Français Et Mathématiques - Toutes Les Annales Corrigées 2016 A 2019 - CRPE 2020 (Dunod)

CRPE
2020
2021
Français et
Mathématiques
Les annales corrigées
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Concept de couverture : Domino
© Dunod, 2019
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff
www.dunod.com
ISBN 978-2-10-080295-1
Table des matières
Présentation du concours V
Partie 1 Français
Conseils méthodologiques 2
1 2019 ● Groupement 1 22
Proposition de corrigé 32



10 2016 ● Groupement 1 155

11 2016 ● Groupement 3 170

12 2015 ● Groupement 1 186

III
Table des matières
Partie 2 Mathématiques








9 2017 ● Groupement 4 Tahiti 365

10 2016 ● Spécial Créteil 382

11 2016 ● Groupement 3 395

12 2015 ● Groupement 2 409

IV
Présentation du concours
Le cadrage des épreuves et les modalités d’organisation du concours sont définis dans
l’arrêté du 19 avril 2013 (MENH1310119A).
1. Les épreuves
Épreuve Durée Notation
ADMISSIBILITÉ : ÉPREUVES ÉCRITES
Français 40 points
•• Partie 1 : Réponse argumentée à une •• Partie 1 : 11 pts
question portant sur plusieurs textes 4 heures •• Partie 2 : 11 pts
•• Partie 2 : Connaissance de la langue •• Partie 3 : 13 pts
•• Partie 3 : Analyse d’un dossier + 5 pts syntaxe et qualité d’écriture
40 points
Mathématiques
•• Partie 1 : 13 pts
•• Partie 2 : 13 pts
•• Partie 1 : Problème
4 heures •• Partie 3 : 14 pts
•• Partie 2 : Exercices indépendants 5 pts peuvent être retirés
•• Partie 3 : Analyse d’un dossier pour la syntaxe et la qualité
d’écriture
ADMISSION : ÉPREUVES ORALES
Mise en situation professionnelle dans

un domaine au choix du candidat :
•• sciences et technologie
•• histoire
•• géographie 1 heure
•• histoire des arts •• Partie 1 : 60 points
•• arts visuels 20 min •• Partie 1 : 20 pts
•• éducation musicale •• Partie 2 : •• Partie 2 : 40 pts
© Dunod ∙ Toute reproduction non autorisée est un délit.
•• enseignement moral et civique 40 min

Le candidat remet préalablement au jury
un dossier de 10 pages au plus.
•• Partie 1 : Présentation du dossier
•• Partie 2 : Entretien avec le jury
1 h 15 min
Entretien à partir d’un dossier :
(+ 3 h de
•• Partie 1 : Sujet relatif à une activité préparation) 100 points
physique, sportive et artistique
•• Partie 1 : •• Partie 1 : 40 pts
•• Partie 2 : Sujet relatif à une situation
professionnelle inscrite dans le
30 min •• Partie 2 : 60 pts
fonctionnement de l’école primaire
•• Partie 2 :
45 mn
V
Le cadre de référence des épreuves d’admissibilité est celui des programmes pour l’école
primaire. Les connaissances attendues des candidats sont celles que nécessite un ensei-
gnement maitrisé de ces programmes. Le niveau attendu correspond à celui exigé par la
maitrise des programmes de collège.
2. Les deux épreuves d’admissibilité

•• Une épreuve écrite de français découpée en trois parties : réponse argumentée à
une question portant sur plusieurs textes, connaissance de la langue et analyse d’un
dossier composé de plusieurs supports d’enseignement.
•• Une épreuve écrite de mathématiques découpée en trois parties : résolution d’un
problème, résolution d’exercices indépendants et analyse d’un dossier composé de
plusieurs supports d’enseignement.
3. Les deux épreuves d’admission

•• Une première épreuve vise à mettre le candidat dans une situation professionnelle
dans un domaine de son choix (à choisir au moment de l’inscription) parmi les sui-
vants : sciences et technologie, histoire, géographie, histoire des arts, arts visuels, édu-
cation musicale, enseignement moral et civique. L’épreuve comporte la présentation
d’un dossier devant le jury puis un entretien.
•• Une seconde épreuve est découpée en deux parties. La première permet d’évaluer les
connaissances du candidat sur l’enseignement de l’éducation physique et sportive et
l’éducation à la santé. La seconde partie de l’épreuve vise à apprécier les connais-
sances du candidat sur le système éducatif français.
4. Les pré-requis
Deux pré-requis sont également exigés pour l’admission définitive au concours de
professeur des écoles1 :
•• un brevet de natation de 50 m ;
•• une attestation de formation aux premiers secours (PSC1).
1. Pour plus de précision http://www.devenirenseignant.gouv.fr/pid33983/enseigner-maternelle-elementaire-

crpe.html
VI
1
Français
2019 ● Groupement 1 22
Français Conseils méthodologiques
Conseils
méthodologiques
1. Question relative aux textes proposés

Sur 11 points, cette partie constitue 1/3 de l’épreuve, vous devez y consacrer 1 h 30.
1.1 Attendus
a. Compétences évaluées (NOR : MENH1310119A)
•• Comprendre et exploiter des textes et documents ;
•• Analyser une problématique complexe ;
•• Rédiger de façon argumentée, claire et accessible, on attend donc :
–– une introduction, un développement équilibré et cohérent, et une conclusion finale ;
–– une attention particulière portée aux transitions, articulations logiques, mention
des sources et références ;
–– la qualité de la langue écrite (orthographe et justesse de l’expression).
•• Gérer son temps (le temps conseillé est d’1 h 30).
b. Notions à maîtriser1
Les questions portent sur un corpus comprenant un ou plusieurs textes littéraires ce qui
impose une solide culture littéraire2 : l’arrêté du 19 avril 2013 stipule que les programmes
à maitriser sont ceux du collège (cf. sujets littéraires).
Il s’agit donc de mobiliser des connaissances de culture générale et de culture littéraire : les
textes littéraires exigent une lecture experte, i.e. considérer la période littéraire, identifier les
arguments en relation avec la problématique et leur mise en œuvre rhétorique.
1.2 Quel type d’écrit attend-on ?

Deux types d’écrits sont attendus : soit une question sur corpus (type synthèse de docu-
ments), soit une analyse de texte (type commentaire composé).
Ces deux exercices sont très différents, voici quelles définitions l’on peut en donner :
1. Voir Français et Mathématiques – Les connaissances à maîtriser, CRPE 2020-2021 des mêmes auteurs,
Dunod.
2. Attention les sujets 2019 confirment une orientation de plus en plus littéraire, voire stylistique dans
certaines questions d’étude de la langue.
2
Conseils méthodologiques Français
a. La question sur corpus (type synthèse)

Il s’agit d’une question portant sur plusieurs textes : ceux-ci sont donc à examiner selon le
thème donné dans la question. Il s’agit d’une confrontation des textes, ce qui implique :
•• effectuer des rapprochements, montrer des complémentarités et/ou des divergences
par rapport au thème donné :
•• rendre compte de cette confrontation dans votre rédaction.
b. L’analyse d’un texte (type commentaire composé)
Méthodologie
Il s’agit d’une question posée sur un des textes du corpus : on attend donc les mêmes com-
pétences que pour un commentaire composé littéraire.
Dans votre rédaction doivent apparaitre :
•• des éléments relatifs à l’analyse textuelle (citation, description formelle du raisonne-
ment de l’auteur, etc.) ;
•• la cohérence des axes (au moins deux) de lecture par rapport à la question.
1.3 Exemples de sujets posés depuis 2016
FRANçAIS
Nous indiquons en italique le thème de la question :
Date Libellé du sujet1 Orientation thématique
2016-12 la fraternité Éducation morale et civique
2016-2 l’institution muséale Littérature et société
2016-3 le bonheur Littérature et philosophie
2017-1 la relation entre mémoire et histoire Littérature et société
2017-2 la relation entre monstruosité et humanité Littérature
2017-3 les situations d’apprentissage. Littérature et didactique
2018-1 l’expérience musicale Littérature et société
2018-2 rapport entre passé et présent Littérature et philosophie
2018-3 les rapports entre l’individu et le groupe Littérature et société
2019-1 La dynamique de la révolte Littérature et société
2019-2 L’altérité Littérature et société
2019-3 L’orthographe Littérature et société
De plus, cette liste de sujets montre une claire préférence pour les questions sur corpus, mais
rien n’interdit une analyse d’un seul texte, donc ne pas faire d’impasse !
1.4 La méthode, étape par étape

Cette méthode concerne les 2 types de sujet, lorsqu’il y a des différences, elles seront indi-
quées.
1. Les corrigés de 2011 à 2015 sont disponibles en ligne sur www.dunod.fr.

2. Étant donné que ces sujets sont corrigés dans la partie Annales, nous n’indiquons ici que le thème de la
question
3
Étape 1 (au brouillon) : analyse du sujet et mobilisation des connaissances

Il s’agit ici de :
1. identifier la consigne (question sur corpus ou analyse) et le thème donné ;
2. mobiliser des connaissances concernant le thème posé ;
3. définir les termes afin de les problématiser.
Conseil : une carte heuristique est ici utile, cela vous permet de mettre en faisceau un certain
nombre d’idées en lien avec le thème donné, et donc d’identifier plus facilement, lors de la
lecture, les idées maitresses.
Étape 2 (au brouillon) : analyse du paratexte

Le paratexte désigne tout ce qui entoure le texte : ces éléments préparent votre lecture car ils
renvoient au contexte qui oriente votre interprétation.
Voici quelques questions que vous devez vous poser :
•• sur les auteurs : à quelle(s) période(s) littéraire(s) appartiennent-ils ?
•• sur les dates de publication : les textes sont-ils récents ou anciens ? sont-ils contem-
porains les uns des autres ou alors y a-t-il un décalage chronologique sensible ? et
dans ce cas-là, peut-on voir une évolution ou a contrario une certaine permanence,
dans la question abordée par le corpus ?
•• sur les titres et sous-titres : de quelles façons orientent-ils la problématique ?
•• sur le chapeau : quelle précision apporte-t-il : narrative ou contextuelle ?
•• sur le genre et sous-genre : à quel genre ou sous-genre le texte appartient-il (roman,
essai, nouvelle, autobiographie, pamphlet, éloge, etc.) ?1
Étape 3 (au brouillon) : lire le(s) texte(s) et établir le tableau

de confrontation pour la question sur corpus
Deux lectures au moins sont nécessaires :
La lecture synthétique : première lecture, elle vous permet de rendre compte rapidement
de la façon dont le thème est abordé par chaque texte. Au terme de cette lecture, vous devez
proposer une phrase de présentation thématique par textes, phrase qui servira lors de la
rédaction de l’introduction.
La lecture analytique : seconde lecture, elle vous permet de rentrer plus précisément dans
l’articulation interne des textes, et donc d’affiner votre analyse. Voici quelques questions
qui peuvent vous guider :
•• pour la question sur corpus (préparation à la confrontation des textes) :
–– en quoi est-ce que les textes se rapprochent ? et comment ?
–– en quoi est-ce que les textes se distinguent ? et comment ?
–– en quoi est-ce que les textes se complètent ? et comment ?
1. Vous devez donc : 1. maitriser la notion de « genre littéraire » ; 2. définir les 4 archi-genres : le roman,
le théâtre, la poésie et l’argumentation (ou polémique ou littérature d’idée) ; et 3. distinguer le genre d’un
texte, du type de texte ou séquence textuelle.
4
•• pour l’analyse d’un texte :

–– de quel genre le texte relève-t-il ?
–– selon ce que vous savez sur l’auteur et le contexte, le texte contient-il des omissions
évidentes ou implicites ? et comment interpréter ? ;
–– quelle est la tonalité du texte ? ; quel est le registre de langue ? ; le vocabulaire est-il
péjoratif, mélioratif ou emphatique, et pourquoi ? ;
–– le cas échéant, identifiez les figures de style et interprétez-les ;
–– examinez les sonorités (allitérations, assonances) et le rythme ;
–– quelle est l’organisation structurelle du texte ? et que signifie-t-elle ?
Méthodologie
Pour la question sur corpus, au terme de cette seconde lecture, les textes doivent être confron-
tés. Voici une trame de tableau, à élaborer au fur et à mesure de vos lectures, qui vous per-
mettra de construire rapidement un plan de confrontation :
Textes Mettre ici le n° de chacun des textes et prévoir une •
colonne par document.
Précisez éventuellement l’auteur + l’année de parution, etc.
Arguments
FRANçAIS
Une ligne par argument Confrontation et nuances
Une fois que vous avez rempli les colonnes du tableau-directeur, il ne vous reste plus qu’à
rédiger.
Étape 4 (au brouillon) : élaboration du plan

Vous ne pouvez vous passer d’un plan détaillé (avec grands axes et sous parties + mention
des textes ou lignes).
Il n’y a pas de plan type puisqu’il dépend de la confrontation entre les documents ou du
texte à analyser ainsi que de la question posée : un plan réussi doit guider le lecteur jusqu’à
la réponse à la problématique. Deux possibilités s’offrent à vous :
•• soit l’intitulé du sujet suggère un plan (cf. sujet 2014-2), il vous suffit de le suivre ;
•• soit l’intitulé du sujet ne propose rien (cf. sujet 2014-3) et vous devez dégager un plan
cohérent qui permette de répondre à la problématique.
aTTENTION
Dans une question sur corpus, il est préférable que tous les documents soient utilisés
et cités dans toutes les parties du plan, d’où l’idée de confrontation.
Étape 5 (au brouillon) : rédiger l’introduction

L’introduction est identique pour les deux exercices et comporte trois phases :
Phase 1 : phrase d’accroche
Il s’agit ici de poser le thème en une phrase servant de préambule à l’analyse ou confronta-
tion. Une phrase suffit, mais elle doit être particulièrement soignée. Vous pouvez prendre
appui sur votre analyse du paratexte.
5
Phase 2 : présentation des documents

Il s’agit de donner pour chacun d’eux : le prénom/nom du ou des auteurs ; les sous-titres et
titres ; dates de parution ; nom de l’éditeur.
À cela il faut adjoindre une phrase problématisant chaque des documents.
Naturellement si la question ne porte que sur un texte, ne présentez que celui-ci.
Phase 3 : problématique et annonce du plan
Il s’agit de présenter la problématique (rappel de la question posée) et d’annoncer le plan.
Généralement problématique et plan sont formulées sous forme de questions liées ce qui
facilite la lecture.
REMARQUE
Si le dossier comporte une question directe, vous pouvez la reprendre à condition
d’ajouter un articulateur avec la phase précédente (présentation).
Étape 6 (sur la copie) : rédiger le développement

Gardez sous les yeux le plan pour éviter hors sujet ou redondances malheureuses.
La seule difficulté de l’exercice vient des transitions et de la variété des articulateurs logiques
et verbes introducteurs.
Les transitions
Nécessaires au guidage, elles sont fondamentales pour assurer la cohésion de votre produc-
tion. Une bonne transition comporte deux phases : une phase de synthèse, et une phase
d’ouverture. Naturellement la seconde phase doit découler de la première.
Articulateurs logiques
Ils assurent la cohésion et guident le lecteur à l’intérieur de vos paragraphes. Vous ne devez
donc en aucun cas les omettre, et il faut les choisir avec soin (i.e. bien comprendre leur sens) :
leur méconnaissance peut mener au contresens.
Les verbes introducteurs de pensée
Ils permettent de présenter les arguments des auteurs. Il s’agit ici encore d’être précis dans
les termes que vous choisissez (ex. montrer n’est pas ajouter).
Étape 7 (au brouillon) : rédiger la conclusion

D’importance capitale, elle consiste en deux mouvements :
•• un résomptif qui se présente comme une réponse claire et concise à la problématique
initiale dont on attend qu’il reprenne les mots clefs ;
•• un élargissement (non obligatoire pour la question sur corpus, mais exigé pour
l’analyse) qui doit être justifié par l’argumentation : il s’agit de montrer son ouver-
ture d’esprit, d’envisager une autre façon d’aborder la question.
6
1.5 Conseils rédactionnels généraux

a. Noms et prénoms des auteurs et normes typographiques
Dans l’introduction donnez l’intégralité du prénom et du nom du ou des auteurs, dans le
développement, ne donnez que le nom.
Normes : le titre d’un article se met entre guillemets, mais le titre d’une revue ou d’un
ouvrage se met en italique à l’ordinateur et souligné en écriture manuscrite.
Méthodologie
b. Aérer la présentation
Revenez à la ligne et sautez des lignes selon ces indications :
•• saut de ligne : entre introduction et développement et entre développement et
conclusion ;
•• retour à la ligne et alinéa : entre chaque paragraphe et dans les sous-parties du déve-
loppement (cf. les exemples de rédaction dans les annales)
c. Soigner son vocabulaire et relire son travail
FRANçAIS
En rédigeant, veillez à la correction de la langue et à la richesse et précision terminologiques
de votre travail. N’utilisez aucune abréviation.
En relisant vérifiez (outre l’orthographe) : de n’avoir pas oublié un document ; d’avoir soigné
les transitions et de n’avoir pas oublié de guillemets.
Rappel : 5 points permettent d’évaluer la correction syntaxique et la qualité écrite de la
production du candidat
d. Les citations
Citez les textes systématiquement. Pour une citation longue, il faut procéder ainsi : « Premiers
mots […] derniers mots. »
e. Écueils fréquents à éviter

•• paraphrase, résumé et style télégraphique : lourdement sanctionnés.

•• donner votre avis ou étaler ses connaissances ;
•• rédiger un texte brouillon : l’argumentation doit être construite ;
•• une annonce de plan facile : « nous allons traiter successivement… » ou « en première
partie nous verrons… en deuxième partie… et enfin… ». Essayez de trouver une formu-
lation plus fine (ex. : Ces documents nous conduisent à [annonce du plan]) qui vous per-
mette d’annoncer votre plan sans ennuyer les correcteurs, dès la fin de l’introduction…
•• titres et sous-titres : ne doivent en aucun cas apparaître dans votre copie.
•• utilisation des pronoms de P1 : bannissez nous et je, privilégiez les formulations
indirectes ;
•• ne pas oublier les guillemets quand vous citez les textes.
7
2. Connaissance de la langue
Moins rédactionnelle mais notée sur 11 points, consacrez 1 heure à cette partie.
2.1 Grammaire
a. Compétences à mettre en œuvre
•• Relever exhaustivement des formes langagières ;
•• Classer ces formes selon des caractéristiques communes ;
•• Rédiger une réponse construite qui rende compte de votre esprit analytique.
b. Notions à maitriser1
•• Les outils linguistiques (qui permettent d’étudier les formes langagières) : tests de
commutation (ou substitution), d’extraction dans la construction clivée, de prono-
minalisation, de déplacement, d’effacement ou suppression ;
•• Les principes de l’analyse grammaticale : catégories et fonctions syntaxiques, prin-
cipes de classement des unités de la langue ;
•• La grammaire de phrase : le nom et ses expansions, les déterminants, les pronoms, le
verbe (constructions et modes), les mots invariables, les fonctions (sujet, complé-
ments essentiels vs non-essentiels), les propositions, les formes et types de phrases,
l’homonymie grammaticale ;
•• La grammaire de texte : le discours rapporté, l’énonciation et la modalisation, les valeurs
des temps, cohérence et cohésion, les procédés de substitution, les connecteurs ;
•• Éléments d’analyse du français parlé.
c. Types de questions en grammaire

Voici les différentes questions posées au concours2 :
Date Libellé du sujet3

Vous identifierez les éléments constitutifs de la construction verbale soulignée.
a. Vous relèverez les différentes désignations des villageois.
b. Que nous apprennent ces différentes désignations quant au regard que
2016-1
porte le narrateur sur ces villageois ?
Dans le texte de René Char, vous analyserez la construction de la phrase « Les
clés sur les portes. » et commenterez l’effet produit par ce choix.
1. Conseil : commencez les fiches notionnelles dès septembre à raison de 2 fiches par semaine. Vous devez
avoir conscience que toutes les notions que vous devez maîtriser, sont également celles que vous devez
enseigner. Nulle approximation n’est donc permise.
Voir Français et Mathématiques – Les connaissances à maîtriser, CRPE 2020-2021 des mêmes auteurs, Dunod.
2. En gras le verbe indiquant la consigne, en italique la notion de cours à étudier.
8
a. Identifiez précisément la nature et la fonction des mots soulignés.

2016-2 b. Justifiez l’orthographe de « nudité ».
Indiquez la nature de « qu’ » dans les deux phrases ci-dessous (texte 1).
Vous distinguerez les propositions que comporte cette phrase et vous
2016-3
donnerez leur nature et leur fonction le cas échéant.
2017-1 1. Relevez les différentes occurrences de « que/qu’ » et distinguez-les selon
leurs classes grammaticales
2017-2 2. Identifiez les formes et les fonctions des pronoms personnels et proposez un
classement
Méthodologie
2017-3 a. Analysez la construction des phrases
b. Donnez la nature et la fonction des deux mots soulignés
2018-1 3. Vous identifierez la classe grammaticale des deux termes soulignés
5. Vous relèverez et classerez les différentes propositions subordonnées
2018-2 4. Analysez de façon grammaticale les quatre mots soulignés
2018-3 3. Vous relèverez et classerez les expansions du nom en indiquant leur classe
grammaticale et leur fonction
2019-1 Vous identifierez les différentes propositions et, le cas échéant, indiquerez
leur fonction.
FRANçAIS
Vous transposerez le passage suivant au discours indirect en commençant par
« Lysistrata affirma… ».
2019-2 Vous indiquerez la nature et la fonction des mots ou groupes de mots entre
crochets.
Vous relèverez les propositions subordonnées, et vous donnerez leurs nature et
fonction.
2019-3 « elles sont déjà tendues et anxieuses » (texte 1)
a. Identifiez la nature de « tendues » et « anxieuses ».
b. Identifiez la fonction de « tendues » et « anxieuses » dans cette phrase.
c. Expliquez l’accord de ces deux mots.
« Cette petite formalité remplie, nous attendons qu’on veuille bien nous dicter
quelque chose. » (texte 1).
a. Identifiez la nature de la proposition soulignée.
b. Identifiez la fonction grammaticale de la proposition soulignée.
c. Transposez la proposition soulignée en une proposition subordonnée
conjonctive qui conservera la même fonction grammaticale.
d. Analyse des consignes

Trois éléments de consigne sont récurrents : le relevé, le classement et l’analyse.
Comment « relever » ?
Il s’agit de « relever » certaines formes avec un minimum de contexte, soit :
•• des sujets : « sujet (verbe) » (ex. Ils (parlent)) ;
•• des verbes : « (sujet) verbe » (ex. (Ils) parlent) ;
•• des compléments de verbe : « (verbe) complément » (ex. (manger) des pâtes) ;
•• des déterminants : « déterminant (nom) » (ex. Le (chat)) ;
•• des prépositions : « préposition (suite du groupe) » (ex. à (Paul)) ;
9
•• des adjectifs : pour les épithètes donner le nom qualifié : « adjectif (nom) » ou « (nom)
adjectif » (ex. gentil (chat) ou (chat) gris) ;
•• des groupes : relever l’ensemble du groupe, i.e. la séquence jusqu’à son terme, même
en cas d’enchâssements multiples1 ;
•• des fonctions : relever l’ensemble du groupe (et non uniquement le mot-tête).
Cela montre vos capacités à rédiger une réponse complète et traiter une question de langue,
et cela permet à l’examinateur de ne pas avoir à chercher les termes2.
Comment « classer » ?
Il s’agit d’adapter votre réponse aux éléments relevés car c’est là que réside votre singularité
analytique ainsi que votre capacité d’adaptation (nécessaire à l’enseignement). Évitez abso-
lument de plaquer un classement appris par cœur.
Comment « analyser » ?
Il s’agit de donner la nature et la fonction du terme à analyser, à moins que ne soit précisé
dans l’énoncé de ne donner que la nature ou que la fonction.
2.2 Orthographe
Globalement proches de celles de grammaire : relever, classer et analyser, auxquelles s’ad-
joignent : justifier/expliquer/étudier un accord/graphème, transposer (masc. > fém., sg. > pl.,
présent > passé, etc.), réécrire, corriger…
b. Notions à maitriser3
•• Les sons du français (l’alphabet phonétique international, voir page suivante) :
voyelles, e caduc, consonnes, glides et syllabes ;
•• Le système orthographique du français : phonogrammes, morphogrammes logo-
grammes, et leurs valeurs ;
•• Les correspondances graphophonologiques : phonèmes, graphèmes, marques
grammaticales ;
•• Les accents et signes auxiliaires : accent aigu, grave, circonflexe, tréma et cédille ;
•• Les chaînes d’accords : dans le groupe nominal, entre le sujet et le verbe, au-delà des
limites de la phrase ;
•• Les homophones grammaticaux ;
•• La ponctuation et ses fonctions : les différents signes, les fonctions prosodique,
démarcative et sémantico-syntaxique ;
•• La conjugaison : les personnes grammaticales, les modes (personnels et imperson-
nels), les groupes de verbe, les temps composés, les terminaisons des temps simples.
1. Si la séquence est longue, notez ainsi : « début de séquence […] mot final. »
2. Ce qui le met dans de bonnes dispositions à votre égard !
3. Voir Français et Mathématiques – Les connaissances à maîtriser, CRPE 2020-2021, des mêmes auteurs,
Dunod.
10
Alphabet phonétique international (API)

Voyelles Consonnes
[i] vie, pays [p] pile, coupe, cap
[e] été, nez, mai [b] bol, robe, snob
[ɛ] merci, fête, peine [m] mur, mamie, idem
[a] patte, à [t] tante, datte, été
[y] bu, rue [d] dé, addition, aide, sud
[ø] euro, jeu [n] nœud, année, condamne
[ǝ] je, fenêtre [ɲ] ligne, agneau, gnôle
[œ] œuf, club [k] cou, coq, bac, képi, qui
Méthodologie
[u] boue, où [g] goût, aggraver, bague, second
[o] beau, pot, autel [ŋ] camping
[ɔ] bord, pomme, album [f] flûte, phare, affaire, neuf
[ɑ] pâte [v] valise, wagon, rêve
[ɛ]̃ bain, pin, rein, chien [s] soleil, poisson, citron, garçon, as
[ɑ̃] dent, jambe, banc, paon [z] maison, zoo, deuxième, gaz
[ɔ]̃ bon, ombre [ʃ] chat, short, schéma
[œ̃ ] brun, parfum [ʒ] jupe, girafe
[l] lampe, elle, malade
Semi-voyelles [ʀ] roue, beurre, bar
FRANçAIS
[j] pied, yoyo, aille, soleil
[ɥ] huit, sueur, ennuyeux
[w] moi, ouate, wallon, équateur, poêle
c. Types de questions en orthographe

2016-1 (Il n’y a pas de question d’orthographe pour ce groupe.)
Identifiez la forme (mode, temps, personne, voix) de tous les verbes en
2016-2
précisant leur infinitif.
Mettez les verbes écrits entre parenthèses au temps et au mode qui
2016-3
s’imposent. Justifiez votre choix.
2017-1 2. Relevez les participes passés et justifiez leur accord.
2017-2 3. Analysez et justifiez l’orthographe des terminaisons en [e]

4. Analysez la valeur des temps des formes verbales conjuguées
2017-3 1. Transposez au discours indirect le passage en soulignant et en commentant
les modifications
3. « Je les écouterais, je m’emplirais de discours cérémonieux, je saurais
tout. » (texte 3) : identifiez la forme des verbes, donnez-leur infinitif et groupe,
justifiez leur emploi.
4. Proposez une réécriture de ce passage en respectant les règles orthographiques
2018-1 1. Vous identifierez les modes et les temps des verbes soulignés et vous
justifierez leur emploi en proposant un classement
2. Vous transposerez au discours indirect les paroles que le narrateur
adresse au musicien (texte 2), en commençant par : Il lui demanda…
1. En gras le verbe indiquant la consigne et en italique la notion de cours à étudier.
11
2018-2 2. a) Relevez et classez les verbes conjugués selon leur mode et leur temps et
justifiez leur emploi.
b) Quelle remarque pouvez-vous faire sur l’occurrence « éblouit » (« Sa
grandeur éblouit l’histoire ») ?
3. Relevez les participes passés et justifiez leur accord
2018-3 1. Vous relèverez les participes passés, vous identifierez les formes verbales
dans lesquelles ils apparaissent et vous justifierez l’accord des participes. Vous
pourrez présenter votre réponse dans un tableau.
2. « Ce soir-là, on nous envoya simplement coucher, en nous disant que, le
lendemain, nous aurions sans doute réfléchi. » (texte de Zola).
a) Vous justifierez l’emploi des temps verbaux dans les paroles rapportées ci-dessus.
b) Vous réécrirez cette phrase en utilisant le discours direct
2019-1 Vous indiquerez le temps et le mode de chaque verbe souligné et vous
justifierez son emploi.
2019-2 Vous identifierez les temps et modes des verbes en caractères gras et
justifierez leur emploi. Votre réponse pourra être présentée dans un tableau.
2019-3 Identifiez les formes verbales en caractères gras et justifiez l’emploi des temps
et des modes. Classez les occurrences relevées dans un tableau organisé.
2.3 Analyse des consignes

a. Comment « justifier/expliquer/étudier » ?
Dans la plupart des questions, il vous est demandé de « justifier » certaines marques gra-
phiques (le pluriel, le genre, la personne, etc.). Cette justification signifie que vous devez
fournir des arguments en faveur des éléments de réponse que vous relevez.
Conseil : pour justifier des erreurs dans une copie d’élève, nous vous conseillons de maitriser
le classement proposé par N. Catach2.
b. Comment « transposer/réécrire » ?
Il suffit de suivre scrupuleusement ce qui est indiqué dans la consigne : c’est un exercice sou-
vent proposé en automatisation d’apprentissage, vous devez donc le maîtriser parfaitement.
c. Comment « corriger » ?
On évalue ici votre capacité à ne pas omettre d’erreur dans une copie d’élève. Vous devez
donc être exhaustif dans votre correction.
2.4 Lexique
•• Analyser un terme d’un point de vue sémantique ou morphologique ;
•• Identifier et interpréter un champ lexical ou une figure de style.
2. Nina Catach, L’orthographe française : traité théorique et pratique, 1re ed. 1980.
12
b. Notions à maîtriser1
•• Le sens des mots : dénotation et connotation, sens en contexte, la polysémie, sens
propre et sens figuré, définir un terme ;
•• Les relations lexico-sémantiques : synonymie, antonymie, homonymie, parony-
mie, hyperonymie et hyponymie, champ lexical et champ sémantique ;
•• La morphologie (la formation des mots) : dérivation (préfixation et suffixation),
familles de mots, composition (populaire ou savante), troncation (par apocope ou
aphérèse), mots-valises ;
Méthodologie
•• L’étymologie (l’origine des mots) : le fonds primitif et les emprunts.
c. Types de question en lexique

Vous expliquerez le sens du mot « tapis » et en proposerez deux synonymes ;
2016-1
Vous analyserez la formation du « échéance » et en donnerez la signification.
FRANçAIS
2016-2 Vous ferez l’analyse morphologique du mot « civilisation »
Vous relèverez et rectifierez les impropriétés lexicales dans les phrases
2016-3 suivantes. Vous donnerez le sens des mots erronés.
Vous transcrirez en alphabet phonétique international la phrase suivante
2017-1 3. À partir de l’analyse de ces deux prises de paroles, expliquez les effets
produits.
4. Expliquez le sens du mot « dé-légitimation ». Faites l’analyse
morphologique de ce terme
2017-2 1. Dans l’extrait suivant du texte de Racine, remplacez les mots et expressions
soulignés par des synonymes ou des expressions de sens équivalent dans le
contexte
2017-3 5. « À moi ces voix séchées dans leurs petits herbiers » : expliquez cette
expression et identifiez la figure de style utilisée
2018-1 4. a) Vous expliquerez la formation du mot « compassion » et donnerez son
sens dans son contexte.
b) Vous proposerez deux adjectifs appartenant à la même famille.

6. En vous appuyant sur au moins deux procédés d’écriture qui vous semblent
significatifs, vous identifierez l’effet de la musique sur les deux personnages.
Dunod.
2. En gras le verbe indiquant la consigne et en italique la notion de cours à étudier.
13
2018-2 1. Expliquez la formation et le sens des mots « incompréhension » et

« appréhension ».
5. À partir de « Imaginez l’exemple le plus complet… » jusqu’à « d’un homme,
d’un peuple ou d’une civilisation », précisez sur quels réseaux d’images se
construit l’argumentation de Nietzsche
2018-3 4. a) Vous expliquerez la formation des mots suivants en les décomposant :
« dédaigneusement » (texte de Zola, paragraphe 1) et « infaillible » (texte de
Rousseau, fin du paragraphe 2).
b) Vous expliquerez le rôle des préfixes et des suffixes dans ces mots.
5. Vous relirez les trois derniers paragraphes du texte de Lusseyran.
Que révèle cet épisode du rapport des hommes à la poésie ?
Vous identifierez deux procédés d’écriture qui vous semblent, à ce titre,
remarquables et vous les commenterez.
2019-1 Vous expliquerez la composition et le sens du mot « approbation » puis vous
donnerez deux mots de la même famille.
En vous appuyant sur deux procédés d’écriture au moins, vous analyserez les
moyens par lesquels Étienne exprime ses convictions et cherche à persuader
ses interlocuteurs.
2019-2 Vous expliquerez la formation du mot « inarticulation » et vous donnerez le
sens des éléments identifiés.
Vous expliquerez le sens de la dernière phrase du texte de Claude Lévi-Strauss
et analyserez un procédé stylistique.
2019-3 « les moyens dont elle se sert familièrement »
b. Trouvez, dans l’extrait de Claudine à l’école, un mot formé de la même façon.
Relevez au moins deux procédés d’écriture qui vous semblent particulièrement
intéressants. Vous en expliquerez l’effet produit sur le lecteur.
2.5 Analyse des consignes

a. Comment « expliquer le sens d’un ou plusieurs mot(s) »
en contexte ?
Ces notions sont prioritaires dans le B.O. 15. Donner l’explication d’un mot1 en contexte
signifie : 1. examiner l’entourage de ce mot (phrase, paragraphe ou texte) ; et 2. observer les
systèmes d’opposition ou de ressemblance avec les mots qui l’entourent.
b. Comment « expliquer la formation d’un mot » ?

Ici il faut retrouver tous les morphèmes constitutifs du mot par comparaison et rapproche-
ment avec d’autres mots apparentés.
1. Que vous maitrisiez la définition du mot au préalable ou pas.
14
3. Analyse critique de supports d’enseignement

Sur 13 points, cette partie constitue 1/3 de l’épreuve1, vous devez y consacrer 1 h 30.
3.1 Notions à maitriser2

a. Les programmes de l’école
Les programmes du B.O. 15 et du socle commun de connaissances, de compétences et de
culture (désormais S4C).
Méthodologie
b. Les bases en didactique du français3
Les notions à enseigner, la manière de les enseigner, et la mise en œuvre des compétences en
situation d’apprentissage. Voici les domaines à approfondir obligatoirement :
•• les types de pédagogie et de démarches didactiques ;
•• les procédures de remédiation et différenciation ;
•• le langage oral/écrit (de la découverte à l’acquisition) ;
FRANçAIS
•• l’étayage en langage oral (cf. correction du sujet 2015-3) ;
•• le lexique (acquisition et structuration morphologique et lexico-sémantique) ;
•• la construction du principe alphabétique (conscience phonologique et maîtrise du
code graphophonologique) ;
•• lire et écrire (de la découverte à l’acquisition) ;
•• la maitrise de la langue.
c. Les ouvrages scolaires
Les documents du dossier en seront extraits, vous devez donc, au cours de l’année, consulter
de nombreux manuels (fichiers d’élèves et livres de l’enseignant4) et vous forger une culture
générale en littérature jeunesse en particulier avec la refonte des cycles et la publication des
nouveaux programmes (B.O. 15). Consultez également les sites internet (sites de l’inspection
académique, du ministère, éditeurs…).
1. Antérieurement à 2010, cette question était nommée : question complémentaire, vous pouvez donc
consulter avec profit les sujets antérieurs à cette date.
Dunod.
3. Le jury examine votre posture de recherche de culture et d’identité professionnelles.
4. Conseil : opérez un tri des ouvrages et listez leurs points forts ou faibles.
15
3.2 Types de consignes et analyse

2016-1 Le corpus regroupe trois documents. À partir d’une analyse de ces documents,
vous répondrez aux questions suivantes :
1. Dans le document 1, quelles sont les compétences visées ?
2. Quels objectifs d’apprentissage l’enseignante poursuit-elle ?
3. À quel moment de la journée et de l’année placeriez-vous cette séance ?
4. Quelles sont les fonctions de la parole magistrale dans cette séance ?
5. À quelles modalités d’apprentissage mises en avant dans le programme 2015
cette séance renvoie-t-elle ?
6. Dans le prolongement de ce temps d’échange, proposez, en les décrivant
brièvement, deux utilisations que vous feriez de l’album (document 2).
2016-2 À partir de la séance proposée par un enseignant à une classe de CM1, vous
répondrez aux questions suivantes :
1. Analysez les objectifs et les compétences formulés par l’enseignant pour cette
séance.
2. Quelles remarques pouvez-vous faire sur la démarche pédagogique
proposée ?
3. En prenant appui sur l’extrait, quelles autres modalités d’exploitation
du texte pourriez-vous envisager ?
4. Le travail interdisciplinaire proposé vous parait-il pertinent ? Quels
prolongements proposeriez-vous ?
2016-3 Deux documents sont à prendre en compte pour répondre aux questions :
1.Quelles compétences sont mobilisées dans cette activité ? Justifiez votre
réponse par des références précises à la situation de classe et au dialogue.
2. Les consignes données, oralement et par écrit, ainsi que les questions
posées par l’enseignante vous semblent-elles adaptées à l’âge des élèves ?
Donnez quelques exemples venant illustrer votre réponse.
3. Analysez les différents rôles de l’enseignante.
4. Relevez trois ou quatre traits d’oralité dans les paroles de l’enseignante ou
des élèves, durant ces échanges.
5. Quelles idées émergent de ce débat ? Vous paraissent-elles correspondre
aux intentions de l’enseignante ?
2017-1 1. Comment analysez-vous les rubriques « Objectifs » et « Compétences »
présentes dans la fiche de préparation au regard des nouveaux programmes ?
2. Analysez le travail proposé sur la fiche de préparation
3. À quelles conditions les élèves pourront-ils être actifs lors de la phase
d’institutionnalisation ?
4. Proposez une activité de départ qui soit en cohérence avec l’objectif visé
pour cette séance.
1. En gras le verbe indiquant la consigne.

16
2017-2 1. Décrivez le corpus de ressources réunies par l’enseignant (documents 1 et 2), et

les sélections qu’il opère ensuite pour construire sa séquence (documents 3 et 4).
2. À la lecture des documents 3 et 4, quelles sont les compétences travaillées ?
3. À la lumière de vos connaissances du programme de français pour le cycle
3, quel regard portez-vous sur les choix d’exploitation des ressources et les
propositions d’activités que fait l’enseignant (documents 3 et 4) ?
2017-3 1. Quels sont pour vous les intérêts et les limites de cette situation d’écriture ?
3. Quelles pistes de travail proposeriez-vous pour améliorer les
productions 3 et 4 ?
4. En prenant appui sur une situation d’écriture de votre choix dans une
Méthodologie
classe de CP, montrez quelles sont les différentes étapes d’une séquence de
production écrite et expliquez comment vous les mettriez en œuvre.
2018-1 1. Quelles compétences relevant du domaine de l’écrit définies par le
programme de maternelle sont visées dans la séquence proposée
(document 1) ?
2. Analysez la séquence proposée par l’enseignant (document 1).
3. Quelles sont les difficultés d’accès à la compréhension que les élèves sont
susceptibles de rencontrer ? En vous appuyant sur l’intégralité du dossier, vous
proposerez des situations pédagogiques permettant de les lever.
FRANçAIS
4. Quelles sont les fonctions des différentes traces et des outils présentés
dans le document 2 ? Vous paraissent-ils tous pertinents au regard des
compétences visées ?
2018-2 1. Dans le document 1, quels sont le rôle et la place de l’enseignant ? Faites
toutes les remarques que vous estimerez nécessaires sur les prises de parole de
Marie, de Quentin et de Lou
2. Comment, selon vous, l’enseignant va-t-il exploiter le document 2 après
l’échange collectif ?
3. À partir du document 3, identifiez les compétences mobilisées par Marie
dans sa production orale.
4. Quelle analyse portez-vous sur la grille de critères de réussite (document 4) ?
5. Quels autres supports l’enseignant pourrait-il mobiliser afin de favoriser la
mémorisation et la restitution ?
2018-3 1. En vous appuyant sur vos connaissances des programmes et du socle
commun, vous direz quelles compétences sont travaillées dans cette séquence
3. Dans le cadre d’un travail d’écriture sur le portrait en CE2, quelles activités
proposeriez-vous dans le domaine de l’étude de la langue ? Justifiez votre réponse.
4. Quel regard portez-vous sur la démarche proposée ?

2019-1 À partir d’une analyse des documents proposés, utilisés pour la préparation de
classe niveau CM1 en cycle 3, vous répondrez aux questions posées.
1. Quelles compétences définies par le programme sont travaillées dans la
séquence proposée (document 1) ?
2. En vous inscrivant dans le projet de cette séquence (document 1), vous
concevrez le déroulement de la séance 4 et expliquerez vos choix.
3. En vous appuyant sur une analyse du texte source (document 2), vous
identifierez les obstacles éventuels à la lecture autonome de ce texte par les
élèves et vous préciserez comment ces difficultés peuvent être anticipées.
4. Dans le cadre du travail d’écriture à travers les séances 5 et 6, quels étayages
pourriez-vous proposer ?
17
2019-2 À partir de l’analyse du contexte pédagogique et des documents 1 et 2, vous

répondrez aux questions suivantes :
1. En vous appuyant sur le programme du cycle 3, vous analyserez le dispositif
mis en place.
2. Que pensez-vous du choix des mots retenus par l’enseignant ? Quels
objectifs d’apprentissage sont visés ?
3. Vous analyserez les productions individuelles des élèves (document 2).
4. À quoi l’enseignant doit-il être attentif lors d’une phase orale collective ?
5. Quelles activités mettant en œuvre des justifications orthographiques
pourrait-on mettre en place après cette activité ?
2019-3 À partir d’une analyse critique des documents ci-après, utilisés pour la
préparation de classe en CM1, vous répondrez aux questions posées.
1. Au regard des compétences spécifiques déclinées pour la séquence
pédagogique proposée (document 1), vous indiquerez à quelles compétences
du programme et quels domaines du socle commun de connaissances, de
compétences et de culture elles correspondent.
2. Quelle est la pertinence du document 3 dans la programmation de la
séquence pédagogique proposée ? Vous définirez le rôle de l’enseignant qui
figure dans la colonne « Tâche du maître » pour les phases d’apprentissage B, E
et F (cases 2, 5 et 6).
3. Quel regard portez-vous sur la grille d’autoévaluation proposée (document 2) ?
4. Après avoir analysé le texte support de Yak Rivais (document 4), vous
situerez son étude dans la séquence d’apprentissage et vous proposerez une
mise en œuvre pédagogique.
Les questions peuvent porter sur tous les thèmes relatifs à l’apprentissage du français (oral,
étude de la langue, lexique, etc.), en voici ci-après les grands types, et suivant les compétences
attendues des candidats.
a. Analyse/comparaison de manuel
•• Se référer aux programmes (B.O. 15) ;
•• Énoncer des compétences en termes d’objectifs principaux et secondaires ;
•• Analyser la démarche d’apprentissage à l’œuvre ;
•• Mener un examen critique (les points forts/faibles) du point de vue du contenu
(savoir-savant) et des outils pédagogiques.
Une analyse de manuel se conduit donc selon deux axes : analyse de la démarche didactique
et de la démarche pédagogique.
b. Analyse du rôle de l’enseignant

•• Maitriser les différentes modalités d’étayage ;
•• Émettre une critique avisée sur l’attitude pédagogique d’un(e) collègue1.
c. Proposer une évaluation

•• Définir les objectifs de la séance ;
1. Il faut savoir ici faire preuve d’humilité.
18
•• Connaitre les types d’évaluation et en choisir une en justifiant son choix ;

•• Préciser les critères d’évaluation et leurs modalités d’élaboration.
d. Proposer des pistes de remédiation et/ou de différenciation

•• Définir les objectifs sur lesquels les élèves travaillent ;
•• Identifier les points forts et faibles des élèves ;
•• Élaborer des pistes de remédiation et/ou de différenciation.
e. Analyser une séquence/séance
Méthodologie
•• Identifier les objectifs de la séquence/séance ;
•• Inscrire la séquence/séance dans une programmation ;
•• Définir les prérequis de la séquence/séance ;
•• Identifier la démarche pédagogique adoptée ;
•• Formuler une analyse critique (points forts/faibles) ;
•• Constituer une séance/séquence ;
•• Proposer des prolongements.
FRANçAIS
On attend donc un comportement de futur enseignant. Par conséquent, vous devez vous
documenter seul (cf. sites des différentes académies).
attention
Dans le B.O. 15 la notion de différenciation est utilisée à de nombreuses reprises.

L’accent est donc mis sur la remédiation et la différenciation pédagogique, et on
peut prédire que ces postures seront attendues de vous le jour du concours.
f. Analyser une copie d’élève

•• Analyser les erreurs dans les productions d’élèves1 ;
•• Organiser et fonder son analyse sur des compétences en didactique et pédagogie ;
•• Émettre des hypothèses justifiant ou expliquant les erreurs des élèves ;
•• Montrer une parfaite maitrise des compétences définies par les programmes.
Voici pour exemple quelques questions portant sur une analyse de copie d’élève2 :
2017-2 4. Quelle analyse faites-vous de la production de l’élève au regard de la
consigne d’écriture (fiche de travail n° 2, document 4) ?
2017-3 2. À l’aide du document 2, analysez les quatre productions d’élèves en tenant
compte du niveau de classe
2018-3 2. Quelle analyse faites-vous des productions des élèves (document 3) ?
2019-2 3. Vous analyserez les productions individuelles des élèves (doc. 2).
Les supports sont donc très divers, ce qui implique une grande vigilance, car la nature du
document modifie les types de compétences à mettre en œuvre.
1. Cela suppose de vous des connaissances très solides en grammaire, orthographe et lexicologie.
2. En gras la consigne.
19
Voici les éléments de consigne récurrents dans ce type de question :

Analyser
Il s’agit : d’identifier, de relever et de classer. Votre démarche devrait également être expli-
citée au vu des programmes en vigueur (énoncer des compétences).
Le classement suppose un plan qui articule les compétences (cf. B.O. 15) et les niveaux d’ana-
lyse (morphosyntaxique, sémantique et pragmatique). Ce plan peut apparaître sur votre
copie, à condition que les sous-parties soient clairement indiquées et numérotées, et tout
en gardant en mémoire qu’un titre de plan ne se substitue pas à une rédaction argumentée.
Un traitement efficace de la question passe par une lecture attentive (souvent regrettée par
les jurys) de la question posée (libellé) afin de définir :
•• le thème relatif à la production de l’élève (en italique dans le tableau) ;
•• le niveau de l’élève (généralement précisé) ;
•• la période de l’année.
Ce travail vous permet de :
•• définir le(s) objectif(s) d’apprentissage des séquences ou manuels ;
•• mettre en rapport les objectifs avec les compétences du B.O. 15 et S4C ;
•• déterminer les réussites/lacunes de la production et émettre des hypothèses.
Émettre des hypothèses
Conseil :
Elaborez une grille de critères qui vous permettra de hiérarchiser vos remarques, suite à la
mise en relation des objectifs et des compétences attendues. Puis appuyez vos hypothèses
sur une approche didactique et pédagogique experte.
Évitez tout commentaire psychologique (« l’élève paraît fatigué/étourdi ») ou tout jugement
de valeur (« c’est une mauvaise copie »), qui seraient pénalisés.
Quelques critères d’évaluation pour l’oral et l’écrit1
Évaluer l’oral implique entre autres de considérer toute l’attitude du locuteur. Voici quelques
indicateurs de progrès à observer d’après Garcia-Debanc et al.2 :
•• reconnaitre les statuts de locuteur et d’interlocuteur ;
•• entrer dans une relation directe avec les pairs ;
•• diminution significative des répétitions ;
•• inscrire le groupe dans un scénario d’interactions repérées ;
•• expérimenter le champ du système d’adresse ;
•• réaliser des pratiques discursives distinctes : compléter, résumer, décrire…
•• intégrer son/ses interlocuteur(s) par l’attitude corporelle, l’énonciation…
•• passer des actes de langage à un oral scriptural (agir vs. dire).
Conseil : construisez vos critères à partir du Livret Personnel de Compétence.
1. Consultez les sites des académies pour des exemples pratiques de grilles de critères.
Voir Français et Mathématiques – Les connaissances à maîtriser, CRPE 2020-2021, des mêmes auteurs, Dunod.
2. « Évaluer l’oral », dans Comment enseigner l’oral à l’école primaire ?, INRP, Hachette Pédagogie, 2004, p. 335.
20
Évaluer l’écrit1 : selon C Tauveron et al.2, cela consiste à analyser les éléments selon divers
niveaux de description. L’équipe propose un tableau à double entrée, comportant les
niveaux pragmatique, sémantique et morphosyntaxique, ainsi que les unités texte dans
son ensemble, relation entre phrases, et phrases.
Il faut absolument que vous preniez connaissance de ce tableau reproduit dans la correc-
tion du sujet 2018 groupement 3, et dont vous trouverez des versions simplifiées sur les
sites des académies.
Méthodologie
Avertissements
Un corrigé est une réponse possible à une question posée. Lorsque l’on parle de « réponse
possible » cela signifie que ce n’est pas la seule et unique qu’il puisse se faire, mais si ce n’est
pas la seule, il n’en reste pas moins que cela ne remet pas en question sa fiabilité.
Par conséquent, nous distinguerons les corrections des trois exercices en ce que :
•• Pour la question relative aux textes proposés : en raison de la subjectivité relative à l’in-
terprétation des textes littéraires, les analyses peuvent être plus ou moins poussées. Pour
FRANçAIS
bien utiliser ces corrigés, il convient donc de considérer la confrontation des textes. Pour
vous entrainer, vous pouvez, à partir des corrigés proposés, reconstruire le tableau de
confrontation afin de retrouver la logique de la correction soumise. Ceci vous aidera à
renforcer votre méthode d’analyse et de confrontation.
Pour ces questions, nous avons indiqué entre crochets les différentes étapes et phases de
l’introduction, la conclusion et du développement. Ces éléments entre crochets ne doivent
en aucun cas apparaitre sur votre copie.
•• Pour les questions relatives aux connaissances de la langue : les divergences entre les
réponses peuvent se situer sur les critères de classement retenus. En revanche :
–– les relevés proposés sont exhaustifs, et doivent être ainsi sur vos brouillons
d’entrainement. La plupart du temps, nous vous reproduisons le texte dans
lequel le relevé doit être fait. Nous vous conseillons de surligner préalablement
au marqueur, directement sur le sujet, l’ensemble des occurrences à relever. Ce
relevé ne devra pas apparaitre sur votre copie mais votre réponse devra intégrer
l’ensemble des occurrences retenues dans un classement pertinent ;
–– les analyses syntaxiques sont celles auxquelles vous devriez parvenir, dans le sens où
aucune autre interprétation syntaxique ne saurait être donnée que celle que nous
vous soumettons, à moins que nous vous signalions explicitement une ambiguïté.
•• Pour la question de didactique : en dehors des corrections de copies d’élèves, nous pro-
posons quelques pistes de réflexion didactique ou pédagogique pour élaborer des pro-
longements. Nous vous invitons à consulter les différents sites académiques afin de
trouver vous-mêmes des prolongements diversifiés. Vous vous familiariserez ainsi petit
à petit avec des habitudes professionnelles. Utilisez les sujets d’annales comme support
pour vous forger une solide culture dans le domaine.
1. cf. groupe EVA, collectif de chercheurs dont les travaux (publiés sur le site de l’INRP).
2. Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?, INRP, 1993, consultable en ligne, http://lara.inist.fr/bitstream/
handle/2332/1241/INRP_DD_93_01op.pdf ?sequence=2
21
Français 2019 • Groupement 1
1 2019 ● Groupement 1
Première partie : question relative

aux textes proposés (11 points)
En vous fondant sur les différents textes du corpus, vous analyserez les processus à l’œuvre
dans la dynamique de la révolte.
Texte 1 Henry Bauchau, Antigone, chapitre XIX, « La colère » (1997),

© Actes Sud.
Les jumeaux Étéocle et Polynice, censés se partager le trône de Thèbes à la mort de
leur père Œdipe, se sont entretués. Leur oncle Créon, devenu roi, enterre Étéocle avec
les honneurs, mais refuse une sépulture à Polynice, qu’il considère être à l’origine du
conflit fratricide. Dans cet extrait, la narratrice est leur sœur, Antigone, qui n’accepte
pas cette décision.
Je suis hors de moi. Quelque chose dit même : enfin hors de moi ! Il ne faut plus
courir, marcher pour ne pas être hors d’haleine. Marcher vite, je ne pourrais pas faire
autrement mais ne plus courir, ne pas m’affoler. Je ne suis pas folle, à Thèbes, ce sont
les hommes qui sont fous et le sage Créon, Créon le temporisateur plus que tous les
autres. Nous, les femmes, accepter de laisser pourrir le corps de notre frère abandon-
né aux bêtes et gardé par des soldats ! Jamais !
[…] Trois gardes entourent un crieur qui lit l’édit dans un affreux silence. Quand il
annonce que le corps de Polynice doit pourrir sans sépulture je ne puis plus contenir
mon cri. L’indignation, la colère s’échappent de mon corps et vont frapper de front
le mufle de la ville avec l’énorme fardeau de douleur, de bêtise et d’iniquité qu’elle
fait peser sur moi et sur toutes les femmes. Oui, moi Antigone, la mendiante du roi
aveugle, je me découvre rebelle à ma patrie, définitivement rebelle à Thèbes, à sa loi
virile, à ses guerres imbéciles et à son culte orgueilleux de la mort.
Si j’ai suivi Œdipe c’était pour lui apprendre – ce que j’ignorais, ce que je n’aurais
jamais osé penser sans ce dernier crime de Créon – pour lui apprendre, oui moi, sa
pauvre Antigone, à devenir ce qu’il était.
Je ne puis plus supporter ce que lit le crieur, je ramasse de la boue, je la lance en
criant :
« Personne… personne de vivant n’est le roi des morts. Personne n’a le droit de faire
injure à leurs corps. »
…/…
22
2019 • Groupement 1 Français
Texte 1 (suite)
Beaucoup de femmes et de gamins lancent de la boue avec moi. Je me rue vers
l’horrible papyrus qui veut déshonorer Polynice, il me brûle les yeux. La foule me
porte en avant, bouscule les gardes et le crieur public qui s’enfuient. Zed s’empare de
l’édit, je le déchire, on m’apporte du feu et le honteux décret de Créon brûle au milieu
des cris et de l’approbation énorme de la foule.
Corrigé 1
Dans mon malheur, je suis heureuse, je piétine sauvagement les cendres de l’édit. Zed
me saisit les mains :
« Mets-toi à notre tête, remplace Vasco, attaquons les soldats du roi en attendant le
retour d’Hémon. »
Comme une eau glacée en plein visage, ses paroles me dégrisent.
« Non », je dis seulement non. Je veux enterrer Polynice puis quitter à jamais cette
Énoncé 1
ville de mort.
Aristophane, Lysistrata (411 avant J.-C.), traduit du grec par

Texte 2 Georges- Gustave Toudouze.
FRANçAIS
Dans cette comédie, les femmes, menées par Lysistrata, veulent faire cesser la guerre me-
née par les hommes. Pour cela, elles décident d’occuper la citadelle et de se refuser à leurs
maris.
LE MAGISTRAT. – Eh bien, je désire savoir de vous-mêmes, avant tout, dans quelle

intention vous avez barricadé notre citadelle.
LYSISTRATA. – Pour mettre le trésor en sûreté, et vous ôter tout sujet de guerre.
LE MAGISTRAT. – L’argent est donc la cause de la guerre ?
LYSISTRATA. – Oui, et de tous les autres désordres survenus. C’est pour avoir le
moyen de voler que Pisandre et tous les ambitieux suscitent continuellement de nou-
veaux troubles. Qu’ils fassent maintenant tout ce qui leur plaira ; ils ne toucheront
plus rien de cet argent.
LE MAGISTRAT. – Que feras-tu donc ?
LYSISTRATA. – Tu le demandes ? Nous l’administrerons nous-mêmes.
LE MAGISTRAT. – Vous administrerez l’argent ?
LYSISTRATA. – Que trouves-tu là d’étonnant ? N’est-ce pas nous qui administrons les
dépenses de nos maisons ?
LE MAGISTRAT. – Mais ce n’est pas la même chose.
LYSISTRATA. – Pourquoi pas la même chose ?
LE MAGISTRAT. – C’est avec cet argent qu’on fait la guerre.
LYSISTRATA. – Mais d’abord il n’est pas besoin de faire la guerre.
LE MAGISTRAT. – Quel autre moyen donc de nous défendre ?
LYSISTRATA. – Nous vous défendrons.
LE MAGISTRAT. – Vous ?
LYSISTRATA. – Oui, nous.
LE MAGISTRAT. – C’est trop fort !
LYSISTRATA. – Nous te défendrons malgré toi.
…/…
23
Texte 2 (suite)
LE MAGISTRAT. – Tu dis là une chose affreuse.

LYSISTRATA. – Tu te fâches ! c’est pourtant là ce qu’il faut faire.
LE MAGISTRAT. – Par Cérès ! c’est de la tyrannie.
LYSISTRATA. – Il faut bien nous sauver, mon cher.
LE MAGISTRAT. – Et si je ne le veux pas ?
LYSISTRATA. – Raison de plus.
LE MAGISTRAT. – Mais d’où vous est venue l’idée de vous mêler de la guerre et de
la paix ? […]
LYSISTRATA. – Je vais te satisfaire. Précédemment, dans la dernière guerre, nous
avons supporté votre conduite avec une modération exemplaire ; vous ne nous per-
mettiez pas d’ouvrir la bouche. Vos projets étaient peu faits pour nous plaire ; cepen-
dant ils ne nous échappaient pas, et souvent au logis nous apprenions vos résolutions
funestes sur des affaires importantes. Alors, cachant notre douleur sous un air riant,
nous vous demandions :
« Qu’est-ce que l’assemblée a résolu aujourd’hui ? quel décret avez-vous rendu au su-
jet de la paix ? – Qu’est-ce que cela te fait ? disait mon mari : tais-toi », et je me taisais.
UNE FEMME. – Moi je ne me serais pas tue.
LE MAGISTRAT. – Il te serait arrivé mal de ne pas te taire.
LYSISTRATA. – Aussi me taisais-je. Une autre fois, vous voyant prendre une résolu-
tion des plus mauvaises, je disais : « Mon ami, comment pouvez-vous agir si folle-
ment ? » Mais lui me regardant aussitôt de travers, répondait : « Tisse ta toile, ou ta
tête s’en ressentira longtemps ; la guerre est l’affaire des hommes ! »
LE MAGISTRAT. – Par Jupiter ! il avait raison.
LYSISTRATA. – Raison ? Comment, misérable ! il ne nous sera pas même permis
de vous avertir, quand vous prenez des résolutions funestes ? Enfin, lasses de vous
entendre dire hautement dans les rues « Est-ce qu’il n’y a plus d’hommes en ce pays
– Non, en vérité, il n’y en a plus », disait un autre ; alors les femmes ont résolu de se
réunir, pour travailler de concert au salut de la Grèce. Car qu’aurait servi d’attendre ?
Si donc vous voulez écouter nos sages conseils, et vous taire à votre tour, comme nous
faisions alors, nous pourrons rétablir vos affaires.
LE MAGISTRAT. – Vous, rétablir nos affaires ? Tu dis là quelque chose de violent et
d’intolérable.
LYSISTRATA. – Tais-toi.
Texte 3 Émile Zola, Germinal, partie III, chapitre 3 (1885).

Étienne Lantier travaille depuis peu aux mines de Montsou. Il y rencontre Souvarine, un
ouvrier russe, qui le conduit à lire les écrits de penseurs socialistes.
Maintenant, chaque soir, chez les Maheu, on s’attardait une demi-heure, avant de
monter se coucher. Toujours Étienne reprenait la même causerie. Depuis que sa na-
ture s’affinait, il se trouvait blessé davantage par les promiscuités du coron. Est-ce
qu’on était des bêtes, pour être ainsi parqués, les uns contre les autres, au milieu des
champs, si entassés qu’on ne pouvait changer de chemise sans montrer son derrière
…/…
24
Texte 3 (suite)
aux voisins ! Et comme c’était bon pour la santé, et comme les filles et les garçons s’y
pourrissaient forcément ensemble !
Dame ! répondait Maheu, si l’on avait plus d’argent, on aurait plus d’aise… Tout
de même, c’est bien vrai que ça ne vaut rien pour personne, de vivre les uns sur les
autres. Ça finit toujours par des hommes soûls et par des filles pleines.
Corrigé 1
Et la famille partait de là, chacun disait son mot, pendant que le pétrole de la lampe
viciait l’air de la salle, déjà empuantie d’oignon frit. Non, sûrement, la vie n’était pas
drôle. On travaillait en vraies brutes à un travail qui était la punition des galériens
autrefois, on y laissait la peau plus souvent qu’à son tour, tout ça pour ne pas même
avoir de la viande sur sa table, le soir. Sans doute on avait sa pâtée quand même, on
mangeait, mais si peu, juste de quoi souffrir sans crever, écrasé de dettes, poursuivi
Énoncé 1
comme si l’on volait son pain. Quand arrivait le dimanche, on dormait de fatigue.
Les seuls plaisirs, c’était de se soûler ou de faire un enfant à sa femme ; encore la bière
vous engraissait trop le ventre, et l’enfant, plus tard, se foutait de vous. Non, non, ça
n’avait rien de drôle.
Alors, la Maheude s’en mêlait.
L’embêtant, voyez-vous, c’est lorsqu’on se dit que ça ne peut pas changer… Quand
FRANçAIS
on est jeune, on s’imagine que le bonheur viendra, on espère des choses ; et puis, la
misère recommence toujours, on reste enfermé là-dedans… Moi, je ne veux du mal à
personne, mais il y a des fois où cette injustice me révolte.
Un silence se faisait, tous soufflaient un instant, dans le malaise vague de cet horizon
fermé. Seul, le père Bonnemort, s’il était là, ouvrait des yeux surpris, car de son temps
on ne se tracassait pas de la sorte : on naissait dans le charbon, on tapait à la veine,
sans en demander davantage ; tandis que, maintenant, il passait un air qui donnait de
l’ambition aux charbonniers.
Faut cracher sur rien, murmurait-il. Une bonne chope est une bonne chope… Les
chefs, c’est souvent de la canaille ; mais il y aura toujours des chefs, pas vrai ? Inutile
de se casser la tête à réfléchir là-dessus.
Du coup, Étienne s’animait. Comment ! la réflexion serait défendue à l’ouvrier ! Eh !
justement, les choses changeraient bientôt, parce que l’ouvrier réfléchissait à cette
heure. Du temps du vieux, le mineur vivait dans la mine comme une brute, comme
une machine à extraire la houille, toujours sous la terre, les oreilles et les yeux bouchés
aux événements du dehors. Aussi les riches qui gouvernent, avaient-ils beau jeu de
s’entendre, de le vendre et de l’acheter, pour lui manger la chair : il ne s’en doutait
même pas. Mais, à présent, le mineur s’éveillait au fond, germait dans la terre ainsi
qu’une vraie graine ; et l’on verrait un matin ce qu’il pousserait au beau milieu des
champs : oui, il pousserait des hommes, une armée d’hommes qui rétabliraient la jus-
tice. Est-ce que tous les citoyens n’étaient pas égaux depuis la Révolution ? Puisqu’on
votait ensemble, est-ce que l’ouvrier devait rester l’esclave du patron qui le payait ?
Les grandes Compagnies, avec leurs machines, écrasaient tout, et l’on n’avait même
plus contre elles les garanties de l’ancien temps, lorsque des gens du même métier,
réunis en corps, savaient se défendre. C’était pour ça, nom de Dieu ! et pour d’autres
choses, que tout péterait un jour, grâce à l’instruction. On n’avait qu’à voir dans le
coron même : les grands-pères n’auraient pu signer leur nom, les pères le signaient
…/…
25
Texte 3 (suite)
déjà, et quant aux fils, ils lisaient et écrivaient comme des professeurs. Ah ! ça pous-
sait, ça poussait petit à petit, une rude moisson d’hommes, qui mûrissait au soleil !
Du moment qu’on n’était plus collé chacun à sa place pour l’existence entière, et
qu’on pouvait avoir l’ambition de prendre la place du voisin, pourquoi donc n’au-
rait-on pas joué des poings, en tâchant d’être le plus fort ?
Albert Camus, L’Homme révolté, chapitre I, •

Texte 4
« L’homme révolté » (1951), © éditions Gallimard.
Qu’est-ce qu’un homme révolté ? Un homme qui dit non. Mais s’il refuse, il ne re-
nonce pas : c’est aussi un homme qui dit oui, dès son premier mouvement. Un es-
clave, qui a reçu des ordres toute sa vie, juge soudain inacceptable un nouveau com-
mandement. Quel est le contenu de ce « non » ?
Il signifie, par exemple, « les choses ont trop duré », « jusque-là oui, au-delà non »,
« vous allez trop loin », et encore « il y a une limite que vous ne dépasserez pas ».
En somme, ce non affirme l’existence d’une frontière. On retrouve la même idée de
la limite dans ce sentiment du révolté que l’autre « exagère », qu’il étend son droit
au-delà de la frontière à partir de laquelle un autre droit lui fait face et le limite. Ainsi,
le mouvement de révolte s’appuie, en même temps, sur le refus catégorique d’une
intrusion jugée intolérable et sur la certitude confuse d’un bon droit, plus exactement
l’impression, chez le révolté, qu’il est
« en droit de… ». La révolte ne va pas sans le sentiment d’avoir soi-même, en quelque
façon, et quelque part, raison. C’est en cela que l’esclave révolté dit à la fois oui et
non. Il affirme, en même temps que la frontière, tout ce qu’il soupçonne et veut pré-
server en deçà de la frontière. Il démontre, avec entêtement, qu’il y a en lui quelque
chose qui « vaut la peine de… », qui demande qu’on y prenne garde. D’une certaine
manière, il oppose à l’ordre qui l’opprime une sorte de droit à ne pas être opprimé
au-delà de ce qu’il peut admettre.
En même temps que la répulsion à l’égard de l’intrus, il y a dans toute révolte une ad-
hésion entière et instantanée de l’homme à une certaine part de lui-même. Il fait donc
intervenir implicitement un jugement de valeur, et si peu gratuit, qu’il le maintient
au milieu des périls. Jusque-là, il se taisait au moins, abandonné à ce désespoir où une
condition, même si on la juge injuste, est acceptée. Se taire, c’est laisser croire qu’on
ne juge et ne désire rien, et, dans certains cas, c’est ne désirer rien, en effet. Le déses-
poir, comme l’absurde, juge et désire tout, en général, et rien, en particulier. Le silence
le traduit bien. Mais à partir du moment où il parle, même en disant non, il désire
et juge. Le révolté, au sens étymologique, fait volte-face. Il marchait sous le fouet du
maître. Le voilà qui fait face. Il oppose ce qui est préférable à ce qui ne l’est pas. Toute
valeur n’entraîne pas la révolte, mais tout mouvement de révolte invoque tacitement
une valeur. S’agit-il au moins d’une valeur ? Si confusément que ce soit, une prise de
conscience naît du mouvement de révolte : la perception, soudain éclatante, qu’il y a dans
l’homme quelque chose à quoi l’homme peut s’identifier, fût-ce pour un temps. Cette
identification jusqu’ici n’était pas sentie réellement. Toutes les exactions antérieures
…/…
26
Texte 4 (suite)
au mouvement d’insurrection, l’esclave les souffrait. Souvent même, il avait reçu sans
réagir des ordres plus révoltants que celui qui déclenche son refus. Il y apportait de la
patience, les rejetant peut-être en lui-même, mais, puisqu’il se taisait, plus soucieux de
son intérêt immédiat que conscient encore de son droit. Avec la perte de la patience,
avec l’impatience, commence au contraire un mouvement qui peut s’étendre à tout
Corrigé 1
ce qui, auparavant, était accepté. Cet élan est presque toujours rétroactif. L’esclave, à
l’instant où il rejette l’ordre humiliant de son supérieur, rejette en même temps l’état
d’esclave lui-même. Le mouvement de révolte le porte plus loin qu’il n’était dans
le simple refus. Il dépasse même la limite qu’il fixait à son adversaire, demandant
maintenant à être traité en égal. Ce qui était d’abord une résistance irréductible de
l’homme devient l’homme tout entier qui s’identifie à elle et s’y résume. Cette part de
Énoncé 1
lui-même qu’il voulait faire respecter, il la met alors au-dessus du reste et la proclame
préférable à tout, même à la vie. Elle devient pour lui le bien suprême. Installé aupa-
ravant dans un compromis, l’esclave se jette d’un coup (« puisque c’est ainsi… ») dans
le Tout ou Rien. La conscience vient au jour avec la révolte.
FRANçAIS
Deuxième partie : connaissance de la langue
(11 points)
1. D
ans cet extrait du texte 2, vous indiquerez le temps et le mode de chaque verbe
souligné et vous justifierez son emploi.
LYSISTRATA. – […] Alors, cachant notre douleur sous un air riant, nous vous deman-
dions : « Qu’est-ce que l’assemblée a résolu aujourd’hui ? quel décret avez-vous rendu au
sujet de la paix ? – Qu’est-ce que cela te fait ? disait mon mari : tais-toi », et je me taisais.
UNE FEMME. – Moi je ne me serais pas tue.
LE MAGISTRAT. – Il te serait arrivé mal de ne pas te taire.
LYSISTRATA. – Aussi me taisais-je. Une autre fois, vous voyant prendre une résolution des
plus mauvaises, je disais : « Mon ami, comment pouvez-vous agir si follement ? » Mais
lui me regardant aussitôt de travers, répondait : « Tisse ta toile, ou ta tête s’en ressentira
longtemps ; la guerre est l’affaire des hommes ! »
2. V
ous expliquerez la composition et le sens du mot « approbation » (texte 1) puis vous
donnerez deux mots de la même famille. « L’approbation énorme de la foule »
3. D
ans l’extrait suivant, vous identifierez les différentes propositions et, le cas échéant,
indiquerez leur fonction : « Seul, le père Bonnemort, s’il était là, ouvrait des yeux
surpris, car de son temps on ne se tracassait pas de la sorte » (texte 3)
4. V
ous transposerez le passage suivant tiré du texte 2 au discours indirect en commen-
çant par « Lysistrata affirma… »
LYSISTRATA. – C’est pour avoir le moyen de voler que Pisandre et tous les ambitieux
suscitent continuellement de nouveaux troubles. Ils ne toucheront plus rien de cet argent.
LE MAGISTRAT. – Que feras-tu donc ?
27
5. E n vous appuyant sur deux procédés d’écriture au moins, vous analyserez les moyens
par lesquels Étienne exprime ses convictions et cherche à persuader ses interlocuteurs
(texte 3).
« Du coup, Étienne s’animait. Comment ! la réflexion serait défendue à l’ouvrier ! Eh !
justement, les choses changeraient bientôt, parce que l’ouvrier réfléchissait à cette heure.
Du temps du vieux, le mineur vivait dans la mine comme une brute, comme une machine
à extraire la houille, toujours sous la terre, les oreilles et les yeux bouchés aux événements
du dehors. Aussi les riches qui gouvernent, avaient-ils beau jeu de s’entendre, de le vendre
et de l’acheter, pour lui manger la chair : il ne s’en doutait même pas. Mais, à présent, le
mineur s’éveillait au fond, germait dans la terre ainsi qu’une vraie graine ; et l’on verrait
un matin ce qu’il pousserait au beau milieu des champs : oui, il pousserait des hommes,
une armée d’hommes qui rétabliraient la justice. Est-ce que tous les citoyens n’étaient pas
égaux depuis la Révolution ? Puisqu’on votait ensemble, est-ce que l’ouvrier devait rester
l’esclave du patron qui le payait ? Les grandes Compagnies, avec leurs machines, écrasaient
tout, et l’on n’avait même plus contre elles les garanties de l’ancien temps, lorsque des gens
du même métier, réunis en corps, savaient se défendre. C’était pour ça, nom de Dieu ! et
pour d’autres choses, que tout péterait un jour, grâce à l’instruction. On n’avait qu’à voir
dans le coron même : les grands-pères n’auraient pu signer leur nom, les pères le signaient
déjà, et quant aux fils, ils lisaient et écrivaient comme des professeurs. Ah ! ça poussait, ça
poussait petit à petit, une rude moisson d’hommes, qui mûrissait au soleil ! Du moment
qu’on n’était plus collé chacun à sa place pour l’existence entière, et qu’on pouvait avoir
l’ambition de prendre la place du voisin, pourquoi donc n’aurait-on pas joué des poings,
en tâchant d’être le plus fort ? »
Troisième partie : analyse de supports

d’enseignement (13 points)
À partir d’une analyse des documents proposés, utilisés pour la préparation de classe
niveau CM1 en cycle 3, vous répondrez aux questions posées.
Document 1 : séquence autour d’un extrait de L’Homme à l’oreille coupée de J.-C. Mourlevat.
Document 2 : extraits de L’Homme à l’oreille coupée de J.-C. Mourlevat.
1. Q uelles compétences définies par le programme sont travaillées dans la séquence

proposée (document 1) ?
2. En vous inscrivant dans le projet de cette séquence (document 1), vous concevrez le
déroulement de la séance 4 et expliquerez vos choix.
3. En vous appuyant sur une analyse du texte source (document 2), vous identifierez les
obstacles éventuels à la lecture autonome de ce texte par les élèves et vous préciserez
comment ces difficultés peuvent être anticipées.
4. Dans le cadre du travail d’écriture à travers les séances 5 et 6, quels étayages pour-
riez-vous proposer ?
28
Document 1 Séquence autour d’un extrait de L’Homme à l’oreille coupée

de J.-C. MOURLEVAT, © éditions Thierry Magnier.
Lecture : étude d’une œuvre longue L’Homme à l’oreille coupée de Jean-Claude MOURLEVAT,
publié en 2003 aux Éditions Thierry Magnier, collection Petite poche
Forme : roman Résumé : ce roman très court relate comment un vieil
Corrigé 1
Genre : fantastique homme raconte chaque soir dans une auberge de quelle
Ton : humour façon il a perdu son oreille. Chaque fois, la version est
nouvelle et pourtant tout le monde le croit…
Séance Objectifs • Déroulement

n° … spécifiques
Énoncé 1
Présentation Mise en situation : à l’oral et collectivement, présenter la
de l’œuvre première et la quatrième de couverture. Demander aux
- Donner envie élèves d’imaginer à partir de ces indices l’histoire racontée
de lire par l’auteur.
- Projeter les Phase de recherche : distribution d’un livre à chacun.
enfants dans Par groupe, catégoriser l’œuvre en identifiant le genre, le
FRANçAIS
1 l’histoire type d’écrit et faire des liens avec ce qu’ils connaissent afin
- Se préparer qu’ils puissent s’y rapporter (autre œuvre littéraire, autres
à la lecture du titres du même auteur…).
texte Identifier les indices de l’histoire (personnage, lieu,
événement…).
Phase d’institutionnalisation : mise en commun et réalisation
d’une affiche pour la classe.
Structure Mise en situation : lecture par l’enseignant des chapitres 1 et
du texte 2 (document 2).
Comprendre le Phase de recherche : par groupe, les élèves doivent répondre
fonctionnement à des questions portant sur le point de vue du narrateur et
2 narratif du celui du personnage.
récit : récit Mise en commun : échange entre les différents groupes sur
enchâssé les réponses apportées.
Phase d’institutionnalisation : synthèse sur les rapports
spatio- temporels (2 époques, 1 même personnage).
Exploitation • Mise en situation : lecture de l’extrait : « D’abord l’assistante a

d’un extrait mis une longue cigarette […] Le mégot a volé. » (chapitre 1).
Apprendre à Phase de recherche : dessiner la scène principale dans le récit
construire une qui se passe au cirque.
représentation Consigne : « Dessine l’assistante de profil avant le premier
mentale pour coup de fouet, après le deuxième et au début du roulement
3 comprendre le de tambour. Tu dois faire 3 dessins. »
texte Mise en commun/phase de structuration : faire présenter les
3 dessins par plusieurs élèves et faire justifier les différences
en se servant de ce qui est écrit dans le texte.
Évaluation individuelle avec 2 consignes :
- Expliquez : « À chaque coup elle en perdait un de plus. »
- Expliquez : « Le mégot a volé ! »
…/…
29
Document 1 (suite)
Étude des procédés

du conteur
Repérer par quels
4
procédés le conteur
retient l’attention de
ses auditeurs
Projet d’écriture Mise en situation : rappel des caractéristiques du conteur
Préparer le scénario à partir de la séance 4.
de son histoire Phase de recherche individuelle : les élèves inventent
Écrire une histoire à leur scénario en complétant un tableau recensant lieu,
la manière du vieil personnage, actions, dénouement.
5
homme Mise en commun : quelques élèves énoncent brièvement
les scénarios choisis puis la classe échange sur leur
pertinence.
Phase d’entraînement : 1er jet d’écriture individuel qui
sera ramassé par l’enseignant.
Projet d’écriture Autoévaluation : à l’aide d’une grille, les élèves vérifient
Retravailler son écrit que leur récit comporte bien les critères de réussite.
Phase d’entraînement : phase de réécriture pour corriger
6 et améliorer les récits à partir des critères définis, des
procédés d’écriture relevés.
Passage de l’enseignant pour les aider à relire leur récit
et les guider dans la réécriture.
Oralisation • Mise en situation : lecture d’un extrait de l’œuvre de…/…

du texte Mourlevat par l’enseignant à haute voix.
Lire à haute voix de Phase de recherche : construire la liste des critères de
manière expressive réussite (l’intonation, l’articulation, le respect de la
ponctuation, les exagérations, les effets de suspens…).
Phase d’institutionnalisation : écriture des critères de
réussite sélectionnés conjointement.
7 Phase d’entraînement : par binôme, les élèves s’exercent
à lire leur texte de manière expressive.
Les élèves pourront également utiliser des
enregistrements audio ou vidéo pour analyser et
améliorer leur prestation.
Phase d’évaluation : chacun viendra lire son texte devant
la classe. Cette phase se fera sur plusieurs jours selon le
nombre d’élèves.
30
Document 2 Extraits de L’Homme à l’oreille coupée de J.-C. MOURLEVAT,

© éditions Thierry Magnier.
Vous trouverez ci-dessous trois chapitres complets extraits de l’œuvre de J.-C. Mourlevat.
Chapitre 1
Il y avait dans un port de Norvège un très vieil homme à qui il manquait une oreille.
Corrigé 1
Comment l’as-tu perdue ? lui demandait-on dans l’auberge où il venait s’enivrer
chaque soir, et il répondait volontiers : « Oh, ça remonte à loin ! disait-il, j’étais
encore un petit garçon… J’avais neuf ans à peine, alors voyez ! Un cirque ambulant
est passé dans notre village. Ça ne coûtait pas très cher, mais nous étions pauvres et
mes parents ne pouvaient pas me payer l’entrée. Alors le soir de la représentation, j’y
suis allé en cachette. Je me suis faufilé sous la toile du chapiteau, ni vu ni connu, et j’ai
Énoncé 1
pris place dans les gradins. C’était plein à craquer. La musique assourdissante, l’odeur
forte des animaux, tout ça : j’étais comme ivre. Il y a eu les chevaux qui tournaient,
puis les acrobates-voltigeurs, puis les petits caniches dressés. J’en restais la bouche
ouverte. Quelle émotion pour moi qui n’avais jamais rien vu ! Enfin, le directeur du
cirque a annoncé un numéro de fouet. J’ai oublié le nom de l’artiste, Pacito, Pancho,
FRANçAIS
un nom comme ça. Il s’est avancé dans sa tenue de cow-boy, accompagné de son
assistante en maillot de bain. Et clac ! Clac ! Ça a commencé. D’abord l’assistante a
mis une longue cigarette de papier dans sa bouche. Clac ! Au premier coup de fouet,
la cigarette a perdu un centimètre. Clac ! À chaque coup elle en perdait un de plus,
jusqu’à ce qu’il n’en reste plus qu’un minuscule mégot. Alors elle a avancé ses lèvres
maquillées de rouge, comme pour donner un baiser, puis elle a légèrement basculé la
tête en arrière, pour ne pas se faire couper le bout du nez. Il y a eu un roulement de
tambour, et clac ! Le mégot a volé !
Chapitre 2
Ensuite, ils ont demandé un volontaire. C’est juste à ce moment-là que j’ai vu un
camarade d’école en face de moi, de l’autre côté de la piste. Il me faisait de grands
signes. J’ai levé le bras pour lui répondre et ils ont cru que je voulais venir ! Ils m’ont mis
une cigarette de papier dans les oreilles. Une dans chaque. Clac ! Clac ! De quoi vous
rendre sourd. Les gens applaudissaient. Et ils riaient aussi. Sans doute à cause de mon
air ahuri. Et puis tout à coup j’ai entendu « ooOOOooh ! ». Ça faisait comme une vague
dans les gradins… L’assistante s’est évanouie et quelques spectatrices aussi. J’ai senti
quelque chose de tiède qui dégoulinait dans mon cou. J’ai passé la main. C’était mon
sang. Alors j’ai compris. J’ai regardé par terre et j’ai vu mon oreille, là, dans la sciure…
j’ai oublié la suite. Je me revois transporté dans des bras étrangers. Je revois des gens très
flous qui me tiennent les mains. Je revois surtout ma mère qui pleure et mon père qui
lève les bras au ciel : « Ah, ce gamin ! Ce gamin ! » Voilà comment je l’ai perdue, mon
oreille. Ça vous évitera d’avoir à me le demander la prochaine fois… »
Chapitre 5
Le lendemain, il levait les bras au ciel : « Vous me fatiguez avec cette oreille ! Je vous
l’ai dit cent fois. C’était un soir où j’avais trop bu. Je me suis endormi contre un poêle
et ça me l’a brûlée. Voilà ! »
31
Proposition de corrigé

aux textes proposés
Élaboration du plan
La formulation du sujet invite les candidats à définir préalablement le terme de processus.
Selon le TLFi, processus désigne « 1. une suite continue de faits, de phénomènes présen-
tant une certaine unité ou une certaine régularité dans leur déroulement ; ou/et 2. un
ensemble d’opérations successives, organisées en vue d’un résultat déterminé. » Deux
éléments peuvent être retenus, et qu’il conviendra de cibler dans vos lectures des textes du
corpus : un processus peut être subi (1) ou suivi (2), il est donc plus ou moins dépendant
de la volonté de l’actant. Un plan thématique s’impose donc ici en prenant en considé-
ration ces deux dimensions et en suivant les étapes du processus données par les textes,
à savoir : I- un sentiment d’injustice (T1 à T4) > II- une prise de conscience individuelle
(T1 à T4) > III- une prise de conscience collective (T1 à T4).
Proposition de rédaction
Introduction
[Phrase d’accroche] La révolte est une dynamique complexe, plus ou moins dépendante
de l’actant-source.
[Présentation des documents] C’est justement cette dynamique qu’examinent les textes
du corpus.
En effet, Henry Bauchau illustre une révolte dont l’origine est indépendante de la volonté
du personnage : dans une réécriture du mythe d’Antigone, publié en 1997, il montre dans
un monologue, comment le personnage éponyme vit et réagit à l’annonce du refus de
sépulture pour son frère Polynice. En revanche, en 411 avant J.-C., dans Lysistrata, Aristo-
phane met en scène une révolte féminine voulue, provoquée et menée par le personnage
éponyme. En 1885, Émile Zola, dans Germinal, illustre également une révolte volontaire,
mais ici ouvrière. Dans son essai L’Homme révolté paru en 1951, Albert Camus confirme
ce qu’examinent les œuvres fictionnelles sus-citées en insistant sur les conséquences de
la révolte sur l’actant.
[Annonce de la problématique et du plan] Le processus à l’œuvre dans la dynamique de
la révolte sera donc évalué dans ses étapes successives, à savoir : 1. un sentiment d’injus-
tice, 2. une prise de conscience individuelle, et 3. une prise de conscience collective.
Développement
[Transition : I] Les quatre textes concordent sur le fait qu’à l’origine de toute révolte
serait un sentiment d’injustice éprouvé par l’actant-source de la révolte. Antigone trouve
« injuste » que l’on n’enterre qu’un seul de ses frères, cette injustice la pousse à refuser
l’acte exigé par Créon. Elle dit « non » à une injonction vécue comme « injuste » : « Trois
32
gardes entourent un crieur qui lit l’édit […] d’iniquité qu’elle fait peser sur moi. ». Lysis-
trata dit également « non » à une société machiste et aveugle qui conduit les citoyens
romains à la guerre, son sentiment d’injustice vient de ce que les femmes n’ont pas leur
mot à dire dans la direction de la cité, quand bien même les hommes la conduisent à sa
perte : « Le magistrat. – Il te serait arrivé mal de ne pas te taire. Lysistrata. – Aussi
me taisais-je. Une autre fois, vous voyant prendre une résolution […] la guerre est l’af-
faire des hommes ! ». Dans Germinal, les ouvriers, sous l’initiative d’Étienne, expriment
Corrigé 1
également un sentiment profond d’injustice et d’iniquité sociales, en effet, ils vivent et
meurent dans les mines enrichissant les nantis : « Alors, la Maheude […], mais il y a des
fois où cette injustice me révolte. ». Camus – prenant pour exemple l’esclave – propose
la même « source » à la révolte : à l’origine serait un homme qui dit « non » à l’injustice
qu’on lui impose : « La révolte ne va pas sans le sentiment d’avoir soi-même, en quelque
Énoncé 1
façon, et quelque part, raison. C’est en cela que l’esclave révolté dit à la fois oui et non.
[…] D’une certaine manière, il oppose à l’ordre qui l’opprime une sorte de droit à ne pas
être opprimé au-delà de ce qu’il peut admettre. ».
[Transition : II] Pour Camus, ce sentiment d’injustice, qu’il analyse comme une exagéra-
tion, un excès dans l’oppression ‘supportable’, provoque une prise de conscience. Simul-
tanément à son cri, « non », l’homme révolté est révélé à lui-même, il devient : « En même
FRANçAIS
temps que la répulsion à l’égard de l’intrus, il y a dans toute révolte une adhésion entière et
instantanée de l’homme à une certaine part de lui-même. […] Si confusément que ce soit,
une prise de conscience naît du mouvement de révolte : la perception, soudain éclatante,
qu’il y a dans l’homme quelque chose à quoi l’homme peut s’identifier, fût-ce pour un
temps. » C’est également le cas dans Antigone, le personnage éponyme devient elle-même
et – par là – révèle son père : « Si j’ai suivi Œdipe […] à devenir ce qu’il était. » Je ne puis
plus supporter ce que lit le crieur, je ramasse de la boue, je la lance […] ». Dans Lysistrata
le personnage éponyme réalise son pouvoir de femme et prend conscience que la vie de
la cité dépend également de la gent féminine. Enfin dans Germinal, les ouvriers, par leur
réflexion (au sens littéral du terme), prennent conscience qu’ils ne sont pas esclaves mais
hommes, qu’il est possible de changer les choses, que l’espoir est à nouveau permis, qu’il
n’y a pas de déterminisme social : « […] Étienne s’animait. Comment ! […] Puisqu’on
votait ensemble, est-ce que l’ouvrier devait rester l’esclave du patron qui le payait ? ».
[Transition : III] La prise de conscience individuelle est donc effective et simultanée au
sentiment d’injustice (« La conscience vient au jour avec la révolte », Camus). Conséquem-
ment à cette prise de conscience individuelle, vient une prise de conscience collective.
Parfaitement illustrée dans Germinal, la réflexion d’Étienne, son questionnement indi-
viduel le pousse à réfléchir avec ses compagnons de malheur et ensemble ils se révoltent
(« une armée d’hommes ») : « Ah ! ça poussait, ça poussait […] en tâchant d’être le plus
fort ? ». Si révolte il y a, elle s’érige ici contre le déterminisme social et Étienne, par sa
harangue, prendra la tête de cette révolte. Par son questionnement, il emporte l’adhésion
de ses camarades et ces derniers en feront leur représentant. C’est également le cas dans
Lysistrata dont le personnage éponyme prendra la tête de la révolte féminine, élue par ses
contemporaines. C’est d’ailleurs elle qui tient tête ici au magistrat, expose les raisons de leur
colère et le fait taire : « Lysistrata : tais-toi » s’imposant ainsi souveraine. En revanche,
si Lysistrata et Étienne sont maîtres de leurs révoltes, Antigone semble plus en proie à la
passion. Effectivement, elle dit non mais ne cherche pas à convaincre ses contemporains,
33
ces derniers la suivent naturellement et elle devient leur chef de file (« Beaucoup de femmes
et de gamins lancent de la boue avec moi. […] de l’approbation énorme de la foule. »), rôle
qu’elle refusera (Zed me saisit les mains : « Mets-toi à notre tête […]. « Non », je dis seule-
ment non. »). Camus explique ce phénomène de transposition d’une révolte individuelle
à une révolte collective par identification. Les hommes se révoltent à partir du moment où
il y a quelque chose à quoi s’identifier qui leur permet de s’extraire de leur condition : un
héros.
Conclusion
[Synthèse en réponse à la problématique] Le processus entrant en jeu dans la dyna-
mique de la révolte est donc extrêmement complexe, puisque profondément humain. Un
homme dit « non » et se regarde dans un miroir, fait littéralement « volte-face » (Camus),
devenant par et dans cet acte, pour lui-même et les autres, un modèle à suivre.

1. • « Qu’est-ce que l’assemblée a résolu aujourd’hui ? » : passé composé de l’indicatif,
ce verbe indique que le temps est accompli dans le présent ;
•• « Qu’est-ce que cela te fait ? disait mon mari : tais-toi » : impératif présent, il indique
une injonction du locuteur à son interlocuteur ;
•• « Il te serait arrivé mal de ne pas te taire » : conditionnel passé, il indique un événe-
ment irréel du passé ;
•• « Aussi me taisais-je » : imparfait de l’indicatif, il indique un procès non accompli
dans le passé ;
•• « la guerre est l’affaire des hommes » : présent de l’indicatif, il a valeur de présent de
vérité générale.
2. • c omposition : mot dérivé, formé du préfixe ab- et du suffixe -(a)tion qui indique
l’action ou le résultat de l’action du verbe « approuver » ;
•• sens : indique l’action d’approuver ou de donner son agrément ; jugement favorable
qu’on porte sur quelqu’un ou quelque chose ;
•• mots de même famille : approuver, réprouver, prouver, preuve, probatoire, approba-
teur, probable, etc.
3. • « Seul, le père Bonnemort, ouvrait des yeux surpris » : proposition principale ;
•• « s’il était là » : proposition subordonnée circonstancielle, CC de condition ;
•• « car de son temps on ne se tracassait pas de la sorte » : proposition coordonnée à la
principale.
4. « Lysistrata affirma que c’était pour avoir le moyen de voler que Pisandre et tous
les ambitieux suscitaient continuellement de nouveaux troubles. Il ajouta qu’ils ne
toucheraient plus rien de cet argent.
Le magistrat lui demanda ce qu’il ferait donc. »
34
5. Dans ce passage, deux procédés stylistiques dominent par lesquels Étienne tente de
persuader son auditoire :
•• les figures de style reposant sur l’analogie : les comparaisons (« le mineur vivait dans
la mine comme une brute, comme une machine à extraire la houille », « ils lisaient et
écrivaient comme des professeurs »), la métaphore filée du mineur germant, visible
spécifiquement dans des expressions comme « le mineur germait dans la terre » ou
Corrigé 1
« une rude moisson d’homme », et les réification ou personnification emphatisantes
respectivement du mineur mangé par les riches (« […] de le vendre et de l’acheter,
pour lui manger la chair. ») et des entreprises devenues monstres (« Les grandes
Compagnies, avec leurs machines, écrasaient tout »). L’ensemble de ces figures
d’analogies tendent à atteindre l’affect de l’auditoire, ce qui est encore renforcé par
l’utilisation massive du procédé sous-cité ;
Énoncé 1
•• l’interrogation rhétorique : à plusieurs reprises afin de chercher à persuader ses
interlocuteurs, notamment : « Est-ce que tous les citoyens n’étaient pas égaux depuis
la Révolution ? Puisqu’on votait ensemble, est-ce que l’ouvrier devait rester l’esclave
du patron qui le payait ? » En effet, cette suite d’interrogations implique des réponses
évidentes qui permettent de rallier l’interlocuteur aux propos d’Étienne.
FRANçAIS
d’enseignement
1.
REMARQUE
Vous pouvez ici constater combien il importe de connaître parfaitement les

programmes des trois cycles ! Nous vous conseillons donc de mettre en regard les
compétences travaillées et les attendus de fin de cycle détaillés dans le B.O. 15 afin
de bien saisir la conformité de la séquence avec le programme en vigueur.
Proposition de réponse :
Voici les compétences travaillées dans cette séquence :
Comprendre et s’exprimer à l’oral :

•• Écouter pour comprendre un message oral, un propos, un discours, un texte lu
(séances 1 et 2)
•• Parler en prenant en compte son auditoire (séances 1 à 3)
•• Participer à des échanges dans des situations diversifiées (toutes les séances)
•• Adopter une attitude critique par rapport au langage produit (toutes les séances de
façon implicite)
Lire :
•• Lire avec fluidité (séance 7)
•• Comprendre un texte littéraire et l’interpréter (séances 1 à 4)
•• Comprendre des images et les interpréter (séance 3)
35
Écrire :
•• Recourir à l’écriture pour réfléchir et pour apprendre (séances 1 à 3)
•• Produire des écrits variés (toutes les séances)
•• Réécrire à partir de nouvelles consignes ou faire évoluer son texte (séances 3, 5 et
suiv.)
•• Prendre en compte les normes de l’écrit pour formuler, transcrire et réviser (séance 5
et suiv.)
Comprendre le fonctionnement de la langue : (séances 5 à 7)
•• Maîtriser les relations entre l’oral et l’écrit
•• Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots
•• Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe
2.
REMARQUE
Pour répondre à ce type de question, il faut bien prendre

garde à analyser les activités prévues pour la séance suivante
(en l’occurrence séance 5) afin de bien conserver la cohérence
de la séquence et ne pas être hors sujet.
Éléments essentiels à retenir dans la séance 5 pour construire la séance 4 :

Projet d’écriture : Préparer le scénario de son histoire/Écrire une histoire à la
manière du vieil homme :
•• Phase de recherche individuelle : Les élèves inventent leur scénario en complétant un
tableau recensant : lieu, personnage, actions, dénouement.
•• Mise en commun : Quelques élèves énoncent brièvement les scénarios choisis puis la
classe échange sur leur pertinence.
Les élèves doivent produire un écrit à la manière de. En phase de recherche individuelle
les élèves sont invités à remplir un tableau, il peut donc s’avérer utile, en séance 4 dans
l’analyse du style conte d’avoir également utilisé un tableau comprenant des items simi-
laires ou en nombre plus important.
Il s’agit d’une séquence en littérature de jeunesse, relevant d’une pédagogie appropriative.
La séance 4 est intitulée étude des procédés du conteur, et sous-titrée repérer par quels
procédés le conteur retient l’attention de ses auditeurs. Ces procédés peuvent donc être
extrêmement variés et relever du contenu informationnel, mais également de la posture
du conteur (i.e. l’oralisation en soi si des éléments sont donnés sur la façon dont le vieil
homme raconte). Ces deux éléments seront examinés par les élèves :
•• Mise en situation : au tableau, faire un tableau de rappel des éléments de l’histoire
propres au genre fantastique et qui ont fait l’objet de l’institutionnalisation de la
séance 1. Il s’agit ici de reprendre ces éléments pour les étoffer ;
36
•• Phase de recherche par groupe : faire 4 groupes et donner à chaque groupe une de
ces deux consignes, soit :
–– trouvez les éléments de l’histoire qui donnent envie d’entendre la suite, et orga-
nisez-les dans un tableau : attendus des remarques sur les personnages réels
ou imaginaires et leur intérêt, l’organisation du schéma narratif qui retarde
ou fait brusquement intervenir des éléments inattendus, présence éventuelle
Corrigé 1
du merveilleux (magie, métamorphoses…). Pour anticiper sur la séance 5,
l’enseignant peut distribuer un tableau aux entrées suivantes : personnages,
lieux, action dénouement ;
–– trouvez des éléments relatifs à la façon dont le vieil homme raconte et qui donnent
envie d’écouter la suite : sont attendus des remarques relatives à la position du
conteur face à son auditoire (voix, gestuelle, mimique, dramatisation du
Énoncé 1
récit…) Ces réponses pourront être classées dans un tableau.
•• Mise en commun : faire lire par l’un des groupes les éléments de réponse, puis faire
compléter par le groupe ayant travaillé sur la même consigne, puis la classe échange
sur la pertinence des réponses données.
•• Phase d’institutionnalisation : synthèse (sous forme de tableau ou d’affichage) sur
les éléments relatifs à la construction de la narration dans le genre fantastique et les
FRANçAIS
éléments relatifs à l’oralisation du texte. Ces derniers pourront faire l’objet d’un
réinvestissement lors de la séance 7.
3. Voici1 quelques difficultés que l’on peut envisager et la façon dont on peut les anti-
ciper :
•• difficulté d’accès à l’univers de référence : deux univers de références spécifiques ici,
la Norvège et l’univers du cirque. Il est possible sur une mappemonde de montrer
aux élèves où se situe la Norvège et d’introduire les spécificités de ce territoire (froid,
neige, glace…). Pour l’univers du cirque, il est possible de l’introduire par un ques-
tionnement (en s’appuyant éventuellement sur les élèves qui ont déjà vu un spectacle
de cirque par exemple) ;
•• difficulté en compréhension relative à l’identification du personnage principal,
difficultés normalement levées en séance 2 ;
•• difficulté relative au lexique et expressions : au cours de la séquence l’enseignant peut
expliquer le vocabulaire propre à l’univers du cirque.

4. Voici quelques pistes d’étayage envisageables2 :
•• préconisés par le B.O. 15 : Utilisation d’outils d’écriture (matériau linguistique déjà
connu ou préparé pour la production demandée, outils orthographiques, guides de
relecture, dictionnaires) ;
•• recours possible aux écrits effectués pendant la séquence ;
•• recours possible au texte-source.
1. Voir aussi correction sujet 2018 groupement 2.

2. Voir aussi points de cours du sujet 2018 groupement 3.
37

Vous étudierez la question de l’altérité dans les textes du corpus.
Michel DE MONTAIGNE, « D’un enfant monstrueux »,•

Texte 1 Les Essais (1595), livre II, chapitre XXX, adaptation •
en français moderne par André Lanly.
Je vis avant-hier un enfant que deux hommes et une nourrice, qui disaient être le
père, l’oncle et la tante, conduisaient pour le montrer à cause de son étrangeté et
pour tirer de cela quelque sou. Il était pour tout le reste d’une forme ordinaire et il se
soutenait sur ses pieds, marchait et gazouillait à peu près comme les autres enfants de
même âge ; […] ses cris semblaient bien avoir quelque chose de particulier ; il était
âgé de quatorze mois tout juste. Au-dessous de ses tétins, il était attaché et collé à un
autre enfant sans tête, et qui avait le canal du dos bouché, le reste intact, car s’il avait
un bras plus court que l’autre, c’est qu’il lui avait été cassé accidentellement à leur
naissance ; ils étaient joints face-à-face et comme si un plus petit enfant voulait en
embrasser un second plus grandelet. […]
Les êtres que nous appelons monstres ne le sont pas pour Dieu, qui voit dans l’im-
mensité de Son ouvrage l’infinité des formes qu’il y a englobées ; et il est à croire que
cette forme, qui nous frappe d’étonnement, se rapporte et se rattache à quelque autre
forme d’un même genre, inconnu de l’homme. De Sa parfaite sagesse il ne vient rien
que de bon et d’ordinaire et de régulier ; mais nous n’en voyons pas l’arrangement et
les rapports.
« Quod crebro videt, non miratur, etiam si cur fiat nescit. Quod ante non vidit, id, si
evenerit, ostentum esse censet.1 »
Nous appelons « contre nature » ce qui arrive contrairement à l’habitude : il n’y a rien,
quoi que ce puisse être, qui ne soit pas selon la nature. Que cette raison universelle
et naturelle chasse de nous l’erreur et l’étonnement que la nouveauté nous apporte.
1. « Ce que l’homme voit fréquemment ne l’étonne pas, même s’il en ignore la cause. Mais si ce qu’il n’a jamais vu arrive,
il pense que c’est un prodige. » Cicéron, De Divinatione, II, 31.
38
Texte 2 Guy DE MAUPASSANT, Les Sœurs Rondoli (1884).
Connaissez-vous rien de plus lamentable que la nuit qui tombe sur une ville étran-
gère ? On va devant soi au milieu d’un mouvement, d’une agitation qui semblent sur-
prenants comme ceux de songes. On regarde ces figures qu’on n’a jamais vues, qu’on
Corrigé 2
ne reverra jamais, on écoute ces voix parler de choses qui vous sont indifférentes, en
une langue qu’on ne comprend même point. On éprouve la sensation atroce de l’être
perdu. On a le cœur serré, les jambes molles, l’âme affaissée. On marche comme si
on fuyait, on marche pour ne pas rentrer dans l’hôtel où on se trouverait plus perdu
encore parce qu’on y est chez soi, dans le chez soi payé de tout le monde, et on finit
par tomber sur la chaise d’un café illuminé, dont les dorures et les lumières vous ac-
Énoncé 2
cablent mille fois plus que les ombres de la rue. Alors, devant le bock baveux apporté
par un garçon qui court, on se sent si abominablement seul qu’une sorte de folie
vous saisit, un besoin de partir, d’aller autre part, n’importe où, pour ne pas rester là,
devant cette table de marbre et sous ce lustre éclatant. Et on s’aperçoit soudain qu’on
est vraiment et toujours et partout seul au monde, mais que dans les lieux connus, les
coudoiements familiers vous donnent seulement l’illusion de la fraternité humaine.
FRANçAIS
C’est en ces heures d’abandon, de noir isolement dans les cités lointaines qu’on pense
largement, clairement et profondément. C’est alors qu’on voit bien toute la vie d’un
seul coup d’œil en dehors de l’optique d’espérance éternelle, en dehors de la trompe-
rie des habitudes prises et de l’attente du bonheur toujours rêvé.
C’est en allant loin qu’on comprend bien comme tout est proche et court et vide ;
c’est en cherchant l’inconnu qu’on s’aperçoit bien comme tout est médiocre et vite
fini ; c’est en parcourant la terre qu’on voit bien comme elle est petite et sans cesse à
peu près pareille.
Claude LÉVI-STRAUSS, « L’Ethnocentrisme », •

Texte 3
Race et histoire (1952), chapitre 3, © éditions Gallimard.
Et pourtant, il semble que la diversité des cultures soit rarement apparue aux
hommes pour ce qu’elle est : un phénomène naturel, résultant des rapports directs
ou indirects entre les sociétés ; ils y ont plutôt vu une sorte de monstruosité ou de
scandale […].
L’attitude la plus ancienne, et qui repose sans doute sur des fondements psycho-
logiques solides puisqu’elle tend à réapparaître chez chacun de nous quand nous
sommes placés dans une situation inattendue, consiste à répudier purement et sim-
plement les formes culturelles, morales, religieuses, sociales, esthétiques, qui sont les
plus éloignées de celles auxquelles nous nous identifions. « Habitudes de sau-
vages »,
« cela n’est pas de chez nous », « on ne devrait pas permettre cela », etc., autant de ré-
actions grossières qui traduisent ce même frisson, cette même répulsion, en présence
…/…
39
Texte 3 (suite)
de manières de vivre, de croire ou de penser qui nous sont étrangères. Ainsi l’Antiquité
confondait-elle tout ce qui ne participait pas de la culture grecque (puis gréco-romaine)
sous le même nom de barbare ; la civilisation occidentale a ensuite utilisé le terme de
sauvage dans le même sens. Or derrière ces épithètes se dissimule un même jugement :
il est probable que le mot barbare se réfère étymologiquement à la confusion et à l’inar-
ticulation du chant des oiseaux, opposées à la valeur signifiante du langage humain ; et
sauvage, qui veut dire « de la forêt », évoque aussi un genre de vie animale par opposi-
tion à la culture humaine. Dans les deux cas, on refuse d’admettre la diversité culturelle ;
on préfère rejeter hors de la culture, dans la nature, tout ce qui ne se conforme pas à la
norme sous laquelle on vit.
[…] Cette attitude de pensée, au nom de laquelle on rejette les « sauvages » (ou tous
ceux qu’on choisit de considérer comme tels) hors de l’humanité, est justement l’atti-
tude la plus marquante et la plus instinctive de ces sauvages mêmes. […] L’humanité
cesse aux frontières de la tribu, du groupe linguistique, parfois même du village ; à
tel point qu’un grand nombre de populations dites primitives se désignent d’un nom
qui signifie les « hommes » (ou parfois – dirons-nous avec plus de discrétion – les
« bons », les « excellents », les « complets »), impliquant ainsi que les autres tribus,
groupes ou villages ne participent pas des vertus – ou même de la nature – humaines,
mais qu’ils sont tout au plus composés de « mauvais », de « méchants », de
« singes de terre » ou
« d’œufs de pou ». On va souvent jusqu’à priver l’étranger de ce dernier degré de ré-
alité en en faisant un « fantôme » ou une « apparition ». Ainsi se réalisent de
curieuses situations où deux interlocuteurs se donnent cruellement la réplique. Dans
les Grandes Antilles, quelques années après la découverte de l’Amérique, pendant que
les Espagnols envoyaient des commissions d’enquête pour rechercher si les indigènes
possédaient ou non une âme, ces derniers s’employaient à immerger des blancs
prisonniers afin de vérifier par une surveillance prolongée, si leur cadavre était,
ou non, sujet à la putréfaction. […] En refusant l’humanité à ceux qui apparaissent
comme les plus « sauvages »
ou « barbares » de ses représentants, on ne fait que leur emprunter une de leurs atti-
tudes typiques. Le barbare, c’est d’abord l’homme qui croit à la barbarie.
Richard MATHESON, Je suis une légende (1954) , •

Texte 4
© éditions Denoël.
Ce roman raconte le destin du dernier homme sur Terre après qu’une pandémie a trans-
formé les survivants en cannibales, sortes de vampires trop sensibles aux UV pour sur-
vivre aux rayons du soleil.
Brusquement, après avoir respiré profondément, d’un effort surhumain, il se dressa

sur son lit. La douleur explosa dans sa poitrine et il faillit s’évanouir.
…/…
40
Texte 4 (suite)
Les dents grinçantes, il se mit debout et, s’appuyant au mur, réussit à se traîner jusqu’à
la fenêtre. La rue était pleine de gens qui piétinaient dans l’aube grise. Le bruit confus
de leurs voix faisait penser au bourdonnement d’un million d’insectes.
Neville regarda, s’accrochant de la main gauche à un barreau, les yeux brillants de
fièvre. Alors, de la rue, quelqu’un l’aperçut. Un instant, le murmure des voix s’am-
Corrigé 2
plifia, il y eut quelques cris de surprise. Puis un silence soudain se fit, comme si une
lourde couverture se fût abattue sur la foule. Tous les visages blêmes étaient levés vers
lui. Il fit un pas en arrière et une pensée étrange surgit dans son cerveau : « À présent,
c’est moi, le monstre… ».
Le concept de « normalité » n’avait jamais de sens qu’aux yeux d’une majorité, après
tout… Cette idée, et ce qu’il lisait sur leurs visages – une horreur mêlée de crainte et
Énoncé 2
de dégoût – lui firent prendre conscience qu’ils avaient peur de lui. Pour eux, il incar-
nait une terrible menace, un fléau pire que la maladie avec laquelle ils avaient appris
à vivre. Il était un invraisemblable spectre qui laissait comme seule preuve de son
existence et de son passage les cadavres exsangues de ceux qu’ils aimaient.
Et il comprit ce qu’ils ressentaient à sa vue, et il ne leur en voulut pas. Sa main se cris-
pa sur le petit sachet qui contenait les pilules. Il pouvait se soustraire à la violence, il
FRANçAIS
pouvait éviter d’être mis en pièces sous leurs yeux…
Robert Neville regarda le nouveau peuple de la Terre. Il savait qu’il n’en faisait pas
partie. Il savait que, pour ces gens, comme les vampires, il était une malédiction, un
objet de sombre terreur, qui devait être détruit.
Il leur tourna le dos, et s’appuya au mur pour avaler les pilules.
« La boucle est bouclée, pensa-t-il au moment de sombrer dans la nuit définitive.
Une nouvelle terreur est née de la mort, une nouvelle superstition s’installe dans le
monde… Je suis une légende… ».

(11 points)
1. D
ans cet extrait du texte de Claude Lévi-Strauss, vous indiquerez la nature et la fonc-
tion des mots ou groupes de mots entre crochets.
« L’attitude la plus ancienne, et [qui] repose sans doute sur des fondements psycholo-
giques [solides] puisqu’elle tend à réapparaître chez chacun de nous quand nous sommes
placés dans une situation inattendue, consiste à répudier purement et simplement les
formes culturelles, morales, religieuses, sociales, esthétiques, qui sont les plus éloignées
de celles auxquelles nous nous identifions. « Habitudes [de sauvages] »,
« cela n’est pas de chez nous », « on ne devrait pas permettre cela », etc., autant de réactions
grossières qui traduisent ce même frisson, cette même répulsion en présence de manières de
vivre, de croire ou de penser qui [nous] sont [étrangères]. Ainsi l’Antiquité confondait-elle
tout ce qui ne participait pas de la culture grecque (puis gréco-romaine) sous le même nom
41
de barbare ; la civilisation occidentale a ensuite utilisé [le terme de sauvage] dans le même
sens. Or derrière ces épithètes se dissimule [un même jugement] : il est probable que le
mot barbare se réfère étymologiquement à la confusion et à l’inarticulation du chant des
oiseaux, opposées à la valeur signifiante du langage humain ; et sauvage, qui veut dire « de
la forêt », évoque aussi un genre de vie animale par opposition à la culture humaine. »
2. V
ous relèverez les propositions subordonnées dans les phrases suivantes, extraites du
texte de Lévi-Strauss, et vous donnerez leurs nature et fonction :
« L’attitude la plus ancienne, et qui repose sans doute sur des fondements psychologiques
solides puisqu’elle tend à réapparaître chez chacun de nous quand nous sommes placés
dans une situation inattendue, consiste à répudier purement et simplement les formes
culturelles, morales, religieuses, sociales, esthétiques, qui sont les plus éloignées de celles
auxquelles nous nous identifions. »
3. D
ans l’extrait suivant du texte de Montaigne, vous identifierez les temps et modes
des verbes en caractères gras et justifierez leur emploi. Votre réponse pourra être
présentée dans un tableau.
« Nous appelons « contre nature » ce qui arrive contrairement à l’habitude : il n’y a rien,
quoi que ce puisse être, qui ne soit pas selon la nature. Que cette raison universelle et
naturelle chasse de nous l’erreur et l’étonnement que la nouveauté nous apporte. »
4. Vous expliquerez la formation du mot « inarticulation », extrait du texte de Claude
Lévi-Strauss, et vous donnerez le sens des éléments identifiés.
5. Vous expliquerez le sens de la dernière phrase du texte de Claude Lévi-Strauss et
analyserez un procédé stylistique.
« Le barbare, c’est d’abord l’homme qui croit à la barbarie. »

Le corpus comprend trois éléments : la description du contexte pédagogique et les docu-
ments 1 et 2.
Document 1 : Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?, Catherine Brissaud, Danièle
Cogis, page 55, Hatier, Paris 2011.
Document 2 : Extraits de productions d’élèves de cycle 3.
À partir de l’analyse du contexte pédagogique et des documents 1 et 2, vous répondrez aux
questions suivantes :
1. E
n vous appuyant sur le programme du cycle 3, vous analyserez le dispositif mis en
place.
2. Q
ue pensez-vous du choix des mots retenus par l’enseignant ? Quels objectifs d’ap-
prentissage sont visés ?
3. Vous analyserez les productions individuelles des élèves (document 2).
42
4. À quoi l’enseignant doit-il être attentif lors d’une phase orale collective ?
5. Q
uelles activités mettant en œuvre des justifications orthographiques pourrait-on
mettre en place après cette activité ?
Contexte pédagogique :
Au mois d’octobre, dans une classe de CM1/CM2 de 28 élèves, l’enseignant met en œuvre
l’activité « phrase donnée du jour » dont le déroulement est explicité dans le document 1.
Corrigé 2
L’enseignant a choisi de proposer les deux modalités : individuelle d’abord, collective ensuite.
Phrase donnée :
Un vent glacial souffle dans les rues désertes.
Énoncé 2
1 2 3 4
Document 1 Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? •

Catherine Brissaud, Danièle Cogis, page 55. Hatier, Paris 2011.
FRANçAIS
Déroulement :
L’enseignant sélectionne une phrase d’élève ou une phrase rencontrée lors d’une lec-
ture, et la propose à la classe sous sa forme normée. Il demande aux élèves de dire tout
ce qu’ils savent pour expliquer l’écriture des mots. Il peut limiter le travail à certains
éléments qu’il souligne. (…)
Ce travail peut se faire selon deux modalités complémentaires :

• de façon collective : l’enseignant inscrit au tableau toutes les remarques des élèves.
Il les commente au fur et à mesure, relance ceux qui les ont produites, apporte des
compléments, etc.
• de façon individuelle : les élèves notent par écrit leurs propres justifications des
graphies observées sur un cahier d’essai gardé toujours ouvert à cet effet.
Document 2 Extraits de productions d’élèves de cycle 3.

Production 1 (CM1)
souffle et aux singulier. Souffle et le verbes. …/…
43
Document 2 (suite)
Production 2 (CM1)
Souffle est le verbe donc set pour ça qu’il prend e, et comme, un vent glacial tu peux
le pronominalisé par il, au singulier, il prend e.
Production 3 (CM2)
Parce que désertes est un adjectif et comme rues est au féminin pluriel et du coup
désertes et au féminin pluriel. Déserte et le féminin de désert.
Production 4 (CM2)
Rues et un nom au féminin pluriels parce que le détérminant lés aussi ce qui fait que
sa se termine par ES.
44

Corrigé 2
On vous interroge ici sur la façon dont les auteurs évoquent cette notion d’altérité. Le
terme est un antonyme d’identité et désigne ce qui est « autre », « distinct », « diffé-
rent » de soi-même. Il conviendra donc d’opter pour un plan thématique reprenant les
Énoncé 2
éléments présents dans les textes du corpus.
I- le monstrueux, le barbare / II- le semblable, la norme
Introduction
FRANçAIS
[Phrase d’accroche] L’altérité est une notion qui ne se laisse pas aisément saisir car elle
ne se dessine que par rapport à son antonyme, l’identité.
[Présentation des documents] C’est ce qu’examinent les textes du corpus. En 1595,
Michel de Montaigne, dans Les Essais pose la question de l’altérité, ici au travers du carac-
térisant monstrueux : « D’un enfant monstrueux », livre II, chapitre XXX. Il place ici la
question autour de la notion de « semblable » : le monstre ne me ressemble pas. Richard
Matheson, dans l’extrait de Je suis une légende paru en 1954 centre cette question autour
de celle de norme : le hors norme est angoissant, l’unicité dérange. En revanche, Guy de
Maupassant, dans Les Sœurs Rondoli publié en 1884 nie cette question de l’altérité. Pour
lui, le monde est à peu près identique partout. C’est également, mais de façon moins cari-
caturale, ce que sous-entend en 1952 Claude Lévi-Strauss, dans Race et histoire. En effet,
il rappelle dans « L’Ethnocentrisme » que les comportements humains sont similaires et
que ce qui diffère c’est la subjectivité de l’observateur.
[Annonce de la problématique et du plan] La notion sera donc envisagée selon ces deux
angles : dans ce qu’elle dit de monstrueux ou barbare, et dans son rapport à la norme.
Développement
[Transition : I] Montaigne, en plein humanisme, examine la notion d’altérité au travers
de celle de monstruosité. C’est même le titre de son chapitre « d’un enfant monstrueux ».
Cet enfant est ainsi caractérisé en raison de sa difformité physique : « Au-dessous de ses
tétins, […] embrasser un second plus grandelet » Cette particularité physique rend le
petit être unique, et par là, « monstrueux ». Montaigne interroge cette notion se plaçant
sous une autorité divine : si cet enfant existe c’est normal, c’est dans la nature, par consé-
quent il ne s’agit plus d’une particularité monstrueuse, mais d’une simple créature :
« Nous appelons « contre nature » ce qui arrive contrairement à l’habitude : il n’y a rien,
quoi que ce puisse être, qui ne soit pas selon la nature. Que cette raison universelle et
naturelle chasse de nous l’erreur et l’étonnement que la nouveauté nous apporte. »
45
La notion d’habitude, ici introduite par Montaigne, renvoie à celle plus large de norme,
dont traite Matheson. En effet ce dernier inverse le regard et fait du dernier homme un
« monstre » pour les vampires qui l’observent. S’il est monstrueux c’est parce qu’il est
seul, unique, dernier représentant de son espèce : « Tous les visages blêmes étaient levés
[…], c’est moi, le monstre… ». Le concept de « normalité » n’avait jamais de sens qu’aux
yeux d’une majorité après tout… »
C’est donc ici ce qui échappe à la norme qui est considéré comme monstrueux, d’où le
caractère éminemment subjectif de cette notion d’altérité qui varie selon le regard de
l’observateur.
[Transition : II] C’est d’ailleurs exactement le sens des propos de Levi-Strauss, pour qui
cette notion est fondamentalement ancrée dans l’ego, hic et nunc de l’observateur : « on
préfère rejeter hors de la culture, […] Le barbare, c’est d’abord l’homme qui croit à la
barbarie ». Le barbare est donc celui qui exclut avant d’appréhender l’autre. Mais dans le
fond l’altérité n’existe pas au sein d’une même espèce. C’est également le sujet de Maupas-
sant, qui en fait d’ailleurs un élément inquiétant : tout est semblable sur la planète, il n’y a
pas d’altérité : « Et on s’aperçoit soudain qu’on est vraiment et toujours et partout seul au
monde, […] vous donnent seulement l’illusion de la fraternité humaine. » Pour lui donc,
pas d’altérité possible puisque la terre est « est petite et sans cesse à peu près pareille ».
Conclusion
Dans ces textes, la notion d’altérité est donc analysée comme éminemment subjective
puisque relative à l’observateur, ou niée, rejetée, car non conforme à la réalité.

1. • « qui » : pronom relatif, sujet du verbe « reposer » ;
•• « solides » : adjectif qualificatif, épithète du nom « fondements » ;
•• « de sauvages » : groupe prépositionnel, complément du nom « habitudes » ;
•• « nous » : pronom personnel, complément de l’adjectif « étrangères » ;
•• « étrangères » : adjectif qualificatif, attribut du sujet « qui » ;
•• « le terme de sauvage » : groupe nominal, COD du verbe « utiliser » ;
•• « un même jugement » : groupe nominal, sujet du verbe « se dissimuler ».
2. • « qui repose sans doute sur des fondements psychologiques solides (…) » : subor-
donnée relative, complément de l’antécédent « attitude » ;
•• « puisqu’elle tend à réapparaître chez chacun de nous (…) » : subordonnée circons-
tancielle, CC de cause ;
•• « quand nous sommes placés dans une situation inattendue » : subordonnée circons-
tancielle, CC de temps ;
•• « qui sont les plus éloignées de celles auxquelles nous nous identifions » : subor-
donnée relative, complément de l’antécédent « formes » ;
•• « auxquelles nous nous identifions » : subordonnée relative, complément de l’anté-
cédent « celles ».
46
3. • nous appelons « contre nature » : présent de l’indicatif, présent de vérité générale ;

•• quoi que ce puisse être : présent du subjonctif, après la conjonction de subordination
« quoi que » ;
•• Que cette raison universelle et naturelle chasse de nous l’erreur : présent du subjonctif,
indique un souhait à la 3e personne (forme venant pallier l’impératif) ;
•• que la nouveauté nous apporte : présent de l’indicatif, présent étendu.
Corrigé 2
4. • in- : préfixe privatif, indique le contraire de ce qu’exprime la base ;
•• articul- : base verbale ;
•• (a)tion : suffixe nominal, indique l’action ou le résultat de l’action.
5. « Le barbare, c’est d’abord l’homme qui croit à la barbarie. »
Cette phrase signifie que la barbarie n’existe pas pour celui qui ne la conçoit pas.
Énoncé 2
L’auteur de cette phrase utilise le détachement gauche : « Le barbare, c’est… » et la déri-
vation par l’utilisation des mots « barbare » (adjectif substantivé) et « barbarie » (nom).
FRANçAIS
d’enseignement
REMARQUE
Une lecture rapide des questions 1 et 2 devrait vous pousser à élaborer un tableau
synthétique sur votre brouillon afin de gagner un temps précieux. Voici ce qui devrait
apparaître donc : un tableau mettant en regard les compétences et les attendus de
fin de cycle tels que définis dans le B.O. 15, et les éléments travaillés par la phrase
proposée :
Compétences Attendus Phrase de l’enseignant

Maîtriser les relations Variation et marques Un (vent)
entre l’oral et l’écrit morphologiques à l’oral et à l’écrit (vent) glacial
(noms, déterminants, adjectifs, (les) rues
pronoms, verbes). (rues) désertes

Maîtriser la forme des - Observation des marques du - Présence d’adjectifs et
mots en lien avec la genre et du nombre entendues et variation fem./masc. ;
syntaxe écrites.
- Identification des classes de mots - noms, verbe,
subissant des variations. déterminants, adjectifs ;
- Notion de groupe nominal et - un vent glacial vs. les
accords au sein du groupe nominal. rues désertes
- Accord du verbe avec son sujet.
- Élaboration de règles de - vent > souffle
fonctionnement construites sur les - objectif final supposé de
régularités. l’enseignant dans le cahier
47
Observer le - Reconnaissance du verbe - souffle

fonctionnement du verbe (utilisation de plusieurs procédures).
et l’orthographier - Morphologie verbale écrite en - identification du radical
appui sur les régularités et la et de la terminaison
décomposition du verbe (radical- verbale
marques de temps-marques de
personne).
Identifier les constituants - Mise en évidence des groupes - identification du
d’une phrase simple syntaxiques : le sujet de la phrase ; sujet et du prédicat,
en relation avec sa le prédicat de la phrase. en l’occurrence verbal.
cohérence sémantique
1. Le dispositif mis en place permet aux élèves de décrire le fonctionnement du système

linguistique, de manière autonome, et donc d’en comprendre et saisir le mécanisme.
Il permet également à l’enseignant de mesurer le degré de maîtrise des élèves en invi-
tant ceux-ci à verbaliser à l’écrit les opérations linguistiques utilisées pour :
•• identifier les catégories grammaticales : nom (vent, rues), déterminant (un, les),
adjectif (glacial, déserte), verbe (souffle) ;
•• ou justifier des chaines d’accord à l’intérieur :
–– de la phrase entre le sujet et le verbe : [un vent glacial]GN sujet [souffle dans les
rues désertes]GV
–– du groupe nominal entre le déterminant et le nom (un vent (masc.sg.), les
rues (fem./pl.)), et entre le nom et l’adjectif (vent > glacial, rues > désertes).
Le dispositif mis en place répond donc en tous points aux exigences du BO15.
2. Les termes retenus par l’enseignant sont :
•• un nom : rues
•• le verbe : souffle :
•• les adjectifs : glacial et désertes
Les objectifs d’apprentissage ciblés sont donc probablement la variation morphosyn-
taxique des adjectifs qui varient en genre et nombre selon le nom auquel ils se rapportent,
et l’accord entre le GN sujet et le GV.
3.
!
Il convient de garder en mémoire que les élèves produisent ici un écrit de travail, et
donc on n’attend pas de vous que vous qualifiiez la qualité orthographique ou lexi-
cale des productions, mais bien l’adéquation de la production avec la tâche demandée
(cf. question précédente).
48
Production 1 : l’élève réussit à identifier le verbe (souffle et le verbes) et fait une remarque
sur le nombre de la terminaison (souffle et aux singulier). Il n’y a pas de justification.
Production 2 : ici également l’élève réussit à identifier le verbe (souffle est le verbe) en
justifiant la remarque par une variation morphosyntaxique (donc set pour ça qu’il prend
e). De plus l’élève identifie également le GN sujet en justifiant son analyse par l’opéra-
Corrigé 2
tion de pronominalisation : un vent glacial tu peux le pronominalisé par il, au singulier,
il prend e.
Production 3 : l’élève se concentre sur la variation morphosyntaxique de l’adjectif désertes,
non seulement en identifiant sa catégorie (parce que désertes est un adjectif) mais égale-
ment en identifiant le nom auquel il se rapporte (et comme rues est au féminin pluriel et
du coup désertes et au féminin pluriel). L’élève fait également une remarque pertinente en
Énoncé 2
opposant la graphie de l’adjectif au masculin et au féminin : déserte et le féminin de désert.
Production 4 : l’élève examine ici l’accord entre le déterminant et le nom : rues et un nom
au féminin pluriel parce que le détermine lés aussi. L’élève confond uniquement les rapports
entre déterminant et nom : le nom donnant son genre au déterminant qui lui donne son
nombre, le genre étant intrinsèque au nom. De plus cet élève justifie sa réponse – même
FRANçAIS
si c’est erroné en l’occurrence – en isolant deux marques morphosyntaxiques le E et le S
qu’il identifie justement comme des marques régulières respectivement du féminin et du
pluriel : ce qui fait que sa se termine par E (féminin) S (pluriel).
3. L’enseignant doit être attentif à ce que :
•• tous les élèves participent et proposent une analyse langagière ;
•• à faciliter la tâche des élèves les plus fragiles ;
•• à signaler les éléments positifs ;
•• à contrôler la frustration des élèves fragiles, et à encourager la parole ;
•• à encourager les élèves à reformuler/corriger les réponses données afin d’atteindre
les objectifs d’apprentissage fixés ;
•• présenter des modèles.
4. Voici quelques exemples d’activité :
•• transposition d’un texte/de phrases du masculin au féminin, ou d’un sujet singulier
à un sujet pluriel ;
•• lors d’une phase de relecture de productions écrites, demander aux élèves de surli-
gner d’une même couleur chaque terme relevant d’une même catégorie afin de les
aider à identifier les variations qui doivent se produire (groupe sujet + verbe, déter-
minant/adjectif + nom).
49

Vous analyserez comment les textes du corpus interrogent la question de l’orthographe.
Texte 1 Sidonie-Gabrielle COLETTE, Claudine à l’école, 1900, dans

Œuvres I, Paris, © éditions Gallimard, 1984.
Claudine et cinq camarades ont fait le voyage de Montigny au chef-lieu du département,

accompagnées de leur institutrice Mlle Sergent, pour passer l’examen du brevet.
Roubaud circule, distribuant de grandes feuilles timbrées de bleu au coin gauche, et

des pains à cacheter. Nous connaissons toutes la manœuvre : il faut écrire au coin
notre nom, avec celui de l’école où nous avons fait nos études, puis replier et cacheter
ce coin. (Histoire de rassurer tout le monde sur l’impartialité des appréciations.)
Cette petite formalité remplie, nous attendons qu’on veuille bien nous dicter quelque
chose. Je regarde autour de moi les petites figures inconnues, dont plusieurs me font
pitié, tant elles sont déjà tendues et anxieuses.
On sursaute, Roubaud a parlé dans le silence : « Épreuve d’orthographe, Mesdemoi-
selles, veuillez écrire ; je ne répète qu’une seule fois la phrase que je dicte. » Il com-
mence la dictée en se promenant dans la classe.
Grand silence recueilli. Dame ! les cinq sixièmes de ces petites jouent leur avenir. Et
penser que tout ça va devenir des institutrices, qu’elles peineront de sept heures du
matin à cinq heures du soir, et trembleront devant une directrice, la plupart du temps
malveillante, pour gagner soixante-quinze francs par mois ! Sur ces soixante gamines,
quarante-cinq sont filles de paysans ou d’ouvriers ; pour ne pas travailler dans la terre
ou dans la toile, elles ont préféré jaunir leur peau, creuser leur poitrine et déformer
leur épaule droite : elles s’apprêtent bravement à passer trois ans dans une école nor-
male (lever à cinq heures, coucher à huit heures, deux heures de récréation sur vingt-
quatre), et s’y ruiner l’estomac, qui résiste rarement à trois ans de réfectoire. Mais au
moins elles porteront un chapeau, ne coudront pas les vêtements des autres, ne gar-
deront pas les bêtes, ne tireront pas les seaux du puits, et mépriseront leurs parents ;
elles n’en demandent pas davantage… Et qu’est-ce que je fais ici, moi, Claudine ? Je
suis ici parce que je n’ai pas autre chose à faire, parce que papa, pendant que je subis
…/…
50
Texte 1 (suite)
les interrogations de ces professeurs, peut tripoter en paix ses limaces ; j’y suis aussi
« pour l’honneur de l’école », pour lui obtenir un brevet de plus, de la gloire de plus,
à cette école unique, invraisemblable et délicieuse…
Ils ont fourré des participes, tendu des embûches de pluriels équivoques, dans cette
dictée qui arrive à n’avoir plus aucun sens, tant ils en ont tortillé et hérissé toutes les
Corrigé 3
phrases. C’est enfantin !
« Un point, c’est tout. Je relis. »
Je crois bien ne pas avoir de fautes ; je n’ai qu’à veiller aux accents, car ils vous comptent
des demi-fautes, des quarts de fautes, pour des velléités d’accents qui traînent mal à
propos au-dessus des mots. Pendant que je relis, une petite boule de papier, lancée
avec une adresse extrême, tombe sur ma feuille ; je la déroule dans le creux de
Énoncé 3
ma main, c’est la grande Anaïs qui m’écrit : « Faut-il un S à trouvés dans la seconde
phrase ? » Elle ne doute de rien, cette Anaïs ! Lui mentirai-je ? Non, je dédaigne les
moyens dont elle se sert familièrement. Relevant la tête, je lui adresse un impercep-
tible « oui », et elle corrige, paisiblement.
« Vous avez cinq minutes pour relire, annonce la voix de Roubaud ; l’épreuve d’écri-
ture suivra. »
FRANçAIS
Seconde boulette de papier, plus grosse. Je regarde autour de moi : elle vient de Luce
dont les yeux anxieux épient les miens. Mais, mais, elle demande quatre mots ! Si je
renvoie la boulette, je sens qu’on la pincera ; une inspiration me vient, tout bonne-
ment géniale : sur la serviette de cuir noir qui contient les crayons et fusains (les can-
didates doivent tout fournir elles-mêmes), j’écris, un petit morceau de plâtre détaché
du mur me servant de craie, les quatre mots qui inquiètent Luce, puis je lève brus-
quement la serviette au-dessus de ma tête, le côté vierge tourné vers les examinateurs
qui, d’ailleurs, s’occupent assez peu de nous. La figure de Luce s’illumine, elle corrige
rapidement ; ma voisine en deuil, qui a suivi la scène, m’adresse la parole :
« Vrai, vous n’avez pas peur, vous !
Pas trop, comme vous voyez. Faut bien s’entraider un peu.
Ma foi… oui. Mais je n’oserais pas. Vous vous appelez Claudine, n’est-ce
pas ?
Oui, comment le savez-vous ?
Oh ! il y a longtemps qu’on nous «cause» de vous. Je suis de l’école de
Villeneuve ; nos maîtresses disaient de vous : «C’est une jeune fille intelligente, mais
hardie comme un page et dont il ne faut imiter ni les manières de garçon ni la coiffure.
Cependant, si elle veut s’en donner la peine, ce sera une concurrente redoutable pour
l’examen». »
51
Daniel PICOULY, Le Champ de personne, chapitre 6, 1995, Paris,

Texte 2
© Flammarion, Collection « La vie, en vrai ».
La dictée est le meilleur moyen qu’a trouvé le maître pour nous calmer au retour de la
gymnastique. Dès que je l’aperçois sur le pas de la porte de la classe, la sueur se glace le
long de ma colonne vertébrale. M. Brulé nous attend, la blouse bien sanglée, les mains
dans le dos, les lunettes déjà méfiantes sur le nez. On entre un par un. La salle de classe
attend dans une pénombre bleutée. On dirait une chapelle. Le maître a tiré les grands
rideaux. Il ne faut pas qu’il y ait le moindre morceau de ciel pour nous distraire. […]
Pour moi, la dictée, c’est le zéro assuré. Pourtant, j’en connais des mots. Des listes
entières, recopiées sur mon cahier de collection. Je les rencontre dans les livres, les
magazines, les journaux. Il y a les mots compliqués, que je ne retrouve plus jamais
ou que je ne reconnais pas au passage. Les familiers, qui tout à coup font le caméléon
et se dissimulent au milieu d’une phrase. Certains, même, se faufilent en douce, un
peu comme quand je resquille à la distribution de lait dans le préau, ou dans la file de
cinéma au Raincy. Sauf qu’eux ne se font pas prendre. Moi, pour les fautes d’ortho-
graphe, je bats tous les records de l’école. Et sans élan ! […]
Ouvrez vos cahiers et écrivez « dictée ».
Je regarde les copains autour de moi. On dirait le départ du cross de
L’Humanité. On s’assouplit le poignet, la nuque, on respire profondément, le dos bien
plat, certains ferment les yeux, desserrent leur ceinture de blouse. D’autres s’agitent,
s’arrachent la peau des doigts, se trémoussent comme s’ils avaient des fourmis sous
le derrière. Ça n’a pas manqué, comme chaque fois, le petit Lucas se prend soudain
l’entrejambe et se lève. « Monsieur ! Monsieur ! – Allez, mais dépêche-toi ! » Moi,
j’ai le calme de celui qui va avoir zéro. Je flotte dans les airs comme un albatros, plus
confiant encore que Delac qui ne fait jamais aucune faute, à aucun mot. Il attend,
serein, son porte-plume levé comme une lance de chevalier de la Table ronde avant
l’assaut. C’est l’Ivanhoé de l’imparfait du subjonctif. En plus il le parle couramment,
même à la récréation. « Il me serait agréable que tu me rendisses mon goûter. » Il peut
toujours courir.
Jean-Jacques ROUSSEAU, Les Confessions, livre troisième, 1782,

Texte 3
Paris, © Garnier Flammarion, 1968.
Âgé de seize ans, le narrateur, Jean-Jacques, occupe la fonction de laquais chez le

comte de Gouvon, premier écuyer de la reine de Piémont et chef de la maison de
Solar. Charmé par Mlle de Breil, la petite-fille de ce dernier, Jean-Jacques cherche à
attirer son attention.
On donnait ce jour-là un grand dîner, où, pour la première fois, je vis avec beaucoup
d’étonnement le maître d’hôtel servir l’épée au côté et le chapeau sur la tête. Par
hasard on vint à parler de la devise de la maison de Solar, qui était sur la tapisserie
…/…
52
Texte 3 (suite)
avec les armoiries : Tel fiert qui ne tue pas. Comme les Piémontais ne sont pas pour
l’ordinaire consommés dans la langue française, quelqu’un trouva dans cette devise
une faute d’orthographe, et dit qu’au mot fiert il ne fallait point de t.
Le vieux comte de Gouvon allait répondre ; mais ayant jeté les yeux sur moi, il vit que
je souriais sans oser rien dire : il m’ordonna de parler. Alors je dis que je ne croyais
Corrigé 3
pas que le t fût de trop, que fiert était un vieux mot français qui ne venait pas du nom
ferus, fier, menaçant, mais du verbe ferit, il frappe, il blesse ; qu’ainsi, la devise ne me
paraissait pas dire : Tel menace, mais tel frappe qui ne tue pas.
Tout le monde me regardait et se regardait sans rien dire. On ne vit de la vie un pareil
étonnement. Mais ce qui me flatta davantage fut de voir clairement sur le visage de
Mlle de Breil un air de satisfaction. Cette personne si dédaigneuse daigna me jeter un
Énoncé 3
second regard qui valait tout au moins le premier ; puis, tournant les yeux vers son
grand-papa, elle semblait attendre avec une sorte d’impatience la louange qu’il me
devait, et qu’il me donna en effet si pleine et entière et d’un air si content, que toute la
table s’empressa de faire chorus. Ce moment fut court, mais délicieux à tous égards.
Ce fut un de ces moments trop rares qui replacent les choses dans leur ordre naturel,
et vengent le mérite avili des outrages de la fortune.
FRANçAIS
Nathalie SARRAUTE, Enfance, 1983, dans Œuvres complètes,
Texte 4
Paris, © éditions Gallimard, 1996.
La maîtresse se promène dans les travées entre les pupitres, sa voix sonne clair, elle ar-
ticule chaque mot très distinctement, parfois même elle triche un peu en accentuant
exprès une liaison, pour nous aider, pour nous faire entendre par quelle lettre tel mot
se termine. Les mots de la dictée semblent être des mots choisis pour leur beauté, leur
pureté parfaite. Chacun se détache avec netteté, sa forme se dessine comme jamais
celle d’aucun mot de mes livres… et puis avec aisance, avec une naturelle élégance il
se rattache au mot qui le précède et à celui qui le suit… il faut faire attention de ne pas
les abîmer… une légère angoisse m’agite tandis que je cherche… ce mot que j’écris
est-il bien identique à celui que j’ai déjà vu, que je connais ? Oui, je crois… mais faut-
il le terminer par « ent » ? Attention, c’est un verbe… souviens-toi de la règle… est-il

certain que ce mot là-bas est son sujet ? Regarde bien, ne passe rien… il n’y a plus
en moi rien d’autre que ce qui maintenant se tend, parcourt, hésite, revient, trouve,
dégage, inspecte… oui, c’est lui, c’est bien lui le sujet, il est au pluriel, un « s » comme
il se doit le termine, et cela m’oblige à mettre à la fin de ce verbe « ent »…
Mon contentement, mon apaisement sont vite suivis d’une nouvelle inquiétude, de
nouveau toutes mes forces se tendent… quel jeu peut être plus excitant ?
La maîtresse nous prend nos copies. Elle va les examiner, indiquer les fautes à l’encre
rouge dans les marges, puis les compter et mettre une note. Rien ne peut égaler la
justesse de ce signe qu’elle va inscrire sous mon nom. Il est la justice même, il est
l’équité. Lui seul fait apparaître cette trace d’approbation sur le visage de la maî-
tresse quand elle me regarde. […] Des lois que tous doivent respecter me protègent.
…/…
53
Texte 4 (suite)
Tout ce qui m’arrive ici ne peut dépendre que de moi. C’est moi qui en suis respon-
sable. Et cette sollicitude, ces soins dont je suis entourée n’ont pour but que de me
permettre de posséder, d’accomplir ce que moi-même je désire, ce qui me fait, à moi
d’abord, un tel plaisir… « Mais Nathalie que t’est-il encore arrivé avec ce verbe «aper-
cevoir» ? Tu lui as de nouveau mis deux p ! – Oh, mais comment est-ce possible ?...
c’est parce que j’ai de nouveau pensé à «apparaître»… – Écoute, mon petit, tu sais ce
que tu dois faire, tu vas écrire vingt fois : «Je n’aperçois qu’un p à apercevoir.» » Et
j’admire tant d’ingéniosité.
C’est « pour mon bien », comme tout ce qu’on fait ici, qu’on s’efforce d’introduire
dans mon esprit ce qui est exactement à sa mesure, prévu exprès pour lui…

(11 points)
1. « elles sont déjà tendues et anxieuses » (texte 1)
–– Identifiez la nature de « tendues » et « anxieuses ».
–– Identifiez la fonction de « tendues » et « anxieuses » dans cette phrase.
–– Expliquez l’accord de ces deux mots.
–– « Cette petite formalité remplie, nous attendons qu’on veuille bien nous dicter
quelque chose. » (texte 1)
–– Identifiez la nature de la proposition soulignée.
–– Identifiez la fonction grammaticale de la proposition soulignée.
–– Transposez la proposition soulignée en une proposition subordonnée
conjonctive qui conservera la même fonction grammaticale.
2. « les moyens dont elle se sert familièrement » (texte 1)
–– Expliquez la formation du mot « familièrement ».
–– Trouvez, dans l’extrait de Claudine à l’école, un mot formé de la même façon.
3. D ans cet extrait du texte 3, identifiez les formes verbales en caractères gras et justifiez
l’emploi des temps et des modes. Classez les occurrences relevées dans un tableau
organisé.
« On donnait ce jour-là un grand dîner, où, pour la première fois, je vis avec beaucoup
d’étonnement le maître d’hôtel servir l’épée au côté et le chapeau sur la tête. Par hasard on
vint à parler de la devise de la maison de Solar, qui était sur la tapisserie avec les armoiries :
Tel fiert qui ne tue pas. Comme les Piémontais ne sont pas pour l’ordinaire consommés
dans la langue française, quelqu’un trouva dans cette devise une faute d’orthographe, et dit
qu’au mot fiert il ne fallait point de t. Le vieux comte de Gouvon allait répondre ; mais ayant
jeté les yeux sur moi, il vit que je souriais sans oser rien dire : il m’ordonna de parler. Alors
je dis que je ne croyais pas que le t fût de trop, que fiert était un vieux mot français qui ne
54
venait pas du nom ferus, fier, menaçant, mais du verbe ferit, il frappe, il blesse ; qu’ainsi, la
devise ne me paraissait pas dire : tel menace, mais tel frappe qui ne tue pas. Tout le monde
me regardait et se regardait sans rien dire. »
Relevez dans cet extrait du texte 2 au moins deux procédés d’écriture qui vous semblent
particulièrement intéressants. Vous en expliquerez l’effet produit sur le lecteur.
« La dictée est le meilleur moyen qu’a trouvé le maître pour nous calmer au retour de la
Corrigé 3
gymnastique. Dès que je l’aperçois sur le pas de la porte de la classe, la sueur se glace le long
de ma colonne vertébrale. M. Brulé nous attend, la blouse bien sanglée, les mains dans le
dos, les lunettes déjà méfiantes sur le nez. On entre un par un. La salle de classe attend dans
une pénombre bleutée. On dirait une chapelle. Le maître a tiré les grands rideaux. Il ne faut
pas qu’il y ait le moindre morceau de ciel pour nous distraire. »
Énoncé 3
FRANçAIS
Le corpus comprend :
Document 1 : Trame de séquence pédagogique portant sur l’écriture d’un récit humoris-
tique au cycle 3.
Document 2 : Grille d’autoévaluation coconstruite par l’enseignant et ses élèves.
Document 3 : Fiche de préparation de la séance d’ouverture sur l’étude des adjectifs qua-
lificatifs au cycle 3.
Document 4 : Texte original intitulé « Histoires des bonnes sorcières méchantes », extrait du
recueil Les sorcières sont N.R.V. de Yak Rivais et Michel Laclos, paru en 1989.
À partir d’une analyse critique des documents ci-après, utilisés pour la préparation de classe
en CM1, vous répondrez aux questions posées.
1. Au regard des compétences spécifiques déclinées pour la séquence pédagogique
proposée (document 1), vous indiquerez à quelles compétences du programme et
quels domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture

elles correspondent.
2. Quelle est la pertinence du document 3 dans la programmation de la séquence péda-
gogique proposée ? Vous définirez le rôle de l’enseignant qui figure dans la colonne
« Tâche du maître » pour les phases d’apprentissage B, E et F (cases 2, 5 et 6).
3. Quel regard portez-vous sur la grille d’autoévaluation proposée (document 2) ?
4. A
près avoir analysé le texte support de Yak Rivais (document 4), vous situerez son étude
dans la séquence d’apprentissage et vous proposerez une mise en œuvre pédagogique.
55
Document 1 Trame de séquence pédagogique portant sur l’écriture •

d’un récit humoristique au cycle 3.
Le récit humoristique
Compétences principales travaillées
! Connaître un genre littéraire (la comédie).
! Lire des textes courts et en dégager les principaux éléments.
! Exprimer son avis et ses sentiments.
! Comprendre les critères du genre (Structure du schéma narratif, connaissance des
procédés humoristiques, notion de suspense et de surprise…).
! Écrire un récit humoristique.
! Connaître des auteurs : Yak Rivais et Michel Laclos, Bernard Friot…
Objectif spécifique
! Écriture – réécrire à partir de nouvelles consignes ou faire évoluer son texte. Enrichir
un texte.
Déroulement général de la séquence
Séances précédentes
2 Compréhension de texte (la structure du texte = le schéma narratif).
2 Imaginer et écrire, c’est s’autoriser (Les surréalistes = production de cadavres exquis).
Séances d’apprentissage
Séance 1 : Découvrir le genre du récit humoristique.
Séance 2 : Le schéma narratif du récit humoristique.
Séance 3 : Écriture d’une pastille humoristique.
Séance 4 : Identifier et employer les procédés humoristiques.
Séance 5 : Écrire un récit humoristique.
Séances décrochées d’étude de la langue

Grammaire : Les compléments du nom et du verbe.
Orthographe : Les accords en genre et en nombre dans les groupes nominaux et verbaux.
Vocabulaire : Synonymie et antonymie.
Conjugaison : Les temps du récit : imparfait et passé simple.
56
Document 2 Grille d’autoévaluation coconstruite par l’enseignant •

et ses élèves.
Mon récit humoristique

Critères d’évaluation Oui Je ne sais pas Non
Corrigé 3
J’ai répondu à la consigne.
J’ai écrit un texte compréhensible.
J’ai écrit lisiblement, avec soin.
J’ai écrit une histoire avec une fin.
J’ai pris soin de relire mon écrit.
Énoncé 3
J’ai employé des procédés comiques.
J’ai su enrichir mon récit avec des compléments.
J’ai su utiliser mes leçons pour limiter
mes erreurs orthographiques.
FRANçAIS
J’ai pris plaisir à écrire ce récit.
57
Document 3 Fiche de préparation de la séance d’ouverture sur l’étude des

adjectifs qualificatifs au cycle 3.
58
Texte original intitulé « Histoires des bonnes sorcières mé-

Document 4 chantes », extrait du recueil Les sorcières sont N.R.V.
de Yak Rivais et Michel Laclos, © École des loisirs, 1989.
Histoire des bonnes sorcières méchante
Corrigé 3
Un jour, c’était la nuit, une vieille sorcière toute jeune qui demeurait rue Bicond pré-
parait une savoureuse mixture dégoûtante dans une grosse marmite minuscule. Elle
vivait dans une maison basse de cinquante étages, au milieu d’une forêt sans arbres.
Au loin, à proximité, l’horloge de l’église du village sonna les six coups de dix heures
car il était minuit. Au même instant, un terrifiant fantôme débonnaire traversa le
mur épais de la maison. Il portait une lourde chaîne légère.
Énoncé 3
–– Bonsoir, bonsoir, dit-il car il était muet.
–– Tu vas porter cette amère potion sucrée à notre chère ennemie la sorcière de la rue
Ade. Tu la verseras sans rien lui dire dans son verre à dent, pour qu’elle attrape une
agréable colique douloureuse. Je t’accompagne et vas-y sans moi.
Le fantôme partit en courant lentement à toute vitesse. En chemin, il rencontra un
autre fantôme qui le reconnut tout de suite en le voyant puisqu’il était aveugle.
FRANçAIS
–– Où vas-tu ? demanda le premier au second.
–– Je vais verser une potion dans le verre de la sorcière de la rue Bicond, de la part de
la douce sorcière cruelle de la rue Ade. Et toi ?
–– Moi, je vais verser une potion dans le verre de la sorcière de la rue Ade, de la part
de la belle affreuse sorcière de la rue Bicond.
En somme, ils avaient à faire le même travail. Ils étaient embarrassés. Ils s’assirent de-
bout sur un large banc étroit et sans siège pour mieux réfléchir. Au loin, on voyait se
coucher le soleil car il allait bientôt faire jour. Les fantômes avaient perdu beaucoup
de temps. Ils étaient soucieux :
–– Je vais être en retard pour rentrer chez mon père, le petit géant du Mont Teladessu,
dit le premier fantôme.
–– Et moi pour rentrer chez ma mère, la grande naine, dit le deuxième.
Ils réfléchissaient, ils réfléchissaient. Soudain, le premier eut une excellente mauvaise idée :
–– Nous allons gagner du temps sans en perdre ! Tu retourneras auprès de TA sorcière
alors que je retournerai auprès de LA MIENNE. Nous verserons dans les deux
verres les potions qu’elles ont préparées !
–– Ça nous évitera de faire un si long chemin court inutile !

Les fantômes se serrèrent la main et se séparèrent ; le deuxième avait offert au pre-
mier des bonbons qu’il avait achetés chez le poissonnier.
Quand ils arrivèrent chez leurs deux patronnes, elles dormaient d’un doux sommeil
très agité. À peine avaient-ils versé les potions dans les verres que le coq poussa son
triste cri joyeux dans la ferme voisine qui se trouvait à l’autre bout de la terre :
–– Meuh ! Meuh ! Meuh !
Les fantômes disparurent alors dans les blanches pierres noires des murailles pendant
que les sorcières ouvraient grand leurs petits yeux. Elles allèrent dans les salles de bains
et burent les potions sans se méfier. Et elles attrapèrent la colique toutes les deux.
Les fantômes dormaient comme des bienheureux devant la télévision éteinte en fai-
sant de plaisants cauchemars épouvantables.
59

La lecture des textes vous permet d’adopter un plan dichotomique autour de la notion de
l’orthographe qui est vécue par les auteurs comme :
I- Une épreuve / II- Une marque d’élection.
Introduction
[Phrase d’accroche] Les rapports des Français avec leur orthographe sont duels.
[Présentation des documents] En effet, Sidonie-Gabrielle Colette montre dans Claudine
à l’école, publiée en 1900, que l’orthographe, associée à l’instruction dans la croyance
populaire, est discriminatoire. C’est également ce que relate en 1995 Daniel Picouly, dans
Le Champ de personne. Pour l’auteur, l’orthographe fut une véritable épreuve. À l’inverse,
en 1782, Jean-Jacques Rousseau dans cet extrait de Les Confessions, expose un événement
dans lequel l’orthographe et sa connaissance permettent à l’autobiographe de briller en
société malgré sa condition. Ce sentiment d’élection vis-à-vis de la maîtrise ou non de
l’orthographe est aussi exposé chez Nathalie Sarraute, dans cet extrait d’Enfance, paru en
1983.
[Annonce de la problématique et du plan] Suivant ce dualisme, les rapports entre indi-
vidu et orthographe seront envisagés sous un angle négatif puis positif.
Développement
[Transition : I] A seulement quatre-vingt-cinq pour cent graphophonologique, l’ortho-
graphe du français est une véritable épreuve. C’est ce caractère dont traitent les deux
premiers textes montrant de jeunes élèves en lutte véritable avec cette dernière. Colette
décrit les petites filles angoissées à l’approche de l’épreuve de dictée visant à évaluer leur
maîtrise de l’orthographe : « Je regarde autour de moi les petites figures inconnues, dont
plusieurs me font pitié, tant elles sont déjà tendues et anxieuses. ». Ainsi également chez
Picouly qui fait le rapprochement avec une course : « Je regarde les copains autour de
moi. On dirait le départ du cross de L’Humanité. On s’assouplit le poignet, la nuque, on
respire profondément, le dos bien plat, certains ferment les yeux, desserrent leur ceinture
de blouse. D’autres s’agitent, s’arrachent la peau des doigts, se trémoussent comme s’ils
avaient des fourmis sous le derrière. » L’épreuve d’orthographe est ici donc relatée comme
difficile, mais chez Colette, cette épreuve laisse entendre tout l’enjeu de la maîtrise : la
distinction sociale, maîtriser l’orthographe c’est montrer que l’on est instruit, et donc
se détacher d’un métier manuel : « Sur ces soixante gamines, quarante-cinq sont filles
de paysans ou d’ouvriers ; pour ne pas travailler dans la terre ou dans la toile, elles ont
préféré jaunir leur peau, creuser leur poitrine et déformer leur épaule droite. »
60
[Transition : II] C’est également cette distinction sociale par l’orthographe dont traite
Rousseau. En effet dans cet extrait il relate un événement qui lui permit de briller au milieu
des « grands » grâce à sa maîtrise de l’orthographe : « Ce moment fut court, mais délicieux
à tous égards. Ce fut un de ces moments trop rares qui replacent les choses dans leur ordre
naturel, et vengent le mérite avili des outrages de la fortune. » Chez Sarraute également
l’orthographe est ce qui lui permet de se distinguer (« Rien ne peut égaler la justesse de ce
Corrigé 3
signe qu’elle va inscrire sous mon nom. Il est la justice même, il est l’équité. Lui seul fait
apparaître cette trace l’approbation sur le visage de la maîtresse quand elle me regarde. »),
elle relate même son plaisir à effectuer des dictées qu’elle considérait comme un jeu.
Conclusion
[Synthèse en réponse à la problématique] La relation des francophones avec l’ortho-
graphe est très subjective, voire affective allant d’une parfaite harmonie (Sarraute) à
Énoncé 3
l’aversion absolue (Picouly). Mais au-delà de cette relation affective, il y a également un
enjeu social sous-jacent : l’orthographe ouvre l’ascenseur social.
FRANçAIS
1. • « tendues » et « anxieuses » sont des adjectifs qualificatifs ;
•• ils sont attribut du sujet « elles » ;
•• ils s’accordent en genre et en nombre avec le sujet « elles », dans la mesure où s’établit
une relation de caractérisation entre ces deux éléments.
2. • proposition participiale (au participe passé) ;
•• complément circonstanciel de temps ;
•• « Quand cette petite formalité est remplie, (…) ».
3. • mot formé par dérivation adverbiale, au moyen du suffixe adverbial –ment adjoint
à l’adjectif féminin « familière », dérivé à son tour du nom « famille » au moyen du
suffixe –ier.e qui indique ce qui est relatif à ;
•• bravement, rarement, paisiblement, bonnement, brusquement, rapidement
4.
Temps et emploi Occurrences
Imparfait de l’indicatif, permet de présenter le « on donnait ce jour-là un grand dîner »

fond, le décor sur lequel vont se détacher des « qui était sur la tapisserie »
événements narrés au passé simple « tout le monde me regardait »
Passé simple de l’indicatif, présente un « je vis avec beaucoup d’étonnement le maître
événement qui se détache du fond décrit à d’hôtel »
l’imparfait « on vint à parler de la devise »
« alors je dis que »
Présent de l’indicatif, présent de vérité générale « Comme les Piémontais ne sont pas »
« il frappe »
Participe passé, indique la simultanéité d’une « mais ayant jeté les yeux sur moi »
action avec une autre (il vit)
Imparfait du subjonctif, le subjonctif est « je ne croyais pas que le t fût de trop »
imposé par la présence dans la principale du
verbe « croire » à la forme négative
61
5. L’auteur utilise une accumulation de constructions absolues en fonction d’apposition

au nom « M. Brulé » : « la blouse bien sanglée, les mains dans le dos, les lunettes déjà
méfiantes sur le nez ». Cette accumulation d’appositions pour décrire le personnage
contribue à lui donner une importance démesurée, renforçant le sentiment d’austé-
rité qui se dégage du personnage et de peur que semblait éprouver le narrateur lors de
la scène. De plus, l’utilisation du présent de l’indicatif permet de rendre encore plus
actuelle et vivante la scène décrite par l’auteur.

d’enseignement
1. Dans la séquence, les domaines du socle sont les suivants :
•• domaine 1 : les langages pour comprendre et communiquer, plus spécifiquement,
comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’écrit et à l’oral ;
•• domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre ;
•• domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine : la culture littéraire
et langagière.
Les objectifs spécifiques (écrire) sont relatifs aux domaines 1 et 2.
Toujours selon les objectifs spécifiques définis (écrire), voici les compétences et attendus de
fin de cycle :
Objectifs Attendus
- Conception de l’écriture comme un processus inscrit dans la
Réécrire à partir de durée.
nouvelles consignes ou - Mise à distance de son texte pour l’évaluer.
faire évoluer son texte - Expérimentation de nouvelles consignes d’écriture.
- Enrichissement, recherche de formulations plus adéquates.
- En lien avec la lecture, prise de conscience des éléments qui
assurent la cohérence du texte (connecteurs logiques, temporels,
reprises anaphoriques, temps verbaux) pour repérer des
dysfonctionnements.
- En lien avec la lecture et l’étude de la langue, mobilisation
des connaissances portant sur la ponctuation (utilité, usage,
Prendre en compte les
participation au sens du texte) et sur la syntaxe (la phrase comme
normes de l’écrit pour
unité de sens).
formuler, transcrire et
- Prise en compte de la notion de paragraphe et des formes
réviser
d’organisation du texte propres aux différents genres et types
d’écrits.
- En lien avec l’étude de la langue, mobilisation des connaissances
portant sur l’orthographe grammaticale.
- Mobilisation des connaissances portant sur l’orthographe lexicale
et capacité à vérifier l’orthographe des mots dont on doute avec les
outils disponibles dans la classe.
62
2. Le document 3 est la trame de la séance décrochée en étude de la langue. Le texte proposé

pour aborder la notion de récit humoristique repose essentiellement sur l’antonymie,
par conséquent, pour permettre aux élèves de s’approprier cette forme de comique il
convient de leur donner la notion d’adjectif. Cette séance décrochée trouve donc plei-
nement sa place ici. De plus, elle repose sur une pédagogie appropriative1 (les élèves
participent pleinement à la construction du savoir).
Corrigé 3
Voici les tâches de l’enseignant :
•• Phase B, case 2 « phase de problématisation » : elle correspond à la seconde étape
d’une pédagogie appropriative, à savoir, l’exposition d’une situation-problème.
L’enseignant formule ce dernier sous forme de question pourquoi n’avez-vous pas
tous trouvé l’élève que je voulais décrire ? et invite les élèves à la réflexion (facilitant
Énoncé 3
ainsi la tâche par balisage) : que peut-on faire pour améliorer la description, pour la
rendre plus précise ? Ici l’enseignant indique également les caractéristiques domi-
nantes (une description) ;
•• Phase E, case 5 « phase de mutualisation » : cette mise en commun est indispensable à
la construction du savoir. La tâche de l’enseignant ici est de signaler les caractéristiques
dominantes (les réponses attendues) tout en contrôlant la frustration (minimisant les
FRANçAIS
descriptions non efficaces) et présente des modèles (les descriptions les plus précises) ;
••Phase F, case 6 « phase de formalisation » : ici l’enseignant participe à la construction du
savoir et institutionnalise la connaissance nouvellement construite, toujours avec la
collaboration des élèves.
3. Cette grille d’autoévaluation permet d’autoévaluer l’écrit dans sa globalité, mais ne
permet pas de répondre aux objectifs spécifiques définis (document 1). Il faudrait que
les compétences retenues soient plus précisément formulées.
Par exemple, prenons l’item j’ai su enrichir mon écrit ; ainsi formulé une virgule ajoutée
permettrait de répondre oui, or, l’enseignante attend certainement un enrichissement
plus varié (emploi d’adjectif, variation lexicale, style défini, registre comique, etc.). Il
conviendrait donc de reprendre plus précisément les items afin que les élèves puissent
effectivement évaluer leurs écrits par rapport aux objectifs spécifiques fixés par l’ensei-
gnante.
Le texte support est étudié aux séances 1 et 2 de la séquence d’apprentissage, soit respec-
tivement Découvrir le genre du récit humoristique et Le schéma narratif du récit humoris-

tique.
Il est possible à partir de ce texte de faire émerger 3 ressorts comiques : le comique de
langage (utilisation des antonymes, jeux de mots rue Bicond, rue Ade, Mont Teladessu),
le comique de répétition (le questionnement des fantômes, et les fantômes qui fonc-
tionnent en miroir), et enfin le comique de situation (le retournement de situation final).
Ces trois procédés comiques sont massivement utilisés dans la littérature relevant de ce
registre. Il conviendrait donc ici, par un questionnement, de les faire émerger afin que les
élèves puissent se les approprier.
1. V. point de cours les démarches pédagogiques, sujet 2018 groupement 3.
63

Vous analyserez comment l’expérience musicale est évoquée par les auteurs de ce
corpus.
Marcel PROUST, Du côté de chez Swann, (1913), © Éditions

Texte 1 Gallimard, Folio classique, imprimé en 1998, 527 pages, extrait
pp. 339-340.
Après sa rupture douloureuse avec Odette, Swann assiste seul à un concert.
Mais tout à coup ce fut comme si elle était entrée, et cette apparition lui fut une si
déchirante souffrance qu’il dut porter la main à son cœur. C’est que le violon était
monté à des notes hautes où il restait comme pour une attente, une attente qui se
prolongeait sans qu’il cessât de les tenir, dans l’exaltation où il était d’apercevoir déjà
l’objet de son attente qui s’approchait, et avec un effort désespéré pour tâcher de
durer jusqu’à son arrivée, de l’accueillir avant d’expirer, de lui maintenir encore un
moment de toutes ses dernières forces le chemin ouvert pour qu’il pût passer, comme
on soutient une porte qui sans cela retomberait. Et avant que Swann eût le temps de
comprendre, et de se dire : « C’est la petite phrase de la sonate de Vinteuil, n’écoutons
pas ! » tous ses souvenirs du temps où Odette était éprise de lui, et qu’il avait réus-
si jusqu’à ce jour à maintenir invisibles dans les profondeurs de son être, trompés
par ce brusque rayon du temps d’amour qu’ils crurent revenu, s’étaient réveillés et,
à tire-d’aile, étaient remontés lui chanter éperdument, sans pitié pour son infortune
présente, les refrains oubliés du bonheur.
Au lieu des expressions abstraites « temps où j’étais heureux », « temps où j’étais
aimé », qu’il avait souvent prononcées jusque-là et sans trop souffrir, car son intelli-
gence n’y avait enfermé du passé que de prétendus extraits qui n’en conservaient rien,
il retrouva tout ce qui de ce bonheur perdu avait fixé à jamais la spécifique et volatile
essence ; il revit tout, les pétales neigeux et frisés du chrysanthème qu’elle lui avait jeté
dans sa voiture, qu’il avait gardé contre ses lèvres
– l’adresse en relief de la « Maison Dorée » sur la lettre où il avait lu : « Ma main
tremble si fort en vous écrivant » – le rapprochement de ses sourcils quand elle lui
avait dit d’un air suppliant : « Ce n’est pas dans trop longtemps que vous me ferez
signe ? » […].
64
George SAND, Les Maîtres sonneurs (1853), © Éditions Gallimard,

Texte 2 Folio classique, 2002, 529 pages, extrait pp. 116- 118.
Joset, diminutif de Joseph, joue de la flûte devant Brulette et le narrateur.
Ce qu’il flûta, ne me le demandez point. Je ne sais si le diable y eût connu quelque
Corrigé 4
chose ; tant qu’à moi1, je n’y connus rien, sinon qu’il me parut bien que c’était le
même air que j’avais ouï cornemuser dans la fougeraie. Mais j’avais eu si belle peur
en ce moment-là, que je ne m’étais point embarrassé d’écouter le tout ; et, soit que la
musique en fût longue, soit que Joseph y mît du sien, il ne décota2 de flûter d’un gros
quart d’heure, menant ses doigts bien finement, ne désoufflant mie, et tirant si grande
sonnerie de son méchant roseau, que, dans des moments, on eût dit trois cornemuses
Énoncé 4
jouant ensemble. Par d’autres fois, il faisait si doux3 qu’on entendait le grelet4 au-
dedans de la maison et le rossignol au dehors ; et quand Joset faisait doux, je confesse
que j’y prenais plaisir, bien que le tout ensemble fût si mal ressemblant à ce que nous
avons coutume d’entendre que ça me représentait un sabbat5 de fous.
Oh ! oh ! que je lui dis quand il eut fini, voilà bien la musique enragée ! Où diantre
prends-tu tout ça ? à quoi que ça peut servir, et qu’est-ce que tu veux signifier par là ?
FRANçAIS
Il ne me fit point réponse, et sembla même qu’il ne m’entendait point. Il regardait
Brulette qui s’était appuyée contre une chaise et qui avait la figure tournée du côté
du mur.
Comme elle ne disait mot, Joset fut pris d’une flambée de colère, soit contre elle, soit
contre lui-même, et je le vis faire comme s’il voulait briser sa flûte entre ses mains ;
mais, au moment même, la belle fille regarda de son côté, et je fus bien étonné de voir
qu’elle avait des grosses larmes au long des joues.
Alors Joseph courut auprès d’elle, et, lui prenant vivement les mains :
– Explique-toi, ma mignonne, dit-il, et fais-moi connaître si c’est de compassion
pour moi que tu pleures, ou si c’est de contentement ?
– Je ne sache point, répondit-elle, que le contentement d’une chose comme ça puisse
faire pleurer. Ne me demande point si c’est que j’ai de l’aise ou du mal ; ce que je sais,
c’est que je ne m’en puis empêcher, voilà tout.
– Mais à quoi est-ce que tu as pensé, pendant ma flûterie ? dit Joseph en la fixant
beaucoup.
– À tant de choses, que je ne saurais point t’en rendre compte, répliqua Brulette.
– Mais enfin, dis-en une, reprit-il sur un ton qui signifiait de l’impatience et du com-
mandement.
– Je n’ai pensé à rien, dit Brulette ; mais j’ai eu mille ressouvenances du temps passé. Il
ne me semblait point te voir flûter, encore que je t’ouïsse bien clairement ; mais tu me
paraissais comme dans l’âge où nous demeurions ensemble, et je me sentais comme
…/…
1. Tant qu’à moi : formulation régionale correspondant à « quant à moi ».

2. Décota : cessa.
3. Il faisait si doux : il jouait si doucement.
4. Grelet : grillon.
5. Sabbat : assemblée nocturne de sorcières et de sorciers.
65
Texte 2 (suite)
portée avec toi par un grand vent qui nous promenait tantôt sur les blés mûrs, tantôt
sur des herbes folles, tantôt sur les eaux courantes ; et je voyais des prés, des bois, des
fontaines, des pleins champs de fleurs et des pleins ciels d’oiseaux qui passaient dans
les nuées. J’ai vu aussi, dans ma songerie, ta mère et mon grand-père assis devant le
feu, et causant de choses que je n’entendais point, tandis que je te voyais à genoux
dans un coin, disant ta prière, et que je me sentais comme endormie dans mon petit
lit. J’ai vu encore la terre couverte de neige, et des saulnées1 remplies d’alouettes, et
puis des nuits remplies d’étoiles filantes, et nous les regardions, assis tous deux sur
un tertre, pendant que nos bêtes faisaient le petit bruit de tondre l’herbe ; enfin, j’ai
vu tant de rêves que c’est déjà embrouillé dans ma tête ; et si ça m’a donné l’envie
de pleurer, ce n’est point par chagrin, mais par une secousse de mes esprits que je ne
veux point t’expliquer du tout.
– C’est bien ! dit Joset. Ce que j’ai songé, ce que j’ai vu en flûtant, tu l’as vu aussi !
Merci, Brulette ! Par toi, je sais que je ne suis point fou et qu’il y a une vérité dans ce
qu’on entend comme dans ce qu’on voit. Oui, oui ! fit-il encore en se promenant dans
la chambre à grandes enjambées et en élevant sa flûte au-dessus de sa tête ; ça parle, ce
méchant bout de roseau ; ça dit ce qu’on pense ; ça montre comme avec les yeux ; ça
raconte comme avec les mots ; ça aime comme avec le cœur ; ça vit, ça existe !
Frank CONROY, Corps et âme, © Édition Gallimard, Folio, traduit

Texte 3 de l’américain par Nadia Akrouf (1993 et 1996 pour la traduc-
tion française), 2017, 686 pages, extrait pp. 370-371.
Claude Rawlings joue pour la première fois en public, avec le célèbre maestro
Fredericks. Le concert a lieu en plein air, sous la direction de Popkin, chef de pupitre de
l’orchestre symphonique de Chicago.
« Enlevez votre veste, Claude. » Fredericks retira la sienne et la laissa tomber sur le sol
sans la regarder. Claude fit comme lui. Ils entrèrent sur scène.
Claude jeta un coup d’œil bref au public – ce qui lui parut être des milliers de per-
sonnes faisant des petits gestes saccadés qu’il finit par identifier comme étant des
applaudissements – trouva le piano. Avec une sorte de vision en tunnel, il regarda
l’instrument, qui grandit, grandit, au fur et à mesure qu’il s’en approchait, jusqu’à
emplir toute sa conscience au moment où il s’asseyait sur la banquette. Alors, presque
dans un déclic, il vit Popkin, Fredericks, l’orchestre, Eva fixant le sol. Ses oreilles s’ou-
vrirent aux applaudissements qui allaient en s’affaiblissant. Il inspira profondément,
une sorte de soupir, et la musique commença, occupant instantanément tout l’espace,
telle une fleur géante s’épanouissant à partir du néant en une fraction de seconde
pour devenir aussi grande qu’une maison. L’air était dense de musique.
Après les accords staccato des tutti, après le silence, aussi bref qu’un battement de cœur,
après que Fredericks et lui eurent posé leurs doubles trilles comme d’une seule et même
…/…
1. Les saulnées sont les ficelles à prendre les alouettes.
66
Texte 3 (suite)
main, modelé les notes d’agrément, annoncé le mi bémol à l’unisson d’une touche
ferme et identique, après la mesure et demie de doubles-croches qui s’écoulèrent
comme les grains d’un sablier, Claude leva les mains, écouta Fredericks jouer les onze
mesures suivantes. C’était clair, fougueux, apparemment facile. Claude s’entendit lui
répondre une octave plus bas, avec une concentration réfléchie, contrôlant délibéré-
Corrigé 4
ment le sentiment d’euphorie qu’il sentait monter dans sa poitrine. C’était parti, ça
leur échappait, c’était libre. Ils voguèrent jusqu’à la fin du morceau, comme un grand
voilier roulant sous le vent.
Tout le temps qu’il dialogua avec Fredericks, il se sentit pratiquement hors de lui,
écoutant le flot magique, les changements de couleurs, entendant la pulsation, regar-
dant ses mains accomplir leur travail étonnant. Pendant qu’il façonnait la musique
Énoncé 4
dans sa tête et la jouait, il sentait que Fredericks la façonnait et la jouait en accord
avec lui, leurs âmes jointes dans une entreprise harmonieuse, comme de vieux amis
qui peuvent se parler sans mots, se communiquer une pensée avant même qu’elle
n’émerge totalement, parce que la même pensée naît dans l’âme de l’autre. Claude
savait qu’il était sur scène, au piano, à Longmeadow, Massachussets, mais, en même
temps, il était quelque part ailleurs, en un lieu qu’il eût été incapable de décrire, y
FRANçAIS
compris à lui-même – non qu’il en éprouvât le moindre besoin, tant ce lieu paraissait
céleste. Regarde ! Regarde ! Écoute ! Concentre-toi ! Ça arrive. C’est là. Ça !
Ils saluèrent en regardant le soleil en face. Claude observait Fredericks du coin de l’œil et
copiait ses mouvements. Les applaudissements déferlaient des bancs et de la colline, telle
une pluie crépitante. Derrière, les musiciens de l’orchestre frappaient sur leurs pupitres.
Popkin étreignit Fredericks, puis Claude, les deux pianistes se retirèrent dans les coulisses.
François DELALANDE, La Musique est un jeu d’enfant, extrait

Texte 4 pp. 16-17. © 1984, Institut National de l’Audiovisuel et Buchet/
Chastel, Paris. © Libella, Paris, 2017.
Cet ouvrage pédagogique de référence est issu d’une série d’entretiens radiophoniques
remaniés en vue de sa publication.
Qu’est-ce que faire de la musique ? C’est la question que doivent d’abord se poser les
personnes qui réfléchissent sur la pédagogie. Pour y répondre, on peut se tourner vers
l’ensemble des pratiques musicales, y compris les pratiques extra- européennes. Je crois
qu’il y a essentiellement trois dimensions de la musique qu’on est en mesure de dévelop-
per. D’abord tout simplement un goût du son – c’est une première qualité du musicien –,
une certaine sensualité de la sonorité qui s’accompagne d’une habileté à l’obtenir sur un
instrument. Car savoir faire et savoir entendre ici sont une seule et même compétence.
Mais la musique, ce ne sont pas des individus qui se réunissent pour produire du son et
en jouir sensuellement, ce n’est pas seulement ça ; pour eux les sons prennent un sens, ils
peuvent évoquer des états affectifs ou avoir une valeur symbolique dans leur société ou
bien donner naissance à des images. Bref, sous une forme ou sous une autre, il y a une
dimension imaginaire de la musique à laquelle il faut être sensible, sans quoi la musique,
à proprement parler, ne vous dit rien. …/…
67
Texte 4 (suite)
Et enfin, à ces deux niveaux d’analyse, s’en ajoute un troisième, celui de l’organisa-
tion. Faire de la musique, c’est à beaucoup de points de vue organiser. D’abord s’or-
ganiser entre musiciens lorsqu’on joue à plusieurs, mais surtout agencer des parties
ensemble, se débrouiller pour qu’un thème joué par un instrument soit repris par un
autre. Nous avons tous chanté des canons : il y a une certaine satisfaction de l’esprit
à entendre la mélodie se superposer à elle-même malgré le décalage. C’est un plaisir
évident que partagent le compositeur et ses auditeurs que de réussir à emboîter les
pièces du puzzle. Vous remarquerez d’ailleurs que je ne sépare pas, dans cette analyse
en trois couches de la pratique musicale, ce qui a trait à la production de musique de
ce qui concerne sa réception. Il me semble que les musiciens, qu’ils fassent ou qu’ils
écoutent, ont en commun ces trois grandes capacités d’être sensibles aux sons, d’y
trouver une signification et de jouir de leur organisation.

(11 points)
1. D
ans cet extrait du texte 2, vous identifierez les modes et les temps des verbes souli-
gnés et vous justifierez leur emploi en proposant un classement :
« Alors Joseph courut auprès d’elle, et, lui prenant vivement les mains :
– Explique-toi, ma mignonne, dit-il, et fais-moi connaître si c’est de compassion pour
moi que tu pleures, ou si c’est de contentement ?
– Je ne sache point, répondit-elle, que le contentement d’une chose comme ça puisse
faire pleurer. Ne me demande point si c’est que j’ai de l’aise ou du mal ; ce que je sais,
c’est que je ne m’en puis empêcher, voilà tout. »
2. V
ous transposerez au discours indirect les paroles que le narrateur adresse au musi-
cien (texte 2), en commençant par : « Il lui demanda... »
« Où diantre prends-tu tout ça ? à quoi que ça peut servir, et qu’est-ce tu veux signifier
par là ? »
3. V
ous identifierez la classe grammaticale des deux termes soulignés dans les extraits
suivants du texte 1 :
« tous ses souvenirs du temps où Odette était éprise de lui »
« il revit tout »
4. a) Vous expliquerez la formation du mot « compassion » et donnerez son sens dans
son contexte (texte 2).
« Explique-toi, ma mignonne, dit-il, et fais-moi connaître si c’est de compassion pour
moi que tu pleures, ou si c’est de contentement ? »
b) Vous proposerez deux adjectifs appartenant à la même famille.
5. D
ans cet extrait du texte 3, vous relèverez et classerez les différentes propositions
subordonnées.
68
« Pendant qu’il façonnait la musique dans sa tête et la jouait, il sentait que Fredericks
la façonnait et la jouait en accord avec lui, leurs âmes jointes dans une entreprise har-
monieuse, comme de vieux amis qui peuvent se parler sans mots, se communiquer une
pensée avant même qu’elle n’émerge totalement, parce que la même pensée naît dans
l’âme de l’autre. »
6. E
n vous appuyant sur au moins deux procédés d’écriture qui vous semblent significa-
Corrigé 4
tifs, vous identifierez l’effet de la musique sur les deux personnages.
« C’était clair, fougueux, apparemment facile. Claude s’entendit lui répondre une octave
plus bas, avec une concentration réfléchie, contrôlant délibérément le sentiment d’eu-
phorie qu’il sentait monter dans sa poitrine. C’était parti, ça leur échappait, c’était libre.
Ils voguèrent jusqu’à la fin du morceau, comme un grand voilier roulant sous le vent.
Énoncé 4
Tout le temps qu’il dialogua avec Fredericks, il se sentit pratiquement hors de lui, écou-
tant le flot magique, les changements de couleurs, entendant la pulsation, regardant ses
mains accomplir leur travail étonnant. Pendant qu’il façonnait la musique dans sa tête et
la jouait, il sentait que Fredericks la façonnait et la jouait en accord avec lui, leurs âmes
jointes dans une entreprise harmonieuse, comme de vieux amis qui peuvent se parler
sans mots, se communiquer une pensée avant même qu’elle n’émerge totalement, parce
FRANçAIS
que la même pensée naît dans l’âme de l’autre. »

À partir d’une analyse critique des documents ci-après, utilisés pour la préparation de
classe en moyenne section, vous répondrez aux questions posées.
Document 1 : Séquence autour de l’album Jacques et le haricot magique.
Document 2 : Traces présentes dans la classe.
Document annexe : Les compétences requises pour comprendre, un consensus scientifique
(d’après Sylvie Cèbe, Colloque Lire/Écrire – 2011).
1. Q
uelles compétences relevant du domaine de l’écrit définies par le programme de
maternelle sont visées dans la séquence proposée (document 1) ?
2. Analysez la séquence proposée par l’enseignant (document 1).
3. Quelles sont les difficultés d’accès à la compréhension que les élèves sont susceptibles
de rencontrer ? En vous appuyant sur l’intégralité du dossier, vous proposerez des
situations pédagogiques permettant de les lever.
4. Q
uelles sont les fonctions des différentes traces et des outils présentés dans le docu-
ment 2 ? Vous paraissent-ils tous pertinents au regard des compétences visées ?
69
Document 1 Séquence autour de l’album Jacques et le haricot magique.

Niveau de classe : MS Difficultés d’accès à la
Récit de travail : Jacques et le haricot magique compréhension
Résumé : Jacques a échangé sa vache contre des haricots magiques
qui poussent en une nuit. Il y grimpe et découvre la maison d’un
ogre. Aidé par la femme de celui-ci, il se cache et l’ogre a beau le
chercher, il ne le trouve pas. Dès que l’ogre s’endort, Jacques lui vole
un sac d’or et s’enfuit. Il retournera deux fois encore dans la maison
de l’ogre pour lui voler son oie aux œufs d’or et sa harpe magique.
Attendus / objectifs Activités Gestion• Traces
du groupe
Créer un horizon Sur la première de Groupe
Avant la
d’attente couverture (sans titre) classe

lecture
Tâches de découverte
Émettre des hypothèses

sur l’univers de référence
du livre
Émettre des Écoute sans image Groupe
Hypothèses sur ce (se représenter dans la classe
Pendant la
lecture
qui va se passer tête)

Histoire à dévoilement
progressif
Histoire complète
Faire reformuler Les personnages : qui Faire reformuler
Juste après la lecture
l’histoire sont-ils ? Présenter les ce qui a été

de transposition
Organiser les marottes (doc2). lu Explication

Tâches •
informations Décrire, identifier les du lexique et

lieux : de certaines
Associer images et lieux expressions
Idem avec les objets : difficiles
vache/haricot/harpe/poule
Restituer la trame Choisir celle qui Associer les
Plus tard, après
de transfert
narrative de correspond paroles aux

Tâches •
la lecture
l’histoire à l’aide à la situation décrite personnages

d’images Qui dit quoi ?
Expliquer l’implicite
Document 2 Traces présentes dans la classe

a) Affichages collectifs
70
Document 2 (suite)
b) Marottes
Corrigé 4
Énoncé 4
c) Le cycle d’une graine de haricot (activité collective)
d) Albums présents en classe FRANçAIS

…/…
71
Document 2 (suite)
e) Fiche d’exercice individuel
Compétence : retrouver des mots dans une phrase.
Consigne : coller les mots selon le modèle.
Document Les compétences requises pour comprendre, un consensus

annexe scientifique (d’après Sylvie Cèbe, Colloque Lire/Écrire – 2011)
72

Corrigé 4
La formulation du sujet invite les candidats à cibler leur réflexion sur la manière dont les
auteurs abordent la question de l’expérience musicale. Il s’agira donc non seulement de décrire
Énoncé 4
cette expérience mais de montrer également par quels procédés stylistiques elle est évoquée.
Un plan thématique s’impose donc ici, en prenant en considération les deux dimensions de
la production musicale et de la réception :
I- Une décentration (T1 à T4) / II- Une communion (T2 à T4).
FRANçAIS
Introduction
[Phrase d’accroche] L’expérience musicale est délicate à caractériser car elle est à la fois
extrêmement subjective, intime, et – paradoxalement – collective.
[Présentation des documents] C’est ce qu’évoquent justement les auteurs du corpus dans
trois extraits romanesques et une partie d’essai. Marcel Proust, dans Du côté de chez Swann
publié en 1913, narre une expérience douloureuse de réminiscence sensible à l’audition de
quelques notes de violon. Dans le même esprit mais soixante ans auparavant, Georges Sand,
dans Les maîtres sonneurs édité en 1853, exprime également cette sensibilité (voire sensualité)
des images provoquées par la musique, en ajoutant une dimension de communion des âmes
entre le musicien et l’auditoire. Dans Corps et âmes, paru en 2017, l’auteur, Franck Conroy,
relate également cette idée de décentration mais en ciblant son propos sur les musiciens,
donc au niveau de la production musicale, intégrant également l’idée de communion. Enfin
en 2017, dans son ouvrage pédagogique, La Musique est un jeu d’enfant, François Delalande
associe production et réception musicale autour de trois processus qui construisent l’expé-
rience musicale.
[Annonce de la problématique et du plan] L’expérience musicale sera donc caractérisée
selon qu’elle est vécue comme une décentration subjective (tant au niveau de la réception
que de la production), puis comme une communion.
Développement
[Transition : I] L’idée de décentration par le voyage est présente plus spécifiquement dans
les trois extraits romanesques. En effet, la musique est chez Proust un vecteur de souvenir,
de réminiscence sensible. L’auteur oppose ainsi le souvenir intellectuel de son amour passé,
souvenir qui ne provoque pas de réelle souffrance « car son intelligence n’y avait enfermé du
passé que de prétendus extraits qui n’en conservaient rien », au souvenir sensible provoqué
73
par la musique et qui lui permet un réel voyage dans le passé. Cette réminiscence sensible
est évoquée par des verbes de sensation qui expriment cette tangibilité : « il revit tout », « il
avait gardé contre ses lèvres »… Ces verbes s’opposent ici aux « expressions abstraites »,
intellectualisées. La musique permet donc ici un véritable retour dans le passé, en l’occur-
rence douloureux. Cette expérience sensible est également évoquée par Sand, non seulement
au niveau de la réminiscence, « mille ressouvenances du temps passé » mais également au
niveau de l’imaginaire. En effet, la musique est création d’images, capable de former une
« songerie » tangible. Ici encore les verbes de perception rendent cette songerie réelle : « je
me sentais comme portée […] », « je voyais des prés, des bois […], nos bêtes faisaient le
petit bruit de tondre l’herbe ». L’anaphore en tantôt (« tantôt sur les blés mûrs, tantôt sur
des herbes folles, tantôt sur les eaux courantes »), l’énumération (« des prés, des bois, des
fontaines, des pleins champs de fleurs et des pleins ciels ») et la répétition de la préposition
hyperbolique « des pleins » renforcent la tangibilité de la description du songe.
En réception, la musique se présente donc comme une décentration de l’auditeur dans
un monde passé ou imaginaire. Le texte de Sand adjoint à cette dimension réceptive la
dimension productrice. Effectivement elle laisse entendre le point de vue du musicien qui
exprime que l’expérience musicale vécue par Brulette correspond à ce qu’il a voulu dire dans
sa musique. Il s’agirait donc d’une communion entre le musicien et son auditoire : « Ce que
j’ai songé, ce que j’ai vu en flûtant, tu l’as vu aussi ! ». La musique rend donc réel – révèle
au sens propre – ce qu’est ou ressent le musicien, et c’est tout le sens du terme vérité dans
les propos de Joseph : « Il y a donc une vérité dans ce qu’on entend comme dans ce qu’on
voit. ». L’auteure utilise alors deux figures qui rendent l’instrument vivant : la personnifi-
cation associée à l’anaphore : « ça parle, ce méchant bout de roseau ; ça dit ce qu’on pense ;
ça montre comme avec les yeux ; ça raconte comme avec les mots ; ça aime comme avec
le cœur ; ça vit, ça existe ! » Il s’agit là également d’une expérience sensible, expliquée par
Delalande, car pour les musiciens (auditeurs ou producteurs) la musique fait sens : « pour
eux les sons prennent un sens, ils peuvent évoquer des états affectifs ou avoir une valeur
symbolique dans leur société ou bien donner naissance à des images ».
[Transition : II] La musique parait donc ici comme une expérience à la fois individuelle, sub-
jective (Proust, Sand) et collective (Sand, Delalande). En effet, si elle est communion d’âme
entre l’auditeur et le producteur, elle l’est également entre producteurs. Conroy analyse
spécifiquement le point de vue des musiciens – en l’occurrence deux pianistes – et ce point
de vue est très semblable à ce qui se produit en réception. En effet, ici encore la musique est
une expérience de décentration : « il se sentit pratiquement hors de lui », « il était quelque
part ailleurs ». Conroy utilise la métaphore du navire (« ils voguèrent jusqu’à la fin du mor-
ceau »), renforcée par la comparaison (« comme un grand voilier roulant sous le vent »)
et le rythme ternaire provoqué par l’anaphore immédiatement précédente : « c’était parti,
ça leur échappait, c’était libre ». À nouveau cette expérience est tangible, comme en atteste
l’utilisation des verbes de perception « écoutant », « entendant », « regardant », ou encore
l’utilisation de « façonnait » qui produit une analogie entre l’action des musiciens et celle des
sculpteurs. On remarque de plus que pour les musiciens ou l’auditoire l’expérience musi-
cale est à la limite de l’ineffable. En effet, Sand et Conroy utilisent massivement le pronom
démonstratif ça pour parler des ressentis provoqués par la musique, voire de la musique
74
elle-même, par exemple chez Conroy : « Ça arrive. C’est là. Ça ! » Il s’agit donc bien d’une
communion de sensation, sentiments et images, d’un véritable partage, entre musiciens ce
que Conroy exprime sous l’expression « âmes jointes ».
Ce rapport entre musiciens est également évoqué dans l’essai de Delalande qui explicite ce
point par la dimension organisatrice inhérente à l’art musical. En effet, que l’on se situe au
niveau de la réception ou de la production, la musique est un ensemble de notes à recons-
Corrigé 4
truire et superposer. Le plaisir (présent également chez Sand ou Conroy) naît de la réussite
de cette organisation qui fait sens pour l’auditeur et le musicien. Delalande utilise d’ailleurs
l’image du puzzle pour évoquer cette organisation : « C’est un plaisir évident que partagent
le compositeur et ses auditeurs que de réussir à emboîter les pièces du puzzle. » Par cette
notion d’organisation Delalande explique donc la création du sens et l’union entre les pro-
ducteurs et récepteurs.
Énoncé 4
Conclusion
[Synthèse en réponse à la problématique] La musique et les sensations qu’elle provoque
sont à la limite de l’ineffable. Les auteurs ont donc recours aux métaphores et comparaisons
pour raconter l’expérience musicale.
FRANçAIS
NB : vous noterez la présence d’une question à orientation résolument stylistique,
et ce dans chacun des trois sujets de 2018.
1. L
e présent du mode indicatif est utilisé ici pour exprimer des procès qui se déroulent
au moment de l’énonciation (dans le discours direct des personnages) : (tu) pleures,
(j’)ai, (je) sais, (je ne m’en) puis.
Le passé simple de l’indicatif est utilisé dans le récit pour exprimer des procès qui
ont lieu dans le passé et apparait notamment dans les incises : (Joseph) courut, dit(-il),
répondit(-elle).
Le subjonctif présent est utilisé à deux reprises, dans le premier cas : (je ne) sache (point),
en proposition indépendante pour exprimer l’incertitude ; dans le second cas : (le conten-
tement…) puisse, en proposition subordonnée dans une complétive pour exprimer la
possibilité.
L’impératif présent est employé pour exprimer une injonction : explique(-toi), fais(-moi)
et pour exprimer la défense, à la forme négative : (ne me) demande (point).
2. Transposition : Il lui demanda où il avait bien pu prendre tout ça, à quoi cela pouvait
servir et ce que cela signifiait par-là.
3. – « tous ses souvenirs du temps où Odette était éprise de lui » : « tous » est ici un pré-
déterminant du nom « souvenirs ».
– « il revit tout » : « tout » est ici un pronom indéfini en fonction de COD du verbe
« revivre ».
4. a) Le mot « compassion » est formé du préfixe co(m)- signifiant « avec, ensemble » et
de passion, dérivé de compatir « souffrir avec ».
75
Ce mot signifie ici pitié, apitoiement pour le personnage, Joseph.

b) Compassion : compatissant, compassionné.
5. Propositions subordonnées circonstancielles (désormais PSC) :
–– « Pendant qu’il façonnait la musique dans sa tête et la jouait » : PSC de temps ;
–– « comme de vieux amis… de l’autre » : PSC de comparaison ;
–– « avant même qu’elle n’émerge totalement » : PSC de temps ;
–– « parce que la même pensée naît dans l’âme de l’autre » : PSC de cause.
Proposition subordonnée complétive :
–– « que Fredericks la façonnait et la jouait en accord avec lui » : proposition
subordonnée complétive COD du verbe « sentir » ;
Proposition subordonnée participiale :
–– « leurs âmes jointes dans une entreprise harmonieuse » : proposition
subordonnée participiale, complément circonstancielle de manière ;
Proposition subordonnée relative :
–– « qui peuvent se parler sans mots… de l’autre » : proposition subordonnée
relative, complément de l’antécédent « vieux amis » ;
6. D
e cet extrait, se dégage l’isotopie de la navigation dans le premier paragraphe, au
travers d’une métaphore : « ils voguèrent » et d’une comparaison : « comme un grand
voilier roulant sous le vent » ; puis celle de la collaboration, la complicité dans le
second paragraphe : « il dialogua, la façonnait et la jouait en accord avec lui, leurs
âmes jointes, entreprise harmonieuse, se parler sans mots, etc. »
Ces deux isotopies suggèrent que la musique a pour effet de transporter les personnages
dans un voyage qu’ils mènent de conserve au gré du vent et au gré de leur inspiration du
moment, dans une parfaite harmonie et entièrement à l’écoute de l’autre.

d’enseignement
1.
RAPPEL
Nous reproduisons ci-dessous l’ensemble du B.O. 15 en mettant en regard objec-
tifs et attendus afin que vous compreniez ce qui vous est demandé. Naturellement
ce tableau ne doit pas apparaître sur votre copie : le jour du concours ne sélec-
tionnez que les compétences visées par la séquence proposée. Nous les indiquons en
italique dans le tableau.
Objectifs Attendus
Comprendre des textes écrits sans autre aide que
le langage entendu.
Écouter de l’écrit et le comprendre Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit.
Pouvoir redire les mots d’une phrase écrite après
sa lecture par l’adulte, les mots du titre connu
d’un livre ou d’un texte.
76
Objectifs Attendus
Découvrir la fonction de l’écrit Participer verbalement à la production d’un écrit,
Commencer à produire des écrits et en savoir qu’on n’écrit pas comme on parle.
découvrir le fonctionnement
Découvrir le principe alphabétique Reconnaître les lettres de l’alphabet et connaître
Corrigé 4
les correspondances entre les trois manières de
les écrire : cursive, script, capitale d’imprimerie.
Copier à l’aide d’un clavier.
Écrire son prénom en écriture cursive sans
modèle.
Commencer à écrire tout seul
Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou
groupes de lettres empruntés aux mots connus.
Énoncé 4
Les compétences mobilisées sont relatives à la compréhension de l’écrit et ses fonctions :
•• Manifester de la curiosité par rapport à l’écrit : phase 1 et 2 de la séquence (avant et pendant
la lecture) : le titre, les phases d’avancement du récit et l’élaboration d’hypothèses…
FRANçAIS
•• Pouvoir redire les mots d’une phrase écrite après sa lecture par l’adulte : phases 3 et 4
(juste après la lecture et plus tard) : l’enseignant demande aux élèves un travail de
reformulation et de restitution, et s’assure ainsi de la bonne acquisition et mémori-
sation du récit par ses élèves.
2.
REMARQUE
On vous demande ici d’analyser et non de critiquer. Vous devez donc expliquer
chaque phase de la séquence par des termes précis et en références à des pratiques
pédagogiques
Il s’agit d’une séquence en littérature de jeunesse, relevant d’une pédagogie appropriative

puisque l’enseignante fait naître un horizon d’attente, rendant ainsi les élèves actifs. Trois
grands types de tâches sont retenues par l’enseignante :
•• « Tâches de découverte » : les phases 1 et 2 relèvent effectivement de cette pédagogie
appropriative : il s’agit de développer la curiosité des élèves avant et pendant la lec-

ture par prélèvement d’indices (couverture, titre, ou en cours de lecture) et élabora-
tion d’hypothèses. L’élaboration d’hypothèses permet d’éveiller le plaisir et la
curiosité des enfants qui ont envie de les voir validées ou invalidées. Par conséquent,
ces deux phases de la séquence permettent à l’enseignant de maintenir l’attention des
élèves et de baliser la tâche. L’enseignante apprend ici aux élèves à écouter et com-
prendre ce qui est entendu.
•• « Tâches de transposition » : la phase 3 consiste en une reformulation immédiate de
ce qui vient d’être lu. L’enseignante par un questionnement invite les élèves au prélè-
vement d’indice (repérage des personnages et des marqueurs spacio-temporels) qui
permettent à l’enfant de reconstruire le récit entendu. C’est l’occasion également
pour l’enseignant d’expliquer le vocabulaire et certaines expressions.
77
•• « Tâches de transfert » : la phase 4 est une restitution de la trame narrative à l’aide d’un
imagier. L’objectif déclaré est de conduire les élèves d’une compréhension globale et
littérale vers une compréhension plus fine par la construction d’inférences complexes
(« expliquer l’implicite »). L’enseignante, par un questionnement invite les élèves à
retrouver les propos des personnages afin de construire le sens du texte et de susciter la
métacognition. Elle assure ainsi la cohérence de la production orale des élèves.
3. V
oici quelques difficultés que l’on peut envisager et les procédures de remédiation à
proposer :
•• difficulté d’accès à l’univers de référence : par le questionnement en phase 1, l’ensei-
gnante réactualise les références des élèves, voire montre les couvertures d’autres
albums déjà travaillés ;
•• difficulté en compréhension relative à l’identification de la situation d’énonciation :
–– identification des personnages principaux : la présence des marottes sous b)
permet de pallier cette difficulté ;
–– repérage des indices spatio-temporels : l’affichage réalisé sous a) permet de pallier
cette difficulté. Cet affichage peut être réalisé en phase 3, juste après la lecture, ce
qui permettra aux élèves de mieux réaliser les phases de transfert ;
•• difficulté relative à l’abstraction (une graine qui pousse) : les documents c) et d) font
sens pour l’élève : ils montrent l’évolution d’une graine soit dans des albums de réfé-
rence (document sous d), soit sous la forme d’une expérience en classe (document sous
c). les albums et l’expérience permettent de matérialiser l’abstraction de l’évolution
biologique et fait sens pour les élèves qui accèdent ainsi bien mieux au sens du texte ;
•• Difficulté relative au lexique et expressions : au cours de la séquence, l’enseignante
explique les expressions difficiles et le vocabulaire inconnu, elle profite donc de cette
séquence en littérature de jeunesse pour favoriser l’apprentissage de la langue.
ans le document 2 les traces et outils présentés sont tous relatif à la séquence, et sont
4. D
des supports qui favorisent la restitution et la mémorisation.
Les documents sous a), b), c) et d) permettent de rendre plus tangible le résultat des diffé-
rents questionnements proposés aux élèves. En effet, le travail sur la situation d’énoncia-
tion ou sur l’évolution de la graine permet de montrer aux élèves le caractère merveilleux
du récit, et donc font sens.
En revanche, le document sous e) parait un peu décroché de cette séquence qui porte
essentiellement sur la compréhension du texte littéraire. Il s’agit d’un document où l’on
demande à l’élève de reconstruire la phrase d’après un modèle. Il s’agit donc de l’objectif
suivant : « commencer à écrire seul », dont les attendus retenus sont : reconnaître des
mots connus et connaître les correspondances entre plusieurs manières de les écrire.
Toutefois ici, seules des majuscules d’imprimerie sont présentes, en taille de police dis-
tincte. La compétence (correspondance entre imprimerie, cursive, script) n’est donc que
partiellement travaillée, voire pas réellement. Quant à l’identification des mots, il s’agit
des termes du titre, l’élève est donc invité à : Pouvoir redire les mots du titre connu d’un
livre ou d’un texte.
Cette activité sous e), qui sollicite des compétences relatives à la production d’écrit, sont
donc en marge de la séquence.
78
Corrigé 5
Énoncé 5
Vous analyserez les relations que les textes du corpus tissent entre passé et présent.
Marc BLOCH, Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien (1949),•
Texte 1 I, 7, © Armand Colin.
L’incompréhension du présent naît fatalement de l’ignorance du passé. Mais il n’est
FRANçAIS
peut-être pas moins vain de s’épuiser à comprendre le passé, si l’on ne sait rien du
présent. J’ai déjà ailleurs rappelé l’anecdote : j’accompagnais, à Stockholm, Henri
Pirenne ; à peine arrivés, il me dit : « Qu’allons-nous voir d’abord ? Il paraît qu’il y a
un Hôtel de Ville tout neuf. Commençons par lui ». Puis, comme s’il voulait prévenir
un étonnement, il ajouta : « Si j’étais un antiquaire, je n’aurais d’yeux que pour les
vieilles choses. Mais je suis un historien. C’est pourquoi j’aime la vie. » Cette faculté
d’appréhension du vivant, voilà bien, en effet, la qualité maîtresse de l’historien. Ne
nous laissons pas tromper par certaines froideurs de style. Les plus grands parmi
nous l’ont tous possédée : Fustel ou Maitland à leur façon, qui était plus austère,
non moins que Michelet. Et peut-être est-elle, en son principe, un don des fées, que
nul ne saurait prétendre acquérir s’il ne l’a trouvé en son berceau. Elle n’en a pas
moins besoin d’être constamment exercée et développée. Comment ? Sinon ainsi que
Pirenne lui-même en donnait l’exemple, par un contact perpétuel avec l’aujourd’hui.
Car le frémissement de vie humaine, qu’il faudra tout un dur effort d’imagination
pour restituer aux vieux textes, est ici directement perceptible à nos sens. J’avais lu
bien des fois, j’avais souvent raconté des récits de guerre et de batailles. Connaissais-je
vraiment, au sens plein du verbe connaître, connaissais-je par le dedans avant d’en
avoir éprouvé moi-même l’atroce nausée, ce que sont pour une armée l’encerclement,
pour un peuple la défaite ? Avant d’avoir moi-même, durant l’été et l’automne 1918,
respiré l’allégresse de la victoire – (en attendant, je l’espère bien, d’en regonfler une
seconde fois mes poumons : mais le parfum, hélas ! ne sera plus tout à fait le même) –
savais-je vraiment ce qu’enferme ce beau mot ? À la vérité, consciemment ou non,
c’est toujours à nos expériences quotidiennes que, pour les nuancer, là où il se doit, de
teintes nouvelles, nous empruntons en dernière analyse les éléments qui nous servent
à reconstituer le passé : les noms mêmes dont nous usons afin de caractériser les états
d’âmes disparus, les formes sociales évanouies, quel sens auraient-ils pour nous si
nous n’avions d’abord vu vivre des hommes ?
79
Victor HUGO, « Chanson », Les châtiments (1853), NRF Poésie,

Texte 2 © Édition Gallimard.
Louis-Napoléon Bonaparte, neveu de Napoléon Premier, prend le pouvoir de façon

autoritaire le 2 décembre 1851 ; Victor Hugo part en exil, dont il ne reviendra qu’en
1870. Il rédige alors le recueil satirique et poétique Les Châtiments, où il s’en prend
violemment au nouveau monarque en ne cessant de le ridiculiser en le comparant à
la figure admirée de Napoléon Premier. Ce court poème juxtapose et confronte ainsi
les deux figures, celle de Napoléon Premier et de son passé mythifié et celle présente
du neveu Louis-Napoléon.
Sa grandeur éblouit l’histoire.

Quinze ans, il fut
Le dieu que traînait la victoire Sur un affût ; L’Europe sous la loi guerrière Se débattit. –
Toi, son singe, marche derrière, Petit, petit.
Napoléon dans la bataille, Grave et serein,

Guidait à travers la mitraille, L’aigle d’airain.
Il entra sur le pont d’Arcole, Il en sortit. –
Voici de l’or, viens, pille et vole, Petit, petit.
Berlin, Vienne, étaient ses maîtresses ; Il les forçait,

Leste, et prenant les forteresses Par le corset.
Il triompha de cent bastilles Qu’il investit. –
Voici pour toi, voici des filles, Petit, petit.
Il passait les monts et les plaines, Tenant en main

La palme, la foudre et les rênes Du genre humain ;
Il était ivre de sa gloire Qui retentit. –
Voici du sang, accours, viens boire, Petit, petit.
Quand il tomba, lâchant le monde, L’immense mer

Ouvrit à sa chute profonde Son gouffre amer ;
Il y plongea, sinistre archange, Et s’engloutit. –
Toi, tu te noieras dans la fange, Petit, petit.
Jersey, septembre 1853.
80
Texte 3 Tzvetan TODOROV, Les Abus de la mémoire (1998), © Arléa.
Il faut d’abord noter que la représentation du passé est constitutive non seulement de
l’identité individuelle - la personne présente est faite de ses propres
images d’elle-même -, mais aussi de l’identité collective. Or, qu’on le veuille ou non,
Corrigé 5
la plupart des êtres humains ont besoin de ressentir leur appartenance à un groupe :
c’est qu’ils trouvent là le moyen le plus immédiat d’obtenir la reconnaissance de leur
existence, indispensable à tout un chacun.
Je suis catholique, ou berrichon, ou paysan, ou communiste : je ne suis pas personne,
je ne risque pas d’être englouti par le néant.
Même si l’on n’est pas particulièrement perspicace, on ne peut manquer de s’aperce-
Énoncé 5
voir que le monde contemporain évolue dans le sens d’une plus grande homogénéité
et uniformité, et que cette évolution porte atteinte aux identités et aux appartenances
traditionnelles. Homogénéisation à l’intérieur de nos sociétés, d’abord, due à l’ac-
croissement de la classe moyenne, à la nécessaire mobilité sociale et géographique
de ses membres, à l’extinction de la guerre civile idéologique (les « exclus », eux, ne
souhaitent pas revendiquer leur nouvelle identité). Mais aussi uniformisation entre
FRANçAIS
sociétés, effet de la circulation internationale accélérée des informations, des biens
de consommation culturelle (émissions de radio et de télévision) et des personnes.
La réunion de ces deux conditions - le besoin d’identité collective, la destruction des
identités traditionnelles - est responsable, en partie, du nouveau culte de la mémoire :
c’est en se constituant un passé commun qu’on pourra bénéficier de la reconnaissance
due au groupe. Le recours au passé est particulièrement utile lorsque les apparte-
nances sont revendiquées pour la première fois : je me réclame de la race noire, du
genre féminin, de la communauté homosexuelle, il faut donc que je sache qui ils sont.
Ces nouvelles revendications sont d’autant plus passionnées qu’elles se sentent aller
à contre-courant.
Une autre raison pour se préoccuper du passé est que cela nous permet de nous
détourner du présent, tout en nous procurant les bénéfices de la bonne conscience.
Qu’on nous rappelle aujourd’hui avec minutie les souffrances passées nous rend
peut-être vigilants à l’égard de Hitler et de Pétain, mais nous fait aussi d’autant
mieux ignorer les menaces présentes - puisqu’elles n’ont pas les mêmes acteurs ni
ne prennent les mêmes formes. Dénoncer les faiblesses d’un homme sous Vichy me
fait apparaître comme un vaillant combattant de la mémoire et de la justice, sans

m’exposer à aucun danger ni m’obliger d’assumer mes éventuelles responsabilités
face aux détresses actuelles. Commémorer les victimes du passé est gratifiant, s’occu-
per de celles d’aujourd’hui dérange ; « faute d’avoir une action réelle contre le « fas-
cisme » d’aujourd’hui, qu’il soit réel ou fantasmé, on porte l’attaque, résolument, sur
le fascisme d’hier ». Cette exonération du souci présent par la mémoire du passé peut
même aller plus loin : comme l’écrit Rezvani dans un de ses romans, « la mémoire de
nos deuils nous empêche de regarder les souffrances des autres, elle justifie nos actes
présents au nom des souffrances passées ». Les Serbes, en Croatie et en Bosnie, rap-
pellent d’autant plus volontiers les injustices dont ont été victimes leurs ancêtres que
ce rappel leur permet de faire oublier - espèrent-ils - les exactions dont ils se rendent
coupables maintenant ; et ils ne sont pas les seuls à agir de la sorte.
81
Friedrich NIETZSCHE, Seconde considération inactuelle (1874),

Texte 4 chapitre 1, traduction d’Henri Albert, « Les Échos du Maquis ».
[…] le plus petit comme le plus grand bonheur sont toujours créés par une chose :
le pouvoir d’oublier, ou, pour m’exprimer en savant, la faculté de sentir, abstraction
faite de toute idée historique, pendant toute la durée du bonheur. Celui qui ne sait
pas se reposer sur le seuil du moment, oubliant tout le passé, celui qui ne sait pas se
dresser, comme le génie de la victoire, sans vertige et sans crainte, ne saura jamais
ce que c’est que le bonheur, et, ce qui pis est, il ne fera jamais rien qui puisse rendre
heureux les autres. Imaginez l’exemple le plus complet : un homme qui serait absolu-
ment dépourvu de la faculté d’oublier et qui serait condamné à voir, en toute chose, le
devenir. Un tel homme ne croirait plus à son propre être, ne croirait plus en lui-même.
Il verrait toutes choses se dérouler en une série de points mouvants, il se perdrait dans
cette mer du devenir. En véritable élève d’Héraclite il finirait par ne plus oser lever un
doigt. Toute action exige l’oubli, comme tout organisme a besoin, non seulement de
lumière, mais encore d’obscurité. Un homme qui voudrait ne sentir que d’une façon
purement historique ressemblerait à quelqu’un que l’on aurait forcé de se priver de
sommeil, ou bien à un animal qui serait condamné à ruminer sans cesse les mêmes
aliments. Il est donc possible de vivre sans presque se souvenir, de vivre même heu-
reux, à l’exemple de l’animal, mais il est absolument impossible de vivre sans oublier.
Si je devais m’exprimer, sur ce sujet, d’une façon plus simple encore, je dirais : il y a un
degré d’insomnie, de rumination, de sens historique qui nuit à l’être vivant et finit par
l’anéantir, qu’il s’agisse d’un homme, d’un peuple ou d’une civilisation.

(11 points)
1. E
xpliquez la formation et le sens des mots suivants dans le texte 1 : « incompréhen-
sion » et « appréhension ».
2. Dans le texte 2 :
a) Relevez et classez les verbes conjugués selon leur mode et leur temps et justifiez
leur emploi.
b) Quelle remarque pouvez-vous faire sur l’occurrence « éblouit » (« Sa grandeur
éblouit l’histoire ») ?
3. Dans le passage suivant du texte 1, relevez les participes passés et justifiez leur accord.
« Cette faculté d’appréhension du vivant, voilà bien, en effet, la qualité maîtresse de
l’historien. Ne nous laissons pas tromper par certaines froideurs de style. Les plus grands
parmi nous l’ont tous possédée : Fustel ou Maitland à leur façon, qui était plus austère,
non moins que Michelet. Et peut-être est-elle, en son principe, un don des fées, que nul
ne saurait prétendre acquérir s’il ne l’a trouvé en son berceau. Elle n’en a pas moins besoin
d’être constamment exercée et développée. »
82
4. A
nalysez de façon grammaticale les quatre mots soulignés de la phrase suivante,
extraite du texte 3.
« Je suis catholique, ou berrichon, ou paysan, ou communiste : je ne suis pas personne,
je ne risque pas d’être englouti par le néant. »
5. D
ans l’extrait du texte 4, à partir de « Imaginez l’exemple le plus complet… » jusqu’à
« d’un homme, d’un peuple ou d’une civilisation », précisez sur quels réseaux d’images
Corrigé 5
se construit l’argumentation de Nietzsche.

Énoncé 5
Le corpus comprend :
Document 1 : transcription d’un échange entre un groupe de cinq élèves de CE1 et l’en-
seignant
FRANçAIS
Document 2 : extrait du texte original La Sorcière de la rue Mouffetard et autres contes de la
rue Broca de Pierre Gripari, Folio Junior
Document 3 : transcription d’une production orale d’élève
Document 4 : grille de critères de réussite
Le professeur distribue l’illustration présentée ici dans le document 1 à cinq élèves, les laisse
l’observer un moment puis engage l’échange au sein du groupe.
À partir de l’analyse de ces documents, vous répondrez aux questionssuivantes :
1. D
ans le document 1, quels sont le rôle et la place de l’enseignant ? Faites toutes les
remarques que vous estimerez nécessaires sur les prises de parole de Marie, de Quentin
et de Lou.
2. C
omment, selon vous, l’enseignant va-t-il exploiter le document 2 après l’échange
collectif ?
3. À
partir du document 3, identifiez les compétences mobilisées par Marie dans sa
production orale.
4. Q
uelle analyse portez-vous sur la grille de critères de réussite (document 4) ?
5. Q
uels autres supports l’enseignant pourrait-il mobiliser afin de favoriser la mémori-
sation et la restitution ?
83
Transcription d’un échange entre un groupe de cinq élèves et

l’enseignant à partir de l’illustration de l’ouvrage La Sorcière
Document 1
de la rue Mouffetard et autres contes de la rue Broca de Pierre
Gripari.
Fernando Puig Rosado

© Édition Gallimard
– Paul : Je vois une sorcière et une petite fille.
– Enseignant : Pourquoi dis-tu que c’est une sorcière ?
– Marie : Elle a un chapeau pointu et un grand nez…
– Quentin : Un grand nez. Elle est moche.
– Enseignant : Oui. Mais connais-tu un autre mot pour dire cela ?
– …
– Marie : Elle n’est pas belle, elle a plus que deux dents.
– …
– Marie : Elle n’est pas jolie.
– Enseignant : Oui, tu as raison, elle n’est pas jolie. On peut dire qu’elle est laide.
– Leïla : Son nez, il est bizarre.
– Paul : Il est comme les oiseaux qui ont un bec.
– Marie : Ah oui, comme les aigles : il est… crochu.
– Quentin : Et pis, ses ongles, y sont comme des… tu sais, maître…
– Marie : des griffes.
– Enseignant : Ses ongles sont comme des griffes.
– Marie : On dirait qu’elle est méchante.
– Enseignant : De qui parles-tu ?
– Quentin : Et ben… de la sorcière
– Enseignant : Qu’est-ce qui te fait dire ça, Quentin ?
– Quentin : Elle rigole.
– Enseignant : Elle rit. Peux-tu nous expliquer pourquoi tu dis que la sorcière est
méchante ?
– Marie : Elle se frotte les mains, comme papa fait quand il a faim. Elle montre qu’elle
a faim, alors, ça veut dire qu’elle va manger la petite fille.
– Enseignant : Et toi, Lou, es-tu d’accord avec ce que dit Marie ?…
– Lou : Moi, elle me fait peur.
– Paul : Les sorcières, elles font du mal aux gens.
84
Texte original de La Sorcière de la rue Mouffetard, Pierre Gripari,•

Document 2 © Éditions de la Table ronde
Il y avait une fois, dans le quartier des Gobelins, à Paris, une vieille sorcière, affreuse-
ment vieille, et laide, mais qui aurait bien voulu passer pour la plus belle fille du monde !
Un beau jour, en lisant le journal des sorcières, elle tomba sur le communiqué suivant :
Corrigé 5
Madame, vous qui êtes vieille et laide, vous deviendrez jeune et jolie ! Et pour cela :
Mangez une petite fille à la sauce tomate !
Et plus bas, en petites lettres :
Attention ! Le prénom de cette petite fille devra obligatoirement commencer par la lettre N !
Or, il y avait, dans ce même quartier, une petite fille qui s’appelait Nadia. C’était la fille
aînée de Papa Saïd (je ne sais pas si vous connaissez) qui tenait l’épicerie - buvette de
Énoncé 5
la rue Broca.
Il faut que je mange Nadia, se dit la sorcière.
Transcription d’une production orale d’élève à partir •

de la consigne donnée par l’enseignant : « Marie, peux-tu •
Document 3 raconter le début de l’histoire de la sorcière de la rue Mouffetard
FRANçAIS
et inventer une suite ? ».
Debout, devant ses camarades, Marie prononce l’énoncé après quelques secondes d’attente :
« C’est l’histoire d’une petite fille. Elle rencontre une dame, en fait c’est une sorcière…
Elle a l’air méchante. Elle lui dit : viens avec moi… (Marie fait un signe de la main).
La petite fille, d’abord, dit non. Elle ne veut pas. Et puis après, elle veut bien… Elles
vont toutes les deux chez la sorcière… qui la pousse dans un placard. Elle l’enferme.
Quelques jours plus tard, elle ouvre le placard et la petite fille a disparu ! »
Document 4 Grille de critères de réussite pour « dire » élaborée par les élèves.
Je me place face aux autres.

Je regarde le public.
J’attends qu’on m’écoute.
Je peux m’asseoir si je veux.
Je parle fort mais je ne crie pas.

Je ne parle pas trop vite.
J’articule bien.
Je mets le ton qu’il faut.
Je peux m’arrêter pour reprendre mon souffle.
Je peux parler moins fort pour attirer l’attention.
Je peux faire des gestes.
Je sais à qui je parle.
Je sais pourquoi je parle : pour raconter, pour expliquer, pour décrire.
J’utilise les temps : passé, présent, futur.
85

Il convient ici d’axer votre plan sur le rapport entre passé et présent, et ce d’un point de vue
philisophie et littérature.
I- Interdépendance du passé et du présent
II- Un usage modéré du sens historique
Introduction
[Phrase d’accroche] Les liens entre passé et présent sont tout à la fois nécessaires et dange-
reux ; ce corpus en atteste.
[Présentation des documents] En effet, Marc Bloch, dans son essai publié en 1949 et intitulé
Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien, affirme les liens étroits entre passé et présent
puisqu’il prône que l’un et l’autre s’éclairent mutuellement. Ainsi en 1853, Victor Hugo,
dans son pamphlet « Chanson » contre Louis-Napoléon Bonaparte, extrait du recueil Les
Châtiment rédigé en exil, fonde son effet comique sur la comparaison d’une grandeur passée
et d’une déchéance présente. Toutefois, en 1998 dans un extrait de Les abus de la mémoire,
Tzvetan Todorov met en garde contre la trop grande considération accordée au passé, consi-
dération qui permet d’échapper à un présent peu glorieux. Bien avant Todorov, Friedrich
Nietzsche, en 1874 et dans une section de Seconde considération inactuelle, mettait déjà en
garde contre ce passé susceptible d’anéantir le présent.
[Annonce de la problématique et du plan] Les relations entre passé et présent seront donc
appréhendées selon leur caractère nécessaire et interdépendant, puis selon qu’elles peuvent
s’avérer pernicieuses.
Développement
[Transition : I] Hugo, dans son poème satirique, compare deux personnages historiques
et utilise la grandeur passée pour montrer la petitesse du présent : « Sa grandeur éblouit
l’histoire. / […] Toi, son singe, marche derrière, Petit, petit. » Par conséquent il illustre l’in-
terdépendance entre le passé et le présent puisque, par sa grandeur, la figure de Napoléon
1er rend encore plus « petit » le personnage, son neveu et inversement : la petitesse du neveu
augmente la grandeur de l’oncle. Bloch affirme également l’interdépendance du passé et
du présent. Il en appelle à son métier d’historien et illustre ses arguments par des exemples
vécus. Pour l’auteur, un bon historien ne doit considérer le passé que dans et par sa capacité
86
« d’appréhension du vivant ». En effet, le passé et le présent s’éclairent mutuellement, c’est

tout le sens du dernier paragraphe : « À la vérité, consciemment ou non, c’est toujours à
nos expériences quotidiennes que, pour les nuancer, là où il se doit, de teintes nouvelles,
nous empruntons en dernière analyse les éléments qui nous servent à reconstituer le passé ».
[Transition : II] Toutefois, si les relations entre passé et présent sont une nécessité – faute de
compréhension – les deux autres auteurs mettent en garde contre une trop grande considéra-
Corrigé 5
tion accordée au passé. Pour Nietzsche, notre capacité au bonheur (donc à s’inscrire dans le
présent) est intimement liée à notre capacité à oublier (donc à faire fi du passé). Il va même
plus avant dans la démonstration puisqu’il affirme que notre capacité à agir est également
liée à l’oubli, et ce de façon substantielle : « toute action exige l’oubli, comme tout organisme
a besoin, non seulement de lumière, mais encore d’obscurité. » Par conséquent, puisqu’il
est possible de vivre sans souvenir, il asserte : sans oubli pas d’existence. C’est tout le sens
Énoncé 5
de son dernier paragraphe : « il y a un degré d’insomnie, de rumination, de sens historique
qui nuit à l’être vivant et finit par l’anéantir, qu’il s’agisse d’un homme, d’un peuple ou
d’une civilisation. » Sans aller jusqu’à la notion d’anéantissement Todorov met également
en garde contre une trop grande prégnance du passé dans le présent. L’auteur affirme, ainsi
que Bloch, que la compréhension du présent dépend de notre connaissance du passé : pour
FRANçAIS
Todorov l’identité individuelle et collective naît de la représentation du passé. Pour l’auteur
la difficulté vient d’une tendance à l’uniformisation des individus à l’intérieur des sociétés et
des sociétés entre elles. Cette uniformisation provoque un retour à l’identité collective érigée
en bastion. Or, c’est là que les considérations passéistes deviennent pernicieuses puisqu’elles
sont utilisées non seulement afin de se dédouaner d’un présent gênant et sur lequel on a
peu de prise, et donc relèvent d’un processus de déculpabilisation individuelle (« Une autre
raison pour se préoccuper du passé est que cela nous permet de nous détourner du présent,
tout en nous procurant les bénéfices de la bonne conscience ») mais encore afin de justifier
un crime commis au nom de souffrances antérieures, et donc relèvent d’un processus de
déculpabilisation collective.
Conclusion
[Synthèse en réponse à la problématique] Les relations entre passé et présent sont donc
paradoxales étant tout à la fois nécessaires et dangereuses : il convient donc de ne pas ignorer
le passé afin de comprendre – au sens propre – le présent, mais de ne pas non plus se déres-
ponsabiliser en utilisant le passé comme prétexte d’un présent peu glorieux.

1. L
e mot « incompréhension » est formé par préfixation en in-, qui signifie le manque
de ce que désigne la base, à partir du mot compréhension, lui-même dérivé par préfixa-
tion en co(m)-, qui signifie « avec », sur la base nominale préhension.
Il signifie ici l’incapacité de comprendre (le présent).
Le mot « appréhension » est formé par dérivation suffixale en –sion, à partir du verbe
appréhender. Il désigne ici la saisie par l’intelligence.
87
2. a) Le passé simple de l’indicatif est employé ici pour exprimer des faits passés, des
événements saillants qui se détachent du fond (exprimé à l’imparfait) : (sa grandeur)
éblouit, (il) fut, (l’Europe) se débattit, (il) entra, (il en) sortit, (il) triompha, (il) investit,
(qui) retentit, (il) tomba, (l’immense mer) ouvrit, (il y) plongea, s’engloutit.
L’imparfait de l’indicatif est employé ici pour présenter des faits qui se déroulent dans le
passé et qui constituent une sorte de toile de fond sur laquelle vont se détacher les évé-
nements principaux exprimés au passé simple : traînait (la victoire), (Napoléon) guidait,
(Berlin, Vienne) étaient ses maîtresses, (il les) forçait, (il) passait, (il) était (ivre).
Le présent de l’indicatif utilisé ici a une valeur de présent historique, dans la mesure où
il est employé dans un récit au passé pour donner un aspect plus vivant, plus actuel :
(son singe) marche.
L’impératif présent est employé ici pour exprimer une suite d’injonctions : viens, pille et
vole, accours, viens boire.
Le futur de l’indicatif est utilisé ici pour situer le procès dans l’avenir : (tu te) noieras.
b) La forme « éblouit » est ambiguë car elle appartient à deux temps verbaux : le
présent de l’indicatif et le passé simple de l’indicatif. Nous pouvons toutefois l’inter-
préter comme une forme du passé simple étant donné que l’ensemble du poème est
au passé, que chaque strophe commence par un verbe au passé, et qu’il est suivi de
plusieurs vers au passé simple et à l’imparfait. Hugo joue précisément avec l’ambi-
guïté née de l’homophonie verbale entre le passé simple et le présent de l’indicatif ce
que l’on peut ainsi paraphraser : < sa grandeur a ébloui et éblouit encore l’histoire >.
3. Cet extrait présent quatre formes au participe passé :
•• « possédée » : le participe est ici accordé avec son COD antéposé « l’ », ayant pour antécé-
dent le GN « cette faculté d’appréhension du vivant », donc au féminin singulier ;
•• « trouvé » : le participe est accordé avec son COD antéposé « l’ » qui renvoie au GN
« un don des fées », au masculin singulier ;
•• « exercée » et « développée » : ces deux participes adjectivés en fonction d’attributs du
sujet « elle » s’accordent avec ce sujet, au féminin singulier (« elle » renvoie à « cette
faculté d’appréhension du vivant »).
4. Analyse grammaticale des quatre mots :
•• « catholique » : adjectif qualificatif, attribut du sujet « je » ;
•• « paysan » : nom commun masculin singulier, attribut du sujet « je » ;
•• « personne » : pronom indéfini, attribut du sujet « je » ;
•• « englouti » : participe passé adjectivé, attribut du sujet « je ».
5. L
’argumentation de Nietzsche, qui vise à montrer que l’oubli est nécessaire à
l’homme, est fondée sur un parallélisme entre la privation de sommeil et la priva-
tion d’oubli, parallélisme appuyé essentiellement sur des comparaisons avec dif-
férentes situations naturelles correspondant aux besoins physiologiques des êtres
vivants : le besoin de lumière et d’obscurité, la nécessité de dormir et la nécessité
de varier l’alimentation. Par conséquent l’oubli devient par analogie une nécessité
naturelle, un besoin vital.
88

d’enseignement
1. Rappels : Pour répondre, ne retenez que les procédures utilisées par l’enseignant dans
la transcription.
Corrigé 5
Point de cours: étayage de l’oral 1
L’enseignant se présente comme un auxiliaire de la parole des élèves et maintient l’inte-
raction. Bruner2 parle d’« interaction de tutelle », dans la mesure où l’adulte se présente
comme le tuteur permettant à l’élève de résoudre des problèmes qu’il ne pourrait
Énoncé 5
accomplir seul.
Selon Bruner les fonctions de l’étayage sont les suivantes :
•• enrôlement, finalisation : proposer une tâche qui éveille l’adhésion de l’élève
afin de donner du sens aux apprentissages (en donner la finalité) ;
•• réduction de degrés de liberté/facilitation de la tâche : simplifier la tâche par
FRANçAIS
réduction des paramètres et balisage des étapes (éviter la surcharge cogni-tive) ;
•• signalisation des caractéristiques dominantes : indiquer les conduites discur-
sives attendues, et signaler l’écart entre ce que l’enfant a produit et ce qu’il aurait
considéré comme une réponse correcte ;
•• maintien de l’orientation : guider l’attention des élèves tout au long de l’échange
afin qu’ils ne s’écartent pas du but assigné par la tâche ;
•• contrôle de la frustration : minimiser la gravité d’une erreur linguistique, d’une
difficulté éprouvée et aider l’élève à rester en confiance ;
•• démonstration ou présentation de modèles : proposer des solutions linguis-
tiques par recours à la reformulation.
Au CE1 les interactions doivent être initiées en classe entière et les prises de paroles sont
plus exigeantes (précision du lexique, syntaxe, structuration du discours…). C’est de cette

exigence que relèvent la plupart des prises de parole de l’enseignante. Nous analyserons
en suivant celles des élèves. Voici les procédures d’étayage de l’oral visibles dans les inter-
ventions du professeur :
•• Signalisation des caractéristiques dominantes :
–– Intervention 3 (Pourquoi dis-tu que c’est une sorcière) : par le questionnement
l’enseignant invite Paul à expliciter les indices qui lui permettent d’interpréter
1. Voir l’ouvrage Français et Mathématiques – Les connaissances à maîtriser, CRPE 2020-2021, des mêmes
auteurs, Dunod.
2. Jérôme S. Bruner, Le développement de l’enfant. Savoir faire, savoir dire, Puf, 1983.
89
qu’il s’agit d’un personnage de « sorcière », l’enseignant conduit donc l’élève à

justifier son interprétation.
–– Intervention 15 (De qui parles-tu), (Qu’est-ce qui te fait dire ça, Quentin) & 19
(Elle rit. Peux-tu nous expliquer pourquoi tu dis que la sorcière est méchante) : à
nouveau par le questionnement, l’enseignant invite les élèves à justifier leurs
hypothèses.
•• Contrôle de la frustration :
–– Intervention 5 (oui mais connais-tu un autre mot pour dire cela ?) : par le oui
l’enseignant minimise l’erreur de l’élève qui porte sur le niveau de langue
utilisé. L’interrogation cible le mot à modifier et invite l’élève à reformuler son
assertion.
•• Contrôle de la frustration et présentation de modèles :
–– Intervention 8 (Oui, tu as raison, elle n’est pas jolie. On peut dire qu’elle est laide.) :
encore une fois l’enseignant valide l’effort de reformulation de l’élève (oui, tu as
raison) et lui montre une autre façon de reformuler par l’utilisation d’un
synonyme (laid) à la place d’une périphrase (pas jolie).
–– Intervention 13 (Ses ongles sont comme des griffes) : l’enseignant reformule les
propositions des élèves par une phrase sans marque d’oralité.
•• Maintien de l’orientation :
–– Intervention 21 (Et toi, Lou, es-tu d’accord avec ce que dit Marie) : l’enseignant
invite une élève qui n’a pas encore pris la parole à prendre parti.
Deux élèves, Marie et Quentin prennent la parole fréquemment. On se rend compte qu’ils
font avancer la discussion sous la sollicitation de l’adulte. En effet, suite à l’intervention 3,
ce sont eux qui vont relever les indices exigés par l’enseignant, ils collaborent donc à cette
construction de savoirs tout au long de la discussion.
Cette collaboration est particulièrement visible :
•• suite à l’intervention 5 : ce n’est pas Quentin, sollicité, qui répond, mais Marie qui
lui donne la réponse, après un moment d’attente que révèlent les points de suspen-
sion ;
•• suite à l’intervention 15 : la question est posée à Marie, mais Quentin répond en
explicitant le sous-entendu fait par sa camarade juste avant ;
•• suite à l’intervention 19 : la question est posée à Quentin mais Marie prend la réponse
pour expliciter ce que son camarade a laissé entendre, et pour montrer également
qu’elle accède à l’implicite de l’image : la sorcière veut manger la petite fille.
On peut encore remarquer cette complémentarité des deux élèves dans les trois répliques
qui suivent l’intervention 8 où ils trouvent encore d’autres indices.
En revanche, l’élève Lou reste en retrait de la discussion et, sous la sollicitation de l’adulte
arrive à formuler son ressenti par rapport à l’image : « Moi, elle me fait peur. »
90
2.
Point de cours : apprendre à comprendre

L’enseignement de la lecture passe par différentes étapes, en C2 particulièrement.
Voici les 4 étapes majeures, de la découverte d’un récit à sa compréhension fine :
•• Étape 1, prélèvement d’indices : au début, que ce soit en lecture d’image ou dans
Corrigé 5
une situation de récits entendus, l’enfant ne hiérarchise pas les informations
mais retient souvent de petits détails.
•• Étape 2, repérage des indicateurs spatio-temporels : la capacité de l’enfant à se
situer dans l’espace s’affine peu à peu, il est en mesure de repérer et d’organiser
les indications spatio-temporelles d’un texte. Il peut donc commencer à relier
Énoncé 5
les différents indices pour construire du sens, donc produire des inférences.
•• Étape 3, réalisation d’inférences complexes, par repérage des marqueurs logiques :
au C3 l’enfant peut identifier les marqueurs logiques et les mettre en relation pour
inférer du sens, c’est ce suit va lui permettre d’accéder à l’implicite du texte et de
l’interpréter (accession progressive à la pensée abstraite).
•• Étape 4, interprétation : à ce stade le lecteur peut prendre du recul par rapport
FRANçAIS
au texte et en proposer une interprétation, il accède à l’implicite.
Apprendre à comprendre passe donc par :
•• la compréhension orale : au terme d’une lecture, l’enseignant questionne les
élèves et suscite des échanges pour les amener à comprendre le sens global ;
•• l’entraînement à la prise d’indices pour la construction du sens : grâce au ques-
tionnement de l’enseignant, les élèves son capable de repérer des indices impor-
tants pour comprendre le texte (qui ? quand ? où ? quoi ?) et le reformuler. Cette
capacité implique de travailler dès le CP sur les trois niveaux de compréhen-
sion : littérale, inférentielle et interprétative ;
•• l’apprentissage de la langue : la compréhension des textes passe par la maitrise
de la langue et des structures syntaxiques sous-jacentes. Dès le C2, l’élève doit
découvrira syntaxe de la phrase simple et les marques les plus fréquents de cohé-
sion d’un texte (connecteurs et indices spatio-temporels).
L’accès à la compréhension passe par un questionnement. Il peut être individuel/col-

lectif, oral/écrit. On parle de questionnaire pour désigner un dispositif écrit qui impose
le relevé ou la construction d’informations déterminées. Le questionnaire peut aussi
constituer un dispositif d’évaluation de la compréhension.
Questionner un texte sert à :
•• élaborer un projet de lecture : orienter la lecture en s’appuyant sur le titre, l’il-
lustration, le paratexte ou les lectures précédentes. L’élève émet alors des hypo-
thèses qu’il va chercher à vérifier par la lecture. L’objectif est alors de motiver et
de faciliter la lecture, par l’ouverture d’un horizon d’attentes ;
91
•• construire le sens d’un texte : l’objectif est de conduire l’élève d’une lecture lit-
térale à une compréhension fine, par reconstitution des étapes de la compré-
hension. La différenciation se situe dans les questionnaires ;
•• conduire un débat interprétatif : l’objectif est d’amener l’élève à prendre du
recul par rapport à sa compréhension. Il faut donc envisager les différentes
interprétations possibles et argumenter en s’appuyant sur les mots du texte et
sur ses connaissances propres ;
•• susciter l’écriture : le questionnement du texte permet de prolonger l’activité
sur une production d’écrit (« rédaction à partir de ») ;
•• susciter la métacognition : l’objectif est de faire comprendre les stratégies qui
ont été utilisées pour arriver à lire le texte, ainsi que les difficultés rencontrées en
lecture ou compréhension, et les stratégies de remédiations utilisées.
L’enseignant peut exploiter le document par une lecture à haute voix suivie d’un question-
nement. Cette lecture viendrait valider les hypothèses de lecture formulées par les élèves
suite à l’analyse de l’image.
Pour s’assurer d’une bonne compréhension, l’enseignant pourra, suite à la lecture de l’extrait,
interroger les élèves sur les hypothèses validées par des questions comme : Par rapport à ce
que nous avons sur l’image, qu’avons-nous pu confirmer ? Dont la facilitation pourrait être :
Est-ce bien une sorcière ? Est-ce qu’elle veut manger la petite fille ?
Puis pour s’assurer de la prise de nouveaux indices elle peut également poser la question
suivante : Qu’avons-nous appris de nouveau ? Différenciée en : Comment la petite fille s’appelle-
t-elle ? Pourquoi la sorcière veut-elle manger Nadia ? Où se passe le récit ?
3.
RAPPEL
Nous renvoyons ci-dessous à l’ensemble des compétences orales attendues en cycle 2 :
Renforcement des attitudes mises en place en C1 par une différenciation
pédagogique.
Cycle 2
Écouter pour comprendre des messages oraux ou des textes lus par un
adulte : réception.
Dire pour être entendu et compris : dimension pragmatique du langage.
Cycle 2 Participer à des échanges dans des situations diversifiées.
Adopter une distance critique par rapport au langage produit.
92
L’intervention de Marie relève des compétences génériques suivantes :
•• en lien avec la lecture : écouter pour comprendre un texte lu par un adulte ; dire pour
être entendu et compris ;
•• en lien avec l’écriture : mobilisation des expériences antérieures de lecture et des
connaissances qui en sont issues ; mobilisation des connaissances lexicales et des
Corrigé 5
connaissances portant sur l’univers évoqué par le texte.
Marie répond parfaitement à la consigne qui était de reformuler le début de l’histoire de
la sorcière et d’en inventer la suite. Cela suppose de bonnes connaissances dans l’élabo-
ration d’une trame narrative, donc connaissances relatives à la mobilisation des expé-
riences antérieures en lecture (ex. l’élève sait qu’un récit contient une situation initiale
à suspens (elle rencontre une dame, en fait c’est une sorcière), des péripéties (Elle lui dit
Énoncé 5
[…] l’enferme) et qu’il faut en construire une fin : Quelques jours plus tard, elle ouvre le
placard et la petite fille a disparu), et l’univers évoqué par le texte, en effet, la présence du
personnage de la sorcière suppose : 1. du fantastique (ex. la petite fille a disparu) ; 2. la
présence d’éléments afférents (ex. l’enfermement, le placard).
La réponse de Marie montre donc qu’elle a parfaitement compris le récit lu par l’ensei-
FRANçAIS
gnante, dans le sens où elle a repéré et mémorisé les informations importantes et leur
enchaînement, qu’elle mobilise des connaissances culturelles, et enfin qu’elle produit
un discours organisé.
Étant donné qu’il s’agit d’une transcription, il est délicat de statuer sur la posture oratoire
de Marie.
4. Proposition de réponse (cf. B.O. 15) :
Les compétences retenues sont relatives à un oral mono- ou polygéré. En effet, on observe
des compétences relatives :
•• à la gestion du public, i.e. l’éthos de l’orateur : je me place face aux autres, je regarde
le public, j’attends qu’on m’écoute, je peux m’asseoir si je veux, je peux parler moins
fort pour attirer l’attention ;
•• à la diction de l’orateur : je parle fort mais ne crie pas, je ne parle pas trop vite, j’arti-
cule bien, je mets le ton qu’il faut, je peux m’arrêter pour reprendre mon souffle, je
peux faire des gestes ;
•• à la prise en compte de son auditoire : je sais à qui je parle ;
•• à la clarté et la pertinence du « dire » : je sais pourquoi je parle ;

•• à la précision de la syntaxe : j’utilise les temps passé, présent et futur.
5. • Élaboration d’une dictée à l’adulte à partir de la proposition de Marie, cette dictée
pourrait servir de support lors de la réactivation des connaissances lorsque l’ensei-
gnante lira la suite de l’histoire ;
•• Proposer aux élèves d’écrire le dialogue entre la sorcière et la petite fille, puis de jouer
la scène ;
•• Proposer aux élèves la création de marottes ;
•• Proposer aux élèves en consultation ou en lectures offertes d’autres histoires de
sorcières…
Conseil : consultez les sites des académies sur ce thème afin de vous familiariser avec les
pratiques pédagogiques.
93

À partir du corpus proposé, vous analyserez comment les auteurs envisagent les rapports
qui s’établissent entre l’individu et le groupe.
Émile ZOLA, « Le grand Michu », (2008), Nouvelles, •
Texte 1 © Éditions Gallimard (première édition 1874).
Dans un collège, la majorité des élèves jugent immangeable la nourriture qu’on leur
sert. Le grand Michu, un fils de paysan, accepte d’être à la tête de la révolte.
Le grand Michu fut superbe. Il alla, ce premier soir, jusqu’à ne pas même manger de
pain. Il avait mis les deux coudes sur la table, il regardait dédaigneusement le petit
pion qui dévorait.
Cependant, le surveillant fit appeler le proviseur, qui entra dans le réfectoire comme
une tempête. Il nous regardait rudement, nous demandant ce que nous pouvions
reprocher à ce dîner, auquel il goûta et qu’il déclara exquis.
Alors le grand Michu se leva.
« Monsieur, dit-il, c’est la morue qui est pourrie, nous ne parvenons pas à la digérer.
- Ah ! Bien ! cria le gringalet de pion, sans laisser au proviseur le temps de répondre,
les autres soirs, vous avez pourtant mangé presque tout le plat à vous seul. »
Le grand Michu rougit extrêmement. Ce soir-là, on nous envoya simplement coucher,
en nous disant que, le lendemain, nous aurions sans doute réfléchi.
Le lendemain et le surlendemain, le grand Michu fut terrible. Les paroles du maître
d’études l’avaient frappé au cœur. Il nous soutint, il nous dit que nous serions des
lâches si nous cédions. Maintenant, il mettait tout son orgueil à montrer que, lorsqu’il
le voulait, il ne mangeait pas.
Ce fut un vrai martyr. Nous autres, nous cachions tous dans nos pupitres du chocolat,
des pots de confiture, jusqu’à de la charcuterie, qui nous aidèrent à ne pas manger tout
à fait sec le pain dont nous emplissions nos poches.
C’était le jour des haricots à la sauce blanche.
Le grand Michu, dont une faim atroce devait troubler la tête, se leva brusquement. Il prit
l’assiette du pion, qui mangeait à belles dents, pour nous narguer et nous donner envie,
la jeta au milieu de la salle, puis entonna La Marseillaise d’une voix forte. Ce fut comme
un grand souffle qui nous souleva tous. Les assiettes, les verres, les bouteilles, dansèrent
…/…
94
Texte 1 (suite)
Lui, qui n’avait pas un parent dans la ville, et qui se refusait d’ailleurs de pareilles
douceurs, s’en tint strictement aux quelques croûtes qu’il put trouver.
Le surlendemain, le proviseur ayant déclaré que, puisque les élèves s’entêtaient à ne
pas toucher aux plats, il allait cesser de faire distribuer du pain, la révolte éclata, au
déjeuner. une jolie danse. Et les pions, enjambant les débris, se hâtèrent de nous aban-
Corrigé 6
donner le réfectoire. Le gringalet, dans sa fuite, reçut sur les épaules un plat de hari-
cots, dont la sauce lui fit une large collerette blanche.
Cependant, il s’agissait de fortifier la place. Le grand Michu fut nommé général. Il fit
porter, entasser les tables devant les portes. Je me souviens que nous avions tous pris nos
couteaux à la main. Et La Marseillaise tonnait toujours. La révolte tournait à la révolu-
tion. Heureusement, on nous laissa à nous-mêmes pendant trois grandes heures. Il paraît
Énoncé 6
qu’on était allé chercher la garde. Ces trois heures de tapage suffirent pour nous calmer.
Il y avait au fond du réfectoire deux larges fenêtres qui donnaient sur la cour. Les plus
timides, épouvantés de la longue impunité dans laquelle on nous laissait, ouvrirent
doucement une des fenêtres et disparurent. Ils furent peu à peu suivis par les autres
élèves. Bientôt le grand Michu n’eut plus qu’une dizaine d’insurgés autour de lui. Il leur
dit alors d’une voix rude : - Allez retrouver les autres, il suffit qu’il y ait un coupable.
FRANçAIS
Puis s’adressant à moi qui hésitais, il ajouta : - Je te rends ta parole1, entends-tu !
Lorsque la garde eut enfoncé une des portes, elle trouva le grand Michu tout seul,
assis tranquillement sur le bout d’une table, au milieu de la vaisselle cassée. Le soir
même, il fut renvoyé à son père.
Jacques LUSSEYRAN, Le Monde commence aujourd’hui, (2016),

Texte 2 © Édition Silène.
Jacques Lusseyran, devenu aveugle à huit ans, s’est engagé dans la Résistance dès le
lycée. Dénoncé, il est arrêté et déporté dans le camp de concentration de Buchenwald.
Il y décrit la scène suivante :
J’étais sur le mur, au soleil, entre un jeune acteur parisien, un jeune gars effarouché,
trop beau, aux mains de fille, et un instituteur bourguignon consciencieux et quelque
peu sceptique. Alors je leur dis : « La poésie, la vraie, ce n’est pas de la littérature. » Tous
deux s’écrièrent : « Pas de la littérature ! » Je les surprenais, je les choquais presque. Je

vis bien que je devais m’expliquer, mais je n’en avais pas le désir. Et je me mis à réciter
des vers, au hasard, tous ceux que je retrouvais, tous ceux qui ressemblaient à notre vie
en cet instant. Je récitai du Baudelaire, du Rimbaud, à voix simple.
Peu à peu, à ma voix, une autre voix s’était ajoutée. Je ne savais pas d’où elle venait, je
me le demandais à peine. Puis je fus bien obligé d’entendre : les vers étaient répétés
dans l’ombre. Des voix s’étaient levées timidement derrière moi. J’en percevais devant
moi aussi. J’étais entouré. Sans même le vouloir, je fis plus lente ma récitation.
…/…
1. Le narrateur avait juré de se révolter au début de la nouvelle.
95
Texte 2 (suite)
Des hommes étaient venus. Ils s’étaient ralliés et formaient un cercle. Ils prononçaient
les mots en écho. À la fin de chaque strophe, à chaque silence, ils faisaient bourdonner
les dernières syllabes. « Va, va ! Laisse-toi faire ! Récite ! me souffla l’acteur aux mains
de fille, ce qui se passe est extraordinaire. »
Je psalmodiais. Il me semblait savoir à cet instant tous les poèmes que j’avais lus,
même ceux que je croyais oubliés. Le cercle des hommes autour de moi se serrait :
c’était une foule. Alors, j’entendis que ces hommes n’étaient pas des Français. L’écho
des vers qu’ils me renvoyaient était parfois défiguré, comme le son du violon dont
une corde se relâche, parfois juste comme un diapason. La respiration de tous ces
hommes s’approchait : je la sentais maintenant sur mon visage. Ils étaient cinquante
peut-être.
Je leur dis : « Qui êtes-vous ? » La réponse me vint aussitôt, mais dans un désordre
effrayant : les uns parlaient allemand, les autres russe, d’autres hongrois. Quelques-uns
répétèrent simplement les derniers mots du dernier vers, en français. Ils se penchaient
vers moi, gesticulaient, se baissaient et se redressaient, frappaient leur poitrine de tout
le bras, zézayaient, grommelaient, se récriaient, en proie à une passion soudaine. J’étais
abasourdi, et heureux, stupidement heureux. Mais je ne distinguais plus aucune parole,
tant le vacarme, en quelques secondes, avait grandi. Loin de moi, derrière la cohue os-
cillante, des hommes hélaient les passants dans toutes les langues de l’Europe orientale.
Ne cherchant plus à comprendre ce qui arrivait, incapable d’éprouver autre chose que
du bonheur, un bonheur rythmé à la façon d’un son musical, un bonheur de gorge et de
souffle, je repris ma récitation. Il ne me restait en mémoire qu’un poème de Baudelaire :
« La Mort des amants ». Je le donnai. Et des dizaines de voix ronflantes, grinçantes,
croassantes, caressantes, répétèrent : « les flammes mortes ».
J’eus de la peine à quitter cette foule, à lui échapper. Il me fallut jeter les bras en avant
et sortir, pas à pas, tout en récitant. Je sais que c’est à peine croyable, mais, derrière
moi, j’entendis des hommes qui pleuraient.
Marie DESPLECHIN, La Belle Adèle, (2010), © Éditions Gallimard

Texte 3 Jeunesse.
La jeune Adèle évoque son quotidien au collège.
Une personne qui n’y vit pas ne peut pas se rendre compte de la dictature qui règne
dans un collège. Je ne crois pas. Il s’agit d’une forme de dictature très particulière, et
très efficace, parce qu’elle n’arrête pas de se renouveler. Je veux dire que si les dicta-
teurs changent, la dictature reste.
Le collégien moyen vit sous le regard permanent du groupe. Et le groupe obéit
toujours à ses dominants. Le collégien est jugé sans cesse et il est jugé sur tout. Ses
vêtements. Sa manière de parler, de marcher, de s’asseoir. La marque de son sac à
dos. De ses baskets. Son comportement en classe, à la cantine. Ses amis. Sur chacun
de ces points, il est vivement recommandé d’avoir l’accord du groupe, et l’aval de ses
dominants. Parce que sinon, c’est l’enfer. Et l’enfer peut se manifester de nombreuses
…/…
96
Texte 3 (suite)
façons. Par exemple, l’isolement. On ne vous parle pas, on ne vous regarde pas.
Ou encore, la rumeur. On se moque, on parle dans votre dos. Ou même l’hostilité
déclarée. On vous bouscule, on renverse votre sac. Dans tous les cas, la solution la plus
économique consiste à se taire et à se faire oublier. Et à essayer d’avoir une vie dehors,
s’il reste assez de temps pour cela.
Corrigé 6
La pire erreur consiste à se faire remarquer. À moins de faire partie des dominants,
la différence est un défaut, l’originalité une tare. Au collège, il faut se fondre dans la
masse ou devenir invisible.
Jean-Jacques ROUSSEAU, Dialogues, Rousseau juge de
Énoncé 6
Texte 4
Jean-Jacques, (1999), © Flammarion (première édition 1782).
Se sentant trahi et espionné de toute part, Jean-Jacques Rousseau compose ses Dialogues.
Il se constitue à la fois juge, avocat et partie. Il organise son plaidoyer en trois dialogues en
opposant deux personnages : un certain « Rousseau », qui connaît parfaitement les écrits
de l’auteur et se fait défenseur de « Jean-Jacques », face à un « Français », porte-parole
FRANçAIS
naïf de toutes les calomnies qui circulent au sujet du dénommé « J.-J ».
LE FRANÇAIS.
Ils ont pris des précautions non moins efficaces en le surveillant à tel point qu’il ne
puisse dire un mot qui ne soit écrit, ni faire un pas qui ne soit marqué, ni former un
projet qu’on ne pénètre à l’instant qu’il est conçu. Ils ont fait en sorte que, libre en appa-
rence au milieu des hommes, il n’eût avec eux aucune société réelle, qu’il vécût seul dans
la foule, qu’il ne sût rien de ce qui se fait, rien de ce qui se dit autour de lui, rien surtout
de ce qui le regarde et l’intéresse le plus, qu’il se sentît partout chargé de chaînes dont
il ne pût ni montrer ni voir le moindre vestige. Ils ont élevé autour de lui des murs de
ténèbres impénétrables à ses regards ; ils l’ont enterré vif parmi les vivants. […]
On a trouvé l’art de lui faire de Paris une solitude plus affreuse que les cavernes et
les bois, où il ne trouve au milieu des hommes ni communication, ni consolation,
ni conseil, ni lumières, ni rien de tout ce qui pourrait lui aider à se conduire, un
labyrinthe immense où l’on ne lui laisse apercevoir dans les ténèbres que de fausses
routes qui l’égarent de plus en plus. Nul ne l’aborde qui n’ait déjà sa leçon toute faite
sur ce qu’il doit lui dire et sur le ton qu’il doit prendre en lui parlant. On tient note
de tous ceux qui demandent à le voir et on ne le leur permet qu’après avoir reçu à
son égard les instructions que j’ai moi-même été chargé de vous donner au premier
désir que vous avez marqué de le connaître. S’il entre en quelque lieu public, il y
est regardé et traité comme un pestiféré : tout le monde l’entoure et le fixe, mais en
s’écartant de lui et sans lui parler, seulement pour lui servir de barrière, et s’il ose
parler lui-même et qu’on daigne lui répondre, c’est toujours ou par un mensonge
ou en éludant ses questions d’un ton si rude et si méprisant qu’il perde l’envie d’en
faire. Au parterre on a grand soin de le recommander à ceux qui l’entourent, et de
placer toujours à ses côtés une garde ou un sergent qui parle ainsi fort clairement
de lui sans rien dire. On l’a montré, signalé, recommandé, partout aux facteurs, aux
…/…
97
Texte 4 (suite)
commis, aux gardes, aux mouches, aux Savoyards, dans tous les spectacles, dans
tous les cafés, aux barbiers, aux marchands, aux colporteurs, aux libraires. S’il cher-
chait un livre, un almanach, un roman, il n’y en aurait plus dans tout Paris ; le seul
désir manifesté de trouver une chose telle qu’elle soit est pour lui l’infaillible moyen
de la faire disparaître. […]
ROUSSEAU.
En effet tous ces moyens que vous m’avez détaillés, me paraissent ne pouvoir man-
quer de faire de ce J.-J. la risée, le jouet du genre humain et de le rendre le plus abhorré
des mortels.

(11 points)
1. D
ans cet extrait du texte de Lusseyran, vous relèverez les participes passés, vous iden-
tifierez les formes verbales dans lesquelles ils apparaissent et vous justifierez l’accord
des participes. Vous pourrez présenter votre réponse dans un tableau.
« Puis je fus bien obligé d’entendre : les vers étaient répétés dans l’ombre. Des voix
s’étaient levées timidement derrière moi. J’en percevais devant moi aussi. J’étais entouré.
Sans même le vouloir, je fis plus lente ma récitation.
les dernières syllabes. « Va, va ! Laisse-toi faire ! Récite ! me souffla l’acteur aux mains de
fille, ce qui se passe est extraordinaire. »
Je psalmodiais. Il me semblait savoir à cet instant tous les poèmes que j’avais lus. »
2. « Ce soir-là, on nous envoya simplement coucher, en nous disant que, le lendemain,
nous aurions sans doute réfléchi. » (texte de Zola).
a) Vous justifierez l’emploi des temps verbaux dans les paroles rapportées ci-dessus.
b) Vous réécrirez cette phrase en utilisant le discours direct.
3. D
ans cet extrait du texte de Zola, vous relèverez et classerez les expansions du nom en
indiquant leur classe grammaticale et leur fonction.
« Le grand Michu, dont une faim atroce devait troubler la tête, se leva brusquement. Il
prit l’assiette du pion, qui mangeait à belles dents, pour nous narguer et nous donner
envie, la jeta au milieu de la salle, puis entonna La Marseillaise d’une voix forte. »
4. a) Vous expliquerez la formation des mots suivants en les décomposant :
« dédaigneusement » (texte de Zola, paragraphe 1) et « infaillible » (texte de Rousseau,
fin du paragraphe 2).
b) Vous expliquerez le rôle des préfixes et des suffixes dans ces mots.
98
5. V
ous relirez les trois derniers paragraphes du texte de Lusseyran. Que révèle cet
épisode du rapport des hommes à la poésie ? Vous identifierez deux procédés d’écri-
ture qui vous semblent, à ce titre, remarquables et vous les commenterez.
Corrigé 6
À partir de la séquence d’enseignement proposée par un enseignant d’une classe de CE2
et s’appuyant sur l’ouvrage Fantastique Maître Renard, de Roald Dahl et Quentin Blake
(Gallimard jeunesse), vous répondrez aux questions suivantes :
Énoncé 6
1. En vous appuyant sur vos connaissances des programmes et du socle commun, vous
direz quelles compétences sont travaillées dans cette séquence.
2. Quelle analyse faites-vous des productions des élèves (document 3) ?
3. Dans le cadre d’un travail d’écriture sur le portrait en CE2, quelles activités propose-
riez-vous dans le domaine de l’étude de la langue ? Justifiez votre réponse.
FRANçAIS
4. Quel regard portez-vous sur la démarche proposée ?
Document 1 Séquence élaborée par l’enseignant
But : Écrire le portrait de Maître Renard

Séance Objectifs spécifiques Supports utilisés Outils travaillés •
n °… et/ou utilisés •
(document 2)
1 Déterminer collectivement Couverture du livre, Tableau des
les éléments nécessaires à illustration p 6 et chapitre caractéristiques
l’écriture d’un portrait. 1 : les fermiers. physiques et
morales des
fermiers.
2 Dégager collectivement les Chapitres 2 et 3. Le portrait : banque
caractéristiques du renard dans Couverture. de mots.
ce roman.
Écrire en groupes un premier
portrait de Maître Renard.
3 Présenter une grille d’écriture Extraits du Roman de Banque de mots.
ou de relecture du portrait. Lire Renart, fables : « Le Grille collective
en réseau pour repérer d’autres Renard et le bouc » d’écriture et de
caractéristiques du portrait du (Esope), « Le Corbeau et lecture.
renard. le renard » (La Fontaine)
Débat interprétatif : a-t-on une
image juste de Renard ?
…/…
99
Document 1 (suite)
4 Améliorer le premier jet. Premiers textes des Couverture.
Rédiger en groupes un 2e groupes d’élèves. Dictionnaire.
jet (document 3) Banque de mots.
en tenant compte des Grille collective
éléments d’écriture
collectivement construits. et relecture.
5 Rédiger en groupes un texte Deuxième jet. Banque de mots.

final (3e jet). Grille collective
d’écriture et
relecture.
6 Prolongement : choisir des Illustrations de loups
adjectifs qualifiant tirées de la littérature de
physiquement et jeunesse. (document 4)
moralement des loups.
Document 2 Outils travaillés et/ou utilisés dans la séquence
Le portrait
Le portrait est la description d’un personnage ou d’un animal. Il doit le décrire (por-
trait physique) et montrer son caractère (portrait moral).
…/…
100
Document 2 (suite)
Grille de relecture
Organisation de la production
–– Il y a un titre.
–– Les descriptions physique et morale sont ordonnées.
Corrigé 6
Construction du sens.
Il y a une description organisée du physique de Maître Renard, allure générale, tête…
–– Il y a une description du caractère de Maître Renard.
–– On perçoit que Maître Renard est malin, rusé, mais aussi qu’il a de bons côtés
pour un renard.
–– Le vocabulaire est précis.
Énoncé 6
–– Il y a des comparaisons.
–– Il n’y a pas de répétitions.
–– Le texte est cohérent.
Correction de la langue.
–– Les adjectifs sont utilisés.
FRANçAIS
–– Les groupes nominaux sont enrichis.
–– Les phrases sont bien délimitées.
Document 3 Productions des élèves, 1er et 3e jets.

…/…
101
Document 3 (suite)
Document 4 Illustrations d’albums pour le prolongement dans la séance 6.
a : Le jeune loup qui b : Mademoiselle c : Une soupe au caillou, Anaïs

n’avait pas de nom, Sauve-qui-peut, Philippe Vaugelade, l’École des loisirs, 2014
Jean-Claude Mourlevat, Corentin, l’École des
Jean-Luc loisirs, 1999
Bénazet, Milan Jeunesse,
1998
102

Corrigé 6
N.B. : ce sujet est au cœur des problématiques attachées à l’école étant donné qu’il s’agit
d’accueillir l’élève dans la collectivité, et d’arriver à la fois à faire en sorte que l’individu
trouve ses marques et son identité au sein de cette collectivité, et que cette collectivité accepte
Énoncé 6
l’individu en son sein.
La lecture des textes vous permet d’adopter un plan dichotomique autour de la notion de
détachement, élection d’un individu :
I- L’élection d’un représentant / II- L’élection d’un martyr
FRANçAIS
Introduction
[Phrase d’accroche] Les rapports entre individu et collectivité sont duels, c’est ce qu’illustre
ce corpus.
[Présentation des documents] En effet, Émile Zola, dans sa nouvelle « Le grand Michu »
parue en 1874, traite de l’élection d’un représentant porteur de la voix de la foule. Ce thème
est également traité – avec de nombreuses nuances – dans le roman de Jacques Lusseyran,
Le monde commence aujourd’hui publié en 1959. En revanche, à ces expériences positives
les deux textes suivants opposent une vision plus sombre des rapports individu-collectivité,
en associant collectivité et tyrannie : Jean-Jacques Rousseau, en 1782 dans ses Dialogues,
Rousseau juge de Jean-Jacques, narre son calvaire, et pour Marie Desplechin dans La Belle
Adèle édité en 2010 la collectivité est un enfer.
[Annonce de la problématique et du plan] Suivant cette opposition, les rapports entre indi-
vidu et société seront envisagés sous un angle positif puis négatif.

Développement :
[Transition : I] Dans sa nouvelle, Zola raconte la naissance d’un martyr, au sens noble du
terme, i.e. celui qui se sacrifie pour la société au nom d’un idéal collectif. Dans cet extrait, le
personnage de Michu porte la voix de ses camarades contre un pouvoir tyrannique (repré-
senté par les adultes). Il devient donc le représentant de cette révolte et tous le suivent dans
sa lutte. D’une certaine façon, on peut donc considérer que ce personnage héroïque est élu
par la foule, et devient martyr au moment où le pouvoir fait tomber la sanction : « Allez
retrouver les autres, il suffit qu’il y ait un coupable. » C’est également ce qui se produit dans
le texte de Lusseyran où le personnage principal annonce sa différence par une assertion
paradoxale : « La poésie, la vraie, ce n’est pas de la littérature » qu’il démontre ensuite par
l’expérience. Au cours de l’expérience, le sujet obtient l’adhésion de la foule dont il porte la
103
voix, tant et si bien qu’il lui est délicat d’abandonner son poste car la foule, à ce moment-là
l’a emprisonné par son élection : « J’eus de la peine à quitter cette foule, à lui échapper. Il
me fallut jeter les bras en avant et sortir, pas à pas, tout en récitant. »
[Transition : II] À ces deux expériences positives, les textes suivants opposent des expériences
traumatisantes. Dans deux endroits distincts, la ville de Paris pour Rousseau et un collège
pour Desplechin, et avec deux types de publics différents, les parisiens chez Rousseau et
les collégiens pour Desplechin, les deux auteurs narrent deux calvaires similaires, calvaires
synthétisés en ces termes par Desplechin : « isolement », « rumeur », « moquerie », « hostilité
déclarée ». Les deux personnages principaux vivent au sein d’une foule hostile, dans laquelle
ils sont enfermés, ce que Rousseau formule ainsi : « libre en apparence […] ils l’ont enterré
vif parmi les vivants. » Pour Desplechin, la foule devient dictature dans laquelle l’individu
doit disparaître (sauf s’il appartient à la catégorie des dominants). Pour Desplechin, la seule
issue à ce dictat est l’invisibilité : « la différence est un défaut, l’originalité une tare. Au collège,
il faut se fondre dans la masse ou devenir invisible. » L’objectif est donc de renoncer à toute
subjectivité pour devenir un élément de la masse et éviter d’endosser le rôle de martyr – au
sens négatif du terme, i.e. celui qui subit l’ire de la foule et en concentre toutes les haines.
L’extrait de Rousseau se finit d’ailleurs par une teinte ironique, l’individu exclu, l’« abhorré
des mortels », devient le « jouet du genre humain ».
Conclusion
[Synthèse en réponse à la problématique] La psychologie de la foule est un équilibre délicat,
par conséquent s’y inclure représente un tour de force pour l’individu qui peut en être élu
ou bien abhorré et dans ce cas vivre un réel calvaire.

1. « Puis je fus bien obligé d’entendre : les vers étaient répétés dans l’ombre. Des voix
s’étaient levées timidement derrière moi. J’en percevais devant moi aussi. J’étais
entouré. Sans même le vouloir, je fis plus lente ma récitation.
les dernières syllabes. “Va, va ! Laisse-toi faire ! Récite ! me souffla l’acteur aux mains de
fille, ce qui se passe est extraordinaire.” Je psalmodiais. Il me semblait savoir à cet instant
tous les poèmes que j’avais lus. »
Forme passive : le Forme pronominale : Temps composé (plus-que-parfait)

pp s’accorde avec le le pp s’accorde avec le
sujet sujet Verbe à auxiliaire être : Verbe à auxiliaire
le pp s’accorde avec avoir : le pp s’accorde
le sujet avec le COD s’il est
antéposé
je fus obligé, des voix s’étaient levées, des hommes étaient tous les poèmes que
les vers étaient répétés, ils s’étaient ralliés venus j’avais lus
j’étais entouré
104
2. a) « on nous envoya coucher » : le passé simple de l’indicatif est employé ici pour
décrire un fait passé qui a eu lieu à un moment déterminé ;
« en nous disant » : le gérondif est employé pour décrire un procès qui est concomitant
à un autre ;
« nous aurions réfléchi » : le conditionnel passé exprime ici un fait qui est futur par
rapport à un moment du passé (cf. on nous envoya coucher).
Corrigé 6
b) « Ce soir, vous irez vous coucher et demain vous aurez sans doute réfléchi. »
3. On peut classer les expansions du nom de cet extrait selon deux grands types :
•• les adjectifs qualificatifs en fonction d’épithète du nom : le grand Michu, une faim
atroce, à belles dents, une voix forte ;
•• les groupes prépositionnels en fonction de complément du nom : l’assiette du pion.
Énoncé 6
On peut également relever les propositions relatives qui constituent des appositions et
non des expansions du nom : dont une faim atroce devait troubler la tête, qui mangeait
à belles dents.
4. L’adverbe « dédaigneusement » est formé par dérivation suffixale en –ment, qui
indique la manière et permet de former un adverbe à partir de l’adjectif « dédai-
FRANçAIS
gneuse » ; l’adjectif « dédaigneuse » est formé par dérivation suffixale en –eux/euse, qui
signifie « qui fait l’action exprimée par la base verbale dédaigner » ; le verbe « dédai-
gner » est formé par dérivation préfixale en dé- qui a une valeur intensive.
L’adjectif « infaillible » est formé par dérivation préfixale en in-, qui indique le manque
de ce que désigne la base ; l’adjectif « faillible » est formé par dérivation suffixale en –ible,
qui indique la possibilité, à partir du verbe faillir.
5. C
et épisode révèle le caractère musical de la poésie, grâce à la métaphore de la musique
et du chant qui rapproche la poésie récitée du chant (cf. je psalmodiais, le son du violon,
un diapason, rythmé, un son musical), il révèle également le caractère puissant de rallie-
ment de la poésie, à l’instar du chant, cette force va jusqu’à transporter les hommes
qui l’écoutent et qui tentent de répéter ses paroles, qui semblent être dans une sorte
de transe, comme on peut le voir grâce à l’utilisation de la figure de l’hyperbole : ils
étaient cinquante peut-être, frappaient leur poitrine de tout le bras, zézayaient, en proie
à une passion soudaine, la cohue oscillante, des hommes hélaient les passants dans toutes
les langues de l’Europe orientale, etc.
105

d’enseignement
Point de cours : le processus rédactionnel
Produire un écrit passe par trois phases : planifier, mettre en mot, réviser/améliorer :
•• Planifier :
–– se représenter les caractéristiques de la situation de communication ;
–– se remémorer des textes de même nature
–– sélectionner les idées, les informations utiles et pertinentes.
•• Mettre en texte/en mots :
–– sélectionner les indices à placer dans le texte pour qu’il soit cohérent ;
–– respecter les caractéristiques du type de texte choisi (narratif, descriptif) ;
–– choisir des modes d’entrée et de clôture cohérents entre eux et avec l’enjeu du texte ;
–– mobiliser les formes écrites en mémoire ;
–– utiliser de façon adéquate les éléments grammaticaux ou lexicaux adaptés au
sens et à la forme du texte.
•• Réviser, reprendre, améliorer :
–– relire en se mettant à la place du destinataire ;
–– apprécier l’adéquation du texte produit au but ;
–– supprimer les éventuelles contradictions ou ambiguïtés ;
–– introduire les éléments d’information nécessaires ;
–– mettre au propre en choisissant les outils, le support et la mise en page.
1.
Rappel
Voici les compétences attendues en écriture au cycle 2 :
Favoriser la fréquence, la quantité et la variété des écrits
Copier de manière experte. (voir chapitre 23)
Cycle 2
Produire des écrits en commençant à s’approprier une démarche :
Réviser et améliorer l’écrit qu’on a produit :
106
La séquence, relevant d’une démarche constructiviste, porte sur la production d’écrits en
CE2 et selon les séances, différentes compétences sont travaillées (dans cette proposition
de réponse, nous indiquons les compétences en italique afin que vous les identifiiez plus
facilement) :
•• Séance 1 : consacrée à la planification de l’écrit, il s’agit d’identifier les caractéristiques
Corrigé 6
propres aux différents genres d’écrit (en l’occurrence l’écriture de portrait). Cette
séance permet la réalisation d’un outil « Tableau des caractéristiques physiques et
morales des fermiers ».
•• Séance 2 : poursuite du travail de planification plus précis puisque ciblé sur le per-
sonnage dont il faut réaliser le portrait, puis rédaction collective du premier jet : il
Énoncé 6
s’agit ici collectivement de rechercher les caractéristiques attendues du texte à pro-
duire, soit de trouver et organiser des idées, d’élaborer des phrases qui s’enchaînent avec
cohérence, d’écrire ces phrases, tout en mobilisant les outils à disposition (en l’occur-
rence la banque de mot élaborée et travaillée en séance 1).
•• Séance 3 : élaboration/utilisation d’une grille de critères d’évaluation à partir de la
FRANçAIS
recherche collective des caractéristiques attendues de la séance 2. La lecture en réseau
permet la présentation de modèles qui permettent à l’élève de s’informer/s’inspirer.
Suit un débat interprétatif autour de la question « A-t-on une image juste de
Renard ? » Ce débat permet de comparer les textes, d’émettre des hypothèses et de préle-
ver des informations importantes relatives au contenu informationnel et au schéma nar-
ratif.
•• Séance 4 et 5 : il s’agit de la rédaction d’un 2e et 3e jet d’écriture à partir d’une révision
collective respectivement des premiers jets et seconds jets d’écriture. La mobilisation
et l’utilisation des outils précédemment élaborés ou travaillés sont attendues. Il s’agit ici
de repérer les dysfonctionnements dans les textes produits, d’opérer une vigilance quant
à la correction de la langue (cohérence, cohésion et orthographe) par l’utilisation d’outils
spécifiques (en l’occurrence dictionnaire).
•• Séance 6 : il s’agit d’un prolongement qui invite l’élève à mobiliser ses connaissances
sur un autre objet : le loup. La démarche engagée en séance 6 est identique à celle
engagée en séance 1, si ce n’est qu’il s’agit exclusivement d’identifier ce qui pourrait
servir à l’élaboration d’une banque de mots autour d’une catégorie syntaxique spéci-
fique : les adjectifs.
2. Quelle analyse faites-vous des productions des élèves (document 3) ?
107
Point de cours : évaluer l’écrit

L’écrit ne s’évalue pas de la même façon que l’oral. Le groupe EVA est un collectif de
chercheurs dont les travaux (publiés sur le site de l’INRP) proposent des pistes d’évalua-
tion des productions écrites. Nous vous conseillons l’ouvrage de Catherine Tauveron et
al. dont est extrait le tableau de classement des lieux d’intervention didactique suivant
(une des dernières versions du « tableau EVA ») :
Unité Texte dans • Relations • Phrase
niveau son ensemble entre phrases
• L’auteur tient-il • La fonction • La construction
compte de la de guidage du des phrases
situation ? (qui lecteur est- est-elle variée,
parle ou est censé elle assurée ? adaptée au type
parler ? à qui ? (utilisation d’écrit ? (diversité
pour quoi faire ?) d’organisateurs dans le choix des
• A-t-il choisi textuels : d’une informations mises
un type d’écrit part/d’autre part ; en tête de phrase)
adapté ? (lettre, d’abord, ensuite, • Les marques de
Pragmatique
fiche technique, enfin) l’énonciation
conte) • La cohérence sont-elles
• L’écrit produit-il thématique est- interprétables,
l’effet recherché ? elle satisfaisante ? adaptées ?
(informer, faire (progression de (système du récit
rire, convaincre…) l’information, ou du discours,
absence utilisation des
d’ambiguïté dans démonstratifs)
les enchaînements)
• L’information • La cohérence • Le lexique
est-elle sémantique est-il adéquat ?
pertinente et est-elle assurée ? (absence
cohérente ? (absence de d’imprécisions
• Le vocabulaire contradiction ou de confusions
dans son d’une phrase à portant sur les
ensemble et l’autre, substituts mots)
le registre de nominaux • Les phrases
Sémantique langue sont-ils appropriés, sont-elles
homogènes et explicités) sémantiquement
adaptés à l’écrit • L’articulation acceptables ?
produit ? entre les phrases (absence de
ou les propositions contradictions,
est-elle marquée d’incohérences)
efficacement (choix
des connecteurs :
mais, si, donc, or)
1. Comment les élèves évaluent-ils leurs écrits ?, INRP, 1993. Consultable en ligne : lara.inist.fr/bitstream/
handle/2332/1241/INRP_DD_93_01op.pdf ?sequence=2.
2. Extrait de l’ouvrage collectif Évaluer les écrits à l’école primaire, « Questions pour évaluer les écrits »,
Hachette Éducation, 1991.
108
Unité Texte dans • Relations • Phrase

niveau son ensemble entre phrases
• Compte tenu • La cohérence • La syntaxe de la
du type d’écrit syntaxique phrase est-elle
et du type de est-elle assurée ? grammaticalement
texte, le système (utilisation des acceptable ?
Corrigé 6
des temps est-il articles définis, • La morphologie
pertinent ? des pronoms de verbale est-
Morpho-• homogène ? reprise) elle maitrisée ?
syntaxe (imparfait/PS pour • La cohérence (absence d’erreurs
un récit) temporelle est- de conjugaison)
• Les valeurs des elle assurée ? • L’orthographe
temps verbaux • La concordance répond-elle aux
Énoncé 6
sont-elles des temps et des normes ?
maitrisées ? modes est-elle
respectée ?
Aspect • • Le support est-il • La segmentation • La ponctuation

matériel bien choisi ? des unités de de la phrase est-
(cahier, fiche, discours est-elle elle maitrisée ?
FRANçAIS
panneau mural…) pertinente ? (virgules,
• La typographie (organisation parenthèses)
est-elle adaptée ? en paragraphes, • Les majuscules
(style et taille des disposition sont-elles
caractères) typographique utilisées
• L’organisation de avec décalage, conformément à
la page est-elle sous-titres) l’usage ? (en début
satisfaisante ? • La ponctuation de phrase, pour les
(éventuellement, délimitant noms propres)
présence de les unités de
schémas, discours est-
d’illustrations…) elle maitrisée ?
(points,
ponctuation du
dialogue)
Ce tableau est très complet, l’apprendre par cœur, mais il convient toutefois de bien
en connaitre les grandes lignes, car c’est sur ces critères que l’on attend que vous
évaluiez les productions écrites des élèves. Souvent, les enseignants en utilisent une
version simplifiée (notamment en maternelle), que vous trouverez aisément sur les
sites des académies.
Nous vous proposons ci-dessous une réponse en deux temps (au brouillon, sur la copie)
pour vous montrer l’intégralité de la démarche analytique.
109
Au brouillon :
Nous analyserons chaque production d’écrit en mettant en regard le premier et le troisième
jet sous forme de tableau1 à partir des critères de la grille EVA (cf. supra)2 dont nous ne
retenons que les critères pertinents par rapport à la consigne :
•• Premier groupe : Chloé, Lilly, Yasmine, Margo Ilham :
Niveaux Unités 1er jet 3e jet
Pragma- Texte :
tique *prise en compte de la situation Pertinent : pas d’utilisation de P1
d’énonciation
*Respect de la consigne : portrait : Mise en exergue de Renforcement par
on perçoit que Maître Renard est la ruse de l’animal le choix de conclure
malin, rusé, mais aussi qu’il a de avec ce trait de
bons côtés pour un renard caractère
Relations interphrastiques :
*fonction de guidage du lecteur Non assurée Présence de
(utilisation de connecteurs (trans) connecteurs
phrastiques) (et, grâce à)
*cohérence textuelle : description Non assurée : Assurée et organisée
physique et morale ordonnées traits physiques et en §
moraux mélangés
Séman- Texte :
tique * pertinence de l’information : Pas de cohérence Progressivité
description organisée du physique interne aux et organisation
et du caractère de Renard descriptions des descriptions
physiques et morales
*pertinence du vocabulaire utilisé Pertinence du Renforcement : flair
(le vocabulaire est précis) vocabulaire
Relations interphrastiques : Présence de Correction des

cohérence sémantique : absence répétitions (renard, répétitions
de répétitions ou de contradictions aime) Précision des images
+ présence de comparaisons Imprécision des (comparaison) : droit
images (rusé comme comme un i, maline
un renard) comme un singe
Phrase :
*précision du lexique : utilisation Utilisation de Utilisation de GN
des adjectifs et expansion de la construction expansés et d’un
groupes nominaux attributive (être) vocabulaire plus
précis : flair.
1. Pour faciliter la comparaison en un coup d’œil, faites 1 tableau par recto.

2. Nous avons intégré à la grille EVA les critères retenus par l’enseignant, ils sont indiqués en italique
(document 2 Grille de relecture).
110
Niveaux Unités 1er jet 3e jet

Morpho Relations interphrastiques :
syntaxe *cohérence syntaxique (substitut) Utilisation massive Bonne gestion des
du pronom il substituts
non introduit
préalablement
*cohérence temporelle (emploi Pertinent : usage du présent de l’indicatif
Corrigé 6
+ valeur des temps)
*concordance des temps
Phrase :
*syntaxe correcte 1 phrase Correction de la
agrammaticale : *il syntaxe
aime
*morphologie verbale Maîtrisées
*orthographe normée
Énoncé 6
Aspect Texte : présence d’un titre Manque un titre Présence du titre
matériel Relations interphrastiques :
*segmentation des unités de Peu de segmentation Présence de
discours paragraphes
*respect de la ponctuation Maîtrisées
transphrastique : phrases bien
délimitées
FRANçAIS
Phrases : Maîtrisées
*ponctuation intraphrastique
*respect des majuscules
•• Deuxième groupe : Jameson, Maxime, Andy, Dylan, Elias :
Niveau Unités 1er jet 3e jet
Pragma- Texte :
d’énonciation
*Respect de la consigne : portrait : Portrait moral peu Portrait moral renforcé
on perçoit que Maître Renard est mis en avant et mis en exergue par
malin, rusé, mais aussi qu’il a de la phrase conclusive
bons côtés pour un renard
*fonction de guidage du lecteur Non assurée Non assurée sinon par
(connecteurs (trans)phrastiques) les substituts
*cohérence textuelle : description Pas d’organisation Portrait organisé :
physique et morale ordonnées 1 physique, 2 moral
Séman- Texte :
tique *pertinence de l’information : Non pertinente, non Corrigée : pertinente et
description organisée du physique organisée organisée
et du caractère de Renard
*pertinence du vocabulaire utilisé Utilisation d’un vocabulaire précis et varié
(le vocabulaire est précis)
* cohérence sémantique : absence Nombreuses Correction des
de répétitions ou de contradictions répétitions répétitions
+ présence de comparaisons + adjonction de
comparaisons
Phrase : Utilisation d’adjectifs attributs et épithètes
*précision du lexique : utilisation
des adjectifs et expansion de
groupes nominaux
111

Morpho Relations interphrastiques :
syntaxe *cohérence syntaxique (substitut) Mauvaise gestions Corrigée et variété des
substituts
*cohérence temporelle (emploi et Non normée Corrigée
valeur des temps) Non pertinente
* concordance des temps
Phrase :
*syntaxe correcte Phrases grammaticales
*morphologie verbale Non normée : il allez Corrigée
voler, il n’avez pas.
*orthographe normée Non normée : Corrigée
violète, janbe, giler…
Aspect Texte : présence d’un titre Présence d’un titre
*segmentation des unités de Présence de § Présence de § et d’une
discours conclusion
*respect de la ponctuation Maîtrisée
délimitées
Phrases : Maîtrisée
•• Troisième groupe : Maïlys, Inès, Paul, Enzo, Liam, Lucas

Pragma- Texte :
d’énonciation
*Respect de la consigne : portrait : Non respectée, Corrigée en
on perçoit que Maître Renard est aucune mention de conclusion :
malin, rusé, mais aussi qu’il a de trait moraux intelligent, il arrive à
bons côtés pour un renard tromper
*fonction de guidage du lecteur Non assurée Non assurée sinon par
(connecteurs (trans)phrastiques) les substituts
*cohérence textuelle : descriptions Aucune organisation Portrait organisé
physique et morale ordonnées
Séman- Texte :
tique *pertinence de l’information : Non pertinente Corrigée
description organisée du physique
et du caractère de Renard
*pertinence du vocabulaire utilisé Peu de vocabulaire Recherche et précision
(le vocabulaire est précis) lexicale
Relations interphrastiques : Répétitions Corrigées et
cohérence sémantique : absence adjonction de
de répétitions ou de contradictions comparaisons
+ présence de comparaisons
Phrase :
*précision du lexique : utilisation Aucune variation Corrigées et
des adjectifs et expansion de dans l’utilisation des utilisation de GN
groupes nominaux adjectifs expansés
112

Morpho Relations interphrastiques : Non pertinente Corrigée : 4 substituts
syntaxe *cohérence syntaxique (substitut) utilisés
*cohérence temporelle (emploi et Pertinent : usage du présent de l’indicatif
valeur des temps)
*concordance des temps
Phrase :
*syntaxe correcte Phrases grammaticales
Corrigé 6
*morphologie verbale Maîtrisée
*orthographe normée Maîtrisée Une faute : accord
N-Adj : *des yeux
perçant
Aspect Texte : présence d’un titre Manque un titre Présence du titre
*segmentation des unités de Non pertinente Corrigée : organisation
Énoncé 6
discours en §
*respect de la ponctuation Maîtrisée
délimitées
Phrases : Maîtrisée
FRANçAIS
Sur la copie :
Trois niveaux au moins sont à distinguer dans l’analyse des copies qui fonderont l’architec-
ture de la réponse :
1. Au niveau pragmatique :
•• Respect de la consigne : après le troisième jet, la consigne est atteinte en regard de la
définition donnée par l’enseignant dans le document 2 : « Le portrait est la descrip-
tion d’un personnage ou d’un animal. Il doit le décrire (portrait physique) et mon-
trer son caractère (portrait moral) ». La Grille de lecture (document 2) permet aux
élèves de recentrer leur attention sur le portrait moral, omis dans les premiers jets des
groupes 2 et 3, mais corrigé dans le troisième jet et renforcé pour le groupe 1.
•• Situation d’énonciation : les élèves ont saisi l’enjeu de la description dès le premier jet
puisque tous utilisent la P3.
•• Guidage du lecteur : seul le groupe 1 assure une fonction de guidage du lecteur par
l’emploi de connecteur (en plus des substituts).

•• Cohérence textuelle : pour les trois groupes, le troisième jet montre que les élèves ont
corrigé la cohérence textuelle de leur portrait en assurant l’organisation des deux
parties exigées (portrait moral/physique) par la présence de paragraphes distincts.
Dans les premiers jets cette organisation est absente, la grille de relecture a donc per-
mis aux élèves de mieux répondre aux exigences.
2. Au niveau sémantique :
•• Organisation interne de l’information (progressivité : cf. aussi doc.2 grille de relec-
ture) : c’est là que se situe l’évolution la plus marquée entre les deux jets et pour tous
les groupes. Le premier jet souffre d’un manque notoire d’organisation quand le
troisième révèle un réel effort et une réelle attention des élèves.
113
•• Pertinence du vocabulaire (précision lexicale et utilisation de la comparaison) : glo-

balement les élèves utilisent la banque de mots fournie par l’enseignant. L’évolution
lexicale la plus marquée est toutefois pour le groupe 3. En effet le premier jet ne com-
prend que trois phrases construites de façon parallèle. En revanche le troisième jet
montre une réelle recherche de précision et de variété lexicale. Les élèves ont égale-
ment adjoint (et ce pour le groupe 2 également) la figure de comparaison absente des
premiers jets.
•• Cohérence sémantique : elle est assurée par une bonne gestion des substituts et du
lexique pour les trois groupes dans le troisième jet, mais absente des premiers jets
d’écriture.
3. Au niveau morphosyntaxique :
•• Cohérence syntaxique (usage et gestion des substituts) : on remarque pour l’en-
semble des groupes qu’il y a une évolution notoire entre le 1er et 3e jet pour la gestion
des substituts.
•• Cohérence temporelle et concordance des temps : les groupes 1 et 3 utilisent le pré-
sent de l’indicatif dès le premier jet. En revanche pour le groupe 3 la rédaction du
troisième jet révèle une correction et une attention portée à la concordance des
temps.
•• Correction syntaxique : en dehors du groupe 1 pour lequel le premier jet révèle une
phrase agrammaticale (il aime) corrigée dans le 3e jet, l’ensemble des élèves pro-
duisent des phrases grammaticales.
•• Correction orthographique : l’évolution la plus visible est pour le groupe 2, en effet le
premier jet révèle de nombreuses erreurs tant sur la morphologie verbale que sur
l’orthographe lexicale ou grammaticale. Le troisième jet de ce groupe en revanche est
entièrement corrigé. Seul le troisième groupe laisse une erreur d’accord dans son
troisième jet.
4. Aspect matériel :
•• Présence d’un titre : seul le groupe 2 propose un titre dès le premier jet, les autres
groupes corrigent au troisième jet.
•• Segmentation d’unité de discours (paragraphe) : l’ensemble des troisièmes jets se
présente typographiquement de façon organisée, i.e. avec des paragraphes. L’évolu-
tion la plus notoire est pour le groupe 3 qui passe de trois phrases séparées par des
blancs typographiques à 4 paragraphes construits et organisés.
•• Ponctuation trans- et intraphrastique : la ponctuation transphrastique (respect des
majuscules initiale et points finaux) est maitrisée dès le premier jet pour l’ensemble
des groupes. En revanche, on remarque que la ponctuation intraphrastique (utilisa-
tion de virgules) n’est utilisée que dans le troisième jet.
En conclusion on peut considérer que les troisièmes jets répondent à la consigne, ce qui
montre tout l’intérêt de ces étapes de révision.
3. L
es sites des académies fourmillent d’exemple d’activités à mener dans le cadre de
l’étude de la langue (spécifiquement en C2), nous y référons donc, indiquant à titre
d’orientation deux activités possibles :
114
•• En orthographe : la consigne pourrait être la suivante : transposez votre portrait de

renard (troisième jet) en remplaçant Maître Renard par Maître Renarde, quels change-
ments remarquez-vous. Suite à la transposition (qui peut nécessiter plusieurs jets), il
est possible de classer en tableau les adjectifs au masculin et leur équivalent au fémi-
nin afin d’observer la variation en genre et de proposer, à partir des observations, une
synthèse qui pourrait servir de support à une leçon.
Corrigé 6
•• En sémantique : la consigne pourrait être la suivante : À partir du portrait laudatif fait
de Maître Renard, vous proposerez un portrait péjoratif en utilisant des antonymes.
Suite à cette transposition il sera possible de mener un travail en sémantique et mor-
phologie avec les élèves.
4.
Énoncé 6
Point de cours : les démarches pédagogiques
Toute démarche pédagogique articule deux composantes fondamentales : la démarche
d’apprentissage (celle de l’élève) et la méthode d’apprentissage (celle de l’enseignant).
On distingue généralement trois grands types de démarches pédagogiques :
•• La démarche frontale : approche transmissive, c’est un cours magistral, un ensemble
FRANçAIS
de règles à apprendre associées à un contrôle des connaissances.
•• La démarche déductive (ou pédagogie des modèles) : démarche appropriative car
active dans le sens où le savoir est découvert par l’élève à partir de divers docu-
ments.
•• La démarche inductive (ou pédagogie constructiviste) : démarche appropriative
basée sur le tâtonnement expérimental, ici le savoir est construit par l’élève à partir
d’une situation problème (observation d’un fait ou projet de classe) à résoudre.
L’enseignant opte ici pour une démarche inductive dont les étapes sont les suivantes :
1) présentation de la situation problème à résoudre : en l’occurrence l’élaboration d’un
portrait ;
2) formulation d’hypothèses et confrontation de point de vue : relatif au travail en
groupe lors du premier jet d’écriture ;

3) synthèse des résultats et analyse des dysfonctionnements par confrontation aux outils ;
4) conclusion et élaboration d’un second jet d’écriture… jusqu’au troisième jet.
Ici la démarche respecte les étapes d’une pédagogie constructiviste, toutefois, à aucun
moment, dans ce qui est proposé par l’enseignant, l’élève se retrouve seul face à la tâche.
Il s’agit exclusivement d’un travail en groupe. Par conséquent, il serait bon dans des pro-
longements de mesurer l’acquisition individuelle des compétences par la production écrite
d’un nouveau portrait, mais en autonomie et avec l’ensemble des documents utilisés lors
des travaux de groupe.
115

À partir des textes du corpus, vous vous interrogerez sur la manière dont se construit la
relation entre mémoire et histoire.
Patrick MODIANO, conclusion du discours de réception du Prix
Texte 1 Nobel de Littérature (2014), © Le Monde, 7 décembre 2014.
Patrick Modiano, écrivain français né en 1945, a reçu le Prix Nobel de littérature en 2014.
À cette occasion, il prononce le traditionnel discours de réception du prix où il expose sa
conception du rôle du romancier.
Vous avez eu l’indulgence de faire allusion concernant mes livres à « l’art de la
mémoire avec lequel sont évoquées les destinées humaines les plus insaisissables ».
Mais ce compliment dépasse ma personne. Cette mémoire particulière qui tente de
recueillir quelques bribes du passé et le peu de traces qu’ont laissées sur terre des
anonymes et des inconnus est elle aussi liée à ma date de naissance : 1945. D’être né
en 1945, après que des villes furent détruites et que des populations entières eurent
disparu, m’a sans doute, comme ceux de mon âge, rendu plus sensible aux thèmes de
la mémoire et de l’oubli.
Il me semble, malheureusement, que la recherche du temps perdu ne peut plus se
faire avec la force et la franchise de Marcel Proust. La société qu’il décrivait était
encore stable, une société du xixe siècle. La mémoire de Proust fait ressurgir le passé
dans ses moindres détails, comme un tableau vivant. J’ai l’impression qu’aujourd’hui
la mémoire est beaucoup moins sûre d’elle-même et qu’elle doit lutter sans cesse
contre l’amnésie et contre l’oubli. À cause de cette couche, de cette masse d’oubli qui
recouvre tout, on ne parvient à capter que des fragments du passé, des traces inter-
rompues, des destinées humaines fuyantes et presque insaisissables.
Mais c’est sans doute la vocation du romancier, devant cette grande page blanche de
l’oubli, de faire ressurgir quelques mots à moitié effacés, comme ces icebergs perdus
qui dérivent à la surface de l’océan.
116
Louis Ferdinand CÉLINE, Voyage au bout de la nuit (1932), Folio,

Texte 2 © Éditions Gallimard.
Dans cet extrait du roman, Bardamu, qui a combattu durant la Première Guerre mon-
diale, s’oppose aux idées de son amie Lola sur le patriotisme.
– Mais c’est impossible de refuser la guerre, Ferdinand ! Il n’y a que les fous et les
Corrigé 7
lâches qui refusent la guerre quand leur Patrie est en danger…
– Alors vivent les fous et les lâches ! Ou plutôt survivent les fous et les lâches ! Vous
souvenez-vous d’un seul nom par exemple, Lola, d’un de ces soldats tués pendant
la guerre de Cent Ans ?… Avez-vous jamais cherché à en connaître un seul de ces
noms ?… Non, n’est-ce pas ?… Vous n’avez jamais cherché ? Ils vous sont aussi ano-
nymes, indifférents et plus inconnus que le dernier atome de ce presse-papiers devant
Énoncé 7
nous, que votre crotte du matin… Voyez donc bien qu’ils sont morts pour rien, Lola !
Pour absolument rien du tout, ces crétins ! Je vous l’affirme ! La preuve est faite ! Il n’y
a que la vie qui compte. Dans dix mille ans d’ici, je vous fais le pari que cette guerre,
si remarquable qu’elle nous paraisse à présent, sera complètement oubliée, à peine
si une douzaine d’érudits se chamailleront encore par-ci, par-là, à son occasion et à
propos des dates des principales hécatombes dont elle fut illustrée… C’est tout ce que
FRANçAIS
les hommes ont réussi jusqu’ici à trouver de mémorable au sujet les uns des autres
à quelques siècles, à quelques années et même à quelques heures de distance… Je ne
crois pas à l’avenir, Lola.
Pierre NORA, « Entre Mémoire et Histoire. La problématique des

Texte 3 lieux », in Les lieux de mémoire (Tome I : La République), collectif
sous la direction de Pierre Nora (1984), NRF, © Éditions Gallimard.
Mémoire, histoire : loin d’être synonymes, nous prenons conscience que tout les
oppose. La mémoire est la vie, toujours portée par des groupes vivants et, à ce titre,
elle est en évolution permanente, ouverte à la dialectique du souvenir et de l’amnésie
(…) ; l’histoire est la reconstruction toujours problématique et incomplète de ce qui
n’est plus. La mémoire est un phénomène toujours actuel, un lien vécu au présent
éternel ; l’histoire une représentation du passé. Parce qu’elle est affective et magique,
la mémoire ne s’accommode que de détails qui la confortent ; elle se nourrit de sou-
venirs flous (…). La mémoire sourd d’un groupe qu’elle soude, ce qui revient à dire,
comme Halbwachs l’a fait, qu’il y a autant de mémoires que de groupes ; qu’elle est
par nature multiple et démultipliée, collective, plurielle et individualisée. L’histoire
au contraire appartient à tous et à personne, ce qui lui donne vocation à l’univer-
sel. La mémoire s’enracine dans le concret, dans l’espace, le geste, l’image et l’objet.
L’histoire ne s’attache qu’aux continuités temporelles, aux évolutions et aux rapports
des choses. La mémoire est un absolu et l’histoire ne connaît que le relatif. (…) La
mémoire est toujours suspecte à l’histoire dont la mission vraie est de la détruire et de
la refouler. L’histoire est dé-légitimation du passé vécu.
117
Marguerite DURAS, Hiroshima mon amour (1960), © Éditions

Texte 4
Gallimard.
Hiroshima mon amour est un film d’Alain Resnais dont le scénario et les dialogues ont
été écrits par Marguerite Duras (1914-1996). Le film évoque une histoire d’amour entre
une jeune femme française, actrice, et un Japonais, architecte, qui se rencontrent pour les
besoins du tournage d’un film sur Hiroshima.
ELLE
— J’ai vu les actualités. Le deuxième jour, dit l’Histoire, je ne l’ai pas inventé, dès le
deuxième jour, des espèces animales précises ont ressurgi des profondeurs de la terre
et des cendres. Des chiens ont été photographiés. Pour toujours. Je les ai vus. J’ai vu
les actualités. Je les ai vues. Du premier jour. Du deuxième jour. Du troisième jour.
LUI (il lui coupe la parole).
— Tu n’as rien vu. Rien. Chien amputé. Gens, enfants. Plaies. Enfants brûlés hurlant.
ELLE
— ... du quinzième jour aussi. Hiroshima se recouvrit de fleurs. Ce n’étaient partout
que bleuets et glaïeuls, et volubilis et belles d’un jour qui renaissaient des cendres avec
une extraordinaire vigueur, inconnue jusque-là chez les fleurs.
ELLE
— Je n’ai rien inventé.
LUI
— Tu as tout inventé.
ELLE
— Rien. De même que dans l’amour cette illusion existe, cette illusion de pouvoir ne
jamais oublier, de même j’ai eu l’illusion devant Hiroshima que jamais je n’oublierai.
De même que dans l’amour. Des pinces chirurgicales s’approchent d’un œil pour
l’extraire. Les actualités continuent.
ELLE
— J’ai vu aussi les rescapés et ceux qui étaient dans les ventres des femmes de Hi-
roshima. Un bel enfant se tourne vers nous. Alors nous voyons qu’il est borgne. Une
jeune fille brûlée se regarde dans un miroir. Une autre jeune fille aveugle aux mains
tordues joue de la cithare. Une femme prie auprès de ses enfants qui meurent. Un
homme se meurt de ne plus dormir depuis des années. (Une fois par semaine, on lui
amène ses enfants.)
ELLE
— J’ai vu la patience, l’innocence, la douceur apparente avec lesquelles les survivants
provisoires de Hiroshima s’accommodaient d’un sort tellement injuste que l’imagi-
nation d’habitude pourtant si féconde, devant eux, se ferme. Toujours on revient à
l’étreinte si parfaite des corps.
ELLE (bas)
— Écoute ... Je sais ... Je sais tout. Ça a continué.
LUI
— Rien. Tu ne sais rien.
118

(11 points)
5. Relevez, dans l’extrait suivant (texte 1), les différentes occurrences de « que/qu’ » et
distinguez-les selon leurs classes grammaticales.
Corrigé 7
« Il me semble, malheureusement, que la recherche du temps perdu ne peut plus se
faire avec la force et la franchise de Marcel Proust. La société qu’il décrivait était encore
stable, une société du xixe siècle. La mémoire de Proust fait ressurgir le passé dans ses
moindres détails, comme un tableau vivant. J’ai l’impression qu’aujourd’hui la mémoire
est beaucoup moins sûre d’elle-même et qu’elle doit lutter sans cesse contre l’amnésie
et contre l’oubli. À cause de cette couche, de cette masse d’oubli qui recouvre tout, on
Énoncé 7
ne parvient à capter que des fragments du passé, des traces interrompues, des destinées
humaines fuyantes et presque insaisissables. »
6. Relevez les participes passés dans cet extrait du texte 4 et justifiez leur accord.
« J’ai vu les actualités. Le deuxième jour, dit l’Histoire, je ne l’ai pas inventé, dès le
deuxième jour, des espèces animales précises ont ressurgi des profondeurs de la terre
FRANçAIS
et des cendres. Des chiens ont été photographiés. Pour toujours. Je les ai vus. J’ai vu les
actualités. Je les ai vues. Du premier jour. Du deuxième jour. Du troisième jour. »
7. À partir de l’analyse de ces deux prises de paroles, expliquez les effets produits.
« LUI (il lui coupe la parole).
— Tu n’as rien vu. Rien. Chien amputé. Gens, enfants. Plaies. Enfants brûlés hurlant.
ELLE
— ... du quinzième jour aussi. Hiroshima se recouvrit de fleurs. Ce n’étaient partout
que bleuets et glaïeuls, et volubilis et belles d’un jour qui renaissaient des cendres avec
une extraordinaire vigueur, inconnue jusque-là chez les fleurs. »
8. Expliquez dans le texte 3 le sens du mot « dé-légitimation ». Faites l’analyse morpho-
logique de ce terme.

Le corpus comprend 2 documents.
Document 1 : fiche de préparation d’une séance en étude de la langue portant sur la phrase
affirmative et la phrase négative en CE1.
Document 2 : texte écrit sur l’affiche.
119
À partir d’une analyse de ces documents, vous répondrez aux questions suivantes :
1. Comment analysez-vous les rubriques « Objectifs » et « Compétences » présentes dans
la fiche de préparation au regard des nouveaux programmes ?
2. Analysez le travail proposé sur la fiche de préparation.
3. À quelles conditions les élèves pourront-ils être actifs lors de la phase d’institution-
nalisation ?
4. Proposez une activité de départ qui soit en cohérence avec l’objectif visé pour cette
séance.
Document 1 Fiche de préparation
Titre de la séquence ou de la séance : Page : /

La phrase affirmative et la phrase négative - Séance 2 :
Institutionnalisation de la notion
Domaine/Discipline : Matériel : Objectifs : Compétences :
Grammaire/Français Cahier de - Repérer des phrases Approche des formes
Niveau : Durée : français négatives et en comprendre et types de phrase :
CE1 45 min Affiche le sens savoir transposer
- Transposer des phrases oralement une
École :
affirmatives en phrases phrase affirmative en
négatives et inversement phrase négative ou
- Répondre par l’affirmation interrogative
ou la négation
Organisation•
Durées Déroulement
de la classe
15 min collectif Phase de mise en situation
Écrire le texte sur une affiche et demander oralement aux élèves
de transformer les phrases affirmatives en phrases négatives et
inversement. Insérer, en les écrivant, les négations de part et
d’autre des verbes et barrer les négations figurant sur le texte
initial.
Rappeler la construction d’une phrase négative :

« Pour construire une phrase négative, on encadre le verbe de la
phrase par 2 petits mots : ne… pas, ne… plus, ne… jamais. »
Faire remarquer le n’… pas de « Nous n’apercevons pas… »
10 min individuel Phase de recherche
Élaborer un jeu oral collectif : la maîtresse pose une question ;
un élève répond par « Oui, je… » et son voisin répond : « Non, je
ne… pas (plus). »
Exemple : « Aimes-tu les épinards ? Oui, j’aime les épinards/Non,
je n’aime pas les épinards. »
…/…
120
Document 1 (suite)
Organisation•
Durées Déroulement
de la classe
20 min collectif Phase d’institutionnalisation
Élaborer une fiche sous forme d’un tableau reprenant la règle et
Corrigé 7
mettant en relief les différentes négations ne… pas, ne… plus, n’…
pas, etc. et reprenant quelques exemples donnés précédemment
par les élèves.
Phrases affirmatives/oui Phrases négatives/non

Oui, Marc est mon ami. Non, Marc n’est pas mon ami.
Énoncé 7
Les élèves écrivent la leçon sur le cahier de français :
La phrase affirmative et la phrase négative

La phrase négative sert à dire « non » et la phrase affirmative
sert à dire « oui ». Pour dire « non », on ajoute des petits mots
autour du verbe : ne… pas (ou n’… pas), ne… plus, ne… jamais.
FRANçAIS
Exemple : « Sylvie n’est pas là. Loricio ne joue jamais avec moi. »
Document 2 Texte de l’affiche : « La sortie en forêt »
« Les feuilles des arbres sont de toutes les couleurs. Les oiseaux chantent. Nous
n’apercevons pas le soleil. Nous ne trouvons pas de champignons, le panier ne se
remplit pas. »
121

La formulation du sujet invite les candidats à cibler leur réflexion autour du lien (ou non-
lien) entre mémoire et histoire. Un plan thématique s’impose donc ici selon les points de vue
explicités dans les textes.
I- Mémoire et oubli (T1 + T2) /
II- Mémoire et illusion (T4) /
III- Mémoire vs. Histoire (T3)
Introduction
[Phrase d’accroche] Mémoire et Histoire sont deux angles sous lesquels envisager le passé,
mais deux angles que tout semble opposer.
[Présentation des documents] Les documents proposés examinent la notion de mémoire
dans deux de ses révélations : l’oubli et l’illusion. Les deux premiers textes examinent le lien
entre mémoire et oubli. Ce lien est nécessaire puisque la mémoire ne se révèle que par et dans
son contraire : l’oubli. Patrick Modiano, dans la conclusion de son discours de réception du
Prix Nobel de Littérature en 2014, paru dans le journal Le Monde du 7 décembre 2014, expli-
cite cette fragmentation mémorielle et le rôle de tisserand du romancier. En revanche dans
l’extrait de Voyage au bout de la nuit de Louis-Ferdinand Céline paru en 1932, le personnage
de Bardamu explique avec violence l’oubli généralisé qui condamnent les individus. Mais
la mémoire métamorphose parfois le passé, c’est ce qui est transmis par le quatrième texte,
le scénario du film Hiroshima mon amour, écrit par Marguerite Duras en 1960 et paru chez
Gallimard. Il apparaît de ces différents textes que la mémoire est profondément individuelle,
et c’est en cela qu’elle s’oppose à l’Histoire, ainsi que le stipule Pierre Nora dans son article
« Entre Mémoire et Histoire. La problématique des lieux », paru dans la revue Les lieux de
Mémoire, en 1984.
[Annonce de la problématique et du plan] L’examen de chacun des extraits permet de
circonscrire la notion de mémoire et partant celle d’histoire : les deux premières parties
seront donc consacrées à l’examen de la Mémoire dans ses particularités propres : l’oubli et
l’illusion, la dernière à son lien avec l’Histoire.
122
Développement
[Transition : I] Définir la Mémoire n’est pas chose aisée, aussi les auteurs considérés rap-
pellent son lien avec son antonyme : l’Oubli. P. Modiano part du lien entre mémoire et oubli
en disant que la mémoire, par essence individuelle, est fragmentaire, sélective : « à cause
de cette couche, de cette masse d’oubli qui recouvre tout, on ne parvient à capter que des
fragments du passé […] insaisissables. » Pour contrer cette fragmentation, le romancier se
Corrigé 7
fait tisserand : « Mais c’est sans doute la vocation du romancier, devant cette grande page
blanche de l’oubli, de faire ressurgir quelques mots à moitié effacés ». Modiano infère, grâce
à la mention de l’année 1945 et à sa sensibilité aux choses mémorielles, que la Mémoire est
liée à l’affect. C’est également un des éléments présents dans le scénario écrit par M. Duras :
plus le passé est horrible, plus on l’oublie ou le transforme. L’horreur ne reste pas.
Énoncé 7
C’est également ce qui est présent chez L.-F. Céline pour qui l’oubli condamne chaque
individu. C’est de cet argument dont se sert Bardamu pour justifier son aversion pour la
guerre. Effectivement, l’Histoire retiendra des mouvements, des dates, mais pas le nom des
« morts pour la patrie », par conséquent : « Il n’y a que la vie qui compte. Dans dix mille ans
d’ici […] dont elle fut illustrée. » Il semblerait donc que chaque individu soit condamné au
néant et n’apparaisse qu’en filigrane des grandes hécatombes.
FRANçAIS
[Transition : II] Si la Mémoire est sélective, elle est également illusionniste. C’est ce qui
apparaît chez M. Duras. En effet, le personnage « Elle » relate l’après Hiroshima, situant son
propos à deux jours de la Bombe. Elle explique un « Hiroshima [couvert] de fleurs. » Cela est
naturellement impossible, de fait deux interprétations sont possibles et ouvertes par le texte :
1. les actualités, les témoignages, i.e. le vecteur d’informations de « Elle » (« Des chiens
ont été photographiés. Je les ai vus. J’ai vu les actualités. Je les ai vues. ») transforment
les images (du coup notre vision n’est plus fiable) afin de les rendre ‘visibles’ ;
2. l’horreur et l’injustice d’Hiroshima sont trop grandes, trop inhumaines pour pou-
voir être conservées ou appréhendées par l’esprit humain, de fait notre mémoire
les transmue en image romantique (« Hiroshima se couvrit de fleurs […] inconnue
jusque-là chez les fleurs. »).
Dans les deux cas il s’agit d’illusion ; volontaire en 1, inconsciente et protectrice en 2 (« J’ai
vu la patience, l’innocence, la douceur […] se ferme. »).
[Transition : III] C’est à partir de ces deux spécificités de la Mémoire que l’on comprend
son lien avec l’Histoire, lien expliqué par P. Nora et que l’on peut résumer par l’opposition
entre l’individuel et l’universel. La Mémoire est fragmentaire, individuelle et affective (« elle
est par nature multiple et démultipliée, collective, plurielle et individualisée »). C’est l’ad-
jonction des Mémoires individuelles qui construit des Mémoires collectives, et c’est à partir
du croisement des Mémoires collectives que naît l’Histoire : déconnectée de l’expérience,
donc universelle (« L’Histoire est dé-légitimation du passé vécu »).
Conclusion
[Synthèse en réponse à la problématique] Le lien entre Mémoire et Histoire est donc parti-
culier en ce que sans Mémoire il n’y a d’Histoire possible, et sans Histoire, il n’y aurait plus
de Mémoires, celles-ci étant soumises à l’oubli ou à l’illusion.
123

1. R
elevé (à faire sur le sujet directement) : « Il me semble, malheureusement, que la
recherche du temps perdu ne peut plus se faire avec la force et la franchise de Marcel
Proust. La société qu’il décrivait était encore stable, une société du xixe siècle. La
mémoire de Proust fait ressurgir le passé dans ses moindres détails, comme un tableau
vivant. J’ai l’impression qu’aujourd’hui la mémoire est beaucoup moins sûre d’elle-
même et qu’elle doit lutter sans cesse contre l’amnésie et contre l’oubli. À cause de cette
couche, de cette masse d’oubli qui recouvre tout, on ne parvient à capter que des frag-
ments du passé, des traces interrompues, des destinées humaines fuyantes et presque
insaisissables. »
Nous relevons trois types de mots « que » :
•• Conjonction de subordination :
–– (il me semble) que la recherche du temps perdu… Marcel Proust ;
–– (j’ai l’impression) qu’aujourd’hui la mémoire est beaucoup moins sûre d’elle-
même et qu’elle doit lutter… l’oubli.
•• Pronom relatif :
–– (la société) qu’il décrivait était encore stable.
•• Élément d’une négation restrictive :
–– On ne parvient à capter que des fragments du passé.
2. Relevé (à faire sur le sujet directement) : « J’ai vu les actualités. Le deuxième jour, dit
l’Histoire, je ne l’ai pas inventé, dès le deuxième jour, des espèces animales précises
ont ressurgi des profondeurs de la terre et des cendres. Des chiens ont été photo
graphiés. Pour toujours. Je les ai vus. J’ai vu les actualités. Je les ai vues. Du premier
jour. Du deuxième jour. Du troisième jour. »
remarque
« précises » est un piège. Il s’agit bien d’un participe passé, mais ici adjectivisé, donc à ne pas
prendre en considération dans votre analyse.
•• (j’ai) vu (les actualités) : le pp vu reste invariable car il est conjugué avec l’auxiliaire
avoir et est suivi de son COD ;
•• (je ne l’ai pas) inventé : le pp inventé s’accorde avec le pronom clitique COD antéposé
l’ (au masculin singulier qui renvoie au SN le deuxième jour) ;
•• (des espèces animales précises ont) ressurgi (des profondeurs…) : le pp ressurgi reste
invariable car il est conjugué avec l’auxiliaire avoir et n’a pas de COD ;
•• (des chiens ont) été photographiés : le pp et auxiliaire du passif été reste invariable
sous la forme du pp ; le pp photographiés s’accorde en genre et en nombre avec le sujet
(au masculin pluriel) ;
•• (je les ai) vus : le pp vus s’accorde en genre et en nombre avec le pronom clitique COD
antéposé les (qui renvoie au SN des chiens) ;
•• (j’ai) vu (les actualités) : le pp vu reste invariable car il est conjugué avec l’auxiliaire
avoir et est suivi de son COD ;
124
•• (je les ai) vues : le pp vues s’accorde en genre et en nombre avec le pronom clitique
COD antéposé les (qui renvoie au SN les actualités).
es deux tours de paroles contrastent par la syntaxe employée d’une part et le lexique
3. C
d’autre part. En effet, le locuteur du premier tour de parole emploie des phrases très
courtes, parfois constituées d’un seul mot (« rien », « plaies ») et d’autres phrases de
style télégraphique, ne comportant que des mots lexicaux (« chien amputé », « enfants
Corrigé 7
brûlés hurlant ») ; de plus, le lexique employé relève du champ lexical de la douleur :
amputé, plaies, brûlés, hurlant.
Le locuteur du second tour de parole emploie au contraire des phrases plus longues et
entièrement construites. La plus longue des phrases comporte des coordinations en « et »,
une subordination relative en (« qui ») et une apposition (« inconnue jusque-là chez les
Énoncé 7
fleurs »). De plus, le lexique employé relève à la fois du champ lexical de la vie : se recouvrir
de fleurs, belles d’un jour, renaître des cendres, extraordinaire vigueur et plusieurs termes
employés sont des hyponymes de fleurs : bleuets, glaïeuls, volubilis, belles d’un jour.
4. Le mot « dé-légitimation » signifie que l’histoire contredit la mémoire liée au vécu
de l’individu, car l’histoire tend à objectiver les faits tandis que la mémoire tend à les
travestir dans la mesure où elle est influencée par l’affect de l’individu.
FRANçAIS
Ce mot est formé sur la base du verbe « légitimer » par suffixation nominale en -(a)tion
qui indique l’action ou le résultat de l’action de légitimer, puis par préfixation en dé- qui
indique le contraire de la base nominale à laquelle il s’attache.

d’enseignement
1. E
n exergue du domaine « Français », le B.O. stipule pour le cycle 2 : « Pour l’étude de
la langue, une approche progressive fondée sur l’observation et la manipulation des
énoncés et des formes, leur classement et leur transformation, conduit à une première
structuration de connaissances qui seront consolidées au cycle suivant ; mises en
œuvre dans des exercices nombreux, ces connaissances sont également exploitées
– vérifiées et consolidées – en situation d’expression orale ou écrite et de lecture. »
Il semble donc que cette séance s’inscrive dans l’esprit des textes officiels, dans la mesure
où l’identification des phrases affirmatives et négatives doit se faire lors du cycle 2, et en
lien avec la cohérence sémantique, i.e. la valeur sémantique de la transformation. Toutefois
on pourrait émettre une réserve dans la mesure où les transformations de polarité ne sont
pas ici utilisées pour déterminer la présence du prédicat verbal. (« Phrases affirmatives et
négatives (notamment, transformations liées à l’identification du verbe »). Du coup cette
séance en étude de la langue (d’ailleurs titrée grammaire) paraît un peu décontextualisée.
2. La fiche de préparation de la séance propose trois phases :
•• une phase de mise en situation qui consiste en des manipulations orales d’énoncés
positifs à transformer en énoncés négatifs et inversement. Cette phase est collective
et conduit à l’élaboration orale d’une synthèse, dont il est précisé qu’il s’agit d’un
125
rappel. Il aurait donc été bienvenu d’indiquer les prérequis, et quelques pistes de
différenciation car cette phase de mise en situation s’appuie sur des connaissances
antérieures qui, si elles ne sont pas suffisamment acquises, peuvent bloquer certains
élèves. D’autant plus que cette phase est un oral collectif, donc les élèves les plus en
difficultés risquent de se taire ;
•• une phase de recherche conduite dans un jeu. Il s’agit de permettre aux élèves de
répondre à son voisin par l’affirmative ou la négative à des questions à partir d’un
modèle langagier : oui, je ou non, je ne V pas/plus. L’idée est de faire émerger la régu-
larité du système et la valeur sémantique de l’affirmation vs. négation. Toutefois, il
semble que ce jeu ne permette pas, notamment en regard du carcan langagier imposé,
aux élèves de faire émerger la notion de négation. Ainsi formulé, le jeu se présente
plutôt comme un test syntaxique d’identification du verbe par encadrement, objectif
qui n’est pas ici présenté ou visé. Cette phase de recherche mélangerait donc deux
niveaux : la segmentation syntaxique et la sémantique, mélange toujours dangereux
et peu opératoire lorsqu’il s’agit de permettre à des élèves d’acquérir des connais-
sances ;
•• une phase d’institutionnalisation qui repose sur l’élaboration d’une trace écrite
synthétique qui est équivalente à la synthèse orale de rappel proposée en phase de
mise en situation. De fait, on peut se demander ce que les recherches ont vraiment
apporté à la leçon donnée initialement.
3. L
es élèves peuvent être actifs lors de la phase d’institutionnalisation si la phase de
recherche leur a permis de faire émerger des éléments nouveaux par rapport à leurs
connaissances antérieures, puisqu’il s’agira alors de modifier des hypothèses de départ.
Mais ce travail des élèves ne pourra être élaboré que si, au cours de la phase de recherche,
l’enseignant a inscrit au tableau les hypothèses ou mots clés trouvés par les élèves, ques-
tions posées, etc. c’est-à-dire que le tableau doit représenter l’ensemble du travail qu’il
reste à organiser en trace écrite synthétique.
4. L
’activité de départ pourrait être de trier dans un tableau les phrases affirmatives (qui
disent « oui ») et celles négatives (qui disent « non »). Cette activité pourrait se faire
en petits groupes de 4 élèves, avec des textes différents pour chaque groupe et compre-
nant 3 ou 4 phrases, ainsi cela pourrait permettre de faire émerger les différences entre
négation totale et partielle, et la variation lexicale qui touche la position postverbale.
La différenciation pourrait porter sur le nombre de phrases par texte ou par la copie
ou le collage des phrases dans le tableau.
Il conviendrait également d’intégrer des phrases dans lesquelles le mot ne est absent car
les élèves ne l’emploient que rarement – ainsi que les adultes en situation d’oral spontané.
La mise en commun des résultats pourrait se faire au tableau et pourrait donner lieu à
une discussion portant sur la segmentation (ce qui est écrit) et le sens (ce que ça dit).
Cela préparerait les élèves aux manipulations nécessaires de ne… pas pour l’identification
du verbe.
126
Corrigé 8
Énoncé 8
Vous analyserez la façon dont les textes du corpus questionnent la relation entre mons-
truosité et humanité.
Chrétien de TROYES, Yvain ou le chevalier au lion (date approxi-
Texte 1 mative 1177), extrait, texte en ancien français adapté par Jean-
Pierre Trusseau, Classiques - © L’école des loisirs.
FRANçAIS
Plongé dans ses pensées, Monseigneur Yvain cheminait à travers une forêt profonde
lorsqu’il entendit, dans les fourrés, un grand cri de douleur. Il se dirigea aussitôt vers
l’endroit d’où provenait ce cri.
Quand il y fut parvenu, il découvrit, dans un essart1, un lion et un serpent qui le tenait
par la queue et lui brûlait l’échine d’une flamme ardente. Monseigneur Yvain ne s’at-
tarda pas longtemps à contempler cet étonnant spectacle. Il se demanda en lui-même
auquel des deux il viendrait en aide et décida de prendre le parti du lion car on n’a
pas le droit de faire du bien aux créatures venimeuses et félonnes. Or le serpent est
venimeux : sa gueule vomit des flammes tant il est plein de malignité. C’est pour cela
qu’Yvain décida de le tuer en premier. Il tire son épée et s’avance, l’écu devant son
visage pour le protéger des flammes que le monstre recrache par sa gueule plus large
qu’une marmite. Si le lion l’attaque ensuite, Yvain ne manquera pas de se défendre.
Mais qu’importe ce qu’il adviendra ! Il a pitié de la noble bête et c’est elle qu’il va
d’abord secourir. Avec son épée bien tranchante, il attaque le serpent félon et le coupe
en deux puis le frappe tant et si bien qu’il le taille en pièces et le hache menu. Le voilà
obligé de couper un morceau de la queue du lion que tenaient toujours les mâchoires
raidies du monstre. Il prend bien soin d’en couper le moins possible. Yvain s’attendait
à ce que le lion une fois délivré vienne l’attaquer. Cette idée n’effleura pas l’esprit de
l’animal. Écoutez plutôt comment le lion se comporta en être noble et généreux. Il
fit comme s’il se rendait au chevalier : dressé sur ses pattes de derrière, il lui tendait
ses pattes avant jointes et baissait la tête vers le sol. Ensuite, il s’agenouillait et pleu-
rait à chaudes larmes en signe de grande humilité. Monseigneur Yvain comprit, sans
l’ombre d’un doute, que le lion le remerciait de cette façon d’avoir tué le serpent et de
l’avoir sauvé de la mort. La tournure que prenait l’aventure lui parut fort plaisante.
1. essart : clairière, lieu dégagé

…/…
127
Jean RACINE, Phèdre (1677), acte V, scène 6, vers 1507 à 1550,

Texte 2 © Bordas.
Au terme de la tragédie, Théramène fait à Thésée, roi d’Athènes, le récit de la mort

d’Hippolyte, son fils.
Un effroyable cri sorti du fond des flots
Des airs en ce moment a troublé le repos ;
Et du sein de la terre une voix formidable
Répond en gémissant à ce cri redoutable.
Jusqu’au fond de nos cœurs notre sang s’est glacé.
Des coursiers attentifs le crin s’est hérissé.
Cependant sur le dos de la plaine liquide
S’élève à gros bouillons une montagne humide ;
L’onde approche, se brise, et vomit à nos yeux
Parmi les flots d’écume un monstre furieux.
Son front large est armé de cornes menaçantes ;
Tout son corps est couvert d’écailles jaunissantes ;
Indomptable taureau, dragon impétueux,
Sa croupe se recourbe en replis tortueux.
Ses longs mugissements font trembler le rivage.
Le ciel avec horreur voit ce monstre sauvage ;
La terre s’en émeut, l’air en est infecté ;
Le flot, qui l’apporta, recule épouvanté.
Tout fuit ; et sans s’armer d’un courage inutile,
Dans le temple voisin chacun cherche un asile.
Hippolyte lui seul digne fils d’un héros,
Arrête ses coursiers, saisit ses javelots,
Pousse au monstre, et d’un dard, lancé d’une main sûre,
Il lui fait dans le flanc une large blessure.
De rage et de douleur le monstre bondissant
Vient au pied des chevaux tomber en mugissant,
Se roule, et leur présente une gueule enflammée,
Qui les couvre de feu, de sang et de fumée.
La frayeur les emporte ; et sourds à cette fois,
Ils ne connaissent plus ni le frein ni la voix.
En efforts impuissants le maître se consume ;
Ils rougissent le mors d’une sanglante écume.
On dit qu’on a vu même, en ce désordre affreux,
Un Dieu qui d’aiguillons pressait leur flanc poudreux.
…/…
128
Texte 2 (suite)
À travers des rochers la peur les précipite ;
L’essieu crie et se rompt. L’intrépide Hippolyte
Voit voler en éclat tout son char fracassé ;
Dans les rênes lui-même, il tombe embarrassé.
Excusez ma douleur. Cette image cruelle
Corrigé 8
Sera pour moi de pleurs une source éternelle.
J’ai vu, Seigneur, j’ai vu votre malheureux fils
Traîné par les chevaux que sa main a nourris.
Il veut les rappeler et sa voix les effraie ;
Ils courent. Tout son corps n’est bientôt qu’une plaie.
Énoncé 8
Victor HUGO, Notre-Dame de Paris (1831), Livre huitième, Folio
Texte 3 Classique, © Éditions Gallimard.
Personne n’avait encore remarqué, dans la galerie des statues des rois, sculptés im-
médiatement au-dessus des ogives du portail, un spectateur étrange qui avait tout
FRANçAIS
examiné jusqu’alors avec une telle impassibilité, avec un cou si tendu, avec un visage
si difforme, que, sans son accoutrement mi-parti rouge et violet, on eût pu le prendre
pour un de ces monstres de pierre par la gueule desquels se dégorgent depuis six
cents ans les longues gouttières de la cathédrale. Ce spectateur n’avait rien perdu de
ce qui s’était passé depuis midi devant le portail de Notre-Dame. Et dès les premiers
instants, sans que personne songeât à l’observer, il avait fortement attaché à l’une des
colonnettes de la galerie une grosse corde à nœuds, dont le bout allait traîner en bas
sur le perron. Cela fait, il s’était mis à regarder tranquillement, et à siffler de temps
en temps quand un merle passait devant lui. Tout à coup, au moment où les valets
du maître des œuvres se disposaient à exécuter l’ordre flegmatique de Charmolue, il
enjamba la balustrade de la galerie, saisit la corde des pieds, des genoux et des mains,
puis on le vit couler sur la façade, comme une goutte de pluie qui glisse le long d’une
vitre, courir vers les deux bourreaux avec la vitesse d’un chat tombé d’un toit, les
terrasser sous deux poings énormes, enlever l’Égyptienne d’une main, comme un
enfant sa poupée, et d’un seul élan rebondir jusque dans l’église, en élevant la jeune
fille au-dessus de sa tête, et en criant d’une voix formidable : Asile !
Cela se fit avec une telle rapidité que si c’eût été la nuit, on eût pu tout voir à la lumière
d’un seul éclair.
– Asile ! asile ! répéta la foule, et dix mille battements de mains firent étinceler de joie
et de fierté l’œil unique de Quasimodo.
Cette secousse fit revenir à elle la condamnée. Elle souleva sa paupière, regarda Quasi-
modo, puis la referma subitement, comme épouvantée de son sauveur. Charmolue resta
stupéfait, et les bourreaux, et toute l’escorte. En effet, dans l’enceinte de Notre-Dame, la
condamnée était inviolable. La cathédrale était un lieu de refuge. Toute justice humaine
expirait sur le seuil.
Quasimodo s’était arrêté sous le grand portail. Ses larges pieds semblaient aussi solides
sur le pavé de l’église que les lourds piliers romans. Sa grosse tête chevelue s’enfonçait
dans ses épaules comme celle des lions qui eux aussi ont une crinière et pas de cou.
…/…
129
Texte 3 (suite)
Il tenait la jeune fille toute palpitante suspendue à ses mains calleuses comme une
draperie blanche ; mais il la portait avec tant de précaution qu’il paraissait craindre de
la briser ou de la faner. On eût dit qu’il sentait que c’était une chose délicate, exquise
et précieuse, faite pour d’autres mains que les siennes. Par moments, il avait l’air de
n’oser la toucher, même du souffle. Puis, tout à coup, il la serrait avec étreinte dans ses
bras, sur sa poitrine anguleuse, comme son bien, comme son trésor, comme eût fait
la mère de cette enfant ; son œil de gnome, abaissé sur elle, l’inondait de tendresse, de
douleur et de pitié, et se relevait subitement plein d’éclairs. Alors les femmes riaient et
pleuraient, la foule trépignait d’enthousiasme, car en ce moment-là Quasimodo avait
vraiment sa beauté. Il était beau, lui, cet orphelin, cet enfant trouvé, ce rebut, il se sen-
tait auguste et fort, il regardait en face cette société dont il était banni, et dans laquelle
il intervenait si puissamment, cette justice humaine à laquelle il avait arraché sa proie,
tous ces tigres forcés de mâcher à vide, ces sbires, ces juges, ces bourreaux, toute cette
force du roi qu’il venait de briser, lui infime, avec la force de Dieu.
Et puis c’était une chose touchante que cette protection tombée d’un être si dif-
forme sur un être si malheureux, qu’une condamnée à mort sauvée par Quasimodo.
C’étaient les deux misères extrêmes de la nature et de la société qui se touchaient et
qui s’entraidaient.
Texte 4 Eugène IONESCO, Rhinocéros (1959), acte III, © Éditions Gallimard.
Bérenger, personnage central de la pièce, se retrouve seul à la fin, tous ses contemporains
s’étant transformés en rhinocéros ; ce monologue clôt la pièce.
Je ne veux pas les entendre. Je vais mettre du coton dans les oreilles. (Il se met du
coton dans les oreilles et se parle à lui-même dans la glace.) Il n’y a pas d’autre solution
que de les convaincre, les convaincre, de quoi ? Et les mutations sont-elles réversibles ?
Hein, sont-elles réversibles ? Ce serait un travail d’Hercule, au-dessus de mes forces.
D’abord, pour les convaincre, il faut leur parler. Pour leur parler, il faut que j’ap-
prenne leur langue. Ou qu’ils apprennent la mienne ? Mais quelle langue est-ce que
je parle ? Quelle est ma langue ? Est-ce du français, ça ? Ce doit bien être du français ?
Mais qu’est-ce que du français ? On peut appeler ça du français, si on veut, personne
ne peut le contester, je suis seul à le parler. Qu’est-ce que je dis ? Est-ce que je me com-
prends, est-ce que je me comprends ? (Il va vers le milieu de la chambre.) Et si, comme
me l’avait dit Daisy, si c’est eux qui ont raison ? (Il retourne vers la glace.) Un homme
n’est pas laid, un homme n’est pas laid ! (Il se regarde en passant la main sur sa figure.)
Quelle drôle de chose ! À quoi je ressemble alors ? À quoi ? (Il se précipite vers un
placard, en sort des photos, qu’il regarde.) Des photos ! Qui sont-ils tous ces gens-là ?
M. Papillon, ou Daisy plutôt ? Et celui-là, est-ce Botard ou Dudard, ou Jean1 ? ou moi,
peut-être ! (Il se précipite de nouveau vers le placard d’où il sort deux ou trois tableaux.)
Oui, je me reconnais ; c’est moi, c’est moi ! (Il va raccrocher les tableaux sur le mur
du fond, à côté des têtes des rhinocéros.) C’est moi, c’est moi. (Lorsqu’il accroche les
tableaux, on s’aperçoit que ceux-ci représentent un vieillard, une grosse femme, un autre
…/…
130
Texte 4 (suite)
homme. La laideur de ces portraits contraste avec les têtes des rhinocéros qui sont
devenues très belles. Bérenger s’écarte pour contempler les tableaux.) Je ne suis pas
beau, je ne suis pas beau. (Il décroche les tableaux, les jette par terre avec fureur, il va
vers la glace.) Ce sont eux qui sont beaux. J’ai eu tort ! Oh comme je voudrais être
comme eux. Je n’ai pas de corne, hélas ! Que c’est laid, un front plat. Il m’en faudrait
Corrigé 8
une ou deux, pour rehausser mes traits tombants. Ça viendra peut-être, et je n’aurai
plus honte, je pourrai aller tous les retrouver. Mais ça ne pousse pas ! (Il regarde les
paumes de ses mains.) Mes mains sont moites. Deviendront-elles rugueuses ? (Il en-
lève son veston, défait sa chemise, contemple sa poitrine dans la glace.) J’ai la peau
flasque. Ah, ce corps trop blanc, et poilu ! Comme je voudrais avoir une peau dure et
cette magnifique couleur d’un vert sombre, une nudité décente, sans poils, comme
Énoncé 8
la leur ! (Il écoute les barrissements.) Leurs chants ont du charme, un peu âpre, mais
un charme certain ! Si je pouvais faire comme eux. (Il essaye de les imiter.) Ahh, ahh,
brr ! Non, ça n’est pas ça ! Essayons encore, plus fort ! Ahh, ahh, brr ! non, non, ce
n’est pas ça, que c’est faible, comme cela manque de vigueur ! Je n’arrive pas à barrir.
Je hurle seulement Ahh, ahh, brr ! Les hurlements ne sont pas des barrissements !
Comme j’ai mauvaise conscience, j’aurais dû les suivre à temps. Trop tard mainte-
FRANçAIS
nant ! Hélas, je suis un monstre, je suis un monstre. Hélas, jamais je ne deviendrai
rhinocéros, jamais, jamais ! Je ne peux plus changer. Je voudrais bien, je voudrais tel-
lement, mais je ne peux pas. Je ne peux plus me voir. J’ai trop honte ! (Il tourne le dos
à la glace.) Comme je suis laid ! Malheur à celui qui veut conserver son originalité ! (Il
a un brusque sursaut.) Eh bien tant pis ! Je me défendrai contre tout le monde ! Ma
carabine, ma carabine ! (Il se retourne face au mur du fond où sont fixées les têtes des
rhinocéros, tout en criant :) Contre tout le monde, je me défendrai ! Je suis le dernier
homme, je le resterai jusqu’au bout ! Je ne capitule pas !
Rideau.
1

(11 points)
1. D
ans l’extrait suivant du texte de Racine (texte 2), remplacez les mots et expressions
soulignés par des synonymes ou des expressions de sens équivalent dans le contexte.
« Des coursiers attentifs le crin s’est hérissé. Cependant sur le dos de la plaine liquide
S’élève à gros bouillons une montagne humide. L’onde approche, se brise, et vomit à nos
yeux Parmi les flots d’écume un monstre furieux. »
2. Identifiez les formes et les fonctions des pronoms personnels dans le passage suivant
(texte 2) et proposez un classement.
1. Noms de personnages proches de Bérenger et qui se sont transformés.
131
« Hippolyte lui seul digne fils d’un héros, Arrête ses coursiers, saisit ses javelots,
Pousse au monstre, et d’un dard, lancé d’une main sûre,
Il lui fait dans le flanc une large blessure.
De rage et de douleur le monstre bondissant Vient au pied des chevaux tomber en mugis-
sant, Se roule, et leur présente une gueule enflammée, Qui les couvre de feu, de sang et
de fumée.
La frayeur les emporte, et sourds à cette fois, Ils ne connaissent plus ni le frein ni la voix ;
En efforts impuissants, le maître se consume. Ils rougissent le mors d’une sanglante
écume.
On dit qu’on a vu même en ce désordre affreux
Un dieu qui d’aiguillons pressait leur flanc poudreux. À travers des rochers la peur les
précipite.
L’essieu crie et se rompt. L’intrépide Hippolyte Voit voler en éclat tout son char fracassé.
Dans les rênes lui-même, il tombe embarrassé. Excusez ma douleur. Cette image cruelle
Sera pour moi de pleurs une source éternelle. J’ai vu, Seigneur, j’ai vu votre malheureux
fils Traîné par les chevaux que sa main a nourris. Il veut les rappeler et sa voix les effraie.
Ils courent. Tout son corps n’est bientôt qu’une plaie. »
3. A
nalysez et justifiez l’orthographe des terminaisons en [e] soulignées dans le passage
suivant (texte 1).
« Écoutez plutôt comment le lion se comporta en être noble et généreux. Il fit comme
s’il se rendait au chevalier : dressé sur ses pattes de derrière, il lui tendait ses pattes avant
jointes et baissait la tête vers le sol. Ensuite, il s’agenouillait et pleurait à chaudes larmes
en signe de grande humilité. Monseigneur Yvain comprit, sans l’ombre d’un doute, que
le lion le remerciait de cette façon d’avoir tué le serpent et de l’avoir sauvé de la mort. La
tournure que prenait l’aventure lui parut fort plaisante. »
4. Analysez la valeur des temps des formes verbales conjuguées dans le passage suivant
(texte 4).
« J’ai eu tort ! Oh comme je voudrais être comme eux. Je n’ai pas de corne, hélas ! Que
c’est laid, un front plat. Il m’en faudrait une ou deux, pour rehausser mes traits tombants.
Ça viendra peut-être, et je n’aurai plus honte, je pourrai aller tous les retrouver. Mais ça
ne pousse pas ! (Il regarde les paumes de ses mains.) Mes mains sont moites. Devien-
dront-elles rugueuses ? (Il enlève son veston, défait sa chemise, contemple sa poitrine
dans la glace.) J’ai la peau flasque. Ah, ce corps trop blanc, et poilu ! Comme je voudrais
avoir une peau dure et cette magnifique couleur d’un vert sombre, une nudité décente,
sans poils, comme la leur ! »
132

d’enseignement (cycle 3) (13 points)
À partir de l’analyse des trois documents énumérés ci-après, vous répondrez aux ques-
tions.
Corrigé 8
Document 1 : corpus de ressources constitué par l’enseignant à partir des ressources pédago-
giques de la Digitech enseignants « Banque de ressources éducatives numérique » (accessible
à l’adresse ci-dessous :
http://enseignant.digitheque-belin.fr/#/module/form/create/lo/cdb79418-fe90-458c-a4dc-
93c4e955a40b)
Énoncé 8
Le professeur, souhaitant étudier l’épisode du Cyclope avec ses élèves, a consulté la banque
numérique de ressources Digitech ; il a retenu certains supports qu’il a ensuite réunis dans
ce corpus (document 1).
Document 2 : reproduction en niveaux de gris des pages 12, 13, 14 et 15 de l’album de bande
dessinée Ulysse, édition intégrale, de Sébastien Ferran, Emmanuel Proust éditions, 2009
FRANçAIS
(édition originale en couleurs). Il n’est pas nécessaire de lire la planche pour traiter le sujet.
Documents 3 et 4 : reproduction de deux fiches élèves conçues par le professeur pour le
travail en séance :
•• fiche de travail n° 1,
•• fiche de travail n° 2.
(Les consignes y figurent en gras, les réponses des élèves sont en italiques ; leur orthographe
a été corrigée.)
Questions :
1. D
écrivez le corpus de ressources réunies par l’enseignant (documents 1 et 2), et les
sélections qu’il opère ensuite pour construire sa séquence (documents 3 et 4).
2. À la lecture des documents 3 et 4, quelles sont les compétences travaillées ?
3. À
la lumière de vos connaissances du programme de français pour le cycle 3, quel
regard portez-vous sur les choix d’exploitation des ressources et les propositions d’ac-
tivités que fait l’enseignant (documents 3 et 4) ?

4. Q
uelle analyse faites-vous de la production de l’élève au regard de la consigne d’écri-
ture (fiche de travail n° 2, document 4) ?
133
Document 1 Quatre extraits de la banque numérique de ressources Digitech
Ulysse et ses compagnons crèvent l’œil de Polyphème avec un pieu d’olivier : gravure
de Théodore Van Thulden
Lien sur le portail Eduthèque
Image à télécharger sur le portail Eduthèque :
http://expositions.bnf.fr/francoisIer/grand/fra_313.htm
Sources : Ulysse et ses compa-
gnons crèvent l’œil de Polyphème
avec un pieu d’olivier.
Épisode inspiré de l’Odyssée,
chant XI, vers 375-399. Les Tra-
vaux d’Ulysse : série de 58 gravures
à l’eau-forte réalisées par Théo-
dore Van Thulden, d’après les
fresques du Primatice et de Niccolo
Dell’Abbate au château de Fon-
tainebleau dans la Galerie d’Ulysse
(détruite en 1739). Paris, Pierre
Mariette, 1633. BNF, département
des estampes et de la photographie,
FOL-CC-57 (10) © Bibliothèque
nationale de France.
Lien avec le chant
« Sans perdre un instant, le roi chauffe sur le feu la massue taillée en pointe. Il redonne
confiance à ses compagnons épouvantés. Il leur faut passer à l’attaque ou mourir dans
le ventre du monstre. Complètement ivre, Polyphème ne les voit pas. Il ne les entend
pas. Il dort toujours. Alors Ulysse et quatre de ses hommes, les plus forts, soulèvent
l’épieu énorme et brûlant. Ils rassemblent leur courage. Ils courent, ils grimpent sur le
monstre endormi et enfoncent leur arme dans son œil. Ulysse appuie dessus de toutes
ses forces. Il appuie et il tourne, il tourne encore pour agrandir la plaie. »
Homère, L’Odyssée, Classico Collège, Belin-Gallimard, 2016, pp. 27-28
Intention pédagogique
Cette gravure peut être utilisée pour illustrer la scène de l’aveuglement du Cyclope
par Ulysse, dans le cadre du thème « Héros/Héroïnes et personnages ».
Après avoir enivré Polyphème, Ulysse et ses compagnons attendent que le Cyclope
s’assoupisse pour lui crever l’œil avec un pieu. Le Cyclope est immense, particulière-
ment par rapport à Ulysse et ses compagnons qui font la même taille que les brebis
de ce dernier.
Quelques pistes d’exploration de l’image :
Souligner l’intelligence dont Ulysse fait preuve en ayant l’idée d’enivrer le Cyclope,
mais aussi le courage et la force qu’il témoigne pour se hisser jusqu’à Polyphème et
lui crever l’œil avec le pieu.
Proposition de questionnement
Quelles sont les qualités physiques et mentales dont fait preuve Ulysse dans cette
scène ? Vous êtes un compagnon d’Ulysse. Racontez la scène.
134
Reproduction en niveaux de gris des pages 12, 13, 14 et 15 de

Document 2 l’album de bande dessinée Ulysse, édition intégrale, de Sébastien
Ferran, © Emmanuel Proust éditions, 2009 (édition originale en
couleurs)
Corrigé 8
Énoncé 8
FRANçAIS
135
Document 3 « Héros, héroïnes et personnages » : Ulysse et le Cyclope

Fiche de travail n° 1
Observe attentivement l’image présentée ci-dessous
Que vois-tu ? Note dans les cadres ci-dessous tes observations.

Sur les personnages : Combien sont-ils ? Sont-ils tous identiques ?
Il y a des petits soldats et un personnage géant.
On voit six petits soldats. Le personnage géant est tout seul.
Sur les actions des personnages : Que font-ils ?
Trois soldats sont au-dessus de la tête du géant. Le géant dort.
Maintenant, écoute l’histoire que je vais te raconter. Elle a été présentée dans un
album écrit et dessiné par Sébastien Ferran à partir de l’œuvre d’Homère.
Ensuite tu auras le temps de répondre aux questions ci-dessous. Écris une phrase
pour chaque question. Pense à utiliser les mots notés au tableau.
À ton avis, qui est le géant sur cette image ? Comment s’appelle-t-il ?
Le géant est le Cyclope. Il s’appelle Polyphème.
Qui sont les soldats ?
Les soldats sont les amis d’Ulysse. Ils sont retenus prisonniers par le Cyclope qui veut les
dévorer.
Comment s’appelle leur chef ? Entoure-le sur l’image.
Le chef des soldats s’appelle Ulysse
136
Document 4 « Héros, héroïnes et personnages » : Ulysse et le Cyclope

Fiche de travail n° 2
Consigne d’écriture :
Imagine que tu es un compagnon d’Ulysse et rédige un court récit dans lequel tu
racontes cette scène.
Corrigé 8
Note d’abord les différentes étapes de ton récit. Tu n’as pas besoin de rédiger des
phrases. Note en face de chaque tiret un titre qui sera l’évènement principal de
chaque paragraphe.
(Tu n’es pas obligé(e) d’utiliser tous les tirets mais tu peux rajouter des tirets s’il
t’en manque).
- Le sommeil du Cyclope. Le cyclope est endormi car il a bu du vin.
Énoncé 8
- Ulysse et ses compagnons chauffent la pointe en fer.
- Ils montent sur le géant et lui crèvent son œil.
Maintenant, tu vas développer un texte plus long en respectant les étapes.

Tu peux t’aider de la fiche de vocabulaire avec les mots expliqués.
Des noms… Ulysse et ses compagnons ont été
FRANçAIS
le Cyclope faits prisonniers par Polyphème, un
la grotte monstrueux cyclope cannibale. Ils
le pieu se demandent comment ils vont lui
l’arme échapper. Ulysse est très rusé : il a
la flamme l’idée de faire boire du vin au cyclope
la ruse pour le rendre ivre. Après avoir bu,
le rocher Polyphème s’endort.
Des adjectifs… Alors, Ulysse et ses compagnons se
prisonnier précipitent pour chauffer une pointe
sombre qui durcit dans le feu. La pointe en
ivre fer devient très rigide et devient une
effrayant arme redoutable.
monstrueux
redoutable Ulysse et ses compagnons se hissent
cannibale sur le corps du cyclope assoupi.
assoupi Trois soldats guettent. Et, pendant
endormi son sommeil, les valeureux hommes
ardente enfoncent la pointe en fer dans l’œil

rigide du cyclope pour le rendre aveugle.
rusé Ils peuvent s’enfuir de cette grotte
valeureux terrifiante.
Des verbes…
dévorer
menacer
se hisser
chauffer
durcir
enfoncer
hurler
137

Il convient ici d’axer votre plan sur le rapport entre monstruosité et humanité.
Ce sujet est en lien direct avec les exigences en littérature de jeunesse (cf. B.O. 15).
I- Monstres et animaux
II- Monstres et normes sociétales
Introduction
[Phrase d’accroche] Le rapport entre monstruosité et humanité est un thème littéraire qui
traverse le temps.
[Présentation des documents] En atteste le corpus ici réuni qui court du xiie siècle au
xxe siècle. Ces trois textes envisagent la relation à différents niveaux : Chrétien de Troyes,
dans Yvain ou le chevalier au lion, datant d’environ 1177, associe la monstruosité aux topoï
des vices et vertus. Racine, dans Phèdre, paru en 1677 utilise également ces topoï mais les
détourne. Victor Hugo poursuivra ce détournement dans Notre-Dame de Paris, édité en 1831
dans lequel les hommes sont moins humains que le monstre, posant la question des normes
sociétales. Ionesco interroge également l’idée de norme, dans le sens où ce qui se fond dans
la norme devient monstrueux, ainsi dans Rhinocéros, publié en 1959.
[Annonce de la problématique et du plan] Les deux pistes envisagées sont donc celle du
rapport entre la monstruosité et l’animalité, puis celle entre la monstruosité et la norme
sociétale.
Développement
[Transition : I] Chrétien de Troyes brosse le portrait de deux animaux antagonistes par les
valeurs qu’ils véhiculent : le lion, associé à la noblesse (« le noble animal ») et le serpent
associé à la malignité (« créatures venimeuses et félonnes »). Yvain, chevalier, doit choisir de
sauver l’un des deux et c’est aux symboles qu’il se réfère pour pouvoir accomplir son destin :
il sauve le lion. Ce que révèle ici ce texte c’est que la notion de monstruosité est profondément
culturelle, associée à des croyances qui renvoient aux topoï des vices et vertus si chers à la rhé-
torique. C’est également ce que l’on retrouve chez Racine, qui, pour respecter la bienséance,
fait narrer par Théramène la mort d’Hippolyte. Ce récit est extrêmement vivant en raison de
la dramaturgie qui ressort des champs de la perception auditive, visuelle et tactile présents
138
dans les 6 premiers vers qui posent les spectateurs de la scène. À ces champs s’ajoutent la
personnification des flots au moment de l’émergence du monstre, ce qui renforce la notion
de sacrifice d’Hippolyte qui se jette sur l’horrible pour sauver ses pairs. Toutefois la mons-
truosité n’est peut-être pas là où on l’attend. S’il s’agit effectivement d’un animal imaginaire
dangereux, le véritable danger pour le héros vient de ses propres coursiers qui l’entraînent
dans leur fuite et le tuent. Cette mort monstrueuse d’Hippolyte, non digne d’un Héros, sert
Corrigé 8
le propos de Racine qui signale de façon allégorique à Thésée que le danger est peut-être
plus proche de lui qu’il n’y parait. Entre les coursiers d’Hippolyte et le monstre, les premiers
sont les plus monstrueux et provoque plus d’effroi que le monstre lui-même (« Excusez ma
douleur. Cette image cruelle / Sera pour moi de pleurs une source éternelle. »). À nouveau,
la question de la monstruosité est ici plus liée à l’intimité qu’à l’extériorité et Racine repense
le débat : au xiie siècle, le monstre c’est l’autre, au xviie siècle, le monstre, c’est un des siens,
Énoncé 8
et par là il prend figure humaine.
[Transition : II] C’est également ce que développe Hugo avec ses personnages de Quasimodo
et Esmeralda. Ces deux personnages sont des monstres par rapport à la norme : l’un est
hideux, l’autre est pauvre. De fait, tous deux soulèvent les mêmes sentiments de répugnance
chez leurs contemporains qui les excluent : ils enferment Quasimodo dans Notre-Dame pour
FRANçAIS
le cacher aux yeux du monde, et condamnent la gitane à la peine capitale. Les monstres ne
sont donc pas ceux que l’on croit mais « tous ces tigres féroces […], ces sbires, ces juges, ces
bourreaux, toute cette force du roi […] ». Ce rapport entre la norme sociale et la monstruo-
sité est également traité par Ionesco. En effet, Bérenger est un personnage considéré comme
une sorte d’extravagant par ses contemporains, mais ce sera le seul à conserver son apparence
humaine. De fait, c’est le seul à ne pas se conformer. Les critiques ont vu dans cette pièce de
Ionesco une allégorie du nazisme, dans le sens de l’aveuglement des sociétés. Or une société
aveugle est une société violente, et par là inhumaine, d’où le cri final de Bérenger : « Contre
tout le monde, je me défendrai ! Je suis le dernier homme, je le resterai jusqu’au bout ! Je
ne capitule pas ! »
Conclusion
[Synthèse en réponse à la problématique] L’évolution diachronique de l’idée de monstre
révèle que le monstrueux n’est pas là où on l’attend, mais plutôt au cœur même de nos
sociétés, censées garantir l’équité entre les citoyens.

1. « Des coursiers attentifs le crin s’est hérissé. > chevaux
Cependant sur le dos de la plaine liquide > la mer étale
S’élève à gros bouillons une montagne humide > une gigantesque vague
L’onde approche, se brise, et vomit à nos yeux > la vague
Parmi les flots d’écume un monstre furieux. »
2. Relevé (à faire directement sur le sujet).
139
Pronoms personnels conjoints :

•• sujets : il (lui fait), ils (ne connaissent), ils (rougissent), il (tombe), il (veut), ils
(courent), on (dit qu’) on (a vu), j’(ai vu) (x2) ;
•• COD : (qui) les (couvre de feu), (la frayeur) les (emporte), (la peur) les (précipite),
(il veut) les (rappeler), (sa voix) les (effraie) ;
•• COI : (il) lui (fait), (et) leur (présente une gueule enflammée) ;
•• réfléchis : (le monstre) se roule, (le maître) se (consume), (l’essieu) se (rompt) ;
Pronoms personnels disjoints :
•• (Hippolyte) lui (seul arrête) : renforce le sujet Hippolyte ;
•• lui-même : renforce le sujet il ;
•• (pour) moi : complément circonstanciel de destination.
remarque
La formulation du sujet vous invite ici clairement à opérer un classement selon 1. forme et 2.
fonction. Tout autre classement serait moins pertinent et montrerait que vous n’avez pas lu la
consigne avec suffisamment d’attention (ce qui serait sanctionné).
3.
–– Écoutez : terminaison d’un verbe en –er à la P5 à l’impératif ;
–– Dressé : participe passé d’un verbe en –er adjectivé et accordé au masculin singulier
(cf. le lion) ;
–– Humilité : nom féminin suffixé en –ité sur la base adjectivale humble, qui indique
une caractéristique ;
–– Essuyé : participe passé d’une forme verbale composée précédée de l’auxiliaire avoir
et donc invariable en présence d’un COD postposé ;
–– Épée : nom féminin en –ée ;
–– Souillée : participe passé adjectivé accordé au féminin singulier (avec épée) ;
–– Veiller : verbe en –er à l’infinitif entrant dans la composition de la forme verbale
composée avec le verbe modal vouloir.
4. Relevé (à faire directement sur le sujet)
Verbes au présent de l’indicatif :
•• valeur de présent de vérité générale : je n’ai pas de corne, que c’est laid, ça ne pousse
pas ! j’ai la peau flasque ;
•• valeur de présent d’énonciation : il regarde les paumes de ses mains, il enlève son ves-
ton, défait sa chemise, contemple sa poitrine, mes mains sont moites.
Verbe au passé composé : j’ai eu tort ! (valeur d’accompli du présent) ;
Verbes au conditionnel présent à valeur hypothétique : comme je voudrais être comme
eux, il m’en faudrait une ou deux, comme je voudrais avoir une peau dure ;
Verbes au futur simple qui situe le procès dans l’avenir : ça viendra peut-être, je n’aurai
plus honte, je pourrai aller tous les retrouver, deviendront-elles rugueuses ?
140

d’enseignement
1. L
es ressources pédagogiques retenues par l’enseignant sont de nature diverses et
relèvent de documents iconographiques ou textuels. De plus l’enseignant s’inspire
Corrigé 8
d’une note d’intention pédagogique qui vise à mettre en évidence les caractéristiques
classiques des héros ainsi que le stipule le B.O. pour le cycle 3 : « comprendre les
qualités et valeurs qui caractérisent un héros/une héroïne + s’interroger sur les valeurs
socioculturelles et les qualités humaines dont il/elle est porteur, sur l’identification ou
la projection possible du lecteur ».
Dans la construction de sa séquence l’enseignant n’utilise pas tous les documents.
Énoncé 8
La séance débute par une analyse d’image, analyse qui porte essentiellement sur les
personnages et leurs actions. Cette analyse est le prétexte à la lecture de la BD. Une série
de questions sanctionne la compréhension orale des élèves.
Le texte d’Homère n’est pas utilisé par l’enseignant.
FRANçAIS
La fiche de travail n° 2 invite l’élève à produire un écrit d’après le document res-
source proposition de questionnement. Il s’agit d’une écriture guidée car l’élève est
invité en amont de l’exercice à indiquer les trois phases ou plus de son récit (pour
en assurer la cohérence) et la feuille de rédaction est accompagnée d’une liste de
termes à utiliser.
2. Les compétences sont les suivantes (cf. B.O. 15) :
Lecture et compréhension de l’écrit
•• mise en œuvre d’une démarche de compréhension d’un texte entendu […] ;
•• explicitation des relations et des éléments de cohérence externes et visée du ou des
documents ;
•• identification du genre et de ses enjeux […] ;
•• mise en relation texte-image ;
•• construction des notions littéraires : ici héros.
Écrire :
•• répondre à des questions ;
•• hiérarchiser sa réflexion ;
•• mise en œuvre guidée d’une démarche de production de textes […].
Culture littéraire et artistique :
•• découvrir des œuvres mettant en scène des types de héros/héroïnes ;
•• comprendre les qualités et valeurs qui caractérisent un héros/une héroïne ;
•• s’interroger sur les valeurs socioculturelles et les qualités humaines dont il/elle est
porteur, sur l’identification ou la projection possible du lecteur.
141
3. L
es ressources pédagogiques retenues par l’enseignant sont pertinentes. Toutefois il
manque l’utilisation dans la fiche de travail n° 1 du texte d’Homère.
La séance débute par l’analyse de l’image.
Cette image est suffisamment évocatrice et la série de questions qui l’accompagnent permet
de postuler un certain nombre de points relatifs à la compréhension littérale de la scène.
Toutefois, l’enseignant aurait pu poser d’autres questions auxquelles ne répondrait pas
l’image afin de susciter la curiosité chez les élèves, par exemple :
Pourquoi est-ce que ces personnages sont des soldats ? Pourquoi est-ce qu’ils tuent le
géant ? Pourquoi y a-t-il des moutons ? etc.
Ces questions pourraient être posées sur sollicitation des élèves, dans un coin du tableau
(et recopiées sur la fiche de travail) sous une rubrique qui pourrait s’intituler : les ques-
tions auxquelles l’image ne répond pas mais qu’elle pose :
La lecture serait alors motivée par la nécessité de répondre à ces questions, et l’entrée
par la BD est une bonne idée pour motiver les élèves, même pour les faibles lecteurs. La
série de questions qui sanctionnent la compréhension orale des élèves porte à nouveau
sur les personnages, non pas sur les caractéristiques particulières dont ils font preuve.
C’est d’ailleurs ce que révèlent les réponses des élèves. Ce point est regrettable car la BD
met en évidence la ruse d’Ulysse qui trompe deux fois le cyclope : il l’enivre et use de sa
bêtise (personne m’a blessé).
La fiche de travail n° 2 invite l’élève à produire un écrit qui mette justement en avant les
caractéristiques du Héros qu’il s’agit de décrire en pleine action. Or les travaux effectués
en fiche n° 1 ne permettent pas de répondre à cette exigence. Toutefois, dans le texte de
l’élève, émergent les notions de ruse et de courage, caractéristiques du héros, notions
absentes de la phase de travail. De fait, on peut se demander si ces notions ont été abor-
dées à l’oral, ou bien si cette séance sur le cyclope ne fait pas suite à des séances antérieures
où les mêmes notions auraient été abordées.
Le texte d’Homère aurait pu être utilisé après la production d’écrit comme une sorte de
lecture offerte. Naturellement l’objectif de cette lecture aurait pu être de questionner les
motivations du héros, qui, si elles sont louables a priori, ne sont toutefois pas nécessaire-
ment humaines, car Ulysse, s’il libère ses compagnons, fait toutefois souffrir le géant (« Il
appuie et il tourne, il tourne encore pour agrandir la plaie »). La notion d’identification
au héros pourrait être abordée ici.
4. L’élève ne répond pas à la consigne de travail. Il effectue correctement la phase prépa-
ratoire de construction de son récit (les trois étapes), mais ne saisit pas l’enjeu narra-
tologique de la question.
Il s’agissait de prendre la place d’un narrateur intradiégétique en focalisation interne
et énonciation embrayée. De fait, serait attendu tout le vocabulaire relatif aux caracté-
ristiques qu’ont les héros et qui sont données en marge, mais non utilisées ou de façon
artificielle par l’élève dans sa production.
142
Corrigé 9
Énoncé 9
Vous confronterez les textes du corpus en vous interrogeant sur les différentes situations
d’apprentissage qu’ils évoquent.
Richard Wright (1908-1960), Black Boy, 1945, traduction •
Texte 1 de Marcel Duhamel, en collaboration avec Andrée R. Picard, •
© Éditions Gallimard, pp. 48-49.
FRANçAIS
Je commençai à aller en classe au Howard Institute à un âge assez tardif, ma mère
n’ayant pu m’acheter les vêtements nécessaires pour me rendre présentable. Les gar-
çons du quartier m’emmenèrent en classe le premier jour et en arrivant aux abords
de l’école, je fus pris de panique ; je voulais rentrer à la maison et remettre la chose
à plus tard. Mais les garçons me prirent simplement par la main et m’entraînèrent à
l’intérieur du bâtiment. J’étais muet d’épouvante, et les autres enfants furent obligés
de décliner mon identité, de donner au maître mon nom et mon adresse. J’étais assis
et j’écoutais les élèves réciter ; je savais et je comprenais ce qui se disait et se fai-
sait, mais j’étais absolument incapable d’ouvrir la bouche quand on m’interrogeait.
Autour de moi, les élèves semblaient si sûrs d’eux que je désespérais de pouvoir jamais
me conduire comme eux.
À midi, dans la cour de récréation, je me joignis à un groupe de garçons plus âgés et je
les suivis partout, écoutant leur conversation, posant des questions sans fin. Pendant
cette récréation de midi, j’appris tous les mots orduriers qui servaient à décrire les
fonctions physiologiques et sexuelles et je m’aperçus que je les connaissais déjà – je les
avais prononcés au bar – bien qu’ignorant leur signification. Un grand garçon noir
récita une poésie burlesque en vers de mirliton, parfaitement ordurière, où étaient
décrits en détail les rapports sexuels entre hommes et femmes, et je me la rappelai par
cœur après l’avoir entendue une seule fois. Cependant, malgré ma mémoire fidèle, il
me fut impossible de réciter quand je retournai en classe. Le maître m’interrogea et je
me levai, mon livre devant moi, mais je ne pus articuler une seule syllabe. Je sentais
dans mon dos la présence de tous ces garçons et ces filles inconnus qui attendaient
que je lise, et la peur me paralysait.
Et cependant lorsque la classe fut terminée, ce premier jour, je courus joyeusement à
la maison, le cerveau chargé de connaissances d’un genre leste et corsé, mais sans une
seule idée prise dans des livres. J’engloutis mon repas froid qui était resté sur la table, je
…/…
143
Texte 1 (suite)
saisis un morceau de savon et je me précipitai dans la rue, impatient de faire étalage
de ce que j’avais appris à l’école durant la matinée. Allant d’une fenêtre à l’autre,
j’écrivis en énormes lettres avec le savon les mots orduriers dont j’avais récemment
fait l’acquisition. J’avais écrit sur presque toutes les fenêtres du quartier quand une
femme m’arrêta et me renvoya à la maison. Ce même soir, la femme alla trouver ma
mère et lui apprit ce que j’avais fait, en l’emmenant d’une fenêtre à l’autre pour lui
faire voir mes griffonnages suggestifs. Ma mère fut horrifiée. Elle me demanda ins-
tamment de lui raconter où j’avais appris ces mots et refusa de me croire quand je
l’assurai que je les avais appris à l’école.
Marcel Pagnol (1895-1974), La Gloire de mon père, •

Texte 2
Coll Fortunio, Éditions de Fallois © Marcel Pagnol, 2004
Lorsqu’elle allait au marché, ma mère me laissait au passage dans la classe de mon

père, qui apprenait à lire à des gamins de six ou sept ans. Je restais assis, bien sage,
au premier rang, et j’admirais la toute-puissance paternelle. Il tenait à la main une
baguette de bambou : elle lui servait à montrer les mots qu’il écrivait au tableau noir,
et quelquefois à frapper sur les doigts d’un cancre inattentif.
Un beau matin, ma mère me déposa à ma place, et sortit sans mot dire, pendant qu’il
écrivait magnifiquement sur le tableau : « La maman a puni son petit garçon qui
n’était pas sage. »
Tandis qu’il arrondissait un admirable point final, je criai : « Non ! Ce n’est pas vrai ! »
Mon père se retourna soudain, me regarda stupéfait, et s’écria : « Qu’est-ce que tu
dis ?
– Maman ne m’a pas puni ! Tu n’as pas bien écrit ! » Il s’avança vers moi :
« Qui t’a dit qu’on t’avait puni ?
– C’est écrit. »
La surprise lui coupa la parole un moment.
« Voyons, voyons, dit-il enfin, est-ce que tu sais lire ?
– Oui
– Voyons, voyons… », répétait-il.
Il dirigea la pointe du bambou vers le tableau noir.
« Eh bien, lis. »
Je lus la phrase à haute voix.
Alors, il alla prendre un abécédaire, et je lus sans difficulté plusieurs pages… Je crois
qu’il eut ce jour-là la plus grande joie, la plus grande fierté de sa vie.
Lorsque ma mère survint, elle me trouva au milieu des quatre instituteurs, qui avaient
renvoyé leurs élèves dans la cour de récréation, et qui m’entendaient déchiffrer lente-
ment l’histoire du Petit Poucet… Mais au lieu d’admirer cet exploit, elle pâlit, déposa
ses paquets par terre, referma le livre, et m’emporta dans ses bras, en disant : « Mon
Dieu ! mon Dieu !...»
144
Jean-Paul Sartre (1905-1980), les Mots, 1964, •

Texte 3
© Éditions Gallimard, pp. 41-43.
Anne-Marie, la mère de Sartre, a pris l’habitude de lui raconter puis de lui lire des his-
toires.
Je fus alors jaloux de ma mère et je résolus de lui prendre son rôle. Je m’emparai
Corrigé 9
d’un ouvrage intitulé Tribulations d’un Chinois en Chine et je l’emportai dans un
cabinet de débarras ; là, perché sur un lit-cage, je fis semblant de lire : je suivais des
yeux les lignes noires sans en sauter une seule et je me racontais une histoire à voix
haute, en prenant soin de prononcer toutes les syllabes. On me surprit – ou je me fis
surprendre – on se récria, on décida qu’il était temps de m’enseigner l’alphabet. Je
fus zélé comme un catéchumène ; j’allais jusqu’à me donner des leçons particulières :
Énoncé 9
je grimpais sur mon lit-cage avec Sans famille d’Hector Malot, que je connaissais
par cœur et, moitié récitant, moitié déchiffrant, j’en parcourus toutes les pages l’une
après l’autre : quand la dernière fut tournée, je savais lire.
J’étais fou de joie : à moi ces voix séchées dans leurs petits herbiers, ces voix que
mon grand-père ranimait de son regard, qu’il entendait, que je n’entendais pas ! Je
les écouterais, je m’emplirais de discours cérémonieux, je saurais tout. On me laissa
FRANçAIS
vagabonder dans la bibliothèque et je donnai l’assaut à la sagesse humaine. C’est ce
qui m’a fait. Plus tard, j’ai cent fois entendu les antisémites reprocher aux juifs d’igno-
rer les leçons et les silences de la nature ; je répondais : « En ce cas, je suis plus juif
qu’eux. » Les souvenirs touffus et la douce déraison des enfances paysannes, en vain
les chercherais-je en moi. Je n’ai jamais gratté la terre ni quêté des nids, je n’ai pas
herborisé ni lancé des pierres aux oiseaux. Mais les livres ont été mes oiseaux et mes
nids, mes bêtes domestiques, mon étable et ma campagne ; la bibliothèque, c’était le
monde pris dans un miroir ; elle en avait l’épaisseur infinie, la variété, l’imprévisibili-
té. Je me lançai dans d’incroyables aventures : il fallait grimper sur les chaises, sur les
tables, au risque de provoquer des avalanches qui m’eussent enseveli. Les ouvrages du
rayon supérieur restèrent longtemps hors de ma portée ; d’autres, à peine je les avais
découverts, me furent ôtés des mains ; d’autres, encore, se cachaient : je les avais pris,
j’en avais commencé la lecture, je croyais les avoir remis en place, il fallait une semaine
pour les retrouver. Je fis d’horribles rencontres : j’ouvrais un album, je tombais sur
une planche en couleurs, des insectes hideux grouillaient sous ma vue. Couché sur
le tapis, j’entrepris d’arides voyages à travers Fontenelle, Aristophane, Rabelais : les

phrases me résistaient à la manière des choses ; il fallait les observer, en faire le tour,
feindre de m’éloigner et revenir brusquement sur elles pour les surprendre hors de
leur garde : la plupart du temps, elles gardaient leur secret.
145
Joseph Zobel (1915-2006), La Rue Cases-Nègres, 1950, •

Texte 4
© Présence africaine, pp. 52-54.
Le narrateur vit dans une plantation de canne à sucre, en Martinique. Souvent, le soir, il
rend visite à un vieil homme, M. Médouze.
Il achevait sa pipe silencieusement, presque sans bouger. Au bout d’un instant,
comme se réveillant de son inertie, il se raclait la gorge, crachait, et, d’une voix qui se
dérobait à tout instant, il s’écriait à brûle-pourpoint :
– Titim’ !
Là-dessus, mon attention se ranimait d’un bond, et ma joie explosait en ma prompte
réplique :
– Bois sec !
Ainsi commençait notre partie d’énigmes.
– Je suis ici, je suis en France ! propose M. Médouze.
Feignant de chercher intensément, je le regarde simplement. Son visage fixe et calme
reprend encore à la lueur des flammes qui se trémoussent sous le canari des expres-
sions fantastiques. Il sait d’ailleurs que je ne trouverai pas la réponse à sa devinette et
que j’attends.
– Une lettre, me dit-il enfin.
Une lettre ? Je ne sais pas ce que c’est ; mais cela ne me semble que plus merveilleux.
En général, M. Médouze, comme par une sorte de révision, reprend les « titims » les
plus élémentaires, ceux dont je connais déjà la clé.
– Quand l’eau a monté un morne ?
– C’est une noix de coco, fais-je du tac au tac.
– Quand l’eau descend un morne ?
– Une canne à sucre !
– Quand Madame met son tablier par-derrière ?
– C’est l’ongle d’un doigt.
Puis il passe aux plus difficiles :
– Madame est dans sa chambre et ses cheveux flottent en dehors.
Silence. Long silence. Quelques bouffées lentement pompées de la vieille pipe, et c’est
lui-même qui va répondre :
– Un pied d’igname.
Cela me paraît extraordinaire.
- Mais oui, explique-t-il : l’igname est dans la terre qui lui sert de chambre, et ses
vrilles, comme des boucles de cheveux, grimpent sur les rames.
Tout l’attrait de ces séances de devinettes est de découvrir comment un monde d’ob-
jets s’apparente, s’identifie à un monde de personnes ou d’animaux. Comment une
carafe en terre cuite qu’on tient par le goulot devient un domestique qui ne sert de
l’eau à son maître que lorsque ce dernier l’étrangle. Comment le parasol du géreur
apparaît comme « une case à un seul poteau ».
– Quelle est la mère de Chien ?
– Chienne.
– Le père de Chien ?
…/…
146
Texte 4 (suite)
– Chien.
– Abouhou !
– Biah !
J’ai très bien répondu au préambule. Un silence. Je retiens mon souffle.
- Eh bé ! y avait une fois, repart lentement M. Médouze, au temps où Lapin marchait
Corrigé 9
en costume de toile blanche et chapeau Panama ; au temps où toutes les traces de
Petit-Morne étaient pavées de diamants, de rubis, de topazes (toutes les ravines cou-
laient de l’or et le Grand Étang était un bassin de miel), au temps où moi, Médouze,
j’étais Médouze ; il y avait une fois, en ce temps-là, un vieil homme qui vivait tout seul
dans un château, loin, loin, loin.
Un menteur dirait loin comme d’ici à Grand-Rivière. Mon frère, qui était un peu
Énoncé 9
menteur, aurait dit comme d’ici à Sainte-Lucie. Mais moi, qui ne suis point menteur,
je dis que c’était loin comme d’ici en Guinée… hé cric !
– Hé crac !
FRANçAIS
(11 points)
1. T
ransposez au discours indirect le passage suivant, extrait du texte 2, en soulignant et
en commentant les modifications :
« Tandis qu’il arrondissait un admirable point final, je criai : « Non ! Ce n’est pas vrai ! »
Mon père se retourna soudain, me regarda stupéfait, et s’écria : « Qu’est-ce que tu dis ?
– Maman ne m’a pas puni ! Tu n’as pas bien écrit ! »
2. Vous répondrez aux questions suivantes :
a) Analysez la construction des phrases dans le paragraphe ci-dessous, extrait du
texte 2.
b) Donnez la nature et la fonction des deux mots soulignés.
« Lorsqu’elle allait au marché, ma mère me laissait au passage dans la classe de mon père,
qui apprenait à lire à des gamins de six ou sept ans. Je restais assis, bien sage, au pre-
mier rang, et j’admirais la toute-puissance paternelle. Il tenait à la main une baguette de
bambou : elle lui servait à montrer les mots qu’il écrivait au tableau noir, et quelquefois
à frapper sur les doigts d’un cancre inattentif. »
3. « Je les écouterais, je m’emplirais de discours cérémonieux, je saurais tout. » (texte 3) :
identifiez la forme des verbes, donnez leur infinitif et groupe, justifiez leur emploi.
4. Proposez une réécriture de ce passage en respectant les règles orthographiques :
« La reine des fées dit tout haut : tu est une sorciére, tu doit faire le male. Tu n’a pas était
accepter par les fée maintenant assume. Tu ne seras jamet l’une d’antre elles… »
5. « À moi ces voix séchées dans leurs petits herbiers » (texte 3) : expliquez cette expres-
sion et identifiez la figure de style utilisée.
147

Document 1 : une même image inductrice a été proposée en début d’année en classe de GS
et de CP. Voici quatre productions écrites d’élèves.
Document 2 : Ressources maternelle, « Graphisme et écriture : l’écriture à l’école mater-
nelle », via Eduscol (http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle).
1. Quels sont pour vous les intérêts et les limites de cette situation d’écriture ?
2. À
l’aide du document 2, analysez les quatre productions d’élèves en tenant compte du
niveau de classe.
3. Quelles pistes de travail proposeriez-vous pour améliorer les productions 3 et 4 ?
4. E
n prenant appui sur une situation d’écriture de votre choix dans une classe de CP,
montrez quelles sont les différentes étapes d’une séquence de production écrite et
expliquez comment vous les mettriez en œuvre.
Une même image inductrice a été proposée en début d’année en

Document 1 classe de GS et de CP. Voici quatre productions écrites d’élèves.
…/…
148
Document 1 (suite)
Corrigé 9
Énoncé 9
Ressources maternelle, « Graphisme et écriture : l’écriture à
Document 2 l’école maternelle », via Eduscol (http://eduscol.education.fr/
FRANçAIS
ressources-maternelle).
Des exemples de commandes d’écriture de mots simples.
En grande section, les écritures autonomes seront plus fréquentes et parfois réalisées
en écriture cursive, selon l’expertise des élèves. En s’appuyant sur les mots affichés dans
la classe ou mis à leur disposition, sur leur compréhension des relations entre l’oral et
l’écrit, les enfants commencent à produire des phrases ou des courts textes, en relation
avec les expériences vécues, les histoires entendues et les activités pratiquées […]
La maîtrise de l’écriture cursive ne garantit en rien la connaissance de l’aspect

sonore des lettres. Lucile, qui maîtrise parfaitement l’écriture de son prénom en cur-
sive, identifie peu (« i » pour crocodile, « a » pour poisson) ou pas du tout (« o » pour
chat) les séquences sonores contenues dans les mots qui lui sont proposés. […]
Pour écrire de nouveaux mots, les enfants vont devoir recourir à des stratégies diffé-
rentes, recopier des morceaux de mots familiers, attribuer à une lettre la valeur pho-
nique de son nom (ke = que), écrire des lettres dont le son se retrouve dans le mot à
écrire (on nété = on était).
149

Le sujet vous convie à adopter un plan thématique selon les contenus des textes :
I- L’apprentissage par les pairs
II- L’auto-apprentissage
III- La transmission orale
Introduction
[Phrase d’accroche] Les situations d’apprentissage peuvent être extrêmement variées et
dépendent des conditions sociales dans lesquelles se trouve l’apprenti.
[Présentation des documents] Trois situations spécifiques sont traitées dans les textes du
corpus, tous autobiographiques. Richard Wright, dans Black Boy, paru en 1945 traite de
la transmission par les pairs dans un cadre informel. Marcel Pagnol et Jean-Paul Sartre,
respectivement dans La Gloire de mon père et Les Mots édités en 1957 et 1964 relatent des
expériences d’auto-apprentissage. En revanche, Joseph Zobel en 1950 dans La Rue des Cases-
Nègres narre une expérience de transmission orale.
[Annonce de la problématique et du plan] Ces trois situations d’apprentissage spécifiques
seront successivement analysées.
Développement
[Transition : I] R. Wright raconte son entrée à l’école en opposant deux situations : l’une
(paragraphe 1) en classe, en contexte institutionnel, dans laquelle le narrateur-enfant se
trouve pétrifié (« la peur me paralysait »). Dans ce contexte de classe, l’enfant est passif
et inquiet : « j’étais assis et j’écoutais les élèves réciter ; je savais et je comprenais ce qui se
disait et se faisait, mais j’étais absolument incapable d’ouvrir la bouche quand on m’interro-
geait. ». L’autre situation d’apprentissage se situe dans la cour de récréation (paragraphe 2),
en contexte informel. Là l’enfant absorbe la connaissance transmise par ses pairs et devient
acteur de son apprentissage : « je me joignis à un groupe de garçons plus âgés et je les suivis
partout, écoutant leur conversation, posant des questions sans fin. », on peut même consi-
dérer qu’il réinvestit cette connaissance dans son quartier en l’inscrivant sur les fenêtres de
ses voisins (paragraphe 3) : « je me précipitai dans la rue, impatient de faire étalage de ce
que j’avais appris à l’école durant la matinée. ».
150
La situation d’apprentissage la plus fructueuse est donc la seconde, la transmission par les
pairs, quoique la connaissance transmise soit douteuse : « j’appris tous les mots orduriers
qui servaient à décrire les fonctions physiologiques et sexuelles ».
[Transition : II] M. Pagnol narre quant à lui une situation d’auto-apprentissage basée sur
l’observation : un enfant est placé en situation de classe, mais n’est pas visé par la pédagogie
mise en place. Il s’agit donc d’une transmission indirecte par auto-apprentissage.
Corrigé 9
Les choses sont un peu différentes chez J.-P. Sartres. S’il s’agit d’auto-apprentissage égale-
ment, celui-ci se situe avec un apprenti volontaire : dans la situation décrite par l’auteur,
le narrateur-enfant motive son apprentissage pour reproduire le modèle maternel (« Je
fus alors jaloux de ma mère et je résolus de lui prendre son rôle »). Il ne s’agit donc plus
d’une transmission indirecte, mais d’une transmission par les modèles, et d’une opération
Énoncé 9
cognitive fondée sur l’analogie : « je grimpais sur mon lit-cage avec Sans famille d’Hector
Malot, que je connaissais par cœur et, moitié récitant, moitié déchiffrant, j’en parcourus
toutes les pages l’une après l’autre : quand la dernière fut tournée, je savais lire. »
[Transition : III] La dernière situation traitée par le corpus est très différente. Elle s’appuie
sur le plaisir affectif et sensible : le narrateur-enfant apprend au contact d’un adulte qu’il
FRANçAIS
aime et qui lui ouvre un nouveau monde au travers du pouvoir d’évocation des mots.
Le langage se présente ici comme métamorphose du réel, et cette dimension est rendu
accessible à l’enfant par transmission orale. L’enfant est ici acteur de son apprentissage
dans la mesure où c’est lui qui vient chercher le vieil homme.
Conclusion
[Synthèse en réponse à la problématique] Les situations d’apprentissage relatées dans
les textes se distinguent par leur efficacité : seule la transmission en situation de classe
traditionnelle échoue, les autres relèvent de l’auto-apprentissage, de la transmission par
les pairs, ou de la transmission par un adulte admiré, et dans ces cas, la situation d’ap-
prentissage est opérante.

1. Transposition au discours indirect :

Tandis qu’il arrondissait un admirable point final, le fils s’indigna de ce qu’écrivait son
père. Ce dernier se retourna soudain, le regarda stupéfait, et lui demanda, interloqué,
de quoi il parlait. L’enfant lui rétorqua que sa mère ne l’avait pas puni, qu’il n’avait pas
bien écrit.
Commentaires :
Afin de distinguer les deux personnages qui sont le père et le fils, respectivement représen-
tés par des pronoms personnels de P3 et de P1 dans le discours direct, il est nécessaire de
les représenter au moyen de groupes nominaux, tels que : le fils et l’enfant (pour désigner
l’enfant) et son père et ce dernier (pour désigner le père).
151
Les verbes de parole sont également modifiés afin de pouvoir enchâsser des complétives.
Ainsi, criai et s’écriai deviennent : s’indigna de (…) et lui demanda, interloqué (…) ; de
plus, le tour de parole non précédé d’un verbe de parole le devient dans le discours
indirect : lui rétorqua que (…).
Enfin, les pronoms de P1 deviennent des pronoms de P3 et le passé composé dans le
discours direct devient du plus-que-parfait dans le discours indirect.
2. a) La première phrase est constituée d’une proposition subordonnée circonstancielle
de temps : « lorsqu’elle allait au marché », suivie d’une proposition principale : « ma
mère me laissait au passage dans la classe de mon père », suivie d’une proposition
subordonnée relative : « qui apprenait à lire à des gamins de six ou sept ans ».
La deuxième phrase est constituée de deux propositions indépendantes coordonnées en
« et » dont la première contient deux appositions : « bien sage, au premier rang ».
La troisième phrase est constituée de trois propositions indépendantes dont deux sont
juxtaposées par « : » (« il tenait à la main une baguette de bambou » et « elle lui servait
à montrer les mots […] ») et deux coordonnées par « et » (« elle lui servait à montrer
les mots qu’il écrivait au tableau noir » et « quelquefois à frapper sur les doigts d’un
cancre inattentif »). La seconde proposition indépendante est constituée d’une pro-
position principale (« elle lui servait à montrer les mots ») suivie d’une proposition
relative (« qu’il écrivait au tableau noir »).
b) Le mot « qui » est un pronom relatif, ayant pour antécédent mon père, à fonction
sujet du verbe « apprendre ».
Le mot « qu’ » est un pronom relatif ayant pour antécédent les mots, à fonction COD
du verbe « écrire ».
3. • « écouterais » correspond au verbe « écouter », 1re groupe, conjugué au conditionnel
présent à la P1, employé pour indiquer un fait hypothétique ;
•• « emplirais » correspond au verbe « emplir », 2e groupe, conjugué au conditionnel
présent à la P1 et employé pour indiquer un fait hypothétique ;
•• « saurais » correspond au verbe « savoir », 3e groupe, conjugué au conditionnel pré-
sent à la P1 et employé pour indiquer un fait hypothétique.
4. Réécriture :
« La reine des fées dit tout haut : « tu es une sorcière, tu dois faire le mal. Tu n’as pas
été acceptée par les fées. Maintenant assume. Tu ne seras jamais l’une d’entre elles… »
5. C
ette expression signifie que la lecture permet au lecteur d’avoir accès à la voix de
différents auteurs et donc à la connaissance et que ces connaissances lui appartiennent
désormais.
L’utilisation du terme de « voix » pour faire référence aux auteurs relève de la métony-
mie et le fait de comparer ces voix à des végétaux, des feuilles « séchées dans leurs petits
herbiers » relève de la métaphore.
152

d’enseignement
1. C
ette situation d’écriture permet un travail sur une conduite discursive particulière :
la description. En effet, il s’agit de décrire une action montrée sur une image. Les
Corrigé 9
élèves accèdent à cette dimension et optent pour le point de vue de la petite fille ou du
chat, ce qui peut induire deux types de réponses :
1. point de vue de la fillette : la fillette donne du lait au chat ;
2. point de vue du chat : le chat vient boire du lait que lui donne la fillette.
Les deux points de vue sont possibles, mais le second implique éventuellement l’éla-
Énoncé 9
boration d’hypothèses (par ex. que le chat a faim ou soif), et l’utilisation d’une phrase
complexe, voire comprenant des connecteurs logiques.
La limite de cette situation d’écriture est qu’elle ne permet pas une différenciation entre
les élèves, et est ambiguë par rapport au point de vue à adopter : le chat ou la fillette. De
fait, les élèves les plus en difficultés, s’ils optent pour le point de vue du chat, risquent
FRANçAIS
de se trouver bloqués par une production d’écrit trop exigeante (élaboration d’hy-
pothèse en amont de la description, utilisation de conjonctions et/ou connecteurs
logiques, etc.), spécifiquement en GS.
2. Dans le tableau ci-dessous nous analysons les productions des élèves en termes de
réussites selon les attendus pour les deux niveaux :
Attendus GS : production 1 et 2 (désormais prod.1 & prod.2)
Écrit code du son + : acquis
Commencer à écrire seul + : acquis
Forme des lettres + : lettres régulières et identifiables
Maintien de l’alignement + : lettres sur la ligne
(linéarité)
Respect de l’ordre des lettres + : syllabes lisibles
Séparation des mots +/- : l’élève ne segmente pas la petite fille, mais sépare
lait, le et chat
Cette séparation entre les mots ne sera pas totalement
acquise avant le CE1.

Discrimination phonémique Quelques correspondances sont acquises : pe, la, le, voire
quelques graphies, même complexes : lait (prod.1) et fille
(prod.2)
On remarque que les élèves tentent d’encoder un graphème
complexe « ch » avec trois lettres pour la prod.1 gla ou un
son proche pour la prod.2 fa. Cela montre que les élèves ont
acquis le principe des correspondances graphophonologiques
et qu’ils sont capables de trouver des solutions seuls.
Combinaison de phonème + : acquis
Attendus CP : production 3 et 4 (désormais prod.3 & prod.4)
Écrit code du son + : acquis
Commencer à écrire seul + : acquis
153
Forme des lettres + alignement + : lettres régulières et identifiables

Respect de l’ordre des lettres + : syllabes lisibles
Segmentation de l’écrit + : prod. 4 : l’élève a conscience qu’il convient de séparer
quelques termes, mais tous ne le sont pas ;
- : prod. 3 : aucune séparation de mot
Cette séparation entre les mots ne sera pas totalement
acquise avant le CE1.
Principe alphabétique + : dans les deux productions on remarque des
correspondances un son/une graphie. Le principe
alphabétique semble acquis pour les deux élèves, quoique
les correspondances soient encore à consolider.
3. I l faudrait travailler sur les graphèmes complexes ai et ch, et insister sur la discrimi-
nation des mots. Un frappé par mot par exemple pourrait permettre de remédier à
l’absence de segmentation.
4. À
partir d’un ouvrage de littérature de jeunesse comme Max et les Maximonstres, je
proposerai aux élèves de raconter l’arrivée de Max dans le pays des Maximonstres. Le
matériel est donc le suivant :
•• le livre ;
•• les images de la section où Max se trouve dans le pays des Maximonstres ;
•• fiche « rédaction » (voir ci-dessous).
Voici les trois phases de la séquence :
Durée Mode Déroulement
Phase 1 : planification
20 mn Oral collectif Objectif : caractériser la situation de communication :
- modification du narrateur Max > Monstre ;
- modification de la focalisation et des ressentis afférents ;
- maintien d’une énonciation embrayée.
20 mn Groupe de 4 Objectif : sélectionner les idées :
- choisir, à partir des images, l’ordonnancement des idées et
l’évolution des actions ;
- inventer aux monstres des émotions.
20 mn Oral collectif Mise en commun des idées et élaboration collective d’une trame
d’histoire
Phase 2 : mettre en mots
20 mn Écrit Rédiger sur la fiche « rédaction », un texte cohérent en respectant
individuel la consigne et les phases de travail préparatoire
20 mn Groupe de 2 Évaluation mutuelle à partir d’une grille de critères élaborée en
amont avec les élèves (cf. celle présentée dans le tome 2)
Phase 3 : réviser, reprendre, améliorer
20 mn Écrit Analyser son écrit à partir d’une grille de critères élaborée avec les
individuel élèves et portant sur les points suivants :
- relire en se mettant à la place du destinataire ;
- apprécier l’adéquation entre le texte et l’objectif à produire ;
- supprimer d’éventuelles contradictions ou inexactitudes ;
- vérifier les éléments d’information nécessaires à partir des
images ;
- mettre au propre.
154
Corrigé 10
Énoncé 10
Selon les textes du corpus, qu’est-ce que la fraternité et comment la faire vivre ?
Bruno MATTÉI, Penser la fraternité, Conférence du 10 novembre

Texte 1 2004 à l’université de Lille.
FRANçAIS
La fraternité, à tout le moins, dérange et agace. Mais qu’est-ce qui dérange tellement :
en premier lieu, le caractère vague, qu’on décèle dans la notion. L’auteur d’un Dic-
tionnaire politique de la fin du xixe siècle déclare dans l’article fraternité : « Quand
on prononce le mot de liberté, on sait ce que cela veut dire, de même quand on parle
d’égalité ce mot a une signification claire. Il n’en va pas ainsi lorsqu’il s’agit de fra-
ternité. Ici tout est vague et indéfini ». Et il ajoute : « Comment faire régner la fra-
ternité parmi les hommes ? Comment la traduire en institution et en loi ? On est ici
évidemment en face d’un problème d’un ordre tout moral, d’un idéal qui résiste à
prendre corps ». Ces phrases sont révélatrices d’un état d’esprit de la pensée républi-
caine dont nous sommes largement les héritiers, et qui conduira la république à re-
léguer la fraternité loin de l’espace public pour en faire une affaire privée, une affaire
de conscience et donc de morale individuelle. On mesure par là le chemin parcouru,
mais en sens inverse, si l’on veut bien se souvenir que la question de la fraternité avait
fait l’objet d’un intérêt tout particulier de la part d’un certain nombre de penseurs, et
d’hommes politiques, depuis la révolution française jusqu’à la révolution de 1848, où
la fraternité était finalement parvenue à s’imposer dans la devise républicaine.
Victor HUGO, Les Misérables, 1862, © Garnier-Flammarion,

Texte 2 tome 2, p. 413.
Le jardin de la rue Plumet.

II y avait un banc de pierre dans un coin, une ou deux statues moisies, quelques
treillages décloués par le temps pourrissant sur le mur ; du reste plus d’allées, ni de
gazon ; du chiendent partout. Le jardinage était parti, et la nature était revenue. Les
mauvaises herbes abondaient ; aventure admirable pour un pauvre coin de terre. La
fête des giroflées y était splendide. Rien dans ce jardin ne contrariait l’effort sacré des
choses vers la vie ; la croissance vénérable était là chez elle.
…/…
155
Texte 2 (suite)
Les arbres s’étaient baissés vers les ronces, les ronces étaient montées vers les arbres, la
plante avait grimpé, la branche avait fléchi, ce qui rampe sur la terre avait été trouvé
ce qui s’épanouit dans l’air, ce qui flotte au vent s’était penché vers ce qui traîne dans
la mousse ; troncs, rameaux, feuilles, fibres, touffes, vrilles, sarments, épines s’étaient
mêlés, traversés, mariés, confondus ; la végétation, dans un embrassement étroit et pro-
fond, avait célébré et accompli là, sous l’œil satisfait du créateur, en cet enclos de trois
cents pieds carrés, le saint mystère de sa fraternité, symbole de la fraternité humaine. Ce
jardin n’était plus un jardin, c’était une broussaille colossale, c’est-à-dire quelque chose
qui est impénétrable comme une forêt, peuplé comme une ville, frissonnant comme un
nid, sombre comme une cathédrale, odorant comme un bouquet, solitaire comme une
tombe, vivant comme une foule.
René CHAR, Fragment 128, Feuillets d’Hypnos, 1943-1944, •

Texte 3 © Éditions Gallimard, pp. 118, 119.
Dans Feuillets d’Hypnos, le poète René Char, revient sur quelques épisodes marquants
de son expérience de résistant.
Le boulanger n’avait pas encore dégrafé les rideaux de fer de sa boutique que déjà le
village était assiégé, bâillonné, hypnotisé, mis dans l’impossibilité de bouger. Deux
compagnies de S.S. et un détachement de miliciens le tenaient sous la gueule de leurs
mitrailleuses et de leurs mortiers. Alors commença l’épreuve.
Les habitants furent jetés hors des maisons et sommés de se rassembler sur la place cen-
trale. Les clés sur les portes. Un vieux, dur d’oreille, qui ne tenait pas compte assez vite
de l’ordre, vit les quatre murs et le toit de sa grange voler en morceaux sous l’effet d’une
bombe. Depuis quatre heures j’étais éveillé. Marcelle était venue à mon volet me chuchoter
l’alerte. J’avais reconnu immédiatement l’inutilité d’essayer de franchir le cordon de sur-
veillance et de gagner la campagne. Je changeai rapidement de logis. La maison inhabitée
où je me réfugiai autorisait, à toute extrémité, une résistance armée efficace. Je pouvais
suivre de la fenêtre, derrière les rideaux jaunis, les allées et venues nerveuses des occupants.
Pas un des miens n’était présent au village. Cette pensée me rassura. À quelques kilomètres
de là, ils suivraient mes consignes et resteraient tapis. Des coups me parvenaient, ponctués
d’injures. Les S.S. avaient surpris un jeune maçon qui revenait de relever des collets. Sa
frayeur le désigna à leurs tortures. Une voix se penchait hurlante sur le corps tuméfié :
« Où est-il ? Conduis-nous », suivie de silence. Et coups de pied et coups de crosse
de pleuvoir. Une rage insensée s’empara de moi, chassa mon angoisse. Mes mains
communiquaient à mon arme leur sueur crispée, exaltaient sa puissance contenue. Je
calculais que le malheureux se tairait encore cinq minutes, puis, fatalement, il parle-
rait. J’eus honte de souhaiter sa mort avant cette échéance. Alors apparut jaillissant
de chaque rue la marée des femmes, des enfants, des vieillards, se rendant au lieu de
rassemblement, suivant un plan concerté. Ils se hâtaient sans hâte, ruisselant littérale-
ment sur les S.S., les paralysant « en toute bonne foi ». Le maçon fut laissé pour mort.
Furieuse, la patrouille se fraya un chemin à travers la foule et porta ses pas plus loin.
…/…
156
Texte 3 (suite)
Avec une prudence infinie, maintenant des yeux anxieux et bons regardaient dans ma
direction, passaient comme un jet de lampe sur ma fenêtre. Je me découvris à moitié
et un sourire se détacha de ma pâleur. Je tenais à ces êtres par mille fils confiants dont
pas un ne devait se rompre.
J’ai aimé farouchement mes semblables cette journée-là, bien au-delà du sacrifice.
Corrigé 10
Bernard CHAMBAZ, Petite philosophie du vélo, 2014, Champs
Texte 4 essais, © Éditions Flammarion, pp. 108-11.
Depuis la fin de l’été 1992, tous les deux ans, je passe une petite semaine à traverser les
Énoncé 10
Alpes en compagnie d’une dizaine de compères qui sont à la fois des copains de fortune et
d’infortune, des camarades puisque nous partageons la même chambre et une espèce de
fraternité, des amis si je m’en tiens à la vieille sentence grecque rappelée par Vernant : entre
amis tout est commun. L’amitié est aussi ce qui nous rend semblables et égaux, malgré
les différences entre nous, plus ou moins grands et petits, gros et maigres, rapides et lents,
jeunes et vieux. En fait, nous avons la même route à suivre, les mêmes cols à monter et à
descendre, les vivres à partager – et il faudrait ajouter la différence entre le gourmand et le
FRANçAIS
frugal –, nous avons à peu près le même nombre de coups de pédale à donner et les mêmes
données climatiques à affronter. Somme toute, le même lot quotidien nous échoit, « et
plus que tout, c’est la ressemblance de ceux qui sont semblables en vertu ». C’est le point
de vue d’Aristote, et si l’on entend par vertu l’effort que nous faisons pour persévérer dans
notre être, c’est bien vu.
L’égalité n’empêche pas une forme de rivalité ou d’émulation qui ne vise ni au mérite ni
à la gloire, mais au plaisir et au jeu. Les cyclos savent ce que représente une demi-roue
voire un pneu d’avance sur l’ami qui roule à votre côté. Sans vouloir en diminuer le
prix, cette amitié est de l’ordre de l’accointance – ou des accointances, dirait Montaigne,
au pluriel. Ce qui nous réunit, c’est d’abord le vélo, mais le lien va bien au-delà. Si
l’on parle du temps qui passe et du temps qu’il fait, on se comprend plutôt bien sans
forcément se parler, et la chose n’est pas sans intérêt quand la pente s’accentue. Notre
amitié se renforce d’année en année, en l’occurrence de deux ans en deux. Elle a donc
un caractère cyclique. Elle tient à un gros paquetage en commun de souvenirs, d’expé-
riences, et de valeurs dans le sens où ça vaut le coup de se crever la patate. Ce n’est ni la
ressemblance ni la différence qui fonde l’amitié. Ce n’est pas forcément le don, plutôt
le partage, autant social que moral, une forme de dialogue qui se noue avec une acuité
particulière sur la route. Quant à la fraternité, elle en est la pointe extrême, et elle prend
un accent bouleversant dans La Légende des cycles de Jean-Noël Blanc.
Abdennour BIDAR, Plaidoyer pour la fraternité, 2015, •

Texte 5 © Albin Michel, pp. 67-69.
Cela vaut aussi bien pour les athées que pour les croyants, aussi bien pour les juifs,
les chrétiens, que les musulmans, aussi bien pour les français « de souche » que les
immigrés de fraîche ou longue date. Chacun va devoir choisir entre la fraternité
universelle ou le repli sur soi, la grande famille humaine ou le repli identitaire. Soit
…/…
157
Texte 5 (suite)
je continue de dire « c’est mon frère », « c’est ma sœur » en parlant exclusivement de
ceux qui ont la même origine, la même croyance ou le même compte en banque que
moi, et je rate la marche de ce qui est en train de se passer maintenant en France. Soit
je suis capable de mettre mes propres pas dans le sens de l’histoire, et je marche alors
avec tous ceux qui veulent aujourd’hui s’engager pour faire exister concrètement,
réellement, quotidiennement, la fraternité la plus large. Du côté de tous ceux qui ont
compris que la fraternité universelle est la valeur qui a le plus de valeur.
La fraternité est restée pendant trop longtemps la grande oubliée de notre devise
républicaine. Or, elle en est le cœur secret : sans elle, la liberté et l’égalité sont un idéal
vide, parce que si je ne perçois pas l’autre comme mon frère, que m’importe en réalité
son droit à la liberté, et en quel sens abstrait serait-il mon égal ? Des trois sœurs, c’est
elle qui a le plus de génie ! Voilà pourquoi il faut renverser l’ordre de notre devise, la
faire passer en premier : « Fraternité, liberté, égalité. » Car elle seule peut empêcher
efficacement la liberté de basculer dans l’individualisme. Elle seule peut empêcher
efficacement l’égalité de basculer dans l’affrontement entre ceux qui estiment avoir
les mêmes droits. Si l’on ne veut pas que s’installe la guerre des libertés et le conflit
des égaux, il faut nécessairement qu’ils aient appris d’abord à se considérer comme
frères. Il faut qu’ils aient été éduqués à se soucier de la liberté et de l’égalité de l’autre,
et de ce souci pour autrui, seul un frère est pleinement capable. Sans expérience de
proximité, sans relation d’estime, sans cette amitié sociale dont Aristote déjà faisait la
clé de la justice dans la Cité, le maintien de notre liberté et notre égalité ne pourront
compter que sur les lois et la police, jamais sur nos cœurs.

(11 points)
5. D
ans ce passage du texte de Victor Hugo, vous relèverez et classerez selon leur temps les
verbes conjugués ; vous justifierez l’emploi de ces temps dans le texte :
« II y avait un banc de pierre dans un coin, une ou deux statues moisies, quelques treil-
lages décloués par le temps pourrissant sur le mur ; du reste plus d’allées, ni de gazon ;
du chiendent partout. Le jardinage était parti, et la nature était revenue. Les mauvaises
herbes abondaient ; aventure admirable pour un pauvre coin de terre. La fête des giroflées
y était splendide. Rien dans ce jardin ne contrariait l’effort sacré des choses vers la vie ;
la croissance vénérable était là chez elle. Les arbres s’étaient baissés vers les ronces, les
ronces étaient montées vers les arbres, la plante avait grimpé, la branche avait fléchi, ce
qui rampe sur la terre avait été trouvé ce qui s’épanouit dans l’air, ce qui flotte au vent
s’était penché vers ce qui traîne dans la mousse »
2. Dans la phrase suivante, extraite du texte de Victor Hugo, vous identifierez les élé-
ments constitutifs de la construction verbale soulignée : « ce qui rampe sur la terre
avait été trouvé ce qui s’épanouit dans l’air… »
158
3. D
ans ce passage du texte de René Char :
a) Vous relèverez les différentes désignations des villageois dans ce passage.
« Alors apparut jaillissant de chaque rue la marée des femmes, des enfants, des vieil-
lards, se rendant au lieu de rassemblement, suivant un plan concerté. Ils se hâtaient
sans hâte, ruisselant littéralement sur les S.S., les paralysant « en toute bonne foi ». Le
maçon fut laissé pour mort. Furieuse, la patrouille se fraya un chemin à travers la foule
Corrigé 10
et porta ses pas plus loin. Avec une prudence infinie, maintenant des yeux anxieux et
bons regardaient dans ma direction, passaient comme un jet de lampe sur ma fenêtre.
Je me découvris à moitié et un sourire se détacha de ma pâleur. Je tenais à ces êtres
par mille fils confiants dont pas un ne devait se rompre. J’ai aimé farouchement mes
semblables cette journée-là, bien au-delà du sacrifice. »
Énoncé 10
b) Que nous apprennent ces différentes désignations quant au regard que porte le
narrateur sur ces villageois ?
4. Dans le texte de René Char (Texte 3), vous analyserez la construction de la phrase « Les
clés sur les portes. » et commenterez l’effet produit par ce choix.
5. Dans le texte de René Char (Texte 3) :
FRANçAIS
•• dans la phrase « À quelques kilomètres de là, ils suivraient mes consignes et reste-
raient tapis. », vous expliquerez le sens du mot « tapis » et en proposerez deux syno-
nymes ;
•• dans la phrase « J’eus honte de souhaiter sa mort avant cette échéance », vous analy-
serez la formation du mot « échéance » et en donnerez la signification.

Le corpus regroupe trois documents : la retranscription d’une séance de langage en petite
section de maternelle, l’extrait d’un album de « Petit Ours Brun » et un extrait des documents
ressources pour la mise en œuvre du programme de l’école maternelle (2015).
À partir d’une analyse de ces documents, vous répondrez aux questions suivantes :
1. Dans le document 1, quelles sont les compétences visées ?
2. Quels objectifs d’apprentissage l’enseignante poursuit-elle ?
3. À quel moment de la journée et de l’année placeriez-vous cette séance ?
4. Quelles sont les fonctions de la parole magistrale dans cette séance ?
5. À
quelles modalités d’apprentissage mises en avant dans le programme 2015 cette
séance renvoie-t-elle ?
6. D
ans le prolongement de ce temps d’échange, proposez, en les décrivant brièvement,
deux utilisations que vous feriez de l’album (document 2).
159
Retranscription d’échanges oraux entre une enseignante et un

Document 1 petit groupe d’élèves de Petite Section. Ces échanges ont lieu
dans le coin « poupées et nurserie » de la classe.
[...]
1. L’enseignante : Oh, regardez, le bébé a fini sa sieste. Il se réveille. Nous allons l’em-
mener se promener au parc. Que faut-il faire pour préparer le bébé ?
2. Louison : Poussette !
3. L’enseignante : Oui, nous allons prendre la poussette. Mais d’abord, regardez, le
bébé est presque tout nu. Qu’est-ce qu’il faut faire avant ?
4. Un enfant : Habiller, habiller !
5. Un autre enfant : Bébé pantalon.
6. Léna : Bonnet.
7. L’enseignante : Oui, il faut habiller le bébé. Vous avez raison. Vous vous souvenez
du livre Je m’habille et je te croque où le loup met ses vêtements ? Nous allons faire
pareil avec le bébé. Sania, quel vêtement vas-tu mettre au bébé ?
8. Sania :… La veste !
9. L’enseignante : Oui, tu lui enfiles la veste comme ça il n’aura pas froid.
10. Amine : Moi, j’mets le pantalon !
11. L’enseignante : Très bien Amine, je vais t’aider à mettre le pantalon car c’est dif-
ficile : on met d’abord une jambe puis l’autre. Comme ça. [...] Arthur, est-ce qu’on
peut sortir le bébé maintenant ? Est-ce qu’il ne manque rien ?
12. Arthur : Les chaussures.
13. L’enseignante : Oui, tu vas mettre les chaussures mais d’abord tu enfiles les chaus-
settes et après tu mets les chaussures. […] Oui, c’est très bien comme ça.
14. Léna : Moi, veux… bonnet.
15. L’enseignante : Oui, tu as raison Léna. Il fait bien froid dehors donc il faut lui
mettre son bonnet sur la tête. Là, c’est fait. Est-ce que le bébé a besoin d’autre chose ?
16. Louison : Non, non, moi poussette.
17. Julie : Les gants pour le bébé.
18. L’enseignante : Mais oui, on a oublié les gants. Merci Julie ! Et maintenant, Louison,
tu peux asseoir le bébé dans la poussette. Voilà, nous sommes prêts pour la promenade.
160
Document 2
L’album n’est pas reproduit dans son intégralité.
Corrigé 10
Énoncé 10
FRANçAIS
Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur
et de la Recherche Ressources maternelle - Mobiliser le langage
Document 3
dans toutes ses dimensions - Partie I.4 - www.eduscol.education.
fr/ressources-maternelle
•• Jeux d’imitations
La superficie des classes oblige à bien penser l’agencement du mobilier pour y varier
les « coins » potentiellement si riches d’un point de vue langagier. Ainsi un seul es-
pace consacré aux jeux d’imitations se révèle tout à fait suffisant. Les propositions de
jeux d’imitation (cuisine, poupées, voitures, marchande, déguisement…) peuvent y
tourner sur l’année et sur le cycle. On peut prévoir 2 à 3 rotations sur l’année.
L’organisation de ces espaces doit rendre leur fonction clairement identifiable : cuisine,
voitures, faire les courses, poupées, déguisement… Le rangement du matériel est prévu
et organisé (photos pour les petits). Il fait l’objet d’un apprentissage en début d’année.
Le matériel de chaque espace est modifié régulièrement pour y relancer les échanges
entre les enfants.
Toutefois, l’excès de matériel surtout en début d’année peut conduire à de la mani-
pulation sans interactions (par exemple : la prolifération des fruits et légumes plas-
tiques dans le coin-cuisine n’induit pas d’échanges, mais plutôt des comportements
de possession…).
Ainsi ces coins s’enrichissent au fil de l’année des activités et des projets de la classe.
161
Texte 3(suite)
•• Le coin-cuisine
Le matériel, les écrits et l’affichage réalisés lors de l’élaboration d’une recette se re-
trouvent dans le coin-cuisine. Les enfants ont, alors, tout le plaisir de reprendre les
conduites langagières travaillées avec l’enseignant pour les intégrer dans leur jeu et
nourrir ainsi leurs échanges. Si cet espace très proche du quotidien des enfants a toute
son utilité en petite section, il peut être moins présent, voire absent en grande section.
•• Le coin-poupées
Veiller au nombre suffisant de poupées et d’accessoires (brosses, biberons, couver-
ture…) pour que chaque enfant puisse s’engager dans une activité. Lors de l’instal-
lation de l’activité, limiter le matériel disponible. Exemple : ne pas donner toute la
garde-robe et bien la choisir ; en effet, habiller et déshabiller une poupée est difficile
en petite section. Ce sont les projets de la classe, comme le travail autour d’albums
traitant du bain du bébé, de la maladie, de l’habillage et du déshabillage… qui vont
conduire à proposer le matériel du bain, la trousse de docteur ou les vêtements dans
ce coin.
Les enfants peuvent alors revivre avec un ou deux de leurs pairs les scénarios et les
échanges langagiers qui y sont associés.
162
Corrigé 10
La formulation du sujet est ici assez claire : on invite les candidats à déterminer ce qui, dans
les textes du corpus, est de l’ordre du « définitoire » (qu’est-ce que la fraternité ?) et les moda-
Énoncé 10
lités de son institutionnalisation (comment la faire vivre ?). Un plan bipartite s’impose.
Toutefois, si la formulation ne pose pas de problème, les textes sont relativement délicats
dans les nuances qu’ils proposent. Il convient donc de les lire avec la plus grande attention.
I- La fraternité : individuelle ou collective ?
II- Quelle mise en œuvre (dans les textes du corpus) ?
FRANçAIS
Introduction
[Phrase d’accroche] La devise « La République une et indivisible - Liberté, Égalité,
Fraternité ou la mort » est imposée en France par la Commune en 1793. C’est sur elle que
s’ancre la République française.
[Présentation des documents] Les documents proposés examinent la notion de fraternité.
Si « liberté » et « égalité » ne posent pas de problème définitoire, la « fraternité » en revanche
échappe à toute tentative de circonscription. C’est d’ailleurs ce que rappelle Bruno Mattei
dans Penser la fraternité, dans sa conférence du 10 novembre 2004 à l’université de Lille.
Pour Abdénour Bidar, dans l’extrait de Plaidoyer pour la fraternité, publié en 2015 chez Albin
Michel, elle serait la grande oubliée de la trinité républicaine. Seul Bernard Chambaz, dans
Petite philosophie du vélo, paru chez Flammarion en 2014, affirme qu’elle serait toujours
d’actualité mais dans un domaine restreint. Toutefois, la question de la fraternité était déjà
présente chez Victor Hugo qui en propose une allégorie dans l’extrait des Misérables publié
en 1862. Et elle est encore illustrée en temps de guerre, comme le montre René Char, dans
le Fragments 128 des Feuillets d’Hypnos, paru entre 1943 et 1944.

[Annonce de la problématique et du plan] L’examen de chacun des extraits permet de
circonscrire la notion de fraternité, et propose une mise en œuvre possible du concept. La
première partie sera donc consacrée à la définition de la notion, la seconde à ses moda-
lités de mise en pratique.
Développement
[Transition : I] Définir la fraternité n’est pas chose aisée, ainsi que le rappelle B. Mattéi en
citant un article du Dictionnaire du XIXe siècle : « Ici tout est vague est indéfini ». En effet,
les auteurs semblent hésitants par rapport à sa portée : est-elle collective ou individuelle ? B.
Mattéi rappelle la vision humaniste et romantique du terme, vision collective de la notion. Par
conséquent, si la fraternité est une charge collective, alors elle doit se laisser institutionnaliser
163
(cf. la devise républicaine). Mais l’auteur déplore que la société contemporaine en ait fait une
charge individuelle, relative à la morale, à l’éthos de chacun. C’est également ce que constate
A. Bidar pour qui la fraternité doit être collective puisqu’elle signifie fondamentalement un
partage de valeur (« Du côté de tous ceux qui ont compris que la fraternité universelle est la
valeur qui a le plus de valeur. »). C’est également ce partage de valeur – ou « vertu » au sens
aristotélicien – que prône B. Chambaz : si fraternité il y a, c’est que les individus la construi-
sant tendent au même but (« […] le même lot quotidien nous échoit »). Dans ce sens, la
fraternité est « chose commune », et par là, doit devenir « chose publique » (littéralement
res publica). C’est cela qu’illustre le texte de R. Char où, face à l’oppression, les hommes se
montrent capables de s’allier pour sauver l’un d’entre eux. Cette oppression peut prendre
plusieurs visages, les SS chez R. Char, l’individualisme criant chez A. Bidar ou B. Mattéi, ou
encore un effort physique pour B. Chambaz. V. Hugo semble également aller dans le même
sens. En effet, il propose une allégorie de la fraternité en utilisant l’image d’un jardin en
friche. Chaque élément du jardin construit le tout. Si cela est symbole, alors il faut voir dans
chaque individu de la collectivité, la fraternité en œuvre élaborant le bien-être collectif : « la
végétation, dans un embrassement étroit et profond, avait célébré et accompli là […] le saint
mystère de sa fraternité, symbole de la fraternité humaine. ». Pour les auteurs elle serait donc
fondamentalement un partage, partage d’une même fin et de mêmes vertus. Par conséquent
la fraternité se situerait donc à la croisée de l’individualisme et du collectivisme, au point exact
où l’individu cesse de ne considérer que lui-même pour partager son existence avec celle de
ses semblables. Mais la question reste entière des modalités de sa mise en œuvre.
[Transition : II] Pour B. Chambaz, la fraternité est subséquente de l’intimité et de l’amitié ainsi
que l’induit le zeugma : « nous partageons la même chambre et une espèce de fraternité »,
confirmé par la référence à J.-P. Vernant « entre amis tout est commun ». L’amitié permettrait
donc de reconnaitre l’Autre comme un pair, et par là, de fraterniser, la notion se présentant ici
comme le point culminant de l’amitié : la fraternité est « la pointe extrême de l’amitié » car elle
nait au moment où les « compères » font face ensemble à la même épreuve. C’est également
ce que semble affirmer R. Char dans la première partie de l’extrait où le résistant qu’il est ne
tremble que pour les siens. Cette restriction de la fraternité à un cercle spécifique est également
citée par A. Bidar. Mais il semble que cette notion d’amitié – et d’amour – s’élargisse chez tous
les auteurs en vision humaniste. R. Char ressent de la fraternité envers l’ensemble des êtres qui
partagent les mêmes valeurs et concourent à sa survie. Tous agissent dans un sentiment de pur
altruisme contre l’oppresseur pour préserver celui qui peut les en libérer. Cela ne contredit pas
le point de vue de Chambaz, mais l’illustre et l’élargit. B. Mattéi et A. Bidar semblent égale-
ment confirmer le nécessaire recours à la collectivité pour imposer cette « oubliée » républi-
caine, affirmant qu’au XXIe siècle, point de salut social, collectif, sans elle. A. Bidar va jusqu’à
proposer qu’elle prenne la tête de la trinité car elle garantit ses consœurs « liberté » et « égalité »
(« car elle seule peut empêcher […] avoir les mêmes droits »). Chez V. Hugo, il semble que le
« saint mystère » de la fraternité soit permis justement par l’hétérogénéité des éléments qui la
constitue, à condition que l’ensemble tende à une même fin.
Conclusion
[Synthèse en réponse à la problématique] La fraternité se trouve à la croisée de l’indi-
vidualisme et du social. Elle n’est garantie que parce que les individus qui la composent
s’allient dans un sentiment d’altruisme pur pour atteindre un but commun. Par consé-
quent elle est seule gage d’égalité et de liberté.
164

1. R
elevé (à faire directement sur le sujet) : « II y avait un banc de pierre dans un coin,
une ou deux statues moisies, quelques treillages décloués par le temps pourrissant sur
le mur ; du reste plus d’allées, ni de gazon ; du chiendent partout. Le jardinage était
parti, et la nature était revenue. Les mauvaises herbes abondaient ; aventure admi-
Corrigé 10
rable pour un pauvre coin de terre. La fête des giroflées y était splendide. Rien dans ce
jardin ne contrariait l’effort sacré des choses vers la vie ; la croissance vénérable était
là chez elle. Les arbres s’étaient baissés vers les ronces, les ronces étaient montées vers
les arbres, la plante avait grimpé, la branche avait fléchi, ce qui rampe sur la terre
avait été trouvé ce qui s’épanouit dans l’air, ce qui flotte au vent s’était penché vers
Énoncé 10
ce qui traîne dans la mousse »
REMARQUE
Aucun relevé ne doit apparaitre sur votre copie :

votre réponse doit intégrer l’ensemble des verbes
conjugués du texte dans un classement, ainsi que
nous le proposons dans l’ensemble de ces corrigés
FRANçAIS
Temps simples Temps composés
– (il y) avait ; Plus-que- – (le jardinage) était parti ;
– (les mauvaises herbes) parfait – (la nature) était revenue ;
abondaient
– (la fête des giroflées y) – (les arbres) s’étaient baissés ;
Imparfait
était splendide ;
– (rien ne) contrariait ; – (les ronces) étaient montées ;
– (la croissance vénérable) – (la plante) avait grimpé ;
était là
– (ce qui) rampe ; – (la branche) avait fléchi ;
– (ce qui rampe sur la terre)
– (ce qui) s’épanouit ;
avait été trouvé ;
Présent
– (ce qui flotte au vent) s’était
– (ce qui) flotte ;

penché
– (ce qui) traîne.
L’auteur utilise majoritairement l’imparfait et le plus-que-parfait afin de décrire un

objet, en l’occurrence une nature revenue à l’état sauvage. L’imparfait permet de poser
un cadre, un décor. L’emploi du plus-que-parfait permet de marquer l’antériorité des
événements par rapport à ceux racontés à l’imparfait (cf. le jardinage était parti).
Le présent a ici une valeur généralisante : ce qui rampe, ce qui s’épanouit, ce qui flotte, ce
qui traîne fait référence à l’ensemble des éléments de la nature qui présentent ces caracté-
ristiques, dont il exprime, de plus, la permanence.
165
2. La périphrase verbale « avait été trouver » est constituée du verbe à l’infinitif de sens plein
« trouver » auxilié au moyen du verbe « être » au plus-que-parfait utilisé en tant que verbe
de mouvement, par analogie avec « aller » (cf. était allé trouver). Ce verbe « être » est à son
tour auxilié au moyen de l’auxiliaire « avoir » pour former le plus-que-parfait.
3. a ) « Alors apparut jaillissant de chaque rue la marée des femmes, des enfants, des vieil-
lards, se rendant au lieu de rassemblement, suivant un plan concerté. Ils se hâtaient
sans hâte, ruisselant littéralement sur les S.S., les paralysant « en toute bonne foi ».
Le maçon fut laissé pour mort. Furieuse, la patrouille se fraya un chemin à travers
la foule et porta ses pas plus loin. Avec une prudence infinie, maintenant des yeux
anxieux et bons regardaient dans ma direction, passaient comme un jet de lampe sur
ma fenêtre. Je me découvris à moitié et un sourire se détacha de ma pâleur. Je tenais à
ces êtres par mille fils confiants dont pas un ne devait se rompre. J’ai aimé farouche-
ment mes semblables cette journée-là, bien au-delà du sacrifice. »
Les villageois sont désignés dans ce passage au moyen de différentes expressions linguis-
tiques :
•• des groupes nominaux avec un nom collectif : la marée des femmes, des enfants, des
vieillards, la foule ;
•• un pronom personnel : ils ;
•• un groupe nominal métonymique désignant un tout (les villageois) par l’une de ses
parties : des yeux anxieux et bons ;
•• des groupes nominaux définis (démonstratif et possessif) : ces êtres, mes semblables.
b) Au fil de l’extrait, il y a une évolution dans l’emploi des désignations des villageois.
En effet, le narrateur commence par utiliser des groupes nominaux contenant un
nom collectif (la masse, la foule) et un pronom personnel (ils), puis le regard des
villageois sur le personnage-narrateur (des yeux anxieux et bons) lui fait ressentir
un profond sentiment d’appartenance et de reconnaissance vis-à-vis des villa-
geois au comportement « fraternel », qui est remarqué par l’emploi des groupes
nominaux définis : ces êtres et mes semblables. Ces deux dernières désignations
permettent de réinterpréter l’ensemble du texte. Au commencement le narrateur
ne s’identifie qu’au groupe de résistant qui attend dans le maquis. En fin de texte,
le narrateur ne fait qu’un avec ces villageois qui s’individualisent (foule > êtres)
pour devenir d’autres lui-même, ce que vient renforcer l’emploi du déterminant
possessif de P1 (mes semblables).
4. C
ette construction averbale, qui fait l’ellipse du verbe « être » (cf. les clés sont sur les
portes) vise à marquer la précipitation dans laquelle les villageois ont dû quitter leur
maison, n’ayant même pas eu le temps de récupérer les clés sur les portes.
5. • Le mot « tapis » est le participe passé du verbe pronominal « se tapir », il signifie :
« se cacher en se blottissant ».
Synonymes : se dissimuler, se terrer.
•• Le mot « échéance » est formé au moyen du suffixe nominal -ance, qui indique le
résultat d’une action, à partir du radical du participe présent du verbe échoir.
Ce mot désigne le moment auquel un événement doit arriver, qui marque la fin
d’un délai.
166

d’enseignement
1. Le document 1 est une retranscription d’échange entre l’enseignante et des élèves de
petite section de maternelle. Les enfants sont invités à s’exprimer pour décrire ce qu’ils
Corrigé 10
sont en train de faire, il s’agit du langage d’action. Les compétences se situent donc
dans le domaine de l’oral, et peuvent être ainsi déclinées (B.O. 15) :
•• communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage en se faisant
comprendre ;
•• s’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis ;
•• pratiquer divers usages du langage oral : en l’occurrence, expliquer ce que l’on fait.
Énoncé 10
2. Les objectifs d’apprentissage sont les suivants :
•• oser entrer en communication en situation d’oral polygéré et sous la sollicitation de
l’adulte ou d’un pair ;
•• se faire comprendre de l’adulte ou d’un pair ;
•• échanger et réfléchir avec les autres en vue de résoudre un problème et prenant des
FRANçAIS
décisions collectives.
3. Cette séance pourrait prendre place en tout début d’année scolaire, en septembre ou
octobre. En effet, elle est en lien avec ce que les élèves vivent au quotidien (je m’habille
pour sortir de chez moi) et par là permettrait d’accompagner efficacement l’élève dans
la transition entre la famille et l’école.
4. Les fonctions de la parole magistrale sont les suivantes (voir p. 200 point de cours :
étayage de l’oral) :
•• enrôlement : l’enseignante propose une situation inductrice qui confronte les élèves
au langage en action par le vecteur d’un jeu (« Oh, regardez, le bébé a fini sa sieste. Il
se réveille. Nous allons l’emmener se promener au parc. Que faut-il faire pour
préparer le bébé ? ») ;
•• signalisation des caractéristiques dominantes : tout en encourageant les élèves
dans leurs interventions, l’enseignante veille à signaler les écarts entre les conduites
langagières soumises par les enfants, et ce qu’elle attend : « Oui, nous allons prendre
la poussette. Mais d’abord, regardez, le bébé est presque tout nu. Qu’est-ce qu’il faut
faire avant ? » ;
•• facilitation de la tâche : l’enseignante, pour encourager les élèves à intervenir, facilite
la tâche par un balisage des étapes nécessaires à la réalisation de l’action :
–– « Arthur, est-ce qu’on peut sortir le bébé maintenant ? Est-ce qu’il ne manque
rien ? » ;
–– « Oui, il faut habiller le bébé. Vous avez raison. Vous vous souvenez du livre Je
m’habille et je te croque où le loup met ses vêtements ? Nous allons faire pareil avec
le bébé. Sania, quel vêtement vas-tu mettre au bébé ? » ;
–– « Oui, tu as raison Léna. Il fait bien froid dehors donc il faut lui mettre son bonnet
sur la tête. Là, c’est fait. Est-ce que le bébé a besoin d’autre chose ? ».
167
•• maintien de l’orientation : l’enseignante rappelle intuitivement la tâche assignée

aux élèves par les rappels constants à la notion de « froid » : « Oui, tu lui enfiles la veste
comme ça il n’aura pas froid », « Il fait bien froid dehors donc il faut lui mettre son
bonnet sur la tête. » ;
•• contrôle de la frustration : l’enseignante veille à ce que les élèves restent en confiance
en encourageant leurs propositions, même inadéquates : « Oui, nous allons prendre
la poussette », « Oui, il faut habiller le bébé. Vous avez raison. », « Oui, tu lui enfiles
la veste », « Oui, tu vas mettre les chaussures mais d’abord tu enfiles les chaussettes et
après tu mets les chaussures. […] Oui, c’est très bien comme ça. », « Oui, tu as raison
Léna. »… De la même façon, l’enseignante veille à ce que les élèves ne soient pas mis
en difficulté au cours de la tâche pour une raison de maturité psychomotrice : « Très
bien Amine, je vais t’aider à mettre le pantalon car c’est difficile : on met d’abord une
jambe puis l’autre. Comme ça. » ;
•• démonstration, présentation de modèle langagier : l’enseignante veille à refor-
muler les propositions des enfants. En effet, ceux-ci n’interviennent que par des
syntagmes nominaux, sans construction de phrase. L’enseignante reprend donc les
propositions et les construit syntaxiquement :
–– Léna : Moi, veux… bonnet.
–– L’enseignante : Oui, tu as raison Léna. Il fait bien froid dehors donc il faut lui
mettre son bonnet sur la tête.
•• différenciation pédagogique : l’enseignante veille à ce que tous les élèves participent
à l’activité : « Arthur, est-ce qu’on peut sortir le bébé maintenant ? ».
5. Trois modalités d’apprentissage sont mises en œuvre dans cette séance :
•• apprendre en jouant : les enfants sont mis face à une situation de jeu dans le coin
poupée de la classe. Ils sont invités à trouver des habits pour une promenade. C’est
une situation que la plupart ont vécu et qu’ils reproduisent certainement chez eux
avec leurs jouets en imitant l’adulte ;
•• apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes : la tâche proposée aux
enfants n’est pas un habillage simple de la poupée, les enfants doivent vêtir le jouet
dans un but précis et à un moment précis : pour une promenade lorsqu’il fait froid.
Ils doivent donc sélectionner des habits qui correspondent à la situation inductrice ;
•• apprendre en se remémorant : la mémoire des élèves est sollicitée à double titre dans
cette activité : 1. par l’imitation de l’adulte (parents, nounous, crèche…) ; et 2. lorsque
l’enseignante rappelle une activité antérieure, partagée par l’ensemble des élèves
(« Vous vous souvenez du livre Je m’habille et je te croque où le loup met ses vête-
ments ? Nous allons faire pareil avec le bébé. »).
168
6. Deux utilisations que vous feriez de l’album
Proposition de prolongement 1 : du langage d’action au langage d’évocation

Objectifs Découvrir la fonction de l’écrit.
Commencer à produire des écrits et en découvrir le fonctionnement.
Corrigé 10
Compétences Participer verbalement à la production d’un écrit.
Savoir que l’on n’écrit pas comme l’on parle.
Matériel Photos prises lors de l’activité au coin poupée (On part en promenade).
Album Petit Ours Brun.
Déroulement 1. Lecture magistrale de l’album de Petit Ours Brun ;
2. Rappel oral de l’activité antérieure et mise en parallèle de l’activité avec
Énoncé 10
l’album ;
3. Élaboration d’une trace écrite (lien école-maison) : à partir des photos
prises pendant l’activité au coin poupée, élaborer un album en organisant
les photos avec les élèves, ce qui leur permettrait d’évoquer l’activité
antérieure avec l’aide d’un support photographique, et, par l’exercice de
dictée à l’adulte, de prendre conscience de l’importance de la formulation
FRANçAIS
de phrases compréhensibles pour un lecteur non présent au moment de
l’activité (langage d’évocation).
Proposition de prolongement 2 : évaluation formative

Objectifs Oser entrer en communication.
Comprendre et apprendre.
Découvrir la fonction de l’écrit.
Compétences Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage en
se faisant comprendre.
Pratiquer divers usages du langage oral : proposer des solutions, discuter
un point de vue.
Matériel Photos prises lors de l’activité au coin poupée (On part en promenade), et
album photo réalisé subséquemment.
Album Petit Ours Brun (vignettes du document 2).
Déroulement 1. Rappel oral de l’activité antérieure (On part en promenade) ;

2. Lecture magistrale de l’album photo réalisé par les élèves ;
3. Proposer aux élèves les vignettes dans le désordre afin qu’ils les
remettent dans l’ordre, en s’aidant de l’album photo élaboré lors de
l’activité antérieure. Ce prolongement permettrait à l’enseignante de
vérifier les acquis.
4. Lecture magistrale de l’album Petit Ours Brun reconstitué.
169

Quelles conceptions les auteurs de ce corpus se font-ils du bonheur ?
ALAIN, Propos sur le bonheur, « L’art d’être heureux » (1910), •

Texte 1 © Éditions Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 1956, pp. 83-85.
8 septembre 1910.
On devrait bien enseigner aux enfants l’art d’être heureux. Non pas l’art d’être heu-
reux quand le malheur vous tombe sur la tête ; je laisse cela aux Stoïciens ; mais l’art
d’être heureux quand les circonstances sont passables et que toute l’amertume de la
vie se réduit à de petits ennuis et à de petits malaises.
La première règle serait de ne jamais parler aux autres de ses propres malheurs, pré-
sents ou passés. On devrait tenir pour une impolitesse de décrire aux autres un mal de
tête, une nausée, une aigreur, une colique, quand même ce serait en termes choisis. De
même pour les injustices et pour les mécomptes. Il faudrait expliquer aux enfants et aux
jeunes gens, aux hommes aussi, quelque chose qu’ils oublient trop, il me semble, c’est
que les plaintes sur soi ne peuvent qu’attrister les autres, c’est-à-dire en fin de compte
leur déplaire, même s’ils cherchent de telles confidences, même s’ils semblent se plaire à
consoler. Car la tristesse est comme un poison ; on peut l’aimer, mais non s’en trouver
bien ; et c’est toujours le plus profond sentiment qui a raison à la fin. Chacun cherche à
vivre, et non à mourir ; et cherche ceux qui vivent, j’entends ceux qui se disent contents,
qui se montrent contents. Quelle chose merveilleuse serait la société des hommes, si
chacun mettait de son bois au feu, au lieu de pleurnicher sur des cendres !
Dans cet art d’être heureux, auquel je pense, je mettrais aussi d’utiles conseils sur
le bon usage du mauvais temps. Au moment où j’écris, la pluie tombe ; les tuiles
sonnent ; mille petites rigoles bavardent ; l’air est lavé et comme filtré ; les nuées
ressemblent à des haillons magnifiques. Il faut apprendre à saisir ces beautés-là.
Mais, dit l’un, « la pluie gâte les moissons ». Et l’autre : « la boue salit tout. » Et un
troisième : « il est si bon de s’asseoir dans l’herbe ». C’est entendu, on le sait ; vos
plaintes n’y retranchent rien, et je reçois une pluie de plaintes qui me poursuit dans
la maison. Eh bien, c’est surtout en temps de pluie que l’on veut des visages gais.
Donc, bonne figure à mauvais temps.
170
André GIDE, Les Nouvelles nourritures (1936), •

Texte 2 © Éditions Gallimard, « Folio », 1972, pp. 177 et 194-195.
Du jour où je parvins à me persuader que je n’avais pas besoin d’être heureux, com-
mença d’habiter en moi le bonheur ; oui, du jour où je me persuadai que je n’avais
besoin de rien pour être heureux. Il semblait, après avoir donné le coup de pioche
Corrigé 11
à l’égoïsme, que j’avais fait jaillir aussitôt de mon cœur une telle abondance de joie
que j’en pusse abreuver tous les autres. Je compris que le meilleur enseignement est
d’exemple. J’assumai mon bonheur comme une vocation. [...]
Il y a sur terre de telles immensités de misère, de détresse, de gêne et d’horreur, que
l’homme heureux n’y peut songer sans prendre honte de son bonheur. Et pourtant ne
peut rien pour le bonheur d’autrui celui qui ne sait être heureux lui-même. Je sens en
Énoncé 11
moi l’impérieuse obligation d’être heureux. Mais tout bonheur me paraît haïssable qui
ne s’obtient qu’aux dépens d’autrui et par des possessions dont on le prive. […]
Je préfère le repas d’auberge à la table la mieux servie, le jardin public au plus beau
parc enclos de murs, le livre que je ne crains pas d’emmener en promenade à l’édi-
tion la plus rare, et, si je devais être seul à pouvoir contempler une œuvre d’art,
plus elle serait belle et plus l’emporterait sur la joie ma tristesse. Mon bonheur est
FRANçAIS
d’augmenter celui des autres. J’ai besoin du bonheur de tous pour être heureux.
Albert CAMUS, Noces, « Noces à Tipasa » (1938), © Éditions

Texte 3 Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 2006, pp.105-106.
Nous arrivons par le village, qui s’ouvre déjà sur la baie. Nous entrons dans un monde
jaune et bleu où nous accueille le soupir odorant et âcre de la terre d’été en Algé-
rie. Nous marchons à la rencontre de l’amour et du désir. Nous ne cherchons pas de
leçons, ni l’amère philosophie qu’on demande à la grandeur. Hors du soleil, des baisers et
des parfums sauvages, tout nous paraît futile. Pour moi, je ne cherche pas à y être seul. J’y
suis souvent allé avec ceux que j’aimais et je lisais sur leurs traits le clair sourire qu’y prenait
le visage de l’amour. Ici, je laisse à d’autres l’ordre et la mesure. C’est le grand libertinage
de la nature et de la mer qui m’accapare tout entier. La brise est fraîche et le ciel bleu.
J’aime cette vie avec abandon et veux en parler avec liberté : elle me donne l’orgueil de ma
condition d’homme. Pourtant, on me l’a souvent dit : il n’y a pas de quoi être fier. Si, il y a
de quoi : ce soleil, cette mer, mon cœur bondissant de jeunesse, mon corps au goût de sel
et l’immense décor où la tendresse et la gloire se rencontrent dans le jaune et le bleu. C’est à
conquérir cela qu’il me faut appliquer ma force et mes ressources. Tout ici me laisse intact,
je n’abandonne rien de moi-même, je ne revêts aucun masque : il me suffit d’apprendre
patiemment la difficile science de vivre qui vaut bien tout leur savoir vivre. Vers le soir, je
regagnais une partie du parc plus ordonnée, arrangée en jardin, au bord de la route na-
tionale. Au sortir du tumulte des parfums et du soleil, dans l’air maintenant rafraîchi par
le soir, l’esprit s’y calmait, le corps détendu goûtait le silence intérieur qui naît de l’amour
satisfait. Je m’étais assis sur un banc. Je regardais la campagne s’arrondir, avec le jour.
J’étais repu. Au-dessus de moi, un grenadier laissait pendre les boutons de ses fleurs, clos
et côtelés comme de petits poings fermés qui contiendraient tout l’espoir du printemps.
…/…
171
Texte 3 (suite)
Il y avait du romarin derrière moi et j’en percevais seulement le parfum d’alcool. Des
collines s’encadraient entre les arbres et, plus loin encore, un liséré de mer au-dessus
duquel le ciel, comme une voile en panne, reposait de toute sa tendresse. J’avais au
cœur une joie étrange, celle-là même qui naît d’une conscience tranquille. Il y a un
sentiment que connaissent les acteurs lorsqu’ils ont conscience d’avoir bien rempli
leur rôle, c’est-à-dire, au sens le plus précis, d’avoir fait coïncider leurs gestes et ceux
du personnage idéal qu’ils incarnent, d’être entrés en quelque sorte dans un dessin
fait à l’avance et qu’ils ont d’un coup fait vivre et battre avec leur propre cœur. C’était
précisément cela que je ressentais : j’avais bien joué mon rôle. J’avais fait mon métier
d’homme et d’avoir connu la joie tout un long jour ne me semblait pas une réussite
exceptionnelle, mais l’accomplissement ému d’une condition qui, en certaines cir-
constances, nous fait un devoir d’être heureux.
Henri PENA-RUIZ, Bonheur, les chemins d’une vie sereine (2004),

Texte 4 © Éditions Flammarion, J’ai lu, 2004, pp. 26-27.
L’enfance du regard.
L’enfance est un certain regard. Elle ne peut ni ne doit quitter les hommes, mais les
épreuves traversées semblent parfois l’ensevelir. Il faut donc la dire, et la redire, pour
qu’au moins les mots lui redonnent vie, et régénèrent la conscience meurtrie.
Dans l’enfance rêveuse, le pouvoir de dépasser les limites du moment présent, voire la
détresse immédiate, se révèle sans ombre. Rêver les yeux ouverts, s’étonner de ce que
les choses soient comme elles sont, c’est se préparer à accueillir le meilleur de la vie.
Rester curieux, la capacité de bonheur s’enracine dans cette curiosité, dont Aristote
disait qu’elle est la disposition philosophique par excellence. Il suffit de voir un enfant
découvrir la corolle d’une fleur, la prendre entre ses doigts, se faire presque pensif
devant elle, pour se souvenir que toute chose peut être offrande, donner du plaisir,
susciter l’intérêt. Le bonheur prendra source dans cette disposition à saisir la richesse
du réel, qui congédie l’ennui, même dans la solitude subie. Une sorte de patience de
vivre se forme dans la patience devant les choses, devant les êtres, que l’on remarque
alors comme si leur réalité était unique. La lenteur du regard qui s’imprègne de l’ob-
jet en redessine sans cesse les contours. Et de proche en proche, c’est le monde entier
qui est ainsi découvert, redécouvert, à la façon d’un spectacle. L’enfant joue. Et le jeu
n’enrôle pas : il laisse toute chose à elle-même. Il la touche, non pour la prendre, mais
pour se rendre familier son mystère.
Savoir jouer, au-delà de l’âge de l’enfance, c’est se rappeler la qualité d’un certain rap-
port au monde. Le désir lui-même, dans le jeu, ne peut chercher à s’emparer des choses.
Il en jouit, sans en user. Il se survit ainsi à lui-même, indéfiniment, dans une retenue
qui est aussi adhésion spontanée. Plaisir sans mélange. Posséder ou consommer n’est
que la forme inférieure de la vie humaine. Dans la contemplation d’un tableau, dans
l’extase muette devant un paysage, c’est une certaine expérience de la jouissance libre
qui s’accomplit. N’est-ce pas s’asservir que de faire dépendre son contentement de la
…/…
172
Texte 4 (suite)
possession des choses extérieures ? Il faut dès lors apprendre à regarder les choses
par ce qui, en elles, se prête le mieux à nos attentes, et les considérer comme des pré-
sents inespérés. Avec la vigilance qui déjoue l’illusion : ces choses ne nous sont pas
destinées, elles ne nous servent pas, mais s’offrent simplement à nous par la netteté
de leurs formes, l’harmonie de leurs couleurs et de leurs contours, l’évidence de leur
Corrigé 11
présence sensible. Savoir les contempler, sans plus, c’est se rendre libre et cultiver sa
liberté. C’est aussi prendre à témoin la beauté du monde, afin de résister plus tard
à tout ce qui voudra la détruire. Beaucoup de résistants à la barbarie avaient en eux
quelque chose du poète. À hauteur d’homme, l’enfance du regard prépare les com-
bats de justice.
Énoncé 11
(11 points)
FRANçAIS
1. V
ous distinguerez dans cet extrait du texte 2 les propositions que comporte cette
phrase et vous donnerez leur nature et leur fonction le cas échéant.
« Je préfère le repas d’auberge à la table la mieux servie, le jardin public au plus beau parc
enclos de murs, le livre que je ne crains pas d’emmener en promenade à l’édition la plus
rare, et, si je devais être seul à pouvoir contempler une œuvre d’art, plus elle serait belle
et plus l’emporterait sur la joie ma tristesse. »
2. Vous relèverez et rectifierez les impropriétés lexicales dans les phrases suivantes. Vous
donnerez le sens des mots erronés.
a) Il est entré dans la banque par infraction.
b) Les gradations du thermomètre ont été effacées.
c) Le chat a bu tout son lait et il ne mourra pas d’inanité.
d) Le parc est sillonné d’allées ombrageuses.
3. D
ans les phrases suivantes, mettez les verbes écrits entre parenthèses au temps et au
mode qui s’imposent. Justifiez votre choix.

a) Je doute qu’il (être) le bienvenu.
b) Il faut que tu (croire) à ton destin.
c) Après que tu (partir), j’irai manger.
d) Avant que tu (aller) à la plage, tu mettras de la crème solaire.
4. Vous transcrirez en alphabet phonétique international la phrase suivante :
« Je sens en moi l’impérieuse obligation d’être heureux. »
173

Deux documents sont à prendre en compte pour répondre aux questions :
Document 1 : fiche de travail proposée à une classe de CM2, lors d’une séance de lecture/
langage/écriture portant sur les thèmes du bonheur, du besoin et du désir. Chaque élève
devra remplir cette fiche avant et après le débat.
Document 2 : transcription des échanges qui se sont déroulés dans la classe. Les élèves
locuteurs sont désignés par leur prénom.
Questions :
1. Q
uelles compétences sont mobilisées dans cette activité ? Justifiez votre réponse par
des références précises à la situation de classe et au dialogue.
2. Les consignes données, oralement et par écrit, ainsi que les questions posées par l’en-
seignante vous semblent-elles adaptées à l’âge des élèves ? Donnez quelques exemples
venant illustrer votre réponse.
3. Analysez les différents rôles de l’enseignante.
4. Relevez trois ou quatre traits d’oralité dans les paroles de l’enseignante ou des élèves,
durant ces échanges.
5. Quelles idées émergent de ce débat ? Vous paraissent-elles correspondre aux inten-
tions de l’enseignante ?
Document 1
174
Document 2
1. Enseignante : « Aujourd’hui, nous allons fonctionner d’une manière un peu dif-

férente. Je vais vous distribuer une feuille et nous allons nous intéresser, dans un
premier temps, uniquement au texte. »
Corrigé 11
a. Distribution de la fiche.
2. Enseignante : « Nous allons commencer par lire le texte. »
b. Lecture du texte.
3. Enseignante : « Ne vous inquiétez pas si vous ne comprenez pas entièrement le
texte. Vous allez prendre un stylo de couleur et souligner ce que vous ne compre-
nez pas (première question). Et ensuite, vous répondrez à la petite question : « Et
Énoncé 11
toi, t’est-il déjà arrivé d’obtenir quelque chose dont tu avais très envie et finalement
d’être moins heureux après qu’avant ? » Si oui, vous mettrez votre exemple sur les
lignes en pointillés.»
4. Ibtissem : « Et si ça fait longtemps notre exemple ? »
5. Enseignante : « C’est pas grave du tout si votre exemple remonte à longtemps. »
6. Enseignante : « Alors, est-ce que quelqu’un peut me dire qui est l’auteur du texte ?
FRANçAIS
On va revenir un peu sur ce texte. »
7. Sofia : « Jean-Jacques Rousseau. »
8. Enseignante : « Pour pouvoir comprendre un peu mieux le texte, pour pouvoir dis-
cuter sur ce que dit Jean-Jacques Rousseau, il va falloir expliquer un peu le texte. On
va donc s’arrêter un petit peu sur le texte et vous allez me dire ce que vous n’avez pas
compris. »
9. Amélyne : « Et on est heureux qu’avant d’être heureux »
10. Enseignante : « Est-ce que cette phrase a posé problème à d’autres parmi vous ? »
11. Les enfants : « Oui ! »
12. Enseignante : « Et est-ce qu’au contraire, d’autres ont compris cette phrase ? »
13. Karima : « Oui, moi, j’ai compris… avant, quand on voulait une chose, on était
heureux et quand on l’a eue, on n’était plus heureux. »
14. Enseignante : « On revient donc en fait un peu à la question à laquelle vous venez
de répondre : Et toi, t’est-il déjà arrivé d’obtenir quelque chose dont tu avais très envie et
finalement, d’être moins heureux après qu’avant ? Explique. Est-ce que quelqu’un veut
nous lire l’exemple qu’il a écrit ? »
15. Charles : « Moi, je voulais la playstation et pis ben, quand je l’ai eue, au bout
d’une semaine, elle m’ennuyait. »
16. Maxime : « Moi, je voulais des rollers et en fait, je m’en suis jamais servi ! »
17. Enseignante : « D’accord, on va s’arrêter là pour les exemples… Est-ce que vous
pourriez me dire ce que vous ressentiez avant d’obtenir cette chose ? Lorsque vous ne
l’aviez pas encore. »
18. Karima : « On est pressé. »
19. Dylan : « On est impatient. »
20. Enseignante : « D’accord, on est impatient. Alors maintenant, est-ce que vous com-
prenez mieux le petit morceau de phrase : Et on est heureux qu’avant d’être heureux ? »
21. Dylan : « Moi, il y a autre chose que je n’ai pas compris : « Il perd pour ainsi dire
tout ce qu’il possède. » …/…
175
Document 2 (suite)
22. Enseignante : « Est-ce que quelqu’un a compris ce que ça pourrait vouloir dire ? »
23. Aminé : « Ça veut dire qu’avant, il avait quelque chose et que maintenant, il a plus
rien ! »
24. Enseignante : « Regardez le texte. Avec quoi va cette phrase ?… Avec la phrase qui
est juste avant : « Malheur à qui n’a plus rien à désirer ». Les deux phrases se com-
prennent ensemble. »
25. Cassandra : « C’est si quelqu’un il a tout ce qu’il veut, après, il veut plus rien et
après, il est malheureux.
26. Enseignante : « Oui, vous avez compris l’idée. Rousseau nous dit que si quelqu’un
désire des choses et qu’il les a toujours, un jour ou l’autre, il finira par tout avoir et
donc il n’aura plus envie de rien, il n’aura plus rien à désirer. »
27. Aminé : « Moi je ne comprends pas quand il dit « on jouit moins de ce que l’on a
que de ce qu’on espère. »
28. Enseignante : « Quelqu’un a-t-il compris ce passage ? »
29. Emeline : « Ben ça veut dire qu’on est plus heureux quand on attend la chose que
quand on l’a… C’est de la même famille que joyeux, jouir, non ? »
30. Enseignante : « Oui ! Donc si on résume un peu ce que nous dit Rousseau, il
pense qu’on est plus heureux lorsqu’on espère, lorsqu’on attend une chose que lors-
qu’on l’obtient. Maintenant, on va essayer de voir si nous, nous sommes d’accord
avec cela. Qu’en pensez-vous, vous ? »
31. Enseignante : « Rousseau écrit : on est heureux qu’avant d’être heureux. Vous
croyez qu’il est fou quand il écrit cela ? »
32. Les enfants : « Non ! »
33. Enseignante : « Pourquoi ? Expliquez-moi si vous êtes d’accord avec Rousseau ou
si au contraire, vous n’êtes pas d’accord avec lui. »
34. Cassandra : « Ben nous, avec mon frère, on voulait un lapin et pis quand on l’a
eu, on n’en voulait plus !»
35. Aminé : « Et moi, j’espérais trop que je serais pris dans l’équipe de basket, et
quand j’ai été pris, j’étais trop content ! »
36. Enseignante : « D’accord. Et lorsque tu voulais t’inscrire au basket, tout le temps
où tu ne savais pas encore si tu allais être inscrit ou pas, est-ce que tu avais l’impres-
sion de perdre ton temps à attendre l’inscription, ou est-ce qu’au contraire, tu as
appris quelque chose pendant ce temps-là ? »
37. Aminé : « Ben non, je jouais dehors. »
38. Enseignante : « D’accord. Mais est-ce que ça t’embêtait d’attendre d’être inscrit ? »
39. Aminé : « Ben un peu, j’étais pressé de savoir. »
40. Enseignante : « Je vais vous demander ce que vous seriez prêts à faire pour obtenir
une chose que vous désirez vraiment. »
41. Emeline : « Tout, pour avoir un cheval ! »
42. Enseignante : « Est-ce que vous pensez que c’est de l’envie ou que c’est plus que
de l’envie ? Quand on est prêt à tout faire. »
43. Cassandra : « Ben c’est plus que de l’envie. »
44. Enseignante : « C’est quoi alors ? »
45. Amélyne : « Elle a hâte ! Moi aussi je serais prête à tout faire pour avoir mon livre
sur les chevaux ! » …/…
176
Document 2 (suite)
46. Enseignante : « Même à faire le ménage chez la maîtresse jusqu’à la fin de l’an-
née ? » (rires)
47. Enseignante : « D’accord, et si maintenant je te dis que ton livre sur les chevaux,
je te le donne tout de suite, est-ce que tu serais heureuse ? »
48. Amélyne : « Ben oui ! »
Corrigé 11
49. Enseignante : « Donc si je vous dis que dès que vous désirez quelque chose, je
vous le donne tout de suite, vous seriez heureux ? »
50. Les enfants : « Ah ouais, ça serait trop cool ! »
51. Dylan : « Non, pas moi, parce que si on a tout, on va plus savoir avec quoi jouer !
On s’ennuie si on a tout ce qu’on veut ! »
52. Enseignante : « Les autres, vous êtes d’accord avec ça ? »
Énoncé 11
53. Les enfants : « Ah non hein ! »
54. Amélyne : « Ben si, parce que si on a tout (si un monsieur il gagne au loto, il va
euh (acheter tout ce qu’il veut… tout, tout, tout et donc après il aura tout et donc il
n’aura plus rien à acheter et donc il n’aura plus envie de rien ! »
55. Cassandra : « Ben moi je suis pas d’accord parce que quand je voulais les cartes de
Witch et que je les ai eues, ben j’étais super contente ! »
FRANçAIS
56. Dylan : « Ben non, parce que si on a dix millions de jouets, on ne sait plus avec
quoi jouer ! »
57. Cassandra : « Eh si ! Justement, t’as toujours quelque chose d’autre pour jouer…
on ne peut jamais s’ennuyer… on est heureux ! »
58. Enseignante : « Est-ce que vous pouvez me donner le nom qui correspond au fait
d’être heureux ? »
59. Maxime : « Le bonheur ! »
60. Enseignante : « Je vais vous demander, chacun pour soi, au dos de votre feuille de
me dire ce que c’est pour vous le bonheur. »
61. Hakan : « On met un exemple ? »
62. Enseignante : « Non, pas forcément, vous me donnez votre définition à vous du
bonheur. Après, on fera une petite liste au tableau. »
c. Les enfants remplissent également la partie de la fiche « après le débat. »
177

Il faut se méfier de ce type de sujet susceptible de relever d’un plan thématique ou dialo-
gique selon ce que proposent les textes du corpus. En l’occurrence, les textes en présence
ouvrent différentes visions du bonheur qu’il faut confronter dans un plan thématique :
seules donc les conceptions des auteurs doivent être présentes dans votre copie, non
votre conception propre. Les thèmes abordés dans les textes peuvent être regroupés sous
ces deux titres :
I- L’auto-persuasion : le bonheur est vu comme une volonté ;
II- La disponibilité : le bonheur est relatif à l’ouverture de l’être.
Introduction
[Phrase d’accroche] « Bonheur » signifie littéralement ce qui arrive d’heureux, la bonne
fortune. Or les textes du corpus semblent indiquer que cette bonne chance se provoque.
[Présentation des documents] En effet, le philosophe Alain, dans l’article « l’art d’être
heureux » extrait de Propos sur le bonheur édité en 1910, pose comme condition au
bonheur l’évitement de tout auto-apitoiement. Dans le même ordre d’idée, Gide, dans
Les Nouvelles nourritures paru en 1936, signale, dans cet extrait autobiographique, que sa
propension au bonheur est née d’auto-persuasion et de la simplicité. C’est de cette même
simplicité dont parle Camus dans « Noces à Tipassa » tiré de Noces publié en 1938, qu’il
double de la notion de disponibilité : par de bonheur si l’être n’est pas offert. En 2004,
Pena-Ruiz reprend cette idée de disponibilité comme condition nécessaire au bonheur
dans Bonheur, les chemins d’une vie sereine.
[Annonce de la problématique et du plan] Ainsi donc le bonheur de l’être serait condi-
tionné par sa propension à s’ouvrir et s’offrir. C’est donc autour de ces deux axes que
s’organisera la réflexion : l’auto-persuasion et la disponibilité.
Développement :
[Transition : I] Alain traite du bonheur comme de l’« art d’être heureux ». D’emblée
le philosophe considère donc le bonheur non pas comme quelque chose d’hasardeux,
mais comme un processus artificiel. Par là il rejoint le doxatique faire contre mauvaise
fortune bon cœur, ou, pour reprendre ses mots « bonne figure à mauvais temps ». Si l’on
en croit l’auteur, la formule du bonheur serait d’éviter de s’apitoyer sur ses petits tracas
et de n’offrir aux autres qu’un visage heureux, afin d’éviter que vos contemporains ne
se trouvent eux-mêmes affectés par votre propre tristesse : « Quelle chose merveilleuse
178
serait la société des hommes, si chacun mettait de son bois au feu, au lieu de pleurni-
cher sur des cendres ! ». Le bonheur est donc conditionné ici par la capacité de l’être à
s’auto-persuader de sa bonne fortune et d’offrir cette vision à ses pairs. C’est également
ce point de vue que propose Gide qui affirme que son bonheur est né le jour où il a
abandonné tout égoïsme : « Il semblait, après avoir donné le coup de pioche à l’égoïsme,
que j’avais fait jaillir aussitôt de mon cœur une telle abondance de joie que j’en pusse
Corrigé 11
abreuver tous les autres », l’auteur allant même jusqu’à transformer le bonheur en
« vocation », et de fait le conçoit comme une « obligation », non seulement vis-à-vis de
lui-même, mais également – et surtout – vis-à-vis de ses contemporains, suivant en cela
le proverbe qui veut que le bonheur des uns fasse celui des autres : « Mon bonheur est
d’augmenter celui des autres. J’ai besoin du bonheur de tous pour être heureux. ». Gide
ouvre toutefois une autre dimension – ou condition – au bonheur : celle de la simpli-
Énoncé 11
cité. S’il n’en fait état que de façon implicite dans l’extrait, Camus en revanche en fait le
cœur de sa conception du bonheur.
[Transition : II] En effet, pour l’auteur, l’être a le devoir de s’offrir aux choses naturelles.
Le bonheur réside donc dans cet abandon de soi qui permet alors aux impressions de
prendre corps en nous : « J’aime cette vie avec abandon et veux en parler avec liberté :
elle me donne l’orgueil de ma condition d’homme. » Cette impérieuse nécessité de l’être
FRANçAIS
à s’offrir est si importante pour l’auteur qu’il en fait un corollaire d’être humain. Pour
l’auteur, l’homme est l’obligé de la nature au sens premier du terme : elle lui offre son
bonheur, il se doit de l’accepter, c’est tout le sens de la phrase de conclusion du segment :
« J’avais fait mon métier d’homme et d’avoir connu la joie tout un long jour ne me
semblait pas une réussite exceptionnelle, mais l’accomplissement ému d’une condition
qui, en certaines circonstances, nous fait un devoir d’être heureux. » Cette idée que la
disponibilité de l’être conditionne le bonheur est également présente chez Pena-Ruiz qui
– pour l’illustrer – prend l’exemple du regard et du jeu de l’enfant : en effet, la curiosité de
l’être en devenir lui impose de ne pas transformer ce qu’il voit, touche, entend ou goûte,
mais d’absorber le réel. Pour l’auteur, « le bonheur prendra source dans cette disposition
à saisir la richesse du réel. » Camus et Pena-Ruiz associent également à cette idée de
disponibilité absolue de l’être aux choses, le concept de liberté. L’être libre est heureux
– donc ouvert et offert à ce qui l’entoure : « savoir […] contempler, sans plus, c’est se
rendre libre et cultiver sa liberté » (Pena-Ruiz).
Conclusion :
[Synthèse en réponse à la problématique] Le concept de bonheur semble donc, selon ces
auteurs, extrêmement tangible, à condition que l’homme veuille être heureux et, par là,
se rende disponible à son bonheur.
179

1. Voici les propositions que comporte cet extrait :
•• « Je préfère le repas… la plus rare » : deux propositions indépendantes, coordonnées
par et ;
•• « que je ne crains d’emmener en promenade » : proposition subordonnée relative,
complément de l’antécédent « livre » ;
•• « si je devais… œuvre d’art » : proposition subordonnée circonstancielle de condition ;
•• « plus elle serait belle et plus l’emporterait …ma tristesse » : deux propositions corré-
lées par les corrélateurs plus… et plus…
2. a) Il est entré dans la banque par effraction.
b) Les graduations du thermomètre ont été effacées.
c) Le chat a bu tout son lait et il ne mourra pas d’inanition.
d) Le parc est sillonné d’allées ombragées.
Sens des paronymes erronés :
Infraction : manquement à une règle, un règlement ;
Gradation : progression d’un état vers un autre par paliers ;
Inanité : caractère de ce qui est vide, sans intérêt ;
Ombrageux : qui est sujet à prendre peur facilement.
3. a) Je doute qu’il soit le bienvenu.
b) Il faut que tu croies à ton destin.
c) Après que tu seras parti, j’irai manger.
d) Avant que tu ailles à la plage, tu mettras de la crème solaire.
Dans les phrases a et b, le subjonctif présent s’impose dans la complétive dans la mesure
où le verbe de la principale exprime un sentiment (je doute) ou une volonté (il faut).
Dans les phrases c et d, c’est le sens de la conjonction de subordination qui impose,
d’une part, le mode indicatif dans la c (après que), d’autre part, le mode subjonctif
dans la d (avant que).
4.
REMARQUE
Nous ajoutons des espaces entre les mots afin de faciliter la lecture, mais sachez que
cela n’est pas nécessaire pour vos transcriptions phonétiques.
[ʒə sã(z)ã mwa lɛ�periøz obligasjɔ dɛtʀ øʀø]

�
180

d’enseignement
1. T
outes les compétences travaillées dans cette activité sont relatives au domaine 1 :
Les langages pour penser et communiquer. Voici les compétences travaillées (B.O. 15):
Corrigé 11
Lire
Comprendre un texte littéraire Interventions de 1 à 12 : lecture et compréhension du texte
et l’interpréter de J.-J. Rousseau avec étayage de l’enseignante.
Comprendre et s’exprimer à l’oral
Énoncé 11
Écouter pour comprendre un Interventions de 1 à 12
propos, un texte lu
Parler en prenant en compte Exercice du débat, tout le long de l’échange entre les élèves
son auditoire et l’enseignante (ex. interventions 40 à 45)
Participer à des échanges dans L’exercice du débat d’idée (tout l’entretien)
FRANçAIS
des situations diversifiées
Écrire (trace écrite : Après le débat)
Recourir à l’écrit pour réfléchir Ici : la notion de bonheur
et pour apprendre
Produire des écrits variés Ici : définir un concept.
2. L
’exercice proposé par l’enseignante s’intègre dans la culture littéraire et artistique,
pôle La morale en question. La notion de bonheur étant un enjeu majeur de bien des
contes pour enfants, ou bien de la littérature de jeunesse, inviter des élèves de CM2 à
questionner le concept s’inscrit pleinement dans les programmes.
Toutefois l’exercice de définition d’un concept si complexe reste chose ardue pour des
élèves. De fait, l’enseignante est conduite à tenir le débat et à ménager des espaces où les
élèves expliquent verbalement le sens du texte (par exemple les interventions 8 et 10) et
les notions manipulées (bonheur/désir), par exemple les interventions 44 et 58.
Un tel débat et le rôle de l’enseignante me parait adapté à des élèves de CM2, malgré la
difficulté du texte et des concepts retenus par l’enseignante.
3. L
es rôles de l’enseignante relèvent d’un étayage important. On peut distinguer les
rôles suivants (Voir point de cours : étayage de l’oral p. 89) :
•• enrôlement : 1 à 3 ;
•• facilitation de la tâche, notamment :
–– balisage des étapes : interventions : 6, 8, 14, 17, 20, 24, 44 et 47 ;
–– reformulation de la thèse de l’auteur après sollicitation des élèves : 26 et 30.
•• signalisation des caractéristiques dominantes : interventions 3, 2, 40, 42, 44, 58 et 62 ;
•• maintien de l’orientation par questionnement : interventions 31, 33, 47 et 49 ;
181
•• contrôle de la frustration, essentiellement par encouragement : interventions 5, 26,

30, 36 et 38 ;
•• présentation de modèles (notamment la reformulation) : intervention 5 ;
•• différentiation et sollicitation des élèves : interventions 10, 12, 22, 28 et 52
4. Les traits d’oralité relevés sont les suivants :
•• utilisation de la dislocation droite : intervention 4 (ça…notre exemple) ;
•• redoublement de la marque de P1 à l’initiale de phrase : moi, je : intervention 13, 15,
16 ;
•• absence de concordance des temps : interventions 18 et 19 (utilisation du présent de
l’indicatif où un conditionnel serait attendu) ;
•• onomatopées : ben (interventions 34, 37, 39, 43, 48, 54, 55 et 56), euh (interven-
tion 54), ah (interventions 50 et 53) ;
•• langage familier : intervention 50 : ah ouais, ça serait trop cool !
•• répétitions qui révèlent les étapes de réflexion de l’élève (paradigme) : interven-
tion 54 il va…euh… acheter tout ce qu’il veut… tout, tout, tout et donc après il aura
tout et donc il n’aura plus rien à acheter et donc il n’aura plus envie de rien ;
•• syntaxe de l’oral : intervention 47 et 49 : d’accord, et si maintenant je te dis que ton livre
sur les chevaux, je te le donne tout de suite […] et si je vous dis que dès que vous désirez
quelque chose, je vous le donne tout de suite […]. Ici, à l’écrit, serait attendu la dis-
parition du que (en gras) dans les deux interventions afin de produire un discours
indirect libre. Toutefois, à l’oral la présence de ce que permet de marquer la frontière
entre les deux discours, et s’intègre au propos sans que l’interlocuteur ne relève une
« faute de syntaxe » grâce à une intonation particulière. En effet, dans ce type d’énoncé
le que est souvent suivi d’une très courte pause qui marque une frontière. L’intona-
tion sur la période enchâssée est celle d’une phrase indépendante. De fait, à l’oral, ce
type d’énoncé est tout à fait acceptable, alors qu’à l’écrit il serait considéré comme
fautif (Voir point de cours ci-après : éléments d’analyse du français parlé).
5. O
ui, au vu du titre thématique : Bonheur, besoin, désir. Toutefois, la notion de besoin
n’est pas du tout abordée au sein du débat, si l’on considère ici le besoin comme
source du désir. De la même façon, le terme désir n’est pas cité dans le débat, seul
l’envie figure dans la transcription. Toutefois, il semble que le débat permet pleine-
ment aux élèves de remplir la fiche, et donc d’élaborer collectivement une trace écrite
en concordance avec l’objectif premier de la définition du bonheur.
Point de cours : éléments d’analyse du français parlé

L’analyse de l’oral a été une question récurrente aux concours antérieurs à 2010, les
sujets 2016 confirment la tendance. C’est en effet sur les critères énoncés ici qu’il
convient d’étudier la transcription d’énoncés oraux en vue d’une comparaison entre
l’oral et l’écrit et/ou en vue de l’analyse des conduites discursives en classe.
182
1 Comparaison oral/écrit
1.1 Les notions de registre/niveau de langue
La notion de « registre » renvoie à une norme d’usage venant du français courant.
À l’inverse, la notion de « niveau » renvoie à une norme prescriptive. Dans les
Corrigé 11
faits, ces deux notions sont souvent confondues.
La notion de registre de langue (ou variation diaphasique) recouvre les variations
lexicales individuelles observables selon les situations d’énonciation (on ne parle
pas de la même façon à un enseignant et à un ami proche). Un locuteur n’a donc
pas un lexique homogène, mais une diversité qui se manifeste dans les situations
Énoncé 11
diverses dans lesquelles il évolue.
Le français se démultiplie donc en usages spécifiques (on ne parle pas de la même
façon à un enseignant qu’à un ami proche) définis par leur appartenance à des
registres de langue distincts, dont les principales distinctions sont les suivantes :
•• le soutenu, dont les variantes sont : soigné, recherché, élaboré, châtié, cultivé,
tenu, contrôlé ;
FRANçAIS
•• le standard, dont les variantes sont : courant, commun, neutre, usuel ;
•• le familier, dont les variantes sont : relâché, spontané, ordinaire ;
•• le populaire, dont la variante est : vulgaire.
Le classement du lexique en situation scolaire se fait généralement selon les
registres suivants : cultivé, courant, familier, populaire, vulgaire.
1.2 Quelques caractéristiques de la syntaxe
du français parlé
Le français parlé dispose d’une syntaxe qui lui est propre. Celle-ci n’est donc pas
« fautive », mais très distincte de la syntaxe normative de l’écrit. Ses principales carac-
téristiques sont liées aux comportements des locuteurs (hésitations, répétitions,
autocorrections, inachèvements), caractéristiques que l’on peut analyser selon les
phénomènes récurrents suivants.
a) Inachèvements
Ils sont très fréquents et il convient de distinguer entre :

•• inachèvements volontaires qui provoquent un effet d’indicible ;
Ex : « Parce que, à ce moment-là, j’avais seize ans. Alors je dis pas qu’il avait pitié,
mais enfin…1
•• inachèvements contraints qui montrent un échec, une obligation de changer
de structure syntaxique au milieu d’une phrase et donc d’abandonner la
construction initiale.
Ex : « Il y a des hottes où on a… euh… L’air qui passe dans la hotte est complètement
stérilisé » (ibid., p. 46).
1. Exemple tiré de Claire Blanche-Benveniste, Approche de la langue parlée en français, Ophrys, 2000, p. 46
183
b) Économie et redondance
Ces phénomènes sont des phénomènes d’ellipse ou de répétition, aisément identifiables.
Ex : - Économie : souvent à l’oral, pour il y a on dit [ja] (y’a) au lieu de [ilija], on peut
donc considérer une liaison phonologique entre le [j] et le [a] fonctionnant sur l’éco-
nomie (ellipse) des sons [i] et [l].
- Redondance : moi, moi, ben moi à mon école moi j’apprends des choses (oral
spontané).
c) Rupture syntaxique et étagement syntagmatique/paradigmatique
Ils donnent un effet de bribes de discours, particulièrement évident dans l’exemple
suivant.
Ex : « Non tu la population elle est contre toi tu peux convaincre personne de la popu-
lation si ils sont contre toi tu toi tu vas quelqu’un il te déteste tu vas essayer de lui dire
viens avec moi et tout et tout eh non tu peux pas » .
d) Reformulation/autocorrection
Ces autocorrections sont très fréquentes et montrent le contrôle que nous exerçons
sur notre production linguistique.
Ex : « Je pense que, bon, de plus en plus, euh, le niveau intellectuel, euh – non, pas le
niveau intellectuel, mais le niveau culturel – ayant quand même évolué, euh, l’institu-
teur, c’est plus la science infuse » (ibid., p. 49).
Des chercheurs ont montré que ces corrections ne jouent pas sur l’interprétation
des interlocuteurs, par conséquent, ceux-ci ne les prennent pas en compte dans la
gestion de l’interaction.
e) Parenthèses énonciatives
Il s’agit des précisions informationnelles, épistémiques, jugement du locuteur sur
son propre dire et/ou le dire de l’interlocuteur.
Ex : « Il y a une boite qui est parfaitement étanche et complètement fermée, et cette boite
c’est le… (eh ben ça y est, le mot m’échappe… Voilà, je trouve plus le mot… C’est le
« carter », ça y est, c’est revenu !)… c’est le carter, dans lequel pratiquement baigne le
vilebrequin » (ibid., p. 123).
En plus de ces parenthèses énonciatives on trouve souvent la présence de particules
énonciatives comme « donc », « vous voyez », « déjà » qui signalent une opération
énonciative de maintien de l’attention de l’interlocuteur.
Ex : « Donc, vous voyez la notion de traduction libre déjà elle est totalement distincte
pour… un traducteur disons […] » (ibid., p. 71) ;
f) Interlocution
Si l’oral est polygéré, il convient de prendre garde à :
184
•• la gestion/respect des tours de parole (cédés ou refusés) ;

•• la coopération (respect de la continuité thématique et de l’enrichissement infor-
mationnel + expression des accords/désaccords). Voici un exemple de collabo-
ration absolu (on parle alors parfois de locuteur collectif) :
•• « L1 : Mon mari travaillait dans la rue Colbert. C’était…
Corrigé 11
L2 : oui, non la rue…
L1 : … Puvis de Chavannes
L2 : voilà c’est ça. » (ibid., p. 50) ;
•• rôle interactionnels : leader/victime : dans l’exemple infra, L2 est victime :
« L3 : Tu veux descendre ton frigi-, ton réfrigérateur, comment tu fais ?
Énoncé 11
L4 : Tu le démontes.
L2 : Attends ! Ne dis pas, ne dis pas…
L4 : Sûr ! Tu enlèves la porte, tu descends la porte…
L2 : Attends, attends ! non, non, attends ! Laisse-moi parler ! Ne dis pas que c’est
tous les jours qu’il y a pas d’ascenseur ! » (ibid., p.50) ;
•• gestion/respect des conduites discursives : relater, débattre, expliquer, décrire,
FRANçAIS
narrer (voir BO08).
g) Marques d’oralité
Il peut s’agir :
•• d’onomatopées (euh…) ;
•• de constructions clivées (c’est moi qui l’ai dit, c’est pas lui), ou pseudo-clivées (ce
que je veux dire c’est que c’est moi qui l’ai dit) ;
•• de la dislocation gauche, qui concerne souvent le sujet (moi, je…, toi, tu…).
2 Critères d’analyse du français parlé

Outre l’analyse spécifique de la syntaxe de la langue parlée, voici les axes majeurs sur
lesquels vous devez élaborer vos critères si l’on vous demande d’analyser les interac-
tions verbales entre élèves :
•• plan discursif : analyse du comportement dialogal des élèves et de leurs coopé-
rations (ou absence de coopération) ;
•• plan informationnel (respect de la consigne) : gestion des conduites discur-
sives ;
•• plan sémantique : précision du vocabulaire employé ;
•• plan pragmatique/textuel : analyse de la cohérence/cohésion ;
•• plan syntaxique : analyse de la syntaxe (voir supra).
Des grilles d’évaluation de l’oral sont disponibles en ligne.
185

Dans ce corpus, vous analyserez comment les auteurs invitent à une réflexion sur la
place du sport dans la société et dans la construction de l’individu.
Georges DUHAMEL, Scènes de la vie future, © Éditions Mercure,

Texte 1 Paris, 1930.
Et puis, qu’est-ce que c’est que ce sport où vingt-cinq gaillards s’essoufflent, pendant
que quarante mille bougres, immobiles, attrapent des rhumes, fument la cigarette et
ne donnent d’exercices qu’à leurs cordes vocales ?
Je ne dédaigne pas l’exercice corporel : je l’aime, je le recommande, je le souhaite sou-
vent, au fond d’une retraite trop studieuse. Mais cette comédie du sport avec laquelle on
berne et fascine toute la jeunesse du monde, j’avoue qu’elle me semble assez bouffonne.
Le sport devrait être, avant tout, une chose personnelle, discrète, ou même un jeu de
libres compagnons, une occasion de rivalités familières et surtout un plaisir, un amu-
sement, un thème de gaieté, de récréation.
Le sport est devenu la plus avantageuse des entreprises de spectacle. Il est devenu la plus
étonnante école de vanité. L’habitude, allègrement acquise, d’accomplir les moindres
actes du jeu devant une nombreuse assistance a développé, dans une jeunesse mal dé-
fendue contre les chimères, tous les défauts que l’on reprochait naguère encore aux plus
arrogants des cabotins. Il s’est fait un bien étrange déplacement de la curiosité populaire.
Quel ténor d’opérette, quel romancier pour gens du monde ou du demi-monde, quel
virtuose de l’éloquence politique peut se vanter, aujourd’hui, d’être aussi copieusement
adulé, célébré, caricaturé que les chevaliers du « ring », du stade ou de la piste...? Je parle
de tous ces enfants que l’on disait avec juste raison des amateurs parce qu’ils aimaient
quelque chose, et que l’on voit se transformer bien vite en sportsmen de métier, vaniteux,
cupides, qui cessent d’aimer leur plaisir dès qu’il devient un gagne-pain.
L’ambition, sans doute noble en soi, de briller au premier rang pousse un grand
nombre de jeunes hommes à réclamer de leurs corps des efforts auxquels ce corps
paraît peu propre. Le sport n’est plus, pour beaucoup, un harmonieux amusement,
c’est une besogne harassante. Dès que les compétitions perdent leur gracieux carac-
tère de jeux purs, elles sont empoisonnées par des considérations de gain ou de haines
nationales. Elles deviennent brutales, dangereuses ; elles ressemblent à des attentats
plutôt qu’à des divertissements.
186
Philippe DELERM, La tranchée d’Arenberg et autres voluptés

Texte 2 sportives, © Éditions du Panama, Paris, 2007.
ZÁTOPEK À L’ÉTUDE
À l’étude, les soirs d’hiver, au cours moyen deuxième année. Après la longue récré de
quatre heures et demie, nous revenions dans la salle de classe. Ce n’était plus pareil.
Corrigé 12
Nous étions moins nombreux, dehors la nuit venait. Je faisais mes exercices de trains
et de baignoires, j’apprenais mes leçons, noblesse, clergé, tiers état, étamine et pistil. À
son bureau, l’instituteur – mon père – corrigeait nos cahiers. Plus besoin de faire de la
discipline. Une bonne volonté un peu sommeilleuse et engourdie gagnait les pupitres.
Vers six heures moins le quart, moins dix, j’avais fini.
Nous avions deux livres de lecture. On leur donnait le nom de leur auteur. Renaud
Énoncé 12
pour l’un, Duru pour l’autre. Lire, pour demain, Duru p. 232… Il y avait des textes
qu’on n’étudierait jamais en classe, parce que leur sujet n’intéressait guère M. Delerm.
Est-ce cela qui donnait tant de prix à l’évocation du 5 000 mètres d’Helsinki, aux Jeux
de 1952 ? Duru. J’ai oublié la page, 155 ? Mais j’ai gardé des phrases par cœur. « Mi-
moun suit, Mimoun remonte… ». La course – je crois qu’il s’agissait d’un extrait de
La Quinzième Olympiade de B. Cacérès – était évoquée avec un envoûtant lyrisme.
FRANçAIS
La chute de l’Anglais Chataway à l’entrée de la dernière ligne droite en constituait le
sommet tragique. Une photo en noir et blanc, brouillée par la mauvaise qualité de sa
reproduction neigeuse, illustrait ce moment précis. Sortie du dernier virage. L’im-
placable Zátopek lancé vers la victoire avec son masque de souffrance, Mimoun, puis
l’Allemand Schade, et, couché contre la lice, le malheureux Chataway.
Je l’ai faite cent fois, la course d’Helsinki, dans la tiédeur des soirs l’étude, juste avant
six heures. Le sport, c’était ce qu’on n’expliquerait pas en classe, et devenait du coup
si désirable. Un monde pour moi seul. Des mythes à enfourcher, à amplifier au creux
de soi. Des silhouettes en noir et blanc, des phrases. La gloire et la tristesse. Toute la
vie devant pour aimer ça.
Texte 3 Gustave THIBON, L’Équilibre et l’Harmonie, © Éditions Fayard,

Paris, 1976.
La résonance mondiale des jeux Olympiques (gros titres dans les journaux, émissions
télévisées, etc.) montre l’importance démesurée qu’ont prise les spectacles sportifs
dans la mentalité contemporaine. La littérature, l’art, la science et jusqu’à la politique
pâlissent devant les exploits des « dieux du stade ».
Je ne méconnais pas la valeur humaine du sport. Sa pratique exige de solides vertus
de l’esprit : maîtrise de soi, rigueur, discipline, loyauté. La compétition sportive est
une école de vérité : la toise, le chronomètre, le poids du disque ou de l’haltère élimi-
nent d’avance toute possibilité de fraude et toute solution de facilité. Aussi, une faible
marge de contingence mise à part (indisposition passagère ou influence du climat),
la victoire y va-t-elle infailliblement au meilleur, ce qui est loin d’être le cas dans les
autres compétitions sociales, par exemple dans la bataille électorale ou dans la course
à l’argent et aux honneurs. Un homme politique peut faire illusion sur ses mérites ;
un sportif est immédiatement sanctionné par les résultats de son effort. Ici, le vrai et le
…/…
187
Texte 3 (suite)
vérifiable ne font qu’un… cela dit, je vois dans cet engouement exagéré pour le sport
le signe d’une dangereuse régression vers le matérialisme – et un matérialisme rêvé
plutôt que vécu.
[...]
Je disais que le sport exclut la fraude. Ce n’est plus tout à fait vrai. La fièvre malsaine du re-
cord dicte souvent l’emploi d’artifices malhonnêtes. Est-il besoin d’évoquer les scandales
du « doping » ? Et nous avons appris la disqualification de deux championnes olympiques
à qui, pour augmenter le tonus musculaire, on avait injecté des hormones mâles. Tout
cela procède d’une barbarie technologique qui sacrifie les deux fins normales du sport (la
santé du corps et la beauté des gestes) à l’obsession de la performance.
Mais il y a pire. C’est précisément à une époque où les hommes, esclaves des facilités
dues à la technique, n’avaient jamais tant souffert du manque d’exercice physique
qu’on voit se développer cet enthousiasme délirant pour les manifestations sportives.
Des gens qui ont perdu le goût et presque la faculté de marcher ou qu’une panne d’as-
censeur suffit à mettre de mauvaise humeur se pâment devant l’exploit d’un coureur
à pied. Des gamins qui ne circulent qu’en pétrolette font leur idole d’un champion
cycliste. II faut voir là un phénomène de transposition un peu analogue à celui qu’on
observe dans l’érotisme : les fanatiques du sport-spectacle cherchent dans les images
et les récits du sport-exercice une compensation illusoire à leur impuissance effective.
C’est la solution de facilité dans toute sa platitude. Admirer l’exception dispense de
suivre la règle ; on rêve de performances magiques et de records pulvérisés sans boug-
er le petit doigt ; l’effervescence cérébrale compense la paresse musculaire… le sport
est une religion qui a trop de croyants et pas assez de pratiquants. Remettons-le à sa
place, c’est-à-dire donnons-lui un peu moins d’importance dans notre imagination
et un peu plus de réalité dans notre vie quotidienne.
Texte 4 Article du Monde.fr 28 mars 2011

Les valeurs du sport, si elles existent sont entre les mains de nos enfants !, rubrique « Sport
et citoyenneté ».
Cette vision que le sport véhiculerait, en soi, des valeurs qui lui sont propres remonte
aux origines mêmes du sport et repose sur une idéologie de type consensuelle, celle
d’une activité isolée des influences du milieu dans lequel elle se déroule et porteuse d’un
message humaniste, dont l’Olympisme coubertinien est l’exemple le plus parlant. Ce
faisant, le sport serait un vecteur efficace d’éducation et d’éveil à la citoyenneté, un outil
à fort impact social.
À cette vision humaniste s’oppose une doctrine plus critique, qui voit le sport comme
un miroir de la société, et donc des valeurs dominantes de son époque. Aujourd’hui, la
compétition, la recherche de la performance, l’individualisme, les objectifs économi-
ques ou politiques caractériseraient mieux le sport, en particulier le sport professionnel.
Alors, où placer le curseur ? La pluralité des valeurs attachées au sport, selon l’angle où
l’on se place, est le signe de leur relativité et de leur possible instrumentalisation. Le sport
est un domaine d’étude particulièrement intéressant à une époque où la société semble
en perte …/…
188
Texte 4 (suite)
de repères et où elle s’interroge sur les valeurs qu’elle souhaite voir prévaloir dans le futur.
Celles et ceux qui définissent ces valeurs du sport ont un pouvoir énorme.
C’est pourquoi on ne peut le laisser entre les mains des seuls leaders d’opinion et qu’il
convient que chaque sportif, chaque amoureux du sport participe au débat et puisse
définir et réaliser les valeurs auxquelles il croit. Cela implique de mener une véritable ré-
Corrigé 12
flexion sur ce sujet afin de mesurer la portée sociale du sport et bâtir ainsi une politique
sportive fidèle à la représentation qu’ont les citoyens de cette activité humaine.
Ces réflexions nous amènent tout de même à prendre quelques positions.
La première est que le sport n’a pas de valeurs spécifiques mais qu’il peut venir en ren-
fort ou en substitution aux valeurs que l’on devrait retrouver dans l’école, la famille,
l’entreprise, la religion… Cela induit à considérer les politiques actuelles d’intégra-
Énoncé 12
tion et d’éducation par le sport, en particulier l’identification de bonnes pratiques et
la redistribution de subsides par certains organismes, comme partiellement infondées
et parfois inefficaces.
La seconde est incontestablement le constat que les valeurs proclamées ne sont pas
toujours respectées et qu’elles donnent lieu parfois à de profondes dérives : discours
et attitudes belliqueuses, corruption, dopage, nationalisme, inégalité entre les gen-
FRANçAIS
res… L’éducation à la citoyenneté par le sport se fonde ainsi parfois sur des valeurs
qui sont les mêmes que celles qui entraînent une certaine forme d’exclusion (lor-
squ’elles sont liées, par exemple, à la performance).
L’enseignement du sport en particulier à l’école prend alors toute sa place. Rêvons
d’une société où les éducateurs et professeurs d’EPS transmettent à nos enfants les
outils pour être des adultes responsables et respectueux, des citoyens engagés. Remet-
tons les valeurs du sport au cœur de l’innocence morale de nos enfants.
Enfin, incitons les médias à garder un niveau d’exigence envers le sport et sa signifi-
cation profonde. Ils courent sinon le risque de ne devenir qu’un simple intermédiaire
dans cette nouvelle ère, où la commercialisation mondiale du sport semble être la règle.
Cela pourrait peut-être permettre à nos enfants de garder du recul face à leurs idoles
(une minorité de sportifs, la plus médiatisée) souvent symbole d’inculture, d’absence
de conscience civique et d’éducation.

(11 points)
1. V
ous identifierez les différentes propositions de la phrase suivante, extraite du texte 1,
et vous en donnerez les natures et les fonctions :
« Je parle de tous ces enfants que l’on disait avec juste raison des amateurs parce
qu’ils aimaient quelque chose, et que l’on voit se transformer bien vite en sportsmen
de métier, vaniteux, cupides, qui cessent d’aimer leur plaisir dès qu’il devient un
gagne-pain. »
2. D
ans les phrases suivantes, relevez les erreurs orthographiques, corrigez-les et argu-
mentez votre proposition :
189
« Delphine et moi, son amie, sommes allé nous promener en forét. Nos parents sem-
blaient inquiet de nous voir partir seul. Nous sommes rentré fort tard, complètement
trempé. Les provisions que nous avions emporté y sont passé. »
3. D
onnez la classe grammaticale des deux occurrences de « leur » dans la phrase
suivante : « On leur donnait le nom de leur auteur. »
4. Donnez le sens des mots suivants, extraits du quatrième paragraphe du texte 1 : « arro-
gant » « vaniteux » « cupide » « adulés »

Écrit d’élève extrait du livret d’évaluation nationale CM2 de janvier 2011. Le texte a été dicté.
Transcription : [Pour le passage du tour de france, au débu de l’étè, la foule se rasemble

aubor des route. les motard de la polic passe dabord., Ils enpéche le plublicde traversé.
Puis, derrier, les voiture plubisiter arive an difusen des musiques bruent. Ensuit, sur des
motos puissante, les organisateur anonse la river du peloton. Soudain, les coureurs surgire
sous les crie et les braveau des spectateur ravis. Quand ils sont partie, ont peut circule
librem-ent.]
Vous répondrez aux questions suivantes :
1. elevez et classez les erreurs contenues dans le texte de cet élève.
2. En fonction de cette analyse, vous choisirez deux types d’erreurs qui vous semblent
devoir être traitées prioritairement. Quelles réponses pédagogiques adaptées mettriez-
vous en place ?
3. Outre l’exercice de dictée, quels autres types d’activités peut-on programmer dans
une classe pour améliorer les compétences orthographiques des élèves ?
190
Corrigé 12
Il convient de faire attention à la formulation dans ce type de sujet qui, si le candidat
ne prend pas suffisamment de temps pour lire la question, peut vous conduire à ne pas
Énoncé 12
répondre à la question. En effet, ce que l’on vous demande c’est d’analyser la manière
dont les auteurs discourent d’un thème en l’occurrence la place du sport dans la société
et dans la construction de l’individu. Tout plan qui n’associe pas forme et fond est donc
à bannir car il ne correspondrait pas à l’exercice demandé. Il convient donc ici d’iden-
tifier la manière dont les auteurs traitent le thème, et non le thème en soi, et cela peut
passer par : des distinctions ou ressemblances de style, d’opinion (certains sont pour,
FRANçAIS
d’autres contre), etc. Ce sont donc ces éléments qu’il convient d’identifier dans chacun
des textes.
I- Une dissociation entre l’individuel et le social
I-1 Un phénomène social international néfaste
I-2 Un « plaisir » bénéfique
II- Une mise en garde
II-1 Distinguer entre fantasme et réalité
II-2 Conserver l’esprit critique
Introduction
[Phrase d’accroche] Le sport, de l’antiquité à notre monde contemporain, a su conserver
une place fondamentale dans les sociétés. Toutefois, cette place a évolué au fil du temps,
ainsi que les représentations que l’on se fait de ce phénomène tout à la fois personnel et
collectif.
[Présentation des documents] En effet, le corpus soumis rend compte de cette évolu-
tion, les auteurs distinguant une pratique individuelle d’une pratique sociale, et invitant
à une mise en garde contre un aveuglement collectif et nuisible. Ce corpus, hétérogène,
offre une vision du sport sur presque un centenaire (1930-2011). Il est constitué de deux
extraits de récits à consonance autobiographique : Scènes de la vie future de Georges
Duhamel paru en 1930 aux, Éditions Mercure, et La tranchée d’Arenberg et autres voluptés
sportives de Philippe Delerm, édité aux Éditions du Panama en 2007. La confrontation
de ces deux fragments débouche sur une même idée : la dissociation nécessaire du sport
en tant que phénomène social ou construction individuelle. Les deux autres documents
191
sont de genre polémique, l’un est issu de l’essai de Gustave Thibon, L’Équilibre et l’Har-
monie, paru aux Éditions Fayard en 1976 et le second est un article titré « Les valeurs
du sport, si elles existent sont entre les mains de nos enfants ! », diffusé sur le net par
le journal le Monde.fr sous la rubrique « Sport et citoyenneté », daté du 28 mars 2011.
Ces deux documents offrent un regard contrasté sur le phénomène sportif, promouvant
l’esprit critique.
[Annonce de la problématique et du plan] Ce corpus conduit donc à analyser les regards
que les auteurs portent sur le sport en tant que phénomène sociétal et participant à la
construction de l’individu. Pour traiter cette question, la dissociation entre le fait social
et individuel fera l’objet d’un premier examen qui conduira à l’expression d’une mise en
garde dans un deuxième temps.
Développement
[Transition : I] G. Duhamel et P. Delerm, quoiqu’adoptant des tonalités fondamenta-
lement opposées, offrent une même vision du sport : lorsqu’il se fait phénomène social,
il devient nuisible, mais à l’inverse, lorsqu’il construit l’individu, il est bénéfique. [I-1]
En effet, c’est ce qu’explique avec une verve acerbe G. Duhamel. Usant dès le premier
paragraphe d’une tonalité ironique, visible et marquée par le registre familier employé
(« gaillards », « bougres ») et l’usage de l’humour par la distance critique offerte dans la
question rhétorique (« qu’est-ce que c’est que […] cordes vocales ? »), l’auteur oppose
d’emblée le phénomène social et le caractère individuel du sport, idée développée tout au
long de ce récit polémique. G. Duhamel critique donc le sport lorsqu’il devient, du point
de vue social, une « comédie ». Il convient ici de voir le parallélisme avec la « Comedia
dell’arte » italienne, vectrice des plus grossiers masques de théâtre et capable de rassem-
bler les foules aux théâtres. Ici, cette intertextualité conduit le lecteur à voir ces « spec-
tacles sportifs » non plus comme des jeux antiques, mais comme des bouffonneries, des
mascarades, visant l’aveuglement des foules. En cela, pour G. Duhamel, le sport, lorsqu’il
perd son caractère d’une nécessité plaisante, devient destructeur dans la construction
des individus. En effet, l’individu est touché à deux titres : le spectateur, car il devient
un adulateur aveugle consentant, au service, non plus du jeu, mais d’une « entreprise »
aux retombées économiques incommensurables, et le sportif en ce qu’il est transformé
en idole consentante – parce que vaniteux – et par là en marionnette de cette même
industrie qui le dépasse et le métamorphose en machine de guerre (« attentats »). [I-2]
G. Duhamel distingue donc l’individu sportif du phénomène sportif. Il semble que c’est
également dans ce sens qu’il faut interpréter l’extrait de P. Delerm. Dans son récit ouver-
tement autobiographie (il est fait mention de son père), l’auteur nous narre une expé-
rience à caractère initiatique : celle de la sublimation du et par le sport. P. Delerm enfant,
par la décentration offerte dans la lecture, se trouve « (re)vivre » les JO de 1952. Cette
expérience revêt un caractère initiatique possible par deux phénomènes : le premier est
que cet espace de lecture n’est pas atteint par l’adulte (« Le sport, c’était ce qu’on n’ex-
pliquerait pas en classe, […] Un monde pour moi seul. »), cela rend cet espace extrê-
mement précieux aux yeux innocents de l’enfant. Et c’est l’absence d’intermédiaire qui
permet le second processus : la sublimation du sport par l’individu et de l’individu par
le sport. P. Delerm explique ainsi que cette projection de l’enfant dans cette scène des
JO, lui permet de vivre des émotions inconnues, qui, par leur caractère même d’interdit
(ce ne sont pas les pages de lecture autorisées), sublime le phénomène sportif en lieu
192
’expérience et de construction individuelle. Le sport devient alors « mythe » et suscep-

d
tible de participer à la construction identitaire des individus.
[Transition : II] C’est également sur cette distance entre l’individuel et le collectif, entre
plaisir et phénomène de masse, que G. Thibon et Le Monde.fr analysent le problème.
Toutefois, la problématisation, de par la visée des deux genres, est plus étayée que dans
les récits précédents. [II-1] Ainsi G. Thibon dénonce le caractère exagéré, excessif du
Corrigé 12
phénomène sportif par une série d’expressions emphatiques dès le premier paragraphe :
« résonance mondiale », « l’importance démesurée » et « [elles] pâlissent devant les
exploits des «dieux du stade» ». Ces expressions permettent à leur auteur de faire saillir
ce qu’est le « spectacle sportif » : un espace de démesure. Aujourd’hui l’« obsession de
la performance » vient dénaturer ce que fut le phénomène sportif : un « gage de vérité
et de véritable » vs. ce qui se faisait en politique. Pour l’auteur, le paradoxe viendrait
Énoncé 12
donc de notre capacité à aduler ce que nous ne savons plus faire dans nos sociétés où
la technique a pris le relais sur l’effort corporel : du sport. Pour G. Thibon, ce sport
est à la fois le danger (si on adule sans bouger soi-même) et la porte de secours (si
l’on cesse d’aduler et que l’on agit). Pour G. Thibon, équilibre et harmonie dans le
fait sportif ne sauraient être atteints sans mesure. [II-2] C’est également le sens de
l’article du Monde.fr dans lequel le journaliste quitte sa position de neutralité pour
FRANçAIS
s’engager dans une mise en garde sans appel : sans esprit critique, la société s’enfon-
cera dans son aveuglement. Le journaliste va dans le sens des auteurs précédents dans
sa définition du sport en tant qu’outil social d’éducation et d’éveil à la citoyenneté, et
en tant qu’outil individuel de construction identitaire. Le problème viendrait ce jour
de l’immixtion de la performance dans ce « fait sociétal ». Pour le Monde.fr, le sport
ne serait pas en soi véhicule de valeur social, il est obligatoirement instrumentalisé,
mais si, dans cette instrumentalisation, seules des considérations économiques s’in-
sèrent, alors cela conduit à ce que l’on peut observer aujourd’hui et ce qu’anticipait
G. Duhamel : la consécration de la recherche de performance, de l’individualisme, de
l’objectif économique et politique, au dépend des valeurs humanistes. Cette inversion
des valeurs qui fondent notre république conduit à l’aveuglement des foules et à la mise
en garde finale : sans esprit critique il n’y a pas de possible.
Conclusion
[Synthèse en réponse à la problématique] Ces textes rendent compte de ce double
caractère du fait sportif : collectif et individuel et appellent à notre réveil collectif pour
retrouver le jeu et faire tomber ce que le sport est devenu durant presque tout ce siècle :
une religion aveugle, aveuglante, outil d’un système économique fondé sur l’exclusion et
l’individualisme.

1. « Je parle de tous ces enfants que l’on disait avec juste raison des amateurs parce qu’ils
aimaient quelque chose, et que l’on voit se transformer bien vite en sportsmen de
métier, vaniteux, cupides, qui cessent d’aimer leur plaisir dès qu’il devient un gagne-
pain. »
193
RAPPEL
Les mots de subordination sont mis en gras, ce sont eux qui indiquent le début
d’une proposition subordonnée, mais attention, la subordonnée ne se termine pas
forcément là où débute une nouvelle subordonnée, car une subordonnée peut être
enchâssée dans une autre subordonnée. C’est le sens de la phrase qui doit vous
indiquer la fin de la proposition.
Voici les différentes propositions de la phrase :

•• « Je parle de tous ces enfants » : proposition principale ;
•• « que l’on disait avec juste raison des amateurs (…) quelque chose », « et que l’on
voit se transformer bien vite (…) un gagne-pain » : propositions subordonnées rela-
tives coordonnées, compléments de l’antécédent enfant ;
•• « parce qu’ils aimaient quelque chose » : proposition subordonnée circonstancielle
de temps, complément circonstanciel de temps du verbe dire ;
•• « qui cessent d’aimer leur plaisir dès qu’il devient un gagne-pain » : proposition
subordonnée relative, complément de l’antécédent sportsmen de métier ;
•• « dès qu’il devient un gagne-pain » : proposition subordonnée circonstancielle de temps,
complément circonstanciel de temps du verbe aimer.
2. « Delphine et moi, son amie, sommes allé nous promener en forét. Nos parents
semblaient inquiet de nous voir partir seul. Nous sommes rentré fort tard, complète-
ment trempé. Les provisions que nous avions emporté y sont passé. »
Correction
Dans ce texte, les erreurs relèvent de l’orthographe grammaticale et lexicale :
A. en orthographe grammaticale, des problèmes d’accord du participe passé et d’ac-
cord de l’adjectif attribut ;
B. en orthographe lexicale : un problème sur le choix d’un signe diacritique.
A. Orthographe grammaticale : problèmes d’accords
•• Accords fautifs des participes passés conjugués avec l’auxiliaire être
•• Correction : (nous sommes) allées / (nous sommes) rentrées / (complètement)
trempées / (y sont) passées.
•• Justification : l’accord du participe conjugué avec l’auxiliaire être (nous
sommes allées/rentrées/trempées et y sont passées) doit se faire en genre et
nombre avec le sujet, ici respectivement nous et les provisions.
Pour le pronom de P4, et si l’on en croit la graphie du terme amie il
s’agit de deux personnages féminins, l’accord du participe doit donc être
marqué à la fois :
–– au féminin : adjonction du morphogramme indiquant le genre –e  ;
–– et au pluriel : le sujet est le pronom de P4 donc adjonction du
morphogramme indiquant le nombre –s.
Les verbes aller, rentrer et tremper auraient donc dû être accordés au
féminin pluriel, soit : allées, rentrées et trempées.
194
Pour le verbe passer, il s’agit du même type d’accord au féminin pluriel,

le sujet étant un nom féminin pluriel : les provisions. La graphie aurait
donc dû être la suivante : passées.
•• Accords fautifs des participes passés conjugués avec l’auxiliaire avoir
•• Correction : (que nous avions) emportées.
•• J ustification : l’accord du participe conjugué avec l’auxiliaire avoir (nous
Corrigé 12
avions emportées) doit se faire en genre et nombre avec l’objet direct du
verbe s’il est antéposé au verbe. En l’occurrence, l’objet direct du verbe
emporter est ici le pronom relatif que, ayant pour antécédent un substantif
féminin pluriel (les provisions). Par conséquent l’accord du participe doit
donc être marqué à la fois au féminin et au pluriel : emportées.
•• Accords fautifs des attributs du sujet
Énoncé 12
a) avec un verbe d’état
•• C orrection : (nos parents semblaient) inquiets.
•• J ustification : en raison de la présence du verbe d’état sembler,
l’accord de l’attribut doit se faire en genre et nombre avec le sujet.
FRANçAIS
Le sujet est ici les parents au masculin pluriel.
b) en construction occasionnellement attributive
•• C orrection : (de nous voir partir) seules.
•• Justification : le verbe partir se construit ici de façon occasion
nellement attributive, ce que l’on peut justifier ainsi : nous voir partir
et nous étions seules.
Par conséquent, l’adjectif seul doit s’accorder en genre et nombre avec le
sujet auquel il renvoie, c’est-à-dire « Delphine et moi, son amie ». L’accord
est donc au féminin pluriel : seules.
B. Orthographe lexicale : signe diacritique
•• Correction : (nous promener en) forêt.
•• Justification : en raison de l’étymon, l’accent graphique qui permet le
marquage du son est l’accent circonflexe. Il marque ainsi la disparition
d’une consonne étymologique -s- : forest > forêt.
3. Leur pronom et leur déterminant possessif sont deux homonymes grammaticaux. On

les distingue grâce à la substitution possible de leur pronom avec d’autres pronoms
clitiques compléments, et leur déterminant avec d’autres déterminants possessifs, par
exemple :
•• « on leur donnait » > « on lui donnait » : ce leur est donc ici un pronom clitique
complément d’objet indirect du verbe donner ;
•• « le nom de leur auteur » > « de son auteur » : ce leur est ici un déterminant possessif
marquant la P6 et le masculin singulier.
195
4.
Sens en langue : qui va à l’encontre des bienséances par une estime excessive
de soi.
arrogant
Sens en contexte : l’expression « cabotin arrogant » désigne un comédien
dont l’orgueil dépasse le bon goût.
Sens en langue : qui est plein d’admiration pour soi-même.
Sens en contexte : l’expression « sportsmen vaniteux » illustre
vaniteux le passage évoqué par Duhamel du passage de l’enfant innocent au réveil
à l’orgueil, l’égocentrisme et l’égotisme. Cet adjectif rappelle et confirme
l’expression précédente « le sport est devenu la plus étonnante école
de vanité ».
Sens en langue : qui est animé d’un désir violent et immodéré de jouir
(de quelque chose), de posséder (quelque chose).
cupide Sens en contexte : l’expression « sportsmen cupides » montre la violence du
sentiment sportif, violence psychique et physique car écrasant le libre arbitre
de l’individu.
Sens en langue : flatter en comblant de louanges excessives ou par une
admiration imméritée.
adulés Sens en contexte : par l’utilisation de ce terme, Duhamel veut signifier à la
fois l’aveuglement des spectateurs sportifs et l’immoralité du phénomène
d’adulation : ce qui est ici idolâtré est indigne de cette idolâtrie.

d’enseignement
1.
Le classement proposé s’appuie sur les travaux de N. Catach, et permet d’élaborer une
typologie des erreurs de l’élève. Le classement se fonde sur la distinction entre ortho-
graphe grammaticale, orthographe lexicale et dimension pragmatique du langage.
A. Erreurs en orthographe grammaticale
a) Problèmes d’accord dans le groupe nominal
•• Entre le nom et le déterminant pluriel :
–– *des route (l.2) > des routes
–– *les motard (l.2) > les motards
–– *les voiture (l.3) > les voitures
–– *les organisateur (l.5) > les organisateurs
–– *les crie (l.6) > les cris
–– *des spectateur (l.6) > des spectateurs
•• Entre le nom et l’adjectif verbal épithète :
–– *bruent (l.4) > bruyantes
–– *puissante (l.5) > puissantes
196
b) P
roblèmes d’accord dans le GV entre le participe passé conjugué avec
l’auxiliaire être et le sujet
–– *ils sont partie (l.7) > partis
c) Problèmes d’accord dans la phrase entre le GN sujet et le verbe
–– *les motard passe (l.2) > passent
–– *ils enpéche (l.3) > ils empêchent
Corrigé 12
–– *arive (l.4) > arrivent
–– *anonse (l.5) > annoncent
–– *surgire (l.6) > surgissent
d) Confusion ou identification d’un mode
•• Confusion entre participe passé et infinitif
Énoncé 12
–– *traversé (l.3) > traverser
•• Non reconnaissance d’un gérondif
–– *difusen (l.4) > diffusant
e) Confusion sur les catégories
•• Participe présent-adjectif verbal
FRANçAIS
–– *bruent (l.4) > bruyantes
•• Verbe-substantif
–– *la river (l.5) > l’arrivée
–– *crie (l.6) > cris
–– *circule (l.7) > circuler
B. Erreurs en orthographe lexicale
a) Omission d’une lettre finale muette
•• susceptible d’un enseignement par la dérivation et sans altération de la
valeur phonique :
–– *débu (l.1) > début > débuter
–– *(au)bor (l.2) > bord > bordure
•• altérant la valeur phonique :
–– *polic (l.2) > police
b) Omission d’un redoublement consonantique interne

•• avec altération de la valeur phonique : *(se)rasemble (l.2) > rassemble
•• sans altération de la valeur phonique :
–– *difusen (l.4) > diffusant
–– *anonse (l.5) > annoncent
–– *arive (l.4) > arrivent
•• Omission d’une lettre interne altérant la valeur phonique : *bruent (l.4) >
bruyantes
•• Adjonction d’une lettre altérant la valeur phonique : *plubisiter (l.4) > publicité
197
c) Confusion sur la graphie des phonèmes

•• Le son [ã], sans altération de la valeur phonique
–– *ils enpéche (l.3) > ils empêchent
–– *an (l.4) > en
•• Le son [e], sans altération de la valeur phonique
–– *plubisiter (l.4) > publicité
•• Le son [s] :
–– avec altération de la valeur phonique : *plubisiter (l.4) > publicité
–– sans altération de la valeur phonique : *anonse (l.5) > annoncent
•• Le son [o], sans altération de la valeur phonique :
–– *braveau (l.6) > bravo
d) Emploi erroné d’un signe diacritique
•• Confusion sur les accents
–– avec altération de la valeur phonique : *l’étè (l.1) > l’été
–– sans altération de la valeur phonique : *ils enpéche (l.3) > ils empêchent
•• Emploi erroné du tiret de séparation des mots en fin de ligne : * librem-ent
(l.7) > libre-ment
e)
Ignorance de la graphie spécifiques des termes invariables, sans altération de
la valeur phonique :
–– *derrier (l.3) > derrière
–– *Ensuit (l.4) > ensuite
f) Ignorance ou non reconnaissance de la segmentation
–– *serasemble (l.2) > se rassemble
–– *aubor (l.2) > au bord
–– *dabord (l.3) > d’abord
–– *plublicde (l.4) > public de
–– *la river (l.5) > l’arrivée
g) Confusion sur les graphies des termes homophones
–– *ont (l.7) > on
C. Autres erreurs (dimension pragmatique du langage écrit)
a) Emploi erroné des majuscules
•• Absence de majuscule pour les noms propres :
–– *tour de france (l.1) > France
•• Absence de majuscule à l’initiale de phrase
–– *les motard (l.2) > Les motards
b) Emploi erroné de la ponctuation
–– Redoublement d’un signe de ponctuation : *dabord., (l.3) > d’abord.
2. Cette analyse révèle un certain nombre de lacunes, portant majoritairement sur l’accord
pluriel entre le déterminant et le nom, et entre le GN sujet pluriel et le verbe. Aussi c’est
sur ces deux points qu’il s’agirait de proposer à l’élève une remédiation efficace.
198
Au vu du reste de la copie, le système de déclinaison verbal semble assez bien maitrisé,

je proposerais donc des exercices visant à inviter l’élève à prendre conscience des
modifications à apporter aux termes selon qu’il s’agit du singulier ou du pluriel. Par
exemple en proposant un corpus à partir duquel l’élève identifierait et verbaliserait
les modifications, soit :
Corrigé 12
Exemple
◗ J’observe et je décris ce que je vois :
Observe les listes de mots suivantes :
Substantifs Désinence verbales
Énoncé 12
Singulier Pluriel Singulier Pluriel
La route Les routes Il mange Ils mangent
La voiture Les voitures Il aime Ils aiment
Le motard Les motards Il finit Ils finissent
FRANçAIS
Le spectateur Les spectateurs Il surgit Ils surgissent
◗ Je décris :
Réponds aux questions suivantes :
– Que dois-je ajouter au nom lorsque le déterminant est au pluriel (les/des) ?
– Que dois-je ajouter au verbe lorsque le sujet est au pluriel (ils) ?
Après vérification de la compréhension de l’élève, je proposerais un exercice d’auto-
matisation à partir de modifications à apporter à une phrase au singulier, en utilisant
le corpus des termes précédemment observés, par exemple :
◗ Je transforme les phrases :
Ajoute les terminaisons des noms et des verbes à partir des modifications que tu as
identifiées :
1. Le chat mange > les chat…. mang….
2. La voiture surgit > les voiture…. surgi…..
3. Le motard aime sa moto > les motard…. aim….. leur moto
Enfin je vérifierais – et cela pourrait constituer une évaluation – la compréhension par

un exercice où l’élève devrait indiquer seul les désinences dans un texte à trous. Par
exemple :
◗ J’ajoute les terminaisons :
Les chat….. aim…. dormir sur le canapé du salon. Ils fini….. leur sieste quand je rentre de
l’école où j’ai travaillé avec mes ami……
Pour finir je proposerais à l’élève un exercice d’écriture qui exigerait l’emploi de termes
au singulier et au pluriel. Par exemple : Je raconte ma récréation avec mes camarades.
199
REMARQUE
Voici quelques exemples d’activités supplémentaires qui eussent pu être intégrées :
•au lieu de proposer aux élèves un corpus déjà constitué, l’élaborer avec eux à partir
de l’identification de forme verbale et substantivale dans un texte ;
•proposer aux élèves un exercice dans lequel les verbes sont soulignés et où la
consigne indique aux élèves d’entourer les sujets.
3. Autres types d’activité

Voici quelques activités que l’on peut proposer aux élèves pour remédier à leurs diffi-
cultés en orthographe :
•• Activité 1 : dictée négociée : ce dispositif consiste à mettre les élèves en situation
d’apprentissage de l’orthographe par l’oral dans un petit groupe composé de 3-4 élèves.
Il s’agit pour eux de négocier, de justifier leurs choix orthographiques tout en explici-
tant leurs stratégies. Cette situation d’apprentissage relève d’une observation réfléchie
de la langue.
•• Activité 2 : pour la graphie des termes invariables relevant d’une mémorisation, il est
possible de distribuer aux élèves des jeux de mots croisés. Cela leur permettrait de
prendre conscience de la présence de lettres muettes en fin de mot par exemple.
•• Activité 3 : pour les phénomènes d’accord, il est possible de proposer aux élèves des
exercices de transformation d’un court texte ou de phrases, à partir d’alternances entre
féminin/masculin, ou singulier/pluriel.
... POUR ALLER PLUS LOIN ...
Cellier M., (2004) : « Dire l’orthographe : quelques dispositifs », Langue et études de

la langue, Approches linguistiques et didactiques, (direction Vargas), PUP, Publications
de l’université de Provence, p. 311-321.
Haas G., Lorrot D., (1999) : « Les ateliers de négociation graphique : un cadre de
développement des compétences métalinguistiques pour des élèves de cycle 3,
Repères, n°20, p. 127-142.
Haas G., Lorrot D., (1996) : « De la grammaire à la linguistique par une pratique
réflexive de l’orthographe », Repères, n°14, p. 161-181.
200
2
Mathématiques

2017 ● Groupement 4 Tahiti 365
2016 ● Spécial Créteil 382
Mathématiques Conseils méthodologiques
Conseils
méthodologiques
1. Préparer l’épreuve
Comme le précisent les textes officiels, les connaissances mathématiques à maîtriser sont
globalement de niveau du collège1. Il s’agit donc pour tout candidat de consolider, appro-
fondir voire redécouvrir les notions et techniques relatives aux domaines mathématiques de
l’école et du collège auxquelles il faudra ajouter les savoirs relatifs aux bases et systèmes de
numération sans oublier l’apprentissage éventuel d’outils informatiques (tableur, logiciel de
programmation comme Scratch, logiciel de géométrie dynamique comme Geogebra, etc.).
Le rapport de jury Orléans-Tours 2014 pointe : « Plus généralement, il ne faut pas limiter la
préparation au niveau de compétences exigées en fin de collège. Les capacités de modélisa-
tion, prise d’initiative, synthèse sur des questions enchaînées sont aussi souvent sollicitées
dans les sujets de concours. La maîtrise des notions de base de logique mathématique est
également indispensable. ».
Un entraînement régulier en travaillant notamment des exercices proposés en collège (sujets
du brevet des collèges appelé DNB par exemple), en explorant les ressources proposées sur les
sites institutionnels (comme par exemple la banque de problèmes relative au Socle commun
sur éduscol ou les cours de l’académie en ligne niveau collège [www.academie-en-ligne.fr]
ou le site de l’ARPEME [www.arpeme.fr]) s’avère en cela nécessaire.
Travailler un sujet d’annales, un exercice signifie chercher à le résoudre en y passant du
temps, sans avoir recours dès la première difficulté à son corrigé. La lecture d’un corrigé
peut s’avérer dans un premier temps rassurante, mais si le temps de recherche du problème
et d’appropriation des contraintes de l’énoncé n’a pas été suffisant, les t echniques et connais-
sances présentées dans le corrigé seront très vite oubliées et face à une situation identique le
candidat sera à nouveau démuni.
Aussi, on ne saurait trop recommander, dans la mesure du possible :
•• de coopérer entre personnes préparant le concours ; en effet la constitution d’équipes
de travail aussi hétérogènes soient-elles peut être bénéfique à tous car elle permet à
ceux qui maîtrisent mieux les différents concepts de s’exercer à la démonstration et
de tester leurs connaissances en les exposant dans des formes accessibles à ceux qui
1. Cependant, une connaissance de niveau supérieur peut être utilisée, sa maîtrise n’étant pas indispensable
à la résolution de l’exercice. De bonnes compétences en calcul mental permettent, bien sûr, de perdre moins
de temps dans les calculs mais aussi de percevoir rapidement des procédures de résolution efficaces pour
de nombreux problèmes.
202
Conseils méthodologiques Mathématiques
ont plus de lacunes ; ces derniers, pour leur part, trouveront une nouvelle occasion
de s’approprier les connaissances en jeu ;
•• de s’exercer en calcul mental ; de nombreux sites de calcul mental peuvent vous aider
à reconstruire des automatismes oubliés ;
•• de sélectionner le matériel nécessaire : crayons à papier, gomme, règle graduée,
équerre, compas, rapporteur (par exemple pour tracer des angles dans un diagramme
circulaire), ciseaux, etc. ;
•• de s’entraîner à la manipulation de sa propre calculatrice (celle qui sera utilisée lors
de l’épreuve). Une calculatrice de niveau collège est suffisante1. Avec cette calcula-
trice, il convient d’être capable de : savoir calculer une expression avec des puis-
sances ; savoir calculer le quotient et le reste d’une division euclidienne ; savoir
simplifier une fraction ; savoir enchaîner plusieurs calculs en utilisant les touches
mémoires ou les parenthèses… ; savoir afficher le nombre en écriture scientifique.
Certaines calculatrices permettent aussi de calculer une moyenne, une médiane, etc.
2. Gérer l’épreuve
La posture que vous allez adopter face à la résolution des exercices est essentielle pour votre
réussite et, tout d’abord, il vous faut gérer le temps de l’épreuve.
En utilisant la relation de proportionnalité entre le nombre de points et la durée totale de
l’épreuve on pourrait dire que si 40 points correspondent à quatre heures, 10 points corres-
pondent environ à une heure : il ne faudrait pas passer trop de temps sur une question sans
Méthodologie
évaluer le nombre de points qu’elle peut rapporter ; on peut décider par exemple d’aban-
donner une question où l’on bloque plus de 10 minutes.
De manière à bien gérer votre temps pendant l’épreuve il est conseillé de :
•• percevoir la globalité du sujet ou d’un exercice avant de commencer à rédiger :
–– parcourir rapidement l’ensemble du sujet de mathématiques afin de repérer les
exercices ou les questions qui paraissent facilement solubles car vous les avez
déjà vus sous cette forme ou sous une autre et qui pourront alors être traités en MATHÉMATIQUES
premier ;
–– lire toutes les questions d’un même exercice avant de commencer à le résoudre,
certaines réponses pouvant figurer dans les questions ultérieures.
•• appliquer vos méthodes personnelles de lecture active comme par exemple :
–– identifier les points importants du sujet (en les surlignant ou soulignant…) ;
–– repérer les contraintes dans les questions de l’énoncé (unités, format de
réponse…) en les surlignant par exemple. Il est à noter que la forme sous laquelle
la réponse est attendue peut être formulée tout à la fin des questions posées.
1. Une calculatrice d’un niveau lycée ou supérieur n’est pas interdite, tant qu’elle satisfait aux contraintes
imposées (de poche, non communicante, sans imprimante).
203
3. Répondre aux questions mathématiques

de l’épreuve
3.1 Généralités
a. Raisonnement
Les erreurs à éviter
En général au CRPE,
•• constater n’est pas démontrer ;
•• mesurer n’est pas démontrer ;
•• expérimenter sur des exemples n’est pas démontrer (sauf à explorer tous les cas pos-
sibles – comme dans certains exercices d’arithmétique notamment – ou dans le cas
du contre-exemple).
À ce propos on peut lire dans plusieurs rapports de jury :
•• Rapport de jury Limoges 2014 : « Une conjecture s’émet à partir d’exemples ; mais sa
preuve ne se fait pas à partir de plusieurs exemples, mais par une démonstration ».
•• Rapport de jury Toulouse 2017: « Un contre-exemple permet de vérifier qu’une asser-
tion est fausse, puisqu’elle est au moins une fois fausse, mais la présentation d’un exemple
ne permet pas de vérifier qu’elle est vraie ».
Les techniques à adopter
•• Utilisez un contre-exemple pour démontrer qu’une proposition universelle du type
« pour tout b dans l’ensemble E, on a C » est fausse (on trouve un b dans E pour lequel
C est fausse).
Ex. : Si l’on veut montrer que la proposition : « Tout nombre premier est impair » est
fausse, il suffit de trouver un nombre premier qui soit pair, le nombre 2 est premier et
pair : on dit que le nombre 2 est un contre-exemple à l’affirmation proposée.
•• Pour démontrer qu’une affirmation est vraie : structurez avec des chaînons déductifs
(en géométrie, arithmétique…) en utilisant à propos les connecteurs : « si », « alors »,
« donc », « or », « puisque », « car »…
Ex. : Je sais que…
Selon le théorème… : Si… alors…
Donc…
L’expression française « si P alors Q » (où P et Q sont des propositions) correspond
d’un point de vue logique à « P implique Q ».
Pour montrer que « P implique Q », on peut partir de P et avec des implications suc-
cessives arriver à Q. Si on ne voit pas les implications successives, on peut au brouillon
essayer de travailler par « chaînage arrière », c’est-à-dire partir de la fin, à savoir la
proposition Q et essayer de voir ce qui implique Q. Par exemple si on doit montrer
204
que des nombres sont égaux, on peut se remémorer les techniques permettant de
montrer que des nombres sont égaux (voir ci-après).
Le rapport de jury d’Orléans-Tours 2014 mentionne : « Une démonstration mathé-
matique n’est pas un enchaînement de phrases sans lien mais une démarche déductive
aux étapes clairement justifiées ».
Dans certains cas, on pourra utiliser le raisonnement par équivalence, soit en deux
phases « si P alors Q » et « si Q alors P », soit en utilisant des équivalents, par exemple
dans la résolution d’équations, inéquations. Il est nécessaire cependant d’être très
prudent dans l’utilisation des équivalents.
•• Définissez de façon précise toutes les variables et inconnues nécessaires ; utiliser si
besoin du calcul littéral (avec des lettres).
Ex. : On n’écrira pas : « c : chevaux » mais « On appelle c le nombre de chevaux ».
•• Pour démontrer l’égalité A = B, plusieurs techniques sont possibles :
–– partir de A (respectivement de B), transformer son écriture plusieurs fois
jusqu’à obtenir B (respectivement A) : A = … = … = B, (respectivement
B = … = … = A) ;
–– montrer que A et B sont égaux à un même nombre C : A = … = … = C et
B=…=…=C;
–– montrer que leur différence est nulle : A − B = 0 ;
–– montrer que leur quotient est égal à 1 : A : B = 1 (en sachant que B est non nul) ;
–– quand A et B sont des nombres de même signe, montrer qu’ils ont même carré :
A2 = B2. L’égalité A2 = B2 et A et B ont le même signe implique que A = B.
Méthodologie
•• On peut utiliser un raisonnement par contraposée pour montrer que « P implique
Q ». Au lieu de montrer que « P implique Q », on montre que « non Q implique non P »,
où « non P » est la négation de P ; par exemple, si P est l’assertion « le triangle est rec-
tangle », « non P » est l’assertion « le triangle n’est pas rectangle ».
•• Dans certains cas (assez rares), vous pouvez utiliser le raisonnement par l’absurde1 :
on suppose la négation de ce que l’on veut démontrer et en utilisant des chaînons
déductifs, on aboutit à une « absurdité ». MATHÉMATIQUES
1. Un raisonnement par l’absurde, pour montrer que la proposition P est vraie, consiste à supposer que c’est sa « néga-
tion » qui est vraie, négation notée « non P ». On montre ensuite que la proposition « non P » implique une autre propo-
sition R. On fait apparaître que l’on ne peut pas avoir « non P » et R vraies simultanément (d’où le mot « absurde ») ; on
conclut que « non P » est fausse et donc que P est vraie.
205
... Pour aller plus loin ...
Exemple de raisonnement par l’absurde : montrer que le nombre 2 n’est pas un

rationnel.
On suppose que 2 est un rationnel, on peut l’écrire avec la fraction irré-
p
ductible
q , c’est-à-dire avec p et q 2 sans diviseur commun autre que le
p
nombre 1. En l’élevant au carré, on a 2 = 2 , d’où p2 = 2 × q2 ; on en déduit
q
que p2 est pair, d’où p est pair et s’écrit 2k ; en remplaçant dans l’égalité
p2 = 2q 2 , on a : 4 × k2 = 2 × q2 ; on en déduit en divisant par 2 : 2 × k2= q2, ce qui signifie
que q2 est pair, d’où q est pair ; p et q ont donc 2 comme diviseur commun, ce qui est en
contradiction avec « p et q sans diviseur commun autre que le nombre 1 ». La proposition
« 2 est un rationnel » est donc fausse. (Voir d’autres exemples en compléments en
ligne, voir un exemple de raisonnement par contraposée).
b. Pendant la recherche
•• Dans tout exercice, il y a toujours des questions plus simples que d’autres et ce ne sont
pas nécessairement les premières : il vous faut les repérer car elles constituent des
points facilement accessibles ; ne limitez cependant pas votre travail à résoudre ce
type de questions.
•• En l’absence de piste ou de technique disponible d’emblée, revenez aux définitions
des notions mathématiques présentes dans l’énoncé et au sens lié au contexte de la
situation.
•• Plusieurs méthodes sont parfois possibles, si vous en voyez plusieurs, optez pour
celle qui vous semble la plus convaincante ou que vous arrivez facilement à rédiger et
servez-vous de l’autre méthode comme moyen de vérification.
Ex. : Pour montrer que des droites sont perpendiculaires, on peut montrer qu’elles
sont chacune parallèles à des droites perpendiculaires, ou utiliser la réciproque du
théorème de Pythagore.
c. Pour la rédaction
Un certain nombre de points (en général 5 points au maximum) sur 40 points peuvent être
retirés pour sanctionner des erreurs orthographiques, syntaxiques et maladresses ou lour-
deurs dans l’expression écrite. Le rapport de jury Strasbourg 2017 donne comme conseil ;
« être concis, soigner la présentation, l’écriture, l’orthographe et la conjugaison ».
•• La résolution d’un exercice ne se fait pas complètement au brouillon (pour des ques-
tions de durée de l’épreuve) et vous allez devoir mener en parallèle la recherche sur le
brouillon et la rédaction de votre réponse sur votre copie.
206
•• Pour faciliter la lecture et la recherche d’information dans votre copie, il est impor-
tant d’aérer votre copie et de structurer vos écrits en utilisant des paragraphes dis-
tincts :
–– n’hésitez pas à utiliser plusieurs feuilles (les figures sur des feuilles séparées) ;
–– lorsque vous n’arrivez pas à répondre à une question, laissez un espace
suffisamment important ; vous pourrez y revenir éventuellement par la suite ; il
est important de bien indiquer le numéro des questions traitées afin que le
correcteur se repère sans peine ;
–– mettez en valeur vos conclusions (soulignées ou encadrées).
•• Faites attention à la présentation : à l’orthographe, à la rédaction ; le rapport de jury
Dijon 2014 indique : « Plusieurs candidats ont d’ailleurs été sanctionnés pour une
écriture illisible ou difficilement lisible » ;
•• Donnez le (ou un) bon argument et uniquement celui-ci. Ce n’est pas au lecteur/
correcteur de trier parmi une liste d’arguments celui qui convient le mieux à l’expli-
cation. On lit dans le rapport de jury de Caen 2014 « le jury a pénalisé les copies
présentant des réponses en surnombre » ;
•• Attention aux erreurs de rédaction mathématique : soyez rigoureux dans l’utilisation
des symboles = ou ≈, (AB), [AB] ou AB.
•• N’utilisez pas les symboles mathématiques (par exemple ⇒ ou ⇔, // etc.) comme
abréviations dans un texte en langage courant.
d. Après la rédaction
Après avoir résolu une question, avant de passer à la question suivante, il est important de
Méthodologie
relire la question et de vérifier que la réponse proposée correspond bien aux attentes sur la
forme (valeur exacte ou arrondie ou écriture scientifique…), qu’elle est complète et surtout
que vous avez bien répondu à la question telle qu’elle est posée. Le rapport de jury Orléans-
Tours 2014 indique : « La résolution d’une question doit systématiquement se terminer par
un résultat et une phrase de conclusion. La concision est souvent préférable à un discours long
et peu structuré qui laisse à penser au correcteur que le candidat masque ses insuffisances en
mathématiques avec une rédaction trop prolixe ». MATHÉMATIQUES
3.2 Vrai-faux
Certains sujets de concours peuvent comporter un exercice de ce type qui nécessite de dis-
poser de méthodes de résolution mettant en œuvre un raisonnement mathématique dont
l’élaboration est à la charge du candidat (pas de questions intermédiaires).
C’est en testant sur quelques exemples que l’on peut conjecturer1 la valeur de vérité d’une
proposition universelle du type « tout nombre… » ou « pour tout quadrilatère… ».
Pour montrer que cette proposition est fausse, il suffit de produire un contre-exemple, c’est-
à-dire d’exhiber un cas pour lequel cette proposition est fausse.
1. Une conjecture est une proposition anticipée qui attend sa vérification, soit d’un raisonnement (souvent
en mathématiques), soit de l’expérience (souvent en sciences expérimentales).
207
En revanche pour montrer qu’elle est vraie, il faut travailler dans le cas général ; utiliser une
lettre représentant un nombre quelconque facilite la démonstration de ce cas général.
Attention à la formulation des affirmations : bien distinguer les formulations « pour tout »,
« il existe ».
Ex. : « Pour tout rectangle, les diagonales sont perpendiculaires » est une affirmation fausse
tandis que « Il existe des rectangles dont les diagonales sont perpendiculaires » est une affir-
mation vraie (ce sont les carrés).
Attention aux négations éventuelles qui peuvent inverser vrai et faux.
Dans tous les cas, n’oubliez pas d’écrire explicitement sur la copie si l’affirmation est vraie
ou fausse.
3.3 Questions à choix multiples
Les QCM exigent une lecture très attentive des énoncés. Il s’agit de faire la différence entre
les énoncés vrais, et les énoncés qui sont faux ou vrais dans un domaine plus restreint que
celui de l’énoncé (gare aux cas particuliers pour lesquels l’énoncé est faux).
Ex. : « Tout nombre premier est impair. » est une affirmation fausse même si tous les nombres
premiers sauf « 2 » sont impairs.
•• Vous pouvez procéder par élimination en écartant les propositions qui sont claire-
ment fausses ;
•• Attention, selon la formulation de l’énoncé, votre choix doit porter sur la réponse
juste ou sur la réponse fausse ;
•• Relisez complètement la question pour chacun des choix de réponse proposée ;
•• Comme dans les Vrai/Faux, soyez attentifs aux négations ; si des expressions comme
« aucun », « ne… pas », « jamais », « non » etc. sont présentes dans l’énoncé, cela en
inverse le sens (on peut aussi parfois rencontrer des doubles-négations) ;
•• Soyez attentif aux mots tels que « tous », « chacun », « chaque », « aucun », « tou-
jours », « seulement », « parfois », « rarement », « jamais » etc. qui restreignent, géné-
ralisent ou inversent le sens de l’énoncé et donc changent les réponses attendues.
Ex. : « Tous les nombres pairs non nuls ne sont pas premiers » est une proposition
fausse.
« Chaque nombre pair non nul n’est pas premier » est fausse.
« Aucun nombre pair non nul est un nombre premier » est fausse.
« Il existe des nombres pairs non nuls qui sont des nombres premiers » est vraie.
« Les losanges ont toujours leurs diagonales de même longueur » est fausse.
« Les losanges n’ont jamais leurs diagonales de même longueur » est fausse.
« Les losanges ont parfois leurs diagonales de même longueur » est vraie.
•• Attention aux conjonctions de coordination « et », « ou », « ni ». Quand l’énoncé
contient « et », si une partie de l’énoncé est faux, tout l’énoncé est faux même si les
autres parties sont vraies.
Ex. : « 80 est multiple de 10 et de 4 et de 6 » est fausse car 80 n’est pas multiple de 6.
« 80 est multiple de 4 ou de 6 » est vraie car l’une des deux affirmations est vraie.
Remarque 1 : le « ou » du langage courant est souvent exclusif, par exemple au restau-
rant c’est fromage ou dessert mais pas les deux ! Le « ou » mathématique est inclusif,
par exemple « un carré est un losange ou un rectangle » est vraie.
208
Remarque 2 : l’affirmation, « 8 est un nombre inférieur ou égal à 10 » est vraie même si 8

n’est jamais égal à 10 !
3.4 Selon les thèmes

a. Pour la numération
Les rapports de jury mentionnent l’importance de compétences en numération.
Rapport de jury Toulouse 2018 : « Le troisième exercice met en jeu la compréhension de la
numération de position, essentielle pour un professeur des écoles ».
•• Passez par la décomposition canonique des nombres lorsque les contraintes portent
sur des chiffres, c’est-à-dire écrivez le nombre donné sous forme d’une somme de
puissances de la base :
Ex. : Le nombre cdu en base dix se décompose en 102c + 10d + u, soit 100c + 10d + u.
•• Pour certains exercices, en organisant bien son travail, il est parfois possible de passer
en revue tous les cas à traiter (raisonnement par disjonction de cas) ou d’arriver à
réduire le nombre de cas à examiner.
Ex. : Pour dénombrer le nombre de nombres à au plus trois chiffres que l’on peut réa-
liser avec les chiffres 1, 2 et 3, en utilisant une fois au plus chacun de ces chiffres, il est
possible de rechercher les nombres à un chiffre puis les nombres à deux chiffres puis
les nombres à trois chiffres possibles.
•• Certaines descriptions en langage courant appellent des traductions littérales.
Ex. : « Trois entiers consécutifs » se traduit formellement par : n − 1, n, n + 1 ou bien
n, n + 1, n + 2 (où n est un entier)… il n’est cependant pas toujours évident de choisir
Méthodologie
laquelle des écritures est la plus adaptée au problème.
Un entier pair s’écrit 2p (où p est un entier naturel) ; un entier impair s’écrit 2p + 1
(où p est un entier naturel) ;
Un nombre dont le reste dans la division par 7 est 2 s’écrit 7n + 2 (où n est un entier
naturel) ;
La différence des carrés de deux entiers pairs consécutifs s’écrit (2p)2 − (2p − 2)2 ou
(2p + 2)2 − (2p)2 (où p est un entier naturel).
MATHÉMATIQUES
b. Pour les calculs

•• Aérez les calculs.
•• Alignez les signes opératoires, les barres de fractions principales et les signes de
comparaison ( <, ≤ , =, ≥ , >, ≈ ).
10
Ex. : Un alignement mal placé peut être source d’erreur : 5  10 , soit 1 ≠ 4
2 5
2
•• Ne coupez pas, si possible, une expression sur deux lignes. Si besoin, nommez l’ex-
pression par une lettre et alignez les signes d’égalité.
209
Ex. : A
=…
=…
•• N’oubliez pas que, sans autre mention, c’est toujours la valeur exacte qui est atten-
due. La valeur approchée peut aider à se représenter le nombre trouvé mais elle ne
peut pas remplacer la valeur exacte ; en particulier, pour les calculs intermédiaires, on
reprendra les valeurs exactes trouvées dans les calculs précédents et non les valeurs
approchées ; en effet les écarts à la valeur exacte peuvent se « cumuler » (ou « se com-
penser ») au fur et à mesure des calculs successifs. Attention, en général, la calcula-
trice ne fournit que des valeurs approchées des résultats.
Le rapport de jury Toulouse 2017 indique : « La réponse d’une calculatrice, limitée en nombre
de chiffres dans son affichage n’est pas la valeur exacte d’un calcul. »
Le rapport de jury Strasbourg 2017 note parmi les erreurs les plus fréquentes : « Confusion
entre valeur exacte et valeur approchée. ».
Le rapport de jury Besançon 2014 conseille : « éviter les arrondis successifs ou intermédiaires
lorsque le résultat attendu n’est pas une approximation ».
•• Pensez à l’homogénéité d’une expression.
Ex. : Si f désigne une fonction, l’écriture : « f = 2x + 3 » ne peut être correcte : pas de
x dans le membre de gauche qui désigne une fonction, alors que le membre de droite
représente un nombre. L’expression correcte est : f(x) = 2x + 3.
c. Pour la gestion des données

•• S’il est demandé de construire la représentation graphique d’une fonction affine
dans le plan muni d’un repère, précisez d’abord qu’il s’agit d’une droite et indiquez
aussi les coordonnées des points que vous choisissez pour effectuer ce tracé (deux
points suffisent !).
•• Indiquez clairement les unités, les échelles et les légendes dans un graphique.
•• Marquez en couleur les points importants des graphiques, par exemple les points lus
pour répondre à une question. Attention : utilisez des couleurs de base comme vert,
rouge ou bleu, en excluant des couleurs pouvant être reconnues comme marque
distinctive.
•• N’hésitez pas à tracer des droites en pointillé pour permettre la lecture des coordon-
nées de points.
•• Si vous utilisez un tableau de proportionnalité comme représentation d’une situa-
tion de proportionnalité, mentionnez par des phrases la technique utilisée, ne vous
contentez pas de mettre des flèches sur le tableau.
•• Justifiez les calculs (mentionné par le rapport de jury de Toulouse 2015).
d. Pour la géométrie plane

•• Faites les figures complexes − qu’elles soient demandées ou non − sur une feuille
séparée de manière à avoir toujours la figure en vue lors de la rédaction. Dans ce cas,
210
il vaut mieux indiquer au correcteur que cette figure existe (en indiquant « voir figure
sur la feuille n° »).
•• Pour des questions de géométrie du type « cette figure admet deux axes de symétrie »,
vous pouvez refaire la figure et faire des essais éventuellement à main levée au brouil-
lon.
•• Commencez toujours par traduire l’énoncé grâce à une figure réalisée à main levée
(pas trop petite !) sur le brouillon ; veillez à ne pas faire une figure ayant des proprié-
tés particulières.
Ex. : Lorsque l’énoncé mentionne un triangle quelconque, tracez un
triangle comme ci-contre qui ne soit pas « presque » isocèle ou
« presque » rectangle. Sinon, la figure risquerait d’induire un raisonne-
ment erroné.
•• Pour les constructions détaillées dans l’énoncé, faites les figures avec les instruments
de géométrie, en les codant (on peut utilement coder le parallélisme avec des cou-
leurs de base) ; mentionnez les points par des croix (intersections de lignes) ; vous
pouvez aussi nommer les différents éléments : points, droite, cercle.
•• En géométrie une figure doit être un support aidant : lorsqu’elle devient trop com-
plexe, il est important de focaliser sur la partie relative à la question traitée (on peut
pour cela repasser les éléments importants en couleur ou même extraire au brouillon
ou sur la copie une figure plus simple).
•• Pour rechercher les étapes d’une construction, analysez la figure finie (faites-là éven-
tuellement « à l’envers ») et recherchez en son sein des configurations connues, des
propriétés et enfin les étapes de la construction. Si vous ne trouvez pas de configura-
Méthodologie
tion à l’intérieur de la figure, n’hésitez pas à compléter la figure pour les faire appa-
raître (en rajoutant des segments, des diagonales, des milieux…).
•• Pour les programmes de construction : utilisez un paragraphe numéroté pour chaque
étape de la construction en utilisant le langage de la géométrie.
Ex. : À la place de « tracer le cercle en pointant le compas en A », écrire « tracer le
cercle de centre A » …
•• Si l’on demande de conjecturer une propriété à partir de la figure, construisez la MATHÉMATIQUES
figure de façon précise avec les instruments et n’hésitez pas à refaire une deuxième
figure pour tester si la conjecture dépend de la figure tracée initialement.
•• Vérifiez systématiquement (et explicitement sur la copie) les conditions d’applica-
tion des théorèmes utilisés.
Ex. : ◗◗Triangle rectangle pour le théorème de Pythagore ;
◗◗Triangle rectangle pour les lignes trigonométriques ;
◗◗Alignements et parallélisme pour le théorème de Thalès.
Le rapport Besançon 2014 indique: « les notions géométriques semblent insuffisamment
maîtrisées par une majorité des candidats (« quatre côtés égaux » ne suffit pas à démontrer
que IJKL est un carré ; il manque la démonstration de l’existence de l’angle droit pour conclure
que c’est un carré) ».
211
e. Pour la géométrie dans l’espace

•• Ne pas hésiter à découper et plier pour fabriquer grossièrement le solide.
•• Si besoin, tracer au brouillon plusieurs vues du solide.
•• Ne pas se laisser influencer par les relations entre les représentations des objets vus
sur une perspective cavalière.
Ex. : Deux droites apparemment sécantes sur une perspective ne
le sont pas forcément dans la réalité comme par exemple la diago-
nale du cube et la diagonale de sa face avant sur la représentation
ci-contre.
Remarque : à l’instar de la représentation ci-contre, une représen-
tation en perspective cavalière ne comporte pas nécessairement les
arêtes cachées.
•• Ne pas oublier que certaines questions d’un exercice relatif à la géométrie dans l’es-
pace se ramènent à des questions de géométrie plane, mais il faut absolument men-
tionner le plan dans lequel on se place et vérifier que les objets étudiés appartiennent
tous à ce plan.
•• Faites attention aux nombreux théorèmes vrais en géométrie plane mais pas en géo-
métrie dans l’espace. Par exemple dans le plan, si deux droites sont perpendiculaires
à un même troisième, elles sont parallèles entre elles. C’est faux dans l’espace.
Ex. : Sur la figure ci-contre (BK) et (BA) sont perpen-
diculaires à (CB) mais, elles ne sont pas parallèles entre C
elles puisqu’elles ont un point commun B. K
B
A
f. Pour les grandeurs

•• Ne pas confondre grandeur et mesure.
Ex. : 2 m est la longueur d’une baguette, 2 est la mesure de la longueur de cette même
baguette si l’on choisit le mètre comme unité de longueur.
•• Pour le calcul d’une aire ou d’un volume, préciser d’abord la formule utilisée, la
contextualiser ensuite avec les données de l’énoncé, puis enfin passez à l’application
numérique.
•• Pour le calcul d’une durée à partir de la donnée de l’instant initial et de l’instant final,
le recours à une droite numérique pour représenter ces instants peut être un outil
pertinent pour ce calcul d’écart.
•• Pour les durées, interpréter correctement la partie décimale de leurs mesures.
212
Ex. : 2,4 h représente 2 h + 0,4 h, soit 2 h + 0,4 × (60 min), soit 2 h + 24 min que
l’on écrit 2 h 24 min.
Le rapport de jury Toulouse 2014 indique : « Une bonne connaissance des changements d’unité
de durée est attendue. Une des confusions du type 4 minutes 16 secondes = 4,16 minutes peuvent
encore persister. La connaissance des calculs de vitesse, ou de durée a pour but de vérifier l’aisance
du candidat à manier des unités. »
•• Les unités doivent être mentionnées en accord avec les exigences de l’énoncé.
•• Dans une égalité, les unités doivent se retrouver des deux côtés du signe d’égalité
(homogénéité).
Ex. : On peut écrire 2 cm + 3 cm = 5 cm mais pas 2 + 3 = 5 cm.
•• Pour les calculs complexes, on peut faire les calculs numériques sans unité puis rédi-
ger une phrase de conclusion en utilisant l’unité adaptée.
Ex. : L’aire est égale à 125 cm2 ; le volume est égal à 18 mm3.
3.5 Des confusions et des erreurs classiques à éviter

a. Confusions
•• Ne pas confondre multiple et diviseur ;
Ex : 0 est un multiple de 3 mais 0 n’est pas un diviseur de 3.
0 = 0 × 3 et 0 ne divise aucun nombre non nul.
Les deux formulations suivantes sont correctes : « 0 est un multiple de 3 » et « 3 est
un diviseur de 0 ».
Méthodologie
•• Ne pas confondre nombres premiers et nombres premiers entre eux ;
Ex. : 21 et 8 ne sont pas des nombres premiers mais 21 et 8 sont premiers entre eux.
•• Ne pas confondre nombre et écriture du nombre, ne pas confondre écriture décimale
et partie décimale d’un nombre ;
4 4 8 40
Ex. : est un nombre admettant plusieurs écritures fractionnaires : , , .
3 3 6 30
•• Ne pas confondre arrondi, troncature et ordre de grandeur ; MATHÉMATIQUES

•• Ne pas confondre grandeur et mesure ;

Ex. : La formulation « la somme des mesures des angles d’un triangle est égale à 180° »
est une formulation incorrecte, une formulation correcte est : « la somme des angles
d’un triangle est égale à 180° ».
•• Ne pas utiliser dans la preuve la conclusion à démontrer ou des propriétés non encore
démontrées.
Ex. : Évocation de l’hypoténuse d’un triangle avant de démontrer que celui-ci est rec-
tangle ou écriture de l’égalité relative aux carrés des longueurs avant de savoir si l’égalité
est vraie ou fausse (une erreur que l’on trouve dans l’utilisation de la réciproque du
théorème de Pythagore - idem pour la réciproque du théorème de Thalès).
213
b. Conseils
•• Vérifier la présence d’unités pour votre réponse ;
•• Utiliser les unités dans les calculs pour détecter les erreurs, ou pour déterminer
l’unité de la réponse ;
Ex. : Lors du calcul de l’aire d’un disque de rayon 5 cm, si vous confondez les formules
d’aire et périmètre, en écrivant les unités dans les calculs vous pouvez détecter votre
erreur de confusion de formule : si vous écrivez A = 2πR = 2π × 5 cm vous pouvez
vous rendre compte que le résultat est une longueur et non une aire.
•• Vérifier la conformité du format de réponse demandé (fraction non irréductible,
valeur exacte ou valeur approchée…) ;
•• Être rigoureux dans l’utilisation du vocabulaire ou des conventions ;
Ex. : Ne pas utiliser le vocabulaire « nombre à virgule » à la place de « nombre décimal ».
AB // CD, milieu d’une droite, d’un axe, milieu ou diagonale d’un cercle… au lieu de,
respectivement, (AB) // (CD), milieu d’un segment, centre et diamètre d’un cercle
qui sont les formulations correctes ;
•• Ne pas utiliser un théorème sans le citer.
4. Analyser des supports d’enseignement

des mathématiques
Nous proposons ci-dessous des apports didactiques et quelques questions pour l’analyse :
certaines pourront être du type de celles posées par le sujet, d’autres pourront vous aider à
analyser les supports d’enseignement proposés.
Tout comme dans la partie mathématique, les réponses aux questions du sujet pour cette
partie seront systématiquement argumentées.
Voir aussi les compléments en ligne où certains paragraphes sont développés avec d’autres
exemples.
4.1 Progressivité des apprentissages

Les documents de référence du professeur sont les programmes1 officiels et non les
manuels de classe. Cycle par cycle, et thèmes par thèmes, avec une liste d’attendus clai-
rement explicités en termes de compétences. Pour bâtir sa progression, l’enseignant doit
donc analyser les ressources qu’il utilise et notamment les manuels de classe en fonction
des programmes officiels. Il peut être aidé par les livres du maître correspondant aux
manuels utilisés. L’enseignant devra découper son enseignement en séquences visant une
ou plusieurs compétences du programme. Chaque séquence est divisée en séances cor-
respondant à une unité de temps d’enseignement. Une séquence type comprend éven-
tuellement une phase d’évaluation diagnostique, qui permet de prendre en compte les
1. Consulter fréquemment le site eduscol du Ministère de l’éducation nationale.
214
connaissances préalables des élèves, une situation d’entrée ou de découverte du thème

traité, des situations-problèmes destinées à construire des connaissances ou des techniques,
des phases d’institutionnalisation des savoirs construits, des phases d’entraînement, et une
phase d’évaluation des apprentissages.
Dans l’analyse des documents proposés à l’épreuve du CRPE, il faudra donc se poser des
questions :
•• Si le niveau n’est pas précisé dans le sujet : à quel niveau peut-on situer les documents
(cycle et si possible année1). Quelle partie des programmes officiels est concernée ?
Est-on bien en conformité avec ces programmes ?
•• Comment se place(ent) la (ou les) séance(s) étudiée(s) dans la séquence ?
•• Quelles sont les connaissances et/ou compétences que devrait posséder un élève pour
aborder cette séance/séquence (ce sont des points d’appui tant pour l’élève que pour
le professeur que certains auteurs nomment pré-requis) ?
4.2 Objectifs et type de séance

•• Quelle est la notion mathématique en jeu ? Par exemple l’ordre sur les nombres déci-
maux, l’aire, le repérage dans l’espace…
•• Quel est l’objectif c’est-à-dire les intentions didactiques et pédagogiques du maître ?
Citer un objectif principal, en général disciplinaire. Les objectifs peuvent être relatifs
à une connaissance mathématique, à la mise en évidence de techniques, mais aussi à
l’apprentissage de la recherche d’un problème, à l’apprentissage de la communica-
tion avec un langage approprié, etc. La connaissance visée ne s’exprime pas forcé-
ment dans les termes des compétences du programme.
Méthodologie
•• Quelles sont les compétences visées et/ou entraînées et/ou réinvesties ? Le mot com-
pétence est pris au sens du décret concernant le socle commun de connaissances de
compétences et de culture en vigueur à partir de la rentrée 2016 : « Une compétence
est l’aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour
accomplir une tâche ou faire face à une situation complexes ou inédites. »
•• Quel est le type de séance ou de partie de séance ? Introduction d’une nouvelle notion,
d’un nouvel aspect d’une notion déjà connue, réinvestissement de connaissances
récemment vues ou plus anciennes, consolidation, évaluation, etc. ? Si la séance com-
MATHÉMATIQUES
porte un problème, de quel type de problème s’agit-il ? Est-ce une situation-pro-

blème, un problème de réinvestissement, un problème pour apprendre à chercher,
un problème complexe, ouvert ? Si la situation est un jeu, est-ce vraiment un jeu avec
un enjeu mathématique ou simplement une mise en œuvre ludique ?
1. Les programmes sont rédigés par cycle. Des repères de progression par niveau de classe sont parus au
Bulletin officiel n° 22 du 29 mai 2019, applicables à la rentrée 2019. Voir :
http://eduscol.education.fr/pid38211/consultation-reperes-et-attendus.html
215
4.3 Analyse de la séance

La tâche de l’élève est bien sûr totalement différente de celle du maître. Les questions du
sujet du CRPE pourront amener le candidat à analyser les rôles des deux partenaires.
En préparant sa séance, l’enseignant essaie de prévoir les réactions des élèves, les aides qu’il
va proposer, comment il va différencier, comment il va conclure sa séance. Il va anticiper
les procédures des élèves, déterminer les techniques relatives à chaque type de tâches.
Une procédure décrit l’action d’un élève spécifique, son cheminement ; une technique
est un modèle général (élaboré par le professeur, le chercheur) des actions mises en œuvre
pour réaliser le type de tâches.
Pour chaque type de tâches, le professeur va également prévoir les éléments de la situation
qu’il peut modifier et qui ont une incidence sur le type de procédures des élèves, nous
parlerons dans ce cas de variables didactiques, plus précisément :
Définition
« Une variable didactique est un élément de la situation qui peut être modifié
par le maître, et qui affecte la hiérarchie des stratégies de résolution (par le
coût, la validité, la complexité)… »1
Changer les valeurs des variables didactiques permet donc de faire évoluer les procédures
des élèves.
Ex : Les différents outils ou instruments proposés aux élèves lors d’une tâche donnée peuvent
constituer une variable didactique.
Des questions que l’on peut se poser : est-ce qu’une ou plusieurs valeurs des variables didac-
tiques sont fixées, les fait-on évoluer ? Parmi celles-ci lesquelles permettent de prendre en
compte une différenciation pédagogique ?
Exemple
Pour le type de tâches « comparer deux nombres décimaux, exprimés chacun par une
écriture décimale », une variable didactique est le nombre de chiffres après la virgule
de l’écriture de chacun des décimaux. Cette variable a deux valeurs : ou bien le nombre
de chiffres de chacun des deux nombres est différent (par exemple dans la comparaison
de 2,3 et 2,19) ou bien le nombre de chiffres est identique (par exemple dans la compa-
raison de 2,17 et 2,19). Un élève ayant une conception erronée des décimaux comme
deux entiers séparés par une virgule pourra mettre en œuvre une procédure de compa-
raison du type « on compare les entiers avant la virgule, s’ils sont égaux, on compare
les entiers après la virgule ». Sa procédure non valide fournira une réponse erronée dans
certains exercices correspondant au choix de la première valeur de la variable, par exemple
pour 2,3 et 2,19 mais fournira une réponse correcte pour tous les exercices correspondant
au choix de la deuxième valeur.
1. BRIAND Joël. Glossaire de didactique. Documents pour la formation des professeurs d’école en didactique
des mathématiques Tome 1 - Actes du stage de Cahors p. 144. Paris : 1991 IREM de Paris VII [en ligne http://
www.arpeme.fr/index.php?id_page=29]
216
Voir d’autres exemples dans les compléments en ligne.
D’autres variables (qui selon le cas peuvent être des variables didactiques) sont à la disposi-
tion du professeur, comme le choix d’un travail individuel ou en groupe, le choix de laisser
ou non des affiches références.
4.4 Quelle structure de la séance ? Quelle progression ?

Identifier les différentes étapes de la séance ou de la séquence de façon à voir comment se
situe la partie à analyser.
Pour chaque type d’étape, on pourra se demander quelle est la tâche de l’élève ? Quel est le
rôle du maître ?
a. Consigne
Comment sont formulées les consignes ? Le langage est-il accessible aux élèves du niveau
considéré (notamment en maternelle) ?
b. Mise en commun
La mise en commun, placée sous la responsabilité du maître, est un moment d’échange col-
lectif, d’explicitation et de débat qui permet la confrontation des méthodes et des résultats.
Y a-t-il un débat sur la validité des solutions des élèves ? Les productions d’élèves à analyser
sont-elles issues d’un travail de recherche donnant lieu à un débat ?
c. Synthèse, trace écrite, institutionnalisation
Méthodologie
•• Quelle institutionnalisation (orale et/ou écrite) ?
DÉfinition
L’institutionnalisation consiste à donner un statut culturel ou social aux pro-
ductions des élèves (activités, langage, connaissances), avec la médiation du
professeur. L’institutionnalisation porte aussi bien sur une situation d’action,
que sur une situation de formulation ou de preuve.
MATHÉMATIQUES
•• Pour que l’élève soit capable de faire appel aux connaissances construites dans une
autre situation, il faut que le professeur aide les élèves à identifier le savoir en jeu, à
distinguer les résultats qu’il est important de retenir et ceux qui sont moins impor-
tants, à désigner les objets, etc.
•• Certains sujets demandent une trace écrite ; se poser les questions suivantes pour la
construire : Quelle trace écrite (procédure de l’élève, procédure reconnue comme la
plus efficace, technique à retenir, savoirs à apprendre…) ? Il est en général pertinent
de construire la trace écrite à partir de propositions des élèves.
•• Est-elle adaptée à l’objectif ? Définit-elle explicitement le savoir (quoi) ? Évoque-t-elle
à quoi sert le savoir présenté (pour quoi faire) ? Explicite-t-elle son domaine d’applica-
tion (quand) ? Donne-t-elle des exemples et/ou des contre-exemples (comment) ?
217
d. Exercices de réinvestissement
Si les énoncés à analyser sont des exercices de réinvestissement, se poser les questions sui-
vantes : est-ce qu’ils portent sur les compétences déjà travaillées ? Sont-ils en adéquation avec
l’objectif de la séance ? Nécessitent-ils des compétences supplémentaires ? Quelle est leur
progression, en particulier au niveau des valeurs des variables didactiques ?
Ex. : L’activité porte sur la résolution d’exercices du champ additif plus précisément la tâche
consiste à regrouper tous les énoncés dont la solution s’obtient en faisant une addition et à
regrouper tous ceux dont la résolution s’obtient en faisant une soustraction. Si la significa-
tion de la soustraction travaillée jusque-là est associée à l’idée de retrait (pour les quantités
ou mesures) ou de recul (pour les positions sur une droite) et que dans la liste des énoncés
figurent des situations de comparaison de quantités, on ne peut pas considérer cette activité
comme du réinvestissement.
e. Évaluation
Si l’énoncé proposé est donné dans le cadre d’une évaluation, se poser les questions sui-
vantes : est-elle en adéquation avec les compétences travaillées ? Demande-t-elle des tâches
complémentaires qui vont éventuellement parasiter l’évaluation de la compétence choisie ?
Ex. : En maternelle, une compétence à évaluer est le « savoir dénombrer une collection ». Si
l’on demande de relier sur une feuille une collection d’objets avec l’étiquette comportant
l’écriture chiffrée du nombre, il y a deux tâches supplémentaires : lire l’écriture chiffrée,
relier par une ligne un emplacement sur la feuille à un autre. Si un élève ne réussit pas à
cette évaluation, cela peut être dû à la non maîtrise du dénombrement mais aussi à la non-
reconnaissance de l’écriture chiffrée, ou à la difficulté du geste de la main pour relier. Pour
ne pas être parasité par les tâches annexes, il faudrait demander à l’élève de communiquer
oralement combien il y a d’objets.
Voir d’autres exemples en compléments en ligne.
4.5 Analyse des modalités de mise en œuvre

Comme dans tous les domaines de l’école, la maîtrise de la langue est un vecteur essentiel
de la construction des connaissances. Cela peut être l’enjeu de la situation lorsqu’on vise
l’acquisition d’un vocabulaire, cela peut être un outil d’explicitation des procédures et tech-
niques ; c’est à travers un oral ou un écrit que seront fixées les connaissances.
Une mention spéciale doit être réservée à l’école maternelle où le langage est en train de se
construire et demande beaucoup de précision dans les consignes données aux élèves, beau-
coup de précaution dans les traces écrites manipulées.
•• Quelle est la place de l’écrit, de l’oral, dans les activités proposées, leur rôle et leur lien ?
•• Quels types d’écrits sont demandés aux élèves ? Quel est leur rôle ? Dans l’analyse de
productions d’élèves, essayez de déterminer s’il s’agit d’un écrit de recherche ou
d’une solution rédigée (certains sujets donnent l’information, pour d’autres il faudra
se poser la question).
218
... Les différents types d’écrit 1 ...

•• Les écrits de référence : ils servent à officialiser le savoir.
•• Les écrits de recherche et de travail : il s’agit d’écrits privés de type « brouil-
lon » qui conservent les traces des tentatives de résolution. Par ailleurs, on peut
demander aux élèves de produire une trace communicable de leur recherche.
•• Les solutions rédigées : il ne s’agit plus d’un écrit accompagnant la recherche
mais d’une reconstruction de la solution sous une forme à la fois explicite,
compréhensible et succincte. La solution rédigée doit permettre de com-
prendre sans ambiguïté la méthode de résolution adoptée.
•• Quel est le rôle d’un schéma ? Des rôles possibles sont : modéliser le problème réel,
montrer une procédure, permettre la mise en œuvre d’une technique, faciliter une
technique, etc. Des sujets peuvent demander de produire des schémas ; voir par
exemple le sujet 2019 groupement 3.
Exemple 1 : Une droite graduée avec le repérage par des points des nombres à soustraire
ou des barres de longueurs proportionnelles aux nombres peut faciliter une technique
de calcul d’une différence.
Exemple 2 : En fin de progression sur les patrons dans l’ouvrage « Apprentissages géo-
métriques et résolution de problèmes1 » réalisé par l’équipe ERMEL, les élèves de CM2
disposent d’un solide dans lequel il y a un trou au milieu, le but de la tâche est de réaliser
le patron du solide manquant. Lors d’une première phase, pour mettre l’accent sur la
construction d’images mentales de ce solide virtuel, les élèves réalisent ce patron à main
Méthodologie
levée, il s’agit donc d’un schéma. Ensuite les différents schémas seront mis à l’étude de
façon à mettre en avant les conditions pour obtenir un tel patron : nombre de faces,
formes des faces mais aussi relations d’incidence entre les faces.
4.6 Les outils disponibles pour les élèves

•• Quels outils ? Quels supports ?
Ex. : Papier de brouillon, matériels de numération, outils de calcul, affichages collectifs
sur les murs, dictionnaires, etc.
MATHÉMATIQUES
•• Quel mode de travail ? Travail individuel ou en groupe ? Est-ce que le travail en groupe
a un intérêt didactique, par exemple mettre en commun des procédures différentes ?
•• Quelle place pour les outils informatiques (TICE2, TUIC3) ? S’il y a utilisation des
TICE, est-elle pertinente ?
1. D’après CHARNAY Roland et al. Apprentissages numériques et résolution de problèmes, CM2. Paris :
Hatier mai 2005 p. 25-27.
2. Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement
3. Techniques Usuelles de l’Information et de la Communication
219
4.7 Analyse du travail de l’élève

En quoi consiste la (ou les) tâche(s) mathématique(s) de l’élève dans les activités ?
•• Une tâche est décrite en termes de verbes d’action à l’infinitif.
Ex. : Comparer, ranger, intercaler, encadrer…, calculer…, identifier, classer, reproduire,
décrire, représenter, construire…
•• Quel est le travail de l’élève ? comprendre la consigne et deviner ce que le maître
attend de lui, résoudre un problème, argumenter, appliquer une règle donnée sur un
exemple, mémoriser… ? Deux types de travail :
–– adapter ses connaissances, mettre en œuvre une procédure qui lui permettra de
construire les connaissances visées ;
–– ou bien appliquer des techniques, procédures précédemment établies ou
proposées par le maître ou le manuel.
•• Quelles sont les procédures attendues ? Quelles sont les techniques visées ? On pourra
éventuellement trouver dans certains sujets les mots stratégie, méthode, démarche.
Il est souhaitable de décrire les procédures et techniques en référence à des savoirs
mathématiques.
•• Quelles sont les difficultés prévisibles (dans le cas d’un descriptif de prépara-
tion), rencontrées (dans le cas d’un descriptif de mise en œuvre) ? Quels sont les
obstacles ?
Voir les compléments en ligne pour les différents types d’obstacles.
•• Quelles aides le maître prévoit-il, et à quel moment ? Dans certains sujets il vous sera
demandé de construire l’aide.
4.8 La différenciation
Le professeur doit parvenir à organiser son enseignement en prenant en compte les dif-
férences dans les rythmes d’apprentissage de ses élèves tout en ne creusant pas les écarts
entre eux, c’est ce que l’on appelle la gestion de l’hétérogénéité d’une classe. La différen-
ciation doit permettre à chacun de progresser. Une mise en œuvre où les élèves peuvent
produire une démarche personnelle est une des premières modalités de différenciation que
les enseignants mettent en place. Une remédiation pourra avoir lieu si des manques sont
repérés lors d’évaluations en cours de séquence (dites formatives) ou après l’évaluation
finale (dite sommative).
Il existe différents types de différenciation1 :
•• Par les contraintes (imposées par le maître ou par l’environnement) ;
Ex. : Les contraintes peuvent être didactiques (domaines numériques, type de figures…)
ou pédagogiques (travail individuel, en binôme, en groupe…).
1. D’après CHARNAY Roland et al. Apprentissages numériques et résolution de problèmes, CM1. Paris :
Hatier mai 2005. p. 35-38
220
•• Par les ressources matérielles disponibles ou non, proposées ou non ;

Ex. : Matériel pour simuler la situation, matériel de numération, droite graduée, maté-
riel de géométrie, calculatrice, livre ou cahier de mathématique…
•• Par les ressources humaines disponibles ou non, proposées ou non ;
•• Par les tâches et par les rôles ;
•• Par les procédures (procédures personnelles ou expertes). Dans les sujets c’est essen-
tiellement ce type de différenciation qui sera observé.
Différencier par les procédures c’est non seulement accepter qu’à un moment donné cha-
cun réponde avec sa propre procédure mais c’est aussi, lors de la mise en commun notam-
ment, ne pas établir trop rapidement de hiérarchie entre celles qui sont apparues dans la
classe (l’objectif est d’enrichir le catalogue des techniques disponibles pour permettre à
l’élève de choisir la plus experte pour la tâche à effectuer).
Ex. : Par exemple, une situation relevant de la division pourra se résoudre par une manipula-
tion (en simulant matériellement la situation), par un dénombrement sur une représentation
graphique (dessin, schéma…) de la situation, par un calcul mental, posé ou instrumenté avec
une division ou une multiplication à trou, ou des additions successives, ou des soustractions
successives.
5. Analyser des productions d’élèves

et des erreurs-types
Méthodologie
Nous proposons ci-dessous quelques questions pour l’analyse : certaines seront du type de
celles posées par le sujet, d’autres permettront de répondre à celles posées par le sujet ou
d’avoir une vue d’ensemble des productions à analyser.
Quelles sont les solutions du problème (toutes les solutions) ?
Faire l’exercice proposé aux élèves en envisageant le plus possible de procédures (des pro-
cédures exactes et des procédures erronées plausibles) ; pour chacune des procédures se
demander si elle est accessible à un élève d’école primaire, si oui avec quelles connaissances,
MATHÉMATIQUES
ce qui permettra de déterminer éventuellement le niveau.

Quelles sont les différentes tâches à réaliser ?
Ex. : Dans le problème « combien de bonbons dans un paquet avec 45 bonbons au chocolat
et 18 bonbons au caramel », la première tâche consiste à se représenter le problème comme
un problème additif, la seconde tâche consiste à effectuer le calcul.
Le fait de distinguer les tâches permet de déterminer au niveau de quelle tâche se trouvent
les erreurs.
Quelles sont les connaissances et compétences associées nécessaires
à la réalisation, à la réussite de cette activité ?
Quels sont les pré-requis ?
221
Quelles sont les productions correctes ? incorrectes ?

Dans ce dernier cas, analyser et classer les erreurs (description et hypothèses sur leur ori-
gine) ; une erreur n’est pas une production fausse, c’est un savoir, une conception erronée.
Quelles sont les procédures utilisées ? les techniques utilisées ?
Ne pas se contenter d’une simple description des productions ou du récit des actions mais
analyser en se référant aux propriétés mathématiques sous-jacentes (qui justifient l’action) :
on demande non seulement ce que l’élève a fait mais aussi les connaissances (éventuellement
erronées) qu’il a mobilisées pour le faire.
Rapport de jury de Toulouse 2017: « Les candidats ne font pas la différence entre décrire ce
que font les élèves et analyser les concepts et propriétés sous-jacentes. »
Analyser des travaux d’élèves
Cette analyse peut être présentée dans un tableau. Par exemple :
Résul- Compétences
Identifiant tats pour Procédures (dont connais- Qualité de la for-
élève chaque pour chaque tâche sances, atti- mulation
tâche tudes, etc.)
Élève 1 Exact Correcte (valide), erronée, Se référer au Présentation,
Élève 2 (correct), non valide, partielle, justifiée, programme rédaction,
non correct non justifiée, empirique, orthographe,
experte ; formuler si possible soin, présence ou
des hypothèses sur l’origine non d’une phrase
de l’erreur réponse…
Rapport de jury Nancy-Metz 2014 : « Les correcteurs tiennent à souligner qu’ils ont appré-
cié que des candidats structurent leur réponse sous la forme d’un tableau (deux entrées :
compétences et causes d’erreurs possibles). On encourage fortement les futurs candidats à
structurer ainsi leur réponse lorsque la nature de la question s’y prête. »
Pour toute réflexion sur l’erreur, il s’agit de bien distinguer constat de l’erreur et analyse de
l’erreur.
Le constat consiste à dire que le résultat obtenu n’est pas correct ou n’est pas conforme au
résultat attendu. Ex. : 58 + 17 = 65 est faux puisque 58 + 17 = 75.
L’analyse débute avec l’identification de l’erreur ou bien sa description. Dans l’exemple
précédent, l’élève a probablement oublié la retenue.
La suite de l’analyse consiste à émettre des hypothèses sur le mode de fonctionnement
interne de l’élève ou la logique qui le conduit à écrire ce résultat.
Ex. : L’élève sait probablement que 7 + 8 = 15 : sa maîtrise du répertoire additif ne semble
pas devoir être remise en cause mais il sait aussi que l’on doit mettre un seul chiffre par
colonne dans un tableau de numération, ce qui le conduit à n’écrire que le chiffre des unités
de la somme 8 + 7.
222
On pourra affiner cette analyse en allant jusqu’à émettre des hypothèses sur les origines pos-
sibles de ce dysfonctionnement. Le principe de la retenue n’est manifestement pas a ssimilé,
cela peut provenir du fait que pour cet élève 7 + 8 = 15, le chiffre des unités prend sa place
dans la colonne des unités ; mais le nombre 10 ne le peut pas à cause de ses deux chiffres. Si
10 n’est pas égal à un nouvel objet (la dizaine) il ne peut se ramener à l’addition du chiffre 1
dans la colonne des dizaines.
Au travers de la non assimilation du principe de la retenue, on décèle ainsi les faiblesses dans
la compréhension des règles de la numération basées sur le concept de changement d’unité.
Ces interprétations n’étant que des hypothèses construites à partir de la structure du savoir
en jeu et de la réponse des élèves, elles doivent être présentées comme telles et demandent
à être vérifiées.
Voir les compléments en ligne pour d’autres exemples.
Cette partie de l’épreuve est nouvelle pour beaucoup d’entre vous. Aussi présentons-nous
ci-dessous plusieurs extraits de rapports de jury qui y sont relatifs :
Rapport de jury de Versailles 2014 : « L’analyse des productions d’élèves demande une réflexion
approfondie. Il est nécessaire que le candidat effectue les exercices demandés aux élèves afin de
s’assurer de l’exactitude des réponses des élèves, qu’il mène une réflexion didactique sur l’analyse
des erreurs. Les réponses demandent à être explicites, précises et rigoureuses, L’utilisation de
tableau pour organiser les informations rend une lecture plus lisible pour le jury. L’utilisation
d’exemples concrets peut illustrer les pistes de remédiations proposées. Il est recommandé au
candidat qu’il adopte une approche « enseignante » lors de la rédaction des réponses de façon à
montrer qu’il se projette dans le métier. Le jury attend du candidat qu’il analyse précisément les
Méthodologie
erreurs, que les réponses soient synthétiques et concises. Le vocabulaire attendu est un vocabulaire
didactique, spécifique aux mathématiques (chiffre/nombre). »
Rapport de jury de Toulouse 2017 (au sujet de la partie 3) : « De nouveau, la concision et
la précision des candidats est à souhaiter. Quand il était demandé de repérer les compétences
acquises et travaillées des élèves, il a été noté que parfois les réponses étaient trop fournies et peu
hiérarchisées. Souvent, l’identification de l’erreur est confondue avec son analyse. Seule cette
dernière permet de construire des remédiations et des réponses pédagogiques efficaces. » MATHÉMATIQUES
Avertissements
Dans les corrigés certaines explications pour la compréhension sont mises entre parenthèses
et en italique, elles ne sont pas attendues dans la rédaction des réponses aux questions. Des
explications plus longues, des compléments, rappels sont en encadré ou en complément en
ligne.
Le concours porte sur les programmes en vigueur l’année du concours. Pour le concours 2020,
on s’appuiera sur les programmes 2015 pour la maternelle et 2018 pour les cycles 2, 3 et 4.
223
Mathématiques 2019 • Groupement 1
Première partie : problème (13 points)

Dans cette partie, les figures qui sont représentées dans l’énoncé ne sont pas dessinées à l’échelle.
A. Situation des trois carrés

La figure ci-contre représente trois carrés dont les
mesures des côtés, en centimètre, sont respecti-
vement 3 cm, 4 cm et 5 cm. Les deux plus petits
carrés sont gris, le troisième est blanc.
Figure 1
H 1. V
érifier que la somme des aires des deux
carrés gris est égale à l’aire du carré blanc.
2. C
laude affirme : « Si on dispose les trois carrés
I obtenus à la question précédente comme sur
F C la figure 1 ci-contre alors le triangle ABC est
un triangle rectangle. »
L’affirmation de Claude est-elle vraie ou fausse ?
E A
B Justifier la réponse.
D G
224
2019 • Groupement 1 Mathématiques
3. A
vec les mêmes carrés, Dominique affirme : N
« Sur la figure 2 ci-contre, les longueurs
exactes, en centimètre, des segments [MN]
et [IJ] sont des nombres décimaux ». L’af- I
firmation de Dominique est-elle vraie ou
fausse ? Justifier la réponse. P
M J
Figure 2
4. Avec les mêmes carrés, Camille affirme : T

« Sur la figure 3 ci-contre, les points R, S S
et T sont alignés. » R
L’affirmation de Camille est-elle vraie ou
fausse ? Justifier la réponse.
Figure 3
B. Situation des cinq carrés

La figure ci-contre qui n’est pas à
n l’échelle représente cinq carrés dont les
mesures des côtés, en centimètre, sont
Corrigé 1
des nombres entiers consécutifs. Les
trois plus petits carrés sont gris, les deux
autres sont blancs.
On désigne par n la mesure, exprimée en centimètres, du côté du carré gris le plus grand
(carré du milieu). L’objectif de cette partie est de chercher les valeurs de n pour lesquelles la
somme des aires des trois carrés gris est égale à la somme des aires des deux carrés blancs.
Énoncé 1
1. Montrer que résoudre ce problème revient à résoudre l’équation n2 – 12n = 0
2. Quelles sont les solutions de l’équation n2 – 12n = 0 ? Justifier la réponse.
3. Ces solutions peuvent-elles être retenues pour le problème de la « situation des cinq
carrés » ? Justifier votre réponse.
4. Réaliser une figure à l’échelle 1 d’une solution du problème de la « situation des cinq
MATHS
5
carrés » en détaillant les calculs effectués pour construire la figure.
C. Situation des sept carrés

On s’intéresse maintenant à une figure comportant sept carrés. Les mesures, en centimètre,
des côtés des sept carrés sont des entiers consécutifs. Les quatre plus petits carrés sont gris
et les trois autres sont blancs.
225
On cherche s’il est possible de trouver des longueurs pour les côtés des carrés telles que la
somme des aires des quatre carrés gris soit égale à celle des trois carrés blancs.
On envisage une résolution graphique. On choisit comme variable x la mesure de la longueur
en cm du côté du plus grand carré blanc.
On admet que l’expression algébrique de la somme des mesures des aires des carrés gris est
alors : 4 x 2  36 x  86 , et que l’expression algébrique de la somme des mesures des aires des
carrés blancs est : 3 x 2  6 x  5.
On nomme :
•• f la fonction qui à tout nombre x fait correspondre f  x   4 x  36 x  86 ;
2
•• g la fonction qui à tout nombre x fait correspondre g  x   3x 2  6 x  5 .

La copie d’écran ci-dessous fait apparaître une partie des représentations graphiques de ces
deux fonctions, obtenues à l’aide d’un logiciel.
1. Déterminer graphiquement, si la situation des sept carrés semble avoir des solutions.
2. Vérifier si la ou les solutions trouvées conviennent.
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
f
g
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32
D. Situation des quatre carrés

Avec quatre carrés ayant des côtés de mesures entières et consécutives, on peut envisager au
moins deux cas :
cas 1 cas 2
226
On cherche à savoir si, dans chacun de ces cas, il est possible que l’aire de la surface grise soit
égale à l’aire de la surface blanche.
On utilise pour cela un tableur. On donne ci-dessous les copies d’écran des feuilles de calcul
obtenues lors de cette recherche.
1. Quelle feuille correspond à chacun des deux cas ? Justifier la réponse.
2. Pour la feuille de calcul A :
a) Quelle formule étirable vers le bas a-t-on pu saisir dans la cellule E2 pour calculer
l’aire du quatrième carré à partir de la valeur saisie dans la cellule A2 ?
b) Quelle formule étirable vers le bas a-t-on pu saisir dans la cellule F2 pour calculer
l’aire de la partie grise ?
3. Pour chaque cas, quelle conjecture, sur les solutions du problème, la copie d’écran de
la feuille de calcul permet-elle d’émettre ? Justifier la réponse.
4. Démontrer que dans les deux cas, la « situation des quatre carrés » n’admet pas de
solutions.
Corrigé 1
Feuille de calcul A
Énoncé 1
MATHS
Feuille de calcul B
227
Deuxième partie : exercices (13 points)

Cette partie est composée de trois exercices indépendants.
Exercice 1
Indiquer si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses en justifiant la réponse. Une réponse
exacte mais non justifiée ne rapporte aucun point. Une réponse fausse n’enlève pas de points.
1. Les tableaux ci-dessous résument les productions par deux sociétés de deux types de
tablettes : la tablette Electrix et la tablette Tronix.
Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage

de tablettes moyen de tablettes moyen
fabriquées de tablettes fabriquées de tablettes
par jour défectueuses par jour défectueuses
Electrix 2000 5% Electrix 6000 3%
Tronix 7000 2% Tronix 1000 2%
Affirmation 1 : Pour l’ensemble des tablettes produites, la société 1 a le pourcentage

d’appareils défectueux le plus faible.
2. On sait que l’aire d’un cube est égale à la somme des aires des faces qui le constituent.
Affirmation 2 : Le volume d’un cube est proportionnel à son aire.
3. Un récupérateur d’eau de pluie contient 0,3 m3 d’eau.
Pour arroser un potager il faut 15 L d’eau par m².
Affirmation 3 : Avec l’eau du récupérateur, on peut arroser quatre fois un potager de 5 m2.
2 4
4. A  7  . Affirmation 4 : La partie décimale de A2 est .
10 100
Exercice 2
1. Inès a lancé 200 fois un dé équilibré à 6 faces et a collecté ses résultats dans un tableau :
Nombre affiché sur la face 1 2 3 4 5 6

Nombre d’apparitions 30 41 32 28 31
a) Combien de fois a-t-elle obtenu 6 ?
b) Quelle est, en pourcentage, la fréquence d’apparition du « 1 » ?
2. Inès lance cette fois deux dés équilibrés à 6 faces.
a) Quelle est la probabilité d’obtenir deux nombres dont le produit est égal à 9 ?
b) Quelle est la probabilité d’obtenir deux nombres dont le produit est égal à 12 ?
Exercice 3
Un polygone régulier est un polygone convexe dont tous les côtés ont la même longueur et
tous les angles ont la même mesure.
228
Au cours de cet exercice, on pourra utiliser le résultat admis suivant : « La somme des
mesures en degré des angles d’un polygone régulier à n côtés vaut 180n – 360. »
1. Déterminer, sans justifier, la nature des deux figures tracées lorsqu’on exécute le
programme A et le programme B.
Programme A Programme B
A B 2. On considère le pentagone régulier ABCDE

X
F ci-contre. F est un point de la droite (AB) n’appar-
tenant pas à la demi-droite [BA).
a) Démontrer que FBC = 72°
Corrigé 1
b) En déduire les modifications à apporter au
C programme A pour que la figure tracée soit
E un pentagone régulier.
Pour la suite de l’exercice, on admet que, pour tout
est égal à 360° divisé
polygone régulier, l’angle FBC
D
par le nombre de côtés de ce polygone.
Énoncé 1
3. On souhaite maintenant réaliser un programme qui, lorsqu’on l’exécute, permet
d’obtenir le tracé d’un polygone régulier dont le nombre de côtés est choisi par l’utilisa-
teur. Voici les programmes élaborés par quatre élèves.

Lequel de ces quatre programmes permet de réaliser le tracé souhaité ? Préciser pourquoi
les autres ne conviennent pas.
MATHS
229
Programme 1 Programme
e2
Programme 3 e4
Programme
Rappel : une fois que l’utilisateur a répondu à la question « Combien de côtés souhaitez-vous ? »,
la valeur indiquée est stockée dans la variable réponse .
4. Le programme Scratch ne permet pas de tracer facilement un cercle. Comment
peut-on utiliser le travail mené dans cet exercice pour construire, avec Scratch, une figure
ayant l’apparence d’un cercle à l’écran ?
Troisième partie : analyse (14 points)

Situation 1
Dans une classe de maternelle, une enseignante donne à un groupe d’élèves la consigne
suivante :
« Vous devez aller chercher des voyageurs pour remplir le petit train, pas un de
plus, pas un de moins. Vous poserez les voyageurs sur le quai. ».
230
Matériel :
•• des jetons représentant les voyageurs (ils sont placés dans une boîte éloignée dans un
coin de la classe) ;
•• un support pour chaque élève représentant des places libres ou occupées ;
•• une partie libre (le quai) sur lequel seront posés les voyageurs rapportés avant
validation.
Le premier support proposé compte 7 places vides
(blanches) et 3 places occupées (noires). Les places
vides peuvent être organisées de différentes façons.
QUAI Les élèves devront déposer les voyageurs sur le quai
(zone grisée) avant de les faire monter à bord.
L’élève A a effectué deux voyages. Au premier voyage, il ramène une dizaine de jetons et au
second il rapporte les jetons en trop.
L’élève B a effectué un voyage, il revient très rapidement avec 7 jetons.
L’élève C a effectué sept voyages, rapportant un seul jeton à la fois.
L’élève D a effectué un voyage. Il revient avec 4 jetons dans une main et 3 jetons dans
l’autre main.
1. Quel usage du nombre est mobilisé dans cette situation ?
Corrigé 1
2. Quel est l’intérêt du quai ?
3. Au regard des acquis liés à la notion du nombre, analyser les procédures mises en
œuvre par chacun des élèves.
4. Proposer deux modifications de la tâche, que l’enseignant peut proposer pour amener
les élèves A ou C à progresser dans leur utilisation du nombre.
Énoncé 1
Situation 2
Un enseignant propose deux calculs à effectuer en ligne à des élèves de cycle 3 et relève
quatre productions.
Calcul 1 :
L’enseignant écrit au tableau : 12,42 – 6,8
MATHS
et dit aux élèves : « Calculez la différence, entre 12 unités et 42 centièmes et 6 uni-

tés et 8 dixièmes ».
231
Élève 1 : Élève 2 :
12,42 – 6,8 = 6,42 – 0,8 = 6 – 0,38 = 5,62 12 unités et 42 centièmes moins 6 unités
et 8 dixièmes
= 1 242 centièmes moins 68 dixièmes
= 1 242 centièmes moins 680 centièmes.
1242 – 680 = 1262 – 700 = 562
Résultat : 562 centièmes
Calcul 2 :
Calculez le produit de 15 par 0,24.
Élève 3 : Élève 4 :
15 × 0,24 = 2,4 + 1,2 = 3,6 15 × 24 centièmes
= 300 centièmes 60 centièmes
= 360 centièmes
1. Pour chaque calcul, analyser les productions des élèves au regard des connaissances
mobilisées sur les nombres et sur les propriétés des opérations.
2. Pour chaque calcul, préciser ce qui distingue les productions des deux élèves.
Situation 3
Un professeur d’une classe de cycle 3 propose les trois exercices suivants, dans cet ordre, à
ses élèves.
Exercice 1
Un livre de cuisine indique que, pour faire de la crème brûlée, il faut 6 œufs si
la recette est prévue pour 9 personnes et 10 œufs si la recette est prévue pour
15 personnes.
Combien dois-je prévoir d’œufs si je veux faire cette crème brûlée pour
24 personnes ? J’ai chez moi tous les ingrédients dont j’ai besoin.
232
Élève A Élève B
Élève C
Exercice 2
Il faut 6 œufs pour faire une crème au
caramel pour 10 personnes.
Combien dois-je prévoir d’œufs si
je veux faire cette crème au caramel
pour 15 personnes ? J’ai chez moi tous
les ingrédients dont j’ai besoin.
Corrigé 1
Élève D
Exercice 3
Il faut 5 œufs pour faire une mousse
au chocolat pour 10 personnes.
Énoncé 1
J’ai 3 œufs. Pour combien de per-
sonnes puis-je faire une mousse au
chocolat ? J’ai chez moi tout le choco-
lat dont j’ai besoin.
1. Quelle est la notion du programme que ces exercices permettent principalement de

MATHS
travailler ?
2. Analyser les productions des élèves A, B, C et D en indiquant le type de procédures
utilisées.
3. Montrer en quoi les différences entre les trois énoncés permettent une progressivité
dans l’apprentissage de la notion.
4. Proposer un exercice qui permettrait, en deuxième moitié de cycle 3, de poursuivre
l’apprentissage de la notion travaillée.
233
Première partie
A. Situation des trois carrés
1. Aire du carré dont la mesure des longueurs des côtés en cm est 3 :
3 cm × 3 cm = 9 m2.
Aire du carré dont la mesure des longueurs des côtés en cm est 4 : 4 cm × 4 cm = 16 m2.
Aire du carré dont la mesure des longueurs des côtés en cm est 5 : 5 cm × 5 cm = 25 m2.
On vérifie bien que la somme des aires des deux premiers carrés gris est égale à celle du
dernier carré blanc (9 + 16 = 25).
2. L
a question précédente indique que la somme des aires des deux premiers carrés gris
est égale à celle du dernier carré blanc, ce qui se traduit par : CB2 = CA2 + AB2. On
applique la réciproque du théorème de Pythagore dans le triangle ABC, ce qui permet
de déduire que ABC est rectangle en A.
L’affirmation de Claude est vraie.
remarque
Les points E, A, B semblent alignés sur le dessin dans la nouvelle disposition des
carrés, ce qui permet d’en déduire que le triangle est rectangle. L’énoncé ne donne
pas cette information, donc on ne peut pas l’utiliser.
3. D
ans la disposition de cette question les bases des trois carrés semblent alignées, [MP]
est perpendiculaire à [NP]. Le triangle MPN est rectangle en P et on peut lui appliquer
le théorème de Pythagore pour calculer la mesure de MN en cm :
MN2 = MP2 + NP2, soit MN2 = (3 + 4 + 5)2 + 52,
MN2 = 169 = 132.
En cm, MN = 13 qui est un nombre entier et donc aussi un nombre décimal.
Pour calculer la mesure de IJ, on peut appliquer le théorème de Thalès au triangle MNP.
On sait que M, I et N d’une part et que M, J, P d’autre part sont alignés. Par ailleurs,
d’après les propriétés du carré, [IJ] est perpendiculaire à [MP] et [NP] est aussi per-
pendiculaire à [MP]. [IJ] est donc parallèle à [NP]. On en déduit que MJ = IJ , d’où
IJ 3 15 5 MP NP
= . En cm, IJ    1, 25 .
5 12 12 4
5
ou 1,25 représente un nombre décimal.
4
L’affirmation de Dominique est vraie.
234
4. S i le point S est sur le segment [RT], l’égalité RT = RS + ST est vraie. On va évaluer

d’une part RT et d’autre part RS + ST.
Conseil : ne pas tracer sur la figure la droite (RT) pour ne pas se laisser influencer par
l’impression visuelle que les points sont alignés.
T
S
R
S' T''
RT est la longueur de l’hypoténuse d’un triangle rectangle RT"T dont un côté a pour
mesure en centimètres 3 + 4 = 7 et l’autre côté a pour mesure en centimètre 2 (différence
entre la mesure de la longueur du côté du troisième carré et celle du premier carré). Le
théorème de Pythagore permet d’écrire : RT2 = 72 + 22 = 53, en cm : RT = 53 .
RS est la longueur de l’hypoténuse d’un triangle rectangle dont un côté a pour mesure
en centimètres 3 et l’autre côté a pour mesure en centimètre 1 (différence entre la
mesure de la longueur du côté du deuxième carré et celle du premier carré). Le théo-
rème de Pythagore permet d’écrire : RS2 = 32 + 12 = 10, en cm : RS = 10
ST est la longueur de l’hypoténuse d’un triangle rectangle dont un côté a pour mesure
en centimètres 4 et l’autre côté a pour mesure en centimètre 1 (différence entre la
Corrigé 1
mesure de la longueur du côté du troisième carré et celle du deuxième carré). Le théo-
rème de Pythagore permet d’écrire :
ST2 = 42 + 12, en cm : TS = 17 .
Déterminer si l’égalité RT = RS + ST est vraie équivaut à déterminer si l’égalité
RT2 = (RS + ST)2 est vraie car les mesures de longueurs sont positives. Or :
Énoncé 1
(RS + ST)2 = RS2 + ST2 + 2RS × ST
(RS  ST)2  10  17  2 17  10  27  2 170 .
27 + 2 170 n’est pas un entier ( 170  2  5  17 n’est pas entier) et ne peut pas
être égal à 53 (RT2 = 53).

L’affirmation de Camille est fausse.
MATHS
remarque
Un calcul approché de 27 + 2 170 donne 53,08 qui est bien différent de 53.
On pouvait aussi plus simplement vérifier que 53  10  17 avec un calcul
approché à 10–3 près.
235
Voir en compléments en ligne d’autres méthodes utilisant la trigonométrie (détermination

TRT’’ et
des tangentes des angles SRS’ ou la contraposée du théorème de Thalès.
Conseil : quand vous voyez plusieurs méthodes, choisissez celle avec laquelle vous êtes le plus
à l’aise et utilisez au brouillon une autre pour vérifier.
B. Situation des cinq carrés

1. Somme des aires des carrés gris en cm2 :
n2 + (n – 1)2 + (n – 2)2 = n2 + n2 – 2n + 1 + n2 – 4n + 4
= 3n2 – 6n + 5
Somme des aires des carrés blancs en cm2 :

(n + 1)2 + (n – 2)2 = n2 + 2n + 1 + n2 + 4n + 4 = 2n2 + 6n + 5
Il y a égalité des aires lorsque 3n2 – 6n + 5 = 2n2 + 6n + 5 , soit lorsque n2 – 12n = 0 .
2. n
2 – 12n = 0 est équivalent à n(n – 12) = 0. Les solutions sont donc n = 0 ou n = 12.
(On sait en effet qu’un produit de facteurs est nul si et seulement si l’un au moins des
facteurs est nul).
3. La valeur 0 n’est pas possible pour n parce qu’alors les deux premiers carrés auraient
des longueurs de côtés de mesure négative.
La valeur 12 est la seule possible. Les mesures des longueurs de côtés des carrés sont alors,
en cm, 10, 11, 12, 13 et 14.
1
4. Les mesures des côtés des carrés en cm à l’échelle sont alors 2 ; 2,2 ; 2,4 ; 2,6 et 2,8
5
(il suffit de diviser par 5 les mesures obtenues à la question précédente).
C. Situation des sept carrés
Remarque sur le graphique de l’énoncé : comme x est une mesure de longueur, x est positif ; seules
les parties des courbes situées à droite de l’axe des ordonnées sont pertinentes pour modéliser le
problème.
1. P
ar une lecture graphique, on peut déterminer que les valeurs de x pour lesquelles la
somme des mesures des aires des carrés gris, f(x), et la somme des mesures des aires des
carrés blancs, g(x), sont égales semblent être : x = 3 et x = 27. Il suffit pour cela de lire
l’abscisse des points d’intersection des deux courbes représentatives de f et de g.
Voir les compléments en ligne thème « Lecture graphique » pour une technique de lecture
graphique.
2. En utilisant les expressions algébriques de f et de g, on obtient : f(3) = 14 et g(3) = 14.

f(27) = 2030 et g(27) = 2030, ceci confirme la lecture graphique.
236
Mais comme x représente la mesure de la longueur du plus grand carré, la mesure de la

longueur du plus petit est x – 6. Lorsque x vaut 3, on obtient un nombre négatif pour
x – 6. Cette valeur x = 3 ne convient donc pas.
La valeur x = 27 convient. Les mesures des longueurs des côtés des quatre carrés gris sont
alors, en cm, 21, 22, 23, 24, celles des trois carrés blancs sont, en cm, 25, 26 et 27.
remarque
Pour vérifier que la valeur 27 convient, on aurait pu aussi utiliser les expressions
algébriques des deux fonctions et déduire l’équation que doit vérifier le nombre
recherché. Ainsi l’équation f(x) = g(x) signifie que x est solution de l’équation
4x2 – 36x + 86 = 3x2 – 6x + 5, équation équivalente à : x2 – 30x + 81 = 0. On vérifie
alors que la valeur 27 est solution de l’équation en remplaçant x par 27.
D. Situation des quatre carrés

1. L
a feuille de calcul B correspond au cas 2 puisque la colonne E est identique à la
colonne G. En effet l’aire de la partie blanche est l’aire du quatrième carré. On peut
vérifier que pour une ligne donnée, la valeur de la cellule de la colonne F est égale à la
somme des valeurs des cellules des colonnes B, C et D. On peut vérifier également que
la feuille de calcul A correspond au cas 1.
2.
a) Le quatrième carré a une longueur de côté de 3 cm de plus que celui du plus petit
carré. Pour calculer la mesure de son aire il faut donc ajouter 3 aux nombres de
la colonne A et élever au carré ; dans E2 mettre la formule = (A2 + 3)^2 . Cette
Corrigé 1
formule étirée vers le bas adaptera le numéro de la ligne mais ne modifiera pas le
nom de la colonne et le nombre 3.
b) Dans la colonne F est calculée la mesure de l’aire de la partie grise, c’est-à-dire
pour une ligne la somme du nombre de la cellule de la colonne B et du nombre de
celle de la colonne E : dans F2 on met la formule : = B2 + E2 . Cette formule étirée
vers le bas adaptera le numéro de la ligne de B2 et de E2 mais laissera invariant le
Énoncé 1
nom de la colonne.
3. Cas 1 : sur la feuille de calcul A, il semble que les nombres de la colonne G soient ceux
de la colonne F de la même ligne diminués de 4. On ne pourrait donc pas obtenir

l’égalité entre l’aire de la partie blanche et l’aire de la partie grise.
Cas 2 : sur la feuille de calcul B, on constate que les nombres de la colonne F augmentent
plus rapidement que ceux de la colonne G. Dès la deuxième ligne, les nombres de la
MATHS
colonne F sont supérieurs à ceux de la même ligne de la colonne G. On peut penser qu’il
n’y aura jamais égalité entre l’aire de la partie blanche et l’aire de la partie grise.
4. Appelons x la mesure de la longueur du côté du plus petit carré en cm.
Cas 1 : Aire des carrés gris : x 2  (x  3)2  2 x 2  6 x  9
Aire des carrés blancs : (x  1)2  (x  2)2  2 x 2  6 x  5
Y a-t-il une solution de l’équation : 2 x 2  6 x  9  2 x 2  6 x  5 ?
237
Cette équation est équivalente à 9 = 5. Aucun x ne rend cette égalité vraie. Il n’y a donc
pas de solution dans ce cas à l’égalité des aires.
Cas 2 : Aire des carrés gris : x 2  (x  1)2  (x  2)2  3 x 2  6 x  5.
Aire du carré blanc : (x  3)2  x 2  6 x  9 .
Y a-t-il une solution de l’équation : 3 x 2  6 x  5  x 2  6 x  9 ?
Cette équation est équivalente à 2x2 = 4, soit x2 = 2.
Les solutions sont x = 2 ou x   2 , mais ces deux solutions ne sont pas des nombres
entiers.
Conclusion : « la situation des quatre carrés » n’admet pas de solution.
Deuxième partie
Exercice 1
1. Affirmation vraie.
Nombre de tablettes défectueuses de la société 1 :
5 2 24 000
 2 000   7 000   240
100 100 100
La société a produit 2 000 + 7 000 tablettes, soit 9 000 tablettes dont 240 défectueuses.
240 4
Le pourcentage de tablettes défectueuses est   2, 66 %
9 000 150
Nombre de tablettes défectueuses de la société 2 :
3 2
 6 000   1000  180  20  200
100 100
La société a produit 6 000 + 1 000 tablettes, soit 7 000 tablettes dont 200 défectueuses.
Le pourcentage de tablettes défectueuses est 200  1  2, 86 % .
7 000 35
Le pourcentage de tablettes défectueuses est donc inférieur pour la société 1.
2. Affirmation fausse.
L’aire totale des 6 faces qui constituent le cube est 6a2 lorsque la longueur de l’arête du
cube est a. Le volume est alors a3
Donnons un contre-exemple.
Soit u une unité de longueur donnée, pour un cube dont la longueur de l’arête est
5u, l’aire des 6 faces est égale à : 6 × 52u2 = 150u2 ; le volume est de 53 u3 = 125u3. Le
rapport entre le volume et l’aire des faces latérales est 125 u = 5 u . Pour un cube dont
150 6
la longueur de l’arête est 2u, l’aire est de 6 ×22u2 = 24u2 ; le volume est de 23 u3 = 8u3.
Le rapport entre le volume et l’aire des faces latérale est 8 u = 1 u . Le rapport n’est
24 3
donc pas constant.
238
remarque
Dans le cas général, si a désigne la longueur de l’arête d’un cube, le rapport entre le
3
a a
volume et l’aire des faces du cube est égal à = ; ce rapport dépend donc de la
2
6a 6
longueur de l’arête. Il n’est pas constant, les grandeurs ne sont pas proportionnelles.
3. Affirmation vraie.
0,3 m3 = 300 dm3 = 300 L
S’il faut 15 L d’eau par m3, il faudra 5 × 15 L pour 5 m3, soit 75 L pour un potager de
5 m3 et donc 4 × 75 L pour l’arroser quatre fois. Il faut donc 300 L pour arroser quatre
fois un potager de 5 m3, ce qui est la contenance du récupérateur d’eau de pluie.
4. Affirmation fausse.
2
 2 4 2
A2   7    49   27
 10  100 10
284 200 84 84
A 2  49   49    51 
100 100 100 100
84
La partie décimale de A² est donc égale à .
100
remarque
On pouvait se contenter de calculer 7, 22 . On trouve 51,84 et on vérifie que la partie

décimale était 8 + 4 .
Corrigé 1
10 100
Exercice 2
1. a. L’expérience aléatoire « lancer de dé » a été répétée 200 fois. Le nombre d’apparition
du 6 est donc 200 – (30 + 41 + 32 + 28 + 31) = 200 – 162 = 38.
b. La fréquence du 1 est 30 = 15 . En pourcentage, c’est donc 15 %.
Énoncé 1
200 100
2. Le dé est équilibré comme dans la question précédente.
La question précédente était une question de statistique, la fréquence de chaque face du

dé sur les 200 répétitions n’était pas la même. Dans cette question qui est une question
de probabilité, on considère que pour chaque expérience aléatoire « lancer de deux dés »
MATHS
chaque couple de numéros des faces des deux dès a la même probabilité d’apparaître.
On modélise le tirage de deux dés par un couple de deux nombres, celui obtenu sur le
premier dé et celui sur le second. Tous les couples sont équiprobables et il y a 36 couples
possibles.
239
1 2 3 4 5 6 Pour connaître les 36 produits possibles, on peut faire

1 1 2 3 4 5 6 un tableau :
2 2 4 6 8 10 12 a) La seule possibilité pour avoir un produit de 9
3 3 6 9 12 15 18 est que les deux dés indiquent 3. La probabilité
4 4 8 12 16 20 24 d’obtenir 9 est donc 1 .
5 5 10 15 20 25 30 36
6 6 12 18 24 30 36 b) On voit dans le tableau qu’il y a quatre possibi-
lités pour obtenir 12 :
12 = 3 × 4 = 2 × 6 = 4 × 3 = 6 × 2.
La probabilité de 12 est donc 4 = 1 .
36 9
remarque
À la place du tableau on aurait pu utiliser un autre outil, un arbre partiel dans lequel
on aurait mis les branches qui amenaient à 12 avec comme premier nombre 2, 3, 4
ou 6. Voir compléments en ligne relatifs à ce sujet.
Exercice 3
Voir les compléments en ligne sur le thème « Algorithmique » pour une compréhension des
déplacements avec le logiciel Scratch. Voir les compléments en ligne pour des justifications com-
plémentaires de certaines questions et la démonstration de la formule admise dans l’exercice.
Le logiciel nomme « lutin » le personnage fictif qui se déplace.

1. Le programme A trace un carré de côté 100 unités de longueur.
Le programme B trace un triangle équilatéral de côté 100 unités de longueur.
2.
a) D’après la formule donnée en début d’exercice, la somme des angles du pentagone
régulier en degré vaut 180 × 5 – 360 = 540. Le pentagone régulier a 5 angles égaux,
540 = 108°. Les points A,
donc, en degré, chacun mesure = 108, en particulier ABC
5
est donc un angle plat. Les angles ABC
B, F sont alignés, l’angle ABF et FBC sont
supplémentaires puisqu’ils ont un côté commun et que leur somme vaut 180°.
+ FBC
ABC = 180°, FBC = 180° – ABC = 180° – 108° = 72°.
= 72°.
On a bien FBC
b) Les quatre côtés du carré dans le programme A sont obtenus par la répétition
de 4 fois l’action d’avancer de 100. Pour le pentagone, il faudra donc changer
le 4 en 5. L’angle de pivotement du lutin nécessaire pour tracer le carré est iden-
tique à l’angle du carré, il est égal à 90°. Pour le pentagone, l’angle extérieur dont
doit tourner le lutin pour passer de l’orientation d’un côté à l’orientation du côté
. Il faudra donc remplacer 90 par 72 dans l’instruc-
suivant est égal à l’angle FBC
tion qui indique au lutin de tourner dans le sens des aiguilles d’une montre.
3. C
’est le programme 2 qui permet de réaliser un polygone dont le nombre de côtés est
choisi par l’utilisateur. En effet, le nombre de répétition est égal au nombre de côtés, qui
240
est bien stocké dans la variable « réponse » qui est la réponse à la question « combien de
côtés souhaitez-vous ». Quant à l’angle dont doit tourner le lutin pour passer du tracé
d’un côté au tracé du côté suivant, il est bien égal à « 360/ réponse degrés ». Cet angle
pour le pentagone et l’énoncé nous indique que dans le cas
correspond à l’angle FBC
d’un polygone à n côtés, sa mesure en degrés est 360 divisé par le nombre de côtés.
4. P
our avoir une figure ayant l’apparence d’un cercle à l’écran, il suffit de tracer un poly-
gone avec un grand nombre de côtés d’une petite longueur. Plus il y aura de côtés, plus
l’apparence sera celle du cercle. On peut répondre à la question « combien de côtés
souhaitez-vous » par 40 ou 50. On peut aussi réduire la longueur des côtés, remplacer
« avancer de 10 » par exemple par « avancer de 1 », on pourra alors augmenter le
nombre de côtés sans que le lutin sorte de l’écran (360 côtés par exemple).
Voir un tracé en complément en ligne de ce sujet.
Troisième partie
Situation 1
1. D
ans cette situation, l’objectif est de faire comprendre aux élèves que le nombre
permet de mémoriser une quantité. En effet pour réussir à ramener la bonne quantité
de voyageurs et ceci quel que soit le nombre de voyageurs, la procédure la plus simple
consiste à dénombrer les places libres du wagon, à mémoriser ce nombre pour fabri-
quer une collection de voyageurs du même nombre que les places libres du wagon.
Corrigé 1
2. P
oser les jetons sur le quai permet de différer la validation de la réussite ou pas au
problème posé. Les élèves peuvent, en verbalisant sous la conduite de l’enseignant,
prévoir si l’élève a ramené la bonne quantité de voyageurs. (Exemples d’intervention
du maître : « Que pouvez-vous faire pour savoir si c’est juste avant de les poser ? »,
« Pourquoi penses-tu que cela va aller et que tu as rapporté juste ce qu’il faut ? »,
Énoncé 1
etc.). Ces discussions amènent le groupe d’élèves à comprendre que pour réussir il est
nécessaire de mémoriser le nombre de voyageurs.
3. L’élève A ne semble pas dénombrer la collection de places libres. En revanche, en
ramenant les voyageurs au premier voyage, il est capable de comparer le nombre d’ob-
jets ramenés avec le nombre de places libres et de rapporter dans le second voyage ce
qui est en trop.
MATHS
remarque
Si l’élève a ramené 10 voyageurs, il se peut qu’il ait dénombré les places sans distin-
guer celles qui sont libres de celles qui ne le sont pas.
L’élève B semble mettre en œuvre la compétence travaillée : il a compris que le nombre pou-
vait être utilisé dans cette situation pour réussir. Il dénombre bien, retient bien le nombre
de places libres et est capable de fabriquer une collection d’objets dont le nombre est fixé.
241
L’élève C n’a pas vu l’utilité de dénombrer la totalité des éléments. Il fait plusieurs voyages
mais il est capable de voir quand il a terminé et apporté la bonne quantité de voyageurs :
il peut donc comparer le nombre de places libres et le nombre de voyageurs posés sur
le quai, peut-être sans dénombrer mais par association visuelle (par correspondance
terme à terme).
L’élève D n’a probablement pas dénombré la collection de places libres en totalité mais il
l’a décomposée en deux collections, l’une de 4 places et l’autre de 3 places. Pour ramener
4 jetons dans une main et 3 jetons dans l’autre, l’élève peut avoir dénombré et mémo-
risé les deux nombres ou bien avoir mémorisé la disposition des places libres : 4 places
alignées dans la première colonne et 3 dans la seconde colonne.
4. P
our l’élève A, on peut lui demander de ne faire qu’un seul voyage pour ramener les
voyageurs. Il sera amené à dénombrer avant de partir chercher les voyageurs puisqu’il
ne pourra plus ramener ceux qu’il a pris en trop.
Pour l’élève B, on pourrait lui demander de ramener plusieurs voyageurs au premier
voyage, afin qu’il prenne conscience qu’il peut aller plus vite, que la consigne ne lui impose
pas de ramener un seul voyageur à la fois, on peut aussi limiter le nombre de voyages ; par
exemple « Tu ne pourras pas te déplacer plus de trois fois ». Dans un deuxième temps, s’il
est capable de compter jusqu’à 7, on pourra lui demander aussi de ne faire qu’un voyage.
Situation 2
1. Calcul 1
Élève 1 : Pour « enlever » 6,8 à 12,42, l’élève commence à « enlever » 6 à 12,42, il reste 6,42.
Il a donc décomposé 6,8 en 6 + 0,8. Cette démarche pourrait donc être formalisée par :
12,42 – 6,8 = 12,42 – (6 + 0,8) = 12,42 – 6 – 0,8 = 6,42 – 0,8.
Il a pu aussi pour en arriver à ce même dernier calcul, utiliser implicitement la propriété
de conservation des écarts qui lui permet d’enlever le même nombre à savoir ici 6, aux
deux termes de la différence sans la modifier. Cette propriété s’exprime ainsi : « on peut
enlever un même nombre aux deux termes d’une soustraction sans en changer le résul-
tat »
Il faut ensuite qu’il « enlève » 0,8 à 6,42. Pour cela il soustrait 0,42 aux deux nombres de
la différence pour obtenir « un nombre rond » comme premier terme en appliquant la
propriété de conservation des écarts. Sa démarche de calcul pourrait être formalisée par :
6,42 – 0,8 = (6,42 – 0,42) – (0,8 – 0,42) = 6 – 0,38.
Seule la manière d’effectuer 0,8 – 0,42 n’est pas explicitée, probablement a-t-il mentale-
ment identifié 0,8 à 0,80 et calculé ensuite l’écart de 42 à 80.
Il lui reste à effectuer la soustraction 6 – 0,38, qu’il effectue correctement, sans laisser de
trace de ce calcul.
Cet élève est capable de décomposer les nombres et de soustraire un entier à un décimal.
Probablement parce que la partie décimale du terme à soustraire est plus grande que
celle du premier terme, l’élève cherche à simplifier le calcul en ayant un entier ; il utilise
242
la propriété de conservation des écarts. Il a bien distingué la partie entière et la partie

décimale de 6,42. Il sait effectuer la soustraction de deux nombres décimaux dont le
nombre de chiffres de l’écriture de la partie décimale est différent. Enfin, il sait effectuer
la soustraction d’un décimal à un entier.
Élève 2 : L’élève se ramène à des entiers en procédant à des conversions d’unités de numé-
ration1. Il écrit 12,42 en centièmes et 6,8 en dixièmes. Il écrit ensuite tout en centièmes et
effectue la soustraction des centièmes après avoir ajouté 20 à chaque nombre pour que
le nombre à soustraire soit « rond ».
Il sait écrire 12,42 dans l’unité de numération « centième » et 6,8 dans l’unité de numé-
ration « dixième », puis dans l’unité de numération « centième ». Sa démarche pourrait
être formalisée par :
1242 68 1242 680 1 242-680
12,42-6,8= - = - = .
100 10 100 100 100
1 242 – 680 = (1 242 + 20) – (680 + 20) = 1 262 – 700 = 562.
Il utilise la propriété de conservation des écarts. Il effectue correctement la soustraction
et sait donner l’unité de numération dans la conclusion, à savoir que le résultat est en
centièmes. Il n’écrit pas son résultat sous forme décimale.
Élève 3 : Pour calculer le produit de 15 par 0,24, l’élève décompose 15 en 10 + 5. Il utilise
ensuite la distributivité de la multiplication sur l’addition :
15  0, 24  10  5  0, 24  10  0, 24  5  0, 24
Donc 15  0, 24  2, 4  1, 2  3, 6
Corrigé 1
Cet élève maîtrise la multiplication d’un décimal par 10 et par un entier à un chiffre ainsi
que l’addition des décimaux.
Élève 4 : Comme l’élève 2, l’élève 4 procède à des conversions d’unités de numération
en écrivant en centièmes le nombre décimal pour calculer sur des entiers. Pour multi-
plier par 24, il décompose 24 en 20 + 4 et utilise la distributivité de la multiplication sur
Énoncé 1
l’addition :
24 15  24 15  (20  4) 15  20  (15  4) 300 60
15      
100 100 100 100 1 00 100
360
Donc 15 × 2,4 =
100
L’élève a effectué correctement la multiplication et sait donner l’unité de numération
MATHS
dans la conclusion, à savoir que le résultat est en centièmes. Il n’écrit pas son résultat
sous forme décimale.
2. P
our le premier calcul comme pour le second calcul, ce qui distingue les élèves c’est
que le premier (respectivement le troisième) manipule des décimaux et le second
(respectivement le quatrième) procède à des conversions d’unités de numération
pour au final ne manipuler que des entiers ; même le résultat pour ces derniers appa-
raît sous la forme d’un nombre entier d’une unité de numération donnée.
1. Le terme « unité de numération » est utilisé dans les programmes depuis 2016.
243
En revanche, pour les deux calculs les mêmes propriétés des opérations sont impli-
citement utilisées (conservation des écarts pour la soustraction et distributivité de la
multiplication par rapport à l’addition).
Situation 3
1. C
es exercices portent sur la notion de proportionnalité à travers des situations de
recette de gâteaux et à chaque fois les deux grandeurs en jeu portent sur la quantité
d’œufs et celle de nombre de personnes correspondante.
Voir les compléments en ligne thème « Proportionnalité » sur les techniques de résolution
de problèmes de proportionnalité.
2. Notons f la fonction qui à une valeur de la première grandeur associe la valeur corres-
pondante de la seconde grandeur : la fonction f associe le nombre de personnes au
nombre d’œufs.
Élève A : Cet élève utilise implicitement la propriété de linéarité additive :
f (x  y )  f (x)  f ( y )
f(9) = 6, f(15) = 10, donc f(9 + 15) = f(9) + f(15) = 16.
L’élève dit qu’il faut additionner et effectue les bonnes additions 9 + 15 = 24 et 10 + 6 = 16
et conclut explicitement par une phrase correcte qui rend bien compte des calculs effec-
tués.
Élève B : L’élève B procède comme l’élève A mais il ajoute une représentation du nombre
de personnes pour mieux voir la correspondance fonctionnelle de 9 personnes pour
6 œufs, 15 personnes pour 10 œufs, donc 24 personnes pour 16 œufs en posant les
additions correspondantes. Il donne également une bonne conclusion.
Élève C : L’élève modélise bien le problème de proportionnalité avec un point d’interro-
gation pour représenter le nombre d’œufs qui correspondent à 15 personnes. Il a perçu
par un calcul mental automatique portant sur les moitiés des nombres pairs inférieurs
ou égaux à 10 que si pour 10 personnes il fallait 6 œufs, il en fallait 3 pour 5 personnes.
Comme 15 = 3 × 5, il faut 3 fois plus d’œufs pour 15 personnes que pour 5, soit 9 œufs.
Il a utilisé les deux propriétés de linéarité :
La propriété de linéarité additive : f (x  y )  f (x)  f ( y ) et la propriété de linéarité mul-
tiplicative f (kx) = kf (x) .
Ici f (10) = 6 , donc f 10 : 2  f 5  f 10  : 2  3 .
f 15  f 5  5  5  f (5)  f (5)  f (5)  3  3  3  9 .
La conclusion est clairement énoncée.
Élève D : Cet élève procède par retour à l’unité. Il calcule mentalement 10 : 5 pour déter-
miner pour combien de personnes on peut faire une mousse avec 1 seul œuf, et en déduit
pour combien on peut en faire avec 3 fois plus d’œufs.
Il utilise la propriété de linéarité multiplicative f(kx) = kf(x), (f associe le nombre d’œufs
au nombre de personnes).
244
Ici f(5) = 10 donc f(5 : 5) = 10 : 5, soit f(1) = 2 et f(3) = 3 × f(1) = 6.

La conclusion est clairement énoncée.
3. Ces trois problèmes permettent d’utiliser les deux propriétés de linéarité de la propor-
tionnalité privilégiées en cycle 3 mais dans l’exercice 3, la solution est plus technique
puisqu’elle va jusqu’au passage par l’unité, c’est-à-dire au calcul de l’image de 1. Dans
le premier exercice l’association entre les données et évidente, on a l’image de 9 et
de 15 et on demande l’image de 24 qui est la somme de 9 et 15. Dans l’exercice 2 l’as-
sociation est moins évidente entre 10 et 15 dont on a les images. Il faut passer par la
division par 2 de 10 puis la multiplication par 3 pour arriver à 15. Les deux propriétés
de linéarité sont utilisées. Le dernier problème donne l’image de 5 et demande celle
de 3 ; il n’y a pas de rapport simple entre 5 et 3, ce qui oblige l’élève à trouver l’image
de 1 avant de trouver celle de 3.
4. P
lusieurs possibilités peuvent être envisagées pour poursuivre la notion travaillée.
On peut travailler sur le coefficient de proportionnalité. Par exemple : « Dans ma recette
de pâte à crêpes il me faut 400 mL de lait pour 4 œufs. Combien me faut-il d’œufs si je
prends 1 L de lait ? »
Le choix des nombres de l’énoncé permet de mettre en évidence assez facilement que
l’on passe de l’un à l’autre en divisant par 100, ainsi pour 1 L, soit 1 000 mL on obtient
10 œufs (1 000 : 100 = 10). Le coefficient de proportionnalité entre la quantité de lait
(ici la grandeur capacité) et la quantité d’œufs (ici le cardinal d’une collection) est la
1
grandeur œufs/mL.
100
Corrigé 1
On peut aussi penser à changer de cadre en travaillant en géométrie sur l’agrandissement
ou la réduction de figures, ce qui permet d’introduire la notion d’échelle. Ici les deux
grandeurs proportionnelles sont de même nature il en résulte que le coefficient de pro-
portionnalité est un nombre. La situation « puzzle » dans laquelle il s’agit de reproduire
une juxtaposition de figures en suivant la règle : « un segment qui a pour longueur 4 cm
Énoncé 1
sur le modèle doit avoir 6 cm sur l’agrandissement » en est une illustration ; ici le coef-
ficient de proportionnalité est 1,5, déterminé en calculant 6 cm : 4 cm.
On peut encore travailler sur les pourcentages simples : la recherche du prix pendant
les soldes après une baisse de 50 % sur le prix initial ou la recherche du pourcentage de
réduction connaissant les prix initiaux et finaux correspondants en sont des illustrations.
Ces situations permettent de mettre en évidence le coefficient de proportionnalité qui est
MATHS
ici le nombre obtenu en divisant les deux grandeurs prix correspondantes.
Voir les compléments en ligne thème « Proportionnalité » avec des extraits du document
ressources du site ministériel eduscol.
245

Le propriétaire d’une maison décide de créer un appentis pour stocker du bois de chauffage.
Un schéma de ce qu’il souhaite réaliser est donné ci-dessous :
G Le rectangle ABFE représente une dalle
de béton.
H C Le quadrilatère ABCD est un trapèze

rectangle.
Les contraintes de sa maison et de son
F
D terrain lui imposent les dimensions
suivantes :
E
B AE = 4,8 m, AB = 1,5 m, AD = 2,4 m et
A BC = 3,2 m.
Le volume utile de cet appentis est la partie dans laquelle il pourra stocker son bois sachant
que, pour rester au sec, il devra se trouver sur la dalle de béton et sous le toit.
Le volume utile représente donc un prisme droit dont la base est le trapèze rectangle ABCD.
A. surface de l’appentis et étude du volume utile

1. D
ans le cadre de sa déclaration préalable de travaux le propriétaire doit déterminer la
surface au sol de l’appentis. Calculer l’aire du rectangle ABFE.
2. O
n appelle I le point du segment [BC] tel que ABID est un rectangle. Calculer la
longueur CD.
3. En déduire l’aire du toit CDHG.
, correspondant à la pente du toit. Arrondir la réponse au degré.
4. Calculer l’angle CDI
5. C
onstruire A’B’C’D’ une représentation du quadrilatère ABCD à l’échelle 1/50 en
précisant les calculs qui ont permis cette construction.
6. Calculer l’aire du trapèze ABCD.
7. Pour être sûr de passer l’hiver au chaud, le propriétaire doit disposer de 15 stères. Le
stère est une unité de mesure, utilisée pour le bois de chauffage valant 1 m3. Aura-t-il
assez de place pour stocker ces 15 stères de bois ?
246
B. réalisation de la dalle
Pour réaliser la dalle en béton, on creuse la terre au niveau du rectangle ABFE sur une pro-
fondeur de 25 cm.
1. Lorsqu’on extrait de la terre du sol, son volume augmente de 30 % du fait qu’elle n’est
plus tassée. Pour évacuer cette terre, le propriétaire utilise sa propre remorque qui
contient au maximum 0,7 m3.
Combien de voyages sont-ils nécessaires pour évacuer complètement la terre ?
2. L
e propriétaire souhaite faire réaliser la dalle par un entrepreneur. Le trou creusé sera
entièrement rempli de béton jusqu’au niveau du sol. Le prix de la réalisation comporte
la livraison par camion toupie et le prix du béton. Le propriétaire consulte deux entre-
preneurs :
•• L’entrepreneur A propose un tarif de 98 euros le mètre cube avec une livraison coû-
tant 150 euros par camion toupie, un camion toupie pouvant contenir 7 m3.
•• L’entrepreneur B propose un tarif de 75 euros le mètre cube avec une livraison coû-
tant 240 euros par camion toupie, un camion toupie pouvant contenir 10 m3.
a) Calculer le prix facturé pour l’achat de 8 m3 de béton livrés par chacun des entre-
preneurs.
b) On appelle f la fonction qui, au volume de béton x, exprimé en m3, associe f(x)
le coût en euro proposé par l’entrepreneur A et g la fonction qui, au volume de
béton x, exprimé en m3, associe g(x) le coût en euro proposé par l’entrepreneur B.
Le graphique ci-dessous donne les représentations graphiques des deux fonctions
f et g pour x compris entre 0 et 5,5.
Corrigé 2
800
700
600
500
400
Énoncé 2
d2
300
d1
200
100
0 1 2 3 4 5 6
MATHS
Préciser, en justifiant la réponse, de quelle fonction f ou g, les droites d1 et d2 sont les

représentations graphiques.
c) Par lecture graphique, déterminer une valeur approchée du volume maximum de
béton que l’on peut commander avec la somme de 600 euros.
d) Déterminer graphiquement l’entrepreneur que le propriétaire doit choisir pour
obtenir un prix de commande minimum pour réaliser la dalle de l’appentis.
Calculer ensuite le prix qu’il devra alors payer.
e) Déterminer, par le calcul, une valeur approchée, au dixième près de mètre cube,
du volume de béton à partir duquel il est préférable de changer d’entrepreneur
pour une commande comprise entre 0 et 7 m3.
247

Cette partie est composée de quatre exercices indépendants.
Exercice 1
Le programme ci-contre a été écrit avec le logi-
Liggne ciel Scratch pour tracer une figure. Il utilise une
1 variable appelée « longueur ». L’unité de lon-
gueur est le pixel.
2
On suppose que le premier tracé se fait horizon-
talement vers la droite.
3
4
1. C
onstruire sur la copie la figure obtenue
5 en lançant le programme, en prenant 1 cm
6 pour 10 pixels.
7 2. Q
uelle figure obtient-on si on supprime la
8 ligne 6 du programme ?
3. Q
ue doit-on modifier dans le programme
précédent pour construire un octogone
régulier ayant des côtés de longueur
40 pixels ?
On rappelle qu’un polygone régulier est un polygone convexe dont tous les côtés ont la
même longueur et tous les angles ont la même mesure.
Exercice 2
Répondre aux quatre questions suivantes en utilisant les trois documents ci-après.
1. U
n véhicule a parcouru le tronçon du tunnel de Noailles et la vitesse moyenne calculée
est de 123 km/h. Quelle sera la vitesse retenue ?
2. U
n autre véhicule a parcouru la distance entre les deux points d’enregistrement en
4 minutes. Quelle sera la vitesse retenue ?
3. S ur une contravention reçue suite à un excès de vitesse sur ce tronçon, la vitesse
retenue est 114 km/h. Quelle était la vitesse moyenne calculée par l’ordinateur pour
ce véhicule ?
4. L
a plaque d’immatriculation d’un véhicule est enregistrée à 9 h 17 min 56 s devant
le premier radar, puis à 9 h 22 min 07 s devant le second radar. Le conducteur de ce
véhicule sera-t-il sanctionné par une contravention ?
248
Document 1 Le radar tronçon du tunnel de Noailles

La portion de l’autoroute A20 entre Toulouse et Paris est équipée d’un radar tronçon
sur une distance de 5,1 km à proximité du tunnel de Noailles. La vitesse est limitée à
70 km/h lors des travaux de réfection du tunnel.
Document 2 Principe de fonctionnement d’un radar-tronçon
Source : www.leparisien.fr
Corrigé 2
Document 3 Calcul de la vitesse retenue pour la contravention
Un ordinateur calcule la vitesse moyenne de la voiture sur le tronçon puis détermine
la vitesse retenue afin de prendre en compte les erreurs de précision du radar.
Si la vitesse retenue est au-dessus de la vitesse limite, l’automobiliste reçoit une
contravention.
Énoncé 2
Vitesse moyenne calculée inférieure ou égale à supérieure à 100 km/h
par l’ordinateur 100 km/h
Vitesse retenue On enlève 5 km/h à la vi- On diminue la vitesse

tesse moyenne calculée moyenne calculée de 5 %
MATHS
Exercice 3
On dispose de plusieurs cubes pleins (non creux) de 5 cm d’arête. Certains sont en fer, les
autres sont en nickel. La masse volumique du fer est de 7 860 kg/m3, celle du nickel est de
8 900 kg/m3. On choisit un cube, on le pèse et on trouve que sa masse est 1 110 g. Ce cube
est-il en fer ou en nickel ?
249
Exercice 4
La répartition de l’âge des membres d’un club d’aviron est donnée par le graphique
ci-dessous :
1. Déterminer l’âge médian des membres du club. Justifier la réponse.

2. Q
uel est le pourcentage, arrondi à l’unité, de membres du club qui ont moins de
18 ans ?
3. Une tombola est organisée pour tous les membres du club. Chaque membre a reçu
un billet au hasard. Le tirage au sort pour cette tombola désigne un seul gagnant. Les
probabilités trouvées seront arrondies au centième.
a) Quelle est la probabilité pour que le gagnant ait 22 ans ?
b) Quelle est la probabilité pour que le gagnant ait au moins 18 ans ?

Cette partie est composée de trois situations indépendantes.
Situation 1
Dans une classe de CM2, un enseignant commence une séquence d’apprentissage par le
problème suivant :
Il faut 6 oranges pour obtenir 300 mL de jus d’orange.

On admet que toutes les oranges fournissent la même quantité de jus. Quelle
quantité de jus peut-on obtenir avec 9 oranges ?
1. De quelle notion mathématique relève ce problème ? Justifier la réponse.

2. C
iter trois procédures que l’on peut attendre d’élèves de CM2 pour résoudre ce
problème.
250
3. M
odifier les données numériques de l’énoncé du problème afin d’amener les élèves à
utiliser la procédure dite de passage par l’unité.
Situation 2
Dans le cadre d’une séquence ayant pour objectif de calculer avec des multiples de 25, l’en-
seignant d’une classe de CE2 donne l’exercice ci-dessous :
Le compte est bon : il s’agit de trouver le nombre en gras, ou à défaut un nombre

le plus proche possible, en utilisant les nombres situés en dessous. Chacun d’entre
eux ne peut être utilisé qu’une fois. Il est possible d’utiliser les quatre opérations.
98
25 – 10 – 4 – 75 – 50 – 8
Ci-dessous sont présentées les productions de quatre élèves.

1. Analyser chaque production A, B, C et D en termes de réussites et d’éventuelles erreurs.
Production A Production B
Corrigé 2
Production C Production D
Énoncé 2
MATHS
2. Q
uels sont les faits numériques, liés à l’objectif de l’enseignant, connus des élèves C
et D ?
251
3. P
roposer un nouvel exercice de « compte est bon » ayant pour objectif de réinvestir la
connaissance des multiples de 9 et deux solutions attendues des élèves.
4. C
iter deux avantages de l’activité « Le compte est bon » dans l’apprentissage du calcul
mental et deux points de vigilance que doit avoir un enseignant qui propose une acti-
vité « Le compte est bon ».
Situation 3
Lors d’une séance de calcul en ligne, une enseignante de CM2 propose le calcul suivant :
12,47 + 2,7
Voici les productions de quatre élèves :
Amina Tony
Zoé Ugo
1. En quoi le calcul en ligne est un mode de calcul complémentaire au calcul mental ?
2. P
our chacun des élèves, expliciter les procédures utilisées et analyser les erreurs éven-
tuelles.
3. Q
uel étayage l’enseignante pourrait-elle proposer à Zoé pour l’aider à corriger l’erreur
qu’elle a faite ?
252
Première partie
A.
1. aire(ABFE) = AB × AE = 1,5 m × 4,8 m = 7,2 m2
2.
a) ABID est un rectangle, donc un parallélogramme, donc ses côtés opposés sont de
même longueur, donc ID = AB = 1, 5 m et = BI AD= 2, 4 m . I appartient à [BC]
donc d’après la propriété caractéristique d’un segment,
IC  BC  BI  3, 2 m  2, 4 m  0, 8 m
ABID est un rectangle, donc le triangle CDI est rectangle en I. En appliquant le théo-
rème de Pythagore à ce triangle, on obtient :
CD  ID2  IC 2  (1, 5)2  (0, 8)2 m  2, 89m  1, 7m
b) On ne connaît pas la longueur de l’avant-toit (partie du toit qui avance au-delà
du segment [DH] ; calculons cependant l’aire de la partie du toit située au-dessus
de la dalle en béton.
aire(CDHG) = CD × DH = 1,7 m × 4,8 m = 8,16 m2
Corrigé 2
c) Le triangle CDI est rectangle en I :
IC 0, 8
tan(CDI =) = ; en utilisant la calculatrice (touche tan −1 en regard de la touche
ID 1, 5
tan sur la plupart des calculatrices), on trouve : (CDI )  28 .
Autres méthodes en utilisant d’autres lignes trigonométriques :

IC 0, 8 ID 1, 5
Énoncé 2

sin(CDI= ) = ou COS(CDI= ) =
CD 1, 7 CD 1, 7
3. a) Cf. figure ci-contre. (L’échelle demandée par l’énoncé n’est C’
pas forcément respectée à l’impression, c’est pourquoi les valeurs

sont données ci-après).
D’
L’échelle est 1 , donc 50 m est représenté par 1 m :
MATHS
50
1
A’B’   1, 5 m  0, 03 m  3 cm ;
50
1
A’D’   2, 4 m  0, 048 m  4, 8 cm ;
50
1
B’C’   3, 2 m  0, 064 m  6, 4 cm .
50
A’ B’
253
b) ABCD est un trapèze, on applique la formule de l’aire d’un trapèze.
AD  BC 2, 4m  3, 2m
aire(ABCD)   AB   1, 5m  4, 2m2
2 2
remarque
La formule de l’aire d’un trapèze n’est pas exigible en cycle 4. On peut l’utiliser si on
la connaît ou bien décomposer le trapèze en réunion d’un rectangle et d’un triangle
rectangle.
c) Volume (prisme de stockage) = aire(ABCD) × AE = 4,2 m2 × 4,8 m = 20,16 m3.

20,16 ≥ 15, il aura donc assez de place pour stocker ces 15 stères de bois.
B.
1. Le volume de terre extraite est :
(aire (ABFE) × 0,25 m) × 1,3 = (AB × AE × 0,25 m) × 1,3
= (1,5 m × 4,8 m × 0,25 m) × 1,3 = 2,34 m3
2,34 : 0,7 ≈ 3,3. Il doit donc faire 4 voyages pour évacuer la terre.
RAPPEL
Augmenter de 30 % revient à multiplier par 1,3.
2. a) Coût de livraison de 8 m3 de béton par l’entrepreneur A :

98 €/m3 × 8 m3 + 150 €/voyage × 2 voyages = 1 084 €
Coût de livraison de 8 m3 de béton par l’entrepreneur B :
75 €/m3 × 8 m3 + 240 € = 840 €
b) Les deux fonctions f et g sont affines sur l’intervalle [0 ; 5,5] (car dans les deux
cas, un seul voyage suffit). Leurs représentations graphiques sont donc des droites
sécantes à l’axe des ordonnées.
L’ordonnée à l’origine de la représentation graphique de f est 150 et celle de g est
240. Donc la droite d1 représente la fonction f et la droite d2 représente la fonction g.
Autres méthodes :
On peut aussi calculer les coefficients directeurs et les comparer ou chercher l’image de 1
pour une des fonctions. Pour les détails, voir les compléments en ligne relatifs à ce sujet.
c) Par lecture graphique, avec 600 euros, on peut commander environ 4,6 m3 avec l’en-
trepreneur A et environ 4,8 m3 avec l’entrepreneur B.
Voir les compléments en ligne sur le thème « Lecture graphique ».
254
d) Volume de béton nécessaire : AB × AE × 0,25 m = 1,5 m × 4,8 m × 0,25 m = 1,8 m3

Pour x environ égal à 1,8 l’ordonnée de droite d1 est inférieure à celle de d2, donc
l’entrepreneur A est le plus économique pour la commande de béton de l’appentis.
Coût avec l’entrepreneur A : 98 €/m3 × 1,8 m3 + 150 € = 326,40 €
e) Le volume de béton à partir duquel il est préférable de changer d’entrepreneur
correspond graphiquement à l’abscisse du point d’intersection des deux droites
représentant les coûts de livraison de chaque entrepreneur. On cherche donc
l’abscisse du point de même ordonnée sur les deux droites, c’est-à-dire l’antécé-
dent d’un nombre ayant la même image par les deux fonctions.
98x + 150 = 75x + 240 ⇔ (98 – 75)x = 240 – 150
90
23x = 90 ⇔ x   3, 91
23
L’arrondi au dixième est 3,9 mais pour 3,9 m3 il est encore – très légèrement – avanta-
geux d’effectuer la commande avec l’entrepreneur A. La valeur approchée, au dixième
près de mètre cube, du volume de béton à partir duquel il est préférable de changer
d’entrepreneur est donc 4,0 m3.
remarque
On ne demandait pas l’arrondi mais une valeur approchée, donc les deux réponses
3,9 m3 et 4,0 m3 sont correctes.
Corrigé 2
Deuxième partie
Exercice 1
1. Cf. figure ci-contre. (Réduite ici par
rapport à ce que demandait le sujet).
Énoncé 2
2. Si on supprime la ligne 6 du
programme, on obtient un carré de côté
20 (qui est parcouru deux fois).
MATHS
255
Pour construire un octogone régulier ayant des côtés

de longueur 40 pixels :
Ligne 3 : on remplace 20 par 40.
Ligne 6 : supprimée.
Ligne 8 : on remplace 90 par 45.
Exercice 2
1. La vitesse moyenne calculée est de 123 km/h, supérieure à 100 km/h. Le coefficient
5
multiplicateur lors d’une diminution de 5 % est égal à 1   0, 95 .
100
Donc la vitesse retenue est 123 km/h × 0,95 = 116,85 km/h.
4 1
= =
2. 4 min h h
60 15
d 5, 1 km 60
Vcalculée =  =5,1  km/h = 76,5 km Vretenue  76, 5 km/h  5 km/h  71, 5 km/h
t 4 4
h
60 × 0,95
3. P
our une vitesse supérieure à 100 km/h, on a : Vitesse calculée : 0,95 Vitesse retenue
= =
Vcalculée 114 km/h : 0, 95 120 km/h
4. 9 h 22 min 07 s – 9 h 17 min 56 s = 9 h 21 min 67 s – 9 h 17 min 56 s = 4 min 11 s
4 11 240 11 251
4 min 11 s  h h h h h
60 3 600 3600 3600 3600
d 5, 1 km 3600
Vcalculée  
251
=5,1  km/h  73,15 km/h
t 251
h
3600
V retenue ≈ 73,15 km/h – 5 km/h ≈ 68,15 km/h, soit environ 68,15 km/h qui est inférieure
à 70 km/h ; donc le conducteur de ce véhicule ne sera pas sanctionné par une contra-
vention.
Exercice 3
1 110 g = 1,11 kg
Volume d’un cube d’arête 5 cm : (5 cm3 = (0,05 m)3 = 0,000125 m3
1, 11 kg
Masse volumique du métal constituant ce cube : 3
= 8 880 kg / m3 ,
0, 000125 m
soit 8 880 kg/m³, très proche de 8 900 kg/m³. Ce cube plein est donc en nickel.
256
Autre méthode : voir compléments en ligne.
Exercice 4
1. L’effectif total des membres de ce club est :
1  4  7  4  4  8  16  10  6  60 . L’effectif est pair, égal à 2 × 30, donc la médiane est la
demi-somme de la 30e et 31e donnée.
Âges (années) 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Effectifs 1 4 7 4 4 8 16 10 6
Effectifs cumulés
1 5 12 16 20 28 44 54 60
croissants
Les 30e et 31e données sont toutes deux égales à 20, donc l’âge médian est 20 ans.
2. Le nombre de membres du club qui ont moins de 18 ans est l’effectif cumulé pour
la valeur 17. Le pourcentage, arrondi à l’unité, de membres du club qui ont moins de
18 ans est donc égal à : 16 , soit environ 27 %.
60
6 1
3. a) La probabilité pour que le gagnant ait 22 ans est : = = 0,1
60 10
16
b) La probabilité pour que le gagnant ait au moins 18 ans est : 1   0, 73 (c’est l’évé-
60
nement contraire de l’événement « avoir un âge strictement inférieur à 18 ans »).
Autre méthode : somme des effectifs des âges supérieurs ou égaux à 18, divisée par l’effectif
Corrigé 2
total. 4  8  16  10  6  44  0, 73
60 60
Troisième partie
Énoncé 2
Situation 1
1. C
e problème relève de la notion de proportionnalité car on admet que toutes les
oranges fournissent la même quantité de jus. Il y a proportionnalité entre le nombre

d’oranges et le volume de jus.
2. O
n donne trois procédures de nature différente, avec éventuellement des variantes
MATHS
pour la mise en œuvre ; on appelle rapport interne le rapport entre deux valeurs
de la même grandeur (par exemple une valeur du volume et une autre valeur du
volume) :
257
•• Procédures prenant appui sur la propriété de linéarité multiplicative :

–– première possibilité : 6 oranges fournissent 300 mL de jus d’orange, 3 oranges
fournissent 150 mL de jus d’orange (rapport interne ½ entre 6 et 3) ; donc
9 oranges fournissent 3 × 150 mL, soit 450 mL de jus d’orange (rapport interne
3) ;
–– deuxième possibilité : 6 oranges fournissent 300 mL de jus d’orange.18 oranges
fournissent 3 × 300 mL, soit 900 mL de jus d’orange (rapport interne 3) ; donc
9 oranges fournissent (900 : 2) mL, soit 450 mL de jus d’orange (rapport
interne 1/2).
•• Procédure prenant appui sur les propriétés de linéarité additive et multiplicative :
6 oranges fournissent 300 mL de jus d’orange ; 3 oranges fournissent 150 mL de jus
d’orange (rapport interne 1/2) ; donc 6 + 3, soit 9 oranges, fournissent
300 mL + 150 mL, soit 450 mL de jus d’orange.
•• Procédure passant par l’image de l’unité (dite « règle de trois ») : 6 oranges fournissent
300 mL de jus d’orange ; 1 orange fournit six fois moins de jus, soit (300 ÷ 6) mL, soit
50 mL de jus d’orange (rapport interne 1/6) ; donc 9 oranges fournissent 9 × 50 mL, soit
450 mL de jus d’orange (rapport interne 9).
•• Quatrième procédure (on en demandait trois, mais comme la première et la seconde
sont basées sur les mêmes propriétés mathématiques on pourra proposer celle-ci) :
procédure utilisant le coefficient de proportionnalité.
Nombre d’oranges 6 9
×50
Quantité de jus d’orange en mL 300 9 × 50 = 450
3. P
our amener les élèves à utiliser la procédure dite de passage à l’unité, on choisit des
valeurs des données connues, pour lesquelles ni le rapport interne, ni le coefficient
de proportionnalité ne se calculent aisément mentalement. Par exemple :

Le rapport interne entre 6 et 11 est 11/6 ; le coefficient de proportionnalité est

210 : 6, il faut avoir compris que le nombre qui multiplié par 6 donne 210 est 210 : 6.
ou

Le rapport interne entre 12 et 14 est 14/12 ; le coefficient de proportionnalité est 300 : 6.
258
Situation 2
1. L
es élèves A et B utilisent des procédures s’appuyant sur le calcul posé et les élèves C
et D s’appuient du calcul mental.
L’élève A commet une erreur 100 – 10 = 10 ; on peut faire l’hypothèse qu’il sait qu’il doit
obtenir un nombre à deux chiffres et qu’il commet l’erreur que l’on peut appeler de l’
« écart orienté », c’est-à-dire que pour chaque rang de numération, il soustrait systéma-
tiquement le plus petit chiffre au plus grand indépendamment du terme. Il s’était bien
approché du nombre 98 avec la somme 75 + 25 = 100 mais il n’aboutit pas ; il semble
fonctionner par tâtonnement.
L’élève B tâtonne lui aussi avec des additions posées ; on observe une erreur à la dernière
opération 83 + 4 = 7 ; probablement a-t-il interrompu ce calcul dès qu’il a constaté que
le chiffre des unités ne convenait pas. En effet, il sait effectuer correctement 75 + 8 = 83
(addition posée avec retenue). De même pour l’opération 75 + 10 = 5 qu’il a interrompue
lui-même semble-t-il.
Les élèves C et D utilisent deux procédures correctes et efficientes de calcul mental qui
aboutissent au nombre cible 98. Les écritures des calculs sont correctes.
2. L’élève C connaît et mobilise le fait numérique suivant : « le complément à 100 de 75
est 25 ».
L’élève D connaît et mobilise le fait numérique suivant : « le quart de 100 est 25 » ou
« 4 × 25 = 100 » .
3. Pour réinvestir la connaissance des multiples de 9 on peut proposer l’énoncé suivant :
Corrigé 2
Le compte est bon : il s’agit de trouver le nombre en gras, ou à défaut un nombre
le plus proche possible, en utilisant les nombres entre parenthèses. Chacun d’entre
eux ne peut être utilisé qu’une fois. Il est possible d’utiliser les quatre opérations.
59
(4 – 5 – 6 – 7 – 9)
Solutions attendues des élèves : 6 × 9 + 5 = 59 ; 7 × 9 – 4 = 59 Énoncé 2

4. Avantages de l’activité « Le compte est bon » :

Cette activité mobilise les faits arithmétiques en situation complexe ; ils apparaissent
MATHS
comme des outils efficaces et efficients pour trouver une solution.

Cette activité mobilise les faits arithmétiques (dont les tables) de manière « symétrique » ;
4 × 25 = 100 mais aussi et surtout 100 = 4 × 25.
Il y a plusieurs solutions, plusieurs manières d’atteindre le nombre cible ; on peut de ce
fait demander à ceux qui ont trouvé une solution d’en chercher d’autres afin de laisser
assez de temps de recherche aux plus lents en calcul mental.
Son aspect ludique peut aider à l’enrôlement des élèves dans la recherche.
259
Points de vigilance que doit avoir un enseignant qui propose une activité « Le compte
est bon » :
•• L’enseignant doit être vigilant afin de faire émerger l’efficacité et l’efficience de la
connaissance de certains faits arithmétiques face à du tâtonnement s’appuyant sur la
seule stratégie visant à se rapprocher le plus possible du nombre cible. Pour cela il
doit être vigilant à ce que les nombres proposés ne permettent pas une solution plus
simple que celle mobilisant les faits arithmétiques visés par l’enseignant. Le calcul
mental doit apparaître comme le plus efficace et efficient pour atteindre le nombre
cible.
•• L’aspect ludique ne doit pas effacer les apprentissages visés par l’enseignant qui
doivent apparaître explicitement lors de la phase d’institutionnalisation.
•• L’enseignant doit veiller à ce que tous les élèves puissent s’engager dans la recherche
quitte à étayer et accompagner un peu certains élèves (différenciation).
Situation 3
1. Le calcul en ligne1 est un mode de calcul complémentaire au calcul mental en donnant
la possibilité à chaque élève, s’il en ressent le besoin, d’écrire des étapes de calcul intermé-
diaires qui seraient trop lourdes à garder en mémoire.
Le calcul mental et le calcul en ligne vivent indépendamment mais se nourrissent mutuellement :
•• les habiletés développées en calcul mental sont au service du calcul en ligne, elles donnent
progressivement accès au traitement en ligne de calculs de plus en plus complexes ;
•• le calcul en ligne peut aussi être vu comme une étape dans le développement du calcul
mental ; le fait d’écrire certaines étapes de calcul permet en effet de libérer la mémoire de
travail, favorisant ainsi l’entrée dans le calcul mental pour tous les élèves. Le calcul en
ligne ne se limite toutefois pas à cette conception, certains calculs proposés en ligne ne
peuvent en effet pas être gérés de façon purement mentale.
Comme le calcul mental, le calcul en ligne permet à l’élève d’utiliser la richesse de ses connais-
sances sur le nombre et sur les propriétés des opérations. L’élève est ainsi amené à « faire parler »
les nombres, c’est-à-dire à en envisager diverses écritures, des décompositions additives, multi-
plicatives ou utilisant les unités de numération.
En allégeant la mémoire, il permet en outre de travailler avec des nombres plus grands et
des calculs plus complexes qu’en calcul mental.
2. Amina associe les chiffres deux par deux à partir de la droite sans leur donner le sens
associé à leur position ; elle ajoute ainsi des centièmes avec des dixièmes et des unités avec
des dixièmes ; elle sait qu’elle doit obtenir – la plupart du temps – un nombre ayant le
même nombre de décimales après la virgule que celui des termes qui en a le plus, ce qui
lui permet de replacer la virgule dans son résultat. Elle additionne les décimaux comme
des entiers (elle les aligne à partir de la droite (indépendamment du nombre de déci-
males), d’où son erreur.
1. Pour aller plus loin sur le calcul en ligne : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Mathema-

tiques/87/9/RA16_C2_MATHS_calcul_en_ligne_587879.pdf
260
Tony décompose le second terme et utilise l’associativité de l’addition

12,47 + 2,7 = 12,47 + (2 + 0,7) = (12,47 + 2) + 0,7 = 14,47 + 0,7 = 15,17.
Son raisonnement et sa procédure sont corrects.
Zoé conçoit les nombres décimaux comme la juxtaposition de deux parties totalement indé-
pendantes et étanches ; elle additionne de manière séparée d’une part les parties entières et
d’autre part les parties décimales ; cependant elle n’interprète pas 117 centièmes en 1 unité
et 17 centièmes (« sa retenue ne traverse pas la virgule »), d’où son erreur.
12,47 + 2,7 = (12 + 2) + (0,47 + 0,70) = 14 + 0,117
Son raisonnement, sa procédure et son résultat sont incorrects.
Ugo conçoit les nombres décimaux comme la juxtaposition de deux entiers séparés par une
virgule ; il additionne de manière séparée d’une part les entiers avant la virgule et d’autre part
les entiers après la virgule puis concatène les deux résultats en les séparant par une virgule.
12,47 + 2,7 = (12 + 2), (47 + 7) = 14,54
Son raisonnement, sa procédure et son résultat sont incorrects.
3. Pour aider Zoé à corriger son erreur, l’enseignante pourrait tout d’abord lui demander
d’oraliser sa procédure en utilisant les unités de numération.
47 centièmes et 7 dixièmes, c’est 47 centièmes et 70 centièmes, c’est donc 117 centièmes.
Ensuite, elle pourrait lui demander si 117 centièmes, c’est plus grand ou plus petit que 1 unité
ou combien y a-t-il de centièmes dans une unité, afin de voir 117 centièmes comme 1 unité
et 17 centièmes, d’où 14 + 1,17 = 15,17.
Corrigé 2
Si l’appui sur l’oralisation est trop difficile pour Zoé, elle pourrait lui faire écrire les nombres
sous forme de somme de fractions décimales.
Elle pourrait aussi lui faire faire en parallèle l’addition avec le matériel de numération
(en prenant par exemple comme unité la plaque avec le matériel Dienès base10).
On peut aussi lui faire faire l’addition dans le tableau de numération, sur un boulier, sur un
Énoncé 2
compteur…
MATHS
261
Première partie : problème (13 Points)

L’Indice de Masse Corporelle (IMC) est une grandeur qui permet d’estimer la corpulence
d’une personne en fonction de sa taille et de sa masse corporelle afin d’évaluer les risques
liés au surpoids.
P
Voici la formule permettant de calculer l’Indice de Masse Corporelle : IMC =
T2
dans laquelle :
•• IMC désigne l’Indice de Masse Corporelle exprimée en kilogramme par mètre carré
(kg/m2) ;
•• P désigne la masse exprimée en kilogramme (kg) ;
•• T désigne la taille exprimée en mètre (m).
A. Utilisation et interprétation de l’Indice de Masse Corporelle
chez l’adulte
Pour prévenir les risques liés aux problèmes de poids, l’Organisation Mondiale de la Santé
a défini les intervalles standards suivants :
IMC (kg/m²) Interprétation

moins de 16,5 anorexie
de 16,5 à moins de 18,5 maigreur
de 18,5 à moins de 25 corpulence normale
de 25 à moins de 30 surpoids
de 30 à moins de 35 obésité modérée
de 35 à moins de 40 obésité sévère
plus de 40 obésité morbide
(Source : http://inpes.santepubliquefrance.fr/50000/pdf/docIMCAd.pdf)
1. C
laire mesure 160 cm et pèse 53 kg. Calculer son IMC. Quelle interprétation peut-on
en faire ?
2. O
n interroge huit hommes sur leur masse et leur taille afin de calculer leur IMC. On
obtient le tableau page suivante :
262
a) Quelle formule a pu être écrite en D2 puis étirée jusqu’en D9 pour calculer l’IMC ?
b) Parmi ceux qui ont été interrogés, quel est le pourcentage d’hommes « obèses »
ou « en surpoids » ?
3. U
ne personne a un IMC de 28 et pèse 70 kg. Combien de kilogrammes doit-elle perdre
pour avoir un IMC de 25 ?
4. Q
uelle masse minimale et quelle masse maximale peut avoir une personne mesurant
1,72 m pour avoir une « corpulence normale » ?
B. L’obésité et le surpoids en France

En 2012 une enquête nationale sur l’obésité et le surpoids a été réalisée en France sur un
échantillon de 25 714 personnes de 18 ans et plus.
Corrigé 3
Le tableau ci-dessous indique les résultats obtenus.
Femmes Hommes
Pas de surpoids IMC < 25 7 830 5 728
Surpoids 25 ≤ IMC < 30 3 551 4 739
Énoncé 3
Obésité 30 ≤ IMC 2 119 1 747
Total 13 500 12 214

(Source : http://www.roche.fr/content/dam/roche_france/fr_FR/doc/obepi_2012.pdf)
Une société proposant des solutions pour mincir décide d’entreprendre un démarchage
MATHS
téléphonique pour se constituer une clientèle.

Elle appelle au hasard une personne de plus de 18 ans.
On considérera que la répartition de la population pouvant être appelée est dans la même
proportion que celle de cet échantillon.
On donnera les réponses en pourcentage arrondi à l’unité.
1. Quelle est la probabilité que cette personne soit en surpoids ou obèse ?
2. L
a personne appelée est un homme. Quelle est la probabilité que cet homme soit en
surpoids ou obèse ?
263
3. L
a personne appelée est obèse. Quelle est la probabilité que cette personne soit un
homme ?
4. Une personne prétend que plus de 1 de l’échantillon est obèse. A-t-elle raison ? Justifier.
6
C. Utilisation et interprétation de l’Indice de Masse Corporelle
chez l’enfant
Au départ, l’IMC a été conçu pour les adultes de 18 ans et plus, mais il est important de
dépister précocement un simple excès de poids, qui peut, par la suite, conduire à l’obésité.
L’IMC est donc aussi calculé chez les enfants. Cette valeur est reportée ensuite sur un gra-
phique présent dans son carnet de santé et qui est spécifique au sexe de l’enfant.
(Source : http://inpes.santepubliquefrance.fr/CFESBases/catalogue/pdf/IMC/courbes_enfants.pdf)
Voici ci-dessous le graphique représentant l’évolution de l’IMC d’Emma, aujourd’hui âgée
de 19 ans.
La zone grisée représente la zone de « corpulence normale » dans laquelle la plupart des
enfants se situent.
264
En dessous, l’enfant est considéré en insuffisance pondérale et au-dessus en surpoids.

1. D’après ce graphique, l’IMC chez l’enfant est-il proportionnel à l’âge ? Justifier.
2. IMC maximum
a) À 12 ans, quel est l’IMC maximum qu’une fille doit avoir pour ne pas être
considérée en surpoids ?
b) À 7 ans, entre quelles valeurs se situe l’IMC d’une fille pour qu’elle soit de
corpulence normale ?
c) À partir de quel âge une fille est-elle considérée en insuffisance pondérale avec un
IMC de 15 kg/m2 ?
3. Q
uelles sont les tranches d’âges sur lesquelles Emma avait un IMC inférieur ou égal
à 16 kg/m2 ?
D. Alimentation
Les problèmes de poids peuvent être liés à l’alimentation, il est donc intéressant de savoir
lire les étiquettes des produits industriels.
Le goûter de Frédéric, 8 ans, est composé d’une portion de 30 g de gâteau et d’un verre de
200 mL de soda. Sur le paquet de gâteaux on peut lire les informations suivantes :
Valeurs nutritionnelles moyennes Pour 100 g
Matières grasses (lipides) 16 g

dont acides gras saturés 6,2 g
Corrigé 3
Glucides 54 g
dont sucres 42 g
Protéines 5,5 g
Sur la bouteille de soda, il est indiqué que 100 mL contiennent 14,7 g de glucides dont 14,7 g
de sucres et qu’il n’y a aucune matière grasse ni aucune protéine.
Énoncé 3
1. Recopier et compléter le tableau suivant.
1 portion •
Valeurs nutritionnelles moyennes 200 mL de soda Total
de 30 g de gâteau
Matières grasses (lipides) dont acides
MATHS
gras saturés
Glucides
dont sucres
Protéines
2. P
our un morceau de sucre d’environ 6 g, l’apport énergétique est en moyenne de
24 Kcal (Kilocalories).
a) Quel est l’apport énergétique du sucre contenu dans le goûter de Frédéric ?
265
b) Pour un garçon de 8 ans, l’apport énergétique quotidien conseillé, pour un niveau

d’activité moyen, est de 1 985 Kcal.
Afin de diminuer le risque de surpoids, d’obésité et de caries dentaires, il est sou-
haitable, pour les adultes comme pour les enfants, que leur consommation de sucre
représente au maximum 10 % de l’apport énergétique quotidien.
(Source : http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2015/sugar-guideline/fr/)
À combien de morceaux de sucre correspond la masse de sucre que Frédéric ne
devrait pas dépasser quotidiennement ?
c) Calculer le pourcentage des apports quotidiens recommandés que représente la
quantité de sucre consommée par Frédéric durant son goûter.

Exercice 1
On considère la figure ci-contre qui n’est pas représentée à l’échelle. On sait que :
•• BC = 8 cm ; A
•• AB = 6 cm ;
•• AC = 10 cm ;
•• AD = 8 cm ;
•• D appartient aux segments [AE] et C
[BC] ; D
•• Les droites (BC) et (CE) sont perpendi-
culaires. B E
Le but de l’exercice est de déterminer l’aire du triangle ACE.

1. Montrer que les droites (AB) et (BC) sont perpendiculaires.
2. En déduire la longueur BD.
3. Déterminer la longueur CE.
4. Déterminer l’aire du triangle ACE.
Exercice 2
1. Pour tout nombre entier n, montrer que 30n + 25 est divisible par 5.
2. Voici un programme de calcul :
•• Choisir un nombre entier
•• Multiplier par 3
•• Ajouter 5
•• Élever au carré
•• Soustraire 9 fois le carré du nombre de départ.
a) Montrer que ce programme a pour résultat 265 si le nombre entier choisi est 8. Les
calculs seront détaillés.
266
b) Quel résultat obtient-on si le nombre entier choisi est (– 56) ?

c) Montrer que le résultat de ce programme de calculs, quel que soit le nombre de
départ, est divisible par 5.
Exercice 3
La figure ci-contre a été réalisée à l’aide du
logiciel de programmation Scratch.
1. Parmi les programmes proposés ci-dessous, quel est celui qui permet de tracer ce
dessin ? Aucune justification n’est demandée.
2. Dans ces programmes, l’angle de rotation est de 120°. Expliquer pourquoi.
Corrigé 3
Énoncé 3
MATHS
3. T
racer à main levée les figures obtenues avec chacun des programmes non retenus à
la question 1.
267

Situation 1
L’exercice ci-dessous est proposé dans une classe de CE1. Les élèves doivent écouter l’énoncé
du problème lu par l’enseignant puis rechercher une réponse numérique à la question du pro-
blème pour l’entourer parmi 6 propositions. Ils doivent produire des traces de leur recherche.
Léo a 24 € dans son porte-monnaie.

Il a 8 € de plus que Lilou.
Combien d’euros Lilou a-t-elle ?
1. E
n quoi les compétences modéliser et calculer sont-elles mobilisées pour résoudre ce
problème ?
2. Donner deux difficultés que les élèves pourraient rencontrer pour résoudre ce problème.
3. Voici les productions de quatre élèves.
Pour chacun de ces travaux :

a) analyser la trace écrite (procédures suivies, compétences mises en œuvre, erreurs
éventuelles) ;
b) Proposer une remédiation ou un accompagnement que l’enseignant pourrait
mettre en place pour aider Lucas et Kiara à résoudre le problème.
268
4. A
u cours du CE1, l’enseignant propose à nouveau l’exercice avec d’autres nombres
afin de faire évoluer les représentations schématiques utilisées par les élèves.
Léo a 322 € dans son porte-monnaie. Il a 46 € de plus que Lilou.

Combien d’euros Lilou a-t-elle ?
Proposer une représentation schématique que l’enseignant peut présenter aux élèves pour
les aider à modéliser la situation.
Situation 2
Un enseignant propose à ses élèves un exercice extrait du manuel « Cap Maths CM2 »,
(Hatier, 2010).
Détermine les dimensions du plan agrandi et des meubles de la chambre sur ce

plan agrandi.
Corrigé 3
1. Voici un extrait de réponse d’un élève.
On a ajouté 6 carreaux au grand côté, il faut donc ajouter 6 carreaux à tous les côtés. […]
Pour le lit : grand côté = 6 + 6 = 12 carreaux ; petit côté = 4 + 6 = 10 carreaux […]
Comment, sans s’appuyer sur la bonne réponse, peut-on convaincre cet élève que sa
réponse est fausse ?
Énoncé 3
2. P
roposer trois procédures correctes qu’un élève de CM2 peut mettre en œuvre pour
donner les dimensions correctes de l’étagère. Expliciter la propriété mathématique
utilisée pour chaque procédure.

Situation 3
Un enseignant de CM2 p ropose
MATHS
les exercices ci-contre à ses élèves :
269
On trouvera ci-dessous quatre productions d’élèves.
1. Dans cette question, on s’intéresse uniquement à l’exercice 1.

a) Pour chacun des élèves, décrire les réussites et les erreurs éventuelles.
b) Quelle tâche, impliquant des fractions décimales, l’enseignant pourrait proposer
à Miroslav, pour l’aider à corriger ses erreurs et renforcer sa compréhension de
l’écriture décimale ?
2. Dans certains anciens manuels scolaires, on trouve des exercices du type :
Range ces nombres par ordre croissant :

7,32 7,35 12,42 7,57 12,05 7,01
En s’appuyant sur la production de Miroslav ou de Célestine, expliquer en quoi cet exercice

ne permet pas d’évaluer de façon fiable la compétence « Savoir comparer deux nombres
décimaux ». Puis, proposer des modifications à l’exercice afin de le rendre plus pertinent.
3. Analyser les réussites et les erreurs de Célestine à l’exercice 2.
270
Première partie
A.
53
1. IMC Claire    20, 7 . Claire est de corpulence normale.
1, 62
2. a) La formule est : = B2 / (C2 ^ 2) ou = B2 / (C2 * C2) .
b) Il y a 3 hommes sur 8 qui sont « obèses » ou « en surpoids », c’est-à-dire qui ont
un IMC supérieur à 25 :
3 37, 5
= 0= , 375 = 37, 5 % .
8 100
REMARQUE
D’autres techniques sont possibles, Nombre d’hommes avec

en particulier déterminer une 3 ?
un IMC supérieur à 25
quatrième proportionnelle :
Nombre total d’hommes 8 100
Corrigé 3
c) Soit T la taille inconnue de la personne ayant un IMC de 28 et pesant 70 kg. On
cherche P’ tel que :
70 P’ 28 1 25
28 = et 25 = . D’où = = . On en déduit que :
T 2
T2 70 2
T P’
Énoncé 3
70
P ’  25   62, 5. La personne doit perdre (70 – 62,5) kg, soit 7,5 kg.
28
d) Soit x la mesure de la masse en kg. On doit résoudre la double inéquation :
x
18, 5   25 .
1, 722
Ce qui équivaut à : 18, 5  1, 722  x  25  1, 722.
MATHS
La masse est comprise entre environ 54,8 kg (valeur approchée par excès de
18,5 × 1,722) et 73,9 kg (valeur approchée par défaut de 25 × 1,722).
REMARQUE
On a pris une valeur approchée par excès pour le minorant de x et une valeur
approchée par défaut pour le majorant de façon à être sûr d’être dans l’intervalle
souhaité. L’énoncé ne donne pas la précision souhaitée pour la réponse. Pour rester
cohérent avec le problème réel, on pourra donner une valeur approchée à l’unité ou
au dixième mais pas avec une précision plus petite.
271
B.
1. La probabilité qu’une personne soit en surpoids ou obèse est égale à :
12156
pO   47 %
25714
2. La probabilité que parmi les hommes la personne appelée soit en surpoids ou obèse
est égale à : pH (Ob)  6486  53 %.
12214
3. Le nombre d’obèses est égal à : 2119  1747  3866. La probabilité que parmi les obèses
1747
la personne soit un homme est égale à : pOb (H )   45 %.
3866
1
4. 1 de l’échantillon correspond à :  25714  4285. Or le nombre d’obèses est égal à
6 6
3 866, donc cette personne a tort : il y a en réalité moins d’une personne sur six qui est
obèse dans cet échantillon.
C.
1. A
ucune des courbes en pointillé n’est une droite passant par l’origine. Or ceci caracté-
rise graphiquement la proportionnalité entre deux grandeurs, ici en ordonnée l’IMC
et en abscisse l’âge. L’IMC n’est donc pas proportionnel à l’âge.
2. IMC maximum
a) On lit graphiquement que pour ne pas être considérée en surpoids l’IMC
maximum à 12 ans est égal à 22.
b) On lit graphiquement qu’à 7 ans, l’IMC pour une corpulence normale est compris
entre 13 et 18.
c) À partir de 13 ans et demi, une fille est considérée en insuffisance pondérale avec
un IMC de 15 kg/m2
3. De 0 à 9 mois et de 2 ans à 10 ans Emma avait un IMC inférieur à 16 kg/m2.
D.
1. P
our remplir la colonne correspondant au gâteau, il faut multiplier les nombres donnés
pour 100 g par 30/100, c’est-à-dire par 0,3. Pour le soda il faut les multiplier par 2.
Valeurs nutritionnelles moyennes 1 portion de 30 g •

200 mL de soda Total
pour le goûter de Frédéric de gâteau
Matières grasses (lipides) 4,8 g 0g 4,8 g
dont acides gras saturés 1,86 g 0g 1,86 g
Glucides 16,2 g 29,4 g 45,6 g
dont sucres 12,6 g 29,4 g 42,0 g

Protéines 1,65 g 0g 1,65 g
272
2. a ) L’apport énergétique est proportionnel à la masse de sucre. Le coefficient de propor-

tionnalité de la masse de sucre à l’apport énergétique est égal à 4 Kcal/g. Pour 42 g de
sucre, l’apport énergétique est égal à
4 Kcal / g  42g  168 Kcal .
b) 10 % de 1985 Kcal est égal à 198,5 Kcal. Cela correspond à :
198, 5 Kcal
≈ 49, 6 g , soit environ 8 morceaux de sucre.
4 Kcal / g
c) L’apport énergétique correspondant à la quantité de sucre est égal à 168 Kcal. La
proportion des apports quotidiens est :
168 Kcal
 0, 084  8, 4 % .
1985 Kcal
REMARQUE
Il est possible et recommandé de conserver les unités dans les calculs de façon à
déterminer en permanence le type de grandeurs que l’on calcule et détecter éven-
tuellement des erreurs. Ici des Kcal divisé par Kcal/g va donner l’inverse de l’inverse
de grammes, donc des grammes.
Deuxième partie
Exercice 1
A
Corrigé 3
1. On compare AB2 + BC2 et AC2.
AB2 + BC2 = 36 cm2 + 64 cm2 = 100 cm2.
AC2 = 100 cm2.
D’où AC2 = AB2 et BC2 et d’après la réci- C
D
proque du théorème de Pythagore, le
Énoncé 3
triangle ABC est rectangle en B, ce qui
équivaut au fait que les droites (AB) et B E
(BC) sont perpendiculaires.
2. Comme B, D, C sont alignés, on en déduit que le triangle ABD est rectangle en B.

D’après le théorème de Pythagore dans le triangle ABD, on a :
AD2 + AB2 et BD2. On en déduit :
MATHS
BD2 + AD2 – AB2 = 64 cm2 – 36 cm2 = 28 cm2.

D’où BD  28 cm  5, 3 cm
3. Comme B, D, C sont alignés dans cet ordre :
CD  BC  BD  8 cm  28 cm .
Les droites (CE) et (AB) sont perpendiculaires à une même droite, la droite (BC). Elles
sont donc parallèles. On a une configuration de Thalès : les points A, D, E sont alignés,
273
les points B, D, C aussi et les droites (AB) et (CE) sont parallèles. D’après le théorème
de Thalès : DB = AB . D’où CE  AB  DC  6 cm   
8  28 cm 6 28 8  28
 cm
 
DC CE DB 28 cm 28
6  4  2 28  6  28  12 
CE  cm   28  6 cm  3, 1 cm
74 7 
Citez les théorèmes utilisés et montrez que vous avez vérifié les hypothèses pour
Conseil
les appliquer. Pour le théorème de Pythagore, l’hypothèse à vérifier est que le

triangle est rectangle, pour le théorème de Thalès, les hypothèses sont deux droites
sécantes en un point (ou bien trois points alignés et trois autres points alignés, un
des points étant commun) et des droites parallèles coupant les sécantes.
4. L
a hauteur du triangle ACE relative à la base CE est BC ; en effet, comme (AB)
est parallèle à (CE), la distance de A à la droite (CE) (c’est-à-dire la hauteur issue
de A dans le triangle ACE) est égale à la distance de B à la droite (CE). Ainsi
8 cm  CE  12 
Aire(ACE)   4 cm  CE== 4   28  6 cm 2  12, 28 cm 2
2 7 
autre méthode, Remarque
Le triangle ACE est la réunion disjointe du triangle ADC (de base DC et de hauteur
relative AB) et du triangle DCE (de base DC et de hauteur relative CE).
Voir les calculs detaillés en compléments en ligne.
On peut trouver d’autres expressions en utilisant une propriété sur les racines
carrées (non exigible avec le programme actuel de cycle 4) :
28  47  4 7 2 7.
L’important est de reprendre à chaque calcul les valeurs exactes obtenues précé-
demment, et de ne déterminer une valeur approchée qu’en fin de calcul. Rien n’est
précisé dans l’énoncé sur la forme de la réponse attendue, il est donc nécessaire de
donner une valeur exacte et une valeur approchée, avec une précision cohérente
avec les données, ici des dixièmes de centimètres (soit des millimètres) pour les
longueurs et des centièmes de cm2 pour les aires.
Exercice 2
1. Soit n un nombre entier. 30n + 25 = 5 × (6n + 5). Le nombre (6n + 5) est un entier car
somme de deux entiers, d’où (30n + 25) est divisible par 5.
Voir compléments en ligne thème « Arithmétique » sur la notion de multiple et diviseur.
274
2. a) On applique le programme de calcul à 8 :

Multiplier par 3, résultat : 24
Ajouter 5, résultat : 29
Élever au carré, résultat : 292 = 841
Soustraire 9 fois le carré du nombre de départ, résultat :
841  9  82  841  576  265
a) On applique le programme de calcul à – 56
Multiplier par 3, résultat : – 168
Ajouter 5, résultat : – 163
Élever au carré, résultat : (– 163)2 = 26 569
Soustraire 9 fois le carré du nombre de départ, résultat :
26569  9   56   26569  28224  1655
2
b) Soit n un nombre entier. Soit A le nombre en fin de programme de calcul.

A  3n  5  9  n 2  9n 2  2  3n  5  52  9n 2  30n  25
2
On a montré à la première question que quel que soit l’entier n, le nombre 30n + 25
est divisible par 5. Donc le résultat de ce programme de calcul, quel que soit le nombre
de départ, est divisible par 5.
Exercice 3
Corrigé 3
Voir les compléments en ligne sur le thème « Algorithmique » avec une prise en main du
logiciel Scratch.
Nous nommons « lutin » le personnage fictif qui se déplace (ici une souris).
CONSEIL
Énoncé 3
Pour répondre aux questions : exécuter « à la main » les programmes en imaginant que
vous êtes à la place du « lutin ».
1. Le programme C permet de tracer le dessin.

MATHS
275
Compléments
La justification n’est pas demandée. Nous en donnons une rapide.
Le fait que le bloc crée un triangle équilatéral est la réponse à la question suivante.
Pour déterminer que c’est le programme C : si après avoir exécuté ce bloc on
avance de L, on se retrouvera en un point T sur la droite (AC) support de la base
« horizontale » à une distance de A égale à L, à droite de A (voir figure ci-dessous). Le
segment [AT] sera tracé une seconde fois quand on tracera le troisième segment du
second triangle. Quand on répète quatre fois la séquence « le bloc suivi de avancer
de L », on trace quatre triangles équilatéraux, dont une base est portée par une
même droite « horizontale » ; le lutin après
les quatre répétitions se trouve sur la droite
(AC) à une distance de L du dernier sommet
du quatrième triangle équilatéral tracé. Il
reste donc à tracer le cinquième triangle avec
le bloc permettant de tracer un triangle équi-
latéral.
2. A
près avoir tracé un segment
(respectivement au démarrage
en A), le fait de tourner de 120° B
120 ° par rapport à la direction premier segment tracé
deuxième segment tracé 120°
vers laquelle porte le « regard »
C
du lutin de Scratch (matéria-
A T
lisée par les pointillés bleus) 120° troisième segment tracé
puis d’avancer de L va créer
un segment faisant un angle
de 180° – 120°, soit 60° par
rapport au segment précédemment tracé (respectivement par rapport à [CA]). Le
bloc « répéter trois fois… » va créer trois segments faisant un angle entre eux de 60°.
Un triangle ayant trois angles de 60° est équilatéral, donc le bloc « répéter trois fois »
va créer un triangle équilatéral.
3. Nous avons fait exécuter au logiciel les quatre programmes, ce que vous ne pourrez pas
faire le jour de l’écrit, l’idée est d’exécuter les instructions pas à pas.
Programme A Programme B
Le programme A exécute quatre fois la Le programme B est identique au pro-

séquence « tracer un triangle équilatéral gramme A au début et ajoute à la fin le
puis avancer de L » ce qui explique le seg- tracé d’un segment faisant un angle de 60°
ment horizontal tracé à la fin de la qua- (180° – 120°) avec celui précédemment tracé.
trième répétition de la séquence.
276
Programme C Programme D
Le programme C exécute quatre fois la Le programme D est identique au pro-

séquence « tracer un triangle équilatéral gramme A sauf qu’il exécute la séquence
puis avancer de L » et ensuite une fois la « tracer un triangle équilatéral puis avancer
séquence « tracer un triangle équilatéral », de L » cinq fois.
ce qui donne le résultat escompté.
Troisième partie (14 points)

Situation 1
Avant de répondre aux questions du problème, il est conseillé de le chercher et de
Conseil
l’analyser : de quel type de problème s’agit-il ? Ici il s’agit d’un problème du champ
additif (on parle de champ additif pour l’ensemble des problèmes amenant à une
addition ou une soustraction et l’ensemble des symboles, concepts en relation) ;
d’après la classification de Vergnaud, il s’agit d’un problème de comparaison posi-
tive où l’on cherche l’état auquel on compare (référent).
Voir compléments en ligne thème « Champ additif » pour cette classification.
Corrigé 3
1. L’élève va devoir modéliser le problème par une opération, ici une soustraction. D’après
les programmes, dans la compétence « modéliser », on trouve : « réaliser que certains
problèmes relèvent de situations additives […] ». Une fois le problème m odélisé, il s’agira
de mener à bien le calcul, ici calculer 24 – 8. L’élève pourra employer une technique de
calcul mental, par exemple enlever successivement 4 et 4 (décomposition de 8 en 4 + 4
Énoncé 3
et appui sur la dizaine inférieure), ou décompter de 1 en 1 ou de 2 en 2, ou enlever 10 et
ajouter 2 (technique peu probable en CE1). Il pourra aussi échanger une des deux dizaines
de 24 contre 10 unités pour enlever 8. Il pourra s’aider en disposant le calcul en ligne.

2. Une difficulté réside dans la modélisation ; en effet la comparaison est positive et l’élève
peut « décoder » l’expression « de plus » comme indicatrice d’une addition à effectuer.
MATHS
Une autre difficulté se trouve au niveau du calcul avec le fait d’obtenir un nombre de la
dizaine inférieure alors que l’on enlève 8, nécessitant ou bien une décomposition de 8
pour s’aider de la dizaine inférieure, ou bien un échange d’une dizaine contre 10 unités.
La technique de décomptage de 1 en 1 sera coûteuse à mettre en œuvre et risque de
causer des erreurs de décompte du nombre de 1 enlevés au fur et à mesure.
CONSEIL
S’appuyer sur les compétences et types de tâches à réaliser pour déterminer les diffi-
cultés puis analyser les productions des élèves.
277
3. Analyse des productions

a) Kiara : elle a modélisé le problème par une addition au lieu d’une soustraction.
Par rapport à la compétence calculer : le calcul est correct.
Lucas : sa procédure consiste à effectuer un schéma, avec deux ensembles représen-
tant les porte-monnaie, en utilisant une décomposition de 24 €, en s’appuyant sur
la numération et sur des connaissances sur la monnaie, avec des billets de 10 € ou
de 5 € et des pièces de 1 €. Si l’ensemble de droite est un porte-monnaie il s’agit de
celui de Lilou. Lucas a mal interprété l’énoncé (il suppose que Lilou a 8 €) et calculé
le nombre total d’euros des deux amis (composition d’états, recherche du tout). Une
autre hypothèse serait de considérer que l’espèce de flèche du porte-monnaie de droite
vers celui de gauche symbolise que les 8 € forment une partie de la somme. Cependant
la modélisation est incorrecte, comme Kiara, le calcul est correct.
Maya : sa modélisation est correcte puisque sa procédure correspond à une soustrac-
tion mais elle n’écrit pas qu’elle a effectué une soustraction. Elle s’aide d’un schéma
indiquant par des flèches les transformations numériques de 24 successivement en 20
et en 16 pour indiquer sa procédure de calcul ; celle-ci consiste à passer par la dizaine
inférieure et à retirer successivement 4 et 4.
Arif : il représente deux collections de 10 ronds, organisés sous forme de constellation
de 5, entourés par une ligne et 4 ronds isolés. Il barre ensuite successivement 8 ronds
et dénombre vraisemblablement les ronds non barrés. Il modélise ensuite la situation
par une soustraction.
b) Aide pour Kiara : on pourrait effectuer une modification de la valeur de la
comparaison (un de plus plutôt que huit de plus), ou demander une comparaison
finale (« avec ce que tu as trouvé, lequel des deux amis a le plus d’argent ? »), ou un
autre énoncé (« Léo a 24 € et Lilou a 8 euros. S’ils mettent ensemble leurs écono-
mies, combien d’euros ont-ils ? ») et demander de comparer ensuite.
Aide pour Lucas : l’enseignant pourrait repartir du schéma de Lucas en lui demandant
de représenter uniquement le porte-monnaie de Léo. Il pourrait ensuite lui demander
ce qu’il faut faire pour que cela soit celui de Lilou, en décodant que le « de plus » signifie
que le porte-monnaie de Léo contient davantage d’argent que celui de Lilou.
4. Le professeur pourrait proposer le schéma suivant avec des barres :
322 €
Léo
… €
Lilou 46 €
Pour d’autres propositions, voir les compléments en ligne relatifs à ce sujet.

Il pourrait aussi utiliser du matériel de numération de type base 10 1.
Voir compléments en ligne relatifs à ce sujet.
1. Matériel appelé aussi matériel Dienes. Image prise sur le site https://micetf.fr qui propose des ressources
en mathématiques, en particulier pour « manipuler à l’écran » des matériels variés.
278
Situation 2
1. On pourrait lui demander de positionner le lit et l’étagère sur le plan agrandi avec les
dimensions qu’il propose, et voir que les proportions ne sont pas conservées ; de plus l’éta-
gère chevauche au-dessus du lit, ce qui n’est pas le cas dans le plan initial (cf. plan ci-après).
2. U
n problème d’agrandissement se
modélise par la proportionnalité
entre les longueurs initiales et les
longueurs agrandies associées (pour
les explications nous employons l’ex- lit
pression longueur « image » pour
étagère
déterminer quelle longueur est asso-
ciée à quelle longueur). Les procé-
dures correctes seront donc basées
sur les propriétés de linéarité ou
sur l’utilisation d’un coefficient
de proportionnalité, ici 1,5. Nous prenons comme longueur unité la longueur d’un
carreau, notée simplement « carreau ».
Procédure 1 : 12 carreaux sont agrandis en 18 carreaux ; 18 = 12 + 6, c’est-à-dire 12
plus la moitié de 12. À chaque dimension initiale on ajoute la moitié de la dimen-
sion initiale pour trouver la dimension agrandie. La propriété mathématique utilisée
 1
est l’existence d’un coefficient multiplicateur, en écrivant que 1,5 est égal à  1   et
 2
Corrigé 3
en utilisant la propriété de distributivité de la multiplication par rapport à l’addition :
 1 1
L ’   1   L  L   L. Certains élèves pourront utiliser directement 1,5 (mais cela
 2 2
dépendra de leurs connaissances de faits numériques, par exemple que multiplier par 1,5
Énoncé 3
un nombre revient à ajouter au nombre la moitié du nombre).
Procédure 2 : 6 carreaux (une des dimensions du lit et une de l’étagère) c’est la moitié de
12 carreaux, donc par l’agrandissement cette dimension devient la moitié de l’image de
12 carreaux, c’est-à-dire la moitié de 18 carreaux. De même pour la dimension de 4 car-

reaux qui est le tiers de 12 carreaux et donc son image par l’agrandissement sera le tiers
de 18 carreaux. De même pour 3 carreaux qui est le quart de 12 carreaux. La propriété
MATHS
utilisée est la propriété de linéarité multiplicative.

Procédure 3 : 12 carreaux sont transformés en 18 carreaux, donc 1 carreau est transformé
en 12 fois moins de carreaux, c’est-à-dire 18 carreaux divisé par 12, c’est-à-dire 1,5 car-
reau (obtenu éventuellement à la calculatrice). Puis 6 carreaux c’est 6 fois plus qu’un
carreau, donc l’agrandissement de 6 carreaux donne une longueur de 1,5 fois 6 carreaux,
c’est-à-dire 9 carreaux. La propriété utilisée est la propriété de linéarité multiplicative
appliquée deux fois, cette procédure est nommée « retour à l’unité » ou « règle de trois ».
279
Voir compléments en ligne thème « Proportionnalité ».
Situation 3
1. Exercice 1
a) Célestine : elle range les nombres en commençant par ranger suivant la longueur
de leur écriture décimale, c’est-à-dire le nombre de chiffres de l’écriture décimale. À
nombre de chiffres égaux, elle range suivant la partie entière, à partie entière égale elle
range en considérant le nombre dont l’écriture est constituée des deux chiffres de la
partie décimale. Cette technique est erronée, mais permet de réussir pour des nombres
ayant même partie entière et même nombre de chiffres pour la partie décimale.
Toufik : la série de nombres est écrite avec un ordre correct, mais dans l’ordre décrois-
sant avec emploi du symbole < à la place du symbole >
Paola : le rangement est correct.
Miroslav : il compare correctement les parties entières, puis à parties entières égales il
range suivant le nombre de chiffres de la partie décimale, puis à nombre de chiffres égal
il range suivant le nombre dont l’écriture est constituée des chiffres de la partie décimale.
b) On pourrait lui demander d’écrire les nombres décimaux sous forme de millièmes :
5 070 5 250 5 121 .
, , etc.
1 000 1 000 1 000
529
Ou bien lui demander de décomposer en somme d’entiers, de dixièmes avec
100
un nombre de dixièmes inférieur à 9 et de centièmes avec un nombre de centièmes
inférieur à 9 : 529  5  2  9 . Puis le recoder en 5,29. Puis lire les autres nombres
100 10 100
sous la forme 5 et 1 dixième et 2 centièmes et 1 millième.
2. Le livre propose uniquement des nombres décimaux pour lesquels à partie entière
égale, le nombre de chiffres après la virgule est identique. La technique erronée consis-
tant à considérer les chiffres après la virgule comme formant un nombre va donner ici
une réponse correcte. On pourrait proposer :
7,32 7,3 12,8 7,271 12,05 7,01
Les nombres ont été choisis de telle sorte qu’à partie entière égale celui qui est le plus
grand soit celui dont le nombre de chiffres de la partie décimale est le plus petit, par
exemple pour 7,3 et 7,01.
3. C
élestine réussit à intercaler un nombre quand le nombre de chiffres de l’écriture de la
partie décimale est le même et que le chiffre des dixièmes du second nombre (5) n’est pas le
successeur de celui du premier nombre (3), ce qui permet d’intercaler avec le successeur de
3 comme chiffre des dixièmes. Lorsque le chiffre des dixièmes de l’un est le successeur de
l’autre elle semble considérer les chiffres des dixièmes comme des nombres et elle intercale
alors le nombre 7,5 entre le nombre 7 et le nombre 8, ce qui donne une écriture erronée
avec deux virgules. Elle ne réussit pas quand le chiffre des dixièmes est 0 et n’est pas écrit.
280

Comment lire les informations inscrites sur un pneumatique ?
La largeur La largeur est exprimée en millimètre.

La hauteur Ce nombre ne donne pas directement la mesure
de la hauteur : il indique à quel pourcentage de la
largeur correspond la hauteur (ici, la hauteur vaut
65 % de la largeur).
Corrigé 4
Le diamètre Le diamètre est exprimé en pouce. Il correspond
au diamètre de la jante (le R signifie Radial).
L’indice • L’indice de poids toléré est un code numérique qui
de poids tolé- correspond à la charge maximale qu’un pneu peut
ré (tableau 1) supporter.
L’indice • L’indice de vitesse est un code alphabétique qui
correspond à la vitesse maximale à laquelle un
Énoncé 4
de vitesse
(tableau 2) pneu peut rouler. V correspond à 240 km/h.
MATHS
sources : http://www.fiches-auto.fr/articles-auto/pneu/s-630-indice-de-vitesse.php
et http://www.pneus-online.fr/indices-charge-et-vitesse-conseils.html
281
A. Lecture des informations sur un pneumatique

Pour répondre aux questions suivantes on utilisera les informations contenues dans les
documents précédents.
1. On considère un pneumatique sur lequel est inscrit « 195/65 R15 68V ».
a) Sachant que 1 pouce vaut 2,54 cm, calculer le diamètre de la jante en centimètre.
b) Montrer que la hauteur du pneu est 12,675 cm.
c) Calculer le diamètre total de la roue en centimètre.
2. O
n considère désormais un pneu radial pouvant supporter une charge maximale
de 412 kg et rouler à la vitesse maximale de 270 km/h. Sa largeur est de 20,5 cm, le
diamètre de sa jante est de 40,64 cm et son diamètre total est de 63,19 cm. Indiquer,
sous la forme « 195/65 R15 68V », les informations qui seront inscrites sur ce pneu.
B. Distance d’arrêt
La distance d’arrêt dA d’un véhicule correspond à la distance de réaction dR additionnée à
la distance de freinage dF.
Si V est la vitesse de la voiture au moment où le conducteur voit l’obstacle (en m/s : mètre
par seconde), la distance de freinage (en mètre) se calcule de la manière suivante :
dF = V 2 × k,
où k est une constante qui dépend de l’état de la route (k = 0,14 sur route mouillée, et
k = 0,073 sur route sèche).
On admet alors que
dA = V × tR + kV2,
où tR est le temps de réaction, en seconde.
1. On estime qu’un conducteur vigilant a un temps de réaction de 0,75 seconde.
Calculer la distance d’arrêt pour un véhicule roulant à 90 km/h sur route mouillée.
2. P
our un conducteur vigilant, la distance d’arrêt sur route sèche est-elle proportion-
nelle à la vitesse ? Expliquer la réponse.
3. Lecture de diagramme
Le diagramme ci-dessous représente la distance d’arrêt sur route sèche d’un véhicule en
fonction de sa vitesse.
282
sources : http://velobuc.free.fr/freinage.html Corrigé 4

Énoncé 4
Par exemple, on peut lire que, pour une vitesse de 180 km/h (ou 50 m/s), un véhicule par-
court 37,5 m pendant le temps de réaction, que le temps nécessaire à son arrêt total sera de
9,08 s, et que sa distance d’arrêt sera alors de 245,5 m.
MATHS
En utilisant ce diagramme,
a) donner la distance d’arrêt d’un véhicule roulant à 110 km/h ;
b) donner la distance parcourue pendant le temps de freinage d’un véhicule roulant
à 80 km/h ;
c) donner le temps que met un véhicule roulant à 130 km/h pour s’arrêter ;
d) donner la vitesse d’un véhicule sachant que la distance de réaction est de 25 m ;
e) dire si un conducteur roulant à 27,8 m/s et apercevant un obstacle à 100 m pourra
s’arrêter à temps.
283
C. Au Cinéma
Une voiture est filmée lors d’une prise de vue cinématographique. Elle est équi-
pée de roues à cinq rayons ayant un diamètre total de 54 cm. L’une de ces roues
est représentée ci-contre.
1. Calculer la circonférence de cette roue en cm (arrondie au millimètre).
2. La voiture roule à 110 km/h.
a) Calculer le nombre de tours par seconde que fait la roue (au tour près).
b) La caméra utilisée a une vitesse de défilement de 24 images par seconde.
Combien de tours aura fait le pneu de la voiture entre deux images ?
3. À
quelle vitesse, en km/h, devrait rouler la voiture pour que, en regardant le film, on
ait l’impression que ses roues ne tournent pas ?

Exercice 1
Un éleveur possède un silo à
farine formé de deux solides
de révolution : un cône et un
cylindre, comme représenté sur
la figure ci-dessus.
Ces deux solides ont le même axe
de révolution.
Les centres D et A des bases sont
alignés avec le sommet S du cône.
On donne : AS = 1,60 m ;
DA = 2,40 m ; AB = 1,30 m.
On rappelle les formules suivantes :
Volume du cylindre : Vcylindre  aire de la base  hauteur
aire de la base  hauteur
Volume du cône : Vcône 
3
1. Quel est le volume en m3 du silo à farine ? Arrondir au centième.
2. L
e silo est rempli de farine d’orge au 6/7 de son volume total. Une vache mange en
moyenne 3 L de farine par jour. L’éleveur possède 48 vaches. Aura-t-il assez de farine
pour nourrir ses 48 vaches durant 90 jours ?
3. P
our réaliser des travaux, deux échelles ont été posées contre le silo. Elles sont
représentées sur la figure par des segments [BM] et [CN]. On donne SM = 2,1 m et
SN = 3,3 m. On note H le pied de la hauteur issue de B dans le triangle SBM. Les
points S, H, M et N sont alignés. Les points C, B et H sont alignés.
Les deux échelles sont-elles parallèles ? Justifier la réponse.
284
Exercice 2
Dans une loterie, 300 billets sont vendus et il y a 37 billets gagnants. Les autres billets sont
des billets perdants.
Parmi les 37 billets gagnants :
•• 2 de ces billets permettent de gagner une télévision ;
•• 5 permettent de gagner un bon de réduction de 100 € ;
•• 10 permettent de gagner un bon de réduction de 50 € ;
•• 20 permettent de gagner un porte-clés ;
1. Quelle est la probabilité de gagner une télévision si l’on achète un billet ?
2. Quelle est la probabilité de gagner un bon de réduction (peu importe la somme) si
l’on achète un billet ?
3. En plus de l’achat des bons de réduction dans plusieurs magasins, l’organisateur de la
loterie dépense 500 € pour chaque télévision et 0,50 € pour chaque porte-clés.
a) À quel prix doit-il vendre les billets de loterie, pour être sûr que ce jeu ne lui fera
pas perdre d’argent ?
b) S’il souhaite vendre chaque billet 2 €, combien doit-il rajouter de billets perdants
(en ne modifiant pas le nombre de billets gagnants et les lots correspondants)
pour être assuré que ce jeu ne lui fera pas perdre d’argent ?
Exercice 3
Voici une copie d’écran d’un algorithme réalisé à l’aide du
logiciel Scratch.
Corrigé 4
1. Quelles sont les valeurs des variables a, b et n à la fin du
premier passage dans la boucle, puis à la fin du second
passage ?
2. Que réalise ce programme ?
Énoncé 4
Exercice 4
MATHS
Pour chacune des affirmations suivantes indiquer si elle est vraie ou fausse, en justifiant la
réponse.
Une réponse exacte mais non justifiée ne rapporte aucun point. Une réponse fausse n’enlève
pas de point.
1. O
n considère un cube dont la surface totale extérieure a pour aire 576 cm².
Affirmation : Son volume est inférieur à 1 litre.
2. Affirmation : L’inverse de la somme de deux nombres est égal à la somme des inverses
de ces deux nombres.
285
3. U
n prix subit une baisse de 30 % puis le nouveau prix
subit une hausse de 50 %.
Affirmation : le prix final est 5 % plus élevé que le prix
initial.
4. Soit la figure ci-contre faite à main levée.
Affirmation : Les points C, D et E sont alignés.

Situation 1
Connaissances • Exemples de situations, d’activités •
et compétences associées et de ressources pour l’élève
Calculer avec des nombres entiers
Calcul mental : calculer mentalement Calculer mentalement
pour obtenir un résultat exact ou - sur les nombres 1, 2, 5, 10, 20, 50, 100 en lien
évaluer un ordre de grandeur. avec la monnaie
- sur les nombres 15, 30, 45, 60, 90 en lien avec les
durées.
Résoudre mentalement des problèmes
arithmétiques, à données numériques simples
Utiliser les propriétés des opérations, y compris
celles du type
5 × 12 = 5 × 10 + 5 × 2.
Calcul en ligne : calculer en utilisant Exemples de stratégies de calcul en ligne :
des écritures en ligne additives, 5 × 36 = 5 × 2 × 18 = 10 × 18 = 180
soustractives, multiplicatives, mixtes. 5 × 36 = 150 + 30 = 180
5 × 36u = 15d + 30u = 15d + 3d = 180u
Utiliser des écritures en ligne du type
21 = 4 × 5 + 1 pour trouver le quotient et le reste
de la division de 21 par 4 (ou par 5).
Calcul posé : mettre en œuvre L’apprentissage des techniques opératoires posées
un algorithme de calcul posé (addition, soustraction, multiplication) se fait
pour l’addition, la soustraction, la en lien avec la numération et les propriétés des
multiplication. opérations.
1. D
onner deux raisons pour lesquelles le calcul en ligne est, en termes d’apprentissage,
complémentaire au calcul posé.
2. L
e calcul suivant est proposé à des élèves de cycle 2 qui pratiquent régulièrement le
calcul en ligne : 28 + 17 = ? Expliciter trois stratégies qu’un élève de cycle 2 pourrait
mobiliser pour effectuer ce calcul en ligne.
3. E
xpliciter trois stratégies de calcul mental ou en ligne qu’un élève de cycle 2 pourrait
mobiliser pour effectuer 14 × 5. Pour chacune, indiquer quelles sont les connaissances
et les propriétés utilisées.
286
Situation 2
1. À partir des productions suivantes, expliquer pour chaque élève :
•• la démarche utilisée ;
•• les compétences qui semblent acquises ;
•• les éventuelles erreurs.
Productions d’élèves de CM2 :
Corrigé 4
Énoncé 4
MATHS
2. Que peut proposer l’enseignant pour amener Thomas à rédiger sa réponse sous forme
d’écriture à virgule ?
287
Situation 3
Des élèves d’une classe de cycle 3 doivent calculer 3,12 + 5,7 et expliquer comment ils pro-
cèdent. Voici des exemples de productions d’élèves.
1. À
partir de l’analyse des différentes productions, expliquer quelles sont les différentes
démarches proposées.
2. Q
uelle représentation erronée des nombres décimaux pourrait être à l’origine des
erreurs des élèves ?
3. P
roposer trois tâches ou activités que pourrait mettre en place l’enseignant pour
remédier à ce type d’erreurs ?
288
Première Partie
A. Lecture des informations sur un pneumatique
1. a) Le diamètre de la jante est 15 pouces, en convertissant en cm, cela donne 15 × 2,54 cm,
soit 38,1 cm.
b) La hauteur du pneu est : 195 mm × 0,65 = 126,75 mm = 12,675 cm.
c) Le diamètre total de la roue est 38,1 cm + 2 × 12,675 mm, soit 63,45 cm.
2. Sa largeur est de 205 mm. La hauteur du pneu est : 63,19 cm 40 ,64 cm 11,275 cm.
2
11, 275 cm
Le rapport hauteur/largeur est :  0, 55, soit 55 %. Le diamètre de la jante
40, 64 20, 5 cm
est pouces, soit 16 pouces.
2, 54
Les informations inscrites sur ce pneu sont « 205/55 R16 77W ».
B. Distance d’arrêt
1. 90 km/h  90 km  90 000 m  25 m/s
1h 3600 s
dA = (25 × 0,75 + 0,14 × 252) m = 106,25 m
La distance d’arrêt pour un véhicule roulant à 90 km/h sur route mouillée est de 106,25 m.
Corrigé 4
2. Pour un conducteur vigilant, la distance d’arrêt sur route sèche n’est pas proportion-
nelle à la vitesse car la fonction dA n’est pas une fonction linéaire (elle n’est pas de la
forme b × V avec b constant ne dépendant pas de V).
3. a) La distance d’arrêt d’un véhicule roulant à 110 km/h est 101 m.
b) La distance parcourue pendant le temps de freinage d’un véhicule roulant à
Énoncé 4
80 km/h est 57,7 m – 16,7 m = 41 m.
c) Le temps que met un véhicule roulant à 130 km/h pour s’arrêter est 6,76 s.
d) La vitesse d’un véhicule sachant que la distance de réaction est de 25 m est
120 km/h.
e) Un conducteur roulant à 27,8 m/s a une distance d’arrêt de 85,4 m. Apercevant
un obstacle à 100 m, il pourra donc s’arrêter à temps.
MATHS
C. Au cinéma
1. L = π × D = 54 π cm ≈ 169,6 cm. La circonférence de cette roue est environ 169,6 cm.
2. a) La voiture roule à 110 km/h, soit 30,6 m/s; la roue effectue 1,696 m par tour. Pour
obtenir le nombre de tours par seconde on cherche par quoi multiplier 1,696 m par tour
30, 6 m/s
pour obtenir 30,6 m/s. On calcule donc :  18 tours/s.
m
1, 696
tour
18 3
b) Entre deux images le pneu de la voiture aura effectué tours , soit tours.
24 4
289
3. L
’image de la roue à 5 branches (en négligeant la valve et les inscriptions sur le pneu)
est invariante par des rotations d’angle multiple d’un cinquième de tour.
1
4. En s, il faudrait que la roue ait fait 1 de tour, qu’elle ait donc parcouru 1, 696 m ,
24 5 5
soit 33,92 cm. La voiture aurait donc parcouru 24 × 0, 3392 m en une seconde, soit
8,1408 m/s, soit environ 29,307 km/h. La voiture devrait rouler à un multiple de
29,307 km/h pour que, en regardant le film, on ait l’impression que ses roues ne
tournent pas. ( ×1,32) × 1,6)
Deuxième partie
Exercice 1
1. Vsilo = Vcône + Vcylindre (π × 1,3 ) × 1,6 m3  (  1, 3 )  2, 4m  15, 57m

2 2 3 3
3
Le volume du silo est environ 15,57 m3.
6
2. Le silo contient  15, 57  1 000 L   13345 L de farine d’orge.
7
our nourrir ses 48 vaches (qui chacune mange en moyenne 3 L de farine par jour)
P
durant 90 jours, il faudra à l’éleveur 3 × 48 × 90 L , soit 12 960 L de farine.
12 960 < 13 345 ; donc l’éleveur aura assez de farine pour nourrir ses 48 vaches durant
90 jours.
Autre méthode : on aurait pu calculer le nombre de jours durant lequel il pourrait
 13345 
nourrir ses 48 vaches avec 13 345 L   92, 6 .
 3  48 
3. Pour réaliser des travaux, deux échelles ont été posées contre le silo. Elles sont
représentées sur la figure par des segments [BM] et [CN]. On donne SM = 2,1 m
et SN = 3,3 m. On note H le pied de la hauteur issue de B dans le triangle SBM.
HB 1, 6 1, 6 HM SM  SH 2, 1  1, 3 0, 8
   0, 4 et     0, 4
HC 1, 6  2, 4 4 HN SN  SH 3, 3  1, 3 2
Les points H, M et N d’une part et H, B et C d’autre part sont alignés dans le même
ordre et HB = HM .
HC HN
onc d’après la réciproque du Théorème de Thalès, (BM) et (CN) sont parallèles ; les
D
deux échelles sont donc parallèles.
Autre méthode : on aurait pu aussi montrer que dans les triangles HBM et HCN rectangles
en H, les angles B et C ont la même tangente ; ils sont donc égaux et en position d’angles
correspondants dans une configuration de deux droites et d’une sécante ce qui nous permet
de déduire que les droites (BM) et (CN) sont parallèles.
290
Exercice 2
1. On se place dans l’hypothèse où les billets sont donnés au hasard. La probabilité de
2 1
gagner une télévision si l’on achète un billet est = .
300 150
2. La probabilité de gagner un bon de réduction (peu importe la somme) si l’on achète
5  10 1
un billet est  .
300 20
3. a) Pour l’achat des lots, l’organisateur de la loterie dépense
2 × 500 € + 5 × 100 € +10 × 50 € +20 × 0,50 € =2 010 €
Pour être sûr que ce jeu ne lui fera pas perdre d’argent, il doit vendre les billets de
loterie 2 010 € = 6,70 € l’unité. (On a raisonné dans l’hypothèse où tous les billets
300
sont vendus).
b) 2 010 € = 1 005. S’il souhaite vendre chaque billet 2 €, pour être assuré que ce jeu
2€
ne lui fera pas perdre d’argent, il doit vendre 1 005 billets, ce qui lui fait rajouter
1 005 – 300 billets perdants, soit 705 billets perdants.
Exercice 3
1.
a n b
Corrigé 4
Variables affichage
Étapes
Début (initialisation) 5 0 1
Premier passage dans la boucle 5 1 5 5
1
Second passage dans la boucle 5 2 25 25
Énoncé 4
2
…
2. C
e programme calcule et affiche les premières puissances de 5 (de 51 à 510) suivies de
l’exposant correspondant.
Exercice 4
MATHS
576
1. VRAI. L’arête du cube a comme longueur cm. Le cube a pour volume
3 6
 576 
 6  cm  940 cm ; 1L = 1 dm = 1000 cm . L’affirmation « son volume est
3 3 3 3
inférieur à 1 litre » est vraie.

2. F
AUX. L’affirmation « L’inverse de la somme de deux nombres est égal à la somme des
inverses de ces deux nombres » est fausse. Un contre-exemple possible est obtenu en
1 1 1 1
prenant les deux nombres égaux à 2. On a :  et   1
22 4 2 2
291
3. V RAI. Lors de la baisse de 30 % suivie d’une hausse de 50 %, le prix initial est succes-
sivement multiplié par 0,7 puis 1,5, soit au bilan par 1,05 ; ce coefficient de variation
correspond à une hausse de 5 %. L’affirmation « le prix final est 5 % plus élevé que le
prix initial » est vraie.
4. FAUX. Le triangle ACD est rectangle isocèle en C, donc CDA  45. Le triangle ADB
est isocèle en B, donc ADB  DAB
 50.
Dans le triangle BDE, BDE  180  90  25  65.
 CDA
CDE  ADB
 BDE
 45  50  65  160   180 . L’affirmation « Les points C,
D et E sont alignés. » est fausse.
Troisième partie
Situation 1
1. Le calcul en ligne
•• Le calcul posé repose sur une technique, un algorithme alors que le calcul en ligne
repose sur la compréhension de la notion de nombre, du principe de la numération
décimale de position et des propriétés des opérations.
•• Le calcul en ligne se distingue du calcul posé, dans le sens où il ne consiste pas en la
mise en œuvre d’un algorithme indépendant des nombres en jeu.
•• Le calcul en ligne (comme le calcul mental) opère principalement sur les nombres
tandis que le calcul posé opère principalement sur les chiffres.
2. Nous donnons davantage de stratégies que les trois demandées de façon à ce que vous puis-
siez vérifier vos propositions et découvrir d’autres stratégies. Le jour de l’écrit respectez le
nombre demandé.
28 + 17 = ?
28  17  28  10  7   28  10   7  38  7  45
28  17  28  2  15  28  2   15  30  15  45
28  17  28  20  3  28  20   3  48  3  45
28  17  20  8   10  7   20  10   8  7   30  15  45
…
3. 14 × 5= ?
14  5  10  5  4  5  50  20  70 (distributivité de la multiplication par rapport à l’ad-
dition) ;
14  5  5  1d  5  4u  5d  20u  5d  2d  7d  70u (distributivité de la multiplica-
tion par rapport à l’addition) ;
14  5  7  2   5  7  2  5  7  10  70 (associativité de la multiplication) ;
292
 10  14  10 140   b a  b 
14  5  14       70 ;  a   c   c avec c  0
 2 2 2
14  5  14  14  14  14  14  70 (sens de la multiplication comme addition itérée).
Situation 2
1.
Nicolas Thomas Amina
Démarche utilisée Ils effectuent tous les mêmes calculs, ils déterminent la
somme des trois nombres donnés et pour cela utilisent la
même démarche, à savoir le calcul de la somme des unités de
numération de même ordre (les unités simples d’abord, les
dixièmes ensuite). Deux élèves (Nicolas et Amina) effectuent
la conversion des dixièmes (dont le nombre est supérieur à 9)
et présentent le résultat sous la forme d’une écriture décimale.
Thomas juxtapose les deux résultats trouvés sans recomposer
le nombre.
Compétences qui semblent
acquises :
Savoir ce que représente le oui oui oui
périmètre d’une figure
Savoir calculer une somme de oui oui oui
nombres exprimés en unités de
numération (en discriminant les
différentes unités)
Corrigé 4
Savoir calculer mentalement Calcul erroné oui oui
une somme de nombres entiers
inférieurs à dix
Savoir utiliser la conversion de oui N’y pense pas oui
dixièmes en unités et dixièmes
Recomposer un nombre donné Oui pour la partie N’y pense pas oui
Énoncé 4
en unités de numérations pour recomposition,
rendre compte d’un résultat en non pour l’écriture
l’écrivant sous forme décimale décimale de 1/10
erreurs calcul mental enchaînements

d’une somme d’égalités
d’entiers inférieurs incorrectes
à dix
MATHS
remarque
Aucun élève ne transforme d’emblée les données de l’énoncé en écrivant les nombres
sous forme décimale et en effectuant ensuite le calcul de la somme en posant l’opé-
ration en colonne. L’algorithme de l’addition des décimaux étant connu en CM2, la
compétence qui consiste à s’autoriser à transformer un énoncé en un énoncé équi-
valent, qui pourtant est une compétence essentielle dans l’activité de résolution de
problème, semble non acquise par ces trois élèves.
293
2. P
our amener Thomas à rédiger sa réponse sous forme d’écriture à virgule, l’ensei-
gnant peut lui proposer d’exprimer sa réponse à l’aide d’une seule unité de numé-
ration (dixième puis unité simple). Il peut aussi demander à l’élève d’exprimer la
réponse dans une seule unité de mesure de longueur donnée, par exemple le mètre, ce
qui l’obligera à écrire les dixièmes de mètres sous forme d’écriture à virgule. Il peut
aussi lui proposer d’exprimer sa réponse avec diverses écritures.
L’écriture à virgule s’obtiendra à partir d’une décomposition du nombre en unités de
numération réalisée sous la contrainte suivante : pas plus de 9 unités au rang des dixièmes,
centièmes, etc. L’enseignant peut donc proposer la contrainte suivante : donner la réponse
avec un nombre de dixième d’unité le plus petit possible, ce qui conduira à 16 unités plus
2 dixièmes, qui peut s’écrire 16,2.
Situation 3
1. B
enjamin (par un calcul en ligne) et Océane (par un calcul posé en colonnes) calculent
séparément les sommes des parties entières et des nombres écrits après la virgule dans
la partie décimale qu’ils considèrent comme des entiers puis accolent les résultats en
les séparant par une virgule.
Isabelle transcrit tous les nombres dans une même unité de numération de manière à se
ramener à une somme de deux nombres entiers ; elle transcrit ensuite la somme obtenue
en écriture décimale.
Pierre calcule la somme à partir des écritures en unités de numération. Il somme les
parties entières et effectue mentalement des conversions entre unités de numération pour
 7 12 
les sommer   . Il transcrit la somme en écriture décimale.
 10 100 
2. L
a représentation erronée des nombres décimaux comme juxtaposition de deux entiers
séparés par une virgule pourrait être à l’origine des erreurs de Benjamin et d’Océane.
3. Pour remédier à ce type d’erreurs l’enseignant pourrait proposer à l’élève :
•• de décomposer ces nombres en unités de numération avant d’opérer sur les nombres ;
•• d’effectuer la somme 0,5 + 0,5 ; sachant déjà qu’elle est égale à 1, il prendra conscience
qu’elle ne peut être égale à 0,10. (on peut bien sûr proposer d’autres sommes « connues »
pour lesquelles la procédure erronée donne un résultat dont on voit facilement qu’il est
incorrect).
•• d’effectuer cette somme à partir de représentations des nombres en jeu avec le maté-
riel de numération usuel dans la classe, par exemple le matériel base dix (nommé aussi
matériel Diénes, qui est composé de petits cubes, de barres de 10 cubes, de plaques de
100 cubes, d’un gros cube de 1 000 petits cubes) en prenant la plaque pour unité ; les
barres représentent alors des dixièmes et les petits cubes représentent des centièmes ;
une fois la réponse obtenue à partir de la manipulation effective des plaques, barres
et unités, on peut faire représenter le calcul à l’aide d’abaques pour mettre en évi-
dence que ce ne sont pas 7 et 12 qui vont être ajoutés mais 7 et 1.
Voir compléments en ligne pour des détails sur les matériels possibles.
294
complÉments
Le matériel base dix est utilisé au départ en prenant un petit cube comme unité
simple, les barres représentent alors des dizaines, etc. Prendre la plaque comme unité
risque de perturber dans un premier temps certains élèves habitués à l’utilisation de ce
matériel pour représenter des entiers.
Autre matériel possible : pour que les élèves se rendent compte de l’erreur concernant
0,12+0,7, on peut revenir à une manipulation d’un matériel sous forme de bandes
(qui peut être utilisé aussi dans les activités de comparaison de décimaux) : le maître
distribue aux élèves une bande en leur disant que sa longueur représente le dixième
de l’unité (cette bande a une longueur d’environ 8 cm non connue des élèves) et leur
demande de construire une bande centième de l’unité. Cette première tâche permet
de réactiver qu’il faut dix centièmes d’unité pour obtenir un dixième d’unité ; il faut
donc partager la bande distribuée en dix. En reportant 7 fois la bande de longueur un
dixième d’unité, l’élève peut construire une bande de longueur 0,7 unité, de la même
manière en reportant une fois la bande de longueur un dixième d’unité et deux fois la
bande de longueur un centième d’unité, l’élève peut construire une bande de longueur
0,12 unités ; il observe alors que la longueur de ces deux bandes mises bout à bout
est nettement supérieure à la longueur de la bande de longueur 0,19 unités obtenue
en reportant une fois la bande de longueur un dixième d’unité et neuf fois celle de
longueur un centième d’unité.
Corrigé 4
Énoncé 4
MATHS
295

Dans cette partie, on cherche à optimiser la quantité de métal nécessaire à la fabrication de
canettes de 33 centilitres (cL).
A. Canette « classique »
On modélise une « canette classique » par le cylindre de révolution
représenté ci-contre. Le volume d’un tel cylindre s’obtient en mul-
tipliant l’aire de sa base par sa hauteur. Vérifier que le volume de ce
cylindre, de diamètre 6,6 cm et de hauteur 9,8 cm, est supérieur à 33 cL.
B. Canette « slim »
Un nouveau format de canette est apparu dernièrement sur le marché. Ces
canettes allongées, dites « slim », sont plus hautes et plus fines que les pré-
cédentes, pour une même contenance. Le cylindre représenté ci-contre en
modélise une. Son diamètre est de 5,6 cm. Déterminer au millimètre près
la plus petite hauteur possible du cylindre pour que la canette contienne au
moins 33 cL.
C. Étude du lien entre le rayon de la base d’une canette de 33 cL

et l’aire de son patron
On appelle r le rayon, en centimètre, de la base du cylindre modélisant une canette de 33 cL
et h sa hauteur, en centimètre.
330
1. Vérifier que h 
r2
2. L
a figure ci-contre représente le patron du cylindre.
Celui-ci est formé de deux disques, et d’un rectangle
de largeur h et de longueur L, exprimée en centimètre.
Exprimer la longueur L en fonction de r.
3. V
érifier que l’aire, en centimètre carré, de la partie
rectangulaire du patron est 660 .
r
296
4. Exprimer l’aire totale A du patron du cylindre, en centimètre carré, en fonction de r.
D. Lecture graphique
On s’intéresse à la réalisation d’un cylindre de révolution de base de rayon r, exprimé en
centimètre, et de contenance 33 cL. L’aire, exprimée en centimètre carré, de la surface de
métal nécessaire est modélisée par la fonction f qui, à tout nombre r strictement positif,
660
associe f(r) = 2πr2 + .
r
La fonction f est représentée ci-dessous :
Répondre par lecture graphique aux questions suivantes :

1. Quelle est l’aire de la surface de métal nécessaire pour un cylindre dont la base a pour
rayon 1,5 cm ?
2. À quelle(s) valeur(s) du rayon du cylindre correspond une aire de 300 cm2 ?
Corrigé 5
3. Déterminer laquelle de la canette « classique » ou de la canette « slim » utilise le moins
de surface de métal pour sa réalisation. Justifier la réponse en donnant les lectures
graphiques effectuées.
4. À quelle valeur du rayon correspond la surface minimale de métal nécessaire à la
fabrication d’une canette de 33 cL ?
Énoncé 5
Partie E. Utilisation d’un tableur
On souhaite, à l’aide d’un tableur, affiner la réponse obtenue à la question D.4 par lecture
graphique.
Voici une copie d’écran de la feuille de calcul utilisée :
MATHS
1. É
crire une formule qui, entrée dans la cellule B2 et étirée vers la droite, permet
d’obtenir les valeurs de f(r) sur la ligne.
Note : la fonction PI () du tableur renvoie la valeur de π avec une précision de 15 déci-
males.
297
2. U
tiliser cette feuille de calcul pour déterminer un encadrement, le plus précis possible,
du rayon du cylindre permettant de minimaliser l’aire de la surface de métal néces-
saire à la réalisation d’une canette de 33 cL.
3. Déterminer la hauteur de la canette de 33 cL ayant une base de rayon 3,7 cm. Arrondir
le résultat au dixième de centimètre.
Partie F.
Les canettes sont fabriquées à partir d’une feuille plane de tôle d’aluminium d’épaisseur
130 micromètres (μm). Un micromètre est égal à un millionième de mètre. La masse
volumique de l’aluminium est 2 700 kg/m3.
On s’intéresse aux canettes classiques dont le rayon est de 3,3 cm et dont la surface de métal
nécessaire est de 268,42 cm2, selon le tableau précédent.
On admet que l’anneau pour ouvrir la canette et le rivet de liaison entre l’anneau et le
couvercle ont une masse de 1,4 g et que la masse d’aluminium nécessaire pour souder le
couvercle au reste de la canette est 1,9 g.
1. D
éterminer, au dixième de gramme près, la masse d’aluminium nécessaire pour fabri-
quer une cannette classique.
2. I l faut 9 kg d’aluminium pour fabriquer un certain type de vélo. Estimer le nombre de
cannettes classiques nécessaires pour obtenir l’aluminium pour fabriquer un tel vélo.

Exercice 1
Les informations présentées dans cet exercice sont extraites du site de l’Établissement Français
du Sang qui gère le don du sang en France (https://www.dondusang.net/).
Tableau 1 : Répartition de la population française •

selon le groupe sanguin et le rhésus
298
Tableau 2 : Compatibilité sanguine •

des donneurs et des receveurs
Lecture : une personne de groupe A rhésus
négatif (A−) peut recevoir du sang d’un
donneur du groupe O rhésus négatif ou du
groupe A rhésus négatif. Il peut donner son
sang à des personnes des groupes et rhésus
A+ ; A− ; AB+ et AB−.
1. Quelle est la probabilité qu’une personne choisie au hasard dans la population

française soit « donneur universel » ?
française soit « receveur universel » ?
française puisse donner son sang à une personne du groupe B, rhésus + ?
4. On choisit au hasard une personne parmi les personnes du groupe O dans la popula-
tion française. Quelle est la probabilité que cette personne soit « donneur universel » ?
Arrondir le résultat au centième.
Corrigé 5
Au 1er janvier 2016, d’après l’INSEE, la population française était de 66 627 602 personnes.
Parmi ces personnes, 43 217 325 personnes avaient entre 18 et 70 ans, critère requis pour
pouvoir donner son sang.
5. Estimer le nombre de « donneurs universels » en France au 1er janvier 2016.
6. Quel pourcentage de la population française représentait, au 1er janvier 2016, la popu-
Énoncé 5
lation susceptible de donner son sang ?
Exercice 2
Le programme ci-dessous a été écrit avec le logi-

ciel Scratch pour faire se déplacer le lutin « héli-
coptère » de la case « Nantes » à la case « Paris » sur
MATHS
l’arrière-plan ci-contre, c’est-à-dire pour « avan-

cer » de deux cases et « monter » d’une case.
Un élève souhaite modifier le programme pour
que l’hélicoptère se déplace de la case « Nantes » à
la case « Lyon ». Par quels nombres doit-il rempla-
cer les nombres « 120 », « 270 » et « 60 » ? Justifier
votre réponse.
299
Exercice 3
Pour calculer de tête le carré d’un nombre entier se terminant par 5 :
•• on prend le nombre de dizaines et on le multiplie par l’entier qui suit ce nombre de
dizaines, cela donne le nombre de centaines du résultat ;
•• on écrit ensuite 25 à droite du nombre de centaines pour obtenir le résultat.
Par exemple, 105 est composé de 10 dizaines et 5 unités, son carré s’obtient :
•• étape 1 : en calculant 10  11  110 , ce qui donne le nombre de centaines du résultat ;
•• étape 2 : on écrit ensuite 25 à droite de 110 pour obtenir le résultat. On a donc
1052 = 11 025.
1. Montrer comment calculer mentalement 452.
2. Soit n un nombre entier se terminant par 5, n peut s’écrire : 10d + 5 avec d le nombre
de dizaines. Établir la relation : n  100d (d  1)  25.
2
3. E
xpliquer en quoi le résultat de la question 2 permet d’établir la technique de calcul
mental présentée dans l’énoncé.
4. C
omment, par extension de la technique de calcul mental présentée, calculer menta-
lement le carré de 3,5 ?
Exercice 4
ABE est un triangle rectangle en E.
AE = 5 cm, AB = 13 cm
La droite (BE) et la droite perpendiculaire à (AB) passant par A se coupent en C.
La droite (AE) et la droite perpendiculaire à (AC) passant par C se coupent en D.
1. Réaliser la figure en vraie grandeur.
2. Déterminer l’aire du triangle CEA ; on donnera l’arrondi au dixième de mm².
300

Cette partie est composée de situations indépendantes.
Situation 1
Voici un extrait du programme de l’école maternelle publié dans le bulletin
officiel n° 2 du 26 mars 2015.
La stabilisation de la notion de quantité, par exemple trois, est la capacité à donner,

montrer, évaluer ou prendre un, deux ou trois et à composer et décomposer deux et
trois. Entre deux et quatre ans, stabiliser la connaissance des petits nombres (jusqu’à
cinq) demande des activités nombreuses et variées portant sur la décomposition
et recomposition des petites quantités […], la reconnaissance et l’observation des
constellations du dé, la reconnaissance et l’expression d’une quantité avec les doigts
de la main, la correspondance terme à terme avec une collection de cardinal connu.
[…] Après quatre ans, les activités de décomposition et recomposition s’exercent sur
les quantités jusqu’à dix.
1. C
iter deux procédures qu’un élève de fin de petite section peut utiliser pour affirmer
qu’une collection est constituée de trois objets.
2. Proposer une activité à mettre en place en moyenne section pour travailler les décom-
positions du nombre quatre.
3. U
n enseignant de grande section décide d’utiliser avec ses élèves un dé dont les faces
Corrigé 5
sont représentées de la façon suivante :
Quel intérêt peut-il y avoir à utiliser un tel dé ? Énoncé 5

Situation 2
Lors d’un travail sur le calcul en ligne, un enseignant propose la situation suivante à ses
élèves : « Calculer 5 × 68 »
MATHS
Voici les productions de quatre élèves, Robin, Eléonore, Lucie et Mathys.
301
1. Analyser chacune des productions, en explicitant les procédures mises en œuvre et en

relevant les éventuelles erreurs.
2. Donner trois démarches pouvant être attendues d’un élève de cycle 3 pour calculer
en ligne 25 × 28. Pour chacune de ces démarches indiquer les connaissances en jeu.
Situation 3
Un enseignant propose la situation suivante en cycle 3 :
Modalités de mise en œuvre :

Le professeur demande aux élèves
de travailler par groupes de quatre,
de s’accorder sur la procédure
à adopter pour agrandir les élé-
ments du puzzle, de se répartir la
construction des pièces en faisant
leurs calculs individuellement puis
d’assembler les morceaux pour
reconstituer le puzzle agrandi.
302
Consignes données oralement :

« Voici un puzzle carré. Vous allez devoir refaire le même puzzle mais en plus grand. Il
faudra le reconstituer exactement avec les pièces agrandies.
Le segment de 4 cm devra mesurer 6 cm sur votre puzzle agrandi.
Le compte-rendu de vos recherches sera présenté sous la forme d’une affiche ».
1. Quel champ mathématique cette situation permet-elle de travailler ?

2. Analyser les différentes stratégies mises en œuvre en pointant les réussites et les erreurs
des groupes ayant produit les affiches 1, 2 et 3.
3. Dans la mesure du possible, indiquer les procédures utilisées pour déterminer chacune
des valeurs trouvées par le groupe ayant produit l’affiche 4.
Affiche n° 1 Affiche n° 2
Corrigé 5
Énoncé 5
MATHS
Affiche n° 3 Affiche n° 4
303
Première partie
A. Canette « classique »
Le volume du cylindre est obtenu en multipliant l’aire de la base par la hauteur.
L’aire de la base est celle d’un disque de 6,6 cm de diamètre. Son rayon R est égal
à 3,3 cm et la formule de l’aire d’un disque A = πR2 permet de calculer la valeur exacte de
cette aire : 10,89π cm2.
Le volume de la canette vaut donc : 9,8 cm × 10,89π cm2 = 106,722π cm3, soit
environ 335 cm3.
Les correspondances entre volume et contenance, soit 1 dm3 = 1 L ou 10 cm3 = 1 cL,
permettent de vérifier que le volume de la canette est d’environ 33,5 cL, supérieur à 33 cL.
B. Canette « slim »
Pour le cylindre de la canette « slim », l’aire de base est égale à : 2,82π cm2 = 7,84π cm2.
Si h est la mesure de la hauteur, exprimée en cm, du cylindre, forme de la canette « slim »,
le volume est 7,84πh cm3.
330
33 cL = 330 cm3. On souhaite avoir 7,84πh cm3 ≥ 330 cm3, soit h supérieur à ; une
330 7, 84
valeur approchée de est 13,4.
7, 84
La plus petite hauteur possible du cylindre pour que la canette contienne au moins 33cL est
donc 13,4 cm ou 134 mm.
On peut alors vérifier que dans ce cas le volume est d’environ 330,04 cm3.
REMARQUE
Les calculs ont été réalisés avec la valeur approchée de π d’une calculatrice. Le résultat
dépend de l’approximation de π choisie.
C. Étude du lien entre le rayon de la base d’une canette de 33 cL

et l’aire de son patron
V
1. La formule du volume du cylindre : V  r 2h permet d’écrire h  avec r et h
r2
330
mesurés en cm et V mesuré en cm3. Ici V = 330 (en cm3), donc h  2 .
r
2. L
a circonférence du disque de rayon r correspond à la longueur du rectangle : L = 2πr.
’aire du rectangle en cm² est donnée par le produit de L par h, soit 2πrh avec r et h
3. L
330
exprimés en cm. Nous avons vu dans la partie C1 que h  2 , la mesure en cm2 de
330 660 . r
l’aire du rectangle peut donc s’écrire : 2 r
r2 r
304
4. L
’aire du patron est la somme de l’aire du rectangle de côtés de longueur L et h et de l’aire
660
de deux disques de rayon r. En cm2, elle s’exprime par la formule : A 2 r 2 .
r
D. Lecture graphique
Voir compléments en ligne thème « Lecture graphique ».
1. P our déterminer l’aire de la surface de métal correspondant à un cylindre dont la base

a un rayon de 1,5 cm, il suffit de lire l’ordonnée du point de la courbe d’abscisse 1,5 :
on trouve 450. L’aire nécessaire est donc de 450 cm2.
2. Pour déterminer le rayon correspondant à une aire de 300 cm², il suffit de lire les
abscisses des deux points de la courbe d’ordonnée 300 : on trouve environ 2,5 et 5,25.
Les rayons cherchés sont donc de 2,5 cm et de 5,25 cm.
3. La courbe représente l’aire d’un patron de canette de 33 cL en fonction du rayon de la
base, elle peut donc nous donner l’aire de la surface de métal nécessaire à la fabrication
d’une canette « classique » ou « slim ».
Pour la canette « classique », le rayon est de 3,3 cm. Sur la courbe le point d’abscisse
3,3 a pour ordonnée environ 265, l’aire du patron d’une canette « classique » est donc
d’environ 265 cm².
Pour la canette « slim », le rayon est de 2,8 cm. Sur la courbe le point d’abscisse 2,8 a pour
ordonnée environ 280, l’aire du patron d’une canette « slim » est donc d’environ 280 cm².
C’est la canette « classique » qui utilise le moins de surface de métal.
REMARQUES
Corrigé 5
•• La courbe pour des abscisses entre 2,8 et 3,3 montre que la fonction est décroissante sur
l’intervalle [2,8 ; 3,3]. L’ordonnée du point de la courbe d’abscisse 2,8 est donc supérieure
à celle du point d’abscisse 3,3. L’aire du patron de la canette « slim » est bien supérieure
à l’aire du patron de la canette » classique.
•• Les mots « aire » et « surface » n’ont pas le même sens dans le langage mathé-
matique et le langage courant. En mathématiques une aire est une grandeur asso-
Énoncé 5
ciée à une surface, celle-ci étant un ensemble de points du plan ou de l’espace (par
exemple un disque est une surface à laquelle on associe une aire). Dans le langage
courant, une surface a souvent le sens d’aire au sens mathématique (par exemple
surface au sol d’un immeuble), mais peut aussi avoir le sens mathématique d’en-
semble de points (par exemple sur un terrain de football une surface de réparation).
L’énoncé utilise les deux sens mathématiques : dans les questions 3 et 4 « surface
minimale de métal » (sens aire) et au début « aire de la surface de métal ».
MATHS
4. L
e rayon correspondant à la surface minimale est l’abscisse du point « le plus bas »
de la courbe. On peut lire cette abscisse : environ 3,7. La surface minimale de métal
correspond donc à un rayon d’environ 3,7 cm.
E. Utilisation d’un tableur
1. La formule doit permettre de trouver la valeur de f(r) en fonction de r qui est inséré en
B1. On écrira donc en B2 : = 2*PI ()*B1*B1+660/B1 ou = 2*PI ()*B1^2+660/B1
ou = (2*PI ()*B1*B1)+(660/B1) .
305
2. L
e tableau permet de voir que la mesure de l’aire minimale exprimée en cm2 se situe
entre 264,76 et 264,41 et que l’encadrement de la mesure du rayon r exprimé en cm
correspondant est : 3, 6 < r < 3, 8 . Ce raisonnement repose sur la conjecture des varia-
tions de la fonction (décroissante puis croissante) graphique .
3. N
ous avons vu dans la partie C1 qu’on pouvait calculer h exprimée en cm avec la
330
formule h  2 avec r exprimé en cm. En remplaçant r par 3,7, on obtient h ≈ 7, 7cm .
r
Partie F.
6
’épaisseur de la feuille d’aluminium est de 130 μm, soit 130  10 m ou encore
1. L
6 4 3
130  10  10 cm=130  10 cm = 13  10 cm. On considère qu’on cherche le
2
volume d’une plaque rectangulaire d’aire 268,42 cm² et d’épaisseur 130 μm. Pour
calculer le volume en cm3 on va donc utiliser la formule du volume du parallélépipède
rectangle : aire de la base en cm² multipliée par la hauteur en cm (ici l’épaisseur).
V  268, 42 cm 2  13  103 cm  3 489, 46  103 cm 3 ,
V  3 489, 46  103  (102 m)3  3 489, 46  103  106 m 3
V  3 489, 46  109 m 3 .
uisque la masse volumique de l’aluminium est 2 700 kg/m3, la masse d’aluminium
P
correspondant au patron est :
kg
3 489, 46  109 m 3  2700 3  9 421542  109 kg  9 421542  106 g
m
La masse de la feuille d’aluminium nécessaire est d’environ 9,4 g. Il faut ajouter à cette
masse celle de l’anneau, 1,4 g, et celle qui est nécessaire à la soudure, 1,9 g.
La masse d’aluminium nécessaire pour fabriquer une canette « classique » est donc d’en-
viron 12,7 g (9,4 g + 1,4 g + 1,9 g = 12,7 g).
2. S’il faut 9 kg ou 9 000 g d’aluminium pour fabriquer un certain type de vélo, le
nombre de canettes « classiques » nécessaires pour fabriquer un vélo sera de 709
 9 000 g 
 12, 7 g  709 .
Deuxième partie : exercices

Exercice 1
1. L
e tableau de compatibilité nous indique qu’un « donneur universel » est un donneur
du groupe O−. Le tableau de répartition de la population française précise que 6 %
de la population est du groupe O−. La probabilité qu’une personne choisie au hasard
6
dans la population française soit « donneur universel » est donc égale à .
100
306
2. U n « receveur universel » est un receveur du groupe AB+. Il y a 3 % de la population

française qui est du groupe AB+. La probabilité qu’une personne choisie au hasard
3
dans la population française soit « receveur universel » est donc égale à .
100
3. L
e tableau de compatibilité nous indique qu’une personne qui peut donner son sang
à quelqu’un du groupe B+ est ou bien des groupes O+ ou O−, ou bien des groupes
B+ ou B−. Le groupe sanguin et son rhésus sont caractéristiques d’une personne :
celle-ci ne peut pas avoir deux groupes sanguins différents ou deux rhésus diffé-
rents. Pour calculer la probabilité cherchée, il suffit d’additionner les probabilités
qu’une personne choisie au hasard appartienne à un des groupes O+, O−, B+ ou
B−. Ces probabilités se lisent dans le tableau de répartition de la population fran-
çaise. La probabilité qu’une personne choisie au hasard dans la population fran-
çaise puisse donner son sang à une personne du groupe B, rhésus + est donc égale à
52  36 6 9 1 52 
     .
100 100 100 100 100 100 
4. Sur un groupe de 100 personnes, il y en a 42 qui sont du groupe O (36 % et 6 %
d’après le tableau de répartition de la population française). Parmi ces 42 personnes,
on sait que 6 sont de rhésus négatif, c’est-à-dire sont donneurs universels. La probabi-
lité qu’une personne soit « donneur universel », si elle est choisie au hasard parmi les
1 6 1
personnes du groupe O, est donc de ;   0,14 , soit environ 14 %.
7 42 7
5. P our être donneur, il faut avoir entre 18 et 70 ans ; on suppose que la répar-
tition de la population française selon le groupe sanguin et le rhésus est la même
Corrigé 5
sur l’ensemble de la population et sur celle dont l’âge est compris entre 18 et
70 ans. Il y a 6 % de personnes dans la population française qui sont « donneurs
universels » (groupe O− dans le tableau de répartition de la population fran-
çaise). On peut donc estimer que le nombre de « donneurs universels » est
6
d’environ 2 539 039 (  43 217 325  2593039, 5 ).
Énoncé 5
100
6. 4 3 217 325 personnes étaient susceptibles de donner leur sang au 1er janvier 2016. La
population française était alors de 66 627 602. Le pourcentage de la population française
43 217 325
susceptible de donner son sang était donc d’environ 64,86 % ( ≈ 0, 6486) .
66 627 602
Exercice 2
MATHS
Pour aller de la case Nantes à la case Lyon, il faut se déplacer de trois cases vers la droite et
d’une case vers le bas. Pour aller de Nantes à Paris, il fallait se déplacer de deux cases vers la
droite et d’une case vers le bas :
•• on voit qu’après s’être tourné vers l’Est (orientation à 90°), le lutin avance de 120, cela
correspond donc à deux cases vers la droite. Pour avancer de trois cases vers la droite, il
120
faudra donc qu’il avance de × 3, soit de 180. Il faut donc remplacer 120 par 180 ;
2
307
•• on voit aussi que pour s’orienter vers le haut et se déplacer d’une case, le lutin tourne
de 270 degrés et avance de 60. Si 270° correspond à l’angle nécessaire pour passer de
l’Est au Nord dans le sens des aiguilles d’une montre, il suffira de tourner de 90° pour
passer de l’Est au Sud. Il faut donc remplacer 270 par 90. Quant à 60, il doit rester 60
puisqu’on avance toujours d’une seule case, que ce soit vers le Nord pour aller à la
case Paris ou vers le Sud pour aller à la case Lyon.
Exercice 3
1. L
e nombre 45 a pour nombre de dizaines le nombre 4. On effectue donc le produit
de 4 par son successeur, 5, et on écrit à droite de ce produit 25 pour obtenir le carré
de 45 ; on obtient : 45² = 2 025.
2. n = 10d + 5, donc n2 = (10d + 5)2. (10d + 5)2 = 100d2 + 2 × 5 × 10d + 25
= 100d2 + 100d + 25.
En mettant 100d en facteur dans 100d 2 + 100d, on obtient : n2 = 100d (d+1) + 25.
Cette expression de n2 nous montre que le calcul peut se faire en multipliant le nombre
de dizaine d par le nombre qui le suit d + 1 pour obtenir le nombre de centaines du carré
puisque ce nombre est multiplié par 100. On écrira 25 à sa suite pour avoir le chiffre des
dizaines, 2, et le chiffre des unités 5.
35 35 2 . En utilisant la technique du calcul mental du carré
=
3. 3, 5 = , donc 3, 52
10 102
d’un nombre se terminant par 5, 352  3  4  100  25  1 225. On en déduit que
1 225
=
3, 52 = 12, 25. Mentalement, on effectue le produit de 3 par 4, on obtient 12,
100
on écrit la virgule suivie du nombre 25.
Variante dans la formulation utilisant les relations entre les unités de numération : les
dixièmes de dixièmes représentent des centièmes. On utilise la technique précédente
pour obtenir le carré de 35, égal à 1 225. On obtient alors 1 225 centièmes, soit 12,25.
Exercice 4
1. L
a figure est à l’échelle ½ (ou peut-être une
autre échelle en raison de l’impression).
C’est la figure en vraie grandeur qui était
demandée.
2. L
e triangle ABE est rectangle en E. On peut lui appliquer le théorème de Pythagore :
AB2  AE2  EB2 , d’où EB2  AB2  AE2  169  25  144. Donc EB = 12 (en cm). On
peut démontrer que les deux triangles ACE et BAE sont semblables en utilisant les
et ABE
égalités d’angles. En effet, les angles ACE sont complémentaires puisque le
308
est égal à l’angle ABE

triangle ABC est rectangle en A, il en résulte que l’angle CAE ;
les deux triangles ACE et BAE sont rectangles et ont un angle en commun, ils sont
donc semblables. Les longueurs de leurs côtés sont proportionnelles, le coefficient de
AE 5
réduction qui permet de passer du triangle BAE au triangle ACE est = , l’aire de
BE 12
AEC est donc le produit de l’aire de ABE par le carré de 5 , soit 25 . L’aire recherchée
12 144
25 5 cm  12 cm 125
est donc égale à   cm . Comme 1cm 2 = 100 mm 2 , l’ap-
2
144 2 24
proximation cherchée de l’aire de CEA est 5,208 cm2, soit 520,8 mm2. Pour déterminer
l’arrondi, on a calculé une valeur approchée avec au moins deux décimales, on obtient
520,8333 mm², soit arrondi au dixième de mm² 520,8 mm².
REMARQUE
Un triangle peut être nommé avec un ordre quelconque des sommets : ABE, AEB,
BAE, BEA, EAB, EBA sont les noms d’un même triangle. Quand on parle de triangles
semblables on donne en général les noms des deux triangles de telle sorte que
l’ordre des points permette de savoir quels sont les points de l’un associés aux
points de l’autre (on parle de points homologues) ; ici pour les triangles ACE et BAE,
l’angle droit est en E pour chaque triangle. Cette façon de nommer n’est pas une
obligation mais facilite la détermination ensuite du coefficient de réduction.
Autre méthode : une fois calculé EB comme ci-dessus et avoir montré que les angles CAE et
Corrigé 5
sont égaux, on peut écrire que la tangente de l’un est égale à celle de l’autre, ce qui permet
ABE
de déterminer CE puis l’aire. Pour des détails, voir les compléments en ligne relatifs à ce sujet.
Troisième partie
Énoncé 5
Situation 1
1. U
n élève de fin de petite section peut dénombrer une collection de trois objets. Il
associe en les énonçant les nombres 1, 2, 3 dans cet ordre aux objets de la collection
et annonce 3 (il s’agit d’un comptage-numérotage). Il peut aussi reconnaître globa-
lement cette collection si les objets sont suffisamment rapprochés, dans ce cas, l’élève
annonce 3 directement (il s’agit de la procédure de « subitizing ») ; il peut aussi recon-
MATHS
naître 2 par subitizing et dire « 2 et encore 1 ça fait 3 ». On peut encore citer la procé-
dure de mise en relation des objets avec une collection de référence du nombre 3.
Par exemple, l’élève peut utiliser une carte qui est à sa disposition, sur laquelle sont
représentés trois gros points et il pose un objet sur chaque point ; ensuite il annonce
qu’il y a trois objets car il sait qu’il a choisi la carte du nombre 3.
REMARQUE
Le jour de l’épreuve, on respectera l’énoncé en fournissant uniquement deux procédures.
309
2. U
ne seule activité était demandée. On va cependant en citer plusieurs. Les deux premières
activités concernent les deux décompositions de 4 en deux nombres (1 et 3, 2 et 2), la dernière
permet des décompositions en 4 nombres (1, 1, 1 et 1), 3 nombres (1 et 1 et 2) ou 2 nombres.
Un jeu collectif de « greli-grelo » : l’enseignant met dans la main gauche de chaque élève
une fève et fait répéter par les élèves le nombre de fèves qu’ils ont dans la main gauche.
L’enseignant met ensuite dans la main droite de chaque élève trois fèves et fait répéter le
nombre de fèves que les élèves ont dans la main droite. Il demande ensuite aux élèves de
réunir leurs mains et de penser sans le dire au nombre de fèves qu’ils ont dans leurs deux
mains réunies. Il interroge quelques élèves et fait vérifier la réponse par tous les élèves
en ouvrant leurs mains et en dénombrant la collection de fèves. L’enseignant exprime
clairement la décomposition de 4 utilisée. L’activité sera reprise avec 2 fèves dans chaque
main. Ce jeu permet de composer le nombre 4 à partir de deux nombres.
Un jeu du « gobelet » par équipes de 4 en utilisant 4 jetons : le gobelet cache 1, 2 ou
3 jetons et les élèves doivent trouver ce nombre en observant les jetons qui ne sont pas
cachés (3, 2 ou 1). Quand les élèves de l’équipe se sont mis d’accord, on vérifie en soule-
vant le gobelet. Ce jeu est repris plusieurs fois avec chaque fois une structuration explici-
tant la décomposition de 4. Ce jeu permet de décomposer le nombre 4 en deux nombres.
Un travail individuel : on suppose qu’il y a dans la classe des animaux en plastique de
plusieurs couleurs. On demande aux élèves de disposer dans une boîte une collection de
quatre animaux en utilisant plusieurs couleurs. Ce travail se fait en atelier de 4 ou 5 élèves,
les différentes productions sont vérifiées par les élèves en présence de l’enseignant. Les élèves
peuvent recommencer plusieurs fois ce travail en variant leurs productions. Ce jeu permet
également de travailler les décompositions du nombre 4 en deux ou plusieurs nombres.
3. Le dé choisi n’utilise pas les constellations habituelles notamment pour les nombres
2, 3 et 5 ; cela renforce la connaissance des élèves selon laquelle la quantité représentée
par les ronds est indépendante de leur position relative. Par ailleurs ces ronds sont posi-
tionnés sur deux lignes qui vont correspondre à des décompositions particulières des six
premiers nombres (2 = 1 + 1, 3 = 2 + 1, 4 = 2 + 2, 5 = 3 + 2, 6 = 3 + 3). L’itération de
l’unité pour passer d’un nombre à son successeur est également bien mise en évidence
(2 = 1 + 1, 3 = 2 + 1, 4 = 3 + 1, 5 = 4 + 1, 6 = 5 + 1). Cette disposition particulière des
ronds met également en avant la propriété de parité des nombres : lorsqu’un nombre est
pair, il y a autant de ronds sur une ligne que sur une autre, on peut partager la collection
correspondante en deux collections de même cardinal (notion de double/moitié), ce qui
n’est pas le cas des nombres impairs. L’utilisation fréquente de ce dé permettra aux élèves
de mémoriser à la fois une décomposition des six premiers nombres en une somme de
deux nombres mais aussi une configuration d’une représentation du nombre lui-même.
Situation 2
1. Robin : Pour multiplier 68 par 5, Robin multiplie par 10 puis divise
par 2. L’écriture mathématique correcte associée à cette technique est
5  68  (10 : 2)  68  10  68 : 2  680 : 2  340 , elle utilise la commutativité et
l’associativité de la multiplication et de la division. Robin fait une erreur d’écriture en
310
plaçant un signe d’égalité erroné dans son enchaînement de calcul. Sa démarche est
cependant exacte ainsi que le résultat donné, les calculs sont effectués mentalement.
La procédure s’appuie sur deux compétences acquises précédemment : multiplication
par une puissance de 10 et calcul des doubles et moitiés.
Éléonore commence par utiliser implicitement la commutativité de la multiplication en
calculant 68 × 5 au lieu de 5 × 68. Elle décompose 68 en 70 – 2 et utilise ensuite implicite-
ment la distributivité de la multiplication sur la soustraction. On peut résumer ses calculs
par les égalités suivantes : 5  68  68  5  (70  2)  5  (70  5)  (2  5)  350  20  340 .
Sa démarche est exacte, ainsi que le résultat donné, sa présentation consiste à écrire les
différentes étapes de calcul effectué mentalement.
Lucie décompose 68 en 60 + 8 et utilise implicitement la distributivité de la multi-
plication sur l’addition. On peut résumer ses calculs par les égalités suivantes :
5  68  5  (60  8)  (5  60)  (5  8)  300  40  340 . Sa démarche est exacte, ainsi
que le résultat donné, comme pour Eléonore, sa présentation consiste à écrire les diffé-
rentes étapes de calcul effectué mentalement.
Mathys utilise la même méthode que Lucie mais au lieu d’écrire 60, il écrit 6 en
pensant vraisemblablement à 6 dizaines. Il utilise implicitement la distributivité de
la multiplication sur l’addition avec une décomposition de 68 en 6d + 8u mais il
oublie que le « 6 » correspond à des dizaines, car il semble raisonner sur les chiffres
comme en calcul posé. On peut résumer ses calculs par les égalités suivantes :
5  68  5  (6  8)  (5  6)  (5  8)  30  40  70 . Ce qui est erroné.
2. • Un élève de cycle 3 peut utiliser la démarche de Robin en sachant que 25 = 100 : 4.
Il effectuera ainsi 25  28  (100 : 4)  28  100  28 : 4  100  7  700 . (Robin aurait
Corrigé 5
peut-être plutôt effectué 2 800 : 4). Il doit savoir utiliser la commutativité et l’as-
sociativité de la multiplication et de la division. Il doit savoir multiplier par 100 et
connaître la table de multiplication par 4.
•• Il peut aussi décomposer 28 en 30 – 2 ou en 20 + 8.
25  28  25  (20  8)  (25  20)  (25  8)  25  2  10  200  700
ou 25  28  25  (30  2)  (25  30)  (25  2)  25  3  10  50  700
Énoncé 5
Il doit savoir utiliser la distributivité de la multiplication sur la soustraction ou l’addi-
tion. Cela suppose que l’élève connaisse les multiples de 25 jusqu’à 8 pour la seconde
décomposition et qu’il maîtrise la multiplication d’un nombre par un nombre entier
de dizaines (25 × 30 = 25 × 3 × 10). L’élève doit savoir faire des additions ou soustrac-
tions simples en ligne avec des nombres à 3 chiffres.
•• L’élève peut aussi remarquer que le calcul est facile en multipliant par 4 le nombre 25
MATHS
puis en divisant par 4 le nombre 28 : 25  28  (4  25)  (28 : 4)  100  7 . Ici aussi

l’élève doit anticiper son calcul par la connaissance des multiples de 25, par la
reconnaissance de la divisibilité de 28 par 4. Il doit enfin savoir qu’on ne change pas
un produit en le multipliant par 4 puis en le divisant par 4.
Situation 3
1. Cette situation relève du champ multiplicatif plus précisément de la proportionnalité dans
le cadre géométrique, avec la notion d’agrandissement-réduction de figures géométriques.
311
2. R
appelons que puisqu’il s’agit de l’agrandissement de la figure où une dimension
de 4 cm doit devenir 6 cm, il faudra multiplier toutes les dimensions initiales par
le coefficient de proportionnalité qui est de 1,5. Les élèves peuvent aussi utiliser les
propriétés de linéarité pour réussir cet agrandissement.
Affiche n° 1. Les élèves ont utilisé une procédure erronée en ajoutant 2 cm à chaque
dimension sur deux côtés consécutifs du carré et 3 cm sur les deux autres côtés. Ils n’ont
rien modifié aux dimensions internes au carré. Ces élèves ont un modèle additif et non
multiplicatif de l’agrandissement d’une figure. La contrainte du segment de 4 cm qui
doit mesurer 6 cm sur le puzzle agrandi est respectée. Le choix des nombres ajoutés sur
les côtés du carré permet de maintenir la forme carrée globale. En revanche, les pièces
ne jointeront pas et ne formeront pas un puzzle.
Affiche n° 2. Les mesures obtenues permettent bien d’agrandir le puzzle en respectant la
consigne d’agrandissement. Toutefois la phrase expliquant la méthode de calcul des nou-
velles mesures n’est pas bien formulée. Les élèves veulent dire que si m est la mesure du
m m m
segment, il faut lui ajouter × 2, en fait à m ils ajoutent , m devient m   1, 5 m.
4 2 2
Ce groupe a bien maîtrisé les multiplications et divisions avec des nombres décimaux.
Même si les résultats sont exacts, il semble que le modèle de la proportionnalité ne soit
pas encore reconnu.
Affiche n° 3. Ce groupe obtient également des mesures exactes. Il semble avoir compris le
3
modèle multiplicatif de la proportionnalité et utilise implicitement le coefficient : . Ce
2
nombre n’est pas explicite mais vu comme une division par 2 suivie d’une multiplication
par 3. Ce groupe a bien maîtrisé les multiplications et divisions avec éventuellement des
nombres décimaux.
Voir les compléments en ligne du thème « Proportionnalité » sur les techniques de résolution
de problème de recherche de quatrième proportionnelle.
3. À
partir des explications données par ce groupe, on peut penser que des techniques
différentes ont été utilisées selon les nombres en jeu : ainsi l’explication donnée pour
trouver l’image de 6 laisse à penser que le groupe a ajouté à 6 la moitié de 6, ayant
probablement observé que pour trouver l’image de 4 il avait été ajouté à 4 la moitié
1
de 4 ; le groupe a utilisé implicitement la fonction f définie par f (x )  x  x .
2
Quant à l’image de 2, le groupe semble utiliser la propriété de linéarité multiplicative
de la fonction f : 2 est la moitié de 4, son image est donc la moitié de l’image de 4, c’est-
à-dire la moitié de 6. L’image de 2 est 3.
Quant aux images des nombres 5 et 9, ce groupe semble utiliser implicitement les pro-
priétés de linéarité additive et multiplicative de la fonction f.
Ainsi, en écrivant 4 + (2 : 2) à côté de la recherche de l’image de 5, la technique utilisée
pourrait s’appuyer sur le fait que f(5) = f(4) + f(2 : 2) et que f(2 : 2) n’est autre que la
moitié de f(2), soit 1,5 ce qui permet d’obtenir 7,5 en ajoutant 6 à 1,5.
De la même manière en écrivant 4 + 4 + (2 : 2) à côté de la recherche de l’image de 9,
la technique utilisée pourrait s’appuyer sur le fait que f(9) = f(4) + f(4) + f(2 : 2) ce qui
permet d’obtenir 13,5 en ajoutant 6 et 6 et 1,5.
312

Une piste d’athlétisme est formée de huit couloirs. La largeur de chaque couloir est de
1,22 mètre. Chacun des neuf bords des huit couloirs est composé de deux lignes droites de
100 mètres et de deux demi-cercles. Le couloir 1 est celui le plus à l’intérieur, le 8 étant celui
le plus à l’extérieur. Le bord intérieur du couloir 1 est composé de deux lignes droites de
100 mètres et de deux demi-cercles de rayon 31,83 mètres. Dans tout l’exercice on négligera
la largeur des bandes de peinture délimitant les couloirs. Pour les courses de sprint (100 m,
200 m ou 400 m), il y a huit coureurs et chacun occupe un couloir.
Un coureur devant rester dans son couloir tout au long de la course, on considère que la
distance qu’il parcourt est celle correspondant à la ligne la plus intérieure de son couloir.
Corrigé 6
Énoncé 6
MATHS
1. V
érifier que la distance d’un tour de piste complet parcourue par le coureur du
couloir 1 est d’environ 400 m.
2. D
essiner le couloir n° 1 (avec ses deux bords) à l’échelle 1/1 200. Indiquer les calculs
effectués pour réaliser la construction.
On étudie dans les questions ci-dessous la configuration d’une course de 200 m.
3. E
xpliquer pourquoi il y a un décalage au départ d’une course de 200 m comme sur la
photographie ci-dessous :
313
4. Sur la représentation précédente :

–– le point A correspond à la position de départ du coureur dans le couloir 1 ;
–– le point P correspond à la position de départ du coureur dans le couloir 6. Pour ce
coureur, le décalage correspond à la longueur de l’arc de cercle de centre O et qui a pour
extrémités le point P et le point de la ligne 6 situé sur la ligne « Départ ».
a) Calculer le décalage du coureur du couloir 6 au centimètre près.
On peut repérer la position de départ dans le couloir par l’angle AOP que l’on
appelle α. Cet angle dépend du numéro S du couloir.
b) Calculer la mesure de l’angle α pour le couloir n° 6. On donnera la mesure de
l’angle arrondie au dixième de degré.
Voici la courbe d’une fonction permettant de déterminer la valeur de α en fonction
du couloir n.
30
25
20
15
10
5
couloir
0 1 2 3 4 5 6 7
c) Y a-t-il proportionnalité entre le numéro du couloir et la valeur de α ? Justifier.

d) Par lecture graphique, donner un encadrement d’amplitude 2 de la valeur de
l’angle α pour le couloir 3.
314
e) Un élève utilise un tableur pour déter-

miner automatiquement le décalage et
l’angle en fonction du couloir.
Parmi les formules suivantes, quelle for-
mule, qu’il fera ensuite glisser dans toute
la colonne, peut-il entrer dans la case B2
pour calculer le décalage ? On rappelle
que « PI () » renvoie le nombre π.
5. A
u 1er janvier 2018, le Jamaïcain Usain Bolt détient le record du monde du 200 mètres
en 19,19 secondes.
a) Déterminer sa vitesse moyenne en km/h. Arrondir au dixième.
b) À cette vitesse-là, combien mettrait-il de temps pour effectuer un marathon
Corrigé 6
dont la longueur est de 42,195 km ? On donnera la réponse en heures, minutes et
secondes, arrondie à la seconde près.
c) Le précédent record du monde du 200 mètres était détenu par l’américain Michael
Johnson, « La locomotive de Wako », avec un temps de 19,32 secondes aux Jeux
Olympiques d’Atlanta en 1996. De quel pourcentage Usain Bolt a-t-il réduit le
temps du record du monde du 200 mètres ?
Énoncé 6

MATHS
Exercice 1
Sur la figure ci-contre, qui n’est pas dessinée en vraie gran-
deur, C est un cercle de centre O et de rayon 5 cm. Le
segment [AB] est un diamètre de ce cercle. Les points M et
N sont les intersections du cercle C avec la médiatrice du
segment [OB]. Le point I est le milieu de [OB]. Le point S
est le symétrique du point M par rapport au point O.
1. Quelle est la nature du triangle OMB ? Justifier.
315
2. Démontrer que le quadrilatère AMBS est un rectangle.

3. Calculer la valeur exacte de l’aire du rectangle AMBS.
4. Démontrer que le quadrilatère OMBN est un losange.
Exercice 2
Indiquer si chacune des affirmations suivantes est vraie ou fausse. Justifier la réponse. Une
réponse inexacte ou non justifiée ne rapporte aucun point.
1. Affirmation 1 : 126 possède exactement 10 diviseurs.
2. Affirmation 2 : Si un polygone non croisé A a un périmètre supérieur au périmètre du
polygone non croisé B alors l’aire du polygone A est supérieure à l’aire du polygone B.
3. Affirmation 3 : Si des prix augmentent de 5 % par an, ils auront plus que doublé en
15 ans.
4. Affirmation 4 : Les dimensions de mon échantillon de parfum sont cinq fois plus
petites que celles de mon flacon habituel. Il y a donc 25 fois moins de parfum dans
l’échantillon que dans le flacon habituel.
Exercice 3
Un élève qui utilise le site « code.org » doit écrire un programme
pour repasser au crayon noir les petits carrés en gris sur le dessin
ci-contre. Il propose le programme ci-dessous :
Quand il lance le programme, le dessin obtenu est le dessin ci-contre.

Que faut-il modifier dans le programme pour obtenir le dessin
attendu ?
Exercice 4
Soit ABCDEFGH un cube d’arête 6 cm.
1. S oit I, J et K les milieux respectifs des arêtes [FE], [FG] et
[FB]. Quelle est la nature du triangle IJK ? Justifier.
316
2. M
ontrer que le volume du tétraèdre FIJK est 4,5 cm3. On rappelle que le volume d’une
pyramide est égal au tiers du produit de l’aire d’une base par la hauteur associée.
3. Construire, en vraie grandeur, un patron du tétraèdre FIJK. On laissera les traits de
construction.
4. On coupe le cube en suivant le plan (IJK), afin d’ôter le

tétraèdre FIJK. On procède de la même façon avec chacun
des sept autres sommets du cube. Le solide obtenu après ces
différentes coupes s’appelle un « cuboctaèdre ».
a) Calculer le volume de ce cuboctaèdre.
b) Calculer la longueur totale de ses arêtes.
On donnera le résultat arrondi au millimètre.

Situation 1
Une enseignante de CM2 propose l’exercice suivant en classe de CM2.
Une boîte contient des dragées toutes identiques. 120 dragées pèsent 360 g.
Combien pèsent 30 dragées ?
Corrigé 6
1. P
roposer trois procédures pouvant être utilisées par les élèves pour résoudre cet exercice,
en explicitant à chaque fois chacun des calculs effectués pour trouver le résultat attendu.
2. L
’enseignante veut vérifier la maîtrise de la procédure dite de retour à l’unité par les
élèves. Elle souhaite garder la même forme d’exercice en modifiant les nombres en jeu
dans l’énoncé pour contraindre, ou au moins encourager vivement, les élèves à utiliser
cette procédure. Proposer un énoncé modifié qu’elle pourrait soumettre à ses élèves.
Énoncé 6
Situation 2
Un professeur des écoles distribue le problème suivant à ses élèves de CE1 et leur demande
de se mettre en groupe pour le résoudre. Les productions de quatre groupes sont présentées
dans la suite.
MATHS
Les cinq élèves de l’équipe verte ont gagné des images.

Lisa : 12 images Camille : 11 images
Luc : 10 images Nora : 13 images
Ilyes : 9 images.
Ils veulent se les partager pour que chacun en ait la
même quantité.
Combien d’images aura chaque enfant après le partage ?
317
1. Citer deux objectifs d’apprentissage que cette situation permet de travailler.

2. a) Expliquer chacune des stratégies d’addition pour trouver 55 pour les élèves des
groupes 1 et 2 en s’appuyant sur leurs productions ci-après.
b) Donner un point commun et deux différences dans la démarche mathématique
des productions des groupes 1 et 2.
3. Citer deux difficultés qu’a rencontrées le groupe 3.
318
Situation 3
Voici une situation problème proposée à des élèves de CM1.
Problème 1 : combien de sacs de 12 billes peut-on faire avec 56 billes ?
Voici trois productions d’élèves illustrant la résolution du problème 1 :
Corrigé 6
Énoncé 6
1. P
our chacune de ces productions, expliciter la procédure utilisée pour résoudre le
problème 1.
MATHS
2. E
xpliquer comment la modification des nombres de l’énoncé peut montrer les limites
des procédures mises en œuvre et inciter à l’utilisation de la technique opératoire de
la division.
3. Citer trois connaissances ou capacités nécessaires pour effectuer une division posée.
319
Première partie : problème

1. L
a distance parcourue par le premier coureur est égale à la somme de 2 × 100 m et de
la longueur d’un cercle de rayon 31,83 m (réunion de deux demi-cercles) :
2 × 100 m + 2 × π × 31,83 m ≈ 400 m
2. On donne ici uniquement les calculs (méthode différente pour le dernier calcul) et un
descriptif de la construction pour que vous puissiez vérifier votre dessin. La précision
est donnée au millimètre pour le dessin.
Longueur 100 m 31,83 m 1,22 m 31,83 m + 1,22 m
réelle
Longueur sur 100 m : 1200 3183 cm : 1200 122 cm : 1200 2,7 cm + 0,1 cm
le plan 1/12 m ≈ 8,3 cm ≈ 2,7 cm ≈ 0,1 cm soit 2,8 cm
(1) Tracer un demi-cercle de rayon 2,7 cm de centre un point O, (2) tracer le segment d’ex-
trémités les extrémités du demi-cercle (diamètre du cercle) nommées A et B. (3) Tracer une
perpendiculaire à ce segment en A et en B. (4) Tracer sur chaque perpendiculaire un segment
de longueur 8,3 cm d’extrémité A, respectivement B, dont les autres extrémités sont notées
U et V. (5) Tracer le segment [UV]. Déterminer le milieu S du segment [UV]. (6) Tracer le
demi-cercle de centre S d’extrémités U et V qui soit extérieur au rectangle AUVB.
(7) Tracer deux
droites parallèles
aux perpendicu-
laires précédem-
ment tracées à une
distance de 0,1 cm
de celles-ci, posi-
tionnées à « l’exté-
rieur » de la figure
précédemment
tracée. (8) Tracer
les demi-cercles de
centre O et S et de rayon 2,8 cm, d’extrémités les points d’intersections de (AB), respecti-
vement (UV) avec les deux droites parallèles.
3. Une course de 200 m amène à parcourir la moitié de la piste (comme indiqué sur
le schéma de l’énoncé). D’après la photo, les coureurs commencent à parcourir les
arcs de cercle, puis ils parcourent tous la ligne droite en entier. Le premier coureur
parcourt le demi-cercle complet et les autres une portion du demi-cercle de leur
couloir puisqu’ils sont en décalage au départ. Ce décalage s’explique par le fait
que les demi-cercles des différents couloirs n’ont pas les mêmes longueurs car ils
320
ont des rayons de plus en plus grands. La différence de rayon d’un demi-cercle au
suivant est égale à la largeur du couloir, les longueurs des demi-cercles sont donc
différentes de π × 1,22 m. C’est cette différence qui est compensée par le déca-
lage au départ (tous les arcs de cercle depuis le point de départ ont une longueur
de 100 m).
4. a ) Le coureur du couloir 6 court sur un arc de cercle de rayon (31,83 + 5 × 1,22) m, de
longueur π × (31,83 + 5 × 1,22) m.
La différence de longueur parcourue par rapport au premier coureur sur un demi-
cercle est donc égale à π × 5 × 1,22 m, soit environ 19,16 m.
(Le 6e coureur court sur le 6e arc de cercle, qui est à une distance correspondant à la largeur
de 5 intervalles entre deux lignes).
b) Dans un cercle, la longueur d’un arc de cercle est proportionnelle à l’angle au
centre intercepté.
Longueur • π × (31,83 + 5 × 1,22) m π × 5 × 1,22 m
de l’arc
Angle • 180° 180°
intercepté 5 1, 22 m
( (31, 83 5 1, 22) m)
Une valeur arrondie de la mesure de l’angle α au dixième de degré près est : 28,9 (en degrés).
Conseil
Vérifier votre réponse grâce à

la courbe donnée à la question
suivante.
Corrigé 6
Voir compléments en ligne thème « Grandeur » sur la différence entre grandeur (ici un angle)
et mesure de grandeur.
a) S’il y a proportionnalité entre deux grandeurs, la courbe représentant l’une en

fonction de l’autre est une demi-droite passant par l’origine du repère. Or ici il
Énoncé 6
ne s’agit pas d’une demi-droite et la courbe ne passe pas par l’origine du repère,
donc il n’y a pas proportionnalité entre le numéro du couloir et la valeur de
l’angle α.
(on utilise la contraposée de la propriété graphique de la proportionnalité).

b) La mesure de l’angle pour le couloir 3 est comprise entre 12 et 14.
c) C’est la formule H.
MATHS
On peut aussi accepter la formule B qui calcule la différence entre la longueur en

mètres du demi-cercle correspondant au couloir de numéro (A2 − 1) et 100 m qui
est la longueur du demi-cercle pour le parcours de 200 m.
Explication (non demandée) : En généralisant le calcul de la question 4.a),
la différence de longueur est égale à π fois la distance entre la 1re ligne et la
n-ième ligne, celle-ci est égale à (n – 1) fois la largeur d’un couloir. Il est conseillé de
vérifier en effectuant le calcul à la main pour une valeur (par exemple 3) et comparer
avec la valeur déterminée avec la courbe.
321
5. Usain Bolt : 200 m en 19,19 s.

200 m 0, 2 km
a) v    37, 5 km / h
19,19 s 1
 19,19 h
3 600
d 42,195 km
b) d = v × t, d’où t    1,1246 h (on a pris la valeur exacte de la
v 37, 5195 km / h
vitesse pour effectuer le calcul)
t  1 h + 0,1246  60 min  1 h + 7 min  0, 476  60 s  1 h + 7 min  29 s .
Autre méthode en utilisant la proportionnalité entre la distance parcourue et la durée
de parcours :
42 195 m  19,19 s
t  4 048, 61 s , soit 1 h 7 min 29 s .
200 m
c) tUB  (1  x / 100)  t MJ . On détermine le coefficient multiplicateur :
tUB 19,19 s
  0, 9933 . Le pourcentage correspondant à cette réduction est 0,67 %.
t MJ 19, 32 s

Exercice 1
1. L
e triangle OMB est isocèle en O. En effet M et B sont deux points du cercle de
centre O, ils sont à égale distance de O. De plus la hauteur issue de M est la média-
trice de [OB]. Si deux droites particulières d’un triangle relatives à un sommet sont
confondues, alors le triangle est isocèle en ce sommet. D’où le triangle OMB est
isocèle en M. Il est isocèle en deux sommets, il est donc équilatéral.
avec la trigonométrie. Voir compléments en ligne

Autre méthode : déterminer l’angle MOI
pour le détail.
2. L
e point S est le symétrique du point M par rapport au point O, donc O est le milieu
du segment [MS], et [MS] est un diamètre du cercle. [AB] est un diamètre du cercle
de centre O, d’où O est le milieu de [AB]. Le quadrilatère AMBS a donc ses diagonales
[MS] et [AB] qui se coupent en leur milieu O et qui ont même longueur (car ce sont
des diamètres du cercle). C’est donc un rectangle.
Voir compléments en ligne thème « Quadrilatères » sur les propriétés caractéristiques des
quadrilatères particuliers.
3. D
éterminons les deux longueurs AM et MB. Comme le triangle OMB est équilatéral,
on a : MB = OM = 5 cm.
On sait que OB = 5 cm ; comme I est le milieu de [OB], OI = IB = 2,5 cm ; comme A, O, I
sont alignés dans cet ordre : AI = AO + OI = 7,5 cm.
322
En appliquant le théorème de Pythagore dans le triangle AMI rectangle en I, on a :

AM2 = AI2 + MI2. Déterminons MI :
dans le triangle OMI rectangle en I, d’après le théorème de Pythagore, on a :
  5 
2
3
MI2  OM2  OI2  (52  2, 52 ) cm 2   52     cm 2   52 cm 2
  2  4
On peut utiliser la formule de la hauteur d’un triangle équilatéral si on la connaît

conseil
(non explicitement au programme, on peut la retrouver en utilisant le théorème

de Pythagore). Si vous voyez deux méthodes, servez-vous de l’une pour vérifier les
résultats de l’autre.
 3 
En remplaçant, on a : AM2   7,52   52  cm 2  75 cm 2  3  52 cm 2 .
 4 
D’où AM = 5 3 cm .
Autre méthode : on peut utiliser aussi le fait que le triangle AMB inscrit dans un cercle de
diamètre [AB] est rectangle en M. Cette connaissance n’est plus explicitement au programme
de cycle 4 mais elle peut être utilisée si vous la connaissez.
L’aire du rectangle AMBS est égale à : AM  MB  5 3 cm  5 cm = 25 3 cm 2 .
4. D
e même que l’on a montré que OMB est équilatéral, on peut montrer que ONB est
équilatéral. On a alors : OM = MB = 5 cm et ON = NB = 5 cm. Le quadrilatère a donc
ses quatre côtés de même longueur.
Corrigé 6
D’autres méthodes existent : on peut montrer que I est le milieu de [MN], information que
l’on n’a pas encore, en considérant par exemple la symétrie d’axe (OB).
Exercice 2
AUX : 126  2 7  9  2 7  32. Le nombre de diviseurs est le produit des exposants
1. F
augmentés de 1 de la décomposition en facteurs premiers de 126, soit 2 × 2 × 3 = 12.
Énoncé 6
Cette propriété n’est pas explicitement au programme de collège, mais se (re)trouve en
sachant que les diviseurs (ici de 126) sont de la forme 2a × 7b × 3c, avec a qui vaut 0 ou 1, b
qui vaut 0 ou 1, c qui vaut 0 ou 1 ou 2.
Voir compléments en ligne thème « Arithmétique ».

MATHS
2. FAUX : on donne comme contre-exemple : si A est un rectangle de côté 1 cm sur 8 cm,

qui a comme périmètre 18 cm et comme aire 8 cm2, et si B est un rectangle de côté
3 cm sur 5 cm, qui a comme périmètre 16 cm et comme aire 15 cm2, alors le périmètre
de A est supérieur à celui de B, mais l’aire de A est inférieure à celle de B.
Conseil
Quand vous êtes persuadé qu’une proposition universelle est fausse,

essayez de trouver des contre-exemples simples. Un dessin est possible
(sur un quadrillage) si vous indiquez aussi les périmètres et aires.
323
3. VRAI : les prix sont multipliés chaque année par 1,05 (1 + 5 %). En 15 ans ils sont
multipliés par : 1, 0515 ≈ 2, 08 . Donc ils auront plus que doublé en 15 ans.
4. FAUX : un flacon est un solide de l’espace. Si les dimensions sont toutes divisées par 5,
1
le coefficient de réduction sur les longueurs est , celui sur les volumes est alors
3 5
 1 1 . Il y a donc 125 fois moins de parfum que dans l’échantillon habituel.
  
5 125
Exercice 3
Il faut changer dans le premier « répéter » le 7 fois en 8 fois, car il y a 8 carrés à repasser en noir.
Il faut changer « saute en avant de 20 pixels » en « saute en avant de 40 pixels ». En effet, une
fois exécutée la boucle du « répéter quatre fois », le crayon se trouve à son point de départ au
sommet en haut à gauche du carré qui vient d’être dessiné, orienté de la même façon qu’au
départ. D’après la production erronée, « saute en avant de 20 pixels » va le positionner au
sommet en bas à gauche de ce carré, alors qu’on souhaite qu’il soit positionné au sommet en
haut à gauche du carré suivant. Il faut donc lui faire effectuer un saut de 20 pixels augmenté
de la distance entre deux carrés, qui d’après le résultat obtenu semble être égale à la longueur
d’un carré. Il faut donc changer aussi 20 en 40 dans l’instruction « saute en avant de 20 pixels ».
Exercice 4
1. D
ans le triangle EFG, I est le milieu du côté [EF], J le milieu du côté [FG], d’après le
EG EB BG
théorème des milieux, on a : IJ = . De même on justifie que IK = , que KJ = . Or
2 2 2
les longueurs EG, EB, BG sont les diagonales des carrés superposables qui constituent les
faces du cube. On en déduit : IJ = IK = KJ. Le triangle IJK est alors un triangle équilatéral.
2. L
e tétraèdre FIJK est une pyramide ayant comme base le triangle IFJ rectangle isocèle
en F et comme hauteur relative FK (on peut aussi prendre IFK associé à FJ ou bien JFK
associé à IF, si on choisit la base IJK, il manque la hauteur relative). Son volume est égal à :
1 1 FI  FJ 1 9
VT   Aire IFJ   FK    FK   33 cm 3  cm 3  4, 5 cm 3.
3 3 2 6 2
3. Patron du tétraèdre (suite à l’impression, il n’est pas en vraie grandeur)
Tracer une droite, placer un point F sur cette droite et
un point K à 3 cm de F. Tracer le cercle de centre F et I3
de rayon [FK]. J
Nommer I1 l’autre point d’intersection du cercle et de
la droite.
Tracer la médiatrice de [I1K], nommer J et I2 les points
d’intersection du cercle et de cette médiatrice. I1
F K
Terminer le tracé des triangles I1 FJ, FJK et FI2K.
Construire le troisième sommet, , du triangle équila-
téral JKI3 .
I2
324
Effacer la droite initiale pour laisser uniquement le segment [I1K], les cercles en laissant
seulement des arcs de cercle indiquant les traits de construction.
4. Étude du cuboctaèdre :
a) Le volume est obtenu en enlevant au volume du cube 8 fois le volume du tétraèdre :
VV
cuboctaŁdre
cuboctaèdre
 63 cm 3  8  4, 5 cm 3  180 cm 3
b) Toutes les arêtes ont même longueur, égale à IJ. D’après la question 1,
EG 6 2
=
IJ = cm = 3 2 cm (EG est la longueur de la diagonale d’un carré de
2 2
côté 6 cm). Le cuboctaèdre a 6 faces carrées (un carré sur chaque face du cube
initial), et 8 faces « triangle équilatéral » superposables au triangle IJK (une à
partir de chaque sommet du cube). On en déduit que le solide possède un nombre
6483
d’arêtes égal à :  24. La longueur totale de ses arêtes est alors égale à :
2
24  3 2 cm = 72 2 cm  101, 8 cm .
Voir compléments en ligne thème « Solides » sur le dénombrement des faces, arêtes, sommets
dún solide.
Troisième partie
Situation 1
Corrigé 6
Le problème est un problème de détermination de quatrième proportionnelle. On fait
l’hypothèse que la masse des dragées est proportionnelle au nombre de dragées.
1. Procédure 1 : 30 dragées c’est 4 fois moins que 120 dragées, mise en relation multi-
plicative de 30 et 120 ( 120 = 4 × 30) ou bien division de 120 par 30, donc la masse
de 30 dragées est quatre fois moins grande que celle de 120 dragées. On calcule :
Énoncé 6
360 g : 4 = 90 g. (Justification de cette procédure : propriété de linéarité multiplicative)
Procédure 2 : 120 dragées pèsent 360 g, donc 1 dragée pèse 120 fois moins, soit
360 g : 120 = 3 g. 30 dragées pèsent 30 fois plus, soit 30 × 3 g = 90 g.
(Cette procédure utilise deux fois la propriété de linéarité multiplicative et fournit au passage
le coefficient de proportionnalité qui est l’image de l’unité).
Procédure 3 : le coefficient multiplicatif pour passer du nombre de dragées à la mesure
MATHS
de la masse en gramme est 3 (obtenu soit en mettant en relation multiplicative 120 et

360 (360 = 3 × 120) ou bien division de 360 par 120). On multiplie par 3 le nombre de
dragées. D’où la mesure de la masse en g de 30 dragées est égale à 30 × 3, soit 90 en g.
(procédure dite du coefficient de proportionnalité)
Voir compléments en ligne thème « Proportionnalité » pour des compléments sur les tech-
niques relatives à « déterminer une quatrième proportionnelle ».
2. L
a procédure dite de passage par l’unité est la procédure 2 ci-dessus. Les procédures 1
et 3 sont faciles à mettre en œuvre ici car on trouve assez aisément (pour un élève
325
ayant des compétences en calcul mental sur la multiplication) les relations multiplica-
tives (120 = 4 × 30 et 360 = 3 × 120). Les valeurs numériques vont être changées pour
que ces mises en relation soient moins aisées (tout en restant réaliste pour une masse de
dragées, on peut par exemple se fixer une masse égale à 3,6 g car les élèves de CM2 ont des
connaissances sur les nombres décimaux). Le nouvel énoncé est :
« Une boîte contient des dragées toutes identiques.100 dragées pèsent 360 g.
Combien pèsent 18 dragées ? »
Situation 2
1. U
n des objectifs est l’utilisation de l’addition pour déterminer le cardinal de la réunion
de collections, l’autre est la mise en œuvre d’une démarche personnelle pour déterminer
le résultat d’un partage équitable (la division euclidienne n’est pas un objectif du cycle 2).
On peut aussi répondre : l’objectif est la résolution d’un problème complexe de comparaison
de cinq nombres : Lisa donne une image à Ilyes puis Nora donne une image à Luc et à Ilyes.
2. Étude des productions des groupes 1 et 2
a) Le groupe 1 effectue un calcul en ligne en s’appuyant sur les propriétés de la numéra-
tion ; il décompose chaque nombre supérieur à 10 en la somme de 10 et du nombre
d’unités, additionne en premier les quatre nombres 10, puis complète l’addition avec
les unités et le nombre 9 qui est inférieur à 10. (on peut constater que le symbole = sert
de séparateur de calculs et a comme statut « … a comme résultat … », ce qui est erroné).
Le groupe 2 additionne deux par deux les nombres en posant chaque calcul (même
celui avec un complément à la dizaine supérieure), d’abord les nombres d’images de
Lisa et Luc, puis Camille et Ilyes, puis les deux résultats, puis à ce résultat le nombre
d’images de Nora.
b) Un point commun est l’utilisation d’un schéma pour effectuer la répartition équi-
table : pour le groupe 1 avec des points vraisemblablement dessinés au fur et à
mesure ligne par ligne (peut-être en comptant de 5 en 5 jusqu’à atteindre 55),
pour le groupe 2 avec vraisemblablement un « équilibrage » au fur et à mesure.
Une différence réside dans l’utilisation du cardinal de la collection totale : pour le
groupe 1 le nombre 55 est utilisé pour effectuer la répartition, tandis que pour le
groupe 2 les élèves n’expliquent pas comment ils arrivent à 11 images en partant
de 55, ce nombre n’étant utilisé que pour la vérification. L’autre différence est
dans la procédure de partage : pour le groupe 1, il y a distribution d’une image à
chaque élève, puis poursuite jusqu’à épuisement de la collection, pour le groupe 2,
des collections à partir de celles initiales pour chaque élève sont constituées puis
vraisemblablement ajustées pour avoir la même quantité.
3. L
e groupe 3 a reconnu un problème de type additif, il écrit l’addition en ligne. Il
éprouve une première difficulté dans la détermination du résultat, même s’il arrive à
utiliser en partie l’associativité de l’addition en déterminant le résultat de 12 + 10 et
de 11 + 9, on a l’impression que c’est l’addition de trois nombres qui pose problème.
La deuxième difficulté réside dans la prise en compte de la contrainte du partage équi-
table, qui semble oubliée, les élèves essayant de surmonter la première difficulté n’ont
pas relu ensuite l’énoncé et n’ont pas répondu à la consigne.
326
Situation 3
Le problème est un problème de division euclidienne, de type « division-groupement »
(recherche du nombre de groupements).
Voir compléments en ligne thème « Divisions » pour des compléments sur les différents types
de division et de problèmes de division.
1. P
roduction 1 : l’élève effectue un essai avec 5 paquets de 12 billes ; par un calcul d’ad-
dition en ligne il obtient 60 qui est plus grand que 56 ; il barre l’écriture d’un nombre
12, et détermine le nouveau résultat. Il pose la soustraction pour déterminer le reste
(technique de calcul posé par ajouts simultanés). Dans sa réponse, il sait interpréter
ses calculs en donnant le quotient et le reste corrects, mais se trompe en écrivant le
nombre de billes par paquets qui pourtant était une donnée.
Production 2 : l’élève utilise une technique de soustractions successives de 12 (réalisation
des sacs l’un après l’autre) en notant à côté au fur et à mesure le nombre de sacs (mais
non en face de la ligne de la soustraction). On remarque des erreurs orthographiques, celle
où « deux » est mis à la place du mot « de » peut gêner la lecture.
Production 3 : l’élève effectue des multiplications successives avec 1 sac, 2 sacs, jusqu’à
5 sacs. On ne sait pas comment il détermine les résultats des multiplications : calcul
mental de la multiplication ou additions successives de 12, vraisemblablement plutôt
des calculs multiplicatifs car le résultat de 12 × 4 est erroné alors que 36 + 12 est un
calcul « simple ». Il sait interpréter les calculs, l’erreur sur le reste est une répercussion
de l’erreur de calcul.
Corrigé 6
2. L
e quotient étant « petit », le nombre d’additions (production 1) ou de soustractions
(production 2) ou de multiplications à partir de 1 (production 3) est « petit » (égal au
quotient). Pour inciter les élèves à utiliser la technique opératoire de la division eucli-
dienne (l’énoncé de l’exercice incite implicitement à rester dans le contexte de la division
euclidienne), il faut augmenter la taille du quotient en gardant un diviseur non simple
Énoncé 6
comme 12 (il serait simple si c’était 2, 4, 5, 10). La taille du quotient va influer aussi sur
la taille de dividende. Un quotient supérieur au moins à 15 devrait fortement inciter
à l’utilisation du calcul posé.
3. Ce qui est nécessaire pour effectuer un calcul posé de division euclidienne :

–– Connaissance des tables de multiplication ; pour un diviseur comme 12, connaissance
de la construction de la table de 12 en additionnant successivement 12 à partir de 1 × 12 ;
MATHS
–– Capacité à utiliser un algorithme de soustraction pour les soustractions intermédiaires ;

–– Capacité à mettre en œuvre les étapes de l’algorithme, dans le bon ordre, à écrire éven-
tuellement 0 comme chiffre du quotient si à une étape le dividende est inférieur au
diviseur. On s’appuie là sur une bonne maîtrise de la numération.
On peut aussi indiquer une attitude de vérification en calculant la somme du reste et du produit
du quotient par le diviseur.
Voir compléments en ligne thème « Division » sur la technique de calcul posé dúne division
et des erreurs possibles d´élèves.
327

Présentation du problème
Une entreprise de BTP est mandatée pour étudier la faisabilité de la réalisation d’une por-
tion d’autoroute et d’un nouvel échangeur dans la région de Bordeaux/Brive-la-Gaillarde/
Montauban.
1. Représentation géométrique
À vol d’oiseau, il y a 204,4 km entre Brive-la-Gaillarde et Bordeaux, 210 km entre Bordeaux
et Montauban et 145,6 km entre Montauban et Brive-la-Gaillarde.
On admet que cette situation géographique est modélisée par un triangle ABC, construit à
une certaine échelle, dans lequel A représente Bordeaux, B représente Brive-la-Gaillarde et
C représente Montauban.
Dans ce triangle, la longueur AB est 7,3 cm.
a) Montrer que la longueur AC est 7,5 cm et que la longueur BC est 5,2 cm.
b) Construire le triangle ABC.
c) Déterminer l’échelle utilisée pour modéliser la situation.
328
2. Étude de faisabilité
Dans le cadre d’un projet d’extension, la société d’exploitation mandate une entreprise de
BTP pour étudier la construction d’une portion d’autoroute reliant Brive-la-Gaillarde et
l’autoroute entre Bordeaux et Montauban. On cherche à construire la portion d’autoroute
la plus courte possible.
Sur la figure construite précédemment, on note D le point du segment [AC] tel que la dis-
tance BD soit la plus courte possible. Le point D représente l’emplacement de l’échangeur
à construire.
a) Placer le point D sur la figure et indiquer ce que représente la droite (BD) dans le
triangle ABC.
b) Les formules trigonométriques et un théorème appelé théorème d’Al Kashi
permettent d’établir l’égalité (admise) : BC2 = AB2 + AC2 – 2 × AC × AD.
En utilisant l’égalité ci-dessus, montrer que AD = 5,5 cm.
c) En déduire les longueurs CD et BD.
3. Validation du projet
Il s’avère que l’échangeur ne peut être placé à cet endroit car il serait situé dans une zone
protégée. Sur la figure construite précédemment, E désignera l’emplacement définitivement
choisi pour l’échangeur et donc [BE] la portion d’autoroute à réaliser.
On appelle E le point du segment [AD] tel que [ED] a comme longueur 0,9 cm.
.
a) Déterminer la mesure en degré, arrondie au centième de degré, de l’angle DBE
b) Calculer la longueur BE, arrondie au centième de centimètre.
Corrigé 7
c) En déduire la longueur, en kilomètre, arrondie au dixième de kilomètre près, de
la portion d’autoroute qui sera réalisée.
4. Tarification
Après validation, le projet a été réalisé. La société d’exploitation des autoroutes propose des
badges à ses usagers.
Énoncé 7
Mme Dupuis, enseignante à Brive, emprunte cette nouvelle portion d’autoroute chaque jour,
matin et soir. Elle hésite entre les deux propositions suivantes :
Tarif 1 Tarif 2
Sans badge, un aller simple coûte 12,40 €. Un badge coûte 30 € par an et donne lieu à
une réduction de 20 % par aller simple.
MATHS
Le graphique ci-dessous représente le coût global pour chaque tarif en fonction du nombre
d’allers simples effectués.
329
Figure 1 Coût global en euro en fonction du nombre d’allers simples
a) Déterminer graphiquement à partir de combien d’allers simples le tarif 2 devient

le plus avantageux.
b) Exprimer en fonction du nombre d’allers simples x le coût global f(x), en euro,
selon le tarif 1.
c) Exprimer en fonction du nombre d’allers simples x le coût global g(x), en euro,
selon le tarif 2.
d) Retrouver par le calcul à partir de combien d’allers simples le tarif 2 devient le
plus avantageux.
5. Les dangers de l’autoroute

information
Pour un véhicule, la distance d’arrêt Da correspond à la somme de la distance de

réaction Dr et la distance de freinage Df :
Da= Dr +Df
La distance de réaction Dr est la distance parcourue par le véhicule pendant le temps
que met le conducteur pour réagir. Le temps de réaction est d’une seconde pour un
conducteur en bonne forme et de deux secondes pour un conducteur fatigué.
La distance de freinage, exprimée en mètre, est donnée par la formule
v2
Df  , où v est la vitesse en kilomètre par heure et C fl désigne le
254  C fl
coefficient de frottement longitudinal. La distance obtenue est exprimée en mètre.
On admet que le coefficient C fl vaut 0,8 sur route sèche et que sur route mouillée,
ce coefficient est divisé par deux.
inspiré de :
http://www.discip.crdp.ac-caen.fr/phch/college/troisieme/cours/distance_arret/Distance_
arret.pdf
330
Une voiture roule à 120 km/h sur l’auto-

route. La chaussée est sèche et le conduc-
teur est fatigué. Tout à coup, un cerf
surgit sur la voie et s’arrête, tétanisé par
les feux de la voiture. L’animal se trouve
à 150 m de la voiture.
Distance de freinage en mètre,

en fonction de la vitesse en km/h.
a) Calculer la distance de réaction Dr , arrondie au

dixième de mètre, pour cette voiture conduite par un
conducteur fatigué.
b) On donne ci-dessus la courbe correspondant à la
distance de freinage D f sur route sèche en fonction
de la vitesse. Indiquer si la collision avec le cerf pourra
être évitée. Justifier.
c) Exprimer une formule à écrire dans la cellule B3 du
tableur ci-contre pour calculer la distance de freinage
D f , en mètre, formule que l’on fera ensuite glisser
pour l’étendre aux autres cellules de la colonne B dans
le tableur.
Corrigé 7
Cette partie est composée de trois exercices indépendants.
Énoncé 7
Exercice 1
Au mois de février 2017, on a interrogé 12 527 personnes de plus de 15 ans à la sortie du
métro, à propos du nombre de fois où elles sont allées au restaurant pendant le mois de
janvier 2017. Chaque personne sondée est enregistrée par un numéro, de 1 à 12 527.
Le tableau ci-dessous présente des résultats, selon la classe d’âge des personnes interrogées.
MATHS
De 15 De 26 De 45 Plus de
TOTAL
à 25 ans à 44 ans à 60 ans 60 ans
Pas du tout 82 415 147 666
Une fois 682 1 243 589
Deux fois 634 552 138 1 737
Trois fois 174 95 1 907
Quatre fois ou plus 251 418 923 317
TOTAL 1 542 3 517 2 445
331
1. Reproduire et compléter le tableau ci-dessus.

2. On tire au hasard un des numéros correspondant aux personnes interrogées, en
supposant que chacun a la même probabilité d’être choisi.
a) Déterminer la probabilité que ce numéro corresponde à une personne qui est
allée exactement deux fois au restaurant pendant le mois de janvier 2017.
b) Déterminer la probabilité que ce numéro corresponde à une personne qui a
moins de 45 ans.
c) Déterminer la probabilité que ce numéro corresponde à une personne qui a plus
de 60 ans et qui est allée au moins trois fois au restaurant pendant le mois de
janvier 2017.
Exercice 2
On utilise le programme ci-contre.
1. Q
uel résultat s’affiche si l’on choisit
d’entrer le nombre 7 ?
2. Q
d’entrer le nombre 12,7 ?
3. Q
d’entrer le nombre –6 ?
Exercice 3
Indiquer si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses en justifiant la réponse.
Une réponse exacte, mais non justifiée, ne rapporte aucun point. Une réponse fausse n’enlève
pas de point.
1. Affirmation : « 117 est un nombre premier. »
2. a) Affirmation : « Pour n’importe quel nombre entier n, (n + 2)2 – (n – 2)2 est un
multiple de 8. »
b) Affirmation : « Pour n’importe quel nombre entier n, (n + 2)2 – (n – 2)2 est un
multiple de 32. »
3. Affirmation : « Il existe au moins un nombre entier pair supérieur à 7, divisible par 3
mais divisible ni par 9 ni par 4. »
4. Affirmation : « 6 est l’unique solution de l’équation (x – 7)(x + 4) = (x – 7)(16 – x). »
5. O
n réduit respectivement la largeur et la longueur d’un rectangle de 20 % et 10 %.
Affirmation : « L’aire du rectangle ainsi obtenu a diminué de 28 %. »
6. Un rectangle a une largeur et une longueur qui mesurent respectivement 6 cm et 9 cm.
On réduit la largeur de 20 % et la longueur de 10 %.
Affirmation : « Le périmètre du rectangle ainsi obtenu a diminué de 15 %. »
332

Situation 1
Dans une classe de maternelle, une enseignante donne à un groupe d’élèves la consigne
suivante :
« J’ai installé trois poupées avec leur assiette autour de cette table pour le goûter. Elles
pourront commencer leur goûter quand il y aura un biscuit dans l’assiette de la poupée
blonde, un biscuit dans l’assiette de la poupée brune et un biscuit dans l’assiette de la
poupée rousse.
Les biscuits du goûter se trouvent dans une boîte dans le coin cuisine.
Vous devez aller chercher juste ce qu’il faut de biscuits pour le goûter des poupées. Vous
pouvez faire plusieurs voyages. »
La table des poupées est éloignée de quelques mètres du coin cuisine.

L’information suivante « la boîte contient 5 biscuits » n’est pas donnée aux élèves.
On appelle « voyage » un aller au coin cuisine et un retour à la table des poupées.
•• L’élève A a effectué 3 voyages, rapportant un seul biscuit à chaque fois.
•• L’élève B a effectué 1 voyage. Il utilise sa main droite dont il abaisse deux doigts. Il se
déplace à la table du coin cuisine et revient avec 3 biscuits dans la main gauche.
Corrigé 7
•• L’élève C effectue très rapidement 1 voyage. Il a pris 3 biscuits.
•• L’élève D effectue 2 voyages. Au premier voyage il ramène tous les biscuits. Au
deuxième il rapporte 2 biscuits à la cuisine.
1. Quel aspect du nombre est mobilisé dans cette situation ?
2. Analyser les stratégies mises en œuvre par chacun des élèves.
Énoncé 7
3. P
roposer une modification interne à l’énoncé de la situation susceptible d’engager
les élèves A et D à évoluer dans la construction du nombre. Expliciter cette évolution.
Situation 2
L’exercice ci-dessous est extrait des évaluations nationales CM2 de 2012.
MATHS
Il faut 9 litres d’huile pour remplir complètement 5 bidons identiques.

Quelle est la contenance, en litre, de chacun de ces bidons ?
1. Quelle opération permet de répondre à cette question ?

2. V
oici les productions de trois élèves Julia, Karima et Louis. Pour chacune d’entre elles,
expliquer la procédure utilisée.
333
Julia
Karima
Louis
3. Q
uelles modifications, concernant les nombres en jeu dans l’exercice, peut proposer
l’enseignant à Louis pour l’encourager à changer de procédure ?
334
Situation 3
L’exercice ci-dessous est extrait des évaluations nationales CM2 de 2008.
Pour faire des crêpes pour 6 personnes, il faut :

•• 250 g de farine •• 1 cuillerée à soupe d’huile
•• 1 litre de lait •• 2 pincées de sel.
•• 4 œufs
Calcule la quantité de chacun des ingrédients nécessaires pour faire des crêpes pour
9 personnes.
Voici les productions de trois élèves :
Corrigé 7
Énoncé 7
MATHS
1. Quelle est la principale notion du programme sur laquelle cet exercice permet de revenir ?
2. Expliciter les procédures utilisées pour le calcul de la masse de farine nécessaire par
chacun des élèves A, B et C.
3. E
n quoi le choix de 300 g de farine nécessaires au lieu de 250 g aurait-il pu modifier
les procédures proposées par les élèves ?
335

1. Représentation géométrique
a) Puisque le triangle ABC, construit à une certaine échelle, modélise cette situa-
tion géographique, les longueurs de ses côtés sont proportionnelles aux distances
réelles à vol d’oiseau entre ces trois villes. Le tableau ci-dessous est donc un
tableau de proportionnalité :
AB AC BC
Représentation (cm) 7,3
Réalité (km) 204,4 210 145,6
On en déduit les mesures des longueurs en cm suivantes :
210  7, 3 145, 6  7, 3
AC   7, 5, et BC   5, 2.
204, 4 204, 4 B
7.3
b) Traçons un segment [AB] de longueur 7,3 cm, un
arc de cercle de centre A et de rayon 7,5 cm et un A 5.2
arc de cercle de centre B et de rayon 5,2 cm coupant
en un point nommé C l’arc de cercle précédent 7.5
(deux choix possibles pour C) : C
L’échelle utilisée est :
7, 3 cm 7, 3 cm 73 1
e= = = =
204 , 4 km 204,4 × 10 × 10 cm 204 400 000 2 800 000
3 2
B
2. Étude de faisabilité
7.3
a) Pour un point M de la droite (AC), la longueur
BM est minimale si les droites (AC) et (BM) sont A 5.2
perpendiculaires. On constate que le point M mini-
misant la distance à la droite (AC) appartient au 7.5
D
segment [AC], c’est donc le point D cherché. C
La droite (BD) représente ainsi pour le triangle ABC la
hauteur issue de B.
commentaires
Il existe deux cas : selon le triangle, le point M

minimisant la distance du point B à la droite
(AC) peut appartenir ou non au segment [AC].
Ici l’énoncé admettait implicitement que
le point appartenait au segment [AC].
336
b) De l’égalité BC2 = AB2 + AC2 – 2 × AC × AD on déduit successivement :

AB2  AC2 – BC2 7, 32  7, 52 – 5, 22
2 × AC × AD = AB2 + AC2 – BC2 AD=  ;
2  AC 2  7, 5
Finalement AD = 5,5 cm.
REMARQUE
Pour faciliter la lisibilité des calculs la notation AB, BC, CD et DA désigne ou bien
une longueur (par exemple AD = 5,5 cm) ou bien la mesure de cette longueur en
centimètres (afin d’effectuer les calculs sur des nombres lorsqu’on applique le théo-
rème de Pythagore). Le logiciel utilisé pour les figures écrit un point à la place d’une
virgule comme séparateur.
c) Les points A, D et C sont alignés dans cet ordre, donc AC = AD + DC . On en

déduit CD = AC − AD = 7,5 cm − 5,5 cm = 2 cm.
Dans le triangle BCD rectangle en D, selon le théorème de Pythagore, on a
BC2 = BD2 + CD2 . On en déduit successivement :
 
BD2  BC 2  CD2  5, 22  22 cm2  23, 04 cm2
=BD =
23, 04 cm 4, 8 cm.
3. Validation du projet
a) Le triangle BDE est rectangle en D.
B
(
On a : tan DBE =
DE 0,9 cm 3
) =
BD 4,8 cm 16
= . 7.3
On en déduit, en tapant successivement sur
5.2
les touches de la calculatrice réglée en degrés A
Corrigé 7
4.8
tan−1 (3/1 6) = :
 10, 62 arrondi au centième de degré. E
DBE 7.5 0.9 D
Dans le triangle BDE rectangle en D on a : 2 C
( )
= DE . On en déduit : BE  DE .
sin DBE
BE 
sin DBE 
Énoncé 7
Finalement BE ≈ 4, 88 cm arrondi au centième de centimètre.
REMARQUE
Lors de l’application numérique, mieux vaut ressaisir à

la calculatrice tan–1  3  plutôt que de prendre la valeur
 
arrondie 10,62. 16
MATHS
b) La mesure en cm de la longueur de la portion d’autoroute qui sera réalisée est :

BE
= où e désigne l’échelle utilisée pour modéliser la situation.
e
Finalement ≈ 136, 7 km arrondi au dixième de kilomètre.
4. Tarification
a) L’abscisse du point d’intersection des deux courbes est légèrement supérieure
à 12. Pour un nombre d’allers simples effectués supérieur ou égal à 13, la courbe
337
r eprésentant le coût global au tarif 2 est en dessous de celle représentant le coût

global au tarif 1. Ainsi, à partir de 13 allers simples effectués le coût global au
tarif 2 est moins élevé que celui au tarif 1 et donc plus avantageux que celui-ci.
b) Si x désigne le nombre d’allers simples effectués le coût global en euro selon le
tarif 1 est : f1  x   12, 40 x. (f1 est une fonction linéaire).
c) Si x désigne le nombre d’allers simples effectués, le coût global en euro selon le
tarif 2 est :
 20 
f 2  x   12, 40  1  x  30  9, 92 x  30. ( f 2 est une fonction affine.)
 100 
d) Résolvons l’inéquation f 2  x   f1  x . Celle-ci s’écrit : 9, 92 x  30  12, 40 x .
On a successivement les inéquations équivalentes :
30  12, 40 x  9, 92 x équivaut à 30  2, 48 x équivaut à
30 30
 x équivaut à a  x avec a   12,1.
2, 48 2, 48
Ainsi, à partir de 13 allers simples effectués, le coût global au tarif 2 est plus avanta-
geux que celui au tarif 1.
5. Les dangers de l’autoroute

a) La distance de réaction Dr pour cette voiture conduite par un conducteur
2
fatigué est : Dr = 120 km/h × 2s = 120 000 m × h ≈ 66,7 m arrondi au
3 600
dixième de mètre près.
b) Par lecture graphique la distance de freinage D f correspondant à une vitesse de
120 km/h sur route sèche est environ égale à 70 m.
La distance d’arrêt Da est donc : Da  66, 7 m  70 m  136, 7 m. Puisque Da ≤ 150m,
la collision avec le cerf pourra être évitée.
REMARQUE
La distance de freinage en mètre peut être obtenue en utilisant la formule donnée.

v2 1202
On a alors : Df  m m  70, 9 m arrondi à 0,1 m près.
254  C fl 254  0, 8
Ce surcroît de précision ne modifie pas la conclusion.
c) Dans la cellule B3 on pourra saisir la formule : = A3 ^ 2 /(254 * 0, 8)

On pourra aussi saisir la formule = ( A3 * A3) /(254 * 0, 8)

Exercice 1
1. O
n complète le tableau par soustractions et/ou additions en utilisant les colonnes et
lignes « Total », après avoir complété la case contenant le nombre total (12 527) de
personnes interrogées.
338
ar exemple, le nombre de personnes de 15 à 25 ans ayant répondu « Pas du tout »

P
s’obtient en effectuant : 666 – 147 – 415 – 82 = 22 (pour ce corrigé, pour faciliter la
compréhension, on a indiqué par des lettres un ordre possible de calcul que l’on n’indi-
quera pas au correcteur ; d’autres ordres sont possibles).
De 15 De 26 De 45 Plus
TOTAL
à 25 ans à 44 ans à 60 ans de 60 ans
Pas du tout 22 (b) 82 415 147 666
Une fois 682 3 794 (e) 1 243 589 6 308 (f)
Deux fois 413 (c) 634 552 138 1 737
Trois fois 174 95 384 (g) 1 254 (j) 1 907 (i)
Quatre fois
251 418 923 317 1 909 (h)
ou plus
TOTAL 1 542 5 023 (d) 3 517 2 445 12 527 (a)
2.
a) Parmi les 12 527 personnes interrogées, 1 737 ont déclaré être allées exactement
deux fois au restaurant pendant le mois de janvier 2017, donc, en supposant que
chaque personne a la même probabilité d’être choisie, c’est-à-dire en appliquant
un modèle de loi équirépartie, la probabilité que le numéro tiré au hasard soit
celui d’une personne qui est allée exactement deux fois au restaurant au mois de
janvier 2017 est 1737 , soit 0,139 à 10−3 près.
12527
b) Parmi les 12 527 personnes interrogées, 1 542 ont entre 15 et 25 ans et
5 023 personnes ont entre 26 et 44 ans, donc 6 565 personnes ont moins de
Corrigé 7
45 ans. La probabilité que le numéro tiré au hasard corresponde à une personne
6565
ayant moins de 45 ans est donc égale à , soit 0,524 à 10−3 près.
12527
c) Parmi les 12 527 personnes interrogées, 1 254 + 317, soit 1 571, ont plus de
60 ans et sont allées au moins trois fois au restaurant pendant le mois de
Énoncé 7
janvier 2017, donc la probabilité que le numéro tiré au hasard corresponde à
une personne de plus de 60 ans et qui est allée au restaurant au moins trois fois
1571
durant le mois de janvier 2017 est , soit 0,125 à 10−3 près.
12527
Exercice 2
e nombre choisi (7) étant strictement inférieur à 10, le logiciel calcule 5  7  3 et
1. L
MATHS
affecte le nombre 38 à la variable résultat. Le logiciel affiche donc : « Le nombre obtenu

est 38 ».
2. Le nombre choisi (12,7) étant supérieur à 10, le logiciel calcule 2  12, 7  7 et affecte
le nombre 18,4 à la variable résultat. Le logiciel affiche donc : « Le nombre obtenu est
18,4 ».
3. Le nombre choisi ( − 6 ) étant strictement inférieur à 10, le logiciel calcule 5  ( 6)  3
et affecte le nombre − 27 à la variable résultat. Le logiciel affiche donc : « Le nombre
obtenu est − 27 ».
339
Exercice 3
1. L
’affirmation 1 est fausse. En effet, la somme des chiffres de 117 est égale à 9, donc
117 est un multiple de 9 (et de 3) : 117  9 13 .
117 n’est donc pas un nombre premier.
2.
a) L’affirmation 2a) est vraie.
(n + 2) – (n – 2)
2 2
= (n + 4n + 4) – (n
2 2
– 4n + 4)
= n + 4n + 4 – n + 4n – 4
2 2
= 8n
Donc, n  2  n  2 est bien un multiple de 8, pour tout nombre entier n.
2 2
b) L’affirmation 2b) est fausse.

Par exemple, si n prend la valeur 3, d’après le calcul précédent
n  22  n  22 prend la valeur 8 × 3 , soit 24, qui n’est pas un multiple de 32.
Pour qu’une affirmation du type « pour n’importe quel nombre entier, on a P » soit
REMARQUE
vraie, il faut démontrer que P est vraie quelle que soit la valeur de l’entier n. Il ne
suffit donc pas de le vérifier pour quelques valeurs de n.
En revanche, pour montrer qu’une telle affirmation est fausse, il suffit de trouver un
contre-exemple, c’est-à-dire une valeur de n pour laquelle P est fausse.
3. L’affirmation 3 est vraie.

Un entier pair est divisible par 2. Les nombres 2 et 3 étant premiers entre eux, un entier
divisible à la fois par 2 et par 3 est aussi divisible par 6. Si l’on commence à dresser la liste
des multiples de 6 supérieurs à 7, on obtient :
12 ; 18 ; 24 ; 30…
30 n’est divisible ni par 9, ni par 4. Il existe donc au moins un entier (30) qui vérifie toutes
les conditions de cette affirmation.
4. L’affirmation 4 est fausse.
L’équation donnée est équivalente (éq.) successivement à :
 x  7 x  4   x  716  x   0 éq.  x  7 x  4  (16  x)  0
 x  7 x  4  16  x   0 éq.  x  72 x  12  0
Un produit de facteurs est nul si et seulement si un des facteurs au moins est nul :
( x  7  0 ou 2 x  12  0), ce qui équivaut à ( x = 7 ou x = 6).
L’équation de départ a donc deux solutions : 6 et 7.
Voir compléments en ligne thème « Équations » pour des compléments sur la réso-
lution d’équations.
340

Réduire une quantité de 20 % (respectivement 10 %) revient à multiplier cette quantité
par 0,80 (respectivement 0,90).
Notons A (respectivement A’) l’aire du rectangle avant (respectivement après) les
réductions de sa largeur et de sa longueur L.
On a : A   L et
A ’  ’  L’   0, 80  L  0, 90   L  0, 80  0, 90  A  0, 72
 28 
A’  A  1 
 100 
L’aire du rectangle ainsi obtenu a bien diminué de 28 %.
Le périmètre du rectangle avant modifications est égal à 2  9 cm  6 cm , soit 30 cm.
Après modifications, le périmètre du rectangle est égal à :
2  9 cm  0, 90  6 cm  0, 80 , soit 25, 8 cm. Le coefficient multiplicateur entre 30 et
25, 8
25,8 est égal à  0, 86  1  0,14. Le périmètre a donc diminué de 14 %.
30
30 cm  25, 8 cm
Autre méthode :  0,14.
30 cm
REMARQUE
Lorsque vous connaissez plusieurs méthodes, n’hésitez

pas à en utiliser une seconde (au brouillon) pour vérifier.
Corrigé 7
Voir compléments en ligne thème « Pourcentages » sur la détermination de pourcentages.
Énoncé 7
Troisième partie : analyse
Situation 1
1. L
’aspect du nombre mobilisé dans cette situation est l’aspect cardinal. La fonction du
nombre utilisée ici est celle de « mémoire de la quantité ».
MATHS
a tâche à réaliser est de constituer une collection de biscuits équipotente (c’est-à-dire

L
de même cardinal) à la collection d’assiettes (ou de poupées).
2. L
a stratégie de l’élève A consiste en une double correspondance terme à terme : une
assiette-un voyage-un biscuit. Cet élève ne visualise pas ces trois assiettes en tant que
collection et donc n’utilise pas le nombre dans son aspect cardinal.
L’élève B utilise ses doigts pour réaliser une première collection équipotente (c’est-à-dire
de même cardinal) à la collection d’assiettes (ou de poupées), gardant ainsi la mémoire
de la quantité de cette collection. Il réalise ensuite une collection de biscuits équipotente
341
à la collection de doigts levés (il prend « autant de biscuits que de doigts levés »). Les
doigts servent ainsi de collection intermédiaire.
L’élève C comprend très rapidement que les collections de poupées, d’assiettes et de
biscuits nécessaires sont équipotentes. Il garde en mémoire le cardinal commun, puis
constitue une collection de biscuit adéquate.
L’élève D espère une réussite à court terme en rapportant lors de son premier voyage tous
les biscuits qui se trouvent dans la boîte. Il ajuste lors du second voyage en rapportant tous
les biscuits surnuméraires. On peut émettre l’hypothèse qu’il effectue une distribution
des biscuits assiette par assiette ; sous cette hypothèse, cet élève n’utilise pas le nombre
comme cardinal d’une collection mais une correspondance terme à terme.
3. U
ne modification possible de l’énoncé de la situation serait d’autoriser un unique
voyage. Pour réussir la tâche proposée les élèves A et D pourraient alors avoir recours
au dénombrement. Celui-ci s’effectuerait peut-être par le biais du « subitizing », c’est-
à-dire la reconnaissance globale de la quantité.
Voir compléments en ligne pour une analyse de ce type de tâches et des techniques de
dénombrement.
Situation 2
1. L
’opération qui permet de répondre à cette question est la division, ici la division
d’un nombre entier par un nombre entier avec quotient décimal. Plus précisément,
le problème proposé relève du champ multiplicatif, c’est un problème de division-parti-
tion (recherche de la valeur de chaque part dans un problème de partage équitable). On
attend ici une valeur exacte, exprimée en litre sous la forme d’une écriture décimale
d’un décimal non entier 1,8 L.
CONSEIL
Il est recommandé de déterminer les techniques

possibles avant d’analyser les procédures des élèves,
cela aidera à l’analyse.
2. Julia utilise une procédure de type « répartition ».

Elle partage l’espace de recherche en deux parties : une partie pour les 9 litres qu’elle
schématise par 9 traits et une partie pour les 5 bidons.
Elle commence par répartir 1 litre dans chaque bidon : elle barre dans l’espace « litres »
les 5 litres distribués » et elle schématise le contenu de chaque bidon par un trait dans
l’espace « bidons ».
Il lui reste donc 4 litres à répartir, qu’elle transforme en 8 demi-litres (car il ne reste plus
suffisamment de litres pour en distribuer un nombre entier à chaque bidon). Elle répartit
alors 1 demi-litre de plus dans chaque bidon (elle ne schématise pas ces demi-litres mais
les prend en compte dans la réponse).
Ne sachant pas comment répartir les 3 demi-litres restants, elle conclut : « 1,5 litres et
reste 3 demi-litres ».
342
Ce n’est donc pas la réponse attendue, les 3 demi-litres pouvant être répartis dans les
5 bidons, par exemple en les transformant en 30 décilitres. On peut formuler deux hypo-
thèses : soit Julia ne conçoit peut-être pas de subdivision en deçà de la moitié, soit elle a
travaillé essentiellement des problèmes de division euclidienne où un reste est possible
et n’a pas reconnu qu’il s’agit ici d’un problème de division « détermination du quotient
exact » (et non de division euclidienne).
Karima procède d’abord par « essais–ajustements », en utilisant des additions itérées.
Elle cherche un nombre qui additionné 5 fois pourrait donner 9.
Elle essaye d’abord avec 2,5 L par bidon (après avoir probablement effectué un premier
essai abandonné, qu’elle surcharge). Elle additionne 5 fois le nombre 2,5 en posant l’opé-
ration en colonne. Elle additionne les chiffres des dixièmes, obtient 25, pose 5 au rang
des dixièmes puis note la retenue 2 au rang des unités. Elle abandonne ce calcul en le
barrant, sans doute après avoir additionné mentalement les unités et remarqué que cela
dépassait 9 ou en constatant que le chiffre des dixièmes est 5 et non 0.
Elle fait un deuxième essai avec un nombre plus petit : (2,2) qu’elle abandonne
également.
Elle change alors de procédure en posant la division de 9 par 5. Après avoir inversé la
position du diviseur et du dividende, elle pose correctement la division, mais elle ne
poursuit pas la division au-delà des unités entières. Elle effectue donc une division eucli-
dienne (inadaptée au problème posé) qui lui donne deux résultats : un quotient (1) et un
reste (4). On peut penser qu’elle interprète de façon erronée cette division en formant un
seul nombre (1,4), en considérant le reste comme une partie décimale.
Corrigé 7
Elle cherche ensuite à vérifier ce résultat en posant l’addition itérée 5 fois du nombre 1,4,
mais elle n’effectue pas le calcul. Elle conclut alors en proposant 1,4 L comme réponse.
Cette réponse est incorrecte.
Louis procède aussi par « essais-ajustements », mais en utilisant des multiplications. Il
cherche par combien il faudrait multiplier 5 pour trouver 9.
Il teste successivement les nombres : 2 ; 1,5 ; 1,75 et 1,80.
Énoncé 7
Les multiplications semblent plutôt être calculées mentalement (l’absence de retenues
permet d’émettre cette hypothèse). On peut par exemple faire l’hypothèse que Louis
sait que multiplier par 5 revient à multiplier par 10 et à prendre la moitié. Les résultats
sont tous corrects et les différents essais sont pertinents (Louis augmente ou diminue le
nombre choisi en fonction du résultat précédent). Il conclut correctement : « 1,80 litre ».
MATHS
REMARQUE
Cette technique par « essais-ajustements » permet d’aboutir à un résultat correct

quand elle est bien menée, si le quotient est un décimal avec peu de chiffres après
la virgule ; on peut cependant constater que dans des cas avec des quotients moins
« simples » que 1,8, le nombre d’« essais-ajustements » peut être grand ; en propo-
sant ces autres cas, le professeur pourra faire évoluer la procédure de l’élève vers une
technique plus experte.
3. Conformément aux programmes, le diviseur doit être nécessairement un nombre entier,

ce qui est bien le cas ici car on divise par un nombre de bidons. On peut modifier le nombre
343
de bidons (par exemple 6 au lieu de 5) afin de rendre le calcul mental des multiplications
plus difficiles. Cela incitera peut-être Louis à poser une division plutôt qu’à effectuer les
multiplications. On peut aussi modifier le nombre de litres à partager (par exemple 9,2 au
lieu de 9) afin de rendre la recherche par « essais – ajustements » plus hasardeuse : en effet,
avec 9,2 L pour 5 bidons, le résultat est de 1,84 L par bidon.
Situation 3
1. L
a principale notion du programme sur laquelle cet exercice permet de revenir est la
proportionnalité. La recette des crêpes est donnée pour 6 personnes et il faut calculer la
quantité nécessaire de chaque ingrédient pour réaliser cette recette pour 9 personnes.
Il est communément admis que conserver les proportions (respecter la proportionnalité) dans
une recette permet de conserver le goût.
2. Élève A : cet élève utilise les propriétés de linéarité additive et multiplicative.
Il explicite sa procédure en écrivant : « je fais à chaque fois le nombre + sa moitié parce
que 6 + sa moitié font 9 ».
Il utilise la propriété additive de la linéarité en disant que la quantité de farine pour
9 personnes s’obtient en ajoutant la quantité de farine pour 6 personnes et la quantité de
farine pour 3 personnes et il utilise la propriété multiplicative de linéarité en disant que
la quantité de farine pour 3 personnes (la moitié de 6 personnes) s’obtient en divisant
par deux la quantité de farine pour 6 personnes.
Ainsi, pour 9 personnes (6 personnes + 3 personnes), par exemple, il faut 250 g + 125 g,
soit 375 g de farine.
Son raisonnement et ses calculs sont corrects.
Élève B : cet élève cherche à calculer la quantité de farine pour une personne en posant
la division de 250 par 6, puis la quantité de farine pour 6 personnes en multipliant le
résultat obtenu par 9. Il utilise donc la procédure dite « règle de trois » ou « passage
à l’unité ». Sa procédure est correcte, les calculs également. Seulement, le quotient
de 250 par 6 n’étant pas décimal (41,6…), il utilise une valeur approchée pour la
quantité de farine par personne : 41,6 g par personne et obtient une valeur approchée
du résultat : 374,4 g au lieu de 375 g.
REMARQUE
On constate que cette technique est longue à mettre en œuvre car ici il faut l’ap-
pliquer à cinq problèmes de recherche de quatrième proportionnelle (un pour chaque
ingrédient), ce qui peut expliquer le fait que l’élève a donné deux réponses unique-
ment, celle sur le sel étant correcte (le calcul à côté étant toutefois erroné) ; l’élève
n’arrivant pas à diviser 2 par 6, il divise 6 par 2.
lève C : comme l’élève B, cet élève cherche d’abord à calculer la quantité de farine
É
pour une personne (retour à l’unité) en posant la division de 250 par 6. Il arrête sa
division au quotient entier, en ayant toutefois remarqué que cette division pouvait
continuer (ce qu’il indique par des points de suspension). Il utilise ensuite cette valeur
approchée (41 g de farine par personne) en utilisant la propriété additive de linéarité :
344
« 9 personnes, c’est 6 personnes + 3 fois 1 personne » ; il additionne donc 250 g (quan-

tité de farine pour 6 personnes) à 3 fois 41 g (quantité de farine pour 1 personne).
Son raisonnement est correct, mais son résultat ne l’est pas en raison de l’utilisation
d’une valeur approchée du quotient de 250 par 6.
3. Le quotient de 300 par 6 est un nombre entier : 50 (autrement dit, 300 est un multiple
de 6).
Cela simplifie les calculs dans le cas d’une procédure utilisant le passage à l’unité : en effet,
la quantité de farine par personne est alors de 50 g. L’élève A n’aurait pas nécessairement
changé de procédure (la procédure utilisant les propriétés de linéarité étant tout aussi
efficace) mais les élèves B et C auraient certainement trouvé le bon résultat. Dans ce cas,
les procédures restent les mêmes.
Ce changement peut aussi amener les élèves à changer de procédure en utilisant un
coefficient de proportionnalité (rapport externe) : en effet, s’il faut 300 g de farine
pour 6 personnes, on peut voir assez facilement qu’il faut multiplier par 50 le nombre
de personnes pour obtenir la quantité de farine.
Corrigé 7
Énoncé 7
MATHS
345

Les figures données ne sont pas à l’échelle.
La figure ci-contre modélise un jardin
dont l’aménagement doit être repensé.
Le trapèze ABCD est tel que :
les droites (AB) et (DC) sont parallèles ;
les droites (AD) et (DC) sont perpen-
diculaires ;
AB = 50 m, AD = 30 m et DC = 70 m.
E est le point du segment [DC] tel que
ABED est un rectangle.
A. Premier projet d’aménagement

1. D
ans un premier temps, le propriétaire désire clôturer le jardin. Calculer la longueur
Corrigé 8
de clôture nécessaire sachant qu’il prévoit l’installation d’un portail de 3,10 m de large.
Donner la valeur exacte puis la valeur arrondie au mètre.
2. D
ans un deuxième temps, il partage
son jardin en trois parties :
•• un espace réservé au potager repré-
Énoncé 8
senté par le triangle rectangle BCE ;
•• un espace de plantations florales
représenté par le demi-disque
hachuré de diamètre [AB] ;
•• un espace engazonné sur le reste du
jardin.
MATHS
Calculer l’aire arrondie au mètre carré de chacune des trois parties du jardin.
B. Plantations
1. P
our cette question, on considérera que l’aire de la partie engazonnée est de 520 m2. Le
propriétaire contacte un paysagiste qui propose, pour l’ensemencement du gazon, un
tarif de 5 euros le m². Il offre une remise sur le prix total et ne facture que 1 950 euros.
Quel est le pourcentage de la remise accordée ?
346
2. P
our débuter son potager, le propriétaire a acheté 75 plants de salade et 50 pieds de
tomates. Il se souvient que le prix d’un plant de salade était de 22 centimes et qu’il a
payé, en tout, entre 50 et 55 euros. En déduire un encadrement, le plus précis possible,
du prix d’un pied de tomates.
C. Étude d’un agrandissement du potager

Après réflexion, le propriétaire décide
d’agrandir son potager. Sur le plan de son
jardin, il place un point M sur le côté [AB]
et trace la droite parallèle à (AD) passant
par M. Elle coupe le segment [DC] en un
point G. Le potager est maintenant repré-
senté par le trapèze MBCG et l’espace de
plantations florales par le demi-disque de
diamètre [AM].
On pose AM = x , où x est exprimée en mètre.
1. a) Donner un encadrement des valeurs de x possibles.
b) Démontrer que l’aire du trapèze MBCG est égale à 1800 − 30 x.
2. L
e propriétaire utilise un tableur pour effectuer des calculs d’aires des différentes
parties du jardin en fonction de la distance AM.
Corrigé 8
a) Une formule a été saisie dans la cellule B2 de la feuille de calcul et recopiée
ensuite vers la droite pour compléter la plage de cellules entre C2 et G2. Quelle
peut être cette formule ?
Énoncé 8
b) Parmi les quatre propositions suivantes, quelle est la formule qui a pu être saisie
dans la cellule B3 de la feuille de calcul et recopiée ensuite vers la droite pour
compléter la plage de cellules entre C3 et G3 ?
= PI()×B1×B1 = PI()×B1×B1/8 = PI()×B1×B1/2 = PI()×B1×B1/4

Remarque : PI() désigne le nombre π.
MATHS
3. L
e propriétaire utilise un logiciel pour construire les représentations graphiques
des trois fonctions donnant l’aire de chacune des parties du jardin en fonction de la
distance AM. Il obtient le graphique donné ci-après.
a) Indiquer, sans justifier, à quelle partie du jardin correspond chacune des courbes
C1, C2 et C3.
b) Les courbes C2 et C3 se coupent en un point dont l’abscisse est environ 38. À
quoi cela correspond-il pour le jardin ?
347
c) Par lecture graphique, déterminer une valeur approchée des aires respectives
de l’espace de plantations florales et de la partie engazonnée lorsque l’aire du
potager vaut 400 m2.
4. Par le calcul, déterminer les aires respectives de l’espace de plantations florales et de la
partie engazonnée lorsque l’aire du potager vaut 750 m2. Arrondir ces aires au mètre carré.

Exercice 1
Une réponse exacte non justifiée ne rapporte aucun point.
Une réponse fausse n’enlève aucun point.
1. D
ans un club sportif, les trois quarts des adhérents sont mineurs (ils ont moins de
18 ans) et le tiers des adhérents majeurs a plus de 25 ans.
Affirmation : un adhérent sur six a donc entre 18 ans et 25 ans.
2. A
ffirmation : durant les soldes si on baisse le prix d’un article de 30 % puis de 20 %,
alors le prix de l’article a baissé de 50 %.
3. O
n considère une série statistique de moyenne égale à 5. On complète la série en ajou-
tant 5 comme valeur supplémentaire.
Affirmation : la moyenne de la série ne change pas.
4. Affirmation : pour obtenir le carré d’un nombre entier, il suffit de multiplier le
nombre entier qui le précède par le nombre entier qui le suit et d’ajouter 1.
348
Exercice 2
Ce tableau présente la hauteur, en millimètre, des précipitations journalières au cours du
mois d’avril 2016, sur l’aéroport Roland Garros de l’île de La Réunion.
Hauteur des précipitations
0 0,3 1,3 1,7 2,5 7 13 21 28 42
(en millimètre)
Nombre de jours 4 6 4 4 3 3 2 1 2 1
1. C
alculer la valeur moyenne des précipitations journalières au cours du mois d’avril
2016, arrondie au dixième de millimètre.
2. Déterminer la valeur médiane de ces précipitations journalières. Interpréter ce résultat
par une phrase.
3. Quelle est l’étendue de cette série ?
4. D
éterminer le nombre de jours où la hauteur des précipitations est supérieure ou
égale à 13 mm, puis exprimer ce nombre en pourcentage par rapport au nombre de
jours dans le mois.
5. S achant qu’une des pistes de décollage de l’aéroport Roland Garros est rectangulaire
et mesure 3 200 m de long et 50 m de large, calculer, en mètre cube, puis en litre, le
volume de pluie tombé sur cette piste au cours du mois d’avril 2016.
Exercice 3
Déterminer, sans justifier, quelle figure géométrique est tracée lorsque l’on exécute chacun
des programmes suivants.
Corrigé 8
PROGRAMME A PROGRAMME B
Énoncé 8
MATHS
Exercice 4
Un batelier descend une rivière de 120 km en un certain nombre de jours n, puis il la
remonte. La distance parcourue quotidiennement lors de la remontée est inférieure de 6 km
à celle parcourue quotidiennement lors de la descente. Le batelier met au total un jour de
plus pour remonter que pour descendre. On considère qu’il descend à vitesse constante et
qu’il remonte à vitesse constante.
349
1. E
xprimer en fonction de n, la distance, en kilomètre, parcourue quotidiennement
pendant la descente et la distance, en kilomètre, parcourue quotidiennement pendant
la remontée.
120 120
2. Montrer que = – 6.
n +1 n
3. Déduire de la question précédente que n (n  1)  20.
4. En déduire la valeur de n et interpréter ce résultat.

Situation 1
Exercice extrait des évaluations nationales à l’entrée au CE2.
Un fermier range 6 œufs dans chaque boîte.

Quand il a fini, il compte ses boîtes et en trouve 13. Combien a-t-il rangé d’œufs ?
Écris tes calculs dans le premier cadre et ta réponse dans le deuxième cadre.
Calculs/Recherches Réponse
… …
… …
Voici les productions de six élèves :

1. Pour chacun des élèves 1, 2 et 3 :
a) Expliciter les procédures utilisées.
b) Donner deux compétences qui semblent acquises pour chacun des élèves.
2. Pour chacun des élèves 4, 5 et 6 :
a) Citer une compétence qui semble acquise.
b) Identifier et analyser les erreurs.
3. P
our l’élève 5, proposer une aide que pourrait envisager l’enseignant pour l’amener à
corriger son erreur.
4. Pour les élèves 1 et 6, comment l’enseignant pourrait-il modifier l’énoncé pour les
amener à utiliser une multiplication ?
Élève 1 Élève 2
350
Élève 3 Élève 4
Élève 5 Élève 6
Situation 2
Les problèmes suivants, issus du manuel EuroMaths CM2 (éditions Hatier, 2009), ont été
donnés en fin d’année à des élèves d’une classe de CM2. La calculatrice n’était pas autorisée.
•• Un croissant coûte 1,25 €. Quel est le prix de 10 croissants ?
Corrigé 8
•• Pour 10 baguettes, Pierre paie 8,50 €. Quel est le prix d’une baguette ?
•• Un paquet de 100 enveloppes illustrées coûte 13 €. Quel est le prix d’une enve-
loppe ?
•• Éric fait la collection de fourmis en plastique. Il en a plus de 100. Chacune de ses
fourmis mesure 0,7 cm. Quelle est la mesure de la ligne formée par 100 fourmis
Énoncé 8
à la queue leu leu ?
1. Citer deux compétences travaillées dans ces exercices.

2. Voici les productions de deux élèves en réponse au problème 4.

Théo :
MATHS
351
Eugénie :
a) Analyser l’erreur de Théo en émettant une hypothèse sur son origine.

b) Formuler précisément la procédure utilisée par Eugénie et en donner une justifi-
cation mathématique.
Situation 3
Technique opératoire de la multiplication
Voici 4 opérations posées.
Calcul 1 Calcul 3
Calcul 2 Calcul 4
1. Dans chacun des cas, décrire les erreurs éventuelles.

2. Q
ue pourrait proposer le professeur aux élèves ayant produit les calculs 1 et 3 pour
leur permettre de contrôler leur résultat ?
352

Partie A
1. L
a longueur de la clôture du jardin que nous désignerons par L s’obtient en enlevant la
largeur du portail au périmètre du trapèze ABCD que nous désignerons par P.
L  P  3,1 m .
Calculons le périmètre P du trapèze : P = AB + BC + CD + DA
On connaît AB, CD et DA : AB = 50 m, CD = 70 m et DA = 30 m
P = 50 m + BC + 70 m + 30 m
P  50 m  BC  70 m  30 m  150 m  BC.
Pour déterminer BC appliquons le théorème de Pythagore au triangle BEC rectangle
en E : BC2  BE2  EC2 (1)
ABED étant un rectangle, ses côtés opposés ont même longueur deux à deux, on a donc
en particulier l’égalité suivante : BE = AD = 30 m.
REMARQUE
Pour faciliter la lisibilité des calculs la notation AB, BC, CD et DA désigne ou bien
une longueur (par exemple AD = 30 m) ou bien la mesure de cette longueur en
mètres (afin d’effectuer les calculs sur des nombres lorsqu’on applique le théorème
de Pythagore).
Corrigé 8
Les points D, E et C étant alignés dans cet ordre on peut écrire l’égalité suivante :
DC = DE + EC, et donc EC = DC – DE, soit en remplaçant par leurs valeurs respectives :
EC = 70 m – 50 m = 20 m.
D’après (1) : BC2  BE2  EC2  302  202  900  400  1 300 .
BC = 1 300 m = 10 13 m .
Énoncé 8
La valeur exacte du périmètre P du trapèze est donc égale à (150 + 10 13 ) m.
La longueur exacte L de la clôture est donc de (150  3,1  10 13 ) m , soit
(146, 9 + 10 13 ) m, la longueur de la clôture arrondie au mètre près est égale à 183 m.
2. Désignons par A1 l’aire de l’espace réservé au potager représenté par le triangle

BE  EC 30 m  20 m
rectangle BCE, alors A1    300 m 2.
2 2
MATHS
Désignons par A2 l’aire de l’espace réservé aux plantations florales représenté par un demi-
� AB 2 2 � 2 500 2
disque de diamètre [AB], alors A2 m m 312, 5 � m 2 .
2 2 2 4
Désignons par A4 l’aire du rectangle ABED, alors A4 = AB × AD = 50 m × 30 m = 1 500 m 2.
Désignons par A3 l’aire de l’espace réservé au gazon :
A3 = A4 – A2 = (1 500 – 312,5 π) m 2 .
353
Arrondie au mètre carré, l’aire du potager est de 300 m2, celle de l’espace réservé aux
plantations est de 982 m2 et celle de l’espace engazonné est de 518 m 2.
Partie B
1. S i le propriétaire avait payé au paysagiste l’ensemencement du gazon au tarif de base,
soit 5 € le m2, il aurait payé 2 600 € en tout ; en effet : 520 m2 × 5 €/m2 = 2 600 € .
Le paysagiste lui a offert une réduction sur le total et le propriétaire ne paie que 1 950 €.
Désignons par p le pourcentage de réduction accordée par le paysagiste, alors p est
solution de l’équation :
1 950
2 600 – p × 2 600 = 1 950, soit 2 600 × (1 − p) = 1 950, soit 1 − p = , soit
2 600
1 950
p=1− = 1− 0,75 = 0,25.
2 600
Le paysagiste a accordé une réduction de 25 % au propriétaire pour l’ensemencement
du gazon.
2 600 − 1 950
Autre méthode : = 0,25 = 25 %
2 600
2. Le propriétaire a acheté des plants de salades et des pieds de tomates.
Le prix d’un plant de salade étant de 22 centimes, le propriétaire a dépensé 16,50 € pour
acheter les 75 plants de salade ; en effet : 75 × 22c = 1 650c = 16,50 €.
En tout, le propriétaire a dépensé entre 50 € et 55 €, il en résulte que la somme dépensée
pour l’ensemble des 50 pieds de tomates se situe entre 33,50 € (50 € – 16,50 €) et 38,50 €
(55 € – 16,50 €).
33, 50 38, 50
Le coût d’un pied de tomate se situe donc entre € et €, soit entre 0,67 €
50 50
et 0,77 €, c’est-à-dire entre 67 centimes et 77 centimes d’euro.
Partie C
REMARQUE
Dans cette partie l’ensemble des calculs seront effectués sur les mesures des
longueurs de manière à effectuer des calculs sur des nombres.
1. a) Le point M est situé sur le segment [AB] et x représente la mesure de la longueur
du segment [AM], le mètre étant l’unité de longueur. Si M et A sont confondus
alors x = 0, si M est B sont confondus alors x = 50 on peut donc écrire : 0 ≤ x ≤ 50.
b) Déterminons l’aire du trapèze MBCG (la formule n’est pas explicitement au pro-
gramme de cycle 4, mais on peut la retrouver, l’utiliser si on la connaît).
Les bases du trapèze MBCG étant les côtés [MB] et [GC] et la hauteur étant la lon-
MB  GC
gueur du segment [MG] l’aire du trapèze MBCG est  MG.
2
Déterminons les mesures des longueurs MB, GC et MG.
Les points A, M et B étant alignés dans cet ordre on peut écrire l’égalité suivante :
AM + MB = AB, soit MB = AB – AM = 50 – x.
De la même manière, les points D, G et C étant alignés dans cet ordre on peut écrire
l’égalité suivante : DG + GC = DC, soit GC = DC – DG (2).
354
Le quadrilatère AMGD est un rectangle puisqu’il possède au moins trois angles droits
par construction (en A, D et G) ; par conséquent les longueurs de ses côtés opposés
sont égales deux à deux, on a donc les égalités suivantes :
AM = DG = x et AD = MG = 30.
D’après l’égalité (2) on a : GC = DC – DG = 70 – x.
En regroupant l’ensemble des résultats intermédiaires, on peut écrire que la mesure
(50  x)  (70  x)
en m 2 de l’aire du trapèze MBCG est égale à  30  (120  2 x)  15,
c’est-à-dire 1 800 – 30 x . 2
2. a) La ligne 2 de la feuille de calcul correspond à l’aire du potager, c’est-à-dire l’aire du

trapèze MBCG ; la mesure de cette aire s’obtient d’après la question précédente en
effectuant le calcul 1800 − 30 x , x représentant la mesure de la longueur du segment
[AM]. La formule à écrire dans la cellule B2 est donc : = 1 800 – 30 × B1. Cette formule
recopiée ensuite vers la droite permettra de compléter la plage de cellules entre C2 et
G2.
b) La seule formule qui a pu être saisie dans la cellule B3 de la feuille de calcul et reco-
piée ensuite vers la droite pour compléter la plage de cellules entre C3 et G3 est
= PI()×B1×B1/8 (deuxième formule proposée).
En utilisant les formules d’aire : l’aire du demi-disque de diamètre AM est égale à :
2
1 D D2
� , soit � .
2 2 8
3. a ) La courbe C1 correspond au potager, la courbe C2 correspond à l’espace réservé aux
Corrigé 8
plantations florales et la courbe C3 correspond à l’espace engazonné.
Voir compléments en ligne pour des arguments (non demandés dans énoncé).
b) Sur le graphique, les deux courbes C2 et C3 se coupent en un point d’abscisse d’environ

38, cela signifie que lorsque le point M est situé à 38 m environ du point A, alors l’espace
Énoncé 8
réservé aux plantations a la même aire que celui réservé au gazon.
On peut vérifier en utilisant les formules de calcul (voir compléments en ligne).

c) Lorsque l’aire du potager vaut 400 m2, on peut lire sur la représentation graphique
de C1 que la distance AM est comprise entre 46 m et 48 m, légèrement inférieure à
MATHS
47 m (il suffit de lire l’abscisse du point de C1 d’ordonnée 400).

Ensuite en lisant successivement les ordonnées des points de C2 et de C3 ayant la même
abscisse d’environ 47 m on peut dire que l’aire de l’espace réservé aux plantations
florales est comprise entre 800 m2 et 850 m2, très proche de 850 m2 et l’aire de l’espace
réservé au gazon est d’environ 550 m2.
355
4. L
e m2 étant l’unité d’aire, l’aire du potager a pour mesure 1 800 – 30x, ainsi, dire que
l’aire du potager vaut 750 m2 c’est dire que la mesure x en m de la longueur AM est
1 800  750
solution de l’équation : 1 800 – 30x = 750, on obtient alors x  , soit 35.
2
35 2 30
L’aire de l’espace de plantations florales est égale à � × m , soit environ 481 m2.
8
352 2
L’aire de la partie engazonnée est égale à 30 m 35 m � m , soit environ 569 m2.
8

Exercice 1
Pour cet exercice, pour certaines questions, d’autres méthodes sont proposées en complé-
ments en ligne.
REMARQUE
Nous rappelons que pour montrer qu’une proposition du type « pour tout a d’un
ensemble, on a P » est vraie, il faut travailler dans le cas général et démontrer la
proposition pour tous les cas possibles. En revanche, pour montrer qu’une proposi-
tion de ce type est fausse, il suffit de produire un contre-exemple, c’est-à-dire un cas
pour lequel la proposition est fausse.
1
Plus de 18 ans : de la population
4
3
Moins de 18 ans : de la population
4 De 18 à 25 ans : Plus de 25 ans :
2 1 des plus de 18 ans
des plus de 18 ans
3 3
1 2
des adhérents ont plus de 18 ans et parmi ceux-là, ont moins de 25 ans, il y a donc
4 3
1 2 1
  des adhérents qui ont entre 18 ans et 25 ans.
4 3 6
Ceci signifie bien qu’un adhérent sur six a entre 18 et 25 ans.
Il suffit ici de donner un contre-exemple. Un article de 100 euros coûte 70 euros après la
30 70
première réduction (le prix a été multiplié par 1 − , soit ou 0,7). À la deuxième
100 100
20
réduction, le prix devient 56 euros (il a été multiplié par 1 − , soit 0,8).
100
56 euros ne correspond pas à 50 % de 100 euros. L’affirmation est fausse.
356
Si l’on baisse le prix p d’un article de x % le nouveau prix de cet article s’obtient en
RAPPEL
x x  x 
multipliant p par 1 − . En effet le nouveau prix devient p   p, soit p  1 
 100 
.
100 100
x
On peut nommer 1 − le coefficient multiplicateur de la réduction de prix.
100
Voir compléments en ligne thème « Pourcentages » pour des explications sur les compo-
sitions de pourcentages d’évolutions.

Rappel de la propriété fondamentale de la moyenne
La moyenne est la modalité fictive constante que prendrait le caractère pour
chaque individu de la population de telle sorte que la somme totale des valeurs
soit la même.
Si n est l’effectif de la série statistique de moyenne 5, en complétant cette série avec la

valeur supplémentaire 5, on a un effectif de n + 1 . La somme des valeurs des n données
initiales est égale à 5n (propriété fondamentale de la moyenne), la moyenne de la nou-
5n  5 5(n  1)
velle série est alors égale à :   5 . La moyenne est bien 5.
n 1 n 1
Technique
Corrigé 8
Pour calculer une moyenne, on peut remplacer une partie des données par leur
moyenne multipliée par l’effectif total correspondant à ces données.

La modélisation mathématique de l’affirmation est n2  (n  1)(n  1)  1 pour un entier
n quelconque supérieur ou égal à 1, n – 1 étant le nombre entier qui précède n et n + 1
Énoncé 8
celui qui le suit.
Dans le premier terme de (n  1)(n  1)  1 on reconnaît l’identité remarquable
(n  1)(n  1)  n2  1 et on peut conclure que (n  1)(n  1)  1  n2  1  1  n2 . L’affir-
mation est bien vraie.

Si n = 0, alors n 1   1 et n  1  1 le produit (1)  1   1 , en ajoutant 1 à ce pro-
MATHS
duit on obtient bien 0 qui est le carré de 0.
Exercice 2
1. M
oyenne des précipitations journalières au cours du mois d’avril 2016 arrondie au
dixième de mm : 6,2 mm.
4  0  6  0, 3  4  1, 3  4  1, 7  3  2, 5  3  7  2  13  1  21  2  28  1  42 187, 3
x   6, 2
4  6  4  4  3  3  2 1 2 1 30
357
2. L
’effectif total est pair. La médiane est par convention la demie-somme des deux
valeurs centrales de la série, soit la moyenne des précipitations entre le 15e et le 16e jour
du mois. Le 15e jour, la hauteur des précipitations était de 1,7 mm et le 16e jour égale-
ment ; la médiane des précipitations journalières est donc 1,7 mm.
Interprétation : en avril 2016, il y a eu autant de jours avec au plus 1,7 mm de pluie que
de jours avec au moins cette hauteur.
Voir compléments en ligne « Statistiques » sur la médiane.
3. L’étendue de la série est égale à 42 mm (42 mm − 0 mm).

4. N
ombre de jours où la hauteur des précipitations est supérieure ou égale à 13 mm :
il suffit de faire la somme des effectifs correspondant à des hauteurs de précipitations
supérieurs ou égales à 13 mm : 2  1  2  1  6 .
Le nombre de jours du mois correspond à l’effectif total de la série statistique, il est égal
à 30. Le pourcentage du nombre de jours où la hauteur des précipitations est supérieure
6 1 20
ou égale à 13 mm par rapport au nombre de jours dans le mois est donc : = =
30 5 100
20 % des jours du mois d’avril ont une hauteur des précipitations supérieure ou égale
à 13 mm.
5. P
our calculer le volume de pluie tombé sur la piste de l’aéroport au mois d’avril, on va
évaluer le volume d’un parallélépipède, celui-ci a comme base le rectangle de 3 200 m
par 50 m correspondant à la piste et a comme hauteur la somme des précipitations.
187, 3
Somme des précipitations : mm  30  187, 3 mm = 1873  10 4 m .
30
(Explication : on a utilisé la valeur de la moyenne trouvée précédemment ; celle-ci étant égale
à la somme des précipitations divisée par le nombre de jours ; il suffit donc de multiplier par
le nombre de jours pour obtenir la somme des précipitations).
Volume cherché : 32  102  5  10  1873  10 4 m 3 = 299 680  10 1 m 3.
Réponse en convertissant en= =
L : 29 968 m 3 29 968 000 dm 3 29 968 000 L.
Exercice 3
PROGRAMME A : un rectangle dont les dimensions sont 300 unités (l’unité de longueur
du logiciel) sur 70 unités.
PROGRAMME B : un losange de longueur de côté 100 unités et dont les angles consécutifs
sont 130°et 50°.
Voir les compléments en ligne pour la justification (non demandée) des réponses.
Voir aussi le complément en ligne « Algorithmique », comprenant des extraits de sujets
avec des questions d’algorithmique.
358
Exercice 4
120
1. Distance journalière de la descente : km.
n
La rivière a une longueur de 120 km et le batelier met n jours pour la descendre. La
vitesse du batelier est constante, en 1 jour, il parcourra donc n fois moins de kilomètres,
120
soit km.
n
Pour remonter cette rivière, le batelier met un jour de plus que pour la descendre, soit
n + 1 jours, toujours à vitesse constante. La distance journalière de la remontée est donc :
120
km.
n +1
REMARQUE
L’énoncé indique que la distance quotidienne parcourue par le batelier en remon-

tant la rivière est inférieure de 6 km à celle parcourue en descendant. On aurait donc
120
pu donner comme distance quotidienne de remontée : km − 6 km.
n
2. P
uisque la distance parcourue quotidiennement lors de la remontée est inférieure de
6 km à celle parcourue quotidiennement lors de la descente, on obtient donc deux
expressions différentes pour la même vitesse en km/jour en remontant la rivière,
120  120 
on peut donc écrire l’égalité suivante : km/jour    6 km/jour, soit
n  1  n 
120 120
=  6.
n 1 n
120(n  1)  6n(n  1)
Corrigé 8
120n
3. L
’équation précédente est équivalente à  , elle-même
n(n  1) n(n  1)
équivalente à 120n  120n  120  6n(n  1), puisque n(n + 1) est un entier strictement
positif. 120n  120n  120  6n(n  1) est équivalent à 120  6n(n  1), soit n(n  1)  20 .
our résoudre l’équation : n(n  1)  20, on recherche deux nombres entiers naturels
4. P
consécutifs dont le produit vaut 20, on les cherche parmi les diviseurs de 20 (qui sont :
Énoncé 8
1 ; 2 ; 4 ; 5 ; 10 ; 20). Il n’existe qu’une seule solution : 4  5  20, soit n  4 et n  1  5.
Le batelier met donc 4 jours à l’aller pour la descente de la rivière et 5 jours au retour
pour remonter la rivière.

Conseil : vérifier le résultat en calculant les deux distances journalières.
MATHS

Situation 1
1. C
ette situation relève du champ multiplicatif, la solution s’obtient en multipliant 6
par 13, la réponse est : « Le fermier a rangé 78 œufs ».
Conseil : avant d’analyser des productions d’élèves, résolvez le problème.
359
Élève 1 : addition itérée (ou réitérée) de 6.

Cet élève a reconnu cette situation comme relevant du modèle de l’addition réitérée. Il
pose l’addition en colonne de 13 termes tous égaux à 6 : 6 représentant le nombre d’œufs
par boîte et 13 représentant le nombre de boîtes. Il écrit une phrase réponse dans la case
correspondante.
REMARQUE
Sa réponse est fausse, il trouve 87 au lieu de 78 ; peut-être s’agit-il d’une interversion
des chiffres du résultat calculé mentalement ou sur une autre feuille.
Élève 2 : procédure représentative ou schématique.

Cet élève dessine pour chaque boîte les 6 œufs qu’elle contient, en schématisant chaque
œuf par un ovale et en inscrivant à la suite des 6 ovales dessinés en ligne le nombre 6.
Il procède ensuite probablement au dénombrement des œufs/ovales, obtient la bonne
réponse, inscrit une phrase réponse dans la case correspondante.
Élève 3 : multiplication posée avec retenue écrite.
Cet élève a reconnu cette situation comme relevant du modèle de la multiplication. Il pose
en colonne la multiplication de 13 par 6, obtient la bonne réponse, inscrit une phrase
réponse dans la case correspondante.
Tous les élèves semblent avoir acquis les compétences suivantes :
•• la compréhension d’une situation multiplicative, soit en produisant une écriture
multiplicative (élève 3), une écriture additive contenant 13 termes égaux à 6 (élève 1),
une représentation effective de 13 paquets de 6 (élève 2) ;
•• la rédaction d’une solution de problème avec l’écriture d’une phrase réponse ;
•• le savoir-faire « s’organiser » pour résoudre un problème.
•• deux compétences parmi ces trois suffisaient pour répondre à la question.
REMARQUE
•• on pouvait aussi interpréter la question d’une autre manière et donner pour chacun
des élèves 1, 2 et 3 deux compétences qui semblaient acquises.
2. Élève 4 : Il mobilise plusieurs compétences : « savoir reconnaître une situation multipli-

cative », « savoir rédiger une solution du problème avec l’écriture d’une phrase réponse »,
« connaître les tables de multiplication ». Il pose correctement la multiplication de 13 par 6,
le chiffre 8 du résultat est correctement obtenu par le produit des unités des deux facteurs,
la retenue est également posée correctement ; mais il fait une erreur dans l’obtention du
chiffre des dizaines du résultat : il ajoute en effet la retenue au chiffre des dizaines de 13
au lieu de multiplier d’abord le chiffre des dizaines de 13 par 6. Cet élève ne maîtrise pas
la technique de la multiplication, probablement transporte-t-il l’algorithme de l’addition
sur celui de la multiplication, traitant le calcul chiffre par chiffre et colonne par colonne :
le multiplicateur n’ayant ici qu’un seul chiffre, il ne peut alors prendre en compte le « 6 »
dans le calcul du chiffre des dizaines du résultat, il se contente alors d’ajouter la retenue au
chiffre des dizaines de 13.
360
Élève 5 : Il semble avoir acquis deux compétences : « savoir poser et effectuer une addition en
colonne » (les deux termes n’ayant pas le même nombre de chiffres) et une compétence de com-
munication « savoir rédiger la solution d’un problème avec l’écriture d’une phrase réponse ».
Cet élève semble confondre addition et multiplication, l’élève a vu en effet une situa-
tion additive au lieu d’une situation multiplicative. Peut-être ne sait-il pas représenter la
situation décrite par l’énoncé et dans ce cas a choisi l’opération qu’il connaissait le mieux,
à savoir l’addition pour donner une solution au problème posé, ou bien, ne sachant pas
effectuer une multiplication par 6, il effectue une addition, fortement influencé dans ce
cas, par le contrat de classe de donner une solution à tout problème rencontré.
Élève 6 : Il mobilise plusieurs compétences : « savoir représenter de façon schématique
les données d’un problème », « savoir transcrire en langage mathématique un schéma »
(ici une addition réitérée de 13 termes tous égaux à 6), « connaître des tables d’addition ».
Cet élève commet une erreur dans le calcul de la longue addition. Il obtient en effet 132 au
lieu de 78. Il décompose cette addition en additions partielles après avoir effectué menta-
lement et correctement la somme de quatre termes tous égaux à 6. Dans le calcul du total
des sommes partielles, où il doit effectuer 24 + 24 + 24 + 6, il commet une erreur dans
la disposition du nombre 6 qui est un nombre d’unités et qu’il place dans la colonne des
dizaines. Le calcul qu’il effectue alors est 24 + 24 + 24 + 60 pour lequel il obtient bien la
bonne réponse 132 mais qui ne correspond pas au calcul initial.
Sa seconde erreur se situe au niveau de la formulation de la phrase réponse, il confond
les œufs et les boîtes, répondant 132 boîtes au lieu de 132 œufs.
3. Proposition 1 : L’enseignant pourrait donner du matériel en quantité importante, des
Corrigé 8
jetons par exemple pour matérialiser les œufs et des boîtes pour matérialiser les boîtes
de l’énoncé. L’élève pourrait commencer à manipuler le matériel, ce qui faciliterait la
compréhension du problème. Il pourrait alors passer à une procédure figurative, tout
en faisant si nécessaire des allers-retours entre représentation et manipulation.
Proposition 2 : L’enseignant pourrait donner à l’élève juste les 19 jetons qui représentent
Énoncé 8
les œufs proposés dans sa solution. Il lui demanderait alors combien de boîtes il peut
remplir. La compréhension de son erreur pourrait aider l’élève à mieux se représenter
le problème.
4. À
l’entrée en CE2, les élèves ont certainement besoin de revoir le sens du signe ×. Il
suffirait d’augmenter la taille des nombres pour que le recours aux additions itérées
soit très fastidieux et que les élèves voient l’intérêt d’utiliser les multiplications, éven-
MATHS
tuellement en le leur suggérant.

REMARQUE
Si l’on est sûr que les élèves à aider possèdent bien le sens du signe ×, il peut
suffire d’ajouter une contrainte comme par exemple : « l’opération posée ne pourra
contenir qu’une fois le nombre 13 et une fois le nombre 6 ».
361
Situation 2
1. Les compétences travaillées dans cet exercice :
Savoir reconnaître des problèmes qui relèvent du champ multiplicatif (multiplication
ou division par 10 ou 100).
Savoir multiplier et diviser par 10 et par 100 un nombre décimal, plus précisément savoir
multiplier et diviser par 10 un nombre décimal dont l’écriture de la partie décimale
contient deux chiffres, savoir multiplier par 100 un nombre décimal dont l’écriture de
la partie décimale contient un chiffre, savoir diviser par 100 un nombre entier.
Éventuellement, savoir changer d’unité dans le cadre de la monnaie et des longueurs
(rien n’est indiqué sur l’unité dans laquelle donner la réponse).
2. a ) Théo utilise une règle de multiplication par 10 pour les entiers. Théo sait que pour multi-
plier par 100 un nombre entier il suffit d’accoler deux zéros à droite de l’écriture réduite
de celui-ci. Pour multiplier 0,7 par 100, Théo applique cette règle (du produit par 100
dans les entiers) en accolant deux zéros à droite de l’écriture du nombre 0,7 ; il obtient
ainsi le nombre 0,700. Théo ne tient donc pas compte du fait que 0,7 est une écriture
d’un nombre décimal non entier, nombre pour lequel la règle ne s’applique pas, et ne
semble pas savoir que 0,700 est une autre écriture de 0,7.
b) La procédure d’Eugénie pour multiplier par 100 un nombre consiste à décaler les
chiffres qui composent l’écriture de ce nombre de deux rangs vers la gauche, ce qu’elle
exprime par : « les chiffres vont à deux rangs à la gauche ».
Cette procédure est correcte et s’appuie sur la connaissance suivante : « Multiplier
par 100 un nombre c’est multiplier par 100 chacune des unités de numération qui
le compose ». Ainsi le nombre d’unités de numération d’un rang donné devient le
nombre de l’unité de numération 100 fois plus grande, c’est-à-dire deux rangs à
gauche dans l’écriture décimale du nombre.
Sur l’ensemble des nombres décimaux (non entiers ou entiers), en multipliant par 100
un nombre, le chiffre du rang des centièmes devient le chiffre du rang des unités, le
chiffre du rang des dixièmes devient le chiffre du rang des dizaines, le chiffre du rang
des unités devient celui du rang des centaines, etc. ; ainsi en multipliant 0,7 par 100 : le
chiffre du rang des dixièmes 7 devient le chiffre du rang des dizaines, le chiffre du rang
des unités, 0, devient le chiffre du rang des centaines, avec une telle transformation,
il n’y a plus de chiffre écrit au rang des unités et on marque cette absence en inscri-
vant 0, on obtient alors le nombre 070, soit 70. Il est possible également de justifier
l’inscription du 0 à droite du 7, en disant que le chiffre du rang des centièmes de 0,7
qui est 0 puisque 0,7 s’écrit également 0,70 devient le chiffre du rang des unités. Ce
n’est donc pas la virgule qui se décale de deux rangs vers la droite, mais les chiffres
qui composent le nombre qui se décalent de deux rangs vers la gauche, ainsi que le
précise l’élève Eugénie.
Voir compléments en ligne pour des compléments sur cette technique.
362
Situation 3
1. Calcul 1 : L’erreur se situe au niveau de la seconde ligne de calcul, il s’agit d’une erreur
de décalage dans l’écriture du second produit partiel de la multiplication des entiers
3 709 et 308, l’élève a en effet multiplié 3 709 par 3 dizaines au lieu de le multiplier
par 3 centaines.
Notons par ailleurs que la virgule a été placée correctement dans le nombre résultat et que
tous les calculs intermédiaires sont corrects ainsi que le calcul de la somme des deux nombres
obtenus, ce qui témoigne d’une bonne maîtrise des tables d’addition et de multiplication.
CONSEIL
L’énoncé demande les erreurs, on commencera par y répondre. Il est possible de

noter aussi les réussites de l’élève (si on a le temps).
Calcul 2 : L’erreur se situe au niveau de la seconde et de la troisième ligne, il s’agit éga-

lement d’une erreur de décalage : tous les chiffres du multiplicateur ont été considérés
comme des chiffres des unités, l’élève a ainsi calculé successivement le produit de 2 531
par 6, puis celui de 2 531 par 4 puis enfin celui de 2 531 par 1 au lieu de calculer suc-
cessivement les produits suivants : 2 531 par 6, puis 2 531 par 4 dizaines et enfin 2 531
par 1 centaine.
Notons par ailleurs que tous les calculs intermédiaires sont corrects ainsi que le calcul de la
somme des deux nombres obtenus, ce qui témoigne d’une bonne maîtrise des tables d’addi-
tion et de multiplication.
Calcul 3 : L’erreur se situe au niveau du résultat final avec oubli de placement de la virgule,
Corrigé 8
le résultat est donc multiplié par 10, l’élève obtient 30 000 au lieu de 3 000.
Notons par ailleurs, comme pour les deux autres élèves précédents que tous les calculs inter-
médiaires sont corrects ainsi que le calcul de la somme des deux nombres obtenus, ce qui
témoigne d’une bonne maîtrise des tables d’addition et de multiplication.
Calcul 4 : L’erreur se situe au niveau du résultat final avec une erreur d’addition dans la
Énoncé 8
somme des calculs partiels de la multiplication ; on peut faire l’hypothèse que c’est un
oubli de la retenue du calcul 6 + 4. L’élève obtient donc 75,08 au lieu de 76,08. Tous les
calculs intermédiaires qui relèvent de la connaissance des tables d’addition et de multi-
plication sont corrects.

REMARQUE
On peut émettre une autre hypothèse : il peut s’agir d’une erreur de calcul de la
MATHS
somme de deux nombres décimaux (dans le cas où l’élève a bien assimilé les deux
nombres obtenus à 12,68 et 63,40 qu’il considère comme deux entiers séparés par
une virgule) ; l’élève traite alors séparément les deux calculs additifs (à gauche et
à droite de la virgule) et ne s’autorisant pas à écrire plus de deux chiffres après la
virgule, il ne prend pas en compte la retenue.
2. P
roposition 1 pour contrôler les résultats : le professeur pourrait demander aux
élèves de donner un ordre de grandeur du produit, avant son calcul effectif par la
363
mise en œuvre de la technique opératoire, et de comparer ensuite celui-ci au résultat

obtenu.
Pour le calcul 1 : 37, 09  3, 08  37  3  40 3 et 40  3  120 ; 14,0942 est beaucoup
trop petit.
Pour le calcul 3 : 62, 5  48  60  50 et 60  50  3000 ; 30 000 est beaucoup trop
grand.
Proposition 2 : le professeur pourrait également proposer aux élèves d’effectuer un autre
calcul particulier ; ainsi pour le calcul 1, le professeur pourrait demander d’effectuer le
produit de 37,09 par 0,38 ; pour le calcul 3, le professeur pourrait demander d’effec-
tuer le produit de 625 par 48. Il est fort probable que les élèves obtiendraient la même
réponse que précédemment : 14,0942, et 30 000 ce qui pourrait les inciter à reprendre
leur calcul initial en donnant davantage de sens aux chiffres qui composent le nombre
multiplicateur.
364
2017 • Groupement 4 Tahiti Mathématiques
9 2017 ● Groupement 4 Tahiti

A. Puissance électrique d’une éolienne
Le graphique ci-dessous représente les variations de la puissance électrique, exprimée en
kilowatt (kW) fournie par une certaine éolienne, en fonction de la vitesse du vent, exprimée
en mètre par seconde (m/s).
La forme de la courbe dépend des caractéristiques mécaniques et électriques de l’éolienne.
Corrigé 9
Énoncé 9
Reproduit d’après la source : http://www.vestas.com/en/products/turbines/v112-3_3_mw
Répondre aux questions suivantes avec la précision permise par le graphique.
1. Quelle est la puissance électrique de l’éolienne quand la vitesse du vent est 11 m/s ?
2. À
partir de quelle vitesse du vent la puissance électrique de l’éolienne est-elle supé-
MATHS
rieure à 500 kW ?
3. L
a puissance électrique de l’éolienne est-elle proportionnelle à la vitesse du vent ?
Justifier.
4. P
our quelles vitesses du vent la puissance électrique de l’éolienne est-elle comprise
entre 1 000 et 2 000 kW ?
5. Quelle est la puissance électrique maximale que peut fournir l’éolienne ?
365
Mathématiques 2017 • Groupement 4 Tahiti
6. À
partir de quelle vitesse du vent, en km/h, la puissance électrique de l’éolienne est-elle
supérieure à 3 000 kW ?
B. Calcul de la puissance récupérable d’une éolienne

On dispose des informations suivantes sur les éoliennes :
La puissance récupérable d’une éolienne, exprimée en watt, notée Précupérable, se calcule à

l’aide de la formule : Précupérable = CP × Pdisponible
où Cp est le coefficient de performance de l’éolienne et Pdisponible est la puissance dispo-
nible de l’éolienne, exprimée en watt, fournie par le vent.
Les puissances récupérables et disponibles fournissent des valeurs théoriques qui ne
tiennent pas compte des contraintes mécaniques (minimum ou maximum de vitesse
du vent).
1
La puissance disponible se calcule à l’aide la formule : Pdisponible   r  S  V 3
2
où
- r est la densité de l’air (l’industrie éolienne utilise la valeur
1,225 kg/m3)
- S est l’aire de la surface balayée par les pales de l’éolienne (en
m2), c’est-à-dire l’aire d’un disque dont le diamètre D est celui de
l’éolienne (en m),
- V la vitesse du vent (en m/s).
D’après les principes de la mécanique, la valeur maximale du
coefficient de performance C est 16 .
p
27
1. D
ans cette question, l’éolienne considérée a pour diamètre 112 m et pour coefficient
de performance 0,52.
a) Calculer l’aire de la surface balayée par les pales de cette éolienne.
b) Montrer que la puissance récupérable de cette éolienne, exprimée en watt, est :
Précupérable = 998,816 π × V3.
c) En déduire la puissance récupérable, exprimée en kilowatt, de cette éolienne
pour un vent de 6 m/s. On arrondira le résultat au centième.
d) Expliquer pourquoi la puissance récupérable est multipliée par 8 lorsque la
vitesse du vent est multipliée par 2.
e) La puissance récupérable de cette éolienne est-elle proportionnelle à la vitesse du
vent ? Justifier.
2. Montrer que d’une manière générale, pour une éolienne de diamètre D, on a :
Précupérable < 0,29 × D2 × V3
C. Étude de la production éolienne en France en 2015

On appelle puissance nominale d’une éolienne la puissance électrique maximale qu’elle
peut fournir.
366
L’énergie électrique produite par l’éolienne sur une durée t se calcule en multipliant la
puissance nominale P de l’éolienne par la durée t considérée et un facteur de charge f qui
dépend de la région. Cette énergie électrique est notée E . Ainsi, E  P  t  f
Si la puissance nominale est exprimée en watt (W) et le temps en heure (h), l’énergie élec-
trique sera exprimée en Watt-heure (Wh).
1.
La carte représentée ci-contre donne,
suivant les régions, le facteur de charge en
2015 pour la production éolienne.
On considère une éolienne de puissance
nominale 4 MW implantée en région
Centre-Val de Loire. Calculer, en MWh,
l’énergie électrique produite durant l’an-
née 2015 par cette éolienne.
On rappelle que 1 mégawatt est égal à 1 mil-
lion de watts ou encore que 1 MW = 106 W.
L’énergie électrique totale produite en
2015 dans l’ensemble de la région Centre-Val de Loire par les parcs éoliens est de
1, 98 × 106 MWh . Calculer la puissance nominale totale des éoliennes installées dans
cette région.
2. L
’énergie électrique totale produite par l’éolien en France en 2015 est d’environ
21, 9 × 106 MWh . Sachant que le taux moyen de couverture de la production
d’énergie électrique en France en 2015 par la production éolienne est de 4,5 %,
Corrigé 9
calculer l’énergie électrique produite au total en France en 2015. Arrondir le
résultat au million de MWh.

Énoncé 9
Exercice 1
Cet exercice comporte cinq affirmations. Pour chacune des affirmations ci-dessous, indiquer si
elle est vraie ou fausse en justifiant la réponse. Une réponse fausse n’enlève pas de point, une
réponse non justifiée ne rapporte aucun point.
MATHS
1. Affirmation : Un quadrilatère qui a trois angles droits est un carré.

2. D
ans une boucherie, on peut lire : « 3 steaks hachés achetés, 1 steak en plus gratuit ».
Solène demande 3 kg de viande hachée. Une fois la commande préparée, le boucher
déclare : « J’ai haché la viande que j’utilise pour les steaks, aussi je vous fais bénéficier
de la promotion. Vous ne payez donc que 2 kg de viande. »
Affirmation : Le boucher se trompe ; il aurait dû lui faire payer 2,250 kg de viande.
367
3. On considère la figure ci-contre.

On sait que :
M ∈ [IJ] IM = 0,8
L ∈ [IK] IL = 1,6
LK = 2,4 IJ = 2
Affirmation : Les droites (ML) et (KJ) sont parallèles.

4. A
ffirmation : Le carré d’un nombre entier positif
premier admet exactement trois diviseurs positifs.
5. On considère une fonction f définie sur l’intervalle
[0 ; 6] par :
4
f x   8x  x2
3
et on donne sa représentation graphique ci-contre :
Affirmation : 4 a pour antécédent un nombre com-
pris entre 10 et 11.
Exercice 2
(Inspiré d’un exercice du manuel TRANSMATHS 3e, 2016, éditions Nathan.)
Jules possède deux dés cubiques équilibrés avec des faces numérotées de 1 à 6 (un rouge et
un vert). Il propose à Paola un jeu au cours duquel chacun des joueurs, à tour de rôle, lance
simultanément les deux dés et gagne des points suivant les règles ci-dessous :
Règle de la paire : Règle des autres lancers :
•• Si, lors d’un lancer, un joueur fait deux •• Si un joueur obtient un résultat autre
1, c’est-à-dire une paire de 1, il rem- qu’une paire, il obtient 50 points.
porte 1 000 points Gain de la partie
•• Si un joueur obtient une paire de 2, il •• Le gagnant de la partie est le premier à
obtient 100 fois la valeur de 2, soit atteindre au moins un total de 1 000.
200 points.
•• De même, si un joueur obtient une
paire de 3 ou de 4 ou de 5 ou de 6, il
obtient 100 fois la valeur du dé.
1. Paola lance les deux dés.
a) Quelle est la probabilité qu’elle obtienne exactement 400 points ?
b) Quelle est la probabilité qu’elle obtienne exactement 50 points ?
2. Paola a déjà joué deux tours et a obtenu 650 points. Jules n’a toujours pas obtenu
1 000 points. Elle s’apprête à lancer les dés pour une troisième fois. Quelle est la proba-
bilité qu’elle gagne la partie lors de son troisième lancer.
3. Quelle est la probabilité de gagner au moins 1 000 points en 1 ou 2 coups ?
368
Exercice 3
Voici un programme de calcul :
1. a) On applique ce programme de calcul au nombre
10. Montrer que le résultat affiché à la fin est 40.
b) O n applique ce programme de calcul au
nombre − 2. Quel va être le résultat affiché à la
fin ? Justifier.
2. Une modification possible de l’algorithme est copiée ci-contre, mais il manque une
instruction à la 4e ligne.
Comment compléter la 4e ligne, là où il y a un carré
blanc, par l’expression la plus simple possible pour que
cet algorithme affiche le même résultat que l’algorithme
précédent quel que soit le nombre entré ?
Exercice 4
Dounia et Yanis ont acheté un coffret contenant des sachets de thé. Ces
sachets ont une forme que l’on peut modéliser par un tétraèdre régulier.
On rappelle qu’un tétraèdre régulier est une pyramide dont les 3 faces
latérales et la base sont des triangles équilatéraux. De plus, on rappelle
Corrigé 9
que, pour un tétraèdre régulier ayant ses côtés de longueur notée a :
•• la hauteur h correspondant à la base d’aire ABase est donnée A
6
par la formule h = a .
3 A h
•• le volume V est donné par la formule V  Base .
3
Énoncé 9
1. Le sachet de thé de Yanis a la forme d’un tétraèdre régulier ABCD B D
K
de côté 5,5 cm et est fabriqué en gaze de papier. On note K le C
pied de la hauteur issue de A dans le triangle ABC.
Yanis remarque que seuls trois « bords » sont collés (en gras sur le dessin : [AK], [BC] et
[AD]). Il découpe la gaze le long de ces segments [AD], [AK], et [BC], puis il met à plat.
Il obtient un rectangle. D
MATHS
Ce dessin n’est pas à l’échelle.

a) Déterminer les dimensions de ce rectangle.
b) Calculer le volume du sachet de thé de Yanis.
On donnera une valeur arrondie au dixième de
B C
centimètre cube.
2. La marque pense proposer des sachets « grand format », présentés aussi sous la forme
d’un tétraèdre régulier, mais d’un volume au moins deux fois plus grand que le sachet
de thé choisi par Yanis.
369
Dounia pense qu’en multipliant par 1,3 les longueurs des côtés du tétraèdre ABCD,
les conditions de la marque pour obtenir un sachet « grand format » seront satisfaites.
Justifier l’affirmation de Dounia.

Situation 1
Le problème suivant a été proposé à une classe de CP au mois de juin.
À la récréation, Léo joue aux billes. Au début de la partie il possède 12 billes. Il gagne
9 billes. Combien a-t-il de billes à la fin de la partie ?
Voici quatre productions d’élèves :

Léanne Enzo
Zélie Miléna
370
1. P
our les productions de Léanne, Zélie et Miléna, indiquer les procédures probable-
ment utilisées.
2. La production d’Enzo permet-elle d’évaluer la maîtrise d’une procédure relevant du
calcul ? Justifier la réponse.
Situation 2
1. A
nalyser les procédures mises en œuvre pour chacun des élèves de cycle 2 pour effec-
tuer le calcul en ligne 29 +47.
Élève A : 29  47  29  1  46  30  46  76
Élève B : 29  47  60  16  76
Élève C : 29  47  69  7  76
2. Un élève de cycle 3 a écrit les opérations en ligne suivantes :
96  53  4  96  4  53  100  53  153 (ligne a)
14  5  7  2  5  7  10  70 (ligne b)
6  12  6  10  2  10  60  12  72 (ligne c)
Pour chaque ligne, quelle(s) propriété(s) des opérations est/sont mise(s) en œuvre par
l’élève dans la procédure de calcul ?
Situation 3
Un enseignant propose le problème suivant à ses élèves de cycle 3 :
« Sur une table, il y a un livre ouvert. Si j’ajoute le nombre indiquant le numéro de la
Corrigé 9
page de gauche avec celui qui indique le numéro de la page de droite, je trouve 129. À
quelles pages le livre est-il ouvert ? »
Source : Circonscription de Metz Nord -
http://www4.ac-nancy-metz.fr/ien57metznord/spip.php?article205
Proposer deux procédures que peuvent mettre en œuvre des élèves pour résoudre ce pro-
Énoncé 9
blème.
Situation 4
Dans une classe de CM2 un professeur propose de jouer au « Compte est bon » :
Il s’agit d’obtenir 42 en faisant des opérations avec les nombres :

8 4 7 10 3
MATHS
Ceux-ci ne sont utilisés qu’une seule fois et sans que l’on soit obligé de tous les utiliser.
(Source : 40 problèmes ouverts, Circonscription de Metz Nord -
http://www4.ac-nancymetz.fr/ien57metznord/spip.php?article205)
371
On considère les productions de quatre élèves de la classe :
1. A
nalyser les stratégies et repérer les réussites et les éventuelles erreurs de chacun des
élèves.
2. Dans les programmes de mathématiques pour le cycle 3, apparaissent les six « compé-
tences travaillées » en mathématiques suivantes : chercher, modéliser, représenter,
raisonner, calculer, communiquer.
Quelles sont les compétences particulièrement travaillées au cours de cette séance
d’apprentissage ? Justifier.
372

A. Puissance électrique d’une éolienne
1. P
ar lecture graphique, la puissance électrique de l’éolienne quand la vitesse du vent est
11 m/s est égale à 3 000 kW.
Voir compléments en ligne thème « Lecture graphique ».
2. La vitesse du vent à partir de laquelle la puissance électrique de l’éolienne est supé-
rieure à 500 kW est environ égale à 6,2 m/s.
3. La puissance électrique de l’éolienne n’est pas proportionnelle à la vitesse du vent.
En effet lorsqu’une grandeur est proportionnelle à une autre, la courbe représenta-
tive dans un repère de l’une des grandeurs en fonction de l’autre est une demi-droite
passant par l’origine du repère. Comme sur le graphique la courbe représentative n’est
pas une droite, alors la puissance électrique de l’éolienne n’est pas proportionnelle à
la vitesse du vent.
Autre méthode pour traiter cette question : utiliser les propriétés de linéarité de la
proportionnalité ; on peut constater par exemple que l’image de 11 est 3000 alors que
Corrigé 9
l’image de 2 × 11 n’est pas 2 × 300 puisque c’est environ 3 500.
Voir compléments en ligne sur les raisonnements utilisés.
4. P
ar lecture graphique la puissance électrique de l’éolienne est comprise entre 1 000 et
2 000 kW si la vitesse du vent est comprise entre 7,7 m/s et 9,4 m/s.
Énoncé 9
5. La puissance électrique maximale que peut fournir l’éolienne est égale à environ
3500 kW (ordonnée des points de la courbe d’ordonnée la plus grande).
6. L
a puissance électrique de l’éolienne est supérieure à 3 000 kW lorsque la vitesse est
supérieure à 11 m/s (et inférieure à 25 m/s puisque la représentation graphique s’ar-
rête à cette valeur de la variable x).
Pour obtenir la valeur en km/h :
MATHS
11 m 1110 3 km 39 600
11 m/s    11 3 600 10 3 km/h  km/h 39,6 km/h
km/h=
1s 1 1 000
h
3 600
B. Calcul de la puissance récupérable d’une éolienne

1. D
ans cette question, l’éolienne considérée a pour diamètre 112 m et pour coefficient
de performance 0,52. L’aire de la surface balayée par les pales de cette éolienne est
373
2
112
l’aire d’un disque de diamètre 112 m. Elle est donc égale à � m 2 , soit environ
2 2
9 852 m .
1
b) Précupérable= CP × Pdisponible avec Pdisponible   r  S  V 3 .
2
1
En remplaçant, on a : Précupérable  C p   r  S  V 3 .
2
En remplaçant par les valeurs numériques de cette question, on obtient :
1
Précupérable 0, 52 1, 225 � 562 V 3 .
2
1
On calcule : 0, 52   1, 225  562  998, 816 ; on obtient bien la formule :
2
Précupérable 998, 816 � V 3.
c) On remplace V par 6 ; on trouve une puissance récupérable environ égale à
677 780,57 W, soit 677,78 kW (arrondi au centième).
COnseil
Revenez à l’énoncé soit au fur et à mesure, soit lors de la relecture, pour vérifier
que les réponses sont données avec la bonne unité, la précision, l’approximation
demandée (valeur exacte, valeur approchée, valeur arrondie).
Voir compléments en ligne thème « Nombres » pour des rappels sur les différentes
approximations d’un nombre.
d) Lorsqu’un nombre est multiplié par 2, le cube de ce nombre est multiplié par
23 , c’est-à-dire par 8. En effet : si T = 2V , alors T 3  2  V   23  V 3  8  V 3.
3
1 3
Dans la formule de la puissance récupérable Précupérable = Cp × × r × S ×V ,
2
la vitesse du vent n’intervient pas dans C p , ni dans r, ni dans S. Si elle est exprimée
en watt, elle est donc multipliée par 8 lorsque la vitesse du vent est multipliée par 2.
e) D’après la question précédente, lorsque la vitesse du vent est multipliée par 2, la
puissance récupérable est multipliée par 8 et non par 2. Lorsqu’une grandeur B
est proportionnelle à une grandeur A, si on multiplie par 2 une valeur de A, alors
la valeur correspondante de B est multipliée par 2. Ici c’est par 8, donc la puis-
sance récupérable n’est pas proportionnelle à la vitesse.
Voir compléments en ligne pour une seconde méthode.
1
2. On a vu que : Précupérable  C p   r  S  V 3 . Or S est l’aire de la surface balayée
2 2
D
par les pales de l’éolienne, c’est-à-dire S � . En remplaçant dans l’ex-
2
  D  2 D2 
pression et en utilisant une propriété sur les puissances      on a :
 2  4 
Précupérable C p
1 � 2 3
r D V .
2 4
374
1 �
Calculons un majorant de C p × × r × . D’après l’énoncé la valeur maximale du coef-
2 4
16 1 � 16 1 �
ficient de performance C p est . D’où : C p r 1, 225 .
27 2 4 27 2 4
16 1 �
1, 225 0, 285 (en utilisant la calculatrice) et 0,285 < 0,29. On obtient bien
27 2 4
la majoration demandée : Précupérable  0, 29  D 2  V 3
C. Étude de la production éolienne en France en 2015

1. Comme t est exprimée en heures, on calcule le nombre d’heures dans une année :
365 jours  24 h / jours  8760 h.
On doit calculer : E  P  t  f , avec dans cette question une éolienne telle que P = 4 MW,
dans une région= où f 25 =, 8 % 0, 258 . L’énergie électrique produite durant l’an-
née 2015 par cette éolienne en Centre-Val de Loire est donc environ égale à 9 040 MW.
L’énergie électrique totale produite en 2015 dans l’ensemble de la région Centre-Val de
Loire par les parcs éoliens est égale à 1, 98 × 106 MWh.
D onc dans l’expression E  P  t  f , on a E  1, 98  106 MWh , t = 8 760 h,
= f 25 =, 8 % 0, 258 ; on calcule P la puissance nominale totale des éoliennes :
E 1, 98  106 MWh
P   8, 76  104  106 MW  8, 76  106  4 MW  876 MW
tf 8760 h  0, 258
2. Notons Z l’énergie électrique produite au total en France en 2015.
On a : 4, 5 %  Z  21, 9  106 MWh
Corrigé 9
21, 9  106 MWh
On a alors : Z   486, 6  106 MWh.
0, 045
L’énergie électrique produite au total en France en 2015 est donc égale à environ 487 mil-
lions de MWh (arrondi au million de MWh).
Voir compléments en ligne thème « Nombres » pour des compléments sur les arrondis.
Énoncé 9
Deuxième partie
MATHS
Exercice 1
COnseil
Pour les vrai/faux, indiquer dès le début la

réponse à la question et ensuite n’oubliez pas
la justification.
1. Affirmation FAUSSE. Un quadrilatère qui a trois angles droits a nécessairement un

quatrième angle droit et est donc un rectangle ; tous les rectangles ne sont pas des
carrés.
375
2. Affirmation VRAIE. Pour une masse payée de 3 unités (l’unité pouvant

être la masse d’un steak ou 1 kg), la masse emportée par le client est égale
4 4
à 4 unités. Celle-ci est donc égale à de la masse payée (  3 unités  4 unités).
3 3
4
La masse payée est alors égale à la masse emportée divisée par , c’est-à-dire que la
3 3
masse payée est égale à de la masse obtenue.
4
Diviser par un nombre équivaut à multiplier par son inverse ; l’inverse d’une frac-
RAPPEL
tion a est égale à b .

b a
Pour Solène la masse obtenue est égale à 3 kg, donc avec la promotion la masse payée
3 9
est égale à  3 kg  kg  2, 250 kg .
4 4
3. Affirmation VRAIE
Les données indiquent : IM = 0,8 et IJ = 2
(données pour les points sur la droite (IJ)).
I, L, K sont alignés dans cet ordre, on a donc : IK = IL + LK, d’où IK = 1,6 + 2,4 = 4.
IM 0, 8 IL 1, 6 IM IL
On calcule les rapports : = = 0, 4 et = = 0, 4 . Les rapports et
IJ 2 IK 4 IJ IK
sont égaux, les points I, M, J sont alignés dans cet ordre, les points I, L, K sont alignés dans cet
ordre, d’après la réciproque du théorème de Thalès, les droites (ML) et (KJ) sont parallèles.
Voir des compléments sur le théorème de Thalès et sa réciproque dans les compléments en
ligne thème « Outils en géométrie ».
ffirmation VRAIE. Si p est un nombre premier positif, la décomposition en

4. A
2
facteurs premiers de son carré est l’écriture p , car p est premier. On en déduit que
2
p admet (2 + 1), soit 3 diviseurs (l’exposant du seul facteur de la décomposition auquel
2
on ajoute 1), ce sont les nombres 1, p , p .
RAPPEL
Nombre de diviseurs d’un entier : le nombre de diviseurs d’un nombre est égal au
produit des exposants des facteurs premiers (dans la décomposition en produit de
facteurs premiers) augmentés chacun de 1. Si on ne se rappelle pas cette règle, ici il
était simple de chercher l’ensemble des diviseurs de p2.
5. Affirmation FAUSSE
4 a pour image un nombre compris entre 10 et 11 mais 4 a comme antécédent deux
nombres, l’un compris entre 0,5 et 1, l’autre entre 5 et 5,5.
Voir complément en ligne thème « Lecture graphique » sur la lecture graphique de l’image
et de l’antécédent.
Ne pas confondre image et antécédent.
376
Exercice 2
Une issue est représentée par un couple de deux nombres, c’est-à-dire la donnée du numéro du dé
rouge puis celle du dé vert (noté entre parenthèses, les nombres sont séparés par un point-virgule
ou une virgule s’il n’y a pas d’ambigüité avec la notation des nombres décimaux), ce sont tous
les couples (1 ; 1), (1 ; 2), …(2 ; 1), …(6 ; 6). Ces couples sont équiprobables (c’est-à-dire que
l’on a la même probabilité d’obtenir le couple (1 ; 1) que le couple (1 ; 2), que le couple (2 ; 1),
etc.). Il y a 6 × 6 couples de tirages possibles, car à chacun des 6 choix pour le dé rouge on peut
associer un des 6 choix possibles du dé vert.
Voir les compléments en ligne thème « Statistiques » sur la modélisation mathématique

d’une expérience aléatoire.
1. a) Elle obtient en un lancer exactement 400 points si elle a obtenu une paire de 4.
Parmi les 36 issues possibles qui sont équiprobables (une issue est ici un couple
avec le numéro du premier dé et celui du second dé) il y a un seul couple (4 ; 4). La
probabilité qu’elle obtienne exactement 400 points est égale à 1 .
36
b) Elle obtient 50 points si elle obtient un couple de deux nombres distincts. Il y a
36 issues possibles, parmi celles-ci il y a 6 paires, donc il y a 30 couples permettant
d’obtenir 50 points. La probabilité d’obtenir 50 points est égale à 30 5 . =
36 6
2. P
our gagner la partie lors du troisième lancer, elle doit obtenir au moins 350 points.
Les tirages possibles pour obtenir plus de 350 points sont les tirages (4 ; 4) tirage
à 400 points, (5 ; 5) tirage à 500 points, (6 ; 6) tirage à 600 points et (1 ; 1) tirage à
Corrigé 9
1 000 points. La probabilité qu’elle gagne la partie lors de son troisième lancer est
4 1
égale à (c’est-à-dire ).
36 9
3. Gagner au moins 1 000 points en 1 ou 2 coups s’obtient
1
•• soit en ayant gagné au premier coup 1 000 points (probabilité ),
36
Énoncé 9
•• soit en ayant gagné en deux coups :
30 1
–– 50 points au premier coup et 1 000 points au second (probabilité × ),
36 36
1 1
–– ou 200 points au premier coup et 1 000 points au second (probabilité ), ×

36 36
1 1
–– ou 300 points au premier coup et 1 000 points au second (probabilité × ),
MATHS
36 36
–– ou 400 points au premier coup et au second 1 000 points ou 600 points
1 1 1 1 2
(probabilité    , soit ),
36 36 36 36 36 × 36
–– ou 500 points au premier coup et au second 1 000 points ou 600 points ou
1 1 1 1 1 1 3
500 points (probabilité      , soit ),
36 36 36 36 36 36 36 × 36
–– ou 600 points au premier coup et au second 1 000 points ou 600 points ou
4
500 points ou 400 points (probabilité ).
36 × 36
377
On additionne toutes les probabilités trouvées car les événements relatifs sont tous
indépendants :
1 30 1 1 2 3 4 77
p        
36 36  36 36  36 36  36 36  36 36  36 36  36 1296
Exercice 3
1. O
n donne sous forme de tableau les valeurs des variables au fur et à mesure de l’exé-
cution pour le nombre 10 et pour le nombre –2 (questions a. et b.).
entrée x A B C D Résultat affiché

10 10 2 6 30 40 40
−2 −2 − 10 − 30 −6 −8 −8
a) Pour le nombre 10, le résultat affiché à la fin est 40.
b) Pour le nombre –2, le résultat affiché à la fin est –8.
2. Pour le premier algorithme, le résultat affiché en fonction de x , le nombre entré, est :
 x  8  3  24  x  3 x  24  24  x  4 x. Pour que le nouveau programme donne
comme résultat le nombre 4x, il suffit de mettre dans le carré blanc le calcul 4 × x.
Exercice 4
Rappelons que Yanis découpe la gaze le long de ces segments [AD], [AK], et [BC], puis il
met à plat. Il obtient un rectangle.
Pour comprendre comment est obtenu le rectangle, il est conseillé de se
COnseil
construire un tétraèdre avec quatre triangles équilatéraux reliés avec du scotch (ce
qui permettra de découper facilement suivant les arêtes, ce qui est plus simple ici
qu’un patron, celui-ci ne permettant pas forcément le découpage suivant les arêtes
idoines), l’un des triangles ayant été découpé en deux au préalable suivant l’une des
hauteurs. Noter ensuite sur le tétraèdre construit les noms des points et mettre un
code couleur près des arêtes qui seront découpées. Puis découper et déplier. Une
autre méthode consiste à réaliser une construction « à plat » en réalisant un « film »
des dépliages de faces au fur et à mesure.
Voir compléments en ligne relatif à ce sujet, pour les dépliages.
1. a) L’une des longueurs du rectangle est égale à deux fois la longueur du côté du triangle
équilatéral, c’est-à-dire 2 × 5,5 cm, soit 11 cm ; l’autre longueur est la hauteur du
3
triangle équilatéral, donc est égale à × 5, 5 cm .
2
b) Pour déterminer le volume du sachet de thé de Yanis, on calcule l’aire d’un
1 3
triangle équilatéral de côté de longueur 5,5 cm, elle est égale à : × ×
2 2
3 × 5, 5 cm 2 2
5,5 cm × 5,5 cm soit . La hauteur relative à cette base est égale à
4
6 (d’après la formule donnée dans l’énoncé, formule qu’il n’est
h  5, 5 cm 
3
pas utile de retenir).
378
Le volume est alors égal à :
ABase  h
1 3  5, 52 cm 2 6 3  6  5, 53
V    5, 5 cm   cm 3  19, 6 cm 3 . .
3 3 4 3 433
2. Lorsqu’on multiplie les longueurs des arêtes d’un solide par le même nombre k , le
volume est multiplié par k 3 . En multipliant les longueurs par 1,3, le volume sera
multiplié par 1, 33 , soit 2,197 qui est bien plus grand que 2. Dounia a donc raison
d’affirmer que les conditions pour obtenir un sachet grand format seront satisfaites.
Troisième partie
Situation 1
CONSEIL
Avant d’étudier les productions des

élèves, analysez le problème : c’est un
problème d’addition.
éanne : le résultat est correct. La procédure consiste à représenter sur une première
1. L
ligne la collection de billes au début de la partie, sur une seconde ligne la collection de
billes gagnée puis à dénombrer la réunion des deux collections.
Z
élie : le résultat est correct. Elle a manifestement utilisé ses doigts pour déterminer le
résultat de l’addition. Peut-être a-t-elle énoncé le mot 12, puis compté 13, 14, … en levant
au fur et à mesure les doigts jusqu’à avoir 9 doigts levés. Elle a dessiné les 9 doigts utilisés
pour expliquer sa démarche.
M
iléna : le résultat est correct. Elle a reconnu un problème d’addition, pour le calcul
Corrigé 9
elle pose en colonne et réalise correctement cette technique en n’oubliant pas la retenue.
2. Enzo s’est bien représenté le problème comme un problème d’addition, on peut donc
évaluer sa maîtrise de la représentation de ce type de problème additif (on ne peut pas
savoir pour d’autres problèmes additifs). Le résultat est correct, le calcul est présenté
en ligne, donc on peut estimer qu’il maîtrise le calcul de l’addition d’un nombre à
Énoncé 9
deux chiffres avec un nombre à un chiffre. On peut juste remarquer que l’on n’a pas
accès à sa procédure pour effectuer le calcul, vraisemblablement du calcul mental ou
un calcul utilisant les doigts comme support.
Situation 2
1. Élève A : 29  47  29  1  46  30  46  76
MATHS
L’élève décompose le nombre 47 en somme de deux nombres de telle sorte à effectuer

un complément à la dizaine supérieure pour le nombre 29 ; il a peut-être raisonné en
pensant « 29 pour aller à 30, il faut 1, j’écris donc 47 comme 1 plus ‘quelque chose’ »,
qu’il a ensuite calculé. Pour 30 + 46 il a peut-être ajouté 3 dizaines à 46, ce qui augmente
de 3 le chiffre des dizaines.
379
Élève B : 29  47  60  16  76
L’élève a probablement additionné d’abord les dizaines, puis les unités :

dans 29 il y a 2 dizaines (ou 20) et 9 unités, dans 47 il y a 4 dizaines (ou 40) et 7 unités,
2 dizaines + 4 dizaines égale 6 dizaines, soit 60, qu’il écrit (ou 20 + 40 = 60) ; 9 + 7 = 16 ;
il écrit ces deux résultats intermédiaires et effectue l’addition de 60 et 16 correctement.
Remarque : l’élève a utilisé les deux propriétés de l’addition, la commutativité et l’associati-
vité, rappelées dans la question suivante.
Élève C : 29  47  69  7  76
Il décompose probablement 47 en 40 + 7, additionne 40 à 29 et écrit 69. Il effectue cor-

rectement la deuxième addition probablement mentalement, en effectuant peut-être un
complément à la dizaine supérieure ou bien en additionnant 9 et 7.
2. Ligne a : 96 + 53 + 4 = 96 + 4 + 53 = 100 + 53 = 153.
Pour le passage de la première expression à la seconde pour la somme des deux derniers
termes (en violet) il utilise la commutativité de l’addition : a  b  b  a . Pour le passage
de la seconde expression à la troisième (recopiées à la ligne suivante), il utilise l’associa-
tivité de l’addition : a  b  c  a  b   c .
Ligne b : 14  5  7  2  5  7  10  70
Il commence par décomposer le nombre 14 en produit de deux entiers ; il utilise ensuite
pour le passage de la seconde à la troisième expression ( 7  2  5  7  10 ) l’associativité
de la multiplication : c  d  e  c  (d  e) .
Ligne c : 6  12  6  10  2  10  60  12  72
Pour le passage de la première expression à la seconde, il a décomposé mentalement 12
en 10 + 2, puis a utilisé la distributivité de la multiplication par rapport à l’addition :
c  d  e   c  d  c  e .
Remarquons qu’il a fait une faute de retranscription ; il aurait dû écrire :
6  10  2  6  10  6  2. Pour le passage de la seconde expression à la troisième, il a vrai-
semblablement utilisé (peut-être de façon implicite) la priorité opératoire de la distributivité
de la multiplication par rapport à l’addition puisqu’il calcule d’abord 6 × 10 , puis 6 × 2 .
CONSEIL
Si vous ne vous souvenez plus du nom des propriétés, explicitez-les sous forme d’ex-
pressions mathématiques avec des lettres.
Situation 3
Analyse du
problème
Ici il s’agit d’un problème pour apprendre à chercher. La modélisation mathéma-

tique du problème, sous forme de mise en équation avec une lettre représentant
l’inconnue, est du niveau collège ; éventuellement certains élèves pourront avoir
une procédure correspondant à la modélisation mais sans calcul littéral. L’analyse
préalable vous permettra de dégager les procédures des élèves demandées dans
l’énoncé, du niveau scolaire des élèves.
380
Une première procédure consiste à effectuer des essais et à rectifier au fur et à mesure ;
par exemple l’élève commence à 50 : 50 + 51 = 101 ; c’est trop loin ; il essaie ensuite 60 en
effectuant 60 + 61 = 121 ; il manque 8 pour arriver à 129. Il essaie ensuite 64 en effectuant
64 + 65 = 129. Il peut éventuellement utiliser la calculatrice pour permettre de nombreux essais.
La rectification entre les essais successifs peut être plus laborieuse que ce qui est proposé ici.
Une seconde procédure consiste à dire : « le nombre de la page de droite est le successeur de
celui de la page de gauche. J’enlève 1 du numéro de la page de droite et j’obtiens deux
nombres identiques. J’enlève aussi 1 à 129 pour avoir leur somme : 128. 128 est le double de
64. 64 est le nombre de la page de gauche et 65 celui de la page de droite ». En fin de cycle 3,
si les élèves ont une calculatrice de type TI Primaire Plus (calculatrice spécifique pour l’école
primaire), ils peuvent utiliser le mode exercice de cette calculatrice qui permet de réaliser des
essais à partir de la modélisation du problème (voir compléments en ligne).
L’énoncé n’indique pas les outils à disposition des élèves, une autre procédure consisterait à
utiliser un tableur et à effectuer tous les essais possibles.
Situation 4
Analyse du
Il s’agit d’effectuer des essais en calcul mental en utilisant toutes les opérations
problème
connues en CM2, c’est-à-dire l’addition, la soustraction, la multiplication, la division. On

cherche quelques solutions : 8  4  10  42 4  10  3  8  7 7  3  (10  8)
1. J érémy : il commence par multiplier, puis se rapproche progressivement du nombre-

cible par des additions et des soustractions successives. Il semble utiliser le calcul
mental, ses calculs sont exacts. Il utilise de manière erronée le symbole « = » car à
Corrigé 9
droite et à gauche du symbole les nombres ne sont pas égaux ; pour lui le symbole a le
sens de « le calcul de gauche a pour résultat le nombre écrit juste à droite du symbole ».
Coline : elle commence aussi systématiquement par des multiplications, peut-être s’est-
elle rendue compte comme Jérémy qu’avec uniquement des additions on est trop « loin »
du nombre-cible. Elle semble aussi utiliser le calcul mental et tous ses calculs sont exacts.
Dans son second essai elle utilise le nombre 5 qui n’est pas dans les données ; peut-être
Énoncé 9
l’a-t-elle obtenu en effectuant 8 – 3 . Elle laisse visible les essais abandonnés et coche les
lignes avec des essais réussis. Comme Jérémy le symbole égal est mal utilisé.
Swan : il effectue des essais en barrant certains des résultats et sans aboutir ; il pose les
additions même très simples (alors qu’il écrit en ligne les multiplications), ce qui l’a
probablement ralenti dans ses essais. Il barre au fur et à mesure les nombres utilisés,
cependant on ne sait pas s’il l’avait effectué pour 4 × 10 puis effacé. Il ne parvient pas à
MATHS
proposer un seul résultat. Tous ses calculs sont exacts sauf l’addition en colonne barrée
15  28  33 où la retenue est oubliée.
Zoé : comme Swan elle pose les opérations, barre les nombres utilisés et parvient à don-
ner une seule solution. Sa technique d’opérations en colonne est exacte même si elle est
maladroite, au moins pour effectuer le calcul de 3 ×10 .
2. Les compétences « chercher » (effectuer des essais, déterminer un écart ou l’ordre de
grandeur d’un écart à un nombre-cible) et « calculer » sont particulièrement travail-
lées au cours de cette séance. Dans une moindre mesure on travaille la compétence
« communiquer », ici par écrit.
381
Mathématiques 2016 • Spécial Créteil
10 2016 ● Spécial Créteil

Sur les pas d’Ératosthène
Au iiie siècle avant notre ère, Ératosthène, astronome et géographe, fait l’hypothèse que la
Terre est une boule et entreprend alors d’en calculer la circonférence en utilisant un obé-
lisque situé à Alexandrie. Dans ce problème, les mesures faites à l’époque d’Ératosthène sont
exprimées avec les unités actuelles.
A. Calcul de la circonférence de la Terre

Ératosthène sait, d’après les voya-
es
geurs qui parcourent l’Égypte, que,
s olair
s
le jour du solstice d’été à midi à on
ray
Syène (Assouan), les rayons du soleil C
B obélisque
frappent la Terre à la verticale car om β
br A(Alexandrie)
e
on peut voir 1’astre se refléter dans
les puits de la ville. À Alexandrie, S(Syène)
le même jour, à la même heure, il α
mesure 1’ombre de l’obélisque et o Hauteur de l’obélisque : AC = 24,3 m
relève 3,07 m. La hauteur de l’obé- Longueur de l’ombre : AB = 3,07 m
lisque est 24,3 m. On note

Terre β l’angle ACB
En prenant comme hypothèse le O le centre de la boule (Terre)
α L’angle AOS
parallélisme des rayons du soleil, on
a alors la schématisation suivante :
1. On cherche la mesure de 1’angle a.
On considère que le triangle ABC est un triangle rectangle en A.
a) Montrer que la mesure de l’angle b arrondie au dixième de degré, est 7,2°.
b) Justifier que les angles a et b ont même mesure et en déduire la mesure en degré
de 1’angle a.
Ératosthène fait appel à un bématiste (arpenteur chargé de mesurer les distances entre les
villes) pour connaitre la distance de Syène à Alexandrie, c’est-à-dire la longueur de l’arc AS
sur le schéma précédent. Le bématiste lui indique 5 000 stades de l’époque, soit 787,5 km.
382
2016 • Spécial Créteil Mathématiques
2. C
alculer, en kilomètres, la circonférence de la Terre trouvée par la méthode d’Éra-
tosthène.
3. E
n déduire la valeur du rayon de la Terre, arrondie au kilomètre, trouvée par la
méthode d’Ératosthène.
4. O
n considère de nos jours que le rayon moyen de la Terre mesure 6 367 km. Calculer,
en pourcentage, l’erreur commise en utilisant la méthode d’Ératosthène. Arrondir le
résultat au centième.
B. Étude d’un obélisque
On considère un obélisque constitué d’un tronc de
pyramide régulière de base carrée coiffé d’une petite
pyramide qui respecte les contraintes de construction
suivantes :
–– le tronc est obtenu en coupant une pyramide à la
moitié de sa hauteur par un plan parallèle à la base ;
t –– la base de la petite pyramide est la face supérieure
du tronc de pyramide ;
–– la hauteur de la petite pyramide est 1/20 de la
hauteur du tronc de pyramide.
S
On appelle t la hauteur du tronc de pyramide.
1. O
n a représenté ci-contre le tronc de pyramide ABCDA’B’C’D’.
Corrigé 10
ABCD est un carré de centre O et A’B’C’D’ est un carré de centre O’.
S est le sommet de la pyramide qui a été tronquée.
Ainsi, OO’ = t et O’ est le milieu du segment [SO]. D′ O′
. C′
a) Montrer que A’ est le milieu du segment [SA]. A′ B′
1
b) Montrer que A'B' = AB.
2
Énoncé 10
D C
O.
2. On appelle x la longueur AB du côté de la base ABCD de l’obélisque. A B
47 2
Soit V le volume de 1’obélisque. Montrer que V = x t.
80
MATHS
On rappelle la formule donnant le volume d’une pyramide :

1
Volume = × aire de la base × hauteur
3
1
3. On appelle h la hauteur totale de 1’obélisque. On a alors h = t + t.
20
a) Vérifier que la hauteur t du tronc de pyramide s’exprime en fonction de h par :
20
t = h.
21
b) En déduire que V = 47 x 2h .
84
383
C. Dimensions de l’obélisque de Séthi 1er

Un élève souhaite connaître les dimensions de l’obélisque de Séthi 1er.
Il a effectué une recherche sur Internet et a trouvé les renseignements suivants :
Obélisque de Séthi 1er Granit Rose d’Égypte
Hauteur de l’obélisque : 24 m
Masse de l’obélisque : 235 tonnes Résistance à la compression : 200 MPa
Matériau : granit rose Masse volumique : 2 600 kg/m3
Construction : xiiie siècle avant JC Température de fusion : 1 250°C
Il veut déterminer la longueur du côté de la base carrée de l’obélisque.

47 2
En classe il a démontré que le volume de cet obélisque est donné par la formule V= x h,
84
dans laquelle h est la hauteur de 1’obélisque et x la longueur du côté de sa base carrée.
À l’aide de cette formule et des données trouvées sur Internet, il construit le graphique
ci-après qui donne la masse, en tonne, d’un obélisque de granit rose de même forme que
celui de Séthi 1er en fonction de la longueur x, en mètre, du côté de la base.
1. À
l’aide du graphique, déterminer une valeur arrondie au décimètre de la longueur x
du côté de la base de l’obélisque de Séthi 1er.
2. D
éterminer par le calcul l’arrondi au centimètre de la longueur x du côté de la base de
1’obélisque de Séthi 1er.
Masse en tonne
280
260
240
220
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0 Longueur en mètre
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
384

Exercice 1
Une réponse exacte, mais non justifiée, ne rapporte aucun point. Une réponse fausse n’enlève
pas de point.
1. Affirmation 1 : si un nombre entier est multiple de 6 et de 8, alors il est aussi multiple
de 48.
2. Affirmation 2 : le nombre 60 a exactement 10 diviseurs.
3. Affirmation 3 : 143 a exactement deux diviseurs.
4. Affirmation 4 : le 2 mai 2016 est un lundi. Le 2 mai 2026 sera aussi un lundi.
Exercice 2
Dans une entreprise de 58 salariés la répartition des âges est donnée par l’histogramme
ci-après. Répondre aux questions suivantes en utilisant 1’histogramme.
1. Calculer 1’âge moyen des salariés de cette entreprise.
2. Déterminer 1’âge médian des salariés de cette entreprise.
Répartition des salariés de l’entreprise en fonction de leur classe d’âge
Corrigé 10
Nombre 30
de
salariés
25
20
Énoncé 10
15
10
5
MATHS
0
20 25 30 35 40 45 50 55 60
Âge (années)
3. L
’entreprise organise pour ses salariés une loterie dont le premier prix est une paire de
rollers. Le nom d’un salarié est tiré au hasard. Le tirage est organisé de telle sorte que
tous les salariés ont la même chance d’être tirés au sort.
a) Quelle est la probabilité que le gagnant appartienne à la classe des salariés ayant
entre 30 et 35 ans ?
b) Quelle est la probabilité que le gagnant ait plus de 44 ans ?
385
Exercice 3
Trois enfants jouent aux fléchettes.
Les fléchettes situées dans une même zone rapportent le même nombre de points. Inès et
Nathan ont obtenu les scores ci-dessous.
Quel est le score de Faïza ?
Inès : Nathan : Faïza :

36 points 58 points … points
Exercice 4
Béatrice repeint son salon en 4 heures. Si Samira avait fait ce même travail, elle l’aurait
effectué en 2 heures. Combien de temps Béatrice et Samira mettraient-elles pour repeindre
ensemble le salon ?

Cette partie est composée de quatre situations indépendantes.
Situation 1
Le document ci-contre est une trace écrite affichée dans une classe de
CE2.
1. P
roposer un nombre pair à trois chiffres pour lequel la procédure
ne fonctionne pas.
2. P
our ce nombre, proposer une procédure écrite de calcul de sa
moitié qui ne nécessite pas le recours à une opération posée.
Situation 2
Un enseignant propose à ses élèves l’exercice suivant, inspiré d’un exercice du manuel Cap
maths, Hatier 2011 :
386
Trois pirates doivent se partager

équitablement ces pièces d’or.
Combien de pièces recevra

chaque pirate ?
1. Analyse des productions d’Edmond et de Ninon exposées ci-après :

a) Qu’est-ce que Edmond semble avoir compris et qu’est-ce qu’il semble ne pas
avoir compris ?
b) Quelle compétence supplémentaire à celles d’Edmond la procédure de Ninon
exprime-t-elle ?
2. E
n quoi cet exercice permet-il de donner du sens à l’algorithme de la division posée
avec une potence ?
Corrigé 10
Énoncé 10
MATHS
387
Situation 3
Un enseignant propose à ses élèves les exercices suivants :
Exercice 1 Exercice 2
Huit enfants se partagent Huit amis souhaitent participer
équitablement 204 billes. Combien équitablement à l’achat d’un cadeau
chacun va-t-il recevoir de billes ? d’un coût total de 204 euros. À combien
s’élèvera la participation de chacun ?
Exercice 3 Exercice 4
Un restaurant scolaire achète des Pour son anniversaire, Marc a acheté
gâteaux pour le dessert. Il faut un 204 bonbons. Il confectionne des
gâteau pour 8 enfants. Combien de sachets de 8 bonbons chacun. Combien
gâteaux faut-il acheter pour servir de sachets complets peut-il réaliser ?
204 enfants ?
1. Indiquer les exercices qui relèvent d’un problème de partage (détermination de la

valeur d’une part), et ceux qui relèvent d’un problème de groupement (détermination
du nombre de parts).
2. R
ecopier en la complétant l’égalité traduisant la division euclidienne de 204 par 8 :
204 = … × … + …
3. P
our les quatre exercices proposés par l’enseignant, une exploitation différente du
reste obtenu lorsque 1’on pose la division euclidienne est nécessaire. Expliciter ces
différentes exploitations.
Situation 4
Un enseignant propose dans une classe de CM2 cet exercice posé aux évaluations nationales
de CM2 en 2011 :
10 objets identiques coûtent 22 euros. Combien coûtent 15 de ces objets ?
Exposer trois démarches différentes pouvant être utilisées par les élèves pour résoudre cet
exercice en explicitant les propriétés mathématiques qu’elles mobilisent.
388

A. Calcul de la circonférence de la Terre
AB 3,07
1. a) Dans le triangle ABC rectangle en A, tan β = == . À l’aide de la calculatrice,
AC 24,3
3,07 3,07
β = arctan = tan-1 ≈ 7,2° (arrondie au dixième de degré).
24,3 24,3
b) Les angles a et b sont alternes-internes dans la configuration des parallèles (BC) et
(OS) et de la sécante (OC).
Or dans une configuration de deux droites parallèles et d’une sécante à ces deux droites, deux
angles alternes-internes sont égaux, donc les angles a et b sont égaux.
2. L
a longueur d’un arc de cercle est proportionnelle à l’angle au centre qui l’intercepte,
donc
360°
circonférence de la terre = 787,5 km × ≈ 39 375 km .
7,2°
circonférence de la terre 39 375 km
3. rayon de la terre = ≈ ≈ 6 267 km
Corrigé 10
2×π 2×π
4. I l y a une différence de 100 km entre la valeur d’Eratosthène et celle actuelle que l’on
prend comme référence (6 367 km – 6 267 km). On cherche quel pourcentage de la
valeur de référence représente 100 km.
100 km
On a ≈ 0,0157. On a 0,0157 = 1,57 %. Le pourcentage de l ’erreur relative commise
Énoncé 10
6367 km
en utilisant la méthode d’Ératosthène par rapport à la valeur de référence est environ égal
à 1,57 %.
B. Étude d’un obélisque

1. a) Le tronc est obtenu en coupant la pyramide à la moitié de sa hauteur par un plan
MATHS
parallèle à la base, donc O’ est le milieu du segment [SO]. Les droites (O’A’) et (OA)
sont les droites d’intersection du plan (OAA’) avec les plans parallèles (A’B’C’) et
(ABC). Elles sont donc parallèles entre elles, et donc coplanaires. Dans le triangle
SOA, la droite (O’A’) passe par le milieu du côté [SO] et est parallèle à la droite
(OA) ; elle coupe donc le troisième côté [SA] en son milieu. A’ est donc le milieu
du segment [SA].
389
D′ O′ C′
.
A′ B′
D C
O.
A B
b) O
n montrerait de même que B’ est le milieu du segment [SB]. Donc le segment
[A’B’] a pour extrémités les milieux de deux côtés du triangle SAB ; d’après
la propriété des milieux d’un triangle, il a donc pour longueur la moitié de la
1
longueur du troisième côté, donc A'B' = AB.
2
1
2. Volume (SABCD) = × aire de la base × hauteur = 1 × x2 × 2t
3 3
La pyramide SA’B’C’D’ est une réduction de rapport 1 de la pyramide SABCD,
3 2
donc son volume est multiplié par 1 1
, soit par . L’aire de la base A’B’C’D’ est un
2 8
quart de l’aire de celle du carré ABCD.
1 × Volume (SABCD)
Volume (SA'B'C'D) =
8
7 7
Volume (tronc ABCDA'B'C'D') = × Volume (SABCD) = × x2 × t
8 12
1 1 1 1 1 11 111 121 11 11 1 1 2
Volume (petite pyramide) = × aire de la base × hauteur = × x × t = xt
3 4 20 2 4 0 34 2420
3 34 432020 4 02 4204 0
42020
V = Volume (obélisque) = Volume (tronc) + Volume (petite pyramide)
V = 7 x2t + 1 x2t = 140 x2t + 1 x2t = 141 x2t = 47 x2t

12 240 240 240 240 80
3. On appelle h la hauteur totale de 1’obélisque ;

1 20 1 21 20
a) h = t + t= t+ t= t ; donc t = h.
20 20 20 20 21
b) V = 47 x2t = 47 x2 × 20 h = 47 x2h
80 80 21 84
390
C. Dimensions de l’obélisque de Séthi 1er

1. Par lecture graphique, une valeur approchée arrondie au décimètre de la longueur x
du côté de la base de l’obélisque de Séthi 1er est 2,6 m.
REMARQUE
L’énoncé ne demande pas d’exprimer

le résultat en décimètre ; la réponse
2,6 m est donc correcte, tout comme
26 dm.
235 000
2. V = 47 x2h , donc x2 = 84 × V . x= 84 V
× =
84
×
2 600 ≈ 2,594
84 47 h 47 h 47 24
L’arrondi au centimètre de la longueur x du côté de la base de 1’obélisque de Séthi 1er est
donc 2,59 m.

Exercice 1
1. L
’affirmation 1 est fausse. Contre-exemple : 72 est multiple de 6 et de 8 mais n’est pas
multiple de 48.
Corrigé 10
6 0 = 22 × 31 × 51 ; il a donc (2 + 1) × (1 + 1) × (1 + 1) = 3 × 2 × 2 = 12 diviseurs1. Il
suffisait également de donner au moins 11 de ses diviseurs parmi la liste :
(1 ; 2 ; 3 ; 4 ; 5 ; 6 ; 10 ; 12 ; 15 ; 20 ; 30 ; 60).
3. L’affirmation 3 est fausse : 143 = 13 × 11. Donc 143 a quatre diviseurs (1 ; 11 ; 13 ; 143).
4. L
’affirmation 4 est fausse : entre le 2 mai 2016 et le 2 mai 2026, il y a 10 ans dont
Énoncé 10
deux années bissextiles (2020 et 2024), soit 8 × 365 + 2 × 366 jours, soit 3652 jours.
3652 n’est pas un multiple de 7 car le reste de la division euclidienne de 3 652 par 7 est
(après calcul) 5 ; donc le 2 mai 2026 ne sera pas un lundi.
Exercice 2
1. (29 × 27,5) + (16 × 32,5) + (3 × 37,5) + (8 × 47,5) + (2 × 52,5) 33,0172
≈
MATHS
58
L’âge moyen des salariés de cette entreprise est donc d’environ 33 ans.
REMARQUE
On effectue une moyenne pondérée par l’effectif des classes en prenant comme
valeurs les centres de chaque classe (le centre d’une classe est la demi-somme de la
valeur de l’extrémité gauche et de l’extrémité droite).
1. Cette formule de détermination du nombre de diviseurs à partir de la décomposition en facteurs

premiers n’est pas explicitement au programme de cycle 4. Voir compléments en ligne thème « Arithmétique ».
391
2. L
a moitié de l’effectif total des salariés est 29, donc 1’âge médian des salariés de cette
entreprise est de 30 ans.
REMARQUE
L’histogramme est construit en prenant une aire proportionnelle à l’effectif, ici les
classes sont de même amplitude. De plus par convention de construction des classes
il y a 29 personnes ayant un âge supérieur ou égal à 25 ans et strictement inférieur à
30 ans (les classes sont des intervalles du type [25 ; 30[, c’est-à-dire que 30 ans, valeur
de séparation entre deux classes, appartient à la classe de droite par convention).
3. a) La probabilité que le gagnant appartienne à la classe des salariés ayant entre 30 et
16 8
35 ans est ou .
58 29
+ 10 5
b) La probabilité que le gagnant ait plus de 44 ans est 8 2 , soit ou .
58 58 29
Exercice 3
Résumons les informations :
Inès marque 36 points en mettant 3 fléchettes dans le disque central et 5 dans la couronne ;
Nathan marque 58 points en mettant 7 fléchettes dans le disque central et 3 dans la cou-
ronne ;
Faïza marque des points en mettant 5 fléchettes dans le disque central et 4 dans la couronne.
Soient x et y les nombres de points respectivement rapportés par le disque central et la cou-
ronne. Les scores d’Inès et de Nathan nous permettent d’écrire le système suivant :
3x +3x5y+=5y36= 36 x = x7 = 7
équivalent
équivalent à à(après
à (après
équivalent (après résolution)
résolution)
résolution)1
7x +7x3y+=3y58= 58 y = y3 = 3
Le score de Faïza est donc 5 × 7 + 4 × 3 points, soit 47 points.
Exercice 4
On émet l’hypothèse (implicite) que Béatrice et Samira ne se gênent pas si elles travaillent
en même temps, et qu’elles travaillent à la même vitesse que si elles travaillaient seules.
Béatrice repeint son salon en 4 heures ; en 1 heure, Béatrice repeint donc un quart du salon.
Si Samira avait fait ce même travail, elle l’aurait effectué en 2 heures ; en 1 heure, Samira
aurait donc repeint la moitié du salon.
Ensemble en 1 heure, Béatrice et Samira repeindraient les trois quarts du salon, soit un
quart du salon en 20 minutes. Pour repeindre ensemble le salon (les quatre quarts), elles
mettraient donc 1 h 20 min.
1. La résolution des systèmes linéaires de deux équations à deux inconnues n’est plus un attendu du pro-
gramme de collège.
392

Situation 1
1. 3 92 est un nombre pair à trois chiffres pour lequel la procédure ne fonctionne pas
puisque 3 et 9 sont impairs, donc leur moitié n’est pas un entier.
2. On peut proposer une procédure proche du calcul mental :
392 = 400 – 8
400 : 2 = 200 et 8 : 2 = 4
donc 392 : 2 = 200 – 4 = 196
REMARQUE
On pourra lire avec profit le document ressources 2016 sur le calcul en ligne disponible
sur le site eduscol.
Situation 2
1. a) Edmond semble avoir compris la notion de partage équitable mais semble ne
pas avoir compris qu’il pouvait ouvrir les deux caisses pour partager les pièces
qu’elles contiennent. C’est un implicite de l’énoncé qui n’a pas été décodé par
l’élève.
b) La compétence supplémentaire à celles d’Edmond exprimée par la procédure
Corrigé 10
de Ninon est celle liée à la perception que les boites peuvent être ouvertes pour
partager les pièces qu’elles contiennent, que dans une caisse il y a dix pièces.
2. C
et exercice permet de donner du sens à l’algorithme de la division posée dans
laquelle, comme ici pour les caisses, l’élève sera amené à échanger si besoin une unité
d’un rang donné contre dix unités de rang inférieur. Dans la division posée, on divise
Énoncé 10
successivement chaque nombre d’unités de numération par le diviseur et on échange
le reste partiel contre des unités de numération de rang inférieur.
La division posée avec une potence est basée sur le calcul :
86 = 60 + 26 = 20 × 3 + 26 = 20 × 3 + 8 × 3 + 2 = 28 × 3 + 2
Situation 3
MATHS
1. L
es exercices 1 (nombre de billes pour chaque enfant) et 2 (participation finan-
cière de chaque ami) relèvent d’un problème de recherche de la valeur d’une part
(division partition).
Les exercices 3 (nombre de gâteaux) et 4 (nombre de sachets) relèvent d’un problème de
détermination du nombre de parts (division quotition).
Voir compléments en ligne thème « Division » pour les problèmes de divisions.
393
2. L
’égalité traduisant la division euclidienne de 204 par 8 est 204 = 8 × 25 + 4
et 4 < 8 (a = b × q + r et r < b)
3. Solution de l’exercice 1 : chaque enfant reçoit 25 billes et il en reste 4 non partagées.
Solution de l’exercice 2 : chaque ami doit payer 25,50 euros.
Solution de l’exercice 3 : il faut acheter 26 gâteaux.
Solution de l’exercice 4 : Marc peut confectionner 25 sachets et il lui restera 4 bon-
bons.
Dans l’exercice 2, il ne s’agit pas d’un problème modélisé par une division eucli-
dienne, le reste n’a pas de sens. C’est une division du type « détermination du
quotient exact. »
Dans les exercices 1, 3 et 4 il s’agit de divisions euclidiennes mais dans les exercices 1
et 4, le reste n’est pas distribué ou utilisé tandis que dans l’exercice 3 il faut regarder si
le reste est nul ou pas pour savoir s’il faut commander ou pas un gâteau de plus que le
quotient euclidien.
Situation 4
Démarche 1 : un élève peut utiliser les propriétés de linéarité multiplicative et additive (de
façon implicite bien sûr).
10 objets identiques coûtent 22 euros, donc 5 objets coûtent 11 euros.
Ainsi 15 (soit 10 + 5) de ces objets identiques coûtent 22 euros + 11 euros, soit 33 euros.
Démarche 2 : cette démarche n’utilise que la propriété de linéarité multiplicative (utilisée
deux fois).
10 objets identiques coûtent 22 euros, donc 5 objets coûtent 11 euros.
Ainsi 15 (soit 3 × 5) de ces objets identiques coûtent 3 × 11 euros, soit 33 euros.
Démarche 3 : cette démarche passe par l’image de l’unité (technique nommée dans les
repères de progression 2019 « passage à l’unité » et dans les manuels anciens « règle de
trois ») ; ici ce n’est pas un nombre entier, mais en CM2 les élèves ont rencontré le quotient
décimal de deux entiers, qui de plus ici peut se calculer mentalement (cette procédure s’ap-
puie également sur la propriété de linéarité multiplicative).
Nous savons que 10 objets identiques coûtent 22 euros, donc un de ces objets coûte
2,20 euros.
Ainsi 15 de ces objets identiques coûtent 15 × 2,20 euros, soit 33 euros.
394

C
On donne trois points A, B, C tels que AB = 8 (en cm),
AC = 6 (en cm), les droites (AB) et (AC) sont perpendicu-
laires (le dessin ci-contre n’est pas à l’échelle).
On place : A B
•• Un point D appartenant au segment [AB] distinct de A C
et B ; F E
•• Le point E, intersection du segment [BC] et de la per-
pendiculaire à la droite (AB) passant par D ;
•• Le point F, intersection du segment [AC] et de la perpen-
diculaire à la droite (AC) passant par E.
Corrigé 11
A D B
Figure 1
Le but du problème est de déterminer la position du point D pour laquelle la distance
DF est minimale.
Énoncé 11
A. Questions préliminaires
Les deux résultats démontrés dans cette partie pourront être utilisés dans les parties suivantes.
4. Démontrer que BC = 10 (en cm).
5. Déterminer une mesure en degrés de l’angle ABC (on donnera le résultat arrondi à l’unité)
6. Démontrer que AE = DF.
MATHS
B. Étude analytique du problème

1. Cas particulier : on suppose que AD = 3 (en cm)
a) Calculer BD et en déduire DE.
b) Montrer que DF = 23, 0625.
2. Cas général. Dans cette partie, on pose AD = x.
a) Quelles valeurs x peut-il prendre ?
b) Démontrer que DE = 6 – 0,75x.
395
c) En déduire que DF2 = 1,5625x2 – 9x + 36.

d) Vérifier que l’on peut ainsi retrouver le résultat de la question 1.b.
3. Recherche de la valeur de x pour laquelle DF est minimale
On admet qu’il existe une position du point D telle que DF est minimale, et donc une
valeur de x pour laquelle DF2 est minimal.
Afin de déterminer la position du point D recherchée, on utilise un tableur.
a) U ne fois la colonne A et la cellule B1 remplies, indiquer
quelle est, parmi les propositions suivantes, la formule
rentrée en B2 et ayant permis par recopie le remplissage de
la colonne B.
•• Proposition 1 : = 1,5625 * 02 – 9 * 0 + 36
•• Proposition 2 : = 1,5625 * A2˄2 – 9 * A2 + 36
•• Proposition 3 : = 1,5625 * A2˄2 – 9 * x + 36
•• Proposition 4 : = 1,5625 * A1˄2 – 9 * A1 + 36
b) Expliquer pourquoi l’utilisateur, après avoir cherché les
valeurs apparaissant dans la colonne B du tableau 1, a choisi
de poursuivre la recherche avec les valeurs données dans la
colonne D du tableau 2 ci-après.
Tableau 1
c) L’utilisateur affine encore les calculs,

en remplissant les colonnes G et H
du tableau. En déduire un encadre-
ment d’amplitude 0,02 de la valeur
de x pour laquelle DF2 est minimal.
Tableau 2
396
C. Résolution du problème par une méthode géométrique

onstruire une droite D et un point O n’appartenant pas à D. Placer le point H, inter-
1. C
section entre la droite D et la perpendiculaire à D passant par O, puis placer sur la
droite D un point M distinct de H.
Expliquer alors pourquoi OH < OM.
2. a) Construire un triangle ABC rectangle en A tel que AB = 8 cm et AC = 6 cm.
Utiliser la question précédente pour construire un point E sur [BC] de telle sorte
que la distance AE est minimale.
Placer les points D et F de façon à retrouver la configuration de la figure 1, puis
tracer le segment [DF].
b) En exprimant l’aire du triangle ABC de deux façons différentes, déterminer la
longueur AE et en déduire la longueur DF.
c) Calculer la distance AD et conclure par rapport au problème de départ.

Cette partie est constituée de trois exercices indépendants.
Exercice 1 (D’après Dimathème 2e, édition 2000, Didier)

On admet que la vitesse de la lumière dans le vide est égale à 3 × 108 m/s (mètres par seconde).
Corrigé 11
1. U
ne unité astronomique (1 UA) est égale à la distance moyenne Terre-Soleil ;
elle vaut 150 millions de kilomètres.
Calculer le temps, exprimé en minute et seconde, nécessaire à un signal lumineux émis
par le soleil pour parvenir à la Terre en supposant qu’il parcourt 1 UA dans le vide.
2. U
ne année-lumière (1 AL) est la distance parcourue dans le vide par la lumière en une
Énoncé 11
année julienne (c’est-à-dire 365,25 jours).
Calculer une valeur approchée, en kilomètre, d’une année-lumière.
3. D
ans le système solaire, la planète la plus éloignée du Soleil est Neptune, et sa distance
moyenne par rapport au Soleil est de 4,5 milliards de kilomètres.

a) Exprimer cette distance en UA.
b) Si on réalisait une maquette du système solaire dans laquelle Neptune est
MATHS
placée à 1 m du Soleil, à quelle distance du Soleil faudrait-il placer la Terre ? On

donnera le résultat arrondi au millimètre.
Exercice 2
Dans cet exercice, quatre affirmations sont proposées.
Pour chacune, dire si elle est vraie ou si elle est fausse, puis justifier la réponse.
Une réponse exacte mais non justifiée ne rapporte aucun point.
Une réponse incorrecte n’enlève pas de point.
397
1. U
ne bouteille d’eau pleine a une masse de 1 215 g.
À moitié vide, elle a une masse de 840 g.
Affirmation 1 : Cette bouteille vide pèse alors 465 g.
2. D
ans une classe de 25 élèves, exactement 10 élèves sont partis en vacances à la
montagne l’hiver, exactement 8 élèves sont partis en vacances à la montagne l’été et
exactement 5 élèves sont partis en vacances à la montagne l’hiver et l’été.
Affirmation 2 : 12 élèves de cette classe ne sont pas partis en vacances à la montagne
(ni l’hiver, ni l’été). 6
3. A
ffirmation 3 : La droite ci-contre, dans un repère orthogonal, 5
représente la fonction affine f définie par f(x) = −3x + 1. 4
4. Affirmation 4 : le PGCD de 2016 et 6102 est 2. (Le calcul de PGCD 2
n’est plus au programme du cycle 4 depuis la rentrée 2016). 1
0
-2 -1 0 1 2 3 4
-1
-2
Exercice 3
Un enseignant demande à ses élèves d’une classe de troisième d’appliquer le programme
de calcul suivant :
•• choisir un nombre a quelconque ;
•• le multiplier par 4 ;
•• ajouter 7 à ce produit ;
•• mettre le tout au carré ;
•• écrire le résultat.
1. a) Vérifier que le nombre obtenu sera 225 si le nombre de départ est 2.
b) Déterminer le nombre obtenu, si le nombre de départ est 1 .

2
2. M
ontrer que pour un nombre de départ a, le nombre obtenu est 16a2 + 56a + 49.
a) Déterminer (s’ils existent) tous les nombres que l’on peut choisir au départ pour
obtenir un résultat égal à 0.
b) Déterminer (s’ils existent) tous les nombres que l’on peut choisir au départ pour
obtenir un résultat égal à 49.
c) Déterminer (s’ils existent) tous les nombres que l’on peut choisir au départ pour
obtenir un résultat égal à –1.
398

Cette partie est composée de deux situations indépendantes.
Situation 1
Un maître a distribué à ses élèves de CM1 des gabarits de lettres et leur a
demandé de trouver la longueur de leur contour. Un groupe de trois élèves
est chargé de travailler sur le gabarit de la lettre C.
1. Donner quatre compétences nécessaires pour déterminer la longueur du contour.
2. Donner deux difficultés que les élèves pourraient rencontrer pour cette tâche.
3. Voici les productions de trois élèves (Corantin, César, Clarisse) :
Corrigé 11
Énoncé 11
MATHS
Pour chacun de ces travaux :

a) Analyser la trace écrite (procédures suivies, compétences mises en œuvre, erreurs
éventuelles).
b) Proposer une remédiation que le professeur pourrait mettre en place pour César
et Corantin.
Situation 2
Voici l’énoncé d’un problème qui a été proposé dans le cadre du rallye mathématique
CM2-6e de l’IREM Paris-Nord.
399
Construire trois figures différentes dont les sommets sont des nœuds du qua-
drillage et qui à la fois ont même périmètre que la figure A et même aire que la
figure B. »
A B
A B
1. C
iter trois compétences dans le domaine « grandeurs et mesures » qui permettent de
construire les figures demandées.
2. L
’enseignant a choisi d’utiliser du papier à quadrillage carré. Citer une difficulté
qu’apporterait l’utilisation du papier pointé (à réseau carré).
3. Voici la production de trois élèves : Axel, Jean et Timéo.
a) Production d’Axel :
Pour quelle raison le professeur a-t-il demandé à Axel de trouver une autre figure,
après les trois premières dessinées ?
Proposer une explication possible au fait qu’Axel n’a pas terminé le quatrième tracé.
b) Production de Jean :
Analyser les réponses de Jean, en lien avec les objectifs de l’exercice.
c) Production de Timeo :
Analyser les réponses de Timeo, en lien avec les objectifs de l’exercice.
d) Proposer une aide possible que le maître pourrait apporter à Jean et à Timeo.
400
Première partie
A. Questions préliminaires
1. L
es droites (AB) et (AC) étant perpendiculaires, le triangle BAC est rectangle en A et
d’après le théorème de Pythagore, on a :
BC2 = AB2 + AC2, d’où BC2 = (62 + 82), soit BC2 = 100 et BC = 10 (en cm).
(
ans le triangle ABC, rectangle en A, tan ABC =
2. D ) AC 6 3
= = . En utilisant la touche
AB 8 4
tan-1 ou arctan ou Atan de la calculatrice placée en mode ‘degré’, on obtient ABC ≈ 37°.
3. P
ar construction, le quadrilatère DEFA possède trois angles droits, c’est donc un
rectangle. Les diagonales d’un rectangle étant de même longueur, on a : AE = DF.
B. Étude analytique du problème

1. a) D appartient au segment [AB], donc BD = AB − AD, soit BD = 8 − 3 = 5 (en cm).
Dans le triangle EDB rectangle en D, DE = tan ABC, soit DE = DB × tan ABC .

DB
3
On obtient d’après la question A2. DE = 5 × = 3,75 (en cm).
4
Corrigé 11
b) Dans le triangle DAF rectangle en A, d’après le théorème de Pythagore :
DF2 = AD2 + AF2 2
Comme AFED est un rectangle, AF = ED et donc DF = 3 +

2 2 15
4 ( )
, soit
DF2 = 9 + 3,752 = 23,0625, soit DF = 23, 0625.
2. a) D appartenant à [AB], x peut prendre toutes les valeurs réelles entre 0 et 8 exclus
Énoncé 11
(on indique au début que D est distinct de A et B).
b) En raisonnant comme dans le 1., on a : BD = 8 − x et
3 24 3
DE = DB × tan ABC , soit DE = (8 – x) × = - x = 6 - 0,75x

4 4 4
c) En raisonnant de même que dans 1.b., on obtient :
MATHS
DF2 = x2 + (6 − 0,75x)2, soit DF2 = x2 + 36 − 9x + 0,5625x2, soit

DF2 = 1,5625x2 − 9x + 36.
d) En choisissant x = 3 comme dans 1., on obtient :
DF2 = 1,5625 × 9 − 9 × 3 + 36, soit DF2 = 23,0625, soit DF = 23,0625 .
On retrouve ainsi le résultat de la question 1.b)
3. a) C’est la proposition 2 qui convient. Par recopie, la proposition 1 fournirait toujours
le même résultat indépendamment du contenu des lignes de la colonne A puisque
le calcul ne fait pas appel à des contenus de cellules. La proposition 4 renverrait le
401
message d’erreur #Valeur! car dans la cellule A1 se trouve du texte qui ne permet
pas de faire des calculs et la proposition 3 renverrait le message d’erreur #Nom? car
le nom « x » n’a pas été défini dans la feuille de calcul.
b) À la lecture de la colonne B du tableau 1, il semblerait que DF2 soit mini-
male pour x compris entre 2,5 et 3,5. Ceci conduit l’utilisateur à poursuivre la
recherche d’un encadrement plus précis en faisant effectuer les mêmes calculs
cette fois-ci avec un pas de 0,1 entre 2,5 et 3,5.
c) À la lecture des colonnes D et E de ce nouveau tableau, on peut conjecturer que
DF2 est minimale pour x compris entre 2,8 et 3. Ceci va conduire l’utilisateur à
remplir le même tableau entre 2,8 et 3 avec un pas de 0,01 pour x. DF2 semble
minimale pour x compris entre 2,87 et 2,89.
C. Résolution du problème par une méthode géométrique

1. P
ar construction, OHM est un triangle rectangle en H,
son hypoténuse [OM] a donc une longueur supérieure O
à celles des côtés de l’angle droit et ainsi OH < OM.
REMARQUE
OH est la distance de O à la droite D, M

c’est-à-dire la plus petite longueur de
segment joignant O à un point de cette
H
droite. ∆
2. Programme de construction :
a) Construction du triangle rectangle ABC
rectangle en A à l’aide de l’équerre et de
C
la règle graduée ((AE) n’est autre que la
hauteur issue de A dans le triangle ABC).
F E
D’après la question précédente, le point E
de la droite (BC) tel que la distance AE soit
minimale est l’intersection entre la perpendi-
culaire à (BC) passant par A et la droite (BC). A
Autrement dit, le point E est le projeté ortho- D B
gonal du point A sur la droite (BC).

D’après les données de la figure, F et D sont
respectivement les projetés orthogonaux de E sur (AC) et (AB). On construit les
points E, F et D à l’aide de l’équerre et de la règle.
b) L’aire du triangle ABC peut s’exprimer de deux façons suivant le choix de la base :
on peut choisir [AB] comme base et [AC] est alors la hauteur relative à cette base ou
bien on choisit [BC] comme base et [AE] est alors la hauteur relative à cette base.
AB × AC BC × AE AB × AC
On obtient ainsi l’égalité suivante : = et donc = AE.
2 2 BC
402
8×6
D’où, puisque d’après A1, BC = 10 (en cm) : AE = = 4,8(en cm)
10
On a montré dans la partie A. que AE = DF, donc DF = 4,8 (en cm).
REMARQUEs
Il peut être intéressant de retenir la démarche proposée par l’énoncé. L’expression

d’une même grandeur (ici l’aire) de deux façons différentes conduit à une équation
dont la grandeur que l’on cherche (ici une longueur) est solution. On retrouve le
même type de méthode avec les solides de l’espace : en exprimant un volume de
deux façons, on peut écrire une équation dont une des grandeurs cherchées (par
exemple une longueur) est solution.
c) D’après B.2.c., on sait que DF2 = 1,5625x2 − 9x + 36 où x = AD. 1,5625 avait été
trouvé comme le résultat de (1 + (3/4)2).
Or (1 + (3/4)2) = (16 + 9)/42 = (5/4)2 = 1,252.
On a donc 4,82 = 1,5625x2 − 9x + 36, soit 1,5625x2 − 9x + 36 – 4,82 = 0, soit :
(1,25x)2 − 9x + (3,6)2 = 0, (1,25x)2 − 2 × 1,25 × 3,6x + (3,6)2 = 0, soit (1,25x − 3,6)2 = 0.
L’unique solution de l’équation X 2 = 0 est 0, on obtient donc 1,25x − 3,6 = 0,
3, 6
soit x = , soit x = 2,88. On a donc AD = 2,88 (en cm).
1, 25
En conclusion au problème posé initialement, on peut affirmer que la position du
point D telle que DF soit minimale est caractérisée par :
Corrigé 11
D appartient au segment [AB] et AD = 2,88 (en cm).
Deuxième partie
Énoncé 11
Exercice 1
1. En notant v la vitesse de la lumière (en m/s), d la distance parcourue (en m) et t la
d d
durée du parcours (en s), on a la relation v = , d’où t = .
t v
150 × 106 ×103 m 150 × 10
t= , soit t = s, soit t = 500 s.
3 × 108 m / s 3
MATHS
500 = 8 × 60 + 20, d’où t = 8 minutes et 20 secondes.

Le temps (il aurait fallu préférer le terme durée) nécessaire à un signal lumineux émis
par le Soleil pour parvenir à la Terre, en supposant qu’il parcourt 1 UA dans le vide est
égal à 8 minutes et 20 secondes.
2. On a : 1 AL = (3 × 108)m/s × (365,25 × 24 × 3 600)s = 9,46728 × 1015 m
≈ 9,468 × 1012 km.
1 AL est environ égale à 9,468 × 1012 km.
3. a) Notons d la distance en UA du Soleil à Neptune. On a :
403
4,5 × 109 km , soit 4 500

d= d = UA = 30 UA .
150 × 10 km
6
150
UA
b) D ’après le calcul précédent, la distance Soleil Terre représente le 30e de la

distance Soleil Neptune. Si celle-ci est égale à 1 m sur la maquette, la distance
1
Soleil Terre sur la maquette est donc égale à m, soit environ 0,033 m ou
30
33 mm arrondi au millimètre.
Remarque : la longueur sur un plan est proportionnelle à la longueur réelle, on a utilisé les
propriétés de linéarité ; d’autres techniques étaient possibles.
Exercice 2
1. L’affirmation 1 est vraie
Méthode 1 (dite de type arithmétique)
La moitié du volume d’eau a une masse de 1 215 g – 840 g, soit 375 g, donc le volume
d’eau a une masse de 750 g. La bouteille vide pèse alors 1 215 g – 750 g, soit 465 g.
Méthode 2 (dite de type algébrique)
En posant b la masse de la bouteille d’eau vide et e la masse d’eau contenue dans
cette bouteille, on a le système suivant, que l’on résout ici par combinaison linéaire
(d’autres techniques sont possibles) :
{ {
b + e = 1215
b + e = 1215
1 <=>
b + e = 840 b = 465
2
REMARQUEs
On peut aussi résoudre une seule équation si dès le départ on se rend compte que
b est égal à 1215 − e. Depuis le programme 2016, les techniques de résolution d’un
système de deux équations à deux inconnues ne sont plus explicitement au pro-
gramme, vous pouvez cependant les utiliser si vous les maîtrisez.

On peut représenter les données de l’énoncé dans un tableau à double entrée repre-
nant les critères « être partis en vacances à la montagne en hiver » et « être partis en
vacances à la montagne en été » comme ci-dessous :
Montagne en hiver Pas de montagne en hiver Total

Montagne en été 5 3 8
Pas de montagne 5 12 17
en été
Total 10 15 25
404
En gras dans ce tableau figurent les données de l’énoncé, les autres valeurs se déduisent
par un calcul simple et on obtient bien que 12 élèves ne sont pas partis en vacances à
la montagne.
Par le calcul on obtient : f(0) = 1 et f(1) = –2. Or le point de coordonnées (1 ; –2) n’ap-
partient pas à la droite proposée donc, celle-ci ne représente pas la fonction affine f.
4. L’affirmation 4 est fausse
Méthode 1 : utilisation d’un critère de divisibilité
2 + 0 + 1 + 6 = 9 et 9 est divisible par 3, donc 2 016 est divisible par 3. De même 6 102
est divisible par 3. On en conclut que 3 est un diviseur commun de 2 016 et 6 102 et
donc que 2 n’est pas le plus grand commun diviseur de 2 016 et 6 102.
Voir compléments en ligne thème « Arithmétique ».
Méthode 2 : décomposition en produit de facteurs premiers

2 016 = 25 × 32 × 7 et 6 102 = 2 × 33 × 113. On obtient : PGCD(2 016 ; 6 102) = 2 × 32 = 18.
Exercice 3
1. a) On peut écrire les résultats intermédiaires obtenus en appliquant le programme
de calcul :
×4 +7 mis au carré
2 8 15 225
Si le nombre de départ est 2, le nombre obtenu sera 225.
Corrigé 11
1
b) Notons r le nombre obtenu si le nombre de départ est :
2 2
r (( ) )
1
2
× 4 + 7 , soit r = 81.
2. Notons f(a) le nombre obtenu pour un nombre de départ a.
Énoncé 11
f(a) = ((a × 4) + 7)2 = (a × 4)2 + 2 × (a × 4) × 7 + 72
f(a) = 16a2 + 56a + 49
3. a) On cherche a tel que : f(a) = 0, soit ((a × 4) + 7)2 = 0, soit 4a + 7 = 0,
7
soit a = − .
4 7
Le seul nombre pour lequel on obtient un résultat égal à 0 est a = − .
4
MATHS
b) On cherche a tel que : f(a) = 49, soit 16a2 + 56a + 49 = 49, soit 16a2 + 56a = 0,
7
soit 8a(2a + 7) = 0, soit 8a = 0 ou (2a + 7) = 0, soit a = 0 ou a = − .
2
7
.
Les seuls nombres pour lesquels on obtient un résultat égal à 0 sont a = 0 ou a = −
2
c) On cherche a tel que : f(a) = –1, soit ((a × 4) + 7)2 = –1. Le carré d’un nombre est
un nombre positif ou nul, il n’existe pas de nombre a tel que f(a) = –1.
405
Troisième partie
Situation 1
1.
conseil
Pour identifier les compétences demandées, on ne peut que recommander
d’effectuer la tâche proposée aux élèves.
•• identifier les segments constitutifs du contour et mesurer leur longueur avec précision ;
•• savoir additionner des mesures de longueurs en choisissant une unité appropriée ;
•• savoir additionner des nombres décimaux (si nécessaire) ;
•• connaître les relations entre différentes unités de mesure (cm et mm) pour l’expres-
sion de la longueur.
2. L
es difficultés peuvent provenir de la non-maîtrise des compétences citées à la ques-
tion précédente. On peut citer les difficultés à sommer plusieurs termes s’exprimant
sous la forme x cm y mm, ou sous la forme de décimaux (placement des chiffres,
gestion de la retenue) ;
3. a) On peut présenter les éléments d’analyse dans un tableau.
Compétences
Procédures suivies Erreurs
mises en œuvre
Mesure les longueurs des Calculer le Erreur dans le report de la
segments constituant le périmètre d’un troisième longueur : 5 cm 2 mm
contour de la forme en polygone. au lieu de 2 cm 5 mm. Cela peut
utilisant des unités du Utiliser des être dû au sens de lecture de la
système métrique cm et instruments pour longueur inscrite sur le segment.
mm, ce qui lui permet de mesurer des Erreur de calcul dans l’addition
n’avoir recours qu’aux longueurs. posée conduisant à une erreur
nombres entiers compris Effectuer un calcul dans la somme inscrite pour
Corantin
entre 0 et 9. posé (addition). les cm : 31 cm au lieu de 29 cm.

Recopie les longueurs pour L’élève produit deux réponses
pouvoir les additionner en sans lien apparent.
colonne. On peut noter une imprécision
Effectue l’addition posée dans l’expression des
en colonne en sommant longueurs des segments
séparément les cm et mm. superposables d’après la figure :
Propose un autre résultat 4 cm 2 mm/4 cm 1 mm ;
provenant peut-être d’une 2 cm/2 cm 2 mm
procédure de calcul mental. Cela peut être dû au fait qu’il a
reproduit la figure.
406
Compétences
Procédures suivies Erreurs
mises en œuvre
Reproduit la forme à main Calculer le Plusieurs erreurs dans l’addition
levée afin d’y inscrire les périmètre d’un posée :
longueurs des segments polygone. Au rang des dixièmes l’élève
constituant le contour de Utiliser des trouve 7 au lieu de 5.
la forme en utilisant le cm instruments pour Au rang des unités, il n’y a pas
pour unité et les nombres mesurer des trace de retenues provenant de la
décimaux. longueurs. somme des dixièmes. Soit l’élève
Reporte de façon organisée Connaître les n’en a effectivement pas tenu
(par paire) des longueurs unités de mesure compte et il a alors commis une
en colonne pour pouvoir (cm et mm) et les erreur dans la somme des unités
les sommer. relations qui les (23 au lieu de 21), soit il en a
César
Effectue l’addition posée lient. tenu compte en considérant 2 de

en colonne des nombres Effectuer un retenue au lieu de 5.
décimaux. calcul posé de On peut aussi émettre l’hypothèse
nombres décimaux que l’élève s’est arrêté à la somme
(addition). 9 + 9 + 9, a inscrit 7 au rang des
dixièmes et retenu 2 ce qui l’aurait
bien conduit à 23,7.
L’élève commet une erreur dans
la formulation de sa réponse
en écrivant 237 cm au lieu de
23,7 cm, valeur pourtant obtenue
par le calcul.
Procède comme Corentin Mêmes On peut noter une imprécision
Corrigé 11
en utilisant seulement compétences que dans l’expression des longueurs
des mm ce qui lui permet Corentin. On peut des segments superposables :
de ne manipuler que des ajouter : connaître 22 mm/20 mm. Cela peut être
Clarisse
nombres entiers. Effectue les unités de dû au fait qu’elle a reproduit la

des calculs intermédiaires mesure (cm et mm) figure.
(sommes de deux termes). et les relations qui
Formule sa réponse en mm les lient.
Énoncé 11
puis en cm.
b) Pour César, si l’on considère que le professeur veut agir sur la technique de l’ad-
dition posée en colonne appliquée aux nombres décimaux, celui-ci peut proposer
de revenir au travail sur la valeur des chiffres suivant leur position dans le nombre.
Faire expliciter la signification de la somme (9 + 9 + … + 0) en 55 dixièmes qui peut
MATHS
s’écrire 5 paquets de dix dixièmes et 5 dixièmes, soit 5 unités et 5 dixièmes.

Le professeur peut aussi donner des moyens de contrôle à l’élève en faisant estimer
le résultat ; par exemple ici l’estimation conduirait au calcul :
4 cm + 4 cm + 7 cm + 2,5 cm + 2,5 cm + 2 cm + 2 cm + 3 cm = 27 cm
Pour Corantin, l’enseignant peut choisir de travailler prioritairement sur la rela-
tion entre le cm et le mm et la règle de groupement similaire à celle sur les nombres
(10 unités d’un ordre correspondent à une unité de l’ordre supérieur). On peut ensuite
reprendre l’énoncé, proposer la calculatrice pour effectuer la somme des six nombres
407
exprimant les millimètres, et des huit nombres exprimant les centimètres, pour se
centrer ensuite sur la transformation de l’écriture 29 cm 13 mm en 30 cm 3 mm.
Situation 2
1. E
n s’appuyant sur les progressions en vigueur suite aux programmes 2008, on peut lister :
•• Distinguer aire et périmètre et plus généralement avoir construit ces concepts :
signification de « avoir même aire » pour des figures, possibilité pour des figures de
formes différentes d’avoir même aire,… ;
•• Calculer le périmètre d’un polygone ; on peut remarquer qu’ici le périmètre devra
être exprimé avec deux unités, l’une est la longueur d’un côté du carré, l’autre la
longueur d’une diagonale d’un carré.
•• Mesurer ou estimer l’aire d’une surface grâce à un pavage effectif à l’aide d’une
surface de référence ou grâce à l’utilisation d’un réseau quadrillé.
2. Le papier pointé ne ferait pas apparaître de surface de référence permettant d’ex-
primer la mesure de l’aire, ce qui pourrait constituer une difficulté pour les élèves.
3. a) Les trois premières figures produites par Axel présentent toutes un élément de
symétrie : un axe pour la figure en haut à gauche puis un centre pour les deux
autres. La deuxième et la troisième se déduisent l’une de l’autre par rotation et sont
donc superposables ; il est possible que ce soit la raison pour laquelle le professeur
ait demandé une quatrième figure à Axel.
Pour le quatrième tracé, on peut supposer qu’Axel a tracé les segments les uns
après les autres. Il lui restait deux segments, côtés des carrés du quadrillage, à
tracer pour vérifier la contrainte « même périmètre que la figure A », ce qui n’au-
rait pas permis de fermer le polygone. Cela a pu le conduire à abandonner la tâche.
b) Jean a organisé sa production en deux colonnes qui marquent la façon dont il a
traité le problème : à gauche, des figures respectant la contrainte sur l’égalité des
périmètres et à droite des figures respectant celle sur l’égalité des aires. L’objectif
était « prendre en compte une double contrainte sur le périmètre et l’aire », les
réponses de Jean montrent un traitement séparé des contraintes, avec une figure
vérifiant la double contrainte mais sûrement sans contrôle de la part de Jean.
c) Timeo effectue les tracés à main levée s’appuyant sur le décompte des segments
supportés par les lignes ou les diagonales du quadrillage pour tracer les figures.
La figure en haut à gauche satisfait les deux contraintes, il la modifie en dessous
en gardant la contrainte sur l’aire mais en oubliant celle sur le périmètre. Pour la
troisième figure la contrainte sur les aires est respectée (quatre unités plus deux
demies unités) mais celle sur les périmètres ne l’est pas.
d) Plusieurs pistes peuvent être envisagées pour les aides possibles. Une fois la tâche
réalisée, on fera porter aux élèves un regard réflexif sur les figures produites. On
fera relire l’énoncé en dégageant les deux contraintes, puis on demandera aux
élèves de voir si leurs figures vérifient les deux contraintes
408
L’objet de ce problème est l’étude d’une pyramide

en verre, destinée à être remplie de sable pour
constituer un objet de décoration.
Cette pyramide est inscriptible dans un pavé droit,
comme indiqué sur la figure ci-contre.
Le pavé droit a pour dimensions : 9 cm de longueur,
9 cm de largeur et 12 cm de hauteur.
Les parties B. et C. sont indépendantes de la partie A.
Corrigé 12
A. Réalisation d’un patron de la pyramide
1. a) Calculer les longueurs DE et DG.
b) Quelle est la nature du triangle DGF ? Du triangle DEF ? (On ne demande pas de
justification.)
2. Tracer sur la copie (sans justification) un patron de cette pyramide à l’échelle 1/3.
Énoncé 12
La pyramide est remplie avec du sable de deux couleurs différentes : la partie inférieure avec
du sable rouge et la partie supérieure avec du sable blanc.
Sur la figure ci-contre, le point J indique la hau-
teur à laquelle s’arrête le sable rouge ; les deux
couleurs de sable sont délimitées par le plan
MATHS
parallèle à la base de la pyramide DEFGH pas-

sant par le point J. La section est un quadrilatère
JKLM où les points K, L, M appartiennent res-
pectivement aux segments [DE], [DF] et [DG].
La pyramide DJKLM est une réduction de la
pyramide DEFGH.
409
B. Étude d’un cas particulier

Dans cette partie, on donne JH = 2 cm.
1. Quelle est la nature du quadrilatère JKLM ? Justifier.
2. Calculer les longueurs JK et JM en justifiant les calculs.
3. D
éterminer le volume B de sable blanc et le volume R de sable rouge contenus dans
la pyramide.
rappel
1
Volume d’une pyramide = × aire de la base × hauteur
3
C. Étude du cas général

Dans cette partie la hauteur JH de sable rouge est variable. On note x cette hauteur, exprimée
en centimètre, et respectivement B(x) et R(x) les volumes de sable blanc et de sable rouge
contenus dans la pyramide, exprimés en fonction de x et en centimètre cube.
1. Quelles sont les valeurs possibles pour x ?
2. O
n a tracé ci-après les représentations graphiques des fonctions B et R dans un repère
du plan :
En utilisant ce graphique, répondre aux questions suivantes :

a) Si la hauteur de sable rouge est 5 cm, quels sont les volumes respectifs de sable
blanc et de sable rouge dans la pyramide ?
410
b) S i la hauteur de sable blanc est 5 cm, quels sont les volumes de sable blanc et de
sable rouge dans la pyramide ?
c) Donner un encadrement au centimètre près de la hauteur de sable rouge pour
laquelle les volumes des deux sables sont égaux.
3. a) Montrer que B(x) = 0,1875(12 – x)3.
b) En déduire les valeurs exactes des réponses à la question C.2.a).

Exercice 1
D’après le manuel « Triangle 3e » (éditions Hatier)
Carole, partie en vacances 10 jours, a laissé le robinet du lavabo de la salle de bain entrouvert.
Le débit de ce robinet était 3 litres par minute (L/min).
Dans la ville où habite Carole, le prix moyen de l’eau est 3,50 � le m3. Calculer les consé-
quences financières de la négligence de Carole.
Exercice 2
Simon lance deux dés équilibrés à six faces, numérotées 1, 2, 3, 4, 5 et 6, puis il additionne
les deux nombres obtenus. Il prétend qu’il a autant de chances d’obtenir une somme égale
Corrigé 12
à 7, qu’une somme égale à 5. Est-ce exact ?
Exercice 3
Une petite entreprise emploie 7 personnes, dont 3 femmes.
Voici quelques informations sur le salaire mensuel des personnels :
Énoncé 12
Salaires des hommes :
1 250 � ; 1 400 � ; 1 600 � ; 3 200 �
Salaires des femmes :

salaire médian : 1 875 � ; salaire moyen : 1 700 � ; étendue des salaires : 1 000 �
Le patron de l’entreprise veut embaucher une femme supplémentaire pour respecter la
MATHS
parité. Calculer le salaire qu’il doit verser à cette nouvelle recrue pour que les salaires moyens
des hommes et des femmes soient égaux.
Exercice 4
Un fleuriste reçoit 12 tulipes et 18 roses pour faire des bouquets. Il souhaite utiliser toutes
ses fleurs et composer des bouquets identiques (même nombre de roses et même nombre
de tulipes). Quelles sont ses différentes possibilités ?
411

Cette partie est constituée de trois situations indépendantes.
Situation 1
Le problème ci-dessous a été donné à des élèves de cycle 3 en activité de recherche.
Dans une plaque de carton rectangulaire de largeur 50 cm et de longueur

3
60 cm, on découpe un rectangle dont la largeur est de la largeur de la plaque
3 5
et la longueur est de la longueur de la plaque.
4
Calcule le périmètre et l’aire du rectangle obtenu.
1. D
ans cet exercice, les fractions apparaissent-elles comme des nombres ou comme des
opérateurs ? justifier.
2. L
e problème a été proposé à trois élèves, dont les productions sont données ci-
dessous :
a) P
our chacun de ces trois élèves, donner deux compétences qui semblent acquises
dans le domaine grandeurs et mesures.
412
b) A nalyse de la production d’Eva : en quoi témoigne-t-elle d’une bonne compré-

hension de la notion de fraction malgré une erreur d’écriture ?
c) Analyse de la production de Maxime : en quoi son erreur d’écriture est-elle révéla-
trice d’une mauvaise compréhension de la notion de fraction ?
3. E
n préparant cette activité, le professeur a hésité entre trois couples de dimensions
pour le rectangle de carton :
•• 50 cm de largeur et 60 cm de longueur (dimensions finalement retenues) ;
•• 10 cm de largeur et 16 cm de longueur ;
•• 10 cm de largeur et 14 cm de longueur.
Argumenter l’intérêt et les difficultés éventuelles pour chacune de ces options.
Situation 2
L’exercice ci-dessous est proposé à des élèves d’une classe de CM2.
Corrigé 12
Énoncé 12
(Extrait de « Vivre les maths CM2, Nathan, Programme 2008 »).
1. C
iter deux pré-requis dans le domaine de la géométrie nécessaires pour résoudre cet
exercice.
2. Un élève propose la solution suivante :
MATHS
120 − 28 = 92
2 × 18 = 36
2 × 18 = 20
36 + 20 = 56
92 − 56 = 36 ÷ 2 = 18
La hauteur de la boîte est de 18 cm.
413
a) R
etrouver les différentes étapes de son raisonnement, en analysant ses résultats
partiels.
b) Relever ses éventuelles erreurs ou oublis.
Situation 3
(Extrait de « Vivre les maths CM2, Nathan, Programme 2008 »).
1. Q
uelle est la principale notion du programme sur laquelle cet exercice permet de
revenir ?
2. P
roposer trois méthodes possibles pour résoudre cet exercice en cycle 3, et pour
chacune, expliciter les propriétés relatives à cette notion qui ont été mobilisées.
414

A. Réalisation d’un patron de la pyramide
1. a) C
ompte tenu des dimensions indiquées sur la perspective cavalière du pavé droit
dans lequel est inscrit la pyramide DHGFE, on peut affirmer que le pavé est consti-
tué de deux carrés superposables de longueur de côté 9 cm et de quatre rectangles
superposables de longueurs de côtés 9 cm et 12 cm.
Les segments [DE] et [DG] sont les diagonales des rectangles, respectivement DHEA
et DHGC. Ces rectangles ont les mêmes dimensions, par conséquent les diagonales
ont la même longueur. Calculons la longueur DE dans le triangle DHE rectangle en H
en utilisant le théorème de Pythagore :
 
DE2  DH2  HE2 ; DE2  122  92 cm 2  144  81  cm 2  225 cm 2
= DE = 225 cm 15 cm
Les longueurs DE et DG sont donc égales à 15 cm.
b) Le triangle GDF est rectangle en G et le triangle DEF est rectangle en E.
Corrigé 12
Voir compléments en ligne pour une justification (qui n’était pas demandée).
2. L
e patron de la pyramide est à construire à l’échelle 1/3 ; les dimensions seront donc,
pour la base carrée, 3 cm de côté, pour la hauteur 4 cm (dessin à l’échelle mais non en
Énoncé 12
vraie grandeur).
Le patron de la pyramide à réaliser est composé de :
•• un carré correspondant à la base carrée D1
HGFE, le carré est de côté 3 cm,

•• deux triangles rectangles superposables
G
D4 H D2
D4HE et D1GH, les côtés de l’angle droit
MATHS
ayant pour longueur 3 cm et 4 cm,

•• deux triangles rectangles superposables GD2F E F
et ED3F, les côtés de l’angle droit ayant pour

longueur 3 cm et 5 cm (le tiers de la lon-
gueur DG calculée à la question précédente). D 3
415
B. Étude d’un cas particulier

1. O
n sait que DJKLM est une réduction de la pyramide DHEFG, par conséquent toutes les
faces qui se correspondent sont semblables, c’est-à-dire qu’elles ont la même forme, les me-
sures des côtés des faces de la pyramide réduite sont proportionnelles aux mesures corres-
pondantes de la pyramide initiale et les angles qui se correspondent ont même mesure.
Le quadrilatère HEFG, face du pavé droit initial, est un rectangle dont deux côtés consécu-
tifs ont même longueur ; il s’agit donc d’un carré.
Le quadrilatère JKLM, correspondant au quadrilatère HEFG est donc aussi un carré.
2. Puisque JKLM est un carré, JK = JM.
alculons le coefficient de réduction qui permet de passer de la pyramide DHEFG à
C
la pyramide DJKLM. On sait que JH = 2 cm et que DH = 12 cm, comme les points
D, J, H sont alignés dans cet ordre, on en déduit que DJ = 10 cm. Le coefficient de
DJ 10 5
réduction est : = = .
DH 12 6
À partir de ce coefficient, on peut déterminer JK et JM :
5 5
JK  HE   9 cm  7, 5 cm.
6 6
Par suite, puisque JKLM est un carré, JM = JK = 7,5 cm.
Autre méthode : utiliser le théorème de Thalès dans le triangle DHE. Voir compléments en
ligne sur ce sujet et ceux du thème « Outils en géométrie ».
3. Calculons le volume V de la pyramide DHEFG :

1 1
V  aire(HGFE)  DH   81 cm 2  12 cm  324 cm 3 .
3 3 5
Calculons le volume B de la pyramide DJKLM, le coefficient de réduction étant de , on
3 6
 5 125
peut écrire, B     V   324 cm3  187, 5 cm3 .
 6 216
Propriété utilisée pour ce calcul : dans un agrandissement/réduction, lorsque les
longueurs sont multipliées par un coefficient k , les volumes sont multipliés par k3.
Le volume de sable blanc est donc de 187, 5 cm 3 .
Le volume R de sable rouge est égal à la différence entre le volume V et le volume B :
R  324 cm3  187, 5 cm3  136, 5 cm3 .
REMARQUE
On pouvait aussi calculer le volume de la petite pyramide à partir de la formule :

1 1
B= × aire (JKLM) × DJ = × 7,52 cm 2 × 10 cm = 187,5 cm3
3 3
416
C. Étude du cas général ( JH = x)

1. x représente la hauteur exprimée en cm du tronc de pyramide JKLMHEFG, par consé-
quent, x peut varier de 0 à 12. Pour les valeurs extrêmes la petite et la grande pyramide sont
confondues, plus précisément pour x = 0, les points J et H sont confondus et il n’y a que
du sable blanc ; pour x = 12, les points J et D sont confondus et il n’y a que du sable rouge.
2. S ur le graphique, on considère que sur l’axe des abscisses, 1 cm correspond à la
longueur de deux carreaux et sur l’axe des ordonnées, 10 cm3 correspondent à la
longueur d’un carreau.
a) Pour x = 5, on lit les ordonnées des points d’abscisse 5 situés sur les courbes repré-
sentatives de R et de B. On trouve : B(5) ≈ 64 cm3 et R(5) ≈ 260 cm3 .
Pour une hauteur de sable rouge de 5 cm, le volume de sable blanc est d’environ
64 cm3, celui de sable rouge, d’environ 260 cm3.
b) Si la hauteur de sable blanc est de 5 cm, celle de sable rouge est de 7 cm
(12 cm − 5 cm). Pour x = 7, on lit les ordonnées des points d’abscisse 7 situés
sur les courbes représentatives de R et de B. On trouve : R  7   300 cm et
3
B  7   23 cm .
3
c) Sur le graphique, pour trouver la hauteur qui correspond à l’égalité des deux
volumes de sable, on lit l’abscisse du point d’intersection des deux courbes. La
hauteur de sable rouge est donc comprise entre 2 cm et 3 cm.
3. a) Pour calculer le volume de sable blanc, on généralise la méthode utilisée en B 3. Le
DJ 12  x
coefficient de réduction est maintenant :  .
Corrigé 12
DH 12
Le volume de la pyramide DHEFG étant 324 cm , on déduit que la mesure du volume
3
3
 12  x  324
en cm3 est égale à : B(x)     324  (12  x)3  3  0,1875(12  x)3 .
 12  12
b) On utilise la formule précédente pour trouver les mesures en cm3 des volumes de
sables respectifs :
Énoncé 12
B(5)  0,1875  (12  5)3  0,1875  73  64, 3125. R(5)=324  64,3125  259,6875.
Vérifiez que vous retrouvez bien les résultats approchés lus sur le graphique en question
conseil
2a) : le volume de sable blanc est bien d’environ 64 cm3 et le volume de sable rouge est
d’environ 260 cm3.
MATHS
De même, B(7) = 0,1872 × (12 – 7)3 = 0,1875 × 53 = 23,4375.

R(7) = 324 – 23,4375 = 300,5625.
417

Exercice 1
Calculons la durée des vacances de Carole en minutes :
10 jours  24 h/jour  60 min/ h  14 400 min
Calculons le nombre de litres d’eau dépensés :
14 400 min  3 L/min  43200 L. Exprimons ce nombre de litres en m3 :
1L = 1 dm3, donc :
43 200 L = 43 200 dm3 = 43 200 × 1 dm × 1 dm × 1 dm = 43 200 × 0,1 m × 0,1 m × 0,1 m
= 43,2 m3
Calculons le coût total de la dépense d’eau en euros :
43, 2 m 3  3, 5 euros / m 3  151, 2 euros .
Conclusion : Les conséquences financières de la négligence de Carole s’élèvent à
151,20 �.
REMARQUEs
- Il n’était pas nécessaire d’écrire tous les calculs intermédiaires. Ils ne sont expli-
cités que pour faciliter la compréhension de la résolution de l’exercice.
- Ici le choix a été d’indiquer les unités dans les calculs, de façon à contrôler le calcul
grâce à l’unité du résultat ; il était possible de ne pas le faire à condition de ne pas
omettre de les mettre dans les phrases réponses.
Exercice 2
Pour résoudre ce problème on peut utiliser un tableau à double entrée qui permet
de visualiser toutes les sommes possibles à partir des valeurs des deux dés. Les
issues de l’expérience aléatoire sont les couples (1 ; 1), (1 ; 2), …, (6 ; 5), (6 ; 6)
(valeur du premier dé ; valeur du second) qui sont équiprobables.
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6 7
2 3 4 5 6 7 8
3 4 5 6 7 8 9
4 5 6 7 8 9 10
5 6 7 8 9 10 11
6 7 8 9 10 11 12
Ensuite on dénombre les sommes égales à 5 et celles égales à 7 : il y a 4 sommes

égales à 5 et 6 sommes égales à 7. Il y a donc plus de chances d’obtenir la somme
égale à 7 que la somme égale à 5. Simon s’est donc trompé.
Voir compléments en ligne sur ce sujet pour une modélisation par les probabilités et ceux
du thème « Probablités ».
418
Exercice 3
1 250+1 400+1 600+3 200
Calculons le salaire moyen des hommes en euros : =1 862,50.
4
Soit S le salaire de la nouvelle employée exprimé en euros, calculons le salaire moyen des
3 × 1 700+S
femmes en euros :
4
En effet la somme des salaires des trois femmes déjà employées est égale à trois fois 1 700 euros
puisque 1 700 euros est le salaire moyen de ces trois femmes.
D’après l’énoncé, les salaires moyens des hommes et des femmes doivent être égaux, donc S
3 × 1 700+S
satisfait l’équation : =1 862,50 . On résout cette équation d’inconnue S.
4
On trouve : S = 2 350
Le salaire que le patron de l’entreprise doit verser à cette nouvelle recrue pour que les salaires
moyens des hommes et des femmes soient égaux est de 2 350 euros.
Exercice 4
Soit n le nombre de bouquets identiques recherché, désignons par t le nombre de tulipe(s)
dans un tel bouquet et par r le nombre de rose(s) dans un tel bouquet. D’après l’énoncé, les
trois nombres entiers, t, r et n satisfont : t × n = 12 et r × n = 18.
De ces égalités, on déduit que n est un diviseur commun de 12 et de 18. On cherche les
diviseurs communs à 12 et 18 (à la main ou en cherchant les diviseurs du PGDC, technique
Corrigé 12
non exigible en cycle 4 mais que l’on peut employer si on la maîtrise).
On trouve : 1, 2, 3, 6.
Pour résoudre le problème, il suffit donc d’étudier chacun de ces quatre cas, en remplaçant
n respectivement par 1, 2, 3 et 6 dans les deux égalités t × n = 12 et r × n = 18
Les différentes possibilités pour composer des bouquets identiques en utilisant toutes les
Énoncé 12
fleurs sont :
pour 1 bouquet, 12 tulipes et 18 roses ; pour 2 bouquets, 6 tulipes et 9 roses ;
pour 3 bouquets, 4 tulipes et 6 roses ; pour 6 bouquets, 2 tulipes et 3 roses.
Dans l’énoncé, il est indiqué que « le fleuriste souhaite composer des bouquets identiques »,
MATHS
aussi, si l’on s’en tient strictement à l’énoncé et au pluriel attribué au terme « bouquets », il
est possible de ne pas prendre en compte la valeur 1 pour n et donc de n’envisager que les
trois solutions correspondant à n = 2 ou 3 ou 6.
419

Situation 1
1. P
our répondre à cette question, on s’appuie sur différentes significations attribuées à la
fraction a .
b 3
L’énoncé précise de prendre les 3 de la largeur et les de la longueur, les fractions
5 4
apparaissent donc comme des opérateurs.
Voir compléments en ligne thème « Fractions à l'école » sur les différentes significations
a
de la fraction .
b
2. a) E
va sait opérer sur les longueurs : additionner et prendre une fraction d’une longueur
même si l’unité, le centimètre, n’apparait pas dans sa production. Elle connaît la signi-
fication et la formule du périmètre et de l’aire d’un rectangle.
Jeanne sait représenter une fraction d’une longueur à l’aide d’un schéma. Elle
connaît la signification du périmètre, respectivement de l’aire. Elle sait les calculer
en dénombrant des segments dont la longueur est prise comme unité (l’unité
n’étant pas la même d’ailleurs pour la longueur et la largeur), respectivement
des carrés pris comme étalon ; cependant elle ne remarque pas que les nombres-
mesures donnés ne correspondent pas à l’unité cm, respectivement cm2.
Maxime connaît la formule du périmètre et de l’aire d’un rectangle et leurs signi-
fications. Il sait aussi utiliser les unités adaptées, le cm pour le périmètre et le cm²
pour l’aire.
3 3
b) Eva aurait dû écrire  60  45 et  50  30 car dans le cadre de la fraction opéra-
4 5
teur, « × 60 » décrit l’expression « de 60 ». Cette traduction ne relève pas d’un élève
de CM2, Eva n’a donc pas accès à l’écriture correcte. Cependant, elle sait prendre les
3
du nombre 60 : elle a partagé 60 en quatre, 60 = 15 + 15 + 15 + 15, puis elle n’en
4
a conservé que trois (45 = 15 + 15 + 15).
3 3
c) Maxime a remplacé par 3,4 et par 3,5. Il confond la barre de la fraction et la
4 5
virgule dans l’écriture d’un nombre et il ne maîtrise pas la notion d’opérateur (il n’a
3 3
pas su interpréter de 50 cm et de 60 cm).
5 4
420
2.
Dimensions
Intérêt Difficultés
du rectangle
50 cm 50 est un multiple connu de 5, il est 50 cm et 60 cm sont des
par 60 cm facile d’en prendre le cinquième. longueurs trop grandes pour
60 est un multiple de 4 (l’élève être représentées sur une
cependant ne le verra peut-être feuille. L’élève qui veut faire
pas car il n’est pas dans la table de une représentation sera obligé
multiplication usuelle de 4), il est facile de réduire les dimensions, ce
d’en prendre le quart, en particulier si qui peut entraîner pour lui
on a compris que prendre le quart c’est une difficulté supplémentaire
prendre la moitié de la moitié. d’interprétation du résultat (cf.
Jeanne)
10 cm 10 est un multiple très familier de 5, il
par 16 cm est facile d’en prendre le cinquième.
16 est un multiple très connu de 4, il
est facile d’en prendre le quart.
Ces dimensions peuvent être
représentées sur une feuille, leur
fractionnement restant parfaitement
lisible.
10 cm Ces dimensions peuvent être 14 n’est pas un multiple de 4. On

par 14 cm représentées sur une feuille. peut cependant écrire
10 est un multiple très familier de 5, il 14 = 3, 5 + 3, 5 + 3, 5 + 3, 5
Corrigé 12
est facile d’en prendre le cinquième. L'obtention des nombres
décimaux non entiers comme
dans le partage en 4 du
nombre 14 peut être source de
difficulté pour les élèves qui
procèdent comme Eva.
Énoncé 12
De plus, le calcul du périmètre
et de l'aire exige dans ce cas
la maîtrise de l'addition et de
la multiplication des nombres
décimaux.
Situation 2
MATHS
REMARQUE
Sur la représentation donnée dans l’exercice, il n’y a que deux informations sur les
longueurs des arêtes, l’élève doit comprendre que pour déterminer le volume il lui
faut d’abord déterminer la troisième longueur de ce pavé. Il s’agit d’un problème de
recherche, l’élève doit décomposer le problème en sous-problèmes.
1. L
es pré-requis nécessaires pour résoudre cet exercice relèvent à la fois des domaines de la
géométrie des solides, de la géométrie des figures planes et des grandeurs :
•• reconnaître un pavé droit à partir d’une représentation en perspective ;
421
•• savoir qu’un pavé a six faces rectangulaires ; savoir que ses faces opposées sont super-
posables ;
•• reconnaître intuitivement les médianes d’un rectangle et savoir que les médianes (en
tant que segment) ont même longueur que les côtés auxquels elles sont parallèles ;
•• savoir lire un schéma codé : comprendre ainsi que 18 cm et 10 cm sont les longueurs
des côtés du rectangle de base ;
•• connaître la formule du volume du pavé droit1.
REMARQUE
 Ces deux dernières compétences n’étaient pas demandées dans cette question
puisqu’elles relèvent des grandeurs ;
 La production à analyser ne propose pas le calcul du volume.
1. a)
Calculs de l’élève Analyse de la procédure de l’élève
120 – 28 = 92 L’élève enlève la longueur utilisée pour réaliser le nœud afin de
disposer de la longueur totale pour ficeler la boîte.
2 × 18 = 36 Calcul de la longueur de la ficelle correspondant aux deux arêtes de 18 cm.
2 × 10 = 20 Calcul de la longueur de la ficelle correspondant aux deux arêtes de 10 cm.
36 + 20 = 56 Calcul de la longueur totale des quatre segments de ficelle « horizontaux »
c’est-à-dire correspondant aux arêtes de 18 cm et 10 cm.
92 − 56 Calcul de la longueur totale de la ficelle restante c’est-à-dire la
longueur totale des segments « verticaux ».
36 : 2 = 18 Calcul de la longueur inconnue, c’est-à-dire celle d’un segment vertical
en utilisant le fait qu’elle intervient deux fois dans la longueur restante.
La hauteur de Interprétation du résultat du calcul précédent.

la boîte est 18 cm
b) On peut trouver deux types d’erreurs :

•• une erreur de syntaxe dans la suite d’égalités : 92 − 56 = 36 : 2 = 18. Il s’agit bien d’une
erreur sur le plan mathématique, sur le sens de l’égalité, mais elle révèle une bonne
compréhension des opérations à faire. L’élève aurait dû écrire deux égalités :
92 − 56 = 36 puis 36 : 2 = 18 ;
•• une erreur de compréhension, en ne divisant que par 2 la longueur de ruban restante
(probablement les deux morceaux de ruban verticaux visibles sur le dessin) alors
qu’elle correspond à 4 hauteurs du pavé. L’élève aurait dû écrire 36 : 4 = 9, ce qui lui
aurait permis de déduire que la hauteur de la boîte était égale à 9 cm.
1. En 2015, la formule du pavé droit était au programme de l’école primaire, depuis 2016 c’est au pro-
gramme de cycle 3 partie collège.
422
Enfin, l’élève ne termine pas la résolution du problème en ne calculant pas le volume.

Il a déjà fait beaucoup de calculs, ce qui l’a probablement conduit à oublier la question
posée.
Situation 3
1. La principale notion en jeu dans cet exercice est la proportionnalité : la grandeur
« prix » est proportionnelle à la grandeur « nombre de crêpes », cette proportionna-
lité est induite par l’ensemble des données de l’énoncé qui font apparaître que, si l’on
double le nombre de crêpes alors le prix est également doublé.
On peut dire aussi pour justifier la proportionnalité entre les deux grandeurs que la suite
5 10
de nombres (5 ; 10) est proportionnelle à la suite (7 ; 14) car les rapports et sont
égaux. 7 14
REMARQUE
Avec la seule connaissance de la première information « 5 crêpes coûtent 7 � », il

aurait été plus difficile d’évoquer la proportionnalité sauf à prendre en compte un
implicite à savoir : en dehors de toute information relative à une baisse de prix ou à
une promotion, on convient que le prix unitaire de la crêpe est le même quel que soit
le nombre de crêpes achetées.
2. Pour faciliter l’explicitation des propriétés relatives à la proportionnalité mises en jeu

dans les procédures décrites, notons f la fonction linéaire sous-jacente à cette situa-
tion, qui au nombre x de crêpes associe le prix f (x) correspondant.
Corrigé 12
Productions Description de la procédure Propriétés mises en jeu
possibles d’élèves
7 + 14 = 21 ; Pour trouver le prix de Propriété de linéarité additive :
15 crêpes coûtent 15 crêpes l’élève ajoute le f(x + x') = f(x) + f(x')
21 euros prix de 10 crêpes à celui de f(15) = f(10 + 5 )
Énoncé 12
5 crêpes, il obtient 7 € + 14 € = f(10) + f(5)
soit 21 €. = 7 + 14
= 21
3 × 7 = 21 Pour trouver le prix de Propriété de linéarité multiplicative

15 crêpes coûtent 15 crêpes il multiplie par 3 pour tout réel k, x,
21€� le prix de 5 crêpes, il obtient f(kx) = kf(x)
3 × 7 €, soit 21 €. Il peut f(15) = f(3 × 5)
MATHS
dire : « Si le nombre de = 3 × f(5)

crêpes triple, le prix triple =3×7
aussi ». = 21
423
Productions Description de la procédure Propriétés mises en jeu

possibles d’élèves
•• 10 crêpes La procédure utilisée La procédure utilisée « règle de trois »
coûtent 14 € s’appelle « le passage à consiste à :
•• 1 crêpe coûte l'unité » ou « règle de •• d’abord rechercher l’image de
14 € : 10, trois ». l’unité en mettant en œuvre la
soit 1,4 € Pour trouver le prix de 15 propriété de linéarité multiplicative :
•• 15 crêpes crêpes, il commence par 1 
coûtent donc rechercher le prix d’une f (1)  f   10
 10 
15 × 1,4 €, soit crêpe en divisant par 10 le
21 €. prix de 10 crêpes. Il peut 1
  f (10)
dire « Une crêpe coûte dix 10
fois moins que 10 crêpes ». Il 1
obtient 14 € : 10 soit 1,4 €.   14
10
Ensuite il multiplie par 15  1, 4
le résultat obtenu. Il peut
alors dire : 15 crêpes coûtent ainsi une crêpe coûte 1,4 € ;
15 fois plus qu’une crêpe. •• puis à utiliser à nouveau cette
Il obtient : 15 × 1,4 €, soit propriété, pour trouver l’image
21 €. de 15 :
f (15)  f (15  1)
 15  f (1)
 15  1, 4
 21
7 : 5 = 1,4 La procédure utilisée Lorsque deux grandeurs sont

1,4  15 = 21 s’appuie sur le coefficient proportionnelles, leurs rapports terme
15 crêpes coûtent de proportionnalité entre le à terme (valeur de la première
21 €. nombre de crêpes et le prix grandeur associée à la valeur
des crêpes ; elle consiste à, correspondante de la seconde) sont
•• d’abord rechercher égaux et ce rapport permet d’obtenir
le coefficient de une grandeur connaissant l’autre.
proportionnalité :
7 : 5 = 1,4 ou
14 : 10 = 1,4 ;
•• puis à utiliser ce
coefficient pour obtenir le
prix à partir du nombre de
crêpes : 1,4  15 = 21
REMARQUE
La question posée ne demandait implicitement que des méthodes correctes pour

résoudre cet exercice.
Voir les compléments en ligne thème « Proportionnalité » pour des compléments sur les
techniques relatives au type de tâches « determiner une quatrième proportionnelle ».
424
FORMULAIRE « GRANDEURS »
Longueurs Vitesse moyenne
L = π × d =×
2 π ×r d distance parcourue
r =
v =
d t durée du parcours
Aires
b
b h
carré rectangle parallélogramme trapèze
triangle
c a c c B
c ×h (B + b ) × h
A=c A= A=
2
A= a×b . A= c × h
2 2
sphère
losange d r r
d ×D d π × d2
A= A= π × r = A= 4 × π × r
2 2
disque
D 2 4
Volumes
A r
A
Prisme
h
droit
cube a pavé droit cylindre
c
b
V=a V= A × h = π r 2 h
3
V= a × b × c V= A× h
Rappel : 1 L = 1 dm3
r
pyramide boule
cône h
h
1 1 1 r
4
V= × A× h V = × A× h = π r h V= 3×π×r
2 3
A
3 A 3 3
Notations géométriques
NOTATIONS GÉOMÉTRIQUES AB : distance du point A au point B

[AB] : segment d’extrémités les points A et B. ou longueur du segment [AB]
(AB) : droite passant par les points A et B. ou mesure de la longueur du segment [AB]
[AB) : demi-droite d’origine le point A passant par le point B. avec une unité donnée,
Une droite à laquelle on donne le nom d peut être désignée c’est-à-dire soit une longueur,
par d ou par (d). soit un nombre.
ABC : angle de sommet B
et de côtés [BA) et [BC)
(noté également s’il n’y a pas d’ambiguïté).
(ABC) : plan contenant les points A,
B et C (A, B et C non alignés)

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Concept de couverture : Domino

7 2017 ● Groupement 1 116

8 2017 ● Groupement 2 127

9 2017 ● Groupement 3 143

10 2016 ● Groupement 1 155

11 2016 ● Groupement 3 170

12 2015 ● Groupement 1 186

1 2019 ● Groupement 1 224

2 2019 ● Groupement 2 246

3 2019 ● Groupement 3 262

4 2018 ● Groupement 1 281

5 2018 ● Groupement 2 296

6 2018 ● Groupement 3 313

7 2017 ● Groupement 1 328

8 2017 ● Groupement 2 346

9 2017 ● Groupement 4 Tahiti 365

10 2016 ● Spécial Créteil 382

11 2016 ● Groupement 3 395

12 2015 ● Groupement 2 409

ADMISSIBILITÉ : ÉPREUVES ÉCRITES

ADMISSION : ÉPREUVES ORALES

Mise en situation professionnelle dans

•• enseignement moral et civique 40 min

2. Les deux épreuves d’admissibilité

3. Les deux épreuves d’admission

1. Pour plus de précision http://www.devenirenseignant.gouv.fr/pid33983/enseigner-maternelle-elementaire-

1. Question relative aux textes proposés

1.2 Quel type d’écrit attend-on ?

a. La question sur corpus (type synthèse)

b. L’analyse d’un texte (type commentaire composé)

2019-3 L’orthographe Littérature et société

1.4 La méthode, étape par étape

1. Les corrigés de 2011 à 2015 sont disponibles en ligne sur www.dunod.fr.

Étape 1 (au brouillon) : analyse du sujet et mobilisation des connaissances

Étape 2 (au brouillon) : analyse du paratexte

Étape 3 (au brouillon) : lire le(s) texte(s) et établir le tableau

•• pour l’analyse d’un texte :

Étape 4 (au brouillon) : élaboration du plan

Étape 5 (au brouillon) : rédiger l’introduction

Phase 2 : présentation des documents

Étape 6 (sur la copie) : rédiger le développement

Étape 7 (au brouillon) : rédiger la conclusion

1.5 Conseils rédactionnels généraux

c. Soigner son vocabulaire et relire son travail

e. Écueils fréquents à éviter

•• paraphrase, résumé et style télégraphique : lourdement sanctionnés.

c. Types de questions en grammaire

Date Libellé du sujet3

a. Identifiez précisément la nature et la fonction des mots soulignés.

d. Analyse des consignes

Alphabet phonétique international (API)

c. Types de questions en orthographe

2017-2 3. Analysez et justifiez l’orthographe des terminaisons en [e]

1. En gras le verbe indiquant la consigne et en italique la notion de cours à étudier.

2.3 Analyse des consignes

c. Types de question en lexique

b) Vous proposerez deux adjectifs appartenant à la même famille.

2018-2 1. Expliquez la formation et le sens des mots « incompréhension » et

2.5 Analyse des consignes

b. Comment « expliquer la formation d’un mot » ?

1. Q uelles compétences définies par le programme sont travaillées dans la séquence