RÉSUMÉ :

Dans un contexte en perpétuelle évolution où la créativité est de plus en plus recherchée tant
sur le plan professionnel que personnel mais où par opposition les activités créatives sont très
sous-estimées à l’adolescence. Période pourtant pionnière de l’identité de l’adolescent lui
permettant d’acquérir les compétences nécessaires au processus d’autonomisation menant à la
vie d’adulte. Nous voyons l’émergence de jeu vidéo de type « Sandbox » ou encore « bac à
sable » qui favoriseraient la créativité des joueurs. Pratiquer de façon intensive par les
adolescents d’aujourd’hui, ces jeux favorisent-ils réellement la créativité des adolescents ? La
présente étude vise donc à déterminer si la pratique des jeux vidéo de type « Sandbox » ont une
influence sur le potentiel créatif des adolescents. Nous émettrons l’hypothèse que les
adolescents qui jouent à ce type de jeu vidéo ont un potentiel créatif supérieur à ceux qui ne
jouent pas au jeu vidéo de type « Sandbox ».
L’approche a été réalisé auprès de 100 adolescents n’ayant jamais joués ou joués pour une durée
inférieure à 3 heures par jour, tous sont âgés entre 13 et 17 ans. Les participants ont été
regroupés en deux groupes de 50 adolescents, le premier groupe ne sera soumis à aucun jeu
vidéo de type « Sandbox » pendant la durée d’un mois et représentera notre groupe contrôle.
Le second groupe (groupe expérimental) composé de 50 adolescents sera soumis à un jeu vidéo
« Sandbox » appelé « Terraria » pendant une durée minimale de 2h par jour pendant 1 mois.
L’objectif étant de démontrer une différence significative entre les scores obtenus aux deux
temps de passation par les adolescents du groupe expérimental, ainsi qu’une faible corrélation
entre ces mêmes scores. Réciproquement, l’étude montrera qu’il n’y a aucune différence
significative entre les scores obtenus aux deux temps de passations ainsi qu’une forte
corrélation entre ces mêmes scores pour le groupe contrôle, ce qui permettra de conclure sur un
effet direct et unique du jeu vidéo de type « Sandbox ».

Mots clés : jeu vidéo, Sandbox, créativité, adolescents, identité, développement

Table des matières
RÉSUMÉ : .............................................................................................................................................. 1
INTRODUCTION.................................................................................................................................. 3
I. REVUE DE QUESTIONS ............................................................................................................ 4
1. La créativité ............................................................................................................................... 4
1.1. Définition .......................................................................................................................................... 4
1.2. Distinguer l’intelligence de la créativité ........................................................................................... 4
1.3. Approches dominantes de la créativité ............................................................................................. 5
1.3.1. Approche systémique (systems model de Csikszentmihalyi, 1999) ............................................ 5
1.3.2. Approche multivariée de Lubart (2003) ...................................................................................... 5
1.4. Évaluer la créativité .......................................................................................................................... 6
1.4.1. L’accomplissement créatif ou le potentiel créatif ? ..................................................................... 6
1.4.2. La pensée divergente/exploratoire .................................................................................................... 7
1.5. La créativité chez les adolescents ..................................................................................................... 7
1.5.1. Lien entre créativité, transformation de soi à l’adolescence et création identitaire ..................... 7

2. Les jeux vidéo, une nouvelle activité d’engagement pour les adolescents ........................... 8
2.1. Définition .......................................................................................................................................... 8
2.1.1. Opposition entre jeux de type Sandbox et Theme Park ............................................................... 8
2.2. Liens entre jeu vidéo et créativité ..................................................................................................... 9
2.2.1. Le jeu vidéo, la motivation et l’état de « flow » ........................................................................ 10
2.2.2. Quand le jeu vidéo rime avec entraînement cognitif ................................................................. 11
II. PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSE ................................................................................... 11
2.1. Problématique ........................................................................................................................... 11

2.2. Hypothèse .................................................................................................................................. 11

III. MÉTHODOLOGIE ................................................................................................................ 12
3.1. Participants ......................................................................................................................... 12

3.2. Matériels .............................................................................................................................. 12

3.3. Procédure ............................................................................................................................ 13

3.4. Variables .............................................................................................................................. 14

3.5. Méthode d’analyse des données......................................................................................... 14

IV. RESULTATS ATTENDUS .................................................................................................... 15
V. DISCUSSION PROJETÉE ........................................................................................................ 15
5.1. Limites et biais .......................................................................................................................... 16
VI. CONCLUSION ....................................................................................................................... 17
VII. BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................. 18
VIII. ANNEXES ............................................................................................................................... 21
INTRODUCTION :
Face à une société en constante évolution qui sollicite de plus en plus les ressources
créatives, nous faisons face à un manque de considération de ce domaine chez les adolescents.
Pourtant largement étudié chez les enfants et les adultes depuis 1950 (Barbot & Lubart, 2012),
la créativité à l’adolescence est davantage associé au divertissement.
Pourtant, l’adolescence est la période sujette à une fragilisation de l’identité dû aux
changements physiques liés à la puberté, c’est le moment propice pour l’expression créative car
elle permet de découvrir les différentes alternatives de soi à travers diverses activités dans
lesquelles ceux-ci s’engageront comme la musique, le dessin, le théâtre, la danse ou encore le
tag. Plus encore, l’activité créative se montre essentielle dans la formation d’une identité
différenciée rompant avec l’identité du jeune enfant, ce qui permet à l’adolescent d’entrer dans
le processus d’autonomisation utile dans la vie d’adulte pour être actif au sein de la société.
Mais devant l’essor de l’industrie du jeu vidéo et en particulier les jeux vidéo
« Sandbox » affirmant développer de façon non négligeable la créativité des joueurs. et la place
singulière que celui-ci prend dans le quotidien des adolescents, il est important de comprendre
son influence à cette période de vie pionnière pour l’évolution dans la vie d’adulte (Barbot,
2008).

Face à une pratique de plus en plus intensive des jeux vidéo par les adolescents, cette
étude vise à apporter un éclairage sur l’influence des jeux vidéo « Sandbox » sur le potentiel
créatif des adolescents et amène à modifier l’opinion générale sur le caractère uniquement
divertissant des jeux vidéo. En ce sens, cette étude tend à se questionner sur de nouvelles formes
d’activités créatives structurant pour la construction de l’identité de soi à l’adolescence.
 I. REVUE DE QUESTIONS
1. La créativité
1.1.Définition
La créativité vient de l’étymologie latine « creare » signifiant pousser, produire ou encore
faire naître à partir de rien. Ainsi, la créativité a été considérée comme la capacité à créer et
faire une production qui n’a pas encore existé (Gintz, 2012). Devenu un grand domaine d’étude
depuis la moitié du XXème siècle, il existe désormais un consensus autour d’une définition
donnée par Lubart en 2003 définissant la créativité comme « la capacité à produire des
réalisations qui sont à la fois nouvelles et adaptées aux contraintes de la situation dans laquelle
elles prennent place » (Besançon & Lubart, 2015).
Bien qu’il existe aujourd’hui un grand intérêt pour la créativité, c’est le discours de Guilford
en 1950 au congrès annuel de l’APA (American Psychology Association) qui, dans une volonté
forte de changement, marque un tournant décisif permettant la multiplication des publications.
En effet, le behaviorisme a marqué une rupture avec toute la psychologie antérieure après sa
parution dans la Psychological review dans un article de John Broadus Watson en 1913. Ce
courant théorique ignorant toutes les problématiques liées à la conscience a dominé les
recherches en psychologie (Braunstein, 2020), ce qui explique que peu d’études se soient
intéressées aux processus de créations et d’imaginations et par conséquent à la créativité. Par
ailleurs, la créativité a longtemps été considéré comme un produit de l’intelligence, mais qu’en
est-il vraiment ?
1.2.Distinguer l’intelligence de la créativité
De manière générale, l’intelligence et la créativité sont deux notions qui ont été liés pour
certains auteurs ou considérer indépendantes pour d’autres (Wahl, 2019). Binet en 1905 fut
avec Simon le précurseur des tests d’intelligence, avec « l’échelle métrique de l’intelligence »
ou encore appelé Test de Binet-Simon. Ces tests d’intelligence permettent ainsi que distinguer
les individus de ceux qui sont dans la norme à ceux qui possèdent un haut potentiel intellectuel.
Les travaux de Guilford se sont intéressés plus particulièrement à la mesure de la pensée
divergente et permettra de distinguer les individus ayant un potentiel créatif moyen à ceux qui
présentent un haut potentiel créatif (Lubart et al., 2019). Mais Binet définit l’intelligence en
quatre mots : « la compréhension, invention, direction et censure » (Cognet, 2011), cette
définition démontre qu’il avait intégré des items de la créativité au sein de ces premières
échelles de mesures de l’intelligence. Les travaux de Guilford, quant à eux, lient la pensée
divergente à d’autres aspects de l’intelligence. Il semble ainsi difficile de différencier ces deux
notions. Aujourd’hui, grâce à la méta-analyse de Kim (2005) qui a démontré une corrélation
entre l’intelligence et la créativité, certains auteurs distinguent le haut potentiel créatif et le haut
potentiel intellectuel (Lubart et al., 2019).
1.3.Approches dominantes de la créativité
Les approches de la créativité sont nombreuses, parmi elles nous pouvons retrouver des
modèles de la créativité basés sur une approche psychologique, sociologique et culturelle telle
que le modèle de la pensée créative de Ronco et Chand (1995), ce modèle démontre
l’importance des connaissances théoriques et pratiques ainsi que de la motivation dans le
développement de la pensée créatrice ou encore les modèles de processus de la créativité tels
que le modèle de processus créatif de Guilford dans lequel il suggère l’existence de deux types
de pensées, à savoir la pensée divergente et la pensée convergente (Fadwa & Limamy, 2018).
Dans cette recherche, nous nous présenterons uniquement les deux modèles les plus dominants
de la créativité à savoir l’approche systémique de Csikszentmihalyi (1999) et l’approche
multivariée de Lubart (2003). Ces deux approches soulignent la multiplicité de divers facteurs
et les mettent en relation d’interdépendance.
1.3.1. Approche systémique (systems model de Csikszentmihalyi, 1999)
Le modèle systémique de Csikszentmihalyi (1999) (voir annexe 1) nécessite la prise en
compte du système social dans lequel l’individu créatif évolue. La créativité, à l’essence
sociale, serait le résultat d’un processus interactionnel entre trois éléments interdépendants d’un
système. Ce système se compose ainsi du :
- Domaine correspondant à une culture dotée de règles symboliques.
- De l’individu qui a pour rôle d’apporter une nouveauté dans ce domaine symbolique
- Et enfin du champ regroupant des experts qui peuvent reconnaître et valider les
nouvelles idées et les productions des individus.
Chacun de ces éléments correspond à un facteur indispensable à la créativité, mais si l’on
cherche à prendre l’un de ces facteurs de façon isolé, celui-ci sera insuffisant pour produire
l’innovation.
D’après ce modèle, l’individu va produire une idée, celle-ci sera acceptée ou refusée par le
champ et celles qui seront acceptées seront retenues par le domaine (Puozzo & Lapaire, 2016).
1.3.2. Approche multivariée de Lubart (2003)
A l’heure actuelle, l’approche multivariée (voir annexe 2) prédomine dans le domaine de la
recherche sur la créativité. Développée en 1995 par Lubart et Sternberg puis en 2003 par Lubart,
l’approche dite multivariée s’édifie autour de quatre facteurs qui agissent en interaction :
cognitifs, conatifs, affectifs et environnementaux. Les facteurs cognitifs correspondant aux
capacités et aux connaissances qui conduisent à l’élaboration de la production créative, telles
que la pensée divergente qui comprend la flexibilité, c’est-à-dire la capacité de prendre des
positions différentes ou inusuel face à une circonstance donnée, la fluidité soit la capacité à
produire plusieurs idées ainsi que l’originalité qui se réfère à la capacité à produire des idées
inhabituelles. Les facteurs conatifs se rapportent aux traits de personnalité, aux styles
cognitifs ainsi qu’à la motivation des individus. Les facteurs affectifs font références aux traits
affectifs ou encore aux états émotionnels. Enfin, les facteurs environnementaux sont associés
à l’environnement familial, à l’environnement scolaire ou encore culturel mais plus
généralement à l’environnement physique et social de l’individu (Besançon & Lubart, 2015).
1.4. Évaluer la créativité
Évaluer la créativité suppose tout d’abord de savoir ce qu’on l’on souhaite évaluer. En effet,
il existe des outils mesurant le potentiel créatif ainsi que l’accomplissement créatif. Il est
donc important de les distinguer.
1.4.1. L’accomplissement créatif ou le potentiel créatif ?
Pour Lubart en 2003, le potentiel créatif est une forme de « prédisposition à créer, qui se
distingue de l’accomplissement créatif qui renvoie à la réalisation de produits ou
comportements créatifs » (Patillon, 2016) ainsi, l’accomplissement créatif se réfère plutôt aux
œuvres artistiques (visuelles ou littéraires), aux théories, aux méthodes scientifiques.
L’accomplissement créatif est évaluée socialement et peut être effectué de trois différentes
façons, tout d’abord par le biais de questionnaire d’auto-évaluation, par l’évaluation de la
production que l’individu présentera sous forme de portfolio par un enseignant ou un expert ou
encore par le biais de concours ou de compétition (Besançon & Lubart, 2015). Le potentiel
créatif, quant à lui, s’évalue selon deux approches : les mesures componentielles qui se fonde
sur l’approche multivariée vu précédemment. Il s’agit de mesurer les différentes composantes
de la créativité. La seconde approche est la mise en situation qui, même si elle s’inspire de
l’approche multivariée, celle-ci se concentre spécifiquement sur le processus créatif. Dans ce
dernier cas, il s’agit d’engager l’individu dans une tâche créative dans le cadre d’une situation
test. Cette situation engage par ailleurs un processus de création qui implique deux phases : une
phase correspondant à la pensée divergente exploratoire et une phase correspondant à la
pensée convergente synthétique (Besançon & Lubart, 2015). La présente étude se centre sur
la mesure de la pensée divergente exploratoire.
 1.4.2. La pensée divergente/exploratoire
Définit par Guilford en 1950 comme essentielle pour la créativité, la pensée divergente fait
référence à la recherche de solutions ou de stratégies diverses à une simple question. C’est
d’ailleurs grâce aux travaux de Guilford que Torrance en 1976 a construit un test de pensée
divergente créative (Torrance Test of Creative Thinking, TTCT). Ce test s’appuie sur les trois
composantes citées précédemment : la fluidité, la flexibilité, l’originalité auxquelles s’ajoute
l’élaboration qui fait référence aux nombres de détails ajoutés au dessin (Besançon & Lubart,
2015). Le Test de Torrance sera le test utilisé dans la cadre de cette étude.
1.5. La créativité chez les adolescents
La créativité est plus étudiée chez les jeunes enfants et l’adulte, pour autant, l’adolescence
est par nature un moment clé dans le développement de l’individu et ainsi sujette à l’expression
créative. En effet, l’adolescence est une période de réorganisation physique mais aussi
psychique. Cette période soumis à des changements sur le plan physique comme la forme du
corps, la force physique ou encore à des changements liés à la puberté apporte aussi des
changements sur le plan cognitif, moral ou encore au niveau de la représentation de soi. Des
changements qui bouleversent la construction identitaire de l’adolescent (Docquois, 2013).
C’est d’ailleurs à cette période que Torrance en 1968 observe la troisième période
d’affaiblissement des performances créatives (Besançon & Lubart, 2015). Apparaissant vers
l’âge de 13 ans aux États-Unis, cette période de déclin apparaît plus tardivement en France lors
de la transition entre le collège et le lycée. Tous ces bouleversements amènent le
questionnement sur la créativité au sein du processus de création de l’identité à l’adolescence.
1.5.1. Lien entre créativité, transformation de soi à l’adolescence et création identitaire
Certains chercheurs tels que Gutton (2008) ont placé l’adolescent comme « un acte de
création et aussi une expérience de création » (Blondiaux, 2020) ou Getz et Lubart (1998)
placent le processus de transformation de soi au sein d’un processus créatif (Barbot & Lubart,
2012). En effet, le remaniement physique et psychique à l’adolescence implique aussi les
facteurs intervenant dans la créativité et celle-ci s’accorde avec le développement identitaire.
La créativité va intervenir à plusieurs niveaux, tout d’abord elle favorisera les processus de la
pensée engagés dans la formation identitaire. Ces processus mobilisent la pensée divergente
exploratoire qui va permettre l’exploration de différentes possibilités de soi, la pensée
convergente intégrative permettra d’élaborer un produit qui se distinguera de l’identité du jeune
enfant que l’adolescent était et possédera à la fois une dimension sociale permettant la
reconnaissance par les autres. De plus, Freeman (1993) et Tierney et Farmer (2002) en
démontrant le lien entre l’estime de soi créative et la performance dans des tâches de créativité
ont montré que la créativité permettait aussi le développement et le maintien d’une
représentation positive et créative de soi. Enfin, les engagements des adolescents dans des
activités créatives (danse, musique, théatre ou encore des valeurs, croyances…) semblent
apporter une structuration dans la formation identitaire et faciliterait ainsi l’expression de soi
(Barbot & Lubart, 2012).
Mais à l’ère où l’utilisation des écrans devient de plus en plus fréquente par les jeunes
enfants et les adolescents, l’engagement des jeunes dans des activités créatives s’en trouve
affecté, est-ce aussi le cas des jeux vidéo ?
2. Les jeux vidéo, une nouvelle activité d’engagement pour les adolescents
2.1. Définition
L’industrie du jeu vidéo connaît un développement considérable depuis son apparition au début
des années 50 (Gury, 2010) et est devenu en 2020, l’un des secteurs les plus dynamiques de
l’économie française. La France, pays consommateur de jeux vidéo, comptait en 2021 près de
73% de joueurs occasionnels et 58% de joueurs réguliers (Syndicat des éditeurs de logiciels de
loisirs, 2021).
Le rayonnement mondial de cette industrie ainsi que son intérêt marqué pour les jeunes
pousseront l’émergence des « games studies », domaine de recherche comprenant des études
transdisciplinaires, principalement anglo-saxonne, sur le jeu vidéo (Rueff, 2008) et traitant des
problématiques sur les effets positifs et négatifs des jeux vidéo sur la mémoire, le
développement des capacités cognitives, les aptitudes spatiales et visuelles (Rueff, 2008).
Aujourd’hui, le jeu vidéo est définit comme étant un programme informatique ludique installé
sur différentes plateformes (ordinateurs, consoles, téléphones…) et permettant des interactions
avec un environnement virtuel seul ou en réseau (Fourmy, 2017). Ayant une typologie très
variée, il existe une typologie par genre (Forsans, 2013) comprenant les MMO abréviation de
MMOG (massively multiplayer online game) qui comporte lui-même deux catégories : les
MMO Sandbox et les MMO Theme Park.
2.1.1. Opposition entre jeux de type Sandbox et Theme Park
Le débat entre les MMO Sandbox et les MMO Theme Park est l’un des sujets les plus
discutés dans la communauté du jeu vidéo. Les MMO Sandbox ou encore « bac à sable »
désigne les jeux qui ne comportent aucun scénario et propose un espace libre de construction
et navigation (Caïra, 2014). L’intérêt même de ce type de jeu est la liberté d’action, l’omission
de linéarité et de contraintes. Les jeux de type Sandbox implique la création de territoires
imaginaires ou des reproductions de la réalité par une prise en main de différents outils de
développement. L’un des jeux Sandbox le plus connu est Minecraft, développé par Markus
Persson et ensuite par le studio Mojang. Ce jeu propulse le joueur dans un monde composé de
blocs, ceux-ci peuvent représenter différents matériaux ou encore des montres et des animaux,
le joueur peut ainsi exploiter toutes les ressources du jeu, construire et déconstruire dans le but
de transformer son environnement (Espié, 2020). En opposition à ce type de jeu se trouve les
MMO Theme Park qui propose un gameplay avec des quêtes, des aventures imposé par l’équipe
de développement du jeu. Les jeux Theme Park vont d’un point à un autre et ne laisse aucune
place à l’exploration. Les joueurs de ce type de jeu sont récompensés par des points EXP
(experience point), de nouveaux équipements ou encore par de la monnaie correspondant au
jeu. L’un des MMO Theme Park le plus connu est World of Warcraft lancé en 2004, ce jeu
permet au joueur d’évoluer dans un monde fantastique constitué de magies et de monstres
(Themepark VS Sandbox, sur MMOGratuit.com, 2020).
La grande diversité de jeu vidéo et son omniprésence auprès du jeune public qui s’investisse
de plus en plus dans la pratique du jeu vidéo nous amène désormais à nous questionner sur son
lien avec la créativité.
2.2. Liens entre jeu vidéo et créativité
Quelques études ont questionné le lien entre le jeu vidéo et son impact sur le potentiel
créatif, Hamlen (2009) par exemple a cherché a mesuré la créativité à l’aide du Test de Pensée
Créative de Torrance, son étude portait sur la corrélation entre le temps de jeu vidéo et le niveau
de créativité. Néanmoins, son étude n’a pas su mettre en évidence un lien pertinent entre le
temps de jeu vidéo et le niveau de créativité. De façon opposée, étude de Blanco-Herrera (2019)
qui mesure la corrélation entre la créativité et les habitudes de jeu sur le jeu Minecraft démontre
une corrélation positive entre ceux qui joue à Minecraft sans l’instruction « soyez créatif » et la
créativité par rapport à ceux qui ont joué au jeu avec l’instruction (Rahimi & Shute, 2020). Une
étude qualitative de Hewett (2016) démontre par ailleurs que les participants trouvent que le
projet fait avec Minecraft les a incités à être plus innovants et créatifs (Rahimi & Shute, 2020).
Le jeu vidéo est aujourd’hui perçu comme une activité ludique et créative et permet aux
individus d’aborder des situations nouvelles sans contraintes. Ils offrent ainsi une expérience
unique permettant aux joueurs d’expérimenter des environnements simulés et offre aux joueurs
la possibilité de résoudre, sans conséquence, divers problèmes qu’il aurait pu rencontrer dans
la vie réelle, un exemple connu est le jeu Sim City qui permet au joueur de rencontrer les
problèmes économiques, environnementaux ou encore sociales (Bowman et al., 2015). En plus
d’être une source d’apprentissage efficaces et créatives, les jeux vidéo induit une motivation
intrinsèque et c’est ce que Csikszentmihalyi (1975) appelle un état de « flow » (Bowman et al.,
2015).
2.2.1. Le jeu vidéo, la motivation et l’état de « flow »
La motivation, comme nous l’avons vu, est un facteur important dans la performance
créative (Besançon & Lubart, 2015). On distingue deux types de motivations, la motivation
extrinsèque qui fait référence à la réalisation d’un but pour atteindre des objectifs instrumentaux
(ex : obtenir une récompense) et la motivation intrinsèque qui correspond au fait qu’une activité
est réalisée car celle-ci procure satisfaction et plaisir (Louche et al., 2006). C’est ce dernier type
de motivation qui est au cœur de l’intérêt de l’utilisation des jeux vidéo et en particulier dans
le domaine de l’apprentissage. En effet, le jeu vidéo a une fonction autotélique, c’est-à-dire que
les joueurs y retrouvent une stimulation intrinsèque, l’acte de jouer est en soi source de plaisir
et de bien-être pour le joueur (Sutter Widmer & Szilas, 2017). L’étude de Yee (2006) a aussi
mis en évidence trois motivations à jouer aux jeux vidéo, on retrouve l’accomplissement qui
regroupe la progression dans le jeu, la mécanique du jeu ainsi que la compétition, la composante
sociale qui fait référence à la socialisation dans le jeu, la création de relation ainsi que la
collaboration en équipe et pour finir l’immersion qui rassemble l’aspect découverte, l’aspect
jeu de rôle par la création d’un personnage et l’interaction avec les autres joueurs, la
personnalisation de l’apparence et l’aspect évasion, soit le fait de s’évader, d’éviter les
problèmes de la vie réelle (Taquet, 2016).
En plus d’induire une motivation intrinsèque chez le joueur, le jeu vidéo induit un état de
« flow » ou encore « état psychologique optimal » décrit par Csikszentmihalyi en 1975. Ce
concept décrit un état d’immersion totale dans l’activité. Cet auteur a d’ailleurs identifié les
critères d’apparition de cet état qui sont « la perception d’un équilibre entre les compétences
personnelles et le défi qui doit être relever, une centration de l’attention sur l’action en cours,
des feedbacks clairs, des sensations de contrôle sur les actions réalisées et sur l’environnement,
l’absence de stress, d’anxiété et d’ennui ainsi que la perception d’émotions positives (ex :
plaisir) » (Demontrond & Gaudreau, 2008). Tous ces critères se retrouvent dans les jeux vidéo,
en effet, les jeux vidéo proposent généralement un équilibre entre les compétences du joueur et
les défis du jeu, des informations sonores et visuelles qui éliminent les distractions et aident à
la concentration du joueur, ils fournissent aussi des retours clairs (ex : les scores, les
accomplissements…), enfin ils proposent des ajustements manuelles ou automatiques en
fonction des joueurs (Bowman et al., 2015).
 Bien que le jeu vidéo procure une motivation intrinsèque et cet état de « flow »,
l’engagement du joueur dans cette activité peut-elle permettre le développement de
compétences ?
2.2.2. Quand le jeu vidéo rime avec entraînement cognitif
De nombreuses études ont tenté de démontrer les conséquences des jeux vidéo sur les
différentes habiletés cognitives. Parmi elles, nous retrouvons une amélioration de l’attention
sélective qui correspond à la sélection rapide des éléments visuels présentés parmi d’autre dans
le but d’effectuer des traitements cognitifs approfondis. Cette amélioration serait liée aux genres
de jeux vidéo et plus spécifiquement aux jeux de type FPS (First Person Shooter) (Blacker et
al., 2014). L’étude de Boot (2008) a mis en évidence l’amélioration du traitement visuo-spatial,
elle désigne la capacité à manipuler mentalement un objet en le réorganisant ou en lui faisant
faire des rotations. Enfin, certaines études ont montré un effet des jeux vidéo sur les fonctions
exécutives (Shawn Green et al., 2012). Celles-ci regroupent différents processus impliqués dans
la réalisation de tâches complexes comme la flexibilité, la planification, la résolution de
problème.
En reprenant l’approche multivariée de Lubart (2003), nous avions définis les facteurs
cognitifs comme faisant partie des quatre facteurs agissant dans le processus de créativité. Dans
le cas où certains jeux vidéo permettent une stimulation de certaines habiletés cognitives, nous
nous questionnons sur le lien entre le jeu vidéo et la stimulation du potentiel créatif. Cette étude
longitudinale vise ainsi à enrichir les recherches encore peu nombreuses sur l’influence de la
pratique du jeu vidéo de type sandbox sur le potentiel créatif des adolescents.

II. PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSE

2.1. Problématique
La pratique du jeu vidéo de type sandbox a-t-elle une influence sur le potentiel créatif des
adolescents ?
2.2. Hypothèse
H0 : La pratique du jeu vidéo de type sandbox n’a pas d’influence sur le potentiel créatif des
adolescents
H1 : La pratique du jeu vidéo de type sandbox a une influence positive sur le potentiel créatif
des adolescents.
 III. MÉTHODOLOGIE
Il s’agit d’une étude longitudinale sur un mois, le but étant de comparer le score du potentiel
créatif des adolescents avant la pratique d’un jeu vidéo de type Sandbox avec le score du
potentiel créatif après la pratique du jeu vidéo de type Sandbox.
3.1. Participants
Afin d’avoir un échantillon significatif de l’adolescence dans son ensemble, la population
étudiée est constituée d’adolescents de 13 à 17 ans. La pratique du jeu vidéo à l’adolescence
étant nullement égalitaire de par sa prévalence chez les garçons, la parité ne peut donc être
respectée. L’échantillon se compose donc de 100 adolescents non-joueurs de jeu vidéo ou
jouant pour une durée inférieure à 3h par semaine.
Les adolescents sont recrutés sur la base du volontariat dans la ville de Saint Paul (Réunion,
974) dans le collège Maison Blanche et le lycée Maison Blanche. Ces deux établissements ont
été choisi car ils se situent côte à côte et permettent ainsi de faciliter le déroulement de la
recherche mais aussi afin d’éviter l’influence des facteurs socio-économiques.
Le critère d’inclusion :
• Avoir entre 13 et 17 ans.
• Pas ou peu de pratique de jeu vidéo, avec une pratique inférieure à 3h de jeu par semaine.
Les critères d’exclusions :
• Être atteint d’un trouble psychique.
• Être sous traitement médicamenteux.
• Avoir manqué l’école pendant une période de 3 mois ou plus depuis le début de la
scolarisation.
• Présenter des lésions neurologiques.
• Avoir jouer à des jeux vidéo pour une durée supérieure à 3h de jeu par semaine.
3.2. Matériels
Le jeu vidéo de type sandbox qui sera soumis aux adolescents sera le jeu « Terraria », un
jeu en 2D qui reprend certains principes du jeu Minecraft en permettant l’exploration de
l’environnement à la recherche de matières premières dans le but de créer un environnement à
l’image du joueur. Ce jeu, disponible sur toutes les plateformes (ordinateurs, console et
téléphone), permet à l’utilisateur de s’incarner lui-même par le biais d’un avatar qu’il
personnalise selon ses choix. L’intérêt de ce jeu est qu’il dispose d’une prise en main facile et
ne propose aucun scénario et pousse le joueur à l’imagination pour s’immerger dans l’univers
du jeu.
 Le potentiel créatif des adolescents sera mesuré par le Test de Pensée créative de Torrance
(1976). Ce test, d’une durée de 75 minutes, permet d’évaluer la capacité des individus de
produire, à partir d’un point de départ simple, plusieurs idées en envisageant le plus de solutions
possibles dans un temps limité. Ce test mesure deux dimensions, tout d’abord une dimension
verbale (7 sous-tests) ainsi qu’une dimension graphique (3 sous-tests). Ces deux dimensions
sont obtenues par l’addition d’indices quantitatifs permettent d’expliquer les différences
individuelles dans la production de pensée divergente. Ces indices sont la fluidité, la flexibilité,
l’originalité ainsi que l’élaboration.
La dimension verbale est obtenue par l’addition des indices de fluidité verbale, de flexibilité
verbale et d’originalité verbale, tandis que la dimension graphique est obtenue en additionnant
les indices de fluidité, flexibilité, originalité et d’élaboration. La modalité de passation est en
papier, crayon.
3.3.Procédure
Une autorisation sera tout d’abord demandé auprès de l’inspection de Saint Paul 2 et la
direction du Collège Maison Blanche et Lycée Maison Blanche située au Guillaume Saint Paul,
Ile de la Réunion. Cette autorisation précisera brièvement l’objet de la recherche ainsi que les
dates de début et de fin de la recherche.
L’expérimentateur/trice sera présenté aux classes de 5ème, 4ème, 3ème, seconde, première des
deux établissements, il présentera la recherche et sollicitera la participation volontaire des
adolescents. Une autorisation parentale sera remis aux adolescents ayant accepté de participer
à l’étude. Sur cette autorisation figurera les critères d’inclusions, d’exclusions et les parents
seront garantis de l’anonymat des données recueillis et des participants. Cette autorisation devra
être retourné au collège ou au lycée dûment rempli et signé par le parent ou le responsable légal.
Les parents/tuteurs légaux et les adolescents du groupe expérimental auront par ailleurs
acquiescé à une exposition quotidienne du jeu « Terraria » pendant une durée de deux heures
par jour, soit environ 60h pour un mois. Ce critère a été définit par les études en neuroplasticité
dans lequel il est stipulée que pour que le cerveau humain modifie sa forme, il faut compter
entre 41,6 heures et 83,2 heures d’exposition à un nouveau domaine (Prensky, 2007).
Deux groupes seront constitués :
• Groupe contrôle : 50 adolescents qui ne seront soumis à aucun jeu vidéo de type
Sandbox.
• Groupe expérimental : 50 adolescents qui seront soumis au jeu vidéo pendant la durée
d’un mois.
 La passation des tests se fait de façon individuelle au sein de leur collège/lycée, dans une
salle calme. Sur une première matinée, tous les adolescents passent le Test de pensée créative
de Torrance.
Les adolescents du groupe expérimental devront ensuite télécharger le jeu vidéo « Terraria »
sur la plateforme de leur choix, ce jeu comprend déjà un didacticiel de 10 min qui permettra
une prise en main rapide et facile du jeu (voir annexe 3).
L’exposition au jeu pourra ensuite commencer, celle-ci se fera quotidiennement pendant
une durée de deux heures par jour pendant 1 mois.
Au bout d’un mois, chaque élève sera accueilli dans son établissement respectif pour être
de nouveau soumis au test de pensée créative de Torrance.
3.4.Variables
La variable dépendante est le potentiel créatif qui est une variable quantitative de type score
obtenu par la somme des mesures des dimensions verbales et graphiques.
Les variables indépendantes sont :
• L’exposition au jeu de type Sandbox : une variable nominale à deux modalités
(exposé/non exposé).
• Le temps de mesure à deux modalités (pré-test/post-test)
3.5.Méthode d’analyse des données
Les analyses statistiques ont été réalisées à l’aide du logiciel Jamovi, pour chaque groupe nous
allons comparer les scores obtenus aux deux temps de passation.
Ainsi deux tests t de Student pour échantillon apparié seront effectués :
- Un test t de Student pour comparer les deux scores obtenus par le groupe contrôle.
- Un test t de Student pour comparer les deux scores obtenus par le groupe expérimental.
Au préalable, les conditions d’applications de ces tests seront vérifiées, la condition de
normalité des données par le test de Shapiro-Wilk (Si p > .05, alors la normalité est respectée)
et la condition d’homoscédasticité des données par le test de Levene (Si p > .05, alors
l’homoscédasticité est respectée).
Pour les tests t de Student, si p < .05, nous conclurons à une différence significative entre les
scores obtenus au premier temps de passation et ceux obtenus au deuxième temps de passation
du test.
Rappelons que les facteurs cognitifs, conatifs, affectifs et environnementaux influent sur la
pensée créative et puisque nous effectuons la passation du test à deux temps différents, il est
important d’apprécier le problème de fidélité en termes de contraintes temporelles et d’évaluer
si d’autres facteurs, autre que le jeu vidéo, influent sur la pensée créative des adolescentes. Par
conséquent, pour évaluer la fidélité test-retest des données recueillis aux deux temps de
passation, le coefficient de corrélation (r de Bravais-Pearson) sera calculé entre les deux scores
obtenus pour chaque groupe.

IV. RESULTATS ATTENDUS

Dans cette étude, nous souhaitons observer l’influence du jeu vidéo de type Sandbox sur le
potentiel créatif des adolescents. Nous nous attendons à ce que l’hypothèse H0 soit rejetée, Il
est donc attendu dans l’analyse statistique des données :
Pour le groupe contrôle : Pas de différences significatives entre les scores de pensée créative,
soit une p-value supérieure à 0.05, ainsi que la présence d’une relation linéaire entre les scores
obtenus aux deux temps de passation qui se traduit par un coefficient de corrélation proche de
1 démontrant une forte corrélation.
Pour le groupe expérimental : Une différence significative entre les scores de pensée créative
soit une p-value inférieure à 0.05 avec une moyenne des scores obtenus après l’exposition au
jeu vidéo supérieure à la moyenne des scores obtenus avant l’exposition au jeu vidéo. Les
résultats devront aussi montrer qu’il n’y a pas de relation linéaire entre les scores obtenus aux
deux temps de passation se traduisant par un coefficient de corrélation proche de 0 marquant
une faible corrélation entre les scores obtenus aux deux temps de passation.
Cette forte corrélation entre les scores obtenus aux deux temps de passation pour le groupe
contrôle traduira une stabilité à travers le temps des scores de pensée créative, ce qui permet de
démontrer la faible influence des facteurs environnementaux et affectifs sur la pensée créative
entre les deux temps de passation du test. La faible corrélation entre les scores obtenus aux deux
temps de passation pour le groupe expérimental indiquera une fluctuation des scores induites
uniquement par le jeu vidéo ce qui nous permettra de rejeter H0 et de conclure à une influence
du jeu vidéo de type « Sandbox » sur le potentiel créatif des adolescents.

V. DISCUSSION PROJETÉE
Bien que certains chercheurs se sont questionnés sur le lien entre la créativité et la création
identitaire des adolescents. Peu de recherches se sont réellement intéressés à ce sujet, ce qui
démontre le manque de considération pour les activités créatives dans le développement de
l’adolescent, contrairement à la période de l’enfance où les activités créatives sont largement
mises en avant. Pourtant, c’est bel et bien à l’adolescence que l’identité se fragilise par la crise
de personnalisation définit par Malrieu (1980). Celle-ci se caractérise par une opposition entre
l’identité du jeune enfant formé durant l’enfance et les changements (physiques et psychiques)
survenant à l’adolescence qui pousse le jeune à ne plus se reconnaître et donc à se créer un
nouveau « soi » (Lannegrand-Willems, 2017). Par ailleurs, les jeux vidéo sont davantage
associés à un aspect ludique et ceux-ci prennent une place importante dans la vie des
adolescents. Cette activité, pour le développement optimal des adolescents, est donc encore très
sous-estimée.
Dans le cas où l’hypothèse de cette étude est validée, cela remettrait en question
l’opinion générale associant divertissement et jeu vidéo, accordant par la même occasion une
place centrale aux activités créatives dans la construction de l’identité des adolescents. Cette
recherche pourrait permettre la création de programme permettant aux adolescents ayant une
identité très peu structurée de stimuler le processus d’exploration des différentes possibilités de
soi dans la vie, ces programmes se baseraient sur des activités créatives qui viendront faciliter
le processus de transition identitaire entre l’enfance et l’adolescence. De plus, cette recherche
permettrait le développement d’une autre forme de thérapie par le jeu vidéo, étant donné la
place singulière qu’occupe les jeux vidéo dans la vie des adolescents (près de 94% des jeunes
ayant entre 10 et 18 ans joueraient aux jeux vidéo quel que soit le type de plateforme), une
thérapie par le jeu vidéo permettrait de mieux accompagner cette population de joueur en
proposant une thérapie s’inspirant des techniques similaires au jeu du bac sable classique, mais
avec un support plus adapté, plus familier et peu menaçant, offrant ainsi un potentiel
thérapeutique plus intéressant. Les psychologues pourront ainsi se former à de nouvelles
approches thérapeutiques plus adaptés aux adolescents d’aujourd’hui et s’intéresser au jeu
vidéo de type « Sandbox » comme un outil de projection. Cet outil représenterait un fort atout
pour des adolescents ayant une expression verbale limitée, mais il pourra aussi s’étendre à une
population bien plus large puisque de plus en plus d’enfants et d’adultes s’intéresse aux jeux
vidéo.
5.1. Limites et biais
L’une des limites de cette étude pourrait être lors du recrutement des adolescents, de nos jours,
un grand nombre d’adolescents jouent aux jeux vidéo, il serait donc difficile de trouver des
jeunes qui n’ont jamais joués. De plus, le jeu pourrait ne pas plaire certains adolescents ce qui
pourrait entraver l’engagement de deux heures de jeu par jour auquel les adolescents et leurs
parents ont acceptés, il faudrait pour cela mettre en place un suivi disponible sur le jeu pour
évaluer le temps de jeu de chaque participant. Par ailleurs, il est difficile de savoir si le délai
d’un mois sera suffisant pour éviter un effet de maturation, soit un changement du score des
participants dû à l’effet du temps qui passe ou à un effet de testing, c’est-à-dire que le participant
améliore son score car celui-ci se rappelle des questions et des réponses données lors de la
première passation.

VI. CONCLUSION
Cette étude, si elle avait été menée à son terme, avait pour but de démontrer l’influence du jeu
vidéo de type « Sandbox » sur le potentiel créatif des adolescents et entre autres que ce type de
jeu vidéo permettait une augmentation du score de pensée créative chez les adolescents. Elle se
voulait enrichir le faible nombre de recherches sur la mesure de la pensée divergente
exploratoire chez les adolescents et marquer l’importance des activités créatives
particulièrement à cette période où la structure identitaire de l’individu se construit. De même,
cette étude devrait permettre de confirmer que le jeu vidéo est bien plus qu’un simple objet de
divertissement. Face à la perpétuelle évolution de la société actuelle, de nombreux outils (ex :
réalité virtuelle) voient le jour et peuvent aussi avoir une influence sur le potentiel créatif des
adolescents, tout comme le type de plateforme utilisée pourrait aussi avoir son influence, car
certaines plateformes impliquent le joueur plus que d’autres, prenons l’exemple de la Wii U qui
implique l’action entière du joueur d’un point de vue physique contrairement au smartphone.
Pour des recherches à venir, il faut encore prendre le temps d’étudier l’importance de la
créativité à l’adolescence ainsi que sur l’intérêt du jeu vidéo de type « Sandbox » dans le
développement optimal des adolescents, les recherches sur ces sujets sont peu nombreuses, axé
soit sur les enfants soit sur les adultes ou encore trop axé sur le jeu Minecraft, il existe à ce jour
une multitude de jeu vidéo de type « Sandbox » et leur influence sont encore méconnus. Par
ailleurs, mieux comprendre en quoi la créativité joue un rôle dans la construction identitaire
permettrait une avancée indéniable dans la compréhension des processus de formation
identitaire mais aussi dans le développement de la créativité elle-même.
 VII. BIBLIOGRAPHIE

Barbot, B. (2008). Structures identitaires et expression créative à l’adolescence. L’Orientation

scolaire et professionnelle, 37/4, 483‑507. https://doi.org/10.4000/osp.1772

Barbot, B., & Lubart, T. (2012). Adolescence, créativité et transformation de Soi. Enfance, N°
3(3), 299-312. https://doi.org/10.3917/enf1.123.0299

Besançon, M., & Lubart, T. (2015). La créativité de l’enfant : Évaluation et développement

(French Edition) [E-book]. Mardaga.

Blacker, K. J., Curby, K. M., Klobusicky, E., & Chein, J. M. (2014). Effects of action video
game training on visual working memory. Journal of Experimental Psychology : Human
Perception and Performance, 40(5), 1992‑2004. https://doi.org/10.1037/a0037556

Blanco-Herrera, J. A., Gentile, D. A., & Rokkum, J. N. (2019). Video Games can Increase
Creativity, but with Caveats. Creativity Research Journal, 31(2), 119-131.
https://doi.org/10.1080/10400419.2019.1594524

Blondiaux, I. (2020). Quête de sens et créativité à l’adolescence. Adolescence, T.38 n° 2(2),

405‑421. https://doi.org/10.3917/ado.106.0405

Bowman, N. D., Kowert, R., & Ferguson, C. J. (2015). The Impact of Video Game Play on
Human (and Orc) Creativity. Video Games and Creativity, 39‑60. https://doi.org/10.1016/b978-
0-12-801462-2.00002-3

Braunstein, J. F. (2020). Chapitre 5. La psychologie scientifique au XXe siècle : comportement,

forme, cognition. Histoire de la psychologie, 152-216.
https://doi.org/10.3917/dunod.braun.2020.01.0152

Caïra, O. (2014). Jeux vidéo et jeux d’interaction en face-à-face : vers un modèle unifié
d’écologie de l’intrigue. Cahiers de Narratologie, 27. https://doi.org/10.4000/narratologie.7058

Cognet, G. (2011). Les trois vies du Binet-Simon : Binet-Simon, Nemi, Nemi-2. Recherches
& ; éducations, 5, 165-179. https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.832

Demontrond, P., & Gaudreau, P. (2008). Le concept de « flow » ou « état psychologique optimal
» : état de la question appliquée au sport. Staps, n° 79(1), 9‑21.
https://doi.org/10.3917/sta.079.0009

Docquois, M. (2013). Implication des activités extra scolaires dans le potentiel créatif de
l’adolescent. https://www.memoireonline.com/11/19/11310/Implication-des-activites-
extrascolaires-dans-le-potentiel-creatif-de-ladolescent.html#_Toc395012788

Espié, J. (2020). Minecraft, du jeu-vidéo à l’outil au service de la ville? https://hal.archives-

ouvertes.fr/hal-03006172

Fadwa, R., & Limamy, K. (2018). Approches et modèles de créativité : Analyse

comparative. ATTADRISS. https://search.emarefa.net/detail/BIM-898548
Forsans, E. (2013, août 26). Les genres de jeux vidéo sur support physique. AFJV. Consulté le
5 décembre 2021, à l’adresse https://www.afjv.com/news/2802_les-genres-de-jeux-video-sur-
support-physique.htm

Fourmy, E. (2017). L’impact des jeux vidéo utilisés en tant qu’objet documentaire sur la
motivation des apprenants. http://dante.univ-tlse2.fr/3291/1/fourmy_elise_M22017.pdf

Fürst, G. (2016). Créativité, apprentissage, intelligence et personnalité. Revue française de

pédagogie, 197, 23-34. https://doi.org/10.4000/rfp.5143

Gintz, C. A. (2012). Créativité. Les concepts en sciences infirmières, 135-138.

https://doi.org/10.3917/arsi.forma.2012.01.0135

Gury, S. (2010, mai). L’essor spectaculaire de l’industrie du jeu vidéo. Intermines. Consulté le
5 décembre 2021, à l’adresse https://www.inter-mines.org/fr/revue/article/l-essor-
spectaculaire-de-l-industrie-du-jeu-video/1076

Kim, K. H. (2005). Can Only Intelligent People Be Creative ? A Meta-Analysis. Journal of

Secondary Gifted Education, 16(2-3), 57-66. https://doi.org/10.4219/jsge-2005-473

Lannegrand-Willems, L. (2017). La construction identitaire à l’adolescence : quelle place pour

les émotions ? Les Cahiers Dynamiques, 71(1), 60. https://doi.org/10.3917/lcd.071.0060

Louche, C., Bartolotti, C., & Papet, J. (2006). Motivation intrinsèque et présentation de soi à
différentes instances dans une organisation. Bulletin de psychologie, Numéro 484(4), 351.
https://doi.org/10.3917/bupsy.484.0351

Lubart, T., Besançon, M., & Barbot, B. (2019). La créativité, ressource potentielle de l’enfant
et l’adolescent, à évaluer, révéler et développer. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de
l’Adolescence, 67(3), 121-129. https://doi.org/10.1016/j.neurenf.2019.02.004

Patillon, T. (2016). Créativité, adaptabilité et compétences à s’orienter tout au long de la vie.

Conservatoire national des Arts et Métiers. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01280612

Prensky, M. (2007). Digital Game-Based Learning (Illustrated éd.). Paragon House.

https://doi.org/10.1145/950566.950567

Puozzo, C. I., & Lapaire, J. (2016). La créativité en éducation et formation : Perspectives

théoriques et pratiques (1re éd.) [E-book]. DE BOECK SUP.
https://books.google.fr/books?hl=fr&lr=&id=POK-
DQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA47&dq=csikszentmihalyi+2006+cr%C3%A9ativit%C3%A9&
ots=MzkWI83MQi&sig=a76EDsTL-9zMuLGbs-
3i53UuLZc#v=onepage&q=csikszentmihalyi%202006%20cr%C3%A9ativit%C3%A9&f=fal
fa

Rahimi, S., & Shute, V.J. (2020). The Effects of Video Games on Creativity: A Systematic
Review.

Rueff, J. (2008). Où en sont les « game studies » ? Réseaux, n° 151(5), 139 166.
https://www.cairn.info/revue-reseaux1-2008-5-page-139.htm?contenu=resume
Shawn Green, C., Sugarman, M. A., Medford, K., Klobusicky, E., & Bavelier, D. (2012). The
effect of action video game experience on task-switching. Computers in Human Behavior,
28(3), 984‑994. https://doi.org/10.1016/j.chb.2011.12.020

Sutter Widmer, D., & Szilas, N. (2017). Motivation, comportement dans le jeu et expérience de
jeu : une relation aux multiples facettes. Sciences et Technologies de l’Information et de la
Communication pour l’Éducation et la Formation, 24(1), 265‑297.
https://doi.org/10.3406/stice.2017.1733

Syndicat des éditeurs de logiciels de loisirs. (2021). Les français et le jeu vidéo.
https://www.sell.fr/sites/default/files/essentiel-jeu-
video/lessentiel_du_jeu_video_novembre_2021.pdf

Taquet, P. (2016). Les motivations dans l’usage pathologique des jeux vidéo : théories et
thérapie. Terminal, 119. https://doi.org/10.4000/terminal.1542

Themepark VS Sandbox, sur MMOGratuit.com. (2020, 26 février). Jeux MMO.

https://www.mmogratuit.com/themepark-vs-sandbox/

Yeh, C. S. H. (2015). Exploring the effects of videogame play on creativity performance and
emotional responses. Computers in Human Behavior, 53, 396-407.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.07.024

Wahl, G. (2019). Chapitre VII. Intelligence et créativité. Dans : Gabriel Wahl éd., Les adultes
surdoués (pp. 82-88). Paris cedex 14: Presses Universitaires de France.
 VIII. ANNEXES
Annexe 1 : Modèle systémique de Csikszentmihalyi (1999)

Annexe 2 : Approche multivariée de Lubart (2003)

Annexe 3 : Didacticiel de « Terraria »