Filosofia de Ensino - Passando de Salas de Aula Presenciais para Salas de Aula Online

26/08/2020 Filosofia de ensino: passando de salas de aula presenciais para salas de aula online
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Filosofia de Ensino: Mudando de

Presencial para salas de aula online
Faye P. Wiesenberg, Universidade de Calgary
Elizabeth Stacey, Deakin University, Austrália
A bstrAct r ésumé
Este artigo explora as semelhanças Artigo Dans cet, les auteurs exami-
e diferenças entre canadenses nent les similarités et les différences
e professores universitários australianos ' entre les approches et les philoso-
ensino presencial e online phies d'enseignement en ligne et
abordagens e filosofias. isto en classe parmi des éducateurs uni-
apresenta perspectivas sobre o ensino versitaires canadiens et australiens.
cara a cara e online em duas Wiesenberg et Stacey presente
parábola canadense e australiana des perspectives sur l'enseignement
universidades, ambas oferecem en classe et en ligne dans deux uni-
instrução nestes dois modos. versités comparables se trouvant au
A questão chave da pesquisa era Canadá e Austrália; les deux
determinar se a mudança de face para universités offrent les deux modes
instrução presencial para ensino online d'enseignement. La question de
resulta em novas abordagens de ensino recherche clé était de déterminer si
ou em uma mistura criativa de a transição de um enseignement en
operado em cada modalidade de ensino classe à un enseignement en ligne
ity. Dados qualitativos foram coletados résultait en de nouvelles approches
usando uma pesquisa aberta, que d'enseignement, ou s'il y avait un
perguntou aos participantes o que pensavam mélange innovateur des appro-
em seu face a face (f2f) e online ches développées à l'intérieur de
experiências de ensino. Quantitativo chaque modalité d'enseignement.
os dados foram coletados usando o Pour cueillir des données qualita-
“Inventário de Perspectivas de Ensino,” tives, les participantes ont partagé
que avaliou os participantes ' leurs idées sur leurs experiencias
https://translate.googleusercontent.com/translate_f 1/16
Canadian Journal of University Continuing Education

Vol. 34, nº 1, primavera de 2008
pp. 63-79
Página 2
64 Artigos
abordagens de ensino e filosofia d'enseignement en classe et en

phies em termos de suas crenças, inten- ligne dans un sondage ouvert. Derramar
ações e ações. Os autores' cueillir des données quantitatives,
conclusões abordam a questão de les auteurs ont utilisé le “Teaching
ajudando professores com sucesso Perspectivas Inventory ”[inventaire
faça a transição do tradicional des perspectives d'enseignement]
centrado no professor para emergentes pour évaluer les approches et les
abordagens de ensino centradas no aluno philosophies d'enseignement des
em salas de aula distribuídas. participantes en termes de leurs
intenções, intenções e ações. Les
auteurs concluent en adressant la
question d'un soutient auprès des
enseignants qui assurait une bonne
transição allant des approches tra-
ditionnelles en enseignement axées
sur l'enseignant vers de nouvelles
approches émergeantes en ensei-
gnement axées sur l'apprenant dans
des salles de classe distribuées.
I ntrodução
As tecnologias de comunicação em rápida mudança de hoje estão permitindo o ensino
professores em todos os níveis de ensino para passar da aula tradicional presencial (f2f)
salas para as novas salas de aula online. No entanto, para ter sucesso
transição, os professores precisam repensar suas suposições subjacentes sobre
ensino, sobre o processo de aprendizagem e, mais fundamentalmente, sobre seus
papel como educadores (Comeaux & McKenna-Byington, 2003; Garrison, 2006;
McShane, 2006; Palloff e Pratt, 2000; Torrisi e Davis, 2000; Wiesenberg, 1999,
2002). A importância de ter uma filosofia ou abordagem claramente articulada
para o ensino em salas de aula f2f tradicionais tem sido um foco no ensino lit-
eratura por mais de duas décadas (Elias & Merriam, 1980, 2005; Jarvis, 1999; Mott,
1996; Zinn, 1998). Este artigo adota o conceito de Jarvis (1999) de “reflexivo
praticante ”e utiliza o modelo Pratt & Associates (1998) de cinco
perspectivas para descrever as experiências de acadêmicos de dois diferentes
países (Canadá e Austrália) que estão fazendo a transição de um tra-
uma sala de aula f2f tradicional para uma sala de aula "virtual", onde a comunicação avançada
tecnologias de ensino apresentam novos desafios de ensino, bem como novo ensino
oportunidades.
Revue canadienne de l'éducation permanente universitaire

Vol. 34, N o 1, printemps 2008
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Filosofia de Ensino 65
O conceito de desenvolvimento de Jarvis (1999) da metateoria da prática em evolução

tice ao longo do tempo está relacionado ao conceito de Pratt (1989) de aumentar o ensino.
petência. O conceito de Pratt envolve três estágios de desenvolvimento: domínio inicial
de habilidades e procedimentos (na educação ou treinamento profissional inicial);
resolução de problemas clínicos (na aplicação do profissional novato de
teoria à prática profissional real); e reflexão crítica sobre o conhecimento
e valores (no crescimento profissional contínuo do profissional experiente
ao longo de uma carreira profissional). De acordo com Pratt, o mais essencial
requisito inicial para atingir o terceiro estágio de desenvolvimento é a consciência
e interação intencional entre pensamento crítico, prática profissional,
e filosofia ou ideologia profissional. Pratt & Associates (1998) concep-
teoria da prática de professores tualizada como uma "perspectiva de ensino" que consiste
de um conjunto inter-relacionado de crenças e intenções que direciona o real
comportamento em sala de aula.
A crescente proeminência do uso de tecnologia de comunicação avançada
tecnologias no processo de aprendizagem na última década no ensino superior
agora é evidente no grande corpo de pesquisas que existe sobre sua eficácia
ness como ferramenta de ensino (Fisher, Phelps, & Ellis, 2000; Stephenson, 2001; van
Schaik, Barker e Beckstrand, 2003). Muitas vezes, os professores que se sentem confortáveis
e competentes em salas de aula tradicionais f2f são mal equipadas para se adaptar a
esta nova modalidade, já que as instituições muitas vezes assumem que a velha maneira de ensinar
ing será automaticamente transferido para o novo. Alguns estudos compararam
as experiências dos professores na transferência para a nova modalidade (Comeaux &
McKenna-Byington, 2003; Curtis 2002), mas muito poucos exploraram como
os professores abordam as diferentes modalidades e se ensinam de forma diferente em
eles (McShane, 2006).
Este artigo examina as perspectivas de ensino expressas por uma série de
professores universitários de duas universidades comparáveis em diferentes países,
todos eles estavam ensinando em salas de aula f2f e online. Semelhanças e
diferenças entre suas pontuações (por modalidade) em uma perspectiva de ensino
Medida de inventário, bem como correlações significativas entre essas pontuações
dentro de cada modalidade, são revisados. Uma discussão sobre a importância de
refletir conscientemente sobre a filosofia de ensino de alguém ao mudar de um
contexto de sala de aula f2f tradicional para contexto de sala de aula virtual conclui
o artigo. Algumas direções para pesquisas futuras sobre esta questão significativa são
sugerido, à medida que mais e mais instituições de ensino superior começam a oferecer
programas online em todo o mundo e seus professores devem fazer essa modalidade
mudança.

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66 Artigos
m etodologia
Coleta e análise de dados

Uma abordagem de estudo de caso (Stake, 2002) foi usada, onde uma universidade no oeste
ern Canadá e outro no estado de Victoria, no sul da Austrália foram
tratados como dois casos separados de investigação, e os resultados foram comparados entre
casos. Os dados qualitativos foram coletados por meio de um questionário aberto com sete perguntas
pesquisa desenvolvida pelos pesquisadores; a pesquisa perguntou aos participantes
nas faculdades de educação dessas duas universidades comparáveis para descrever
suas filosofias / abordagens de ensino no ensino f2f e online
contextos. A pesquisa também coletou dados demográficos sobre os participantes
história e experiências de ensino online e f2f, seu trabalho de ensino atual-
cargas, e o tamanho de suas classes em ambas as modalidades. A literatura descreve
esses fatores contextuais como possíveis fontes de influência no ensino de alguém
abordagem em ambas as modalidades. Os dados quantitativos foram coletados com um online
ferramenta chamada Inventário de Perspectivas de Ensino (TPI), que foi desenvolvida
e validado por Pratt e Collins (Pratt & Associates, 1998; Pratt & Collins,
2006) e está disponível para fins de pesquisa online.
O TPI (Pratt & Collins, 2006) produz cinco perspectivas diferentes (pontos
visão) sobre o ensino, perguntando aos professores questões estruturadas sobre seus
ações no ambiente de ensino, como pretendem organizar a aprendizagem
situação e suas crenças sobre os princípios fundamentais de ensino e aprendizagem
ing. Essas cinco perspectivas são: Transmissão (palestra e centrada no professor);
Aprendizagem (orientada para a experiência e coaching); Desenvolvimento (facili-
centrada na formação e aprendizagem); Nutrir (focado em construir a auto-
estima); e Reforma Social (orientada para a mudança do status quo). Esta con
modelo ceptual de ensino de adultos e o subsequente TPI foram desenvolvidos
em contextos de ensino f2f ao longo de duas décadas de pesquisa no Canadá, China,
Hong Kong, Cingapura e Estados Unidos. Ao longo dos anos, milhares de
professores em diferentes ambientes de ensino f2f contribuíram com suas respostas
a um extenso conjunto atual de normas que estão disponíveis para pesquisadores neste
tópico. Até o momento, no entanto, nenhuma norma foi desenvolvida para professores que
mudaram para contextos de ensino online. Portanto, um importante sub-objetivo deste
estudo foi para determinar se as normas f2f TPI existentes podem ser aplicadas a
perfis de ensino.
O TPI é um questionário de 45 itens (consulte www.teachingperspectives.com)
que resulta em pontuações principais numéricas para cada uma das cinco perspec-
tives. Ele também produz três subpontuações dentro de cada uma dessas perspectivas,
que descrevem as crenças dos entrevistados sobre seu ensino, suas intenções
(o que eles tentam realizar) e suas ações (o que eles fazem dentro de seus
salas de aula).

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Os participantes do estudo foram convidados a responder à pesquisa primeiro e depois

ao TPI, a fim de capturar seus reflexos espontâneos antes de serem

exposto à linguagem e aos conceitos apresentados pelo TPI. A pesquisa
as respostas foram posteriormente examinadas para temas dentro de cada questão, como
bem como em todas as sete perguntas. Cada um dos pesquisadores fez uma avaliação preliminar
análise dos dados do grupo de participantes antes de analisar a outra pesquisa
nossos dados, até que ambos chegaram a um consenso sobre o indivíduo e geral
temas presentes nos dados qualitativos.
Todos os participantes do estudo foram convidados a preencher o TPI duas vezes,
com metade da amostra solicitada a considerá-la primeiro de sua perspectiva em f2f
ensino, e a outra metade pediu para considerá-lo primeiro de sua perspectiva sobre
ensino online. Isso foi feito para controlar um viés de resposta que pode ter
ocorreu completando o TPI uma segunda vez. Os dados TPI foram analisados
com o software SPSS, usando uma abordagem paramétrica de pequenas amostras (
distribuição t) para calcular diferenças estatisticamente significativas entre os dois
principais e sub-pontuações dos grupos de amostra para o TPI, bem como para o perfil do TPI
de cada grupo individualmente. As correlações do momento do produto Pearson foram calculadas
calculado entre todas as pontuações e subpontuações do TPI e os dados demográficos em
a fim de calcular correlações estatisticamente significativas entre esses dois conjuntos
de variáveis.
Participantes
Os dois grupos de participantes vieram de duas universidades: uma no oeste
Canadá e um no sul da Austrália. Embora esses grupos fossem semelhantes
em muitos aspectos de suas funções de ensino em suas universidades, eles diferiam
em aspectos que a literatura indica podem influenciar significativamente a sua
abordagens para o ensino em salas de aula f2f e online.
Os participantes canadenses eram todos titulares ou titulares, aca-
demics retiradas da Faculdade de Educação de um grande oeste canadense
universidade. Eles ensinaram em vários programas de nível de mestrado e doutorado em
as áreas de pesquisa educacional e psicologia aplicada. Cerca de 70 professores
membros foram convidados a participar do estudo porque encontraram a chave
critérios de ensino em salas de aula f2f e online; 12 deles retornaram um
conjunto de dados completo, consistindo na pesquisa e dois conjuntos de pontuações TPI, um
para f2f e um para contextos de ensino online.
Dos 12 participantes canadenses, 9 eram mulheres e 3 homens. Eles
ministrou em média 4,73 meios-cursos por ano letivo, com 47,91% dos
esses cursos f2f e 52,09% deles online. Seu tamanho médio de classe f2f era
20 alunos, enquanto o tamanho médio das turmas online era de 18,5 alunos. O máximo de
esses participantes (75%) ministraram cursos principalmente online, que são geralmente
almente menor do que as classes f2f. Como um grupo, eles ensinaram f2f uma média de
19,3 anos; online, eles ensinaram uma média de 6,3 anos e então poderiam ser

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68 Artigos
descritos como "primeiros a adotar" o ensino online, pois optaram por fazê-lo
de interesse profissional em passar para essa modalidade (Jacobsen, 2000). Eles
manteve uma atitude geral positiva em relação ao uso de comunicação avançada
tecnologias, e nos dados qualitativos coletados nas pesquisas, eles
forneceu muitas histórias de como havia aprimorado vários aspectos de seu ensino
função ing.
Os participantes australianos eram todos acadêmicos titulares ou titulares
da Faculdade de Educação de uma grande universidade do sul de Victoria. Eles
foram convidados a participar de um grupo de membros do corpo docente que ensinavam discípulos
tópicos específicos de pline e de educação geral, tanto f2f quanto online. Dessas fac-
membros ulty, 10 retornaram conjuntos completos de dados. Estes 10 membros do corpo docente
ensinado principalmente no programa de formação de professores de graduação em uma série
das áreas de método de ensino.
Dos 10 participantes australianos, 5 eram mulheres e 5 homens. Eles
ensinou uma média de 7,8 cursos de treze semanas de duração por ano letivo, com
52,1% desses cursos f2f e 37,8% deles online. Os 11,1% restantes
representam professores que combinaram o ensino f2f e online, assim, ensinam
ing 'salas de aula misturadas.' O tamanho médio da classe f2f para este grupo de participantes
era de 26,7 alunos, enquanto o tamanho médio das turmas online era de 21,8 alunos.
Eles haviam ensinado f2f em média 24,8 anos e online, em média, 4,9
anos e, portanto, podem ser descritos como "novos adotantes" do ensino online, dado
sua orientação mais forte para o ensino f2f. Cinco dos participantes tinham acabado
começou a ensinar online e manteve atitudes ambivalentes sobre a instituição
nova política de integração de tecnologias de comunicação online com f2f teach-
ing. Essa atitude se refletiu em algumas de suas histórias sobre suas dificuldades
adaptar-se a este novo contexto de ensino que estavam na coleta de dados qualitativos
selecionados nas pesquisas.
Embora os participantes desses dois grupos fossem comparáveis em muitos
aspectos de suas situações de ensino, havia diferenças notáveis no
tempo que eles ensinaram online (com o canadense
grupo com uma história mais longa) e o contexto organizacional dentro do qual
eles mudaram para o ensino online. O grupo canadense tinha voluntariamente
adotaram o uso de tecnologias de comunicação avançadas em seu ensino
ing, enquanto metade do grupo australiano foi compelido por um recente
nova política institucional que exigia a integração dessas tecnologias em
a tradicional sala de aula f2f. Além disso, os participantes canadenses foram ensinados
cursos exclusivamente de pós-graduação, que tendem a se concentrar no
análise do conteúdo do curso, enquanto os participantes australianos estavam ensinando
cursos exclusivamente de graduação, que focam mais na aplicação de
teoria aceita para prática.

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d ISCUSS de r esultados
Pesquisa
Quatro temas principais emergiram da análise das sete questões da pesquisa
ções; eles são descritos aqui, primeiro, em termos do participante individual
grupos e, então, em termos das diferenças e semelhanças entre estes
dois grupos.
Tema # 1: Crenças sobre ensino f2f versus online diferem por país
Ambos os grupos participantes acreditavam que as salas de aula online e f2f oferecem diferentes
vantagens e desvantagens, mas o grupo canadense viu o movimento
de f2f para ensino online como representando um importante e emocionante “para-
digm shift ”na prática de ensino, uma mudança que requer pedagogia diferente
gies e abordagens de ensino. Em contraste, o grupo australiano percebeu f2f
salas de aula como superiores porque seu ambiente oferece muito mais ensino criativo
opções de ing. Este grupo era bastante ambivalente, entretanto; eles também acreditaram
o ambiente de aprendizagem online foi mais propício a conceitos conceituais aprofundados
aprendizagem, bem como mais eficiente.
Tema # 2: As metas de aprendizagem em f2f e salas de aula online eram as mesmas
Ambos os grupos pretendiam atingir os mesmos objetivos de aprendizagem em ambas as modalidades,

mas o grupo australiano percebeu que diferentes objetivos poderiam ser alcançados em f2f
versus salas de aula online.
Tema # 3: Estratégias de ensino em f2f versus salas de aula online foram ambas
Semelhantes e diferentes
Ambos os grupos admitiram usar atividades mais "centradas no professor" (palestras)

online do que gostariam e se esforcem mais para responder e
envolver os alunos online. O grupo canadense usou três
estratégias: eles limitaram a cobertura de profundidade do curso para aumentar a amplitude
de conteúdo em cursos f2f, mas cobertura limitada da amplitude do curso para
aumentar a profundidade em cursos online; eles acharam mais fácil controlar o disco f2f-
sessões, mas descobri que as discussões online menos controladas são mais criativas e
ing; e eles estruturaram os cursos online com mais cuidado do que os cursos f2f. o
Grupo australiano percebeu mais interação entre pares nas aulas de f2f do que online
e acreditava que as salas de aula online tinham possibilidades de ensino limitadas devido a
a natureza textual das discussões.

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70 Artigos
Tema # 4: A modalidade de ensino influencia a filosofia do ensino
Ambos os grupos pensaram que as duas modalidades se complementam, com alguns

estratégias desenvolvidas pela primeira vez para uma modalidade capaz de ser transferida com sucesso
para o outro (mais notavelmente, a importância de ser mais organizado / estruturado
turado e atencioso em salas de aula f2f como resultado desta aula online
requisito), e exigem a mesma filosofia de construção de um sistema de aprendizagem
comunidade. Da mesma forma, os membros do grupo canadense sentiram que seus
o ensino aumentou sua consciência sobre a necessidade de "igualar" as vozes de todos
alunos no ensino f2f, enquanto os do grupo australiano sentiram que
aprendeu a se comunicar melhor por escrito através do ensino online.
Três outros fatores foram notáveis na análise dos dados da pesquisa: 1) o
atitude muito mais positiva do grupo canadense sobre o potencial de
tecnologias de comunicação avançadas no processo de ensino / aprendizagem do que

do grupo australiano (talvez devido ao voluntário “precoce
adotante ”e maior histórico de ensino online); 2) o australiano
a percepção do grupo de que as salas de aula f2f têm mais vantagens do que as online
salas de aula no processo de ensino / aprendizagem (talvez influenciado pelo fato
que as turmas online deste grupo eram maiores do que as do canadense
grupo); e 3) a ambivalência do grupo australiano sobre o ensino baseado em texto
(vendo-o como limitado, mas também como mais conducente a conceitos conceituais
Aprendendo).
No geral, os dois grupos parecem acreditar que a modalidade de ensino
não afeta o ensino da filosofia e que aprender com ambos não é apenas uma receita
rocal, mas também aditivo. Ambos os grupos observaram que os desafios da aprendizagem
para ensinar online fez com que repensassem como ensinavam f2f, principalmente em
termos da importância de estar confortável com o silêncio e ser mais
disciplinado e reflexivo. Curiosamente, os grupos usaram com- avançados
tecnologias de comunicação de forma diferente em suas funções de ensino: o australiano
grupo “combinando” f2f e abordagens online (por exemplo, postar materiais online
para aulas de f2f) e o grupo canadense que tende a ensinar ou completamente
f2f ou online. Acreditamos que essas diferenças no uso de tecnologias podem
ser, pelo menos parcialmente, uma função dos diferentes contextos institucionais dentro
que os participantes do estudo ensinaram - a universidade australiana oferece mais
programas combinados e a universidade canadense oferecendo de forma mais distinta
tância ou programas residenciais.

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T ele t eAchIng P erspectivas I nventory
Principais pontuações e subpontuações da TPI

Testes t emparelhados nas principais pontuações do TPI revelaram que o ensino dos participantes prefere
ocorrências eram notavelmente semelhantes em ambas as modalidades e para ambas as universidades
laços. Não houve diferenças significativas entre quatro dos cinco ensino
preferências (ver Tabela 1); no entanto, as pontuações muito mais baixas do TPI da Reforma Social
foram significativamente maiores para o grupo canadense do que para o australiano
grupo (2,25; p> 0,04).
A preferência de ensino mais forte dos participantes canadenses para ambas modalidades
laços foi desenvolvimental, seguido por nutrição e aprendizagem, então
Transmissão e, finalmente, Reforma Social, que foi significativamente menor como
a quinta preferência. A preferência mais forte dos participantes australianos por
ambas as modalidades eram desenvolvimentistas, seguidas de aprendizagem, nutrição,
Transmissão e Reforma Social (que também foi significativamente inferior ao
outras quatro preferências).

A descoberta de que as preferências de ensino não diferiram significativamente para estes
duas modalidades é inconsistente com a literatura de pesquisa, que descreve
diferenças consideráveis nas abordagens de ensino entre f2f e online
salas de aula para os professores que fizeram essa transição com sucesso
(Comeaux & McKenna-Byinton, 2003; McShane, 2006; Palloff & Pratt, 2000).
Um pequeno corpo de literatura amplamente anedótica descreve o ensino de crenças e
ações que parecem conter aspectos de Pratt (1989) Developmental /
Perspectivas de aprendizagem / nutrição como sendo mais eficazes no online
aulas do que as crenças tradicionais de ensino, bem como ações que parecem
contêm aspectos da perspectiva de transmissão da Pratt, que é típica de muitos
instituições de ensino superior que oferecem principalmente programas f2f (Garrison,
2006; McShane, 2006; Palloff & Pratt, 2000).
A descoberta de que a Reforma Social é a preferência de ensino menos preferida
para professores canadenses é consistente com a observação de Elias e Merriam (2005)
ção de que esta perspectiva está "fora da corrente principal da filosofia educacional
losofia ”na América do Norte (p. 147). Em vez disso, a literatura descreve forte
subjacentes crenças e ações de ensino "nutridor" e "socialmente favorável"
em instituições norte-americanas de ensino superior. Este estudo está descobrindo que
as pontuações da Reforma Social dos participantes canadenses foram significativamente mais altas
do que os dos participantes australianos pode ser explicado pelo fato de que
o grupo canadense de professores dava aulas apenas de pós-graduação, que
tendem a enfatizar uma análise mais crítica da literatura e sua aplicação
do que as aulas de graduação, que compunham metade dos participantes australianos
carga de ensino das calças.

Página 10
72 Artigos
Tabela 1: Resultados do teste T de amostras independentes para pontuações de TPI por modalidade e
Universidade
N t df
TPI Sig.
Significar
Universidade Desvio padrão (Bicaudal)
canadense 12 31,75 4,77

Conectados
0,32 20 0,75
Transmissão
australiano 10 31,10 4,68
canadense 12 31,50 4,34

Transmissão f2f 0,71 20 0,49
Conectados canadense 12 36,00 3,54

0,57 20 0,58
Aprendizagem australiano 10 34,90 5,17
f2f canadense 12 35,75 4,07

-,63 20 0,54
Aprendizagem australiano 10 36,90 4,43

-30 20 0,77
De desenvolvimento australiano 10 38,20 3,65

12 20 0,91
De desenvolvimento australiano 10 37,80 4,05
canadense 12 36,67 4,23

Nutrição Online 1,10 20 .29
canadense 12 35,75 3,28

F2f Nutrindo -.03 20 0,98

2,25 20 , 04
Reforma social australiano 10 25,30 3,27

1,84 20 0,08
Reforma social australiano 10 25,70 5,12
f2f = face a face

Página 11
Quanto ao fato de que as pontuações principais do TPI para ambos os grupos de participantes não foram
significativamente diferente por modalidade, existe a possibilidade de que esta ferramenta, que
foi desenvolvido para contextos de ensino f2f, não pode avaliar com precisão o ensino
filosofias para contextos de ensino online. Na verdade, nossa análise do TPI
itens indicaram que alguns dos 15 itens de "ação" podem ser aplicáveis apenas a
contextos de ensino f2f. No entanto, nossa análise dos dados da pesquisa revelou
uma aparente diferença nas perspectivas de ensino dos participantes nestes dois
modalidades: o grupo canadense era claramente mais a favor do ensino online
mais do que o grupo australiano. Também evidente nos dados da pesquisa foi um ótimo
acordo de aplicação consciente pelos canadenses de seu novo ensino online
abordagens para seus contextos de ensino f2f, o que pode ter resultado em um
crescente similaridade nas abordagens de ambos (Stacey & Wiesenberg, 2006). Isto é
possível que as respostas dos participantes em ambos os grupos aos itens do TPI que
não foram desenvolvidos para levar em consideração as diferenças nessas duas modalidades
empates reduziram quaisquer diferenças reais entre suas crenças f2f e online, inten-
ações e ações.
Tabela 2 : Resultados do teste T de amostras independentes para subpontuações de TPI por

Universidade
N t df
TPI Sig.
Significar
Universidade Desvio padrão (Bicaudal)
Nutrir canadense 12 11,83 1,95
Online-Action australiano 10 9,90 2,18 2,17 20 0,043
Reforma social canadense 12 9,92 2,57

2,10 20 0,043
f2f-Action australiano 10 7,80 2,57
SR canadense 12 9,42 2,31

2.02 20 0,058
Online-Action australiano 10 7,80 1,40
f2f = face a face
Os testes t emparelhados iniciais de subpontuações TPI revelaram uma diferença significativa

cência dentro da subpontuação de "ação", indicando que o que os dois participantes
os grupos de calças realmente diferiam em suas salas de aula. Análise posterior
revelou três diferenças distintas de sub-pontuação entre os dois participantes
grupos. As ações dos participantes canadenses pareceram ser significativas
mais “Nutrição” online do que os participantes australianos (2,17;
p> 0,043), bem como significativamente mais “Reforma Social” orientada em ambos f2f
(2,10; p> 0,048) e salas de aula online (2,02; p> 0,058) (ver Tabela 2).

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74 Artigos
Este achado, que é consistente com a discussão anterior do TPI

pontuações principais, podem apontar para diferenças culturais no ensino de crenças e intenções
entre os dois grupos de participantes. As experiências dos autores em
ambas as culturas indicam que os professores norte-americanos tendem a acreditar que
construir a autoestima dos alunos é a chave para o aprendizado bem-sucedido em sala de aula, enquanto
Professores australianos tendem a acreditar que desenvolver as habilidades cognitivas dos alunos
é a chave. Além disso, o estilo de comunicação dos professores australianos pode ser percebido como
mais direto, o que pode ser interpretado como menos nutridor do que o norte-americano
estilo de comunicação dos professores. Embora o aspecto afetivo do ensino seja
considerado importante para a aprendizagem do aluno em ambas as culturas, pode ser
identificados de forma diferente em cada cultura e em salas de aula f2f versus online.
Outro fator que pode ajudar a explicar esses contrastes são as diferentes instituições
culturas institucionais nas quais esses dois grupos de acadêmicos lecionavam. o
Universidade do grupo canadense, ao mesmo tempo que incentiva os professores a adotar o uso
de tecnologias de comunicação avançadas em suas salas de aula, não tinham
datado; aqueles professores que mudaram voluntariamente para uma sala de aula virtual foram
ofereceu muito apoio ao desenvolvimento profissional ao fazê-lo. o
A universidade do grupo australiano recentemente determinou que os professores integrassem
tecnologias de comunicação avançadas em suas salas de aula f2f, bem como
lecionar programas online, independentemente de sua preferência de modalidade de ensino.
Consequentemente, os professores que não poderiam se voluntariar para mudar para um
a sala de aula virtual foi obrigada a fazê-lo e a falta de entusiasmo em seus
parte pode ter resultado em sua relutância em acessar prontamente
apoio ao desenvolvimento.
Correlações entre TPI e dados demográficos

Quando os dois grupos de participantes foram combinados, uma série de TPI principais
pontuações e variáveis demográficas foram moderada a fortemente correlacionadas.
Carga geral de ensino e reforma social online foram negativamente correlacionados
(-.48; p> .05), talvez refletindo a enorme administração e gestão

demandas reais de um tamanho maior de turma sobre os professores, o que, por sua vez, deixaria
menos tempo para defender uma perspectiva que consome muita energia
transmitir. Número de anos lecionando f2f e online Development (0,47;
p> 0,05), que foi identificado como verdadeiro para os australianos apenas quando o participante
grupos foram separados, pode refletir a história deste grupo de um desenvolvimento
perspectiva em salas de aula f2f sendo transportada para sua nova classe online-
quartos. Porcentagem de tempo ensinando online e educação online (0,43;
p> 0,05), que foi identificado como verdadeiro para canadenses apenas quando o participante
grupos foram separados, pode refletir a oportunidade mais longa deste grupo para mais
adaptar completamente sua preferência de Nutrição de seu f2f para seu online
salas de aula.
Quando os grupos de participantes foram separados por universidade para detectar adições
correlações internas dentro do grupo, estas moderadas a fortes negativas

Página 13
correlações foram encontradas entre a porcentagem de tempo que o canadense

os participantes ensinaram f2f e uma série de pontuações principais e secundárias: online (-.66;
p> 0,05) e f2f (-,69; p> 0,05) Desenvolvente; Nutrição online (-.64; p> .05);
f2f Reforma Social (-0,60; p> 0,05); Crenças online (-.69; p> .05); Crenças f2f (-.63;
p> 0,05); Intenções online (-.62; p> .05); f2f Intenções (-.72; p> .01); e
Ações online (-.58; p> .05). Juntas, essas correlações podem implicar que
quanto mais tempo esse grupo ensinava f2f, menos tempo eles tinham para expressar seus
Perspectivas de desenvolvimento e nutrição, estando mais inclinado a
expressar sua perspectiva de Reforma Social. Essas descobertas também podem implicar que
cargas de ensino f2f mais altas podem resultar em ensino menos consistente internamente
perspectivas em qualquer modalidade, talvez devido ao menos tempo disponível para refletir
na filosofia de alguém. As duas fortes correlações negativas encontradas entre
o tamanho médio das turmas que os participantes canadenses ensinaram — Transmissão f2f
(-.65; p> .05) e Aprendizagem online (-.59; p> .05) - tendem a apoiar isso
interpretação.
Duas fortes correlações positivas foram encontradas entre a porcentagem de
tempo que os participantes canadenses ensinaram online: Nutrição online (0,75; p> 0,01)
e crenças online (0,60; p> 0,05). Essas descobertas podem indicar que um histórico mais longo
história de ensino online, e um crescimento resultante na competência nesta modalidade-
, permite a expressão mais consistente de crenças dentro deste ensino
perspectiva.
Uma série de fortes correlações negativas foram encontradas entre as médias
idade tamanho da classe que os participantes canadenses ensinaram online: online (-0,83; p> 0,01)
e f2f Aprendizagem (-.68; p> .05); f2f Desenvolvimento (-.59; p> .05); f2f
Intenções (-.66; p> .05); e Intenções online (-.73; p> .01). Juntos, estes
descobertas, juntamente com o conjunto de correlações discutido anteriormente em relação a f2f
tamanho da classe, aponte para uma relação inversa entre o tamanho da classe e a oportunidade
capacidade de expressar perspectivas de ensino que exigem mais tempo e experiência,
e entre a capacidade de agir de forma consistente em suas intenções de ensino.
Duas fortes correlações positivas foram encontradas entre a porcentagem de
tempo que os participantes australianos ensinaram f2f: f2f Nutrição (0,66; p> 0,05) e f2f
Ações (0,76; p> 0,05). Estes eram esperados, uma vez que maior experiência no ensino
em uma modalidade tende a resultar em maior expertise nela.
Uma forte correlação positiva foi encontrada entre o número de anos que
os participantes australianos ensinaram f2f e Desenvolvimento online (0,70;
p> 0,05), talvez indicando que uma transferência desta perspectiva de ensino favorecida
de f2f para salas de aula online pode ser, pelo menos parcialmente, uma função de
seu nível de competência de ensino f2f.
Finalmente, a forte correlação negativa entre a porcentagem de
vez que os participantes australianos ensinaram Reforma Social online e online
(-.70; p> .05) é consistente com a discussão anterior sobre este assunto, por-
talvez apontando para uma aversão cada vez maior a esta perspectiva, visto que este grupo
de professores ambivalentes mudou-se um tanto relutantemente para este novo e
contexto de ensino exigente.

Página 14
76 Artigos
c ONCLUSÕES
No geral, os resultados deste pequeno estudo exploratório são compreensíveis,
dado o limitado corpo existente de literatura amplamente anedótica sobre este assunto,
e intrigantemente imprevisível. O estudo destacou a importância da chave
variáveis do local de trabalho (como tempo de ensino f2f e online; em geral
carga de ensino; tamanho da turma; e contexto institucional) para a motivação dos participantes
ção para mudar de f2f tradicional para salas de aula virtuais mais recentes, bem como para
suas percepções sobre as vantagens e desafios de cada um. Parece que
em um certo ponto de sua experiência de ensino na modalidade mais recente, a maioria
dos participantes do estudo começaram a adaptar com sucesso o ensino f2f eficaz
estratégias para suas salas de aula online, o resultado final é um híbrido ou mistura de um
Abordagem de ensino do “melhor dos dois mundos” em cada modalidade. Bem como pré-
dando-lhes a oportunidade de adquirir novas habilidades de ensino, passando de
f2f para contextos de ensino online também beneficiaram as aulas ministradas em ambos
modalidades, porque eles tiveram que refletir sobre como aplicar o que funciona bem em
um (por exemplo, é necessária uma estrutura mais formal em salas de aula online) para o outro.
Isso é consistente com o modelo de desenvolvimento de Pratt (1989) de aumentar a
petência, que vai do domínio inicial à reflexão crítica contínua sobre
a aplicação da teoria à prática.
Acreditamos que nosso pequeno estudo de caso exploratório deve ser seguido
com estudos de amostra maiores que investigam a multiplicidade de inter-relações
navios que são possíveis entre as variáveis específicas do local de trabalho examinadas
aqui e as crenças dos professores sobre o processo de ensino e seus papéis como educadores
cators, uma vez que esses fatores podem afetar sua transição de f2f para aulas online
quartos. Além disso, as hipóteses que oferecemos para os resultados inesperados de nosso
A análise de dados do TPI na seção "Discussão dos resultados" deste artigo precisa
exame posterior.
Os resultados deste estudo também têm algumas implicações para aqueles que oferecem
apoio ao desenvolvimento profissional para professores que fazem a transição de f2f
ao ensino online, principalmente, ajudando os professores a adotar a comunicação avançada
tecnologias de comunicação voluntariamente, em vez de ser obrigado a fazê-lo. Quanto mais
e mais instituições de ensino superior se comprometem com a entrega à distância de seus
programas, faz sentido incentivar os professores inicialmente atraídos
a este desafio de ensino para liderar o caminho. Ao mesmo tempo, é importante
para garantir que esses "primeiros usuários" sejam incentivados a fazê-lo por um acompanhante
grande redução na carga de ensino e no tamanho das salas de aula, pelo menos enquanto
eles ganham experiência nesta nova modalidade. Em última análise, ter um grupo de professores
ers que são positivamente desafiados e estimulados por esta transição de ensino
irá encorajar outros a adotar este novo modo de ensino.

Página 15
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(2ª ed.). Malabar, FL: Krieger.

Página 17
b IogrAPhIes
Faye P. Wiesenberg é professora associada da Universidade de Calgary em
Canadá, e Elizabeth Stacey é professora associada na Deakin University
na Austrália. Juntos, eles realizam pesquisas sobre o uso de ferramentas interativas
tecnologias de comunicação na aprendizagem e no ensino.
Faye P. Wiesenberg est professeur agrégé à l'Université de Calgary au
Canadá, e Elizabeth Stacey est professeur agrégé à l'Université Deakin
en Australie. Conjunto, elles font de la recherche sur l'utilisation des
tecnologias de comunicação interativa em l'apprentissage et dans
l'enseignement.
Elizabeth Stacey é professora associada na Escola de Educação da

Deakin University, Melbourne, Austrália. Sua pesquisa e publicação
registro cobre uma gama de áreas de aprendizagem e ensino no ensino superior
com ênfase particular na aprendizagem online.
Elizabeth Stacey est professeur agrégé à l'École normale de l'Université de
Encontre sua localização em Melbourne na Austrália. Dans sa recherche ainsi que dans
ses publicações, Elizabeth examine une variété de sujets sur l'apprentissage
et l'enseignement en études supérieures, y mettant une emphase particulière
sur l'apprentissage en ligne.


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26/08/2020 Filosofia de ensino: passando de salas de aula presenciais para salas de aula online

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Os participantes do estudo foram convidados a responder à pesquisa primeiro e depois

ao TPI, a fim de capturar seus reflexos espontâneos antes de serem

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Tema # 2: As metas de aprendizagem em f2f e salas de aula online eram as mesmas

Ambos os grupos pretendiam atingir os mesmos objetivos de aprendizagem em ambas as modalidades,

Ambos os grupos admitiram usar atividades mais "centradas no professor" (palestras)

Canadian Journal of University Continuing Education

Tema # 4: A modalidade de ensino influencia a filosofia do ensino

Ambos os grupos pensaram que as duas modalidades se complementam, com alguns

tecnologias de comunicação avançadas no processo de ensino / aprendizagem do que

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T ele t eAchIng P erspectivas I nventory

Principais pontuações e subpontuações da TPI

outras quatro preferências).

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canadense 12 31,75 4,77

canadense 12 31,50 4,34

Conectados canadense 12 36,00 3,54

f2f canadense 12 35,75 4,07

Conectados canadense 12 37,75 3,28

f2f canadense 12 38,00 3,74

canadense 12 36,67 4,23

canadense 12 35,75 3,28

Conectados canadense 12 30,00 6,28

f2f canadense 12 30,33 6,71

f2f = face a face

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Tabela 2 : Resultados do teste T de amostras independentes para subpontuações de TPI por

Nutrir canadense 12 11,83 1,95

Online-Action australiano 10 9,90 2,18 2,17 20 0,043

Reforma social canadense 12 9,92 2,57

SR canadense 12 9,42 2,31

f2f = face a face

Os testes t emparelhados iniciais de subpontuações TPI revelaram uma diferença significativa

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Este achado, que é consistente com a discussão anterior do TPI

Correlações entre TPI e dados demográficos

(-.48; p> .05), talvez refletindo a enorme administração e gestão

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correlações foram encontradas entre a porcentagem de tempo que o canadense

Canadian Journal of University Continuing Education

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Curtis, R. (2002). Ensino de métodos de pesquisa online: desenvolvimento do curso

Elias, JL, & Merriam, SB (2005). Fundamentos filosóficos da educação de adultos

Garrison, R. (2006). Princípios de colaboração online. Journal of Asynchronous

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