EJ982678

Machine Translated by Google
Conception de cours mixtes : une synthèse des meilleures pratiques
CONCEPTION DE COURS BLENDED : UNE SYNTHÈSE DE
LES MEILLEURES PRATIQUES
Patricia McGee
L'Université du Texas à San Antonio
Psychologie éducative
Abby Reis
L'Université du Texas à San Antonio
Psychologie éducative
RÉSUMÉ Les
offres de cours mixtes ou hybrides dans l'enseignement supérieur sont monnaie courante et beaucoup a été écrit sur la façon de concevoir
efficacement un cours mixte. Cette étude examine les guides, documents et livres accessibles au public qui épousent les meilleures pratiques
ou les pratiques efficaces en matière de conception de cours mixtes afin de déterminer les points communs entre ces pratiques. Une méta
analyse qualitative révèle des principes communs concernant le processus de conception, les stratégies pédagogiques, l'utilisation de la
technologie en classe et en ligne, les stratégies d'évaluation, la mise en œuvre des cours et la préparation des étudiants. Les résultats révèlent
des zones de déconnexion et de conflit, ainsi que des implications pour la probabilité d'une utilisation réussie lorsque les meilleures pratiques/
efficaces sont suivies.
MOTS CLÉS mixte,
hybride, conception de cours, pédagogie, bonnes pratiques
INTRODUCTION
On estime que les offres de cours « mixtes » ou « hybrides » sont utilisées par 79 % des établissements publics d'enseignement supérieur aux
ÉtatsUnis, et les établissements publics proposent davantage de cours mixtes que les établissements privés [1]. De nombreuses universités
ont contribué à notre compréhension de la valeur et de la conception des cours mixtes, telles que l'Université d'État de Pennsylvanie (http://
weblearning.psu.edu/blendedlearning initiative), l'Université de Floride centrale (http://online.ucf. edu/) et l'Université Simmons (http://
at.simmons.edu/blendedlearning/learnhow/simmons_case_studies.php). De plus, les organisations professionnelles ont grandement contribué
à la recherche et aux réunions universitaires où les meilleures pratiques sont partagées, telles que EDUCAUSE Learning Initiative (http://
www.educause.edu/Resources/Browse/HybridorBlended Learning/33312) et SloanC (http ://sloanconsortium.org/blended). Plus récemment,
l'Université de Floride centrale (UCF) à Orlando, en Floride, et l'Association américaine des collèges et universités d'État (AASCU) à Washington,
DC, en collaboration avec vingt institutions membres de l'AASCU, ont été financées par les Next Generation Learning Challenges™ pour
produire le Blended Toolkit, un recueil en ligne de pratiques efficaces, de processus, de recherche, de développement du corps professoral, de
cours modèles et de ressources d'évaluation, voir http://blended.online.ucf.edu/. De plus, les services qui soutiennent spécifiquement la
prestation mixte se multiplient [2]. L'assortiment de processus pratiques, de répertoires et de ressources a augmenté au cours des 10 dernières
années. L'attention et le soutien importants offerts par les organisations professionnelles postsecondaires et les entreprises pour la conception
de cours mixtes indiquent que les offres de cours mixtes ne sont pas seulement une stratégie de prestation acceptée et soutenue, mais
également une priorité pour l'enseignement supérieur aux ÉtatsUnis.
Une grande partie de la littérature sur l'apprentissage mixte est anecdotique et met l'accent sur les réflexions des instructeurs, des programmes
ou des établissements concernant les contributions/défis de la conception et de la mise en œuvre. La recherche dans les domaines
susmentionnés a eu tendance à se concentrer sur les caractéristiques des apprenants, les notes, les niveaux de compétence des enseignants/apprenants.
Journal des réseaux d'apprentissage asynchrones, Volume 16 : Numéro 4 sept
satisfaction et/ou les niveaux d'engagement des apprenants [3, 4]. Il est prouvé que l'utilisation d'une conception de cours mixte/hybride a un
impact différent sur l'enseignement et l'apprentissage. Bonk et Graham [5] proposent les catégories suivantes de mélanges qui se rapportent aux
quarts de travail des instructeurs :
Combinaisons habilitantes Les combinaisons habilitantes se concentrent principalement sur la résolution des problèmes d'accès et
de commodité. Par exemple, les combinaisons habilitantes visent à offrir une flexibilité supplémentaire aux apprenants ou à tenter
d'offrir les mêmes opportunités ou expériences d'apprentissage, mais par le biais d'une modalité différente.
Mélanges améliorés Les mélanges améliorés permettent des changements progressifs à la pédagogie mais ne changent pas
radicalement la façon dont l'enseignement et l'apprentissage se produisent. Cela peut se produire aux deux extrémités du spectre. Par
exemple, dans un environnement d'apprentissage traditionnel en face à face, des ressources supplémentaires et peutêtre du matériel
supplémentaire peuvent être inclus en ligne.
Mélanges transformants Les mélanges transformants sont des mélanges qui permettent une transformation radicale de la pédagogie,
un changement d'un modèle où les apprenants ne sont que des récepteurs d'informations à un modèle où les apprenants construisent
activement des connaissances à travers des interactions dynamiques. Ces types de mélanges permettent une activité intellectuelle qui
n'était pratiquement pas possible sans la technologie [5, p. 4].
Si ces revendications de changement sont vraies, alors il est raisonnable de s'attendre à ce qu'il y ait des principes pour informer et diriger
l'instructeur ou le concepteur sur la façon de procéder dans la création d'un cours mixte, sinon des stratégies qui peuvent être appliquées à travers
les contextes disciplinaires et institutionnels.
Les conceptions actuelles de l'apprentissage hybride/mixte sont des combinaisons de théorie et de technologie éducatives.
Mixte et hybride sont les deux termes utilisés pour définir des cours conçus pour répondre à un ou plusieurs modes de prestation. Macdonald,
dans son analyse des meilleures pratiques mixtes, a identifié trois conceptualisations [8]. La première est la forme la plus étroite et la plus
couramment utilisée dans laquelle les étudiants se rencontrent sur le campus et participent à des activités en ligne asynchrones. Deuxièmement,
il y a le cadre plus largement articulé des cours en ligne qui utilise des réunions synchrones et des technologies de réseau social combinées à un
travail asynchrone et à d'éventuelles réunions en face à face pour structurer un cours. Le troisième est une combinaison d'étudiants basés sur le
campus et en ligne qui interagissent mais sont physiquement séparés. Cette conceptualisation de la prestation de cours mixtes est illustrée dans
ce que Khan [9] appelle l'apprentissage flexible et est illustrée dans le modèle HyFlex [10] dans lequel la conception des cours tient compte à la
fois des étudiants présents et à distance.
La distinction entre les cours « hybrides » et « mixtes » n'est pas clairement énoncée dans la documentation sur les pratiques exemplaires. Les
références étaient à l'un ou l'autre terme ou à une déclaration affirmant que les termes sont synonymes.
L'utilisation populaire du terme « hybride » pour décrire plusieurs systèmes qui fonctionnent indépendamment pour offrir un service ou une fonction
(comme dans une voiture hybride) est une distinction qui peut aider à clarifier la différence entre les termes. Hybride suggère qu'un mode est
inutilisé tandis que l'autre est utilisé. Blended suggère qu'il n'y a pas de notifications perceptibles lorsque les modes changent, voire pas du tout.
De cette manière, les cours mixtes sont alors parfaitement opérationnels là où la transition entre la réunion en classe et la composante en ligne
est minimale. Pour les auteurs, l'utilisation du terme mixte est essentielle pour comprendre l'offre de mixte et clarifier ce qui rend un cours mixte
vraiment mixte.
Les définitions identifiées dans cette étude reflètent systématiquement les versions les plus étroites de la conception de cours mixtes et peuvent
être classées en deux groupes :
1. Combine des éléments de cours en face à face et en ligne [1, 11, 12].
2. Fournit une partie substantielle du contenu en ligne, s'appuyant généralement sur des discussions au sein d'une structure planifiée et
axée sur la pédagogie [13].
Masie [14] décrit les approches mixtes sur le lieu de travail comme deux ou plusieurs formes de méthodes d' enseignement distinctes, plutôt
qu'une méthode de prestation, telles que :
Salle de classe + en ligne (par exemple, hybride traditionnel)
En ligne + mentor ou coach (par exemple, étude indépendante)
Simulations avec des classes structurées (par exemple, Second Life™ et FTF)
Formation en cours d'emploi + apprentissage informel (par exemple, stages)
8 Journal des réseaux d'apprentissage asynchrones, Volume 16 : Numéro 4
Coaching managérial + eLearning (ex. stage) (p. 59)
La définition de Masie reflète les structures traditionnellement utilisées dans les environnements professionnels. Sa définition suggère
des structures pédagogiques possibles qui peuvent aider à organiser les cours collégiaux offerts dans les programmes professionnels
appliqués, comme ceux offerts en affaires, en architecture ou en éducation. Une conceptualisation plus large du mixte est articulée
dans le modèle Hyflex [15] dans lequel les étudiants décident de leur mode de participation, soit en ligne, soit en face à face. Cette
définition reflète mieux la notion d'apprentissage flexible de Khan [9] dans laquelle les étudiants ont le choix quant à la manière dont
ils participent et complètent les devoirs et les évaluations des cours. Un exemple de cette approche est illustré par l'Atlantic University
Alliance, un consortium qui se concentre sur les programmes professionnels offerts dans un format mixte pour approfondir les
connaissances appliquées dans une conception flexible et principalement autorythmée, voir http://www.aua.ie/ apprentissage
modulaire à temps partiel.
Peu d'attention est accordée à la distribution du temps via tout mode de prestation dans la littérature examinée, bien que d'autres
littératures nous informent de la variabilité du moment et de la manière dont les étudiants et les instructeurs se rencontrent.
Allen, Seaman et Garrett [1] suggèrent une fourchette de 30 à 79 % en ligne ou en face à face. Brown [16] a constaté que les cours
mixtes variaient entre 9010 et 1090 distributions de sessions en face à face et en ligne.
Pour les auteurs, toutes ces définitions sont trop étroites, se concentrant uniquement sur le contexte et l'environnement dans lequel
l'apprentissage se produit plutôt que sur les rôles du cours, la pédagogie et les fonctions des réunions qui, pour nous, sont ce qui
rend le cours mixte unique. Compte tenu de ces définitions générales axées sur la technologie, nous soutenons que l'enseignement
supérieur a toujours proposé des cours hybrides et, en fait, compte tenu de l'étendue des définitions, il n'est pas toujours clair en quoi
le mixte diffère d'une structure facilitée par le Web dans laquelle les cours utilisent des cours basés sur le Web. technologie pour
faciliter ce qui est essentiellement un cours en face à face [1]. Ces définitions manquent dans la mesure où l'accent est mis
uniquement sur la distribution de l'apprentissage via les systèmes technologiques par rapport à l'environnement de la salle de classe,
et non sur l'organisation intrinsèquement unique du contenu, des activités, des devoirs et des réunions (qu'ils soient en ligne ou en
face à face). Alors que les guides mixtes utilisent universellement une définition réductrice, les définitions plus appropriées sont celles
citées dans d'autres publications qui pointent plus directement vers le caractère distinctif d'une approche mixte : un « cours mixte »
est l'intégration d'un enseignement en ligne avec un , de manière pédagogiquement valable ; et pas seulement une combinaison
(ajout) de temps en ligne et en face à face, mais un compromis (remplacement) du temps en face à face avec une activité
en ligne (ou vice versa) [17].
[Un cours mixte] Intègre le meilleur de l'apprentissage en présentiel et en ligne tout en réduisant significativement les
heures de contact en classe traditionnelle (p.1)... Lorsque les points forts de chaque approche sont intégrés de manière
appropriée et créative, la possibilité de devenir pleinement engagé de manière soutenue est augmenté de façon
exponentielle. De cette manière, les conceptions d'apprentissage mixte vont audelà des avantages de la commodité, de
l'accès et de l'efficacité. Le véritable avantage de l'apprentissage mixte réside dans l'intégration d'échanges verbaux en
face à face et textuels en ligne et dans l'association de chacun à des tâches d'apprentissage appropriées [18].
Bien que la conceptualisation actuelle du mixte dépende d'un cadre de technologie éducative (technologie plus salle de classe), les
définitions devraient inclure une référence à ce qui fait le mélange. Une définition plus utile communiquera mieux aux utilisateurs
actuels et futurs du mixte, à la fois les professeurs et les apprenants.
Par conséquent, nous proposons ce qui suit :
Les conceptions de cours mixtes impliquent que l'instructeur et les apprenants travaillent ensemble dans des modes de
prestation mixtes, généralement en face à face et via la technologie, pour atteindre des résultats d'apprentissage qui sont
soutenus pédagogiquement par des devoirs, des activités et des évaluations, selon le cas. mode et qui relient les
environnements de cours d'une manière significative pour l'apprenant.
En utilisant cette définition comme cadre, les conclusions suivantes tiennent compte des recommandations pédagogiques telles que
rapportées dans la littérature sur les pratiques exemplaires et efficaces. Au cours des dix dernières années, un flux constant de
guides de bonnes pratiques a été publié ou mis gratuitement à disposition dans des revues, ainsi que sur des sites Web institutionnels
et organisationnels. Compte tenu de la variété des ressources et de l'importance croissante accordée aux cours mixtes
Journal des réseaux d'apprentissage asynchrones, Volume 16 : Numéro 4 9
conception, les auteurs ont recherché quelles pratiques exemplaires existaient et étaient promues dans toutes les institutions. Dans cet
article, les pratiques « meilleures » et « efficaces » sont utilisées de manière interchangeable, comme l'indique la documentation examinée.
Cette étude descriptive a recueilli et analysé 67 de ces récits dans le but de déterminer (a) les points communs entre les pratiques exprimées
et (b) les modèles pédagogiques liés à la théorie et aux stratégies de conception pédagogique. Cet article décrit les domaines suivants
identifiés par notre analyse : le processus de conception, les stratégies pédagogiques, l'utilisation de la technologie en classe et en ligne,
les stratégies d'évaluation, la mise en œuvre des cours et la préparation des étudiants.
III. MÉTHODE
Cette étude utilise une conception de métaanalyse qualitative pour répondre à une question de recherche : quels modèles existent dans les
documents accessibles au public qui articulent les meilleures pratiques ou les pratiques efficaces dans la conception de cours hybrides ou
mixtes ? Les critères de sélection de la documentation comprenaient : une documentation accessible au public, une référence aux pratiques
« exemplaires » ou « efficaces » dans le titre ou les motsclés, et des ressources publiées ou parrainées par des institutions (accessibles
par le biais de sites Web ou de présentations). Bien que la recherche ne soit pas une exigence clé, nous avons utilisé le livre de 2009 de
Stacey et Gerbic Pratiques d' apprentissage mixte efficaces : perspectives fondées sur des preuves dans l'éducation facilitée par les TIC [6]
qui rapporte les meilleures pratiques basées sur la recherche ainsi que d'autres articles qui rapportaient les meilleures pratiques basées sur
la recherche.
L'identification de la littérature cible était double. Tout d'abord, une recherche de publications dans des revues par abonnement et ouvertes
a été effectuée à l'aide d'outils de recherche documentaire, notamment ProQuest, ERIC et le Directory of Open Access Journals (DOAJ).
Nous avons également fait référence à la liste des publications utilisées pour Vignare, Dziuban, Moskal, Luby, SerraRoldan et Wood's 2005
review of blended design letter [7].
Deuxièmement, au fur et à mesure que nous collectons des documents, nous avons recherché dans les citations des sources
supplémentaires. De nombreux documents ont été éliminés en raison d'une attribution d'auteur insuffisante ou manquante, ou d'une
affiliation institutionnelle inconnue.
Une fois les documents collectés, nous avons utilisé une méthode de comparaison constante pour trouver des modèles entre les documents.
La plupart des documents comprenaient des sections bien étiquetées qui informaient nos propres étiquettes, mais nous n'avons pas adopté
les étiquettes existantes. Chaque auteur a examiné la littérature de manière indépendante et, au fur et à mesure que les catégories étaient
déterminées, elles étaient ensuite décrites et finalement étiquetées avec un titre descriptif qui reflétait l'intention de la pratique adoptée.
Nous avons cessé de collecter des documents une fois que nous avons atteint un point de saturation et constaté que les recommandations
étaient répétitives. Des exemples de pratiques ont été tirés d'autres publications et pratiques professionnelles à des fins d'illustration à des
fins de clarté.
Une fois les catégories clairement décrites et le récit rédigé, les auteurs ont comparé chaque catégorie aux autres pour identifier des
modèles de cohérence, de divergence ou d'omission. Alors qu'un autre auteur peut examiner les mêmes données et tirer des conclusions
différentes, nous avons constaté que notre objectif de conception pédagogique fournissait un filtre perspicace à travers lequel articuler les
pratiques promues en rapport avec les principes de conception communs.
IV. RÉSULTATS
L'analyse se concentre sur les recommandations pédagogiques qui informent les éducateurs et les concepteurs des exigences et de la
nature distinctes d'un cours mixte. Six catégories de recommandations sont identifiées : le processus de conception, les stratégies
pédagogiques, l'utilisation de la technologie en classe et en ligne, les stratégies d'évaluation et la mise en œuvre des cours et la préparation
des étudiants.
A. Les recommandations sur le
processus de conception en matière de conception ne traitent pas de la différence entre la « conception » et la « reconception » du cours,
bien que cela implique que les cours existants en classe ou améliorés sur le Web sont modifiés pour être dispensés dans un format mixte.
La refonte des cours est suggérée par les processus détaillés dans l'analyse suivante, y compris la recommandation de commencer avec
les objectifs de cours existants et d'éviter la traduction directe d'un cours en salle de classe en une conception mixte. Il existe une différence
importante entre la conception d'un cours pour la première fois et la refonte d'un cours existant. Pour un nouveau cours làbas
dix Journal des réseaux d'apprentissage asynchrones, Volume 16 : Numéro 4
existe moins de précédents sur ce qui peut ou doit se passer dans le cours. Le parcours est essentiellement une page blanche pour
le concepteur de parcours. Lors de la refonte d'un cours existant, il existe des activités, des devoirs et des évaluations qui influencent
très probablement le concepteur, en particulier si le concepteur est également l'instructeur ou, dans le cas contraire, le concepteur
travaille à partir d'un programme existant. Par exemple, si un cours traditionnel s'appuie fortement sur la discussion, il est tentant de
traduire directement la discussion dans un forum en ligne pour la nouvelle conception du cours. Cependant, la traduction directe peut
ne pas fonctionner dans un mode de livraison différent pour plusieurs raisons : apprenants non préparés, calendrier des activités de
cours ou manque de capacité de l'instructeur à gérer les discussions en ligne. Il peut être important de mettre l' accent sur la
reconception dans la conversion de cours pour s'assurer que des problèmes ne sont pas créés lorsque les concepteurs tentent de
faire une traduction littérale.
Bien que bon nombre des pratiques énoncées dans les guides soient pertinentes pour tout processus de conception de cours,
chacune se rapporte spécifiquement à la nature de la formation mixte, en particulier dans la mesure où l'instructeur et les apprenants
sont périodiquement séparés et exigent donc que la conception ne puisse pas présumer de la dépendance à l'instructeur, aux pairs
et /ou réunions de clarification et d'orientation. La conception se concentre sur ce que font l'instructeur et l'apprenant plutôt que sur le
mode de prestation. En règle générale, les décisions concernant la refonte du cours doivent être fondées sur « des principes
pédagogiques, et non sur le potentiel des technologies » [19].
D'abord et avant tout, la prudence est de reconcevoir l'ensemble du cours, plutôt que d'ajouter à un cours existant [11, 2028].
Commencer par un cours en salle de classe et ajouter des activités en ligne augmente généralement la charge de travail de
l'instructeur et de l'étudiant. Le phénomène des cours et demi reflète ce que beaucoup d'étudiants n'aiment pas dans les cours
mixtes : il y a trop de travail [29]. Prendre le temps de reconcevoir les cours nécessiterait trois à six mois avant la mise en œuvre [11,
23, 25, 27, 3035].
Il existe un consensus clair sur le fait que les meilleures stratégies de conception commencent par définir clairement les objectifs du
cours avant de proposer des activités de cours, des devoirs et des évaluations [2123, 25, 27, 28, 3034, 3655].
Les objectifs du cours sont particulièrement critiques pour les cours mixtes, car les objectifs peuvent éclairer le mécanisme de
diffusion du contenu (en classe ou en ligne), la pédagogie (faire le pont entre la salle de classe et les activités en ligne), et le nombre
et les lieux requis pour les réunions et les interactions en classe [11, 20, 21, 22, 27, 3033, 35, 40, 42, 44, 45, 47, 48, 50, 51, 54, 55].
Par exemple, l'un des objectifs d'un cours d'histoire peut être d'examiner et d'expliquer les causes d'un conflit politique. Cet objectif
pédagogique peut être atteint par le biais de recherches (en ligne) et de présentations d'élèves (en classe) ou de débats (en classe
ou en ligne). Les cours existants peuvent avoir des objectifs, mais ceuxci peuvent être orientés vers une tradition de classe/
d'affectation, par exemple, l'étudiant expliquera trois causes de conflit politique pendant la guerre du Viet Nam. Les objectifs d'écriture
qui peuvent être atteints de plusieurs façons élargiront les conceptions pédagogiques permettant une variation entre les sections de
cours lorsqu'elles sont enseignées par plusieurs instructeurs.
La rédaction d'objectifs du point de vue de l'étudiant permet de s'assurer que le cours est centré sur l'apprentissage actif de l'étudiant
[21, 22, 24, 31, 33, 36, 37, 38, 39, 40, 49, 51, 54, 56] et pas seulement activités dirigées par l'enseignant, passant d'un paradigme
dirigé par l'enseignant à un paradigme centré sur l'apprenant. Dans les cursus mixtes, les étudiants sont davantage responsabilisés
dans leurs apprentissages, notamment par l'autocontrôle. L'indépendance et l'autonomie de l'apprenant sont au cœur de la réussite
des cours mixtes [36] et la reconnaissance des diverses capacités et styles d'apprentissage des étudiants contribue à l'acceptation et
au succès de la conception [57]. Lorsque le cours est conçu du point de vue de l'apprenant, il est perçu que l'acceptation, le succès
et la rétention sont accrus.
Une fois que tous les objectifs sont articulés, il est recommandé de construire un plan de cours indiquant les allocations de temps,
les activités du cours [15, 32, 37, 38, 40, 48, 51, 55, 57] et comment les devoirs et les évaluations sont alignés et mesurés [ 15, 21,
25, 32, 37, 38, 39, 40, 41, 58, 48, 49, 50]. L'alignement des activités, des devoirs et des évaluations est essentiel dans un cours mixte
car ils aident à déterminer quand, où et comment les étudiants seront activement engagés, voir le tableau 1. Comme indiqué
précédemment, il existe de grandes variations dans la fréquence et le lieu des réunions de classe. être requis. Les réunions requises
se concentrent sur la salle de classe du campus et le plus souvent, les recommandations concernent des réunions hebdomadaires
[43] ou les première et dernière réunions de classe programmées [46]. Le consensus général est que la fréquence des heures de
réunion devrait dépendre de la structure du cours [1, 12, 22, 25, 31, 36, 43, 44, 59, 60]. Lorsque vous tentez de traduire directement
un cours en face à face en un cours mixte, il est probable que les composants en ligne se transforment en « devoirs » prolongés ou
événements d'évaluation. Les cours mixtes sont plus efficaces lorsque des activités d'apprentissage en ligne stimulantes et engageantes complètent les activités
en face à face [12, 2123, 25, 26, 28, 30, 31, 34, 36, 39, 40, 43, 44, 46, 49, 50, 51, 54, 5964,]. Gerbic [65] souligne qu'il devrait y avoir « une forte intégration
entre les composantes : sujets hebdomadaires ou contenus de cours pointant vers la discussion, commentaires des enseignants sur les progrès ou les
performances, pratique en réunion F2f » (p. 35). De cette façon, les étudiants sont plus motivés à participer et à être préparés pour les délais et les réunions
requises et à s'approprier davantage leur apprentissage.
Objectif Compte Activité 1. Emplacement Devoir 1. Élaborer Évaluation 1. La
tenu de la théorie de Lire le chapitre 2. En dehors une proposition 2. Terminer la conception de la rampe de
Pythagore, l'apprenant Résoudre de la classe conception planche à roulettes satisfait aux critères.
concevra une rampe de des problèmes écrits En dehors
planche à roulettes pour une 3. Partager la de la classe
zone désignée. proposition de En classe
conception de la
rampe Tableau
1. Exemple d'alignement de parcours
L'élaboration du programme est la prochaine étape recommandée dans la conception du cours, et ce processus est aligné sur les objectifs d'écriture [15, 32,
37, 38, 40, 48, 51, 55, 57]. La création d'un programme qui comprend toutes les informations nécessaires pour les étudiants fournit une carte pour le semestre
tout en spécifiant les attentes et les processus [28,41]. L'accent est mis sur la nécessité de décrire la conception mixte et de détailler les activités générales afin
que les élèves sachent qu'ils seront responsables de participer non seulement en classe mais aussi en dehors de la classe. Pour s'assurer que les programmes
de cours communiquent une conception et des attentes claires, des modèles sont souvent utilisés. Dans les exemples de modèles liés cidessous, les étudiants
sont informés du pourcentage de temps passé en classe et en dehors de la classe, de chaque objectif et de la manière dont il sera atteint, ainsi que d'un aperçu
du calendrier du cours avec les heures et les lieux de réunion.
Modèle de programme CC d'Estrella Mountain http://
www2.estrellamountain.edu/adjunctfaculty/Syllabus%20Template.doc Modèle de l'Université d'État de Sacramento
http://www.csus.edu%2Fatcs%2Ftools%2Finstructional%2Ftemplates%2Fsyllabus%2Ft hybride syllabus.doc
Solliciter le soutien et les commentaires de collègues professionnels est référencé comme une stratégie pour tester des idées et étoffer les défis potentiels au
cours du processus de conception [11, 20, 25, 26, 33, 39, 40, 43, 44, 52, 54, 55]. Une bonne pratique dans n'importe quel mode de prestation de cours consiste
à solliciter un examen par des pairs ou des experts du cours avant sa publication et de nombreuses institutions utilisent cette stratégie pour déterminer les
éléments curriculaires ou pédagogiques qui ont été négligés. Par exemple, le Estrella Mountain Community College susmentionné met en œuvre un examen
des cours dans le cadre du processus d'examen par les pairs Quality Matter's™ du Maricopa Community College District. L'examen par les pairs identifie non
seulement les domaines nécessitant une révision, mais élargit également la compréhension de l'examinateur de l'étendue et de la variation de la conception de
cours mixtes servant, peutêtre, de forme secondaire d'apprentissage professionnel.
Les recommandations de conception se concentrent moins sur un processus étape par étape prescrit que sur les domaines clés à examiner attentivement tout
au long du processus de conception. Dans une certaine mesure, le processus est un processus de conception pédagogique modifié [66] dans lequel on tient
compte des besoins de l'apprenant, des résultats pédagogiques, des stratégies pédagogiques et de la portée pédagogique. Le processus de conception
vaguement décrit peut être suggéré parce que la plupart des cours sont « reconçus » plutôt que conçus à partir de zéro.
B. Stratégies pédagogiques La pédagogie les
stratégies utilisées pour soutenir l'acquisition de connaissances par l'apprenant est au cœur du cours mixte et peut être la plus difficile à concevoir. Plus
important encore, pour un cours mixte, il est
recommandé qu'il y ait une intégration entre la salle de classe et les expériences d'apprentissage en ligne [1, 12, 21, 22, 23, 25, 26, 30, 31, 32,
33, 34, 36, 43, 44, 46, 54, 60, 62, 63]. C'est ce «mélange» qui est probablement l'aspect le plus mercuriel et le plus mal défini des cours
mixtes. Comme les recommandations pour la pédagogie mixte sont articulées dans cette section, il s'agit également d'une tentative d'illustrer
comment ces stratégies sont uniques au sein d'une méthode de prestation mixte.
Bien que de nombreuses stratégies pédagogiques soient suggérées pour les environnements de classe et en ligne, il existe une croyance
constante selon laquelle une interactivité variée et une rétroaction rapide sont essentielles à l'engagement des étudiants dans les cours mixtes
[21, 23, 25, 31, 32, 36, 48, 55, 56 , 57, 58, 62]. L'interactivité peut impliquer un instructeur à étudiant, un étudiant à étudiant ou un étudiant à
d'autres, des matériaux ou des ressources. Par exemple, les élèves peuvent suivre des didacticiels en ligne, partager leurs expériences dans
une discussion en ligne et présenter leurs idées sur ce qu'ils ont appris en classe. La valeur accordée à l'interactivité se reflète dans les
stratégies d'enseignement recommandées dans les environnements en face à face et en ligne.
Les réunions en face à face offrent des approches à la fois formelles et informelles. Les approches formelles sont dirigées par l'enseignant et
peuvent avoir lieu en classe ou en ligne [25, 63, 64] et comprennent :
Activités en classe dirigées par un instructeur [25, 54, 64]
Formats d'ateliers ou laboratoires pratiques [25, 54, 62, 64]
Coaching et/ou mentorat organisé [21, 25, 54, 64]
Formation en cours d'emploi [54,64]
Conférence modifiée [33, 43, 64, 67] ; recommandations de limiter la durée, c'estàdire 1015 minutes [33]
Encadrement/mentorat [33, 63, 64]
Débat [65]
Apprentissage actif [33, 43, 44, 63] tel que : o Travail
en groupe [28, 33, 62] o Écouter, lire, écrire,
réfléchir [43] o Exercices de résolution de
problèmes [43, 44, 59] o Simulations, études de cas,
jeux de rôles [43, 44] o Petitdéjeuner entre collègues [64].
MacDonald [8] a constaté que les instructeurs ont identifié les activités de gestion pédagogique suivantes comme les plus utiles pour les
sessions en face à face : donner des conseils, cibler le contenu, faire du brainstorming, rythmer les études et renforcer la communauté. Ces
approches suivent des structures de cours spécifiques et prédéterminées qui informent sur la façon dont l'interactivité se produit, principalement
par le biais des rôles attribués requis pour chaque approche. De cette manière, l'interaction est facilitée par la structure.
Les approches informelles sont également appréciées dans un cours mixte [25, 28, 63, 64] et peuvent inclure des connexions collégiales [64],
des équipes de travail [62, 64] et des modèles de rôles [25, 60, 64] qui peuvent être mis en œuvre sans structure prescrite mais laissée à
l'appréciation de l'apprenant ou de la situation.
De manière cohérente, les pratiques efficaces mixtes soulignent la nécessité d' un apprentissage actif en tant que partie intégrante de
l'engagement des étudiants et de la conception des cours [20, 22, 23, 31, 32, 43, 46, 48, 49, 51, 55, 56, 59, 63, 64, 68].
L'apprentissage actif exige que les élèves soient conscients de ce qu'ils savent et de ce qu'ils ne savent pas en utilisant des stratégies
métacognitives pour surveiller leur propre apprentissage [69]. Les cours mixtes offrent un environnement fertile pour la métacognition car les
étudiants sont impliqués dans l'apprentissage à l'intérieur et à l'extérieur de la classe et c'est peutêtre la raison pour laquelle les discussions
qu'elles soient en face à face ou en ligne sont toujours valorisées et un centre de cours mixtes [33 , 43, 46]. Une distinction est faite entre les
discussions en face à face et en ligne où les points forts de l'environnement de discussion en face à face diffèrent au sein d'un cours mixte
[36]. Les discussions en face à face sont plus susceptibles d'être utilisées pour la clarification, l'application des connaissances ou la critique
par les pairs.
Les discussions en ligne ont plus de succès lorsqu'elles s'appuient sur les possibilités du média et sont véritablement discursives, plutôt que
axées sur l'achèvement [36].
Bien que la plupart des stratégies d'enseignement recommandées soient celles qui peuvent et sont utilisées à la fois dans les cours 100% en
classe et en ligne, elles ont des points communs spécifiques en ce sens qu'elles (a) nécessitent plusieurs étapes, étapes
ou des parties, (b) s'appuient sur l'apprentissage du cours à des niveaux de réflexion plus élevés et (c) impliquent un apprentissage
actif. Une analyse des approches pédagogiques recommandées révèle les catégories suivantes de stratégies pédagogiques tirées de
la littérature examinée :
Axé sur le processus : un accent mis sur la pratique par le biais d'activités isolées ou progressives (généralement effectuées par
l'individu plutôt que par un groupe) qui aboutissent à une performance ou à une évaluation objective.
Exemples : enregistrements audio [39, 68], remueméninges [39], analyse de documents [39] cartographie conceptuelle [39],
travail sur le terrain [39], jeux [39], examen par les pairs (39, 48, 55], résolution de problèmes [ 33, 39, 43, 44, 46, 51, 59], écouter,
lire, écrire, réfléchir [43, 46], exercices d'autoévaluation [20, 44, 51, 54], simulations [20, 39, 44, 51, 55, 54], discussions
synchrones [23, 43, 44, 46, 57, 59, 62] et tutoriels [20, 44, 51,54].
Orienté vers le produit : les devoirs et les activités soutiennent le développement d'un produit bien défini qui documente et illustre
la maîtrise du contenu du cours par l'apprenant. Ceuxci sont souvent le résultat d'une approche axée sur les processus où les
étudiants comprennent que le produit final est le résultat du travail de cours. Les évaluations par les pairs font souvent partie d'une
approche axée sur les produits. Exemples : projets artistiques [39], essais [33, 39], études de cas [39] et baladodiffusion [49, 54,
63].
Orienté projet : les devoirs et les activités prennent en charge un ensemble continu d'activités et de devoirs étape par étape avec
des points de référence afin que les étudiants sachent qu'ils ont atteint leurs objectifs. Les projets sont cumulatifs en ce sens qu'ils
nécessitent l'achèvement des affectations au fil du temps. Contrairement aux produits, les projets impliquent plus qu'un résultat
final. Exemples : débats [39], rapports de groupe [39, 48], études de cas [20, 22, 39, 43, 44, 63, 51], blogs [23, 39, 54, 55, 62, 63,
64, ], des activités Web interactives [33] et la collaboration de groupe en ligne [20, 36, 48, 51].
Les réunions en dehors de la salle de classe en personne ou en ligne peuvent se produire de manière synchrone (en temps réel,
tous ensemble) ou asynchrone (la participation se fait à des moments différents). Beaucoup plus d'attention est accordée à l'activité
asynchrone en ligne [1, 3, 12, 21, 22, 23, 25, 31, 36, 61, 43, 44, 46, 54, 64] qu'à l'activité synchrone [11, 21, 22, 23 , 25, 31, 39, 43, 44,
46, 54, 59,61, 64, 71] et l'asynchrone se concentre davantage sur la technologie que sur l'activité : courrier électronique [22, 54, 64],
discussions en ligne [22 , 54, 64], les listes de diffusion [54, 64] et les communautés en ligne [64]. Les activités synchrones référencées
comprennent les sessions de cours en direct généralement requises [11, 54, 64], ainsi que des activités plus métacognitives, notamment
le mentorat en ligne [64], l'examen par les pairs du travail [22] et l'accent mis sur la connexion de la théorie à la pratique appliquée [ 22].
La recommandation constante pour l'interactivité et les activités de groupe est en contradiction avec les affirmations selon lesquelles
les conceptions de cours mixtes peuvent offrir plus de flexibilité et répondre aux besoins de styles d'apprentissage variés. Les théories
de l'apprentissage couramment utilisées au cours des 20 dernières années, telles que le constructivisme [71] et le connectivisme [72],
promeuvent également les exigences sociales de l'apprentissage en tant que fondement de la pédagogie, mais il continue d'y avoir une
utilisation populaire du style d'apprentissage ou de l'analyse de la personnalité pour mieux répondre à divers besoins dans l'enseignement
supérieur [73]. Si les conceptions mixtes soutiennent ainsi divers apprenants, comme indiqué par la recherche institutionnelle [3, 74],
alors elles peuvent soutenir la conception pédagogique si nous comprenons mieux comment le soutien à la diversité apprise est accompli.
La flexibilité suggère des options dans la façon et le moment où les affectations sont terminées, mais les meilleures pratiques ne
fournissent pas de stratégies pour offrir une telle flexibilité.
Compte tenu de la variété des méthodes d'enseignement, Gerbic [65] trouve que les cours mixtes accordent une « grande valeur à
l'apprentissage basé sur le texte : accéder à un pool d'informations, à de nouvelles perspectives, utiliser des messages pour démarrer
leur propre réflexion et vérifier la compréhension » (p. 35). L'accent mis sur la communication textuelle, et en particulier les discussions,
s'applique spécifiquement à l'environnement en ligne, mais avec la prolifération des technologies émergentes basées sur le cloud, un
lien entre l'apprentissage actif promu et les technologies interactives est absent dans la plupart des guides d'apprentissage mixte.
L'accent mis sur l'interaction textuelle est en contradiction avec le message populaire sur les apprenants de la génération Y qui sont
suggérés comme étant plus orientés visuellement et moins susceptibles de passer du temps à lire [75, 76]. Dans le même temps, il est
prouvé que la technologie a soutenu une augmentation de la lecture, un changement noté dans deux rapports du National Endowment
for the Arts (NEA) entre 2004 et 2007.
L'apprentissage mixte peut être une méthode de transition qui mettra en œuvre des applications connectivistes situées dans des
réseaux sociaux médiatisés par la technologie lorsque l'apprenant participe à la prise de décision et explore les compréhensions et les
connaissances actuelles tout en accédant à l'information et en reliant les connaissances entre les personnes, les lieux,
et les organisations cognitives [72]. Une telle approche peut fournir la flexibilité qui est suggérée comme une offre de conception de
cours mixtes.
C. Utilisation de la technologie en classe et en ligne L'utilisation de la technologie
en classe et en ligne est jugée plus efficace si son utilisation est liée aux résultats d'apprentissage : l'alignement avec les stratégies
d'enseignement est essentiel. Les recommandations suggèrent que la technologie devrait être suffisamment simple pour que les
étudiants soient impliqués [31, 36], mais les étudiants devraient avoir le choix sur la façon dont la technologie est utilisée ou sur la
technologie qui peut être utilisée afin d'impliquer tous les étudiants [31, 63]. Les applications technologiques recommandées
concernent la mobilité des étudiants, l'accès et l'apprentissage autonome potentiel. Par exemple, les ressources Internet telles que
les sorties virtuelles sur le terrain, les jeux éducatifs et les simulations et la collecte ou la collaboration de données mobiles peuvent
toutes faire le pont entre une réunion de classe, préparer les élèves à une réunion de classe ou fournir une pratique ou une exploration
après une réunion de classe [63]. Afin de s'assurer que les étudiants ne sont pas distraits ou consommés par l'apprentissage de
nouvelles technologies, Geer [77] approuve la formation d'habitudes autour de la technologie. Geer recommande que la première
utilisation fournisse un modèle pour les interactions futures afin de renforcer la « visibilité des médias » afin que la persistance et
l'application répondent aux attentes et aux objectifs.
Certains affirment qu'un système de gestion de l'apprentissage (LMS) est nécessaire pour réussir un cours mixte [42, 78], tandis que
d'autres pensent que la technologie doit être choisie en fonction de son avantage pédagogique pour le cours [28, 34, 41, 55].
L'utilisation de la technologie pour la technologie est distrayante et ne motive pas l'apprenant. La motivation des élèves diminue
lorsque la technologie est en contradiction ou superflue avec les résultats pédagogiques [29].
La technologie est un élément central des cours mixtes, mais les pratiques efficaces mixtes ne font la promotion d'aucun outil
exclusivement, à l'exception des discussions et des wikis [22, 23, 28, 39, 42, 45, 54, 55, 63]. Les wikis et les discussions sont des
technologies à seuil bas qui n'offrent pas les moyens des technologies basées sur le cloud ou mobiles, à la fois vantées et promues
par les organisations professionnelles et dans les publications appliquées [79, 80]. L'accent mis sur la technologie pour soutenir
l'apprentissage se reflète dans les recommandations visant à traiter la technologie comme un moyen d'atteindre une fin pédagogique.
L'impact de l'utilisation de la technologie peut être relégué à l'instructeur individuel dont l'accent peut être davantage mis sur la façon
de gérer une conception de cours peu familière. Les exigences en matière de contenu disciplinaire et d'objectifs de cours, ainsi que
la négociation de nouvelles routines et le soutien aux apprenants peuvent limiter la capacité de nombreux instructeurs à s'appuyer
sur une variété de technologies, d'où une acceptation ou une adhésion généralisée limitée aux principes des pratiques efficaces
examinées.
D. Stratégies d' évaluation Les évaluations
peuvent être difficiles dans un cours mixte et les recommandations sont limitées, peutêtre parce que l'évaluation est liée aux résultats
d'apprentissage, à la politique académique, au niveau du cours et aux ressources d'évaluation disponibles. Par exemple, alors que
de nombreux CMS proposent des outils d'évaluation, ceuxci ont des limites quant au type d'évaluation qui peut être proposé. De plus,
les établissements peuvent avoir des politiques sur le moment et le lieu où les évaluations sont administrées.
Les pratiques efficaces sont divisées quant au moment et à l'endroit où les évaluations doivent avoir lieu, mais la préférence va à une
évaluation en ligne [33, 43, 46, 58]. Parallèlement aux évaluations objectives traditionnelles telles que les quiz [33, 39, 46, 58, 59],
les examens [39, 43, 58], les dissertations [33, 39, 43, 46, 58], il existe des recommandations pour l'évaluation des performances
telles que projets [33, 39], discussions thématiques [39, 46] et présentations [33]. L'évaluation de groupes plutôt que d'individus est
requise lorsque le format de l'activité nécessite des projets ou des présentations de groupe, exigeant ainsi une évaluation globale
plutôt que des contributions individuelles [20, 39, 43, 46, 51]. Cette distinction est celle entre collaboratif (chaque membre contribue à
un composant distinct mais complémentaire d'un projet) et coopératif (chaque membre contribue à une partie de l'ensemble où l'effort
est basé sur le rôle plutôt que sur la contribution au contenu).
Les évaluations en classe sont moins soutenues en tant qu'utilisation des réunions en classe [33, 46] et les recommandations pour
les évaluations en classe sont de nature plus traditionnelle, comme les examens finaux [33, 46], les dissertations [33], les présentations
et les discussions [33] . Il n'est pas clair pourquoi l'évaluation a une présence minimale dans les
guides de cours, compte tenu de l'importance de l'évaluation dans la communication des progrès à l'apprenant, servant de base aux
notes et généralement très examinés par les agences d'accréditation.
Il semble y avoir une déconnexion entre les recommandations pédagogiques qui se concentrent sur l'apprentissage actif et les
évaluations qui se concentrent sur l'objectif plutôt que sur l'évaluation des performances, ce qui suggère que les conceptions mixtes
reviennent aux modes d'évaluation traditionnels tout en encourageant les stratégies d'enseignement non traditionnelles. Si les élèves
travaillent activement à la construction de connaissances, les quiz et les tests sont moins susceptibles de mesurer ce qu'ils ont appris.
Bien que l'interprétation de l'auteur puisse ne pas être exacte, elle suggère que l'attention portée à la façon dont l'apprentissage est
mesuré devrait être alignée, conformément aux recommandations de conception, sur les activités, quel que soit leur niveau
d'engagement ou leur emplacement.
E. Mise en œuvre du cours et état de préparation des étudiants De nombreux conseils
sont disponibles pour la mise en œuvre d'un cours mixte et la prise en compte de ces principes peut éviter des problèmes lors de
l'offre initiale d'un cours mixte. Bien que les recommandations rapportées ici puissent concerner la conception du cours, elles sont au
cœur de la prestation réelle du cours lorsque les instructeurs expliquent clairement à l'apprenant ce qu'on attend d'eux et comment
ils peuvent réussir.
La communication de la conception, des attentes et du processus mixtes est essentielle à la réussite des élèves [11, 12, 20, 23, 25,
26, 30, 39, 40, 42, 43, 44, 46, 48, 52, 54, 57, 58, 67]. Une orientation en face à face [46, 67] qui passe en revue les composants en
ligne peut éliminer les obstacles potentiels pour les étudiants.
Soutenir l'apprentissage des élèves est une recommandation courante qui favorise la réussite et cellesci incluent des commentaires
rapides et spécifiques [56], clarifiant et renforçant le rôle des discussions en ligne [36] et surveillant les discussions en ligne tout en
les référençant lors des réunions en face à face pour confirmer leur valeur [36].
Il existe un consensus sur le fait que les étudiants doivent avoir une indépendance dans leur travail et des compétences en gestion
du temps, en communication et en étude [21, 26, 30, 34, 40, 44, 48, 49, 55, 59, 63, 64] afin pour réussir un cours mixte. Les auto
évaluations préalables aux cours, les liens vers les services aux étudiants, les activités pratiques et les partenariats (comme les
équipes d'apprentissage) peuvent aider les étudiants qui n'ont peutêtre pas des compétences bien développées. On pense que les
étudiants doivent avoir une compréhension suffisante de la technologie utilisée dans le cours pour réussir [21, 28, 30, 31, 36, 39, 52,
53, 67]. Les évaluations préalables au cours peuvent nécessiter une communication préalable au cours sur les exigences
technologiques ainsi que sur les configurations technologiques. Le plus important est de fournir un support clair et accessible pour la
technologie en ligne qui augmente la participation et réduit la frustration et l'attrition [20, 21, 23, 25, 28, 30, 31, 34, 35, 36, 39, 40, 43,
44, 4649 , 53, 54, 55, 58, 63, 67].
Dans l'ensemble, on pense que les élèves réussissent mieux lorsqu'ils sont encouragés à devenir des apprenants indépendants [21,
24, 30, 34, 40, 43, 44, 63, 64, 51, 59]. Des instructions claires, des devoirs gérables et des activités pertinentes et aident les élèves à
assumer la responsabilité de leur apprentissage en dehors des cours et à être prêts à participer aux réunions de classe. Beaucoup
recommandent de nourrir une communauté pendant tout le cours [39, 21, 46, 49, 70, 54, 55, 28] comme stratégie pour donner aux
étudiants un sentiment d'appartenance et de place, ainsi que pour fournir un réseau de soutien et de collaboration.
Enfin, la fourniture d'évaluations périodiques des cours des étudiants pourrait aider à apporter des changements pendant et après la
fin du cours [28, 34, 39, 40, 49, 55].
La plupart des recommandations pour la mise en œuvre de cours mixtes et la préparation des apprenants sont applicables ou
similaires à celles des cours en ligne, ce qui suggère que, comme indiqué précédemment, la plus grande attention est accordée à la
composante en ligne où les étudiants travaillent à distance principalement avec et via la technologie. En raison des variations dans
les horaires, les routines et les modes de prestation des cours, il semblerait que la définition des attentes soit de la plus haute
importance afin que les apprenants comprennent comment le cours fonctionne et s'ils sont ou non équipés pour réussir.
V. RÉSUMÉ ET CONCLUSIONS Les résultats de cette étude
donnent un aperçu des caractéristiques uniques des cours mixtes qui rendent cette approche différente des cours améliorés sur le
Web ou des cours 100 % en ligne. Trois domaines se distinguent pour être pris en compte dans la conception des cours mixtes : les
variations dans la conception et les approches, l'alignement
des composants du cours, la modération de l'interactivité et des attentes, la technologie intentionnelle de la classe et le soutien de la
refonte du cours.
A. Variations dans la conception et les approches La conception
pédagogique tient compte de l'apprenant, des résultats d'apprentissage, du contenu de ce qui doit être appris, des stratégies
pédagogiques et des résultats des interventions pédagogiques. Les pratiques « exemplaires » et « efficaces » rapportées ici abordent
chacune de ces facettes à des degrés divers sans prescrire un processus par étapes. Un processus de conception peu articulé
permet la variabilité et la flexibilité dans la conception des cours mixtes. Dans l'ensemble, le processus de conception est souligné
comme un processus de reconception, ce qui implique que les personnes impliquées dans le processus de conception sont
désireuses et capables de voir audelà de ce qui a été fait dans la salle de classe traditionnelle et de reconceptualiser ce qui peut être
fait dans plusieurs modes de prestation. Pendant que cette recherche était menée, l'auteur principal analysait également des modèles
de conception de cours mixtes/hybrides. Bien que les résultats de cette étude soient provisoires, il est clair que la gamme de
conception et d'approche de la conception de cours mixtes est aussi variée que les méthodes d'enseignement. La variété des
conceptions suggère que les meilleures pratiques ou les pratiques efficaces peuvent se limiter à de larges généralisations qui peuvent
être contredites en fonction des convictions du concepteur. Par exemple, Yukawa [28] promeut un modèle de communauté de
pratique dans lequel les apprenants prennent activement des décisions concernant ce qui est étudié, les activités auxquelles ils
participent et la manière dont l'apprentissage est documenté et partagé. Les modèles basés sur la communauté diffèrent du modèle
multimodal de Picciano [81] qui intègre une partie du caractère centré sur l'apprenant de Yukawa, mais est plus stéréotypé en mettant
l'accent sur le contenu, les soutiens socioémotionnels, le questionnement dialectique, les niveaux supérieurs de réflexion, la
collaboration et la réflexion. Bien que la recherche institutionnelle indique le succès en matière de réussite, de satisfaction et de
rétention, un examen plus approfondi des prémisses vraiment systématiquement réussies de la conception de cours mixtes reste à
articuler.
B. Alignement des composantes du cours Il existe des zones
de conflit et de déconnexion entre les meilleures pratiques recommandées qui se rapportent spécifiquement à un modèle mixte. Plus
particulièrement, alors que l'accent est mis sur l'apprentissage actif, les évaluations objectives sont encouragées.
L'apprentissage actif implique généralement des projets ou des produits générés par l'étudiant et ceuxci sont mieux évalués par des
évaluations de performance. Le modèle d'apprentissage actif non aligné avec une évaluation objective peut être un résultat accessoire
de l'organisation de la plupart des documents examinés dans lesquels les meilleures pratiques sont répertoriées sans illustrer leur
alignement, comme indiqué dans les meilleures pratiques pour la conception de cours. Gerbic [65] affirme que « l'évaluation est la clé
de la participation, de l'appropriation et de la motivation » (p. 35) dans un cours mixte. La recherche sur les conceptions et les
stratégies d'évaluation des cours mixtes peut éclairer le processus de conception, peutêtre en commençant par les évaluations, ainsi
que pour déterminer quel mode peut le mieux soutenir l'approche du cours en matière d'évaluation. Par exemple, inclure les étudiants
dans la conception de l'évaluation peut accroître l'appropriation et l'investissement dans les évaluations.
C. Modération de l'interactivité et des attentes Bien qu'une certaine attention soit
accordée à l'interactivité et au rôle de l'instructeur, il existe une exigence implicite d'« interaction continue » [82 para 7] entre
l'apprenant et l'apprenant et/ou l'apprenant et l'instructeur. Swan (2004) inclut un type d'interaction qui n'est pas souligné dans la
littérature sur les meilleures pratiques, celle de l'interaction des ressources de l'apprenant. L'interaction humaine continue n'est
probablement pas ce que la plupart des instructeurs ou des étudiants attendent ou veulent, et cette exigence implicite n'est pas
abordée dans la littérature sur les meilleures pratiques. Une exigence de niveaux élevés d'interaction peut être une source de
résistance et peut éventuellement limiter l'efficacité de la conception du cours mixte. Bien qu'il soit recommandé de clarifier les
attentes des étudiants, les instructeurs peuvent ne pas être disposés ou capables d'une interaction continue, et donc mal communiquer
les exigences du cours aux étudiants, ce qui peut augmenter l'attrition, entraîner des niveaux de réussite inférieurs et des évaluations
de cours inférieures.
D. Technologie de classe intentionnelle Naturellement, une
grande attention est accordée aux technologies en ligne, mais peu d'attention est accordée aux technologies de classe, à l'exception
de la recommandation d'introduire les technologies qui doivent être utilisées en dehors des réunions de classe. Sans intégration mixte
des technologies dans les environnements de réunion, les classes mixtes sontelles une forme étendue d'apprentissage distribué où
les interactions « importantes » et valorisées
survenir en classe ? Il n'y a aucune preuve dans la littérature examinée que ce soit le cas. Cependant, segmenter l'utilisation de la
technologie et la rendre axiomatique pour les activités hors classe et auxiliaire pour les activités en classe peut diminuer la valeur de
la technologie pour les étudiants en général. Une occasion est également manquée d'affiner les compétences en littératie
technologique dans tous les environnements.
E. Soutien de la refonte du cours Bien qu'il y ait un
consensus général sur le processus de conception, l'attention portée aux divers processus institutionnels peut aider à mieux
comprendre le bon déroulement d'un processus et ce qui peut être fait pour faciliter le processus, que l'instructeur reçoive ou non
conçoit par luimême ou est soutenu par des ressources institutionnelles.
Une omission persistante dans la littérature concerne les exemples de cours mixtes. Bien que certains établissements donnent accès
à un cours mixte, il est encore difficile de saisir et d'exprimer à quoi ressemble un cours mixte.
Une partie du défi d'illustrer ce à quoi ressemble un cours mixte est due à la variation de la façon dont un cours mixte peut être conçu
et offert à travers diverses technologies. Cependant, un système d'instantané qui personnifie ces éléments uniques d'un cours mixte
peut informer, modéliser et clarifier en quoi le cours mixte diffère des autres conceptions de prestation.
Dans l'ensemble, les guides de bonnes pratiques de cours mixtes sont cohérents dans leurs recommandations, offrant des stratégies
claires et utilisables pour reconcevoir un cours pour une prestation mixte. Si le modèle de prestation mixte continue de se développer
et de devenir un pilier de l'enseignement supérieur, des modèles plus clairement approuvés, des exemples de conceptions de cours
efficaces et des pratiques efficaces bien étayées sont nécessaires et, surtout, doivent être stratégiquement intégrés et alignés sur
l'ensemble de l'établissement. systèmes (registraire, centre d'enseignement et d'apprentissage, technologie universitaire et technologie
de l'information). Tout comme les cours en ligne sont devenus une norme acceptée avec une théorie, des processus et des principes
bien articulés, l'opportunité de faire de même pour l'apprentissage mixte est maintenant disponible.
VI. à propos des auteurs
Patricia McGee est professeure agrégée et coordonnatrice du programme du certificat d'études supérieures en conception
d'apprentissage numérique du département de psychologie de l'éducation de l'Université du Texas à San Antonio. Elle travaille dans
le domaine de l'apprentissage à distance et mixte depuis plus de 20 ans, mène des recherches sur la pédagogie et les systèmes en
ligne et propose des ateliers sur la conception de cours en ligne et mixtes.
Abby Reis est une assistante diplômée inscrite au programme de maîtrise en psychologie scolaire du département de psychologie
de l'éducation de l'Université du Texas à San Antonio.
VII. Références 1. Allen,
IE, Seaman, J. et Garrett, R. Blending In : L'étendue et la promesse de l'éducation mixte aux ÉtatsUnis (mars 2007). http://
sloanconsortium.org/publications/survey/pdf/Blending_In.pdf.
2. Chan, H. "Dépendances des produits d'apprentissage mixtes" (2011).
http://socratechseminars.wordpress.com/2011/10/25/blendedlearning/.
3. Dziuban, C., Moskal, P. et Hartman, J. "Succès, retrait et satisfaction des étudiants quand
les nombres sont très grands. Initiative d'apprentissage EDUCAUSE 2010. http://
www.educause.edu/Resources/SuccessWithdrawalandStudentSat/196243.
4. Nagal, D. « Métaanalyse : l'apprentissage mixte estil le plus efficace ? » LE Journal (juillet 2009). http://thejournal.com/articles/
2009/07/01/metaanalysisisblendedlearningmosteffective.aspx.
5. Bonk, C., et Graham, C. Handbook of blended learning : Global perspectives, local designs, San Francisco, CA : Pfeiffer
Publishing, 2005.
6. Stacey, E., et Gerbic, P. (Eds.), Pratiques efficaces d'apprentissage mixte : Perspectives fondées sur des données probantes.
Hershey, NH : Référence des sciences de l'information, 2009.
7. Vignare, K., Dziuban , C., Moskal, P., Luby, R., SerraRoldan, R. et Wood, S.
Examen de l'apprentissage de la recherche : une bibliographie annotative » (2005).
http://www.uic.edu/depts/oee/blended/workshop/bibliography.pdf.
8. MacDonald, J., Blended Learning and Online Tutoring : A Good Practice Guide, Aldershot, RoyaumeUni : Gower Publishing
Co., 2006.
9. Khan, B., Apprentissage flexible dans une société de l'information, Hershey, PA : Sciences de l'information
Édition. 2007.
10. Beatty, B., "Transition vers un monde en ligne : utiliser les cours HyFlex pour combler le fossé." Dans : Montgomerie, C., et
Seale, J. (Eds.), Actes de la Conférence mondiale sur le multimédia éducatif, l'hypermédia et les télécommunications,
Chesapeake, VA : AACE, 27012706, 2007.
11. Aycock, A. Garnham, C., et Kaleta, R. "Leçons tirées du projet de cours hybride."
Enseigner avec la technologie aujourd'hui 8(6) (2002). http://www.wisconsin.edu/ttt/articles/garnham.htm.
12. Université du WisconsinMilwaukee (UWM). "Dix questions à considérer lors de la refonte d'un cours pour l'enseignement et
l'apprentissage hybrides." Centre de technologie d'apprentissage ND UWM. http://www4.uwm.edu/ltc/hybrid/faculty_resources/
questions.cfm.
13. Laster, S., Otte, G., Picciano, AG et Sorg, S. "Redéfinir l'apprentissage mixte". Présentation au 2005 Sloan C Workshop on
Blended Learning, Chicago, Illinois, 18 avril 2005.
14. Masie, E., "Apprentissage mixte : la magie est dans le mix." Le manuel d'apprentissage en ligne ASTD, NY :
McGrawHill, 5863, 2002.
15. Beatty, BJ "Concevoir le monde HyFlex Des cours hybrides et flexibles pour tous les étudiants." Document présenté à la
Conférence internationale de l'Association for Educational Communication and Technology, Dallas, TX, 2006.
16. Brown, D. "Les cours hybrides sont les meilleurs." Programme 75(22) (2001). http://www.campus
technologie.com/article.asp?id=4582.
17. Niemiec, M., et Otte, G., Blended Learning in Higher Education: A Report from the SloanC 2005 Workshop, SloanC: Needham,
MA, 2005.
18. Vaughan, N. et Garrison, DR "Créer une présence cognitive dans une communauté mixte de développement du corps
professoral", Internet et enseignement supérieur 8(1): 112 (2005).
19. Simpson, M., et Anderson, B., « Reconcevoir la formation initiale des enseignants ». Dans : Stacey, E., et Gerbic, P. (Eds.)
Pratiques d'apprentissage mixte efficaces : Perspectives fondées sur des preuves dans l'éducation facilitée par les TIC,
Hershey, NH : Information Science Reference, 6278, 2009.
20. Garnham, C., et Kaleta, R. "Introduction aux cours hybrides." Enseigner avec la technologie aujourd'hui
8(6) (2002). http://www.uwsa.edu/ttt/articles/garnham.htm.
21. Collèges communautaires de Maricopa (MCC). "Meilleures pratiques pour l'hybride." Collège communautaire de Mesa
Instruction (2009).
http://api.ning.com/files/GU1AfsS0adfl5rRhYl5EOjH6R8o*NlClIf4WV6cb3kMSHmIHS0Fv4gex w8svyyvf
YSs0FKugzu*QNhLdUN0ijphbUqshF28/BestPracticesListHybridDraftMay09.doc.
22. Université du NordEst (NU). "Conception de cours hybride." Edtech : Enseigner et apprendre avec
technologie (2009).
http://www.northeastern.edu/edtech/teaching_learning/online_pedagogy/hybrid_course_design.
23. Johnson, JQ et VoelkerMorris, R. "Refonte du cours pour l'apprentissage hybride." Université de l'Oregon (2007). http://
www.nwelearn.org/conference/2007.slides/jqjohnson%20redesign.pdf.
24. Pouyioutas, P. "Développement d'un programme d'apprentissage hybride à l'aide de ReProTool Leçons de la philosophie
ancienne." ICHL'10 Actes de la troisième conférence internationale sur l'apprentissage hybride, 2010.
25. Université d'État du Texas (TSU). "Développement de cours hybrides : lignes directrices pour l'État du Texas", ND http://
www.its.txstate.edu/departments/instructional_design/hybridcoursedevelopment.html.
26. Université du WisconsinMilwaukee (UWM). "Conseils de cours hybrides." Centre de technologie d'apprentissage UWM (2011).
http://www4.uwm.edu/ltc/hybrid/faculty_resources/tips.cfm.
27. Ward, K. et Draude, B. "Conception pédagogique pour les cours hybrides : conception délibérée pour le meilleur des deux
mondes". Présentation à la 14e conférence annuelle sur les technologies pédagogiques, Murfreesboro, TN, 2931 mars 2009.
http://www.mtsu.edu/itconf/proceedings/09/Proceedings_IT_ConferenceRT.pdf.
28. Yukawa, J. "Communautés de pratique pour l'apprentissage mixte : vers un modèle intégré pour l'enseignement des SIB."
Journal of Education for Library and Information Science 51(2): 5475 (2010).
29. Hartnett, M. "Facteurs minant la motivation dans l'apprentissage mixte basé sur le lieu." Actes de ASCILITE 2009, Auckland,
NouvelleZélande, 443449, 2009.
30. Collège communautaire d'Austin (ACC). "Cours hybrides à l'ACC." 2010.
http://dl.austincc.edu/information/hybrid.php.
31. Crummett, C., Mazoue, J., Anderson, R., Daughtrey, T., Love, W., MacDonald, S., Stoloff, M., Wilcox, D. et Zemliansky, P. pour
la prestation de cours en ligne et hybrides. » Université James Madison (2010). http://www.jmu.edu/dl/wm_library/
JMU_Best_Practices.pdf.
32. Université George Washington (GWU). "Développement de cours hybrides". Centre pour un enseignement et un apprentissage
innovants, 2007. http://citl.gwu.edu/pdf/HybridCourseDevelopment.pdf.
cours
33. Shibley, "Blended MJE.agna Publications http://www.magnapubs.com/catalog/blendedlearningcoursedesign
motif." (2009).
whitepaper/.
34. Sun, JR "Transformer un cours régulier (face à face) en un cours mixte plus engageant (hybride)
Cours." Université de Río Grande. Conférence Ohio Commons for Digital Education (OCDE), 2004. http://www.oln.org/
conferences/OCDE2004/papers/Regular_to_Hybrid_Course.pdf.
35. Université du WisconsinMilwaukee (UWM). "Dix questions à considérer lors de la refonte d'un cours pour l'enseignement et
l'apprentissage hybrides." Centre de technologie d'apprentissage ND UWM. http://www4.uwm.edu/ltc/hybrid/faculty_resources/
questions.cfm.
36. Alberts, PP, Murray, LA et Stephenson, JE, "Huit considérations éducatives pour l'apprentissage hybride." Dans : Wang, FL,
Fong, J. et Kwan, RC (Eds.), Manuel de recherche sur les modèles d'apprentissage hybrides : Outils, technologies et
applications avancés, Référence en sciences de l'information : Hershey, PA, 185202, 2010.
37. Beatty, BJ "Cours hybrides avec participation flexible la conception Hyflex." (2010). http://itec.sfsu.edu/hyflex/
hyflex_course_design_theory_2.2.pdf.
38. Beatty, BJ "Connecter les apprenants en ligne et sur le terrain avec les cours HyFlex." Session plénière invitée, EDUCAUSE
Learning Initiative (ELI) 2010 Online Fall Focus Session, 2010. http://www.educause.edu/Resources/
ConnectingOnlineandOnGroundLea/213456.
39. Collège Cedar Crest (CCU). Lignes directrices pour le développement de cours en ligne et hybrides, 2011. http://
www.cedarcrest.edu/ca/pdf/Online_and_Hybrid_Course_Development_Guidelines_210 11.pdf.
40. CollinsBrown, E. "La qualité par la conception : Conception de cours pour un mélange optimal." Présentation à la 8e conférence
et atelier annuels sur l'apprentissage mixte du Sloan Consortium, Oak Brook, IL, 28 et 29 mars 2011.
41. Eke, K., et Bell, M. "Conception de cours mixte simplifiée : 3 étapes simples." Présentation à la 16e conférence annuelle du
Sloan Consortium International sur l'apprentissage en ligne, 2010. http://sloanconsortium.org/2010aln/presentation/blended
coursedesignmadeeasy3simplesteps
Succès.
42. Hensley, G. "Création d'un cours universitaire hybride : notes de conception pédagogique et recommandations pour les
débutants." Journal d'apprentissage et d'enseignement en ligne 1(2) (2005). http://jolt.merlot.org/vol1_no2_hensley.htm.
43. Hofmann, J. "Gestion du mélange synchrone." Société américaine pour la formation et
Développement (ASTD) (2003).
http://www.insynctraining.com/pages/Part%204%20Managing%20The%20Synchronous%20Blend. pdf.
44. Kaleta, R., Garnham, C. et Aycock, A. « Cours hybrides : obstacles et solutions pour les professeurs et les étudiants ».
Présentation à la 19e Conférence annuelle sur l'enseignement et l'apprentissage à distance.
Madison, Wisconsin, 2005.
45. Li, Y et Liu, Y. "Création d'un cours en ligne basé sur un wiki sémantique pour l'apprentissage hybride." Dans les Actes de
l'ICHL 2010, 217228 (2010).
46. Martyn, M. « Le modèle hybride en ligne : bonnes pratiques ». EDUCAUSE Quarterly 1(18) (2003).
http://net.educause.edu/ir/library/pdf/EQM0313.pdf.
47. Oblinger, DG, et. Hawkins, BL "Le mythe du développement de cours en ligne." ÉDUCAUSE
Révision 41(1)L 1415 (2006). http://net.educause.edu/ir/library/pdf/erm0617.pdf.
48. Pecorino, P. "Pédagogie pour l'enseignement mixte: A Primer." ND http://
www.qcc.cuny.edu/socialsciences/ppecorino/PEDAGOGYblendedinstructionprimer.html.
49. Poirier, S. "Une conception de cours hybride : le meilleur des deux mondes éducatifs." Techniques (ACTE)
85(6) : 2831 (2010).
50. Shibley, I. "Mettre l'apprentissage dans l'apprentissage mixte." Focus sur la faculté (21 février 2011). http://www.facultyfocus.com/
articles/instructionaldesign/puttingthelearninginblendedlearning/.
51. Schwarz, S. "Meilleures pratiques dans les cours hybrides." (2007). http://
www.raritanval.edu/rvcc/content.aspx?id=34835.
52. Troha, FJ "Conception pédagogique à l'épreuve des balles : un modèle d'apprentissage mixte." Journal de l'USDLA
16(5) (2002).
http://www.usdla.org/html/journal/MAY02_Issue/article03.html.
53. Université du WisconsinMilwaukee (UWM). "Conseils de cours hybrides." Centre de technologie d'apprentissage UWM (2011).
http://www4.uwm.edu/ltc/hybrid/faculty_resources/tips.cfm.
54. Van Noord, R., Gutsche, B., Hillman, B., Kellison, E. et Musselman, D. "Guide d'apprentissage mixte". Web Junction (2007).
http://www.webjunction.org/c/document_library/get_file?folderId=443615andname=DLFE 12302.pdf.
55. Tan, L., Wang, M. et Xiao, J. "Best Practices in Teaching Online or Hybrid Courses: A Synthesis of Principles." Notes de cours
en informatique 6248 : 11712 (2010).
56. Gautsch, S. "Vers l'apprentissage social dans le programme de boursiers de la faculté d'apprentissage mixte." Présentation
à la réunion annuelle d'ELI, Austin, TX, (14 février 2011). http://
www.educause.edu/Resources/TowardSocialLearninginBlendedL/224484.
57. Université de Troie (TU). « Normes pour les cours hybrides ». ND http://
www.padm.org/standards_for_hybrid_courses.htm.
58. Collège d'État de Gainesville (GSC). "Normes pour les cours hybrides." Centre d'enseignement, d'apprentissage et de
leadership, ND http://www.gsc.edu/academics/eLearning/faculty/Pages/StandardsforHybridCourses.aspx.
59. Twigg, CA "Améliorer l'apprentissage et réduire les coûts : nouveaux modèles d'apprentissage en ligne."
Revue EDUCAUSE 38(5) (2003). http://
www.educause.edu/EDUCAUSE+Review/EDUCAUSEReviewMagazineVolume38/Improvin gLearningandReducingCo/157854.
60. Collège communautaire technique de Wake (WTCC). "Cours hybrides." ND http://adn
cip.waketech.edu/tech_presentation/Hybird_Courses.pdf.
61. BuzzettoMore, NA, et SweatGuy, R. "Apprentissage hybride défini." Journal of Information Technology Education 5): 153156
(2006).
62. Hall Jr., OP, et Mooney, G. "Systèmes d'apprentissage hybrides : relever les défis de l'enseignement supérieur en gestion."
Dans les actes de la conférence internationale sur l'apprentissage hybride, Pékin, Chine, 3548, 2010.
63. Kim, KJ., Bonk, CJ et Oh, EJ "L'état actuel et futur de l'apprentissage mixte dans les environnements d'apprentissage en milieu
de travail aux ÉtatsUnis." Amélioration des performances 47(8) : 516 (septembre 2008).
64. Rossett, A., Douglis, F. et Frazee, RV "Stratégies pour la construction d'un apprentissage mixte". ASTD
(2003). http://www.astd.org/LC/2003/0703_rossett.htm.
65. Gerbic, P., « Inclure des discussions en ligne dans les environnements d'apprentissage des étudiants sur les campus ». Dans :
Stacey, E., et Gerbic, P. (Eds.), Effective Blended Learning Practices: Evidencebased Perspectives in ICTfacilitated
Education, Information Science Reference : Hershey, NH, 2138, 2009.
66. Dick, WO, Carey, L. et Carey, JO, Conception systématique de l'instruction, Allyn et Bacon :
Boston, Massachusetts, 2004.
67. Kelly, R. "Neuf conseils pour créer un cours hybride." (2008).
http://www.facultyfocus.com/articles/curriculumdevelopment/ninetipsforcreatingahybrid course/.
68. Precel, K., EshetAlkalai, Y. et Alberton, Y. "Aspects pédagogiques et de conception d'un cours d'apprentissage mixte." Revue
internationale de la recherche sur l'apprentissage ouvert et à distance 10(2) (2009). http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/
view/618/1221.
69. Bransford, J., Comment les gens apprennent : cerveau, esprit, expérience et école, National Academy Press : Washington, DC,
2000.
70. Simpson, C., et Franklin, L. "Illuminating Hybrid Course Development." Séminaire pour le MERLOT
Conférence, Ontario, CA, 2006. http://
tac.nvcc.edu/resources/presentations/IlluminateHybrideLConf07.ppt.
71. Brooks, JG, et Brooks, BG, The Case for Constructivist Classrooms, Association for Supervision and Curriculum Development :
Alexandria, VA, 1993.
72. Siemens, G. « Connectivisme : une théorie de l'apprentissage à l'ère numérique ». International Journal of Instructional
Technology and Distance Learning (Janvier 2005). http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm.
73. Evans, C., et SadlerSmith, E., Styles d'apprentissage dans l'éducation et la formation, Emerald Group
Édition : Bradford, Angleterre, 2006.
74. Engel, RS, et Harwood, JT "Faire en sorte que les grandes classes soient petites : l'apprentissage mixte de Penn State
initiative." Initiative d'apprentissage EDUCAUSE, 2006. http://
www.educause.edu/Resources/MakingBigClassesSmallPennState/156592.
75. Oblinger, DG, Oblinger, JL (Eds.). Éduquer la génération Internet. Boulder, CO : ÉDUCAUSE,
2005.
76. Sweeney R., Millennials, comportements et démographie. Institut de technologie du New Jersey : Newark NJ, 2006. http://
library1.njit.edu/stafffolders/sweeney/Millennials/ArticleMillennial Behaviors.doc.
77. Geer, R., Stratégies pour des approches mixtes dans la formation des enseignants. Dans : Stacey, E., et Gerbic, P.
(Eds.) Pratiques d'apprentissage mixte efficaces : Perspectives fondées sur des données probantes dans l'éducation facilitée
par les TIC, Référence en sciences de l'information : Hershey, NH, 3961, 2009.
78. Henrich, A., et Sieber, S. "Concepts d'apprentissage mixte et d'apprentissage en ligne pur pour la recherche d'informations :
expériences et orientations futures." Recherche d'informations 12(2): 117147 (2009).
79. Diaz, V. « Technologies basées sur le cloud : développement, soutien et mise en œuvre du corps professoral. Journal
de l'apprentissage asynchrone 15(1) (2011).
80. Initiative d'apprentissage EDUCAUSE (ELI). « Mlearning et mobilité ». (2011).
http://www.educause.edu/ELI/LearningTechnologies/MLearningandMobility/12397?page_id=12397andbhcp=1.
81. Picciano, A. "Mélanger avec un objectif : le modèle multimodal." Journal des réseaux d'apprentissage asynchrones 13 (1): 7
18 (2009).
82. GuriRosenblit, S. "Huit paradoxes dans le processus de mise en œuvre de l'apprentissage en ligne dans l'enseignement
supérieur." Distances et sauveurs 2(4) (2006). http://www.cairn.info/article.php?
ID_REVUE=DISandID_NUMPUBLIE=DIS_042andID_ARTIC LE=DIS_042_0155andFRM=BandREDIR=1.
83. Swan, K., Relations entre les interactions et l'apprentissage dans les environnements en ligne, Sloan
Consortium : Needham, MA, 2004. http://
sloanconsortium.org/publications/books/pdf/interactions.pdf.

EJ982678

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

EJ982678

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Machine Translated by Google

Objectif Compte Activité 1. Emplacement Devoir 1. Élaborer Évaluation 1. La

tenu de la théorie de Lire le chapitre 2. En dehors une proposition 2. Terminer la conception de la rampe de

Pythagore, l'apprenant Résoudre de la classe conception planche à roulettes satisfait aux critères.

concevra une rampe de des problèmes écrits En dehors

planche à roulettes pour une 3. Partager la de la classe

zone désignée. proposition de En classe

Vous aimerez peut-être aussi