2017-Solari-Landa-Melina-Marianella-These Fs

Impact de la disponibilité permanente des équipements
numériques personnels sur la représentation que les

élèves se construisent de la forme scolaire. Deux cas
d’étude en collège et en lycée
Melina Marianella Solari Landa
To cite this version:

Melina Marianella Solari Landa. Impact de la disponibilité permanente des équipements numériques
personnels sur la représentation que les élèves se construisent de la forme scolaire. Deux cas d’étude
en collège et en lycée. Sciences de l’information et de la communication. Université de Poitiers, 2017.
Français. �NNT : 2017POIT5003�. �tel-01789434v2�
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THÈSE
pour l’obtention du grade de
Docteur de l’Université de Poitiers

en sciences de l’information et de la communication
(Diplôme national - Arrêté du 25 mai 2016)
U.F.R. L&L
École doctorale Cognition, Comportement, Langage(s)
Section CNU 71
Présentée par :
Melina Marianella Solari Landa
Impact de la disponibilité permanente

des équipements numériques personnels
sur la représentation que les élèves se construisent
de la forme scolaire.
Deux cas d’étude en collège et en lycée.
Directeur de thèse :
Jean-François Cerisier
Professeur, Université de Poitiers
Co-directrice de thèse :
Isabelle Féroc-Dumez
Maître de conférences, Université de Poitiers
Jury
M. Jean-François CERISIER, Professeur, Université de Poitiers - Directeur
Mme Anne CORDIER, Maître de conférences, Université de Rouen - Examinatrice
M. Pierre MOEGLIN, Professeur, Université Paris 13 - Rapporteur
M. Pascal PLANTARD, Professeur, Université de Rennes 2 - Rapporteur
Soutenue le 28 novembre 2017

Résumé
Dans le contexte d’intégration du numérique à l’École au moyen de l’équipement personnel des élèves, la
présente recherche vise à savoir de quelle manière la disponibilité permanente des équipements numé-
riques personnels (tablette, ordinateur portable, téléphone portable ou mobile) modifie la représentation
que les élèves se construisent de la forme scolaire. Deux cas sont étudiés par le biais d’une démarche
empirique : les collégiens participant au projet TED dans le département de Saône-et-Loire et les lycéens
participant au projet Living Cloud au Lycée pilote innovant international (LPII) de Jaunay-Marigny.
Afin de construire un cadre d’analyse des dimensions de la forme scolaire, cette étude a déterminé
dans un premier temps 4 dimensions d’analyse à partir des propositions théoriques disponibles. Dans un
deuxième temps, l’étude analyse la modification de la représentation dans les 4 dimensions du rapport à
l’École : le savoir, l’autorité, l’espace-temps et l’évaluation. Pour finir, la recherche s’appuie sur la médiation
instrumentale et les interactions culturelles afin de savoir quelles catégories des interactions sont mobili-
sées dans l’instrumentation que les élèves font des équipements numériques à l’École.
Pour réaliser cette recherche, les élèves ont été interrogés de deux manières : via un questionnaire
en ligne et des entretiens collectifs d’explicitation. Les résultats issus du questionnaire en ligne ont, tout
d’abord, permis de repérer la représentation que les élèves ont des deux espaces-temps : école et maison.
Ensuite, ces résultats ont été analysés en termes de corrélations (tau de Kendall) et d’indépendance des
variables (Khi-deux). Grâce à une analyse en composantes principales (ACP), les résultats ont permis de
déterminer 8 profils d’élèves relativement à la forme scolaire et d’associer un profil à chaque élève. Suite
à une analyse factorielle de correspondances multiples (AFCM), ces profils ont été associés au position-
nement que les élèves ont par rapport à l’usage des équipements numériques et aux dimensions de la
forme scolaire. Les résultats obtenus grâce aux entretiens collectifs ont été analysés à l’aide de catégories
thématiques et conceptualisantes. Enfin, l’ensemble des résultats a été analysé en termes d’incidence de la
médiation instrumentale sur les interactions culturelles.
Les principaux résultats de cette recherche montrent l’impact de la scolarisation du numérique
et les différences entre la vision que les adultes ont des représentations de l’École par les élèves et les
propres représentations des élèves concernant l’École. Par ailleurs, l’étude signale la modification de la
représentation du rapport à l’espace-temps surtout quant à la présence et à l’attention des élèves à l’école.
Contrairement à certaines idées reçues, la figure de l’enseignant comme dépositaire du savoir légitime
et de l’autorité reste stable dans la représentation des élèves, de même que l’importance de l’évaluation
dans la représentation de l’École. Cependant, la représentation de la disponibilité de l’information et
de l’accès à celle-ci est modifiée. L’horizontalité, dans la relation enseignant-élève, souvent attribuée
à l’utilisation du numérique, est contestée par la présente analyse. De même, les résultats soulignent
l’importance des composantes affectives et relationnelles dans l’intégration du numérique à l’institution
scolaire et le rôle qu’y jouent l’origine sociale des élèves et leurs pratiques culturelles. Enfin, l’étude ana-
lyse les tensions entre les actuels lignes directrices des projets d’intégration du numérique à l’École et la
forme scolaire traditionnelle.
Mots clés : forme scolaire, équipements numériques, médiation instrumentale, interactions culturelles,
représentations sociales, jeunes, usages et pratiques numériques.
3
Abstract
This research is situated in the context of educational institution projects that equip students with perso-
nal digital devices. It aims to explain how the permanent availability of personal digital devices (tablet,
personal computer, mobile) changes the social representation students have of school as an institution,
or the so-called “schooling form”. Two case studies at secondary-level education are analysed with an em-
pirical approach: students participating in the TED project in Saône-et-Loire and students of the Living
Cloud project at the Lycée Pilote Innovant International (LPII) in Jaunay-Marigny.
In order to build the theoretical framework to analyse the schooling form concept, this study first
determines 4 dimensions based on the literature available. Subsequently, it analyses the representation
changes within these 4 dimensions of the relationship to the schooling form: knowledge, authority,
space-time and evaluation. Finally, the present dissertation draws on the concept of instrumental me-
diation and cultural interactions in order to identify the interaction categories that are mobilized in the
instrumentation performed by students during the use of personal digital devices at school.
Students were questioned by two means: an online survey and collective interviews. The online
survey results allowed us to identify the representation students have about two space-time frameworks:
school and house. Results were analysed in terms of correlations (Kendall’s Tau) and by the test of inde-
pendence (Chi-square). Through the use of the Principal Component Analysis (PCA), the survey results
allowed to determine 8 students’ profiles regarding schooling and to associate them to each student.
Using a Factorial Analysis of Multiple Correspondences (FAMC), these profiles were associated to stu-
dents’ positioning regarding the use of personal digital equipment and the 4 schooling form dimensions.
Results obtained by means of collective interviews were analysed by thematic and conceptualising cate-
gories. Finally, the data corpus was studied in terms of the instrumental mediation incidence on cultural
interactions.
The main results of this investigation show the impact of digital schooling and the differences
between how adults perceive the students’ schooling form and the students’ own representation of it.
Furthermore, this study points to the changes in the student’s representation of space-time, mainly in
what regards the student’s presence and attention in school. Contrary to previous research findings, this
study shows that the teacher as a figure of legitimate knowledge and authority remains stable in students’
representations, as well as the importance of evaluation in the schooling form representation. However,
the representation of the availability of information and the access to information are transformed. Ho-
rizontality in the teacher-student relationship, often attributed to the use of digital devices, is questioned
by the present study. Moreover, results underline the importance of considering the affective and relatio-
nal components in the process of digital integration at school as well as the role of students’ social origins
and cultural practices. Finally, this study analyses the tensions between the main guidelines in digital
integration projects and the traditional schooling form.
Keywords: schooling institution, digital equipment, instrumental mediation, cultural interactions, so-
cial representations, youth, digital use and practices
4
Resumen
La presente investigación se enmarca en el contexto de la integración de las tecnologías digitales en la
Escuela, a través del equipamiento personal de los alumnos. Ésta tiene como objetivo conocer cómo la
disponibilidad permanente de tabletas, computadores portátiles y teléfonos celulares, modifica la repre-
sentación de los alumnos acerca de la forma escolar. Para ello, se analizaron empíricamente dos casos: los
estudiantes de los colegios participantes del proyecto TED en Saône-et-Loire y los alumnos de liceo que
forman parte del proyecto Living Cloud del Lycée pilote innovant international (LPII) de Jaunay-Marigny.
En un primer momento, con base en la revisión de la literatura, se determinaron cuatro dimen-
siones de la relación a la forma escolar: saber, autoridad, espacio-tiempo y evaluación. Estas dimensiones
constituyen el marco de análisis de las modificaciones a la representación de la forma escolar de los estu-
diantes. Finalmente, el estudio se apoya en las teorías de la mediación instrumental y de las interacciones
culturales con el objetivo de identificar las categorías movilizadas en la instrumentación que los alumnos
hacen de los equipos digitales en la Escuela.
Para la realización de esta investigación, los alumnos fueron interrogados de dos maneras: un cues-
tionario en línea y entrevistas colectivas de explicitación. Los resultados obtenidos del cuestionario per-
mitieron identificar la representación que tienen los alumnos de dos espacios-tiempo: escuela y casa.
Estos resultados fueron analizados a través de correlaciones (tau de Kendall) y el test de independencia
de variables (chi-cuadrada). Mediante un análisis de componentes principales (ACP), los resultados de-
terminaron ocho perfiles de alumnos en relación a la forma escolar. Estos perfiles fueron atribuidos a
cada uno de los alumnos estudiados. De igual forma, a través de un análisis factorial de correspondencias
múltiples (AFCM), los perfiles fueron asociados al posicionamiento de los alumnos en relación al uso de
equipos digital y las cuatro dimensiones de la forma escolar. Los resultados obtenidos en las entrevistas
colectivas fueron analizados usando categorías temáticas y “conceptualizantes”. Finalmente, la totalidad
de los resultados fueron estudiados en términos de la incidencia de la mediación instrumental sobre las
interacciones culturales.
Los resultados principales de este estudio muestran el impacto de someter el equipamiento digital
al proceso de escolarización. Se observan las diferencias de percepción que tienen los adultos de la re-
presentación de los alumnos sobre la Escuela y la representación que tienen los propios alumnos sobre
ella. Se muestra también la modificación de la representación de la relación al espacio-tiempo, sobre todo
en lo que se refiere a la presencia y la atención de los alumnos en la Escuela. Contrariamente a las ideas
generalizadas, el maestro como figura del saber legítimo y de autoridad, permanece estable en la repre-
sentación de los alumnos, al igual que la importancia de la evaluación en la representación de la Escuela.
Sin embargo, se observa una transformación en la representación de la disponibilidad y el acceso a la
información. La horizontalidad de la relación maestro-alumno, frecuentemente atribuida a la utilización
del equipamiento digital, es cuestionada por el presente análisis. También se plantea la importancia de
los componentes afectivos y relacionales, así como el rol del origen social de los alumnos y sus prácticas
culturales en la integración de lo digital en la Escuela. Para finalizar, esta investigación analiza las ten-
siones entre los actuales lineamientos de los proyectos de integración digital en la institución escolar y la
forma escolar tradicional.
Palabras clave: forma escolar, equipamiento digital, mediación instrumental, interacciones culturales,
representaciones sociales, jóvenes, usos y prácticas digitales
5
Remerciements
La recherche est toujours le produit du travail, de la volonté et de la présence de plusieurs per-

sonnes ; j’estime donc que cette étude n’aurait pas été possible sans vous.
Je voudrais remercier Jean-François Cerisier pour son accompagnement, son écoute et ses
questionnements dès mes débuts dans la recherche. Merci pour son soutien quand le travail de-
venait lourd et que je n’avais pas la distance suffisante pour me rendre compte de mes apprentis-
sages et du chemin parcouru. Merci pour la patience de répéter de différentes façons et de laisser
le temps faire quand les idées ne me sont pas parvenues assez vite.
Je tiens à remercier les collègues et amis de l’équipe Techné (Aurélien, Ana, Bruno, Ca-
rolina, Émilie, Hassina, Isabelle, Laëtitia, Lucie, Luis, Maher, Marie, Pauline, Patrick, Sergio,
Stéphanie, Sylvie, Véronique et toute la bande) pour leur soutien et les cafés « rassemblants » qui
ont rendu ces années très agréables et riches à vivre. Je remercie les membres de l’équipe pour
leur solidarité avec mon travail, qui s’est traduite notamment par le partage de leurs connais-
sances (Bruno, Marie et Stéphanie), l’aide sur le terrain (Bruno, Jean-François, Lucie et Pauline)
et de nombreuses relectures (Isabelle, Laëtitia, Lucie, Patrick et Pauline). Je remercie encore
mes camarades doctorants Carolina, Laëtitia et Luis pour leur inestimable solidarité, pour les
échanges, les conseils et l’écoute.
Un grand merci à Victor Millogo pour son accompagnement patient et la clarté de ses ex-
plications concernant les analyses statistiques.
Je remercie spécialement Bruno Devauchelle, qui m’a toujours alimenté en lectures et en
conseils.
J’adresse tous mes remerciements aux élèves qui ont participé à la recherche, aux ensei-
gnants et parents d’élèves ainsi qu’aux équipes de direction des établissements, qui ont ouvert
leurs portes à notre travail. Merci aux élèves qui nous ont reçus pour discuter au LPII ainsi qu’aux
collèges Saint-Germain-du-Plain et Jacques Prévert.
Merci à Anne Cordier, Pierre Moeglin et Pascal Plantard qui me font l’honneur de partici-
per au jury.
Toute ma gratitude à mes amis, à Paola pour son écoute attentive, critique et intéressée
ainsi que ses encouragements sans faille ; à Dési et Nico pour leur soutien et accompagnement
tout au long du chemin ; à Ernesto pour son aide et les échanges ; à Dom pour ses explications ;
à Chantal pour son soutien et intérêt.
Je pense aussi à mes parents et à ma sœur qui sont toujours très présents dans ma vie.
Enfin, le plus immense merci à Manolo qui a décidé de se lancer dans cette aventure avec moi
sans crainte et qui n’a jamais lâché prise ; à son soutien amoureux et à ce fort lien qui nous unit.
À tous, je vous suis très reconnaissante.
7
Table de matières
Résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Contexte institutionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
CHAPITRE 1. PROBLÉMATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
CHAPITRE 2. CADRE THÉORIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.1 Utilisation des équipements numériques à l’École . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Le jeune comme acteur pluriel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2.1 Adolescent ou jeune ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2.2 Être élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.2.3 Le jeune comme acteur pluriel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2.4 Usages et pratiques numériques des jeunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.3 Contrats entre l’enseignant et l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.4 Traits distinctifs de la forme scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.5 Variations et acculturation à la forme scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.6 Représentation de l’École vis-à-vis du numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.7 Deux approches de l’étude des représentations sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.7.1 Représentations sociales d’après la psychologie sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.7.2 Sociologie des usages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.7.3 Usages et pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.8 Médiation instrumentale et numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.9 Matrice de la médiation instrumentale sur les interactions culturelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
CHAPITRE 3. MÉTHODOLOGIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.1. Choix méthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.1.1 École et maison comme principaux espace-temps de vie des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.1.2 Équipement, disponibilité, accès numérique et finalités d’usage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.2. Étapes de l’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
9
3.2.1 Observation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.2.2 Questionnaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.2.3 Questionnaire « forme scolaire » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.2.4 Entretiens collectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3.3. Deux études de cas : TED et Living Cloud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.3.1 Projet TED au collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.3.2. Projet Living Cloud au lycée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
3.4. Limites de l’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
CHAPITRE 4. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

4A. Représentations sociales analysées à partir de la théorie du noyau central . . . . . . . . . . . . . . 103
1. Présentation des résultats des populations collège : projet TED . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
1.1 Représentation de « collège » : les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
1.2 Représentation de « maison » : les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
1.3 Représentation de « collège » : les enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
1.4 Représentation de « maison » : les enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
1.5 Représentation de « collège » : les parents d’élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
1.6 Représentation de « maison » : les parents d’élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
1.7 Représentations des trois populations TED . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2. Présentation des résultats des populations lycée : projet Living Cloud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
2.1 Représentation de « lycée » : les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
2.2 Représentation de « maison » : les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
2.3 Représentation de « lycée » : les enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
2.4 Représentation de « maison » : les enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
2.5 Représentation de « lycée » : les parents d’élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
2.6 Représentation de « maison » : les parents d’élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
2.7 Représentations des trois populations du projet Living Cloud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
4B. Analyse du questionnaire « forme scolaire » : profils d’élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
1. Échantillons étudiés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
1.1 Élèves de collège : projet TED . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
1.2 Élèves de lycée : projet Living Cloud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
2. Profils d’élèves : collège et lycée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
2.1 Analyse en composantes principales (ACP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
2.2 AFCM et les dimensions de la forme scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
2.3 Synthèse des profils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
4C. Résultats intégrés : entretiens collectifs et questionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
1. Le projet TED : collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
1.1 Équipement des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
1.2 Projet et tablette TED . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
1.3 TED : une tablette scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
1.4 Numérique au collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
1.5 Utilisation du numérique à la maison . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
1.6 Rapport à l’espace-temps : la dimension RET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
10
1.7 Rapport au savoir : la dimension RAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
1.8 Rapport à l’autorité : la dimension RAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
1.9 Rapport à l’évaluation : la dimension REV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
2. Projet Living Cloud : lycée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
2.1 Équipement des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
2.2 Appréciation du LPII . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
2.3 Projet Living Cloud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
2.4 Imaginaire de l’École et du numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
2.5 Rapport à l’espace-temps : la dimension RET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
2.6 Rapport au savoir : la dimension RAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
2.7 Rapport à l’autorité : la dimension RAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
2.8 Rapport à l’évaluation : la dimension REV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
CHAPITRE 5. DISCUSSION DES RÉSULTATS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

5.1 L’appréciation des élèves sur les projets TED et Living Cloud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
5.1.1 Projets pédagogiques et variations de la forme scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
5.1.2 Infrastructure des projets : équipements et réseau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
5.1.3 Encadrement et intégration des équipements numériques dans les projets . . . . . . . . . 264
5.1.4 Changements apportés par le numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
5.1.5 Équipements numériques scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
5.2. Pratiques numériques des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
5.2.1 Appartenance générationnel du numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
5.2.2 Le numérique comme espace intime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
5.2.3 Pratiques et représentations de l’espace-temps et des équipements numériques . . . . . 269
5.2.4 Importance des pratiques personnelles à l’École . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
5.3. Profil des élèves en personae . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
5.4. Représentations sociales des espaces-temps « école » et « maison » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
5.5. Dimensions de la forme scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
5.5.1 Rapport à l’espace-temps (RET) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
5.5.2 Rapport au savoir (RAS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
5.5.3 Rapport à l’autorité (RAT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
5.5.4 Rapport à l’évaluation (REV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
CHAPITRE 6. CONCLUSION ET PERSPECTIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

6.1 Scolarisation du numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
6.2 Le numérique dans la culture de la majorité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
6.3 Intégration du numérique dans les espaces-temps« école » et « maison » . . . . . . . . . . . . . . . 298
6.4 Dimensions de la forme scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
6.4.1 Rapport à l’espace-temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
6.4.2 Rapport au savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
6.4.3 Rapport à l’autorité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
6.4.4 Rapport à l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
6.5 Composante affective et relationnelle du numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
11
6.6 Tensions et contradictions entre la forme scolaire traditionnelle
et les projets d’intégration du numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
6.7 Enjeux de la séparation de la culture populaire et de la culture savante face
à l’intégration du numérique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
6.8 Apports et perspectives de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Liste des abréviations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
Annexe 1. Tests d’évocation hiérarchisée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Annexe 2. Questionnaire « forme scolaire » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
Annexe 3. Guide d’entretien collectif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
Annexe 4. Catégories des mots cités et leur occurrence : étude de cas projet TED . . . . . . . . . . . 359
Annexe 5. Catégories des mots cités et leur occurrence : étude de cas Living Cloud . . . . . . . . . 369
Annexe 6. Analyse des dimensions des AFCM : les deux études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
Annexe 7. Corrélations tau Kendall : projet TED (collège) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
Annexe 8. Corrélations tau Kendall : projet Living Cloud (lycée) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
Annexe 9. Entretiens collectifs - projet TED (collège) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
Annexe 10. Entretiens collectifs - projet Living Cloud (lycée) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515
12
Contexte institutionnel
Cette recherche doctorale s’inscrit dans le cadre de deux projets auxquels le Laboratoire Techné
a participé pour l’accompagnement scientifique : Tablette pour une éducation digitale (TED) et
Living Cloud.
La première partie de cette étude a été financée par le projet TED, qui constitue une réponse
à l’appel à projets d’Investissements d’avenir « Services et contenus numériques innovants pour
les apprentissages fondamentaux à l’École » de l’Éducation nationale, lancé à la fin 2012. Le pro-
jet TED vise à l’intégration du numérique par le biais d’une solution scolaire : la tablette TED.
Cette solution concerne 4 500 collégiens du département de la Saône-et-Loire. Le laboratoire
Techné a fait partie du consortium de pilotage de cette expérimentation pour l’accompagnement
scientifique.
La deuxième partie a été financée par la région Poitou-Charentes, puis Nouvelle-Aquitaine
et par l’académie de Poitiers dans le cadre de l’accompagnement scientifique du projet Living
Cloud du Lycée pilote innovant international (LPII) de Jaunay-Marigny. La présente étude repré-
sente un des cinq sous-projets de cette démarche scientifique, qui vise à comprendre les aspects
de l’intégration du numérique en milieu scolaire dans un lycée adoptant le numérique comme
axe distinctif de son projet pédagogique.
13
Introduction
La société moderne est définie par Rosa (2010/2014) comme une « société de l’accélération »,
compte tenu des 3 formes d’accélération sociale de la société occidentale : l’accélération tech-
nique, l’accélération du changement social et l’accélération du rythme de vie. Pour lui, l’accéléra-
tion technique est orientée vers un objectif dans des domaines comme le transport, la commu-
nication et la production ; elle est donc intentionnelle. L’accélération du changement social se
réfère à la transformation des modes d’association sociale, des formes de pratique et de l’essence
du savoir pratique. L’accélération du rythme de vie est « l’augmentation du nombre d’épisodes
d’action ou d’expérience par unité de temps, c’est-à-dire qu’elle est la conséquence du désir ou du be-
soin ressenti de faire plus de choses en moins de temps » (Rosa, 2010/2014, p. 25). Ces formes d’ac-
célération s’alimentent en interaction : de nouvelles techniques amènent de nouvelles pratiques
et celles-ci, d’autres formes de vie. De ce fait, l’accélération technique a transformé l’organisation
et la perception de l’espace-temps dans nos vies et dans notre relation au monde sociale (Rosa,
2010/2014). C’est ce que confirment les modifications entraînées par l’internet.
Depuis qu’internet a fait irruption dans les années quatre-vingt, le numérique, entendu
comme les techniques « qui permettent de produire, traiter, conserver, dupliquer et transmettre
des données codées numériquement » (Cerisier, 2011, p. 51), joue un rôle important dans l’actuel
contexte d’accélération sociale.
En très peu de temps, nous avons été confrontés dans tous les domaines de notre vie à l’om-
niprésence des équipements numériques tels que les tablettes, ordinateurs portables, ordina-
teurs de bureau, consoles de jeux et téléphones portables sans ou avec connexion (mobiles)1. En
effet, en 2015, 8 français sur 10 disposaient d’un ordinateur personnel ou à domicile, 75 % pos-
sédaient un téléphone fixe, téléphone mobile et accès fixe à internet, tandis que seulement 35 %
des personnes interrogées étaient en possession d’une tablette (Brice, Croutte, Jauneau-Cottet et
Lautié, 2015). De fait, la durée moyenne du temps qu’un Français passe sur internet par semaine
est passée de 13 heures en 2012 à 18 heures en 2016 (Croutte, Lautié et Hoibian, 2016).
Dans ce contexte d’accélération sociale, la pression du marché et du contexte social pour
intégrer le numérique2 à l’École3 rejoint certaines exigences historiques comme les demandes
de démocratisation de l’éducation dans les années soixante (Gilly, 1993), l’ouverture de l’institu-
tion scolaire des années soixante-dix (Blais, Gauchet et Ottavi, 2014) et le nouveau panorama
Dans
1 le cadre de cette étude, le « téléphone mobile » fait référence au smartphone.
Cette
2 étude se réfère aux technologies numériques et aux technologies de l’information et de la communication comme
un « tout » que l’on regroupe souvent sous le vocable « numérique ».
Dans cette étude « École » (avec majuscule) se réfère à l’institution scolaire en générale, soit l’école primaire, le collège ou
3
le lycée. En revanche, « école » (avec minuscule) nomme l’espace-temps école plus précis et limité à un établissement.
15
Impact de la disponibilité permanente des équipements numériques personnels
sur la représentation de la forme scolaire
multiculturelle français (Meunier, 2008). Ainsi, l’urgence pour « faire évoluer » l’École n’est pas
nouvelle dans le discours commercial et politique mais, cette fois-ci, la demande est de la faire
évoluer en intégrant le numérique.
Dans son effort d’intégration du numérique depuis 2010, le ministère de l’Éducation na-
tionale a, par l’intermédiaire des académies, élaboré plusieurs projets d’expérimentation des ta-
blettes tactiles comme l’une des stratégies mises en place pour développer l’usage du numérique
dans l’enseignement primaire et secondaire. En septembre 2014, l’ensemble de ces projets avait
déjà permis le déploiement d’environ 115 000 tablettes dans 119 écoles, 174 collèges et 42 ly-
cées (Éduscol, 2014). Parallèlement, des projets comme Galago (Académie de Bordeaux) et TED
(Académie de Dijon) avaient été établis dans le cadre des projets eEducation et R&D des Inves-
tissements d’avenir.
En 2014, le programme e-Éducation s’est vu attribuer entre 700 et 800 (Jarraud, 2014, 19
septembre) millions d’euros pour mener à bien deux actions : la création de ressources péda-
gogiques numériques et l’équipement d’au moins 70 % des collégiens et écoliers, avant l’année
2020. Ainsi, il était prévu que ce plan numérique serait déployé à partir de la rentrée scolaire
2016 afin de mettre en place les conditions nécessaires pour « faire entrer l’École dans l’ère du
numérique ».
En observant les modifications des pratiques quotidiennes à l’égard du numérique qui
résultent de l’accélération sociale et des actions d’intégration technologique dans tous les do-
maines, une question s’impose : qu’advient-il de la stabilité des institutions comme l’École à
l’ère du numérique ? Rosa (2010/2014) considère que, en général, la stabilité des institutions est
en déclin. Pourtant, de nombreux auteurs signalent la lenteur du changement et la rigidité de la
forme sociale qui guide l’École : la forme scolaire (Cerisier, 2016, 2011 ; Christensen, 2011).
Plusieurs semaines après l’annonce du Plan numérique et lors de la manifestation « Ta-
blettes à l’école, la quête du contenu », la directrice du Numérique pour l’Éducation au ministère
de l’Éducation nationale de l’époque, Catherine Becchetti-Bizot, affirmait :
… notre système éducatif est aujourd’hui confronté à des enjeux et des changements profonds qui
touchent toute la société mais qui concernent tout particulièrement la production et la transmis-
sion de savoirs, qui concernent les modes d’apprentissage des élèves et les modes d’évaluations ainsi
que la relation entre les élèves et les enseignants, l’organisation des espaces de la vie scolaire, du
temps aussi de la vie scolaire et périscolaire… (Le Crak, 2014).
Dans ce contexte social et politique, la présente recherche s’intéresse à l’impact de la dis-

ponibilité permanente des équipements numériques personnels sur la représentation que les
élèves se construisent de la forme scolaire. Le mot « impact » n’est pas ici compris comme une
conséquence mais comme la possible modification ou transformation induite sur les représen-
tations. Il existe des critiques à l’utilisation de ce mot pour considérer que cela correspond à une
forme de déterminisme technologique impliquant une autonomie de la technique (Millerand,
1998). Loin de ce postulat et sans prendre le risque de passer au déterminisme social, cette étude
comprend la technique comme une partie indissociable et interdépendante du social.
Le travail présenté ici est organisé en six chapitres. Dans le premier chapitre, la probléma-
tique autour de la question de recherche est étayée avec des éléments théoriques afin de pré-
16
senter ensuite l’analyse empirique. Le deuxième chapitre aborde les recherches réalisées autour
du sujet d’étude et présente le cadre théorique dans lequel s’insère la recherche. Le troisième
chapitre aborde les choix méthodologiques, les outils de la recherche, les méthodes d’analyse des
données, les limites de l’étude et les caractéristiques des deux terrains de la recherche.
Le quatrième chapitre présente les résultats des deux terrains d’étude en trois parties.
D’abord la représentation des espaces-temps « école » et « maison ». Ensuite, les analyses né-
cessaires qui conduiront à déterminer 8 profils d’élèves face à la forme scolaire et aux pratiques
numériques sont explicitées. La dernière section expose les résultats intégrés des entretiens col-
lectifs et les calculs statistiques (corrélations, test d’indépendance) du corpus recueilli grâce au
questionnaire « forme scolaire ».
Le cinquième chapitre est consacré à la discussion des résultats. Dans ce chapitre, les deux
terrains de recherche (TED en collège et Living Cloud en lycée) sont mis en perspective pour
comprendre la représentation que les jeunes se font des deux espaces-temps (« école » et « mai-
son ») analysés et de la forme scolaire à l’égard du numérique. Le dernier chapitre propose une
conclusion et des perspectives de recherche pour l’avenir.
17
Chapitre 1.
Problématique
La littérature montre que, malgré les efforts d’investissements publics, les techniques numé-
riques n’ont pas encore fait l’objet d’une véritable appropriation par tous les acteurs de l’École
(Cerisier, 2011, 2014a ; Devauchelle, 2012). Le contexte français de production et de réalisation
des projets numériques éducatifs pour l’École est complexe. Moeglin (2010) en distingue six
traits : insuffisance des ressources sur le terrain ; sociétés de production en informatique édu-
cative jeunes, faibles et fragiles ; perspectives limitées de conception des nouveaux produits
avec des contenus et matériaux propres ; difficulté à mesurer les apports des outils numériques
éducatifs sur le terrain ; médiocrité des usages du numérique éducatif par rapport à l’utilisation
des équipements numériques en dehors du cadre des études ; et concurrence des produits non
éducatifs utilisés à des fins éducatives. De plus, dans une logique quantitativiste, l’intégration de
ces technologies se mesure, la plupart du temps, en termes d’équipement, de ressources mobili-
sées, et enfin de quantification des usages au lieu de la création de nouveaux usages et pratiques
numériques. Par ailleurs, Jean-François Cerisier rappelle que Peraya, Viens et Karsenti (2002
cité par Cerisier, 2011) attiraient déjà l’attention, il y a plus d’une décennie, sur le fait que le nu-
mérique donnait la possibilité de repenser l’enseignement. Cela ne s’observe pas dans les projets
d’intégration numérique ni les pratiques des acteurs de l’institution scolaire qu’y participent.
Pourquoi le numérique peine-t-il à être intégré à l’École malgré tous les efforts ?
Les projets qui se caractérisent par l’équipement permanent d’élèves assurent potentielle-
ment un continuum d’utilisation numérique entre l’école et hors école (Villemonteix et al., 2014 ;
Durpaire, Jouault, Lhérété et Perez, 2012 ; TNS Sofres, 2009). Néanmoins, ce continuum s’avère
illusoire de plusieurs façons :
• Les usages scolaires en cours qui considèrent les pratiques personnelles des élèves sont rares.
• Il existe des technologies (tablettes, ordinateurs portables) proposées aux élèves qui, en
dehors des cours et de l’école, limitent l’accès à internet aux travaux scolaires.
• L’utilisation des équipements numériques par les élèves au sein des espaces scolaires (salle
de classe et CDI) sans prescription explicite des enseignants porte immédiatement le
soupçon d’activité non scolaire et par conséquent d’une transgression des « règlements »
de l’école. Sans compter que l’utilisation des smartphones est interdite en classe au collège
et réglementée par le règlement intérieur des établissements dans les autres cas.
• Le numérique est perçu comme une entité séparée de la vie quotidienne des élèves et de
leurs processus d’apprentissage ; le fait d’avoir des cours spécifiques à la technologie l’il-
lustre, même si on ne peut contester l’utilité de cette discipline dont le programme n’est
pas limité au numérique.
19
Problématique
L’imposition d’une limite d’utilisation des équipements et des ressources numériques dans
l’espace-temps ne correspond pas à la transgression de ces dimensions, qui est rendue possible
par le numérique. En effet, le même appareil qui sert à étudier est, très souvent, utilisé à la fois
pour jouer ou pour la communication personnelle (Cerisier, 2014a ; Durpaire, et al., 2012 ; Po-
puri, 2009). D’ailleurs, les usages en dehors de l’école diffèrent fortement des usages autorisés
en contexte scolaire (Fluckiger, 2008). Il n’empêche que les élèves utilisent le numérique indif-
féremment dans les deux espaces-temps même s’ils n’en ont pas le droit. Au contraire, ils per-
çoivent l’entrée des adultes dans leur espace-temps numérique comme une intrusion (Cerisier,
2014b). Le contexte personnel et le milieu scolaire seraient alors en contradiction et cette sépa-
ration serait « artificielle ». Le numérique met donc en évidence la cohabitation du personnel
et du scolaire. L’élève est un « jeune » et simultanément un « usager », plusieurs dimensions de
sa personne coexistent. Les élèves sont donc des « acteurs pluriels » (Lahire, 2001) qui ne sont
pas reconnus dans leur intégralité – notamment dans la sphère de leur vie personnelle – par
l’institution scolaire.
En effet, plusieurs chercheurs signalent que le numérique a une place importante dans la
vie quotidienne de la culture des jeunes (Burban, Cottier et Michaut, 2013 ; Devauchelle, 2012 ;
Cerisier, 2011 ; Genevois et Poyet, 2010 ; Rosen, 2010 ; Fluckiger, 2008) et dans leur construction
identitaire (Octobre, 2014 ; Lachance, 2011 ; Amri et Vacaflor, 2010) ainsi que dans leur « auto-
nomie comportementale » (Dagnaud, 2013 ; Durpaire, et al., 2012). Les usages du numérique sont
même perçus comme « émancipateurs » (Dagnaud, 2013 ; Lachance, 2011 ; Popuri, 2009 ; Fluc-
kiger, 2008) des espaces et des temps auxquels les jeunes sont soumis tout au long de la journée
par l’École ou par la famille, voire le monde adulte. Le numérique devient alors « le symbole de
{leurs} activités privatives » (Cerisier, 2014b). L’interdiction de la disponibilité permanente des
équipements numériques à l’école représente donc pour les élèves une coupure d’espace-temps et
des formes de communication (Fluckiger, 2008). De cette manière, le cloisonnement des espaces
scolaires, constitutif de l’École, ne correspond pas à l’utilisation du numérique (Villemonteix
et al., 2014 ; Karsenti et Fievez, 2013 ; Durpaire et al., 2012 ; Devauchelle, 2012 ; Cerisier, 2011 ;
Genevois et Poyet, 2010 ; Fluckiger, 2008) ni à la porosité de l’espace-temps propre de la culture
à l’ère du numérique.
Des auteurs observent que l’utilisation des équipements numériques modifie les relations
parmi les différents acteurs de l’École (élèves, enseignants, parents, l’équipe de direction et vie
scolaire), notamment celles entre enseignant et élève (Villemonteix et al., 2014 ; Durpaire et
al., 2012 ; Genevois et Poyet, 2010 ; TNS Sofres, 2009 ; Fluckiger, 2008) ainsi que le rapport aux
savoirs et à l’information (Cerisier, 2014a, 2011 ; Genevois et Poyet, 2010). De cette manière,
le contrat didactique établi entre l’élève et l’enseignant est remis en question (Costa Cornejo,
2013 ; Cerisier, 2011).
Dans cette perspective, de nombreuses études (Cerisier, 2014, 2011, 2007 ; Villemonteix et al.,
2014 ; Karsenti et Fievez, 2013 ; Durpaire et al., 2012 ; Devauchelle, 2012, 2008, 17 septembre ; Ge-
nevois et Poyet, 2010 ; Popuri, 2009 ; Fluckiger, 2008) mettent en évidence le conflit qui existe entre
le paradigme d’utilisation des équipements numériques et les traits qui structurent l’École, c’est-
à-dire la forme scolaire. En effet, comme l’École l’a fait avec tous les écrans (cinéma, télévision)
auparavant (Jacquinot-Delaunay, 1985), les projets d’intégration des équipements numériques
fonctionnent en suivant l’organisation et les normes scolaires avec une claire volonté de scola-
20
riser les équipements (Devauchelle, 2008, 17 septembre). Pourtant, l’utilisation des équipements
numériques transgresse précisément plusieurs traits de la forme scolaire actuelle, qui « répond à
des formes anciennes de la médiation d’activités d’apprentissage » (Cerisier, 2014a, p. 192). La dispo-
nibilité permanente et l’utilisation intensive des équipements numériques, portables, personnels
et connectés semblent entraîner la modification du rapport à l’espace-temps scolaire, à l’informa-
tion, aux connaissances et aux savoirs ainsi que la modification de la relation enseignant-élève et
son rôle dans le processus d’apprentissage.
De cette manière, l’École – comme manifestation de la forme scolaire – est appelée à se
modifier, à évoluer, à se réinventer, à se reformer. Ce que l’on peut qualifier de « nouvelle crise de
l’École » a conduit à la création de plusieurs rencontres et publications pour analyser, décortiquer
et essayer de proposer une direction pour l’évolution de la forme scolaire. L’imaginaire collectif
(Flichy, 2001) autour du futur de l’École concernant le numérique recouvre tous les domaines de
la connaissance : des nouveaux espaces (architecture), des outils pédagogiques (didactique, péda-
gogie, informatique), l’impact de l’utilisation des équipements numérique sur la santé (recherche
médicale), pour donner quelques exemples. Cet imaginaire existe aussi dans un spectre qui va de
positionnements invitant à ouvrir et « libérer » l’École des espaces, des temps et du secteur public
pour mettre le numérique au centre de la vie scolaire (CNNum, 2014 ; WISE, 2014) à l’interdiction
des écrans pour les enfants de moins de 11 ans (Rousselot, 2013, 1 février), tout en passant par
d’autres approches qui revendiquent l’évolution de la forme scolaire en intégrant la culture à l’ère
du numérique pour enrichir l’expérience dans l’apprentissage (Fullan, 2013 ; Christensen, 2011).
La diversité des pratiques pédagogiques et des discours au sujet de la possible mutation de
l’École témoigne en elle-même de l’impact de l’utilisation du numérique sur la représentation
de la forme scolaire. D’après Abric, « toute contradiction entre les représentations sociales et des
pratiques amène nécessairement à la transformation de l’une ou de l’autre… » (2001, p. 237).
À l’heure où l’École fait l’objet d’un équipement massif, il paraît nécessaire d’étudier empi-
riquement la représentation que les élèves se font de la forme scolaire par rapport au numérique
dans les divers espaces-temps qu’ils habitent, afin de comprendre cet appel « d’urgence » à l’évo-
lution de l’institution scolaire. Il semble donc pertinent de poser les questions suivantes depuis
le terrain : Est-ce que la séparation des pratiques numériques en fonction de l’espace-temps a
une influence sur l’intégration du numérique dans le cadre scolaire ? Comment cette séparation
se manifeste-t-elle dans le contexte scolaire ? Qu’est-ce qui empêche l’appropriation du numé-
rique en contexte scolaire ?
Compte tenu de cette problématique, la question de recherche générale est formulée de la fa-
çon suivante : Quel est l’impact de la disponibilité permanente des équipements numériques per-
sonnels sur la représentation que les collégiens et les lycéens se construisent de la forme scolaire ?
La forme scolaire a été étudiée par plusieurs auteurs qui essayent de la saisir (Maulini et
Montandon, 2005 ; Maulini et Perrenoud, 2005 ; Vincent, Lahire et Thin, 1994) et de décrire ses
traits (Maulini et Perrenoud, 2005 ; Vincent, Lahire et Thin, 1994). Depuis différentes disciplines
et sans la nommer comme forme scolaire, d’autres auteurs (Filloux, 1996 ; Brousseau, 1980) s’ac-
cordent sur l’existence de certains traits présents dans tout acte éducatif. Bien que ces traits
soient interdépendants, les analyser comme une unité indissoluble n’est pas méthodologique-
ment envisageable. Ainsi, dans un premier temps, cette recherche doctorale vise à déterminer, à
partir des propositions théoriques disponibles, les dimensions susceptibles de mettre en lumière
21
Problématique
les modifications de la représentation de la forme scolaire vis-à-vis du numérique. Dans un

deuxième temps, elle évalue comment la disponibilité permanente et personnelle des équipe-
ments numériques modifie ou non la représentation de quatre rapports à la forme scolaire : l’es-
pace-temps, le savoir, l’autorité et l’évaluation. Enfin, en raison de la composition principalement
culturelle des interactions entre le numérique, les élèves et l’École, ce travail d’investigation tente
de décrire les catégories des interactions culturelles mises en jeu par les différents rapports que
les élèves ont avec la forme scolaire dans l’utilisation du numérique.
22
Chapitre 2.
Cadre théorique
Fondée sur des théories et notions de sciences de l’information et de la communication, cette

recherche s’inscrit dans l’étude des représentations dans la perspective de l’interactionnisme
symbolique (de Certeau, 1990 ; Goffman, 1956/1973a) et la sociologie des usages (Mallein et
Toussaint, 1994 ; Vitalis, 1994 ; Jouët, 1989 ; Perriault, 1989). L’individu est donc ici perçu comme
un acteur qui porte un regard privilégié et expérimenté sur ses propres usages et pratiques car il
est au centre des interactions et il est constamment dans l’interprétation et la redéfinition de ses
actions (Bogdan et Taylor, 1975).
Ce chapitre s’articule entre les théories soutenant la présente recherche et les études et ex-
périences la précédant. Par l’objet d’étude et le choix d’analyse, la présente recherche mobilise
aussi des concepts et théories contributives issus des sciences de l’éducation, de la psychologie
sociale, de la sociologie et de la psychanalyse. En effet, la condition des jeunes comme acteurs
pluriels et la notion de forme sociale sont empruntées à la sociologie. De même, une partie
complémentaire à l’étude des représentations à partir de la sociologie des usages est abordée
depuis l’angle de la psychologie sociale, plus particulièrement de la théorie du noyau central. À
partir des disciplines qui travaillent autour de l’éducation (pédagogie, didactique, sociologie de
l’éducation et psychanalyse), la présente étude adopte la notion de contrat pédagogique, contrat
didactique et forme scolaire afin de créer une grille à la fois théorique et interprétative des di-
mensions d’analyse de l’École. Finalement, le rôle joué par la médiation instrumentale (Peraya,
1999 ; Rabardel, 1995) sur les interactions culturelles (Cerisier, 2014, 2011) permet d’interpréter
les résultats dans le sens des interactions vis-à-vis de la culture et du numérique.
En ce qui concerne les recherches et expérimentations précédant la présente étude, plu-
sieurs sujets sont abordés : l’utilisation des équipements numériques à l’École, la forme scolaire
et ses variations ainsi que les recherches réalisées sur le processus d’acculturation à l’École. De
même, les expériences les plus importantes de l’intégration du numérique à l’École en France et
le panorama des études sur les pratiques numériques des jeunes feront l’objet d’une présentation.
Enfin, il sera proposé une revue des investigations réalisées sur la représentation de l’École en
lien avec le numérique est proposée.
2.1 Utilisation des équipements numériques à l’École
Dans un processus global de numérisation, l’utilisation des techniques numériques se géné-

ralise dans tous les domaines de l’activité humaine. L’utilisation des équipements numériques
semblent subir des périodes d’idéalisation, de rejet, d’acceptation et d’intégration qui, parfois,
23
Cadre théorique
se chevauchent entre elles et fonctionnent comme un processus de légitimation de leur usage

(Cuban, Kirkpatrick et Peck, 2001 ; Mallein et Toussaint, 1994). Ainsi, de plus en plus, entend-on
parler de l’urgence d’intégrer de façon massive le numérique dans le domaine de l’institution
scolaire. Dans ce contexte, l’École essaie d’intégrer le numérique de la manière qu’elle connaît :
par le biais de processus de scolarisation (Cerisier, 2011 ; Devauchelle, 2008, 17 septembre). Ain-
si, plusieurs projets d’intégration ont été proposés, qui ont fait l’objet de diverses expériences.
En France, la volonté politique d’équipement de l’École date de l’année 1985 avec le pro-
gramme « Informatique pour tous » qui avait pour but d’équiper les établissements scolaires en
même temps qu’initier à l’informatique tous ses acteurs. Depuis, plusieurs plans ont été mis en
place suivant globalement trois logiques qui se sont succédé : l’équipement de salles dans les éta-
blissements, la dissémination des équipements dans les différents espaces des établissements et
l’équipement personnel et permanent des élèves. Compte tenu des expériences internationales et
nationales, une quatrième logique semble s’instaurer : le BYOD (acronyme de l’anglais Bring Your
Own Device). Cette modalité d’équipement à l’école laisse le choix des équipements numériques
aux élèves et aux parents.
Dans l’évolution des logiques d’équipement, un projet s’est spécialement distingué grâce à
l’approche adoptée : « Un collégien, un ordinateur portable », car auparavant les projets s’orga-
nisaient en déploiements collectifs ou en équipement de salles informatiques et de Centres de
Documentation et d’Information (CDI). Ainsi, depuis 2001, le département des Landes a doté
51 000 collégiens1 de 4e et de 3e d’ordinateurs portables. C’était la première fois en France qu’un
déploiement personnel était mis en œuvre à cette échelle : les élèves avaient le droit d’emporter
les ordinateurs hors du collège.
En 2009, à la demande du Conseil Général, TNS Sofres a réalisé une étude d’évaluation du
projet landais auprès des 34 collèges qui en ont fait partie. L’étude comprenait une phase qualita-
tive et une phase quantitative. 8 collèges et 80 enseignants et personnels d’encadrement et de la
vie scolaire ont participé à la phase qualitative alors que 10 261 questionnaires de tous les acteurs
impliqués (élèves, parents, enseignants et chargés de l’encadrement et de la vie scolaire) ont été
recueillis pour le traitement quantitatif de données.
Si cette expérience d’équipement a permis l’appropriation des outils informatiques, l’utili-
sation de ces outils est restée limitée à l’organisation de l’École. D’ailleurs, ladite utilisation per-
manente était relative puisqu’une charte d’utilisation des ordinateurs portables interdisait -entre
autres - l’installation de jeux, le téléchargement de vidéos, de films, de musique et des photos
personnelles ainsi que le changement de fond d’écran. Même si la plupart des collèges landais
souscrivaient à ces règles, deux élèves sur trois déclaraient écouter de la musique, la moitié re-
gardait des vidéos ou des photos alors qu’un tiers jouait. Il existait aussi des limites d’utilisation
des ordinateurs pendant les heures d’étude lors desquelles deux types de gestion primaient :
l’usage interdit des ordinateurs « pour éviter les dérives » ou l’usage encadré avec accès à internet
contrôlé. Autrement dit, tout le temps passé sur l’ordinateur en salle d’étude ou en cours était
encadré par les adultes.
Dans cette perspective, le rapport TNS Sofres identifiait l’émergence d’un « nouveau modèle
de structure éducative » dénombrant quatre axes : fluidité des flux de communication entre les
Chiffre
1 mis à jour à la rentrée 2012.
24
différents acteurs, inscription dans les tendances de mobilité sociale, transfert progressif d’un
rôle d’enseignant vers celui d’éducateur et une meilleure prise en compte de la spécificité indivi-
duelle (TNS Sofres, 2009). En revanche, ce rapport signale que l’équipement des élèves en ordi-
nateurs portables a modifié la représentation traditionnelle de l’École ainsi que le rapport entre
enseignants et élèves pour passer :
D’un modèle “centrifuge” où tout converge vers le collège : le lieu du savoir et de la connaissance ;
la classe et le professeur étant à la fois sources de cette connaissance et points de convergence des
élèves et de leur questions. À un modèle “centripète” dans lequel chaque individu-élève est (ou
semble être) potentiellement autonome et indépendant et susceptible de chercher et de trouver la
connaissance “ailleurs qu’à l’école” (TNS Sofres, 2009, p. 106).
En 2012, une mission de l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale (IGEN) a réalisé

une nouvelle évaluation de l’opération « Un collégien, un ordinateur portable » à la demande du
Conseil Général. En cohérence avec le rapport TNS Sofres, cette mission a constaté la modifi-
cation des relations dans le collège, notamment le rapport enseignant-élève et la façon dont ces
équipements étaient entrés dans les systèmes de représentations des élèves : ils leur conféraient
« une identité et une autonomie comportementale » (Durpaire et al., 2012, p. 33).
En revanche, l’IGEN n’a pas observé de progrès par rapport à l’accompagnement des élèves
dans la maîtrise de leurs propres usages. Ils ont même identifié une certaine méfiance des assis-
tants d’éducation envers les élèves par rapport à l’usage en autonomie de l’ordinateur portable
(Durpaire et al., 2012). En effet, les ordinateurs portables sont entrés dans les établissements
comme des équipements susceptibles d’être utilisés « de façon perverse » : donc, dans le discours
implicite, l’ordinateur était un appareil utile sous surveillance et un appareil pernicieux sans
accompagnement.
De même, la mission observe que la modification des espaces relatifs à l’utilisation des
ordinateurs portables fait que le cloisonnement au collège ne correspond pas à la portabilité des
outils numériques :
… l’ordinateur, c’est tout à la fois : l’outil de travail avec en base la lecture et l’écriture ; l’outil de plaisir
où l’on retrouve la lecture, mais bien sûr les jeux... Elle {la mission} ne peut qu’inviter à repenser la
fonction des espaces de vie et de travail des élèves hors classe (CDI, foyer, salles d’études...) pour leur
permettre d’utiliser pleinement les outils (Durpaire et al., 2012, p. 27).
Afin de diminuer ce cloisonnement au collège, l’IGEN a préconisé de repenser les espaces.

Dans le cas du Centre de documentation et d’information (CDI), l’IGEN a observé que l’espace
était sous-utilisé en raison de l’hyper-surveillance exercée sur l’activité des élèves. L’Inspection
a donc recommandé la création d’un espace plus intégré au numérique et à l’apprentissage en
autonomie (Éduscol, 2012), et donc, en principe, moins restrictif. De cette façon ont été créés les
premiers Centres de Connaissances et de Culture (CCC).
Divers territoires en France se sont servis de l’expérience « Un collégien, un ordinateur
portable » pour équiper de toutes sortes d’équipements les établissements d’enseignement secon-
daire et contribuer à l’intégration du numérique : la Corrèze, les Hauts-de-Seine, etc. De cette
25
Cadre théorique
manière, l´École française a vu passer beaucoup d’équipements numériques (ardoises numé-

riques, ordinateurs portables, tablettes tactiles, etc.) sans avoir vraiment « intégré » le numérique
(Cerisier, 2011).
Dans une expérience outre-Atlantique en 2013, Karsenti et Fievez ont réalisé une étude sur
l’usage des tablettes iPad avec la collaboration de 18 écoles primaires et secondaires du Québec.
L’objectif était de mieux comprendre les usages, mais aussi les avantages et les défis qui accom-
pagnaient l’utilisation de la tablette tactile à l’école. Dans un premier rapport de recherche, les
chercheurs ont analysé les données de l’enquête en ligne qu’ils ont proposé à 6 057 élèves de la 6e
à la 10e (ce qui correspond à des élèves de la 6e à la classe de 2de au lycée en France) et 302 en-
seignants. L’enquête a porté sur l’analyse des usages à la maison, c’est-à-dire du moment où ils
arrivent à leur domicile jusqu’au moment de dormir.
D’après cette étude, les élèves interrogés sont des surfeurs d’internet, des usagers des ré-
seaux sociaux ainsi qu’un public assidu des sites de vidéos et de musique en ligne. Tant pour les
élèves que pour les enseignants, les avantages de l’utilisation de la tablette concernent différents
aspects qui vont de la motivation dans les activités à des caractéristiques fonctionnelles comme
la portabilité des tablettes, l’accès à l’information et la facilitation de tâches spécifiques liées aux
applications. Cependant, il y a deux inconvénients principaux : les difficultés à écrire et la dis-
tractivité (notamment à cause de la facilité offerte par les outils pour rester connecté aux réseaux
sociaux). En cours, les élèves utilisaient régulièrement la tablette pour travailler avec les manuels
scolaires, annoter des documents en format PDF et effectuer des recherches sur internet alors
qu’en dehors des cours, ils dédiaient seulement 20 % du temps d’usage aux travaux scolaires.
De façon surprenante, les élèves ont aussi déclaré consacrer leur temps en cours à jouer, encore
plus souvent pour ceux qui finissent leur travail avant les autres. À ce sujet, une enseignante
expliquait que cette utilisation des jeux en cours était pour elle et pour les élèves une façon de
faire une pause entre les activités. Ce type d’utilisation revendique un continuum entre activi-
tés scolaires et personnelles dont il est question depuis l’équipement individuel massif avec des
équipements numériques. Cette enseignante illustre donc une autre approche de l’utilisation des
tablettes à une époque où la plupart des enseignants sont souvent tentés de limiter l’accès au nu-
mérique en cours lorsque l’attention des élèves se disperse. Certes, une grand part de l’utilisation
numérique des jeunes à l’école renvoie au souhait d’une activité numérique scolaire en lien avec
leurs pratiques personnelles ludiques et sociales (Villemonteix et al., 2014 ; Burban et al., 2013 ;
Fluckiger, 2008). Il est même possible de dire qu’il existe « un combat dans l’esprit des jeunes entre
le plaisir que ces activités apportent et le fait que certaines activités sont négligées » (Popuri, 2009, p.
145), notamment celles de l’École. À ce propos, Karsenti et Fievez recommandaient d’impliquer
de façon plus active les élèves dans les cours, les responsabiliser sur leur propre utilisation et les
former à l’usage de la tablette pour un apprentissage plus poussé : « il faut trouver des façons de
renforcer les comportements adaptés, sans pour autant contraindre les acteurs éducatifs à contrôler
l’utilisation de la tablette tactile » (Karsenti et Fievez, 2013, p. 42). L’analyse de ce projet confirme
la superposition des pratiques personnelles et scolaires des élèves équipés de tablette (Karsenti
et Fievez, 2013) et, surtout, la porosité de la dimension espace-temps que facilite le numérique.
Avec le projet de prendre en compte la culture des jeunes à l’ère du numérique à l’École,
certains établissements adoptent le BYOD. En France, certains enseignants expérimentent cette
modalité afin de personnaliser des apprentissages. Ils scénarisent, par exemple, des activités
26
en classe avec les téléphones mobiles (Julien, 2015) malgré l’interdiction ministérielle d’utiliser
ces équipements pendant les heures de cours. Pour Devauchelle (2014), ces pratiques créatives
peuvent aider les enseignants à contrôler les usages clandestins des mobiles ainsi qu’à amélio-
rer le rapport de confiance « dans le cadre d’un accompagnement dialoguée ». Bien entendu, la
création de ce type d’activités en classe implique que les enseignants connaissent les pratiques
numériques des jeunes. Dans ce même registre, cherchant une alternative fonctionnelle de dis-
ponibilité du numérique et inspirée par des expériences outre-mer, Delphine Roux-Bellicaud,
principale adjointe au collège Henri IV à Poitiers, a impulsé l’expérimentation de la modalité
BYOD dans son établissement. Cette démarche en phase pilote, prend en compte l’avis des élèves
à la fois sur le choix de l’équipement et sur la charte d’utilisation (Roux-Bellicaud, 2017, mai).
Ainsi, pendant que l’École continue à se préparer à « l’entrée dans l’ère du numérique », la
plupart des jeunes Français se disent déjà dedans (Bigot, Croutte et Daudey, 2013). En effet, le
numérique fait partie des multiples facettes de leur vie.
2.2 Le jeune comme acteur pluriel
Les jeunes sont souvent analysés comme un groupe d’individus homogène qui suivent des goûts
particuliers avec des parcours similaires. De plus, la littérature parle souvent indistinctement
d’adolescents et de jeunes sans que l’on puisse savoir à quelle tranche d‘âge il est fait référence.
Cette partie vise à faire la distinction entre adolescent et jeune ainsi qu’à se positionner par rap-
port aux différentes facettes des jeunes en tant qu’élèves et usagers du numérique.
2.2.1 Adolescent ou jeune ?
Depuis les années 1850, le vocable « adolescence » est utilisé pour désigner la période de vie
qui va de la puberté jusqu’à 20 ans (Huerre et al., 2003). La fin de l’adolescence marque ainsi
l’entrée dans la vie adulte. Pourtant, l’adolescence n’a pas été identifiée dans les sociétés dites
« primitives » (Mead, 1967 cité par Huerre et al., 2003) dans lesquelles le passage de l’enfance
à la vie adulte se manifeste par des rites d’initiation ou des cérémonies qui correspondent aux
traditions et aux exigences de la classe dominante. D’ailleurs, aujourd’hui, l’âge moyen de l’ap-
parition des signes physiologiques de la puberté est de douze ans et demi chez la fille et de qua-
torze ans chez le garçon, ce qui signifie un retard (ou une avance) de cinq ans de l’âge moyen
du début des signes de la puberté en un siècle (Huerre et al., 2003). Le terme « adolescence »
est donc une construction sociale occidentale qui semble changer de signification en fonction
des intérêts économiques, sociaux et culturels de l’époque, notamment par rapport à la tranche
d’âge qu’il désigne.
De ce fait, les auteurs (Emmanuelli, 2005 ; Huerre et al., 2003) affirment que l’adolescence
n’est pas une période dictée par l’âge, mais par trois type de changements qui se produisent à
partir de la puberté, sur les plans biologique, psychologique et du rapport à la société. En ce
qui concerne les changements biologiques, la plupart des auteurs s’accordent à dire que le début
de la puberté -et donc de l’adolescence - est marqué par les premiers signes de développement
sexuel. Les changements de type psychologique sont liés aux modifications du corps et du statut
27
Cadre théorique
de l’individu. L’adolescent est confronté à un processus « qui porte sur l’intégration de l’identité
sexuelle, le réaménagement des relations infantiles et l’amorce d’un travail de séparation, et aboutit
à une réorganisation des instances psychiques » (Emmanuelli, 2005, p. 4). Dans la mesure où le sta-
tut de l’individu est modifié, son rapport à la société est aussi bouleversé. Jusqu’à il y a quelques
années, les signes de la puberté étaient souvent accompagnés de changements psychologiques.
Cependant, depuis quelque temps, « il y a une dissociation de plus en plus nette entre l’adolescence
sociale et l’adolescence biologique » (Emmanuelli, 2005, p. 32). En effet, actuellement, « les manifes-
tations extérieures traduisant les bouleversements internes de la psyché apparaissent avant même la
première pilosité » (Huerre et al., 2003, p. 249). Le décalage entre ces trois types de changements
entraine donc des complications pour déterminer le début mais surtout la fin de l’adolescence.
En tout état de cause, l’adolescent est un individu essentiellement « à la recherche de soi »,
qui est dans un processus d’ouverture à la sexualité adulte, de développement émotionnel, de
séparation et de construction d’une nouvelle relation avec la famille. Cet individu est souvent
considéré comme étant dans une étape de crise (Emmanuelli, 2005 ; Huerre et al., 2003). En
fait, au XIXe siècle, les adolescents étaient considérés par la société -y compris l’institution sco-
laire - comme dangereux pour eux-mêmes, instables, violents, des individus qui devaient être
surveillés dans leurs actes, lectures et paroles (Huerre et al., 2003). De nos jours, ce n’est pas très
différent. On leur attribue en plus des goûts et des comportements sociaux et psychiques grou-
paux sans prendre en compte leur individualité.
Dans le cadre de l’institution scolaire, également au milieu du XIXe siècle, le collège et le lycée
deviennent des étapes nécessaires pour avoir la validation du monde adulte et devenir un adulte
soi-même. « La création des lycées contribue à instituer l’adolescence comme un véritable âge inter-
médiaire, défini par des tâches spécifiques : en particulier la formation, en tant que lycéen ou appren-
ti, aux responsabilités à venir » (Emmanuelli, 2005, p. 16). De nos jours et dans le contexte français,
cela est devenu une illusion couronnée par le baccalauréat comme rite d’initiation (Huerre et al.,
2003). En effet, à cause des facteurs économiques et sociaux, la fin des études ne débouche pas
forcément sur un emploi. Pour David Le Breton, « le contrat symbolique noué entre le jeune et le
lien social a changé, ce n’est plus la société qui lui procure l’assurance que sa place est acquise parmi
les autres, c’est à lui de la trouver » (Lachance, 2011, p. 15). Dans ce sens, l’adolescence semble se
prolonger à travers les générations à cause des modifications sociales. Les sociologues parlent
donc du passage de l’adolescence à l’âge adulte par des jalons comme : le commencement de la vie
professionnelle, le mariage ou la parentalité (Emmanuelli, 2005).
Compte tenu de ce qui précède, les jeunes désignent, dans le cadre de cette étude, les collé-
giens et les lycéens, bien qu’ils appartiennent à la tranche d’âge de 11 à 18 ans. Une des facettes
de ces jeunes concerne leur identité d’élève, mais qu’est-ce que veut dire être un élève ? Quel rôle
joue-t-il dans l’École ?
2.2.2 Être élève
Dans notre société être élève est un des « métiers » privilégiés de l’enfant et du jeune. Pour Phi-
lippe Perrenoud, c’est un métier car c’est un type de travail reconnu par la société. En effet, « [l]e
métier d’élève n’est qu’une composante du métier d’enfant ou d’adolescent dans les sociétés où cette
phase de l’existence est définie avant tout comme préparation » (Perrenoud, 1994, p. 13). Pour les
28
adultes, cette période sert aux enfants à se préparer à la vie, à l’avenir. Pendant ce temps les en-
fants construisent leur identité, se créent une utilité et leurs droits à devenir ceux qu’ils veulent
devenir (Perrenoud, 1994).
D’après Perrenoud (1994), le métier de l’élève est d’apprendre. Il se déroule dans une orga-
nisation scolaire avec un espace dédié et un horaire découpée, autrement dit, dans le cadre de la
forme scolaire. Ces jeunes, en plus d’être élèves, ont d’autres facettes dans leur vie ; ils sont donc
considérés ici comme des individus pluriels.
2.2.3 Le jeune comme acteur pluriel
Les adultes ont du mal à accepter les jeunes comme des acteurs sociaux pouvant s’opposer aux
intérêts de leurs parents et des enseignants (Perrenoud, 1994). Pourtant, dans la perspective de
« l’homme pluriel » de Bernard Lahire, il est possible de reconnaître les jeunes car, comme tous
les individus, ils habitent, s’approprient et modifient divers contextes. Un jeune est donc un ac-
teur pluriel, soit :
le produit de l’expérience –souvent précoce – de socialisation dans des contextes sociaux multi-

ples et hétérogènes. Il a participé successivement, au cours de sa trajectoire, ou simultanément,
au cours d’une même période de temps, à des univers sociaux variés en y occupant des positions
différentes (Lahire, 2001, p. 42).
Un jeune, en tant qu’acteur pluriel, mobilise autant de schèmes d’action que de milieux de
socialisation auxquels il participe. Il doit gérer son positionnement dans chaque contexte à par-
tir de toute l’information existante autour de lui et de ses expériences antérieures. Il est ainsi « le
produit de multiples opérations de plissements (ou d’intériorisation) et se caractérise donc par la
multiplicité et la complexité de processus sociaux, des dimensions sociales, de logiques sociales, etc.,
qu’il a intériorisés » (Lahire, 2001, p. 233). Le jeune est l’enfant, le frère ou la sœur, l’adolescent(e),
l’élève, le copain ou la copine, l’apprenant, l’usager, enfin le sujet qui, par exemple, « construit sa
relation aux autres par et dans l’interaction en ligne », c’est-à-dire « le sujet interactant » (Mar-
coccia, Atifi et Gauducheau, 2014, p. 39). Le jeune est donc un usager du numérique, celui qui
construit avec ses pairs des pratiques numériques propres.
2.2.4 Usages et pratiques numériques des jeunes
En matière d’équipement, une étude du Crédoc2 signale que 83 % des Français disposent d’un or-
dinateur à leur domicile, 89 % possèdent des téléphones mobiles ou smartphones (Bigot, Croutte
et Daudey, 2013) et 30 % des foyers français sont équipés de tablette (Villevet, 2014, août 26).
En relation à l’utilisation, 82 % des gens se déclarent internautes (toutes modalités confondues)
tandis que 43 % disent se connecter à internet en mobilité (Bigot, Croutte et Daudey, 2013). La plu-
part des utilisateurs des tablettes (86,5 %) déclarent les utiliser à la maison (Villevet, 2014, 26 août).
Réalisée
2 auprès d’individus de plus de 12 ans.
29
Cadre théorique
D’ailleurs, ils sont nombreux (82 %) à affirmer l’utilisation de deux écrans ou plus en même temps,
notamment le téléviseur et un appareil connecté à l’internet (Bigot, Croutte et Daudey, 2013).
Les jeunes (12 à 17 ans) font très activement partie de la tendance globale d’équipement.
Après les jeunes adultes (18 à 24 ans), ils sont le deuxième groupe d’âge le plus équipé. Ainsi,
presque 70 % des jeunes ont plusieurs ordinateurs chez eux, au moins 90 % des jeunes de 12 à
17 ans sont équipés d’un téléphone portable ou mobile (smartphone) et ils passeront à 100 %
en arrivant à la fourchette d’âge de 18 à 24 ans. Cette logique de croissance d’équipement en
relation à l’âge est plus frappante quant à l’équipement en téléphones mobiles (smartphones)
puisque les jeunes passent d’un taux d’équipement de 55 % à 75 % pour les jeunes adultes (Bigot,
Croutte et Daudey, 2013). D’après le baromètre du Crédoc 2016, la tendance d’équipement en
ordinateur reste stable alors que l’équipement en tablettes tactiles et smartphones augmente à un
rythme constant. De même, une tendance au triple équipement en ordinateur-tablette-smart-
phone s’observe pour la première fois (Croutte et al., 2016).
En fait, à partir des années soixante, les jeunes (plus particulièrement ceux qui sont dé-
signés par le marché comme adolescents ou teenagers) deviennent une niche de marché très
intéressante : « l’adolescent est introduit dans un système où le plaisir et le marché sont intimement
liés » (Huerre, Pagan-Reymond et Reymond, 2003, p. 214). Dans ce système, ce jeune individu
se sépare des goûts et dynamiques familiers et plaide pour le droit à se différencier. Il choisit ses
vêtements, sa musique, ses programmes et ses loisirs comme pratiques d’affiliation. Il s’approprie
des espaces détachés de la famille dans les médias. Peu à peu, le jeune commence à être équipé
individuellement, d’abord avec l’équipement de ses espaces à la maison : un téléphone, une radio,
un téléviseur, une console de jeux vidéo pour la chambre, par exemple. Ensuite, l’équipement
devient personnel, les équipements n’appartiennent plus à son espace mais à lui : un radio-bala-
deur personnel, un ordinateur portable, une tablette et un smartphone. Il consacre une grande
partie de son temps aux amis et à rester en lien (SMS, réseaux sociaux, chat, téléphone, etc.)
(Octobre, 2014). Être jeune, « c’est aussi avoir beaucoup de temps libre et être confronté à une offre
dédiée de plus en plus pléthorique. De fait, le loisir est central dans la construction de l’identité
juvénile » (Octobre, 2014, p. 49).
De cette manière, les jeunes entre 13 et 19 ans passent leur temps à changer d’écrans, entre
télévision, smartphone, tablette et ordinateur. En moyenne par semaine, un jeune passe 11h45
à surfer sur internet (Oudghiri, Gibert et Hernaez-Fourrier, 2014). Il n’est pas donc étonnant
que l’on puisse dire que les jeunes trouvent leurs référents culturels dans les manifestations de la
culture à l’ère du numérique (Fluckiger, 2008). Cependant, Dagnaud (2013) observe que les pré-
férences culturelles des jeunes n’ont pas été modifiées en profondeur par l’internet ; les centres
d’intérêt restent relativement stables ; pour elle, le changement dans les pratiques vient de l’accès
aux pratiques culturelles et de leur gratuité. Une étude de l’évolution des pratiques des jeunes
entre les années 1988 et 2008 montre que
la transformation culturelle majeure des cultures juvéniles provient de ses rapports avec la culture popu-
laire adossée aux industries culturelles : les compétences que les jeunes y acquièrent, par le jeu, l’écoute,
la transformation, ont des conséquences sur la façon dont ils apprennent, travaillent, participent au
processus éducatif, politique, civique, et sur la constitution du lien social (Octobre, 2014, p. 217).
30
À ce sujet, Barrère et Jacquet-Francillon (2008) signalent qu’avant l’École était définie par
la production d’homogénéité culturelle alors qu’aujourd’hui la culture est justement un élément
d’individualisation. De ce fait, l’institution scolaire est ignorée par les autres formes de culture
(locale, régionale, religieuse) qui la voyaient auparavant comme une menace ; elle a donc per-
du sa prédominance culturelle. Les auteurs pointent les modifications qu’ils observent entre la
culture extérieure à l’École et la culture scolaire en termes de deux dichotomies : culture écrite
contre culture de l’image et culture de l’effort contre culture du bénéfice immédiat, de l’émotion
et du plaisir.
Certaines pratiques à l’égard de l’espace-temps s’observent avec l’utilisation du numérique.
Les jeunes comblent leur « temps mort » en utilisant des équipements numériques personnels
(Popuri, 2009) et, surtout dans les grandes villes, la plupart d’entre eux déclarent se connec-
ter à internet sur le lieu de travail ou d’études. En effet, 74 % des jeunes interrogés affirment
se connecter surtout en dehors de chez eux (Bigot, Croutte et Daudey, 2013). Il existe donc
une superposition d’activités des différents domaines de la vie des jeunes et une confusion
des limites entre les activités de la vie professionnelle ou scolaire et celles de la vie personnelle
(Octobre, 2014). Cette porosité de l’espace-temps dans les activités de la vie quotidienne est un
phénomène appelé « blurring » (ou brouillage, en français). On observe deux manifestations du
« blurring » : la pratique qui consiste à faire deux choses en même temps et le fait de préférer aux
interactions présentielles les interactions passant par l’utilisation des équipements numériques
ou « phubbing ». Dans le cadre de l’École, on observe aussi ce phénomène : « l’enchevêtrement
des pratiques ludiques et éducatives est manifeste : navigation sérendipitaire, gestion de réseaux
sociaux, jeux en ligne, consultation de ressources vidéos, communication par SMS, utilisation de
l’internet pour faire ses devoirs, échange de corrigés ou de cours, etc. » (Burban et al., 2013, p. 2).
Sans oublier le coût attentionnel que ces pratiques impliquent.
Malgré le temps que les jeunes passent à utiliser le numérique, ils ont des compétences
techniques qui se limitent à la mécanisation et à la mémorisation des procédures remplaçant la
compréhension des processus informatiques (Fluckiger, 2008) et des enjeux de communication
à l’ère du numérique. Les jeunes sont encore loin de l’analyse critique ou de la conceptualisation
du contenu qu’ils trouvent en ligne. En effet, la seule utilisation n’implique pas le développement
de compétences techniques stratégiques et raisonnées (Cerisier, Rizza, Devauchelle et Nguyen,
2008 ; Fluckiger, 2008). À ce sujet, Burban et al. (2013) expliquent que « en réponse à un système
de forte pression scolaire, les lycéens développeraient une stratégie instrumentaliste, plus tournée
vers les résultats scolaires que le travail intellectuel et trouveraient en internet le moyen de se déve-
lopper ». D’ailleurs, l’informatique de l’École n’est pas la même que celle des adolescents. Il existe
donc une culture numérique scolaire propre, beaucoup d’enseignements mettant l’accent sur la
pratique et non sur la théorie (Fluckiger, 2008).
En revanche, les compétences relationnelles et les codes qu’implique la diversité des formats
d’interaction numérique sont tout de suite incorporés et maîtrisés par les adolescents (Leporcq,
Siroux et Draelants, 2013 ; Fluckiger, 2008). En 2013, Leporcq et al. ont réalisé une recherche
qui portait sur les pratiques et les représentations de l’écriture dans l’utilisation du numérique.
Cette étude a été menée en trois temps : premièrement, la passation d’un questionnaire auprès
de 64 élèves de secondaire ; deuxièmement, le recueil et l’analyse des écrits de six adolescents
et, enfin, des entretiens semi-directifs avec les auteurs des écrits. L’analyse des données a permis
31
Cadre théorique
de constater que les adolescents maitrisaient suffisamment les codes de la langue pour varier
les formes d’écriture selon le contexte d’usage, le support et les interlocuteurs impliqués. Ces
compétences sont vécues comme « une performance sociale » signale Fluckiger (2008) en faisant
référence à Lepoutre.
Toutefois, les usages et pratiques du numérique ne sont pas homogènes partout en France.
Dans le cadre d’une recherche sur les collèges connectés (CoCon) qui a débuté en 2013, Plantard
(2015) observe une compensation territoriale des inégalités en termes de capitaux sociaux et
culturels dont les inégalités éducatives en lien avec les usages numériques. Il signale qu’il existe
une disponibilité d’équipement différenciée entre les familles de milieu favorisé et défavorisé
par rapport au type d’appareil, au lieu d’accès et au milieu de scolarisation. En effet, entre les
jeunes des milieux favorisés et défavorisés, ces derniers sont moins équipés en téléphones mo-
biles ou portables tandis qu’ils sont davantage équipés en ordinateurs fixes et portables dans
leur chambre. De même, le taux d’équipement en téléphones portables ou mobiles pour des
élèves scolarisés en milieu urbain est supérieur à celui des élèves scolarisés en milieu rural ou
périurbain. Cependant, la qualité de la connexion en zone rurale a une incidence sur les usages
numériques dans ce milieu.
Plantard (2015) remarque aussi l’interdépendance entre la socialisation parentale et la pos-
ture éducative à l’égard du numérique. « Selon la famille, le groupe de pairs et les territoires dans
lequel il se situe, l’adolescent s’adonnera avec plus ou moins de légitimité, d’assurance, de facilité et
d’audace aux pratiques numériques » (Plantard et André, 2016, p. 123). Les familles populaires
révèlent des attitudes peu éducatives et critiques face au numérique, confiantes envers le rôle de
l’École dans l’éducation numérique en même temps que passives vis-à-vis de l’éducation numé-
rique de leurs enfants. À ce propos, l’auteur identifie des variables intervenant dans cette passivi-
té : le rapport distant à l’École, peu d’échanges avec d’autres parents et peu d’implication dans les
loisirs des jeunes. Les mêmes variables du côté positif jouent pour consolider un regard critique
à l’égard de l’équipement prématuré du numérique et, peut-être, l’implication des parents dans
l’éducation au numérique.
En outre, dans l’organisation scolaire, il est attendu que l’élève respecte les normes sociales
et les contrats entre enseignant et élève auxquels les élèves ne sont pas forcément habitués.
2.3 Contrats entre l’enseignant et l’élève
La relation enseignant-élève a été étudiée empiriquement, dans la perspective de la psycha-

nalyse, par Filloux (1974) et, sous l’angle de la didactique en mathématiques, par Brousseau
(1980). Pour l’essentiel, leurs propositions coïncident sur l’existence d’un contrat implicite dans
la relation enseignant-élève. Filloux suggère la présence d’un « contrat pédagogique », alors que
Brousseau indique un « contrat didactique ».
Filloux étudie le discours de 10 enseignants de 3e et de 10 étudiants de 3e (collège) et
de 2de (lycée) sur ce que représente pour eux la vie en classe. D’après l’analyse des représen-
tations, elle formule l’hypothèse théorique de l’existence d’un double contrat : « d’un contrat
latent, non explicité, qui sous le contrat manifeste fonde l’alliance pédagogique sur l’amour et
l’identification à l’enseignant, en un pacte dénégatif de la violence et de l’asymétrie des positions »
32
(Filloux, 1996, p. 3)3. Le « contrat pédagogique » enseignant-élève repose notamment sur les
rapports au savoir et à l’autorité : il est fondé sur la reconnaissance de la « fonction prédicatrice
ou de prévoyance du savoir [du maître…] et partant la mise en place sans équivoque du rapport
fondamental de soumission-domination » (Filloux, 1996, p. 114). Autrement dit, la représenta-
tion de l’autorité de l’enseignant dépend en grande partie de la représentation de sa légitimité
comme détenteur de savoirs.
Brousseau identifie et analyse les comportements implicites4 qui constituent la relation
entre apprenant et enseignant afin de mieux comprendre les causes de l’échec électif5 en mathé-
matiques. De cette manière, il introduit la notion de « contrat didactique » qu’il définit comme
« l’ensemble des comportements (spécifiques) du maître qui sont attendus de l’élève et l’ensemble
des comportements de l’élève qui sont attendus du maître » (Brousseau, 1980, p. 127). Ce sont
des obligations réciproques et implicitement acceptées de l’enseignant et de l’élève. Paradoxale-
ment, le contrat didactique « fonctionne » s’il existe une rupture entre enseignant et enseigné
en relation à la connaissance en jeu. Dans le cadre de l’apprentissage des mathématiques,
si l’élève accepte que, selon le contrat, le maître lui enseigne (les résultats) – il ne les établit pas lui-
même et donc n’apprend pas de mathématiques (il ne se les approprie pas). Apprendre implique pour
lui [l’élève] refuser le contrat mais accepter la prise en charge du problème (Brousseau, 1982, p. 15).
Ces deux contrats se complètent dans la description de la relation enseignant-enseigné

qui incarne –également – la relation de l’élève à l’institution scolaire. Bien que le contrat di-
dactique identifie les comportements et les obligations des enseignants et des élèves autour des
connaissances spécifiques qui font l’objet de l’enseignement, le contrat pédagogique reconnaît les
éléments qui constituent la représentation de la relation enseignant-élève. Tandis que le contrat
didactique « dépend étroitement des connaissances en jeu » (Brousseau, 1986 cité par Sarrazy,
1995, p. 98), le contrat pédagogique se réfère à l’ensemble de la relation enseignant-élève.
Le Tableau n° 1 montre la correspondance entre les différentes dimensions des contrats
pédagogique et didactique. Lorsque Brousseau décrit les éléments du contrat didactique, il ne
considère pas l’enseignant comme détenteur du savoir. Toutefois, quand il explique que l’ensei-
gnant doit faire une recontextualisation et une repersonnalisation du savoir pour faire apprendre
l’élève ou, quand il dit qu’un des rôles de l’enseignant est de « faire vivre la connaissance » (Brous-
seau, 1988, p. 14), nous inférons ici que c’est bien l’enseignant qui doit connaître la discipline en-
seignée afin d’accomplir la transposition didactique et, enfin, la transmission de connaissances.
En ce qui concerne l’organisation de l’enseignement au niveau de l’institution scolaire, seul le
Par contrat
3 « latent », elle se réfère à un contrat qui reste dans l’inconscient et prend une signification symbolique.
Quand elle parle d’une « alliance qui repose sur l’amour », elle fait appel aux notions psychanalytiques qui désignent le
contenu affectif de la relation enseignant-élève. Du côté de l’élève, cela renvoie aux fantasmes que les enfants éprouvent
envers les adultes qu’ils ont fréquentés lors de leur prime enfance ; l’enfant s’identifie donc avec l’adulte. Du côté des
enseignants, cette relation affective renvoie à leur propre histoire infantile ou adolescente. En ce qui concerne le pacte
dénégatif, il se réfère à un accord inconscient qui sert à maintenir les intérêts complémentaires des deux participants au
pacte. Pour ce faire, le pacte demande de refouler ou d’effacer des pensées comme, par exemple, le rapport domination/
soumission.
Sarrazy (1995) dit que ces comportements ne sont pas complètement implicites car l’enseignant donne, par exemple, des
4
consignes.
Brousseau (1980) désigne un élève en « échec électif » quand il est en échec dans une seule discipline ; dans son cas
5
d’étude, ce sont les mathématiques. Il différencie ainsi ces élèves de ceux qui sont en échec scolaire plus ou moins global.
33
Cadre théorique
contrat pédagogique énonce le découpage de la connaissance en disciplines et fait référence au

temps ; il est sous-entendu que tout se passe dans la salle de classe et donc à l’école.
Éléments Contrat didactique Contrat pédagogique

retenus (Brousseau, 1980, p. 13-16) (Filloux, 1996, p. 65-224)
Obligations du contrat Représentations du contrat
L’apprentissage est L’apprentissage est organisé par un emploi

organisé dans le temps du temps.
Les obligations du contrat sont spéci- Le maître est le porteur de la parole du
fiques de la connaissance enseignée. savoir.
Pour que le maître puisse faire son travail, il
faut que les élèves pressentent que le savoir
qu’il représente est un savoir légitime.
Le maître détient le savoir
légitime qui doit être Le maître possède implicitement un modèle
transmis. L’élève est le de savoir à transmettre et à acquérir par
récepteur de ce savoir. tous les élèves de façon identique […]
même s’il fait semblant de ne pas en être le
détenteur.
L’élève se représente avant tout et essen-
tiellement comme le récepteur, organe
d’accueil de la parole magistrale.
Le maître propose des questions Le maître organise le travail des élèves sans
ou des problèmes. La réponse est laisser de place aux incertitudes.
supposée nécessiter le bon fonctionne-
ment de la connaissance visée mais la
réponse est réputée accessible à l’aide
Le maître gère le travail des enseignements antérieurs.
de l’élève, il est en charge
de l’apprentissage. Il pose Le maître a en charge l’apprentissage.
les questions et l’élève doit La suite des problèmes est supposée
répondre. constituer une genèse des connais-
sances correspondant aux possibilités
des élèves.
Le maître, lorsqu’il a posé une question, Les activités d’apprentissage font du maître
doit en produire ou faire produire la celui qui questionne et de l’élève celui qui
réponse. répond.
Le maître doit savoir comment trans-
mettre la matière et créer des condi-
Le maître doit faire une tions suffisantes pour l’appropriation
transposition didactique des connaissances.
Le maître doit faire une transposition
didactique des connaissances.
L’autorité du maître en classe se manifeste
La relation est
par une relation verticale enseignant-élève et
impersonnelle avec un
par la distance affective. Cette autorité est
modèle d’autorité fondé
fondée sur le charisme, elle doit être mais
sur le charisme
surtout ne pas paraître.
Les normes Les règles dans la classe sont avant tout
de conduite des normes de conduite, c’est-à-dire en
représentent le statut du référence aux statuts réciproques (et non
maître et de l’élève au travail).
34
Le professeur doit reconnaître que l’ap- Le contrôle, dans son sens explicite et offi-
Le maître évalue et prentissage s’est produit et en assurer ciel d’épreuve de maîtrise de connaissances
contrôle l’apprentissage l’élève à ce sujet. programmées et partielles, devient globale-
de l’élève. L’élève doit ment épreuve de vérité de soi.
satisfaire l’appropriation de
connaissances. Ceci est L’élève « doit » satisfaire l’appropriation La note est ce qui fonde la représentation
représenté par une note. de connaissances. de l’enseigné à ses yeux et aux yeux de
l’enseignant.
L’apprentissage est objet L’apprentissage est organisé par des opé-
d’une planification et rations comme l’organisation des matières
d’un curriculum scolaires dans un programme.
Tableau n° 1. Mise en correspondance des éléments du contrat pédagogique et du contrat didactique.
La plupart des éléments de ces contrats sont énoncés par Jean Houssaye quand il signale
que la pédagogie actuelle est aussi la pédagogie traditionnelle. Une pédagogie composée par l’en-
seignant comme acteur central ; le besoin que l’élève a du savoir de l’enseignant-expert ; une rela-
tion enseignant-enseigné impersonnelle ; un modèle normatif, bureaucratique et charismatique,
ainsi que la transmission d’un savoir coupé de la vie (Houssaye, 2014). Si le contrat pédagogique
et le contrat didactique se rejoignent et se complètent d’une telle manière, est-ce que ce n’est pas
une forme sociale qui rassemble ces notions ? C’est bien la forme scolaire.
2.4 Traits distinctifs de la forme scolaire
La forme scolaire est un des concepts crées pour « expliquer la persistance des manières par-
ticulières de penser et d’organiser l’institution scolaire, malgré les diverses tentatives de la refor-
mer »6 (Dussel, 2008, p. 176). D’après l’auteure, ces concepts ont été utiles aussi pour comprendre
l’expansion et l’adoption de la scolarisation comme partie du processus de colonialisme, par
exemple. D’autres concepts pour nommer cette organisation sont « grammar of schooling »,
« school model », « school culture » (Dussel, 2008), chacun mettant l’accent sur des caractéris-
tiques différentes. Le concept de « forme scolaire » a été conçu en France par Guy Vincent, Ber-
nard Lahire et Daniel Thin en 1994. C’est ce concept qui a le plus imprégné le contexte français.
Compte tenu de la proximité culturelle et conceptuelle des terrains de la présente recherche, le
sujet de recherche est étudié à la lumière du concept de forme scolaire.
Le concept de forme scolaire est construit à partir du concept sociologique de forme sociale
établi par Georg Simmel. Sous l’angle de la sociologie « la forme, c’est la manière dont s’opère la
relation entre les individus impliqués dans l’interaction, compte non tenu de son objet » (Simmel,
1908 cité par Coenen-Huther, 2008, p. 70). Une forme sociale est donc constituée des rapports
sociaux, qui, pour Coenen-Huther, peuvent en partie rester inchangés, même si les individus qui
les créent changent. Ainsi est-il possible de, « abstraction faite des différences propres des indivi-
dus, décrire, comparer, classer les rapports qui les relient : ce seront les formes sociales » (Bouglé,
1907 cité par Coenen-Huther, 2008, p. 71).
Traduction
6 personnelle depuis la citation : « to explain the persistence of particular ways of thinking and organising
schools, despite several attempts at reform ».
35
Cadre théorique
Selon l’analyse socio-historique de Vincent, Lahire et Thin, il est possible de situer l’émer-
gence de la forme scolaire entre les XVIe et XVIIe siècles. Ces auteurs définissent la forme scolaire
à partir de l’approche sociologique qui permet d’envisager le changement récurrent de ses mani-
festations sans la modifier en tant que forme sociale. Pour eux :
[p]arler de forme scolaire, c’est donc rechercher ce qui fait l’unité d’une configuration historique
particulière, apparue dans certaines formations sociales à une certaine époque et en même temps
que d’autres transformations, par une démarche à la fois descriptive et “compréhensive” (1994, p. 13).
Ensuite, Oliver Maulini et Cléopâtre Montandon (2005) évoquent les variétés et variations

de la forme scolaire. Pour les variétés, ils font référence aux différentes manifestations éducatives
(formel, informel, non-formel) tandis que pour les variations de la forme scolaire, ils se réfèrent
aux différentes configurations de l’institution éducative en termes d’innovations, de redéfinition
d’objectifs, de programmes et de méthodes, par exemple en ce qui concerne les changements
dans les modalités d’évaluation.
En effet, l’unité de la forme scolaire est établie par rapport aux règles impersonnelles, c’est-
à-dire, par rapport aux traits de la forme sociale et au processus historique par lequel elle s’est
construite (Vincent, Lahire et Thin, 1994). Ces auteurs décrivent plus précisément les traits de la
forme scolaire comme :
… un ensemble cohérent de traits au premier rang desquels il faut citer la constitution d’un univers
séparé pour l’enfance, l’importance des règles d’apprentissage, l’organisation rationnelle du temps,
la multiplication et la répétition d’exercices n’ayant d’autres fonctions que d’apprendre et apprendre
selon les règles ou, autrement dit, ayant pour fin leur propre fin, est celle d’un nouveau mode de
socialisation, le mode scolaire de socialisation (Vincent, Lahire et Thin, 1994, p. 39).
À cet égard, Maulini et Perrenoud (2005) reviennent sur la notion de contrat didactique
(Brousseau, 1982) et la notion de forme scolaire (Vincent, 1980 ; Vincent, Lahire et Thin, 1994)
pour définir huit traits qui constituent la forme scolaire : contrat didactique entre un formateur
et un apprenant, organisation centrée sur les apprentissages, temps didactique, pratique sociale
distincte et séparée, curriculum et planification, transposition didactique, discipline et normes
d’excellence.
Le Tableau n° 2 montre la correspondance entre les traits de la forme scolaire d’après Vincent,
Lahire et Thin (1994) d’un côté et d’après Maulini et Perrenoud (2005) de l’autre côté. À la dif-
férence du contrat pédagogique et du contrat didactique, l’existence d’une forme scolaire tient
compte d’un espace-temps précis et séparé des autres pratiques sociales. D’après Vincent, Lahire
et Thin (1994), la forme scolaire considère aussi la « langue écrite » comme l’élément indispen-
sable de la transmission du savoir. Dans la perspective de ces auteurs, le type de relation sociale
enseignant-élève est directement déterminé par la manière d’enseigner car, pour eux, l’École est
un lieu d’apprentissage de formes d’exercice du pouvoir. Cependant, ils ne prennent en considé-
ration ni la transposition didactique ni l’évaluation dans la composition de la forme scolaire. De
plus, Maulini et Perrenoud (2005) introduisent/explicitent deux traits de la forme scolaire : le be-
soin d’une organisation structurée centrée sur les apprentissages et l’existence d’une planification
36
des apprentissages ainsi que d’un curriculum. Toutefois, ces auteurs ne tiennent pas compte de
la relation impersonnelle enseignant-élève comme le font Vincent, Lahire et Thin (1994), mais
ils mettent l’accent sur la discipline intellectuelle et corporelle nécessaire dans l’apprentissage.
Éléments Forme scolaire Forme scolaire

retenus (Vincent, Lahire et Thin, 1994, p. 30-39) (Maulini et Perrenoud, 2005, p. 151-152)
Organisation Pour qu’il y ait une forme scolaire, il faut que

centrée sur les formateurs et apprenants appartiennent à
apprentissages une organisation structurée autour de l’in-
tention d’instruire et de faire apprendre.
L’apprentissage doit Lieu spécifique, séparé des autres pratiques Pour qu’il y ait une forme scolaire, il faut
être organisé dans sociales. que les interactions entre formateurs et
un espace-temps apprenants soient considérées comme une
distinct et séparé pratique sociale spécifique, distincte des
autres pratiques (politiques, religieuses, de
travail), même s’il y a des liens avec elles […]
Il faut que formateurs et apprenants puissent
s’isoler pratiquement ou symboliquement
dans un lieu spécifique, à l’abri d’autres
interactions et rapports sociaux.
Il existe une organisation rationnelle du temps Pour qu’il y ait une forme scolaire, il faut que
le travail de formation et d’apprentissage
s’étende sur une certaine durée, avec une
certaine périodicité et un découpage de
temps proprement didactique.
L’enseignant Les relations sociales d’apprentissage sont Pour qu’il y ait une forme scolaire, il faut
détient le savoir liées à la constitution de savoirs scripturaux qu’un contrat didactique lie un forma-
légitime qui doit être formalisés, de savoirs objectivés, délimités, teur (maître, professeur, gourou) et un ou
transmis. L’élève est codifiés concernant […] les pratiques des plusieurs apprenants (étudiants, élèves, dis-
le récepteur de ce élèves autant que les pratiques des maîtres. ciples, apprentis), le rôle du premier consis-
savoir. Le savoir est tant à partager une partie de son savoir et à
transmis à travers la favoriser son appropriation par l’apprenant,
« langue écrite ». ce dernier ayant la charge d’écouter, de tra-
vailler, de répéter, de chercher à comprendre
et à mémoriser…
L’instituteur, comme détenteur d’une com-
pétence spécifique garantie par le « titre » et
le « diplôme », est un agent interchangeable
qui entre dans des rapports institutionnels
objectivés.
Il faut maîtriser la « langue écrite » pour accé-
der à n’importe quel type de savoir scolaire.
L’enseignant La multiplication et la répétition d’exercices
gère le travail de n’ayant d’autres fonctions que d’apprendre
l’élève, il est en et d’apprendre selon les règles
charge de l’appren-
tissage. Il pose les La codification des savoirs et pratiques sco-
questions et l’élève laires rend possible une systématisation de
doit répondre. l’enseignement.
L’enseignant doit Pour qu’il y ait une forme scolaire, il faut

faire une que les savoirs enseignés et appris aient fait
transposition l’objet d’une transposition didactique, d’une
didactique codification, d’un découpage, d’une organi-
sation propre à en assurer la transmission et
l’assimilation.
37
Cadre théorique
La relation Le rapport entre les élèves et l’enseignant

est impersonnelle, dans l’espace scolaire est médiatisé par la
avec un modèle règle générale, impersonnelle.
d’autorité fondé sur
Les relations sociales d’apprentissage
le charisme. Ce type
enseignant-enseigné concernent la manière
de relation concerne
d’enseigner.
la manière d’ensei-
gner.
Les normes de L’école […] est le lieu d’apprentissage de Pour qu’il y ait une forme scolaire, il faut qu’il
conduite formes d’exercice du pouvoir. À l’école on y ait imposition et acceptation d’une disci-
représentent le sta- obéit à des règles supra-personnelles qui pline intellectuelle et corporelle réputée et fa-
tut de l’enseignant s’imposent autant aux élèves qu’aux maîtres. vorable aux apprentissages, que l’apprentis-
et de l’élève. La sage soit d’une certaine façon « laborieux »,
discipline intellec- qu’il ne se fasse pas spontanément mais au
tuelle et corporelle prix d’une volonté et d’efforts.
est attendue.
L’enseignant Pour qu’il y ait une forme scolaire, il faut qu’il
évalue et contrôle y ait référence à des normes d’excellence
l’apprentissage et à des critères d’évaluation permettant
de l’élève. L’élève de définir et mesurer une progression des
doit satisfaire apprentissages. [L’apprenant doit] se prêter
l’appropriation des à une évaluation en cours de route, en bref
connaissances. Ceci apprendre de façon apparemment visible et
est représenté par contrôlable.
une note.
L’apprentissage fait Pour qu’il y ait une forme scolaire, il faut
l’objet d’une que les apprentissages à favoriser fassent
planification et l’objet d’une représentation préalable, dans
d’un curriculum l’esprit du formateur et jusqu’à un certain
point de l’apprenant, que l’apprentissage
soit planifié.
Tableau n° 2. Mise en correspondance des traits distinctifs de la forme scolaire par différents auteurs.
Comme il a été montré dans la problématique, la disponibilité permanente des équipe-

ments numériques semble entraîner la modification de la relation à l’espace-temps, du rapport
au savoir et de la relation enseignant-élève. En prenant appui sur les traits de la forme scolaire
traditionnelle déjà exposés (Tableau n° 2), la présente étude s’intéresse à l’analyse empirique de
quatre dimensions de la forme scolaire : le rapport à l’espace-temps, le rapport au savoir, le rap-
port à l’autorité et le rapport à l’évaluation.
D’après les observations sur le terrain, l’autorité attribuée à l’enseignant sur l’organisation
des apprentissages imprègne la relation enseignant-élève dans la manière dont les enseigne-
ments sont réalisés et dans la régulation des normes de conduite. C’est pourquoi, dans le cadre
de cette recherche, il est considéré pertinent de fusionner ces trois éléments en une seule di-
mension : le rapport à l’autorité. De cette manière, tandis que les dimensions du rapport à l’es-
pace-temps, au savoir et à l’évaluation maintiennent les configurations proposées par les auteurs
analysés (Tableau n° 2), dans le cadre de cette recherche, une nouvelle dimension est constituée
à partir des éléments qui font référence à l’autorité. Les dimensions retenues sont décrites dans
le Tableau n° 3.
38
Dimensions d’analyse Description des dimensions
Rapport à l’espace-temps L’apprentissage est organisé dans un espace-temps distinct et séparé

L‘enseignant détient le savoir légitime qui doit être transmis. L’élève est
Rapport au savoir le récepteur de ce savoir.
Le savoir est transmis à travers la « langue écrite ».
L‘enseignant gère le travail de l’élève, il est en charge de l’apprentissage. Il pose
les questions et l’élève doit répondre.
La relation est impersonnelle, avec un modèle d’autorité fondé sur le charisme.
Rapport à l’autorité
Ce type de relation concerne la manière d’enseigner.
Les normes de conduite représentent le statut de l’enseignant et de l’élève. La
discipline intellectuelle et corporelle est attendue.
L’enseignant évalue et contrôle l’apprentissage de l’élève. L’élève doit satisfaire
Rapport à l’évaluation
l’appropriation des connaissances. Cela est représenté par une note.
Tableau n° 3. Dimensions de la forme scolaire analysée retenues dans la présente étude.
Bien que cette recherche prenne les dimensions de la forme scolaire traditionnelle comme grille
d’étude, elle ne vise pas l’analyse de la forme scolaire en soi mais la représentation sociale que les
élèves en ont dans ses possibles variations.
2.5 Variations et acculturation à la forme scolaire
En France comme dans beaucoup de pays il existe une forte présence de la forme scolaire tra-
ditionnelle dans tous les contextes d’apprentissage et même en dehors de ces contextes (Mauli-
ni et Perrenoud, 2005). L’École, qui est la manifestation par excellence de la forme scolaire, est
constamment interpellée, notamment pour ne pas remplir sa fonction, qui est de procurer une
éducation « émancipatrice », égalitaire et démocratique (Gilly, 1993 ; Raynaud et Thibaud, 1990 ;
Illich, 1970/2003), fonction qui est inscrite dans l’idéologie de l’École. De ce fait, il est pertinent de
se demander si la forme scolaire adoptée actuellement permet en pratique tout ce qui théorique-
ment proposé aux élèves. La réponse semble être négative et plutôt contradictoire (Gilly, 1993).
En relation à l’incidence de l’origine sociale sur l’accès égalitaire aux mêmes opportunités,
d’après l’OCDE, la France est le pays de cette organisation « où l’incidence de l’origine sociale sur les
performances scolaires des élèves est la plus accentuée, où l’écart entre les forts et les faibles est l’un
des plus creusés » (Baudelot, 2014, p. 47). De plus, le système scolaire français devient de plus en
plus inégalitaire et ségrégatif au niveau social (Octobre, 2014). Malgré la gratuité de l’école fran-
çaise, la réussite scolaire dépend de l’environnement social et culturel (Dagnaud, 2013) et cela in-
clut l’accompagnement, la disponibilité des parents, les conditions de vie (Cayouette-Remblière,
2016 ; Dagnaud, 2013) ainsi que les coutumes et valeurs scolaires des familles (Perrenoud, 1994).
Deux démarches d’investigation différentes (Gilly, 1993 et Cayouette-Remblière, 2016) font ob-
server que la réussite scolaire et l’orientation vers les types de filières sont également inégales. De
plus, en reprenant Bernard Lahire, Bernardin (2013) observe que les élèves en difficulté scolaire
vont à l’école avec des habitudes d’oralité plus importantes, au contraire de ceux qui sont en réus-
site scolaire qui ont des habitudes d’écriture. Dans ces conditions, l’École reste un ascenseur social
39
Cadre théorique
pour quelques-uns tandis que pour le plus grand nombre, elle est un outil qui permet le maintien
de la stratification sociale (Huerre et al., 2003). À ce sujet, Pierre Bourdieu se réfère à l’habitus :
ce qui est appris sans apprendre, dispositions construites au fil des expériences et des interactions
avec les proches, allant de la manière de parler aux façons de se comporter et d’agir en passant par
la valeur accordée aux choses. Structurés par les conditions d’existence, ces systèmes de dispositions
à leur tour engendrent et structurent des pratiques et des représentations (Bourdieu, 1974 cité par
Bernardin, 2013, p. 12).
Dans des démarches d’investigation différentes, Cayouette-Remblière (2016) et Durler

(2015) signalent que les codes de l’École sont mieux assimilés et intégrés par les élèves des mi-
lieux favorisés. Les pratiques éducatives des familles des classes populaires sont aussi à l’origine
de comportements et d’attitudes souvent décalés par rapport à la forme scolaire : valorisation de
l’amusement et manières d’être plus spontanées et agitées corporellement se manifestant par des
difficultés de l’élève à se contraindre aux activités et postures liées à ces activités (Cayouette-Rem-
blière, 2016). De plus, Durler (2015) parle des contradictions de la forme scolaire actuelle par
rapport au discours de l’autonomie de l’élève. Elle analyse les implicites que les élèves doivent
pouvoir interpréter dans la forme scolaire pour atteindre « l’autonomie obligatoire » que l’École
leur demande. Cette autonomie se manifeste par une discipline de travail qui vise à ce que l’élève
réponde « “de lui-même” aux exigences scolaires en matière de comportement et d’apprentissage et
suiv[e] “de son plein gré” les règes scolaires » (Durler, 2015, p. 36). Ainsi, d’un côté l’institution sco-
laire soumet l’élève aux codes de l’École et, de l’autre côté, elle lui demande d’accepter ces codes
et de les intégrer comme des actes provenant de son choix. Paillard et Gilly (cité par Gilly, 1993)
remarquent aussi que le discours et les attitudes des enfants des familles des milieux défavorisées
sont moins critiques et plus conformistes. Richardot (2016) observe de plus que ces élèves sont
moins enclins à contester et s’indigner contre les décisions de l’institution et l’autorité scolaire.
De même, à travers l’étude des représentations sociales des enseignants, Gilly (1993) ob-
serve la présence de prototypes d’élèves déterminés à partir de leur comportement et des rela-
tions pédagogiques élève-enseignant basées sur les origines sociales des élèves. De cette manière,
Cayouette-Remblière (2016) affirme (en reprenant Les Héritiers de Bourdieu et Passeron, 1970)
que, contrairement aux enfants provenant des classes supérieures, l’École représente, pour les
élèves des milieux défavorisés, un processus d’acculturation à la forme scolaire. Cependant, Ber-
nardin signale que « s’il est difficile de nier l’influence du milieu socio-familial d’origine, il ne suffit
pas à totalement déterminer ce que le sujet est et peut devenir, au gré de ses expériences » (2013, p. 16).
L’École fait aussi l’objet de critiques attendu qu’elle crée, pour beaucoup d’élèves, des condi-
tions défavorables à un fonctionnement intellectuel fécond (Perrenoud, 1994).
Dans un autre registre, Vincent (1994b) se demande si la remise en question constante de
la forme scolaire n’est pas propre à cette forme sociale, car les critiques portant sur le cloisonne-
ment de l’École ont toujours existé au même titre que les variations des éléments de ladite forme.
En effet, la demande de décloisonnement des cours et la modification de la limite entre l’École
et son contexte ne sont pas nouvelles. Ainsi, des auteurs soulignent que l’ouverture représentée
par ces variations est rendue possible justement…
40
… par le fait que le mode scolaire de socialisation est le mode de socialisation largement dominant,
hégémonique, dans notre formation sociale. Autrement dit, l’espace scolaire pourrait s’“ouvrir”
parce que cette “ouverture” ne remettrait pas en cause la prédominance de la forme scolaire sur
la socialisation. Le mode scolaire de socialisation et la forme scolaire ne seraient donc pas fonda-
mentalement affectés par les transformations institutionnelles (Vincent, Lahire et Thin, 1994, p. 45).
À ce propos, Maulini et Montandon rappellent les variétés et variations possibles de la

forme scolaire. En effet, pour ces auteurs, la forme scolaire serait toujours une forme sociale
qui décrirait une relation d’interdépendance entre les individus, le temps et l’espace, ayant pour
objectif de se former. La forme scolaire est « autonome, structurée et structurante, inscrite dans
les gestes et les mentalités » (2005, p. 21). Aucune institution scolaire ne peut exister sans qu’elle
repose sur la forme scolaire. Cependant, la flexibilisation de cette forme sociale et de chacun de
ses traits entraîne des variations.
De manière générale, malgré ses multiples variations et critiques, la forme scolaire résiste
dans sa forme traditionnelle. Néanmoins, l’émergence de cette forme sociale « … ne va pas sans
difficultés, sans heurts et sans luttes, de telle sorte que l’histoire de l’école est une histoire pleine de
bruit et de fureur, et que l’enseignement est peut-être toujours “en crise” » (Vincent, Lahire et Thin,
1994, p. 13). L’enjeu « dans ce qu’on appelle la crise de l’école est peut-être principalement l’avenir
de la démocratie » (Vincent, Lahire et Thin, 1994, p. 15). Dans cette perspective, la forme scolaire
dialogue et se reconfigure en lien avec d’autres formes sociales qui, elles aussi, se transforment,
notamment des formes politiques.
Bien que la remise en question régulière de la forme scolaire par des facteurs sociaux fasse
partie du processus d’évolution de l’École, les artefacts externes à l’institution scolaire ont, en
particulier, toujours suscité la réflexion. En effet, cela s’observe depuis les tentatives d’intégration
de la télévision (Jacquinot-Delaunay, 1985), des médias en général (Moeglin, 2004 cité par Ceri-
sier, 2011) ou des média cultures (Jacquinot-Delaunay cité par Cerisier, 2011) et, dernièrement,
du numérique (Devauchelle, 2012 ; Cerisier, 2011). Il semble donc que l’arrivée du numérique
rejoint les évolutions sociales et culturelles qui contribuent fortement au remettre en question
les traits distinctifs de la forme scolaire. Parmi ces évolutions socioculturelles, il est possible de
mentionner le mouvement de démocratisation des études à partir des années soixante qui a
donné accès à l’enseignement scolaire à tous (Gilly, 1993), le mouvement en faveur de l’ouverture
de l’institution scolaire entrepris dans les années soixante-dix (Minart, 2014, octobre) et la mise
en place des pédagogies actives qui en découlent, notamment pour s’opposer à la passivité des
élèves face aux cours magistraux. De même, il est nécessaire de prendre en considération des
phénomènes sociaux comme l’immigration. En effet, il est demandé à l’École une ouverture
réelle et continue à la diversité culturelle, avec une approche pluraliste qui comprenne la for-
mation interculturelle des enseignants, de l’ensemble des élèves et de la communauté éducative,
et pas uniquement de la population immigrée. De cette demande, il en découle deux autres.
La première se réfère à l’intégration des caractéristiques individuelles des élèves -notamment
de la culture - dans les activités scolaires afin de favoriser l’appropriation du savoir. La seconde
réclame la flexibilisation de la forme scolaire et de ses particularités culturelles, étant donné qu’à
l’École, les immigrés vivent en plus un processus d’acculturation à l’institution scolaire française
(Meunier, 2008).
41
Cadre théorique
Ainsi, une nouvelle vague de questionnement de la forme scolaire émerge depuis quelques
années. Des études, experts et auteurs annoncent la mutation de l’École dans les 15 prochaines
années (WISE, 2014 ; CNNum, 2014) en mettant le numérique comme centre mobilisateur de
l’évolution de l’École.
En 2014, le World Innovation Summit for Education (WISE) a conduit une enquête nommée
« 2030 School » auprès de 645 experts de plusieurs domaines (secteur de l’éducation, organisa-
tions non-gouvernementales, secteur public et secteur privé) qui font partie de la communauté
WISE dans le monde entier. Le questionnaire en ligne -qui nécessite 15 minutes pour le complé-
ter - avait pour but de savoir comment la communauté envisageait l’École en 2030. Les résultats
ont été commentés par cinq invités internationaux : Noam Chomsky, Julia Gillard, Sugatra Mi-
tra, John B. Mahaffie et Yasar Jarrar.
D’après cette enquête, l’École devrait adopter des méthodologies innovatrices au lieu de
rester dans la forme scolaire traditionnelle. Pour cette communauté, en 2030, ni les enseignants
ni les curricula ou cours ne seront pareils à ceux que nous connaissons aujourd’hui. L’École sera
un environnement social où les élèves seront guidés, permettant l’interaction des pairs. La salle
de cours deviendra une salle de réunion pour l’apprentissage coopératif pendant que les élèves
se prépareront pour l’avenir en tant que professionnels. Les contenus en ligne seront la source la
plus importante de connaissances, les compétences personnelles seront les plus importantes, les
diplômes seront délivrés soit par l’École soit par les entreprises, l’apprentissage tout au long de la
vie sera la norme, le curriculum sera personnalisé selon le profil de l’élève, il y aura une langue
globale prédominante pour l’apprentissage, les big data joueront un rôle très important dans
l’éducation, les parents deviendront les grands financeurs de l’éducation et le rôle de l’enseignant
sera de guider les élèves à travers des parcours d’apprentissages en autonomie.
Dans le même registre et à la même époque mais en se concentrant uniquement sur l’en-
seignement secondaire en France, le Conseil National pour le Numérique (CNNum) a signalé
l’impact du numérique sur l’École et a averti que « sans changements rapides, il n’est pas certain
que le système scolaire actuel pourra se maintenir et rester le lieu d’apprentissages » (CNNum, 2014,
p. 16). Le conseil propose donc d’intégrer des nouveaux contenus : enseigner l’informatique au
niveau secondaire, transmettre la littératie numérique et créer un bac Humanités Numériques. Il
propose aussi de promouvoir la culture de la coopération au lieu de la culture de la compétition,
de changer la façon d’apprendre en privilégiant l’apprentissage par projets, par les démarches
expérimentales et par l’essai-erreur. Il suggère de mettre en valeur les apprentissages informels
et de donner de la place à des services privés d’enseignement.
Comme il est précisé par le rapport WISE mais avec un traitement un peu différent et
quelques variations, le CNNum met au centre de la discussion quelques éléments de la forme
scolaire française. Il propose de :
• modifier le rôle de l’enseignant en le faisant passer de détenteur des savoirs à accom-
pagnateur des élèves dans les apprentissages en autonomie et faire évoluer la relation
enseignant-élève ;
• passer d’un espace-temps précis et fermé à un continuum actif dans la vie des élèves,
créer des espaces collaboratifs avec une ouverture aux territoires et aux interactions
extérieures ;
42
• organiser l’École autour des usages réels des élèves, favoriser les curricula individuels et
personnalisés ; et
• faire évoluer l’accès aux connaissances et aux savoirs.
À l’opposé, les « gourous » de la Sillicon Valley sont persuadés que l’École ne doit pas per-
mettre l’utilisation d’écrans jusqu’au lycée. En effet, ces professionnels qui sont par ailleurs les
concepteurs des plateformes les plus populaires et lucratives ne sont pas partisans de l’utilisation
du numérique avant un certain âge, et leurs enfants n’ont donc pas le droit d’utiliser les artefacts
numériques (Rousselot, 2013, 1 février).
D’autres indices du questionnement de la forme de l’École semblent être liés à l’irruption du
numérique : l’explosion des dispositifs de formation non-formels et informels focalisés sur l’ac-
tion (mouvements de Makers, Do It Yourself (DIY), etc.) qui signalent le besoin d’une « navette »
entre apprentissage et savoir-faire à l’École. On observe également des propositions centrées sur
la personnalisation des apprentissages basées sur une vision industrialiste (Christensen, 2011).
Le questionnement de la forme de l’École est aussi abordé dans plusieurs rapports, col-
loques, publications scientifiques et conférences qui sollicitent toutes les audiences et tous les
domaines du savoir (psychologie, sociologie, philosophie, sciences de l’éducation, information
et communication, etc.). Pour illustrer la portée du sujet dans l’imaginaire social, Sir Ken Ro-
binson a donné en 2006 la conférence « Do schools kill creativity ? » qui, en août 2017, avait été
visionnée plus de 46 millions de fois. L’exemple francophone est le livre « Petite Poucette » de
Michel Serres (2012), un des textes les plus médiatisés et vendus en France. Dans cette publica-
tion, le philosophe adresse une critique à l’École en signalant l’obsolescence de la forme scolaire
traditionnelle. Serres suggère donc une forme scolaire où les élèves peuvent s’épanouir à tous les
niveaux grâce à l’utilisation du numérique, notamment l’accès ubiquitaire à l’information, aux
savoirs et aux connaissances.
En faisant référence à son livre, Michel Serres compare dans une interview (Caron et Merc-
kaert, 2015) l’apparition de l’écriture et de l’imprimerie avec le numérique : une révolution. Il
voit une modification du rapport à la connaissance, à l’espace-temps (virtuel et réel) et donc aux
schèmes pyramidaux comme ceux de l’École. Il observe cette modification depuis la théorie en
attendant les réponses du terrain. Pour lui, ces évolutions sont portées par des êtres numériques
(Petite Poucette) qui privilégient le virtuel au présentiel. Le rôle du professeur n’est pas modifié
mais allégé, il n’est plus le passeur d’informations mais celui qui permet le passage de l’infor-
mation à la connaissance, la distinction entre informations et savoirs. La nouvelle fonction des
enseignants est d’écouter les élèves.
Enfin, il existe des auteurs qui observent l’extension géographique de l’École grâce au nu-
mérique, notamment dans l’utilisation des environnements numériques de travail (ENT) (Gene-
vois et Poyet, 2010) et de leurs ressources comme le cahier de texte numérique (Costa Cornejo,
2013) sans que cela représente une modification de la forme scolaire traditionnelle mais, au
contraire, sa continuité. En effet, tandis que l’ENT est perçu par les élèves et certains enseignants
comme une ouverture de l’École au monde extérieur, c’est, pour les parents d’élèves et la direc-
tion, « un moyen de recloisonner l’espace scolaire, de constituer une nouvelle bulle protectrice face
aux dérives d’internet » (Genevois et Poyet, 2010, p. 579). Cerisier (2014a) considère que la façon
dont la conception et la mise en place de ces outils est faite est le reflet du « conservatisme ins-
43
Cadre théorique
titutionnel » de l’École, et donc du manque de flexibilité de la forme scolaire. À ce propos, Bier,

Chambon et De Queiroz soulignent l’importance d’assurer le paradoxe de ces relations :
… maintenir de manière vivante l’existence d’une forme scolaire autonome, d’un territoire défini à la
fois par sa distance et par sa capacité d’embrayage sur le monde, implique périodiquement le renou-
vellement simultané des relations avec la société (l’État, les pouvoirs territoriaux, les acteurs éducatifs
locaux, les familles, les nouveaux vecteurs culturels…), et de son propre espace séparé (2010, p. 17).
Dans la recherche de l’équilibre entre une possible nouvelle variation de la forme scolaire
en accord avec les pratiques des acteurs de l’institution scolaire, quelle représentation de l’École
ont les élèves à l’égard du numérique ?
2.6 Représentation de l’École vis-à-vis du numérique

Bien que la nécessité de l’évolution de la forme scolaire s’affirme et que les signes en sont no-
toires dans l’imaginaire social et dans la théorie, il existe peu d’études empiriques qui portent
sur la représentation de la forme scolaire ou sa possible mutation à l’ère du numérique. Pour
illustrer ce fait, il suffit de survoler le programme du colloque dédié à la forme scolaire pour
constater la faible attention prêtée au sujet. Certes, il existe toujours des objets et des processus
qui manifestent la représentation de l’École. Par exemple, l’écriture calligraphique ou à la main
(Vincent, 1994a) fait référence à une époque à laquelle la transmission du savoir passait par la
reproduction des textes (où savoir écrire voulait dire « connaître » ou « avoir accès au savoir »).
Plus récemment, c’est le manuel scolaire qui représente, en partie, l’École (Cerisier, 2011).
En 2009, Aruna Popuri a mené une recherche contrastive qui avait pour but d’analyser la
manière dont les jeunes (collégiens et lycéens) percevaient l’École et les ordinateurs fixes en
France et en Inde. L’étude cherchait à comprendre de quelle façon l’utilisation de l’ordinateur en
cours modifiait les représentations des élèves par rapport à l’École. Pour ce faire, 960 réponses à
un questionnaire ont été recueillies ainsi que 47 entretiens semi directifs auprès de 47 collégiens
et lycéens.
L’étude signalait que même si, à l’école, l’ordinateur était utilisé principalement pour ac-
quérir des compétences pour le futur, il était aussi utilisé pour des raisons personnelles. À la
maison, l’ordinateur servait à communiquer à des fins à la fois personnelles et scolaires, comme
le montre l’usage massif du chat pour la réalisation des devoirs scolaires. En effet, «… les ensei-
gnants et les parents encouragent les usages qui permettent de faciliter le travail. Les élèves, souvent
autodidactes, approfondissent les usages liés au divertissement avec les pairs ou bien tout seuls et
souvent chez eux » (Popuri, 2009, p. 144). À l’école comme à la maison, l’accès au numérique est
légitimé car les équipements rendent possible la recherche d’informations. Bien que les élèves ne
se sentent pas à l’aise dans l’utilisation à l’école de l’ordinateur pour des raisons personnelles, ils
déclarent : « parfois quand l’enseignant a le dos tourné, les jeunes consultent vite fait leurs mails ou
chattent ou même jouent à des jeux » (Popuri, 2009, p. 139). Ils associent d’ailleurs le temps passé
sur internet à du temps personnel.
44
En cours, les élèves considèrent que l’utilisation de l’ordinateur leur permet d’être plus actifs
et de ne pas se déconnecter de leurs relations sociales. L’usage de cet appareil leur donne aussi
un sentiment de « liberté », même si les élèves avouent comprendre la nécessité de la discipline.
L’ordinateur permet donc d’accéder à l’information mais ne remplace pas les enseignants dans
leur rôle d’aide dans l’apprentissage. En résumé, la recherche a montré que l’utilisation de l’ordi-
nateur fixe à l’école ne modifiait pas la représentation que les élèves avaient d’elle.
D’autres auteurs signalent que, dans le cadre de l’expérience landaise, le projet d’intégration
d’ordinateurs portables avait permis « de changer fondamentalement les représentations de l’ensei-
gnement au collège tant pour les élèves que pour leurs parents et les enseignants » (Durpaire et al.,
2012, p. 8) ainsi que de modifier la relation enseignant-élève.
Plus récemment, Villemonteix et al. (2014), ont mené une recherche exploratoire sur un
projet d’équipement de tablettes auprès de 8 écoles primaires dans 8 départements : l’expérience
EXTATE. L’étude qualitative mixte a comporté des observations, des entretiens et a lancé un ques-
tionnaire auprès des classes équipées. Cette démarche a permis de relever les représentations
que les élèves avaient de l’appareil numérique en question. Cet appareil est perçu donc comme
un outil pour jouer et pour apprendre en s’amusant. Les principaux attributs observés sont la
portabilité et l’utilisabilité. Les élèves apprécient aussi la facilité d’accès à de multiples activités
avec le même appareil. Les résultats ont montré que, dans certaines conditions, les élèves pou-
vaient utiliser les tablettes pour réaliser des activités scolaires à la maison. En outre, ces auteurs
observent, en générale, une convergence entre élèves et enseignants sur le fait que l’utilisation
de la tablette favorise la mise en forme ludique du travail scolaire, l’engagement et le maintien de
l’attention. Néanmoins, une tension entre la ludification du travail scolaire avec les tablettes et
la forme scolaire a été mise en avant par certains enseignants et élèves. L’utilisation de la tablette
par les enseignants est aussi perçue comme une prolongation de la forme scolaire en dehors de
la classe. De même, les chercheurs observent des évolutions de la forme scolaire dans la modifi-
cation des formes des activités qui rendent possible l’autonomie et la collaboration entre élèves
(Hamon et Villemonteix, 2015).
2.7 Deux approches de l’étude des représentations sociales
Les représentations sociales ont été étudiées par disciplines comme la psychologie sociale et la
sociologie des usages. Avec des accords et des divergences en termes de méthode d’étude, la psy-
chologie sociale et la sociologie des usages s’accordent sur l’importance des représentations so-
ciales comme éléments symboliques essentiels pour l’existence de toute action humaine (Flichy,
2001 ; Moscovici, 2000 ; de Certeau, 1990), notamment pour la régulation sociale (de Certeau,
1990) et la communication (Jouët, 2000). Pourtant, pour Moscovici (2000), on communique à
travers des représentations sociales sur ce que les objets doivent être et non sur ce qu’ils sont en
réalité. À ce propos, mais dans le cadre de l’étude des usages, Michel de Certeau signale que la
présence et la circulation d’une représentation
n’indiquent nullement ce qu’elle est pour ses utilisateurs. Il faut encore analyser sa manipulation
par les pratiquants qui n’en sont pas les fabricateurs. Alors seulement on peut apprécier l’écart ou la
45
Cadre théorique
similitude entre la production de l’image et la production secondaire qui se cache dans les procès
de son utilisation (de Certeau, 1990, p. 38).
Par conséquent, la présente recherche s’intéresse à l’étude de l’image de ce qui doit être
(représentations) et au possible contraste avec ce que les individus font en réalité (usages et
pratiques). Les deux approches de l’étude des représentations sociales qui sont mobilisées dans
cette recherche seront ici examinées afin de mieux comprendre l’origine de ces constructions
théoriques et leurs méthodes d’étude.
2.7.1 Représentations sociales d’après la psychologie sociale
En partant du concept sociologique durkheimien de « représentation collective », Serge Moscovi-

ci (en 1961) formule la notion de représentation sociale comme « des phénomènes spécifiques qui
sont liés à un mode particulier de compréhension et de communication, créateur à la fois de réalité et
de bon commun » (Moscovici, 2000, p. 33). En effet, les représentations sociales sont des construc-
tions qui fonctionnent comme des repères sociaux, elles servent à nommer et définir la réalité de
tous les jours et encadrer la relation au monde et aux autres (Jodelet, 1993). Ils se manifestent par
des attitudes, croyances, pratiques et opinions. Pour Denise Jodelet (1993) la communauté scienti-
fique s’accorde pour définir une représentation comme « une forme de connaissances, socialement
élaborée et partagée, ayant une visée et concourant à la construction de la réalité commune à un
ensemble social » (Jodelet, 1993, p. 36). De son côté, Jean-Claude Abric définit une représentation
sociale comme la « … vision fonctionnelle du monde qui permet aux individus ou aux groupes de
donner un sens à leur comportement, de comprendre la réalité par leur propre système de références,
et ainsi de s’y adapter et d’y définir leur place » (Abric, 2001, p. 13).
Certes, les représentations sociales sont des pièces de la pensée sociale qui véhiculent la
communication et la compréhension de tout ce qui nous entoure tant au niveau social que ma-
tériel et idéel. Une représentation sociale doit être organisée comme structure, partagée par
les individus d’un même groupe social, collectivement produite et socialement utile (Moliner,
Rateau et Cohen-Scali, 2002). De telle sorte qu’une représentation sociale est toujours « une re-
présentation de quelque chose et de quelqu’un » (Jodelet, 1995, p. 362).
Compte tenu du fait que tout n’est pas objet de représentation sociale, Moliner (1993) pro-
pose cinq critères essentiels pour considérer un objet représentable :
• les spécificités de l’objet : il doit être un objet d’importance pour les individus d’un
groupe social.
• les caractéristiques du groupe : l’objet de représentation doit provoquer des échanges
directs ou indirects entre les individus du groupe.
• les enjeux : l’objet peut être identitaire (le groupe se forme autour de l’objet) ou il peut être
lié à la cohésion du groupe.
• la dynamique sociale : l’objet fait toujours partie d’un besoin d’appropriation de la part
des individus. Dans ce processus, l’objet est plongé dans une dynamique sociale avec
d’autres groupes.
• l’absence d’orthodoxie : il n’existe pas d’instances qui régulent les connaissances et les
informations en relation à l’objet.
46
Plusieurs théories se sont développées afin de connaître la structure des représentations so-
ciales, leur fonctionnement et la manière dont elles se transforment. Cette recherche utilise dans
une partie de son analyse la théorie du noyau central, qui propose que : « toute représentation
est organisée autour d’un noyau central. Ce noyau central est l’élément fondamental de la repré-
sentation car c’est lui qui détermine à la fois la signification et l’organisation de la représentation »
(Abric, 2001, p. 21). Cette théorie sera reprise et développée plus largement dans la méthodolo-
gie (§ Méthodologie).
2.7.1.1 Pratiques et transformations des représentations sociales

Les normes sociales sont souvent des conventions tacites entre les individus d’un groupe. En
effet, Bourdieu considère que, dans un groupe social, les normes sociales - dont on pourrait
examiner les formes sociales - sont intériorisées ou intégrées dans la pensée de chaque indi-
vidu au travers « d’habitus » (Bourdieu, 1980 cité par Cerisier, 2011). Ce processus existe aussi
dans les représentations sociales. Les représentations sociales sont organiques, elles émergent,
se transforment et disparaissent avec les évolutions du contexte social (Moliner et al., 2002 ;
Guimelli, 1994). À cet égard, Moliner et al. décrivent les trois périodes dans la vie d’une repré-
sentation sociale :
• Emergence : phase qui précède l’apparition de savoirs stables et consensuels directement ratta-
chés à l’objet. Elle se caractérise par une grande variabilité d’opinions et une faible structuration
de ces dernières.
• Stabilité : phase caractérisée par la présence d’éléments fortement consensuels et fortement liés
les uns aux autres.
• Transformation : phase dans laquelle des consensus anciens cohabitent avec des éléments nou-
veaux, parfois contradictoires (2002, p. 32).
Selon Moscovici (2000), les représentations sociales se modifient par le social et elles
peuvent aussi, à leur tour, transformer le social. Ces transformations se réalisent à partir de deux
processus : l’objectivation et l’ancrage. À travers l’objectivation, l’individu rend tangible une idée
par des mots, alors que l’ancrage permet de consolider la représentation sociale et son objet dans
la pensée sociale en la rendant utile et fonctionnelle.
D’après Abric (2001), la modification de circonstances externes qui amène au changement
des pratiques sociales entraine la modification des représentations sociales, notamment les élé-
ments du noyau central. Quand les pratiques sociales se modifient, les nouvelles pratiques ac-
tivent les schèmes qui les prescrivent (Guimelli, 1994) pour suivre les phases déjà mentionnées.
De cette manière, l’histoire de la vie d’une représentation se modifie en fonction des pratiques
qui agissent dans chaque phase et de la force de contradiction existant entre les représentations
anciennes et les pratiques nouvelles. Toutefois, Autes (1985, cité par Abric, 2001) souligne que
la représentation, le discours et la pratique sont un système indissociable qui forme un tout. Ils
sont interdépendants, ils se modifient donc l’un en fonction de l’autre.
47
Cadre théorique
2.7.2 Sociologie des usages
La sociologie des usages est constituée d’une histoire d’ajustements théoriques et méthodo-
logiques pour trouver la place de l’individu entre la technique, le social et l’économie. À ses
débuts, elle emprunte des éléments de l’école anglo-saxonne culturaliste (de l’anglais cultural
studies) et des nouvelles approches de la sociologie soixante-huitarde française pour étudier les
technologies de l’information et de la communication (TIC) dans une configuration qui réunit
la technique et le social (Jouët, 2000 ; Chambat, 1994b). La place que prend l’usager dans cette
configuration ainsi que la manière d’aborder l’analyse des usages sont les éléments principaux
dans la constitution des différentes approches théoriques de la sociologie des usages. La com-
plexité des usages est telle que son analyse se développe souvent à la frontière de plusieurs
domaines d’étude (Flichy, 2008).
2.7.2.1 Discussion théorique autour des usages : la place de l’individu

L’évolution de la discussion sur l’analyse des usages s’est construite, en grande partie, dans la ten-
sion entre le déterminisme sociologique et le déterminisme technique. Seules les trois approches
les plus importantes sont traitées ici : le diffusionnisme, l’innovation et l’appropriation.
De manière générale, la discussion théorique sur les usages débute avec la théorie de la
diffusion d’Everett Rogers (Diffusion of Innovations, 1962) dans laquelle l’auteur explique le pro-
cessus d’adoption d’une innovation en cinq phases linéales (connaissance, persuasion, décision,
mise en œuvre et confirmation) ; il définit cinq caractéristiques nécessaires pour qu’une tech-
nique soit adoptée (avantage relatif, compatibilité en termes de valeurs, complexité, « essayabili-
té » et visibilité) ; et, enfin, il classe cinq profils d’utilisateurs par rapport à une échelle temporelle
de la diffusion d’une technique (innovateurs, adoptants précoces, majorité précoce, majorité
tardive et retardataires). L’assemblage de ces typologies essaie de mesurer statistiquement le taux
d’équipement et d’adoption d’une innovation technique. Ainsi, en utilisant des méthodes socio-
logiques quantitatives, l’approche diffusionniste étudie le parcours de la diffusion des innova-
tions techniques, les individus qui les adoptent et l’impact de cette adoption. La pertinence de
la théorie de Rogers et sa vision sur l’innovation est critiquée principalement pour se focaliser
sur l’adoption. Cette approche laisserait ainsi de côté le contexte de l’innovation technique dont
le processus que traverse le produit avant même que l’innovation soit diffusée. De même, l’ap-
proche est contestée du fait qu’elle considère l’usager comme un individu passif et interprète la
non-adoption d’une innovation comme « résistance au changement ». C’est une approche qui
met l’innovation toujours du côté positif (Jauréguiberry et Proulx, 2011).
A l’origine, les études qui rejoignent le diffusionnisme formulent l’hypothèse que les mé-
dias ont un effet direct sur le public, notamment dans le cas des recherches de technologies
de communication comme la presse, la radio et la télévision. Avec le temps et les recherches
dérivées, le diffusionnisme modère le discours sur la passivité de l’individu jusqu’au point de
le considérer comme capable de filtrer les messages des médias. De cette manière, ce courant
intègre les croyances de l’individu et sa perception des conséquences de l’utilisation de la tech-
nique (Theory of Reasoned Action de Fishbein et Ajzen, en 1975) ; la perception que l’individu a
du contrôle de ses propres comportements (Theory of Planned Behavior de Fishbein et Ajzen, en
1991) et les comportements de l’individu avec les autres (Theory of Personal Behavior de Triandis,
48
en 1980). Le modèle d’acceptation de la technologie (Technologie Acceptance Model (TAM) de Da-

vis, en 1989 et 2000), qui évalue les perceptions d’utilité et de facilité d’utilisation afin d’apprécier
l’acceptabilité d’une technique, s’inscrit aussi dans cette approche.
En opposition au diffusionnisme, l’approche de l’innovation se focalise sur le processus de
l’innovation technique au moment de la conception et met l’usager au cœur du processus de
la conception. Au contraire de l’approche diffusionniste, les études menées sous l’approche de
l’innovation privilégient les méthodes ethnographiques et d’analyse du discours. L’innovation
est considérée comme un système socio-technique. Avec Madeleine Akrich, Michel Callon et
Bruno Latour comme ses représentants les plus connus, l’école de la traduction englobe toutes
les études qui s’inscrivent sous cette approche. Cette école de pensée étudie la dimension sociale
de l’innovation technique et les interactions de tous les acteurs qui en font partie :
l’idée centrale est qu’un système sociotechnique ne peut se stabiliser qu’après une série d’opérations
visant à mobiliser les acteurs intéressés par l’innovation, à produire des rapprochements entre eux,
à enrôler des porte-parole, à constituer des alliances ou des oppositions opportunes afin de favori-
ser l’innovation (Jauréguiberry et Proulx, 2011, p. 44).
Il en résulte que cette approche est aussi appelée théorie de l’acteur-réseau (Actor-Network
Theory, 1988).
Dans ce cadre, la notion de médiation est mise en avant, notamment par la possibilité
qu’elle donne de montrer les liens complexes entre la technique et le social. D’une part, Jouët
(1993a) propose la notion de la « double médiation », à la fois technique et sociale et, d’autre part,
la théorie de l’acteur-réseau sous-entend que la médiation « suppose l’existence d’un code symbo-
lique rendant la communication possible entre concepteur et usager, ce code renvoyant en grande
partie à l’acculturation technique » (Jauréguiberry et Proulx, 2011, p. 48). La culture technique
est donc considérée comme faisant partie des aspects sociaux de l’interaction entre les acteurs
de l’innovation. Depuis la perspective de l’acteur-réseau, les acteurs se positionnent vis-à-vis
d’autres acteurs à travers leurs actes de communication par le moyen de la « traduction », c’est-
à-dire « l’ensemble des négociations, des intrigues, des actes de persuasion, des calculs, des violences
grâce à quoi un acteur ou une force se permet ou se fait attribuer l’autorité de parler ou d’agir au
nom d’un autre acteur ou d’une autre force » (Akrich, Callon et Laour, 2006 cité par Coutant,
2015). Même si ce n’est pas l’objectif de ce modèle, il donne lieu à des études qui analysent les mo-
des d’emploi des technologies de l’information et de la communication comme « traducteurs »
entre la technique et l’usager (Jouët, 2000).
D’après Millerand (1998), même si Patrice Flichy fait partie de cette école, ses travaux se
démarquent de son approche en ce qui concerne l’inégalité des positions entre concepteurs et
usagers. L’auteur considère que le modèle de la traduction est limité à l’analyse microsocial. En
reprenant les notions de « cadre naturel » et « cadre social » de Goffman, Flichy introduit sa
proposition de « cadre socio-technique » auquel participent plusieurs acteurs (l’usager inclus)
de la mise au point du « cadre de fonctionnement » et de la modification du « cadre d’usage ».
Ce dernier est défini « comme celui qui décrit le type d’activités sociales proposées par la technique,
qui la positionne dans l’éventail des pratiques sociales, des routines de la vie quotidienne, et précise
les publics envisagés, les lieux et les situations où cette technique peut se déployer » (Flichy, 2008,
49
Cadre théorique
p. 165). Il relève d’une double fonction, cognitive et symbolique. Lorsque l’innovation devient
stable, un nouveau cadre socio-technique est créé (Millerand, 1998).
De même, en vue d’aborder la dimension sociale des usages dans le processus d’innovation,
Flichy amène à la discussion théorique la notion d’« imaginaire technique », qui englobe l’en-
semble des représentations sociales et des mythes que développent les concepteurs et les usagers
à propos de la technique. À travers ses études, l’auteur observe que l’imaginaire et les représen-
tations se modifient en fonction de l’époque. Ainsi, sous l’angle de l’histoire socio-technique,
Flichy (en 1995) propose d’analyser l’historique des usages montrant que les TIC s’insèrent dans
les pratiques préexistantes ou en voie de constitution dans les divers contextes et non dans le
vide. La construction collective de la technique et du social participent donc d’un processus de
va-et-vient de la technique au social et du social à la technique ; un processus qui fait appel aux
référents et aux codes historiques de l’usager et de l’usage (Jouët, 2000).
Dans un autre registre mais dans la même école, Vedel (1994) et Vitalis (1994) proposent
une approche socio-politique des usages qui se préoccupe du citoyen derrière l’usager et de
sa représentation institutionnelle, notamment au moment de la conception de la technologie.
Vedel (1994) analyse l’impact des pratiques des outils technologiques de communication sur la
vie sociale et démocratique. Il étudie la place et le rôle de l’usager dans plusieurs approches de
l’innovation technologique de l’époque. Afin d’intégrer les approches opposées qui dictent la
technologie comme élément structurant des usages ou comme élément modelé par les usagers,
Vedel propose une analyse socio-politique des usages afin d’articuler les interrelations entre ou-
til et contexte, offre et utilisation, technique et social. Cette approche propose de situer l’utilisa-
tion des technologies au croisement de quatre logiques :
d’une part, une logique technique et une logique sociale qu’il est possible d’articuler en recourant au
concept de configuration socio-technique. D’autre part, une logique d’offre et une logique d’usage
dont l’interaction complexe peut notamment -mais non exclusivement - être approchée par une
analyse en termes de représentation (Vedel, 1994, p. 28).
Ces logiques illustrent bien la complexité de l’analyse des usages et les domaines qu’elle
questionne.
En contraste avec le diffusionnisme et avec les théories de l’innovation, l’approche de l’ap-
propriation est centrée sur l’analyse de la mise en œuvre de la technique dans la vie sociale. Cette
approche identifie et analyse les significations que l’usage révèle pour l’usager, ce qui amène à
reconnaître la disparité des usages et des usagers, c’est-à-dire l’existence des usages différenciés
par groupe social. Avec Michel de Certeau à la tête, les chercheurs se situant sur cette approche
« proviennent à la fois d’une tradition critique du pouvoir et d’une volonté de penser l’acteur social
dans son autonomie » (Jauréguiberry et Proulx, 2011, p. 52). Les études inscrites dans cette ap-
proche privilégient les méthodes qualitatives quoiqu’il existe des recherches qui font appel aux
méthodes sociologiques quantitatives ou aux analyses de discours (Millerand, 1999, 1998).
Cette approche prend racines dans l’étude du quotidien que le Canadien Erving Goffman
réalise sous l’angle de l’interactionnisme symbolique. Dans son livre « La mise en scène de la
vie quotidienne » (The Presentation of Self in Everyday Life, en 1956), Goffman (1956/1973a,
1956/1973b) analyse les interactions en face à face du quotidien en établissant une analogie entre
50
les interactions de la vie quotidienne et la mise en scène au théâtre. Dans le contexte français,
inspiré par ce travail et en rupture avec le paradigme qui prend en compte le récepteur comme
sujet passif soumis à l’offre, de Certeau cherche à développer une théorie des pratiques à travers
la recherche de la vie quotidienne et les « manières de faire ». Pour lui, elles « constituent les mille
pratiques par lesquelles des utilisateurs se réapproprient l’espace organisé par les techniques de la
production socioculturelle » (de Certeau, 1990, p. 40). L’individu lambda qui est le consommateur
devient ainsi l’usager, le producteur silencieux d’usages ordinaires, créatifs et transgressifs qui, de-
puis sa réalité, résiste aux « dictats de la production » pour faire partie de l’invention du quotidien.
Le positionnement de Michel de Certeau (ou plutôt son interprétation) lui a valu des cri-
tiques en raison de son apparent rapprochement avec le déterminisme social, notamment de la
part de Jouët (2000), Vitalis (1994) et Chambat (1994b). Les critiques portent essentiellement sur
la place que prend la production dans l’analyse des usages et donc de la vie quotidienne. Selon
Millerand (1998), à ce stade de la discussion, l’analyse de la vie quotidienne oscille entre deux
pôles : d’un côté, elle est observée comme une instance de résistance face aux producteurs ; de
l’autre, elle est étudiée comme un aspect subordonné au marché. Millerand qualifie ces postures
de « caricaturales », afin de mettre en avant, comme le font Mallein et Toussaint (1994), l’impor-
tance du quotidien dans la formation des usages (Millerand, 1999). Dans son analyse, Florence
Millerand considère que Michel de Certeau prend en compte la production dans la mesure où
elle a comme « point de départ » les caractéristiques des futurs consommateurs. Cependant,
d’autres auteurs (Proulx, 1994 ; Vitalis, 1994) signalent les limites de cette résistance culturelle
face au marché car « l’usager ne peut résister à l’offre qu’à l’intérieur de ce qui lui est donné à voir, à
entendre, ou à utiliser ; autrement dit, l’usager voit sa marge de manœuvre limitée à la zone définie
par les stratégies des acteurs producteurs » (Proulx, 1996 cité par Millerand, 1999, p. 14).
À la fin des années quatre-vingt, avec l’augmentation de l’intérêt pour l’analyse de la vie
quotidienne et les tensions sur la place de la production dans sa construction, la figure de l’usa-
ger se déplace finalement au centre de sa propre relation avec la technique et il est perçu comme
ayant la possibilité de la transformer ; il devient « acteur ». C’est ainsi que l’usager se transforme
en porteur de l’appropriation, du détournement et du rejet des usages (Vitalis, 1994). L’analyse de
la dimension technique reprend donc sa place en argumentant que « la médiation technique n’est
pas neutre et la matérialité de l’objet infiltre les pratiques » (Jouët, 1990 cité par Jouët, 2000, p. 496).
Le poids du social sur l’usager, le pouvoir de la production dans les usages et de l’intentionnalité
de la médiation technique sont donc pris en compte dans l’analyse des usages et de l’usager à
travers l’étude de sa dimension symbolique : les représentations.
Avec le développement des problématiques, les chercheurs de cette approche vont être
confrontés aux questionnements du sens des « arts de faire », parfois compris comme une ma-
nière de « faire avec » ou de « résister » en détournant. Pour Jauréguiberry et Proulx (2011) ces
problématiques et la diminution du financement de l’expérimentation ont déstabilisé la tradition
française des études sur les usages. Jauréguiberry signale trois limites de ces études : l’oubli que
l’innovation est un objet social, l’opposition trop rigide entre la technique et l’usager et la sures-
timation de l’autonomie de l’usager (Jauréguiberry, 2008 cité par Jauréguiberry et Proulx, 2011).
La présente étude s’inscrit dans l’approche de l’appropriation et s’intéresse aux représenta-
tions sociales comme manifestation symbolique de la médiation entre la technique, le contexte
et l’usager. L’importance de l’étude des représentations sociales sera ensuite abordée.
51
Cadre théorique
3.4.2.2 Dimension symbolique des usages : les représentations sociales

Par le biais d’analyses empiriques du processus de construction de l’usage social, Jouët (1989)
montre que la relation entre le social et la technique se manifeste à travers des représentations
sociales dans la dimension symbolique. D’ailleurs, la technique elle-même prend une forme
symbolique pour exister (Flichy, 2001 ; Le Marec, 2001 ; Chambat, 1994b ; Jouët, 1993a ; de
Certeau, 1990), mais pour arriver à la concevoir ou à l’utiliser, l’individu doit d’abord se la
représenter (Flichy, 2001). « Les représentations, largement imprévisibles et difficiles à cerner,
constituent la réalité de référence des usages, lesquels se manifestent partiellement par des phéno-
mènes objectifs observables » (Le Marec, 2001, p. 114). Les usages et les pratiques comportent des
représentations sociales qui s’articulent donc autour des caractéristiques de l’objet technique et
conditionnent sa perception.
Les représentations sont présentes dans la construction de la signification d’usage dans un
double mouvement. La signification d’usage se construit en fonction de la façon dont les usagers
pratiquent et se représentent dans l’insertion de l’usage, et donc de la représentation qu’ils ont
d’eux-mêmes face à l’objet technique et à une situation (Mallein et Toussaint, 1994). En même
temps, la signification d’usage est constituée de représentations sociales et de valeurs attribuées à
la technique (Chambat, 1994b). Ainsi, « [l]es représentations – négatives ou positives - influencent
les intentions d’actions, donc les intentions d’usages » (Plantard, 2014, p. 180). En plus des repré-
sentations, c’est l’imaginaire collectif qui est ici mobilisé.
Inspiré par la pensée de Cornélius Castoriadis et son analyse de l’imaginaire, Flichy (2001)
détermine l’imaginaire collectif dans le cadre de la technique pour désigner l’imaginaire tech-
nique. L’imaginaire collectif
désigne un ensemble d’éléments qui s’organisent en une unité significative pour un groupe, à son
insu. Signification imaginaire centrale qui constitue une force liante, un principe d’ordonnance-
ment pour le groupe dans le rapport que ses membres entretiennent à leur objet d’investissement
commun, en situation sociale (Giust-Desprairies, 2003, p. 22).
À partir d’une démarche psychosociale clinique, Giust-Desprairies fait ici clairement la dif-
férence entre imaginaire social et imaginaire collectif afin de se focaliser sur l’analyse du groupe.
Ainsi, l’imaginaire technique se construit, pour Flichy (2001), à partir de la vision commune
du domaine technique (les idées des concepteurs, les interrogations, etc.) et il est modelé par les
usagers et les concepteurs au fur et à mesure. Le discours est ainsi transmis au grand public pour
décrire comment la nouvelle technique peut être intégrée et utilisée dans l’ordre social. L’auteur
montre que l’imaginaire technique fait partie du processus de construction des usages. Il renvoie
aux représentations de l’objet technique qui sont essentielles dans le processus d’innovation car
elles contribuent à la création des significations d’usages (Millerand, 1998). En effet, les recherches
signalent que l’intégration d’une technique à la vie des usagers dépend plus des significations
d’usage projetées et construites que des qualités techniques et des performances de l’objet (Mallein
et Toussaint, 1994). De même, l’acceptation ou le changement des usages se manifestent d’abord
dans les représentations sociales (Perriault, 1989). Les recherches montrent aussi l’importance des
représentations sociales dans la formation des pratiques (Millerand, 1999).
52
3.4.2.3 Dimension politique des représentations

Les représentations fonctionnent dans le cadre de la régulation sociale et de la communication
de la norme puisque « faire croire, c’est faire faire » (de Certeau, 1990). En raison de l’image que
les représentations sociales renvoient, elles véhiculent un projet de société (Flichy, 2001 ; Mille-
rand, 1998 ; de Certeau, 1990). Les représentations appartiennent donc à la fois à la dimension
symbolique et à la dimension politique, comme l’affirme Thierry Vedel quand il dit que « la
notion de représentation évoque en effet à la fois l’expression politique d’intérêts et l’image qu’on se
fait de quelque chose ou de quelqu’un » (Vedel, 1994, p. 31).
Parmi les quatre logiques d’analyse des usages qui constituent l’approche sociopolitique
(logique d’utilisation, logique technique, logique sociale et logique d’offre), Vedel propose
d’étudier les représentations de la dimension politique et de la dimension symbolique de l’axe
résultant de l’articulation des logiques offre-utilisation : « une logique d’offre et une d’usage
dont l’interaction complexe peut notamment - mais non exclusivement - être approchée par une
analyse en termes de représentation » (Vedel, 1994, p. 28). L’allusion politique du terme de repré-
sentation fait appel à la représentativité des usagers, tandis que la dimension symbolique fait
appel « aux images associées à la mise en œuvre du système technique considéré » (Vedel, 1994, p.
31). Pour Chambat (1994a), ces deux connotations de la notion de représentation créent deux
processus interdépendants dans la construction de l’usager avec trois niveaux d’analyse :
le statut de la technique, et plus particulièrement des techniques de communication, le statut du

quotidien, c’est-à-dire des pratiques de communication dans la construction des modes de vie et de
l’être ensemble, et enfin, le statut des objets, des machines à communiquer en tant qu’elles sont “une
pétrification de rapports sociaux” (Chambat, 1994a, p. 59).
C’est pourquoi, afin de préserver le système démocratique, Veron accorde une grande
importance à assurer que les processus impliqués dans l’évolution des représentations so-
ciales « restent hétérogènes par rapport à la logique de consommation, ne soient pas réductibles
aux mécanismes de la concurrence économique » (Veron, 1991 cité par Vitalis, 1994, p. 41).
Les représentations sociales s’établissent donc dans les deux dimensions dans une relation
indissociable.
3.4.2.4 Genèse et étude des représentations sociales

Michel de Certeau appelle « machinerie des représentations » le processus et les opérations qui
interviennent dans la genèse des représentations. En prenant l’exemple du corps humain, il ex-
plique le fonctionnement de cette machinerie en deux opérations. D’abord, une opération retire
ou ajoute des éléments à l’objet (soit le corps humain ou une notion quelconque). La deuxième
opération consiste « à faire dire le code à l’objet », autrement dit, à le faire parler. Ces opérations
servent à corriger le discours de l’objet afin qu’il puisse renvoyer à un code qui appartienne à une
norme (une loi sociale, par exemple). C’est d’ailleurs par la conformation à ces codes que l’objet
devient lui-même et, de cette manière, s’intègre à la symbolique sociale. Pour lui, les représenta-
tions s’incarnent dans les pratiques car
on croit ce qu’on suppose réel, mais ce “réel” est affecté au discours par une croyance qui lui donne
53
Cadre théorique
un corps gravé par la loi. Il faut sans cesse à la loi une “avance” de corps, un capital d’incarnation,
pour qu’elle fasse croire et pratiquer (de Certeau, 1990, p. 218).
D’après Jouët (1993a), les représentations sociales se construisent dans l’interaction du so-
cial et de la technique, dans la tension « du rationalisme technique et des valeurs traditionnelles de
l’échange social, de la communication interpersonnelle et de la réceptivité sensible » (Jouët, 1989, p.
27). Elles articulent les pratiques de communication, confrontation et négociation avec la tech-
nique en se ressourçant aux valeurs et croyances, à une expérience qui est « particulière à chaque
individu et constitutive de sa pratique » (Jouët, 1993a, p. 115).
Jauréguiberry et Proulx (2011) affirment que les représentations ont leur origine dans le dis-
cours social dominant par rapport à la technique et qu’elles « se construisent à partir de multiples
sources : la fréquentation de l’école, du collège et de l’université, les interactions avec les collègues de
travail ou avec les membres de la famille, le discours de la publicité et des médias » (Jauréguiberry
et Proulx, 2011, p. 81), à travers les interactions.
D’après ce qui a été exposé précédemment, il semble y avoir un consensus sur les sources
des représentations. Pourtant, Le Marec signale que parmi les problèmes méthodologiques des
recherches empiriques sur les usages, l’on trouve « le déplacement continuel de la notion dans
le large spectre des représentations sociales comme phénomènes situés entre mythes et comporte-
ments » (2001, p. 120).
Comme il a été exposé jusqu’ici, les représentations sociales révèlent la dimension symbo-
lique et politique des usages et des pratiques. La socialisation, l’insertion, l’appropriation, l’adap-
tation et la transformation des techniques passent « nécessairement par leur intégration dans
l’ensemble des significations sociales, culturelles et imaginaires que l’on peut saisir au niveau de la
vie quotidienne » (Mallein et Toussaint, 1994, p. 317). Ainsi, l’étude des représentations des inno-
vations technologiques semble-t-elle questionner continument les niveaux d’interdépendance
de la technique et du social avec les usages et les pratiques.
2.7.3 Usages et pratiques
Il suffit d’un survol de la littérature pour se rendre compte qu’il n’existe pas encore de consen-
sus sur les notions d’usage et de pratique. En plus de différentes définitions, ces deux notions
s’utilisent souvent indistinctement, ce qui comporte une difficulté majeure pour l’analyse. En ce
qui concerne les représentations sociales, la faible stabilité de ces définitions provoquent une
confusion concernant la place des représentations vis-à-vis de l’usage ou de la pratique. En effet,
tandis que Millerand (1998) intègre les pratiques et les représentations dans l’analyse des usages,
Jouët (1993b) considère que l’étude des techniques, comportements, attitudes et représentations
en relation à l’outil font partie de l’analyse des pratiques. Dans une vision plus « transversale » et
dans le cadre de l’étude des projets culturels dans les musées, Joëlle Le Marec comprend l’usage
comme l’intégration des projets (la finalité que l’usager envisage pour l’objet), contextes (condi-
tions et contexte d’utilisation, les pratiques culturelles de l’usager) et techniques (façons de « se
débrouiller avec des objets techniques »), tous trois « s’appuyant largement sur les représentations
sociales » (Le Marec, 2001, p. 116-119). Pour elle, l’usage incarne les relations au savoir dans la
mesure où il est assimilée) des « savoirs sociotechniques qu’il {l’individu} mobilise pour accéder
54
à des savoirs », et l’étude des représentations permet de collecter la richesse de ces savoirs (Le
Marec, 2001, p. 106-121).
Pour Jacques Perriault, l’usage comprend une relation qui est « une sorte de négociation entre
l’homme, porteur de son projet, et l’appareil, porteur de sa destinée première » (Perriault, 1989, p.
220), et les projets ne sont pas uniquement de type instrumental, ils prennent un rôle symbolique.
L’usager obéit donc à une logique avec des « interactions complexes entre son projet, son désir pro-
fond et le modèle d’utilisation auquel il pense » (Perriault, 1989, p. 212). Cependant, Jouët (1993b)
comprend l’usage uniquement comme la simple utilisation de l’objet ; pour elle, ce sont plutôt les
pratiques qui renvoient au social. Selon Millerand (1998), cette acception d’usage déliée du social
n’a pas été vraiment adoptée. Toutefois, Millerand (1998) et Jouët (2000) distinguent l’usage de
l’« usage social », s’appuyant sur la récurrence et l’intégration de l’usage dans la quotidienneté.
Néanmoins, Patrice Flichy insistera plus tard sur la dimension sociale de l’usage, arguant que
l’usager fait partie d’une collectivité, qu’elle soit réelle ou imaginaire ; il coopère à ce titre avec les
acteurs impliqués dans le processus technique (Flichy, 2008). Ainsi, l’usage :
suppose la constitution d’une épaisseur sociologique à travers l’émergence de routines d’emploi

et d’habitude dans les “manières de faire” avec le dispositif. L’usage s’inscrit dans le tissu social ; il
s’insère dans une trajectoire personnelle ou sociale de maîtrise et d’appropriation, donc l’histoire
personnelle ou sociale de chaque usager (Jauréguiberry et Proulx, 2011, p. 80).
Pour Virginie Paul et Jacques Perriault, les pratiques se définissent comme :
des conduites finalisées, individuelles ou collectives, figées ou adaptatives, socialement situées, ins-
crites dans une temporalité, sous-tendues par des représentations, des savoirs, une logique et un
raisonnement, marquées par une appréciation de soi et des autres, et révélatrices d’une culture
qu’elles enrichissent éventuellement en retour (Paul et Perriault, 2004, p. 13).
Les pratiques révèlent alors des activités qui sont propres à un groupe d’individus mobilisés
autour d’une thématique commune, un domaine d’intérêt, une génération ou une époque. Elles
dévoilent ainsi de l’habitus (Jouët, 1993a).
Même si les pratiques sont individuelles, le social est présent à travers des projections so-
ciales et la régulation des dynamiques du groupe social auquel elles correspondent. La subjec-
tivité des pratiques prend donc comme source l’interaction sociale. L’influence du social sur les
pratiques fonctionne comme un cycle. Le social se manifeste à travers des pratiques novatrices
qui modifient la configuration sociotechnique et la technique, à son tour, influence les modalités
de l’action dans le social (Jouët, 1993a).
Une des difficultés à séparer les analyses de l’usage de la pratique réside dans la fine marge
où les usages deviennent des pratiques. De la même manière que les usages d’une technique
peuvent devenir des pratiques où ils peuvent « faire surgir des éléments de nouveauté dans la
pratique de l’activité » (Jauréguiberry et Proulx, 2011, p. 80), les pratiques peuvent aussi être à
l’origine de nouveaux usages. Pour ces auteurs, les « pratiques observées » sont des « représenta-
tions en action » et ces actions peuvent à leur tour produire des représentations. « C’est ainsi que
55
Cadre théorique
les usages des technologies de communication peuvent être étudiés, et comme pratiques “locales”, et
comme construction “générales” » (Jauréguiberry et Proulx, 2011, p. 105).
Pour Josiane Jouët l’observation et l’analyse sociologique permettent de dire que les pra-
tiques de communication se réalisent dans le cadre d’une double médiation, « à la fois technique
car l’outil utilisé structure la pratique, mais {la médiation est} aussi sociale car les mobiles, les formes
d’usage et le sens accordé à la pratique se ressourcent dans le corps social » (Jouët, 1993a, p. 101). À
travers ces médiations, les différents univers autour de la création de l’usage social peuvent être
hybridés (Jouët, 2000 ; 1989). L’étude des usages et des pratiques s’est ainsi rapprochée de l’analyse
de la médiation. Dans le cadre de cette recherche, les notions d’utilisation, d’usage et de pratique
sont définies depuis l’angle de la médiation instrumentale et sa relation avec le numérique.
2.8 Médiation instrumentale et numérique
Le numérique est étudié à travers les interactions des individus avec des objets communément
nommés équipements numériques. Pour Flichy (2008), étudier les usages du numérique repose
sur l’étude des interactions sociales construites à travers la technique, car « dans la tradition de
l’interactionnisme symbolique, les individus agissent avec les objets en fonction du sens que ces
objets ont pour eux, et ce sens se construit au cours des interactions sociales » (Flichy, 2008, p. 165).
Ainsi, l’approche de la présente recherche a un caractère anthropocentré ; elle met au centre de la
relation entre l’objet et l’individu les médiations des activités. Sous cet angle et en ce qui concerne
la médiation instrumentale, l’appareil devient l’artefact, étant ceci une chose « … susceptible d’un
usage, élaborée pour s’inscrire dans des activités finalisées (…) à chaque artefact correspondent des
possibilités de transformations des objets de l’activité, qui ont été anticipées, délibérément recher-
chées et qui sont susceptibles de s’actualiser dans l’usage » (Folcher et Rabardel, 2004).
Dans une perspective interactionniste, les artefacts représentent les objets, matériels ou non,
qui peuvent susciter l’interaction. Bien entendu, l’artefact en soi ne peut pas créer des interactions,
mais l’instrument, voire toute « … entité composite qui comprend un composant artefact (un arte-
fact, une fraction d’artefact ou un ensemble d’artefacts) et un composant schème (le ou les schèmes
d’utilisation, eux-mêmes souvent liés à des schèmes d’action plus généraux) » (Rabardel, 1995, p. 94).
Dans cette logique, Rabardel décrit la genèse instrumentale comme un processus
porté par le sujet et qui, parce qu’il concerne les deux pôles de l’entité instrumentale, l’artefact et
les schèmes d’utilisation, a lui aussi deux dimensions, deux orientations à la fois distinguables et
souvent conjointes : l’instrumentalisation dirigée vers l’artefact et l’instrumentation relative au sujet
lui-même (Rabardel, 1995, p. 109).
Par la suite, Daniel Peraya (1999) distingue la notion de médiatisation de la notion de mé-

diation pour mettre en évidence la nature technique et symbolique du numérique en contexte
d’apprentissage. Ainsi, la médiatisation est la manière dont les contenus sont « véhiculés » par
les médias ; souvent, l’ingénierie pédagogique est désignée pour représenter tous les processus
technologiques et pédagogiques impliqués. De son côté, la médiation est comprise en termes
« d’observation, d’analyse et de compréhension des effets des dispositifs médiatiques, des instru-
56
ments, sur les comportements cognitifs et relationnels » (Peraya, 2008). Enfin, dans une relecture
de l’approche instrumentale et des types de médiations proposés (Rabardel, 1995) ainsi que des
différentes catégories de médiation ajoutées a posteriori pour décortiquer la médiation instru-
mentale (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006 ; Rabardel et Samurçay, 2001 ; Peraya et Meu-
nier, 1999), Peraya (2008) propose cinq formes de médiation : praxéologique, sensorimotrice,
sémiocognitive, relationnelle et réflexive. En 2012, Peraya et Peltier réorganisent les dimensions
de la médiation instrumentale pour inclure la forme « posturale » et modifier l’ampleur de la
forme sémiocognitive qui devient la médiation épistémique (Peraya et Peltier, 2012). Ainsi, les
formes de médiation retenues sont les suivantes :
• Médiation épistémique : orientée vers la connaissance de l’objet.
• Médiation sensorimotrice : orientée vers les comportements gestuels et moteurs.
• Médiation praxéologique : orientée vers les conditions de réalisation de l’action.
• Médiation relationnelle : réalisée vers la relation entre les sujets.
• Médiation réflexive : orientée vers le sujet lui-même.
• Médiation posturale : orientée vers les attitudes des acteurs.
Dans ce contexte théorique, il semble pertinent de distinguer les notions d’utilisation,

d’usage et de pratique à la lumière de la médiation instrumentale. Une proposition collabora-
tive d’un groupe de chercheurs du Laboratoire Techné, dont je fais partie, travaille à présent
sur ce sujet.
Afin de définir la limite entre l’utilisation, l’usage et la pratique nous distinguons quatre
dimensions qui se chevauchent souvent dans la littérature : le contexte (familial, professionnel,
scolaire, etc.), l’action (ce que l’individu fait matériellement avec l’objet technique), la tempora-
lité (la fréquence d’usage, élément qui permet d’identifier les habitudes), l’intention (la finalité
ou l’objectif conscient de l’usage) et le regard de l’observateur face à l’action observée. Nous
proposons ainsi un schème qui permet de délimiter les définitions en termes de médiation ins-
trumentale (Figure n° 1). Ce schème comporte quatre quadrants organisés sur deux axes : ins-
trumentation et socialisation. L’axe de socialisation est « individuel » quand il se réfère à un seul
individu ; il est « socialisé » quand il en implique plusieurs. L’axe de l’instrumentation dépend du
niveau d’interaction que peut susciter l’artefact et de la complexité du schéma d’utilisation avec
l’individu : élaborée ou élémentaire.
De cette manière, l’action restreinte à un individu, qu’elle soit très élémentaire ou complexe,
relève de l’utilisation. L’action socialisée (impliquant plusieurs individus), si elle est élémentaire,
relève de l’usage. Quand l’action socialisée est englobante, on parle de pratique. Ces notions sont
ainsi comprises tout au long de cette recherche.
Dans ce cadre conceptuel, quel lien existe-t-il entre la médiation instrumentale et les inte-
ractions culturelles ?
57
Cadre théorique
Figure n° 1. Notions d’utilisation, de pratique et d’usage vis-à-vis de la médiation instrumentale.
2.9 Matrice de la médiation instrumentale sur les interactions culturelles
La médiation instrumentale contribue à l’étude des multiples instruments numériques qui font
aujourd’hui partie de nos cultures. En effet, Cerisier (2011) considère ladite culture numé-
rique7 « au niveau individuel, à la confluence des équipements, des pratiques et représentations,
c’est-à-dire à la recherche de la compréhension du sens que les technologies prennent pour les usa-
gers » (Cerisier, 2011, p. 119). De telle sorte que les sens, les actes suscités par les interactions
sociales au travers des artefacts numériques, donnent forme à la culture. Autrement dit, « … les
technologies numériques sont autant socioculturelles qu’instrumentales » (Cerisier, 2011, p. 51).
Face aux processus observés (§ Cadre théorique) d’acculturation numérique des élèves à
l’École, cette étude rejoint la vision de Jean-François Cerisier, qui considère « …l’appropriation
des technologies numériques comme des apprentissages complexes qui se jouent dans l’interaction
entre l’individu et son milieu et dont les résultats contribuent à modifier en retour l’individu comme
son milieu » (Cerisier, 2011, p. 12). Dans cette logique, l’appropriation du numérique participe
d’un processus d’ordre culturel.
Basé sur la sociologie culturelle, Cerisier reprend la notion en extension de culture que
Tylor propose pour sa légitimité historique, par son opérationnalité et, surtout, parce que cette
notion «… est fondée sur le principe que la culture se joue dans l’interaction entre le sujet et son mi-
lieu et qu’il centre son analyse sur l’individu. (…) Si les technologies numériques font culture, c’est
donc par la médiation qu’elles opèrent » (Cerisier, 2011, p. 73). Ainsi, c’est sur l’angle interaction-
Il parle
7 de culture numérique pour abréger ce qu’il définit comme culture à l’ère du numérique.
58
niste de Sapir (1967, cité par Cerisier, 2011) qu’il étudie la culture et son milieu. Pour compléter
ce concept de culture, Cerisier adhère à la vision multidimensionnelle de Michel de Certeau en
mobilisant les catégories « Acquis » et « Système de communication ». Par conséquent, il définit
la culture comme « … le cadre évolutif, fait d’expériences partagées ou individuelles, formelles ou
non, à partir duquel l’individu interagit avec son milieu » (Cerisier, 2011, p. 73).
À partir de cette définition, Cerisier (2011) identifie 5 catégories d’interactions culturelles,
qui expliquent les interactions de l’individu avec le collectif :
• Conceptuelles – le rapport de l’individu à l’information et aux connaissances
• Spatiotemporelles – le rapport de l’individu à l’espace-temps
• Relationnelles – le rapport de l’individu à autrui
• Sociales – le rapport de l’individu aux normes sociales
• Poïétiques – le rapport de l’individu à la création
De cette manière, l’auteur fait dialoguer les catégories de la notion de culture de Tylor (en
1876) et les dimensions de de Certeau (en 1993) avec les registres de la médiation instrumentale
(Peraya, 2008) pour proposer une première version de la matrice des relations entre la médiation
instrumentale et les interactions culturelles (Cerisier, 2011). Par la suite, afin d’opérationnaliser
sa proposition et à l’occasion de l’analyse théorique des interactions culturelles au sein des ENT
et des Massive Open Online Course (MOOC), il ajuste la matrice pour la faire évoluer dans la
version que montre le Tableau n° 4.
Catégories d’interactions culturelles
Conceptuelles Spatiotemporelles Relationnelles Sociales Poïétiques
Registres Epistémique Epi ▶ Con Epi ▶ Spa Epi ▶ Rel Epi ▶ Soc Epi ▶ Poï
de médiation
instrumentale Sensorimoteur Sen ▶ Con Sen ▶ Spa Sen ▶ Rel Sen ▶ Soc Sen ▶ Poï
Praxéologique Pra ▶ Con Pra ▶ Spa Pra ▶ Rel Pra ▶ Soc Pra ▶ Poï
Relationnel Rel ▶ Con Rel ▶ Spa Rel ▶ Rel Rel ▶ Soc Rel ▶ Poï
Réflexif Réf ▶ Con Réf ▶ Spa Réf ▶ Rel Réf ▶ Soc Réf ▶ Poï
Postural Pos ▶ Con Pos ▶ Spa Pos ▶ Rel Pos ▶ Soc Pos ▶ Poï
Tableau n° 4. Matrice Médiation Instrumentale /Interactions Culturelles (Cerisier, 2014a, p. 190).
Dans le but de démontrer l’impact du numérique sur la culture, Cerisier (2016) propose de
nouveau un tableau qui, à travers la coïncidence des registres de la médiation instrumentale et
les catégories des interactions culturelles, démontre la force de la relation du numérique avec la
culture et comment le numérique s’en sert et passe à travers ses fils :
Registres Catégories
de la médiation instrumentale d’interactions culturelles
Epistémique Conceptuelles
Sensorimoteur
Praxéologique Spatiotemporelles
Relationnel Relationnelles
59
Cadre théorique
Réflexif
Postural
Sociales
Poïétiques
Tableau n° 5. Registres de la médiation instrumentale (Peraya, 2008)
et interactions culturelles (Cerisier, 2014a).
L’étude de la tendance mondiale BYOD (Bring Your Own Device) et de l’impact de la disponibilité
continue des équipements numériques chez les jeunes, amène Cerisier (2016) à schématiser la rela-
tion des dimensions qui constituent l’axe central de la forme scolaire (Maulini et Perrenoud, 2005)
avec la médiation instrumentale sur les interactions culturelles, comme indique le Tableau n° 6 :
Interactions culturelles Instanciation standard Impacts de la médiation instrumentale

de la forme scolaire sur les interactions culturelles
Conceptuelles • Savoirs scolaires (programme) • abondance de l’information

et programmation des activités • possibilités très diversifiées
d’enseignement/apprentissage d’apprendre hors contexte scolaire
(curriculum, choix didactiques (École parallèle)
et pédagogiques) • remise en cause éventuelle de la
« parole du maître »
Spatiotemporelles • Temps scolaire (quotidien, hebdoma- • affaiblissement de la territorialisation
daire et annuel, durée et organisation et de la spatialisation des activités
des cycles, rythmes) • maintien de certaines activités person-
• Espaces scolaire (établissements nelles dans l’espace-temps scolaire le
scolaires et autres lieux investis plus formel (cours) et nouvelles possi-
par l’École) bilités pour étudier hors de l’École
Relationnelles • Relations asymétriques élèves/ensei- • sociabilité en réseau de pairs
gnants/parents • comportements inclusifs (activités
• Relations entre pairs restreintes à cer- collectives en réseau, coopératives ou
taines activités d’apprentissage et aux collaboratives)
espaces-temps « récréatifs » • comportements exclusifs
(bulle attentionnelle)
Sociales • Respect des normes sociales • attention partielle continue en rupture
en vigueur à l’École, partiellement ex- avec le modèle attentionnel de l’École
plicites (règlement intérieur) et partielle- • modification de la posture de l’élève
ment implicites. vis-à-vis de l’enseignant qui n’est plus
• Respect des statuts et des fonctions. la référence unique
Poïétiques • Part de créativité réduite au cadre des • nouvelles pratiques de production (et
activités d’apprentissage (pour les de diffusion) à caractère artistique,
élèves comme pour les enseignants), culturel (musique, texte, vidéo…),
étendue dans le contexte d’activités scientifique et technique
complémentaires, hors curriculum
Tableau n° 6. Impact de l’usage soutenu des technologies numériques sur la forme scolaire (Cerisier, 2016).
Ensuite, Cerisier fusionne les catégories des interactions relationnelles et sociales en une
seule catégorie : les interactions relationnelles. Il estime ainsi que l’ensemble des interactions
culturelles façonnent les normes sociales.
60
Nettement humaines et donc sociales, les transformations relationnelles mobilisées par la

médiation instrumentale suivent la même logique que le processus de transformation des repré-
sentations sociales : elles se modifient par les interactions sociales (par le résultat de la médiation
instrumentale) et elles peuvent, à leur tour, transformer le social, le milieu. Ainsi, l’ordre social
« n’est pas une donnée préexistante aux interactions mais est construit et négocié au cours de ces
interactions » (Marcoccia et al., 2014, p. 43 citant Goffman, 1974).
Dans les interactions sociales, la technique existe au travers du symbolique ; les usages se
manifestent donc à travers la médiation instrumentale qui « participe de l’élaboration des re-
lations que chaque individu entretient avec son milieu » (Cerisier, 2014a, p. 182). De ce fait, les
représentations relient les usages et les pratiques à la culture via les interactions culturelles, et
inversement. Ainsi, « les catégories d’interactions culturelles décrivent la culture au sens où elles
rendent compte des interactions de l’individu avec le collectif » (Cerisier, 2014a, p. 191).
Dans le cadre de la présente étude, la médiation instrumentale sur les interactions cultu-
relles contribue à élucider le rôle que joue l’utilisation du numérique dans les cultures des élèves
à l’école et en dehors de l’école, ainsi que les possibles modifications induites par cette utilisation.
Pour ce faire, les catégories des interactions culturelles sont mises en relation avec les dimen-
sions retenues pour l’analyse dans cette recherche (Tableau n° 7).
Dimensions d’analyse Description des dimensions Catégories des

interactions culturelles
L’apprentissage est organisé dans un

Rapport à l’espace-temps Spatiotemporelles
espace-temps distinct et séparé
L‘enseignant détient le savoir légitime qui doit
Rapport au savoir être transmis. L’élève est le récepteur de ce savoir. Conceptuelles
Le savoir est transmis à travers la « langue écrite ».
L‘enseignant gère le travail de l’élève, il est en
charge de l’apprentissage. Il pose les questions
et l’élève doit répondre.
La relation est impersonnelle avec un modèle
Rapport à l’autorité d’autorité fondé sur le charisme. Ce type de relation Relationnelles
concerne la manière d’enseigner.
Les normes de conduite représentent le statut
de l’enseignant et de l’élève. La discipline
intellectuelle et corporelle est attendue.
L’enseignant évalue et contrôle l’apprentissage
Rapport à l’évaluation de l’élève. L’élève doit satisfaire l’appropriation de Conceptuelles/relationnelles
connaissances. Ceci est représenté par une note.
Tableau n° 7. Dimensions de la forme scolaire retenues pour l’analyse et catégories des interactions culturelles.
Plusieurs voies sont possibles pour l’étude qui est ici proposée ; le parcours choisi dans cette
étude est dessiné par le cadre théorique. En s’appuyant sur celui-ci, le prochain chapitre présente
les choix méthodologiques et les deux terrains de l’étude.
61
Chapitre 3.
Méthodologie
Dans l’étude des représentations sociales, la conjonction de plusieurs méthodologies est sou-
vent nécessaire afin de comprendre leur complexité et celle dans laquelle elles sont inscrites
(Apostolidis, 2003). C’est d’autant plus vrai que les représentations sont mobilisées à différents
niveaux des interactions, avec des lieux, des objets et d’autres personnes. De ce fait, il semble
pertinent d’adopter des stratégies de triangulation théorique et interdisciplinaire qui bénéficient
de l’articulation des théories et données d’une discipline à l’autre (Apostolidis, 2003). Comme
il a déjà été mentionné dans les chapitres précédents, dans la présente recherche, la triangula-
tion interdisciplinaire est cimentée dans les sciences de l’information et de la communication,
notamment à travers la sociologie des usages. Elle renvoie également à la psychologie sociale
et aux sciences de l’éducation. Dans ce cadre, la triangulation théorique se réfère notamment
à l’intégration de la théorie du noyau central dans l’analyse des interactions culturelles dans la
médiation instrumentale.
En ce qui concerne les techniques de recueil des données pour l’analyse des représentations
sociales, la sociologie des usages souligne l’importance des méthodes interrogatives (Jaurégui-
berry et Proulx, 2011 ; Le Marec, 2004, 2001 ; Jouët, 2000). Dans la perspective de la psychologie
sociale, Abric (2001) considère qu’il existe deux grands groupes de recueil de contenu des repré-
sentations : les méthodes interrogatives et les méthodes d’association libre. Dans cette recherche,
les deux sont utilisés, le questionnaire et l’entretien collectif du premier groupe et le test d’évoca-
tion hiérarchisée du deuxième.
En réponse aux questions exposées dans la problématique, la présente étude est une re-
cherche empirique utilisant une approche mixte. En effet, des données qualitatives qui ont fait
l’objet d’une quantification ont été recueillies et analysées (Paquay, 2010). De même, cette étude
adopte-t-elle une démarche à la fois déductive et inductive. Une recherche déductive, car elle
part de l’observation et de la revue de la littérature afin de constituer le cadre théorique qui
permet d’analyser et d’identifier les dimensions de la forme scolaire pour ensuite construire les
outils de la recherche : questionnaire et entretien collectif. Une recherche inductive, puisqu’à
partir de l’analyse statistique des données recueillies au moyen du questionnaire, des corréla-
tions et profils ont été déterminés. Ensuite, par l’analyse des entretiens collectifs, l’étude revient
à l’approche déductive.
Ce chapitre s’intéresse à exposer les aspects et démarches méthodologiques de la présente
recherche. L’étude est menée sur deux terrains en enseignement secondaire, le projet TED au
collège et le projet Living Cloud au lycée. Chaque projet représente une étude de cas, l’analyse
des deux ne vise pas une comparaison mais une mise en perspective. Ainsi, les deux premières
sections abordent les aspects méthodologiques communs aux deux projets, les espaces-temps,
63
Méthodologie
les finalités d’usages et les types d’équipement ainsi que la description des étapes et méthodes du
recueil et l’analyse des données : observations, questionnaires et entretiens collectifs. Les deux
dernières sections portent sur les spécificités de chacun des projets : contexte, population et dé-
roulement du recueil des données. Finalement, les limites de la recherche sont exposées.
3.1. Choix méthodologiques
Plusieurs voies sont possibles pour aborder une même question de recherche. Pourtant des
choix doivent être faits en essayant d’aborder de la meilleure façon possible les objectifs de la
recherche, tout en sachant que ces choix comportent des limites. L’objectif de cette première
partie est de présenter la logique des choix méthodologiques réalisés en termes d’espaces-temps,
de type d’équipement et de finalités d’usage retenues.
3.1.1 École et maison comme principaux espace-temps de vie des élèves
La famille et l’école sont considérées dans cette étude comme des espaces privilégiés d’éduca-
tion. Les deux « sont apparemment aux deux pôles du continuum, la seconde complète ou corrige
la première, mais elles sont en même temps les deux seules institutions où l’éducation est ren-
due obligatoire par la loi » (Maulini et Montandon, 2005, p. 17 faisant référence à Poziat, 2003).
Afin d’analyser l’utilisation des équipements numériques dans ce continuum et non pour effec-
tuer des comparaisons, il a été décidé de considérer l’école et la maison comme les deux lieux
principaux de l’activité des élèves, permettant l’introduction d’une variable espace-temps. Ces
espaces-temps correspondent aussi aux deux principaux groupes sociaux d’appartenance des
jeunes : la famille et les amis. En fait, Mouisset-Lacan (2012), dans sa recherche doctorale iden-
tifie 4 espaces d’influence d’internet sur la socialisation et la scolarité des jeunes dont un est la
maison comme espace habité par les parents. De même, Aillerie (2011), dans son étude docto-
rale sur les pratiques informationnelles des adolescents sur le Web, identifie la maison comme le
lieu principal d’usage d’internet.
De cette manière, deux espaces-temps sont analysés : l’« école » en tant qu’espace-temps
privilégié de la forme scolaire et la « maison » pour désigner l’espace-temps en dehors de l’école.
3.1.2 Équipement, disponibilité, accès numérique et finalités d’usage
En s’inspirant des notions de culture écrite de Kalman (2004), dans le cadre de cette recherche,
la « disponibilité » fait référence à la présence physique de l’équipement numérique et à l’in-
frastructure nécessaire à son utilisation, voire la connectivité. Pareillement, l’« accès » se réfère
aux opportunités de participer à la culture numérique par le biais des interactions. Un individu
avec accès au numérique gère (plus ou moins) les codes et les compétences pour se positionner
vis-à-vis d’autre individus ainsi qu’apprendre et créer avec le numérique.
Il est en outre établi une distinction entre équipement individuel et équipement personnel.
Le premier est ce qui est mis à la disposition d’un utilisateur pour un moment mais qui ne lui
appartient pas ; il n’est pas donc en droit de l’apporter avec lui partout. C’est le cas des établisse-
64
ments scolaires équipés de flottes de tablettes ; chaque élève en utilise une mais cela reste une
utilisation dans un espace-temps spécifique et un encadrement particulier. Au contraire, l’équi-
pement personnel se réfère à l’utilisation dédiée d’un équipement par utilisateur. Dans ce cas,
l’utilisateur peut décider où apporter son équipement, comment l’habiller, à qui le prêter ; c’est
donc un outil « à lui ». Les équipements numériques personnels sont des « territoires du moi »,
au sens de Goffman (1956/1973b).
La présente recherche s’intéresse à l’ensemble des équipements numériques les plus utilisés
par les jeunes1, y compris les équipements personnels. La typologie suivante a été proposée pour
catégoriser les équipements numériques analysés (variable « type d’appareil numérique ») :
a) l’ordinateur qui comprend l’ordinateur de bureau et l’ordinateur portable ;
b) la tablette, soit toutes les tablettes, y compris les tablettes fournies par l’institution
scolaire ;
c) le téléphone qui inclut le téléphone portable (sans connexion internet) et le téléphone
mobile ou smartphone (avec connexion internet).
De même, trois finalités principales d’utilisation des équipements ont été retenues pour
résumer l’activité des élèves (variable « finalité d’usage ») :
a) pour des apprentissages scolaires et/ou devoirs qui correspondent aux usages prescrits
par l’école ;
b) pour des apprentissages non scolaires (dans le cadre d’activités de sport, de loisir, en
club, etc.), soit ceux qui ne sont pas prescrits par l’École mais rentrent dans un cadre de
formation ou d’apprentissage personnel ;
c) pour d’autres raisons personnelles, autrement dit tout ce qui ne relève ni du scolaire ni
du non-scolaire. Les apprentissages non scolaires sont ici différenciés d’autres raisons
personnelles où les élèves ne cherchent pas à apprendre mais davantage à communi-
quer, s’exprimer, se détendre, s’amuser, etc.
La Figure n° 2 montre les possibles combinaisons entre les variables : finalité d’usage,
type d’appareil numérique et espace-temps. Le cube orange représente donc l’utilisation du té-
léphone (axe X) au lycée (axe Y) pour des apprentissages scolaires (axe Z). Ces combinaisons
seront utilisées tout au long de l’étude, notamment dans le chapitre dédié à la présentation des
résultats.
La télévision
1 et la console de jeux ont été laissées en dehors de ce regroupement en raison du faible intérêt que l’École
porte à leur utilisation.
65
Méthodologie
Figure n° 2. Possibles combinaisons des variables analysées dans la présente étude.
Afin de faciliter la lecture, les codes des assertions proposées aux élèves seront repris dans le
texte, notamment de ce chapitre, dans la présentation des résultats et quelques annexes. Chaque
code est construit avec le nom de la section du questionnaire où se trouvent l’assertion (4A =
forme scolaire / 4B = ordinateur / 4C= tablette / 4D = téléphone), l’espace-temps (« C » pour col-
lège, « L » pour lycée et « M » pour maison) et le mot clé de l’assertion. Comme l’illustre la Figure
n° 3, le code 4AL décisions fait référence à l’assertion « l’enseignant prend toutes les décisions sur
mon travail » (décisions), analysée dans l’espace-temps « lycée » (L) et référencé dans la section
du questionnaire qui analyse la forme scolaire (4A).
Figure n° 3. Composantes du code utilisé dans la construction des assertions proposées.
Dans le texte, les codes qui contiennent « X » se réfèrent à toutes les modalités de la va-
riable : trois de la variable type d’appareil numérique, deux de la variable espace-temps et trois de
la variable finalité d’usage. Par exemple, le code 4AX se réfère à une assertion proposée deux fois,
l’une pour l’espace-temps « école » et l’autre pour l’espace-temps « maison ». Ces codes seront
retrouvés dans toutes les étapes de l’étude, notamment dans les analyses statistiques.
66
3.2. Étapes de l’étude
Conformément aux exigences relatives aux objectifs de la recherche, au temps de l’accompagne-

ment scientifique des projets et aux visites sur le terrain, le protocole de recherche s’est organisé
en trois phases : observations, questionnaires et entretiens collectifs.
En s’appuyant sur la revue de la littérature, l’étape d’observation vise à explorer le sujet de
recherche à partir du rapprochement avec les terrains des projets différents de ceux analysés ici
comme étude de cas.
L’étape dédiée aux questionnaires est constituée de deux éléments : le test d’évocation hié-
rarchisée et le questionnaire « forme scolaire ». Cette étape vise, d’un côté, à analyser la repré-
sentation sociale des espaces-temps école et maison et, de l’autre, à étudier la représentation des
dimensions de la forme scolaire par rapport à l’utilisation des équipements numériques dans ces
deux espaces-temps.
L’étape d’entretiens collectifs a pour but de comprendre le raisonnement du positionnement
des élèves dans le questionnaire « forme scolaire ».
Le recueil de l’ensemble des données de cette étude et son traitement ont fait l’objet d’une
inscription au registre des traitements de l’Université de Poitiers sous l’autorité de la correspon-
dante Informatique et Libertés de l’établissement et conformément aux exigences de la Commis-
sion Nationale de l’Informatique et des libertés (CNIL).
3.2.1 Observation
Dans une démarche exploratoire, une première approche du sujet de recherche a été réalisée
à travers des observations directes sur le terrain. En effet, mon rattachement au Laboratoire
Techné m’a permis de participer à 4 entretiens, 1 observation de cours, 1 comité de pilotage et
2 sondages menés dans divers projets dans lesquels le laboratoire travaillait à cette époque-là.
Par le biais de ces collaborations et éclairée par la revue de littérature, j’ai observé comment les
usages du numérique portent les représentations que les élèves se font des différentes dimen-
sions de la forme scolaire.
Dans le cadre de l’enquête « L’université et le numérique » de l’Observatoire Numérique
de l’Université de Poitiers, j’ai participé comme co-observatrice à 4 entretiens d’explicitation
auprès des étudiants L1, L2 et M1. Cette enquête visait à connaître les usages et les pratiques du
numérique des étudiants universitaires. Les entretiens ont permis d’identifier des thèmes variés
pertinents à l’objet d’étude : l’affaiblissement des frontières espaces-temps, l’usage de l’ENT et le
courrier électronique comme un prolongement scolaire à la maison, les stratégies de commu-
nication avec les pairs pour le travail scolaire, la coexistence d’usages numériques pour diffé-
rentes raisons dans un seul outil, l’autorégulation vis-à-vis du numérique, la véracité attribuée
aux sources numériques et la représentation du rôle de professeur à l’égard du numérique.
De même, lors de l’accompagnement scientifique du projet Edutablettes86, j’ai participé à
une observation de cours et à une réunion du comité de pilotage. Ce projet consistait en l’ex-
périmentation de tablettes dans 2 écoles et 2 collèges du département de la Vienne. Différents
éléments de la forme scolaire ont été identifiés lors de cette collaboration : l’importance du gra-
phisme de l’écriture sur papier dans la représentation de l’École et l’enjeu que représente à ce sujet
67
Méthodologie
l’utilisation du numérique ainsi que l’utilisation simultanée de l’écran et du papier. De même, les
problèmes techniques de la mise en œuvre des tablettes en cours et les détournements d’usage
des équipements numériques ont été observés.
En outre, le laboratoire Techné a participé en 2014 et 2015 aux « Journées d’accueil des élèves
de Première » organisées chaque année par l’Université de Poitiers pour faciliter l’orientation ul-
térieure des lycéens. Ces journées visent à présenter aux lycéens ce que sont les spécificités d’une
université et en particulier l’activité des laboratoires de recherche. À ces deux occasions, la mis-
sion du laboratoire était d’exposer aux lycéens le travail de chercheur et du laboratoire. Pour ce
faire, en plus d’une présentation générale du laboratoire, les élèves ont pu participer à plusieurs
mises en situation de collecte des données où ils étaient les enquêtés. Ainsi, lors des journées
2014 et à l’aide d’un logiciel en ligne avec restitution en temps réel (Socrative), j’ai eu l’occasion
de mener une enquête courte auprès de 128 lycéens dans la tranche d’âge de 15 à 18 ans. Dans le
but de connaître l’équipement des lycéens et leurs espaces-temps d’utilisation, je leur ai demandé
de quoi ils étaient équipés (ordinateur fixe, ordinateur portable, smartphone et tablette) et quel
était l’appareil numérique qu’ils utilisaient le plus au lycée et chez eux. De même, j’ai demandé
quelle utilisation ils faisaient de leurs équipements numériques pendant le cours pour des rai-
sons personnelles. Malgré son interdiction, un peu plus de la moitié de ces élèves (56%)2 a décla-
ré faire usage des équipements numériques pendant le cours pour des raisons personnelles. La
présence d’enseignants accompagnateurs lors de la passation de l’enquête a créé une ambiance de
retrait d’une partie des élèves. Ils ricanaient, gênés et étonnés de la question relative aux usages
personnels des équipements numériques au lycée. Quelques enseignants ont réagi aux résultats
affichés, notamment deux d’entre eux qui considéraient que l’utilisation du téléphone en cours
était beaucoup plus élevée que ce que les élèves déclaraient. En plus d’observer la tension que
produisait l’utilisation du numérique en cours, cette expérience a permis d’identifier et de déter-
miner les vocables pour représenter les deux espaces-temps d’utilisation du numérique.
Dans l’édition 2015 des « Journées de Première », les élèves ont aussi participé à la collecte
de données en temps réel, cette fois avec RED (Réponses En Direct), une application développée
par l’Université de Poitiers. Cette enquête a permis de questionner les élèves à propos de la ré-
gulation externe dans l’utilisation du numérique, dans leur utilisation des équipements pour la
recherche d’information, ainsi que de tester la compréhension de 4 assertions du questionnaire
qui avait déjà été proposé à des élèves de collège et qui allait être proposé à une population de ly-
céens. Pour ce faire, les élèves ont été invités à répondre à 7 questions dont 5 avec une échelle de
Likert à 4 choix de réponse (« pas du tout d’accord », « plutôt non », « plutôt oui » et « tout à fait
d’accord »). Après l’affichage des réponses, les élèves ont été invités à commenter l’assertion et à
répondre aux questions d’explicitation administrées à partir d’un guide3. Les résultats montrent
que les assertions ont été bien comprises. Il a de nouveau été observé la véracité que les élèves
attribuent aux sources d’information en fonction des équipements numériques et la tension que
les élèves ressentent entre l’envie de s’autoréguler et le besoin d’encadrement lors de l’utilisation
des équipements numériques.
Ces résultats
2 sont ici pris en compte uniquement à titre indicatif.
Durant
3 les passations de cette journée, j’ai été accompagnée par Georgetta Gorea stagiaire au laboratoire, qui prenait des
notes sur les réponses d’explicitation et les commentaires des élèves.
68
3.2.2 Questionnaires
Les acteurs qui peuvent fournir des éléments d’analyse afin de savoir si la représentation que les
élèves ont de l’institution scolaire est modifiée avec la disponibilité continue des équipements
numériques sont, évidemment, les élèves mais aussi les enseignants et les parents d’élèves. Deux
questionnaires ont été proposés aux trois populations de chaque projet : le test d’évocation hié-
rarchisée (Annexe n° 1) et le questionnaire qui a été nommé « forme scolaire » (Annexe n° 2).
Le premier instrument est constitué d’un test d’évocation hiérarchisée. Il vise à identifier les élé-
ments qui constituent la représentation des deux espaces-temps (école et maison) où les élèves
passent leurs journées. Le second vise à identifier le positionnement des élèves en relation aux
éléments de la forme scolaire et à comprendre comment ces dimensions sont mises en question
par l’utilisation des équipements numériques dans les deux espaces-temps. Ces deux question-
naires sont connectés car le test d’évocation hiérarchisée recueille les données nécessaires pour
la création de la « section noyau central » du questionnaire « forme scolaire ».
La passation des tests d’évocation hiérarchisée et les questionnaires « forme scolaire » ont
été réalisés et mis en ligne à l’aide du logiciel LimeSurvey, via la plateforme de gestion d’enquêtes
de l’université de Poitiers.
3.2.2.1 Test d’évocation hiérarchisée

De manière à repérer l’organisation et la structure de la représentation sociale des espaces-temps
« école » et « maison », cette étude utilise la méthode d’association libre sous la forme d’un test
d’évocation hiérarchisée pour le recueil des données. À partir de l’analyse de ces résultats, un
questionnaire de confirmation du noyau central est construit, basé sur la méthode de la mise
en cause (MEC) (Moliner et al., 2002). Les formulations proposées dans ce questionnaire cor-
respondent à la technique du test d’indépendance au contexte (TIC) (Lo Monaco, Lheureux et
Halimi-Falkowics, 2008). Les résultats du TIC sont analysés afin de déterminer les éléments cen-
traux et périphériques des représentations sociales des objets en question. Ainsi, l’analyse de la
représentation sociale des objets « école » et « maison » comporte deux tests : le test d’évocation
hiérarchisée et le TIC. Ces deux tests sont proposés aux populations touchées directement ou
indirectement par les projets étudiés : élèves, enseignants et parents d’élèves.
3.2.2.1.1 Recueil des données

Le test d’évocation hiérarchisée est un type de test d’association libre par lequel il est demandé
au répondant, en plus de donner les mots qui lui viennent à l’esprit, d’attribuer un rang d’im-
portance aux mots produits (Abric, 2003). Selon Abric, « l’association libre permet l’actualisation
d’éléments implicites ou latents qui seraient noyés ou masqués dans les productions discursives »
(2001, p. 66), la hiérarchisation rend donc tangible l’importance accordée aux mots.
De cette manière, en plus de fournir des informations spécifiques à chaque population
(nom, prénom, classe, collège, ville du collège et/ou niveau), il a été demandé aux répondants
d’écrire cinq mots qui leur viennent à l’esprit quand ils pensent aux mots « maison » et « col-
lège » (pour les populations du projet TED) ou « lycée » (pour les populations du projet Living
Cloud), ainsi que de les organiser par ordre d’importance. Comme le montre le Tableau n° 8, les
69
Méthodologie
questions ont été formulées de manière légèrement différente pour les élèves et pour les adultes
(enseignants et parents d’élèves).
Espace- Populations collège Populations lycée

temps
Elèves École Quand tu penses au collège, quels mots te Quand tu penses au lycée, quels mots
viennent à l’esprit ? Ecris les cinq premiers te viennent à l’esprit ? Ecris les cinq
mots classés par ordre d’importance. premiers mots classés par ordre
d’importance.
Maison Quand tu penses à la maison, quels mots te
viennent à l’esprit ? Ecris les cinq premiers
mots classés par ordre d’importance.
Parents École Quand vous pensez au collège, quels mots Quand vous pensez au lycée, quels
d’élèves et vous viennent à l’esprit ? Ecrivez les cinq mots vous viennent à l’esprit ? Ecrivez
enseignants premiers mots classés par ordre les cinq premiers mots classés par
d’importance. ordre d’importance.
Maison Quand vous pensez à la maison, quels
mots vous viennent à l’esprit ? Ecrivez
les cinq premiers mots classés par ordre
d’importance.
Tableau n° 8. Formulations des questions d’évocation hiérarchisée dans les trois populations étudiées.
Le déroulement des passations des échantillons collège et lycée ainsi que les particularités
de chaque cas sont traitées dans les sections dédiées à chaque projet.
3.2.2.1.2 Analyse des résultats du test

Après le recueil des données, le corpus a été nettoyé et catégorisé. Une ébauche de l’organisation
de la représentation sociale des objets étudiés est construite à la fin de l’analyse.
Nettoyage du corpus
Les réponses de tous les échantillons ont été traitées de la même manière. D’abord, toutes les
réponses répétant le même mot dans les cinq cases, avec des « émoticônes » ou une seule lettre
par case (par exemple « «=-O « », « je ne sais pas », « a », « eee », « sdfg », « pffff ») ont été sup-
primées. De même, toutes les lignes avec plus de deux réponses vides ont été effacées. Certains
élèves ont abandonné le questionnaire en arrivant au deuxième mot : « maison ». Dans ces cas,
leurs réponses ont été prises en compte uniquement dans le corpus « école ». Le nombre d’asso-
ciations de « maison » et « école » (collège ou lycée) peut donc différer.
Afin de garder les sens et la forme des réponses des élèves, aucune correction orthogra-
phique des résultats recueillis n’a été effectuée.
Analyse catégorielle thématique

Après le nettoyage du corpus, une analyse catégorielle thématique a été réalisée en deux temps.
Dans un premier temps, cette analyse est faite par une simplification lexicale, un processus par
lequel le corpus est réduit en quantité d’éléments par le biais de la classification sans que le sens
des éléments soit altéré. En effet, à l’aide du site du Centre National de Ressources Textuelles et
Lexicales (CNRTL), les mots ou expressions proches ou synonymiques ont été regroupés, par
70
exemple « amis » et « copains » ont été mis ensemble. Ensuite, les mots qui font appel à un même
champ sémantique ont été rassemblés dans une catégorie en respectant les catégories « natu-
relles » qui se sont constituées à la suite de la simplification lexicale. Exceptionnellement et afin
d’assurer la qualité du corpus, les mots susceptibles d’avoir des connotations très différentes ont
été analysés dans le contexte des 5 mots recueillis lors du test d’évocation hiérarchisée.
Les catégories ont été constituées dans la mesure où la diversité des connotations des mots
l’a permis puisque, dans des cas spécifiques, même si un terme pouvait être assimilé par proxi-
mité sémantique à une autre catégorie, le risque de biais était important. Dans d’autres cas,
même si les mots étaient proches sémantiquement comme les mots « lit » et « dormir », ils ont
été considérés, dans cette première étape, comme des catégories séparées car l’un se réfère à un
artefact et l’autre à une action.
La problématique des systèmes de catégories dans ce type d’analyse a été abordée par Bris-
saud-Le Poizat et Moliner. Pour eux, les catégories sont, entre autres, des interprétations de l’en-
vironnement à deux niveaux : « la structuration d’une catégorie n’est pas seulement fonction de la
structure de l’objet catégorisé, mais aussi des intentions du sujet qui catégorise » (Barsolou cité par
Brissaud-Le Poizat et Moliner, 2004, p. 14). Dans cette première étape de l’analyse, la différen-
ciation entre artefacts et actions a donc été nécessaire étant donné le sujet de la présente étude.
Finalement, dans un souci harmonisateur de la catégorisation des échantillons étudiés, des
ajustements ont été réalisés avant la passation du test d’indépendance au contexte (TIC). L’in-
convénient de cette démarche est que la prise en compte d’un plus grand nombre de catégories
a modifié légèrement le rang moyen et la fréquence moyenne de l’ensemble des éléments. Toute-
fois, une seule incohérence a été observée (§ Présentation de résultats, Représentations sociales
analysées à partir de la théorie du noyau central).
Les mots représentants des catégories thématiques ont été déterminés, dans la plupart des
cas, par saturation. Autrement dit, le mot avec le plus d’occurrences d’une catégorie devenait le
représentant de la catégorie. Dans d’autres cas, un terme ou une expression a été choisi au sein
du corpus afin d’aborder l’ensemble des mots compris dans la catégorie. Beaucoup moins sou-
vent, des mots représentants ou expressions ont été créés pour désigner une catégorie.
La stabilité de l’échantillon est observée par l’indice de rareté et la diversité des mots. En
effet, les mots uniques sans catégorie d’affiliation ont été regroupés dans la catégorie « autre »,
qui n’est pas prise en compte pour les analyses successives. Traduite en indice de rareté ou hapax,
la catégorie « autre » est comptabilisée afin de déterminer la stabilité des associations. Plus
l’hapax est grand, plus forte est la variation interindividuelle, ce qui indique une faible stabilité
de l’échantillon analysé. D’après ce qui a été observé dans d’autres études (Lo Monaco, Delouvée
et Rateau, 2016), cette recherche considère un hapax de moins de 5 % comme « très faible », un
de moins de 15 % comme « faible » et un de 15 à 20 % comme « moyen ». De même, afin d’iden-
tifier d’éventuelles variations de sens subtiles, le nombre des mots différents a été comptabilisé
en considérant séparément le genre et le nombre des mots. De cette manière, les variations du
même mot comme « ami », « amie », « amis » et « amies », comptent 4 mots différents.
3.2.2.2 Structure
d’une représentation sociale d’après la théorie du noyau central
Depuis la constitution de la théorie du noyau central (1976), plusieurs méthodes plus ou moins
quantitatives ont été expérimentées afin d’identifier le noyau central et le système périphérique
71
Méthodologie
d’une représentation sociale, soit sa structure. La théorie du noyau central, telle qu’elle est consi-
dérée par Abric, signale que : « toute représentation est organisée autour d’un noyau central. Ce
noyau central est l’élément fondamental de la représentation car c’est lui qui détermine à la fois la
signification et l’organisation de la représentation » (2001, p. 21). Pour lui, le noyau central garantit
les fonctions génératrices et organisatrices d’une représentation sociale. Ainsi, toute représenta-
tion sociale contient des éléments périphériques et des éléments centraux qui vont donner sens
aux éléments de la représentation sociale. Les éléments périphériques, comme le nom l’indique,
se trouvent autour de l’élément central et peuvent refléter des variations distinctes d’un individu
à l’autre. À l’inverse, les éléments centraux sont caractérisés par un fort consensus entre les indi-
vidus, ils sont issus du contexte global : des conditions sociologiques, idéologiques et historiques.
En réalité, une bonne partie des études sur les représentations sociales reprennent la mé-
thode que Vergès a utilisée pour analyser la représentation de l’argent (Vergès, 1992 cité par
Moliner et al., 2002 et Abric, 2003). Suite à un test d’association libre, il a proposé de croiser la
fréquence moyenne avec le rang moyen d’apparition des mots afin d’analyser l’organisation de la
structure d’une représentation sociale. Ultérieurement, Abric (2003) a contesté la signification
que Vergès attribuait au rang moyen d’apparition des mots. Pour Abric, l’ordre d’apparition dans
une chaîne d’associations n’est pas un indicateur de l’importance que le répondant attribue au
mot, tandis que pour Vergès c’est justement l’ordre d’énonciation spontanée qui lui donne de
l’importance. Certes, ce sont deux indicateurs qui peuvent coïncider mais dans la littérature
on trouve une confusion ou une utilisation indistincte des deux termes (De Rosa, 2003). Abric
a donc suggéré de substituer le rang d’apparition par le rang d’importance. Pour ce faire, il a
proposé d’ajouter une phase à la méthode d’association libre où le répondant classe par ordre
d’importance les mots qu’il a produits, c’est-à-dire qu’il réalise une hiérarchisation.
De cette façon, après l’analyse catégorielle thématique des associations recueillies, deux
indicateurs sont calculés par catégorie : la fréquence d’apparition et le rang moyen. La fré-
quence d’apparition se réfère au nombre de fois où les mots appartenant à une catégorie ont été
évoqués divisée par le nombre de répondants. Le rang moyen d’importance se calcule à partir
de la somme des rangs assignés aux mots (1 pour les mots cités en premier, 2 pour les mots cités
en deuxième et ainsi de suite) divisée par le nombre de fois que les mots ont été évoqués dans
une catégorie.
La démarche de distribution d’éléments dans les quadrants résultant du croisement du rang
et de la fréquence n’est pas complètement stabilisée dans la littérature. Tandis que la plupart
des auteurs (Moliner et al., 2002) utilisent le rang moyen sur l’ensemble des éléments, certains
(Flament et Rouquette, 2003) évoquent l’utilisation de la médiane. De même, dans la plupart des
études (Lo Monaco et Guimelli, 2008 ; Moliner et al., 2002), le calcul du seuil pour distribuer les
éléments en accord avec leur fréquence d’apparition dans les quatre quadrants n’est pas spécifié.
Dans d’autres cas, la distribution d’éléments fait référence à la fréquence intermédiaire (De Rosa,
2003) ou à la fréquence médiane (Flament et Rouquette, 2003). Étant donné que l’objectif est de
déterminer les valeurs « fortes » et « faibles » en relation à la fréquence et au rang (Lo Monaco,
et al, 2016), dans la présente étude, le rang moyen et la fréquence moyenne sur l’ensemble d’élé-
ments sont calculés afin de distribuer les éléments de la représentation sociale dans les quatre
quadrants qui constituent l’organisation d’une représentation.
72
Dans la plupart des études, la fréquence minimale est déterminée à 10, autrement dit, tous
les mots cités plus de 10 fois, comme le fait Vergès (1992) (cité par Moliner et al., 2002) dans
l’étude de la représentation sociale de l’argent avec un corpus de 877 associations. Pourtant, la
fréquence minimale est souvent décidée en rapport avec la taille et l’homogénéité de l’échantil-
lon, dans la logique qu’un petit échantillon aura moins de possibilités de saturer les catégories
qu’un échantillon plus grand. Par exemple, le même chercheur (Vergès, Tyszka et Vergès, 1994) a
déterminé la fréquence minimale d’un échantillon de 1 041 associations à tous les mots cités plus
de 6 fois. Dans la présente étude, la fréquence minimale est respectée à 10 pour les échantillons
de plus de 800 associations. Pour les échantillons de moins de 300 associations, la fréquence mi-
nimale est déterminée à 10 % du total des réponses, comme l’ont fait Tafani, Haguel et Ménager
(2007) dans l’étude de la représentation d’« une bonne voiture » avec une population de 100 in-
dividus. Finalement, la fréquence minimale est fixée à 2 pour les petits échantillons de moins de
100 mots (20 réponses).
Comme son nom l’indique, l’analyse prototypique est normalement réalisée avec une partie
moins importante de l’échantillon. Par exemple, Vergès (1994) a analysé « les acteurs principaux
de l’économie » avec 58 % du corpus total et « la représentation de l’argent » avec 54 % des évo-
cations totales (Vergès cité par Moliner, 2002). La présente étude dépasse l’analyse prototypique
car les corpus analysés comportent entre 65 % et 98 % des associations recueillies. Comme réfé-
rence, Tafani et al. (2007) considèrent que la catégorisation de 89 % du corpus recueilli montre
l’homogénéité et la pertinence des catégories.
D’après la théorie de Vergès (1992) reprise par Abric (2001), dans l’organisation d’une repré-
sentation sociale, le premier quadrant, ou zone du noyau central, regroupe les éléments très im-
portants et très fréquents de la représentation. Le deuxième quadrant, ou première périphérie,
contient les éléments qui sont autour du noyau central et qui peuvent potentiellement modifier
la représentation. Le troisième quadrant, ou zone des éléments contrastés, montre les éléments
cités que peu de fois mais considérés comme très importants. Le quatrième quadrant, ou deu-
xième périphérie, est composé de tous les éléments peu cités et considérés comme peu impor-
tants (Abric, 2003).
3.2.2.3 Construction du test d’indépendance au contexte (TIC)

Il existe deux groupes de méthodes de repérage du noyau central : les méthodes exploratoires et
les méthodes de validation de la centralité. Pour Moliner (1993), les méthodes exploratoires per-
mettent uniquement de formuler des hypothèses de centralité mais compte tenu de leur nature
quantitative, elles laissent de côté la possible « cause » de la représentation ; il considère donc qu’il
est nécessaire de prévoir une étape au cours de laquelle l’individu sera questionné par rapport
à la présence indispensable d’une caractéristique dans la définition de l’objet. Dans l’objectif de
confirmer les éléments centraux d’une représentation en utilisant une méthode qualitative, Moli-
ner propose, en 1989, la méthode de la mise en cause (MEC) qui repose sur le principe selon lequel
les éléments centraux d’une représentation sont des caractéristiques que les individus considèrent
comme indissociables de l’objet. Donc, un objet ne pourra pas être reconnu comme tel par les in-
dividus s’il présente une caractéristique contradictoire avec un élément central de la représentation
(Moliner et Guimelli, 2015, p. 67).
73
Méthodologie
La MEC utilise ainsi la double négation car « si la négation d’un élément entraîne une né-
gation de l’objet, c’est qu’il s’agit d’un élément central de la représentation » (Moliner et Guimelli,
2015, p. 67). Dans cette logique, tous les éléments qui acceptent la contradiction appartiennent
donc à la première périphérie.
Malgré l’intérêt de cette méthode, elle a été critiquée à cause des difficultés de compréhen-
sion posées par la double négation. En effet, Flament (1995) a observé la gêne qu’elle apportait
aux enfants comme aux adultes. Des questions sur le biais que peut apporter ce type de questions
ont aussi surgi parce que cette technique « peut avoir pour inconvénient de “forcer un peu la déci-
sion” en extrémisant les conditions de celle-ci et l’inconvénient associé de faire jouer la désirabilité
sociale, sous la forme d’une conformité aux attentes présumées ou perçues, chez les sujets qui s’y
trouvent soumis » (Flament et Rouquette, 2003, p. 105).
Afin d’aborder les difficultés liées à la formulation, Lo Monaco et al. ont proposé le test
d’indépendance au contexte (TIC) qui reformule la double négation « en proposant aux partici-
pants de dire si oui ou non tel élément représentationnel désigne toujours et dans tous les cas une
caractéristique de l’objet de représentation étudié » (Lo Monaco et al., 2008, p. 120). Ainsi, alors
que la MEC propose des formulations telles que « à votre avis, peut-on appeler “faire des études”
une activité qui ne demande pas du travail ? », le TIC propose des formulations du type « à votre
avis, “faire des études”, est-ce une activité qui demande toujours, dans tous les cas, du travail ? »
(Lo Monaco et al., 2008, p. 120). Ces deux techniques sont proposées normalement avec quatre
choix de réponses.
Deux expérimentations ont été réalisées afin de tester la pertinence du TIC. La première
a été réalisée avec 40 étudiants en lettres et sciences humaines de l’Université de Provence. Elle
avait comme but de comparer le coût cognitif perçu en réponse aux formulations de la MEC et
du TIC. Les résultats montrent que, par rapport à la MEC, le TIC a été mieux reçu par les par-
ticipants à l’expérimentation. Ceux-ci ont déclaré qu’il leur semblait plus facile de répondre au
TIC. En effet, à l’opposé de la MEC, un nombre moindre de participants a eu besoin de relire ou
de reformuler les questions pour pouvoir répondre. La deuxième expérimentation a été réalisée
avec 83 étudiants en lettres et sciences humaines de l’Université de Provence. Elle a permis de
comparer les résultats de centralité des deux tests (MEC et TIC). Ces résultats ont montré que
les deux techniques faisaient le même diagnostic de centralité et que les deux induisaient des
réponses qui n’étaient pas significativement différentes. Le TIC a donc été considéré aussi fiable
que la MEC ainsi que cognitivement moins coûteux pour les répondants. Lo Monaco et al. (2008)
préconisent l’utilisation de cette technique pour des populations d’enfants ou des personnes
âgées pour lesquels la double négation pourrait compromettre la qualité des réponses. Plusieurs
années après de création, Moliner et Guimelli (2015) reconnaissent la validité et l’intérêt de l’uti-
lisation de ce test. Le TIC est actuellement adopté par une grande partie de la communauté
scientifique qui étudie les représentations sociales (Lo Monaco et al., 2016).
3.2.2.4 Adopter une version du TIC

Étant donné que la présente étude se focalise sur des individus situés dans une tranche d’âge de
11 à 18 ans (collégiens et lycéens), la méthode MEC, avec la formulation du TIC, a été adoptée
afin de faciliter la compréhension des assertions qui ont pour but de confirmer la centralité
des éléments des représentations de « collège », « lycée » et « maison ». Malgré ces précau-
74
tions, des tests pilotes du TIC ont montré que la formulation « toujours, dans tous les cas »
gênait surtout les élèves. Après avoir examiné divers mots possibles comme « évidemment »,
« nécessairement », la formulation du TIC a été adaptée en introduisant le mot « forcément »
dans les assertions au lieu de « toujours, dans tous les cas ». Le CNTRL en ligne définit « forcé-
ment » comme « par une conséquence inéluctable » et, dans la langue parlée, il est considéré
comme un synonyme de « inévitable ». Le choix de ce mot répond aussi à sa banalisation dans
le français courant ce qui, en théorie, augmente les possibilités qu’un élève puisse répondre aux
assertions sans être gêné.
De cette façon, un questionnaire avec les assertions comprenant « forcément » à une double
échelle de Likert (une pour chacune des variables espace-temps maison/école) à quatre choix de
réponses, a été proposé aux populations concernées (Annexe n° 2). Le TIC propose 4 choix de
réponses afin de « contraindre » le positionnement des répondants (Berthier, 2006). De même,
avec le but de faciliter la compréhension des assertions par les collégiens, l’échelle utilisée avec
les populations liées aux collégiens (« pas du tout d’accord », « plutôt non », « plutôt oui », « tout
à fait d’accord ») est légèrement différente de celle utilisée avec les populations liées aux lycéens
(« pas du tout d’accord », « plutôt pas d’accord », « plutôt d’accord », « tout à fait d’accord »).
3.2.2.4.1 TIC avec le noyau central et la première périphérie

Lors des analyses de la structure des représentations, j’ai observé que, dans certains cas, les élé-
ments restaient dans la première périphérie pour un centième de rang moyen seulement. Ainsi,
à la différence de ce qui dicte la plupart des méthodes de validation de centralité, j’ai décidé de
proposer aux répondants des assertions incluant tous les éléments de la zone du noyau central
et les éléments plus forts de la première périphérie. Dans cette logique, les éléments confirmés
appartiennent au noyau central et les non confirmés à la première périphérie.
3.2.2.4.2 Vision des enseignants et parents sur le sujet d’étude

De manière à mettre en perspective les représentations des élèves avec le point de vue des adultes
qui les entourent, les éléments retenus des représentations des élèves ont été croisés avec ceux
des enseignants et des parents. Cette démarche a permis l’harmonisation d’éléments entre les
échantillons de chaque projet (TED et Living Cloud). Dans le cas des élèves, le résultat de ce croi-
sement est une liste d’assertions comprenant tous les éléments mentionnés par les élèves et les
éléments plus importants et fréquents des adultes qui ne sont pas abordés dans la représentation
des élèves. Dans le cas des adultes et dans l’intérêt de se « mettre dans la peau » des élèves, les
assertions proposées dans le TIC des enseignants et parents d’élèves reflètent donc uniquement
la représentation que les adultes ont de ce que représentent les objets « école » (« collège » ou
« lycée ») et « maison » pour les élèves. De cette manière, les éléments de la représentation des
enseignants par rapport à l’objet « maison » ne parviennent pas à la construction d’un TIC. La
centralité de ces éléments n’est donc pas confirmée dans la présente étude. De même, les élé-
ments des représentations des parents par rapport aux objets « maison », « collège» et « lycée »
ne génèrent pas de TIC.
75
Méthodologie
3.2.2.4.3 Réduction du coût cognitif de la passation du TIC

De manière à réduire le plus possible le coût cognitif de la passation du TIC, un deuxième re-
groupement des catégories a été réalisé sur la liste des possibles éléments de la représentation
sociale d’un objet. En effet, comme Brissaud Le-Poizat et Moliner (2004) l’ont fait dans l’analyse
de l’organisation du système catégoriel des éléments de la représentation des « hommes poli-
tiques », les éléments centraux et périphériques d’un même champ thématique ont été regrou-
pés dans une nouvelle catégorie. À la différence de Brissaud Le-Poizat et Moliner (2004), dans
la présente recherche, il a été décidé de soumettre cette épreuve avant la passation du TIC. Par
exemple, il ne s’est pas avéré nécessaire de maintenir les mots « lit » et « dormir » séparés puisque
très peu d’autres artefacts (« sac » et « téléphone ») sont apparus lors de l’analyse catégorielle. Il
faut noter que les éléments qui ont été « absorbés » par d’autres catégories sont ceux qui sont les
moins importants et les moins fréquents des quadrants en question.
3.2.2.4.4 Polysémie des éléments

À cause du biais sémantique qui peut entraîner le choix d’un mot pour représenter une catégo-
rie et le sens que peut prendre un mot dans une assertion, dans certains cas, deux mots ont été
proposés par catégorie. Par exemple, l’élément « avenir » a été utilisé dans deux assertions : « on
prépare forcément l’avenir » et « je travaille forcément pour l’avenir ».
3.2.2.4.5 Assertions additionnées et adaptées à partir du cadre théorique

En plus d’utiliser les éléments résultats de l’analyse du test d’évocation hiérarchisée, les asser-
tions du TIC ont été proposées en prenant en compte les 4 dimensions analysées dans cette
recherche : rapport au savoir, rapport à l’espace-temps, rapport à l’autorité et rapport à l’évalua-
tion. De même, compte tenu de l’importance de l’élément « numérique » pour le sujet d’étude,
dans certaines occasions, il a été additionné même s’il n’avait pas été retenu comme élément à
confirmer dans le TIC.
3.2.2.5 Analyse des résultats du TIC

Il existe une discussion (Lo Monaco et al., 2016) par rapport au seuil des réponses (« non »
dans le cas de la MEC et « oui » dans le cas du TIC), nécessaire pour déterminer qu’un élément
appartient au noyau central. Dans plusieurs études Moliner, avec d’autres auteurs (Moliner et
Guimelli, 2015 ; Moliner et al., 2002), utilise le test Kolmogorov-Smirnov pour définir le pour-
centage de réponses statistiquement comparables à 100 %. Une démarche qui est préconisée par
Abric (2003). Ce seuil dépend de la taille de l’échantillon et du seuil de significativité considéré.
De même, lorsque l’effectif est supérieur à 60 individus, il est possible de comparer la distribu-
tion en utilisant le test de Khi-deux avec une fréquence théorique de 75 %. En réalité, « dès le
départ », des recherches utilisant la MEC (Lo Monaco et al., 2016, p. 142), plusieurs auteurs (i.e.
Lo Monaco et Guimelli, 2008 ; Flament et Rouquette, 2003) suivent la convention qui fixe le seuil
à 75 %. Tous les éléments égaux ou supérieurs à 75 % sont donc pris en compte comme éléments
centraux. D’autres auteurs choisissent le seuil dépendant de l’étude, le 75 % conventionnel ou le
test Kolmogorov-Smirnov (Lo Monaco et al., 2008). Dans la présente recherche, le seuil conven-
tionnel de 75 % est considéré comme suffisant pour confirmer la centralité d’un élément.
76
3.2.3 Questionnaire « forme scolaire »
Le questionnaire nommé « forme scolaire » (Annexe n° 2) a été construit avec trois objectifs qui
correspondent chacun à une section :
• Section du noyau central (NC). Cette section vise à connaître la représentation sociale
que les acteurs de l’étude ont des deux espaces-temps (école et maison) d’après la théorie
du noyau central.
• Section forme scolaire (A). Cette section a pour but de savoir le positionnement des ré-
pondants par rapport aux quatre dimensions de la forme scolaire qui sont analysées, soit
les rapports à l’espace-temps, au savoir, à l’autorité et à l’évaluation.
• Section forme scolaire et équipements numériques (BCD). La dernière section a pour
objectif de savoir le positionnement des acteurs de l’étude par rapport aux quatre dimen-
sions de la forme scolaire vis-à-vis de l’utilisation continue des équipements numériques.
En accord avec la classification d’équipement réalisé, cette section a été organisée en trois
sous-sections :
• Ordinateur de bureau/ordinateur portable (sous-section B)
• Tablette scolaire/toutes tablettes (sous-section C)
• Téléphone portable/téléphone mobile (sous-section D)
Les sections NC, A et BCD du questionnaire forme scolaire interrogent les répondants dans
les deux espaces-temps (école et maison) analysés dans la présente étude.
Au total 37 assertions ont été proposées. En plus des trois sections présentées (NC, A et
BCD), une section d’information sociodémographique (SD) et une autre sur l’équipement et la
fréquence d’utilisation des équipements numériques (AN) ont été proposées. Les variations du
questionnaire sont expliquées dans la partie dédiée à chaque cas d’étude dans ce chapitre.
Les sections A et BCD questionnent les répondants sur leurs usages et représentations so-
ciales. Les assertions se référant aux représentations ont une particularité par rapport à celles
qui analysent les usages. Sans la rejoindre, les formulations des assertions suivent la logique de
la mise en cause (MEC). En effet, les assertions proposées essayent de questionner la stabilité des
éléments de la représentation de la forme scolaire par des formulations qui paraîtraient incon-
testables. Par ailleurs, certaines des formulations proposées dans la section A ont été inspirées
de l’étude comparative sur la représentation de la pédagogie que Moliner, Weisz, Calliol et Si-
mon-Plaza (1995 cité par Moliner et al., 2002) ont menée auprès de deux groupes de stagiaires
(§ Cadre théorique).
En 1980, de Certeau (1990) explique la genèse d’une représentation, d’abord, par l’ajout et
le retrait d’éléments par tâtonnement, ensuite, par le processus de « faire parler » et tester l’en-
semble d’éléments afin de savoir si le discours de la représentation est intégré dans la dimension
symbolique de l’objet (§ Cadre théorique). De la même manière, les assertions ici proposées
essaient de confronter les élèves aux éléments de la forme scolaire afin de savoir lesquels font
partie de leur représentation.
Avant les passations, ce questionnaire a été testé par 2 élèves de 6e et 1 élève de 3e, qui ne
font pas partie des échantillons analysés. Chacune des versions du questionnaire à destination
des enseignants et des parents d’élèves a été testée par un répondant.
77
Méthodologie
Ce questionnaire a été aussi expertisé par Jacques Béziat (Laboratoire FRED, Université de

Limoges), François Villemonteix (Laboratoire EMA, Université Cergy-Pontoise), Olivier Maulini
(LIFE, Université de Genève), Bruno Devauchelle, Jean-François Cerisier et Isabelle Féroc-Du-
mez (Laboratoire Techné, Université de Poitiers). Les commentaires, précisions et question-
nements issus de ces démarches ont été pris en compte pour clarifier ou modifier l’instrument
quand il était nécessaire.
3.2.3.1 Section A : Forme scolaire

Cette section du questionnaire est constituée de 13 assertions qui comportent un double objec-
tif. D’un côté, connaître les usages (ce qu’ils font) et le positionnement (ce qu’ils pensent) des
élèves à l’égard de la forme scolaire dans les deux espaces-temps « école » et « maison » et, de
l’autre côté, déterminer les profils des élèves en relation aux quatre dimensions ici étudiées : rap-
port au savoir, rapport à l’autorité, rapport à l’espace-temps et rapport à l’évaluation.
Les 13 assertions ont été proposées avec une double échelle de Likert, chacune des deux
correspondant à l’un des deux espaces-temps « école » et « maison ». Au vu du sujet d’étude et
du traitement des données, il a été décidé de proposer des échelles de Likert à quatre choix de
réponses. Pour Berthier, « la position médiane est le refuge des indécis » (2006, p. 104). En effet,
dans cette étude, des réponses sans positionnement clair auraient entravé la constitution des
profils. Afin de faciliter la compréhension des élèves de collège, la formulation des 4 options de
réponses a été différenciée conformément à cette population. De cette manière, « pas du tout »,
« plutôt non », « plutôt oui » et « tout à fait d’accord » ont été les options de réponse proposées
aux trois populations collège : élèves, enseignants et parents d’élèves. Les populations lycée se
sont vu proposer les options de réponses : « pas du tout d’accord », « plutôt pas d’accord », « plu-
tôt d’accord » et « tout à fait d’accord ».
Le Tableau n° 9 montre les assertions proposées dans cette section, les codes, les variables et
les dimensions auxquelles elles font référence : rapport à l’espace-temps (RET), rapport au savoir
(RAS), rapport à l’autorité (RAT), rapport à l’évaluation (REV), utilisation du numérique (NUM)
et ressenti général (SEN). Pour les élèves, l’ensemble des assertions a été précédé de la question
« es-tu d’accord avec ces affirmations ? ». Pour les adultes, la question a été posée en utilisant la
forme de politesse de la 2e personne du pluriel.
Dimension Variable Assertion Code de l’assertion

école maison
Organisation Je respecte un emploi du temps. 4AX emploi du 4AM emploi

RET
de l’espace-temps temps du temps
Il est possible d’en savoir plus 4AX savoir plus 4AM savoir plus
Rapport au savoir dans que l’enseignant sur la matière.
la figure de l’enseignant Dans tous les cas, l’enseignant 4AX 4AM
RAS
en sait plus que moi plus que moi plus que moi
Adhésion au discours Je crois tout ce que 4AX crois 4AM crois
de l’enseignant l’enseignant dit
78
Légitimité de l’enseignant L’enseignant sait ce qui me 4AX me 4AM me

pour faire apprendre l’élève convient pour que j’apprenne. convient convient
Droits de l’enseignant sur L’enseignant prend toutes les 4AX décisions 4AM décisions
RAT
le travail de l’élève décisions sur mon travail.
Sentiment d’autonomie Je sais organiser mon travail 4AX organiser 4AM organiser
dans l’organisation du travail scolaire tout seul(e).
Besoin d’avoir le travail J’ai besoin que mon travail soit 4AX contrôlé 4AM contrôlé
contrôlé contrôlé.
REV
Suivi de l’enseignant dans L’enseignant est attentif à mon 4AX attentif 4AM attentif
le progrès de l’élève progrès.
J’ai appris à utiliser l’ordinateur/ 4AX tablette 4AM tablette
la tablette.
NUM Usage du numérique
Je recherche sur internet ce dont 4AX 4AM
j’ai besoin. sur internet sur internet
Sentiment de liberté Je me sens libre. 4AX libre 4AM libre
SENT
Sentiment d’autonomie Je suis autonome. 4AX autonome 4AM autonome
Tableau n° 9. Assertions qui constituent la section forme scolaire (A).
Pour rappel, la mention « X » du code de l’assertion dans la colonne « école » de ce tableau,
fait référence à la possibilité pour l’assertion de changer en fonction de la population étudiée :
collège ou lycée.
Certaines assertions méritent d’être décrites plus spécifiquement. Les assertions « j’ai besoin
que mon travail soit contrôlé » et « je suis autonome » sont des assertions similaires qui ont été
proposées afin de vérifier la cohérence des réponses. En outre, l’assertion de la section A « je suis
autonome » dans le questionnaire collège devient « je suis autonome pour mon travail » au lycée.
L’assertion « je respecte un emploi de temps » se réfère au fait de suivre l’organisation de
l’espace-temps en question. À l’école, cela veut dire respecter le temps d’arrivée et de départ, les
moments de pause et les créneaux attribués aux activités scolaires qui ont besoin d’un espace
spécifique dans l’établissement scolaire (changement de salles, assister au CDI pendant les per-
manences, par exemple). Un élève qui « sèche » les cours, reste dans le couloir ou la cour de
récréation, alors qu’il devrait être en cours, ne respecte pas l’emploi du temps. Bien qu’il existe
des personnes qui régulent l’activité des élèves (assistants éducatifs et conseillers principaux
d’éducation (CPE)), il semble important de connaître le positionnement des élèves par rapport à
cet aspect de la forme scolaire. À la maison, le respect de l’emploi du temps se réfère aux heures
de coucher, de lever et de repas, ce qui normalement dépend des règles existantes à la maison.
En ce qui concerne l’assertion « l’enseignant prend toutes les décisions sur mon travail »,
elle renvoie au rôle de modérateur d’activités d’apprentissage que l’enseignant peut prendre. À
l’école, l’élève peut considérer que l’enseignant possède le droit de surveiller son travail, de lui
demander de refaire le travail, de lui faire répéter et mémoriser des informations faisant partie
des activités d’apprentissage. À la maison, cette assertion se réfère à l’attribution des devoirs sco-
laires, à quel moment réaliser quel type de travail (révision, exercices, etc.).
L’assertion « je sais organiser mon travail scolaire tout(e) seul(e) » fait appel au ressenti de
l’élève sur sa propre autonomie dans l’organisation des activités scolaires. À l’école comme à la
maison, cela relève des occasions où il a la possibilité ou le droit de travailler en autonomie.
79
Méthodologie
L’assertion « j’ai appris à utiliser l’ordinateur/la tablette » a été exclue des analyses ultérieures
car, lors des passations, il a été observé qu’elle n’était pas toujours comprise de la même façon.
Lors de la phase d’observation, j’ai repéré que les élèves évaluaient souvent la véracité de
l’information en fonction du type d’appareil numérique plutôt que de la source (§ Méthodologie,
Étapes de l’étude, Observation). Apparemment, ce n’est pas qu’ils ne s’en rendaient pas compte
mais que la représentation de « travail sérieux » et « loisirs » interférait dans l’appréciation des
équipements numériques. Seuls certains élèves distinguaient que les mêmes sources pouvaient
être consultées avec tous les équipements et pratiquaient la consultation sans différenciation.
Afin d’explorer cette piste, l’assertion « les informations que je trouve dans son utilisation sont
justes » leur a été proposée.
3.2.3.2 Sections BCD : forme scolaire et équipements numériques

Les assertions qui constituent cette section visent à connaître le positionnement des élèves par
rapport aux dimensions de la forme scolaire qui, d’après la littérature et les observations, ont un
lien avec l’utilisation permanente des équipements numériques. Cette section est divisée en trois
sous-sections, une pour chaque type d’appareil numérique : ordinateur (B), tablette (C) et télé-
phone (D). Chaque sous-section comporte 8 assertions relatives à un type d’appareil. Comme
dans la section précédente, ces assertions ont été proposées avec une double échelle de Likert
(une pour chacun des espaces-temps) avec 4 choix de réponses.
Le Tableau n° 10 montre les assertions répétées dans les sous-sections, la variable, les codes
et les dimensions auxquelles elles font référence : rapport à l’espace-temps (RET), rapport au
savoir (RAS), rapport à l’autorité (RAT) et utilisation du numérique (NUM). Pour les élèves, l’en-
semble des assertions a été précédé de la question « es-tu d’accord avec ces affirmations ? ». Pour
les adultes la question a été posée en utilisant la forme de politesse de la 2e personne du pluriel.
Dimension Variable Assertion Code de l’assertion

école maison
Gestion de J’utilise [type d’appareil 4XX utilise 4XM utilise

l’espace-temps dans numérique] quand je veux.
l’utilisation de
RET l’appareil numérique
Phubbing Peu importe ce qui se passe 4XX autour 4XM autour
autour de moi, j’utilise le [type
d’appareil numérique].
Perception Toutes les informations que 4XX informations 4XM informations
RAS de la véracité je trouve sur [type d’appareil
des informations numérique] sont justes.
Sentiment Je prends moi-même toutes 4XX 4XM
d’autonomie les décisions sur l’utilisation toutes toutes
dans l’utilisation [type d’appareil numérique]. les décisions les décisions
de l’appareil
RAT numérique
Besoin J’ai besoin d’être encadré 4XX encadré 4XM encadré
d’encadrement quand j’utilise [type d’appareil
numérique].
80
J’utilise le [type d’appareil 4XX apprentissages 4XM apprentissages

numérique] pour mes appren- scolaires scolaires
tissages scolaires/devoirs.
J’utilise le [type d’appareil 4XX apprentissages 4XM apprentissages
numérique] pour mes appren- non scolaires non scolaires
NUM Finalité d’usage
tissages non scolaires (sport,
loisirs, club, etc.)
J’utilise [type d’appareil 4XX raisons 4XM raisons
numérique] pour des raisons personnelles personnelles
personnelles.
Tableau n° 10. Assertions de la relation entre la forme scolaire et les équipements numériques (sections BCD).
Les « X » dans les codes du Tableau n° 10 expliquent la possibilité pour l’assertion de faire
référence aux deux populations et aux trois types d’appareil numérique. Ainsi, le premier «X »
du code peut prendre la place de l’ordinateur (B), de la tablette (C) ou du téléphone (D). Le deu-
xième « X » peut faire référence à l’espace-temps « collège » (C) ou « lycée » (L). Ces codes sont
repris partout dans l’analyse, notamment dans les analyses statistiques du questionnaire.
3.2.3.3 Analyses statistiques du questionnaire

Comme il a été expliqué précédemment, les sections A et BCD des questionnaires à destination
des élèves, enseignants et parent d’élèves ont été composées d’échelles de Likert. Compte tenu de
la nature de ces sections, des analyses statistiques ont été réalisées.
Les analyses statistiques ont été réalisées en deux temps. Tout d’abord les données recueil-
lies ont été soumises au test de normalité de Shapiro-Wilk et étudiées par rapport au coefficient
de corrélation de Kendall. Dans certains cas, le test du Khi-deux a été aussi réalisé. Dans un
deuxième temps, l’analyse par composante principale (ACP) et l’analyse factorielle de correspon-
dance multiples (AFCM) ont été réalisées afin de déterminer le profil des élèves en relation à la
forme scolaire et leur utilisation des équipements numériques. Toutes les analyses statistiques
ont été réalisées à l’aide des logiciels Jmp et Excel.
Le test de normalité Shapiro-Wilk (p>0,05) et la vérification visuelle des histogrammes de
chacune des variables de deux échantillons ont montré que les données n’étaient pas distribuées
normalement ; des tests non-paramétriques ont donc été réalisés par la suite.
Le coefficient de corrélation des rangs de Kendall (tau) a été calculé entre toutes les asser-
tions des sections en question de chacun des deux échantillons (collège et lycée) afin d’identifier
de manière inductive l’existence d’associations entre les variables et de mesurer leur force. Cette
mesure d’association s’est avérée pertinente « puisqu’il s’appuie uniquement sur la comparaison
des paires d’objets. […] Le comptage se réalise rang par rang en prenant un des deux classements
comme pivot » (Evrard, Pras et Roux, 1997, p. 344-345). Ainsi, le seuil de signification a été déter-
miné à 0,05, autrement dit, à moins de 5 % de probabilité que les résultats soient dus au hasard.
Pour interpréter le degré de la corrélation, deux indicateurs ont été analysés : la significativité
(p-value) et le coefficient de corrélation (τ de Kendall). Une corrélation significative (p-value)
sera donc proche de -1, alors que le coefficient de corrélation de Kendall ira de -1 à 1. Une valeur
proche de 0 signifiera que les deux variables ne varient pas ensemble et que la relation n’est pas
linéaire. Outre le seuil de signification, une corrélation a été considérée importante dans cette
81
Méthodologie
étude quand la significativité (p-value) été inférieure à 0,0300 et le coefficient de corrélation (τ

de Kendall) supérieur à 0,1000. Il est important de souligner qu’en aucun cas les corrélations im-
pliquent une relation de causalité.
Après l’analyse des corrélations, la relation de certaines variables a été étudiée avec le test
du Khi-deux afin de vérifier leur indépendance. Pour ce faire, les réponses originalement à
quatre points ont été simplifiées à des réponses binaires (oui/non). À partir d’un tableau de
contingence, une comparaison de la distribution théorique et de la distribution observée a été
réalisée pour tester l’hypothèse : la variable X est indépendante de la variable Y (Evrard et al.,
1997). Le Khi-deux mesure combien les variables s’éloignent de l’indépendance. Cette informa-
tion est complétée par le seuil de significativité, qui permet d’estimer si le calcul d’association ou
d’indépendance est dû au hasard. Le seuil de significativité a donc été déterminé à 0,050 à 1ddl
(degré de liberté). Ainsi, selon la table de distribution théorique de Khi-deux, les valeurs égales
ou inférieures à 3.84 ont été considérées suffisantes pour accepter l’hypothèse d’indépendance
de deux variables. Autrement dit, tous les Khi-deux calculés supérieurs au Khi-deux théorique
(3.84) relèvent d’une relation de dépendance entre les deux variables analysées.
3.2.3.3.1 Croisement statistique des sections A et BCD : les profils d’élèves

Afin de déterminer les profils des élèves, l’analyse s’est réalisée en deux temps : l’analyse en
composantes principales (ACP) et l’analyse factorielle de correspondance multiple (AFCM). Les
calculs et analyses statistiques ont été réalisés à l’aide des logiciels Jmp et Excel.
Analyse en composantes principales (ACP)

Une analyse par composantes principales (ACP) a été réalisée avec chacun des deux échantillons
d’élèves (collège et lycée) afin de déterminer les dimensions qui structurent la représentation que
les élèves ont de la forme scolaire. En effet, l’ACP « permet de positionner les individus les uns par
rapport aux autres en fonction de leur proximité et les variables en fonction de leurs corrélations »
(Tenenhaus, 2007, p. 151). En analysant les données recueillies des 13 assertions de la section A
relative aux dimensions de la forme scolaire dans les deux espaces-temps, ce calcul a permis de
dégager 3 axes avec deux polarités chacun (+/-).
Analyse factorielle de correspondance multiple (AFCM)

Une analyse factorielle de correspondance multiple (AFCM) a été réalisée afin d’associer les pro-
fils attribués aux élèves et les données recueillies de la section BCD « forme scolaire et équipe-
ments numériques ». En effet, « l’analyse des correspondances a pour objet d’étudier simultané-
ment les lignes et les colonnes d’un tableau de nombres et de mettre en évidence les liaisons (ou
« correspondances ») entre ce deux ensembles » (Evrard et al., 1997, p. 417). Autrement dit, elle
étudie les liaisons de deux ensembles semblables des variables et « permet de visualiser sur un
même plan factoriel ces deux ensembles de variables par une représentation conjointe sous forme
des cartes » (Evrard et al., 1997, p. 422). Pour préciser la position des variables, la distance du
Khi-deux a été analysée.
Les résultats statistiques seront confrontés plus tard dans l’analyse avec le corpus recueilli
au moyen des entretiens collectifs.
82
3.2.4 Entretiens collectifs
Cette phase porte sur deux objectifs interdépendants : comprendre les réponses des élèves au
questionnaire « forme scolaire » en approfondissant leur raisonnement et, identifier les élé-
ments de la dimension symbolique qui entourent les interactions entre les élèves et les équipe-
ments numériques.
L’entretien collectif est utilisé depuis des années dans les enquêtes sur les représentations
et les pratiques. Dans le cadre de la sociologie des usages, plusieurs auteurs l’utilisent pour ana-
lyser les représentations concernant les technologies (Le Marec, 2001 ; Jouët, 1989). L’entretien
collectif permet à la fois la production du discours descriptif des usages et des pratiques (dis-
cours référentiel) et du discours qui tend à traduire ce que pense le locuteur (discours modal).
En effet, à partir des questionnements sur la description des usages et pratiques, des habitudes et
des actions (discours référentiel) ainsi que sur les conceptions, les raisonnement et les logiques
(discours modale), il est possible de recueillir des données sur les pratiques et la dimension sym-
bolique qui les associe (Blanchet et Gotman, 2007).
En ce qui concerne la démarche à plusieurs personnes, ce type d’entretien traduit l’intérêt
qu’il y a à « saisir les prises de positions en interactions les unes avec les autres et non de manière
isolée. Il permet à la fois l’analyse des significations partagées et du désaccord, grâce à la prise en
compte des interactions sociales qui se manifestent dans la discussion » (Duchesne et Haegel,
2008, p. 35).
Dans cette recherche, les entretiens ont pour but d’expliciter les propos recueillis au moyen
du questionnaire « forme scolaire » ; il s’agit donc d’entretiens collectifs à caractère complémen-
taire. De même, ce sont des entretiens semi-directifs car ils combinent : « attitude non-directive
pour favoriser l’exploration de la pensée dans un climat de confiance et projet directif pour obtenir
des informations sur des points définis à l’avance » (Berthier, 2006, p. 78). Les entretiens sont or-
ganisés autour des questions principales et des relances thématiques. En fait, lors de l’animation
des entretiens collectifs trois stratégies d’intervention ont été utilisées : la contradiction, le ques-
tionnement et la relance.
Lors des présentations des entretiens collectifs, je me suis présentée auprès des élèves
comme chercheuse mexicaine. Au départ, je l’ai fait pour « mettre sur la table » l’origine de mon
accent. Après le premier entretien avec des collégiens, je me suis rendue compte que cela per-
mettait de me distancier des enseignants et me donnait, quelque part, « le droit » de demander
comment la scolarisation se passait en France. Les élèves ont souvent pris le temps pour m’ex-
pliquer. En échange et à leur demande, j’ai consacré, à la fin de certains entretiens, du temps
à répondre aux questions des élèves sur le Mexique, notamment des collégiens. Dans tous les
entretiens (collégiens et lycéens), les élèves ont demandé comment j’allais utiliser l’information.
J’ai expliqué que leurs données allaient contribuer à une recherche doctorale ; quelques élèves de
lycée, notamment, se sont alors montrés fiers d’y participer. Les collégiens voulaient surtout que
je leur assure que leur identité ne serait pas dévoilée lors de l’écriture des résultats.
Le Tableau n° 11 montre la dimension de la forme scolaire analysée et les sujets traités lors
des entretiens collectifs.
83
Méthodologie
Dimension analysée Sujets traités
Pratiques de partage attentionnel avec les équipements numériques lors

Rapport à l’espace-temps
de la réalisation des devoirs scolaires à la maison et en cours.
Possibilité d’apprendre sans professeur grâce au numérique, travail
Rapport au savoir avec le numérique et sur papier, possibilité de savoir plus que l’enseignant, source
d’informations plus complètes.
Sentiment d’autonomie, perception de la possibilité d’organiser le travail scolaire en
autonomie, besoin d’avoir le travail contrôlé, besoin d’être encadré dans l’utilisation
Rapport à l’autorité
du numérique, rôle de l’enseignant en cours et en dehors du cours, qualités d’un
« bon professeur ».
Utilisation des équipements numériques pour les contrôles et pour le suivi
Rapport à l’évaluation
des élèves.
Équipement, utilisation des équipements numériques à la maison lors des travaux
Équipement et usages des scolaires et en cours, changements de perception du travail scolaire avec l’utilisation
équipements numériques de la tablette, finalité d’usage des tablettes en cours, droit d’utilisation
des équipements en cours.
Tableau n° 11. Sujets traités lors des entretiens collectifs avec les élèves de collège et lycée.
Compte tenu de la modalité semi-structurée des entretiens, les sujets ont été abordés de ma-
nières différentes en fonction des échantillons, du déroulement de l’entretien et du niveau des
élèves (Annexe n° 3).
3.2.4.1 Méthode d’analyse

Tous les entretiens collectifs ont été enregistrés en vidéo et transcrits. Les noms des interviewés
ont été anonymisés en considérant la proximité sociale et culturelle en termes de mode, à l’aide
de l’application en ligne créée à partir des recherches de Baptiste Coulmont4.
Le corpus issu des entretiens collectifs a fait l’objet d’une analyse de contenu, considérée
comme « une lecture exogène informée par les objectifs de l’analyste. Elle ignore la cohérence ex-
plicite du texte et procède par décomposition d’unités élémentaires reproductibles. Elle vise à la
simplification de contenus : elle a pour fonction de produire un effet d’intelligibilité et comporte une
part d’interprétation » (Blanchet et Gotman, 2007, p. 90). La présente analyse de contenu a été ré-
alisée dans un double mouvement : une analyse thématique et une analyse à partir des catégories
conceptualisantes correspondant aux dimensions de la forme scolaire ici analysées, soit les rap-
ports à l’espace-temps, au savoir, à l’autorité et à l’évaluation (§ Cadre théorique). Les catégories
conceptualisantes sont « une production textuelle se présentant sous la forme d’une brève expres-
sion et permettant de dénommer un phénomène perceptible à travers une lecture conceptuelle d’un
matériau de recherche » (Paillé et Mucchielli, 2012, p. 316). De cette manière, l’interprétation a
été réalisée à partir des catégories conceptualisantes englobant des sous-catégories thématiques.
Les fréquences signalées lors de la présentation des résultats des entretiens collectifs sont
uniquement indicatives. Il est d’abord fait mention de l’ensemble des individus qui ont répondu
ou ont fait référence au sujet traité, pour ensuite distinguer les différents positionnements par-
mi eux. Parfois l’ensemble d’occurrences dépasse la totalité des élèves ; cela veut donc dire que
plusieurs de ces élèves ont fait référence à plusieurs des caractéristiques nommées. Dans le cas
L’application
4 est disponible sur http://coulmont.com/bac
84
contraire, les élèves se sont uniquement prononcés en faveur d’un positionnement mais n’ont
pas expliqué pourquoi. Les extraits présentés dans les résultats ont été choisis en raison de leur
représentativité des catégories ; ce format est le même pour les deux études de cas.
3.3. Deux études de cas : TED et Living Cloud
Bien qu’ayant leurs spécificités propres, le projet TED et le projet Living Cloud appartiennent à
la même vague de projets d’intégration numérique par le biais de l’équipement personnel des
jeunes et de son utilisation en contexte scolaire. En plus de l’objectif d’intégration numérique, les
deux projets se rejoignent dans le choix d’une tablette comme équipement des jeunes, dans l’at-
tachement des établissements à l’enseignement secondaire et dans le rôle de l’institution scolaire
comme fournisseuse des tablettes. Cependant, les différences et les particularités de ces projets
se jouent au niveau micro, notamment en termes de caractéristiques de la tablette et de projet
pédagogique des établissements. Ainsi, d’un côté, les spécificités des deux projets ne permettent
pas de les analyser comme un ensemble uniforme et rendent la comparaison peu intéressante et
non pertinente pour le but de la présente recherche et, de l’autre côté, les deux projets s’articulent
autour de la continuité de l’école et de la notion de jeunesse (§ Cadre théorique) qui rassemble
les collégiens et les lycéens. Le caractère compréhensif de la présente étude renvoie donc à l’étude
de cas, soit : « une enquête empirique qui recherche un phénomène actuel en profondeur et dans
son contexte de la vie réelle, en particulier lorsque les limites entre le phénomène et le contexte ne
sont pas très claires »5 (Yin, 2009, p. 18). Tel est le cas des représentations sociales qui sont intime-
ment liées au contexte, du fait d’être portées par la dimension sociale de l’individu et de nicher
dans l’imaginaire. Elles sont donc indissociables du contexte.
La présente étude de cas est de caractère instrumental car la finalité du choix méthodolo-
gique va au-delà des cas (Stake, 2006) et repose sur l’objectif compréhensif de la recherche. De
même, c’est une étude de cas multiples par l’implication des deux terrains : TED et Living Cloud,
qui partagent les mêmes conditions (Stake, 2006) en termes de projets d’intégration numérique.
3.3.1 Projet TED au collège
Le projet TED (Tablette pour une éducation digitale) visait l’intégration du numérique dans le
milieu scolaire à travers l’expérimentation de l’équipement personnel des collégiens, en Saône-
et-Loire. Inscrit dans le cadre du programme d’investissements d’avenir (PIA 2) en 2012, le
projet TED a été mené par un consortium constitué de six partenaires. Au niveau territorial, y
étaient impliqués le Conseil général du Département de Saône-et-Loire, le rectorat de l’acadé-
mie de Dijon et le Réseau-Canopé de l’académie de Dijon. Du point de vue technique, la société
Unowhy a pris en charge la conception et la construction de la tablette, son système opératif et
le socle applicatif. En ce qui concerne l’édition, le groupe SEJER (Nathan, Bordas, Le Robert) a
participé avec la création des manuels et ressources pédagogiques, et LogoSapience a assumé
Traduction
5 personnelle à partir de la citation : « an empirical inquiry that investigates a contemporary phenomenon in depth
and within its real-life context, especially when the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident ».
85
Méthodologie
la conception des scenarii pédagogiques. Au niveau de la recherche, des chercheurs du labora-

toire Techné ont été chargés de l’accompagnement scientifique du projet. Le projet a été piloté
par l’entreprise Unowhy.
Dans la perspective d’intégrer l’avis des usagers (élèves, enseignants et parents d’élèves)
dans l’évolution de la solution proposée, le projet TED comportait plusieurs volets. Il était à la
fois un projet de développement technique et d’ingénierie pédagogique, un projet d’équipement
massif de tablettes et une expérimentation avec un accompagnement scientifique. C’est dans le
cadre du dernier volet que s’est inscrite la présente étude.
Avec l’expérience de la tablette culinaire Qooq, l’entreprise Unowhy a proposé la solution
TED avec des tablettes et des ressources pédagogiques pour l’élève et l’enseignant. Du côté de
l’élève (Figure n° 4), une interface permettait l’accès à toutes les ressources (ENT, manuels sco-
laire, logiciels disciplinaires, informations scolaires, activités au collège). Du côté de l’enseignant,
un logiciel appelé « manager » permettait de distribuer et de gérer les activités des élèves (gérer le
temps passé sur un exercice, verrouiller des tablettes, visualiser les tablettes de la classe et proje-
ter des résultats d’une tablette sur le tableau). Ce logiciel permettait aussi la préparation de cours
par l’édition des ressources et la création d’exercices. De même, la solution TED donnait aux
enseignants la possibilité de gérer des sites internet auxquels les élèves avaient accès. Cette liste
blanche était donc configurée différemment selon les collèges. Toutes ces caractéristiques font
de la tablette TED une solution scolaire.
Figure n° 4. Interface de l’élève sur la tablette TED. Source : Le Nouvel Observateur.
3.3.1.1 Contexte du projet TED

Le projet TED a été mené en Saône-et-Loire, un département de la nouvelle région Bourgogne
Franche-Comté, à l’est de la France. D’après le recensement de 2008 (INSEE, 2012), deux tiers de
la population de la Saône-et-Loire habitait dans des espaces périurbains. Ce département est
agricole et fortement industriel, notamment dans le secteur de la manufacture. En fait, la tablette
TED a été fabriquée dans le département de Saône-et-Loire. Dans le contexte de croissance du
86
marché des tablettes grand public et de son utilisation en milieu scolaire, le consortium TED a
fixé comme un des objectifs principaux la production d’une tablette scolaire française.
Quant à l’éducation au collège, la Saône-et-Loire, rattachée à l’académie de Dijon à la ren-
trée 2013-2014 comptait un effectif de 21 899 collégiens dont 882 en Section d’enseignement gé-
néral et professionnel adapté (SEGPA) (MEN, 2013). Au cours de l’année scolaire 2015-2016, le
département comportait 7 collèges en zones d’éducation prioritaire (ZEP) ou réseau d’éducation
prioritaire (REP) (MEN, 2014, 17 décembre).
3.3.1.2 Équipement des collèges

L’équipement des collèges a été réalisé sur la base d’un appel à candidature. Avant de s’engager
à participer à l’expérimentation, les établissements devaient signaler au consortium du projet
TED : l’effectif d’élèves et d’enseignants, les enseignants ayant accepté de participer à l’expéri-
mentation, les outils informatiques utilisés, les motivations de leur participation et l’équipe pé-
dagogique proposée pour y participer. De même, le collège devait choisir parmi trois types de
déploiement des tablettes :
• Personnel – à condition d’une assurance familiale, chaque élève reçoit une tablette à
usage personnel avec le droit de l’apporter chez lui.
• Collectif – les tablettes sont attribuées à certaines ou à toutes les classes pour les utiliser
pendant un cours spécifique sans que les élèves n’aient le droit de les sortir du collège. Ce
type de déploiement a exigé l’utilisation de charriots pour déplacer les tablettes.
• Mixte – quelques classes suivent le déploiement personnel et d’autres le déploiement mixte.
Figure n° 5. Utilisation de la tablette TED au CDI du collège Les Chênes rouges, en déploiement personnel.
Source : Documentation personnelle de terrain.
Le projet TED a mobilisé 16 collèges, 300 enseignants et 4 500 élèves de 2013 à 2015 dans le

département de la Saône-et-Loire. L’expérimentation TED a concerné tous les élèves de collège,
87
Méthodologie
y compris les élèves en classe SEGPA et les élèves en classe ULIS (unités localisées pour l’inclu-
sion sociale), notamment les élèves dits « dys »6. Le projet TED a démarré en mars 2013 avec
l’équipement de deux collèges pilotes, Jean Vilar à Chalon-sur-Saône et Condorcet à La Cha-
pelle-de-Guinchay. À partir de la rentrée 2013, 14 autres collèges ont été équipés. Ainsi, à la fin de
mai 2014, lors du deuxième redéploiement, 1 986 tablettes avaient été mise en place par le projet
TED dans les 16 collèges. La distribution par déploiement et collège s’illustre dans le Tableau
n° 12. Il est possible d’observer que le groupe d’élèves le plus important de la population du projet
appartient aux collèges en mode « déploiement personnel ».
Commune Collège Déploiement Tablettes Elèves % élèves

1 Bourbon-Lancy Ferdinand Sarrien Collectif 27 342
2 Chalon-sur-Saône* Jean Vilar Collectif 122 434
3 La Clayette Les Bruyères Collectif 116 225 28,4%
4 Macon Saint-Exupéry Collectif 141 702
5 Marcigny Jean Moulin Collectif 30 347
6 Chalon-sur-Saône Jacques Prévert Personnel 147 373
7 Charolles Guillaume des Autels Personnel 178 441
8 Couches Louis Pergaud Personnel 132 320
9 Epinac Hubert Reeves Personnel 70 172
47,8%
10 La Chapelle-de-Guinchay* Condorcet Personnel 157 613
11 Lugny Victor Hugo Personnel 124 537
12 Montceau-Les-Mines Jean Moulin Personnel 155 456
13 Saint-Germain-Du-Plain Les Chênes rouges Personnel 106 545
14 Génelard Jules Ferry Mixte 136 273
15 Louhans Henri Vincenot Mixte 165 879 23,8%
16 Saint-Vallier Nicolas Copernic Mixte 180 566
TOTAL 1 986 7 225 100%
Tableau n° 12. Distribution des tablettes et effectif d’élèves par collège dans le projet TED.
La plupart (14/16) de ces données ont été fournies au consortium TED au sein des dossiers
de candidature des établissements. À la différence du reste des collèges, les effectifs des collèges
Jean Vilar et Condorcet (*) ont été estimés à partir de la base de classement des collèges selon
leur taille (petit = de 0 à 300 ; moyen = de 301 à 500 ; grand = à partir de 501) et des données
trouvées sur internet. En effet, ces deux collèges n’ont pas présenté de dossier de candidature car
ils ont été désignés comme collèges pilotes dès le début du projet.
Dans
6 la nomination « dys » sont regroupés tous les élèves souffrant de troubles de dyslexie, dyspraxie, dyscalculie, dy-
sorthographie, dysphasie et dysgraphie.
88
3.3.1.3 Population et échantillon optimal

En raison du sujet d’étude, cette recherche s’intéresse essentiellement à l’analyse des collégiens
d’établissements équipés en déploiement personnel, y compris les classes ULIS et SEGPA. L’en-
semble des données du Tableau n° 12 ont été prises en compte pour estimer la population et
l’échantillon optimal des élèves du projet TED.
Considérant que la population du projet TED est constituée de 7 225 collégiens répartis en
16 collèges et que, tous déploiements confondus, 1 986 tablettes ont été délivrées, le pourcentage
d’élèves qui a potentiellement accès à une tablette TED est de 27,5 %. De cette manière, la taille
de l’échantillon optimal a été calculée à partir du test de puissance, qui prend en compte la pré-
valence estimée, autrement dit, l’estimation de la taille du groupe étudiée par rapport à la popu-
lation totale. Dans cette étude, la prévalence se réfère donc aux élèves qui ont potentiellement
accès à une tablette TED. Le calcul de la taille de l’échantillon a été réalisé avec la formule :
n = t2 x p(1-p)/e2
n = taille de l’échantillon à prendre en compte dans l’enquête
t = niveau de confiance à 95 % selon la loi normale centrée réduite (valeur type de 1,96)
p = prévalence estimative des élèves qui ont potentiellement accès à une tablette TED dans le projet
e = marge d’erreur à 5 % (valeur type de 0, 05)
La taille minimale d’un échantillon représentatif de la population d’élèves des collèges par-
ticipant au projet TED est donc de 306 élèves, avec une marge d’erreur de 5 % et un niveau de
confiance de 95 %. Cependant, pour que ce calcul de la taille d’un échantillon soit juste, il aurait
fallu choisir les répondants par tirage au sort parmi l’ensemble de la population, ce qui n’était
pas possible dans ce cas, même si la sélection des répondants ne semble introduire aucun biais
visible. L’échantillon de la taille calculé peut donc être considéré représentatif de la population
constituée par les collèges participant au projet TED, tout en prenant en compte qu’il existe un
biais de sélection, statistiquement parlant.
3.3.1.4 Déroulement du recueil des données

Le projet TED touche directement et indirectement trois populations : élèves, enseignants et
parents d’élèves. Au départ de l’étude, l’analyse des trois populations était envisagée en utilisant
trois instruments : le test d’évocation hiérarchisée, le questionnaire « forme scolaire » et l’en-
tretien collectif. Suite au travail de terrain, la participation des populations parents d’élève et
enseignants s’est avérée insuffisante pour un traitement intéressant des données. Et ce, pour tous
les instruments sauf le test d’évocation hiérarchisée (Tableau n° 13). L’analyse portera donc sur
les trois populations pour le test d’évocation hiérarchisée, et uniquement sur la population des
élèves pour le questionnaire « forme scolaire » et les entretiens collectifs. Les échantillons sont
présentés en détail dans le chapitre de présentation des résultats.
89
Méthodologie
Objet Test Questionnaire Entretiens

d’évocation forme scolaire collectifs
hiérarchisée
Elèves Collège 348

174 119
Maison 342
Enseignants Collège 12
10 9
Maison 10
Parents d’élèves Collège 58

27 2
Maison 59
Tableau n° 13. Distribution des réponses des trois populations du projet TED selon les trois
instruments de recherche.
Les détails du déroulement du recueil de données sont ensuite présentés.
3.3.1.4.1 Test d’évocation hiérarchisée

La passation du test d’évocation hiérarchisée des trois populations a été réalisée dans le cadre
de l’enquête d’évaluation du projet TED qui comportait, entre autres, un questionnaire en ligne.
Avec des variations en rapport avec le type de répondants, le questionnaire était divisé en
quatre parties :
a) Variables sociodémographiques
b) Équipement informatique et fréquence d’utilisation à la maison hors TED
c) Utilisation de la tablette TED
d) Appréciation de la tablette et du projet TED.
En accord avec l’équipe scientifique, les deux questions d’évocation hiérarchisée ont été in-
tégrées à la dernière partie du questionnaire qui abordait l’appréciation de la tablette TED pour
les trois populations. Par contre, le type de passation du questionnaire a nécessité d’être différen-
cié pour chaque population.
Dans le cas des élèves, la version pilote du questionnaire a été lancée le 3 avril 2014 auprès
des collèges Guillaume des Autels à Charolles et Jean Moulin à Montceau-les-Mines. Jusqu’au
15 avril, 273 réponses ont été recueillies dont 249 complètes. Après l’analyse des résultats, des
petites modifications de clarification ont été réalisées. Le questionnaire définitif des élèves a été
lancé le 9 mai. La passation dans certains collèges a été accompagnée lors des visites sur le terrain
dans le cadre de l’accompagnement scientifique du projet.
Dans le cas des enseignants et des parents d’élèves, le questionnaire est passé d’abord par
l’équipe de direction des collèges qui ont disséminé le questionnaire à travers les listes de dif-
fusions des enseignants et parents d’élèves. Les détails de la passation et les données recueillies
pour le test d’association libre et les trois populations sont indiqués dans le Tableau n° 14.
90
Période Réponses Réponses Réponses Objet Réponses enlevées Réponses Mots retenus
de diffusion recueillies incomplètes complètes pour inconsistances retenues
Du 9 au 14 Collège 9 348 1703

Elèves 377 20 357
mai 2014 Maison 15 342 1688
Du 8 au 14 Collège 3 12 60
Enseignants 17 2 15
mai 2014 Maison 5 10 50
Parents Du 9 mai au Collège 2 58 284

95 35 60
d’élèves 2 juin 2014 Maison 1 59 286
Deuxième recueil des données
Elèves Du 15 mai au 195 33 162 Collège 10 152 752

3 juillet 2014
Tableau n° 14. Corpus recueilli du test d’association libre des trois populations du projet TED.
Les réponses recueillies du 9 au 14 mai du test d’évocation hiérarchisée ont été traitées
pour construire la première version du TIC (test d’indépendance au contexte) qui a été testée
par 3 élèves. Le déroulement de la passation du TIC pour les trois populations sera abordé lors
de la présentation des résultats du questionnaire « forme scolaire » (§ Présentation des résultats,
Section A).
3.3.1.4.2 Questionnaire « forme scolaire »

La modalité de passation du questionnaire « forme scolaire » auprès des élèves du projet TED a
été mixte, en ligne et sur papier. En effet, le questionnaire proposé en ligne aux élèves du 2 juin
au 30 juillet 2014 (Annexe n° 2) a recueilli 117 réponses de 8 collèges. En plus des réponses en
ligne, le collège Saint-Germain-du-plain a proposé aux élèves une version papier du question-
naire qui a donné lieu à 105 réponses. Au total, 222 réponses ont été recueillies dont 44 étaient
incomplètes et 4 avaient soit la même réponse pour toutes les questions, soit une seule lettre dans
chaque case. De cette manière, parmi les 16 collèges participant au projet TED, 174 réponses de
7 collèges ont été retenues pour cet échantillon. Dans 3 des 16 collèges, la passation a été accom-
pagnée par les chercheurs du laboratoire Techné lors des visites de terrain, alors que le reste des
collèges a organisé la passation avec le soutien et la collaboration des enseignants.
Un questionnaire à destination des parents et un autre à destination des enseignants ont été
proposés de la fin mai à la fin juillet. Ces questionnaires étaient une version modifiée du ques-
tionnaire élève qui reprenait les résultats du test d’évocation hiérarchisée. 36 réponses ont été re-
cueillies du questionnaire à destination des parents d’élèves, dont 9 incomplètes. Dans le cas des
enseignants, 25 réponses ont été recueillies dont 15 étaient incomplètes. Ainsi, d’une population
de 16 collèges et de plus de 4 500 collégiens participant au projet TED, 27 réponses des parents
d’élèves et 10 réponses des enseignants étaient conformes aux exigences de l’analyse. D’après les
recommandations de Blalock (1960), les échantillons ne doivent pas constituer moins de 30 per-
sonnes (cité par Javeau, 1990). En effet, l’analyse des échantillons de petite taille comme ceux-ci
rapporterait une image très limitée et biaisée des représentations des populations d’enseignants
et de parents d’élève. En conséquence, ces réponses n’ont pas été analysées dans cette étude.
En analysant la petite participation des adultes liés au projet TED, deux hypothèses
semblent pertinentes. D’un côté, le manque d’envie de participer peut s’expliquer par la dé-
ception ressentie à l’égard des problèmes techniques qu’ils ont rencontrés avec la tablette TED.
91
Méthodologie
D’autre part, le questionnaire leur a peut-être semblé trop long. Ce qui expliquerait le nombre
de réponses incomplètes.
3.3.1.4.3 Entretiens collectifs

La passation des entretiens collectifs a été organisée par l’équipe de direction de deux collèges
en déploiement personnel : Saint-Germain-du-Plan et Jacques Prévert. Ainsi, en fonction de
l’équipement des élèves (équipé ou non-équipés d’une tablette TED), du niveau et de la disponi-
bilité des cours dans les dates de la visite sur le terrain, 12 entretiens collectifs avec 119 élèves ont
été menés en groupes composés de 6 à 13 élèves, dont un groupe comptant exceptionnellement
17 élèves. En plus de moi-même, Pauline Chaintrier, chef de projet du projet TED au sein du
laboratoire Techné a réalisé des entretiens lors de ces visites sur le terrain. Avec le même guide
d’entretien, Pauline a réalisé trois entretiens (3e, 4e, 6e) auprès de 28 élèves qui n’étaient pas équi-
pés d’une tablette TED. La totalité des entretiens d’explicitation ont été réalisés avec des collèges
en déploiement personnel. L’échantillon sera détaillé lors de la présentation des résultats (§ Pré-
sentation des résultats, Section B).
Les parents d’élèves et les enseignants ont été invités à participer aux entretiens collectifs
par message des principaux adjoints des collèges. Au total, 2 parents d’élèves et 9 enseignants ont
été interviewés. De même que pour le questionnaire, ces entretiens ne seront pas analysés dans
cette recherche.
Dans le cas du projet TED, trois guides d’entretiens ont été utilisées (A, B et C) (Annexe
n° 3). En effet, afin de tirer profit du temps passé avec les élèves et compte tenu de la taille des
groupes interviewés, chaque guide d’entretien privilégie l’analyse d’une dimension afin de ne pas
laisser de côté d’autres analyses.
3.3.2. Projet Living Cloud au lycée
Le projet Living Cloud vise à l’intégration du numérique dans le milieu scolaire à travers l’équi-
pement en tablettes de l’ensemble des élèves et enseignants du Lycée pilote innovant internatio-
nal (LPII) de Jaunay-Marigny, ainsi que la mise en disposition d’espaces dédiés dans un serveur
installé dans l’établissement. En effet, dans l’approche équipement personnel des élèves et afin
de proposer des lignes directrices pour l’intégration du numérique au sein du LPII, les ensei-
gnants et l’administration du lycée se sont engagés, depuis 2011, dans une réflexion collective
prenant comme point de départ leurs usages et leur vision de l’éducation de demain. Le projet
Living Cloud est donc le résultat de la conjonction de l’initiative du lycée avec le financement
de l’ancienne région Poitou-Charentes pour –reprenant le slogan du ministère de l’éducation
national - « faire entrer l’école à l’ère du numérique ». De cette manière, depuis 2013, l’ensemble
des élèves et des enseignants du lycée ont été équipés d’une tablette (modèle Acer A700, système
opératif Android, appareil photo intégré et entrées USB et casque) et ont à leur disposition un
espace dédié dans un serveur ou cloud.
92
Figure n° 6. Les élèves du projet Living Cloud avec leurs tablettes. Source : //blogpeda.ac-poitiers.fr/living-cloud
À la demande de l’ancienne Région Poitou-Charentes et du Rectorat, le laboratoire Techné

de l’Université de Poitiers a proposé 5 sous-projets d’accompagnement scientifique du projet
Living Cloud (AS Living Cloud) visant à étudier le comportement des lycéens équipés en perma-
nence de tablettes. Durant 31 mois (d’octobre 2014 à mai 2017), l’AS Living Cloud a fait intervenir
11 chercheurs du laboratoire Techné. Parmi les 5 sous-projets, l’un d’entre eux constitue l’un des
deux terrains de la présente recherche. En cohérence avec le travail préalablement réalisé avec les
collégiens, le sous-projet nommé « Mieux comprendre le point de vue des élèves » vise à savoir
comment la disponibilité permanente des équipements numériques personnels transforme la
représentation que les lycéens ont de la forme scolaire.
Le projet Living Cloud présente une particularité relativement à mon implication sur le
terrain. En effet, dans le cadre de ma recherche doctorale, j’ai été recrutée comme ingénieure
d’études pendant 3 ans au sein du laboratoire Techné. C’est à ce titre que j’ai coordonné pendant
1 an (d’octobre 2014 à octobre 2015) l’accompagnement scientifique du projet Living Cloud. Ain-
si, j’étais à la fois chef du projet de l’AS Living Cloud et chercheuse sur le terrain. En tant que
chef de projet, j’ai supervisé les aspects logistiques des visites sur le terrain, j’ai coordonné les
réunions de travail et la communication avec l’équipe de direction du lycée pour les 5 sous-pro-
jets constituant l’AS Living Cloud, dont un à ma charge en tant que chercheuse. De même, j’ai
participé au travail de création des protocoles et des outils de la recherche et à des observations
directes. En tant que chercheuse, j’ai collecté les données du deuxième terrain de recherche de la
présente étude auprès des populations participantes au projet Living Cloud.
En raison de ce travail, et depuis la perspective de la recherche et en cohérence avec l’inte-
ractionnisme symbolique qui guide cette étude, j’ai mené des observations participantes, défi-
nies comme « une période caractérisée par des interactions sociales intenses entre le chercheur et
les sujets, dans le milieu de ces derniers. Au cours de cette période, des données sont systématique-
ment collectées »7 (Bogdan et Taylor, 1975, p. 5 en citant à McCall et Simmons, 1957). Cependant,
Bogdan et Taylor (1975) signalent que c’est l’interprétation des actes d’un individu qui détermine
Traduction
7 personnelle à partir de la citation : « … to refer to research characterized by a period of intense social interac-
tion between the researcher and the subjects, in the milieu of the latter. During this period, data are unobstrusively and
systematically collected ».
93
Méthodologie
ses actions et non le contexte, car l’individu est constamment dans un processus de définition et
d’interprétation de ses actions.
De cette manière, j’ai menée plus particulièrement une observation participante ouverte (tous
les participants étaient au courant de mon rôle), périphérique (mon implication et ma présence
au lycée s’inscrivait uniquement dans le cadre du projet AS Living Cloud) et externe (ma partici-
pation était limitée dans le temps). Comme le signalent Jauréguiberry et Proulx (2011) d’après la
perspective de la sociologie des usages et plus particulièrement de l’appropriation, pour observer
les usages, il faut souvent « s’immiscer dans le tissu social pour les observer » (Jauréguiberry et
Proulx, 2011, p. 54) ; ces méthodes sont donc participantes « au sens où l’action de ces observateurs
a pu laisser des traces dans le quotidien des acteurs qu’ils ont été observés » (Jauréguiberry et Proulx,
2011, p. 54). De ce fait, les interactions observées lors des visites au lycée, des entretiens et des ré-
unions m’ont permis d’enrichir énormément ma connaissance du terrain étudié ici.
3.3.2.1 Contexte du LPII

Le LPII fait partie des 15 collèges et lycées expérimentaux publics en France8. Attaché à l’acadé-
mie de Poitiers, les élèves du LPII proviennent majoritairement de différents lieux de l’ancienne
région Poitou-Charentes. Il s’agit d’un lycée sélectif en raison de la forte demande des élèves, de
la taille de ses installations et de la nature de son projet. L’image technologique du lycée semble
jouer dans les caractéristiques des élèves qui y postulent, ce sont plutôt des élèves technophiles
(Bergeron, 2013). Le LPII compte 3 filières générales (littéraire, scientifique et économique et
social) décomposées en 9 options différentes.
Les élèves du LPII sont recrutés essentiellement sur la base de la motivation. En effet, même
si un dossier administratif est demandé, le dossier de motivation est privilégié, excluant complè-
tement le critère des notes obtenues. Bien que simple à première vue, ce critère semble creuser
une différence. Comme l’analyse Bergeron (2013), dans ce type de recrutement, des effets in-
directs qui semblent favoriser les élèves issus des catégories socioprofessionnelles (CSP) supé-
rieures sont observés au LPII, soit : « contribuer à déterminer l’origine sociale des élèves quelle que
soit la volonté de l’équipe éducative » (Bergeron, 2013, p. 26).
3.3.2.1.1 Contexte pédagogique

En 1987, l’ancienne région Poitou-Charentes a désigné l’emplacement de la future zone dédiée
aux technologies au nord de Poitiers. Trois aires ont été créées afin de contribuer au dévelop-
pement du secteur technologique dans la région : un parc de divertissement (Futuroscope), un
pôle de formation et un pôle économique. C’est dans ce cadre que se crée le lycée pilote innovant
international Jaunay-Clan (LPII) (Bergeron, 2013), devenu Jaunay-Marigny en janvier 2017 lors
de la fusion des communes de Jaunay-Clan et de Marigny.
Depuis l’origine, le LPII forme des élèves dans le système pédagogique national français en
mettant « l’accent sur le développement de l’autonomie des élèves et l’utilisation de l’informatique
tant comme support pédagogique que comme une option spécifique forte pour tous les élèves » (LPII,
n. d.-a). Le projet pédagogique de ce lycée vise la formation d’élèves autonomes qui puissent
construire leurs apprentissages dans le cadre d’un projet personnalisé. En fait, le lycée « présente
Fédération
8 d’établissements scolaires publics innovants (FESPI), site web : www.fespi.fr/
94
un modèle pédagogique dual à la fois centré sur l’élève et son épanouissement et très institutionna-
lisé avec à la fois une organisation et des dispositifs très structurés et des espaces et temps d’autono-
mie » (Bergeron, 2013, p. 36). Au cœur de ce modèle, deux dispositifs, qui représentent environ
13 % du temps d’enseignement, sont mis en place :
• les Activités Complémentaires de Formation (ACF) qui se traduisent en 18 demi-jour-
nées par an consacrées à la réalisation d’un projet transdisciplinaire et inter niveaux sur
un sujet décidé collectivement par les élèves et suivi par un professeur (LPII, n. d.-e) ;
• les demi-journées de Besoins, Approfondissement et Suivi (BAS) qui sont organisées afin
que les élèves puissent bénéficier d’un soutien, d’un approfondissement ou d’une remé-
diation dans les disciplines traditionnelles avec l’accompagnement d’un professeur et se-
lon leur besoins (LPII, n. d.-b).
Les élèves de 2de disposent en outre de deux autres dispositifs pédagogiques : les séances
de Technologies de l’information et de la communication et d’éducation aux médias (TICEM) et
le Module Interdisciplinaire (MID). Le dispositif TICEM fonctionne avec des professeurs volon-
taires et vise à donner aux élèves les compétences techniques pour l’utilisation des outils numé-
riques du lycée (tablette et ENT, par exemple) et la production avec le numérique : la création de
blogs, la production de vidéos et d’émissions radio, la publication de productions radio et vidéo,
etc. Ceci est un dispositif pédagogique qui accompagne les disciplines et les projets interdisci-
plinaires pour permettre aux élèves de produire des supports de présentation de leurs travaux
et développer des projets médiés par la technologie. Cette discipline est aussi une instance de
réflexion et de sensibilisation à l’identité numérique, aux droits d’auteur ainsi qu’au respect de la
loi Informatique et libertés (LPII, n. d.-d).
Les MID représentent des séances de trois heures par semaine pendant un semestre, em-
ployées au travail conjoint de deux disciplines. Ces heures sont destinées à la réalisation d’un
projet avec l’objectif d’« appréhender une situation “de la vraie vie” par une approche décloison-
née dans lesquelles chaque discipline vient apporter un éclairage, une expertise pour accompagner
l’élève dans la réalisation du projet » (LPII, n. d.c). Les projets des MID ont des caractéristiques
spécifiques. Un élève en MID est censé travailler en petits groupes, mobiliser les deux disci-
plines impliquées, réaliser des productions (un blog, une émission de radio ou une vidéo) et
les publier sur le site du lycée (Coutelle et Garnier, 2016). Au contraire des ACF, le contenu des
MID est choisi et orienté par deux professeurs de disciplines différentes recrutés sur la base du
volontariat. Dans ce projet, l’élève a aussi la possibilité de faire appel au documentaliste et à
l’enseignant de TICEM.
Les élèves du LPII disposent de deux systèmes d’évaluation tout au long de leur scolarité
au lycée : les évaluations sommatives et les évaluations formatives. Au contraire des évaluations
sommatives, les formatives correspondent à des devoirs sur table qui peuvent être corrigés mais
pas notés. Tandis qu’en seconde les élèves sont évalués par compétences acquises, en première
et en terminale, ils sont notés principalement avec le système traditionnel de chiffres (en raison
des attendus du baccalauréat).
Une autre des particularités du projet pédagogique du LPII repose sur la dimension inter-
nationale avec une option internationale du baccalauréat, quatre sections de langues ainsi que
95
Méthodologie
des échanges et projets internationaux réguliers. En outre, les élèves sont retenus en fonction de
leur motivation, projets et disposition à s’engager dans un contrat de formation avec l’institution.
3.3.2.1.2 Contexte numérique

Historiquement, l’informatique fait partie du projet du lycée. L’axe 4 du projet 2008-2013 du lycée
a pour but de « développer les usages de l’ENT et optimiser le portfolio numérique » (LPII, 2008).
Parmi les objectifs du projet de l’établissement 2014-2017, l’axe 3, « développer et valoriser les
usages du numérique » (LPII, 2014), vise à :
• faire évoluer l’ENT afin de simplifier les outils pédagogiques et administratifs ainsi que les
outils de communication entre élèves, parents et professeur ;
• mettre à point le système technique qui permet l’utilisation quotidienne du numérique
(tablettes et cloud) et développer des outils de mesure de l’utilisation des tablettes ;
• « mettre à disposition des ressources numériques adaptées aux demandes pédagogiques » afin
de contribuer à l’appropriation des ressources par les enseignants et les élèves. L’indicateur
sur ce point est l’évolution du taux d’utilisation des supports numériques (LPII, 2014).
En plus des dispositifs pédagogiques transversaux dans lesquels le numérique est utilisé,
sont observées des usages tels que : la communication entre enseignants et enseignant-élève à
travers la messagerie, l’utilisation du manuel numérique, du cahier de texte numérique et des
supports numériques en cours. En outre, un portfolio numérique est installé afin que l’élève
garde des traces de sa scolarité au lycée en utilisant plusieurs types de supports (présentations
Prezi, blog, site, etc.). Parmi les productions numériques des élèves se trouvent la station de
radio Delta FM sur laquelle les élèves programment de la musique et préparent des émissions.
3.3.2.2 Population et échantillon optimal

À la rentrée 2014, le LPII avait un effectif de 596 élèves, comme le montre le Tableau n° 15. A titre
de comparaison en termes de taille, 18,8 % des lycées professionnels, 13 % des lycées généraux et
technologiques et 14,9 % des lycées polyvalents publics en France ont une taille comprise entre
500 et 699 élèves (MEN, 2016), comme c’est le cas du LPII.
Le projet Living Cloud concerne l’ensemble des lycéens, sauf les élèves qui préparent le
Brevet de Technicien Supérieur (BTS) et ceux qui sont considérés comme hors statut scolaire9.
Niveau des élèves Filles Garçons Effectif total
2de 81 76 157
1re 101 77 178
Terminale 99 69 168
BTS et CPGE 0 70 70
Total 281 292 573
Hors statut scolaire* 23 23

Effectif total 596
Tableau n° 15. Effectif et distribution des élèves du LPII par niveaux pour l’année
scolaire 2014-2015. Source : MEN, 2014.
Cette
9 catégorie se réfère aux apprentis, ceux qui sont sous la loi quinquennale ou en contrat de qualification.
96
Le pourcentage d’élèves du LPII qui ont été équipés d’une tablette dans le cadre du projet
Living Cloud est donc estimé à 84 %. La taille de l’échantillon optimal a été calculée a posteriori
à partir du test de puissance, qui prend en compte la prévalence estimée, autrement dit, une
estimation de la taille du groupe étudiée par rapport à la population totale. Dans cette étude, la
prévalence se réfère donc aux élèves qui participent au projet Living Cloud. Le calcul de la taille
de l’échantillon a été réalisé en utilisant la formule :
n = t2 x p(1-p)/e2
n = taille de l’échantillon à prendre en compte dans l’enquête
t = niveau de confiance à 95 % selon la loi normale centrée réduite (valeur type de 1,96)
p = prévalence estimative des élèves qui participent au projet Living Cloud
e = marge d’erreur à 5 % (valeur type de 0,05)
La taille minimale d’un échantillon représentatif de la population d’élèves participant au

projet Living Cloud est donc de 206 élèves, avec une marge d’erreur de 5 % et un niveau de
confiance de 95 %. Cependant, comme dans le cas de l’échantillon optimal TED, pour que cette
taille de l’échantillon soit juste, il aurait fallu réaliser un tirage aléatoire avec l’ensemble de la
population, ce qui n’était pas le cas. Les réponses des questionnaires et les entretiens collectifs
ont été réalisés sur la base du volontariat, sans que l’on puisse dire qu’il existe un biais visible.
L’échantillon de la taille ici calculé peut donc être considéré représentatif de la population du LPII
tout en estimant que, statistiquement parlant, il existe un biais de sélection.
3.3.2.3 Déroulement du recueil des données

Le projet Living Cloud concerne directement et indirectement trois populations : élèves, ensei-
gnants et parents d’élèves. Les trois populations ont été invitées à répondre à trois instruments :
le test d’évocation hiérarchisée, le questionnaire forme scolaire et l’entretien collectif (Tableau
n° 16). La participation des populations parents d’élève et enseignant est uniquement analysée
pour le test d’évocation hiérarchisée. Les données prises en compte sont donc celles du test
d’évocation hiérarchisée pour les trois populations et celles du questionnaire « forme scolaire »,
ainsi que les entretiens collectifs uniquement pour la population des élèves10.
Objet Test Questionnaire Entretiens

d’évocation forme collectifs
hiérarchisée scolaire
Elèves Lycée 248

216 44
Maison 245
Enseignants Lycée 17
14 5
Maison 16
Parents d’élèves Lycée 191

113 13
Maison 185
Tableau n° 16. Distribution des réponses des trois populations du projet Living Cloud aux
trois instruments de recherche.
10 Même si les entretiens collectifs des parents d’élèves et des enseignants ne sont pas étudiés ici, ils sont pris en compte
dans l’article : Solari Landa, M. (2016, septembre). L’appropriation portée par les représentations et les pratiques : le projet
Living Cloud. 1er colloque Euromime. Poitiers. [à paraître]
97
Méthodologie
Les échantillons sont présentés en détail plus loin dans le document (§ Présentation des
résultats, Section B). Les détails du déroulement du recueil de données sont ensuite présentés.
3.2.3.1 Test
d’évocation hiérarchisée
À partir du 19 mars 2015, les trois populations directement ou indirectement impliquées dans le
projet Living Cloud (élèves, enseignants et parents d’élèves) ont été sollicitées pour répondre en
ligne au test d’évocation hiérarchisée en donnant les cinq mots qui leur venaient à l’esprit quand
ils pensaient aux mots « lycée » et « maison ». Les détails des réponses recueillies sont décrits
dans le Tableau n° 17.
Période Réponses Réponses Réponses Objet Réponses Réponses Mots retenus

de diffusion recueillies incomplètes complètes d’étude incon- retenues (corpus)
2015 sistantes
Elèves 19 au 31 mars Lycée 6 248 1234

268 14 254
Maison 9 245 1222
Enseignants 25 au 31 mars Lycée 2 17 85

28 9 19
Maison 3 16 80
Parents 30 mars Lycée 7 191 952

d’élèves au 07 avril 243 45 198
Maison 13 185 921
Total 902 4 494
Tableau n° 17. Réponses recueillies et retenues pour les deux objets d’étude et les trois populations du projet Living Cloud.
Au total 902 réponses ont été analysées, soit un corpus de 4 494 mots, toutes populations
confondues.
La passation de ce test auprès des élèves a été organisée dans les créneaux de suivi dirigés
par les professeurs responsables. Dans le cas des parents d’élèves et des enseignants, Loïc Granet,
chef de travaux au LPII à l’époque, a effectué l’invitation au moyen d’un courrier électronique
envoyé aux différentes listes de diffusion.
La participation des enseignants et des élèves a été inférieure aux attentes si l’on prend en
compte le fait que le laboratoire avait à sa charge l’accompagnement scientifique du projet Living
Cloud. En effet, malgré plusieurs relances, la participation des enseignants et des élèves a été in-
férieure à 50 % de l’effectif total. Dans le cas des élèves, même si la passation était encadrée, l’in-
vitation à répondre a dû être relancée au moins deux fois. De plus, afin d’équilibrer l’échantillon,
la dernière passation a été menée par moi-même en version papier au sein du lycée. Suite à cette
passation 32 réponses de plus ont été recueillies. La modalité de la passation du test d’évocation
hiérarchisée auprès des élèves est donc mixte, sur papier et en ligne. De même, malgré plusieurs
relances, la participation des enseignants a été aussi inférieure à 50 % de l’effectif total.
3.3.2.3.2 Questionnaire « forme scolaire »

Le questionnaire « forme scolaire » proposé aux populations du projet Living Cloud a été élargi
par rapport à celui proposé aux populations TED. En effet, les sections équipements numériques
(AN) et la section sociodémographique (SD) (Annexe n° 2) ont été modifiées. Dans cette version
du questionnaire, outre la déclaration de leur équipement, il a été demandé aux élèves si leur
équipement était réservé à leur usage personnel unique ou partagé avec un tiers. De même, la
98
question « Quel appareil utilises-tu le plus ? » a été modifiée comme suit : « Quel appareil est le
plus important pour toi ? ». Cinq options de réponses ont été proposées : au lycée, à la maison,
pour des apprentissages scolaires, pour des apprentissages non scolaires et pour des raisons
personnelles. De plus, 5 questions ont été ajoutées concernant la fréquence d’utilisation des ap-
pareils numériques, l’équipement apporté au lycée, les lieux d’accès régulier à internet, les droits
et les restrictions d’utilisation des équipements numériques à la maison.
Lors de la passation du questionnaire « forme scolaire » auprès des populations du projet
TED, il a été observé que certains répondants abandonnaient le questionnaire quand il s’agissait
de donner des informations personnelles, malgré le message expliquant que les données seraient
anonymisées. Suite à ces observations et prenant en compte les particularités des lycéens, il a été
décidé de redisposer l’ordre des sections en mettant les questions sociodémographiques à la fin
du questionnaire (Annexe n° 2). De plus, des questions d’âge, de genre et de régime d’autorisa-
tion de sortie ont été ajoutées. En outre, entre la passation du projet TED et celle de Living Cloud,
des nouvelles hypothèses liées aux catégories socioprofessionnelles (CSP) des parents d’élèves se
sont ajoutées, ce qui a amené à augmenter le nombre d’informations sociodémographiques. De
cette manière, deux questions sur les CSP et le niveau d’études des parents ont été intégrées.
Le principe par lequel les instruments de la recherche évoluent et s’adaptent avec l’expé-
rience de la recherche en question est plus souvent sollicité lors des entretiens (Paillé et Muchiel-
li, 2012). En revanche, ce principe n’est pas négligeable dans la dimension compréhensive de la
présente étude empirique, surtout en considérant que les deux projets analysés ne seront pas
comparés. Le questionnaire « forme scolaire » à destination des populations du projet Living
Cloud est donc organisé comme suit :
• Section équipements numériques (AN)
• Section du noyau central (NC)
• Section forme scolaire (A)
• Section forme scolaire et équipements numériques (BCD)
• Section des informations sociodémographiques (SD)
De même, dans le questionnaire « forme scolaire » proposé aux répondants du projet

TED, il a été demandé aux élèves de se positionner en relation à l’assertion « je suis auto-
nome » (4AX autonome) faisant référence à leur état d’esprit. Dans le cas du lycée, cette asser-
tion a été modifiée par « je suis autonome pour mon travail », qui fait référence à la réalisa-
tion du travail scolaire en autonomie et donc à la dimension rapport à l’autorité (RAT). Cette
assertion semble similaire à l’assertion « je sais organiser mon travail tout(e) seul(e) » (4AX
organiser), mais elle se réfère à l’organisation alors que la première se réfère à la réalisation
du travail scolaire.
De la même manière que dans le cas du test d’évocation hiérarchisée, la passation du
questionnaire « forme scolaire » auprès des élèves a eu lieu en ligne, pendant les créneaux de
suivi (BAS) et du 7 avril au 17 mai. Plusieurs relances ont été réalisées par le chef de travaux
du LPII dans les listes de diffusion et en communication directe avec les responsables de suivi
et les élèves. Moi-même, j’ai fait la dernière relance sur l’ENT des lycéens. Dans le cas des en-
seignants et des parents d’élèves, le test a été distribué à travers les listes de diffusion à partir
du 4 avril 2015.
99
Méthodologie
Les réponses au questionnaire « forme scolaire » représentent moins du 50 % de l’effectif des
élèves, enseignants et parents concernés par le projet Living Cloud. Deux éléments qui ont pu
jouer dans ce faible taux de réponse concernent la longueur du questionnaire et la demande du
nom du répondant. En effet, malgré l’introduction faite au début du questionnaire dans laquelle
j’expliquais la démarche d’anonymisation des données, certains élèves et un parent d’élève ont
eu des réticences à répondre au questionnaire. Des clarifications ont été faites sur le terrain à ce
propos. Le choix de demande des données identitaires répond à deux contraintes méthodolo-
giques : la possibilité de mettre en relation les réponses des parents avec celles des élèves et de
vérifier les doublons.
3.3.2.3.3 Entretien collectif

Afin d’examiner les raisons des pratiques numériques et des réponses au questionnaire « forme
scolaire », 9 entretiens collectifs ont été réalisés avec des élèves, enseignants et parents d’élèves de
fin mai à décembre 2015, lors de 5 visites sur le terrain. À cause de l’emploi du temps des élèves,
Jean-François Cerisier, chercheur au projet Living Cloud, a animé 2 entretiens collectifs réalisés
avec un groupe d’élèves de 1re et un autre de 2de.
La plupart (91%) des élèves participant aux entretiens collectifs ont été recrutés sur la base
du volontariat avant les entretiens. En effet, au moment du questionnaire « forme scolaire », il
leur a été demandé de faire part de leur intérêt à participer aux entretiens collectifs. Ensuite,
ceux qui étaient intéressés ont été contactés par l’intermédiaire du chef de travaux du lycée.
Certains élèves (9%) ont décidé de participer à la dernière minute, quand ils ont appris que les
entretiens seraient menés dans les créneaux de suivi. Une élève a même décidé de participer
deux fois aux entretiens, chaque fois avec un chercheur différent. Pour l’échantillon analysé, elle
a été comptabilisée comme une seule participante. Les groupes des entretiens collectifs étaient
constitués de 4 à 12 élèves.
Quant aux parents, ils ont été recrutés lors du questionnaire et contactés par moi-même au
moyen d’un courrier électronique. En ce qui concerne les enseignants participant aux entretiens,
ils ont été contactés par un des enseignants qui était très actif dans le projet Living Cloud. Ces
trois échantillons peuvent être donc désignés comme auto-discriminants et liés à une hypothèse
« héroïque » ; autrement dit, ceux qui ont accepté de participer aux entretiens collectifs sont,
soit ceux qui sont intéressés par le sujet, soit ceux qui considèrent en savoir plus sur la question.
Dans les deux cas, ce type d’échantillonnage amène des biais qu’il faut prendre en compte.
Dans le cas des lycéens, un seul guide d’entretien a été utilisé, à la différence de ce qui a été
proposé pour les collégiens du projet TED.
3.4. Limites de l’étude
La présente étude connaît des limites qui concernent notamment l’explicitation des résultats du
questionnaire « forme scolaire » relatifs aux types d’équipements numériques. Par exemple, dans
l’analyse de l’utilisation à la maison du type d’appareil « tablette », il n’est pas possible de déter-
miner si les résultats reflètent l’utilisation de la tablette TED ou d’une autre tablette.
100
Dans le cas des élèves du projet Living Cloud, il a été demandé aux élèves d’estimer le temps
passé sur les équipements numériques. Ces résultats sont à prendre avec précaution, compte
tenu de la difficulté des répondants à mesurer leur propre utilisation pour des équipements
comme le téléphone portable qui sont utilisés et portés en continu.
De même, les échantillons du questionnaire en ligne et des entretiens collectifs sont relati-
vement déséquilibrés par rapport au niveau des élèves, et la représentativité des échantillons est
à prendre avec précaution du fait du manque de tirage aléatoire dans la sélection des répondants.
En outre, la totalité des résultats sont basés sur l’auto-déclaration, ce qui peut introduire
un biais de la désirabilité sociale et entraîner peut-être l’imaginaire du contexte des élèves (no-
tamment leurs parents) sur leurs représentations. Ce dernier aspect ne rend pas moins valide
leurs représentations mais il faut en tenir compte. Dans la tranche d’âge étudiée, l’imaginaire du
contexte familial est très présent, à la différence d’autres populations.
Enfin, du fait de l’étude des projets d’intégration numérique à l’École, la passation des ques-
tionnaires et les entretiens ont été réalisés à l’école, ce qui veut dire que l’institution scolaire est
« perçue » depuis l’école. Cela a pu apporter à la discussion un biais de perception du côté des
élèves du fait du manque de distance par rapport à l’objet étudié.
Prise avec prudence et dans son contexte, l’étude contribue à la compréhension de l’intégra-
tion du numérique à travers des résultats présentés dans le chapitre qui suit.
101
Chapitre 4.
Présentation des résultats
Dans ce chapitre, les résultats des analyses font l’objet d’une présentation en trois temps. Vient
tout d’abord l’étude des noyaux centraux des populations impliquées dans les projets TED et
Living Cloud (partie 4A). Ensuite, la partie 4B porte sur les profils des collégiens et des lycéens
quant aux dimensions de la forme scolaire analysées et à leur utilisation du numérique. Enfin,
la partie 4C présente les résultats des entretiens collectifs étayés par les résultats aux tests statis-
tiques issus des données recueillies au moyen du questionnaire forme scolaire. La Figure n° 7
illustre l’organisation de la présentation des résultats en regard des instruments de recherche
utilisés pour recueillir le corpus (§ Méthodologie).
Figure n° 7. Organisation des résultats en fonction des instruments utilisés dans la présente étude.
4A. Représentations sociales analysées

à partir de la théorie du noyau central
Dans cette section, les représentations sociales des deux espaces-temps « école » et « maison »
seront analysées en s’appuyant sur la théorie du noyau central. Les deux terrains d’étude sont ici
étudiés, d’abord le projet TED avec les collégiens, ensuite le projet Living Cloud avec les lycéens.
Chacun des projets est analysé depuis la perspective des trois acteurs de l’école : enseignants,
élèves et parents d’élèves.
103
1. Présentation des résultats des populations collège : projet TED
Deux représentations sociales sont analysées pour chaque type d’acteur, d’abord celle de l’objet
« collège » et ensuite celle de « maison ». La représentation des élèves est présentée en premier
lieu, suivie par celle des enseignants et des parents d’élèves. Est présenté, pour finir, un tableau
comparatif des représentations sociales des trois populations analysées.
1.1 Représentation de « collège » : les élèves
En raison de la façon dont l’équipe d’accompagnement scientifique et moi-même avons organisé

la passation, le questionnaire en ligne d’évaluation du projet TED contenant le test d’association
libre est resté actif jusqu’à la fin de l’accompagnement. Ainsi, le test d’association libre réalisé
auprès des élèves s’est fait au moyen de deux recueils de données, l’un jusqu’au 14 mai et l’autre
jusqu’au 3 juillet 2014. Le premier recueil a permis la création du TIC alors que le deuxième a
permis d’explorer la validité des catégories ressorties dans la première analyse à une plus grande
échelle. Cette analyse plus large a été réalisée uniquement pour l’objet « collège ». Le Tableau
n° 18 présente les réponses recueillies dans les deux recueils de données par collège, commune
et type de déploiement.
« COLLÈGE » « MAISON »
Premier Deuxième Premier
recueil recueil recueil
Commune Collège Déploiement Réponses % Réponses % Réponses %
Saint-Germain-du-plain Les chênes rouges Personnel 42 12,0 3 2,0 41 12,0
Jean Vilar Collectif 165 47,4 60 39,5 161 47,1

Chalon-sur-Saône
Jacques Prévert Personnel 67 19,2 0 0,0 67 19,6
La Chapelle-de-Guinchay Condorcet Personnel 14 4,0 7 4,6 14 4,1
Epinac Hubert Reeves Personnel 51 14,7 21 13,8 50 14,6
La Clayette Les Bruyères Collectif 3 0,9 2 1,3 3 0,9
Saint-Vallier Nicolas Copernic Mixte 5 1,4 1 0,7 5 1,5
Lugny Victor Hugo Personnel 1 0,3 11 7,2 1 0,3
Louhans Henri Vincenot Mixte 0 0,0 36 23,7 0 0,0
Marcigny Jean Moulin Collectif 0 0,0 11 7,2 0 0,0

348 100% 152 100 % 342 100 %
Tableau n° 18. Distribution du premier et du deuxième recueil des données en relation au type de déploiement du projet TED.
On observe que le deuxième recueil des données est plus équilibré que le premier en
termes de distribution par type de déploiement : 38,9 % des réponses des élèves en déploiement
personnel, 48,2 % en collectif et 12,9 % en mixte. Par contre, la distribution par niveau n’a pas
été beaucoup modifiée; les deux recueils concernent un plus grand nombre d’élèves de 6e et 5e
(Tableau n° 19).
104
Elèves « collège » Elèves « maison »

Premier recueil Deuxième recueil
Classe Effectif Pourcentage Effectif Pourcentage Effectif Pourcentage
6e 150 43,1 % 74 48,7 % 148 43,3 %

5e 79 22,7 % 64 42,1 % 79 23 ,1 %
4e 75 21,5 % 8 5,3 % 73 21,3 %
3e 44 12,6 % 6 3,9 % 42 12,3 %
348 100 % 152 100 % 342 100 %
Tableau n° 19. Distribution du premier et du deuxième recueil des données en relation au niveau
d’études des élèves du projet TED.
Le premier recueil de données auprès des collégiens à propos de l’objet « collège » est composé
de 348 réponses recueillies entre le 9 et le 14 mai. Ces réponses établissent un corpus de 1 703 mots,
soit en moyenne 4,89 associations par élève. L’analyse catégorielle a été réalisée avec 281 mots ou
expressions différentes (Annexe n° 4, Tableau n° 1) qui constituent 62 catégories. L’échantillon pré-
sente une très bonne stabilité car l’indice de rareté (hapax) est très faible (41 mots ; 2,40 %).
La fréquence minimale a été déterminée à partir des mots cités plus de 10 fois. Ainsi, 24 ca-
tégories qui représentent 87,7 % du total du corpus ont été retenues comme les possibles éléments
composant la structure de la représentation sociale de « collège ». Ces éléments ont été distribués
dans quatre quadrants prenant en compte le rang moyen (3,37) et la fréquence moyenne (4,7 %)
de l’ensemble des éléments, comme le montre le Tableau n° 20.
RANG MOYEN
Inférieur à 3,37 Égal ou supérieur à 3,37

ZONE DU NOYAU CENTRAL PREMIЀRE PÉRIPHÉRIE
Supérieure Ami(e)s (2,7 ; 56,6 %) S’amuser (3,4 ; 17,5 %)
ou égale à Cours (3,0 ; 56,6 %) Récréation (3,7 ; 16,4 %)
4,7 Devoirs (2,7 ; 43,0 %) Cantine (4,0 ; 6,6 %)
Travailler (1,9 ; 42,0 %) Règlement intérieur (3,5 ; 5,5 %)
Enseignant (3,1 ; 37,9 %) Salle (3,9 ; 5,2 %)
Apprendre (2,9 ; 35,9 %) Discuter (4,0 ; 5,2 %)
S’ennuyer (3,2 ; 35,1 %)
Contrôles (3,3 ; 14,9 %)
FRÉQUENCE Se sentir bien (2,6 ; 11,5 %)
D’APPARITION Écouter (3,2 ; 6,6 %)
(%) Emploi du temps (3,2 ; 4,9 %)
Inférieure Nul (2,6 ; 4,6 %) Activité scolaire (3,6 ; 4,0 %)

à 4,7 Écrire (3,1 ; 4,6 %)
Lire (3,4 ; 4,0 %)
École (2,1 ; 3,7 %)
Stress (2,5 ; 3,4 %)
Fatigant (3,1 ; 3,4 %)
ÉLÉMENTS CONTRASTÉS DEUXIЀME PÉRIPHÉRIE
Tableau n° 20. Éléments de la possible structure de la représentation sociale de « collège » pour les élèves
du projet TED.
105
Quelques ajustements ont été réalisés lors de la construction du TIC. Suite aux commen-
taires des experts, j’ai décidé d’équilibrer les éléments à connotation négative et positive vis-à-vis
de l’École. Avec davantage d’éléments d’un côté, il existait un risque d’influencer les réponses du
reste du questionnaire. Étant donné que la connotation de « nul » (3e quadrant) pouvait, dans
ce contexte, faire référence à l’École ou au questionnaire en soi, j’ai décidé de regrouper cet élé-
ment avec « stress » (3e quadrant) pour tester le possible sens négatif de « nul » sans disqualifier
lourdement l’École, tout en essayant de trouver un équilibre avec les assertions positives. De
cette façon, aux éléments « s’amuser », « se sentir bien » et « s’ennuyer » ressortis de l’analyse s’est
ajouté « se stresser ».
Dans une première analyse, j’ai regroupé « cantine » et « salle » dans la catégorie « espace
physique ». Compte tenu de leur saillance et de la difficulté qui peut découler de la réponse à
une assertion comme « si on est au collège alors on est dans un espace physique », j’ai décidé de
séparer la catégorie par espaces, c’est ainsi que l’on trouve « cantine » et « salle » séparées dans
la première périphérie. En revanche, comme ces éléments ne sont pas centraux, j’ai décidé de
choisir l’élément avec le rang le plus important pour créer une assertion représentant l’espace
physique lors de la construction du TIC, et c’est ainsi que « salle » apparaît dans le TIC.
Au contraire du processus précédent, l’élément « règlement intérieur » a généré des asser-
tions supplémentaires. La catégorie « règlement intérieur » renvoie aux mots : discipline, poli-
tesse, respect, obliger, obligation, pas libre, vie scolaire, scolarité, obéir et mots dans le carnet.
Ces mots, outre qu’ils font allusion au « règlement intérieur », font référence au rapport à l’au-
torité, plus spécifiquement aux normes de conduite, un trait de la forme scolaire que Maulini et
Perrenoud (2005) associent à la discipline intellectuelle et corporelle. Ainsi, afin de tester l’aspect
disciplinaire de l’élément « règlement intérieur », j’ai proposé l’assertion supplémentaire « on est
forcément soumis à la discipline de l’enseignant ». Dans la même logique, l’élément « discuter »
(regroupant les mots bavarder, discuter, communiquer et parler) a été associé à la discipline. J’ai
donc proposé l’assertion « on lève la main avant de parler ».
Après ces ajustements, 18 assertions au total ont été proposées aux élèves pour l’objet « col-
lège » (Tableau n° 21). La liste d’assertions est précédée de la formulation : « Si on est au collège
alors… ».
Objet Élément NC Élément 1re Assertion proposée Indice

périphérie
Collège Ami(e)s on est forcément avec des Ami(e)s

(Si on est au amis(es)
collège alors…)
Cours on a forcément des cours Cours
Devoirs on a forcément des devoirs Devoirs
Travailler on travaille forcément Travailler
Enseignant on fait forcément ce que dit Enseignant
l’enseignant
Apprendre on apprend forcément Apprendre
S’ennuyer on s’ennuie forcément S’ennuyer
Contrôles on a forcément des contrôles Contrôles
106
Se sentir bien on se sent forcément bien Se sentir bien

Écouter on est forcément à l’écoute Être à l’écoute
Emplois du on a forcément un emploi du Emploi du
temps temps temps
S’amuser on s’amuse forcément S’amuser
Récréations on a forcément des récréations Récréations
on respecte forcément le règle- Règlement
ment intérieur intérieur
Règlement
on est forcément soumis à la Discipline
intérieur
discipline de l’enseignant
on lève forcément la main avant
de parler Lever la main
Discuter
Salle on se trouve forcément
dans une salle Salle
Cantine
--- --- on stresse forcément Se stresser
Tableau n° 21. Assertions proposées afin de confirmer la présence des éléments de la représentation sociale de
« collège » pour les élèves du projet TED.
Après la passation, le test de confirmation a recueilli 174 réponses. Si l’on considère que la

taille minimale d’un échantillon représentatif de cette population est de 306 élèves (§ Métho-
dologie), l’échantillon TIC n’est donc pas représentatif de la population d’élèves participant au
projet TED.
Le Tableau n° 22 présente le pourcentage de réponses « oui » des élèves. Au seuil conven-
tionnel de 75 %, les éléments en gras sont considérés comme partie du noyau central.
Eléments noyau Élément 1re Assertion proposée % OUI

central périphérie
Ami(e)s on est forcément avec des amis(es) 82 %
Cours on a forcément des cours 97 %
Devoirs on a forcément des devoirs 90 %
Travailler on travaille forcément 90 %
Enseignant on fait forcément ce que dit l’enseignant 91 %
Apprendre on apprend forcément 90 %
S’ennuyer on s’ennuie forcément 57 %

Contrôles on a forcément des contrôles 90 %
Se sentir bien on se sent forcément bien 56 %

Écouter on est forcément à l’écoute 78 %
Emplois du temps on a forcément un emploi du temps 98 %
S’amuser on s’amuse forcément 66 %

Récréations on a forcément des récréations 96 %
107
on respecte forcément le règlement 90 %

intérieur
Règlement 85 %
on est forcément soumis à la discipline
intérieur
de l’enseignant
on lève forcément la main avant de 88 %

Discuter parler
Cantine
on se trouve forcément dans une salle 87 %
Salle
--- --- on stresse forcément 46 %
Tableau n° 22. Résultats du test d’indépendance au contexte pour la représentation sociale de
« collège » pour les élèves du projet TED.
De cette manière, les éléments qui appartiennent au noyau central de la représentation

social que les élèves ont de « collège » sont : « ami(e)s », « cours », « devoirs », « travailler », « en-
seignant », « apprendre », « contrôles », « être à l’écoute », « emploi du temps », « récréations »,
« règlement intérieur », « discipline », « lever la main avant de parler » et « salle ». Les résultats
confirment que l’élément « règlement intérieur » fait, en effet, référence à l’autorité et aux normes
sociales au sein de l’École. De même, l’objet représentationnel « collège » est constitué des es-
paces physiques, ici représenté par la « salle ».
1.1.1 Comparaison de la représentation de « collège » avec et sans TED

Le Tableau n° 23 présente la comparaison entre les réponses « oui » aux assertions du TIC des
élèves équipés d’une tablette TED (98 élèves) et de ceux qui n’en ont pas (76 élèves). Tous les élé-
ments égaux ou supérieurs à 75 % sont considérés comme appartenant au noyau central.
Eléments Élément 1re Assertion proposée % OUI % OUI % OUI

noyau périphérie avec sans
central TED TED
Ami(e)s on est forcément avec des amis(es) 82 % 86 % 76 %
Cours on a forcément des cours 97 % 97 % 97 %
Devoirs on a forcément des devoirs 90 % 88 % 93 %
Travailler on travaille forcément 90 % 91 % 89 %
Enseignant on fait forcément ce que dit l’enseignant 91 % 94 % 88 %
Apprendre on apprend forcément 90 % 89 % 91 %
S’ennuyer on s’ennuie forcément 57 % 54 % 61 %

Contrôles on a forcément des contrôles 90 % 89 % 92 %
Se sentir bien on se sent forcément bien 56 % 56 % 55 %

Écouter on est forcément à l’écoute 78 % 83 % 71 %
Emplois on a forcément un emploi du temps 98 % 97 % 99 %
du temps
S’amuser on s’amuse forcément 66 % 62 % 70 %
Récréations on a forcément des récréations 96 % 96 % 97 %
108
on respecte forcément le règlement 90 % 95 % 84 %

intérieur
Règlement 85 % 90 % 79 %
intérieur
de l’enseignant
on lève forcément la main avant de parler 88 % 91 % 84 %

Discuter
Cantine
on se trouve forcément dans une salle 87 % 91 % 83 %
Salle
on stresse forcément 46 % 47 % 45 %
Tableau n° 23. Comparaison de la représentation sociale de « collège » auprès des élèves du projet TED avec et sans
tablette TED.
En comparaison, les résultats montrent que les élèves qui ne sont pas équipés d’une tablette
TED ont plus de réponses positives dans les éléments « devoirs », « apprendre », « contrôles »,
« emploi du temps » et « récréations ». Cependant, les élèves avec une tablette TED ont plus de
réponses positives dans les éléments « ami(e)s », « travailler », « enseignant », « écouter », « rè-
glement intérieur », « discipline », « lever la main avant de parler » et « salle ». D’ailleurs, dans le
cas de l’assertion « on est forcément à l’écoute », le pourcentage de réponses « oui » est trop bas
(71%) pour être considéré comme élément appartenant au noyau central de la représentation
de « collège » pour les élèves qui ne sont pas équipés d’une tablette TED. En ce qui concerne
les éléments du noyau central, ce dernier est le seul élément à distinguer les élèves avec et sans
tablette TED.
1.1.2 Deuxième recueil des données et analyse catégorielle

Le deuxième recueil de données a intégré 152 réponses reçues jusqu’au 3 juillet 2014. En addi-
tionnant 348 réponses du premier recueil, l’échantillon est établi à partir de 500 réponses d’élèves
qui constituent un corpus de 2 450 mots, soit une moyenne de 4,90 associations par élève. L’ana-
lyse catégorielle a été réalisée avec 373 mots ou expressions différents. L’hapax observé est très
faible (64 mots ; 2,61 %), le deuxième recueil de données présente donc une très bonne stabilité.
Cette deuxième analyse catégorielle a permis d’établir 75 catégories (sans compter la catégo-
rie « autre »), soit 13 catégories de plus que dans le premier recueil. Le tableau (Annexe n° 4, Ta-
bleau n° 2) présente en gras les mots et les catégories qui ont été additionnés à la première analyse.
Dans cette deuxième analyse, la plupart de catégories (51 catégories ; 68 %) ont augmenté
leur effectif, ce qui donne un indice de la validité des catégories du premier recueil. Alors que
9 catégories (12 %) n’ont pas modifié leur effectif, 9 nouvelles catégories (12 %) ont été créées à
partir des nouveaux mots. Grâce à l’augmentation de leur saillance, 3 nouvelles catégories (4 %)
ont été reconstituées à partir des mots qui, dans le premier recueil, disposaient d’une seule oc-
currence. De même, 3 catégories ont été détachées des catégories consolidées lors de la première
analyse, autrement dit, 3 catégories ont perdu des éléments qui se sont reconstitués dans d’autres
catégories, comme l’illustre la Figure n° 8.
109
Figure n° 8. Catégories reconstituées du premier au deuxième recueil des données

sur la représentation de « collège » pour les élèves du projet TED.
La possible structure de la représentation sociale de « collège » avec l’échantillon de 500 ré-

ponses a été construite avec une fréquence minimale de 10 en prenant en compte le rang moyen
(3,21) et la fréquence moyenne (3,5 %) de l’ensemble des éléments analysés (Tableau n° 24). Les
32 mots cités plus de 10 fois représentent 88,9 % du total du corpus.
RANG MOYEN

Supérieure = Ami(e)s (2,7 ; 59,6 %)  Enseignant (3,2 ; 39 %)

ou égale = Cours (3,0 ; 53,0 %) = Récréation (3,5 ; 17,8 %)
à 3,5 = Travailler (1,9 ; 43,3 %)  Contrôles (3,3 ; 16,0 %)
= Devoirs (2,8 ; 40,8 %) = S’amuser (3,4 ; 13,2 %)
= S’ennuyer (3,2 ; 30,6 %) = Cantine (3,9 ; 7,2 %)
= Apprendre (2,8 ; 28,6 %) = Salle (4,1 ; 6,0 %)
= Se sentir bien (2,7 ; 9,4 %) = Règlement intérieur (3,5 ; 5,8 %)
Cour de récréation (2,4 ; 6,8 %)  Écouter (3,2 ; 5,2 %)
 Nul (2,7; 5,8 %)  Emploi du temps (3,4 ; 4,6 %)
FRÉQUENCE  Fatigant (3,1 ; 4,4 %)  Écrire (3,5 ; 4,0 %)
D’APPARITION  Activité scolaire (3,8 ; 4,0 %)
(%) = Discuter (4,0; 3,8 %)
Inférieure = École (2,0 ; 3,4 %)  Ordinateur/tablette (3,2 ; 2,6 %)

à 3,5 = Stress (2,3 ; 3,2 %) Lire (3,7 ; 2,6 %)
 Croix (3,0 ; 2,8 %) Prison (3,6 ; 2,4 %)
 Punition (3,2 ; 2,6 %)  Espace temporel (4,0 ; 2,4 %)
 Sac (2,7 ; 2,4 %)
 Long (3,0 ; 2,2 %)

Tableau n° 24. Éléments de la possible structure de la représentation de « collège », n= 500 pour les élèves
du projet TED.
110
L’objectif de cette démarche était d’analyser comment les catégories se comportaient au

regard d’un corpus plus large. Le Tableau n° 24 présente aussi les changements de la première
à la deuxième analyse. Les flèches indiquent les éléments qui ont monté () ou descendu (),
ceux qui sont restés dans le même quadrant (=) et ceux qui ont été confirmés par le TIC lors du
premier recueil (surlignés). Ainsi, « ami(e)s », « cours », « travailler », « devoirs », « apprendre »,
« se sentir bien » sont restés dans la zone du noyau central et « récréation », « s’amuser », « can-
tine », « salle », « règlement intérieur » et « discuter » dans la première périphérie. « Nul » et
« fatigant » ont monté en saillance et en importance pour arriver au noyau central. De même,
« cour de récréation » s’est intégré au noyau central, élément qui pourrait être encore plus fort si
l’on regroupait « cours de récréation » et « récréation » afin de créer la catégorie de l’espace-temps
« récréation ». « Enseignant », « écouter » et « emploi du temps » sont sortis du noyau central
vers la première périphérie. De même, « ordinateur / tablette » est rentré dans la structure de la
représentation, même s’il s’agit de la deuxième périphérie. « Ami(e)s », « cours », « travailler »,
« devoirs » et « apprendre » sont les éléments du noyau central qui sont restés stables dans les
deux recueils et qui ont été confirmés par le TIC.
1.2 Représentation de « maison » : les élèves
L’échantillon de réponses des élèves pour l’objet « maison » est composé de 342 réponses qui
constituent un corpus de 1 688 mots, soit 4,93 réponses en moyenne par élève. L’analyse caté-
gorielle a été réalisée avec 309 mots ou expressions différentes (Annexe n° 4, Tableau n° 3). La
catégorie « autre » contient 53 mots cités une seule fois ; la stabilité de l’échantillon est donc très
bonne car l’hapax est très faible (3,1 %).
Lors de cette analyse j’aurais pu regrouper les catégories « foot », « rugby », « basket »,
« équitation » et « entraîneur de rugby », « entraîneur de boxe » avec « sport ». Compte tenu du
sens ludique de l’un (« jouer au foot ») et du sens formatif ou de compétition de l’autre (« entraî-
neur de foot »), j’ai décidé de laisser ces éléments séparés.
Les mots cités plus de 10 fois correspondent à 90,9 % du total du corpus recueilli, soit
30 mots. Afin d’observer la possible structure de la représentation sociale de « maison », ces
mots ont été distribués en quatre quadrants selon le rang moyen (3,31) et la fréquence moyenne
(4,51 %) de l’ensemble des éléments (Tableau n° 25).
111
RANG MOYEN

Supérieure Devoirs scolaires (2,9 ; 47,7 %) Téléphone (3,3 ; 12,0 %)

ou égale Famille (2,6 ; 39,8 %) Ami(e)s (3,7 ; 11,7 %)
à 4,5 Regarder la télévision (2,9 ; 36,0 %) Dehors (3,4 ; 7,3 %)
Manger (3,0 ; 35,1 %) Jeux (3,4 ; 5,3 %)
Jouer (2,6 ; 34,8 %)
Se détendre (2,4 ; 34,5 %)
Ordinateur/tablette (2,8 ; 33,3 %)
Dormir (3,3 ; 33,3 %)
Jeux vidéo (2,7 ; 19,6 %)
S’amuser (3,3 ; 15,2 %)
Se sentir bien (2,7 ; 12,9 %)
Discuter en ligne (3,1 ; 9,9 %)
FRÉQUENCE Animaux (3,0 ; 6,7 %)
D’APPARITION Activités dehors (3,2 ; 6,4 %)
(%) Lire (3,3 ; 5,6 %)
Liberté (2,9 ; 5,0 %)
Tâches ménagères (3,2 ; 5,3 %)
Inférieure Travailler (2,7 ; 4,1 %) Musique (3,9 ; 4,1 %)

à 4,5 Discuter (2,6 ; 3,2 %) Chambre (3,5 ; 3,8 %)
Canapé (3,2 ; 2,9 %) Lit (3,6 ; 3,8 %)
Collège (4,2 ; 3,8%)
Loisirs (3,4 ; 2,9 %)
Sport (3,8 ; 2,9 %)
Tableau n° 25. Éléments de la possible structure de la représentation sociale de « maison » pour les élèves du
projet TED.
Lors des ajustements, les éléments « jouer », « jeux » et « jeux vidéo » ont été rassemblés
dans une seule assertion. En effet, lors du travail de terrain, nous avons observés que, dans la
plupart des cas, les élèves parlent des « jeux » ou « jouer » pour se référer aux « jeux vidéo » ; s’ils
veulent se référer à « jouer au foot », par exemple, ils le spécifient. Avec cette hypothèse, j’ai déci-
dé de risquer l’assertion « on joue forcément aux jeux vidéo ». De même, j’ai décidé de regrouper
« animaux » (animaux, animaux de compagnie, chats, chevaux, mon chien, mon lapin, oiseaux,
jument), « activités dehors » (bouger, bouger dehors, skate, skateboard, vélo, faire du vélo, pis-
cine, courir, jouer dehors) et « dehors » (aller dehors, sortir, dehors, sortir quand je veux, sortir
dehors, sortie, aller prendre l’air) pour créer l’assertion « on fait forcément des activités dehors ».
Compte tenu du fait que l’on s’intéresse au numérique et que, dans l’analyse catégorielle, les
éléments « jeux vidéo », « ordinateur/tablette », « discuter en ligne » et « téléphone portable ou
mobile » ont été repérés, j’ai voulu savoir si les vidéos en ligne entraient dans la représentation de
« maison » auprès des élèves. L’assertion « on regarde forcément des vidéos en ligne (YouTube,
Dailymotion, etc.) » a été donc ajoutée.
Même si l’élément « lire » apparaît dans la structure de la représentation de « maison », cet
élément n’a pas été mis à l’épreuve du TIC. Il représente la seule incohérence en termes d’éléments
112
à confirmer produite par l’harmonisation de la catégorisation des échantillons étudiés (§ Métho-

dologie). Sa présence dans le noyau central reste donc comme une hypothèse non confirmée.
Suite aux ajustements, 16 assertions au total ont été proposées aux élèves pour l’objet « mai-
son » (Tableau n° 26). La liste d’assertions était précédée de la formulation : « Si on est à la maison
alors… ».

périphérie
Maison Devoirs scolaires on fait forcément les devoirs scolaires Devoirs scolaires
(Si on est à
la maison
alors…)
Famille on est forcément avec sa famille Famille
Regarder la on regarde forcément la télévision Regarder la télévision
télévision
Jouer
Jeux on joue forcément aux jeux vidéo Jeux vidéo
Jeux vidéo
Manger on y mange forcément Manger
Se détendre
on se sent forcément bien Se sentir bien
Se sentir bien
Ordinateur/ on utilise forcément la tablette ou Ordinateur/tablette
tablette l’ordinateur
Dormir on y dort forcément Dormir
S’amuser on s’amuse forcément S’amuser
Discuter en ligne on discute forcément en ligne (Skype, Discuter en ligne
Facebook, Instagram, etc.)
Animaux
Activités dehors on fait forcément des activités dehors Activités dehors
Dehors
Liberté on se sent forcément libre Libre
Tâches on me demande forcément de partici- Tâches ménagères
ménagères per aux tâches ménagères
Téléphone on utilise forcément le téléphone Téléphone
mobile/portable
Ami(e)s on est forcément avec des ami(e)s Ami(e)s
--- --- on regarde forcément des vidéos en Vidéos en ligne
ligne (YouTube, Dailymotion, etc.)
Tableau n° 26. Assertions proposées afin de confirmer la présence des éléments de la représentation sociale de « maison »
pour les élèves du projet TED.
La passation du TIC a recueilli 174 réponses pour l’objet « maison », il s’agit donc d’un
échantillon non représentatif de la population d’élèves participant au projet TED. Les réponses
positives égales ou supérieures à 75 % (en gras) ont été considérées comme éléments du noyau
central (Tableau n° 27).
113
Élément NC Élément 1re Assertion proposée % OUI

périphérie
Devoirs scolaires on fait forcément les devoirs scolaires 87 %
Famille on est forcément avec sa famille 87 %
Regarder la télévision on regarde forcément la télévision 75 %
Jouer
Jeux on joue forcément aux jeux vidéo 70 %
Jeux vidéo
Manger on y mange forcément 94 %
Ordinateur/tablette on utilise forcément la tablette 81 %

ou l’ordinateur
Dormir on y dort forcément 90 %
S’amuser on s’amuse forcément 90 %
Se sentir bien on se sent forcément bien 91 %
Discuter en ligne on discute forcément en ligne (Skype, 75 %

Animaux
Activités dehors on fait forcément des activités dehors 86 %
Dehors
Liberté on se sent forcément libre 83 %
Tâches ménagères on me demande forcément de participer 77 %

aux tâches ménagères
Téléphone on utilise forcément le téléphone mobile/ 78 %
portable
Ami(e)s on est forcément avec des ami(e)s 69 %
--- --- on regarde forcément des vidéos en ligne 81 %
(YouTube, Dailymotion, etc.)
Tableau n° 27. Résultats du test d’indépendance au contexte pour la représentation sociale de « maison »
pour les élèves du projet TED.
Ainsi, « devoirs scolaires », « famille », « regarder la télévision », « manger », « ordinateur/

tablette », « dormir », « s’amuser », « se sentir bien », « discuter en ligne », « activités dehors »,
« liberté », « tâches ménagères », « téléphone » et « vidéos en ligne », sont les éléments qui appar-
tiennent à la représentation sociale que les élèves ont de l’espace-temps « maison ».
1.2.1 Comparaison de la représentation de « maison » avec et sans TED

Le Tableau n° 28 présente le pourcentage de réponses positives au TIC des élèves équipés d’une
tablette TED (98 élèves) et de ceux qui n’en ont pas (76 élèves). Tous les éléments de plus de 75 %
sont considérés comme appartenant au noyau central.
114
Élément NC Élément 1re Assertion proposée % OUI % OUI % OUI

périphérie avec sans
TED TED
Devoirs scolaires on fait forcément les devoirs scolaires 87 % 88 % 87 %
Famille on est forcément avec sa famille 87 % 89 % 86 %
Regarder on regarde forcément la télévision 75 % 74 % 75 %

la télévision
Jouer
Jeux on joue forcément aux jeux vidéo 70 % 74 % 64 %
Jeux vidéo
Manger on y mange forcément 94 % 93 % 95 %
Ordinateur/tablette on utilise forcément la tablette 81 % 82 % 80 %

ou l’ordinateur
Dormir on y dort forcément 90 % 90 % 89 %
S’amuser on s’amuse forcément 90 % 91 % 89 %
Se sentir bien on se sent forcément bien 91 % 90 % 92 %
Discuter en ligne on discute forcément en ligne (Skype, 75 % 79 % 70 %

Animaux
Activités dehors on fait forcément des activités dehors 86 % 88 % 83 %
Dehors
Liberté on se sent forcément libre 83 % 85 % 82 %
Tâches ménagères on me demande forcément 77 % 78 % 76 %

de participer aux tâches ménagères
Téléphone on utilise forcément le téléphone 78 % 77 % 80 %
mobile/portable
Ami(e)s on est forcément avec des ami(e)s 69 % 68 % 68 %
--- --- on regarde forcément des vidéos en 81 % 83 % 79 %
ligne (YouTube, Dailymotion, etc.)
Tableau n°28. Comparaison de la représentation de « maison » auprès des élèves du projet TED avec et sans tablette TED.
En comparaison, les résultats montrent que les élèves disposant d’une tablette TED ont plus
de réponses positives dans les éléments « devoirs scolaires », « famille », « ordinateur/tablette »,
« dormir », « s’amuser », « discuter en ligne », « activités dehors », « liberté », « tâches ména-
gères » et « regarder vidéos en ligne ». En revanche, les élèves qui ne sont pas équipés de TED
ont plus de réponses positives dans « regarder la télévision », « manger », « se sentir bien » et «
téléphone mobile ou portable ». Deux modifications aux noyaux centraux ont été trouvées, l’élé-
ment « regarder la télévision » a été exclu de la représentation que les élèves équipés de tablette
TED ont de « maison ». De même, l’élément « discuter en ligne » est exclu de la représentation
que les élèves sans tablette TED ont de « maison ».
115
1.3 Représentation de « collège » : les enseignants
Le test d’évocation hiérarchisée auprès des enseignants a recueilli 12 réponses pour l’objet
« collège ». Elles constituent un corpus de 60 mots, soit la totalité des réponses (5) par ensei-
gnant. L’analyse catégorielle a été réalisée avec 43 mots ou expressions différents (Annexe n° 4,
Tableau n° 4). L’échantillon présente une stabilité moyenne car l’indice de rareté est de 23,3 %
(14 mots).
Compte tenu de la petite taille de l’échantillon, la fréquence minimale a été déterminée à
2. Autrement dit, tous les mots cités plus de 2 fois ont été retenus comme possibles éléments de
la structure de la représentation sociale de « collège », soit 11 mots qui représentent 76,6 % du
total du corpus recueilli. La possible structure de la représentation sociale que les enseignants
ont de l’objet « collège » a été distribuée dans quatre quadrants selon le rang moyen (3,23) et la
fréquence moyenne (20 %) de l’ensemble des éléments (Tableau n° 29).
RANG MOYEN

Supérieure ou Travail en présence des élèves (3,0 ; 66,7 %) Collègues (5,0 ; 25,0 %)
égale à 20 Elèves (2,3 ; 58,3 %)
Apprendre (2,9 ; 58,3 %)
Travail de préparation (3,0 ; 41,7 %)
TICE (2,5 ; 33,3 %)
FRÉQUENCE Normes sociales (3,0 ; 33,3 %)
D’APPARITION
(%)
Inférieure à 20 Vétuste (1,0 ; 16,7 %)

Discipline (2,0 ; 16,7 %)
Attentif (3,0 ; 16,7 %)
Communication (3,0 ; 16,7 %)

Tableau n° 29. Éléments de la possible structure de la représentation sociale de « collège » pour les enseignants du projet TED.
Deux ajustements ont été réalisés dans la construction du TIC. L’élément « travail en présence
des élèves » a intégré l’élément « élèves ». Et, compte tenu de l’importance du règlement intérieur
dans la représentation des élèves, j’ai décidé de tester l’élément « discipline » avec l’assertion « il
est forcément chargé de faire la discipline ».
Finalement, 7 assertions ont été proposées aux enseignants afin de confirmer le noyau cen-
tral de la représentation qu’ils ont de « collège ». Les assertions étaient précédées de la formula-
tion « quand l’enseignant est au collège alors… » (Tableau n° 30).
116

périphérie
Collège Travail en présence Travail en

(Quand des élèves il travaille forcément en présence
présence
l’enseignant des élèves
Élèves des élèves
est au collège
alors…) Apprendre il apprend forcément Apprendre
Travail il y fait forcément son travail Travail
de préparation de préparation de préparation
TICE il utilise forcément les TICE TICE
Normes sociales il respecte forcément les normes Normes sociales

sociales
Collègues il rencontre forcément ses collègues Collègues
--- --- il est forcément chargé de faire la Discipline
discipline
Tableau n° 30. Assertions proposées afin de confirmer la présence des éléments de la représentation sociale de « collège » pour
les enseignants du projet TED.
La passation du TIC auprès des enseignants a recueilli 12 réponses (Tableau n° 31). Au seuil
conventionnel de 75 %, les éléments en gras ont été considérés comme appartenant à la zone du
noyau central.
Élément NC Élément 1re Assertion proposée % OUI

périphérie
Travail en présence des élèves

il travaille forcément en présence des élèves 75 %
Élèves
Apprendre il apprend forcément 75 %
Travail de préparation il y fait forcément son travail de préparation 83 %

TICE il utilise forcément les TICE 58 %
Normes sociales il respecte forcément les normes sociales 92 %
Collègues il rencontre forcément ses collègues 67 %

--- --- il est forcément chargé de faire la discipline 83 %
Tableau n° 31. Résultats du test d’indépendance au contexte pour la représentation sociale de « collège » pour les
enseignants du projet TED.
Ainsi, « travail en présence des élèves », « apprendre », « travail de préparation », « normes

sociales » constituent le noyau central de la représentation sociale que les enseignants ont de
« collège ».
La liste supplémentaire d’assertions a été proposée aux enseignants précédée de la
formulation : « quand l’élève est au collège alors… ». Au seuil de 75 % de réponses « oui »,
les éléments en gras ont été considérés comme appartenant à la zone du noyau central
(Tableau n° 32).
117
Objet Élément NC Élément Assertion proposée OUI %

1re périphérie
Collège Ami(e)s il est forcément avec des ami(e)s 75 %

(Quand l’élève est
Cours il a forcément des cours 67 %
au collège alors…
Devoirs il a forcément des devoirs 75 %
Travailler il travaille forcément 58 %

Enseignant il fait forcément ce que dit l’enseignant 67 %
S’ennuyer il s’ennuie forcément 42 %
Contrôles il a forcément des contrôles 83 %
Se sentir bien il se sent forcément bien 58 %

Écouter il est forcément à l’écoute 58 %
Emplois du temps il a forcément un emploi du temps 92 %
S’amuser il s’amuse forcément 67 %

Récréations il a forcément des récréations 92 %
il respecte forcément le règlement 58 %

intérieur
Règlement
il est forcément soumis à la discipline de 67 %
intérieur
l’enseignant
il lève forcément la main avant de parler 58 %

Discuter
Salle
il se trouve forcément dans une salle 67 %
Cantine
--- --- il stresse forcément 33 %
Tableau n° 32. Résultats du test d’indépendance au contexte pour la représentation sociale de « collège » pour les
Ainsi, la représentation sociale que les enseignants ont de ce que signifie l’objet « collège »
pour les élèves contient les éléments : « ami(e)s », « devoirs », « contrôles », « emploi du temps »
et « récréations ».
1.4 Représentation de « maison » : les enseignants
L’échantillon des réponses des enseignants quant à la représentation sociale de l’objet « maison »
compte 10 réponses qui constituent un corpus de 50 mots ou expressions, soit 5 associations par
enseignant. L’analyse catégorielle a été réalisée avec 36 mots ou expressions différentes (Annexe
n° 4, Tableau n° 5). L’échantillon présente une stabilité moyenne car l’indice hapax est à 20 %
(10 mots).
Les mots cités plus de 2 fois (fréquence minimale) ont été retenus comme éléments candi-
dats à la structure de la représentation sociale de « maison », soit 10 mots qui représentent 80 %
du total du corpus recueilli. Le Tableau n° 33 illustre l’ébauche de la structure de la représenta-
tion sociale de « maison ». La distribution des mots prend en compte le rang moyen (3,18) et la
fréquence moyenne (24,5 %) de l’ensemble des éléments.
118
RANG MOYEN

Supérieure ou Travail de préparation (3,1 ; 120 %) Tâches ménagères (4,3 ; 30 %)

égale à 24,5 Famille (2,4 ; 50 %)
Se détendre (2,4 ; 50 %)
Se sentir bien (2,3 ; 40 %)
FRÉQUENCE Loisirs (2,7 ; 30 %)
D’APPARITION (%)
Inférieure à 24,5 Gaspillage (2,5 ; 20 %) Ami(e)s (4,5 ; 20 %)

Numérique (2,5 ; 20 %)
Partage (3,0 ; 20 %)
ÉLÉMENTS CONTRASTE DEUXIЀME PÉRIPHÉRIE

Tableau n° 33. Éléments de la possible structure de la représentation de « maison » pour les enseignants du projet TED.
Comme on peut l’observer, la fréquence de l’élément « travail de préparation » est de

120 %, autrement dit, 20 % de l’échantillon a évoqué cette catégorie deux fois parmi les 5 mots
demandés. L’ébauche de la représentation que les enseignants ont de « collège » n’est pas
confirmée dans cette étude, elle reste donc comme une hypothèse non confirmée de son
organisation.
Comme résultat du croisement d’éléments, « se sentir protégé » a été ajouté dans la liste sup-
plémentaire des propositions pour l’objet « maison ». Ainsi, 17 assertions ont été proposées aux
enseignants précédées de la formulation : « Quand l’élève est à la maison alors… ». Le Tableau
n° 34 présente le pourcentage des réponses « oui » des enseignants. Les réponses en gras sont
considérées comme éléments du noyau central de ce que, pour les élèves, représente « maison »,
d’après les enseignants.
Objet Élément NC Élément 1re Assertion proposée % OUI

périphérie
Maison Devoirs scolaires il fait forcément ses devoirs scolaires

(Quand l’élève
33 %
est à la maison
alors…)
Famille il est forcément avec sa famille 83 %
Regarder la télévision il regarde forcément la télévision 83 %
Jouer
Jeux il joue forcément aux jeux vidéo 75 %
Jeux vidéo
Manger il y mange forcément 83 %
Se détendre
il se sent forcément bien 75 %
Se sentir bien
Ordinateur/tablette il utilise forcément la tablette ou l’ordinateur 67 %
119
Dormir il y dort forcément 92 %
Discuter en ligne il discute en ligne forcément (Skype, Face- 75 %

book, Instagram, etc.)
Animaux
Activités dehors il fait forcément des activités dehors 58 %
Dehors
Liberté il se sent forcément libre 75 %
Tâches ménagères il lui est demandé de forcément participer

33 %
Téléphone il utilise forcément le téléphone mobile/por-
67 %
table
Ami(e)s il est forcément avec des ami(e)s 58 %
--- --- il regarde forcément des vidéos en ligne 75 %
--- --- il se sent forcément protégé 58 %
Tableau n° 34. Résultats du test d’indépendance au contexte pour la représentation sociale de « maison » pour les enseignants
du projet TED.
Ainsi, le noyau central de la représentation que les enseignants ont de ce que signifie « maison »
pour les élèves contient les éléments : « famille », « regarder la télévision », « jeux vidéo », « man-
ger », « dormir », « se sentir bien », « s’amuser », « discuter en ligne », « liberté » et « regarder
vidéos en ligne ».
1.5 Représentation de « collège » : les parents d’élèves
L’échantillon des parents d’élèves pour l’objet « collège » est constitué de 58 réponses qui com-
posent un corpus de 284 mots ou expressions, soit 4,89 associations en moyenne par parent.
L’analyse catégorielle a été réalisée avec 114 mots ou expressions différents (Annexe n° 4, Tableau
n° 6). L’échantillon présente une bonne stabilité car l’hapax est faible (36 mots ; 12,6 %).
La fréquence minimale a été déterminée à 10 % du total de réponses, soit 5,8 pour cet
échantillon. Ainsi, tous les mots cités plus de 6 fois ont été retenus comme éléments candidats de
la structure de la représentation sociale de « collège ». Les 15 mots retenus constituent 72,5 % du
total du corpus recueilli. Ces mots ont été distribués dans quatre quadrants selon le rang moyen
(3,28) et la fréquence moyenne (7,2 %) de l’ensemble des éléments analysés (Tableau n° 35).
Dans cette étude, la structure de la représentation sociale que les parents d’élève ont de
l’objet « collège » reste comme une hypothèse non confirmée.
Résultat du croisement avec la liste des élèves, deux éléments ont donc été ajoutés à la liste
supplémentaire : « adolescent » et « avenir ». Ainsi, 20 assertions ont été proposées aux parents
d’élèves précédées de la formulation : « Lorsqu’un enfant est au collège alors…». Le Tableau n° 36
présente le pourcentage des réponses « oui » des parents d’élèves. Les éléments en gras ont été
considérés comme éléments du noyau central de la représentation sociale que les parents ont de
ce que l’objet « collège » signifie pour les élèves.
120
RANG MOYEN

Supérieure Apprendre (1,6 ; 58,6 %) Vie sociale (3,8 ; 32,8 %)

ou égale à Éducation (1,9 ; 36,2 %) Communauté (3,3 ; 17,2 %)
7, 2 Devoirs (2,9 ; 36,2 %) Échanges (3,8 ; 15,5 %)
Professeurs (3,1 ; 36,2 %) Avenir (3,8 ; 13,8 %)
Cours (1,9 ; 31,0 %) Autonomie (3,4 ; 12,0 %)
Adolescent (3,2 ; 20,7 %) Respect (3,4 ; 12,0 %)
FRÉQUENCE Développement (3,4 ; 12,0 %)
D’APPARITION Discipline (3,5 ; 10,3 %)
(%) Brevet (4,5 ; 10,3 %)
Inférieure
à 7,2
Tableau n° 35. Éléments de la possible structure de la représentation sociale de « collège » pour les
parents du projet TED.
Ainsi, le noyau central de la représentation sociale que les parents ont de ce que signifie «col-
lège» pour les élèves contient 15 éléments : « ami(e)s », « cours », « devoirs », « travailler », « en-
seignant », « apprendre », « contrôles », « se sentir bien », « être à l’écoute », « emploi du temps »,
« recréations », « discipline », « lever la main avant de parler », « avenir » et « adolescent ».
Objet Élément NC Élément 1re Assertion proposée % OUI

périphérie
Collège Ami(e)s il est forcément avec des ami(e)s 87 %

(Lorsqu’un
Cours il a forcément des cours 100 %
enfant est au
collège alors… Devoirs il a forcément des devoirs 93 %
Travailler il travaille forcément 97 %
Enseignant il fait forcément ce que dit l’enseignant 100 %
S’ennuyer il s’ennuie forcément 20 %

Contrôles il a forcément des contrôles 100 %
Se sentir bien il se sent forcément bien 77 %
Écouter il est forcément à l’écoute 97 %
Emplois du temps il a forcément un emploi du temps 100 %

Récréations il a forcément des récréations 100 %
il respecte forcément le règlement intérieur 57 %

Règlement il est forcément soumis à la discipline de 97 %
intérieur l’enseignant
il lève forcément la main avant de parler 97 %

Discuter
121
Salle
il se trouve forcément dans une salle 67 %
Cantine
--- --- il stresse forcément 57 %
--- --- il se prépare forcément pour l’avenir 87 %
--- --- Il est forcément un adolescent 83 %

Tableau n° 36. Résultats du TIC de ce que, d’après les parents du projet TED, représente pour l’élève l’objet « collège ».
1.6 Représentation de « maison » : les parents d’élèves
L’échantillon des parents d’élèves pour l’objet « maison » est composée de 59 réponses qui consti-
tuent un corpus de 286 associations, soit 4,84 associations en moyenne par parent. L’analyse
catégorielle a été réalisée avec 106 mots ou expressions différents (Annexe n° 4, Tableau n° 7).
L’échantillon montre une bonne stabilité car l’indice de rareté est faible (29 mots ; 10,1 %).
La fréquence minimale a été déterminée à 10 % du total des réponses, soit 5,9. Ainsi,
13 mots ont été retenus, ce qui représente 65 % du total du corpus recueilli. La possible structure
de la représentation sociale de « maison » prend en compte le rang moyen (3,36) et la fréquence
moyenne (7,4 %) de l’ensemble des éléments (Tableau n° 37) dans la distribution des 13 mots
retenus. Cette structure reste dans cette étude comme une hypothèse non confirmée.
RANG MOYEN

Supérieure ou Famille (1,7 ; 70,7 %) S’amuser (3,8 ; 17,2 %)

égale à 7,4 Se détendre (3,0 ; 70,7 %) Loisirs (4,4 ; 13,8 %)
Éducation (2,7 ; 27,6 %) Soutien (3,4 ; 12,0 %)
Devoirs (2,6 ; 24,1 %) Tâches ménagères (4,5 ; 10,3 %)
FRÉQUENCE Amour (2,6 ; 20,7 %)
D’APPARITION Communication (2,8 ; 15,5 %)
(%) Cocon (3,0 ; 15,5 %)
Manger (3,3 ; 12,0 %)
Bonheur (3,0 ; 10,3 %)
Inférieure à 7,4
Tableau n° 37. Éléments de la possible structure de la représentation sociale de l’objet « maison » pour les
parents du projet TED.
Résultat du croisement avec les éléments des élèves, « se sentir protégé » et « apprendre »
ont été ajoutés à la liste supplémentaire d’assertions. Le Tableau n° 38 montre la liste de 18 as-
sertions proposées aux parents d’élèves précédées de la formulation : « Lorsqu’un enfant est
à la maison alors…». Il présente les pourcentages des réponses « oui » des parents d’élèves.
122
Au seuil conventionnel de 75 %, les éléments en gras ont été considérés comme éléments du
noyau central.
Objet Élément NC Élément 1ère Assertion proposée % OUI

périphérie
Maison Devoirs scolaires il fait forcément ses devoirs scolaires

(Lorsqu’un 100 %
enfant est à la
maison alors…)
Famille il est forcément avec sa famille 97 %
Regarder la télévision il regarde forcément la télévision 67 %

Jouer
Jeux il joue forcément aux jeux vidéo 40 %
Jeux vidéo
Manger il y mange forcément 63 %
Se détendre
il se sent forcément bien 100 %
Se sentir bien
Ordinateur/tablette il utilise forcément la tablette
67 %
ou l’ordinateur
Dormir il y dort forcément 97 %
Discuter en ligne il discute en ligne forcément (Skype,

53 %
Animaux
Activités dehors il fait forcément des activités dehors 83 %
Dehors
Liberté il se sent forcément libre 77 %
Tâches ménagères il lui est forcément demandé 83 %

de participer aux tâches ménagères
Téléphone il utilise forcément le téléphone mobile/
43 %
portable
Ami(e)s il est forcément avec des ami(e)s 60 %
--- --- il regarde forcément des vidéos en ligne
57 %
--- --- il se sent forcément protégé 97 %
--- --- il apprend forcément 83 %

Tableau n° 38. Résultats du TIC de ce que, d’après les parents du projet TED, représente pour l’élève l’objet « maison ».
Ainsi, le noyau central de la représentation que les parents d’élèves ont de ce que « maison »
représente pour les élèves contient 10 éléments : « devoirs scolaires », « famille », « se sentir
bien », « dormir », « s’amuser », « activités dehors », « liberté », « tâches ménagères », « se sentir
protégé » et « apprendre ».
123
1.7 Représentations des trois populations TED
Le Tableau n° 39 présente les éléments du noyau central de la représentation sociale que les
élèves ont de l’objet « collège » d’après les enseignants, les parents d’élèves et les élèves eux-mêmes.
Eléments Assertion proposée « collège » ÉLÈVES ENSEIGNANTS PARENTS
Ami(e)s on est forcément avec des ami(e)s

Cours on a forcément des cours
Devoirs on a forcément des devoirs
Travailler on travaille forcément
Enseignant on fait forcément ce que dit l’enseignant
Apprendre on apprend forcément
S’ennuyer on s’ennuie forcément
Contrôles on a forcément des contrôles
Se sentir bien on se sent forcément bien
Écouter on est forcément à l’écoute
Emplois du temps on a forcément un emploi du temps
S’amuser on s’amuse forcément
Récréations on a forcément des récréations
on respecte forcément le règlement
intérieur
Règlement
intérieur
de l’enseignant
on lève forcément la main avant de parler

Discuter
Cantine
on se trouve forcément dans une salle
Salle
Se stresser on stresse forcément
Avenir il se prépare forcément pour l’avenir
Adolescent il est forcément un adolescent
Tableau n° 39. Représentations de « collège » des trois populations participantes au projet TED.
À l’analyse du tableau, il est possible d’observer que, à exception de l’élément « se sentir
bien », les trois populations semblent être d’accord sur le fait que les appréciations « émotion-
nelles » (« se stresser », « s’ennuyer », « s’amuser ») n’ont pas un rapport direct avec la représen-
tation de l’objet « collège ». Les trois groupes se rejoignent aussi sur les éléments « ami(e)s »,
« devoirs », « contrôles », « emploi du temps » et « récréations ». Les élèves et les parents d’élèves
sont d’accord sur la plupart des éléments en rapport avec l’autorité (« écoute », « enseignant »,
« discipline » et « lever la main ») et au travail de l’élève (« cours » et « travailler »).
Le Tableau n° 40 montre les éléments du noyau central de la représentation sociale que
les élèves ont de l’objet « maison » d’après les enseignants, les parents d’élèves et les élèves
eux-mêmes.
124
Elément Assertion proposée « maison » ÉLÈVES ENSEIGNANTS PARENTS
Devoirs scolaires on fait forcément les devoirs scolaires

Famille on est forcément avec sa famille
Regarder la télévision on regarde forcément la télévision
Jouer
Jeux on joue forcément aux jeux vidéo
Jeux vidéo
Manger on y mange forcément
Ordinateur/tablette on utilise forcément la tablette
ou l’ordinateur
Dormir on y dort forcément
S’amuser on s’amuse forcément
Se sentir bien on se sent forcément bien
Discuter en ligne on discute forcément en ligne (Skype,
Animaux
Activités dehors on fait forcément des activités dehors
Dehors
Liberté on se sent forcément libre
Tâches ménagères on me demande forcément de participer
Téléphone on utilise forcément le téléphone mobile/
portable
Ami(e)s on est forcément avec des ami(e)s
Regarder vidéos en ligne on regarde forcément des vidéos en ligne
Se sentir protégé il se sent forcément protégé
Apprendre il apprend forcément
Tableau n° 40. Représentations que les élèves ont de « maison » d’après les trois populations du projet TED.
Les trois populations s’accordent sur les éléments : « famille », « dormir », « manger », « s’amu-
ser », « se sentir bien » et « liberté ». Les élèves et les parents sont d’accord sur la présence des
éléments « devoirs scolaires », « activités dehors » et « tâches ménagères ». À la différence des
parents, les enseignants et les élèves s’accordent sur les éléments « regarder vidéos en ligne »,
« discuter en ligne » et « regarder la télévision ». Alors que, pour les élèves, l’utilisation de l’ordi-
nateur ou de la tablette et du téléphone mobile fait partie de leur représentation de « maison »,
les enseignants et les parents ne relèvent pas ces éléments. En outre, seuls les enseignants consi-
dèrent « jeux vidéo » comme élément du noyau central de la représentation sociale que les élèves
ont de « maison ».
125
2. Présentation des résultats des populations lycée : projet Living Cloud
Comme précédemment, la présente partie aborde l’analyse des trois types de participants du
projet Living Cloud : élèves, enseignants et parents d’élèves. Deux représentations sociales sont
analysées pour chaque population, celle de « lycée » et celle de « maison ». Les représentations
sociales sont analysées dans l’ordre suivant : élèves, enseignants et parents d’élèves. Enfin, un
tableau comparatif des représentations sociales des trois populations est présenté.
2.1 Représentation de « lycée » : les élèves
L’échantillon des élèves composé de 248 réponses pour l’objet « lycée », constitue un corpus de
1 234 associations, soit 4,97 associations en moyenne par élève. La distribution des réponses
retenues par niveau est présentée dans le Tableau n° 41. On observe que la distribution est légè-
rement différente par niveau.
Niveau Lycée Maison
Classe de seconde 88 85
Classe de première 97 97
Classe de terminale 63 63
Total 248 245
Tableau n° 41. Distribution des réponses des élèves du projet Living

Cloud par niveau et par objet d’étude.
L’analyse catégorielle a été réalisée avec 304 mots ou expressions différentes (Annexe n° 5, Ta-
bleau n° 1). L’échantillon présente une très bonne stabilité car l’hapax est très faible (31 mots ; 2,5 %).
Les mots cités plus de 10 fois ont été retenus comme de possibles éléments de la structure de
la représentation sociale de « lycée », soit 24 mots. Ils représentent 88,57 % des évocations totales.
Afin de dessiner une première ébauche de l’organisation de la représentation sociale de « lycée »,
les 24 mots ont été distribués dans les quatre quadrants en prenant en compte le rang moyen
(3,39) et la fréquence moyenne (6,1 %) de l’ensemble des éléments (Tableau n° 42).
Afin d’éviter des biais sémantiques, l’élément « avenir » a généré deux assertions : « on
prépare forcément l’avenir » et « je travaille forcément pour l’avenir ». De même, la catégorie «
contrôles / évaluation » a été représentée par les assertions : « on pense forcément à l’évaluation »
et « on a forcément des contrôles ». Contrairement aux exemples précédents, des éléments simi-
laires ont été regroupés dans une seule catégorie. Il faut noter que les éléments qui ont été « ab-
sorbés » par d’autres catégories sont ceux qui sont les moins importants et les moins fréquents
des deux quadrants en question. Tel est le cas de « liberté » et « maturité » qui ont été assimilés
par l’élément « autonomie ». Pareillement, « classe » et « orientation » ont été regroupés dans
l’élément « cours ». Dans le cas de la catégorie « établissement scolaire », il a été décidé d’exclure
l’expression du TIC, compte tenu des difficultés qu’une phrase comme « si on est au lycée alors
on est forcément dans un établissement scolaire » pourrait poser aux répondants. L’élément « fa-
tigue » (le dernier de la première périphérie) a été aussi exclu afin d’éviter les dichotomies « bon/
126
mauvais » qui peuvent biaiser l’analyse de la représentation du lycée, tout en considérant que sa
fréquence et son rang moyen ne sont pas très importants.
RANG MOYEN

Travailler (2,6 ; 53,6 %) Activités en groupe (3,4 ; 28,2%)

Ami(e)s (2,9 ; 42,3 %) Numérique (3,5 ; 18,9 %)
Communauté (2,8 ; 32,6 %) Enseignant (3,7 ; 15,7 %)
Créativité (2,9 ; 32,2 %) Bonne ambiance (3,4 ; 14,9 %)
Cours (2,6 ; 26,2 %) Avenir (3,6 ; 7,3 %)
Autonomie (2,3 ; 25,0 %) Maturité (3,5 ; 7,3 %)
Apprendre (2,5 ; 25,0 %) Orientation (3,5 ; 5,7 %)
Supérieure ou
FRÉQUENCE Diversité culturelle (3,1 ; 24,1 %) Fatigue (3,5 ; 6,1 %)
égale à 6,1
D’APPARITION Bac (2,7 ; 20,1 %)
(%) Etablissement scolaire (2,6 ; 12,9 %)
Contrôles/ évaluation (3,3 ; 10,8 %)
Liberté (2,6 ; 10,4 %)
Classe (3,4 ; 6,4 %)
Ouverture d’esprit (3,1 ; 6,1 %)
Inférieure à 6,1 Savoir (3,0 ; 4,0 %) S’amuser (3,6 ; 4,4 %)
Tableau n° 42. Éléments de la possible structure de la représentation de « lycée » pour les élèves du projet Living Cloud.
Au total, 18 assertions ont été proposées aux élèves précédées de la formulation : « Si on est
au lycée alors…» (Tableau n° 43).
Élément NC Élément 1re Assertion proposée Indice

périphérie
Lycée Cours
(Si on est au
Classe on a forcément des cours. Cours
lycée alors…)
Orientation
Apprendre on apprend forcément. Apprend
Autonomie
Liberté on est forcément autonome. Autonome
Maturité
Ami(e)s on est forcément avec des ami(e)s. Ami(e)s
on prépare forcément l’avenir. L’avenir
Avenir
on travaille forcément pour l’avenir. Pour l’avenir
Numérique on utilise forcément le numérique. Numérique
Créativité on est forcément créatif. Créatif
Contrôles/ on pense forcément à l’évaluation. Evaluation

évaluation on a forcément des contrôles. Contrôles
127
Activités en groupe on fait forcément des activités Activités

en groupe. en groupe
on travaille forcément. Travaille
Travailler
on a forcément des devoirs. Devoirs
Diversité Ouverture d’esprit on est forcément ouvert à la diversité Diversité
culturelle culturelle. culturelle
Professeur on est forcément encadré Enseignant
par l’enseignant.
Communauté on se sent forcément appartenir à Communauté
une communauté.
Bonne ambiance il y a forcément une bonne Bonne ambiance
ambiance.
Bac on travaille forcément pour avoir Le Bac
le Bac.
Etablissement --- ---
scolaire
Fatigue --- ---
Tableau n° 43. Assertions proposées afin de confirmer la présence des éléments de la représentation sociale de « lycée » pour
les élèves du projet Living Cloud.
La passation du TIC a recueilli 216 réponses, le Tableau n° 44 présente le pourcentage de

réponses « oui » des élèves. Au seuil conventionnel de 75 %, les réponses en gras sont considérées
comme éléments appartenant à la structure de la représentation de « lycée ».
Eléments noyau Élément 1re Assertion proposée % OUI

central périphérie
Cours
Classe on a forcément des cours. 85 %
Orientation
Apprendre on apprend forcément. 59 %
Autonomie
Liberté on est forcément autonome. 78 %
Maturité
Ami(e)s on est forcément avec des ami(e)s. 82 %
on prépare forcément l’avenir. 88 %

Avenir
on travaille forcément pour l’avenir. 86 %
Numérique on utilise forcément le numérique. 61 %

Créativité on est forcément créatif. 50 %
on pense forcément à l’évaluation. 68 %
Contrôles/évaluation
on a forcément des contrôles. 80 %
Activités en groupe on fait forcément des activités en groupe. 81 %
on travaille forcément. 82 %

Travailler
on a forcément des devoirs. 82 %
128
Diversité culturelle Ouverture d’esprit on est forcément ouvert à la diversité 79 %

culturelle.
Professeur on est forcément encadré par l’enseignant. 56 %
Communauté on se sent forcément appartenir à une
71 %
communauté.
Bonne ambiance il y a forcément une bonne ambiance. 60 %
Bac on travaille forcément pour avoir le Bac. 79 %
Tableau n° 44. Résultats du test d’indépendance au contexte pour la représentation sociale de « lycée »des élèves
du projet Living Cloud.
Ainsi, le noyau central de la représentation sociale que les élèves ont de l’objet « lycée »
contient les éléments : « cours », « autonomie », « ami(e)s », « avenir », « contrôles », « activités
en groupe », « travailler », « devoirs », « diversité culturelle » et « Bac ». Cet échantillon est consi-
déré comme représentatif car sa taille est supérieure à 206 élèves, compte tenu des précautions
relatives au biais de sélection (§ Méthodologie).
2.2 Représentation de « maison » : les élèves
L’échantillon de 245 réponses d’élèves pour l’objet « maison » compose un corpus de 1 222 mots,

soit 4,98 associations en moyenne par élève. 244 mots ou expressions différentes ont été pris en
compte dans la réalisation de l’analyse catégorielle (Annexe n° 5, Tableau n° 2). L’échantillon pré-
sente une très bonne stabilité car l’indice de rareté est très faible (41 mots ; 3,4 %).
Les mots cités plus de 10 fois représentent 85,9 % du total du corpus recueilli. À partir du
calcul du rang moyen (3,22) et de la fréquence moyenne (5,2 %) de l’ensemble d’éléments, les
22 mots les plus cités ont été distribués dans quatre quadrants. Le Tableau n° 45 montre la pos-
sible structure de la représentation sociale de « maison ».
RANG MOYEN

Supérieure ou Dormir (2,5 ; 69,8 %) Manger (3,5 ; 40,8 %)

égale à 5,2 Famille (2,5 ; 67,8 %) Activités dehors (3,6 ; 18,4 %)
Devoirs scolaires (3,1 ; 55,9 %) Loisirs (3,3 ; 17,1 %)
Se sentir bien (2,9 ; 44,5 %) Regarder la télévision (3,6 ; 11,8 %)
FRÉQUENCE Ordinateur/tablette (2,6 ; 12,6 %) Ami(e)s (3,3 ; 7,4 %)
D’APPARITION Lit (2,9 ; 11,4 %) Animaux (3,8 ; 7,4 %)
(%) Confortable (2,2 ; 8,9 %) Nourriture (3,4 ; 6,5 %)
Liberté (3,2 ; 8,9 %) Jeux (3,6 ; 6,5 %)
Espace personnel 3,2 ; 6,9 %) Weekend (3,8 ; 5,3 %)
Chambre (2,9 ; 6,5 %) S’amuser (3,3 ; 4,9 %)
Inférieure Discuter en ligne (2,8 ; 4,5 %)
à 5,2 Joie (3,1 ; 4,5 %)
Tableau n° 45. Éléments de la possible structure de la représentation sociale de l’objet « maison » pour les élèves
129
Comme dans la représentation de l’objet « lycée », les éléments de la zone du noyau central
et de la première périphérie ont été retenus pour la construction du TIC (Tableau n° 46).

périphérie
Maison Manger
(Si on est à on y mange forcément. Mange
Nourriture
la maison
alors…) Dormir
on y dort forcément. Dort
Lit
Ordinateur/tablette on utilise forcément la tablette ou Tablette
l’ordinateur. ou ordinateur
Devoirs scolaires on fait forcément les devoirs scolaires. Devoirs scolaires
---- --- on me demande forcément de partici- Tâches ménagères
per aux tâches ménagères.
Se sentir bien
Confortable on se sent forcément bien. Bien
S’amuser
Loisirs on a forcément des loisirs. Loisirs
Espace personnel
on a forcément un espace personnel. Espace personnel
Chambre
Jeux on joue forcément aux jeux vidéo. Jeux vidéo
Famille on est forcément avec sa famille. Famille
Regarder la on regarde forcément la télévision. Télévision
télévision
Activités dehors
on fait forcément des activités dehors. Activité dehors
Animaux
Liberté --- ---
Ami(e)s --- ---
Weekend --- ---
Tableau n° 46. Assertions proposées afin de confirmer la présence des éléments de la représentation sociale de « maison »
pour les élèves du projet Living Cloud.
Les mots « lit » et « dormir » ont été regroupés dans une première catégorie, de même que
« manger » et « nourriture » dans une deuxième, « confortable », « se sentir bien » et « s’amuser »
dans une troisième ainsi que « chambre » et « espace personnel » dans une quatrième et der-
nière catégorie. Lors de l’analyse catégorielle, il a été observé que « travail à la maison » pouvait
être utilisé dans deux sens « travail scolaire à la maison » et « travail à la maison pour aider ».
Cette information a été croisée avec l’échantillon des parents dans lequel l’élément « tâches mé-
nagères » apparaît dans la zone du noyau central. Cet élément a donc été repris pour créer une
assertion supplémentaire pour l’échantillon des élèves.
Trois éléments ont été exclus du TIC : « liberté », « weekend » et « ami(e)s ». Le mot « liber-
té » afin d’éviter l’opposition liberté à la maison et prison au lycée. Les mots « amis » (3,3 ; 7,4 %)
130
et « weekend » (3,8 ; 5,3 %), tous deux appartenant à la première périphérie, ont été exclus à cause
de leur petite fréquence et de leur rang. Par contre, malgré une fréquence et un rang similaires
(3,6 ; 6,5 %), il a été décidé de garder « jeux » parce que, lors des observations sur le terrain et de
l’analyse catégorielle, j’ai pu observer que les élèves entendent par « jouer » (tout court) jouer aux
jeux vidéo, catégorie qui est restée séparée dans l’analyse du test d’association libre mais qui avait
été citée 7 fois. Au total, 12 assertions ont été proposées aux élèves afin de confirmer les éléments
centraux de la représentation de « maison ».
Le TIC a recueilli 216 réponses, le Tableau n° 47 présente le pourcentage des réponses « oui »
des élèves. Au seuil de 75 %, les réponses en gras sont considérées comme éléments appartenant
au noyau central de la représentation de « maison ».
Élément Élément 1re périphérie Assertion proposée % OUI

noyau central
Manger
on y mange forcément. 91 %
Nourriture
Dormir
on y dort forcément. 90 %
Lit
Ordinateur/tablette on utilise forcément la tablette ou l’ordinateur. 71 %
Devoirs scolaires on fait forcément les devoirs scolaires. 72 %
---- --- on me demande forcément de participer aux 79 %
tâches ménagères.
Se sentir bien
Confortable on se sent forcément bien. 72 %
S’amuser
Loisirs on a forcément des loisirs. 77 %
Espace personnel
on a forcément un espace personnel. 90 %
Chambre
Jeux on joue forcément aux jeux vidéo. 24 %
Famille on est forcément avec sa famille. 73 %
Regarder la télévision on regarde forcément la télévision. 34 %
Activités dehors
on fait forcément des activités dehors. 64 %
Animaux
Tableau n° 47. Résultats du test d’indépendance au contexte pour la représentation sociale de « maison » pour les
élèves du projet Living Cloud.
Ainsi, le noyau central de la représentation que les élèves ont de l’objet « maison » est consti-
tué des éléments « manger », « dormir », « tâches ménagères », « loisirs » et « espace personnel ».
Cet échantillon est considéré comme représentatif en raison d’une taille supérieure à 206 élèves,
si l’on prend en compte les précautions relatives au biais de sélection (§ Méthodologie).
131
2.3 Représentation de « lycée » : les enseignants
Pour l’objet « lycée », l’échantillon est composé de 17 réponses d’enseignants, ce qui constitue un
corpus de 85 mots, soit 5 associations par répondant. L’analyse catégorielle a été réalisée avec
51 mots ou expressions différents (Annexe n° 5, Tableau n° 3). Cet échantillon montre une très
bonne stabilité car l’hapax est très faible (4 mots ; 4,7 %).
À cause de la petite taille de l’échantillon, la fréquence minimale a été déterminée aux
mots cités plus de 2 fois, soit 16 éléments qui représentent 95,3 % du total du corpus recueilli.
Le Tableau n° 48 montre la possible structure de la représentation sociale de lycée avec 16 mots
distribués dans quatre cases selon le rang moyen (3,06) et la fréquence moyenne (25 %) de l’en-
semble d’éléments.
RANG MOYEN

Supérieure Activités en groupe (2,5 ; 64,7 %) Créatif (3,6 ; 52,9 %)

ou égale Élèves (2,4 ; 47,0 %) Travail en présence des élèves (3,1 ; 47,0 %)
à 25 Travail de préparation (2,2 ; 35,3 %) Communauté (3,6 ; 41,1 %)
Motivation (3,0 ; 35,3 %)
FRÉQUENCE
D’APPARITION
(%) Inférieure Autonomie (2,5 ; 23,5 %) Suivi de l’élève (4,3 ; 23,5 %)
à 25 Emploi du temps (2,0 ; 17,6 %) Apprendre (4 ,3 ; 17,7 %)
Professeur (2,7 ; 17,6 %) Interdisciplinaire (3,5 ; 11,7 %)
Savoirs (2,7 ; 17,6 %) Bac (5,0 ; 11,7 %)
Numérique (2,0 ; 11,7 %)
Tableau n° 48. Éléments de la possible structure de la représentation sociale de l’objet « lycée » pour les enseignants
Deux ajustements ont été réalisés dans la construction du TIC (Tableau n° 49). D’un côté,
j’ai ajouté l’élément « numérique » avec l’assertion « il utilise forcément le numérique avec les
élèves ». De l’autre, j’ai ajouté l’élément « apprendre » qui, dans sa catégorie, contient le mot « ap-
prentissage ». En effet, je n’ai pas considéré pertinent de regrouper la catégorie « travail en pré-
sence des élèves » (qui contient les mots enseignement, pédagogie, cours, classes, didactique et
FLE) avec « apprendre / apprentissage », car la première catégorie relève plutôt de la connotation
« faire apprendre quelqu’un ». Toutefois, j’ai voulu tester l’élément « apprendre/apprentissage »
dans le sens de « apprendre de quelqu’un » et considérer ainsi la possibilité que l’enseignant
puisse apprendre de sa pratique avec les élèves. Au total, 8 assertions ont été proposées aux
enseignants afin de confirmer le noyau central de la représentation qu’ils ont de « lycée ». Les
assertions étaient accompagnées de la formulation « Quand l’enseignant est au lycée alors…».
132

périphérie
Lycée Travail de il y fait forcément son travail de Préparation

(Quand préparation préparation.
l’enseignant
Elèves Travail en présence il travaille forcément en présence Elèves
est au lycée
des élèves des élèves.
alors…)
Motivation il est forcément motivé. Motivé
Créatif il est forcément créatif dans ses Créatif
cours.
Activités en il organise forcément des activités Groupe
groupe en groupe.
Communauté il se sent forcément appartenir à une Communauté
communauté.
--- --- il utilise forcément le numérique Numérique
avec ses élèves.
--- --- il apprend forcément. Apprend
Tableau n° 49. Assertions proposées aux enseignants du projet Living Cloud afin de confirmer la représentation qu’ils ont
de « lycée ».
La passation du TIC a recueilli 14 réponses, le Tableau n° 50 présente le pourcentage des ré-
ponses « oui » des enseignants. Au seuil conventionnel de 75 %, les éléments du noyau central de
la représentation sociale que les enseignants ont de « lycée » sont : « motivation », « créativité »,
« communauté » et « numérique ».
Élément Élément 1re Assertion proposée % OUI

noyau central périphérie
Travail de préparation il y fait forcément son travail de

36 %
préparation.
Elèves Travail en présence il travaille forcément en présence
71 %
des élèves des élèves.
Motivation il est forcément motivé. 86 %
Créatif il est forcément créatif dans ses 79 %

cours.
Activités en groupe il organise forcément des activités
71 %
en groupe.
Communauté il se sent forcément appartenir à 79 %
une communauté.
--- --- il utilise forcément le numérique 79 %
avec ses élèves.
--- --- il apprend forcément. 71 %
Tableau n° 50. Résultats du TIC de la représentation sociale des enseignants du projet Living Cloud
sur l’objet « lycée ».
Une liste de 16 assertions supplémentaires a été proposée aux enseignants, précédées
de la formulation « Quand l’élève est au lycée alors…». Toutes les assertions proposées aux
133
élèves ont été reprises sauf « on travaille forcément pour l’avenir » et « on a forcément des
contrôles ». Pour rappel, ces deux assertions sont l’option supplémentaire des éléments « ave-
nir » et « contrôles / évaluation ».
Le Tableau n° 51 montre le pourcentage des réponses « oui » des enseignants. Les réponses
égales ou supérieures à 75 % (en gras) ont été considérées comme des éléments centraux de la
représentation.

Cours
Classe il a forcément des cours. 57 %
Orientation
Apprendre il apprend forcément. 64 %
Autonomie
Liberté il est forcément autonome. 29 %
Maturité
Ami(e)s il est forcément avec des ami(e)s. 79 %
Avenir il prépare forcément son avenir. 79 %
Numérique il utilise forcément le numérique. 79 %
Créativité il est forcément créatif. 36 %

Contrôles/évaluation il pense forcément à l’évaluation. 64 %
Activités en groupe il réalise forcément des activités 93 %
en groupe.
il travaille forcément. 29 %
Travailler
il a forcément des devoirs. 71 %
Diversité culturelle Ouverture d’esprit il est forcément ouvert à la diversité
50 %
culturelle.
Professeur il est forcément encadré par
29 %
l’enseignant.
Communauté il se sent forcément appartenir 93 %
à une communauté.
Bac il travaille forcément pour avoir
50 %
le Bac.
Tableau n° 51. Résultats du TIC de ce que, d’après les enseignants du projet Living Cloud, représente
pour l’élève l’objet « lycée ».
Ainsi, d’après les enseignants, la représentation que l’élève a de l’objet « lycée » contient les
éléments : « amis », « avenir », « numérique », « activités de groupe », « communauté » et « bonne
ambiance ».
134
2.4 Représentation de « maison » : les enseignants
L’échantillon du test d’association libre auprès des enseignants pour l’objet « maison » est consti-
tué de 16 réponses qui composent un corpus de 80 mots, soit la totalité des mots demandés dans
chaque réponse. L’analyse catégorielle a été réalisée avec 33 mots ou expressions différents (An-
nexe n° 5, Tableau n° 4). La stabilité de l’échantillon est bonne parce que l’hapax est de 11,25 %
(9 mots).
La fréquence minimale a été déterminée à partir des mots cités plus de 2 fois, soit 10 élé-
ments qui représentent 98,8 % du total du corpus recueilli. Ces 10 éléments ont été organisés
en quatre quadrants selon le rang moyen (3,46) et la fréquence moyenne (26,3 %) de l’ensemble
d’éléments de la représentation sociale de l’objet « maison », comme l’illustre le Tableau n° 52.
RANG MOYEN

Famille (2,1 ; 125,0 %) Loisirs (3,6 ; 50,0 %)

Supérieure ou Se détendre (2,9 ; 87,5 %) A l’extérieur (4,0 ; 43,8 %)
égale à 26,3 Travail (2,8 ; 37,5 %)
FREQUENCE Tâches ménagères (3,0 ; 37,5 %)
D’APPARITION
(%) Ami(e)s (4,7 ; 18,8 %)
Bien-être (2,7 ; 18,6 %)
Inférieure à
Lycée (2,5 ; 12,5 %)
26,3
Organisation (2,5 ; 12,5 %)
enseignants du projet Living Cloud.
Cette analyse reste une hypothèse non confirmée de l’organisation de la représentation so-
ciale que les enseignants ont de l’objet « maison ».
Toutefois, il a été proposé aux enseignants de se positionner sur les 12 éléments de la re-
présentation sociale que les élèves ont de « maison ». Les assertions ont été accompagnées de la
formulation « quand l’élève est à la maison alors…».
La passation du TIC a recueilli 14 réponses, le Tableau n° 53 présente le pourcentage des
réponses « oui » des enseignants. Les réponses en gras (égales ou supérieures à 75 %) sont consi-
dérées comme des éléments appartenant au noyau central de la représentation de « maison ».

Manger
on y mange forcément. 86 %
Nourriture
Dormir
on y dort forcément. 93 %
Lit
135
Ordinateur/tablette on utilise forcément la tablette ou 93 %

l’ordinateur.
Devoirs scolaires on fait forcément les devoirs scolaires. 79 %
---- --- on me demande forcément

29 %
de participer aux tâches ménagères.
Se sentir bien
Confortable on se sent forcément bien. 43 %
S’amuser
Loisirs on a forcément des loisirs. 58 %
Espace personnel
on a forcément un espace personnel. 43 %
Chambre
Jeux on joue forcément aux jeux vidéo. 36 %
Famille on est forcément avec sa famille. 50 %
Regarder la télévision on regarde forcément la télévision. 43 %
Activités dehors
on fait forcément des activités dehors. 57 %
Animaux
Tableau n° 53. Résultats du TIC de ce que, d’après les enseignants du projet Living Cloud, l’objet
« maison » représente pour les élèves.
Les éléments du noyau central de la représentation que les élèves ont de « maison » sont,
pour les enseignants : « manger », « dormir », « tablette/ordinateur » et « devoirs scolaires ».
2.5 Représentation de « lycée » : les parents d’élèves
L’échantillon des parents d’élèves est composé de 191 réponses pour l’objet « lycée », ce qui consti-
tue un corpus de 952 mots, soit 4,98 associations en moyenne par parent d’élève. L’analyse ca-
tégorielle a été réalisée avec 318 mots ou expressions différents (Annexe n° 5, Tableau n° 5).
L’échantillon « lycée » montre une très bonne stabilité car l’hapax est très faible (35 mots ; 3,67 %).
La fréquence minimale a été déterminée à partir des mots cités plus de 10 fois, soit 20 mots
dans le cas de cet échantillon, ce qui constitue 81,93 % du total du corpus. Le Tableau n° 54
montre la possible structure de la représentation sociale que les parents d’élèves ont de « lycée ».
Les 20 mots ont été distribués dans quatre quadrants organisés selon le rang moyen (3,37) et la
fréquence moyenne (5,7 %) de l’ensemble d’éléments.
L’analyse de la représentation sociale que les parents ont de l’objet « lycée » reste dans cette
étude à l’état d’hypothèse non confirmée.
Toutefois, le TIC a été ultérieurement proposé aux parents avec une liste de 17 assertions
accompagnées de la formulation « Lorsqu’un enfant est au lycée alors…». Au regard du poids
que les parents attribuent à l’élément « maturité », cet élément a été séparé de la catégorie « auto-
nome » et ajouté comme une assertion complémentaire : « il mûrit forcément ».
136
RANG MOYEN

Supérieure ou Autonomie (2,5 ; 58,6 %) Avenir (3,5 ; 28,8 %)

égale à 5,7 Apprendre (2,4 ; 41,3 %) Communauté (3,7 ; 12,0 %)
Innovant (2,5 ; 35,1 %) Ami(e)s (3,4 ; 10,9 %)
Ouvert à la diversité (3,4 ; 31,4 %) Professeurs (3,7 ; 10,9 %)
Bac (2,0 ; 30,3 %) Numérique (3,7 ; 9,4 %)
Maturité (3,2 ; 27,2 %) Libre (3,4 ; 8,4 %)
Enseignements (2,7 ; 20,4 %)
FRÉQUENCE
Activités en groupe (3,0 ; 17,8 %)
D’APPARITION
Adolescence (2,7 ; 16,2 %)
(%)
Orientation (3,1 ; 14,1 %)
Travail (3,2 ; 12,0 %)
Motivation (3,1 ; 8,9 %)
Savoir (2,7 ; 8,4 %)
Inférieure à 5,7

Tableau n° 54. Éléments de la possible structure de la représentation sociale de l’objet « lycée » pour
les parents du projet Living Cloud.
Après la passation du TIC, 112 réponses ont été recueillies. Les éléments avec des réponses
« oui » égales ou supérieures à 75 % (en gras) sont considérés comme des éléments du noyau
central de la représentation de « lycée » (Tableau n° 55).

Cours
Classe il a forcément des cours. 80 %
Orientation
Autonomie
il est forcément autonome. 37 %
Liberté
Ami(e)s il est forcément avec des ami(e)s. 86 %
Avenir il prépare forcément son avenir. 90 %
Numérique il utilise forcément le numérique. 88 %
Créativité il est forcément créatif. 65 %

Contrôles/évaluation il pense forcément à l’évaluation. 70 %
Activités en groupe il réalise forcément des activités en groupe. 89 %
il travaille forcément. 72 %
Travailler
il a forcément des devoirs. 83 %
Diversité culturelle Ouverture d’esprit il est forcément ouvert à la diversité culturelle. 84 %
Professeur il est forcément encadré par l’enseignant. 67 %

Communauté il se sent forcément appartenir à une communauté. 87 %
137
Bac il travaille forcément pour avoir le Bac. 83 %
Maturité il mûrit forcément 94 %

Tableau n° 55. Résultats du TIC de ce que, d’après les parents du projet Living Cloud, l’objet « lycée » représente pour l’élève.
D’après les parents d’élèves, les éléments du noyau central de ce que représente l’objet «lycée»
pour les élèves sont « cours », « apprendre », « ami(e)s », « avenir », « numérique », « activités
en groupe », « devoirs », « ouverture à la diversité culturelle », « communauté », « bonne am-
biance », « Bac » et « maturité ».
2.6 Représentation de « maison » : les parents d’élèves
L’échantillon des parents d’élèves pour l’objet « maison » est composé de 185 réponses, ce qui
constitue un corpus de 921 mots, soit une moyenne de 4,97 associations par parent d’élève. L’ana-
lyse catégorielle a été réalisée avec 255 mots ou expressions différents (Annexe n° 5, Tableau
n° 6). La stabilité de l’échantillon est très bonne car l’hapax est très faible (35 mots ; 3,80 %).
La fréquence minimale a été déterminée à partir des mots cités plus de 10 fois. Pour cet
échantillon, cela correspond à 21 mots qui constituent 81,10 % des évocations totales. Le Tableau
n° 56 montre la possible organisation de la structure de la représentation sociale des parents
d’élèves sur l’objet « maison ». Les mots ont été distribués dans les quatre quadrants selon le rang
moyen (3,54) et la fréquence moyenne (5,8 %) de l’ensemble d’éléments.
RANG MOYEN

Famille (2,1 ; 81,6 %) Soutien (4,0 ; 10,8 %)

Se détendre (3,0 ; 61,6 %) Loisirs (3,8 ; 7,0 %)
Se sentir protégé (2,2 ; 34,0 %) Ami(e)s (3,7 ; 6,5 %)
Communauté (3,4 ; 24,3 %)
Se sentir bien (2,7 ; 22,7 %)
Joie (3,4 ; 18,9 %)
Tâches ménagères (3,5 ; 16,8 %)
Espace de vie (2,4 ; 15,1 %)
Supérieure
FRÉQUENCE Devoirs (2,7 ; 15,1 %)
ou égale à
D’APPARITION Confort (2,7 ; 10,3 %)
5,8
(%) Confiance (3,2 ; 9,7 %)
À l’extérieur (3,3 ; 9,1 %)
Amour (2,9 ; 8,1 %)
Apprendre (3,0 ; 8,1 %)
Espace personnel (3,1 ; 7,0 %)
Autonomie (3,1 ; 6,5 %)
Se ressourcer (3,4 ; 6,0 %)
Inférieure
à 5,8
parents du projet Living Cloud.
138
Comme dans le cas de l’objet « lycée », l’analyse de la représentation sociale que les parents
ont de l’objet « maison » reste à l’état d’hypothèse non confirmée dans cette étude.
Résultat du croisement avec les éléments des élèves, quatre éléments relatifs aux parents
ont été repris pour construire les assertions du TIC : « il se sent forcément protégé », « il peut
forcément s’exprimer », « il se sent entouré » et « il apprend forcément ». Au total, 16 assertions
ont été proposées aux parents d’élèves précédées de la formulation « Lorsqu’un enfant est à la
maison alors…».
La passation du TIC a recueilli 112 réponses, le Tableau n° 57 présente le pourcentage des
réponses « oui » des parents d’élèves. Les réponses égales ou supérieures à 75 % (en gras) ont été
considérées comme éléments du noyau central de la représentation de « maison ».
Elément Élément 1re Assertion proposée % OUI

Manger
il y mange forcément. 96 %
Nourriture
Dormir
il y dort forcément. 98 %
Lit
Ordinateur/tablette il utilise forcément la tablette 88 %
ou l’ordinateur.
Devoirs scolaires il fait forcément les devoirs scolaires. 89 %
---- --- il lui est forcément demandé de participer 90 %

aux tâches ménagères.
Se sentir bien
Confortable il se sent forcément bien. 82 %
S’amuser
Loisirs il a forcément des loisirs. 92 %
Espace personnel
il a forcément un espace personnel. 98 %
Chambre
Jeux il joue forcément aux jeux vidéo. 27 %
Famille il est forcément avec sa famille. 88 %
Regarder la télévision il regarde forcément la télévision. 40 %

Activités dehors
il fait forcément des activités dehors. 69 %
Animaux
Se sentir protégé il se sent forcément protégé. 96 %
Communication il peut forcément s’exprimer. 96 %
Communauté Il se sent entouré. 98 %

Tableau n° 57. Résultats du TIC de ce que, d’après les parents du projet Living Cloud, l’objet « maison »
représente pour l’élève.
D’après les parents, le noyau central de la représentation que l’élève a de « lycée » est consti-
tué par les éléments : « manger », « dormir », « tablette ou ordinateur », « devoirs scolaires »,
139
« tâches ménagères », « se sentir bien », « loisirs », « espace personnel », « famille », « se sentir
protégé », « pouvoir s’exprimer », « apprendre » et « se sentir entouré ».
2.7 Représentations des trois populations du projet Living Cloud
élèves ont de l’objet « lycée » d’après les enseignants, les parents d’élèves et les élèves eux-mêmes.
Eléments Assertion proposée « lycée » ÉLÈVES ENSEIGNANTS PARENTS
Cours
Classe on a forcément des cours.
Orientation
Apprendre on apprend forcément.
Autonomie
on est forcément autonome.
Liberté
Maturité il mûrit forcément ---- ----
Ami(e)s on est forcément avec des ami(e)s.
on prépare forcément l’avenir.
Avenir
on travaille forcément pour l’avenir. ---- ----
Numérique on utilise forcément le numérique.
Créativité on est forcément créatif.
on pense forcément à l’évaluation. -----
Contrôles/évaluation
on a forcément des contrôles. ---- -----
Activités en groupe on fait forcément des activités en
groupe.
on travaille forcément.
Travailler
on a forcément des devoirs.
Diversité culturelle/ on est forcément ouvert à la diversité
Ouverture d’esprit culturelle.
Professeur on est forcément encadré
par l’enseignant.
Communauté on se sent forcément appartenir à
une communauté.
Bonne ambiance il y a forcément une bonne
ambiance.
Bac on travaille forcément pour avoir
le Bac.
Tableau n° 58. Les représentations de « lycée » des trois populations participantes au projet Living Cloud.
Les éléments sur lesquels les trois populations s’accordent sont : « ami(e)s », « préparer
l’avenir » et « activités en groupe ». Alors que les enseignants et les parents considèrent « numé-
rique » comme un élément de la représentation de « lycée », les élèves ne le font pas. Les élèves et
les parents se rejoignent sur les éléments « cours », « devoirs », « diversité culturelle » et « Bac ».
140
élèves ont de l’objet « maison » d’après les enseignants, les parents d’élèves et les élèves eux-mêmes.
Élément Assertion proposée « maison » ÉLÈVES ENSEIGNANTS PARENTS

noyau central
Manger
on y mange forcément.
Nourriture
Dormir
on y dort forcément.
Lit
on utilise forcément la tablette
Ordinateur/tablette
ou l’ordinateur.
Devoirs scolaires on fait forcément les devoirs scolaires.
---- on me demande forcément de participer
aux tâches ménagères.
Se sentir bien
Confortable on se sent forcément bien.
S’amuser
Loisirs on a forcément des loisirs.
Espace personnel
on a forcément un espace personnel.
Chambre
Jeux on joue forcément aux jeux vidéo.
Famille on est forcément avec sa famille.
Regarder la télévision on regarde forcément la télévision.
Activités dehors
on fait forcément des activités dehors.
Animaux
Se sentir protégé il se sent forcément protégé
Communication il peut forcément s’exprimer
Apprendre il apprend forcément
Communauté il se sent entouré
Tableau n° 59. Les représentations de « maison » des trois populations participantes au projet Living Cloud.
Les éléments pour lesquels les trois populations sont d’accord sont « manger » et « dor-
mir ». Pour les adultes, les éléments « ordinateur/tablette » et « devoirs scolaires » font partie de
la représentation alors que ce n’est pas le cas pour les élèves. De même, les élèves et les parents
sont d’accord avec la présence de « tâches ménagères », « loisirs » et « espace personnel » dans le
noyau central de la représentation de « maison ».
4B. Analyse du questionnaire « forme scolaire » : profils d’élèves

Cette section du chapitre est dédiée à la présentation d’une des deux parties des résultats issus du
questionnaire forme scolaire : les profils d’élèves. La deuxième partie des résultats sera exposée
à côté des entretiens collectifs, dans la dernière partie (C) de ce chapitre.
141
Dans un premier temps sera présentée la composition des échantillons d’élèves étudiés (col-
lège et lycée). Dans un second temps seront exposées les analyses statistiques mises en œuvre
pour déterminer les profils des élèves : analyses en composante principale et analyse de corres-
pondances multiples.
1. Échantillons étudiés
Rappelons que l‘étude comporte deux échantillons d’élèves, les collégiens participant au projet TED
et les lycéens du projet Living Cloud. La constitution de ces deux échantillons est présentée ici.
1.1 Élèves de collège : projet TED
Le corpus du questionnaire « forme scolaire » est constitué de 174 réponses d’élèves des collèges
participant au projet TED. L’échantillon présente quelques particularités en termes de niveau de
scolarité des élèves, d’équipement et de temps de familiarisation avec la tablette, de type de dé-
ploiement, de zone éducative et de taille des collèges étudiés.
Concernant la distribution des élèves par rapport au niveau, la plupart des réponses (85 %)
proviennent des classes de 6e et de 5e, donc des jeunes âgés de moins de 13 ans (Tableau n° 60).
La plus petite partie de l’échantillon (15 %) correspond ainsi aux élèves de 13 à 15 ans.
Niveau Effectif Pourcentage
6e 89 51,15 %
5e 59 33,91 %
4e 18 10,34 %
3e 8 4,60 %
Total 174 100 %
Tableau n° 60. Distribution par niveau des élèves
du projet TED répondant au questionnaire.
En ce qui concerne l’équipement, un peu plus de la moitié des réponses (56 %) proviennent
d’élèves équipés d’une tablette TED, le reste (44 %) ne l’est pas. De même, au moment du recueil
des données, la plupart des élèves de l’échantillon (92,5 %) avait 6 mois d’expérimentation de la
tablette TED alors qu’une petite minorité (7,5 %), qui correspond aux 2 collèges pilote, comptait
13 mois d’utilisation de la tablette.
Au sujet du type de déploiement, cet échantillon d’élèves est essentiellement en déploie-
ment personnel mais pas uniquement, au contraire de ce qui était planifié au départ de l’étude.
En effet, comme résultat du « bouche à oreille » entre les élèves de différents collèges au sujet de
la passation du questionnaire, une minorité d’élèves (7 %) dans les autres types de déploiement
a répondu au questionnaire. Ainsi, 93 % des réponses proviennent d’élèves en déploiement per-
sonnel, 3,5 % d’élèves en déploiement mixte et 3,5 % d’élèves en collectif, comme le montre le Ta-
bleau n° 61. Cependant, aucun des élèves en déploiement collectif ou mixte (12/174) n’est équipé
142
d’une tablette TED, ce qui ne modifie pas la distinction qui est faite dans la présente étude entre
les élèves équipés et les élèves non-équipés d’une tablette TED. Ainsi, dans un effort d’équilibrer
l’échantillon par rapport au niveau, il a été décidé d’inclure les 7 % d’élèves de l’échantillon qui
n‘étaient pas en déploiement personnel.
Commune Zone Collège Taille Déploiement Réponses
La Chapelle-de-Guinchay Urbaine Condorcet Grand Personnel 7
Louhans Urbaine Henri Vincenot Grand Mixte 6
Marcigny Urbaine Jean Moulin Moyen Collectif 5

REP Jacques Prévert Moyen Personnel 12
Chalon-sur-Saône
REP Jean Vilar Moyen Collectif 1
Montceau-les-Mines REP Jean Moulin Moyen Personnel 1
Saint-Germain-du-plain Rurale Les Chênes Rouges Grand Personnel 84
Epinac Urbaine Hubert Reeves Petit Personnel 58

Total 174
Tableau n° 61. Distribution de réponses des élèves au questionnaire « forme scolaire ».
(*Effectif de 0 à 300 = petit/ de 301 à 500 = moyen / à partir de 501 = grand)
En ce qui concerne la zone éducative, il est important de souligner que 3 des 8 collèges
(37,5 %) de l’échantillon faisaient partie du réseau d’éducation prioritaire (REP) pour l’année
2015-2016 (MEN, 2014, décembre 17), comme il est montré dans le Tableau n° 61. Ce qui corres-
pond à 8 % du total des élèves de l’échantillon et illustre, en partie, le contexte éducatif de ces
élèves. En France, 14 % des collèges publics sont en REP, soit 14,2 % du total des élèves scolarisés
dans le secteur public (MEN, 2016). Même si, en quantité d’établissements étudiés, la proportion
est supérieure au pourcentage national en REP, le présent échantillon est proportionnellement
plus petit par rapport à l’effectif d’élèves en REP dans le secteur public au niveau national. De
même, 48 % des réponses de l’échantillon correspondent à un collège en zone rurale et 44 % à
des collèges en zone urbaine.
À l’analyse de ce tableau, il est possible d’observer que plus de la moitié des réponses (56 %)
de l’échantillon étudié proviennent des collèges de grande taille (à partir de 501 élèves) ; 33 % des
réponses correspondent à des élèves de petits collèges (moins de 300 élèves d’effectif) et seules
11 % des réponses appartiennent à des élèves de collèges de taille moyenne (de 301 à 500 élèves).
Suivant cette classification, en ce qui concerne la taille des collèges publics en France par rapport
à l’effectif d’élèves, 15,6 % des collèges sont considérés comme petits, 37,3 % comme moyens et
47,1 % comme grands (MEN, 2016). L’échantillon des collèges du projet TED analysés correspond
donc en partie (collèges de grande taille) à la distribution nationale mais pas dans sa totalité.
En résumé, l’échantillon d’élèves ayant répondu au questionnaire « forme scolaire » est
constitué de 174 élèves, majoritairement (85 %) de moins de 13 ans qui, pour la plupart (93 %),
sont scolarisés dans des collèges en mode de déploiement personnel et qui ont, en général
(92,5 %), 6 mois de familiarité avec la tablette. Plus de la moitié des élèves étudiés (56 %) sont
équipés d’une tablette TED. La même proportion d’élèves se trouve dans des collèges considérés
comme grands et seuls 8 % des élèves suivent des cours en collèges classés REP.
143
1.2 Élèves de lycée : projet Living Cloud
Les réponses des élèves au questionnaire « forme scolaire » constituent un corpus de 216 réponses,
comme le montre le Tableau n° 62. Cet échantillon est moyennement équilibré en termes de dis-
tribution par niveau par rapport à l’effectif total des élèves participant au projet Living Cloud.
Filles Garçons Effectif Pourcentage Effectif total d’élèves % d’élèves participant

d’élèves participant au projet Living Cloud au projet Living Cloud par niveau
2de 44 36 80 37,0 % 157 31,2 %
1re 56 28 84 38,9 % 178 35,4 %
Terminale 35 17 52 241,1 % 168 33,4 %

Total 135 81 216 100 % 503 100 %
Tableau n° 62. Distribution de réponses par niveau et genre des élèves du projet Living Cloud.
En principe, l’ensemble des élèves est équipé de la même tablette. Pourtant, il y a des élèves
qui ont été contraints d’arrêter de l’utiliser (disfonctionnements ou autres) ou qui ont décidé de
changer d’équipement, qui peuvent être équipés d’une autre tablette ou d’un ordinateur portable.
Figure n° 9. Équipements numériques apportés par les élèves du projet Living Cloud au lycée et fréquence.
Les résultats au questionnaire montrent (Figure n° 9) que les équipements numériques
que la plupart des élèves apportent tous les jours au lycée sont la tablette (84 %) et le téléphone
mobile (82 %). En troisième lieu se trouve le téléphone portable (22 %) et, en quatrième, l’ordi-
nateur portable (8 %). Il faut signaler que la tablette que les élèves déclarent apporter au lycée
peut être une tablette différente de celle fournie par le lycée. Donc, pour le travail scolaire, les
élèves apportent majoritairement une tablette et seule une petite partie des élèves apportent un
ordinateur portable.
144
En ce qui concerne le contexte social des élèves, les résultats du questionnaire montrent qu’une
bonne partie des élèves (61 % des pères et 59 % des mères) ont des parents qui appartiennent aux
catégories socioprofessionnelles supérieures (CSP+)1, comme le montre la Figure n° 10.
Figure n° 10. Distribution des catégories socioprofessionnelles des parents des élèves du projet Living Cloud.
À la rentrée 2015, l’origine sociale de 58,9 % des lycéens français correspondait à la CSP-,
alors que 41,4 % correspondaient à la CSP+ (MEN, 2016)2. Ainsi, l’origine sociale des élèves du
LPII révèle une présence plus importante de la CSP+ par rapport à la proportion nationale. Pour
la rentrée 2016, le lycée compte prendre parmi ses critères de sélection le métier des parents afin
de sélectionner l’effectif en cohérence avec la répartition nationale de CSP au niveau lycée.
En résumé, l’échantillon des lycéens est constitué principalement d’élèves de 2de et de 1re.
La majorité des élèves sont équipés d’une tablette fournie par le projet Living Cloud. La plupart
des élèves ont des parents qui proviennent des catégories socioprofessionnelles supérieures.
2. Profils d’élèves : collège et lycée
L’analyse de profil d’élèves est présentée en deux étapes. Tout d’abord l’analyse en composantes
principales (ACP) permet de dégager trois axes de la représentation de la forme scolaire des deux
populations étudiées afin de construire des profils. Ensuite, l’analyse factorielle de correspon-
dance multiple (AFCM) permet de mettre en relation les profils avec les pratiques numériques
des élèves. Enfin, ces profils sont attribués à chacun des élèves.
Ces catégories
1 ont été élaborées par l’INSEE. La CSP+ est constituée des groupes « Artisans, commerçants, chefs d’en-
treprises », « Cadres, professions intellectuelles supérieures » et « Professions intermédiaires ». La CSP- comprend les
groupes « Agriculteurs exploitants », « Employés », « Ouvriers », « Inactifs ayant déjà travaillé » et « Autres sans activité
professionnelle ».
Cette classification a été réalisé à partir de la prise en compte des classes de Seconde générale et technologique, de Pre-
2
mière et de terminale générales, de Première et de terminale technologiques, ULIS en Seconde générale technologique,
CAP, BAC pro, BMA, ULIS en Second cycle professionnel et autres niveaux IV et V.
145
2.1 Analyse en composantes principales (ACP)
L’ensemble des 3axes issus de l’analyse en composantes principales (ACP) des collégiens ex-
pliquent à eux seuls 37,63 % de la variance totale de l’échantillon : l’axe 1 en explique 18,30 %,
l’axe 2 en explique 11,74 % et l’axe 3 en explique 7,58 %. De même, les 3 axes résultant de l’ACP
de l’échantillon des lycéens expliquent 39,77 % de la variance totale : l’axe 1 en explique 17,56 %,
l’axe 2 en explique 13,51 % et l’axe 3 en explique 8,69 %. Par la logique de calcul de l’ACP, c’est
l’axe 1 qui contribue le plus à l’explication de la variance et les axes suivants y contribuent de
moins en moins. En effet, « la première composante principale est donc le vecteur propre associé à
la plus grande valeur propre ; la seconde est associée à la valeur propre suivante, et ainsi de suite »
(Evrard et al., 1997, p. 372). Toutefois, les variances expliquées par chacun des trois axes (fac-
teurs) ne montrent pas une grande différence entre elles. Pour sa contribution à l’explication de
la variance totale des échantillons, ces trois axes ont donc été retenus.
Le pourcentage d’explication de la variance de chacune des assertions a été analysé dans les
deux espaces-temps « école » et « maison » avec les deux échantillons d’élèves. En interprétant
les assertions plus saillantes des échantillons des collégiens (Figure n° 11) et des lycéens (Figure
n° 12), un sens a été donné à chacun des trois axes. Dans les figures, la polarité positive de l’axe
(réponses « oui ») apparaît à droite du zéro et la polarité négative (réponses « non ») à gauche du
zéro. À cause de sa contribution irrégulière et de la difficulté d’interpréter ses résultats en termes
de forme scolaire, il a été décidé de laisser hors de l’analyse les quatre assertions correspondant
aux dimensions utilisation du numérique (NUM) et ressenti général (SEN). Ces données seront
reprises plus tard dans l’étude.
Figure n° 11. Pourcentage de la variance expliquée pour chacun des trois axes retenus –
échantillon projet TED (collège).
146
Compte tenu des similarités entre les assertions plus saillantes et en considérant les dif-
férences propres aux échantillons, il a été décidé de maintenir la même interprétation des axes
pour les collégiens et pour les lycéens. Les traits considérés « saillants » contribuent pour 0,30
ou plus à la variance totale de l’axe, les traits dits « notables » contribuent pour 0,15 à 0,29 à la
variance et les traits « à faible présence » contribuent pour moins de 0,15 à la variance totale de
l’axe. Ainsi, l’axe 1 appelé dorénavant « rapport à la forme scolaire » (RAF), désigne la plupart des
traits de la forme scolaire :
• Rapport au savoir (RAS). L’adhésion de l’élève au discours de l’enseignant et la figure de
l’enseignant comme le seul détenteur du savoir à l’École mais surtout à la maison (traits
saillants).
• Rapport à l’autorité (RAT). La légitimité que l’élève attribue à l’enseignant pour lui faire
apprendre à la maison (trait saillant). Dans l’échantillon lycée, cette légitimité se pro-
longe à l’espace-temps lycée (trait saillant). À la différence de l’échantillon collège, dans
l’échantillon lycée, l’enseignant possède des droits sur le travail de l’élève à la maison
(trait notable).
• Rapport à l’évaluation (REV). Le suivi que l’enseignant réalise du progrès du travail de
l’élève à la maison (traits saillants).Dans l’échantillon lycée, ce suivi se prolonge à l’école
(trait saillant). Pourtant, le besoin de l’élève de voir son travail contrôlé à la maison est
présent dans les deux échantillons (traits notables).
L’axe 2 a été renommé « rapport à l’autorité » (RAT) parce qu’il s’organise principalement au-
tour de deux éléments : l’autorité et l’évaluation. Cet axe représente le sentiment d’autonomie de
l’élève dans l’organisation de son apprentissage à l’école (trait notable pour collège et saillant pour
lycée) mais surtout à la maison (traits saillants). De même, il représente le besoin d’encadrement
de l’élève à l’école (trait notable) et il se prolonge à la maison dans l’échantillon lycée (trait notable).
Figure n° 12. Pourcentage de la variance expliquée pour chacun des trois axes retenus -
échantillon projet Living Cloud (lycée).
147
L’axe 3 devenu « rapport au savoir » (RAS), comme son nom l’indique, montre la relation
que l’élève entretient à l’égard du savoir. La possibilité que l’élève perçoive d’en savoir plus que
l’enseignant à l’école est un trait qui apparaît comme notable dans l’échantillon collège et il est
saillant dans l’échantillon lycée. Cette possibilité s’étend à la maison (trait saillant) dans le cas de
l’échantillon lycée. Cet axe fait aussi référence à l’adhésion de l’élève au discours de l’enseignant à
l’école pour l’échantillon lycée et à la maison pour l’échantillon collège (traits à faible présence).
Une fois les 3 axes (RAF, RAT et RAS) établis, leur combinaison a permis de constituer
8 profils. Tout d’abord, ces profils ont été organisés en 2 groupes déterminés par le premier
axe « rapport à la forme scolaire » (RAF) : l’élève modèle et l’élève divergent. Ensuite, les polarités
(+/-) des axes RAT et RAS ont été combinées, révélant quatre profils par groupe comme l’illustre
le Tableau n° 63.
Groupe Description Axes Nom profil
Profil 1 Élève modèle autonome critique RAF+, RAT+, RAS+ Élève idéal
Élève Profil 2 Élève modèle autonome naïf RAF+, RAT+, RAS- Élève candide
modèle Profil 3 Élève modèle dépendant critique RAF+, RAT-, RAS+ Élève docile critique
Profil 4 Élève modèle dépendant naïf RAF+, RAT-, RAS- Élève conformiste
Profil 5 Élève divergent autonome critique RAF-, RAT+, RAS+ Élève contestataire
Élève Profil 6 Élève divergent autonome naïf RAF-, RAT+, RAS- Élève buissonnier
divergent Profil 7 Élève divergent dépendant critique RAF-, RAT-, RAS+ Élève soumis critique
Profil 8 Élève divergent dépendant naïf RAF-, RAT-, RAS- Élève discordant
Tableau n° 63. Combinaison d’axes de la forme scolaire dans la création des profils des élèves.
Les quatre profils d’élèves appartenant au groupe de l’« élève modèle » sont ceux qui se po-
sitionnent positivement (+) face à la forme scolaire (RAF), autrement dit, ils respectent la forme
scolaire traditionnelle. Au contraire, les quatre profils dans le groupe de l’« élève divergent » sont
dans la polarité négative (-) ; ils ne respectent pas la forme scolaire traditionnelle, ils sont donc
en tension avec l’institution scolaire.
La polarité positive (+) de l’axe RAT se réfère aux élèves qui se considèrent capables d’être
autonomes dans leurs apprentissages tout en s’appuyant sur l’enseignant. La polarité négative
(-) se réfère aux élèves qui se considèrent dépendants de l’enseignant pour organiser leur travail
scolaire et tout apprentissage.
En ce qui concerne l’axe RAS, la polarité positive (+) relève de la capacité des élèves à se sen-
tir constructeurs de leur propre savoir, proactifs et avec la possibilité d’en savoir autant ou plus
que l’enseignant; ce sont des élèves qui peuvent être critiques face à l’enseignant et à ses enseigne-
ments. Au contraire, la polarité négative (-) de cet axe décrit l’élève qui abandonne passivement
la construction de son savoir entre les mains de l’enseignant sans rien mettre en question.
À partir de cette configuration, les profils ont été saisis dans la logique de l’« idéaltype ».
Max Weber définit ce concept sociologique comme
un tableau de pensée, il n’est pas la réalité historique ni surtout la réalité “authentique”, il sert encore
moins de schéma dans lequel on pourrait ordonner la réalité à titre exemplaire. Il n’a d’autre significa-
148
tion que d’un concept limite, purement idéal, auquel on mesure la réalité pour clarifier le contenu em-
pirique de certains des éléments importants, et avec lequel on la compare (Weber, 1965/1992, p. 176).
Cependant, Becker (1988/2002) critique l’étude des types d’individus comme catégories ana-
lytiques principalement pour quatre raisons : ne pas prendre en compte le contexte, considérer
que les individus réagissent tout le temps en fonction du type qui leur est attribué, accorder une
interprétation causale par type d’individu et estimer que les individus sont inaltérables vis-à-vis
des variations des situations et du contexte. Au lieu de types d’individus, Becker plaide plutôt
pour analyser les types d’activités que les individus réalisent suite à l’interaction avec le contexte.
De cette manière, dans la présente recherche, malgré le fait que ce soit des profils, chacun
d’entre eux se réfère à un groupe d’activités et de positionnements que prennent les élèves dans
deux contextes (école et maison) de leurs vies face à la forme scolaire. Chaque groupe de ca-
ractéristiques représente un profil « pur » d’élèves qui n’existent pas en tant que tels mais dont
l’image aide à comprendre la réalité empirique des élèves. Le rattachement des élèves à un profil
ne veut pas dire qu’il s’agit d’individus immuables dans l’espace-temps et ne reflète pas l’individu
en soi mais le groupe des pratiques qu’il réalise et des opinions qu’il exprime. Ainsi, l’attribution
d’un profil se joue dans la proximité des pratiques et le positionnement de l’individu, non pas
dans sa complétude.
Donc, à partir du concept ou de l’image de l’élève « modèle », le profil 1 est nommé l’« élève
idéal ». À l’opposé, le profil 8 est nommé « élève discordant » ou dissonant en s’inspirant de
la « theory of cognitive dissonance » de Festinger (1957). La dissonance cognitive est définie
comme une tension « due à la présence simultanée de cognitions contradictoires (…) Par cognition
(…) [on] se réfère à la connaissance, aux opinions ou aux idées par rapport à l’environnement, à
soi-même ou à son propre comportement » (Festinger, 1968, p. 3)3. Dans la pratique, l’individu fait
constamment en sorte que ses attitudes et ses comportements soient cohérents entre eux (Abric,
2001). Dans le cas du profil de l’élève discordant, le fait d’être à l’école et ne pas répondre à ce que
la forme scolaire attend de lui révèle une contradiction.
Ainsi, dans le groupe de l’« élève modèle », le profil 2 correspond à l’« élève candide », le pro-
fil 3 décrit l’« élève docile critique » et le profil 4 l’« élève conformiste » ou « passager clandestin ».
Dans le groupe des élèves « divergents », le profil 5 devient l’« élève contestataire ». En s’ins-
pirant de la notion d’« école buissonnière » de Barrère (2011), le profil 6 devient l’« élève buis-
sonnier ». Dans cette perspective de l’École, les élèves cherchent des activités « émancipatrices »
(formations extrascolaires, activités informelles, informatique, images, musique, etc.) en dehors
de l’institution scolaire pour s’éduquer eux-mêmes. La confrontation aux problèmes et le fait de
les surmonter sont pour ces élèves le moyen de se former à leur avenir (Barrère, 2011). Enfin, le
profil 7 devient l’« élève soumis critique ».
Une fois les profils caractérisés et renommés, les contributions des élèves aux axes RAF, RAT
et RAS ont été calculées. Chaque élève a donc été rattaché à un profil en fonction de sa contribu-
tion relative. La distribution d’élèves par profils sera exposée dans la présentation des résultats.
Traduction
3 personnelle à partir de la citation : « the existence of nonfitting relations among cognitions (…) By the term
cognition (...) I mean any knowledge, opinion, or belief about the environment, about oneself, or about one’s behavior ».
149
De cette manière, les profils des élèves et leurs positionnements vis-à-vis de la forme sco-
laire dans l’utilisation du numérique ont été mis en relation. Les analyses montrent les dimen-
sions retenues, combien elles contribuent à l’inertie totale et la contribution cumulée des di-
mensions. Afin de dégager les points importants liés aux profils, l’analyse de chaque AFCM a été
réalisée en deux temps. Tout d’abord, chaque modalité de variable a été analysée relativement à
sa contribution à l’inertie (λ) et à la force de son cosinus carré. L’importance de la contribution
à l’inertie a été calculée en relation au nombre de colonnes ou lignes par lesquelles l’inertie to-
tale a été divisée. Dans une analyse avec 12 modalités, les inerties retenues sont donc égales ou
supérieures à 8,3 % (λ >=100/12). En ce qui concerne le cosinus carré, le seuil conventionnel qui
est attribué à un point bien représenté sur le graphique est supérieur à 0,5. Toutefois, la présente
étude privilégie la contribution de l’inertie, elle prend donc en compte les points avec une bonne
inertie qui sont supérieurs à 0,20 de cosinus carré. Dans un deuxième temps, lors de l’étude de la
figure issue de l’AFCM, la distance Chi-deux, qui « possède des propriétés d’équivalence distribu-
tionnelle » (Evrard et al., 1997, p. 419), a déterminé les points qui comportent une relation impor-
tante avec les profils. Plus grand est le Khi-deux, plus grande est la distance au centre de gravité
de la figure, ce qui signifie que le point représente une modalité rare, un trait donc intéressant
pour caractériser un profil.
2.2 AFCM et les dimensions de la forme scolaire
L’analyse par composante principale a permis d’attribuer un profil à chaque élève par rapport à
son positionnement vis-à-vis de la forme scolaire. Le Tableau n° 64 montre la distribution des
profils par niveau dans l’échantillon des élèves de collège. Deux pourcentages ont été calculés,
l’un par rapport à l’effectif de chaque niveau (les totaux apparaissent dans la dernière ligne),
autrement dit, combien d’élèves d’un niveau contribuent davantage à un profil, et l’autre par
rapport à l’effectif total de l’échantillon (dernière colonne).
6e 5e 4e 3e Total profil n=174

PROFIL
# % # % # % # % # Profil % Profil
Élève idéal 7 7,9 12 20,3 4 22,2 1 12,5 24 13,8
Élève candide 12 13,5 7 11,9 2 11,1 0 0 21 12,1
Élève docile critique 11 12,4 8 13,6 0 0,0 1 12,5 20 11,5
Élève conformiste 11 12,4 9 15,3 1 5,6 1 12,5 22 12,6
Élève contestataire 13 14,6 5 8,5 6 33,3 1 12,5 25 14,4
Élève buissonnier 11 12,4 7 11,9 3 16,7 3 37,5 24 13,8
Élève soumis critique 6 6,7 5 8,5 1 5,6 0 0 12 6,9
Élève discordant 18 20,2 6 10,2 1 5,6 1 12,5 26 14,9

Total profil niveau 89 100 % 59 100 % 18 100 % 8 100 % 174 100 %
Tableau n° 64. Distribution de profils par niveau et dans l’ensemble de l’échantillon projet TED (collège).
Aucune corrélation n’a été observée entre la classe et le profil (τ =0,0926, p>0,1394). Toute-
fois, l’effectif d’élèves par profil est, en général, équilibré par une réduction dans le profil « élève
soumis critique ». Une première analyse du tableau montre que le profil « élève idéal » prime
150
dans les classes de 4e et 5e. De même, le profil « élève contestataire » est dominant parmi les
élèves de 4e. La distribution des profils en 6e s’avère plus équilibrée que les autres, avec une petite
tendance pour les profils « élève discordant », « élève contestataire » et « élève candide ». Les
élèves de 3e se situent davantage dans le profil « élève buissonnier ». Ces résultats apparaissent
uniquement à titre descriptif et sont à prendre avec précaution, compte tenu de la différence liée
au nombre d’élèves par classe dans l’échantillon analysé.
De la même manière, la distribution des profils par niveau a été calculée dans l’échantillon
des lycéens. Une petite corrélation entre le profil et la classe a été observée (τ =0,1679, p> 0,0027).
Autrement dit, plus l’élève avance en niveaux, plus son profil avance vers le groupe de l’élève
divergent. En outre, le Tableau n° 65 montre que l’effectif d’élèves par profil est relativement
équilibré. Une tendance au profil de l’« élève modèle » est observée en classe de 2de, alors que
les élèves de la classe de 1re sont distribués dans tous les profils. Une tendance plus centrale est
observée auprès des élèves de terminale.
PROFIL 2de 1re Terminale Total profil n=216
# % # % # % # Profil % Profil
Élève idéal 12 15 7 8,3 3 5,8 22 10,2
Élève candide 14 17,5 14 16,7 7 13,5 35 16,2
Élève docile critique 15 18,75 9 10,7 1 1,9 25 11,6
Élève conformiste 11 13,75 13 15,5 8 15,4 32 14,8
Élève contestataire 8 10 15 17,9 11 21,2 34 15,7
Élève buissonnier 8 10 8 9,5 10 19,2 26 12,0
Élève soumis critique 7 8,75 11 13,1 7 13,5 25 11,6
Élève discordant 5 6,25 7 8,3 5 9,6 17 7,9

Total profil par niveau 80 100 % 84 100 % 52 100 % 100 100 %
Tableau n° 65. Distribution de profils par niveau et dans l’ensemble de l’échantillon du projet Living Cloud (lycée).
Le coefficient de corrélation de Kendall et le test d’indépendance des variables (Khi-deux)

entre les variables CSP des parents d’élèves et les profils des élèves à l’égard de la forme scolaire
ont été calculés. Les résultats ne montrent aucune relation entre ces variables.
Les résultats qui seront présentés ci-après correspondent à l’analyse factorielle de corres-
pondance multiple (AFCM) réalisée afin de mettre en relation les profils d’élèves avec les diffé-
rentes dimensions de la forme scolaire (section A) et de sa relation à la disponibilité continue des
équipements numériques (section BCD). Afin de faciliter la lecture et sans que le but soit de les
comparer, les résultats de l’échantillon lycée seront présentés après ceux de l’échantillon collège
dans chaque dimension analysée.
2.2.1 Profils d’élèves et leur équipement

Afin de connaître l’équipement des élèves de l’échantillon collège, une liste d’options suivies de
la question « as-tu ? » a été proposée aux élèves. Les options de réponse étaient : une tablette
TED, une tablette autre que TED, un ordinateur portable, un ordinateur de bureau, un téléphone
mobile (smartphone), un téléphone portable (sans connexion à internet), une console de jeux,
151
aucun équipement. Une option « autre » a été aussi présentée sans qu’elle ait fourni d’éléments
intéressants à l’analyse.
L’AFCM réalisée sur les données recueillies afin de dégager les caractéristiques d’équipe-
ment à partir des profils d’élèves de collège, a permis d’identifier deux dimensions principales.
La dimension 1 explique 53,47 % de l’inertie totale et la dimension 2, 29,16 %. La contribution
cumulée des deux dimensions est donc 82,63 % (Annexe n° 6, Tableau n° 1 et Tableau n° 2).
Par ordre décroissant, les équipements qui contribuent le plus aux dimensions 1 et 2 sont
le fait de ne pas être équipé d’ordinateur portable (0,30226), d’être équipé d’ordinateur portable
(0,16317), d’être équipé de téléphone portable (0,16294), d’être équipé d’ordinateur de bureau
(0,16020) et de ne pas être équipé de smartphone (0,13619) ou d’ordinateur de bureau (0,10095).
Le fait de ne pas être équipé de la tablette TED se situe en dernier (0,09112). Autrement dit, dans
l’attribution des caractéristiques d’équipement aux profils, l’équipement de TED n’est pas déter-
minant. Par contre, le fait d’être ou non équipé d’ordinateur portable est fortement structurant
dans l’organisation des profils, de même que le fait d’être équipé de téléphone portable (sans
connexion internet), d’ordinateur de bureau ou de ne pas être équipé de smartphone.
Bien qu’il soit audacieux d’attribuer un équipement spécifique aux profils, alors que les
élèves sont souvent équipés de plus d’un appareil numérique de façon personnelle ou collective,
la présente analyse essaie de proposer une ébauche de l’équipement dont chaque profil d’élève
déclare disposer le plus. Comme le montre la Figure n° 13, l’« élève soumis critique » est davan-
tage équipé d’un ordinateur de bureau, l’« élève contestataire » n’est pas davantage équipé de la
tablette TED, l’« élève candide » est davantage équipé de téléphone portable et il n’est pas équipé
d’ordinateur portable. Enfin, l’« élève discordant » n’est pas équipé de smartphone.
Figure n° 13. Relation équipement et profils des élèves – projet TED (collège).
152
Après l’expérience du traitement des données recueillies dans l’échantillon collège, dans le
cas de l’échantillon des lycéens, l’équipement et l’utilisation des équipements numériques ont été
abordés par des questions à multiples choix de réponses (§ Méthodologie). C’est pourquoi ces
données n’ont pas été croisées avec des profils.
2.2.2 Pratiques numériques et profils d’élèves

Il a été demandé aux élèves de choisir parmi une liste de 7 équipements numériques les trois
qu’ils utilisaient le plus. D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM réalisée sur les
données de l’échantillon collège, la dimension 1 explique 49,81 % de l’inertie totale alors que la
dimension 2 le fait à 29,36 %. La contribution cumulée des deux dimensions est donc 79,17 %
(Annexe n° 6, Tableau n° 3 et Tableau n° 4).
Par ordre décroissant, la préférence d’utilisation qui contribue le plus à la structuration des
dimensions 1 et 2 est celle du téléphone portable (sans connexion internet) (0,43894), de l’ordina-
teur de bureau (0,41935) suivie de la non-utilisation du même appareil (0,19902). L’utilisation d’une
autre tablette que TED (0,12153), la non-utilisation du téléphone portable (0,11855) et l’utilisation
du smartphone (0,1110) s’avèrent secondaires ainsi que l’utilisation de la tablette TED (0,10524).
Figure n° 14. Relation entre la préférence d’utilisation et les profils des élèves - projet TED (collège).
La Figure n° 14 montre la relation entre la préférence d’utilisation d’une tablette autre
que TED pour le profil de l’« élève contestataire ». De même, il est possible de dire que l’« élève
docile critique » utilise davantage l’ordinateur de bureau, que l’« élève soumis critique » privi-
légie la tablette TED et que l’« élève discordant » utilise davantage le téléphone portable (sans
connexion internet).
153
2.2.3 Dimension espace-temps (RET)

Deux assertions ont été proposées aux élèves à propos de la dimension espace-temps : « j’utilise
[type d’appareil numérique] quand je veux » et « peu importe ce qui se passe autour de moi, j’uti-
lise le [type d’appareil numérique] ». Ces assertions ont été proposées par chaque type d’appareil
numérique (ordinateur, tablette, téléphone) et pour les deux espaces-temps (école, maison).
D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM réalisée sur l’échantillon collège, la
dimension 1 explique 60,50 % de l’inertie totale et la dimension 2, 19,71 %. La contribution cu-
mulée des deux dimensions est donc 80,22 % (Annexe n° 6, Tableau n° 5 et Tableau n° 6).
D’après l’analyse des dimensions 1 et 2, quatre aspects contribuent le plus à la structuration
des profils à l’égard de l’espace-temps. À la maison, ne pas avoir le sentiment d’autonomie dans la
gestion de l’utilisation de la tablette (0,18758). Au collège, avoir ce sentiment d’autonomie dans
l’utilisation de l’ordinateur (0,18110) et du téléphone (0,14113), ainsi que faire « phubbing » avec
l’ordinateur (0,16983).
Figure n° 15. Relation à l’espace-temps dans l’utilisation des équipements numériques et au profil des élèves -
projet TED (collège).
La Figure n° 15 illustre les caractéristiques des deux profils par rapport à la dimension
espace-temps. L’« élève contestataire » semble ne pas faire « phubbing » avec le téléphone à la
maison. Au collège, l’« élève soumis critique » a le sentiment d’être autonome dans l’utilisation
de l’ordinateur et du téléphone. Par contre, à la maison, cet élève ne se sent pas autonome dans
la gestion de l’espace-temps lors de l’utilisation d’aucun type d’appareil numérique. Toutefois,
cet élève fait « phubbing » avec les trois types d’équipements numériques au collège et avec la
tablette à la maison.
154
De la même manière, dans l’échantillon de lycée, la dimension 1 explique 47,56 % et la di-

mension 2, 17,42 %. La contribution cumulée est donc 64,98 %.
Parmi les 13 éléments qui contribuent aux dimensions 1 et 2 (Annexe n° 6, Tableau n° 7 et
Tableau n° 8), cinq sont les plus importants. À la maison, le fait de ne pas se sentir autonome
dans la gestion de l’espace-temps lors de l’utilisation du téléphone (0,31399) et faire « phubbing »
avec le téléphone (0,08612). Au lycée, faire « phubbing » avec l’ordinateur (0,21669) et la tablette
(0,09891) et le fait de se sentir dépendant dans la gestion de l’espace-temps pour l’utilisation de
la tablette au lycée (0,14041).
Figure n° 16. Relation à l’espace-temps dans l’utilisation des équipements numériques et au profil des élèves -
projet Living Cloud (lycée).
La Figure n° 16 montre les 5 profils d’élèves de lycée qui s’organisent par rapport à la di-
mension espace-temps. L’« élève soumis critique » se caractérise par le sentiment de ne pas se
sentir autonome dans la gestion de l’espace-temps lors de l’utilisation de la tablette au lycée.
Au contraire, l’« élève buissonnier » considère ne pas se sentir autonome dans la gestion de
l’espace-temps lors de l’utilisation de la tablette à la maison. L’« élève idéal » ne se sent pas auto-
nome dans la gestion de l’espace-temps lors de l’utilisation de l’ordinateur à la maison. L’« élève
contestataire », à la maison, se caractérise par le fait de se sentir dépendant dans la gestion de
l’espace-temps lors de l’utilisation du téléphone ainsi que par le fait de ne pas faire « phubbing »
avec. Par contre, il fait « phubbing » avec l’ordinateur et la tablette au lycée. Enfin, l’« élève can-
dide » fait « phubbing » à la maison avec les trois types d’équipements numériques.
155
2.2.4 Dimension rapport au savoir (RAS)
2.2.4.1 Les éléments de la dimension RAS par profil

Il a été proposé aux élèves de collège et de lycée de se positionner par rapport aux assertions « il
est possible d’en savoir plus que l’enseignant sur la matière », « dans tous les cas, l’enseignant en
sait plus que moi » et «je crois tout ce que l’enseignant dit ». Ces assertions ont été proposées
pour chacun des deux espaces-temps (école et maison). Au total, les élèves ont donné leur avis
sur 6 assertions en rapport avec l’espace-temps.
dimension 1 explique 68,17 % de l’inertie totale et la dimension 2, 23,24 %. La contribution
cumulée des deux dimensions est donc 91,41 %. Les inerties considérées comme intéressantes
dans les colonnes (Annexe n° 6, Tableau n° 9, Tableau n° 11) sont égales ou supérieures à 8,3 %
(λ >=100/12). Dans le cas des lignes (Annexe n° 6, Tableau n° 10, Tableau n° 12), elles sont égales
ou supérieures à 12,5 % (λ >=100/8).
Parmi les 10 assertions qui contribuent aux dimensions 1 et 2, huit sont les plus impor-
tantes. À la maison, le fait d’adhérer (0,14155) ou pas (0,23163) au discours de l’enseignant et la
possibilité d’en savoir plus (0,13661) ou ne pas en savoir plus (0,13661) que l’enseignant. Au col-
lège, l’élément principal est la possibilité d’en savoir (0,22970) ou ne pas en savoir (0,19549) plus
que l’enseignant, suivi du fait d’adhérer (0,19302) ou pas (0,10420) au discours de l’enseignant.
En résumé, les deux éléments structurants des profils en relation au savoir sont l’adhésion au
discours et la possibilité d’en savoir plus que l’enseignant. Par contre, à la maison l’adhésion au
discours est plus importante qu’au collège. À l’inverse, la possibilité d’en savoir plus que l’ensei-
gnant vient est plus importante au collège qu’à la maison.
Figure n° 17. Relation au savoir et au profil des élèves – projet TED (collège).
156
La Figure n° 17 montre que les profils d’élèves sont clairement positionnés à l’égard du sa-
voir. L’« élève soumis critique » considère que l’enseignant ne détient pas plus de savoirs que lui
à la maison. L’« élève docile critique » considère que l’enseignant n’est pas le seul détenteur du sa-
voir au collège. Pour l’« élève discordant », le fait de savoir ou non si l’enseignant est le détenteur
du savoir à la maison est toujours en jeu; les deux modalités de cette variable sont observées avec
la même force dans ce profil. L’« élève contestataire » n’adhère pas au discours de l’enseignant à la
maison ni ne considère que l’enseignant détient davantage de savoirs que lui au collège. L’« élève
buissonnier » n’adhère simplement pas au discours de l’enseignant au collège.
D’après les calculs des contributions relatives lors de l’AFCM réalisée sur l’échantillon lycée,
la dimension 1 explique 84,56 % et la dimension 2, 13,26 %. La contribution cumulée des deux
dimensions est 97,82 %.
Les éléments qui contribuent à la dimension 1 et 2 dans la structuration des profils sont :
la représentation de l’enseignant comme le seul détenteur du savoir au lycée (0,10818) ou non
(0,8493) et cette même représentation mais à la maison (0,11519) et, en outre, la non-possibilité
de savoir plus que l’enseignant à la maison (0,10112) et au lycée (0,1145).
Figure n° 18. Relation au savoir et au profil des élèves – projet Living Cloud (lycée).
La Figure n° 18 montre deux profils. L’« élève candide » se caractérise par le fait qu’il consi-
dère que l’enseignant détient davantage de savoirs que lui au lycée comme à la maison. L’« élève
conformiste » considère que ce n’est pas possible de savoir plus que l’enseignant au lycée ni à la
maison. Cet élève adhère au discours de l’enseignant à la maison.
157
2.2.4.2 La véracité de l’information dans l’utilisation des équipements et les profils

L’assertion « toutes les informations que je trouve sur [type d’appareil numérique] sont justes »
a été proposée aux collégiens et aux lycéens pour chacun des types d’appareil numérique et
chacun des deux espaces-temps (école et maison). Au total, les élèves se sont positionnés par
rapport à 6 assertions.
dimension 1 explique 75,20 % de l’inertie totale et la dimension 2 le fait à 12,03 %. La contribution
cumulée des deux dimensions est donc 87,23 %. Les inerties retenues dans le cas des colonnes
(Annexe n° 6, Tableau n° 13, Tableau n° 15) sont égales ou supérieures à 8,3 % (λ >=100/12). Pour
les lignes (Annexe n° 6, Tableau n° 14, Tableau n° 16), les inerties égales ou supérieures à 12,5 %
(λ >=100/8) ont été considérées comme intéressantes.
Les assertions qui contribuent le plus aux dimensions 1 et 2 sont liées à la perception de la
véracité de l’information lors de l’utilisation des équipements numériques au collège. Au collège,
l’inertie plus forte révèle la perception de la véracité de l’information avec la tablette (0,26049)
(peut-être liée à l’utilisation de la tablette TED) et, ensuite, la perception de la véracité de l’infor-
mation liée à l’utilisation de l’ordinateur (0,21216). La perception de l’inexactitude des informa-
tions lors de l’utilisation de la tablette (0,15503) au collège et du téléphone à la maison (0,19244)
y contribuent aussi fortement.
Figure n° 19. Perception de la véracité de l’information lors de l’utilisation des équipements et profils –
La Figure n° 19 montre que, à la maison, l’« élève idéal » croit en la véracité des informations
qu’il consulte sur le téléphone. Au contraire, l’« élève buissonnier » considère comme inexactes
158
les informations trouvées sur le téléphone à la maison. Toutefois, cet élève perçoit comme juste
l’information qu’il trouve dans l’utilisation de la tablette à la maison. L’« élève soumis critique »
croit en la véracité de l’information trouvée sur les trois types d’équipements numériques lors-
qu’il est au collège.
D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM réalisée sur l’échantillon lycée, la
dimension 1 explique 80,83 % et la dimension 2, 13,21 %. La contribution cumulée des deux
dimensions est donc 94,03 %.
La contribution à l’explication des dimensions 1 et 2 est constituée de six éléments. Les
quatre plus importants sont : l’attribution de la véracité aux informations trouvées lors de l’uti-
lisation du téléphone (0,33715), de la tablette (0,1867) et de l’ordinateur (0,17402) au lycée. De
même, l’attribution de véracité aux informations trouvées lors de l’utilisation de la tablette à la
maison (0,18358) contribue à l’explication des dimensions.
Figure n° 20. Perception de la véracité de l’information dans l’utilisation des équipements et profils –
La Figure n° 20 montre quatre profils liés à la perception de la véracité de l’information.

L’« élève buissonnier » considère que les informations qu’il trouve sur la tablette sont justes quel
que soit l’espace-temps. Il trouve aussi que la véracité des informations est fiable lors de l’utilisa-
tion de son téléphone au lycée. L’« élève contestataire » se caractérise par le fait qu’il considère
comme justes les informations trouvées lors de l’utilisation du téléphone à la maison. L’« élève
discordant » se caractérise parce qu’il considère comme justes les informations consultées lors
de l’utilisation de l’ordinateur à la maison. Au contraire, l’« élève docile critique » trouve que les
informations sont justes lors de l’utilisation de l’ordinateur au lycée.
159
2.2.5 Dimension rapport à l’autorité (RAT)
2.2.5.1 Les éléments de la dimension RAT dans chaque profil

Trois assertions ont été proposées aux collégiens et lycéens pour chaque type d’appareil numé-
rique et chaque modalité de la variable espace-temps (école et maison) : « l’enseignant sait ce qui
me convient pour que j’apprenne », « l’enseignant prend toutes les décisions sur mon travail » et
« je sais organiser mon travail scolaire tout seul(e) ».
dimension 1 explique 61,51 % et la dimension 2 le fait à 21,10 % ; la contribution cumulée est
donc 82,60 %. Dans le cas des colonnes (Annexe n° 6, Tableau n° 17, Tableau n° 19), les inerties
retenues sont égales ou supérieures à 8,3 (λ >=100/12). Pour les lignes (Annexe n° 6, Tableau
n° 18 et Tableau n° 20), toutes les inerties égales ou supérieures à 12,5 % (λ >=100/8) ont été
considérées comme intéressantes.
Six assertions ont été retenues pour la force de leur inertie dont cinq se réfèrent au rapport
à l’autorité à la maison. Les quatre assertions qui contribuent le plus aux dimensions 1 et 2 re-
lèvent des positionnements dans l’espace-temps « maison » : le sentiment de dépendance que
les élèves ressentent lors de l’organisation de leur travail scolaire (0,58934), la légitimité (0,15914)
ou l’illégitimité (0,26687) de l’enseignant pour apprendre à l’élève et les droits que l’enseignant
possède sur le travail de l’élève (0,18219).
Figure n° 21. Éléments de la dimension rapport à l’autorité et la relation avec les profils d’élèves –
160
La Figure n° 21 montre la relation des éléments de la dimension rapport à l’autorité avec
les profils d’élèves. L’« élève soumis critique » se caractérise parce qu’il considère qu’il ne sait
pas organiser son travail scolaire en autonomie à la maison. L’« élève conformiste » considère
que, à la maison, l’enseignant a tous les droits sur son travail. L’« élève buissonnier » considère
l’enseignant illégitime pour lui faire apprendre au collège. En revanche, l’« élève contestataire »
se caractérise par le fait qu’il considère que l’enseignant est illégitime pour le faire apprendre à
la maison.
dimension 1 est expliquée à 67,85 % et la dimension 2 l’est à 26,83 % ; la contribution cumulée
est donc de 94,68 %.
Les assertions qui contribuent le plus aux profils sont : le sentiment de dépendance dans
l’organisation du travail scolaire à la maison (0,44398) et au lycée (0,4059). De même, la lé-
gitimité (0,21572) ou l’illégitimité (0,18253) que l’élève attribue à l’enseignant pour lui faire
apprendre à la maison. Ainsi que le droit que l’élève attribue à l’enseignant sur son travail à la
maison (0,17238).
Figure n° 22. Éléments de la dimension rapport à l’autorité et la relation avec les profils d’élèves –
La Figure n° 22 montre quatre profils clairement positionnés à l’égard de l’autorité. L’« élève
discordant » ne se sent pas autonome dans l’organisation de son travail scolaire à la maison.
L’« élève soumis critique » ne se sent pas autonome dans l’organisation de son travail scolaire au
lycée. L’« élève buissonnier » considère l’enseignant illégitime pour le faire apprendre au lycée.
Au contraire, l’« élève docile critique » se caractérise par le fait de croire que l’enseignant est légi-
161
time pour lui faire apprendre à la maison et par le fait de lui donner tous les droits sur son travail
scolaire à la maison comme au lycée.
2.2.5.2 Sentiment d’autonomie dans l’utilisation des équipements par profil

L’assertion « je prends moi-même toutes les décisions sur l’utilisation [type d’appareil numé-
rique] » a été proposée aux élèves des échantillons collège et lycée pour chaque type d’appareil
numérique et chaque modalité de la variable espace-temps (école, maison). Au total, 12 asser-
tions ont été proposées aux élèves.
dimension 1 explique 46,70 % de l’inertie totale alors que la dimension 2 le fait à 40,40 %. La
contribution cumulée des deux dimensions est donc 87,10 %. Dans le cas des colonnes (Annexe
n° 6, Tableau n° 21 et Tableau n° 23), les inerties retenues sont égales ou supérieures à 8,3 % (λ
>=100/12). Pour les lignes (Annexe n° 6, Tableau n° 22 et Tableau n° 24), toutes les inerties égales
ou supérieures à 12,5 % (λ >=100/8) ont été considérées comme intéressantes.
À l’analyse des tableaux, le point qui contribue le plus à la structuration des profils dans les
dimensions 1 et 2 est le fait de ne pas se sentir autonome dans l’utilisation du téléphone à la mai-
son (0,41093). Suivent le fait de se sentir autonome dans l’utilisation de l’ordinateur (0,34882) et la
tablette (0,22973) au collège. Ensuite, le sentiment de dépendance dans l’utilisation du téléphone
au collège (0,15503). Ce même sentiment de dépendance dans l’utilisation de la tablette (0,14129)
et de l’ordinateur (0,1168) à la maison. Enfin, comme dans un cercle, le sentiment d’autonomie
dans l’utilisation du téléphone à la maison (0,09096) clôture la liste.
Figure n° 23. Rapport à l’autorité dans l’utilisation du numérique et profils des élèves – projet TED (collège).
162
La Figure n° 23 montre les caractéristiques attribuables à deux profils d’élèves. L’« élève
idéal » se sent autonome dans l’utilisation de l’ordinateur et de la tablette au collège. De même,
il se sent autonome dans l’utilisation de l’ordinateur à la maison. Au contraire, l’« élève soumis
critique » ne se sent pas autonome dans l’utilisation de la tablette ni du téléphone à la maison.
dimension 1 explique 43,89 % et la dimension 2, 29,21 % ; la contribution cumulée de ces deux
dimensions est donc de 73,10 %.
Les éléments qui contribuent le plus à la constitution des dimensions 1 et 2 sont : le senti-
ment de dépendance dans l’utilisation du téléphone à la maison (0,23596) et de la tablette au ly-
cée (0,2240). On observe ensuite ce sentiment de dépendance (0,19943) et d’autonomie (0,17636)
dans l’utilisation de l’ordinateur.
Figure n° 24. Rapport à l’autorité dans l’utilisation du numérique et profils des élèves – projet Living Cloud (lycée).
La Figure n° 24 montre trois profils liés au rapport à l’autorité dans l’utilisation des équipe-
ments numériques. L’« élève candide » ne se sent pas autonome dans l’utilisation de l’ordinateur
et de la tablette au lycée. L’« élève docile critique » ne se sent pas autonome dans l’utilisation du
téléphone à la maison. L’« élève conformiste » ne se sent pas autonome dans l’utilisation de l’or-
dinateur et de la tablette à la maison.
2.2.5.3 Le besoin d’être encadré dans l’utilisation des équipements numériques par profil
L’assertion « j’ai besoin d’être encadré quand j’utilise [type d’appareil numérique] » a été proposée
aux élèves de collège et de lycée pour chacun des types d’équipements numériques et chacun des
deux espaces-temps « école » et « maison ». Au total, 12 assertions ont été proposées aux élèves.
163
dimension 1 explique 76,07 % de l’inertie totale alors que la dimension 2 le fait à 12,67 %. La
contribution cumulée des deux dimensions est donc de 88,74 %. Dans le cas des colonnes (An-
nexe n° 6, Tableau n° 25 et Tableau n° 27), les inerties retenues sont égales ou supérieures à 8,3 %
(λ >=100/12). Pour les lignes (Annexe n° 6, Tableau n° 26 et Tableau n° 28), toutes les inerties
égales ou supérieures à 12,5 % (λ>=100/8) ont été considérées comme importantes.
À l’analyse (Annexe n° 6, Tableau n° 25), les deux éléments qui contribuent le plus aux
dimensions 1 et 2 sont le besoin d’encadrement dans l’utilisation du téléphone à la maison
(0,24534) et au collège (0,24420). Ensuite, le besoin d’encadrement pour l’utilisation de l’ordina-
teur (0,15778) et de la tablette (0,15006) au collège. De même, le besoin d’encadrement dans l’uti-
lisation de la tablette (0,12305). Enfin, le besoin d’encadrement (0,11771) ou pas (0,10602) dans
l’utilisation de l’ordinateur à la maison.
Figure n° 25. Rapport à l’encadrement dans l’utilisation des équipements et profils des élèves –
La Figure n° 25 montre les caractéristiques attribuables à deux profils d’élèves par rapport
au besoin d’encadrement des équipements numériques. Tandis que l’« élève docile critique »
considère avoir besoin d’encadrement dans l’utilisation des trois types d’équipements numé-
riques à la maison, l’« élève soumis critique » considère avoir besoin du même encadrement
mais au collège.
dimension 1 est expliquée à 90,73 %, alors que la dimension 2 l’est à 4,05 % ; la contribution cu-
mulée de ces deux dimensions est donc de 94,78 %.
164
D’après l’analyse (Annexe n° 6, Tableau n° 27), les éléments qui structurent la dimension 1
et 2 font référence au besoin d’encadrement dans l’utilisation des équipements numériques. On
observe, en ordre décroissant : le besoin d’encadrement dans l’utilisation de l’ordinateur au lycée
(0,24772), de la tablette à la maison (0,16219) et au lycée (0,14202). Apparaît ensuite le besoin
d’encadrement dans l’utilisation du téléphone à la maison (0,13049), de l’ordinateur à la maison
(0,11377) et, enfin, du téléphone au lycée (0,09169).
Figure n° 26. Rapport à l’encadrement dans l’utilisation des équipements et profils des élèves –
La Figure n° 26 montre le seul profil qui est clairement lié au besoin d’encadrement des
équipements numériques. En effet, l’« élève docile critique » se caractérise par le fait qu’il consi-
dère avoir besoin d’être encadré dans l’utilisation de tous les équipements numériques et dans
les deux espaces-temps.
2.2.6 L’utilisation des équipements numériques associés aux profils

De manière à connaître la relation entre le profil des élèves et les pratiques numériques, huit as-
sertions ont été proposées aux élèves de collège et de lycée dans les deux modalités de la variable
espace-temps (école, maison) et pour chacun des types d’équipements numériques (ordinateur,
tablette et téléphone) :
• « J’utilise l’ordinateur de [type d’appareil numérique] quand je veux »
• « Peu importe ce qui se passe autour de moi, j’utilise [type d’appareil numérique]»
• « Je prends moi-même toutes les décisions sur l’utilisation de [type d’appareil numérique] »
• « J’ai besoin d’être encadré quand j’utilise [type d’appareil numérique]»
165
• « J’utilise [type d’appareil numérique] pour mes apprentissages scolaires/devoirs »

• « J’utilise [type d’appareil numérique] pour mes apprentissages non scolaires (sport, loi-
sirs, club, etc.) »
• « J’utilise [type d’appareil numérique] pour des raisons personnelles »
• « Toutes les informations que je trouve sur [type d’appareil numérique] sont justes »
Ultérieurement, une analyse factorielle de correspondance multiple (AFCM) a été réalisée

avec ces assertions et les profils des élèves pour chaque appareil numérique.
2.2.6.1 L’ordinateur
D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM réalisé sur l’échantillon collège, la di-
mension 1 explique 56,21 % de l’inertie totale et la dimension 2 le fait à 14,16%. La contribution
cumulée des deux dimensions s’élève à 70,37 %. Les inerties des colonnes (Annexe n° 6, Tableau
n° 29 et Tableau n° 31) égales ou supérieures à 3,1 % (λ >=100/32) ont été retenues. De même, les
lignes (Annexe° 6, Tableau n° 30 et Tableau n° 32) avec l’inertie égale ou supérieure à 12,5 % (λ
>=100/8) ont été considérées comme intéressantes.
Parmi 19 éléments retenus (Annexe n° 6, Tableau n° 29), les trois qui contribuent le plus aux
dimensions 1 et 2 par rapport à l’utilisation de l’ordinateur sont : le besoin d’être encadré dans
son utilisation à la maison (0,2104), le non-usage pour des apprentissages scolaires à la maison
(0,16687) et le fait de faire « phubbing » avec l’ordinateur au collège (0,15701).
Figure n° 27. Relation entre l’utilisation de l’ordinateur et le profil des élèves – projet TED (collège).
166
La Figure n° 27 montre la relation entre l’utilisation de l’ordinateur et trois profils d’élèves.
De cette manière, l’« élève docile critique » se définit par la pratique du « phubbing » avec l’or-
dinateur au collège et par le besoin d’être encadré dans l’utilisation de l’ordinateur à la maison.
L’« élève idéal se sent autonome dans l’utilisation de l’ordinateur au collège comme à la maison.
L’« élève soumis critique » utilise l’ordinateur uniquement pour des apprentissages non scolaires
au collège, il se sent donc autonome dans la gestion de l’espace-temps dans son utilisation au
collège. Par contre, il ne se sent pas autonome de cette gestion à la maison et il considère avoir
besoin d’encadrement dans l’utilisation de l’ordinateur au collège. Cet élève croit en la véracité
des informations qu’il trouve lors de l’utilisation de l’ordinateur au collège comme à la maison.
D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM réalisée avec l’échantillon lycée, la
dimension 1 est expliquée à 51,88 % et la dimension 2, à 21,63 % ; la contribution cumulée des
deux dimensions est donc de 73,51 %.
D’après l’analyse (Annexe n° 6, Tableau n° 31), les deux éléments qui contribuent le plus à la
structuration des dimensions 1 et 2 par rapport aux pratiques numériques avec l’ordinateur sont
le besoin d’encadrement lors de son utilisation au lycée (0,30244) et à la maison (0,18001), ainsi
que l’usage (0,13643) ou le non-usage (0,12892) de l’ordinateur pour des raisons personnelles
au lycée et la véracité attribuée aux informations trouvées lors de l’utilisation de l’ordinateur au
lycée (0,13483).
Figure n° 28. Relation entre l’utilisation de l’ordinateur et le profil des élèves – projet Living Cloud (lycée).
La Figure n° 28 montre trois profils liés aux pratiques numériques avec l’ordinateur. L’« élève
conformiste » utilise l’ordinateur pour des raisons personnelles et il ne l’utilise pas pour des ap-
prentissages scolaires au lycée. L’« élève buissonnier » considère que les informations qu’il trouve
167
lors de l’utilisation de l’ordinateur au lycée sont justes. L’« élève docile critique » fait « phubbing »
et utilise l’ordinateur pour des apprentissages non scolaires au lycée. Il considère qu’il a besoin
d’encadrement dans l’utilisation de l’ordinateur au lycée comme à la maison.
2.2.6.2 La tablette
D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM réalisée sur l’échantillon collège, la dimen-
sion 1 explique 55,20 % de l’inertie totale et la dimension 2, 19,34 %. La contribution cumulée
des deux dimensions est donc de 74,55 %. Dans le cas des colonnes (Annexe n° 6, Tableau n° 33
et Tableau n° 35), les inerties retenues sont égales ou supérieures à 3,1 % (λ >=100/32). Pour les
lignes (Annexe n° 6, Tableau n° 34 et Tableau n° 36), toutes les inerties égales ou supérieures à
12,5 % (λ >=100/8) ont été considérées comme importantes.
Parmi les 15 éléments (Annexe n° 6, Tableau n° 33) qui contribuent à la dimension 1 et 2 par
rapport à l’utilisation de la tablette, les quatre plus importants sont : le manque d’autonomie dans
la gestion de l’espace-temps à la maison (0,1653), la pratique (0,15743) ou non (0,13257) du « phub-
bing » à la maison et l’usage de la tablette pour des raisons personnelles au collège (0,10153).
Figure n° 29. Relation entre l’utilisation de la tablette et le profil des élèves - projet TED (collège).
La Figure n° 29 montre les caractéristiques liées aux quatre profils d’élèves s’agissant des
pratiques numériques avec la tablette. L’« élève candide » n’utilise pas la tablette pour des ap-
prentissages non scolaires au collège et il ne se sent pas non plus autonome dans l’utilisation
de cet appareil à la maison. L’« élève buissonnier » se caractérise par le fait de se sentir auto-
nome dans la gestion de l’espace-temps pour l’utilisation de la tablette au collège et de considérer
comme justes les informations qu’il trouve lors de l’utilisation de la tablette à la maison. L’« élève
168
soumis critique » ne se sent pas autonome dans la gestion de l’espace-temps lorsqu’il utilise la
tablette à la maison ; par contre, il fait « phubbing » au collège. Il utilise la tablette pour des rai-
sons personnelles au collège et il a besoin d’être encadré dans l’utilisation de la tablette au collège
comme à la maison. Toutefois, il considère comme justes les informations qu’il trouve lors de
l’utilisation de la tablette au collège.
dimension 1 est expliquée à 46,87 %, alors que la dimension 2 l’est à 19,21 % ; la contribution
cumulée de ces deux dimensions est donc de 66,09 %.
Les éléments qui contribuent le plus à la constitution des dimensions 1 et 2 (Annexe n° 6,
Tableau n° 35) par rapport à l’utilisation de la tablette sont : le besoin d’encadrement dans l’uti-
lisation à la maison (0,19673) et au lycée (0,16597), le sentiment de dépendance dans son utilisa-
tion à la maison (0,13191) et la véracité attribuée aux informations trouvées lors de son utilisa-
tion (0,11142), ainsi que le non-usage de la tablette pour des apprentissages scolaires (0,10632) et
pour des raisons personnelles au lycée (0,10253) comme à la maison (0,09451).
Figure n° 30. Relation entre l’utilisation de la tablette et le profil des élèves – projet Living Cloud (lycée).
La Figure n° 30 montre cinq profils liés aux pratiques numériques avec la tablette. L’« élève
soumis critique » se définit par le sentiment de dépendance dans la gestion de l’espace-temps
lors de l’utilisation de la tablette au lycée. L’« élève discordant » n’utilise pas la tablette pour des
apprentissages scolaires au lycée. L’« élève conformiste » ne se sent pas autonome dans l’utilisa-
tion de la tablette au lycée ni à la maison. L’« élève buissonnier » se caractérise par le fait de se
sentir dépendant dans la gestion de l’espace-temps de la tablette à la maison. Par contre, il consi-
dère, que ce soit au collège ou à la maison, que les informations qu’il trouve lors de l’utilisation
de la tablette sont justes.
169
2.2.6.3 Le téléphone
D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM réalisée avec l’échantillon collège, la di-
mension 1 explique 48,47 % et la dimension 2, 25,65 %. La contribution cumulée de ces deux
dimensions est donc 74,13 %. Dans le cas des colonnes (Annexe n° 6, Tableau n° 37 et Tableau
n° 39), les inerties retenues sont égales ou supérieures à 3,1 % (λ >=100/32). De même, pour les
lignes (Annexe n° 6, Tableau n° 40), toutes les inerties égales ou supérieures à 12,5 % (λ >=100/8)
ont été considérées comme importantes.
D’après l’analyse (Annexe n° 6, Tableau n° 37), parmi les 19 éléments qui contribuent aux
dimensions 1 et 2 par rapport à l’utilisation du téléphone, les six plus importants sont : l’usage
du téléphone pour des apprentissages scolaires au collège (0,30023), le besoin d’être encadré dans
son utilisation au collège (0,17884), le sentiment de dépendance dans l’utilisation de cet appareil
à la maison (0,17882), le fait de ne pas faire usage du téléphone pour des raisons personnelles
à la maison (0,11668), le sentiment d’autonomie dans la gestion de l’espace-temps concernant
l’utilisation du téléphone à la maison (0,10502) et, enfin, le fait de faire usage du téléphone pour
des raisons personnelles au collège (0,08309).
Figure n° 31. Relation entre l’utilisation du téléphone et le profil des élèves – projet TED (collège).
La Figure n° 31 montre les quatre profils qui ont été structurés avec l’utilisation du télé-
phone. L’« élève buissonnier » se définit par le fait qu’il considère comme justes les informations
qu’il trouve lors de l’utilisation du téléphone au collège. L’« élève docile critique » utilise le télé-
phone pour des apprentissages scolaires au collège comme à la maison. De même, il considère
qu’il a besoin d’être encadré dans l’utilisation de cet appareil à la maison. L’« élève soumis cri-
tique » se sent autonome dans la gestion de l’espace-temps quant à l’utilisation du téléphone au
170
collège mais non à la maison. À la maison, il n’utilise pas le téléphone pour des apprentissages
non scolaires. Au collège, il fait « phubbing » et considère qu’il a besoin d’être encadré dans l’uti-
lisation de cet appareil.
dimension 1 est expliquée à 40,46 %, alors que la dimension 2 l’est à 22,39 % ; la contribution
cumulée de ces deux dimensions est donc de 62,85 %.
Parmi les 13 éléments qui constituent les dimensions 1 et 2 (Annexe n° 6, Tableau n° 39),
ce sont les 7 plus importants par rapport à l’utilisation du téléphone : le besoin d’encadrement
dans l’utilisation du téléphone à la maison (0,19433) comme au lycée (0,1206), le sentiment de
dépendance dans son utilisation à la maison (0,16605), son usage pour des apprentissages non
scolaires (0,09706) et scolaires (0,07665) au lycée. Est également importante l’attribution de vé-
racité aux informations trouvées lors de l’utilisation du téléphone à la maison (0,08958) comme
au lycée (0,08595).
Figure n° 32. Relation entre l’utilisation du téléphone et le profil des élèves – projet Living Cloud (lycée).
La Figure n° 32 montre quatre profils en lien avec l’utilisation du téléphone. L’« élève
idéal » se caractérise en cela qu’il fait usage du téléphone pour des apprentissages scolaires au
lycée. L’« élève buissonnier » n’utilise pas le téléphone pour des apprentissages non scolaires à
la maison. Par contre, il croit en la véracité des informations trouvées lors de l’utilisation du
téléphone au lycée. L’« élève docile critique » se définit par le fait de se sentir dépendant dans
l’utilisation du téléphone à la maison et d’avoir besoin d’être encadré pour son utilisation à la
maison comme au lycée. L’« élève contestataire » se caractérise par le fait de faire « phubbing »
à la maison avec le téléphone ainsi que d’en faire usage pour des apprentissages scolaires à la
171
maison et pour des apprentissages non scolaires au lycée. Cet élève attribue de la véracité aux
informations trouvées lors de l’utilisation du téléphone à la maison.
2.2.7 Relation entre finalité d’usage et profils

D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM réalisée avec l’échantillon collège, trois
dimensions ont été retenues. La dimension 1 explique 43,95 %, la dimension 2, 17,91 % et la di-
mension 3, 16,25 %. La contribution cumulée des trois dimensions est donc de 78,11 %. Dans le
cas des colonnes (Annexe n° 6, Tableau n° 41 et Tableau n° 43), les inerties retenues sont égales
ou supérieures à 2,7 % (λ >=100/36). Pour les lignes (Annexe n° 6, Tableau n° 42 et Tableau
n° 44), toutes les inerties égales ou supérieures à 12,5 % (λ >=100/8) ont été considérées comme
intéressantes.
D’après l’analyse (Annexe n° 6, Tableau n° 41), parmi les 24 éléments importants dans la
constitution des dimensions 1 et 2, 8 sont les plus importants. L’usage du téléphone au collège
pour des apprentissages scolaires (0,271113) et pour des raisons personnelles (0,13768) ainsi que
le non-usage du téléphone pour des raisons personnelles à la maison (0,11991) ; l’usage (0,10196)
et le non-usage (0,18080) de l’ordinateur pour des apprentissages scolaires à la maison et, enfin,
l’usage (0,17008) et le non-usage (0,12158) de la tablette pour des raisons scolaires à la maison
ainsi que l’usage de la tablette pour des raisons personnelles au collège (0,11791).
Figure n° 33. Finalité d’usage des équipements numériques et profil des élèves – projet TED (collège).
La Figure n° 33 montre la relation entre les finalités d’usage et les profils d’élèves. 5 profils
ont été associés aux finalités d’usages des équipements numériques.
172
L’« élève idéal » utilise la tablette pour des apprentissages non scolaires au collège. L’« élève
buissonnier » se caractérise pour faire usage de la tablette en vue des apprentissages scolaires
au collège.
L’« élève contestataire » utilise le téléphone en vue d’apprentissages non scolaires et pour
des raisons personnelles au collège. Pourtant, il n’utilise pas le téléphone pour des raisons per-
sonnelles à la maison.
L’« élève docile critique » se caractérise par le fait de faire usage de la tablette en vue des
apprentissages scolaires à la maison et de ne pas le faire pour des raisons personnelles. Il utilise
le téléphone en vue des apprentissages scolaires au collège comme à la maison.
L’« élève soumis critique » se caractérise par le fait de faire usage de l’ordinateur pour des
raisons personnelles au collège et ne pas en faire usage en vue des apprentissages scolaires ou
pour des raisons personnelles à la maison. Il utilise la tablette pour des raisons personnelles au
collège. Par contre, il n’utilise pas le téléphone pour des apprentissages non scolaires à la maison.
dimension 1 est expliquée à 43,57 %, la dimension 2 l’est à 24,03 % et la dimension 3 à 12,21 % ; la
contribution cumulée de ces trois dimensions est donc de 79,81 %.
Parmi les 24 éléments qui constituent les dimensions 1, 2 et 3 (Annexe n° 6, Tableau n° 42),
ce sont 5 des plus importants : la non-utilisation de la tablette pour des apprentissages scolaires
au lycée (0,4059) et son utilisation pour des apprentissages non scolaires à la maison (0,9388).
De même, la non-utilisation du téléphone pour des raisons personnelles au lycée (0,16574) ainsi
que son utilisation pour des apprentissages scolaires (0,10548) et pour des apprentissages non
scolaires au lycée (0,09267).
Figure n° 34. Finalité d’usage des équipements numériques et profil des élèves. Dimensions 1 et 2 –
173
Figure n° 35. Finalité d’usage des équipements numériques et profil des élèves. Dimensions 2 et 3 –
La Figure n° 34 et la Figure n° 35 montrent 6 profils d’élèves relativement aux finalités
d’usage des équipements numériques.
L’« élève idéal » se caractérise par le fait de faire usage du téléphone pour des apprentissages
scolaires au lycée.
Au lycée, l’« élève docile critique » n’utilise pas la tablette pour des raisons personnelles ;
par contre, il utilise l’ordinateur en vue d’apprentissages non scolaires. À la maison, il n’utilise
pas la tablette pour des raisons personnelles ni pour des apprentissages scolaires.
Au lycée, l’« élève conformiste » n’utilise pas l’ordinateur pour des apprentissages sco-
laires mais pour des raisons personnelles au lycée. À la maison, il n’utilise pas la tablette pour
des apprentissages non scolaires. Il n’utilise pas non plus le téléphone pour des raisons per-
sonnelles au lycée.
L’« élève contestataire » utilise le téléphone pour des apprentissages scolaires à la maison. Il
utilise aussi la tablette pour des apprentissages scolaires au lycée.
L’« élève buissonnier » n’utilise pas l’ordinateur ni le téléphone pour des apprentissages non
scolaires à la maison.
L’« élève discordant » se caractérise par le fait de ne pas faire usage de la tablette pour des
apprentissages scolaires au lycée.
174
2.3 Synthèse des profils
En guise de synthèse, le Tableau n° 66 présente les profils des élèves de collège et de lycée, notam-
ment dans l’utilisation des équipements numériques.
Profils Collégiens Lycéens
L’« élève Il se sent autonome dans l’utilisation de l’ordina- Il se caractérise par le fait de faire usage du
idéal » teur au collège comme à la maison. Au collège, il téléphone pour des apprentissages scolaires au
se sent autonome dans l’utilisation de la tablette lycée. À la maison, il ne se sent pas autonome
mais il en fait davantage usage pour des ap- dans la gestion de l’espace-temps lors de l’utili-
prentissages non scolaires. À la maison, il croit sation de l’ordinateur.
en la véracité des informations consultées lors
de l’utilisation de son téléphone, peut-être parce
qu’il estime avoir les compétences pour filtrer les
informations justes.
L’« élève Il est équipé d’un téléphone portable (sans Il se caractérise par le fait de considérer que
candide » connexion internet) et il ne dispose pas d’un l’enseignant détient davantage de savoirs que
ordinateur portable. Il ne se sent pas autonome lui au lycée comme à la maison. Il ne se sent
dans l’utilisation de la tablette scolaire à la mai- pas autonome dans l’utilisation de l’ordinateur et
son et il n’en fait pas usage pour des apprentis- de la tablette au lycée. Par contre, il fait « phub-
sages non scolaires au collège. bing » à la maison avec les trois types d’équipe-
ments numériques.
L’« élève Il considère que l’enseignant n’est pas le seul Ilse caractérise par le fait de croire l’enseignant
docile détenteur du savoir au collège. Il considère qu’il légitime pour le faire apprendre à la maison.
critique » utilise l’ordinateur de bureau plus que les autres Cet élève attribue à l’enseignant tous les droits
équipements numériques. Avec l’ordinateur il fait sur son travail scolaire à la maison comme au
« phubbing » au collège. Il utilise la tablette pour lycée. Au lycée, il n’utilise pas la tablette pour
des apprentissages scolaires à la maison et pour des raisons personnelles; par contre, il utilise
rien d’autre. Par contre, il utilise le téléphone l’ordinateur pour des apprentissages non sco-
pour des apprentissages scolaires au collège laires et il s’en sert pour pratiquer le « phub-
comme à la maison, et pour des raisons person- bing ». À la maison, il n’utilise pas la tablette
nelles à la maison. Toutefois, cet élève considère pour des raisons personnelles ni en vue d’ap-
qu’il a besoin d’encadrement dans l’utilisation prentissages scolaires. D’ailleurs, il ne se sent
des trois types d’équipements numériques à la pas autonome dans l’utilisation du téléphone
maison. à la maison. Il trouve que les informations sont
justes lors de l’utilisation de l’ordinateur au
lycée. Il se caractérise par le fait de considérer
qu’il a besoin d’être encadré dans l’utilisation
de tous les équipements numériques au lycée
comme à la maison.
L’« élève Il considère qu’à la maison l’enseignant a tous Il adhère au discours de l’enseignant à la
conformiste » les droits sur son travail. Son positionnement à maison. D’ailleurs, il considère qu’il n’est pas
l’égard des équipements numériques n’est pas possible d’en savoir plus que l’enseignant au
observé. lycée et à la maison. Il ne se sent pas autonome
dans l’utilisation de l’ordinateur et de la tablette
à la maison. Au lycée, il n’utilise pas l’ordinateur
en vue d’apprentissages scolaires mais pour
des raisons personnelles. Il n’utilise pas non plus
le téléphone pour des raisons personnelles au
lycée. À la maison, il n’utilise pas la tablette pour
des apprentissages non scolaires.
175
L’« élève Il n’adhère pas au discours de l’enseignant à la Il se caractérise pour faire « phubbing » avec
contesta- maison ni ne considère que l’enseignant détient l’ordinateur et la tablette, ainsi que de faire usage
taire » davantage de savoirs que lui au collège. Il se de la tablette pour des apprentissages scolaires
caractérise par le fait de considérer que l’en- au lycée. À la maison, il se sent dépendant dans
seignant est illégitime pour le faire apprendre la gestion de l’espace-temps lors de l’utilisation
à la maison. Il n’est pas équipé de la tablette du téléphone et il ne pratique pas le « phub-
TED. D’ailleurs l’appareil numérique qu’il préfère bing ». Il considère comme justes les informa-
est une tablette autre que TED. Au collège, il tions trouvées lors de l’utilisation du téléphone à
utilise le téléphone pour des apprentissages la maison. Il utilise le téléphone à la maison pour
non scolaires et pour des raisons personnelles. des apprentissages scolaires et, au lycée pour
Par contre, il n’utilise pas le téléphone pour des des apprentissages non scolaires.
raisons personnelles ni fait « phubbing » à la
maison.
L’« élève Il n’adhère pas au discours de l’enseignant et Il considère que l’enseignant est illégitime pour le
buissonnier » considère que l’enseignant est illégitime pour faire apprendre au lycée. Il considère que les in-
le faire apprendre au collège. Au collège, il se formations qu’il trouve sur la tablette sont justes
définit par son sentiment d’autonomie dans la sans distinction d’espace-temps. Il trouve aussi
gestion de l’espace-temps lors de l’usage de que les informations sont fiables lors de l’utilisa-
la tablette et en vue pour son usage pour des tion de l’ordinateur et du téléphone au lycée. À
apprentissages scolaires. En ce qui concerne la maison, il ne se sent pas autonome dans la
la véracité de l’information, cet élève considère gestion de l’espace-temps lors de l’utilisation de
comme justes les informations trouvées lors de la tablette. Il n’utilise pas l’ordinateur ni le télé-
l’utilisation de la tablette à la maison; cela est phone pour des apprentissages non scolaires à
peut-être lié au fait d’avoir une tablette scolaire. la maison.
Par contre, cet élève fait une différenciation
espace-temps lors de l’utilisation du téléphone
par rapport à la véracité des informations : il
considère comme inexactes les informations
quand il est à la maison et justes quand il est
au collège.
L’« élève Il ne considère pas que l’enseignant détienne Il ne se sent pas autonome dans l’organisation
soumis davantage de savoirs que lui à la maison. Par de son travail scolaire ni dans la gestion de
critique » contre, il se caractérise par le fait de considérer l’espace-temps lors de l’utilisation de la tablette
qu’il ne sait pas organiser son travail scolaire en au lycée.
autonomie à la maison. Cet élève utilise davan-
tage la tablette TED. Au collège, il a le sentiment
d’être autonome dans l’utilisation de l’ordina-
teur et du téléphone. Par contre, à la maison,
cet élève ne se sent pas autonome dans la
gestion de l’espace-temps lors de l’utilisation
d’aucun type d’appareil numérique. Toutefois,
cet élève fait « phubbing » avec les trois types
d’équipements numériques au collège et, avec
la tablette, à la maison. Il considère donc qu’il a
besoin d’encadrement pour l’utilisation des trois
types d’équipements numériques au collège et
pour l’utilisation de la tablette à la maison. Il croit
en la véracité de l’information trouvée sur les
trois types d’équipements numériques lorsqu’il
est au collège; lorsqu’il est à la maison, il croit
que les informations sont justes lors de l’utilisa-
tion de l’ordinateur. Au collège, il utilise l’ordina-
teur et la tablette pour des raisons personnelles.
Au contraire, à la maison il n’utilise pas l’ordina-
teur pour des apprentissages scolaires ni pour
des raisons personnelles. Il n’utilise pas non
plus le téléphone pour des apprentissages non
scolaires à la maison.
176
L’« élève Le fait de savoir si, oui ou non, l’enseignant est Il n’utilise pas la tablette pour des apprentis-
discordant » le détenteur du savoir à la maison est toujours sages scolaires au lycée. À la maison, il ne
en jeu; les deux modalités de cette variable sont se sent pas autonome dans l’organisation de
observées avec la même force dans ce profil. Il son travail scolaire. Il se caractérise par le fait
utilise davantage le téléphone portable. de considérer comme justes les informations
trouvées lors de l’utilisation de l’ordinateur à la
maison.
Tableau n° 66. Synthèse des profils des collégiens et lycées, notamment par rapport à l’utilisation des équipements numériques.
4C. Résultats intégrés : entretiens collectifs et questionnaire

Comme son nom l’indique, cette partie intègre les analyses statistiques du questionnaire « forme
scolaire » et les résultats des entretiens collectifs. Cette partie présente d’abord les résultats du
projet TED puis ceux du projet Living Cloud.
1. Le projet TED : collège
La deuxième visite de terrain avec l’équipe scientifique du laboratoire Techné a permis d’accom-
pagner la passation du questionnaire « forme scolaire » et de réaliser des entretiens collectifs
auprès des élèves. De cette manière, 12 entretiens collectifs ont été menés auprès de 119 élèves
de deux collèges participant au projet TED, le collège Les Chênes rouges dans la commune de
Saint-Germain-du-Plain et le collège Jacques Prévert à Chalon-sur-Saône. Dans cet échantillon,
le premier représente 76,5 % des élèves interviewés et le second 23,5 %. Comme le montre le
Tableau n° 67, parmi les 119 élèves interviewés, 68 étaient équipés (57,5 %) d’une tablette TED et
51 ne l’étaient pas(42,5 %).
Niveau Equipés de TED Non équipés de TED Total

Collège
Elèves SEGPA
Les Chênes rouges 0 27 25 62

Elèves 6e
Jacques Prévert 10 10 0

Elèves 5e

Elèves 4e

Elèves 3e
Total 17 68 51 119
Tableau n° 67. Distribution des élèves du projet TED interviewés par niveau et équipement de tablette TED.
L’ensemble des niveaux de 6e (52,10 %) et de 4e (36,13 %) constituent 88 % du total de

l’échantillon ; ils sont donc mieux représentés que ceux de 5e et de 3e. Parmi les élèves interrogés,
17 sont inscrits dans des classes SEGPA (collège Jacques Prévert).
177
La présentation des résultats des entretiens collectifs (n=119) est ici étayée par des résul-
tats statistiques (coefficient de corrélation des rangs de Kendall et test du Khi deux) issus de
l’analyse du questionnaire forme scolaire (n=174). Cette intégration des résultats semble per-
tinente vu que la majorité des réponses du questionnaire (93 %) proviennent des collèges en
déploiement personnel dont 99/174 élèves équipés d’une tablette TED. Une proportion similaire
d’élèves en collèges en déploiement personnel et équipés d’une tablette TED a été interrogée par
entretien collectif.
1.1 Équipement des élèves
Lors du questionnaire « forme scolaire » (n=174), tous les élèves ont déclaré être équipés d’au
moins un appareil numérique susceptible d’être connecté à l’internet. De même, 41 % des élèves
ont déclaré être équipés de trois types d’équipements : ordinateur, tablette et téléphone. La Fi-
gure n° 36 montre la distribution de l’équipement dans l’échantillon. 63 % des élèves sont équipés
d’ordinateur de bureau et 65 % d’ordinateur portable ; 59 % des élèves sont équipés d’une autre
tablette que TED alors que 57 % sont équipés de TED ; enfin, 59 % des élèves sont équipés de
smartphone tandis que 38 % sont équipés de téléphone portable sans connexion internet.
Figure n° 36. Distribution de l’équipement des élèves (n=174) participant au projet TED.
En ce qui concerne le type d’équipement tablette, 80 % des élèves ont déclaré être équipés
d’au moins une tablette (TED ou autre). Bien entendu, le fait d’être équipé ne signifie pas que les
élèves utilisent leur équipement. Autrement dit, rendre disponible n’est pas rendre accessible.
C’est très probablement le cas de la tablette TED car, parmi les 99 élèves équipés, 14 élèves (14%)
uniquement ont déclaré la tablette TED comme l’un des trois équipements qu’ils utilisent le plus.
La distribution de l’équipement est illustrée dans la Figure n° 37 :
178
Figure n° 37. Distribution de l’équipement de tablettes de l’échantillon d’élèves (n=174) du projet TED.
Les trois équipements numériques les plus utilisés par les élèves sont l’ordinateur portable,
une tablette autre que TED et le smartphone comme l’indique la Figure n° 38.
Figure n° 38. Les trois équipements les plus utilisés par les élèves étudiés participant au projet TED.
1.2 Projet et tablette TED
Après la présentation du chercheur lors des entretiens collectifs, les élèves ont été systématique-
ment questionnés pour savoir s’ils avaient une tablette TED, une autre tablette que TED, un ordi-
179
nateur portable et un téléphone portable ou mobile4. À cette occasion, les élèves levaient la main
et, très souvent, se regardaient en se comparant à leurs pairs. Le fait d’être équipé ou non d’un
appareil numérique, notamment le téléphone, semble être l’objet de concurrence entre les élèves.
D’après l’analyse des vécus de certains élèves interrogés lors des entretiens (3/119), l’équipe-
ment proposé dans le cadre du projet TED a généré deux types de sentiment d’exclusion : à cause
de l’équipement, auprès des élèves qui n’ont pas été équipés (2/3) et, en termes de solidarité de
classe, auprès de ceux qui devaient attendre que les batteries de leurs camarades se chargent ou
que les tablettes cassées soient remplacées (1/3).
Les élèves équipés de la tablette TED l’ont souvent (24/68) comparée à « une vraie » tablette.
À leurs yeux, la tablette TED n’était pas une véritable tablette car, en général, elle ne fonctionnait
pas (13/24), ne donnait pas la possibilité réelle d’accès à l’internet (sites bloqués et mauvaise
connectivité) (5/24), n’était pas comparable à d’autres tablettes (1/24), était similaire à une ta-
blette de cuisine (1/24), n’était pas de bonne marque (2/24) ou servait uniquement à travailler
les matières du collège (2/24), comme le souligne un élève : « mais tablette de l’école et tablette
normale, ce n’est pas la même chose » (Zahid, élève de 4e).
Les dysfonctionnements de la tablette TED ont été un thème récurrent (25/68) lors de ces
rencontres, même si les entretiens n’étaient pas dirigés sur ce sujet. À différents moments, cer-
tains élèves (4/25) ont fait référence au dysfonctionnement général de la tablette. Majoritaire-
ment, les élèves ont parlé du mauvais fonctionnement de l’écran tactile (8/25) et de la batterie
(10/25). En effet, d’après ces élèves, la batterie prenait beaucoup de temps à charger (2/10), se dé-
chargeait vite (1/10), ne chargeait pas bien (2/10), chauffait pendant le chargement (1/10) et l’in-
terrupteur démarreur se déclenchait seul (2/10). Un élève (1/10) précise que les élèves pouvaient
être punis s’ils avaient oublié de charger chez eux la batterie. La batterie est même devenue une
excuse pour ceux qui avaient oublié la tablette chez eux (1/10).En outre, certains élèves (5/25)
ont parlé de « bugs », de la mauvaise connexion internet (5/25), de la lenteur de la tablette (1/25)
et des tablettes cassées (1/25).
En termes d’appréciation de la tablette TED comme objet, plus d’un cinquième des élèves
équipés (13/68) se sont exprimés. La plupart de ces élèves ont fait référence au poids de la tablette
(11/13). L’idée que les élèves s’étaient fait de la tablette TED était qu’elle allait rendre le sac moins
lourd parce qu’elle contiendrait tous les livres. Cependant, certains élèves se sont plaints qu’ils
devaient apporter quand même leurs livres et la tablette, rendant le cartable encore plus lourd.
En effet, même si la tablette n’était pas utilisée en classe, ils devaient l’apporter au collège. Bien
qu’elle soit grosse, lourde et grande, certains élèves avaient peur qu’elle ne soit pas assez solide :
« elle sert qu’à faire gros le cartable, et à avoir peur de la casser » (Marwan, élève de 6e). Enfin,
quelques élèves (2/13) reprochaient à l’objet qu’il ne donnait pas envie de travailler et que sa
couleur était « moche » (1/13).
L’utilisation de la tablette en cours a été un sujet abordé par un peu moins de la moitié des
élèves équipés de TED (29/68). Pour presque la moitié d’entre eux (13/29), au moins la moitié des
professeurs n’utilisaient pas la tablette en classe. Selon eux, la principale raison venait de l’oubli
des tablettes par les élèves (5/29) : « tout le monde oublie les tablettes, donc on s’en sert pas tous les
Pour
4 simplifier la lecture, dorénavant quand j’utilise le générique téléphone je me réfère au téléphone portable (sans
connexion internet) ou mobile (avec connexion internet).
180
jours et ça marche pas, c’est rare qu’on les voit marcher » (Malvina, élève de 5e). Certains élèves
(7/29) rapportent qu’au début les enseignants utilisaient un peu la tablette mais ils l’ont laissée
tomber avec le temps. D’autres élèves (6/29) ont déclaré avoir utilisé la tablette en mathéma-
tiques, au CDI, en musique et en anglais.
Les élèves qui ont utilisé la tablette TED en cours avec leurs enseignants (10/68) s’en sont
servi pour faire des exercices (8/9), écouter de la musique (1/9) et faire des recherches sur l’inter-
net (1/9). Parmi eux, un élève estime que la tablette TED ne change pas les activités du cours, il
explique : « bah, une tablette, on sait déjà comment ça fonctionne et les exercices qu’on fait dedans…
En fait c’est ce qu’on fait tous les jours, donc ça nous aide pas beaucoup, ça sert juste à faire les exer-
cices et puis c’est tout, donc ça nous apprend pas grand-chose » (Malvina, élève de 5e).
La non-utilisation de la tablette TED en classe reste incompréhensible pour une bonne part
des élèves (11/68). Certains (6/11) considèrent que, les enseignants ne sachant pas comment se
servir de la tablette, ils ne préparent pas leurs cours avec. Quelques-uns (2/11) regrettent que
l’enseignant persiste à leur donner des devoirs sur papier alors que les exercices sont dans la
tablette. D’autres formulent des hypothèses : soit les professeurs sont contre les tablettes (2/11),
soit ils ne sont pas du tout habitués aux tablettes (1/11).
1.3 TED : une tablette scolaire
Lors du questionnaire (n=174), il a été demandé aux élèves de se positionner par rapport aux
finalités d’usage (apprentissages scolaires, apprentissages non scolaires et autres raisons person-
nelles) de trois types d’équipements numériques (tablette, ordinateur et téléphone) au collège.
Ensuite, le test de corrélation de Kendall a été réalisé. Prenant en compte la logique selon la-
quelle plus la corrélation est forte, plus la distinction des finalités d’usage est faible, l’usage de la
tablette TED permet d’observer au collège une séparation moins forte entre apprentissages non
scolaires et pour d’autres raisons personnelles (τ = 0,7544, p<0,0001) (Annexe n° 7, Tableau n° 2).
La tablette TED semble donc être perçue comme une tablette scolaire : tout ce qui n’est pas du
travail pour la matière enseignée relève de l’usage personnelle.
De même, des corrélations ont été calculées afin de déterminer la relation entre les variables
finalité d’usage, espace-temps et équipement TED. Les résultats montrent (Annexe n° 7, Tableau
n° 7) que les élèves qui sont équipés de TED au collège le sont aussi à la maison. Pourtant, au col-
lège, les élèves qui sont équipés de TED déclarent en faire usage, en premier lieu, pour des raisons
personnelles (τ = 0,4162, p<0,0001). À la maison, les élèves utilisent TED ou une autre tablette
surtout pour des apprentissages scolaires (τ = 0,4259, p<0,0001). Compte tenu de la façon dont
les types d’équipements numériques ont été organisés dans le questionnaire (ordinateur, tablette,
téléphone), il n’est pas possible de déterminer par ce moyen quel type de tablette est utilisé à la
maison. Par contre, l’analyse des entretiens collectifs (n=119) montre qu’au sein du petit nombre
d’élèves équipés de TED qui l’utilisent à la maison (9/68), une minorité l’utilise pour faire les
devoirs (1/9) ou des exercices (1/9). La plupart de ces élèves l’utilisent pour jouer (3/9), aller sur
YouTube (2/9), écouter de la musique (2/9), faire des dessins (2/9) ou aller sur Facebook (1/9).
Pour compléter cette analyse, les trois assertions relatives aux finalités d’usage (apprentis-
sages scolaires, apprentissages non scolaires et autres raisons personnelles), les variables type
d’équipement et espace-temps ont été croisées. Le test du Khi deux a été réalisé pour déterminer
181
la relation de dépendance des variables. Les résultats montrent (Annexe n° 7, Tableau n° 6) que
les élèves qui se servent de TED au collège pour des apprentissages scolaires le font aussi à la
maison (X² = 99,0, p<0,0001). La dépendance de la variable espace-temps (collège/maison) était
attendue car TED est la seule tablette autorisée au collège.
Dans un autre registre et avec le but de déterminer si l’utilisation des équipements est in-
fluencée par les enseignants, d’autres corrélations ont été calculées. Les résultats (Annexe n° 7,
Tableau n° 26) montrent que dans l’utilisation de la tablette et de l’ordinateur (Figure n° 39), plus
l’élève adhère au discours de l’enseignant à la maison, plus il déclare utiliser l’appareil numérique
au collège pour des apprentissages scolaires (ordinateur τ = 0,2056, p 0,0012 ; tablette τ = 0,2430,
p 0,0001). Autrement dit, plus le discours de l’enseignant est important à la maison, plus il a une
influence sur les usages de l’élève au collège. Ce sont des corrélations attendues car TED est une
tablette scolaire et l’utilisation de l’ordinateur a forcément lieu au CDI ou sous surveillance ; l’avis
de l’enseignant est donc présent dans les deux cas. Cependant, ce discours n’a pas d’influence sur
l’usage du téléphone pour des apprentissages scolaires, probablement parce qu’il est interdit au
collège ou parce qu’il est considéré comme un appareil à caractère personnel. De même, uni-
quement dans le cas de la tablette, plus l’élève adhère au discours de l’enseignant au collège, plus
il affirme faire usage de la tablette pour des apprentissages scolaires à la maison (τ = 0,1720, p
0,0062). Même si cette dernière corrélation est plus faible que la précédente, c’est aussi un résul-
tat attendu car, si l’enseignant utilise la tablette TED en cours, il est donc probable qu’il laisse du
travail à la maison sur cette tablette ou que les élèves considèrent la tablette TED ou autre comme
un outil de travail. Il est important de rappeler qu’à la maison il n’est pas possible de déterminer
quelle tablette parmi les deux est utilisée.
Figure n° 39. Relation entre l’adhésion au discours de l’enseignant et l’usagedes équipements

pour des apprentissages scolaires – élèves du projet TED.
182
Ainsi, la tablette TED est-elle perçue par les élèves comme une tablette scolaire pour trois
raisons. D’abord parce que, pour les élèves, tout usage de la tablette TED différent de ce qui
est prescrit par l’École semble relever du personnel. Deuxièmement, parce que les élèves qui
utilisent la tablette TED au collège le font aussi à la maison, mais ils semblent en faire très peu
usage comme outil scolaire. Et ceux qui l’utilisent au collège pour des apprentissages scolaires
l’utilisent probablement aussi à la maison pour la même finalité, souvent à la demande de l’en-
seignant pour faire les devoirs, consulter l’ENT, etc. Enfin, parce que la portée du discours de
l’enseignant, notamment à la maison, joue un rôle important dans l’usage de la tablette TED au
collège pour des apprentissages scolaires. Ainsi, aux yeux des élèves,la tablette TED est « ins-
crite » dans la forme scolaire.
1.4 Numérique au collège
1.4.1 Imaginaire du numérique à l’École

Dans le discours5 de certains des élèves interrogés au cours des entretiens (11/119), l’imaginaire
du numérique se laisse entendre de façon explicite. Certains élèves (4/11) considèrent qu’ils
sont habitués aux écrans parce cela fait partie de la modernité et donc de leur génération :
« c’est la nouvelle génération ! (…) Après, certes, ça se fait plus fréquemment parce que mainte-
nant, avec les réseaux sociaux, les avancées technologiques, on reste plus avec nos amis en ligne,
donc on se passionne moins à la vie quotidienne et au reste qu’il y a dans le monde » (Duncan,
élève de 4e). Les équipements numériques sont plus rapides (2/11), plus faciles (1/11) et amu-
sants à utiliser (2/11). Ce sont des équipements qui comportent de nombreuses ressources et
souvent variées (2/11).
Les commentaires d’autres élèves (3/119) font référence à leur imaginaire concernant
l’École dans l’avenir. Ils parlent d’une École dans laquelle les élèves puissent apprendre à l’aide
du numérique et être partiellement accompagnés par les enseignants : « (…) tu sais que t’as des
collèges en Amérique qu’ils ont des ordis et tout, des MacBook et tout, ils font tous comme ça {les
collèges sont bien équipés et les enseignants permettent l’utilisation libre du numérique} » (Thi-
baud, élève de 4e).
Pourtant, certains des élèves enquêtés (5/119) considèrent que le numérique en général,
mais plus précisément les tablettes et les téléphones, sert à se divertir à la maison et non à tra-
vailler à l’école : « ça fait bizarre quand même une tablette à l’école, parce que l’École c’est écrire et
travailler… alors que si tu amènes la tablette… (…) non, je trouve qu’on fait moins de travail quand
on est sur la tablette que si on écrit » (Sasha, élève de 6e).
Les espaces de l’École et leur mobilier ont été aussi abordés dans le discours de
quelques élèves (3/119). Parmi eux, quelques-uns (2/3) ont fait référence au CDI comme
espace agréable où ils sont à l’aise pour travailler. Un élève (1/3) a déclaré qu’il préfère tra-
vailler dans un canapé.
Quand
5 je parle de discours ici, je me réfère à la production parlée des élèves dans la situation d’interlocution qu’étaient
les entretiens collectifs.
183
1.4.2 Quand les élèves imaginent une utilisation libre du numérique en classe
Au moment des entretiens collectifs, j’ai proposé à presque deux tiers des élèves interrogés
(75/119) d’imaginer que, en cours, ils pouvaient utiliser à volonté n’importe quel appareil numé-
rique avec connexion internet. Ensuite je leur ai demandé : « à quoi pensez-vous que cela vous
servirait ? ». Moins de la moitié de ces élèves (23/75) ont répondu. Ils ont fortement (10/23) pensé
à faire des recherches pour le cours (définition des mots, traductions des mots). Ils ont pensé
de manière importante (6/23) à faire juste ce que l’enseignant leur demande : travailler, faire des
exercices et lire. Pour plusieurs élèves (5/23), l’utilisation de jeux sérieux semble une possibilité
du numérique en cours : « ça {les jeux sérieux} aide à réfléchir, à être intelligent… réfléchir…par-
fois les gens… par exemple, si on est dans les jeux et qu’il est compliqué, on se concentre, on essaie
de sauter et trouver des solutions… » (Soukaina, élève de 4e). Quelques élèves (3/23) estiment
qu’ils s’en serviraient pour regarder du sport ou aller sur Pronote (ENT).
1.4.2.1 Si c’était une tablette performante en cours

En outre, il a été demandé à presque la moitié des élèves (58/119) de limiter leur imagination
à la possibilité d’utilisation à volonté d’une tablette quelconque performante en cours pour
apprendre. Plus de deux tiers de ces élèves (42/58) se sont prononcés. Nombreux sont ceux
(15/42) qui estiment qu’ils feraient des recherches sur l’internet (Google ou Wikipédia). Cer-
tains (3/42) considèrent qu’ils iraient sur des sites d’exercices : « on pourra aller sur internet
chercher des trucs (…) on apprendrait plus sur la tablette, je pense (…) par exemple, tu tapes
trucs de cinquième et tu as des exercices de cinquième ! » (Marwan, élève 6e). Quelques-uns
prendraient des photos (2/42), utiliseraient la calculatrice (2/42) ou la tablette pour étudier ou
réviser les cours en autonomie (2/42) ainsi que rendre les devoirs sur la tablette ou les envoyer
par mail (1/42). Un seul élève (1/42) a pensé aller sur YouTube pour regarder des films ou des
documentaires. Avec la tablette, les élèves (2/42) pensent aussi détourner le cours par rapport
à l’espace-temps et à l’autorité de l’enseignant : « t’enregistres le cours et c’est bon. (…) bah si ça
t’intéresse pas, t’enregistres le cours et tu peux dormir et l’écouter chez toi après {avec la tablette} »
(Margaux, élève de 4e). De même, la possibilité d’enregistrer la manière dont les enseignants
réagissent en cours leur donne des idées pour défier leur autorité : « (…) enregistrer le cours (…)
quand y a la prof qui dispute un peu, c’est marrant de temps en temps. Moi, la dernière fois je l’ai
fait {avec le mobile} » (Ludivine, élève de 6e). Selon ce que les élèves feront avec cette vidéo, ce
type de détournement met sur la table les problèmes liés au droit au respect de la vie privée à
l’école, notamment le respect à l’image.
En dehors du scolaire, presque la moitié des élèves qui ont réagi à ce sujet (20/42) estiment
qu’ils feraient des choses uniquement personnelles, et quelques-uns (4/42) considèrent qu’ils
feraient en même temps du scolaire et des choses personnelles. Ceux qui consacreraient spéci-
fiquement la tablette aux occupations personnelles passeraient leur temps sur Facebook (9/20),
à regarder des films ou des vidéos sur YouTube (4/20), à faire des recherches personnelles sur
Google (pour acheter des vêtements, par exemple) (4/20), à jouer en ligne (5/20), à écouter de
la musique (2/20), et, pour finir, un élève (1/20) estime qu’il occuperait son temps à essayer de
mettre un virus sur l’internet.
À ce propos, les résultats des corrélations du questionnaire (Annexe n° 7, Tableau n° 8)
montrent que l’usage des équipements pour des apprentissages non scolaires et pour d’autres rai-
184
sons personnelles entraine une corrélation plus forte avec le sentiment d’autonomie que l’usage
pour des apprentissages scolaires ; cela s’observe dans le cas des trois types d’équipements nu-
mériques (ordinateur, tablette et téléphone) au collège comme à la maison. Autrement dit, plus
l’appareil numérique est utilisé à des fins différentes au scolaire, plus l’élève se sent autonome
dans son utilisation, ce qui peut relever de l’appropriation.
L’envie de l’usage personnel des équipements numériques est apparemment la cause pour
laquelle plus de la moitié de ces élèves (26/42) ont manifesté des inquiétudes concernant l’utili-
sation d’une tablette en cours. Toutes les positions sont présentes. Un cinquième de ces élèves
(6/26) mettent en avant la nécessité d’imposer des normes et des restrictions dans l’utilisation
de la tablette, car il y aura toujours des élèves qui feront des bêtises (aller sur des sites interdits,
par exemple). D’autres (2/26) estiment même que l’utilisation sans restriction serait plutôt une
contrainte : « bah moi, je dirais que ça serait plutôt une contrainte, bah pour moi, parce que j’irai
sur Facebook, des trucs comme ça » (Lisa, élève de 6e). Cependant, dans une moindre mesure
(2/26), les élèves contestent le blocage des sites internet : « (...) ça dépend pourquoi y a des li-
mites… (...) non, mais c’est normal que ce soit interdit les sites porno on va dire, mais Facebook… »
(Joséphine, élève de 4e). Certains (3/26) penseraient utiliser la tablette uniquement quand ils
sont obligés tandis qu’un élève (1/26) estime que cela pourrait contribuer en plus à ce qu’il soit
tranquille en heures d’étude.
Presque un quart des élèves interrogés (27/119) se sont exprimés sur le possible change-
ment que pourrait amener l’utilisation d’une tablette en cours. Parmi eux, la majorité (17/27) a
mentionné des aspects généraux de la tablette et un peu plus du tiers (10/27) a parlé du change-
ment de la manière de travailler en cours. Ainsi, de manière plus générale, plus de la moitié des
élèves qui ont répondu à cette question (17/27) pensent à des changements en cours s’opérant
davantage sur le plan matériel avec, par exemple, la réduction du poids du sac (8/17) ou à la
simplicité qu’il y a à disposer d’un seul outil pour réaliser toutes les activités (1/17). D’autres
considèrent que leur travail en classe serait plus rapide (3/17), plus moderne, plus « stylé » et
sophistiqué (4/17), plus pratique (3/17), meilleur (2/17), et quelques-uns (2/17) pensent aux éco-
nomies que l’École ferait. Parmi ceux qui se réfèrent à la possible modification de la manière
de travailler (10/27), nombreux sont les élèves (7/10) qui estiment que le changement viendrait
essentiellement de la motivation des élèves et de la possibilité qu’ils auraient de travailler à leur
rythme. Presque la moitié de ces élèves (4/10) considèrent qu’une tablette ne changerait en rien
la manière de travailler en cours, uniquement le support : « non, je pense que les tablettes et les
exercices, c’est un peu pareil sauf que c’est sur tablette » (Anastasia, élève de 5e SEGPA). L’une de
ces élèves (1/4) compare la tablette et l’ordinateur : « euh bah après, moi je dis une tablette, ça
reste plus pour se divertir et pour jouer et pas trop… enfin, après on peut mettre des applications
pour apprendre mais ça changera pas, enfin ça remplace pas un ordinateur » (Ilona, élève de 6e).
D’autres élèves (2/10) considèrent que le changement se ferait uniquement au niveau des res-
sources utilisées, ce qui rendrait possible un apprentissage plus ludique.
En général, d’après le discours des élèves et certains témoignages explicites (5/119), les ta-
blettes sont plus pratiques que les ordinateurs en raison de leur taille (elles logent dans le sac) et
leurs poids (4/5). Elles chargent plus vite (1/5) et, pour les vacances, sont pratiques pour prendre
des photos (1/5). Par contre, en comparaison de l’ordinateur, d’autres élèves (12/119) expliquent
que ce dernier est meilleur pour travailler. Il est plus pratique pour faire les devoirs (4/12) ; c’est
185
plus facile pour rédiger (2/12) et lire (1/12). Quelques élèves estiment que l’ordinateur convient
davantage pour faire des recherches parce qu’il permet de trouver davantage d’informations
(2/12). Par ailleurs, il convient aussi bien pour jouer (7/12).
1.4.2.2 S’il était possible d’utiliser le téléphone en cours

Plusieurs des élèves interviewés (15/119) ont exprimé ce qu’ils feraient si l’utilisation du télé-
phone n’était pas interdite en cours. Certains (4/15) écouteraient de la musique, d’autres (3/15)
prendraient des photos en cours, iraient sur les réseaux sociaux (2/15), joueraient (2/15), iraient
sur l’internet (2/15) pour consulter Wikipédia ou Google traduction lors des contrôles (1/15).
D’autres feraient en partie ce qu’ils font déjà : téléphoner en cas d’urgence (2/15), utiliser la cal-
culatrice (1/15), envoyer des SMS (2/15) et enregistrer des vidéos (1/15) : « déjà j’envoie des mes-
sages à des amis dans les autres classes, puis euh… souvent j’enregistre les cours pour voir, ‘fin en fait
pour me rendre compte les bruits qu’on fait et bon voilà. (...) bah on parle, des bruits bizarres, voilà.
Parce qu’en fait la prof de français nous dit qu’on fait du bruit et moi je m’en rendais pas compte.
C’est en enregistrant que je me suis rendue compte qu’on faisait du bruit. Mais c’est plus pour les
SMS que je fais ça » (Lisa, élève de 6e). Pourtant, quelques élèves (3/15) considèrent qu’utiliser le
téléphone en cours ne servirait à rien car le format est trop petit pour travailler. Un élève (1/15)
avoue qu’il laisserait tomber la leçon pour faire usage de son téléphone pour des raisons per-
sonnelles. Dans ce registre, un autre élève (1/15) estime qu’avoir la liberté d’utiliser le téléphone
mobile en cours fonctionnerait uniquement pour les élèves « sérieux ».
1.5.1 Utilisation du téléphone au collège
1.5.1.1 Finalités d’usage du téléphone au collège

Les résultats des corrélations montrent (Annexe n° 7, Tableau n° 12) que la relation entre les fi-
nalités d’usage et la fréquence d’utilisation des téléphones est en lien avec leur connectivité. Il est
possible d’observer que plus l’élève déclare utiliser le téléphone (au collège comme à la maison),
plus il affirme le faire (par ordre décroissant) pour des raisons personnelles, pour des apprentis-
sages non scolaires et pour des apprentissages scolaires. L’usage se modifie quand la connectivité
de l’appareil entre en jeu. En effet, au collège le smartphone (avec connexion internet) est utilisé
d’abord pour des raisons personnelles (τ = 0,3781, p<0,0001) tandis que le téléphone portable
(sans connexion internet) est utilisé premièrement pour des apprentissages scolaires (τ = 0,2155,
p<0,0001) (calculette ou enregistreur vocal). Il faut considérer ici que les élèves semblent être
progressivement équipés de smartphone à mesure qu’ils grandissent. Dans l’échantillon étudié
(n=174), le pourcentage d’élèves équipés de smartphone par niveau est le suivant : 51 % des élèves
de sixième, 67 % des élèves de cinquième, 61 % des élèves de quatrième et 63 % des élèves de
troisième. Le reste des élèves équipés de téléphone le sont de téléphone portable sans connexion
internet (Annexe n° 7, Tableau n° 25).
À l’analyse des corrélations (Annexe n° 7, Tableau n° 10), il est possible d’observer la rela-
tion qui existe dans l’utilisation du téléphone entre les deux espaces-temps étudiés. Plus l’élève
a le sentiment de gérer l’espace-temps dans l’utilisation de son téléphone au collège, plus il
déclare en faire usage pour des raisons personnelles à la maison (τ = 0,4973, p<0,0001). De
même, plus l’élève a le sentiment de gérer l’espace-temps dans l’utilisation de son téléphone à
186
la maison, plus il affirme faire usage du téléphone pour des raisons personnelles au collège (τ
= 0,4704, p<0,0001) ; cette corrélation est moins forte que dans la situation précédente (Figure
n° 40). Ces résultats confirment le continuum espace-temps que les élèves font dans l’usage du
téléphone pour des raisons personnelles.
À différents moments des entretiens collectifs, certains des élèves interrogés (4/119) ont
commenté ce qu’ils faisaient avec leur téléphone pour des apprentissages scolaires au collège.
Parmi les mots utilisés reviennent les usages suivants : ils l’utilisent pour faire des recherches
(2/4), aller sur l’ENT (1/4) ou pour « tricher » (1/4), par ennui. À ce sujet, les corrélations du
questionnaire montrent (Annexe n° 7, Tableau n° 10) que plus l’élève a le sentiment de gérer
l’espace-temps dans l’utilisation du téléphone au collège, plus il déclare en faire usage pour des
apprentissages scolaires à la maison (τ = 0,4629, p<0,0001). Les usages se transposent donc dans
l’espace-temps comme le montre la Figure n° 40.
Figure n° 40. Sentiment de gestion de l’espace-temps et usage du téléphone pour des raisons personnelles –
élèves du projet TED.
1.5.1.2 Régulation de l’utilisation du téléphone au collège

Au moment de la discussion relative à l’existence d’une zone pour utiliser le téléphone dans la
cours de récréation du collège Jacques Prévert ou d’« un coin téléphone » (comme l’appelaient
les élèves), certains élèves (6/21) ont manifesté le besoin d’une régulation externe dans l’utili-
sation du téléphone en classe. Ils sont d’accord avec l’interdiction de l’utilisation du téléphone
187
en cours. Cependant, un certain nombre d’élèves (7/21) considèrent qu’interdire son utilisation
aussi dans la cour de récréation n’est pas normal : « moi, je dis qu’il faut autoriser le téléphone
de toute façon (...) parce que je veux dire, on est dans la cour, on doit pouvoir faire ce qu’on veut,
enfin pas ce qu’on veut mais je veux dire… on doit se détendre, se défouler, ce qu’on veut, quoi. De
toute façon on les utilise, quand même (...) {le téléphone} » (Titouan, élève de 4e). Quelques-uns
(2/21) estiment que même si ce n’est pas autorisé, tout le monde continuera à l’utiliser. Une autre
s’exprime sur ce que signifie le téléphone pour elle (1/21) : « notre téléphone c’est toute notre vie
donc…» (Maureen, élève de 4e).
Deux assertions ont été proposées aux élèves dans le but d’analyser la relation entre la per-
ception du rôle de l’enseignant et l’utilisation des équipements numériques. Parmi les résultats
(Annexe n° 7, Tableau n° 30), le téléphone est le seul appareil numérique qui montre une corré-
lation entre son utilisation et la perception du rôle de l’enseignant. Plus l’élève déclare faire usage
du téléphone pour des apprentissages scolaires au collège, moins il considère que l’enseignant
est légitime pour le faire apprendre à la maison (τ = -0,2028, p 0,0019). De même, il est possible
d’observer que plus l’élève affirme faire usage du téléphone pour des raisons personnelles au
collège, moins il considère qu’il a besoin de voir son travail contrôlé à la maison (τ = -0,1803, p
0,0040). L’utilisation du téléphone au collège semble donc représenter un acte contestataire en-
vers la légitimité de l’enseignant pour faire apprendre l’élève et contrôler son travail à la maison.
Il s’agit d’une représentation qui dépasse les limites de l’espace-temps « maison » et se manifeste
au collège, en défiant la forme scolaire6.
1.5 Utilisation du numérique à la maison
L’analyse de corrélations du questionnaire (Annexe n° 7, Tableau n° 31) montre qu’à la maison,
plus l’élève déclare chercher sur l’internet ce dont il a besoin, plus il affirme faire usage des équi-
pements numériques pour d’autres raisons personnelles (ordinateur τ = 0,1911, p 0,0038 ; tablette
τ = 0,2646, p<0,0001 ; téléphone τ = 0,2018, p 0,0023). Aucune corrélation n’est observée dans le
cas de l’espace-temps « collège ».
Au moment des entretiens collectifs, l’utilisation des équipements numériques des élèves à
la maison a été abordée par plusieurs groupes d’élèves. Parmi les élèves interrogés, un cinquième
(24/119) ont expliqué l’utilisation qu’ils font d’une tablette autre que TED, certains (17/119) du
téléphone et quelques-uns (3/119) de l’ordinateur portable la maison.
Parmi les élèves qui utilisent la tablette à la maison, certains (5/24) le font pour le travail
scolaire, pour chercher des applications (1/24), pour aller sur l’internet (1/24), pour traduire avec
Google Traduction (1/24) et discuter en ligne avec leurs camarades (1/24). Ils l’utilisent aussi
pour des raisons non-scolaires : jouer (12/24), écouter de la musique (6/24), regarder des vidéos
ou des films (5/24), aller sur l’internet pour chercher des informations (4/24), Wikipédia (2/24),
La représentation
6 du téléphone en ce qui concerne la forme scolaire a fait l’objet d’un article qui analyse le cas des col-
légiens du projet TED : Solari Landa, M. (2016). Que représente l’utilisation du téléphone au collège face à la forme sco-
laire ? Dans S. Iksal, C. Michel et C. Pelissier (dirs.), Actes des 6es Rencontres Jeunes Chercheurs en Environnements
Informatiques pour l’Apprentissage Humain (RJC EIAH). (p .53). Récupéré du site : https://rjceiah.sciencesconf.org/data/
pages/Actes_RJC_Final2.pdf
188
Google Traduction (2/24), Skype (3/24) et pour écrire (1/24). Certaines applications comme
Google Traduction servent ainsi à différentes finalités d’usage.
La majorité des élèves qui ont répondu (10/17) utilisent le téléphone mobile à la mai-
son pour envoyer des SMS, passer des appels (7/17) et écouter de la musique (6/17). Dans une
moindre mesure, ils l’utilisent pour prendre des photos (5/17), jouer (3/17), faire des recherches
sur l’internet (2/17), enregistrer des vidéos (2/17), aller sur les réseaux sociaux (Facebook, Twit-
ter) (3/17), regarder des vidéos (YouTube) (2/17), et utiliser Skype (1/17).
Sur l’ensemble des élèves interrogés, seul quelques-uns déclarent (3/119) faire usage de l’or-
dinateur portable pour des raisons non scolaires à la maison : jeux (2/3), Facebook (1/3), regar-
der des films (1/3) et mettre des photos en ligne (1/3).
Tous équipements confondus, un quart d’entre les élèves qui ont répondu (6/24) utilisent des
dictionnaires et des applications en ligne pour traduire des mots (Google Traduction ou Rever-
so). Un autre quart (6/24) vont sur l’ENT (Liberscol ou Pronote) pour consulter leurs notes et faire
leurs devoirs. Plusieurs (4/24) cherchent des applications pour faire des exercices d’anglais, d’es-
pagnol ou de mathématiques. Quelques-uns (4/24) cherchent des informations sur Google pour
leurs devoirs ou contrôles tandis que d’autres (3/24) utilisent la calculatrice. Par ailleurs, d’autres
élèves (3/24) affirment aller sur Skype afin d’y faire des visioconférences avec leurs camarades
pour faire « ensemble » leurs devoirs, comme ils vont aussi sur Facebook pour demander des
informations : « on a quoi comme devoirs demain ? » (Cyril, élève de 6e). Ils utilisent le téléphone
pour écrire des petits résumés (1/24), regarder des films (1/24) ou jouer sur l’internet (1/24).
1.6 Rapport à l’espace-temps : la dimension RET
Lors du questionnaire, les élèves ont été invités à se positionner par rapport aux finalités d’usage
(apprentissages scolaires, apprentissages non scolaire et autres raisons personnelles) pour cha-
cun des trois types d’équipements numériques (ordinateur, tablette, téléphone). Une analyse de
Khi-deux a été réalisée pour tester la relation d’indépendance entre les variables espace-temps,
finalité d’usage et type d’appareil numérique (Annexe n° 7, Tableau n° 1). Les résultats montrent
qu’il existe une relation de dépendance entre la variable espace-temps et l’usage des trois types
d’équipements numériques pour des apprentissages scolaires. Les élèves qui utilisent ces équi-
pements pour des apprentissages scolaires semblent le faire sans distinction d’espace-temps.
De la même manière, cette dépendance existe pour les trois finalités analysées dans le cas du
téléphone. Autrement dit, l’élève usager du téléphone l’utilise sans distinction d’espace-temps
pour toutes les finalités. L’affaiblissement des frontières espaces-temps ou « blurring » (§ Cadre
théorique, Pratiques numériques des jeunes) semble donc faire partie de la vie des élèves. Faire
deux choses en même temps et le « phubbing » sont deux de ses manifestations, sujets qui seront
abordés dans cette partie du chapitre.
1.6.1 Faire deux choses en même temps

Au moment des entretiens collectifs, j’ai demandé aux élèves s’ils faisaient deux choses en même
temps à l’occasion de leurs devoirs à la maison. Presque la moitié des élèves interrogés (52/119)
se sont manifestés à ce sujet, et ce de deux façons : à propos de leurs usages et de leurs avis sur
l’efficacité de cette pratique. La plupart des élèves qui ont répondu (33/52) déclarent faire à la mai-
189
son deux choses en même temps que leurs devoirs ; certains (7/52) disent ne pas le faire quand
d’autres (13/52) ne se manifestent pas à ce sujet mais entrent dans la discussion, dans un second
temps, pour donner leur avis concernant l’efficacité qu’il y a à faire deux choses en même temps.
Parmi les élèves qui font deux choses en même temps dont les devoirs, majoritairement
(16/33) ils déclarent discuter en ligne et consulter les réseaux sociaux. Quelques-uns d’entre eux
affirment se servir des réseaux sociaux pour demander des éléments aux camarades car, à leur
avis, ils sont tous connectés et cela leur donne la sensation de faire les devoirs ensemble. Cer-
tains élèves (8/33) regardent la télévision, d’autres (7/33) écoutent de la musique, jouent (3/33)
ou regardent des vidéos (2/33). Plusieurs élèves ne précisent pas ce qu’ils font mais déclarent
avoir le téléphone ou l’ordinateur à côté « au cas où » (7/33). Pour eux, c’est normal de faire
deux choses en même temps ou de passer d’une chose à l’autre en restant connectés en dehors
du collège. Normal parce que la concentration et le hors connexion internet qu’impose l’École
n’appartiennent pas aux autres espaces-temps de leurs vies. Ils considèrent donc qu’après être
allés à l’école, ils ont gagné le droit de le faire; c’est donc leur moment de détente : « (…) puis si
quelqu’un envoie un message grave, voilà s’il se passe un truc grave, là on est en train de faire nos
devoirs, on peut quand même avoir le téléphone à côté (…) parce que déjà que toute la journée on
est au collège et tout ça, là quand on fait nos devoirs, on veut se détendre en même temps, donc du
coup on parle avec des gens » (Elsa, élève de 6e). Ils élargissent l’espace-temps de travail de chez
eux à chez leurs camarades en se faisant aider par ceux qui sont connectés ou en étant dispo-
nibles pour eux. Parmi les élèves qui déclarent ne pas faire deux choses en même temps (7/52), la
plupart (4/7) considèrent que le faire est une perte de temps car ils n’arrivent pas à se concentrer :
« non, pas en faisant nos devoirs! (…) moi, si je vais sur Facebook, je fais mes devoirs avant. (…) ah
non, sinon moi je me perds direct » (Ludwig, élève de 6e). Quelques-uns (2/7) trouvent que ce n’est
pas sérieux de travailler en faisant autre chose. Enfin, un élève (1/7) dit ne pas avoir le droit de faire
d’autres choses pendant qu’il fait ses devoirs.
1.6.1.1 Efficacité à faire deux choses en même temps

À la question « est-ce que vous pouvez faire les deux choses en même temps et les faire bien ? »,
33/52 élèves ont répondu. Parmi eux, la plupart (20/33) ont déclaré précédemment leurs usages
à la maison et plusieurs (13/33) élèves ont répondu dans un second temps. Les opinions sont
partagées, plus de la moitié de ces élèves (18/33) estiment que ce n’est pas possible de bien faire
deux choses à la fois, au contraire d’un peu plus d’un tiers des élèves (13/33). Enfin, quelques-uns
(2/33) considèrent que cela dépend des activités.
La majorité des élèves (18/33) considèrent que ce n’est pas possible de se concentrer en
faisant deux choses en même temps, ni de bien apprendre; une élève explique à ses camarades :
« c’est pas possible. (…) ce n’est pas possible d’envoyer des messages et en même temps de se concen-
trer {en bougeant les mains} (…) bah après peut-être que, après, moi, c’est pas comme ça que je
travaille (…) déjà moi, la priorité pour moi c’est d’apprendre les leçons au départ, et après c’est d’en-
voyer des messages et tout » (Cyrielle, élève de 6e). Pour d’autres élèves, c’est difficile de le faire
parce qu’ils abandonnent leurs devoirs, les font mal ou prennent plus de temps à les faire : « moi,
je peux pas faire deux choses à la fois, par exemple si tu es sur Facebook et que tu écris en même
temps, tu te rends pas compte si tu as bien fait ton exercice… Tu écris avec une copine et tu penses
même pas à l’exercice, tu vois ? » (Soukaina, élève de 4e).
190
Pour plus d’un tiers des élèves qui ont répondu à ce sujet (13/33), il est possible de bien
faire deux choses en même temps. D’ailleurs, quelques élèves (3/13) expliquent qu’il s’agit de
se concentrer par moments : « moi, je dis qu’on peut être en même temps sur Facebook et faire
un truc sur un exposé, ça fait pareil, je veux dire, je vais avoir un message, je vais aller sur Face-
book, je cause deux minutes, hop, et puis après, je retourne sur mon truc à faire (…) ah bah oui,
lui {Tom} est comme moi, quoi… tu peux pas attendre une demi-heure, le temps qu’on finisse (...)
par exemple, quand on parle et qu’on bouge les mains en même temps, ça change rien ! Et là c’est
pareil, quand on fait nos devoirs et qu’on est sur Facebook, la musique ou… » (Titouan, élève de
6e). D’autres (2/13) considèrent que c’est une habitude à prendre ou que c’est une autre façon de
se concentrer (1/13). Un élève (1/13) considère même que cela l’aide à se concentrer.
Enfin, quelques élèves (2/33) estiment que la possibilité de bien faire deux choses en même
temps dépend des activités : « non, ça va beaucoup moins. S’il faut apprendre une leçon, bah il faut
le faire tout seul, il faut parler à personne d’autre, parce que autrement… (…) oui parce que pour
les exercices tu marques n’importe quoi et c’est bon » (Zahid, élève de 4e).
1.6.2 « Phubbing » au collège

L’analyse par corrélations des données recueillies montre que le fait de privilégier les interac-
tions à travers l’utilisation des équipements numériques sur les interactions en présentiel ou
« phubbing » (§ Cadre théorique, Usages et pratiques numériques des jeunes) semble exister au
collège comme à la maison et se manifeste davantage avec les équipements personnels et por-
tables. De cette manière, plus l’élève déclare pratiquer le « phubbing » à la maison, plus il en fait
aussi au collège (Annexe n° 7, Tableau n° 4). Même si l’École est censée être un espace-temps
séparé, elle subit ce phénomène qui réduit les frontières espaces-temps. Parmi ces corrélations,
la plus forte se réfère à l’utilisation de la tablette (τ = 0,4899, p<0,0001) suivie par l’utilisation du
téléphone (τ =0,4680, p<0,0001).
De même, une corrélation est observée entre le sentiment d’autonomie dans la gestion des
équipements numériques et faire « phubbing » au collège comme à la maison (Annexe n° 7,
Tableau n° 3).
1.6.3 « Blurring » pendant les cours

Il a aussi été demandé aux élèves interviewés s’ils utilisaient le téléphone en cours. Cette ques-
tion suscitait systématiquement des rires et des crispations de la part des élèves, ils se regardaient
entre eux pour savoir quoi dévoiler et ils rigolaient. À ce moment-là, les intervieweuses devaient
leur rappeler que tout ce qu’ils disaient dans l’entretien n’était utilisé qu’à des fins de recherche
et que les professeurs n’en seraient pas informés. Un cinquième des élèves interrogés (24/119) se
sont prononcés. Aussi, les élèves ont majoritairement déclaré (21/24) utiliser leurs téléphones en
cours, en étude et dans la cour pour : éditer des photos et les publier sur Snapchat (10/21), aller
vers d’autres réseaux sociaux (9/21), regarder l’heure (7/21), envoyer des SMS (5/21), jouer (5/21),
regarder des vidéos (1/21) et consulter les définitions des mots sur internet (1/21). En outre,
quelques élèves (4/24) ont déclaré le faire de manière similaire avec les devoirs. Ils réalisaient
leurs devoirs d’un cours dans le cours précèdent : « (…) ou sinon on a des devoirs d’anglais et
avant on a maths alors je fais les devoirs d’anglais en maths » (Charlie, élève de 4e).
191
1.7 Rapport au savoir : la dimension RAS
L’analyse des entretiens collectifs et du questionnaire « forme scolaire » permet d’étudier le rap-
port que les élèves ont au savoir : l’École comme institution du savoir, le rôle de l’enseignant
comme détenteur du savoir, la perception de la véracité de l’information dans l’utilisation des
équipements numériques, la langue écrite comme moyen du savoir et comment le numérique
rentre dans ce panorama.
1.7.1 L’École détient le savoir légitime

D’après l’analyse, utiliser le numérique pour apprendre en dehors du collège constitue une pos-
sibilité à laquelle certains élèves équipés de TED (5/68) pensent. Par contre, aucun des élèves
qui ne sont pas équipés des tablettes TED (51/119) pensent au numérique comme outil pour
apprendre en dehors du collège. En effet, en faisant des recherches sur l’internet, certains élèves
(5/68) trouvent des cours sur vidéo, des explications ou exercices sur des sites qui leur per-
mettent de faire du rattrapage sur ce qu’ils n’ont pas compris au collège. En revanche, un des
élèves non équipé de TED (1/51) considère qu’il est possible d’apprendre avec le numérique mais
il n’en ferait pas usage pour apprendre les matières du collège quand il est en dehors du collège.
Toutefois, sans prendre en compte le fait d’être ou non équipés de TED, les élèves déclarent
qu’en dehors du collège et des devoirs scolaires ou activités de rattrapage, ils « apprennent la vie »
ou la « vie active ». Ils apprennent des choses qui vont leur permettre de travailler plus tard, des
choses « manuelles », les bonnes manières, la politesse, les sports (natation, aviron, équitation,
vélo, handball, rugby, tennis), faire le ménage, cuisiner et ce qui les intéresse. Les sources d’ap-
prentissage en dehors du collège sont la famille, l’entourage, la télé et les livres.
Pour les élèves, le verbe « apprendre » appartient davantage au collège, ils ont du mal à dire
ce qu’ils apprennent en dehors du collège. En fait, à la question « qu’est-ce que vous apprenez
en dehors du collège ? », certains élèves (4/119) déclarent « apprendre l’actualité ». Le verbe
apprendre est ici compris dans la connotation « donner communication de quelque chose »7. Il
semble donc que dans leurs réponses, les élèves ne distinguent pas le verbe « apprendre » pour
s’informer du verbe « apprendre » pour posséder des connaissances. De plus, cette dernière
connotation du verbe « apprendre » liée à l’École est dissociée du plaisir ; un élève signale que
les cours « (…) c’est pas cool mais ce n’est pas fait pour être cool, c’est fait pour apprendre » (Noam,
élève de 5e). Un autre élève fait même la différence entre faire passer des informations et ap-
prendre, apprendre c’est juste au collège : « (...) pour faire passer des informations oui {on peut
apprendre du professeur}, mais apprendre non » (Anastasia, élève de 5e).
1.7.1.1 Savoir coupé de la vie

Certains élèves (7/119) ne voient pas l’intérêt du contenu des matières du collège dans la vie de
tous les jours : « (...) ils nous font apprendre pas mal de choses les professeurs mais, je veux dire,
dans la vie de tous les jours ça sert pas non plus, comme par exemple le nombre de Pi 3.14, on s’en
fout, donc on sait faire les additions, les soustractions, en maths… on n’a pas besoin d’apprendre
Une des
7 définitions donnée par le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL), consulté sur www.cnrtl.
fr en mars 2017.
192
tout ça, ça sert à rien du tout » (Jeremy, élève de 6e). Ils se réfèrent surtout aux savoirs abstraits :
« bah oui parce quand on parle on va pas dire, un garçon déterminant, article machin et garçon un
nom, ça se dit pas, ça sert à rien » (Clotilde, élève de 6e). Parmi les élèves qui font référence à ce
sujet, quelques-uns (2/7) équipés de la tablette TED se plaignent de ne pas apprendre au collège
des choses proches d’eux comme le numérique.
1.7.1.2 L’École comme ascenseur social

Presque un quart des élèves équipés de TED interrogés (16/68) considèrent que les connaissances
qu’ils apprennent à l’École vont leur être utiles dans le futur. Avoir un métier, un avenir ou
« réussir », c’est l’objectif pour lequel on va à l’école. Pour y parvenir, il ne suffit pas d’apprendre
dans la vie de tous les jours. D’ailleurs, quelques élèves (5/16) considèrent que les personnes qui
ne vont pas à l’école n’auront pas de métier, ne feront rien dans la vie ou auront moins de chance.
Un élève affirme qu’un enfant qui ne va pas à l’école : « (…) il connaîtra pas les bases de tout pour
apprendre » (Noam, élève de 5e). Par exemple, pour ces élèves, les personnes qui habitent dans
la rue ne sont pas allées à l’école : « (…) après si on finit pas comme un clochard dehors et qu’on n’a
pas de travail bah… on se dira l’École ça a servi à quelque chose » (Joséphine, élève de 4e).
1.7.2 L’enseignant détient le savoir légitime

La figure de l’enseignant dans la relation au savoir est ici étudiée par rapport aux contenus pro-
posés par l’École et aux apprentissages non-scolaires. De même, les sources de connaissances
des professeurs et les types d’élèves en ce qui concerne le savoir sont des sujets abordés depuis la
perspective des élèves.
1.7.2.1 Sur le contenu de l’École

L’analyse par corrélation des données du questionnaire montre (Annexe n° 7, Tableau n° 18)
que plus l’élève adhère au discours de l’enseignant, plus il considère que l’enseignant détient
davantage de savoirs que lui au collège (τ = 0,2595, p<0,0001) comme à la maison (τ = 0,4359,
p<0,0001). Cette dernière corrélation est plus forte que la précédente. L’adhésion au discours
de l’enseignant est donc corrélée avec la représentation que l’élève a de l’enseignant à l’égard du
savoir et ce dans les deux espaces-temps. Néanmoins, plus l’élève considère que l’enseignant
détient davantage de savoirs que lui à la maison, plus il adhère au discours de l’enseignant au
collège (τ = 0,1873, p 0,0039). Cette corrélation n’est pas observée dans la situation contraire (plus
l’élève considère que l’enseignant détient davantage de savoirs que lui au collège, plus il adhère au
discours de l’enseignant à la maison).
Dans le même registre, d’autres résultats montrent (Annexe n° 7, Tableau n° 17) qu’au col-
lège, l’adhésion au discours de l’enseignant a une corrélation d’abord avec la légitimité de l’ensei-
gnant à faire apprendre l’élève (τ = 0,2843, <0,0001) et, ensuite, avec le besoin de l’élève d’avoir son
travail contrôlé (τ = 0,2539, <0,0001). À la maison, l’adhésion au discours de l’enseignant présente
aussi une corrélation plus forte avec la légitimité de l’enseignant (τ = 0,3108, <0,0001) qu’avec le
besoin de l’élève d’avoir son travail contrôlé (τ = 0,2868, <0,0001). Une corrélation s’ajoute à l’ad-
hésion au discours de l’enseignant à la maison : les droits de l’enseignant sur le travail de l’élève (τ
= 0,2845, <0,0001). En croisant les réponses pour les deux modalités de la variable espace-temps
(collège/maison), il est possible d’observer que l’adhésion au discours de l’enseignant au collège
193
a une corrélation (Figure n° 41) avec la légitimité de son rôle (τ = 0,2063, p 0,0014) et le besoin
de l’élève d’avoir son travail contrôlé à la maison (τ = 0,2699, p<0,0001). De même, l’adhésion au
discours de l’enseignant à la maison a une corrélation avec les droits que l’élève attribue à l’en-
seignant sur son travail au collège (τ = 0,1976, p 0,0025) et le besoin de l’élève à être contrôlé au
collège (τ = 0,2138, p 0,0009).
Ainsi, la représentation que l’élève a de l’enseignant à la maison par rapport au savoir est
corrélée avec l’adhésion au discours de l’enseignant au collège. Et cette adhésion au collège est
davantage corrélée avec la légitimité de l’enseignant à faire apprendre l’élève et le besoin de l’élève
à avoir son travail contrôlé à la maison.
Figure n° 41. Variables corrélées avec l’adhésion au discours de l’enseignant d’après les élèves du projet TED.
Les élèves ont été sollicités pour indiquer les trois équipements qu’ils utilisaient le plus.
La réponse « tablette TED » a été croisée avec l’assertion « il est possible d’en savoir plus que
l’enseignant sur la matière » afin d’analyser si elle modifiait le rapport au savoir. Les résultats
montrent (Annexe n° 7, Tableau n° 19) qu’au collège, plus l’élève déclare utiliser la tablette TED,
moins il considère l’enseignant comme le seul détenteur des savoirs à propos de sa matière (τ
= 0,1969, p 0,0047). Cette corrélation n’est pas observée à la maison. En conséquence, il semble
qu’en utilisant la tablette TED au collège, les élèves considèrent la possibilité d’en savoir plus que
l’enseignant sur la matière. Cependant, deux autres corrélations sont observées par rapport à
l’autorité. La première montre que plus l’élève déclare se sentir autonome dans l’organisation de
son travail scolaire à la maison, moins il est équipé d’une tablette TED (τ = -0,1743, p 0,0169). La
194
deuxième montre que plus l’élève attribue des droits à l’enseignant sur son travail au collège, plus
il est équipé d’une tablette TED (τ = 0,1716, p 0,0159).
Les résultats statistiques rejoignent en partie les données recueillies au moment des entre-
tiens collectifs. Parmi les 39/119 élèves s’étant manifestés à ce sujet, plus d’un tiers (12/39) (tous
équipés de TED) estiment qu’il est possible d’en savoir plus que l’enseignant ; ils connaissent
mêmes des élèves qui en savent plus que l’enseignant. La moitié de ces élèves (6/12) considère
qu’il est possible d’en savoir plus que l’enseignant parce que, d’après eux, ce n’est pas possible
de tout savoir et ceux qui savent tout ne vont pas au collège. Un tiers de ces élèves estiment
que les enseignants peuvent se tromper (4/12) : « bah sauf que, bah les profs, des fois, c’est pas
des pros, c’est pas des…qu’ils savent tout, c’est pas Einstein ! Et, des fois, ils se trompent aussi et on
n’est pas au courant hein » (Yoann, élève de 6e). Un autre tiers (4/12) considère que différents
éléments combinés entre eux avec des ressources diverses (l’internet, la tablette, les livres, les
documentaires, une bonne attitude et l’envie de se cultiver) peuvent contribuer à en savoir
davantage que l’enseignant.
La plupart des élèves qui se sont exprimés à ce sujet (20/39) sont presque tous (18/68) équi-
pés d’une tablette TED, considèrent que l’enseignant est le seul détenteur du savoir à l’école et
qu’il n’est pas possible que l’élève détienne davantage de savoirs que lui au collège. Les raisons
sont diverses. Principalement (6/20), l’enseignant a dû faire de longues études et avoir un di-
plôme, et il doit donc avoir beaucoup de connaissances. Certains élèves (4/20) considèrent que
le métier d’enseignant consiste à étudier et à apprendre aux élèves. La contrainte implicite dans
l’expression « faire apprendre » est très présente quand les élèves la comparent avec apprendre
avec une tablette. La tablette ne les « force » pas à apprendre et elle ne les amène pas non plus à
faire des visites (2/20). Ces élèves estiment que l’enseignant lit et regarde des documentaires afin
d’en savoir davantage (2/20). Compte tenu de l’âge de l’enseignant, quelques élèves (2/20) consi-
dèrent qu’il a dû acquérir au cours de ses études plus de connaissances que les élèves. En outre,
un élève (1/20) estime que le fait même d’être élève signifie qu’il ne sait pas « grand-chose ».
Malgré cette confiance dans le savoir de l’enseignant, les élèves (1/20) comparent ou vérifient
parfois ses connaissances avec l’information qu’ils trouvent sur l’internet. Toutefois, le fait que
les enseignants aillent consulter l’internet pour préparer leurs cours est interprété par certains
élèves comme une tricherie. C’est un signe qu’ils ne savent pas tout car il faut qu’ils le sachent
par cœur. C’est donc la mémorisation de la connaissance qui est appréciée, comme l’indique cet
élève : « (...) mais Madame, des fois ils {les professeurs} ont un truc marqué {sur une feuille} et des
fois ils regardent pour finir la phrase {alors ils le savent pas} … (...) moi, je pense qu’ils {les profes-
seurs} vont tricher {et consulter des choses sur internet pour les guider} là » (Emeric, élève de 6e).
Pour un élève, cela mérite même une remise en question de leur métier : « si les profs regardent
sur internet {pour donner leurs cours} bah pourquoi ils font ce métier, pourquoi ils sont professeurs ?
Voilà ! Pourquoi ça existe ? » (Blandine, élève de 6e).
Quelques élèves (7/39 dont 5/68 équipés de TED) considèrent que la possibilité d’en savoir
plus que l’enseignant dépend de l’enseignant, de l’élève et de la matière (2/7). En effet, d’après
quelques élèves (2/7), d’autres personnes ayant fait les mêmes études que l’enseignant peuvent
avoir autant de connaissances que lui à condition qu’elles aient une bonne note dans le diplôme
(2/7). Pour un élève (1/7), s’ils complètent leurs connaissances sur l’internet c’est encore mieux
mais la base de leurs connaissances résulte de leurs études et des diplômes.
195
1.7.2.2 Connaissance et information grâce au numérique sans l’enseignant

Certains des élèves interrogés (10/119) ont réagi par rapport à la possibilité d’apprendre grâce
au numérique sans avoir besoin d’un enseignant. Pour la moitié d’entre eux (5/10), il est possible
d’apprendre sans professeur grâce au numérique, car il existe beaucoup d’information et de res-
sources : « (…) non, mais y’a tellement de sites maintenant, on peut faire sans les professeurs mais
après, ça dépend que de nous, quoi » (Charlie, élève de 4e). D’autres (2/10) considèrent que cela
dépend de la technologie et de la matière. Un élève souligne : « bah oui parce que, je veux dire, les
profs ils savent peut-être beaucoup de choses, ils savent pas tout, et puis avec les tablettes qui savent
tout, bah on peut tout apprendre, sans les professeurs et on sera plus fort qu’eux » (Anne, élève de
6e). Même si les élèves sont séduits par le numérique, certains élèves (3/10) considèrent que le
numérique ne remplace pas le professeur car il a plus de connaissances et il est obligé de faire des
recherches et d’étudier constamment, comme le laisse entendre un élève : « {non, on ne peut pas
savoir plus que le professeur} parce qu’on n’a pas que ça à faire… je veux dire, de lire ou de regarder
des documentaires » (Guilhem, élève de 4e).
Le fil des entretiens a amené certains élèves à se demander si le numérique est une aide
réelle à l’apprentissage. Quelques-uns (2/119) estiment que le numérique n’est pas fait pour les
faire apprendre mais pour s’entraîner avec des exercices et pour réviser.
1.7.2.3 Sur des apprentissages non-scolaires

Bien que l’enseignant détienne à leurs yeux, en général, le savoir de l’École, certains (11/119)
élèves considèrent qu’il est possible d’en savoir plus que lui dans d’autres domaines, tels certains
aspects de la vie courante (1/11), le sport (1/11), les jeux (2/11), les loisirs (piano, équitation) et
tout ce qui n’est pas en relation avec le collège (2/11). La plupart de ces élèves (5/11) considèrent
qu’il est envisageable d’en savoir plus que l’enseignant sur le numérique (ordinateur, internet,
console de jeux, tablette) : « bah dans le numérique je pense que pour certains profs, de nos jours
avec toute la technologie qu’on a, on est plus souvent dessus, enfin je pense, on est plus souvent des-
sus qu’eux » (Timothy, élève de 3e).
1.7.2.4 Source du savoir des enseignants

Presqu’un cinquième des élèves interrogés (22/119) estiment que les connaissances des ensei-
gnants viennent de leur expérience, de leurs études, de leur âge, de leurs lectures ou de leurs
livres et de leur métier de faire apprendre. Ces connaissances se réduisent toutefois aux savoirs
du collège. Pour eux, tous, les parents inclus, ont appris à l’école avec des enseignants : « les pa-
rents, ils ont appris grâce à des professeurs, donc s’ils avaient pas appris avec des professeurs, on
pourrait pas leur demander des choses, donc c’est plus important les professeurs » (Sophie, élève
de 6e). Cependant, certains élèves (14/119) estiment qu’avec les connaissances et l’information
suffisantes, d’autres personnes pourraient aussi les faire apprendre à la maison : principalement
les parents (11/14), puis les frères et les sœurs (2/14) ainsi que les amis (1/14).
1.7.2.5 Types d’élèves

Dans le discours des élèves à l’égard du savoir, une typologie d’élèves se fait jour : les intellos, les
bons élèves et les mauvais élèves, il n’y a pas de traces de la figure de l’élève « régulier ». Les élèves
196
qui en savent plus que les enseignants sont des « intellos ». Une part de ces élèves (13/119) consi-
dère que les « intellos » lisent beaucoup, vont à la bibliothèque, aiment « se cultiver » et regardent
des séries d’histoire ou des documentaires : « (…) elle {la fille qui sait plus que la prof} regarde
ARTE, quoi ! » (Titouan, élève de 4e). Ces élèves sont « des têtes », ils sont nés avec un « bon
cerveau ». Les élèves disent d’eux qu’ils travaillent bien et étudient tout le temps, sautent des
classes, ont une moyenne de 19/20, ne sortent jamais, ne jouent pas à la console et se concentrent
sur une seule activité. Certains élèves (6/119) ont fait référence aux caractéristiques des bons
élèves et des mauvais élèves. Il semble que les intellos peuvent être de « bons élèves ». Ils ont plus
de facilité dans les études (1/6), travaillent bien (1/6), comprennent bien (2/6) ; c’est pourquoi ils
mémorisent ce qu’ils apprennent (4/6) et ils ont donc de bonnes notes (1/6). Par contre, pour les
« mauvais élèves » (1/6), un élève explique : « … c’est qu’ils comprennent pas mais ils mémorisent,
donc à la fin ils arrivent au contrôle et ils s’en souviennent pas trop parce qu’ils ont pas compris ce
que ça veut dire » (Lucas, élève de 4e).
1.7.3 Perception de la véracité de l’information

Les résultats du questionnaire (n=174) montrent une forte corrélation entre le sentiment d’auto-
nomie dans l’utilisation des équipements numériques et la véracité que les élèves attribuent aux
informations (internet, intranet, ENT, manuel scolaire, etc.) qu’ils trouvent lors de leur utilisa-
tion (Annexe n° 7, Tableau n° 13). Au collège, la corrélation est plus forte pour l’utilisation du
téléphone (τ = 0,6158, p<0,0001) et de la tablette (τ = 0,6127, p<0,0001) que pour l’utilisation de
l’ordinateur (τ = 0,4151, p<0,0001). À la maison, la corrélation la plus forte est observée dans l’uti-
lisation du téléphone (τ = 0,5058, p<0,0001). En croisant la variable « autonomie d’utilisation »
avec les deux modalités de la variable espace-temps (maison/collège), les corrélations plus fortes
se réfèrent au sentiment d’autonomie dans l’utilisation d’un appareil numérique au collège et à la
véracité de l’information à la maison. Comme l’illustre la Figure n° 42, entre toutes les corréla-
tions, la plus forte est celle de l’utilisation de la tablette : plus l’élève se sent autonome dans l’uti-
lisation de la tablette au collège, plus il considère que les informations qu’il y trouve sont justes à
la maison (τ = 0,4912, p<0,0001). Cette corrélation est probablement la plus forte parce l’appareil
en question est prescrit par le collège.
D’autres résultats montrent (Annexe n° 7, Tableau n° 14) qu’il existe une corrélation entre
la finalité d’usage et la perception de la véracité des informations consultées depuis leurs équi-
pements. La force de la corrélation dépend des modalités des variables finalité d’usage et es-
pace-temps. Dans le cas de l’utilisation de la tablette au collège, les corrélations les plus fortes
sont liées (en ordre) : à des raisons personnelles (τ = 0,6889, p<0,0001), à des apprentissages non
scolaires (τ = 0,6479, p<0,0001) et à des apprentissages scolaires (τ = 0,5916, p<0,0001). Autre-
ment dit, plus l’élève considère que les informations consultées depuis la tablette sont justes, plus
il déclare l’utiliser pour des raisons personnelles d’abord, ensuite pour des apprentissages non
scolaires et finalement pour des apprentissages scolaires. De même que dans la relation entre la
finalité d’usages et le sentiment d’autonomie dans la gestion espace-temps (Annexe n° 7, Tableau
n° 11), l’usage pour des apprentissages scolaires reste le dernier en importance.
197
Figure n° 42. Relation entre autonomie dans l’utilisation des équipements et perception
de la véracité de l’information – élèves du projet TED.
Au collège, la corrélation entre l’usage du téléphone pour des apprentissages scolaires (An-
nexe n° 7, Tableau n° 14) et la perception de la véracité de l’information que les élèves y trouvent
est forte (τ = 0,6736, p<0,0001). Cette corrélation est moins forte dans le cas de l’utilisation de
la tablette (τ = 0,5916, p<0001) et beaucoup moins forte dans le cas de l’ordinateur (τ = 0,2156, p
0,0006). En comparant la force des corrélations des trois finalités d’usage pour les apprentissages
scolaires à la maison, le même ordre de corrélations est observé.
En croissant les finalités avec la variable espace-temps, la Figure n° 43 illustre l’existence
d’une forte corrélation entre l’usage de la tablette pour des raisons personnelles (Annexe n° 7,
Tableau n° 14) au collège et la véracité que les élèves attribuent aux informations trouvées lors de
son utilisation à la maison (τ = 0,5523, p<0,0001). Cette corrélation est aussi observée pour le té-
léphone (τ = 0,4778, p<0,0001) et l’ordinateur (τ = 0,3001, p<0,0001) mais elle est moins forte que
dans le cas de la tablette. Les corrélations dans la situation contraire (plus l’élève utilise l’appareil
numérique pour des raisons personnelles à la maison, plus il considère justes les informations
qu’il y retrouve à la maison) sont globalement moins fortes.
198
Figure n° 43. Relation entre usage des équipements pour des raisons personnelles
et véracité perçue de l’information – élèves du projet TED.
Les résultats montrent (Annexe n° 7, Tableau n° 15) qu’au collège, plus l’élève estime que
l’enseignant est légitime pour le faire apprendre, plus il considère justes les informations consul-
tées depuis l’ordinateur (τ = 0,2175, 0,0007). Cette corrélation est beaucoup moins importante
dans le cas de la tablette (τ = 0,1377, p 0,0304) et elle n’est pas du tout observée dans le cas du
téléphone. Rappelons ici que l’ordinateur est utilisé au CDI et que la tablette est bien TED, tous
deux « autorisés » par le collège.
Dans le cas du téléphone et au croisement des deux modalités de la variable espace-temps,
moins l’élève estime que l’enseignant est légitime pour le faire apprendre à la maison, plus il consi-
dère justes les informations consultées depuis son téléphone au collège (τ = 0,-1748, p 0,0060).
En résumé, trois variables sont corrélées avec la véracité que les élèves attribuent aux infor-
mations. Tout d’abord, le sentiment d’autonomie dans l’utilisation des équipements numériques.
Deuxièmement, la finalité d’usage. En effet, au collège, la véracité des informations trouvées
lors de l’utilisation de la tablette est davantage corrélée avec l’usage pour des raisons person-
nelles. Dans le cas du téléphone elle est davantage liée à l’usage pour des apprentissages scolaires.
D’ailleurs, en générale, l’usage des équipements pour des raisons personnelles au collège est lié
à la véracité attribuée aux informations à la maison. Enfin, la légitimité de l’enseignant à faire
apprendre l’élève au collège est corrélée avec la véracité des informations que les élèves trouvent
lors de l’utilisation des équipements « validés » par l’École (tablette et ordinateur).
199
1.7.3.1 Représentation de la véracité des informations sur internet

Dans le discours de certains des élèves enquêtés (17/119), il est possible d’observer la représenta-
tion qu’ils ont de la véracité de l’information trouvée sur l’internet. Plus de la moitié de ces élèves
(9/17) estiment que n’importe qui peut modifier l’information, raison pour laquelle elle n’est pas
toujours juste. Cependant, d’autres élèves (2/17) considèrent que le seul site fiable est Wikipédia.
Quelques-uns (2/17) estiment que les informations sur l’internet sont fausses et qu’il vaut mieux
ne pas les consulter. D’autres élèves (3/17) ne croient pas que toutes les réponses soient présentes
sur l’internet. Un élève (1/17) estime que la qualité de l’information dépend du site.
Dans la recherche de la fiabilité et de la véracité des informations, plusieurs élèves (10/119)
ont expliqué leurs stratégies. En prenant des précautions, certains élèves (4/10) accordent plus
de fiabilité aux sites qui apparaissent au début de la liste du navigateur car ils sont les plus visités.
Mais un élève raconte comment il a appris à se méfier de cette liste : « (...) bon, les élèves devaient
faire un exposé sur les dauphins, mais ils avaient pas le droit d’aller sur internet. Les élèves sont
tous allés sur internet, le prof avait créé un site pour dire ce que les dauphins mangeaient, qu’ils
mangeaient des frites, des hamburgers, tout ça, et leur faire croire que… » (Guilhem, élève de 4e).
D’autres (3/10) comparent l’information sur plusieurs sites. Quelques élèves (2/10) expliquent
qu’ils font plus confiance aux sites qu’ils connaissent déjà comme Wikipédia. Pour un élève
(1/10), ce sont les parents qui, dans son cas, valident si les informations sont justes.
1.7.3.2 Représentation de la véracité des informations dans les livres

Certains élèves (13/119) se sont prononcés à propos de la véracité de l’information que contiennent
les livres. La majorité de ces élèves (8/13) considère que tout ce qui est imprimé (notamment dic-
tionnaires et livres) est plus juste que ce que l’on trouve sur l’internet. Parmi ces élèves, quelques-
uns (2/13) argumentent que le papier est plus sérieux car, à la différence de l’internet, l’auteur
est connu. Certains élèves (3/13) estiment que les livres présents à la bibliothèque (dictionnaires
inclus) sont plus justes que l’information sur l’internet mais l’accès est difficile : plus de temps
de recherche et de difficulté de compréhension. Un élève (1/13) considère que les gens qui vont
à la bibliothèque savent plus que ceux qui vont chercher des informations sur l’internet. Seul un
élève (1/13) était en désaccord avec cette « suprématie » des imprimés.
En revanche, si l’on devait déterminer un « territoire du savoir » entre le papier et l’écran
(5/119), certains élèves (4/5) préféreraient le numérique (tablette et internet) plutôt que la biblio-
thèque. Un seul élève (1/5) préférerait la bibliothèque au numérique.
1.7.4 Sources d’information et de connaissances

Les élèves interviewés ont été invités à donner leur avis sur qui des parents, des professeurs,
des amis ou de l’internet avaient les informations les plus complètes. Presqu’un quart des élèves
interrogés (26/119) se sont prononcés. Parmi eux, presque la moitié (10/26) considèrent que l’in-
ternet comporte une grande quantité d’informations, à la fois plus diverses et plus justes. Parmi
ces élèves convaincus de l’importance de l’internet, certains (3/10) nuancent cependant leur avis
en disant qu’il faut aussi faire attention, compte tenu de la quantité d’informations et du manque
de véracité de certaines sources. À l’inverse, une même proportion d’élèves (10/26) estiment que
ce sont les enseignants qui ont l’information la plus complète, dont un élève (1/10) qui met en
deuxième place l’internet et quelques élèves (2/10) qui plaident pour la méfiance à l’égard de l’in-
200
ternet comme source d’information. Quelques élèves (2/26) considèrent que les parents ont les
informations les plus complètes et d’autres (2/26) estiment que ce sont les deux : les parents et les
enseignants. Enfin, peu d’élèves (2/26) ont répondu que cela dépendait du sujet.
En cours, quand les élèves ont un doute, ils demandent au professeur ou au camarade qui
est à côté. À la maison, certains élèves (4/10) demandent à leurs parents. S’ils ne connaissent
pas la réponse, quelques-uns iront ensuite (2/4) chercher sur l’internet. Quelques élèves (2/10)
considèrent que leurs parents ne sont pas une bonne source parce qu’ils ne connaissent pas les
matières du collège ou sont souvent indisponibles (2/10). Un seul élève (1/10) déclare aller cher-
cher dans les livres. D’autres élèves (2/10) vont sur l’internet dont un élève qui va spécifiquement
sur Facebook, peut-être pour demander des renseignements à ses camarades. Une autre élève
(1/10) se fait aider par sa sœur : « moi, je demande à ma sœur. (…) c’est ma sœur l’ordinateur »
(Anam, élève de 6e). Implicitement, cette réponse fait état de la représentation des équipements
numériques comme source d’aide et d’information fournissant une réponse immédiate. De cette
manière, il apparaît que seulement moins de la moitié de ces élèves (4/10) utilisent potentielle-
ment l’internet s’ils ont un doute à la maison.
1.7.5 L’École
c’est écrire et mémoriser
Pour certains élèves (5/119), consulter des informations sur le téléphone signifie ne pas respecter
les règles du jeu de l’École, car l’élève doit connaître les choses par cœur : « (…) bah pour moi, oui
{il faut écrire pour apprendre} (…) bah non parce que moi, je trouve que ça sert à rien parce qu’on
n’écrit pas, puis ça rentre pas dans la mémoire » (Corentin, élève de 6e). De même, l’École passe
incontestablement par l’écrit : « pour eux {les enseignants} c’est stylo-papier-exercice… c’est comme
ça l’École… (…) parce que l’École c’est écrire et travailler… » (Sasha, élève de 6e).
1.7.5.1 Outils pour lire et écrire

Un peu plus d’un quart des élèves interrogés (31/119) se sont prononcés sur leur préférence entre
le papier ou l’écran pour lire et écrire. Plus de la moitié d’entre eux (18/31) préfèrent la tablette
ou l’ordinateur, quand un tiers (11/31) préfèrent travailler sur papier, même si certains (5/11)
estiment qu’un mélange des deux outils serait profitable. Au total, moins d’un quart de ces élèves
(6/31) sont en faveur de l’intégration numérique-papier dans le travail scolaire. Un élève (1/31)
est clairement pour l’intégration des outils. Enfin, un autre élève (1/31) n’a aucune préférence. Il
considère que le plus important est de faire quelque chose pour retenir la connaissance ou l’in-
formation, peu importe finalement que ce soit écrire à la main ou taper sur un clavier.
De plus, parmi ces élèves qui préfèrent les écrans au papier (18/31), un tiers (6/18) basent
leur argumentation sur l’effet de génération ; ils sont déjà habitués aux écrans et ils y accrochent
plus ; une élève souligne : « (…) parce que maintenant, notre génération, on est plus tout ce qui
est technologie et tout, donc logiquement on irait plus dessus que sur le cahier » (Joséphine, élève
de 4e). En effet, ils estiment qu’utiliser les écrans est synonyme de modernité et que cela leur
correspond : « c’est la nouvelle génération ! » (Duncan, élève de 4e). Un autre tiers des élèves
(6/18) expliquent leur point de vue au niveau de l’intérêt des activités : il est plus intéressant de
travailler avec des écrans. Certains (2/18) considèrent aussi qu’en utilisant les écrans, ils vont plus
vite et leur travail est plus propre. D’autres argumentent la portabilité de la tablette, la possibilité
donnée par le multitâches des écrans, donc de faire d’autres choses comme aller sur l’internet :
201
« (…) on peut ouvrir plusieurs sites, on peut aller sur internet{alors} que sur une feuille, si t’as
besoin de faire des recherches, faudrait que t’allumes un ordinateur, par exemple. Tu peux ouvrir
plusieurs pages, on peut ouvrir E-sidoc (…) à part si c’est un ordi, tu peux essayer de faire tout seul,
même si c’est pas rechercher… » (Etienne, élève de 6e). Ils font appel ainsi aux possibilités offertes
par la tablette, notamment l’autonomie ; un élève affirme ainsi : « (…) bah c’est plus facile d’être
autonome, par exemple, sur un ordinateur ou une tablette que sur sa feuille » (Vincent, élève de
6e). Enfin, ils affirment qu’utiliser les écrans leur permet d’éviter de couper des arbres.
Parmi les arguments avancés par les élèves qui préfèrent le papier au numérique, figurent
l’habitude des élèves de travailler sur papier, l’espace « interminable » qu’il offre pour écrire, la
facilité d’apporter un cahier ou une feuille avec soi et de les garder plus longtemps ainsi que la
possibilité de travailler à plusieurs dessus. De même, se fait jour la représentation qu’on apprend
mieux en écrivant à la main. Un élève explicite sa pensée : « (…) par exemple, quand on écrit
une leçon en classe, par exemple, il y en a un qui n’a pas la leçon, et ben on lui donne la feuille
et il recopie chez lui » (Mehdi, élève de 6e). En comparant le papier avec une tablette, certains
partisans du papier (4/11) considèrent l’absence de « bugs » comme un avantage. D’autres élèves
(2/18), partisans des écrans, considèrent qu’écrire sur le papier et utiliser des livres en papier est
synonyme d’être à l’« École de l’Antiquité » et estiment qu’écrire sur papier est moins efficace et
efficient car cela prend plus de temps et plus de fautes sont faites.
Les élèves qui sont en faveur de l’intégration des écrans et du papier (6/31) font appel aux
possibilités des deux outils mélangés, écrire avec le papier et rechercher de l’information sur
l’écran, par exemple : « (...) mais oui mais c’est démotivant ! C’est démotivant d’être sur sa feuille
comme ça {mime l’ennui en écrivant sur une table}, {au lieu de} que hop tu fais ça {mime le passage
d’un support à un autre} » (Titouan, élève de 4e).
1.7.5.2 Différences en matière d’écriture et de lecture sur papier ou sur écran

Parmi les élèves (31/119) qui se sont prononcés sur la préférence du moyen utilisé pour lire ou
écrire, presque deux tiers (19/31) distinguent les qualités des deux moyens. À ces deux tiers
s’ajoutent quelques autres élèves (21/119) à avoir donné leur avis sur l’écriture sur papier et sur
écran. Au total, un tiers des élèves interrogés (40/119) se sont prononcés au sujet de l’écriture
dans l’utilisation des écrans et sur papier.
Presque un cinquième de ces élèves (7/40) considèrent qu’écrire sur clavier les empêche de
s’ennuyer. Quasiment la même proportion d’élèves (6/40) pensent qu’écrire sur clavier est moins
fatigant, plus efficace, que cela évite de faire des fautes d’orthographe et de perdre des données.
Quelques-uns (2/40) ont le sentiment qu’ils sont déjà habitués à écrire sur clavier. D’autres (2/40)
se sentent obligés d’écrire sur clavier afin d’avoir accès au numérique, ce qui n’arrive pas avec
l’écriture sur papier. Au contraire, certains élèves (5/40) préfèrent le papier pour écrire et esti-
ment que cette pratique existera toujours. D’autres considèrent qu’écrire à la main est plus joli
(2/40), plus sérieux (1/40) et plus intime (1/40) que de le faire avec un ordinateur. Face au numé-
rique, quelques élèves (2/40) estiment que le papier est plus performant parce qu’il n’a pas besoin
de batterie et il ne « bug » pas.
En ce qui concerne la pratique de l’écriture spécifiquement pour apprendre, les gestes cor-
porels prennent une place importante. Un quart des élèves (10/40) considèrent qu’écrire à la
main signifie « faire » tandis que taper sur le clavier de l’ordinateur signifie « regarder faire ». Il
202
semble donc que l’idée du dessin des lettres est bien présente. En effet, ces élèves considèrent
qu’à force d’écrire sur clavier, personne ne saura écrire à la main dans le futur, ou qu’on arrivera
moins bien à dessiner les lettres ; une élève explique : « … sinon, apparemment il y a des gens qui
disent qu’en 2020 ou en 2030 il y aura des enfants qui utiliseront les tablettes et qui ne sauront plus
comment écrire… voilà ! » (Soukaina, élève de 4e). Ils estiment qu’écrire sur papier leur permet
de retenir l’information et de mieux apprendre. Dans le même registre concernant les gestes,
mais dans le sens contraire, un élève (1/40) considère qu’il apprend mieux en tapant sur le cla-
vier. Un autre élève (1/40) considère que l’importance réside dans le fait de faire quelque chose
pour retenir la connaissance ou l’information, soit en écrivant à la main soit en tapant sur un
clavier. Pour rappel, l’expérimentation des tablettes a aussi concerné les élèves « dys » pour qui,
d’après les enseignants, l’utilisation de la tablette pour écrire vaut mieux.
Sur les 19/31 élèves qui font la différence entre l’utilisation du papier et de l’écran pour
lire et pour écrire, certains (5/31) se sont prononcés sur la lecture sur papier et sur écran. Tous
ces élèves préfèrent lire sur écran parce qu’ils considèrent qu’ils sont déjà habitués, qu’ils com-
prennent et accrochent mieux ; un élève explique : « on est plus habitué, on est plus sur les écrans
qu’en train de lire sur papier. Moi, je lis plus sur mon portable les SMS, la télé alors que je lis ja-
mais… moi, j’aime pas lire » (Charlie, élève de 4e). Pour eux, les équipements numériques rem-
placeront les « gros livres ».
1.7.5.3 Relation utilisation de la tablette TED et langue écrite

En ce qui concerne les changements concernant la langue écrite dans l’utilisation de la tablette
TED, quelques élèves équipés (10/68) se sont manifestés. Moins de la moitié d’entre eux (4/10)
ne voient pas de différence dans les pratiques de la langue écrite parce que, en plus de la tablette
TED, ils continuent d’utiliser le manuel, étant donné que la tablette ne fonctionne pas toujours.
Ils finissent souvent par utiliser le papier (2/10). Au final, les élèves (3/10) préfèrent faire sans
tablette TED ou utiliser un ordinateur. Quelques élèves (2/10) considèrent que les enseignants ne
sont pas habitués à utiliser la tablette TED car parfois ils ont les mêmes exercices à faire, que ce
soit sur la tablette ou sur une feuille.
1.8 Rapport à l’autorité : la dimension RAT
Cette partie analyse le rapport que les élèves ont à l’autorité au collège, représentée dans la fi-
gure de l’enseignant : son rôle, la place de l’autorité, la relation enseignant-élève, les normes de
conduite, la discipline intellectuelle et la manière dont les équipements numériques s’insèrent
ou pas dans ce cadre.
1.8.1 Rôle de l’enseignant

Les opinions de certains élèves (9/119) montrent le rôle qu’ils attribuent à l’enseignant au collège.
Pour eux, l’enseignant donne des leçons et aide les élèves (2/9) à chercher la bonne information
et à la traiter. Il est à jour sur les informations et connaissances (1/9), il impose le silence en classe
(1/9) et rassure l’élève (1/9). L’enseignant fait apprendre des choses qui ne se trouvent pas sur l’or-
dinateur ni sur l’internet (2/9) ; une élève explique : « en fait (…) quand on veut écouter, des fois
en classe bah les autres font le bazar ou euh, voilà mais aussi c’est bien parce que, bah comme a dit
203
Coralie, sur internet on trouve pas forcément les bonnes réponses à nos questions et puis les profs
peuvent nous apprendre des trucs qu’on trouvera pas forcément sur l’ordinateur » (Blandine, élève
de 6e). L’enseignant met la matière au niveau de l’élève (2/9) ; une élève argumente : « après si tu
as internet, si tu comprends pas ce qui est écrit, personne va t’expliquer (…) les profs t’expliquent
mieux, c’est pas comme si tu cherchais sur internet et que tu comprends rien avec des mots tout
bizarre, les profs ils vont expliquer à ta manière » (Sasha, élève de 6e).
Le sens que les élèves donnent à « avoir l’autorité » a été abordé par quelques élèves (5/119).
Pour eux, l’enseignant doit être l’autorité, quelqu’un qui fait taire les élèves, s’impose et les fait
obéir. A également été observée une utilisation indistincte par les élèves des termes « avoir de
l’autorité » et « être autoritaire ».
De plus, à différents moments des entretiens collectifs, certains élèves (5/119) ont fait réfé-
rence aux attributs du professeur idéal. Il serait un enseignant avec de l’autorité dans son cours
(3/5), gentil (1/5) et avec différentes méthodes de travail (1/5).
1.8.2 Rôlede l’enseignant face à l’autorité

Presque la moitié des élèves interrogés (43/119) se sont manifestés à propos du rôle de l’enseignant
et de son autorité au collège. Leurs discours ont permis d’identifier trois sous-catégories : le be-
soin d’encadrement, la figure du « pousseur » et de l’aide et la relation enseignant-élève.
1.8.2.1 Besoin d’encadrement pour apprendre

En ce qui concerne l’encadrement au collège pour apprendre, un élève (1/15) considère qu’il n’a
pas besoin d’encadrement et un autre (1/15) considère qu’il faudrait que les enseignants leur
laissent le choix des activités qu’ils doivent réaliser et aussi du moment où ces activités doivent
être effectuées. Par contre, la majorité des élèves qui ont abordé ce sujet lors des entretiens (13/15)
considèrent qu’ils ont besoin d’être encadrés dans les cours. Ils ne se sentent pas autonomes pour
apprendre, ils ont besoin d’avoir quelqu’un qui leur dise quoi faire, quoi lire, quel sujet étudier
avant de commencer à travailler. Ils estiment que cela fait partie du métier de l’enseignant. Par-
mi eux, plus d’un tiers des élèves (5/13) souligne leur besoin d’une figure qui les contraigne à
respecter un emploi du temps et à ne pas faire tout le temps la même chose, notamment étudier
ou faire l’activité qu’ils aiment le plus. Il semble que ce soit plus spécifiquement le cas pour des
élèves de SEGPA (2/13).
D’après les résultats du questionnaire (Annexe n° 7, Tableau n° 18), les élèves n’accordent
pas à tous les enseignants les mêmes droits sur leurs travaux. Au collège, plus l’élève considère
que l’enseignant détient davantage de savoirs que lui, plus il déclare attribuer des droits à l’en-
seignant sur son travail (τ = 0,2378, p 0,0004). Cette corrélation n’est pas observée à la maison.
En outre, plus l’élève considère que l’enseignant détient davantage de savoirs que lui à la maison,
plus il déclare attribuer des droits à l’enseignant sur son travail au collège (τ = 0,1709, p 0,0094) ;
cette corrélation n’est pas observée dans la situation contraire (plus l’élève considère que l’ensei-
gnant détient davantage de savoirs que lui au collège, plus l’élève attribue des droits à l’enseignant
sur son travail à la maison). C’est encore une fois la représentation que l’élève a de l’enseignant à
l’égard du savoir qui contribue à lui accorder des droits sur son travail au collège. Pourtant, cette
représentation de l’enseignant semble se construire à la maison.
204
1.8.2.2 Figure du « pousseur » et de l’aide

À l’analyse des réponses, un tiers de ces élèves (13/43) font référence à l’enseignant comme une
figure qui « pousse » les élèves à travailler, à faire des activités, des exercices et à lire, au lieu de
sortir, d’aller jouer ou de rester à la maison à écrire des messages. Un élève le souligne même
pour des lieux ou des activités au collège : s’il n’y avait pas d’enseignants « (…) on n’aurait même
pas envie d’y aller au CDI » (Alexis, élève de 4e). En outre, l’enseignant est la figure qui aide les
élèves (8/43) et qui les rassure dans leur travail (1/43).
1.8.2.3 Relation enseignant-élève

Quant aux comparaisons portant sur le numérique (notamment la tablette) et l’enseignant,
un bon nombre d’élèves (23/119) interrogés lors des entretiens ont pris position. Presque tous
(19/23) considèrent que l’enseignant n’est pas remplaçable par un appareil numérique, étant don-
né qu’il connait les difficultés des élèves, qu’il explique en détail dans un langage approprié,
compréhensible et qu’il réexplique ou approfondit quand c’est nécessaire. De même, l’enseignant
donne aux élèves la possibilité de lui poser des questions et de les faire réfléchir ; un élève ex-
plique à ses camarades : « je pense qu’il {Monsieur ***} veut nous (faire) apprendre autre chose que
juste des bonobos ou les vikings… on fait ça sur ordinateur {pour apprendre à faire des choses sur
l’ordi} ! » (Brendan, élève de 6e). Un de ces élèves (1/19) considère que l’utilisation du numérique
en cours empêche souvent que l’enseignant explique ; il souligne : « non mais, en fait, j’ai dit que
je préférerais qu’on fasse les trucs à l’oral que sur l’ordinateur parce je comprends mieux, parce que
sur l’ordinateur il nous dit “faites ça et *** ”, il {le professeur} ne nous explique pas » (Rémi, élève
de 6e). Un autre (1/19) s’inquiète de la possibilité que le numérique creuse un manque de liens
entre l’enseignant et l’élève : « je pense que si on travaillait plus avec une tablette qu’avec le prof,
en classe avec la participation, je pense qu’il nous connaîtrait moins, qu’il arriverait moins à vi-
sualiser nos difficultés, nos problèmes » (Timothy, élève de 3e). Cependant, quelques-uns (2/23)
estiment que les sites internet expliquent mieux que les enseignants et se plaignent du fait que les
enseignants parlent tout le temps en classe. Enfin, une élève (1/23) souligne qu’il y a des ensei-
gnants qui ont de bonnes méthodes d’enseignement et que, pour leur substituer la technologie :
« il faudrait un robot qui aurait toutes les méthodes de travail de tous les profs expérimentés et tout,
ça ferait un bon robot et un bon prof » (Clotilde, élève de 6e).
En ce qui concerne la dimension socio-affective du collège, plusieurs élèves (16/119) y font
référence. Moins d’un tiers de ces élèves (5/16) mentionnent l’importance de la socialisation avec
leurs pairs en cours mais surtout (3/5) à la récréation. Parmi eux, quelques-uns (2/5) soulignent
la portée de la qualité de la relation avec l’enseignant. La plupart (11/16) se plaignent des cours et
de l’enseignant en particulier. Ils s’ennuient parce que les enseignants répètent « trop » le même
sujet et parlent « tout le temps » et parce que le contenu du cours ne les intéresse pas. Un de ces
élèves (1/11) estime que l’utilisation du numérique peut être une sortie de secours pour contre-
carrer l’ennui en classe : « (…) bah si tu t’ennuies… tu peux tricher {avec le téléphone} » (Rémi,
élève de 6e). Malgré leurs plaintes, les élèves (3/16) apprécient les enseignants et parfois leur
attention en cours repose sur cette appréciation : « bah parce que, après des fois y’a des profs, par
exemple, si on l’aime ou pas, si y’a des profs qu’on aime moins bah on l’écoutera peut-être moins de
la matière » (Elsa, élève de 6e).
205
1.8.3 Encadrement dans l’utilisation des équipements numériques

Il résulte de l’analyse des corrélations résultant du questionnaire que 4 variables sont liées au
besoin d’encadrement des équipements numériques : le sentiment d’autonomie lors de l’uti-
lisation des équipements numériques, la finalité d’usage, la véracité des informations et le
« phubbing ».
Au collège, ce sont les enseignants et le règlement interne de l’établissement qui enca-
drent l’utilisation des équipements numériques. À la maison, ce sont les parents qui les enca-
drent d’après certains élèves interviewés (5/119). Il existe plusieurs modalités : aucun appareil
numérique pendant la nuit (1/5), pas de numérique avant d’avoir terminé les devoirs (2/5),
pas de discussion en ligne pendant les devoirs (1/5) et pas trop de temps d’utilisation du nu-
mérique. À l’inverse, certains élèves ont le droit de discuter en ligne pendant qu’ils font leurs
devoirs (1/5).
En ce qui concerne le sentiment d’autonomie lié à l’utilisation des équipements, les résul-
tats montrent (Annexe n° 7, Tableau n° 9) que, de façon apparemment paradoxale, les élèves se
sentent très autonomes dans l’utilisation des équipements et, en même temps, considèrent né-
cessaire d’être encadrés dans leur utilisation, surtout au collège. La Figure n° 44 illustre que plus
l’élève se sent autonome dans l’utilisation de l’ordinateur (τ = 0,3706, p<0,0001) et de la tablette
(τ = 0,4597, p<0,0001) au collège, plus il considère qu’il doit être encadré à la maison. De même,
plus l’élève se sent autonome dans l’utilisation de l’ordinateur (τ = 0,1708, p<0,0001) et de la ta-
blette (τ = 0,3888, p<0,0001) à la maison, plus il considère qu’il doit être encadré au collège. Ces
dernières corrélations sont plus petites que dans les situations précédentes.
Au contraire, dans le cas du téléphone (Annexe n° 7, Tableau n° 9), plus l’élève se sent auto-
nome dans l’utilisation de son téléphone à la maison (τ = 0,3513, p<0,0001), plus il déclare avoir
besoin d’être encadré au collège pour l’utilisation de cet appareil. De même, plus l’élève se sent
autonome dans l’utilisation de son téléphone au collège (τ = 0,3420, p<0,0001), plus il déclare
avoir besoin d’être encadré à la maison pour l’utilisation de cet appareil. En effet, tandis que dans
le cas de l’ordinateur et de la tablette, les corrélations dans une situation sont plus fortes que dans
l’autre, ces corrélations apparaissent comme très similaires en ce qui concerne le téléphone.
Compte tenu du caractère scolaire et personnel de la tablette TED, la corrélation qui existe
entre le besoin d’être encadré et le sentiment d’autonomie dans l’utilisation de l’appareil est évi-
demment plus forte au collège (τ = 0,5038, p<0,0001) qu’à la maison (τ = 0,3951, p<0,0001) (An-
nexe n°7, Tableau n° 9).
Quant à la variable finalité d’usage (Annexe n° 7, Tableau n° 27), de la même façon que
dans la relation entre l’autonomie d’utilisation des équipements numériques et le besoin d’en-
cadrement, plus l’élève utilise son équipement en dehors du cadre scolaire, plus il déclare avoir
besoin d’être encadré dans l’utilisation de son équipement. Deux corrélations attirent particu-
lièrement l’attention par leur force : l’usage de la tablette pour des raisons personnelles au col-
lège (τ = 0,6452, p<0,0001) et l’usage du téléphone pour des apprentissages scolaires au collège
(τ = 0,7343, p<0,0001).
206
Figure n° 44. Relation entre besoin d’encadrement et sentiment d’autonomie auprès des élèves du projet TED.
À propos de la variable sur la véracité de l’information, les résultats montrent (Annexe

n° 7, Tableau n° 28) que la véracité que les élèves attribuent aux informations trouvées lors de
l’utilisation des équipements numériques est corrélée avec le besoin d’être encadré dans l’uti-
lisation de ces équipements. Paradoxe apparent, plus l’élève considère que les informations
consultées sur son appareil numérique sont justes, plus il déclare avoir besoin d’être encadré
pour son utilisation.
Après avoir croisé les deux modalités de la variable « espace-temps » (maison/collège) avec
la variable « besoin d’encadrement », il est possible d’observer dans la Figure n° 45 que les corré-
lations les plus fortes sont celles qui se réfèrent à l’encadrement des élèves dans l’utilisation des
équipements à la maison et à la véracité attribuée aux informations consultées depuis les équi-
pements au collège (ordinateur τ = 0,3833, p<0,0001 ; tablette τ = 0,5557, p<0,0001 ; téléphone τ
= 0,4613, p<0,0001). Moins fortes sont les corrélations qui se réfèrent à l’encadrement des élèves
dans l’utilisation de l’appareil numérique au collège et à la véracité attribuée aux informations
consultées depuis l’appareil à la maison (ordinateur τ = 0,3203, p<0,0001 ; tablette τ = 0,5210,
p<0,0001 ; téléphone τ = 0,4520, p<0,0001).
207
Figure n° 45. Relation entre sentiment d’autonomie dans l’utilisation des équipements et véracité de l’information –
Concernant le « phubbing », de façon apparemment paradoxale, plus l’élève déclare faire

« phubbing » et se sentir autonome, dans la gestion de l’espace-temps, avec l’utilisation des équi-
pements numériques, plus il estime avoir besoin d’être encadré dans leur utilisation aussi bien à
la maison qu’au collège (Annexe n° 7, Tableau n° 5). Le collège est l’espace-temps où la force de
ces corrélations est la plus forte. En outre, la force des corrélations augmente avec la portabilité
et le caractère personnel des équipements numériques. De plus, l’attribution des droits de l’en-
seignant sur le travail de l’élève est corrélée avec la pratique du « phubbing » avec l’utilisation de
la tablette au collège.
De manière plus spécifique (Figure n° 46), il est intéressant d’observer que plus l’élève dé-
clare faire « phubbing » ou se sentir autonome dans la gestion de l’espace-temps au collège, plus
il considère qu’il doit être encadré dans l’utilisation des équipements à la maison (ordinateur
τ =0,4094, p<0,0001/ τ =0,3632, p<,000 ; tablette τ =0,6041, p<0,0001/ τ =0,5043, p<0,0001 ; té-
léphone τ =0,4771, p<0,0001/ τ =0,4713, p<0,0001). De même, plus l’élève déclare pratiquer le
« phubbing » ou se sentir autonome dans la gestion de l’espace-temps à la maison, plus il consi-
dère qu’il doit être encadré dans l’utilisation des équipements numériques au collège (ordinateur
τ =0,2754, p<0,0001/ τ =0,1534, p 0,0165 ; tablette τ =0,4628, p<0,0001/ τ =0,3376, p<0,0001 ; télé-
phone τ = 0,4323, p<0,0001/ τ = 0,3892, p<0,0001), mais ces corrélations sont plus petites.
208
Figure n° 46. Relation entre besoin d’être encadré dans l’utilisation des équipements numériques et « phubbing » -
D’autres analyses montrent (Annexe n° 7, Tableau n° 29) qu’au collège, plus l’élève estime que
l’enseignant a des droits sur son travail, plus il déclare avoir besoin d’être encadré pour l’utilisation
de la tablette (τ = 0,1900, p 0,0081). C’est la seule corrélation observée pour les trois types d’équi-
pements numériques et les deux espaces-temps. De même, en croisant les deux modalités de la
variable espace-temps, il est observé que plus l’élève considère que l’enseignant a des droits sur son
travail à la maison, plus il déclare avoir besoin d’être encadré au collège dans l’utilisation de la ta-
blette (τ = 0,1676, p 0,0087). C’est la seule corrélation observée parmi les trois types d’équipements
numériques. En plus, il semble exister un effet d’âge sur le besoin d’autonomie dans l’utilisation de
la tablette et de l’ordinateur. Plus l’élève est jeune, plus il déclare avoir besoin d’être encadré dans
l’utilisation de la tablette au collège (τ = 0,1908, p 0,0038) et à la maison (τ = 0,2440, p 0,0038). La
situation est similaire avec l’ordinateur à la maison (τ = 0,2334, p 0,0005).
1.8.4 Autonomie
Lors du questionnaire, il a été demandé aux élèves de se positionner par rapport à leur sentiment
d’autonomie dans les deux espaces-temps analysés (collège/maison). Ensuite, au moment des
entretiens, requête leur a été faite d’expliquer le sens qu’ils donnaient à « être autonome ».
1.8.4.1 Être autonome au collège

D’après l’analyse des corrélations des données recueillies au moyen du questionnaire (Annexe
n° 7, Tableau n° 21), le sentiment de liberté des élèves est corréléau sentiment d’autonomie dans
l’apprentissage au collège (τ = 0,1959 p<,0040) comme à la maison (τ = 0,3319, p<0,0001), mais
209
cette relation est beaucoup plus marquée à la maison. Plus l’élève estime être capable d’organiser
son travail scolaire en autonomie, plus il déclare se sentir libre.
Évidemment, plus l’élève se sent autonome, plus il considère qu’il peut organiser son travail
scolaire en toute autonomie au collège (τ = 0,3769, p<0,0001) comme à la maison (τ = 0,3210,
p<0,0001) (Annexe n° 7, Tableau n° 22). Aussi (Figure n° 47), il existe une corrélation entre le fait
de se sentir autonome au collège et d’organiser son travail à la maison (τ = 0,3385, p<0,0001). De
même, plus l’élève se sent autonome à la maison, plus il déclare savoir organiser son travail en
autonomie au collège (τ = 0,2521, p 0,0003). Ce sont des corrélations attendues car le sentiment
d’autonomie et l’organisation du travail semblent transposables dans l’espace-temps.
À propos de ce que représente l’autonomie à l’égard de la forme scolaire, deux variables sont
mises en avant : le rapport au savoir dans la figure de l’enseignant et le suivi de l’enseignant dans
le progrès de l’élève (Annexe n° 7, Tableau n° 22). Au collège, moins l’élève considère que l’en-
seignant détient les savoirs de la matière, plus il affirme pouvoir organiser son travail de façon
autonome (τ = 0,1801, p 0,0076). Cette corrélation n’est pas observée à la maison. En outre, moins
l’élève considère que l’enseignant détient les savoirs de la matière à la maison, plus il déclare
pouvoir organiser son travail en autonomie au collège (τ = 0,1866, p 0,0055). La possibilité d’en
savoir plus que l’enseignant sur la matière à la maison semble donc être un indice de l’autonomie
d’apprentissage au collège.
De même, plus l’élève se sent suivi dans son progrès, plus il estime pouvoir organiser son
travail en autonomie à la maison (τ = 0,3056, p<0,0001) (Annexe n° 7, Tableau n° 22). La repré-
sentation de la figure de l’enseignant à la maison est donc importante pour l’organisation du
travail en autonomie.
Au cours des entretiens collectifs, près d’un tiers des élèves interviewés (39/119) ont expli-
qué le sens qu’ils donnent à l’autonomie, dont un élève (1/39) comprenant l’autonomie comme la
possibilité de faire ce qu’il veut.
Pour plus de deux tiers de ces élèves (27/39), être autonome au collège signifie « travailler
tout seul » sans aucune aide. Parmi ces élèves, la possibilité d’être autonomes au collège dépend
de la difficulté du travail à faire (3/27), de leur intelligence (1/27) et de la possibilité d’utiliser le
numérique (1/27). Sous cette définition d’autonomie, quelques-uns (2/27) avouent ne pas aimer
travailler seuls et préfèrent souvent le faire en binôme pour « échanger des idées ».
Dans une moindre mesure, ces élèves (11/39) considèrent que l’autonomie va de pair avec
la compréhension des codes de l’École, comme l’emploi du temps, écouter le professeur, prendre
l’initiative sur les activités que l’enseignant désigne, être sérieux, avoir de bonnes notes, avoir
toutes ses affaires, organiser son travail. Une élève explique : « (…) tu dois prendre les décisions
tout seul mais, en même temps, tu dois écouter et tu dois faire plein de choses et des trucs comme ça
(…) mais si !par exemple, être autonome c’est, par exemple, la prof, elle n’a pas besoin de dire “ap-
prend ta leçon pour demain…” que tu dois l’apprendre tout seul (…) » (Ludivine, élève de 6e). Sous
cette définition d’autonomie, une élève (1/11) avoue préférer travailler avec d’autres personnes.
Elle fait la différence entre le travail en autonomie avec le numérique et avec d’autres personnes :
« (...) à part si c’est un ordi, tu peux essayer de faire tout seul, même si c’est pas rechercher *** mais
sur feuille c’est mieux de travailler par deux ou par trois, comme ça on peut essayer d’avoir des
discussions pour des questions, par exemple… Si on a des hypothèses, on peut se mettre d’accord
après » (Etienne, élève de 6e).
210
1.8.4.2 Être autonome à la maison

La variable âge a été ajoutée aux analyses afin de mettre en perspective le sentiment d’autonomie
avec l’âge des élèves. Les résultats montrent que plus l’élève est avancé dans son niveau de scolari-
té, plus il se sent autonome à la maison (τ = -0,1905, p 0,0055). Cette corrélation ne s’observe pas
au collège. Le sentiment d’autonomie à la maison pourrait éventuellement être lié à l’âge.
Au cours des entretiens collectifs, presque un quart des élèves interrogés (26/119) se sont
exprimés à propos de l’autonomie à la maison. Pour moins de la moitié d’entre eux (12/26),
être autonome à la maison veut dire prendre soin de soi tout seul, ranger sa chambre, aider les
parents, aider aux tâches ménagères et faire les devoirs. Autrement dit, se faire responsable de
soi-même. Nombreux sont les élèves (8/26) qui déclarent ne pas vouloir faire leurs devoirs à la
maison; un élève résume : « (...) des devoirs on en a tout le temps, c’est bon. On a le droit de faire
ce qu’on veut, on est chez nous, y’a pas les profs pour nous engueuler » (Jérémy, élève de 6e). En
dehors de l’école et loin du regard de l’enseignant, le travail scolaire a un autre sens. L’autonomie
à la maison revient donc au fait de travailler seul sans que les parents disent ce qu’il faut faire, à
quel moment le faire et sans qu’ils apportent leur aide, expliquent ou corrigent les devoirs des
élèves (7/26). Quelques élèves (2/26) font référence au numérique, dont un élève (1/26) qui parle
des horaires que ses parents lui imposent pour l’utilisation du numérique et un autre (1/26) qui
considère que travailler avec un ordinateur facilite le travail autonome à la maison.
1.8.4.3 Autonomie dans l’utilisation du numérique

Dans l’organisation du travail, l’internet semble être perçu par les élèves comme un outil de plus.
En effet, les résultats montrent (Annexe n° 7, Tableau n° 22) que plus l’élève déclare utiliser l’in-
ternet pour ses recherches, plus il considère qu’il sait organiser son travail scolaire en autonomie
au collège (τ = 0,2870, p<0,0001) comme à la maison (τ = 0,4008, p<0,0001). Cette dernière cor-
rélation est plus forte que la précédente. Ces corrélations se transposent dans l’espace-temps car,
comme l’illustre la Figure n° 47, plus l’élève affirme utiliser l’internet au collège, plus il déclare
savoir organiser son travail scolaire en autonomie à la maison (τ = 0,2303, p 0,0006). De même,
plus l’élève déclare utiliser l’internet à la maison, plus il affirme savoir organiser son travail sco-
laire en autonomie au collège (τ = 0,1842, p 0,0084).
De plus, les résultats montrent (Annexe n° 7, Tableau n° 20) que plus l’élève se sent libre,
plus il déclare utiliser l’internet au collège (τ = 0,2734, p<0,0001) et surtout à la maison (τ =
0,3237, p<0,0001).
Les élèves ont été invités à se positionner par rapport à la gestion de l’espace-temps dans
l’utilisation des équipements numériques et à la finalité d’usage dans les deux modalités de la
variable espace-temps (Annexe n° 7, Tableau n° 10). Le Tableau n° 68 présente en ordre décrois-
sant ces corrélations. Le sentiment d’autonomie dans la gestion de l’espace-temps au collège se
manifeste davantage par l’usage de l’ordinateur et de la tablette pour des apprentissages non
scolaires et du téléphone pour des apprentissages scolaires. De même, le sentiment d’autonomie
dans la gestion de l’espace-temps à la maison se manifeste davantage par l’usage de l’ordinateur,
de la tablette et du téléphone pour des raisons personnelles.
211
Figure n° 47. Variables corrélées avec l’autonomie dans l’organisation du travail scolaire – élèves du projet TED.
Ordinateur portable Tablette Téléphone portable

ou ordinateur de bureau ou mobile (smartphone)
AU LYCEE
apprentissages non scolaires apprentissages non scolaires apprentissages scolaires

raisons personnelles raisons personnelles apprentissages non scolaires
apprentissages scolaires apprentissages scolaires raisons personnelles
A LA MAISON
raisons personnelles raisons personnelles raisons personnelles
apprentissages non scolaires apprentissages non scolaires apprentissages non scolaires
apprentissages scolaires apprentissages scolaires apprentissages scolaires
Tableau n° 68. Relation entre sentiment d’autonomie dans la gestion de l’espace-temps et finalité d’usage des
équipements – élèves du projet TED.
En outre, la différenciation des pratiques pédagogiques qui permettrait l’utilisation des

équipements numériques a été un sujet abordé par certains élèves lors des entretiens (6/119). La
plupart de ces élèves (4/6) considèrent qu’il est possible d’utiliser une tablette pour apprendre en
autonomie et que son utilisation peut contribuer à faire avancer plus vite quelques élèves. Par
contre, parmi ces élèves, quelques-uns (2/4) estiment que la possibilité de travailler en autono-
mie avec le numérique n’est pas la même pour tous les élèves, car les élèves éprouvant des diffi-
cultés ont besoin de l’aide d’un adulte. D’ailleurs, pour deux élèves de SEGPA (2/6), la possibilité
de travailler avec une tablette de manière autonome ne signifie pas un avantage ; ils préfèrent
être à côté de l’enseignant pour qu’il les guide dans l’activité.
212
1.8.5 Normes de conduite

Certains élèves (8/119) ont mentionné les normes de conduite au sein du collège. En général,
ces élèves font référence aux sanctions qui règlent les normes de conduite au collège : puni-
tions (heures de colle, exclusions de cours)(4/8), mots dans le carnet de correspondances (2/8)
et réprimandes que les élèves reçoivent des enseignants quand ils ne font pas ce qui est attendu
d’eux (3/8).
1.8.5.1 Connaissance des règles d’utilisation du numérique

Interrogés par rapport à la charte numérique de leur établissement scolaire, presque un quart
des élèves interviewés (28/119) ont répondu. Près de la moitié de ces élèves (13/28) ont déclaré
connaître partiellement ou totalement les règles d’utilisation du numérique au collège : ils ont
le droit d’utiliser les sites sécurisés ; il existe des sites bloqués (jeux, sites pornographiques,
YouTube et réseaux sociaux); les ordinateurs doivent être utilisés pour travailler ; quant au té-
léphone « il doit être éteint et au fond du sac » (Alexis, élève de 4e)dans la plupart des endroits
du collège. Pourtant, pour ce dernier, la règle n’est pas toujours suivie : « moi, il est allumé et
dans ma poche » (Romain, élève de 4e). D’après les élèves, il y a une certaine tolérance (3/28)
par rapport au téléphone. Les élèves l’utilisent en « cachette » (2/28) : « parce que les assistantes
d’éducation à la fin elles le savent que tout le monde le fait. Elles nous disent de le ranger puis c’est
tout, après au bout de plusieurs fois, par contre, elles le prennent » (Timothy, élève de 3e). De
la sorte, les élèves considèrent qu’en utilisant le téléphone, ils « trichent » dans les deux sens :
consulter une source externe à l’École et ne pas suivre les normes qui interdisent l’utilisation du
téléphone (3/28).
Certains de ces élèves (4/28) ont parlé de « hacker » le système du collège et de pirater les
sessions à distance (1/4) : « (…) par exemple s’il y’a un prof en cours et bah on peut éteindre son or-
dinateur (…) par exemple on peut écrire “coucou”» (Titouan, élève de 4e). D’autres ont parlé de la
possibilité qu’ils avaient de regarder des sites non-autorisés, comme YouTube (1/4), ou d’utiliser
une session d’administrateur (1/4) et d’enlever le pare-feu (1/4).
Pour quelques élèves (2/28), le non-respect de la charte numérique du collège implique
comme punition que la professeure de technologie parlera aux parents. D’autres (2/28) signalent
que les normes d’utilisation du numérique au collège ne sont pas respectées.
1.8.6 Discipline intellectuelle

La discipline intellectuelle (§ Cadre théorique) exigée au collège est abordée par presqu’un cin-
quième des élèves (21/119). Elle a été ici condensée en trois sous-catégories : le bruit (4/21),
l’attitude (7/21) et la concentration (10/21).
1.8.6.1 Bruit en cours

Le bruit et le silence en cours ou en salle d’études sont des sujets repris par 4/21 élèves.
Certains (3/4) se sentent perturbés par le bruit régnant en cours quand l’enseignant n’arrive
pas à faire taire la classe. Un élève (1/4) considère que le fait d’utiliser le numérique en salle
d’études contribuerait à ce que les élèves soient plus silencieux car ils seront plus focalisés
sur les équipements.
213
1.8.6.2 Attitude pour apprendre

La discipline intellectuelle dont les élèves ont besoin dans l’usage du numérique pour apprendre
sans professeur a été signalée par certains élèves (7/21). Cet usage peut être une motivation pour
les élèves mais s’il s’agit d’étudier seul, alors c’est la volonté et le courage qui entrent en jeu (3/7).
Et cette volonté d’étudier, ou cette attitude envers les études, peut d’abord être une question d’âge,
comme le souligne un élève : « (…) quand ils étaient jeunes les profs, ils n’écoutaient pas comme on
leur disait hein ? (…) » (Titouan, élève de 4e). Pour certains (3/7), l’accès au numérique (internet et
équipements numériques) complique la concentration sur l’étude en l’absence du professeur, car
l’internet les distrait. Une autre élève (1/7) explique que la séparation de l’espace-temps au collège
rend possible l’attention et la concentration sur les études : « moi, je trouve qu’on apprend mieux en
classe parce que moi, quand je suis dans ma chambre... C’est pour ça que je fais mes devoirs dans le
salon parce que quand je suis dans ma chambre j’ai envie de faire autre chose que mes devoirs donc
je me concentre pas tellement » (Capucine, élève de 6e).
En effet, quelques élèves (4/119) ont manifesté explicitement leur intérêt pour l’utilisation
du numérique. Pour eux, le numérique est captivant ; il serait donc intéressant d’avoir des acti-
vités qui exploitent le numérique en cours : « (…) mais ça serait beaucoup plus intéressant ! {si le
prof fait des activités avec les portables} (…) des gens en arts plastiques, ils prennent des photos avec
leur téléphone… ils font des constructions… » (Abiramy, élève de 4e).
1.8.6.3 Concentration attentionnelle

Pour presque la moitié de ces élèves (10/21), l’utilisation à volonté du numérique en cours défie
leur attention. Quelques-uns (3/10) s’inquiètent de la possibilité d’avoir accès au numérique sans
restriction en cours, parce qu’ils considèrent qu’eux-mêmes ou les autres élèves seraient décon-
centrés. Ils signalent (4/10) qu’ils n’écouteraient pas le professeur pour utiliser le numérique.
Parmi ces derniers, quelques-uns (2/4) estiment que c’est normal que l’utilisation du numérique
à l’école soit limitée et, même, que les équipements qui leur sont proposés ne soient pas perfor-
mants ; un élève explique : « (...) c’est normal qu’ils n’autorisent pas ça {avoir une tablette indivi-
duelle toute l’année d’une bonne marque avec la liberté d’installer des applications}, t’es pas obligé
d’écouter à ce moment-là » (Noémie, élève de 4e).
Si les enseignants permettaient l’utilisation du mobile ou de la tablette à volonté et si l’in-
ternet faisait partie des ressources des élèves, que se passerait-il si, au lieu d’aller sur le site re-
commandé par le professeur, un élève allait sur les réseaux sociaux ? À cette question, les élèves
réagissent différemment. Un élève souligne : « (…) mais non si au final le prof il te dit d’aller
chercher sur le téléphone il va savoir, eh… » (Anastasia, élève de 5e). Ainsi, si l’enseignant l’auto-
rise, alors c’est à lui d’assumer la responsabilité du risque qu’il y a à permettre un tel accès aux
élèves. Cependant, au moment du travail de terrain, une certaine discipline intellectuelle était
déjà installée parmi les élèves lors de l’utilisation du téléphone : « oui, parce que même dans la
cour il faut se cacher pour aller sur son téléphone) » (Abiramy, élève de 4e).
1.9 Rapport à l’évaluation : la dimension REV
Deux aspects de la forme scolaire sont étudiés dans cette partie : le contrôle que l’enseignant fait
sur le travail de l’élève et le suivi de ses progrès. En fait, ces deux caractéristiques sont liées. Les
214
résultats du test de corrélation avec les données recueillies au moyen du questionnaire montrent
(Annexe n° 7, Tableau n° 23) que le besoin d’avoir son travail contrôlé présente une corrélation
avec la perception que l’élève a du suivi de l’enseignant. En ce qui concerne la relation collège/
maison (Figure n° 48), plus l’élève estime qu’il a besoin d’avoir son travail contrôlé au collège,
plus il se sent suivi dans sa progression par l’enseignant à la maison (τ = 0,2350, p 0,0003). De
même, plus l’élève considère qu’il a besoin d’avoir son travail contrôlé à la maison, plus il se sent
suivi dans ses progrès par l’enseignant au collège (τ = 0,1972, p 0,0026). Cette dernière corrélation
est plus petite que la précédente.
Figure n° 48. Relation entre besoin d’avoir sontravail contrôlé et perception du suivi de l’enseignant –
1.9.1 Contrôle du travail de l’élève

Au cours des entretiens collectifs, au moment du questionnement concernant le rôle du profes-
seur, certains élèves (4/119) ont fait référence à l’évaluation (notes et contrôles). Pour quelques-
uns (2/4), l’enseignant est indispensable pour faire le lien entre le contenu du cours et les éva-
luations. C’est l’enseignant qui leur dit ce que le collège attend d’eux. Un autre élève (1/4) estime
que la concentration lors des devoirs est importante, notamment pour savoir quoi répondre aux
contrôles, privilégiant les notes comme but de l’École. Un dernier (1/4) utilise ses bonnes notes
comme un critère pour mesurer sa performance à l’école et argumenter sur la pertinence de
l’usage du numérique en classe.
En outre, il est observé (Annexe n° 7, Tableau n° 24) qu’il existe une corrélation entre le
besoin de l’élève d’avoir son travail contrôlé et le fait d’attribuer à l’enseignant des droits sur son
travail au collège (τ = 0,1998, p 0,0022) comme à la maison (τ = 0,1561, p 0,0147). Comme indiqué
dans la Figure n° 49, plus l’élève considère que l’enseignant décide de son travail au collège, plus
il estime qu’il a besoin d’avoir son travail contrôlé à la maison (τ = 0,1807, p 0,0056) ; cette corré-
215
lation n’est pas observée dans la situation contraire (plus l’élève considère que l’enseignant décide
de son travail à la maison, plus il estime qu’il a besoin d’avoir son travail contrôlé au collège). De
même, le besoin d’avoir son travail contrôlé au collège présente une corrélation avec la légitimité
que l’élève attribue à l’enseignant à la maison (τ = 0,2702, p<0,0001).
Figure n° 49. Relation entre le besoin d’avoir son travail contrôlé et le rapport au rôle de l’enseignant-
En ce qui concerne les équipements numériques, une seule corrélation est observée entre
le fait d’être équipé de smartphone et le besoin d’avoir son travail contrôlé à la maison (Annexe
n° 7, Tableau n° 25). Plus l’élève est équipé d’un smartphone, moins il déclare avoir besoin d’être
contrôlé pour son travail à la maison (τ = -0,2110, p 0,0024).
1.9.2 Suivi du progrès de l’élève

Le sentiment d’être suivi dans son progrès est important pour l’élève. En fait, les résultats montrent
(Annexe n° 7, Tableau n° 21) qu’au collège, le sentiment de liberté des élèves a une corrélation
plus forte avec le sentiment d’être suivi dans leurs progrès (τ = 0,2655, p<0,0001), avec l’adhésion
au discours de l’enseignant (τ = 0,2497, 0,0001) et, en dernier, avec la légitimité que les élèves
attribuent à l’enseignant pour les faire apprendre (τ = 0,1879, p 0,0037).
Il est aussi observé (Annexe n° 7, Tableau n° 23) que plus l’élève considère que l’enseignant
est légitime pour le faire apprendre à la maison, plus il se sent suivi dans son progrès au collège
(τ = 0,2642, p<0,0001). Cette corrélation n’est pas observée dans la situation contraire (plus l’élève
estime que l’enseignant est légitime pour le faire apprendre au collège, plus il se sent suivi dans
son travail à la maison). Par ailleurs, le fait de se sentir suivi par l’enseignant à la maison présente
une corrélation avec l’adhésion au discours de l’enseignant au collège (τ = 0,1699, p 0,0092). Sans
216
croiser les modalités de l’espace-temps, les corrélations entre le fait de se sentir suivi dans son
progrès avec la légitimité de l’enseignant à faire apprendre l’élève et l’adhésion au discours de
l’enseignant sont aussi observées au collège comme à la maison.
En outre, il est observé que plus l’élève considère que l’enseignant détient davantage de sa-
voirs que lui au collège, plus il se sent suivi dans son progrès à la maison (τ = 0,1898, p 0,0043).
Cette corrélation n’est pas observée dans la situation contraire (plus l’élève considère que l’en-
seignant détient davantage de savoirs que lui à la maison, plus il se sent suivi dans son progrès
au collège). Autrement dit, la perception du suivi de l’enseignant à la maison est corrélée avec la
représentation que l’élève a de l’enseignant en ce qui concerne le savoir au collège.
Dans ce sens, l’analyse montre que plus l’élève considère que l’enseignant détient davantage
de savoirs que lui, plus il estime qu’il a besoin d’avoir son travail contrôlé au collège (τ = 0,1906,
p 0,00037) comme à la maison (τ = 0,1619, p 0,0119). D’ailleurs, plus l’élève considère que l’en-
seignant détient davantage de savoirs que lui au collège, plus il estime qu’il a besoin d’avoir son
travail contrôlé à la maison (τ = 0,2416, p 0,0002). Cette corrélation ne s’observe pas dans la si-
tuation contraire (plus l’élève considère que l’enseignant détient davantage de savoirs que lui à la
maison, plus il estime qu’il a besoin d’avoir son travail contrôlé au collège) (Annexe n° 7, Tableau
n° 18). Globalement, le besoin de contrôle est donc corrélé avec la représentation que l’élève a de
l’enseignant par rapport au savoir.
1.9.3 Numérique dans les contrôles

À la question « D’après vous, serait-il possible d’utiliser la tablette pour les contrôles ? », plus d’un
cinquième des élèves interrogés (24/119) ont répondu. Presque la moitié de ces élèves (10/24)
considèrent que l’utilisation d’une tablette lors des contrôles serait utile pour écrire plus vite et
mieux, surtout pour ceux qui ont du mal à écrire à la main (4/10) et notamment pour les dictées.
Ce serait plus pratique car cela permettrait d’enregistrer (4/10). Ce serait plus propre (1/10) et
plus intéressant (1/10).
Un bon nombre d’élèves (9/24) estiment que s’ils devaient faire des contrôles sur la tablette,
ils tricheraient, comme l’explique une élève : « avec la tablette il est plus facile de tricher (…)
après si on a internet sur la tablette, c’est plus facile de tricher, on peut faire des recherches et ça
après… du coup ça donne les réponses aux questions » (Cynthia, élève de 5e). Ce serait plus facile
de tricher (1/9) car ils chercheraient les réponses sur l’internet (3/9) ou les mettraient à côté sur
la tablette (1/9). Quelques-uns (2/24) ont signalé ensuite à leurs camarades que, dans une telle
situation, les professeurs fermeraient les sites internet pour les empêcher de tricher. Un autre
élève a rétorqué aux élèves qui pensaient qu’il n’était pas possible de tricher sur papier : « que
ce soit sur la tablette ou le téléphone, y a la calculette, ou y a des livres pour nous aider » (Tony,
élève de 5e).
Certains élèves (5/24) ont répondu qu’ils préféreraient le papier car c’est plus sérieux qu’une
tablette (2/5) et c’est plus facile et rassurant parce que certains sont lents sur le clavier (2/5). De
même, le papier semble davantage lié au savoir et aux examens, comme l’affirme une élève (1/5) :
« après si tu dois passer le bac et que tu sais rien… (…) je préfère le papier » (Sasha, élève de 6e).
Parmi eux, il y en a qui disent que le papier fait traditionnellement partie de l’École : « (...) je
pense que le papier c’est la base, c’est ce que tout le monde faisait avant, avant la tablette, donc je
pense que maintenant la tablette » (Anastasia, élève de 5e).
217
2. Projet Living Cloud : lycée
Les entretiens collectifs ont été menés auprès de 44 élèves participant au projet Living Cloud. La
distribution des répondants par niveau et équipement apparaît dans le Tableau n° 69. L’analyse
du tableau donne à voir que 79,5 % de ces élèves sont équipés et utilisent la tablette fournie par
le lycée, que le reste des élèves (20,5 %) utilisent une autre tablette ou un ordinateur portable.
Niveau Effectif Equipés de la Equipés d’une Equipés d’ordinateur

tablette LPII autre tablette portable
Elèves de 2de 23 18 4 1
Elèves de 1e 17 14 2 1
Elèves de terminale 4 2 1 1
Total 44 35 7 3
Tableau n° 69. Distribution par niveau et équipement - élèves du projet Living Cloud participant aux entretiens.
Dans cet échantillon, les élèves de 2de constituent 52 % du total, 39 % des élèves appar-
tiennent à la classe de 1re et 9 % à la terminale. Les élèves de 2desont donc les mieux représentés
(Tableau n° 70).
Niveau Filles Garçons Effectif
Elèves de 2de 17 6 23
Elèves de 1re 12 5 17
Elèves de terminale 0 4 4
Total 29 15 44
Tableau n° 70. Distribution des élèves du projet Living Cloud par niveau et genre.
Cette section présente les résultats des entretiens collectifs (n=44) étayés par les calculs sta-
tistiques du test de corrélations de Kendall (tau) et du test de Khi-deux réalisés avec les données
recueillies au moyen du questionnaire « forme scolaire » (n=216). La distribution des réponses
du questionnaire par niveau et équipement a été présentée dans ce chapitre (§ Échantillons étu-
diés, Élèves de lycée, Tableau n° 62).
2.1 Équipement des élèves
Lors du questionnaire « forme scolaire » (n=216), les élèves ont été invités à déclarer leurs équi-
pements, tant personnels que partagés avec quelqu’un. Les résultats montrent que la plupart des
enquêtés (94 %) sont équipés à titre personnel de la tablette fournie par le lycée et d’un téléphone
mobile ou smartphone (85 %). Plus de la moitié des élèves (66 %) sont équipés d’un ordinateur
portable. Seul un tiers (33 %) du total des élèves sont équipés d’une tablette en complément de
celle fournie par le lycée. Les élèves ont aussi déclaré partager avec quelqu’un d’autre l’utilisation
de l’ordinateur de bureau (43 %) et de l’ordinateur portable (17 %) (Figure n° 50).
218
Figure n° 50. Distribution de l’équipement des élèves du projet Living Cloud.
Comme l’illustre la Figure n° 51, au lycée, l’appareil le plus important est la tablette, tandis
qu’à la maison, c’est l’ordinateur portable. De même, l’usage du téléphone mobile ou smartphone
est nettement privilégié pour d’autres raisons personnelles et l’ordinateur portable pour des ap-
prentissages scolaires.
Figure n° 51. Importance des équipements numériques par rapport à l’espace-temps et à la finalité d’usage –
À ce sujet, les résultats du questionnaire (Annexe n° 8, Tableau n° 9) montrent la relation
entre les finalités d’usage et la fréquence d’utilisation des téléphones associée à leur connecti-
219
vité. En effet, il est possible d’observer que, au lycée comme (τ = 0,2563, p<0,0001) à la maison
(τ = 0,2483, p<0,0001), plus l’élève estime utiliser le smartphone, plus il déclare le faire pour des
apprentissages scolaires. À la maison, plus l’élève estime utiliser le smartphone, plus il déclare le
faire pour des apprentissages non scolaires (τ = 0,2281, p<0,0001) et pour d’autres raisons per-
sonnelles (τ = 0,1393, p0,0219). Aucune corrélation n’est observée entre la finalité d’usage et la
fréquence d’utilisation du téléphone portable (sans connectivité).
En outre, les pratiques de recherche d’informations sur l’internet sont corrélées différem-
ment avec la finalité d’usage et le type d’équipement. Les résultats (Annexe n° 8, Tableau n° 30)
montrent qu’au lycée, plus l’élève déclare chercher sur l’internet ce dont il a besoin, plus il es-
time utiliser la tablette pour des raisons personnelles (τ = 0,1665, p 0,0062). À la maison, plus
l’élève déclare chercher sur l’internet ce dont il a besoin, plus il estime utiliser l’ordinateur (τ
= 0,3115, p<0,0001) et le téléphone (τ = 0,2241, p 0,0006) pour des raisons personnelles. Au
croisement des variables espaces temps, il est observé que plus l’élève déclare chercher sur l’in-
ternet ce dont il a besoin au lycée, plus il estime utiliser les équipements numériques pour des
raisons personnelles à la maison (ordinateur τ = 0,2308, p 0,0004 ; tablette τ = 0,1460, p 0,0186 ;
téléphone τ = 0,2255, p 0,0005).
En termes d’équipement au lycée, la tablette et le téléphone mobile sont les équipements
numériques apportés tous les jours au lycée par la plupart des élèves. Comme le montre la Figure
n° 9 (§ Élèves de lycée), le téléphone portable vient en troisième place.
En ce qui concerne l’accès à l’internet, les élèves semblent être connectés la plupart du
temps, notamment chez eux (94 %), au lycée en cours (83 %) et en dehors du cours (70 %). Pour-
tant, uniquement 3 % des élèves possèdent un abonnement internet (Figure n° 52).
Figure n° 52. Lieux où les élèves du projet Living Cloud accèdent à l’internet.
En ce qui concerne la restriction de l’usage des équipements numériques à la maison, la

plupart des élèves (69 %) déclarent avoir le droit d’utiliser les équipements numériques à la mai-
son sans aucune restriction, alors que 30 % déclarent pouvoir le faire avec quelques restrictions.
Seul 1 % des élèves n’ont pas le droit d’utiliser les équipements numériques à la maison.
220
2.2 Appréciation du LPII
Plus de la moitié des élèves interrogés lors des entretiens collectifs (25/44) ont fait référence à la
différence entre le LPII et d’autres lycées. Quelques-uns d’entre eux (2/25) sont même conscients
qu’ils font partie d’une minorité de lycées pilotes innovants en France. La plupart (12/25) es-
timent qu’un des aspects qui différencient le LPII d’autres lycées est la mise en avant de l’auto-
nomie, accordée aux élèves et encouragée à travers la réalisation de travaux en groupes et de
projets, comme l’explique une élève : « (…) On l’a remarqué à la journée portes ouvertes, je sais
que moi j’ai eu une réflexion d’un des parents qui, qui m’a regardé et qui m’a dit “mais en fait y a
des profs dans votre lycée ?” (...) Mais c’est vrai qu’on nous laisse vachement d’autonomie mais c’est
comme ça qu’on apprend à en avoir. “Vous êtes surveillés?” » (Clotilde, élève de 2de).
Pour les élèves, un autre aspect important est l’intégration volontaire des professeurs au ly-
cée ne résultant pas d’une affectation académique. Quelques élèves (3/25) estiment que c’est une
des raisons pour lesquelles les enseignants sont plus impliqués que dans d’autres lycées. Avec
le même argument, certains élèves (8/25) considèrent que les professeurs qui travaillent au LPII
doivent accepter d’utiliser le numérique car cela fait partie du projet de ce lycée. Pourtant, un
élève parmi ceux qui font référence à l’autonomie (1/12) signale que le numérique n’est pas l’as-
pect le plus important du lycée mais l’autonomie, le numérique la rendant possible juste en par-
tie : « (...) C’est pas qu’une partie apparente du lycée, c’est vraiment, enfin faut pas voir ça comme,
enfin moi je sais qu’au début je pensais pas que ça allait être une partie apparente, {je pensais} qu’on
allait être un max vers les nouvelles technologies et en fait c’est pas qu’on est un max dessus, c’est
qu’on les utilise quoi. On n’a pas, enfin les tablettes par exemple, c’est pas juste pour voir ce que ça
donne et tout c’est vraiment qu’on les utilise parce que justement on est en autonomie et on a besoin
d’avoir un petit truc portable où on peut stocker des documents et où on peut échanger entre nous
quoi » (Théophile, élève de 2de).
Un autre aspect que les élèves considèrent différent par rapport à d’autres lycées est la di-
mension relationnelle entre élèves et enseignant-élève. La taille du lycée (5/25), les petits groupes
de suivi en plus des voyages qu’élèves et professeurs réalisent ensemble tout au long de l’année
permettent de mieux connaître les professeurs sur le plan personnel et de construire une relation
plus étroite avec les élèves. D’ailleurs, dans le discours des élèves, presque la moitié d’entre eux
(10/25) font référence à la relation socioaffective avec leurs enseignants. Parmi eux, la plupart
(7/10) décrivent cette relation comme personnelle : « Voilà et dans les grands lycées enfin je ne
vais pas citer les plus grands lycées [rire] mais les professeurs ils peuvent pas se souvenir de toi, si t’es
du lycée ou si t’es pas du lycée, enfin je veux dire ils vont pas retenir un élève. Ça va être une masse,
ça va pas être un élève en particulier » (Valeria, élève de 2de). Certains élèves (6/25) estiment
que la relation qu’ils ont avec leurs professeurs est meilleure que dans d’autres lycées car elle est
basée sur le respect mutuel (§ relation enseignant-élève). Un autre élève (1/6) considère que la
proximité enseignant-élève existe parce que, entre autres, ils ont la possibilité de communiquer
par mail, ce qui, d’après lui, n’arrive pas ailleurs. En plus de tous ces aspects et des activités, la
réalisation des projets inter niveaux permet aux élèves de se connaître entre eux. Cette ambiance
contribue à la création d’un esprit communautaire qui permet aux élèves de se sentir en sécurité
(5/25). Il convient de faire remarquer que, dans ce lycée, les heures de colle n’existent pas.
221
2.3 Projet Living Cloud
Dans les témoignages des élèves interrogés au cours des entretiens collectifs (n=44), on observe
l’appréciation de la tablette fournie par le lycée. Plus de la moitié des élèves interrogés (24/44) se
sont plaints du fonctionnement de ces tablettes. En effet, la majorité des élèves (22/24) qui se sont
manifestés à ce sujet considèrent que les tablettes ne sont pas assez performantes. Ils estiment
qu’elles sont lentes (3/22), boguent tout le temps, sont en mauvais état (14/22) ou de mauvaise
qualité (1/22). D’ailleurs, quelques élèves (4/22) ont signalé que leurs équipements photo et/ou la
batterie ne marchaient plus. Après trois ans de service, certains élèves (7/24) considèrent que les
tablettes sont très vielles et usées. Parmi ces élèves, plusieurs (5/24) ont mentionné les problèmes
de réseau au lycée. D’après eux, le réseau n’est pas disponible dans tout l’établissement ; ils ajoutent
qu’ils ont plus de chances d’y accéder s’ils s’approchent des fenêtres. Moins de la moitié des élèves
interrogés (18/44) se sont exprimés sur l’utilisation que l’ensemble des professeurs font de la ta-
blette fournie par le lycée. La moitié de ces élèves (9/18) considèrent que 70 % des professeurs du
lycée ou plus utilisent la tablette en classe. L’autre moitié (9/18) estime qu’au moins un de leurs
professeurs n’utilise pas la tablette en classe.
Plus de la moitié des élèves enquêtés (24/44) se sont prononcés au sujet de la modalité
d’équipement BYOD (Bring Your Own Device). Cette modalité d’équipement convient à la plu-
part d’entre eux (22/24) car ils estiment que cela les autoriserait à choisir un ordinateur portable
au lieu d’une tablette (13/22). D’ailleurs, cette modalité d’équipement a été retenue pour la pour-
suite du projet Living Cloud à la rentrée 2015. De même, cela leur permettrait de maintenir
leur équipement ou d’investir dans un appareil qui serait à la fois personnel et de travail. Ils
pourraient donc s’habituer à un seul appareil (4/22). Ils considèrent que le BYOD leur permet-
trait aussi d’améliorer la qualité d’équipement en ajoutant une somme d’argent au chèque de la
région (3/22) ; un élève commente : « Bah c’est mieux. C’est beaucoup mieux que de nous fournir
une tablette qui n’est pas forcément celle à laquelle on est habitué. Nous permettre de par exemple
amener notre ordi en cours, c’est un ordi qu’on utilise tout le temps donc qu’on connaît très bien, on
sait exactement ce qu’on doit faire bon, on sait le raccourci pour ouvrir un document texte un truc
comme ça » (Armand, élève de 1re). Très rares sont les élèves qui (2/24) considèrent qu’il vaut
mieux équiper tous les élèves avec le même appareil : « Non, je ne pense pas trop ça. Je pense que
c’est mieux que tout le monde ait la même chose comme ça c’est, là c’est équitable, tout le monde a la
même chose et comme ça y’a pas de jaloux, je veux dire y’a pas » (Leslie, élève de 2de). Par contre,
même si c’était financièrement possible d’utiliser une autre tablette que celle fournie par le lycée,
les élèves remarquent qu’il y aurait toujours des complications en cours à cause de l’incompati-
bilité des applications.
Dans le même registre, certains élèves (4/44) ont fait référence au manuel scolaire numé-
rique. Pour eux, les professeurs ne mettent pas à profit le manuel scolaire numérique sauf en
mathématiques ou en physique (3/4). Pour un élève (1/4), le manuel scolaire numérique simple-
ment ne marche pas (1/4).
Pendant les entretiens collectifs, un tiers des élèves (15/44) ont évoqué les TICEM. Presque
la moitié de ces élèves (7/15) considèrent que les TICEM ne sont pas utiles parce que les ques-
tions abordées sont trop superficielles. Certains élèves (2/15) estiment qu’une année, c’est trop de
temps consacré aux TICEM. La plupart des élèves (11/15) considèrent que le format du cours de-
222
vrait se modifier ; certains (4/11) estiment que le cours pourrait avoir lieu uniquement au début
de l’année afin de transmettre les bases informatiques pour laisser ensuite les élèves fonctionner
de manière autonomie. D’autres (4/11) considèrent qu’il faudrait faire participer les élèves qui
sont plus avancés en informatique à la formation de leurs camarades : « Y a vraiment certains
élèves qui peuvent vraiment nous aider. Donc faut aller plus vers eux j’imagine que vers les profs
parce que déjà c’est plus sympa et puis les profs ils n’ont pas, je pense qu’ils préfèrent faire autre
chose que nous aider à utiliser notre tablette » (Cyrielle, élève de 2de). Quelques élèves (3/11)
considèrent qu’il est préférable d’apprendre, au moins en partie, de façon autodidactique que de
suivre pas à pas ce que disent les professeurs ; pour eux, il faut que les élèves s’investissent plus
dans la connaissance de leur équipement.
2.3.1 Ordinateur et tablette scolaires

Afin de connaître la relation entre l’usage des équipements numériques pour des raisons per-
sonnelles et leur usage pour des apprentissages non scolaires au lycée, le test de corrélation de
Kendall (tau) a été réalisé avec les données recueillies au moyen du questionnaire forme scolaire
(n=216). À partir de la comparaison de ces corrélations par rapport aux trois types d’équipe-
ments numériques et d’après la logique selon laquelle plus la corrélation est forte, plus la distinc-
tion des finalités d’usage est faible, il est observé qu’au lycée l’ordinateur et la tablette semblent
être perçus comme des équipements scolaires. En effet, les corrélations de l’ordinateur et de la
tablette sont proches d’un peu plus d’un centième (ordinateur τ = 0,5097, p<0,0001 ; tablette τ =
0,4953, p<0,0001 ; téléphone τ = 0,1753, p 0,0037) (Annexe n° 8, Tableau n° 2), ce qui permet de
considérer les deux selon cette logique : tout ce qui n’est pas du travail pour la matière enseignée
relève de l’usage personnelle.
Pour compléter l’analyse, le test de Khi deux a été réalisé pour tester la relation d’indépen-
dance entre les variables espace-temps, finalité d’usage et type d’appareil numérique (Annexe
n° 8, Tableau n° 1). Les résultats montrent qu’il existe une relation de dépendance entre la va-
riable espace-temps et l’usage des trois types d’équipements numériques pour des apprentissages
scolaires et pour des apprentissages non scolaires. Les élèves qui utilisent ces équipements pour
des apprentissages scolaires et pour des apprentissages non scolaires semblent donc le faire sans
distinction d’espace-temps. De la même manière, cette dépendance existe pour l’usage de la ta-
blette et du téléphone pour d’autres raisons personnelles. Pourtant, les élèves font la distinction
de l’espace-temps dans l’usage de l’ordinateur pour d’autres raisons personnelles. Autrement dit,
tous les équipements numériques sont utilisés sans distinction d’espace-temps pour toutes les
finalités sauf l’ordinateur pour d’autres raisons personnelles.
D’ailleurs, afin de savoir s’il existe une différence d’usage entre les élèves qui ont la tablette
fournie par le lycée et une tablette extra, les trois assertions relatives aux finalités d’usage, à la
variable d’équipement et à la variable espace-temps ont été croisées. Le test du Khi deux a été
exécuté pour déterminer l’indépendance des variables. Les résultats montrent (Annexe n° 8,
Tableau n° 7) qu’il n’existe aucune différence de finalité d’usage entre les deux types de tablettes.
Les élèves utilisent les deux tablettes sans distinction d’espace-temps ou de finalité d’usage.
D’autres analyses (Annexe n° 8, Tableau n° 21) montrent une seule corrélation par rapport
à la tablette : plus l’élève adhère au discours de l’enseignant à la maison, plus il déclare utili-
ser la tablette pour des apprentissages scolaires au lycée (τ = 0,1458, p 0,0168). Aucune autre
223
corrélation n’est observée (Figure n° 53). Autrement dit, l’adhésion au discours de l’enseignant
à la maison se manifeste avec l’usage de la tablette pour la finalité autorisée par le lycée : des
apprentissages scolaires.
Figure n° 53. Relation entre l’adhésion au discours de l’enseignant et l’usage pour des apprentissages scolaires –
Les élèves ont été invités à choisir quel appareil numérique était le plus important pour
eux dans les deux espaces-temps (Figure n° 51). Au lycée, en général, l’appareil le plus impor-
tant est la tablette, tandis qu’à la maison c’est l’ordinateur portable. Après analyse, sur l’ensemble
des élèves équipés de la tablette fournie par le lycée (94 % de l’échantillon), 64 % considèrent la
tablette comme l’appareil le plus important au lycée et, parmi eux, 46 % des élèves utilisent la
tablette au lycée et l’ordinateur portable ou de bureau à la maison, soit 28 % du total de l’échantil-
lon. À ce propos, quelques élèves interrogés lors des entretiens collectifs (7/44) confirment qu’ils
utilisent la tablette fournie par le lycée uniquement pour le travail au lycée ou éventuellement
pour consulter des documents à la maison (2/7). La tablette est donc perçue comme un appareil
scolaire : « Moi j’utilise plus mon {ordinateur} portable {à la maison}, mon smartphone et mon
ordi, et la tablette presque jamais, je la mets toujours dans mon sac chez moi » (An, élève de 2de).
En ce qui concerne l’ordinateur portable, plus de la moitié des élèves interrogés au moyen
du questionnaire (66 %) sont équipés d’ordinateur portable à titre personnel ; seuls 13 % parmi
eux l’apportent tous les jours au lycée et 8 % d’entre eux le considèrent comme l’appareil le plus
important au lycée.
De même est constatée l’influence de l’enseignant sur l’utilisation des équipements numé-
riques des élèves. En effet, les résultats du questionnaire montrent (Annexe n° 8, Tableau n° 22)
qu’au lycée, plus l’élève adhère au discours de l’enseignant, moins souvent il apporte l’ordinateur
224
portable (τ = -0,2305, p 0,0002). Au croisement des deux modalités de la variable espace-temps,

il est observé que plus l’élève adhère au discours de l’enseignant à la maison, moins souvent il
apporte l’ordinateur portable au lycée (τ = -0,2061, p 0,0007). Cette dernière est la seule corréla-
tion croisée (lycée/maison) qui a été observée concernant les équipements numériques. Dans le
même registre, d’autres résultats (Annexe n° 8, Tableau n° 29) montrent une seule corrélation :
plus l’élève adhère au discours de l’enseignant à la maison, moins il utilise l’ordinateur pour des
raisons personnelles au lycée (τ = -0,1521, p 0,0097).
Ainsi, la tablette fournie par le lycée est l’appareil numérique utilisé par la plupart des élèves
au lycée. Elle est davantage perçue comme une tablette scolaire pour trois raisons. Tout d’abord,
parce qu’au lycée, tout usage différent du prescrit par l’École semble relever du personnel. Deu-
xièmement, l’adhésion au discours de l’enseignant à la maison est corrélée avec l’usage de la
tablette pour des apprentissages scolaires au lycée. Enfin, plus de la moitié (64 %) des élèves équi-
pés de la tablette la considèrent comme l’appareil le plus important au lycée et un peu moins de
la moitié de ces élèves (46 %) l’utilisent uniquement au lycée. En revanche, l’usage de la tablette
se fait sans distinction d’espace-temps pour les trois finalités. La tablette est donc un appareil
numérique considéré comme scolaire mais les finalités de son usage semblent cohabiter dans les
espaces-temps.
Malgré le faible nombre d’élèves qui l’apportent tous les jours au lycée (13%), l’ordinateur
portable est considéré comme un appareil scolaire pour trois raisons. D’abord, comme dans le
cas de la tablette, son usage pour des raisons autres que celles prescrites par l’École est considéré
comme personnel. Deuxièmement, l’usage de l’ordinateur pour des raisons personnelles se fait
en distinguant l’espace-temps. Enfin, l’adhésion au discours de l’enseignant et à la forme scolaire
est corrélée avec le non-équipement d’ordinateur portable au lycée.
2.3.2 Règlement intérieur du LPII vis-à-vis du numérique

Presque deux tiers des élèves interrogés lors des entretiens collectifs (27/44) déclarent connaître
le règlement intérieur du lycée par rapport au numérique. D’après certains de ces élèves (6/27), ils
n’ont pas le droit d’aller sur des sites non pédagogiques, car ils sont verrouillés. Quelques élèves
(4/27) considèrent que le réseau de l’établissement ne relève pas du « vrai internet » : « (…) enfin
on est dans un lycée donc on est sur un réseau du lycée, donc il y a plein de choses quand même
qui sont verrouillées et on n’a pas internet au sens du terme vraiment, le vrai internet. On accède à
un minimum/ » (Chloé, élève de 1re). À certaines occasions, cette restriction de connexion em-
pêche les élèves de réaliser des activités scolaires avec des sources qui ont été bloquées (ex. jeux
vidéo, chaînes de télévision), comme l’explique une autre élève : « Oui, j’ai rencontré à peu près
le même problème, moi c’était on faisait un vidéo-journal et on ne pouvait pas justement aller sur
Canal+, TF1 parce que c’était bloqué du coup on pouvait pas prendre l’exemple sur ce genre de, bah
de chaînes de télévision » (Selma, élève de 1re). Quelques élèves (2/27) signalent aussi la coupure
d’internet à l’internat à partir de 22h.
En ce qui concerne l’utilisation des équipements numériques autres que la tablette fournie
par le lycée, presque la moitié des enquêtés (21/44) expliquent qu’ils ont le droit d’utiliser leur
équipement personnel (un ordinateur portable ou une autre tablette) à condition de demander
à l’administration du lycée l’accès pour installer Ucopia (portail captif) et se connecter au réseau
du lycée. D’après les élèves, cette demande d’accès passe par une lettre de motivation.
225
2.3.3 Tablette en cours pour apprendre

Plus d’un quart des élèves interrogés lors des entretiens collectifs (14/44) ont déclaré utiliser les
tablettes en cours pour apprendre. Les cours mentionnés sont l’histoire-géographie (1/14) et
les mathématiques (2/14) : « (...) Il y a des profs, par exemple, qui interdisent {la tablette} mais de
l’autre côté il y en a, par exemple le prof de maths, il l’utilise à fond. Il met tous les documents sur
le truc, il nous fait prendre en photo avec notre tablette notre copie ensuite il nous la fait envoyer
à lui sur son ordi pour la mettre au tableau pour montrer les erreurs. Si, il y en a qui s’en servent
vachement (...) En fait la tablette, ça correspond à certaines matières et d’autres un peu moins »
(Léandre, élève de terminale). La plupart de ces élèves (9/14) considèrent que la tablette est
utilisée principalement comme outil pour consulter des informations (3/9), comme support
des documents (5/8) ou pour projeter des documents (1/9). D’ailleurs, l’un de ces élèves (1/9),
assimile la tablette au cahier. Très rares sont les élèves (2/14) qui font état d’autres usages avec
les tablettes : réalisation des sondages en cours avec Socrative et concours ludique à l’aide
d’une application.
Certains des élèves enquêtés (11/44) ont rapporté l’utilisation de la tablette pour la réalisa-
tion d’exercices notés. En effet, pour être évalués en cours de mathématiques, en langues (sauf
l’anglais) ou en histoire, il est à l’occasion, demandé aux élèves de participer à des sondages, de
réaliser des exposés, de faire des enregistrements audio-vidéo ou des exercices d’entrainement
sur la tablette.
2.4 Imaginaire de l’École et du numérique
Le discours de certains élèves interrogés lors des entretiens (11/44) permet d’observer la re-
présentation qu’ils ont du numérique. Plusieurs de ces élèves (4/11) estiment que l’ubiquité
qu’entraîne l’utilisation du cloud impacte positivement leur travail. Quelques-uns (3/11) consi-
dèrent que le numérique est toujours utile, mais ils se méfient de la dépendance à la technologie.
D’autres élèves (2/11) expliquent que le numérique facilite la recherche de documents et que son
utilisation permet de faire plusieurs choses en parallèle.
En ce qui concerne spécifiquement l’internet (10/44), la plupart des élèves qui se sont ma-
nifestés à ce sujet (7/10) estiment qu’internet leur permet de trouver, sans limites, toutes les
informations. Quelques élèves (2/10) considèrent qu’ils peuvent apprendre en utilisant l’internet
grâce à l’énorme quantité de tutoriels en ligne et à la possibilité de viser plus clairement ce qu’ils
veulent apprendre. Au contraire, d’autres élèves (2/10) n’estiment pas possible d’apprendre en
utilisant l’internet parce que la recherche peut se compliquer et s’intriquer à des informations
pas toujours fiables.
Un sentiment d’appartenance générationnel du numérique est observé dans les réponses
de quelques élèves (2/44). En effet, ils considèrent que, à la différence des professeurs, ils sont
nés avec l’internet et le numérique; ils y sont déjà habitués et cela leur appartient donc. Ce sen-
timent d’appartenance joue aussi un rôle dans l’appréciation qu’ils ont de leurs propres compé-
tences numériques. Certains élèves (3/44) considèrent qu’ils sont plus compétents pour utiliser
le numérique que les professeurs ou les parents. À ce sentiment d’appartenance s’ajoute le ca-
ractère personnel des équipements numériques. Certains des élèves interrogés (5/44) avancent
que l’ensemble des équipements numériques qu’ils utilisent au lycée sont personnels. Même si
226
les parents imposent des limites d’utilisation (1/5), les équipements numériques qui leur sont
attribués à la maison contiennent leurs fichiers et informations (1/5), ce qui en fait des appareils
« intimes », selon les mots d’un élève ; c’est leur « jardin secret ». C’est pourquoi ces élèves ne
partagent pas leurs équipements sauf, exceptionnellement, avec leurs frères et sœurs (3/5) par
exemple. Dans ce cas, le prêt est limité à l’utilisation d’une application spécifique. De même,
quelques élèves (2/44) considèrent le téléphone mobile comme un outil uniquement personnel,
notamment pour l’usage privilégié des réseaux sociaux. Ce sentiment d’appartenance généra-
tionnel et la personnalisation des équipements numériques influent sur leur positionnement
par rapport à l’encadrement du numérique au lycée comme à la maison (§ Rapport à l’autorité :
la dimension RAT).
2.4.1 Préférence d’équipement pour travailler : tablette ou ordinateur portable

La majorité des élèves enquêtés lors des entretiens collectifs (30/44) ont manifesté leur préfé-
rence en termes d’appareil numérique pour travailler. Parmi ces élèves, presque tous (29/30)
préfèrent l’ordinateur portable; seul un élève (1/30) préfère utiliser la tablette pour travailler.
Les élèves préfèrent l’ordinateur portable pour des caractéristiques physiques comme le clavier
(20/29) et la taille de l’écran (1/29). Ils considèrent qu’il est plus pratique (4/29), rapide (4/29) et
avancé (1/29). D’ailleurs, plus de la moitié (16/29) déclarent utiliser l’ordinateur portable pour
réaliser les devoirs à la maison. Pour eux, écrire avec l’ordinateur portable est meilleur grâce au
clavier; c’est plus propre et plus rapide. De plus, le courrier électronique permet d’envoyer et de
sauvegarder le travail. Certains élèves (4/16) déclarent tout simplement travailler avec l’ordi-
nateur parce que c’est plus agréable. De même, compte tenu de la taille de son écran, quelques
élèves (2/16) apprécient la lecture sur ordinateur.
L’espace-temps semble jouer un rôle dans la création d’usages et le choix des équipements.
En effet, plus de la moitié des élèves enquêtés (25/44) distinguent les usages des équipements nu-
mériques à la maison. S’il s’agit de consulter une information rapidement à la maison pour des
travaux scolaires, la majorité de ces élèves (19/25) déclarent utiliser le téléphone mobile parce
qu’il est « sous la main et allumé » (2/19) ; il permet d’utiliser la 3G (1/19) et, dans certains cas,
parce qu’il est plus performant que la tablette (1/19), comme l’explique une élève : « Ouais moi
c’est l’inverse {mon téléphone est plus performant que ma tablette} (...) À côté de ça, moi j’ai mon
Iphone, je prends mon Iphone c’est beaucoup plus rapide quoi » (Éléonore, élève de 2de). Certains
élèves (3/19) l’utilisent pour consulter l’emploi du temps, les devoirs, suivre les progrès de leurs
compétences ou regarder d’autres informations sur l’ENT. Ils l’utilisent aussi pour regarder des
définitions (1/19) et suivre rapidement l’actualité (1/19). Sur l’ensemble des élèves qui distinguent
les usages à la maison, très rares sont ceux (2/25) qui utilisent la tablette pour consulter rapide-
ment l’information, parfois parce que leur téléphone n’est pas assez performant. Enfin, certains
des élèves interrogés (6/44) expliquent que le choix d’appareil dépend du type d’appareil, de ses
performances, de la tâche à réaliser et de l’appareil qui est allumé quand ils en ont besoin; une
élève explique : « Ça dépend si c’est ouvrir un document Word, moi avec mon portable (fait une tête
de désapprobation) (…) ça dépend de ce qu’on a à regarder. Si c’est regarder un truc sur Wikipédia
vite fait je vais aller sur mon portable, si c’est un truc, un document Word à ouvrir je vais prendre
mon, enfin ma tablette ou mon PC quoi » (Floriane, élève de 2de).
227
Le discours de plusieurs élèves (10/44), fait apparaître les raisons pour lesquelles le télé-
phone mobile n’est pas considéré comme un outil de travail : il n’est pas pratique pour prendre
des notes (4/10), l’écran est trop petit pour afficher des documents (3/10) et il n’est pas suffisam-
ment puissant (3/10).
2.5 Rapport à l’espace-temps : la dimension RET
Comme il a été observé lors du test d’indépendance des variables (Annexe n° 8, Tableau n° 1),
l’utilisation de la tablette et du téléphone semble se faire sans distinction d’espace-temps. L’affai-
blissement des frontières espaces-temps ou « blurring » (§ Cadre théorique) semble donc être
réel dans la vie des élèves, notamment en ce qui concerne ces deux équipements numériques.
Il résulte de la portabilité et du caractère personnel des équipements. Réaliser deux choses en
même temps et pratiquer le « phubbing » sont deux des manifestations de l’affaiblissement des
frontières espaces-temps. Cette question est abordée dans la suite de ce chapitre.
2.5.1 Faire deux choses pendant le travail scolaire à la maison

Lors des entretiens collectifs, à la question « Est-ce que ça vous arrive d’aller consulter les sites
de réseaux sociaux, de regarder des vidéos ou de discuter en ligne pendant que vous faites vos
devoirs scolaires à la maison ? », la plupart des élèves interrogés (36/44) ont répondu. La ma-
jorité de ces élèves (34/36) déclarent utiliser le numérique en même temps qu’ils font leurs de-
voirs à la maison. Très rares sont les élèves (3/36) qui ne le font pas, dont une élève qui travaille
avec les livres et utilise l’internet uniquement pour transmettre ou recevoir des informations. La
majorité de ceux qui font deux choses en même temps (27/34) consultent les réseaux sociaux,
regardent des vidéos et discutent en ligne. Certains élèves (7/34) écoutent de la musique, dont
deux qui estiment que cela les aide à se concentrer ou leur donne du courage pour travailler.
Un groupe d’élèves expliquent que pour faire deux choses en même temps, soit ils maintiennent
deux fenêtres en parallèle ouvertes (5/34), soit ils ont un autre appareil à côté (7/34). Parmi
eux, quelques-uns (4/7) travaillent avec le téléphone à côté et d’autres (3/7) travaillent avec deux
écrans sur un seul appareil ou combinent les équipements : l’ordinateur pour écrire et la tablette
pour communiquer, le mobile pour Facebook et la tablette pour travailler.
2.5.1.1 Efficacité à faire deux choses en même temps

La majorité des élèves enquêtés (37/44) ont pris position sur le fait de faire deux choses en même
temps à la maison. Un quart d’entre eux (9/37) considèrent que, en général, les mesures à prendre
pour se concentrer dépendent de la tâche à réaliser ; par exemple s’il s’agit de révisions, ils fer-
ment toutes les applications ou mettent le téléphone en silencieux. Plusieurs élèves (8/37) ex-
pliquent qu’ils se concentrent un moment pour travailler puis s’accordent une pause. Certains
élèves (7/37) acceptent tout simplement de mettre plus de temps à faire les devoirs pour faire
deux choses à la fois. En effet, ils sont conscients qu’ils seront contactés par leur copains s’ils
restent connectés ou qu’ils peuvent se perdre dans les vidéos mais ils assument cette façon de
faire : « Oui {moi, j’ai des fenêtres ouvertes en parallèle} (…) Moi aussi, y a toujours mon portable
à côté et hop, je suis toujours à l’affut d’un message, hop un message bon bah attend les maths, on
attend et on revient après mais… » (Tania, élève de 2de). Indépendamment de la tâche, d’autres
228
élèves (6/37) estiment qu’ils n’arrivent pas à bien faire les deux choses en même temps; ils ou-
blient ce qu’ils viennent de lire, par exemple, et ils décident alors de tout fermer : « C’est bizarre,
moi je suis plutôt papier, plutôt écriture, alors déjà j’essaie d’imprimer ou je recopie, mais c’est
vrai que d’entendre toujours les ding ding ding ding ding ding des conversations, stop. Donc boum
j’éteins, je mets en mode avion parce que moi sinon c’est pas la peine hein » (Eléonore, élève de
2de). Quelques élèves (3/37) considèrent que faire deux choses en même temps, c’est une disci-
pline personnelle à prendre et même une caractéristique culturelle. Au contraire, d’autres élèves
(2/37) expliquent qu’au début des devoirs ils font deux choses en même temps, mais dès qu’ils
sont plongés dans le travail, ils arrêtent les distractions numériques : « Moi je sais, moi je fais un
mix des deux, au début je suis avec mon portable, ma tablette et tout et puis quand je commence
vraiment à rentrer dedans et tout je me dis non je vais arrêter/ (…) Sinon je vais tout oublier. Du
coup ouais, au début oui c’est gênant. (...) Voilà. Quand je suis bien dedans {mon travail} c’est bon
je suis lancé et j’essaie de le finir » (Théophile, élève de 2de). D’autres élèves (2/37), remarquent
que s’il s’agit de travailler sur le Drive et de communiquer en même temps, cela devient naturel
et même efficace.
2.5.2 « Phubbing » au lycée

Les résultats du test de corrélation à partir des données recueillies au moyen du questionnaire
(n=216) révèlent une corrélation entre le sentiment d’autonomie dans l’utilisation des équipe-
ments numériques et le fait de pratiquer le « phubbing ». En effet, au lycée (Annexe n° 8, Tableau
n° 3), plus l’élève fait « phubbing » plus il se sent autonome dans l’utilisation de l’ordinateur (τ
= 0,2639, p<0,0001), de la tablette (τ = 0,2472, p<0,0001) et du téléphone (τ = 0,1397, p 0,0205).
La même tendance est observée à la maison avec l’ordinateur (τ = 0,2165, p 0,0003), la tablette
(τ =0,1701, p 0,0052) et le téléphone (τ = 0,1603, p 0,0085). Au contraire des collégiens, la force
de cette corrélation diminue avec la portabilité et le caractère personnel des équipements au
lycée comme à la maison. Il est possible de formuler l’hypothèse que l’ordinateur et la tablette
semblent être reconnus à la maison comme des outils de travail « sérieux » alors que le téléphone
véhicule une représentation liée au loisir et donc sujette au contrôle parental.
Au croisement des deux modalités des variables espace-temps (lycée/maison), le type
d’équipement et le sentiment d’autonomie dans l’utilisation des équipements numériques, la
seule corrélation observée est : plus l’élève déclare faire « phubbing » dans l’utilisation de la ta-
blette à la maison, plus il semble se sentir autonome dans l’utilisation de l’appareil numérique au
lycée (τ =0,1751, p 0,0029). Autrement dit, pratiquer le « phubbing » à la maison semble indiquer
le sentiment d’autonomie dans l’utilisation de la tablette au lycée (Figure n° 54).
Il est aussi observé que plus l’élève déclare pratiquer le « phubbing » à la maison, plus il le
fait au lycée, et ce avec les trois types d’équipements numérique (Annexe n° 8, Tableau n° 4). Par-
mi ces corrélations, la plus forte se réfère à l’utilisation de la tablette (τ = 0,6982, p<0,0001) suivie
par l’utilisation du téléphone (τ =0,6534, p<0,0001).
Apparemment paradoxale, les résultats révèlent (Annexe n° 8, Tableau n° 26) que plus l’élève
considère l’enseignant comme le seul détenteur du savoir, plus il déclare pratiquer le « phub-
bing » à la maison (ordinateur τ = 0,1750, p 0,0027 ; tablette τ = 0,2447, p<0,0001 ; téléphone τ =
0,1928, p 0,0009) comme au lycée (ordinateur τ = 0,1620, p 0,0073 ; tablette τ = 0,2149, p 0,0003).
Cette corrélation n’est pas observée dans le cas de l’utilisation du téléphone au lycée.
229
Figure n° 54. Relation entre le « phubbing » et le sentiment d’autonomie dans l’utilisation

des équipements numériques – élèves du projet Living Cloud.
De même, les résultats montrent (Annexe n° 8, Tableau n° 5) que plus l’élève déclare faire du
« phubbing », plus il estime que l’enseignant détient tous les droits sur son travail au lycée. Ces
corrélations sont observées uniquement dans l’utilisation de la tablette (τ = 0,1636, p 0,0063) et
du téléphone (τ = 0,1783, p 0,0029) au lycée.
2.5.3 « Blurring » pendant les cours

Au sujet du téléphone, certains des élèves interrogés (10/44) lors des entretiens collectifs (n=44)
confirment que l’utilisation du téléphone mobile en cours est interdite. Toutefois, plus de la
moitié des élèves enquêtés (27/44) se sont exprimés à propos de l’utilisation du téléphone mobile
pendant les cours. Un tiers de ces élèves (9/27) expliquent que ce n’est pas la peine d’utiliser le
téléphone pendant les cours car les tablettes ou l’ordinateur leur permettent de faire ce qu’ils
veulent. D’ailleurs, certains élèves (3/27) affirment ne pas utiliser du tout le téléphone pendant
les cours. Pourtant, la plupart des répondants (18/27) déclarent utiliser le mobile pour envoyer
des SMS (15/18), recevoir ou envoyer des appels d’urgence (4/18), regarder l’heure (1/18) et se
connecter au réseau quand l’internet du lycée ne marche pas bien (1/18), ce qu’ils font avec la
permission du professeur. Malgré l’interdiction, plusieurs élèves (8/44) déclarent utiliser le télé-
phone quand le réseau des tablettes ne fonctionne pas, et les professeurs donnent la permission
de les utiliser.
La majorité des élèves enquêtés (34/44) ont donné leur avis concernant l’utilisation des
réseaux sociaux en cours, tous équipements confondus. La plupart d’entre eux (28/34) déclarent
utiliser les réseaux sociaux pendant les cours. Parmi eux, la plupart (10/28) admettent qu’ils vont
sur les réseaux sociaux quand le cours ne les intéresse pas, qu’il est long ou qu’ils n’ont rien à faire
230
d’autre que d’écouter le professeur. Cela dépend aussi du professeur : « En fait ça dépend ça, si,
enfin moi, je sais que par exemple si le cours est attractif et qu’il me plaît et que ça m’intéresse oui
bah là je vais écouter, je suis intéressée. Si vraiment le cours est ennuyant, pff, des fois c’est difficile
de résister et c’est vrai qu’on est tenté d’aller faire un petit tour sur les réseaux sociaux » (Laurianne,
élève de 1re). Plus d’un tiers de ces élèves (10/28) expliquent osciller entre les cours et les ré-
seaux sociaux en fonction de ce qui se passe dans les deux espaces : « Moi je sais que même si je
trouve que le cours n’est pas suffisamment intéressant, quand il y a une parole qui me fait réagir, je
participe même si je suis pas le cours tout le temps. Quand y a un truc qui m’interpelle ou que je
veux poser une question, que je comprends pas, je réagis quand même » (Bérengère, élève de 1re).
Certains parmi les élèves qui se sont exprimés sur cette question (3/34) ont déclaré ne pas du
tout utiliser les réseaux sociaux en cours. Quelques-uns (2/34) déclarent être soit complètement
dans le cours soit sur les réseaux, mais ne pas se trouver en équilibre entre les deux. Une élève
(1/34) déclare ne pas avoir de compte sur les réseaux sociaux, mais elle dessine en même temps
qu’elle écoute le cours. Un autre élève (1/34) réfléchit sur le fait qu’au départ de l’équipement en
tablettes, beaucoup d’élèves semblaient être tout le temps sur les réseaux sociaux. Pour lui, cela a
diminué, comme s’il s’agissait d’un effet dû à la nouveauté.
À force de pratique, les élèves ont des astuces pour ne pas se faire prendre par les profes-
seurs lorsqu’ils sont sur les réseaux sociaux pendant le cours. Certains élèves (4/44) expliquent
que sur la tablette, ils utilisent le petit onglet avec les fenêtres ouvertes (2/5). Sur l’ordinateur, ils
font semblant de taper sur le clavier (1/5) ou ils ouvrent un document de texte avec le titre du
sujet traité (1/5) pour simuler qu’ils travaillent.
2.5.3.1 Efficacité à faire deux choses en même temps en classe

Plusieurs des élèves interrogés (7/44) ont pris position par rapport à la possibilité de bien suivre
le cours tout en étant présent sur les réseaux sociaux. Certains d’entre eux (3/7) considèrent qu’il
est possible de bien suivre les deux car les réseaux ne nécessitent pas beaucoup de concentra-
tion : « (…) Bah pff enfin généralement Facebook c’est pas, ça demande pas un niveau de concen-
tration non plus, enfin les réseaux sociaux en général, ça demande pas un niveau de concentration
extrême, c’est juste voilà, un regard ou de la lecture ou quoi, ça n’empêche pas de quand même
mettre, plonger dans le cours, enfin pour vraiment ne pas suivre ou enfin être vraiment réglé dans
son écran, enfin j’pense faut le vouloir, enfin faut vraiment dire je veux plus écouter ce qui se passe »
(Chloé, élève de 1re). Quelques élèves (4/7) expliquent qu’ils « décrochent » du cours quand le
professeur dérive, quand ils ont du mal à suivre le cours, quand ce que le professeur dit ne les in-
téresse pas ou qu’ils connaissent déjà le sujet. Une élève estime (1/7) qu’ils s’ennuient parce qu’ils
ne font qu’écouter : « Du coup je pense que c’est plus quand y a des cours comme sport où ça nous
ennuie parce qu’on sait déjà ce que le prof est en train de dire/ (...) Soit c’est déjà vu. Enfin c’est que
dans des moments comme ça. (...) Voilà. Les choses qui trainent en longueur. (...) / Mais c’est parce
que c’est frustrant de ne rien faire » (Cyrielle, élève de 2de). D’après ces élèves, il y a des moments
des cours où l’on peut décrocher facilement : en correction d’exercices et quand il y a trop de
questions. Une élève (1/7) explique que de la même façon qu’ils décrochent du cours quand ils
ne sont pas intéressés, ils y reviennent quand un sujet leur permet d’accrocher à nouveau. Un
dernier élève (1/7) indique que le fait de faire d’autres choses l’aide à se concentrer sur que ce que
dit le professeur.
231
2.6 Rapport au savoir : la dimension RAS
Cette section analyse à la fois les entretiens collectifs et la partie du questionnaire portant sur le
rapport au savoir : l’École comme institution de savoir, le rôle de l’enseignant comme détenteur
du savoir, la véracité de l’information, la langue écrite à l’École et la place du numérique dans
ce contexte.
2.6.1 L’École
détient le savoir légitime
Certains des élèves interrogés (6/44) se sont prononcés sur la possibilité d’apprendre en dehors
de l’école. Pour eux, cet apprentissage est possible s’ils se laissent guider par leurs centres d’inté-
rêt et sont suffisamment curieux pour chercher ailleurs.
2.6.2 L’enseignant détient le savoir légitime de l’École

La majorité des élèves interrogés lors des entretiens (33/44) se sont positionnés par rapport à la
possibilité d’en savoir plus que l’enseignant sur sa matière. À différents moments, quelques élèves
(2/33) ont signalé que la logique qui est sous-jacente à l’École est d’avoir une personne qui en
sait plus que les autres. Sur l’ensemble des élèves qui se sont exprimé sur ce point, quelques-uns
(2/33) considèrent qu’il n’est pas possible d’en savoir plus. D’ailleurs, un élève (1/2) signale que
sa position d’élève n’est pas de juger le professeur. À l’opposé, certains (3/33) estiment possible
d’acquérir plus de connaissances que l’enseignant sur la matière, la majorité (28/33) des élèves
considérant que cela est possible concernant des sujets spécifiques de la matière, une informa-
tion complémentaire ou un détail précis. Pour eux, les élèves qui en savent plus que les profes-
seurs sur la matière sont tout simplement des génies ou ont des parents qui leur fournissent
des informations plus approfondies. Quelques élèves (4/28) considèrent que, dans certaines ma-
tières, il est possible que les élèves aient plus de connaissances que l’enseignant. C’est le cas des
langues et du numérique, comme le souligne cet élève : « Les profs qui ont, par exemple, je vais
prendre un prof d’histoire-géo qui a une culture derrière qui est beaucoup plus élargie que la nôtre
mais sur des sujets très pointus, comme disait Valentine, c’est vrai qu’on peut s’y connaître un peu
mieux mais par rapport, par exemple au prof de français qui ne sait pas brancher un vidéoproj’,
bah nous, on sait faire donc on peut l’aider. Et/ (...) On peut se dire qu’on peut aussi apporter aux
profs » (Armand, élève de 1re).Parmi les élèves qui pensent qu’il est possible d’en savoir plus que
les professeurs sur un sujet spécifique, plus d’un tiers (10/28) expliquent que quand un élève
conteste ce que dit le professeur, souvent ce dernier l’encourage à argumenter et cela favorise le
débat. À l’occasion, l’élève qui lance le débat (1/28) le fait parce qu’il considère que la façon dont
le professeur explique est « biaisée ».
Les résultats des corrélations des données recueillies au moyen du questionnaire forme
scolaire (n=216) montrent que deux des dimensions de la forme scolaire analysées ici s’entre-
mêlent au rapport au savoir, au rapport à l’autorité (RAT) et au rapport à l’évaluation (REV). De
même, l’utilisation des équipements numériques (NUM) est en lien avec le rapport au savoir.
Dans le rapport au savoir, il est observé (Annexe n °8, Tableau n° 13) que l’adhésion au
discours de l’enseignant renvoie à la représentation que l’élève se fait de l’enseignant vis-à-vis du
savoir, notamment à la maison. En effet, plus l’élève adhère au discours de l’enseignant, plus il
considère que l’enseignant détient davantage de savoirs que lui au lycée (τ = 0,4311, p<0,0001)
232
comme à la maison (τ = 0,4671, p<0,0001). Cette dernière corrélation est légèrement plus forte
que la précédente.
À ce sujet, presque la moitié des élèves interrogés lors des entretiens collectifs (18/44) se
sont positionnés par rapport à l’adhésion au discours de l’enseignant. La plupart d’entre eux
(10/18) n’adhèrent pas toujours au discours de l’enseignant parce qu’ils estiment que, parfois,
quelques-uns donnent leur opinion sans l’expliciter (2/10), que les informations (comme les
dates) ne sont pas toujours justes (1/10) ou qu’ils avancent des arguments pas tout à fait vérifiés
(1/10). D’ailleurs, certains élèves (4/10) déclarent parfois vérifier pendant le cours ou en dehors
du cours les informations que les enseignants délivrent. D’autres (3/10) vérifient les informations
en fonction des professeurs. Certains élèves (3/10) estiment que les enseignants disent parfois des
choses incohérentes ou pas tout à fait justes, comme une provocation pour lancer le débat ; une
élève s’explique : « (…) C’est pour nous réveiller en cours qu’ils font ça, c’est sûr et certain. (…) Mais
ça s’est fait exprès pour nous attirer et nous faire réfléchir, c’est aussi pour nous faire réfléchir sur le
fonctionnement du monde…» (Valentine, élève de 1re). Sur l’ensemble des élèves qui ont répondu
sur ce point, près de la moitié (8/18) adhèrent au discours du professeur. En effet, à priori, ces
élèves croient à ce que les professeurs leurs disent, mais ils apprécient d’avoir des preuves de ce
qui est dit (1/8). Même s’ils reconnaissent la faillibilité des enseignants (1/8), ces élèves pensent
que le contenu des cours est vérifié par les institutions (notamment l’Éducation nationale) et
qu’en outre les enseignants recherchent et se documentent tout le temps (3/8) ; à leurs yeux, ils
sont donc légitimes : « (…) Ils savent ce qu’ils disent. Enfin ils ont le programme national donc
c’est quand même cohérent à travers tous les profs donc pour moi, oui, je pense » (Joséphine, élève
de 1re).
En ce qui concerne le lien entre les rapports au savoir et l’autorité, deux groupes de cor-
rélations sont observés (Annexe n° 8, Tableau n° 13). Premièrement, plus l’élève considère que
l’enseignant détient davantage de savoirs que lui, plus il estime que l’enseignant est légitime pour
le faire apprendre à la maison (τ = 0,2033, p 0,0005) comme au lycée (τ = 0,1772, p 0,0025). Cette
dernière corrélation est moins forte. En outre, plus l’élève considère que l’enseignant détient da-
vantage de savoirs que lui à la maison, plus il estime que l’enseignant est légitime pour le faire ap-
prendre au lycée (τ = 0,1504, p 0,0104). De même, plus l’élève considère que l’enseignant détient
davantage de savoirs que lui au lycée, plus il estime que l’enseignant est légitime pour le faire
apprendre à la maison (τ = 0,1348, p 0,0206). Cette corrélation est moins forte que la précédente.
Autrement dit, la légitimité de l’enseignant pour faire apprendre l’élève au lycée se joue davantage
dans la représentation que l’élève a du savoir de l’enseignant à la maison.
Deuxièmement, plus l’élève considère que l’enseignant détient davantage de savoirs que lui,
plus il attribue de droits à l’enseignant sur son travail au lycée (τ = 0,1591, p 0,0069) comme à la
maison (τ = 0,2090, p 0,0005). En outre, plus l’élève considère que l’enseignant détient davantage
de savoirs que lui au lycée, plus il attribue de droits à l’enseignant sur son travail à la maison (τ =
0,1829, p 0,0023). De même, plus l’élève considère que l’enseignant détient davantage de savoirs
que lui à la maison, plus l’élève attribue des droits à l’enseignant sur son travail au lycée (τ =
0,1448, p 0,0139). Cette dernière corrélation est moins forte que la précédente (Annexe n° 8, Ta-
bleau n° 13). Autrement dit, le droit que l’élève attribue sur son travail à l’enseignant à la maison
se joue davantage dans la représentation qu’il a du savoir de l’enseignant surtout au lycée.
233
Quant à la relation entre le savoir (RAS) et l’évaluation (REV), un seul groupe de corrélations
est observé (Annexe n° 8, Tableau n° 13). Plus l’élève considère que l’enseignant détient davan-
tage de savoirs que lui, plus il estime qu’il a besoin d’avoir son travail contrôlé à la maison (τ =
0,1685, p 0,0040) comme au lycée (τ = 0,1501, p 0,0097).
S’agissant de la véracité que les élèves attribuent aux informations trouvées lors de l’uti-
lisation des équipements numériques, les résultats (Annexe n° 8, Tableau n° 27) révèlent que
plus l’élève attribue de véracité à ces informations, plus il considère que l’enseignant est le seul
détenteur du savoir au lycée comme à la maison. Les corrélations plus fortes sont observées à la
maison pour l’ordinateur (τ = 0,2718, p<0,0001) et la tablette (τ = 0,2530, p<0,0001) ainsi qu’au ly-
cée dans le cas du téléphone (τ = 0,2484, p<0,0001). Ces corrélations semblent paradoxales mais
elles peuvent s’expliquer par les témoignages des élèves.
Un tiers des élèves (15/44) interrogés lors des entretiens collectifs se sont positionnés par
rapport au fait de vérifier les informations dispensées par l’enseignant. La plupart de ces élèves
(10/15) déclarent vérifier ce que l’enseignant dit, dont certains (4/10) chez eux avec leurs parents
et d’autres (4/10) en cours en utilisant le numérique : « Oui moi, ça m’est arrivé par exemple il
disait quelque chose et je me disais mais attend c’est bizarre ça il me semblait que, je tapais, et si je
m’étais trompé bah tant pis et s’il s’était trompé {l’enseignant} je le signalais et il reformulait. (…) Si
lui il est convaincu qu’il a raison, il va y avoir un débat, mais s’il se rend compte après coup que, et
que je lui montre la preuve, il va faire ah. Enfin il y en a qui peuvent être gênés mais sinon les profs
qui ont de l’expérience il va faire oh zut et il re-expliquera bien. (...) Oui, c’est toujours plus pratique
parce que si on devait vérifier dans l’encyclopédie…» (Léandre, élève de terminal). Les élèves
vérifient des informations précises et essayent de rattraper le cours quand ils ont des doutes et
que l’enseignant est déjà passé à un autre sujet (2/10). La transparence de cette pratique en cours
dépend du professeur. Parfois, encouragés par lui, les élèves cherchent d’autres réponses ou des
anecdotes sur le sujet abordé. À l’opposé, dans d’autres cas, les élèves vérifient l’information sans
que le professeur en ait connaissance. L’élève cherchera des informations complémentaires si le
sujet l’intéresse, explique un élève (1/10). D’autres élèves (2/10) justifient l’utilisation du numé-
rique quand les informations dispensées par le professeur ne leur semblent pas justes ou que le
professeur n’a pas gagné le respect de l’élève sur un sujet spécifique : « Bah après moi je sais que
je vais avoir tendance, s’il y a un prof qui dit un truc qui est faux, alors l’avantage des tablettes c’est
que quand un prof dit un truc que tu te dis “ah non c’est juste pas possible”, avant de dire un truc
tu vérifies sur internet, déjà de base (...) » (Célie, élève de 2de). Pourtant, un autre élève (1/10)
estime que la possibilité d’utilisation du numérique crée l’illusion du savoir : « Le souci avec la
tablette c’est qu’en fait, enfin ça arrive souvent que le prof dise quelque chose et un élève cherche
des informations en plus sur la tablette, il va lui faire remarquer qu’il a oublié ça et au final il aura
l’impression de savoir quelque chose en plus alors qu’il l’aura oublié une heure après, enfin j’ai l’im-
pression que la tablette ça nous donne l’impression de savoir beaucoup de choses avec Wikipédia et
tout ça on a l’impression de savoir plein de trucs et au final…» (Margot, élève de 1re).
Parmi les élèves qui ont pris position sur le fait de vérifier ou non l’information dispensée
en cours par l’enseignant, certains (5/15) déclarent ne pas le faire. Quelques-uns (2/5) ne vérifient
pas ou doutent uniquement si un élève prouve qu’il y a eu une erreur. Un élève illustre bien le
positionnement des élèves qui ne vérifient pas l’information ni ne cherchent à la compléter :
« (…) Bah en fait ça je trouve que c’est un problème parce que tout le monde va, par exemple des
234
citations des trucs comme ça qui sont pas forcément au mot près, bah je connais quelques gens qui
vont sans arrêt vérifier dans des manuels ou sur internet pour vérifier si c’est ça, “mais non madame
c’est pas ça en fait vous vous êtes trompée, c’est les et pas des”, et franchement déjà je trouve ça irres-
pectueux pour le professeur et inutile ouais, complètement inutile. (...) Bah oui c’est marrant de voir
qu’il s’est trompé et oh moi je sais un truc de plus que le prof, je suis plus intelligent, enfin c’est bon
quoi (...) On peut très bien aller voir le prof discrètement à la fin du cours et lui demander vous êtes
sûr que c’est ça, moi j’étais plutôt sûre que c’était cette date-là, “ah oui t’as raison, je le dirai au pro-
chain cours”, par exemple » (Margot, élève de 1re). En revanche, certains élèves (3/5) consultent
avec le professeur ce qu’ils entendent ailleurs, à la radio par exemple.
De plus, presqu’un quart des élèves interrogés (10/44) expliquent que la plupart des ensei-
gnants ne prennent pas mal leurs corrections et commentaires à condition (5/10) qu’ils soient
formulés gentiment (il me semble, j’ai entendu dire que…) : « (…) Non mais, non mais quand un
prof dit un truc et que je me dis c’est faux en général c’est que, c’est qu’un prof avant m’a dit quelque
chose. Donc à ce moment-là je lève la main et je dis au prof, je dis voilà “monsieur je ne sais pas
trop pourquoi vous avez dit ça ou c’est pas plutôt comme ça”, mais j’essaie de le faire vraiment en
respectant le prof. Après je ne me mets pas forcément au-dessus du prof mais j’estime que sur certains
sujets on peut en connaître plus qu’eux et on peut apporter à la classe » (Célie, élève de 2de). Les
enseignants expérimentés peuvent même rigoler de qu’ils ont eu tort et ensuite reformuler (3/10) :
« (...) Après ça dépend des profs mais souvent ils le prennent à l’humour, ils disent ah oui c’était pour
voir si vous suiviez [rire] alors voilà puis finalement tout le monde, toute la classe sait du coup qu’il
s’est trompé mais tout le monde corrige enfin » (Laurianne, élève de 1re). Une autre élève (1/10)
signale qu’il est moins difficile d’aller à l’encontre du professeur que de prouver et d’argumenter.
Une autre élève (1/10) fait encore remarquer qu’à la différence du collège, au lycée, les élèves osent
corriger et commenter ce que les professeurs disent en cours (1/9).
D’autres élèves (7/28) affirment que le fait de signaler une erreur ou de compléter une infor-
mation en cours est vécue par les élèves comme un défi, une satisfaction personnelle, une fierté
jusqu’à devenir parfois une taquinerie entre l’élève et l’enseignant, comme le résume cet élève :
« (...) Ouais, c’est par essence celui qui sait plus qui doit nous apprendre donc, si on apprend au
professeur c’est les rôles qui s’inversent et c’est … {agréable} » (Léandre, élève de terminale).
2.6.3 Savoir plus que l’enseignant sur des connaissances qui n’appartiennent pas à l’École
S’agissant de la possibilité d’en savoir plus que l’enseignant en dehors de sa matière, une partie
des élèves interrogés (12/44) ont pris position. La moitié d’entre eux (6/12) estiment pouvoir en
savoir plus que l’enseignant sur le numérique en général : se servir d’un ordinateur, de logiciels
(Photoshop, Première Pro, etc.), coder java ou des jeux vidéo. Certains élèves (4/12) considèrent
pouvoir tout apprendre grâce aux tutoriels de YouTube ou aux recherches sur Google. Quelques-
uns (2/12) estiment qu’ils peuvent en savoir plus en matière de musique et de sujets d’actualité.
2.6.4 Connaissance et information grâce au numérique sans l’enseignant

Plus de la moitié de l’ensemble des élèves enquêtés (27/44) se sont positionnés sur la possibili-
té d’apprendre sans professeur grâce au numérique. La plupart d’entre eux (19/27) considèrent
que cela n’est pas possible car il faut pouvoir poser des questions et interagir (6/19). Parmi eux,
quelques élèves (2/19) estiment que l’apprentissage avec le professeur est personnalisé car l’en-
235
seignant choisi des méthodes d’enseignement sur mesure et cela a plus d’impact sur eux : « (…)
C’est surtout que personnellement, moi, j’ai moins confiance en le numérique qu’une personne vi-
vante en face qui me dit “ça c’est vrai” et qui me le prouve quoi (...) Parce qu’on peut poser des
questions aux profs, pas au numérique (...) » (Théophile, élève de 2de). Certains élèves (5/19)
considèrent qu’apprendre avec le professeur sera toujours plus pratique parce qu’il les guide et
sait, par exemple, utiliser le matériel du laboratoire. Toutefois, pour près d’un tiers des élèves qui
ont répondu à ce sujet (8/27), il est possible d’apprendre sans professeur grâce au numérique,
mais uniquement des détails spécifiques d’une matière scolaire ou du contenu non-scolaire. Le
numérique est donc perçu comme une source et un outil pour compléter les enseignements du
professeur (2/8).
Certains des élèves interrogés (6/44) se sont exprimés sur la possibilité d’apprendre sans
professeur, en particulier avec la tablette fournie par le lycée. La majorité de ces élèves (5/6)
considèrent que la tablette est juste un outil pour apprendre, la base de l’apprentissage étant le
professeur, car il interagit, filtre les informations et guide les élèves. Un seul élève (1/6) estime
que certains cours pourraient être remplacés par l’utilisation des tablettes.
2.6.5 Sources du savoir des professeurs

Certains élèves (9/44) ont fait référence à l’origine du savoir du professeur. La plupart d’entre eux
(7/9) attribuent son savoir aux études qu’il a suivies ainsi qu’aux examens passés et diplômes ob-
tenus; une élève s’explique : « (…) Depuis gamin on a une confiance totale en nos profs parce que
bah voilà, ce sont des gens qui ont fait des études, qui la plupart du temps savent ce qu’ils racontent
quoi » (Floriane, élève de 2de). Certains élèves (4/7) attribuent les connaissances de l’enseignant
à leur expérience de vie. Quelques-uns (2/7) attribuent les connaissances à son métier.
2.6.6 Véracitéde l’information lors de l’utilisation des équipements numériques

Les résultats recueillis au moyen du questionnaire forme scolaire (n=216) montrent quela véra-
cité que les élèves attribuent aux informations consultées depuis les équipements numériques
est corrélée au besoin d’être encadrés dans l’utilisation de ces équipements. Plus l’élève considère
que les informations sont justes sur son appareil numérique, plus il déclare avoir besoin d’être
encadré pour son utilisation (Annexe n° 8, Tableau n° 24). Plus ou moins forte, cette corré-
lation s’observe dans les deux espaces-temps et les trois types d’équipements numériques. Au
croisement des deux modalités de la variable espaces-temps, il est possible d’observer (Figure
n° 55) que les corrélations les plus fortes sont celles qui se réfèrent au besoin d’encadrement dans
l’utilisation des équipements au lycée et à la véracité attribuée aux informations trouvées lors de
l’utilisation des équipements à la maison (ordinateur τ = 0,2734, p<0,0001 ; tablette τ = 0,3280,
p<0,0001 ; téléphone τ = 0,3940, p<0,0001). Les moins fortes sont les corrélations qui se réfèrent
à l’encadrement des élèves dans l’utilisation de l’appareil numérique à la maison et à la véracité
attribuée aux informations consultées depuis l’appareil au lycée (ordinateur τ = 0,2406, p 0,0002 ;
tablette τ = 0,3254, p<0,0001 ; téléphone τ = 0,3184, p<0,0001). Dans les deux cas, la force de la
corrélation augmente avec la portabilité des équipements numériques.
236
Figure n° 55. Sentiment d’autonomie dans l’utilisation des équipements et véracité perçue de l’information –
À la suite d’autres analyses, parmi les trois équipements numériques, une seule corrélation
a été observée (Annexe n° 8, Tableau n° 10) : au lycée, plus l’élève se sent autonome dans l’utili-
sation de l’ordinateur, plus il considère que les informations qu’il y trouve sont justes (τ = 0,1798,
p 0,0028).
D’autres résultats (Annexe n° 8, Tableau n° 11) montrent qu’il existe une corrélation entre
la finalité d’usage et la perception de la véracité des informations consultées depuis les équi-
pements numériques. Dans le cas de la tablette au lycée, les corrélations plus fortes sont (dans
l’ordre) : pour des apprentissages non scolaires (τ = 0,2240, p 0,0002) et pour d’autres raisons per-
sonnelles (τ = 0,1773, p 0,0030). Aucune corrélation n’est observée dans l’usage de la tablette pour
des apprentissages scolaires. Ainsi, plus l’élève considère que les informations consultées depuis
la tablette sont justes, plus il déclare l’utiliser pour des raisons qui ne sont pas liées au scolaire.
La corrélation entre l’usage du téléphone pour des apprentissages scolaires et la percep-
tion de la véracité de l’information que les élèves y trouvent est observée au lycée (τ = 0,3297,
p<0,0001) (Annexe n° 8, Tableau n° 11). Cette corrélation est la seule observée pour cette finalité
d’usage et parmi les trois équipements numériques au lycée. Une autre corrélation est observée
dans le croisement des espaces-temps dans l’usage du téléphone pour des apprentissages sco-
laires (Figure n° 56) : plus l’élève déclare utiliser le téléphone pour des apprentissages scolaires
à la maison, plus il perçoit comme justes les informations trouvées lors de l’utilisation du télé-
phone au lycée (τ = 0,2241, p 0,0002). De même, plus l’élève déclare utiliser le téléphone pour des
apprentissages scolaires au lycée, plus il perçoit comme justes les informations consultées depuis
le téléphone à la maison (τ = 0,2769, p<0,0001).
237
Figure n° 56. Relation entre l’usage du téléphone pour des apprentissages scolaires
et la véracité perçue de l’information – élèves du projet Living Cloud.
Au lycée, la relation entre l’usage des équipements numériques pour des apprentissages
non scolaires et la perception de la véracité des informations trouvées lors de l’utilisation des
équipements numériques est plus forte dans le cas de la tablette (τ = 0,2240, p<0,0001) que de
l’ordinateur (τ = 0,1619, p 0,0074) et du téléphone (τ = 0,1339, p 0,0256).
La Figure n° 57 illustre la corrélation entre l’usage de la tablette pour d’autres raisons per-
sonnelles au lycée et la véracité que les élèves attribuent aux informations retrouvées lors de
son utilisation à la maison (τ = 0,1619, p 0,0066). Le cas du téléphone est contraire : plus l’élève
déclare utiliser le téléphone pour d’autres raisons personnelles au lycée, moins il considère
que les informations qu’il y trouve à la maison sont justes (τ = -0,1552, p 0,0118). De même,
plus l’élève déclare utiliser le téléphone pour d’autres raisons personnelles à la maison, moins
il considère que les informations qu’il y trouve au lycée sont justes (τ = -0,2251, p 0,0004). Il est
intéressant d’observer que dans l’usage du téléphone pour des raisons personnelles, plus l’élève
déclare utiliser le téléphone, moins il considère que les informations qu’il y trouve sont justes
au lycée (τ = -0,1564, p 0,0119) mais surtout à la maison (τ = -0,1894, p 0,0029).
2.6.6.1 Représentation de la véracité de l’information sur l’internet

Dans le discours de certains élèves (8/44), il est possible d’observer la représentation qu’ils ont
de la véracité des informations sur l’internet. La plupart d’entre eux (6/8) considèrent que l’in-
formation sur l’internet n’est pas fiable car, entre autres, la source n’est pas toujours connue (1/8).
En termes de véracité, les élèves privilégient les sites académiques (2/8) et les premiers résultats
de la recherche sur Google (1/8).
238
Figure n° 57. Relation entre l’usage des équipements pour des raisons personnelles
et la véracité perçue de l’information – élèves du projet Living Cloud.
2.6.6.2 Représentation de la véracité des informations dans les livres

De même que dans le cas de l’internet, plusieurs des élèves enquêtés (8/44) ont fait référence à la
représentation qu’ils ont de la véracité de l’information dans les livres. Parmi eux, la plupart (5/8)
considèrent que les informations trouvées dans les livres, magazines, dictionnaires et encyclopé-
dies sont fiables et sont donc privilégiées par ces élèves. Par contre, certains élèves (3/8) estiment
que l’internet est plus pratique que les livres parce qu’il est plus rapide et permet d’accéder à plus
d’informations (3/8).
2.6.7 Sources d’information et de connaissances des élèves

Les élèves manifestent leurs doutes en cours en passant du professeur à l’internet et inverse-
ment; plus d’un tiers des élèves enquêtés (16/44) se sont exprimés à ce propos. La préférence
dans l’ordre de consultation et la source dépend de l’élève, de la question et du professeur. La
plupart d’entre eux (13/16) posent des questions au professeur directement parce que cela leur
semble plus rapide (1/13), parce que le numérique les fait décrocher du cours (1/13) et, entre
autres, parce que le professeur donne la possibilité d’échanger (1/13) et de reposer les questions.
Quelques élèves (2/16) expliquent qu’ils vont sur l’internet avant de poser la question à l’ensei-
gnant pour clarifier celle-ci. Comme le commente un des élèves (1/2), la confiance en soi et la
question à poser sont importantes avant d’interroger le professeur : « Ouais si on est sûr de soi
on va directement lever la main alors que si on n’est pas sûr de soi on va d’abord vérifier. Et puis,
moi, par exemple, si j’y arrive pas je préfère aller voir sur internet ou des trucs comme ça que d’aller
239
voir le prof ou lui poser plein de questions, parce que maintenant avec les tablettes s’il y a un truc,
genre par exemple, il nous parle d’un événement, on cherche sur la tablette… » (Léandre, élève de
terminale). De même, si le professeur est occupé ou ne répond pas à la question, une partie de
ses élèves (5/16) consultent l’internet, comme le signale cet élève : « Mais oui ça dépend de s’il
{le professeur} est en train de discuter avec un autre groupe, bah on va d’abord {sur internet} pour
éviter de l’embêter, si, c’est à nous de… je pense notamment aux langues, des fois on doit écrire des
textes, s’il nous manque un pauvre mot on ne va pas le déranger toutes les cinq minutes, on va voir
la tablette et puis si la tablette elle dit quelque chose d’étrange bah on va demander au professeur »
(Maurine, élève de 2de). Sur l’ensemble d’élèves qui ont répondu, quelques-uns (2/16) recourent
à leurs camarades s’ils ont des doutes et d’autres (2/16) estiment que la source à consulter dépend
de la question et du contexte.
Plusieurs des élèves interrogés (12/44) se sont manifestés par rapport aux sources qu’ils
consultent en dehors du lycée pour le travail scolaire. La plupart (8/12) vont directement sur
l’internet. Dans ce cas, la deuxième source est soit les parents, soit le groupe de la classe sur
Facebook (2/8). D’ailleurs, la moitié des élèves qui ont répondu à ce sujet (6/12) comptent parmi
leurs premières sources le groupe de la classe sur Facebook. En dehors du lycée, quelques élèves
(3/12) font appel aussi aux professeurs quand les autres sources ne renvoient pas une réponse
satisfaisante ou que celles-ci sont incompréhensibles. D’autres (3/12) estiment que la source de
consultation dépend de la matière : « (…) ça dépend sur quoi, c’est toujours pareil. Par exemple si
c’est sur une formule qui me manque j’irai voir, si je comprends pas et que je ne sais pas le résoudre
j’irai voir ma sœur qui est plus grande que moi ou mes parents qui ont forcément/ » (Théophile,
élève de 2de).
2.6.8 École et langue écrite

Certains des élèves interrogés (4/44) ont fait référence à la langue écrite comme un élément
inévitable de l’École. Pour tous ces élèves, l’École représente le papier et le crayon : « (…) C’est
papier crayon. (…) En plus de ça nous c’est nos habitudes, depuis qu’on est petit, pour nous l’école
c’est un papier et une trousse, c’est ça la base donc nous c’est notre base aussi/ » (Clotilde, élève de
2de). Par contre, presque tous (3/4) font la différence entre l’École et le LPII. Pour eux, le LPII
représente aussi la tablette mais : « (…) je pense que le papier et le crayon restera toujours le papier
et le crayon/ (…) ça ne changera pas de toute façon » (Tania, élève de 2de).
2.6.8.1 Outils pour écrire

Près de la moitié des élèves interrogés (20/44) se sont prononcés à propos de l’utilisation du pa-
pier ou du numérique pour écrire. Trois quarts de ces élèves (15/20) ont dit leur préférence; la
plupart (12/15) prennent leurs notes de cours sur papier tandis que quelques-uns (3/20) le font
sur l’ordinateur ou la tablette. Les élèves écrivent sur papier pendant les cours pour diverse rai-
sons : pour ne pas perdre l’habitude d’écrire à la main (1/15), parce que c’est plus agréable (2/15),
plus pratique et plus rapide (2/15), parce que dessiner les lettres a plus d’impact sur leur appren-
tissage (1/15), parce qu’ils estiment qu’ils s’organisent mieux sur le cahier (1/15), pour voir les
fautes (1/15), pour éviter de rester sans notes si l’ordinateur plante (1/15) et parce qu’ils sont déjà
habitués (4/15) même sans s’en rendre compte, comme l’explique cet élève (1/15) : « Moi j’écris
plus vite sur ordinateur mais j’aime bien euh, j’aime, mes cours je les note quand même sur, sur mon
240
cahier dans mon classeur parce que, j’sais pas, c’est une habitude qui, que j’ai pas envie de perdre
parce que je me dis, j’aurais toujours besoin d’écrire à la main. (...) Que sur papier. J’préfère écrire
à l’ordinateur mais pourtant je le fais sur papier, je sais pas vraiment pourquoi en fait [rire] » (Au-
bin, élève de terminale). Sur l’ensemble des élèves qui se sont exprimés à ce sujet, pour plusieurs
(6/20), le choix entre papier ou numérique dépend de la tâche à effectuer (4/6) et des habitudes
de la personne (2/6). Certains (4/6) privilégient l’utilisation du papier pour faire des schémas
rapides, croquis, brouillons et organiser des idées. Pour eux, il y a des cours pour lesquels il est
plus pratique d’écrire sur papier, comme les mathématiques et la physique.
Pour presque la moitié de l’ensemble des élèves qui ont réagi à ce sujet (9/20), écrire sur
ordinateur est plus pratique, notamment en vacances ou avec un doigt cassé. Pour eux, il est
facile de rédiger sur ordinateur parce qu’il est possible d’ajouter et de supprimer du texte. Pour
ces élèves, l’écriture sur ordinateur est plus propre (5/20), plus organisée (2/20) et plus agréable
(2/20). A contrario, écrire avec la tablette n’est pas pratique (3/20). En outre, pour quelques élèves
(2/20), le papier représente un grand désavantage par rapport au numérique parce qu’il n’a pas
de fonctionnalités comme « chercher » ou une connexion internet.
2.7 Rapport à l’autorité : la dimension RAT
La dimension du rapport à l’autorité est analysée dans cette section du chapitre. Le rôle de l’en-
seignant, la relation enseignant-élève, la discipline intellectuelle et la relation avec le numérique
sont ici étudiées.
2.7.1 Rôle de l’enseignant

Le rôle de l’enseignant est un des aspects sur lesquels repose en grande partie la forme scolaire.
Dans cette section, l’analyse commence par prendre en compte la représentation que les élèves
ont de la figure d’un « bon professeur ». Vient ensuite l’examen du rôle du professeur et de la
place de l’autorité, notamment en ce qui concerne l’encadrement des élèves, y compris l’utilisa-
tion du numérique.
2.7.1.1 Représentation d’un « bon professeur »

La majorité des élèves interrogés lors des entretiens collectifs (36/44) se sont exprimés sur ce que
signifie être un « bon professeur ». La plupart de ces élèves (28/36) considèrent qu’un bon pro-
fesseur doit avoir une autorité « mesurée ». Il faut qu’il soit capable de poser un cadre d’autorité
équilibrée, en traçant des limites claires sans abus. C’est le maintien d’une distance spécifique
qui lui permet d’être proche de sa classe, comme l’explique cet élève : « (…) En fait un prof ça n’a
pas besoin d’être très autoritaire pour qu’on ait du respect pour lui, justement un prof qui va être
trop autoritaire et bah dans un sens ça va vraiment nous énerver, ça va nous frustrer et son cours
ne va pas avancer alors qu’un prof qui n’est pas forcément… bon il a quand même un minimum
d’autorité, quand ça commence à devenir n’importe quoi il le dit, mais par exemple, je ne sais
pas Monsieur C** l’an dernier il nous reprenait pas souvent, c’était un prof d’histoire-géo, il nous
reprenait pas souvent et pourtant son cours avançait vachement bien » (Sébastien, élève de 1re).
Pour certains de ces élèves (5/28), ce type d’autorité permet au professeur de se faire respecter.
De même, au cours des entretiens, les élèves (9/44) mentionnent l’importance du silence en
241
cours. L’autorité « mesurée » dont les élèves parlent rend possible le silence qui permet d’écouter
le professeur (6/28) et facilite l’avancement du cours (1/6). Un enchaînement se crée donc si le
professeur exerce une bonne mesure d’autorité, s’il est respecté et si les élèves sont à l’écoute et
laissent écouter, permettant ainsi de conserver la concentration et de faire avancer le cours. Par
contre, une élève remarque que moins les élèves sont autonomes, plus l’enseignant doit exercer
son autorité : « Parce que justement tout le monde n’est pas forcément autonome, tout le monde
n’est, n’est pas/ {il faut donc que le prof ait de l’autorité} » (Chloé, élève de 1re).
Pour la plupart des élèves qui ont réagi sur ce point (10/36), un bon professeur doit être
compréhensif, à l’écoute des élèves et patient pour expliquer plusieurs fois si nécessaire : « (...)
Qu’il se souvienne que lui aussi a eu quinze ans et qu’il a été aussi dans une salle de cours pen-
dant deux heures et demi à entendre » (Clotilde, élève de 2de). Presqu’un tiers des élèves (11/36)
considèrent qu’un bon professeur doit savoir impliquer les élèves, les captiver en rendant son
cours intéressant. Plusieurs estiment (9/36) qu’une des caractéristiques importantes est d’utiliser
plusieurs méthodes d’enseignement adaptées au profil des élèves, ce qui pour eux signifie être un
« professeur pédagogue » : « (...) Ah oui aussi de s’assurer que les élèves en, avec des problèmes, faut
qu’il les fasse participer. (...) Dès qu’il voit un prof qui, un élève qui décroche, faut qu’il aille le poin-
ter, lui poser une question » (Roxane, élève de 2de). Parmi eux, certains élèves (5/9) remarquent
la passivité des élèves en cours. Le fait que les élèves soient des adolescents et que le professeur
parle la plupart du temps sans organiser d’activités en cours ne témoigne pas du travail d’un
« professeur pédagogue » : « (…) Qu’il {le professeur} ait conscience que quand même on a quand
même quinze ans et qu’au bout d’un moment blablater pendant une heure et demi on n’en peut
plus quoi (…) » (Floriane, 2de). D’autres élèves (5/36) estiment qu’un bon professeur doit avoir
du charisme (5/36), être passionné et motivé (4/36) : « (…) Mais justement s’il est motivé on va
avoir du respect pour lui et du coup on va pas dépasser les bornes. Et il peut être très gentil quand
même » (Valeria, élève de 2de). Quelques-uns (4/36) estiment qu’un bon prof doit être ouvert,
reconnaître quand il a tort et ne pas avoir peur d’entrer dans le débat avec les élèves, comme
l’explique cette élève : « (...) Enfin qu’il n’hésite pas à ent-, à sortir dans un débat ou quoique ce soit
avec les élèves parce que ça les intéresse. Ça c’est hyper important » (Clotilde, élève de 2de). Encore
d’autres élèves mentionnent qu’il doit être strict mais juste (1/36), avoir beaucoup de connais-
sances (1/36) et suivre les progrès des élèves (1/36).
2.7.1.2 Rôle du professeur dans le cours

Plus de la moitié des élèves interrogés (27/44) ont réagi sur ce qu’ils estiment devoir être le rôle
du professeur en cours. La plupart de ces élèves (11/27) considèrent que le rôle de l’enseignant
est de faire apprendre l’élève et de partager ses connaissances. Presqu’un tiers des élèves estiment
(10/27) que le rôle de l’enseignant est de gérer l’apprentissage des élèves et leur dire quoi faire.
Parmi eux, quelques élèves (2/10) précisent que le rôle du professeur est de construire et orga-
niser son cours d’une manière utile, cohérente et réalisable pour les élèves ainsi que d’utiliser
plusieurs méthodes pédagogiques et supports : « Et qui sait, je pense, varier les supports aussi.
Parce que bah surtout ici enfin on a internet donc c’est facile de faire un Padlet, de mettre les élèves
par petits groupes, je sais pas enfin des choses comme ça. Ya certains profs, non, on est assis, on les
écoute réciter, au bout d’un moment c’est un peu lourd » (Laurianne, élève de 1re). De même, une
élève (1/10) souligne l’importance d’impliquer les élèves dans la construction du cours : « (…)
242
Oui même, c’est tellement, tellement plus intéressant un prof qui construit le cours avec ses élèves,
qu’un prof qui récite une page Wikipédia » (Selma, élève de 1re). Un tiers des élèves répondants
(9/27) considèrent que le rôle de l’enseignant est d’être compréhensif, d’accompagner, de guider,
de conseiller et de soutenir les élèves. Plusieurs élèves (8/27) estiment qu’un des principaux rôles
du professeur consiste à leur faire partager sa passion pour la matière et à les motiver dans l’ap-
prentissage: « (...) Ouais voilà plus nous motiver. Parce que c’est vrai qu’un prof qui parle d’un truc
qu’il aime pas ça se sent très vite et ça nous donne pas envie d’en savoir plus (…) Parce que quand
le prof il nous plaît, il est vivant, il a envie de nous faire découvrir la matière/ (…) Son cours est
vivant, bah du coup enfin on a envie de se dire “ouais, ça c’est cool, ce qu’on fait, je vais travailler,
je vais faire un truc”. Alors que quand on a un prof qui est en face de nous et qui est pas très vivant
[rire] non mais voilà, on n’a pas envie de faire plus d’efforts pour sa matière » (Solène, élève de
2de). Certains élèves (7/27) considèrent que le rôle de l’enseignant est de rendre le contenu du
cours intéressant, interactif et ludique pour capter l’attention des élèves : « Moi l’année dernière
avec Gaëlle on avait un prof qui, on avait un prof d’histoire qui était mais, mais taré ‘fin fou, enfin
c’est un prof de lycée à la base donc très, il vivait son cours quoi, il faisait des petites blagues voilà
mais il vivait son cours, et du coup moi bien sûr j’adore l’histoire donc il vivait son cours donc du
coup ça donnait vraiment envie d’y aller etc. » (Arthur, élève de 2de). D’autres élèves considèrent
que le rôle du professeur est de les aider à réfléchir (4/27) et de les pousser à travailler (3/27).
Quelques-uns estiment que son rôle est aussi de susciter la discussion entre eux (1/27), de les
préparer aux examens (1/27) et de gérer son cours en termes de discipline (3/27), ce qui peut
l’amener à imposer son autorité pour être écouté.
2.7.1.3 Rôle de l’enseignant face à l’autorité

Les élèves ont été sollicités pour donner leur avis à propos de la phrase de Lefranc (1960) : « dans
le contexte scolaire, toute action menée sans le maître risque d’être une action contre le maître ».
Plusieurs des élèves interrogés (14/44) ont réagi à ce sujet. Tous ces élèves estiment que cette
phrase est dépassée. Certains (3/14) expliquent que, dans leur contexte scolaire, ne pas faire
exactement ce que dit le professeur peut être positif. Cela peut être compris comme un signe
d’autonomie ou un gage d’implication qui permet au groupe de faire avancer le cours en ayant
des débats qui élargissent le sujet, par exemple. Quelques élèves (2/14) considèrent que ce type
d’autorité peut exister au niveau collège ou dans d’autres lycées mais pas au LPII. D’autres élèves
(2/14) soutiennent que, dans le cas du LPII, c’est le contraire ; ce sont les professeurs qui les en-
couragent à chercher ailleurs : « (…) Et puis les profs ils nous disent tout le temps, par exemple,
entraînez-vous de vous-même, renseignez-vous plus sur le sujet. Par exemple, si on travaille en
anglais sur l’Irlande, euh allez-vous renseigner, lisez des trucs sur internet, dans les journaux, etc.
» (Léandre, élève de terminale). Dans l’interprétation de cette phrase, certains élèves (3/14)
pressentent l’existence de la notion de contrat didactique : « (…) C’est quand les profs le cherchent,
qu’on les contrecarre, j’veux dire. (…) / Après peut-être qu’eux ne s’en rendent pas compte mais nous
on le ressent ça c’est sûr » (Valentine, élève de 1re).
2.7.1.3 Besoin d’encadrement au lycée

Plus de la moitié des élèves interrogés (25/44) ont réagi à la question « Avez-vous besoin d’être
contrôlés/cadrés quand vous travaillez au lycée ? ». Trois positionnements ont été identifiés :
243
les élèves qui n’ont pas besoin d’encadrement (6/25), les élèves qui en ont besoin (10/25) et ceux
qui considèrent que cela dépend de l’activité (9/25). Ainsi, tandis que certains de ces élèves
(6/25) déclarent ne pas avoir besoin d’être encadrés ni aimer l’être, la plupart d’entre eux (19/25)
estiment que, parfois ou souvent, l’encadrement est nécessaire au lycée. En effet, moins de la
moitié de ces élèves (10/25) considèrent qu’eux-mêmes ou d’autres élèves ont besoin d’un type
d’encadrement ou d’être poussés afin de progresser dans leurs études : « (…) Ouais y a toujours
besoin d’être dans un, un minimum de cadre, si on nous laisse toutes les libertés possibles » (Beren-
gère, élève de 1re). Cet encadrement peut se traduire de différentes manières : poser certaines
limites (3/10) ou menacer les élèves (1/10). D’autres élèves (3/10) signalent que le fait d’avoir un
cadre est normal dans la vie professionnelle, dans les études à distance ou d’autres type d’activi-
tés. Ils considèrent donc qu’avoir un cadre au lycée est normal. Parmi eux, une des élèves (1/3)
nuance en précisant que plus que d’encadrement les élèves ont besoin d’accompagnement :
« Être cadrés, pas forcément, mais avoir quelqu’un qui peut nous aider quand on a besoin d’aide,
tout simplement c’est une bonne chose » (Chloé, élève de 1re). Plus d’un tiers des élèves qui ont
répondu (9/25) estiment que l’encadrement dépend de facteurs comme l’activité et la matière
(3/9). Par exemple, pour certains exercices, ils préfèrent avoir des consignes et des limites
strictes alors que pour d’autres ils préfèrent avoir de la liberté. L’encadrement est ici compris
dans son sens large. Quelques élèves (2/9) apprécient même les rappels sur les dates pour
rendre les travaux alors que d’autres (2/9) mettent en avant l’encadrement dont ils bénéficient
au début de seconde pour les aider à travailler en autonomie : « {on a besoin d’être encadrés} au
début de l’année plus je pense, en fait c’est le fait que c’est aussi un lycée où on nous demande d’être
autonome et du coup on a appris à bosser par petits groupes sans personne pour nous surveiller.
Ça développe vraiment l’autonomie. Moi je sais que je suis beaucoup plus autonome qu’au début
de l’année. Et du coup aujourd’hui c’est pas que c’est gênant mais j’aime bien travailler sans qu’il y
ait quelqu’un qui dise “ouais, tu fais mal ça” » (Théophile, élève de 2de). Toutefois, un élève (1/9)
précise que l’encadrement signifie une opportunité de moins pour développer son autonomie :
« (...) Ça veut dire que j’vais pas progresser si quelqu’un est derrière moi à dire ce qu’il faut que je
fasse. Je sais ce qu’il faut que je fasse et puis qu’on me le dise ou non, ça va rien changer » (Aubin,
élève de terminale).
2.7.2 Encadrement à la maison

Plus de la moitié des élèves (26/44) ont décrit la façon dont se traduit l’encadrement scolaire
chez eux. La plupart de ces élèves (16/26) déclarent ne pas être encadrés à la maison en raison
de la confiance de leurs parents. Toutefois, ils précisent que les parents sont présents en cas de
besoin. Certains élèves (5/26) signalent que leurs parents contrôlent les notes sur l’ENT ou les
leur demandent directement. D’autres (2/26) se font vérifier leurs devoirs souvent. Certains de
ces élèves (5/26) se plaignent du contrôle parental des devoirs à la maison.
2.7.3 Pratiques de régulation des équipements numériques en classe

Plus de la moitié des élèves interrogés au cours des entretiens collectifs (24/44) ont expliqué
que l’usage des équipements numériques pour travailler en classe dépend du professeur et des
travaux à réaliser. En effet, les élèves ont a priori le droit d’utiliser la tablette (ou l’ordinateur)
en classe et son interdiction ou restriction dépend du professeur. Ainsi les élèves identifient
244
trois stratégies d’encadrement des équipements numériques en cours. D’après certains élèves
(5/24), il y a des professeurs qui décident ne pas utiliser les équipements numériques depuis
le début de l’année : « Et après on a des profs aussi qui disent au début de l’année bah “voilà moi
dans mon cours vous n’avez pas forcément besoin des tablettes donc s’il faut les sortir je vous
le dis sinon elles restent dans votre sac”. Donc en fait toute l’année on ne les sort pas, on ne les
sort que quand le prof le demande » (Célie, élève de 2de). D’autres élèves (5/24) signalent que
l’enseignant annonce à chaque cours s’ils peuvent utiliser les équipements ou non : « {les pro-
fesseurs nous disent aujourd’hui pas de numérique parce que} C’est important. (…) Ouais voilà
c’est important et ils savent que la tentation est forte de temps en temps » (Caroline, élève de
1re). Quelques élèves (3/24) font remarquer que les professeurs permettent d’utiliser les équi-
pements numériques mais les interdisent quand ils ne captent plus l’attention des élèves : « Si
on a l’air distrait parce qu’on fait, si on a l’air de faire un jeu ou si on a l’air de suivre le cours et
de regarder le professeur en même temps, euh… {le professeur dit posez les tablettes} » (Roxane,
élève de 2de). D’après quelques élèves (2/24), les professeurs qui limitent l’utilisation de la ta-
blette depuis le début se rendent compte que certains élèves jouent pendant le cours. Quelques
élèves (2/24) ont expliqué que le lycée avait essayé le traçage comme forme de régulation de la
tablette pendant le cours. D’après eux, cela n’a pas marché parce que ce n’était pas organisé sur
la base de la confiance.
2.7.4 Encadrement des équipements numériques

Le positionnement des élèves vis-à-vis de l’encadrement du numérique a été analysé avec les
données recueillies au moyen du questionnaire forme scolaire. Trois corrélations sont observées
à l’intérieur de la dimension rapport à l’autorité (RAT) en ce qui concerne l’encadrement des
équipements numériques : la légitimité de l’enseignant à faire apprendre l’élève, les droits que
l’élève attribue à l’enseignant sur son travail et le niveau d’enseignement.
Les résultats du questionnaire (Annexe n° 8, Tableau n° 25) montrent qu’au lycée plus l’en-
seignant est légitimé par l’élève pour le faire apprendre, plus l’élève déclare avoir besoin d’en-
cadrement dans l’utilisation de la tablette (τ = 0,1981, p 0,0012). Cette corrélation est la seule
observée parmi les trois types d’équipements numériques (Figure n° 58), ce qui peut être attribué
au caractère scolaire de la tablette.
D’autres analyses montrent (Annexe n° 8, Tableau n° 25) qu’au lycée, plus l’élève considère
que l’enseignant a des droits sur son travail, plus il déclare avoir besoin d’être encadré pour l’utili-
sation de l’ordinateur (τ = 0,1786, p 0,0043) et de la tablette (τ = 0,1529, p 0,0128). Cette corrélation
est observée dans les trois types d’équipements numériques à la maison : ordinateur τ = 0,2671,
p<0,0001 ; tablette τ = 0,3195, p<0,0001 ; téléphone τ = 0,2809, p<0,0001. Au croisement des mo-
dalités de la variable espace-temps, il est observé que plus l’élève considère que l’enseignant a
des droits sur son travail à la maison, plus il déclare avoir besoin d’être encadré au lycée : ordi-
nateur τ = 0,2023, p 0,0015 ; tablette τ = 0,2361, p 0,0002 ; téléphone τ = 0,2759, p<0,0001. Moins
forte, cette corrélation est aussi observée dans la situation contraire : plus l’élève considère que
l’enseignant a des droits sur son travail au lycée, plus il déclare avoir besoin d’être encadré à la
maison(tablette τ = 0,1999, p 0,0013 ; téléphone τ = 0,1667, p 0,0075).
245
Figure n° 58. Relation entre le besoin d’être encadré dans l’utilisation de la tablette et le rôle de l’enseignant –
De plus, il semble exister un effet d’âge sur le besoin d’encadrement dans l’utilisation de la
tablette et de l’ordinateur (Annexe n° 8, Tableau n° 25). Plus la classe d’enseignement est petite,
plus l’élève déclare avoir besoin d’être encadré dans l’utilisation de la tablette au lycée (τ = -0,1968,
p 0,0015) et à la maison (τ = -0,1688, p 0,0072). Le résultat est similaire dans l’utilisation de l’ordi-
nateur à la maison (τ = -0,1810, p 0,0040).
À propos de la relation entre l’encadrement dans l’utilisation des équipements numériques
et l’espace-temps, des résultats apparemment paradoxales (Annexe n° 8, Tableau n° 19) montrent
qu’au lycée, moins l’élève déclare respecter un emploi de temps, plus il estime avoir besoin d’être
encadré dans l’utilisation des équipements : ordinateur τ = -0,2747, p<0,0001 ; tablette τ = -0,1871,
p 0,0031 ; téléphone τ = -0,2386, p 0,0002.
Apparemment paradoxales, des corrélations sont observées (Annexe n° 8, Tableau n° 6)
entre le sentiment d’autonomie dans la gestion de l’espace-temps lors de l’utilisation des équi-
pements numériques et le besoin d’être encadré dans l’utilisation des équipements au lycée :
ordinateur τ = 0,1804, p 0,0033 ; téléphone τ = 0,1923, p 0,0016. A contrario, à la maison, plus
l’élève se sent autonome dans la gestion de l’espace-temps en ce qui concerne l’utilisation des
équipements numériques, moins il déclare avoir besoin d’être encadré (tablette τ = -0,2068,
p 0,0013 ; téléphone τ = -0,1870, p 0,0037). Cette corrélation n’est pas observée dans le cas de
l’ordinateur. Au croisement des deux modalités de la variable espace-temps, il est observé que
plus l’élève déclare avoir besoin d’être encadré dans l’utilisation du téléphone à la maison, plus
il se sent autonome dans la gestion de l’espace-temps lors de son utilisation au lycée (τ = 0,1649,
p 0,0069). Par contre, moins l’élève déclare avoir besoin d’être encadré dans l’utilisation du télé-
246
phone au lycée, plus il se sent autonome dans la gestion de l’espace-temps lors de son utilisation
à la maison (τ = -0,2220, p 0,0006).
En outre, l’analyse des corrélations des données issues du questionnaire révèlent (Annexe
n° 8, Tableau n° 26) plusieurs corrélations à propos du « phubbing ». De façon apparemment pa-
radoxale, plus l’élève déclare faire du « phubbing », plus il estime avoir besoin d’être encadré dans
l’utilisation des équipements numériques aussi bien au lycée (ordinateur τ = 0,3239, p<0,0001
; tablette τ = 0,2447, p<0,0001 ; téléphone τ = 0,2322, p 0,0002) qu’à la maison (ordinateur τ =
0,1576, p 0,0098 ; tablette τ = 0,2101, p 0,0006). Cette corrélation n’est pas observée dans le cas de
l’utilisation du téléphone à la maison. En revanche, au croisement des modalités de la variable
espace-temps (Figure n° 59), une corrélation entre faire du « phubbing » au lycée et avoir besoin
d’être encadré à la maison est observée en ce qui concerne l’utilisation des trois équipements
numériques (ordinateur τ = 0,2068, p 0,0010 ; tablette τ = 0,2769, p<0,0001 ; téléphone τ = 0,2051,
p 0,0010). De même, il est observée une corrélation entre faire du « phubbing » à la maison et le
besoin d’être encadré dans l’utilisation de la tablette au lycée (τ = 0,1580, p 0,0089). Cette dernière
corrélation est la seule observée parmi les trois équipements numériques.
Figure n° 59. Relation entre le besoin d’être encadré dans l’utilisation des équipements numériques
et fairedu « phubbing » - élèves du projet Living Cloud.
De même, les résultats (Annexe n° 8, Tableau n° 5) montrent qu’au lycée, plus l’élève attri-
bue des droits à l’enseignant sur son travail, plus il déclare faire du « phubbing » dans l’utilisation
de la tablette (τ =0,1636, p 0,0063) et du téléphone (τ =0,1783, p 0,0029). Aucune corrélation n’est
observée pour l’espace-temps « maison ». Au croisement des deux modalités de la variable es-
pace-temps (Figure n° 60), il est observé que plus l’élève déclare faire du « phubbing » au lycée
247
dans l’utilisation de l’ordinateur (τ =0,1663, p 0,0075) et de la tablette (τ =0,1348, p 0,0266), plus il

attribue des droits à l’enseignant sur son travail à la maison. De même, plus l’élève déclare faire
du « phubbing » à la maison dans l’utilisation du téléphone (τ =0,1838, p 0,0018) et de la tablette
(τ =0,1918, p 0,0012), plus il attribue des droits à l’enseignant sur son travail au lycée. Cette der-
nière corrélation est la plus forte des deux.
Figure n° 60. Relation entre le fait de pratiquer le « phubbing » et les droits de l’enseignant sur le travail de l’élève –
projet Living Cloud.
En outre, trois corrélations sont observées (Annexe n° 8, Tableau n° 28). À la maison, plus
l’élève attribue des droits à l’enseignant sur son travail, moins il déclare utiliser l’ordinateur (τ =
-0,1719, p 0,0078) et le téléphone (τ = -0,2369, p 0,0002) pour des raisons personnelles. Aucune
corrélation n’est observée au lycée. Au croisement des espaces-temps, plus l’élève attribue des
droits à l’enseignant sur son travail à la maison, moins il déclare utiliser le téléphone pour des
raisons personnelles au lycée (τ = -0,1464, p 0,0190).
Les résultats du questionnaire (Annexe n° 8, Tableau n° 23) montrent une corrélation entre
le besoin d’encadrement des équipements numériques et la finalité d’usage. En effet, au lycée,
plus l’élève estime avoir besoin d’être encadré dans l’utilisation de l’ordinateur, plus il déclare
l’utiliser pour des raisons personnelles (τ = 0,1656, p 0,0066). Au contraire, à la maison, plus
l’élève déclare avoir besoin d’être encadré dans l’utilisation de l’ordinateur, moins il affirme l’uti-
liser pour d’autres raisons personnelles (τ = -0,2066, p 0,0016). En ce qui concerne l’utilisation
du téléphone, moins l’élève estime avoir besoin d’être encadré, plus il déclare l’utiliser pour des
raisons personnelles à la maison (τ = -0,3699, p<0,0001) comme au lycée (τ = -0,2013, p 0,0016).
Aucune corrélation n’est observée dans le cas de la tablette. Au croisement des modalités de la
248
variable espace-temps, il est observé que plus l’élève estime avoir besoin d’être encadré au lycée,
moins il déclare utiliser l’ordinateur (τ = -0,2254, p 0,0006) et le téléphone (τ = -0,3830, p<0,0001)
pour des raisons personnelles à la maison. De même, plus l’élève estime avoir besoin d’être en-
cadré à la maison dans l’utilisation du téléphone, moins il déclare l’utiliser pour des raisons
personnelles au lycée (τ = -0,1859, p 0,0035). Au contraire, dans le cas de la tablette, plus l’élève
estime avoir besoin d’être encadré à la maison dans son utilisation, plus il déclare l’utiliser pour
des raisons personnelles au lycée (τ = 0,1634, p 0,0074).
Il a été demandé aux élèves de réagir à propos des résultats du questionnaire qui mon-
traient que, en général, les élèves ne voulaient pas être encadrés dans l’utilisation du numérique
ni au lycée ni à la maison. Plus de la moitié des élèves interrogés (27/44) se sont exprimés. Parmi
eux, un peu moins de la moitié (13/27) s’opposent à tout type d’encadrement du numérique.
Plusieurs (11/27) sont favorables à la négociation d’un type d’encadrement qui puisse les aider à
développer leur propre autonomie. Certains élèves (3/27) estiment que l’encadrement est néces-
saire, notamment pour les élèves qui n’arrivent pas à se discipliner.
Parmi les élèves qui s’opposent à tout type d’encadrement (13/27) et ceux qui sont ouverts
pour négocier un type d’encadrement (11/27), quelques-uns (3/24) défendent leur positionne-
ment en avançant comme argument leur appartenance générationnel du numérique et le carac-
tère personnel de leurs équipements (§ Pratiques du numériques). D’autres (2/24) considèrent
qu’ils ont besoin uniquement d’être guidés par les adultes pour découvrir quelques bases tech-
niques des équipements numériques, par exemple les configurations des paramètres de confi-
dentialité des équipements. Quelques élèves (2/24) estiment qu’un encadrement négocié ne peut
pas fonctionner parce qu’en tant qu’adolescents, ils sont attirés par l’interdit et ont envie de tester
leurs limites.
Dans le groupe des élèves qui ne veulent pas du tout être encadrés, certains (4/13) estiment
que les enseignants connaissent moins de numérique qu’eux. Ainsi, l’encadrement que les ensei-
gnants imposent ne leur semble pas légitime, comme le résume cet élève : « Parce qu’en fait en
général ils en savent moins. C’est pour ça. (…) Nous on sait plus que les autres, enfin que ceux qui
essaient de nous encadrer, ils essayent de nous encadrer par rapport à ce qu’ils connaissent mais
c’est souvent plus limité que nous » (Guang, élève de 2de). L’âge joue aussi dans leur argumenta-
tion, un élève (1/13) estime qu’ils sont suffisamment grands pour s’autoréguler sans surveillance.
Un autre (1/13) considère que dans le cas de l’utilisation au lycée, ce n’est pas aux professeurs
d’encadrer l’utilisation du numérique mais aux parents ; autrement dit, l’encadrement doit venir
du contexte personnel.
Quand le numérique est encadré, certains élèves (4/13) déclarent se sentir bloqués. Ils
estiment que cela ne correspond pas au discours de développement de l’autonomie auquel il
leur est demandé d’adhérer au lycée : « (…) j’aime me sentir libre de mes mouvements et je sais
que je sais me gérer et donc je, savoir que je ne suis pas encadrée finalement ça me, je me sens
plus respirer que quand je suis encadrée, j’ai l’impression qu’on m’inflige une contrainte alors que
je sais que la contrainte je me la donne très bien toute seule. Et ça m’énerve quand il y a quelqu’un
derrière qui veut en plus me la donner alors que je la connais » (Maurine, élève de 2de). Pour une
élève (1/13), l’opposition à l’encadrement inclut même l’imposition d’outils ou d’applications de
travail scolaire.
249
Parmi les élèves qui considèrent qu’il est possible de négocier un encadrement (11/27), la
plupart (6/11) pensent que le fait de leur donner la possibilité d’apprendre à réguler leur propre
utilisation du numérique joue un rôle important dans le développement global de leur autono-
mie. D’ailleurs, quelques-uns (3/27) remarquent que leurs enseignants parlent avec eux de l’au-
torégulation au début de l’année, de temps en temps ou quand il y a un problème. Ils estiment
donc qu’il est incohérent de leur demander d’être autonomes et, en même temps, d’encadrer
leur utilisation du numérique. Ils considèrent qu’au lieu de les aider, l’encadrement exerce une
contrainte sur leur propre organisation du travail scolaire, comme l’explique cet élève : « (...)
Non mais c’est pas que c’est stupide mais si on nous demande d’être autonome au travail, nous
interdire de bosser c’est pas, enfin c’est pas qu’on nous retire notre autonomie, c’est qu’on nous retire
notre liberté justement de bosser quand on a envie, quand on est motivé. Et on est plus efficace
quand on bosse sur les horaires qu’on s’est fixé ou, parce que voilà, on travaillera peut-être moins
mais on sera peut-être plus efficace que si on nous dit tiens-tu bosses à ce moment-là » (Théophile,
élève de 2de). Ces élèves croient à la logique qui veut que si un élève dépasse ses propres limites
(dormir peu, ne plus faire les devoirs, par exemple), lui-même s’en rendra compte et commen-
cera à prendre des mesures pour arriver à suivre les cours et faire les devoirs. Ils considèrent
que le dépassement des limites et l’expérience de leurs conséquences font partie du dévelop-
pement de l’autorégulation que le lycée envisage pour eux. Certains de ces élèves (4/11) consi-
dèrent donc qu’un juste milieu leur permettant d’apprendre à s’autoréguler est envisageable. Par
exemple, disposer a priori d’une liberté totale et être à nouveau fortement encadré si les élèves
dépassent les limites.
Tous les élèves qui considèrent que l’encadrement du numérique est nécessaire du fait qu’il
y en a qui n’arrivent pas à gérer leur utilisation du numérique (3/27) se basent sur l’expérience
de la phase pilote du projet Living Cloud, où certains élèves passaient tout leur temps sur les
tablettes. Apparemment, l’utilisation de la tablette avait un impact sur la durée de leur sommeil,
certains élèves dormant en cours et mangeant avec la tablette : « (...) Et bah y en a qui jouaient
pendant les cours, d’autres qui dormaient pendant les cours parce qu’ils jouaient la nuit et d’autres
qui étaient tout le temps sur leur tablette mais genre tout le temps, tout le temps. Ils ne venaient
plus, ils ne sortaient plus avec nous dehors, le midi ils se mettaient dans le self avec leur tablette/
(...) Y a un garçon même qui était allé chercher de l’eau à la fontaine avec sa tablette » (Caroline,
élève de 1re). Un autre élève (1/3) estime que le fait même que le lycée fournisse les tablettes lui
donne le droit d’encadrer leur utilisation.
Certains des élèves (3/44) précisent que l’encadrement s’applique aussi à l’internat. Pour
eux, ce n’est pas dramatique de faire une coupure la nuit, mais parfois un peu de flexibilité est
bienvenue : « (…) par exemple, je sais que là on a le bac et yen a plusieurs qui ont été demander au
proviseur-adjoint de laisser la wifi jusqu’à 23h, 23h30 parce que du coup c’était la période du bac et
ils en avaient vraiment besoin et ça leur était utile mais en temps normal, pendant les cours, moi
22h je trouve que c’est une bonne heure pour arrêter la wifi quoi. Ça nous oblige aussi à faire une
pause, à aller se coucher, à arrêter les, arrêter la technologie avant de dormir quoi » (Bérengère,
élève de 1re).
250
2.7.5 Travailler
autrement grâce au numérique ?
Une partie des élèves interrogés (20/44) se sont prononcés quant aux possibles changements en
cours du fait de l’utilisation du numérique. La majorité (19/20) considère qu’il y a des choses qui
ont changé avec le numérique ; un seul élève (1/20) estime le contraire. En général, les change-
ments mentionnés sont de trois types : matériels, sur la manière de communiquer avec la com-
munauté du lycée et sur la façon de travailler. En ce qui concerne les changements matériels,
quelques élèves déclarent qu’ils n’utilisent plus le manuel scolaire en papier (2/19) et le poids du
sac a diminué (1/19). De même, quelques élèves (2/19) considèrent que l’utilisation de la tablette
change la façon de travailler en cela qu’elle permet d’économiser du papier. À propos de la com-
munication avec la communauté lycéenne, certains élèves (3/19) estiment qu’elle s’est améliorée
: ils s’inscrivent aux activités et participent à des votes en ligne, par exemple.
En ce qui concerne le changement apporté à la façon de travailler, certains élèves (4/19) es-
timent qu’un tel changement dépend de la manière dont les enseignants se servent de la tablette
en cours. L’utilisation de la tablette peut entraîner des modifications mais pas forcément posi-
tives. Pour ces élèves, un changement positif serait de voir le professeur demander aux élèves de
travailler en groupe, de réfléchir à un sujet ou une problématique, de construire le cours avec
lui ou de faire participer les élèves en leur demandant de chercher de l’information sur l’inter-
net, ce qui contribuerait à rendre le cours vivant, interactif et captivant. La tablette est donc un
outil qui contribue à ce changement mais le vrai changement reste dépendant de l’initiative du
professeur. Cependant, un élève (1/19) estime travailler mieux et plus rapidement avec le numé-
rique. Un autre élève (1/19) considère que travailler avec le numérique lui permet de se sentir
davantage impliqué dans son apprentissage : « (...) Ouais et puis, ‘fin c’est vraiment beaucoup plus,
enfin c’est plus fluide, on n’a pas … on a plus l’impression que c’est nous qui faisons la recherche,
que c’est nous qui, au lieu de feuilleter quelques pages et de dire ah tiens c’est là » (Louis, élève de
Terminale). D’autres élèves précisent qu’ils travaillent davantage sur les tablettes (1/19), de ma-
nière plus collaborative (sur Google docs) (3/19) et autonome (2/19). Ils se partagent le travail
(5/19) sans problèmes de créneau horaires (2/19) parce qu’ils peuvent tous participer à distance
de manière asynchrone et le mettre en commun, ce qui leur paraît plus pratique pour le travail
de groupe (1/15). En revanche, certains élèves (2/19) estiment que travailler en ligne est parfois
plus compliqué.
2.7.6 Relation enseignant-élève

Plusieurs élèves comparent la relation qu’ils ont avec leurs enseignants à ce qui se passe dans
d’autres lycées (§ Appréciation du LPII). Presque trois quarts des élèves interrogés (32/44) ont
évoqué la relation avec leurs professeurs sans la comparer à celle des enseignants et élèves
d’autres lycées. Ils considèrent qu’avec la plupart des professeurs il existe une camaraderie
« saine » qui ne déborde pas sur l’amitié. Pour eux, cette camaraderie n’empêche pas de res-
pecter les enseignants et leur autorité en cours ; souvent, elle contribue même à affermir leur
autorité. Presque la moitié de ces élèves (15/32) évoquent le respect mutuel comme base de
leur relation avec les professeurs (écouter le professeur, ne pas aller en cours pour dormir, ne
pas déranger le cours, etc.). Les enseignants sont à l’écoute des élèves et les élèves à l’écoute
des enseignants. À partir de ce respect, les enseignants jettent les fondements de leur autorité
en cours et se font respecter : « (…) Moi j’en parlais souvent avec, par exemple, ceux {les élèves}
251
de Victor Hugo et, ils sont là, “mais comment ça se fait que vous faites ça, c’est quoi ce lycée” et
tout mais en attendant nous, on respecte beaucoup plus nos profs que eux les respectent. Moi
j’aime énormément (...) Ah par contre si. Moi c’est la première chose que j’me suis dit, j’me suis
dit, parce que par exemple dans le lycée {autre que LPII} ils {les élèves} disent “non mais moi,
mon prof je vais lui répondre s’il me dit un truc comme ça et puis je me barre du cours” mais je
lui dis “mais moi, ça me viendrait jamais à l’esprit de répondre juste parce que ou de partir de
mon cours enfin”…» (Valentine, élève de 1re). Cela n’empêche pas certains professeurs de leur
faire des réflexions qui sortent du contexte scolaire : « (...) En dehors du cours on peut rigoler
avec eux etc. même par exemple parler de vêtement ou quoi (en montrant Caroline), y a pas de
problème » (Sébastien, élève de 1re).À plusieurs reprises (12/32), les élèves ont évoqué la rela-
tion de confiance qu’ils ont avec les enseignants, notamment en ce qui concerne l’utilisation
du numérique en cours : « Du coup les profs essayent de gérer ce qu’on en fait {avec la tablette}
vraiment, après y a aussi la confiance qu’ils nous donnent quoi, parce qu’ils ne peuvent pas tout
le temps vérifier pour tout le monde » (Cyrielle, élève de 2de). Certains élèves (5/32) évoquent
la figure du professeur protecteur, notamment pour les professeurs de suivi : « (...) enfin oui...
Il nous a dit vraiment si vous n’allez pas bien vous venez me voir à la fin du cours et on en dis-
cute » (Floriane, élève de 2de). Pourtant, quelques élèves (3/32) évoquent des professeurs qui
humilient les étudiants.
Certains des élèves interrogés (3/44) ont fait référence au changement qu’entraine le nu-
mérique dans la relation avec le professeur. Pour quelques-uns (2/3), ce changement relève du
professeur. Une l’élève (1/3) explique comment cette relation s’est modifiée pour elle : « Bah on
est mis à contribution, enfin c’est comme, on a plus de place dans le cours qu’un simple échange
questions-réponses, là du coup on, on est plus intégré dans le cours, on a plus d’informations, je
trouve et enfin on est mis à contribution, on est plus pris en compte dans le cours du prof » (Beren-
gère, élève de 1re).
2.7.7 Autonomie
Cette section aborde la représentation que les élèves ont de l’autonomie au lycée et à la maison
et la manière dont cette autonomie est perçue dans l’utilisation des équipements numériques.
2.7.1.1 Etre autonome au lycée

Plus de la moitié des élèves interrogés lors des entretiens collectifs (25/44) ont réagi par rapport à
ce que signifie être autonome au lycée. Pour ces élèves, les deux traits principaux de l’autonomie
au lycée sont la gestion des responsabilités (18/25) et le fait de travailler sans être poussés par
un adulte (13/25). Ici, la gestion des responsabilités englobe l’autorégulation dans l’utilisation du
numérique, l’organisation du travail, la capacité à se fixer des limites et la gestion du temps de
travail, tout en respectant les règles du lycée : « (…) c’est savoir ce qui est entre guillemets « bien »
pour nous et sans forcément qu’on doive nous le dire. À partir du moment où on sait se dire ah bah
là faut que je travaille, j’éteins Facebook, c’est qu’on a déjà atteint un minimum du niveau d’autono-
mie, un début d’autonomie. C’est un début, mais un petit peu quand même » (Chloé, élève de 1re).
En ce qui concerne l’organisation du travail (10/44), les élèves se réfèrent à la prévision du temps
qu’il faut pour réaliser les travaux avant la date limite (7/10), à l’organisation des documents
(1/10) et à l’adoption d’une méthode de travail (avec des fiches, notes de cours) (2/10) qui leur
252
permettront d’avancer. Parmi les élèves qui se sont prononcés par rapport au sens de l’autono-
mie, certains (6/25) estiment qu’être autonome au lycée implique de ne pas toujours dépendre de
l’enseignant et de prendre l’initiative dans l’apprentissage, de prendre des notes et de se procurer
l’information, par exemple. Quelques élèves (4/25) considèrent que cela implique également d’al-
ler chercher de l’encadrement quand c’est nécessaire. D’autres (3/25), estiment qu’être autonome
veut dire savoir trouver les bonnes ressources pour travailler : ressources extérieures, sites, etc.
Quelques-uns (2/25) incluent dans leur perception de ce qu’est l’autonomie la compréhension de
ce qui est attendu de l’élève au lycée. Toutefois, quelques-uns (2/25) précisent qu’être autonome
au lycée n’empêche pas d’accepter l’encadrement et les conseils de l’enseignant. Pour une élève
(1/25), l’esprit critique fait partie de l’autonomie : « (...) L’autonomie c’est prendre en compte quand
même l’avis des profs parce que les profs sont quand même là, enfin pas supérieurs mais ils ont plus
de savoir et c’est eux du coup qui nous font le cours, donc c’est prendre en compte leur avis, leur
pratiques, et c’est nous justement qu’on complète à côté. Qu’on fasse pas juste ce qu’ils nous disent
ou juste ce qu’on veut, c’est faire un juste milieu entre les deux » (Berengère, élève de 1re).
En dehors des heures de cours, il existe différentes instances de suivi des élèves au LPII.
Leurs progrès sont accompagnés par le professeur de suivi qui se charge d’un petit groupe; les
élèves peuvent faire appel à des aides spécifiques comme le Service d’aide aux mathématiques
d’urgence (SAMU), communiquer avec leurs professeurs par mail ou se présenter directement
dans la salle des professeurs en cas de besoin. Dans le cas des parents, ils ont la possibilité de
rencontrer les professeurs pour parler de leurs enfants au milieu de l’année.
D’après les résultats du test de corrélation de Kendall avec les données du questionnaire
(Annexe n° 8, Tableau n° 16), trois variables sont corrélées au sentiment d’autonomie que les
élèves ressentent dans l’organisation du travail au lycée. Tout d’abord, une corrélation qui semble
évidente : plus l’élève se sent autonome dans l’organisation de son travail scolaire, plus il consi-
dère qu’il peut réaliser son travail en autonomie au lycée (τ = 0,4552, p<0,0001) comme à la mai-
son (τ = 0,5232, p<0,0001).
Deuxièmement, plus l’élève déclare respecter un emploi du temps, plus il se sent autonome
dans l’organisation de son travail au lycée (τ = 0,2708, p<0,0001) comme à la maison (τ = 0,1515,
p 0,0104). Cette corrélation est moins forte que la précédente. De même, à la croisée des moda-
lités de la variable espace-temps (Figure n° 61), une seule corrélation est observée : plus l’élève
estime respecter un emploi du temps au lycée, plus il considère qu’il peut organiser son travail
scolaire en autonomie à la maison (τ = 0,2215, p 0,0004), ce qui semble logique si l’on considère
que l’organisation du travail comprend la gestion du temps.
En outre, les résultats montrent (Annexe n° 8, Tableau n° 15) qu’au lycée, le sentiment de
liberté des élèves est davantage corrélé au sentiment d’être suivis dans leurs progrès (τ = 0,3418,
p<0,0001) et puis à la légitimité qu’ils attribuent à l’enseignant pour les faire apprendre (τ = 0,2091,
p 0,0004). Ce sentiment de liberté a aussi une corrélation avec le rapport aux savoirs de l’ensei-
gnant (τ = 0,1506, p 0,0104) et le sentiment d’autonomie dans l’organisation des apprentissages (τ
= 0,1577, p 0,0100). D’ailleurs, le sentiment de liberté de l’élève au lycée est corrélé avec le senti-
ment d’être suivi dans ses progrès à la maison (τ = 0,3179, <0,0001) et avec l’adhésion au discours
de l’enseignant à la maison (τ = 0,1601, 0,0070).
253
Figure n° 61. Variables corrélées avec l’autonomie dans l’organisation du travail scolaire –
2.7.1.2 Être autonome à la maison

Sur l’ensemble des élèves interrogés lors des entretiens collectifs, plus d’un tiers (17/44) ont réagi
par rapport à ce que signifie être autonome à la maison. La plupart des élèves qui se sont mani-
festés (7/17) à ce propos estiment qu’être autonome à la maison signifie réaliser le travail scolaire
sans que les parents soient derrière eux : « Faut pas que ce soit les parents qui disent “aujourd’hui
tu ne sors pas parce que t’as un contrôle”, l’autonomie ça serait justement “aujourd’hui je ne vais
pas sortir, j’ai un contrôle” » (Roxane, élève de 2de) ; autrement dit, être autonome, c’est se res-
ponsabiliser par rapport au travail scolaire. Toutefois, quelques élèves (2/7) signalent que leurs
parents vérifient leurs progrès sur le cahier de texte en ligne. Certains élèves (5/17) considèrent
que l’autonomie à la maison est du même type qu’au lycée. D’autres élèves (3/17) estiment que
l’autonomie à la maison inclut de savoir aider les parents et d’accomplir des tâches ménagères.
Un élève considère (1/17) que l’autonomie consiste à savoir rester seul à la maison, se faire à
manger, etc. Un autre (1/17) souligne que l’autonomie à la maison réside aussi dans la gestion du
numérique pour pouvoir faire le travail.
Plusieurs des élèves interrogés (13/44) ont réagi à ce qu’ils considèrent être le rôle du pro-
fesseur à la maison. Pour la plupart de ces élèves (12/13), son rôle est d’être consultable à distance
afin de résoudre certains doutes par mail (9/12) ou visioconférence (3/12). Seul un élève (1/13)
fait référence à la communication enseignant-parent d’élève à la maison.
Certains des élèves interrogés (4/44) ont pris position par rapport à l’encadrement de l’usage
du numérique à la maison. D’après les réponses des élèves, il existe plusieurs types d’encadre-
ment à la maison qui vont de l’interdiction de l’utilisation du téléphone à table (3/4) au contrôle
des heures d’utilisation du PC et du wifi (1/4).
254
Les analyses de corrélation des données issues du questionnaire forme scolaire (Annexe n° 8,
Tableau n° 16) révèlent qu’à la maison, plus l’élève déclare utiliser l’internet pour ses recherches,
plus il considère qu’il sait organiser son travail scolaire en autonomie (τ = 0,1423, p 0,0239). Cette
corrélation n’est pas observée au lycée.
D’autres analyses montrent (Annexe n° 8, Tableau n° 15) qu’à la maison le sentiment de
liberté des élèves est corrélé au sentiment d’autonomie dans l’organisation et la réalisation du
travail scolaire : plus l’élève considère qu’il peut être autonome dans l’organisation de son travail,
plus il se sent libre (τ = 0,2235, p 0,0003). Au croisement des deux espaces-temps analysés, le
sentiment de liberté de l’élève à la maison se trouve corrélé au sentiment d’autonomie dans la
réalisation du travail au lycée (τ = 0,1880, p 0,0029).
2.7.1.3 Autonomie dans l’utilisation des équipements numériques

Certains des élèves interrogés au cours des entretiens collectifs (4/44) ont fait référence au nu-
mérique comme un outil contribuant à leur autonomie. Cela provient du fait que c’est un sup-
port pour faire des présentations, écrire et corriger (3/4) et qui en outre facilite la recherche
d’information (1/4).
D’ailleurs, l’analyse des données issues du questionnaire montrent que le sentiment d’au-
tonomie des élèves lors du travail est corrélé avec la durée d’utilisation des équipements numé-
riques (Annexe n° 8, Tableau n° 17). En effet, au lycée, moins l’élève affirme se sentir autonome
dans la réalisation de son travail, plus il estime passer de temps chaque jour sur la tablette (τ =
-0,1694, p 0,0058) et le smartphone (τ = -0,1404, p 0,0184). Aussi, moins l’élève déclare se sentir
autonome dans la réalisation de son travail au lycée, plus il passe de temps chaque jour à utiliser
le smartphone à la maison (τ = -0,1877, p 0,0016).
Les résultats (Annexe n° 8, Tableau n° 14) montrent aussi une petite corrélation entre le
sentiment de liberté et l’utilisation de l’internet au lycée (τ = 0,1772, p 0,0037) comme à la maison
(τ = 0,1812, p 0,0041).
D’autres résultats (Annexe n° 8, Tableau n° 8) révèlent que le fait d’utiliser les équipements
numériques pour d’autres raisons personnelles entraîne une corrélation plus forte avec le senti-
ment d’autonomie lors de l’usage des équipements que dans le cas des apprentissages scolaires et
des apprentissages non scolaires ; cela s’observe avec les trois types d’équipements numériques
(ordinateur, tablette et téléphone) au lycée comme à la maison. Autrement dit, plus l’appareil
numérique est utilisé à des fins personnelles, plus les élèves se sentent autonomes dans leur uti-
lisation et semblent donc s’approprier cet appareil.
En outre, des corrélations ont été observées entre le sentiment d’autonomie dans l’organi-
sation du travail scolaire et l’usage des équipements numériques pour des raisons personnelles.
À la maison, plus il se sent autonome dans l’organisation de son travail, plus il déclare utiliser
l’ordinateur (τ = 0,1782, p 0,0056) et le téléphone (τ = 0,1782, p 0,0054) pour d’autres raisons per-
sonnelles. Aucune corrélation n’est observée au lycée.
Lors du questionnaire, les élèves ont été invités à se positionner par rapport à la gestion
de l’espace-temps dans l’utilisation des équipements numériques et la finalité d’usage dans les
deux modalités de la variable espace-temps (Annexe n° 8, Tableau n° 8). Le Tableau n° 71 pré-
sente en ordre décroissant ces corrélations. Le sentiment d’autonomie dans la gestion de l’es-
pace-temps au lycée se manifeste par l’usage de l’ordinateur et de la tablette davantage pour
255
d’autres raisons personnelles et, du téléphone pour des apprentissages scolaires. De même, le
sentiment d’autonomie dans la gestion de l’espace-temps à la maison se manifeste par l’usage
de l’ordinateur, du téléphone davantage pour d’autres raisons personnelles et de la tablette pour
des apprentissages scolaires.
Ordinateur portable Tablette Téléphone portable

ou ordinateur de bureau ou mobile (smartphone)
AU LYCEE
raisons personnelles raisons personnelles apprentissages scolaires

apprentissages non scolaires apprentissages non scolaires raisons personnelles
apprentissages scolaires ---- apprentissages non sco-
laires
À LA MAISON
raisons personnelles apprentissages scolaires raisons personnelles
apprentissages scolaires raisons personnelles ----
apprentissages non scolaires ---- ----
Tableau n° 71. Relation entre le sentiment d’autonomie dans la gestion de l’espace-temps et la finalité d’usage
des équipements – élèves du projet Living Cloud.
Dans la même analyse, au croisement des deux modalités de la variable espaces-temps (An-
nexe n° 8, Tableau n° 8), plus l’élève a le sentiment de gérer l’espace-temps dans son utilisation à
la maison, plus il déclare utiliser au lycée le téléphone pour des raisons personnelles (τ = 0,3431,
p<0,0001) et la tablette pour des apprentissages scolaires (τ = 0,2286, p 0,0003).
2.7.8 Discipline intellectuelle

Le numérique apparait comme un outil à double tranchant en termes de motivation et de concen-
tration ; plus de la moitié des élèves interrogés (23/44) y font référence. La plupart de ces élèves
(14/23) estiment que le manque de motivation et l’ennui les amènent à utiliser le numérique
(tablette et/ou réseaux sociaux) en cours pour des raisons pas forcément liées au contexte sco-
laire. Par contre, quelques élèves (2/23) considèrent que la possibilité d’étudier en autonomie en
utilisant l’internet les motive quand ils doivent travailler sous pression, notamment à la maison.
Les élèves expliquent qu’ils ne sont pas motivés et donc pas concentrés quand le cours est long ;
quand le professeur leur demande uniquement d’écouter (2/14), ils ne sont pas intéressés par le
sujet, ils considèrent qu’ils le connaissent déjà ou qu’ils pourraient l’apprendre en autonomie. À
cet égard, un élève (1/23) précise que certaines matières ont besoin de moins de concentration
que d’autres, comme l’anglais. Plus d’un tiers de ces élèves (9/23) signalent que le numérique
joue un rôle dans leur manque de concentration en cours : « (…) Alors si on est en cours en fait,
vu que la tablette c’est aussi… ça rend la dispersion accessible on va dire » (Cyrielle, élève de 2de).
Parmi ceux-ci, une élève (1/9) estime que la différence dans l’attention que les élèves accordent
au professeur est déterminée par l’utilisation du numérique ou du papier : « ça dépend parce que
la tablette du coup on peut être vraiment inspiré dedans, enfin hop-là on a un message sur Face-
book on va aller voir, nanananin, alors que si on a juste notre cahier bah on a juste notre cahier
c’est tout » (Justine, élève de 2de). Par contre, un autre groupe d’élèves (9/23) s’y opposent en
256
affirmant que les distractions sont toujours présentes, avec ou sans le numérique : « (…) Parce
qu’on peut trouver des distractions sans tablette. Entre ceux qui regardent par la fenêtre, qui jouent
avec leur gomme, leur stylo ça fait une occupation, sans tablette » (Guang, élève de 2de). D’ailleurs,
quelques-uns parmi eux (3/9) pensent que la tablette contribue à réduire le bavardage en cours ;
d’après eux, si les élèves sont distraits, ils le sont mais en silence.
2.7.8.1 Stratégies de concentration

Plus d’un quart des élèves interrogés (14/44) expliquent leurs stratégies d’autocontrôle face au
numérique, par rapport au travail scolaire à la maison. La plupart de ces élèves (11/14) étei-
gnent un appareil ou une application en premier. Certains éteignaient les alertes de Facebook
(4/11), d’autres le téléphone (4/11) et d’autres encore le wifi (3/11). Quand l’échéance des devoirs
à rendre s’approche, la stratégie de la plupart de ces élèves (5/11) est de tout éteindre ou d’ignorer
les alertes, afin de se concentrer : « En fait c’est l’échéance quoi. (…) Quand on arrive au dernier
moment et qu’on l’a pas fait, là bah on n’a pas le choix quoi sinon on se fait détruire donc… (…)
Ouais quand l’échéance est dans vingt minutes oui {on ne prend pas le téléphone portable} » (Sé-
bastien, élève de 1re). Certains élèves (4/11) se donnent un créneau (une heure, une demi-heure)
pour travailler de manière concentrée ; parfois, ils s’accordent une pause et ils recommencent, si
besoin est. Quelques élèves (2/11) parlent d’un « déclic » entre le moment d’éparpillement dans
les réseaux sociaux et le moment où ils commencent à se concentrer sur le travail. D’après eux,
ce moment peut arriver naturellement ou en le provoquant; dans les deux cas, ils interrompent
l’utilisation des réseaux sociaux : « Soit au moment où on ne comprend vraiment pas l’exercice et
donc à ce moment-là faut s’y plonger correctement et vraiment se concentrer sur ça ou, au contraire,
quand on est bien lancé dans le truc, si c’est quelque chose à rédiger, qu’y a des mots qui nous
viennent on se dit qu’on est parti quoi » (Clotilde, élève de 2de).
2.8 Rapport à l’évaluation : la dimension REV
La représentation que les élèves ont des contrôles (sommatifs ou formatifs), du suivi des progrès
de l’élèves et de la place du numérique sont abordés dans cette section.
Pour les élèves du LPII, le passage entre les deux modalités d’évaluation (formatives et som-
matives) (§ Méthodologie) n’est pas toujours facile. Une élève critique l’efficacité de la notation
par chiffres : « Après, en seconde avec les couleurs, en fait même si on n’avait pas… toute notre
copie était pas forcément tout juste à chaque endroit, on pouvait quand même avoir tout d’acquis et
tout, tout en vert en fait. Alors qu’en première par exemple, il suffit qu’on ait quelques points qu’on
n’ait pas réussis, bah tout de suite ça fait 12, voilà, c’est… Même si c’est acquis bah non, enfin, dans
ce cas-là faut pas mettre 12 quoi si c’est acquis. C’est peut-être le problème je pense » (Laurianne,
élève de 1re). Un autre élève conteste aussi la cohérence de ce système de notation : « (...) Bah
certains profs mettent quand même un point, enfin on va pas être, enfin en sciences de l’ingénieur
je sais que c’est possible d’avoir complètement faux mais d’avoir la moyenne quand même. Même
faire la moyenne à la fin de l’année je trouve ça pas forcément bien, en maths on dit toujours que la
moyenne c’est pas représentatif et après on nous dit de faire la moyenne pour savoir combien on a
eu, moi je trouve ça un peu contradictoire » (Chloé, élève de 1re).
257
2.8.1 Contrôles : sommatifs et formatifs

Plus de la moitié des élèves interrogés (26/44) se sont prononcés par rapport aux contrôles :
les sommatifs et les formatifs. Moins de la moitié des élèves (11/26) déclarent consacrer plus
de temps, d’effort, de concentration et d’attention à préparer une évaluation sommative. Ils si-
gnalent aussi que ce type de contrôle est plus stressant qu’une évaluation formative. Près de
l’autre moitié des élèves (12/26) ne font pas de différence en termes de travail, d’effort et d’atten-
tion entre ces deux types de contrôles. Par contre, un élève (1/11) signale qu’en ce qui concerne
les formatifs, il n’aborde pas tous les doutes en profondeur. D’autres élèves (2/11) précisent que,
pour les formatifs, ils apprennent tout ce qu’ils n’avaient pas appris pendant les cours parce qu’ils
sont impliqués de manière active. Certains élèves (3/26) consacrent plus de temps aux contrôles
qui portent sur des sujets qui les intéressent. Sans se soucier s’ils sont notés ou pas, ils passent
plus de temps à les préparer et commencent par eux.
Dans les discours des élèves, certains (6/44) se montrent inquiets à propos de leurs notes
et dossiers scolaires. Ils en parlent en termes de réussite : « (…) Pour nos dossiers ouais surtout.
Notre dossier ouais parce que si on veut faire une école enfin spéciale après genre sciences po, écoles
de commerce ou quoi/ (…) Vu qu’ils regardent, vu qu’ils regardent les dossiers, du coup ça, ça, ça
incite un petit peu » (Bérénice, élève de 1re).
En ce qui concerne les contrôles, dans le cas des évaluations sommatives, les résultats du
test de corrélation de Kendall associés aux données issues du questionnaire montrent (Annexe
n° 8, Tableau n° 20) que plus l’élève exprime le besoin d’avoir son travail contrôlé, moins il af-
firme se sentir autonome dans la réalisation de son travail scolaire au lycée (τ = -0,1593, p 0,0090)
comme à la maison (τ = -0,2533, p<0,0001). Au croisement des deux modalités de la variable
espace-temps, il est observé que plus l’élève déclare le besoin d’avoir son travail contrôlé au lycée,
moins il affirme se sentir autonome dans la réalisation de son travail à la maison (τ = -0,1861,
p 0,0024). Cette corrélation n’est pas observée dans la situation contraire (plus l’élève déclare le
besoin d’avoir son travail contrôlé à la maison, moins il affirme se sentir autonome dans la réa-
lisation de son travail au lycée). Le besoin de contrôle du travail au lycée serait donc un indice
du faible sentiment d’autonomie dans la réalisation du travail à la maison. En général, la même
tendance est observée pour le sentiment d’autonomie dans l’organisation du travail.
De même, il est observé (Annexe n° 8, Tableau n° 20) que le besoin d’avoir son travail
contrôlé à la maison est corrélé avec la légitimité que l’élève attribue à l’enseignant pour le faire
apprendre au lycée (τ = 0,2226, p 0,0002). Cette corrélation n’est pas observée dans la situation
contraire (plus l’élève estime qu’il a besoin d’avoir son travail contrôlé au lycée, plus il consi-
dère que l’enseignant est légitime pour l’amener à apprendre à la maison). De plus, les résultats
montrent qu’il existe une corrélation entre le besoin de l’élève d’avoir son travail contrôlé et le
fait d’attribuer à l’enseignant des droits sur son travail. Comme indiqué dans la Figure n° 62, plus
l’élève considère que l’enseignant décide de son travail à la maison, plus il estime qu’il a besoin
d’avoir son travail contrôlé au lycée (τ = 0,2566, p<0,0001). De même, plus l’élève considère que
l’enseignant décide de son travail au lycée, plus il estime qu’il a besoin d’avoir son travail contrôlé
à la maison (τ = 0,2161, p 0,0003). Cette corrélation est plus petite que la précédente.
En outre, les résultats montrent (Annexe n° 8, Tableau n° 13) que plus l’élève considère que
l’enseignant détient davantage de savoir que lui, plus il déclare avoir besoin de voir son travail
contrôlé au lycée (τ = 0,1501, p 0,0097) comme à la maison (τ = 0,1685, p 0,0040). Au croisement
258
des deux modalités de la variable espace-temps, il est observé que plus l’élève considère que l’en-
seignant détient davantage de savoir que lui au lycée, plus il déclare avoir besoin de voir son tra-
vail contrôlé à la maison (τ = 0,1607, p 0,0061). De même, plus l’élève considère que l’enseignant
détient davantage de savoir que lui à la maison, plus il déclare avoir besoin de voir son travail
contrôlé au collège (τ = 0,1608, p 0,0056).
Figure n° 62. Relation entre le besoin de voir le travail contrôlé et le rapport au rôle de l’enseignant
pour les élèves du projet Living Cloud.
2.8.1.1 Le numérique dans les contrôles

Moins de la moitié des élèves enquêtés (19/44), ont donné leur avis quant au sérieux des exa-
mens sur papier et sur ordinateur. La plupart de ces élèves (15/19) considèrent que le papier
est un support plus sérieux pour un examen, car la connexion internet permet de chercher des
réponses, diminuant de ce fait l’équité de l’examen et ajoutant plus de stress à l’épreuve. De plus,
ces élèves ont une certaine fierté à répondre à un contrôle sur papier; un élève signale : « (…) Bah
ça fait plus sérieux, on a de la consistance, ‘fin on a quelque chose quoi, on se rend compte de notre
travail en déroulant les pages, enfin moi je préfère. (…) / J’suis plus content d’avoir écrit dix pages
recto-verso que à l’ordinateur/ (...) Ouais, voilà {ça fait plus notre travail} » (Léandre, élève de
terminale). Parmi ceux qui estiment que le papier est plus sérieux, certains (4/15) déclarent être
déjà habitués à l’examen sur papier et avoir une organisation matérielle qu’ils trouvent difficile
de reproduire sur ordinateur, par exemple en ce qui concerne l’utilisation du brouillon et de la
table. Un élève (1/15) signale que les possibilités de correction offertes par le numérique le dé-
concentrent. Quelques élèves (3/15) estiment que les bugs éventuels du numérique constituent
259
un risque (3/15) : « (…) J’ai plus confiance dans ma main que dans un clavier et une souris, enfin
je veux dire que j’écris, je sais ce que je vais faire avec alors que sur l’ordinateur/ (…) » (Théophile,
élève de 2de). Sur l’ensemble des élèves qui ont répondu sur ce point, un seul élève (1/19) pense
que les deux supports sont similaires. A contrario, quelques élèves (2/19) considèrent que ce
n’est pas pareil. Un autre élève (1/19) précise encore que l’utilisation du numérique ou du papier
à l’examen dépend du type de tâche à effectuer. Après une discussion entre eux, quelques élèves
(2/19) sont tombés d’accord sur le fait que la tâche de l’examen détermine l’importance d’une
consultation de l’internet : « Bah oui sauf que c’est nous qui avons pris les idées et qui les avons mis
là [rire] {ce sera notre note} (…) Tu l’as au moins lu. (…) / Les chercheurs en général ils utilisent
internet tout le temps » (Armand, élève de 1re).
2.8.2 Suivi par l’enseignant des progrès de l’élève

En outre, le suivi des progrès de l’élève et le besoin de contrôles sont corrélés (Annexe n° 8, Ta-
bleau n° 18). En effet, plus l’élève se sent autonome dans la réalisation de son travail au lycée, plus
il estime que l’enseignant suit son progrès à la maison (τ = 0,1581, p 0,0111). Cette corrélation
n’est pas observée dans la situation contraire (plus l’élève se sent autonome dans la réalisation de
son travail à la maison, plus il sent que l’enseignant suit son progrès au lycée).
En ce qui concerne le suivi des progrès de l’élève, les résultats du test de corrélation de Kendall
(Annexe n° 8, Tableau n° 12) montrent que le respect de l’emploi du temps est corrélé au sentiment
d’être suivi par l’enseignant au lycée (τ = 0,1959,p 0,0018) comme à la maison (τ = 0,2582,p<0,0001) :
plus l’élève déclare respecter un emploi du temps, plus il estime être suivi par l’enseignant dans son
progrès. En croisant les deux modalités de la variable espace-temps, comme l’illustre la Figure
n° 63, plus l’élève déclare respecter un emploi du temps à la maison, plus il se sent suivi dans ses
progrès au lycée (τ = 0,1534, p 0,0098). De même, plus l’élève estime respecter un emploi du temps
au lycée, plus il se sent suivi dans ses progrès à la maison (τ = 0,2428, p 0,0001). Cette dernière
corrélation est plus forte que la précédente.
D’autres résultats (Annexe n° 8, Tableau n° 18) montrent que plus l´élève considère que
l’enseignant est légitime pour le faire apprendre, plus l’élève se sent suivi dans son progrès au
lycée (τ = 0,3951, p<0,0001) comme à la maison (τ = 0,3405, p<0,0001). Par ailleurs, le fait de se
sentir suivi par l’enseignant présente une corrélation avec l’adhésion au discours de l’enseignant
au lycée (τ = 0,2250, p 0,0002) comme à la maison (τ = 0,2460, p<0,0001).
En outre, comme l’illustre la Figure n° 64, le besoin d’avoir son travail contrôlé à la mai-
son présente une corrélation avec la perception que l’élève a du suivi de l’enseignant au lycée
(τ = 0,1785, p 0,0031). Cette dernière corrélation n’est pas observée dans la situation contraire
(plus l’élève estime qu’il a besoin d’avoir son travail contrôlé au lycée, plus il se sent suivi dans
con progrès à la maison). De même, plus l’élève considère que l’enseignant détient davantage
de savoirs que lui à la maison, plus il se sent suivi dans son progrès au lycée (τ = 0,1419, p
0,0181). Cette corrélation n’est pas observée dans la situation contraire (plus l’élève considère
que l’enseignant détient davantage de savoirs que lui au lycée, plus il se sent suivi dans son
progrès à la maison).
260
Figure n° 63. Corrélation entre le suivi par l’enseignant du travail de l’élève et le respect de l’emploi du temps –
les élèves du projet Living Cloud.
2.8.3 Gestion du travail à la maison avec le numérique

Les élèves intègrent le numérique dans l’organisation et la réalisation du travail scolaire à la mai-
son ainsi que la communication avec la communauté du LPII. Presque la moitié des élèves inter-
rogés (18/44) déclarent envoyer des SMS par téléphone pour donner rendez-vous aux camarades
sur un réseau social, Skype ou Google Drive, afin de travailler ou de signaler l’envoi d’un courrier
électronique. Les SMS servent aussi à demander une information précise à une seule personne
ou à rester en ligne quand les élèves n’ont pas de wifi.
Presque la moitié des élèves interrogés (20/44) déclarent utiliser Facebook pour travailler
lorsqu’ils sont à la maison. Ils utilisent cette plateforme pour communiquer et s’entendre sur les
travaux à effectuer en utilisant les groupes de discussion (17/20), car cet outil permet de com-
muniquer avec jusqu’à 30 personnes à la fois (4/17) ; ils n’ont pas besoin d’ajouter de personnes
(1/17) ; ils ont la possibilité de partager des documents (3/17) et les conversations laissent des
traces qui permettent d’en rattraper le fil si quelqu’un arrive en retard (3/17). Certains élèves
(5/44) expliquent qu’ils utilisent d’autres plateformes pour partager des documents et/ou travail-
ler ensemble : Drive (5/6) ou Padlet (1/6). Parmi ces élèves, quelques-uns (2/5) expliquent que
le Drive est une application suggérée par leurs professeurs. Pour d’autres élèves (5/44), à la dif-
férence de l’ENT, le Drive permet d’attacher les fichiers plus rapidement, l’accès y est plus simple
et direct et offre un meilleur service sans limitations d’espace de stockage et de fichiers partagés.
Quelques élèves (2/20) mettent en avant que l’utilisation de Facebook n’est pas toujours totale-
ment dédiée au travail et que son utilisation exclut les élèves qui n‘ont pas un compte Facebook,
même si c’est une minorité.
261
Figure n° 64. Relation entre le besoin d’être encadré dans l’utilisation des équipements
et le suivi du progrès de l’élève – projet Living Cloud.
Sur l’ensemble des élèves interrogés, certains (5/44) déclarent utiliser le mail pour tra-
vailler avec d’autres camarades quand ils sont à la maison. Quelques-uns (3/44) disent même
écrire au professeur quand ils ne comprennent pas les réponses trouvées sur l’internet. D’autres
élèves (6/44) expliquent qu’ils travaillent en visioconférence (Skype ou Facebook) ou par ap-
pel téléphonique.
Dans le cas de la communication entre lycéens, un groupe Facebook a été spontanément
créé par une classe avec tous les élèves du LPII qui ont un compte sur ce réseau social. Au sein de
ce groupe, les élèves partagent les évènements du lycée et les informations générales. Certains
élèves (3/44) rapportent être informés des activités du lycée par ce moyen.
Jusqu’ici, les résultats ont été présentés en combinant des analyses quantitatives et qualita-
tives. Le chapitre suivant met en relation les deux terrains d’études à la lumière de la littérature
disponible sur le sujet traité.
262
Chapitre 5.
Discussion des résultats
Il est proposé dans ce chapitre une discussion des résultats à la manière d’une mise en perspec-
tive. En effet, les niveaux de scolarité des deux cas d’étude analysés dans la présente recherche
donnent une image représentative de l’ensemble de l’enseignement secondaire en France. L’ana-
lyse s’insère donc dans la perspective de la continuité de la scolarité. Aucune comparaison des
deux cas d’étude n’est envisageable car ils différent sur un certain nombre de facteurs : niveau
scolaire et tranche d’âge des élèves, projets pédagogique et d’intégration du numérique, contexte
social et géographique, conditions de la recherche de terrain. Si, après coup, les résultats sont
mis en balance, ce n’est pas dans le but d’établir une comparaison, mais de les situer dans la conti-
nuité de la scolarité. Afin d’exprimer cette continuité, il sera question, avec les élèves du projet
TED, des « collégiens », tandis qu’avec les élèves participant au projet Living Cloud, il sera fait
référence aux « lycéens ». Dans ce contexte, les jeunes constituent donc l’ensemble des collégiens
et des lycéens.
En premier lieu, trois éléments seront exposés : l’appréciation des élèves concernant les pro-
jets d’intégration du numérique auxquels ils ont participé, les profils des élèves et la représenta-
tion sociale des deux espaces-temps analysés dans la perspective du noyau central. Ces éléments
serviront à la compréhension de l’analyse des dimensions de la forme scolaire présentées par la
suite. Enfin, l’analyse des quatre dimensions de la forme scolaire sera abordée séparément.
5.1 L’appréciation des élèves sur les projets TED et Living Cloud
Tout d’abord, il est important de clarifier l’appréciation que les collégiens et les lycéens ont de
leur contexte pédagogique et des projets d’intégration numérique, afin de mettre en perspective
les résultats trouvés. Malgré les différences entre les deux projets, il existe des points de conjonc-
tion qui méritent d’être soulevés et analysés.
5.1.1 Projets pédagogiques et variations de la forme scolaire
Les résultats de la présente recherche permettent de montrer qu’en raison de la mise en avant de
l’autonomie dans les activités scolaires, la plupart des lycéens estiment que le LPII est différent
des autres lycées. En effet, les suivis en petits groupes, les projets inter-niveaux et transdiscipli-
naires ainsi que les voyages sont des moments pédagogiques qui, aux yeux des élèves, font du
LPII un lycée différent des lycées « traditionnels ». De même, les élèves estiment que les profes-
seurs du LPII sont plus impliqués dans leurs enseignements et que la relation enseignant-élève
263
est différente ; pour eux, la possibilité d’envoyer des mails aux professeurs en témoigne. Il est
donc possible que les lycéens perçoivent une variation de la forme scolaire traditionnelle. Par
contre, les élèves des collèges analysés du projet TED perçoivent et décrivent leur organisation
scolaire comme étant plus proche de la forme scolaire traditionnelle. Ces différences s’observent
aussi dans l’analyse de la représentation de l’espace-temps « école » depuis la perspective du
noyau central et l’étude des interactions culturelles (§ plus loin dans ce chapitre).
5.1.2 Infrastructure des projets : équipements et réseau
Les collégiens du projet TED affirment que la tablette n’est pas une « vraie tablette » à cause des
dysfonctionnements, de l’accès limité à l’internet et de la conception de la tablette dédiée prin-
cipalement aux activités scolaires. Les dysfonctionnements ont fortement pesé dans leur appré-
ciation de la tablette, notamment les limites de l’écran tactile, celles de la charge de la batterie et
les bugs fréquents.
De leur côté, les lycéens du projet Living Cloud considèrent que travailler avec le numé-
rique au lycée est compliqué en raison des dysfonctionnements techniques et de la disponibilité
irrégulière du réseau dans l’ensemble des installations de l’établissement. En plus, à cause des
restrictions, les élèves estiment que le réseau du lycée n’est pas assimilable au « vrai » internet.
De même, les élèves considèrent que la tablette n’est pas assez performante et que le choix de
l’équipement n’est pas pertinent pour le travail scolaire.
Les collégiens et les lycéens s’accordent pour préférer travailler avec un ordinateur portable,
car ils estiment qu’il est plus facile d’écrire et de rechercher de l’information. En effet, ils consi-
dèrent que l’équipement fourni par les projets analysés ne relève pas du « vrai » numérique. Pour
eux, le « vrai » numérique ne cloisonne pas les finalités d’usage et il n’est pas limité en termes
d’accès. Le numérique réel est celui qu’ils sont habitués à utiliser à la maison et ce qui existe dans
l’imaginaire collectif avec toutes les possibilités d’accès.
5.1.3 Encadrement et intégration des équipements numériques dans les projets
Les collégiens peuvent utiliser la tablette en cours uniquement quand l’enseignant le permet.
Les lycéens identifient trois types d’encadrement des tablettes de la part des enseignants : pas de
tablettes dans le cours pendant toute l’année, droit à l’utilisation de la tablette sur indication de
l’enseignant et interdiction des tablettes si les élèves sont distraits.
En termes d’intégration du numérique, les collégiens déclarent que moins de la moitié
des enseignants utilisent la tablette TED. L’intérêt pour la tablette semble avoir diminué avec le
temps et les déceptions résultant des premières tentatives d’utilisation. De leur côté, les lycéens
déclarent qu’environ 70 % de leurs enseignants utilisent le numérique en classe. Collégiens et
lycéens associent donc l’utilisation des tablettes à certaines matières et à certains enseignants.
Malgré les 50 % des enseignants de collège et les 70 % de lycée qui utilisent la tablette, la plu-
part de ces enseignants le font pour des activités très élémentaires comme consulter et projeter
des documents (manuel scolaire numérique, par exemple), faire consulter de l’information ou
réaliser des exercices. En général, cela ne change pas la façon de travailler en cours ; l’activité est
uniquement déplacée du papier à la tablette.
264
5.1.4 Changements apportés par le numérique
Deux types de changements introduits par l’utilisation du numérique ont été repérés par les
collégiens et lycéens : changements d’ordre matériel et façon de travailler. En ce qui concerne
ce dernier point, cela signifie, pour les collégiens, la possibilité de travailler à leur rythme et
d’être plus motivés. Rappelons qu’étant donné qu’une partie des collégiens n’étaient pas équipé
de tablette TED, l’analyse a été réalisée en leur demandant d’imaginer des usages scolaires avec la
possibilité d’utiliser le numérique à volonté. Les collégiens pensent que le numérique peut aider
à chercher de l’information, faire des exercices, lire et jouer. À l’exception des jeux, ce sont des
usages qu’ils réalisent déjà.
Pour certains lycéens, le changement vient du fait de se sentir davantage acteurs (ou proac-
tifs) dans leur apprentissage ; d’autres parlent du travail collaboratif et de la facilité du travail à
distance et asynchrone à la maison. Un changement positif de l’intégration du numérique ré-
siderait pour les lycéens dans la possibilité d’avoir des pratiques numériques généralisées dans
lesquelles il serait demandé aux élèves de travailler en groupe, de réfléchir à un sujet ou à une
problématique, de construire le cours avec l’enseignant ou de les faire participer en leur deman-
dant de chercher de l’information sur l’internet. Pour eux, cela rendrait les cours vivants, inte-
ractifs et captivants. Ces pratiques ne se sont pas encore répandues au lycée.
Un troisième changement observé par les lycéens concerne la possibilité d’utiliser le numé-
rique pour communiquer avec la communauté du lycée.
5.1.5 Équipements numériques scolaires
Dans le contexte des projets étudiés, l’analyse révèle que, malgré leur caractère personnel, les
tablettes (TED et Living Cloud) et l’ordinateur portable (dans le cas des lycéens) sont considérés
par les élèves comme des équipements scolaires. Plusieurs résultats appuient cette affirmation.
Dans le cas des tablettes, les collégiens et les lycéens considèrent premièrement que tout
usage différent du prescrit par l’École dans un établissement scolaire relève de l’usage personnel.
Deuxièmement, la représentation que les collégiens et les lycéens ont, à la maison, de l’ensei-
gnant par rapport au savoir est corrélée avec l’usage de la tablette à l’école pour la finalité propre
à cet espace-temps : des apprentissages scolaires. Troisièmement, plus de la moitié (64 %) des
lycéens équipés de tablette la considèrent comme l’appareil le plus important au lycée et, parmi
eux, un peu moins de la moitié des élèves (46 %) l’utilisent uniquement au lycée, tandis qu’ils
utilisent l’ordinateur portable à la maison. Dans le cas des collégiens, seule une minorité des
élèves équipés d’une tablette TED la déclarent comme l’appareil qu’ils utilisent le plus en tous
lieux. En revanche, ils utilisent davantage l’ordinateur portable, une autre tablette que TED et le
smartphone (dans cet ordre). Enfin, les collégiens et les lycéens qui se servent de la tablette au
collège pour des apprentissages scolaires l’utilisent aussi à la maison.
Cependant, les lycéens font usage de la tablette sans distinction d’espace-temps pour trois
finalités : apprentissages scolaires, apprentissages non scolaires et autres raisons personnelles.
La tablette est donc un appareil considéré comme scolaire mais avec des finalités d’usage qui
semblent cohabiter dans les espaces-temps. De leur côté, les collégiens utilisent la tablette sans
265
distinction d’espace-temps uniquement pour des apprentissages scolaires. Il semble donc qu’ils
respectent le caractère éducatif de cet appareil.
Dans le cas de l’ordinateur et en ce qui concerne les lycéens, même si seulement 13 %
des élèves l’apportent tous les jours au lycée, il est considéré comme un appareil scolaire dans
cet espace-temps. D’abord parce que l’usage pour des raisons autres que celles prescrites par
l’École est considéré comme personnel, comme dans le cas de la tablette. En outre, l’usage de
l’ordinateur pour des raisons personnelles se fait par distinction de l’espace-temps, donc très
peu au lycée.
Il est aussi observé que le discours de l’enseignant a une influence sur le choix d’équipement
des collégiens et lycéens, ainsi que sur l’utilisation des applications. Dans le cas particulier des
collégiens, l’influence est plus importante à la maison, car les élèves qui utilisent la tablette TED
en cours sont ceux qui l’utilisent à la maison pour des apprentissages scolaires (pour des devoirs
ou pour consulter l’ENT, par exemple). En effet, comme figure centrale de la forme scolaire, la
représentation de l’enseignant influence le choix des élèves. Deux résultats l’illustrent dans le cas
des lycéens. D’abord, l’adhésion au discours de l’enseignant est corrélée avec le non-équipement
en ordinateur portable au lycée. De même, l’usage de l’ordinateur portable pour d’autres raisons
personnelles diminue avec la portée de la représentation et l’influence de l’enseignant qui dé-
passent l’espace-temps de l’école à la maison.
Ainsi, la représentation que les collégiens et lycéens ont de l’espace-temps « école », la
rigidité de la forme scolaire sur les projets pédagogiques et la représentation des équipements
numériques relativement à la forme scolaire contribuent à la construction du caractère sco-
laire des équipements numériques. Dans les deux cas d’étude, la tablette a été imposée par
les établissements, le réseau était réservé aux usages pédagogiques et une bonne partie des
enseignants n’utilisaient pas la tablette d’une manière différente que ce que les collégiens et les
lycéens faisaient jusqu’à présent avec le papier. De cette façon, les équipements numériques
(surtout la tablette) n’ont pas été intégrés comme outils de travail personnel, au sens que la
décision de leur utilisation en cours ne dépend pas de l’élève. Étant donné qu’ils constituent
des équipements externes à la forme scolaire, ils n’ont pas été intégrés à partir de la culture
des élèves mais assimilés à la culture de l’École, comme cela a déjà été fait avec d’autres équi-
pements numériques dans d’autres projets (Cerisier, 2011 ; Devauchelle, 2008, 17 septembre).
Aux yeux des élèves, cette assimilation rend les équipements moins réels par rapport à leur
propre représentation du numérique.
5.2. Pratiques numériques des élèves
Cette partie du chapitre est dédiée à l’analyse des pratiques numériques des élèves ; à la repré-
sentation qu’ils ont de l’espace-temps dans l’utilisation des équipements numériques et au nu-
mérique comme espace-temps intime. Sont abordés également le sentiment d’appartenance gé-
nérationnelle que les élèves ont par rapport au numérique ainsi que l’importance des pratiques
personnelles dans l’intégration du numérique.
266
5.2.1 Appartenance générationnel du numérique
Les pratiques numériques des jeunes ne sont pas uniformes. Elles sont variables et diverses se-
lon les individus et régimes temporels : travail scolaire, temps de loisirs, temps extrascolaire ou
temps libre (Le Douarin, 2014 ; Burban et al., 2013). Cependant, quelques aspects des pratiques
numériques peuvent être utiles pour illustrer le contexte des élèves à l’étude. Compte tenu de la
disponibilité permanente d’équipement, les lycéens en particulier déclarent être presque tout
le temps connectés aux réseaux wifi des endroits où ils se trouvent. De plus, les collégiens et
lycéens manifestent un sentiment d’appartenance générationnel du numérique qui marque la
différence avec leurs parents et enseignants. Cette appartenance leur permet à la fois d’expliquer
l’habitude qu’ils ont du numérique et de construire une représentation de leurs propres com-
pétences numériques. Les lycéens surtout considèrent que leurs compétences numériques sont
beaucoup plus fortes que celles des adultes de leur entourage, constatation également faite par
Morduchowicz (2008) dans le contexte argentin. Les collégiens sont moins catégoriques ; pour
eux, la figure de l’enseignant reste forte, même dans les domaines qu’ils estiment leur appartenir.
Lachance (2011) identifie cet aspect comme l’une des caractéristiques des « adolescent de l’hy-
permodernité ». Les jeunes se considèrent comme acteurs et créateurs du monde qui leur est
contemporain, y compris de la culture dans ces manifestations numériques. Face aux adultes,
les jeunes se positionnent donc comme détenteurs d’un savoir dont ils estiment qu’il dépasse
souvent celui de leurs aînés (Lachance, 2011). En revanche, d’autres auteurs (Cerisier et al., 2008 ;
Fluckiger, 2008) observent que tant les collégiens que les lycéens sont déficients en termes d’uti-
lisation « raisonnée » et approfondie du numérique. En effet, les usages des élèves sont plutôt
procéduraux, ils ne parviennent pas toujours à contourner les problèmes et à transférer des
compétences d’un cadre à l’autre (Fluckiger, 2008).
En outre, en essayant de démonter le concept de digital natives, l’étude de Bennet et al.
(2008 citée par Amadieu et Tricot, 2014) a montré que les jeunes sont plus performants que leurs
aînés uniquement dans l’utilisation relativement « passive » du numérique. En effet, l’utilisa-
tion plus « active » (comprendre, produire, partager) est observée de manière limitée parmi les
jeunes. Cette équipe de chercheurs montre aussi que les élèves ne font pas de différence entre les
compétences numériques qu’ils ont besoin de mobiliser à la maison et à l’école ; ils considèrent
qu’elles sont similaires. La production d’un document, l’analyse des informations impliquent
des compétences différentes de celles qui sont mobilisées lors d’une discussion personnelle en
ligne, par exemple. Dans leurs représentations, les élèves semblent surestimer la connaissance
des raccourcis, astuces et choix d’applications, les privilégiant aux compétences qui permettent
de s’adapter à n’importe quelle application en les utilisant de manière approfondie en vue de
produire certains résultats. La représentation que les élèves ont de leurs propres compétences
numériques serait donc mesurée avec plus de complaisance par rapport à ce qu’ils savent vrai-
ment faire et en dehors du cadre de communication personnelle.
Le discours d’appartenance générationnelle du numérique chez les jeunes concerne aussi
la recherche d’information, comme le signale Cordier (2016). Elle souligne que ce discours se
nourrit particulièrement de l’imaginaire adulte, en même temps qu’il s’auto-valide constamment
auprès des élèves à force de répétition. La représentation que les jeunes ont de leur aisance avec
le numérique et la recherche d’information se nourrit donc de la pression sociale et de l’envie
267
des élèves d’appartenir à la majorité, de rester dans la norme. Il se joue ici une dynamique de
« la tyrannie des majorités », qui a été a étudiée par Pasquier (2005) à propos des pratiques
culturelles des lycéens en lien avec les médias. Il observe que parmi les signes numériques des
« vrais jeunes », les lycéens prennent en compte l’activité téléphonique et l’utilisation ludique de
l’internet, « la participation à une culture du contact étant devenue aujourd’hui aussi importante
que la familiarité avec les produits culturels qui sont au cœur des interactions dans la sociabilité
juvénile » (Pasquier, 1999, p. 53).
5.2.2 Le numérique comme espace intime
L’auto-attribution de droits numériques « de naissance » se cristallise dans le besoin de person-

nalisation de l’équipement numérique. D’après les résultats, les équipements numériques sont
perçus par les collégiens et les lycéens comme des espaces intimes en raison de l’information
qu’ils contiennent et du réseau qu’ils peuvent mobiliser. Le numérique est aussi perçu comme
un espace de détente, comme l’a aussi constaté Boyd (2014). Ces espaces sont des territoires à
conquérir et à protéger des adultes et de leur encadrement, des espaces d’émancipation juvé-
nile (Cerisier, 2011 ; Cerisier et Popuri, 2011). Comme l’était, d’une certaine façon, l’utilisation
des lignes téléphoniques fixes il y a quelque décades (Boyd, 2014), le numérique est, pour les
jeunes, un espace « où l’intimité peut se déployer, se recomposer et s’y redéfinir, à l’abri des regards »
(Lachance, 2011 : 27) et qui permet à la fois l’entretien de la sociabilité (Boyd, 2014 ; Fluckiger,
2008) et l’autonomie relationnelle (Octobre, 2014). Dans le cas des jeunes, la concentration d’ac-
tivités dans un univers intime est appelée par Glevarec « culture de chambre » : « l’espace domes-
tique comme un espace central à partir duquel les jeunes générations entrent en relation avec le
monde, leurs amis, la musique, etc. » (Glevarec, 2010, p. 48). Ainsi, ils s’approprient l’internet et le
numérique en général comme outils de leur espace privé (Pascal et André, 2016 ; Dagnaud, 2013 ;
Cerisier et Popuri, 2011 ; Lachance, 2011), de leur « culture de chambre ». À travers l’utilisation
du numérique, les jeunes peuvent s’affirmer et marquer leur indépendance (Lachance, 2011) ain-
si que réaliser leurs recherches identitaires (Octobre, 2014). Des blogs (Féroc-Dumez, 2008) aux
réseaux sociaux (Boyd, 2014), les applications numériques véhiculent ces espaces de socialisa-
tion de l’intime. Déjà l’analyse des usages de la télévision montre qu’elle permet à l’enfant d’avoir
des expériences sociales différentes de celles de son milieu et ce qui est validé par leurs parents,
car elle est « un instrument qui participe, avec beaucoup d’autres, à la nécessité sociale de fabriquer
des conventions sociales » (Pasquier, 1999, p. 223). Le numérique joue un rôle similaire. Il permet
d’expérimenter de nouveaux sujets et types d’interactions.
D’ailleurs, plusieurs auteurs (Dagnaud, 2013 ; Glevarec, 2013) identifient le téléphone mo-
bile comme l’appareil numérique qui permet au jeune de se replier sur lui-même dans son uni-
vers en même temps que de s’ouvrir à un univers « extérieur » qu’il a choisi loin des adultes.
Le téléphone est un « territoire du moi » qui, quant à son organisation territoriale, rentre dans
« le territoire de la possession » : « tout ensemble d’objets identifiables au moi et disposés autour
du corps, où qu’il soit » (Goffman, 1956/1973b, p. 52). Il est un espace privé qui leur permet de
construire et expérimenter leur identité (Pascal et André, 2016 ; Amri et Vacaflor, 2010 ; Turkle,
2011) car les cultures des jeunes « se nourrissent des dynamiques sociales » (Pasquier, 2005, p. 55).
C’est donc un espace pour la « mise en scène » du moi (Goffman, 1956/1973a). En effet, comme
268
l’était pour d’autres générations le magnétoscope ou le baladeur, de nos jours, le téléphone re-
présente une étape de maturité qui implique la négociation de droits et de devoirs différenciés
par l’espace-temps. Ceci signale la puissance symbolique que les cultures juvéniles attribuent aux
objets (Octobre, 2014).
Cependant, l’équipement téléphonique des élèves semble avoir pour motifs initiaux des fins
stratégiques et de sécurité familiale. Les collégiens plus jeunes sont équipés d’un téléphone pour
rester en communication avec la famille en cas d’urgence, ce qui rassure tant l’élève que ses pa-
rents. Cela n’empêche pas les collégiens de défendre cet espace comme intime et, malgré les inter-
dictions du collège, d’utiliser le téléphone pendant la classe. Les collégiens sont progressivement
équipés de smartphone, ce qui leur permet d’être connectés en permanence. Évidemment, les
usages du téléphone changent avec une connexion internet. Normalement, les plus jeunes élèves
équipés d’un téléphone portable sans connexion internet déclarent l’utiliser pour envoyer des SMS
et pour se servir de la calculatrice en classe. Ceux qui sont équipés d’un smartphone avouent qu’ils
l’utilisent parfois en classe ou dans la cour de récréation pour des raisons personnelles, pour jouer
ou consulter de l’information en ligne. En tout état de cause, les élèves considèrent l’utilisation du
téléphone au collège comme une tricherie dans les deux sens, parce qu’ils consultent une source
externe à l’École et parce qu’ils ne respectent pas les normes interdisant l’utilisation du téléphone.
L’appropriation du numérique par les jeunes ressemble presque à un positionnement poli-
tique où il s’agit de se distinguer des adultes. Symboliquement, les jeunes recherchent une prise
en main de leur autonomie à travers la communication avec leurs amis par des moyens numé-
riques ; ce sont leurs premiers pas vers l’individualisation (Dagnaud, 2013). En accord avec les
propos des auteurs déjà mentionnés (Dagnaud, 2013 ; Lachance, 2011 ; Amri et Vacaflor, 2010 ;
Fluckiger, 2008), les résultats de la présente étude permettent de constater que, de manière gé-
nérale, en dehors de l’école, les collégiens et lycéens perçoivent le téléphone et la tablette comme
des équipements destinés principalement à la consultation d’informations et aux loisirs. Comme
le signale Jacquinot-Delaunay (1985) dans le cas de la télévision, le discours de l’École et la repré-
sentation que les élèves ont du système scolaire et de l’acte d’apprendre influent sur la perception
des artefacts externes à l’École qui véhiculent des images, en partie parce que celles-ci ne consti-
tuent pas le langage privilégié de l’institution scolaire.
En revanche, l’ordinateur est perçu comme un outil de travail. Le téléphone en particulier
est porteur d’une représentation très liée aux loisirs et à la communication personnelle dans les
deux espaces-temps analysés (école et maison). Ainsi, l’usage du téléphone mobile ou smart-
phone est nettement privilégié pour des raisons personnelles, tandis que l’ordinateur portable
est préféré pour les apprentissages scolaires. Néanmoins, il est aussi observé que les collégiens
et lycéens, qui utilisent le téléphone pour des raisons scolaires à la maison, le font aussi à l’école.
Les usages se transposent donc dans l’espace-temps et, pour certains élèves, cela se fait sans se
soucier de la perception dominante de cet appareil comme outil de loisirs.
5.2.3 Pratiques et représentations de l’espace-temps et des équipements numériques
Les analyses permettent de montrer que la distinction des espaces-temps, la finalité et la du-
rée d’utilisation, la tâche à réaliser, la disponibilité et la performance sont des facteurs pris en
compte par les élèves dans leur choix d’appareil numérique. Les usages et les pratiques numé-
269
riques des élèves se construisent donc en fonction de toutes ces variables et de la représentation
de l’espace-temps en termes de normes sociales. En fait, il est observé que l’espace-temps que les
élèves privilégient pour faire du « phubbing » est lié à la représentation qu’ils se font des équipe-
ments numériques et de leurs propres pratiques numériques. Cette représentation est normale-
ment influencée par le contexte des élèves, notamment les parents.
5.2.4 Importance des pratiques personnelles à l’École
La complexité de la logique sous-tendant les usages des élèves n’a pas été analysée dans cette
étude mais plusieurs pistes permettent de mettre en avant l’importance des pratiques person-
nelles dans l’intégration du numérique. Trois corrélations positives sont observées. La première
montre le lien entre l’usage des équipements numériques pour réaliser des recherches sur l’inter-
net et leur usage à des fins personnelles. Compte tenu des droits d’utilisation de l’internet, cette
corrélation est observée dans les deux espaces-temps analysés (école et maison) dans le cas des
lycéens et uniquement à la maison pour les collégiens. La deuxième corrélation révèle que les
collégiens et les lycéens font usage des équipements numériques pour des raisons personnelles,
reflétant comme un signe du sentiment d’autonomie et d’appropriation des équipements nu-
mériques, notamment à la maison. Enfin, les résultats des lycéens montrent la relation entre la
fréquence d’utilisation du smartphone et son usage privilégié pour des apprentissages scolaires
au lycée comme à la maison. Il semble donc que plus les équipements sont utilisés dans la vie
personnelle des jeunes pour rechercher des informations et, en termes de fréquence, dans leur
intimité, plus les élèves se sentent autonomes dans leur utilisation. Cela permet d’avancer l’hy-
pothèse que si l’École a du mal à intégrer les pratiques issues de la culture des élèves, c’est peut-
être parce que la forme scolaire est fondée sur la séparation de la culture savante et populaire
(Barrère et Jacquet-Francillon, 2008). Or, la forme scolaire actuelle n’inclut pas le numérique
dans la culture savante ; cet espace est réservé aux livres et à l’écriture sur papier, lesquels, soit dit
en passant, permettent d’exercer un plus grand contrôle. En outre, la culture scolaire (représen-
tée par le livre) s’éloigne de plus en plus de la culture populaire (Octobre, 2014). Plusieurs auteurs
plaident pour une nouvelle voie : « tisser les liens à l’école entre la culture numérique populaire et
la culture savante pourrait aider à réduire le fossé culturel qui est, pour une part, vécu comme une
violence symbolique par les enfants des classes populaires. Cela conduirait à faire entrer dans l’école
les goûts des élèves » (Jehel, 2014, p. 29). Il semble donc que si l’École n’intègre pas les pratiques
personnelles des élèves, le numérique a moins de chances d’être intégré. Ainsi, une nouvelle va-
riation de la forme scolaire traditionnelle est demandée, particulièrement en ce qui concerne la
séparation École-vie personnelle et donc culture populaire.
5.3. Profil des élèves en personae
Afin de caractériser le positionnement des élèves face à la forme scolaire et aux pratiques nu-
mériques, 8 profils ont été déterminés. Avec les caractéristiques des profils, 8 personae ont été
construites, comme il est montré ci-après. Ces personae seront mobilisées plus tard dans la
discussion. Pour rappel, les caractéristiques des profils à l’égard de la forme scolaire sont égales
270
pour les collégiens et les lycéens ; les aspects qui différent concernent leur positionnement face
à l’utilisation des équipements numériques.
L’élève idéal considère l’École comme le tremplin pour construire son avenir, il aime s’y rendre. Il est convaincu
que le résultat de son passage par l‘École dépend en grande partie de son investissement. Pour lui, l’enseignant
est un guide expérimenté dans l’apprentissage, l’encourageant généralement à aller plus loin, mais ce n’est pas
lui qui décide de son travail scolaire. Cet élève est certain que l’enseignant contribue au développement de son
autonomie. L’élève idéal s’efforce réellement de comprendre une bonne partie des contenus dispensés par l’École.
Souvent, il fait ses propres recherches pour approfondir les sujets qui l’intéressent. Quand il considère que le pro-
fesseur a tort, il n’hésite pas à lever la main et donner son avis.
COLLEGE LYCEE
Il se sent autonome dans l’utilisation de l’ordinateur au Parfois il reste après le cours pour continuer à parler
collège comme à la maison. Au collège, il se sent auto- des sujets qui le passionnent avec le professeur. Au
nome dans l’utilisation de la tablette mais il l’utilise davan- lycée, il utilise le téléphone mobile pour consulter des
tage pour des apprentissages non scolaires. À la maison, informations lors des apprentissages scolaires. Il ne se
il croit à la véracité des informations consultées par le sent pas autonome dans la gestion de l’utilisation de
biais de son téléphone, peut-être parce qu’il considère l’ordinateur à la maison, peut-être parce que ses pa-
avoir les compétences pour filtrer les informations justes. rents lui imposent un cadre d’usage des équipements
numériques.
L’élève candide se rend au lycée toujours de bonne humeur. Il aime retrouver ses camarades et se sentir en com-
munauté. Il est très respectueux de la figure de l’enseignant. Il considère que l’enseignant est une des personnes
qui possède le plus de connaissances dans son entourage. Il en sait certainement plus que lui, ses camarades de
cours, parents et copains. C’est pourquoi cet élève intervient en cours uniquement si l’enseignant le lui demande.
Tout en respectant le guide et les consignes de l’enseignant, il considère qu’il a la possibilité de choisir parmi une
gamme d’activités et de sujets pour son apprentissage. Il se sent guidé et libre à cet égard.
COLLEGE LYCEE
Cet élève est équipé d’un téléphone portable (sans S’il s’agit du choix des outils pour travailler, il respecte les
connexion internet) et il ne dispose pas d’un ordinateur contraintes imposées au lycée concernant les équi-
portable. Àla maison, il ne se sent pas autonome dans pements numériques, ce qui représente une grande
l’utilisation de la tablette scolaire et, au collège, il ne différence avec ce qu’il fait chez lui. En effet, alors qu’au
l’utilise pas pour des apprentissages non scolaires. lycée il attend les consignes de l’enseignant pour utiliser
l’ordinateur ou la tablette, à la maison, il utilise ses équipe-
ments numériques dès qu’il arrive et ne les lâche plus. Il
mange avec le téléphone à côté et il a la tablette avec lui
quand il regarde la télévision ou discute avec sa famille.
L’élève docile critique arrive toujours en premier au cours, il estime que cela fait partie des obligations d’un élève. Il
considère que l’enseignant est la seule personne qui l’amène à apprendre et qui peut lui donner des consignes pour
son apprentissage à l’école et à la maison. Souvent ses parents essayent de l’aider dans ses devoirs, mais comme ils
ont des méthodes différentes de l’enseignant, il n’accepte pas leur aide car il estime que ce ne sont pas « les bonnes
méthodes ». Il suit très soigneusement les consignes de l’enseignant, il ne fait pas plus ni moins que ce qui est deman-
dé. Cependant, cet élève peut être critique sur le contenu des cours et les informations données par l’enseignant.
COLLEGE LYCEE
Cet élève considère qu’il a besoin d’encadrement dans Il considère qu’il n’est pas capable d’autoréguler son
l’utilisation des trois types d’équipements numériques utilisation des équipements numériques, c’est pourquoi
à la maison. Il signale qu’il utilise l’ordinateur de bureau il estime avoir besoin d’un cadre d’usage au lycée et
plus que les autres équipements numériques. Au collège, à la maison. Au lycée il se sert de l’ordinateur portable
il fait du « phubbing » avec l’ordinateur. À la maison, il pour des apprentissages qui ne sont pas forcément
utilise la tablette uniquement pour des apprentissages scolaires; il aime bien apprendre en cherchant de
scolaires. Par contre, il utilise le téléphone pour des ap- l’information. D’ailleurs, il considère que les informa-
prentissages scolaires au collège comme à la maison, et tions qu’il trouve par l’intermédiaire de l’ordinateur sont
pour des raisons personnelles à la maison. justes. Il considère que la tablette est un outil scolaire,
c’est pourquoi il l’utilise uniquement au lycée et pour
des apprentissages scolaires. À la maison, il ne se sent
pas autonome dans l’utilisation du téléphone, en raison
de restrictions éventuelles.
271
L’élève conformiste ou passager clandestin, comme son nom l’indique, essaie de passer inaperçu. Il tente
toujours de se placer au fond de la salle de classe et d’éviter le contact visuel avec l’enseignant. En fait, il est
indifférent au fait d’être présent ou pas à l’école. De toute façon, il fait strictement le minimum nécessaire. Il consi-
dère que c’est à l’enseignant de fournir à l’élève des informations et connaissances. À la maison, ses parents ont
un grand respect de la figure de l’enseignant, c’est pourquoi il adhère au discours de l’enseignant sans réfléchir.
Le débat ne l’intéresse pas, il a juste envie que l’enseignant le laisse tranquille. Cet élève considère l’enseignant
comme le détenteur du savoir à l’école comme à la maison.
COLLEGE LYCEE
Son positionnement à l’égard des équipements numé- Au lycée, il utilise l’ordinateur uniquement pour des
riques n’est pas observé. raisons personnelles. En effet, de façon très discrète,
il met en place des stratégies pour ne pas être surpris
pendant qu’il chatte ou surfe sur les réseaux sociaux
en cours; en réalité, il utilise très peu l’ordinateur pour
le cours. Cet élève n’est pas intéressé par l’’utilisation
d’un téléphone au lycée pour des raisons personnelles,
car il le fait déjà avec l’ordinateur portable. Il est sou-
vent sur les réseaux sociaux. À la maison, il ne se sent
pas autonome dans l’utilisation de l’ordinateur et de la
tablette en raison d’éventuelles restrictions imposées
par les parents. Il n’utilise pas la tablette pour des
apprentissages non scolaires à la maison
.
L’élève contestataire ne comprend pas pourquoi les élèves doivent passer autant de temps assis à l’école à
écouter le professeur, il préférerait faire des choses et se confronter aux problèmes. Cet élève considère qu’il est
capable d’organiser son propre apprentissage si l’enseignant le guide. Il aime se sentir autonome. Il estime que
celui qui se propose de comprendre un sujet peut acquérir des connaissances, sans avoir forcément besoin d’un
enseignant.
COLLEGE LYCEE
Il considère que l’enseignant est illégitime pour le faire Au lycée, cet élève fait du « phubbing » avec
apprendre à la maison. Il n’est pas équipé de la tablette l’ordinateur et la tablette quand l’enseignant parle trop
TED. Par ailleurs, l’appareil numérique qu’il préfère est longtemps ou que le sujet ne l’intéresse pas. Il bascule
une tablette autre que TED. Au collège, il utilise le télé- régulièrement entre le scolaire et d’autres sujets pen-
phone pour des apprentissages non scolaires et pour dant le cours en fonction des questions abordées. Il
des raisons personnelles. Par contre, il n’utilise pas le utilise la tablette pour des apprentissages scolaires et
téléphone pour des raisons personnelles ni ne fait de le téléphone pour des apprentissages non scolaires. À
« phubbing » à la maison. la maison, il ne se sent pas autonome dans la gestion
de l’utilisation du téléphone, il ne fait donc pas de
« phubbing ». Pourtant, il utilise le téléphone pour des
apprentissages scolaires à la maison et il considère
que les informations qu’il trouve lors de son utilisation
sont justes.
L’élève buissonnier est conscient que l’École est le parcours traditionnel que la société lui demande de suivre
pour se préparer à la vie et au travail. Pourtant, il n’est pas sûr que ce soit le parcours qui lui convienne. Il est plus
intéressé par une exploration différente du monde et de lui-même. C’est pourquoi, pour lui, l’enseignant comme
représentant de l’institution scolaire n’est pas légitime pour tout lui faire apprendre. Cet élève considère qu’il est
capable d’organiser ses propres activités d’apprentissage en consultant l’enseignant si besoin. D’ailleurs, en
dehors de l’école, il cherche tout type d’activités en accord avec ses intérêts (cours extrascolaires, musique, loisirs,
films, numérique, divertissements). En général, il aime faire des recherches en utilisant des ressources externes à
l’École et se confronter aux problèmes correspondant à ses propres intérêts. Cependant, à l’école, avec le manque
d’intérêt pour le contenu scolaire, il laisse passivement la place à l’enseignant, il écoute et ne le contredit pas.
272
COLLEGE LYCEE
Au collège, il se caractérise par le fait de se sentir auto- Au lycée, il estime que les informations qu’il trouve
nome dans la gestion de l’espace-temps lors de l’utili- lors de l’utilisation de l’ordinateur et du téléphone
sation de la tablette à des fins d’apprentissage scolaire. sont fiables. De même, il considère comme justes les
En ce qui concerne la véracité de l’information, cet élève informations obtenues par l’intermédiaire de la tablette
considère que les informations trouvées au moyen de la sans différenciation d’espace-temps. À la maison, il ne
tablette à la maison sont justes, peut-être aussi parce se sent pas autonome dans la gestion de l’utilisation de
qu’il dispose d’une tablette scolaire. Quant à la véracité la tablette; il ne l’utilise pas quand il veut.
des informations, cet élève différencie l’espace-temps en
utilisant le téléphone. En effet, il suppose inexactes les
informations quand il est à la maison et justes quand il
est au collège.
L’élève soumis critique va à l’école uniquement par obligation. Aller en classe représente une des contraintes
imposées par ses parents afin de maintenir ses droits à la maison. Ses parents considèrent que l’enseignant est le
seul à savoir organiser les activités en vue de son apprentissage, et il le pense aussi. Il n’a pas d’autre option, il fait
donc le minimum nécessaire dans ce que l’enseignant lui demande de faire. Il estime que l’École est fermée à l’avis
des élèves. Par exemple, personne ne s’intéresse à ce qu’il pense et pourtant il a des choses à dire. Il est critique
par rapport à certaines activités, aux contenus et à certaines informations données dans les cours, mais il n’ex-
prime pas son désaccord à voix haute parce qu’il craint l’autorité de l’enseignant. Néanmoins, il se risque à faire
des commentaires avec ses camarades quand il considère que l’enseignant se trompe.
COLLEGE LYCEE
Il ne considère pas que l’enseignant détienne davantage Au lycée, il utilise la tablette uniquement quand l’en-
de savoirs que lui à la maison. Par contre, il juge ne pas seignant l’autorise; il estime qu’elle n’est pas utile pour
savoir organiser son travail scolaire en autonomie à la d’autres usages.
maison. Cet élève utilise davantage la tablette TED. Au
collège, il a le sentiment d’être autonome dans l’utilisation
de l’ordinateur et du téléphone. Par contre, à la maison,
cet élève ne se sent pas autonome dans la gestion de
l’espace-temps lors de l’utilisation d’aucun type d’appa-
reil numérique. Toutefois, cet élève pratique le « phub-
bing » avec les trois types d’équipements numériques
au collège et avec la tablette à la maison. Il pense donc
qu’il a besoin d’encadrement pour l’utilisation des trois
types d’équipements numériques au collège et pour
l’utilisation de la tablette à la maison. Il croit à la véracité
de l’information trouvée sur les trois types d’équipements
numériques lorsqu’il est au collège.À la maison, il croit
que les informations sont justes lors de l’utilisation de
l’ordinateur. Au collège, il utilise l’ordinateur et la tablette
pour des raisons personnelles. Au contraire, à la maison
il n’utilise pas l’ordinateur pour des apprentissages sco-
laires ni pour des raisons personnelles. Il n’utilise pas non
plus le téléphone pour des apprentissages non scolaires
à la maison.
L’élève discordant va à l’École malgré lui. Pour lui, les contenus dispensés à l’école n’ont aucune relation avec la
vie de tous les jours : « c’est une institution des vieux », dit-il. Le lycée est un cap qu’il faut passer. Il considère qu’il
est obligé de faire tout ce que l’enseignant lui dicte mais il n’accepte qu’à moitié. De toute façon, il estime que le
travail de l’enseignant est de le pousser à faire plus. L’élève discordant est habitué à avoir des tensions à ce sujet
avec ses parents. Il estime que dans le cadre scolaire l’enseignant est celui qui détient le savoir, il ne met donc pas
en question ce que l’enseignant dit mais il ne s’y intéresse pas non plus. Il l’écoute quand il a envie.
COLLEGE LYCEE
Le fait de savoir ou non si l’enseignant est le détenteur Au lycée, il n’utilise pas la tablette pour des apprentis-
du savoir à la maison est toujours en jeu; les deux moda- sages scolaires. À la maison, il ne se sent pas non plus
lités de cette variable sont observées avec la même force autonome dans l’organisation de son travail scolaire.
dans ce profil. Il utilise davantage le téléphone portable. Il a toujours besoin de quelqu’un pour l’aider ou le
pousser. Il estime que les informations trouvées lors de
l’utilisation de l’ordinateur à la maison sont justes.
273
La restriction des équipements numériques à la maison semble être en corrélation avec

l’absence de sentiment d’autonomie des élèves dans la gestion de l’utilisation de ces équipements.
Cette configuration est commune à tous les types d’appareil et à tous les profils sauf ceux de
l’élève candide et de l’élève soumis critique dont le positionnement n’est pas clair.
5.4. Représentations sociales des espaces-temps

« école » et « maison »
D’après Cerisier (2011), l’analyse de la médiation instrumentale entre un objet et un individu

tient compte du contexte socioculturel des actes et de leurs acteurs. Les interactions culturelles
médiées par l’instrument sont donc porteuses de représentations sociales. Dans cette optique, il
analyse la forme scolaire (Cerisier, 2014a) dans 5 types d’interactions : conceptuelles, spatiotem-
porelles, relationnelles, sociales et poïétiques. Par la suite, il fusionne les interactions relation-
nelles et les interactions sociales en une seule catégorie : les interactions relationnelles. Il estime
ainsi que l’ensemble des interactions culturelles façonnent les normes sociales. Les représenta-
tions des espaces-temps « école » et « maison » analysées préalablement dans la théorie du noyau
central sont ici étudiées dans la perspective des interactions culturelles.
L’analyse des données révèle que le « collège » représente pour les collégiens un espace-temps
où ils apprennent en assistant aux cours et en travaillant. En cours, les élèves font ce que l’ensei-
gnant leur propose, ils lèvent la main avant de parler et ils sont à l’écoute de ce qu’il dit. Les élèves
suivent un règlement interne. Leur temps est régi par un emploi du temps et leur travail par des
contrôles. Au « collège », les élèves retrouvent leurs amis en salles de classe, à la cantine et pen-
dant la récréation. La représentation sociale de « collège » pour les élèves étudiés est donc consti-
tuée d’interactions principalement relationnelles, puis conceptuelles et enfin spatiotemporelles.
Dans leur estimation de ce que « collège » signifie pour les élèves, les enseignants et les parents
s’accordent avec les élèves sur le fait que les interactions les plus présentes sont d’ordre relation-
nel, suivies des interactions conceptuelles et, en dernier lieu, des interactions spatiotemporelles.
En comparant la représentation des élèves équipés d’une tablette TED et de ceux qui ne le sont
pas, un seul élément diffère : la présence dans le noyau central de l’élément « écouter » dans la
représentation des élèves équipés de TED. Tous équipements confondus, les élèves, enseignants
et parents d’élèves s’accordent sur la présence des éléments « ami(e)s », « devoirs », « contrôles »,
« emploi du temps » et « recréations » dans le noyau central de la représentation que les élèves
ont de « collège ». Les parents d’élèves ajoutent aux éléments du noyau central « avenir », « ado-
lescents » et « se sentir bien ».
Pour les lycéens, l’élément « lycée » représente un espace-temps où ils préparent le bac et
leur avenir. Dans cet espace-temps, ils rencontrent leurs amis, assistent aux cours, travaillent et
mènent des activités en groupe. Leur travail est régulé par des contrôles des connaissances. Au
lycée, ils se sentent autonomes et ouverts à la diversité culturelle. La représentation sociale de
l’objet « lycée » pour les élèves est donc constituée d’interactions tout d’abord conceptuelles, puis
relationnelles. En revanche, pour les enseignants, le noyau de la représentation que les élèves
ont de « lycée » est constitué des éléments « ami(e)s », « numérique », « l’avenir » et « activités en
groupe ». Les parents ajoutent les éléments « apprendre » et « professeur ». Les adultes (parents
274
et enseignants) considèrent que « communauté » et « bonne ambiance » appartiennent aux élé-

ments du noyau central. Ainsi, alors que la représentation de « lycée » pour les élèves est consti-
tuée davantage par des interactions conceptuelles, les adultes estiment qu’elle est très ciblée sur
les interactions relationnelles. Malgré ces différences, les élèves, les enseignants et les parents
coïncident dans trois éléments du noyau central constitutifs de la représentation que les élèves
ont de l’espace-temps «lycée» : « ami(e)s », « l’avenir » et « activités en groupe ». Dans les deux
cas (collégiens et lycéens), il est observé que les enseignants considèrent que la représentation
que les élèves ont de l’espace-temps « école » est beaucoup plus limitée que ce qu’estiment les
parents et les élèves eux-mêmes. Au contraire, les parents mettent plus d’éléments que les élèves
eux-mêmes dans la représentation que ceux-ci ont d’« école ».
Dans la théorie du noyau central, les éléments du noyau ne sont pas négociables ni déta-
chables de l’objet de représentation (Tafani et Bellon, 2003) ; ces éléments restent donc stables
dans la représentation. Contrairement au noyau central, les éléments de la première périphérie
ne sont pas stables et peuvent potentiellement modifier la représentation. Claude Flament ex-
plique que les représentations évoluent à partir de la modification des circonstances externes
qui, à leur tour, entraînent une modification des pratiques sociales. Ces dernières sont im-
portantes dans le processus de modification d’une représentation sociale car elles « sont en
quelque sorte l’interface entre circonstances externes et prescripteurs internes de la représentation
sociales » (Flament, 2001, p. 49). Pratiques et représentations sociales n’existent pas de manière
linéaire, les unes après les autres, elles sont interdépendantes et interagissent simultanément
toutes les deux : « s’engendrent mutuellement ; les représentations guident et déterminent les pra-
tiques et ces dernières agissent en créant ou en transformant des représentations » (Abric, 1996,
p. 12 cité par Tafani et Bellon, 2003). De cette manière, les éléments de la première périphé-
rie rendent compte des éléments qui pourraient modifier le noyau central du fait qu’ils sont en
tension par rapport aux pratiques.
Dans le cas des collégiens, les trois acteurs du « collège » sont d’accord sur le fait que la plu-
part des éléments liés à des états d’âme (« s’amuser », « s’ennuyer », « se stresser ») correspondent
à la première périphérie. Il est à noter que les collégiens et les parents attribuent plus de stabilité
aux éléments « cours », « travailler », « enseignant », « apprendre », « écouter » et « règlement »
que les enseignants qui les considèrent comme faisant partie de la première périphérie. Autre-
ment dit, la vision que les enseignants ont de ce que l’élément « collège » représente pour les
élèves est beaucoup moins liée à la forme scolaire traditionnelle que ce que considèrent les élèves
et les parents.
Pour les lycéens, les élèves et les enseignants considèrent l’élément « apprendre » et la figure
du professeur comme « encadreur » des élèves comme faisant partie des éléments stables de la
représentation, alors que les parents les considèrent comme des éléments de la première péri-
phérie. En outre, les élèves considèrent que « contrôles » figure dans le noyau central, tandis que,
pour les parents et les enseignants, cet élément appartient à la première périphérie. De même,
pour les élèves et les parents, « travailler », « diversité culturelle » et « bac » sont des éléments
qui appartiennent au noyau central alors que, pour les enseignants, ils correspondent à la pre-
mière périphérie. Ces résultats témoignent de l’importance que les élèves attribuent aux aspects
traditionnels de la forme scolaire : le savoir (« apprendre », « travailler »), l’autorité (l’enseignant
comme « encadreur ») et l’évaluation (« contrôles », «bac »).
275
La différence entre les élèves eux-mêmes et les adultes quant à la prédominance des inte-
ractions relationnelles dans la représentation que les jeunes ont de « école », ainsi que les élé-
ments qui diffèrent du noyau central, révèlent l’idée moins contraignante que les adultes se font
des objectifs des élèves à l’école et la forte présence d’éléments de la forme scolaire traditionnelle
dans la représentation des élèves.
Dans ce contexte, le « numérique » ne fait pas partie des éléments de la représentation que
les collégiens ont de « collège » ni des éléments du noyau central ni de la première périphérie
pour les trois populations (élèves, enseignants et parents). Dans le cas des lycéens, le « numé-
rique » n’appartient pas au noyau central de la représentation que les élèves ont du « lycée » mais
à la première périphérie. Au contraire, pour les enseignants et les parents, le numérique consti-
tue déjà un des éléments stables de la représentation que les élèves ont de l’objet « lycée ». Cette
différence est très significative car il semble que, de l’extérieur, les adultes estiment que les lycéens
ont déjà modifié leur représentation de l’École en y donnant la place au numérique, alors que
les élèves eux-mêmes ne le considèrent pas. Pour les lycéens, le numérique ne semble donc pas
intégré dans la représentation de l’École ni dans les pratiques scolaires. De plus, lors des entre-
tiens collectifs, des différences dans la représentation du « lycée » eu égard au numérique ont été
observées. En effet, alors que, pour la plupart des élèves, l’École signifie papier et crayon, pour
certains, « lycée » implique aussi la tablette. Cette différence témoigne de l’instabilité de l’élément
« numérique » dans la représentation des élèves. En outre, Cordier (2016) constate que, malgré la
préférence d’une partie des élèves pour l’imprimé, ils utilisent davantage le numérique pour les
recherches d’information. Dans la représentation de l’espace-temps « maison » des collégiens, les
trois acteurs sont d’accord sur le fait qu’il s’agit d’un espace-temps à prédominance d’interactions
relationnelles. Un espace pour être avec la famille, dormir, s’amuser et qui leur permet de se
sentir bien et en liberté. De plus, pour les parents et les élèves, l’élément « devoirs scolaires » fait
partie du noyau central, alors que les enseignants le situent plutôt dans la première périphérie.
Pour les collégiens, « maison » est un espace-temps où ils regardent la télévision et des vidéos
en ligne, discutent en ligne, utilisent l’ordinateur, la tablette ou le téléphone. Tous ces éléments
sont dans le noyau central. L’objet « maison » représente donc un espace-temps avec une forte
présence des écrans. Curieusement, aucun de ces éléments n’appartient au noyau central de la
représentation que, selon les parents, les élèves ont de « maison ». En revanche, les enseignants
considèrent que trois de ces pratiques avec les écrans appartiennent au noyau central : « regarder
la télévision », « discuter en ligne » et « regarder des vidéos en ligne ». Ils ajoutent également
« jouer aux jeux vidéo ». En outre, les parents intègrent au noyau central deux éléments : « se
sentir protégé » et « apprendre ». Les résultats montrent que les élèves qui ne sont pas équipés
d’une tablette TED incluent « regarder la télévision » dans le noyau central, alors que, selon eux,
l’élément « discuter en ligne » appartient à la première périphérie.
En ce qui concerne la représentation de l’espace-temps « maison » pour les lycéens, les
trois populations s’accordent sur le fait qu’il s’agit d’un espace-temps à forte prédominance d’in-
teractions relationnelles. En outre, l’élément « devoirs scolaires » ne fait pas partie du noyau
central de la représentation de « maison » pour les élèves, mais il l’est pour les enseignants et les
parents. En dehors des interactions, il est observé que les écrans (ordinateur, tablette, console
de jeux et télévision) ne rentrent pas dans la constitution du noyau central de la représentation
des élèves. Cependant, pour les adultes, l’ordinateur et la tablette figurent dans le noyau central
276
de « maison ». Comme dans le cas de « lycée », les adultes ont une représentation différente de
ce que signifie l’espace-temps « maison » pour les élèves. Tandis que les adultes attribuent une
place importante aux devoirs scolaires, à l’ordinateur et à la tablette, les élèves ne les envisagent
pas dans cet espace-temps.
5.5. Dimensions de la forme scolaire
Dans le cadre de cette recherche, la forme scolaire a été analysée à travers quatre dimensions
du rapport à l’École : l’espace-temps (RET), le savoir (RAS), l’autorité (RAT) et l’évaluation. Cha-
cune des dimensions sera analysée séparément avec les résultats du questionnaire forme scolaire
et des entretiens collectifs. Dans la présentation des dimensions, chaque caractéristique de la
forme scolaire traditionnelle sera évoquée suivie de l’analyse des données empiriques et d’une
conclusion. Les profils des élèves seront aussi mobilisés dans cette partie.
5.5.1 Rapport à l’espace-temps (RET)
La dimension RET analyse l’espace-temps depuis la perspective de la forme scolaire tradition-

nelle selon laquelle « l’apprentissage doit être organisé dans un espace-temps distinct et séparé ».
Lachance (2011) signale que les adolescents « hypermodernes » utilisent la temporalité
comme matériel d’autonomie. Les jeunes perçoivent l’ubiquité que leur permet l’usage de l’in-
ternet comme une de leurs occupations. Cette ubiquité implique la banalisation des usages tout
au long de la journée (Martin-Juchat, Dumas et Pierre, 2016). D’ailleurs, le téléphone mobile et
l’internet comme instruments préférentiels sont identifiés par David Le Breton (Lachance, 2011)
comme des outils destinés à « compresser le temps ou l’arrêter, revenir en arrière ou être à la fois
ici et là en multipliant les lignes de fuite. Le portable est une technique de téléportation pour se re-
trouver ailleurs dans une sorte d’ubiquité » (Le Breton, préface de Lachance, 2011, p. 27).
Les résultats de cette étude amènent à confirmer que l’utilisation continue des équipements
numériques entraine l’affaiblissement des frontières espaces-temps, entraînant la modification
des interactions culturelles dans les pratiques personnelles et scolaires des jeunes. Les représen-
tations de l’espace et du temps sont donc modifiées. En effet, il se crée une confusion des limites
entre les activités de la vie scolaire et de la vie personnelle des élèves (« blurring » ou brouillage).
Cette confusion se manifeste dans la réalisation de plusieurs activités en même temps et privi-
légie les interactions sur des équipements numériques à la place des interactions en présentiel
(« phubbing »). En communiquant fréquemment avec leurs pairs en même temps qu’ils effec-
tuent leur travail scolaire -à la maison et souvent au lycée -, les jeunes provoquent un enchevêtre-
ment d’interactions conceptuelles, relationnelles et spatiotemporelles dont l’existence était limitée
avant le numérique. Ces pratiques sont davantage présentes chez les lycéens que les collégiens.
D’autres chercheurs (Martin-Juchat et al., 2016) les ont aussi observées chez les étudiants univer-
sitaires. Les équipements numériques permettent aux jeunes de créer tout au long de la journée
un continuum entre leur vie privée et leur vie scolaire ou entre le « travail » et la « détente »,
comme l’observe Le Douarin (2014) lors d’une enquête auprès d’élèves de terminale. Au lieu de
continuum, d’autres auteurs (Burban et al., 2013) parlent de mélanges des pratiques éducatives et
277
ludiques dans des temps partagés. Pour eux, les temporalités différenciées sont devenues de petits
créneaux temporels mélangeant différentes finalités et milieux. Peu importe la désignation de la
cohabitation entre espaces-temps et finalités d’usages, les jeunes réclament d’être traités comme
des individus « pluriels » (Lahire, 2001), quel que soit l’espace-temps qu’ils habitent.
Bien que le numérique accentue la nécessité qu’ont les jeunes d’être pris en compte dans
leur dimension personnelle, ce souci a toujours existé. Le numérique rend juste évident ce be-
soin en mettant en cause les normes sociales de la présence. Gobert (2009), dans le cadre d’une
expérience menée avec des étudiants à distance, observe la dialectique des trois formes de pré-
sence durant leur travail : distribuée, instituée et instituante. La « présence distribuée » se réfère
à l’utilisation d’une application en continu simultanément aux tâches principales (Gobert, 2009,
reprenant la notion d’« attention distribuée » de Turkle, 1995) :
Une présence instituée est une représentation légitime d’une institution. Elle est alors instituante,
c’est-à-dire porteuse du pouvoir d’instituer, d’être présente par délégation. La présence instituée se
manifeste dans l’actualisation des situations qu’elle produit par convention, par exemple lorsqu’un
apprenant est en présence d’un référent (Gobert, 2009).
Afin d’intégrer leur dimension personnelle, les élèves plaident donc pour d’autres types de
présence, peut-être la dialectique observée par Gobert (2009), peut-être ce que Licoppe appelle
la « présence connectée » qui :
oppose un lien construit à travers un tissu incessant de contacts accomplis au moyen de multiples
modalités de communication (où la rencontre en co-présence peut co-exister sur le même pied avec
la lettre, le coup de téléphone, le sms, le courriel, etc.). Ce qui donne ici consistance à la présence, ce
n’est pas la co-présence des corps et la concentration (hypothétique) de l’attention, c’est la fréquence
des contacts et la continuité temporelle qu’ils instaurent (Liccope, 2012).
Les pratiques numériques des collégiens et lycéens se transposent et rétroalimentent d’un

espace-temps à l’autre. Les pratiques comme le « phubbing » et le « blurring » modifient en plus
la représentation de l’attention dans la réalisation du travail. Par exemple, lorsque les élèves
(collégiens et lycéens) réalisent des travaux scolaires à la maison, ils sont régulièrement en si-
tuation de partage attentionnel (discussions en ligne, musique, réseaux sociaux, télévision, etc.),
comme l’observent aussi Pool, Koolstra et van der Voort (2003). Les collégiens parlent même de
la sensation de faire les devoirs scolaires ensembles en restant connectés. En étant virtuellement
ensemble, les élèves élargissent l’espace de la maison à leurs camarades. Dans le contexte sco-
laire, ces pratiques modifient la représentation de la « présence » des élèves en classe ou lors des
activités scolaires. Les jeunes sont présents physiquement mais ils ont un écran qui rend possible
la création d’une frontière entre la classe et les « territoires du moi » que Goffman (1956/1973b)
évoque. Liccope remarque que les formes de présence sont culturellement situées et la présence
demandée à l’élève par la forme scolaire ne fait pas exception à cela : coprésence, concentration
attentionnelle et engagement. Cet auteur observe que les formes de présence sont en train de se
modifier dans plusieurs secteurs (Liccope, 2012).
278
En ce sens, tout en essayant de respecter les normes des espaces-temps en question, les
lycéens, qui ont le droit d’utiliser la tablette en classe, développent des « manières de faire » (de
Certeau, 1990) qui leur permettent d’être présents et acteurs en continu dans leur vie personnelle
et scolaire. La tablette et le téléphone sont les équipements privilégiés des lycéens pour ces pra-
tiques, mais elles ne sont pas exclusives de ces équipements. La cohabitation des équipements nu-
mériques a la préférence des jeunes pour la réalisation de ces pratiques ; ils gardent leur téléphone
à côté d’eux « au cas où ». Les lycéens utilisent en plus la stratégie de la multiplication des fenêtres.
Les lycéens mettent aussi en place différents régimes attentionnels en fonction de plusieurs
facteurs : des tâches à réaliser, du temps dont ils disposent, de l’organisation, de l’autoévaluation
de leurs compétences et de leur autodiscipline. Ils se laissent aussi absorber par d’autres sujets
jusqu’au moment où ils considèrent qu’ils doivent faire attention à une seule chose. La plupart
des élèves travaillent sur un régime d’attention partielle continue qui se réfère à « la façon dont
nous surfons en regardant dans de multiples directions à la fois, plutôt qu’en étant pleinement ab-
sorbés par une seule tâche » (Linda Stone, 1998 cité par Citton, 2014, p. 267). Normalement, les
lycéens sont à cheval sur deux activités en même temps : une dont ils considèrent qu’elle requiert
peu d’attention (réseaux sociaux) et une autre qui nécessite plus de concentration (le cours).
Cela correspond au changement et au conflit des régimes attentionnels et modes cognitifs qu’an-
nonce Katherine Hayles :
Les enseignants conçoivent leurs cours pour un « régime d’attention profonde » (concentration
longue sur un objet, ignorer les stimuli extérieur, une seule source d’information présente, haute
tolérance à des périodes de concentration longues), alors que les étudiants sont habitués à l’hy-
per-attention (changement rapide de focalisation entre les tâches, ils préfèrent de multiples sources
d’information, un haut niveau de stimulation et ils ont une faible tolérance à l’ennui) (Hayles, 2007
cité par Citton, 2014, p. 28).
Compte tenu des restrictions dans l’utilisation de la tablette, ce partage attentionnel s’ob-
serve moins dans le cas des collégiens ; mais ceux-ci déclarent en général que l’attention qu’ils
prêtent au cours dépend de leur appréciation de l’enseignant. Cependant, l’opinion concernant
l’efficacité d’une double activité simultanée est partagée. La plupart des collégiens sont conscients
de la difficulté que cela pose pour la concentration ; les autres expliquent qu’il est une pratique
de concentration par petits créneaux (par moments) qui se prend avec l’habitude.
Les résultats de la présente étude permettent de constater que la pratique du « phubbing »
est favorisée pour deux types d’élèves et de raisons. En premier lieu, les collégiens et les lycéens
qui se considèrent autonomes dans la gestion des équipements numériques. Dans le cas des
lycéens s’ajoute le sentiment d’autonomie des élèves dans la gestion de leur travail scolaire. Cela
rejoint ce que Lachance (2011) identifie comme une volonté des adolescents de prouver leur
autonomie à travers la gestion de la temporalité et donc des équipements numériques. Dans la
présente étude, ces élèves correspondent aux profils : idéal, candide, contestataire et buissonnier.
En second lieu, les élèves qui sont passifs face au savoir et à leur propre apprentissage ; on l’ob-
serve uniquement chez les lycéens. Dans ce cas, il semble que l’élève attend que l’enseignant lui
dispense le contenu du cours et s’il ne parvient pas à l’intéresser, l’élève dirige son attention vers
un autre sujet. Dans cette étude, cette deuxième raison à l’origine de la pratique du « phubbing »
279
correspond aux élèves des profils : candide, conformiste, buissonnier et discordant. Ainsi, l’élève
docile critique et l’élève soumis critique sont les seuls profils d’élèves qui n’appartiennent pas à
ces deux cas : tous les deux sont dans une relation de soumission à l’autorité (interactions rela-
tionnelles) mais sont acteurs face au savoir (interactions conceptuelles).
Ainsi, les élèves font du « phubbing » en cours pour deux raisons : quand ils se sentent au-
tonomes dans leur travail ou quand, au contraire, ils se sentent dépendants de l’enseignant pour
avoir accès au savoir. Ce sont donc les positionnements des élèves dans les polarités du rapport
à l’autorité (interactions relationnelles) et au savoir (interactions conceptuelles) qui favorisent
le partage attentionnel. Cela peut s’expliquer par ce que d’autres chercheurs ont observé auprès
d’étudiants universitaires : les étudiants cherchent davantage à ressentir des émotions à travers
des usages numériques comme dans une espèce de catharsis : « L’usage du numérique, par la
consommation émotionnelle qu’il permet, consiste alors en une échappatoire commode face à la
banalité d’un environnement insignifiant » (Martin-Juchat et al., 2016, p. 220). De même, à pro-
pos de la recherche de Yeager et Walton en 2011, Fullan (2013) signale l’importance de l’intégra-
tion des expériences subjectives des élèves dans l’apprentissage, notamment par l’inclusion des
émotions, des croyances et des idées des élèves pour stimuler leur engagement en donnant du
sens aux activités. D’après Michael Fullan, il semble que lorsque les élèves se rendent compte de
l’intérêt des adultes pour leur vision des choses, ils s’ouvrent et contribuent davantage au cours.
Par ailleurs, pour Octobre (2014), ce besoin du pathos est lié à la prédominance du registre de
l’expressivité de la culture à l’ère du numérique.
Paradoxe apparent, une corrélation entre faire du « phubbing » (interactions spatiotempo-
relles) et avoir besoin d’être encadré (interactions relationnelles) dans l’utilisation des équipe-
ments numériques est observée auprès des collégiens et lycéens. Il semble que ces élèves soient
perdus face aux contradictions de l’espace-temps inhérentes à la forme scolaire et à l’intégration
du numérique. D’après ces résultats, une remise en cause des interactions relationnelles face à
l’espace-temps se manifeste, contribuant au questionnement des normes sociales de l’École.
Depuis les études sur l’attention et la perspective des neurosciences, Lachaux (2014) signale
que la distraction
provien[t] en général d’un problème d’alignement des priorités entre différents réseaux neuronaux.
Si l’attention relève d’une économie cérébrale, alors c’est d’une économie où plusieurs systèmes de
valorisation sont en compétition constante entre eux, divisant de l’intérieur cette entité que l’écono-
mie traditionnelle considère comme un “individu” (Lachaux, 2014, p. 110).
Une tension productive (ou équilibre) entre autonomie des élèves, charge de travail et
proactivité des élèves face à leur propre apprentissage serait donc idéale dans une situation d’ap-
prentissage qui tire profit du numérique.
5.5.2 Rapport au savoir (RAS)
La dimension RAS analyse le rapport au savoir dans l’approche de la forme scolaire traditionnelle
selon laquelle « l’enseignant détient le savoir légitime qui doit être transmisse. L’élève est le récepteur
de ce savoir ». Dans l’analyse de cette dimension de la forme scolaire traditionnelle, une distinc-
280
tion entre information, savoir et connaissance mérite d’être faite. Dans le cadre de cette étude,
l’information se réfère à l’articulation d’un ensemble de données en vue de l’acquisition du sens.
Le savoir consiste en un ensemble de concepts ou études mobilisés comme références dans un
contexte donné. Son acquisition suppose l’assimilation et l’organisation des connaissances. Une
connaissance est construite par chaque personne à partir de l’intériorisation d’expériences ou de
savoirs étudiés.
Du fait de la profusion des sources sur l’internet, le numérique semble favoriser, dans l’ima-
ginaire collectif, la transmission d’informations et de savoirs. Le numérique met donc en difficul-
té l’institution scolaire, qui détenait la transmission avant l’arrivée du numérique (Devauchelle,
2012). Dans ce registre, les résultats montrent que le rapport au savoir est en partie modifié par la
présence du numérique. À l’analyse des données empiriques des collégiens et des lycéens, deux
aspects semblent avoir spécialement contribué à cette modification : la possibilité de consulter
rapidement et facilement des sources à « l’extérieur » de l’École et la profusion de contenus, plus
particulièrement des possibilités d’autoformation (vidéo, forum, blogs). Ainsi, l’enseignant n’est
plus considéré comme la seule source d’information et de savoir, mais comme l’une des sources
importantes. De même, les collégiens et les lycéens considèrent, en général, qu’ils ont la possi-
bilité d’apprendre en se servant du numérique, notamment relativement à des sujets extérieurs
au périmètre de l’École et faisant partie de leur quotidien (le numérique, les jeux vidéo, par
exemple). Dans le cas des collégiens, les élèves équipés et non-équipés d’une tablette ont été ana-
lysés séparément. Il est important de noter que seuls les élèves équipés d’une tablette perçoivent
le numérique comme un outil pour apprendre en dehors du collège sur les contenus scolaires :
trouver des cours sur vidéos, des explications ou des exercices. Il semble donc que l’équipement
et l’utilisation du numérique au collège contribue à passer de la représentation du numérique
comme outil des loisirs à la représentation d’un outil de travail.
5.5.2.1 Véracitéde l’information

Dagnaud (2013) observe que les jeunes ont plus de confiance à l’égard des sites d’information en
ligne que les personnes plus âgées. De plus, Octobre (2014) montre que le niveau informationnel
des jeunes a augmenté de 1988 à 2008, de même que la valorisation du capital d’information.
Dans ce registre, les résultats de la présente étude montrent que la perception de la véracité de
l’information consultée en se servant du numérique est corrélée avec la représentation que les
collégiens ont de l’enseignant quant à son rôle et à son autorité (interactions relationnelles) et
celle que les lycéens ont par rapport au savoir (interactions conceptuelles). L’effet de l’âge sur le
rapport à la forme scolaire est ici évident ; les collégiens semblent orienter leurs appréciations
par rapport à l’autorité alors que les lycéens le font vis-à-vis du savoir.
En effet, pour les collégiens, la véracité des informations que les élèves trouvent lors de l’uti-
lisation des équipements « validés » par l’École pour travailler (tablette et ordinateur) est corré-
lée avec la légitimité de l’enseignant pour amener l’élève à apprendre au collège. Cette légitimité
de l’enseignant semble se jouer à la maison et se manifester dans la perception de la véracité des
informations consultées depuis le téléphone au collège.
Pour les lycéens, la véracité des informations lors de l’utilisation des trois types d’équipe-
ments numériques (ordinateur, tablette et téléphone) est corrélée avec la représentation de l’en-
seignant comme seul détenteur du savoir au lycée comme à la maison. Deux hypothèses peuvent
281
être envisagées à cet égard : soit les élèves distinguent entre information et savoir, soit ils font ces
déclarations à la manière d’une introspection. En effet, dans cette dernière hypothèse, les élèves
estiment qu’ils ne distinguent pas la véracité de l’information ; l’enseignant a donc une plus haute
appréciation à leurs yeux. La deuxième hypothèse semble plus pertinente, compte tenu que la
véracité attribuée aux informations numériques est aussi corrélée avec le besoin d’encadrement
des équipements numériques. De cette manière, les lycéens incorporent le numérique dans leurs
pratiques et veulent être mis à contribution dans les cours en même temps qu’ils apprécient l’ap-
port de l’enseignant. À la manière de Rancière dans « Le maître ignorant », les élèves demandent
à être interrogés, accompagnés et provoqués mais également mis à contribution dans les cours
au travers de leurs découvertes : « le maître est celui qui maintient le chercheur dans sa route, celle
où il est seul à chercher et ne cesse de le faire » (Rancière, 1987, p. 58).
La configuration spatiale et la structure des cours représentent l’autorité scolaire dans
la figure de l’enseignant. Dans le cadre de l’université, l’horizontalisation de la relation ensei-
gnant-élève pourrait se manifester, par exemple, dans une modification des cours magistraux
susceptible d’encourager l’engagement individuel et collectif des étudiants (Petit, 2015). Dans
l’éditorial d’un numéro thématique, Petit (2015) révise l’état du cours magistral, qu’il considère
comme un point nodal pour l’évolution d’un système qui n’est pas encore prêt à être modifié.
Malgré les critiques faites à ce format d’enseignement, le cours magistral reste un format atten-
du au sein de l’université ; les étudiants le perçoivent comme nécessaire mais susceptible d’être
amélioré et enrichi par des interactions entre pairs et avec l’enseignant. Cependant, compte tenu
de l’équipement de l’université, la nécessité de rééquilibrer l’équipement des élèves et des salles
dans les cours magistraux est observée. Certes, ces analyses ont été faites dans le contexte uni-
versitaire, mais celui-ci ne diffère pas beaucoup des formats d’enseignement privilégiés par l’en-
seignement secondaire et les demandes des élèves qui sont ici analysées.
En outre, un lien « affectif » semble exister entre l’utilisation des équipements numériques
et la perception de la véracité des informations lors de leur utilisation à l’école. Deux corrélations
en témoignent. La première s’observe entre l’attribution de fiabilité des équipements numériques
comme outils de consultation d’informations et le sentiment d’autonomie dans son utilisation à
l’école. Ce lien avec l’autonomie avait déjà été observé par d’autres études (Durpaire et al., 2012 ;
TNS Sofres, 2009). Quelques différences distinguent les collégiens des lycéens. Dans le cas des
collégiens, cette corrélation est observée avec les trois équipements numériques, alors que les ly-
céens considèrent uniquement l’ordinateur. La deuxième se réfère au lien entre la tablette comme
outil fiable de consultation d’information et son usage pour des raisons autres que le scolaire (non
scolaires et d’autres raisons personnelles), tant pour les collégiens que pour les lycéens. La percep-
tion de la capacité de ces équipements numériques et de l’usager à trouver des informations justes
semble donc être liée à l’appropriation des équipements et à l’attachement affectif.
Le lien affectif avec les équipements a été observé en partie au sujet du téléphone mobile
(Amri et Vacaflor, 2010) et de l’ordinateur (Morduchowicz, 2008) comme outils d’expérimenta-
tion des interactions d’appartenance. Dans la présente étude, trois corrélations complémentaires
se réfèrent à l’utilisation du téléphone à cette fin dont une qui concerne les collégiens et les ly-
céens : l’usage pour des apprentissages scolaires à l’école est davantage corrélé avec la perception
d’un appareil susceptible de renvoyer des informations justes. La validation de l’école influence
donc la représentation des possibilités des équipements numériques.
282
À ce sujet, Cordier (2016) observe que les pratiques numériques obéissent à un processus so-
cio-culturel et affectif. C’est peut-être dans ce cadre qu’entre la validation d’un appareil numérique
quelconque dans la recherche d’information et l’attribution de la véracité. Ce n’est pas un manque
de conscience de la présence multiplateforme des sources mais une affinité et familiarisation au
processus de recherche en lien avec un appareil et des expériences affectives précédentes.
Les deux autres corrélations concernent uniquement les lycéens. La première s’observe
entre l’appréciation du téléphone comme outil fiable pour la consultation d’informations et le
petit usage pour des raisons personnelles. La deuxième est une corrélation négative entre l’usage
du téléphone pour d’autres raisons personnelles à la maison et la faible véracité attribuée aux in-
formations trouvées lors de l’utilisation du téléphone au lycée. En général, le téléphone est consi-
déré comme un appareil qui favorise les usages pour des raisons personnelles. Il semble donc
que les élèves qui utilisent le téléphone pour des apprentissages scolaires au lycée sont persuadés
de leurs compétences numériques sans souci quant à la représentation qui est faite de l’appareil.
Cela correspond au profil de l’élève idéal. De même, il existe d’autres élèves qui attribuent claire-
ment un usage à finalité personnelle au téléphone et le dissocient d’autres usages « plus sérieux »
comme rechercher des informations justes. Cette appréciation semble se jouer davantage dans
la représentation que les élèves ont de leur propre utilisation du téléphone à la maison ; plus ils
l’utilisent uniquement pour discuter en ligne ou aller sur les réseaux sociaux à la maison, moins
ils le considéreront comme fiable pour rechercher des informations justes. Ce comportement
correspond davantage au profil de l’élève candide.
Compte tenu du fait que les élèves ont des pratiques régulières de recherche d’information
en dehors de l’école (pratiques plus poussées et contrôlées dans le cas des jeunes des milieux
favorisés (Cordier, 2016)), il est possible de relier l’attachement affectif au besoin d’information.
En effet, « avoir besoin d’information implique que l’on ait de l’incertitude et donc des connais-
sances (…) Plus on est soumis à des informations contradictoires que l’on refuse et plus on tient
à sa décision » (Tricot, 2004). Ainsi, les élèves se servent des équipements numériques pour
confirmer une connaissance ou une information, comprendre plus un sujet, trouver une solu-
tion et résoudre un problème. Le fait d’avoir des informations confirmées rassure les jeunes et
les pousse à aller plus loin dans la discussion et même à poser des questions à l’enseignant ou à
participer en classe.
5.5.2.2 Pratiques de vérification de l’information

L’internet constitue l’une des principales sources d’informations des collégiens et des lycéens lors
du travail scolaire à la maison. En effet, en dehors de l’école, les jeunes utilisent différentes sources
d’information pour le travail scolaire. Les collégiens utilisent l’internet pour traduire des mots,
consulter l’ENT, chercher des informations et communiquer avec leurs pairs à propos des travaux
scolaires. La plupart des lycéens consultent l’internet, écrivent dans la page Facebook du lycée ou
de la classe pour parler des travaux et envoient des mails à l’enseignant s’ils ont des doutes.
Vérifier des informations (pratique répandue dans le monde anglophone par fact checking)
semble faire partie des pratiques numériques des jeunes. Compte tenu des restrictions d’utilisa-
tion de la tablette qu’ont les collégiens, cela s’observe très peu au collège. En revanche, les collé-
giens jugent comme une tricherie le fait que les enseignants recherchent des informations sur
l’internet. Pour la plupart des élèves, les enseignants doivent connaître les informations par cœur.
283
Les lycéens vérifient les informations partout, au lycée et à la maison et pour toute finalité
d’usage. En effet, en cours, la modification du rapport au savoir s’observe quand, à travers ces
pratiques, les élèves vérifient ou complètent l’information dispensée par l’enseignant en consul-
tant l’internet. Quand les élèves ont le droit d’utiliser leurs équipements numériques, ils font
des recherches sur ce qu’ils n’ont pas compris lorsqu’ils essayent de rattraper le cours ou pour
clarifier une question avant de la poser à l’enseignant. À leurs yeux, les questions à poser à
l’enseignant doivent être plus poussées. En ayant accès à l’information, l’élève considère qu’il
peut contester les informations que l’enseignant dispense en cours ; cela est même perçu par
les lycéens comme un défi lancé en classe. Cette pratique permet aux élèves de se sentir acteurs
du cours, car s’ils veulent contribuer à la vie de la classe, ils le peuvent. Les élèves expriment
vouloir être autonomes et résoudre les problèmes par eux-mêmes. La pratique de vérification
d’information n’est pas comprise par les lycéens comme substitutive de l’enseignant mais com-
plémentaire à son travail. À ce sujet, dans un entretien radiophonique, Gauchet (Broué, 2014,
février) signale qu’avec le numérique la transmission à l’École devient interactive et le rôle de
l’enseignant en tant que guide pour apprendre à se servir des sources de façon critique devient
plus important. En outre, Jocelyn Lachance fait observer que « dans les familles où se partagent
désormais le savoir, la transmission à sens unique est impensable et la soumission inconditionnelle
des plus jeunes est impossible » (Lachance, 2011, p. 41). La modification du rapport au savoir et à
l’information ne vient donc pas uniquement de l’institution scolaire ni du numérique.
Bien que la pratique de recherche d’information soit importante pour les jeunes, Amadieu
et Tricot (2014) signalent qu’elle reste limitée à des sujets qu’ils connaissent déjà un peu, comme
le font les adultes. L’autodidaxie reste très rare. Seul un minimum de connaissance permettrait
donc de se poser des questions et faire des recherches.
De cette manière, le rapport au savoir est modifié mais, à la différence de ce que disent
certains auteurs et certaines études (Serres, 2012 ; TNS Sofres, 2009), il convient de tenir compte
d’une importante nuance. Le rapport au savoir est modifié principalement au niveau informa-
tionnel. En effet, les élèves considèrent pouvoir être mieux informés que l’enseignant dans des
sujets précis, par exemple. En revanche, le savoir se maintient, il est davantage lié à la figure de
l’enseignant et à sa contribution dans le cheminement intellectuel des concepts, dans l’analyse et
la mise en perspective de l’information.
5.5.2.3 Figure de l’enseignant

Avec des différences entre collégiens et lycéens, plusieurs aspects jouent dans la modification du
rapport au savoir. Du côté de l’élève, la représentation de lui-même et la représentation qu’il a de
la figure de l’enseignant, toutes deux par rapport au savoir. Du côté de l’enseignant, la façon dont
il se présente comme figure du savoir vis-à-vis de l’élève et donc l’ouverture qu’il montre à l’élève.
L’implication de ces aspects n’est pas étonnante si l’on tient compte, par exemple, du fait que dans
la logique selon laquelle la disponibilité du contenu donne l’accès au savoir, l’arrivée de l’internet
dans le monde scolaire a ravivé les craintes historiques concernant la disparition de la figure de
l’enseignant (Devauchelle, 2012).
En ce qui concerne la représentation de l’enseignant face au savoir, les résultats montrent
une corrélation entre les élèves qui déclarent utiliser le plus la tablette TED et la possibilité d’en
savoir plus que l’enseignant sur sa matière au collège. Les entretiens collectifs confirment cette
284
information. Cependant, deux autres corrélations sont observées à propos de la dimension du

rapport à l’autorité. La première corrèle l’équipement d’une tablette TED avec le sentiment de
dépendance dans l’organisation du travail scolaire à la maison. La deuxième montre le lien entre
l’équipement d’une tablette TED et l’attribution à l’enseignant de droits sur le travail de l’élève au
collège. Ainsi, bien que l’utilisation de la tablette semble avoir part à la modification du rapport
au savoir des élèves vis-à-vis de l’enseignant au collège, elle contribue aussi à la création d’une
dépendance envers l’enseignant lors du travail au collège et favorise la diminution du sentiment
d’autonomie dans l’organisation du travail à la maison. Les trois corrélations s’expliquent par le
caractère scolaire de la tablette. En effet, les élèves considèrent pouvoir mobiliser le contenu de
la matière parce que la tablette intègre le manuel scolaire et des exercices. En même temps, la
mobilisation de ce contenu est liée à l’autorité et au rôle organisateur de l’enseignant. De cette
manière, la formulation d’une hypothèse s’impose : les élèves semblent parler d’un savoir lié à
l’accès au contenu des matières et aux exercices inclus dans la tablette.
Dans le même registre et en accord avec les résultats sur la véracité de l’information, la
représentation que l’élève a de la figure de l’enseignant à l’égard du savoir (interactions concep-
tuelles) se joue dans la relation d’autorité élève-enseignant au niveau de l’encadrement du travail
scolaire (interactions relationnelles), notamment à la maison pour les collégiens et, principa-
lement à l’école pour les lycéens. En outre, la représentation de l’enseignant par rapport au sa-
voir (interactions conceptuelles) à l’école se joue pour les collégiens davantage dans la légitimité
de l’enseignant pour amener l’élève à apprendre (interactions relationnelles) à la maison. Au
contraire, pour les lycéens, la représentation de l’enseignant par rapport au savoir (interactions
conceptuelles) à la maison se joue davantage dans la légitimité de l’enseignant pour amener
l’élève à apprendre l’élève (interactions relationnelles) à l’école.
En ce qui concerne l’autoreprésentation et la présentation de l’enseignant comme figure
du savoir vis-à-vis de l’élève, d’après les lycéens, une partie des enseignants les encouragent à
chercher l’information ailleurs et à argumenter leurs opinions. Aux yeux des élèves, cet aspect
contribue à accroître l’appréciation et la légitimité de l’enseignant. Il semble que plus l’ensei-
gnant se montre comme figure faillible, plus les élèves ressentent la possibilité de contribuer à
la vie de la classe. En général, cette faillibilité de l’enseignant est très peu observée dans le cas
des collégiens. Très peu d’élèves viennent à penser que les enseignants peuvent se tromper. C’est
peut-être lié à l’âge et à la rigidité de la forme scolaire. À ce sujet, Devauchelle (2012) signale
que, dans le cadre de l’institution scolaire, l’opposition à l’enseignant ou sa mise en question est
considérée comme un dépassement totalement interdit ou encadré par des règles strictes. L’élève
s’habitue à ne pas contester les arguments du plus savant, c’est-à-dire de l’enseignant (Perre-
noud, 1994). D’une certaine façon, cela représente une résistance de l’École devant le risque
de perdre sa légitimité historique et de voir ainsi basculer cette légitimité dans un autre repère
culturel (Devauchelle, 2012). Au fond, c’est une relation plus horizontale qui est demandée. Un
exemple de cela en est la proposition des lycéens d’intégrer les élèves avec plus de compétences
numériques comme assistants dans les séances de technologie et médias. L’enseignant se glisse
donc dans le rôle du guide d’apprentissage plutôt que du seul fournisseur d’informations et de
savoirs et les élèves s’intègrent comme assistants de l’enseignant. L’enseignant devient plutôt le
questionneur, l’explicateur, le guide, le filtre et le motivateur. Pour Foray (2016), le libéralisme
éducatif se caractérise justement par la valorisation du dialogue entre l’enseignant et l’élève,
285
mais cela implique un changement de la représentation que les enseignants ont d’eux-mêmes
et de leur rôle au sein de l’École.
Dans un entretien, Gauchet (2014, février) signale que ces changements de repères en-
trainent, pédagogiquement parlant, l’opportunité d’articuler un équilibre pédagogique entre la
transmission et l’acquisition des savoirs, car les deux sont utiles dans différents moments et
contenus éducatifs. Cependant, pour lui, ce n’est pas le numérique qui est à l’origine de la mise
en cause des pédagogies traditionnelles mais, entre autres, les changements issus de l’esprit liber-
taire qui a dominé les années soixante-dix.
Au niveau des interactions culturelles, on observe que les interactions spatiotemporelles
modifient le rapport au savoir et à l’information (interactions conceptuelles) en les rendant plus
accessibles. Ce changement transforme les interactions relationnelles entre l’enseignant et l’élève
en une relation plus horizontale pour les collégiens et les lycéens et transforme les interactions
conceptuelles uniquement pour les lycéens.
5.5.2.4 Langue écrite et l’École

La dimension du rapport au savoir (RAS) est constituée par une deuxième caractéristique de la
forme scolaire traditionnelle : « le savoir est transmis à travers de la “langue écrite” ».
Malgré les efforts de numérisation du manuel scolaire et la mise en place d’espaces numé-
riques de travail (ENT) afin de remplacer le papier, pour la plupart des collégiens et des lycéens
analysés, l’École reste davantage représentée par le papier et le crayon. En effet, la plupart des
élèves du LPII prennent leurs notes sur papier par habitude et parce qu’ils estiment que cela les
aide à apprendre et organiser leur travail. Ils considèrent aussi que le choix de l’outil d’écriture
dépend de la tâche. Pour eux, la tablette n’est pas pratique pour écrire ; s’il faut le faire avec un
appareil numérique, ils préfèrent l’ordinateur. En revanche, malgré la déclaration selon laquelle
l’École est associée au papier, plus de la moitié des collégiens préfèrent écrire sur un appareil
numérique, notamment l’ordinateur portable. Compte tenu de l’usage limité de la tablette et des
plaintes relatives à ses dysfonctionnements, il semble que cette préférence soit plutôt modelée
par l’imaginaire collectif entourant le numérique.
L’importance de l’écriture à la main et du papier à l’école se manifeste dans la représentation
que la plupart des élèves ont des examens. Ils considèrent que ceux-ci sont plus sérieux et hon-
nêtes sur papier ; certains font référence à l’instabilité du numérique par rapport à leurs mains.
De plus, une bonne part des collégiens et lycéens signalent l’importance de la mémorisation et
considèrent que l’exercice de l’écriture manuelle les aide à mémoriser. Quelques élèves consi-
dèrent qu’écrire à la main, c’est « faire », alors que taper sur un clavier, c’est « regarder faire ». En
ce sens, pour les collégiens, utiliser le numérique en cours, c’est même une tricherie car, outre la
consultation d’une source externe à l’école, les choses ne sont pas apprises par cœur.
Dans le contexte d’une longue histoire scolaire (concrétisée notamment par l’expérience
des examens), ces élèves sont déjà habitués à la culture écrite sur papier. Cela est confirmé par
Foray quand il observe que « les écoles sont d’abord les lieux de la culture écrite » (2016 : 133) et
que l’autonomie intellectuelle au sein de l’École est rendue possible par la maîtrise de la culture
écrite. La représentation est donc établie. Quand ces élèves estiment qu’ils apprennent mieux en
écrivant à la main, ils semblent rejoindre Bernard Lahire quand il affirme que « l’écriture n’est
286
pas un simple redoublement de la parole mais un “véritable transformateur cognitif ” » (cité par
Cayouette-Remblière, 2016, p. 15).
Malgré l’observation de Dagnaud (2013) sur la fiabilité que les jeunes attribuent aux sources
numériques contrairement à leurs aînés, l’analyse des données montre que, en général, les in-
formations contenues dans les livres sont perçues par les collégiens et les lycéens comme des
sources plus fiables que celles de l’internet. En revanche, la consultation des livres est perçue
comme plus lente et limitée sur le plan quantitatif. Ce sont des objets qui ont un lien avec l’hé-
ritage parental (Glevarec, 2010) et la culture scolaire. En particulier, les collégiens signalent que
l’accès aux livres est plus difficile comparativement à l’internet, également en termes de compré-
hension. Pourtant, il convient de prendre en compte dans l’analyse que les pratiques culturelles
diversifiées correspondent aux jeunes issus de milieux socioculturels favorisés. Les moins favo-
risés sont attachés davantage aux écrans alors que les plus favorisés incluent dans leurs pratiques
les imprimés (Dagnaud, 2013). En fait, « les milieux sociaux favorisés ont la capacité de décider,
d’imposer et de transmettre à leurs enfants les hiérarchies culturelles fondées sur un rapport étroit
à des formes de culture inaccessibles aux autres milieux sociaux » (Pasquier, 1999, p. 159). Les
pratiques de la culture écrite et leur représentation seraient donc privilégiées par les élèves des
milieux favorisés jouissant d’un capital culturel solide.
5.5.3 Rapport à l’autorité (RAT)
La modification du rapport à l’espace-temps et au savoir a un impact sur la relation ensei-

gnant-élève, notamment sur le rapport à l’autorité. Ainsi, la présente analyse révèle que la
dimension du rapport à l’autorité renvoie la plupart du temps aux interactions relationnelles
et conceptuelles.
5.5.3.1 Relation enseignant-élève

Cette sous-dimension analyse le rapport à l’autorité qui, depuis la perspective de la forme sco-
laire traditionnelle, établit que « la relation enseignant-élève est impersonnelle avec un modèle
d’autorité fondé sur le charisme. Ce type de relation concerne la manière d’enseigner ».
Pour les collégiens, l’enseignant personnalise l’attention à chaque élève ; il leur permet de
poser des questions et les amène à réfléchir. C’est pourquoi ces élèves considèrent que l’ensei-
gnant n’est pas remplaçable par le numérique tel qu’ils le connaissent.
Pour les lycéens, un « bon professeur » est tout d’abord considéré comme quelqu’un qui
pose des limites claires. Il est compréhensif, à l’écoute des élèves, patient, charismatique, pas-
sionné, ouvert et autocritique, et il reconnaît quand il a tort. Il sait impliquer les élèves et utiliser
plusieurs méthodes d’enseignement adaptées aux élèves.
La plupart des lycéens considèrent que leur relation avec les enseignants est une relation
de camaraderie et de confiance mutuelles, une relation qu’ils considèrent différente de celle qui
peut régner dans d’autres lycées. D’après eux, le changement dans la relation avec l’enseignant
occasionné par le numérique dépend de l’enseignant, notamment de la confiance mutuelle qui
conduit à l’utilisation du numérique en cours et de la possibilité d’être mis à contribution. En
effet, dans le cas des lycéens, le numérique n’a pas entraîné de changement dans l’horizontalité
de la relation enseignant-élève. Au contraire, les choix pédagogiques du lycée ont permis l’in-
287
corporation du numérique à partir d’une vision plus horizontale de la relation enseignant-élève

mais ne s’appliquant qu’à une partie de l’ensemble des enseignants du lycée.
5.5.3.2 Rôle de l’enseignant

Une autre caractéristique de la dimension du rapport à l’autorité réside dans le fait que « l’en-
seignant gère le travail de l’élève, il est en charge de l’apprentissage. Il pose les questions et l’élève
doit répondre ».
Les résultats montrent que, pour les collégiens et les lycéens, le rôle de l’enseignant en cours
au niveau des interactions conceptuelles (rapport au savoir) est de partager ses connaissances,
de faire apprendre, de rendre le contenu du cours intéressant et d’amener les élèves à réfléchir,
argumenter et traiter les informations. Au niveau des interactions relationnelles (rapport à l’au-
torité), son rôle est de gérer l’apprentissage des élèves en fonction de leur niveau, de les impliquer
dans le cours, de les accompagner, de les guider, de les conseiller, de les soutenir, de les rassurer,
de les pousser, de les motiver et d’imposer son autorité. En particulier pour les collégiens, im-
poser l’autorité veut dire : faire du silence en classe, s’imposer et faire obéir les élèves. La plupart
des collégiens considèrent qu’ils ont besoin d’être encadrés dans les cours et que l’enseignant
organise leur apprentissage. Les collégiens accordent une importance spéciale au rôle de l’ensei-
gnant comme celui qui les encourage à travailler et à apprendre, celui qui leur fournit un cadre,
les accompagne et leur dit ce que l’École attend d’eux. L’enseignant est donc le lien vers l’accultu-
ration à la forme scolaire. Il est intéressant de noter que les droits que les collégiens attribuent
à l’enseignant sur leur travail au collège sont liés à la représentation qu’ils ont de l’enseignant à
l’égard du savoir à la maison.
Au lycée, l’autorité est une partie importante des interactions relationnelles entre l’ensei-
gnant et l’élève. Toute la relation semble fondée sur l’autorité et le respect qu’elle entraine. L’auto-
nomie accordée aux élèves lors des projets ne s’oppose pas au besoin d’encadrement. Les élèves
apprécient la souplesse plus en moins grande de l’encadrement en fonction des activités mais
surtout ils apprécient qu’il soit clair. Ce constat est étayé par Galand (2008) quand il dit que les
élèves ont besoin d’un cadre au sein de l’École et par Houssaye (2012) quand il souligne la place
indéniable de l’autorité au sein de l’acte pédagogique. Dans la logique selon laquelle moins l’élève
est autonome, plus l’enseignant doit exercer l’autorité, les élèves sont conscients des écarts entre
les élèves et les niveaux. Certains lycéens considèrent que, dans leur établissement, prendre des
initiatives au lieu de faire exactement ce que l’enseignant demande est pris comme un signe po-
sitif d’autonomie.
5.5.3.4 Encadrement de l’utilisation des équipements numériques

Dans ce contexte, le positionnement des élèves au sujet de l’encadrement du numérique à l’École
reste très partagé ; trois groupes sont observés : a) ceux qui sont contre tout type d’encadrement,
b) ceux qui estiment que l’encadrement devrait être négocié avec l’enseignant et c) ceux pour qui
l’encadrement doit être précis et explicite. Ce dernier groupe concerne uniquement les lycéens.
Les collégiens et les lycéens qui s’opposent plus ou moins à l’encadrement (a et b) posent comme
arguments leur appartenance générationnel du numérique et le caractère personnel des équi-
pements numériques. En particulier, les lycéens considèrent qu’ils sont suffisamment grands
et matures pour ne pas être encadrés au lycée dans l’utilisation d’équipements dont le caractère
288
est d’ailleurs personnel. Ainsi, les lycéens s’interrogent sur la pertinence d’un encadrement qui
vienne de l’enseignant et non du contexte personnel, à savoir les parents. Une idée qui fait partie
de la représentation que les élèves se font de ce que serait un tel encadrement réalisé par les pa-
rents et qui ne corresponde pas forcément aux pratiques car, d’après Pasquier (2005), les parents
encadrent surtout le temps passé sur les écrans et non les contenus du numérique. Mais ici, le
discours prime sur la pratique. Anne Cordier constate aussi que le besoin d’encadrement paren-
tal des équipements numériques, notamment à la maison, est apprécié par les élèves, surtout les
plus jeunes (collégiens). Ces élèves ont besoin « que leurs parents endossent le rôle de garants de
leur sécurité sur l’internet, et de régulateurs de pratique » (Cordier, 2016, p. 159).
En outre, les lycéens estiment notamment que les professeurs ne sont pas légitimes pour les
encadrer, compte tenu de leurs compétences numériques limitées en la matière.
Le besoin d’encadrement des équipements numériques autorisés pour le travail au lycée
(l’ordinateur et la tablette) est corrélé avec trois aspects : la légitimité de l’enseignant pour ame-
ner l’élève à apprendre (interactions conceptuelles), les droits que l’élève attribue à l’enseignant
sur son travail (interactions relationnelles) et le niveau d’enseignement. Certaines différences
sont constatées entre collégiens et lycéens. En effet, dans le cas des lycéens, le besoin d’encadre-
ment des équipements numériques est en lien avec la légitimité que les élèves attribuent à l’en-
seignant pour les faire apprendre. Pour les collégiens, cela s’observe uniquement avec la tablette
au collège.
De plus, le besoin d’encadrement des collégiens et des lycéens est corrélé avec l’attribution
des droits à l’enseignant sur le travail de l’élève. Dans le cas des collégiens, cela s’observe uni-
quement avec la tablette et à la maison. Par ailleurs, le besoin d’encadrement de la tablette au
collège et des équipements numériques au lycée semble se jouer dans l’attribution des droits à
l’enseignant sur le travail des collégiens et lycéens à la maison. De cette manière, la passivité de
l’élève à l’égard de son propre apprentissage est en lien avec le besoin d’encadrement de l’utilisa-
tion des équipements numériques, et cela semble se jouer davantage dans la représentation que
lui-même a de ses compétences pour réaliser son travail à la maison.
De même, les collégiens et les lycéens plus jeunes estiment avoir davantage besoin d’en-
cadrement dans l’utilisation de la tablette et de l’ordinateur à l’École comme à la maison. En
revanche, dans le cas du téléphone, aucune corrélation n’est observée. Lors des entretiens, une
partie des collégiens déclarent avoir besoin d’encadrement dans l’utilisation du téléphone en
classe mais pas dans la cour de récréation, espace considéré par les élèves comme lieu de « dé-
foulement » autorisé. Dans ce contexte, l’utilisation du téléphone au collège semble représenter
un acte contestataire qui défie la forme scolaire.
Dans le cas des collégiens, on observe des corrélations plus ou moins fortes entre le be-
soin d’encadrement de l’utilisation des équipements numériques et toutes les finalités d’usage.
Les collégiens montrent quatre variables liées au besoin d’encadrement des équipements numé-
riques : le sentiment d’autonomie lors de l’utilisation des équipements numériques, la finalité
d’usage, la véracité des informations et le « phubbing ».
De même, en ce qui concerne les lycéens, l’encadrement dont ils déclarent avoir besoin est
lié à la finalité d’usage pour des raisons personnelles ; quelques différences s’observent par type
d’appareil numérique. Sans distinction d’espace-temps, une corrélation est observée entre le be-
soin d’encadrement de l’utilisation de l’ordinateur et son usage pour des raisons personnelles. A
289
contrario, en ce qui concerne le téléphone, le faible besoin d’encadrement est corrélé avec le fort
usage du téléphone pour des raisons personnelles. Il semble donc que deux tendances opposées
sont observées : d’un côté, les élèves conscients du risque attentionnel qu’entraine l’usage de
l’ordinateur pour des raisons personnelles et estimant nécessaire d’avoir un type d’encadrement
« sérieux » pour un tel appareil ; de l’autre côté, les élèves qui défendent leur droit d’usage per-
sonnelle du téléphone sans encadrement. En analysant le croisement des modalités de la variable
espace-temps (maison et lycée), on observe que, dans les cas de l’ordinateur et du téléphone, le
besoin d’encadrement au lycée semble se jouer davantage dans le faible usage pour des raisons
personnelles à la maison. Peut-être parce que les élèves ne se sont pas appropriés ces équipe-
ments. Au contraire, l’usage de la tablette pour des raisons personnelles au lycée semble se jouer
dans le besoin d’encadrement à la maison. Ce sont les élèves qui utilisent beaucoup la tablette
mais pas pour des apprentissages scolaires, comme c’est le cas de l’élève discordant.
Par ailleurs, Turkle (2011) a observé avec certains étudiants universitaires leur soulagement
à se voir interdire d’utiliser les équipements numériques en classe. Les étudiants estimaient que,
de cette façon, ils seraient moins déconcentrés, appréciant donc l’encadrement ou la régulation
externe des équipements.
5.5.3.3 Contradiction entre forme scolaire et projets actuels d’intégration numérique

Au lycée, les élèves déclarent en général avoir besoin d’encadrement dans l’utilisation des équi-
pements numériques afin de se sentir autonomes dans la gestion de l’espace-temps, notamment
en ce qui concerne le téléphone et l’ordinateur, équipements qui ne sont pas fournis par le lycée.
Au contraire, à la maison, les lycéens demandent plus de liberté afin de se sentir autonomes,
notamment dans l’utilisation de la tablette et du téléphone, équipements perçus comme non
« sérieux » dans cet espace-temps. En revanche, moins l’élève déclare avoir besoin d’encadrement
au lycée, plus il se sent autonome dans la gestion de son utilisation du numérique à la maison. Le
besoin d’encadrement au lycée semble donc jouer dans la liberté que les élèves déclarent ressen-
tir lors de l’utilisation des équipements numériques à la maison. Une hypothèse semble être ici
pertinente. En raison de l’autonomie numérique que ces lycéens expérimentent à la maison, ils
se rendent compte des risques attentionnels que les équipements numériques peuvent entrainer
au lycée et ils essayent de les éviter. L’évaluation de ces risques de distraction révèle la représen-
tation que les élèves ont de la séparation espace-temps qu’exige la forme scolaire traditionnelle.
Les lycéens eux-mêmes sont en contradiction avec la rigidité de leur représentation de la forme
scolaire traditionnelle.
Quant aux collégiens, le lien entre sentiment d’autonomie dans la gestion de l’espace-temps
et besoin d’encadrement dans l’utilisation des équipements numériques montre des corrélations
plus ou moins fortes avec tous les types d’équipements numériques dans les deux espaces-temps
et au croisement des modalités de la variable espace-temps. La différence de résultats semble
dépendre des projets d’intégration du numérique ; le phénomène s’observe donc plus clairement
chez les lycéens, mais la contradiction existe aussi pour les collégiens, ce qui a été constaté lors
des entretiens collectifs.
Allant dans le même sens, les collégiens et lycéens s’accordent sur la corrélation entre la
pratique du « phubbing » et le besoin d’encadrement dans l’utilisation des équipements numé-
riques, notamment à l’École. L’élève se rend donc compte des risques attentionnels de ces pra-
290
tiques. De plus, le fait de faire du « phubbing » à l’école semble se jouer davantage sur le besoin
d’encadrement des équipements numériques à la maison. C’est peut-être le cas de l’élève dis-
cordant. Certaines pratiques attentionnels comme le « phubbing » semblent donc avoir besoin
d’être davantage encadrées à la maison.
Ce type de contradiction se manifeste chez les élèves quand ils oscillent entre le plaisir
qu’ils trouvent dans l’utilisation du numérique et la conscience qu’ils oublient leur devoirs à
cause de cette utilisation (Popuri, 2009). De même, sur la base des études de représentations,
Richardot (2016) souligne que les acteurs de l’École sont souvent tiraillés à cause des multiples
contradictions qu’ils perçoivent entre les principes sur lesquels s’organise l’École et le fonction-
nement institutionnel effectif. Elle étudie particulièrement le sentiment de justice scolaire des
élèves, la représentation du métier d’enseignant ainsi que l’échec scolaire. En termes de rapport à
l’autorité et à la motivation, il est évident que, pour un élève animé d’une motivation intrinsèque,
il est plus facile de jouer le jeu de l’École que pour un élève qui ne peut être motivé que sous la
pression extrinsèque de l’enseignant (Christensen, 2013).
5.5.3.4 Passivité de l’élève face à la forme scolaire

Les résultats indiquent que, pour les lycéens, l’attribution de droits de l’enseignant sur le travail
de l’élève est corrélée avec la pratique du « phubbing » avec les trois types d’équipements numé-
riques. Pour les collégiens, cela s’observe uniquement avec l’utilisation de la tablette au collège.
Ainsi, uniquement pour les lycéens, l’attribution de droits de l’enseignant sur le travail de l’élève à
la maison est corrélée avec l’usage du téléphone pour des raisons personnelles au lycée. Il semble
donc que plus les lycéens sont passifs face à leur propre apprentissage, plus ils ignorent aisément
les interactions présentielles pour privilégier l’utilisation des équipements numériques. Cette
passivité de l’élève envers son propre apprentissage élargie à la maison se manifeste par l’usage du
téléphone pour des raisons personnelles au lycée. Une hypothèse peut être avancée à ce propos.
Lors des interactions en cours, plus les élèves sont passifs face à leur propre apprentissage, plus
ils font semblant d’écouter l’enseignant alors qu’ils continuent à interagir à travers les équipe-
ments numériques, surtout pour des raisons personnelles. Avec le numérique, les élèves peuvent
monter une espèce de « mise en scène » où ils font semblant d’écouter pendant qu’ils discutent
en ligne, par exemple. Plus grande est la passivité des élèves face à la forme scolaire, plus grande
est l’utilisation du numérique pour contourner la classe. Les élèves les moins autonomes sont
donc ceux qui sont le plus enclins à ignorer le cours pour se livrer aux interactions en ligne.
Pour eux, une implication majeure au cours faciliterait leur présence. C’est ce que les élèves font
valoir quand ils demandent que les enseignants leur proposent des activités plus ludiques afin
de « capter leur attention » ou de « les impliquer ». D’ailleurs, quelques-uns estiment que la ta-
blette contribue à réduire le bavardage en classe ; même si, d’après eux, les élèves sont distraits,
ils le sont mais en silence. Les profils d’élèves qui entrent peut-être dans ces pratiques sont l’élève
candide, l’élève conformiste, l’élève buissonnier et l’élève discordant.
5.5.3.5 Autonomie
Dans la dimension du rapport à l’autorité, une autre caractéristique de la forme scolaire tradi-
tionnelle réside dans le fait que « les normes de conduite représentent le statut de l’enseignant et de
l’élève. La discipline intellectuelle et corporelle est attendue ».
291
Pour les collégiens et les lycéens, l’autonomie à l’École et à la maison signifie qu’il convient
de gérer leurs responsabilités et de faire le travail sans être contraints par un adulte, l’enseignant à
l’École et les parents à la maison. En particulier pour les lycéens, la gestion des responsabilités au
lycée englobe l’autorégulation de l’utilisation du numérique, l’organisation du travail, l’auto-dé-
termination des limites et la gestion du temps de travail tout en respectant les règles du lycée.
Quelques-uns estiment aussi que la prise d’initiative, comme la recherche de l’encadrement, si
nécessaire, est aussi un signe d’autonomie. L’analyse des données révèle que le sentiment d’auto-
nomie dans l’organisation du travail à la maison apparaît comme un indice du respect de l’emploi
du temps au lycée. Cela s’observe moins chez les collégiens. Cependant, d’une certaine manière,
les collégiens voient l’autonomie comme la compréhension des codes de l’École : respecter l’em-
ploi du temps, écouter le professeur, prendre l’initiative dans les activités que l’enseignant pres-
crit, être sérieux, avoir de bonnes notes, avoir toutes ses affaires, organiser son travail. Les élèves
se sentent donc autonomes dans leur apprentissage quand ils le sont face à la forme scolaire.
Certes, le sentiment d’autonomie dans l’organisation des apprentissages est corrélé avec le
sentiment de liberté à l’École tant pour les collégiens que pour les lycéens. De plus, pour les col-
légiens, le sentiment de liberté au collège est corrélé avec l’adhésion au discours de l’enseignant.
De leur côté, les lycéens corrèlent le sentiment de liberté avec la légitimité qu’ils attribuent à l’en-
seignant pour les faire apprendre et avec la représentation qu’ils ont de l’enseignant par rapport
au savoir. De plus, au croisement des deux modalités de la variable espaces-temps, le sentiment
de liberté au lycée est corrélé avec le suivi des progrès de l’élève et l’adhésion au discours de
l’enseignant à la maison. Il semble que plus l’élève trouve dans la forme scolaire un cadre notam-
ment à la maison, plus il se sent libre au lycée. Cela n’est pas observé dans le cas des collégiens. En
revanche, une autre corrélation indique que moins l’élève considère que l’enseignant détient les
savoirs de la matière à la maison, plus il déclare pouvoir organiser son travail en autonomie au
collège. Le sentiment de la possibilité d’en savoir plus que l’enseignant sur la matière à la maison
semble donc être un indice de l’autonomie d’apprentissage au collège.
Les résultats tendent à confirmer que l’utilisation des équipements numériques contribue
au sentiment d’autonomie des collégiens et lycéens lors de la réalisation des travaux scolaires
dans les deux espaces-temps ; le numérique est un support des présentations, il facilite la re-
cherche d’informations et l’organisation d’activités. Pour les collégiens, l’autonomie leur permet
de réviser les cours et de chercher l’information. Deux corrélations en témoignent pour les col-
légiens et lycéens. Tout d’abord, une corrélation est observée entre l’usage d’internet pour re-
chercher de l’information et le sentiment d’autonomie dans l’organisation du travail scolaire à la
maison. D’ailleurs, le sentiment de liberté est corrélé avec l’utilisation de l’internet à l’école mais
surtout à la maison. Deuxièmement, une corrélation entre le sentiment d’autonomie lors du
travail scolaire et la durée d’utilisation des équipements numériques est observée uniquement
pour les lycéens : moins l’élève se sent autonome dans la réalisation de son travail, plus il passe
de temps à utiliser quotidiennement la tablette et le smartphone. À ce sujet, l’équipe de Burban
et al. (2013) observe que « la recherche d’informations avec un moteur de recherche et l’utilisation
des logiciels de bureautique augmentent significativement le temps de travail personnel », ce qui,
pour ces chercheurs, se traduit en plus de temps productif pour étudier.
En outre, pour les collégiens et les lycéens, le sentiment d’autonomie dans la gestion de
l’espace-temps à l’École se manifeste par l’utilisation des équipements en vue d’usages qui ne
292
sont pas forcément prescrits par l’espace-temps : l’ordinateur et la tablette pour des raisons per-
sonnelles ou apprentissages non scolaires et le téléphone pour des apprentissages scolaires. Au
contraire, à la maison ce sentiment d’autonomie dans la gestion de l’espace-temps se manifeste
par l’usage de l’ordinateur et du téléphone davantage pour d’autres raisons personnelles et de
la tablette pour des apprentissages scolaires, l’ensemble de ces trois usages étant prescrits par
l’espace-temps et la finalité de l’appareil. Une différence est observée avec les collégiens ; même
si la tablette est scolaire, ils l’utilisent davantage à la maison pour d’autres raisons personnelles.
Dans le cas des lycéens, les élèves s’accordent pour dire qu’au lycée, l’encadrement des équi-
pements numériques ne correspond pas au discours d’autonomie que le LPII demande de ses
élèves. Pourtant, Benoît Foray montre qu’il est empiriquement prouvé qu’il est possible de dé-
velopper l’autonomie « dans un cadre de prise en charge et de dépendance » (Foray, 2016, p. 48).
Il faut ici noter que ces réponses relèvent du ressenti des élèves. Cependant, Amadieu et Tricot
(2014) remarquent que l’autonomie est un prérequis de l’autorégulation et non l’inverse. Dans
cette logique, les élèves qui se sentent autonomes dans l’utilisation des équipements numériques
sont ceux qui savent s’autoréguler et se sentent efficaces dans les activités d’apprentissage. Bien
évidemment, cette autonomie d’apprentissage est privilégiée par ceux qui ont un capital culturel
solide (Durler, 2015 ; Devauchelle, 2012) et comprennent les contradictions et les implicites de
l’autonomie dans la forme scolaire (Durler, 2015). En effet, à partir de plusieurs travaux de re-
cherche d’autres auteurs, Héloïse Durler montre que les pédagogies nouvelles : « [p]arce qu’elles
produisent un système d’interactions plus ouvert, moins standardisé que les pédagogies dites tradi-
tionnelles, […] elles laissent place à des comportements et des stratégies diversifiées. Or, la maîtrise
de ces stratégies est inégalement répartie selon les catégories sociales » (Durler, 2015, p. 36). L’auto-
nomie à l’École relève donc d’une relation particulière à la forme scolaire.
5.5.3.6 Discipline intellectuelle (concentration et autorégulation)

Le numérique apparait comme un outil à double tranchant en termes de motivation et de
concentration pour les collégiens et les lycéens, même si, relativement à la concentration, cer-
tains élèves considèrent que la dispersion existe avec ou sans le numérique. Les élèves déclarent
se sentir motivés par le numérique, par la possibilité de consulter les informations et d’interagir
entre eux-mêmes. Il leur permet de se sentir autonomes en cours. Cependant, le numérique
peut aussi contribuer à la dispersion de la concentration provoquée par la multitude des res-
sources (réseaux sociaux, par exemple), notamment quand les élèves doivent uniquement écou-
ter ou considèrent qu’ils pourraient apprendre par eux-mêmes ce que le professeur dispense
(les langues et le numérique par exemple). À ce propos, Amadieu et Tricot (2014) montrent que
l’utilisation du numérique en soi n’est pas forcément motivante. Pour ces auteurs, la motivation
dépend des tâches associées, la perception de la valeur du but de la connaissance à acquérir et
la perception de l’élève sur la capacité qui est en jeu dans la réalisation de la tâche. Les activités
doivent donc être adéquates à l’outil et à l’élève. Ces auteurs signalent aussi la difficulté qu’il y a
de prouver la motivation des élèves à partir de leurs déclarations.
Quant au silence comme partie de la discipline intellectuelle, quelques élèves considèrent
que le numérique y contribue en classe car la focalisation des élèves sur les équipements les dé-
tournent du bavardage, comme il en a déjà été question dans cette section.
293
5.5.4 Rapport à l’évaluation (REV)
Selon la forme scolaire traditionnelle, une caractéristique s’observe dans le rapport à l’évalua-
tion : « L’enseignant évalue et contrôle l’apprentissage de l’élève. L’élève doit satisfaire l’appropriation
de connaissances. Ceci est représenté par une note ».
La note et la réussite scolaires sont des sujets auxquels les collégiens et les lycéens analysés
attribuent de l’importance. On rejoint ici en partie Blais et al. (2014) quand ils disent : « l’école est
un lieu d’enfermement et de contraintes où ce qui compte est d’avoir de “bonne notes” pour éviter les
ennuis avec les adultes et passer dans la classe supérieure » (Blais et al., 2014 cité par Foray, 2016,
p. 166). Pour les collégiens, aller à l’École est aussi synonyme d’un avenir ou d’un métier assuré ;
pour les lycéens, c’est l’étape qui précède des études à l’université ou ailleurs.
Les résultats permettent de constater que la représentation des examens comme restitu-
tions isolées d’informations et de connaissances semble être dominante au détriment de la mo-
bilisation de connaissances lors de la résolution de problèmes et de l’argumentation. En ce sens,
le papier et le crayon restent les outils privilégies ; ils sont considérés comme plus honnêtes et
sérieux pour une telle activité. Pour les collégiens, le numérique dans les contrôles présente un
avantage quant à la forme, plus particulièrement quant à l’écriture. Cependant, un bon nombre
d’élèves considèrent l’utilisation du numérique lors des examens comme une tricherie. Le papier
reste plus sérieux, plus facile et rassurant. Ainsi, le papier est lié au savoir et aux examens tan-
dis que le numérique est associé aux exercices. Hamon et Villemonteix (2015) l’ont également
constaté avec des élèves de primaire.
Les résultats tendent à confirmer que le besoin de l’élève à avoir son travail contrôlé est
corrélé avec l’attribution à l’enseignant de droits sur le travail de l’élève et la représentation que
l’élève a de l’enseignant en ce qui concerne le savoir. Cela s’observe auprès des collégiens et des
lycéens. Cependant, pour les collégiens uniquement, le besoin de contrôle à la maison se joue
dans la représentation de l’enseignant au collège. De plus, pour les lycéens uniquement, ce be-
soin de l’élève à avoir son travail contrôlé est aussi corrélé avec un faible sentiment d’autonomie
dans la réalisation et l’organisation du travail scolaire. Il semble que l’élève ressentirait le besoin
de se voir confirmer par l’enseignant s’il va dans la direction correcte ou non.
Dans le même sens mais en mettant en relation les deux espaces-temps, il est possible d’ob-
server que, tant pour les collégiens que pour les lycéens, le besoin d’avoir leur travail contrôlé à
la maison est un signe de la force de représentation du rôle de l’enseignant pour amener l’élève à
apprendre à l’école. De plus, pour les lycéens, le besoin de contrôle de leur travail au lycée semble
être un indice de leur faible sentiment d’autonomie dans la réalisation du travail à la maison. Le
besoin de voir leur travail contrôlé serait donc davantage lié à la représentation de l’enseignant
et au sentiment d’autonomie dans la réalisation du travail.
Le suivi des progrès de l’élève est important dans le rapport à l’évaluation et au contrôle.
Quand les élèves travaillent à la maison, ils ont des pratiques numériques diverses qui dépendent
du type d’équipement, de l’organisation de l’élève, de la tâche à réaliser, des personnes impliquées
et de l’objectif de la communication ou du travail. Ce ne sont pas des usages uniques, ils se che-
vauchent et se complètent en fonction de la configuration du groupe et de la façon de travailler.
Les élèves intègrent le numérique dans l’organisation et la réalisation du travail scolaire à la
294
maison ainsi que la communication avec la communauté du LPII ; la moitié des élèves utilise
Facebook pour travailler lorsqu’ils sont à la maison, d’autres utilisent le mail, Google Drive.
Dans les deux espaces-temps et pour les collégiens et les lycéens, le sentiment de l’élève
d’être suivi est corrélé avec la légitimité de l’enseignant pour amener l’élève à apprendre et l’ad-
hésion au discours de l’enseignant. Dans le cas des lycéens, ce sentiment d’être suivi en dehors
du lycée se manifeste par l’échange de mails entre enseignants et élèves, par exemple. De même,
pour les collégiens et les lycéens, le sentiment d’autonomie dans la réalisation de leur travail
scolaire à l’école est corrélé avec la perception du suivi de leurs progrès à la maison. Et la repré-
sentation de l’enseignant par rapport au savoir à la maison est corrélée avec le sentiment d’être
suivis dans leurs progrès à l’école. Pour les collégiens et les lycéens, cette corrélation s’observe
dans les deux espaces-temps.
L’enchevêtrement des liens entre les dimensions de la représentation de la forme scolaire
et les éléments que les jeunes ont révélés comme importants dans leurs univers ont été étudiés
ici par rapport à l’utilisation, l’usage et la pratique du numérique. L’analyse rend compte des
tensions, contradictions et décalages entre les cultures numériques des jeunes, les projets d’inté-
gration numérique à l’École et la forme scolaire.
295
Chapitre 6.
Conclusion et perspectives
La présente recherche vise à comprendre l’impact de la disponibilité permanente des équipe-

ments numériques sur la représentation que les élèves ont de la forme scolaire. Pour ce faire,
elle distingue deux espaces-temps (« école » et « maison ») et quatre dimensions de la forme
scolaire : rapport à l’espace-temps, rapport au savoir, rapport à l’autorité et rapport à l’évaluation.
6.1 Scolarisation du numérique
Avec des variations, les deux projets étudiés présentent une infrastructure technique peu solide,
une acceptation restreinte de la part des élèves par rapport au choix de la tablette comme outil
de travail, une utilisation non répandue de la tablette dans les établissements ou, le cas échéant,
une utilisation limitée analogue aux activités déjà réalisées sur papier. Malgré les pratiques dif-
férentes de certains enseignants, elles ne font pas (ou peu) partie de la configuration actuelle des
établissements étudiés. De plus, l’utilisation des équipements est limitée dans l’espace-temps,
notamment en ce qui concerne la finalité des usages. Cela entraine une séparation des types
d’interactions (spatio-temporelle, relationnelle et conceptuelle) médiées par le numérique qui
n’existe pas en dehors de l’école. Pour les élèves, ces aspects ne relèvent pas du « vrai » numé-
rique. En fait, les élèves subissent un choc culturel entre le numérique à l’école (limité) et le nu-
mérique hors de l’école (illimité) ; c’est en partie la raison pour laquelle ils ont du mal à se situer
par rapport au numérique dans l’institution scolaire. Tout l’équipement destiné au travail qui
est utilisé à l’École sous les normes de l’institution est ainsi perçu par les élèves comme scolaire.
En effet, à l’École, les équipements numériques ne sont pas perçus comme des outils de travail
personnel de l’élève qui se trouvent dans cet espace-temps (comme en tout autre lieu) mais
comme des outils « de l’École » qui sont utilisés par les élèves, même si parfois ils sont même la
propriété des élèves. À l’école, les équipements sont donc perçus comme scolarisés, car ils s’ins-
crivent dans un contexte dans lequel les élèves n’ont pas de droits quant à leurs propres pratiques
numériques. À l’extrême de cette logique dominante qui sépare les pratiques personnelles des
pratiques scolaires, certains élèves considèrent qu’utiliser de l’internet ou des équipements nu-
mériques à l’École est assimilable à une tricherie.
Malgré ces limitations dans la pratique, le numérique pourrait, dans l’imaginaire social de
ces jeunes, aider l’École : à personnaliser les rythmes de travail, à concourir à leur motivation, à
favoriser le travail collaboratif et le travail asynchrone. De manière générale, il pourrait contri-
buer à ce qu’ils se sentent davantage acteurs de leur apprentissage.
297
Conclusiones et perspectives
6.2 Le numérique dans la culture de la majorité
La représentation du numérique comme élément d’appartenance générationnelle des jeunes se

renforce avec l’âge sans que leurs propres limitations en termes de compétences et d’usages nu-
mériques interviennent dans cette appréciation. Le sentiment d’appartenance générationnelle
se nourrit de l’imaginaire des adultes et entre dans la dynamique - très importante pour les
cultures jeunes - du besoin de validation générationnelle de l’individu par la majorité (Pasquier,
2005). Ainsi, même si les jeunes prennent conscience de leurs limites, ils sont réticents à les as-
sumer publiquement. Ils essayent plutôt de s’intégrer en réalisant les pratiques qu’ils estiment
être propres à leur génération (Cordier, 2016). Dans ce processus de régulation de la majorité,
on observe que les jeunes sont en constante comparaison en termes d’équipement, d’usages et
de pratiques. De ce processus dépend en partie l’intégration à la communauté scolaire et géné-
rationnelle. De ce fait, le numérique joue un rôle important dans les cultures jeunes et les dyna-
miques sociales des groupes.
6.3 Intégrationdu numérique dans les espaces-temps

« école » et « maison »
Afin de mieux comprendre chacune des dimensions de la forme scolaire à l’égard du numé-
rique, il a d’abord été nécessaire de connaître globalement les représentations des espaces-temps
« école » et « maison » dans lesquels ces représentations s’insèrent. Les résultats concernant les
collégiens montrent la totale absence du numérique dans leur représentation du « collège » pour
les trois types d’acteurs analysés : élèves, enseignants et parents d’élèves. En revanche, la forte
présence des écrans dans la représentation que les collégiens ont de l’espace-temps « maison »
est observée comme un élément notable. Tandis que les parents considèrent que le numérique
ne figure pas de façon notable dans la représentation que les collégiens ont de l’espace-temps
« maison », les enseignants estiment que le numérique y est bien présent.
En ce qui concerne les lycéens, les résultats amènent à dire que le numérique ne fait pas
encore partie des éléments notables de la représentation que les élèves ont de l’espace-temps
« lycée ». Par contre, il appartient aux éléments qui pourraient mettre en tension et modifier la
stabilité de la représentation. Curieusement, pour les lycéens, le numérique n’appartient pas non
plus à l’espace-temps « maison », lieu privilégié pour des interactions relationnelles mais, encore
une fois, aux éléments qui pourraient modifier cet espace-temps. Cela entraîne la formulation de
deux hypothèses. Selon la première des hypothèses, dans la représentation que les élèves ont du
numérique, il n’est pas considéré comme appartenant à un espace ni un temps particuliers, à la
différence de ce que les adultes pensent des représentations des jeunes. Le numérique est peut-
être perçu comme un élément sans espace ni temps attribués. À leur manière, les jeunes utili-
seraient donc le numérique comme agent de la temporalité, autrement dit, comme un élément
leur permettant de manipuler le temps et, en conséquence, comme un élément d’autonomie,
comme cela a déjà été signalé par Lachance (2011). Le numérique devient un agent de tempo-
ralité des jeunes au service de leurs pratiques sociales ; ce sont eux qui modifient la temporalité
qu’ils vivent au travers de l’utilisation du numérique et non l’inverse, comme l’attestent les phé-
298
nomènes du « blurring » et du « phubbing ». Le numérique appartiendrait ainsi à un nouveau

type d’élément qui, même dans les représentations, transgresse l’espace-temps. Le numérique
ne serait pas attaché à un espace-temps précis, mais il se situerait entre les espaces-temps où les
interactions culturelles qui amène la médiation instrumentale prennent place. Ainsi, s’il fallait le
situer, le numérique peut l’être dans le nouvel espace-temps résultant de la conjonction d’autres
espaces-temps « transgressés ».
Compte tenu que le type d’encadrement du numérique existant actuellement dans les deux
espaces-temps limite plus ou moins les usages personnels, créant en cela une tension avec l’in-
tégration du numérique – comme il sera montré plus loin (§ 6.6 Tensions et contradictions
entre la forme scolaire traditionnelle et les projets d’intégration du numérique) –, il n’est pas
possible, selon la deuxième hypothèse, que les élèves intègrent le numérique comme élément
stable, et donc banalisé, à leur système de représentations. Le numérique apparaît ainsi dans les
éléments potentiels de transformation de la représentation des espaces-temps analysés. Comme
le signalent Mallein et Touissant, en opposition à l’idéalisation de la technologie :
autoriser [le] phénomène de banalisation des techniques nouvelles ne consiste pas seulement à
rendre le complexe plus simple, mais à concevoir et à admettre la complexité de traduire dans la
technique la “simplicité” de l’usage qui repose sur du culturel et de l’imaginaire (Mallein et Tous-
saint, 1994, p. 321).
Le numérique comme élément banalisé apparaîtrait donc, dans le noyau central de la re-
présentation des espaces-temps, comme un élément stable difficilement dissociable d’un es-
pace-temps et de l’imaginaire.
Les résultats permettent aussi de souligner les différences entre ce que les adultes pensent
des représentations que se font les lycéens et les propres représentations des élèves, notamment
par rapport à l’intégration du numérique et l’École. En effet, contrairement à la posture des ly-
céens, les adultes considèrent qu’avec les efforts actuels et les modalités d’intégration du numé-
rique à l’École, celui-ci est déjà entré dans la représentation et les pratiques scolaires des élèves.
De même, dans le cas de la représentation que, selon les adultes, les lycéens ont de « maison »,
il n’y aurait pas de doute, le numérique serait bien présent. Il existe donc un décalage entre ce
que les adultes perçoivent des représentations des lycéens à l’égard des usages et pratiques numé-
riques et ce que les propres élèves déclarent. Cela montre les limites de la compréhension par les
adultes de ce que signifie une « vraie » intégration du numérique pour les élèves.
Semblablement, les adultes signalent la « bonne ambiance » et la « communauté » comme
des éléments stables de ce que, selon eux, « lycée » représente pour les élèves, tandis que les
élèves ne le font pas. Ainsi, une projection intéressante des « fantasmes » des adultes semble se
produire à propos de ce qui, dans l’imaginaire social, fait spontanément appel aux valeurs des
jeunes. Une projection similaire s’observe au sujet du numérique et de ses usagers : « [f]aute
de connaître réellement leurs pratiques numériques, adultes et adolescents projettent les uns les
autres des fantasmes qui se cristallisent autour d’expressions comme « digital native » ou « digital
migrant » (Plantard et André, 2016, p. 2013). De cette manière, l’imaginaire social s’alimente du
va-et-vient des fantasmes jusqu’à ce que les pratiques sur le terrain disent nettement le contraire,
entraînant des modifications dans les représentations.
299
De même, l’analyse montre l’importance que les lycéens attribuent aux aspects de la forme
scolaire traditionnelle, notamment aux contrôles. En revanche, les adultes estiment que la repré-
sentation des élèves concernant l’espace-temps « lycée » est plus souple à l’égard des formalités
de l’institution scolaire.
En ce qui concerne les interactions culturelles dans la représentation de l’espace-temps « ly-
cée », les lycéens privilégient les interactions conceptuelles, puis les interactions relationnelles,
ce qui représente une différence par rapport aux collégiens, qui donnent la priorité aux inte-
ractions relationnelles. Cette différence peut être attribuée à l’âge ou à une différence entre les
caractéristiques des effectifs des établissements analysés. Quoi qu’il en soit, contrairement aux
élèves, les parents et les enseignants considèrent que les interactions relationnelles prévalent
dans la représentation que les élèves ont de l’espace-temps « lycée ».
En outre, l’analyse des représentations de l’espace-temps « école » dans les deux études de
cas montre la présence des catégories d’interactions culturelles spatiotemporelles, relationnelles
et conceptuelles, alors que les interactions poïétiques sont clairement minoritaires ou carrément
absentes. Compte tenu de l’importance et de la spécificité des interactions poïétiques dans le
contexte numérique, il convient de se demander si cette carence pourrait être un indice de la
faible intégration du numérique.
Conformément à l’importance que les trois populations du collège donnent aux éléments
de la forme scolaire, il n’est pas possible de dire qu’il existe globalement un changement dans la
représentation de l’École. Par contre, dans le cas des trois populations du lycée, un élément attire
spécialement l’attention : l’importance des activités en groupe. Il faudrait étudier si, dans d’autres
contextes, les lycéens considèrent aussi cet élément dans leur représentation de l’espace-temps
« lycée ». En outre, la présence de nouveaux éléments (comme « diversité culturelle » et « auto-
nomie ») dans leur représentation de « lycée » peut être comprise comme une nouvelle variation
de la forme scolaire traditionnelle.
6.4 Dimensions de la forme scolaire
6.4.1 Rapport à l’espace-temps
En termes de dimensions de la forme scolaire, la présente recherche montre de façon empirique

que le numérique a modifié la représentation que les élèves ont de l’espace-temps (RET) à l’école.
Cette modification entraîne des changements dans d’autres dimensions analysées, notamment
celle du rapport au savoir et à l’autorité.
Alors que l’École privilégie l’organisation de l’apprentissage dans un espace-temps distinct
et séparé, comme le dispose la forme scolaire traditionnelle, le numérique et les élèves eux-
mêmes amènent des pratiques numériques qui, justement, ne respectent pas cette séparation
des espaces-temps. Ainsi, il semble que, pour les élèves, l’apprentissage ne peut plus être orga-
nisé dans un espace-temps distinct et séparé car, même sans l’utilisation du numérique dans les
établissements scolaires, les interactions numériques auxquelles ils sont habitués impliquent le
brouillage des limites entre vie personnelle et vie scolaire partout où ils vont. Plus que jamais, les
300
jeunes plaident donc pour l’intégration de la vie personnelle à l’École, ce qui implique aussi la
prise en compte de la dimension affective dans le processus d’apprentissage. Ils attendent d’être
regardés comme des individus « pluriels » (Lahire, 2001) dans les contextes d’apprentissage. Les
élèves demandent l’ouverture de l’École, voire l’intégration de la culture populaire numérique
des jeunes dans la culture savante, cloisonnée depuis longtemps.
La modification du rapport à l’espace-temps amène également un changement de la repré-
sentation des élèves quant à la présence et à l’attention à l’École. Ils défendent la possibilité d’ex-
périmenter une version moins contraignante, plus flexible et intermittente de ces deux attentes
de la forme scolaire : peut-être une « présence connectée » (Licoppe, 2012) ? Bien entendu, ces
changements ne se font pas sans poser de nouveaux défis, en particulier par rapport à l’autoré-
gulation des élèves.
Certes, les formes d’attention et de présence sont liées à la culture et donc à la forme sco-
laire (cours planifiés avec un régime d’attention profonde, par exemple). Toutefois, les élèves
observent que dans d’autres contextes culturels, les formes de présence et d’attention sont en
train de se modifier. D’ailleurs, souvent à la maison, ces formes de présence sont déjà modifiées.
Il leur semble donc que, dans les milieux où ils se trouvent, l’École serait parmi les derniers à
changer à cet égard.
Tout en rappelant que les profils proposés ici sont idéal-typiques, deux groupes principaux
de profils s’observent par rapport au partage attentionnel et à la présence distribuée à l’école :
ceux qui se sentent autonomes dans la gestion de leur travail (en particulier l’élève idéal et l’élève
contestataire) et ceux qui sont passifs devant le savoir et leur propre apprentissage par perte d’in-
térêt (en particulier l’élève conformiste). En effet, on observe que la passivité des jeunes à l’égard
de la forme scolaire est en lien direct avec l’utilisation du numérique pour contourner l’activité
en classe. A contrario, l’élève idéal semble être confiant en ses compétences numériques et par
rapport au profit qu’il peut tirer des équipements numériques.
6.4.2 Rapport au savoir
En ce qui concerne la dimension du rapport au savoir (RAS), l’enseignant continue d’être consi-
déré par les élèves comme une des sources du savoir légitime mais pas la seule. Cette représenta-
tion est davantage en lien avec celle du rôle de l’enseignant à la maison pour les collégiens et dans
les deux espaces-temps pour les lycéens. Il semble que l’importance de l’enseignant en tant que
figure légitime du savoir dans un espace-temps se voit renforcée dans un autre espace-temps. À
ce sujet, Bernardin (2013) signale qu’il est possible de parler d’un rapport social au savoir que
l’élève emporte partout et pas uniquement à l’école. Les milieux scolaires et non-scolaires s’ali-
mentent donc de la représentation et du rapport au savoir des deux espaces-temps. Cela semble
être davantage le cas pour la représentation que les lycéens se construisent de l’enseignant à
l’égard du savoir.
Malgré la stabilité de la figure de l’enseignant comme détenteur du savoir légitime, il est ob-
servé que le numérique modifie la représentation que les élèves ont de la disponibilité de l’infor-
mation et de l’accès à celle-ci. Pourtant, la perception des élèves concernant cette disponibilité et
cet accès est souvent très optimiste par rapport à leurs compétences numériques et d’analyse des
médias ; cette appréciation contribue souvent à la création d’une « illusion du savoir ». En effet,
301
les élèves considèrent qu’ils « ont acquis le savoir » mais, en réalité, ils ont plutôt à leur disposi-
tion une myriade de sources d’information. C’est une vision forcément quantitative et non qua-
litative, totalement en accord avec la représentation qu’ils ont de leurs compétences numériques.
Il est constaté que la disponibilité de l’information et les tendances générationnelles fami-
liales du partage du savoir (Lachance, 2011) rendent possible la remise en question de l’ensei-
gnant en suggérant l’horizontalité dans la relation enseignant-élève, à l’opposé de ce que dicte la
forme scolaire traditionnelle. Dans les représentations des élèves, cette possibilité est renforcée
avec l’utilisation du numérique. Cette horizontalité se manifeste dans la pratique très répandue
de vérification de l’information ou des faits (fact checking), perçue par les élèves de trois façons :
une possible contribution à la classe, un défi adressé à l’enseignant et une manière d’être rassuré
par rapport à la compréhension du contenu du cours.
Si les élèves demandent à être mis à contribution dans le cours en matière de recherche
d’informations (par exemple), cela ne signifie pas pour autant qu’ils délégitiment l’apport de l’en-
seignant, qui reste la figure la plus importante, entre autres pour reconnaître les sources fiables.
Cela ne signifie pas non plus qu’ils doutent de son autorité. En fait, les résultats montrent que
l’enseignant qui est ouvert et stimule la contribution des élèves en classe contribue à accroître le
respect des élèves à son égard, notamment dans le cas des lycéens. Il semble donc que la figure
de l’élève assistant de l’enseignant soit mise en avant par les élèves et constitue un potentiel qui
peut être stimulé à l’aide du numérique. À ce sujet, Fullan (2013) met l’accent sur l’importance
de l’instauration d’un « partenariat » avec les élèves. La figure de l’élève « partenaire » peut cor-
respondre notamment aux profils de l’élève idéal, de l’élève docile critique, de l’élève contestataire
et de l’élève soumis critique.
Contrairement à ce que Serres (2012) et Durpaire et al. (2012) avancent, cette étude
constate que le numérique n’est pas à l’origine du changement intervenu dans l’horizontalité de
la relation enseignant-élève. A l’inverse, ce sont les choix pédagogiques des enseignants et des
établissements qui contribuent à l’intégration du numérique à partir d’une vision plus horizon-
tale. Il n’est pas étonnant de trouver des changements dans la relation enseignant-élève lors des
projets d’intégration du numérique, car ce sont normalement les enseignants les plus ouverts
à une évolution de la forme scolaire traditionnelle qui y prennent part. Ils mettent donc natu-
rellement en place une relation d’horizontalité avec leurs élèves et adoptent plus facilement et
efficacement le numérique.
L’horizontalité dans la relation enseignant-élève est un positionnement qui n’est pas très
répandu dans le contexte actuel de l’éducation. Cela paraît logique si l’on considère que le savoir
à l’École est « une ressource pour exercer le pouvoir » (Perrenoud, 1994, p. 156) et que l’asymétrie
entre ces deux figures trouve ses origines dans la forme scolaire traditionnelle. Il semble donc
que l’intégration du numérique impliquerait une évolution des contrats pédagogique et didac-
tique comme l’avaient déjà souligné Costa Cornejo (2013) et Cerisier (2011) ; un changement de
relation qui peut commencer par les choix pédagogiques (apprentissage par projet, apprentis-
sage centré sur l’élève, etc.). En ce sens, le rôle de l’enseignant est de devenir un agent du change-
ment (Fullan, 2013 ; Christensen, 2011).
En ce qui concerne la culture écrite, pour les collégiens et les lycéens, le savoir continue
d’être transmis et reproduit par la langue écrite sur support papier. Cela semble être le résultat
des habitudes scolaires des élèves depuis leur enfance. Bien qu’ils utilisent le numérique, il est
302
toujours fait cas de la culture de l’imprimé en termes de fiabilité. De même, l’écriture sur papier
est perçue comme plus « honnête » dans la restitution des connaissances scolaires ; d’ailleurs elle
reste pour eux la manière privilégiée de donner chair à « leur » parole à l’École. Pourtant, malgré
les possibles dysfonctionnements des équipements numériques, les élèves sont séduits par le
numérique et le préfèrent. Les élèves se trouvent donc partagés entre l’imprimé qui représente
le savoir et l’institution scolaire et la facilité du numérique qui leur permet d’avoir des pratiques
scolaires (de recherche d’informations, entre autres), d’après eux moins coûteuses cognitivement
et plus rapides. Néanmoins, certains élèves hésitent quant à leur propre positionnement vis-à-
vis du numérique. Pour certains d’entre eux, le numérique reste une tricherie à l’École. Peut-être
que la représentation que ces élèves ont de la culture écrite n’inclut pas encore le numérique ?
Pour les collégiens, la représentation de l’enseignant par rapport au savoir et à l’autorité
prédomine davantage dans les interactions relationnelles. Pour les lycéens, elle se focalise plus
sur les interactions conceptuelles. Cela va dans le même sens que la perspective plaidant pour la
« libération » progressive du numérique à l’École en fonction de l’âge des élèves.
6.4.3 Rapport à l’autorité
Dans la dimension du rapport à l’autorité (RAT), l’enseignant reste, pour les collégiens et lycéens,
la figure qui gère leur apprentissage ; pour les premiers, c’est aussi la figure qui les pousse à ap-
prendre et les guide dans l’acculturation à la forme scolaire. En général, les collégiens et lycéens
attendent de l’enseignant un encadrement. Cependant, en termes d’équipements numériques, la
plupart des collégiens et lycéens s’opposent plus ou moins à un encadrement rigide en plaidant le
caractère personnel des équipements, leur appartenance générationnelle du numérique et leurs
compétences numériques. Pour le groupe d’élèves qui acceptent l’encadrement de l’utilisation
des équipements numériques, la représentation de la figure de l’enseignant dans l’apprentissage à
la maison lui attribue un rôle important au besoin d’encadrement. La représentation de la forme
scolaire traditionnelle semble avoir un poids symbolique important pour ces élèves et leurs pa-
rents, contribuant peut-être à les rendre passifs face à leur propre apprentissage, comme c’est le
cas de l’élève conformiste. Ainsi, deux tendances sont observées pour l’encadrement de l’utilisa-
tion des équipements numériques, notamment chez les lycéens : les élèves qui sont conscients et
prudents face au risque attentionnel et ceux qui défendent leur droit à l’usage personnel partout
avec plus ou moins de limites. Bien entendu, l’appréciation des risques attentionnels est liée à la
représentation de la présence à l’École et de la séparation espace-temps de la forme scolaire tra-
ditionnelle. C’est pourquoi l’utilisation du téléphone à l’école semble souvent représenter un acte
contestataire vis-à-vis de la forme scolaire (Solari Landa, 2016). Les élèves qui se sentent plus
démunis réclament un encadrement des équipements afin de se sentir autonomes. Et leur de-
mande d’encadrement ne concerne pas uniquement le lycée mais aussi la maison, ce qui semble
être lié à l’âge.
En outre, comme le montrent Durler (2015) et Foray (2016), le sentiment d’autonomie de
l’élève est très lié à la compréhension des codes et des implicites de la forme scolaire tradition-
nelle. D’autant plus que l’autonomie est devenue « obligatoire » (Durler, 2015) au sein de l’École.
De même, le sentiment de liberté est lié à la confiance et au respect que les élèves éprouvent
à l’égard de la forme scolaire. Cette confiance dans l’institution dépasse souvent les limites de
303
l’école pour se maintenir à la maison. Dans ce contexte, l’utilisation des équipements numé-
riques semble contribuer au sentiment d’autonomie dans la réalisation des travaux scolaires. Les
élèves recourent fréquemment au numérique pour leur travail personnel. Cependant, les élèves
qui peuvent gérer de manière autonome leurs usages numériques pour en tirer profit sont ceux
qui déjà sont autonomes dans les activités scolaires hors numérique. Ils ont le profil de l’élève
idéal et de l’élève contestataire.
Dans la représentation des élèves, le numérique peut être utile à la motivation et à la
concentration ou, inversement, y faire obstacle. Cependant, la création d’un cercle vertueux de
discipline intellectuelle dépend davantage de l’élève et du type de tâches fournies que du numé-
rique en soi, comme le signale Tricot (2014).
6.4.4 Rapport à l’évaluation
Les résultats montrent que la représentation de l’évaluation (REV) n’a pas été modifiée par le nu-
mérique ; elle reste un élément important de l’École. L’évaluation est un élément qui repose sur
l’importance de la culture de l’imprimé et de l’écrit ainsi que sur la restitution de connaissances.
Le rapport à l’évaluation n’a probablement pas évolué car les élèves n’arrivent pas à comprendre
le sens et l’utilité des savoirs dispensés par l’École :
il y a peut-être une crise du sens des savoirs, du rapport au savoir. Notre société a placé la maîtrise
des savoirs au centre de son système de valeurs, mais elle ne parvient guère à lui donner un sens
autre que stratégique, comme atout dans la course à la réussite sociale (Perrenoud, 1994, p. 73).
Le numérique est plutôt associé aux exercices et à la consultation d’informations. C’est un

supplément d’aide à l’école mais il ne fait pas partie de l’École ; il ne représente donc pas le savoir
lui-même, contrairement à l’imprimé. À la maison, notamment chez les lycéens, le numérique
est associé au suivi des élèves (ENT, mail). Pourtant, il est observé que ceux qui communiquent
avec l’enseignant en dehors du lycée sont les élèves qui sont à l’aise dans leur apprentissage et
leur relation avec l’enseignant, comme le confirment Burban et al. (2013). Le numérique serait
donc juste un moyen pour prolonger la relation d’aide en dehors de l’établissement ; ainsi, il ne
contribuerait pas nécessairement à la diminution des inégalités face à l’école.
6.5 Composante affective et relationnelle du numérique
Il semble que le numérique apporte à l’École une dimension relationnelle et affective importante
qui traverse presque toutes les dimensions étudiées : l’espace-temps, le savoir et l’autorité. En
effet, en termes de médiation instrumentale et d’interactions culturelles, ce sont les interactions
relationnelles qui entrent en jeu dans la modification de la représentation de l’espace-temps
(RET), notamment en ce qui concerne la présence et l’attention à l’École. Cette modification
contribue à la modification des deux autres dimensions : le savoir et l’autorité.
Le type d’interactions auxquelles les élèves sont habitué dans l’utilisation du numérique
révèle aussi une dimension affective plus présente que ce qu’ils expérimentent généralement
304
à l’école. De même, la perception des équipements susceptibles de renvoyer des informations

justes (RAS) est en lien avec la relation affective que les élèves créent avec leurs équipements.
En effet, les interactions que les équipements numériques véhiculent permettent de générer un
lien socioculturel et affectif, comme il a déjà été observé auparavant par Cordier (2016), Amri et
Vacaflor (2010) ainsi que Morduchowicz (2008).
De plus, le besoin d’encadrement (RAT) des élèves dans l’utilisation des équipements nu-
mériques est en lien avec les interactions relationnelles et conceptuelles. Les lycéens mettent
particulièrement l’accent sur les interactions conceptuelles pour l’encadrement de l’utilisation
des équipements numériques tandis que les collégiens restent centrés sur les interactions rela-
tionnelles. L’encadrement de l’utilisation de ces équipements se joue donc dans les interactions
du rapport au savoir et à l’autorité.
6.6 Tensions et contradictions entre la forme scolaire traditionnelle

et les projets d’intégration du numérique
Pour nombre d’aspects qui ont été montrés ici, il est possible de dire que les élèves se trouvent au
cœur de la tension entre la forme scolaire traditionnelle qui sépare l’espace-temps et les projets
d’intégration actuels du numérique au sein de l’École. Cette tension constitue une incohérence
entre la forme scolaire traditionnelle et la représentation que les élèves se construisent d’une
École à l’ère du numérique. Cette incohérence se manifeste dans les interactions culturelles pro-
duites lors de la médiation instrumentale. Par exemple, les élèves semblent analyser leurs risques
attentionnels dans l’utilisation des équipements numériques, sachant que le numérique leur per-
met une relative ubiquité mais, en même temps, que la forme scolaire traditionnelle exige d’eux
une présence et concentration continues. Cela explique le besoin d’encadrement des élèves. Les
élèves qui réussissent à bien comprendre les subtilités de cette tension sont aussi ceux qui sont
les plus autonomes. En revanche, les élèves plus démunis quant à leurs compétences d’analyse
critique et d’autorégulation se voient abandonnés dans la confusion entrainée par cette tension.
Ce sont les mêmes élèves qui voient dans le numérique un moyen de s’évader encore plus (l’élève
conformiste, l’élève discordant).
Les résultats montrent que les élèves qui gèrent le mieux la contradiction de l’intégration
du numérique dans la forme scolaire actuelle sont ceux qui ont un rapport positif au savoir et
ont la possibilité de contester l’autorité, ceux qui assimilent sans problème le fait que l’École
veuille scolariser les équipements numériques tout en restant dans sa configuration tradition-
nelle. Cela rappelle la notion d’habitus (Bourdieu et Passeron, 1994) et son importance vis-à-vis
de la culture scolaire ; bien entendu tout en tenant compte, comme le signale Perrenoud (1994),
du fait que les enfants des classes favorisées sont plus familiarisés avec la langue, les modes de
pensée et le rapport au savoir, mais cela ne veut pas dire qu’ils ont automatiquement plus de
facilité ni de goût pour apprendre. La familiarité facilite juste (et c’est déjà beaucoup) la com-
préhension de la forme scolaire et des manières de l’enseignement. De cette façon, les élèves
des milieux favorisés gèrent les incohérences que l’intégration du numérique dans la forme
scolaire traditionnelle représente pour eux, en les ignorant ou en les contournant et en demeu-
rant confiants par rapport à leur propre place d’usager du numérique en dehors de l’École. En
305
termes de profils, les élèves qui gèrent cette contradiction sont l’élève contestataire, l’élève docile
critique et l’élève soumis critique.
6.7 Enjeux de la séparation de la culture populaire

et de la culture savante face à l’intégration du numérique
Si, pour Bourdieu et Passeron, « les étudiants sont partiellement irréductibles à leur classe d’ori-
gine, et même à leur condition et à leur pratique » (1994, p. 64), les résultats de la présente étude
ne montrent pas de relation entre les catégories socioprofessionnelles (CSP) des parents et les
profils des élèves face à la forme scolaire. Il semble donc que, malgré la présence de certains
aspects en lien avec l’habitus déjà prouvés dans d’autres études, les profils des élèves étudiés
ne se réduisent pas ni totalement ni systématiquement aux origines sociales. Une hypothèse
peut être avancée. Elle permet de considérer que la représentation de l’École, que les parents
des milieux défavorisés (CSP-) transmettent à leurs enfants, montre moins de tensions avec la
forme scolaire traditionnelle grâce à une « idéalisation » de l’École qui répond à leurs propres
désirs d’accéder au monde professionnel et culturel que cette institution promet et représente.
C’est pourquoi ces élèves acceptent et valident la séparation de la culture populaire de la culture
savante que l’École impose.
De leur côté, la représentation de l’École que les parents des milieux favorisés (CSP+) trans-
mettent à leurs enfants est en tension ouverte avec l’institution scolaire. Les parents CSP+ sont
ceux qui ont des pratiques culturelles plus diversifiées et ils sont plus critiques et actifs à l’égard
du numérique (Plantard et André, 2016). Même s’il est perçu comme un espace intime pour eux,
le numérique n’est pas un espace « sacré » qu’il faut vénérer et dont il faut consommer tout ce
qu’il offre sans contestation, mais un espace pour explorer et produire. De la même manière que
les élèves des milieux favorisés se sentent plus en droit de contester l’autorité du professeur et
de l’institution scolaire (Richardot, 2016), ces élèves réclament plus d’intégration entre la culture
savante de l’École et la culture populaire, y compris le numérique.
Tout cela répond au fait que « l’école a perdu de sa capacité d’agir comme instance de légiti-
mation culturelle au profit de deux modes concurrents de construction des légitimités (…) les mé-
dias [et] (…) la société de pairs » (Pasquier, 2005, p. 160). Ainsi, dans une articulation complexe,
au sentiment d’avoir le droit de réclamer l’intégration des cultures savante et populaire, tel que
le ressentent les enfants issus des CSP+, s’ajoute l’influence des pairs qui peuvent neutraliser le
discours familial (Pasquier, 2005). C’est pourquoi, dans les deux groupes (CSP+/-), il est pos-
sible de trouver des profils « bon élève », « élève critique », « élève discordant », etc. De cette
manière, ce ne sont plus les CSP qui déterminent exclusivement le rapport à l’École, comme le
signalent Bourdieu et Passeron (1994) ; le rapport aux pratiques culturelles (Pasquier, 2005) et
plus particulièrement la séparation entre culture populaire et savante à l’École jouent aussi un
rôle important.
306
6.8 Apports et perspectives de recherche
L’un des objectifs principaux, et l’apport de cette recherche, est d’étudier empiriquement les dis-
cours théoriques sur la modification entrainée par le numérique sur la représentation de l’École.
Compte tenu des deux cas d’étude, les résultats présentés ne peuvent pas être généralisés. Ils
peuvent cependant contribuer à la compréhension du sujet depuis le terrain tout en prenant en
considération que les effets de la « société de l’accélération » agissent aussi sur cette recherche.
En effet, les projets d’intégration du numérique dans les établissements scolaires ont évolué de-
puis le présent travail sur le terrain, de même que les pratiques numériques des jeunes. La date
de recueil des données et les résultats doivent donc être situés dans leur contexte. Toutefois, les
profils des élèves à l’égard de la forme scolaire qui ont été construits et testés dans les deux échan-
tillons étudiés peuvent probablement être transférés et utilisés dans d’autres recherches.
Dans la prolongation de cette étude il semble pertinent de comparer les représentations des
élèves avec leurs pratiques réelles afin d’identifier le discours inconscient « caché » des élèves
dans leurs déclarations. De même, une étude longitudinale pour étudier l’évolution des dimen-
sions de la représentation de l’École dans le temps pourrait ouvrir d’autres pistes.
La présente étude soulève l’importance de l’acculturation à la forme scolaire dans la ma-
nière actuelle d’intégrer le numérique. De plus, les différences en termes de représentations que
les adultes et les élèves ont sur l’intégration du numérique à l’École amènent à discuter de l’im-
portance d’inclure les élèves dans la prise de décisions des projets. Dans ce contexte, l’analyse des
représentations, notamment de l’École et du numérique, de tous les acteurs de ces projets qui
impliquent les élèves dans la création des règles d’utilisation est essentielle.
Bien que certains élèves identifient ou pressentent la contradiction entre la forme scolaire
et l’intégration actuelle du numérique, ils acceptent les règles que l’École leur impose à cet égard.
Pourquoi, dans ce contexte, les élèves continuent-ils à accepter les règles ? Jusqu’à quel point les
acceptent-ils ? Existe-t-il un rapport avec la séparation des cultures populaire et savante à l’École ?
En ce qui concerne les interactions culturelles, deux hypothèses méritent d’être étudiées.
Selon la première, comme il a été formulé précédemment, les interactions poïétiques seraient
plus présentes dans les représentations de l’École si l’utilisation du numérique était incorporée
dans une variation plus flexible de la forme scolaire traditionnelle. Une seconde hypothèse liée
aux interactions poïétiques considère que les élèves d’origine favorisé (CSP+) sont plus enclins
à utiliser le numérique comme outil de création et non uniquement de consommation. Dans
la ligne de pensée selon laquelle les élèves des milieux plus favorisés se sentent plus en droit de
contester et critiquer les institutions, est-ce que l’attitude proactive face à la création en utilisant
le numérique est privilégiée par les élèves des milieux favorisés ?
Dans le contexte d’intégration numérique, il apparaît central de comprendre la place de
l’éducation aux médias en général, mais surtout dans des établissements qui permettent l’inté-
gration des pratiques numériques des élèves. Quels enjeux résident dans l’ouverture de l’École à
de nouvelles formes de présence et d’attention ? Quel est le rôle de la famille dans l’éducation aux
médias et au numérique ? Ces questions restent en grande partie ouvertes.
Geneviève Jacquinot-Delaunay disait déjà en 1985 que « les nouvelles technologies servent
avant tout à réactualiser les modèles pédagogiques les plus archaïques » (Jacquinot-Delaunay, 1985,
p. 119). Si on observe les représentations que les élèves ont de l’institution scolaire pour analyser
307
cette réactualisation des modèles pédagogiques dans les projets étudiés, il semble qu’il n’existe
que des changements de pratiques isolées ; il n’y a donc pas de modification globale ni répandue.
Dans le meilleur des cas, la représentation de la forme scolaire traditionnelle est modifiée dans
quelques-unes de ses dimensions. Pourtant, si l’ensemble de la représentation de l’institution
scolaire n’est pas transformée, il ne semble pas possible de parler de réactualisation des modèles
pédagogiques dans ces contextes. En effet, les conditions que propose la forme scolaire tradi-
tionnelle ne favorisent pas l’appropriation du numérique par les acteurs de l’École. Certaines
modifications de la forme scolaire observées ici donnent des indices de la lente gestation d’une
nouvelle variation de la forme scolaire qui pourrait être généralisée. Il semble qu’on est au tout
début d’une transformation graduelle de l’École qui, en fonction des choix pédagogiques et ins-
titutionnelles futurs, pourrait ou non intégrer le numérique en s’ouvrant à la culture des élèves.
Cependant, les décisions prises récemment par le ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel
Blanquer sur l’interdiction du téléphone portable ou mobile au collège afin de « protéger » les
élèves de la dispersion attribuée aux équipements numériques (Lhaïk et Hirou, 2017, 13 sep-
tembre), semblent privilégier une option plus conservatrice. Dans la perspective de cette étude,
l’interdiction d’un appareil personnel comme le téléphone au collège représente une « solution »
facile et à court terme dans un contexte qui appelle à un changement en profondeur et à long
terme. À ce propos, Fullan écrivait1 : « il faut travailler constamment sur comment travailler avec
les machines, non contre elles et non en étant ignorants d’elles » (2013, p. 12). Il avertissait que si la
technologie continuait à être utilisée comme un accessoire, le seul changement possible était la
montée du niveau d’ennui à l’École parmi ses élèves.
Dans ce contexte, des recherches sur l’évolution de la forme scolaire seront très utiles pour
analyser l’intégration future des techniques numériques (et autres) à l’École. L’étude de la di-
mension symbolique qui se manifeste à travers la médiation instrumentale sur les interactions
culturelles pourrait rendre compte (de nouveau) des modifications ou de la stagnation de la
représentation de la forme scolaire traditionnelle et donc de la culture des jeunes présente dans
une partie importante de leurs vies : l’École.
Traduction
1 personnelle de la citation : « What we must do then is constantly work on the matter of how to work with ma-
chines, not against them, and not in ignorance of them ».
308
Liste des abréviations
ACP. Analyse en composantes principales

ACF. Activités complémentaires de formation
AFCM. Analyse factorielle de correspondance multiple
BAS. Besoins, approfondissements et suivi
BYOD. Bring your own device
CDI. Centre de documentation et d’information
CSP. Catégories socioprofessionnelles
ENT. Environnement numérique de travail
LPII. Lycée pilote innovant international
MEC. Mise en cause
MID. Module interdisciplinaire
RAF. Rapport à la forme scolaire
RAS. Rapport au savoir
RAT. Rapport à l’autorité
RET. Rapport à l’espace-temps
REV. Rapport à l’évaluation
TED. Tablette pour une éducation digitale
TIC. Test d’indépendance au contexte
TICEM. Technologies de l’information et la communication et éducation aux médias
309
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ANNEXES
Annexe 1.
Tests d’évocation hiérarchisée
1.1 Étude de cas TED : test élèves pour « collège » et « maison »
323
324
1.2 Étude de cas TED : test enseignants pour « collège » et « maison »
325
326
1.3 Étude de cas TED : test parents pour « collège » et « maison »
327
328
1.4 Étude de cas Living Cloud : test élèves pour « lycée » et « maison »
329
330
1.5 Étude de cas Living Cloud : test enseignants

pour « lycée » et « maison »
331
332
1.6 Étude de cas Living Cloud : test parents d’élèves

pour « lycée » et « maison »
333
334
Annexe 2.
Questionnaire « forme scolaire »
2.1 Étude de cas TED : questionnaire élèves
335
336
337
338
339
340
341
342
2.1 Étude de cas Living Cloud : questionnaire élèves
343
344
345
346
347
348
349
350
351
352
Annexe 3.
Guide d’entretien collectif
1. Étude de cas projet TED : entretiens élèves
1.1 Guide d’entretien élèves groupe A

• Pourriez-vous mettre votre prénom dans ces papiers ?
• Présentation (Techné/Mexicaine/Tablettes et mobiles au collège)
• Qui a une tablette TED/ une autre tablette/mobile/ordinateur portable
1. Est-ce qu’il est possible d’apprendre hors du collège ?
• Oui, où ?
• Non, pourquoi ?
• Qu’est-ce que tu apprends hors du collège ?
2. Hors du collège, utilisez-vous une tablette/portable/mobile pour faire votre travail scolaire ?
3. Est-ce que vous consultez de l’information dans une tablette/portable/mobile quand
vous faites votre travail scolaire à la maison ?
4. Quand vous utilisez la tablette ou le mobile, est-ce que ça vous arrive d’aller consulter
les sites des réseaux sociaux, regarder des vidéos ou de discuter en ligne pendant que
vous faites vos devoirs scolaires ?
• Est-ce que vous pouvez faire les deux choses au même temps ?
• Oui, quand décidez-vous d’arrêter pour continuer à travailler sur vos devoirs ?
5. Est-ce que la tablette vous amène à travailler autrement au collège ?
• Et hors collège ? A la maison, par exemple ?
• Est-ce que vous apprenez autres choses ? Différents de ce que vous apprenez au collège ?
6. Pensez-vous que vous pouvez apprendre sans prof grâce au numérique ?
7. Imaginons que vous pouvez utiliser la tablette dans les cours (avec connexion internet)
tout le temps :
• A quoi pensez-vous qu’elle vous servirait ?
1.2 Guide d’entretien élèves groupe B

353
1. Imaginons que vous pouvez utiliser la tablette dans les cours (avec connexion internet)
tout le temps :
• A quoi pensez-vous qu’elle vous servirait ?
• Est-ce que tu penses que cela vous aiderait à apprendre ? Pourquoi ?
• Et si vous pourriez utiliser le mobile ?
• Et hors du collège qu’est-ce que vous feriez pour apprendre ?
• Est-ce que vous le faites maintenant ?
3. Est-ce qu’il y a des choses que vous ne faisiez pas avant que vous faites avec les tablettes ?
4. Est-ce que faire les exercices sur une tablette et sur papier c’est pareil ?
• Est-ce que ça sert à la même chose ?
• Lequel vous préférez ? Pourquoi ?
5. A votre avis, qu’est-ce que ça veut dire d’être autonome au collège?
• Et, être autonome à la maison ?
6. Est-ce que vous êtes capables d’organiser votre travail seuls au collège?
• Décider quoi étudier, quoi lire, quand faire les activités ?
7. Utilisez-vous la tablette/le portable/le mobile pour vos contrôles ?
• Non, est-ce ça serait possible de les utiliser ? Comment ?
• Oui, comment ?
• Quel contrôle vous aimez le plus ? Pourquoi ?
• Est-ce que vous faites exercices avec les tablettes ? sont-ils notés ? comment vous faites ?
1.3 Guide d’entretien élèves groupe C

1. Pensez-vous qu’il est possible de savoir plus que les profs ?
• Sur la matière du collège
• Sur des choses que ne sont pas liés au collège
2. Selon vous qui a les informations plus complètes : parents/ internet/ les professeurs/
les amis
• Pourquoi vous dites ça ?
3. Est-ce que vous utilisez vos tablettes ou mobiles pendant les cours ?
• Pourquoi faire ?
• Est-ce que vous utilisez Facebook en classe ?
354
• Connaissez-vous les règles d’usage du numérique ?

• Êtes-vous d’accord ?
4. Trouvez-vous que vous apprenez mieux quand vous utilisez la tablette, le portable, le
mobile ?
• Même si vous n’en avez pas une ?
5. Qu’est-ce que ça change quand tu as une tablette en cours et quand tu n’en as pas ?
• Est-ce que la relation avec le prof est différente
• Est-ce qu’il réagit de la même façon que quand vous utilisez le papier ?
6. Lorsque vous êtes dans votre salle de cours, qu’est-ce que vous faites quand vous avez
un doute/problème ?
• Et quand vous êtes hors du collège à qui demandez-vous ?
• Et quand vous utilisez la tablette
• Ça vous arrive de consulter internet ?
7. Est-ce que vous utilisez la tablette et vos cahiers/papier/livres au même temps ?
• Pourquoi ?
• Quelle est la différence d’utilisation ?
• Où est ce que vous faites ça ? A quelle heure ?
• Est-ce que cela est permis chez vous/au collège ?
2. Étude de cas projet Living Cloud : entretiens élèves
• Présentation (Techné/Mexicaine/appareils numériques au lycée/Living Cloud)

• Merci d’avoir accepté l’invitation – votre participation contribue à la recherche
• Explication des questions du noyau central et les espace-temps lycée/maison
• Toutes les réponses seront anonymées
• Merci de ne pas parler au même temps car cela rend très difficile la transcription.
1. Levez la main ceux qui ont une tablette fournie par le lycée/une autre tablette/mobile/
ordinateur portable
2. Avez-vous le droit d’utiliser la tablette connectée à internet tout le temps au lycée ?
• R1. Comment ça se passe en cours/en dehors des cours ?
• 2a. Avez-vous le droit d’utiliser vos propres équipements au lycée (ordinateur portable,
mobile, par exemple) ?
• 2b. Que pensez-vous sur la possibilité d’amener vos propres équipements au lycée ? Avan-
tages/désavantages ?
3. D’après vos réponses au questionnaire, pour faire votre travail scolaire à la maison vous
utilisez d’abord l’ordinateur portable, en suite la tablette et, en dernier, le mobile. Pour-
quoi vous n’utilisez pas le mobile autant que la tablette ou l’ordi portable ?
• R1. Pourquoi préférez-vous l’ordinateur portable pour faire vos travaux scolaires à la maison?
355
• 3a. Quel appareil (tablette/portable/mobile) utilisez-vous pour consulter de l’information

quand vous faites votre travail scolaire à la maison ?
• 3b. Comment vous communiquez entre vous pour faire vos devoirs à la maison ? / SMS ?
4. Est-ce que ça vous arrive d’aller consulter les sites de réseaux sociaux, regarder des vi-
déos ou de discuter en ligne pendant que vous faites vos devoirs scolaires à la maison ?
• 4a. Est-ce que vous arrivez à bien faire les deux choses en même temps ?
• 4b. Comment faites-vous pour accomplir les travaux scolaires quand vous faite autre chose
au même temps ?
• R1. Comment vous vous autorégulez ?
5. Est-ce que vous utilisez vos mobiles pendant les cours ?
• 5a. Pourquoi faire ?
• 5b. Est-ce que vous utilisez les réseaux sociaux en classe ?/ SMS ?
6. A votre avis, qu’est-ce que ça veut dire d’être autonome au lycée?
• 6a. Et, être autonome à la maison ?
• 6b. Considérez-vous que si vous faites tout ce que dit le professeur vous n’êtes pas autonomes ?
• 6c. Qu’est-ce que ça veut dire pour vous « organiser votre travail seul au lycée »?
7. Avez-vous besoin d’être contrôlés/cadrés quand vous travaillez au lycée ?
• R1. S’il s’agit d’un travail scolaire préférez-vous des consignes précises ou une liberté totale ?
• 7a. Quelle est la différence avec votre travail à la maison ? Qui vous contrôle à la maison
• 7b. Est-ce que vous faites vos travaux scolaires avec les tablettes ? sont-ils notés/évalués ?
• 7c. Êtes-vous plus motivés quand vos travaux sont notés ou évalués ?
8. La plupart d’entre vous avez déclaré sur le questionnaire ne pas vouloir être encadrés
pour l’utilisation de l’ordinateur portable, ni de la tablette, ni le téléphone portable, ni
au lycée ni à la maison, pourquoi ?
9. A votre avis quel est le rôle du professeur dans le cours ?
• 9a. Et en dehors du cours ? A-t-il une influence dans votre travail à la maison ?
10. D’après vous, quelles devraient être les qualités d’un « bon professeur » ?
• R1. Lefranc, un auteur, a dit en 1960 que « dans le contexte scolaire, toute action menée sans
le maître risque d’être une action contre le maître ». Qu’en pensez-vous de cette phrase ?
• R2. Est-ce que le professeur doit avoir de l’autorité ?
• 10a. Qu’est-ce que cela représente pour vous, avoir de l’autorité ?
• 10b. Avez-vous ce type de « bons professeurs » ?
• 10c. Diriez-vous qu’il existe une relation de camaraderie avec le professeur ? Dans quelles
situations
• 10d. Pensez-vous que la relation avec les profs est différente dans d’autres lycées ?
11. Pensez-vous qu’il est possible de savoir plus que les profs ?
• 11a. Sur la matière qu’ils enseignent au lycée
• 11b. Sur des choses que ne sont pas liés au lycée
• 12a. Oui/non, pourquoi ?
• 12b. Sur les matières enseignées au lycée/ sur d’autres choses
356
13. Croyez-vous toujours aux informations que le professeur vous donne ?

• 13a. Est-ce que ça vous arrive de vérifier ce que l’enseignant a dit pendant le cours ?
• 13b. Lorsque vous êtes dans votre salle de cours, qu’est-ce que vous faites en premier quand
vous avez une doute/un problème ?
• R1. Consultez-vous le numérique, appareils/internet ?
• 13c. Et quand vous êtes hors du lycée qui consultez-vous en premier ? / Ecrivez-vous au
professeur ?
• 13d. Selon vous qui a les informations plus complètes : parents/ internet/ les professeurs/
les amis. Pourquoi ?
S’IL RESTE DU TEMPS
14. Pensez-vous que le numérique vous amène à travailler autrement au lycée ?
• R1. Qu’est-ce que ça change quand tu as une tablette en cours et quand tu n’en as pas ?
• R2. Est-ce que faire les travaux scolaires sur une tablette ou sur un autre appareil numé-
rique et sur papier c’est pareil ?
• 14a. Faites-vous également attention à la parole du professeur quand vous travaillez avec le
numérique et quand vous travaillez uniquement avec du papier ?
• 14b. Est-ce pour vous un examen sur papier et sur ordinateur serait pareil ?
• 14c. Lequel trouvez-vous qui est le plus sérieux ? Pour rendre un rapport final/ pour un examen
15. Pensez-vous qu’il est possible d’apprendre hors du lycée ?
• 15a. Oui, où ? / Non, pourquoi ?
• 15b. Qu’est-ce que vous apprenez hors du lycée ?
357
Annexe 4.
Catégories des mots cités et leur occurrence :

étude de cas projet TED
Il est important de noter que les tableaux ne présentent aucune correction orthographique des
résultats recueillis.
Mots cités Catégories 1er 2ème 3ème 4ème 5ème N° fois cités
dessin, théatre, club, club rubik, voyage, orienta- activité scolaire 1 2 4 2 5 14

tion, musique, sortie scolaire
affaire, affaires affaires 0 0 0 0 2 2
ami, amie, amis, amies, filles, garçons, petit ami(es) 48 51 40 28 30 197

ami, petite amie, camarade, mes potes, potes,
rencontres, voir flavie, copain, copains, copine,
copines
apprendre, se cultiver, s’instruire, éducation, apprendre 25 26 29 24 21 125

étudier, éducatif, instructif
avenir, construit son avenir, vie future, réussir avenir 1 3 2 1 0 7
beug beug 0 0 0 2 0 2
c’est bien, c’est très bien, géniale, serviable, bien 14 8 5 5 8 40

super, sympa, relaxation, calme, temps calme, ok,
je suis contente, j’aime
bus bus 0 0 2 0 1 3
cahier cahier 0 3 3 1 1 8
cantine, self cantine 0 1 5 9 8 23
collectivité, vivre en collectivité collectivité 0 0 0 0 2 2
penser, réflexion, comprendre comprendre 0 0 1 1 1 3
attention, concentration concentration 0 3 0 1 0 4
bilan, bulletin, brevet, contrôle, note, notes!!!, contrôles 4 11 10 17 10 52

résultat, révision, réussir, examens, interro,
moyenne, évaluation
cour de récréation, cour cour de recréation 1 0 2 1 1 5
cours, matières, sport, svt, français, maths, cours 39 38 44 42 34 197

leçons, physique-chimie, leçon non apprise,
histoire-géo, EPS, allemand, classe
devoirs, exercices devoirs 38 41 28 17 26 150
difficulté, difficultés, problème, problèmes difficulté 0 2 2 1 1 6
bavarder, discuter, communiquer, parler discuter 1 1 2 7 7 18
bagarre, dispute dispute 0 0 0 2 1 3
dormir dormir 1 2 1 0 0 4
écouter, pas parler, se taire, entendre écouter 1 8 5 3 6 23
écrire, rédaction, écriture écrire 1 5 5 1 4 16
élève, apprenant élève 2 2 0 3 0 7
359
déprimant, décourageant, dégoutant, degouter, ennui 18 23 24 26 31 122

desmotivation, ennui, enervant, embetant, pas
envie d’aller, je n’aime pas, pénible, chiant, agace-
ment, envie d’arreter, triste
professeur, surveillant, enseignant, CPE, ap enseignant 14 33 32 31 22 132
ENT, liberscool ENT 0 0 1 0 1 2
midi, journée, tout le temps espace temporelle 0 0 4 3 1 8
établissement, établissement scolaire, collège établissement 0 2 1 1 1 5
être dehors, faire du vélo être dehors 0 0 0 1 4 5
être sérieux être sérieux 0 0 1 0 1 2
fatigant, je suis fatigué, fatigué fatigant 2 3 1 4 2 12
Foot foot 0 1 0 1 1 3
Grand grand 1 0 1 0 0 2
principal, directeur hiérarchie 0 0 2 1 1 4
joie, plaisir, bonheur joie 0 1 0 1 2 4
l’école, écoles l’école 8 1 0 3 1 13
l’emploi du temps, organisation, se lever tôt, se l’emploi du temps 3 2 2 8 2 17

réveiller tot, finir à 17h, envie d etre a 16h30,
commencer les cours a 2h, 8h
Lire lire 0 4 0 3 3 10
Livre livre 1 1 0 1 1 4
Manger manger 0 2 2 1 3 8
métier, métiers métier 0 0 2 1 0 3
mauvais, nul nul 5 4 3 1 3 16
ordinateur, tablette, tablette Ted ordinateur, tablette 2 0 2 3 1 8
participer participer 0 1 0 0 1 2
Prison prison 2 0 0 2 2 6
progretion, avancer, changement progression 0 0 1 1 1 3
exclusion, exclusion de cours, punition, renvoyer, punition 2 0 3 4 0 9

coller, heures de col, heures de colle, retenue
récréation, la récré récréation 2 9 12 14 20 57
discipline, politesse, respet, obliger, obligation, règlement intérieur 1 4 3 7 4 19

pas libre, vie scolaire, scolarité, aubéir, mots dans
le carnet
sac à dos, sac, cartable, vérifier le cartable sac 2 1 3 2 1 9
salle, salle de cours, salle info, cdi, ccc salle 0 3 2 6 7 18
amusement, rigoler, jouer, rire, s’amuser, jeux, s’amuser 5 9 17 17 13 61

mamuser avec mes potte, rigolades
plus d’information, information, savoir savoir 0 0 0 1 2 3
se faire aider, aider se faire aider 0 1 1 0 1 3
angoisse, stress, peur, frissons, se faire maltraiter, stress 5 2 2 0 3 12

cauchemars
strict, sévère, dur strict 0 2 1 1 0 4
stylo stylo 0 0 0 2 0 2
travail, travailler, boulot travailler 86 21 22 7 10 146
utile, important, inutile, indispensable utilité 4 3 0 2 1 10
vacances vacances 2 0 0 0 2 4
weekend weekend 0 1 1 1 0 3
360
réveille, corver, junior, proximité, rugby, manuel, autre 6 4 8 12 11 41

rigueur, ennèrecant, passage, couloir, agir, gratuit,
grosse, maniable, qualité, rabache les même
chose, sans droit, casier, livre, barbant, boobs,
chargé, demander, lieu laic, mos, pas d’idées,
prendre des photos, propre, sécurité, handball,
rester calm, sonnerie, cul, long, civisme, feuillete,
joli, si on prend tout ou tard, téléphone, tableau,
esclave, hall
348 345 344 337 329 1 703
Tableau n°1. Catégories des mots cités et leur occurrence par rang à propos de la représentation de l’objet « collège » - élèves
du projet TED.
Dans le tableau suivant, les mots et les catégories en gras se référent aux éléments ajoutés à la
première analyse.
théatre, club, orientation, musique, club rubik, activité scolaire 1 2 4 7 6 20
voyage, sortie scolaire, dessin
affaire, affaires affaires 0 0 0 0 2 2
ami, amie, amis, amies, filles, garçons, petit amis(es) 77 73 54 51 43 298

ami, petite amie, camarade, mes potes, potes,
rencontres, voir flavie, copain, copains, copine,
copines, voir des copines, se faire des amis, faire
des connaissances, vie sociale
amour, amoureux amour 0 2 0 0 0 2
apprendre, apprendre des nouvelles choses, se apprendre 35 31 30 25 22 143

cultiver, s’instruire, éducation, étudier, éducatif,
instructif, étude, études, les études, studieux
avenir, construit son avenir, vie future, réussir avenir 1 5 2 1 1 10
beug beug 0 0 0 2 0 2
c’est bien, c’est très bien, géniale, serviable, bien 15 9 7 6 10 47

super, sympa, relaxation, calme, temps calme, ok,
je suis contente, j’aime, normal
bus bus 0 0 2 0 4 6
cahier cahier 0 3 3 2 1 9
cantine, self cantine 1 2 6 16 11 36
collectivité, vivre en collectivité collectivité 0 0 0 1 3 4
collège collège 1 0 2 0 0 3
penser, réflexion, comprendre comprendre 1 1 3 1 2 8
attention, concentration concentration 0 3 1 2 1 7
bilan, bulletin, brevet, contrôle, note, notes!!!, contrôles 8 19 16 19 18 80

résultat, révision, réussir, examens, interro,
moyenne, évaluation
couloir, couloirs couloir 0 1 1 0 0 2
cour de récréation, cour cour de recréation 11 9 5 6 3 34
cours, matières, sport, svt, français, maths, cours 51 49 63 54 48 265

leçons, physique-chimie, leçon non apprise,
histoire-géo, EPS, allemand, classe, anglais
croix, sacrifice humain, torture, enfer, poto croix 4 2 1 4 3 14
cruel, sadique cruel 1 1 0 0 0 2
culture, culturelle culture 0 1 1 1 2 5
361
devoirs, exercices, réviser devoirs 46 50 43 27 38 204
difficulté, difficultés, problème, problèmes difficulté 0 2 2 1 1 6
discuter, communiquer, parler, bavarder discuter 1 1 2 7 8 19
bagarre, dispute dispute 0 0 0 3 1 4
l’école, écoles école 10 2 0 4 1 17
écouter, pas parler, se taire, entendre écouter 1 9 6 3 7 26
écrire, trop écrire, rédaction, écriture écrire 1 5 5 2 7 20
élève, apprenant élève 2 3 0 3 1 9
l’emploi du temps, organisation, se lever, se emploi du temps 3 3 4 9 4 23

lever tôt, se réveiller tot, finir à 17h, envie d etre a
16h30, commencer les cours a 2h, 8h, debout tot
déprimant, dépression, décourageant, degoût, ennui 28 28 27 32 38 153

dégoutant, degouter, desmotivation, ennui, ener-
vant, embetant, pas envie d’aller, je n’aime pas,
pénible, chiant, agacement, envie d’arreter, triste,
ennuyant, barbant
professeur, professeurs, surveillant, enseignant, enseignant 18 44 51 43 39 195

CPE, ap
ENT, liberscool ENT 0 0 1 0 1 2
midi, journée, tout le temps, jeudi espace temporelle 0 0 4 4 4 12
établissement, établissement scolaire établissement 0 2 0 1 1 4
être dehors, faire du vélo, allez se promenez être dehors 0 0 1 1 6 8
fatigant, je suis fatigué, fatigué fatigant 3 5 4 6 4 22
foyer, foier foyer 0 1 0 0 1 2
grand, grande espace grand 1 0 1 1 0 3
principal, principale, directeur, dictature hiérarchie 0 1 2 1 2 6
joie, plaisir, bonheur joie 0 1 0 1 2 4
lieu laic, laîq laïque 0 0 1 1 0 2
liberté, pas de liberté, libre liberté 0 0 1 0 1 2
lire, lecture lire 0 4 0 5 4 13
livre, livre électronique livre 1 2 1 1 1 6
long, journées longues long 0 5 2 2 2 11
manger, repas manger 0 2 3 2 3 10
métier, métiers métier 0 0 2 1 0 3
moche, très moche moche 1 1 0 0 1 3
délires, moqueries moqueries 0 0 0 3 0 3
mauvais, nul, c’est pourave, horrible nul 8 6 6 4 5 29
ordinateur, tablette, tablette Ted, technologie, ordinateur, tablette 3 0 3 5 2 13

techno
participer participer 0 1 0 0 1 2
ping pong ping pong 0 0 1 1 0 2
prison prison 3 0 0 5 4 12
progretion, avancer, changement progression 0 0 1 1 1 3
exclusion, exclusion de cours, punition, renvoyer, punition 2 1 4 5 1 13

coller, heures de col, heures de colle, retenue
récréation, la récré récréation 3 16 28 19 23 89
sac à dos, sac, cartable, vérifier le cartable sac 3 2 4 2 1 12
salle, salle de cours, salle info, cdi, ccc salle 0 3 2 13 12 30
362
amusement, rigoler, jouer, rire, s’amuser, jeux, s’amuser 5 9 19 20 13 66
mamuser avec mes potte, rigolades
plus d’information, information, savoir savoir 0 1 2 2 2 7
se faire aider, aider se faire aider 1 1 1 0 2 5
être serieux sérieux 0 1 1 0 1 3
sports, rugby, foot, handball sports 4 2 0 1 2 9
angoisse, stress, frissons, se faire maltraiter, stress 8 2 2 1 3 16

cauchemars, peur, pression
strict, sévère, dur, douloureusement dur ! strict 0 2 4 2 2 10
stylo stylo 0 0 0 2 0 2
discipline, politesse, respet, obliger, obligation, suivre le règlement 1 6 6 10 6 29

obligatoire, pas libre, vie scolaire, scolarité, aubéir,
mots dans le carnet, as, loi, B.V.S, as
travail, travailler, boulot travailler 118 40 30 11 18 217
trousse trousse 0 0 0 2 0 2
utile, important, inutile, indispensable utilité 4 3 0 2 1 10
vacances, holiday vacances 3 0 0 0 3 6
rigueur, réveille, corver, junior, proximité, manuel, autre 10 13 13 14 14 64

ennèrecant, passage, agir, gratuit, maniable, qua-
lité, rabache les même chose, sans droit, casier,
boobs, chargé, demander, mos, pas d’idées,
prendre des photos, propre, sécurité, rester calm,
sonnerie, cul, civisme, feuillete, joli, si on prend
tot ou tard, téléphone, bagne, pas, routine, ruine,
seul, bahut, enbroule, guillotine, malheur, pains au
chocolat, pationent, rythme, classeur, intele-
gence, rattage de vie, suicide, vieux, interaction,
intosienne, poésie, arbre, bof, les escaliers c’est
pénible à monter, fini, intéressant, couloir, grosse,
tableau, esclave, le haulle, trouver, peutie, vie
500 496 493 486 475 2 450
Tableau n°2. Catégories des mots cités et leur occurrence par rang pour la représentation de l’objet « collège », deuxième recueil
- élèves du projet TED.
bouger, bouger dehors, skate, skateboard, vélo, activités dehors 2 4 7 6 3 22
faire du vélo, piscine, courir, jouer dehors
aimer, amour aimer 0 2 1 0 0 3
aller voir c’est amis, sortir entre amis, amis, ami(es) 3 3 9 13 12 40

amies, voir des copains, copains, copain, copine,
copines, aller chez des potes, potes, retrouvailles
animaux, animaux de compagnie, chats, chevaux, animaux 3 5 8 3 4 23

mon chien, mon lapin, oiseaux, jument
apprendre apprendre 0 0 1 2 1 4
bain, salle de bains, toilette bain 0 0 0 2 1 3
basket basket 0 0 0 2 0 2
c’est bien, bien, trop cool, géniale, paradis, bonne bien 13 9 8 6 8 44

ambiance, bons moments, sympa, heureux, heu-
reuse, super, fantastique, detente, calme, repos,
tranquillité, soulagement, oublie tout, souffler, dé-
compresser, se reposer, rien faire, grasse matinée
boire, boisson boire 0 1 2 0 1 4
canapé canapé 2 0 4 2 2 10
363
chambre chambre 0 3 3 4 3 13
collège, école, pas de cours, professeur, le collège 1 0 1 5 6 13

lendemain aller dans les cours que j ai envie, etre
dans les cours que j’ aime le lendemain matin,
leçon, matière
confort, confortable confort 3 1 1 0 0 5
cuisine cuisine 1 1 1 1 0 4
aller dehors, sortir, dehors, sortir quand je veux, dehors 4 0 7 9 5 25

sortir dehors, sortie, aller prendre l’air
devoirs, faire mes devoirs, travail, étudier, reviser, devoirs scolaires 27 49 24 35 28 163
leçons, contrôles, cours, travailler, exercices,
révision
parler, raconter ma journée, discuter, partage discuter 1 6 1 2 1 11
réseaux sociaux, Facebook, Twitter, Instagram, discuter en ligne 5 9 5 8 7 34

discuter, chat, Skype, Twitter, mail, shater
dormir, dodo dormir 21 20 17 18 38 114
écoute, écouter, les écouter écouter 0 0 3 0 0 3
écrire écrire 0 0 2 0 0 2
entrainement, entrainement de box, entrainement entrainement 0 0 3 1 0 4

de rugby, s’entrainer
équitation équitation 0 0 0 2 0 2
parents, famille, frères et sœurs, maman, voir famille 51 21 18 22 24 136

mon frère, grand parents
foot, jouer au foot foot 0 2 1 1 1 5
jardin jardin 0 1 1 0 0 2
jeux jeux 1 4 5 3 5 18
jeux vidéo, console, console de jeux, jouer à la jeux vidéo 15 18 13 13 8 67

console, minecraft, architecture de minecraft,
Playstation, XboxOne, Leage of Legends, eS-
ports, FIFA 14, Xbox 360, Xbox, ds3d, ps4
joie, bien-être, plaisir, bonheur joie 3 1 2 2 1 9
jouer jouer 31 30 27 20 11 119
libre, autonome, liberté, indépendant liberté 5 4 1 2 5 17
lire lire 2 3 5 6 3 19
lit lit 1 2 2 4 4 13
livre livre 1 0 0 1 0 2
loisirs, dessiner, danse, tropoling, faire du kating, loisirs 1 1 3 3 2 10

bd, piano
habitation, maison maison 0 1 1 0 1 3
manger, goûter, diner, déjeuner manger 19 27 29 22 23 120
(aller faire de la) moto, quad, tracteur moto 2 0 1 0 0 3
(écouter de la) musique, Ipod, mp3, muzik’z musique 1 0 4 3 6 14
nourriture, pêches, granola nourriture 0 1 1 3 3 8
ordinateur, internet, tablette (numérique), TED, ordinateur / tablette 23 27 25 26 13 114

iPad, geeker, aller sur Google, wifi illimité, PC,
informatique, numérique
piscine piscine 0 1 2 1 0 4
télévision, regarder les émissions télé, regarder regarder la tv 25 25 31 25 17 123

des séries, séries, kacak, films
rentrée rentrée 1 1 0 0 0 2
rien rien 0 0 0 2 6 8
salon salon 0 1 1 0 0 2
364
m’amuser, divertissements, rigoler, s’éclater, se s’amuser 7 11 11 8 15 52
divertir, marrant, fou rire, rires, profiter
calme, se détendre, détente, tranquillité, se se détendre 44 27 17 14 16 118

reposer, calme, souffler, repos, décompressé,
soulagement, (être) (enfin) tranquille, rien faire,
décompressement
se laver, se doucher se laver 0 1 1 1 0 3
sport sport 0 3 1 1 5 10
ménage, cuisiner, aider les parents, ranger, faire tâches ménagères 3 3 4 4 4 18

le goûter, faire la vaisselle, jardiner, tondre, laver,
rendre service, faire le ménage
portable, téléphone, smartphone, téléphone téléphone 7 3 11 9 11 41

portable, iphone, sms
travailler travailler 8 0 0 0 6 14
vacances, partir en vacances, vacances 1 1 0 2 3 7
vidéos en ligne vidéos en ligne 0 0 2 0 2 4
activités, bonbon, bonne humeur, chanter, chez autre 3 9 12 16 13 53

moi, fatiguer, distraction, dricoler, propre, rêve,
sécurité, sérieux, mes vernis, bruyant, bus, de
fois sa menerve, la douche, éducation, hiper,
important, m’informer, shopping, ne plus la
quitter, c’est tout, invitation, manuelle, occupa-
tion, ordre, passe, pièces, pressait, respect, sall,
studieuse, vetements, victoire, vignes, m’ennuyer,
faire mes 4h, fête, home, rechercher, temps libre,
vie, voiture, voyage, a enfin, faire, poupette Cindy,
lendemain, rugby, crise, utile
342 342 340 336 328 1 688
Tableau n°3. Catégories des mots cités et leur occurrence par rang à propos de la représentation de l’objet « maison » - élèves
du projet TED.
apprendre, apprentissage, difficultés d’apprentis- apprendre 2 2 0 1 2 7
sage, étude
réactivité, attentif attentif 0 1 0 1 0 2
collègues collègues 0 0 0 0 3 3
communication, échanges communication 0 1 0 1 0 2
discipline discipline 1 0 1 0 0 2
élèves, élèves cobayes élèves 3 1 1 2 0 7
vivre ensemble, convivialité, partage, commu- normes sociales 1 0 1 2 0 4

nauté
technicité, problèmes techniques, numériques, TICE 1 1 1 1 0 4

mal équipé
travail, copies travail de prépa- 0 3 0 1 1 5

ration
enseignement, pédagogie, cours, mathéma- travail en présence 1 1 4 1 1 8

tiques, classes des élèves
non fonctionnel, vétuste vétuste 2 0 0 0 0 2
acquisition, bruit, carcéral, compétences, estime autre 1 2 4 2 5 14

de l’éducation nationale, grandir, humour, inves-
tissement, leurre, pauvre, publicité entreprise,
solidité, tableur, transmettre
12 12 12 12 12 60
Tableau n°4. Catégories des mots et occurrence par rang pour la représentation de « collège » - enseignants du projet TED.
365
amis ami(es) 0 0 0 1 1 2
famille famille 3 0 0 1 1 5
gaspillage argent, gaspillage temps gaspillage 0 1 1 0 0 2
loisirs, divertissement loisirs 0 1 2 0 0 3
plantes, travaux, ménage ménage 0 0 0 2 1 3
connexion, ordinateur numérique 1 0 0 1 0 2
partage partage 0 0 2 0 0 2
repos, calme, équilibre se détendre 0 4 0 1 0 5
amour, joie, plaisir, chaleureux se sentir bien 2 1 0 0 1 4
travail personnel, travail, travail vite fait, exercices, travail 2 2 4 1 3 12

corrections, bulletins, évaluations de préparation
bureau, non fonctionnel, handicap, classeur, autre 2 1 1 3 3 10

cuisine, publicité mensongre, solidité, adapt,
humour, sport
10 10 10 10 10 50
Tableau n°5. Catégories des mots cités et leur occurrence par rang à propos de la représentation de l’objet « maison » -
adolescence, ado, adolescent adolescence 2 2 3 2 3 12
apprentissages, connaissances, apprendre, apprendre 19 11 3 1 0 34

instruire
autonomie autonomie 0 1 3 2 1 7
avenir, future avenir 0 2 1 2 3 8
brevet, contrôles, note brevet 0 0 0 3 3 6
bus bus 0 0 0 0 2 2
changement changement 1 0 0 2 0 3
classe classe 0 0 0 2 2 4
vie en communauté, collectivité, communauté, communauté 0 3 3 2 2 10

vie de groupe, vie en collectivité, société, famille,
partage, convivialité,
matières, sports, enseignements, Langues cours 9 5 2 0 2 18

Vivantes, langues étrangères
culture culture 0 1 2 0 0 3
découverte découverte 0 1 1 1 0 3
demi-pension demi-pension 0 0 1 1 0 2
croissance, développement, grandit, évolution, développement 0 2 2 1 2 7

construction de soi, enrichissement,
épanouissement
travail, travailler, devoirs devoirs 3 6 6 3 3 21
échanges, échanger, dialoguer, dialogue échanges 0 1 2 4 2 9
écoute écoute 1 0 1 0 0 2
éducation, étude, éducatif, éduquer éducation 13 2 3 2 1 21
grand grand 0 0 0 0 2 2
lycée lycée 0 0 0 0 2 2
obligation obligation 0 0 0 1 1 2
orientation orientation 0 1 2 0 0 3
366
plaisir plaisir 0 1 0 1 0 2
professeurs, encadrement, accompagnement, professeurs 2 5 5 6 3 21

surveillance
projet projet 0 0 0 0 2 2
qualité qualité 1 0 0 1 0 2
respect, respect d’autrui, respecter respect 1 1 2 0 3 7
responsabilité responsabilité 1 0 0 1 0 2
sécurité sécurité 0 0 2 1 0 3
sérieux sérieux 0 2 0 1 0 3
copain, amitiés, socialisation, camarades, vie sociale 0 3 4 5 7 19

collègues, vie sociale, relations, rencontres
acquisition, activités, aide, attrait de contenus, autre 5 7 7 9 8 36

cartable, collégien, comprendre, concentration,
difficultés, écrire, emploi du temps, exercices,
gain de place, hétérogénéité, implication, informa-
tique, interactivité, jungle, léger, deuxième maison,
mal équipé, manger, matin, maturité, modernité,
parler, polyvalence, pratique, propre, proviseur,
proximité, règles de vie, rigueur, sport et culture,
studieux, tremplin
58 58 57 56 55 284
Tableau n°6. Catégories des mots et occurrence par rang pour la représentation de « collège » - parents d’élèves du projet TED.
campagne, jardin, extérieur à l’extérieur 1 0 1 1 0 3
amis amis 0 0 0 1 1 2
amour, affection amour 1 6 3 1 1 12
apprendre, apprentissage apprendre 0 1 0 1 0 2
chaud, chaleur chaud 0 1 0 0 1 2
communication, parler, conversation, dialogues, communication 0 4 4 0 1 9

échanger
comprendre, compréhension compréhension 0 0 1 2 0 3
convivialité convivialité 0 1 0 2 0 3
devoirs devoirs 5 2 2 4 1 14
écouter écouter 0 1 2 0 1 4
éducation, étudier, élever éducation 2 5 5 4 0 16
enfants, aide à l’enfant enfants 1 2 0 1 0 4
être disponible, présence être disponible 0 0 0 2 0 2
famille, lien familiaux, parents, fratrie famille 29 2 6 1 3 41
foyer foyer 1 0 1 0 0 2
intimité, personnel intimité 0 0 1 1 0 2
bonheur, joie, plaisir, plaisir de vie joie 1 2 2 2 2 9
liberté liberté 0 0 0 2 0 2
loisirs loisirs 0 1 0 2 5 8
manger, repas manger 0 1 3 3 0 7
nid douillet, cocon nid -cocon 2 1 3 1 2 9
organisation organisation 0 0 2 1 0 3
367
partage partage 2 1 0 1 1 5
respect respect 1 2 1 1 0 5
rires, jeux, jouer, amusement, s’amuser 1 1 1 3 4 10
détente, bien être, calme, le repos, se relaxer, se détendre 5 14 7 3 9 38

reposant, tranquillité, ressourcement, sérénité,
confort
aides, soutien soutien 1 1 1 2 2 7
sport sport 0 0 2 0 0 2
ménage, ranger, laver, tâches ménagères tâches ménagères 0 0 1 1 4 6
la télévision télévision 0 1 0 0 1 2
avoir du temps, temps libre temps libre 0 0 1 3 0 4
travail travail 0 1 2 0 1 4
vie vie 1 0 0 1 0 2
abrit, activités, avenir, chance, la console, autre 2 6 5 4 12 29

discipline, droits, épanouissement, équipement,
évasion, explications, informations, investisse-
ments, limite, machine à habiter !, moderne,
propre, patience, recherche, ressource, réviser,
rigueur, se retrouver, silence, stress, studieuse,
suivi, tolérance, valorisation
59 59 58 56 54 286
Tableau n°7. Catégories et occurrence par rang des mots cités pour la représentation de l’objet « maison» - parents d’élèves du
projet TED.
368
Annexe 5.
Catégories des mots cités et leur occurrence :

étude de cas projet Living Cloud
Il est important de noter que les tableaux ne présentent aucune correction orthographique des
résultats recueillis.
voyage, MID, BAS, travail de groupe, travail activité en 5 13 19 15 18 70
d’équipe, ACF, unss, jeu de rôle, partir à l’étranger, groupe
conseil de classe, activités, projet, projets
jeunesse, adolescent, adolescence adolescent 0 2 0 3 0 5
ami, amie, amis, amies, amitiés, nouvelles amitiés, ami(es) 18 30 22 18 17 105

camarade, camarades, copain, copines, potes,
socialisation, rencontres, relations
amour amour 0 0 0 0 2 2
apprendre, apprentissage, formation, approfondisse- apprendre 23 12 10 6 11 62

ment, éducation, spécial éducation, étudier, étude,
études, les études
autonomie, indépendance, responsabilité, responsa- autonomie 21 17 14 7 3 62

bilisation, responsable, initiative
avenir, projet d’avenir, réussite, futur avenir 0 6 1 5 6 18
bac, baccalauréat, baccalauréat de français, diplôme Bac 12 12 11 10 5 50
géniale, cool, agréable, ambiance, bonne ambiance, bonne ambiance 2 10 5 11 9 37

bien, trop bien, chaleureux, sympa, épanouissement,
oui, génial, énergie, régulier
meilleure budget, argent budget 0 0 0 0 3 3
self, cafétéria, cantine cantine 2 0 2 0 1 5
classe, seconde, première, terminale, filière, filières, classe 1 4 3 4 4 16

spécialité, scientifique
aide, ensemble, social, sociable, familiale, famille, communauté 17 21 15 17 11 81

entraide, solidarité, partage, soudé, vie en commu-
nauté, groupe, fraternité, camaraderie, convivialité,
entouré, organisation, système, ensemble
évaluation, évaluations, note, notes, 20, 20 notes, contrôles 2 5 6 11 3 27

révision, sommative, contrôles, exam, progrès
effort, courage courage 0 0 0 2 0 2
cours, leçon, enseignement, matières, svt, maths, cours 20 11 16 9 9 65

science, FLE, «triangle», «renaissance», mathéma-
tiques
original, originalité, innover, innovant, innovation, créativité 19 16 13 16 16 80

nouveau, pilote, atypique, inimitable, différent, nou-
velles méthodes de travail, découvrir, découverte,
créativité, créatif
culture culture 0 0 2 1 1 4
international, diversité, cosmopolite, interculturel, diversité culturelle 15 9 7 16 13 60

multiculturel, mixité, ouvert, ouverture, ouverture de
s’esprit, tolérance, confiance, apte à vivre en société
échanger, communication, mauvaise communication échanger 0 2 3 3 0 8
l’école école 2 0 1 0 0 3
élève, élèves élève 2 2 1 0 0 5
l’emploi du temps, se lever, temps libre, pause, emploi du temps 0 1 0 3 3 7

parfois de temps perdu, horaires
encadrement, suivi encadrement 0 0 0 1 4 5
369
évolution, épanouissement épanouissement 0 1 1 1 0 3
internat, établissement, lycée, LP2I, Lycée pilote établissement 11 6 6 4 5 32

innovant international, scolaire scolaire
torture, chiant, fatigue, innutilité, contrainte, souf- fatigue 2 3 0 5 5 15

france
grand grand 0 0 0 1 0 1
dictature, Azihari, non-démocratique, tyrannie hiérarchie 2 2 0 0 0 4

de l’administration, scolarité
important, partie importante de ma vie, bon niveau, important 2 0 0 2 1 5

classé
joie, bonheur, plaisir joie 0 2 1 0 3 6
liberté, libre, plus de liberté, émancipation liberté 9 5 5 1 6 26
loisirs, babi-foot, «C’était mieux avant» loisirs 0 0 0 1 3 4
maison, deuxième maison maison 4 1 0 1 3 9
nourriture, mauvaise nourriture, goûter, pomme, manger 0 0 1 4 0 5

saucisson
adulte, grandir, maturité, croissance, mature, vie maturité 3 2 3 3 7 18

adulte
métier, profession métier 0 2 0 0 1 3
intéressant, motivation, passion, implication, intérêt motivation 0 1 3 1 1 6
ordinateur, tablette, internet, numérique, technolo- numérique 3 9 10 12 13 47

gies, informatique, ucopia, pc, ENT
opportunité, opportunités, choix, atout, opportunité 0 0 1 3 0 4

valorisant
confiance, ouvert, ouverture, ouverture d’esprit, ouverture d’esprit 3 4 2 1 5 15

tolérance, confiance
professeur, professeurs, prof, profs professeur 1 7 7 12 12 39
respect, respectueux respect 1 1 0 0 2 4
rigueur, rigoureux rigueur 0 0 1 0 1 2
amusement, amusant, s’amuser, divertissant, rigoler, s’amuser 0 1 6 0 4 11

rigolade, rire, fête, profiter, fun
information, savoir, connaissance, compétences savoir 3 0 2 4 1 10
stress, stressant stress 0 0 1 0 2 3
devoirs, travail, travailler, travaille, travaux, travailler 39 21 36 23 14 133

boulot
vie, vivant vivant 0 1 1 0 0 2
injustice, formatage, peluche, inten, rachid, lsd, bite, autre* 4 5 3 7 12 31

fabre olivier, fin, surprise, utile, differances, table,
privatisation, majorité, souvenirs, evenemment,
stylo, classeur, pause clope, réveil, quotidien, études
sup, Futuroscope, taille humaine, régulier, classeur,
vacances, études plus dûres, scolarité
248 248 248 248 242 1 234
Tableau n°1. Catégories des mots cités et leur occurrence par rang à propos de la représentation de l’objet « lycée » - élèves du
équitation, squat, sport, skateboard, vélo, dehors, activités dehors 4 11 7 9 14 45
nature, campagne, sortie, jardin, sortir
activités extra-scolaires, métiers activités 0 0 2 0 0 2

extra-scolaires
370
ami, amies, amis, amies, copains, petite copine ami(es) 4 3 2 2 7 18
amour, aimer amour 0 0 3 0 3 6
animal de compagnie, chien, chat, chats, mon animaux 1 1 5 4 7 18

chat, poules, bœuf, lapin
apprendre apprendre 0 0 0 0 2 2
autonomie, responsable, indépendance autonomie 2 0 1 0 2 5
picoler, boire, bière boire 0 0 0 1 1 2
canapé canapé 1 1 2 2 1 7
cheminée cheminée 1 0 0 1 0 2
cigarette cigarette 0 0 0 0 2 2
partage, travail en groupe, appartenance, communauté 2 1 1 1 2 7

solidarité, convivial
confortable, confort confortable 10 5 3 1 3 22
travail à la maison, travail personnel, devoirs, faire devoirs scolaires 24 27 25 35 26 137

ses devoirs, travail, étudier, travail scolaire, révi-
sion, math, cours, formatives, travailler, études,
travails
chat, Skype discuter en ligne 0 6 2 2 1 11
repos, dormir, se reposer, sieste, sommeil, dodo dormir 57 35 29 29 21 171
échanger, discuter, communiquer, entente, échanger 0 2 0 3 2 7

entretien, écoute
musique écouter de la 1 3 2 1 1 8
musique
éloignement, éloigner éloignement 0 1 2 0 0 3
ennui ennui 0 4 0 1 0 5
intimité, moi, chez moi, individuel, personnel, espace personnel 2 5 2 4 4 17

univers, foyer, privé, chez soi
toit, maison espace de vie 0 1 0 0 1 2
parents, parants, maman, famille, moment en famille 56 30 36 23 21 166

famille, frères, sœurs, papa, familiale
fatigué, fatigue fatigue 0 1 1 0 3 5
jeux jeux 2 1 2 8 3 16
jeux vidéo, jeux de rôles jeux vidéo 1 2 2 2 0 7
bonheur, joie, bien-être joie 2 3 0 4 2 11
jouer jouer 0 1 0 0 0 1
lecture, lire lecture 0 0 3 1 2 6
liberté, temps libre, libre, libres liberté 2 5 5 7 3 22
limousin limousin 0 2 0 0 0 2
lit lit 8 4 5 5 6 28
livre livre 2 0 1 0 0 3
loisirs, accordéon, couture-cosplay, dessin, loisirs 1 10 13 11 7 42

piano, guitare, passe-temps, activités, robotique,
passion, activités diverses
internat, lycée, prof lycée 1 1 0 1 0 3
machines machines 0 2 0 0 0 2
manger, bien manger, comer, repas, bon repas, manger 11 13 19 25 32 100

goûter, bonne cuisine
nourriture, bonne nourriture, bolognaise, fromage nourriture 2 5 1 0 8 16
371
ordinateur, bonne connexion, hi-tech, internet, ordi, tablette 7 10 5 6 3 31
wifi,
emprisonnement, prison prison 3 1 0 0 0 4
télévision, regarder des séries, films, séries tv, regarder la tv 0 4 10 10 5 29

télé, nagui n’oubliez pas les paroles
divertissements, rigoler, fêtes, amuser, amuse- s’amuser 0 1 6 5 0 12

ments
heureux, heureuse, ambiance, grasse matinée, se sentir bien 27 19 21 23 19 109

content, destress, oui, j’aime, douceur, relaxation,
énergie, détente, calme, agréable, chaleureux,
tranquillité, rien faire, cool, glander, relâche
sécurité, soutien, aide sécurité 1 0 0 0 2 3
solitude, seul solitude 1 0 0 0 2 3
silence, bruyant son 0 0 1 4 0 5
cuisiner, corvés tâches ménagères 1 2 0 0 1 4
téléphone téléphone portable 0 0 1 0 1 2
tensions, conflits, mauvaise ambiance tensions 4 2 2 0 0 8
tristesse tristesse 0 0 0 2 0 2
Patrice, Théo, Gisèle, Eliot, relais de poste, les autre 3 10 10 8 10 41

travaux, affaires, ENT, accepter, aventure, enfants,
facultatif, international, valeurs, réfrigérateur, toi-
lette, curiosité, grail, luna, route, pasé, intéressant,
bureau, Limoges, Beaulieu, amis d’autrefois,
besoin, monarchie, partir, jouet, distractions, bon-
jour, innovant, règles menstruelles, swag, origines,
entraînement, repis, salon, écrire
245 245 245 245 242 1 222
Tableau n°2. Catégories et occurrence par rang des mots cités pour la représentation de l’objet « maison » - élèves du projet
Living Cloud.
travail en équipe, projets, équipes activités en groupe 2 4 3 1 1 11
apprendre, apprentissage apprendre 0 0 1 0 2 3
autonomie autonomie 2 0 1 0 1 4
Bac, réussite Bac 0 0 0 0 2 2
confiance, échanges, contact, collectivité, communauté 0 3 0 1 3 7

conviviale, convivialité
innovation, expérimentation, aventure, créativité, créatif 1 1 2 2 3 9

expérience
élèves, étudiants élèves 2 3 1 2 0 8
chronophage, planning trop chargé, horaires emploi du temps 1 1 1 0 0 3
interdisciplinaire interdisciplinaire 0 0 1 1 0 2
passionnant, motivation, dynamisme, motivation 1 1 1 3 0 6

disponibilité, engagement
TICE, numérique numérique 1 0 1 0 0 2
profs, enseignants professeur 0 1 2 0 0 3
connaissance, savoirs savoirs 0 2 0 1 0 3
accompagnement, suivi de l’élève suivi de l’élève 0 0 0 3 1 4
travail, objectifs, copies travail de prépa- 3 1 1 0 1 6

ration
372
enseignement, pédagogie, cours, classes, travail en présence 2 0 2 3 1 8

didactique, FLE des élèves
fatigant, école, évolution, expérience autre 2 0 0 0 2 4

17 17 17 17 17 85
Tableau n°3. Catégories et occurrence par rang des mots cités pour la représentation de l’objet « lycée » - enseignants du projet
Living Cloud.
extérieur, jardin, animaux à l’extérieur 0 0 3 1 3 7
amis amis(es) 0 0 0 1 2 3
bien-être, bonheur bien-être 0 1 2 0 0 3
famille, enfants, partage famille 9 5 2 4 0 20
loisirs, basket, musique, décoration loisirs 0 2 1 3 2 8
lycée lycée 0 1 1 0 0 2
organisation, temps organisation 1 0 0 1 0 2
détente, repos, sommeil, confort, chaleur se détendre 3 4 3 0 4 14
ménage, cuisine, rangement tâches ménagères 0 2 2 2 0 6
travail travail 2 0 2 1 1 6
peu disponible, intérieur, activités, connaissances, autre 1 1 0 3 4 9

lecture, bureau, histoire, informatique, ouverture
16 16 16 16 16 80
Tableau n°4. Catégories et occurrence par rang des mots cités pour la représentation de l’objet « maison » - enseignants du
voyage, olympiades, bal de promo activité scolaire 0 0 0 3 2 5
projet, projets, projet de groupe, groupe, groupes, activités en groupe 4 7 11 8 4 34

travail de groupe, équipe, travail collaboratif,
collaboration, BAS, ACF
adolescence, adolescent, ado, ados, jeune, adolescence 8 6 9 3 5 31

jeunesse
ami, amie, amis, amies, amitié, amitiés, copains, ami(es) 1 4 5 7 4 21

relation, relations, relations sociales, sociale,
socialité, camarades, rencontrer, rencontres, vie
sentimentale
meilleures années, années décisives années importantes 0 0 0 2 0 2
apprentissages, apprentissage de la vie, éduca- apprendre 30 20 10 9 10 79

tion, éduquer, étude, cadre propice aux études,
apprendre, savoir apprendre, formation, question-
nement, transmissions, transmettre
art, artistique artistique 0 1 0 0 1 2
autonomie, indépendance, responsabilisation, autonomie 35 29 18 22 8 112

responsabilité, responsable, responsabilisant,
prise en charge, débrouillardise, personnalisation
avenir, formation d’avenir, métier, futur, après, avenir 2 9 18 14 12 55

post bac, études supérieures, faculté, fac,
profession, professionnel, vie professionnelle,
réussir, réussite, préparation
Bac, diplôme, obtention, obtention bac, post bac, Bac, diplôme 29 13 7 5 4 58

préparation, cap, fac, prép au bac
cool, ambiance, accueillant, bienveillance bien, bonne am- 0 0 2 2 2 6

biance
373
encadrement, cadre, structurant cadre 0 0 1 2 0 3
option, options, choix, décision, décisions choix 0 1 0 4 3 8
convivial, convivialité, communauté, réseau, fami- communauté 1 4 4 6 8 23

liale, grande famille, collectif, partage, solidarité,
micro-société, carrefour, regroupement, esprit de
groupe, ruche, cohésion, lien social, solidaire
dialogue, échanges, échanger, expression, communication 1 3 1 3 3 11

manque de communication
comprendre, être critique, analyse comprendre 1 0 1 1 3 6
contrainte, difficultés contrainte 0 1 0 0 1 2
examen, examens, performance contrôles 0 0 0 3 2 5
crainte, contrainte, déception, insouciance, déception 0 1 2 2 3 8

gachis, dommage
intense, ébullition, dynamisme dynamisme 0 1 3 2 1 7
inégalité, égalité égalité 0 0 1 0 1 2
élève, apprenant, lycéen élève 1 2 2 1 6
cours, enseignement, pédagogie, pédagogie enseignements 14 6 5 7 7 39

innovante, pédagogie créative, pédagogique
coopérative, physique, sciences, langues
vivantes, nouvelle matière, philosophie, langue
étrangère, mathématiques, sport
étape, passage étape 0 1 0 0 2 3
être à l’écoute, écoute être à l’écoute 1 1 0 1 0 3
excellent, excellence, qualité excellence 0 0 2 1 1 4
filière, filières filière 1 0 2 0 0 3
Futuroscope Futuroscope 0 0 1 1 3 5
créativité, découverte, original, originalité, unique, innovant 21 18 9 12 7 67

différent, spéciale, pilote, innovant, nouveauté,
nouveau, précurseur, moderne, hors norme,
différent, différence, curiosité, particulier,
moderne, modernité
joie, plaisir, bien-être joie 1 0 0 1 5 7
liberté, libre, liberté d’expression libre 2 2 5 2 5 16
désert d’informations, manque d’informations manque d’informa- 0 0 2 0 0 2

tions
adulte, développement, autonomie, dév maturité 7 11 13 6 15 52

l’autonomie, devenir autonome, grandir, éveil,
envole, progrès, confiance en soi même, majorité,
réalisation de soi, identité, confirmation, maturité,
devenir, épanouissement, épanouissant, épanoui
motivation, enthousiasme, envie, implication, motivation 3 2 5 5 2 17

passion, valorisant, stimulation, enrichissant
numérique, tablette, technologie, connecté, numérique 1 5 1 3 8 18

multimédia
opportunité, chance opportunité 0 0 0 1 1 2
organisation, gestion, désorganisation, anticipa- organisation 0 1 1 4 1 7

tion
ouvert, ouverture d’esprit, ouverture internatio- ouvert à la diversité 6 9 16 15 14 60

nale, international, acceptation à la différence,
diversité, tolérant, cosmopolite, multiculture,
culture, culture générale, culture diverses,
confiance, conscience, mixité, intégrité
permissif, laxiste, souple permissif 0 1 0 2 0 3
374
adapté, inadapté pertinence 0 0 0 1 1 2
professeurs, importance de professeurs, professeurs 2 3 2 6 8 21

accompagnement, suivi, suivi pédagogique, for-
mateur, soutien, soutien sur matières particulières
respect, respect aux autres respect 0 0 2 2 2 6
rien rien 1 0 1 0 0 2
ludique, rires s’amuser 0 0 1 1 1 3
connaissance, connaissances, savoir, savoirs, savoir 1 8 4 1 2 16

compétences
école, lycée, internat scolaire 4 3 0 1 0 8
sérieux sérieux 1 0 1 0 1 3
souvenirs souvenirs 0 1 0 0 1 2
lycée à taille humaine, taille humaine taille humaine 1 0 1 0 1 3
travail, travail personnel, travail perso, méthode travail 5 3 3 6 6 23

de travail
gauche, tremplin, acquisitions, général, autre 4 6 8 7 10 35

adéquation, aléatoire, urbanisation, nationale
prévention, permis de conduire, dossier, fêtes,
varié, émulation, départ, activité, appréhension,
architecture, autorité, citoyen, disponibilité, doute,
enfant, enseignement secondaire, froid, humain,
interdisciplinarité, lieu, obligation, opaque,
Poitiers, région, sélection, transversalité, vie
191 191 191 190 189 952
Tableau n°5. Catégories et occurrence par rang des mots cités pour la représentation de l’objet « lycée » - parents d’élèves du
nature, soleil, campagne, animaux, jardin, pota- à l’extérieur 0 5 5 4 3 17

ger, sorties
accompagnement, suivi, surveillance accompagnement 3 1 0 2 2 8
adolescence adolescent 1 2 1 0 0 4
amis, copains, relation, relations, retrouvailles ami(es) 1 2 2 2 5 12
amour, affection, tendresse amour 2 3 6 2 2 15
éducation, éducation et valeurs, études, donner apprendre 3 1 5 5 1 15

du sens aux études, favoriser son désir
d’apprendre
attention, vigilance attention 1 0 0 1 0 2
autonomie, responsabiliser, responsable, respon- autonomie 3 1 2 4 2 12

sabilité
cheminée, chauffage cheminée 1 0 0 0 1 2
solidarité, équipe, compromis, cohésion, communauté 1 11 13 10 10 45

coopération, lien, ensemble, réunion, soudés,
sociable, partage, convivialité, fraternité
communication, dialogue, expression, communication 5 8 9 13 10 45

discussion, discussions, échange, échanger
confiance, ouverture, complicité, inconditionnalité, confiance 2 4 4 4 4 18

tolérance, connivence
conflit, mésentente, colère conflit 0 0 1 1 1 3
confort, réconfort confort 3 7 4 2 3 19
375
devoirs, révisions, travail personnel devoirs 8 7 3 6 4 28
écoute écoute 0 2 2 0 1 5
épanouissement, accomplissement épanouissement 0 1 0 0 1 2
chez soi, intime, intimité, personnel, personnalisé, espace personnel 3 2 2 3 3 13

confidence, univers
lieu, lieu de vie, espace, logement, construction, espace de vie 10 8 4 2 4 28

habitat, foyer, domicile, toit
famille, vie de famille, vie familiale, parents, frères, famille 67 37 25 14 8 151

fratrie, enfants
fatigue, charge, fatigant, ennui fatigue 0 0 2 0 1 3
grandir, croissance grandir 0 0 3 0 0 3
culture, culture générale, information information 0 0 1 2 1 4
joie, bonheur, paix, plaisir, gaité, bien-être, chance joie 3 7 7 8 10 35
libre pensée, liberté libre 0 0 2 1 2 5
loisirs, activité périscolaire loisirs 0 0 5 5 3 13
déjeuner, repas, nourriture manger 0 1 0 2 4 7
ménage, travaux, travail, bricolage, tâches tâches ménagères 3 4 8 8 8 31

ménagères, préparer le repas, rangement,
repassage, jardinage, entretien, bricolage
motivation, encouragements motivation 0 0 0 2 0 2
musique musique 0 0 1 0 1 2
ordinateur, internet, tablette, technologique, numérique 1 1 3 2 2 9

connexion, geek, vidéo
organisation, anticiper, désordre organisation 0 2 4 1 2 9
ouverture au monde, diversité ouverture au monde 1 0 1 0 1 3
propriété, remboursement, emprunt, patrimoine 0 1 1 0 7 9

investissement, retraite, patrimoine
projets projet 0 1 0 2 0 3
réflexion, observation réflexion 0 1 0 0 2 3
règle, autorité, contrôle règle 0 2 0 2 2 6
respect, irrespect respect 1 0 1 4 2 8
rires, jeu, jeux, divertissement, humour s’amuser 1 0 1 4 3 9
détente, repos, reposante, se poser, se détendre 25 20 23 22 24 114

tranquillité, serein, sérénité, quiétude,
décompression, décontraction, zen, calme,
souplesse, équilibre, paisible
se ressourcer, ressources, ressourcement, se ressourcer 0 2 5 2 2 11

ressource, énergie
chaleur, chaleur humaine, cool, agréable, bonne se sentir bien 7 16 7 5 7 42

ambiance, accueil, accueillant, bien, sympa, pas
de problème
cocon, coconing, protéger, protection, nid, refuge, se sentir protégé 23 19 8 10 3 63

sécurisant, sécurité, refuge, repaire
sérieux, rigueur sérieux 0 0 0 2 2 4
socle, soutien, soutien affectif, repère, racines, soutien 1 2 1 8 8 20

support, stabilité, aide, aider, entraide
télévision, télé télévision 0 0 0 1 1 2
temps, temps libr e temps libre 1 0 1 0 1 3
vie vie 0 0 2 2 0 4
376
rythme, pratique, fixer des objectifs concrets, autre 4 1 7 9 14 35

application, activités, prolongement, prévention,
imprévisible, nuit, longevité, emprunt, séparation,
succession, retour, corvées, donner l’exemple,
génération, importance, recherche, s’intéresser
à sa scolarité, expérience, passivité, exercice,
découverte, livre, lumineuse, course, murs,
recevoir, village, adulte, sommative, chambre,
dormir, fierete
185 185 185 185 181 921
Tableau n°6. Catégories et occurrence par rang des mots cités pour la représentation de l’objet « maison» - parents d’élèves du
377
Annexe 6.
Analyse des dimensions des AFCM :

les deux études de cas
6.1 Profils et équipement : élèves du projet TED (collège)
L’AFCM réalisée sur les données recueillies afin de dégager les caractéristiques d’équipement à
partir des profils d’élèves de collège, a permis d’identifier deux dimensions principales. La di-
mension 1 explique 53,47% de l’inertie totale et la dimension 2, 29,16%. La contribution cumulée
des deux dimensions est donc 82,63%.
Les inerties considérées comme intéressantes dans le cas des colonnes (Tableau n°1) sont
égales ou supérieures à 8,3% (λ >=100/12). Les inerties des lignes importantes (Tableau n°2) sont
égales ou supérieures à 12,5% (λ >=100/8). Les cellules en surbrillance orange correspondent aux
modalités retenues, c’est-à-dire les points bien représentés (cosinus carré important) qui ont une
bonne contribution à l’inertie totale (λ). Cette logique et ces codes couleur seront présents tout
au long de cette section.
X Dimension 1 Dimension 2
Mod. Coord. Inertie Cosinus2 Coord. Inertie Cosinus2
EQ. TED 0 + 0,09112 0,56729 - 0,03141 0,10664
EQ. TED 1 - 0,06903 0,56729 + 0,02380 0,10664
EQ. Tablette 0 + 0,06763 0,83845 + 0,00831 0,05617
EQ. Tablette 1 - 0,04774 0,83845 - 0,00586 0,05617
EQ. Ordi portable 0 + 0,04544 0,18775 - 0,30226 0,68113
EQ. Ordi portable 1 - 0,02453 0,18775 + 0,16317 0,68113
EQ. Ordi bureau 0 + 0,10095 0,38872 + 0,27535 0,57820
EQ. Ordi bureau 1 - 0,05873 0,38872 - 0,16020 0,57820
EQ. Smartphone 0 - 0,13619 0,66668 + 0,01327 0,03542
EQ. Smartphone 1 + 0,09613 0,66668 - 0,00937 0,03542
EQ. Tél portable 0 + 0,09957 0,82429 + 0,00265 0,01197
EQ. Tél portable 1 - 0,16294 0,82429 - 0,00434 0,01197
Tableau n°1. Relation entre l’équipement et profils des élèves – Axe X (colonnes) – élèves du projet TED.
Y Dimension 1 Dimension 2
Profil Coord. Inertie Cosinus2 Coord. Inertie Cosinus2
Élève idéal + 0,13365 0,74664 + 0,05903 0,17984
Élève candide - 0,15021 0,54888 + 0,06022 0,11999
Élève docile critique + 0,02259 0,44015 - 0,01237 0,13138
Élève conformiste - 0,20249 0,93456 + 0,00200 0,00503
Élève contestataire + 0,13377 0,64482 - 0,00003 0,00007
379
Melina Solari Landa
Élève buissonnier + 0,07396 0,20987 - 0,43743 0,67687
Élève soumis critique + 0,04627 0,16661 + 0,39503 0,77576
Élève discordant - 0,23705 0,75966 - 0,03390 0,05925
Tableau n°2. Relation entre l’équipement et le profil des élèves - Axe Y (lignes) – élèves du projet TED.
6.2 Pratiques numériques et profils : élèves du projet TED (collège)

D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM réalisée sur les données de l’échantillon col-
lège, la dimension 1 explique 49,81% de l’inertie totale alors que la dimension 2 le fait au 29,36%.
La contribution cumulée des deux dimensions est donc 79,17%. Les inerties considérées comme
intéressantes dans les colonnes (Tableau n°3), sont égales ou supérieures à 8,3% (λ >=100/12).
Dans le cas des lignes (Tableau n°4), elles sont égales ou supérieures à 12,5% (λ >=100/8).

UT. TED 0 - 0,01066 0,59325 + 0,00008 0,00249
UT. TED 1 + 0,10524 0,59325 - 0,00075 0,00249
UT. Tablette 0 + 0,00897 0,08227 - 0,08377 0,45262
UT. Tablette 1 - 0,01302 0,08227 + 0,12153 0,45262
UT. Ordi portable 0 + 0,03812 0,35184 + 0,01321 0,07189
UT. Ordi portable 1 - 0,03725 0,35184 - 0,01291 0,07189
UT. Ordi bureau 0 - 0,00622 0,04571 - 0,19902 0,86235
UT. Ordi bureau 1 + 0,01310 0,04571 + 0,41935 0,86235
UT. Smartphone 0 - 0,09894 0,66455 + 0,06335 0,25080
UT. Smartphone 1 + 0,11100 0,66455 - 0,07108 0,25080
UT. Tél portable 0 + 0,11855 0,94161 + 0,00318 0,01488
UT. Tél portable 1 - 0,43894 0,94161 - 0,01177 0,01488
Tableau n°3. Relation entre équipement et profils – Axe X (colonnes) – élèves du projet TED.
Profil Coord. Inertie Cosinus 2 Coord. Inertie Cosinus2
Élève idéal + 0,05394 0,45726 - 0,04917 0,24564
Élève candide - 0,20401 0,91556 - 0,01167 0,03087
Élève docile critique + 0,15822 0,43626 + 0,20132 0,32717
Élève buissonnier + 0,15086 0,48793 + 0,15611 0,29759
Élève soumis critique + 0,06762 0,30519 - 0,18136 0,48240
Élève discordant - 0,22566 0,63758 + 0,10335 0,17211
Tableau n°4. Relation entre équipement et profils – Axe Y (lignes) – élèves du projet TED.
380
6.3 Dimension espace-temps (RET) : élèves du projet TED (collège)

D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM réalisée sur l’échantillon collège, la di-
mension 1 explique 60,50% de l’inertie totale et la dimension 2 19,71%. La contribution cumulée
des deux dimensions est donc 80,22%. Dans le cas des colonnes (Tableau n°10, Tableau n°12), les
inerties retenues sont égales ou supérieures à 4,1 % (λ >=100/24). Pour les lignes (Tableau n°11,
Tableau n°13), toutes les inerties égales ou supérieures à 12,5 % (λ >=100/8) ont été considérées
comme intéressantes.
4BC Utilise 0 - 0,00813 0,37787 - 0,02591 0,39237
4BC Utilise 1 + 0,04612 0,39083 + 0,18110 0,49999
4BM Utilise 0 + 0,06563 0,73270 - 0,00593 0,02158
4BM Utilise 1 - 0,01360 0,47113 + 0,00489 0,05517
4BC Autour 0 - 0,02110 0,69630 - 0,00228 0,02448
4BC Autour 1 + 0,16983 0,87930 + 0,04567 0,07703
4BM Autour 0 + 0,00328 0,14126 - 0,00209 0,02943
4BM Autour 1 - 0,00177 0,14245 + 0,00642 0,16826
4CC Utilise 0 - 0,00016 0,02523 - 0,01551 0,79958
4CC Utilise 1 + 0,00917 0,19014 + 0,04063 0,27444
4CM Utilise 0 + 0,18758 0,88769 - 0,02634 0,04061
4CM Utilise 1 - 0,03851 0,94020 + 0,00541 0,04301
4CC Autour 0 - 0,00754 0,82792 + 0,00051 0,01839
4CC Autour 1 + 0,09268 0,75530 - 0,00809 0,02147
4CM Autour 0 + 0,04269 0,48670 - 0,10089 0,37468
4CM Autour 1 - 0,03022 0,32031 + 0,10686 0,36896
4DC Utilise 0 - 0,01303 0,41830 - 0,03100 0,32410
4DC Utilise 1 + 0,02760 0,25900 + 0,14113 0,43147
4DM Utilise 0 + 0,08896 0,78163 - 0,05367 0,15363
4DM Utilise 1 - 0,02260 0,62570 + 0,00402 0,03624
4DC Autour 0 - 0,02959 0,59012 - 0,01673 0,10873
4DC Autour 1 + 0,06751 0,74088 + 0,05088 0,18190
4DM Autour 0 + 0,00409 0,08214 - 0,09135 0,59783
4DM Autour 1 - 0,00861 0,23689 + 0,03268 0,29291
Tableau n°5. Rapport à l’espace-temps et le profil des élèves – (X) – élèves du projet TED.
Élève idéal - 0,02121 0,31973 + 0,00007 0,00034
Élève candide - 0,06130 0,52460 + 0,02837 0,07910
Élève conformiste - 0,04099 0,54452 - 0,00120 0,00519
Élève contestataire - 0,01508 0,07360 + 0,53478 0,85006
Élève buissonnier - 0,06642 0,38553 - 0,16142 0,30521
381
Melina Solari Landa
Élève discordant + 0,02247 0,16235 - 0,26100 0,61422
Tableau n°6. Rapport à l’ espace-temps et le profil des élèves – (Y) – élèves du projet TED.
6.4 Dimension espace-temps (RET) :

élèves du projet Living Cloud (lycée)
De la même manière, dans l’échantillon de lycée, la dimension 1 explique 47,56% et la dimension
2 le fait au 17,42%. La contribution cumulée est donc 64,98%.
Mod. Coord. Inertie Cosinus 2 Coord. Inertie Cosinus2
4BL Utilise 0 - 0,02664 0,43139 + 0,00157 0,00932
4BL Utilise 1 + 0,02957 0,44922 - 0,00588 0,03274
4BM Utilise 0 + 0,00265 0,03617 + 0,05153 0,25741
4BM Utilise 1 - 0,00042 0,05869 - 0,00729 0,36977
4BL Autour 0 - 0,04118 0,78537 + 0,00036 0,00252
4BL Autour 1 + 0,21669 0,77440 - 0,01028 0,01346
4BM Autour 0 - 0,02769 0,41262 - 0,06161 0,33630
4BM Autour 1 + 0,04152 0,42724 + 0,08020 0,30233
4CL Utilise 0 + 0,00279 0,03102 + 0,14041 0,57215
4CL Utilise 1 - 0,00006 0,00191 - 0,04918 0,55543
4CM Utilise 0 - 0,08032 0,38437 - 0,11355 0,19907
4CM Utilise 1 + 0,01124 0,45035 + 0,01244 0,18263
4CL Autour 0 - 0,02529 0,68600 + 0,00089 0,00883
4CL Autour 1 + 0,09891 0,75054 - 0,00079 0,00219
4CM Autour 0 - 0,01717 0,38203 + 0,00005 0,00043
4CM Autour 1 + 0,04818 0,55045 + 0,00010 0,00040
4DL Utilise 0 - 0,00831 0,24400 + 0,02644 0,28441
4DL Utilise 1 + 0,00633 0,11308 - 0,02804 0,18334
4DM Utilise 0 - 0,13661 0,47599 + 0,31399 0,40079
4DM Utilise 1 + 0,00928 0,40182 - 0,02543 0,40333
4DL Autour 0 - 0,00596 0,22838 - 0,00806 0,11319
4DL Autour 1 + 0,01132 0,16933 + 0,03278 0,17971
4DM Autour 0 - 0,06575 0,61470 - 0,00980 0,03355
4DM Autour 1 + 0,08612 0,61199 + 0,01934 0,05035
Tableau n°7. Relation à l’ espace-temps dans l’utilisation des appareils numériques et le profil des élèves du
projet Living Cloud – (X).
Élève idéal + 0,03375 0,16233 - 0,12715 0,22406
Élève candide + 0,20474 0,63273 + 0,14826 0,16785
382
Élève soumis critique - 0,12312 0,42431 + 0,22171 0,27990
Tableau n°8. Relation à l’espace-temps dans l’utilisation des appareils numériques et le profil des
élèves du projet Living Cloud– (Y).
6.5 Éléments de la dimension RAS par profil

mension 1 explique 68,17% de l’inertie totale et la dimension 2 23,24%. La contribution cumulée
des deux dimensions est donc 91,41%. Les inerties considérées comme intéressantes dans les
colonnes (Tableau n°9, Tableau n°11) sont égales ou supérieures à 8,3% (λ >=100/12). Dans le
cas des lignes (Tableau n°10, Tableau n°12), elles sont égales ou supérieures à 12,5% (λ >=100/8).
4AC Savoir plus 0 + 0,00109 0,01576 - 0,19549 0,96801
4AC Savoir plus 1 - 0,00128 0,01576 + 0,22970 0,96801
4AM Savoir plus 0 + 0,01121 0,14651 - 0,13661 0,60856
4AM Savoir plus 1 - 0,01121 0,14651 + 0,13661 0,60856
4AC Crois 0 + 0,19302 0,84896 - 0,06618 0,09923
4AC Crois 1 - 0,10420 0,84896 + 0,03573 0,09923
4AM Crois 0 + 0,23163 0,90777 + 0,05513 0,07366
4AM Crois 1 - 0,14155 0,90777 - 0,03369 0,07366
4AC Plus que moi 0 + 0,10228 0,80543 - 0,00686 0,01841
4AC Plus que moi 1 - 0,02484 0,80543 + 0,00167 0,01841
4AM Plus que moi 0 + 0,12663 0,72506 + 0,07292 0,14233
4AM Plus que moi 1 - 0,05106 0,72506 - 0,02940 0,14233
Tableau n°9. Rapport au savoir et le profil des élèves–du projet TED – (Axe X).
Élève idéal - 0,02455 0,61277 - 0,00017 0,00143
Élève candide - 0,20509 0,95017 - 0,01990 0,03142
Élève docile critique - 0,12830 0,57610 + 0,26618 0,40745
Élève contestataire + 0,27121 0,84153 + 0,07333 0,07757
Élève buissonnier + 0,17270 0,79607 - 0,10960 0,17222
Tableau n°10. Rapport au savoir et le profil des élèves –du projet TED – ( Axe Y).
383
Melina Solari Landa
D’après les calculs des contributions relatives lors de l’AFCM sur l’échantillon lycée, la dimension
1 explique 84,56% et la dimension 2 le fait au 13,26%. La contribution cumulée des deux dimen-
sions est 97,82%.
4AL Savoir plus 0 + 0,11450 0,82056 + 0,14589 0,16401
4AL Savoir plus 1 - 0,07006 0,82056 - 0,08927 0,16401
4AM Savoir plus 0 + 0,10112 0,72412 + 0,23371 0,26252
4AM Savoir plus 1 - 0,05948 0,72412 - 0,13748 0,26252
4AL Crois 0 - 0,07212 0,88636 + 0,04186 0,08070
4AL Crois 1 + 0,07767 0,88636 - 0,04508 0,08070
4AM Crois 0 - 0,05962 0,76493 + 0,10780 0,21695
4AM Crois 1 + 0,06663 0,76493 - 0,12048 0,21695
4AL Plus que moi 0 - 0,08493 0,96898 + 0,01055 0,01889
4AL Plus que moi 1 + 0,10818 0,96898 - 0,01344 0,01889
4AM Plus que moi 0 - 0,07049 0,91652 + 0,02066 0,04215
4AM Plus que moi 1 + 0,11519 0,91652 - 0,03377 0,04215
Tableau n°11. Rapport au savoir et le profil des élèves du projet Living Cloud – (Axe X).
Élève idéal - 0,01091 0,14587 - 0,38308 0,80334
Élève candide + 0,23484 0,98043 - 0,00630 0,00413
Élève docile critique - 0,00460 0,15665 - 0,14261 0,76201
Élève conformiste + 0,32003 0,99382 + 0,00147 0,00071
Élève buissonnier - 0,00448 0,10737 + 0,22075 0,82942
Élève discordant + 0,00066 0,01496 + 0,23365 0,82922
Tableau n°12. Rapport au savoir et le profil des élèves du projet Living Cloud – ( Axe Y).
6.6 Véracité
de l’information dans l’utilisation
des appareils et profils
mension 1 explique 75,20% de l’inertie totale et la dimension 2 le fait au 12,03%. La contribution
cumulée des deux dimensions est donc 87,23%. Les inerties retenues dans le cas des colonnes
(Tableau n°13, Tableau n°15) sont égales ou supérieures à 8,3% (λ >=100/12). Pour les lignes
(Tableau n°14, Tableau n°16), les inerties égales ou supérieures à 12,5 % (λ >=100/8) ont été
384
4BC Informations 0 - 0,06355 0,91842 - 0,00223 0,00516
4BC Informations 1 + 0,21216 0,92975 - 0,00319 0,00224
4BM Informations 0 - 0,03351 0,72408 + 0,02446 0,08456
4BM Informations 1 + 0,12217 0,82296 - 0,13285 0,14316
4CC Informations 0 - 0,05338 0,62282 - 0,15503 0,28940
4CC Informations 1 + 0,26049 0,88437 + 0,20102 0,10918
4CM Informations 0 - 0,00171 0,05868 - 0,06870 0,37667
4CM Informations 1 + 0,03204 0,37249 + 0,03837 0,07136
4DC Informations 0 - 0,09690 0,85796 + 0,07236 0,10249
4DC Informations 1 + 0,09927 0,86109 - 0,01254 0,01740
4DM Informations 0 - 0,02406 0,35196 + 0,19244 0,45037
4DM Informations 1 + 0,00075 0,01637 - 0,09680 0,33974
Tableau n°13. Rapport au savoir dans l’utilisation des appareils numériques et le profil des élèves du projet TED –
Axe X (colonnes).
Élève idéal - 0,04279 0,40735 - 0,02301 0,03504
Élève candide - 0,04687 0,61826 + 0,13751 0,29017
Tableau n°14. Rapport au savoir dans l’utilisation des appareils numériques et le profil des élèves du
projet TED – Axe Y (lignes).
D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM réalisée sur l’échantillon lycée, la dimen-
sion 1 explique 80,83% et la dimension 2 13,21%. La contribution cumulée des deux dimensions
est donc 94,03%.
4BL Informations 0 - 0,02591 0,82625 - 0,00004 0,00019
4BL Informations 1 + 0,17402 0,88394 + 0,00039 0,00032
4BM Informations 0 - 0,02713 0,81367 + 0,02792 0,13684
4BM Informations 1 + 0,12573 0,78144 - 0,12958 0,13160
4CL Informations 0 - 0,02800 0,94267 + 0,00041 0,00223
4CL Informations 1 + 0,18670 0,97756 - 0,00015 0,00012
4CM Informations 0 - 0,03176 0,79029 + 0,04360 0,17730
4CM Informations 1 + 0,18358 0,86755 - 0,16176 0,12491
385
Melina Solari Landa
4DL Informations 0 - 0,02421 0,59588 - 0,08230 0,33091
4DL Informations 1 + 0,07675 0,55964 + 0,33715 0,40170
4DM Informations 0 - 0,03156 0,72066 - 0,05152 0,19225
4DM Informations 1 + 0,08465 0,70130 + 0,16518 0,22360
Tableau n°15. Rapport au savoir dans l’utilisation des appareils numériques et le profil des élèves du projet Living
Cloud – Axe X (colonnes).
Élève idéal + 0,01465 0,28465 + 0,18986 0,60260
Élève candide + 0,00261 0,18003 - 0,04756 0,53571
Élève contestataire - 0,17972 0,91317 - 0,04745 0,03939
Tableau n°16. Rapport au savoir dans l’utilisation des appareils numériques et le profil des élèves du
projet Livinv Cloud– Axe Y (lignes).
6.7 Éléments de la dimension RAT dans chaque profil

mension 1 explique 61,51% et la dimension 2 le fait au 21,10, la contribution cumulée est donc
82,60. Dans le cas des colonnes (Tableau n°17, Tableau n°19), les inerties retenues sont égales ou
supérieures à 8,3 (λ >=100/12). Pour les lignes (Tableau n°18, Tableau n°20), toutes les inerties
égales ou supérieures à 12,5% (λ >=100/8) ont été considérées comme intéressantes.
Dimension 1 Dimension 2
X Mod. Coord. Inertie Cosinus2 Coord. Inertie Cosinus2
4AC Me convient 0 - 0,08524 0,53106 - 0,13453 0,28749
4AC Me convient 1 + 0,04262 0,53106 + 0,06726 0,28749
4AM Me convient 0 - 0,26687 0,91126 + 0,05486 0,06426
4AM Me convient 1 + 0,15914 0,91126 - 0,03272 0,06426
4AC Décisions 0 - 0,06209 0,46075 + 0,03040 0,07738
4AC Décisions 1 + 0,01677 0,46075 - 0,00821 0,07738
4AM Décisions 0 - 0,10865 0,93040 + 0,00088 0,00258
4AM Décisions 1 + 0,18219 0,93040 - 0,00147 0,00258
4AC Organiser 0 + 0,05873 0,35468 + 0,00743 0,01539
4AC Organiser 1 - 0,00514 0,35468 - 0,00065 0,01539
4AM Organiser 0 + 0,01118 0,04947 + 0,58934 0,89427
4AM Organiser 1 - 0,00137 0,04947 - 0,07224 0,89427
Tableau n°17. Eléments de la dimension rapport à l’autorité et le profil des élèves du projet TED - Axe X
(colonnes).
386
Élève idéal - 0,00008 0,00131 - 0,11178 0,64448
Élève candide + 0,01696 0,16143 - 0,18620 0,60782
Tableau n°18. Eléments de la dimension rapport à l’autorité et le profil des élèves du projet TED - Axe
Y (lignes).
sion 1 est expliquée au 67,85% et la dimension 2 l’est au 26,83%, la contribution cumulée est donc
de 94,68%.
4AL Me convient 0 - 0,14802 0,94224 - 0,00023 0,00059
4AL Me convient 1 + 0,11404 0,94224 + 0,00018 0,00059
4AM Me convient 0 - 0,18253 0,97239 + 0,00323 0,00681
4AM Me convient 1 + 0,21572 0,97239 - 0,00382 0,00681
4AL Décisions 0 - 0,04580 0,86967 - 0,00486 0,03652
4AL Décisions 1 + 0,08789 0,86967 + 0,00933 0,03652
4AM Décisions 0 - 0,03108 0,90903 - 0,00036 0,00417
4AM Décisions 1 + 0,17238 0,90903 + 0,00200 0,00417
4AL Organiser 0 - 0,00210 0,01209 + 0,40590 0,92201
4AL Organiser 1 + 0,00024 0,01209 - 0,04603 0,92201
4AM Organiser 0 + 0,00015 0,00083 + 0,44398 0,96457
4AM Organiser 1 - 0,00003 0,00083 - 0,08006 0,96457
Tableau n°19. Eléments de la dimension rapport à l’autorité et le profil des élèves du projet Living Cloud- Axe X.
Élève idéal + 0,21370 0,87703 - 0,07101 0,11523
Élève candide - 0,01055 0,18057 - 0,08807 0,59619
Tableau n°20. Eléments de la dimension rapport à l’autorité et les profils du projet Living Cloud- Axe Y .
387
Melina Solari Landa
6.8 Sentiment d’autonomie dans l’utilisation des appareils par profil

D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM sur l’échantillon collège, la dimension 1
explique 46,70% de l’inertie totale alors que la dimension 2 le fait au 40,40%. La contribution
cumulée des deux dimensions est donc 87,10 %. Dans le cas des colonnes (Tableau n°21, Tableau
n°23), les inerties retenues sont égales ou supérieures à 8,3% (λ >=100/12). Pour les lignes (Ta-
bleau n°22, Tableau n°24), toutes les inerties égales ou supérieures à 12,5% (λ >=100/8) ont été
Dimension 1 Dimension 2
X Mod. Coord. Inertie Cosinus2 Coord. Inertie Cosinus2
4BC Toutes les décisions 0 - 0,05061 0,80391 + 0,00003 0,00047
4BC Toutes les décisions 1 + 0,34882 0,95875 - 0,00335 0,00796
4BM Toutes les décisions 0 + 0,05991 0,30866 + 0,11680 0,52069
4BM Toutes les décisions 1 - 0,00644 0,08149 - 0,07067 0,77349
4CC Toutes les décisions 0 - 0,04309 0,87736 - 0,00006 0,00099
4CC Toutes les décisions 1 + 0,22973 0,84950 + 0,00208 0,00665
4CM Toutes les décisions 0 - 0,00085 0,00546 + 0,14129 0,78180
4CM Toutes les décisions 1 + 0,00576 0,06335 - 0,07301 0,69441
4DC Toutes les décisions 0 - 0,15503 0,76847 + 0,04144 0,17776
4DC Toutes les décisions 1 + 0,07254 0,39633 - 0,04938 0,23343
4DM Toutes les décisions 0 + 0,00234 0,00624 + 0,41093 0,94780
4DM Toutes les décisions 1 - 0,02488 0,21680 - 0,09096 0,68577
Tableau n°21. Rapport à l’autorité dans l’utilisation des appareils numériques et les profils des élèves du projet TED –
Axe X (colonnes).
Élève idéal - 0,36763 0,78386 - 0,10832 0,19983
Élève candide + 0,02596 0,19555 - 0,06162 0,40164
Tableau n°22. Rapport à l’autorité dans l’utilisation des appareils numériques et les profils des élèves
du projet TED – Axe Y (lignes).
sion 1 explique 43,89 % et la dimension 2 le fait au 29,21 %, la contribution cumulée de ces deux
dimensions est donc de 73,10 %.
388
4BL Toutes les décisions 0 + 0,01508 0,08038 - 0,19943 0,70725
4BL Toutes les décisions 1 - 0,01560 0,10089 + 0,17636 0,75927
4BM Toutes les décisions 0 + 0,12363 0,49052 - 0,08720 0,23024
4BM Toutes les décisions 1 - 0,03220 0,47718 + 0,02263 0,22316
4CL Toutes les décisions 0 + 0,22400 0,51785 + 0,20453 0,31466
4CL Toutes les décisions 1 - 0,07471 0,53781 - 0,05354 0,25647
4CM Toute les décisions 0 + 0,14493 0,42970 - 0,16568 0,32691
4CM Toute les décisions 1 - 0,01377 0,26830 + 0,03373 0,43727
4DL Toutes les décisions 0 + 0,07187 0,46388 + 0,00715 0,03072
4DL Toutes les décisions 1 - 0,02049 0,39682 - 0,00908 0,11706
Tableau n°23. Rapport à l’autorité dans l’utilisation des appareils et les profils - projet Living Cloud– Axe X (colonnes).
Élève idéal - 0,15940 0,65210 + 0,01580 0,04301
Élève candide - 0,01438 0,03601 - 0,54171 0,90260
Élève conformiste + 0,52087 0,88961 - 0,03517 0,03997
Élève soumis réflexif - 0,08190 0,34087 + 0,06739 0,18665
Tableau n°24. Rapport à l’autorité dans l’utilisation des appareils numériques et le profil des élèves du
projet Living Cloud– Axe Y (lignes).
6.9 Besoin d’encadrement dans l’utilisation des appareils par profil

D’après le calcul des contributions relatives de l’AFC réalisée sur l’échantillon collège, la dimen-
sion 1 explique 76,07% de l’inertie totale alors que la dimension 2 le fait au 12,67%. La contribu-
tion cumulée des deux dimensions est donc 88,74%. Dans le cas des colonnes (Tableau n°25, Ta-
bleau n°27), les inerties retenues sont égales ou supérieures à 8,3% (λ >=100/12). Pour les lignes
(Tableau n°26, Tableau n°28), toutes les inerties égales ou majeures à 12,5% (λ >=100/8) ont été
considérées comme importantes.
4BC Encadrés 0 - 0,05328 0,95085 + 0,01055 0,03137
4BC Encadrés 1 + 0,15778 0,81427 - 0,19847 0,17067
4BM Encadrés 0 - 0,01795 0,49035 - 0,10602 0,48262
4BM Encadrés 1 + 0,11771 0,76429 + 0,14386 0,15564
389
Melina Solari Landa
4CC Encadrés 0 - 0,01477 0,57501 + 0,03520 0,22830
4CC Encadrés 1 + 0,15006 0,78599 - 0,10441 0,09113
4CM Encadrés 0 - 0,00718 0,32608 - 0,01696 0,12829
4CM Encadrés 1 + 0,12305 0,79095 + 0,11197 0,11993
4DC Encadrés 0 - 0,05895 0,85847 + 0,02258 0,05478
4DC Encadrés 1 + 0,24420 0,85546 - 0,00055 0,00032
4DM Encadrés 0 - 0,02619 0,59211 - 0,00410 0,01543
4DM Encadrés 1 + 0,02886 0,35350 + 0,24534 0,50066
Tableau n°25. Être encadré dans l’utilisation des appareils numériques et profils d’élèves du projet TED –Axe X.
Élève idéal - 0,03663 0,35036 + 0,38490 0,61351
Élève candide - 0,03178 0,63881 - 0,06580 0,22035
Tableau n°26. Être encadré dans l’utilisation des appareils numériques et profil d’élèves du projet TED –Axe Y.
sion 1 est expliquée à 90,73% alors que la dimension 2 l’est à 4,05%, la contribution cumulée de
ces deux dimensions est donc de 94,78%.
4BL Encadrés 0 - 0,02645 0,96183 - 0,00155 0,00251
4BL Encadrés 1 + 0,24772 0,95511 + 0,02601 0,00447
4BM Encadrés 0 - 0,01543 0,80155 + 0,05281 0,12237
4BM Encadrés 1 + 0,11377 0,79650 - 0,39202 0,12243
4CL Encadrés 0 - 0,02129 0,90589 + 0,00363 0,00688
4CL Encadrés 1 + 0,14202 0,93261 - 0,03173 0,00929
4CM Encadrés 0 - 0,01578 0,93495 + 0,00422 0,01114
4CM Encadrés 1 + 0,16219 0,96902 - 0,05280 0,01407
4DL Encadrés 0 - 0,01430 0,86214 - 0,01255 0,03375
4DL Encadrés 1 + 0,09169 0,89587 + 0,10920 0,04760
4DM Encadrés 0 - 0,01886 0,86489 - 0,03200 0,06546
4DM Encadrés 1 + 0,13049 0,85631 + 0,28151 0,08240
Tableau n°27. Rapport à l’autorité dans l’utilisation des appareils numériques et le profil des élèves du projet
Living Cloud –Axe X (colonnes).
390
Bon élève - 0,00458 0,44930 - 0,05761 0,25220
Élève conformiste + 0,01177 0,62333 - 0,00069 0,00164
Élève dépendant réflexif - 0,03682 0,63769 + 0,13191 0,10192
Élève indépendant non-réflexif - 0,05334 0,64544 - 0,48667 0,26271
Élève rebelle non-réflexif - 0,09788 0,90153 + 0,13649 0,05608
Élève soumis réflexif + 0,77709 0,99677 + 0,00512 0,00029
Mauvais élève + 0,00003 0,00244 - 0,03998 0,13171
Tableau n°28. Rapport à l’autorité dans l’utilisation des appareils et les profils, projet Living Cloud –Axe Y..
6.10 Utilisation des appareils numériques associés aux profils :

l’ordinateur
D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM réalisée sur l’échantillon collège, la dimen-
sion 1 explique 56,21% de l’inertie totale et la dimension 2 le fait à 14,16%. La contribution cu-
mulée des deux dimensions est donc de 70,37%. Les inerties des colonnes (Tableau n°29, Tableau
n°31) égales ou supérieures à 3,1% (λ >=100/32) ont été retenues. De même, les lignes (Tableau
n°30, Tableau n°32) avec l’inertie égale ou supérieure à 12,5% (λ >=100/8) ont été considérées
comme intéressantes.
4BC Utilise 0 - 0,01463 0,65701 - 0,00020 0,00224
4BC Utilise 1 + 0,07096 0,65701 + 0,00096 0,00224
4BM Utilise 0 + 0,04485 0,50415 - 0,00902 0,02554
4BM Utilise 1 - 0,01051 0,50415 + 0,00211 0,02554
4BC Autour 0 - 0,02146 0,84161 - 0,00035 0,00343
4BC Autour 1 + 0,15701 0,84161 + 0,00254 0,00343
4BM Autour 0 + 0,00274 0,16198 + 0,00913 0,13596
4BM Autour 1 - 0,00218 0,16198 - 0,00727 0,13596
4BC Apprentissages scolaires 0 + 0,00029 0,01030 - 0,00555 0,04881
4BC Apprentissages scolaires 1 - 0,00017 0,01030 + 0,00322 0,04881
4BM Apprentissages scolaires 0 + 0,02039 0,25952 - 0,16687 0,53491
4BM Apprentissages scolaires 1 - 0,01425 0,25952 + 0,11663 0,53491
4BC Apprentissages non scolaires 0 - 0,02190 0,77914 - 0,00246 0,02208
4BC Apprentissages non scolaires 1 + 0,04871 0,77914 + 0,00548 0,02208
4BM Apprentissages non scolaires 0 + 0,01933 0,35394 - 0,00303 0,01399
4BM Apprentissages non scolaires 1 - 0,00591 0,35394 + 0,00093 0,01399
4BC Toutes les décisions 0 - 0,02275 0,66690 + 0,00243 0,01792
4BC Toutes les décisions 1 + 0,08298 0,66690 - 0,00885 0,01792
4BM Toutes les décisions 0 + 0,01576 0,23560 - 0,08251 0,31073
4BM Toutes les décisions 1 - 0,00773 0,23560 + 0,04047 0,31073
391
Melina Solari Landa
4BC Raisons personnelles 0 - 0,01015 0,38524 - 0,03068 0,29344
4BC Raisons personnelles 1 + 0,03700 0,38524 + 0,11189 0,29344
4BM Raisons personnelles 0 + 0,01702 0,24181 - 0,10123 0,36220
4BM Raisons personnelles 1 - 0,00539 0,24181 + 0,03206 0,36220
4BC Encadrés 0 - 0,03961 0,89899 - 0,00056 0,00317
4BC Encadrés 1 + 0,10261 0,89899 + 0,00144 0,00317
4BM Encadrés 0 - 0,00582 0,31408 - 0,03955 0,53722
4BM Encadrés 1 + 0,03099 0,31408 + 0,21040 0,53722
4BC Informations 0 - 0,03262 0,86356 - 0,00031 0,00204
4BC Informations 1 + 0,07703 0,86356 + 0,00072 0,00204
4BM Informations 0 - 0,01739 0,71469 - 0,00036 0,00368
4BM Informations 1 + 0,03985 0,71469 + 0,00081 0,00368
Tableau n°29. Relation entre l’utilisation de l’ordinateur et le profil des élèves du projet TED - Axe X (colonnes).
Élève idéal - 0,08570 0,42325 + 0,26409 0,32857
Élève candide - 0,01214 0,14574 - 0,04370 0,13218
Tableau n°30. Relation entre l’utilisation de l’ordinateur et le profil des élèves du projet TED - Axe Y.
D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM de l’échantillon lycée, la dimension 1 est
expliquée à 51,88% et la dimension 2 l’est à 21,63%, la contribution cumulée des deux dimensions
est donc de 73,51%.
4BL Utilise 0 - 0,00482 0,17395 + 0,00618 0,09284
4BL Utilise 1 + 0,00594 0,17395 - 0,00761 0,09284
4BM Utilise 0 - 0,00013 0,00347 + 0,01434 0,16378
4BM Utilise 1 + 0,00001 0,00347 - 0,00109 0,16378
4BL Autour 0 - 0,02125 0,85503 - 0,00208 0,03483
4BL Autour 1 + 0,11952 0,85503 + 0,01168 0,03483
4BM Autour 0 - 0,00183 0,06034 + 0,00097 0,01331
4BM Autour 1 + 0,00303 0,06034 - 0,00160 0,01331
4BL Apprentissages scolaires 0 - 0,00231 0,03310 + 0,10926 0,65380
4BL Apprentissages scolaires 1 + 0,00087 0,03310 - 0,04115 0,65380
4BM Apprentissages scolaires 0 - 0,00004 0,00142 + 0,00366 0,05035
392
4BM Apprentissages scolaires 1 + 0,00001 0,00142 - 0,00063 0,05035
ABL Apprentissages non scolaires 0 - 0,01890 0,36197 + 0,07565 0,60409
ABL Apprentissages non scolaires 1 + 0,02716 0,36197 - 0,10869 0,60409
ABM Apprentissages non scolaires 0 - 0,00821 0,27154 - 0,00031 0,00434
ABM Apprentissages non scolaires 1 + 0,00247 0,27154 + 0,00009 0,00434
4BL Toutes les décisions 0 - 0,00980 0,18096 + 0,08648 0,66576
4BL Toutes les décisions 1 + 0,00827 0,18096 - 0,07295 0,66576
4BM Toutes les décisions 0 + 0,00894 0,11897 + 0,08856 0,49151
4BM Toutes les décisions 1 - 0,00208 0,11897 - 0,02060 0,49151
4BL Raisons personnelles 0 - 0,00765 0,10294 + 0,12892 0,72358
4BL Raisons personnelles 1 + 0,00809 0,10294 - 0,13643 0,72358
4BM Raisons personnelles 0 + 0,00001 0,00142 - 0,00208 0,08336
4BM Raisons personnelles 1 - 0,00000 0,00142 + 0,00007 0,08336
4BL Encadrés 0 - 0,02977 0,83445 - 0,00010 0,00118
4BL Encadrés 1 + 0,30244 0,83445 + 0,00102 0,00118
4BM Encadrés 0 - 0,02191 0,90668 - 0,00125 0,02157
4BM Encadrés 1 + 0,18001 0,90668 + 0,01027 0,02157
4BL Informations 0 - 0,01968 0,92828 - 0,00228 0,04490
4BL Informations 1 + 0,13483 0,92828 + 0,01564 0,04490
4BM Informations 0 - 0,00873 0,35753 - 0,00844 0,14406
4BM Informations 1 + 0,04130 0,35753 + 0,03991 0,14406
Tableau n°31. Relation entre l’utilisation de l’ordinateur et le profil des élèves du projet Living Cloud- Axe X (colonnes).
Élève idéal + 0,00791 0,04934 - 0,21655 0,56320
Élève candide - 0,00944 0,05857 + 0,06954 0,17996
Élève soumis critique - 0,03536 0,26922 - 0,08254 0,26207
Tableau n°32. Relation entre l’utilisation de l’ordinateur et le profil des élèves du projet Living CLoud
- Axe Y (lignes).
6.11 Utilisation des appareils associée aux profils : la tablette

mension 1 explique 55,20% de l’inertie totale et la dimension 2 le fait au 19,34 %. La contribution
cumulée des deux dimensions est donc de 74,55%. Dans le cas des colonnes (Tableau n°33, Ta-
bleau n°35), les inerties retenues sont égales ou supérieures à 3,1 % (λ >=100/32). Pour les lignes
(Tableau n°34, Tableau n°36), toutes les inerties égales ou supérieures à 12,5 % (λ >=100/8) ont
été considérées comme importantes.
393
Melina Solari Landa
4CC Utilise 0 - 0,00236 0,22411 - 0,01928 0,64157
4CC Utilise 1 + 0,00797 0,22411 + 0,06509 0,64157
4CM Utilise 0 + 0,16530 0,95128 - 0,01336 0,02693
4CM Utilise 1 - 0,04898 0,95128 + 0,00396 0,02693
4CC Autour 0 - 0,01578 0,96538 - 0,00017 0,00373
4CC Autour 1 + 0,09470 0,96538 + 0,00105 0,00373
4CM Autour 0 + 0,02239 0,29761 - 0,13257 0,61743
4CM Autour 1 - 0,02659 0,29761 + 0,15743 0,61743
4CC Apprentissages scolaires 0 - 0,00586 0,12353 - 0,05755 0,42510
4CC Apprentissages scolaires 1 + 0,00439 0,12353 + 0,04316 0,42510
4CM Apprentissages scolaires 0 + 0,00025 0,00347 - 0,04936 0,24054
4CM Apprentissages scolaires 1 - 0,00023 0,00347 + 0,04530 0,24054
4CC Apprentissages non scolaires 0 - 0,00727 0,51976 - 0,00749 0,18753
4CC Apprentissages non scolaires 1 + 0,02357 0,51976 + 0,02428 0,18753
4CM Apprentissages non scolaires 0 + 0,01394 0,40620 - 0,01669 0,17040
4CM Apprentissages non scolaires 1 - 0,00823 0,40620 + 0,00986 0,17040
4CC Toutes les décisions 0 - 0,01117 0,45434 - 0,01630 0,23224
4CC Toutes les décisions 1 + 0,03929 0,45434 + 0,05733 0,23224
4CM Toutes les décisions 0 + 0,01305 0,23855 - 0,06286 0,40258
4CM Toutes les décisions 1 - 0,00771 0,23855 + 0,03715 0,40258
4CC Raisons personnelles 0 - 0,01310 0,63768 + 0,00026 0,00451
4CC Raisons personnelles 1 + 0,10153 0,63768 - 0,00205 0,00451
4CM Raisons personnelles 0 + 0,06626 0,79913 - 0,00015 0,00065
4CM Raisons personnelles 1 - 0,03568 0,79913 + 0,00008 0,00065
4CC Encadrés 0 - 0,02314 0,88391 - 0,00432 0,05782
4CC Encadrés 1 + 0,08857 0,88391 + 0,01654 0,05782
4CM Encadrés 0 - 0,01006 0,59546 0,0278 0,00230 0,04774
4CM Encadrés 1 + 0,04862 0,59546 -0,1344 0,01113 0,04774
4CC Informations 0 - 0,02477 0,59637 -0,0827 0,01792 0,15111
4CC Informations 1 + 0,06649 0,59637 0,2220 0,04809 0,15111
4CM Informations 0 - 0,00090 0,06400 -0,1023 0,02527 0,62800
4CM Informations 1 + 0,00184 0,06400 0,2091 0,05165 0,62800
Tableau n°33. Relation entre l’utilisation de la tablette et le profil des élèves du projet TED – Axe X (colonnes).
Élève idéal - 0,09409 0,48698 - 0,01257 0,02279
Élève candide - 0,07524 0,44159 + 0,18284 0,37594
394
Tableau n°34. Relation entre l’utilisation de la tablette et le profil des élèves du projet TED – Axe Y
(lignes).
D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM réalisée avec l’échantillon lycée, la dimen-
sion 1 est expliquée à 46,87 % alors que la dimension 2 l’est à 19,21 %, la contribution cumulée de
ces deux dimensions est donc de 66,09 %.
4CL Utilise 0 + 0,00013 0,00292 - 0,03491 0,32546
4CL Utilise 1 - 0,00005 0,00292 + 0,01378 0,32546
4CM Utilise 0 - 0,03527 0,31955 - 0,05306 0,19707
4CM Utilise 1 + 0,00308 0,31955 + 0,00463 0,19707
4CL Autour 0 - 0,01347 0,61978 - 0,00429 0,08089
4CL Autour 1 + 0,03941 0,61978 + 0,01255 0,08089
4CM Autour 0 - 0,00442 0,19518 - 0,00007 0,00135
4CM Autour 1 + 0,00859 0,19518 + 0,00015 0,00135
4CL Apprentissages scolaires 0 + 0,00447 0,03480 + 0,10632 0,33938
4CL Apprentissages scolaires 1 - 0,00074 0,03480 - 0,01753 0,33938
4CM Apprentissages scolaires 0 - 0,01241 0,26995 + 0,01471 0,13115
4CM Apprentissages scolaires 1 + 0,00479 0,26995 - 0,00567 0,13115
4CL Apprentissages non scolaires 0 - 0,00883 0,25648 + 0,00039 0,00467
4CL Apprentissages non scolaires 1 + 0,00989 0,25648 - 0,00044 0,00467
4CM Apprentissages non scolaires 0 - 0,02352 0,36126 - 0,02200 0,13857
4CM Apprentissages non scolaires 1 + 0,01909 0,36126 + 0,01787 0,13857
4CL Toutes les décisions 0 + 0,04546 0,36248 - 0,00292 0,00955
4CL Toutes les décisions 1 - 0,01712 0,36248 + 0,00110 0,00955
4CM Toute les décisions 0 + 0,00246 0,02373 + 0,13191 0,52125
4CM Toute les décisions 1 - 0,00030 0,02373 - 0,01605 0,52125
4CL Raisons personnelles 0 - 0,02572 0,32448 + 0,10253 0,53023
4CL Raisons personnelles 1 + 0,01437 0,32448 - 0,05730 0,53023
4CM Raisons personnelles 0 - 0,02367 0,24892 + 0,09451 0,40750
4CM Raisons personnelles 1 + 0,00674 0,24892 - 0,02692 0,40750
4CL Encadrés 0 - 0,03170 0,80372 + 0,00911 0,09470
4CL Encadrés 1 + 0,16597 0,80372 - 0,04771 0,09470
4CM Encadrés 0 - 0,02511 0,86199 + 0,00328 0,04616
4CM Encadrés 1 + 0,19673 0,86199 - 0,02570 0,04616
4CL Informations 0 - 0,02279 0,80075 - 0,00786 0,11318
4CL Informations 1 + 0,11142 0,80075 + 0,03842 0,11318
4CM Informations 0 - 0,02307 0,64273 - 0,02383 0,27215
4CM Informations 1 + 0,00013 0,64273 + 0,10247 0,27215
Tableau n°35. Relation entre l’utilisation de la tablette et le profil des élèves du projet Living CLoud– Axe X (colonnes).
395
Melina Solari Landa
Élève idéal - 0,00195 0,03083 + 0,00563 0,03644
Élève candide - 0,00575 0,03118 + 0,05692 0,12661
Élève soumis critique - 0,03629 0,14887 - 0,32173 0,54107
Tableau n°36. Relation entre l’utilisation de la tablette et les profils, projet Living Cloud– Axe Y (lignes).
6.12 Utilisation des appareils associée aux profils : le téléphone

D’après le calcul des contributions de l’échantillon collège, la dimension 1 explique 48,47% et la 2
25,65%. La contribution cumulée est donc 74,13%. Pour les colonnes (Tableau n°37, Tableau n°39), les
inerties retenues sont égales ou supérieures à 3,1% (λ >=100/32). Pour les lignes (Tableau n°38, Tableau
n°40), les inerties égales ou supérieures à 12,5% (λ >=100/8) ont été considérées comme importantes.
4DC Utilise 0 - 0,00604 0,33729 + 0,00876 0,25909
4DC Utilise 1 + 0,03478 0,33729 - 0,05048 0,25909
4DM Utilise 0 + 0,04381 0,37459 + 0,10502 0,47532
4DM Utilise 1 - 0,00556 0,37459 - 0,01334 0,47532
4DC Autour 0 - 0,01916 0,84599 + 0,00095 0,02215
4DC Autour 1 + 0,08159 0,84599 - 0,00404 0,02215
4DM Autour 0 + 0,00014 0,00269 + 0,05550 0,58504
4DM Autour 1 - 0,00006 0,00269 - 0,02492 0,58504
4DC Apprentissages scolaires 0 - 0,04638 0,93764 - 0,00000 0,00001
4DC Apprentissages scolaires 1 + 0,30023 0,93764 + 0,00001 0,00001
4DM Apprentissages scolaires 0 - 0,02132 0,49044 + 0,00571 0,06947
4DM Apprentissages scolaires 1 + 0,05836 0,49044 - 0,01562 0,06947
4DC Apprentissages non scolaires 0 - 0,00876 0,40335 + 0,01572 0,38327
4DC Apprentissages non scolaires 1 + 0,02233 0,40335 - 0,04008 0,38327
4DM Apprentissages non scolaires 0 + 0,01305 0,22456 + 0,01902 0,17326
4DM Apprentissages non scolaires 1 - 0,00754 0,22456 - 0,01099 0,17326
4DC Toutes les décisions 0 - 0,00874 0,15597 + 0,03829 0,36147
4DC Toutes les décisions 1 + 0,01161 0,15597 - 0,05084 0,36147
4DC Raisons personnelles 0 - 0,00344 0,08604 + 0,05907 0,78108
4DC Raisons personnelles 1 + 0,00484 0,08604 - 0,08309 0,78108
4DM Raisons personnelles 0 + 0,01745 0,17530 + 0,11668 0,62053
396
4DM Raisons personnelles 1 - 0,00448 0,17530 - 0,02994 0,62053
4DC Encadrés 0 - 0,01802 0,91612 - 0,00006 0,00152
4DC Encadrés 1 + 0,17884 0,91612 + 0,00056 0,00152
4DM Encadrés 0 - 0,00315 0,28335 - 0,00361 0,17212
4DM Encadrés 1 + 0,01716 0,28335 + 0,01970 0,17212
4DC Informations 0 - 0,01327 0,65252 + 0,00018 0,00469
4DC Informations 1 + 0,03908 0,65252 - 0,00053 0,00469
4DM Informations 0 - 0,00060 0,05252 + 0,00245 0,11419
4DM Informations 1 + 0,00117 0,05252 - 0,00480 0,11419
Tableau n°37. Relation entre l’utilisation du téléphone et le profil des élèves du projet TED – Axe X (colonnes).
Élève idéal - 0,04389 0,36331 - 0,04926 0,21584
Élève candide - 0,09258 0,61002 - 0,00314 0,01096
Tableau n°38. Relation entre l’utilisation du téléphone et le profil des élèves du projet TED – Axe Y..
D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM réalisée avec l’échantillon lycée, la dimen-
sion 1 est expliquée à 40,46% alors que la dimension 2 l’est à 22,39%, la contribution cumulée de
ces deux dimensions est donc de 62,85%.
4DL Utilise 0 + 0,00017 0,00708 - 0,00067 0,01552
4DL Utilise 1 - 0,00022 0,00708 + 0,00085 0,01552
4DM Utilise 0 - 0,02631 0,15139 + 0,02204 0,07020
4DM Utilise 1 + 0,00243 0,15139 - 0,00203 0,07020
4DL Autour 0 - 0,00345 0,25386 + 0,00119 0,04862
4DL Autour 1 + 0,01094 0,25386 - 0,00379 0,04862
4DM Autour 0 - 0,01590 0,27005 + 0,04053 0,38094
4DM Autour 1 + 0,02442 0,27005 - 0,06224 0,38094
4DL Apprentissages scolaires 0 - 0,02734 0,51787 + 0,02857 0,29956
4DL Apprentissages scolaires 1 + 0,07665 0,51787 - 0,08011 0,29956
4DM Apprentissages scolaires 0 - 0,03000 0,69858 + 0,00870 0,11207
4DM Apprentissages scolaires 1 + 0,06984 0,69858 - 0,02024 0,11207
4DL Apprentissages non scolaires 0 - 0,06572 0,76222 + 0,00379 0,02430
4DL Apprentissages non scolaires 1 + 0,09706 0,76222 - 0,00559 0,02430
4DM Apprentissages non scolaires 0 - 0,03737 0,62526 + 0,00024 0,00227
397
Melina Solari Landa
4DM Apprentissages non scolaires 1 + 0,02159 0,62526 - 0,00014 0,00227
4DL Toutes les décisions 0 + 0,01032 0,17265 + 0,05827 0,53955
4DL Toutes les décisions 1 - 0,00269 0,17265 - 0,01517 0,53955
4DL Raisons personnelles 0 + 0,00114 0,00643 + 0,05520 0,17239
4DL Raisons personnelles 1 - 0,00019 0,00643 - 0,00905 0,17239
4DM Raisons personnelles 0 + 0,00018 0,00168 + 0,00708 0,03743
4DM Raisons personnelles 1 - 0,00001 0,00168 - 0,00031 0,03743
4DL Encadrés 0 - 0,01246 0,53914 - 0,01531 0,36678
4DL Encadrés 1 + 0,09811 0,53914 + 0,12060 0,36678
4DM Encadrés 0 - 0,01396 0,42797 - 0,02352 0,39904
4DM Encadrés 1 + 0,11535 0,42797 + 0,19433 0,39904
4DL Informations 0 - 0,01866 0,65222 + 0,00480 0,09290
4DL Informations 1 + 0,08595 0,65222 - 0,02212 0,09290
4DM Informations 0 - 0,02399 0,77108 + 0,00196 0,03484
4DM Informations 1 + 0,08958 0,77108 - 0,00731 0,03484
Tableau n°39. Relation entre l’utilisation du téléphone et le profil des élèves du projet Living Cloud– Axe X (colonnes).
Élève idéal + 0,12185 0,30591 - 0,41740 0,57995
Élève candide - 0,07790 0,29125 - 0,05993 0,12401
Tableau n°40. Relation entre l’utilisation du téléphone et le profil des élèves, projet Living Cloud– Axe Y.
6.13 Relation entre finalité d’usage et profils : les deux cas d’étude
D’après le calcul des contributions de l’échantillon collège, trois dimensions ont été retenues. La di-
mension 1 explique 43,95%, la dimension 2 17,91% et la 3 le fait à 16,25%. La contribution cumulée
est donc 78,11%. Dans le cas des colonnes (Tableau n°41, Tableau n°43), les inerties retenues sont
égales ou supérieures à 2,7% (λ >=100/36). Pour les lignes (Tableau n°42, Tableau n°44), toutes les
inerties égales ou supérieures à 12,5% (λ >=100/8) ont été considérées comme intéressantes.
X Dimension 1 Dimension 2 Dimension 3
M C Inertie Cosinus2 C Inertie Cosinus2 C Inertie Cosinus2
4BC Apprentissages scolaires 0 - 0,00001 0,00029 + 0,01610 0,25690 + 0,02133 0,30856
4BC Apprentissages scolaires 1 + 0,00064 0,02707 - 0,00381 0,06613 - 0,01595 0,25076
4BM Apprentissages scolaires 0 + 0,00734 0,08285 + 0,18080 0,83209 + 0,01067 0,04453
398
4BM Apprentissages scolaires 1 - 0,00227 0,04638 - 0,10196 0,84970 - 0,01040 0,07858
4BC Apprentissages non scolaires 0 - 0,01169 0,43421 - 0,00000 0,00001 + 0,00039 0,00537
4BC Apprentissages non scolaires 1 + 0,03774 0,56591 + 0,00261 0,01594 - 0,00260 0,01442
4BM Apprentissages non scolaires 0 + 0,01786 0,29673 + 0,00836 0,05664 - 0,00846 0,05196
4BM Apprentissages non scolaires 1 - 0,00279 0,16686 - 0,00036 0,00865 + 0,00138 0,03050
4BC Raisons personnelles 0 - 0,01215 0,38518 + 0,00474 0,06121 - 0,00686 0,08035
4BC Raisons personnelles 1 + 0,06260 0,64851 - 0,00513 0,02166 + 0,01751 0,06706
4BM Raisons personnelles 0 + 0,00745 0,09485 + 0,07863 0,40817 - 0,08540 0,40204
4BM Raisons personnelles 1 - 0,00075 0,04077 - 0,01586 0,35001 + 0,02271 0,45447
4CC Apprentissages scolaires 0 - 0,00319 0,08671 + 0,02189 0,24222 + 0,01134 0,11378
4CC Apprentissages scolaires 1 + 0,01453 0,26865 - 0,04121 0,31059 - 0,01906 0,13024
4CM Apprentissages scolaires 0 + 0,00068 0,00963 + 0,12158 0,69969 - 0,00038 0,00198
4CM Apprentissages scolaires 1 + 0,00249 0,02987 - 0,17008 0,83084 - 0,00086 0,00380
4CC Apprentissages non scolaires 0 - 0,00191 0,16604 - 0,00544 0,19277 + 0,00054 0,01731
4CC Apprentissages non scolaires 1 + 0,03617 0,64148 + 0,00026 0,00192 - 0,01280 0,08392
4CM Apprentissages non scolaires 0 + 0,01442 0,30473 - 0,00016 0,00138 - 0,02987 0,23339
4CM Apprentissages non scolaires 1 - 0,00058 0,03986 - 0,00380 0,10678 + 0,00795 0,20272
4CC Raisons personnelles 0 - 0,00434 0,19597 - 0,02162 0,39835 - 0,00822 0,13729
4CC Raisons personnelles 1 + 0,11791 0,67642 + 0,05854 0,13689 + 0,02247 0,04765
4CM Raisons personnelles 0 + 0,07860 0,70486 - 0,00273 0,00999 - 0,06344 0,21031
4CM Raisons personnelles 1 - 0,01921 0,63115 - 0,00101 0,01356 + 0,02013 0,24443
4DC Apprentissages scolaires 0 - 0,08023 0,92293 + 0,00283 0,01328 - 0,00036 0,00153
4DC Apprentissages scolaires 1 + 0,27113 0,93513 - 0,00382 0,00537 + 0,03127 0,03987
4DM Apprentissages scolaires 0 - 0,03770 0,56763 + 0,02530 0,15524 - 0,01365 0,07597
4DM Apprentissages scolaires 1 + 0,03234 0,32419 - 0,04456 0,18209 + 0,08077 0,29930
4DC Apprentissages non scolaires 0 - 0,02170 0,44217 + 0,00073 0,00610 - 0,00855 0,06443
4DC Apprentissages non scolaires 1 + 0,00949 0,22963 + 0,00006 0,00055 + 0,05583 0,49961
4DM Apprentissages non scolaires 0 + 0,00949 0,17164 + 0,02758 0,20331 - 0,01393 0,09310
4DM Apprentissages non scolaires 1 - 0,02753 0,54411 - 0,00854 0,06881 + 0,02213 0,16167
4DC Raisons personnelles 0 - 0,00805 0,16903 + 0,00110 0,00945 - 0,06317 0,49025
4DC Raisons personnelles 1 - 0,00005 0,00083 + 0,00001 0,00004 + 0,13768 0,85016
4DM Raisons personnelles 0 + 0,02088 0,26003 - 0,01161 0,05897 - 0,11991 0,55214
4DM Raisons personnelles 1 - 0,02409 0,45533 + 0,00718 0,05537 + 0,05205 0,36371
Tableau n°41. Finalité d’usage des appareils numériques et le profil des élèves du projet TED – Axe X (colonnes).
Y Dimension 1 Dimension 2 Dimension 3
Profil C Inertie Cosinus 2 C Inertie Cosinus 2 C Inertie Cosinus2
Élève idéal - 0,10179 0,42732 - 0,13927 0,23832 + 0,05909 0,09170
Élève candide - 0,10231 0,50633 + 0,00012 0,00025 - 0,01288 0,02357
Élève docile critique + 0,27644 0,57974 - 0,41775 0,35713 + 0,00325 0,00252
Élève conformiste + 0,00002 0,00011 - 0,02520 0,05658 - 0,17942 0,36522
Élève contestataire + 0,00573 0,02140 + 0,06467 0,09852 + 0,52359 0,72332
Élève buissonnier - 0,13552 0,61373 + 0,06119 0,11296 + 0,00193 0,00323
Élève soumis critique + 0,37818 0,72483 + 0,23334 0,18230 - 0,00178 0,00126
Élève discordant - 0,00000 0,00001 + 0,05846 0,14305 - 0,21806 0,48389
Tableau n°42. Finalité d’usage des appareils numériques et le profil des élèves du projet TED – Axe Y.
399
Melina Solari Landa
D’après le calcul des contributions relatives de l’AFCM réalisée à l’échantillon lycée, la dimension
1 est expliquée à 43,57%, la dimension 2 l’est à 24,03 % et la dimension 3 est expliquée à 12,21% la
contribution cumulée de ces trois dimensions est donc de 79,81%.
X Dimension 1 Dimension 2 Dimension 3
M C Inertie Cosinus2 C Inertie Cosinus2 C Inertie Cosinus2
4BL Apprentissages scolaires 0 - 0,01402 0,15893 + 0,06435 0,40241 - 0,04434 0,14082
4BL Apprentissages scolaires 1 + 0,00660 0,22275 - 0,02254 0,41952 + 0,01461 0,13808
4BM Apprentissages scolaires 0 - 0,00408 0,11080 + 0,00003 0,00043 - 0,00018 0,00137
4BM Apprentissages scolaires 1 + 0,00118 0,16770 + 0,00001 0,00066 - 0,00000 0,00019
ABL Apprentissages non scolaires 0 - 0,04669 0,72284 + 0,00708 0,06046 - 0,01611 0,06988
ABL Apprentissages non scolaires 1 + 0,07313 0,80103 - 0,00874 0,05279 + 0,01989 0,06102
ABM Apprentissages non scolaires 0 - 0,00249 0,06637 - 0,02219 0,32601 - 0,05535 0,41302
ABM Apprentissages non scolaires 1 + 0,00128 0,10838 + 0,00758 0,35525 + 0,01461 0,34769
4BL Raisons personnelles 0 - 0,06069 0,68574 + 0,04481 0,27925 - 0,00161 0,00509
4BL Raisons personnelles 1 + 0,06966 0,70496 - 0,04451 0,24846 + 0,00096 0,00273
4BM Raisons personnelles 0 + 0,00086 0,06787 - 0,00448 0,19490 - 0,01523 0,33693
4BM Raisons personnelles 1 + 0,00000 0,00331 + 0,00029 0,13116 + 0,00024 0,05468
4CL Apprentissages scolaires 0 + 0,00023 0,00147 + 0,03119 0,11183 + 0,40590 0,73923
4CL Apprentissages scolaires 1 + 0,00042 0,01771 - 0,00294 0,06757 - 0,07059 0,82466
4CM Apprentissages scolaires 0 - 0,00746 0,14470 - 0,00247 0,02645 + 0,04066 0,22107
4CM Apprentissages scolaires 1 + 0,00685 0,28063 + 0,00250 0,05640 - 0,01766 0,20268
4CL Apprentissages non scolaires 0 - 0,02412 0,71940 - 0,00779 0,12823 - 0,00060 0,00502
4CL Apprentissages non scolaires 1 + 0,04016 0,75915 + 0,01370 0,14283 + 0,00027 0,00144
4CM Apprentissages non scolaires 0 - 0,00714 0,10031 - 0,09388 0,72766 - 0,00027 0,00108
4CM Apprentissages non scolaires 1 + 0,01198 0,17548 + 0,08875 0,71709 + 0,00004 0,00016
4CL Raisons personnelles 0 - 0,06419 0,75315 + 0,00572 0,03700 + 0,03140 0,10321
4CL Raisons personnelles 1 + 0,04853 0,77426 - 0,00132 0,01158 - 0,01976 0,08833
4CM Raisons personnelles 0 - 0,02899 0,27441 + 0,00090 0,00469 + 0,03518 0,09329
4CM Raisons personnelles 1 + 0,01414 0,34794 + 0,00001 0,00008 - 0,01155 0,07961
4DL Apprentissages scolaires 0 - 0,05347 0,83266 - 0,00114 0,00979 + 0,00983 0,04288
4DL Apprentissages scolaires 1 + 0,10548 0,79262 + 0,00025 0,00103 - 0,01945 0,04095
4DM Apprentissages scolaires 0 - 0,04969 0,88679 - 0,00408 0,04017 + 0,00554 0,02771
4DM Apprentissages scolaires 1 + 0,07938 0,93217 + 0,00352 0,02282 - 0,00788 0,02592
4DL Apprentissages non scolaires 0 - 0,04764 0,48688 - 0,07704 0,43431 - 0,00106 0,00303
4DL Apprentissages non scolaires 1 + 0,04617 0,41014 + 0,09267 0,45404 + 0,00371 0,00923
4DM Apprentissages non scolaires 0 - 0,02303 0,34879 - 0,06683 0,55823 - 0,00993 0,04211
4DM Apprentissages non scolaires 1 + 0,00565 0,20594 + 0,02899 0,58278 + 0,00862 0,08797
4DL Raisons personnelles 0 - 0,03313 0,19336 + 0,16574 0,53352 - 0,02479 0,04052
4DL Raisons personnelles 1 + 0,00154 0,04924 - 0,03511 0,62121 + 0,00615 0,05526
4DM Raisons personnelles 0 - 0,01994 0,19396 + 0,04269 0,22907 - 0,08064 0,21976
4DM Raisons personnelles 1 - 0,00001 0,00167 - 0,00419 0,41996 + 0,00541 0,27521
Tableau n°43. Finalité d’usage des appareils numériques et le profil des élèves du projet Living Cloud – Axe X (colonnes).
400
Annexe 7.
Corrélations tau Kendall : projet TED (collège)
Collège/ Ordinateur de bureau/ TED/ Téléphone portable

Maison ordinateur portable Tablette Smartphone/
Apprentissages scolaires Variables dépendantes Variables dépendantes Variables dépendantes

(X² = 9.40, p = 0.0022) (X² = 8.02, p = 0.0046) (X² = 19.42, p <.0001)
Apprentissages non scolaires Variables indépendantes Variables indépendantes Variables dépendantes

(X² = 0.38, p = 0.5386) (X² = 3.08, p = 0.0794) (X² = 8.78, p <.0031)
Raisons personnelles Variables indépendantes Variables indépendantes Variables dépendantes

(X² = 0.98, p = 0.3240) (X² = 0.11, p = 0.07383) (X² = 14.61, p <.0001)
Tableau n° 1. Test de Khi deux entre les finalités d’usage au collège et à la maison. (Khi deux théorique pour 1
ddl au seuil 0.05 = 3.84)
Ordinateur de bureau Tablette TED ou autre Téléphone portable

ou ordinateur portable ou mobile (smartphone)
Variable par variable τ de p-value Variable par variable τ de p-value Variable par variable τ de p-value
Kendall Kendall Kendall
4BC Raisons 4BC 0,6295 <,0001 4CC Raisons 4CC 0,7544 <,0001 4DC Raisons 4DC 0,6206 <,0001
personnelles Apprentissages personnelles Apprentissages personnelles Apprentissages
au collège non scolaires au collège non scolaires au collège non scolaires
au collège au collège au collège
4BM Raisons 4BM 0,4335 <,0001 4CM Raisons 4CM 0,6446 <,0001 4DM Raisons 4DM 0,5727 <,0001
à la maison non scolaires à la maison non scolaires à la maison non scolaires
à la maison à la maison à la maison
4BC Raisons 4BM 0,1708 0,0076 4CC Raisons 4CM 0,4598 <,0001 4DC Raisons 4DM 0,4586 <,0001
4BM Raisons 4BC 0,1815 0,0041 4CM Raisons 4CC 0,3767 <,0001 4DM Raisons 4DC 0,3749 <,0001
Tableau n° 2. Relation entre l’utilisation pour des apprentissages non scolaires et pour d’autres raisons personnelles.

4BC Toutes 4BC Autour 0,5852 <,0001 4CC Toutes 4CC Autour 0,6593 <,0001 4DC Toutes 4DC Autour 0,7112 <,0001
les décisions au collège les décisions au collège les décisions au collège
4BM Toutes 4BM Autour 0,5117 <,0001 4CM Toutes 4CM Autour 0,5944 <,0001 4DM Toutes 4DM Autour 0,6654 <,0001
les décisions à la maison les décisions à la maison les décisions à la maison
4BC Toutes 4BM Autour 0,2671 <,0001 4CC Toutes 4CM Autour 0,4393 <,0001 4DC Toutes 4DM Autour 0,3921 <,0001
401
Melina Solari Landa
4BM Toutes 4BC Autour 0,2356 0,0003 4CM Toutes 4CC Autour 0,3868 <,0001 4DM Toutes 4DC Autour 0,4136 <,0001
les décisions au collège les décisions au collège les décisions au collège
Tableau n° 3. Relation entre autonomie dans l’utilisation des appareils numériques et le « phubbing ».

4BM Autour 4BC Autour 0,3162 <,0001 4CM Autour 4CC Autour 0,4899 <,0001 4DM Autour 4DC Autour 0,4680 <,0001
à la maison au collège à la maison au collège à la maison au collège
Tableau n° 4. Relation entre la portabilité et le phénomène du « phubbing ».

Variable par τ de p-value Variable par τ de p-value Variable par τ de p-value

variable Kendall variable Kendall variable Kendall
4XX ENCADRÉ ET 4XX AUTOUR
4BC 4BC 0,4307 <,0001 4CC 4CC 0,6162 <,0001 4DC 4DC 0,6276 <,0001
Encadrés Autour Encadré Autour Encadré Autour
au collège au collège au collège au collège au collège au collège
4BM 4BM 0,2175 0,0007 4CM 4CM 0,4854 <,0001 4DM 4DM 0,5030 <,0001
Encadré Autour Encadré Autour Encadré Autour
à la maison à la maison à la maison à la maison à la maison à la maison
4BM 4BC 0,4094 <,0001 4CM 4CC 0,6041 <,0001 4DM 4DC 0,4771 <,0001
Encadré Autour Encadré Autour Encadré Autourau
à la maison au collège à la maison au collège à la maison collège
4BC 4BM 0,2754 <,0001 4CC 4CM 0,4628 <,0001 4DC 4DM 0,4323 <,0001
Encadré Autour Encadré Autour Encadré Autour
au collège à la maison au collège à la maison au collège à la maison
4XX ENCADRÉ ET 4XX UTILISÉ
4BC 4BC Utilise 0,4117 <,0001 4CC 4CC Utilise 0,5358 <,0001 4DC 4DC Utilise 0,6194 <,0001
Encadré au collège Encadré au collège Encadré au collège
4BM 4BM Utilise 0,1611 0,0138 4CM 4CM Utilise 0,3304 <,0001 4DM 4DM Utilise 0,4347 <,0001
Encadré à la maison Encadré à la maison Encadré à la maison
4BM 4BC Utilise 0,3632 <,0001 4CM 4CC Utilise 0,5043 <,0001 4DM 4DC Utilise 0,4713 <,0001
Encadré au collège Encadré au collège Encadré au collège
4BC 4BM Utilise 0,1534 0,0165 4CC 4CM Utilise 0,3376 <,0001 4DC 4DM Utilise 0,3892 <,0001
Encadré à la maison Encadré à la maison Encadré à la maison
Tableau n° 5. Relation entre le besoin d’être encadré dans l’utilisation des appareils et la relation à l’espace-temps.
Collège/ TED/ Autre tablette

Maison Tablette
Apprentissages scolaires Variables dépendantes Variables indépendantes

(X² = 99,0 p = <,0001) (X² = 2.04, p = 0.1535)
Apprentissages non scolaires Variables indépendantes Variables indépendantes

(X² = 3.00, p = 0.0829) (X² = 0,20, p = 0.6559)
Raisons personnelles Variables indépendantes Variables indépendantes

(X² = 0.20, p = 0.8898) (X² = 0.10, p = 0.3213)
Tableau n° 6. Test de Khi deux pour l’utilisation de la tablette et les type d’utilisation
au collège et à la maison. (Khi deux théorique pour 1 ddl au seuil 0.05 = 3.84)
402
Apprentissages non scolaires Apprentissages scolaires Raisons personnelles

EQUIPÉ S D’UNE TABLETTE TED
4CC 1B 0,3552 <,0001 4CC 1B 0,4040 <,0001 4CC Raisons 1B 0,4162 <,0001
Apprentissages EQ. TED Apprentissages EQ. TED personnelles EQ. TED
non scolaires scolaires au au collège
au collège collège
4CM 1B 0,2559 0,0002 4CM 1B 0,4259 <,0001 4CM Raisons 1B 0,3562 <,0001
Apprentissages EQ. TED Apprentissages EQ. TED personnelles EQ. TED
non scolaires à scolaires à la à la maison
la maison maison
EQUIPÉS D’UNE AUTRE TABLETTE
4CM 1B EQ. 0,4871 <,0001 4CM 1B 0,3024 <,0001 4CM Raisons 1B EQ. 0,4513 <,0001
Apprentissages Tablette Apprentissages EQ. personnelles Tablette
non scolaires à scolaires à la Tablette à la maison
la maison maison
Tableau n° 7. Relation entre l’équipement de TED ou autre tablette et la finalité d’usage.

APPRENTISSAGES SCOLAIRES
4BC 4BC 0,3193 <,0001 4CC Toutes 4CC 0,4240 <,0001 4DC Toutes 4DC 0,5437 <,0001
Toutes les Apprentissages les décisions Apprentissages les décisions Apprentissages
décisions scolaires au au collège scolaires au au collège scolaires au
au collège collège collège collège
4BM Toutes 4BM 0,2000 0,0013 4CM Toutes 4CM 0,5144 <,0001 4DM Toutes 4DM 0,4798 <,0001
les décisions Apprentissages les décisions Apprentissages les décisions Apprentissages
à la maison scolaires à la à la maison scolairesà la à la maison scolaires à la
maison maison maison
APPRENTISSAGES NON SCOLAIRES
4BC Toutes 4BC 0,5504 <,0001 4CC Toutes 4CC 0,6917 <,0001 4DC Toutes 4DC 0,6423 <,0001
4BM Toutes 4BM 0,4322 <,0001 4CM Toutes 4CM 0,6779 <,0001 4DM Toutes 4DM 0,6097 <,0001
à la maison non scolaires à à la maison non scolaires à à la maison non scolaires à
la maison la maison la maison
RAISONS PERSONELLES
4BC 4BC 0,5899 <,0001 4CC 4CC 0,7203 <,0001 4DC 4DC 0,7208 <,0001
Raisons Toutes les Raisons Toutes les Raisons Toutes les
personnelles décisions au personnelles décisions au personnelles décisions au
au collège collège au collège collège au collège collège
4BM 4BM 0,5440 <,0001 4CM 4CM 0,6669 <,0001 4DM 4DM 0,7273 <,0001
Raisons Toutes les Raisons per- Toutes les Raisons Toutes les
personnelles décisions à la sonnelles à décisions à la personnelles décisions à la
à la maison maison la maison maison à la maison maison
Tableau n° 8. Relation entre finalité d’usage et le sentiment d’autonomie dans l’utilisation des appareils numériques.

4BC 4BC Toutes 0,4168 <,0001 4CC 4CC Toutes 0,5038 <,0001 4DC 4DC Toutes 0,4470 <,0001
Encadré les décisions Encadré les décisions Encadré les décisions
403
Melina Solari Landa
4BM 4BM Toutes 0,1616 0,0121 4CM 4CM Toutes 0,3951 <,0001 4DM 4DM Toutes 0,3781 <,0001
Encadré à les décisions Encadré à les décisions Encadré à les décisions
la maison à la maison la maison à la maison la maison à la maison
4BM 4BC Toutes 0,3706 <,0001 4CM 4CC Toutes 0,4597 <,0001 4DM 4DC Toutes 0,3420 <,0001
Encadré à les décisions Encadré à les décisions Encadré à les décisions
la maison au collège la maison au collège la maison au collège
4BC 4BM Toutes 0,1708 0,0066 4CC 4CM Toutes 0,3888 <,0001 4DC 4DM Toutes 0,3513 <,0001
Encadré les décisions Encadré les décisions Encadré les décisions
Tableau n° 9. Relation entre le besoin d’encadrement et l’autonomie dans l’utilisation des appareils numériques.
Apprentissages scolaires Apprentissages non scolaires Raisons personnelles

ORDINATEUR PORTABLE OU DE BUREAU
4BC 4BC 0,4335 <,0001 4BC 4BC 0,5116 <,0001 4BC 4BC 0,4964 <,0001
Apprentissages Utilise au Apprentissages Utilise au Raisons Utilise au
scolaires au collège non scolaires collège personnelles collège
collège au collège au collège
4BM 4BM 0,3140 <,0001 4BM 4BM 0,3871 <,0001 4BM 4BM 0,4698 <,0001
Apprentissages Utilise à Apprentissages Utilise à Raisons Utilise à
scolaires à la la maison non scolaires à la maison personnelles la maison
maison la maison à la maison
4BM 4BC 0,3141 <,0001 4BM 4BC 0,1765 0,0062 4BM 4BC 0,1804 0,0051
scolaires à la collège non scolaires à collège personnelles collège
4BC 4BM 0,1105 0,0824 4BC 4BM 0,1088 0,0873 4BC 4BM 0,1293 0,0447
scolaires au la maison non scolaires la maison personnelles la maison
TABLETTE TED OU AUTRE
4CC 4CC 0,6403 <,0001 4CC 4CC 0,7161 <,0001 4CC 4CC 0,6728 <,0001
4CM 4CM 0,4507 <,0001 4CM 4CM 0,5771 <,0001 4CM 4CM 0,6285 <,0001
4CM 4CC 0,4901 <,0001 4CM 4CC 0,4085 <,0001 4CM 4CC 0,3877 <,0001
4CC 4CM 0,4009 <,0001 4CC 4CM 0,3243 <,0001 4CC 4CM 0,3005 <,0001
TÉLÉPHONE PORTABLE OU MOBILE (SMARTPHONE)
4DC 4DC 0,6588 <,0001 4DC 4DC 0,6456 <,0001 4DC 4DC 0,6243 <,0001
4DM 4DM 0,4532 <,0001 4DM 4DM 0,5346 <,0001 4DM 4DM 0,7406 <,0001
4DM 4DC 0,4629 <,0001 4DM 4DC 0,4458 <,0001 4DM Rai- 4DC 0,4973 <,0001
Apprentissages Utilise au Apprentissages Utilise au sons Utilise au
404
4DC 4DM 0,3721 <,0001 4DC 4DM 0,3812 <,0001 4DC 4DM 0,4704 <,0001
Tableau n° 10. Relation entre la gestion de l’espace-temps dans l’utilisation des appareils numériques et la finalité d’usage.

Au collège
apprentissages non scolaires apprentissages non scolaires apprentissages scolaires
raisons personnelles raisons personnelles apprentissages non scolaires
apprentissages scolaires apprentissages scolaires raisons personnelles
A la maison
raisons personnelles raisons personnelles raisons personnelles
apprentissages non scolaires apprentissages non scolaires apprentissages non scolaires
apprentissages scolaires apprentissages scolaires apprentissages scolaires
Tableau n° 11. Relation entre le sentiment d’autonomie dans la gestion de

l’espace-temps et la finalité d’usage.
SMARTPHONE
4DC UT 0,2908 <,0001 4DC UT 0,3617 <,0001 4DC UT 0,3781 <,0001

Apprentissages Smartphone Apprentissages Smartphone Raisons Smartphone
scolaires au non scolaires personnelles
4DM UT 0,3071 <,0001 4DM UT 0,3307 <,0001 4DM UT 0,3596 <,0001

Apprentissages Smartphone Apprentissages Smartphone Raisons Smartphone
scolaires à la non scolaires à personnelles
TÉLÉPHONE PORTABLE
4DC UT. 0,2155 0,0023 4DC UT. 0,1226 0,0767 4DC UT. 0,0852 0,2134
Apprentissages Tél portable Apprentissages Tél portable Raisons Tél portable
scolaires au non scolaires Personnelles
4DM UT. 0,0956 0,1812 4DM UT. 0,5030 0,4628 4DM Rai- UT. 0,0547 0,4325
Apprentissages Tél portable Apprentissages Tél portable sons Tél portable
scolaires à la non scolaires personnelles
maison à la maison à la maison
Tableau n° 12. Relation entre la fréquence d’utilisation des appareils numériques et la finalité d’usage.

4BC 4BC Toutes 0,4151 <,0001 4CC 4CC Toutes 0,6127 <,0001 4DC 4DC Toutes 0,6158 <,0001
Informations les décisions Informations les décisions Informations les décisions
4BM 4BM Toutes 0,3503 <,0001 4CM 4CM Toutes 0,4889 <,0001 4DM 4DM Toutes 0,5058 <,0001
à la maison à la maison à la maison à la maison à la maison à la maison
405
Melina Solari Landa
4BM 4BC Toutes 0,2923 <,0001 4CM 4CC Toutes 0,4912 <,0001 4DM 4DC Toutes 0,4402 <,0001
à la maison au collège à la maison au collège à la maison au collège
4BC 4BM Toutes 0,2461 <,0001 4CC 4CM Toutes 0,4272 <,0001 4DC 4DM Toutes 0,3944 <,0001
Tableau n° 13. Relation entre appropriation d’un appareil numérique et la perception de la véracité de l’information

4BC 4BC 0,2156 0,0006 4CC 4CC 0,5916 <,0001 4DC 4DC 0,6736 <,0001
Informations Apprentissages Informations Apprentissages Informations Apprentissages
au collège scolaires au au collège scolaires au au collège scolaires au
collège collège collège
4BM 4BM 0,2294 0,0002 4CM 4CM 0,4999 <,0001 4DM 4DM 0,5716 <,0001
à la maison scolaires à la à la maison scolaires à la à la maison scolaires à la
4BC 4BM 0,1357 0,0296 4CC 4CM 0,4249 <,0001 4DC 4DM 0,5029 <,0001
au collège scolaires à la au collège scolaires à la au collège scolaires à la
4BM 4BC 0,1507 0,0162 4CM 4CC 0,4618 <,0001 4DM 4DC 0,4951 <,0001
à la maison scolaires au à la maison scolaires au à la maison scolaires au
4BC 4BC 0,2908 <,0001 4CC 4CC 0,6479 <,0001 4DC 4DC 0,6420 <,0001
4BM 4BM 0,2605 <,0001 4CM 4CM 0,4756 <,0001 4DM 4DM 0,4673 <,0001
4BC 4BM 0,1603 0,0114 4CC 4CM 0,4090 <,0001 4DC 4DM 0,3973 <,0001
au collège non scolaires à au collège non scolaires à au collège non scolaires à
4BM 4BC 0,2122 0,0007 4CM 4CC 0,4890 <,0001 4DM 4DC 0,4852 <,0001
RAISONS PERSONNELLES
4BC 4BC Raisons 0,3692 <,0001 4CC 4CC Raisons 0,6889 <,0001 4DC 4DC Raisons 0,6086 <,0001
Informations personnelles au Informations personnelles au Informations personnelles au
4BM 4BM Raisons 0,2863 <,0001 4CM 4CM Raisons 0,5000 <,0001 4DM 4DM Raisons 0,5638 <,0001
Informations personnelles à Informations personnelles à Informations personnelles à
à la maison la maison à la maison la maison à la maison la maison
4BC 4BM Raisons 0,2368 0,0002 4CC 4CM Raisons 0,3697 <,0001 4DC 4DM Raisons 0,4450 <,0001
au collège la maison au collège la maison au collège la maison
4BM 4BC Raisons 0,3001 <,0001 4CM 4CC Raisons 0,5523 <,0001 4DM 4DC Raisons 0,4778 <,0001
à la maison collège à la maison collège à la maison collège
Tableau n°14. Relation entre la perception de la véracité de l’information et les finalités d’usage.
406

4BC 4AC 0,2175 0,0007 4CC 4AC 0,1377 0,0304 4DC 4AC 0,0531 0,4056
Informations Me convient Informations Me convient Informations Me convient
4BC 4AM -0,0448 0,4820 4CC 4AM 0,0121 0,8484 4DC 4AM 0,0060
Informations Me convient Informations Me convient Informations Me convient -0,1748
Tableau n°15. Relation entre la véracité de l’information et la légitimité que l’élève attribue à l’enseignant.
Variable par variable τ de p-value Variable par variable τ de p-value

Kendall Kendall
Collège/Collège Maison/Maison
4AC Emplois 4AC Plus que 0,1689 0,0163 4AM Emploi 4AM Plus que 0,3044 <,0001
du temps au moi au collège du temps à la moi à la maison
collège maison
4AC Emploi 4AC Sur 0,1928 0,0050 4AM Emploi 4AM Sur 0,2360 0,0004
du temps au Internet au du temps à la Internet à la
collège collège maison maison
4AC Emplois 4AC Attentif au 0,0571 0,4162 4AM Emploi 4AM Attentif à 0,2839 <,0001
du temps au collège du temps à la la maison
collège maison
4AC Emplois 4AC Crois au 0,1633 0,0178 4AM Emploi 4AM Crois à la 0,2488 0,0001
du temps au collège du temps à la maison
collège maison
4AC Emplois 4AC Décisions 0,1423 0,0421 4AM Emploi 4AM Décisions 0,2017 0,0019
du temps au au collège du temps à la à la maison
collège maison
4AC Emplois 4AC Contrôlé 0,0599 0,3827 4AM Emploi 4AM Contrôlé à 0,1783 0,0057
du temps au au collège du temps à la la maison
collège maison
4AC Emploi 4AC Me 0,0412 0,5502 4AM Emploi 4AM Me 0,1794 0,0057
de temps au Convient au du temps à la convient à la
Collège/Maison Maison/Collège
4AC Emploi 4AM Plus que 0,2510 0,0003 4AM Emploi 4AC Plus que 0,1807 0,0064
du temps au moi à la maison du temps à la moi au collège
collège maison
4AC Emploi 4AM Sur 0,1565 0,0274 4AM Emploi 4AC Sur Inter- 0,2753 <,0001
du temps au Internet à la du temps à la net au collège
collège maison maison
4AC Emplois 4AM Attentif à 0,0859 0,2167 4AM Emploi 4AC Attentif au 0,0548 0,4084
du temps au la maison du temps à la collège
collège maison
4AC Emplois 4AM Crois à la 0,1110 0,1063 4AM Emploi 4AC Crois au 0,0296 0,6487
du temps au maison du temps à la collège
collège maison
4AC Emplois 4AM Décisions 0,1011 0,1414 4AM Emploi 4AC Décisions 0,0501 0,4473
du temps au à la maison du temps à la au collège
collège maison
4AC Emplois 4AM Contrôlé à 0,0535 0,4347 4AM Emploi 4AC Contrôlé 0,0161 0,8037
du temps au la maison du temps à la au collège
collège maison
4AC Emplois 4AM Me 0,0804 0,2428 4AM Emploi 4AC Me 0,0261 0,6879
du temps au convient à la du temps à la convient au
collège maison maison collège
Tableau n°16. Relation à l’espace-temps et à l’emploi du temps.
407
Melina Solari Landa

Kendall Kendall
4AC Crois au 4AC Contrôlé 0,2539 <,0001 4AM Crois à la 4AM Contrôlé à 0,2868 <,0001
collège au collège maison la maison
4AC Crois au 4AC Me 0,2843 <,0001 4AM Crois à la 4AM Me 0,3108 <,0001
collège convient au maison convient à la
collège maison
4AC Crois au 4AC Décisions 0,1270 0,0531 4AM Crois à la 4AM Décisions 0,2845 <,0001
collège au collège maison à la maison
4AC Crois au 4AM Contrôlé à 0,2699 <,0001 4AM Crois à la 4AC Contrôlé 0,2138 0,0009
collège la maison maison au collège
4AC Crois au 4AM Me 0,2063 0,0014 4AM Crois à la 4AC Me 0,1253 0,0521
collège convient à la maison convient au
maison collège
4AC Crois au 4AM Décisions 0,1397 0,0303 4AM Crois à la 4AC Décisions 0,1976 0,0025
collège à la maison maison au collège
Tableau n°17. Corrélations entre l’adhésion au discours de l’enseignant au collège et la

représentation de la forme scolaire.

Kendall Kendall
4AC Plus que 4AC Crois au 0,2595 <,0001 4AM Plus que 4AM Crois à la 0,4359 <,0001
moi au collège collège moi à la maison maison
4AC Plus que 4AC Décisions 0,2378 0,0004 4AM Plus que 4AM Décisions 0,1328 0,0399
moi au collège au collège moi à la maison à la maison
4AC Plus que 4AC Me 0,1620 0,0141 4AM Plus que 4AM Me 0,2173 0,0008
moi au collège convient au moi à la maison convient à la
collège maison
4AC Plus que 4AC Contrôlé 0,1906 0,0037 4AM Plus que 4AM Contrôlé à 0,1619 0,0119
moi au collège au collège moi à la maison la maison
4AC Savoir 4AC Autonome 0,1006 0,1376 4AM Savoir 4AM Autonome 0,1762 0,0075
plus au au collège plus à la maison
collège à la maison
4AC Plus que 4AM Crois à la 0,1270 0,0533 4AM Plus que 4AC Crois au 0,1873 0,0039
moi au collège maison moi à la maison collège
4AC Plus que 4AM Décisions 0,0959 0,1444 4AM Plus que 4AC Décisions 0,1709 0,0094
moi au collège à la maison moi à la maison au collège
4AC Plus que 4AM Me 0,1924 0,0035 4AM Plus que 4AC Me -0,0029 0,9644
moi au collège convient à la moi à la maison convient au
maison collège
4AC Plus que 4AM Contrôlé à 0,2416 0,0002 4AM Plus que 4AC Contrôlé 0,0194 0,7635
moi au collège la maison moi à la maison au collège
4AC Savoir 4AM Autonome 0,0065 0,9211 4AM Savoir 4AC Autonome 0,1347 0,0462
plus au à la maison plus à la au collège
collège maison
Tableau n°18. Rapport au savoir et la forme scolaire.
408

Kendall Kendall
Collège Maison
4AC Savoir plus UT. TED 0,1969 0,0047 4AM Savoir plus UT. TED 0,1026 0,1395
au collège à la maison
4AC Décisions EQ. TED 0,1716 0,0159 4AM Organiser EQ. TED -0,1743 0,0169
Tableau n°19. Rapport au savoir et la tablette TED.
Variable par variable τ de p-value

Kendall
4AC Sur Internet au collège 4AC Libre au collège 0,2734 <,0001
4AM Sur Internet à la maison 4AM Libre à la maison 0,3237 <,0001
4AM Sur Internet à la maison 4AC Sur Internet au collège 0,3619 <,0001
Tableau n°20. Corrélations entre le sentiment de liberté et l’utilisation d’Internet.

Kendall Kendall
4AC Libre 4AC Me convient 0,1879 0,0037 4AM Libre 4AM Me convient 0,0993 0,1400
au collège au collège à la maison à la maison
4AC Plus que moi 4AC Libre 0,0780 0,2376 4AM Plus que moi 4AM Libre 0,1969 0,0036
4AC Crois 4AC Libre 0,2497 0,0001 4AM Crois 4AM Libre 0,1078 0,1085
4AC Organiser 4AC Libre 0,1959 0,0040 4AM Organiser 4AM Libre 0,3319 <,0001
4AC Attentif 4AC Libre 0,2655 <,0001 4AM Attentif 4AM Libre 0,1684 0,0132
4AC Autonome Classe -0,0844 0,2300 4AM Autonome Classe 0,1905 0,0055
Tableau n°21. Sentiment de liberté et la relation de l’élève à la forme scolaire.
Variable par variable τ de Kendall p-value Variable par variable τ de Kendall p-value
4AC Organiser au 4AC Sur Internet 0,2870 <,0001 4AM Organiser à 4AM Sur Internet 0,4008 <,0001
collège au collège la maison à la maison
4AC Organiser au 4AC Autonome 0,3769 <,0001 4AM Organiser à 4AM Autonome à 0,3210 <,0001
collège au collège la maison la maison
4AC Organiser au 4AC Emploi du 0,3828 <,0001 4AM Organiser à 4AM Emploi 0,3218 <,0001
collège temps au collège la maison du temps à la
maison
4AC Organiser au 4AC Savoir plus 0,1801 0,0076 4AM Organiser à 4AM Savoir plus 0,1396 0,0363
collège au collège la maison à la maison
4AC Organiser au 4AC Plus que 0,1605 0,0205 4AM Organiser à 4AM Plus que 0,2181 0,0012
collège moi au collège la maison moi à la maison
4AC Organiser au 4AC Attentif au 0,0886 0,2005 4AM Organiser à 4AM Attentif à la 0,3056 <,0001
collège collège la maison maison
409
Melina Solari Landa
4AC Organiser au 4AM Sur Internet 0,1842 0,0084 4AM Organiser à 4AC Sur Internet 0,2303 0,0006
collège à la maison la maison au collège
4AC Organiser au 4AM Autonome à 0,2521 0,0003 4AM Organiser à 4AC Autonome 0,3385 <,0001
collège la maison la maison au collège
4AC Organiser au 4AM Emploi 0,1748 0,0104 4AM Organiser à 4AC Emploi du 0,3412 <,0001
collège du temps à la la maison temps au collège
maison
4AC Organiser au 4AM Savoir plus 0,1866 0,0055 4AM Organiser à 4AC Savoir plus 0,0016 0,9812
collège à la maison la maison au collège
4AC Organiser au 4AM Plus que 0,1246 0,0672 4AM Organiser à 4AC Plus que 0,1382 0,0440
collège moi à la maison la maison moi au collège
4AC Organiser au 4AM Attentif à la 0,1316 0,0547 4AM Organiser à 4AC Attentif au 0,0211 0,7590
collège maison la maison collège
Tableau n°22. Variables corrélées avec l’organisation en autonomie du travail de l’élève.
4AC Attentif au 4AC Me convient 0,4106 <,0001 4AM Attentif à la 4AM Me convient 0,3498 <,0001
collège au collège maison à la maison
4AC Attentif au 4AC Crois au 0,2758 <,0001 4AM Attentif à la 4AM Crois à la 0,3378 <,0001
4AC Attentif au 4AC Contrôlé au 0,2921 <,0001 4AM Attentif à la 4AM Contrôlé à la 0,3105 <,0001
4AC Attentif au 4AC Plus que 0,2289 0,0007 4AM Attentif à la 4AM Plus que 0,3104 <,0001
collège moi au collège maison moi à la maison
4AC Attentif au 4AC Décisions au 0,1525 0,0227 4AM Attentif à la 4AM Décisions à 0,2118 0,0011
collège collège maison la maison
4AC Attentif au 4AC Autonome 0,1663 0,0168 4AM Attentif à la 4AM Autonome à 0,1324 0,0485
collège au collège maison la maison
4AC Attentif au 4AM Me convient 0,2642 <,0001 4AM Attentif 4AC Me convient 0,1399 0,0320
collège à la maison au collège
4AC Attentif au 4AM Crois à la 0,1321 0,0445 4AM Attentif à la 4AC Crois au 0,1699 0,0092
4AC Attentif au 4AM Contrôlé à la 0,1972 0,0026 4AM Attentif à la 4AC Contrôlé au 0,2350 0,0003
4AC Attentif au 4AM Plus que 0,0927 0,1607 4AM Attentif à la 4AC Plus que 0,1898 0,0043
collège moi à la maison maison moi au collège
4AC Attentif au 4AM Décisions à 0,1245 0,0581 4AM Attentif à la 4AC Décisions au 0,2140 0,0012
collège la maison maison collège
4AC Attentif au 4AM Autonome à -0,0362 0,5933 4AM Attentif à la 4AC Autonome 0,2203 0,0014
collège la maison maison au collège
Tableau n°23. Variables corrélées avec le suivi de l’enseignant dans le progrès de l’élève.
4AC Contrôlé au 4AC Décisions au 0,1998 0,0022 4AM Contrôlé à la 4AM Décisions à 0,1561 0,0147
collège collège maison la maison
4AC Me convient 4AC Contrôlé au 0,2640 <,0001 4AM Me convient 4AM Contrôlé à la 0,3874 <,0001
au collège collège à la maison maison
410
4AC Me convient 4AC Décisions au 0,1088 0,0978 4AM Me convient 4AM Décisions à 0,3230 <,0001
au collège collège à la maison la maison
4AC Contrôlé au 4AM Décisions à 0,0985 0,1249 4AM Contrôlé à la 4AC Décisions au 0,1807 0,0056
collège la maison maison collège
4AC Me convient 4AM Contrôlé à la 0,1638 0,0108 4AM Me convient 4AC Contrôlé au 0,2702 <,0001
au collège maison à la maison collège
4AC Me convient 4AM Décisions à 0,1554 0,0160 4AM Me convient 4AC Décisions au 0,1985 0,0025
au collège la maison à la maison collège
Tableau n°24. Variables corrélées avec le besoin de l’élève d’avoir son travail contrôlé.
4AC Contrôlé au collège EQ. Smartphone -0,0184 0,7920 4AM Contrôlé à la maison EQ. Smartphone -0,2110 0,0024
Tableau n°25. Relation entre le besoin d’être contrôlé et l’équipement de smartphone.


4BC 4AC 0,0573 0,3682 4CC 4AC 0,1462 0,0205 4DC 4AC -0,0098 0,8808
Apprentissages Crois au Apprentissages Crois au Apprentissages Crois au
scolaires au collège scolaires au collège scolaires au collège
4BM 4AM 0,2149 0,0007 4CM 4AM 0,2483 <,0001 4DM 4AM -0,0785 0,2280
Apprentissages Crois à la Apprentissages Crois à la Apprentissages Crois à la
scolaires à la maison scolaires à la maison scolaires à la maison
4BM 4AC 0, 0387 0, 5408 4CM 4AC 0,1720 0,0062 4DM 4AC -0,0451 0,4798
Apprentissages Crois au Apprentissages Crois au Apprentissages Crois au
scolaires à la collège scolaires à la collège scolaires à la collège
4BC 4AM 0,2056 0,0012 4CC 4AM 0,2430 0,0001 4DC 4AM -0,0371 0,5602
Apprentissages Crois à la Apprentissages Crois à la Apprentissages Crois à la
scolaires au maison scolaires au maison scolaires au maison
Tableau n°26. Relation entre l’adhésion au discours de l’enseignant et l’usage pour des apprentissages scolaires.

4BC 4BC 0,3481 <,0001 4CC 4CC 0,5631 <,0001 4DC 4DC 0,7343 <,0001
Encadré au Apprentissages Encadré au Apprentissages Encadré au Apprentissages
collège scolaires au collège scolaires au collège scolaires au
4BM 4BM 0,2473 0,0001 4CM 4CM 0,6048 <,0001 4DM 4DM 0,6669 <,0001
Encadré à Apprentissages Encadré à Apprentissages Encadré à Apprentissages
la maison scolaires à la la maison scolaires à la la maison scolaires à la
4BC 4BC 0,3808 <,0001 4CC 4CC 0,5845 <,0001 4DC 4DC 0,5993 <,0001
Encadré au Apprentissages Encadré au Apprentissages Encadré au Apprentissages
collège non scolaires collège non scolaires collège non scolaires
411
Melina Solari Landa
4BM 4BM 0,1867 0,0041 4CM 4CM 0,4624 <,0001 4DM 4DM 0,5002 <,0001
la maison non scolaires à la maison non scolaires à la maison non scolaires à
4BC 4BC Raisons 0,3575 <,0001 4CC 4CC Raisons 0,6452 <,0001 4DC 4DC Raisons 0,5115 <,0001
Encadré au personnelles au Encadré au personnelles au Encadré au personnelles au
collège collège collège collège collège collège
4BM 4BM Raisons 0,1743 0,0073 4CM 4CM Raisons 0,4374 <,0001 4DM 4DM Raisons 0,4553 <,0001
Encadré à personnelles à Encadré à personnelles à Encadré à personnelles à
la maison la maison la maison la maison la maison la maison
Tableau n°27. Relation entre le besoin d’être encadré dans l’utilisation des appareils numériques et la finalité d’usage.


4BC 4BC 0,4690 <,0001 4CC 4CC 0,6474 <,0001 4DC 4DC 0,6119 <,0001
Informations Encadré au Informations Encadré au Informations Encadré au
4BM 4BM 0,4189 <,0001 4CM 4CM 0,6198 <,0001 4DM 4DM 0,6040 <,0001
Informations Encadré à Informations Encadré à Informations Encadré à
4BM 4BC 0,3203 <,0001 4CM 4CC 0,5210 <,0001 4DM 4DC 0,4520 <,0001
Informations Encadré au Informations Encadré au Informations Encadré au
à la maison collège à la maison collège à la maison collège
4BC 4BM 0,3833 <,0001 4CC 4CM 0,5557 <,0001 4DC 4DM 0,4613 <,0001
Tableau n°28. Relation entre le besoin d’être encadré dans l’utilisation des appareils numériques et la véracité de
l’information.

4BC 4AC 0,1220 0,0566 4CC 4AC 0,1900 0,0031 4DC 4AC 0,0209 0,7511
Encadré au Me convient Encadré au Me convient Encadré au Me convient
collège au collège collège au collège collège au collège
4BC 4AC -0,1034 0,1295 4CC 4AC -0,1868 0,0062 4DC 4AC -0,0508 0,4691
Encadré au Emploi du Encadré au Emploi du Encadré au Emploi du
collège temps au collège temps au collège temps au
4BC 4AC -0,0202 0,7557 4CC 4AC 0,0308 0,6360 4DC 4AC -0,0689 0,3021
Encadré au Décisions au Encadré au Décisions au Encadré au Décisions au
collège collège collège collège collège collège
4BM 4AM 0,0169 0,7960 4CM 4AM 0,2046 0,0014 4DM 4AM 0,0472 0,4688
Encadré à Décisions à Encadré à Décisions à Encadré à Décisions à
4BC 4AM 0,0349 0,5838 4CC 4AM 0,1676 0,0087 4DC 4AM 0,0297 0,6509
Encadré au Décisions à Encadré au Décisions à Encadré au Décisions à
collège la maison collège la maison collège la maison
4BM 4AC -0,0382 0,5649 4CM 4AC 0,0085 0,8962 4DM 4AC 0,0134 0,8400
Encadré à Décisions au Encadré à Décisions au Encadré à Décisions au
la maison collège la maison collège la maison collège
412
4BC Classe 0,0864 0,1895 4CC Classe 0,1908 0,0038 4DC Classe -0,0722 0,2869
Encadré au Encadré au Encadré au
4BM Classe 0,2334 0,0005 4CM Classe 0,2440 0,0002 4DM Classe -0,0016 0,9810
Encadré à Encadré à Encadré à
Tableau n°29. Variables corrélées avec le besoin d’être encadré dans l’utilisation des appareils numériques.


4BC 4AC Me 0,0533 0,4023 4CC 4AC Me 0,1298 0,0398 4DC 4AC Me 0,0124 0,8490
Apprentissages convient Apprentissages convient Apprentissages convient
scolaires au au collège scolaires au au collège scolaires au au collège
4BC 4AM Me 0,0594 0,3499 4CC 4AM Me 0,1538 0,0146 4DC 4AM Me -0,2028 0,0019
Apprentissages convient à Apprentissages convient à Apprentissages convient à
scolaires au la maison scolaires au la maison scolaires au la maison
4BC Raisons 4AM -0,0275 0,6666 4CC Raisons 4AM 0,0734 0,2552 4DC 4AM 0,0040
personnelles au Contrôlé à personnelles au Contrôlé à Raisons per- Contrôlé à -0,1803
collège la maison collège la maison sonnelles au la maison
collège
Tableau n°30. Relation entre le rôle de l’enseignant et l’utilisation du téléphone.


4BC Raisons 4AC Sur 0,0697 0,2777 4CC Raisons 4AC Sur 0,0712 0,2715 4DC Raisons 4AC Sur 0,0156 0,8040
personnelles Internet au personnelles Internet au personnelles Internet au
4BM Raisons 4AM Sur 0,1911 0,0038 4CM Raisons 4AM Sur 0,2646 <,0001 4DM Raisons 4AM Sur 0,2018 0,0023
personnelles Internet à personnelles à Internet à personnelles à Internet à
à la maison la maison la maison la maison la maison la maison
4BC Raisons 4AM Sur -0,0609 0,3581 4CC Raisons 4AM Sur -0,0154 0,8174 4DC Raisons 4AM Sur 0,0361 0,5784
personnelles Internet à personnelles Internet à personnelles Internet à
4BM Raisons 4AC Sur 0,0905 0,1572 4CM Raisons 4AC Sur 0,0915 0,1454 4DM Raisons 4AC Sur 0,0261 0,6832
personnelles Internet au personnelles à Internet au personnelles à Internet au
à la maison collège la maison collège la maison collège
Tableau n°31. Relation entre chercher sur Internet de l’information et l’utilisation des appareils pour des raisons personnelles.
413
Annexe 8.
Corrélations tau Kendall : projet Living Cloud (lycée)
Lycée/ Ordinateur de bureau/ Tablette Téléphone portable/

Maison ordinateur portable Smartphone
Apprentissages scolaires Variables dépendantes Variables dépendantes Variables dépendantes

(X² = 7,38, p = 0.0066) (X² = 42,50, p <,0001) (X² = 49,13, p <,0001)
Apprentissages non scolaires Variables dépendantes Variables dépendantes Variables dépendantes

(X² = 24,65, p <,0001) (X² = 90,10, p <,0001) (X² = 98,66, p <,0001)
Raisons personnelles Variables indépendantes Variables dépendantes Variables dépendantes

(X² = 0.095, p = 0.7573) (X² = 47,56, p <,0001) (X² = 19,92, p <,0001)
Tableau n° 1. Test de Khi deux entre la finalité d’usage au lycée et à la maison.
Ordinateur de bureau Tablette Téléphone portable

4BL 4BL 0,5097 <,0001 4CL 4CL 0,4953 <,0001 4DL 4DL 0,1753 0,0037
Raisons Apprentissages Raisons Apprentissages Raisons Apprentissages
personnelles non scolaires personnelles non scolaires personnelles non scolaires
au lycée au lycée au lycée au lycée au lycée au lycée
4BM 4BM 0,3552 <,0001 4CM 4CM 0,4707 <,0001 4DM 4DM 0,1502 0,0155
personnelles non scolaires à personnelles non scolaires à personnelles non scolaires à
4BL 4BM 0,0817 0,1637 4CL 4CM 0,2522 <,0001 4DL 4DM 0,0487 0,4188
personnelles non scolaires à personnelles non scolaires à personnelles non scolaires à
au lycée la maison au lycée la maison au lycée la maison
4BM 4BL 0,0619 0,3201 4CM 4CL 0,3372 <,0001 4DM 4DL -0,0262 0,6735
personnelles non scolaires personnelles non scolaires personnelles non scolaires
à la maison au lycée à la maison au lycée à la maison au lycée
Tableau n° 2. Relation entre l’utilisation pour des apprentissages non scolaires et pour d’autres raisons personnelles.

4BL Toutes 4BL Autour 0,2639 <,0001 4CL Toutes 4CL Autour 0,2472 <,0001 4DL Toutes 4DL Autour 0,1397 0,0205
les décisions au lycée les décisions au lycée les décisions au lycée
au lycée au lycée au lycée
4BM Toutes 4BM Autour 0,2165 0,0003 4CM Toutes 4CM Autour 0,1701 0,0052 4DM Toutes 4DM Autour 0,1603 0,0085
4BL Toutes 4BM Autour 0,0663 0,2506 4CL Toutes 4CM Autour 0,1751 0,0029 4DL Toutes 4DM Autour 0,0724 0,2227
415
Melina Solari Landa
4BM Toutes 4BL Autour -0,1175 0,0566 4CM Toutes 4CL Autour 0,0608 0,3224 4DM Toutes 4DL Autour 0,0375 0,5443
les décisions au lycée les décisions au lycée les décisions au lycée
Tableau n° 3. Relation entre autonomie dans l’utilisation des appareils numériques et le « phubbing ».

4BM Autour 4BL Autour 0,3499 <,0001 4CM Autour 4CL Autour 0,6982 <,0001 4DM Autour 4DL Autour 0,6534 <,0001
Tableau n° 4. Relation entre la portabilité et le phénomène du « phubbing ».


4BL Autour 4AL 0,0783 0,2001 4CL Autour 4AL 0,1636 0,0063 4DL Autour 4AL 0,1783 0,0029
au lycée Décisions au lycée Décisions au lycée Décisions
4BM Autour 4AM -0,0088 0,8840 4CM Autour 4AM 0,0915 0,1287 4DM Autour 4AM -0,0064 0,9145
à la maison Décisions à à la maison Décisions à à la maison Décisions à
4BL Autour 4AM 0,1663 0,0075 4CL Autour 4AM 0,1348 0,0266 4DL Autour 4AM 0,0416 0,4943
au lycée Décisions à au lycée Décisions à au lycée Décisions à
4BM Autour 4AL 0,0639 0,2797 4CM Autour 4AL 0,1918 0,0012 4DM Autour 4AL 0,1838 0,0018
à la maison Décisions à la maison Décisions à la maison Décisions
Tableau n° 5. « Phubbing » et les droits de l’enseignant sur le travail de l’élève.


4XX ENCADRÉ ET 4XX AUTOUR
4BL 4BL 0,3239 <,0001 4CL 4CL 0,2447 <,0001 4DL 4DL 0,2322 0,0002
Encadrés Autour au Encadré Autour Encadré Autour au
au lycée lycée au lycée au lycée au lycée lycée
4BM 4BM 0,1576 0,0098 4CM 4CM 0,2101 0,0006 4DM 4DM 0,1229 0,0442
Encadré à Autour à Encadré à Autour à Encadré à Autour à
4BM 4BL 0,2068 0,0010 4CM 4CL 0,2769 <,0001 4DM 4DL 0,2051 0,0010
Encadré à Autour au Encadré à Autour Encadré à Autour au
la maison lycée la maison au lycée la maison lycée
4BL 4BM 0,0908 0,1389 4CL 4CM 0,1580 0,0089 4DL 4DM 0,1173 0,0552
Encadré Autour à Encadré Autour à Encadré Autour à
4XX ENCADRÉ ET 4XX UTILISE
4BL 4BL Utilise 0,1804 0,0033 4CL 4CL 0,0862 0,1579 4DL 4DL Utilise 0,1923 0,0016
Encadré au lycée Encadré Utilise Encadré au lycée
au lycée au lycée au lycée au lycée
4BM 4BM -0,0417 0,5187 4CM 4CM -0,2068 0,0013 4DM 4DM -0,1870 0,0037
Encadré à Utilise à la Encadré à Utilise à la Encadré à Utilise à la
la maison maison la maison maison la maison maison
416
4BM 4BL Utilise 0,1132 0,0638 4CM 4CL 0,0988 0,1098 4DM 4DL Utilise 0,1649 0,0069
Encadré à au lycée Encadré à Utilise Encadré à au lycée
la maison la maison au lycée la maison
4BL 4BM -0,0822 0,2056 4CL 4CM -0,0960 0,1312 4DL 4DM -0,2220 0,0006
Encadré Utilise à la Encadré Utilise à la Encadré Utilise à la
au lycée maison au lycée maison au lycée maison
Tableau n° 6. Relation entre le besoin d'être encadré dans l’utilisation des appareils et la relation à l'espace-temps.
Lycée/ Tablette LPII Tablette

Maison
Apprentissages scolaires Variables dépendantes (X² = 29,23, p = <,0001) Variables dépendantes (X² = 12,54, p = 0,0004)
Apprentissages non scolaires Variables dépendantes (X² = 62,26, p = <,0001) Variables dépendantes (X² = 28,52, p = <,0001)
Raisons personnelles Variables dépendantes (X² = 34,54, p = <,0001) Variables dépendantes (X² = 12,17, p = 0.0005)
Tableau n° 7. Test de Khi deux pour l’utilisation de la tablette et les types d’utilisation au lycée et à la maison. (Khi
deux théorique pour 1 ddl au seuil 0.05 = 3.84).

ORDINATEUR
4BL 4BL Utilise 0,3467 <,0001 4BL 4BL Utilise 0,4056 <,0001 4BL 4BL Utilise 0,4289 <,0001
Apprentissages au lycée Apprentissages au lycée Raisons au lycée
lycée au lycée au lycée
4BM 4BM Utilise 0,2813 <,0001 4BM 4BM Utilise 0,1759 0,0048 4BM 4BM Utilise 0,3823 <,0001
Apprentissages à la maison Apprentissages à la maison Raisons à la maison
4BM 4BL Utilise 0,0899 0,1347 4BM 4BL Utilise 0,1509 0,0106 4BM 4BL Utilise 0,0198 0,7506
4BL 4BM Utilise 0,1099 0,0768 4BL 4BM Utilise -0,0031 0,9602 4BL 4BM Utilise -0,0056 0,9269
TABLETTE
4CL 4CL Utilise 0,1219 0,0451 4CL 4CL Utilise 0,1411 0,0162 4CL 4CL Utilise 0,3270 <,0001
4CM 4CM Utilise 0,2116 0,0006 4CM 4CM Utilise 0,0690 0,2590 4CM 4CM Utilise 0,2094 0,0008
4CM 4CL Utilise 0,1423 0,0163 4CM 4CL Utilise 0,1420 0,0154 4CM 4CL Utilise 0,2110 0,0004
4CL 4CM Utilise 0,2286 0,0003 4CL 4CM Utilise 0,0037 0,9520 4CL 4CM Utilise 0,1428 0,0197
TÉLÉPHONE
4DL 4DL Utilise 0,2467 <,0001 4DL 4DL Utilise 0,1644 0,0045 4DL 4DL Utilise 0,2099 0,0005
417
Melina Solari Landa
4DM 4DM Utilise -0,0082 0,8936 4DM 4DM Utilise 0,0765 0,2103 4DM 4DM Utilise 0,5060 <,0001
4DM 4DL Utilise 0,1060 0,0689 4DM 4DL Utilise 0,0436 0,4503 4DM 4DL Utilise -0,0134 0,8280
4DL 4DM Utilise -0,0574 0,3543 4DL 4DM Utilise -0,0176 0,7741 4DL 4DM Utilise 0,3431 <,0001
Tableau n° 8. Relation entre la gestion de l’espace-temps dans l’utilisation des appareils numériques et la finalité d’usage.

TÉLÉPHONE MOBILE OU SMARTPHONE
4DL UT tél 0,2563 <,0001 4DL UT tél 0,0923 0,1047 4DL UT tél 0,1022 0,0827
Apprentissages mobile/jour Apprentissages mobile/jour Raisons mobile/jour
scolaires au au lycée non scolaires au lycée personnelles au lycée
4DM UT tél 0,2483 <,0001 4DM UT tél 0,2281 <,0001 4DM UT tél 0,1393 0,0219
Apprentissages mobile/jour Apprentissages mobile/jour Raisons per- mobile/jour
scolaires à la à la maison non scolaires à à la maison sonnelles à à la maison
maison la maison la maison
4DL UT tél -0,1120 0,0703 4DL UT tél -0,0214 0,7263 4DL UT tél -0,1309 0,0386
Apprentissages portable/ Apprentissages portable/ Raisons portable/
scolaires au jour au non scolaires jour au personnelles jour au
lycée lycée au lycée lycée au lycée lycée
4DM UT. tél -0,0708 0,2456 4DM UT. tél -0,0845 0,1624 4DM UT. tél -0,1334 0,0392
Apprentissages portable/ Apprentissages portable/ Raisons portable/
scolaires à la jour à la non scolaires à jour à la personnelles jour à la
maison maison la maison maison à la maison maison
Tableau n° 9. Relation entre la fréquence d’utilisation des appareils numériques et la finalité d’usage.


4BL 4BL 0,1798 0,0028 4CL 4CL 0,1243 0,0400 4DL 4DL -0,0708 0,2482
Informations Toutes les Informations Toutes les Informations Toutes les
au lycée décisions au lycée décisions au lycée décisions
4BM 4BM 0,0731 0,2340 4CM 4CM 0,0173 0,7813 4DM 4DM -0,0672 0,2820
à la maison décisions à à la maison décisions à à la maison décisions à
4BM 4BL 0,0734 0,2170 4CM 4CL 0,1280 0,0339 4DM 4DL -0,0777 0,2015
à la maison décisions à la maison décisions à la maison décisions
4BL 4BM 0,0398 0,5216 4CL 4CM 0,0226 0,7173 4DL 4DM -0,0634 0,3140
au lycée décisions à au lycée décisions à au lycée décisions à
Tableau n° 10. Relation entre l’appropriation d’un appareil numérique et la perception de la véracité de l’information.
418

4BL 4BL 0,0673 0,2711 4CL 4CL 0,0224 0,7174 4DL 4DL 0,3297 <,0001
au lycée scolaires au au lycée scolaires au au lycée scolaires au
lycée lycée lycée
4BM 4BM 0,0141 0,8195 4CM 4CM 0,1062 0,0774 4DM 4DM 0,2434 <,0001
à la maison scolaires à la à la maison scolaires à la à la maison scolaires à la
4BL 4BM -0,0163 0,7947 4CL 4CM 0,0699 0,2461 4DL 4DM 0,2241 0,0002
au lycée scolaires à la au lycée scolaires à la au lycée scolaires à la
4BM 4BL -0,0512 0,3968 4CM 4CL 0,0027 0,9652 4DM 4DL 0,2769 <,0001
à la maison scolaires au à la maison scolaires au à la maison scolaires au
4BL 4BL 0,1619 0,0074 4CL 4CL 0,2240 0,0002 4DL 4DL 0,1339 0,0256
au lycée non scolaires au lycée non scolaires au lycée non scolaires
4BM 4BM 0,0585 0,3347 4CM 4CM 0,2176 0,0003 4DM 4DM 0,0609 0,3047
4BL 4BM 0,0321 0,6011 4CL 4CM 0,1588 0,0078 4DL 4DM 0,0318 0,5953
au lycée non scolaires à au lycée non scolaires à au lycée non scolaires à
4BM 4BL 0,1208 0,0432 4CM 4CL 0,2551 <,0001 4DM 4DL 0,1204 0,0430
4BL 4BL Raisons 0,1467 0,0147 4CL 4CL Raisons 0,1773 0,0030 4DL 4DL Raisons -0,1564 0,0119
au lycée lycée au lycée lycée au lycée lycée
4BM 4BM Raisons -0,0838 0,1911 4CM 4CM Raisons 0,0518 0,3945 4DM 4DM Raisons -0,1894 0,0029
4BL 4BM Raisons -0,1106 0,0882 4CL 4CM Raisons 0,0460 0,4507 4DL 4DM Raisons -0,2251 0,0004
4BM 4BL Raisons 0,0458 0,4405 4CM 4CL Raisons 0,1619 0,0066 4DM 4DL Raisons -0,1552 0,0118
à la maison lycée à la maison lycée à la maison lycée
Tableau n° 11. Relation entre la perception de la véracité de l’information et les finalités d’usage.
Lycée/Lycée Maison/Maison
4AL Emploi du 4AL Sur Internet 0,1825 0,0039 4AM Emploi du 4AM Sur Internet 0,0647 0,2860
temps au lycée au lycée temps à la maison à la maison
4AL Emplois du 4AL Attentif au 0,1959 0,0018 4AM Emploi du 4AM Attentif à la 0,2582 <,0001
temps au lycée lycée temps à la maison maison
419
Melina Solari Landa
4AL Emplois du 4AL Crois au 0,0628 0,3069 4AM Emploi du 4AM Crois à la 0,1521 0,0089
temps au lycée lycée temps à la maison maison
4AL Emploi du 4AL Me Convient 0,0426 0,4862 4AM Emploi du 4AM Me convient 0,1985 0,0006
temps au lycée au lycée temps à la maison
Lycée/Maison Maison/Lycée
4AL Emploi du 4AM Sur Internet 0,2382 0,0002 4AM Emploi du 4AL Sur Internet 0,1091 0,0683
temps au lycée à la maison temps à la maison au lycée
4AL Emplois du 4AM Attentif à la 0,2428 0,0001 4AM Emploi du 4AL Attentif au 0,1534 0,0098
temps au lycée maison temps à la maison lycée
Tableau n° 12. Relation entre l’espace-temps et l’emploi du temps.
4AL Plus que 4AL Crois au 0,4311 <,0001 4AM Plus que 4AM Crois à la 0,4671 <,0001
moi au lycée lycée moi à la maison maison
4AL Plus que 4AL Décisions 0,1591 0,0069 4AM Plus que 4AM Décisions 0,2090 0,0005
moi au lycée au lycée moi à la maison à la maison
4AL Plus que 4AL Me convient 0,1772 0,0025 4AM Plus que 4AM Me 0,2033 0,0005
moi au lycée au lycée moi à la maison convient à la
maison
4AL Plus que 4AL Contrôlé au 0,1501 0,0097 4AM Plus que 4AM Contrôlé à 0,1685 0,0040
moi au lycée lycée moi à la maison la maison
4AL Plus que 4AM Crois à la 0,3662 <,0001 4AM Plus que 4AL Crois au 0,3246 <,0001
moi au lycée maison moi à la maison lycée
4AL Plus que 4AM Décisions à 0,1829 0,0023 4AM Plus que 4AL Décisions 0,1448 0,0139
moi au lycée la maison moi à la maison au lycée
4AL Plus que 4AM Me 0,1348 0,0206 4AM Plus que 4AL Me 0,1504 0,0104
moi au lycée convient à la moi à la maison convient au
maison lycée
4AL Plus que 4AM Contrôlé à 0,1607 0,0061 4AM Plus que 4AL Contrôlé 0,1608 0,0056
moi au lycée la maison moi à la maison au lycée
Tableau n° 13. Rapport aux savoirs et la forme scolaire.
Variable par variable τ de Kendall p-value
Lycée/Lycée
4AL Sur Internet au lycée 4AL Libre au lycée 0,1772 0,0037
4AM Sur Internet à la maison 4AM Libre à la maison 0,1812 0,0041
Tableau n° 14. Corrélations entre le sentiment de liberté et l’utilisation d’Internet.
4AL Libre au 4AL Me convient 0,2091 0,0004 4AM Libre à la 4AM Me 0,0346 0,5646
lycée au lycée maison convient à la
maison
4AL Plus que 4AL Libre au 0,1506 0,0104 4AM Plus que 4AM Libre à la 0,0198 0,7405
moi au lycée lycée moi à la maison maison
4AL Crois au 4AL Libre au 0,1315 0,0269 4AM Crois à la 4AM Libre à la 0,0425 0,4826
lycée lycée maison maison
4AL Organi- 4AL Libre au 0,1577 0,0100 4AM Organiser 4AM Libre à la 0,2235 0,0003
ser au lycée lycée à la maison maison
420
4AL Attentif 4AL Libre au 0,3418 <,0001 4AM Attentif à 4AM Libre à la 0,0794 0,1928
au lycée lycée la maison maison
4AL Libre 4AL Autonome 0,3306 <,0001 4AM Libre 4AM Autonome 0,1489 0,0185
4AL Libre 4AM Me 0,1955 0,0009 4AM Libre 4AL Me convient 0,0252 0,6769
convient
4AL Crois 4AM Libre -0,0452 0,4560 4AM Crois 4AL Libre 0,1601 0,0070
4AL Attentif 4AM Libre 0,0331 0,5928 4AM Attentif 4AL Libre 0,3179 <,0001
4AL Libre 4AM Autonome 0,1120 0,0707 4AM Libre 4AL Autonome 0,1880 0,0029
Tableau n° 15. Sentiment de liberté et la relation de l’élève à la forme scolaire.
4AL Organiser 4AL Sur Internet 0,1189 0,0596 4AM Organiser 4AM Sur Internet 0,1423 0,0239
au lycée au lycée à la maison à la maison
4AL Organiser 4AL Autonome 0,4552 <,0001 4AM Organiser 4AM Autonome 0,5232 <,0001
4AL Organiser 4AL Emploi du 0,2708 <,0001 4AM Organiser 4AM Emploi 0,1515 0,0104
au lycée temps au lycée à la maison du temps à la
maison
4AL Organiser 4AM Sur Internet 0,1098 0,0858 4AM Organiser 4AL Sur Internet 0,0721 0,2459
au lycée à la maison à la maison au lycée
4AL Organiser 4AM Autonome 0,3922 <,0001 4AM Organiser 4AL Autonome 0,3229 <,0001
4AL Organiser 4AM Emploi 0,1076 0,0729 4AM Organiser 4AL Emploi du 0,2215 0,0004
au lycée du temps à la à la maison temps au lycée
maison
Tableau n° 16. Variables corrélées avec l’autonomie dans l’organisation du travail de l’élève.
4AL Autonome UT ordi bureau/ -0,0357 0,5771 4AM Autonome UT ordi bureau/ -0,0678 0,2744
au lycée jour au lycée à la maison jour à la maison
4AL Autonome UT ordi portable/ 0,0805 0,2035 4AM Autonome UT ordi portable/ -0,0503 0,4010
4AL Autonome UT tablette/jour -0,1694 0,0058 4AM Autonome UT tablette/jour à -0,0635 0,2906
au lycée au lycée à la maison la maison
4AL Autonome UT tél. portable/ 0,0596 0,3516 4AM Autonome UT tél. portable/ -0,0216 0,7344
4AL Autonome UT tél. mobile/ -0,1404 0,0184 4AM Autonome UT tél. mobile/ -0,0543 0,3639
4AL Autonome UT ordi bureau/ 0,0067 0,9136 4AM Autonome UT ordi bureau/ -0,1251 0,0517
au lycée jour à la maison à la maison jour au lycée
4AL Autonome UT ordi portable/ -0,0390 0,5138 4AM Autonome UT ordi portable/ -0,0130 0,8379
4AL Autonome UT tablette/jour à -0,1305 0,0292 4AM Autonome UT tablette/jour -0,0412 0,5036
au lycée la maison à la maison au lycée
4AL Autonome UT tél. portable/ 0,0461 0,4679 4AM Autonome UT tél. portable/ -0,0153 0,8113
421
Melina Solari Landa
4AL Autonome UT tél. mobile/ -0,1877 0,0016 4AM Autonome UT tél. mobile/ 0,0087 0,8842
Tableau n° 17. Relation entre l’autonomie dans le travail et la fréquence d’utilisation des appareils numériques.
4AL Attentif 4AL Me convient 0,3951 <,0001 4AM Attentif 4AM Me convient 0,3405 <,0001
4AL Attentif 4AL Crois au 0,2250 0,0002 4AM Attentif 4AM Crois à la 0,2460 <,0001
au lycée lycée à la maison maison
4AL Attentif 4AL Contrôlé au 0,1371 0,0220 4AM Attentif 4AM Contrôlé à la 0,1674 0,0050
au lycée lycée à la maison maison
4AL Attentif 4AL Plus que moi 0,1672 0,0053 4AM Attentif 4AM Plus que 0,1661 0,0050
au lycée au lycée à la maison moi à la maison
4AL Attentif 4AL Décisions au 0,1002 0,0992 4AM Attentif 4AM Décisions à 0,1402 0,0215
au lycée lycée à la maison la maison
4AL Attentif 4AL Autonome 0,0879 0,1640 4AM Attentif 4AM Autonome à 0,0727 0,2445
4AL Attentif 4AM Me convient 0,2393 <,0001 4AM Attentif 4AL Me convient 0,3466 <,0001
4AL Attentif 4AM Crois à la 0,1833 0,0025 4AM Attentif 4AL Crois au 0,1568 0,0089
au lycée maison à la maison lycée
4AL Attentif 4AM Contrôlé à la 0,1785 0,0031 4AM Attentif 4AL Contrôlé au 0,0052 0,9292
au lycée maison à la maison lycée
4AL Attentif 4AM Plus que 0,1419 0,0181 4AM Attentif 4AL Plus que moi 0,0972 0,1007
au lycée moi à la maison à la maison au lycée
4AL Attentif 4AM Décisions à 0,1206 0,0511 4AM Attentif 4AL Décisions au 0,0413 0,4906
au lycée la maison à la maison lycée
4AL Attentif 4AM Autonome à 0,0314 0,6198 4AM Attentif 4AL Autonome 0,1581 0,0111
Tableau n° 18. Variables corrélées avec le suivi de l’enseignant dans le progrès de l’élève.
4AL Contrôlé au 4AL Décisions 0,1284 0,0288 4AM Contrôlé à la 4AM Décisions 0,4072 <,0001
lycée au lycée maison à la maison
4AL Me convient 4AL Contrôlé 0,1944 0,0009 4AM Me convient 4AM Contrôlé à 0,2662 <,0001
4AL Me convient 4AL Décisions 0,1456 0,0142 4AM Me convient 4AM Décisions 0,3309 <,0001
4AL Contrôlé au 4AM Décisions 0,2566 <,0001 4AM Contrôlé à la 4AL Décisions 0,2161 0,0003
lycée à la maison maison au lycée
4AL Me convient 4AM Contrôlé à 0,2226 0,0002 4AM Me convient 4AL Contrôlé 0,1226 0,0348
4AL Me convient 4AM Décisions 0,1815 0,0027 4AM Me convient 4AL Décisions 0,1966 0,0009
Tableau n° 19. Variables corrélées avec le besoin de l’élève d’avoir son travail contrôlé.
422
4AL Contrôlé 4AL Autonome -0,1593 0,0090 4AM Contrôlé 4AM Autonome -0,2533 <,0001
4AL Contrôlé 4AL Organiser -0,2290 0,0002 4AM Contrôlé 4AM Organise -0,2516 <,0001
4AL Contrôlé 4AM Autonome -0,1861 0,0024 4AM Contrôlé 4AL Autonome -0,1012 0,1004
4AL Contrôlé 4AM Organiser -0,2587 <,0001 4AM Contrôlé 4AL Organiser -0,1908 0,0018
Tableau n° 20. Relation entre le besoin de contrôle et le sentiment d’autonomie dans la réalisation du travail
scolaire.


4BL 4AL Crois -0,0097 0,8710 4CL 4AL Crois 0,1120 0,0670 4DL 4AL Crois -0,0119 0,8426
Apprentissages au lycée Apprentissages au lycée Apprentissages au lycée
scolaires au scolaires au scolaires au
4BM 4AM Crois 0,0658 0,2814 4CM 4AM Crois 0,0580 0,3296 4DM 4AM Crois 0,0837 0,1594
Apprentissages à la maison Apprentissages à la maison Apprentissages à la maison
scolaires à la scolaires à la scolaires à la
4BM 4AL Crois -0,0183 0,7647 4CM 4AL Crois 0,0254 0,6703 4DM 4AL Crois 0,0672 0,2588
Apprentissages au lycée Apprentissages au lycée Apprentissages au lycée
scolaires à la scolaires à la scolaires à la
4BL 4AM Crois -0,0327 0,5847 4CL 4AM Crois 0,1458 0,0168 4DL 4AM Crois 0,0101 0,8655
Apprentissages à la maison Apprentissages à la maison Apprentissages à la maison
scolaires au scolaires au scolaires au
Tableau n° 21. Relation entre l’adhésion au discours de l’enseignant et l’usage pour des apprentissages scolaires.
Lycée Maison/Lycée
4AL Crois au Apportes ordi -0,2305 0,0002 4AM Crois à la Apportes ordi -0,2061 0,0007
lycée portable au lycée maison portable au lycée
4AL Crois au Apportes tablette 0,0691 0,2667 4AM Crois à la Apportes tablette 0,0657 0,2906
lycée au lycée maison au lycée
4AL Crois au Apportes tél. por- -0,0022 0,9728 4AM Crois à la Apportes tél. por- 0,0427 0,4993
lycée table au lycée maison table au lycée
4AL Crois au Apportes tél. -0,0180 0,7740 4AM Crois à la Apportes tél. -0,0371 0,5537
lycée mobile au lycée maison mobile au lycée
Tableau n° 22. Relation entre l’adhésion au discours de l’enseignant et le fait d’apporter des appareils
numériques au lycée.
423
Melina Solari Landa

4BL 4BL 0,0797 0,1988 4CL 4CL 0,0130 0,8355 4DL 4DL 0,3265 <,0001
Encadré Apprentissages Encadré Apprentissages Encadré Apprentissages
au lycée scolaires au au lycée scolaires au au lycée scolaires au
4BM 4BM 0,1200 0,0573 4CM 4CM 0,1342 0,0292 4DM 4DM 0,2992 <,0001
la maison scolaires à la la maison scolaires à la la maison scolaires à la
4BL 4BM 0,0247 0,6972 4CL 4CM 0,1158 0,0568 4DL 4DM 0,2654 <,0001
au lycée scolaires à la au lycée scolaires à la au lycée scolaires à la
4BM 4BL -0,0604 0,3273 4CM 4CL 0,0201 0,7506 4DM 4DL 0,2597 <,0001
la maison scolaires au la maison scolaires au la maison scolaires au
4BL 4BL 0,2658 <,0001 4CL 4CL 0,2466 <,0001 4DL 4DL 0,1817 0,0031
au lycée non scolaires au lycée non scolaires au lycée non scolaires
4BM 4BM 0,0539 0,3845 4CM 4CM 0,1816 0,0029 4DM 4DM 0,1025 0,0940
la maison non scolaires à la maison non scolaires à la maison non scolaires à
4BL 4BM 0,0571 0,3596 4CL 4CM 0,1399 0,0261 4DL 4DM 0,0876 0,1531
au lycée non scolaires à au lycée non scolaires à au lycée non scolaires à
4BM 4BL 0,0646 0,2902 4CM 4CL 0,2327 0,0001 4DM 4DL 0,1376 0,0250
la maison non scolaires la maison non scolaires la maison non scolaires
4BL 4BL Raisons 0,1656 0,0066 4CL 4CL Raisons 0,1377 0,0224 4DL 4DL Raisons -0,2013 0,0016
Encadré personnelles au Encadré personnelles au Encadré personnelles au
au lycée lycée au lycée lycée au lycée lycée
4BM 4BM Raisons -0,2066 0,0016 4CM 4CM Raisons -0,0214 0,7315 4DM 4DM Raisons -0,3699 <,0001
Encadré à personnelles à Encadré à personnelles à Encadré à personnelles à
4BL 4BM Raisons -0,2254 0,0006 4CL 4CM Raisons -0,0463 0,4515 4DL 4DM Raisons -0,3830 <,0001
Encadré personnelles à Encadré personnelles à Encadré personnelles à
4BM 4BL Raisons 0,0584 0,3356 4CM 4CL Raisons 0,1634 0,0074 4DM 4DL Raisons -0,1859 0,0035
Encadré à personnelles au Encadré à personnelles au Encadré à personnelles au
la maison lycée la maison lycée la maison lycée
Tableau n° 23. Relation entre le besoin d’être encadré dans l’utilisation des appareils numériques et la finalité d’usage.


4BL 4BL 0,3615 <,0001 4CL 4CL 0,3149 <,0001 4DL 4DL 0,4382 <,0001
Informations Encadré Informations Encadré Informations Encadré
424
4BM 4BM 0,3053 <,0001 4CM 4CM 0,3745 <,0001 4DM 4DM 0,4275 <,0001
4BM 4BL 0,2734 <,0001 4CM 4CL 0,3280 <,0001 4DM 4DL 0,3940 <,0001
Informations Encadré Informations Encadré Informations Encadré
4BL 4BM 0,2406 0,0002 4CL 4CM 0,3254 <,0001 4DL 4DM 0,3184 <,0001
Tableau n° 24. Relation entre le besoin d’être encadré dans l’utilisation des appareils et la véracité de l’information.


4BL Encadré 4AL Me 0,1465 0,0187 4CL Encadré 4AL Me 0,1981 0,0012 4DL Encadré 4AL Me 0,1170 0,0597
au lycée convient au au lycée convient au au lycée convient au
4BL Encadré 4AL Emploi -0,2747 <,0001 4CL Encadré 4AL Emploi -0,1871 0,0031 4DL Encadré 4AL Emploi -0,2386 0,0002
au lycée du temps au lycée du temps au lycée du temps
4BL Encadré 4AL 0,1786 0,0043 4CL Encadré 4AL 0,1529 0,0128 4DL Encadré 4AL 0,1198 0,0549
au lycée Décisions au lycée Décisions au lycée Décisions
4BM Encadré 4AM 0,2671 <,0001 4CM Encadré 4AM 0,3195 <,0001 4DM Encadré 4AM 0,2809 <,0001
à la maison Décisions à à la maison Décisions à à la maison Décisions à
4BL Encadré 4AM 0,2023 0,0015 4CL Encadré 4AM 0,2361 0,0002 4DL Encadré 4AM 0,2759 <,0001
au lycée Décisions à au lycée Décisions à au lycée Décisions à
4BM Encadré 4AL 0,1419 0,0225 4CM Encadré 4AL 0,1999 0,0013 4DM Encadré 4AL 0,1667 0,0075
à la maison Décisions à la maison Décisions à la maison Décisions
Classe 4BL -0,1170 0,0641 Classe 4CL -0,1968 0,0015 Classe 4DL -0,1237 0,0497
Encadré au Encadré au Encadré au
Classe 4BM -0,1810 0,0040 Classe 4CM -0,1688 0,0072 Classe 4DM -0,1172 0,0627
Encadré à Encadré à Encadré à
Tableau n° 25. Variables corrélées avec le besoin d’être encadré dans l’utilisation des appareils numériques.

4BL Autour 4AL Plus que 0,1620 0,0073 4CL Autour 4AL Plus que 0,2149 0,0003 4DL Autour 4AL Plus que 0,1141 0,0536
au lycée moi au lycée au lycée moi au lycée au lycée moi au lycée
4BM Autour 4AM Plus 0,1750 0,0027 4CM Autour 4AM Plus 0,2447 <,0001 4DM Autour 4AM Plus 0,1928 0,0009
à la maison que moi à la à la maison que moi à la à la maison que moi à la
4BL Autour 4AM Plus 0,1478 0,0143 4CL Autour 4AM Plus 0,2376 <,0001 4DL Autour 4AM Plus 0,1475 0,0126
au lycée que moi à la au lycée que moi à la au lycée que moi à la
4BM Autour 4AL Plus que 0,0975 0,0948 4CM Autour 4AL Plus que 0,1798 0,0021 4DM Autour 4AL Plus que 0,1628 0,0052
à la maison moi au lycée à la maison moi au lycée à la maison moi au lycée
Tableau n° 26. Rapport au savoir et faire « phubbing ».
425
Melina Solari Landa


4BL 4AL Plus 0,2141 0,0004 4CL 4AL Plus 0,2315 0,0001 4DL 4AL Plus 0,2484 <,0001
Informations que moi Informations que moi Informations que moi
4BM 4AM Plus 0,2718 <,0001 4CM 4AM Plus 0,2530 <,0001 4DM 4AM Plus 0,2268 0,0001
Informations que moi à Informations que moi à Informations que moi à
4BL 4AM Plus 0,2491 <,0001 4CL 4AM Plus 0,2856 <,0001 4DL 4AM Plus 0,2731 <,0001
Informations que moi à Informations que moi à Informations que moi à
4BM 4AL Plus 0,2171 0,0003 4CM 4AL Plus 0,2282 0,0001 4DM 4AL Plus 0,2261 0,0002
Informations que moi Informations que moi Informations que moi
Tableau n° 27. Rapport au savoir et perception de la véracité des informations.


4BL Raisons 4AL 0,0408 0,4874 4CL Raisons 4AL 0,0990 0,0942 4DL Raisons 4AL -0,0113 0,8538
personnelles Décisions personnelles Décisions personnelles Décisions
4BM Raisons 4AM -0,1719 0,0078 4CM Raisons 4AM 0,0557 0,3639 4DM Raisons 4AM -0,2369 0,0002
personnelles Décisions à personnelles Décisions à personnelles Décisions à
4BL Raisons 4AM 0,0292 0,6257 4CL Raisons 4AM 0,0902 0,1333 4DL Raisons 4AM -0,1464 0,0190
personnelles Décisions à personnelles Décisions à personnelles Décisions à
4BM Raisons 4AL -0,0881 0,1649 4CM Raisons 4AL 0,0955 0,1134 4DM Raisons 4AL -0,0354 0,5758
personnelles Décisions personnelles Décisions personnelles Décisions
Tableau n° 28. Relation entre l’utilisation des appareils pour des raisons personnelles et les droits sur le travail de l’élève.


4BL Raisons 4AL Crois -0,0852 0,1480 4CL Raisons 4AL Crois -0,0073 0,9022 4DL Raisons 4AL Crois -0,0645 0,2926
personnelles au lycée personnelles au lycée personnelles au lycée
4BM Raisons 4AM Crois 0,0490 0,4394 4CM Raisons 4AM Crois -0,0887 0,1403 4DM Raisons 4AM Crois -0,0846 0,1795
personnelles à à la maison personnelles à à la maison personnelles à à la maison
4BL Raisons 4AM Crois -0,1521 0,0097 4CL Raisons 4AM Crois -0,0354 0,5478 4DL Raisons 4AM Crois -0,1162 0,0578
personnelles à la maison personnelles à la maison personnelles à la maison
4BM Raisons 4AL Crois -0,0094 0,8826 4CM Raisons 4AL Crois -0,0855 0,1562 4DM Raisons 4AL Crois -0,1004 0,1118
personnelles à au lycée personnelles à au lycée personnelles à au lycée
Tableau n° 29. Relation entre l’adhésion au discours de l’enseignant et l’utilisation des appareils pour des raisons personnelles.
426


4BL Raisons 4AL Sur 0,1222 0,0430 4CL Raisons 4AL Sur 0,1665 0,0062 4DL Raisons 4AL Sur 0,1336 0,0338
personnelles Internet personnelles Internet personnelles Internet
4BM Raisons 4AM Sur 0,3115 <,0001 4CM Raisons 4AM Sur 0,1073 0,0874 4DM Raisons 4AM Sur 0,2241 0,0006
personnelles à Internet à personnelles à Internet à personnelles à Internet à
4BL Raisons 4AM Sur 0,0734 0,2303 4CL Raisons 4AM Sur 0,0602 0,3277 4DL Raisons 4AM Sur 0,1344 0,0352
personnelles Internet à personnelles Internet à personnelles Internet à
4BM Raisons 4AL Sur 0,2308 0,0004 4CM Raisons 4AL Sur 0,1460 0,0186 4DM Raisons 4AL Sur 0,2255 0,0005
personnelles à Internet personnelles à Internet personnelles à Internet
la maison au lycée la maison au lycée la maison au lycée
Tableau n° 30. Relation entre chercher sur Internet de l’information et l’utilisation des appareils pour des raisons personnelles.
427
Annexe 9.
Entretiens collectifs - projet TED (collège)
9.1 Groupe A : 9 élèves de 6e équipés d’une tablette TED

[Introduction de la chercheure] Elsa : les leçons c’est au collège.
Melina : alors, bonjour de nouveau. Je vous ai déjà dit Flora : bah si, bah non.
que je viens du Mexique, alors si vous avez des questions, Elsa : si, c’est un truc du collège.
pourquoi je fais de la recherche et tout ça, n’hésitez pas. Melina : vous pouvez parler un petit peu plus fort ? Ceux
Vous avez une tablette tous ? qui ont dit qu’ils apprenaient hors collège, qu’est-ce que
Tous : oui. vous apprenez hors collège ?
Melina : est-ce que vous pouvez dire vos prénoms ? Cyrielle : moi, par exemple je fais de l’équitation donc
Jeremy : Jeremy j’apprends à monter à cheval et puis après y’a nos parents
Willem : Willem qui nous apprennent des choses, l’entourage, la famille…
Flora : Flora Melina : ouais.
Elsa : Elsa Anne : on peut apprendre à nager.
Jonas : Jonas Melina : oui. Toi Jeremy, tu apprends quelque chose ?
Anne : Anne Jeremy : bah oui enfin, peut-être pas plus de choses en
Clotilde : Clotilde dehors qu’au collège, mais au collège à part les leçons et
Cyrielle : Cyrielle tout, on n’apprend pas grand-chose sur la technologie et
Jessy : Jessy tout.
Melina : super. Vous avez une autre tablette que TED ? Melina : d’accord, pas sur la technologie\
IPad ? Android ? Anne : \on parle pas de {téléphone} portable et tout,
{Tous lèvent la main sauf Cyrielle} voilà, quoi.
Tous : Samsung. Melina : on parle en général là. Est-ce que vous apprenez
Melina : Samsung, d’accord. Vous avez un ordinateur hors collège\
portable ? Willem : \moi, je fais du **
{Willem, Elsa, Jonas, Anne et Clotilde (5) lèvent la main} Melina : tu fais quoi ?
Melina : et un téléphone portable ou un mobile ? Willem : de l’aviron.
{Jeremy, Willem, Flora, Elsa, Jonas, Clotilde, Cyrielle (7) Melina : D’accord. Est-ce que c’est possible d’apprendre, à
lèvent la main} votre avis, des choses du collège, des matières du collège
Melina : A votre avis, qu’est-ce qu’il est possible d’ap- hors collège ?
prendre hors collège ? Certains élèves : non.
/// {les élèves se regardent entre eux} Willem : bah… si.
Melina : tu peux dire… Pour vous qu’est-ce qu’il est Melina : oui, non ? Qui dit oui ?
possible d’apprendre hors collège ? {Elsa, Jonas, Anne, Clotilde, Cyrielle, Jessy, Jeremy, Flora
Jeremy : sur quoi ? Apprendre sur quoi ? Sur les tablettes ? (8) lèvent la main}
Melina : oui peut-être, est-ce que c’est possible déjà, Melina : qui dit non ?
d’apprendre hors collège ? {Personne ne lève la main}
{Plusieurs disent oui} Melina : Willem ?
Jeremy : on n’apprend pas grand-chose avec les tablettes. Willem : je sais pas.
Melina : non là {à Willem}, tu dis non ? Hors du collège Melina : et oui, pourquoi ?
non, pourquoi ? Jeremy : bah parce que, par exemple, j’ai mon beau-père
Willem : je sais pas. qui a fait plein d’études en anglais, alors des fois je lui
Melina : mais tu apprends en dehors du collège ? Tu sens demande plein de trucs.
que hors du collège tu n’apprends pas ? Melina : d’accord. Et toi Anne ?
Willem : bah… à part ça, enfin si, les leçons. Anne : bah les parents ils peuvent nous apprendre des
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choses. devoirs, j’utilise ce qu’il y a dans mon sac.
Melina : et oui, Jonas ? Willem : moi, je fais mes devoirs avec de la musique.
Jonas : moi, mon père pas trop parce qu’il est prof de Jeremy : moi avec un crayon et une feuille.
sport, donc il parle des choses de sport et bah si, des fois Melina : d’accord, est-ce que ça vous arrive de faire des
de *** … recherches qui ont un rapport avec le collège ?
Melina : Elsa ? Tous : oui.
Elsa : bah les parents. Anne : toujours pour aller sur Pronote.
Flora : bah oui, les parents. Melina : oui, pourquoi ? Vous trouvez que c’est comment
Melina : toi, toujours pas ? {à Willem} par rapport au livre ? C’est quoi l’avantage ?
Willem : si, les parents mais\ Jeremy : le souci avec la tablette du collège bah c’est que
Clotilde : \y’a les parents et puis, aussi, y’a des fois, on y’a plein de bugs et on peut rien faire dessus, y’a juste des
voit des choses et puis on leur demande… c’est aussi les trucs mais, des matières. En même temps je ne vais pas
parents, quoi. dire qu’ils mettent des sites mais bon.
Melina : est-ce que hors collège vous utilisez une tablette ? Melina : mais vous avez bien d’autres tablettes, on ne
Tous : oui. parle pas que de TED.
Jeremy : plus (+), parce qu’avec celle du collège on peut Jonas : mon, oncle il a la même que TED mais pour
rien faire. {faire} de la cuisine.
Anne : tout le temps ! Melina : ah d’accord ! // Et les autres tablettes vous les
Flora : tout le temps. utilisez pour des choses du collège…
Melina : tout le temps ? Tous : non.
Anne : moi, j’y joue au moins tous les jours. Jeremy : ça risque pas, y’a déjà assez de collège dans la
Clotilde : moi, quand je suis chez ma mère je suis tout le semaine.
temps dessus. Jonas : nous, on l’utilise plus en ce moment.
Jeremy : moi, le weekend et les vendredis après-midi. Melina : vous avez déjà fait des recherches sur Internet
Flora : moi aussi, tout le temps quand je suis avec ma sur vos tablettes, sur vos Samsung ?
mère. Jeremy : Google traduction.
Melina : alors levez la main… tous ? Melina : Google traduction par exemple, en anglais ?
{tout le monde (7) lèvent la main sauf Cyrielle et Jessy} Jeremy : oui, en anglais.
Melina : ordinateur portable ? Melina : même si ton beau-père il est prof d’anglais ?
{Jeremy, Willem, Anne, Jonas et Clotilde (4) élèves lèvent Jeremy : {il sourit}.
la main} Melina : d’accord. Alors vous faites parfois des recherches
Melina : mobiles ? sur Internet avec la tablette. Avec le portable, c’est pareil ?
{Jeremy, Willem, Flora, Elsa, Jonas, Anne, Clotilde et Tous : non.
Cyrielle (8) lèvent la main} Jeremy : non, alors là pas du tout.
Melina : d’accord, génial. Est-ce que vous l’utilisez {le Melina : pour l’ordinateur portable, quelle est la différence ?
téléphone mobile} pour faire du travail scolaire ? Cyrielle : moi, des fois je prends la calculatrice sur le
Certains élèves : non. portable.
Anne : si on doit chercher quelque chose, en devoir. Jeremy : oui, d’accord {en ton moqueur}.
Clotilde : ça dépend des recherches qu’on doit faire. Melina : quoi d’autre ? Si vous n’êtes pas d’accord n’hési-
Jeremy : mais si c’est pas demandé, moi j’y vais pas. tez pas à échanger, c’est ça qui m’intéresse.
Melina : attendez, on va dire, vous l’utilisez pour faire Jeremy : bah moi, par exemple, je vais pas me servir de
vos devoirs scolaires\ mon portable pour faire des recherches sur le collège,
Willem : \si, on a un petit résumé à faire. parce que du collège j’en ai déjà assez dans la journée.
Jeremy : on a des tablettes avec le collège pour faire nos Normalement quand on utilise des tablettes et des por-
trucs scolaires mais bon ça marche pas. tables ou, je sais pas, des ordinateurs portables, c’est pas
Elsa : mais non, on n’a pas le droit d’aller sur Internet. du tout pour le collège.
Jeremy : mais si on peut se connecter avec nos *** Melina : est-ce que ça vous arrive d’utiliser le mobile
Melina : qu’est-ce que tu disais Anne ? pour voir des choses du collège ?
Anne : bah… moi, j’utilise pas ma tablette pour faire mes Certains élèves : non.
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Melina : qu’est-ce que vous faite avec… ? Jeremy et Willem : bah non.
Jeremy : musique, photos, YouTube, Internet. Flora, Clotilde, Elsa et Anne : oui.
Cyrielle : moi, le problème c’est que j’ai pas Internet donc Cyrielle : on peut regarder la télé, l’ordinateur…
je peux faire … Elsa : moi les devoirs c’est devant la télé…
Melina : d’accord et toi, Anne ? Anne : des fois… moi ça dépend… ça dépend si j’envie de
Anne : moi, je joue. les faire ou je n’ai pas envie de les faire.
Melina : sur le mobile ? Melina : Anne, tu dis que ça dépend si tu as …\
Anne : ah non sur la tablette, sur l’ordinateur aussi. Jeremy : \j’avoue que je ne le fais pas souvent.
Melina : et toi Jonas ? Qu’est-ce que tu fais avec ton Melina : par exemple, si tu as des devoirs de tel type …\
téléphone ? Anne : \les maths je les fais devant la télé.
Jonas : bah moi, j’envoie des messages, j’écoute de la Melina : Jonas ?
musique et puis je prends des photos. Jonas : oui, pareil.
Melina : Elsa ? Melina : Elsa ?
Elsa : pareil. Elsa : moi je les fais devant la télé.
Flora : pareil. Melina : Flora ?
Willem : pareil. Flora : pareil.
Melina : pareil ? Willem : moi, j’écoute de la musique.
Jeremy : pareil. Melina : sur ton portable.
Melina : d’accord, personne ne va sur l’ENT du collège Willem : oui.
ou faire des recherches … ? Melina : et toi Jeremy ?
Anne : c’est bloqué Internet, on peut rien faire. Jeremy : pareil musique.
Jeremy : sur la tablette TED on peut… Jessy : ***
Anne : il faut déjà avoir la connexion et puis on peut Cyrielle : non, ***
aller que sur Pronote. Clotilde : bah télé et j’ai mon téléphone à côté.
Melina : rappelez-vous, on parle de TED un peu mais Melina : est-ce que vous discutez en ligne parfois ?
vous avez d’autre tablette, quand même, alors on parle Tous : oui.
en général des tablettes et en général des portables, Jeremy : Facebook c’est un peu fait pour ça.
d’accord ? Melina : qui ?
Jonas : moi, sur ma tablette, sur Internet, je vais juste {Jeremy, Willem, Flora, Elsa, Jonas, Clotilde et Jessy (7)
sur Pronote des fois. lèvent la main}
Jessy : moi aussi. Melina : d’accord, en même temps que vous faites vos
Melina : d’accord. Quand vous utilisez la tablette ou le devoirs ?
mobile, la tablette évidemment, pas TED, est-ce que ça Tous : oui.
vous arrive de consulter les réseaux sociaux ? Jeremy : ah ça c’est m’est déjà arrivé.
Clotilde : oui. Melina : qui a dit oui ?
Jeremy : non. {Tous sauf Jonas, Cyrielle et Jessy lèvent la main}
Elsa : c’est quoi réseaux sociaux ? Melina : ok, et pourquoi oui, pourquoi non ?
Willem : c’est Facebook ! Flora : parce que c’est bien.
Flora et Elsa : ahhh ! Willem : je suis entièrement d’accord !
Melina : Facebook. Qui a Facebook ? Clotilde : c’est normal !
{Jeremy, Elsa, Clotilde et Jessy (4) lèvent la main} Melina : Clotilde vient de dire une chose très intéres-
Melina : Instagram ? sante, elle dit c’est normal. Et pourquoi c’est normal pour
Flora : moi ! toi, Clotilde ?
{Flora, Jeremy et Elsa (3) lèvent la main} Clotilde : parce que, bah c’est bien, au moins on reste en
Melina : vous regardez des vidéos en ligne ? contact, même en faisant toutes nos activités.
Certains élèves : oui. Elsa : puis si quelqu’un envoie un message grave, voilà
Willem : ah oui ! Je fais ça tous les soirs. s’il se passe un truc grave, là on est en train de faire nos
Melina : tous les soirs, ok. Est-ce que vous le faites en devoirs, on peut quand même avoir le téléphone à côté.
même temps que vous faites vos devoirs ? Melina : parce que c’est tellement grave qu’on ne peut pas
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s’en passer… d’accord. Jeremy tu penses pareil ? on va faire une discussion là. Vous dites oui. Et elles
Jeremy : oui, je suis avec mon portable, je parle avec mes disent non, mais alors pourquoi vous dites non ?
anciens amis de… Cyrielle : ce N’EST PAS POSSIBLE d’envoyer des mes-
Melina : Willem tu n’es pas d’accord ? sages et en même temps de se concentrer {en bougeant les
Willem : bah si ! mains}\
Melina : s’il y a une maison qui explose…\ \{brouhaha} (tout le monde parle très fort)
Willem : \non, ça c’est mon imagination {des rires}. Melina : Attendez. Elsa, pourquoi oui ?
Melina : Flora ? Elsa : parce que tiens, on t’envoie un message, voilà
Flora : bah je sais pas. t’écris, et tu te reconcentres, on te renvoie un message, tu
Melina : tu es d’accord, tu discutes en même temps ? te déconcentres, et puis après tu te reconcentres.
Flora : bah oui. Jeremy : c’est bon, on n’est pas dans les années 50 là !
Melina : est-ce que vous discutez en même temps que Cyrielle : bah après peut-être que, après, moi, c’est pas
vous faites vos devoirs ? Levez les mains comme ça que je travaille.
{tous lèvent les mains sauf Cyrielle et Jessy}\ Elsa : moi, je suis pas une intello hein !
Jeremy : \en fait à chaque fois c’est vous deux qui disent Melina : Clotilde ?
non {en signalant a Cyrielle et Jessy}\ {tout le monde parle}
Melina : \non, pourquoi ? Clotilde : tout le monde a une méthode différente de se
Jeremy : parce que c’est des élèves sérieuses. concentrer\
Cyrielle : parce que c’est pas très sérieux de faire les Jeremy : \y’en a qui on pas besoin de concentration,
devoirs en même temps qu’on voit le portable. Madame, je pense aussi qu’il y en a qui bâcle un peu
Melina : et tous les autres pourquoi vous dites oui ? leurs devoirs.
Flora : parce que c’est bien. Melina : Jeremy tu dis que tu bâcles ?
{des rires} Jeremy : bah pas tout le temps mais quand ça me saoule
Melina : parce que c’est bien ce n’est pas un argument. et que j’ai envie d’être au téléphone et bah les devoirs hop,
Jeremy : parce que c’est la génération d’aujourd’hui. je les mets un peu à la poubelle et puis voilà.
Elsa : parce que déjà que toute la journée on est au collège Melina : tu les fais en express. Flora ?
et tout ça, là quand on fait nos devoirs on veut se détendre Flora : je sais pas.
en même temps donc du coup on parle avec des gens. Melina : mais tu viens de dire oui, oui, oui. Enfin, vous
Clotilde : on ramène le travail à la maison donc autant trouvez que votre boulot est très bien même si vous êtes
se détendre en même temps. au téléphone.
Melina : donc t’es d’accord avec Elsa. Flora : bah oui\
Clotilde : oui. Jeremy : \je sais que c’est mal vu mais nous c’est bon hein\
Melina : et toi tu dis que c’est parce que c’est la généra- Elsa : \je prends tout le temps mon téléphone et puis je
tion d’aujourd’hui {elle dit à Jeremy}. fais mes devoirs, et bah sur 5 j’ai tout le temps 2 hein,
Jeremy : des devoirs on en a tout le temps, c’est bon. On a c’est pas mal déjà.
le droit de faire ce qu’on veut, on est chez nous, y’a pas les {des rires}
profs pour nous engueuler. Melina : si ça arrivait au collège, vous le feriez aussi ?
Melina : Jonas, tu es d’accord ? Imaginons que vous avez le droit de faire tout ce que
Willem : moi, je suis entièrement d’accord avec Jeremy. vous voulez\
Clotilde, Elsa, Flora et Anne : moi aussi. Jeremy : \ah bah forcément !\
Melina : mais Jonas ? Jonas:\ je viens pas au collège\ {en voix basse}.
Jonas : oui, si. Melina : \… avec les mobiles, les tablettes, qu’est-ce que
Melina : est-ce que vous pensez que vous pouvez faire les vous feriez ? On va commencer par Jeremy.
deux choses bien en même temps ? Jeremy : bah j’écouterais de la musique dans la cour,
Certains élèves : oui ! même si on le fait déjà ça, et puis des textos et tout, bah
Cyrielle et Jessy : c’est pas possible. on ferait n’importe quoi, quoi.
Jeremy : mais taisez-vous ! {dit en voix basse à Cyrielle Melina : n’importe quoi ?
et Jessy}. Willem : exactement, je suis entièrement d’accord.
Melina : c’est très intéressant ce qu’il se passe, attendez, Flora : exactement !
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Elsa : bah moi je ferais pas mes exercices et j’écrirais des nom, ça se dit pas, ça sert à rien.
messages. Cyrielle : je pense qu’on peut bien apprendre avec le nu-
Jonas : moi je ferais rien, je m’amuserais chez moi, parce mérique parce qu’après, si on se cultive bien, on fait bien
que déjà qu’on se concentre au collège, donc le soir on a ses recherches et tout, on peut apprendre.
bien le droit de\ Jessy : {bouge les épaules pour dire « je ne sais pas »}
Jeremy : \bah oui, d’abord ça sert à rien les devoirs, Melina : Jeremy ?
franchement. Jeremy : ils nous font apprendre pas mal de choses les
Melina : tu viens de dire une chose très intéressante, tu professeurs mais, je veux dire, dans la vie de tous les
as dit « on viendrait même pas au collège ». jours ça sert pas non plus, comme par exemple le nombre
Jonas : bah si mais vu déjà qu’au collège on se concentre de Pi 3.14, on s’en fout, donc on sait faire les additions,
toute la journée, le soir c’est bien même d’avoir un peu, les soustractions, en maths… on n’a pas besoin d’ap-
de faire un peu ce qu’on veut. prendre tout ça, ça sert à rien du tout.
Melina : alors si tu pouvais avoir tout, ordi, portable, Melina : Willem, tu es d’accord, tu n’es pas d’accord, tu
connexion Internet, qu’est-ce que tu ferais là, au collège ? pourrais apprendre si tu avais accès à tout le numérique ?
Jonas : bah je serais dessus ! Willem : je sais pas, c’est pas vraiment le truc qu’on peut
{des rires} faire, avoir accès au tout numérique.
Anne : déjà si on n’était pas obligé de venir bah je Melina : tu n’aimerais pas avoir ça ?
resterais chez moi *** je n’aurais pas besoin de faire les Willem : bah si !
exercices. Melina : mais alors est-ce que tu pourrais apprendre ?
Melina : Clotilde. Elsa : bah répond !
Clotilde : pareil qu’Anne. Flora : bah répond !
Melina : Cyrielle ? Jonas : si tu pouvais tout faire sur le numérique, si tu
Cyrielle : j’en sais rien. pouvais tout le temps être sur ton téléphone et tout.
Melina : tu as le droit de dire ce que tu veux. Melina : Flora ?
Cyrielle : bah après c’est sûr qu’on aurait plus de liber- Flora : moi, je dis comme Jeremy, moi.
té… je ne sais pas. Melina : Elsa ?
Melina : mais est-ce que… si vous aviez cette liberté-là, Elsa : bah moi, je dis oui.
vous pourriez quand même étudier ? Levez la main, qui Melina : tu pourrais faire les deux choses.
dit oui ? Elsa : oui parce que c’est déjà un peu ce que je fais, et
{plusieurs lèvent la main et après la baissent} puis après j’ai pas non plus des notes nulles, enfin ça va.
Flora : oui… bah, je sais pas. Jeremy : tant qu’on a la moyenne ça va.
Jonas : mais après pour avoir un métier… Melina : comment vous faites pour gérer votre temps
Jeremy : Madame, si on peut faire ce qu’on veut pendant quand vous avez tous les appareils numériques. A quel
les cours, désolé mais moi je laisse tomber la leçon hein. moment vous vous dites « là je discute en ligne et là je
Willem : moi aussi hein. me mets à faire mon boulot » ? Cyrielle ?
Elsa : je pense qu’on a appris assez de choses quand on Cyrielle : déjà moi, la priorité pour moi c’est d’apprendre les
était petit. leçons au départ et après c’est d’envoyer des messages et tout.
{tout le monde parle en même temps} *** {brouhaha} Jeremy : {en chuchotant} elle dit n’importe quoi.
Melina : vous pouvez avoir accès à tous les outils, est-ce Melina : Jeremy on est respectueux avec l’opinion des
que vous pouvez quand même apprendre les choses du autres. Jonas ?
collège ? Jonas ? Jonas : moi, si on pouvait tout faire, je serais toujours
Jonas : dans une heure de cours, on n’en retient presque sur le portable et tout, mais après y’a mes parents qui me
que dix minutes, j’avoue… donc. disent de faire mes devoirs.
Anne : moi, je pense qu’on pourrait peut-être apprendre Cyrielle et Jessy : ***
mais pas beaucoup. Même, y’a des choses je veux dire qui Melina : alors Jessy et Cyrielle vous dites que c’est vos
servent à rien, comme par exemple le COD et le COI, ça parents qui vous encadrent.
sert à rien. Cyrielle : bah plus, oui.
Clotilde : bah oui parce quand on parle on va pas dire, Melina : et pour vous {le reste du groupe} c’est vos pa-
un garçon déterminant, article machin et garçon un rents qui vous disent « il faut faire les devoirs » ?
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Flora : oui. Melina : Anne ?
Jeremy : moi, s’ils me disaient rien Anne : bah en fait on s’en sert pas donc ça sert un peu à
Elsa : bah moi c’est ma mère elle fait « tu ne feras pas tes rien, mais peut-être que les tablettes, les V3, ça va peut-
devoirs trop tard » c’est tout. être être mieux vu qu’elles sont plus fines, y’aura plus de
Melina : mais elle te laisse quand même…\ choses à ce qu’il parait.
Elsa : \du moment que je les fasse, elle s’en fiche de Melina : Jonas, allez, donne ton opinion, quand même.
l’heure hein. Jonas : c’était quoi la question précisément ?
Anne : moi, ma mère, elle veut que je fasse mes devoirs Melina : si la tablette t’amène à travailler autrement au
mais quand elle sort je vais sur l’ordi. collège ?
Jeremy : moi, quand je rentre, si je pouvais faire ce que Jonas : non, parce qu’on s’en sert presque pas.
je veux, bah je serais tout le temps sur mes trucs et puis à Elsa : moi, je préfèrerais soit qu’on travaille avec les ma-
minuit quand j’en ai marre bah je ferais mes devoirs. nuels ou soit avec une tablette qui est beaucoup mieux
Clotilde : moi, je suis sur le numérique mais après parce que celle-là je la trouve nulle.
quand mes parents me disent « fais tes devoirs » ou « est- Melina : Flora ?
ce que t’as bien tes devoirs ? » je fais « oui » même si c’est Flora : je sais pas.
pas vrai et après je les fais plus tard. Melina : allez… tu as dit que tu es d’accord pour…
Melina : est-ce que vous pensez que la tablette TED vous Flora : je sais pas … mais on s’en sert pas, ça sert à rien,
amène à travailler autrement au collège ? quoi.
Anne : non. Willem : moi, je suis d’accord avec Flora.
Willem : non, parce que je m’en sers jamais. Jeremy : en fait, moi, je préfère travailler avec une
Jeremy : justement Madame, c’est conçu pour alléger les tablette mais une tablette qui marche parce que là leur
cartables mais, en fait, de ça y’a aucun professeur qui s’en tablette c’est n’importe quoi, on peut rien faire, y’a tout le
sert, enfin peut-être le prof de maths, mais il nous donne temps des bugs, ça sert à rien.
quand même les manuels, alors ça fait que les alourdir Willem : en plus, il faut tout le temps réinitialiser le
les sacs. tactile.
Jessy : au lieu… dans la tablette, y’a un livret là où il Jeremy : je préfère travailler avec un manuel que leur
y a tous les exercices. Au lieu de nous le donner sur la tablette là.
tablette, elle nous le donne sur un petit papier, les exer- Melina : et si ça fonctionnait ? Qu’est-ce que vous en
cices… alors que c’est sur la tablette. pensez ?
Jeremy : mais de toute façon y’a personne qui s’en sert Jeremy : bah oui, si ça fonctionnait.
des tablettes. Elsa : faudrait qu’elle soit plus jolie parce que…\
Cyrielle : normalement la tablette TED, au départ c’était Jeremy : \…oui, déjà.
un projet, je crois, qui intéressait plus, ce que je pense, Anne : la couleur, la couleur elle est moche ah, elle est
notre prof de maths\ horrible.
Jeremy : {se couvre les oreilles pour ne pas entendre ce Flora : ça fait bébé… et en fait, ça donne pas envie de
qui dit Cyrielle} travailler avec.
{Flora rie avec Jeremy} Elsa : mais oui !
Cyrielle : \et bah là depuis qu’on a récupéré les autres et Jeremy : même celle de ma petite sœur elle est mieux.
bah on s’en sert plus du tout, on laisse tomber *** quand Anne : elle est énorme comme ça {fais le geste de quelque
on la prend…vu qu’elle est lourde, c’est juste encore pour chose épais}, c’est de n’importe quoi.
nous faire plus mal au dos. Clotilde : ça donne pas envie de travailler avec, en fait.
Melina : Clotilde ? Cyrielle : c’est dommage, parce que je suis sûre qu’il y a
Clotilde : bah après je suis d’accord avec Cyrielle, mais la plein de trucs à faire avec ***
prof de maths si elle s’en sert plus c’est parce que soit on Melina : mais vous vous imaginez comment, vous avez
l’oubliait, soit on ne faisait pas nos exercices sous prétexte une super tablette, on va dire une Samsung, vous travail-
que la tablette marchait pas, des trucs comme ça. ler au collège …
Melina : mais tu penses que ça peut aller, enfin elle Jeremy : … ah bah là je serais d’accord.
pourrait l’utiliser ? Melina : oui, vous êtes tous d’accord, d’accord\
Clotilde : bah oui. Jeremy : \que la tablette dans le sac !
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Melina : mais vous imaginez ça comment ? Vous feriez collège grâce au numérique ?
avec … ? Elsa ? Jeremy et Anne : oui.
Elsa : si on peut avoir Internet, tout ce qu’on veut, ce Cyrielle : non.
serait beaucoup mieux, mais là après ce serait mieux Melina : d’accord. Oui, pourquoi ?
d’avoir une tablette que les manuels, mais là … Jeremy : par exemple, il existe un site Babel, on peut
Anne : je pense que si on aura une tablette et on nous apprendre la langue qu’on veut, et puis je veux dire, ça
laisserait faire ce qu’on veut, je pense que ça serait mieux explique déjà mieux que les profs avec leurs stupides
de travailler parce que vu que… je préfère travailler avec exercices et puis … certains pas tous
un ordinateur hein. {Certains élèves font « ooohhh » de ce qui vient de dire
Jeremy : si c’était vraiment une vraie tablette, si elle était Jeremy}
irréprochable, bah je pense que oui, je serais d’accord de Melina : Willem ?
travailler avec, et puis en plus ça, bah y’aurait plus rien Willem : je sais pas.
dans les sacs, enfin juste la tablette et puis avec les profs Melina : Flora ?
bah ça serait peut-être mieux, une meilleure relation de Flora : je sais pas euh y’a plein de sites sur Internet, y’a
travail. pas besoin de professeurs.
Melina : Willem ? Melina : Anne ?
Willem : bah je suis un peu d’accord avec Jeremy. Anne : bah si on avait une tablette super, enfin super, su-
Melina : ah oui, vous n’êtes pas copains, par hasard ? per expérimentée avec plein de machins, et bah je pense
Willem : non. qu’on pourra apprendre sans professeurs. Les professeurs
{des rires} ils serviront plus à rien.
Melina : Flora ? Melina : Cyrielle pourquoi tu dis non ?
Flora : je sais pas, non mais j’ai pas compris la question. Cyrielle : bah parce qu’après les professeurs c’est leur mé-
Melina : Clotilde ? tier donc ils connaissent beaucoup, beaucoup de choses,
Clotilde : bah après, si la tablette… on pourrait s’en on peut apprendre beaucoup, enfin voilà.
servir pour, par exemple, remplacer les cahiers, les Clotilde : après il faudrait un robot où il y aurait toutes
feuilles et tout, genre sur un bloc-notes, on aurait que ça les méthodes de travail de tous les profs expérimentés et
à emmener et ça, ça serait bien\ tout, ça ferait un bon robot et un bon prof.
Cyrielle : \ah oui ça c’est vrai\ Melina : alors vous imaginez un collège sans profs ? Elsa.
Clotilde : \et ça serait un bon projet. Elsa : ça serait trop bien ! {en relation à l’idée du robot
Jeremy : en fait, on n’aurait même plus besoin de car- de Clotilde}. Il faudrait Madame *** déjà, elle est super
table. gentille, Madame ***, Madame ***\
Cyrielle : ça serait plus intéressante, au lieu d’écrire {fais Melina : \mais je ne les connais pas, est-ce que tu peux
le geste d’écrire à la main}… taper sur clavier. m’expliquer… ?
Melina : Jonas, qu’est-ce que tu dis là ? Jeremy : \notre prof de français, notre prof d’anglais et
Jonas : non, c’était sur la couleur de la tablette. notre prof de sport\
Melina : ah sur la couleur. Elsa : \le prof d’arts plastiques aussi.
Elsa : c’est moche. Melina : alors… le collège existe mais c’est avec des profs…\
Anne : … noir, gris, blanc. Jeremy : \si c’était des robots, ça serait cool !
Willem : noire avec du rouge. Elsa : par exemple avec la tablette ** on soit chez nous,
Elsa : comme les Galaxy tab là. par exemple le matin, on se met à travailler, on se
Melina : dernière question, pensez-vous que vous pouvez lève, on se met à travailler avec nos tablettes et tout ça,
apprendre sans prof grâce au numérique ? comme ça après la journée on est tranquille, c’est mieux
Jeremy : ah oui. d’être chez soi pour travailler.
Certains élèves : oui. Jeremy : ah ouais.
Elsa : c’est ça ce qui se passe dans les autres écoles, des fois. Anne : on est plus tranquille, on est mieux, on peut se
Willem : ça sera peut-être mieux, je pense. mettre …\
Melina : apprendre sans les profs grâce au numérique, Elsa : \on peut se mettre dans notre canapé ou dans
vous êtes tous d’accord… mais pour les matières du notre lit et puis travailler, que là\
collège. Vous pouvez apprendre sans prof les matières du Jeremy : \ou alors une salle où on est à l’aise…comme au
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CDI, par exemple. Melina : pourquoi ?
Willem : \avec les chaises en bois qui ne servent pas à Jonas : bah parce que, après des fois y’a des profs, par
grand-chose. exemple, si on l’aime ou pas, si y’a des profs qu’on aime
Melina : et est-ce que vous pensez que vous pouvez sa- moins bah on l’écoutera peut-être moins de la matière.
voir plus, connaitre plus que vos profs de la matière qu’il Melina : c’est intéressant. Elsa ?
donne au collège ? Elsa : et bah moi, j’aimerais mieux qu’il y ait plus (-) de
Jeremy : ça dépend. profs.
Melina : est-ce que vous pouvez savoir plus ? Jessy ? Jeremy : les profs que sympas.
Jessy : non. Melina : qu’est-ce que tu as dit, pardon, j’ai pas entendu.
Cyrielle : non. Elsa : moi, j’aimerais mieux qu’il n’y ait plus de profs\
Clotilde : ça dépend dans quelles matières après. Jonas : \mais après pour le sport ça serait compliqué
Melina : ça dépend, mais dis-moi … une {matière}. avec une tablette {il fait référence à son père qui est prof
Clotilde : je sais pas, par exemple … en SVT c’est bien de sport}.
quand on fait des sorties pour regarder et tout, bah après Elsa : tu peux le faire chez toi du sport, c’est bon !
avec une tablette ça on peut pas le faire, pour aller les voir. Jeremy : mais le sport ça ne sert pas tellement.
Anne : j’ai pas vraiment compris la question, en fait. Melina : Flora ?
Melina : est-ce que tu penses que si tu t’investies, tu peux Flora : moi, pareil.
savoir plus que le prof en la matière ? Willem : non mais moi, je suis d’accord.
Jonas : ah mais avec une tablette on pourrait rigoler en Melina : avec Flora ?
classe parce que\ Willem : avec tout le monde !
Elsa : arrête, on serait mieux ***\ Jonas : tout le monde, c’est quoi ?\
Anne : \bah oui parce que, je veux dire, les profs ils Jeremy : \bah évidemment qu’on ne peut pas dire…
savent peut-être beaucoup de choses, ils savent pas tout, enfin, notre génération, par exemple, les profs on n’aime
et puis avec les tablettes qui savent tout bah on peut tout pas trop mais… en réalité, je pense que nos profs nous
apprendre, sans les professeurs et on sera plus fort qu’eux. apprennent plus de choses qu’avec les tablettes mais,
Melina : et … ah Jonas ? Jonas qu’est-ce que tu disais ? après évidemment, c’est plus cool de plus (-) avoir de
Jonas : non rien, en fait. professeurs et d’être tranquille chez soi.
Melina : je t’ai entendu, tu disais des choses très intéres- {on entend la sonnette}
santes. Melina : bon, je vous remercie BEAUCOUP et je vous
Jonas : ce serait mieux qu’il y ait pas de prof parce que … souhaite une bonne journée.
Melina : …tu pourrais avec une tablette apprendre. Certains élèves : merci !
Jonas : oui.
436
9.2 Groupe B : 6 élèves de 6e équipés d’une tablette TED
[Introduction de la chercheure] Marvin : oui, Madame.
{des chuchotements} Mehdi : beaucoup, on fait du foot, des fois du handball
Melina : vous avez des questions à me poser ? et c’est tout.
Tous : non. Melina : vous apprenez ça ? {hors du collège}
Melina : qui a une tablette Ted? Mehdi : bah, voilà !
{tout le monde lève la main} Marvin : en sport, oui.
Melina : qui a une tablette autre que Ted ? Marwan, Melina : alors vous apprenez quoi en dehors du collège ?
Marine, Cyril, Mehdi {quatre élèves lèvent la main} Cyril : natation, vélo, handball, rugby, tennis…
Mehdi : j’avais une tablette mais je l’ai cassée. Melina : et quoi d’autre ? Mehdi, qu’est-ce que tu fais ?
Marvin : moi aussi. Mehdi : basket-ball.
Melina : qui a un ordinateur portable à la maison ? Melina : d’accord. Est-ce qu’il y a d’autres choses qui
{cinq élèves lèvent la main} ne sont pas du sport que vous apprenez ? Quand vous
Melina : tout le monde sauf Marine. D’accord. Est-ce que lisez…\
vous avez un mobile ou un téléphone portable ? Tous ? Mehdi : \regarder la télé\
Tous : oui. Melina : \tu apprends quand tu regardes la télé ? Non,
Melina : Est-ce que vous avez accès à Internet ? mais c’est bien ça. Si tu apprends quand tu regardes la
Marine : non. télé c’est bien.
Mehdi : c’est les vieux trucs… Marwan : il y a des jeux qui existent pour apprendre.
Melina : Est-ce que, pour vous est-ce que c’est possible Melina : il y a des jeux… des jeux, oui, tu les connais ?
d’apprendre hors du collège ? Tu les utilises ? Marwan ?
Marvin : c’est-à-dire ? Marwan : non.
Melina : en général, est-ce que c’est possible d’apprendre Melina : tout ce que vous apprenez au collège, est-ce que
hors du collège ? vous pensez que vous pouvez l’apprendre hors collège ?
Mehdi : bah prendre la tablette et l’utiliser en dehors du Les matières du collège vous pouvez les apprendre hors
collège ? du collège ?
Melina : non, plutôt en général. Est-ce que c’est possible Marvin : bah si quand on a des devoirs, c’est tout.
d’apprendre hors du collège ? Mehdi : et même.
Mehdi : bah oui. Melina : non mais c’est bien si vous n’êtes pas d’accord
Marvin : bah non, je sais pas, moi. On n’a pas le droit. mais vous dites pourquoi. Pourquoi oui Marvin ?
Melina : Mehdi tu dis oui. Marvin tu dis non, on n’a pas Marvin : j’ai dit non.
le droit en dehors du collège. Melina : d’accord, tu as dit non, pourquoi ?
Cyril : si, on a le droit. Marvin : bah parce que… d’accord quand on a des
Marine : si, on a le droit. devoirs mais sinon non, on peut pas.
Melina : Marine, toi tu dis oui ? Cyril : bah si !
Marine : parce que des fois chez moi… Mehdi : et quand tu parles, c’est du français !
Melina :… tu apprends hors du collège. Qu’est-ce que tu Marvin : bah je sais.
apprends ? Mehdi : bah voilà, t’apprends quand même.
Marine : je sais pas moi, ben j’apprends, oui, je sais pas. Melina : qu’est-ce que tu dis Cyril ?
Melina : est-ce que vous apprenez d’autres choses en Cyril : quand on regarde des documents à la télé, ou
dehors du collège ? genre on lit des livres… on apprend des mots !
Marvin: non. Melina : tu apprends. Marwan, qu’est-ce que tu dis ?
Melina : est-ce que pour vous jouer c’est apprendre ? Marwan : quand tu regardes la télé, à France {5} sur les
Marvin : bah oui, on joue. évènements…
Melina : ça c’est apprendre ? Melina : ça vous arrive d’apprendre avec la télé ?
Marvin : non, pas trop. Tous : bah oui.
Melina : d’accord. Est-ce que vous faites du sport ? Marine : bah les informations à la télé, France 5…
437
Mehdi : moi, j’apprends le football. Melina : à des gens en général ? Ou des copains du col-
Melina : super, qu’est-ce que tu apprends d’autre ? lège ? Alors ça veut dire que vous travaillez quand même
Mehdi : bah pas grand-chose. avec le portable ou la tablette en ligne pour discuter avec
Melina : et toi Marwan ? les copains. Toi aussi Marine ?
Marwan : des documentaires sur les animaux. Marine : bah oui, pour aller sur Liberscol.
Melina : quelle chaîne ? Mehdi : pas sur Liberscol.
Marwan : Arte. Melina : et toi Marvin, tu discutes en ligne ?
Melina : ah oui, Arte. Vous regardez Arte ? Marvin : oui, sur Facebook.
Marine : ah oui. Mehdi : moi aussi des fois sur Facebook mais presque
Melina : qu’est-ce que vous aimez ? jamais.
Marwan : les trucs sur les animaux, les animaux. {brouhaha}
Mehdi : les animaux, moi aussi. ***
Melina : moi aussi. \\\ Hors du collège utilisez-vous êtes Melina : Cyril, tu discutes en ligne ?
une tablette ? Cyril : oui.
Marvin : non, non. Melina : avec les autres ? Et de quoi vous discutez en
Melina : quand je dis une tablette, d’accord, on va faire ligne ? Sur les devoirs, par exemple ?
la différence. Vous utilisez TED en dehors du collège ? Marwan : non, on parle pas du tout des devoirs… quand
Tous : non. on en a besoin, c’est tout.
Melina : vous utilisez l’autre tablette que vous avez en Melina : on te demande quoi, par exemple ?
plus de TED ? Cyril : « on a quoi comme devoirs demain ? »
Marvin : bah oui mais là, elle est cassée. Marine : pas pour moi, parce que c’est écrit sur le cahier
Marwan : moi, j’ai mon téléphone. de texte ce qu’on doit faire.
Melina : tu utilises ton téléphone ? Melina : mais Liberscol vous ne consultez sur le mobile
Marwan : oui, je joue à des jeux toujours. ou sur la tablette ?
Melina : tous les jours sur le mobile ? Toi, Cyril ? Marine : sur la tablette.
Cyril : moi, je joue sur mon téléphone. Melina : toi Mehdi ?
Ludwig : téléphone et PC. Mehdi : en dehors du collège ? Non, non je vais sur mon
Mehdi : moi, PC ou PSP. ordinateur.
Marvin : pareil. Melina: portable ?
Marine : moi, la tablette\ Mehdi : oui.
Melina : \tu fais avec ta tablette ? Marvin : moi ça dépend, sur mon portable ou sur
Marine : oui, mais pas la TED. ordinateur.
Melina : est-ce que ça vous arrive d’utiliser votre tablette, Ludwig : sur mon PC.
votre portable ou le mobile pour faire le travail scolaire ? Cyril : sur la tablette de ma mère.
Tous : non. {des rires}
Melina : Cyril ? Jamais ! ? On va dire, aller sur Internet Marwan : sur mon portable.
pour aller chercher un mot qu’il y a sur le devoir ? Melina : est-ce que ça vous arrive d’utiliser, comme
Tous : non. Cyril, la tablette de vos parents ?
Melina : et la calculatrice ? Marvin : non.
Marvin : non. Mehdi : ma mère, elle n’a pas de tablette.
Melina : aller sur Wikipédia ? Marine : moi non plus.
Tous : non. Mehdi : non plus.
Marwan : aller sur Facebook. Marine : c’est l’ordinateur qu’elle utilise.
Melina : aller sur Facebook ? Melina : Marwan tu as un Smartphone ?
Marwan : on pose des questions les gens répondent. Marwan : ouais, un iPhone.
Melina : ah tu poses des questions aux gens et ils te Melina : vous aimez bien utiliser le mobile ?
répondent ? Mehdi, tu es d’accord avec Marwan ? Tu fais Marvin, Marvin, Ludwig, Marwan : bah oui
la même chose ? Tu poses les questions à qui ? Melina : bah oui, pourquoi ?
Mehdi : ben je sais pas, à des gens ou comme ça. Marwan : parce que ça fait tout.
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Melina : qu’est-ce que tu fais avec ? c’est un petit truc ** c’est pas un ordinateur ***
Marwan : tu peux tout faire, tu peux parler avec tes Marvin : moi, si je vais sur Facebook je fais mes devoirs
copains, tu peux appeler\ avant.
Marine : \y’a pas besoin d’écrire… quand il y a besoin de Mehdi : moi non.
rechercher quelque chose y’a pas besoin d’écrire comme Marine : non.
sur un cahier {elle fait le geste d’écrire à la main}. Melina : quels avantages vous voyez de discuter en
Melina : ah d’accord, Cyril ? même temps que de faire vos devoirs ?
Cyril : c’est pas pareil que d’écrire un mail, tu écris pas Mehdi : c’est pour m’aider.
un message au stylo. Marwan : des fois. {des rires} moi, je fais les devoirs tout
Melina : tu es d’accord ? seul.
Ludwig : oui. Cyril : moi je fais les deux, des fois j’écoute la musique au
Melina : Marvin, tu es d’accord ? Pourquoi ? lieu d’aller sur mon téléphone.
Marvin : bah parce que tu peux tout faire avec. Melina : d’accord, tu crois que ça t’aide à te concentrer ?
Mehdi : bah oui. Cyril : si j’ai un truc à écrire, j’écoute pas de la mu-
Melina : est-ce que vous consultez l’information en géné- sique… je fais rien {d’autre}, mais si j’ai un truc à réviser
ral ou allez sur Google et tout ça, quand vous faites votre je vais écouter de la musique ou je vais aller sur mon
travail scolaire à la maison ? Sur la tablette, le mobile, téléphone.
ordinateur… Melina : est-ce que tu sens que quand tu fais les deux
Marvin : non, quand on n’a pas de devoirs. choses en même temps, ça ralentit le temps de travail, non ?
Melina : oui, mais est-ce que ça vous arrive… par Cyril : non.
exemple Marwan, il utilise tout le temps le mobile, est-ce Ludwig : ça me ralenti pas, moi.
que ça t’arrive d’aller sur Google quelque chose que tu ne Melina : et vous… par contre Marvin, Mehdi et Marine,
comprends pas ? je ne pourrai pas faire les deux choses en même temps ?
Marwan : oui, j’y vais. Marvin : ah non, sinon moi je me perds direct.
Melina : s’il y a quelque chose des devoirs que tu ne Melina : est-ce que la tablette, soit TED ou les autres
comprends pas, tu vas sur ton portable ? tablettes, vous amène à travailler autrement au collège,
Marwan : oui, je vais sur Facebook. vous pensez ? On va dire que TED, enfin quel problème
Melina : et vous c’est pareil? vous avez eu avec TED?
Cyril, Mehdi et Marvin : oui. Marwan : ça écrit mal, y’a pas de jeux en de **.
Melina : Quand vous utilisez la tablette est-ce que ça Marvin : c’est vrai ça.
vous arrive d’aller consulter en même temps sur les sites Mehdi : ça déconnait.
de réseaux sociaux comme Facebook ? Marine : une fois que j’ai éteint ma tablette, elle était
Ludwig : bah ouais, mais on n’a pas le droit. toute brûlante.
Melina : on parle pas de TED. Alors Marwan ? Ça Marvin : bah oui, t’as du mal à écrire et puis même ça
t’arrive ? déconne tout le temps, elle se décharge vite aussi, ça bug
Marwan : bah ouais, Facebook tout le temps. tout le temps.
Melina : est-ce que vous voyez des vidéos en ligne ? Ludwig : moi, c’est pareil.
Marvin : oui, de temps en temps. Cyril : pareil, par exemple quand on va chercher un truc
Marine : non. c’est lent et puis quand on écrit un truc sur le clavier, le
Melina : d’accord, est-ce que ça vous arrive en même clavier pour mettre les lettres c’est lent aussi.
temps que de faire vos devoirs, de discuter, d’aller sur les Melina : comme vous connaissez d’autres tablettes,
réseaux sociaux ? Marine tu connais d’autres tablettes ? Est-ce que vous
Marvin : non, pas en faisant nos devoirs ! pensez qu’une tablette performante vous aiderait à tra-
Melina : non, mais vous avez le droit, je vais pas en vailler au collège ?
parler à vos professeurs de ce que vous faites à la maison. Tous : bah oui.
Ludwig tu fais pas ça, discuter en ligne en même temps Melina : pourquoi, Marwan ?
que les devoirs ? Marwan : parce qu’avec ** ça sera plus facile à écrire.
Cyril : bah si. Marvin : oui ça ira plus vite que la TED ... C’est lent, quand
Marwan : bah normal, le téléphone il est à côté… *** tu tapes une lettre il faut attendre, ça bug tout le temps…
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Melina : est-ce que vous pensez que vous travailleriez Melina : oui ? Ça te dérange pas s’il y a toujours
autrement avec des tablettes qui vous plaisent ? quelqu’un qui peut te joindre ?
Marvin : ah bah oui, ça serait déjà mieux. Marwan : pas du tout, c’est trop bien.
Melina : mais comment, tu t’imagines comment, dans Melina : est-ce que vous apprenez différemment avec la
une salle chacun avec des tablettes… tablette que ce que vous apprenez au collège ?
Marvin : bah déjà quand tu fais une recherche ça va Marvin et Mehdi : non.
plus vite, quand tu tapes quelque chose le clavier tu Melina : vous apprenez la même chose au collège et avec
pourras taper vite si tu veux, ça fait déjà moins de bugs. la tablette ?
Melina : tu aimerais avoir une tablette qui fonctionne Ludwig : ça dépend.
bien au collège ? Tu penses que ça changerait quoi de ce Melina : ça dépend de quoi ?
que vous faites maintenant ? Ludwig : je sais pas.
Ludwig : rien. Marvin : à obéir {des rires}.
Melina : rien pour toi. Melina : est-ce que vous pensez que quand vous utilisez
Mehdi : si ça marche bien et tout et si y’a pas de pro- la tablette vous apprenez des choses différentes que si
blème et elle déconne pas, et les touches elles marchent vous n’aviez pas la tablette ?
bien… Marvin : bah non, ça sert à rien.
Melina : et toi, Marine qu’est-ce que tu en penses ? Marwan : on apprendrait plus (+) sur la tablette, je
Marine : ça sera mieux que celle de TED. pense.
Cyril : bah ça serait mieux. Melina : non, mais d’autres tablettes.
Melina : oui, ça serait mieux mais pourquoi ? Est-ce que Marwan : si t’apprends avec d’autres tablettes.
ça ferait du changement par rapport à ce que vous avez Melina : t’apprends avec d’autres tablettes ? Ça a changé
maintenant avec du papier ? Qu’est-ce que vous imaginez ? alors. Avec d’autres tablettes tu apprends des choses que
Marwan : on pourra aller sur Internet chercher des trucs\ tu n’apprendrais pas au collège.
Marvin : \oui, on pourra jouer. Marwan : ben on peut.
Ludwig : oui, éviter d’écrire au stylo. Melina : donc tu imagines quoi ?
Melina : à la maison, par exemple, qu’est-ce que vous Marwan : par exemple, tu tapes trucs de cinquième et tu
feriez avec des tablettes qui fonctionnent bien ? as des exercices de cinquième.
Marvin et Ludwig : des jeux, écouter de la musique. Marvin : de troisième, de tout.
Marwan : aller sur Facebook, de jeux. Melina : pensez-vous que c’est possible d’apprendre sans
Cyril et Mehdi : YouTube. profs grâce numérique ?
Marine : il y a des choses… Tous : non.
Marvin : on fera tout, tout, tout, tout dessus. Melina : pourquoi ?
Melina : vous serez accrochés tout le temps ? Ludwig : impossible.
Marvin : non, pas tout le temps ! Marwan : en tous cas il faut des gens qui expliquent…
Mehdi : bah non. mais si, si mon frère m’explique je peux… si les parents…
Marvin : de temps, en temps oui, mais pas tout le temps. Cyril : oui, c’est pas pareil parce qu’après s’il y a le prof,
Melina : toi tu dis ça sert à rien ? Ludwig ? c’est pas le même programme, et après c’est lui qui décide,
Mehdi : non, non, c’est pas ça… {des rires} on n’a plus des notes, on n’a plus de contrôles.
Melina : toi Marwan, tu serais toujours accroché ? Marvin : pareil.
Marwan : bah oui. Mehdi : pareil.
Melina : ça vous embête pas d’être accrochés tout le Marine : pareil.
temps ? Melina : est-ce que vous avez besoin d’être encadrés pour
Mehdi : non. apprendre ? Encadrés ça veut dire, comme Cyril vient de
Marwan : moi, je suis {connecté} tout le temps, tout le dire, quelqu’un qui vous dit quoi lire, quoi faire…\
temps. Marvin : \ah non, on n’en a pas besoin.
Marvin : de temps, en temps. Melina : t’en as pas besoin ? Pourquoi ? Levez la main,
Melina : accroché dans le sens être connecté tout le temps. qui n’a pas besoin d’être encadré ?
Marwan : à chaque fois que je sors de l’école je suis {tout le monde lève la main}.
connecté tout le temps. Melina : en fait c’est très intéressant parce que vous venez
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de dire que vous n’avez pas besoin d’être encadrés et en Melina : mais vous pensez que l’intelligence vient, ac-
même temps vous dites que vous ne pouvez pas ap- compagnée avec les études ?
prendre sans profs. Pourquoi ? Marvin : bah oui.
Marvin : ahhh, ok… {des rires}… C’est bon. Je ne sais Marwan : bah non, parce que si t’as un bon cerveau, t’as
pas, moi. un bon cerveau… si tu lis beaucoup et tout bah…
Marwan : parce que les parents sont prêts à te faire Melina : qu’est-ce que vous pensez ?
l’école et t’expliquer sauf que le prof il ne peut pas t’enca- Marine : pareil.
drer. Mehdi : pareil, je ne peux pas.
Cyril : après tu vas plus à l’école… C’est pas marrant. Melina : mais alors Marwan vient de dire qu’il y a un
Melina : pourquoi c’est plus rigolo à l’école ? élève qui sait beaucoup plus que les profs\
Mehdi : parce qu’on s’amuse et tout. Marwan : \c’est vrai, il a sauté une classe. Il est en
Cyril : aussi quand on est dans une classe et qu’on est quatrième et il a 12 ans et il a 19 de moyenne, c’est pas
à la fin de l’année et qu’on change de classe… on va pas normal. Il sort jamais, il m’a dit qu’il fait que des livres
retourner chez soi et changer de classe. des intellectuels, il fait pas de console.
Melina : est-ce que vous pensez que vous pouvez savoir Marvin : waouh !
plus qu’un prof ? Melina : et vous pensez qu’il s’amuse à apprendre ?
Marvin : ben non. Marwan, Cyril, Ludwig et Marine : non.
Marine : non. Marwan : il sort que de cinq heures à six heures, je crois.
Mehdi : non. Melina : mais vous pensez … Est-ce qu’il s’amuse ? …
Melina : même pas, par exemple des jeux {vidéo}? mais peut-être il s’amuse en apprenant, est-ce que c’est
Cyril : si. possible d’apprendre en s’amusant ?
Marwan : en jeux ? Bah oui ! Ludwig : moi, non. Ce n’est pas possible.
Marvin, Ludwig, Cyril : bah ouais. Marvin : ah bah non !
Melina : quel autre type de choses vous pouvez savoir Mehdi : j’en connais un, il a fait CP, CE1, CE2, CM1,
plus que les profs ? CM2 premier de la classe avec 19 de moyenne.
Marwan : en jeu, en sport… Melina : et qu’est-ce que tu en penses de ça ?
Mehdi : les jeux de pastèque là. Mehdi : bah c’est bien, c’est un intello.
{les élèves citent des jeux en ligne} Melina : je ne comprends pas « intello »…
Melina : est-ce que vous pensez pouvoir savoir plus que Mehdi : ça veut dire que c’est une tête, il travaille bien.
les profs mais pour les matières du collège ? Non ? De Melina : mais vous pensez qu’ils aiment bien s’amuser
maths, de Sciences de la Vie et de la Terre… aussi ?
Tous : non. Mehdi : oui.
Melina : pourquoi non ? Melina : est-ce que vous pourriez être comme eux ?
Marwan : moi, je connais un élève qui est plus fort que Marvin : oh non pas moi.
le prof. Melina : pourquoi ?
Melina : ah tiens, comment il fait à ton avis ? Marvin : je sais pas, faut vraiment être fort, bah ouais.
Marwan : je sais pas, moi. Il a 19 de moyenne, un truc Melina : d’accord, vous aimez faire d’autres choses. Ima-
comme ça, sûrement, il connaît mieux que les profs **… ginons que vous pouvez utiliser la tablette, une tablette
Melina : alors c’est possible. qui fonctionne, dans les cours avec accès à Internet tout
Marwan : moi, je pourrai pas. Ce n’est pas possible. le temps que vous voulez, à quoi pensez-vous qu’elle vous
Melina : Cyril, tu pourrais ? servirait ?
Cyril : non. Marwan : ça sert à jouer, à aller sur Internet.
Ludwig : non. Marvin : à faire plein de trucs.
Marvin : ah bah non, faut vraiment être « intello » pour Marwan : ah au collège ? Allez sur Google et puis taper
faire ça. des exercices et puis à les faire.
Cyril : mais Madame, c’est pas possible qu’un élève soit Ludwig : avec une bonne tablette qui marche au
plus intelligent, parce qu’un prof ça fait plein d’études, et moins…
un élève… Marvin : la tablette elle ne sert à rien, elle bug tout le
Marvin : bah si. temps, elle se décharge vite.
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Marwan : elle sert qu’à faire gros le cartable, et à avoir Marwan : pareil que Cyril {des rires]… il a dit que, par
peur de la casser. exemple, quand on fait un exercice, quand le prof nous
Ludwig : elle est énorme en plus. demande de faire un exercice, on va pas le redemander
Melina : vous avez peur de la casser ? une deuxième fois.
Ludwig : non. Melina : et être autonome à la maison, c’est quoi pour
Marvin : ah non. vous ? Cyril vas-y
Marwan : moi, je la jette, je m’en fous… {des rires} c’est Cyril : par exemple, notre mère elle nous dit « tu coupes
pas vrai. le gaz à l’heure-là » et tout bah on le fait sans…
Marvin : je sais pas, elle marche jamais, elle se décharge Ludwig : être serviable ?
vite. Marvin : si notre mère me dit « fait la vaisselle » bah on
Melina : est-ce que, si vous avez une tablette qui fonc- le fait.
tionne dans les cours, vous seriez plus souvent sur Goo- Mehdi : si ma mère me dit ramasse ça, bah je le ramasse.
gle, Wikipédia pour voir... Est-ce que pour vous c’est plus Melina : et pour toi Marine ?
intéressant d’aller chercher sur Internet que sur les livres ? Marine : et ben ça veut dire de pouvoir faire les exercices
Marvin : ah bah oui. sans les parents.
Melina : pourquoi ? Melina : toute seule, Marine dit que c’est de faire des
Marwan : parce que c’est mieux sur Internet. choses tout seul, qu’est-ce que vous pensez de ça ?
Melina : pourquoi c’est mieux ? Marvin : bah c’est bien.
Marwan : je sais pas, c’est mieux. Melina : oui, mais est-ce que ça veut dire être autonome ?
Melina : est-ce que pour vous c’est pareil de faire les Marvin : bah oui… ça peut vouloir dire « être autonome ».
exercices sur tablette que sur papier ? Melina : Marwan, tu es d’accord avec Marine ?
Marvin : c’est mieux sur la tablette. Marwan : oui.
Melina : d’accord, et pourquoi c’est mieux ? Melina : est-ce que vous pensez qu’au collège vous pour-
Marvin : bah je sais pas, c’est mieux. riez être autonomes tout le temps ?
Cyril : oui, mais Madame, si on a, par exemple, un rap- Tous : non.
port de stage ou un truc comme ça, on va pas le faire sur Ludwig : pas possible.
tablette. Il faudrait bien le faire à l’écrit {à la main} donc… Marvin : pas du tout.
Melina : parce qu’il faut le rendre à l’écrit, oui mais par Melina : pourquoi ?
exemple des exercices de maths que vous pouvez faire Marine : on peut pas faire tout seul si on n’a jamais
soit sur la tablette, soit sur papier, vous préférez quoi ? appris, il faut quelqu’un pour expliquer.
Ludwig : la tablette. Melina : elle dit ça parce qu’elle pense qu’on ne peut pas
Melina : la tablette, pourquoi ? être autonome au collège, qu’est-ce que tu en penses ?
Ludwig : bah… je sais pas, je préfère écrire sur la tablette. Mehdi : bah oui, on peut.
Marine : je préfère la tablette. Melina : on peut être autonome au collège ?
Marvin : mais moi aussi, eh. Mehdi : oui.
Melina : mais pourquoi ? Melina : et comment ? Comment tu ferais pour être
Marine : parce qu’on a qu’à écrire, on va plus vite…*** autonome ? Tu peux décider quoi apprendre ?
Melina : qu’est-ce que ça veut dire pour vous d’être Mehdi : du français…
autonome ? Melina : tu choisiras ça ?
Marwan : je sais même pas, ça veut dire quoi ? Mehdi : des mathématiques…
Melina : un élève autonome c’est quoi ? Melina : ok, et pour vous ? Ludwig, tu as dit «ah non, je
Cyril : par exemple si le prof il nous explique un exercice, peux pas », tu peux pas être autonome au collège ? Non ?
on doit le savoir la première fois, on va pas le redemander. Pourquoi ?
Melina : d’accord, Ludwig pour toi c’est quoi d’être Ludwig : bah… je sais pas trop.
autonome ? Melina : Marvin ? Toi, tu peux ?
Ludwig : {bouge la tête pour dire non} Marvin : ah bah non, moi je peux pas.
Marvin : c’est bouger, je sais pas. Melina : mais pourquoi ?
Mehdi : c’est pas ça. Marvin : bah parce que… je sais pas je sais pas com-
Marine : pareil que Cyril. ment expliquer.
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Melina : essaie. Mehdi : c’est mieux parce qu’on peut enregistrer, on peut
Marwan : on va trop nous souler, après ça va nous faire écrire avec et tout, alors qu’avec le stylo ça fait mal au
mal à la tête et après on va rentrer chez soi et on va bras, au poignet.
devoir prendre du Doliprane. Melina : je vois que vous préférez les écrans au papier
Marvin : je sais pas, ça ne se peut pas d’être autonome alors pourquoi ? Pour vous les papiers c’est vétuste ?
au collège. Ludwig : c’est pour éviter de couper des arbres, voilà.
Melina : ça ne se peut pas, Cyril ? Melina : vous avez la conscience écologique, c’est ça ?
Cyril : c’est pas possible/ Est-ce que pour vous c’est plus sérieux un document
Melina : et pourquoi c’est pas possible ? qu’on trouve sur papier qu’un document qu’on trouve sur
Cyril : mais si, c’est possible mais… Internet ?
Marwan : maintenant en 2014 on pense qu’à jouer à la Marwan : un document sur Internet c’est mieux, on tape
console, à aller sur nos Smartphones, on pense qu’à ça on sur le document pour voir {chercher} ce qu’on veut, pas
pense plus (-) à travailler. besoin de chercher dans les feuilles.
Melina : alors vous dites oui/non, alors est-ce que c’est Melina : vous êtes d’accord ? Vous pensez que c’est lequel
possible ou est-ce que ce n’est pas possible et pourquoi ? le plus sérieux ?
Marvin : c’est possible pour ceux qui sont intelligents, Cyril : de toute façon c’est pareil Madame, parce que les
c’est pas possible qui ceux qui sont pas intelligents, voilà ! leçons sont sorties des ordis donc ça vaut le même.
Cyril : quand tu prends le bus, t’es autonome ? Melina : est-ce que pour vous, l’information que vous
Marwan : c’est n’importe quoi ce qu’il dit. trouvez sur Internet c’est toujours juste ?
Melina : non pourquoi, c’est son opinion, et alors toi tu Cyril : non, les médicaments par exemple, sur Internet
peux ou tu peux pas ? des fois ils disent n’importe quoi.
Marwan : au collège, je pourrai et je pourrai pas, ça Melina : ah oui, et alors là tu consultes quoi ?
dépend. Cyril : bah un médecin ou on va à la pharmacie.
Melina : ça dépend de quoi ? Melina : et pour toi Marwan ?
Marwan : si, genre, je vois qu’il fait pas un beau temps, Marwan : mais j’ai dit pour moi c’est mieux sur Internet.
il pleut comme je sais pas quoi, ça y est je vais être auto- Melina : mais est-ce que c’est plus sérieux ? Plus juste ?
nome en classe. Ludwig, c’est plus juste un document sur Internet ou sur
Melina : oui, parce que tu peux pas être dehors c’est ça ? papier ?
Marwan : non, je pourrais pas sortir, ça me donne pas Ludwig : bah c’est pareil.
envie. Marvin : sur papier.
Melina : ah d’accord, Ludwig ? Tu peux être autonome ? Melina : sur un papier c’est plus juste, pourquoi ?
Ludwig : bah oui… Marvin : sur un papier, c’est quelqu’un qui écrit, que
Melina : est-ce que vous pensez que pour vous ça serait sur Internet tu sais pas c’est qui qui écrit, il peut mettre
mieux de faire des contrôles sur la tablette ? n’importe quoi.
Tous : oui. Marine : papier…**
Marvin : des bonnes dictées sur la tablette. Melina : Cyril, tu es d’accord avec ce que vient de dire
Melina : et pourquoi, qu’est-ce que ça changerait ? Marvin ? Est-ce que ça vous est déjà arrivé de trouver
Marine : si on a fait une faute, y’a pas besoin de barrer, des informations qui sont fausses ?
on peut aller sur la tablette et effacer… Cyril : bah oui.
Marwan : pour nous éviter d’user des stylos. Melina : et comment vous savez si c’est faux ou pas ?
Melina : tu n’aimes pas utiliser le stylo ? Marwan : ça se voit.
Marwan : non, ça fait mal à la main. Melina : oui ça se voit mais, est-ce que tu peux m’expli-
Melina : Cyril, ça changerait quelque chose ? quer comment tu peux savoir ça ?
Cyril : rien. Marine : ** par exemple, sur papier on connaît qui a
Marwan : c’est mieux sur la tablette, c’est plus intéressant écrit dessus, dans son travail…***
de taper sur un écran. Mehdi : par exemple, quand on écrit une leçon en classe,
Cyril : ouais, ça va peut-être plus vite. par exemple, il y en a un qui n’a pas la leçon, et ben on
Marvin : pour moi sur la tablette c’est mieux parce qu’on lui donne la feuille et il recopie chez lui.
peut enregistrer. Melina : ça vous arrive de copier-coller ?
443
taient pas comme on leur disait hein. gardent un peu pour se moquer de ce qu’il vient de dire}
Melina : Titouan tu dis non parce qu’il y a d’autres Melina : oui, d’accord. C’est très intéressant ce que je
choses aussi ou… viens d’entendre. Est-ce que pour vous c’est possible d’ap-
Titouan : non mais un prof compétent… après y’a des prendre hors-collège ?
profs au collège euh… un jour, du coup on sort d’anglais Edwin : oh oui.
avec Raphael, on passe devant une salle y’avait un prof Katia : oui.
qui criait dans la salle tout seul… Noémie : oui.
{des rires} Edwin : même plus (+).
Raphael : oui, c’est vrai. Guilhem : hors collège, non, je pense pas.
Melina : Raphael tu as dit non, pourquoi ? Edwin : si, c’est là que j’ai appris que les profs avaient
Titouan : bon après un bon prof compétent… moi, je me besoin de 4 points pour leur diplôme\
souviens en sixième Mme ***, celle-là elle était super bien. Noémie : \en dehors collège ou sans le prof ?
Guilhem : des fois il y a des élèves\ Melina : bah en dehors du collège est-ce qu’il y a des
Titouan :\ qui ne sont pas compétents, comme moi. profs ?
Melina : Pascaline tu as dit non, pourquoi ? Noémie : bah oui, oui {pour dire « j’ai compris »}\
Pascaline : je n’ai pas vraiment d’avis, en fait. Guilhem : \en dehors du collège j’essaie de faire mes
Katia : moi, je dis non, on peut pas savoir plus que les devoirs mais du moment que je vois le téléphone, la
profs. PlayStation, j’arrête pas d’y penser du coup j’y vais {jouer,
Melina : pourquoi ? utiliser le téléphone}.
Katia : bah c’est leur métier de nous apprendre, c’est pas Melina : {à Noémie} oui, tu as raison, il y a des choses,
à nous de dire au professeur… S’ils font ce métier là c’est l’équitation, d’autres choses, ça c’est vrai, mais est-ce que
qu’ils savent beaucoup de choses. c’est possible d’apprendre hors de cet espace du collège ?
Edwin : c’est vrai qu’en fait un professeur il pourra pas Titouan : avec les profs en sortie ou chez nous ?
être fort dans son diplôme. Il a besoin que de 4 points ou Melina : chez vous.
je sais plus combien pour avoir le diplôme, non ? Titouan : oui.
Melina : tu me demandes à moi ? Je ne sais pas ça, ça Melina : et qu’est-ce que vous apprenez chez vous ?
dépend du système éducatif français\ Raphael : ce qu’on veut.
Guilhem : \il faudrait se baser sur d’autres pays aussi, Duncan : bah on apprend des choses des fruits, plein
voir comment ils fonctionnent. choses hein, des plantes… même de différentes plantes…
Ecrame : bah moi, je pense que non, on peut pas en {Titouan, Raphael et Guilhem rient de ce qu’Duncan dit}
savoir plus que les profs, si on est là c’est pour apprendre. Edwin : la vie active.
Melina : mais pour toi, pourquoi on ne peut pas savoir Melina : la vie active, ça veut dire ?
plus que les profs ? Katia : bah apprendre la vie *** les trucs qu’on doit faire
Titouan : parce qu’ils ont fait de grandes études ! plus tard, quand on sera grand.
Raphael : bah oui et puis ils sont plus âgés que nous, ils Titouan : {à propos de ce qu’Duncan dit} mais qu’est-ce
ont plus appris ! qu’il nous fait chier… il nous parle des fruits ! Il nous dit
Melina : mais il y a la fille qui sait plus en latin, quand « ah on peut se cultiver, on peut apprendre des noms de
même. fruits », je sais pas quoi.
Raphael : ils ont été à l’école avant nous, en plus. Melina : ce qu’il dit c’est intéressant, est-ce que tu peux
Noémie : ça dépend de l’attitude des personnes, en plus répéter ?
… et la culture aussi. Il y a des gens qui se cultivent. Duncan : bah on peut apprendre tout ce qui est noms de
Guilhem : au Mexique c’est pareil ? cristaux, de pierres, tout… on peut apprendre un peu de
Melina : {dit oui avec la tête}. tout en dehors du collège.
Duncan : après, certes ça se fait plus fréquemment parce Raphael : bah si.
que maintenant avec les réseaux sociaux, les avancées Guilhem : ça va pas nous servir dans la vie, ça.
technologiques, on reste plus avec nos amis en ligne, donc Raphael : vous savez ce qu’il va faire ? Astrologerie
on se passionne moins à la vie quotidienne et au reste (sic)…
qu’il y a dans le monde. Melina : ce que tu viens de dire Guilhem est intéressant,
{quelques élèves font des expressions avec la tête et se re- tu viens de dire …
498
Guilhem : on va pas aller chez notre employeur, il va Noémie : bah oui, tout le monde est sur Facebook, tu vas
nous demander « alors qu’est-ce que t’as vu comme noms sur Facebook et en même temps tu fais tes devoirs.
de cristaux, comme de fruits ». Si on travaille dans un Melina : Edwin ?
truc pour les voitures, il va pas nous demander qu’est-ce Edwin : non, mais moi, je pense que oui, on peut ap-
que t’as appris comme fruits hier ? prendre hors du collège.
Titouan : la pomme ! {tous rigolent parce qu’il parle d’une autre chose. Katia
Melina : est-ce que vous pensez que ce que vous appre- lui explique la question}
nez au collège va vous servir pour travailler comme dit Edwin : … ah ! Si, on peut faire… bah bien sûr, bien sûr
Guilhem ? qu’on peut faire nos devoirs avec l’ordinateur à côté.
Guilhem et Raphael : ça dépend, quoi. Melina : qui a dit non alors ? Pascaline ?
Raphael : en musique, non ! Edwin : non, elle n’a pas d’avis.
Julie : ça dépend quelle matière. Titouan : Madame, ça enregistre ? {en signalant le micro}
Melina : en général. Melina : ça enregistre très fort, en fait.
Noémie : oui. Raphael : {chuchotant} c’est un micro !
Melina : oui ? Melina : quand vous dites ça, que vous faites les deux
Noémie : apparemment. choses en même temps, comment vous faites pour gérer
Melina : Raphael non, pourquoi ? votre temps ? Enfin, vous ne pensez pas que vos êtes
Raphael : bah musique, non. moins performants ?
Melina : en général. Titouan : bah si, peut-être.
Julie : en général ! Duncan : si, quand même.
Raphael : bah en général euh ça dépend. Edwin : bah ça dépend y’a des moments où non, je ne le
Thibaud : bah pourtant ouais. fait pas du tout… ***… oui, j’y arrive.
{brouhaha, tous parlent en même temps} Melina : oui mais la question c’est : est-ce que vous
Katia : oui. êtes… quand vous faites les choses en même temps, est-ce
Ecrame : bah certaines {matières}. que vous sentez que vous faites les choses avec la même
Melina : est-ce que vous consultez les informations sur qualité ? Avec le même temps ?
une tablette, mobile, portable quand vous faites votre Edwin : avec un peu plus de temps/
travail scolaire à la maison ? Melina : toi avec un peu plus de temps. Titouan ?
Titouan : si y’a pas des nouveaux fruits {en faisant réfé- Titouan : moi, je dis qu’on peut être en même temps sur
rence au commentaire précédent d’Duncan}. Facebook et faire un truc sur un exposé, ça fait pareil,
{des rires} je veux dire, je vais avoir un message, je vais aller sur
Guilhem : des nouvelles plantes. Facebook, je cause deux minutes, hop, et puis après, je
Titouan : des nouveaux cristaux. retourne sur mon truc à faire.
{Duncan bouge la tête} Melina : Noémie ?
{des rires} Noémie : pareil.
Melina : écoutez. Est-ce que vous pouvez faire les deux Melina : ça ne change rien pour toi ?
choses en même temps ? Noémie : ah non\
Titouan : faire quoi et quoi ? Guilhem:\bah oui, ça change tout.
Melina : utiliser le mobile pour des choses personnelles Melina : Guilhem.
et en même temps faire les devoirs ? {les élèves parlent en Guilhem : bah par exemple, si y’a quelque chose sur
même temps} Qui a dit oui ? Facebook, je vais pas pouvoir m’en empêcher, je vais aller
{Duncan, Noémie, Katia, Julie, Hortense, Edwin, Guil- le voir tout de suite.
hem, Titouan, Raphael, Thibaud (10) lèvent la main} Titouan : ah bah oui, lui est comme moi, quoi… tu peux
Melina : et les autres ?\ pas attendre une demi-heure, le temps qu’on finit.
Titouan : \oui, par exemple, on peut être sur Facebook Thibaud : en fait moi, quand je faisais ça, avant quand
et, en même temps, faire les devoirs pour un exposé. je faisais mes devoirs, j’allais sur le truc, après j’ouvrais
Melina : et les autres ? mon cahier de cours, et puis je lisais pas, ça me don-
Duncan : être sur YouTube tout en faisant des recherches nait pas envie de le faire, je préférais regarder des trucs,
pour un exposé. etcetera …
499
Melina : ça change ta motivation ? Melina : ça dépend parce qu’on a moins de déploiement
Thibaud : ouais. collectifs de tablettes.
Duncan : moi, ça dépend de quoi, des fois ça m’aide à me Thibaud : mais est-ce que c’est un pays pauvre ?
concentrer sur les choses. Melina : ça dépend.
{Raphael, Guilhem et Titouan se moquent d’Duncan} Titouan : ça dépend des régions ?
Melina : d’accord. Lorène, qu’est-ce que tu penses ? Melina : oui, ça dépend des régions.
Lorène : j’ai pas d’avis. Edwin : mais Madame vous êtes là parce que, en fait
Pascaline : je ne sais pas, pouvez-vous me répéter la vous travaillez là-bas … mais quand vous étiez au
question ? Mexique vous travaillez…\
Melina : si tu fonctionne bien en faisant les deux choses Guilhem : \vous avez fait vos études en France ?
en même temps ou…\ Melina : je viens de commencer, oui.
Pascaline: \si je fais ça je ne pourrais pas me concentrer Titouan : vous êtes venu du Brésil depuis quand ?
sur mes devoirs. Edwin : le Mexique !
Ecrame : je fais souvent les devoirs avec l’ordi, la télé et Titouan : euh oui, du Mexique.
tout ça. Melina : c’est vous qui me faites l’entretien maintenant.
Melina : et tu ne trouves pas que ça change … On va finir ça et après, avec plaisir, je réponds. Pour
Ecrame : non, je l’ai toujours fait donc… vous, qu’est-ce que ça veut dire d’organiser votre tra-
Melina : Hortense ? vail vous-même ? Enfin, d’être autonome au collège ?
Hortense : moi, je sais pas. Je le fais pas donc je ne sais pas. Thibaud ?
Laurianne : moi, j’ai toujours fait {mes devoirs} avec la Thibaud : je sais pas, j’ai pas cette notion, en fait, je l’ai
télé, la musique. vaguement mais voilà sans plus.
Melina : et ça change rien, tu es habituée ? Melina : Guilhem.
Laurianne : oui, je suis habituée. Guilhem : j’ai pas compris la question…\
Melina : là tu peux parler, oui {à Titouan qui voulait Thibaud : \est-ce que t’es autonome ?
interrompre} Guilhem : ouais.
Titouan : par exemple, quand on parle et qu’on bouge les Melina : c’est quoi être autonome au collège ?
mains en même temps, ça change rien ? Et là c’est pareil, Guilhem : bah c’est savoir-faire, savoir ce qu’on doit faire
quand on fait nos devoirs et qu’on est sur Facebook, la sans l’aide des autres\
musique ou… Titouan : \quand il faut aller manger, quand il faut aller
Raphael : bah si, tu ne restes pas le nez planté sur ta faire ça.
feuille, toi. Thibaud : à bah oui, ça oui.
Titouan : mais oui mais c’est démotivant ! C’est démo- Melina : autonome au collège ?
tivant d’être sur sa feuille comme ça {mime être ennuyé Raphael et Titouan : bah oui.
en écrivant sur une table}, {au lieu de} que hop tu fais ça Melina : ça a rien à voir avec apprendre ?
{mime de passer d’un support à un autre}\ Titouan : bah non apprendre c’est une option.
Raphael : \surtout le soir, si tu as des cours sur la jour- Melina : Raphael ?
née alors on peut se faire ** le soir… Raphael : bah pas ***
Melina : qu’est-ce que tu dis Noémie ? Duncan : oui, ça dépend des matières.
Noémie : moi, je mets de la musique et puis c’est bon, je Melina : ça dépend des matières. Noémie ?
peux rester même… s’il faut tenir sur la feuille ça va pas Noémie : oui, il faut être autonome mais ***
me gêner. Melina : être autonome c’est …
Melina : tout type de musique ? Noémie : c’est savoir faire les choses au bon moment au
Noémie : bah non, non plus. bon endroit.
Titouan : on écoute de la musique de maintenant ! {Il Melina : il y a un rapport avec l’apprentissage ?
chante « Alexandri, Alexandra »} Moi, j’écoute RTL et Noémie : bah oui, un minimum, parce qu’après, plus
RadioBrest. tard, on est tout seul, t’as pas besoin *** forcément.
{des rires} Melina : Lorène ?
Melina : oui. Pour vous c’est quoi d’être autonome ? Lorène : pareil que Noémie, il faut savoir se débrouiller
Thibaud : est-ce que c’est pareil au Mexique, là-bas ? seul.
500
Pascaline : pareil que Lorène. Melina : Raphael ?
Edwin : pareil que Lorène et Pascaline. Raphael : non.
{tous pareil} Melina : Titouan ? Qu’est-ce que tu dis ?
Laurianne : savoir se diriger seul, aussi en cours, c’est Titouan : quoi ?
mieux. Raphael : il n’écoutait pas.
Melina : ok. Est-ce que vous êtes capables d’organiser Thibaud : est-ce que t’es autonome quand par exemple le
votre travail, d’organiser votre travail au collège ? Est-ce prof va partir ?
que vous en êtes capables ? Titouan : mais oui, je suis autonome.
Titouan : oh oui. Edwin : non, c’est un menteur, Madame.
Raphael : oui. Thibaud : est-ce que t’apprends un truc dans ta tête tout
Melina : oui ? Guilhem tu te sens capable d’organiser ton seul ou pas ?
travail tout seul ? Ah non pas d’apprendre, c’est différent, Titouan : oh je sais pas, moi.
d’organiser ton travail ? Melina : Laurianne tu peux ?
Guilhem : ah oui, oui. Laurianne : bah oui.
Melina : mais alors est-ce que vous pensez que si on Melina : Hortense ?
vous laisse dans une salle de cours sans prof vous pouvez Hortense : non.
choisir quoi étudier, quoi lire … vous êtes capables de ***
faire ça ?\ Edwin : Hortense tu peux faire de trucs autonome, hier
Thibaud : \faire le bordel. tu as fait *** pour le latin.
Duncan : oui. Noémie : c’est comme par exemple là, si je me dis, là,
Noémie : pour apprendre non. je suis en quatrième je vais apprendre ça en maths, je
Melina : pour apprendre non, pourquoi ? pourrais pas, en fait. J’ai aucune idée de ce qu’il faut
Noémie : si on sait pas quoi faire, moi, je peux pas me apprendre avant.
dire « tiens je vais faire ça pour apprendre ça ». Melina : il te faut quelqu’un qui te guide.
Melina : tu peux pas. Duncan ? Noémie : bah oui.
Duncan : oui. Melina : c’est à quelle heure votre prochain cours ?
Melina : tu penses que oui, pourquoi ? Titouan : dans 10 minutes.
Thibaud : il est très sérieux. Melina : on a fini, je vais arrêter ça {la caméra} et vous
Guilhem : *** thèse *** meilleur de la classe. pouvez me demander ce que vous voulez.
Duncan : bah je fais déjà beaucoup d’autres choses ***
501
9.11 Groupe K : 7 élèves de 4e équipés d’une tablette TED.
[Introduction de la chercheure] Melina : pourquoi c’était mieux ?
Melina : est-ce que vous avez une tablette Ted ? Lucas : bah comme ça on pouvait écouter chacun…
Tous : oui. Dorine : … on pouvait avancer chacun comme on
Melina : tous ? voulait.
Tous : oui. Lucas : au lieu d’attendre tout le monde.
Melina : est-ce que vous avez une tablette autre que Ted ? Melina : vous êtes d’accord ?
Tous : oui. Tous : oui.
Melina : tous ? Melina : est-ce que vous utilisez le mobile pendant le
Tous : oui. cours ?
Melina : des ordinateurs portables ? Tous : non {tous rient en cachette}.
Tous : oui. Zahid : {en riant} que pour regarder l’heure.
Zahid : non. {les enfants rient}.
Melina : un mobile, un portable ? Melina : mais, honnêtement ?
Tous : oui. Aymeric: et des fois pour envoyer des messages…
Melina : tous ? Zahid : {dit en voix basse} tu nous balances…
Tous : oui. Lucas : pour regarder l’heure, c’est tout.
Melina : vous êtes tous très bien équipés, je suis vraiment Melina : pour regarder l’heure ? Pour envoyer des mes-
surprise, tout le monde a tout. C’est génial. sages, des SMS ?
Hugues : pas moi, j’ai pas de téléphone {en ton triste}. Zahid : non.
Melina : j’ai pas de tablette. Est-ce que vous utilisez votre Tous : des fois.
tablette pendant les cours ? Melina : Pour faire des like sur Facebook ?
Tous : non. Tous : non.
Melina : déjà, est-ce que vous utilisez la tablette Ted en Melina : est-ce que vous utilisez déjà Facebook ?
cours ? Tous : oui.
Dorine : au début en musique mais après on a abandonné… Melina : tous ?
Melina : c’était trop lourd ? Dorine : pas moi, parce que je sais qu’au bout de trois
Dorine : non, c’était trop long. mois je vais laisser le compte à l’abandon\
Tous : ils nous ont proposé une fois pratiquement à les Zahid : \ mais ta sœur, elle y est tout le temps, ta sœur.
utiliser. Tous les jours des photos.
Melina : alors, très peu. Dans quel cours ? Tous : {des rires}.
Tous : en musique. Melina : est-ce que vous utilisez Facebook en classe ?
Melina : et maintenant vous le faites plus ? Tous : non
Tous : non. Melina : connaissez-vous les règles du numérique du
Melina : et ce que vous avez fait, vous avez aimé ? collège ? Le règlement du numérique ?
Tous : bah oui… ça va. Lucas : pas utiliser le téléphone et voilà !
Melina : vous avez fait quoi déjà ? Melina : est-ce que vous êtes d’accord ?
Tous : on a fait de la musique. Aymeric : non.
Melina : oui mais vous avez fait quoi ? Hugues : bah pendant les récrées on pourrait…
Tous : on a écouté de la musique. Tous : oui.
Hugues : on a fait des exercices aussi. Melina : et pourquoi, pourquoi vous trouvez que ce n’est
Melina : quel type d’exercice ? pas juste ?
Hugues : il fallait remplir des cases avec des mots. Zahid : c’est nul.
Melina : et ça c’était intéressant pour vous ? Maureen : notre téléphone c’est toute notre vie donc…
Tous : oui. Zahid : c’est tout TA vie !
Melina : et ça c’était différent de le faire sur papier ? Melina : Maureen, c’est toute ta vie, c’est tout tes
Lucas et Hugues : c’était mieux. contacts, c’est tout, tout. J’ai entendu parler ce matin
502
qu’il y avait quelqu’un qui avait proposé de faire un coin Melina : pourquoi ?
mobile. Qu’est-ce que vous pensez de ça ? Hugues : parce que le seul moment où on écrit c’est en
Tous : bah ça serait bien. cours.
Zahid : qui a dit ça ? Lucas : c’est vrai.
Maureen : non mais c’est vrai, à ce qu’il paraît l’année pro- Maureen : parce qu’on a plus la flemme d’écrire sur le
chaine on aura le droit, on aura un endroit dans la cour. papier que sur un clavier.
Melina : mais alors ça se passe comment, c’est un espace Dorine : c’est pas rapide.
où tout le monde va… comme ça ? Melina : c’est pas rapide ? Vous préférez le clavier ?
Zahid : je savais même pas. Tous : ben oui.
Lucas : moi qui suis délégué je savais même pas. Zahid : largement.
Melina : … il y a une déléguée qui m’a raconté ça mais Melina : est-ce que vous pensez, par exemple pour faire
c’est peut-être pas sûr, on verra, mais vous seriez d’accord ? les contrôles, ça serait la même chose de faire le contrôle
Tous : pourquoi pas ? sur la tablette et sur papier ?
Lucas : il faut bien essayer. Hugues : bah oui.
Melina : faut bien essayer, eh ? C’est une bonne attitude. Lucas : moi je préfère sur papier, quand même.
Imaginons que vous utilisez une bonne tablette, dans les Maureen : moi aussi.
cours, une tablette qui marche avec connexion à Inter- Melina : et pourquoi ?
net et tout ça, trouvez-vous que vous apprenez mieux Lucas : je sais pas, sur tablette c’est... parce qu’après on
quand vous utilisez cette tablette ? Imaginez-vous que perd la notion d’écriture, enfin… régulière\
ça serait mieux ? Hugues : \ mais on n’écrit jamais.
Aymeric : bah oui. Zahid : {rires}.
Lucas : mais bon, on ne l’a pas utilisée. Dorine : le truc avec l’écriture… si on écrit ça aide peut-
Hugues : je pense qu’on est plus...\ être plus à apprendre que si seulement on regarde.
Dorine : \les profs ils nous ont pas encore appris à tra- Lucas : c’est vrai.
vailler avec… Hugues : bah il faudrait qu’on tape les cours mais sur la
Melina : vous n’êtes pas habitués, c’est ça ? tablette.
Hugues : bah non, je pense en fait, on regarde plus… on Maureen : mais qui va aller sur la tablette pour regarder
regarde plus que comme si on écrivait, parce qu’on écrit ses cours après ?
mais on n’essaie pas de retenir… Zahid et Lucas : moi, j’irai.
Zahid : {en voix bas} tu t’es compris tout seul. Hugues : est-ce que tu vois les cahiers ?
Tous : {rire calme}. ***
Melina : trouvez-vous que je vous apprenez mieux avec Tous : {rires}.
le numérique ? Melina : est-ce que c’est plus sérieux pour vous de faire
Tous : oui. un contrôle sur la tablette ou sur papier ?
Dorine : {lève les épaules comme disant « je ne sais pas »}. Hugues : sur papier.
Melina : pourquoi ? Qu’est-ce qui fait que vous apprenez Lucas : sur papier c’est plus sérieux.
mieux avec le numérique ? Melina : pourquoi ?
Maureen : parce qu’on est plus sur ça, on écoute moins Zahid : on peut tricher sur la tablette.
le cours en fait… ouais, c’est vrai… en français ce qui le Lucas : je sais pas mais pour moi c’est plus sérieux.
premier que sort de la classe… Melina : Aymeric qu’est-ce que tu penses ?
Tous : {rires}. Aymeric : je sais pas.
Lucas : je pense que ce serait mieux si on aurait nos Maureen : je sais pas, moi je trouve que c’est plus pra-
tablettes… tique et puis ça nous changerait d’un coup ... On est tout
Zahid : comme ça on mettrait de virus sur un lien et le temps sur nos papiers et là bah si on se met sur\
après on y va… Melina : mais c’est pareil ?
Melina : ok mais qu’est-ce que ça change vraiment, enfin Maureen : bah une tablette à mon avis il faudra faire
pour vous vous êtes habitués aux écrans maintenant, et plus de manipulations alors que sur la feuille, il faut
vous aimez plus que le papier ? direct en face\
Tous : oui. Melina : \lequel est le plus sérieux à ton avis ?
503
Maureen : la feuille… {des rires}. Lucas : c’est mieux, on peut plus se divertir.
Zahid : le papier. Dorine : en général on va sur les jeux.
Hugues : ouais, je pense que c’est le papier. Melina : vous avez l’impression de rigoler plus, vous vous
Melina : pourquoi ? ennuyez moins ?
Hugues : ben je sais pas. Tous : oui.
Lucas : Madame, ça serait bien aussi comme ça on cou- Melina : est-ce que ça change la relation avec les profs
perait plus les arbres. quand vous allez au CDI et vous utilisez les ordinateurs
Tous : {des rires} fixes ?
Melina : par exemple. C’est une bonne idée. Tous : non.
Amina : c’est mieux d’écrire sur papier parce que sur la Melina : ça ne change pas ?
tablette ça bug. Amina : bah si, c’est plus amical.
Aymeric : mais l’environnement… Melina : tu trouves que c’est plus amical ?
Tous : {des rires} Dorine : en fait c’est pas un professeur qui est au CDI…
Dorine : je crois que la tablette se fait avec du pétrole et c’est quelqu’un qu’a été fait pour…
le pétrole il n’y a pas sur toute la planète. Melina : oui c’est un documentaliste, vous êtes d’accord ?
Melina : mais oui, c’est vrai aussi. Tous : oui.
Zahid : moi, je préfère le papier. Maureen : je sais pas, je vais pas beaucoup alors…
Melina : pourquoi, alors que tu adores les tablettes ? Melina : ça vous arrive de consulter Internet pour faire
Enfin, tu viens de dire que tu aimais… vos devoirs ?
Zahid : mais tablette de l’école et tablette normal c’est pas Tous : oui.
la même chose. Melina : vous allez sur quoi ?
Melina : ahhh, ça c’est intéressant. Pour toi Ted c’est une Lucas : Liberscol.
tablette pour l’école ? Zahid : sur Google traduction.
Zahid : bah oui. Melina : c’est génial, je viens d’apprendre qu’il y a plein
Melina : vous êtes tous d’accord ? d’élèves qui vont sur Google traduction.
Tous : oui. Zahid : moi j’y vais quand je trouve pas un mot.
Melina : est ce serait la même chose avec un iPad ? Hugues : mais arrête tu mets la phrase en entier.
Zahid : non, ce n’est pas la même chose. Melina : vous préférez ça… vous pensez que ce que vous
Melina : mais ça pourrait se faire… une iPad à l’école ? trouvez sur Internet c’est plus juste que ce que vous trou-
Tous : oui. vez dans une bibliothèque ?
Hugues : mais sur la tablette Ted on peut rien faire, on Tous : non, non {sans hésiter}.
peut même pas aller sur Internet ça bug… Zahid : la bibliothèque c’est plus juste que ce qu’on trouve
Dorine : oui, ça met trois plombes à charger. sur Internet.
Melina : et toi tu penses aussi que c’est plus sérieux le Hugues : y’a plein de gens qui vont transformer des trucs,
papier ? ça va être pareil mais ça va pas être exact.
Dorine : oui. Melina : dans une bibliothèque, vous trouvez que tout ce
Melina : pourquoi ? qui est imprimé c’est juste ?
Dorine : je sais pas. Hugues : bah plus que sur Internet.
Aymeric : elle est intello ! {en signalant Dorine} Dorine : parce qu’il se base déjà sur…
Lucas : on a toujours l’habitude de travailler avec le Melina : Maureen, tu es d’accord ?
papier, du coup on est peut-être influencé. Maureen : oui.
Melina : qu’est-ce que ça change quand vous utilisez le Melina : Aymeric ?
numérique en cours et quand vous ne l’utilisez pas ? Aymeric : non.
Zahid : rien. Amina : non.
Aymeric : en fait on l’a pas utilisé. Melina : est-ce que ça vous arrive de faire vos devoirs en
Zahid : on l’a utilisé trois fois à musique, ça a pas mar- même temps que vous discutez en ligne, regardez Face-
ché donc… book à la maison ?
Melina : mais quand vous allez au CDI, par exemple, vous {tout le monde rigole}
utilisez les portables, les ordis fixes. Qu’est-ce que ça change ? Lucas : moi, je fais tous mes devoirs en étude.
504
Dorine : tu les fais en salle d’étude ? d’un moment on saura peut-être plus qu’eux.
Lucas : oui, j’ai deux heures d’études par semaine je fais Zahid : quand ils seront morts.
tout en études. Tous : {rires}.
Melina : quand vous faites vos devoirs en même temps Melina : c’est intéressant, pourquoi tu dis ça ?
que vous discutez en ligne, est-ce que vous avez l’impres- Hugues : parce qu’au bout d’un moment on aura plus des
sion que vous travaillez ... connaissances qu’eux parce que… \
Maureen : bah si c’est des exercices oui parce qu’on Dorine : \ ça avance.
avance quand même. Hugues : parce qu’au fil du temps on apprend plus de
Hugues : mais quand il faut apprendre quelque chose choses.
voilà je sais pas… Maureen : oui mais c’est eux qui nous y apprennent.
Melina : mais ça va plus vite ? Est-ce qu’il y a un chan- Melina : Aymeric qu’est-ce que tu penses, est-ce que tu
gement ? penses que tu peux savoir plus qu’un prof ?
Zahid : non, ça va beaucoup moins. S’il faut apprendre Aymeric : ça dépend, si on veut faire prof d’histoire on
une leçon bah il faut le faire tout seul, il faut parler à sort pareil...
personne d’autre parce que autrement… Melina : oui mais maintenant, vous ne connaissez pas
Dorine : oui, sinon on comprend rien, on parle et…\ d’élèves qui savent un peu plus que les profs ?
Lucas : \après on oubli. Lucas : Dorine !
Melina : tu n’es pas d’accord Maureen ? Dorine : {fais « non » avec le doigt}
Maureen : moi, je trouve que… je ne sais pas, j’écrirai ***
pas en apprenant une leçon … on se connait… mais par Melina : Amina, tu penses qu’il est possible de savoir
contre pour des exercices ça me dérangerait pas. plus que le prof ?
Zahid : oui parce que pour les exercices tu marques n’im- Amina : des fois.
porte quoi et c’est bon. Zahid : {lève les épaules en disant « je ne sais pas »}
Maureen : et voilà. peut-être\
Melina : toi, Aymeric ? Dorine : un cas exceptionnel.
Aymeric : moi, c’est pareil. Tous : non.
Melina : chez vous vous pouvez utiliser les tablettes à Melina : on parle des matières du collège. Maintenant on
l’heure que vous voulez ? parle d’autres choses hors du collège ?
Tous : oui. Aymeric : bah oui, sur l’ordinateur.
Lucas : non, quand je suis couché ben je l’utilise pas… je Melina : comme quoi ?
dors. À partir de 22 heures. Zahid : les téléphones, Lucas… ton père…
Melina : c’est logique. Pensez-vous qu’il est possible de {des rires}
savoir plus que les profs ? Melina : et toi Amina qu’est-ce que tu peux savoir plus
Tous : ça dépend. que les profs ?
Melina : sur les matières du collège, par exemple. Amina : bah je sais pas.
Hugues : bah non, en histoire on peut pas savoir plus Melina : Hugues, qu’est-ce que tu dis ? Tu peux savoir
que le prof d’histoire. quoi en dehors du collège ?
Melina : qui dit oui, qui dit non ? Lucas tu dis non ? Hugues : plein de choses.
Hugues : bah oui, peut-être qu’au bout d’un moment Melina : comme quoi ?
peut-être on saura plus. Hugues : le sport.
Lucas : bah parce qu’ils ont fait un bac, ils ont fait leur Aymeric : l’ordinateur, la PlayStation.
spécialité dans ça alors que nous en fait on écoute ce Melina : et est-ce que vous jouez beaucoup ?
qu’ils nous disent, si ça se trouve ils ont beaucoup plus de Zahid et Aymeric : oui.
connaissances que nous. Melina : à la maison ?
Hugues : bah oui, ils connaissent plus. Zahid : oui, beaucoup.
Dorine : comme il a dit Lucas sauf que peut-être qu’on Melina : selon vous qui a les informations les plus com-
peut apprendre des trucs en regardant des choses qu’ils plètes, je vais vous donner quatre options : les parents,
vont pas nous enseigner. Internet, les professeurs, où les amis ?
Hugues : bah oui mais par exemple en histoire, au bout /// {silence}
505
Aymeric : Internet. Lucas : c’est ce que j’allais dire.
Maureen : les parents. Dorine : après ça changerait peut-être rien à la méthode
Lucas : moi, je dirais Internet mais y’a des choses vraies d’enseignement.
et il y a des choses fausses donc il faut pas trop\ Zahid : non, mais juste les cours sur les tablettes.
Zahid : \{il faut} se méfier. Melina : mais attendez, est-ce que ça change la méthode
Maureen : moi c’est les personnes les plus hauts placés. d’enseignement avec les tablettes, d’après ce que vous
Hugues : moi je pense les professeurs. avez vu ?
Amina : plus les professeurs. Hugues : non mais au lieu d’écrire au tableau on pour-
Zahid : comme eux, après ça dépend sur quel domaine, rait écrire sur son ordinateur et ça reconnaîtrait ou je
si c’est sur des trucs qu’ils savent pas… sais pas.
Melina : comme quoi ? Melina : et ça marche pour vous, c’est plus intéressant
Zahid : la Play(station). pour vous comme ça ?
Melina : ah vous pensez que les profs ils ne jouent pas, Tous : oui.
t’es sûr ? Est-ce que vous pensez que c’est possible d’ap- Melina : À votre avis qu’est-ce que ça veut dire d’être
prendre hors collège ? autonome au collège ?
Tous : oui. Zahid : travailler tout seul.
Aymeric : sur Internet. Lucas : avoir ses affaires, être aunonome (sic).
Lucas : les choses manuelles. Tous : {des rires}.
Melina : manuellement ? Aymeric : se débrouiller tout seul.
Lucas : bah oui on va pas apprendre à couper un arbre Maureen : jamais être en retard, des trucs comme ça.
au collège. Hugues : pas besoin de poser des questions pour les
Zahid : les cours par correspondance. exercices.
Dorine : à la télé. Amina : pareil.
Melina : qu’est-ce que tu apprends à la télé ?... par Zahid : savoir tout.
exemple. Dorine : savoir se débrouiller sans l’aide de quelqu’un
Dorine : les infos. d’autre.
Zahid : le journal de 20 heures. Melina : est-ce que vous êtes autonome au collège ?
Melina : mais ça, tu apprends quoi ? Tous : oui.
Zahid : bah l’actualité. Zahid : j’oublie jamais mes affaires !
Melina : l’information en général. Alors vous avez dit Tous : {des rires}.
que vous ne discutez pas en ligne en même temps que Melina : qu’est-ce que ça veut dire pour vous organiser
vous faites les devoirs. votre travail au collège ?
Aymeric : si, moi des fois. Zahid : bah que notre travail soit bien fait, aucun rature.
Zahid : ça dépend, si c’est un exercice… Lucas : non, c’est pas ça.
Melina : est-ce que vous pensez qu’une tablette pourrait Hugues : c’est « aucune » pas « aucun »…
vous aider à travailler autrement au collège ? Lucas : faire tant d’heures par jour…
Aymeric et Hugues : oui. Melina : oui, si tu fais tes devoirs là à tel moment, si tu
Aymeric : mieux. dois aller au CDI, ça vous le faites ?
Melina : mieux comment ? Lucas : moi je fais mes devoirs en étude donc…
Hugues : ça nous fera apprendre une autre manière de Zahid : ouais, moi aussi.
travailler. Melina : mais vous pensez que vous êtes capables d’orga-
Aymeric : si j’avais une tablette j’apprendrais mieux qu’en niser votre travail seuls au collège ?
écrivant. Tous : oui.
Dorine : c’est sûr que tu es captivé par les écrans. Melina : et vous avez dit que vous êtes autonomes ?
Melina : mais vous êtes d’accord, tous ? Lucas ? Zahid : oui.
Lucas : je préférerais sur de papier, mais ça serait un plus Melina : et du coup, vous êtes autonomes aussi à la
si on avait des tablettes\ maison ?
Hugues : \ça nous apprendrait une autre façon de Tous : oui.
travailler. Maureen : non.
506
Lucas : à part manger… Dorine : soit celui qui est à côté de nous, soit au prof.
Melina : non, pourquoi ? Melina : et à la maison vous faites comment alors ?
Maureen : je sais pas mais à la maison j’ai pas envie de Zahid : les parents.
travailler, je… Hugues : on demande à nos parents, ils peuvent nous
Aymeric : je préfère faire à manger, moi. aider… sinon on va sur Internet.
Lucas : je fais la vaisselle. Zahid : un message.
Aymeric : c’est les femmes, ça. Lucas : bah moi je demande à mes parents mais je com-
Zahid : tu ne peux pas faire une autre chose d’autre ? prends toujours.
Melina : ohh là là … on va passer ce commentaire-là {les Melina : vous vous souvenez du questionnaire que vous
garçons rigolent, les filles se regardent}. Imaginons que avez rempli ?
vous puissiez utiliser la tablette pendant les cours, est-ce Tous : oui.
que vous pensez que cela vous aiderait à apprendre ? Zahid : sur les ordis.
Zahid et Hugues : oui. Melina : oui sur les ordis, à la fin il y avait des mots que
Aymeric : oui. vous deviez remplir, vous vous souvenez ? Cinq mots qui
Melina : mais pourquoi oui, comment vous voyez vous viennent à l’esprit quand vous parlez du collège.
l’utilisation d’une tablette pour apprendre, qui vous aide Lucas : moi j’avais mis « travail » ;
vraiment, parce que vous dites que TED ne marche pas Zahid : pion.
mais … qu’est-ce que vous aimeriez faire avec ? Melina : j’ai analysé ces données-là, et il y a des mots très
Hugues : bah en fait, on recopie le cours nous-mêmes spéciaux pour vous et parmi les mots qui sont spéciaux
mais on copie sur la tablette. pour vous, c’est « travail », «les amis », « l’ennui », alors
Zahid : sur un clavier. ça veut dire qu’il y a beaucoup de choses pour vous qui
Hugues : parce que si on fait que lire le document une représentent le collège et moi je comprends là que c’est les
fois ça sert à rien. amis, c’est le travail, Lucas il vient de dire, mais pourquoi
Melina : est-ce que vous pensez que ce que vous appre- vous dites que vous vous ennuyez au collège ?
nez au collège vous sert ? Hugues : bah parce que… les profs ils répètent des cours
Hugues : ben oui parce que sinon on n’a pas d’avenir. qu’on a déjà fait donc du coup bah…
Zahid : autrement on viendrait pas là. Zahid : … on est fatigué.
Melina : mais et les gens qui font pas d’études, qui ont Lucas : en fait ils répètent pour des personnes qui n’ont
pas la chance d’étudier au collège ? pas encore compris, alors que par exemple des personnes
Aymeric : bah ils apprennent pas. qui auraient compris… 20 minutes, on va dire.
Lucas : je pense qu’ils ont un handicap, un handicap par Melina : mais alors là je ne comprends pas, vous dites
rapport à nous, on va dire\ que vous vous ennuyez parfois mais par contre le collège
Aymeric : \ils ont moins de connaissances. il est nécessaire pour la vie.
Zahid : on a plus d’avance sur eux. Tous : oui.
Melina : parce qu’il y a des gens qui vont pas au collège Melina : en même temps vous en avez marre des profs
et, quand même, ils arrivent à se débrouiller. parfois.
Dorine : ça dépend comment on s’organise après si on Zahid : non, je n’en ai jamais marre des profs.
prend des cours par correspondance. Dorine : ah oui ? C’est sûr que tu ne peux pas t’arrêter de
Melina : mais est-ce qu’il faut toujours prendre des cours dire de les embêter…
pour apprendre quelque chose. Zahid : je ne les embête pas.
Zahid : bah oui. {des rires}.
Hugues : non, ça dépend des choses. Melina : mais alors c’est nécessaire, vous aimez, et en
Zahid : bah après tu regardes le journal. même temps ce qui est intéressant dans l’analyse, c’est
Maureen : ça va pas t’apprendre la vie. que vous dites que vous vous ennuyez au collège et en
Hugues : vaut mieux aller en cours pour avoir plus des même temps vous dites que vous aimez le collège, alors
connaissances. là il y a une contradiction que je ne comprends pas, vous
Melina : quand vous êtes au collège vous demandez à m’expliquez ?
qui de l’aide ? Quand vous ne comprenez pas quelque Lucas : en fait, on aime le collège à la recréation.
chose ? Dorine : en fait le collège il est là pour voir les amis, y’a
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des choses qui peuvent être intéressantes. ment expliquer, on doit tout faire pour réussir.
{tout le monde parle en même temps} *** Melina : non mais Maureen est-ce que tu es d’accord, sur
Hugues : mais quand tu fais des trucs de niveau cin- l’utilisation de la tablette, chacun son rythme ?
quième, ça sert à rien. Maureen : oui mais ça dépend de la personne en fait,
Lucas : on fait des leçons qu’on a déjà vues 20 fois, il y a parce qu’on n’est pas tous pareil, comme ils disent il y
des gens qui arrivent encore à avoir zéro, alors que pour en a qui ont des difficultés, les gens avancent pas pareil,
ceux qui ont compris elles se répètent... c’est tout.
Maureen : en gros on met les bêtes d’un côté et les intel- Dorine : c’est bien quand même parce que ça nous per-
los de l’autre, non mais… met de revenir sur des choses même si on est bon élève,
Lucas : tu n’es pas une bête, tu es un humain. on peut avoir oublié.
{des rires} Melina : c’est quoi être bon élève pour vous ?
Hugues : il faut qu’ils fassent des classes de niveau. Maureen : en fait c’est quelqu’un qui a moins de difficul-
Melina : mais comment ça, on s’est bien qu’il y a des tés, c’est-à-dire que…
élèves qui ont plus de difficultés par exemple, moi j’ai Hugues : qui mémorise mieux, et vu qu’il mémorise
plus de difficultés pour les maths que pour les langues. mieux et ben il peut avoir des meilleures notes.
Lucas : moi, les maths j’y arrive. Melina : ce que vient de dire Hugues c’est très intéres-
Melina : et les langues ? sant… tu viens de dire que, un bon élève c’est celui qui
Lucas : ça va. mémorise le plus.
Melina : et par exemple Maureen peut t’aider, il y a tou- Hugues : qui a plus de facilité à se souvenir.
jours des gens qui peuvent t’aider. Mais alors pourquoi tu Melina : d’accord, être bon élève est-ce que c’est de mé-
dis qu’il faut faire des classes de niveau ? moriser plutôt que de comprendre ?
Hugues : non mais parce que quand dans les classes il Tous : bah les deux.
faut toujours tout le temps répéter quinze fois parce qu’y Maureen : s’il mémorise ce qu’il comprend.
a des gens qui comprennent pas tout le temps, bah… Zahid : s’il comprend il va pouvoir mémoriser vite.
Dorine : ouais mais après ça fait un équilibre… Dorine : non, s’il comprend il mémorise pas, c’est très
Maureen : mais après c’est pas dérangeant si les autres compliqué.
sont pas intelligents comme toi, on va dire. Lucas : les mauvais élèves, en fait c’est pas les mauvais
Melina : non ce n’est pas le fait d’être intelligent, c’est le élèves… c’est que ils comprennent pas mais ils mémo-
fait d’avoir d’autres aptitudes, mais est-ce que vous pen- risent, donc à la fin ils arrivent au contrôle et ils s’en
sez que les tablettes ou le numérique en cours ça pourrait souviennent pas trop parce qu’ils ont pas compris ce que
vous aider à apprendre à votre rythme ? ça veut dire.
Tous : oui. Dorine : comme les définitions en maths tu ne les mémo-
Lucas : oui parce que par exemple, on va dire une rises pas {en ton ironique}.
personne qui réussit bien elle pourra continuer la leçon, Lucas : mais si !
qu’une autre personne qui y arrive pas trop pourra re- Melina : par exemple en histoire ?
faire, refaire, refaire jusqu’au temps qu’elle comprenne. Lucas : par exemple si on a une définition d’un mot, une
Dorine : ou alors il aura de la flemme de refaire et il le personne elle va plus comprendre si elle comprend ce que
fera pas. ça veut dire qu’une personne si elle comprend pas ce que
Lucas : mais ça serait bien fait pour lui… il pourra ne ça veut dire.
rien faire de sa vie. Hugues : on mémorise mieux si on comprend le truc.
Melina : Amina qu’est-ce que tu penses ? Melina : alors un bon élève c’est celui qui comprend
{des rires} mieux et qui du coup apprendre mieux.
Melina : Maureen tu es d’accord, que les tablettes ça peut Lucas : c’est celui qui a des facilités par rapport aux
aider ? Parce que moi je sais pas ce que vous pensez mais autres.
parfois quand on est motivé on apprend ce qu’on veut… Melina : est-ce que ça vous arrive de tout mémoriser et
Maureen : ouais, mais il faut de l’aide. d’avoir des bonnes notes sans avoir compris ?
Zahid : faut réussir. Zahid : ah bah non, s’il a rien compris et qu’il a une
Melina : qu’est-ce que ça veut dire réussir pour toi ? bonne note…
Zahid : quand on a un rêve, on doit ... je sais pas com- Lucas : je comprends tout… {dit à Zahid} toi des fois tu
508
comprends pas tout mais bon, après… Aymeric : on chante.
Zahid : comme en maths, des fois y’a des définitions que Hugues : en plus y’a pas tout le monde qui ramène la
je comprends pas, et pendant le contrôle je m’en rappelle tablette, il y en a qui disent « ouais j’ai plus de batterie »,
et je note ce que je me rappelle. en fait il a oublié de la ramener.
Melina : et ça va, tu t’en sors ? Dorine : en fait la batterie ils disent qu’il faut la charger
Zahid : un petit peu. toutes les heures… ***
Melina : bon, écoutez merci, est-ce que vous avez des Zahid : moi, ma tablette elle est dans mon casier, je l’ai
questions ? plus jamais reprise depuis.
Lucas : est-ce que l’année prochaine on sera toujours Melina : et tu l’amènes pas chez toi ?
équipé de tablette ? Zahid : ah non elle reste là, on s’en sert jamais donc.
Melina : je sais pas, tu aimerais ? Melina : alors vous l’utilisez jamais à la maison ?
Lucas : bah si on l’utilise plus que cette année, oui pour- Lucas : en fait on n’a pas de travail dessus donc…
quoi pas. Melina : tu l’utilises pour quoi Aymeric ?
Zahid : est-ce que à la fin de l’année on vous redonne les Aymeric : c’est pour faire les exercices mais on n’en a pas
tablettes ? souvent …
Melina : ça dépend de chaque établissement, mais est-ce Hugues : en fait une fois on a fait un exercice de mu-
que vous voulez vraiment une tablette ? sique mais on pouvait pas tout faire
Tous : oui. Melina : pourquoi, parce que ça ramait ?
Hugues : oui parce que là on a commencé à l’utiliser tard. Hugues : oui et puis on n’a pas eu le temps de le finir…
Melina : mais qu’est-ce que vous pouvez faire pour vous du coup on la fait sur le cahier.
en servir plus ? Tous : sur feuille.
{tout le monde parle en même temps} Melina : pour vous c’est un bon investissement d’acheter
Hugues : parce que là quand on demande si on peut les tablettes pour le collège ?
utiliser, les profs me disent « oui, non mais là… », parce Tous : bah oui.
qu’au fait ils sont pas prêts. Hugues : mais faudrait qu’elles soient un peu mieux et
Melina : c’est vrai, on vous a déjà dit ça ? que les profs s’en servent.
Aymeric : le problème c’est qu’ils n’ont pas fait leur cours Lucas : on peut pas savoir si l’année prochaine ça sera
avec la tablette. mieux, on l’a jamais vraiment utilisé.
Melina : et en musique quand vous le faites pas avec les Zahid : on a fait que suivre sur une matière, la musique.
tablettes vous le faites avec… Melina : je pense que j’ai tout demandé et si vous n’avez
Hugues : on fait sur le cahier. plus des questions vous pouvez partir. Merci.
509
9.12 Groupe L : 7 élèves de 3e non-équipés d’une tablette TED
[Introduction de la chercheure] Pauline : quoi, comme exemple ?
Pauline : alors je vais vous demander des questions sur Anaël : je sais pas trop.
le numérique, sur ce qu’on fait au collège, sur la manière Pauline : la dernière chose que t’as apprise c’était quoi ?
d’apprendre et tout ça. Vous êtes en troisième, vous allez Ça s’est passé au collège, ailleurs ? Camille ?
passer le brevet dans quelques jours, à votre avis est-ce Camille : … tout ce qui a à voir les loisirs. Moi, je fais du
que c’est possible que vous puissiez savoir plus que vos piano, de l’équitation… des choses qu’on fait pas au collège.
enseignants ? Pauline : les autres, vous voulez réagir par rapport à ce
Guillaume : bah non. que viens de dire Camille ? Geoffrey, toi qui connais les
Damien : peut-être. deux systèmes, le système Allemand et le système Fran-
Pauline : peut-être ? Pourquoi Damien ? Dans quel çais pour les collèges, à ton avis tu peux en savoir plus
domaine ? Est-ce que c’est lié aux matières, au collège ? que tes profs ?
Oui, Timothy ? Geoffrey : des choses en plus, je pense …
Timothy : la question était au niveau numérique ? Pauline : des points précis mais pas plus, c’est ça que tu
Pauline : pas forcément, de manière plus général, si pour veux dire ?
toi sur le plan numérique t’en sais plus que tes profs… Geoffrey : non, je pense pas {on ne peut pas savoir plus
Timothy : bah dans le numérique je pense que pour cer- que les profs}.
tains profs, de nos jours avec toute la technologie qu’on Pauline : d’accord. Ensuite, si on prend le numérique,
a, on est plus souvent dessus, enfin je pense, on est plus est-ce que vous utilisez des téléphones portables en
souvent dessus qu’eux. cours ? Tout ce que vous dites, ça reste dans cette
Pauline : tu penses à quoi précisément, comme appareil … salle hein, c’est pas diffusé, y’a pas de bonne y’a pas de
Timothy : bah le téléphone, l’ordi … mauvaise réponse, on arrange pas la vérité. Vous avez
Pauline : les autres, vous êtes d’accord avec ce que dit jamais utilisé vos téléphones en cours ?
Timothy ? Sadiye ? Timothy : très rarement, en salle d’étude.
Sadiye : oui. Pauline : en étude ? Pour faire quoi ?
Pauline : ouais, tu penses savoir plus de choses que tes Timothy : bah des photos, plus des SMS avec des copains.
profs ou … Pauline : qui sont avec toi en étude ?
Sadiye : bah, que sur ce qu’il a dit. Damien : non, à l’extérieur du collège.
Pauline : ouais, sur le numérique uniquement et pas Pauline : Damien ?
tellement sur les matières ? Damien : non.
Timothy : il l’enseigne… donc. Timothy : si, si, dans la cour {il change d’avis}.
Pauline : ouais, il enseigne, ok, vous êtes tous de cet avis ? Pauline : dans la cour ? A quel moment ? Pendant la récré ?
Ouais ? Ok. A votre avis, généralement on vous dit, vous Timothy : entre midi et deux.
pouvez apprendre des choses qui sont dans le collège ou Pauline : tu te planques ? Parce que c’est interdit ou tu le
qui sont en dehors, je pense notamment, vous avez vos fais comme ça ?
enseignants ici et vos parents chez vous, vous pouvez aussi Timothy : non, pas spécialement parce que les assistantes
apprendre tout seul par Internet et aussi avoir des amis, d’éducation à la fin elles le savent que tout le monde le
donc à votre avis est-ce qu’on peut apprendre avec ces dif- fait. Elles nous disent de le ranger puis c’est tout, après au
férentes personnes ou pas ? Oui, Guillaume ? T’apprends bout de plusieurs fois, par contre, elles le prennent.
quoi avec qui ? Pauline : tu t’es jamais fait prendre, en tout cas.
Guillaume : des choses, un peu de la vie courante qu’on Timothy : non.
apprend entre nous. Pauline : Et toi Anaël ? T’as un téléphone ?
Pauline : tu peux donner quelques exemples ? Anaël : non.
Guillaume : comme ça, je sais pas. Pauline : qui a un téléphone ici ?
Pauline : les autres ? {cinq élèves lèvent la main}
Anaël : on apprend des choses avec des gens qui s’y Pauline : Et toi Sadiye ? Non, tu n’utilises jamais ton
connaissent sur le sujet. téléphone au collège ?
510
Sadiye : si, parfois. pas les amis de mes amis.
Pauline : parfois pour faire quoi ? Pauline : vous faites tous attention à ça ou finalement «
Sadiye : pour montrer des photos. si c’est public c’est pas grave » ?
Pauline : ouais, montrer des photos, le lundi quand tu Camille : moi, je fais attention.
reviens de ton weekend tu montres à tes copines ce que Pauline : vous avez des membres de votre famille sur
tu as fait. Vous faites des selfies aussi dans la cour ? Des votre Facebook, des parents ? Ouais ? Ça vous gêne ?
photos de vous, non ? OK. Est-ce que vous êtes inscrits Camille : non... ma mère, elle y va plus que moi, sur
sur des réseaux sociaux ? Facebook.
Camille, Sadiye, Timothy, Damien, Geoffrey : oui. Pauline : ah ouais ?
Pauline : lesquels ? Camille : ouais.
Camille : Facebook. Pauline : pour être en contact aussi…\
Sadiye : Facebook. Camille : \avec les membres de sa famille et puis ses
Pauline : Facebook, tous ? Qu’est-ce qu’il vous plait dans copains en Allemagne.
Facebook ? Pauline : d’accord. Est-ce que vous trouvez, si on imagine
Camille : on peut rester en contact les weekends et que vous, vous avez quoi chez vous comme équipements
pendant les vacances et puis ça permet que tout le monde déjà ? Un ordinateur, une tablette ? Qui a un ordinateur ?
voit des photos de ce qu’on fait et tout. {Six élèves lèvent la main}
Timothy : surtout quand les personnes qui étaient en Pauline : Ok. Qui a une tablette ?
classe avec nous et qui sont partis… la raison je sais pas {Trois élèves lèvent la main}
mais ils sont partis. Pauline : Ok. Vous faites quoi, vous vous en servez pour
Pauline : qui ont déménagé\ quoi ?
Timothy : \oui, pour garder contact avec eux. Timothy : pour tout.
Pauline : Geoffrey ? Pauline : c’est-à-dire ?
Geoffrey : j’ai Facebook mais je ne l’utilise pas beaucoup Timothy : bah Facebook, les jeux, enfin plus les jeux que…
parce que j’utilise WhatsApp. Pauline : les autres, pour l’ordinateur, ou la tablette, vous
Pauline : c’est ce qui te permet de rester en contact avec faites quoi avec ? Anaël ?
tes copains en Allemagne, c’est ça ? Anaël : je regarde des films, mettre des photos, enfin…
Geoffrey : oui. Pauline : tu les retouches les photos ? Non ? Sadiye ?
Pauline : est-ce que quand vous allez sur Internet, sur Pareil, tu fais quoi avec un ordinateur, une tablette ?
le numérique, ça peut être une recherche Internet, vous Sadiye : la même chose.
prenez des précautions particulières ? Vous savez qu’il y Pauline : la même chose, ouais, Camille ?
a des usages par rapport à Internet, on ne fait pas tout Camille : bah Facebook, les recherches pour l’école et puis
ce qu’on veut. Je pense que vous avez tous passé les B2i. moi, j’écris.
Toutes ces choses-là, je pense par rapport aux droits à Pauline : t’écris ?
l’image. Est-ce que ça c’est quelque chose que vous savez Camille : oui, je recherche après sur Internet… je fais des
mais que vous utilisez très peu, que vous mettez très peu recherches sur ce que j’ai écrit.
en application, ça se passe comment ? Guillaume ? Pauline : tu fais des romans ?
Guillaume : {il fait « je ne sais pas » avec les épaules} Camille : euh oui, enfin des petits eh.
Timothy : au collège y’a certains sites sécurisés et après Pauline : des nouvelles, ouais, depuis combien de temps ?
on peut demander, ça dépend quel site, les sites de jeux, Camille : depuis le collège, depuis la sixième.
y’en a beaucoup en sixième qui font des jeux dessus ***, Pauline : d’accord, t’en as fait beaucoup ?
ils le bloquent, comme ça ils peuvent rien faire. Camille : oui, j’en ai fait pour des concours, puis sinon je
Pauline : quand vous êtes sur Facebook, je pense à toi fais un roman depuis un an {elle sourit}.
Sadiye, tu parlais tout à l’heure des photos, de mettre des Pauline : d’accord, c’est bien. Tes copains ils ont lu ou tu
photos, et puis toi aussi Camille, on peut mettre des pho- restes…\
tos, voir ce qu’on fait les autres… Vous faites attention Camille : \oui, l’année dernière ils en ont lu une, mais
justement à Facebook, aux paramètres de confidentialités c’était exceptionnel, parce que je l’ai réussi.
que tout soit pas public ou… ? Pauline : t’avais gagné un concours ?
Camille : je mets que les amis peuvent voir les photos et Camille : ouais.
511
Pauline : est-ce que vous avez l’impression, pour ceux Pauline : Anaël ? Pas d’avis ?
qui font de la recherche, que vous pouvez apprendre plus Anaël : non.
facilement, plus rapidement avec le numérique ? Pauline : Sadiye ?
Guillaume : c’est plus rapide, on tape le mot et on trouve Sadiye : un sac plus léger.
tout ce qu’on veut… enfin je pense. Pauline : et tu ferais quoi avec la tablette ? T’as une
Pauline : vous êtes d’accord avec Guillaume ? Ouais le tablette en cours, avec accès à Internet…\
fait que ce soit rapide, c’est mieux ? Timothy : \si y’a des mots qu’on comprend pas, au lieu de
Timothy : oui. déranger le prof, on peut continuer et faire autre chose.
Pauline : Et entre le papier et le numérique, vous préfé- Pauline : donc pour toi la tablette elle peut changer ton
rez quoi ? rapport au prof, enfin peut changer la relation ?
Timothy : le numérique ça peut avantager certaines Timothy : pas le rapport avec le prof, mais si, par
choses, mais le papier aussi… exemple, y’a quelqu’un qui est en difficulté dans la
Pauline : tu peux donner quelques exemples ? classe, le prof il l’aide, mais… essayer de pas déranger la
Timothy : après niveau orthographe, sur l’ordi, il n’y a personne qui est en difficulté, qui *** ce que la prof est en
pas tout le temps le correcteur… train de lui dire, au lieu de déranger.
Guillaume : on fait ce que l’on peut, eh. Pauline : Damien t’en penses quoi ? Imagines t’as une
Timothy : ouais, bon. tablette, tu peux faire ce que tu veux, t’as Internet, à ton
Pauline : vous trouvez que c’est plus joli comment, avis ça changerait quoi ?
d’écrire sur l’ordinateur ou d’écrire à la main ? Damien : bah non.
Timothy : à la main. Pauline : ça ne changerait rien ? Toi, Guillaume ?
Pauline : à la main ? Vous partagez tous l’avis d’Timothy ? Guillaume : je sais pas, je pense qu’on serait déconcentré,
Sadiye ? Tu préfères quoi toi ? après on ferait des choses sur la tablette et on écouterait
Sadiye : l’écrit à la main. plus ce que dit le prof.
Pauline : vous écrivez comment quand vous écrivez un Timothy : après c’est du vrai usage limité, en fait.
SMS ? En phonétique, avec des smileys, ou vous cherchez Guillaume : après on pourrait être tenté d’aller sur la
vraiment à ne pas faire d’abréviations ? tablette pour des jeux ou des choses comme ça.
Timothy : *** Pauline : ouais, t’as l’impression que sur une tablette tu
Pauline : toi Camille pareil ? vas être tenté de faire autre chose que de travailler ?
Camille : j’ai pas de portable alors je sais pas. Guillaume : bah ouais, je pense.
Pauline : et même les mails quand t’en envoies, c’est Pauline : donc pour toi, et même pour vous, avoir une
rédigé, y’a pas d’abréviations ? tablette et puis travailler c’ est pas forcément la même
Camille : non, dans les mails j’écris en toute lettre. chose, voilà… la tablette ça ne sert pas à travailler ?
Pauline : d’accord et toi Anaël ? Certains : non.
Anaël : ça dépend à qui on écrit. Pauline : vous êtes tous de cet avis ?
Pauline : à tes copains t’écris…\ Camille : je sais pas.
Anaël : \j’écris pas à mes copains et autrement quand on Pauline : t’en as déjà utilisé une tablette ?
écrit à la famille on écrit en toute lettre. Camille : euh oui, une fois, c’était pour essayer, pour voir
Pauline : on imagine par exemple que dans une classe comment c’était donc…
vous avez tous des tablettes, pas forcément des tablettes Pauline : et alors t’en avais pensé quoi ?
TED, mais d’une autre, à votre avis vous feriez quoi Camille : bah c’est pratique parce qu’on retrouve tous
avec ? On imagine une tablette connectée à Internet que les trucs d’un ordinateur sur un petit format qu’on peut
vous avez, comme ça, tout le temps en cours. transporter par tout… on peut aller sur Internet, écrire,
Camille : ça remplacerait les manuels, on ferait nos prendre des photos tout ça…
exercices dessus. Pauline : on imagine que vous avez une tablette et puis
Pauline : ça serait bien ? que vous avez un accès Internet, un accès au diction-
Camille : ouais. naire, vous préférez quoi vous ? Comme Timothy l’a dit
Timothy : parce que les manuels qui font 300 pages c’est tout à l’heure, c’est-à-dire, on cherche par soi-même sans
lourd. demander au prof, ou au contraire, ce n’est pas parce
Camille : ça pèse lourd. qu’on a une tablette et qu’on peut trouver l’information
512
quand on en a besoin, on a toujours besoin du prof, on pas forcément juste ?
peut lui demander quelque chose ? Timothy : bah non parce que, comme M. Pelletier {pro-
Timothy : c’est pas parce qu’on en a une qu’il faut pas fesseur documentaliste} nous l’a appris en sixième, tout le
demander au prof quand même, parce que le prof il est monde peut changer, modifier…
un peu là pour ça, quand même. Pauline : tu penses à Wikipédia ?
Pauline : ouais, toi Anaël ? Timothy : oui.
Anaël : on n’obtient pas les mêmes choses qu’avec la Pauline : d’accord, Sadiye t’en penses quoi ?
tablette. Sadiye : {fait « je ne sais pas » avec les épaules}.
Pauline : c’est-à-dire ? Pauline : Rien de spécial ? Pour toi tu trouves que si on
Anaël : ça sera pas expliqué pareil. te met la feuille de papier, si on te met la tablette, si on te
Timothy : bah oui, c’est ce que j’ai dit, le prof il explique met un ordinateur, tu travaillerais de la même manière ?
plus en détail, quand on veut une définition il peut ap- Ou t’organiserais ton travail différemment ?
profondir avec des mots qu’on comprend nous, alors que Sadiye : je sais pas, j’enlèverai la tablette…\
le dictionnaire … Pauline : \tu préfères la tablette à l’ordinateur ?
Guillaume : les profs ils nous connaissent donc ils Sadiye : bah non, j’enlèverais les deux, je travaillerais
peuvent nous\ avec les livres.
Timothy : \ils savent nos difficultés. Pauline : d’accord, tu préfères trouver, prendre plus de
Pauline : c’est bien ça justement, qu’ils puissent suivre un temps pour chercher, pour écrire…
peu, à chaque fois, agir auprès de vous\ Sadiye : {« oui » » en voix basse}.
Timothy : \je pense que si on travaillait plus avec une Pauline : d’accord. Et chez vous, pour ceux qui ont des
tablette qu’avec le prof, en classe avec la participation, je tablettes, vous les utilisez quand ? C’est réglementé, enca-
pense qu’il nous connaitrait moins, qu’il arriverait moins dré par vos parents ou c’est quand vous voulez ?
à visualiser nos difficultés, nos problèmes. Timothy : pas quand on veut mais y’a des heures après
Pauline : et entre papier et numérique, livre, tablette, ***
ordinateur, vous pensez qu’on peut utiliser ça en même Pauline : ok, vous voulez rajouter quelque chose par
temps ? Pour faire les mêmes tâches, avoir et sa feuille rapport aux questions ? Tu disais toi, Timothy que la
de papier et son ordinateur ou une tablette, Internet, un tablette tu l’utilises…
livre … Vous vous voyez travailler avec tout ça autour Timothy : quand je veux mais y’a quand même des
de vous ? horaires limités… pas à trois heures du matin.
Timothy : non. Pauline : ça vous est déjà arrivé, Guillaume ?
Guillaume : non, justement la tablette *** Guillaume : non.
Pauline : pourquoi non Timothy ? Pauline : et toi, Anaël ?
Timothy : pas avec un ordi et une tablette parce que Anaël : non.
comme ce sont des *** sur le même site, l’ordi va dire une Pauline : vous voulez ajouter quelque chose ?
chose, la tablette une autre, et ça va jamais être pareil, Tous : non.
on va pas savoir lequel prendre… Pauline : bon, on arrête là, je vous remercie.
Pauline : tu penses que ce qu’on trouve sur Internet c’est
513
Annexe 10.
Entretiens collectifs - projet Living Cloud (lycée)
10.1 Groupe A : 8 élèves de 2de

Melina : Euh…levez la main ceux qui ont une tablette Roxane : Voilà
fournie par le lycée. Tania : Y dit posez les tablettes
{Floriane, Théophile, Justine et Constant lèvent la main} Roxane : Parce qu’on n’en n’a pas forcément besoin tout
Melina : Ok euh… et ceux qui ont une autre tablette… le temps /
en plus… de… Melina : / Oui oui oui
{Audrey, Roxane et Tania lèvent la main} Roxane : Et des fois le professeur a l’impression que c’est
Melina : Alors Audrey, Roxane, Tania, d’accord et qui a autre chose… que ce qui… que ce qu’on doit faire.
un mobile ? Melina : D’accord. Et combien pourcent de tous les
{Tous les élèves lèvent la main} profs vous direz que vous interdit l’utilisation de… de la
Melina : Tous ? ok, normal. Ordinateur portable ? tablette ?
{Tous les élèves lèvent la main} Tania : Y en n’a pas beaucoup hein !
Melina : Tous, bon ok. Bon avez-vous le droit d’utiliser Justine : 20%. 10%
la tablette connectée à internet tout le temps au lycée ? Théophile : 10 %
Clotilde : Euh oui Clotilde : Nous on a la prof de physique, mais à part ça
Théophile : Oui {il opine de la tête} euh…
Audrey : Mais non / Tania : 10%
Justine : / Non sauf en physique Floriane : La prof d’anglais aussi
Audrey : Y a des cours on peut pas Théophile : Moins de 10%
Floriane : Oui certains cours où on nous l’interdit Melina : Mais alors les autres c’est bon de /
Melina : Que… ça dépend du prof alors ? Floriane : / Oui
Clotilde : Oui Tania : Oui
Audrey : Oui Roxane : Mais /
Floriane : Oui Melina : Faire ce que vous voulez ?
Justine : Oui Clotilde : Euh, plus ou moins quand même enfin y véri-
Théophile : Oui fient quand même des fois /
Melina : Comment ça se passe + ‘fin ils vous on dit Tania : / Ben ça dépend ça dépend de ce qu’on fait quoi
depuis le début que vous pouvez pas l’utiliser ? en fait
Floriane : Oui Clotilde : Ouais ouais c’est ça en fait, ça dépend vrai-
Clotilde : Ben ça dépend, ça dépend des travaux qu’on ment du travail qui nous est donné en fait
fait aussi, des fois y préfèrent qu’on travaille sans la Roxane : Si on a l’air distrait par ce qu’on fait, si on a
tablette et donc sans internet. l’air de faire un jeu ou si on a l’air de suivre le cours et de
Audrey : Y pensent que ça nous distrait et du coup y regarder le professeur en même temps, euh…
préfèrent qu’on l’utilise pas. Melina : Ok. Et avez-vous le droit d’utiliser vos propres
Melina : Alors / équipements au lycée, par exemple le portable… l’ordina-
Théophile : / Mais enfin on l’utilise pour certaines teur portable ?
activités même certains profs qui ne veulent pas qu’on Justine : mais faut demander /
l’utilise l’utilisent pour certains exercices ou quand on a Floriane : / sous conditions
des leçons. Audrey : oui
Melina : Mais vous l’avez toujours avec vous les tablettes ? Clotilde : oui
Roxane : Oui Justine : …A monsieur… enfin à l’administration qui
Melina : Et alors parfois le prof dit ok allons-y on va nous installe UCOPIA pour aller à internet sur nos +
l’utiliser ? Mais parfois… nos PC.
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Melina : Ah d’accord, ok, ok. On a un accès et c’est tout, nous cette année les secondes, ben y a peut-être une
mais le mobile ? Vous avez droit ? certaine discrimination
Roxane : pas en cours, non. Melina : D’accord, je vois, je vois
Théophile : ça dépend si on demande / Théophile : On a des problèmes
Clotilde : / nous en allemand par exemple on / Melina : Vous avez des problèmes ?
Audrey : / y a des cours on a le droit Audrey : C’est-à-dire que /
Clotilde : voilà quand en fait, Audrey et moi on tra- Théophile : / Ben moi je sais y a plusieurs tablettes
vaille sur nos tablettes et donc des fois c’est quand même qu’ont des problèmes enfin on les a le premier jour et y
problématique, quelquefois on en a quand même besoin nous demandent de les signaler si on en trouve comme ça
et dans ce cas-là ça nous est déjà arrivé de travailler Melina : Et il y a plein ?
sur nos portables parce que on n’avait rien d’autre à ce Théophile : Parce qu’y a des problèmes, moi je sais que
moment là. j’ai jamais pu utiliser mon appareil photo sur la tablette
Melina : mais sur votre mobile ? Clotilde : Non plus
Clotilde : oui + oui oui, sur nos téléphones portables Floriane : Ah moi non plus
Melina : Ah oui. Et vous aussi ? (S’adressant à Théophile) Audrey : En fait j’ai arrêté d’utiliser ma tablette parce
Théophile : Oui ben ça m’est déjà arrivé d’avoir quelque qu’elle avait eu un gros problème et qu’après j’avais pu +
chose sur mon portable que j’avais pas sur ma tablette / je l’ai pas eu pendant trois mois à cause d’une réparation
Audrey : / Mais en règle générale c’est pas accepté en et quand je l’ai eue et ben j’avais tous les cours qu’avaient
cours. + enfin qui s’étaient passés durant ces trois mois et ben je
Clotilde : En général non, y aiment pas trop parce que / les avais pas sur la tablette et les reprendre ça aurait pris
Théophile : / Faut demander avant un temps fou et du coup je l’ai plus utilisée.
Floriane : Oui voilà faut avoir l’autorisation et c’est pas Melina : D’accord, c’est pareil pour toi Constant ?
++ commun, enfin Constant : Euh, non non pas du tout, moi ma tablette
Melina : D’accord. Et que pensez-vous de la possibilité elle a aucun problème
d’amener vos propres équipements au lycée ? (rire de Clotilde, Audrey, Roxane et Floriane)
Roxane : Ben c’est très bien Constant : Je la chouchoute, je la prends avec amour,
Clotilde : Oui euh…
Tania : C’est mieux Melina : Avec amour ?
Clotilde : Oui c’est mieux Constant : Oui
Melina : Mais pourquoi ? Melina : D’accord
Audrey : Ben les tablettes du lycée sont des fois / Constant : Alors du coup elle fonctionne très bien et…
Clotilde : [rire] Melina : Ok, et d’après vos réponses au questionnaire
Floriane : [rire] pour faire votre travail scolaire à la maison vous utilisez
Théophile : / Défaillantes d’abord l’ordinateur portable, ensuite la tablette et en
Floriane : / Défaillantes moi je dirais dernier le mobile. Pourquoi vous n’utilisez pas le mobile
Audrey : Peu performantes autant que la tablette ou l’ordinateur portable ?
Melina : D’accord Floriane : Eh le mobile c’est tout petit, moi je travaille-
Théophile : En fait l’avantage c’est que/ rais pas sur mon téléphone /
Clotilde : / des foi- Vas-y (S’adressant à Théophile) Théophile : / C’est moins puissant /
(Théophile lui laisse la parole). Floriane : / C’est trop petit, c’est moins puissant et c’est +
Clotilde : Des fois on est plus habitué à nos propres équi- enfin /
pements donc même on + ça va plus vite ou même pour Audrey : / C’est pas pratique /
la prise de notes ou ce genre de choses Floriane : / C’est vraiment pas pratique quoi
Melina : D’accord. A-/ Justine : Pour travailler c’est mieux un PC
Roxane : Après, pardon Floriane : Oui moi je préfère travailler sur un PC que
Melina : Oui… sur ma tablette
Roxane : Ben après si on n’a pas beaucoup de moyens Théophile : C’est plus gros
pour acheter des appareils vraiment performants et qu’on Clotilde : Ben moi je travaille plus sur mon portable que
se retrouve avec les tablettes des anciens internes comme sur ma tablette, bon le PC en premier mais je travaille
516
plus sur mon / c’est juste une recherche internet, genre une seule page à
Audrey (s’adressant à Clotilde) : / Après t’écris beaucoup ouvrir sur internet la tablette ça va plus vite.
quoi Melina : Oui. Ok. Pour communiquer entre vous quand
Clotilde : Parce que ça rame trop vous faites vos devoirs à la maison, comment vous faites ?
Audrey (s’adressant à Clotilde) : T’écris beaucoup ma- Vous passez par quoi ?
nuellement moi je tape beaucoup de textes / Floriane : Le portable.
Clotilde : / Ouais Audrey : Portable.
Audrey : Manuscrits sur…. Roxane : Pour communiquer entre élèves ?
Floriane : Ben oui Melina : Oui oui.
Tania : Ah oui c’est sûr pour taper c’est tellement plus Floriane : Le portable.
rapide de taper sur l’ordinateur / Roxane : Bah SMS ou Facebook.
Clotilde : / Ouais ouais c’est sûr. Clotilde : Oui.
Tania : Que sur un téléphone hein Roxane : On a des groupes sur Facebook où on peut/
Melina : D’accord, et toi Clotilde tu dis que … Tania : / Ouais les réseaux sociaux quoi.
Clotilde : Non mais à la maison moi aussi je travaille Melina : Vous créez un groupe… ?
sur un PC exclusivement mais quand vraiment pour je Tania : Oui.
ne sais quelle raison euh… je peux pas, je préfère utiliser Roxane : Oui.
mon portable parce qu’il est plus rapide que la tablette Clotilde : Oui c’est ça.
Roxane : C’est vrai que personnellement j’utilise la ta- Théophile : On a un groupe de classe.
blette que au lycée et pas chez moi / Melina : Vous êtes tous copains sur Facebook ?
Clotilde : / Hum hum (elle fait oui de la tête) Tania : Oui.
Tania : Enfin j’ai un ordinateur, un téléphone donc je / Roxane : Oui.
Clotilde : / Ouais c’est ça moi non plus Floriane : Oui.
Tania : Pas de tablette, pas de tablette Melina : Et SMS vous avez dit aussi.
Melina : D’accord, ok. Euh + et pour consulter l’informa- Tania : Oui.
tion que vous faites +++ quand vous faites vos travaux sco- Roxane : Hum.
laires à la maison pour consulter l’information vite fait vous Melina : D’accord. Ok.
utilisez le portable, le mobile euh + l’ordinateur portable ? Roxane : Mais ça c’est souvent quand on a besoin d’une
Floriane : L’ordinateur. information précise/
Audrey : Si c’est vite fait j’aurai plutôt tendance à dire le Audrey : / Ouais.
mobile. Roxane : Qu’on n’a pas envie de déranger tout le groupe
Clotilde : Ouais moi aussi. Melina : Ah d’accord.
Théophile : Moi la tablette. Roxane : Mais j’aurai tendance à dire que c’est souvent
Tania : Ouais pour une information. dans le groupe.
Floriane : ça dépend. Ça dépend si c’est ouvrir un Tania : Oui.
document Word, moi avec mon portable {fait une tête de Théophile : Parce que l’avantage c’est que du coup on a
désapprobation}. l’avis des/
Théophile : Il peut pas le mien. Roxane : / Tout le monde.
Roxane : Mais/ Théophile : Des vingt-quatre, des vingt-trois autres
Justine : / Après tout dépend de ce qu’on a à faire. élèves de la classe. Enfin si on a une chose précise à
Floriane : ça dépend de ce qu’on a à regarder. Si c’est demander on peut la demander à la personne, quand on
regarder un truc sur Wikipédia vite fait je vais aller sur veut par message.
mon portable, si c’est un truc, un document Word à ouvrir Melina : ça arrive de faire, d’envoyer des SMS pour dire
j’avais prendre mon, enfin ma tablette ou mon PC quoi. connectez-vous on doit travailler ?
Théophile : Ouais moi, c’est pareil. Un truc rapide j’vais Roxane : Oui.
sur ma tablette parce que mon portable il est pas du tout Constant : Non.
performant, bon après c’est un cas précis mais voilà c’est Tania : Si quand même, va voir sur Facebook je t’ai
+ Je préfère travailler sur l’ordinateur quand c’est un truc envoyé quelque chose.
plus long à faire comme un exposé un truc comme ça. Si Théophile : Ah oui.
517
Roxane : Oui, oui. Quelque chose qu’on ne peut pas Clotilde : / Si mais si.
envoyer par SMS. Tania : (fait non de la tête)
Tania : Voilà. Melina : Oui pourquoi ?
Melina : Ok. Est-ce que ça vous arrive d’aller consulter Floriane : Parce qu’on n’est pas concentré sur ce qu’on est
le site des réseaux sociaux pour regarder des vidéos ou en train de faire.
discuter en ligne pendant que vous faites vos devoirs Tania : Voilà. On voit quelque chose du coup on oublie
scolaires à la maison ? notre travail et on se dit mais qu’est-ce qu’est-ce que je
Clotilde : [rire] pensais y a trente secondes sur le travail de maths. Du
Floriane : [rire] coup on oublie tout et c’est compliqué.
Clotilde : Euh oui. Théophile : Moi c’est/
Roxane : Oui. Melina : / Clotilde ?
Tania : Oui. Clotilde : Non mais si, si, elles ont raison. C’est à moitié
Floriane : Oui. fait du coup, c’est pas fait aussi sérieusement que si y
Théophile : Oh non je suis très sérieux [rire]. avait pas +/
Roxane : Pour se détendre après qu’on est appris une Théophile : / Moi je sais, moi je fais un mix des deux,
leçon par exemple, ou pendant, mais souvent après on au début je suis avec mon portable, ma tablette et tout
se dit c’est bon j’ai bien travaillé donc on va pouvoir un et puis quand je commence vraiment à rentrer dedans et
peu… tout je me dis non je vais arrêter/
Clotilde : Puis même le fait qu’on travaille sur nos por- Roxane : / Pareil [rire]
tables et tout, enfin je sais moi/ Théophile : Sinon je vais tout oublier. Du coup ouais, au
Roxane : / C’est ça. début oui c’est gênant.
Clotilde : C’est compliqué de/ Melina : D’accord. Alors pour entrer c’est bon, la sociali-
Justine : / Moi j’ai toujours deux fenêtres d’ouvert en sation, c’est bon mais après se dire on devient sérieux.
parallèle. Théophile : Voilà. Quand je suis bien dedans c’est bon je
Clotilde : …de pas être un peu… suis lancé et j’essaie de le finir.
Melina : Ouais. Est-ce que, comme dit Justine, vous Melina : D’accord. + Comment vous faites euh + pour
l’avez en parallèle ? vous autoréguler ? Enfin vous venez de me dire que à
Tania : Oui. un moment donné vous dites stop on va faire bien les
Audrey : Oui. devoirs, mais à quel moment vous dites c’est bon ?
Floriane : Oui. Roxane : Quand on a fini les devoirs ?
Théophile : ça dépend. Melina : Oui. Non. A quel moment vous vous dites c’est
Clotilde : ça dépend. bon je vais arrêter de parler avec mes copains et je vais
Roxane : On essaie de fermer quand même enfin… me mettre au/
Melina : ça dépend de quoi ? Clotilde : / Soit au moment où on ne comprend vrai-
Floriane : ça dépend en fait si c’est un exercice de maths, ment pas l’exercice et donc à ce moment-là faut s’y
bon + et si on a une grosse sommative à réviser, je ferme. plonger correctement et vraiment se concentrer sur ça
Je ferme tout moi. ou au contraire quand on est bien lancé dans le truc, si
Clotilde : Ah ouais ? Dans tous les cas moi il y a un c’est quelque chose à rédiger, qu’y a des mots qui nous
portable à côté. viennent on se dit que + on est parti quoi.
Tania : Moi aussi, y a toujours mon portable à côté et Théophile : Ouais c’est ça. Si on a vraiment besoin de
hop, je suis toujours à l’affut d’un message, hop en mes- concentration en général, enfin c’est même pas, limite
sage bon bah attend les maths, on attend et on revient on oublie, on entend la petite, la petite vibration, le petit
après mais… bruit du message qui arrive mais euh genre je répondrai
Clotilde : Ouais. Moi aussi. plus tard à la fin. C’est j’sais pas comment/
Melina : Ok, ok. Mais est-ce que vous pensez que vous Justine : / C’est un déclic, un déclic.
arrivez à bien faire les deux choses en même temps ? Théophile : Ouais voilà.
Clotilde : Oui. Melina : Ok.
Tania : Non. Roxane : Après parfois ce qui arrive c’est que moi quand
Roxane : C’est pour ça/ je suis vraiment en échec sur un exercice, je vais voir sur
518
des sites comme Kartable et ça, ou des vidéos sur You- que par exemple en SES/
tube qui peuvent aussi m’apprendre différemment que le Clotilde : / ça dépend du prof du coup.
professeur en cours. Des fois ça m’aide. Floriane : ça dépend du cours et du prof vraiment, si ça
Melina : D’accord. nous intéresse et tout. Oui rapidement quand ça t’inté-
Roxane : Et ça du coup je suis concentrée sur la vidéo resse pas, que le prof ne te convient pas, quand t’aime pas
que je regarde. ce que tu fais bah/
Melina : Oui mais tu fais quand même tes devoirs enfin Clotilde : / Et puis tu sais qu’il ne s’énervera pas réelle-
en même temps/ ment quoi.
Roxane : / Oui oui c’est des devoirs que je fais. Floriane : Voilà.
Melina : D’accord. Est-ce que vous utilisez les mobiles Melina : Ok. Et des SMS vous en envoyez aussi ?
pendant les cours ? Tania : Oui.
Clotilde : Non. Audrey : Oui.
Tania : Euh… Floriane : Oui.
Théophile : Hum non. Théophile : En cours oui.
Melina : Honnêtement, enfin rien va sortir d’ici, honnête- Roxane : Pfff, en cours/
ment je m’intéresse plutôt à ce que vous faites vraiment. Clotilde : / Pas trop.
Tania : Oui. Roxane : Vu qu’y a Facebook si jamais on veut dire
Audrey : Bah oui. quelque chose.
Roxane : Mais pas très souvent pour voir l’heure/ Melina : Ouais, ça c’est/
Clotilde : / Oui c’est ça. Théophile : / ça dépend à qui en fait.
Roxane : …ou pour voir le message si on a un message Melina : Oui si c’est hors collège, enfin lycée ou pas.
important. Théophile : Voilà, enfin/
Clotilde : De temps en temps. Roxane : / C’est ça.
Théophile : Du coup moi c’est moins qu’au collège par Théophile : Certaines personnes extérieures au lycée il
exemple parce que du coup le fait d’avoir la tablette on n’a pas forcément Facebook sur son portable voilà donc
peut passer par Facebook. c’est plus compliqué mais/
[rire général] Constant : / Et il travaille peut-être lui.
Melina : Bon justement est-ce que vous utilisez les ré- Théophile : Ah perso je n’ai jamais ce problème-là.
seaux sociaux en classe ? Roxane : Mais des fois ça devient du coup plus facile
Tania : Oui. de communiquer avec des gens par tablette que par
Roxane : Oui. téléphone, en cours.
Audrey : Oui. Tania : Oui parce qu’on n’a plus besoin de se cacher quoi.
Floriane : ça dépend dans quel cours. Parce qu’avec le téléphone on est là (mimant qu’elle le cache
Melina : ça dépend de quel cours ? derrière le bureau). Alors que la avec la tablette on l’a/
Justine : Oui ça dépend du cours si on est vraiment Roxane : / Oui enfin le téléphone là du coup on le met
dedans ou si… ça dépend du prof aussi, s’il surveille plus derrière la tablette.
nos tablettes. Melina : D’accord. Je vois.
Melina : Mais normalement vous êtes *** Roxane : Si jamais y a besoin.
Roxane : Comment ? Melina : ça va être des stratégies pour faire semblant
Melina : Normalement vous, vous allez souvent sur les que…
réseaux sociaux ? Tania : Voilà.
Tania : Oui. Melina : Et à votre avis qu’est-ce que ça veut dire d’être
Roxane : Oui. Souvent vraiment on décroche du cours autonome au lycée ?
et + enfin souvent, dès qu’on décroche du cours on va sur Tania : C’est le fait de pouvoir s’occuper par nous-mêmes
les réseaux sociaux. C’est un peu un réflexe. en suivent les règles données par les professeurs ou les
Tania : Pas tout le temps. adultes.
Constant : ça dépend. Audrey : être autonome c’est savoir se gérer, c’est savoir
Roxane : Enfin personnellement. nous-mêmes quand il faut bosser, quand il faut s’y mettre
Floriane : Ça dépend vraiment du cours en fait parce vraiment, quand on peut arrêter et faire une pause/
519
Clotilde : / Ne pas qu’il y ait quelqu’un derrière nous Melina : Ouais tu fais ton choix.
qui nous dise de faire, de nous gérer quoi, oui c’est ça (en Théophile : Voilà c’est ça.
regardant Audrey). Melina : D’accord.
Justine : Être autonome ? Théophile : Je me dis est-ce que/
Théophile : C’est de faire ce qu’on attend de nous/ Justine : / Prendre ses responsabilités.
Constant (à Justine) : / Être autonome c’est être auto- Théophile : Voilà.
nome [rire]. Melina : D’accord. Et qu’est-ce que ça veut dire pour vous
Théophile : Non mais en gros c’est faire ce qu’on attend d’organiser votre travail seul au lycée ?
de nous mais tout seul. Enfin, genre savoir comment Tania : Bah ça revient à l’autonomie.
arriver par exemple si un prof nous demande de faire Clotilde : Ouais c’est ça. C’est la même chose.
un devoir maison, comment je vais faire pour m’en sort-, Théophile : Ouais c’est ça.
pour le rendre dans les temps et en ayant bien réussi. Roxane : Vous voulez dire travaillez seul au lycée ?
Tout seul sans que le prof te dise tu bosses tel jour. Melina : Oui, oui. Organiser votre travail, oui, qu’est-ce
Melina : Constant, tu es d’accord ? que ça veut dire ? Vous parlez du temps par exemple/
Constant : Oui oui. Clotilde : / Bah là c’est pareil, c’est la gestion. Par
Roxane : C’est aussi prendre des initiatives, prendre des exemple de nos temps de pause, où on n’a pas cours, ce
notes par exemple si on en a besoin, si on sent que ça va genre de choses.
pas nous suffire d’écouter. Justine : C’est savoir si on a un travail en groupe, le fait
Melina : D’accord. Et être autonome à la maison ? qu’on va pas forcément se voir en derrière, se dire qu’on
Audrey : C’est pareil c’est/ n’a pas de pause mais qu’on va au CRD travailler tous
Clotilde : / Oui c’est pareil. ensemble, des choses comme ça.
Floriane : C’est la même chose. C’est une gestion de Melina : Et avez-vous besoin d’être contrôlés ou encadrés
nous-mêmes, de ce qu’on a à faire à côté. On sait qu’on quand vous travaillez au lycée ?
a une sommative, bah voilà faut de nous-même qu’on Roxane : Non.
se dise bah voilà faut que j’aille bosser. Pas que ce soit Théophile : Non, enfin/
quelqu’un qui nous le rappelle derrière, qui nous dise Roxane : J’aime pas ça moi personnellement mais/
faut que tu ailles bosser dans trois jours t’as une somma- Clotilde : / Moi non plus.
tive quoi. Melina : Non ?
Clotilde : Hum. Théophile : Au début de l’année plus je pense, en fait
Roxane : Faut pas que ça soit les parents qui disent c’est le fait que c’est aussi un lycée où on nous demande
aujourd’hui tu ne sors pas parce que t’as un contrôle, d’être autonome et du coup on a appris à bosser par
l’autonomie ça serait justement aujourd’hui je ne vais petits groupes sans personne pour nous surveiller. Ça
pas sortir, j’ai un contrôle. développe vraiment l’autonomie. Moi je sais que je suis
Melina : D’accord. Considérez-vous que si vous faites beaucoup plus autonome qu’au début de l’année. Et du
tout ce que dit le prof vous n’êtes pas autonome ? coup aujourd’hui c’est pas que c’est gênant mais j’aime
Théophile : Non parce que c’est une sorte d’autonomie de bien travailler sans qu’il y ait quelqu’un qui dise ouais tu
se dire je vais faire ce que dit le prof. fais mal ça.
Tania : Oui mais faut quand même les respecter les règles/ Melina : Et pour le reste ?
Théophile : / Ouais c’est ça. Tania : Hum, oui c’est vrai.
Tania : Parce que sinon on partirait vite ailleurs quoi Justine : Moi c’est pareil.
donc… Clotilde : [signe d’acquiescement de la tête]
Théophile : Mais je sais que par exemple en maths nous Roxane : Après si c’est, enfin si la personne qui dit tu fais
notre prof vérifie les devoirs, enfin il demande à un mal ton travail ça pourrait, ça peut être quelqu’un du
élève, y a un élève référent donc qui prend une photo de groupe/
l’exercice pour le montrer mais à côté de ça il ne vérifie Théophile : Ouais c’est ça.
pas. Moi y a plein d’exercices de maths que je ne fais pas Roxane : Mais par le professeur [fais un geste en même
parce que j’ai compris ou parce que j’ai la flemme. temps pour montrer quelqu’un de plus haut] qui vient
[rire général] nous dire vous avez encore dix minutes ou faut faire ça, ça.
Théophile : Non mais voilà quoi. Melina : ça n’arrive pas souvent ici ?
520
Clotilde : Non. Floriane : Bah nous on a/
Théophile : Bah moins que, enfin oui en général y a, je Théophile : / On a des projets donc je pense/
crois que jusqu’à présent, la totalité des cours qu’on a Floriane : / Voilà on a carrément le MID, les ACF/
fait, ils nous ont, à part en SES, mais ils nous ont tous Clotilde : Bah les ACF c’est le plus flagrant.
demandé de travailler en petits groupes au moins une Floriane : Les ACF c’est qu’un travail de groupe et ça
fois sans que personne n’intervienne. jamais/
Melina : Et ce groupe que vous dites/ Clotilde : / Et sans professeur, enfin il est censé pas être
Théophile : / Il se forme, enfin ça dépend ça peut être là quand même mais/
n’importe qui/ Floriane : / Voilà, c’est vraiment en autonomie le travail
Floriane : / ça dépend soit c’est nous qui le formons, soit de groupe à faire.
quand les profs trouvent nécessaires que ce soit eux qui les Clotilde : On l’a remarqué à la journée portes ouvertes,
forment dans ce cas-là ils les forment. Ça dépend en fait. je sais que moi j’ai eu une réflexion d’un des parents qui,
Justine : ça dépend du travail qui a à faire. qui m’a regardé et qui m’a dit mais en fait y a des profs
Floriane : Aussi. dans votre lycée ? Vous êtes surveillez ?
Théophile : On a tous plus ou moins travaillé avec Roxane : Pareil [rire].
chaque membre de la classe quoi. Clotilde : Mais c’est vrai qu’on nous laisse vachement
Roxane : Et du coup/ d’autonomie mais c’est comme ça qu’on apprend à en avoir.
Melina : / D’accord. Oui ? Justine : Et d’autres profs dans d’autres lycées ils di-
Roxane : Du coup de plus en plus je pense on va faire raient non mais laisser des élèves, deux fois par, enfin
nos groupes nous-mêmes, de plus en plus dans la classe. une fois toutes les deux semaines tous seuls dans une
Théophile : Je sais qu’en français je suis toujours au salle à faire leur projet sans être surveillés, ils disent
moins, enfin y a Théophile, je suis toujours avec lui parce c’est pas possible quoi.
qu’au début de l’année, on a été ensemble une première Tania : Hum.
fois au début de l’année et en fait on a commencé à Floriane : En même temps quand on arrive à leur faire
devenir efficace quoi. Là on fait nos trucs, en une heure confiance, enfin je veux dire qu’il y a vraiment des beaux
l’exposé est fini. projets qui ont été montés. Mine de rien quand on nous
Melina : Vous avez déjà, vous gardez les mêmes groupes ? laisse un petit peu faire ce qu’on veut bah c’est pas tou-
Floriane : ça dépend. jours que négatif quoi, ça dépend des personnes.
Tania : Souvent oui. Théophile : Ouais c’est l’ambiance générale dans le
Théophile : ça dépend. D’ailleurs en général… Après ça lycée qui nous pousse à faire ça au départ. Enfin y a les
dépend on regarde si on est efficace ou pas avec certaines terminales et les premières avant nous parce que là on est
personnes et du coup on s’adapte. tous en seconde mais qui ont fait ça avant nous, on a vu
Melina : Est-ce que vous pensez que dans d’autres lycées ce que ça a donné parce qu’on a fait les portes ouvertes et
c’est pareil ? du coup +/
Tania : Non. Melina : / ça reste dans l’esprit.
Floriane : Non. Théophile : Voilà c’est ça, ça reste dans l’esprit.
Audrey : Non. Roxane : oui c’est l’apprentissage parce que si y avait eu
Melina : En relation à l’autonomie, enfin j’imagine que que des secondes, si les ACF étaient par niveau et qu’on
vous avez des potes en dehors/ arrive, qu’on nous dit le prof part faut qu’on fasse un pro-
Floriane : / Le travail en groupe et la notion de travail jet nous-mêmes, ça aurait été bien plus difficile je pense.
en groupe est différente dans les autres lycées. C’est pas Tania : Oui.
du tout pareil. Floriane : Oh oui.
Audrey : C’est moins privilégié. Melina : Mais comme il y avait d’autres qui faisaient déjà/
Floriane : Ouais. Roxane : Voilà oui.
Tania : Et pareil pour l’autonomie, ils ne sont pas aussi Théophile : Et du coup par rapport à d’autres lycée, moi
autonomes que nous nous le sommes aujourd’hui quoi. quand j’en parle avec des amis, j’en ai qui n’ont jamais
Melina : ça vous arrive que vous vous racontiez ce que fait un travail sans profs quoi. Qui ont toujours, enfin
vous faites ici et ils disent comment ça se fait ? depuis le début de l’année, leurs cours ils sont avec un
Tania : [signe d’acquiescement de la tête] prof pendant toute une heure et toutes les semaines,
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tous les jours, toutes les heures c’est avec un prof, toute la ligne. Donc voilà, je trouve ça normal.
classe qui suit et qui écoute le prof et qui prend des notes. Tania : Oui mais c’est aussi une question de confiance je
Melina : Et est-ce que vous voyez dans cette dynamique pense.
d’autonomie, de travail, de sans prof et tout ça, vous Théophile : Bah les profs nous ont clairement dit vous
voyez où la place du numérique ? + Est-ce que c’est im- avez le droit d’installer des jeux sur votre tablette quoi.
portant ou vous préférez comme, enfin…/ Floriane : Ouais. Au début de l’année ils nous l’ont dit
Roxane : / Pour les exposés c’est important pour faire un quoi.
diaporama si on veut faire un diaporama, pour le texte Théophile : Ils nous ont dit, vous faites ce que vous en
c’est plus simple, on peut le corriger/ voulez, si vous l’a cassé c’est juste votre problème. Si vous
Audrey : / Bah c’est un support. n’arrivez pas à suivre et que voilà bah voilà, faut juste-
Théophile : Voilà. ment être autonome vis-à-vis des tablettes quoi.
Tania : Je pense que c’est important maintenant dans Melina : Aussi. D’accord. Et que, quand je dis, enfin on
notre société parce que la technologie c’est ce qui nous revient à la question, avez-vous besoin d’être contrôlé
suivra encore pour longtemps donc oui. quand vous travaillez à la maison ?
Justine : Après je ne pense pas que ça soit aussi impor- Tous : Non.
tant que ça parce que dans les autres lycées ils ont des Théophile : Enfin pour l’instant en tout cas.
salles info, ils ont toujours, enfin au CRD ils ont toujours Melina : Mais en tout cas qui vous contrôlerait à la
plein d’ordinateurs. Donc qu’on ait des tablettes avec maison ?
nous je trouve pas que c’est si indispensable que ça. Justine : Personne.
Constant : Et puis ça ne remplace pas un professeur de Roxane : Bah les parents.
toute façon. C’est pas parce qu’on est spécialement, c’est Tania : Les parents.
pas parce qu’on fait un travail en groupe qu’on a facile- Floriane : Les parents éventuellement mais ce n’est plus
ment, nos, notre support, le numérique, c’est pas comme du contrôle enfin/
si c’était un prof, notre deuxième prof quoi. Constant : / ça serait idiot parce qu’ils ne compren-
Théophile : C’est pas qu’une partie apparente du lycée, draient rien en plus.
c’est vraiment, enfin faut pas voir ça comme, enfin moi je Floriane : Bah déjà oui.
sais au début je pensais pas que ça allait être une partie Roxane : Enfin si, je sais que ma mère des fois, elle ne
apparente, qu’on allait être un max vers les nouvelles veut pas que je sorte pour que je travaille même si elle ne
technologies et en fait c’est pas qu’on est un max dessus sait pas vraiment qu’elle travaille j’ai à faire, elle me dit
c’est qu’on les utilise quoi. On n’a pas, enfin les tablettes tu ne sortiras pas pendant les vacances tel jour parce que
par exemple, c’est pas juste pour voir ce que ça donne et tu travailleras.
tout c’est vraiment qu’on les utilise parce que justement Melina : Bon oui, y a un peu de contrôle.
on est en autonomie et on a besoin d’avoir un petit truc Audrey : ça dépend des personnes.
portable où on peut stocker des documents et où on peut Floriane : Oui après ça, ça dépend des familles.
échanger entre nous quoi. Roxane : ça dépend des parents.
Tania : C’est un support quoi. Melina : Tout à fait.
Théophile : Voilà. Théophile : Je sais que pour l’instant enfin mes parents
Melina : Mais si c’est support est-ce que c’est, on va dire, ils sont, je suis super autonome quand je travaille parce
fermé ? Enfin que vous limitez l’utilisation + parce qu’il que j’ai deux petits frères et du coup ils font rien, ils
y a d’autres lycées, d’autres collèges qui font, qui mettent ne regardent pas mes devoirs, même quand j’étais en
des limites pour aller sur internet, il y a une liste de site primaire ils ne regardaient pas mes devoirs et du coup je
auxquels/ me débrouille comme ça et je n’ai pas de contrôle, y a pas
Constant : / Oui, nous aussi pareil, on a des sites qui besoin. Des fois c’est vrai qu’ils me font ouais on te voit
sont bloqués mais c’est normal. pas beaucoup travailler mais c’est, ils ne disent pas faut
Justine : Récemment ils ont bloqué les jeux en ligne aussi. que tu bosses maintenant.
Floriane : Oui. Audrey : Ouais c’est exactement pareil.
Melina : D’accord. Clotilde : Oui voilà c’est ça, en fait le contrôle c’est celui
Roxane : Après moi je trouve ça normal parce que si on qu’on a à la fin de la leçon, c’est la sommative et nos
nous a payé des tablettes c’est pas pour faire des jeux en parents le voient à ce moment-là si oui ou non on a tra-
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vaillé de toute façon parce que les notes elles tombent. chercher après c’est à nous de voir et tout mais on n’aura
Melina : D’accord. D’accord. Euh, est-ce qu’il y a des pas le stress en se disant oh je vais avoir deux parce que
travaux scolaires que vous faites ici avec les tablettes qui j’ai pas compris un seul truc dans la leçon. Et donc on
sont notés ou évalués ? verra. L’avantage des acquis c’est qu’on voit ce qui nous
Clotilde : Pas avec la tablette. Enfin c’est notre choix si manque/
on utilise la tablette ou pas mais/ Clotilde : / Mais c’est vrai que quand t’as un devoir à
Théophile : / Ouais c’est pareil/ rendre souvent tu t’appliques plus à le faire/
Constant : / Mais on n’a pas d’évaluation sur support sur Floriane : Ouais.
tablette. Clotilde : …que quand t’as un devoir que tu sais que ça
Clotilde : Bah y a les socratives mais y a pas de note. sera pas ramassé.
Constant : Mis à part les exposés où on peut la prendre Théophile : Ah oui, ça oui.
comme note mais c’est vraiment tout. Clotilde : Bah c’est ça.
Melina : Vous n’avez pas/ Théophile : Non mais ramassé ok.
Constant : / On n’a pas d’évaluation vraiment là-dessus. Clotilde : Ramassé et souvent noté du coup.
On n’a pas de système d’évaluation/ Théophile : Mais après ça dépend noté avec des notes ou
Théophile : / Les tablettes c’est vraiment pour nous don- noté avec des acquis.
ner un support/ Roxane : Des fois on sait pas entre les formatives et les
Floriane : C’est vraiment un support de document quoi. sommatives ici on ne sait pas vraiment si ça va rentrer
Théophile : Voilà. On n’a jamais eu un truc sur tablette dans le bulletin ou pas.
quoi. C’était on a peut-être besoin de rendre des trucs Melina : D’accord.
par, on a besoin d’internet pour rendre un truc ou faire Roxane : Donc par prévision des fois on fait ça aussi
un truc numériquement mais ça ne sera jamais sur sérieusement.
tablette. Ce sera vraiment notre choix. Clotilde : Ouais.
Melina : Dans les consignes ? Il n’y aura jamais il faut le Roxane : C’est possible.
faire sur les tablettes ? Melina : Ah d’accord. Oui. Parce que c’est surprise si c’est
Tania : Non. noté ou pas ?
Floriane : Non. Théophile : Non mais c’est qu’en fait/
Roxane : Non et puis c’est vrai que ça aide les gens aussi Clotilde : / ça peut arriver mais euh...
je pense les gens un peu peut-être moins favorisé qui Théophile : Y a des notes c’est que on a des notes des fois,
n’auraient pas d’ordinateur chez eux qui comme ça chez on est noté mais ça compte pas dans le bulletin donc…
eux peuvent utiliser la tablette pour faire les devoirs, Tania : ça dépend des profs.
envoyer un mail. Clotilde : C’est pour nous donner une idée. Pour nous
Melina : Hum. Et êtes-vous plus motivés quand vos donner une idée à nous d’où on en est.
travaux sont notés ou évalués ? Melina : Ah ouais, ouais.
Constant : Non. Théophile : C’est juste pour nous montrer ce qui nous
Clotilde : Euh plus, enfin on donnera plus, on se concen- attend.
trera plus sur le travail, enfin on fera en sorte qu’il soit Roxane : Donc dans le doute des fois, autant ne pas se
mieux forcément. prendre la tête et faire ça sérieusement partout.
Audrey : On le fera plus sérieusement. Théophile : Voilà.
Clotilde : Ouais. Roxane : C’est pour nous de toute façon. On travaille,
Théophile : Pas forcém-, je dirais pas plus sérieusement on est censé travailler pour nous, pour notre avenir plus
mais je dirais qu’il y aura plus de stress derrière. tard, pas pour nos professeurs.
Clotilde : Moi clairement c’est plus sérieusement. Melina : Et la plupart d’entre vous, vous avez déclaré
Audrey : Ouais. sur le questionnaire ne pas vouloir être encadré pour
Théophile : ça dépend après ce qui y a à faire. C’est que l’utilisation de l’ordinateur portable, ni de la tablette, ni
+ les notes c’est pas que je suis contre mais je trouve que du téléphone portable, ni au lycée, ni à la maison. Enfin
vraiment c’est un stress. Là on fonctionne par acquis en pas d’encadrement pour l’utilisation des appareils numé-
seconde et honnêtement c’est pas que c’est très bien mais riques. Pourquoi ?
Si on n’a pas compris quelque chose on ira quand même Clotilde : Parce que c’est au contraire nous bloquer
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et de nous demander de ne pas être autonome à ce Melina : D’accord. Mais en dehors du cours est-ce qu’il y
moment-là. Enfin c’est que ça nous sert pas plus, au a une influence du prof de votre travail à la maison ?
contraire/ Clotilde : Comment ça ?
Tania : / ça nous bloque. Melina : Oui quand vous êtes à la maison et que vous
Clotilde : ça nous aide pas enfin ça nous aide absolu- faites votre travail scolaire, est-ce que le prof il a une in-
ment pas plus. Donc c’est pas utile. fluence sur ce que vous faites à la maison ? + Enfin vous
Théophile : Et puis honnêtement y a pas grand-chose avez des devoirs/
qu’on nous, enfin quand on nous interdit quelque chose Clotilde : / Oui.
en général y a pas, enfin y a toujours moyen de passer Théophile : Oui.
outre la barre. Melina : Et alors vous avez des consignes.
Clotilde : Au contraire on voudra même. Théophile : Oui.
Floriane : On voudra. Melina : Et à la maison vous les suivez ?
Roxane : L’interdit attire. Théophile : Oui.
Théophile : Au contraire tu m’as dit tiens j’ai pas le droit Clotilde : Oui.
d’utiliser l’ordi tel jour, telle heure, bah vas y je vais te Floriane : Ah bah oui.
montrer que si. Enfin honnêtement…/ Roxane : Oui.
Floriane : / La plupart du temps on a un bel esprit de Tania : Oui.
contradiction quand même. Melina : Et moi mon hypothèse c’est que il y a un impact
Clotilde : Hum. de ce que le prof dit au lycée de ce que vous faites à la
Melina : [rire] maison.
Théophile : Non mais c’est pas que c’est stupide mais Théophile : Ah oui.
si on nous demande d’être autonome au travail, nous Melina : Est-ce que vous pensez que c’est vrai ?
interdire de bosser c’est pas, enfin c’est pas qu’on nous Théophile : Bah si il nous apprend ça dépend sur quoi
retire notre autonomie c’est qu’on nous retire notre liberté je pense. Parce qu’en maths par exemple notre prof va
justement de bosser quand on a envie, quand on est nous montrer une formule et du coup on va vraiment
motivé. Et on est plus efficace quand on bosse sur les appliquer ce qu’il nous dit, faire comme il nous dit. Enfin
horaires qu’on s’est fixé ou, parce que voilà, on travaillera je vois pas trop… Oui à priori, oui. Enfin comme c’est lui
peut-être moins mais on sera peut-être plus efficace que qui nous apprend on est forcément un peu plus…
si on nous dit tiens-tu bosses à ce moment-là. Melina : Ouais d’accord.
Melina : Ouais. A votre avis quel est le rôle du prof dans Roxane : Oui comme c’est lui à qui on a posé les
les cours ? questions par exemple si on avait une question sur la
Clotilde : Bah nous apprendre. Nous enseigner. consigne, c’est lui qui nous éclairera.
Roxane : L’apprentissage. Théophile : On lui envoie un mail.
Tania : [signe d’acquiescement de la tête] Roxane : Oui on peut aussi communiquer par mail si on
Melina : Et quoi d’autre ? a besoin.
Clotilde : Nous donner envie d’apprendre. Melina : ça vous arrive ?
Roxane : Oui nous donner envie d’apprendre. Nous faire Clotilde : Oui souvent.
aussi discuter entre nous, enfin gérer la discussion. Tania : Souvent.
Théophile : Puis un peu nous guider quoi. Parce que c’est Théophile : Et l’avantage c’est que nous plusieurs fois
vrai qu’on est en autonomie mais euh les profs viennent c’est arrivé qu’on pose une question sur le groupe de
quand même des fois pour, pas en ACF mais plus en notre classe et que du coup y ait des personnes qui vont
MID par exemple où on est vraiment en autonomie, demander, qui envoient un mail au prof en posant la
on fait notre projet, on a juste un thème et c’est vrai que question est comme ça, toute la classe en bénéficie.
quand un prof vient qui nous dit oui y a tel truc là vous Roxane : Du coup une personne, enfin on désigne une
vous éloignez un peu du sujet, il peut vraiment nous personne qui va envoyer le mail.
encadrer. Enfin, c’est pas nous dire comment travailler, Clotilde : Oui. Oui on évite qu’il y en a plusieurs.
c’est vraiment nous conseiller quoi. Constant : On désigne pas tout le temps, il suffit qu’il y
Roxane : Oui mais le prof est quand même souvent utile ait une personne qui se porte volontaire.
dans les MID dès qu’on intervient c’est vraiment utile. Clotilde : Oui non mais voilà quoi.
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Melina : Alors oui, il y a un impact de ce que dit le prof parce qu’ils ne comprennent pas donc ça les intéressent
en dehors/ moins. Et je pense que c’est important que le professeur
Tania : Oui. qu’est là bah fasse en sorte que vraiment tout le monde
Melina : …du lycée de toute façon. comprennent.
Clotilde : Bah oui. Melina : D’accord.
Melina : Et d’après vous, quelles devraient être les quali- Théophile : Qui soit ouvert. Enfin genre qu’il puisse reve-
tés d’un bon prof ? nir sur ce qu’il a dit par exemple si il s’est planté ou si/
Floriane : Qui soit pédagogue. Clotilde : / Et même quand tu dis ouvert, qu’il soit pas
Théophile : Ouvert. forcément dans son cours dans le sens où il sait qu’il a
Clotilde : Pédagogue c’est un grand mot parce que du à faire/
coup qu’est-ce que c’est pour toi ? Euh/ Théophile : / Faut pas qu’il récite son cours quoi.
Théophile (à Floriane) : Raté [rire]. Clotilde : Enfin qu’il n’hésite pas à ent-, à sortir dans un
Clotilde : Qui soit + hum intéressant dans le sens où il débat ou quoique ce soit avec les élèves parce que ça les
arrive à intéresser le élèves. intéressent. Ça c’est hyper important.
Audrey : Qu’ils arrivent à le captiver. Théophile : Genre qu’il nous parle de quand il va faire
Tania : Ouais les captiver. les soldes pour, le prof de maths/
Clotilde : Ouais c’est ça, qu’il arrive à faire qu’on soit [rire général]
vraiment avec lui parce que sinon le problème c’est qu’on Théophile : Non mais le prof de maths par exemple il
n’écoute pas, on n’a pas envie de s’intéresser. fait ça.
Tania : Et on décroche. Clotilde : Voilà. Il va trouver des anecdotes qu’il va
Clotilde : Et à ce moment-là on décroche un petit peu. sortir de n’importe où et qui font qu’on est plus intéressé
Floriane : Qu’il ait conscience que quand même on a parce que bah…/
quand même quinze ans et qu’au bout d’un moment bla- Melina : / Parce que c’est plus proche de vous ?
blater pendant une heure et demi on n’en peut plus quoi. Clotilde : Voilà c’est ça.
Clotilde : Qu’il se souvienne que lui aussi a eu quinze Théophile : Puis même ça c’est un exemple. Donc le fait
ans et qu’il a été aussi dans une salle de cours pendant qu’on ait un exemple de la vie courante/
deux heures et demi à entendre. Clotilde : / C’est ça.
Roxane : Qu’il soit patient surtout dans les mathéma- Théophile : Comme les soldes, ça permet à comprendre,
tiques, par exemple. de comprendre plutôt, non mais ça permet de com-
Tania : Oui. prendre des trucs voilà.
Clotilde : Ouais. Clotilde : C’est une mise en situation qui fait que/
Roxane : Parce que des fois c’est compliqué à com- Théophile : / Voilà, qu’on s’en rappelle.
prendre, faut qu’il soit patient, si y a une question/ Melina : Vous avez beaucoup de bons profs ? Vous diriez
Clotilde : / Réexpliquer. qu’ici vous avez beaucoup de bons profs ?
Roxane : Voilà. Faut qu’il est de la patience et la sagesse Théophile : Oui.
de réexpliquer, de trouver d’autres exemples. Clotilde : Oui.
Clotilde : Ouais. Tania : Oui.
Tania : [signe d’acquiescement de la tête] Audrey : Par rapport à d’autres établissements/
Roxane : Ah oui aussi de s’assurer que les élèves en, avec Clotilde : / Ouais on ne peut pas trop comparer ça. Non.
des problèmes, faut qu’il les fasse participer. Melina : Mais par rapport à ce que vous venez de dire,
Théophile : Qui suive vraiment tous les élèves. est-ce que vous direz que vous avez des bons profs ?
Clotilde : J’suis d’accord. Tous : Ah oui.
Roxane : Dès qu’il voit un prof qui, un élève qui dé- Audrey : Oui.
croche, faut qu’il aille le pointer, lui poser une question. Floriane : Oui, je trouve que oui.
Clotilde : Faire en sorte que vraiment tout le monde Théophile : Oui, je dirais qu’on a/
puisse, enfin, vraiment suivre et comprendre le cours Justine : Mais y a d’autres bons profs ailleurs aussi.
parce que des fois ça arrive, il y en a qui comprennent Clotilde : Voilà. C’est ça. Je ne suis pas sûre que le LP2I, y
bien plus vite que les autres et à ce moment-là, ceux a plein plein de qualité au LP2I mais c’est ce qu’on disait
qui comprennent moins bah décrochent plus facilement tout à l’heure, après est-ce que les profs on peut réellement
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dire que c’est une des grosses qualités du lycée, j’sais pas. Clotilde : / Oui mais là forcément.
Enfin y a des bons profs et des moins bons partout. Roxane : Ou peut-être plutôt au collège, quand on n’est
Floriane : C’est partout quoi. pas encore bien mature/
Clotilde : Mais ça c’est pas forcément le lycée/ Clotilde : C’est ça.
Floriane : / Mais c’est vraiment en fonction des élèves, y Roxane : Voilà on va s’amuser à contrer le professeur.
a des profs alors elle ça va être vraiment/ Clotilde : Mais en tout cas il y a un certain âge où non
Roxane : / Oui voilà, ça c’est vrai. c’est vraiment pas le but et au contraire on sait que c’est
Clotilde : L’adoration et d’autres… nous pénaliser nous de faire ça.
Floriane : Ouais et d’autres c’est ils ne vont pas pouvoir Tania : C’est sûr.
les voir quoi. Melina : Euh, est-ce que le professeur, est-ce que vous
Théophile : Comme on est beau-, enfin on n’est pas pensez que le prof doit avoir de l’autorité ?
beaucoup mais c’est qu’ils ne peuvent pas plaire à toute Roxane : Oui.
une classe. Floriane : Oui.
Clotilde : Ouais c’est ça. Tania : Oh bah oui. Toujours.
Théophile : Après y a des qualités, enfin, un prof vrai- Clotilde : Il devrait en avoir mais je pense que pas à
ment très bon il plaira à plus de gens dans la classe mais il diriger à la baguette quoi.
ne pourra jamais correspondre vraiment à chaque élève. Tania : Non mais sino ça serait trop simple.
Melina : Euh, il y a un auteur qui s’appelle Lefranc qui a Justine : Qui ait des limites.
dit en 1960, dans le contexte scolaire toute action menée Clotilde : Ouais.
sans le maître risque d’être une action menée contre le Théophile : L’autorité c’est bien.
maître, qu’est-ce que, qu’en pensez/ Tania : Un prof sans autorité c’est trop simple. On pour-
Théophile : / C’est un dictateur. rait tout faire et/
Melina : Qu’en pensez-vous de ça ? C’était en 1960, est- Clotilde : / Bah même ça serait pas intéressant parce que
ce que c’est encore / du coup on sait qu’on peut faire autre chose sans qu’ils
Clotilde : / Non. disent rien donc/
Tania : Non. Tania : / Voilà.
Théophile : Ah c’est plus du tout d’actualité. Clotilde : C’est même pas intéressant d’aller en cours.
Clotilde : C’est pas le cas non. Roxane : Voilà, autant ne pas aller en cours.
Melina : Vous pensez qu’ici, au moins ici, non ? Théophile : Non mais/
Floriane : Non. Tania : / Donc c’est bien d’avoir de l’autorité je pense.
Clotilde : Non. Clotilde : Ouais il en faut.
Théophile : Oui c’est ça. Théophile : C’est ça, autorité c’est bien, enfin l’autorité en
Roxane : Surtout pas contre, enfin/ soit c’est bien, faut juste pas en abuser quoi.
Clotilde : / Oh bah non, ça fait un peu référence de Floriane : Ouais.
classe. Si c’est le cas c’est pas le but premier je pense, enfin Tania : Oui.
ou alors… Justine : Faut doser.
Roxane : Oui pas du tout enfin. Théophile : Y a des profs qui ont énormément d’autorité
Melina : Et dans d’autres lycées vous direz que c’est mais qui a côté nous laissent quand même libres de nos
comme ça ? choix et justement sont ouverts.
Théophile : Non. Clotilde : Et comme on sait/
Clotilde : Non. Melina : / ça veut dire quoi d’abuser ?
Tania : Non. Théophile : Comment ?
Roxane : Non. Melina : ça serait quoi abuser de l’autorité ?
Clotilde : Non je ne pense pas, je pense que c’est la Théophile : ça serait juste qu’il y ait zéro bruit dans la
mentalité mais pas des gens du LP2I, je pense que c’est la classe, qui n’ait personne qui est le droit, enfin qu’on soit
mentalité qui a évolué mais pour tous les jeunes en gros en train d’écrire sur notre feuille.
aujourd’hui. Clotilde : C’est ça.
Théophile : Après je pense qu’on a tous l’exemple d’un Roxane : Après j’ai envie de dire ça n’arrive pas tant
élève qui dès qu’il a eu une occasion en a profité pour/ que ça.
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[brouhaha général] beaucoup.
Clotilde (à Roxane) : On n’a pas tous les mêmes profs. Clotilde : Qu’on soit séparé en deux groupes de suivi je
Roxane : Non. Mais après/ pense que ça aide aussi sur bah le prof de suivi. Et puis
Clotilde : / Non. Normalement non ça n’arrive pas tant même le fait qu’on ait leur mail, qu’on envoie vraiment
que ça. des mails, rien que ça déjà le contact qu’on demande/
Roxane : Faut qui soit autoritaire mais intéressant enfin/ Justine : / Même en dehors du lycée.
Clotilde : / Ouais. Théophile : Ouais même l’ambiance générale.
Roxane : Qui soit cool, qui soit/ Clotilde : Ouais. Et le contact parce que les profs que ce
Floriane : / En fait faut vraiment trouver le juste milieu soit dans les ACF ou dans les MID ils sont avec nous ou
quoi. dans tous ce qui est organisé par le lycée en fait ils sont
Tania : Ouais. Faut qui soit autoritaire mais intéressant inclus dans les activités qu’on a.
enfin/ Melina : Alors/
Théophile : Faut pas qu’il utilise son autorité tout le Théophile : / Ils sont plus, enfin y a une moins grande
temps en fait, faut que ça soit juste quand y en a besoin. différence entre/
Melina : D’accord. Et quelqu’un avait dit oui l’autorité Clotilde : / C’est ça.
mais pas jusqu’à la baguette. Théophile : Ils nous respectent déjà. Alors ça, ça paraît
Clotilde : Oui. idiot comme ça mais ma sœur qui est pas, enfin qui est
Melina : ça veut dire qu’il y a encore des profs qui disent dans un autre lycée, qui est en terminale, à chaque enfin
non, non/ si elle a à se plaindre d’un prof en général c’est le respect.
Clotilde : Non, non pas du tout mais quand je disais di- Là moi j’ai aucun, y a quelques profs mais c’est des excep-
riger à la baguette c’est voilà, qu’il abuse de son autorité. tions hein [rire].
C’est clairement ce qu’ils ont dit en fait. Je le disais juste Melina : Qu’est-ce qu’il se passe ? Quel type de respect ?
d’une façon différente. Théophile : bah le respect c’est juste qu’on n’est pas des
Théophile : Bah y en a encore qui sont vraiment super chiens par exem-, enfin non mais/
carré et on n’a pas le doit de/ Melina : Qu’il ne faut pas vous traiter comme ça, ah fais
Melina : / Vous avez encore ici des profs comme ça ? faire ça ?
Roxane : Non. Théophile : Bah ça y a des profs qui peuvent, enfin j’sais
Théophile : Non, ça va. pas comment expliquer ça mais c’est vraiment les profs ils
Roxane : ça, ça veut dire oui. sont à l’écoute déjà.
Théophile : Non mais y a + non rien, j’allais dire un truc Melina : D’accord.
qui faut pas dire. Théophile : Enfin si on a une question/
Clotilde : Y a des nouveaux profs ici dans ce lycée. Floriane : / Par exemple, pardon. Mais même par
Melina : Y a des cas. exemple notre prof de maths il n’y a pas longtemps il nous
Tania : Oui y en aura toujours de toute façon. a encore dit, si vous n’allez pas bien, vous m’envoyer un/
Melina : Oui, oui, oui. Et direz-vous qu’il existe une Clotilde : [rire]
relation de camaraderie avec les profs ? Théophile : Faites des maths [rire].
Clotilde : Oui. Floriane : [rire] Non il m’a encore dit, si vous n’allez pas
Audrey : Oui. bien, vous m’envoyer un mail ou venez me voir. C’est
Tania : Ah oui. quelque chose qu’avant/
Roxane : Oui. Tania : / Non, vas-y Floriane.
Tania : Ah oui ici, surtout dans ce lycée. Floriane : C’est quelque chose que moi, enfin oui... Il
Clotilde : Et là par contre, tout à l’heure je disais qu’il nous a dit vraiment si vous n’allez pas bien vous venez
y a des bons profs et des moyens profs, ça vient pas du me voir à la fin du cours et on en discute.
lycée, par contre je pense que la proximité qu’on a avec Clotilde : [rire]
les profs est plus importante au LP2I que dans certains Tania : Non mais je pense qu’il y a des exceptions parce
autres lycées. qu’y a quand même des profs qui piquent les élèves
Tania : Oui. jusqu’à, jusqu’à nous en blesser quoi. Parce que piquer
Clotilde : Là-dessus je pense que c’est le cas. par contre sur notre couleur de cheveux ou qui fait pen-
Justine : Le fait qu’on soit en petite classe, qu’on soit pas ser à l’intérieur de notre tête, comme quoi on est blonde
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ou quoique ce soit, enfin à un moment donné c’est un peu un métier. Le professeur, l’élève enfin finalement se sont
vexant quoi quand même. des êtres humains qui en apprennent tous les jours,
Roxane : C’est pour rire mais c’est devant toute la classe. qu’ont pas vécus les mêmes choses et voilà.
Clotilde : C’est ça. Melina : Alors si on glisse entre savoir plus que les profs
Tania : C’est de l’humiliation. sur la matière qu’il enseigne au lycée et sur d’autres
Clotilde : Y a des profs qui sont humiliants, c’est vrai- choses qui ne sont pas liées au lycée, vous direz que pour
ment ça. Et, et/ les choses du lycée vous pouvez savoir plus ?
Melina : Mais ça arrive ici ? Mais moins ? Floriane : Euh c’est quand même euh… (avec un air
Roxane : Oui. sceptique)
Tania : Oui. Théophile : C’est possible.
Théophile : Euh ici non. Floriane : C’est possible mais c’est quand même pas/
Clotilde : Oui ça arrive. Tania : C’est rare.
Floriane : Ici comme ailleurs. Clotilde : Sur sa matière c’est quand même assez…/
Tania (à Théophile) : Si. Constant : / ça dépend.
Clotilde (à Théophile) : Si. Théophile (à Constant) : ça dépend du prof ?
Théophile : Non mais je veux dire ici c’est une exception. Constant : non ça dépend du cours. Si tu parles histoire
Ailleurs, enfin je sais pas si c’est plus courant mais j’en avec un prof de philo, tu peux en savoir plus.
entends plus parler. Floriane : / Sur la matière qu’il enseigne et qu’il est censé
Melina : Après ce que tu dis de ta sœur c’est plus com- connaître vraiment par cœur, c’est rare.
mun non ? Clotilde : Très souvent, très souvent on n’en sait pas
Théophile : Dans son cas c’est flagrant, elle a plusieurs plus et au contraire il est là pour nous apprendre donc
profs pour le coup qui ne la respectaient pas, qu’ils enfin…
n’avaient absolument rien le droit de dire. Enfin voilà, Melina : Mais est-ce que vous pouvez ? Enfin est-ce qu’il
c’était vraiment… Et pourtant c’est pas non plus un lycée est possible si vous faites +/
complétement, enfin qu’est/ Théophile : / Des recherches juste pour ça.
Floriane : / Elle est où ? Roxane : Oui si on en a vraiment envie/
Clotilde : Victor Hugo [rire]. Clotilde : / Je pense que si on creuse vraiment, oui c’est
Théophile : Victor Hugo [rire]. possible de trouver quelque chose que notre prof ne sait
Floriane : Ah [rire]. pas, mais comme ça…/
Melina : Bon d’accord. Pensez-vous qu’il est possible de Constant : / Mais c’est un peu idiot.
savoir plus que les profs ? Clotilde : Hum.
Constant : Non. Théophile : Un exemple tout bête, nous on avait une
Clotilde : Euh si alors là si. sommative, notre prof de maths qui nous fait, alors je
Floriane : Si. vous ai mis un exercice, je pensais que vous alliez faire
Audrey : Si c’est possible. ça, mais vous avez fait ça. Il connaissait la réponse c’est
Tania : [signe d’acquiescement de la tête] juste qu’il n’y a pas pensé. Et il a reconnu complétement
Clotilde : Alors là je trouve que c’est souvent enfin le qu’on l’avait pas bluffé parce que voilà mais/
gros sujet enfin chez moi en tout cas, ma maman est Tania : Autre exemple, notre prof de maths en début d’an-
instit et on en est déjà venu à parler de ça et souvent les née, il est très, il est très très intéressé sur les Illuminati/
profs pensent, enfin en tout cas je trouve, qui savent bien [rire général]
mieux que nous mais y a certaines choses où on ne sait Théophile : C’est qui ? [rire]
forcément pas tout et ma mère en tout cas le reconnaît, Tania : Et avec Roxane on a voulu le, lui poser une
elle le dit oui des fois franchement on me dit des choses question et il ne pouvait pas répondre. Et je pense qu’on
où je ne suis pas au courant. Donc je pense clairement a réussi, y a des choses où, qui ne savait pas et il pensait
qu’oui un élève peut apporter en plus au professeur. tout savoir sur les Illuminati alors qu’il ne savait pas
Melina : Audrey tu es d’accord ? tout vraiment.
Audrey : Oui. Roxane : Mais ça c’est pas sa matière. C’est comme n’im-
Justine : On n’arrête jamais d’apprendre de toute façon. porte quel être humain qui/
Roxane : Oui puis finalement c’est un métier, c’est juste Clotilde : / Ouais c’est ça.
528
Floriane : On ne peut jamais être incollable sur quelque Roxane : Quand/
chose. Floriane : Justement ils seront peut-être contents d’ap-
Melina : Alors vous ne voyait pas le prof comme la per- prendre enfin…
sonne qui sait tout ? Melina : Ouais ?
Constant : Un minimum quoi quand même/ Roxane : Quand une prof de français fait une faute
Roxane : / Sur sa matière quand même il est bien d’orthographe on lui, enfin moi j’aime bien lui dire des
renseigné. fois [rire]
Tania : Il en sait oui. Melina : [rire]
Floriane : C’est pas quelqu’un qui sait tout, c’est Roxane : Enfin c’est pas que j’aime bien mais/
quelqu’un qui sait la plupart des choses. Théophile : / C’est une fierté.
Théophile : C’est quelqu’un qui en sait plus que nous Melina : Oui ?
sur un sujet et qui nous apprend, enfin qui nous fait Roxane : Oui je lui dis pour pas que tout le monde co-
connaître justement, enfin qui partage en gros ce qu’il pient la faute mais même si c’est le professeur de français
nous a/ où c’est sa matière.
Melina : / Et par exemple, dans cet exemple que vous Melina : Oui, bah oui.
donnez des Illuminati, comment il a réagi ? Théophile : Et paradoxalement/
Tania : Bah il avait beaucoup de fierté donc c’était diffi- Roxane : / Mais ça n’arrive pas souvent.
cile qu’il admette qu’on avait raison, mais je pense que/ Théophile : C’est plus choquant, ça c’est une petite anec-
Clotilde : / Au bout d’un moment on ne peut pas nier/ dote, mais c’est quand même beaucoup plus choquant
Tania : / Voilà. On ne peut pas tout nier donc/ quand une prof de français fait des fautes, on le re-
Floriane : Être un bon prof c’est reconnaître aussi des fois marque beaucoup plus que quand c’est un prof de maths
quand on a tort parce que ça y a des profs quand ils ont par exemple.
tort c’est non j’ai raison, point. Tania : Ah bah oui.
Tania : Voilà. Théophile : ça c’est trop drôle. + Je m’éclate dans la vie.
Théophile : Et même si c’est flagrant ils diront ah mais Melina : Pensez-vous que vous pouvez apprendre sans
non, et voilà. prof grâce au numérique ?
Tania : Oui mais… Tania : Non.
Théophile : Moi j’ai un ami qui s’est fait punir au collège Clotilde : Non.
pour ça et il s’est pris une heure de colle pour ça. C’était Justine : Non.
stupide hein mais c’était vrai. Bon il l’avait cherché aussi. Constant : Non.
Melina : Est-ce que ça arrive ici ? Par exemple si on lève Théophile : Bah/
la main et on dit non je ne suis pas d’accord en fait, je Clotilde : / Non le prof est trop important.
viens de faire cette recherche, vous n’avez pas raison. Théophile : Oui mais ça sera beaucoup moins, enfin
Théophile : Ah mais dans ce cas-là/ ce sera plus dur à apprendre, ce sera plus difficile de
Tania : Oh euh/ chercher, on ne sera jamais si c’est sûr et on aura moins
Constant : / ça arrive peu. confiance.
Tania : On n’a pas trop eu, enfin/ Clotilde : Le numérique je pense que tout ce qu’on peut
Clotilde : / On n’a pas eu l’occasion, enfin on n’a pas été trouver que ça soit des leçons, ce sont des compléments.
face à ce genre de situation. C’est vraiment en plus de ce que le prof nous apprend.
Justine : ça peut arriver hein. Mais moi je pense que c’est pas concevable d’avoir vrai-
Tania : Oui ça peut arriver. ment un cours qui soit sans prof.
Théophile : Honnêtement nous je ne crois pas qu’on ait Théophile : Personnellement/
des profs qui nous disent ah non c’est pas vrai. Constant : / Pour l’instant parce qu’après ça peut évoluer.
Tania : Non. Justement ils sont ouverts dans notre lycée. Justine : Y a toujours des questions que le numérique
Melina : Ils sont ouverts à accepter ah je ne savais pas nous apporte pas du tout.
ça, d’accord. Théophile : C’est surtout que personnellement moi j’ai
Clotilde : Oui. moins confiance en le numérique qu’une personne vivante
Roxane : Oui ou/ en face qui me dit ça c’est vrai et qui me le prouve quoi.
Tania : / Voilà. Sauf ce prof-là. Tania : Hum.
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Théophile : Parce qu’on peut poser des questions aux les maths c’est quand même beaucoup plus agréable si
profs, pas au numérique. il nous fait une démonstration en nous disant voilà.
Floriane : Voilà tu peux interagir avec quelqu’un qui est Personnellement…/
en face de toi vraiment alors qu’en maths, enfin moi je Melina : / Mais est-ce que ça vous arrive d’aller vérifier
suis nulle en maths, va m’expliquer un exercice sur les ce que l’enseignant dit pendant le cours ?
fonctions par mail, c’est impossible vraiment. Déjà qu’en Constant : Non.
face j’ai du mal alors par mail c’est pas possible. Le prof il Melina : Ou après à la maison ?
est quand même là et y a une raison quoi. Clotilde : Non. Vérifier non.
Melina : Bien sûr. Roxane : Non mais ça m’est déjà arrivé de parler de
Roxane : C’est pour l’interaction, après les informations, quelque chose que le prof avait dit à mes parents, je n’ai pas
y a des, si on nous donne des, des, des sites qui sont sûrs, d’exemple mais mes parents m’auraient dit ah t’es sûre ?
c’est aussi sûr qu’un prof enfin pour moi je pense que Melina : Je ne suis pas sûr ?
c’est pareil. Roxane : Oui donc des fois je ne sais pas trop qui croire
Théophile : Oui mais c’est moins agréable. entre mes parents et le prof même si le prof est plus ren-
Roxane : Oui c’est moins, c’est moins entraînant. seigné, des fois y a un doute.
Melina : Mais là on parlait de la matière enseignée au Clotilde : Oui c’est vrai, ça arrive.
lycée mais par exemple sur d’autres choses ? Hors du col- Théophile : Bah c’est en général c’est vraiment, enfin on
lège. Est-ce que vous pouvez apprendre plus que le prof n’ira jamais vérifier comme ça en se disant tiens/
avec le numérique ? Clotilde : / Il a dit un truc du coup j’suis pas sûre.
Théophile : Ah oui. Théophile : Voilà, c’est ça. Enfin on a confiance jusqu’à
Tania : Oui. ce que quelqu’un nous dise oui mais j’ai une preuve que,
Floriane : Oui. enfin si on doute vraiment/
Constant : Oui si on est suffisamment curieux et qu’on Clotilde : / Voilà, si quelqu’un remet en cause ce que le
s’intéresse à un sujet. prof a dit oui à ce moment-là on va vérifier mais sinon
Théophile : Enfin c’est pas, oui c’est possible mais c’est, non, c’est sûr que non.
j’sais pas, en général c’est mieux en prés-, enfin je préfère Melina : Pas systématiquement, vous ne vous dites pas
poser des questions. ah non ça me dit pas/
Melina : Aux gens ? Théophile : Non.
Théophile : Oui en tout cas, à des personnes, enfin si j’ai Clotilde : Non non.
une question précise je vais, et que j’ai une personne sous Roxane : Non.
la main qui peut y répondre je vais d’abord essayer de voir Melina : Lorsque vous êtes dans votre salle de cours,
une personne plutôt que de chercher sur le numérique. qu’est-ce que vous faites en premier quand vous avez un
Melina : Euh, croyez-vous toujours aux informations doute, un problème ?
que vous donne le prof ? Floriane : On pose une question.
Floriane : Oui. Théophile : On pose une question.
Clotilde : Oui. Tania : On pose une question.
Audrey : Oui. Melina : Vous n’allez pas sur les tablettes ?
Tania : Oui bah c’est mieux d’y croire que de ne pas y Tous : Non.
croire je pense. Mais/ Floriane : On lève la main et on demande.
Clotilde : / Oui bah oui. Roxane : No parce que si on va sur les tablettes on loupe
Floriane : Depuis gamin on a une confiance totale en la suite du cours, enfin ça nous fait décrocher du cours
nos profs parce que bah voilà, ce sont des gens qui ont donc sur la tablette.
fait des études, qui la plupart du temps savent ce qu’ils Théophile : C’est surtout que sur la tablette, ‘fin, on sait
racontent quoi. Enfin ils ne sortent pas comme ça en tous qu’à priori c’est pas vérifiable, on sait pas qui, quand
claquant des doigts, ils/ par exemple on recherche un truc sur Google, on ne sait
Clotilde : / C’est que derrière il y a eu un travail en plus pas qui répond. Ça peut être une personne qui se dit
de ça, donc de la recherche, donc de la documentation. tiens je crois que c’est ça mais je n’ai jamais vérifié mais
Théophile : En fait on croit en nos profs mais c’est quand c’est peut-être ça et qui du coup tape un truc et ça va
même beaucoup plus, enfin par exemple pendant, pour être la première recherche et nous toute notre vie on se
530
focalisera, on se dira ça c’est sûr. pareil ?
Melina : D’accord. Tania : Oui.
Théophile : Alors que le prof peut répondre vraiment, Clotilde : Oui.
enfin si on a une question après suite à la question qu’il Floriane : Oui.
nous donne on pourra reposer une question par rapport Théophile : Bah après c’est toujours pareil, on pourra
à ça. Enfin c’est une possibilité qu’on n’a pas forcément toujours discuter oui mais tel prof ne pourra pas savoir
avec internet. mais si j’ai une question sur un cours de maths, le prof de
Melina : Justine tu es d’accord ? maths est à priori la personne que je connais qui en sait
Justine : Oui oui oui. le plus.
Melina : Est-ce que, hum +, quand vous êtes hors du Melina : Mais normalement c’est le prof ?
lycée qui vous consultez en premier ? Enfin si vous devez Roxane : Hum.
faire vos devoirs/ Tania : Hum.
Clotilde : / Et qu’on a une question sur quelque chose ? Floriane : hum.
Melina : Oui oui. Melina : Ok. Et pensez-vous que le numérique vous
Justine : Le groupe. amène à travailler autrement au lycée ?
Roxane : Le groupe de la classe. Justine : Un peu mais pas tant que ça.
Tania : Le groupe de la classe. Melina : Enfin, ouais ?
Floriane : Le groupe de classe et si ce n’est pas possible/ Justine : ça reste des cours normal.
Justine : / Les parents. Clotilde : Normaux.
Floriane : Les parents et si c’est encore pas possible, un Justine : Normaux, pardon, oh. Je n’aime pas le français
mail aux profs. moi.
Clotilde : Ah ouais, bah pas moi. Moi je commence/ Melina : Vous faites pareil, enfin, vous feriez pareil sans
Théophile : Ouais moi mes parents. Enfin les parents. numérique avec que du papier ?
Clotilde : …par internet, mes parents et ensuite le groupe. Roxane : par contre le numérique ça peut distraire en
Audrey : Moi je commence par internet. cours. Enfin je sais que si on n’avait pas nos tablettes on
Roxane : Ah oui. pourrait aussi mieux apprendre, enfin c’est ce que dit le prof.
Melina : Audrey toi tu commences par internet ? Clotilde : Ouais.
Clotilde : Ouais moi aussi. Théophile : Bah c’est surtout qu’en fait internet ça peut
Melina : Non ? nous permettre d’aller plus loin à priori par exemple,
Clotilde : Moi je fais internet puis les parents s’ils sont enfin c’est qu’un livre n’aura pas non plus une quantité
dans le coin puis le groupe de la classe. de + /
Théophile : ça dépend sur quoi, c’est toujours pareil. Par Floriane : / d’informations.
exemple si c’est sur une formule qui me manque j’irai Théophile : D’informations. Enfin c’est pas, enfin y a
voir, si je comprends pas et que je ne sais pas le résoudre beaucoup plus de choses sur internet quoi.
j’irai voir ma sœur qui est plus grande que moi ou mes Clotilde : Y a pas une réelle limite sur internet alors que
parents qui ont forcément/ dans un manuel quand tu as tourné la page et qu’il n’y a
Justine : / Après ça dépend si c’est de l’histoire je regarde plus de pages bah ça s’arrête là quoi.
sur internet quoi. Melina : Hum.
Melina : Ouais ça dépend aussi le sujet. Théophile : Du coup c’est pratique. C’est pas non plus,
Tania : ça dépend de la matière ouais. c’est pas essentiel mais ça nous permet d’apprendre/
Melina : Et la relation que vous avez avec le sujet par Clotilde : / Mais c’est pratique.
exemple, Eline, Floriane, tu disais que tu n’aimes pas les Théophile : Et c’est pratique.
maths/ Tania : Ouais pratique.
Floriane : / Non je déteste ça. Melina : C’est pratique. Est-ce que faire les travaux
Melina : Tu n’irais pas tout de suite sur internet. Et selon scolaire sur une tablette ou sur un appareil numérique,
vous, qui a les informations les plus complètes ? Parents, ordinateur, peu importe, et sur papier c’est pareil ?
internet, les profs ou les amis ? Roxane : Non.
Tous : Les profs. Tania : Non.
Melina : D’accord. Ça veut dire tout le monde pense Justine : Non.
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Clotilde : Non pas du tout. LPII pour méthode de travail on dit tablette/
Melina : Pourquoi ? Clotilde : Là oui je suis d’accord. C’est sûr. LPII on
Clotilde : L’approche n’est pas là même, enfin…/ pense tablette mais quand on pense au cadre scolaire en
Théophile : / C’est plus agréable sur papier je trouve. général/
Tania : Oui. Floriane : / Papier crayon.
Floriane : ça dépend des gens Clotilde : C’est papier crayon.
Clotilde : Après ça, ça dépend vraiment de la personne Roxane : Ouais sauf que moi si on me dit faut travailler,
c’est vraiment le truc/ si faut que je rédige quelque chose je trouve que ça va
Justine : / ça dépend des habitudes aussi. plus vite à taper sur l’ordinateur.
Floriane : Oui. Clotilde : Ouais. En fait c’est vraiment une question/
Clotilde : Ouais. Floriane : / ça dépend ce que t’as à faire.
Roxane : En attendant sur le numérique c’est plus simple Roxane : Mais les maths ça ne sera jamais sur ordinateur.
pour effacer pour euh réécrire/ Clotilde : Non, c’est juste pas possible.
Floriane : / Corriger. Floriane : ça par exemple c’est pas possible.
Roxane : Mais sur papier en même temps on a vu nos Clotilde : Mais toi c’est les maths en général [rire].
fautes, on voit nos fautes qu’on vient de faire donc on Floriane : Ouais c’est vrai [rire].
peut toujours, enfin je ne sais pas comment m’expliquer/ Melina : Faites-vous également attention à la parole du
Tania : je pense que le papier et le crayon restera tou- prof quand vous travaillez avec le numérique et quand
jours le papier et le crayon/ vous travaillez uniquement avec du papier ?
Clotilde : Ouais c’est ça. Théophile : ça dépend.
Tania : ça ne changera pas de toute façon. Tania : Non.
Clotilde : En plus de ça nous c’est nos habitudes depuis Théophile : Au collège, je faisais absolument pas
qu’on est petit, pour nous l’école c’est un papier et une confiance à mes profs parce que j’en savais plus qu’eux
trousse, c’est ça la base donc nous c’est notre base aussi/ pour le coup sur internet parce que voilà. Et au lycée/
Floriane : / parce que nous on a toujours été habitué/ Melina : / Comment ça tu en savais plus que le prof ?
Clotilde : / Et ça nous viendra plus (+) sur un bureau Théophile : Bah honnêtement y a pas mal de profs où on
un papier et un crayon, c’est quand même plus rapide leur apprenait des choses sur les logiciels qu’on était censé
certaines fois. pas connaître, rien que parce que pendant le cours on
Théophile : Et puis c’est plus, enfin, y a des avantages et suivait la consigne, on regardait un peu. Et au lycée, enfin
des inconvénients pour les deux. là par exemple pour l’instant y a aucun prof, enfin je sais
Clotilde : C’est ça. C’est pas réellement comparable, ça que les profs m’apprennent des trucs sur internet. Ils sont
dépend de la personne, c’est…/ plus qualifiés que mes anciens profs en tout cas et du coup
Théophile : / Voilà. Y a des personnes qui préfèreront j’ai confiance en eux, ils m’apprennent des choses.
écrire sur ordinateur soit parce qu’ils écrivent mal, soit Melina : D’accord. Est-ce que vous faites pareillement
parce que c’est plus agréable/ attention, enfin si vous travaillez, si vous êtes sur les ta-
Tania : / Ils sont plus à l’aise. blettes, vous entendez pareil les instructions tout autour
Théophile : Enfin y a plein de raison. Et pareil y a des que dit le prof que si vous êtes sur papier ?
gens qui préfèrent écrire sur papier, j’sais même pas pour- Justine : ça dépend parce que la tablette du coup on
quoi honnêtement alors que moi j’écris sur papier quoi, peut être vraiment inspiré dedans, enfin hop la on a un
c’est juste + enfin après ça dépend des méthodes. message sur Facebook on va aller voir, nanananin, alors
Melina : Si je vous dis école, vous pensez au papier que si on a juste notre cahier bah on a juste notre cahier
crayon comme dit Clotilde ou plutôt numérique ? c’est tout.
Roxane : Non/ Constant : Non tu peux dessiner à côté.
Tania : / Ecole, papier crayon. Melina : Ouais.
Clotilde : Ouais école c’est papier crayon. Justine : Moi je sais qu’il y a plein de gens qui n’amènent
Roxane : Ecole, papier crayon, lycée par contre moi pas, qui n’ont pas de cahier, qui n’amènent que leur ordi
maintenant c’est plus/ et pour moi c’est pas possible/
Melina : / Je parlais de l’école comme institution scolaire. Théophile : / Après y en a qui n’ont pas le choix.
Tania : Bah non papier crayon, enfin, après si on dit Justine : Je quitterai jamais mon cahier quoi c’est/
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Roxane : / En attendant c’est des habitudes. C’est une Floriane : Y a toujours possibilité de.
question de prise en charge. Enfin tu dis si tu reçois un Théophile : C’est ça.
message mais on peut ne pas en recevoir, enfin si on a Clotilde : Ouais voilà c’est ça.
décidé de ne pas vouloir en recevoir, on supprime l’appli- Théophile : Faut se dire si j’arrive à aller sur internet/
cation Facebook ou Messenger et on en recevra pas hein. Clotilde : / Déjà ça s’arrête réellement à nos connais-
Clotilde : Oui c’est vrai. sances/
Roxane : On désactive. C’est comme à la maison si Tania : / Au crayon quoi.
on reçoit un message, faut cacher le téléphone ou faut Roxane : Après vous dites y a possibilité, y a possibilité
l’éteindre/ de mais si on parle juste d’écrire sur un clavier, sur Word
Théophile : / Faut l’éteindre. mais si on n’a pas accès à internet par exemple/
Roxane : ça, ça dépend de la volonté. Clotilde : / Ouais.
[Brève discussion inaudible entre Floriane et Théophile] Roxane : Est-ce que c’est juste/
Melina : Est-ce que pour vous un examen sur papier et Melina : Est-ce que c’est pareil ?
sur ordinateur serait pareil ? Roxane : Voilà c’est là la question
Tous : Non. Théophile : Non. Enfin j’sais pas/
Tania : Papier c’est mieux. Clotilde (à Théophile) : / Encore une fois toi t’étais d’ac-
Théophile : Ah oui pour le coup l’examen sur papier c’est cord toi tu disais que tu aimais plus le papier, Roxane
mieux. disait qu’elle aimait bien, donc ça, ça dépend aussi de la
Melina : Et pourquoi ? personne surement je pense.
Floriane : Parce que si y a un gros bug et que ton outil Roxane : Mais après un contrôle sur table, un crayon, un
numérique n’en décide d’en faire qu’à ça tête et qu’y a un papier c’est vrai que c’est sincère, c’est honnête.
gros bug/ Tania : Puis on montre nos connaissances parce que la
Clotilde : Ucopia [rire] ? tablette on peut vite tricher hop hop hop Wikipédia/
Floriane : Et qui décide de, pas de plus avancer mais par Roxane : / Oui mais si on n’a pas accès à internet.
exemple de tout effacer ce que tu viens de faire et qui te Tania : Alors que là t’as papier crayon, c’est dans notre tête.
reste un quart d’heure, bah la plupart du temps/ Théophile : C’est plus carré sur sur/
Justine : / Puis même y a toujours eu des cracks sur in- Melina : Bon pour vous ça vaut beaucoup plus un
ternet, y a toujours des gens qui vont réussir à truander examen que vous avez eu, un bac que vous avez eu en
sur l’ordinateur alors que quand y a que la feuille bah y a papier qu’en ordi ?
que la feuille/ Roxane : Après on n’a pas d’examen sur ordi.
Tania : / Y a que la feuille. Clotilde : Oauis.
Clotilde : Bah oui t’es juste avec tes connaissances, ta Melina : Non mais imaginons que.
feuille et ton crayon. Théophile : Non mais si on imagine ouais, par exemple le
Théophile : J’ai plus confiance dans ma main que dans bac sur ordi ça serait plus, enfin c’est pas que, enfin voilà
un clavier et une souris, enfin je veux dire que j’écris, je ça peut être ça, y aura toujours pas une, y aura pas une es-
sais ce que je vais faire avec alors que sur l’ordinateur/ pèce de discrimination mais c’est possible qu’ en ait un qui
Clotilde : / Puis c’est une question d’habitude aussi je pense. tombe sur un ordi complétement nul qui plante un plein
Floriane : Voilà, tout est question d’habitude vraiment. milieu et qui passe dix minutes, qui perdent du temps à
Théophile : Mais en tout cas c’est vrai que c’est plus, enfin essayer parce que son PC rame, enfin j’sais pas quoi/
pour nous tous je crois/ Justine : / C’est jamais fiable.
Tania : / Oui. Floriane : Alors qu’un stylo à part ne plus avoir d’encre,
Melina : Mais lequel vous pensez que c’est le plus sérieux ? t’as pas vraiment de/
Enfin/ Constant : On peut ne pas avoir de stylo aussi.
Justine : / Le papier. Théophile : Oui mais ça/
Tania : Le papier. Clotilde : Non mais ça…
Roxane : Le papier c’est/ Théophile : Tu peux dire aussi j’ai oublié mon PC.
Clotilde : / Le papier c’est vraiment nos connaissances Melina : Allez c’est tout. Vous avez des questions à me
la feuilles et notre crayon, c’est rien de plus. Alors que le poser ? Pourquoi je m’intéresse à ça ?
numérique y a, enfin y a autre chose. Roxane : Oui voilà.
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Tania : Oui pourquoi ? ça va aboutir à un rapport, ça va aboutir à une thèse et
Roxane : Qu’est-ce que vous allez en faire ? vous serez tous dedans mais pas avec vos noms/
Melina : En fait on a l’hypothèse que la représentation Clotilde : Oui avec des sujets 1, 2.
de l’école, que vous avez de l’école comme système change Melina : On va vous remercier, le lycée, vos classes.
quand le numérique est intégré, pas l’utilisation de tous Tania : Et votre final, on pourra le voir ?
les jours sinon vraiment intégré dans le lycée. Alors c’est Melina : Oui bien sûr que je vous le ferai circuler.
ça qu’on essaie de voir. Clotilde : D’accord.
Clotilde : Et du coup ça va aboutir à quoi après ? Melina : Si vous voulez, avec plaisir. Merci beaucoup.
Melina : ça va aboutir oui, c’est très bien ta question,
534
10.2 Groupe B : 9 élèves de 2de
Cyrielle : On doit tutoyer ou ? c’est comprendre ce que vous pensez de ces questions-là.
JF : Alors là vous faites ce que vous voulez. Si vous Donc vous avez mis votre prénom et on vous a retiré le
voulez me tutoyer vous me tutoyez, si vous voulez me feutre donc ça c’est pour la vidéo. Tout ça pour vous dire
vouvoyer, vous me vouvoyez [rire] que vous êtes enregistré avec votre nom, donc on sait qui
Cyrielle : D’accord. vous êtes/
JF : Je ne me suis pas présenté, je m’appelle Jean-François Natacha : [rire]
Cerisier, Manolo est avec moi et nous travaillons dans Cyrielle : [rire]
un laboratoire qui s’appelle TECHNÉ, vous avez déjà Natacha : Ouh lala.
croisé, peut-être déjà croisé des collègues puisque depuis JF : Mais, mais, mais il n’y a que les chercheurs qui
le mois de janvier nous faisons un travail de recherche accèdent à ces données, ces données enregistrées, ce que
pour essayer de mieux comprendre, ou comprendre tout vous allez dire, la vidéo et on ne fait aucune restitution
court d’ailleurs, les usages que vous faites des tablettes nominative du travail de recherche que vous faites,
numériques et ce que ça change un peu au lycée et nous on a des questions de recherche, on répond aux
pour les élèves. Et même pour les parents des élèves. On questions, on ne répond pas aux questions en disant
a différentes questions qui se posent, on a différentes Isabelle a dit que et Cyrielle a dit que, ni à vos collè-
démarches et jusqu’au mois de juin ça ne concerne pas gues, condisciples, élèves, ni à vos enseignants, ni à vos
tous les élèves, ce sont des échantillons. Vous êtes un parents, à personne, ça reste entre nous. Pas tout à fait
échantillon [rire]. Mais ce n’est pas péjoratif hein [rire]. quand même parce que nous, on va donner des résultats
Mais à la rentrée, à partir de la rentrée le travail qu’on généraux quoi.
fait concernera tous les élèves. Donc je ne rentre pas dans An : Monsieur en fait, est-ce que vous pouvez parler
les détails de la question de recherche mais les chercheurs moins vite parce que je suis chinois donc.
on le fera à la rentrée pour ceux qui le souhaitent où on JF : D’accord.
expliquera plus ce qu’on fait, si ça vous intéresse, pour Célie : Bah tu veux que je t’explique doucement en même
ceux qui s’intéressent. Et là c’est une des parties en fait, temps ?
on travaille sur une des parties de la recherche et qui JF : Tu peux traduire [rire]
fait suite aux réponses que vous avez déjà donné à deux Célie : Euh traduire en chinois peut-être pas mais si y a
questionnaires. Un court/ des trucs importants.
Natacha : / Et un très long. JF : Non mais merci de ta demande, je vais parler plus
JF : Auxquels beaucoup d’élèves ont répondu, puis pour lentement.
le plus long le nombre d’élèves a baissé un peu, il était (Quelqu’un frappe à la porte)
long on le sait mais parfois on a besoin de poser beau- JF : On va laisser entrer/
coup de questions, si on ne les pose pas toutes ça ne sert Célie : / Sylvain.
pas à grand-chose. Vous savez peut-être que le même JF : Sylvain. Il va s’installer là (montrant la place à côté
questionnaire a été posé aux, enfin presque, a été posé d’Célie).
aux enseignants et à vos parents. Sylvain : D’accord.
Natacha : Ah je ne savais pas. [rire général]
JF : De la même façon, pour compléter, c’est ce qu’on fait JF : Et vous lui raconterai. On va commencer, j’ai juste
aujourd’hui, on a une heure en fait de discussion entre donné quelques indications sur ce qu’on vient faire ici.
nous, entre vous. Je ne vais pas vous poser des questions Donc je vais essayer de parler lentement mais surtout ce
pour que vous répondiez à la rigueur des choses qui n’est pas vraiment moi qui vais parler maintenant c’est plu-
seraient justes ou qui seraient fausses, c’est plutôt je vais tôt vous. Voilà, moi je vais juste poser quelques questions,
vous poser des questions qui sont plutôt comme des sujets une dizaine ou une douzaine, peut-être vous demander
de discussion, qui sont des sujets de discussion pour nous des explications parfois mais c’est surtout vous qui allez
aussi et dont on souhaite que vous discutiez et donniez parler. Avant de commencer avec mes questions, je vou-
votre avis et les avis peuvent être les mêmes ou très drais d’abord faire un petit sondage, alors je vais attendre
contradictoires, aucune importance. Nous ce qu’on veut que Sylvain ait la main libre (Sylvain écrit son prénom
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sur la pancarte devant lui). Alors est-ce que vous pourriez c’est est-ce que vous avez toujours le droit de l’utiliser ? Et
lever la main, le bras même pour qu’on le voit bien, ceux comment ça s’organise le droit de l’utiliser ou pas le droit
qui disposent d’une tablette fournie par le lycée ? d’utiliser pour vos études ici ?
(Sylvain, Célie, An, Guang, Natacha, Isabelle lèvent la Cyrielle : Alors si on est en cours en fait, vous que la
main) tablette c’est aussi, ça rend la dispersion accessible on va
JF : Merci. Est-ce que vous pouvez lever la main ceux qui dire et bah y a certains profs qui, qui remarquent parfois
disposent d’une autre tablette ? qu’il y a des élèves qui ne font pas du tout ce qui est
(Sylvain et Cyrielle lèvent la main) demandé/
JF : Et bien sûr on a le droit de lever deux fois la main (Quelqu’un frappe à la porte)
[rire]. Merci. Est-ce que vous pouvez lever ma main ceux Cyrielle : Qui leur demande de poser leur tablette ou/
qui ont un ordinateur portable ? Eléonore : Bonjour excusez-moi.
(Sylvain, Célie, An, Cyrielle lèvent la main) JF : Vas-y continu (en parlant à Cyrielle).
JF : Et est-ce que vous pouvez lever la main ceux qui ont (Eléonore arrive et s’installe)
un smartphone ? Cyrielle : Du coup les profs essayent de gérer ce qu’on
(Tous lèvent la main) en fait vraiment, après y a aussi la confiance qu’ils nous
JF : 100%, c’est évident. Merci. Alors, maintenant j’en donnent quoi parce qu’ils ne peuvent pas tout le temps
viens à ma première question, je suis un protocole par- vérifier pour tout le monde.
ticulier hein, donc je ne vais rien imaginer, tout est écrit Guang : Oui.
déjà. Euh ma première question elle porte sur l’usage que Natacha : Oui.
vous faites des tablettes, que ce soit les vôtres ou celles du Guang : Et je pense que ça ne concerne pas les tablettes
lycée, au lycée, et ma question c’est est-ce que vous avez en général, ça concerne l’élève en fait, pas vraiment les
le droit d’utiliser toujours la tablette quand vous êtes au tablettes.
lycée et comment vous vivez ça ? JF : Comment ça ?
(Isabelle lève la main) Guang : Parce qu’on peut trouver des distractions sans
JF : Alors l’idée c’est, je ne vais pas distribuer la parole tablette. Entre ceux qui regardent par la fenêtre, qui
hein, faut que la parole circule et qu’il y en ait qu’un jouent avec leur gomme, leur stylo + ça fait une occupa-
qui parle en même temps pour qu’on puisse après bien tion, sans tablette.
entendre. Célie : Et après on a des profs aussi qui disent au début
Isabelle : Donc y a certains moments où les profs, quand de l’année bah « voilà moi dans mon cours vous n’avez
on n’a pas besoin de la tablette pour suivre bah nous pas forcément besoin des tablettes donc s’il faut les sortir
disent fermer vos tablettes parce que ça ne sert à rien je vous le dis sinon elles restent dans votre sac ». Donc
mais euh sinon oui à tous les cours on a le droit à la en fait toute l’année on ne les sort pas, on ne les sort que
tablette. quand le prof le demande.
Natacha : Pour euh, pour les documents à télécharger JF : Finalement ça arrive souvent que vous soyez dans
par exemple au lieu des manuels et pour euh, bah c’est en une situation où vous n’avez pas le droit de les utiliser au
rapport avec le lycée mais pour la maison, pour les de- lycée ?
voirs, par exemple les devoirs maison sont sur la tablette. Célie : Non.
On n’a pas, on n’a pas souvent de photocopies. Sylvain : Personnellement moi en chaque début de cours
Sylvain : Ce que veut dire Natacha c’est qu’au LP2I tous je sors ma tablette.
les cours c’est sur la tablette donc y a pas de manuel, on Guang : [rire] C’est une priorité.
utilise toujours la tablette pour savoir ce qu’il faut qu’on Cyrielle : Bah ça remplace un peu les cahiers, enfin
fasse. tout le matériel qu’on peut avoir dans un lycée classique
JF : Vous n’êtes pas dans les mêmes classes du coup c’est en fait. Du coup c’est comme si on sortait notre trousse
la même réalité pour tous ? ou quoi.
Sylvain : Oui. Eléonore : C’est notre outil de travail personnel, comme
(Signe d’acquiescement de la tête d’Natacha, Célie et on pourrait avoir un cahier ou bloc note ou un manuel,
Cyrielle) bah nous c’est notre tablette.
JF : Et sur le droit d’utiliser, alors tu y a répondu (en JF : Alors Eléonore j’ai trois questions à te poser.
montrant Isabelle), c’est la première chose que tu as dites, Eléonore : Oui ?
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JF : Est-ce que tu as une tablette du lycée ? ça, ça ne marche pas. La tablette ça rame. Donc en fait
Eléonore : Oui. c’est un problème, on perd beaucoup de temps avec le
JF : Quatre. Est-ce que tu as une tablette personnelle, matériel et que du coup j’ai plutôt tendance à prendre
enfin pas du lycée ? l’ordi. En plus quand on a des textes à taper et tout ça
Eléonore : Euh oui mais elle ne marche pas. c’est plus rapide.
JF : Est-ce que tu as un ordinateur portable ? Natacha : Hum.
Eléonore : Non. Célie : Puis après on peut mettre des clés USB, enfin
(Quelqu’un frappe à la porte) l’ordinateur c’est un outil qui est quand même plus, plus
JF Et est-ce que tu as un smartphone ? simple d’utilisation.
Eléonore : Oui Natacha : Oui plus rapide.
(Jade arrive et s’installe) Guang : Plus développé. Surtout plus développé parce
JF : Bon bah je vais reposer les mêmes questions tant que les tablettes c’est plus multimédia. C’est pas trop
qu’on y est. Je pense que tu es la dernière. bureautique.
Jade: Je ne sais pas. Je ne sais pas s’il en reste encore en fait. Cyrielle : Après je sais, enfin chez moi vu que mon ordi
JF : Et tu t’appelles ? met un peu de temps à démarrer et la tablette est un peu
Jade : Jade. plus performante et que c’est plus rapide et plus simple, je
JF : Jade. Pendant que tu écris si tu arrives à faire deux prends ma tablette plutôt que mon ordi.
choses en même temps. Est-ce que tu as une tablette du An : Moi j’utilise plus mon portable, mon smartphone
lycée ? et mon ordi, et la tablette presque jamais, je la mets
Jade: Oui. toujours dans mon sac chez moi.
JF : Est-ce que tu as une tablette autre ? Eléonore : Grave. Moi aussi j’utilise plutôt mon smart-
Jade: Non. phone genre pour chercher des définitions sur internet
JF : Est-ce que tu as un ordinateur portable ? ou même accéder à l’ENT, c’est beaucoup plus rapide sur
Jade: Oui. mon téléphone parce que, enfin j’en sais rien, avec mon
JF : Et est-ce que tu as un smartphone ? wifi chez moi, j’en sais rien, c’est peut-être la tablette/
Jade: Non. [on voit plus tard dans la retranscription Guang : / Bah c’est pas difficile de faire pire.
qu’en fait si] Jade: Avec les portables on n’a pas besoin de, enfin je sais
JF : D’accord. C’est la seule. Donc ma première question, que des fois aussi j’utilise aussi mon portable moi mais je
on va passer à la deuxième, ma question concernait, n’ai pas de smartphone mais euh/
et vous vous êtes presque tous exprimés, sur le droit JF : / Quand tu dis portable, tu veux dire téléphone
d’utiliser la tablette connectée à internet au lycée. Et ma portable ?
deuxième question, la question suivante plutôt, elle porte Jade: Oui. Oui, oui, téléphone portable. Bah en fait on
sur un aspect précis de votre activité qui est le travail sco- n’a pas besoin de se reconnecter à Ucopia toujours ici en
laire réalisé à la maison, à la maison ou pas forcément à tout cas. Après à la maison c’est vrai que j’utilise plutôt
la maison. Et la question que je vous pose, elle porte, elle l’ordinateur moi plutôt que la tablette parce que c’est
prolonge plutôt des données du questionnaire puisque plus facile, plus rapide à, voilà le temps qu’on perd à se
en réponse au questionnaire, vous avez déclaré, pas connecter…
forcément vous individuellement bien sûr mais collecti- Eléonore : ça nous agasse rapidement.
vement que pour faire votre travail scolaire à la maison, Jade: Ouais.
vous choisissez d’abord d’utiliser l’ordinateur portable, Célie : (signe d’acquiescement de la tête)
plutôt l’ordinateur portable puis ensuite plutôt la tablette Eléonore : Enfin moi personnellement. Mettre le docu-
et puis en dernier lieu le smartphone. Donc euh, alors ment en charge (fais semblant d’attendre longtemps).
vous n’avez pas forcément tous la même pratique, et puis [rire général]
ce qu’on aimerait c’est comment vous justifier ça, qu’en JF : Mais ça c’est dû à quoi, c’est le réseau dont tu parles ?
pensez-vous de ça ? Eléonore : Bah j’en sais rien parce que même avec mon
Célie : Bah alors moi je, quand je suis chez moi je ne wifi qui fonctionne plutôt bien sur les autres appareils
prends jamais ma tablette sauf quand j’ai des documents qui sont connectés, sur la tablette ça ne marche pas
qui sont dessus parce que sur la tablette honnêtement y forcément. Peut-être que s’est dû à l’usage, par ce qu’il
a pas flash player donc tout ce qui est animation et tout y a quelqu’un qui est passé avant moi, peut-être qu’elle
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commence à se fatiguer ou même, là j’ai quelques soucis, JF : Qui dit que si vous abimez/
ça fait des petites stries sur l’écran, faut que je vois pour Eléonore : / Voilà.
la renvoyer à la rentrée. Je ne vois pas trop l’intérêt de la JF : C’est ça. + Et pour communiquer, quand vous tra-
renvoyer là parce que de toute façon je suis en vacances vaillez à la maison, pour le travail scolaire à la maison,
la semaine prochaine mais bon, voilà. ça dépend des formes différentes, mais ça peut prendre la
JF : Là vous avez-vous hérité des tablettes des/ forme d’activités, d’exercices, etc., quand vous êtes disper-
Natacha : / Oui les anciennes tablettes. sés comme ça fait vous et que vous communiquez entre
JF : Des terminales c’est ça ? vous quoi, je ne sais pas si vous le faites, j’imagine/
Isabelle : (signe d’acquiescement de la tête) Natacha : / Si.
Guang : Déjà utilisées. JF : Comment vous réalisez ces devoirs à la maison ?
Natacha : Donc c’est moyen, enfin y en a vraiment/ Vous faites comment ? + Vous faites plutôt comment avec
Eléonore : / Bah elles ont déjà servi pendant deux ans. l’ordinateur portable, la tablette, le smartphone ? Avec
Natacha : Ouais. Y en a vraiment qui en début d’année quel outil ?
qui ne fonctionnaient vraiment pas genre des appareils Cyrielle : Moi plus avec la tablette.
photos cassés ou des choses comme ça, donc euh… Eléonore : Bah là en fait nous personnellement, par
Guang : Déjà qu’au départ le matériel n’était pas très classe je pense c’est tous pareil, on a tous crée un groupe
performant, après avec l’usage c’est encore pire. Facebook/
Cyrielle : Moi elle s’est cassée vachement vite en tout cas. Natacha : / Ouais sur Facebook.
Isabelle : Moi dès le début elle commençait à rendre Eléonore : Du coup y a les notifications qui arrivent
l’âme, là elle marche encore mais vraiment par/ donc elles sonnent sur ma tablette et sur mon smart-
Guang : / A l’agonie. phone en même temps mais vu que mon smartphone
Isabelle : Vraiment j’en sais pas comment elle marche marche beaucoup plus vite bah je prends mon smart-
mais elle bloque toute les deux secondes et c’est impos- phone et je regarde.
sible, je ne peux pas faire grand-chose dessus quoi. Jade : Moi ça dépend lequel est allumé parce qu’après
Célie : Mais après moi je pense que la plupart des gens si j’ai mon téléphone d’allumé, je vais plutôt sur le
qui ont une tablette du lycée, ils n’ont qu’une envie c’est téléphone ; si c’est l’ordi portable, c’est l’ordi portable ou
d’en changer mais une tablette ça coûte quand même un alors c’est la tablette. Ça dépend lequel j’allume en fait.
certain prix et c’est aussi pour ça. Et aussi le problème JF : Et pas de téléphone au sens à l’ancienne où on se parle ?
c’est que si jamais on décide de prendre une tablette Jade : Si bah si parce que ça dépend aussi y a des per-
personnelle pour travailler et bah en fait on doit rendre la sonnes qui n’ont pas Facebook donc après on ne peut pas
tablette du lycée. Et donc si on est sous Apple par exemple communiquer autrement avec donc euh…
c’est pas les mêmes applications tout ça, donc c’est vrai que Célie : Puis après y a les mails aussi.
ça en dissuade peut-être certains de prendre une nouvelle Eléonore : Ouais mais moi ça c’est plus aux profs.
tablette mais je pense qu’on a tous un peu envie/ Jade : Appeler des personnes ça va dix fois plus vite que
Natacha : Ouais. de taper un message qui est trè très long donc euh.
Célie : Parce que les tablettes c’est quand même pas du Natacha : Après pour les gros devoirs, par exemple les
matériel très/ grosses productions à rendre par groupe, je sais que dans
Eléonore : / Acer c’est bien, Acer c’est bien comme ma classe on envoie plus des mails parce qu’on peut plus
marque mais bon le fait qu’il y ait quelqu’un qui soit facilement transmettre des fichiers tout ça.
passé avant toi ça fait que ça rame. Alors après, ma Guang : Parce que généralement les fichiers sont très
tablette elle est vraiment dans un état, elle chauffe, la légers donc on peut le faire par email.
batterie mère elle est complétement morte c’est-à-dire Natacha : Ouais.
qu’elle ne fonctionne que sous, quand elle est branchée. Guang : Même si théoriquement il n’y a pas de limite.
Ma mère elle dit qu’on n’en achètera pas une parce qu’y a Célie : Théoriquement.
quelqu’un qui est passé avant alors + soit t’attends soit tu Natacha : Théoriquement oui.
essaies de la faire réparer mais…/ JF : Et SMS jamais ?
JF : Tu veux dire ne pas en racheter une dans le cadre du Cyrielle : Ah si beaucoup.
contrat avec l’établissement qui dit/ Natacha : Si.
Eléonore : / Voilà. Cyrielle : Mais c’est plus personnel, enfin/
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Isabelle : / ça n’est pas pour un groupe. Natacha : Voilà.
Eléonore : Ou alors c’est quand on est, quand on n’a pas JF : ça c’est à l’initiative des lycéens ?
de wifi. Tous : Oui.
[Rire d’Natacha et Cyrielle] Eléonore : A la base c’était une classe puis a fur et à
Célie : Bah quand on est deux ça peut aller les SMS mesure ils ont rajouté plein de personnes, plein de per-
mais après, au-dessus de deux en fait c’est vite compli- sonnes, ça s’appelle toujours première L hein mais c’est
qué. Puis après les SMS c’est parfois dur de retrouver un pour tout le lycée [rire].
vieux message qui a été envoyé alors que les mails moi je JF : Euh, bon alors justement on va prolonger sur
trouve ça plus facile, après je ne sais pas. cette question des réseaux sociaux, pour savoir un peu
Cyrielle : Ouais je suis d’accord. C’est, ouais. comment vous vous organisez. Alors d’abord quand vous
JF : Alors spontanément là vous évoquiez l’outil Face- faites vos devoirs à la maison, les devoirs scolaires à la
book, c’est la plateforme, le réseau social qui vous maison, et que les devoirs scolaires ça ne se résument pas
convient le mieux, que vous avez tous adopté ? à échanger avec ses amis, avec Facebook, ça en fait partie
Isabelle : (signe d’acquiescement de la tête) d’échanger mais y a pas que ça, y a des choses à faire,
Cyrielle : Oui. à dire, à produire etc. Comment est-ce que vous vous
Natacha : Oui. organisez ça ? C’est-à-dire est-ce que vous faites les deux
Eléonore : Ouais. en même temps ? Comment vous analysez ça ? Est-ce que
Natacha : Enfin presque tous. vous pensez que c’est efficace, utile ?
Jade: J’en n’ai pas essayé d’autres donc… Enfin si j’avais Cyrielle : De communiquer en même temps que travailler ?
essayé/ JF : Oui. D’avoir un œil sur Facebook, un œil sur le
Eléonore : / Dans notre classe on est vingt-quatre, y en a travail.
deux qui ont pas. Cyrielle : Oui c’est efficace parce que pour les, par
Natacha : Ouais nous on est vingt-et-un et y en a deux exemple, on avait fait un dossier de français (en mon-
(en regardant Guang pour confirmer). trant Natacha) /
Guang : Deux. Natacha : / Hum.
Eléonore : Tout le reste on est tous sur la conversation Cyrielle : Fallait collecter plein de textes, du coup on
quoi. Du coup c’est beaucoup plus simple pour communi- s’envoyer en temps réel ce qu’on trouvait et comme ça on
quer. Après ils n’ont pas tous Instagram, Twitter ou je ne pouvait discuter de ce qu’on allait rédiger par rapport à
sais pas. ces textes.
Guang : C’est pas vraiment un outil de communication. Natacha : Ouais.
Cyrielle : Mais ce qui est bien c’est qu’avec le lycée, en Cyrielle : Voilà, on modifiait, c’était assez efficace.
gros, on a vraiment un grand groupe donc ça permet de Eléonore : Moi, personnellement j’aime pas du tout.
faire passer des messages très rapidement/ J’arrive pas à travailler quand j’ai la tablette. C’est
Eléonore : / Interclasse. bizarre, moi je suis plutôt papier, plutôt écriture, alors
Cyrielle : Ouais. Je pense par exemple à tous les mes- déjà j’essaie d’imprimer ou je recopie, mais c’est vrai que
sages du CVL ou tous les événements qui vont avoir lieu d’entendre toujours les ding ding ding ding ding ding des
en fait on est averti par Facebook. conversations, stop. Donc boum j’éteins, je mets en mode
JF : Vous êtes averti par Facebook par le lycée ? avion parce que moi sinon c’est pas la peine hein.
Natacha : Non. Guang : Enfin tu peux désactiver les notifications.
Cyrielle : Non par un groupe en fait créé spontanément Eléonore : Ouais aussi.
en fait. Guang : C’est moins long à faire.
JF : Ah oui. D’accord. JF : Là vous avez manifestement des avis différents.
Cyrielle : Par tous les élèves. Natacha : Après moi ce que j’ai fait avec une amie, on
Natacha : Tous les élèves sont dans le groupe et peuvent devait rendre un dossier pour un voyage qu’on a fait
publier sur le groupe tout ça. par rapport à l’art plastique et du coup nous, on a créé,
JF : Tous les élèves du lycée ? j’ai créé un dossier sur le drive que j’ai partagé avec elle
Natacha : Du lycée. et on s’envoyait des messages, des SMS pour, à chaque
Cyrielle : Oui. fois qu’on avait mis quelque chose de nouveau, et donc
Eléonore : Encore une fois ceux qui ont Facebook. comme ça on pouvait continuer sur le même document.
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JF : Là c’est pareil, enfin pareil que pour Facebook avec la Natacha : Si, si.
grande constitution des élèves dont vous parlez, c’est une Célie : Ah si, si.
initiative d’élèves ou c’est une suggestion d’enseignants de Eléonore : En plus c’est utile.
vous organisez des outils comme Google Drive ? Cyrielle : Si ça existe.
Natacha : Euh, bah…/ Natacha : Souvent parce qu’on a, enfin ça existe les
Cyrielle : / Bah en fait c’est presque comme naturel. soucis sur l’ENT hein, faut pas, faut pas se mentir, et
Natacha : C’est comme on veut en fait. Enfin j’sais pas euh, bah déjà le stockage, puis m’accès parce qu’on n’a
on est/ pas accès à tout non plus, on ne peut pas écrire sur tout,
Jade: / Ils nous en ont parlé puis après on a mis cette tout ça. Et euh, pour convertir des vidéos par exemple
application là sur nos tablettes, enfin moi je l’ai sur ma sur Movie Maker, moi j’ai dû l’amener chez moi, prendre
tablette après je ne l’ai pas sur le reste. Et bah c’est vrai ils une clé, l’amener chez moi, la convertir chez moi et la
nous ont conseillé cette application-là. ramener au lycée parce que voilà.
Natacha : En fait ça dépend des professeurs, y en a qui Guang : bah y a peut-être des services en ligne qui
l’utilisent et comme on voit que ça fonctionne bien on offrent + ce service. Mais après c’est souvent limité par/
peut s’en servir ou quoi. Natacha : / Ouais mais j’aime bien les clés USB en fait.
Eléonore : A la base c’est quelque chose qui vient du prof Eléonore : Moi aussi j’aime bien.
en début d’année, vous utilisez Drive pour les dossiers Natacha : Je trouve ça bien parce que je sais que je l’ai
à échanger, les trucs de groupes mais après personnelle- dessus.
ment on l’utilise ou pas. Eléonore : C’est plus matériel.
Natacha : Après ça dépend/ Natacha : Ouais voilà c’est ça [rire]
Célie : / Après ça dépend. Cyrielle : Alors que moi les clés USB je n’aime pas trop
JF : Vous n’utilisez pas l’ENT ? Vous n’avez pas la même ça parce que vu que j’ai tendance à tout perdre/
chose sur l’ENT ? [rire général]
Célie : Euh bah alors…/ Cyrielle : Bref, je sais qu’avec les, les services de stockage/
Natacha : / Alors l’ENT on ne peut pas stocker des Guang : / En ligne.
fichiers trop gros, c’est pour ça que j’ai fait/ Cyrielle : Oui voilà en ligne, c’est, je ne vais pas perdre.
Eléonore : / De chez nous surtout. Parce que de chez Je peux y aller partout.
nous c’est assez compliqué. JF : Méfie-toi quand même.
Natacha : Ouais. Cyrielle : Oui [rire]
Eléonore : Dans l’enceinte du lycée, ça va mais quand JF : Là en fait la question, on a un peu dérivé, c’est très
on est à l’extérieur on ne peut même pas télécharger un bien, elle portait sur est-ce que vous vous sentez capables
document ou alors ça prend/ d’utiliser en même temps Facebook tout en réalisant
Cyrielle : Si, si, si, c’est long mais/ vos devoirs à la maison. Donc toi tu disais plutôt non
Célie : Si tu peux mais c’est long. (s’adressant à Eléonore)
Natacha : Moi ça va. Eléonore : Ouais moi pas trop.
Guang : En fait ça offre le même type de service mais pas JF : Mais on n’a pas fini et c’est assez intéressant.
la même qualité de service. C’est pour ça en fait. Célie : Bah après ça dépend, qu’est-ce que vous entendez
Célie : En plus quand on est au lycée faut se connecter à par utiliser Facebook/
Ucopia, faut se connecter à la wifi, faut rentrer sur le site Natacha : / Ouais voilà.
de l’ENT, faut s’identifier, faut… [rire] Célie : Est-ce que c’est garder un œil dessus pour voir
Eléonore : Bah à la maison aussi hein. s’il y a de nouvelles notifications ou est-ce que c’est tu
Célie : Oui mais sûr un Drive, sur un Drive t’as pas de regardes ton fil d’actualité et en même temps tu fais ton
problème, t’ouvres ton Drive t’as ton truc direct quoi. devoir de français ?
Natacha : Enfin pour les gros fichiers je sais que c’est ça Natacha : Oui ça c’est possible.
ou une clé USB quoi. Et comme pendant les vacances on Célie : Ce sont deux choses différentes.
travaille c’est beaucoup plus simple. On ne peut pas une JF : Oui je suis d’accord/
clé USB se l’échanger si on ne se voit pas donc… Cyrielle : / Après y a les limites qu’on se pose nous-même
JF : ça me surprend un peu ce que tu dis. Je pensais que et c’est vrai que c’est tentant de, de regarder son fil d’ac-
les clés USB, pardonnez-moi tous, ça n’existaient plus. tualité quand on voit qu’il y a des nouveautés voilà.
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JF : C’est ce que tu disais Eléonore, enfin il me semble Guang : Après ça dépend des sujets de discussions. Moi
que tu disais ça c’est qu’il est difficile de résister. quand je discute c’est toujours sur du travail mais c’est en
Guang : Après ça dépend de chacun. dehors/
Isabelle : Ouais ça dépend de chacun. Eléonore : / Genre.
Natacha : Je sais qu’une fois que j’y suis, j’y reste un [rire général]
moment. JF : Et alors si on décale un peu la situation parce que là
Eléonore : Ouais voilà c’est ça. on parlait à la maison pour les devoirs scolaires mais si
Sylvain : Ouais. Moi que je rentre chez moi j’ai un rituel on parle maintenant au lycée, pendant les cours ?
en fait/ [rire gêné]
[rire général] +++
Sylvain : J’arrive, je mange et en même temps que je Guang : Moi je n’y vais pas sur les réseaux sociaux.
mange du coup je regarde tous mes réseaux sociaux et Natacha : Vous parlez de communiquer pendant les
après je fais mes devoirs et après je n’y touche plus. cours ?
JF : Tes parents doivent être contents de manger avec toi JF : Avant que vous arriviez toutes les deux (à Eléonore
[rire] et Jade), je disais que vous faites comme vous voulez
[rire général] hein, vous pouvez dire ce que vous voulez, les noms ne
Sylvain : Mais quand je rentre chez moi il n’y a personne. seront pas communiquer à d’autres à part ceux qui sont
Eléonore : Le petit goûter. autour de la table.
JF : Ah. Cyrielle : Alors, en cours parfois y a une lassitude qui
Sylvain : C’est le goûter. se montre et parfois c’est vrai qu’on a tendance à aller
Eléonore : Ouais parce que moi, le téléphone à table c’est discuter/
même pas la peine. Natacha : / A se connecter.
Natacha : Ouais pareil. Cyrielle : Oui. Et à regarder un peu tout ce qui se passe.
Célie : C’est ça. Natacha : Voilà. Mais après moi comme ma tablette ne
An : Moi/ marche pas très très bien bah du coup c’est vrai que je n’y
Eléonore : / Même devant la télé. vais presque pas [rire].
An : J’utilise mon, mon smartphone pour connecter sur Eléonore : Moi c’est pas les réseaux sociaux, c’est vrai-
Facebook et en même temps la tablette pour apprendre, ment quand je m’ennuie ou que +/
pour étudier. Isabelle : / Y a rien à faire.
JF : Tu fais les deux (met ses mains des deux côtés)… Eléonore : Comme ça, y a rien à faire, enfin y a toujours
An : Ouais en même temps. quelque chose à faire en cours mais t’as pas envie de le
Célie : Mais je crois, enfin j’ai vu beaucoup de chinois qui faire forcément/
font, qui sont vraiment sur Facebook et qui font leurs de- Natacha : / Ouais ça dépend.
voirs en même temps. C’est, je crois que c’est une capacité Eléonore : Je, bah je regarde les applications que j’ai, je
qu’ils ont de faire les deux choses à la fois. Je ne sais pas. trifouille un peu, je regarde et puis j’ouvre un jeu, je joue
An : Moi c’est, après chacun… deux minutes et puis après je replonge dans le cours,
JF : C’est une hypothèse. je réécoute et puis après bon bah je retourne sur ma
Célie : Euh non, non pas vraiment. tablette donc euh. Mais c’est vrai que les réseaux sociaux
Guang : C’est assez confirmé. c’est plus à la maison quoi. Moi personnellement mes
Célie : Euh moi oui je connais beaucoup de chinois et ils réseaux sociaux sur la tablette c’est presque jamais. C’est
font tous ça donc euh… plus vraiment sur mon téléphone, je m’installe dans le
Natacha : Après par rapport à ça une fois que, enfin canapé. Mais au lycée c’est plus vraiment, je profite des
j’sais pas, une fois qu’on est sur Facebook les autres voient jeux. Ma tablette à la maison, je ne la touche même plus.
qu’on est connecté, ils commencent à nous parler, on A part pour travailler bien sûr. Mais voilà.
discute machin. + C’est pas/ JF : La tablette, c’est le boulot.
Cyrielle : / Un cercle vicieux. Eléonore : Voilà.
Natacha : Ouais. Perso c’est pas trop possible sauf si Natacha : Ouais.
c’est vraiment en rapport avec un travail et je n’ai que ça Isabelle : (signe d’acquiescement de la tête)
d’ouvert. Cyrielle : Bah moi non parce que vu que mon téléphone/
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Natacha : / Mais toi t’as pas la même tablette aussi. ments comme ça.
Cyrielle : Ouais. Natacha : Ou alors en correction d’exercices.
Eléonore : C’est quoi ? Cyrielle : Voilà. Les choses qui trainent en longueur.
Cyrielle : C’est une Acer mais de la nouvelle génération. Guang : Et qui ne sont pas intéressantes.
Isabelle : Ah c’est une Acer ? Je ne pensais pas. Célie : Après ça dépend des profs, enfin ça dépend des
Cyrielle : (en cherchant sa tablette dans son sac) En gros profs, ça dépend des cours/
elle est différente des tablettes du lycée/ Jade: / Puis de chacun aussi non.
Natacha : / Elle est beaucoup plus efficace. Célie : Ouais. Moi je sais que j’utilise ma tablette pour
Cyrielle : En gros elle est comme ça (en la montrant) emploi personnel à part en cours de français et de
donc à peu après pareil, en plus +/ chinois. En chinois bah parce que je m’ennuie parce que
Guang : / réduit, enfin plus petit. je connais déjà ce qu’ils font et en français parce que la
Cyrielle : Voilà. Plus petit mais plus de capacité. Et donc prof elle parle, elle parle et, en fait, plus j’écoute plus je
du coup vu que mon téléphone il n’est pas trop perfor- décroche complétement de ce que je fais/
mant [rire]/ Guang : / C’est la prof de français.
Eléonore : / Ouais moi c’est l’inverse. Célie : Et je sais que si je joue à un jeu en même temps
Cyrielle : Oui elle me fait aussi office de, tout ce que je que j’écoute la prof et bah j’écoute plus ce qu’elle est en
pouvais faire, tout ce que les autres pourraient faire avec train de me dire.
leur téléphone, smartphone. Eléonore : D’accord, c’est bizarre.
Eléonore : Ouais mais parce que c’est une bonne tablette. Célie : C’est contradictoire mais/
A côté de ça, moi j’ai mon Iphone, je prends mon Iphone Cyrielle : / Mais c’est parce que c’est frustrant de ne rien
c’est beaucoup plus rapide quoi. faire.
Isabelle : Un Iphone quoi [rire] Célie : Mais parce qu’en fait du coup mon cerveau est pas
JF : Et donc là vous distinguez bien pour le coup, y a en train de penser à autre chose que ce que dit la prof.
des usages qu’on peut faire avec le smartphone et y a Comme je fais un peu n’importe quoi sur ma tablette
ceux qu’on peut faire avec la tablette. Et donc moi ma bah mon cerveau il peut écouter ce que dit la prof/
question c’est est-ce que vous faites du smartphone ou de Eléonore : Moi aussi/
la tablette un usage, pas forcément l’usage prescrit par Célie : Donc ça m’aide à apprendre certaine matière.
l’enseignant, c’est ce que tu disais (à Eléonore). Eléonore : Je suis sur ma tablette, je vais prendre
Cyrielle : Oui. l’exemple de l’histoire, je suis désolée avec monsieur ****
Natacha : ça arrive mais bon/ [rire général]
JF : / Et puis un peu comment ça s’organise aussi, c’est {Jean-François fait semblant d’écrire le nom}
ce que tu disais aussi qui nous intéresse, c’est essayer de Eléonore : Mais du coup en fait on fait beaucoup de
comprendre comment est-ce qu’on passe d’une activité à questions donc du coup je m’ennuie vite, je prends la
une autre ? Pourquoi est-ce qu’à un moment donné on se correction de ce qui est écrit au tableau, de ce qu’il dit
raccroche au cours, qu’on décroche ? Qu’est-ce qu’on fait ? rapidement. C’est soit j’écoute, soit j’écoute pas mais
Est-ce que par ailleurs ce qui est disponible est tellement quand j’écoute pas, même en français j’écoute un truc
attractif que ça nuit aux apprentissages ou pas ? qui me, qui me dit quelque chose, par exemple, on parle
Cyrielle : Je ne dirais pas que ça nuit aux apprentissages de Germinal, bah boum je connais Germinal donc je
parce que quand on se dit bon je vais écouter voilà on ne vais m’intégrer au cours et je vais apporter ce que je sais.
va pas toucher à sa tablette autre que pour travailler. Du Après on rentre dans un débat et je me réinvesti dans le
coup je pense que c’est plus quand y a des cours comme cours. Donc voilà.
sport où ça nous ennuie parce qu’on sait déjà ce que le Célie : Bah en fait, enfin moi je sais dans mon cours de
prof est en train de dire/ français on n’a pas trop trop cette question qui se pose
JF : / ça ne peut pas exister ça ? parce qu’en fait la prof, le cours commence elle parle, y
Cyrielle : Si. a à un moment quelqu’un qui va essayer de lancer un
Natacha : Si. petit débat genre pour réveiller un peu tout le monde,
Célie : Si. deux minutes après la prof dit donc j’en reviens à ce que
JF : On va y revenir à cette question [rire]. je disais, et voilà. Et en fait ça sonne, et je veille pour
Cyrielle : Soit c’est déjà vu. Enfin c’est que dans des mo- que le groupe Facebook de la classe ne soit pas actif sauf
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pendant les cours de français, tout le monde fait un peu Je me détends quinze minutes, voir trente minutes c’est-
n’importe quoi. Mais il faut faire quelque chose parce que à-dire une heure après [rire]. Et après je descends dans
sinon vraiment on décroche tous. ma chambre, parce que moi c’est en bas, c’est l’inverse des
Guang : C’est difficile de suivre en français surtout maisons normales, et je descends et je dois vous avouer
quand la prof elle dérive. que je ne travaille pas beaucoup en fait personnellement à
Célie : Bah surtout quand, surtout quand c’est certains la maison [rire]. Donc euh je révise quand même, je relis
profs qui +++/ mon cours, je vois ce qui y a à faire pour demain. Là j’ai
JF : Vous parlez de deux types de comportements tout des messages sur mon portable qui sonne voilà qu’est-ce
à fait différents, par exemple suivant les lieux, hein qu’on a à faire machin nana. Puis après quand je m’y
Sylvain, c’était pour la maison mais ça c’est particulier, tu mets vraiment j’éteins, j’éteins tout, j’m’y mets j’écris, j’écris,
décris une régulation, tu décris une routine/ j’écris puis après ma mère arrive donc je remonte en haut,
Sylvain : / Ouais. on parle, voilà. Puis après on mange.
JF : Donc y a ça et de l’autre côté y a ce que vous dites [rire général]
plusieurs là de dire que la régulation se fait avec l’at- Jade : Moi en fait c’est très différent parce que moi je suis
tention. Ça c’est intéressant, si vous pouvez en dire un interne donc c’est vrai que ce n’est pas du tout le même
peu plus, est-ce qu’il y en a qui ont des routines, comme rituel parce qu’on sort des cours à 17h25, à 17h45
Sylvain, qui s’autorisent des choses, qui s’en interdisent l’internat ouvre donc généralement c‘est là où on peut
d’autres ? Des règles. rentrer, à quarante-cinq c’est ce qu’ils disent mais c’est
Sylvain : En fait la routine elle se crée parce qu’en cinq pas toujours ce qu’ils font. Après à 17h55 c’est l’appel
minutes il ne se passe pas grand-chose sur un réseau social pour aller faire à 18h une heure d’étude, donc c’est
et du coup ça ne sert à rien de tout le temps rester dessus. vraiment très calé, c’est des horaires très fixes donc c’est
Jade: Hum. vrai que généralement on n’a pas vraiment le temps de
Sylvain : Parce qu’au bout d’un moment on s’ennuie. regarder si on a des messages, des choses comme ça parce
Natacha : bah moi personnellement quand j’arrive à la qu’en plus y beaucoup de personnes autour de nous.
maison, bon j’arrive je goûte/ Donc l’entourage est lié donc on parle un peu avec tout le
[rire général] monde. Donc c’est vrai quand général de 18h à 19h c’est
Eléonore : On a tous notre goûter. l’heure d’étude, donc moi je préfère faire mes devoirs sur
Natacha : Je monte dans ma chambre, je pose mon sac et cette heure là parce qu’on monte au CRD donc on a de
là bah je regarde ce que j’ai à faire, voilà et euh + je fais la connexion parce que dans l’internat de seconde on n’a
mes devoirs donc et quand j’ai fini, enfin j’ai plutôt vite pas de wifi, on n’a pas de connexion internet, donc vaut
fini parce que bah je fais que ça donc, donc euh, je ne mieux faire ses devoirs comme ça avant. Et après c’est
traine pas. Et donc euh, je fais ça et après je commence à vrai qu’on va manger, c’est là où généralement je regarde
discuter avec des gens sur les réseaux social justement, les si j’ai un peu de messages.
réseaux sociaux et là, bah je quitte plus trop parce que Guang : Bah pour moi c’est différent. En fait moi j’arrive
c’est vraiment des choses comme Kik enfin je ne sais pas, chez moi, je mange et en fait je me détends d’abord/
vous ne connaissez surement pas mais c’est/ JF : Vous mangez beaucoup tous [rire].
Sylvain : / Si moi je connais. [rire général]
Natacha : Oui toi, oui [rire]. Mais c’est une messagerie Guang : Mais en fait je fais rarement, j’fais pas souvent
instantanée quoi, du coup c’est comme des SMS mais les devoirs que je dois faire mais j’étudie plutôt sur inter-
beaucoup plus rapide et bah ça j’y suis souvent quoi. net et des sujets en rapport pas souvent avec ce qu’il faut
Mais c’est en dehors des devoirs. mais ce qui est autour. Je préfère parce que ça évite de
JF : Donc là tu décris un protocole… (avec ses mains fait rester trop scolaire. Après ça c’est moi.
un carré) Célie : Bah après moi j’ai pas du tout de routine. Genre
Natacha : [rire] j’arrive chez moi et le premier truc que je me demande
Eléonore : Bah moi c’est j’arrive, je goûte devant la télé c’est bon, qu’est-ce que je fais. Alors déjà je mange, déjà
parce qu’y a ma petite sœur aussi, voilà. Je fais mon quart de base et ensuite je monte dans ma chambre et soit
d’heure de détente parce que vu que je reviens d’une jour- genre je me dis bon je ne suis pas trop fatiguée mais j’ai
née longue au travail je préfère détendre mon cerveau, envie d’en finir vite avec mes devoirs donc je fais tous
enfin c’est comme ça qu’on m’a toujours élevé donc voilà. mes devoirs d’un coup mais par contre j’éteins mon
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téléphone, j’éteins tout et ensuite après je vais me mettre JF : Tu revendiquerais plus d’autonomie ?
à faire ce que j’ai envie de faire, soit c’est l’inverse mais le Isabelle : Non, non pas du tout juste que c’est bien, y a
problème c’est que quand je fais l’inverse faut que je me pas besoin de plus pour le moment.
donne une limite, faut que je me dis genre à 19h faut Eléonore : C’est bien quand même d’avoir quelqu’un
que je sois en train de faire mes devoirs parce que sinon derrière qui vérifie, c’est rassurant.
ça s’éternise, ça s’éternise et comme je sais que ma mère Isabelle : Ouais.
elle arrive à 20h30 je suis encore en train de faire mes Eléonore : J’ai jamais, j’ai jamais demandé de l’aide à
devoirs, elle coupe tout, y a plus de wifi, y a plus rien, tu mes parents depuis que je suis toute petite je fais tout
feras ça demain. Donc c’est vrai que moi je sais que je n’ai toute seule, ma mère me demande bon qu’est-ce que tu
pas de routine et c’est un peu comme j’ai envie. + Même fais en ce moment à l’école, parce que je lui en parle pas,
en cours je sais que n’y a pas forcément un cours dans je dis rien, je fais vraiment tout par moi-même. Je dis
lequel je vais travailler, un cours dans lequel je ne vais bon bah j’ai eu ça en note en SVT, ah d’accord bon bah
pas travailler, ça dépend de mon humeur en fait. tu aurais pu faire mieux, j’aurai pu t’aider, bah non je
JF : La question que vous évoquez finalement c’est la ne demande pas de l’aide. Sur ce point-là, depuis que je
question de l’autonomie, et du coup c’est aussi une ques- suis toute petite vraiment, vraiment depuis le CP où on
tion qu’on se pose sur savoir ce que c’est d’être autonome, commence à avoir des devoirs, j’ai jamais demandé de
vouloir être autonome, se sentir autonome, à la maison, l’aide à mes parents et du coup c’est eux qui le revendique
au lycée, partout. Et ça, j’aimerai bien aussi avoir votre justement, c’est eux qui disent mais demande, détends
avis là-dessus, sur être autonome. toi, libère toi, viens nous demander, on a les capacités
Isabelle : Bah en fait moi je suis plutôt en autonomie à pour t’aider, viens, mais moi je n’en ressens pas le besoin
la maison concernant mes devoirs, c’est-à-dire que moi donc j’y vais pas. Mais c’est sûr que des fois quand même,
je travaille sur une échelle d’importance des devoirs, y rien que le fait qu’ils me disent tu aurais pu nous le dire,
a des devoirs où je m’en fiche complétement, je ne l’ai tu aurais pu nous dire, ça rassure, même si je sais que je
fait pas, après y a des devoirs bon bah peut-être qu’on ne vais pas le faire après, c’est… + On n’est pas min-, on
va les faire si vraiment on a la foi et puis y a les devoirs n’est pas majeur donc on ne peut pas avoir, être sûr que
super importants genre les dossiers à rendre sur Paris (en bon voilà là il faut que je sois toute seule, je ne vais pas
regardant Natacha)/ avoir mes parents derrière moi, non, maintenant enfin
Natacha : / Voilà [rire]. on a encore de la marge un peu donc on peut en profiter
Isabelle : Voilà. Et donc là je m’y mets à le faire mais justement + du fait d’avoir ses parents dans les pattes
euh, mais euh je m’y mets plutôt en avance pour pouvoir même si c’est pas forcément toujours [rire] positif.
le faire un petit peu tous les jours parce que franchement Jade: Bah moi c’est un peu le contraire parce que, par
tout faire d’un coup c’est pas mon style, ça m’énerve vite. exemple, quand j’ai besoin d’aide moi je ne demande
Donc je mets une demi-heure par jour à peu près à faire pas à mes parents parce qu’ils ne sont pas là. Donc c’est
mes devoirs et voilà. vrai que généralement c’est l’avantage d’avoir un grand
JF : Et là en autonomie, comment tu te sens autonome groupe de personnes autour parce qu’on peut demander
par rapport à ton organisation de ta vie ? à plusieurs personnes de nous aider pour des matières
Isabelle : Oh je me sens tout à fait autonome enfin où on a des problèmes en fait. Bon après c’est une part
après y a forcément des limites que les professeurs ou d’implication personnelle aussi qu’on, pour réussir son
les parents posent, enfin ça c’est normal à quinze, seize niveau aussi, c’est normal. Mais c’est vrai qu’après j’ai
ans, c’est ce qui me paraît normal. Mais on est vraiment toujours, enfin je sais qu’en troisième j’avais beaucoup
autonome ici, on n’as pas la liberté parce que l’autonomie de problèmes en maths donc après c’est vrai que mon
et la liberté c’est pas la même chose mais/ père m’a aidé parce qu’il est fort en maths. Et c’est vrai
JF : Alors c’est pas de l’ordre du bac de philosophie, c’est que cette année c’est vrai que ça m’a permis d’avoir une
quoi la différence pour toi, c’est-à-dire [rire] démarche qui surement m’a appris dans ma scolarité,
Isabelle : [rire] Donc voilà enfin. On sait un petit peu, pendant toute ma scolarité en fait. C’est vrai que je pense
enfin on a été élevé à savoir ce qu’il faut faire et quand il que les parents ils nous, enfin ils nous apprennent ce
faut faire mais à un moment la machine se met en route qu’on doit savoir étant petit et c’est à partir du lycée où
toute seule. Enfin y a pas besoin de quarante-six mille ils commencent vraiment, enfin à partir du collège déjà
personnes pour nous dire ce qu’il faut faire. ils commencent à nous lâcher un petit peu où là faire
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nos devoirs tout seul c’est depuis un petit moment quand de ce qui a été dit, moi on ne peut pas me lâcher comme
même. Ils sont toujours là pour nous aider mais c’est vrai ça avec mes devoirs, j’arrive pas, j’suis, en fait j’suis
que là au lycée normalement c’est une autre étape où là, quelqu’un qui n’arrive pas à me fixer des limites, à me
même si on a des difficultés ils peuvent toujours nous fixer une norme, donc soit d’un côté je peux travailler de
aider mais quand même normalement on est quand 16h à minuit un jour parce que j’ai un truc super impor-
même censé se débrouiller seul quand même. Pour moi, tant à faire et je veux que ça soit parfait parfait parfait
je le vois comme ça quoi. Apprendre à se débrouiller seul mais jusqu’à m’obliger que j’aille dormir pour travailler
parce qu’après ces trois années y a les études supérieures jusqu’au bout. Et du coup avant je travaillais comme ça
qui nous attendent donc c’est vrai que c’est autre chose, toute l’année bah y a un moment où je décroche complé-
c’est une autre étape de notre vie quoi. tement, je dis je ne peux plus travailler et donc j’arrête
JF : Vous vous sentez, tu te sens toi par exemple (à Jade) mais je fais vraiment plus rien et du coup je ne rends
plus autonome quand tu es au lycée ou quand tu es de pas mes devoirs et tout ça et après j’ai des trucs en retard
retour dans ta famille ? donc faut que je les fasse. Et donc moi je n’arrive pas à
Jade : Les deux parce qu’en fait la famille généralement m’autogérer dans le travail. Enfin en fait on m’a tou-
je en les vois que deux jours par semaine donc c’est vrai jours poussé à fond et du coup ça fait que je ne suis pas
que le samedi j’ai des activités moi donc je ne les vois pas équilibrée donc souvent genre quand je vois que j’ai un
énormément non plus. Après je partage plus avec ma gros travail à faire et bah je le dis à ma mère et limite elle
sœur, après c’est pareil ma sœur elle est plus grande que va me dire bah là, samedi matin, tu ne fais rien d’autre,
moi, donc c’est vrai que ça fait un +, elle est aussi interne tu fais ton anthologie de français et c’est tout. Et moi j’ai
donc on se revoit donc on ne va pas vraiment parler de besoin vraiment d’avoir un adulte derrière moi pour me
cours/ dire ce qu’il faut que je fasse. Autant dans la vie je peux
JF : / Elle est interne ici ? être quelqu’un de super autonome, genre j’habitais Paris
Jade: Ah non non, elle est à La Rochelle, elle est prépa et je faisais genre tout toute seule, j’allais faire les courses,
donc c’est vrai que ce n’est pas la même chose quoi mais… enfin je me débrouillais mais avec le travail je ne suis pas
Après y a aussi mon petit frère mais on a vraiment de la habituée à ça. En fait mes parents ils ne m’ont jamais lâ-
différence d’âge donc c’est vrai que c’est différent, enfin y ché donc… Après quand je suis au lycée je me débrouille
a une grande catégorie d’âge à la maison donc c’est vrai mais quand je suis chez moi j’ai besoin, enfin c’est surtout
qu’on ne va pas parler de cours. Généralement quand on pour me dire de ne pas trop travailler qui faut qu’ils
se revoit c’est vraiment en famille, c’est pas… On oublie soient là. Mais je n’arrive pas à me réguler en fait.
un peu tout ce qui est travail, cours, des choses comme JF : Toi An tu es dans une situation particulière, j’ima-
ça et c’est vrai que ça fait une autre ambiance comparé à gine que tu ne rentres pas dans ta famille…
l’année dernière en fait. C’est vraiment changé. An : Oui je suis interne donc… Bah en fait quand j’étais
Célie : Moi/ en Chine je travaillais tout le temps et par exemple on
Natacha : / Moi je sais que pour mes devoirs, désolée (à finit, on finit l’école à 18h et puis je commence à faire
Célie), je sais que ça me, je sais que mes parents sont là si mes devoirs environ 19h et jusqu’à minuit donc c’était
j’ai vraiment besoin. Après je suis pas le genre de fille non long et c’était difficile mais en fait je pouvais, je peux
plus à aller demander pour tout et n’importe quoi parce faire tous mes devoirs sans mes parents, j’ai pas besoin de
que j’aime bien que le travail fait soit le mien et mes mes parents. Donc c’est mon habitude.
parents ils sont un peu du genre à donner des idées tout JF : ça c’est personnel ou bien c’est culturel ?
ça et comme, c’est pas gentil ce que je fais mais souvent An : C’est personnel je crois. C’est pour moi.
je ne les écoute pas trop en fait. Après pour réviser par Eléonore : Et ici à l’internat tu fais comment du coup
exemple pour le brevet où y avait besoin d’apprendre ? Après le week-end quand tu rentres tu es chez une
beaucoup de dates, ça il a fallu, enfin j’ai demandé à ce famille donc tu fais comment ?
qu’ils m’interrogent tout ça parce que le faire moi c’était An : Euh + comme je dirais c’est plus détendu, le week-
possible mais je trouve ça moins facile. Sinon pour le end je fais ce que je veux, je joue à l’ordinateur, je fais du
reste du travail où vraiment il faut créer je préfère être sport et quand je finis mes devoirs je fais ce que je veux.
toute seule quoi parce que, je trouve ça plus simple et je C’est comme ça.
sais que c’est mes idées. Eléonore : Donc tu bosses la semaine et le week-end tu
Célie : Bah après moi c’est vraiment un peu le contraire profites, tu te reposes et tout ?
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An : Oui, c’est ça. chose de bien. Après les nouvelles choses j’aime aussi, par
Sylvain : est-ce que tu as moins de travail ici qu’en Chine ? exemple on a abordé les compositions en histoire-géo
An : Oh oui, c’est sûr. et ça j’ai essayé de vraiment le faire du mieux que je
[rire général] pouvais pour être, l’avantage, enfin j’ai pris le fait que ça
Natacha : Tout s’explique [rire]. soit noté pour un avantan- un avantage pour m’amélio-
Eléonore : C’est pour ça qu’ils sont hyper intelligents les rer quoi parce que c’était la première fois que je le faisais
chinois [rire]. tout ça. Et sinon après, ouais comme le disait Cyrielle, les
Guang : ça dépend de certains. matières où j’ai du mal c’est ça que je fais beaucoup aussi
Eléonore : Pas tous mais c’est pour ça qu’ils ont plus de parce que j’ai pas envie d’avoir du mal en fait.
capacités dans le travail à faire plein de choses. Eléonore : Forcément après quand on sait que c’est noté,
Célie : Mais ils sont bosseurs quand même. Ils peuvent on va toujours se donner un peu plus mais euh/
travailler 5h de suite sans en avoir marre quoi. Isabelle : / C’est pas un grand changement.
Eléonore (à An) : Je sais pas comment tu faisais, moi je Eléonore : Ouais.
dors, à minuit faut que je sois en train de dormir. Je fais Célie : C’est pas forcément ce qui décide/
la loutre. Eléonore : / Ouais pas forcément. Encore une fois, celui
Guang : Oui c’est plutôt culturel en fait. qui a envie de bosser, il va bosser tout au long de l’année
Célie : Je pense. même quand c’est pas noté et celui qui n’a pas envie de
JF : Là ce que vous évoquez c’est une question de motiva- bosser et qui a juste envie de faire genre devant le prof j’ai
tion aussi. travaillé bah soit il va copier sur quelqu’un d’autre soit il
Guang : Surtout de motivation. va vraiment s’y mettre mais que quand c’est noté. Alors là
JF : J’ai une question précise sur la motivation, sur un ça n’a aucun intérêt parce que si t’as rien fait sur le long
élément précis plutôt, c’est, tout à l’heure certains ont terme et que t’essaies juste de bosser pour le contrôle/
dit y a des choses que je fais plus volontiers parce que Jade : Bah ça sera juste une bonne note, mais il faut
je pense que c’est plus important, je hiérarchise un peu aussi des compétences/
quoi. Et je voudrais savoir ce que l’évaluation de votre Célie : / ça n’avance pas.
travail, comment ça joue sur votre travail ? C’est-à-dire Eléonore : ça va être chaud quoi.
si vous savez que le travail est évalué c’est à faire de Jade: Il faut des compétences quoi.
façon plus immédiate ou je ne sais pas en mettant plus Sylvain : Mais y a quand même de la culture générale
de volonté, s’il est noté en particulier, est-ce que c’est plus qui vient avec.
important ? Eléonore : Mais bon c’est sûr que la note attire. La note
Cyrielle : Moi je ne trouve pas vraiment/ attire le travail.
Eléonore : / En devoir à la maison ou en devoir après ? Célie : Bah en fait, peut-être que, enfin je sais que moi la
JF : Un peu comment vous situez ça par rapport à, com- note ça donne envie que le truc soit absolument parfait
ment vous vous situez vous par rapport à l’évaluation, de chez parfait, qui n’est pas une seule note de travers.
la note etc. En plus vous êtes en seconde, je sais que vous Si c’est pas noté je vais le faire pas forcément aussi bien
n’avez pas de notes/ mais moi ce qui me motive c’est plus ce que c’est. Par
Cyrielle : / Oui on est noté différemment mais c’est plus exemple si c’est un exercice de maths, genre un exercice
par rapport à nous-mêmes aussi. tout simple, honnêtement j’aurai tendance à ne pas le
Natacha : Ouais je trouve. faire très franchement, pourtant j’aime les maths mais j’ai
Cyrielle : Enfin moi j’accord de l’importance particu- juste pas envie. Par contre si j’ai genre un vrai dossier à
lièrement aux matières que j’aime mais aussi je me dis construire et tout, je trouve ça plus intéressant, plus euh,
qu’il faut vraiment que je me mette au travail dans les vraiment la démarche de se dire d’abord je recherche une
matières où je sais que j’ai plus de mal, du coup les notes problématique ensuite je fais ça, ensuite je fais ça. Enfin
au pire c’est, pff, c’est pas grave si y en a ou y en a pas moi genre les petits exercices, j’sais pas, souvent je les fais
parce que je fais en fonction de moi-même en fait, pas en pas, je trouve ça moins important/
fonction des notes qui sont en face. Natacha : / Tu trouves ça inutile en fait, enfin tu décides
Natacha : Ouais. Moi aussi j’ai tendance à faire en pre- que ça ne t’importe pas. C’est par rapport à ce que ça
mier ce qui me plaît et essayer de le faire vraiment bien apporte en fait.
parce que, bah parce que j’ai envie de rendre quelque Célie : Ouais ça dépend. Bah après c’est comme les
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formatives, c’est j’lai fait ou j’lai fait pas c’est un peu en Eléonore : / Ouais c’était passé vite fait quoi. Et vu
fonction de ma motivation/ qu’on est en groupe de, même si on est que vingt-quatre,
JF : / Là faut m’expliquer, je ne sais pas ce que c’est. monsieur j’ai pas compris, monsieur j’ai pas compris, au
Eléonore : Formatives c’est devoir maison. bout d’un moment le prof il en a marre. Il explique une
Célie : En fait c’est/ bonne fois pour toutes tout au début mais c’est pas super
Natacha : / Pas noté mais corrigé. clair non plus.
Célie : C’est, c’est comme un contrôle sauf que le prof le Célie : Mais en fait au début de l’année j’crois que les
corrige mais il ne le note pas. profs de TICEM ils faisaient dix minutes de cours et en-
Eléonore : Et donc ça peut être à la maison ou sur table suite tout le monde l’assaillaient de questions vraiment,
aidé par le professeur ou entre élèves comme ça. Et les monsieur ma tablette elle ne marche pas, monsieur je
sommatives alors là c’est devoirs sur table. n’arrive pas à faire ça. Et c’était comme ça mais tout le
Célie : C’est les contrôles de base quoi. temps quoi en début de l’année.
JF : Sommative ça a une notion de fin. Guang : Y a peut-être des élèves qui peut, qui peuvent
Natacha : Voilà. aider le prof parce qu’y a des élèves qui ont les mêmes
JF : Alors je reprends mon protocole là, c’est la poursuite compétences.
de la même question en fait. Vous avez, en répondant au Célie : Ah oui oui.
questionnaire, indiqué ne pas vouloir être encadré pour Cyrielle (à Guang) : Comme toi.
l’utilisation de vos équipements numériques. JF : Y a des petites confrontations dans ce que vous dites,
Guang : Parce qu’en fait en général ils en savent moins. enfin c’est pas des contradictions, d’un côté vous dites on
C’est pour ça. en sait plus que les profs, d’un autre côté, d’un autre vous
Célie : Ouais en général ouais. dites on a vraiment besoin d’avoir une formation. C’est ce
Eléonore : De quoi ? que j’entends/
JF : Vous vous faîtes, pardon ? Célie : / Mais pour le matériel en fait.
Guang : Nous on sait plus que les autres, enfin que ceux Cyrielle : Après c’est vrai qu’y a vraiment certains élèves/
qui essaient de nous encadrer, ils essayent de nous enca- Célie : / Pas pour l’utilisation.
drer par rapport à ce qu’ils connaissent mais c’est souvent Cyrielle (à Célie) : Ah pardon.
plus limité que nous. Célie : Non vas-y.
Célie : Mais en fait ça dépend parce que moi, par Cyrielle : Y a vraiment certains élèves ce qui est, qui
exemple, j’aime pas qu’on me dise utilise tel logiciel, peuvent vraiment nous aider. Donc faut aller plus vers
utilise tel logiciel parce que c’est vrai que là en général on eux j’imagine que vers les profs parce que déjà c’est
a plus de connaissance que les profs. Mais par contre je plus sympa et puis les profs ils n’ont pas, je pense qu’ils
sais que dès le début de l’année, ils nous ont donné nos préfèrent faire autre chose que nous aider à utiliser notre
tablettes puis c’était un peu débrouillez-vous et moi je tablette.
trouve, enfin j’avais jamais eu de tablette de ce genre là Jade: Puis après chacun a un peu sa connaissance en
et du coup je ne savais pas m’en servir du, du matériel informatique. On n’a pas tous les mêmes connaissances
en lui-même. Donc je pense que nous on aurait besoin donc c’est vrai que c’est différent, y a des personnes qui
d’un truc tout simplement bah du genre pour changer les vont être plus compétentes dans certains domaines, d’uti-
paramètres de confidentialité bah vous allez là-dedans/ lisation de la tablette. C’est vrai que quand on nous les a
Eléonore : / En début d’année. donné enfin moi je sais que je préfère des fois chercher un
Célie : Vraiment un truc en début d’année de base/ petit peu tout, prendre le temps de tout voir en fait pour
Eléonore : / Ouais. pouvoir tout retenir parce que quand en TICEM on fait
Célie : Pour nous apprendre à nous servir du matériel. un cours, c’est intéressant pour certaines choses mais des
Sylvain : Bah t’as les TICEM. fois je ne retiens pas quoi, c’est trop brouillon en quelque
Eléonore : Ouais mais les TICEM c’est balayé comme ça/ sorte. C’est pas vraiment brouillon en fait c’est, on nous
Célie : Ouais mais en TICEM en début d’année ils nous explique comment faire mais c’est vrai que je ne le retien-
ont appris à aller sur des sites et les sauvegarder en drai pas forcément si je ne le fais pas en fait/
favori, pour…/ Célie : / En fait il faudrait qu’on le fasse nous-même
Natacha : / Ouais c’est vrai c’était que sur internet. aussi je pense.
Célie : C’était intéressant mais/ Jade : bah moi c’est ce que j’ai fait pour ma tablette/
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Célie : / Puis qu’on prenne des notes. Après c’est vrai qu’il y a certains professeurs qui, c’est pas
Natacha : On aborde plein de choses et on n’approfondit qui savent mieux faire/
pas du coup c’est compliqué, enfin je trouve que c’est dif- Natacha : / Qui ont des pédagogies différentes.
ficile de se rappeler de quelque chose si ce n’est pas dans Jade : Des fois c’est inné chez chaque personne. Après
un contexte + Enfin genre ils nous disent alors ça c’est ici, ils nous emmènent vraiment dans la matière et on voit
ça c’est là maintenant vous avez ça vous vous débrouillez. qu’ils aiment ça/
Ça sera peut-être pas bête de mettre en application pour Eléonore : / Ils nous font aimer leur matière.
qu’on s’en rappelle je pense. Jade : ouais c’est ça.
Eléonore : Perso je travaillerai, je, je ne sais plus qui Eléonore : C’est qu’on disait avec notre prof de français
disait qu’ouais on va plus écouter l’autre à côté ou on l’autre jour dans le minibus pour aller au cours d’écriture,
va plus s’écouter soi. Si le prof de TICEM il est qualifié qu’est-ce qu’un bon prof pour vous, et donc pour nous un
pour faire cet enseignement et il a les connaissances pour bon prof c’est déjà qu’il nous apprenne quelque chose, on
nous apprendre ça, j’vais plus l’écouter lui que écouter ne va pas en cours pour se tourner les pouces, qui aime
quelqu’un qui risque de me faire buguer la tablette, même ce qu’il fait, qui + /
si il est très bon, même si lui aussi des compétences, des Jade: / Qui nous donne envie d’apprendre.
diplômes ou je ne sais pas trop quoi. Là pour le coup Eléonore : Qui nous donne envie d’apprendre ce qui, ce
je fais plus confiance à un prof qui a du vécu, même si dont il parle. J’sais pas, c’est la matière la plus simple à
il n’est pas né sous cette technologie, je vais plus faire décrire mais l’histoire-géographie par exemple, si le prof
confiance à un prof qui a eu une formation, qui connaît il est vraiment à fond, il aime ce qu’il fait, il sait ce dont
des choses, qui a suivi je en sais pas trop quoi mais/ il parle et qui raconte ça sous forme d’une histoire, d’un
Natacha : / Oui mais après c’est selon la disponibilité aussi. schéma, qui nous intègre dedans avec des geste et tout, je
Isabelle : Moi mais profs de TICEM ils ne sont pas profs trouve que c’est beaucoup plus instructif que quelqu’un
de TICEM, ils sont profs d’autre chose, par exemple moi qui va réciter un cours, sur la même, sur un ton mono-
j’ai madame Paumier et madame Troubat, madame corde, voilà quoi.
Paumier c’est une prof de français, madame Troubat c’est Cyrielle : Et puis pour les profs je trouve que ce qui est
une prof de physique, ils ne sont pas qualifiés pour être super important aussi c’est le côté humain parce que
prof de TICEM. quand il montre, enfin, leur capacité à être ici et en cas
Eléonore : Bah monsieur Hilairet il est très bien je trouve. de besoin être compréhensif etc. Je pense que si on a, si
Sylvain : Monsieur Hilairet il est bien. on aime la personne derrière, enfin si on/
Célie : Ouais. Natacha : / Apprécie.
Eléonore : Il est super. C’est un prof d’histoire mais il Cyrielle : Voilà. Oui si on apprécie la personne derrière/
est nickel, il est hyper calé sur son truc. Bah je vais plus Sylvain : Après il y a des affinités qui font que ça ne
avoir tendance à l’écouter lui/ marche pas tout le temps.
Isabelle : / ça dépend quel prof. Cyrielle : Qui fait qu’on a plus envie d’aller vers cette
Eléonore : Voilà. matière. Oui c’est vrai (à Sylvain).
Sylvain : Bah c’est les deux profs référents et ils sont bons Natacha : Bah + les profs, enfin ce sont les profs ouverts
du coup. aux élèves qui sont les plus intéressants je trouve. Par
JF : Je vais passer aux autres questions mais je fais juste exemple notre prof de sport, elle est/
une petite parenthèse, il a été mon étudiant. Cyrielle : / Elle n’est pas très compréhensive.
Natacha : [rire] Natacha : Elle est hyper fermée quoi. Et voilà elle n’est
Eléonore : Oh. pas compréhensive du tout. On ne peut rien lui deman-
JF : Euh + si on généralise un peu parce que là on parlait der. Enfin je sais pas elle est là juste pour nous/
du numérique, des apprentissages pour savoir utiliser les Eléonore : / A part pour des conseils sportifs.
tablettes et le reste mais si on généralise un peu au rôle Guang : Oui.
du professeur, comment est-ce que vous voyez ça vous Natacha : Oui mais elle est là juste pour/
aujourd’hui le rôle d’un professeur ? Pour vous c’est quoi ? Cyrielle : / Y a pas de contact.
Natacha : Bah de nous apprendre. Natacha : Son but c’est de nous rendre bon dans un
Jade : Nous apprendre des choses. Qu’ils nous ap- sport et c’est tout. Alors que c’est pas nous apprendre les
prennent, qu’ils nous guident en quelque sorte aussi. règles, l’histoire, enfin pas nous apprendre l’histoire du
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sport mais comment c’est venu tout ça, moi je trouve que Eléonore : / Sauf si on nous a, on nous a montré un
ça serait beaucoup plus cool de parler un peu comment autre point de vue de cette partie-là de l’histoire par
s’est venu avant d’aborder un sport, nous dire bon bah exemple. Mais moi je ne pourrais jamais me mettre
maintenant vous faites ça, voilà les règles. au-dessus d’un prof parce que déjà le prof il a du vécu,
Célie : Après pour moi un bon prof c’est un prof qui va il a fait ses études là-dedans encore une fois, je en peux
pas se contenter de suivre son programme mais qu’à un pas moi, en tant qu’une fille de seize ans, me mettre à
moment si il voit que ça fait une heure de cours que per- la place de quelqu’un qui a déjà fait dix ans de carrière.
sonne n’a rien écouté, bah le prof va dire ok est-ce que ça C’est pas possible. A moins que tu sois une personne très
vous intéresse, lever la main ceux que ça intéresse, moi hautaine qui bonjour madame monsieur je sais tout,
j’ai déjà eu des profs qui font ça, ils font ok ça intéresse ça ne sert à rien de venir en cours, non. T’as toujours
personne bah on passe à la suite et au moins/ quelque chose à apprendre.
Eléonore : / Ou faire un jeu, on fait ça en forme de jeu. Célie : Bah après moi je sais que je vais avoir tendance si
C’est plus ludique. y a un prof qui dit un truc qui est faux, alors l’avantage
Célie : Ouais je sais pas parce qu’en fait si ça plaît aux des tablettes c’est que quand un prof dit un truc que tu te
élèves on apprend alors que si ils se contentent juste de dis ah non c’est juste pas possible, avant de dire un truc
faire son programme je sais qu’en français la prof elle tu vérifies sur internet, déjà de base/
veut faire son programme mais du coup elle récite le JF : / Tu le fais ça ?
manuel on a l’impression quoi. Et du coup bah les cours Célie : Euh oui y a des fois. Un cours comme ça je me
ils ne sont pas vivants. Et du coup je pense qu’on a limite fais, non là c’est pas possible y a une erreur, j’vais sur
pas de respect pour la prof parce que le prof elle parle, internet, je vérifie euh y a des fois j’ai tort, c’est rare, et
elle s’en fout de ce qu’elle nous dit quoi. Et c’est dommage. quand j’ai raison/
Natacha : Et à un moment donné on ne peut pas rester Eléonore : / ça va les chevilles ?
attentif à quelqu’un qui parle pendant une heure alors Célie : Non mais, non mais quand un prof dit un truc
qu’il nous parle pas à nous directement. et que je me dis c’est faux en général c’est que, c’est qu’un
Célie : Il parle au mur en fait. prof avant m’a dit quelque chose. Donc à ce moment-là je
Natacha : Si c’est pas interactif c’est vachement difficile lève la main et je dis au prof, je dis voilà monsieur je ne
de rester à l’écoute. sais pas trop pourquoi vous avez dit ça ou c’est pas plutôt
Célie : Surtout avec la tablette [rire]. comme ça, mais j’essaie de le faire vraiment en respectant
Natacha : [rire]. le prof. Après je ne me mets pas forcément au-dessus
Cyrielle : Ouais [rire]. du prof mais j’estime que sur certains sujets on peut en
JF : Je sens bien qu’il y a des profils de profs différents connaître plus qu’eux et on peut apporter à la classe. Sans
dans le lycée, je ne vais pas vous en demander plus mais pour autant, je pense qu’il ne faut pas dire au prof vous
moi je me posais deux, encore trois questions un peu plus êtes un mauvais prof et c’est moi qui fait cours à votre
directes c’est, la première question c’est par rapport à tous place. Après sur certains trucs on peut apporter quoi/
ces profs-là, selon leur profil, est-ce que vous pensez que Natacha : / Après y a aussi les profs qui en disent trop peu
vous savez plus qu’eux parfois ? Est-ce que parfois vous enfin par exemple une prof d’anglais si elle fait un cours de
pouvez en savoir plus qu’eux ? cinquième moi je vais en savoir plus, c’est normal, c’est par
Célie : Parfois. rapport à ce qu’elle apprend à la classe, c’est pas par rap-
Natacha : Euh moi non. port à ce qu’elle sait elle personnellement. Y a aussi parfois
Isabelle : ça dépend sur quel sujet. des sujets d’actualité où c’est possible de savoir avant les
Eléonore : on peut savoir quelque chose de différent, profs mais bon ça c’est la culture on ne peut pas.
avoir appris quelque chose de différent mais moi je me JF : Comment vous les hiérarchisez, et ça sera ma
mettrais jamais au-dessus d’un prof. dernière question parce qu’après vous avez autre chose
Natacha : par exemple les sujets d’actualité peut-être/ j’imagine, comment est-ce que vous hiérarchisez la, un
Jade : / Des sujets qui se complètent à la rigueur mais… peu la crédibilité, le crédit que vous accordez à vos dif-
Isabelle : Non mais par exemple si on, par exemple un férentes sources d’informations ? Vos sources d’informa-
prof d’histoire-géo pour reprendre l’exemple on en va pas tions c’est les enseignants dont on parlait, y a les parents,
en savoir plus que lui en histoire-géo, ça dépend du sujet/ internet ou ce qu’on peut trouver au travers d’internet,
Cyrielle : Après/ comment est-ce que vous/
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10.3 Groupe C : 6 élèves de 2de
Melina : Bon je me présente je suis Melina Solari, je nous précisent en général à chaque cours si on en a besoin.
prépare une thèse dans le laboratoire Techné, je m’inté- Melina : Mais, mais par exemple si vous n’avez pas
resse à l’impact de l’utilisation des appareils numériques besoin niveau scolaire pour faire des travaux mais vous
sur la représentation de l’école. L’école comprise comme voulez l’utiliser pour consulter une information vous
tous le système scolaire. Alors maintenant on travaille pouvez ?
dans le cadre de Living Cloud. Alors vraiment merci Gaëlle : Oui.
d’avoir accepté de participer parce que vous, comme ça Arthur : Ouais mais faut demander aux profs avant,
vous contribuez à la recherche et tout ce qu’on doit faire enfin faut/
pour finalement réussir à comprendre qu’est-ce qui se Solène: / après ça dépend, si on n’est pas en cours/
passe avec le numérique à l’école. Euh pourriez-vous Arthur: / Oui, oui si on n’est pas en cours mais si on est
mettre votre nom sur, sur une feuille de papier ? Prénom. en cours.
{Valeria qui était en retard arrive et s’installe}. Alors vous Melina : Est-ce qu’il y a des cours qui vous disent non ou
avez vu passer un questionnaire pour euh justement, l’uti- je ne veux pas que vous travailliez sur la tablette ?
lisation des appareils numériques, c’est un questionnaire Arthur : Oui anglais par exemple.
qui parlait en même temps du lycée et + et de la maison, Valeria : Il y a aussi en physique.
parce qu’on a compris que ce sont les deux endroits où Melina : De tous les profs combien de profs combien de
vous passez le plus de temps et il y avait des questions pourcent de profs vous diriez que … qui ne vous laissent
qui, c’était au tout début, au début, qu’est-ce que venait à pas utiliser la tablette ?
l’esprit quand vous pensez au lycée, et ça c’est justement, Solène : Très peu.
les mots qui ressortent de là ça a une signification sur la Gaëlle : Bah c’est même pas les profs en fait, c’est les cours
représentation que vous avez du lycée et de la maison. vraiment. C’est un cours en particulier. Quand t’as une
Au lycée les copains et tout ça, et comparer comment matière, c’est en cours vraiment.
vous utilisez au lycée ici et à la maison le numérique et Solène : Ça dépend des fois en anglais on s’en sert et puis
comment ça se passe. Et euh toutes les réponses, vous avez y’a des fois on s’en sert pas, parce qu’on fait autre chose/
tous dû mettre vos noms, tous, c’est bon ? Mais après tout Melina : /Ah d’accord, c’est pas.
va être anonymisé, ça veut dire que vous allez devenir Solène : C’est pas un prof qui nous dit vous avez pas le
sujet 1, sujet 2, ça veut dire que personne ne va savoir droit à la tablette.
ce qu’on dit ici. Là je mets vos noms pour parler plus tran- Melina : C’est, c’est la séance qui fait que vous en avez
quillement, ça va aller plus vite. Et + essayez de ne pas pas besoin.
trop parler en même temps parce que sinon après pour les Gaëlle : C’est ça.
retranscriptions je vais avoir du mal à tout comprendre. Melina : Euh avez-vous le droit d’utiliser vos propres
D’accord ? Et + pouvez-vous lever la main ceux qui ont équipements au lycée ?
une tablette fournie par le lycée ? Tous ? OK. Et une autre Solène : Oui.
tablette ? En plus de celle que {Leslie lève la main} Leslie Gaëlle : Il faut une lettre de motivation.
? D’accord. Et un mobile ? Tous, d’accord. Ordinateur Melina : Une lettre de motivation ?
portable ? Arthur, Solène et Leslie, d’accord. OK. Avez- Gaëlle : Ouais.
vous le droit d’utiliser la tablette connectée à internet tout Solène : Parce qu’en fait on a le droit à une connexion
le temps au lycée ? internet, donc en fait c’est soit la tablette, soit l’ordi per-
Maurine : Oui je crois. sonnel donc/.
Solène : Enfin on a le droit pour l’usage scolaire Gaëlle : /Ou une autre tablette. Mais il faut une lettre de
normalement. motivation si jamais on veut connecter, connecter notre
Gaëlle : Ça dépend des cours. ordinateur à internet, il faut faire une lettre de motiva-
Melina : Ça dépend des cours ? tion à monsieur Rocheron? Ou à l’administration.
Gaëlle : Y’en a qui, dans lesquels, par exemple le B.A.S Melina : Vous l’avez fait ?
d’anglais qu’on a fait avant elle nous a dit vous avez pas Gaëlle : Non, moi je l’ai jamais fait, j’ai gardé ma tablette.
besoin de la tablette, vous pouvez la ranger. Mais c’est, ils Solène: Moi aussi.
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{la sonnerie retentit, les phrases qui ont suivies ont donc mais quand je les fais je les fais. Mais non la musique je
été inaudibles} peux pas, ‘enfin j’ai du mal à me concentrer avec.
Melina : Comment vous, comment vous communiquez Solène : Moi la musique c’est qu’avant j’écoutais pas,
entre-vous pour faire vos devoirs à la maison ? mais là on est à l’internat et comme on est en heure
Solène : Via Facebook. d’étude obligatoire, y’a toujours un peu de bruit quoi,
Gaëlle : Messenger ouais. Et le drive, enfin c’est pour toujours des gens qui disent des choses, qui travaillent
échanger des fichiers, mais sinon Facebook. par groupe, et du coup je préfère avoir la musique et tra-
Solène : Des mails aussi. vailler en même temps. Parce que du coup j’entends pas
Valeria : C’est mieux d’utiliser les mails. ce que les gens disent, enfin ce qu’ils disent à côté quoi.
Melina : Est-ce que vous utilisez les sms ? Melina : Ok. Est-ce que vous pensez que, ceux qui font
Valeria : Oui aussi. Pour être honnête c’est pas trop pour les deux choses en même temps, les devoirs et la mu-
le travail. sique, est-ce que vous pensez que vous arrivez à bien
Solène: Ouais c’est plus entre nous les sms/ faire les deux choses ?
Gaëlle : / Enfin les sms c’est juste pour dire ah connectes- Valeria : Oui.
toi sur Facebook j’ai un truc à te dire, enfin pour travailler/ Solène: Moi oui.
Solène : Ou alors regarde tes mails, je t’ai envoyé un truc. Melina : Oui ? Oui, pas de souci. Vous sentez pas que
Gaëlle : Et sur Facebook on peut faire les conversations vous, que vous êtes pas efficaces ?
de groupes alors que par sms on peut pas. Arthur : Bah quand y’a quelque chose qui nous intéresse
Arthur : Ou sur Skype. effectivement, quand on est en train de bosser et qu’il y a
Melina : OK. Est-ce que ça vous arrive d’aller consulter un article sur, dans Le Monde et qu’à côté y’a un exercice
les sites des réseaux sociaux, de regarder des vidéos ou de maths, je sais ce que je vais choisir. Non non mais,
de discuter avec des amis pendant que vous faites vos enfin, après quand il y a, quand il y a quelque chose qui
devoirs scolaires ? nous intéresse euh on va aller dessus, mais après c’est à,
[rires] c’est à nous de dire stop c’est cool, tu t’es fait plaisir, main-
Solène : Oui. + Ça dépend en fait. Genre quand j’ai un tenant tu, maintenant tu vas/
travail de groupe j’ai un truc d’ouvert, mes mails d’un Solène: C’est un genre de petite pause moi je sais que
côté, et en même temps ce que je suis en train de faire. genre, en cours de physique généralement au milieu de
Melina : Et vous ? l’heure je vais regarder les Vie de Merde, parce que voilà
Maurine : Non, pas du tout. Moi quand je suis dans mes [rires] /
devoirs, j’suis dans mes devoirs et après je fais le reste. Gaëlle: / Toi aussi tu fais ça ? [rire]
Leslie : Ça va dépendre. Mais oui ‘fin après c’est pas Solène : Et du coup voilà, après je me dis j’ai eu ma
très réseaux sociaux moi ce que je fais c’est que quand je pause maintenant t’écoute le cours Solène.
travaille je mets toujours de la musique en fait. Gaëlle : Enfin ça peut détendre aussi. Moi je sais que
Valeria : Ah ouais. quand je fais mes formatives de maths j’écoute de la
Leslie : Je mets tout le temps de la musique pour travailler. musique classique, ça me, enfin genre des trucs zen, des
Melina : Arthur ? trucs qu’on entend chez les esthéticiennes, tout ça, des
Arthur : Moi ça dépend enfin j’ai plus (-) de tablette, trucs très zens pour détendre, j’écoute ça parce que sinon
avant, avant ben pendant les cours, enfin j’écoutais ce je peux pas, mais ça me, ça me détend.
que disait le prof bien sûr, mais à côté, à côté [RIRE] Melina : Mais comment, comment arrivez-vous à vous
j’avais les actualités comme Le Monde. autoréguler ? Parce que, par exemple Arthur, toi qui
Melina : Et Gaëlle tu ? aime bien Le Monde par exemple un article voilà, à quel
Gaëlle : Non mais c’est que moi je fais pas mes devoirs moment tu te dis bon ça y est, c’est bon je fais, mainte-
en fait. nant je reviens au boulot ?
Arthur : Enfin si mais le dimanche soir elle les fait. Arthur : Bah dès que je finis l’article ou dès que je me
Gaëlle : Enfin si mais je les fais les vingt minutes avant dis tiens je suis en train de faire quoi là [RIRE] ou non
le cours. mais non, non mais généralement je finis l’article et, ou
Melina : C’est vrai ? alors pareil moi j’arrive pas à, j’arrive pas à travailler
Gaëlle : Ouais ouais. Procrastinatrice, et non sinon d’un coup, travailler deux heures non-stop sans m’arrêter
quand je fais mes devoirs je les fais, déjà c’est très rare en enchaînant les matières, faut qu’au bout d’un moment
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pondre une ou deux fois dans les cours où je m’ennuyais. tonome et à nous dire bon bah là faut que j’aille chercher
Gaëlle : Sérieux ? l’info sinon je l’aurais jamais.
Maurine : Je le reconnais. Mais c’est très très rare, ça Gaëlle : Ça nous permet aussi de connaître nos limites
m’est peut-être arrivé trois fois dans l’année. [rire] Et puis quelque-part, parce qu’on se rend compte de jusqu’où on
après + au début d’année ça a pu m’arriver d’aller sur la est autonomes aussi parce qu’au moins, au bout d’un mo-
tablette faire autre chose mais bon, vite, très rapidement, ment on peut pas tout faire toute seule, tout seul, donc
vu que je ne suis pas sur les réseaux sociaux, je n’ai pas on a besoin aussi d’un soutien et c’est là qu’on voit bien le
Facebook, bah au bout d’un moment dessiner sur le ca- rôle du professeur.
hier finalement c’est peut-être plus, ça occupe plus et puis Solène : On peut aller facilement à la salle des profes-
ça permet d’avoir toujours une oreille sur le cours. seurs en plus enfin c’est pas le truc sacré de on y va {voix
Solène : Après c’est vrai que, enfin moi je l’ai remarqué craintive} et-ce que vous pourriez mettre ça dans le
mais je me sers beaucoup moins de la tablette qu’au dé- casier, c’est {voix assurée} est-ce que monsieur machin est
but, parce qu’au début moi j’étais là oh une tablette c’est là ? Faudrait que je lui demande ça, ça, ça quoi.
trop bien y’a plein de jeux et tout, et puis là maintenant Gaëlle : C’est ils sont aussi disponibles pour nous, c’est
je m’en sers pour les cours, je m’en sers genre une ou deux aussi l’esprit du lycée mais/
fois dans la journée, mais j’suis pas … ‘fin j’suis moins Arthur : Par rapport au collège, c’est énorme/
dessus quoi. Gaëlle : /Ah ouais c’est clair/
Gaëlle: C’est vrai qu’en début d’année on était tous un Arthur : / enfin nous au collège, on était dans le même col-
peu … lège avec Gaëlle et c’était limite {fait une pose menaçante}
Melina : Leslie, toi ? Gaëlle : Ah ouais nous c’était limite on montait les
Leslie : Euh bah moi aussi ça va m’arriver de regarder escaliers, on avançait dans le couloir, et là c’était déjà
mes sms et pareil, selon la personne, selon si c’est impor- horrible.
tant, répondre. Solène : Moi je, enfin je pense qu’on est tous allés au
Melina : Ok. A votre avis qu’est-ce que ça veut dire d’être moins une fois dans la salle des profs quoi. Et qu’on est
autonome au lycée ? tous au moins rentrés une fois dedans. Et alors qu’au
Solène : Bah déjà c’est se réguler sur la tablette. C’est pas collège, j’sais pas, j’y suis rentrée, enfin j’y suis même pas
être tout le temps en cours sur sa tablette. rentrée, je suis restée à la porte parce que j’avais pas le
Gaëlle : Savoir s’arrêter. droit de rentrer. [rire]
Solène : Ouais puis ‘fin j’sais pas mais on avait des tra- Gaëlle : Ouais au début de l’année on avait une sorte de
vaux en groupe à faire en espagnol, bah c’est se dire tiens petite palpitation et tout, genre qu’est-ce que je fais, je
tu fais ça, tu fais ça, tu fais ça et c’est pas le prof qui va toque ou pas ? Et puis après, pff, c’était cool.
venir et dire. Arthur : Oui bah toquer après c’est normal.
Arthur : Oui c’est se débrouiller tout seul quoi quand on Gaëlle : Non mais je veux dire t’sais, genre est-ce que
a un, par exemple, par exemple, ah je viens de dire deux j’ose y aller ou pas, et puis finalement on se rend compte
fois par exemple [rire] euh, euh, j’ai fait un concert avec que c’est pas si méchant.
mon, enfin un concert, oui bah oui, enfin une représen- Melina : Est-ce que c’est pareil dans d’autres lycées ?
tation avec mon groupe au lycée et pour ça, bah je sais Solène : J’pense pas.
pas si c’est de l’autonomie parce que pour moi ça me Gaëlle : Bah après on sait pas on n’y est pas, mais.
semble normal, mais pour le faire j’ai été voir les gens de Melina : Non mais vous n’avez pas d’autres copains ou ?
l’administration, le principal, le proviseur-adjoint, pour Gaëlle : Si si c’est pas la même ambiance t’façon.
lui demander etc., les animateurs, l’animateur culturel. Maurine : Ils ont moins de choses à gérer, ils ont moins
Solène : C’est pas, c’est pas un lycée très organisé du de projets. Là on est dans un lycée où on, on lance les
coup ça nous oblige à être autonome parce que moi par projets. Comme les A.C.F, je sais pas si vous, enfin les
exemple, là je pars en voyage demain en Hongrie, euh A.C.F, B.A.S, ce qui fait qu’on est amenés de toute façon
je suis allée voir toute la semaine et toute la semaine à avoir des projets donc à les, à les, faire des choses,
d’avant la dame qui s’occupe de ça pour savoir quand je préparer des choses, organiser des choses, et c’est là que
pars et limite je la harcelais parce que sinon je ne savais ça nous, ça nous permet d’être autonomes. Après y’en a
pas quand je partirais quoi. Enfin faut vraiment aller qui ne le deviendront pas mais ce qui le sont le feront
chercher l’info quoi et du coup ça nous oblige à être au- naturellement.
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Arthur : Et puis l’autonomie c’est, enfin je pense que quelqu’un soit à côté de moi pour si j’ai un problème
c’est aussi le fait de, quand par exemple on s’est pris une mais si c’est dans une matière où je vais être pareille que
bonne mauvaise note, c’est se dire ah là, ah là, enfin voi- Solène euh où ça va, bah j’ai pas forcément besoin que
là, moi je pense que l’autonomie rime un peu avec, avec quelqu’un soit à côté de moi et au contraire je préfère être
maturité. A un moment, c’est faire preuve de maturité, seule quoi. Voilà, je comprends.
l’autonomie c’est dire ouais là faut que je revois tout, Maurine : Pour ma part je préfère quand c’est moi qui
enfin même si le contrôle est passé, faut revoir, faut le vient chercher l’encadrement. C’est-à-dire que de base
refaire quand même, c’est mon, s’il y a quelque chose qui on me laisse toute seule et si je vois à un moment donné
n’a pas marché, par exemple je sais que ma mère elle est que j’ai un problème, je viens chercher la personne et
super, enfin elle est assez forte en maths, du coup quand c’est donc là que je vais me faire encadrer. Plutôt sur ce
il y a un truc que je comprends pas je dis, écoute-là, bon principe-là.
j’ai besoin de toi, je sèche complètement j’ai du mal à Solène: Je suis assez d’accord avec ce qu’elle dit.
comprendre. Même si le contrôle est passé. Gaëlle : Je suis d’accord avec Leslie.
Gaëlle : Après tu peux être très mature et pas autonome Valeria : Moi je suis d’accord avec Leslie et Gaëlle.
du tout. Melina : Avec Gaëlle et Leslie ?
Melina : Et est-ce que vous avez besoin d’être contrôlés Valeria : Oui.
quand vous travaillez au lycée ? Arthur : Moi, oui je parle beaucoup hein [RIRE] non
Gaëlle : Ça dépend sur quoi. Qu’est-ce que vous entendez mais moi, par exemple, je pense que c’est, que ça aurait
par contrôlés ? Enfin. été mieux que, je l’ai dit à ma mère d’ailleurs mais elle
Melina : Est-ce que vous avez besoin d’être cadrés ? m’a très clairement renvoyé, enfin elle m’a clairement dit
Maurine : Qu’il y ait un professeur qui te dise que ça non, bon, mais j’ai dit que je, enfin j’ai dit que j’étais en
c’est bien, qui vienne te corriger … seconde et donc que j’avais besoin que quelqu’un m’aide,
Gaëlle : Dans les cours ou en-dehors ? Genre devoirs, euh. qu’on me donne un cadre, parce que moi par exemple je
Melina : En général. passe en première S/
Gaëlle : Pour ma part non. Gaëlle : /S ?
Solène : Bah moi ça dépend enfin genre je sais qu’en Arthur : ES pardon et ils m’ont clairement fait com-
cours de maths, je sais par exemple que le prof il me prendre qu’il fallait que je me bouge vraiment parce
fout la paix. Une paix royale, enfin genre je peux jouer que là ça allait être très très compliqué, donc là je vais
sur ma tablette il va rien me dire parce que je pige reprendre toutes les bases pendant les vacances donc
tout et que je me ramène avec que des points verts aux je vais vraiment me bouger mais ce qui est bête, pour
contrôles. C’est, c’est, non mais, enfin bon bref, et du coup pas être vulgaire, ce qui est bête, c’est que si j’avais, si je
enfin je sais que des fois je suis là ‘fin genre il engueule m’étais pris, si je m’étais pris cette claque d’un point de
celui qui est à côté de moi et, parce qu’il est sur sa ta- vue littéral plus tôt, peut-être que je serais moins passé
blette, et moi j’suis à côté et j’me dis, voilà moi je suis en ric-rac quoi.
train de jouer mais ‘fin, je pense que ‘fin des fois je me Melina : Euh est-ce que vous faites vos travaux scolaires
dis j’aimerais bien qu’on me dise t’arrêtes quoi, parce que avec des tablettes ?
bah ça fait chier et que voilà quoi. Mais non mais/ Gaëlle : Ça dépend.
Melina : Ouais ouais ouais, des limites. Solène : Quand il y en a besoin. Enfin je sais que moi
Solène : Oui voilà. Mais après enfin j’aimerais pas être quand y’a un document sur la tablette bah on y va, mais
trop cadrée. genre quand je suis au lycée que j’ai besoin d’un diction-
Gaëlle : Un peu je pense. naire je vais sur la tablette, mais après quand je suis chez
Solène : Ouais un minimum mais pas enfin. Je sais qu’y’a moi j’utilise l’ordi.
une période mes parents étaient en mode tu fais ça après tu Melina : Est-ce que normalement ils sont notés ou éva-
fais ça comme devoirs et ça et ça. Ça m’a gonflée du coup ils lués les activités que vous faites avec les tablettes ?
ont arrêté [rire] mais ‘fin je sais que ça passerait pas quoi. Solène : Ça dépend.
Melina : D’accord. Pour vous les filles ? Gaëlle : Pas forcément ça peut être un exercice d’entraî-
Leslie : Euh + bah je sais pas je suis assez mitigée, ça nement, ça peut être quelque chose de noté, ça peut.
dépendra de la matière. Si je suis, si je sais que j’ai des Solène : Par exemple en espagnol on devait s’enregistrer
lacunes dans certaines matières je, je vais aimer que et euh/
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tu t’appelles ? Maurine, sauf que mes parents sont très dans les universités, les profs ils vont toujours nous
stricts et pour eux c’est coucher à 21h tous les soirs. Et donner des devoirs. Alors après c’est, attention, c’est notre
du coup je suis obligée d’enfreindre les règles et, ben, ça devoir enfin c’est notre devoir de faire ce qu’ils nous
gâche, enfin [rire] je m’engueule souvent avec mes pa- demandent de faire. Après l’autonomie c’est aller plus
rents pour ça. Mais pour eux c’est ah c’est très strict, tu te loin, c’est faire d’autres choses à côté, c’est avoir sa propre
couches à 21h sinon tu seras fatiguée donc euh. technique etc., enfin non c’est le fait de faire les devoirs
Gaëlle : Après ils ont peut-être pas tort aussi. que nous dit le prof c’est pas l’autonomie, c’est la matu-
Valeria : C’est vrai qu’ils ont pas tort mais à 22h, si je rité. C’est un truc qu’on fait. Enfin ça veut pas du tout
me couche à 22h, je gère après/ forcément dire on est autonome, ‘fin je pense que le jour
Gaëlle : /Enfin moi c’est pareil. on s’ra vraiment, ‘fin on sera, c’est que si le prof arrivait
Valeria : Enfin je vais pas forcément être fatiguée si je et on faisait notre cours et il faisait rien. Enfin à la fin
me couche à 22h ou une demi-heure plus tard. du cours il ferait allez-y et du coup on n’avancerait pas.
Solène : Mais après ‘fin je sais que moi quand je serai Parce que si y’avait pas de devoirs bah y’aurait pas de
grande bah ils vont pas m’appeler il est 21h tu te couches choses pour du coup avoir un sujet pour le cours d’après.
Solène, ‘fin voilà au bout d’un moment faut aussi lâcher Solène : Bah après ‘fin, j’sais pas, d’accord.
la bride quoi. Gaëlle : Moi je suis contre les devoirs.
Gaëlle : Au collège à la rigueur on peut peut-être te faire Solène : Bah en fait c’est que ça nous fait beaucoup de
ça quoi. trucs à faire chez nous, enfin y’a une méthode j’sais plus
Solène : Ouais mais après… + Je sais que bah à l’inter- comment ça s’appelle mais c’est l’inverse justement, on
nat bah y’a une heure de coucher et que après bah je sais fait le cours et après on fait les exercices + mais +
que des fois enfin on se couche plus tard, mais c’est vrai Melina : Et alors pour vous c’est quoi le rôle du prof dans
que bah + après c’est à nous d’assumer les conséquences le cours ?
quoi. Donc euh, ‘fin. Maurine : Être notre guide, je pense. C’est lui qui, si on
Melina : Considérez-vous que si vous faites tout ce que n’avait pas de professeur on ne saurait pas où aller, on ne
dit le prof, vous n’êtes pas autonomes ? saurait pas quoi chercher alors que c’est eux qui finale-
Arthur : Euh. ment vont nous donner les connaissances et qui peut-être
Solène : Ben ça dépend ‘fin. plus tard on arrivera à faire notre cours tout seul, quand
Arthur : C’est une bonne question. [rire] on sera en faculté, même si il y a encore des professeurs
Solène : Bah j’sais pas parce que si, genre, moi si y’a un d’ailleurs. Mais c’est, oui, c’est lui qui transmet, c’est lui
sujet qui me plaît je vais faire quelques recherches en qui nous indique, qui nous indique la voie à suivre parce
plus, vite fait, mais + j’pense pas quoi. que là concrètement même si on est autonome, on ne sait
Melina : Oui parce que si vous dites que vous faites ce pas, on ne peut pas se dire bah tiens je vais faire un cours
que vous pensez que vous devez faire vous êtes auto- sur ça, alors.
nomes, mais du coup si le prof dit une chose et vous vou- Solène : Bah je pense que c’est son rôle aussi de nous
lez pas le faire, enfin vous faites tout ce que dit le prof, ce transmettre ce qui lui tient à cœur. Enfin je sais que ma
qu’il demande ? prof de français tout au long de l’année elle nous a fait
Solène : Bah après y’a des profs ils nous donnent beau- étudier des livres qu’elle aime beaucoup et que du coup
coup de conseils. Donc je sais ma prof de français elle elle nous a fait découvrir des trucs et enfin c’était déjà
nous dit vous faites des fiches de lecture, vous faites ça, intéressant comme elle nous en parlait en fait. Donc ‘fin
vous faites ci, je ne les ai pas faites personnellement, je pense que leur rôle/
j’avais pas envie de les faire mais je sais que à un mo- Melina : /Plus motiver, et tout ?
ment donné j’aurai besoin de les faire, je les ferai quoi. Solène : Ouais voilà plus nous motiver. Parce que c’est
Mais c’est plus des conseils et je les garde quelque part vrai qu’un prof qui parle d’un truc qu’il aime pas ça se
dans un coin de ma tête et quand à un moment ça blo- sent très vite et ça nous donne pas envie d’en savoir plus.
quera je les ressortirai quoi. Moi je les vois plus comme Gaëlle : Non c’est sûr. C’est un peu long aussi. Et puis
des conseils que comme des choses que disent les profs. faut qu’il y ait un peu d’interactions, je veux dire il faut
Arthur : Bah autonomie enfin le lycée n’est pas forcément pas que le prof fasse son cours + linéaire, comme ça,
lié qu’à l’autonomie, enfin n’importe où mais comme à faut qu’il interagisse avec les élèves, parce sinon c’est
la primaire, comme au collège, comme au lycée, comme d’une longueur pas possible et ouais, qu’il transmette son
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Solène : Ouais c’est ‘fin/ Maurine : Malgré tout il y a quand même des professeurs
Valeria : Savoir se faire respecter justement. où quand on se croise au self ou dans un couloir on fait,
Solène : C’est juste se dire, bah ‘fin + j’sais pas genre y’a j’ai des professeurs qui me font tiens salut, comment ça va,
quelqu’un qui fait une bêtise, on arrête quoi, c’est se dire t’as passé de bonnes vacances ? Ça aussi bon bah....
là faut que t’arrêtes ou changer de place ou je sais pas Valeria : Oui mais c’est protecteur, c’est pas camaraderie.
quoi, mais pas le laisser faire quoi. Enfin j’sais pas c’est pas…
Gaëlle : C’est pas forcément en mode méchant hein, ça Solène : Déjà je fais des câlins à tout le monde mais je ne
peut être tout doux, enfin je sais que la prof d’anglais euh/ me vois pas trop faire un câlin à un prof.
Solène : /On a une prof d’histoire, y’en a deux qui dis- Gaëlle : On sent bien qu’on se sent en sécurité en fait.
cutent, qui discutent, elle le dit une fois, deux fois, trois Maurine : Protecteur et amical je le mets pas, pour moi
fois, au bout d’un moment ils changent de place quoi. Et en fait l’exemple que je viens de citer c’est pas dans la
puis voilà quoi. protection, ‘fin je sais pas.
Gaëlle : Il faut savoir se faire entendre. Valeria : Ben justement là c’est, c’est demander comment
Solène : Ouais c’est ça. toi tu vas, si tu vas bien/
Melina : Et pour vous ? Maurine : /Je le vois plus comme une formule de politesse.
Maurine : Je rajouterais aussi un prof autoritaire, c’est Valeria : C’est les deux en même temps mais/
sûr, mais ça fait aussi plaisir quand le professeur à un Solène : /C’est vrai qu’après il y a certains profs où limite
moment donné bah il voit quelqu’un qui y’a quelqu’un quand on leur dit bonjour dans les couloirs ils vont nous
qui rigole il va pas l’engueuler il va participer allez, peut- répondre mais ils vont pas aller chercher plus loin quoi.
être une petite minute avec la blague et puis après il va Gaëlle : Bah non, y’en a qui répondent pas carrément.
dire bon bah maintenant qu’on a fait notre moment où Valeria : Bah après ça dépend des profs.
on rigole, bah/ Gaëlle : Mais après ce qu’on appelle esprit LP2I c’est
Solène : /J’suis assez d’accord parce que ça permet de vraiment quand même d’être en sécurité.
faire une petite pause en fait. Je sais qu’en anglais par Melina : Mais pensez-vous que c’est différent alors dans
exemple, y’a toujours un moment où elle va nous faire d’autres lycées ?
une blague. Alors ça peut être en anglais hein alors déjà Gaëlle : Ouais.
l’important c’est en anglais, et enfin/ Solène : Bah déjà c’est plus grand les autres lycées parce
Gaëlle : / Mais c’est bien c’est ludique. que nous on est un petit lycée/
Solène : Du coup ça nous fait rire quoi et bah voilà ‘fin. Gaëlle : / On est à taille humaine ouais/
Melina : Ok. Diriez-vous que vous avez une relation de Solène : / Donc du coup c’est vrai que moi je peux dire
camaraderie avec vos profs ? vite fait qui est du LP2I, qui ne l’est pas quoi.
Arthur : Ça dépend lesquels. Valeria : Voilà et dans les grands lycées enfin je ne vais
Solène : Mais, mais j’sais pas, une bonne entente je dirais. pas citer les plus grands lycées [RIRE] mais les profes-
Arthur : Camaraderie c’est pas {donne une tape sur seurs ils peuvent pas se souvenir de toi si t’es du lycée ou
l’épaule de Gaëlle} hey salut ça va ? [rire] si t’es pas du lycée, enfin je veux dire ils vont pas retenir
Gaëlle : C’est plus familial je dirais, enfin ça dépend un élève. Ça va être une masse, ça va pas être un élève en
quels profs mais y’a des profs, les profs de suivi par particulier.
exemple ça va vraiment être pour nous protéger et/ Solène : Enfin moi je, moi je repère tout de suite si y’a
Solène : /Les profs de suivi c’est presque des parents. quelqu’un qui rend visite et je sais qu’il est pas du lycée
Gaëlle : Ça dépend desquels mais moi pour ma part ils quoi. [rire]
nous protègent vraiment et dès qu’on a un souci bah. Arthur : Ça se lit sur sa tête quoi.
Solène : Y’en a qui sont vraiment à l’écoute et on sent Melina : Et pensez-vous qu’il est possible de savoir plus
qu’ils sont là, qu’ils sont présents, y’en a qui sont beau- que le prof ?
coup plus distants et [rire] Gaëlle : Ouais.
Melina : Qu’est-ce qu’il y a ? Arthur : Oui.
Valeria : C’est plutôt un rôle de protecteurs que amis, ‘fin. Melina : Sur la, on va dire, sur la matière enseignée ?
Gaëlle : Ouais. Gaëlle : Ça dépend du sujet.
Arthur : Les profs vont pas être nos potes. Arthur : Savoir plus, pas forcément, parce qu’après le
Melina : Et vous ? prof il est quand même il a fait des études, enfin il a
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Leslie : Non mais je suis d’accord, je vais pas dire autre chose. qu’est-ce que vous faites en premier lorsque vous avez
Melina : Et sur les matières non-enseignées, enfin sur un doute ?
les choses qui sont hors du lycée, vous pouvez apprendre Gaëlle : Quand quoi ?
grâce au numérique ? Melina : Quand vous avez un problème, un doute ?
Arthur : Oui. Gaëlle : On pose des questions.
Solène : On a fait un travail en espagnol et on avait une Melina : Au prof ou vous allez voir sur internet... ?
mise en page à faire et c’est vrai que moi je ne savais pas Gaëlle : Ça dépend.
trop me servir du logiciel du coup, et puis bah internet a Valeria : Ça dépend de ce que c’est.
été mon ami [rire] Du coup enfin c’est vrai que j’ai cher- Gaëlle : Ça dépend de s’il est occupé aussi.
ché plein de trucs dessus quoi. Mais c’est vrai que pour le Solène : Après c’est vrai qu’une tablette c’est pas très
coup maintenant je sais faire quoi. rapide, c’est plus rapide d’aller voir le prof.
Melina : Et croyez-vous toujours aux informations que Maurine : Mais oui ça dépend de s’il est en train de
les profs vous donnent ? discuter avec un autre groupe, bah on va d’abord pour
Solène : Ça dépend. éviter de l’embêter, si c’est à nous de, je pense notamment
Maurine : Par défaut oui, je dirais. aux langues des fois on doit écrire des textes, s’il nous
Solène : Par défaut ouais mais après si y’a un truc qui manque un pauvre mot on ne va pas le déranger toutes
me semble vraiment … les cinq minutes, on va voir la tablette et puis si la ta-
Gaëlle : Le prof de S.E.S quand il m’a dit que marcher blette elle dit quelque chose d’étrange bah on va deman-
c’était pas inné moi je l’ai pas cru. Que c’était, attends, der au professeur.
enfin que quand on naissait on n’avait pas le réflexe Valeria : Ou alors on peut demander aux copains aussi,
de marcher, moi je ne l’ai pas cru. Enfin moi pour moi discrètement hein.
quand on, quand on naît on/ Arthur : Surtout en contrôle.
Arthur : /Quand on naît on a le réflexe de nager. Valeria : Oui.
Gaëlle : Ouais voilà il nous a dit un truc comme ça et Solène : Oui voilà parce enfin, généralement on travaille
pour moi c’était pas logique et finalement je me suis beaucoup en groupe, c’est, et euh enfin nous on est là
renseignée et il avait raison. avant de regarder la tablette, moi je sais je vais deman-
Arthur : Il a quand même réussi à sortir aux, il a quand der comment on dit ça quoi, généralement, et après si y’a
même réussir à sortir aux premières E.S qu’il était personne, si le prof est occupé je vais ...
persuadé que tous les jeunes de 12 à 18 ans étaient des Melina : Et quand vous êtes à la maison à qui vous
fam-, des fans inconditionnels de Justin Bieber quand consultez ? Qu’est-ce que vous faites en premier ?
même. En plein cours d’S.E.S. {la sonnerie retentit et certaines réponses sont très diffici-
Solène : D’accord. lement audibles}
Gaëlle : Ouais enfin voilà c’est des petits trucs, des petits Gaëlle : Internet.
chiffres, sur lesquels on peut avoir des doutes dans cer- Solène : Internet. Et puis après si vraiment j’ai un doute
taines matières. ***
Melina : Mais alors ça vous arrive de, par exemple, le Melina : Alors dernière question, selon vous qui a les
prof vous dit ça et vous allez sur la tablette pour chercher informations plus complètes ? Les parents, internet, les
si c’est vrai … profs ou les amis ?
Tous : Oui Gaëlle : Les profs.
Maurine : Oui moi ça m’arrive quand, c’est pas souvent Valeria : Les profs.
mais ça m’arrive quand, j’ai vu ça en cours, qu’est-ce que Solène : Moi je dirais c’est un mélange de tout ça. En fait
vous en pensez ? À mes parents, à mes amis etc., et puis des fois on a des doutes, on demande à quelqu’un, faut
bon après si tout le monde me dit qu’oui bah bon bah vraiment croiser quoi.
d’accord, autant pour moi. Maurine : J’pense que c’est vrai que c’est important de
Solène : Moi ça m’arrive genre en français on aborde croiser parce qu’en plus c’est vrai que souvent les per-
une œuvre mais très vite fait, et que j’aille chercher sur sonnes elles ont leur opinion personnelle et on s’en rend
l’internet pendant le cours des informations sur l’œuvre compte quand on discute avec quelqu’un d’autre qui va
en plus quoi. nous donner une version légèrement différente mais qui
Melina : Euh lorsque vous êtes dans votre salle de cours finalement va faire, voilà, va faire la différence. Moi je
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10.4 Groupe D : 12 élèves de 1re
Melina : Bonjour, je m’appelle Melina Solari, je travaille Melina : Oui, tu la comptes.
au laboratoire TECHNE. Je suis mexicaine alors si vous (Caroline, Valentine, Joséphine, Léon, Alice et Sébastien
entendez des accents ou que vous ne me comprenez pas, lèvent la main)
n’hésitez pas à me demander. Je travaille sur l’impact Melina : Ok. Un ordi portable ?
des appareils numérique sur l’idée, sur la représentation (Caroline, Michel, Joséphine, Léon, Alice, Sébastien,
de l’école donc dans ce cas du lycée. Alors tout ça se fait Armand lèvent la main)
dans le cadre de Living Cloud, le projet Living Cloud que Melina : Ok. Mobile ?
vous connaissez bien. Alors je vous remercie beaucoup (Tout le monde lève la main)
d’avoir accepté cette invitation, je sais que vous avez Melina : Tout le monde. Ouais, je savais, je savais. Avez-
accepté de répondre aux questionnaires d’abord mainte- vous le droit de d’avoir la tablette connectée à internet
nant vous acceptez d’être ici et c’est vraiment important tout le temps au lycée ?
pour nous parce que votre participation nous aide à la Michel : Comment ?
recherche enfin vous faites parties, vos réponses vont Caroline : Non.
contribuer à l’avancement de la recherche. D’abord pour- Léon : C’est-à-dire ?
riez-vous mettre vos noms sur les papiers ? Sébastien : Bah connectée tout le temps en fait.
(Tous écrivent leur prénom dessus) Caroline : Bah les internet ça se termina à 22h.
Caroline : Nom et prénom ? Melina : D’accord.
Melina : Prénom. D’accord, c’est parfait. Alors je vous Armand : Moi je suis connecté en continu. Sauf dans le
explique un petit peu le questionnaire que je vous ai bus du coup.
envoyé, il y avait des questions sur la maison et sur le Melina : D’accord. Comment ça se passe en réalité, vous
lycée. Alors on a pris ça comme les endroits les plus avez le droit d’utiliser internet toujours en cours et en
importants où vous passez le plus de temps soit si vous dehors du cours ?
êtes internes, sauf s’il y a des petites déviances. Mais Tous : Oui
euh…, parce qu’on trouve que vous utilisez le numérique Bérénice : Y a certains profs qui refusent enfin qui sont
partout alors du coup ces deux endroits sont les lieux plutôt contre l’utilisation des tablettes pendant le cours.
les plus importants. Et aussi des fois on a demandé des Sébastien : Ils sont rares quand même.
choses qui parfois étaient bizarre comme dire est-ce que Valentine : Ils le disent des fois aujourd’hui on n’utilisera
vous mangez à la maison, est-ce que… Tout ce type de pas la tablette.
mots ça fait partie d’une technique qui s’appelle le noyau Bérénice : Ils sont rares mais oui voilà.
central pour trouver la représentation sociale que vous Melina : Et vous ne pouvez même pas sortir la tablette du/
avez de la maison et du lycée. Alors on essayait de com- Valentine : Si, si.
prendre quel type de représentation vous avez du lycée et Bérénice : Si mais il ne faut pas l’utiliser parce qu’après
de la maison. Alors toutes les réponses que vous allez me ils savent qu’on fait autre chose dessus, sur les tablettes,
donner maintenant vont enrichir justement ces ques- autre que le travail donc du coup…
tions. Bon alors levez la main ceux qui ont une tablette Melina : D’accord. Avez-vous le droit d’utiliser vos
fournie par le lycée. propres équipements ici au lycée ?
(Tous lèvent la main) Tous : Oui
Bérénice : On a tous une tablette. Melina : Vous avez même le droit d’utiliser le réseau ?
Sébastien : Ouais on a tous une tablette. Tous : Oui
Melina : Ok. Et une tablette autre que celle fournie par Melina : Et qu’est-ce que vous pensez de la possibilité
le lycée ? d’amener vos +, de faire ce qu’on appelle le BYOD, enfin
(Caroline, Valentine et Léon lèvent la main) de vous laisser choisir quel type d’appareil numérique
Alice : Personnelle ou/ vous voulez ?
Armand : / Et si c’est pas une tablette mais un ordi c’est bon ? Armand : Bah c’est mieux. C’est beaucoup mieux que de
Melina : Non tablette. nous fournir une tablette qui n’est pas forcément celle à
Alice : Mais si c’est familial, enfin... laquelle on est habitué. Nous permettre de par exemple
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choses en même temps ? Melina : Bérengère ?
Bérénice : Non. Bérengère : Moi aussi, dès que je commence à aller sur
Valentine : Non. les réseaux sociaux c’est que le travail il est passé à côté
Armand : Oui. [rire].
Sébastien : Oui [rire général]
Lorène : ça dépend. Léon : Moi, ça m’arrive souvent de faire les deux. Je
Joséphine : ça dépend des fois. fais un coup l’un, dix minutes de l’un, vingt minutes de
Lorène : Voilà, ça dépend. l’autre/
Melina : Vous pouvez expliquer ? Sébastien : / Ouais c’est ça.
Joséphine : Bah quand on est vraiment concentré sur ce [rire général]
qu’on fait, moi je sais que quand j’ai vraiment quelque Melina : Alors c’est pour tout le monde ? Alors comment
chose d’important à faire je mets mon téléphone en silen- vous faites pour vous autocontrôler ?
cieux, je me concentre sur ce que j’ai à faire mais quand Alice : Bah je pense déjà que quand il y a quelque chose
c’est des petites choses bah je sais que je prends quand de vraiment important et qu’on a, qu’on doit faire rapide-
même mon téléphone pour répondre aux SMS. ment, là on arrive, enfin moi je sais que j’arrive à me
Sébastien : En fait faut pas se faire piéger à aller sur contrôler et à me dire ça faut que je le fasse en une heure
YouTube ou aller sur une vidéo qu’on a envie de regarder donc si je prends ma tablette à côté je n’y arriverais pas.
pendant qu’on fait notre travail [rire]. Au bout d’un moment je pense que/
Léon : C’est un peu ça [rire]. Sébastien : / En fait c’est l’échéance quoi.
Caroline : Moi j’écoute de la, je vais sur YouTube et je Alice : Ouais c’est ça.
mets une playlist et j’écoute de la musique en même temps/ Sébastien : Quand on arrive au dernier moment et qu’on
Valentine : / Oui. l’a pas fait, là bah on n’a pas le choix quoi sinon on se fait
Sébastien : Non mais, par exemple, imagine que tu détruire donc...
fais ton travail, que tu regardes ton fil d’actualité sur Armand (à Sébastien) : C’est peut-être un peu exagéré.
Facebook et là tu vois, je ne sais pas, une nouvelle vidéo Melina : Donc vous ne prenez pas le mobile ?
de machin, oh oui j’ai envie de le voir (mime qu’il clique Sébastien : Ouais quand l’échéance est dans vingt mi-
dessus) et puis après tu fais oh il y a une nouvelle vidéo nutes oui.
et tu ne t’arrêtes pas en fait. [rire général]
Valentine : Oui voilà c’est ça, c’est le piège. Valentine : Oui, oui on éteint tout et on se concentre
Bérénice : Et puis du coup tu n’as pas totalement ta dessus.
concentration aussi. Bérénice : Oui voilà.
Valentine : Moi aussi je suis obligé de me concentrer Caroline : Moi je n’éteins pas tout.
plusieurs fois quand il y a les réseaux sociaux à côté de Sébastien : Ouais mais tu ne te focalises pas dessus.
moi, je n’arrive pas/ Joséphine : enfin c’est compliqué aussi parce que des
Sébastien : / Faut arriver à rester sur le travail. fois quand on veut travailler sur notre tablette, moi, je
Valentine : … à être en continu sur le travail. sais que des fois j’enlève le wifi pour ne pas recevoir mes
Michel : Enfin ça dépend ce que c’est quand même parce notifications Facebook mais du coup on ne peut pas non
que pour un formative de maths perso ça ne m’arrive plus travailler sans le wifi sur notre tablette. Donc sur la
jamais de me déconcentrer par contre sur un exercice tablette y a aussi les deux en parallèle.
d’espagnol bah même sans la tablette je me déconcentre. Alice : Bah tu peux les ignorer. Enfin moi quand j’ai vrai-
[rire général] ment besoin de travailler et que je vois une notification
Melina : ça dépend. bah c’est pas grave, je l’ignore/
Sébastien : ça dépend de tes priorités. Joséphine : / Ouais après y en a que j’ignore mais pas
Armand : Tu fais tes exos d’espagnol ? toutes quoi donc euh…
[rire général] Melina : Qu’est-ce que vous, qu’est-ce que vous arrêtez en
Melina : Clarisse, qu’est-ce que tu penses ? premier ?
Clarisse : Euh moi, dès que je suis sur un réseau social Bérénice : Les SMS.
en même temps c’est impossible de se concentrer et de Valentine : Ouais le téléphone.
continuer le travail qu’on est en train de faire. Voilà. Caroline : Moi Facebook.
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Bérénice : Oui. Alice : Oui. Mais moi j’en connais qui ne suivent rien
Valentine : Bah moi je sais que quand on est sur un sujet du tout.
qui me, enfin je sais que ça m’intéresse pas plus que ça Melina : Est-ce que vous avez parlé de ça avec vos profs/
j’vais y aller et dès qu’il y a quelque chose qui m’interpelle Armand : / Bah non
j’vais le fermer et je vais continuer à suivre le cours. Melina : le fait de vous autoréguler tout ça ?
Melina : Comment vous faites pour arriver à, enfin que Bérénice : Y en a des fois qui nous en parle, y en a.
les profs ne viennent pas voir (mime quelqu’un regardant Joséphine : Ouais un peu des fois.
au-dessus de l’épaule) ? Bérénice : Yen a au début de l’année, ou de temps en
Sébastien : Ah, le talent. temps/
Valentine : Direct. Valentine : / Bah en Première S2 y en a plein [rire].
[rire général] Bérénice : Ou alors quand ils se rendent compte que les
Sébastien : Le talent. élèves bah ils ne suivent pas ou qu’il y a vraiment un
Bérénice : C’est tout un travail. problème de fond.
Valentine : On développe des astuces. Au bout de trois Valentine : Là oui.
ans on développe des astuces. Sébastien : Ouais ils nous disent bon allez là on bosse.
[rire général] Bérénice : Oui voilà. Et c’est pour ça justement qu’il y a
Armand : Moi, par exemple avec monsieur ***, à chaque des profs qui nous disent bah aujourd’hui on ne va pas
fois qu’il me regarde à l’ordi je fais semblant de taper utiliser nos tablettes parce que/
quelque chose qui est au tableau (mime qu’il tape sur un Caroline : / C’est important.
clavier) mais en fait pas du tout, je suis sur Facebook. Bérénice : Ouais voilà c’est important et ils savent que la
[rire général] tentation est forte de temps en temps.
Sébastien : Et puis même, enfin perso moi ce que je fais Melina : Ok. A votre avis, qu’est-ce que ça veut dire d’être
beaucoup sur mon PC c’est que j’ouvre toujours un docu- autonome au lycée ?
ment texte avec le titre du chapitre/ Sébastien : Savoir faire son travail tout seul.
[rire général] Bérénice : Ouais savoir se gérer tout seul.
Sébastien : Du coup quand le prof passe, je change de Valentine : Ouais.
fenêtre et je suis sur le document texte donc y a pas de Sébastien : Savoir parler en cours tout seul sans que le
problème. Et sur la tablette il y a un petit onglet/ prof vienne nous le dire.
Valentine : / Oui. Armand : Tout seul ou en groupe d’élèves.
Sébastien : …Avec les différentes fenêtres et du coup il Sébastien : Oui enfin/
suffit de passé. Bérénice : / Est-ce que c’est en cours ou au sein du lycée ?
Melina : Mais est-ce que, enfin ils vous font confiance Melina : Euh + au lycée, en général.
quand même/ Sébastien : C’est être capable de se débrouiller.
Joséphine : Oui. Caroline : Au lycée c’est aussi être capable d’aller à la vie
Lorène : Oui. scolaire pour dire voilà je e serais pas là à cette heure-là.
Bérengère : Oui. Sébastien : Ouais c’est être capable de, enfin/
Melina : Parce que sinon/ Valentine : Savoir se réguler.
Sébastien : / Mais ça je pense qu’ils le savent. Bérénice : Se gérer tout seul.
Joséphine : Ils le savent mais ils nous laissent. Parce que Valentine : Se gérer.
pour eux c’est à nous de nous réguler tout seul donc des Bérénice : Ouais je pense que c’est ça.
fois ils interviennent mais des fois ils disent qu’on doit le Melina : Se gérer tout seul.
faire tout seul. Caroline : C’est pareil pour les sacs, c’est être capable de
Léon : Puis personne n’en abuse trop non. On arrive à se dire je pose mon sac là et que personne ne viendra,
suivre le cours, à avoir un minimum de cours quand même. enfin plein de truc comme ça. Se rappeler où est-ce que
Joséphine : Y en a qui en abuse. t’as mis ton sac, c’est le truc au LPII.
Alice : Si je pense qu’il y en a qui en abuse mais après c’est Bérénice : Être capable de savoir gérer ses responsabilités
à toi de savoir si tu ne veux rien suivre ou si tu veux/ et tout ça je pense.
Léon : Oui mais dans la majorité des cas on a quand Melina : D’accord. Et être autonome à la maison pour vous ?
même tous un cours. Clarisse : C’est pareil.
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Valentine : Ah si il y en a. Caroline : Y a des parents fourbes aussi qui disent si tu
Joséphine : ça dépend des travaux aussi. ne fais pas tes devoirs tu ne sors pas ce week-end.
Valentine : Dans certaines matières si le professeur ne Valentine : Oui voilà.
me rappelle pas que j’ai un truc à rendre je peux oublier Bérénice : Oui.
parce que ça me… enfin. Caroline : Mais c’est pas vraiment vérifier si t’as fait tes
Alice : Oui moi aussi. devoirs c’est plus +/
Léon : Après tu prends Vincent dans la classe. Melina : Ouais ça vous arrive ?
Caroline : Y en a qui ont besoin d’être poussé/ Valentine : Oui.
Valentine : Oui voilà. Caroline : bah oui.
Bérénice : Que le prof vienne derrière et nous dise bah Lorène : Moi non.
maintenant tu travailles quoi. Alice : Moi non.
Sébastien : Ouais y en a qui ont du mal à travailler. Armand : Bah après ça dépend des personnes/
Alice : Ouais qu’il y ait une menace quoi. Y a des gens Valentine : Ah moi si.
qui ont besoin d’une menace pour faire les formatives. Armand : J’ai toujours fait mon travail tout seul depuis
Valentine : Oui voilà. que je suis au CP donc euh, pfff.
Melina : D’accord. Alors oui, ça dépend. Valentine : Oui par contre moi aussi.
Valentine : Faut savoir le doser c’est surtout ça. Caroline : Non mais si au bout d’un moment tes parents
Sébastien : Ouais, faut pas non plus être une chèvre. voient que t’as des notes un petit peu basse/
Melina : Est-ce que vous faites vos travaux + quelle est Valentine : / Oui.
la différence avec votre travail à la maison, qui vous Armand : Oui voilà.
contrôle à la maison ? Caroline : Ils te disent bon maintenant tu travailles
Tous : Personne. sinon tu ne sors pas.
Melina : C’est ça le problème parfois peut-être ? Bérénice : Oui.
Clarisse : Ah non. Valentine : Oui voilà.
Armand : Non. Caroline : Généralement c’est efficace.
Valentine : Ah non. Melina (à Valentine) : Parce que tes parents ils te suivent/
Bérénice : Non. Valentine : / Oui, pour les notes moi oui.
Joséphine : Non Melina : Dans les cahiers ?
Lorène : (fait non de la tête) Valentine : Hum, pfff, moi je leur dis en fait/
Sébastien : Je pense qu’il vaut mieux enfin ça dépend Bérénice : / Ouais moi aussi je leur dis.
peut-être des gens après mais moi je préfère que mes Valentine : Je préfère être honnête. Dès que j’ai une mau-
parents ne soient pas tout le temps derrière moi, est-ce vaise note en maths je vais leur dire et par contre ils vont
que t’as bien fait ça ? me dire pour le prochain contrôle il faudrait que t’es une
Caroline : A partir d’un certain âge, peut-être à l’entrée meilleure note, donc la sortie/
du lycée ou même/ Sébastien : De toute façon vaut mieux leur dire parce
Sébastien : / Au collège. que quand ils l’apprennent par eux-mêmes souvent ça
Valentine : Ouais. fini un peu moins bien quoi.
Caroline : 5ème, 4ème tu dois savoir faire tes devoirs. Valentine : Oui.
Enfin tes parents vont pas venir te voir alors est- ce que [rire général]
t’as fait ta lecture aujourd’hui ? Enfin… Lorène : Aussi.
Sébastien : Donne-moi ton cahier. Caroline : Et comme ils ont les mots de passe ENT ils
Bérénice : Ouais c’est ça. peuvent voir toutes nos notes donc vaut mieux leur dire
Valentine : Non moi justement qu’il y ait quelqu’un qui avant.
me le rappelle tout le temps j’ai envie de dire non je ne le Lorène : Je sais que moi mes parents ils n’utilisent pas du
fais pas, enfin… tout l’ENT/
Bérénice : Oui voilà. Ça met une espèce de pression inutile/ Valentine : / Oui moi non plus.
Valentine : Ouais c’est ça. Lorène : Parce qu’ils me font entièrement confiance. Ils
Melina : Michel, c’est pareil pour toi ? me font entièrement confiance donc euh/
Michel : Ouais. Caroline : Oui moi aussi mais au début quand je suis arri-
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Sébastien : C’est pas parce que c’est quelque chose qui te avec sa main)…
plaît que tu vas le réussir. Joséphine : Mais ça y en aura certain qui vont abuser
Valentine : Je sais que mon travail il sera plus, on le mais au bout d’un moment quand ton corps il ne suit
verra plus sur ce que j’aime donc euh… plus, quand tu n’arrives plus à te lever le matin, tu sais
Bérénice : Ouais, c’est vrai. que, tu sais que tu vas éteindre internet et tu vas être
Valentine : Voilà en fait. obligé de te coucher plus tôt quoi.
Melina : Vous êtes vraiment inquiets pour avoir des Caroline : Y en a ils sont limite addict quoi, à leurs jeux
bonnes notes ici au lycée ? tout ça donc je me dis/
Bérénice : Bah quand même un peu. Joséphine : / Après c’est à eux à s’autoréguler.
Valentine : Un peu, ouais quand même. Valentine : Au moins ça fait des sevrages l’internat [rire]
Caroline : La réussite surtout. Bérénice : Puis y en a, y en a ils vont préférer dormir la
Valentine : Ouais, ouais. Après c’est surtout pour nos journée, éventuellement en cours, et être sur leur ordi ou
dossiers. quoi jusqu’à 1h.
Joséphine : Après je ne sais pas si c’est spécifique à notre Alice : Ouais c’est vrai.
lycée. Joséphine : C’est savoir se gérer soi-même.
Bérénice : Pour nos dossiers ouais surtout. Notre dossier Valentine : Je voyais ça au collège, honnêtement je
ouais parce que si on veut faire une école enfin spéciale voyais ça au collège et je le vois beaucoup moins au lycée.
après genre sciences po, écoles de commerce ou quoi/ Bérénice : Ouais mais c’est parce qu’on est, enfin j’sais
Alice : / Par exemple. pas, je trouve qu’il y a eu une année/
Bérénice : Vu qu’ils regardent, vu qu’ils regardent les Caroline : On est un peu bizarre.
dossiers, du coup ça, ça, ça incite un petit peu. Valentine : [rire]
Valentine : Moi c’est pour ça que je fais attention à mes Bérénice : Oui voilà. Mais y a eu une année, à cause
notes. de la première année des tablettes je crois, y avait des
Melina : D’accord. La plupart d’entre vous, vous avez problèmes, y avait quasiment beaucoup de gens qui
déclaré sur le questionnaire ne pas vouloir être enca- dormaient le lendemain en cours.
drés pour l’utilisation de l’ordinateur portable, ni de la Caroline : Non c’est en seconde en fait, quand on a eu la
tablette, ni du téléphone portable, ni au lycée, ni à la tablette pour la première année, on les a eu/
maison. Pourquoi ? Sébastien : / en avril je crois.
Armand : Ne pas vouloir ou ne pas l’être ? Caroline : à partir de... ? Non il y a eu une classe qui
Sébastien : Non, ne pas vouloir. les a eu à partir de février après les nôtres les ont eu en
Melina : Ne pas vouloir. avril et genre cette première classe qui les a eu qui était
Alice : Bah c’est-à-dire que si on est encadré on est moins la classe test/
autonome et tant qu’on se considère nous autonome, Melina : Hum hum, pilote.
à arrêter quand il le faut, à faire notre travail quand Caroline : Voilà. Et bah y en a qui jouaient pendant les
même, je pense qu’il n’y a pas de problème. Après… cours, d’autres qui dormaient pendant les cours parce
Sébastien : Ouais après si t’arrives à gérer/ qu’ils jouaient la nuit et d’autres qui étaient tout le temps
Caroline : / Oui mais la question, la question surtout sur leur tablette mais genre tout le temps, tout le temps.
je pense c’est par exemple nous à l’internat on avait, on Ils ne venaient plus, ils ne sortaient plus avec nous de-
avait internet illimité, est-ce qu’on se coucherait à 23h ? hors, le midi ils se mettaient dans le self avec leur tablette/
Joséphine : Peut-être pas au début mais au bout d’un Alice : / Et ils ont continué les tests [rire]
moment, au bout d’un moment tu n’arriverais plus à [rire général]
suivre donc/ Caroline : Y a un garçon même qui était allé chercher de
Valentine : / Chez moi j’ai l’accès illimité mais quand je l’eau à la fontaine avec sa tablette.
suis fatiguée des fois à 21h je peux/ Valentine : Ah ouais ?
Caroline : / Oui mais chez moi oui mais/ Caroline : Donc voilà.
Alice : /Caroline, moi l’année dernière je n’étais pas Valentine : Mais l’année dernière, mais si l’année der-
interne et je me couchais/ nière il y avait quelqu’un qui mangeait au self avec la
Caroline : / Non mais je ne parle pas de toi en personne, tablette.
ni moi en personne tu vois, je te parle de (fait un rond Joséphine : Mais même encore maintenant.
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moi je ne veux pas que vous ayez vos tablettes pendant Michel : Parce que/
vos B.A.S ». Et en fait, c’était dans la façon dont elle l’a Joséphine : / ça c’est que, moi je sais que des fois j’ai des
dit j’avais trouvé ça complétement bizarre, enfin c’était amis dans d’autres lycées et ça les choquent qu’on envoie
l’air de dire non mais c’est complétement inutile, ça ne des mails à nos profs pour leur demander toutes sortes,
vous servira pas, alors qu’en fait, on avait des questions n’importe quelles informations, ça les choquent qu’on
dessus on préfère aller le chercher et après et après rajou- envoie des mails à nos profs. Alors que pour nous c’est
ter ça dans notre cours. totalement normal ; Quand on a une question on envoie
Sébastien : Et puis, en plus 95% des profs qui sont ici, un mail à notre prof, il nous répond et c’est tout. Alors
à part ceux qui sont en remplacement, ils ne sont pas que eux bah/
obligés d’être ici et ils acceptent comme Caroline le dit le Sébastien : / ça montre qu’on est intéressé et qu’on n’est
projet Living Cloud et les tablettes. Donc à un moment pas là à s’en foutre de tout.
ils acceptent le projet tablettes, ils acceptent le fait qu’ils Caroline : Enfin ils nous répondent…
doivent travailler avec les tablettes. Joséphine : Oui des fois.
Caroline : Que ce soit tablette ou ordinateur parce que Lorène : Oui bon après y a… + y a des chances qu’on,
ça revient au même. enfin y a certains profs qui ne consultent pas leur boite
Sébastien : Oui voilà. mail quoi. Du coup on envoie le mail mais on a la
Caroline : A l’extérieur du lycée/ réponse que quand on les revoir en cours la fois d’après.
Sébastien : / On s’est compris quoi. Sauf que quand on ne voit le prof qu’une fois par se-
Melina : Vous êtes d’accord vous les autres ? maine c’est un peu compliqué.
Léon : Oui, oui. Melina : Combien de profs, combien de pourcent de
Lorène : Oui, oui. profs vous diriez qui sont investis au niveau numérique ?
Bérengère : (signe d’acquiescement de la tête). Sébastien : Vraiment investi beaucoup ?
Clarisse : Oui. Melina : Oui.
Melina : D’accord. Et en dehors du cours, quel est le rôle Caroline : Parce qu’au lycée ils ont tous une boite mail
du prof ? Est-ce qu’il y a une influence dans votre travail hein.
à la maison ? Melina : Oui, oui mais…
Sébastien : Bah il peut nous aider, si on ne comprend Alice : Au niveau numérique ?
pas quelque chose on lui envoie un mail ou on le voit, on Melina : Qu’ils utilisent les tablettes ou les ordis….
va en salle des profs et on lui demande. Bérénice : Au niveau du lycée ou de nos profs en classe ?
Léon : Ou alors on fait un Skype avec son prof [rire] Alice : Bah si y en a pas mal.
[rire général] Melina : Du lycée peut-être.
Valentine : On fait un Skype oh lala. Sébastien : Je pense 70%
Caroline : Bah avec Monsieur Garnier on fait ça. Lorène : Ouais.
Joséphine : C’est vrai ? Joséphine : Y en a pas mal hein.
Valentine : Avec Monsieur Pers aussi. Bérénice : Plus, plus.
Léon : Non, non mais aujourd’hui il nous a proposé de Valentine : 70% je dirais moi.
faire un Skype pour parler de notre conseil d’orientation. Joséphine : Ouais.
Armand : Mais c’est différent ça. C’est un prof qu’on Sébastien : Peut-être 80.
apprécie moyennement. Alice : Même le prof de sport.
Caroline : Non mais Monsieur Garnier je sais qu’en Joséphine : Ouais même les profs de sport ont la tablette.
classe, Monsieur Garnier aussi il fait partie du projet [brouhaha]
Living Cloud, mais c’est surtout que si t’as des problèmes Joséphine : Mais y en a pas mal hein. Nous y a que
bah pour la classe euro anglais/maths je sais qu’il fait madame Trouvé qui n’a pas la tablette.
des, je sais qu’il les aide. Genre là pour le bac, pour la Lorène : Oui mais Madame Trouvé on peut lui envoyer
préparation du bac il leur avait donné son pseudo Skype un mail elle, elle répond.
comme ça il pouvait leur faire des tests du bac blanc. Melina : Parmi vos profs ? Combien de pourcent à peu près.
Melina : Mais alors oui, il a un rôle un peu important ? Valentine (à Armand) : En S2 combien ?
Valentine : Je dirais par mail ouais. Surtout avec les Sébastien : 80%
professeurs référents. Armand : Je ne sais pas si le terme investi est bien parce
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Lorène : Bah voilà je suis d’accord avec ce qu’a dit Léon Bérénice : / Mais y a forcément un moment où l’élève se
enfin c’est à un moment où le prof voit qu’on dérape vrai- fait sa propre opinion, en fait.
ment trop, il dit stop et une fois qu’il a dit stop les élèves Joséphine : Chaque élève a, enfin il réagit différemment
ne dérapent plus quoi. Après il y a des profs qui n’ar- au prof enfin. Par exemple, moi si j’avais le même prof
rivent pas à faire ça, je sais que notre prof de français, que Lorène peut-être qu’elle elle l’adorerait et pas moi,
elle a beau dire stop, elle dit stop sur le ton de la conver- enfin on a aussi notre propre vision du prof.
sation donc on en peut pas… enfin c’est dommage pour Melina : Mais dans ce cas, vous par exemple, diriez-vous
elle mais on ne peut pas quoi. qu’il existe une relation de camaraderie avec les profs ?
Valentine : C’est dommage pour ceux qui le font exprès. Armand : Ah oui.
Lorène : Hum. Sébastien : Oui.
Joséphine : Hum, bah non je ne pense pas, pour les Tous : Oui.
autres plutôt. Valentine : Comparé aux autres lycées c’est incroyable la
Valentine : Ils n’écoutent rien. relation qu’on a avec nos professeurs.
Joséphine : Oui bah du coup c’est plutôt dommage pour Alice : Mais je pense que c’est surtout grâce aux MID,
ceux qui veulent écouter. enfin aux ACF tout ça/
Melina : Euh avec vous ce type de bons profs qui ont le Joséphine : / Mais même on a des projets/
respect, la tolérance/ Valentine : / Vous avez vu tous les voyages qu’on fait.
Armand : Oui. Joséphine : on a des projets où on est vraiment proches
Sébastien : Franchement y en a, au LP2I je dirais qu’il y des profs de par les projets et du coup ça se ressent aussi
a 50% de super profs et 50% de profs un peu moins bien. dans les cours.
Armand : Et 1% de profs mauvais. Sébastien : Mais en fait/
[rire général] Melina : / Mais dans quelle situation ? Dans toutes les
Caroline : Enfin ce qu’on est en train de critiquer là, ils situations ?
sont en train de faire la même chose de leur côté. Valentine : Ah oui.
Joséphine : Oui bah oui. Sébastien : Oui
Caroline : 50% d’élèves qui sont bien, 50% d’élèves qui Caroline : Ah bah oui. Hier ma prof, une prof d’anglais est
sont nuls. quand même venu me demander où est-ce que j’avais ache-
Armand : Y a quand même beaucoup plus d’élèves que té mes chaussures parce qu’elle les trouvait magnifiques.
de profs. Valentine : Ah oui, non mais ça c’est souvent. Moi c’est
Valentine : Ouais c’est vrai. pareil des fois elle dit non mais Valentine ton T-shirt tu
Caroline : Oui peut-être mais bon. + Enfin on n’est pas, l’as trouvé où et tout.
après on n’a pas, enfin on n’a pas nos bases, on est là pour Sébastien : Ici les profs ils sont vachement investis et ils
ça, on n’a pas de diplôme ni rien donc ce n’est pas à nous ne sont pas/
de juger. Valentine : / Ils font attention à nous.
Armand : Oui c’est vrai. Sébastien : On n’est pas juste des élèves qui sont là
Joséphine : Après chaque élève/ pendant trois ans. Pour eux, en fait, on va vraiment les
Caroline : / Enfin on juge forcément mais arriver à marquer/
prouver/ Valentine : / Oui on échange avec eux de toute façon
Sébastien : / Dans un sens, oui mais dans un sens pendant trois ans.
Caroline tu peux dire que quand tu es à deux semaines Sébastien : Au niveau sensi-, ils vont vraiment être mar-
du bac écrit, trois semaines du bac oral et que t’as deux qués, genre niveau sensible etc. et on échange vraiment
lectures analytiques sur cinq, je ne donne pas de nom. avec eux comme si c’étaient des adultes qu’on connaissait
[rire général] en dehors mais on a quand même ce respect en cours de
Sébastien : Enfin t’es pas bien quoi. Le prof a mal géré pas, de plus le prendre pour un ami.
son truc quoi. Joséphine : oui, la relation prof élève.
Clarisse : T’es pas serein tu vois. Melina : Est-ce que ça change vos relations ce type de
Caroline : Oui mais bon après enfin ce que je veux dire camaraderie en cours et/
c’est qu’on a plein de trucs à prouver, enfin je ne sais pas Valentine : Oui.
comment expliquer/ Sébastien : Oui, ça change tout.
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Melina : et en dehors du cours ? à l’esprit de répondre juste parce que ou de partir de mon
Alice : Oui, oui. cours enfin…
Lorène : Oui. Melina : C’est qu’il y a une relation/
Bérénice : Oui. Valentine : / Oui voilà parce qu’on aime bien/
Caroline : Oui. On sait faire la différence après. Alice : Après enfin y a des personnes, c’est pas juste là,
Armand : Bah déjà y a plus de respect. je sais qu’y a des personnes qui répondent quand même
Sébastien : En dehors du cours on peut rigoler avec eux aux profs.
etc. même par exemple parler de vêtement ou quoi (en Valentine : Oui, non mais moins/
montrant Caroline), y a pas de problème. Alice : / C’est pas avec tous les profs, oui, bien sûr. Oui,
Valentine : Monsieur *** m’a quand même demandé de me ce n’est pas avec tous les profs.
mettre en robe de marier pour les MID, ça c’était pas mal. Bérénice : Y en a qui vont réagir au quart de tour et ils
Bérénice : Quand/ vont vraiment/
Melina : / Est-ce que c’est différent, pardon (à Bérénice) ? Valentine : / Même des mouvements de classe.
Bérénice : Mais quand on voit déjà la différence dans les Bérénice : Oui, voilà.
voyages scolaires par exemple, comment on se comporte Valentine : Dans les lycées, dans les autres lycées il y a
avec les professeurs qui nous accompagnent et en cours, des mouvements de classe là je sais que la personne elle
en fait on voit que c’est totalement différent. Parce qu’ils sera toute seule quoi.
sont plus libres. Bérénice : Quand on voit les blocus que se créent dans
Sébastien : En voyage/ certains lycées/
Valentine : Eux aussi ils sont différents. Sébastien : / je trouve ça ridicule.
Bérénice : Oui voilà. Valentine : Oui moi aussi.
Valentine : Eux aussi ils sont différents comme nous on Bérénice : Moi, personnellement je trouve ça ridicule et
est différent. je crois que je ne suis pas la seule à le penser.
Sébastien : Ils sont très papas et mamans poules en Caroline : Y aurait jamais de blocus ici.
voyages. Ils nous donnent leur numéro etc. Si y a un Bérénice : Ouais, c’est ça. Y a jamais eu de blocus, si
problème on les appelle. y a un élève qui est contre, des fois, y peut y avoir des
Valentine : Ah oui, oui. mobilisations/
Melina : Mais oui (incompréhensible) Melina : C’est quoi un blocus ?
Sébastien : Oui mais d’habitude enfin y a un numéro du Sébastien : Une manifestation.
lycée, là ils nous donnent vraiment, même/ Bérénice : Ouais, une manifestation.
Valentine : / leur numéro. Caroline : Les élèves qui manifestent devant le lycée qui
Sébastien : même au lycée si on a besoin de les appeler, sèchent les cours/
ils nous donnent leur numéro personnel et ils nous disent Sébastien : qui bloquent le lycée.
clairement si t’as un problème tu nous appelles. Joséphine : contre manif proposée.
Melina : Est-ce que c’est comme ça dans d’autres lycées ? Valentine : Pour des fonctionnements du lycée.
Valentine : Non. Melina : Ah.
Joséphine : Je ne pense pas. Léon : Faut qu’on fasse ça nous aussi [rire]
Valentine : Moi j’en parlais souvent avec, par exemple, Sébastien : Si y a eu, mais c’était plus une manifestation,
ceux de Victor Hugo et, ils sont là, ‘mais comment ça se c’était quand le LP2I devait disparaître, c’est tout.
fait que vous faites ça, c’est quoi ce lycée’ et tout mais en Bérénice : Oui voilà.
attendant nous on respecte beaucoup plus nos profs que Melina : Ah.
eux les respectent. Moi, j’aime énormément. Joséphine : mais ça c’était pour le lycée, c’était pas contre.
Sébastien : Et nous on passe trois super années aussi. Melina : Ah d’accord. Ok. Pensez-vous qu’il est possible
Melina : Oui ? de savoir plus que les profs ?
Valentine : Ah par contre si. Moi c’est la première chose Armand : Oui.
que j’me suis dit, j’me suis dit, parce que par exemple Sébastien : Oui.
dans le lycée ils disent non mais moi, mon prof je vais lui Clarisse : Bah oui.
répondre s’il me dit un truc comme ça et puis je me barre Léon : Oui.
du cours mais je lui dis mais moi, ça me viendrait jamais Sébastien : Sur certains trucs.
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Valentine : Bah oui. Joséphine : C’est pareil.
Joséphine : C’est pas parce qu’il est prof qu’il sait tout. Armand : Ils savent beaucoup plus sur pas mal, beau-
Melina : On va faire la différence, sur les matières qu’ils coup de sujets, ils ont une expérience de vie même en
enseignent au lycée ? tant que personne qu’est bien plus grande que la nôtre.
Clarisse : Oui. Les profs qui ont, par exemple, je vais prendre un prof
Sébastien : Bah oui. d’histoire-géo qui a une culture derrière qui est beaucoup
Alice : Pas forcément sur le programme de toute l’année plus élargit que la nôtre mais sur des sujets très pointu
mais sur un sujet. comme disait Valentine c’est vrai qu’on peut s’y connaître
Sébastien : Un sujet particulier. un peu mieux mais par rapport, par exemple au prof de
Joséphine : Sur quelque chose en particulier oui mais français qui ne sait pas brancher un vidéoproj’, bah nous
après, enfin si le prof nous dit quelque chose on aura plus on sait faire donc on peut l’aider. Et/
tendance à l’écouter. Valentine : / Ah oui c’est vrai.
Alice : Oui, bien sûr on va pas dire non, c’est moi qui ait Armand : On peut se dire qu’on peut aussi apporter aux
raison. profs.
Sébastien : Mais après tu peux regarder, par exemple Valentine : C’est ça.
t’as certains profs qui tournent ça d’une certaine façon Melina : Est-ce qu’ils sont ouverts à/
complotiste Caroline : Oui.
[rire général] Lorène : Oui.
Sébastien : Et du coup, toi, tu te dis dans ta tête non Joséphine : Pas tous mais/
mais c’est pas ça et tu regardes sur internet et tu vois que Valentine : / Alors l’ordi marche pas, machin vient je sais
la vraie version des faits, non c’est ça, sa version des faits que tu t’y connais fais-le s’il te plaît.
elle est un peu bizarre quoi. Sébastien : 90% ils font ça, 10% ils veulent pas.
Bérénice : Des fois, puis des fois il y a des sujets qui vont Bérénice : Des fois il va y avoir des profs qui vont être un
nous passionner ou des choses comme ça ou alors on peu bloqués et qui vont…/
va avoir entendu, pour lesquelles on va vraiment être Joséphine : / Y a des échanges entre les élèves et le prof.
intéressé et donc du coup on va savoir peut-être, pas Bérénice : C’est rare mais ça existe.
forcément beaucoup plus qu’eux/ Valentine : Ou, alors « qui sait faire ça moi, je ne sais
Valentine : / Oui mais je dirais argumenter déjà. pas faire ».
Bérénice : oui voilà/ Bérénice : Oui.
Joséphine : / Certains détails/ Melina : Et pensez-vous que vous pouvez apprendre sans
Sébastien : / Un détail aussi. prof grâce au numérique ?
Bérénice : Il va y avoir un détail que on saura ou/ Armand : Oui.
Valentine : / On peut argumenter plus, enfin encore plus. Sébastien : Oui.
Melina : Vous argumentez pour, vous êtes encouragés à Valentine : Non.
argumenter ? Joséphine : Non.
Valentine : Oui. Lorène : Non.
Joséphine : Oui. Alice : Ah non.
Lorène : Oui. Joséphine : Non parce qu’un prof il nous amènera tou-
Caroline : Oui jours plus de détails et je pense que ça aura plus d’impact
Bérénice : Oui. Oui, oui. si ça vient de quelqu’un, si ça vient d’un prof qui est
Melina : Ok d’accord. passionné ça aura plus d’impact sur nous que si on le lit
Caroline : Bah débattre aussi. juste sur notre tablette.
Bérénice : Oui. Sébastien : Moi je pense que ça dépend des profs.
Valentine : Oui c’est vrai. Joséphine : Oui, oui si c’est un prof passionné.
Melina : ça on parlait des matières du lycée mais en Valentine (à Sébastien) : Mais tu veux apprendre de
dehors du lycée, est-ce que vous pensez que vous pouvez l’anglais avec le numérique toi?
savoir plus que les profs ? Bérénice : Y a pas que l’anglais.
Armand : Mais en fait/ Joséphine : Tu ne peux pas rien que la prononciation
Valentine : / Sur certains sujets oui. Bérénice : Y a plein d’autre chose maintenant/
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Melina : Est-ce que, croyez-vous toujours aux informa- Joséphine : Oui c’est ça, après c’est savoir soi-même
tions que les profs vous donnent ? savoir quoi croire.
Alice : Oui. Melina : Mais est-ce que ça vous arrive d’aller sur inter-
Clarisse : ça dépend moi. net, enfin vous entendez quelque chose du prof, dans le
Alice : Moi j’ai tendance à y croire, enfin moi je ne vois cours, et vous dites non je ne suis pas sûr ?
pas l’intérêt, pour moi ils ont un cours enfin souvent c’est Valentine : Moi c’est le contraire.
vérifier quand même/ Melina : Vous allez sur internet ?
Joséphine : / C’est ça ils savent. Joséphine : Ouais on va vérifier.
Alice : Ils ne nous balancent pas ça comme ça quoi. Valentine : Moi, c’est quand j’écoute quelque chose sur la
Joséphine : Ils savent ce qu’ils disent. Enfin ils ont le radio, par exemple, en histoire on vous travaillez dessus
programme national donc c’est quand même cohérent à et je vais lui dire mais j’ai entendu ça à la radio vous en
travers tous les profs donc pour moi oui je pense. pensez quoi.
Bérénice : Des fois par contre il y a des profs qui vont avan- Alice : Ouais.
cer des choses, ils ne sont pas sûrs enfin moi j’ai un prof/ Valentine : Je sais que moi ça m’arrive souvent de faire ça.
Alice : / Mais souvent ils le disent. Melina : Le contraire.
Bérénice : …précis en tête, des fois ils vont avancer des Valentine : Ouais le contraire.
choses, ils vont avancer des arguments qui sont, qui n’ont Alice : Ouais pareil.
pas été vérifiés. Valentine : Par contre ce que dit le prof non, je ne vais
Alice : Mais souvent ils le disent, ils disent c’est mon pas aller vérifier.
opinion enfin moi je pense plutôt que/ Joséphine : Bah ça dépend.
Caroline : / Généralement ils le disent ouais. Melina : ça dépend quel prof ?
Valentine : Ouais y en a qui le disent quand même. Lorène : Quand/
Bérénice : Ouais mais des fois, des fois ils ne vont pas Joséphine : Sinon, vas –y (à Lorène).
forcément dire que c’est leur vision des choses/ Lorène : Quand ça m’arrive je note et je sais qu’à un mo-
Caroline : / Bah si ils font ça c’est pour débattre hein. ment je vais m’en souvenir dans la journée même si je le
Pour nous lancer des pics et nous faire réagir. note que sur ma feuille de cours. Je sais qu’à un moment
Sébastien : Moi y a un prof/ je vais y repenser et que je vais chercher à ce moment-là.
Valentine : / C’est pour nous réveiller en cours qui font Mais je ne cherche pas pendant le cours parce que sinon
ça, c’est sûr et certain. je suis, enfin je sais que je n’arrive pas à me, à écouter le
Sébastien : Y a un prof auquel je ne fais pas entre cours et à chercher en même temps. Ça je n’y arrive pas.
guillemet trop confiance sur ce qu’il dit et dans son cours Caroline : Quand je doute je ne cherche pas, je demande
quand il dit quelque chose et que là je dis ah ouais ça fait à mes parents.
tilt, enfin ça fait bizarre, je regarde sur internet et 95% Lorène : Oui aussi [rire].
du temps enfin ce qu’il dit c’est pas vrai. Après peut- Joséphine : Aussi [rire]. Mais des fois c’est pas bien.
être que c’est pour lancer des débats c’est vrai que, par Melina : La question suivante c’est, selon vous qui a les
exemple, plusieurs fois c’est vrai qu’il a dit des trucs et j’ai informations les plus complètes les parents, internet, les
répondu et c’est parti en débat etc. Mais franchement y a professeurs, les amis ?
des gens qui sont un peu crédule dans la classe où j’étais Léon : Wikipédia.
en début d’année, y a un mec qui était vraiment crédule Alice : bah internet, enfin…
et du coup il commençait vraiment à croire aux théories Valentine : Bah tous.
du complot, c’est un peu tendu quoi. Armand : Tous ensembles.
Valentine : Mais ça s’est fait exprès pour nous attirer et Joséphine : Bah ça se complète.
nous faire réfléchir, c’est aussi pour nous faire réfléchir Melina : ça dépend quoi ?
sur le fonctionnement du monde/ Joséphine : Moi je dirais plus les profs et mes parents.
Sébastien : Oui mais Hasser, Hasser à la fin il croyait vrai- Alice : Moi, je dirais internet.
ment que le 11 septembre c’était un truc mis en place par le Clarisse : Internet.
américains pour aller faire la guerre en Irak si tu veux. Caroline : Mes parents, les profs [rire]/
Valentine : Ouais après, mais on y peut rien s’ils n’ont Bérénice : / Les parents ils n’ont pas la science infuse non
pas trop de jugeote quoi. plus donc quelque part + tous, tout le monde se complète
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Valentine : Voilà. Les petites blagues. sommatives, les devoirs sur table, sur ordinateur je ne
Melina : Ok. Est-ce que faire les travaux scolaires sur peux pas.
une tablette ou sur un autre appareil numérique et sur Valentine : Ah oui moi c’est pareil.
papier c’est pareil ? Caroline : Parce que j’organise mon brouillon, j’organise
Tous : Non. ma table et si j’ai juste mon ordi je serais perturbée.
Melina : Non. Valentine : Ouais je ne serais pas quoi faire.
Lorène : Non pas du tout Melina : Donc vous dites que c’est un peu complémentaire.
Caroline : C’est plus propre [rire] Alice : Oui.
Lorène : Sur tablette… Valentine : Oui
Valentine : Oh sur tablette tu perds. Armand : C’est vrai que ça dépend des filières aussi parce
Sébastien : Bah déjà y a pas de rature. que pour le coup en S on n’a pas besoin de faire plein de
Armand : Y a pas de rature, les profs ne se plaignent pas brouillon avec plein de trucs/
de l’écriture. Valentine : / Non mais c’est vrai qu’en SI on pourrait
Sébastien : Puis quand on a une question on en faire nos sommatives sur ordinateur.
demande pas à sa feuille, on peut pas demander à sa Armand : Bah oui.
feuille. Léon : Bah oui, il les imprime hein.
Armand : ça peut faire beaucoup de pages si on aug- Valentine : ça ne changerait rien du tout.
mente la police. Sébastien : Après ce qui est vachement bien ouais c’est
[rire général] par exemple on écrit, on commence à faire une compo-
Armand : Je le mets en cent soixante-douze perso. sition, on rédige sa compo et là on se rend compte que
[rire général] ah mince j’ai oublié de mettre ça là, bah sur une feuille
Valentine : Moi sur la tablette je sais pfff/ de papier faut tout recommencer. Alors que sur l’ordi il
Caroline : / ça va plus vite. Tu tapes plus vite. Je tape suffit de revenir à l’endroit où on voulait le mettre et on
plus vite à l’ordinateur que j’écris. le rajoute.
Armand : Bah oui. Armand : Ou alors on rajoute un petit astérisque avec
Alice : Puis on peut revenir sur ce qu’on a écrit plus haut, une flèche longue comme ça (écartant ses bras) [rire].
on peut effacer des choses, en remettre alors que sinon Caroline : Non mais tu fais un astérisque.
faut faire un brouillon. Valentine : Oui voilà c’est ce qu’il a dit.
Joséphine : Je sais que moi, j’ai besoin d’écrire sur papier Sébastien : Astérisque numéro vingt-trois.
parce que ça a plus d’impact sur moi mais enfin oui, [rire général]
en cours je prends des notes sur papier et sinon non je Lorène : Mais après la tablette ça rend service parce que
travaille quand même sur ma tablette. moi je sais que je ne supporte pas prendre mes cours sur
Bérénice : Y a des trucs sur papier c’est plus pratique, par tablette parce que bah déjà c’est lent et j’ai besoin en fait
exemple, si on veut faire un schéma rapide ou mettre, d’avoir mon papier pour pouvoir relire mon cours ; mais
organiser des idées un peu, faire + / à un moment de l’année, au début de l’année je me suis
Joséphine : / Pour des brouillons. fait une entorse du doigt à la main droite et forcément je
Bérénice : Ouais voilà. Pour les brouillons ça va être plus suis droitière et j’ai été contente d’avoir ma tablette pour
pratique d’avoir un papier/ prendre des notes. J’ai même fait une sommative d’his-
Léon : Tout ce qui est maths et tout. toire sur tablette ; mais c’était soit je faisais ma somma-
Sébastien : Bah les maths, la physique t’es obligé quoi. tive sur ordi soit je ne faisais rien quoi. Ça rend service,
Léon : Ouais la physique t’es obligé de… ça rend service.
Bérénice : Oui. Enfin tout dépend de ce qu’on veut Léon : J’aime bien prendre mes cours sur ma tablette
faire, par exemple en histoire les croquis toute les choses moi, comme ça je peux prendre mon temps et tout et
comme ça je sais que ça sera plus rapide de faire sur quand j’ai pas envie de suivre mon cours bah ça m’em-
feuille que de faire sur ordinateur. pêche de jouer des choses comme ça.
Valentine : Moi pour tout ce qui est rédaction tout ça, Armand : Par contre quand la tablette plante, y a plus
ordi y a pas de souci mais après pour le reste moi j’ai du de cours.
mal avec la tablette. Léon : Ouais mais souvent c’est synchronisé du coup j’ai
Caroline : Moi je ne peux par exemple les somma-, les moins de chance de perdre mon cours que d’avoir une
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Sébastien (à Caroline) : Non mais Caroline, la classe ça se met tout seul à écrire. Oui, c’est marrant.
première ES c’est aussi un peu la classe potin hein. C’est [rire général]
pour ça que ça discute beaucoup. Melina : Et pour un grand rapport final aussi vous trou-
Armand : Ne croyait pas que les ES et les S sont aussi vez que c’est plus sérieux de le faire à la main ?
bavards. Sébastien : Un rapport final non sur PC.
[brouhaha] Joséphine : Non sur un PC parce que sinon tout écrire à
Bérénice : Mais y a combien de personnes à caractère la main c’est impossible.
fort dans notre classe aussi. Valentine : En TPE vous imaginez si on avait dû faire ça
Sébastien : Bah au moins la moitié. à la main.
Valentine : En fait ça dépend de la classe. La dispersion Sébastien : Un blog à la main [rire].
dépend de la classe. [rire général]
Melina : Est-ce que un examen sur papier et sur ordina- Bérénice : Non.
teur pour vous c’est pareil ? Valentine : Ah non c’est pas possible, c’est pas possible.
Valentine : Non. En 1950 je ne sais pas comment ils faisaient. Même mes
Clarisse : Non pas du tout. parents je ne sais pas comment ils faisaient.
Alice : Non. Melina : Donc juste pour un examen ?
Lorène : Non. Joséphine : Oui.
Léon : Bah si c’est pareil. Léon : Pour les travaux en groupe surtout c’est plus
Armand : ça dépend de l’accès internet. pratique parce que comme on fait tous des documents
Joséphine : Moi je ne trouve pas ça pareil. collaboratifs bah ça évite de les recopier.
Armand : Parce que si c’est un ordinateur avec juste un Alice : On met tout en commun.
outil texte et aucun cours dessus, ça ne change rien par Sébastien : Et puis même pour les TPE ça permet de leur
contre si on a tous les cours et littéralement internet changer les idées un peu les profs parce que s’il n’y avait
entièrement disponible pour faire notre, bah une dissert’ que de feuilles papier, les TPE ça seraient long à corriger.
ça change un petit peu le contenu de la dissert’. Bérénice : Les avancées technologiques aussi on fait que,
Melina : Mais est-ce que ça veut dire la même chose je pense, on est plus habitué à avoir quelque chose sur le
pour vous ? C’est quoi le plus sérieux ? numérique maintenant.
Joséphine : Pour moi le plus sérieux c’est sur papier. Sébastien : Ouais carrément.
Lorène : Bah papier. Armand : Ouais surtout pour les TPE.
Bérénice : Oui papier. Valentine : Parce qu’en TPE le nombre de personne qui
Joséphine : Sur papier. ont fait des vidéos, qui ont fait des blogs + Enfin nous
Melina : Pourquoi ? c’était à base de ça.
Joséphine : Bah parce qu’on a appris depuis qu’on est Sébastien : Qui en TPE a fait uniquement un dossier en
tout pet- enfin quand on était à l’école on n’avait pas nos traitement de texte ? Voilà.
tablettes, même au collège, on a toujours appris à faire Armand : (lève le doigt)
l’évaluation sur papier donc/ [rire général]
Sébastien : / Puis même tu as beau retourner ta feuille Valentine (à Armand) : Mais t’as fait un blog.
de papier y aura pas tout le résumé de la guerre de Bérénice : Même ton traitement de texte tu l’as tapé sur
Berlin quoi. l’ordi quand même.
Lorène : c’est clair. Sébastien : Oui mais en soit qui a fait un truc juste avec
Melina : Alors vous trouvez que quand même, enfin le des feuilles sans aucun dessin ni rien.
papier a cette + représentation ? Valentine : Ceux qui ont fait l’évolution de la vie hu-
Joséphine : Oui. maine j’sais pas quoi dans notre classe là.
Valentine : Le papier peut être une angoisse pour ça Sébastien : Ouais mais ça doit être trop barbant.
[rire]. Valentine : Oh la la, cinquante pages, cinquante pages.
Armand : Ah la feuille blanche. Alice : Oh.
Valentine : Le syndrome de la feuille blanche. Clarisse : Oh, chaud.
Armand : Bah moi c’est ce que j’ai trouvé sur internet, tu Armand : Cinquante pages. Mais bon il y a une page
fais contrôle C, contrôle V t’ouvres un document Word et entière qui parle de la Shoa c’est sympa aussi. Je pense
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votre travail scolaire à la maison, vous utilisez d’abord Corentin : Et après ça dépend de si l’ordinateur est allu-
l’ordinateur portable si vous en avez un, par ordre de mé ou pas. + [rire]
préférence hein, puis la tablette et en dernier euh le mo- Chloé : Si il est éteint c’est vrai que ...
bile, mobile au sens smartphone. Donc la question c’est Corentin : Personnellement, j’ai pas de problème pour
compr-, essayer de comprendre un peu pourquoi c’est cet allumer mon ordinateur, il s’allume très vite, mais sur
ordre-là, pourquoi plutôt privilégier l’ordinateur portable mon ancien ordinateur il fallait que j’attende dix minutes
puis la tablette puis le mobile, puis le smartphone ? donc euh.
Chloé : Bah ça me paraît évident, un P.C., même si Jean-François : La rapidité de démarrage de la tablette.
c’est un P.C. qui marche pas très bien, c’est, disons aussi Corentin : Ouais voilà.
performant qu’une tablette qui marche très bien et pareil, Bérengère : J’sais que par exemple juste pour chercher
la tablette qui marche pas très bien c’est aussi performant une page Wikipédia ou un truc, un tab-, une tablette
qu’un portable ou presque enfin/ qui marche très bien avec une connexion par exemple
Selma : /Et puis même/ chez nous ou un P.C. portable, je trouve que ça revient
Chloé:/ Sauf si c’est des téléphones de compét et tout au même par exemple. Mais juste pour une simple
mais même par rapport à la taille de l’écran/ recherche. Après pour naviguer entre les pages les trucs
Selma : / Voilà c’est la taille de l’écran, ou même le cla- comme ça, c’est vrai qu’un P.C c’est plus pratique.
vier, c’est quand même beaucoup plus pratique de taper Jean-François : Et les smartphones, parce que les smart-
sur un clavier que sur un écran. phones quand on est à la maison ça sert, ça peut servir
Bérengère : Et puis pour ouvrir les différentes fenêtres, à autre chose quoi, c’est quand on est à la maison on est
les différents documents, les tablettes parfois ça, ça rame tout seul, ses condisciples, ses collègues sont chez eux,
complètement alors qu’un P.C. c’est beaucoup plus simple. et la question c’est de savoir est-ce que vous utilisez ces
Selma : Avec un P.C. on peut ouvrir plusieurs fenêtres à outils pour communiquer, pour faire des devoirs scolaires
la fois que ce soit du, enfin internet ou taper des textes encore une fois, à la maison ?
on peut faire plein de choses/ Selma : Bah maintenant on a quand même des réseaux
Laurianne : /C’est beaucoup plus rapide et beaucoup sociaux qui sont vraiment pratiques comme Facebook,
plus puissant qu’une tablette, même si elle est en bon ‘fin pour moi je sais que c’est plus (+) un outil de travail
état, enfin au bout d’un moment la tablette ça va buguer. maintenant plus (+) qu’un outil de divertissement, par
Jean-François : Tu voulais dire quelque chose ? contre Facebook, je préfère y aller avec ma tablette et
Margot : Oui non c’est juste qu’on pouvait plus facile- avoir mon P.C. devant moi justement avec mon travail.
ment écrire sur l’ordinateur que sur la tablette, on ne Jean-François : Tu travailles avec le P.C. et tu commu-
peut pas écrire en même temps qu’on fait des recherches niques avec la tablette ?
ça plante, ça s’enregistre pas, enfin c’est compliqué. Selma : Exactement. Parce que je trouve ça plus pratique
Bérengère : Y’a des sites par exemple pour les mathéma- en fait.
tiques on a Géo-gebra sur les tablettes, parfois c’est une Jean-François : Ça vous préférez les uns et les autres,
horreur donc. communiquer avec un tchat type Facebook qu’appeler
Jean-François : Le doigt est trop gros ? Le doigt est trop vocal j’ai envie de dire ?
gros pour ? Selma : Le problème c’est qu’il faut avoir un forfait avec,
Selma : Oui, c’est pas précis du tout. pour pouvoir appeler, enfin moi, je sais que moi je peux
Jean-François : Et mais quand on fait son travail à la appeler les gens presque en illimité mais y’en a qui non
maison c’est pas seulement pour produire, ce que vous que deux heures d’appel et deux heures d’appel quand tu
dites c’est lié à la production de documents, tout ce que travailles ça fait short. [rire]
vous venez de dire, mais il y a aussi des questions qui Chloé : Et même sur Facebook on peut parler à 30
sont relatives à la recherche d’informations et là je sais personnes en même temps, on envoie un truc et 30 per-
pas pourquoi privilégier l’ordinateur portable plutôt que sonnes le voient, par téléphone c’est pas possible.
la tablette ? Laurianne : Si on est plusieurs dans le groupe bah c’est
Laurianne : Bah ça va quand même plus vite enfin pour sûr qu’on va sur Facebook, on crée un groupe, on parle
tout ce qui est recherche on passe quand même beaucoup tous en même temps, tout le monde voit, tout le monde
moins de temps à faire des recherches sur un ordinateur sait de quoi on parle/
que sur une tablette. Bérengère : /Y’a des traces en plus/
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Jean-François : Et toi Margot tu n’as pas réagi par rap- minutes plus tard, mais vous utilisez aussi la tablette
port à cette question ? pendant le cours pour faire autre chose que le cours ?
Margot : Euh non mais c’est que du coup quand je fais Chloé : Ça dépend des gens. Y’en a, y’en a ils oui, y’en a
mes devoirs généralement je le fais avec des livres en fait. beaucoup, mais/
Le truc c’est moi mes infos je les cherche dans des bou- Jean-François : Il faut assumer aussi, il faut que tu
quins, à l’ancienne, et je le fais beaucoup juste sur papier parles de toi [rire].
donc j’essaie d’aller le moins possible sur internet alors Selma : / Ça dépend des cours aussi/
euh Facebook j’y suis juste pour les cours en fait ou pour Jean-François : /Quand tu dis ils tu parles de toi ?
passer des informations à la classe ou en recevoir, mais Chloé : Non, non, non, non.
sinon généralement je fais avec l’aide de mon père et on Laurianne : En fait ça dépend ça, si, enfin moi, je sais
travaille à l’ancienne. que par exemple si le cours est attractif et qu’il me plaît
Jean-François : Ah donc vous avez quand même des et que ça m’intéresse oui bah là je vais écouter, je suis
façons de procéder qui peuvent être assez différentes. intéressée. Si vraiment le cours est ennuyant, pff, des fois
Bon alors la question suivante c’est presque la même c’est difficile de résister et c’est vrai qu’on est tenté d’aller
sauf que c’est le lieu qui change, là on parlait des devoirs faire un petit tour sur les réseaux sociaux.
scolaires à la maison, et maintenant de ce qui se passe Bérengère : Moi je sais que c’est pareil, quand le cours
au lycée. Donc la question c’est de savoir si vous utilisez il me passe un peu au-dessus, bah effectivement quand
vos mobiles, encore une fois vos mobiles smartphones on n’est pas intéressé et qu’on a la tablette sous les yeux,
hein, et peut-être on peut élargir aussi, pendant les cours enfin du coup je l’ai plus, mais on est facilement distrait
et pour quoi faire, et en particulier cette question que et le cours ça …
vous avez tout de suite demandée des réseaux sociaux se Jean-François : Et alors toi Margot c’est au lycée comme
demande aussi. à la maison ou bien ?
Chloé : Bah les portables enfin les portables c’est interdit Margot : Bah c’est-à-dire que c’est un peu la même chose,
en cours de toute façon, donc on n’a pas le droit de s’en quand c’est vraiment pas très passionnant bah on est
servir/ tenté d’aller sur la tablette mais comme ça plante un peu
Jean-François : Non mais ma question c’est pas de savoir bah on n’y va pas très longtemps.
si c’est interdit, c’est de savoir si vous les utilisez. Jean-François : Et toi ?
Chloé : Moi non, enfin j’ai toujours eu des portables Corentin : Moi c’est pareil c’est, ça dépend des cours.
pourris ou cassés et qui marchent pas, après j’en n’ai pas Après hum en histoire, par exemple y’a des cours où en
besoin. fait ce qu’il dit, enfin ce que le professeur dit je le sais
Selma : Moi non [rire] non mais un ou deux sms des fois déjà, du coup forcément je fais autre chose mais + y’a une
pour, pour prévenir ma mère ou n’importe qui, pour une enfin j’essaie quand même de participer en même temps.
question. Je me mets pas à parler de tout et de rien avec Chloé : On peut faire deux choses à la fois.
mon portable, voilà c’est vraiment quelque chose qui, je Jean-François : Ah on peut faire deux choses à la fois ?
me dis ah fallait que je lui pose ça, je lui pose la question Chloé: Bah pff enfin généralement Facebook c’est pas,
et puis voilà. ça demande pas un niveau de concentration non plus,
Chloé : Ou une réponse. Si jamais on reçoit un sms on enfin les réseaux sociaux en général, ça demande pas un
répond et voilà. niveau de concentration extrême, c’est juste voilà, un re-
Laurianne : Et après moi ça m’est arrivé aussi euh des gard ou de la lecture ou quoi, ça n’empêche pas de quand
fois où la connexion enfin wifi du lycée était carrément même mettre, plonger dans le cours, enfin pour vraiment
pourrie et que ça plantait tout le temps, qu’on n’avait pas ne pas suivre ou enfin être vraiment réglé dans son
de réseau internet, euh je demandais au prof de sortir écran, enfin j’pense faut le vouloir, enfin faut vraiment
mon téléphone pour aller sur le document qu’il avait dire je veux plus (-) écouter ce qui se passe.
demandé et voilà, y’avait pas de souci pour ça donc. Bérengère : Moi je sais que même si je trouve que le
Jean-François : Et utiliser les réseaux sociaux Facebook, cours n’est pas suffisamment intéressant quand il y a une
parce que d’ailleurs je serais un peu curieux de savoir les parole qui me fait réagir je participe même si je suis pas
réseaux sociaux que vous utilisez parce que vous citez le cours tout le temps. Quand y’a un truc qui m’interpelle
spontanément Facebook alors qu’il y en a beaucoup ou que je veux poser une question, que je comprends pas,
d’autres, enfin on pourra peut-être en parler si on a deux je réagis quand même.
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pas si c’est clair en fait [rire] même manière, mais.
Jean-François : Ah répète là, attends parce que. Selma : C’est différent, enfin c’est pas la même liberté c’est
Bérengère : Bah quand on prend une initiative c’est sûr. Ça, ça n’a rien à voir presque. Enfin au lycée on a,
quand on est autonome mais quand on en prend pas ça on est quand même, on est quand même dans un lieu
veut pas dire qu’on l’est pas non plus. public, on travaille, bon y’a aussi une vie lycéenne à côté
Jean-François : Qu’est-ce que vous en pensez les autres, mais à la maison on peut, on peut avoir une vie sociale
là, vous n’avez pas tous … ou juste rester chez soi mais ça peut nous rendre auto-
Margot : A peu près la même chose. nomes. Voilà, se faire à manger, se faire à manger soi-
Laurianne : Ouais, moi je suis d’accord avec. même ou appeler un copain viens on se retrouve quelque
Jean-François : Ce qui veut dire concrètement qu’ici, part, ça reste de l’autonomie parce qu’on fait ça nous-
enfin ici pas tout de suite mais ici en général vous vous même, voilà, on peut avoir l’accord des parents ou non,
percevez comme autonomes ? ça dépend si ils sont là ou pas, et puis les parents nous
Selma : Ben par rapport au travail/ font confiance la plupart du temps, surtout maintenant
Jean-François : /Dans le lycée ici je veux dire. qu’on est au lycée, donc ça leur pose pas de problème
Selma : Oui. qu’on aille voir des amis la plupart du temps.
Margot : Ben j’ai l’impression d’être beaucoup plus auto- Chloé : Quelqu’un, quelqu’un, quelqu’un qui fait rien,
nome qu’au collège, ça change très vite, après je suis pas pendant une journée il fait rien, pendant une semaine
sûre que la tablette y soit pour grand-chose mais. il fait rien, ça veut pas dire qu’il n’est pas autonome. Je
Jean-François : Dans ce que vous avez dit la tablette elle pense pas. Même s’il fait rien.
joue sur un point, enfin elle pose une question, c’est-à- Jean-François : C’est l’autonomie de rien faire [rire].
dire que vous disiez tout à l’heure que pendant le cours Chloé : Il fait ce qu’il veut quoi. C’est être conscient de
vous choisissiez de faire des choses qui n’étaient pas les faire ce qu’on veut je pense.
activités prescrites par, par l’enseignant. Selma : On ne dépend pas de quelqu’un, pas forcément.
Bérengère : Bah justement par exemple quand on a un Laurianne : Même si à notre âge forcément on dépend
cours sur la Seconde guerre mondiale et que le prof parle toujours un petit peu de quelqu’un, mais c’est une cer-
d’un sujet en particulier et que nous on a la tablette et taine liberté. Un peu de liberté qu’on/
qu’on voit qu’on sait déjà un point qu’il vient de dire et Chloé: /Mais en tout cas ici, je pense pas qu’on soit tous
qu’on veut en savoir plus, quand on prend la tablette autonomes à 100 %, mais on commence un, plus on se
pour approfondir un peu plus le cours, on est autonome rapproche du bac et de la vie adulte, plus ...
justement. Mais après enfin je pense que le lycée en gé- Jean-François {à Laurianne} : Donc tu dis ça parce
néral ça rend autonome, plus que le collège, et la tablette que tu considères que c’est une progression, que c’est un
peut le rendre encore plus mais c’est pas un outil essentiel progrès, que c’est positif.
par rapport à ça du coup. Laurianne : Oui, oui, oui.
Laurianne : Même tout ce qu’on fait au lycée, on fait Jean-François : Alors même type d’interrogation en fait,
plein d’activités diverses donc ça, ça vise à rendre les vous en avez aussi déjà parlé, c’est autonome ça veut pas
élèves plus autonomes. Donc on est plus autonome dire qu’on n’est pas encadré. C’est un autre concept, et
forcément. donc la question c’est de comprendre un peu votre, votre
Jean-François : Plus autonomes en raisons des activités besoin d’être encadrés, cadrés au lycée. Comment est-ce
qui sont, de la nature des activités/ que vous le ressentez quoi ?
Laurianne : /Oui voilà. Par exemple A.C.F quand Chloé : Être cadrés, pas forcément, mais avoir quelqu’un
on doit monter notre propre projet tout ça, bah forcé- qui peut nous aider quand on a besoin d’aide, tout sim-
ment au bout d’un moment on se sent, voilà, on doit se plement c’est une bonne chose.
prendre en main, tout gérer. C’est de l’autonomie, enfin. Bérengère : Ouais y’a toujours besoin d’être dans un, un
Jean-François : Alors ça, ça c’est au lycée et comment ça minimum de cadre, si on nous laisse toutes les libertés
se passe par rapport à la maison ? Quand on revient à la possibles…
maison ? Vous vous sentez autonomes pareil, moins, plus ? Selma : /mais même dans une vie professionnelle on a
Laurianne : Tout ce qu’on a utilisé au lycée on peut le forcément, on est forcément avec un patron donc on a for-
réutiliser à la maison, après on va peut-être pas tout cément un cadre donc euh avec des règles à respecter, ça.
réutiliser donc on va peut-être pas être autonome de la Chloé : Non mais de toute façon on a toujours quelque
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c’est complètement différent, on sent la différence quand on perd par exemple trois points et là forcément enfin
on passe de la seconde à la première. on a perdu autant de points qu’une personne qui n’a pas
Chloé : Oh oui. fait tout un exercice alors qu’on avait compris, que c’était
Jean-François : Alors là vous pouvez peut-être m’en dire acquis, et c’est pour ça que moi je trouve que les notes ça
un peu plus, parce que là je, je nage un peu. [rire] veut rien dire et je trouve ça dommage que les grandes
Bérengère : Alors du coup quand on rentre en seconde écoles ne prennent que par notes.
ici, on est notés par compétences du coup. Par exemple Bérengère : Après comme dit Selma, imaginons qu’on
la compétence savoir réaliser une équation de niveau 1 n’ait pas, enfin que toute notre démarche soit juste et
ou niveau 2, savoir communiquer, on est notés par des qu’on n’ait pas, enfin que notre résultat final soit pas bon,
points verts. Deux points verts c’est acquis, c’est très, enfin la démarche est quand même notée deux points verts
c’est compris, un point vert c’est en cours d’acquisition et alors que sur, avec une autre, ce serait un zéro du coup.
un point rouge c’est pas acquis et deux points rouges c’est Chloé : Bah certains profs mettent quand même un
pas du tout du tout acquis. Et du coup cette, cette no- point, enfin on va pas être, enfin en sciences de l’ingé-
tation elle nous suit encore un peu en première avec les nieur je sais que c’est possible d’avoir complètement faux
notes en plus mais en seconde on n’est pas du tout notés mais d’avoir la moyenne quand même. Même faire la
avec les notes, c’est juste les compétences, on peut juste se moyenne à la fin de l’année je trouve ça pas forcément
repérer si on a acquis ça, si on n’a pas acquis ça et c’est, bien, en maths on dit toujours que la moyenne c’est pas
le, le taux de points verts et de points rouges est pas du représentatif et après on nous dit de faire la moyenne
tout équivalent à une note, c’est plus pour savoir nous où pour savoir combien on a eu, moi je trouve ça un peu
on en est dans l’acquisition de telle ou telle compétence. contradictoire.
Selma : Et si on sait ce qu’on a réussi ou ce qu’on n’a pas Laurianne : Après en seconde avec, avec les couleurs
réussi du coup. en fait même si on n’avait pas, toute notre copie était
Chloé : Ça, enfin moi j’aimais bien ce système-là, des points pas forcément tout juste à chaque endroit, on pouvait
verts et des points rouges, y’a des gens qui aiment pas. quand même avoir tout d’acquis et tout, tout en vert en
Bérengère : Les notes c’est un truc global, on sait pas fait. Alors qu’en première par exemple, il suffit qu’on ait
ce qu’on a réussi ou ce qu’on n’a pas réussi alors que les quelques points qu’on n’ait pas réussis, bah tout de suite
points verts et les points rouges on peut, c’est facile de ça fait 12, voilà, c’est. Même si c’est acquis bah non, en-
voir quelles compétences on n’a pas réussi à avoir. fin, dans ce cas-là faut pas mettre 12 quoi si c’est acquis.
Selma : Ouais une note ça veut rien dire. C’est peut-être le problème je pense.
Chloé : Voilà ça prouve bien que le système de notation Chloé : Ça n’empêche pas des gens d’avoir des très bonnes
en France est pas forcément le mieux, parce qu’on peut notes évidemment.
avoir plein de points verts, donc ça veut dire/ Jean-François : Alors retour à la tablette. Enfin retour à
Bérengère : /tout acquis. la tablette euh, retour à l’encadrement dans l’utilisation
Chloé : Compris et acquis l’essentiel et pas savoir faire un de la tablette et de l’ordinateur portable, etc., la plupart
truc, et ça nous empêchera pas d’avoir une très mauvaise d’entre vous alors, je suis d’accord que les moyennes ne
note arrivé en première. Je, enfin je l’ai pris, j’ai pris disent rien mais là, c’est la plupart [RIRE], la plupart
des mauvaises notes surtout en maths mais euh, mais d’entre vous vous avez déclaré en réponse aux questions
c’est pour ça que je trouve ça un peu déséquilibré et pas du questionnaire ne pas vouloir être encadrés pour
injuste mais, mais presque enfin voilà c’est, après c’est le l’utilisation de l’ordinateur portable ni de la tablette ni
prof qui choisit sa notation donc chaque prof est diffé- du téléphone portable, enfin du matériel numérique de
rent, chaque prof note différemment donc on ne peut pas façon générale, ni au lycée ni à la maison. Là on ne parle
avoir une vision globale du, de de du niveau quoi. pas des activités qu’on réalise avec des tablettes mais
Selma : Ça sert à, y’a des gens par exemple ils vont vraiment des utilisations des tablettes et ordinateurs
perdre deux points parce qu’il y a un exercice qu’ils ont, numériques/
ou quatre points parce qu’il y a un exercice qu’ils ont pas Laurianne : /Chacun est, pardon.
fait euh parce qu’ils y arrivaient pas alors que quelqu’un Jean-François : Non mais vas-y.
d’autre bah ils ont fait une erreur de calcul du coup bah Laurianne : Chacun est conscient du, par exemple je
toute la démarche est, la démarche est juste sauf qu’il y a sais pas si on a du travail à faire, chacun doit se prendre
une erreur de calcul et ça va compter tout faux. Du coup en main et je pense qu’on n’a pas forcément besoin d’être
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même pas mal de temps derrière mon ordi, mais après Jean-François : Oui mais c’est aussi, c’est pas seulement
ça me dérange pas de pas l’utiliser pendant une jour- ça peut-être, j’entends ce que vous dites mais on pense
née entière alors que si j’ai une limite d’heures par jour, tous ça hein, son, c’est non seulement notre matériel mais
voilà, comme un forfait de portable ou n’importe quoi, il y a des choses à nous dedans/
ça va être plus contraignant qu’autre chose, c’est là qu’on Margot : /Oui des choses qu’on peut écrire, qu’on peut
apprend justement à se gérer, bon bah là j’en ai trop fait, dessiner, qu’on peut, enfin/
je vais sortir. Jean-François : /C’est intime, il y a un côté intime.
Selma : Ça dépend aussi si l’utilisation de tablette, pour- Bérengère : Mais aussi concernant l’encadrement je sais
quoi on l’a eue tout d’abord parce que moi je sais que que pareil, nous enfin moi je suis interne et le lycée enfin
mon père a, grâce à son travail on lui avait donné une la journée au lycée on a internet tout le temps du coup le
tablette et c’était la tablette familiale, tout le monde pou- soir ils le coupent quand même/
vait y aller, voilà, on n’est pas trop technologie dans la Jean-François : /22h. C’est ça non ?
famille même si tout le monde a une tablette maintenant Bérengère : Ouais c’est ça, enfin ils, c’est comme un enca-
grâce au lycée, ma petite sœur y est aussi, mon père avait drement parce qu’après ils, en gros ils, si on avait internet
sa tablette, du coup au début c’était la tablette familiale illimité je pense y’en a qui ne dormiraient pas la nuit, du
et puis voilà, on y allait de temps en temps, c’était pas coup c’est comme un encadrement même si.
vraiment l’outil indispensable alors que maintenant la Jean-François : Y’en a pas qui, enfin j’imagine hein que
tablette bah j’en ai besoin parce que j’ai la plupart de mes si j’étais interne à 22h j’aurais envie de continuer et que
cours dessus, pas tous mais j’en ai quand même beau- si j’avais un smartphone j’utiliserais le, la 3G de mon
coup donc j’ai pas envie de la prêter, j’ai pas envie que ce smartphone.
soit la tablette familiale parce que justement c’est mon Chloé : C’est possible.
outil de travail. Et c’est, c’est ma tablette du coup, c’est Bérengère : Y’en a certains qui font ça.
pas, je ne la partage pas. Chloé : Mais avoir la 3G c’est quand même, enfin c’est
Jean-François : Toi c’est doublement ta tablette parce contraignant tout le monde n’a pas la 3G illimitée non
que ce n’est pas celle du lycée en plus. plus et puis c’est pas non plus une connexion qui est for-
Selma : En plus [rire] donc je ne la partage pas, sauf de midable quoi, on peut pas, on peut regarder Wikipédia,
temps en temps je la prête à ma sœur pour qu’elle aille des pages écrites mais on peut pas regarder un film quoi.
voir un film si elle veut voir un film, voilà, mais quand Jean-François : Non mais on peut utiliser Facebook ou
j’en ai besoin c’est la mienne. Je suis en priorité. autre.
Jean-François : Et toi ? Chloé : Oui c’est vrai.
Laurianne : Bah moi par exemple mon petit frère qui Selma : Enfin quand il n’y a plus personne sur Facebook …
n’est pas au lycée, qui est en troisième, et donc qui n’a Jean-François : Oui mais ça s’arrête pas à 22h Facebook
pas encore de tablette même si il a un téléphone, je sais [rire]
que des fois il aimerait bien me demander bah s’il peut Laurianne : Moi je sais que chez moi, par exemple pour
aller voir un film avec donc là oui, je lui prête mais si le wifi c’est vrai que c’est un peu encadré parce que ma
c’est pour faire autre chose, aller sur Facebook, bah ou mère elle, ma mère elle aime bien couper le soir la wifi
des réseaux sociaux, non, t’utilises l’ordinateur quoi. C’est et là du coup sur mon forfait j’ai la 3G + et la 4G donc
vrai que j’aime pas trop/ enfin ça me dérange pas, moi t’façon euh elle sait que
Chloé : /C’est MA tablette. je serai sur mon téléphone. Après si c’est pour le travail
Laurianne : Ouais c’est vrai que j’aime pas trop prê- souvent elle laisse, comme ça, je peux y aller avec ma
ter non plus, mais bon c’est mon frère donc je lui prête tablette ou mon ordinateur. C’est plus pratique en fait.
quand même quoi. Bérengère : Moi je sais/
Chloé : Ouais surtout que c’est un objet, un objet de Jean-François : /Et, oui ?
valeur quand même. Faut faire attention. Moi j’aime Bérengère : Non mais moi je sais que moi la 3G je mets
pas prêter mon ordi parce que je me dis ça peut arriver vraiment enfin moi c’est vraiment enfin pour un film j’ai
à tout le monde, si quelqu’un l’abîme ou quoi, enfin je pas de 3G c’est vraiment pour les transports enfin quand
préfère que ce soit moi qui l’abîme plutôt que quelqu’un je suis revenue ou quand j’ai besoin d’avoir un plan de la
d’autre, voilà, je prends les responsabilités sur moi plutôt ville parce que je suis perdue ou c’est vraiment les trucs
qu’après, voilà, les soucis ou quoi. urgents quoi.
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ferme la tablette et qu’on s’en serve pas et là du coup. en général, ils nous prennent en compte, si on est en
Selma : Ça dépend des matières aussi. Enfin en his- difficulté enfin ils s’intéressent à nous et du coup ça,
toire-géo par exemple l’année dernière on avait un prof ça installe des relations un peu plus approfondies que
qui nous disait non mais vous avez internet, profitez-en. élèves-profs.
Donc du coup dès qu’il y avait, on nous parlait d’un Jean-François : Vous faites une relation entre, là tu
tableau par exemple, on allait voir vite fait à quoi il parles de profils de profs enfin de leurs comportements
ressemblait, dès qu’il nous parlait d’une structure ou hein, de leurs attitudes, entre est-ce que les profs qui
n’importe quoi on tapait le nom vite fait sur internet et utilisent plus le numérique et les tablettes ils vont comme
on visualisait, du coup ça nous aide à, à apprendre le ça avoir un comportement un peu différent de ce qui ne
cours, on retient plus facilement. Et en plus bah il était l’utilisent pas parce que c’est ce que j’entends un peu dans
intéressant donc… ce que vous dites mais je suis pas sûr de comprendre.
Jean-François : Est-ce que vous trouvez que, là ce que Laurianne : Si vous voulez en fait ça dépend de ce qu’ils
tu dis, ce que vous dites, parce que vous dites tous à peu en font.
près la même chose, ça change vos relations avec les Chloé : Différent oui et oui et non.
enseignants ? Selma : S’il y a un prof qui utilise la tablette comme,
Selma : Un peu quand même. juste pour éviter de faire des polycopiés, non ça change
Bérengère : Bah on est mis à contribution, enfin c’est absolument rien enfin je sais que cette année y’a, on a
comme, on a plus de place dans le cours qu’un simple un prof il nous, il nous dit faites, répondez à telle et telle
échange questions-réponses, là du coup on, on est plus question, c’est sur la tablette euh on a des documents qui
intégré dans le cours, on a plus d’informations je trouve vont avec, faut utiliser ces documents-là pour répondre
et enfin on est mis à contribution, on est plus pris en aux questions, il nous aurait donné une feuille de papier
compte dans le cours du prof. ç’aurait été la même chose. Et le truc c’est qu’il nous laisse
Laurianne : Après ça dépend toujours des enseignants. bah l’heure à répondre à trois questions et au bout d’une
Chloé : Faut pas mélanger non plus autorité et autori- heure on a toujours pas répondu aux trois questions
tarisme, enfin faut + faut + un prof qui va vouloir juste parce qu’on n’a pas que ça à faire, enfin parce que c’était
mettre son cours par la « force » entre guillemets ça va pas intéressant.
pas marcher, il faut justement qu’il y ait une sorte de Chloé : C’est différent mais c’était pas forcément mieux
relation pas amicale mais une bonne relation avec bon quoi.
voilà, un peu d’humour, un peu de joie de vivre. Laurianne : Ouais ça dépend en fait de comment les
Jean-François : Voilà tu dis amical, vous la qualifieriez enseignants l’utilisent. C’est ça en fait.
comment la relation que vous avez avec les profs ? Margot : Un cours peut être aussi intéressant/
Chloé : Ça dépend des profs mais je dirais pas amicale Jean-François : /Est-ce que tu peux préciser un peu ? {en
parce que c’est pas des amis mais bienséante enfin euh/ s’adressant à Laurianne}
Selma : /Y’a des profs avec on s’entend très, très bien. Laurianne : Bah par exemple comme le disait Selma si
Bérengère : Y’a des profs avec qui on a des échanges qui dans un cours on a juste un polycopié et on doit répondre
sortent du contexte scolaire. à quelques questions, c’est pas intéressant, si c’est un
Selma : Enfin j’ai des profs l’année dernière, je leur parle professeur qui nous demande de travailler en groupe, de
toujours cette année, on se croise des fois on se dit si ça réfléchir sur un sujet et de construire le cours avec lui par
va ou pas alors que y’a des profs que j’ai cette année et exemple, ou de réfléchir tous ensemble sur une problé-
que, je parlerais pas parce que c’est, c’est comme ça. matique, ça va être complètement différent enfin.
Chloé : On est tous différents. Margot : Oui si ça va être vraiment différent en fait on
Bérengère : Y’a des profs aussi qui vont plus au contact peut avoir un cours génial avec un prof qui se sert beau-
des élèves, qui aiment bien aussi savoir comment leurs coup de la tablette et qui s’en sert bien, un cours nul avec
élèves vont, qui prennent, avec qui on va pouvoir avec un prof qui se sert de la tablette et qui s’en sert mal, et
des conversations qui sortent du domaine scolaire vice et versa, un cours génial avec un prof qui se sert pas
comme j’ai dit tout à l’heure alors que y’a d’autres profs du tout de la tablette, il nous demande de la fermer et
en cours leurs élèves ils écoutent ils écoutent pas, après de pas du tout s’en servir, et un cours pourri avec un prof
leur cours est fini, c’est bon ils partent. + Alors que y’a qui se sert pas du tout/
d’autres profs justement ils s’intéressent plus aux élèves Chloé : /Tout est possible, tout est possible, y’a pas de
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Melina : Mais vous le faites grâce au numérique ? sentez le besoin d’écrire au prof ? Quand vous ne trouvez
Aubin : Comment ? plus de réponses sur internet ou… ?
Melina : Vous le faites grâce au numérique ? Léandre : Bah quand on trouve des réponses sur inter-
Léandre : Oui, c’est toujours plus pratique parce que si net mais qu’on la comprend pas. Parce qu’en fait j’ai,
on devait vérifier dans l’encyclopédie… sur internet il y a quasiment toutes les réponses il faut
Aubin : Qu’on peut vérifier, oui. + Alors qu’on n’a pas juste les comprendre et le prof il peut, il nous aide à les
assez de cran, on n’a pas assez de savoir pour pouvoir comprendre.
contredire un, le professeur tout de suite, alors que/ Melina : D’accord. Vous … ouais ?
Melina: / Mais cette euh, cette joie de contredire parce Louis : Oui, oui, oui.
que tu as trouvé une information, ça vous donne quoi, Aubin : Ouais mais c’est vrai que sur internet il y a
ça vous donne, ça vous met au même niveau, on va dire, toutes les réponses.
que le prof ou… ? / Léandre : Mais genre, par exemple, des trucs en maths
Aubin : Non, non, non. sur internet, moi je comprends rien.
Melina : Ou c’est juste pour dire / Louis : Ouais. Surtout que parfois c’est en anglais.
Léandre : /C’est juste une petite satisfaction personnelle. Léandre : Non et puis parfois c’est des trucs qu’on n’a pas
Aubin : Mais c’est petit, c’est pas, c’est pas/ appris, enfin j’avais essayé de comprendre la relativité et
Melina : / C’est un défi ? tout, on n’est pas trop sûrs sur internet.
Aubin : Voilà, c’est pas du tout méchant. Melina : Selon vous qui a les informations plus com-
Léandre : C’est une taquinerie. plètes ? Les parents, internet, les profs ou les amis ?
Melina : Ah d’accord, Ok. Euh, lorsque dans votre salle Léandre : Bah …
de cours vous avez des doutes, ou un problème, qu’est-ce Louis : Bah si je faisais une liste/
que vous faites en premier ? Euh, vous consultez internet, Aubin : /Qu’est-ce que vous entendez par plus complètes ?
vous levez la main ? Louis : /J’mettrais en premier les profs/
Léandre : Bah moi déjà en premier je lève la main et je Léandre : Moi, j’pense que les profs ils peuvent plus
consulte si jamais internet. comprendre notre question.
Melina : Ouais, en parallèle parfois. Melina : Globale ?
Aubin : Moi ça dépend. Ça dépend aussi. Si je/ Aubin : Qui, qui sait le plus de choses ? Qui + Bah inter-
Léandre : /Ouais si on est sûr de soi on va directement net. [rire].
lever la main alors que si on n’est pas sûr de soi on va Léandre : Internet sait un peu plus de choses mais les
d’abord vérifier. professeurs ils savent mieux ce qu’on cher- ce qu’on pose
Louis : Moi j’lève la main. J’utilise pas trop internet. la question, euh quand on va leur poser la question
Melina : D’accord, Ok. Et qu’est-ce que vous consultez en ils sauront mieux nous répondre que si on leur pose la
premier quand vous êtes hors du lycée, quand vous avez question sur internet/
un doute, un problème ? Louis : / Et puis j’pense qu’ils pourront nous aiguiller
Léandre : Bah je vais taper sur Google et je vais prendre, s’ils savent pas, ils pourront nous indiquer où trouver la
je prends les premiers résultats. réponse …
Aubin : Pareil, je tape toujours Google. Je consulte pas Léandre : Alors qu’internet on peut trouver, on peut
un site en particulier. Je tape sur Google. trouver forcément d’autres réponses mais pas par rapport
Louis : Euh ouais moi c’est sur Google, et je regarde un à notre question, alors que les profs eux, si on leur pose
peu en-dessous/ la question et que c’est leur discipline, ils comprendront
Léandre : / Ouais on regarde un peu en dessous des sites mieux notre question que si on la tape sur internet. Et les
parce que des fois ça se voit qu’y en a qui sont pas nets. parents, bah ça dépend des parents.
Par exemple un site si on cherche un détail de l’Histoire Louis : Ouais. [rire].
un peu sensible, si on tombe sur le site de j’sais pas qui, Léandre : Non mais je veux y’a des gens qui ont des
vous voyez Alain Soral ou les types d’extrême-droite qui parents profs de philosophie ou de maths, donc euh, alors
font les trucs, faut voir aussi par soi-même. C’est ça aussi que ma mère moi je lui demande des trucs de mathéma-
un peu être autonome, c’est savoir trouver par soi-même tiques + ça fait moins.
les bons sites. Louis : Ouais moi aussi.
Melina : Et est-ce que vous sentez, à quel moment vous Melina : Ouais ? T’es d’accord Louis ? {il hoche la tête}
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Et euh, pensez-vous que le numérique vous amène à Melina : Alors pour toi c’est plutôt le cahier ?
travailler autrement au lycée ? Aubin : Hum ouais, ouais, ouais.
Léandre : Oui. Melina : Pour certaines choses ou pour la plupart des
Melina : Qu’est-ce que ça change ? choses ?
Aubin : Déjà on n’a pas de manuel. Aubin: Pour la plupart des choses c’est le cahier.
Melina : Ouais. Melina : Alors tu te sers de la tablette que pour chercher,
Aubin : On a tous les documents sur ordinateur. Euh, pour… ?
ensuite + c’est vrai que c’est dur, en fait, de voir ce que ça Aubin : Pour chercher, pour les documents, et puis ouais
change. c’est + Mais j’aime bien quand je travaille à l’ordinateur
Léandre : Bah moi je dirais que moi je travaille plus aussi. J’préfère écrire à l’ordinateur en fait.
rapidement et je suis plus organisé. Melina : Que la tablette ?
Louis : En fait quand on a eu les tablettes je me suis pas Aubin : Que sur papier. J’préfère écrire à l’ordinateur
tout de suite rendu compte de la différence qu’on avait mais pourtant je le fais sur papier, je sais pas vraiment
par rapport au collège mais si on n’avait plus ces tablettes pourquoi en fait. [rire].
et qu’on retournait à des manuels, manuels scolaires Melina : Et vous ?
de base, je verrais vraiment la différence. Je m’en rends Léandre : Bah ouais c’est plus rapide, c’est plus organisé,
compte maintenant. c’est plus propre.
Léandre: Dans le poids du sac ça fait une sacrée différence. Louis : Moi par contre c’est sûr, moi j’écris tout, parce que
Louis : Ouais et puis, ‘fin c’est vraiment beaucoup plus, j’ai pas, vous vous avez un ordinateur, moi j’ai gardé la
enfin c’est plus fluide, on n’a pas … on a plus l’impression tablette, et du coup avec les tablettes qu’on a c’est juste
que c’est nous qui faisons la recherche, que c’est nous qui, pas possible d’écrire euh, d’écrire le cours, du coup moi
au lieu de feuilleter quelques pages et de dire ah tiens j’écris sur papier et ça va.
c’est là. Melina : Ça va.
Léandre : Et d’ailleurs en ce moment il n’y a plus de Aubin: Et c’est aussi au cas-où j’ai un problème avec mon
problèmes avec la wifi hein. ordinateur, je préfère avoir à l’écrit en fait. C’est pour ça
Louis : Ouais, nan c’est vrai. en fait.
Léandre : Parce qu’au début de l’année c’est vrai, comme Melina : Euh + trouvez-vous que la parole du prof a
ils étaient pas habitués non plus, y’avait eu quelques pro- le même poids, enfin vous faites également attention
blèmes de réseaux, mais là en ce moment j’ai l’impression à elle euh quand vous utilisez le numérique et quand
que ça va mieux. vous utilisez le papier ? Par exemple avec la prof avec
Melina : Euh est-ce que faire les travaux scolaires sur qui vous utilisez pas la tablette est-ce que les choses se
une tablette ou sur un autre appareil numérique et sur passent différemment ? Est-ce que par exemple quand
papier c’est pareil ? Vous venez de me dire un petit peu ça vous utilisez la tablette, ouais {voix enthousiaste}, allez,
mais je voudrais que vous développez un petit peu. si, sur la tablette, tout le monde s’y met et après tout le
Léandre : Moi j’écris mal donc c’est plus pratique sur monde part dans son propre travail comme ils sont sur la
ordinateur, les profs comprennent mieux. tablette, mais avec le papier c’est différent, tout le monde
Melina : D’accord alors pour toi ça change carrément ? est, tout le monde il attend ce que le prof dit ?
Léandre : Bah oui parce que… Léandre : Non, moi c’est du pareil au même.
Aubin : Moi j’écris plus vite sur ordinateur mais j’aime Aubin : Ouais. Moi c’est pareil.
bien euh, j’aime, mes cours je les note quand même sur, Melina : C’est pareil. Une dernière question. Est-ce que
sur mon cahier dans mon classeur parce que, j’sais pas, pour vous c’est… est-ce qu’un examen sur papier ou sur
c’est une habitude qui, que j’ai pas envie de perdre parce ordinateur c’est pareil ?
que je me dis, j’aurais toujours besoin d’écrire à la main. Léandre : Euh non parce qu’on est plus, enfin moi je suis
A la main, l’écriture à la main ça peut se perdre alors plus concentré quand je suis sur papier parce que sur or-
qu’à l’ordinateur ça se perd pas normalement. Et puis dinateur comme on peut corriger facilement j’ai tendance
ensuite c’est sûrement parce que je suis peut-être mieux à mettre beaucoup plus de temps parce que je re-corrige
organisé sur mon cahier que sur l’ordinateur alors que tout le temps alors que sur papier c’est, c’est fait, c’est fait.
pour la plupart des gens c’est sur l’ordinateur mais pas Pour le coup pour les examens importants je trouve que,
vraiment moi. je trouve ça mieux sur papier.
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Melina : Pour vous ? Léandre : Bah ça fait plus sérieux, on a de la consis-
Louis : Euh bah on n’a pas d’e-/ tance, ‘fin on a quelque chose quoi, on se rend compte de
Léandre : / Surtout on n’a pas d’examens/ notre travail en déroulant les pages, enfin moi je préfère.
Louis : / Ouais on n’a pas d’examens où on peut utili- Louis : Ouais moi aussi. J’pense que, j’sais pas trop/
ser les tablettes ou les ordinateurs, sauf pour un élève, Melina : Toi aussi ?
enfin sauf pour certains élèves qui ont des cas spécials, Aubin : Ouais/
spéciaux, ils peuvent utiliser mais après +/ Léandre : / J’suis plus content d’avoir écrit dix pages
Aubin : On n’a pas d’examens sur ordinateur en fait recto-verso que à l’ordinateur/
parce qu’après si on a accès à internet on peut tout faire Louis : / Ça fait plus notre travail.
ce qu’on veut donc, on peut chercher les réponses. Léandre : Ouais, voilà.
Melina : Mais si ça existait, vous préféreriez quoi ? Melina : C’est plus sérieux à rendre, quoi.
Louis : Moi j’garderais le papier. Léandre : Oui, voilà.
Léandre : Moi aussi je garderais le papier. Melina : Je vous remercie beaucoup pour ce moment et
Melina : Pourquoi ? je vous laisse partir.
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Impact de la disponibilité permanente des équipements

numériques personnels sur la représentation que les

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HAL Id: tel-01789434

HAL is a multi-disciplinary open access L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

Docteur de l’Université de Poitiers

Impact de la disponibilité permanente

Soutenue le 28 novembre 2017

La recherche est toujours le produit du travail, de la volonté et de la présence de plusieurs per-

CHAPITRE 2. CADRE THÉORIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

CHAPITRE 4. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

CHAPITRE 5. DISCUSSION DES RÉSULTATS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

CHAPITRE 6. CONCLUSION ET PERSPECTIVES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

Liste des abréviations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

Dans ce contexte social et politique, la présente recherche s’intéresse à l’impact de la dis-

les modifications de la représentation de la forme scolaire vis-à-vis du numérique. Dans un

Fondée sur des théories et notions de sciences de l’information et de la communication, cette

2.1 Utilisation des équipements numériques à l’École

Dans un processus global de numérisation, l’utilisation des techniques numériques se géné-

se chevauchent entre elles et fonctionnent comme un processus de légitimation de leur usage

En 2012, une mission de l’Inspection Générale de l’Éducation Nationale (IGEN) a réalisé

Afin de diminuer ce cloisonnement au collège, l’IGEN a préconisé de repenser les espaces.

manière, l´École française a vu passer beaucoup d’équipements numériques (ardoises numé-

2.2 Le jeune comme acteur pluriel

2.2.1 Adolescent ou jeune ?

2.2.2 Être élève

2.2.3 Le jeune comme acteur pluriel

le produit de l’expérience –souvent précoce – de socialisation dans des contextes sociaux multi-

2.2.4 Usages et pratiques numériques des jeunes

2.3 Contrats entre l’enseignant et l’élève

La relation enseignant-élève a été étudiée empiriquement, dans la perspective de la psycha-

Ces deux contrats se complètent dans la description de la relation enseignant-enseigné

contrat pédagogique énonce le découpage de la connaissance en disciplines et fait référence au

Éléments Contrat didactique Contrat pédagogique

L’apprentissage est L’apprentissage est organisé par un emploi

2.4 Traits distinctifs de la forme scolaire

Ensuite, Oliver Maulini et Cléopâtre Montandon (2005) évoquent les variétés et variations

Éléments Forme scolaire Forme scolaire

Organisation Pour qu’il y ait une forme scolaire, il faut que

L’enseignant doit Pour qu’il y ait une forme scolaire, il faut

La relation Le rapport entre les élèves et l’enseignant

Comme il a été montré dans la problématique, la disponibilité permanente des équipe-

Dimensions d’analyse Description des dimensions

Rapport à l’espace-temps L’apprentissage est organisé dans un espace-temps distinct et séparé

2.5 Variations et acculturation à la forme scolaire

Dans des démarches d’investigation différentes, Cayouette-Remblière (2016) et Durler

À ce propos, Maulini et Montandon rappellent les variétés et variations possibles de la

titutionnel » de l’École, et donc du manque de flexibilité de la forme scolaire. À ce propos, Bier,

2.6 Représentation de l’École vis-à-vis du numérique

2.7 Deux approches de l’étude des représentations sociales

2.7.1 Représentations sociales d’après la psychologie sociale

En partant du concept sociologique durkheimien de « représentation collective », Serge Moscovi-

2.7.1.1 Pratiques et transformations des représentations sociales

2.7.2 Sociologie des usages

2.7.2.1 Discussion théorique autour des usages : la place de l’individu

en 1980). Le modèle d’acceptation de la technologie (Technologie Acceptance Model (TAM) de Da-

3.4.2.2 Dimension symbolique des usages : les représentations sociales

3.4.2.3 Dimension politique des représentations

le statut de la technique, et plus particulièrement des techniques de communication, le statut du

3.4.2.4 Genèse et étude des représentations sociales

2.7.3 Usages et pratiques

suppose la constitution d’une épaisseur sociologique à travers l’émergence de routines d’emploi

Pour Virginie Paul et Jacques Perriault, les pratiques se définissent comme :