‫ ﻧﻮرة ﺑﻦ زراﻓﺔ‬/‫د‬-‫ﻋﺒﺪ اﳊﻠﲓ ﺑﻦ ﻋﻴﴗ ط‬/‫ ٔا‬.

‫م‬ ‫اﻟﻨّﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺑﲔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻠﳰﻲ‬

‫اﻟﻨّﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺑﲔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻠﳰﻲ‬

‫ ﻋﺒﺪ اﳊﻠﲓ ﺑﻦ ﻋﻴﴗ‬:‫اﳌﴩف ا ٔﻻﺳـﺘﺎذ‬
‫ ﻧﻮرة ﺑﻦ زراﻓﺔ‬:‫ﻃﺎﻟﺒﺔ دﻛﺘﻮراﻩ‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ وا ٔﻻدب اﻟﻌﺮﰊ‬
‫ﳇﻴﺔ اﻻٓداب واﻟﻔﻨﻮن‬
(‫ )اﳉﺰاﺋﺮ‬-1-‫ﺟﺎﻣﻌﺔ وﻫﺮان‬

Résumé : :‫ﻣﻠﺨــــــﺺ‬
Le concept de la lecture n’a pas
seulement une relation avec le déchiffrement
‫ﱂ ﻳﻌﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﺮاءة ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﻔﻚ اﻟﺮﻣﻮز‬
des signes, mais il a un lien avec la ‫ ﺑﻞ ﺗﻌﺪّ ى إﱃ ﻓﻬﻢ اﳌﻘﺮوء ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻛﺘﺴﺎب‬،‫ﲿﺴﺐ‬
compréhension du texte afin de
réaléser l’acquisition d’un savoir, c’est pour ‫ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺟﺎءت ﴐورة الاﻫامتم ﲟﻮﺿﻮع ﻓﻬﻢ‬،‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
quoi il est devenu important de s’intéresser à
la compréhension du texte (le texte littéraire)
‫ وﰲ‬،‫اﳌﻘﺮوء واب ٔﻻﺧﺺ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﰲ اجملﺎل اﻟﺘﻌﻠﳰﻲ‬
dans la cadre didactique et la nouvelle ‫ اﻟﱵ ﺗﻌﺪّ ﻩ ﳏﻮرا ﺗﺪور‬،‫إﻃﺎر اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﳉﺪﻳﺪة‬
pédagogie, parce que c’est l’axe des
différentes activités par l’approche par .‫ﺣﻮهل ﳐﺘﻠﻒ ا ٔﻻﻧﺸﻄﺔ ﰲ ﻇﻞ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ابﻟﻜﻔﺎءات‬
compétence. ‫إن اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاﰄ ﻳﺴـﺘﺪﻋﻲ‬
Pour parler de l’action de la lecture, il
faut s’arrêter au point de la psychologie ‫اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ ﻋﲅ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﰲ ﻛﻮﻧﻪ ﳞ ّﱲ ابﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
cognitive qui intéresse aux opérations ‫ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ ﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﺮﻣﻮز‬ ّ ‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واذلﻫﻨﻴﺔ اﻟﱵ‬
intellectuelles et mentales mises en jeu par
l’esprit pour comprendre l’explication des ‫ وﻛﺬا اﳌﻨﺎﱑ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﳌﻌﺎﴏة اﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ‬،‫وﻓﻬﻤﻬﺎ‬
signes ainsi que les méthodes critiques
contemporaines qui servent à trouver une ...‫ﺣﻞ إﺷﲀﻟﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﻠﻘﻲ واﻟﺘﻔﺴﲑ واﻟﺘﺎٔوﻳﻞ‬
solution à la problématique de la lecture, ‫وﻫﻜﺬا أﺻﺒﺢ ﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﻣﻔﻬﻮم‬
l’apprentissage, l’explication et la
reformulation. ،‫اﳌﺘﻌﲅ( واﻟﻨﺺ‬/‫ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺮﺗﺒﻂ )ابﻟﻘﺎرئ‬،‫ﺟﺪﻳﺪ‬
Alors, la lecture d’un texte littéraire a eu
un nouveau concept, c’est la relation entre le
‫ﻓﺎﳌﺘﻌﲅ ﻫﻮ ﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﻴﺔ وﻫﻮ اﳌﺴﺆول ﻋﻦ‬ ّ
texte et (la lecture / l’apprenant), ce dernier .‫ﻛﺸﻒ أدﺑﻴﺔ اﻟﻨﺺ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ‬
est l’axe du fait didactique, c’est le
responsable de la découverte de la littérature ‫وﻗﺪ ﺟﺎء ﻫﺬا اﳌﻘﺎل ﻟﻴﻌﺎﰿ إﺷﲀﻟﻴﺔ ﳏﺪدة‬
du texte à partir de la lecture et la ،‫ ﻣﺎ ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﰲ ﺗﻠﻘﻲ اﻟﻨﺺ وﻓﻬﻤﻪ‬:‫وﱔ‬
compréhension.
Enfin, cet article sert à traiter une ‫وابﻟﺘﺎﱄ ﺗﺬوق ﺟﲈﻟﻴﺎﺗﻪ اﻟﻔﻨﻴﺔ؟ وﻣﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﺗﻌﻴﻖ‬
problématique précise: à qu’elle point la
lecture n’est une action activé pour ‫ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ وﲢﻮل دون اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﻌﻨﺎﻩ؟‬
apprendre et comprendre un texte, donc sentir
la jouissance du style artistique du texte? Et
qu’elles sont les facteurs qui empêchent la
compréhension du texte et son sens ?

2018 ‫ﺟﺎﻧﻔﻲ‬ 479 -‫ﺑﺴﻜﺮة‬-‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﶊﺪ ﺧﻴﴬ‬

‫اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ واﻟﻌﴩون‬ ‫ﳎةل ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬

‫ﺗﺘﻐﲑ ﻣﻌﻪ ﺳﲍ اﻟﻨﺎس وﺣﻴﺎﲥﻢ‪ ،‬وﺗﺘﺒﺪّ ل ﺑﻔﻌﻞ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻟﻌﺎدات‪،‬‬‫ﻳﺘﻄﻮر اﻟﻌﺎﱂ اﻻٓن‪ ،‬و ّ‬
‫إﻻ ﻋﺎدة اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻼزﻣﺔ ﻟ ٕﻼﻧﺴﺎن ﻣﺎدام ﻳﺪرك ٔان اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻻ ﳖﺎﻳﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﰻ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺪة إﻻ‬
‫وﺗﺎٔﰐ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﳬّﻠﻬﺎ ٔاو ﺗﻠﻐﳱﺎ ﻟﺘﺤ ّﻞ ﳏﻠّﻬﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ٔاﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﺳﺒﺐ وﻫﺪف ﰲ اﻻٓن ﻧﻔﺴﻪ‬
‫ﻻﺳـﳣﺮارﻳﺔ اﻻٕﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﳇﻤﺔ "اﻗﺮ ٔا " ٔاول ﳇﻤﺔ ﻧﺰل ﲠﺎ ﺟﱪﻳﻞ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺴﻼم ﻋﲆ ﺳـ ّﻴﺪان ﶊﺪ‬
‫ﺻﲆ ﷲ ﻋﻠﻴﻪ ّ‬
‫وﺳﲅ‪.‬‬
‫وﺗﺒﻘﻰ ﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﲀﻧﳤﺎ رﰬ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮيج‪ ،‬ﻓﻘﺪ ٔاﺛﺒﺘﺖ ﳒﺎﻋﳤﺎ ﰲ ﺗﳮﻴﺔ اﻟﻘﺪرات اذلﻫﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﲅ »ﺳﺒﻴهل اذلي ﻻ ﻳﻐﲏ ﻋﻨﻪ ﺳﺒﻴﻞ ﻏﲑﻩ همﲈ ﺗﻘﺪّﻣﺖ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬ ‫دلى اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬وﱔ ابﻟﻨﺴـﺒﺔ ّ‬
‫اﻟﺒﴫﻳﺔ اﳌﺴﺎﻋﺪة «‪ 1‬وذكل ﳌﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ الاﺳـﺘﻘﺮار اﻟﻨﻔﴘ ابدلرﺟﺔ ا ٔﻻوﱃ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ٔاﳘﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻋﲆ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻨﻔﴘ ﲿﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﱰﻓﻴﻪ واﻟﳮﻮ اﻟﻮﺟﺪاﱐ »وﱔ ﺗﻔﻮق ﰲ‬
‫ذكل وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺜﻘﻴﻒ ا ٔﻻﺧﺮى‪ ،‬وذكل ﻟﺴﺒﺐ ﺑﺴـﻴﻂ ﻫﻮ ٔان ابٕﻣﲀﻧﻨﺎ ﳑﺎرﺳﺔ ﻓﻌﻞ اﻟﻘﺮاءة ﰲ ﰻ‬
‫اﻟﻈﺮوف وﺑﺎٔﻗﻞ اﻟﺘﲀﻟﻴﻒ«‪ 2‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻟﻨﺎ ﰲ ﰻ ﻣﲀن وﰲ ﰻ زﻣﺎن وﰲ ﰻ ا ٔﻻﺣﻮال‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ‬
‫ﳚﻌﻠﻬﺎ ٔاﺳﻬﻞ ﰲ اﳌﲈرﺳﺔ وﻻ ﲢﺘﺎج إﱃ ﺗﲀﻟﻴﻒ وﻻ إﱃ هجﺪ ٍ‬
‫ﻣﻀﻦ‪.‬‬
‫ٔاﻣﺎ ﻋﲆ اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻓﺎٕن ٔاﳘﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻴﺴﺖ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ إﺛﺒﺎت ٔاو ﺗﺎٔﻛﻴﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﲓ‬
‫ﲟﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﺣهل ﻳﺘّﺨﺬ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة وﺳـﻴةل ﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺎرف ﰲ ﺷـﱴ اﳌﻮاد ﻓﻬـﻲ »ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ‬
‫اﻻٕﻋﺪاد اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻓﻌﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﻳﳣﻜّﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ اذلي ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﲆ اﻟﺴﲑ ﺑﻨﺠﺎح ﰲ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻪ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ«‪ 3‬وﻫﻨﺎ إﺷﺎرة إﱃ اﻟﺘﺎٔﻛﻴﺪ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﻴﺔ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﲓ همﺎرة اﻟﻘﺮاءة ٔﻻﳖﺎ وﺳـﻴةل‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ ّ‬
‫ﰻ اﳌﻮاد‪.‬‬
‫ﻛﲈ ﺗﺮﺗﺒﻂ ٔاﳘﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺑﻌﺎﱂ اﻟﻔﺮد ﻧﻔﺴﻪ واﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎريج؛ ﻓﻴﻜﺘﺴﺐ ﲠﺎ اﳌﻌﺎرف واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫وﻣﺎ ﳚﺮي ﰲ ﳏﻴﻄﻪ اﳋﺎريج واﻟﻌﺎﱂ ٔاﲨﻊ‪ ،‬وﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪﻫﺎ ٔاﻳﻀﺎ »ﻓﻬﻢ اﳌﻘﺮوء واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻪ‪ ،‬والاﻧﺘﻔﺎع‬
‫اﳌﺘﻌﲅ ابﳌﻬﺎرات ا ٔﻻﺳﺎﺳـﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺟﻮدة ا ٔﻻﻟﻔﺎظ وﺗﺬوﻗﻪ ﻟﻠﺠﲈل وﺗﻠﻤﺲ ﻣﻮاﻃﻨﻪ وﺗﻜﻮﻳﻦ‬ ‫ﺑﻪ‪ ،‬وﺗﺰوﻳﺪ ّ‬
‫روح اﻟﻨﻘﺪ ﻟﻠﻤﻘﺮوء‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺧﻠﻖ اﳉﺮ ٔاة ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻘﺎرئ وٕاﻛﺴﺎﺑﻪ ﺣﺐ اﻟﻘﺮاءة واﳌﻴﻞ إﻟﳱﺎ ﺣﱴ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ ﻫﻮاﻳﺔ«‪.4‬‬
‫وﳚﻤﻊ اﳌﻬﳣﻮن ﲟﻮﺿﻮع اﻟﻘﺮاءة ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﻢ ﻟﻬﺬﻩ اﳌﻬﺎرة ﻋﲆ ﻣﻈﻬﺮﻳﻦ ﳐﺘﻠﻔﲔ‪:5‬‬
‫اﳌﻈﻬﺮ ا ٔﻻول ذو ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﻴﲀﻧﲒﻣﻴﺔ وﻫﻮ اﳌﻈﻬﺮ اﻟﻘﺮاﰄ اذلي ﻳﻌﳣﺪ ٔاﺳﺎﺳﺎ ﻋﲆ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺒﴫ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻧﺸﺎط ﺑﴫي‪ّ ،‬ﰒ ا ّٕن ﻟﻬﺬا اﳌﻈﻬﺮﺟﺎﻧﺒﲔ‪ ،‬ﻳﳣﺜﻞ ا ٔﻻول ﰲ ﻧﻘﻞ اﳌﺜﲑات اﻟﺒﴫﻳﺔ اﳌﳣﺜةل ﰲ اﻟﳫﲈت‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺺ اﳌﻘﺮوء إﱃ اذلﻫﻦ‪ ،‬وﻳﳣﺜﻞ اﳉﺎﻧﺐ اﻟﺜﺎﱐ ﰲ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺎٔﺻﻮات ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺮاﻋﻰ ﰲ ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ ﺑﻌﺾ ا ٔﻻﻣﻮر‪ ،‬ﻣﳯﺎ ادلﻗﺔ ﰲ ﻧﻄﻖ اﻟﳫﲈت وﰲ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺘﻨﻐﲓ‪.‬‬
‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪480‬‬ ‫ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬
 ‫م‪ٔ .‬ا‪/‬ﻋﺒﺪ اﳊﻠﲓ ﺑﻦ ﻋﻴﴗ ط‪-‬د‪ /‬ﻧﻮرة ﺑﻦ زراﻓﺔ‬ ‫اﻟﻨّﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺑﲔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻠﳰﻲ‬
‫ٔاﻣﺎ اﳌﻈﻬﺮ اﻟﺜﺎﱐ ﻟﻠﻘﺮاءة ﻓﻬﻮ اذلي ﺗﻨﺸﻂ وﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻋﻨﺎﴏﻩ ﺧﻠﻒ اﻟﻌﲔ ٔاي ﰲ دﻣﺎغ اﻟﻘﺎرئ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﻣﻈﻬﺮ ﺷﺪﻳﺪ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺸﻜﻴهل ﲻﻠﻴﺎت ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻛﺜﲑة وﻣﻌﻘّﺪة‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻨﻈﻮر ﺳـﻴﻜﻮ ﻟﺴﺎﱐ‬
‫ذﻫﲏ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﻻ ﺗﻘ ّﻞ ٔاﳘﻴﺔ ﻋﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وٕاﻧﺘﺎج اﻟﻨﺺ ﻳﺘﻄﻠّﺐ هجﺪا ﻻ ﻳﻘ ّﻞ ﻋﻦ ﻣﺎ ﻳﺒﺬهل اﻟﻘﺎرئ‬
‫ﻟﻔﻬﻤﻪ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﺮﻣﻮز اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ‬ ‫وﻗﺪ اﻛﺘﻔﻰ ٔاﲪﺪ ﻣﺪﻛﻮر ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﺮاءة ﲟﺼﻄﻠﺤﲔ ‪ :‬ﻧﻈﺮ ٔاي ّ‬
‫ابﻟﻌﲔ ﻣﻊ ﺗﺪﺑّﺮﻫﺎ واﻟﺘﻔﻜﲑ ﻓﳱﺎ‪ ،‬وﻛﻮﳖﺎ‪ :‬اﺳﺘﺒﺼﺎرا ﻓﻬﻢ وٕادراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ ﻣﺪﻟﻮﻻت ا ٔﻻﻟﻔﺎظ واﶺﻞ‪...‬‬
‫واﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎﱐ ٔاو ﻣﺎ وراء اﻟﺴﻄﻮر‪ ،‬وٕاﺻﺪار ا ٔﻻﺣﲀم‪.6‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﱂ ﻳﻌﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﺮاءة ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﻔﻚ اﻟﺮﻣﻮز ﲿﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻌﺪى إﱃ ﻓﻬﻢ اﳌﻘﺮوء وﻫﺬا‬
‫ﻫﻮ »اﻟﻐﺮض ا ٔﻻﺳﺎﳼ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻫﻮ ٔان ﻳﻔﻬﻢ اﳌﺘﻌﻠّﻤﻮن ﻣﺎ ﻳﻘﺮؤون ﻳﺘﺒﻊ ذكل اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ«‪7‬ﻓﺎٕذا‬
‫ﲢﻘّﻖ اﻟﻔﻬﻢ ﲢﻘّﻖ ﻣﻌﻪ اﻻٕﺣﺴﺎس ابذلوق ا ٔﻻدﰊ والاﺳـﳣﺘﺎع اﻟﻔﲏ واﻧﻌﻜﺲ ذكل إﱃ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﲢﺼﻴﻞ‬
‫ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة‪.‬‬
‫وﻣﻦ هجﺔ ٔاﺧﺮى‪ ،‬ﻳﻌﻮد الاﻫامتم ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاءة ﻻرﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ابﻟﻔﻨﻮن واﳌﻬﺎرات ا ٔﻻﺧﺮى )الاﺳـامتع‪،‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪث‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ( ﻓﺎﻟﻔﻬﻢ ﰲ اﻟﻘﺮاءة ﻳﻌﳣﺪ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺎرئ ﻟﻐﺔ اﻟالكم ابﻻﺳـامتع‪ّ ،‬ﰒ إﳖّ ﺎ ﺗﺜﲑ ﻓﳱﻢ اﻟﺮﻏﺒﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺘﺤ ّﺪث‪ ،‬ﻻﻛﺘﺴﺎﲠﻢ اﳌﻌﺎرف واﳋﱪات ﻓﳰﻴﻠﻮن إﱃ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﳯﺎ ﰲ اﻟﺘﺤ ّﺪث‪ ،‬ﻛﲈ ٔا ّن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬
‫ﻳﺘﻌﺮف ﻋﻠﳱﺎ ﻗﺮاءة‪ ،‬وﻣﻨﻪ‬ ‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﲀﻣﻠﻴﺔ ﻓﺎﳌﺘﻌﲅ ﻻ ﻳﻜﺘﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻠﳰﺔ ﳇﲈت وﲨﻞ ﱂ ّ‬
‫ﻓﺎﳌﺴـﳣﻊ اﳉﻴّﺪ ﻣﺘﺤ ّﺪث ﺟﻴّﺪ‪ ،‬وﻗﺎرئ ﺟﻴّﺪ‪ ،‬وﰷﺗﺐ ﺟﻴّﺪ ‪.8‬‬
‫‪ -1‬ﻓﻌﻞ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﻮهجﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ٔاﺻﺒﺢ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاﰄ ﰲ ﳎﺎل ﻋﲅ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﰲ ﳏﻞ اﻫامتم اﻟﻌﻠﲈء‪ ،‬ذكل ٔان ﻋﲅ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‬ ‫اﳌﻌﺮﰲ ﳞ ّﱲ ابﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي وابﻟﺘﺎﱄ ابﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واذلﻫﻨﻴﺔ اﻟﱵ ّ‬
‫‪9‬‬
‫واﳌﻌﺮﻓﺔ وﻣﳯﺎ اﻟﻘﺮاءة ) اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﱵ ﻳﻘﻮم ﲠﺎ اﻟﻘﺎرئ ﻟﺘﻔﺴﲑ اﻟﺮﻣﻮز وﻓﻬﻤﻬﺎ(‬
‫اﳌﺘﻌﲅ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ همﺎرة اﻟﻘﺮاءة هل ٔاﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑة ﰲ ﻓﻬﻢ ﻓﻌﻞ‬ ‫ا ّٕن ﻓﻬﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗ ّﱲ ﰲ ذﻫﻦ ّ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وٕاذا ﺣﻘّﻘﻨﺎ ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺴـﳰﺜﻞ ذكل ﳒﺎﺣﺎ ﻛﺒﲑا ﺑﻞ دﻟﻴﻼ ﻋﲆ اﻟﺘﺤﴬ‬
‫واﻟﺮﰶ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﻌﻰ ﻋﲅ اﻟﻨﻔﺲ إﱃ إﳒﺎزﻩ‪ .‬واﻟﺮ ٔاي ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺪﻋﻮ إﻟﻴﻪ ﶊﺪ ا ٔﻻﺧﴬ اﻟﺼﺒﻴﺤﻲ ﻳﻘﻮل‪:‬‬
‫ﻳﻴﴪ‬‫»ا ّٕن ﻣﻦ ﺷﺎٔن ﺳﱪ ٔاﻏﻮار ﻫﺬﻩ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﳌﻌﻘّﺪة‪ ،‬واﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺣﻘﺎﺋﻘﻬﺎ و ٔاﴎارﻫﺎ‪ٔ ،‬ان ّ‬
‫اﻟﺘﺤﲂ ﻓﳱﺎ‪ ،‬وﺗﻮﺟﳱﻬﺎ اﻟﻮهجﺔ اﻟﺴﻠﳰﺔ ﲟﺎ ﻣﻦ ﺷﺎٔﻧﻪ ٔان ﳚﻌﻞ ﻓﻌﻞ اﻟﻘﺮاءة ﻋﲆ ٔاﻛﱪ ﻗﺪر‬ ‫ﻟ ٕﻼﻧﺴﺎن ﺳـﺒﻞ ّ‬
‫ﳑﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎﻋﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ وﻳﺴﻬّﻞ ﲻﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﳰﻬﺎ«‪ 10‬وابﻟﺘﺎﱄ ﳁﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﲀﻣﻨﺔ وراء ﻓﻌﻞ‬
‫اﻟﻘﺮاءة همﻤﺔ واب ٔﻻﺧﺺ ﻣﻦ ٔاﺟﻞ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﲻﻠﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﻌﲅ‪.‬‬

‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪481‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﶊﺪ ﺧﻴﴬ‪-‬ﺑﺴﻜﺮة‪-‬‬

‫اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ واﻟﻌﴩون‬ ‫ﳎةل ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬
‫ﻳﻔﴪ ذكل اﻟﺼﺒﻴﺤﻲ ﺑﻘﻮهل‪:‬‬ ‫ﻳﺘﻄﻮر ٕا ّﻻ ﻣﻊ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴـﺒﻌﻴﻨﺎت و ّ‬
‫وﻟﻌ ّﻞ الاﻫامتم ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاءة ﱂ ّ‬
‫»واﻟﺴﺒﺐ ﰲ ذكل ﻫﳰﻨﺔ الاﲡﺎﻩ اﻟﺴﻠﻮﰾ ﰲ ﻋﲅ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﲆ ٔاﲝﺎث ﻫﺬﻩ اﳊﻘﺒﺔ اذلي ﻻ ﻳﺪرس ﻣﻦ‬
‫ﲡﺴﺪ ﻣﳯﺎ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺳﻠﻮﰷﺗﻪ‪ ،‬ذلكل ٔاﺑﻌﺪ ﰻ ﻣﺎﻫﻮ ذﻫﲏ ﲝﺠﺔ اﻧﻌﺪام إﻣﲀﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ إﻻ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ وﻗﻴﺎﺳﻪ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺒﺎﴍة ﻏﲑ ٔاﻧ ّﻪ ﻣﻊ اﻟﺴـﺘﻴﻨﺎت ﺗﺮاﺟﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﻴﺎر ﻟﻴﻔﺴﺢ اجملﺎل ﻟﻌﲅ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﰲ‬
‫اذلي ﳞ ّﱲ ﺑﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي وﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ ﲻﻠﻴﺎت ذﻫﻨﻴﺔ ﰲ ﲢﺼﻴﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫‪11‬‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت«‬
‫ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﻣﻮﺿﻮع ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺮاءة ﲟﺼﻄﻠﺤﺎت ﻋﺪﻳﺪة ٔاﻏﻠﳢﺎ ﻳﻨﳣﻲ إﱃ ﳎﺎل اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ وﻟﻌ ّﻞ‬
‫ٔاﳘﻬﺎ ﻣﺼﻄﻠﺢ إﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﺔ ﻧﻄﻘﺎ وﻛﺘﺎﺑﺔ )همﺎرة اﻟالكم وهمﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ(‪ ،‬وﺗﻠﻘﻲ اﻟﻠﻐﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ ﺷﻔﻬﻴﺎ وﺑﴫاي‬
‫)همﺎرة الاﺳـامتع وهمﺎرة اﻟﻘﺮاءة(‪ ،‬ابﻻٕﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺼﻄﻠﺤﲔ آﺧﺮﻳﻦ ﻣﺘﻌﻠّﻘﲔ ابﻟﻠﻐﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ وﻫﲈ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ واﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪ ،12‬وﻻﺑ ّﺪ ٔان ّﳕﲒ ﺑﲔ ﻫﺬﻳﻦ اﳌﺼﻄﻠﺤﲔ ﻟﻔﻬﻢ ﻣﻌﲎ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ‬
‫ﱔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ ٔاو اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﺗﺼﻞ إﱃ ادلﻣﺎغ ابﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻌﲔ ٔاو ا ٔﻻذن‪ ،‬ﺑﻴامن اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻓﻬﻮ‬
‫اﳌﻌﲎ اﳌﻮﺟﻮد ﰲ ذﻫﻦ ﻣﺴـﺘﻌﻤﻞ اﻟﻠﻐﺔ اذلي ﻳﺘﺤﺪث ٔاو ﻳﻜﺘﺐ‪ ،‬واذلي ﻳﺴﻤﻊ ٔاو ﻳﻘﺮ ٔا‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‬
‫ﻳﻘﻮل ﻓﺮاﻧﻚ ﲰﻴﺚ)‪»( Frank Smith‬ا ّٕن ﻫﺬﻳﻦ اﳌﻈﻬﺮﻳﻦ ﻣﻨﻔﺼﻼن ﲠﻮة‪ ،‬ﻓﻬﲈ ﻟﻴﺴﺎ وهجـﻲ ﲻةل‬
‫واﺣﺪة‪ .‬ا ّٕن اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﻻ ﲢﻴﻞ ﻋﲆ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ واﻟﻌﻜﺲ ﻛﺬكل‪ .‬ﺑﻌﺒﺎرة ٔاﺧﺮى‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﲤﺎﺛﻞ‬
‫ﺣﺮﰲ ﺑﲔ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ واﳌﻌﲎ ﲻﻮﻣﺎ‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﲎ ﻻ ﻳﳬﻦ ﺧﻠﻒ ا ٔﻻﺻﻮات ٔاو اﻟﻌﻼﻣﺎت اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ‬
‫ﻓﻴﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﺑﺴﲑورة ﺑﺴـﻴﻄﺔ وآﻟﻴﺔ«‪ .13‬ﻓﺎﻟﻔﻬﻢ ﻳﻨﺘﺞ ﻣﻦ الاﻧﺘﻘﺎل ﰲ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ إﱃ‬ ‫ّ‬
‫ٔ‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﲎ ﲠﺬا ﻻ ﳝﻜﻦ ٔان ﻧﻘﻒ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺻﻮات اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪ٔ ،‬او اﻟﻌﻼﻣﺎت اﳌﻄﺒﻮع‬
‫ﺑﻞ ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺸﲁ اﻟﺘﺎﱄ ّ‬
‫ﻳﻮﰣ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻘﺮاءة ابﻟﻔﻬﻢ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ )اﻟﺮﻣﻮز اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ ﺗﺴـﺘﺨﺪم اﻟﻌﲔ ّ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﻠﳱﺎ(‬
‫ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ )اﳌﻌﲎ اﳌﻮﺟﻮد ﰲ اذلﻫﻦ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ‬
‫‪ -2‬ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ وﻓﻬﻤﻪ‪:‬‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ٔاﻧ ّﻪ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﺎﻣﻊ ﻣﺎﻧﻊ ﻟﻐﲑﻩ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻟﻠﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ‬
‫ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻫﻨﺎكل ﻣﻦ ا ٔﻻدابء‪ ،‬ذكل ٔا ّن ﰻ ٔادﻳﺐ‪ ،‬ﺣﱴ ﲷﻦ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻮاﺣﺪة هل ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ اﳋﺎص ﻟﻠﻨﺺ‬
‫ﻳﺘﻐﲑ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟﻠﻨﺺ ﲝﺴﺐ اﳌﺮﺣةل ا ٔﻻدﺑﻴﺔ اﻟﱵ ّﻣﺮ ﲠﺎ‪ ،‬واﻟﺸﺎٔن‬ ‫ا ٔﻻدﰊ‪ ،‬ﺑﻞ إن ا ٔﻻدﻳﺐ اﻟﻮاﺣﺪ ﻗﺪ ّ‬

‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪482‬‬ ‫ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬

 ‫م‪ٔ .‬ا‪/‬ﻋﺒﺪ اﳊﻠﲓ ﺑﻦ ﻋﻴﴗ ط‪-‬د‪ /‬ﻧﻮرة ﺑﻦ زراﻓﺔ‬ ‫اﻟﻨّﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺑﲔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻠﳰﻲ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ابﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻨﻘﺎد‪ ،‬ﻓﻨﺎﻗﺪ ﻣﺜﻞ روﻻن ابرت)‪ (Roland barth‬ﺗﻌﺪدت ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺗﻪ ﻟﻠﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺑﺘﻌ ّﺪد‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﻟﱵ ّﻣﺮ ﲠﺎ‪ 14‬؛ ﻣﻨﺬ اﳌﺮﺣةل الاﺟامتﻋﻴﺔ ﻣﺮورا ابﻟﺒﻨﻮﻳﺔواﻟﺴـﳰﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﻏﺮﺿﻨﺎ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻘﺎم ٔان ﻧﻄﻴﻞ اﳊﺪﻳﺚ ﰲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺺ‪ ،‬واﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ‬
‫ٔاﻧﻮاﻋﻪ و ٔاﳕﺎﻃﻪ‪ ،‬وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻪ‪)...‬رﰬ ٔاﳘﻴﳤﺎ ( ﻟﻜﻨّﻨﺎ ﻧﻌﺎﰿ إﺷﲀﻟﻴﺔ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ وﻓﻬﻤﻪ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫رﻛّﺰان ﻋﲆ ﲝﺜﲔ ا ٔﻻول ﰲ ﳎﺎل اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻟﻔﺮﻧﻚ ﲰﻴﺚ‪ ،‬واﻟﺜﺎﱐ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻌﻠﳰﻴﺔ ﳌﻴﺸـﻴﻞ‬
‫ﲷﳯﲈ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺺ‬ ‫ﺑﻨﺎﻣﻮ)‪ ،(Michel Benamou‬ﺗﺮﰖ اﻟﻌﻤﻠﲔ ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺗالكي‪ ،‬و ّ‬
‫ا ٔﻻدﰊ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ"‪.‬‬
‫وﻗﺪ رﻛّﺰ ﻓﺮﻧﻚ ﲰﻴﺚ ﻋﲆ »دور ﻣﻌﺎرف اﻟﻘﺎرئ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌ ّﺬر ﻋﻠﻴﻪ‬
‫وﻣﺪرس ا ٔﻻدب ﺧﺼﻮﺻﺎ ﺑﻨﺎء ﻫﺬﻩ‬ ‫اﳌﺪرس ﲻﻮﻣﺎ ّ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ دون اﻟﺘﻮﻓّﺮ ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻌﺎﱂ‪ .‬ذلا ﻳﺼﲑ ﻣﻦ همﺎم ّ‬
‫اﳌﻌﺎرف اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﳣﻜﲔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺼﻮص وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬وٕادراك إﺣﺎﻻﲥﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻٕﻓﺎدة ﻣﳯﺎ‬
‫‪15‬‬
‫ﰲ إﻏﻨﺎء ﻣﻌﺎرﻓﻪ وٕاﺛﺮاﲛﺎ« وﻫﺬﻩ إﺷﺎرة ٔاﻳﻀﺎ إﱃ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ ا ٔﻻدب وﱔ ﲢﻘﻴﻖ اﳌﻨﻔﻌﺔ ّ‬
‫ابﻟﱱود‬
‫ابﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﻦ هجﺔ وﻣﻦ هجﺔ ٔاﺧﺮى دﻋﻮة إﱃ الاﻫامتم ﲟﻌﺎرف اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ٔﻻﳖﺎ وﺳـﻴﻠﺘﻪ ﰲ‬
‫ﻳﻔﴪ اﻟﻨﺺ وﻳﻌﻄﻴﻪ ﻣﻌﺎن ﺟﺪﻳﺪة اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺧﱪﺗﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬و ٔاكﻧ ّﻪ‬ ‫ﻓﻬﻢ اﳌﻘﺮوء ﻓﻌﲆ ٔاﺳﺎﺳﻬﺎ ﳛﻠﻞ و ّ‬
‫ﳛﺎول ٔان ﻳﺴﻘﻂ ﲡﺎرﺑﻪ اﳌﺎﺿﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺺ ﻓﳰﻨﺤﻪ ﺑﺬكل ادلﻻةل اﻟﱵ ﻳﺮاﻫﺎ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ هل‪.‬‬
‫ووﻇﻒ ٔادواﲥﺎ‬‫ٔاﻣﺎ ﻣﻴﺸـﻴﻞ ﺑﻨﺎﻣﻮ ﻓﻘﺪ اﺳـﺘﻔﺎد ﻣﻦ ﻣﻨﺠﺰات اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ وا ٔﻻﺳﻠﻮﺑﻴﺔ واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ّ‬
‫اﻻٕﺟﺮاﺋﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﳰﻴﺔ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﻣﻨﺘﻘﺪا ا ٔﻻﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱵ ﺗﻌﳣﺪ ﻋﲆ اﻟﴩح واﻟﺘﻔﺴﲑ ودﻋﺎ إﱃ ﻣﺴﺎءةل‬
‫اﳌﺘﻌﲅ ﰲ اﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ﰲ إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﻴﺔ‪ .‬دون ٔان ﺗﻐﺘﺎل‬ ‫ﺟﲈﻟﻴﺔ اﻟﻨﺺ و ٔادﺑﻴﺘﻪ واﻟﱵ ﻳﺮﻛّﺰ ﻋﲆ ّ‬
‫ادلﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ٔادﺑﻴ َﺔ ا ٔﻻدب‪ 16 ،‬ﻧﻠﻤﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا ٔا ّن ﻣﻴﺸـﻴﻞ ﺑﻨﺎﻣﻮ ﻳﺮ ّﻛﺰ ﻋﲆ ﲢﻘﻴﻖ اﳌﺘﻌﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ُ‬
‫اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ وﻳﺪﻋﻮ إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻮاﻃﻦ اﶺﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴﻪ دون الاﻫامتم ابﻟﺴـﻴﺎق اﳋﺎريج ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫ﳛﺎول ٔان ﳚﻤﻊ ﺑﲔ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺒﻨﻮي وا ٔﻻﺳﻠﻮﺑﻴﺔ وادلﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ‪.17‬‬
‫اﳌﺘﻌﲅ ودورﻩ ﰲ اﻛﺘﺸﺎف اﳌﻌﲎ اﻟﲀﻣﻦ ﰲ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ‬ ‫وﻟﻌ ّﻞ ﺗﺮﻛﲒ ﻣﻴﺸـﻴﻞ ﺑﻨﺎﻣﻮ ﻋﲆ ّ‬
‫ﻣﻌﳣﺪا ﰲ ذكل ﻋﲆ اﻟﺒﻨﻴﺔ ادلاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﺺ وﻣﻦ ﲦﺔ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﻮاﻃﻦ اﶺﺎل ﻓﻴﻪ ﺑﺎٔﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﻟ ٔﻼدب »ﺑﻜﻮﻧﻪ اﻧﺰايﺣﺎ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺘﺪاوةل‪ٔ ،‬او ابﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻳﺘﻀ ّﻤﻦ ﺗﻮازاي ٔاو ﺗﻘﺎﺑﻼت داﺧﻠﻴﺔ ﲤﻨﺢ هل‬
‫ﺑﻨﻴﺔ ﺷﲁ ٔاو ﻓﻜﺮة‪ٔ ،‬او ابٕاثرﺗﻪ إﳛﺎءات اندرة«‪ 18‬وﻫﻮ ﰲ ﻫﺬا ﻳﻨﺤﻮ ﰲ اﲡﺎﻩ ﻣﺴﺎﻋﻲ اﳌﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﲅ ﻻﺳـﺘﺨﺪام ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ‬‫اﳌﺘﻌﲅ ﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻮﱄ ا ٔﻻﳘﻴﺔ اﻻٔﻛﱪ ّ‬ ‫ابﻟﻜﻔﺎءات اﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ّ‬
‫اذلاﺗﻴﺔ ﻣﻦ ٔاﺟﻞ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ ﰲ اﻻٓن ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺒﲏ ﻣﻌﺎرﻓﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻣﻌﳣﺪا ﻋﲆ ﻗﺪراﺗﻪ اذلاﺗﻴﺔ‪ .19‬وﻣﻦ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻓﺎ ّٕن ﻣﻴﺸـﻴﻞ ﺑﻨﺎﻣﻮ ﻳﺮﻛّﺰ ﰲ ﻣﻘﺎرﺑﺘﻪ ﻫﺬﻩ ﻋﲆ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﺎرئ‪/‬اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺎرئ‪ /‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻫﻮ اﳌﺴﺆول‬
‫ا ٔﻻول ﻋﻦ إﻣﺎﻃﺔ اﻟﻐﻄﺎء ﻋﻦ اﻟﻨﺺ واﻛﺘﺸﺎف ﺑﻨﻴﺎﺗﻪ وﺟﲈﻟﻴﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻐﺔ ا ٔﻻدﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺺ اﳌﻘﺮوء‪،‬‬

‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪483‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﶊﺪ ﺧﻴﴬ‪-‬ﺑﺴﻜﺮة‪-‬‬

‫اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ واﻟﻌﴩون‬ ‫ﳎةل ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬
‫ﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻴﻪ ﻓﺮاﻧﻚ ﲰﻴﺚ إذ ﻳﺆ ّﻛﺪ ٔا ّن »اﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﰲ ﺣﺪ ذاﲥﺎ اﳌﻌﲎ اذلي ﲢﻤهل‬
‫ا ٔﻻﺻﻮات ﰲ اﻟﺸﻔﻬـﻲ ٔاو اﻟﻌﻼﻣﺎت ﰲ اﳌﻜﺘﻮب‪ ،‬واذلي ﻳﻨﺘﻈﺮ ٔان ﻳﻜﺘﺸﻒ و ّ‬
‫ﺗﻔﻚ ﺷﻔﺮﺗﻪ‪ ،‬وٕاﻧ ّﲈ اﻟﻘﺎرئ‬
‫اﳌﺴـﳣﻊ ﻫﻮ اذلي ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ إﻋﻄﺎء اﳌﻌﲎ وﺑﻨﺎؤﻩ«‪.20‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ‪ٔ ،‬اﺻﺒﺢ ﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﻔﻬﻮم ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺮﺗﺒﻂ ابﻟﻘﺎرئ ﻻ ابﻟﻨﺺ وﻛﳯﻪ‪،‬‬
‫ﻓـــ»اﻟﻨﺺ ﰲ اﳌﻨﻈﻮر اﳉﺪﻳﺪ ﻟﻬﺆﻻء‪ ،‬ﻣﺎدة ﺧﺎم ﺻﲈء‪ ،‬وٕان اﻟﻘﺮاءة ﱔ اﻟﱵ ﺗﻔ ّﺠﺮ ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ وﺗﺒﻌﺚ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻳﻜﺮس دور اﻟﻘﺎرئ ﳈﻨﺘﺞ ﻟﻠﻤﻌﲎ‪ ،‬وﺑﻘﺎء اﻟﻨﺺ ﻣﻨﻔﺘﺤﺎ داﲚﺎ ﻋﲆ ﻗﺮاءات ﺟﺪﻳﺪة«‪،21‬‬ ‫اﳊﻴﺎة‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ّ‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺮاءة إذ ًا ارﺗﺒﻂ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ابﳌﻔﻬﻮم اﳉﺪﻳﺪ ﻟﻠﻨﺺ اذلي ﳛﻤﻞ دﻻﻻت ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﺳـﺘﺨﺮاج‬
‫ﻫﺬﻩ ادلﻻﻻت واﳌﻌﺎﱐ ﻓﺘﺠﻌهل ﻣﻨﻔﺘﺤﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗﻘﻒ ﻋﻨﺪ ٔاﺣﺎدﻳﺔ اﳌﻌﲎ‪ ،‬وابﺧﺘﺼﺎر‪ ،‬ﻓﺎ ّٕن اﻟﻘﺮاءة ﱔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫ﻓﻬﺬا اﳋﻄﺎب ا ٔﻻدﰊ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ٔاداب إﻻ ﺑﺸﳫﻪ وﺑﻨﻴﺘﻪ‪ ،‬وﻋﲆ ﻫﺬا ا ٔﻻﺳﺎس ﳚﺐ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫اﻟﻨﺼﻮص اﻟﱵ ﺗ ّﳣﲒ ﲠﺬﻩ اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ا ٔﻻدﺑﻴﺔ واﻟﺸﻌﺮﻳﺔ )‪ (Poétique‬وﻗﺪ ّﻋﺮﻓﻬﺎ دﻳﻜﺮو ‪(Oswald‬‬
‫)‪Ducrot‬وﺗﻮدوروف)‪»(Tzvetan Todorov‬ﺑﺎٔﳖّ ﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﳫﻴﺔ ﻟ ٔﻼدب‪ ،‬واﻟﺴﺆال ا ٔﻻول اذلي‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﲆ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ ٔان ﲡﻴﺐ ﻋﻨﻪ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻮ ا ٔﻻدب؟ ﺑﻌﺒﺎرة ٔاﺧﺮى‪ ،‬ﳚﺐ ٔان ﺗﺼﻒ اﳋﻄﺎب ا ٔﻻدﰊ ّ‬
‫وﲤﲒﻩ‬
‫ﻋﻦ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ اﳋﻄﺎابت«‪ ،22‬وﻟﻌ ّﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﲒة ﻟﻠﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ـــــــ ا ٔﻻدﺑﻴﺔ ــــــــ ﱔ اﻟﱵ ﺗﺪﻓﻊ اﻟﻘﺎرئ إﱃ‬
‫إﻋﺎدة ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ﻣﺮة اثﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺗﺆﻛّﺪ ٔا ّن اﻟﻘﺎرئ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﺎن ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻨﺺ ﱂ ّ‬
‫ﻳﺘﻮﺻﻞ‬
‫ﻳﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻏﲑﻩ‪» ،‬ﻛﲈ ٔان ﻗﺮاءة ﻧﺺ ﺳـﺒﻖ ﻗﺮاءﺗﻪ‬ ‫ﻳﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻣﺎ ﱂ ّ‬ ‫إﻟﳱﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءﺗﻪ ا ٔﻻوﱃ ٔاو ﻗﺪ ّ‬
‫ﺗﺸﲁ ﲢﺪاي ﻣﻦ ﻧﻮع ﺧﺎص ﻟﻠﻘﺎرئ اﳉﺪﻳﺪ ﻳﺪﻓﻌﻪ إﱃ ﻗﺮاءة ٔاﻛﱶ ﺗﺎٔ ٍن ﻟﻠﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي ﻗﺪ ﻳﻔﴤ ﺑﻪ إﱃ ﻣﺎ‬ ‫ّ‬
‫‪23‬‬
‫ﱂ ﻳﻜﺘﺸﻔﻪ اﻻٓﺧﺮون ﻣﻦ دﻻﻻت اﻟﻨﺺ« وﻫﺬا إﺛﺒﺎات ﻟﻘﺪراﺗﻪ وذﰷﺋﻪ وﺣﻨﻜﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻛﲈ ﺷﻐﻠﺖ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻘﺎرئ‪ /‬اﻟﻨﺺ ﻓﺮاﻧﺴﻴﺲ ﺳـﻴﻜﻮرﻳﻞ)‪ (Francine Cicurele‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ‬
‫"ﻗﺮاءات ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺎت اﻻٔﺟﻨﺒﻴﺔ" و ٔاﱀ ﻋﲆ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﲇ‪ ،‬إذ ﻳﺮى ٔا ّن اﻟﻘﺎرئ ﻳﻈﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ‬
‫ابﻟﻨّﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة ا ٔﻻوﱃ ﻋﻜﺲ اﳌﻘﺎةل اﻟﺼﺤﻔﻴﺔ ﻣﺜﻼ‪ .‬ذكل ٔا ّن اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﻳﺘﻀ ّﻤﻦ ﺑﻴﺎﺿﺎت‬
‫وﻓﺮاﻏﺎت؛ واﻟﻘﺎرئ ﻫﻮ اذلي ﳝﻠﺆﻫﺎ وﻳﳣﻤﻬﺎ ﺑﻔﺮﺿﻴﺎﺗﻪ اﻟﺘﺎٔوﻳﻠﻴﺔ‪ .‬وﻻ ﺷﻚ ٔاﻧ ّﻪ ﳚﺪ ﻣﺘﻌﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﳛﺲ ﲠﺎ اﳌﺒﺪع‪ .24‬ﻧﻠﻤﺲ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ ٔاﻳﻀﺎ اﻟﺘﺎٔﻛﻴﺪ ﻋﲆ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﳌﺮﺟﻮة ﻣﻦ ﻗﺮاءة‬ ‫ﺗﻀﺎﱔ اﳌﺘﻌﺔ اﻟﱵ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ وﱔ ﲢﻘﻴﻖ اﳌﺘﻌﺔ‪ .‬ابﻻٕﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻨﺢ اﻟﻨﺺ دﻻﻻت وﺗﺎٔوﻳﻼت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءة ﻣﺎ‬
‫ﺑﲔ اﻟﺴﻄﻮر ﻓﺎﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﳜﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺺ اﻻٕﻋﻼﱊ اذلي ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺘﻘﺪﱘ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﺗﺸﲁ »ابﻟﻨﺴـﺒﺔ ﳌﲈرﺳـﳱﺎ ﳕﻄﺎ ﻣﻦ اﳌﻐﺎﻣﺮة اﻟﱵ‬ ‫واﻻٕﺧﺒﺎر ﻋﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ؛ ﻓﻘﺮاءة اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ّ‬
‫‪25‬‬ ‫ﺗﺘﺤﻘّﻖ ﻓﳱﺎ اﳌﺘﻌﺔ اﻟﱵ ّ‬
‫ﻳﻮدلﻫﺎ ّذلة اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻘﺎرئ دلﻻةل اﻟﻨﺺ« وابﻟﺘﺎﱄ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻌﲎ اﻟﻨﺺ ﺣﺎﻓﺰا‬
‫ﻳﺪﻓﻊ اﻟﻘﺎرئ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ ﻗﺮاءة وﻓﻬﲈ ﻓﺘﺤﺼﻞ اﻟذلة واﳌﺘﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪484‬‬ ‫ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬

 ‫م‪ٔ .‬ا‪/‬ﻋﺒﺪ اﳊﻠﲓ ﺑﻦ ﻋﻴﴗ ط‪-‬د‪ /‬ﻧﻮرة ﺑﻦ زراﻓﺔ‬ ‫اﻟﻨّﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺑﲔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻠﳰﻲ‬
‫ا ّٕن ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﰲ اجملﺎل اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻬﺎ ٔاﺳﺴﻬﺎ وﻃﺮاﺋﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻻ ﺗﺘﺎٔﰏ ﻟﲁ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ابﻟﺸﲁ ﻧﻔﺴﻪ وابﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﺎﺧﺘﻼف اﳌﺴـﺘﻮايت ﻳﺆدّي ﺣامت إﱃ اﺧﺘﻼف اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﳁﺒﺪﺋﻴﺎ ﻗﺪ ﻳﺼﻞ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳇّﻬﻢ إﱃ ﻓﻚ اﻟﺮﻣﻮز‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻗﻠﻴﻠﻮن ٔاوﻟﺌﻚ اذلﻳﻦ ﻳﺼﻠﻮن إﱃ اﻟﺘﺎٔوﻳﻞ‪ٔ ،‬ﻻﻧ ّﻪ ﻳﺘﻄﻠّﺐ همﺎرات‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﲅ‪ ،26‬ﲝﻴﺚ ﺗﺆﺛ ّﺮ ﻋﲆ اﺳـﺘﻌﺪادﻩ اﻟﻘﺮاﰄ ﻣﻦ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرات ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﺮاﺣﻞ اﻟﳮﻮ اﻟﻠﻐﻮي ّ‬
‫ﻓﻚ اﻟﺮﻣﻮز إﱃ اﻟﺘﺎٔوﻳﻞ؛ ﲟﻌﲎ ٔا ّن ﻗﺮاءة اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﳌﺮﺣةل الاﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻗﺮاءة اﳌﺮاﻫﻖ ﰲ اﳌﺮﺣةل‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ٔاو اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ ،‬وﻫﻮ ا ٔﻻﻣﺮ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﲔ ﻗﺮاء اﳌﺮﺣةل اﻟﻮاﺣﺪة‪ .‬وﻣﻨﻪ ﻓﺎﻟﻨﺺ ﻻ ﻳﺘﻮﻗّﻒ ﻋﻨﺪ ﻗﺮاءة‬
‫ﺑﺘﻐﲑ اﻟﻘﺮاء ووﻓﻘﺎ ﳌﺴـﺘﻮايﲥﻢ وﻛﻔﺎءاﲥﻢ اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺘﺞ ﻋﻦ‬ ‫ﺗﺘﻐﲑ ّ‬
‫واﺣﺪة ﺑﻞ ﻳﺴـﺘﻮﺟﺐ ﻗﺮاءات ﻋﺪﻳﺪة ّ‬
‫ذكل اﳋﺮوج ﺑﺘﺎٔوﻳﻼت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎ ٔاو ﻛﺜﲑا‪.‬‬
‫ﻳﻮدل دﻻﻻت ﱂ ﻳﻘﻒ ﻋﻠﳱﺎ اﻟﻘﺎرئ ﰲ اﻟﻮﻫةل ا ٔﻻوﱃ ٔاو ﰲ اﻟﻘﺮاءة ا ٔﻻوﱃ‪،‬‬ ‫ﻓﺘﻌﺪّد اﻟﻘﺮاءات ّ‬
‫ﻓﳫّﲈ ﻗﺎرب اﻟﻨﺺ ﳇّﲈ ﺗﺎٔﺗ ّﺖ هل ﺗﻔﺴﲑات ودﻻﻻت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻴﻜﺸﻒ ﻣﺎ ﰲ اﻟﻨﺺ ﻣﻦ ٍ‬
‫ﻣﻌﺎن ﱂ ﻳﺪرﻛﻬﺎ‬
‫ﰲ ا ٔﻻول‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺪ ّل ﻋﲆ ٔا ّن اﻟﻘﺎرئ ﻻ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺸﲁ واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ّ‬
‫ﻳﺘﻄﻮر ﻓﻜﺮاي وﺛﻘﺎﻓﻴﺎ‬
‫ﳑﺎ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻋﲆ ﻗﺮاءﺗﻪ وﺗﺎٔوﻳهل ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬وﳇّﲈ ازداد ﺣﻨﻜﺔ )ﻋﱪ اﻟﺰﻣﻦ( وﺗﺸـ ّﺒﻊ ابﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ازدادت رؤﻳﺘﻪ ﲻﻘﺎ وﻗﺮاءﺗﻪ وﺿﻮﺣﺎ وٕاﺣﺎﻃﺔ ﲜﻮاﻧﺐ ﻏﻔﻞ ﻋﳯﺎ ﰲ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻫﺬا ابﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻘﺎرئ ذاﺗﻪ‪،‬‬
‫ٔاﻣﺎ إن اﺧﺘﻠﻒ اﻟﻘﺮاء‪ ،‬ﻓﺎ ّٕن اﺣامتل وﺟﻮد ﺗﻔﺴﲑ وﺗﺎٔوﻳﻞ ﻟﻠﻨﺺ اﻟﻮاﺣﺪ ﻻ ﻳﻌﺮف اﳊﺪود‪ ،‬وﻋﺪد‬
‫اﻟﻘﺮاءات ﰲ ﺗﺰاﻳﺪ ﻣﺴـﳣﺮ‪ ،‬ﻓﻴﻈﻞ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﻣﳯﻼ ﻻ ﻳﻨﻀﺐ ﻣﻌﻴﻨﻪ وﻻ ﺗﻨﳤـﻲ ﻗﺮاءﺗﻪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺴﺎءل ﺑﻨﺎﻣﻮ ﻋﻦ ﻣﻌﲎ ﻗﺮاءة ﻧﺺ ٔادﰊ‪ ،‬وﳉﺎٔ ﻟﺘﻘﺮﻳﺐ وهجﺔ ﻧﻈﺮﻩ ٔاو إﺟﺎﺑﺘﻪ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ‬
‫اﻻٕﺷﲀﻟﻴﺔ إﱃ ﺗﻘﺪﱘ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ ﻗﺮاءة ﻧﺺ ﺗﻘﲏ وﻧﺺ ٔادﰊ؛ ﻓﺎﻟﻨﺺ اﻟﺘﻘﲏ ﻳﻘ ّﺪم ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺣﻘﺎﺋﻖ اثﺑﺘﺔ‬
‫ﻓﺘﻨﺎﺳـﺒﻪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﴪﻳﻌﺔ ٔﻻ ّن اﻟﻬﺪف ﻣﳯﺎ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ٔاو ا ٔﻻﻓﲀر اﻟﻮاﲵﺔ اﻟﱵ ﻻ ﲢﺘﺎج إﱃ إﻣﻌﺎن‬
‫اﻟﻨّﻈﺮ‪ٔ ،‬اﻣﺎ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ »ﻓﺎﻟﻔﻬﻢ ﻏﲑ ﻣﺘﺎح ٕا ّﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﲁ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻮل‪ :‬ﳇّﲈ‬
‫ّﲤﲒ اﻟﺸﲁ ابﻟﻜﺜﺎﻓﺔ‪ٔ ،‬ااثر اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻘﺎرئ؛ ﻓﺘﻜﻮن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻻٕﻣﺴﺎك ﺑﺎٔدﺑﻴﺔ اﻟﻨﺺ«‪ ،27‬ﻓﺎ ٔﻻدﺑﻴﺔ إذ ًا ﻋﺎﻣﻞ‬
‫ﰲ إاثرة اﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻘﺎرئ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻘﺮاءة ٔاو اب ٔﻻﺣﺮى ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﳒﺪ أﻧﻔﺴـﻨﺎ ٔاﻣﺎم ﻧﻮﻋﲔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﴪﻳﻌﺔ واﻟﻘﺮاءة اﻟﺒﻄﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﳌﻘﺼﻮد ﻣﻦ اﻟﴪﻋﺔ ٔاو اﻟﺒﻂء ﲻﻠﻴﺔ ﻓﻚ اﻟﺮﻣﻮز‬
‫اﳌﺘﻌﲅ اﳉ ّﻴﺪ ﻓﺪاﲚﺎ ﻣﺎ ﻧﻨﺴﺐ ﴎﻋﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﻤﺘﻌﲅ اﻟﻜﻒء ﺑﻴامن ﻧﻨﺴﺐ‬ ‫واﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﲅ اﻟﻀﻌﻴﻒ و ّ‬
‫ﻟﻜﻦ اﳌﻘﺼﻮد ﻫﻨﺎ ارﺗﺒﺎط ﺻﻔﺔ اﻟﻘﺮاءة ابﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ ﰲ ﺣ ّﺪ ذاﺗﻪ‬ ‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺒﻄﻴﺌﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﲅ اﻟﻀﻌﻴﻒ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺘﻌﲅ ﻣﻦ اﺳـﺘﺨﺮاج ا ٔﻻﻓﲀر‪ٔ ،‬او وﺿﻊ ﻋﻨﻮان ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬ﺑﻴامن اﻟﻘﺮاءة‬ ‫ﻓﺎﻟﻘﺮاءة اﻟﴪﻳﻌﺔ ﲤﻜّﻦ ّ‬
‫اﻟﺒﻄﻴﺌﺔ ﺗﺮﻛّﺰ ﻋﲆ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺸﳫﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺟﲈﻟﻴﺔ اﻟﻨﺺ ﰲ ﻟﻐﺘﻪ و ٔاﺳﻠﻮﺑﻪ‪ ...‬ﲟﺎ ﳛﻘﻖ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ واﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﺎٔوﻳﻞ‪.‬‬

‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪485‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﶊﺪ ﺧﻴﴬ‪-‬ﺑﺴﻜﺮة‪-‬‬

‫اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ واﻟﻌﴩون‬ ‫ﳎةل ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬
‫ٔا‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻮﻗﻊ ابﻟﻔﻬﻢ‪:‬‬
‫ﻳﺮﺑﻂ ﻋﻠﲈء اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﰲ دراﺳـﳤﻢ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﲔ اﻟﺘﻮﻗﻊ واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻣﳯﻢ ﻓﺮﻧﻚ ﲰﻴﺚ‬
‫اذلي ﻳﺮى ٔا ّن اﳊﻴﺎة ﳇّﻬﺎ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻮﻗﻊ‪ ،‬وﰻ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﺗﺎٔﰐ ﻣﻦ ﻣﺼﺪر واﺣﺪ ﻫﻮ "ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﱂ" اﻟﱵ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﰲ اذلﻫﻦ‪ ،‬ﻛﲈ ٔا ّن اﻟﺘﻮﻗﻊ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻨﴫ اﳌﻔﺎﺟﺎٔة‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ ﻻ ﻧﺘﻨﺒّﺎٔ ﲟﺎ ﳝﻜﻦ ٔان ﻳﻘﻊ ٔﻻ ّن ذكل ﺳـﻴﻠﻐﻲ‬
‫اﳌﻔﺎﺟﺎٔة؛ ٕاﻧ ّﲈ ﻧﺘﻔﺎﺟﺎٔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳒﺪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻣﺎ ﱂ ﻧﺘﻮﻗّﻌﻪ )ﻧﺘﻔﺎﺟﺎٔ ﻋﻨﺪ رؤﻳﺔ ﻏﻮاص ﰲ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﰲ‬
‫اﳌﺪﻳﻨﺔ‪ ،‬وﻟﻦ ﻧﺘﻔﺎﺟﺎٔ ﺑﺮؤﻳﺔ اﳊﺎﻓةل ٔﻻﻧ ّﻨﺎ ﻧﺘﻮﻗّﻊ وﺟﻮدﻫﺎ(‪.‬‬
‫ٔاﻣﺎ ﻏﺎﻟﻴﺴﻮن‪ Galisson‬ﰲ "ﻣﻌﺠﻢ ﺗﻌﻠﳰﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت"ﺟﻌﻞ اﻟﻔﻬﻢ ﻣﺘﻌﻠّﻖ ٔاو ﻣﺮﺗﺒﻂ ابﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﱐ‪ :‬ﲻﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻓﻚ ﺷﻔﺮة اﻟﺮﺳﺎةل‪ ،‬واذلي ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻘﺎرئ ﺑﻔﻬﻢ اﳌﻜﺘﻮب‪ٔ ،‬او اﳌﺴـﳣﻊ ﻟﻔﻬﻢ‬
‫اﳌﻨﻄﻮق‪ ،...‬واﻟﻔﻬﻢ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﲻﻠﻴﺔ اﺳـﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎةل وﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﳋﻄﻲ ٔاو اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﺼﻮﰐ)‪ (Système graphique ou phonologique‬ابﻻٕﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻘﳰﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ وادلﻻﻟﻴﺔ ﻟﻠﺒﲎ‬
‫اﻟﴫﻓﻴﺔ واﻟﻮﺣﺪات اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ«‪.28‬‬
‫ٔاﻣﺎ دراﺳﺔ اﻟﻔﻬﻢ ﻓ ٕﺎﻧ ّﻪ ٔاﻣﺮ ﰲ ﻏﺎﻳﺔ ا ٔﻻﳘﻴﺔ ابﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة‪ ،‬إﻻ ٔا ّن اﻟﻘﺎﲚﲔ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﻴﺔ‬
‫‪29‬‬
‫ﳞﳣﻮن » ﺑﻘﻴﺎس اﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ دون ٔان ﻳﻌﻨﻮا ﺑﻔﺤﺺ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﺧﺘﻠﻔﻮا ﻓامي ﺑﻴﳯﻢ اﺧﺘﻼﻓﺎ ﳌﺎ ﳛﺴﻢ ﺑﻌﺪ«‬
‫اﻟﺘﻌﺮف‪ ،‬وﻻ ﲿﺺ ﰻ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺎﺛةل ﰲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وٕاﻧ ّﲈ‬ ‫و ٔاﻣﺎ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻬﻢ »ﻻ ﻳﺘﻀ ّﻤﻦ ّ‬
‫ٔ ّ ‪30‬‬
‫اﻟﻔﻬﻢ ﻳﺴـﺘﺨﺪم اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻴﻘﻠّﻞ ﲠﺎ ﺣﺎةل ﻋﺪم اﻟﺘﺎﻛﺪ« ﲿﲔ ﻧﻘﺮ ٔا ﻧﺼﺎ ﻣﺎ ﻓ ٕﺎﻧ ّﻨﺎ ﻧﺴـﺘﺨﺪم ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ‬
‫وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻨﺎ )ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﱂ( ﻓﻨﺘﻮﻗّﻊ وﺟﻮد ٔاﻓﲀر وﻣﻌﺎن‪ ،‬وﳇّﲈ ﻗﻠّﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺘﺎٔﻛّﺪ ﺣﺼﻞ اﻟﻔﻬﻢ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا‬
‫ﻳﻘﻮل ﲰﻴﺚ‪» :‬ﻧﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﺘﻮﻗّﻊ واﻟﻔﻬﻢ؛ ﻓﺎ ٔﻻ ّول ﻃﺮح ﻟ ٔﻼﺳـﺌةل واﻟﺜﺎﱐ ﺣﺼﻮل ﻋﲆ ٔاﺟﻮﺑﺔ ﻋﻠﳱﺎ‪.‬‬
‫ﲿﻴامن ﻧﻘﺮ ٔا ٔاو ﻧﺴﻤﻊ ٔاو ﻧﻌﻴﺶ‪ ،‬ﻧﻄﺮح –دون ﺗﻮﻗﻒ‪ٔ -‬اﺳـﺌةل؛ وﳇّﲈ ﺗﻮﻓّﺮت ٔاﺟﻮﺑﺔ ﻟﻬﺎ ﺗﻘﻠّﺺ اﻟﱰ ّدد‬
‫ﻓﻴﺤﺼﻞ اﻟﻔﻬﻢ«‪ 31‬واﻟﻘﺮاءة ﲠﺬا اﻟﻄﺮح ﺗﺘﻄﻠّﺐ إاثرة ٔاﺳـﺌةل ﺗﺘﻌﻠّﻖ ابﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ٔاﻣﺎ اﻟﻔﻬﻢ ﳁﺮﺗﺒﻂ ابﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﲆ اﻻٕﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺗكل ا ٔﻻﺳـﺌةل »وا ٔﻻﻓﺮاد ﳐﺘﻠﻔﻮن ﰲ ٔاﺳﻠﻮب ﰻ ﻣﳯﻢ ﰲ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﺣﱴ ﰲ اﻟﻨﺺ اﻟﻮاﺣﺪ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﰒ ﻳﺘﻮﻗﻊ ٔا ّن ﰻ ﻓﺮد ﻣﳯﻢ ﻻ ﻳﺴﺎٔل ا ٔﻻﺳـﺌةل ذاﲥﺎ وﻻ ﻳﻌﲎ ﺑﻨﻔﺲ ﻣﺎ ﻳﻌﲎ ﺑﻪ اﻻٓﺧﺮون‪ ،‬وﻋﲆ ﻫﺬا‬
‫ﻓﺎﳉﺪل ﻗﺪ ﻳﺜﻮر ﺣﻮل اﳌﺪى اذلي ﻓﻬﻢ ﺑﻪ ﻧﺺ ﻣﺎ«‪ ،32‬ذلكل اﺧﺘﻠﻔﺖ اﻟﻘﺮاءات ﻻﺧﺘﻼف اﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ اﻟﺘﺴﺎؤل اذلي ﻳﻄﺮح ﻧﻔﺴﻪ اﻻٓن ﻛﻴﻒ ﻧﻔﻬﻢ ﻟﻐﺔ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ؟ ﻣﻌﲎ ﻫﺬا ٔا ّن اﻟﱰﻛﲒ ﻫﻨﺎ‬ ‫ّ‬
‫ﺳﻴ ّﱲ ابﻟﳣﻴﲒ ﺑﲔ اﻟﳫﲈت واﶺﻞ ﻓﺎٕذا اﺗ ّﻔﻖ اﺛﻨﺎن ﻋﲆ ﻫﺬا ا ﳣﻴﲒ ﻓﺎٕﳖّ ﲈ ابﻟﴬورة ﺳـﻴﻘﻔﺎن ﻋﲆ اﳌﻌﲎ ذاﺗﻪ‬
‫ﻟ‬
‫ٔاي ﻳﺸﱰﰷن ﰲ اﻟﺘﻔﺴﲑ‪ ،‬وابﻟﺘﺎﱄ ﻳﺼﻼن إﱃ اﻟﻔﻬﻢ ٔﻻ ّن »اﳌﻌﲎ اذلي ﳛﺪّدﻩ اﳌﺴـﳣﻊ واﻟﻘﺎرئ ﻻ ﻳﻨﺘﺞ‬
‫ﻋﻦ ﻟﻌﺒﺔ ا ٔﻻﻟﻐﺎز‪ٔ ،‬ﻻ ّن اﻟﺮﺑﻂ ﳝﻨﻊ اﺧﱰاع ٔا ّي ﻣﻌﲎ«‪ 33‬ﻳﺪ ّل ﻫﺬا ﻋﲆ ٔا ّن اﻟﻘﺮاء وﺧﺎﺻﺔ اﳌﺒﺘﺪﺋﲔ ﻳﺘﻌﺮﻓﻮن‬
‫ﻋﲆ ﻣﻌﲎ واﺣﺪ ٔاو ﻣﺘّﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺴﻠﺴةل ﻣﻦ اﻟﳫﲈت ٔاو اﶺﻞ ٔاو اﻟﻨﺺ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ٔا ّن اﻟﻘﺎرئ ﻻ ﻳﻌﺮف‬

‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪486‬‬ ‫ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬

 ‫م‪ٔ .‬ا‪/‬ﻋﺒﺪ اﳊﻠﲓ ﺑﻦ ﻋﻴﴗ ط‪-‬د‪ /‬ﻧﻮرة ﺑﻦ زراﻓﺔ‬ ‫اﻟﻨّﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺑﲔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻠﳰﻲ‬
‫اﳌﻌﲎ ﻣﺴـﺒﻘﺎ‪ ،‬وٕاﻧ ّﲈ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءﺗﻪ ﻓ ٕﺎﻧ ّﻪ ﳛﺼﻞ ﻋﲆ ﶍﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ﻓﻴﺘﻨﺒّﺎٔ ابﳌﻌﲎ اﻟﻘﺮﻳﺐ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل رﻓﺾ وٕاﻗﺼﺎء اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ﻏﲑ اﳌﺘﻮﻗّﻌﺔ وﻳﺪرك ابﻟﺘﺎﱄ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳـﺒﻖ ﻓﺎٕن ﻓﺮاﻧﻚ ﲰﻴﺚ ﻳﺆﻛّﺪ ٔا ّن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻫﻮ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﲎ‪،‬‬
‫وﳒﺮب ﰲ آن واﺣﺪ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻗّﻌﺎت اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ‬ ‫وﻫﺬا اﳌﻌﲎ ﻻ ﻳﺘﺎٔ ّﰏ ﻟﻠﻘﺎرئ إﻻ ابﻟﺘﻮﻗّﻊ ﻓﻨﺤﻦ »ﻧﻨﺠﺰ ّ‬
‫واﻟﺘﺨﺼﻴﺼﻴﺔ –اﻟﱵ ﻧﻌ ّﺪﻟﻬﺎ ابﺳـﳣﺮار‪ -‬وﳓﻦ ﻧﺘﻘﺪّم ﰲ اﻟﻘﺮاءة‪ .‬رﰬ ذكل ﻓﲁ ﺗﻮﻗﻊ ﺧﺎص‪ ،‬ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺎ ﰷن‬
‫ٔاو ﶍﻼ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺣﺪوس وﲣﻤﻴﻨﺎت ﺣﻮل اﻟﻨﺺ ﲻﻮﻣﺎ‪ ،‬وﻋﻦ ﻏﺎايﺗﻪ ﺧﺼﻮﺻﺎ«‪ 34‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ رﺑﻂ‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ابﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﰲ ﺣﺼﻮل اﻟﻔﻬﻢ وٕادراك اﳌﻌﲎ ﲿﻴامن ﻧﻘﺮ ٔا ﻧﺼﺎ ﻣﻜﺘﻮاب اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﻓﺎ ّٕن‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒﴫﻳﺔ ﺗﺼﻞ إﱃ ادلﻣﺎغ‪ ،‬ﻫﺬا ادلﻣﺎغ اذلي ﳝﺘكل اﳌﻌﺎﱐ اﳌﻮﺟﻮدة ﻣﺴـﺒﻘﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼﺑﴫﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎٕذا ﻛﻨﺎ ﳕﺘكل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼﺑﴫﻳﺔ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒﴫﻳﺔ ﻓﻌﻨﺪﺋﺬ ﳛﺼﻞ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ »ﻧﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺬاك ﻳﻜﻮن ﺑﺴﺒﺐ اﻓﺘﻘﺎران إﱃ "اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻼﺑﴫﻳﺔ‬
‫اﻟﴬورﻳﺔ"«‪ 35‬إذا ﻗﻀﻴﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ اﳌﻜﺘﻮب ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ابﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ٔﻻﳖّ ﺎ ا ٔﻻﺳﺎس‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﳚﻌﻞ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺗﻮﺻﻞ اﻟﻘﺮاءة إﱃ اﳌﻌﲎ اذلي ﻳﻘﺼﺪﻩ اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺘﺎٔﰏ‬ ‫ٔاو ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ ﻟﻴﺴﺖ اب ٔﻻﻣﺮ اﻟﺴﻬﻞ ﻓــــــ»ا ّٕن ّ‬
‫‪36‬‬
‫ﻟﻠﻘﺎرئ ﺑﺴﻬﻮةل وٕاﻧ ّﲈ ﳛﺘﺎج ﻣﻨﻪ إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺎٔﻣﻞ « ‪ ،‬وٕان ﰷن اﳌﻘﺼﻮد ﻫﻨﺎ اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي‪ ،‬ﻓﺎٕن‬
‫ذكل ﻳﻨﻄﺒﻖ ٔاﻳﻀﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﺺ اﻟﻨﱶي ابﻋﺘﺒﺎر اﳌﻮﺿﻮع ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺪراﺳﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺷﻌﺮا ﰷن ٔاو ﻧﱶا‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻮاﺿﻌﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ابﻟﻔﻬﻢ‪:‬‬
‫اﻫ ّﱲ ﻋﻠﲈء اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﲟﻮﺿﻮع إﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ واﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﲆ ﺣ ّﺪ ﺳﻮاء؛‬
‫وﻣﳯﺎ اﻟﻨﺺ اﳌﻜﺘﻮب؛ وﺗﺴﺎءﻟﻮا ﻛﻴﻒ ﻳﻔﻬﻢ اﳌﺘﻠﻘّﻲ ﻣﺎ ﻳﻘﺮ ٔا؟‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻨﺘﺎﰀ اﻟﱵ ّ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﻮا إﻟﳱﺎ ٔا ّن اﻟﻨﺺ ﰲ‬
‫ﰻ ﻧﺺ ﻳامنز ﻋﻦ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮواﻳﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ‬ ‫ﺣ ّﺪ ذاﺗﻪ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﻨﺢ دﻻﻟﺘﻪ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ٔا ّن ّ‬
‫اﳌﻘﺎل‪ ،‬واﳌﻘﺎل ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻘﺼﻴﺪة‪ ،‬واﻟﻘﺼﻴﺪة ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺮﺳﺎةل اﻻٕدارﻳﺔ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﻳﳬﻦ ﻫﺬا‬
‫الاﺧﺘﻼف ﰲ ﳕﻂ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ٔاو ﳓﻮ اﻟﻨﺺ ٔاو ﻣﻮاﺿﻌﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ٔ ،‬او ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﱔ »ﴐورﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﺎرئ واﻟﲀﺗﺐ ﻋﲆ ﺣ ّﺪ ﺳﻮاء‪ ،‬ﻓﺎٔﺷﲀﻟﻬﺎ اﳋﺎﺻﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ا ٔﻻ ّول ﲟﻨﺤﻪ ﻧﻘﻄﺔ اﻧﻄﻼق ﻟﺘﻮﻗّﻌﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻴﳣﻜّﻦ‬
‫ﻳﻨﻈﻢ ﻣﻦ ﺧﻼهل ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺒّﺆ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺺ؛ ٔا ّﻣﺎ اﻟﲀﺗﺐ ﻓﳣﻨﺤﻪ ﻫﺬﻩ اﳌﻮاﺿﻌﺎت )ﺣﲔ ﻳﻌﳱﺎ( إﻃﺎرا ّ‬
‫ﻻﲡﺎﻩ ﻓﲏ ﳏﺪّد ﻫﻮ ٔاﻳﻀﺎ‬ ‫ٔان ﻳﻘﻮل«‪37‬؛ وﻣﻌﲎ ذكل ٔا ّن »اﺧﺘﻴﺎر ﰷﺗﺐ ﳉﻨﺲ ٔادﰊ ﻣﺎ‪ٔ ،‬او ٔﻻﺳﻠﻮب ٔاو ّ‬
‫اﺧﺘﻴﺎر ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺒﻠﻴﻎ اﻟﱵ ﻓﳱﺎ‪ ،‬وﺑﻮاﺳﻄﳤﺎ‪ ،‬ﻳﻨﻮي اﻟﺘﺤ ّﺪث ﻟﻘﺎرﺋﻪ«‪ ،38‬ﻓﺎﺗﻔﺎق اﻟﻄﺮﻓﲔ اﻟﲀﺗﺐ واﻟﻘﺎرئ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻮاﺿﻌﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ٔاي ﻣﻌﺮﻓﺔ ﰻ ﻣﳯﲈ اﻟﻨﺤﻮ اذلي ﻳﻜﺘﺐ ﰲ إﻃﺎرﻩ ٔاي ﻧﺺ؛ رواﻳﺔ ٔاو رﺳﺎةل ٔاو‬
‫ﻗﺼﻴﺪة ﺗﺴﻬﻞ ﲻﻠﻴﺔ اﻟﻔﻬﻢ؛ ﻋﲆ ا ٔﻻﻗﻞ ﻳﻌﻲ اﻟﻘﺎرئ ٔاﳖّ ﺎ رواﻳﺔ ﺗﺴﻠﺴﻞ ٔاﺣﺪاث‪ ...‬وﻟﻴﺴﺖ رﺳﺎةل إدارﻳﺔ‬
‫ﲢﻤﻞ ﻣﻄﻠﻮاب‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺎ ﻫﻨﺎ ﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل ا ّٕن اﻻﺗﻔﺎق ﰲ »اﳌﻮاﺿﻌﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﲜﻨﺲ ٔادﰊ ﺗﺴﻬّﻞ ﲻﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ«‪ ،39‬واﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﳒﺎﻋﺔ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻳﻜﻮن »ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻٕﺣﺎةل إﱃ‬

‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪487‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﶊﺪ ﺧﻴﴬ‪-‬ﺑﺴﻜﺮة‪-‬‬

‫اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ واﻟﻌﴩون‬ ‫ﳎةل ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬
‫ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻗﺎﺑةل ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ٔاو الاﺧﺘﺒﺎر ﰲ اﻟﻌﺎﱂ اﳋﺎريج‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﻨﺸﺎٔ ﺑﲔ ﻣﻨﺘﺞ اﳋﻄﺎب‬
‫وﻣﺴـﺘﻘﺒهل ﻣﻦ ﺛﻘﺔ و ٔاﻟﻔﺔ وﺗﻔﺎﱒ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل الاﻟﱱام اب ٔﻻﻋﺮاف اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ الاﺟامتﻋﻴﺔ اﻟﱵ ﳒﺪﻫﺎ ﲢﺖ‬
‫‪40‬‬
‫ﻣﺴﻤﻴﺎت اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ا ٔﻻدﺑﻴﺔ‪ٔ ،‬او ٔادب اﳊﻮار‪ٔ ،‬او ا ٔﻻﺟﻨﺎس اﳋﻄﺎﺑﻴﺔ«‬
‫همﻢ ﰲ ﻓﻬﻢ اﳌﻘﺮوء‪ٔ » ،‬اﻣﺎ إذا‬ ‫دور ّ‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﳑﺎ ﺳـﺒﻖ‪ ،‬ﻓﺎ ّٕن ﻟﻬﺬﻩ اﳌﻮاﺿﻌﺎت ٔاو ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻨﺺ‬
‫‪41‬‬
‫ﻣﺸﻮﻫﺔ« ﻓﺜﻘﺎﻓﺔ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺎرئ ابﳉﻨﺲ‬ ‫هجﻠﻨﺎ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻨﺺ ﻓﻠﻦ ﻧﳣﻜّﻦ ﻣﻦ ﻓﻬﻤﻪ‪ٔ ،‬او ﻧﻘﺮ ٔاﻩ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ّ‬
‫ا ٔﻻدﰊ ﺷﻌﺮا ٔاو ﻧﱶا‪ ،‬ﻣﴪﺣﺎ ٔاو رواﻳﺔ‪ٔ ،‬او ﻗﺼﺔ‪ ...‬ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ٔاﻛﱶ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫وﻋﲆ ﻫﺬا ا ٔﻻﺳﺎس‪ ،‬ﻓﺎ ّٕن ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺎرئ ﳌﻮاﺿﻌﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ ذاﺗﻪ »ﲿﻴامن‬
‫ﺣﱴ ﰲ ﺣﺎةل اﺳـﺘﺨﺪام‬ ‫ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻦ ٔاﺣﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺎ ﻗﺮ ٔاﻩ ﰲ ﺣﲄ‪ ،‬ﻓ ٕﺎﻧ ّﻪ ﳝﻴﻞ إﱃ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺑﻨﻴﺔ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺔ ّ‬
‫ﳇﲈت ٔاﺧﺮى‪ٔ .‬اﻣﺎ إذا ﰷن اﻟﻘﺎرئ ﻻ ﻳﻌﺮف ﺟﻴّﺪا ﻣﻮاﺿﻌﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻻ ﺑﻨﻴﺎت اﳋﻄﺎب وﻻ ﳓﻮ اﳊﲄ‪،‬‬
‫ﻓﻠﻦ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﻓﻬﻢ ﺑﻌﺾ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺺ ﲿﺴﺐ‪ ،‬وٕاﻧ ّﲈ ﺳـﻴﻌﻴﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺎ ﻓﻬﻤﻪ ﻣﺴـﺘﻌﻤﻼ ﺻﻴﻐﺎ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻨﻴﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ«‪ ،42‬ﻓﳫ ّﻤﺎ ﻓﻬﻢ اﻟﻘﺎرئ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻨﺺ ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻘﺮ ٔا ﰲ اﻟﻨﺺ وﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ٔان ﻳﻌﻴﺪ اﻟﻨﺺ‬
‫ﺑﺎٔﺳﻠﻮﺑﻪ وﺑﻠﻐﺘﻪ ﻣﺴـﺘﺨﺪﻣﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﱵ ﺑﲏ ﻋﻠﳱﺎ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻﺻﲇ‪ ،‬وﻫﺬا ﳝﺜﻞ ﺟﺰءا ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﳌﻘﺮوء‪.‬‬
‫ﻫﺬا ابﻟﻨﺴـﺒﺔ ﳌﻦ ﺧﱪ ﻣﻮاﺿﻌﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﱵ ﺗﺘﺎٔ ّﰏ ابﳌﲈرﺳﺔ اﳌﺴـ ّﳣﺮة ﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻊ وﺟﻮد‬
‫ﻳﺘﻌﻮد ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة ٔاو اﳌﺒﺘﺪﺋﲔ‬‫ﲣﺺ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻨﺺ‪ٔ ،‬اﻣﺎ ﻣﻦ ﱂ ﻳﺼﻘﻞ ﲡﺮﺑﺘﻪ وﱂ ّ‬ ‫ﺛﻘﺎﻓﺔ ٔاو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺴـﺒﻘﺔ ّ‬
‫ﻣﺜﻼ ﻓﺎٕﳖّ ﻢ ﻟﻴﺴﻮا ﻋﲆ دراﻳﺔ ﰷﻓﻴﺔ ﺑﺒﻨﻴﺔ اﻟﻨﺺ ﻓﺎٕﳖّ ﻢ ﻳﻠﺠﺎٔون إﱃ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺎ ﻗﺮ ٔاوﻩ ﺑﻄﺮﻳﻘﳤﻢ اﳋﺎﺻﺔ »إانّ‬
‫اﻟﻘﺮاء اﳌﺒﺘﺪﺋﲔ‪ ،‬ﻛﲈ ﻧﻼﺣﻆ‪ ،‬ﳛﻜﻮن ﻗﺼﺼﺎ ﻣﻀﻴﻔﲔ إﻟﳱﺎ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﺗ ّﻔﺎﻗﻴﺔ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﳱﺎ‪ ،‬وﻟﻜﳯّ ﺎ ﲤﺜ ّﻞ‬
‫‪43‬‬
‫ﺟﺰءا ﻣﻦ ﳓﻮﱒ اﳋﺎص ﻟﻠﺤﲄ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﺗﳬﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻓﻬﻤﻬﻢ«‬
‫ٕا ّﻻ ٔان ﻓﺮﻧﻚ ﲰﻴﺚ ﻳﻌﻮد ّﻣﺮة ٔاﺧﺮى ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳـﺒﻖ ذﻛﺮﻩ ﻟﻴﻘﺪّم ﲢﻔﻈﺎ ٔاو ﺗﻮﺿﻴﺤﺎ ﳌﺴﺎٔةل ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻣﻮاﺿﻌﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ابﻟﻔﻬﻢ ﻳﻘﻮل‪ »:‬ﺑﻴﺪ ٔا ّن اﻟﻔﻬﻢ ﻟﻴﺲ إﻋﺎدة اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﳌﺘﻀ ّﻤﻨﺔ ﰲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وٕاﻧ ّﲈ ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﴫف ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺑﻨﻴﺘﻪ«‪ ،44‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﻮاﺿﻌﺎت ﱔ اﻟﻔﻬﻢ ﺑﺬاﺗﻪ وٕاﻧ ّﲈ ﱔ ٔاﺳﺎس‬
‫اﻟﻔﻬﻢ‪ٔ ،‬اﻣﺎ اﻟﻔﻬﻢ ﻫﻮ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ ّﰒ ﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﰲ ﺣﻞ اﳌﺸالكت ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻴﻪ‬
‫اﳌﺘﻌﲅ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺗﻌﲅ ﻛﻴﻔﻴﺔ الاﺳـﺘﻔﺎدة‬ ‫اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﳉﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﲓ ٔاي اﳌﻘﺎرﺑﺔ ابﻟﻜﻔﺎءات اﻟﱵ ﲥﺪف إﱃ » ﲤﻜﲔ ّ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﺎرﻓﻪ وهمﺎراﺗﻪ وﻗﺪراﺗﻪ ﰲ وﺿﻌﻴﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ «‪ ،45‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﺗﻌﲏ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﻔﻬﻢ ﻳﻌﲏ‬
‫اﻟﺘﴫف‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﻌﲏ ّ‬
‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺟﺎءت ﴐورة إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﲓ‪ ،‬والاﺳـﺘﻔﺎدة ﳑﺎ ﺣﻘّﻘﺘﻪ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﳌﺘﻌﲅ‪ /‬اﻟﻘﺎرئ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ٔا ّن اﻟﻘﺮاءة ﱔ‬ ‫اﳊﺪﻳﺜﺔ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﳰﻴﺔ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﲟﺎ ﳜﺪم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ‪ّ /‬‬
‫اﻟﻨﺎﻓﺬة اﻟﱵ ﻧﻄ ّﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻌﺎﱂ‪.‬‬

‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪488‬‬ ‫ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬

 ‫م‪ٔ .‬ا‪/‬ﻋﺒﺪ اﳊﻠﲓ ﺑﻦ ﻋﻴﴗ ط‪-‬د‪ /‬ﻧﻮرة ﺑﻦ زراﻓﺔ‬ ‫اﻟﻨّﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺑﲔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻠﳰﻲ‬
‫‪ -3‬اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي اﳊﺪﻳﺚ ﺑﲔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ‪:‬‬
‫إذا ﱂ ﻳﻘﻒ ادلارﺳﻮن ﻋﲆ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻔﻬﻮم واﺣﺪ ﻟﻠﻔﻬﻢ ﻓﺎٕﳖّ ﻢ اﺧﺘﻠﻔﻮا ٔاﻳﻀﺎ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت واجملﺎﻻت‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﻏﺎﻟﻴﺴﻮن ﻣﺜﻼ ﻗ ّﺪم ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﺘﻌﺪّدة ﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﳯﺎ ٔاﻏﻠﳢﺎ ﺗﻨﳣﻲ إﱃ‬
‫اﳊﻘﻞ اﻟﺘﻌﻠﳰﻲ‪:46‬‬
‫‪ -1‬ﲻﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﳊﺮوف ٔاو اﻟﳫﲈت ﻣﻦ ٔاﺟﻞ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﻮل‪.‬‬
‫‪ -2‬الاﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ إﱃ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ‪ ،‬ﲢﻮﻳﻞ اﳌﻜﺘﻮب ﻧﻄﻘﺎ هجﺮاي ﻣﻊ اﻓﱰاض ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﻮاﻧﲔ‬
‫اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻓﻌﻞ الاﻧﺘﻘﺎل ابﻟﻌﲔ )اﻟﺒﴫ( ﻋﲆ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻜﺘﻮب ﳌﻌﺮﻓﺔ اﶈﺘﻮى‪.‬‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻋﲆ ﻋﻨﴫ واﺣﺪ وﻫﻮ "ﻓﻚ اﻟﺮﻣﺰ ٔاو اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ" ﺑﻴﺪ ٔا ّن‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻋﺮﻓﺖ ﻣﻔﺎﻫﲓ ﻏﲑﻫﺎ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ ٔاﺳﺲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﲎ اﻟﲀﻣﻦ ﰲ اﻟﻨﺺ‪ ،‬واب ٔﻻﺧﺺ اﻟﻨﺺ‬
‫ا ٔﻻدﰊ ﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﻟﻐﺘﻪ‪.‬‬
‫ٔاﻣﺎ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﺺ ﻋﻨﺪ دﻳﻜﺮووﺗﻮدوروف ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪود اﶺةل ﻣﺜﻠﲈ ﺣﺪّدت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ٔا ّن ﳎﺎل‬
‫دراﺳـﳤﺎ اﶺةل اكٔﻛﱪ وﺣﺪة دﻻﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴامن اﻟﻨﺺ ﻗﺪ ﻳﺘﺤﺪّد ﲜﻤةل واﺣﺪة ٔاو ﶍﻮع ﲨﻞ‪ٔ ،‬او ﻛﺘﺎب‬
‫ابﻟﲀﻣﻞ‪.47‬‬
‫ﻗﺪ ﲣﺘﻠﻒ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺳﻮاء ٔاﰷن ﻧﱶا ٔام ﺷﻌﺮا ﻣﻦ زﻣﻦ ﻻٓﺧﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﻗﺎرئ ﻻٓﺧﺮ‪،‬‬
‫ابﺧﺘﻼف اﳌﺮﺟﻌﻴﺎت واﺧﺘﻼف اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬وﺣﱴ ٔاﺳﺎﻟﻴﺐ وﻃﺮق اﻟﺘﻌﺒﲑ‪ ،‬وﰲ ﺿﻮء ذكل ﻓﺎٕن اﻟﻨﺺ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ ﺗﺘﻌﺪّد ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ ﺑﺘﻌﺪّد اﻟﻘﺮاءات وﺑﺘﻌﺪّد اﻟﻘﺮاء ٔاﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ﺣﱴ اﻟﻨﺺ اﻟﻮاﺣﺪ ﺗﺘﻌﺪّد ﻣﻌﺎﻧﻴﻪ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻘﺎرئ اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻦ ﺣﺎةل إﱃ ٔاﺧﺮى‪ ،‬وﻣﻦ زﻣﻦ إﱃ آﺧﺮ‪...‬وﰲ ﻫﺬا ﻳﻘﻮل اﻟﻌﻀﻴﱯ »وﻫﺬا ــــــ ﰲ ر ٔاﱚ‬
‫ــــــ ﳚﻌﻞ وﻗﻮف اﻟﻘﺎرئ ﻋﲆ اﳌﻌﲎ اذلي ﻳﺮﻳﺪﻩ اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻏﲑ ﻣﺆﻛّﺪ«‪48‬؛ ٔاي ٔاﻧ ّﻪ ﻻ ﳝﻜﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ‬
‫ﻣﻘﺼﺪﻳﺔ اﻟﺸﺎﻋﺮ واﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﲎ اﻟﺮاﻏﺐ إﻳﺼﺎهل إﱃ اﳌﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺘﺴﺎءل‪ :‬ﻣﺎ اﻟﻔﺎﺋﺪة ٕا ًذا ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬إذا ﰷن اﻟﻘﺎرئ ﻻ ﻳﻔﻬﻢ ﻗﺼﺪ اﳌﺒﺪع ؟ وﻫﻞ ﺗﻌﺪد اﻟﻘﺮاءات ﻳﻌﻄﻴﻨﺎ ﺣﺮﻳﺔ ﻗﻮل ﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ ﺣﻮل‬
‫ﺗﺆﻃﺮ ّالك ﻣﻦ‬‫ﻓﻨﻘﻮل اﻟﺸﺎﻋﺮ ٔاو اﻟﲀﺗﺐ ﻣﺎ ﱂ ﻳﻘﻞ ﲝﺠﺔ اﺧﺘﻼف اﻟﺮؤى واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﳌﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﱵ ّ‬ ‫اﻟﻨﺺ ّ‬
‫ﰻ ﻳﺪﱄ ﺑﺪﻟﻮﻩ‪ ،‬ﻓﻨﻘﺘﻞ إﺑﺪاﻋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻘﺎرئ واﻟﲀﺗﺐ؟ ٔام ٔا ّن اﻟﻨﺺ ﻳﻮدل ﻟﻴﺒﻘﻰ ﺿﺎﺋﻌﺎ ﺑﲔ ٔاﻋﲔ اﻟﻘﺮاء ّ‬
‫اﻟﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬وﻧﻠﻐﻲ وﺟﻮدﻩ ﻓﻌﻼ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ اﻟﻨﺺ ﻣﻠﲀ ﻟﻠﻘﺎرئ؟‪.‬‬
‫ٔا‪ -‬إﺷﲀﻟﻴﺔ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي اﳊﺪﻳﺚ‪:‬‬
‫جملﺮد ﻓﻚ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‬ ‫ﲥﺪف اﻟﻘﺮاءة ٔاﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﲎ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺤﻘّﻖ ذكل ّ‬
‫ا ّٕن اﻟﻘﺮاءة ٔاﲻﻖ ﻣﻦ ذكل؛ إﳖّ ﺎ ﺗﺒﺤﺚ ﰲ ﺛﻨﺎاي اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﺑﲔ ﺳﻄﻮرﻩ‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ﻳﺼﻞ اﳌﺘﻠﻘﻲ إﱃ اﻻٕﺣﺎﻃﺔ‬
‫ﺑﲁ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ‪ ،‬ﻓﺸـﺘﺎن ﺑﲔ ﻗﺮاءة ﻧﺺ ﻋﻠﻤﻲ ٔاو إﻋﻼﱊ‪ ،‬وﺑﲔ ﻧﺺ ٔادﰊ‪ ،‬ﳌﺎ ﳛﻔﻞ ﺑﻪ ﻫﺬا‬

‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪489‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﶊﺪ ﺧﻴﴬ‪-‬ﺑﺴﻜﺮة‪-‬‬

‫اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ واﻟﻌﴩون‬ ‫ﳎةل ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬
‫ا ٔﻻﺧﲑ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬ﲡﻌﻞ ﻣﻨﻪ ﻣﳯﻞ ادلراﺳﺎت ﰲ ﳐﺘﻠﻒ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪ ،‬وﻗﺪ ﺣﻈﻲ اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي‬
‫ﰻ ﺣﺴﺐ ﳎﺎهل ٔاو ّ‬
‫ﺗﻮهجﻪ ٔاو ﻧﻈﺮﺗﻪ‪.‬‬ ‫اﳊﺪﻳﺚ ابﻫامتم ﲨةل ﻣﻦ ادلارﺳﲔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻴﻪ ّ‬
‫وﻟﻌ ّﻞ اﳌﲒة ا ٔﻻﺳﺎﺳـﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺘّﻔﻖ ﻋﻠﳱﺎ ادلارﺳﻮن ﺣﻮل اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي اﳊﺪﻳﺚ ﻫﻮ اﻧﻔﺘﺎﺣﻪ‬
‫ﺷﲁ ﻋﺎﺋﻘﺎ ﰲ ﻓﻬﻤﻪ‪ ،‬إذ »ﻳﻄﺮح اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي "اﳊﺪاﰔ" ﺻﻌﻮابت‬ ‫ﻋﲆ ٔاﻧﻮاع اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ 49‬ﳑﺎ ّ‬
‫ﰲ ﻗﺮاءﺗﻪ وﺗﻨﺎوهل‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﳌﺎ ﲢﻔﻞ ﺑﻪ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ ﻓﻨﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﻌﻬﻮدة‪ ،‬وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﺒﲑ ﱂ‬
‫‪50‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮابت اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻘﺎرئ ﰲ ﺗﻌﺎﻣهل ﻣﻊ اﻟﻨﺺ ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ٔاﻧ ّﻪ إذا‬ ‫ﺗﻜﻦ ﻣﺎٔﻟﻮﻓﺔ« ‪ .‬وﻣﻦ ﲨةل ّ‬
‫ﰷن اﻟﻨﺺ ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﻘﺎرئ زﻣﺎﻧﻴﺎ وﻣﲀﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻬﲈ ﻻ ﻳﺸﱰﰷن ﰲ ﺷـﺒﻜﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ‪ ،‬ﳁﺎ ﳛﻴﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ٔاﺣﺪﻫﲈ ﳚﻬهل اﻻٓﺧﺮ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﺎل ﻓﺎ ّٕن اﻟﻘﺎرئ »ﻳﺘّﻜﺊ ﻋﲆ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻨﺺ‪ٔ ،‬اي ﻋﲆ ﻧﺴـﻴﺞ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ‬
‫ادلاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﰾ ﳜﻠﻖ اﻟﺴـﻴﺎق اﻟﻌﺎم اﻟﴬوري ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻨﺺ اﳌﻘﺮوء«‪ 51‬ﻓﺎﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻘﺎرئ ﻋﲆ‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻨﺺ ﻻﻛﺘﺸﺎف اﳌﻌﲎ‪.‬‬
‫ﺣﱴ اﻟﺸﺎﻋﺮ ﰲ ﺣ ّﺪ ذاﺗﻪ‬ ‫ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ إﺷﲀﻟﻴﺔ ﻣﻌﲎ اﻟﻨﺺ ﻋﻨﺪ ﺣﺪود اﻟﻘﺎرئ ﲿﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫ﻳﺸﲁ ﺣﺎﺟﺰا ﺑﲔ ﻣﻘﺼﺪﻩ‬ ‫ﳚﺪ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻴﻘﺎت اﻟﱵ ﲢﻮل دون ﲤﻜّﻨﻪ ﻣﻦ إﺑﻼغ رﺳﺎﻟﺘﻪ ﻛﲈ ٔارادﻫﺎ‪ ،‬ﳑﺎ ّ‬
‫ﻫﻮ وﻗﺮاءة اﳌﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪:‬‬
‫ﻣﻌﲔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻈﺎم اﻟﻮزن واﻟﻘﺎﻓﻴﺔ اﳌﻮ ّﺣﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ ﳚﻌﻞ‬ ‫‪ -1‬اﻻٕﻳﻘﺎع‪ :‬ﳜﻀﻊ اﻟﻨﺺ ﻟﻨﻈﺎم إﻳﻘﺎﻋﻲ ّ‬
‫اﻟﺸّ ﺎﻋﺮ ﻳﺘﺤﺮك ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﻌﲎ ﻗﺼﻴﺪﺗﻪ وﻫﻮ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اذلي ﻳﻨﺒﻐﻲ ٔان ﻳﻠﱱم ﺑﻪ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﳜﻔﻖ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ )اﳌﻌﲎ‪/‬اﻻٕﻳﻘﺎع(‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺼ ّﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ إﺑﻼغ رﺳﺎﻟﺘﻪ ابﻟﺸﲁ اﳌﻄﻠﻮب‪،‬‬
‫ﻓﻨﻈﺎم اﻟﻮزن واﻟﻘﺎﻓﻴﺔ ﻳﺼ ّﻌﺐ ﲻﻠﻴﺔ إﻳﺼﺎل اﳌﻌﲎ اﳌﻘﺼﻮد إﱃ اﻟﻘﺎرئ‪ٔ ،‬ﻻن اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻣﻠﺰم ﲟﺮاﻋﺎة‬
‫ذكل‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻫﺬا ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ابﻟﻘﺼﻴﺪة اﻟﻌﻤﻮدﻳﺔ ﲿﺴﺐ ﺑﻞ ﺣﱴ اﻟﻘﺼﻴﺪة اﳊﺮة‪ ،‬ﻓﻌﲆ اﻟﺮﰬ ﻣﻦ ٔان‬
‫اﻟﺸﺎﻋﺮ ﲣﻠّﺺ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻓﻴﺔ إﻻ ٔان ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻔﻌﻴةل ﻻزال ﻗﺎﲚ ًﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‪ :‬ﻟﻐﺔ اﻟﺸﻌﺮ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي ﻻ ﺗﻘﺘﴫ ﻋﲆ إﻳﺼﺎل‬
‫اﻟﻔﻜﺮة ٔاو إﺑﻼغ رﺳﺎةل ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻫﻮ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺷﻌﻮر دلى اﳌﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺎٔﺛﲑ ﰲ اﻟﻐﲑ وﲢﺮﻳﻚ اﳌﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﻳﺘﻄﻠّﺐ ﻟﻐﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ٔ ،‬اﻏﻠﺐ ﻣﺎ ﺗ ّﳣﲒ ﺑﻪ "اﻟﺸّ ﻌﺮﻳﺔ"‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺸّ ﻌﺮﻳﺔ ﻟﻠّﻐﺔ ﲡﻌﻞ ﻣﳯﺎ ﻋﺎﻣﻼ ﰲ ﺗﻮﻟﻴﺪ‬
‫ادلّ ﻻﻻت واﺧﺘﻼف اﻟﻘﺮاءات‪» ،‬وﺣﱴ ﺗﺘﺤﻘّﻖ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻏﺎايﺗﻪ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﶍﻮﻋﺔ ﻣﻦ الاﻓﱰاﺿﺎت اﻟﱵ‬
‫ﳚﺐ ٔان ﻳﻘﺒﻠﻬﺎ اﳌﺸﺎرﻛﻮن ﰲ اﳋﻄﺎب ٔاو ﻳﺴﻌﻮا إﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ وﻣﳯﺎ ٔاﳖّ ﺎ ٔاو ٔاﳖّ ﻢ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻣﻮن ﻧﻔﺲ‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ وﺑﻨﻔﺲ اﳌﻌﲎ«‪ 52‬وﻫﻜﺬا ﳛﻘﻖ اﳌﺒﺪع ﻏﺎايﺗﻪ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻮهجﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻳﻨﻘﻞ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﲎ‪.‬‬ ‫وﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻔﻪ و ّ‬
‫‪ -3‬اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﺰ‪ :‬ﻳﻌ ّﺪ اﻟﺮﻣﺰ ﻋﺎﻣﻼ ﰲ الاﺧﺘﻼف ﺑﲔ ﻣﻘﺼﺪﻳﺔ اﻟﺸﺎﻋﺮ وﻗﺮاءة اﳌﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻓﺎﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ‬
‫وﺗﻮﻇﻴﻔﻪ ﰲ اﻟﻨﺺ ﻳﻜﻮن ﺳﺒﺒﺎ ﰲ اﻟﺘﺒﺎس اﳌﻌﲎ ﻋﲆ اﻟﻘﺎرئ؛ ﻓﻬﲈ ﻻ ﻳﺘﻮﺣﺪان ﰲ وﺿﻊ دﻻةل واﺣﺪة‬

‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪490‬‬ ‫ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬

 ‫م‪ٔ .‬ا‪/‬ﻋﺒﺪ اﳊﻠﲓ ﺑﻦ ﻋﻴﴗ ط‪-‬د‪ /‬ﻧﻮرة ﺑﻦ زراﻓﺔ‬ ‫اﻟﻨّﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺑﲔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻠﳰﻲ‬
‫ﻣﻌﲔ ﳑﺎ ﳚﻌﻞ اﻟﻨﺺ ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ ﻋﲆ ﺗﻌﺪد اﻟﻘﺮاءات واﻟﺘﺎٔوﻳﻼت » ﻓﺎﻟﺮﻣﺰ ابﻋﺘﺒﺎرﻩ وﺳـﻴةل ﺗﻘﻨﻴﺔ‬ ‫ﻟﺮﻣﺰ ّ‬
‫‪53‬‬
‫ﳜﺘﺎرﻫﺎ اﻟﺸﺎﻋﺮ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ٔاﻓﲀرﻩ ﺑﺸﲁ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﴍ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﺳﺒﺒﺎ ﰲ اﻟﺘﺒﺎس اﻟﻨﺺ ﻋﲆ اﻟﻘﺎرئ«‬
‫ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ ٔان ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻘﺎرئ ﺑﻮﺳـﻴةل ﻣﺎ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻌﲎ اذلي ﻳﻘﺼﺪﻩ ﲝﻴﺚ‬
‫ﳝﻜﻦ ٔﻻﻏﻠﺐ اﻟﻘﺮاء ٔان ﻳﻘﻔﻮا ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ‪ :‬اﻟﻘﺎرئ ‪ /‬اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ‪:‬‬
‫ﳝﺘكل اﻟﻘﺎرئ ﻣﻌﺎرف ﻗﺒﻠﻴﺔ وﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺺ وﻋﻦ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻘﺮاءة‬
‫اﻟﺴـﻴﺎﻗﻴﺔ‪ٔ ) ،‬اي الاﺳـﺘﻌﺎﻧﺔ ابﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳋﺎرﺟﻴﺔ اﶈﻴﻄﺔ ابﻟﻨﺺ( ٔاﺛﺮ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ وﺗﺎٔوﻳهل‪ ،‬ﻋﻜﺲ ﻣﺎ‬
‫دﻋﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨّﺴﻘﻴﺔ »اﻟﻘﺎرئ اﳌﺜﺎﱄ ﻟ ٔﻼدب )ابﻟﺘﺎٔﻛﻴﺪ ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬا ﴐاب ﻣﻦ اﳋﻴﺎل(؛ ٕاﻧﻪ اﻟﻘﺎرئ‬
‫اذلي ﻳﻌﺮف اﻟﲀﺗﺐ واﳌﺮﺣةل اﻟﱵ ﻋﺎش ﻓﳱﺎ‪ٔ ،‬او ﻋﲆ ا ٔﻻﻗﻞ اﳌﺮﺣةل اﻟﱵ ﻋﺎش ﻓﳱﺎ ٔاو ﻋﲆ ا ٔﻻﻗﻞ ﲰﻊ‬
‫ﻋﳯﺎ‪ ،‬وﳝﺘكل ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﲓ ٔاو ا ٔﻻﻓﲀر اﳋﺎﺻﺔ ابﻟﲀﺗﺐ‪ ،‬وﳛﺪد اﳉﻨﺲ ا ٔﻻدﰊ ٔﻻﻧﻪ ﻳﻌﺮف )رواﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺣﲀﻳﺔ‪ ،‬ﻗﻮل ﻣﺎٔﺛﻮر‪...‬إﱁ(؛ ٕاﻧ ّﻪ ﻣﻦ ﲤﻜّﻨﻪ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ ﻣﻦ ﺗﻌﻴﲔ اﻻﺋﺘﻼف ﺑﲔ اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬وﻫﻮ ٔاﻳﻀﺎ اﻟﻘﺎرئ‬
‫اذلي ﻳﻌﺸﻖ ٔان ﻳﻘﺮ ٔا وﳜﺘﺎر اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺬكل ﻋﻦ ﻃﻮاﻋﻴﺔ ورﺿﺎ«‪54‬ﻓﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺪﻓﻌﻪ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ ﰲ ﰻ ا ٔﻻﺣﻮال وﰲ ﰻ ا ٔﻻوﻗﺎت وﰲ ﰻ اﻟﻈﺮوف‪ ،‬دون ﳇﻞ ٔاو ﻣﻠﻞ؛ ٔﻻ ّن ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻘﺮاء ﻣﻦ ﳚﻌﻞ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻃﻘﻮﺳﺎ ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة ﰷﻻﺳـﺘﻠﻘﺎء ٔاو ﰲ اﻟﻠﻴﻞ ٔاو اﳉﻠﻮس ﰲ اﳊﺪﻳﻘﺔ‪ ...‬وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﺎدات اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺘﻮﻓّﺮ ٔاﺣﻴﺎان وﺗﻐﻴﺐ ﰲ ٔاﺣﺎﻳﲔ ﻛﺜﲑة‪.‬‬
‫ﻣﻦ ّﳑﲒات اﻟﻘﺎرئ اﳌﺜﺎﱄ ٔان ﳝﺘكل ﺧﱪة ابﻟﻨﺼﻮص ا ٔﻻدﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﺎٔﰏ ﻫﺬﻩ اﳋﱪة إﻻ ابﳌﲈرﺳﺔ‬
‫اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺼﻮص ﲟﺨﺘﻠﻒ ٔاﻧﻮاﻋﻪ و ٔاﺟﻨﺎﺳﻪ »إذ ٔا ّن ﲦﺔ ﻓﺮوﻗﺎ ﺑﲔ ﻗﺎرئ وآﺧﺮ ﰲ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ‬
‫اﺳﺘﻨﻄﺎق اﻟﻨﺺ وﺳﱪ ٔاﻏﻮارﻩ‪ ،‬إذ ﳇّﲈ زادت ﺧﱪة اﻟﻘﺎرئ ﻋﱪ اﳌﲈرﺳﺔ اﺳـﺘﻄﺎع ٔان ﻳﻜﺘﺸﻒ ﰲ اﻟﻨﺺ‬
‫ﻳﺘﻮﺻﻞ إﻟﳱﺎ ﻏﲑﻩ«‪55‬ﳑﺎ ﳚﻌﻞ اﻟﻨﺺ ﳐﺘﻠﻔﺎ ﺑﲔ ﻗﺎرئ وﻗﺎرئ آﺧﺮ‪.‬‬ ‫ٔاﺑﻌﺎدا ﻗﺪ ﻻ ّ‬
‫ﻫﺬا ﻣﻦ هجﺔ‪ ،‬وﻣﻦ هجﺔ ٔاﺧﺮى ﻗﺪ ﻳﻔﺘﻘﺮ اﻟﻘﺎرئ إﱃ ﺗكل اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﱵ ﻳﻔﱰﺿﻬﺎ اﳌﺒﺪع ﰲ‬
‫ﻗﺮاﺋﻪ‪ٔ ،‬او ﻋﺪم اﻣﺘﻼﻛﻪ ﻟﺮؤﻳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﻓﻜﺮ واﺳﻊ ﳝﻜّﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻔﺴﲑ رﻣﻮز اﻟﻨﺺ‪ ،‬ووﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﻧﺼﺎﲠﺎ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ وﲢﺪﻳﺪ دﻻﻟﳤﺎ ﻛﲈ ٔاراد اﻟﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬ﻓﺘﻔﺴﲑ اﻟﺮﻣﻮز »ﳛﺘﺎج إﱃ ﻗﺎرئ ﺧﺎص ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ٔان‬
‫ﻳﺴـﺘﺤﴬ ﰻ ﺗكل اﻟﺮﻣﻮز ا ٔﻻﺳﻄﻮرﻳﺔ ﻟﻴﻀﻌﻬﺎ ﰲ ﺳـﻴﺎق واﺣﺪ ﻳﻔ ّﴪ ﻣﻦ ﺧﻼهل دﻻﻟﺘﻪ ﰲ اﻟﻨﺺ ﻛﲈ ﰷن‬
‫ﻳﺮﻳﺪ اﻟﺸﺎﻋﺮ«‪ 56‬وﻗﺪ ﻳﺘﻌﺪّ ى ا ٔﻻﻣﺮ إﱃ ٔان ﻳﻔﺮض اﻟﻘﺎرئ ﻧﻈﺮﺗﻪ اﳋﺎﺻﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺺ ٔاو رؤﻳﺔ ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ‬
‫‪57‬‬
‫ﻣﺴـﺒﻘﺔ »ﻓﺘﺎٔﰐ ﻗﺮاءﺗﻪ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﺘكل اﻟﺮؤﻳﺔ اﳌﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﻻ ﺗﺘﻔﻖ ابﻟﴬورة ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺮاﻩ اﻟﺸﺎﻋﺮ«‬
‫ﲟﻌﲎ ٔان اﻟﻘﺎرئ ﻳﺮى ﰲ اﻟﻨﺺ ﻣﺎ ﳛ ّﺒﺬ ٔان ﻳﺮاﻩ وﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪﻩ ﻫﻮ ﻻ ﻣﺎ ﻳﺮﱊ إﻟﻴﻪ اﻟﺸﺎﻋﺮ‪.‬‬
‫وﻻ ﺗﻘﺘﴫ اﻻٕﺷﲀﻟﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺮﻣﺰ ﺑﻞ ﺣﱴ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺣﺪ ذاﲥﺎ‪ ،‬واب ٔﻻﺧﺺ ﻣﻔﺮدات اﻟﻨﺺ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻘﺎرئ ﻣﻊ اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻠﻐﻮي وﻋﺪم ﻓﻬﻤﻪ ﳌﻌﺎﱐ اﳌﻔﺮدات ﻳﺆدي ﺑﻪ إﱃ دﻻةل ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ رؤﻳﺔ‬

‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪491‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﶊﺪ ﺧﻴﴬ‪-‬ﺑﺴﻜﺮة‪-‬‬

‫اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ واﻟﻌﴩون‬ ‫ﳎةل ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬
‫اﻟﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬وﻟﲄ ﻳﻔﻬﻢ اﻟﻨﺺ ٔاو ﻟﻐﺔ اﻟﻨﺺ ﻻ ﺑ ّﺪ ٔان ﻳﺮﺑﻂ »اﻟﺮﺑﻂ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﺑﲔ ا ٔﻻﻟﻔﺎظ واﳌﻌﺎﱐ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﶍﻮع اﻟﳫﲈت واﳌﻌﲎ اﻟﳫﻲ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ابﻟﻘﺮاءة ﻛﻮﳖﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﲻﻠﻴﺔ ﻣﻴﲀﻧﻴﻜﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ‬
‫‪58‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﳊﺮوف واﻟﻨﻄﻖ ﲠﺎ ﺑﻞ ﱔ ﲻﻠﻴﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺗﻮيح إﱃ اﻟﻔﻬﻢ«‬ ‫ﳎﺮد ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﱪز ا ٔﻻﳘﻴﺔ اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﻟﻔﻌﻞ اﻟﻘﺮاءة والاﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﳌﻌﲎ اﻟﲀﻣﻦ ﺧﻠﻒ اﳊﺮوف إﱃ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﳌﻘﺮوء‪ .‬وﺑﻪ ﻳﻜﻮن »اﻟﻔﻬﻢ ﻣﻔﺘﺎح اﻟﺘﺬوق ﻟﻠﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺘﻠﻘﻲ ﻻ ﻳﺼﻞ إﱃ اﻟﺘﺬوق إﻻ إذا‬
‫ﻓﻬﻢ و ٔادرك اﻟﻌﻼﻗﺎت والارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﲔ ﻣﻜﻮانت اﻟﻌﻤﻞ ا ٔﻻدﰊ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻓﻘﻂ ﻳﺼﻞ إﱃ درﺟﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﺬوق اﻟﱵ‬
‫ﺗﻌﺘﱪ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ٔاو إﻋﺎدة ﺧﻠﻖ ﻟﻠﻌﻤﻞ ا ٔﻻدﰊ«‪ 59‬ﻓﻠﻨﻘﺮ ٔا وﳓﻦ ٔاﻣﺔ "اﻗﺮ ٔا "‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻـﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﺗﺰال اﻟﻘﺮاءة رﰬ ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ وﺳﺎﺋﻞ اﻻٕﻋﻼم ﻣﻦ ٔاﱒ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ‬
‫ﺣﻈﻴﺖ ابدلراﺳﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﻐﻴﺔ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ٔاﱒ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ‬
‫ﺗﻔﺴﲑﻫﺎ؛ وﻣﻦ ﲦّﺔ الاﺳـﺘﻔﺎدة ﻣﳯﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﻴﺔ‪ .‬وﻟﻌﻞ ﳎﺎل اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻣﻦ ٔاﻛﱶ اجملﺎﻻت‬
‫اﻟﱵ اﲣﺬت ﻣﻦ ﻓﻌﻞ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻴﺪاان ﻟﻠﺒﺤﺚ وادلراﺳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﰷن ﻣﻦ ﻓﺮﻧﻚ ﲰﻴﺚ اذلي ﺣﺎول ٔان‬
‫ﻳﻘﺪم ﺗﻔﺴﲑا ﺟﺪﻳﺪا ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻣﺘﺠﺎوزا اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ٔاﻟﻐﺖ اﻟﻌﻘﻞ ٔاو اذلﻫﻦ وارﺗﻜﺰت ﻋﲆ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫وﻣﻦ ٔاﱒ ﻣﺮﺗﻜﺰات ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬الاﻋامتد ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻔﻬﻢ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ ﲻﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة اﻧﻄﻼﻗﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻬﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ابﻟﺘﻮﻗﻊ وﳇﲈ ﻗ ّﻞ اﻟﱰدد )إﻗﺼﺎء اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت ﻏﲑ اﶈﳣةل( ﲢﻘّﻖ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻫﺬﻩ‬
‫اﳌﻌﺎرف اﳌﺴـﺒﻘﺔ ﺗﺘﺎٔﰏ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﲿﲔ ﻧﺘﻮﻗﻊ‪/‬ﻧﺘﻨﺒّﺎٔ ﺣﺪوث ﳾء ﻣﺎ ﻓﺬكل ﻳﻠﻐﻲ ﻋﻨﴫ اﳌﻔﺎﺟﺎٔة‪،‬‬
‫ﺗﺰود‬‫ﻟﻠﻤﺘﻌﲅ ﰲ ﺗﻌﺎﻣهل ﻣﻊ اﻟﻨﺼﻮص ا ٔﻻدﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﳫّﲈ ّ‬ ‫وﻳﻘ ّﻞ اﻟﱰدّد وﻳﻨﺘﺞ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻛﺬكل اﻟﺸﺎٔن ابﻟﻨﺴـﺒﺔ ّ‬
‫ﻳﻔﴪ اﻟﻨﺺ وﻳﻌﻄﻴﻪ‬ ‫ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ﻟﻴﺤﻠّﻞ و ّ‬ ‫ﲟﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻟﻨﺺ واﻛﺘﺴﺐ ﺧﱪة ﻣﻦ ﲡﺎرﺑﻪ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﺳـﺘﻄﺎع ٔان ّ‬
‫ﻣﻌﺎن ﺟﺪﻳﺪة‪ٔ ،‬او ادلﻻةل اﻟﱵ ﻳﺮاﻫﺎ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ هل‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ رﻛﺰ ﲰﻴﺚ ﻋﲆ الاﻫامتم ﺑﺪور اﳌﻌﺎرف اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﲅ ‪ /‬اﻟﻘﺎرئ ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﳌﻌﺎرف )ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮاﺿﻌﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ /‬ﳕﻂ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ( اذلي ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﲅ ﻋﲆ اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻫﻮ‬
‫ﲟﻤﲒات اﳋﻄﺎب ا ٔﻻدﰊ ﻋﻦ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ اﳋﻄﺎابت‪:‬‬ ‫ﺘﻌﲅ ﻓامي ﻳﺘﻌﻠّﻖ ّ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤ ّ‬
‫اﳋﻄﺎب اﻟﻘﺎﻧﻮﱐ‪ ،‬اﳋﻄﺎب اﻟﺴـﻴﺎﺳـﻴﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺎب اﻻٕﻋﻼﱊ‪ّ ...‬ﰒ ﲤﻴﲒﻩ ﺑﲔ ا ٔﻻﺟﻨﺎس ا ٔﻻدﺑﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎةل‪،‬‬
‫ﻗﺼﺔ‪ ،‬رواﻳﺔ‪ ،‬ﻣﴪﺣﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﻔﻬﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺎرئ؛ ٔاي ٔاﳖّ ﺎ ٔاﺳﺎس اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﲏ ذكل ٔا ّن‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻚ ابﳉﻨﺲ ا ٔﻻدﰊ ﻫﻮ اﻟﻔﻬﻢ ﺑﺬاﺗﻪ‪.‬‬
‫ٔاﻣﺎ ﻣﻴﺸﺎل ﺑﻨﺎﻣﻮ ﻓﺪﻋﺎ إﱃ الاﻫامتم ابﻟﻘﺎرئ وﻫﻮ ﺑﺬكل ﻳﺆﻛﺪ ﻣﺴﺎﻋﻲ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ابﻟﻜﻔﺎءات‪ ،‬اﻟﱵ‬
‫ﲡﻌﻞ اﳌﺘﻌﲅ ﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﳰﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﻫﺬا ا ٔﻻﺳﺎس ﻓﺎٕن ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻘﺮاءة اﳌﺘﻌﲅ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬

‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪492‬‬ ‫ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬

 ‫م‪ٔ .‬ا‪/‬ﻋﺒﺪ اﳊﻠﲓ ﺑﻦ ﻋﻴﴗ ط‪-‬د‪ /‬ﻧﻮرة ﺑﻦ زراﻓﺔ‬ ‫اﻟﻨّﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺑﲔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻠﳰﻲ‬
‫اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ وﺟﲈﻟﻴﺘﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻐﺔ دون الاﻫامتم ابﻟﺴـﻴﺎق اﳋﺎريج‬ ‫اﳌﺴﺆول ﻋﻦ اﻛﺘﺸﺎف ﺑﻨﻴﺔ ّ‬
‫ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا ﺗﺎٔﻛﻴﺪ ﻋﲆ ٔادﺑﻴﺔ ا ٔﻻدب‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻻ ﺑ ّﺪ ّ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﲅ ﻣﻦ اﺳـﺘﺨﺪام ﻗﺪراﺗﻪ اذلاﺗﻴﺔ ﻣﻦ ٔاﺟﻞ‬
‫ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ وﻓﻬﻤﻪ ﰲ اﻻٓن ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ ﻟﻴﺴـﺘﺎ ﲻﻠﻴﺘﲔ ﻣﻨﻔﺼﻠﺘﲔ‪ ،‬وٕاﻧ ّﲈ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺘﲔ ﺗﺴـﺘﺪﻋﻲ‬
‫إﺣﺪاﻫﲈ ا ٔﻻﺧﺮى‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻓﺎٕن ﻣﺴﺎٔةل ﻓﻬﻢ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﲟﺴﺎٔةل اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﰻ إﺷﲀﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﺮاءة ﲡﻌﻞ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ ﺻﻌﺒﺎ‪ ،‬ﻫﺬا ﻣﺎ وﻗﻔﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي اﳊﺪﻳﺚ اذلي ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻮﺻﻒ ابﻟﻐﻤﻮض وﻣﻦ‬
‫ﲦﺔ ﺗﻌﺪد اﻟﻘﺮاءات واﻟﺘﺎٔوﻳﻼت‪ ،‬ابﻻٕﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﲨةل ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﲡﻌﻞ ﲻﻠﻴﺔ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ اﻟﺸﻌﺮي‬
‫اﳊﺪﻳﺚ ﺻﻌﺒﺔ وﻋﺴﲑة ﻋﲆ اﳌﺘﻌﲅ اﻟﻘﺎرئ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺑﲔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﲢﻮل دون وﺻﻮل ﻣﻘﺼﺪﻳﺔ اﻟﺸﺎﻋﺮ إﱃ اﳌﺘﻠﻘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺼﻪ‪:‬‬
‫اﻻٕﻳﻘﺎع‪ ،‬اﻟﺮﻣﺰ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻌﺪ اﻟﺰﻣﲏ ﺑﲔ اﻟﻘﺎرئ واﻟﺸﺎﻋﺮ‪ ،‬ابﻻٕﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ابﳌﺘﻌﲅ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﳋﱪة واﳌﻌﺎرف اﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﳚﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ﻗﺮاءات‪.‬‬

‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪493‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﶊﺪ ﺧﻴﴬ‪-‬ﺑﺴﻜﺮة‪-‬‬

‫اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ واﻟﻌﴩون‬ ‫ﳎةل ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬
‫اﻟﻬﻮاﻣﺶ واﳌﺮاﺟﻊ واﳌﺼﺎدر ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﳀﺮ ادلﻳﻦ ﻋﺎﻣﺮ‪ ،‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳋﺎﺻﺔ ابﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ اﻻٕﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﱂ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫ط‪ ،2000 2‬ص ‪.61‬‬
‫‪ -2‬ﶊﺪ ا ٔﻻﺧﴬ اﻟﺼﺒﻴﺤﻲ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻋﲅ اﻟﻨﺺ وﳎﺎﻻت ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات الاﺧﺘﻼف‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪ ،2008‬ص‪.28‬‬
‫‪ -3‬ﺣﺴﻦ ﴮﺎﺗﺔ‪ ،‬ﻗﺮاءات ا ٔﻻﻃﻔﺎل‪ ،‬ادلار اﳌﴫﻳﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،2000 ،4‬ص‪.11‬‬
‫‪ -4‬ﺳﻌﺎد ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﱘ اﻟﻮاﺋﲇ‪ ،‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ ا ٔﻻدب واﻟﺒﻼﻏﺔ واﻟﺘﻌﺒﲑ‪ ،‬ﺑﲔ اﻟﺘﻨﻈﲑ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬دار‬
‫اﻟﴩوق ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﲈن ا ٔﻻردن‪ ،‬ط‪ .2004 ،1‬ص‪.32‬‬
‫‪ -5‬ﶊﺪ ا ٔﻻﺧﴬ اﻟﺼﺒﻴﺤﻲ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻋﲅ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ص‪ ،25‬وﻳﻨﻈﺮ ٔاﻳﻀﺎ‪ :‬ﺣﺴـﲎ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري‬
‫ﻋﴫ‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ ،‬ﲝﺚ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔص‪28‬‬
‫‪ -6‬ﻋﲆ ٔاﲪﺪ ﻣﺪﻛﻮر‪ ،‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻴﴪة ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋﲈن‪ ،‬ا ٔﻻردن‪،‬‬
‫ط‪2007 ،1‬ص ‪.64‬‬
‫‪ -7‬ﺳﻌﺪون ﶊﻮد اﻟﺴﺎﻣﻮك‪ ،‬ﻫﺪى ﻋﲇ ﺟﻮاد اﻟﺸﻤﺮي ﻣﻨﺎﱑ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬دار واﺋﻞ‬
‫ﻟﻠﻨﴩ‪ ،‬ا ٔﻻردن‪ ،‬ط‪ 2005 ،1‬ص ‪.171‬‬
‫‪ -8‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﻋﲆ ٔاﲪﺪ ﻣﺪﻛﻮر‪ ،‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ص‪.170‬‬
‫‪ -9‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺣﺴﻦ ﻋﴫ‪ ،‬ﺗﻌﻠﲓ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻋﲅ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﴘ‪.‬ص‪165‬‬
‫‪ -10‬ﶊﺪ ا ٔﻻﺧﴬ اﻟﺼﺒﻴﺤﻲ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻋﲅ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ص ‪.31‬‬
‫‪ -11‬ﻳﻨﻈﺮ م ن‪ ،‬ص ‪.32 ،31‬‬
‫‪ -12‬اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﱔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ ﰲ اﳌﻜﺘﻮب‪ ،‬وﻫﻮ اﳉﺰء اذلي ﻳﺼﻞ ادلﻣﺎغ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻌﲔ‬
‫وا ٔﻻذن‪ ،‬ﻣﺼﺪر اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ اذلي ﻳﻔﺘﻘﺪﻩ اﻟﻘﺎرئ ﺣﲔ ﻳﻨﻄﻔﺊ اﻟﻀﻮء؛ وﱔ ﻛﺬكل ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺸﻔﻬـﻲ ٕاﻧ ّﻪ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻔﻘﺪﻩ ﺣﲔ ﺗﻨﻘﻄﻊ اﳌﲀﳌﺔ اﻟﻬﺎﺗﻔﻴﺔ ﻣﺜﻼ‪ .‬واﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻫﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺲ ﻣﻼﺣﻈﺎ وﻻ ﻗﺎﺑﻼ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎس‪ٕ ،‬اﻧ ّﻪ اﳌﻌﲎ ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﻄﻔﻮ ﻋﲆ اﻟﺴﻄﺢ‪ ،‬وٕاﻧ ّﲈ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ذﻫﻦ ﻣﺴـﺘﻌﻤﻞ اﻟﻠﻐﺔ اذلي ﻳﺘﺤ ّﺪث ٔاو‬
‫ﻳﻜﺘﺐ‪ ،‬واذلي ﻳﺴﻤﻊ ٔاو ﻳﻘﺮ ٔا‪ .‬ﻳﻨﻈﺮ ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺗالكي– م س‪-‬ص‪78‬‬
‫‪ -13‬ﻓﺮﻧﻚ ﲰﻴﺚ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻬـﻲ واﳌﻜﺘﻮب‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺗالكي‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ٔ ،‬اﻓﺮﻳﻘﻴﺎ اﻟﴩق‪ ،‬ادلار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،2011 ،‬ص‪.79‬‬
‫اﳌﺼﺪر‪Frank Smith : Devenir lecteur.Arman Colin. Paris. 1986. P72 à p 78:‬‬
‫‪ّ -14‬ﻣﺮ اﻟﻨﻘﺪ ا ٔﻻدﰊ ﺑﺜﻼث ﻣﺮاﺣﻞ ﻛﱪى‪ :‬اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺴـﻴﺎق)اﻟﺘﺎرﳜﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬الاﺟامتﻋﻲ(‪ ،‬اﻟﻨﻘﺪ‬
‫اﻟﺒﻨﻮي‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﺎٔوﻳﻞ‪ .‬ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻳﻨﻈﺮ‪ٔ ،‬اﲪﺪ ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺴﻘﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪494‬‬ ‫ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬
 ‫م‪ٔ .‬ا‪/‬ﻋﺒﺪ اﳊﻠﲓ ﺑﻦ ﻋﻴﴗ ط‪-‬د‪ /‬ﻧﻮرة ﺑﻦ زراﻓﺔ‬ ‫اﻟﻨّﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺑﲔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻠﳰﻲ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات الاﺧﺘﻼف‪ ،‬ط‪ ،2007 ،1‬ﻧﺒﻴﻞ ٔاﻳّﻮب‪ ،‬اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﴢ وﲢﻠﻴﻞ اﳋﻄﺎب‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‬
‫انﴍون‪ ،‬ط‪ ،2011 ،1‬ﻣﺮﺳﻞ ﻓﺎﱀ اﻟﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﺗﻴﺎرات ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻣﻌﺎﴏة‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ آﻓﺎق‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫‪.2011‬‬
‫‪ -15‬ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺗالكي‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫‪ -16‬ﻳﻨﻈﺮ م ن‪ ،‬ص ن‬
‫‪ -17‬ﻣﺼﻄﻠﺢ ادلﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﺗﻌﺮﻳﺐ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺢ ا ٔﻻﺟﻨﱯ‪ Didactique :‬وﺗﺮﰖ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑـ"اﻟﺘﻌﻠﳰﻴﺔ"‬
‫وﻫﻮ ﻻ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻓﻘﻂ ﺑﺘﻌﻠﳰﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ وٕاﻧ ّﲈ ﺑﲁ اﻟﻔﺮوع اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﳰﻴﺔ اﳉﻐﺮاﻓﻴﺎ‪ ،‬ﺗﻌﻠﳰﻴﺔ اﻟﺘﺎرﱗ‪ ،‬ﺗﻌﻠﳰﻴﺔ‬
‫اﻟﺮايﺿﻴﺎت‪ ،‬ﺗﻌﻠﳰﻴﺔ اﳌﻮﺳـﻴﻘﻰ‪ ،‬ﺗﻌﻠﳰﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ...‬وﻟﻼﺳـﺘﻔﺎدة ٔاﻛﱶ‪ ،‬ﻳﻨﻈﺮ‪،‬‬
‫‪Yves Reuter, ohen-Azria, Bertrand Daunay : Dictionnaire des conceptes‬‬
‫‪fondamentaux des didactique, SNC Guerfi, El Midad Editions 2011, P231.‬‬
‫‪ -18‬ﻣﻴﺸﺎل ﺑﻴﻨﺎﻣﻮ‪ ،‬اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ الاﻛﺘﺸﺎف‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﳊﺴﻦ ﺑﻮ ﺗالكي‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺺ‬
‫ا ٔﻻدﺑﳰﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ٔ ،‬اﻓﺮﻳﻘﻴﺎ اﻟﴩق‪ ،‬ادلار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪.28-27 ، ،2011 ،‬‬
‫اﳌﺼﺪر‪Michel Benamou. Pour une nouvelle pédagogie du texte littéraire. :‬‬
‫‪Hachette/ Larousse collection le français dans le monde. Paris. 1971.‬‬
‫‪ -19‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺗالكي‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬ص‪.21‬‬
‫‪ -20‬ﻓﺮﻧﻚ ﲰﻴﺚ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻬـﻲ واﳌﻜﺘﻮب‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺗالكي‪ ،‬ﻣﺼﺪر ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.77‬‬
‫‪ -21‬ﶊﺪ ا ٔﻻﺧﴬ اﻟﺼﺒﻴﺤﻲ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﻋﲅ اﻟﻨﺺ‪ ،‬ص‪.27‬‬
‫‪22-Oswald Ducrot/ Tzvetan Todorov. Dictionnaire encyclopédique des‬‬
‫‪sciences du langage. éditions du seuil. 1972. P 106.107.‬‬
‫‪ -23‬اﻟﻌﻀﻴﱯ‪ ،‬اﻟﻨﺺ وٕاﺷﲀﻟﻴﺔ اﳌﻌﲎ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات الاﺧﺘﻼف‪ ،‬ط‪ ،2009 ،1‬ص ‪.50‬‬
‫‪-24‬ﻳﻨﻈﺮ‪ ،‬ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺗالكي‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬ص‪.22‬‬
‫‪ -25‬ﻋﺒﺪ ﷲ اﻟﻌﻀﻴﱯ‪ ،‬اﻟﻨﺺ وٕاﺷﲀﻟﻴﺔ اﳌﻌﲎ‪ ،‬ص ‪07‬‬
‫‪ -26‬ﻟﻼﻃﻼع ٔاﻛﱶ ﻳﻨﻈﺮ زﻛﺮاي إﺑﺮاﻫﲓ‪ ،‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪.1999 ،‬‬
‫ﻣﻦ ‪ 75‬إﱃ ‪.87‬‬
‫‪-27‬ﻣﻴﺸﺎل ﺑﻨﺎﻣﻮ‪ ،‬اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ وﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ الاﻛﺘﺸﺎف‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺗالكي‪ ،‬ﻣﺼﺪر ﺳﺎﺑﻖ‪،‬‬
‫ص‪.29‬‬
‫‪28 - R.Galisson et D. Coste ; Dictionnaire de didactique des langues.‬‬
‫‪Librairie Hachette/1976. P 110.‬‬
‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪495‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﶊﺪ ﺧﻴﴬ‪-‬ﺑﺴﻜﺮة‪-‬‬
‫اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ واﻟﻌﴩون‬ ‫ﳎةل ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬
‫‪ -29‬ﺣﺴـﲎ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري ﻋﴫ‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ ،‬ﲝﺚ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،1999 ،‬ص ‪.26‬‬
‫‪ -30‬م ن‪ ،‬ص ‪28‬‬
‫‪ -31‬ﻓﺮﻧﻚ ﲰﻴﺚ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻬـﻲ واﳌﻜﺘﻮب‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺗالكي‪ ،‬ﻣﺼﺪر ﺳﺎﺑﻖ ص ‪.80‬‬
‫‪ -32‬ﺣﺴـﲎ ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎري ﻋﴫ‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ ،‬ص‪.28‬‬
‫‪ -33‬ﻓﺮﻧﻚ ﲰﻴﺚ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﻬـﻲ واﳌﻜﺘﻮب‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺗالكي‪ ،‬ﻣﺼﺪر ﺳﺎﺑﻖ ص‪.81‬‬
‫‪ -34‬م ن‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪ -35‬م ن‪ ،‬ص ن‪.‬‬
‫‪ -36‬اﻟﻌﻀﻴﱯ‪ ،‬اﻟﻨﺺ وٕاﺷﲀﻟﻴﺔ اﳌﻌﲎ‪ ،‬ص‪.39‬‬
‫‪ -37‬ﻓﺮﻧﻚ ﲰﻴﺚ‪ ،‬اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺗالكي‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ‪ ،‬ص‪.71‬‬
‫اﳌﺼﺪر‪Frank Smith : Devenir lecteur.Arman Colin. Paris. 1986. P 56 à p 68 :‬‬
‫‪ -38‬ﻋﺒﺪ اﳌكل ﻣﺮاتض‪ ،‬اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﻣﻦ ٔاﻳﻦ؟ وٕاﱃ ٔاﻳﻦ؟‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﳉﺰاﺋﺮ‪،‬‬
‫‪.1983‬ص‪.25‬‬
‫‪ - 39‬ﻓﺮﻧﻚ ﲰﻴﺚ‪ ،‬اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺗالكي‪ ،‬ﻣﺼﺪر ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.77‬‬
‫‪ -40‬ﲠﺎء ادلﻳﻦ ﶊﺪ ﻣﺰﻳﺪ‪ ،‬ﺗﺒﺴـﻴﻂ اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ٔاﻓﻌﺎل اﻟﻠﻐﺔ إﱃ ﺑﻼﻏﺔ اﳋﻄﺎب اﻟﺴـﻴﺎﳼ‪ ،‬ﴰﺲ‬
‫ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ -2010 ،1‬ص‪23‬‬
‫‪ -41‬ﻓﺮﻧﻚ ﲰﻴﺚ‪ ،‬اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺗالكي‪ ،‬اﳌﺼﺪر اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.72‬‬
‫‪ -42‬م ن‪ ،‬ص ‪.71‬‬
‫‪ -43‬م ن‪ ،‬ص ‪72‬‬
‫‪ -‬م ن‪ ،‬ص ‪60‬ــ‪44.61‬‬
‫‪ٔ -45‬اﲪﺪ ﺑﻦ ﻋﺮاب وﻋﺒﺪ اﻟﻨﻮر ﺑﻮﻋﻨﳰﺒﻪ‪ ،‬ﺳـﻨﺪات ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺴـﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫اﺑﺘﺪاﰄ‪ ،‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،2006 /2005 ،‬ص‪.02‬‬
‫‪46 - R.Galisson et D. Coste ; Dictionnaire de didactique des langues. P‬‬
‫‪312.‬‬
‫‪47 - Voir. Oswald Ducrot/ TzvetanTodorov. Dictionnaire encyclopédique‬‬
‫‪des sciences du langage. éditions du seuil. 1972. P375.‬‬
‫‪ -48‬اﻟﻌﻀﻴﱯ‪ ،‬اﻟﻨﺺ وٕاﺷﲀﻟﻴﺔ اﳌﻌﲎ‪ ،‬ص‪.15‬‬
‫‪ -49‬ﻳﺮاﺟﻊ‪ ،‬إﺑﺮاﻫﲓ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ ﶊﺪ‪ ،‬ﻣﻨﺎﱑ ﻧﻘﺪ اﻟﺸﻌﺮ ﰲ ا ٔﻻدب اﻟﻌﺮﰊ اﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬اﻟﴩﻛﺔ اﳌﴫﻳﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﻨﴩ‪ ،‬ﻟﻮﳒﲈن‪ ،‬ط‪.1997 ،1‬‬
‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪496‬‬ ‫ﳇﻴﺔ اﻻٓداب و اﻟﻠﻐﺎت‬
 ‫م‪ٔ .‬ا‪/‬ﻋﺒﺪ اﳊﻠﲓ ﺑﻦ ﻋﻴﴗ ط‪-‬د‪ /‬ﻧﻮرة ﺑﻦ زراﻓﺔ‬ ‫اﻟﻨّﺺ ا ٔﻻدﰊ ﺑﲔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻠﳰﻲ‬
‫‪ -‬ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺗالكي‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬ص ‪50.85‬‬
‫‪ -51‬ﺣﺴﻦ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﲮﻠﻮل‪ ،‬ﻧﻈﺮايت اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﺎٔوﻳﻞ ا ٔﻻدﰊ وﻗﻀﺎايﻩ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﲢﺎد اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﻌﺮب ‪. ،2001‬ص ‪.26 ،25‬‬
‫‪ -52‬ﲠﺎء ادلﻳﻦ ﶊﺪ ﻣﺰﻳﺪ‪ ،‬ﺗﺒﺴـﻴﻂ اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ٔاﻓﻌﺎل اﻟﻠﻐﺔ إﱃ ﺑﻼﻏﺔ اﳋﻄﺎب اﻟﺴـﻴﺎﳼ‪ ،‬ص‬
‫‪79‬‬
‫‪ -53‬اﻟﻌﻀﻴﱯ‪ ،‬اﻟﻨﺺ وٕاﺷﲀﻟﻴﺔ اﳌﻌﲎ‪ ،‬ص ‪.12‬‬
‫‪-54‬ﻓﺮاﻧﺴﻴﺲ ﺳـﻴﻜﻮرﻳﻞ‪ ،‬إﻗﺮاء اﻟﻨﺺ اﻟﴪدي‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﳊﺴﻦ ﺑﻮﺗالكي‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺺ ا ٔﻻدﰊ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬ص ‪.99‬‬
‫اﳌﺼﺪر‪Francine Cicurel : Lectures interactive en langues étrangères ; :‬‬
‫‪collection dirigée par Sophie Moirand, Paris, Hachette, p 126 à p 135‬‬
‫‪ -55‬اﻟﻌﻀﻴﱯ‪ ،‬اﻟﻨﺺ وٕاﺷﲀﻟﻴﺔ اﳌﻌﲎ‪ ،‬ص ‪15 -14‬‬
‫‪ -56‬م ن‪ -‬ص ‪.41‬‬
‫‪ -57‬م ن‪ -‬ص‪.40‬‬
‫‪ -58‬زﻛﺮاي إﺑﺮاﻫﲓ‪ ،‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ .1999 ،‬ص‪.110‬‬
‫‪ -59‬ﻋﲇ ٔاﲪﺪ ﻣﺪﻛﻮر‪ ،‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ص ‪.210-209‬‬

‫ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪2018‬‬ ‫‪497‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﶊﺪ ﺧﻴﴬ‪-‬ﺑﺴﻜﺮة‪-‬‬