Annexe 11 Tude Stratgique Sur lEE Et LCC Au Sahel - Version REPSAHEL PDF

ÉTUDE STRATEGIQUE SUR
L’EDUCATION ENVIRONNEMENTALE
EN MILIEU SCOLAIRE DANS LA
REGION SAHELIENNE
CONSULTANTS
Hassane DIALLO Dr Évariste Magloire YOGO
Expert Forestier Sciences de l’Éducation
Environnementaliste, Psychologie et apprentissage
MSc en Changement Climatique Éducation au développement
et Développement Durable durable (EDD)
(CCDD)
REPSAHEL - Amélioration de la résilience des populations

sahéliennes aux mutations environnementales
Mai 2017
LISTE DES TABLEAUX .....................................................................................................5
LISTE DES FIGURES .........................................................................................................5
SIGLES ET ABREVIATIONS ............................................................................................6
RESUME ..............................................................................................................................8
INTRODUCTION .............................................................................................................. 10
GLOSSAIRE ...................................................................................................................... 12
I- CONTEXTE, JUSTIFICATION ET OBJECTIFS DE L’ETUDE ........................ 16
II- DEMARCHES METHODOLOGIQUES DE L’ETUDE .......................................17
2.1. Exploitation documentaire ...................................................................................................... 17
2.2. Entretiens avec les personnes ressources au niveau central et sur le terrain .............................. 18
III- ETAT DE L’ART SUR L’EDUCATION ENVIRONNEMENTALE ET LES

CHANGEMENTS CLIMATIQUES.................................................................................. 19
3.1. Analyse de l’organisation des systèmes éducatifs nationaux et régionaux ............................... 20
3.1.1 Revue des politiques et stratégies régionales en matière d’éducation ..................................... 20
 Présentation et analyse du sous-système de l’enseignement primaire par pays ........................ 22
➢ Burkina Faso ......................................................................................................................... 22
➢ Mali ...................................................................................................................................... 22
➢ Mauritanie ............................................................................................................................. 23
➢ Niger ..................................................................................................................................... 23
➢ Nigeria .................................................................................................................................. 24
➢ Sénégal ................................................................................................................................. 24
➢ Tchad .................................................................................................................................... 25
3.2.2. Revue des politiques et stratégies nationales en matière d’éducation environnementale ........ 26
3.3.2.1. Sur le plan institutionnel et organisationnel ..................................................... 26
3.3.2.2. Sur le plan juridique et réglementaire ............................................................... 27

3.2.3. Revue des politiques et stratégies régionales en matière en matière de changements
climatiques.................................................................................................................................... 28
3.2.3.1. Au plan international ....................................................................................... 28

3.2.3.2. Au plan national ............................................................................................... 30
IV. EXAMEN DE LA SITUATION DES PAYS EN MATIERE D’EDUCATION
ENVIRONNEMENTALE ET DE CHANGEMENT CLIMATIQUE............................. 30
4.1. En matière d’éducation environnementale ......................................................................30
4.2. En matière de changement climatique ............................................................................ 30
« Étude stratégique sur l’éducation environnementale en milieu scolaire dans la région sahélienne-OSS/Projet REPSAHEL
2
4.3. Forces, faiblesses et recommandations ...........................................................................31
V. AXES STRATEGIQUES ............................................................................................... 33
5.1. Fondements et Vision .................................................................................................... 34
5.1.1. Fondements de la stratégie ................................................................................................... 34
➢ Au plan international .............................................................................................. 34

➢ Au plan national .....................................................................................................34
5.1.2. Vision ................................................................................................................................. 34
5.2. Principes directeurs et orientations stratégiques.............................................................. 34

5.2.1. Principes directeurs ............................................................................................................ 34
➢ Pleine participation des acteurs ............................................................................... 35

➢ Acceptation et appropriation des thématiques ........................................................ 35
➢ Approche selon l’âge (CEP, CE, CM).....................................................................35
➢ Adaptation des thématiques de l’EE et des CC....................................................... 35

➢ Cohérence des enseignements au plan national que régional ...................................35
➢ Engagement de tous les acteurs sur la promotion de la bonne gestion et de la
gouvernance. ................................................................................................................. 35
➢ Renforcement continu des capacités des acteurs ..................................................... 36

➢ Renforcement du partenariat. .................................................................................. 36
5.2.2. Orientation stratégique ........................................................................................................ 36
5.2.2.1. Objectif global et objectifs spécifiques .............................................................. 36

5.2.2.1.1. Objectif global ....................................................................................................... 36
5.2.2.1.2. Objectifs spécifiques.............................................................................................. 36
5.2.2.2. Différents axes stratégiques............................................................................... 37

Axe stratégique 1 : INSTITUTIONNALISATION DE L’EDUCATION SUR LE
DEVELOPPEMENT DURABLE ET LES CHANGEMENTS CLIMATIQUES ...........37
Action 1. Cadre légal et institutionnel .................................................................................... 37
Action 2. Contenus thématiques .............................................................................................. 38
Action 3. Grandes lignes des modules ................................................................................... 38

Axe stratégique 2. FINANCEMENT DE LA STRATEGIE ...........................................39
Action 1 : Renforcement des capacités techniques des éducateurs sur l’éducation
environnementale et les changements climatiques.......................................................... 40
Action 2 : Principes et approches pédagogiques ............................................................ 40
3
Action 3 : Equipement et dotation des structures scolaires ............................................ 40
Axe stratégique 3 : RÔLE DES DIFFÉRENTS ACTEURS ...........................................41
3.1. Etat ........................................................................................................................................ 41
3.2. Collectivités territoriales ......................................................................................................... 41
3.3. Partenaires techniques et Financiers ........................................................................................ 41
3.4. Secteur privé .......................................................................................................................... 42
3.5. Organisations de la Société Civile .......................................................................................... 42
3.6. Etablissements d’enseignement primaire élémentaire .............................................................. 42
Axe stratégique 4 : GOUVERNANCE ET SUIVI-EVALUATION ............................... 43

4.1. Gouvernance de la mise en œuvre ................................................................................... 43
4.2. Suivi-Evaluation ............................................................................................................. 43
4.3. Facteurs de succès et de risque ........................................................................................ 44
4.3.1. Facteurs de succès .................................................................................................... 44
4.3.2. Facteurs de risque .................................................................................................... 44
4.3.3. Mesures de gestion des risques ................................................................................. 45
CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS ..................................................................46

ANNEXES .......................................................................................................................... 49
Annexe 1 :TERMES DE REFERENCE ................................................................................ 49
Annexe 2 : LISTE DES PERSONNES RENCONTREES ..................................................... 55
Annexe 3 : GUIDE D’ENTRETIEN ..................................................................................... 57
Annexe 4 : BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................. 59
4
LISTE DES TABLEAUX
Tableau N°.1 : Synthèse des résultats des enquêtes ............................................................... 18
Tableau N° 2 : Organisation d’ensemble du système éducatif formel des pays de la zone .....20
Tableau N° 3 : Comparaison régionale des principaux indicateurs au primaire en 2014 ........21
Tableau n°4 : Pourcentage d’écoles disposant d’alimentation en eau et de toilettes ............... 21
Tableau n° 5 : Evolution du TBS de 2011 à 2014..................................................................23
Tableau N° 6: Taux d’enrôlement (ratio) dans le public (primaire, secondaire et supérieur) . 24
Tableau N° 7: Indicateurs de résultats ................................................................................... 24
Tableau N° 8 : Taux des rendements internes .....................................................................25
Tableau N° 9 : Taux de réussite au CFEE au niveau national ................................................ 25
Tableau N° 10 : Thèmes, Niveaux/Contenus et compétences minimales à développer .........39
LISTE DES FIGURES

Figure N° 1 : Schéma du dispositif de pilotage de la mise en œuvre de la stratégie ............... 43
5
SIGLES ET ABREVIATIONS
CC Changements Climatiques
CCD Convention cadre des Nations Unies sur la Désertification
CI Cours d’Initiation
CP Cours Préparatoire
CE Cours Elémentaire
CEP Certificat d’Etudes Primaires
CFEE Certificat de Fin d’Etudes Elémentaires
CM Cours Moyen
CILSS Comité Inter Etat de lutte contre la sécheresse dans le Sahel
CCNUCC Convention Cadre des Nations Unies sur les Changements Climatiques
CONEDD Conseil National pour l'Environnement et le Développement Durable
DD Développement Durable
DNSE Dispositif National de Surveillance Environnementale
DPE Division des politiques Environnementales
DEPP Direction de l'Evaluation, de la Prospective et de la Performance
EE Education Environnementale
EE/CC Education Environnementale et au Changement Climatique
EFTP Enseignement et Formation Technique pré Professionnel
EIE Etude d'Impact Environnementale
EPT Education Pour Tous
FME Federal Ministry of Education
GIRE Gestion intégrée des ressources en eau
GEPRENAF Projet de Gestion Participative des Ressources Naturelles et de la Faune
IPE Initiative Pauvreté Environnement
JAMB Joint Admissions and Matriculation Board
LOSEN Loi d’Orientation du Système Educatif Nigérien
LMD Licence Master Doctorat
NBTE National Board for Technical Education
NTI National Teachers’ Institute
NBS National Bureau of Statistics
NCCE National Commission on Colleges of Education
NYSC National Youth Service Corps
ODD Objectifs de Développement Durable
OSC Organisation de la Société Civile
ONG Organisation Non Gouvernementale
6
OSS Observatoire du Sahara et du Sahel
PANA Programme d’Action National d’Adaptation à la variabilité et aux
Changements Climatiques
PANEED Plan d’Action National en matière d’EE pour le DD
PANEE Plan d’Action National d’Education Environnementale
PNA Plan National d’Adaptation aux changements climatiques
PIEE Programme International d’Education Environnementale
PNDSE Programme National de Développement du Secteur Educatif
PFNL Produits Forestiers Non Ligneux
PNUE Programme des Nations Unies pour le Développement
REPSAHEL Amélioration de la résilience des populations sahéliennes aux mutations
environnementales
RNSE Rapport National de Suivi sur l’Education
ROSELT Réseau d’Observatoire de Surveillance Environnementale à Long Terme
(ROSELT/OSS)
SPCNDD Secrétariat Permanent du Conseil National pour le Développement
Durable
SME State Ministries of Education
TAP Taux d’Achèvement du Primaire
TBA Taux Brut d’Admission
TBS Taux Brut de Scolarisation
UNESCO Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture
7
RESUME
La prise en compte des changements de l’environnement biophysique et socio-économique
dans les politiques et programmes de développement des pays du Sahara et du Sahel
préoccupe de nombreux acteurs. Conscient qu’une bonne infrastructure informationnelle sur
la dynamique des processus écologiques, agro-écologiques et socio-économiques permet de
disposer et de diffuser des données fiables, précises et pertinentes et d’orienter les décideurs et
le public, l’Observatoire du Sahara et du Sahel a initié à cet effet le projet REPSAHEL qui
couvre les sept pays suivants: Burkina Faso, Mali, Mauritanie, Niger, Nigéria, Sénégal et
Tchad.
L’objectif principal du REPSAHEL est d’améliorer les conditions d’existence des populations
de l’espace sahélien à travers le renforcement de leur résilience aux mutations
environnementales, au changement climatique en particulier, et à travers une meilleure
gestion des ressources naturelles.
Dans cette optique, la présente étude stratégique sur l’éducation environnementale en milieu
scolaire dans la région sahélienne se veut un document d’orientation pour une meilleure
intégration de l’éducation environnementale et au changement climatique dans les
programmes des écoles primaires des pays de la zone.
La stratégie fait le point de l’état de l’art de la prise en compte de l’éducation

environnementale dans les systèmes éducatifs des 7 pays, analyse les dispositifs
institutionnels et organisationnels existants et propose des axes thématiques pour le
développement d’un module de formation en éducation environnementale et au changement
climatique à l’école primaire.
Les principaux thèmes proposés pour un programme de trois ans sont :
- Eau : source de vie, à ne pas polluer

- Terre et désertification
- Biodiversité
- Atmosphère
- Changements climatiques
- Hygiène et assainissement du milieu scolaire
- Gestion rationnelle des ressources naturelles
8
- Perte de la biodiversité
- Catastrophes naturelles
- Pollutions et nuisances
- Dégradation des terres et des sols
- Valorisation des ressources naturelles
Ces thèmes seront développés par sous-cycles (CP ; CE ; CM), accompagnés des démarches
et orientations pédagogiques et de fiches pratiques pour la conduite des leçons et projet
pédagogiques.
9
INTRODUCTION
Les menaces qui pèsent sur l’environnement à travers toute la planète sont réelles et nous
interpellent. En effet, elles prennent de plus en plus une proportion inquiétante au fur et à
mesure que l’Homme dans ses actions quotidiennes continue à agir négativement sur son
environnement. Dans les pays du Sahara et du Sahel, ces menaces connaissent une acuité
particulière en raison, d’une part, du déséquilibre climatique communément appelé péjoration
du climat et qui favorise le processus de désertification, et, d’autre part, le processus de
destruction des déséquilibres des écosystèmes sahéliens et dont les causes sont anthropiques.
C’est le cas avec le déboisement auquel se livrent les populations par la surexploitation
(commerciale et/ou domestique) des forêts, la surexploitation des eaux de surface et des eaux
souterraines ainsi que les mauvaises méthodes culturales et les surpâturages.
Cette situation commande de la part des Etats de la zone du Sahel que des mesures soient
prises pour sensibiliser et éduquer les populations en matière d’environnement et de
changements climatiques. Pour être efficace, l’EE doit toucher l’ensemble du public, toutes
les catégories sociales et tous les âges. Toutefois, de nombreuses études et recherches
suggèrent que les enfants doivent être ciblés en priorité (Feisinger 1997 ; Jakobson and Mc
Duff 1998 ; Rivas and Owens 1999 ; Kellert 2002). En effet, les enfants sont particulièrement
réceptifs aux messages liés à l’environnement et au changement climatique. Ils sont aussi l’un
des meilleurs moyens d’atteindre des adultes. Les enfants construisent et développent
précocement des attitudes positives et un vif intérêt envers l’environnement pour les porter
jusqu’à un âge où ils pourront être acteurs et décideurs. Le rôle de l’éducation scolaire ici est
essentiel car il permet de toucher un nombre élevé d’enfants.
Le changement climatique menace l’agenda mondial pour le développement durable visant à

réduire la pauvreté et la mortalité des enfants, à garantir l’éducation primaire universelle et à
promouvoir l’égalité des sexes. Il compromet en outre les efforts déployés pour atteindre les
Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD), notamment ceux qui concernent le
bien-être des enfants.
A la conférence de Tbilissi (Géorgie) 1977, au cours de laquelle les buts et les objectifs
spécifiques de l’EE ont été clairement fixés, il a été également adopté le Programme
International d’Education Environnementale (PIEE) proposé par l’UNESCO :
10
« L ‘EE doit faciliter une prise de conscience de l ‘interdépendance économique politique et
écologique du monde moderne, de façon à stimuler le sens de la responsabilité et de la
solidarité entre nations. Cela est indispensable pour que les problèmes environnementaux
graves puissent être résolus. » (Rapport final, Conférence de Tbilissi, 1977, page 12).
Cette importance de l’éducation environnementale et au changement climatique en milieu

scolaire a été comprise par l’Observatoire du Sahara et du Sahel, qui regroupe le Burkina
Faso, le Mali, la Mauritanie, le Niger, le Nigéria, le Sénégal et le Tchad, et qui voit la
nécessité d’agir auprès des générations futures pour inverser les tendances. La finalité d’une
telle action est de promouvoir un modèle éducatif où l’école et ses acteurs agissent dans le
milieu sahélien comme agents dynamiques, sensibilisés et résilients. Au demeurant, cette
stratégie cadre bien avec les ODD, en particulier l’agenda ODD 4- Education 2030, qui fait
une référence spécifique à l’EDD dans l’une des cibles :
Cible 4 .7 : « D’ici à 2030, faire en sorte que tous les élèves acquièrent les connaissances et
compétences nécessaires au développement durable, notamment par l’éducation en faveur du
développement et de modes de vie durables, des droits de l’homme, de l’égalité des sexes, de
la promotion d’une culture de la paix et de la non-violence, de la citoyenneté mondiale et de
l’appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture au développement
durable. »
La formation des élèves en éducation environnementale et au changement climatique va porter

donc sur l'hygiène, l'assainissement, les déchets solides et liquides, les maladies diarrhéiques
et parasitaires, les causes et conséquences des changements climatiques, la déforestation, les
feux de brousse et autres. Les élèves apprennent également des pratiques d'Information à
travers la communication afin de mieux sensibiliser les parents d'élèves et les amis de
l'école sur les pratiques élémentaires de protection de l'environnement
11
GLOSSAIRE
Adaptation : L’adaptation désigne un changement de procédures, de pratiques et de structures
visant à réduire la vulnérabilité ou augmenter la résilience des systèmes naturels et humains aux
effets de la variabilité du climat et des changements climatiques, y compris les phénomènes
extrêmes .
Apprentissage : L’apprentissage est un ensemble de mécanismes menant à l'acquisition de
savoir-faire, de savoirs ou de connaissances. L'acteur de l'apprentissage est appelé apprenant.
Atténuation : L’atténuation se réfère à toute activité humaine visant à réduire les émissions de
gaz à effet de serre et à améliorer les puits d’absorption (forêts, océans, etc.).
Climat : Au sens étroit du terme, le climat désigne en général « le temps moyen » ou, plus
précisément, se réfère à une description statistique fondée sur les moyennes et la variabilité de
grandeurs pertinentes sur les périodes variant de quelques mois à des milliers, voire à des
millions d’années (la période type, définie par l’Organisation météorologique mondiale, est de 30
ans). Ces grandeurs sont le plus souvent des variables de surface telles que la température, la
hauteur de précipitation et le vent. Dans un sens plus large, le climat désigne l’état du système
climatique, y compris sa description statistique.
Catastrophes naturelles : Une catastrophe naturelle est un événement d'origine naturelle
(météorologiques, sismiques ou autres), subi et brutal, qui provoque des bouleversements
importants pouvant engendrer de grands dégâts matériels et humains.
Changement climatique : Changements de climat qui sont attribués directement ou
indirectement à toute activité humaine altérant la composition de l’atmosphère mondiale, et qui
viennent s’ajouter à la variabilité naturelle du climat observée au cours de périodes comparables.
Education formelle : L’éducation formelle est définie comme un enseignement institutionnalisé,
volontaire, planifié au travers d’organismes publics et d’entités privées reconnues qui, ensemble,
constituent le système éducatif formel d’un pays. Les programmes d’enseignement formel sont
donc reconnus en tant que tels par les autorités nationales compétentes pour l’éducation ou des
autorités équivalentes, c’est-à-dire toute autre institution en coopération avec les autorités
nationales ou infranationales compétentes pour l’éducation.
Education Environnementale : "L’éducation relative à l’environnement est le processus de
reconnaissance des valeurs et de clarification de concepts qui développent les compétences et les
attitudes nécessaires pour comprendre et apprécier les relations entre les personnes, leur culture
et leurs contextes biologiques et physiques. L’éducation relative à l’environnement comporte
12
aussi une démarche décisionnelle et d’’autoformation du comportement par rapport à la qualité
environnementale" (IUCN, 1971).
Environnement : L’environnement est défini par l’article 2 du Code de l’environnement du
Burkina Faso comme l’ensemble des éléments physiques, chimiques et biologiques naturels ou
artificiels et des facteurs économiques, sociaux, politiques et culturels qui ont un effet sur le
processus de maintien de la vie, la transformation et le développement du milieu, les ressources
naturelles ou non et les activités humaines.
Gaz à effet de serre : Ce sont des constituants gazeux de l’atmosphère, tant naturels
qu’anthropiques, qui absorbent et émettent un rayonnement à des longueurs d’onde données du
spectre du rayonnement infrarouge thermique émis par la surface de la terre, l’atmosphère et les
nuages. C’est cette propriété qui est l’origine de l’effet de serre. La vapeur d’eau (H2O), le
dioxyde de carbone (CO2), l’oxyde nitreux (N2O),le méthane (CH4), et l’ozone (O3) sont les
principaux gaz à effet de serre présents dans l’atmosphère terrestre. Il existe également des gaz à
effet de serre résultant uniquement des activités humaines, tels que les hydrocarbures halogénés
et autres substances contenant du chlore et du brome, dont traite le Protocole de Montréal. Outre
le CO2, le N2O et leCH4, le Protocole de Kyoto traite, quant à lui, d’autres gaz à effet de serre tels
que l’hexafluorure de soufre (SF6), les hydrofluorocarbones (HFC) et les hydrocarbures
perfluorés (PFC).
Infrastructure : Dans le cadre de la présente stratégie, le terme « infrastructure » désigne la
technologie, les réseaux, les bâtiments, dédiés à soutenir l’apprentissage sur les changements
climatiques.
Renforcement de capacités : Le renforcement des capacités se définit comme étant un
processus par lequel des personnes, des organisations et des sociétés obtiennent, renforcent et
maintiennent leurs capacités à définir et réaliser leurs propres objectifs de développement dans le
temps. Plus spécifiquement, parmi les composantes du renforcement de capacités figurent les
compétences, les systèmes, les structures, les processus, les valeurs, les ressources et les pouvoirs
qui, ensemble, confèrent un certain nombre de capacités politiques, techniques et de gestion.
Ainsi, le renforcement de capacités peut s’effectuer au niveau individuel, organisationnel ou de
l’environnement propice, ce dernier renvoyant aux systèmes d’ordre politique, juridique,
réglementaire, économique et social, dans lesquels opèrent les organisations et les individus.
Résilience : La résilience se rapporte à trois conditions qui permettent à un système social ou
écologique d’absorber le changement et de ne pas s’écrouler : la capacité de s’auto-organiser, la
capacité d’amortir les perturbations et la capacité d’apprentissage et d’adaptation.
13
Phénomène extrême : Evénement rare en un endroit et à un moment particuliers de l’année.
Si les définitions du mot « rare » varient considérablement, un évènement météorologique
extrême devrait normalement être aussi rare, si non plus, que le dixième ou les quatre-vingt
dixième percentiles de la fonction de densité de probabilité observée. Par définition, les
caractéristiques de ce qu’on appelle évènements météorologiques extrêmes peuvent, dans
l’absolu, varier d’un endroit à un autre. Des évènements extrêmes isolés ne peuvent pas être
imputés purement et simplement à un changement climatique anthropique, car il existe toujours
une chance infime pour que l’évènement en question soit dû à des causes naturelles. Lorsque des
conditions météorologiques extrêmes se prolongent pendant un certain temps, l’espace d’une
saison par exemple, elles peuvent être considérées comme un événement climatique extrême, en
particulier si elles correspondent à une moyenne ou à un total en lui-même extrême (par exemple
une sècheresse ou de fortes pluies pendant toute une saison).
Renforcement de Capacités : Le renforcement des capacités se définit comme étant un
processus par lequel des personnes, des organisations et des sociétés obtiennent, renforcent et
maintiennent leurs capacités à définir et réaliser leurs propres objectifs de développement dans le
temps. Plus spécifiquement, parmi les composantes du renforcement de capacités figurent les
compétences, les systèmes, les structures, les processus, les valeurs, les ressources et les pouvoirs
qui, ensemble, confèrent un certain nombre de capacités politiques, techniques et de gestion
Variabilité du climat : La variabilité du climat est l’ensemble des variations de l’état moyen et
d’autres variables statistiques (écarts types, phénomènes extrêmes, etc.) du climat à toutes les
échelles temporelles et spatiales au-delà de la variabilité propre à des phénomènes climatiques
particuliers. La variabilité peut être due à des processus internes naturels au sein du système
climatique (variabilité interne) ou à des variations des forçages anthropiques ou naturels
(variabilité externe).
Vulnérabilité : La vulnérabilité est la mesure dans laquelle un système est sensible (ou
incapable de faire face) aux effets défavorables des changements climatiques, y compris la
variabilité du climat et les phénomènes extrêmes. La vulnérabilité est fonction de la nature, de
l’ampleur et du rythme de l’évolution et de la variation du climat à laquelle le système considéré
est exposé, de la sensibilité de ce système et de sa capacité d’adaptation.
Sources des définitions :

1. Groupe d'experts Intergouvernemental sur l'Evolution du Climat, (GIEC, 2007) ;
2. Nations Unies, 1992 ;
3. Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD, 2011) ;
14
4. Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture (UNESCO,
2011) ;
5. Wikipédia.
6. Code de l’environnement du Burkina Faso.
15
I- CONTEXTE, JUSTIFICATION ET OBJECTIFS DE L’ETUDE
La désertification, le changement climatique et la perte de la biodiversité représentent des
problématiques graves pour les régions arides, semi-arides et subhumides sèches de l'Afrique
et notamment dans les pays circum-sahariens. Afin de faire face à ces fléaux, les conventions
post Rio s'accordent sur la nécessité de disposer d'une bonne infrastructure informationnelle
sur la dynamique des processus écologiques, agro-écologiques et socio-économiques.
La collecte et la diffusion de données pertinentes, précises et actualisées sont d'une

importance capitale pour améliorer la connaissance de l'environnement. Disposer rapidement
de la donnée est une condition indispensable pour le développement de stratégies et de
politiques efficaces en vue de l'adaptation au changement climatique, de la lutte contre la
désertification et de la protection de l'environnement de manière générale.
C'est dans ce cadre que s'inscrit le projet REPSAHEL mené par l'Observatoire du Sahara et du
Sahel et dont l'objet est l'amélioration de la résilience des populations sahéliennes aux
mutations environnementales. Il a pour objectif principal d'améliorer les conditions
d'existence des populations de l'espace sahélien à travers le renforcement de leur résilience
aux mutations environnementales, au changement climatique en particulier, et à travers une
meilleure gestion des ressources naturelles.
Afin d'atteindre ces objectifs, le projet REPSAHEL a été structuré autour de quatre
composantes principales :
Composante 1 : Mise en place des outils de surveillance et de caractérisation

environnementale
Composante 2 : Diffusion et Circulation de l'information à travers le renforcement et la
diversification des canaux
Composante 3 : Intégration et appropriation des résultats par les politiques et les acteurs
concernés
Composante 4 : Renforcement du rôle de la population dans le processus décisionnel en vue
d'une meilleure prise en compte de ses capacités et de ses attentes
Le projet REPSAHEL est mis en œuvre dans sept (7) pays sahéliens concernés par l'Initiative
de la Grande Muraille Verte : Burkina Faso, Mali, Mauritanie, Niger, Nigéria, Sénégal et
Tchad. Outre les objectifs cités ci-avant, le projet devrait permettre également de doter les
pays et organisations Ouest africaines d'outils de suivi et d'observation environnementale en
appui à leurs stratégies de développement durable, à travers les politiques agro-sylvo-
pastorales et les programmes de gestion des ressources naturelles.
16
Le dispositif mis en place dans le cadre du projet permettra d'évaluer régulièrement les
facteurs moteurs et les pressions qui agissent sur les ressources naturelles des différents
écosystèmes. Il permet ainsi de soutenir les stratégies nationales de gestion des ressources
naturelles. Cette surveillance environnementale sera faite à travers l'élaboration d'indicateurs
identifiés notamment à partir du kit minimum de données ROSELT et dont l'extrapolation, à
partir des données collectées au niveau local, facilitera l'analyse de l'état de l'environnement à
l'échelle nationale.
Le projet REPSAHEL offre une opportunité supplémentaire de prise de conscience, de

recherche de solutions et de mise en œuvre d'actions susceptibles de prendre en charge la
question de l'impact du changement climatique sur la vie des populations, dans une optique
participative basée sur la communication.
C’est dans ce cadre que le projet initie la présente stratégie d'éducation environnementale,
plus particulièrement dans le domaine du changement climatique, en milieu scolaire, dans 7
pays de la région sahélienne (Burkina Faso, Mali, Mauritanie, Niger, Nigéria, Sénégal et
Tchad). Cette initiative va déboucher sur l’élaboration de modules de formation adéquats et
adaptés en direction des acteurs de l’éducation primaire de la zone.
Une telle action se justifie par la nécessité de former un type d’homme nouveau qui adopte
des valeurs et des comportements favorables à la gestion rationnelle des ressources naturelles,
à la protection et à la restauration de l’environnement sahélien dans une dynamique de
développement durable.
II- DEMARCHES METHODOLOGIQUES DE L’ETUDE
2.1. Exploitation documentaire

Après la validation du cadrage de l’étude et du sommaire du document de stratégie, il s’est agi
de consulter et d’analyser les documents majeurs, réglementaires et institutionnels, portant
sur l’éducation environnementale en général et plus particulièrement ceux traitant de
l’éducation au changement climatique dans les pays de la zone et globalement de manière
régionale. Un état de l’art sur les systèmes éducatifs des pays de la zone du sahel et la manière
dont ils intègrent l’EE/CC a permis de faire une revue critique des politiques et stratégies en
la matière, d’en dégager les forces et les faiblesses et d’identifier des cas de bonnes
expériences.
17
2.2. Entretiens avec les personnes ressources au niveau central et sur le terrain
A cette étape, les consultants ont effectué des entretiens avec les responsables impliqués dans
l’éducation, l’éducation environnementale et au changement climatique dans les 7 pays. Des
points focaux de l’OSS, en passant par des responsables des ministères en charge de
l’environnement et ceux en charge de l’éducation et des responsables d’organisations non
étatiques ont permis de se focaliser sur l’état des lieux de l’EE dans le sous-système de
l’enseignement primaire des pays de la zone.
En raison de l’étendue de la zone d’étude, certains entretiens ont été réalisés par téléphone ou
par skype et pour d’autres l’entretien a été transformé en questionnaire via les mails des
personnes ressources. Ces variantes dans la collecte, même si elles n’ont pas altérées la
qualité des informations reçues, ont entraîné des retards dans la prise de rendez-vous, des
relances dans le remplissage des questionnaires et des absences de réponses. La méthode
d’analyse utilisant les Forces, les Faiblesses, les Opportunités et les Mesures (FFOM) a donné
les résultats contenus dans le tableau N°1 ci-dessus.
Tableau N°1 : Synthèse des résultats de la recherche documentaire et des enquêtes

Contenu de la recherche/interview Forces Faibles- Oppor- Mesures
ses tunités
Connaissance personnelles en EE et oui non oui intensifier
CC
Place et rôle de EE et du CC au oui non oui Rendre plus
primaire élémentaire important
Organisation des systèmes éducatifs oui oui oui Uniformiser les
cycles % âges
Existence de structures promotionnelle oui oui oui Rendre plus
de EE et CC performantes et présent et
opérationnelles opérationnelles
Existences de documents de politique oui oui oui dupliquer
et de stratégies en EE et CC
Situation des pays en matière de EE et non oui oui A développer
CC d’avantage
Approches et principes pédagogiques oui oui oui révisés
fondamentales en matière de EE et
CC
Stratégie à préconiser oui non oui promouvoir
Perspectives pour les pays en matière Projets et actions
de EE et CC concrètes
Durée du programme oui oui oui Eviter les ruptures
et les lenteurs
administratives
Tranche d’âge à prendre en compte (6 oui non oui Impliquer
à 13ans) d’avantage les
enfants
18
Blocage de l’activité d’intégration de oui non non Stabilité
l’ EE et des CC dans le système politique,
éducatif institutionnelle et
financière
Mesures à préconiser pour lever les oui oui oui Disponibiliser les
barrières finances et
sensibiliser le
politique et tous
acteurs impliqués
Principales thématiques à aborder oui non oui Thèmes
émergents et
attractifs pour les
enfants
Recommandations en vues de la oui non oui Institutionnaliser,
promotion de EE et CC Organisationnelle,
règlementer,
Financière,
Implication de
l’ensemble des
acteurs
Source : analyse des données d’enquête (interview)
Commentaire : Le tableau dans presque sa globalité indique que l’intégration de l’éducation
environnementale et du changement climatiques offre beaucoup plus de force et
d’opportunités. Les mesures à prendre pour sa réussite nécessite qu’avec les tous petits
(relève), il existe une réelle et pleine participation de tous les acteurs (politiques,
administration, PTF, parents d’élèves et OSC…) dans sa mise en œuvre.
III-ETAT DE L’ART SUR L’EDUCATION ENVIRONNEMENTALE ET LES

CHANGEMENTS CLIMATIQUES
Les défis auxquels les systèmes éducatifs de la région sahélo saharienne sont confrontés sont
multiples. En effet, l’éducation s’y déploie dans un contexte socio-économique et
environnemental marqué par une forte pauvreté des populations, dont plus du 1/3 vivent en
dessous du seuil de pauvreté. Cette situation de pauvreté se vit particulièrement en milieu
rural, et est caractérisée par un faible accès des populations aux services sociaux de base. Une
telle situation, à laquelle s’ajoutent une démographie galopante, un faible taux
d’alphabétisation des adultes et un environnement en proie aux effets des changements
climatiques, sont de nature à compromettre les politiques de développement de ces pays, et
plus spécifiquement les politiques éducatives. Outre ces contraintes structurelles, force est de
reconnaitre que les principales réformes éducatives engagées dans ces pays au lendemain des
indépendances sont restées pour la plupart partielles et/ou inachevées, faisant en sorte que
l’école demeure inadaptée aux réalités économiques, sociales et culturelles, avec des
programmes d’enseignement restés dans l’ensemble théoriques, sans liens avec les
applications dans le milieu.
19
3.1. Analyse de l’organisation des systèmes éducatifs nationaux et régionaux
3.1.1 Revue des politiques et stratégies régionales en matière d’éducation
Un aperçu des systèmes éducatifs des pays de la zone du Sahara et du Sahel permet de
constater de prime abord, une certaine homogénéité dans l’organisation et la structuration, en
raison du fait qu’ils sont tous issus du modèle colonial et n’ont véritablement pas varié depuis
lors. A l’exception des degrés de prise en compte des langues nationales, les systèmes
éducatifs au niveau formel, sont organisés selon la charpente suivante :
Tableau N° 2 : Organisation d’ensemble du système éducatif formel des pays de la zone
Sous-secteurs formels Sous cycles Tranche d’âge
Petite, Moyenne et Grande
Éducation Préscolaire 3 à 5 ans
Section
Cours Préparatoire (1ou 2 ans)
Enseignement Primaire Cours Elémentaire (2 ans) 6 à 12 ans
Cours Moyens (2 ans)
Enseignement Post-primaire général
1er cycle du secondaire 13 à 16 ans
(collège)
Enseignement et Formation Technique
et pré Professionnel (EFTP) post 1er cycle du secondaire 13 à 16 ans
primaire
Enseignement secondaire général
2nd cycle du secondaire 17 à 19 ans
(Lycée)
Enseignement secondaire technique et
2nd cycle du secondaire 17 à 20 ans
professionnel et Professionnel
Grandes écoles 18 et +
Instituts 18 et +
Source : données croisées de l’étude
En outre, l’ensemble de ces pays restent soumis aux engagements de la communauté
internationale en matière de développement de l’éducation. Il s’agit notamment des
conclusions du forum de Dakar (1990), du Sommet de Jomtien (2000) sur l’Education Pour
Tous et des engagements de 2015 pour les ODD 2030. Une analyse des principaux indicateurs
en matière d’accès, de qualité et de rendement du sous-système de l’enseignement primaire
qui nous a particulièrement intéressés, laisse entrevoir que la scolarisation universelle, malgré
l’institution de l’obligation et de la gratuité scolaires, risque de ne pas être atteinte d’ici à
2030.
20
Tableau N° 3 : Comparaison régionale des principaux indicateurs au primaire
Taux
Pays % Taux Brut de % Taux Brut d’Admission (TBA) en
d’Achèvement
Scolarisation (2014-2015) dernière année du primaire (2014-
(2014-2015)
2015)
T G F T G F T
Burkina 87 89 85 61 59 62 30
Mali 77 81 73 53 56 50 42
Mauritanie 98 95 101 68 66 69 49
Niger 71 76 65 59 65 52 28
Nigéria 93,6 94,5 92,8 75,9 80,3 71,6 72
Sénégal 81 78 84 59 55 63 51
Tchad 101 115 88 38 46 30 32
Source : UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l’éducation, 2016
Ainsi, la recherche de l’atteinte de l’EPT conduit de nombreux Etats à mettre l’accent sur la
composante « accès à l’éducation », à travers la construction d’écoles, le recrutement massif
d’enseignants, au détriment de la composante qualité de l’éducation. Il y a donc une certaine
homogénéité dans l’organisation et le fonctionnement des écoles primaires dans les pays de la
zone. Les disparités sont plutôt internes aux pays et s’expriment en termes d’inégalités
d’accès selon le genre, les zones urbaines et rurales et la prise en compte des enfants à besoins
spécifiques. Ces inégalités qui constituent des défis à l’ensemble des 7 pays, font que la prise
en compte de l’éducation environnementale et au changement climatique dans les curricula
continue d’accuser un retard et connaît des entrées différentes selon les pays. Au niveau des
programmes, la plupart des systèmes éducatifs se caractérisent par la primauté accordée à la
transmission de connaissances fragmentées et inopérantes au lieu de s’engager résolument
vers un décloisonnement des disciplines, nécessaire à la construction d’une pensée complexe
par des approches systémiques. Les systèmes éducatifs de la zone du Sahara et du Sahel
n’échappent pas à cette caractérisation. Toutes les écoles ne disposent pas d’un accès à l’eau
potable ou encore de toilettes.
Tableau N°4 : Pourcentage d’écoles disposant d’alimentation en eau et de toilettes
Pays % d’écoles disposant % d’écoles disposant de
d’une alimentation en eau toilettes
Burkina Faso 48 39
Mali 48 24
Mauritanie 18 27
Niger 14 14
Nigéria 67 32
Sénégal 55 66
Tchad 15 36
21
Une telle situation permet d’affirmer que les priorités en matière d’éducation ne sont pas
clairement fondées. En effet, on continue de mettre l’accent sur des enseignements certes
fondamentaux pour la vie, mais inopérants en matière de développement durable. On oublie
par exemple que les impacts de l’environnement sur la santé touchent particulièrement les
personnes les plus fragiles, notamment les enfants. L’exposition précoce à des agressions
environnementales peut avoir non seulement des effets immédiats sur le développement de
l’enfant, mais aussi des conséquences irréversibles qui se répercuteront à l’âge adulte.
C’est pourquoi il est important de prévenir les risques sanitaires et environnementaux. La

qualité des milieux de vie a une influence sur la santé. L’école doit disposer de garanties de
sécurité, de salubrité et de commodités concernant l’air, l’eau, le sol, les bruits, les odeurs et
la lumière, entre autres. Il faut ajouter que l’absence d’ouvrages annexes dans beaucoup
d’écoles est une situation défavorable à l’accès et au maintien des enfants, particulièrement
des filles. L’Ecole constitue le cadre de vie où les enfants passent la majorité de leur temps.
Elle doit par conséquent offrir à ces derniers des conditions d’existence favorables à leur
épanouissement. Dans cette optique, la disponibilité de l’eau est d’une importance capitale.
 Présentation et analyse du sous-système de l’enseignement primaire par

pays
➢ Burkina Faso
Au Burkina Faso, l’entrée à l’enseignement primaire est fixée à l’âge de 6 ans et ce pour une
durée normale de scolarité de 6 ans. La scolarité y est organisée en trois sous-cycles de deux
ans chacun : le cours préparatoire (CP1 et CP2), le cours élémentaire (CE1 et CE2) et le cours
moyen (CM1 et CM2). Le cycle primaire vise à préparer l’enfant à développer des
compétences de base au plan intellectuel, affectif, social, moral et culturel, en vue d’une part,
de l’outiller pour l’apprentissage préprofessionnel et d’autre part, de lui permettre de
poursuivre des études dans une structure post-primaire. La fin du cycle primaire est
sanctionnée par le Certificat d’Etudes Primaires (CEP), et l’admission au concours d’entrée en
sixième.
➢ Mali
L’éducation fondamentale au Mali est structurée en deux sous-cycles : un cycle de six ans (de
la 1re à la 6e année), qui correspond au cycle primaire et un sous cycle de trois ans (de la 7e à
22
la 9e année). En raison du conflit armé que connait le Nord du Mali, les taux bruts de
scolarisation connaissent une certaine baisse depuis 2011.
Tableau N° 5 : Evolution du TBS de 2011 à 2014
Années TBS
2011 84%
2012 80,9%
2013 76,1%
2014 77,12
Source : UNESCO : Rapport de suivi de l’éducation
➢ Mauritanie
L’éducation primaire en Mauritanie débute à l’âge de 6 ans, pour une durée de 6 années.
L’une des caractéristiques du système éducatif est la réunification linguistique de l’école,
décidée pour des raisons d’unité nationale, mais qui constitue un défi particulier dans la
mesure où le bilinguisme a un coût et complique la gestion du réseau scolaire du primaire.
Le système éducatif mauritanien a accompli des progrès importants ces dernières

années grâce au Programme National de Développement du Secteur Educatif (PNDSE I & II) ;
En 2010, le Taux Brut de Scolarisation atteignait 107,1% avec un taux d’achèvement de la
scolarité primaire de 68%, soit les taux d’accès et de rétention les plus élevés de la région.
➢ Niger
Au Niger, l’éducation primaire, appelée enseignement du cycle de base 1, débute à l’âge de 6-

7 ans, pour une scolarité de 6 ans. Les principaux indicateurs se présentent comme suit :
Taux brut d’admission est passé de 90% en 2009 à 98% en 2012.
Le Taux Net de Scolarisation (TNS) est passé de 18% à 70% de 1992 à 2012 soit une
augmentation de 2,6 points de pourcentage par an. Si cette tendance se maintient, on aura en
2015 un taux net de scolarisation d’environ 78%.
Tout comme le taux net de scolarisation, le taux d’achèvement du cycle primaire est plus
élevé chez les garçons que chez les filles même si la différence entre les deux sexes tend à
baisser au fil des années. En effet en 2000, il y a 37% plus de chance pour les garçons
d’achever leur cycle primaire que les filles contre 25% en 2012. On observe également des
disparités selon les régions.
Sur le plan qualitatif, des actions ont été ou sont en cours de réalisation aussi bien sur le plan
législatif et réglementaire qu’organisationnel. On peut citer :
23
• la modification de la Loi d’Orientation du Système Educatif Nigérien (LOSEN), en
vue notamment d’instaurer la gratuité de la scolarité jusqu’à l’âge de 16 ans afin d’alléger le
poste « éducation des enfants » des dépenses des ménages nigériens;
• la mise en place du Programme sectoriel de l’éducation et de la formation (PROSEF)

2012-2020;
• l’abandon progressif de la politique de contractualisation de l’enseignement au profit

d’engagements directs dans la fonction publique pour améliorer la situation du personnel et
par ricochet la qualité du service publique d’éducation; découlant de la professionnalisation
du métier d’enseignant à travers notamment la réhabilitation des écoles normales.
➢ Nigeria
Le Nigéria exploite un système éducatif du type 6-3-3-4. Pour le primaire appelé « level
junior », la scolarité dure 6 ans et débute à l’âge de 6 ans.
Le ministère de l’éducation fédérale à travers ses agences spéciales (CESAC, NERDC,
NBTE, NTI, etc.) ont préparé et conçu des modules des programmes relatifs à l’EE et le CC
pour presque tous les niveaux allant de l’enseignement primaire, secondaire et supérieur.
Tableau N° 6: Taux d’enrôlement (ratio) dans le public (primaire, secondaire et supérieur)
Secteur/année 1995 (%) 2000 (%) 2004 (%)
Education primaire 93.3 95.5 99.2
Education secondaire 32.0 24.2 34.6
Education supérieure 4.3 6.6 10.2
Source: Survey of ICT and education in Africa
➢ Sénégal
L’enseignement élémentaire au Sénégal, qui concerne les enfants de 6 à 11 ans est sous la
tutelle du Ministère de l’Education Nationale.
En 2016, au niveau de l’accès à l’éducation élémentaire, les indicateurs sont consignés dans le
tableau n° 6 ci-dessous
Tableau N° 7: Indicateurs de résultats
Prévue Réalisé
Référence
Indicateurs de résultats en en
en 2015
2016 2016
Taux Brut de Scolarisation G 81,0% 82,2%
(désagrégé par genre) F 92,6% 94,3%
T 86,5% 98,6% 88,1%
Source :
24
C’est dire que les améliorations de l'offre éducative à l'élémentaire n’ont pas produit l’effet
escompté en 2016 car le TBS réalisé (88,1%) est en deçà des attentes (98,6%) bien que
dépassant celui de 2015.
Au niveau des rendements internes, la situation au Sénégal est la suivante :
Tableau N° 8 : Taux des rendements internes
Fille 66,50% 67,60%
Garçons 55,80% 55,70%
Total 61,00% 61,50%
Source : DEPP 2016-2018 ; RNSE 2016
Tableau N° 9 : Taux de réussite au CFEE au niveau national
Réalisé
Indicateurs de Prévue en 2016 Ecart Cible*2018
Référence en 2015 en 2016
résultats
Taux de
réussite au 37,90% 50,00% 58,30% + 08 ,0% 70,00%
CFEE
Source : Source : DEPP 2016-2018 ; RNSE 2016
Au cours élémentaire, le taux d’abandon a atteint 9,8% en 2016. Ce taux est plus élevé chez
les garçons (10,20%) que chez les filles (9,5%). Ce taux a connu une légère hausse de
(0,18%) par rapport à 2015 (9,62%). Par rapport au prévu de 2016 (5,10%), on note un écart
de 4,70% ; si cette tendance se poursuit, la cible de 2018 (2,3%) ne sera pas atteinte.
Les taux de couverture des écoles en points d'eau (source RNSE, 2016) sont de 70% au
niveau national, 83,9% en zone urbaine et 63,3% en zone rurale.
Les pourcentages d'écoles dotées en latrine (source RNSE, 2016) sont de 72,8% pour le
niveau national et cependant, six des seize régions ont un pourcentage d’écoles disposant de
latrines inférieures à la moyenne nationale.
➢ Tchad
L’enseignement primaire au Tchad concerne les enfants de 6 à 12 ans. La couverture scolaire
a connu une nette amélioration ces dernières années. En effet, de 82% de taux d’accès en
2000, le Tchad est passé à 120% d’accès en 2011. De même, le TBS est passé de 68% à 94%
durant la même période. Cette expansion n’a pas été accompagnée d’une amélioration du taux
d’achèvement, qui reste faible. En 2010, environ 2 enfants sur 3 ne terminent pas le cycle
primaire.
25
3.2.2. Revue des politiques et stratégies nationales en matière d’éducation
environnementale
3.3.2.1. Sur le plan institutionnel et organisationnel
L’Education à l’Environnement dans la plupart des systèmes éducatifs de la zone du Sahara et
du Sahel demeure encore une éducation occasionnelle, partielle et disparate. Malgré la
volonté politique affichée dans la plupart des Etats, les systèmes éducatifs peinent à
développer des programmes globaux et intégrés d’éducation environnementale.
L’analyse des politiques éducatives et des programmes d’enseignement démontre que
l’intégration de l’éducation environnementale reste insuffisante dans les pays du Sahara et du
Sahel.
Bien que certains curriculums formels s’efforcent de prendre en compte des thématiques liées
à l’EE/CC, la pratique au niveau des classes est peu effective.
Au plan institutionnel et organisationnel, on note une diversité d’entrées ou d’introduction de
modules de l’éducation à l’environnement.
Au niveau de l’enseignement primaire, les actions d’éducation environnementale et au
changement climatique sont conduites sous diverses modalités :
- la création d’institutions (ministères, institutions etc.) et de services nationaux, de
directions générales en charge de ces domaines dans les 7 pays de la zone du projet
REPSAHEL,
- les cadres de formations d’enseignants et d’encadreurs existent en éducation
environnementale et dans le domaine du changement climatique,
- la conception des programmes et politiques nationaux dans les domaines de l’EE et du
CC, la publication de périodiques pour alerter et informer l’ensemble des acteurs
concernés sur les enjeux liés à ces deux thématiques,
- la production d’outils et de supports pédagogiques ; des chantiers de reboisement : des
activités de sensibilisation à travers des théâtres forums ; la dotation en petit
équipements de travaux pratiques : les jardins pédagogiques et les jardins
polyvalents. .. Aux côtés de ces actions, on note des expériences mettant en œuvre la
pédagogie de projet et portant sur des thèmes environnementaux. Ces expériences,
mêmes modestes, initiées par des associations ou des ONG en milieu scolaire, ont
pourtant des effets positifs et stimulants sur les publics que sont les élèves, les
enseignants et les structures des parents d’élèves.
26
Au niveau des lettres de politique générale pour le secteur de l’éducation et de la formation
(Sénégal) ou lettre de politique éducative (Burkina), l’Education à l’environnement est
prônée. Au Niger, bien que l’EE soit inscrite dans la Loi d’Orientation du Système Educatif
Nigérien, (LOSEN), elle n’est pas formellement intégrée dans les curricula et se déroule de
manière sporadique dans certaines disciplines. Les actions d’EE menées restent très limitées
pour aboutir à un changement de comportement significatif. A cela s’ajoute, l’absence d’une
démarche scientifique rigoureuse dans la conception et la mise en œuvre des activités d’EE.
Au niveau de son introduction dans les programmes scolaires, le programme Sahélien
d’Education, dont le volet élémentaire, c’est-à-dire le Programme de Formation Information
pour l’Environnement (PFIE) a démarré en 1990 et a concerné les pays membres du CILSS,
est cité comme le programme qui a le plus produit des outils didactiques et a duré une
décennie.
3.3.2.2. Sur le plan juridique et réglementaire
La revue des textes législatifs et règlementaires régissant l’éducation environnementale

démontre que la plupart des pays de la région disposent d’une stratégie nationale d’éducation
environnementale, mais que ces textes restent méconnus du grand public. Ce constat est
corroboré par les entretiens qui précisent que plusieurs textes régionaux et internationaux
relatifs à l’environnement sont ratifiés par les pays, mais connus seulement des seuls
spécialistes.
Bien qu’il existence des textes législatifs et réglementaires relatifs à l’éducation
environnementale et au CC, elle reste l’apanage de quelques projets et programmes qui
l’exercent de manière ponctuelle dans leurs zones d’intervention. Dans tous les 7 pays,
l’éducation environnementale, est inscrite dans les Lois d’Orientation des Systèmes Educatifs,
mais n’est pas formellement intégrée dans les curricula et se déroule par conséquent de
manière sporadique dans certaines disciplines. Les actions ainsi menées restent très limitées
pour aboutir à un changement de comportement significatif vis-à-vis de l’environnement. Il
faut également noter, l’absence d’une démarche scientifique rigoureuse dans la conception et
la mise en œuvre des activités d’éducation environnementale. En effet, les acquis en la
matière dans la zone restent mitigés en termes de contenu, d’outils pédagogiques et de
réalisation sur le terrain. En plus, l’éducation environnementale occulte les connaissances
locales qui, pourtant, constituent d’importantes sources d’inspiration dans la recherche d’un
développement durable. Ces connaissances fortement liées aux croyances traditionnelles et
27
religieuses nécessitent une adaptation préalable au progrès scientifique et technique pour être
enseignées comme valeurs positives dans les écoles. Dans le système éducatif formel, parmi
les contraintes qui émaillent la mise en œuvre de l’éducation environnementale, on peut citer
entre autre l’insuffisance : de la formation des enseignants, des ressources matérielles,
humaines et financières, de l’appropriation et la planification pédagogiques des contenus
éducatifs et de la prise en compte de la dimension « Environnement » dans les programmes
d’enseignement. Il ressort qu’aucun ancrage de l’éducation environnementale ne peut se faire
sans le renforcement des capacités des acteurs, la prise en compte de l’EE (scolaire et
communautaire) par tous les politiques, programmes et projets, et sa généralisation dans
toutes les écoles primaires et instituts de formation des maîtres.
3.2.3. Revue des politiques et stratégies régionales en matière en matière de
changements climatiques
Plusieurs revues des politiques et cadres stratégies régionales en matière de changement
climatique en place suggèrent des paramètres pour leurs prise en compte. La Convention
relative aux droits de l’enfant souligne que l’épanouissement des enfants dépend d’un
environnement sûr et sain. Tous les enfants devraient jouir d’un niveau de vie leur permettant
de se développer physiquement, mentalement, spirituellement, moralement et socialement.
L’éducation doit les doter des compétences nécessaires pour participer à une société libre et
leur donner les moyens de réaliser leur potentiel. Il importe de tenir compte de la diversité des
capacités et des milieux dont proviennent les enfants pour faire face au changement
climatique. Il s’avère alors une volonté politique manifeste avec la ratification par les états des
conventions de la génération de Kyoto (désertification, biodiversité et changement climatique)
des ODD et de certains accords latéraux et bilatéraux.
3.2.3.1. Au plan international

Au plan historique, la conférence de Tbilissi en son article 6, campe déjà la situation et
stipule que :
Paragraphe 1, les Parties:
a) S’emploient à encourager et à faciliter au niveau national et, le cas échéant, sous-régional
et régional, conformément à leurs lois et règlements et selon leurs capacités respectives: i)
L’élaboration et l’application de programmes d’éducation et de sensibilisation du public sur
les changements climatiques et leurs effets; ii) L’accès public aux informations concernant les
changements climatiques et leurs effets; iii) La participation publique à l’examen des
28
changements climatiques et de leurs effets et à la mise au point de mesures appropriées pour
y faire face; et iv) La formation de personnel scientifique, technique et de gestion;
b) Soutiennent par leur coopération et encouragent au niveau international, en recourant s’il
y a lieu aux organismes existants: i) La mise au point et l’échange de matériel éducatif et de
matériel destiné à sensibiliser le public aux changements climatiques et à leurs effets; et ii) La
mise au point et l’exécution de programmes d’éducation et de formation, y compris par le
renforcement des organismes nationaux et par l’échange ou le détachement de personnel
chargé de former des experts en la matière, notamment pour les pays en développement. »
(CCNUCC, 1992)
Les pays africains ont adopté la définition de l’EE issue de la conférence de Tbilissi Russie)
en 1977 et qui indique que celle-ci vise à « à former une population consciente et préoccupée
de l’environnement et des problèmes qui s’y attachent, une population qui ait des
connaissances, compétences, l’état d’esprit, les motivations, le sens de l’engagement qui lui
permettent de travailler individuellement et collectivement à résoudre les problèmes actuels et
à empêcher qu’il s’en pose de nouveaux ».
L’un des défis qui se posent à la communauté internationale en général et singulièrement aux
Pays les Moins Avancés (PMA) est sans conteste le phénomène des changements climatiques
et ses implications pour les systèmes naturels, économiques et humains. En adoptant la
Convention-Cadre des Nations Unies sur les Changements Climatiques (CCNUCC) en 1992,
le Protocole de Kyoto en 1997 et l’Accord de Paris sur le climat en 2015, la communauté
internationale s’est résolument engagée à faire face aux menaces que posent les changements
climatiques.
L’apprentissage sur les CC inspirée de l’article 6 de la CNUCC, s’intègre parfaitement dans
les Objectifs de Développement Durable (ODD) adoptés par les NU en 2015, applicables
aussi bien aux pays en développement qu’aux pays industrialisés et couvrant les trois piliers
(économique, social et environnemental) du développement durable. Il s’arrime parfaitement
avec l’ODD 13 qui traite de la lutte contre les CC.
Elle prend en compte les grandes orientations en matière d’E et du DD qui sont définies dans
les politiques et stratégies continentale, régionales et sont détaillées dans le grand programme
pour le Développement de l’Agriculture en Afrique (PDDAA) du nouveau Partenariat pour le
Développement de l’Afrique (UA/NEPAD), dans la Politique Agricole Commune de la
Communauté Economique des Etats d’Afrique de l’Ouest (CEDEAO), la Politique Agricole
29
de l’Union Monétaire Ouest Africain (UEMOA), la Politique d’Amélioration de
l’Environnement de lUEMOA ; Cette volonté d’éducation en matière de CC s’aligne aussi
clairement sur les différents accords, protocoles et conventions internationaux en matière
d’environnement ratifiés par tous les sept (7) pays membres de REPSAHEL.
3.2.3.2. Au plan national

Le système éducatif du Burkina Faso a vu l’introduction de l’EE sur la base de certains
instruments de politiques que sont :
- la Stratégie Nationale d’Education Environnementale,
- le plan d’action National en matière d’EE pour le DD (PANEED),
- la loi d’Orientation de l’Education,
- les Programmes Officiels de l’Enseignement (POE),
- le Plan d’Action National d’Education Environnementale (PANEE) (sous-secteur
Education de base).
IV. EXAMEN DE LA SITUATION DES PAYS EN MATIERE D’EDUCATION

ENVIRONNEMENTALE ET DE CHANGEMENT CLIMATIQUE
4.1. En matière d’éducation environnementale
Dès 1979, le Programme International d’Education relative à l’Environnement ( PIEE) de
l’Unesco-PNUE a initié une série de formation régionaux et sous-régionaux à l’endroit des
enseignants visant à sensibiliser les administrateurs de l’éducation, les formateurs d’
enseignants et les responsables des programmes d’études a été organisée à partir de 1979. Ces
séminaires ont été axés sur la formulation de politiques nationales en matière d’éducation
relative à 1’environnement, sur les modalités de la formation, initiale et en cours d’emploi,
des enseignants, ainsi que sur les orientations à suivre pou la préparation du matériel éducatif.
Des cours de formation pour les enseignants et des projets pilotes visant à former du
personnel dans le domaine de l’environnement ont également été organisés à 1’échelle
nationale, toujours avec le soutien du PIEE.
Au Burkina Faso, la gestion durable de l’environnement dans le contexte des changements

climatiques est de ce fait, inscrite dans les préoccupations gouvernementales à travers
d’importants outils de planification (SCADD, PNSR PNDESS…).
4.2. En matière de changement climatique

La réflexion sur les phénomènes liée aux CC se mène dans un contexte de changements
globaux qui affectent les conditions de production et d’existence des populations. Cela a
30
engendré la prise de conscience au niveau mondial et suscités des rencontres telle « le
sommet de la terre à RIO qui a permis l’adoption des conventions de la génération de Rio en
1992. Ce sont la CCNUCC, la CBD et LCD.
Le Burkina Faso, à l’instar des 6autres dispose d’un cadre juridique pour la gestion des CC. Il
et est composé de plusieurs textes de loi et arrêtés de référence pris dans un contexte de DD.
Om pourrait citer :
- La constitution adoptée le 02 juin 2012 qui énonce les bases légales de la prise en
compte des questions de l’environnement et des ressources naturelles et mettant l’accent sur
les questions de changement climatique.
- La loi portant Code Générale des Collectivités Territoriales adoptée le 21 décembre
2004 et qui consacre la communalisation intégrale et l’assise de ses organes délibérantes ;
- La loi portant le Régime Foncier Rural, la loi relative à Gestion de l’Eau, sur la
Gestion du Pastoralisme.
Toutes ces lois contribuent à un usage rationnel et équitable des ressources naturelles dont le
foncier et l’eau dans un contexte de menace climatiques (CC).
4.3. Forces, faiblesses et recommandations

Au plan de l’introduction de l’EE et des CC dans le cursus des élèves du primaire, il est à
noter qu’il existe plusieurs facteurs qui ont milité soit au succès de leur application, soit aux
échecs liés la nouveauté des thèmes (CC) ou aussi à la lenteur de changement de mentalité
(assimilation).
Au plan des forces qui ont milité, on pourra citer :
- la gouvernance qui de façon générale a assuré une participation effective de

tous les citoyens à la prise de décision et à la mise en œuvre ;
- l’existence d’un système judiciaire (lois, textes d’applications…) ;
- l’engagement et à la disponibilité de tous les acteurs (publics et privés) ;
- l’existence d’un système éducatif qui enseigne le respect de la
biodiversité dans le sens d’un développement soutenu ;
- l’existence d’un système de renforcement des capacités diverses et variées dans
le développement durable ;
- l’existence d’une disponibilité de compétences et d’acteurs de tous niveaux
pour la mise en œuvre
31
- l’existence d’un engagement financier des gouvernants et du privé à faire des
deux thématiques une priorité.
Au des faiblesses, on peut noter :
- la détérioration continuelle de l’environnement au plan national et

international ;
- l’instabilité institutionnelle et organisationnelle de nos programmes et
politiques de développement durable;
- la faible adhésion des partenaires techniques et financiers par manque de bonne
gouvernance ;
- la faible appropriation des stratégies par les différents acteurs de mise en
œuvre ;
- la faible mise à échelle d’expériences déjà réalisées.
4.4 Présentation d’expériences ou d’initiatives réussies ou non
Nous voudrions ici retenir le Programme régional de Formation, Information pour

l’Environnement (PFIE) comme exemple d’expérience réussie. Initié par le CILSS sur
financement de l’Union Européenne, le PFIE a concerné 9 pays et s’est déroulé en deux
phases au cours de la décennie 1990-2000.
L’évaluation du PFIE conclu que « l’apport du PFIE a été substantiel. En lui-même, le travail
d’élaboration de la proposition et de gestion du projet a impliqué un effort collectif de
conception, de formation, de communication et de partenariat qui, de l’avis unanime des
personnes qui y ont été associées, représente une expérience sans précédent de mise à profit
des compétences nationales et de renforcement des capacités des acteurs et partenaires de la
scène éducative. Si, à l’aune de l’éventail des finalités et des approches pédagogiques en
ERE, le PFIE peut sembler manquer d’envergure, il est clair que, dans son contexte, dont les
prescriptions du décret 79-1165 donnent un aperçu, il représentait une véritable révolution.
La résistance sociale à laquelle il a donné lieu, dans les débuts de son expérimentation, donne
un indice de la rupture qu’il opérait avec les traditions pédagogiques existantes. » (Michel
Berthelot, 2007).
32
De même, le PFIE dans sa démarche, s’est appuyé sur la valorisation des productions
endogènes, dont le Programme d’EE et les manuels fournissent un exemple. Les principaux
facteurs de réussite et bonnes pratiques du PFIE se résument :
- L’urgence de la situation environnementale dans les pays membres du CILSS ;

- Le choix d’intégrer les projets expérimentaux au curriculum du primaire et la
formation initiale des maîtres ;
- La présence influente de membres de l’équipe PFIE dans les instances de décision des
ministères de l’éducation et de l’environnement ;
- L’intérêt des acteurs scolaires pour la modernisation pédagogique et la redéfinition de
leurs rôles ;
- La qualité reconnue des démarches, manuels et outils pédagogiques développés ;
- La forte adhésion des populations et des acteurs scolaires dans les zones
d’expérimentation ;
- Le leadership des points focaux au niveau local ;
- La constitution d’un réseau informel des acteurs et partenaires du PFIE.
Au nombre des difficultés et insuffisances l’on peut retenir :
- L’instabilité politique et institutionnelle ;

- La dépendance financière et l’ingérence des partenaires financiers ;
- Le caractère fortement centralisé et hiérarchisé des systèmes éducatifs ;
- Les conditions matérielles et financières difficiles des écoles.
- La mobilité du personnel enseignant formé.
V. AXES STRATEGIQUES
L’EE y compris la question du CC ne doit plus seulement se limiter à la seule transmission
des connaissances, mais elle doit également prendre en compte les dimensions affectives,
artistiques, culturelles, critiques et pratiques. Celles-ci sont en effet essentielles quand on veut
susciter des comportements permanents de nature à préserver et à améliorer la qualité de
l’environnement humain. A cet égard, il est nécessaire d’entreprendre des recherches et des
expérimentations, à travers les façons de traiter dans le contexte éducatif et en fonction des
différentes populations cibles, les questions de la formation des attitudes et des valeurs
relatives à 1’environnement et aux problèmes qui s’y rattachent.
33
5.1. Fondements et Vision
La présente stratégie d’intégration de l’EE et du CC tire ses fondements aussi bien sur le plan
national, régional et international à travers les accords, les conventions et les différentes
politiques sous régionales ratifiés par les pays de la zone de l’étude.
5.1.1. Fondements de la stratégie
➢ Au plan international
La présente stratégie d’intégration de l’EE et des CC dans le cursus scolaire du primaire
élémentaire s’inspiré de l’article 6 de la CCNUCC, des ODD 2, 7 et 13, l’UNESCO et des
accords de partenariats et de conventions internationaux existants entre les états tels que le
PDDAA, l’UA/NEPAD, la politique agricole commune de la CEDEAO, de l’UEMOA
➢ Au plan national
La présente stratégie d’intégration de l’EE et des CC dans le cursus scolaire du primaire
élémentaire s’appui sur la Stratégie Nationale d’Apprentissage sur le CC qui tire sa légitimité
du PNDES et sa mise en exergue par la création d’un ministère souverain en charges des
questions environnementales et climatiques.
5.1.2. Vision
La vision que se donne la présente étude sur la stratégie d’intégration de l’EE et des CC dans
le cursus scolaire du primaire élémentaire est une vision de long terme, sur une période
décennale entrecoupée en trois phases. Cette vison est la suivante « Faire des tous petits des
dignes amis et défenseurs de la nature par l’apprentissage de l’EE et du CC par des
faits et des gestes simples et respects de certains comportements quotidiens»
Les actions prioritaires proposées dans ce document de stratégie pour l’intégration des
thématiques de l’EE et des CC au primaire au niveau de l’ensemble des sept (7) pays de la
zone d’intervention du projet REPSAHEL concourent donc à la réalisation de cette vision tout
en prenant en compte les objectifs principaux et de la stratégie.
5.2. Principes directeurs et orientations stratégiques
5.2.1. Principes directeurs
Les principes directeurs, les approches et l’ensemble des règles de conduites qui doivent sous-
tendre la démarche dans la mise en œuvre de la stratégie d’intégration de la question de l’EE
et des CC sont la pleine participation de tous les acteurs, l’appropriation et la responsabilité,
l’approche genre, la durabilité, l’adaptation, l’assimilation des thématiques de l’EE et des CC,
la transparence et, la cohérence des enseignements tant au niveau national que régional et de
l’engagement de tous les acteurs sur la promotion de la bonne gestion et de la gouvernance.
34
➢ Pleine participation des acteurs
La question de l’environnement et des changements climatiques étant des secteurs
transversaux, et surtout non maitriser par l’ensemble des acteurs (public) cas du (CC), sa mise
en œuvre nécessite une adhésion totale et participative de tous les acteurs et à toutes les
étapes. Il requière une pleine et entière responsabilisation de chaque acteurs pour sa réussite
➢ Acceptation et appropriation des thématiques
L’appropriation ici se conjugue à un engagement total de chaque citoyen à travers une réelle
implication dans l’exécution des taches et modules qui seront retenus pour être dispensés aux
élèves. Pour ce faire, l’assimilation et la maitrise des thématiques s’avère primordiales et
capitales avec un réel engagement.
➢ Approche selon l’âge (CEP, CE, CM)
L’approche de l’enseignement selon l’âge des scolaires permet une compréhension en
fonction du niveau maturité lié à chaque cycle. Ainsi les thèmes seront sélectionnés et
dispensés en groupe d’enfants ayant à peu prêt les âges. Ce dispositif indiqué dans la
planification est le suivant : CP, CE, CM.
➢ Adaptation des thématiques de l’EE et des CC
Les thèmes développés seront fonction de la réalité de chaque pays, les programmes
d’enseignement seront alors continues et développés en fonction des informations actualisées
et réelles nouvelles liées aux CC et à EE ; Ces modules seront développés en fonction des
exigences, des nécessités et des orientations politiques de chaque pays.
➢ Cohérence des enseignements au plan national que régional
Cette cohérence de modules peuvent être diverses mais transversales entre les pays ayants les
mêmes problèmes environnementaux et climatiques. Des thèmes peuvent concernés un seul
ou même plusieurs pays en fonction des réalités de l’heure.
➢ Engagement de tous les acteurs sur la promotion de la bonne gestion et de la
gouvernance.
Pour la réussite de la mission, la mise en place d’un cadre de gouvernance, participatif,
inclusif, dynamique et opérationnel, basé sur la collaboration et la coopération avec toutes les
organisations sous régionales et régionales existantes pertinentes, tout en innovant dans
l’action pour plus de résultats. Pour en arriver ; il faudra définir et institutionnaliser ce cadre
de gouvernance pour le suivi de la mise en œuvre
35
➢ Renforcement continu des capacités des acteurs
La stratégie veillera à ce que tous les acteurs concernés par sa mise en œuvre aient leurs
capacités techniques et intellectuelles renforcés afin de booster les capacités opérationnelles,
structurelles dans le cadre de l’émergence d’une synergie d’action.
➢ Renforcement du partenariat.
Dans le cadre d’une accélération de la mise en œuvre de la stratégie et afin d’optimiser tous
les financements à venir, le partenariat public/privé sera mise à contribution et même élargie à
la société civile. Un cadre de concertation pourrait être crée afin de rendre fonctionnel et
opérationnel ce partenariat.
5.2.2. Orientation stratégique

5.2.2.1. Objectif global et objectifs spécifiques
5.2.2.1.1. Objectif global
L’objectif global de la stratégie d’intégration de thématiques de l’EE et des CC au primaire
élémentaire est d’offrir une approche régionale et en fonction des réalités de chaque pays
membres de REPSAHEL des éléments d’enseignement au profit de la frange jeune ( 6 à 13
ans) sur ce ces deux thématiques pour l’éveil de et le développement de compétences sans
lesquelles le développement durable est compromis.
Ce document de stratégie est donc en phase avec cet objectif global.
5.2.2.1.2. Objectifs spécifiques
D’une manière spécifiques, la stratégie élaborée a pour objectifs spécifiques :
- l’institutionnalisation de l’éducation environnementale et les changements
climatiques au niveau du primaire élémentaire sur les 7 pays membre de RESAHEL;
- la proposition d’ un contenu thématique et des niveaux de modules prenant en compte
l’eau, la terre, la biodiversité, l’atmosphère, les pollutions et le changement climatique adressé
à chaque tranche d’âge déjà définie ;
- la déclinaison des principes et approches pédagogiques en fonction des cibles et du
public (élèves) à atteindre ;
- la proposition d’équipements et de leur dotation effective aux structures scolaires à
travers la mise en place d’un fonds international et national dans ce cadre ;
- le renforcement des capacités de toutes les catégories d’acteurs afin de les rendre plus
performants ;
36
- l’assurance que cette intégration de l’EE et du CC se fait de manière cohérente avec
les objectifs nationaux de chaque pays membre par la mise en place d’un système de
gouvernance claire et participatif, ou chaque acteur jouera pleinement son rôle.
- la mise en place d’un système de suivi-évaluation pour les besoins de contrôle des
performances et des manquements de la stratégie.
5.2.2.2. Différents axes stratégiques
Axe stratégique 1 : INSTITUTIONNALISATION DE L’EDUCATION SUR LE
DEVELOPPEMENT DURABLE ET LES CHANGEMENTS CLIMATIQUES
Action 1. Cadre légal et institutionnel
Le cadre légal et institutionnel de la gestion des questions d’environnement et des
changements climatiques relève du Ministère de l’Environnement, de l’Economie Verte et du
Changement Climatique (MEEVCC) pour le cas du Burkina Faso et des ministères similaires
pour les autres pays (voir en annexe).
Des services ou directions générales) particulières en charge de ces questions existent et sont
rattachées à ces ministères. Il s’agit pour le cas du Burkina Faso du Secrétariat Permanent du
CNDD, et de la Direction Générale de la Préservation de l’Environnement. Ces mêmes
structures rattachées existent au niveau des autres pays concernés par l’étude.
Alors ces structures à l’image du Burkina Faso, ont pour mission la dynamisation et le
raffermissement du partenariat élargi avec l’ensemble des acteurs que sont :
- les institutions publiques et les collectivités territoriales contribuent à l’élaboration et à

la mise en œuvre de politiques et stratégies liés au développement durable;
- le secteur privé, principal créateur de richesses, contribue à la transition progressive
vers une économie verte;
- la société civile participe à la sensibilisation des acteurs, à l’animation des mécanismes
de dialogue et de suivi-évaluation;
- les Partenaires Techniques et Financiers mobilisent les ressources et accompagnent les
autres acteurs dans la définition des stratégies globales et sectorielles de développement;
- les communautés à la base contribuent à l’identification de priorités de
développement, participent aux programmes de renforcement des capacités et de
développement.
D’un point de vue opérationnel, la promotion du développement durable et la lutte contre les
changements climatiques, est assurée par le CNDD à travers son Secrétariat Permanent
37
(SP/CNDD) qui suit la mise en œuvre des recommandations et décisions de la Conférence
Nationale pour le Développement Durable (CONADD).
Il s’agira d’arrimer l’activité promotionnelle à ces structures qui ont déjà une existence juridique
confirmée. Par ailleurs, il sera souhaitable que toutes ces actions soient coordonner un comité
national, régional ou local. Des textes de création et le dispositif de fonctionnement seront régit
par la loi en vigueur à l’image de ce qui se passe déjà au Burkina Faso.
Action 2. Contenus thématiques

Plusieurs thématiques au contenu diversifié seront retenues et des fiches techniques seront
élaborées pour ce faire. Il s’agit des thématiques liés aux ressources naturelles, de leur
utilisation rationnelle et enfin de leur protection pour les générations futures. Ce sont :
- Eau ;
- Terre et désertification ;
- Biodiversité ;
- Atmosphère ;
- Changements climatiques;
- Hygiène et assainissement du milieu scolaire ;
- Gestion rationnelle des ressources naturelles ;
- Perte de la biodiversité ;
- Catastrophes naturelles ;
- Exode rural ;
- Pollutions et nuisances ;
- Dégradation des terres et des sols ;
- Valorisation des ressources naturelles.
Action 3. Grandes lignes des modules

▪ TITRE du Document : « Guide du formateur en EE/CC à l’école primaire »
▪ AVANT PROPOS
▪ GLOSSAIRE/LEXIQUE
▪ ORIENTATIONS GENERALES
Les défis environnementaux de la zone du Sahara et du Sahel
(Pourquoi éduquer à l’environnement et au changement climatique ?)
Principes pédagogiques devant guider l’EE/CC
38
(Comment éduquer à l’environnement et au CC ?)
▪ DEMARCHES/METHODES PEDAGOGIQUES
▪ PRINCIPES DE PROGRESSION
▪ EVALUATION EN EE/CC
▪ POSTURE DE L’ENSEIGNANT/STATUT DE L’APPRENANT
Tableau N° 10 : Thèmes, contenus, niveaux et compétences minimales à développer

THEMES RETENUS CP CE CM
Eau (caractéristiques, consommation, gestion…) X X X
Terre et désertification (déforestation) X X X
Déforestation (exploitation abusive, destruction X X X
du couvert végétal)
Biodiversité (rôle et importance) X X
Atmosphère ( vent et ses conséquences X X
Changements climatiques (chaleur, poussière…) X X
Hygiène et assainissement du milieu scolaire X X X
(maladies liées à l’environnement)
Gestion rationnelle des ressources naturelles X X X
(usages , exploitation et protection)
Exode rural (causes et conséquences) X X
Catastrophes naturelles (inondations, épidémies) X X
Pollutions (sol, air, eau) et nuisances sonores X X X
Dégradation des sols (érosion, Feux de brousse) X X X
Valorisation des ressources naturelles (artisanat, X X X
sculpture, pfnl…)
Source: Etude stratégique REPSAHEL
Exemples de fiches pédagogiques par niveau (Voir en Annexes)
Axe stratégique 2. FINANCEMENT DE LA STRATEGIE

La mobilisation des ressources financières et matériels est primordiale pour la réussite de la
mise en œuvre de la stratégie tant au niveau national que régional.
Cette mobilisation de fond tiendra compte des ressources nationales internes que
internationales (PTF).
L’objet principal de cette mobilisation de ressources est la mise à disposition de tous les
acteurs concernés à tous les niveaux de finances pour l’exécution continue des taches et
actions programmées. Elle nécessite l’élaboration de projets structurants qui favoriseraient la
mobilisation de ces ressources de la part des bailleurs de fonds, partenaires au développement.
Outre les budgets nationaux, certains fonds peuvent être mise à contribution au niveau de
chaque pays dans le cadre de la mise en œuvre de la stratégie, ce sont :
- Les partenaires bilatéraux traditionnels ou émergents ;
39
- Les partenaires multilatéraux traditionnels ou émergents ;
- Les fondations nationales et internationales ;
- Le secteur privé (compagnies de téléphonies, minières, de l’énergie, les radios, les
medias, de transport, les opérateurs économiques etc.) ;
- Les OSC (Réseau d’ONG, Associations etc.).
Action 1 : Renforcement des capacités techniques des éducateurs sur l’éducation
environnementale et les changements climatiques
Ce renforcement se bâtira autour de thématiques liées aux deux sujets en cause le
renforcement des capacités des formateurs. Cette action vise la qualité de l’apprentissage par
la maitrise (scientifique et technique) des thèmes courants liés à l’EE et au CC dans le
système éducatif des pays concernés par la zone d’étude.
Enfin, il va s’agir de former en qualité et en quantité des formateurs qui auront la charge de
transmettre aux jeunes enfants les rudiments liés à la thématique de l’étude.
Action 2 : Principes et approches pédagogiques
Les principes et approches pédagogiques préconisés dans cette stratégie reste la transmission
des ces thématiques à travers des cours d’observations, de sketchs, de théâtres et de sorties
terrain. A u paravent, la mise en place d’une commission charger de la conception et de la
validation des de curricula sur les différents thématiques à développer pour être dispenser aux
élèves. Cette commission pourra être composée des éléments venants de plusieurs ministères
vue la transversalité des thèmes de l’E et des CC. La définition des taches et la composition
des membres de cette commission se fera par arrêtée ministériel.
Les enseignants regrouperont les élèves par groupe d’âge et procéderont à l’administration
des cours en fonction de la réceptivité et de l’assimilation des thèmes développés.
Enfin des séries d’évaluations viendront rassurer de l’avancer de l’exercice d’assimilation de
la part des enfants.
Action 3 : Equipement et dotation des structures scolaires
Cette action a pour objectif l’équipement à travers des dotations aux écoles concernées de
manuels, de figurines et tout autre support pédagogique pouvant faciliter l’apprentissage dans
un souci de qualité.
Cette dotation se fera de façon cyclique et tiendra compte des avancés constatées dans la mise
en œuvre de la stratégie d’apprentissage.
40
Axe stratégique 3 : RÔLE DES DIFFÉRENTS ACTEURS
3.1. Etat
L’Etat ici représente l’administration centrale et ses services déconcentrés (démembrements).
Dans la mise en route de cette stratégie, son rôle est :
- l’élaboration des plans d’actions et des projets structurants adéquats,
- la construction et l’équipement des infrastructures scolaires pour la mise en œuvre de
la stratégie
- la mobilisation des ressources financières et humaines,
- le suivi, le rapportage, l’évaluation et puis la capitalisation des informations au cours
de son exécution,
- la formation et l’appui-conseil des promoteurs privés pour leur adhésion à la stratégie,
- la coordination de la recherche-action et des différentes interventions au niveau
national et régional,
- la mise en œuvre d’un système de communication et d’information permanente sur les
thématiques lié à l’EE et au CC
3.2. Collectivités territoriales
Ces sont des structures décentralisées dirigées par des organes délibérantes dont les membres
sont élus. L’organisation, le fonctionnement et les domaines de compétences sont régis par
des lois règlementaires à travers des codes ou des montures en fonction des différents pays.
Pour la mise en œuvre de cette stratégie, le rôle des collectivités territoriales devrait être
centré sur :
- la définition et le recensement des priorités au niveau local,
- la participation à l’élaboration des plans d’action locaux,
- la mobilisation des ressources financières et humaines au niveau local,
- la pleine participation à travers le suivi-évaluation, le rapportage et la capitalisation
des expériences à la mise en route de la stratégie.
3.3. Partenaires techniques et Financiers
C’est l’ensemble composé des agences de coopérations bilatérales et multilatérales, les
organisations intergouvernementales régionales (OIG) et les Organisations Non
Gouvernementales (ONG). Leur rôle dans la mise en œuvre de cette stratégie pour être axé
sur :
- la mobilisation des moyens financiers pour le financement de toutes les étapes
de la stratégie,
41
- l’appui conseil à l’élaboration des plans d’actions opérationnelles,
- l’appui à la formulation et à la mise en œuvre des projets et programmes
pertinents retenu en plus des investissements,
- la disponibilisation de l’assistance technique en vu du renforcement des
capacités institutionnelles et opérationnelles de tous les acteurs,
3.4. Secteur privé
Dans un contexte de DD, le secteur privé est le principal pourvoyeur d’emploi, et donc
créateur de richesse, à ce titre, il assume la promotion de la responsabilité sociétale ainsi que
la transparence dans le mande des affaires. Pour la mise en œuvre de ladite stratégie, il doit :
- Contribuer à la création d’emplois verts non polluants en vue d’une transition
progressive vers l’économie verte,
- Contribuer à la mobilisation des ressources financières nationales et internationales
pour le financement des actions prônant le DD,
- Participer à tous les mécanismes de dialogues existant et de suivi de la mise en œuvre
cette stratégie d’intégration des modules liés à l’EE et au CC ;
3.5. Organisations de la Société Civile
Les OSC sont des regroupements apolitique et à but non lucratif qui à différents niveaux de la
stratégie peuvent jouer des rôles qui leurs sont assignés à savoir :
- la participation à la mobilisation de ressources financières et humaines,
- Participation à la promotion de nouvelles techniques, de pratiques et savoir faire
traditionnelle,
- la participation à l’élaboration des différents politiques, stratégies et programmes de
développement durable
- la participation à l’animation des mécanismes de dialogue et de suivi-évaluation
- Participer à la prise de décision
3.6. Etablissements d’enseignement primaire élémentaire
Principaux bénéficiaires de la présente stratégie, son objectif primordial est d’éveiller puis de
renforcer la résilience des enfants à travers l’apprentissage sur les thématiques liés à l’EE et
au CC. Pour ce faire, ils doivent jouer leur rôle qui est :
- Participer activement et pleinement à la mise en œuvre de la stratégie à travers les
actions et activités identifiées,
- Participer à l’animation des mécanismes de dialogue et de suivi –évaluation de la mise
en œuvre,
42
- Favoriser la mobilisation des enseignants et des élèves pour la mise en œuvre de la
stratégie par la diffusion de l’information des différentes phases de la mise en œuvre.
Axe stratégique 4 : GOUVERNANCE ET SUIVI-EVALUATION
4.1. Gouvernance de la mise en œuvre
La mise en œuvre de la stratégie se fera à travers des plans d’action prioritaires triennaux
glissants (PATG). Ainsi, le PATG reprend les actions contenues dans la stratégie et seront
déclinées en activités dans cadre triennal glissant. Le contenu des PAGT se fera en fonction
de la vision de la stratégie et identifiera es actions et mesures permettant d’atteindre les
objectifs définis. Cette gouvernance de la stratégie sera assurée par un comité de pilotage (CP)
chargé de suivre la mise en œuvre et dont la composition sera déclinée plus tard. Le CP est
chargé d’orienter et de coordonner l’ensemble de la mise en œuvre de la stratégie.
La stratégie sera pilotée par une unité de coordination au niveau national et une autre au
niveau régional. Les termes de références pour le recrutement, le traitement du personnel de
ces unités seront précisés. Un bureau d’étude sera recruté pour l’élaboration de ces TDRs.
4.2. Suivi-Evaluation
Le dispositif préconisé pour un meilleur suivi-évaluation de la stratégie est la création d’un
Comité de Pilotage (CP) qui intègre toutes les mécanismes existants (organes ministériels
concernés par ladite stratégie). Ces organes issus de l’ensemble des partenaires de la mise en
œuvre seront présidé par le(s) ministre et le suivi courant technique assurée par les structures
techniques déconcentrée, les autres acteurs impliqués (OSC, PTF, CT, SP).
Ce model de schéma peut être proposé dans le cadre de la mise en œuvre pour le pilotage de
la stratégie.
Comité de Pilotage
Membres :
- ministères concernés
- Structures ministérielles concernées
- OSC, CT, SP, PTF
Institution technique chargée

de la coordination générale
Ex : SPCNDD/BF
GTI : Groupe techniques GTG : Groupe technique GTR : Groupe technique

chargé des questions chargé des questions de chargé : renforcement de
d’Institutionnelles gouvernance capacités, techniques et
scientifiques
Figure N° 1 : Schéma du dispositif de pilotage de la mise en œuvre de la stratégie
43
4.3. Facteurs de succès et de risque
4.3.1. Facteurs de succès
Dans la perspective d’une réussite de la mise en œuvre de la stratégie, certains facteurs

doivent être impérativement intégrés dans la gouvernance à savoir :
- une gouvernance participative hautement assurée par les représentants de tous les
acteurs concernés ;
- une gouvernance permettant la participation de tous les acteurs à la prise de décision ;
- un réel engouement et un engagement de tous les acteurs de la mise en œuvre ;
- une disponibilité et une multitude de compétences en matière de DD ;
- une disponibilisation des ressources financières à temps avec un mécanisme de

déblocage souple et rapide ;
- un suivi-évaluation à tous les étapes de la mise en œuvre (début, mi et fin).
4.3.2. Facteurs de risque

Dans sa mise en ouvre, la stratégie peut être confronté à plusieurs blocages au titre desquels
on pourra noter :
- La question financière, il est le nerf de la mise en œuvre, la non adhésion des PTF à la
stratégie causant ainsi un problème de disponibilité ou non favorisera ou pas l’exécution
de la stratégie ;
- l’évolution imprévisible des paramètres environnementaux au niveau national,
régional et international, c’est à dire la question politique dans laquelle émane le cadre
institutionnel et organisationnel doit être stable, adéquate, son instabilité ne devrait être
en aucun cas un frein à la mise en œuvre de la stratégie ;
- La non adhésion des concernés (élèves, enseignants et parents d’élèves…etc.).
- l’assurance d’une bonne collaboration entre les acteurs de la mise en œuvre de la
stratégie, les organes de gestion et d’exécution doivent être en parfaite harmonie et être
au même niveau d’information ;
- les effets néfastes des changements climatiques et les cas de pollutions émergents
(avènement des sachets plastiques, sites d’orpaillages artisanaux..etc.) nécessitant
qu’une importance particulière doit être accordée aux projets et programme d’adaptation
et d’atténuation des effets néfastes liés à ses manifestations.
44
4.3.3. Mesures de gestion des risques
La non application et la non maitrise des facteurs de risques compromettront la mise en œuvre
de la stratégie, Il conviendrait alors de :
- Mettre en place un mécanisme performant de collecte de données et de même qu’une
franche collaboration de tous les acteurs de la mise en œuvre ;
- Renforcer les capacités des acteurs et aussi de celui des secteurs prioritaires comme les
ressources humaines, logistiques, matérielles et financières.
- Mettre en place un système de gestion adéquat et performant de toutes les ressources
mise à la disposition de la stratégie ;
- Mettre en place un système de motivation pour le personnel et organiser de temps à
autre des compétitions interscolaires tout en les primant.
45
CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS
L’éducation environnementale et au changement climatique n’est pas un concept nouveau qui
viendrait, comme par un coup de baguette magique, régler l’ensemble des problèmes
environnementaux auxquels les pays du Sahara et du Sahel sont confrontés. C’est dire toute la
complexité et la diversité des approches qui doivent concourir à une appréhension globale
des phénomènes environnementaux. Toutefois, l’éducation environnementale et au
changement climatique apparait comme une démarche essentielle pour accompagner
différents publics à un changement de comportement vis-à-vis de la nature, mais pas que. En
milieu scolaire tout particulièrement, l’EE/CC est un moyen stratégique à plusieurs titres :
- C’est un moyen de modifier et d’enrichir certaines pratiques pédagogiques qui ont

cours dans nos systèmes éducatifs et qui limitent l’émergence des potentialités de
l’enfant ;
- Au regard du changement de posture qui intervient chez les élèves et enseignants qui
pratiquent l’EE/CC dans les écoles, il est un moyen d’amélioration de la relation
pédagogique et de la qualité des apprentissages ;
- L’EE/CC à travers sa démarche et les thèmes abordés, permet de développer l’esprit
critique et réflexif des élèves ;
- L’EE/CC favorise à la fois le changement de comportement et le changement du cadre
de vie des élèves.
Au total, l’éducation à l’environnement et au changement climatique ouvre la voie à

l’entrée dans l’école d’une nouvelle conception des apprentissages, des démarches
pédagogiques et du statut de chaque acteur, dans un contexte de double crise de
l’environnement et de l’école. L’entrée de l’EE/CC à l’école vise également la recherche
d’une éducation qui responsabilise et développe la citoyenneté, en permettant aux apprenants
de se forger leur propre opinion (esprit critique) et d’adopter, selon leur libre choix, de
nouvelles attitudes. Ce modèle éducatif doit se construire dans l’action, en valorisant la
participation active des sujets. Il comporte des enjeux stratégiques et pédagogiques qu’il reste
à co-construire avec l’ensemble des acteurs institutionnels, associatifs et territoriaux en lien
avec les publics cibles. C’est pourquoi, tenant compte des expériences déjà conduites dans les
pays de la zone, de l’analyse de l’existant en termes d’engagements politiques, législatif et
institutionnel, nous proposons les axes stratégiques suivants, comme programme minimal
d’introduction de l’EE/CC à l’école primaire dans les pays de la zone du REPSAHEL;
46
L’équipe des experts,
- Après examen de la prise en compte des volets environnement et changement

climatique dans les systèmes éducatifs des pays de la région d’une part, et après avoir
analysé les forces et les faiblesses des programmes et expériences déjà vécues d’autre
part, tant au niveau des pays qu’au plan régional, voire international ;
- Prenant en compte les avis et attentes formulées par la plupart des personnes
enquêtées, relativement à la stratégie d’introduction de l’éducation environnementale
et au changement climatique en milieu scolaire ;
- Considérant que l’approche pédagogique de projet constitue une démarche systémique
et transdisciplinaire pour aborder les questions environnementales et de changement
climatique ;
- Vu la nécessité de prendre en compte les éléments de planification liés à la phase 2 du
REPSAHEL pour plus de cohérence et d’efficacité ;
- Soucieux de répondre avec le plus d’objectivité aux réalités et contextes spécifiques à
chaque pays de la zone ;
Recommandent :
A- Au plan institutionnel et organisationnel
- Le recrutement d’un coordonnateur régional de projet d’Education à

l’Environnementale et au changement climatique par le REPSAHEL ;
- La mise en place de structure nationale de mise en œuvre dudit projet ;
- La création d’un réseau transfrontalier des écoles en démarche d’éducation à
l’environnement et au changement climatique
B- B- Au plan de la stratégie de mise en œuvre

- La finalisation par une équipe restreinte (pédagogue et spécialiste de l’EE/CC)
et l’édition du guide d’éducation environnementale et de changement climatique au profit des
enseignants du primaire ;
- La formation de formateurs des pays de la zone (de préférence l’inspecteur ou
le conseiller pédagogique dont relèvent les écoles de la zone des Observatoires)
- La formation des enseignants des pays de la zone des Observatoires :
- La dotation des écoles en mallettes pédagogiques d’éducation
environnementale, comprenant des planches ou posters, des livrets guides, etc.
47
- Veiller à ce que le démarrage du projet EE/CC se fasse en début d’année
scolaire afin d’éviter que sa mise en œuvre ne soit décalée avec le calendrier scolaire.
NB : Il serait indiqué que le projet s’étale sur trois (3) ans à destination des élèves des
écoles primaires (CP – CE – CM) dont la tranche d’âge va de 6 à 12 ans.
48
ANNEXES
Annexe 1 :TERMES DE REFERENCE

Projet REPSAHEL
AMELIORATION DE LA RESILIENCE DES POPULATIONS SAHELIENNES

AUX MUTATIONS ENVIRONNEMENTALES
Burkina Faso, Mali, Mauritanie, Niger, Nigéria et Sénégal et le Tchad
« Prise en compte des changements de l’environnement biophysique et socio-économique

dans les politiques et programmes de développement »
TERMES DE RÉFÉRENCES
ETUDE STRATEGIQUE SUR L’EDUCATION ENVIRONNEMENTALE EN

MILIEU SCOLAIRE DANS LA REGION SAHELIENNE
Octobre 2016
49
Contexte
La désertification, le changement climatique et la perte de la biodiversité représentent des

problématiques graves pour les régions arides, semi-arides et subhumides sèches de l’Afrique
et notamment dans les pays circum-sahariens. Afin de faire face à ces fléaux, les conventions
post Rio s’accorde sur la nécessité de disposer d’une bonne infrastructure informationnelle sur
la dynamique des processus écologiques, agro-écologiques et socio-économiques.
La collecte et la diffusion de données pertinentes, précises et actualisées sont d’une

importance capitale pour améliorer la connaissance de l’environnement. Disposer rapidement
de la donnée est une condition indispensable pour le développement de stratégies et de
politiques efficaces en vue de l’adaptation au changement climatique, de la lutte contre la
désertification et de la protection de l’environnement de manière générale.
C’est dans ce cadre que s’inscrit le projet REPSAHEL mené par l’Observatoire du Sahara et
du Sahel et dont l’objet est l’Amélioration de la résilience des populations sahéliennes aux
mutations environnementales. Il a pour objectif principal d’améliorer les conditions
d’existence des populations de l’espace sahélien à travers le renforcement de leur résilience
aux mutations environnementales, au changement climatique en particulier, et à travers une
meilleure gestion des ressources naturelles.
Afin d’atteindre ces objectifs, le projet REPSAHEL a été structuré autour de quatre
composantes principales :
Composante 1 : Mise en place des outils de surveillance et de caractérisation

environnementale
Composante 2 : Diffusion et Circulation de l’information à travers le renforcement et la

diversification des canaux
Composante 3 : Intégration et appropriation des résultats par les politiques et les acteurs
concernés
Composante 4 : Renforcement du rôle de la population dans le processus décisionnel en vue

d’une meilleure prise en compte de ses capacités et de ses attentes
Le projet REPSAHEL est mis en œuvre dans sept pays sahéliens concernés par l’Initiative de
la Grande Muraille Verte : Burkina Faso, Mali, Mauritanie, Niger, Nigéria, Burkina Faso et
Tchad. Outre les objectifs cités ci-avant, le projet devrait permettre également de doter les
pays et organisations Ouest africaines d’outils de suivi et d’observation environnementale en
appui à leurs stratégies de développement durable, à travers les politiques agro-sylvo-
pastorales et les programmes de gestion des ressources naturelles.
Le dispositif mis dans le cadre du projet permettra d’évaluer régulièrement les facteurs
moteurs et les pressions qui agissent sur les ressources naturelles des différents écosystèmes.
Il permet ainsi de soutenir les stratégies nationales de gestion des ressources naturelles. Cette
surveillance environnementale sera faite à travers l’élaboration d’indicateurs identifiés
50
notamment à partir du kit minimum de données ROSELT et dont l’extrapolation, à partir des
données collectées au niveau local, facilitera l’analyse de l’état de l’environnement à l’échelle
nationale.
Le projet REPSAHEL offre une opportunité supplémentaire de prise de conscience, de

recherche de solutions et de mise en œuvre d’actions susceptibles de prendre en charge la
question de l’impact du changement climatique sur la vie des populations, dans une optique
participative basée sur la communication.
Objectifs de l’étude
L’objectif du travail demandé est de réaliser une étude stratégique sur l’éducation
environnementale, plus particulièrement dans le domaine du changement climatique, en
milieu scolaire dans 7 pays de la région sahélienne (Burkina Faso, Mali, Mauritanie, Niger,
Nigéria, Burkina Faso et Tchad).
Les résultats de cette étude devraient permettre l’élaboration, par la suite, des modules de
formation adéquats et adaptés.
Travail demandé :
Les principaux points à prendre en compte par le (la) consultant(e) sont les suivants :
Etat de l’art sur l’éducation environnementale

Pour élaborer cet état des lieux, il est demandé au (à la) consultant(e) de réaliser une
évaluation approfondie, basée essentiellement sur une recherche bibliographique et des
interviews. Cet état se focalisera sur :
- L’organisation du système éducatif et l’intégration de l’éducation environnementale

plus particulièrement dans le domaine du changement climatique dans les curricula
des 7 pays concernés ;
- La revue des politiques et stratégies nationales en termes d’éducation

environnementale ;
- La présentation d’exemples réussis d’intégration de l’éducation environnementale

dans le système éducatif au niveau régional et international ;
- La présentation des expériences et initiatives, réussies ou non, menées dans les pays
concernés par les autorités nationales, les organisations sous-régionales et
internationales ainsi que les organisations de la société civile.
51
Analyse de la situation des pays en matière d’éducation environnementale
Sur la base de l’état de l’art, le(a) consultant(e) est appelé à :
- Identifier les faiblesses et les obstacles entravant la mise en place/en œuvre d’une
politique et programme d’éducation environnementale, changement climatique en
particulier ;
- Identifier les forces et les atouts ayant permis la réussite des expériences ou
programmes dans les pays et la région ;
- Proposer des recommandations pour une mise en place effective d’un programme
d’éducation environnementale pour le niveau national et/ou sous-régional tout en
tenant compte des spécificités de la sous-région.
Proposition des grandes lignes des modules de formation

Sur la base du travail réalisé, le(a) consultant(e) devrait esquisser les grandes lignes et les axes
majeurs pour la mise en place de modules de formation innovants et adaptés au contexte des
pays ciblés :
- Public cible : niveau d’éducation, âge, élèves, enseignants, etc…
- Durée du programme
- Contenu : Eau, terre, biodiversité etc…
- Format : fiches, livret, CD
- Langues (bilingue, langues locales)
Pour affiner ce qui est demandé, le (la) consultant(e) est appelé(e) à prendre contact avec les
autorités concernées par l’éducation environnementale (ex : Ministère de l’éducation,
Ministère de l’Environnement…) ainsi que les autres intervenants (Société civile,
Organisations internationales, voire même le secteur privé)
Le(la) consultant(e) est invité(e) à fournir sa méthodologie/plan de travail pour la durée de la

prestation demandée.
Le (la) consultant(e) travaillera en étroite collaboration avec l’équipe du Programme

Environnement de l’OSS et en concertation avec l’équipe chargée de la coordination du
projet. Il (elle) réalisera les tâches qui lui sont confiées en adoptant un processus itératif afin
de tenir compte des remarques et propositions éventuelles qui lui seront formulées par l’OSS.
Le(la) consultant (e) est responsable de toutes les étapes de réalisation du travail demandé
depuis la phase de la revue bibliographique et de consultations des documents jusqu’à la
rédaction du rapport.
Délivrables
52
A l’issue de la présente consultation, l’expert (e) mettra à la disposition de l’OSS :
Un rapport (en langue française ou anglaise) sur l’éducation à l’environnement et au
changement climatique, intégrant :
- Une note relative à la proposition des grandes lignes des modules de formation
- Toutes les références bibliographiques consultées.

- Des exemples - sous format numérique de préférence -, de modules de formation
réalisés (de préférence 1 module par pays et un module sous-régional).
Profil demandé
Formation et expérience de base :

L’expert(e) doit avoir une formation de niveau troisième cycle de l'enseignement supérieur,
doctorat, ou diplôme d'une grande école, ou équivalent dans les spécialités disciplinaires en
rapport avec la gestion durable des ressources naturelles et l’éducation. Il (elle) doit justifier
de compétences professionnelles acquises dans des départements techniques, institutions de
recherche ou organisations spécialisées dans la gestion des ressources naturelles et du
développement durable.
Profil du (de la) Consultant(e) :
Le (la) consultant(e) doit disposer d’une solide expérience dans les domaines en rapport avec
l’éducation environnementale et le changement climatique et doit posséder les qualifications
suivantes :
- Avoir une formation universitaire dans le domaine de :
- Avoir une bonne connaissance des défis environnementaux en Afrique et plus
particulièrement ceux que connaissent les pays de la zone d’action de l’OSS (Sahara et
Sahel) : changement climatique, biodiversité, désertification
- Avoir une connaissance des curricula scolaires et des programmes scolaires de

sensibilisation à l’environnement des pays de la région dans lesquels évolue le projet
REPSAHEL.
Conditions à remplir :
Le/La Consultant (e) doit remplir les conditions suivantes :

- Maîtriser les thématiques d’intérêt pour la zone d’action de l’OSS et connaître les
enjeux majeurs et les défis auxquels elle doit faire face
- Une connaissance courante des deux langues de travail de l’OSS, le français et

l'anglais
- Une expérience antérieure à l’échelle de la sous-région ou de la région est souhaitée
- Connaître les circuits de l’enseignement au niveau des pays membres de l’OSS ainsi
que celles au niveau international travaillant sur des thématiques d’intérêt pour l’OSS.
53
Durée et montant
Chaque étude est évaluée à deux cents (200) euros par jour pour une durée effective de
quarante (40) jours maximums. La date limite de la réception des produits finaux est arrêtée à
quatre-vingt-dix (90) jours après signature du contrat.
Les échéances de paiement seront comme suit :
- 30 % à la validation du draft de l’étude ;
- 70 % à la validation de la version finale de l’étude.
54
Annexe 2 : LISTE DES PERSONNES RENCONTREES
N° Nom et Prénoms Fonction Structure Contact
1 Fanta Rokiatou Directrice Générale de Ministère de k_rokia_fanta@ya
COMPAORE/KAFA la Préservation de l’Environnement hoo.fr
NDO l’Environnement
2 Roger BARO Directeur de la Ministère de Baro.roger@gmail.
Promotion de l’Environnement com
l’Education
Environnementale et de
l’Ecocitoyenneté
3 Sébastien Documentaliste Parc Urbain +22660679312
KALMOGO Bangre Wéogo kalmogosebastien
@yahoo.fr
4 Ismaël Inspecteur de Chargé 25306600
OUEDRAOGO l’Enseignement Premier d’éducation à
Degré l’environnent au
SG/MENA
5 Mamadou Responsable éducation Parc Urbain +226 73 37 77 10
SANKARA environnementale Bangre Wéogo
6 Ismaël YAMEOGO Point focal EE MENA
7 Dr Joël KORAHIRE Directeur des SPCNDD +226 70720491
conventions
international en matière
d’environnement
8 Lameck KABORE Point Focal National SPCNDD +226 71868283
RAMSAR
9 Alassane TOURE Point Focal National SPCNDD +226 70286100
LCD
10 Mathurin SANON Expert CC/DPCIE SPCNDD +226 70255265
11 Augustin KABORE Expert CC, Directeur DGEVCC +226 70124485
12 Etienne Do TRAORE Point Focal National CC SPCNDD +226 70086704
13 Idrissa SEMDE Ex Point Focal National, SPCNDD +226 70238954
CC, expert GIEC
14 TIENDREBEOGO Professeur des Lycées et Ex Directeur de +226 71063445
Mahamadou Collèges l’Education
Environnementale
(EE)/Direction
Générale de la
Préservation de
l’Environnement
et du
Développement
Durable
15 Norbert SIDIBE Point Focal SPCNDD norbertsidibe@yah
REPSAHEL, Directeur oo.fr
ME +226 70261178
55
16 Norbert SANON Expert Sociologue, Bobo Dioulasso +226 70721122
consultant indépendant
et développement Local
et durable, Satiri
17 Bantiga Ndoya ALLA Expert tchadien CC Chef de Projet +235
18 Dongo WOBO Expert CC/DPCIE
19 Désiré YAMEOGO Conseiller Technique du MEEVCC +226 70228364
MEEVCC, enseignant
UO
20 Somanégré NANA Point Focal National SPCNDD +226 70729850
BIODIVERSITE
21 Mr. Ejioye Emmanuel Point focal REPSAHEL Ministère fédéral kunleomoluabi@g
Adekunle de mail.com
l’environnement/
Nigeria
22 OUEDRAOGO Expert Forestier Coordonateur +226 70264720
Pamoussa Technique des
Programmes au
SP CNDD
23 MAIGA Mounkaîlou Inspecteur de Ex Directeur de
l’Enseignement l’Education
Primaire Environnementale
/DGPEDD
24 ZIDA Aboubacar Inspecteur de Directeur +226 25306600
l’Enseignement Premier Générale de la
Degré Recherche en
Education et des
Innovations
Pédagogiques
25 Sylvain ZABRE Expert CC UICN/Burkina (+226)70262969
26 Moctar Oumar Professeur des lycées et Professeur des (+222)46010584
KELLY/Mauritanie collèges, expert en lycées et collèges
Changement climatique
et DD
27 Dr DADOUM Coordonateur pe projet Ingénieur de DR (+235)99630467
Magloire rural
28 Tidiani Expert en Changement Professeur des (+223)78142498
SANOGO/Mali climatique et lycées et collèges
Développement Durable
29 Halilatou Issoufou Consultante et Experte ONG (+227) 90363630
MAMANE/Niger en genre Adaptation
climatique et
30 Ibrahima Diop GAYE Expert en Changement Professeur des (+221) 772565621
climatique et lycées et collèges
56
Annexe 3 : GUIDE D’ENTRETIEN
Projet REPSAHEL
GUIDE D’ENTRETIEN
Organisme : (Ministère (M), ONG (Org), Personnes ressources (Pr) Autre (A) : ………
Dénomination complète : …………………… ………………………………………
Lieu et date de l’interview : ………………………………………………….
Noms, Prénom et contacts des répondants
………………………………………………………………. N° Tel :…………………
Qualité :…………………………………………………………………………………….
Questions d’ouvertures
Nous allons nous entretenir au sujet de l’éducation environnementale en milieu scolaire. Il

s’agit de répondre à une commande du Projet REPSAHEL, visant l’élaboration d’un
document de stratégie d’intégration de l’Education Environnementale (EE) et des
Changements Climatiques (CC) dans le primaire élémentaire CP1 au CM2.
0.1 Que savez-vous de l’EE et des CC en milieu scolaire ?

0.2 Quelle place accorde votre structure à l’EE/CC au niveau du primaire élémentaire?
0.3 Quels sont les avantages pour un enfant du primaire de bénéficier de cette éducation
(EE et du CC) ?
I. Organisation des systèmes éducatifs et prise en compte de l’EE/CC dans les 7

pays de la zone
1.1 L’éducation environnementale et des changements climatiques, est-elle prise en
compte dans votre Système Educatif ? Si oui; comment ?
1.2 Existe-t-il une directive qui décline cela ? Si oui laquelle ?
1.3. Quelle est la structure chargée de la promotion de l’EE/CC dans votre pays ?
1.4 Au niveau de l’enseignement primaire/élémentaire/fondamental, qu’est-ce qui est fait
concrètement ?
1.5 Quelle appréciation faites-vous de ce qui est déjà fait ? Quels sont les obstacles ? Les
insuffisances ? Qu’est vous préconisez pour lever ces obstacles s’ils en existent ?
1.4 Qu’est-ce que vous auriez aimé ou voulu que l’on fasse des élèves et de leurs
encadreurs?
1.5 Existe-t-il des programmes/projets mis en œuvre avec succès dans ce sens? Si oui,
Lesquels ? Pourquoi ces programmes ont-ils réussi? Citez quelques exemples de projets ou
programmes réussis.
57
1.6 Connaissez-vous des programmes exécutés qui n’ont pas marchés, si oui, quelles sont
les causes de ces échecs ? Citez quelques exemples de projets ou programmes qui ont
échoués.
2 Analyse de la situation des pays en matière d’EE et de CC

2.1 Des programmes et projets mis en œuvre, quelles sont les bonnes pratiques, les leçons
apprises, les écueils à éviter, les recommandations à formuler?
2.2 Quels approches et principes pédagogiques vous paraissent fondamentales pour un
programme intégrant l’éducation environnementale et les changements climatiques?
2.3 Si un nouveau programme devrait être mis en place, quelle stratégie préconiseriez-
vous ?
2.4 Quelle pourrait être la durée de ce programme, la tranche d’âge à prendre en compte ?
2.5 Quels sont les principales thématiques qu’il faudrait aborder et comment ? (Par quel
support ?)
3. Recommandations et perspectives
3.1 Disposez-vous de supports éducatifs à nous donner ou à nous recommander ?
3.2 Peut-on avoir des exemplaires de manuels, guides, modules de formation conçus dans
votre pays et qui peuvent servir de modèle ? Si oui, où et comment ? Et au plan sous régional
et international ? Quel module pourrait servir de référence ou d’entrée ?
Discipline Thèmes pour CP (1-2) Thème pour CE (1-2) Thème

pour CM
(1-2)
Education
Environnementale
Changement
Climatique
3.3 Quelles recommandations fortes avez-vous à formuler dans le sens d’une introduction
réussie de l’EE/CC en milieu scolaire ?
3.4 Qu’est-ce que vous auriez voulu dire que nous n’avons pas abordé ?
3.5 Votre dernier mot ?
Je vous remercie !
58
Annexe 4 : BIBLIOGRAPHIE
ADELS (2006), L’éducation à l’environnement menacée par le développement durable,
Revues Territoires, n° 466, cahier 2, PP.5-27.
Ahmed Ghouati : Environnement et éducation : analyse d’une stratégie d’introduction d’une

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Asodike, Juliana D., PhD Basic issues in primary education delivery in Nigeria European
Scientific Journal
Badolo, Dr : Cahier des changements climatiques : indications pour la conception et la mise

en œuvre d’une action d’information et de sensibilisation sur les changements climatiques en
Afrique de l’Ouest. N°11, février 2009
Burkina Faso : Education environnementale pour le développement durable : programme

minimal pour le préscolaire et le primaire ; Burkina Faso, Ministère de l’environnement et du
développement durable. Ministère de l’éducation nationale et de l’alphabétisation ; septembre
2013
Burkina Faso : Guide de l'enseignant en éducation environnementale (CE) Education de

base/Burkina Faso
Burkina Faso : Politique nationale en matière d’environnement : Décret n° 2007-

460/PRES/PM/MECV/MFB/ du 30 mars 2007, Journal Officiel n°16 du 12 avril 2007
Burkina Faso : Programme d’éducation environnementale dans les écoles nationales des
enseignants du primaire (ENEP) au Burkina. PFIE, Avril 1997
Burkina Faso : Rapport d’état du système éducatif national : Eléments d’analyse pour une
politique nouvelle dans le cadre de la réforme du continuum d’éducation de base : volume 1 ;
décembre 2015
Cahier des changements climatiques : indications pour la conception et la mise en œuvre

d’une action d’information et de sensibilisation sur les changements climatiques en Afrique
de l’Ouest. N°11, février 2009 (Dr BADOLO)
Cahier des charges des outils pédagogiques de la phase 2 du PFIE : CILSS, Mai 1998
Cahiers pédagogiques : l’éducation au développement durable, juin 2002, 57 è année

CLARY, M., (2005), Les enjeux de l’éducation à l’environnement, chemin de Traverne, n° 2,
PP. 9-26.
59
CILSS : Cahier des charges des outils pédagogiques de la phase 2 du PFIE : CILSS, Mai
1998
CILSS : PESAH et HELSA à la découverte du Sahel : éducation environnementale à l’école.

Institut du Sahel Bamako : CILSS, PFIE 1994
CILSS : Programme minimal régional d’éducation environnementale dans la formation

initiale des élèves-maîtres : CILSS, PFIE 1998
CILSS : Programme minimal régional d’éducation environnementale pour le cycle primaire :

CILSS, PFIE, 1998
CLARY, M., (2005), Les enjeux de l’éducation à l’environnement, chemin de Traverne, n° 2,

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CFEEDD : (collectif français pour l’éducation à l’environnement vers un développement

durable) : http : //www.educ-envir.org, http : //www.cfeedd.org
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Cadre des Nations Unies et de son Protocole de Kyoto : PNUE et Secrétariat des
changements climatiques (UNFCCC) juillet 2002.
Environnement et éducation : analyse d’une stratégie d’introduction d’une éducation à

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Education environnementale pour le développement durable : programme minimal

pour le préscolaire et le primaire ; Burkina Faso, Ministère de l’environnement et du
développement durable. Ministère de l’éducation nationale et de l’alphabétisation ; septembre
2013.
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GREP (groupe de recherche pour l’éducation et la prospective) http : //www.grep.fr
IFREE ORE : Institut de formation et de recherche en éducation à l’environnement : http :

//www.ifree.asso.fr
LANGE, J-M. (2007) : Quelles finalités pour l’éducation à l’environnement et au

développement durable en milieu scolaire ? Actes du colloque l’EEDD : informer, former,
éduquer ? Montpellier, juin 2007
60
Le développement durable : comprendre pour agir ! Dossier du Service des affaires
scientifiques, techniques et culturelles : Bruxelles, 2002
L’école primaire au Sénégal : éducation pour tous, qualité pour certains (The primary school
in Senegal: Education for all, quality for some) Fatou Niang p. 239-261
Niger : Loi d’Orientation du Système Educatif Nigérien
Niger : Recensement Scolaire Primaire. 2012/2013/ANADO
PESAH et HELSA à la découverte du Sahel : éducation environnementale à l’école.

Institut du Sahel Bamako : CILSS, PFIE 1994.
Programme d’éducation environnementale dans les écoles nationales des enseignants

du primaire (ENEP) au Burkina. PFIE, Avril 1997.
Programme minimal régional d’éducation environnementale dans la formation initiale

des élèves-maîtres : CILSS, PFIE 1998
Programme minimal régional d’éducation environnementale pour le cycle primaire :

CILSS, PFIE, 1998.
Rapport Mondial de Suivi sur l’Education 2016 : L’éducation pour les peuples et la
planète : Créer des avenirs durables pour tous ; Editions UNESCO
République islamique de Mauritanie : Lettre de politique du secteur éducatif, 2012-2020.
République islamique de Mauritanie : Rapport d’évaluation technique du Programme

National de Développement du Secteur Educatif (PNDSE II); 2012-2020
République du Sénégal : Rapport de performance du secteur de l’éducation et de la

formation : Mars 2017
République du Sénégal : Rapport national sur la situation de l’éducation (RNSE); 2015
Réseau des centres permanents d’initiatives pour l’environnement : http : //www.cpie.fr/
République du Sénégal : Rapport national sur la situation de l’éducation ; 2015
61
UNESCO : Rapport Mondial de Suivi sur l’Education 2016 : L’éducation pour les peuples et
la planète : Créer des avenirs durables pour tous ; Editions UNESCO
UNESCO : Stratégie internationale d’action en matière d’éducation et de formation relatives

à l’environnement pour les années 1990 (UNESCO)
SAUVE, L. (2005), Education et Environnement : un croisement de savoirs, in actes du

colloque présenté dans le cadre du 72e congrès de l’ACFAS, Université de Québec à Montréal
les 11,12 et 13 mai 2004
SAUVE, L. (1997), Pour une éducation relative à l’environnement, le Défi Educatif

Collection, 2e édition, Montréal, Guérin (Canada).
Stratégie internationale d’action en matière d’éducation et de formation relatives

à l’environnement pour les années 1990 (UNESCO).
UNFCCC : Comprendre les changements climatiques : visite guidée à l’intérieur de la

Convention-Cadre des Nations Unies et de son Protocole de Kyoto : PNUE et Secrétariat des
changements climatiques (UNFCCC) juillet 2002
Sites web consultés

- www://vertigo.revues.org/docannexe/
- www.globalpartnership.org/fr/data-and-results
- www.pole-education-environnement.org/
- www.developpementdurablelejournal.com/
- www portal.unesco.org/education/fr/
- www.eco-ecole.fr
- www.uncclearn.org/.../resource_guide_on_integrating_cc_in_educ.
- www.mcser.org/journal/index.php/mjss/article/download/.../2344
- www.iosrjournals.org/iosr-jrme/papers/Vol...4/D0142125.pdf?
- www.grep.fr : GREP (groupe de recherche pour l’éducation et la prospective) Réseau
des centres permanents d’initiatives pour l’environnement : http : /www.cpie.fr/ http
- www.pole-education-environnement.org/
- www.developpementdurablelejournal.com/
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- www.uncclearn.org/.../resource_guide_on_integrating_cc_in_educ.
- www.mcser.org/journal/index.php/mjss/article/download/.../2344
62
- www.globalpartnership.org/fr/data-and-results
- www.iosrjournals.org/iosr-jrme/papers/Vol...4/D0142125.pdf?..
- www.educ-envir.org, http : //www.cfeedd.orgCFEEDD (collectif français pour
l’éducation à l’environnement vers un développement durable) : http : //
- www.ifree.asso.frIFREE ORE Institut de formation et de recherche en éducation à
l’environnement : http :
63

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ÉTUDE STRATEGIQUE SUR

REPSAHEL - Amélioration de la résilience des populations

III- ETAT DE L’ART SUR L’EDUCATION ENVIRONNEMENTALE ET LES

3.1.1 Revue des politiques et stratégies régionales en matière d’éducation ..................................... 20

 Présentation et analyse du sous-système de l’enseignement primaire par pays ........................ 22

➢ Burkina Faso ......................................................................................................................... 22

3.3.2.1. Sur le plan institutionnel et organisationnel ..................................................... 26

3.3.2.2. Sur le plan juridique et réglementaire ............................................................... 27

3.2.3.1. Au plan international ....................................................................................... 28

➢ Au plan international .............................................................................................. 34

5.2. Principes directeurs et orientations stratégiques.............................................................. 34

➢ Pleine participation des acteurs ............................................................................... 35

➢ Adaptation des thématiques de l’EE et des CC....................................................... 35

➢ Renforcement continu des capacités des acteurs ..................................................... 36

5.2.2.1. Objectif global et objectifs spécifiques .............................................................. 36

5.2.2.1.2. Objectifs spécifiques.............................................................................................. 36

5.2.2.2. Différents axes stratégiques............................................................................... 37

Action 2. Contenus thématiques .............................................................................................. 38

Action 3. Grandes lignes des modules ................................................................................... 38

3.2. Collectivités territoriales ......................................................................................................... 41

3.3. Partenaires techniques et Financiers ........................................................................................ 41

3.4. Secteur privé .......................................................................................................................... 42

3.5. Organisations de la Société Civile .......................................................................................... 42

3.6. Etablissements d’enseignement primaire élémentaire .............................................................. 42

Axe stratégique 4 : GOUVERNANCE ET SUIVI-EVALUATION ............................... 43

4.2. Suivi-Evaluation ............................................................................................................. 43

4.3. Facteurs de succès et de risque ........................................................................................ 44

4.3.1. Facteurs de succès .................................................................................................... 44

4.3.2. Facteurs de risque .................................................................................................... 44

4.3.3. Mesures de gestion des risques ................................................................................. 45

CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS ..................................................................46

Tableau N° 3 : Comparaison régionale des principaux indicateurs au primaire en 2014 ........21

Tableau n°4 : Pourcentage d’écoles disposant d’alimentation en eau et de toilettes ............... 21

Tableau n° 5 : Evolution du TBS de 2011 à 2014..................................................................23

Tableau N° 6: Taux d’enrôlement (ratio) dans le public (primaire, secondaire et supérieur) . 24

Tableau N° 7: Indicateurs de résultats ................................................................................... 24

Tableau N° 8 : Taux des rendements internes .....................................................................25

Tableau N° 9 : Taux de réussite au CFEE au niveau national ................................................ 25

Tableau N° 10 : Thèmes, Niveaux/Contenus et compétences minimales à développer .........39

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