Expériences

Auteurs : Talmi et al. 2005

But : Distinguer les structures cérébrales impliquées dans la MCT/ MLT, ainsi que leur activité cérébrale.
Comment : Observer les contrastes à l’aide de l’IRMF.
Tâche : Apprentissage + test de reconnaissance des mots. (Liste de 12 mots.)
(Tâche de rappel sériel pour observer le contraste entre 1 et 2.)
1 = mots au début de la liste Activent MLT car effet de position de primauté.
2 = mots à la fin de la liste Activent MCT car effet de position de recense.
3 = Nouveaux mots.
Observations au niveau des structures cérébrales :
MLT Activation ++ de l’hippocampe. (Tout le cerveau est activé)
MCT/ MDT Activation ++ du cortex préfrontal. (Tout le cerveau est activé)
Conclusion : Il y a donc deux systèmes cérébraux impliqués dans la MLT.
*Pour voir les structures impliquées en MCT, il faudrait faire les contrastes inverses ( 2 vs 1.)

Auteurs : // Patient PV
But : Distinguer les différents types de codage de la MLT
Comment : Mesurer la capacité à se remémorer les mots, selon la présentation (Soit visuelle, soit auditive)
Tâche : Tâche d’apprentissage des mots et des non-mots
Observations au niveau des apprentissages :
Performance du patient PV = PERTURBÉE quand la présentation des stimuli = sonores
Performance NORMALE lorsque les stimuli sont présentés visuellement.
Conclusion :
Cela suggère qu’il y a un codage qui se fait différemment pour la MLT selon les modalités auditives/visuelles.

Auteurs : Bransford & Johnson, 1972

But : Observer les éléments importants dans le codage sémantique. Les auteurs disent que si on arrive à faire du
sens, on va mieux mémoriser.
Comment : Évaluant la performance de rappel.
Tâche : 2 groupes lisent 1 texte plutôt compliqué. Un des deux groupes à accès au texte qui vient avec une image.
Observations au niveau des apprentissages :
Les gens qui ont eu accès à l’image comprenaient beaucoup mieux.
Les gens n’ayant que le texte a eu une performance de rappel altérée.
Conclusion :
Visuel texte+ image > visuel texte.
 Expériences sur la MÉMOIRE EXPLICITE & la MÉMOIRE IMPLICITE

Auteurs : Graf et al. (1984)

But : Évaluer la mémoire de patients amnésiques et sujets contrôles.
Comment : Mesurer la performance de rappel libre et de rappel indicé.
Tâche : Apprentissage et tests de rappel des stimuli (Liste de 10 mots de 4 à 7 lettres)
A : ‘’Quels sont les mots dont tu te rappelles ?’’

Mémoire Test 1 rappel libre standard (Pas besoin de dire l’ordre des mots car c’est un rappel explicite.)
explicite Test 2 rappel indicé (Les 3ières lettres sont données pr les aider à se rappeler des mots oubliés.)
Ex : ANT___
Mémoire
implicite Test 3 présentation de mots qu’il faut compléter.
Ex : ANT___ = ANTIDOTE ou ANTILOPE
* + de lettres manquantes permettent de voir s’il a bien appris le mot,
s’il est capable de faire la tâche de complétion.
(Une tâche de complétion n’est pas une tâche de rappel.)
Observations :
Test 1 & 2  Performance des amnésiques = moins bonnes que pour les sujets contrôles. C’est moins pire pour les
rappels indicés, mais il y a quand même une différence de performance à la baisse chez les amnésiques.
Test 3  Pas de déficit de performance chez les amnésiques pour les tâches de complétion.
Conclusion : Cela suggère qu’il existe 2 systèmes différents entre la mémoire implicite et la mémoire explicite.
*Certains types d’amnésie vont avoir une mémoire explicite altérée mais une mémoire implicite préservée.

Auteurs : Tulving et al. (1982)

But : Évaluer la mémoire de sujets contrôles.
Tâche : Résultats : Bonne
performance

Mauvaise
performance

Observations :
Mémoire explicite  Meilleure performance après 1h, mais se dégrade après 7 jours.
Mémoire implicite  Même performance de la tâche de complétion que ce soit 1 jour ou 7 jours, donc elle dure
BCP + longtemps. La mémoire implicite = stable dans le temps. N’est PAS sensible à l’interférence.

Conclusion : Cela suggère qu’il existe 2 systèmes différents entre la mémoire implicite et la mémoire explicite, car
les performances sont différentes en fonction de l’intervalle temporelle de rétention.

Conclusions des tests : Il y a une dissociation entre la mémoire explicite et la mémoire implicite (non-explicite).
Mémoire explicite  Ce que l’on sait que l’on doit récupérer (C’est donc conscient et relié aux connaissances)
Mémoire implicite  Ce que l’on sait mais on ne sait pas qu’on le sait. (C’est inconscient et relié à la performance)

Les effets d’amorçages permettent d’étudier la mémoire implicite. Ex : Tâche de complétion.

 Infos supplémentaires pour mieux comprendre le lien entre
la mémoire implicite, les effets d’amorçage, l’apprentissage de procédures et le conditionnement classique.

Les effets d'amorçage sont un outil utilisé en psychologie cognitive pour étudier la mémoire implicite. La mémoire
implicite est une forme de mémoire qui nous permet d'influencer nos pensées ou nos comportements sans que nous
en ayons conscience. Les effets d'amorçage révèlent comment les informations stockées dans la mémoire implicite
peuvent être activées par des stimuli externes, même si nous ne sommes pas conscients de cette activation.

Voici comment les effets d’amorçage permettent d’étudier la mémoire implicite.

Amorçage L'un des types d'amorçage les plus couramment utilisés est l'amorçage sémantique. Dans ce type
sémantique d'amorçage, les participants sont exposés à un stimulus (le "préamorce") qui est sémantiquement lié à une
cible ultérieure. Par exemple, si les participants sont d'abord exposés au mot "chien", ils seront plus rapides
pour identifier un mot comme "chat" qui est sémantiquement lié, même si ce lien n'est pas évident à
première vue. Cela suggère que des informations liées au concept de "chien" étaient déjà activées dans leur
mémoire implicite.
Amorçage Dans l'amorçage perceptuel, les stimuli sont liés par des caractéristiques perceptuelles, comme la forme, la
perceptuel couleur, ou le son. Par exemple, si vous êtes exposé à une image floue d'un chat avant de voir une image
claire d'un chat, votre temps de réaction pour identifier la deuxième image sera plus court, indiquant que
votre mémoire implicite a été influencée par la première image.
Amorçage L'amorçage syntaxique se concentre sur la structure grammaticale des phrases. Si une phrase commence par
syntaxique une partie d'une structure grammaticale (par exemple, une phrase commençant par "Le chien qui..."), cela
peut influencer la façon dont vous traitez la suite de la phrase, même si vous n'êtes pas conscient de la règle
grammaticale sous-jacente.
Amorçage L'amorçage fragmentaire implique de présenter une partie d'un mot avant de montrer le mot complet. Par
fragmentaire exemple, si on vous montre "FR__IT", vous pourriez identifier "fruit" plus rapidement que si vous n'aviez pas
été amorcé de cette manière.

Les effets d’amorçage permettent donc de mettre en évidence comment des informations stockées dans la mémoire implicite peuvent influencer notre
comportement, nos réponses et nos jugements, même lorsque nous ne sommes pas conscients de cette influence. Ils sont souvent utilisés pour étudier
divers aspects de la mémoire implicite, y compris la mémoire sémantique, la mémoire perceptuelle et la mémoire procédurale, et sont utiles pour
comprendre comment nous traitons et utilisons l'information stockée dans notre esprit sans en avoir conscience.

Infos du cours :
Amorce Présentation d’une info (stimulus) qui va influencer le TX, la façon dont on va analyser les
stimuli suivants/ stimulus test/ la cible. (synonymes)
. Ex : La figure ambiguë. L’amorce est sémantique, ce qui active notre mémoire.
*Va nous aider à performer dans une tâche subséquente. (Tâche subséquence = une cible)

Amorce de répétition Amorce identique ou très ressemblante à la cible.

Ex : Présenter une image de pain/boulangerie va aider à faire une tâche en lien avec une image de pain. (Car mm champ lexical)
Amorce conceptuel Lien entre l’amorce et la cible. (Associées de façon sémantique ou épisodique)
Amorce positive Augmente la performance (temps de réaction = -- / % de bonnes réponses = ++) &
augmente et active (immédiatement et inconsciemment) les réseaux de neurones sémantiques.
Amorce négative Amorce et cible différentes. Diminue la performance.
Amorce émotionnelle La musique peut influencer les émotions.

Phénomène d’amorçage Augmente la performance à une tâche car l’utilisation d’une amorce active
les réseaux de neurones que l’on a déjà mémorisés.

Pour s’assurer que le traitement est bien implicite, il est possible de :

-Masquer l’amorce
-Taches de complétion (On ne demande pas à la personne de se rappeler des mots. On observe la
performance de la tâche.)
La mémoire implicite joue un rôle crucial dans l'apprentissage de procédures. L'apprentissage de
procédure concerne l'acquisition de compétences et de routines, généralement liées à des actions
motrices ou à des tâches répétitives. La mémoire implicite est la forme de mémoire qui stocke ces
compétences et routines de manière automatique, sans que nous ayons nécessairement conscience de
l'information stockée.

Voici comment la mémoire implicite est liée à l'apprentissage de procédures :

1. Acquisition de compétences : Lorsque nous apprenons une nouvelle compétence ou une

nouvelle procédure, comme jouer d'un instrument de musique, conduire une voiture, ou exécuter
une tâche complexe au travail, nous passons par des phases d'apprentissage. Au fil du temps,
avec la pratique répétée, nos performances s'améliorent. Cela est en grande partie dû à la
mémoire implicite. Notre cerveau enregistre les actions et les séquences de manière automatique,
de sorte que nous devenons de plus en plus habiles dans l'exécution de la tâche, même sans
penser consciemment aux étapes individuelles.
2. Routines et habitudes : La mémoire implicite nous aide à former des routines et des habitudes.
Une fois qu'une procédure ou une compétence est bien établie dans notre mémoire implicite,
nous pouvons l'exécuter de manière fluide et sans effort conscient. Par exemple, lorsque vous
conduisez vers un endroit que vous fréquentez souvent, vous suivez un ensemble de procédures
(tourner à gauche, prendre l'autoroute, etc.) sans avoir besoin de penser consciemment à chaque
étape.
3. Récupération automatique : La mémoire implicite permet une récupération automatique des
informations. Lorsque vous avez besoin d'utiliser une compétence ou une procédure que vous
avez apprise précédemment, votre cerveau peut activer ces informations de manière
automatique, sans effort conscient. Cela rend l'apprentissage de procédure efficace et vous
permet d'exécuter des tâches sans avoir à tout réapprendre à chaque fois.
4. Exposition répétée : L'amorçage, dont j'ai discuté précédemment, est un exemple de la manière
dont la mémoire implicite est utilisée pour faciliter l'apprentissage de procédure. L'exposition
répétée à des stimuli pertinents, comme des mots ou des images liés à une tâche, renforce la
mémoire implicite et facilite la récupération des informations nécessaires à la réalisation de la
tâche.

En résumé, la mémoire implicite est étroitement liée à l'apprentissage de procédure, car elle stocke et
facilite l'utilisation de compétences, de routines et de connaissances pratiques de manière automatique et
non consciente. Elle joue un rôle essentiel dans notre capacité à acquérir et à exécuter des tâches de
manière efficace et fluide.

Lien entre la mémoire implicite et le conditionnement classique :

Le conditionnement classique est un processus d'apprentissage basé sur l'association

automatique de stimuli et de réponses, qui sont stockées dans la mémoire implicite. Cela permet
aux individus de réagir automatiquement aux stimuli conditionnés sans avoir besoin de réfléchir
consciemment à ces associations.
 Mémoire EXPLICITE
Expériences sur la
MÉMOIRE SÉMANTIQUE / MÉMOIRE ÉPISODIQUE

Buts : Établir une correspondance entre les différentes mémoires (sémantique et épisodique) et
différentes régions du cerveau + actives lors de certaines tâches.
Tâches : Les participants devaient verbaliser des informations sur leur vie personnelle ainsi que des faits.
Comment : À l’aide des contrastes observés lors d’un IRMF
Observations : Différentes structures sont activées de façon plus prononcées selon la tâche.
Mémoire Sémantique  + Active lorsque la stimulation = en lien avec des faits.
Mémoire Épisodique  + Active lorsque la stimulation inclus des faits personnels, És.
Conclusion : Cela suggère qu’il existe 2 systèmes différents de mémoire explicite.
La mémoire sémantique
La mémoire épisodique.
*Cette étude est à mettre en lien avec l’existence des doubles dissociations.

Auteurs : Westmacott et Moscovitch, 2003

Buts : Distinguer les deux types de mémoire explicite à l’aide d’une expérience concrète.
Tâches : Un ensemble de noms de personnalités est présenté et les participants doivent évaluer en termes de
familiarité si ces noms sont associés à de forts événements personnels.
*Varie en fonction de la culture, de la génération et de l’expérience des gens…
Comment : À l’aide d’une échelle de 1 @ 7, 7 étant la familiarité maximum. (Échelle de Likert)
Observations : Selon un niveau de familiarité égale, les noms les mieux retenus sont associés avec des événements
personnels importants/ forts moments émotionnels !
Ex : Personnalité connue qui a un lien avec une expérience de vie. (Chanteur, chanson de noce)
Conclusion : La mémoire épisodique va aider la mémoire sémantique.
*Il y a donc des liens de connexion/ interaction entre les deux systèmes.
(La preuve de l’interaction : m. épisodique apporte de l’aide à la m. sémantique + si familiarité égale, les noms les mieux retenus = associés à événements
personnels.)

Voir p.14 Maria.

Expérience sur la mémoire implicite/ l’apprentissage
inconscient via l’effet d’entraînement.

Auteurs : Warrington et Weiskrantz, 1968

Buts : Démontrer l’apprentissage implicite (inconscient).
Tâches : Tâche de reconnaissance. Ils présentent des dessins fragmentés et ils notent à partir de quel moment les
patients identifient les images. (Testent patients atteints du syndrome de Korsakoff (amnésie) et sujets contrôles).
Comment : Présenter les images fragmentées de façon séquentielles.
Observations : Augmentation de la performance même s’ils n’ont aucun souvenir d’avoir déjà fait les tests. Les
effets de l’entraînement démontrent que même si les participants ne se rappellent pas d’avoir fait la tâche, plus ils
la font, plus ils s’améliorent et devinent + facilement les images les plus fragmentés.
Conclusion : Malgré l’absence de mémoire explicite, l’info est là et elle se révèle de manière implicite. Les patients
ont l’info, mais ils ne savent pas qu’ils ont l’info et on peut le voir grâce à cette tâche, car on observe l’effet
d’entraînement.
* La mémoire procédurale (implicite) est là où se fait l’apprentissage implicite. (Voir patient HM, doubles dissociations)

THÉORIE DES NIVEAUX DE TX DE L’INFORMATION, expériences sur l’ENCODAGE !

Expériences sur la mémoire explicite, mais il faut garder en tête que la

mémoire explicite et implicite peuvent avoir une incidence une sur l’autre et ne
fonctionnent pas de façon exclusivement séparées.

Auteurs : Hyde et Jenkins, 1973 et 1975

Buts : Tester les niveaux de traitement de surface et de profondeur.
Tâches : Tâche de reconnaissance.
2 conditions expérimentales :
-apprentissage incident (N’est pas dit aux participants qu’ils vont participer à 1 tache de mémoire) NON
-apprentissage intentionnel (il est dit)  OUI
3 types essais qui correspondent à différents niveaux de TX :
a- lettres capitales ? (Structurale)  Niveau de TX de surface.
b- est-ce qu’ils riment avec … ? (Phonétique)  Niveau TX intermédiaire.
c- complétez la phrase avec un mot (Sémantique)  Niveau TX profond.
Comment : On observe le % de mots reconnues pour les 3 types d’essais et avec les 2 conditions expérimentales.
Observations : Les % des questions les plus réussies portaient sur le sens des mots. (a)
Les moins bonnes performances sont sur les types d’essais des niveaux de TX de surfaces. (b & c)
Conclusion : + l’encodage se fait de façon sémantique donc sur le sens des mots, meilleur est le rappel.

Ensembles de stratégies (5) d’apprentissages pour avoir une meilleure mémorisation. Testé par des expériences,
selon différents niveaux de TX: 1.Placer des mots dans une phrase complexe

Auteurs : Craik and Tulving, 1975

Buts : Démontrer comment on peut faire du sens de l’information à apprendre.
Tâches : Tâche de rappel indicé et non indicé.
3 conditions d’apprentissage incident.
1- Phrase simple : Elle a cuit un pain.
2- Phrase moyenne : Le pain avait un goût délicieux.
3- Phrase complexe : Le boulanger vendait un pain dont l’odeur parvenait jusqu’à nos narines.
Comment : Placer des mots pour agrémenter et complexifier une phrase simple. MAIS des mots en lien avec cette
phrase. Ce qui est non pertinent (pas de lien) va interférer avec ce qu’on veut réellement apprendre.
Observations : Meilleure performance de rappel si c’est indicé, mais dans les deux cas, la phrase complexifiée offre
une meilleure performance de rappel comparativement aux phrases moyennes et simples.
Conclusion : Quand on GÉNÈRE des choses, ça nous incite à le retenir avec une meilleure performance.
Auteurs : Stein & Bransford, 1979
Buts : Démontrer que le rappel des phrases complexes est efficace uniquement
si le contexte est pertinent.
Tâches : Tâche de rappel, les personnes doivent retenir le mot ‘’gros’’.
3 conditions expérimentales:
Phrase contrôle: “ Le gros monsieur lit la pancarte’’. (Phrase simple)
A- Élaboration pertinente : “ Le gros monsieur lit la pancarte l’avertissant: ‘‘danger, glace fragile”.
B- Élaboration non-pertinente : “Le gros monsieur lit la pancarte de 60 cm de haut”.
Observations : Mm si la phrase B est plus complexe que la phrase A, les personnes performent mieux lors de la
phrase la + simple (A) vs la + complexe (B), parce que la phrase complexe (B) n’est pas pertinente.
Conclusion : La pertinence a un rôle important dans le rappel. Si la phrase est complexe ET pertinente, le rappel
n’en sera que meilleur.

Auteurs : Bower et Winzenz, 1970

Buts : Démontrer les performances de rappels avec différents stimuli
Tâches : Tâche de rappel d’une liste de paires de mots (Ex : Bateau-arbre)
Comment : On présente l’un des deux mots et on demande aux participants quel était le mot
apparié avec celui-ci.
2 expérimentations
-Répétition auditive (Les participants répètes non-stop)
-Imagerie mentale. (Les participants sont stimulés par une image uniquement.)
Conclusion : L’imagerie mentale est une meilleure technique d’apprentissage pour faciliter le rappel.

Auteurs : Noice et Noice, 2001 + Noice, Noice et Staines, 2004

Buts : Étudier la capacité de mémorisation selon différentes techniques d’apprentissages.
Tâches : Tâche de mémorisation.
Comment : On demande à plrs personnes d’apprendre un discours en fonction de différentes stratégies de
mémorisation personnelles et ensuite, on leur fourni d’autres stratégies (imagerie, etc.)
-S’identifier aux discours, à la personne
Conclusion : 2001, Meilleure performance de rappel quand les stratégies de visualisation sont utilisées.
2004, Meilleure performance de rappel quand les personnes bénéficient de stratégies d’apprentissages,
particulièrement quand on image ce que l’on doit apprendre.

2001 2004
Auteurs : Rogers et al, 1977
Buts : Observer les performances de mémorisation en fonction de 4 types de questions.
Tâches : Tâche de rappel des mots centraux. On les aide à mémoriser des éléments en posant des questions.
Comment : Il y a une question, il y a un mot central et ensuite la personne doit répondre par oui ou non.
Ex : Question Timide Réponse
Les questions sont de 4 types:
A. Est-ce que ça comment par une lettre capitale ?
B. Est-ce que ça rime avec… ?
C. Est-ce que ça a le même sens que…?
D. Est-ce que ça vous décrit?
Observations : Les 4 types de questions n’engendre pas la même mémorisation.
Les mots les plus rappelés sont ceux qui servaient à décrire le participant. ( ? D)
Conclusion : L’effet du sens des mots aide à faire un TX en profondeur vs TX superficiel, mais on voit que les effets
sont encore + importants quand les liens sont personnels par rapport au mot que l’on doit apprendre. (Mots qui
nous décrivent/ Question D). Faire des liens personnels aide à la mémorisation.

Auteurs : Slamecka et Graf, 1978

Buts : Démontrer comment on peut faciliter le rappel.
Tâches : Tâche de rappel de mots.
Comment :
2 conditions expérimentales :
Lecture  de paires de mots (Sale – Cale)
Génération  de paires de mots (Sale – C---)
5 types d’essais :
A- Rime (Sale - Cale)
B- Synonyme (Vite – R___)
C- Antonyme (court – L)
D- Association (Lampe – A____)
E- Catégorie (Chien – C ____)
Observations : Lorsque les participants devaient générer eux-mêmes des mots, ils les retenaient mieux qu’à la lecture.
Conclusion : Générer des informations est un TX est + profond (sémantique) et le rappel est meilleur.
*Cette étude met en relief que lorsque nous sommes actifs dans notre mémorisation, on apprend mieux !

5.Effet de test

Auteurs : Roediger et Karpicke, 2006

Buts : Démontrer que nous tester est une bonne technique d’apprentissage
car ch. fois qu’on se teste, c’est comme si on avait une activation supplémentaire
et cette activation supplémentaire va nous aider pour tous les tests subséquents.
Tâches : Lire un texte, résoudre un problème (distraction).
Comment : Voir image.
Observations :
Conclusion : Se retester apporte un effet qui est durable dans le temps.
Auteurs : Morris et al, 1977
Buts : Découvrir le TX approprié au transfert (apprentissage rappel)
Tâches : Tâche d’apprentissage et de rappel d’une liste de mots
2 conditions d’apprentissage : les rimes et la sémantique.
Rime : “ _ _ _ _ rime avec TRAIN”;
Sémantique : “ Le _ _ _ _ contient de la farine”
2 conditions de rappel : les rimes et la sémantique.
Au moment du rappel, on va poser deux types de questions.
Rime : est-ce que cet item rime avec un mot de la liste original? C D A B
Sémantique : cet item fait-il partie de la liste originale?
Comment : On va comparer si les rappels se font dans la même condition que l’apprentissage.
4 conditions expérimentales (Apprentissage/ Rappel):
A- (RIME/RIME) B- (RIME/SEMANTIQUE) C- (SEMANTIQUE/RIME) D- (SEMANTIQUE/SEMANTIQUE)
Observations : Le bleu renvoie à des conditions expérimentales qui sont + performantes. (Sémantique)
Conclusion : Quand les conditions de rappel sont identiques à celles de l’encodage, la performance est meilleure.
*Encore une fois, on peut voir que + le niveau de TX est profond, meilleur est l’encodage.
*Il y a un lien avec l’effet de test. (5ième type d’apprentissage (encodage) que l’on a vu juste avant pour améliorer sa mémorisation)

Auteurs : Godden et Baddeley, 1975

Buts : Étudier les spécificités de l’encodage pour optimiser les rappels.
Tâches : Tâche d’apprentissage et de rappel d’une liste de mots
Comment : Ont demandés à des plongeurs d’apprendre une liste de mots et d’en faire le rappel.
2 conditions d’apprentissage :
Sous l’eau, Sur Terre.
2 conditions de rappel :
Sous l’eau, Sur Terre.
Observations : On observe les mm effets que lors de la dernière expérience. Les plongeurs
avaient plus de facilité à se rappeler les mots encoder dans la mm condition.
Conclusion : Quand les conditions de rappel sont identiques à celles de l’encodage,
la performance est meilleure.
** Faire un lexique des auteurs et sujets d’expériences.

p.52, voir note maria p.14, vidéo 2h08.