CONFORME AUX PROGRAMMES

Français Cycle 3

CM2

Fleurs
d’encre
Lecture • Compréhension • Expression écrite et orale
Étude de la langue

Guide
ressources
Chantal BERTAGNA
Professeure de français et formatrice

Françoise CARRIER-NAYROLLES
Professeure de français et formatrice
 Maquette de la couverture : Florence LE MAUX
Illustration de la couverture : Alain BOYER
Exécution de la couverture : Typo-Virgule
Maquette intérieure et mise en pages : Typo-Virgule
Relecture : Christel DESMARIS
Fabrication : Marc CHALMIN
Édition : Maud KASSIR

NJpT&2

www.hachette-education.com

ISBN : 978-2-01-711549-6

© Hachette Livre 2021, 58, rue Jean-Bleuzen, CS70007, 92178 Vanves Cedex.

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies ou
reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que « les
analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple ou d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle,
faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de
l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les
articles 425 et suivants du Code pénal.
 Avant-propos

➜ Un manuel structuré et progressif

– Un manuel accessible à tous, conforme aux programmes ainsi qu’à la terminologie
grammaticale 2020, dans tous les domaines du français.
– Une pédagogie qui développe l’autonomie des élèves.
– Un manuel attrayant où l’iconographie est support d’apprentissage.
– Une progressivité annuelle des apprentissages en oral, en lecture, en écriture et en langue
afin de préparer l’entrée au collège.

➜ Des démarches innovantes

– Des activités diversifiées et des propositions de pédagogie différenciée (oral, lecture
d’œuvres et langue) afin de faire réussir tous les élèves.
– Des méthodes pour apprendre des mots, des poésies, des règles d’orthographe et de
grammaire par un entraînement régulier à la mémorisation.
– Un développement des compétences en oral, lecture et écriture dans chaque chapitre :
• une véritable pédagogie de l’oral, avec plusieurs activités, individuelles et collectives ;
• en lecture, une démarche de compréhension et d’interprétation qui va de l’explicite à
l’implicite ;
• un apprentissage guidé de la lecture d’œuvres complètes et de lectures personnelles
en réseau, pour développer l’autonomie de lecture, le plaisir de lire et le partage des
lectures ;
• en écriture, des activités guidées de façon méthodique, étape par étape.
– Le carnet personnel de l’élève pour mémoriser le vocabulaire, recopier les poésies et
recueillir les impressions de lecture des œuvres longues.
– Une démarche et des contenus qui prennent en compte les attentes de la 6e.

➜ Un apprentissage régulier et réfléchi de la langue

– Une articulation explicite des leçons de langue avec les activités d’écriture.
– Une démarche novatrice pour un apprentissage réfléchi du vocabulaire, en lien avec
chaque texte et chaque activité d’écriture, et dans des pages dédiées.
– Une pédagogie active de découverte des notions de langue, à partir de corpus variés.
– Des leçons, rigoureuses et visuelles, centrées sur les régularités de la langue.
– Des exercices progressifs et méthodiques qui permettent une pédagogie différenciée.
– Des activités d’orthographe et de dictées en lien étroit avec chaque leçon de langue.
– Des activités ludiques pour conforter les acquis autrement.

Les auteures

3
 Sommaires
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Présentation générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Proposition de progression annuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Mise en œuvre du programme et des Repères annuels de progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Partie ORAL • LECTURE • ÉCRITURE

pages pages
du guide du manuel
Chapitre 1 En quête d’énigmes policières
Oral
• « Couvertures de romans policiers » 26 18
• « Qui est J. D. ? » 27 19
Lecture
Lecture et compréhension :
• « Sherlock Heml’Os à la fabrique de gâteaux » 28 20
• « Enquête » 30 22
• « Enquête à bonbons » 32 24
Lecture guidée d’une œuvre complète : L’écrivain mystère 34 26
Lectures personnelles en réseau : Détectives en herbe 37 27
Poésie : « L’heure du crime » de M. Carême 40 28
Vocabulaire : Les enquêtes policières 41 29
Écriture
Écriture guidée : Raconter une histoire policière à partir de cartes à jouer 42 30

Chapitre 2 Héros du quotidien

Oral
• « Booker Taliafero Washington » 46 34
• « Notre mère est courageuse » 47 35
Lecture
Lecture et compréhension :
• Léon, sur le chantier de la tour Eiffel 49 36
• « Recycler les déchets » 52 38
• Ling et le héron blessé 55 40
Lecture guidée d’une œuvre complète : La Métamorphose d’Helen Keller 57 42
Lectures personnelles en réseau : Jeunes héros et héroïnes 60 43
Poésie : « Le coeur trop petit » de J. Rousselot 63 44
Vocabulaire : Le dévouement héroïque 64 45
Écriture
Écriture guidée : Raconter une action héroïque à partir d’un début et d’une fin de texte 65 46

4
 pages pages
du guide du manuel
Chapitre 3 Quand la nature se déchaîne
Oral
• « Planète de feu » 68 50
• « Magma » de P. Coran, poème 69 51
Lecture
Lecture et compréhension :
• « L’hiver » 70 52
• « L’été » 72 54
• « Le vent » 74 56
• « La tempête » 76 58
Lecture guidée d’une œuvre complète : Aani la bavarde 78 60
Lectures personnelles en réseau : Des enfants au contact de la nature 81 61
Poésie : « Aquarelle en cinq minutes » de J. Laforgue 84 62
Vocabulaire : Des phénomènes naturels 85 63
Écriture
Écriture guidée : Écrire des poèmes 86 64

Chapitre 4 Quel talent pour ces enfants !

Oral
• Les Petits champions de la lecture 90 68
Lecture
Lecture et compréhension :
• « La leçon de Léonard » 92 70
• « Les pouces verts » 94 72
• « L’apprentie comédienne » 96 74
• « Compter sur ses dix doigts » 98 76
Lecture guidée d’une œuvre complète : Zhang, le peintre magicien 100 78
Lectures personnelles en réseau : Jeunes talents à la poursuite de leurs rêves 102 79
Poésie : « L’écolier » de R. Queneau 104 80
Vocabulaire : Le talent 105 81
Écriture
Écriture guidée : Candidater au Concours des Jeunes Talents 106 82

Chapitre 5 Comment vivre avec les autres ?

Oral
• « Le Lion et le Rat » de Jean de La Fontaine 110 86
Lecture
Lecture et compréhension :
• « Le moqueur moqué » 112 88
• « Les trois tamis » 114 90
• Les Vitalabri 116 92
• Méchant ! 118 94
Lecture guidée d’une œuvre complète : Frère-Ami 120 96
Lectures personnelles en réseau : Contes et légendes d’autres peuples 123 97
Poésie : « Chaque visage est un miracle » de T. Ben Jelloun 125 98
Vocabulaire : Le comportement avec les autres 126 99
Écriture
Écriture guidée : Rédiger une fable à la manière de « La Fourmi et la Colombe » d’Ésope 127 100

5
 Partie ÉTUDE DE LA LANGUE
pages pages
du guide du manuel
Le verbe
Caractéristiques
1. Les caractéristiques du verbe 134 104
2. Le présent de l’indicatif des verbes des 1er et 2e groupes 136 106
3. Le présent de l’indicatif des verbes avoir, être, aller, dire, faire 139 108
4. Le présent de l’indicatif des verbes venir, voir, prendre, pouvoir, vouloir 141 110
5. L’imparfait de l’indicatif 143 112
6. Le futur de l’indicatif 146 114
7. Le passé simple de l’indicatif des verbes du 1er groupe et de aller 149 116
8. Le passé simple de l’indicatif des verbes du 2e groupe 152 118
9. Le passé simple de l’indicatif en « u et en « in » des verbes avoir, être, pouvoir, vouloir, venir 154 120
10. Le passé simple de l’indicatif en « i » des verbes voir, dire, faire, prendre 157 122
11. Le participe passé 160 124
12. Le passé composé 163 126
13. Le plus-que-parfait de l’indicatif 165 128
Les constituants de la phrase simple
Les classes de mots
14. Le nom et le groupe nominal 170 130
15. Les déterminants 172 132
16. L’adjectif 175 134
17. Les pronoms personnels 178 136
18. Les mots invariables : conjonctions de coordination, adverbes, prépositions 181 138
La phrase
19. La phrase simple 184 140
20. La ponctuation 187 142
21. La phrase interrogative 190 144
22. La phrase impérative 193 146
23. La phrase à la forme exclamative 195 147
24. La phrase à la forme négative 197 148
25. Distinguer la phrase simple et la phrase complexe 200 150
Les fonctions
26. Le groupe sujet 203 152
27. Les compléments d’objet : le COD et le COI 206 154
28. Les compléments circonstanciels 209 156
29. Distinguer COI et compléments circonstanciels 212 158
30. L’épithète 215 160
31. L’attribut du sujet 218 162
32. Le complément du nom 220 164

6
 pages pages
du guide du manuel
L’orthographe grammaticale
Le genre et le nombre
33. Le genre et le nombre des noms et des adjectifs 224 166
34. Le genre et le nombre des déterminants 227 168
35. Les variations des pronoms personnels 230 170
Les accords
36. Les accords dans le groupe nominal 232 172
37. L’accord du verbe avec le groupe sujet : les formes du sujet 234 174
38. L’accord du verbe avec le groupe sujet : la place du sujet 237 176
39. L’accord de l’attribut et du participe passé employé avec être 240 178
40. Les chaînes d’accords dans un texte 243 180
Les relations entre l’oral et l’écrit
Les lettres et les sons
41. Les sons [s] et [z] 246 182
42. Les sons [g] et [ʒ] 249 184
43. Le son [o] en fin de mot 252 186
Des homophones à consolider
44. Les homophones du verbe avoir : a et à ; ont et on 255 188
45. Les homophones du verbe être : est et et ; sont et son 258 190
46. Ce et se 261 192
47. Ces et ses ; c’est et s’est 264 194
48. La et là ; ou et où 267 196
49. Terminaisons homophones des verbes et des noms 270 198
50. Finales verbales en [e] 273 200
Le lexique
Les mots et leurs sens
51. Lire un article de dictionnaire 278 202
52. La polysémie 281 204
La formation des mots
53. Familles de mots et dérivation 284 206
54. Préfixes courants 287 208
55. Suffixes courants 289 210
56. Racines latines et grecques 292 212
Les relations entre les mots
57. Synonymes 295 214
58. Antonymes 297 216
59. Champ lexical 299 218
60. Des homonymes lexicaux 301 220

7
 Présentation générale
Le manuel unique Fleurs d’encre CM2 se compose :
– d’une partie consacrée aux compétences d’Oral, de Lecture et d’Écriture. Celle-ci comporte cinq chapitres,
correspondant chacun à une période de travail. Cette répartition assure une progression équilibrée sur l’année ;
– d’une partie Étude de la langue qui comporte 60 leçons.
Pleinement conforme au programme consolidé de 2020 et à la nouvelle terminologie grammaticale (publiés
en juillet 2020) ainsi qu’aux Repères annuels de progression de CM2, pour ce qui est des connaissances à
faire acquérir et des compétences à développer, le manuel est conçu de façon à ce que l’élève apprenne à
apprendre, qu’il (elle) soit rendu(e) acteur (actrice) de ses apprentissages et gagne en autonomie dans tous les
domaines du français.
À un souci de rigueur méthodologique, le manuel associe la volonté de développer chez les élèves le plaisir de
parler, de lire des textes et des œuvres complètes, d’écrire, de découvrir et de pratiquer la langue.
Le manuel est conçu pour assurer une véritable progressivité des apprentissages au sein du cycle 3, en s’ap-
puyant sur les acquis du CM1 et en préparant à la 6e. La préparation à l’entrée au collège sous-tend implici-
tement toutes les démarches, que ce soit en lecture, en oral, en écriture ou en langue. De plus, en lien avec
les chapitres 4 et 5, des documents complémentaires sont proposés aux enseignant(e)s pour une préparation
explicite à la 6e. Enfin, les photofiches « Pour aller plus loin » associées aux leçons de langue visent aussi à
mettre les élèves en condition d’accéder sans heurts au collège.

Partie ORAL, LECTURE, ÉCRITURE

Organisation générale
Cette partie Oral, Lecture, Écriture est organisée à partir des thématiques du programme consolidé de 2020
pour l’acquisition d’une culture littéraire et artistique. Les textes et œuvres proposés appartiennent à des
genres, des formes et des modes d’expression variés.

Chapitres du manuel Bulletin officiel n° 31 du 30 juillet 2020

1. En quête d’énigmes
policières
2. Héros du quotidien
3. Quand la nature
se déchaîne
4. Quel talent
pour ces enfants !
5. Comment vivre
avec les autres ?
– Entrées : « Vivre des aventures », « Héros/héroïnes et personnages »
– Corpus : romans d’aventures, romans de littérature jeunesse
– Entrées : « Héros/héroïnes et personnages », « La morale en questions » et
« Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres »
– Corpus : romans de littérature jeunesse, romans d’apprentissage
– Entrées : « Imaginer, dire et célébrer le monde » et « Se confronter
au merveilleux, à l’étrange » et « Héros/héroïnes et personnages »
– Corpus : poèmes et recueil de poèmes, romans
– Entrées : « La morale en questions » et « Se découvrir, s’affirmer dans
le rapport aux autres »
– Corpus : roman d’apprentissage de littérature jeunesse, théâtre, poème
– Entrées : « La morale en questions » et « Se découvrir, s’affirmer dans
le rapport aux autres », « Se confronter au merveilleux, à l’étrange »
– Corpus : fables, romans d’apprentissage de littérature jeunesse, théâtre,
poème, contes

Chaque chapitre se compose ainsi :

– une double page d’entrée dans le chapitre avec un sommaire des rubriques du chapitre ;
– une double page Oral ;
– une partie Lecture et compréhension qui propose la lecture de textes (extraits ou textes intégraux) ;
– une double page Lecture guidée d’une œuvre complète et Lectures personnelles en réseau qui fournit des
méthodes pour rendre l’élève capable de mener la lecture d’un livre en autonomie ;
– une page Poésie, en écho aux textes du chapitre ;
– une page Vocabulaire, en lien avec la thématique du chapitre, pour travailler le lexique en contexte ;
– une double page Écriture guidée qui accompagne les élèves dans leur processus d’élaboration de l’écrit.

8
Organisation d’un chapitre
• Oral
Dans chaque chapitre, plusieurs compétences
orales sont travaillées (oral individuel, dit « monolo-
gique » ou « en continu », et oral collectif, dit « dialo-
gique » ou « en interaction »).
Au fil des chapitres, grâce à des activités et des sup-
ports très divers, sont développées toutes les com-
pétences listées par le programme : « Écouter pour
comprendre », « Parler en tenant compte de son
auditoire », « Participer à des échanges », « Adopter
une attitude critique par rapport à son propos ».
Une des activités permet de pratiquer une pédagogie
différenciée, grâce à une organisation par groupes,
à partir d’un questionnaire à double niveau.
• Lecture et compréhension
Les textes retenus sont, pour une grande part, extraits
des listes ministérielles. Ils sont proposés selon le
principe de progressivité dans la difficulté et la quan-
tité des lectures préconisés dans le programme. Ils
couvrent tous les genres littéraires : roman, nouvelle,
poésie, fable, théâtre ainsi que différents types de
récits : récit de vie, récit biographique. Les compé-
tences de lecture (« Lire avec fluidité », « Comprendre
un texte littéraire et se l’approprier », « Comprendre
des textes, des documents et des images et les inter-
préter », « Contrôler sa compréhension et devenir un
lecteur autonome ») sont toutes travaillées de façon
récurrente pour asseoir les compétences, avec une
montée en puissance au fil de l’année.
Dans la marge, quelques notes de vocabulaire
éclairent des mots ou passages du texte pour en
faciliter la compréhension. Ces mots ne sont pas
pour autant les plus importants du texte et ne sont
donc pas à retenir. Les mots essentiels à connaître et
à mémoriser sont étudiés dans la rubrique J’enquête
sur le vocabulaire. Ils apparaissent dans le texte en
orange surligné jaune.
Chaque double page comporte des rubriques systé-
matiques et d’autres qui varient pour s’adapter à la
spécificité du document.
Le sais-tu ? Cette rubrique apporte des éléments de
contextualisation pour favoriser l’entrée dans le
texte, en permettant une compréhension des infé-
rences externes.
Je comprends le texte Cette activité amène les
élèves à avoir une compréhension globale du texte
qu’ils (elles) étayent peu à peu par la prise d’in-
dices. On procède ainsi à une démarche par infé-
rences internes. Les questions sont donc volontai-
rement ouvertes, pour ne pas donner la réponse. Il
s’agit pour les élèves de « se frotter » vraiment au
texte par eux(elles)-mêmes en apprenant à en com-
prendre l’explicite et l’implicite.
Je débats Par un travail d’échange et de partage
d’impressions de lecture, les élèves accèdent peu à
peu à une démarche interprétative, sans laquelle il
n’y a pas de vraie compétence de lecture. Les ques-
tions portent sur la réception esthétique, affective
ou morale des textes.
Cette activité est
Je compare le texte et l’illustration
une façon de vérifier et de consolider la compréhen-
sion du texte.
Je lis à voix haute Cette activité constitue un pro-
longement de la lecture, un outil de vérification de
la compréhension du texte. C’est aussi un moyen
d’entraîner à la fluidité de la lecture. Cette activité
est à mener tantôt seul(e), tantôt à plusieurs, selon
le texte.
J’écris Il s’agit ici d’écrits de travail brefs,
permettant de vérifier la compréhension du texte
par un exercice de résumé, de reformulation... Le
travail peut être fait à la main ou au clavier.
Cette activité fait tra-
J’enquête sur le vocabulaire
vailler le lexique en contexte, en formant les élèves
à s’appuyer sur les inférences internes pour com-
prendre le vocabulaire grâce au texte. Ces mots-clés
sont repérables dans le texte par la couleur orange
et le surlignement jaune. Les démarches permettent
aussi à l’élève de se familiariser avec un apprentis-
sage méthodique du vocabulaire par une mise en
réseau (familles de mots, étymologie, formation des
mots, synonymes et antonymes).
Pour que l’élève s’approprie le vocabulaire, il lui est
demandé de se créer un carnet personnel, compa-
gnon de l’année, dans lequel il (elle) notera quelques
mots et leurs définitions en lien avec chaque texte.
Ces mots sont à apprendre et, en fin d’année, ce sont
environ deux cents mots que les élèves auront acquis
ainsi. Le fait de noter des mots qui, dans la mémoire,
sont associés à une histoire, à un texte, facilite gran-
dement le travail de mémorisation. On veillera à
vérifier la correction orthographique des mots reco-
piés et à tester régulièrement la mémorisation de
ces mots par des rituels de classe (oralement, sur
une ardoise blanche, sur des petits papiers…).
Plutôt qu’un répertoire, que les élèves ont du mal à
gérer et qui ne favorise pas la mise en contexte du
vocabulaire, on préférera un carnet « ordinaire » dont
l’autre partie sera consacrée aux lectures d’œuvres.
Les élèves noteront le titre du chapitre : les mots
seront ainsi regroupés par thématique. La mémoire
les retiendra plus aisément car elle pourra les mettre
en lien les uns avec les autres. Les élèves auront en
effet à apprendre par cœur les mots qu’ils (elles) y
auront copiés.
9
Il est essentiel de poser comme principe qu’on
apprend concomitamment le sens et l’orthographe
d’un mot, et donc d’être vigilant(e) sur ce que notent
les élèves. Le (La) professeur(e) veillera à réacti-
ver régulièrement le vocabulaire ainsi noté : brèves
questions orales lors de la séance de lecture sui-
vante, dictée de mots...
Toutes ces rubriques, par des biais différents, font
travailler compréhension et interprétation. Elles
font alterner activités individuelles et collectives.
Pédagogie différenciée : Pour un des textes des
chapitres 4 et 5, le Guide ressources propose
un questionnaire supplémentaire « Vers la 6e »
e
Vers la 6
sous forme de photofiche comportant
des questions d’interprétation qui mobilisent des
compétences plus complexes et font davantage
appel à la recherche d’inférences pour dégager
le sens du texte.
• Lecture guidée d’une œuvre complète,
Lectures personnelles en réseau
Ces pages permettent de faire lire et comprendre cinq
œuvres de plus en plus longues et de plus en plus
complexes, comme préconisé par le programme.
Comme le montrent bien des études récentes, plus
un(e) élève lit, plus il (elle) devient un(e) lecteur (lec-
trice) efficace, et lire des œuvres complètes néces-
site un entraînement. Il est donc fondamental de
proposer une lecture d’œuvre complète par chapitre.
Les œuvres proposées ont été retenues pour leur
qualité d’écriture et leur capacité à susciter le plai-
sir de lire. On y trouve des œuvres patrimoniales
(classique et contemporaine) et des ouvrages de
littérature jeunesse. Elles varient aussi les genres :
romans policiers, romans d’apprentissage, romans
d’aventures, romans biographiques, contes.
Les démarches proposées apprennent aux élèves
à mener à bien la lecture personnelle et silencieuse
d’une œuvre complète par des étayages et des conseils
de méthode. Sont proposées des activités de partage
des lectures. En effet, notre époque est marquée par
les échanges et la vie collective (le groupe d’amis, les
réseaux sociaux…), ce qui constitue un frein à la lecture,
activité silencieuse et solitaire. Organiser des sortes de
cercles de lecture dans la classe donne à la lecture une
dimension sociale de nature à faire accéder les petit(e)s
lecteurs (lectrices) au plaisir de lire.
Ces temps de partage alternent avec des temps de
trace personnelle de la lecture dans le carnet person-
nel, créé dès le premier chapitre. Le « carnet person-
nel » est une pratique pédagogique préconisée par les
programmes car il favorise l’appropriation des lec-
tures, l’expression d’une lecture personnelle sensible
et interprétative. Il sert aussi à préparer les temps
d’échanges, de partages de lecture. Il est enfin un
10
« outil permettant de garder la mémoire des livres lus »
(Bulletin officiel). C’est pourquoi il est régulièrement
demandé à l’élève d’y porter des traces de sa lecture.
Les photofiches servent de support pour faciliter
le travail. Elles sont proposées en téléchargement
en dernière page de ce
guide ressources, via un lien
Internet et/ou en flashant le code .
À ces lectures guidées s’ajoutent des propositions
de lectures en réseau, autonomes, qui visent à
développer l’aisance de lecture mais aussi le plai-
sir de lire et de partager ses impressions de lec-
ture. Dans chaque chapitre, un choix entre plusieurs
œuvres est laissé pour s’adapter à toutes sortes de
contextes pédagogiques. Des activités variées, fai-
sant appel à la créativité des élèves, sont proposées
pour rendre compte de ces lectures personnelles.
Là aussi, le recours au carnet personnel permet à
l’élève de construire progressivement des compé-
tences de lecteur (lectrice) et à l’enseignant(e) de
suivre les progrès accomplis.
Pour ces lectures longues, le (la) professeur(e)
pourra tirer parti des périodes de congés en invi-
tant les élèves à lire pendant les vacances, comme
le recommande la circulaire Lecture : construire le
parcours d’un lecteur autonome du 26 avril 2018.
• Poésie
Dans cette page, chaque poème fait écho aux textes
étudiés dans le chapitre. Il contribue à la constitution
d’une culture littéraire. Il est accompagné de quelques
questions de compréhension globale ainsi que de
conseils de diction et de mémorisation. C’est donc un
entraînement régulier à la récitation qui est proposé.
La démarche d’apprentissage part toujours de l’écoute
du poème, lu par le (la) professeur(e) ou par un(e)
comédien(ne) – les enregistrements de certains
poèmes sont disponibles en téléchargement en
dernière page de ce guide ressources – et se poursuit
par la compréhension du poème par les élèves avant
de leur en proposer la mémorisation.
Les élèves sont amené(e)s à recopier le poème dans
leur carnet personnel et à l’illustrer s’ils le souhaitent.
Ce passage par l’écrit constitue, pour nombre
d’élèves, une aide à la mémorisation et représente
une première « bibliothèque littéraire ». Il contribue
à la construction d’une culture littéraire et artistique.
La page Poésie permet d’associer lecture à voix haute
et récitation de texte pour une meilleure pratique de
l’oral, ainsi que le préconisent les programmes.
• Vocabulaire
Le travail de cette page doit se faire en lien avec la
pratique du dictionnaire. Le degré de maîtrise de
l’usage du dictionnaire conditionne l’organisation du
travail : une ou deux séances.
Cette page thématique permet d’étudier le voca-
bulaire en contexte, selon la même démarche que
celle proposée sur le site ÉDUSCOL. Elle comporte
systématiquement quatre rubriques :
– Que sais-je déjà ? met en confiance les élèves,
qui ne sont pas démuni(e)s de tout bagage lexical.
Celui-ci est convoqué pour mieux ancrer les nou-
veaux apprentissages ;
– Un mot à découvrir apporte des informations et
initie les élèves à l’organisation du vocabulaire :
histoire des mots, étymologie (racines latines et
grecques en général), formation par dérivation (radi-
cal, préfixe, suffixe), le mot et sa famille... Quelques
questions servent à vérifier la bonne compréhen-
sion de ces apports d’information. Les exercices de
cette rubrique sont à traiter par tou(te)s les élèves,
individuellement et/ou collectivement ;
– Des activités lexicales, en lien avec la thématique
du chapitre, prolongent et complètent le travail de
lecture mais aussi nourrissent le travail d’écriture.
Plusieurs exercices font travailler ce qu’on nomme
les « collocations lexicales », à savoir les associa-
tions de mots (par exemple, tel nom avec tel adjectif,
tel verbe avec tel complément…).
Pédagogie différenciée : Les exercices d’entraîne-
ment peuvent être soit travaillés par tou(te)s de
façon linéaire, soit répartis entre petits groupes.
La mise en commun met les élèves en situation
d’utiliser les mots dans une situation de commu-
nication (l’explication à leurs camarades).
– Des mots à retenir, rubrique finale, vise à fixer
dans la mémoire certains mots-clés afin que tou(te)s
les élèves, même les plus démuni(e)s sur le plan
lexical, enrichissent leur vocabulaire. Ces exercices
reviennent sur des mots rencontrés en lecture et/
ou abordent des mots qui pourront être utilisés en
écriture.
• Écriture guidée
Cette double page propose un sujet d’écriture en
lien étroit avec l’ensemble du chapitre, sur le plan
de la thématique ainsi que sur celui des genres et
des formes de texte.
Les outils de la langue mobilisés pour la révision du
texte sont ceux qui auront été travaillés durant la
période. De façon méthodique, l’élève est accompa-
gné(e) dans le processus d’écriture, de l’élaboration
du brouillon à la relecture de son travail final, à la
lumière des points de langue associés au chapitre.
Les démarches de cette double page font travail-
ler les compétences du programme : « Écrire à la
main de manière fluide et efficace », « Maîtriser
les bases de l’écriture au clavier », « Rédiger des
écrits variés », « Faire évoluer son texte », « Prendre
en compte les normes de l’écrit pour formuler et
réviser ». Dans toutes ces pages, c’est bien le pro-
cessus d’écriture et de réécriture qui est travaillé. Le
travail peut être fait à la main ou au clavier.
Partie ÉTUDE DE LA LANGUE
L’Étude de la langue fait l’objet de 60 doubles pages
d’activités. Elle reprend scrupuleusement les indi-
cations des programmes et des Repères annuels de
progression de novembre 2018, ainsi que la termi-
nologie du Bulletin officiel du 30 juillet 2020.
Organisation générale
L’organisation de cette partie tient compte du pro-
gramme consolidé de juillet 2020 : « Le verbe, Les
constituants de la phrase simple, L’orthographe
grammaticale, Les relations entre l’oral et l’écrit,
Le lexique ».
Délibérément, Le verbe a été isolé dans une première
partie car, à ce stade des apprentissages, il joue un
rôle primordial. Nœud de la phrase, il en conditionne
l’organisation. Son identification et sa conjugaison
sont des éléments-clés, tant en lecture qu’en écri-
ture. La phrase et ses constituants occupent, quant
à eux, une part grandissante au fil des années. La
maîtrise de la phrase est nécessaire pour une bonne
orthographe grammaticale. L’orthographe lexicale
est traitée tout au long de l’année par le biais des
mots étudiés dans les chapitres et consignés dans
le carnet personnel. Elle est travaillée aussi dans la
partie Le lexique.
Certaines notions essentielles et complexes sont
développées en plusieurs leçons. Ainsi, la conjugai-
son du présent de l’indicatif est proposée en trois
leçons distinctes, la découverte du passé simple se
décline en quatre leçons, les accords du verbe avec
le sujet font l’objet de deux leçons. Certaines leçons
sont consacrées, en totalité ou en partie, à des révi-
sions : un logo le mentionne dans la phase d’obser-
vation. D’autres leçons sont entièrement consacrées
à la découverte d’une notion nouvelle : leçons sur le
passé simple, sur l’épithète et l’attribut du sujet, sur
l’initiation à la phrase complexe, sur la polysémie. La
conception de chaque double page tient compte du
statut de la leçon, consolidation ou initiation. Cette
progressivité des apprentissages permet de créer
les conditions favorables à des apprentissages effi-
caces tout en évitant la surcharge cognitive.
Description de la démarche
La démarche commune à toute l’Étude de la langue
est de faire travailler les régularités de la langue
et réfléchir sur le système de la langue. Les élèves
11
sont invité(e)s à manipuler, à classer, à analyser
avant d’apprendre la leçon puis de s’entraîner et
d’écrire pour assimiler la notion.
Chaque notion d’Étude de la langue comporte
quatre phases.
Nous observons / classons / comparons / trions…
et nous manipulons Cette première phase est éla-
borée pour que les élèves s’interrogent sur le sys-
tème de la langue afin de comprendre les règles
qu’ils (elles) auront à apprendre. L’exploration de
la notion se fait à partir de corpus grammaticaux
divers, construits en fonction de la notion : corpus de
mots ou de phrases, tableaux de conjugaison, texte
fabriqué ou texte littéraire... Des activités orales et
collectives alternent avec des activités écrites indi-
viduelles qui visent à l’appropriation de la notion.
Cette phase de découverte requiert du temps. Elle
constitue donc une séance à elle seule.
Les stratégies pédagogiques peuvent varier. L’objec-
tif, lui, demeure : il s’agit de faire comprendre le
fonctionnement de la langue par le moyen le mieux
approprié. Cette phase d’observation de chaque
leçon spécifie si les notions abordées sont de l’ordre
de la révision des acquis du cycle 2 et du CM1. C’est
le cas, par exemple, de la leçon sur le nom et le
groupe nominal. Certaines leçons comportent une
part de révision (indiquée dans les exercices concer-
nés) et une part de découverte, telle la leçon sur le
pronom personnel qui révise le pronom personnel
sujet et fait découvrir le pronom personnel complé-
ment. Dans le cadre d’une pédagogie différenciée,
cette distinction visible entre ce qui est à réviser
et ce qui est à découvrir permet au (à la) profes-
seur(e) d’adapter le temps à consacrer à la notion,
selon le niveau de la classe ou de certain(e)s élèves.
On crée ainsi les conditions nécessaires à une
entrée en 6e réussie.
J’apprends la leçon Cette rubrique est présentée
sous une forme accessible et aisément mémori-
sable. Si besoin, un picto ♥ met en évidence le(s)
point(s) à apprendre par cœur. Un picto alerte
sur des cas particuliers, extraits de la règle géné-
rale, afin de ne pas perturber l’apprentissage et la
mémorisation des régularités.
Ces deux phases, présentées en page de gauche,
correspondent à une séance en classe suivie d’un
temps de mémorisation. Elles sont suivies de deux
autres phases : un travail d’entraînement puis un
travail d’écriture, proposés en page de droite, qui,
selon les cas, feront l’objet d’une ou de deux séances.
Je m’entraîne Cette rubrique présente une suc-
cession d’exercices classés par ordre croissant de
difficulté, matérialisé par une, deux ou trois étoiles.
La plupart des leçons de langue comprennent aussi
12
des exercices ludiques (énigmes orthographiques,
top chrono, mots croisés…) pour une réactivation
différente. Sont aussi proposées des dictées sous
des formes variées (autodictées, dictées négociées,
préparées…).
J’écris Cette rubrique propose une activité
d’écriture (écrit de travail de réactivation) à la fin
de chaque double page. Le travail peut être fait à la
main ou au clavier.
Le GUIDE RESSOURCES
Le Guide ressources est conçu pour faciliter le tra-
vail de l’enseignant(e).
Préparation des cours
Le (La) professeur(e) trouvera dans ce guide :
– des éclairages sur les objectifs visés, les compé-
tences travaillées, les démarches didactiques pro-
posées ;
– des informations sur l’auteur(e), le texte, la notion
de langue... ;
– des indications pratiques sur le nombre de séances
et leur durée ;
– éventuellement, des références bibliographiques
ou sitographiques ;
– des conseils pédagogiques pour mener les acti-
vités ;
– des suggestions de différenciation pédagogique et
de remédiation ;
– des propositions de prolongement et d’ouverture
pluridisciplinaire ;
– le corrigé des questions et des exercices, visuelle-
ment repérable par le surlignement gris.
Photofiches
Pour chacun des cinq chapitres d’Oral, Lecture,
Écriture sont proposées des photofiches à télé-
charger en dernière page de ce guide ressources :
– photofiches d’accompagnement de la lecture des
œuvres complètes ;
– grilles d’évaluation et/ou d’autoévaluation ;
– photofiches d’évaluation ainsi que leur corrigé ;
– photofiches « Vers la 6e »
e
Vers la 6
: questionnaires
supplémentaires pour deux textes des chapitres 4
et 5, photofiche d’évaluation pour le chapitre 5.
Pour l’Étude de la langue, deux photofiches de
différenciation pédagogique sont proposées pour
chacune des 60 leçons, avec leur corrigé : l’une
s’adresse aux élèves les plus en difficulté, l’autre
s’intitule « Pour aller plus loin ».
• Les photofiches de Lecture
Les photofiches proposées pour l’étude des œuvres
complètes et pour certaines lectures personnelles
en réseau constituent un support facilitant le travail
de chaque élève ainsi que la pédagogie différenciée.
• Les grilles d’évaluation et/ou d’autoévaluation
Ces grilles aident l’élève à relire sa production
écrite et le (la) professeur(e) à l’évaluer de façon
critériée. Pour l’oral, le (la) professeur(e) dispose
aussi de grilles d’évaluation qui, dans certaines
classes, peuvent devenir grilles d’autoévaluation
et/ou d’évaluation par les pairs : on en trouve pour
certaines doubles pages d’oral, pour les poèmes à
lire ou à apprendre, pour certaines lectures person-
nelles en réseau.
• Les photofiches en Étude de la langue
Deux photofiches accompagnent chaque leçon de
langue. Les 120 photofiches sont des outils de diffé-
renciation pédagogique.
– Les photofiches « Pour s’exercer » présentent
des activités d’entraînement similaires à celles du
manuel, mais avec des stratégies pédagogiques
différentes pour s’adapter à la fois à la difficulté
scolaire et à la diversité des processus d’apprentis-
sage des élèves. Par exemple, il peut s’agir d’évi-
ter à l’élève de recopier une phrase, de lui proposer
un exercice plus court, de passer par l’écrit avant
l’oral (ou inversement), de proposer un exemple ou
un « lanceur » d’exercice... Ce sont les modalités
pédagogiques qui diffèrent de celles du manuel, non
les objectifs didactiques ou la nature des exercices.
En fonction des classes et des modalités d’organi-
sation de l’école, ces photofiches peuvent être pro-
posées aux élèves en difficulté en amont du travail
en classe entière (par exemple, en activités péda-
gogiques complémentaires – APC), en parallèle du
travail mené avec le manuel (en faisant des groupes
de besoin) ou en remédiation, si l’enseignant(e) se
rend compte que l’élève peine durant la leçon et lors
des exercices réalisés à l’aide du manuel.
– En cas de classe très hétérogène, le (la) profes-
seur(e) dispose des photofiches « Pour aller plus
loin » qui proposent aux élèves les plus avancé(e)s
quelques exercices complémentaires à ceux du
manuel et plus complexes et préparent à la 6e.
• Les photofiches d’évaluation
Pour chaque chapitre sont proposées des photo-
fiches d’évaluation sommative de trois natures :
– Lecture : le texte choisi est lié à la thématique avec
des questions qui font écho à ce qui a été travaillé.
Pour le chapitre 5, un questionnaire supplémentaire
e
Vers la 6
« Vers la 6e » est aussi proposé.
– Étude de la langue : sont représentées toutes les
rubriques du sommaire de langue (Le verbe, Les
constituants de la phrase...) et les leçons qui ont été
travaillées dans le chapitre.
Il est recommandé de ne pas proposer la totalité du
travail, mais de répartir de courtes interrogations
sommatives au fil de l’étude, durant la période, et
d’effectuer de façon indépendante les exercices,
rubrique par rubrique.
Variante : Selon le niveau de la classe, en périodes 4
et 5, on peut envisager de proposer l’ensemble du
travail, à l’instar des évaluations nationales. Dans
ce cas, il convient de faire, au fil de la période, de
courtes interrogations formatives conçues avec
le même type d’exercices que l’évaluation finale.
Dans tous les cas, on pensera à évaluer les items
de langue nécessaires au travail d’amélioration de
l’activité d’écriture guidée, en amont de cette phase
de travail de l’écriture.
– Écriture : le sujet proposé n’a pas vocation à être
travaillé par tou(te)s.
Il peut être :
- un outil de pédagogie différenciée : on donne ce
sujet sans guidage à certain(e)s élèves, tandis que
d’autres sont accompagné(e)s par la double page
d’écriture guidée du manuel ;
- un sujet supplémentaire, si les élèves sont en
capacité d’écrire beaucoup ;
- un sujet de substitution, si le (la) professeur(e)
souhaite user de sa liberté pédagogique.
Pour toutes ces évaluations sont fournis les corri-
gés, des conseils pédagogiques et une grille d’éva-
luation comportant des compétences.
13
 Proposition de progression annuelle
Oral
Période 1 > Chapitre 1 En quête d’énigmes policières
• J’analyse et j’interprète
des couvertures
• Je résous une énigme et
j’explique ma démarche
Période 2 > Chapitre 2 Héros du quotidien
• J’explique la page
documentaire
• Je comprends le document
• J’échange à propos
du document
• Je débats
Période 3 > Chapitre 3 Quand la nature se déchaîne
• Je compare les deux textes
• J’échange à propos
du poème
• Je lis le poème à voix haute
14
Lecture Écriture
• Lecture et compréhension : Raconter une histoire
« Sherlock Heml’Os à la fabrique de gâteaux », policière à partir
Sherlock Heml’Os mène l’enquête, J. Razzi de cartes à jouer
« Enquête », Encore des histoires pressées,
B. Friot
« Enquête à bonbons », scènes 1 et 2, Pièces
policières, tome 2, J.-L. Bétron
• Lecture guidée d’une œuvre complète :
L’écrivain mystère, S. Daniel
• Lectures personnelles en réseau :
Détectives en herbe
• Poésie : « L’heure du crime », M. Carême
• Vocabulaire : Les enquêtes policières
• Lecture et compréhension : Raconter une action
Léon, sur le chantier de la tour Eiffel, Journal héroïque à partir
d’un ouvrier 1888-1889, D. Joly d’un début et
« Recycler les déchets », Des héros pour la terre, d’une fin de texte
I. Collombat
Ling et le héron blessé, J.-L. Jouanneaud
• Lecture guidée d’une œuvre complète :
La Métamorphose d’Helen Keller, M. Davidson
• Lectures personnelles en réseau :
Jeunes héros et héroïnes
• Poésie : « Le cœur trop petit », J. Rousselot
• Vocabulaire : Le dévouement héroïque
• Lecture et compréhension : Écrire des poèmes
« L’hiver », Conte de Noël, G. de Maupassant
« L’été », Le coffret de santal, C. Cros
« Le vent », Les villages illusoires, E. Verhaeren
« La tempête », Vingt Mille Lieues sous les mers, J. Verne
• Lecture guidée d’une œuvre complète :
Aani la bavarde, B. Emond
• Lectures personnelles en réseau :
Des enfants au contact de la nature
• Poésie : « Aquarelle en cinq minutes », J. Laforgue
• Vocabulaire : Des phénomènes naturels
 Les
Les relations
constituants L’orthographe
Le verbe entre l’oral Le lexique
de la phrase grammaticale
et l’écrit
simple

1. Les caractéristiques 14. Le nom et le 34. Le genre et 44. Les homophones 51. Lire un article
du verbe groupe nominal le nombre des du verbe avoir : de dictionnaire
2. Le présent de 15. Les déterminants déterminants a et à ; on et ont
l’indicatif des verbes 19. La phrase simple 37. L’accord du verbe
des 1er et 2e groupes 26. Le groupe sujet avec le groupe
3. Le présent sujet : les formes
de l’indicatif des du sujet
verbes avoir, être,
aller, dire, faire
4. Le présent
de l’indicatif des
verbes venir, voir
prendre, pouvoir,
vouloir

5. L’imparfait 16. L’adjectif 33. Le genre et 45. Les homophones 52. La polysémie
de l’indicatif 17. Les pronoms le nombre du verbe être :
6. Le futur personnels des noms et est et et,
de l’indicatif 20. La ponctuation des adjectifs sont et son
24. La phrase 35. Les variations 48. La et là ; ou et où
à la forme des pronoms
négative personnels
27. Les compléments
d’objet : le COD
et le COI

7. Le passé simple 21. La phrase 38. L’accord du verbe 41. Les sons [s] et [z] 53. Familles de mots
de l’indicatif interrogative avec le groupe 46. Ce et se et dérivation
des verbes 28. Les compléments sujet : la place 47. Ces et ses ; 54. Préfixes courants
du 1er groupe circonstanciels du sujet c’est et s’est 55. Suffixes courants
et de aller 29. Distinguer COI
8. Le passé simple et compléments
de l’indicatif circonstanciels
des verbes
du 2e groupe

15
 Oral Lecture Écriture

Période 4 > Chapitre 4 Quel talent pour ces enfants !

• Je présente des informations • Lecture et compréhension : Candidater au Concours
• Je participe à un concours « La leçon de Léonard », Léonard et l’oiseau bleu, des Jeunes Talents
de lecture à voix haute P. Limon
dans la classe « Les pouces verts », Tistou, les pouces verts, M. Druon
• Nous sélectionnons « L’apprentie comédienne », Louison et Monsieur
le lecteur ou la lectrice Molière, M. C. Helgerson
gagnant(e) « Compter sur ses dix doigts », L’Enfant qui marche,
J.-L. Etienne
• Lecture guidée d’une œuvre complète :
Zhang, le peintre magicien, P. Vatinel
• Lectures personnelles en réseau :
Jeunes talents à la poursuite de leurs rêves
• Poésie : « L’écolier », R. Queneau
• Vocabulaire : Le talent

Période 5 > Chapitre 5 Comment vivre avec les autres ?

• J’échange pour comprendre
la bande dessinée
• Je raconte
• J’écoute, je lis et
je comprends une fable
• Je lis une fable à voix haute
• Lecture et compréhension : Rédiger une fable
« Le moqueur moqué », Fables nouvelles, P. Gamarra à la manière
« Les trois tamis », Les Philo-fables, M. Piquemal de « La fourmi
Les Vitalabri, J.-C. Grumberg et la colombe »
Méchant !, scène 2, A. Sylvestre d’Ésope
• Lecture guidée d’une œuvre complète :
Frère-Ami, M. Piquemal
• Lectures personnelles en réseau :
Contes et légendes d’autres peuples
• Poésie : « Chaque visage est un miracle »,
T. Ben Jelloun
• Vocabulaire : Le comportement avec les autres

16
 Les
Les relations
constituants L’orthographe
Le verbe entre l’oral Le lexique
de la phrase grammaticale
et l’écrit
simple

9. Le passé simple 18. Les mots 36. Les accords 42. Les sons [g] et [ʒ] 56. Racines latines
de l’indicatif invariables : dans le groupe 49. Terminaisons et grecques
en « u » et conjonctions nominal homophones 57. Synonymes
en « in » des de coordination, des verbes et
verbes avoir, être, adverbes et des noms
pouvoir, vouloir, prépositions 50. Finales verbales
venir 22. La phrase en [e]
10. Le passé simple impérative
de l’indicatif 23. La phrase
en « i » des verbes à la forme
voir, dire, faire, exclamative
prendre 30. L’épithète

11. Le participe passé 25. Distinguer 39. L’accord 43. Le son [o] en fin 58. Antonymes
12. Le passé composé la phrase simple de l’attribut et de mot 59. Champ lexical
13. Le plus-que-parfait et la phrase du participe passé 60. Des homonymes
de l’indicatif complexe employé avec être lexicaux
31. L’attribut du sujet 40. Les chaînes
32. Le complément d’accords dans
du nom un texte

17
Mise en œuvre du programme et des Repères annuels
de progression dans Fleurs d’encre
Programmes de juillet 2020
CULTURE LITTÉRAIRE ET ARTISTIQUE
Vivre des aventures
romans d’aventures
Imaginer, dire et célébrer le monde
poèmes
contes et légendes d’autres pays et cultures
Se confronter au merveilleux, à l’étrange
pièce de théâtre de littérature de jeunesse
contes et légendes d’autres pays et cultures
Héros/héroïnes et personnages
œuvres, documents
mettant en scène des types de héros/héroïne
La morale en questions
récits, récits de vie
fables
pièces de théâtre
Se découvrir, s’affirmer
dans le rapport aux autres
récits ou romans d’apprentissage
Écouter pour comprendre • Textes lus dans tous les chapitres
un message oral, un propos, • Oral (chapitres 3, 4 et 5)
un discours, un texte lu • Partage oral à l’issue des lectures personnelles en réseau
18
Fleurs d’encre CM2
COMPÉTENCES
Chapitre 1 En quête d’énigmes policières
➜ « Sherlock Heml’Os à la fabrique de gâteaux », « Enquête »,
L’écrivain mystère, lectures personnelles en réseau
* Chapitre 2 Héros du quotidien
➜ Léon sur le chantier de la tour Eiffel, Ling et le héron blessé
* Chapitre 3 Quand la nature se déchaîne
➜ Aani la bavarde, lectures personnelles en réseau
Chapitre 3 Quand la nature se déchaîne
➜ « L’été », « Le vent », « Aquarelle en cinq minutes »
* Chapitre 5 Comment vivre avec les autres ?
➜ Lectures personnelles en réseau
* Chapitre 5 Comment vivre avec les autres ?
➜ Méchant !
➜ Lectures personnelles en réseau
* Chapitre 1 En quête d’énigmes policières
➜ « Sherlock Heml’Os à la fabrique de gâteaux », « Enquête »,
L’écrivain mystère, lectures personnelles en réseau
Chapitre 2 Héros du quotidien
➜ La métamorphose d’Hellen Keller, lectures personnelles en réseau
* Chapitre 3 Quand la nature se déchaîne
➜ Aani la bavarde, lectures personnelles en réseau
Chapitre 4 Quel talent pour ces enfants !
➜ Zhang, le peintre magicien, lectures personnelles en réseau
Chapitre 2 Héros du quotidien
➜ Léon sur le chantier de la tour Eiffel, Ling et le héron blessé,
La métamorphose d’Hellen Keller, lectures personnelles en réseau
Chapitre 4 Quel talent pour ces enfants !
➜ Zhang, le peintre magicien, lectures personnelles en réseau
Chapitre 5 Comment vivre avec les autres ?
➜ « Le lion et le rat », « Le moqueur moqué », « Les trois tamis »
➜ Méchant !
* Chapitre 2 Héros du quotidien
➜ Léon sur le chantier de la tour Eiffel, Ling et le héron blessé,
La métamorphose d’Hellen Keller, lectures personnelles en réseau
Chapitre 4 Quel talent pour ces enfants !
➜ « La leçon de Léonard », « Les pouces verts »,
« L’apprentie comédienne », « Compter sur ses dix doigts »,
lectures personnelles en réseau
Chapitre 5 Comment vivre avec les autres ?
➜ Les Vitalabri, Frère-Ami, lectures personnelles en réseau
COMPÉTENCES
LANGAGE ORAL
* Chapitres où la thématique est abordée en mineure.
Programmes de juillet 2020
Parler en prenant en compte
son auditoire
Participer à des échanges
dans des situations diverses
Adopter une attitude critique
par rapport à son propos
LECTURE ET COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
Lire avec fluidité
Comprendre un texte littéraire
et se l’approprier
Comprendre des textes,
des documents et des images,
et les interpréter
Contrôler sa compréhension
et devenir un lecteur autonome
Écrire à la main
de manière fluide
et efficace
Maîtriser les bases de l’écriture
au clavier
Fleurs d’encre CM2
COMPÉTENCES
LANGAGE ORAL
• Mise en voix :
– oral (chapitres 3, 4, 5) Je lis à voix haute
– récitation (un poème par chapitre)
• Prises de parole à partir d’images et de documents (Oral, tous les chapitres)
• Présentation orale (tous les chapitres) :
– des études d’œuvres complètes
– des lectures personnelles en réseau
• Échanges oraux (Oral, tous les chapitres)
• Je débats en lien avec chaque texte
• Préparation orale de l’écriture (tous les chapitres)
• Oral (tous les chapitres)
• Je débats (en lien avec chaque texte)
• Lecture à voix haute :
– oral (chapitres 3, 4, 5)
– Je lis à voix haute (tous les textes)
– lecture du poème (tous les chapitres)
• Repérage des informations explicites et implicites (tous les textes, œuvres
complètes et lectures personnelles en réseau)
• Distinction de la mise en page :
– d’un poème (Oral et Lecture, chapitre 3)
– d’un extrait de théâtre (chapitres 1 et 5)
– d’une bande dessinée (Oral, chapitre 5)
• Mise en relation de deux textes :
– document et poème (chapitre 3)
– bande dessinée et fable (chapitre 5)
• Lecture de documents composites :
– oral (chapitres 1, 2 et 4)
– pages documentaires (chapitres 2 et 4)
• Lecture d’images :
– oral (chapitres 1 et 5)
– en lien avec les textes
– en lien avec les œuvres complètes et les lectures personnelles
– comme lanceurs des activités d’écriture
• Complexité progressive des textes, au sein d’un chapitre et d’un chapitre à l’autre
• Questionnaires avec des questions ouvertes pour favoriser l’autonomie du lecteur
• Dans chaque chapitre :
– lecture guidée d’une œuvre complète
– lectures personnelles en réseau
ÉCRITURE
• Entraînement quotidien à l’écriture :
– J’écris (tous les textes)
– carnet personnel pour :
- noter le vocabulaire étudié
- recopier les poèmes
- accompagner la lecture d’œuvre complète et la lecture personnelle
– activité d’écriture guidée (chaque chapitre)
– exercice(s) d’écriture (en fin de chaque leçon de langue)
• Entraînement à l’écriture au clavier proposé (toutes les activités d’écriture
guidée et/ou dans certains exercices d’écriture de langue)
19
Programmes de juillet 2020
Recourir à l’écriture
pour réfléchir
et pour apprendre
Rédiger des écrits variés
Réécrire à partir de nouvelles
consignes ou faire évoluer
son texte
Prendre en compte les normes
de l’écrit pour formuler,
transcrire et réviser
Maîtriser les relations
entre l’oral et l’écrit
Identifier les constituants
d’une phrase simple
Acquérir l’orthographe
grammaticale
Enrichir le lexique
Acquérir l’orthographe lexicale
20
Fleurs d’encre CM2
COMPÉTENCES
ÉCRITURE
• Travail systématique du brouillon (Écriture)
• Écriture des impressions de lecture dans le carnet personnel pour la lecture
guidée et pour la lecture personnelle (dès la période 1)
• Rédaction de réponses aux questions posées sur les textes
• Recours à l’écriture pour :
– préparer certaines activités orales
– apprendre le vocabulaire (carnet personnel)
– découvrir une notion de langue puis pour l’assimiler
• Raconter une histoire policière (chapitre 1)
• Raconter une action héroïque (chapitre 2)
• Écrire des poèmes (chapitre 3)
• Candidater aux concours des Jeunes talents (chapitre 4)
• Rédiger une fable à la manière de… (chapitre 5)
• Rédiger des impressions de lecture (tous les chapitres)
• Résumer des épisodes ou des histoires
• Écrire à partir d’images et avec des contraintes de langue (leçons de langue)
• Activités guidées d’écriture (tous les chapitres)
• Activités guidées d’écriture (tous les chapitres)
ÉTUDE DE LA LANGUE
• Les lettres et les sons (leçons 41 à 43)
• Des homophones (leçons 44 à 50)
• Les classes de mots (leçons 14 à 18)
• La phrase (leçons 19 à 25)
• Les fonctions (leçons 26 à 32)
• Le verbe : caractéristiques (leçon 1)
• Le verbe : conjugaison (leçons 2 à 13)
• Le genre et le nombre (leçons 33 à 35)
• Les accords (leçons 36 à 40)
• Les mots et leurs sens (leçons 51 à 52)
• La formation des mots (leçons 53 à 56)
• Les relations entre les mots (leçons 57 à 59)
• Les pages Vocabulaire :
– Les enquêtes policières (chapitre 1)
– Le dévouement héroïque (chapitre 2)
– Des phénomènes naturels (chapitre3)
– Le talent (chapitre 4)
– Le comportement avec les autres (chapitre 5)
• J’enquête sur le vocabulaire (tous les textes)
• Des homonymes lexicaux (leçon 60)
• Vocabulaire :
– Les enquêtes policières (chapitre 1)
– Le dévouement héroïque (chapitre 2)
– Des phénomènes naturels (chapitre3)
– Le talent (chapitre 4)
– Le comportement avec les autres (chapitre 5)
• J’enquête sur le vocabulaire (tous les textes)
• Enrichir le vocabulaire (pages Écriture)
• Le carnet personnel pour écrire les mots et leur définition
Oral
Lecture
Écriture

23
Chapitre 1
En quête
d’énigmes policières

25
Oral
Couvertures de romans policiers / Qui est J. D. ?
Objectifs et organisation
Le travail proposé sur cette double page consacrée à
l’oral prend appui sur des documents de nature diffé-
rente mais reliés par la thématique du chapitre, à savoir
les énigmes policières.
Les documents proposés sont différents et visent à
faire entrer les élèves de deux manières dans l’univers
du roman policier, en faisant appel dans les deux cas à
leur sens de l’observation et à leur capacité d’analyse.
L’activité d’observation et d’interprétation menée à partir
de couvertures de romans est complétée dans un second
temps par une activité d’analyse à travers laquelle l’élève
est placé(e) en situation de détective. Ces deux activités
permettent de construire et de développer la capacité
d’observation et de réflexion des élèves.
Page de gauche : les élèves sont invités à analyser et
à interpréter quatre couvertures de romans policiers.
Le travail d’échange par petits groupes à propos de
ces quatre couvertures de romans policiers conduit les
élèves à observer les différents éléments constitutifs
de ces couvertures : le choix des couleurs et leur sym-
bolique, les éléments appartenant à l’univers d’un récit
policier et le choix du titre. Après cette phase d’observa-
tion, les élèves sont conduits à un temps d’interprétation
de ces données en groupes, puis à un échange en classe
entière. Les élèves sont également invité(e)s à exprimer
des hypothèses de lecture à partir de leurs observations,
ce qui peut être un bon moyen de créer une appétence de
lecture en début d’année et de chapitre. Cette activité ini-
tie aux codes de la littérature policière On peut conseiller
30 min de travail en équipes et 30 min de mise en com-
mun et correction en classe.
Page de droite : les élèves sont confronté(e)s à une
énigme policière à résoudre à partir de documents com-
posites : un récit policier et des petites annonces. Cette
activité fait approcher une des caractéristiques du genre
policier : l’identification du lecteur avec l’enquêteur, le
caractère « actif » de la lecture d’un roman policier qui
explique sa popularité, notamment auprès des jeunes.
Le travail d’échange en binômes à propos de cette énigme
offre une activité de pédagogie différenciée : les équipes B
sont guidées par des questions plus précises et plus pro-
gressives ; les équipes A disposent d’un questionnaire plus
concis qui s’adresse à des élèves plus autonomes. Toutes
les équipes exécutent les mêmes recherches mais de façon
différente. On peut conseiller 30 min de travail en équipes
et 30 min de mise en commun et correction en classe.
Démarches pédagogiques
Dans la première phase du travail en équipes, l’oral ou
l’écrit, au choix du (de la) professeur(e), sert à observer et
à interpréter : il est un outil qui aide à la compréhension
des couvertures de romans policiers. Conformément aux
attendus des programmes, on travaille l’observation et la
26
Chapitre 1 – En quête d’énigmes policières
Manuel p. 18-19
compréhension, puis la participation à des échanges en
classe entière. La prise de parole individuelle des élèves
pour repérer et analyser les éléments retenus vise à l’ap-
propriation du sens. Le travail de projection demandé à
travers les hypothèses de lecture permet d’amorcer un
goût de la lecture en début d’année.
Dans la seconde phase, on mobilise en binômes une capa-
cité d’observation fine, de compréhension et d’interpréta-
tion. L’oral sert cette fois à échanger autour de documents
composites plus difficiles, par un travail de comparaison
fondé sur la polysémie du mot « coupe » pour en extraire
le sens. Cet exercice d’analyse fine permet au (à la) profes-
seur(e) de mesurer la compréhension d’un texte par l’élève.
Un échange en classe entière viendra clôturer le travail.
Corrigés
Page 18
J’analyse et j’interprète des couvertures
Avant de lancer les élèves dans la réponse aux questions,
on les invitera à observer les quatre couvertures. Selon
sa classe, l’enseignant(e) pourra choisir de faire prati-
quer l’activité à l’oral ou à l’écrit, ou bien encore de pré-
voir un temps d’échange oral au sein des groupes suivi
d’une brève transcription écrite des réponses par un(e)
ou plusieurs participant(e)s du groupe.
1. Les deux couleurs principales présentes sur les quatre
couvertures sont le rouge et le noir.
On peut s’attendre à ce que les élèves associent le rouge
au sang ou à la violence, et le noir à un univers sombre,
à la nuit, au mystère ou à la mort. On pourra apporter
en classe, au moment de la mise en commun en classe
entière, d’autres couvertures de romans policiers et
faire observer que le jaune est également une couleur
très présente sur les couvertures de romans policiers.
L’origine de la couleur jaune est celle de la couleur des
premières éditions de romans policiers par les éditions
italiennes Mondadori qu’on retrouve dans la collection
française « Le Masque ». D’ailleurs en italien, les films et
romans policiers se nomment des « gialli » (littéralement
des jaunes) comme nous, nous disons des polars.
2. Dans la couverture en haut à gauche, on peut repérer
la présence d’un malfaiteur (une main gantée, un homme
en train de fuir), la présence d’un enquêteur (portant des
lunettes), des objets susceptibles d’être volés (bague, dia-
mant), des indices (papiers déchirés, jeu de clés, traces
de pas, réveil).
Dans la couverture en haut à droite, on peut repérer la
présence d’enquêteurs (les deux enfants), des indices
(lampe murale, lampe torche, chapeau de prestidigitateur
et cartes à jouer, paquet de pop-corn, restes de pop-corn,
bonbons et un journal sur les sièges d’un cinéma).
Dans la couverture en bas à gauche, on peut repérer
la présence d’un personnage dont on ne sait s’il est un
malfaiteur ou une victime (un homme en train de fuir),
des indices (quatre impacts de balles).
Dans la couverture en bas à droite, on peut repérer la pré-
sence de personnages énigmatiques dont on ne sait pas
s’ils sont victimes ou malfaiteurs (un homme accroupi, au
visage fermé et tenant peut-être une arme à feu dans les
mains, une silhouette féminine en train de courir dans la
nuit), des indices (une empreinte digitale).
3. a. et b. À travers cette question, les élèves sont ame-
né(e)s à approfondir la recherche menée dans la question
précédente, en se focalisant sur les personnages.
Dans la couverture en haut à gauche, on peut repérer la
présence d’un enquêteur au premier plan, vraisemblable-
ment le commissaire Maroni : il a un visage souriant, un
regard intelligent et il porte des lunettes et une chemise
sous une veste. La main gantée et le personnage en fuite
sont plutôt associés à des malfaiteurs. On fera observer
qu’il n’est pas nécessaire de tout montrer et qu’une partie
du corps, seule, est évocatrice de mystère.
Dans la couverture en haut à droite, on peut repérer la
présence des deux enquêteurs, à l’arrière-plan, cachés
derrière une rangée de sièges de cinéma, vraisemblable-
ment les enfants détectives : Léo et Maya. On fera obser-
ver l’attitude concentrée des deux enfants, aux aguets,
évocatrice de mystère et de traque policière.
Dans la couverture en bas à gauche, on peut repérer la
présence d’un homme en fuite, avec une expression de
peur sur le visage. On fera observer que, dans la panique,
cet homme jette son cornet de glace. Rien ne permet de
dire si ce personnage est un malfaiteur ou une victime.
Dans la couverture en bas à droite, on peut repérer la
présence de personnages énigmatiques, dessinés en
noir et blanc, dont on ne sait pas s’ils sont victimes ou
malfaiteurs : au premier plan sur fond rouge, un homme
accroupi, au visage fermé, tenant peut-être une arme
à feu, d’autre part, dans une rue, la nuit, une silhouette
féminine en train de courir et représentée dans une vue
en plongée, ce qui accentue le côté terrifiant. Les élèves
seront peut-être enclin(e)s à assimiler le personnage
féminin à la victime potentielle, au vu de sa taille par rap-
port au cadre mystérieux et sinistre.
4. Le titre Les Enquêtes du commissaire Maroni évoque le
personnage au premier plan sur le dessin de la couver-
ture. Il place le livre dans une série policière, ce qui est
aussi une caractéristique de ce genre littéraire.
Le titre Mystère au cinéma évoque le lieu de l’enquête,
représenté sur le dessin par les sièges d’une salle de
cinéma, l’affiche de film, le paquet de pop-corn, les bon-
bons, la lampe murale des anciens cinémas.
Le titre Clash à la plage évoque, d’une part, la violence
du mot « clash » (conflit, désaccord violent) à travers les
impacts de balles et, d’autre part, le lieu de l’histoire, la
plage, à travers le sable, la mer, la tenue estivale du per-
sonnage, le cornet de glace.
Le titre Tontons ! est plus difficile pour des élèves de CM2
car le nom « tonton » a un sens particulier dans le lan-
gage policier : il s’agit d’un indicateur, d’un informateur
des policiers. Il conviendra d’expliquer aux élèves le sens
particulier de ce mot dans un contexte policier. Les élèves
pourront alors, en connaissance de cause associer le
personnage au premier plan à un « tonton », au vu de son
attitude discrète et de son visage fermé, voire angoissé.
L’enseignant(e) pourra s’il (si elle) le souhaite expliquer à ses
élèves qu’un indicateur est affublé d’un grand nombre de noms
dans l’argot des policiers ou des criminels : « aviseur » (pour
les douanes), « balance », « bavette », « baveux », « bourrique »,
« cafard », « cousin », « doulos », « rat », « cafteur », « poucave »,
« casserole », « donneur », « fileur », « indic », « mouche »,
« mouton », « raille », « taupe », « tonton flingueur », etc.
Lors de la mise en commun, on soumettra les différentes
réponses des groupes proposées à l’avis critique de la classe.
Page 19
Je résous une énigme et j’explique ma démarche
Avant de lancer les élèves dans la résolution de l’énigme,
on lira avec eux (elles) le texte et on s’assurera que tous
les termes sont compris. On invitera les élèves à écouter
d’abord le texte lu par l’enseignant(e) puis on leur lais-
sera un temps de lecture personnel et silencieux. On s’as-
surera que les personnages sont bien identifiés et que
les élèves ont bien compris que « Caro » fait partie de
l’agence de détectives « Les Malice et Réglisse ».
Cet exercice est proposé en binômes car la lecture de
documents composites ne va pas de soi pour des élèves
de CM2. De plus, le travail d’enquête fondé ici sur la com-
paraison de plusieurs annonces suppose des qualités
spécifiques de lecture.
1. Les trois indices inscrits sur le bout de papier sont le
groupe nominal « une coupe classique », une mention de
prix : « 25 euros » et des initiales : « J.D. ».
Il n’est pas sûr qu’à cette étape du travail, tous les élèves
aient conscience de la polysémie du nom « coupe », sur
laquelle repose l’énigme. Il ne convient pas d’expliciter
ce point à ce stade de la recherche d’indices. Certains
binômes se confronteront à cette difficulté au fur et à
mesure des questions et des réponses apportées.
2. Les élèves doivent trouver une stratégie d’investiga-
tion. L’analyse des initiales devrait les conduire à s’aper-
cevoir à la lecture des différentes petites annonces que
« J. D. » ne fonctionne pas pour « Gilles Ay » et pour
« Chez Fred ».
On fera observer les jeux de mots avec les noms des
personnages, fondés sur l’homonymie : « Maître Jella
Dandure » (j’ai la dent dure), Jean Dézosse (j’en désosse),
Jenny Delabrosse (la brosse de la coiffeuse), Gilles Ay
(gilet). On pourra également relever l’humour dans le
choix des noms de rues ou d’adresses de sites Internet.
3. et 4. Parmi les trois petites annonces restantes, une
seule correspond à l’indication « coupe classique », celle
du salon de coiffure. Cette hypothèse est corroborée par
le prix et les initiales. Le voleur de bijoux est donc Jenny
Delabrosse.
On écoutera les différents avis exprimés par les élèves et
on les soumettra à la critique de la classe. Ce qui est impor-
tant dans cette mise en commun du travail d’enquête n’est
pas tant la résolution de l’énigme que la manière de pro-
céder, à la fois par l’observation attentive et la déduction.
27
Lecture et compréhension
Sherlock Heml’Os à la fabrique de gâteaux
Présentation de l’auteur et du texte
• L’auteur : Jim Razzi (né en 1931). Cet auteur qui vit à
New York a publié plus d’une centaine de romans pour
enfants et adolescents. Il connaît un grand succès
outre-Atlantique et ses livres sont traduits dans le monde
entier.
• Le texte : Le texte est extrait du roman Sherlock
Heml’Os mène l’enquête, une série de brèves histoires
qui reprennent les codes du roman policier et dans les-
quelles les protagonistes sont des chiens. Il s’agit d’un
classique de la littérature de jeunesse.
Organisation
Dans cette double page, les élèves découvrent un pre-
mier récit policier qui sera suivi de deux autres dans ce
chapitre, tous liés par une même thématique : l’univers
de la cuisine. Le choix de ce thème permet d’éviter des
scènes dures ou violentes qui ne conviendraient pas à
un public de CM2. Les élèves sont convié(e)s à un tra-
vail de compréhension du vocabulaire et du texte (séance
1), puis à une activité d’écriture, d’expression orale et de
mise en lien du texte avec une image (séance 2).
La double page comporte des rubriques récurrentes,
mais non systématiques.
– « Le sais-tu ? » sert à faciliter l’entrée en lecture et
à donner accès à des éléments d’inférences externes.
Ici, elle donne des indications sur deux personnages
célèbres de romans policiers.
– J’enquête sur le vocabulaire : cette rubrique permet de
travailler le vocabulaire en contexte tout en faisant acqué-
rir des automatismes de mémorisation des mots par leur
mise en réseau (familles de mots) et par la découverte de
la formation des mots.
– Je comprends le texte : cette phase de travail demande
une appropriation du texte, individuelle, en groupes ou en
classe entière.
– J’écris : l’écriture ici est un écrit de travail qui vise à
vérifier la compréhension du texte. On s’attachera donc
moins à la qualité de l’expression qu’à la pertinence du
texte proposé.
– Je m’exprime à l’oral : cette activité amène ici les
élèves à s’interroger de manière réflexive sur la réplique
finale qu’ils (elles) ont rédigée dans l’activité d’écriture.
– Je compare le texte et l’illustration : cette activité est
une façon de s’assurer que les élèves savent se retrouver
rapidement dans un texte lu et compris.
Toutes ces rubriques, par des biais différents, font tra-
vailler compréhension et interprétation. Elles font alter-
ner activités individuelles et collectives.
Le carnet personnel a vocation à accompagner l’élève tout
au long de l’année. Il est un outil de mémorisation. Le fait
de noter des mots qui, dans la mémoire, sont associés à
une histoire, à un texte, facilite grandement le travail de
mémorisation. Il est essentiel de poser comme principe
28
Chapitre 1 – En quête d’énigmes policières
Manuel p. 20-21
qu’on apprend concomitamment le sens et l’orthographe
d’un mot. Et donc d’être vigilant(e) à ce que notent les
élèves. Le (la) professeur(e) veillera à réactiver régulière-
ment le vocabulaire ainsi noté : brèves questions orales
lors de la séance de lecture suivante, dictée de mots...
➜ Nombre de séances prévues : une première séance
de 50 à 60 min, une seconde de 30 min.
Variante et pédagogie différenciée : Avec une classe
de « petit(e)s » lecteurs (lectrices), on peut prévoir une
séance initiale supplémentaire, plus courte, visant à
faire écouter le texte pour une compréhension pre-
mière (questions 4 à 6). On peut également commen-
cer à questionner les images pour faire naître des
attentes de lecture.
Séance 1 50 min
Le sais-tu ?
Cette rubrique, ici, sera lue avec les élèves avant d’abor-
der le texte. Il n’est pas nécessaire de la faire mémoriser.
On y reviendra, dans une démarche spiralaire, lors de la
correction de la question 5.c.
On peut faire écouter plusieurs fois l’enregistrement du
texte disponible en téléchargement avant de faire
procéder à la lecture silencieuse et de poser les ques-
tions proposées par le manuel. Les questions peuvent
être traitées à l’oral ou à l’écrit avant un échange oral, au
choix du (de la) professeur(e).
J’enquête sur le vocabulaire
1. a. Le nom « Nicheville » est formé par l’association de
deux noms : « niche » et « ville ». b. Les élèves peuvent
s’attendre à une ville dont les habitants sont des chiens.
On fera observer les illustrations de la double page qui
permettent de corroborer la réponse.
2. Le synonyme du nom « sûreté » est « sécurité ». Ce
phénomène de doublets, deux mots issus d’un même mot
latin, est très fréquent en français. Un doublet se com-
pose d’un mot populaire, plus éloigné du mot latin, et d’un
mot savant, plus proche de l’étymologie latine.
3. Le verbe appartenant à la famille de « recrue » : recru-
ter. On s’assurera que les élèves comprennent le sens de
ce verbe : engager pour exécuter un travail ou une acti-
vité. On demandera aux élèves de repérer le sens du nom
« recrue » dans le texte (le sens b.) ; cette démarche est
un autre moyen de faire mémoriser le sens d’un mot en
contexte.
On veillera à s’assurer que tous les élèves ont bien noté
ou assimilé la correction avant qu’ils (elles) recopient les
mots dans leur carnet personnel.
 Je comprends le texte
4. a. L’histoire se passe dans une fabrique de gâteaux,
dans la ville de Nicheville.
b. L’histoire se déroule à « neuf heures du matin ». La
réponse à cette question suppose un repérage qui ne va
pas de soi pour des élèves de CM2 car l’information se
situe à la ligne 25 du texte.
5. a. Les noms des différents personnages : Lola Loulou,
Sherlock Heml’Os, Ouahtson, Billy Bouledogue.
b. Les noms de ces personnages ont tous un lien avec
l’univers canin, comme le nom de la ville. On fera explici-
ter ces liens aux élèves : des races de chiens : loulou et
bouledogue, l’aboiement : « Ouah », l’homophonie créa-
trice d’un jeu de mot : « aime l’os ». Il est important que
les élèves soient capables de tisser des liens entre diffé-
rentes informations d’un texte.
c. Deux d’entre eux évoquent le célèbre détective Sherlock
Holmes et son ami, le docteur Watson. On invitera les
élèves qui ne sauraient pas répondre à relire la rubrique
« Le sais-tu ? ».
6. a. Lola Loulou est la directrice de l’usine de biscuits au
chocolat.
b. et c. Elle doit protéger la recette de ses biscuits de
manière à éviter toute concurrence déloyale. La réponse
à la question c. ne va pas de soi, car elle ne se trouve pas
dans le texte mais fait appel à des référents externes au
texte.
d. Lola a placé la recette dans un coffre-fort protégé par
une alarme électronique. De plus, elle a engagé un gar-
dien de nuit. On fera remarquer aux élèves que, dans la
consigne, « Quelles mesures » étant au pluriel, on attend
donc au moins deux réponses.
7. a. Billy Bouledogue raconte que sa première nuit de
gardiennage s’est bien passée mais qu’il a rêvé que
l’alarme de l’usine tombait en panne, c’est pourquoi il
suggère de faire vérifier les circuits électriques.
b. Lola semble étonnée par les paroles du gardien, mais
elle décide de suivre son conseil car elle trouve Billy très
compétent. Sherlock a une réaction à l’opposé de celle de
Lola : il préconise le renvoi du gardien au motif qu’« il ne
vaut rien comme veilleur de nuit ».
c. La réponse à cette question suppose que les élèves
soient capables d’une lecture de l’implicite d’un texte,
ce qui ne va pas de soi et doit faire l’objet d’apprentis-
sage au cours des lectures de textes. Sherlock a repéré
que le gardien, censé rester éveillé pour garder l’usine, a
dormi puisqu’il parle de son rêve. Il a donc commis une
faute professionnelle. On invitera les élèves à citer des
passages du texte à l’appui de leurs réponses et on les
laissera exprimer leurs avis en favorisant les échanges.
Séance 2 30 min
Cette séance conforte la compréhension première du
récit et l’enrichit d’activités à visée interprétative.
J’écris
8. Cette activité individuelle d’écriture permet de s’assu-
rer que tou(te)s les élèves ont compris le texte. Si cela
s’avère nécessaire, on invitera les élèves à relire silen-
cieusement le texte avant de commencer à rédiger.
– « Je le connais assez pour savoir qu’il mérite d’être ren-
voyé, répond Sherlock, et je vais vous expliquer pourquoi.
Un gardien de nuit, payé pour garder l’usine la nuit, doit
rester éveillé. Or Billy Bouledogue nous a dit avoir rêvé et
nous a même expliqué son rêve. Il a donc dormi au lieu
de faire son travail de gardien. On ne peut pas lui faire
confiance. »
Je m’exprime à l’oral
9. Cet exercice de lecture à voix haute permet à l’élève de
revenir sur son travail d’écriture en vérifiant la compré-
hension du texte ainsi que son interprétation. On attend
que les élèves adoptent un ton adéquat pour se montrer
convaincant(e)s. On pourrait suggérer un vote des élèves
pour élire la meilleure réplique, pour le contenu et pour
le ton choisi.
Je compare le texte et l’illustration
10. Cet exercice, oral ou écrit, au choix de l’enseignant(e),
permet à chaque élève de revenir sur sa lecture du
texte. L’illustration correspond au passage : « Ils arrivent
devant les grandes cuves pleines de chocolat fondu. Sur
des tapis roulants, de longs serpents de pâte à gâteau
passent dans une machine pour être découpées en
cercles bien réguliers. » Cette illustration permet aux
élèves de se représenter les machines complexes d’une
usine de biscuits.
29
Lecture et compréhension
Enquête
Présentation de l’auteur et du texte
• L’auteur : Bernard Friot (né en 1956). Cet auteur est
connu pour ses Histoires pressées, pleines d’humour. On
trouvera plus de renseignements sur l’œuvre
de cet écrivain sur La Fabrique à histoires :
www.editionsmilan.com/la-fabrique-
a-histoires-de-bernard-friot.
• Le texte : Le texte, extrait du recueil Encore des histoires
pressées, est un récit humoristique chargé d’implicites.
Son apparente accessibilité ne doit pas masquer la diffi-
culté que peuvent rencontrer certain(e)s élèves à qui les
inférences externes du texte risquent d’échapper.
Organisation
Dans cette double page, les élèves découvrent un second
récit policier qui reprend la thématique du précédent :
l’univers de la cuisine. L’étude de ce texte permet, dans
une démarche spiralaire, de conforter les acquis de CM1
en ce qui concerne le champ lexical du roman policier.
Les élèves sont convié(e)s à un travail de compréhension
du texte et du vocabulaire (séance 1), puis à une activité
de lecture à voix haute et d’écriture (séance 2).
➜ Nombre de séances prévues : deux séances de 50 à
60 min.
Variante et pédagogie différenciée : Avec une classe
de « petit(e)s » lecteurs (lectrices), on peut prévoir une
séance initiale supplémentaire, plus courte, visant à
faire écouter le texte pour une compréhension pre-
mière (questions 1 à 4). On peut également commen-
cer à questionner les images pour faire repérer un
personnage déjà rencontré dans le premier texte du
chapitre : Sherlock Holmes. Par déduction, on pourra
faire remarquer que, vraisemblablement, les deux
autres illustrations représentent des détectives ou
des policiers.
Séance 1 50 min
On peut faire écouter plusieurs fois l’enregistrement du
texte disponible en téléchargement avant de faire
procéder à la lecture silencieuse et de poser les ques-
tions proposées par le manuel. Les questions peuvent
être traitées à l’oral ou à l’écrit avant un échange oral, au
choix du (de la) professeur(e).
Je comprends le texte
1. L’histoire est racontée à la première personne par un
narrateur dont on comprend qu’il s’agit d’un jeune garçon
puisqu’il parle de sa grand-mère, de sa maman, de sa
petite sœur et de son papa. La réponse à cette question
30
Chapitre 1 – En quête d’énigmes policières
Manuel p. 22-23
suppose un repérage qui ne va pas de soi pour des
élèves de CM2 car les informations se situent à différents
endroits du texte.
2. L’autre personnage principal est la grand-mère.
3. La grand-mère joue le rôle d’un détective amateur et
celui d’un professeur en enquête policière auprès de son
petit-fils : « Ma grand-mère est détective amateur » (l. 1)
et « elle voulait m’initier à sa méthode » (l. 58). Le nar-
rateur joue le rôle de son assistant (l. 6-7), d’un apprenti
détective mais également celui du « voleur », ce que l’on
apprend à la toute fin du texte. On fera remarquer aux
élèves que, dans la consigne, « Quels rôles » étant au
pluriel, on attend au moins deux réponses pour chaque
personnage.
4. La réponse à cette question suppose que les élèves
connaissent les inférences externes au texte, ici le dérou-
lement d’une enquête, ce qui permet de revenir sur les
acquis de CM1.
Les différents moments de l’enquête :
– l’interrogatoire de la victime (l. 18-22),
– les premières déductions (l. 23-24),
– la recherche d’indices (l. 24-31),
– la comparution des suspects et leur interrogatoire
(l. 32-43),
– la réflexion et la prétendue résolution de l’enquête
(l. 46-54).
5. a. Cette question suppose que les élèves se servent
du contexte pour pouvoir répondre. D’une part, ils (elles)
doivent se repérer dans le texte pour retrouver les deux
expressions et les contextualiser, d’autre part, avoir le
réflexe de lire la note qui accompagne le groupe nomi-
nal « d’opérette ». Enfin, divers indices du texte, la colère
de la mère, les excuses de la grand-mère et son échec
en tant que détective doivent permettre de comprendre
que ces deux expressions qualifient de médiocres
détectives.
b. On invitera les élèves à citer des passages du texte
à l’appui de leurs réponses et on les laissera exprimer
leurs avis en favorisant les échanges. Les élèves ne man-
queront pas de dire que la grand-mère mérite ces deux
surnoms car elle a montré peu de perspicacité : elle a
oublié de compter son petit-fils dans les suspects, elle a
accusé sans véritable preuve la mère et elle s’est ridicu-
lisée devant sa fille et son petit-fils.
J’enquête sur le vocabulaire
6. Un détective est une personne qui mène une enquête,
qui cherche à découvrir la vérité et les malfaiteurs sans
appartenir à la police officielle.
7. Mots de la famille de « enquête » : enquêter, enquê-
teur (enquêtrice). On pourra expliquer aux élèves le mot
simple « quête » dans son sens de « recherche » et les
faire s’interroger sur le jeu de mots dans le titre du cha-
pitre : « En quête d’énigmes policières ».
8. Mots de la famille de « crime » : criminel, criminalité,
incriminer. On s’assurera que les élèves connaissent le
sens de ces mots.
9. Cet exercice conduit les élèves à comprendre la forma-
tion des mots : « malfaiteur » est formé de l’association
« mal » et « faiteur » (composé à partir de « fait » et du
suffixe « -eur ») : celui qui fait une mauvaise action.
On veillera à s’assurer que tou(te)s les élèves ont bien
noté ou assimilé la correction avant qu’ils (elles) ne reco-
pient les mots dans leur carnet personnel.
Cette première approche du champ lexical du roman
policier sera poursuivie et complétée dans la page
« Vocabulaire » du chapitre.
Séance 2 50 min
Cette séance conforte la compréhension première du
récit et l’enrichit d’activités à visée interprétative.
On revient vers le texte de façon différée afin de s’assurer
de la bonne compréhension de celui-ci par l’oralisation
puis par le passage à l’écrit.
Pour lancer la séance, selon les classes, le (la) profes-
seur(e) peut :
– demander aux élèves de résumer oralement l’histoire
(sans relecture par le (la) professeur(e)) ;
– relire oralement le texte (ou le faire réécouter) puis
demander le résumé oral ;
– procéder à une simple relecture orale du texte.
Il ne s’agit là que d’une introduction rapide à la séance
dont la visée essentielle est la consolidation de la com-
préhension du texte.
Je lis à voix haute en équipes
10. Cet exercice de lecture à voix haute permet aux élèves
de vérifier leur compréhension du texte. On attend que le
narrateur soit capable de rendre le récit vivant en établis-
sant une sorte de connivence avec les lecteurs. Les élèves
interprétant la grand-mère et la mère doivent faire res-
sortir le caractère de ces deux personnages, c’est-à-dire
l’assurance et la fermeté pour la grand-mère, et la bonne
volonté de la mère qui répond aux questions qui lui sont
posées. Il est important dans cet exercice de lecture que
les élèves enchaînent correctement les prises de parole.
On pourrait suggérer un vote des élèves pour élire la
meilleure lecture du texte ou du passage, à partir de cri-
tères préalablement fixés en classe, tels que la fluidité
de la lecture (ne pas accrocher sur les mots), l’enchaîne-
ment des prises de parole, le fait d’être audible, le ton…
Pédagogie différenciée : Selon les groupes, l’ensei-
gnant(e) donnera à préparer la lecture de tout ou par-
tie du texte.
J’écris
11. Pour cet écrit de travail, on n’attend pas une réponse
univoque. Les élèves peuvent puiser leurs réponses dans
l’étude du texte, par exemple en prenant le contre-pied
de leurs réponses à la question 5.b. Parmi les qualités
d’un bon détective, les élèves pourront citer : l’observa-
tion, la déduction, l’écoute, la réflexion, la patience, l’intel-
ligence… On pourra inviter les élèves à s’appuyer sur les
qualités repérées dans le texte précédent et à expliquer
brièvement en quoi chacune de ces qualités est impor-
tante pour un détective. Il est important d’habituer les
élèves à oser exprimer leur avis et à l’expliciter.
Comme pour tous les écrits de travail, on pourra sou-
mettre à l’ensemble de la classe certains des travaux
écrits, voire procéder à un bref échange oral à leur sujet.
31
Lecture et compréhension
Enquête à bonbons
Présentation de l’auteur et du texte
• L’auteur : Jean-Luc Bétron. Cet auteur de théâtre et
comédien anime des ateliers théâtre en milieu scolaire.
• Le texte : Le texte, extrait du recueil Pièces policières, est
un texte théâtral. Les élèves ont fréquenté des extraits
de théâtre dans le manuel de CM1 et ne devraient pas
être déstabilisé(e)s par les codes d’écriture propres à ce
genre littéraire.
Organisation
Dans cette double page, les élèves découvrent un troi-
sième récit policier qui reprend la thématique des deux
précédents : l’univers de la cuisine. Il met en scène deux
personnages féminins dans le rôle de détectives. L’étude
de ce texte permet, dans une démarche spiralaire, de
conforter les acquis de CM1 en ce qui concerne les codes
du texte théâtral. Les élèves sont convié(e)s à un travail
de compréhension du vocabulaire et du texte (séance 1),
puis à une activité d’écriture (séance 2).
➜ Nombre de séances prévues : une première séance
de 50 à 60 min et une seconde de 15 min.
Variante et pédagogie différenciée : Avec une classe
de « petit(e)s » lecteurs (lectrices), on peut prévoir une
séance initiale supplémentaire, plus courte, visant à
faire écouter le texte pour une compréhension pre-
mière (questions 3 à 5). On peut également commen-
cer à questionner les images de la page 25 pour faire
repérer les deux personnages détectives et leur acti-
vité respective.
Séance 1 50 min
On peut faire écouter plusieurs fois l’enregistrement du
texte disponible en téléchargement avant de faire
procéder à la lecture silencieuse et de poser les ques-
tions proposées par le manuel. Les questions peuvent
être traitées à l’oral ou à l’écrit avant un échange oral, au
choix du (de la) professeur(e).
J’enquête sur le vocabulaire
Ce travail sur le vocabulaire permet aux élèves de com-
prendre le sens abstrait de deux expressions du texte et
donc de lever toute ambiguïté de sens avant de répondre
aux questions de compréhension. On demandera aux
élèves de repérer le sens de ces expressions en s’ap-
puyant sur le texte ; cette démarche est un autre moyen
de faire mémoriser le sens d’une expression en contexte.
1. Un « heureux hasard » est un « hasard qui porte
chance ».
32
Chapitre 1 – En quête d’énigmes policières
Manuel p. 24-25
2. « Son heure de gloire allait sonner » signifie que « le
professeur allait devenir célèbre ».
On veillera à s’assurer que tou(te)s les élèves ont bien
noté ou assimilé la correction avant qu’ils (elles) reco-
pient les expressions et leurs définitions dans leur carnet
personnel.
Je comprends le texte
3. a. Le professeur Glock a inventé le « bonbon inusable ».
On pourra demander aux élèves d’expliciter leur réponse
à partir d’éléments du texte : « le bonbon permanent, qui
ne s’use pas, même si vous le mâchez » « qui est tou-
jours aussi bon, même quarante-huit heures après » et
qui peut être prêté après lavage.
b. Le professeur semble très fier de son invention puisqu’il
la décrit longuement, en termes élogieux « il [le bonbon]
est toujours aussi bon ». Il n’hésite pas à qualifier son
procédé de « génial ». La réponse à cette question ne va
pas de soi car les élèves doivent « lire entre les lignes »
pour comprendre l’autosatisfaction du professeur.
4. L’histoire se passe chez le professeur Glock, plus pré-
cisément dans son bureau (l. 12-13).
5. Le professeur a fait appel à Miss Grackson et à Miss
Gommes car la formule de fabrication de son bonbon a
disparu et qu’il n’a pas de double, afin de « limiter l’es-
pionnage » (l.14-15), c’est-à-dire pour ne pas être copié. Il
sera essentiel de faire expliciter ces différents éléments
aux élèves, la majorité d’entre eux (elles) n’ayant pas de
connaissance sur l’espionnage industriel. Il conviendra
également d’élucider le terme « formule » qui peut poser
problème à plusieurs élèves. Le (La) professeur(e) fera
émerger ici le sens de « indication de la nature et des quan-
tités des produits entrant dans la préparation du bonbon ».
6. Miss Gommes veut faire connaissance avec les invi-
tés du professeur pour pouvoir les observer et les ques-
tionner puisqu’ils n’ont pas quitté les lieux depuis la
découverte de la disparition de la formule. La réponse à
cette question ne va pas de soi car elle se trouve dans la
scène 2 aux lignes 29-30. On invitera d’ailleurs les élèves
à s’appuyer sur le texte pour justifier leurs réponses.
7. a. Dans la scène 2, Miss Gommes conseille à Miss
Grackson « d’observer ». On fera remarquer aux élèves
que le verbe « observer » est employé à plusieurs
reprises dans les lignes 30-37 et qu’il est repris à la fin
de la scène 2 par le nom « observation » (59-60).
b. Il est important que les élèves racontent avec leurs
propres mots l’expérience d’observation mise en pra-
tique par Miss Gommes. La détective fait observer à sa
collègue un coin rectangulaire non couvert de poussière
sur le bureau du professeur, à l’opposé du reste de la sur-
face qui est poussiéreuse.
8. Les conclusions de Miss Gommes :
– la formule devait se trouver sur le bureau ;
– le professeur ne devait pas penser que l’on pouvait lui
voler sa formule et n’avait pas jugé nécessaire de la pla-
cer dans un coffre ;
– le professeur, très fier, souhaitait montrer sa formule à
ses invités et l’avait donc à portée de main.
La réponse à cette question suppose que les élèves
soient capables d’une lecture fine et précise du texte pour
ne pas oublier d’éléments dans le relevé des conclusions
de la détective.
Séance 2 15 min
Cette séance conforte la compréhension première du
récit et l’enrichit d’une activité d’écriture imaginative.
On revient vers le texte de façon différée afin de s’assurer
de la bonne compréhension de celui-ci par le passage à
l’écrit.
Pour lancer la séance, selon les classes, le (la) profes-
seur(e) peut :
– demander aux élèves de résumer oralement la scène 1
(sans relecture par le (la) professeur(e)) ;
– relire oralement la scène 1 (ou la faire réécouter) puis
demander le résumé oral ;
– procéder à une simple relecture orale de la scène 1.
Il ne s’agit là que d’une introduction rapide à la séance
dont la visée essentielle est la consolidation de la com-
préhension du texte.
J’écris
9. Pour cet écrit de travail, on attend que les élèves fassent
preuve d’imagination, qu’ils (elles) s’appuient sur les élé-
ments du texte et qu’ils (elles) aient le sens de la formule
publicitaire. L’enseignant(e) s’assurera que tou(te)s les
élèves comprennent le sens du mot « slogan » avant de
les lancer dans l’écriture. Ce mot, issu de « cri de guerre
d’un clan écossais », signifie une formulation concise et
expressive.
Comme pour tous les écrits de travail, on pourra sou-
mettre à l’ensemble de la classe certains des travaux
écrits, voire procéder à un bref échange oral à leur sujet,
voire à un affichage en classe des meilleurs slogans.
Pédagogie différenciée : On pourra proposer aux
élèves des formules publicitaires pour aider celles et
ceux qui auraient du mal à se lancer dans l’écriture et
on fera observer l’emploi de phrases de type impératif
et la présence de points d’exclamation.
33
Lecture guidée d’une œuvre complète
L’Écrivain mystère de Stéphane Daniel
Présentation de l’auteur,
de l’œuvre et de l’illustratrice
• L’auteur : Stéphane Daniel (né en 1961 en Bretagne) est
un auteur de romans pour la jeunesse. Il exerce égale-
ment le métier d’instituteur. On trouvera
plus d’informations sur cet auteur en allant
sur le site de la Maison des écrivains et de
la littérature : www.m-e-l.fr
• L’œuvre : Le roman L’Écrivain mystère est publié chez
Rageot en 2017, dans la collection « Heure noire »
dédiée aux romans policiers pour la jeunesse. L’écriture
du roman est fluide, le texte est facilement compréhen-
sible, le suspense maintenu tout au long de l’histoire. Les
jeunes héros qui mènent l’enquête sont des élèves de
CM2, ce qui devrait motiver les élèves dans leur approche
du roman.
Une classe de CM2 invite un célèbre auteur de romans
policiers, Thibault Anderson. Mais les élèves sont intri-
gués par son comportement bizarre : il paraît ne pas
connaître ses romans, il circule dans l’école sous des
prétextes invraisemblables. Son attitude étrange pousse
Lucas, Zinédine et Marion à se transformer en détectives
pour découvrir la vérité.
• L’illustratrice : Marie Diaz (née à Saint-Étienne en 1973)
est illustratrice et auteure de contes merveilleux
et de romans pour la jeunesse, et conteuse.
Son site : mariediazillustratrice.blogspot.com
Organisation
Cette page propose au (à la) professeur(e) une démarche
didactique qui permet à l’élève de s’engager de façon
de plus en plus autonome dans la lecture du roman et
d’échanger ensuite sur l’atmosphère du roman.
Dans ce chapitre, les textes proposés dans la par-
tie « Lecture et compréhension » du manuel étant des
extraits de romans policiers ou de théâtre, la lecture de
textes se concentre donc ici sur la lecture guidée d’un
roman policier en lien avec la thématique du chapitre
« En quête d’énigmes policières ». On entraîne ainsi les
élèves à aborder une thématique commune à travers des
textes de genres littéraires divers.
Dans un premier temps, de façon collective et guidée,
l’élève est accompagné(e) pour entrer dans le roman. Le
manuel explicite la démarche de lecture : d’une entrée
progressive en lecture par l’analyse de la première de
couverture à une lecture autonome de la suite du roman.
Pour le temps dédié à l’analyse du roman, le (la) profes-
seur(e) dispose de documents photocopiables. Après un
échange oral en classe à l’occasion de la réponse aux
questions sur l’atmosphère de cette histoire policière, la
trace de la phase interprétative et plus sensible se fait
dans le carnet personnel.
Comme dans chaque chapitre du manuel, cette lecture
guidée fait alterner des temps collectifs (ou en binômes)
34
Chapitre 1 – En quête d’énigmes policières
Manuel p. 26
et des temps individuels, notamment quand l’élève écrit
dans son carnet personnel.
Plusieurs démarches nouvelles sont proposées afin de
construire l’autonomie du lecteur.
On prendra soin que les élèves disposent de l’ouvrage
dès la première séance.
– L’entrée dans le roman se fait à partir de la lecture de la
première de couverture dont le visuel est reproduit dans
le manuel et du texte de la quatrième de couverture dont
le texte de présentation du roman est reproduit égale-
ment dans le manuel. La mise en commun orale de cette
première approche vise à rendre les élèves des lecteurs
(lectrices) averti(e)s et observateurs (observatrices).
– La lecture se fait par étapes : la lecture de groupes de
pages formant un tout selon le rythme de lecture choisi
par le (la) professeur(e) pour sa classe, chaque étape étant
assortie d’une série de questions de compréhension.
– On poursuit ce parcours de lecture par un temps
d’échange oral en groupes à propos de l’atmosphère de
cette histoire policière.
– On finit ce parcours de lecture avec une approche plus
personnelle du livre par les sujets-lecteurs : en travail
individuel sur le carnet personnel.
– On pourrait suggérer un prolongement en fin de par-
cours, à savoir l’analyse critique de l’illustration de la
première de couverture du roman par les élèves. Cet
exercice permettrait de valider la réception du roman par
l’élève ainsi que la réflexion qu’elle fait naître.
➜ Nombre de séances prévues : 7 séances de 30 à
60 min
La lecture par étapes gagnera à se répartir sur plusieurs
semaines.
Variantes et pédagogie différenciée : On fera lire les
pages 11 à 35 en classe et le reste du roman à la mai-
son ou en classe, le questionnaire étant, lui, rempli en
classe.
Si certain(e)s élèves peinent à lire toutes les pages
à partir de l’étape 2, on peut suggérer aux élèves
bon(ne)s lecteurs (lectrices) de prendre en charge le
résumé de certaines d’entre elles et de le proposer à la
classe. On peut aussi recourir aux dispositifs d’APC et/
ou d’études dirigées pour accompagner les petit(e)s
lecteurs (lectrices) dans leur découverte du roman.
Séance 1 50 min
Je découvre le livre
Lors de cette séance, on fera étudier en classe la pre-
mière et la quatrième de couverture du roman. Les
élèves peuvent d’abord réfléchir par petits groupes aux
questions posées et mettre en commun leurs réponses
en classe entière ou bien le (la) professeur(e) peut choi-
sir de faire découvrir le document en classe entière
directement.
1. Les éléments qui évoquent l’univers d’un roman policier :
– une scène nocturne et urbaine ; éclairée par un réver-
bère ;
– l’ombre d’un homme grand et corpulent, coiffé d’un
chapeau et portant un manteau ;
– deux jeunes enfants, un garçon et une fille, montrant du
doigt l’homme et le regardant ;
– la mention de la collection « Heure noire » qui regroupe
des romans policiers ;
– le code couleur : le rouge, le noir et le jaune.
Cette première question permet de revenir, dans une
démarche spiralaire, sur l’étude de couvertures menée
dans la page dédiée à l’oral en début de chapitre.
2. On laissera le temps aux élèves de lire le texte de la
quatrième de couverture et on s’assurera que les élèves
comprennent le sens du verbe « prétendre » avant de les
lancer dans les réponses aux questions.
3. On découvre quatre personnages : Thibault Anderson,
un célèbre auteur de romans policiers dont on ne sait
pas s’il ne s’agit pas d’un usurpateur, et trois élèves dont
deux garçons : Lucas et Zidénide, et une fille : Marion. Les
élèves peuvent facilement imaginer que les trois enfants
vont mener l’enquête dans le roman.
4. Cette question permet aux élèves d’aiguiser leur appé-
tit de lecture en exprimant leurs attentes de lectures. Il
sera intéressant d’échanger avec la classe pour savoir si
ces attentes prennent bien en compte les éléments repé-
rés dans la première et la quatrième de couverture.
Je lis le récit par étapes
La lecture des chapitres peut se dérouler sur plusieurs
semaines au vu de la capacité de lecture des élèves. Les
photofiches de lecture proposées seront distribuées à
chaque élève afin qu’il/elle garde une trace écrite du tra-
vail individuel et/ou collectif, et de la correction. Il sera
intéressant de répondre aux questions concernant un
groupement de pages avant d’inviter les élèves à pour-
suivre la lecture du groupement suivant.
Séance 2 60 min
5. à 7. Étape 1
Lors de cette séance, on fera lire les pages 11 à 35, rem-
plir le questionnaire de la photofiche concernant ces
pages (questions 1 à 7) et vérifier les réponses.
Séance 3 60 min
Étape 2
Lors de cette séance, on fera remplir le questionnaire
de la photofiche concernant les pages 37 à 68 (ques-
tions 8 à 15) et vérifier les réponses.
Séance 4 30 min
Étape 3
Lors de cette séance, on fera remplir le questionnaire
de la photofiche concernant les pages 69 à 90 (ques-
tions 16 à 19) et vérifier les réponses.
Séance 5 30 min
Étape 4
Lors de cette séance, on fera remplir le questionnaire de
la photofiche concernant les pages 91 à 118 (ques-
tions 20 à 25) et vérifier les réponses.
J’échange sur l’atmosphère de l’histoire policière
Ce travail prévu en petits groupes doit faciliter les échanges
entre élèves et permettre aux plus timides de s’exprimer.
Séance 6 60 min
8. Les trois jeunes détectives sont complémentaires et
très soudés. Zinédine est très observateur (c’est lui qui
repère la bibliothèque dans le livre d’architecture) ; il
pose des questions très pertinentes ; il est astucieux (il
pense à changer le thème de la nouvelle policière quand
il apprend que les textes vont être relevés par le faux écri-
vain) ; il se montre parfois un peu imbu de lui-même, ce
qui agace le narrateur. Marion est bonne élève et capable
d’imagination pour écrire un scénario de remplacement ;
elle fait preuve de courage en suivant Lucas dans l’im-
meuble du 6, rue Bisson ; elle est rusée quand elle se fait
passer pour la fille de Martial Boucheron afin de savoir
la date de location de la camionnette. Quant à Lucas, le
narrateur, il est capable d’humour vis-à-vis de lui-même,
il se montre courageux et amoureux de Marion.
9. Plusieurs éléments créent du suspense tout au long du
roman car ils ne sont révélés qu’après coup :
– la bonne nouvelle annoncée par Morgane et l’écrivain ;
– la découverte des enfants aux archives qui n’est dévoi-
lée que dans le chapitre suivant ;
– les deux sorties de classe de l’écrivain dont on ne com-
prend le but qu’après coup ;
– la réaction énigmatique de M. Claudel lorsqu’il croise
Thibault Anderson que l’on ne comprend qu’après coup ;
– les informations rapportées par Lucas et Marion quand
ils se rendent au 2 rue Bisson ;
– la phrase de Thibault Anderson : « Il suffit de le
convaincre qu’il a fait ce qu’il n’a pas fait… » dont on ne
comprend le sens que plus tard.
Des éléments créent de fausses pistes :
– les enfants imaginent que le faux écrivain a kidnappé le
vrai pour prendre sa place ;
– les enfants imaginent que la bibliothèque contient un
livre de valeur qui intéresse le faux écrivain.
35
10. On écoutera les différentes propositions des élèves
en ce qui concerne une proposition de titre pour cette
histoire policière et on leur demandera de les justifier si
besoin. La classe pourra sélectionner les meilleurs titres.
11. Cette question sera l’occasion de débattre avec les
élèves pour savoir quels sont les critères d’un bon roman
policier. Il pourra être intéressant de confronter leurs
réponses avec la définition proposée dans le roman par
le faux écrivain à la classe : « Dans une histoire policière,
attaque Anderson, il faut qu’il se passe quelque chose de
répréhensible au début. Il y a un coupable, un enquêteur
et l’énigme doit être résolue à la fin. » On pourra égale-
ment demander aux élèves si cette définition correspond
au roman qu’ils ont lu.
36
Séance 7 40 min
Mon carnet personnel
Lors de cette séance, on invitera les élèves à garder trace
de la lecture de ce roman dans leur carnet personnel. On
invitera les élèves à motiver leur réponse par au moins
deux arguments.
Cette réflexion personnelle nourrie de tout le travail
préalable devrait permettre aux élèves de devenir des
lecteurs (lectrices) critiques ! On pourra inviter les élèves
qui le souhaitent à faire part à la classe de l’expression
de leur point de vue.
Lectures personnelles en réseau
Détectives en herbe
Cette activité de lecture cursive vise à développer des
compétences de lecteur/lectrice autonome et à susciter
le plaisir de lire, dans une démarche pédagogique qui
s’apparente aux clubs de lecture. Les œuvres proposées
sont des œuvres contemporaines d’auteurs reconnus. Ce
sont des récits policiers dont les héros sont des enfants
et dans certains desquels un animal accompagne les
héros dans leur aventure.
Dans la mesure du possible, le (la) professeur(e) propo-
sera au moins deux titres afin de favoriser le plaisir de
lecture. Les œuvres proposées sont de longueurs et de
difficultés inégales afin de convenir à des publics plus ou
moins bons lecteurs. Mais même les deux œuvres plus
longues restent accessibles car les pages sont aérées et
lisibles de par leur typographie et leur écriture.
Le travail se mène pour partie de manière collective,
pour partie de façon individuelle à partir de fiches d’en-
quête renseignées par les élèves mis(e)s dans le rôle de
détectives et de questions ouvertes auxquelles les élèves
répondent dans leur carnet personnel.
➜ Nombre de séances prévues : 3 séances de 20 à
30 min.
Présentation des œuvres
➜ Béatrice Nicodème, Un détective de mauvais poil, © Le
Livre de Poche Jeunesse, 2015, 128 p.
• Résumé : La jeune Marion est convaincue que la per-
sonne qui est accusée d’avoir renversé Axel, un jeune
garçon qui circulait de nuit en vélo, n’est pas Simon, un
être un peu marginal dont tout le monde se méfie. Pour
le prouver, Marion est bien décidée à découvrir la vérité…
• L’auteure : Née en 1951, Béatrice Nicodème a été
maquettiste dans la presse pour la jeunesse et a publié
de nombreux romans policiers et historiques
pour la jeunesse et pour adultes.
Son site Internet : www.beatrice-nicodeme.com
• L’illustrateur : Né en 1966, Christophe Merlin est
illustrateur, auteur de bandes dessinées, de livres pour
enfants et de carnets de voyage.
Son site Internet :
christophemerlin.blogspot.com
• Pour aider au choix des élèves : Le roman, plein de
rebondissements et d’une écriture très accessible,
convient à des lecteurs moyens. Les illustrations sou-
tiennent l’effort de lecture au fil des pages et développent
l’imaginaire.
➜ Christophe Miraucourt, Enquête avec Léa, Énigme à
New York, « Heure noire », © Rageot, 2019, 113 p.
• Résumé : Lauréats d’un concours, Léa et Maxime
séjournent à New York. Ils sont témoins d’un vol à Central
Park et ils s’efforcent de débusquer le coupable, ce qui va
les conduire dans une suite d’aventures…
• L’auteur : Né en 1964, Christophe Miraucourt écrit dans
la presse pour enfants et a publié des livres jeunesse
Chapitre 1 – En quête d’énigmes policières
Manuel p. 27
chez plusieurs éditeurs. Il est également enseignant et a
inventé des jeux de société.
• L’illustratrice : Née en 1991, Kim Consigny est une des-
sinatrice de bandes dessinées et illustratrice
française.
Son site Internet :
https://cargocollective.com/kimconsigny
• Pour aider au choix des élèves : Le roman, d’une
écriture accessible, convient à des lecteurs (lectrices)
moyen(ne)s. Des indices parsèment l’histoire originale,
permettant au lecteur de deviner la solution de l’enquête.
Les illustrations soutiennent l’effort de lecture au fil des
pages et développent l’imaginaire.
➜ Claire Bertholet et Maud Riemann, Enquêtes à la mon-
tagne, Panique à la trattoria, © Bayard Jeunesse, 2020, 64 p.
• Résumé : Deux enfants, Clara et Walter sont décidés à
démasquer la personne qui cause des ennuis à leur ami
Luigi et à sa maman Giuseppina qui comptent reprendre le
restaurant abandonné du village pour ouvrir une trattoria.
• L’auteure : Claire Bertholet écrit des ouvrages de lit-
térature d’enfance et de jeunesse. Elle anime égale-
ment des ateliers et des rencontres dans les écoles, les
médiathèques et les bibliothèques.
Son site Internet :
http://clairebertholet.blogspot.com/
• L’illustratrice : Née en 1981, Maud Riemann travaille
pour l’édition jeunesse et la presse. Elle est illustratrice
et auteure de bandes dessinées.
Son site Internet :
modrimane.ultra-book.com
• Pour aider au choix des élèves : Le roman, court et facile,
convient à de petit(e)s lecteurs (lectrices). Les illustrations
qui jalonnent le roman soutiennent l’effort de lecture.
Démarche pédagogique
Séance 1 20 min
Je choisis un livre à partir de sa couverture
Cette phase de découverte est à mener en classe, collec-
tivement. L’objectif est de susciter l’envie de lire, à par-
tir des réactions sensibles des élèves. Selon les classes,
on mènera ce travail en oral collectif dialogué, en petits
groupes ou en travail écrit individuel. Ce travail sur les
couvertures reprend, dans une démarche spiralaire, le
travail d’analyse mené dans la page « Oral » et dans la
page « Lecture guidée ».
1. Cette question vise à faire réagir les élèves comme
ils (elles) le feraient dans une bibliothèque ou une librai-
rie. L’attirance première suscitée par les couvertures
demande à être confirmée ou infirmée par une explora-
tion plus approfondie.
37
La couverture d’Un détective de mauvais poil peut attirer
les élèves par la présence du chat au premier plan, d’une
silhouette de fillette au second plan et par un univers
urbain familier avec le garage, le tout représenté dans
une scène nocturne pas trop angoissante.
Celle d’Enquête avec Léa peut attirer les élèves par son exo-
tisme géographique puisque la statue de la Liberté situe le
cadre de l’histoire à New York. La présence des deux jeunes au
premier plan peut permettre aux élèves de s’identifier à eux.
Celle d’Enquêtes à la montagne peut être attractive par le
cadre rassurant d’un habitat montagnard, l’identification
possible de deux enfants et la présence rassurante d’un
adulte. De plus, le sous-titre « Panique à la trattoria »
peut séduire les jeunes lecteurs car il situe l’histoire dans
la thématique de celle du chapitre : énigmes policières
dans le domaine de la cuisine.
Selon les cas, ce seront les images et/ou le titre qui
orienteront les choix. Il est recommandé de compléter
cette phase de découverte par une lecture orale du début
de chaque œuvre.
2. Cette question permet aux élèves d’aiguiser leur appé-
tit de lecture en exprimant leurs attentes de lectures. Il
sera intéressant d’échanger avec la classe pour savoir si
ces attentes prennent bien en compte les éléments repé-
rés dans la couverture.
Je lis le roman par étapes
3. Il est important que chaque élève lise le récit à son
rythme, tout en lisant au moins quinze pages ensemble,
afin de développer le « souffle » de lecture et d’apprendre
à soutenir son attention, ce qui est essentiel à la lecture
d’une œuvre complète.
Je rédige mes fiches de détective
4. Le travail proposé tend à garder l’élève en éveil
dans son activité de lecture en le (la) plaçant dans un
rôle de détective menant une enquête sur le roman lu.
L’enseignant(e) s’assurera que le contenu des cinq fiches
est bien compris des élèves avant de les lancer dans la
lecture du roman. Certain(e)s élèves préféreront faire
d’abord une lecture plaisir et remplir leurs fiches dans
un second temps, d’autres rempliront les fiches au fur et
à mesure de l’avancée de leur lecture. On précisera aux
élèves de s’en tenir aux éléments principaux sans rentrer
dans tous les détails de l’histoire.
Ce travail d’élaboration des fiches se fait à la maison
mais l’enseignant(e) peut choisir, si cela lui paraît néces-
saire, des points d’étapes en classe pour vérifier l’avan-
cée des travaux. Il sera alors intéressant de demander
aux élèves d’expliquer à la classe leur méthode de travail
et les éventuelles difficultés rencontrées.
Fiche 1 : L’affaire en cours : quel crime ou délit ? Où
et quand a-t-il eu lieu ? La victime : nom, principale(s)
caractéristique(s).
Un détective de mauvais poil
Un jeune garçon, Axel Ménard, a été percuté par une
voiture, de nuit alors qu’il était en vélo. La personne qui
conduisait la voiture a pris la fuite.
38
Enquête avec Léa, Énigme à New York
La bague de fiançailles que Luis, le guide new-yorkais,
voulait offrir à sa fiancée a disparu.
Enquêtes à la montagne, Panique à la trattoria
Les quatre pneus de la voiture de Luigi ont été crevés
dans la nuit. Son formulaire pour l’ouverture du restau-
rant serait manquant selon un appel de la préfecture. La
réserve du restaurant a été cambriolée et les pâtes ont
été volées. De plus, le bois n’a pas été livré. La nuit qui
précède l’ouverture du restaurant, un pyromane met le
feu au chalet.
Fiche 2 : Le(s) suspect(s) : nom, principale(s) caractéris-
tique(s), raison(s) de le(s) suspecter.
Un détective de mauvais poil
Le suspect, pour les gendarmes, est Simon, un chômeur
de longue durée qui a la réputation de boire. Il possède
une voiture blanche. Celle-ci pourrait être celle qui a
laissé des traces de peinture blanche sur le vélo d’Axel
Ménard, le jeune garçon renversé. De plus, la voiture est
un peu cabossée.
Le suspect, pour Marion, est le garagiste Camelot car elle
soupçonne l’épouse du garagiste, la Camelote, d’avoir
mis les gendarmes sur la piste de Simon pour éviter à
son mari d’avoir lui-même à rendre des comptes.
Enquête avec Léa, Énigme à New York
La suspecte est Rose, la vieille dame à qui Luis a montré
la bague de fiançailles à Central Park.
Enquêtes à la montagne, Panique à la trattoria
Le suspect pour les deux enfants détectives, Clara et
Walter, est Franck Giroud, le propriétaire du magasin de
sport Tout Schuss. Dans le bureau du maire, il menace en
paroles Luigi car il se considère comme prioritaire sur
le dossier de reprise du restaurant alors que son propre
dossier est incomplet.
Fiche 3 : Le/ La (Les) détective(s) ou l’(les) enquêteur(s)/
enquêtrice(s) : nom, principale(s) caractéristique(s), qua-
lités, adjoint(e)…
Un détective de mauvais poil
L’enquêtrice est la jeune Marion qui a repoussé Axel,
amoureux d’elle, lors de sa soirée d’anniversaire. Elle se
sent responsable du départ précipité du garçon qui a été
accidenté lors de sa fuite en vélo. Elle est épaulée par son
chat, Chopin, qui a pour mission d’apporter aux parents
de Marion un message d’appel au secours de la part de
leur fille.
Les qualités de Marion : sa volonté d’aider Simon en pre-
nant sa défense et en essayant de prouver son innocence,
le courage pour se rendre au garage de nuit, la sincérité
lorsqu’elle avoue sa part de responsabilité dans le départ
précipité d’Axel, la nuit où il a été accidenté.
Enquête avec Léa, Énigme à New York
Les détectives sont deux enfants, Léa et Maxime, et leur
jeune amie américaine, Shanna.
Les qualités des enfants : ils sont observateurs et déter-
minés à retrouver la voleuse. De plus, ils sont capables de
trouver des indices sur Internet.
Enquêtes à la montagne, Panique à la trattoria
Les détectives sont deux enfants, Clara et Walter. Ils
alertent Luigi et l’accompagnent à la gendarmerie où
Clara indique le coupable présumé que les gendarmes
décident d’interroger. Ils appellent les pompiers pour
éteindre l’incendie du chalet.
Leurs qualités : ils réfléchissent ensemble et sont déter-
minés à trouver le coupable. Ils sont très serviables et
aident à l’aménagement du restaurant. Ils font preuve de
courage en sortant de nuit pour suivre le pyromane.
Fiche 4 : Les principaux indices qui ont permis de
résoudre l’affaire.
Un détective de mauvais poil
Marion apprend, en se cachant dans le garage de Camelot,
le garagiste, que c’est lui qui a renversé Axel et qu’il vole
des voitures et les « maquille » pour les revendre.
Enquête avec Léa, Énigme à New York
Le premier indice relevé par Luis est un billet pour
Liberty Island qui était dans le contenu du sac de la vieille
dame répandu à terre. Léa relève un mensonge du guide
à propos du policier de Central Park qu’il a prétendu être
un garde-forestier. Léa entend un message de la vieille
dame : un rendez-vous mystère à un supposé complice
nommé Big Ten. Maxime et Shanna découvrent que Luis
a menti et qu’il est marié depuis deux ans avec Ruth.
Shanna pense à une escroquerie à l’assurance de la
part de Luis. Léa reconnaît Big-Ten, un colosse qui porte
le chiffre X tatoué sur le cou. Shanna découvre que les
différents personnages sont des acteurs qui montent un
escape-game.
Enquêtes à la montagne, Panique à la trattoria
Franck Giroud est l’ami du maire et il a pu se rendre à la
mairie pour détruire le formulaire qu’avait rempli Luigi.
De plus, la voiture de Luigi dont les pneus ont été crevés
était garée tout proche de la boutique de Franck Giroud.
Les enfants apprennent que le document de Luigi était
bien dans le dossier et que ce n’est pas la préfecture qui
a téléphoné à Luigi. Clara et Walter, en se rendant à la
boutique de Franck Giroud, découvrent qu’il possède un
présentoir de couteaux dont un aurait pu servir à crever
les pneus. Le bois qui devait être livré au restaurant a
été commandé chez le bûcheron Didier Giroud, le frère
de Franck, sans doute son complice pour annuler la
commande.
Les jeunes détectives récupèrent dans une poubelle le
blouson de Laura qui porte une trace de brûlure, ce qui
désigne la jeune femme comme la pyromane.
Fiche 5 : Le /La coupable : nom, principale(s) caractéris-
tique(s), mobile.
Un détective de mauvais poil
C’est le garagiste Camelot, le coupable. Il a une complice :
sa femme, la Camelote.
Enquête avec Léa, Énigme à New York
On apprend à la fin du roman qu’il n’y a pas de coupable
puisqu’il s’agit d’une troupe d’acteurs qui montent des
escape-games.
Enquêtes à la montagne, Panique à la trattoria
C’est Laura, l’employée des remontées mécaniques, qui
est coupable de tous les délits car Franck Giroud avait
promis de l’embaucher comme cuisinière de son futur
restaurant et elle a voulu empêcher Luigi d’ouvrir le res-
taurant par tous les moyens.
Fiche 6 : Mon avis sur cette histoire policière : est-elle
intéressante, originale, effrayante, amusante... ? Justifie
ton point de vue.
Un détective de mauvais poil
Les élèves peuvent trouver l’histoire originale car, de
façon récurrente, c’est le chat Chopin qui devient le nar-
rateur et raconte l’histoire de son point de vue. Ils (Elles)
peuvent être également séduit(e)s par l’histoire d’amour
contrariée entre des enfants, histoire qui se finit bien.
Enquête avec Léa, Énigme à New York
Les élèves peuvent trouver l’histoire intéressante car
pleine de rebondissements. Ils (Elles) peuvent être
séduit(e)s par les récapitulatifs de l’enquête notés dans
le « Carnet de bord » de Léa qui constituent une sorte de
résumé et les invitent à suivre l’affaire comme s’ils (elles)
étaient parties prenantes. Enfin, le coup de théâtre final
révélant un escape-game peut surprendre les élèves.
Enquêtes à la montagne, Panique à la trattoria
Les élèves peuvent trouver l’histoire intéressante car
pleine de rebondissements. Ils (Elles) peuvent être
séduit(e)s par la bonhomie de Luigi et de sa mère ainsi
que par l’attitude positive de la coupable qui répare les
dégâts qu’elle a causés.
Séance 2 20 min
Je remets mon rapport d’enquête
5. Cette étape du travail est importante à plusieurs titres :
d’une part, elle donne de l’importance à cet exercice qui a
demandé de gros efforts de lecture et d’expression écrite
aux élèves, d’autre part, elle souligne le caractère original
de l’exercice, tant dans sa forme que dans son contenu,
enfin, elle permet d’insister sur le fait de rendre le travail
à la date convenue, ce qui est une manière d’inciter les
élèves à organiser leur échéancier de travail.
Séance 3 30 min
Mon carnet personnel
Les élèves sont tout d’abord invité(e)s à noter le titre du
livre et le nom de l’auteur(e). On veillera à l’orthographe
correcte de ces éléments.
Les élèves sont convié(e)s à exprimer leur avis personnel
en le justifiant par quelques phrases. On invitera les meil-
leur(e)s lecteurs (lectrices) à proposer au moins deux
justifications.
On invitera les élèves qui le souhaitent à lire à la classe
leur point de vue sur l’histoire policière qu’ils ont choisie.
39
Poésie
L’heure du crime
Présentation de l’auteur et du poème
• L’auteur : Maurice Carême, né en 1899 et mort en 1978,
est un poète et écrivain belge de langue française qui a
écrit de très nombreux recueils poétiques ainsi que des
contes et des romans.
• Le poème : Le poème de Maurice Carême « L’heure du
crime » correspond au thème du récit policier dans le
monde de la cuisine. Ce poème, qui raconte une histoire de
« crime », facilite le travail de mémorisation.
Organisation et corrigés
Je comprends le poème
On peut faire écouter plusieurs fois l’enregistrement du
poème disponible en téléchargement avant de
faire procéder à la lecture silencieuse et de poser les ques-
tions proposées par le manuel. Les questions peuvent être
traitées à l’oral ou à l’écrit avant un échange oral, au choix
de l’enseignant(e).
1. Les élèves peuvent reconnaître plusieurs éléments
d’une histoire policière : le champ lexical du roman poli-
cier : « crime », « couteau », « bourreau », « victime », une
scène nocturne, le titre du poème « L’heure du crime ».
2. Le mot du poème qui crée un effet de surprise est le
dernier : « artichaut ». En effet, on s’attend à un véritable
crime commis sur une personne et on découvre qu’il s’agit
d’un légume. On pourra faire trouver aux élèves quels élé-
ments du poème ont permis ce renversement final : « le
couteau », « la cuisine » et la polysémie du nom « cœur »
qui convient aussi bien pour un humain que pour un « arti-
chaut ».
On pourra prolonger cette activité en demandant aux
élèves de repérer, sur l’illustration, des éléments du
poème, à savoir l’horloge qui indique minuit, la scène noc-
turne, l’homme déchaussé et masquant son visage avec
son manteau, les artichauts au premier plan.
Mon carnet personnel
On proposera aux élèves de bien vérifier la copie de leur
poème ou bien celle d’un camarade. Cette vigilance ortho-
graphique est à construire et consolider en CM2. Le dessin
ou le collage visent à nourrir le plaisir né du poème mais
40
Chapitre 1 – En quête d’énigmes policières
Manuel p. 28
aussi permettent de vérifier la compréhension du texte. Ils
contribuent à l’appropriation des lectures par l’élève.
Je mémorise le poème
3. L’apprentissage par cœur des trois premiers vers per-
met de poser le décor et le personnage. On peut procéder à
une récitation orale par groupes ou en classe entière.
4. et 5. Le biais de la représentation mentale de la scène
facilite la mémorisation. Cet apprentissage doit être pro-
gressif pour certain(e)s élèves et s’étaler sur plusieurs jours.
On peut inviter les élèves à entourer les sonorités en fin
de vers ou rimes (sans pour autant prononcer ce mot
technique) sur le texte qu’ils (elles) auront écrit dans leur
carnet personnel.
Il pourra être fructueux de prévoir un bref temps collectif
pour comparer les stratégies de mémorisation adoptées
par les élèves de façon à en faire profiter celles et ceux qui
sont le plus en difficulté.
Je récite le poème
6. Pour entraîner les élèves à bien articuler et à parler
fort, on peut leur demander de s’entraîner à réciter en
« milieu sonore intense », par exemple avec de la musique
ambiante ou sur un fond radiophonique ou télévisuel, tout
en restant audibles.
7. Les élèves ne doivent pas seulement proposer une
mémorisation du texte mais donner vie à celui-ci et tra-
duire ici l’atmosphère pesante et la montée du suspense
dans l’histoire racontée.
8. On invitera les élèves à bien marquer l’effet de surprise
final, soit en marquant une pause après « cœur », soit en
baissant ou en montant la voix.
Variante : Les élèves peuvent en binômes proposer
une mise en scène du poème, en se chargeant à tour de
rôle, l’un(e) de la récitation, l’autre de mimer la scène
racontée.
Le (La) professeur(e) dispose d’une grille d’évaluation de
la prestation orale sous forme de photofiche qu’il (elle)
peut distribuer au moment du travail de mémorisation
pour que les élèves s’en servent comme grille de critères
d’autoévaluation.
Vocabulaire
Les enquêtes policières
Organisation et corrigés
➜ Nombre de séances prévues : Selon les classes, cette
page est à travailler en une ou deux séances.
1. Que sais-je déjà ?
La liste des mots pourra s’établir par écrit et individuelle-
ment ou par oral et collectivement, selon le choix du (de
la) professeur(e) et le niveau de la classe.
Les élèves ne sont pas vierges de toute connaissance
sur les enquêtes policières. On peut s’attendre aux mots
suivants : crime, vol, victime, assassin, indices… Partir de
leurs acquis met les élèves en confiance et assure une
meilleure réceptivité des nouveaux mots à acquérir.
Un mot à découvrir : « policier »
Le (La) professeur(e) fera lire et comprendre collective-
ment les apports d’information sur le mot « policier ».
Il (Elle) fera observer que le mot remonte au xviie siècle,
que la langue française est héritée du grec, qu’un mot
peut se décomposer en plusieurs éléments et que son
sens est évolutif selon les époques.
2. Cet exercice fait travailler en contexte la famille du mot
« policier ».
a. Après un cambriolage, un policier a été chargé de l’en-
quête. b. Pour éviter les vols dans ce quartier, la police
effectue des rondes la nuit. c. Cette enquête policière n’a
jamais été résolue : c’est une énigme.
3. a. Cet exercice porte sur des personnages de récits
policiers à retrouver à partir de l’étymologie latine qui en
éclaire le sens. Le mot français est proche de l’étymologie.
victima (animal destiné au sacrifice) : une victime
quaesitus (cherché) : un enquêteur
detectum (pour découvrir) : un détective
testimonium (témoignage) : un témoin
suspectus (soupçonné) : un suspect
b. On pourra suggérer aux élèves de proposer une défini-
tion en se servant du sens du mot latin puis de vérifier le
sens du mot français dans un dictionnaire.
victime : personne tuée ou blessée
enquêteur : personne en charge d’une enquête
détective : personne qui mène une enquête, à titre privé,
sans appartenir à la police
témoin : personne qui a vu ou entendu quelque chose et
qui peut le rapporter et le certifier
suspect : personne considérée comme l’auteur possible
d’une infraction, d’un délit ou d’un crime
4. Cette phase de réemploi à l’oral ou à l’écrit est essen-
tielle pour une réelle assimilation des mots (sens et
orthographe).
a. Le commissaire a convoqué plusieurs témoins qui ont
assisté à l’accident.
b. Un homme a laissé des traces de pas sur la moquette :
il est le principal suspect.
Chapitre 1 – En quête d’énigmes policières
Manuel p. 29
c. Le corps de la victime a été découvert près de la rivière.
5. Cet exercice permet de mémoriser le suffixe « -cide »
et de comprendre le sens des mots français grâce à leur
étymologie latine.
homicide : fait de tuer une personne
infanticide : fait de tuer son enfant
personne qui tue son enfant
fratricide : fait de tuer son frère ou sa sœur
personne qui tue son frère ou sa sœur
parricide : fait de tuer son père ou sa mère
personne qui tue son père ou sa mère
On fera observer aux élèves que les trois derniers noms
ont un double sens : ils désignent l’acte et la personne qui
accomplit l’acte.
6. Cet exercice, ainsi que le suivant, fait travailler le sens
d’un mot en lien avec sa famille.
Un indice est un élément qui apporte une indication, un signe.
On pourra demander aux élèves de proposer des
exemples d’indices sur le lieu d’un vol ou d’un crime :
traces de pas, cheveux, morceaux de tissus, empreintes…
7. Une pièce à conviction est un objet qui sert de preuve
pour convaincre dans une affaire judiciaire.
On s’assurera que les élèves comprennent bien le sens,
ici, du mot « pièce » qui ne désigne ni une salle ni une
monnaie, même si une pièce de monnaie peut être par-
fois une pièce à conviction.
8. Cet exercice, ainsi que les suivants, fait travailler le
sens d’un mot en lien avec son étymologie. On pourra
signaler qu’« alibi » fait partie des quelques mots latins
passés tels quels en français.
« Avoir un alibi » signifie pouvoir prouver que l’on était
ailleurs au moment des faits.
9. Les élèves peuvent répondre que l’on prend des
empreintes digitales lorsque l’on fait des papiers d’iden-
tité (carte d’identité ou passeport) ou bien lors d’une
enquête pour les confronter avec des empreintes trou-
vées sur les lieux d’un délit ou d’un crime.
On pourra expliquer aux élèves que chaque individu a une
empreinte digitale propre, différente de toutes les autres
personnes, chaque doigt ayant son empreinte propre,
ce qui peut constituer une preuve irréfutable. Seules,
quelques personnes, des cas rarissimes, ont la peau des
doigts lisses, sans les dessins qui apparaissent sur les
empreintes digitales.
10. Le « mobile » d’un crime signifie « la raison qui a
poussé le criminel à agir ».
Des mots à retenir
Une activité incontournable, pour tous les élèves.
Les mots de l’exercice 3 sont les mots les plus usuels, à retenir.
Pédagogie différenciée : Selon sa classe, l’ensei-
gnant(e) pourra étoffer cette liste de mots à retenir, à par-
tir des mots rencontrés dans les exercices de cette page.
41
Écriture guidée
Raconter une histoire policière
à partir de cartes à jouer
Objectifs et organisation
Le travail d’écriture du chapitre, le premier de l’année,
se déroule sur une double page, très guidée. Il invite les
élèves à écrire une histoire policière à partir de cartes à
jouer et d’un scénario initial. Les dessins sont suffisam-
ment explicites pour que les élèves puissent s’inspirer
des deux premières cartes concernant l’objet volé et le
lieu, et repérer des indices dans les trois cartes « sus-
pects ». Le (La) professeur(e) travaillera les outils pour
écrire (orthographe, grammaire et vocabulaire) propo-
sés dans les leçons de langue référencées page 31 du
manuel ainsi que dans la page vocabulaire du chapitre,
au moment qui lui paraîtra le plus opportun. Ces outils
peuvent être abordés avant le travail d’écriture et/ou en
cours d’élaboration.
Cette double page aide l’enseignant(e) à engager ses
élèves dans un véritable processus d’écriture, avec une
amélioration progressive des productions écrites par un
retour réflexif de l’élève sur ce qu’il (elle) a écrit.
➜ Nombre de séances prévues : 3 séances de 50 min
Variante et pédagogie différenciée : Pour les élèves
faibles scripteurs, il conviendra de séparer la phase
de rédaction du brouillon et celle de vérification de
celui-ci.
La phase de vérification fera l’objet d’une séance supplé-
mentaire en classe entière ou en APC.
Séance 1 50 min
Avant de lancer les élèves dans la préparation de l’écrit,
l’enseignant(e) lira en classe le scénario de départ de
l’histoire policière et s’assurera que le nom « manoir » est
compris. Il (Elle) fera repérer les différents personnages.
On fera lire aux élèves les trois moments de l’histoire et
on vérifiera que les élèves ont bien repéré les lieux, les
protagonistes et les trois moments clés du récit.
Préparer l’écrit
La préparation de l’écrit se fait ici en deux étapes. Tout
d’abord, un passage par le choix des éléments de l’his-
toire permet aux élèves d’avoir une « rampe de lance-
ment » pour l’entrée en écriture. Le (La) professeur(e)
veillera à ce que toute erreur d’interprétation des images
soit levée. Ensuite, la seconde étape vise à enrichir le
vocabulaire pour raconter de manière juste et précise.
Étape 1 Choisir les éléments de l’histoire
On veille à ce que les élèves prennent le temps d’observer
attentivement les cartes proposées avant de répondre
aux questions du manuel.
42
Chapitre 1 – En quête d’énigmes policières
Manuel p. 30-31
1. La carte « Objets volés » propose le choix entre une
petite boîte, une statuette et un stylo. On invitera les
élèves à définir ce qui peut faire la valeur de chacun de
ces trois objets.
2. La carte « Lieux » propose le choix entre trois pièces :
la bibliothèque, le salon et le bureau. L’exercice 5 revien-
dra sur le mobilier de ces différentes pièces.
3. Les trois cartes « Suspect » placent l’élève dans une
situation de détective qui doit repérer un indice que le(la)
suspect(e) a pu laisser dans la pièce. Sur la carte du pre-
mier personnage, on s’aperçoit qu’il manque un bouton
à la chemise. Sur la carte du deuxième personnage, on
s’aperçoit qu’un morceau du vêtement est déchiré. Sur
la dernière carte, on voit que Sidonie n’a qu’une boucle
d’oreille. Les élèves doivent donc pouvoir nommer les
trois indices potentiellement laissés dans la pièce : un
bouton, un morceau de tissu ou une boucle d’oreille.
4. Les élèves sont libres de choisir le coupable qu’ils
(elles) souhaitent parmi les trois suspects mais devront
utiliser l’indice qui convient dans leur histoire.
Étape 2 Enrichir le vocabulaire
À partir de la question 5, on travaille à l’enrichissement
lexical par l’apport de mots inconnus ou mal connus. Les
programmes invitent en effet à un travail systématique
du vocabulaire en lien étroit avec l’expression écrite.
Des mots pour désigner le mobilier
5. a. Les mots désignant un siège : un pouf, un canapé,
une banquette, un tabouret.
b. Les mots désignant un autre type de mobilier : une
lampe, un lampadaire, un bureau, une bibliothèque, une
commode, un buffet.
L’enseignant(e) s’assurera que ces mots sont compris
des élèves.
Des mots pour décrire le (la) détective
6.
vêtements accessoires
un imperméable une casquette
une veste une ceinture
un cardigan une loupe
une jupe un carnet
des lunettes
un sac à main
L’enseignant(e) s’assurera que ces mots sont compris
des élèves.
Des verbes pour exprimer les actions du (de la) détective
7. a. Les verbes qui expriment une action manuelle : pal-
per, soulever, déplacer, effleurer.
b. Les verbes qui expriment une action visuelle : obser-
ver, examiner, scruter, fixer.
L’enseignant(e) s’assurera que ces mots sont compris
des élèves.
Des adjectifs pour décrire le caractère des personnages
8.
Jean Peplu le (la) détective
anxieux, furieux, exaspéré, minutieux, attentif, précis,
agacé, fébrile concentré
L’enseignant(e) s’assurera que ces adjectifs sont compris
des élèves. Il (Elle) fera écrire les adjectifs concernant le
personnage du détective au féminin : minutieuse, atten-
tive, précise, concentrée.
Séance 2 50 min
Rédiger au brouillon
Étape 3 Écrire le brouillon
9. Il est important de bien s’assurer que tou(te)s les
élèves ont compris les consignes avant qu’ils (elles) ne
se lancent dans l’écriture. Il faudra sans doute revenir sur
les trois moments de l’histoire pour certain(e)s élèves. On
peut demander aux élèves de souligner dans leur texte le
vocabulaire emprunté aux exercices précédents ; ils
(elles) peuvent par ce moyen vérifier l’enrichissement de
leur écrit.
Il est essentiel que les élèves comprennent qu’il s’agit là
d’un premier jet qui sera repris, amélioré, dans un pro-
cessus d’écriture. On ne vise pas d’emblée un produit fini.
Le temps de la narration est le présent qui fait l’objet des
leçons de langue associées à ce chapitre. Il convient de
traiter ces points de conjugaison ou bien en amont du
travail d’écriture ou bien entre les étapes d’élaboration
du récit.
Étape 4 Vérifier la construction
10. L’élève est d’abord conduit à une auto vérification
de sa production écrite : on peut lui demander soit de la
valider oralement auprès du (de la) professeur(e) soit
d’inscrire sur son brouillon : « Mon récit correspond aux
trois moments de l’histoire » et « Mon récit décrit le (la)
détective. » Si les outils pour écrire ont été préalablement
traités, l’élève peut s’y référer pour améliorer son texte.
Ce peut être aussi à ce moment du travail que le (la) pro-
fesseur(e) souhaitera insérer le travail sur les outils de
langue pour écrire. On pourra aussi faire alterner au fil
de la semaine séances de langue et séances d’écriture/
réécriture.
Étape 5 Améliorer le récit
11. Avant cette phase de travail, le (la) professeur(e) aura
fait travailler les leçons de langue finales auxquelles ren-
voient les numéros de pages :
– la ponctuation ;
– le groupe sujet (dont l’accord du verbe avec le sujet) ;
– le présent de l’indicatif.
L’ordre de présentation de ces trois points n’est pas ano-
din : on va du plus essentiel, un texte rédigé en phrases
correctement ponctuées, à des notions plus grammati-
cales certes très importantes mais qui n’attentent pas
forcément à la compréhension du texte produit.
À cela s’ajoute un vocabulaire des enquêtes policières en
lien avec la thématique du chapitre et du sujet. Selon le
niveau des élèves, on fera faire tout ou partie des exercices.
Séance 3 50 min
Rédiger au propre, se relire et s’autoévaluer
Étape 6 Écrire au propre
12. Pour tou(te)s, on veillera à la disposition du texte sur
la page : soit un seul paragraphe pour l’histoire complète,
soit un retour à la ligne pour chaque moment de l’histoire.
On vérifiera également la graphie correcte des lettres.
Pédagogie différenciée : Pour certain(e)s élèves, on
pourra ne faire porter la vigilance orthographique que
sur les points travaillés au cours de la période ou pour
cette rédaction.
On peut aussi proposer à la classe ou à certain(e)s élèves
de saisir leur texte au clavier.
Étape 7 Se relire et s’autoévaluer
13. a. et b. Cette activité de relecture est intéressante à
mener pour l’élève sur sa propre copie comme sur celle
d’un camarade. On peut aussi suggérer que le (la) pro-
fesseur(e) relève les copies sans les corriger et les res-
titue le jour suivant aux élèves concerné(e)s afin de leur
demander une relecture distanciée.
La relecture sera explicitement ciblée sur les points indi-
qués (ponctuation, accord du verbe avec le sujet, conju-
gaison du présent, orthographe des mots étudiés), sans
recherche d’exhaustivité. On pourra télécharger une
photofiche avec une grille de relecture pour l’élève
et d’évaluation critériée pour le (la) professeur(e). Avec
la partie gauche de la grille, l’élève vérifie qu’il (elle) a
répondu aux attentes du sujet en cochant Oui ou Non. La
partie droite est remplie par l’enseignant(e) ; elle permet
au (à la) professeur(e), à l’élève et à ses parents de suivre
les compétences acquises ou à consolider.
43
Chapitre 2
Héros du quotidien

45
Oral
Booker Taliafero Washington
et « Notre mère est courageuse » :
que font les enfants de soignants ?
Objectifs et organisation
Le travail proposé sur cette double page consacrée à
l’oral porte sur deux textes explicatifs, l’un extrait d’un
livre documentaire et l’autre étant un article de presse.
Chaque document fait l’objet d’un travail oral, lequel
débouche sur une activité de débat argumentatif qui vise
à faire parler les élèves à partir de leur vécu et de leurs
perceptions de l’héroïsme avant d’aborder la lecture
des textes littéraires. Dans le cadre de l’enseignement
moral et civique, selon les programmes consolidés de
juillet 2020, « dans des échanges contradictoires, pou-
vant prendre appui sur la littérature jeunesse, des écrits
documentaires ou journalistiques, les élèves sont initiés
à débattre de manière démocratique et à penser de façon
critique. Ils acquièrent dans ces débats les capacités à
établir des liens entre des choix, des comportements ».
Les deux documents sont complémentaires en ce sens
qu’ils traitent de personnages réels qui ont fait preuve
d’un courage, d’un héroïsme de l’ombre.
• Page de gauche : Le document soulève plusieurs
questions : celle du racisme et de la pauvreté qui font
que l’égalité des chances n’est pas assurée pour tous.
Le courage de ce professeur noir qui a gravi les éche-
lons sociaux et en a fait bénéficier des enfants pauvres
comme lui en fait un héros d’une cause inscrite dans la
devise de la République : l’égalité et la fraternité.
• Page de droite : L’article reproduit page 35 a été publié
dans le P’tit Libé en avril 2020, en plein confinement,
quand la France entière célébrait ses héros du quoti-
dien en les applaudissant tous les soirs à 20 heures. Les
élèves garderont longtemps en mémoire cette pandé-
mie qui aura tant marqué leur vie et celle des adultes.
Le témoignage de la petite Myriam soulève des questions
que bien des enfants se sont posées et évoque, lui aussi,
un héroïsme de l’ombre, le dévouement de certains de
nos concitoyens au service du bien et même de la vie de
tous. Si les soignants font preuve de modestie et ne se
posent pas en héros, leur abnégation pendant la pandé-
mie en fait l’incarnation de la fraternité inscrite au fronton
des écoles. Cet article a donc vocation à faire réfléchir la
classe à des valeurs civiques et morales fondamentales.
On consacrera deux séances distinctes pour les docu-
ments de chaque page, d’une heure environ chacune.
On prévoira un troisième temps pour le débat final. Selon
le profil de la classe et le projet de l’enseignant(e), le
débat peut être bref (de l’ordre du quart d’heure) ou plus
long.
Nous renvoyons le (la) professeur(e) à l’exposition en ligne
de la BnF, « Héros : d’Achille à Zidane » qui, en une courte
46
Chapitre 2 – Héros du quotidien
Manuel p. 34-35
vidéo, définit bien l’historique et la définition du
héros : http://classes.bnf.fr/heros/v/11/index.htm
Le niveau de langue de cette vidéo la rend peu
accessible à des élèves de CM2 mais l’enseignant peut
en tirer des idées, des images qui pourraient nourrir ses
cours.
Démarches pédagogiques
Les compétences orales travaillées dans cette double
page sont celles de l’oral dialogique, qu’il soit explica-
tif ou argumentatif. Les activités correspondent à cette
rubrique du programme : « Participer à des échanges
dans des situations diverses » et à cet attendu de fin de
cycle 3 : « Participer de façon constructive aux échanges
avec d’autres élèves dans un groupe pour confronter des
réactions ou des points de vue. »
• La page 34 fait travailler à partir d’un document compo-
site : le texte et le dessin extraits d’un ouvrage documen-
taire, Des héros ordinaires aux métiers extraordinaires,
ainsi que l’encadré « Le sais-tu ? » fourni par les auteures
du manuel en vue d’apporter des connaissances et de
favoriser une lecture par inférences.
La démarche proposée est celle d’un travail différencié :
les questions posées aux équipes A correspondent à des
élèves qui ont besoin d’être guidés, que des consignes
détaillées rassurent ; celles des équipes B s’adressent à
des élèves plus autonomes, capables de faire une syn-
thèse d’informations. Le partage des réponses est l’oc-
casion d’apprendre aux élèves à articuler leur prise de
parole avec celle des autres.
• La page 35 fait expliquer l’article oralement avant
l’échange sur ce qui a été le quotidien des élèves au
printemps 2020. L’échange oral permet aux enfants de
mettre à distance leur vécu et, pour ceux qui ont subi des
situations difficiles ou angoissantes, de voir que l’on peut
tirer une morale positive malgré le danger : « Je suis fière
de ma mère », a déclaré la petite Myriam. C’est bien une
réflexion sur les comportements que cet article suscite.
Ce travail est précédé d’une étude de mots entendus et
employés quotidiennement mais dont les élèves n’ont
peut-être qu’une perception très imprécise.
• La dernière activité, de débat, ouvre le champ de la
réflexion. D’une part, il est demandé aux élèves de men-
tionner d’autres héros du quotidien et, d’autre part, ils
(elles) sont invité(e)s à les comparer avec les super-héros
qui peuplent bandes dessinées, films d’animation et
récits de jeunesse. On n’attendra pas ici un long débat
bien construit. Il s’agit plutôt de poser un problème en
début de chapitre, de faire comprendre aux élèves que la
notion de héros est plus complexe qu’il n’y paraît. Il serait
souhaitable que la question soit à nouveau posée en fin
de période afin que les élèves puissent exprimer en quoi
la lecture des textes et des œuvres a (ou non) modifié leur
point de vue.
Si on veut accorder un temps plus long au débat, on peut,
par exemple, demander aux élèves d’apporter des livres
de super-héros qu’ils (elles) ont lus et aimés afin de nour-
rir le débat. Si l’école est abonnée à un magazine tel que
Mon Quotidien, on peut aussi proposer (ou faire recher-
cher) des articles sur les héros dans la pandémie, sur
le travail des pompiers... Certain(e)s élèves peuvent avoir
dans leur entourage des pompiers volontaires. Autant
d’exemples pour alimenter le débat.
Corrigés
J’explique la page documentaire
On indiquera aux élèves qu’il faut tenir compte de tous
les éléments de la page, les faire dialoguer pour bien les
comprendre.
Équipes A
1. a. Selon le Dictionnaire de l’Académie française en ligne
un esclave est une « personne qui n’est pas de condition
libre, qui appartient à un maître exerçant sur elle un pou-
voir absolu ».
b. Aux États-Unis, des Blancs avaient mis en esclavage
des Africains qu’ils faisaient travailler dans des planta-
tions de coton ou de sucre.
2. a. Booker T. Washington, né esclave, est devenu un édu-
cateur américain qui s’est occupé des enfants pauvres,
comme lui.
b. Il est un homme ordinaire car il est né pauvre, il a
exercé des métiers modestes, il est devenu professeur
comme beaucoup d’autres personnes.
c. Son parcours est extraordinaire car, né esclave et
pauvre, il a réussi à faire des études ; puis, il a fait beau-
coup d’efforts afin d’amasser de l’argent pour se dévouer
aux enfants pauvres et leur permettre de sortir de leur
condition grâce à l’éducation.
d. Le document parle de l’abolition, de la suppression de
l’esclavage aux États-Unis en 1865.
e. Un Afro-Américain est un citoyen américain d’origine
africaine, donc Noir.
Équipes B
1. a. Le « Le sais-tu ? » explique que les Blancs américains
avaient réduits en esclavage des Africains pour les faire
travailler dans des champs de coton ou des plantations
de sucre. L’extrait de l’ouvrage documentaire informe sur
l’abolition de l’esclavage en 1865.
b. Booker T. Washington, né esclave, est devenu un édu-
cateur américain qui s’est occupé des enfants pauvres,
comme lui.
2. Certains élèves peuvent voir en Booker T. Washington
un héros « ordinaire » qui force le destin en réalisant une
ascension sociale extraordinaire et en faisant profiter les
autres. Mais on n’attendra pas ici une réponse univoque
car d’autres élèves peuvent avoir une autre vision du
héros : quelqu’un qui risque sa vie dans des situations
dangereuses.
J’enquête sur le vocabulaire
Cette rubrique vise à s’assurer que les élèves maîtrisent
un vocabulaire qui nourrit notre quotidien depuis le début
de la pandémie. Or il se peut que les enfants entendent
des mots dans les conversations des adultes sans bien
les comprendre.
3. Les soignants sont tous les personnels de santé :
« aides-soignants, infirmières et médecins ».
4. a. Une épidémie est une maladie contagieuse qui
atteint en même temps, dans une région donnée, un grand
nombre d’individus. Ce mot vient du grec epidemia, qui
signifie 1. séjour dans un pays ; 2. maladie contagieuse.
b. Une pandémie est une épidémie qui touche tout un
continent, voire le monde entier. Le coronavirus avec
ses millions de victimes sur tout le globe est bien une
pandémie.
5. a. « Confinée » signifie que la maman de Myriam doit
rester dans les « limites » de la clinique où elle travaille,
qu’elle ne peut pas sortir ; sa vie est limitée à cet espace
réduit et fermé.
b. Le nom de la même famille est « confinement ». Il
signifie l’« action de confiner dans un lieu, le résultat
de cette action ». Il est à noter que jusqu’alors, ce nom
était réservé au contexte carcéral. Sans être tout à fait
un néologisme, « confinement » dans le sens qu’il a pris
en 2020 est un mot nouveau. Il en a d’ailleurs découlé
des néologismes : déconfiner, déconfinement, reconfi-
ner, reconfinement. À noter que « déconfinement » est
entré dans le dictionnaire en 2021. Il peut donc être inté-
ressant de montrer ainsi aux élèves que la langue est
vivante et qu’elle crée des mots pour désigner des réa-
lités nouvelles.
Je comprends le document
6. L’article date d’avril 2020. Il est important d’habituer
les élèves à repérer le contexte de parution d’un article
de presse, toujours lié à une actualité et donc, porteur
d’inférences externes.
7. Myriam est une petite Parisienne de dix ans. Elle vit
avec ses parents et sa sœur Ryma. Le père et les deux
sœurs vivent confinés dans leur appartement.
8. Sa maman est aide-soignante dans une clinique où l’on
soigne les malades du coronavirus.
9. Myriam éprouve plusieurs sentiments :
– de la joie quand sa maman rentre le soir ;
– de la fierté parce que sa maman exerce un des métiers
que l’on applaudit chaque soir au balcon ;
– de la peur que sa maman n’attrape le virus et ne le
rapporte à la maison.
J’échange à propos du document
10. L’expression « les héros du quotidien » peut s’expli-
quer ainsi : durant la pandémie, un certain nombre de
47
personnes, de soignants en particulier, ont mis leur vie en
danger pour soigner les autres, pour leur éviter de mou-
rir. Leur action était héroïque car on ignorait tout du virus,
donc ces soignants risquaient de contracter la maladie
et d’en mourir eux-mêmes. Les soignants ont d’ailleurs
payé un lourd tribut au virus.
De plus, face à l’afflux de malades dans des hôpitaux
débordés, les soignants ont repoussé les limites de la
résistance physique et morale. Les images d’infirmières
dormant debout, au sens propre du terme, dans les cou-
loirs d’un hôpital ou affalées sur leur bureau, ont large-
ment circulé dans les médias. Leur abnégation pour sau-
ver des vies humaines a été bel et bien héroïque.
On peut aussi ajouter le cas de personnels des EHPAD qui
se sont confinés avec les résidents, sans voir leur propre
famille durant des semaines, pour ne pas contaminer des
personnes vulnérables. Ce renoncement à la vie person-
nelle pour un intérêt général est lui aussi héroïque.
11. Les marques de reconnaissance adressées aux
soignants ont été nombreuses : applaudissements à
20 heures ; concerts de klaxons des taxis devant les hôpi-
taux ; banderoles de remerciements devant les hôpitaux ;
livraison de repas, de gourmandises diverses par des res-
taurateurs, des particuliers, des associations ; mise à dis-
position d’hébergements gratuits proches des hôpitaux…
Il sera bon d’écouter les élèves parler d’actions dont ils
(elles) ont pu être témoins, voire acteurs (actrices), au
cours de cette période ou ultérieurement.
Je débats
Le (La) professeur(e) aura en tête la définition du mot
« héros » dans le dictionnaire avant de lancer le débat.
Voici ce que l’on lit dans le Dictionnaire de l’Académie fran-
çaise en ligne :
1. Demi-dieu de l’Antiquité. Les héros des légendes.
2. Celui qui se distingue par une valeur extraordinaire,
un courage hors du commun, qui obtient à la guerre des
succès éclatants, qui exécute de grandes et périlleuses
entreprises.
 Par extension. Celui qui se distingue par l’élévation et
la force de caractère, par une grande noblesse d’âme, par
quelque haute vertu.
48
12. Les élèves citeront sans doute : les pompiers et les
médecins. Selon leur environnement social et familial,
ils (elles) pourront évoquer tous ceux et celles qui, dans
l’ombre de l’incognito, ont continué leur travail pendant le
pic de l’épidémie, sans confinement, pour que la majorité
des citoyens puisse se nourrir et satisfaire à ses besoins :
caissières, transporteurs, livreurs, éboueurs, etc. Toutes
ces personnes ont accepté de s’exposer au virus au péril
de leur propre existence pour que la vie quotidienne ne
s’arrête pas. Elles ont fait preuve d’un « courage hors du
commun ».
13. Par « super-héros », on pense spontanément aux per-
sonnages des comics américains de Marvel : Superman,
Superwoman, Iron man, Batman, etc.
Voici la définition qu’on peut lire sur Wikipédia : « Un
super-héros est généralement un type de justicier cos-
tumé qui se distingue par des capacités hors du com-
mun. Ces capacités dérivent le plus souvent de pouvoirs
surhumains ou surnaturels, appelés super-pouvoirs.
Toutefois, des personnages qui n’ont aucun pouvoir
surhumain, mais sont simplement masqués, comme
Batman ou Catwoman, sont parfois considérés comme
des super-héros. »
Contenu soumis à la licence CC-BY-SA 3.0
(http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr)
Source : Article Super-héros de Wikipédia en français
(http://fr.wikipedia.org/wiki/Super-h%C3%A9ros).
On retiendra de cette définition que le super-héros est
un personnage de fiction (imaginaire), qu’il a des pou-
voirs hors du commun, surhumains (ce qui en fait un
personnage surnaturel). Le super-héros est aussi un
« justicier », c’est-à-dire quelqu’un qui agit pour le bien
commun.
On n’attend évidemment pas une réponse univoque à
cette question. L’essentiel est que les élèves justifient
leurs réponses : plus ou moins grande proximité avec le
réel, fascination pour les super-pouvoirs, voire pour le
costume du super-héros... On pourra néanmoins amener
les élèves à repérer les ressemblances et les différences
entre les héros du quotidien présentés dans cette double
page et les super-héros qu’ils (elles) peuvent connaître.
Lecture et compréhension
Léon, sur le chantier de la tour Eiffel
Présentation de l’œuvre, de l’auteure
et de la photographie
Le texte est extrait d’un roman pour la jeunesse, paru
dans une collection qui, à travers un personnage fictif,
un(e) enfant ou un(e) adolescent(e), fait découvrir une
époque et un milieu de travail. Ces romans réalistes
prennent la forme de journaux intimes, ce qui favorise
l’identification du lecteur (de la lectrice) au héros.
Voici la présentation du roman par l’éditeur : « 1888. Léon
Dufresne, à peine âgé de 14 ans, vient d’être embau-
ché sur l’immense chantier de la tour Eiffel, une œuvre
extraordinaire conçue à l’occasion de l’Exposition univer-
selle de 1889. Dans son journal, le jeune garçon relate
la vie quotidienne sur le “chantier du siècle”, le monde
ouvrier et l’incroyable audace de l’ingénieur Eiffel. Tous
sont engagés dans une course contre la montre pour
relever le défi insensé d’une tour haute de 300 mètres
en dépit du froid, du vent, des grèves et du concert d’in-
dignations. »
Dominique Joly, Léon sur le chantier de la Tour Eiffel,
Journal d’un ouvrier 1888-1889,
© Éditions Gallimard Jeunesse.
www.gallimard-jeunesse.fr/9782070647484/
leon-sur-le-chantier-de-la-tour-eiffel.html
L’extrait est représentatif de ce roman d’apprentissage :
le jeune orphelin doit se battre dans la vie pour gagner sa
subsistance. Il est vite amené à être mêlé au monde des
adultes. Il conviendra que le (la) professeur(e) place le
récit dans son contexte social : au xixe siècle, les enfants
pauvres quittaient tôt l’école et devaient assurer des
travaux difficiles pour pouvoir vivre. Le sort de Léon, le
petit Français, est comparable à celui de Booker Taliafaro
Washington, le jeune Américain.
L’auteure, Dominique Joly, née en 1953, a étudié à l’Ins-
titut d’Études Politiques de Paris et a suivi également
des cours d’histoire. Cette enseignante a toujours voulu
transmettre sa passion de l’Histoire. Dominique Joly est
aussi auteure pour la jeunesse depuis 1985 et a déjà
publié plus de soixante-dix ouvrages, documentaires et
romans pour enfants.
La photographie fait partie des nombreux clichés témoi-
gnant de la construction de la tour. Nombre d’entre eux
représente des ouvriers travaillant à des hauteurs ver-
tigineuses, sans précaution aucune. À l’occasion des tra-
vaux de peinture engagés en vue des jeux Olympiques de
2024, ces clichés se retrouvent dans maints reportages.
On pourra consulter avec intérêt les sites et ouvrages
suivants :
• Le site officiel de la tour Eiffel : www.
toureiffel.paris/fr/le-monument/histoire
• L’exposition en ligne de la BnF : passerelles.
bnf.fr/batiments/tour_eiffel_planche.php
Chapitre 2 – Héros du quotidien
Manuel p. 36-37
• « Les incroyables photos de la construction
de la tour Eiffel » : www.pariszigzag.fr/secret/
histoire-insolite-paris/photo-construction-
tour-eiffel
• « 1887-1889 : la construction de la tour Eiffel
en images » : www.unjourdeplusaparis.com/
paris-reportage/1887-1889-construction-tour-
eiffel-images
• Bertrand Lemoine, La Tour de Monsieur Eiffel, Collection
Découvertes Gallimard (n° 62), Série Culture et société,
© Gallimard, 1989.
• Jean-Michel Billioud, illustrations de Sébastien Pelon,
Qui a construit la tour Eiffel ? Collection Mes premières
découvertes, Série Mon documentaire animé (n° 6),
© Gallimard Jeunesse 2020.
• On peut également mentionner le film franco-allemand,
Eiffel, réalisé par Martin Bourboulon, dont la sortie est
prévue en 2021, un biopic sur Gustave Eiffel.
Organisation
Cet extrait ouvre la partie Lecture de ce chapitre. Il est
placé en tête de la section Lecture en raison de la chrono-
logie des faits relatés et parce que la prouesse de Léon,
bien qu’ancrée dans le réel (on est ici dans l’écriture réa-
liste d’un roman à visée documentaire), exige un courage
physique qui en fait « naturellement » un héros pour les
lecteurs (lectrices).
➜ Nombre de séances prévues : 2 séances d’environ
50 min.
La première séance est centrée sur le texte. La seconde
constitue une ouverture : un débat sur le lien entre ce
texte et la problématique du chapitre et un écrit de travail
qui fait réemployer en écriture ce qui vient d’être vu en
vocabulaire et en lecture.
Approfondissement ou pédagogie différenciée : On
pourra faire précéder ou suivre l’étude de ce texte de
recherches sur la construction de la tour Eiffel avec
la présentation des dites recherches. Ces recherches
peuvent être demandées à tous ou confiées à cer-
tain(e)s qui auront pour mission d’informer leurs
camarades avec apport d’éléments qui seront autant
d’inférences externes au texte de cette double page.
Séance 1 50 min
L’écoute du texte enregistré est de nature à en faciliter
l’accès. Avant d’aborder l’étude du texte proprement dit, il
est proposé la rubrique « J’enquête sur le vocabulaire »
parce que le texte comporte de nombreuses expressions
figurées qui peuvent faire obstacle à la compréhension
alors que, mises ainsi en évidence, elles livrent des clés
de lecture : à travers ces mots et expressions, on perçoit
49
l’évolution de Léon face au danger. Du balbutiement
initial, on passe au « reprends-toi » de la fin, après les
moments de soumission (opiner du chef) ou de découra-
gement (« pleurer à chaudes larmes »).
Il est important de faire sentir aux élèves que le voca-
bulaire, loin d’être l’obstacle des « mots difficiles », peut
être une sorte de clé magique qui dévoile les implicites
d’un texte. Cet extrait reflète bien le roman : il s’agit d’un
roman d’apprentissage au cours duquel le jeune per-
sonnage découvre la vie, se forge une personnalité et
apprend à surmonter dangers et obstacles.
J’enquête sur le vocabulaire
1. « Balbutier » signifie « parler en hésitant » comme en
témoignent les points de suspension de la ligne 7. Le per-
sonnage hésite car il est ému : il avale sa salive, parle
sans réfléchir.
2. « Opiner du chef » signifie « faire oui de la tête » ;
Léon manifeste ainsi son accord aux propos du chef de
chantier.
3. « Faire bonne figure » est une expression imagée signi-
fiant « chercher à faire bonne impression » : Léon essaie
de ne pas se laisser abattre par les difficultés (crampes,
jambes raidies, la tête à l’envers, l. 32-34).
4. « Pleurer à chaudes larmes » signifie « pleurer beau-
coup ». Les larmes coulent tellement en abondance
qu’elles n’ont pas le temps de refroidir.
5. « Reprends-toi » signifie « ne te laisse pas abattre,
reprends courage » : le texte donne un synonyme fami-
lier : « ne flanche pas ». Léon se parle en un monologue
intérieur pour se redonner du courage et ne pas avoir l’air
d’un minable : « montre-leur de quoi tu es capable ! »
On veillera à ce que l’élève relève sans fautes les mots
et expressions dans son carnet personnel. Le passage
par l’écrit est indispensable à une vraie mémorisation
lexicale.
Je comprends le texte
La rubrique précédente a permis d’éclairer les implicites
du texte : le comportement de Léon et son évolution. Celle
qui suit va permettre d’expliciter le déroulement des faits
dans un contexte culturel tout à fait étranger aux élèves
actuels.
6. a. Le chef de chantier annonce à Léon qu’il va faire le
travail d’un « monteur » : c’est une promotion pour un
garçon jeune et récemment employé.
b. Le chef lui confie cette responsabilité parce qu’il a
remarqué les qualités de Léon : il a des qualités physiques
puisqu’il est « costaud » (l.10) et des qualités d’adaptation
aux nouvelles tâches, aux « changements » (l. 11).
c. Léon est surpris, confus : il en bafouille.
7. a. Léon éprouve le vertige, la « peur du vide ».
b. Cette peur se mue en « épouvante » (l. 38).
c. Cette peur crée un malaise physique (crampes au
ventre, paralysie, mains tremblantes...).
50
8. a. Léon se parle à lui-même pour se ressaisir. Il « serre
les dents », ravale ses larmes, écoute sa « petite voix
intérieure » qui lui conseille de tenir bon.
b. Il fait preuve d’une force morale peu commune à son
âge.
c. Il en résulte qu’il trouve la force d’escalader les écha-
faudages et de marcher sur les poutrelles, sans que les
autres n’aient perçu son trouble. Ce trouble est d’autant
plus compréhensible qu’au xixe siècle, les ouvriers de la
tour Eiffel travaillaient sans filets de sécurité ni harna-
chement. Ils étaient littéralement au-dessus du vide.
Séance 2 50 min
Le temps dévolu au vocabulaire et à la lecture du texte a
permis de faire émerger le contexte dans lequel évolue le
personnage et ses réactions face au danger. La seconde
séance amène à relier le texte à la problématique du cha-
pitre : les héros du quotidien. Il s’agit de nourrir progres-
sivement la réflexion des élèves pour les amener à infir-
mer ou confirmer progressivement leurs représentations
premières du héros telles qu’elles ont pu se manifester
lors de la séance d’oral.
Je débats
9. Ce débat s’inscrit dans le prolongement de celui pro-
posé page 35.
Les élèves restent libres de leurs avis sur le personnage.
Ils peuvent ainsi ne pas vouloir assimiler un personnage
fictif avec des personnes réelles comme le professeur ou
les soignants rencontrés pages 34-35 ou bien objecter
que Léon ne se dévoue pas aux autres, qu’il agit par lui-
même et pour lui-même.
Mais plusieurs aspects du texte font de Léon un héros du
quotidien :
– « héros » car il fait preuve de courage physique et moral
en surmontant son vertige, en étant à la hauteur des
attentes placées en lui par le chef de chantier ; il risque
sa vie en l’absence totale de sécurité ;
– héros du « quotidien » car c’est un ouvrier pauvre
comme tant d’autres ; son courage se manifeste dans un
travail ouvrier de tous les jours.
L’essentiel est ici double :
– justifier son point de vue en citant des exemples, et en
particulier, des passages du texte ;
– écouter et accepter les opinions des autres, dans un
esprit de respect et d’écoute mutuels.
J’écris
10. Interdisciplinarité : L’écrit de travail proposé
ici fait travailler deux compétences du programme
de français : « Recourir à l’écriture pour réfléchir et
pour apprendre » et « Rédiger des écrits variés » et
des compétences d’Arts plastiques : « Décrire des
œuvres d’art » ou d’Histoire des arts : « Relier des
 caractéristiques d’une œuvre d’art à des usages ainsi
qu’au contexte historique et culturel de sa création ».
L’œuvre d’art ici peut s’entendre de deux façons :
l’œuvre architecturale qu’est la tour Eiffel mais aussi
l’œuvre d’art qu’est la photographie dont la composi-
tion est assez spectaculaire.
Voici un exemple de paragraphe :
La photographie représente des ouvriers, quatre « mon-
teurs », qui construisent la tour Eiffel. Ils se tiennent aux
« poutrelles » sans harnachement de sécurité, « tra-
vaillent là-haut dans le vent ». Leur travail semble rude. Il
ne faut pas qu’ils aient le vertige car ils ne sont pas atta-
chés. Comme Léon à la fin du texte, ils semblent heureux
de faire ce travail.
La photographie montre au premier plan les poutrelles
courbes de la tour. Le paysage dans le fond est flou ; il
semble ainsi très loin et cela souligne que les ouvriers
sont très haut.
La photographie est prise en plongée, ce qui donne au
spectateur une sensation de vertige proche de celle des
ouvriers.
Si l’équipement de l’école le permet, cet exercice peut se
faire en traitement de texte Cela peut être utile pour cer-
tains élèves ayant des troubles dys-.
On prévoira un temps de mise en commun des tra-
vaux On habitue ainsi les élèves à partager leur percep-
tion des textes et des images et à respecter celle des
autres.
51
Lecture et compréhension
Recycler les déchets
Présentation de l’œuvre, de l’auteure
et de l’illustrateur
• L’œuvre : Le texte est extrait de Des héros pour la terre :
des citoyens qui défendent la planète, un ouvrage composé
de trente-trois portraits de citoyens ordinaires qui ont
mené des combats pour préserver leur moyen de subsis-
tance et leur environnement. Cet ouvrage s’inscrit pleine-
ment dans la démarche de formation au développement
durable, dans une perspective d’enseignement moral et
civique. Le programme consolidé de juillet 2020 spécifie
que « l’éducation au développement durable constitue un
élément important : mener des actions concrètes dans
les écoles, en faveur de la protection de l’environnement,
offre autant d’occasions pour les élèves de développer
leur sens de l’engagement ». Or, c’est précisément une
action de ce type que relate l’extrait des pages 38-39.
C’est de cet ouvrage que provient l’extrait proposé sur la
photofiche d’évaluation de lecture.
• L’auteure : Isabelle Collombat, née en 1970, est journa-
liste et auteure de romans pour adolescents. Elle a compilé
ces histoires à l’issue de contacts avec différentes ONG.
• L’illustrateur : Alain Pilon est canadien. Né en 1960,
il vit et travaille actuellement à Montréal. Depuis 1986,
après des études en design graphique à l’université de
Montréal, il se consacre entièrement à l’illustration, en
particulier pour des ouvrages de jeunesse.
Présentation du texte
Le héros de « Recycler les déchets », Rossano Ercolini,
est un enseignant italien et militant écologiste originaire
de la Toscane. Il a reçu le prix Goldman pour l’environ-
nement en 2013 (prix considéré comme le Nobel vert),
en particulier pour ses efforts visant à informer le public
sur les risques sanitaires et environnementaux de l’inci-
nération des déchets, et pour son plaidoyer pour le zéro
déchet. Il a fait l’objet d’un reportage de France 3 Corse
en janvier 2020 sous le titre : « Rossano Ercolini, pionnier
du zéro déchet, présente sa méthode à Corte ».
https://france3-regions.francetvinfo.fr/
corse/haute-corse/corte/rossano-ercolini-
pionnier-du-zero-dechet-presente-sa-
methode-corte-1773987.html
On trouvera une interview de R. Ercolini sur radio France
Bleu.
www.francebleu.fr/infos/environnement/
rossano-ercolini-en-corse-je-suis-triste-
de-cette-crise-des-dechets-comme-si-
c-etait-un-echec-1578852155
Le combat environnemental de R. Ercolini en fait un
héros du quotidien. S’il ne met pas sa vie en danger, il
doit affronter des intérêts puissants, dans un combat de
David contre Goliath, combat qu’il gagne. Son statut d’en-
seignant le rapproche de Booker Taliafero Washington,
rencontré page 34. Le message délivré par ce texte est
52
Chapitre 2 – Héros du quotidien
Manuel p. 38-39
que chacun, à sa place, fût-il aussi jeune que les élèves
de R. Ercolini, peut mener un combat victorieux pour une
noble cause.
Organisation
Ce texte, contrairement au précédent, met en scène
une personnalité réelle et non un personnage fictif. Les
deux lectures se complètent. Le texte précédent, bien
que fictif, a une dimension documentaire (le travail dan-
gereux des enfants au xixe siècle) et un enjeu de forma-
tion personnelle (l’apprentissage du courage). Celui-ci
a une visée argumentative : sensibiliser les jeunes lec-
teurs et lectrices au combat pour la sauvegarde de notre
environnement.
➜ Nombre de séances prévues : 2 séances d’environ
50 min.
La première séance est centrée sur le texte ; la seconde
constitue une ouverture, par la lecture de l’illustration
puis par un écrit de travail argumentatif.
Interdisciplinarité et approfondissement : L’étude de
ce texte s’articule tout naturellement, on l’a déjà dit,
avec le programme d’Education Civique et Morale (BO
du 31.07.2020) : « Les actions concernant l’éducation
au développement durable, au service de la prise de
conscience écologique, ont vocation à contribuer à
la culture de l’engagement individuel comme collec-
tif, citoyen avant tout, au service du respect et de la
protection de l’environnement à toutes les échelles,
et à court et moyen termes. » ainsi qu’avec celui de
Sciences et technologie, dans la rubrique « La planète
Terre. Les êtres vivants dans leur environnement ».
Ce texte peut donc être le lanceur d’un projet envi-
ronnemental de plus ou moins grande envergure, au
gré des choix de l’enseignant(e). L’activité d’écriture
proposée va en ce sens.
Si on donne de l’ampleur au travail d’écriture et/ou si
on engage la classe dans un projet de développement
durable à partir de ce texte, il faudra évidemment pré-
voir plus de séances.
Séance 1 50 min
Avant de commencer la lecture, on fera observer le titre de
l’ouvrage afin de sensibiliser les élèves à la nature docu-
mentaire du texte, même s’il s’agit d’un récit. Selon ses
classes, le (la) professeur(e) peut choisir de faire écouter
l’enregistrement du texte proposé avec le manuel.
Je comprends le texte
Le texte ne comprend pas de difficultés majeures de
compréhension. Néanmoins sa nature documentaire peut
poser problème à certain(e)s élèves. Surtout, l’objectif à
rechercher est que les élèves comprennent la visée mili-
tante de ce texte et perçoivent ce qui fait de R. Ercoloni un
« héros du quotidien ».
1. Rossano est un instituteur italien, vivant et exerçant
en CP dans une ville toscane (de 4 000 habitants, près de
Lucques).
2. Rossano fait venir un chercheur et « ils expérimentent
avec les élèves la possibilité de cultiver les champignons
sur du marc de café ».
3. Rossano part en guerre contre un projet d’incinérateur
d’ordures qu’il juge polluant. Pour cela, il engage plu-
sieurs actions :
• réduire les ordures en les triant :
– le tri de ce que l’on jette, chez soi ;
– la collecte par les services municipaux des déchets
préalablement triés par les citoyens ;
• pour les choses qui ne peuvent être ni recyclées ni réu-
tilisées, création d’un musée des « erreurs industrielles »
(pour sensibiliser la population) ;
• pour les capsules de café jetables, prise de contact
avec un grand fabricant italien pour lui demander de les
rendre recyclables.
4. a. La théorie de Rossano est que tout fabricant doit,
en même temps qu’il crée un nouvel objet, prévoir son
recyclage. Il est contre le « tout-jetable ».
b. Il parvient à mettre sa théorie en œuvre puisque les
déchets ménagers de sa commune ont baissé de 40 %,
que les déchets non recyclables ont été réduits de 57 %
en cinq ans, que cinq usines d’incinération ont été fer-
mées. On pourra ajouter que le texte date de 2016 et
qu’en 2021, les capsules recyclables existent désormais.
5. La question est volontairement ouverte pour laisser
aux élèves leur liberté de jugement. Néanmoins le texte
oriente quelque peu la réponse : l’action de Rossano
s’inscrit dans le quotidien de ses concitoyens (le devenir
de leurs déchets). Il peut être considéré comme un héros
car, à force de ténacité, il parvient à convaincre tout le
monde de changer ses habitudes, de participer à l’action
de recyclage des déchets : ses élèves, ses concitoyens,
la municipalité, le gros fabricant de capsules de café
et même l’industrie de l’incinération. Seul face à tous,
il a remporté son combat à force de persuasion, par la
parole.
J’enquête sur le vocabulaire
Les mots retenus ici sont des mots « techniques » qui
relèvent du champ lexical du développement durable.
On fait travailler ici sur les inférences internes au texte
puisque les réponses figurent dans l’extrait de façon
explicite (questions 6 et 8) ou implicite (questions 7 et 9).
Il est important d’accoutumer les élèves à rechercher le
sens d’un mot dans son contexte immédiat, en particu-
lier pour les textes documentaires ; en effet, les textes
explicatifs (documentaires ou journalistiques) pour la
jeunesse explicitent de façon quasi systématique le sens
des mots techniques employés.
6. « Un incinérateur, c’est une usine qui brûle les déchets »
(l. 10). « Incinérateur » signifie « qui réduit en cendres »
(du latin, cinis, cineris, « cendre »).
7. Dans le texte « souillée » qualifie une matière salie
par la présence de matériaux différents qui ne peuvent
pas être recyclés de la même façon. Si les déchets sont
mal triés, on ne peut guère les recycler, c’est pourquoi ils
perdent de la valeur.
8. Synonyme de « détritus » : déchets.
9. Un déchet recyclable est un déchet qui peut être traité
de façon à lui donner une nouvelle vie au lieu qu’il aille
polluer en étant brûlé dans un incinérateur ou en étant
enfoui sous terre. « Recyclable » est formé du préfixe
« re- » (à nouveau), du radical « cycl- » (cercle) et du suf-
fixe « -able » : il désigne donc un objet qui suit un cir-
cuit fermé (cercle) dans lequel il devient à nouveau (re-)
utilisable.
Les mots recopiés dans le carnet personnel ont vocation
à être réutilisés en dehors du cours de français (EMC et
Sciences et technologie).
Séance 2 50 min minimum
Le travail sur l’illustration a vocation à être mené à l’oral,
ce qui n’exclut pas, bien au contraire, un temps de prépa-
ration écrite, seul(e) ou en binômes, afin que chacun(e)
puisse s’exprimer lors de l’échange.
On développe ici des qualités d’observation et de des-
cription ainsi que des compétences d’interprétation de
l’image elle-même ainsi que de son rapport avec le texte.
Ce faisant, on mesure aussi si les élèves ont bien com-
pris la visée du texte. Ce travail développe des qualités
orales : oral monologique pour la description de l’image,
(question 10), oral dialogique lors de l’échange interpré-
tatif (questions 11 et 12).
Je décris et commente une image
On demandera aux élèves de réemployer ici les mots
appris dans le « J’enquête sur le vocabulaire ».
10. Cette image représente au premier plan un tas de
déchets sur lequel est juché un enfant pensif. Cet amas
de détritus de couleur grisâtre envahit tout le champ du
dessin (comme le font les ordures dans un paysage).
À l’arrière-plan, se dresse un bâtiment d’usine, massif,
de couleur brique, avec une cheminée qui crache une
épaisse fumée jaunâtre : un incinérateur.
11. Cette question interprétative (« selon toi ») n’attend
pas une réponse univoque. Tout échange de points de vue
est ici à privilégier.
Les réponses peuvent être :
– l’enfant réfléchit, attristé, au désastre écologique qui
l’entoure ; ses pensées sont faites de tristesse, de décou-
ragement ;
– l’enfant réfléchit à ce qu’il pourrait faire contre ces
méfaits, comment il pourrait lutter contre cette pollution.
53
12. Dans l’ouvrage d’I. Collombat, le dessin est placé en
regard du texte. Il est donc une illustration du texte dont il
reprend plusieurs éléments :
– le tas d’ordures évoque ceux suggérés par les lignes 27
à 30 ;
– l’usine qui fume est un des incinérateurs critiqués dans
le texte ;
– le petit garçon pensif peut être un des élèves de
Rossano, affligé par ce spectacle et se demandant ce
qu’il peut faire pour le faire cesser, comme son maître,
Rossano Ercolini, lui a appris à le faire.
J’écris
13. Ce travail d’écriture amène les élèves à réfléchir à
leur environnement, à s’engager dans une démarche
écologique. Un certain nombre de spots télévisés
montrent des enfants qui apprennent à leurs parents ou
grands-parents à avoir un comportement plus respon-
sable en matière de gestion de leurs déchets. Le (la) pro-
fesseur(e) peut les évoquer (ou les projeter).
54
Selon le cadre de vie des élèves, les propositions
varieront certainement, même si la consigne parle de
ville.
On peut penser à des incitations à mieux doter les habi-
tations de poubelles sélectives (appartements, maisons,
immeubles), développer le compost individuel (y compris
dans sa cuisine)…
Dans des villes dotées de conseils municipaux des
jeunes, il pourra être proposé des actions de plus grande
envergure : journée de collecte des déchets électro-
niques, lutte contre les décharges sauvages à la sortie
de la ville, etc.
Si l’équipement informatique le permet, les textes
peuvent prendre la forme de tracts tapés en traitement
de texte. Mais des tracts manuscrits feront aussi l’affaire.
Il serait bon de prévoir un temps de mise en commun des
textes : il peut en sortir un projet écologique de la classe,
issu de la réflexion des élèves. Il sera important de veil-
ler à ce que, s’ils sont distribués, ces textes le soient de
façon écologique, non polluante (pas collés sur des troncs
d’arbres par exemple).
Lecture et compréhension
Ling et le héron blessé
Présentation de l’œuvre et de l’auteur
• L’œuvre : Le texte est extrait d’un roman d’apprentis-
sage, très poétique, et tient par certains aspects du conte
philosophique : Ling, 12 ans, vit dans un pays écrasé par
une dictature. Il aide sa famille à vivre en pêchant et en
vendant le produit de sa pêche. Un soir, il découvre un
jeune héron blessé.
Les éditions Oskar proposent tout un dossier pédago-
gique pour ceux et celles qui souhaiteraient donner un
prolongement à l’étude de cet extrait.
• L’auteur : Jean-Louis Jouanneaud est un enseignant et
auteur pour la jeunesse. Il a déjà écrit plusieurs romans
historiques. Un de ces romans, Le Petit Marquis de la
République, a obtenu le Prix de l’Association nationale des
conseillers pédagogiques.
Présentation du texte et de l’illustration
L’extrait se situe au début du roman. C’est la scène-clé
qui fait basculer la vie de Ling.
L’illustration proposée par le manuel aide les élèves à se
représenter ce qu’est un héron. Si on veut renforcer le
travail d’inférences externes, on peut projeter
des images de hérons à partir de ce site : https://
www.oiseaux.net/oiseaux/heron.cendre.html
En revanche, pour cet extrait, la connaissance de l’uni-
vers chinois importe peu : la scène pourrait se dérou-
ler au bord de n’importe quel étang ou cours d’eau où
nichent des hérons.
Organisation
Ce texte, comme celui des pages 36-37, met en scène
un personnage fictif. Mais il ne s’agit pas ici d’un roman
historique. Ling est un personnage totalement fictionnel.
Le récit vise à sensibiliser les enfants aux liens entre les
animaux et les hommes, dans une approche plutôt phi-
losophique et sensible. Ce texte, à la différence des deux
autres, traite l’héroïsme du quotidien de façon implicite.
C’est pourquoi il est proposé en troisième place.
➜ Nombre de séances prévues : 2 séances minimum
d’environ 50 min.
La première séance est centrée sur le texte. La seconde
constitue une ouverture : d’une part, un débat sur le lien
entre ce texte et la problématique du chapitre, d’autre
part, la rédaction d’une suite de texte qui permet de véri-
fier la compréhension de l’explicite et de l’implicite du
texte.
Interdisciplinarité : Ce texte peut s’articuler avec un
travail sur le vivant en Sciences et Technologies car
il aborde indirectement ces points du programme :
« Utiliser différents critères pour classer les êtres
vivants » et « [les élèves] font le lien entre l’aspect
d’un animal ou d’un végétal et son milieu ».
Chapitre 2 – Héros du quotidien
Manuel p. 40-41
Séance 1 50 min
J’enquête sur le vocabulaire
L’écoute du texte enregistré est de nature à en faci-
liter l’accès. L’étude du texte commence par celle de son
vocabulaire afin de bien faire comprendre qui est l’un des
protagonistes de l’histoire : un échassier, et de sensibili-
ser les élèves à l’étude du comportement de l’autre pro-
tagoniste : Ling.
1. Pour cette question, on invitera les élèves à observer
soigneusement l’illustration qui éclaire sur plusieurs
caractéristiques du héron : il vit au bord de l’eau, il a de
longues pattes fines.
a. Le héron est un échassier parce qu’il a de longues
pattes fines qui font penser à des échasses.
b. Selon le lieu de vie des élèves, leurs propositions pourront
s’appuyer sur la connaissance de leur milieu géographique
(cigogne d’Alsace ou flamant rose de Camargue, par exemple)
ou devront faire l’objet de recherches plus livresques.
Autres oiseaux échassiers : flamant rose, grue, cigogne,
bécasseau, vanneau, pluvier.
2. « Le temps jouait pour lui » signifie que Ling a raison
d’attendre. Il est important d’expliciter ces expressions
figurées qui émaillent la langue mais posent souvent aux
élèves des problèmes de compréhension que le recours
au dictionnaire ne permet pas souvent de résoudre :
la réponse ne sera ni à l’article « jouer » ni à l’article
« temps ». C’est donc par des inférences internes avec le
contexte que l’élève trouvera la réponse : l’oiseau « ras-
suré », « se calma un peu » : il se laissera donc progres-
sivement approcher, comme le souhaite Ling.
3. « Dépité » signifie « déçu » : Ling est dépité car « les
grands oiseaux […] avaient disparu dans le ciel » « quand
il avait voulu les approcher ».
Je comprends le texte
La difficulté de ce texte vient non de la compréhension
de l’histoire mais de celle des implicites : comment com-
prendre le comportement des deux personnages ?
Il faudra donc laisser le temps aux élèves de s’imprégner
de cet extrait assez long, après l’écoute du texte et/
ou après la lecture silencieuse.
4. Pour la réponse à cette question, on veillera à ce que
les élèves ne confondent pas le paratexte (le chapô en
bleu italique qui résume ce qui précède et ne fait pas
partie du roman) et l’extrait lui-même. C’est le chapô qui
indique que l’histoire se situe en Chine. Le texte, lui, per-
met de savoir qu’elle se situe au bord « du fleuve Jaune
et des marais » (l. 27).
5. a. Ling rencontre un « oiseau » (l. 1), dont on comprend
ensuite que c’est un « héron » (l. 3), « un échassier » (l. 5).
55
Il n’est pas inutile, avec la plupart des élèves, de faire
prendre conscience que ces trois groupes nominaux
désignent un seul et même personnage ; les évaluations
de début de 6e montrent en effet que bien des élèves
peinent à identifier un personnage désigné par des
reprises nominales différentes.
b. Le héron a peur de Ling qu’il perçoit comme une
« menace » (l. 4) ; il recule donc pour lui échapper.
6. Ling a toujours apprécié les oiseaux : « Ling connais-
sait un peu les oiseaux. Tout petit, il avait recueilli et soi-
gné quelques perruches à collier, leur procurant graines
et insectes dont elles avaient besoin pour survivre. » Il a
donc déjà secouru des volatiles. « Il avait suivi la couvai-
son avec patience. » Il a aussi relâché des oiseaux pris par
mégarde dans ses filets. Toutes ces actions témoignent
de l’intérêt plein d’affection et de respect que Ling porte
aux oiseaux. On pourra expliciter le sens de « apprécier »,
du latin pretium, « prix » : apprécier, c’est accorder du
prix, de la valeur à quelqu’un ou à quelque chose.
7. Cette rencontre est importante pour Ling car les
hérons, « seigneurs du fleuve Jaune », ne se laissent pas
facilement approcher. C’est donc une occasion rare qui
s’offre à lui.
8. Ling sait qu’il ne faut pas brusquer le héron. Il procède
donc par étapes pour gagner sa confiance :
– il parle à l’oiseau ;
– il avance doucement vers lui ;
– il fait des gestes lents ;
– il caresse le héron ;
– il écarte les branchettes avant de les couper pour ne
pas le blesser.
9. Les qualités de Ling sont les suivantes :
– la patience : il attend la couvaison des perruches, il
attend que le héron s’habitue à lui ;
– la douceur : il parle gentiment au héron, le caresse,
enlève délicatement les branchettes ;
– le respect de la vie animale : il sauve le héron prisonnier
des branches, il a recueilli et nourri des perruches, libéré
des mésanges.
10. a. « Le cœur de Ling bondit dans sa poitrine » est
une expression figurée qui signifie que Ling éprouve une
56
très vive émotion qui accélère les battements de son
cœur.
b. Cette réaction s’explique car Ling découvre que l’oi-
seau est blessé. L’enfant éprouve tristesse et inquiétude
pour le sort, la survie de l’oiseau.
Séance 2 50 min
Le travail s’articule en deux temps : un temps d’oral
pour lier le texte à la problématique du chapitre, un
temps d’écriture pour vérifier la bonne compréhension
de l’intrigue, du comportement et de la relation entre les
personnages.
Je débats
11. L’échange permet de voir si les élèves ont bien com-
pris le dévouement, l’altruisme de Ling qui ne supporte
pas de voir un oiseau blessé et privé de liberté. Certes,
Ling ne met pas ici sa vie en danger mais il prend tout
le temps nécessaire pour mener à bien la libération de
l’oiseau. Sa protection du monde animal fait penser aux
combats menés par des associations de protection de
l’environnement (WWF, Greenpeace, Goodplanet, etc.).
On veillera à ce que les élèves justifient leur point de vue
et écoutent avec respect celui de leurs camarades, même
s’ils sont divergents.
J’écris
12. Ce travail d’écriture amène les élèves à manifester
leur bonne compréhension du texte. La suite la plus natu-
rellement attendue est la façon dont Ling va s’y prendre
pour soigner la patte blessée du héron. On peut supposer
qu’il va lui faire une attelle à l’aide de roseaux des marais.
Interdisciplinarité : On peut prolonger l’étude de ce
texte par plusieurs activités, selon le projet pédago-
gique de chacun(e) :
– un travail en sciences sur les échassiers ;
– un travail en EMC sur la protection des animaux.
Lecture guidée d’une œuvre complète
La Métamorphose d’Helen Keller
de Margaret Davidson
Présentation de l’auteure, de l’œuvre
et de l’illustratrice
• L’auteure : Margaret Davidson est une Américaine, née
en 1936, auteure de livres pour enfants depuis 1965. Son
œuvre très variée comporte des contes de fées aussi bien
que des livres documentaires. Sa célébrité est surtout
due à ses biographies, Louis Braille et La Métamorphose
d’Helen Keller.
• L’œuvre : La Métamorphose d’Helen Keller de Margaret
Davidson est un grand classique de la littérature de jeu-
nesse qui a remporté un prix prestigieux en Amérique. Il
s’agit de la biographie romancée d’une personne réelle.
Cette histoire vraie, très touchante, est de nature à sus-
citer l’intérêt des jeunes lecteurs et lectrices. Elle est en
lien étroit avec la thématique du chapitre : toute sa vie,
Helen Keller a mené un combat pour avoir une vie nor-
male malgré son lourd handicap. Ce combat est aussi
celui d’Annie Sullivan qui a consacré sa vie à aider Helen
à progresser. Enfin, le combat d’Helen a une dimension
altruiste car la jeune Américaine a œuvré pour témoi-
gner que l’on pouvait ne pas être paria même si on était
aveugle, sourde et muette : elle n’a eu de cesse de donner
espoir aux autres.
Ce récit, étudié en cours de français, s’inscrit aussi dans
l’Enseignement Moral et Civique puisqu’il fait réfléchir au
respect de l’altérité, à l’inclusion des élèves en situation
de handicap, aux piliers de la devise républicaine : Liberté
(de vivre et d’apprendre), Égalité des chances (quels que
soient les obstacles) et Fraternité (aide bienveillante à
apporter à l’Autre).
• L’illustratrice : Felicita Sala est une illustratrice et
peintre italienne autodidacte. Elle a grandi en Australie,
où elle a étudié les langues européennes et la philoso-
phie. Elle est diplômée en philosophie à l’université d’Aus-
tralie-Occidentale. Après quelques années passées entre
la France et l’Espagne, elle est retournée vivre à Rome
en 2007. Son inspiration est multiple : art contemporain,
philosophie, musique, architecture mais aussi enfants et
gens dans la rue. Elle a travaillé à plusieurs projets d’ani-
mation avec son mari. Elle réalise des illustrations
pour des livres et des magazines. Pour en savoir
plus, on peut consulter son site : felicitasala.com/
Organisation
Cette page propose au (à la) professeur(e) une démarche
didactique qui permet à l’élève de s’engager de façon de plus
en plus autonome dans la lecture d’une œuvre complète.
Pour la séance 1, de découverte du roman, l’élève est
accompagné(e). À ce stade, le manuel suffit. Mais il
convient de demander aux élèves de se procurer le livre
pour pouvoir poursuivre le travail de lecture individuelle
Chapitre 2 – Héros du quotidien
Manuel p. 42
par étapes. Le manuel fournit alors des outils pour guider
cette lecture afin de rendre l’élève peu à peu autonome.
Les photofiches facilitent cet accompagnement.
Le parcours de lecture proposé fait alterner des temps
de lecture personnelle et d’étude individuelle avec le sup-
port des photofiches et des temps collectifs de mise
en commun. En fin de parcours, l’élève écrit dans son
carnet personnel son avis personnel sur le livre.
➜ Nombre de séances prévues : 7 séances de 15 à 40 min.
Au choix du (de la) professeur(e), la lecture par étapes
pourra se répartir sur plusieurs semaines (une étape par
semaine) ou se concentrer en fin de période, l’élève étant
alors en « immersion » dans le récit.
Variantes et pédagogie différenciée : On proposera
aux élèves « petit(e)s » lecteurs (lectrices) de remplir
les photofiches en binômes ou en petits groupes.
Selon ses élèves, le (la) professeur(e) pourra faire des
binômes de même niveau ou choisir d’associer un(e)
élève « tuteur/tutrice » qui aide un(e) camarade plus
en difficulté.
La compréhension des éléments explicites de ce récit ne
pose pas de problème majeur. Mais cette histoire vraie
est porteuse d’un message de courage, d’une leçon de vie
qu’il conviendra de faire comprendre. Là est l’enjeu de la
lecture de cette œuvre.
Pour pouvoir soutenir leur attention et leur compréhen-
sion, le (la) professeur(e) guidera les élèves dans leur lec-
ture qui se fait étape par étape, avec un étayage explicite
et différent à chaque étape. Les activités proposées et les
photofiches permettent à l’élève de devenir progres-
sivement autonome dans sa lecture.
La trace écrite finale dans le carnet personnel rend
chaque élève actif (active) dans son rapport à sa lecture ;
c’est ce que l’on nomme la posture du sujet-lecteur, qui
sait prendre un recul critique tout en éprouvant un plaisir
de lecture. La question posée invite en effet chaque élève
à dégager du récit la morale qui le sous-tend. On s’inscrit
ici dans une démarche de questionnement littéraire où
l’implicite est plus important que l’explicite.
Séance 1 30 min
Je découvre le livre
Cette phase crée des attentes de lecture ; elle mime la
démarche qu’on peut avoir dans une bibliothèque ou une
librairie quand on cherche un livre. Elle fait travailler sur
la première et la quatrième de couverture. Le but recher-
ché est que les élèves se fassent une représentation
mentale de l’histoire avant de la lire.
57
 Pédagogie différenciée : On pourra envisager des
modalités pédagogiques diverses :
– le travail se mène avec le manuel (les élèves ne se
sont pas encore procuré le livre) ;
– les élèves disposent déjà du livre.
Dans les deux cas, on pourra soit demander une
observation individuelle, soit proposer de travailler en
binômes ou en petits groupes. Cette modalité collective
conviendra mieux aux « petit(e)s » lecteurs (lectrices).
1. Il est bon d’entraîner les élèves à lire la quatrième de
couverture qui crée un horizon d’attente. Ce réflexe de
tout lecteur (lectrice) expérimenté(e) quand il (elle) prend
un ouvrage sur un rayon de librairie ou de bibliothèque
n’est pas inné : il s’apprend. Ici la quatrième de couver-
ture comporte des informations aux réponses à ce qu’on
nomme les 5 W en anglais (When ? Where ? Who ? Why ?
What ?) soit « Quand ? Où ? Qui ? Pourquoi ? Quoi ?). Ces
questions sont celles que tout lecteur (lectrice) expéri-
menté(e) se pose implicitement pour chaque livre qu’il
(elle) aborde.
2. On apprend que :
– l’histoire se situe aux États-Unis au xixe siècle (réponses
aux questions Quand ? et Où ?) ;
– l’héroïne est Helen Keller, aveugle, sourde et muette
à cause d’une maladie (réponses aux questions Qui ?
Pourquoi ?) ;
– c’est une histoire vraie qui raconte un combat (un
« défi ») et comporte une leçon sagesse et d’espoir
(réponse à la question Que contient le livre ?).
3. On n’attendra surtout pas une réponse unique puisqu’il
s’agit ici d’aiguiser la curiosité de chacun et de chacune.
Grâce à la quatrième de couverture, les un(e)s seront atti-
ré(e)s par l’histoire vraie (vs une histoire fictive), d’autres
par l’époque et le lieu, d’autres par le handicap, d’autres
par le personnage extraordinaire (héroïque) d’Helen ou
encore par la curiosité : comment a-t-elle fait pour sur-
monter ce terrible handicap ?
La couverture est centrée sur Helen : la fillette a les yeux
fermés (marque de sa cécité) et respire une fleur : elle
fait donc appel à un des sens qui lui reste, l’odorat ; elle
a la main posée sur un livre ouvert : certains élèves se
demanderont comment elle pouvait lire, d’autres connaî-
tront peut-être la méthode du braille.
Séances 2 à 6 40 min
chacune pour l’étude des chapitres
avec les photofiches (prévoir le temps de lecture
en amont, à la maison et/ou en classe)
Je lis le récit par étapes
4. à 6. Cette phase du travail se découpe en cinq séances ;
elle alterne lecture personnelle de deux chapitres, étude
de ces chapitres à l’aide des photofiches et partage
collectif à la fin de chaque étape. Ce partage peut se faire
de deux façons qui peuvent se succéder au fil des cha-
pitres :
58
a. On procède à une correction collective du questionnaire
de la photofiche, puis un(e) élève résume les chapitres.
b. On considère que les photofiches sont seulement une pré-
paration au résumé et on passe directement à cette étape.
• Étape 1 : Chapitres 1 et 2
Dès cette étape 1, les élèves commencent leur lecture
personnelle et autonome du récit, en classe.
Pédagogie différenciée et remédiation : Selon les
classes, les photofiches seront corrigées indi-
viduellement ou bien on procèdera à une mise en
commun collective. On peut aussi prévoir un temps
d’échanges par binômes pour remplir la photofiche
ou pour confronter le travail des membres du
binôme.
Résumé de ces deux chapitres
Les résumés oraux qui sont attendus doivent être suc-
cincts. Ils servent à vérifier la compréhension en lecture
de l’orateur ou de l’oratrice et à étayer celle du reste de
la classe.
Chapitre 1 : C’est le récit de la toute petite enfance d’He-
len et de la maladie, la scarlatine, dangereuse à l’époque,
qui ne tue pas l’enfant mais la laisse très lourdement
handicapée.
Chapitre 2 : Helen cherche à communiquer autrement
mais n’y parvient pas. Elle devient agressive et constitue
un danger pour elle et pour les autres. Les médecins ne
voient aucun espoir de guérison. Les parents d’Helen se
résignent d’abord puis décident de se battre.
• Étape 2 : Chapitres 3 et 4
La poursuite de la lecture se poursuit de façon autonome,
en classe ou à la maison.
Pédagogie différenciée et remédiation : Selon les
classes ou les élèves, à ce stade-ci, les photofiches
seront corrigées individuellement ou bien on pro-
cèdera à une mise en commun collective. On peut
aussi prévoir un temps d’échanges par binômes pour
remplir la photofiche ou pour confronter le travail
des membres du binôme.
Résumé de ces deux chapitres
Chapitre 3 : Annie Sullivan arrive chez Helen. Après s’être
méfiée, Helen accepte l’aide qu’Annie lui apporte.
Chapitre 4 : Le travail d’Annie ne se fait pas toujours dans
la sérénité car Helen se montre rebelle, rétive à toute
règle. Mais Annie tient bon.
• Étape 3 : Chapitres 5 et 6
La poursuite de la lecture se poursuit de façon autonome
en classe ou à la maison.
Pédagogie différenciée et remédiation : À ce stade
de la lecture, il est souhaitable que les photofiches
soient remplies individuellement. On réservera le tra-
vail en binômes aux élèves les plus en difficulté. On
prévoira une correction collective.
Résumé de ces deux chapitres
Chapitre 5 : Helen apprend d’abord à obéir, puis à écrire
et à épeler des mots. Ensuite, elle découvre que les mots
ont un sens et que les personnes ont un nom : elle s’ap-
pelle Helen et l’étrangère se nomme « Maîtresse ». Son
univers prend sens. Elle apprend à avoir des émotions et
à les exprimer.
Chapitre 6 : C’est une période heureuse, faite de décou-
vertes intenses. Helen s’épanouit et apprend à lire.
• Étape 4 : Chapitres 7 et 8
La poursuite de la lecture se fait de façon autonome en
classe ou à la maison. À ce stade de la lecture, il est sou-
haitable que les photofiches soient remplies indivi-
duellement. On prévoira une correction collective.
Résumé de ces deux chapitres
Chapitre 7 : Helen poursuit son apprentissage. Elle sait
reconnaître son entourage grâce au toucher et à l’odorat.
Chapitre 8 : Dans ce chapitre, Helen apprend à parler
avec la bouche. Elle doit changer de professeur.
• Étape 5 : Chapitres 9 et 10
Chapitre 9 : Helen, devenue adulte, acquiert de la noto-
riété en tant que témoin du combat contre le handicap :
rencontres avec des journalistes, avec le Président des
États-Unis. Non sans difficultés, elle parvient à pour-
suivre des études difficiles et à décrocher son diplôme.
Chapitre 10 : Annie meurt. La Seconde Guerre mondiale a
éclaté. À la demande du Président des États-Unis, Helen
parcourt les hôpitaux pour redonner du courage aux sol-
dats blessés. Jusqu’à la fin de sa vie, elle mène une vie
très active : travail, voyages, rencontres.
Séance 7 30 à 45 min
J’échange sur les héroïnes de cette histoire
Selon les classes et/ou le projet du (de la) professeur(e),
ce travail des points 7 à 9 peut se faire seul(e), par
binômes ou par petits groupes. On privilégiera le tra-
vail entre pairs car cette modalité développe le plaisir
d’échanger sur un livre autant qu’elle aide les élèves à
accéder à l’interprétation du texte. Le travail entre pairs
facilite la démarche argumentative car chacun(e) se sent
obligé(e) de répondre aux questions de ses camarades
qui comprennent moins à demi-mot que ne le fait un(e)
enseignant(e). Le partage collectif final permet d’enrichir
la réflexion du point de vue des autres, ce qui est une des
compétences fondamentales du socle commun.
7. a. Le portrait attendu ici est un portrait moral. Il sera
bon de le préciser à certains.
Helen Keller est une jeune Américaine, lourdement han-
dicapée (aveugle, muette et sourde), qui, à force de cou-
rage et de volonté parvient à surmonter son handicap et à
mener une vie normale. Elle a une forte personnalité qui
lui permet de vaincre les difficultés.
b. « On ne peut voir ni même toucher ce qu’il y a de meil-
leur et de plus beau dans le monde. Il faut le sentir avec
le cœur. » Belle leçon d’humanité !
8. Helen était une petite fille coupée du monde, incapable
de communiquer, de recevoir une éducation, de vivre nor-
malement. Grâce à Annie, elle se transforme, se méta-
morphose en une personnalité épanouie, ouverte, qui
peut communiquer, apprendre, découvrir le monde, vivre
normalement.
À savoir : le programme de 6e aborde le thème de la méta-
morphose à travers les récits mythologiques d’Ovide.
Il est bon que les élèves retiennent ce mot d’origine
grecque : meta signifie changement, morphè, « la forme ».
9. Helen a une vie extraordinaire car ce qu’elle accom-
plit malgré son handicap relève de l’exploit héroïque.
Mais son héroïsme consiste à se donner les moyens
d’avoir une vie ordinaire. Les progrès réalisés par Helen
lui ont coûté beaucoup d’efforts. À chaque étape, pour
chaque nouvel objectif, elle a rencontré des obstacles
qui semblaient insurmontables et elle a réussi à les
franchir.
Elle est une héroïne du quotidien en ce sens que chaque
petit geste de la vie de tous les jours, auquel chacun de
nous ne prête pas attention, est pour elle un défi à relever.
10. Annie Sullivan est aussi une héroïne car elle a sur-
monté son handicap : aveugle enfant, elle avait subi des
opérations qui lui permettaient de voir un peu ; mais ses
yeux étaient très fragiles et sa mauvaise vue provoquait
de terribles migraines. Néanmoins, Annie a consacré sa
vie à Helen, lui apprenant tout, l’accompagnant dans cha-
cun de ses progrès.
Mon carnet personnel
Ce qui est attendu, c’est la capacité de chaque élève à
formuler sa réflexion sur le livre et à la justifier. Dans
la perspective de la 6e, il conviendrait que toutes et tous
puissent accéder à une démarche interprétative.
59
Lectures personnelles en réseau
Jeunes héros et héroïnes
Comme dans chaque chapitre, cette activité de lecture
cursive vise à développer des compétences de lecteur
(lectrice) autonome et à susciter le plaisir de lire, dans
une démarche pédagogique qui s’apparente aux clubs
de lecture. Les œuvres proposées sont de deux genres
différents : deux récits de vie qui, à travers une fiction,
font découvrir une réalité à caractère documentaire et
font partie de la même collection « Les Romans-Doc
Histoire ». Ces deux récits mettent en scène des person-
nages ordinaires qui, à un moment de leur existence, sont
amenés à se dépasser et à se comporter en héros ou en
héroïnes. La troisième œuvre est totalement différente
car elle fait intervenir la notion de « super-héros », rêve
du personnage principal.
Dans la mesure du possible, le (la) professeur(e) propo-
sera au moins deux titres afin de favoriser le plaisir de lec-
ture et de répondre à des appétences culturelles diverses.
Cette page propose une démarche de compte rendu de
lecture à la fois ludique et très formatrice : la construc-
tion d’une « boîte à livre ». Ce support permet d’éviter
la tentation du résumé plus ou moins paraphrastique
et impose une approche sensible, synthétique et inter-
prétative du livre. On pourra choisir d’y recourir pour les
œuvres proposées dans d’autres chapitres.
➜ Nombre de séances prévues : 3 séances de 20 min à
60 min (hors temps de lecture personnelle). La première
séance sert à choisir l’ouvrage. La deuxième est consa-
crée à la confection de la boîte et la troisième à la présen-
tation de la boîte.
Présentation des romans, des auteures
et des illustrateurs
Le manuel propose une brève présentation de chaque
roman qui éclaire l’enseignant(e) et que les élèves doivent
lire avant de choisir leur livre.
➜ Pascale Perrier et Célia Nilès, La Véritable Histoire de
Carantos, le jeune Gaulois qui survécut à Alésia, Coll. Les
Romans-Doc-Histoire, © 2017 Bayard Éditions
Le roman se situe au ier siècle avant Jésus-Christ, au
moment de la guerre des Gaules, quand Vercingétorix
tenait tête à César. Cet univers a été découvert en Histoire
en CM1.
• Biographies de l’auteure et de l’illustratrice
Pascale Perrier, née en 1969, est une auteure française
de littérature de jeunesse. Cette docteure en lettres est
documentaliste et mère de quatre enfants.
Site de l’auteure : https://pascaleperrier.
jimdofree.com/
Célia Nilès est une jeune illustratrice qui vit en région
parisienne. Elle travaille pour la presse jeunesse de
Bayard (Okapi, Astrapi) et en édition pour Bayard, Auzou,
et pour les livres scolaires.
Portfolio de l’artiste : https://celianiels.
ultra-book.com/accueil
60
Chapitre 2 – Héros du quotidien
Manuel p. 43
➜ Estelle Vidard et Emmanuel Picq, La Véritable Histoire
de Louise, petite ouvrière dans une mine de charbon,
Coll. Les Romans-Doc-Histoire, © 2012 Bayard Éditions
Le roman se situe dans la France ouvrière du xixe siècle
quand le travail des enfants était monnaie courante. On
peut le rapprocher de l’histoire de Léon, le petit ouvrier de
la tour Eiffel. Comme lui, Louise doit se surpasser dans le
rude monde des mineurs.
• Biographies de l’auteure et de l’illustrateur
Estelle Vidard est une auteure française qui vit à Rouen.
Elle a d’abord été rédactrice dans différents mensuels pour
enfants, et travaille aujourd’hui dans un journal local. Elle
collabore régulièrement avec Bayard Presse en tant que
rédactrice jeunesse. Elle a écrit plusieurs Romans Doc.
Emmanuel Picq a un diplôme de communication visuelle
obtenu à l’ESAG Penninghen (Paris, 2005) et de dessi-
nateur-concepteur obtenu à l’école Émile Cohl (Lyon,
2009). Il a publié chez Bayard, Ankama et Fleurus, mais
aussi pour des éditeurs de jeux vidéo comme Ouat
Entertainment.
Site de l’illustrateur : https://www.
emmanuelpicq.com/
➜ Catherine Lacoste, Et si j’étais un super-héros ?,
Rageot Romans, © Rageot, 2017.
Le roman se situe à notre époque. Il joue des mythes des
super-héros pour montrer que l’héroïsme discret dans le
monde quotidien est bien plus digne d’admiration. C’est
en aidant Fredo, un sans-abri, que Nathan va devenir
un super-héros, mais pas de la façon qu’il imaginait. Ce
roman lie explicitement l’héroïsme à l’altruisme.
• Biographie de l’auteure
Catherine Lacoste est une auteure française née en 1971,
qui vit dans le Nord.
Démarche pédagogique
Séance 1 20 à 30 min
Je choisis un livre
1. Cette phase de découverte est à mener en classe, col-
lectivement. L’objectif est de susciter l’envie de lire, à par-
tir des réactions sensibles des élèves. Selon les classes,
on mènera ce travail en oral collectif dialogué, en petits
groupes ou en travail écrit individuel.
Ce temps d’observation permet de comprendre dans quel
univers culturel le livre va plonger le (la) lecteur (lectrice),
quel type de héros ou d’héroïne il met en scène.
Pour ce temps de feuilletage, le (la) professeur(e) aura
pris soin de prévoir quelques exemplaires à faire circuler
dans la classe.
La question sur le type de héros ou d’héroïne peut faire
l’objet d’un échange oral en classe, d’une brève réponse
au brouillon ou dans le carnet personnel ou bien encore
être une question intérieure que chaque élève se pose.
Je lis un roman
2. Vu la facilité d’accès de ces romans, on encouragera
les élèves à les lire de façon la plus continue possible. Le
travail de lecture est à mener à la maison.
Je réalise et je présente une boîte à livre
Séance 2 (réalisation de la boîte) 60 min
Séance 3 (présentation de la boîte) 60 min
➜ La Véritable Histoire de Carantos, jeune Gaulois qui sur-
vécut à Alesia, de Pascale Perrier
3. et 4. Décoration de la boîte
L’univers à recréer est celui des Gaulois à l’époque de l’in-
vasion romaine. Les élèves peuvent s’inspirer des des-
sins présents dans le livre ou encore de leurs possibles
lectures d’Astérix.
5. Dans la boîte :
• une fiche d’identité du héros : Carantos :
– jeune Gaulois dont le nom signifie : « celui qui aime » ;
– apprenti druide ;
– doit s’exercer au courage et à l’endurance dans le cadre
de son apprentissage ;
– voyage à travers la Gaule pour rendre visite au druide
Diviciacos, en pleine guerre avec les Romains ;
– reçoit la mission d’aller voir Vercingétorix à Alésia ;
– soigne Critognatos, un des adjoints de Vercingétorix ;
– réussit à franchir les obstacles qui entourent la citadelle d’Alésia.
• un (des) dessin(s) représentant un (des) obstacle(s) ren-
contré(s) par le personnage ;
Au choix : – des soldats romains ;
– le fossé entourant Alésia.
• plusieurs étiquettes mentionnant une action remarquable du
personnage avec un court passage du livre qui lui correspond.
Au choix :
– accepter la mission d’aller voir Vercingétorix :
« Tous trois ont compris la même chose : […] “fils de la ter-
reur”. » (p. 10-11)* ;
– réussir à approcher Vercingétorix :
« – Tu crois vraiment que tu pourras entrer en contact avec
lui ? [...] différentes épreuves. » (p. 28)* ;
– réussir à entrer dans Alésia encerclée :
« Il se glisse donc facilement entre deux campements
romains. » (p. 23)* ;
– réussir à soigner Critognatos :
[Critognatos] « se rallonge, épuisé et tremblant [...] Le blessé
guérit peu à peu. » (p. 32)*
– réussir à sortir d’Alésia en trompant les gardes romains :
« Le surveillant le laisse passer. Les [Carantos et Critognatos]
voici sortis ! » (p. 43)*
*Pascale Perrier et Célia Nilès, La véritable histoire
de Carantos, le jeune Gaulois qui survécut à Alésia,
Coll. Les Romans-Doc-Histoire, © 2017 Bayard Éditions
➜ La Véritable Histoire de Louise, petite ouvrière dans une
mine de charbon, Estelle Vidard
3. et 4. Décoration de la boîte
L’univers à recréer est celui de la mine. L’élève peut s’ins-
pirer des dessins du roman. Si on est en pays minier, on
invitera les élèves à se servir de la mémoire familiale et
collective.
On peut aussi suggérer aux élèves de consulter la photo-
thèque du Centre historique minier de Lewarde :
https://www.chm-lewarde.com/fr/ressources-
et-collections/la-phototheque/
5. Dans la boîte :
• une fiche d’identité de l’héroïne :
Louise : 9 ans ; fille de mineur ; deux sœurs jumelles,
Fanny et Marie, de 5 ans.
Doit : déménager à Valenciennes ; travailler à la mine ;
se faire passer pour un garçon, sous le nom de « Louis »,
pour être embauchée comme « galibot », pour le travail
dans les galeries.
A un ami, Étienne.
Affectée au remplissage des wagons de charbon.
• un (des) dessin(s) représentant un (des) obstacle(s) ren-
contré(s) par le personnage ;
Au choix : devoir se déguiser en garçon ; affron-
ter Richomme, le porion (son chef), très dur avec les
mineurs ; déjouer le plan de sabotage de Richomme ;
empêcher Étienne de faire sauter la mine.
• plusieurs étiquettes mentionnant une action remar-
quable du personnage avec un court passage du livre qui
lui correspond.
Au choix :
– accepter de travailler à la mine en se faisant passer
pour un garçon : « Pour la survie de notre famille […] si c’est
la seule solution. »* (p. 11-12)
– dénoncer Richomme :
« Étienne lève des yeux désespérés […] termine Louise »*
(p. 40-41)
* Estelle Vidard et Emmanuel Picq, La Véritable Histoire
de Louise, petite ouvrière dans une mine de charbon,
Coll. Les Romans-Doc-Histoire, © 2012 Bayard Éditions.
➜ Et si j’étais un super-héros ? de Catherine Lacoste
Ce récit très facile convient bien à des petit(e)s lec-
teurs (lectrices). Il traite de problèmes de notre monde
moderne : les parents de Nathan sont divorcés, sa sœur
est en Allemagne ; le petit garçon rencontre des difficul-
tés scolaires et fait appel à un sans-abri pour signer ses
carnets scolaires.
3. et 4. Décoration de la boîte
L’univers à recréer est, d’une part, celui de la vie quoti-
dienne en France : l’école, le parc où vit Fredo le sans-
abri et d’autre part, celui de New York où vit le père de
Nathan et qui fait tant rêver l’enfant.
5. Dans la boîte :
• une fiche d’identité du héros :
Nathan Capitaine : 10 ans, en CM2 ; vit près de Lille ;
parents divorcés ; son père vit à New York ; sa mère tra-
vaille beaucoup ; il rêve des super-héros américains ; il
est souvent en retard à l’école.
61
• un (des) dessins représentant un (des) obstacle(s) ren-
contré(s) par le personnage :
– la punition donnée par sa maîtresse ;
– le carnet à faire signer par sa mère ;
– la mauvaise note obtenue à sa rédaction sur le « per-
sonnage qu’on admirait le plus » ;
– la convocation de sa mère par la maîtresse qui a décou-
vert les fausses signatures faites par Fredo sur le carnet ;
– la découverte de ses mensonges par sa mère ;
– les punitions qui s’en suivent.
• plusieurs étiquettes mentionnant une action remar-
quable du personnage avec un court passage du livre qui
lui correspond.
Au choix :
– le moyen trouvé par Nathan pour continuer à commu-
niquer avec Fredo malgré l’interdiction parentale : les
petits papiers ;
« Je suis passé par le square […] Il le lisait et je l’ai vu sou-
rire. »* (p. 124)
– le secours qu’il apporte à Fredo quand la température
devient polaire ; cela lui sauve la vie ;
62
« Le médecin est venu vers nous […] un nom de super-
héros. »* (p. 133-134)
« Il [mon père] a conclu en me disant :
– Captain America n’aurait pas fait mieux ! »* (p. 138)
– l’admiration qu’il a provoquée chez sa maîtresse et
entraîne l’aide qu’elle apporte à son tour à Fredo.
– Nathan, je suis très admirative de ce que tu as fait. […] il
pourra certainement l’aider. »* (p. 155)
*Catherine Lacoste, Et si j’étais un super-héros ?,
Rageot Romans, © Rageot, 2017.
Mon carnet personnel
Les élèves sont tout d’abord invité(e)s à noter le titre
du livre et le nom de l’auteure. On veillera à l’orthographe
correcte de ces éléments. Les élèves sont convié(e)s
à exprimer un avis personnel, sur le roman de leur
choix. Pour la boîte à livre, les élèves ont déjà été entraî-
né(e)s à justifier leur commentaire par une citation du
livre.
Poésie
Le cœur trop petit
Présentation de l’auteur et du texte
• L’auteur : Jean Rousselot (1913- 2004) est un poète et un
écrivain français.
• Le texte : « Le cœur trop petit » dénonce l’égoïsme
humain et est un hymne à l’altruisme.
Organisation et corrigés
Je comprends le poème
On proposera aux élèves l’écoute du poème disponible
en téléchargement avant de leur soumettre les ques-
tions du manuel.
1. Le petit vent veut donner du bois à ceux qui ont froid ; le
petit pain veut nourrir tous ceux qui ont faim.
2. La petite pluie a pour effet d’abattre le vent et de détrem-
per le pain, les empêchant d’aider les pauvres qui ont froid
et faim.
3. V. 21-24. Le poète reproche à l’homme « d’avoir le cœur
trop petit », c’est-à-dire d’être égoïste.
Mon carnet personnel
On proposera aux élèves de bien vérifier la copie de leur
poème ou bien celle d’un(e) camarade. Cette vigilance
orthographique est à construire et à consolider en CM2.
Le dessin vise à nourrir le plaisir né du poème mais aussi
Chapitre 2 – Héros du quotidien
Manuel p. 44
permet de vérifier la compréhension du texte. Il contribue
à l’appropriation des lectures par l’élève.
Je mémorise le poème
4. à 6. L’apprentissage se fait strophe par strophe, à la fois
pour ne pas surcharger la mémoire et pour mettre en évi-
dence le mouvement du poème : les deux strophes évo-
quant des comportements altruistes, la troisième strophe
consacrée au pouvoir dévastateur de la pluie et la qua-
trième servant de morale à ce poème-fable.
Pédagogie différenciée : Il est souhaitable de faire
apprendre le poème en entier. Mais, en cas de besoin,
on pourra répartir les groupes de vers entre les élèves.
Je récite le poème
7. En cas de récitation à plusieurs, on veillera au bon
enchaînement des groupes de vers.
On évaluera la capacité à
– faire varier les tons : gai et enthousiaste dans les deux
premières strophes, triste dans la troisième, sérieux et
grave dans la dernière ;
– marquer des pauses fortes au point final des vers 6, 10,
18 et 24, des pauses plus légères après les deux-points du
vers 20 mais aussi au sein de la longue troisième strophe
après « le pain » et « froid ».
63
Vocabulaire
Le dévouement héroïque
Organisation et corrigés
➜ Nombre de séances prévues : Selon les classes, cette
page est à travailler en une ou deux séances. Le recours
au dictionnaire doit être favorisé si les informations four-
nies par le manuel ne suffisent pas à mener à bien les
exercices.
1. Que sais-je déjà ?
Cette rubrique vise à faire prendre conscience aux élèves
de leurs acquis et à les leur faire expliciter. Si, en CM1, on
a rencontré des héros mythologiques qui correspondent
aux définitions a et b., les héros rencontrés dans ce cha-
pitre-ci correspondent, eux, à la définition a.
Il conviendra de faire commenter cette définition : le héros
se distingue par sa force de caractère et par la façon dont il
se consacre aux autres. Dans une démarche de formation
civique et morale, il est important de souligner la dimen-
sion altruiste de l’héroïsme, afin de ne pas associer l’hé-
roïsme avec le comportement qui consiste à tuer des êtres
humains au nom d’une idéologie. L’altruisme et le dévoue-
ment qui l’accompagnent sont au cœur de cette page.
Un mot à découvrir : « dévouement »
Le (La) professeur(e) fera lire et comprendre collecti-
vement les apports d’information sur le mot « dévoue-
ment ». Il/Elle fera observer sa classe grammaticale, sa
date d’apparition en français et l’évolution de son sens.
2. Durant l’épidémie de 2020, les Français ont remercié
les soignants pour leur dévouement exemplaire en les
applaudissant chaque soir. Les médecins et les infir-
miers, héros du quotidien, n’ont pas hésité à se dévouer
pour soigner les malades. Ce personnel dévoué soulage
les malades de leurs souffrances...
3. Le dévouement et l’héroïsme supposent tous deux une
part d’abnégation, de renoncement à ses intérêts person-
nels au profit d’une cause générale, d’une aide apportée
aux autres, même si cela comporte des risques.
4. Le dévouement des pompiers pour secourir les conci-
toyens partout et tout le temps est absolument admirable.
5. Cet exercice de tri lexical porte le champ lexical du
dévouement avec un travail implicite sur la synonymie
et explicite sur la classe grammaticale des mots étu-
diés. Adjectifs et groupes nominaux servent à qualifier le
dévouement
a. Adjectifs et groupes nominaux qui peuvent qualifier un
dévouement :
1. digne d’admiration ; admirable, exemplaire, extraordi-
naire ;
2. sans limites : sans bornes, aveugle, à toute épreuve,
illimité, sans failles, total.
b. 1. Cette femme fait preuve d’un dévouement admirable
(exemplaire, extraordinaire) en aidant les sans-abri par
tous les temps.
64
Chapitre 2 – Héros du quotidien
Manuel p. 45
2. Sans se plaindre, les infirmières ont soigné les malades
avec un dévouement sans failles (sans bornes, total).
6. Ici, les élèves emploient des mots en contexte. La
construction des verbes guide et impose les choix. Il est
important de faire prendre conscience que les mots sont
dépendants les uns des autres.
1. Le personnel de la maison de retraite assiste les
personnes à mobilité réduite. 2. Les pompiers de Lille
viennent en aide à ceux de Marseille pour éteindre les
feux de forêt. 3. Après ce séisme, des médecins à la
retraite apportent leur aide à l’hôpital. 4. Les pompiers
prêtent assistance aux blessés de la route. 5. L’infirmier
apporte/offre son aide au chirurgien pendant l’opération.
6. Les bénévoles aident/assistent les organisateurs à
garantir la sécurité de tous.
7. Implicitement, on travaille à nouveau la synonymie. Le
recours au dictionnaire peut s’avérer absolument néces-
saire car les mots à associer sont des noms abstraits et
donc encore peu maîtrisés.
Le b. est l’occasion de rappeler que les suffixes nominaux
sont la plupart du temps marqueurs de genre : « -ment »,
suffixe masculin, « -té », suffixe féminin. (cf. leçon 55,
p. 210).
a. et b. Les noms qui peuvent être associés au dévoue-
ment sont :
désintéressement (masc.), générosité (fém.), renonce-
ment (masc.), humanité (fém.).
8. On travaille à nouveau sur l’association de mots (verbe
+ complément), ce que l’on nomme « collocation » et qui
est essentiel pour une véritable maîtrise du vocabulaire.
Les verbes qui peuvent être suivis de « un (des) dan-
ger(s) » sont : affronter, courir, s’exposer à.
9. Cet exercice d’emploi des groupes verbaux vise à l’as-
similation des syntagmes de l’exercice 8. On rappellera
que les verbes peuvent être conjugués et qu’il ne faudra
pas oublier de les accorder.
Face au brasier, le pompier affronte le danger avec
courage.
Les soignants s’activent auprès des malades même s’ils
courent un danger à leur contact.
Ces volontaires s’exposent au danger pour venir en aide
aux personnes cernées par l’incendie.
Des mots à retenir
Cette activité est incontournable et permet à tous les
élèves de retenir le vocabulaire. La contrainte gramma-
ticale (adjectifs et noms) sert à faire prendre conscience
que lexique et grammaire sont étroitement liés, de même
que sont liés lexique et orthographe.
Ce travail d’écriture permet de mettre les mots en rela-
tion et ainsi de mieux les retenir.
On veillera à l’orthographe des mots recopiés dans le
carnet personnel.
Écriture guidée
Raconter une action héroïque
à partir d’un début et d’une fin de texte
Organisation
Le travail d’écriture du chapitre se déroule sur une double
page, guidée. Il invite les élèves à raconter un passage
enchâssé entre deux passages fournis. Cela demande de
faire les inférences internes qui s’imposent : respect des
personnages (les dessins et leurs légendes sont là pour
faciliter la tâche), de la situation, mais aussi de l’écriture
du texte (récit à la 3e personne, au présent de narration).
Le (La) professeur(e) travaillera les outils pour écrire
(orthographe, grammaire et vocabulaire) proposés dans
les leçons de langue finales, référencées sur la double
page de progression annuelle proposée en début de
manuel ainsi que dans la page vocabulaire du chapitre,
au moment qui lui paraîtra le plus opportun. Ces outils
peuvent être abordés avant le travail d’écriture et/ou
en cours d’élaboration. Cette double page aide l’ensei-
gnant(e) à engager ses élèves dans un véritable proces-
sus d’écriture, avec une amélioration progressive des
productions écrites par un retour réflexif de l’élève sur ce
qu’il (elle) a écrit.
➜ Nombre de séances prévues : 4 séances de 20 à
50 min.
Variante et pédagogie différenciée : Pour les élèves
faibles scripteurs, il conviendra de séparer la phase
de rédaction du brouillon et celle de vérification de
celui-ci.
La phase de vérification fera l’objet d’une séance supplé-
mentaire en classe entière ou en APC.
Séance 1 40 min minimum
Préparer l’écrit
La préparation de l’écrit se fait ici en deux étapes. Dans un
premier temps, les élèves doivent cerner les contraintes
dans lesquelles s’inscrira leur récit. Le travail sera plus
fructueux collectivement, comme le suggère la ques-
tion 2. À la fin de cette étape, les élèves sont invité(e)s à
esquisser sinon un scénario en tout cas un canevas. La
seconde étape vise à enrichir le vocabulaire pour racon-
ter de manière juste et précise. L’élève disposera ainsi
d’un vocabulaire technique. Pour que celui-ci soit aisé-
ment convoqué au moment de la rédaction, les mots ne
sont pas fournis dans une boîte à outils mais donnent lieu
à des activités de tri et d’emploi dans des phrases.
Étape 1 Définir les éléments de la scène
1. On veille à ce que les élèves prennent le temps d’écou-
ter la lecture des deux extraits par le (la) professeur(e),
puis de les relire attentivement individuellement. On
Chapitre 2 – Héros du quotidien
Manuel p. 46-47
veillera à ce que les élèves comprennent bien que leur
récit devra s’insérer à la place de la ligne de pointillés.
a. Les personnages sont de jeunes pompiers : Fabrice
et Jérémy, pompiers de métier, et Sandra, pompier
volontaire.
b. Dans le premier paragraphe, les pompiers font face à
un incendie terrifiant ; dans le second, on comprend qu’ils
ont affronté un gros danger qui les a épuisés mais qu’ils
ont vaincu le feu, ce qui les rend heureux.
2. Dans ce temps d’échanges, on attend que les élèves
recensent les contraintes (le texte devra raconter le dan-
ger surmonté) et les possibles :
– la progression du feu peut être rapide, le feu peut
prendre les pompiers à revers ou bien changer de tra-
jectoire ; il peut progresser selon les pronostics ou les
prendre par surprise ; il peut menacer les trois pompiers
ou seulement l’un et/ou l’autre d’entre eux ;
– les actions des pompiers : user de leur lance à incen-
die ; se prêter mutuellement assistance ; demander du
secours ; se protéger ; se servir de leur camion-citerne.
3. Toutes les propositions en cohérence avec les deux
paragraphes fournis sont recevables. L’échange collectif
permettra à chacun(e) d’affiner ses choix.
Variante et pédagogie différenciée : Selon la classe
et/ou le projet pédagogique, le point 3, après avoir
donné lieu à un échange oral, peut se poursuivre par
un petit travail écrit, ce qui allongera la durée de la
séance.
Séance 2 20 min minimum
Étape 2 Enrichir le vocabulaire
À partir de la question 4, on travaille à l’enrichissement
lexical par l’apport de mots inconnus ou mal connus,
en lien étroit avec le texte à imaginer. Les programmes
invitent en effet à un travail systématique du vocabulaire
en lien étroit avec l’expression écrite.
Des mots pour décrire le feu
4. L’exercice fait explorer des verbes par la collocation et
leur association avec un sujet.
a. Le feu ronfle, craque, crépite, gronde, souffle, crache.
b. Le vent attise les flammes. c. La chaleur assèche les
gorges, suffoque les pompiers. d. La fumée intoxique les
pompiers.
Il sera sans doute opportun de faire vérifier le sens des
verbes dans un dictionnaire afin de faciliter leur futur
emploi dans le récit.
65
Des mots pour décrire les pompiers
5. Les mots à trouver sont fournis. Le choix est condi-
tionné par le contexte, par la phrase dans laquelle les
mots sont employés. Ces phrases pourront inspirer
l’écriture du récit.
a. Les pompiers enfilent leurs bottes, protègent leur visage
avec une cagoule et leur tête avec un casque. Ils vérifient
que la lampe torche fixée au casque fonctionne bien.
b. Les pompiers tirent la lance à incendie et déroulent le
tuyau. Ils attaquent le ravin. Ils arrosent les flammes à la
base. Ils noient l’incendie sous des jets puissants. Mais ils
ne maîtrisent pas encore le feu.
Des procédés pour exprimer le danger
6. Cet exercice permet non seulement de nommer les
choses mais de les qualifier ce qui contribue à une écri-
ture de qualité et permet de créer une atmosphère. En
effet, les mots de cet exercice évoquent l’aspect terrifiant
de l’incendie auquel les pompiers du texte sont confron-
tés. Les phrases produites en b. pourront être réutilisées
dans la rédaction.
a. sirène hurlante ; arbre calciné ; air irrespirable ; village
sinistré ; chaleur insoutenable
b. L’emploi des mots dans des phrases produites par les
élèves vise à l’appropriation du vocabulaire. Ces phrases
pourront être réutilisées dans la rédaction.
Le camion progresse, toute sirène hurlante, vers le vil-
lage sinistré. Il longe des arbres calcinés.
Les pompiers progressent péniblement dans une chaleur
insoutenable, à travers un air irrespirable.
7. Cet exercice complète la préparation lexicale et stylis-
tique. Dans ces deux phrases, c’est le procédé d’énuméra-
tion qui crée le caractère dramatique de la situation à inven-
ter, énumération de verbes en a. et de propositions en b.
Séance 3 50 min
Rédiger au brouillon
Étape 3 Écrire le brouillon
Il est important de bien s’assurer que tou(te)s les élèves
ont compris les consignes avant qu’ils (elles) ne se lancent
dans l’écriture. On leur laissera le temps de prendre
conscience des conseils de construction textuelle : un récit
racontant des actions héroïques des trois pompiers et
comportant une description de l’incendie. Sur le plan de la
cohérence textuelle, on rappellera que la scène doit s’arti-
culer avec les deux paragraphes de la page 46. Il peut être
tout à fait judicieux de faire recopier la dernière phrase du
premier paragraphe et la première phrase du second.
On peut demander aux élèves de souligner dans leur
texte le vocabulaire, voire les phrases, emprunté(es) aux
exercices précédents ; ils (elles) peuvent par ce moyen
vérifier l’enrichissement de leur écrit.
Il est essentiel que les élèves comprennent qu’il s’agit là
d’un premier jet qui sera repris, amélioré, dans un pro-
cessus d’écriture. On ne vise pas d’emblée un produit fini.
66
Le temps du récit est le présent de narration. Ce temps
ayant été revu au cours de la période 1, on exigera une
orthographe correcte des verbes. Il en va de même pour
l’accord du verbe avec le sujet et de la ponctuation, revus
eux aussi en périodes 1 et 2.
Étape 4 Vérifier la construction
L’élève est d’abord conduit(e) à une autovérification de sa
production écrite : on peut lui demander soit de la valider
oralement auprès du (de la) professeur(e), soit d’inscrire
sur son brouillon : « Mon récit s’insère bien entre les deux
paragraphes. », « Mon récit comporte une description
dramatique de l’incendie » et « Mon récit met en valeur
l’héroïsme des pompiers. » Pour cela, il peut être utile de
faire souligner de couleurs différentes ce qui concerne
l’incendie et l’héroïsme des pompiers.
Étape 5 Améliorer le récit
Avant cette phase de travail, le (la) professeur(e) aura
fait rappeler les leçons de langue finales auxquelles ren-
voient les numéros de pages :
– ponctuer correctement ;
– respecter l’accord des verbes avec leur sujet ;
– conjuguer correctement les verbes au présent de l’indicatif.
L’ordre de présentation de ces trois points n’est pas ano-
din : on va du plus essentiel, un texte rédigé en phrases
correctement ponctuées, à des notions plus grammati-
cales, certes très importantes, mais qui n’attentent pas
forcément à la compréhension du texte produit.
À cela s’ajoute un vocabulaire du dévouement héroïque,
en lien avec la thématique du chapitre et du sujet.
Séance 4 50 min
Rédiger au propre, se relire et s’autoévaluer
Étape 6 Écrire au propre
Pour tou(te)s, on veillera à la disposition du texte sur la page :
on peut prévoir deux à trois paragraphes, un pour la descrip-
tion de l’incendie, un ou deux pour les actions des pompiers.
On exigera un retour à la ligne pour chaque paragraphe. On
vérifiera également la graphie correcte des lettres.
Pédagogie différenciée : On peut proposer à la classe
ou à certain(e)s élèves de saisir leur texte au clavier.
Étape 7 Se relire et s’autoévaluer
Cette activité de relecture est intéressante à mener pour
l’élève sur sa propre copie comme sur celle d’un(e) cama-
rade. On peut aussi suggérer que le (la) professeur(e)
relève les copies sans les corriger et les restitue le jour
suivant aux élèves concerné(e)s afin de leur demander
une relecture distanciée.
La relecture sera explicitement ciblée sur les points indiqués
(ponctuation, accord des verbes, orthographe des mots étu-
diés), sans recherche d’exhaustivité. On pourra télécharger
une photofiche comprenant une grille de relecture pour
l’élève et d’évaluation critériée pour le (la) professeur(e).
Chapitre 3
Quand la nature
se déchaîne

67
Oral
Planète de feu
Objectifs et organisation
Le travail proposé sur cette double page consacrée à
l’oral prend appui sur des documents différents mais
reliés par la thématique du chapitre, à savoir le déchaî-
nement de la nature, ici le volcanisme.
Les documents proposés visent à faire entrer les élèves
de deux manières dans l’univers du volcanisme, en fai-
sant appel dans les deux cas à leur sens de l’observation
et à leur capacité d’analyse. L’activité d’observation, de
comparaison menée à partir de deux textes de nature
différente est complétée par une activité d’échange à
propos du second texte. Ces deux activités permettent de
construire et de développer la capacité d’observation et
de réflexion des élèves.
• Page de gauche : les élèves sont invité(e)s à une acti-
vité de vocabulaire afin de préciser du vocabulaire scien-
tifique, au programme de CM2. Les élèves sont ensuite
conduit(e)s à observer et à comparer deux textes traitant
du volcanisme, l’un étant un texte documentaire, l’autre
un poème. Le support iconographique proposé permet
aux élèves de mesurer la violence du déchaînement
de la nature lors d’une éruption volcanique. Le tableau
représente l’une des plus célèbres et meurtrières érup-
tions volcaniques. On pourra expliquer aux élèves que les
dernières recherches à Pompéi ont montré que l’éruption
n’avait pas eu lieu le 24 août comme l’indique le titre du
tableau mais le 24 octobre 79.
Le travail d’échange en équipes à propos de cette compa-
raison des deux textes conduit les élèves à observer les
différents éléments constitutifs communs de ces textes :
le thème et le champ lexical. Il offre une activité de péda-
gogie différenciée : les équipes A sont guidées par des
questions plus précises et plus progressives ; les équipes
B disposent d’un questionnaire plus concis qui s’adresse
à des élèves plus autonomes. Toutes les équipes exé-
cutent les mêmes recherches mais de façon différente.
On peut conseiller 15 min pour l’étude du vocabulaire,
30 min de travail en équipes et 15 min de mise en com-
mun et correction en classe.
• Page de droite : les élèves sont invité(e)s à analyser plus
en détail le second texte qui se présente sous la forme
d’un poème.
Le travail d’échange oral par équipes conduit les élèves
à découvrir le poème plus en détail. Après cette phase
d’analyse du poème en équipes, les élèves seront invi-
té(e)s à un échange en classe entière. On peut conseiller
30 min de travail en équipes et 30 min de mise en com-
mun et correction en classe.
L’activité de lecture finale permettra à l’enseignant(e)
de mesurer la compréhension du poème par les élèves.
Cette activité peut faire l’objet d’une séance dédiée, de 20
à 30 min, dans le prolongement immédiat des échanges
sur le poème ou bien quelques jours plus tard.
68
Chapitre 3 – Quand la nature se déchaîne
Manuel p. 50-51
Démarches pédagogiques
Le travail préliminaire sur le vocabulaire permet de
placer tou(te)s les élèves sur un plan d’égalité face aux
textes proposés. Dans la première phase du travail en
équipes, l’oral ou l’écrit, au choix du (de la) professeur(e),
sert à observer et à comparer : il est un outil qui aide à la
compréhension des textes. Conformément aux attendus
des programmes, on travaille l’observation et la compré-
hension, puis la participation à des échanges en classe
entière. La prise de parole individuelle des élèves pour
repérer et comparer les éléments retenus vise à l’appro-
priation du sens.
Dans la seconde phase, on mobilise en équipes une capa-
cité d’observation fine, de compréhension et d’interpré-
tation. L’oral sert cette fois à échanger autour d’un texte
poétique, plus résistant et plus original. Cet exercice
d’analyse fine permet au (à la) professeur(e) de mesu-
rer la compréhension d’un texte par l’élève. Un échange
en classe entière viendra clôturer ce travail. Le travail de
lecture à voix haute du poème confirmera la compréhen-
sion du sens par l’élève.
Corrigés
J’enquête sur le vocabulaire
1. Cette rubrique vise à s’assurer que les élèves maî-
trisent un vocabulaire qui va leur servir à entrer plus
aisément dans la lecture des deux textes proposés.
Éruption : émission violente de matières venues des pro-
fondeurs de la Terre.
Magma : masse minérale pâteuse en fusion sous la Terre.
Cratère : creux situé au sommet d’un volcan par où
s’échappent les projections.
Lave : matière en fusion qui s’écoule des volcans au
moment des éruptions.
On veillera à s’assurer que tou(te)s les élèves ont bien
noté ou assimilé la correction avant qu’ils (elles) ne reco-
pient les mots dans leur carnet personnel.
Je compare les deux textes
Le travail fondé ici sur la comparaison de deux textes
suppose des qualités spécifiques de lecture.
2. Les élèves devraient pouvoir identifier le texte intitulé
« Magma » comme un poème au vu de sa disposition sur
la page, de la présence de majuscules en début de vers,
de la présence de rimes.
3. a. Avant de lancer les élèves dans la suite des réponses
aux questions, l’enseignant(e) les invitera à prendre
connaissance des deux textes.
 Pédagogie différenciée : Selon sa classe ou les
équipes constituées, l’enseignant(e) lira avec cer-
tain(e)s élèves le texte documentaire « Planète de
feu » et pourra leur faire écouter plusieurs fois l’en-
registrement du poème « Magma » disponible
en téléchargement avant de faire procéder à la
lecture silencieuse. Selon sa classe, l’enseignant(e)
pourra également choisir de faire pratiquer l’activité
à l’oral ou à l’écrit, ou bien encore de prévoir un temps
d’échange oral au sein des équipes suivi d’une brève
transcription écrite des réponses par un(e) ou plu-
sieurs participant(e)s du groupe.
b. À travers cette question, les élèves sont amené(e)s à
approfondir leur observation des deux textes.
Les deux mots du poème qui figurent aussi dans le texte
documentaire : « magma » et « bouche ».
c. Ces deux textes parlent d’une éruption volcanique.
d. Les vers évoquant les secousses sismiques : vers 1 à
6 ; l’éruption : vers 7 à 9 ; la pluie de cendres : vers 10 à
13 ; la coulée de lave : vers 14 à 18.
Lors de la mise en commun, on soumettra les différentes
réponses des groupes proposées à l’avis critique de la classe.
J’échange à propos du poème
Avant de lancer les élèves dans les échanges oraux en
équipes, on les invitera à écouter d’abord le texte lu
puis on leur laissera un temps de lecture personnel et
silencieux. On s’assurera que tous les termes du poème
sont compris. Cet exercice est proposé en équipes car la
lecture et la compréhension fine d’un texte poétique ne
vont pas de soi pour des élèves de CM2.
4. Le titre indique clairement le sujet du poème. Les
élèves feront cette réponse au vu du travail préliminaire
sur le vocabulaire. Toutefois, il sera intéressant d’expli-
quer aux élèves que ce mot peut avoir un sens abstrait :
« un mélange confus », par exemple un magma d’idées.
5. a. Vers 1 à 9 et vers 14-15, le pronom personnel « il »
désigne le volcan. Cet implicite du poème ne va pas de soi
pour bon nombre d’élèves.
b. On comprend clairement qu’il s’agit du volcan dans le
dernier vers du poème où le nom propre « Vésuve » est
employé. On apportera quelques indications aux élèves
concernant la situation géographique du Vésuve, en Italie
du Sud, proche de la ville de Naples, et on évoquera la ter-
rible éruption de l’an 79 qui détruisit les villes de Pompéi
et d’Herculanum.
6. a. Dans les vers 1 à 6, le volcan ressemble à un être
humain malade. On s’appuiera sur les verbes dont le pro-
nom « il » est sujet.
b. Dans les vers 15 à 19, le volcan est comparé à un loup
agonisant. On notera la polysémie des termes « bava »,
« langue », « flancs ouverts » qui conviennent autant
pour le volcan que pour l’animal.
c. Dans les vers 19 à 25, il ressemble à une star vexée. On
s’appuiera sur les vers 19 à 21 et sur les termes « déçu »,
« vexé » et l’expression « des rêves de ».
7. Les réponses à la question 6 devraient permettre aux
élèves de comprendre que le volcan est présenté de
façon amusante. Sans entrer dans le métalangage de la
« personnification », on pourra faire observer aux élèves
que le volcan est présenté sous la forme d’une personne
ou d’un animal.
8. Cette question et la suivante invitent les élèves à s’in-
téresser à la dimension sonore et musicale d’un texte
poétique.
a. La sonorité dominante dans le titre du poème est le
son [a].
b. On retrouve cette sonorité dans de nombreux mots
du poème dont elle constitue un son de rime : « réveilla,
toussa, éructa, oppressa, étouffa, hoqueta, bava » ainsi
que « tira » au vers 16.
9. Le rythme du poème est rapide et saccadé, comme
en attestent les vers courts, l’énumération de verbes, les
multiples virgules.
On pourra faire remarquer que les trois derniers vers
ont un rythme plus lent car ils évoquent l’endormisse-
ment du volcan. On écoutera les différents avis expri-
més par les élèves et on les soumettra à la critique de
la classe. Ce qui est important dans cette mise en
commun du travail, c’est que chaque équipe puisse s’ex-
primer et confronter ses idées avec celles des autres
équipes.
Je lis le poème à voix haute
10. Cette dernière activité permet aux élèves de mieux
assimiler le sens du poème et de se l’approprier par le
fait de ne pas hésiter sur la prononciation des mots et par
la capacité à trouver le ton juste et le rythme qui convient.
On pourra inviter la classe à évaluer la lecture des pairs
à partir de la grille d’évaluation de lecture disponible
en téléchargement .
69
Lecture et compréhension
L’hiver
Présentation de l’auteur, du texte et du peintre
• L’auteur : Guy de Maupassant (1850-1893). Ce célèbre
auteur français est un écrivain et journaliste français,
surtout connu pour être le plus grand auteur français de
nouvelles.
• Le texte : Le texte est extrait d’une nouvelle intitulée
« Conte de Noël ». Il constitue le début de la nouvelle.
• Le peintre : Pieter Bruegel (ou Brueghel) le Jeune
(1564-1636). Bruegel est le nom Flammand ; Brueghel
est une francisation. Ce peintre flamand est le fils de
Pieter Brueghel l’Ancien et le frère de Jan Brueghel l’An-
cien. On le surnomme « Brueghel d’Enfer » car il a peint
de nombreux incendies. Il a également représenté des
scènes de la vie en Flandres, dont certaines en hiver.
Organisation
Dans cette double page, les élèves découvrent un premier
récit qui sera suivi de deux poèmes et d’un autre récit
dans ce chapitre, tous liés par une même thématique : le
déchaînement de la nature. Les élèves sont convié(e)s à
un travail de compréhension du vocabulaire et du texte
(séance 1), puis à une activité d’expression orale et de
mise en lien du texte avec une image (séance 2), et enfin
à une activité d’écriture (séance 3).
➜ Nombre de séances prévues : une première séance
de 50 à 60 min, une deuxième de 30 min, une troisième
de 30 min.
Variantes et pédagogie différenciée : Avec une
classe de « petit(e)s » lecteurs (lectrices), on peut pré-
voir une séance initiale supplémentaire, plus courte,
visant à faire écouter le texte pour une compréhen-
sion première (questions 4 et 5).
Séance 1 50 à 60 min
On peut faire écouter plusieurs fois l’enregistrement du
texte disponible en téléchargement avant de faire
procéder à la lecture silencieuse et de poser les ques-
tions proposées par le manuel. Les questions peuvent
être traitées à l’oral ou à l’écrit avant un échange oral, au
choix du (de la) professeur(e).
J’enquête sur le vocabulaire
1. Le nom « frimas » est synonyme de « givre ». Pour
répondre à cette question, les élèves doivent se repérer
dans le texte et se référer à la note explicative en marge
du texte.
2. C’est la sève qui est pétrifiée dans le texte (l. 26). On
fera expliquer aux élèves les conséquences de cette
pétrification, à savoir la mort des arbres.
70
Chapitre 3 – Quand la nature se déchaîne
Manuel p. 52-53
3. Le sens de « fléau » dans le texte est « une grande
catastrophe ». Cette démarche est un moyen de faire
mémoriser le sens d’un mot en contexte.
On veillera à s’assurer que tou(te)s les élèves ont bien
noté ou assimilé la correction avant qu’ils (elles) ne reco-
pient les mots dans leur carnet personnel.
Je comprends le texte
4. a. L’histoire se passe dans la campagne normande. On
fera remarquer aux élèves que, selon le chapô du texte,
c’est un Normand qui parle et qu’implicitement, on peut
en déduire que la scène se passe en Normandie.
b. L’histoire se déroule en hiver. La réponse à cette ques-
tion est simple car il s’agit de la première information du
texte.
5. a. L. 1 à 19, les manifestations de l’hiver : une semaine
de gelées, huit jours de neige, absence de bruits, seule
présence de corbeaux, trois semaines de froid glacial.
b. L’hiver est qualifié de « terrible » car les gelées, la
neige et le froid glacial durent très longtemps sans dis-
continuer et parce que la couche de neige est très épaisse
(« cinq pieds », soit environ un mètre cinquante).
6. L. 20 à 31, l’hiver est associé à la mort. En effet, on peut
relever le champ lexical de la mort : « mort, tué, ense-
veli ». D’une part, la vie semble cachée et ne se dévoiler
que par les « filets de fumée ». D’autre part, les arbres
meurent également : on les « entendait craquer », « leurs
membres de bois […] brisés », « une branche se détachait
et tombait, l’invincible gelée […] cassant les fibres ».
On invitera les élèves à citer des passages du texte à l’ap-
pui de leurs réponses et on les laissera exprimer leurs
avis en favorisant les échanges.
7. L’hiver rend le métier du docteur plus difficile car il doit
se limiter à rendre visite à ses clients les plus proches et
il risque sa vie à chaque déplacement étant donné qu’il se
trouve seul dans la campagne hivernale.
8. a. L. 32 à 42, le fléau dont il est question dans le texte
est l’incroyable rigueur de cet hiver.
Les élèves doivent déduire cette réponse de leurs
réponses précédentes.
b. Les gens éprouvent un sentiment de « terreur mys-
térieuse » face à cet hiver terrible. Ils sont « affolés » et
en proie à « une épouvante envahissant les esprits ». Ils
ont l’impression que quelque chose de surnaturel va se
produire. Ils prétendent entendre « des voix la nuit, des
sifflements aigus, des cris ».
c. Le docteur ne partage pas ce sentiment : en effet, il
emploie les termes « on prétendit » pour qualifier l’ex-
plication donnée aux bruits nocturnes par les paysans
et il tente d’expliquer ces bruits en les associant à ceux
d’oiseaux migrateurs. Il traduit son impuissance à faire
entendre raison aux gens affolés : « Mais allez donc faire
entendre raison à des gens affolés. » On s’assurera que
les élèves connaissent le sens du verbe « prétendre »
(affirmer sans fondement).
On invitera les élèves à citer des passages du texte à l’ap-
pui de leurs réponses et on les laissera exprimer leurs
avis en favorisant les échanges.
9. Les élèves, en s’appuyant sur leurs réponses précé-
dentes, seront en mesure de dire que le texte ne présente
pas l’hiver comme une saison agréable à vivre. Ils (Elles)
pourront reprendre les notions de mort, de danger phy-
sique et d’affolement de la population.
Séance 2 30 min
Cette séance conforte la compréhension première du
récit et l’enrichit d’activités à visée interprétative.
Je compare le texte et le tableau
10. Cet exercice, oral ou écrit, au choix de l’enseignant(e)
permet aux élèves de revenir, en groupes, sur leur lec-
ture du texte et de confronter la vision de l’hiver pour
Maupassant à celle proposée par Pieter Brueghel le
Jeune dans son tableau.
Les élèves noteront un certain nombre de ressemblances :
un cadre campagnard et hivernal, la présence de la neige
et de la glace, la présence des corbeaux, les arbres sans
feuilles. Ils (Elles) repéreront également des différences :
à l’opposé du texte de Maupassant, le tableau situe la
scène dans un village et montre des villageois (adultes
et enfants) qui profitent de la rivière gelée pour pratiquer
différentes activités. Le tableau exprime des formes de
vie et les teintes expriment une luminosité dorée.
Séance 3 30 min
J’écris
11. Cette activité individuelle d’écriture permet de s’as-
surer que tou(te)s les élèves ont compris le texte. Si cela
s’avère nécessaire, on invitera les élèves à relire silen-
cieusement le texte avant de commencer à rédiger. On
pourra les inviter à recopier la dernière phrase du texte
pour leur servir de « lanceur d’écriture ». On laissera libre
cours à l’imaginaire des élèves mais on les fera réfléchir,
avant de les lancer dans l’écriture, à ce que leurs récits
prennent en compte l’affolement des paysans et le bon
sens du docteur, et soient compatibles avec l’époque du
texte, c’est-à-dire la fin du xixe siècle. On les invitera, à
ce sujet, à repérer l’indication de date fournie par le
paratexte.
71
Lecture et compréhension
L’été
Présentation de l’auteur et du poème
• L’auteur : Charles Cros (1842-1888) est un scientifique
et poète français. Passionné de littérature et de sciences,
il est pendant un temps professeur de chimie avant de se
consacrer à la recherche scientifique et à la poésie.
• Le poème : Il présente les aspects traditionnels de
l’écriture poétique (vers, strophes, rimes…). Il se présente
sous la forme de six quatrains (strophes de quatre vers),
d’heptasyllabes (vers de sept syllabes) à rimes croisées
(ABAB). Avec les élèves, on se contentera des termes :
strophes, vers, rimes.
Organisation
Dans une démarche de progressivité, cette double page
fait suite à l’étude du texte de Maupassant (p. 52-53 du
manuel) qui a entraîné les élèves dans la découverte d’un
texte en prose décrivant un hiver terrible. Cette double
page poursuit la dimension extrême de la nature, cette
fois-ci à travers la chaleur intense de l’été en faisant
revenir les élèves sur l’écriture poétique qu’ils (elles) ont
rencontrée dans la page Oral, avec le poème « Magma ».
➜ Nombre de séances prévues : 3 séances de 40 min à
50 min.
Séance 1 50 min
Je découvre la forme du poème
Pour débuter ce travail, il n’est pas nécessaire d’enga-
ger les élèves dans la lecture du poème : il suffit de l’ob-
server. À partir des questions posées, les élèves sont
conduit(e)s à découvrir une terminologie propre à la poésie
et à en proposer eux(elles)-mêmes une définition simple.
Progressivement, les élèves vont s’approprier ce vocabu-
laire nouveau en le réutilisant au cours de l’étude du poème.
1. Une strophe est un regroupement de lignes (vers).
2. Ce poème comporte vingt-quatre vers. On rappellera
qu’un vers est une ligne, plus ou moins longue. On pourra
faire remarquer aux élèves que chaque vers de ce poème
commence par une majuscule, même s’il n’y a pas de
point à la fin du vers précédent.
3. a. Le passage par la prononciation permet de com-
prendre la fonction sonore et musicale des rimes. Une
rime est un ensemble de sons en fin de vers, communs à
plusieurs vers. On fera remarquer aux élèves que c’est le
son qui compte et non la graphie.
b. Dans les autres strophes, les rimes se succèdent avec
le même principe d’alternance que dans la première
strophe. On trouve ainsi comme rimes pour la strophe 2 :
late/ène/late/aine, pour la strophe 3 : roupe/haies/roupe/
aies, pour la strophe 4 : reuse/nètre/reuse/naître, pour
72
Chapitre 3 – Quand la nature se déchaîne
Manuel p. 54-55
la strophe 5 : line/rante/line/rante, pour la strophe 6 :
lée/une/lée/une. On fera observer que l’on prend en
compte tous les sons communs aux deux mots placés en
fin de vers et qui riment.
J’enquête sur le vocabulaire
Cette rubrique permet de comprendre le sens d’un mot
en s’aidant de sa famille et du contexte. Les mots et leur
définition seront recopiés dans le carnet personnel.
On fera écouter la lecture du poème par une comédienne
ou bien l’enseignant(e) en proposera la lecture avant de
lancer les élèves dans cette activité. Un enregistrement
du poème est disponible en téléchargement .
4. En se servant des deux sens du nom « dard », l’élève
doit comprendre le sens du verbe dans le texte. La phrase
« Le soleil darde ses rayons » signifie que le soleil lance
ses rayons tels des aiguilles. L’image littéraire joue ici sur
la forme des rayons et plus implicitement, sur la dange-
rosité de cette arme qui peut brûler.
5. Les élèves doivent observer que l’adjectif « écar-
late » étant associé dans le poème au nom « langue »,
il est synonyme de « rouge ». L’adjectif « écarlate » vient
du perse saqerlât, nom de la teinture correspondante
extraite d’un insecte parasite du chêne, la cochenille ou
« kermès ».
Séance 2 50 min
Je comprends le poème
Avant de répondre aux questions, le (la) professeur(e)
proposera à nouveau une lecture orale du poème aux
élèves . On peut faire travailler les élèves oralement,
par binômes, avant de procéder à une mise en commun
des réponses aux questions.
6. a. Plusieurs passages du poème correspondent au
titre : le vers 1 qui commence par « C’est l’été » et qui
évoque la brûlure du soleil qui « darde ses rayons ». La
strophe 2 qui montre des arbres dont « le bois éclate »
sous l’effet de la chaleur et des animaux assoiffés. La
strophe 4 qui présente une chaleur étouffante sans zone
d’ombre. La dernière strophe qui évoque « la nature brû-
lée » qui commence à respirer à la tombée de la nuit.
b. Le poème présente l’été comme une saison de sèche-
resse intense, qui met en danger la vie des plantes, des
animaux et des humains. On pourra faire observer le
parallélisme avec le texte de Maupassant dédié à l’hiver.
7. Le poème décrit un paysage de nature tropicale ou
équatoriale : en effet, il est question de « vastes sables »
qui évoquent le désert, d’animaux d’Afrique ou d’Asie :
« le tigre », « l’hyène », « les éléphants ».
Comme le poème évoque également « la plaine », « les
haies », « les futaies », on peut penser à une géographie
un peu fantaisiste qui regroupe des paysages de plu-
sieurs continents.
8. Dans les quatre premières strophes, il s’agit du milieu
de la journée, au moment où le soleil est brûlant au point
de faire craquer les arbres (vers 5) et où il n’y a aucune
ombre (vers 13-15). La réponse à la question, pour ces
quatre strophes, ne va pas de soi car les élèves doivent
déduire le moment à partir d’indices dans le poème. Dans
la strophe cinq, c’est le coucher du soleil et dans la der-
nière strophe, c’est « la nuit brune » avec l’apparition de
« la lune ».
9. Pendant la journée, les hommes et les animaux
éprouvent une sensation de brûlure, de soif intense
(« tirant leur langue écarlate, cherchent de l’eau dans
la plaine »), de difficulté à se nourrir (« Aucune vallée
ombreuse où de l’herbe puisse renaître »). La nuit, « la
nature […] respire enfin » et apporte une sensation de
soulagement.
10. Le poème ne présente pas l’été comme une saison
agréable à vivre à cause de l’excessive chaleur qui brûle
la nature, les hommes et les animaux. Le seul moment
agréable semble être la nuit. On pourra demander
aux élèves d’établir une comparaison avec le texte de
Maupassant sur l’hiver et on fera observer les excès de la
nature dans le froid comme dans le chaud. On pourra, à
ce titre, faire réfléchir les élèves sur l’adjectif « tempéré »
pour désigner certains climats.
Séance 3 40 min
Je lis à voix haute
11. Avant de lancer les élèves dans la lecture, on repérera
en classe entière la ponctuation à respecter, en particulier
les signes de ponctuation forte. On cherchera le moyen
de traduire au mieux les rimes ainsi que les pauses en fin
de vers et de strophes.
On fera repérer les liaisons « Le bois des arbres éclate. »
au vers 12, de façon à ce que le vers compte bien sept
syllabes.
Pédagogie différenciée : Pour les élèves en grande
difficulté de lecture, on exigera la lecture d’une seule
strophe, ou de deux strophes.
On pourra inviter la classe à évaluer la lecture des pairs
à partir de la grille d’évaluation de lecture disponible
en téléchargement .
Je compare le poème et la photographie
12. Cet exercice, oral ou écrit, au choix de l’enseignant(e)
permet à chaque élève de revenir sur sa lecture du
poème. La photographie, comme le poème, présente un
paysage de savane tropicale ou équatoriale, avec la lumi-
nosité du soleil qui vient de se lever ou qui va se coucher.
On voit également des éléphants au premier plan. Les
couleurs chaudes, le rouge et le jaune, évoquent une très
forte chaleur.
73
Lecture et compréhension
Le vent
Présentation de l’auteur et du poème
• L’auteur : Émile Verhaeren (1855-1916) est un poète
belge flamand, d’expression française.
• Le poème : Le poème, un des plus connus de l’œuvre de
Verhaeren, n’est pas proposé dans sa totalité. Il présente
les aspects traditionnels de l’écriture poétique (vers,
strophes, rimes…) mais avec des codes plus souples
(vers et strophes de différentes longueurs, rimes dispo-
sées sans références aux schémas habituels des rimes
plates, croisées ou embrassées). Avec les élèves, on se
contentera des termes : strophes, vers et rimes.
Organisation
Dans une démarche de progressivité, cette double page
fait suite à l’étude du poème de Charles Cros (p. 54-55
du manuel). Cette double page poursuit la dimension
extrême de la nature, cette fois-ci à travers le souffle du
vent en faisant porter l’attention des élèves sur la dimen-
sion musicale du poème.
➜ Nombre de séances prévues : 3 séances de 30 min à
60 min.
Séance 1 30 min
Je découvre la forme du poème
Pour débuter ce travail, il n’est pas nécessaire d’engager
les élèves dans la lecture du poème : il suffit de l’observer.
À partir des questions posées, les élèves sont conduit(e)s
à réviser et à réemployer une terminologie propre à la
poésie qu’ils (elles) acquièrent au cours du chapitre.
Progressivement, les élèves vont s’approprier ce voca-
bulaire nouveau en le réutilisant au cours de l’étude du
poème.
1. Le poème comporte 31 vers. On rappellera qu’un vers
est une ligne, plus ou moins longue. On pourra faire
remarquer aux élèves que chaque vers de ce poème
commence par une majuscule, même s’il n’y a pas de
point à la fin du vers précédent.
2. Dans les vers 23 à 28, les rimes sont les suivantes : à/
as, lus/lus, êtes/êtes. Elles se succèdent deux par deux.
On rappellera qu’une rime est un ensemble de sons en fin
de vers, communs à plusieurs vers. On fera remarquer
aux élèves que c’est le son qui compte et non la graphie.
J’écoute et je lis le poème
Avant de répondre aux questions, le (la) professeur(e)
proposera une lecture orale du poème aux élèves. Un
enregistrement du poème est également disponible
en téléchargement . c. Il s’agit d’un paysage rural.
74
Chapitre 3 – Quand la nature se déchaîne
Manuel p. 56-57
3. Les élèves devraient pouvoir repérer plusieurs vers
refrains : « Voici le vent cornant Novembre » (vers 2 et
31), « Sur la bruyère, infiniment » (vers 3 et 29), « Voici
le vent » (vers 4 et 7), « Le vent sauvage de Novembre »
(vers 8 et 16).
4. a. Les mots dans lesquels on entend le son [ã] : infini-
ment, vent, cornant, Novembre, infiniment, vent, démem-
bre, en, battant, vent, vent, Novembre. On invitera les élèves
à un relevé exhaustif. Cette question fait travailler de manière
empirique les assonances, répétition de sons vocaliques,
mais on n’emploiera pas ce terme avec les élèves.
b. On laissera les élèves exprimer leur ressenti et leur
imaginaire. On peut penser que certain(e)s évoqueront le
souffle du vent.
5. Cette question, complémentaire de la précédente,
fait revenir, dans une démarche spiralaire sur les asso-
nances, répétitions de sons vocaliques et fait décou-
vrir, de manière empirique, les allitérations, répétitions
de sons consonantiques, mais on n’emploiera pas ces
termes avec les élèves.
Dans la deuxième strophe, un son-voyelle qui se répète :
le [i] (« puits, poulies, citernes, poulies, crient, mélanco-
lies »). On fera observer que ce son se trouve à quatre
reprises à la rime. Un son-consonne qui se répète : le [s]
(« seaux, grincent, citernes, seaux, grincent »).
Séance 2 60 min
Je comprends le poème
Avant de répondre aux questions, selon sa classe, le (la)
professeur(e) proposera une seconde lecture orale du
poème aux élèves. On pourra aussi faire réécouter l’en-
registrement du poème . On peut faire travailler les
élèves oralement, par binômes, avant de procéder à une
mise en commun des réponses aux questions.
6. a. L’adjectif qui caractérise le vent à deux reprises est
« sauvage » (vers 8 et 16).
b. Le vent est ainsi qualifié car il est très violent (« le
vent qui se déchire et se démembre ») et car il « bat les
bourgs » et fait « grincer » les seaux et les poulies. Selon
sa classe, l’enseignant(e) fera découvrir la polysémie de
l’adjectif « sauvage » qui peut signifier « qui est à l’état de
nature » ou « qui agit avec violence », l’adjectif revêtant
les deux sens dans le poème.
7. a. La saison évoquée est l’automne puisqu’il s’agit du
mois de novembre.
b. Les lieux présentés dans le poème : une campagne
couverte de bruyère et des villages (strophe 1), des cours
de fermes avec des puits, des carrefours de routes, des
villages (strophe 2).
8. a. Dans les vers 12 à 28, le verbe qui a pour sujet « les
seaux, les poulies, le vent, les villages » est le verbe
« crier ».
b. « Les seaux, les poulies, le vent, les villages », de par
l’utilisation du verbe « crier », sont présentés comme
des êtres vivants. À travers cette question, les élèves
découvrent empiriquement le procédé littéraire de la per-
sonnification sans recours au métalangage.
9. Cette question de synthèse nécessite que les élèves
appuient leur réponse sur les réponses aux questions
précédentes. Le poème ne présente pas le vent comme
agréable puisqu’il se montre sauvage, fait crier les choses
et les villages. On pourra faire observer également aux
élèves que le vent sème la mort (vers 15 et 24).
J’enquête sur le vocabulaire
Cette rubrique permet de découvrir la polysémie d’un
mot et de comprendre le sens d’un mot en s’aidant de sa
famille et du contexte. Les mots et leur définition seront
recopiés dans le carnet personnel.
10. « Corner » (sonner de la trompe) correspond au sens
b. « une trompe musicale faite à l’origine avec une corne
d’animal « et « encorner » (percer d’un coup de corne)
correspond au sens a. : « un organe dur et pointu que
porte la tête de nombreux mammifères ruminants ».
Les élèves, en s’appuyant sur le sens du verbe « corner »,
doivent pouvoir expliquer ainsi le vers « Voici le vent cor-
nant Novembre » : le souffle puissant du vent est le signe
sonore du mois de novembre.
Séance 3 40 min
Je lis à voix haute en équipes
11. Avant de lancer les équipes d’élèves dans la lecture,
on repérera en classe entière la ponctuation à respecter,
en particulier les signes de ponctuation forte. On cher-
chera le moyen de traduire au mieux les refrains, les
rimes ainsi que les pauses en fin de vers et de strophes.
On laissera libre la répartition des vers à lire au sein des
équipes. On valorisera tout effet particulier pour rendre
vivant le poème comme par exemple des phénomènes
d’échos pour les rimes, des bruitages…
Pédagogie différenciée : Pour les élèves en grande
difficulté de lecture, on exigera la lecture d’une seule
strophe.
On pourra inviter la classe à évaluer la lecture des pairs
à partir de la grille d’évaluation de lecture disponible
en téléchargement .
Je décris la photographie
12. Cet exercice, oral ou écrit, au choix de l’ensei-
gnant(e) permet à chaque élève de revenir sur sa lecture
en employant des expressions du poème pour évoquer
le vent de la photographie, aussi violent que celui du
poème.
75
Lecture et compréhension
La tempête
Présentation de l’auteur et du texte
• L’auteur : Jules Verne (1828-1905). Ce célèbre auteur
français est surtout connu pour ses romans d’aventures
et d’anticipation qui évoquent les progrès scientifiques du
xixe siècle.
• Le texte : Le texte est extrait d’un des plus célèbres
romans de l’auteur, Vingt mille lieues sous les mers. Il
décrit une terrible tempête que le capitaine Nemo et
un médecin affrontent, arrimés sur la plate-forme du
sous-marin, le « Nautilus ».
Organisation
Dans cette double page, les élèves découvrent un récit
qui sera fait écho au premier récit de ce chapitre, tous
deux liés par une même thématique : le déchaînement de
la nature. Les élèves sont convié(e)s à un travail de com-
préhension du vocabulaire et du texte (séance 1), puis à
une activité de lecture (séance 2).
➜ Nombre de séances prévues : une première séance
de 50 à 60 min, une seconde de 30 min.
Variantes et pédagogie différenciée : Avec une classe
de « petit(e)s » lecteurs (lectrices), on peut prévoir une
séance initiale supplémentaire, plus courte, visant à
faire écouter le texte pour une compréhension
première, en posant ces trois questions : 1. Que décrit
le texte ? 2. Qui sont les personnages ? 3. Où sont-ils ?
Séance 1 50 à 60 min
On peut faire écouter plusieurs fois l’enregistrement du
texte disponible en téléchargement avant de faire
procéder à la lecture silencieuse et de poser les ques-
tions proposées par le manuel. Les questions peuvent
être traitées à l’oral ou à l’écrit avant un échange oral, au
choix du (de la) professeur(e).
J’enquête sur le vocabulaire
Ces questions de vocabulaire portent en majorité sur des
mots polysémiques dont il convient de comprendre le
sens dans un contexte maritime.
1. Le nom « lames » signifie dans le texte « vagues
importantes ». Pour répondre à cette question, les élèves
doivent se repérer dans le texte et s’appuyer sur le
contexte.
2. La « crête » d’une vague représente son sommet. Les
élèves doivent ici raisonner par analogie.
3. Les élèves doivent ici comprendre le sens de deux
verbes en se servant d’un schéma documentaire, et
en particulier du sens des flèches. « Rouler » signifie
76
Chapitre 3 – Quand la nature se déchaîne
Manuel p. 58-59
« bouger dans le sens de la largeur » ; « tanguer » signifie
« bouger dans le sens de la longueur ».
4. Le nom « coque » signifie dans le texte « partie d’un
navire qui est dans l’eau ». Pour répondre à cette ques-
tion, les élèves doivent se repérer dans le texte et s’ap-
puyer sur le contexte.
5. a. La peau d’un zèbre est striée/rayée en noir et blanc.
b. Par analogie et en s’aidant du contexte, les élèves
doivent comprendre que la nuit noire est rayée par la
luminosité des éclairs qui dessinent des stries blanches.
On veillera à s’assurer que tou(te)s les élèves ont bien
noté ou assimilé la correction avant qu’ils (elles) ne reco-
pient les mots dans leur carnet personnel.
Je comprends le texte
6. Les personnages ont pris place sur la plate-forme du
sous-marin. La réponse ne va pas de soi car les élèves
doivent trouver les informations à la fois dans le chapô
du texte mais également dans les lignes 3 à 10. Le capi-
taine Nemo, « par un inexplicable caprice », veut braver la
tempête à la surface. Le docteur accompagne le capitaine
étant donné son admiration pour la tempête et pour le
capitaine.
7. Voici dans l’ordre les étapes successives de la tempête :
c. des rafales de vent
a. des vagues monstrueuses
b. une pluie torrentielle
e. un ouragan déchaîné
d. des éclairs violents
8. a. L. 11 à 17, les vagues sont de plus en plus fortes et
de plus en plus compactes et rapprochées : « Rien que de
longues ondulations fuligineuses, dont la crête ne déferle
pas, tant elles sont compactes. Leur hauteur s’accrois-
sait. » On invitera les élèves à citer le texte à l’appui de
leur réponse.
b. La description des vagues est à la fois terrifiante
(« mer démontée », « longues ondulations fuligineuses »,
« tant elles sont compactes », « épouvantablement »)
et technique (« lames », ondulations fuligineuses », « la
crête ne déferle pas », « roulait et tanguait »). On fera
observer aux élèves que cette alliance d’une description
technique et terrifiante est caractéristique des récits de
Jules Verne.
9 a. L. 18 à 44, la tempête est nommée successivement
« l’ouragan (l. 19), la tourmente (l. 23) et le cyclone (l. 40) ».
b. Ces trois noms évoquent une tempête terrible, extrê-
mement puissante et dangereuse.
10. L. 18 à 26, l’auteur montre la force du vent à travers
plusieurs exemples. Il donne d’abord sa vitesse « près de
quarante lieues à l’heure », soit cent soixante kilomètres
à l’heure. Il explique qu’il peut « renverser des maisons,
enfoncer des tuiles de toits dans des portes, rompre des
grilles de fer, déplacer des canons de vingt-quatre ». On
fera observer aux élèves que ces exemples concernent
le monde terrestre car on peut ainsi mesurer les dégâts
occasionnés, ce qui prouve la force du vent.
11. La phrase « À dix heures du soir, le ciel était en feu. »
s’explique par le contexte, en particulier par la phrase qui
suit car on comprend que les éclairs étaient tellement
nombreux que le ciel semblait prendre feu.
12. Comme éléments sonores de la tempête, on peut
citer : « bruit terrible », « bruit complexe, fait des hurle-
ments des vagues écrasées, des mugissements du vent,
des éclats du tonnerre ». On peut également ajouter le
souffle très puissant du vent qui « sautait à tous les points
de l’horizon ». On fera observer comment Jules Verne fait
ressentir la tempête à ses lecteurs (lectrices) à travers
plusieurs sensations, en particulier le visuel et l’auditif.
13. a. Le capitaine Nemo reste « inébranlable » sous la
tempête qu’il affronte. Il regarde les éclairs « en face »
comme s’il voulait « aspirer en lui l’âme de la tempête ».
b. Les élèves peuvent trouver le capitaine Nemo très cou-
rageux, presque surhumain dans sa volonté de défier les
éléments, ou bien penser qu’il est inconscient du danger
à risquer ainsi sa vie.
Séance 2 30 min
Je lis à voix haute
14. Cette séance conforte la compréhension première du
récit et vise à traduire le déchaînement de la nature par
la lecture.
Avant de lancer les élèves dans la lecture, on repérera en
classe entière la ponctuation à respecter, en particulier
les virgules ainsi que les liaisons. On cherchera le moyen
de traduire au mieux l’aspect dramatique de la situation,
en trouvant le souffle nécessaire pour réussir la lecture
de phrases longues.
On pourra inviter la classe à évaluer la lecture des pairs
à partir de la grille d’évaluation de lecture disponible
en téléchargement .
77
Lecture guidée d’une œuvre complète
Aani la bavarde
de Bernard Émond
Présentation de l’auteur, de l’illustrateur
et de l’œuvre
• L’auteur : Bernard Émond, né en 1951 à Montréal, est
un réalisateur, scénariste et producteur québécois qui a
remporté plusieurs prix. Il a cofondé un centre de films.
Anthropologue de formation, il vit quelques années dans
le Grand Nord canadien, où il travaille à la télévision
inuite. Aani la bavarde se nourrit de cette expérience.
• L’illustrateur : Fabien Merelle, né en 1981, est un ancien
élève de l’École des beaux-arts. Il a passé un an en rési-
dence à la Casa de Velázquez, à Madrid, l’équivalent de la
Villa Médicis. Ses dessins sont presque exclusivement en
noir et blanc.
• L’œuvre : Aani la bavarde est un roman publié dans la
collection « Facettes CM2 » d’Hatier. Aani est une jeune
Inuit dont le frère s’est aventuré seul en motoneige
dans la toundra du Grand Nord canadien. Elle part à sa
recherche avec son grand-père et est confrontée aux
dangers de ce milieu hostile. Au cours de ce roman d’ap-
prentissage, l’héroïne est initiée au chamanisme.
Ce roman est à la croisée de plusieurs entrées du pro-
gramme : ce roman d’aventures, qui met en scène une
héroïne courageuse, célèbre la nature et fait se confron-
ter au merveilleux, à l’étrange de la culture inuite.
Interdisciplinarité : Ce roman, qui traite du respect de
l’environnement, permet aussi d’évoquer un aspect
du programme d’EMC (« les actions concernant l’édu-
cation au développement durable »).
Organisation
Cette page propose au (à la) professeur(e) une démarche
didactique qui permet à l’élève de s’engager de façon de plus
en plus autonome dans la lecture d’une œuvre complète.
Pour la séance 1, de découverte du roman, l’élève est
accompagné(e). Le (La) professeur(e) aura fait en sorte que
les élèves se soient procuré le livre. Le roman plongeant le
lecteur (la lectrice) dans un univers ignoré des élèves, la lec-
ture du chapitre 1 est isolée des séances suivantes afin de
faire en sorte que les horizons d’attente soient clairs pour
tous et toutes. Puis la lecture se poursuit par étapes, avec
une lecture silencieuse et individuelle accompagnée par des
photofiches . À son gré et en fonction de ses élèves, le (la)
professeur(e) peut adopter une de ces trois modalités :
– une lecture totalement autonome : les photofiches sont
des supports de lecture à l’usage individuel de l’élève et
ne donnent lieu à aucune vérification ;
– une lecture plus encadrée : les photofiches sont rele-
vées par l’enseignant(e) dans une logique d’évaluation
diagnostique : si on constate des erreurs de compréhen-
sion, on procède à une correction en classe ; sinon, on
laisse les élèves progresser dans leur lecture autonome ;
78
Chapitre 3 – Quand la nature se déchaîne
Manuel p. 60
– une lecture guidée menée comme dans les chapitres
précédents : à chaque étape, on met en commun les
réponses portées sur les photofiches et on corrige les
éventuelles erreurs de compréhension avant de deman-
der la poursuite de la lecture.
Une séance est prévue pour faire réfléchir à l’implicite
du texte, à la visée du roman. Elle se mène en pédagogie
différenciée : plusieurs équipes réfléchissent, chacune, à
un des aspects du roman. Le temps de partage de fin de
séance est essentiel à ce travail d’interprétation.
De façon atypique dans une lecture guidée, le manuel
demande une enquête sur le vocabulaire. L’objectif est
double : faire comprendre des mots-clés du roman mais
aussi faire comprendre que le contexte permet le plus
souvent de comprendre un mot inconnu et que celui-ci
ne doit pas être un obstacle à la lecture. C’est pourquoi
cette activité n’est pas menée au début du parcours de
lecture. Ce travail a aussi une dimension interdiscipli-
naire : un roman peut être une découverte d’un univers
géographique, historique, technique...
En fin de parcours, l’élève écrit dans son carnet personnel
son avis personnel sur le livre.
Le manuel propose aussi de prolonger l’étude du roman
par la visite virtuelle du site d’un institut culturel dédié à
la culture inuite. On forme ainsi les élèves à la recherche
sur Internet mais aussi à relier un livre à son univers, à se
construire une culture personnelle, ce qui sera au cœur
du cours de français en 6e.
➜ Nombre de séances prévues : 8 à 9 séances de 15 à
50 min.
Au choix du (de la) professeur(e), la lecture par étapes
pourra se répartir sur plusieurs semaines ou se concen-
trer en fin de période, l’élève étant alors en « immersion »
dans le récit.
Variantes et pédagogie différenciée : On proposera
aux élèves « petit(e)s » lecteurs (lectrices) de remplir
les photofiches en binômes ou en petits groupes.
Selon ses élèves, le (la) professeur(e) pourra faire des
binômes de même niveau ou choisir d’associer un(e)
élève « tuteur/tutrice » qui aide un(e) camarade plus
en difficulté.
Les activités proposées et les photofiches permettent
à l’élève de devenir progressivement autonome dans sa
lecture.
La trace écrite finale dans le carnet personnel rend
chaque élève actif (active) dans son rapport à sa lecture ;
c’est ce que l’on nomme la posture du sujet-lecteur, qui
sait prendre un recul critique tout en éprouvant un plaisir
de lecture. La première question posée porte sur la sen-
sibilité de chacun et de chacune face à la nature hostile
et sauvage qui est au cœur du récit et en lien étroit avec
la thématique du chapitre. La seconde demande à l’élève
de formuler un avis personnel.
Séance 1 15 à 20 min pour la découverte
des aspects visuels du livre
Je découvre le livre et ses illustrations
1. et 2. Cette séance aide à entrer dans l’univers du roman
et à formuler des hypothèses de lecture. La couverture et
les illustrations intérieures ont une valeur référentielle :
on y voit la motoneige, la toundra, la parka bordée de
fourrure, l’igloo mais aussi l’étrange petit personnage.
Ces dessins aident à se faire une image mentale du décor
et à s’imaginer le fil de l’histoire.
Le fait que les dessins soient en noir et blanc (caractéris-
tique du dessinateur) contribue à créer une atmosphère
un peu inquiétante et convient bien à ce monde de neige
et de glace, dépourvu de couleurs, qu’est le Grand Nord
canadien.
La couverture met en évidence, comme le titre, que le
personnage central est une petite fille.
On n’oubliera pas de faire observer la carte dessinée
page 74 car elle aide à situer géographiquement le récit.
J’entre dans l’histoire
Séance 2 40 à 50 min pour l’étude du chapitre
avec la photofiche et le partage en classe
(prévoir le temps de lecture en amont,
à la maison et/ou en classe)
3. et 4. La lecture du premier chapitre plonge dans l’uni-
vers inuit du récit et fait découvrir le personnage d’Aani.
5. Aani est une petite fille inuite de neuf ans, née dans
une famille pauvre et donc adoptée par sa tante Elisapi.
Elle est à la fois la sœur et la cousine de Paulusie. Elle a
un chien, Situik. Elle vit dans le Grand Nord canadien.
Je poursuis la lecture du roman
Séances 3 à 5 40 min chacune pour l’étude
des chapitres avec les photofiches et
le partage en classe (prévoir le temps de lecture
en amont, à la maison et/ou en classe)
6. et 7. Cette phase du travail se découpe en trois séances ;
elle allie lecture personnelle d’un chapitre, et étude de ce
chapitre à l’aide d’une photofiche . On peut demander
aux élèves un bref résumé oral de chaque chapitre.
Chapitre 2 : Aani et son grand-père sont partis à la
recherche de Paulusie : ils affrontent le grand froid, la ren-
contre avec un « petit homme » dangereux. Ils trouvent la
motoneige de Paulusie, abandonnée.
Chapitre 3 : Ce chapitre est centré sur la rencontre avec
le petit homme, à qui Aani donne à manger. À la fin du
chapitre, Aani se perd en cherchant son chien.
Chapitre 4 : Dans ce chapitre, Aani rencontre un caribou
qui va la ramener à bon port. Ce chapitre souligne l’im-
portance du respect des animaux et de l’équilibre naturel.
Pédagogie différenciée et remédiation : Selon les
classes, les photofiches seront ou non corrigées
individuellement ; on procèdera ou non à une mise en
commun collective. On peut aussi prévoir un temps
d’échanges par binômes pour remplir la photofiche
ou pour confronter le travail des membres du binôme.
Séance 6 50 min
J’échange au sujet du livre
Cet échange en petits groupes puis en classe entière fait
travailler sur les implicites du roman et sur ses caracté-
ristiques principales : un roman d’apprentissage mettant
en scène une jeune héroïne (équipes A), un roman « éco-
logique » (équipes B) et un roman à valeur documentaire,
la fiction faisant découvrir un univers géographique et
social (équipes C).
8. et 9. Équipes A : Aani mérite bien son surnom car, dans
ce monde du silence, elle ne cesse de parler comme le lui
reproche son grand-père. Les passages qui révèlent ce
trait de caractère sont nombreux :
– « Si tu ne te tais pas, je ne sais pas ce que je vais te
faire. » p. 6
– « Tu parles trop. » p. 19
– « Assez ! dit Uviluq, qui n’en peut plus. Si tu ne te tais
pas, je te laisse ici. » p. 28
Bernard Émond, illustrations de Fabien Merelle
Aani la bavarde, Coll. Facettes Bibliothèque,
© Éditions Hatier, 2007.
En contrepoint, le silence permet d’être en harmonie avec
l’environnement.
Équipes B : Aani et son grand-père respectent la nature
dont ils ne méconnaissent pas pour autant la dureté, le
caractère impitoyable. Le grand-père préfère le traîneau
à la motoneige pour profiter du silence de la toundra. Il
connaît parfaitement ce milieu hostile et peut donc y sur-
vivre, par exemple, en construisant un igloo (p. 41-42).
« Uviluq regrette souvent la vie nomade […] comme un
vêtement »* (p. 57). Cette harmonie avec le milieu, Aani la
partage : « Aani aime dormir dans un igloo ; c’est comme
dormir dans une chambre d’ouate. »* (p. 42).
*Bernard Émond, illustrations de Fabien Merelle
Aani la bavarde, Coll. Facettes Bibliothèque,
© Éditions Hatier, 2007.
Elle a hérité de son ancêtre le don de parler aux animaux
et celui de les entendre parler. Si les Inuits chassent, c’est
pour leur survie mais ils sont respectueux des animaux
comme en témoigne la scène entre Aani et le caribou.
Équipes C : Cet ouvrage a une dimension documentaire.
Le récit est d’ailleurs suivi d’un glossaire qui explicite les
mots-clés du monde inuit. Le récit lui-même fait décou-
vrir au (à la) jeune lecteur (lectrice) les relations fami-
liales de ce peuple (l’adoption d’Aani par sa tante), la vie
79
dans les « villes » du Grand Nord, la toundra, les igloos, la
nourriture, le chamanisme.
Mon carnet personnel
Ce qui est attendu, c’est la capacité de chaque élève de
formuler sa réflexion sur le livre et de la justifier. Dans
la perspective de la 6e, il conviendrait que tous et toutes
puissent accéder à une démarche interprétative : à la
fois le lien entre le roman et la thématique du chapitre
et la réception personnelle de jeune lecteur ou de jeune
lectrice.
Séance 7 20 min
J’enquête sur le vocabulaire
10. Le blizzard est un vent qui souffle à 100 km/h et fait
tomber les températures à – 30° (p. 15). La toundra est
une étendue glacée, composée de collines qui s’étendent
à l’infini (p. 69). Un chaman est un sorcier et un guéris-
seur ; il communique avec les esprits de la mer et de la
terre, a des pouvoirs surnaturels et sait parler aux ani-
maux (p. 39). Un igloo est un abri formé de blocs de neige
dure (p. 42). C’était l’habitat traditionnel des Inuits ; on le
construit encore pour la chasse (p. 9).
80
Séance 8 50 min
Je prolonge ma lecture par la visite d’un musée
de la culture inuite
Cette séance de recherche documentaire peut être propo-
sée à tous et toutes ou bien proposée en pédagogie diffé-
renciée à certain(e)s élèves. Le manuel fournit la mention
du lien et un QR code. Le site de cet institut culturel est
en lien étroit avec l’univers du roman. L’objectif de cette
recherche est d’ouvrir les horizons culturels des élèves,
de les faire voyager virtuellement, et, plus scolairement,
de les entraîner à faire une recherche dans un site cultu-
rel et à comprendre des documents composites.
12. et 13. La page d’accueil du site se présente en trois lan-
gues, français et anglais, mais aussi inuit : les élèves décou-
vriront ainsi que ce peuple a un alphabet différent du nôtre.
Lors de la recherche avec le moteur de recherche du site,
on montrera explicitement aux élèves comment choisir
un onglet (ici, « Collectivité », « Inukjuak » pour définir
une recherche avancée).
Les objets référencés sont assez nombreux. Le (La) pro-
fesseur(e) invitera donc les élèves à les parcourir rapi-
dement afin de choisir un objet « coup de cœur » dont ils
(elles) pourront alors lire la fiche muséographique.
On attendra que le rendu de la recherche, que ce soit à
l’oral ou à l’écrit, comporte une phase informative et un
temps d’appréciation personnelle.
Lectures personnelles en réseau
Des enfants au contact de la nature
Cette activité de lecture cursive vise à développer des
compétences de lecteur/lectrice autonome et à susciter le
plaisir de lire, dans une démarche pédagogique qui s’ap-
parente aux clubs de lecture. Les œuvres proposées sont
des œuvres contemporaines d’auteur(e)s reconnu(e)s.
Ce sont des récits d’aventures dont les héros sont des
enfants au contact de la nature et qui entretiennent avec
elle un lien particulier.
Dans la mesure du possible, le (la) professeur(e) propo-
sera au moins deux titres afin de favoriser le plaisir de
lecture. Les œuvres proposées sont de longueurs et de
difficultés inégales afin de convenir à des publics plus ou
moins bons lecteurs. Mais même les deux œuvres plus
longues restent accessibles car les pages sont aérées et
lisibles de par leur typographie et leur écriture.
Le travail se mène, dans ce chapitre, de manière plus
créative et autonome sans passer par la réponse à des
questions de lecture. Il s’organise pour partie de façon
individuelle à partir de la création d’une carte géogra-
phique de fiction et de dépliants renseignés par l’élève
mis(e) dans le rôle de lecteur-chercheur (lectrice-cher-
cheuse), pour partie face à la classe en exposant le travail
individuel réalisé. L’activité se termine par une question
ouverte à laquelle les élèves répondent dans leur carnet
personnel.
➜ Nombre de séances prévues : 3 séances de 20 à
50 min. Si le temps de lecture se fait en classe, des
séances supplémentaires sont à prévoir.
Présentation des œuvres
➜ J-M.G. Le Clézio, Voyage au pays des arbres, © « Folio
Cadet, Premiers romans », Gallimard, 36 p.
• Résumé : voir présentation de la quatrième de couver-
ture p. 61 du manuel.
• L’auteur : Né en 1940, Jean-Marie Gustave Le Clézio est un
écrivain franco-britannique qui écrit en français. Il a reçu le
prix Nobel de littérature en 2008. Un site Internet :
www.associationleclezio.com (site créé par l’asso-
ciation des lecteurs et lectrices de J-M.G. Le Clézio).
• L’illustrateur : Né en 1939, Henri Galeron est un illustra-
teur français formé à l’École des beaux-arts de Marseille.
Il travaille pour l’édition et pour la presse.
• Pour aider au choix des élèves : Le roman, court et
d’une écriture accessible, convient à de petit(e)s lecteurs
(lectrices). Les illustrations soutiennent l’effort de lecture
au fil des pages et développent l’imaginaire.
➜ Pascal Vatinel, Le Trésor des pandas géants, © Actes
sud, 2016, 110 p.
• Résumé : voir présentation de la quatrième de couver-
ture p. 61 du manuel.
• L’auteur : Né en 1957, Pascal Vatinel est un écrivain et
conférencier spécialiste de la Chine. Il écrit
des romans policiers pour adultes et pour
la jeunesse. Son site : www.pascalvatinel.fr
Chapitre 3 – Quand la nature se déchaîne
Manuel p. 61
• L’illustratrice : Née en 1981, Violaine Leroy est une
illustratrice et scénariste française.
• Pour aider au choix des élèves : Le roman, d’une
écriture accessible, convient à des lecteurs (lectrices)
moyen(ne)s. L’histoire racontée par un grand-père à sa
petite-fille rend plus accessible la lecture.
➜ Anne Mirman, Un jour, un enfant, un loup, © Livre de
Poche Jeunesse, 2015, 125 p.
• Résumé : voir présentation de la quatrième de couver-
ture p. 61 du manuel.
• L’auteure : Née en 1945, Anne Mirman écrit des
ouvrages de littérature d’enfance et de jeunesse. Elle a
exercé plusieurs métiers dans l’univers du cinéma. Elle
anime également des ateliers et des rencontres dans les
écoles, les médiathèques et les bibliothèques.
• L’illustratrice : Sibylle Knapp, diplômée de l’École des
arts décoratifs de Strasbourg est
une illustratrice française. Son site
Internet : www.sibylleknapp.com
• Pour aider au choix des élèves : Le roman, accessible,
convient à des lecteurs (lectrices) moyen(ne)s. Quelques
illustrations soutiennent l’effort de lecture.
Démarche pédagogique
Séance 1 20 min
Je choisis le livre
1. Cette phase de découverte est à mener en classe,
collectivement. L’objectif est de susciter l’envie de lire,
à partir des réactions sensibles des élèves. Selon les
classes, on mènera ce travail en oral collectif dialogué,
en petits groupes ou en travail écrit individuel. Ce travail
sur les quatrièmes de couverture complète, dans une
démarche spiralaire, le travail d’analyse mené dans la
page « Lecture guidée ».
L’attirance première suscitée par les présentations des
quatrièmes de couverture demande à être confirmée ou
infirmée par une exploration plus approfondie.
La présentation de Voyage au pays des arbres peut attirer
les élèves par la présence d’un jeune enfant qui va décou-
vrir le milieu à la fois connu et mystérieux de la forêt et
par le côté merveilleux des arbres doués de la parole.
Celle du roman Le Trésor des pandas géants peut attirer
les élèves par son exotisme géographique puisque l’his-
toire se situe en Chine. De plus, de nombreux enfants sont
attirés par les pandas. Enfin, le rôle déterminant de Chun,
un jeune garçon, peut permettre aux élèves de s’identifier
à lui.
Celle d’Un jour, un enfant, un loup peut être attractive par
l’exotisme géographique de l’Arctique, par l’identification
possible au héros, le jeune Kevin. De plus, la découverte
81
du monde des loups peut intéresser nombre d’élèves.
Enfin, le lien père-fils peut également attirer les lecteurs
ou lectrices.
Il est recommandé de compléter cette phase de décou-
verte par une lecture orale du début de chaque œuvre.
Je lis le livre
2. Au choix du (de la) professeur(e), la lecture pourra se
répartir sur plusieurs semaines ou se concentrer en fin de
période, l’élève étant alors en « immersion » dans le récit.
Il est important que chaque élève lise le récit à son
rythme, tout en lisant au moins quinze pages ensemble,
afin de développer le « souffle » de lecture et d’apprendre
à soutenir son attention, ce qui est essentiel à la lecture
d’une œuvre complète.
Les temps de lecture peuvent se mener en classe ou à
la maison.
Variantes et pédagogie différenciée : Selon sa classe
ou seulement pour accompagner certain(e)s élèves
dans la lecture autonome du roman, l’enseignant(e)
pourra prévoir des temps d’échange pour s’assurer
de l’avancée des lectures et des difficultés éventuelles
rencontrées par les élèves.
J’élabore ma carte d’exploration du roman
Le travail proposé tend à garder l’élève en éveil dans
son activité de lecture en le (la) plaçant dans un rôle de
chercheur (chercheuse) menant un travail de recherche
dont il (elle) doit rendre compte d’une manière créative.
L’enseignant(e) s’assurera que le travail demandé, à
savoir l’élaboration de la carte et des dépliants, est bien
compris des élèves avant de les lancer dans la lecture du
roman. Certain(e)s élèves préfèreront faire d’abord une
lecture plaisir et remplir leurs dépliants dans un second
temps, d’autres prendront des notes au fur et à mesure
de l’avancée de leur lecture. On précisera aux élèves de
s’en tenir aux éléments principaux sans entrer dans tous
les détails.
Ce travail d’élaboration de la carte et des dépliants se
fait à la maison mais l’enseignant(e) peut choisir, si cela
lui paraît nécessaire, des points d’étapes en classe pour
vérifier l’avancée des travaux. Il sera alors intéressant de
demander aux élèves d’expliquer à la classe leur méthode
de travail et les éventuelles difficultés rencontrées.
3. et 4. Dans les trois romans, la carte du pays sera ima-
ginaire car les lieux restent vagues. Les élèves délimite-
ront trois zones et colleront un dépliant par zone.
– Pour Voyage au pays des arbres, les élèves ne peuvent
proposer qu’une carte imaginaire de la forêt ; ils (elles)
pourront délimiter trois zones : l’entrée de la forêt avec
les ifs, la clairière du vieux chêne et la clairière des
jeunes arbres. On pourra leur suggérer de représenter
différents arbres dont il est question dans le roman. Ils
(Elles) pourront s’inspirer, s’ils (elles) le souhaitent, des
dessins d’Henri Galeron.
– Pour Le Trésor des pandas géants, les élèves ne peuvent
proposer qu’une carte imaginaire de la région de Chine
82
où se passe l’histoire ; ils (elles) pourront délimiter
trois zones : la forêt de bambous, le chalet de Chun et
de ses parents, le village en contrebas de la montagne.
Il conviendra de s’assurer que les élèves ne confondent
pas le lieu de l’histoire racontée par le grand-père avec
le parc du Temple de la Terre où il raconte l’histoire à sa
petite-fille.
– Pour Un jour, un enfant, un loup, les élèves ne peuvent
proposer qu’une carte imaginaire de l’île située dans
l’Arctique ; ils (elles) pourront délimiter trois zones parmi
ces possibilités : le promontoire rocheux et la caverne
des loups, la combe où est installé le campement, le fjord
et la mer, le vallon avec le torrent.
5. On expliquera aux élèves qu’ils (elles) doivent rem-
plir leurs dépliants avant d’effectuer les pliages. On leur
suggèrera différents types de pliages : en accordéon, en
carrés… et on leur demandera de n’écrire qu’au recto de
leurs dépliants de façon à garder une zone pour les col-
ler sur la zone de la carte qu’ils (elles) ont choisie pour
chacun d’eux.
– Pour Voyage au pays des arbres, les dépliants peuvent
contenir ces informations :
– carte d’identité du personnage principal ;
Un petit garçon s’ennuie et rêve de voyager mais, sans
moyen de locomotion, il décide de découvrir le pays des
arbres.
– milieu naturel dans lequel il vit ;
Il découvre l’univers de la forêt, plus particulièrement
celui des arbres.
– liens entre le héros du livre et la nature.
Le héros a la certitude que les arbres bougent et il
décide de les apprivoiser. Il est très à l’écoute des
arbres, se montre capable d’entendre la voix particu-
lière de chaque espèce et communique avec eux en
sifflant. Il voit les yeux des arbres qui le regardent et
qui ont des regards différents selon les espèces. Il
converse avec le chêne et participe à la danse nocturne
des arbres.
– Pour Le Trésor des pandas géants, les dépliants peuvent
contenir ces informations :
– carte d’identité du personnage principal ;
On s’assurera que les élèves ont bien compris que le
personnage principal du roman est Chun et non Fleur
de Printemps, la petite fille à laquelle est racontée l’his-
toire de Chun. On notera toutefois que les deux enfants
partagent un amour et un respect communs pour les
pandas dont ils prennent le parti.
Chun est un jeune garçon de onze ans qui vit avec ses
parents dans un chalet au cœur d’une forêt de bam-
bous au centre de la Chine. Il aide son père à récolter
le bambou dont la vente assure la vie agréable de la
famille. Il se montre dévoué envers son père, généreux
envers les autres et respectueux des pandas, premiers
habitants de la forêt.
– milieu naturel dans lequel il vit ;
Chun vit éloigné du monde, avec ses parents, dans un
chalet construit sur la montagne, dans une forêt de
bambous où vivent des pandas.
 – liens entre le héros du livre et la nature.
Chun apprend à s’orienter dans la forêt en suivant
les conseils de son père. S’il apprécie la beauté et la
richesse de la forêt, il découvre également la dange-
rosité des pandas qui y vivent. En effet, les pandas
qui se nourrissent quasi exclusivement de bambous
attaquent Chun et son père pour protéger leur terri-
toire. Contrairement à son père, Chun ne souhaite pas
la chasse aux pandas qu’il considère légitimes sur leur
territoire et, grâce à un fabriquant de pâte à papier, il
réussit à faire des pandas ses alliés puisqu’il va récu-
pérer leurs crottes faites d’un mélange de bambous,
d’herbes et de fruits pour entrer dans la fabrication
d’une pâte à papier de meilleure qualité. Chun va mili-
ter ensuite pour la protection des pandas.
On fera observer que les deux enfants du livre invitent
au respect de la nature.
– Pour Un jour, un enfant, un loup, les dépliants peuvent
contenir ces informations :
– carte d’identité du personnage principal ;
Kevin est un garçon de douze ans, passionné par les
loups, qui participe à une expédition en Arctique en
compagnie de son père, biologiste, et d’un photographe.
Durant l’expédition, Kevin devient plus indépendant,
plus entreprenant, plus autonome et apprend à mieux
connaître son père.
– milieu naturel dans lequel il vit ;
Kevin va vivre une expédition de trois mois dans l’Arc-
tique, pendant les mois d’été. Il fera l’expérience du jour
polaire et d’une température de dix degrés. Il décou-
vrira des paysages de fjords, d’éboulis rocheux, de val-
lées et de collines. Il sera confronté aux loups dont il
entend les hurlements et qu’il va approcher.
– liens entre le héros du livre et la nature.
Kevin tient un journal de bord dans lequel il note ses
expériences et ses sentiments pendant l’expédition. Il
découvre une nature inconnue qu’il apprend à appré-
cier : le jour polaire en continu, le plaisir de marcher
pieds nus et de boire l’eau glacée, le fait de savoir déva-
ler des éboulis caillouteux et de savoir s’orienter avec
le vent marin. Il est capable de dresser une carte de la
région à partir de ses propres relevés. Mais surtout, il
tisse des liens étroits avec les loups : il les reconnaît et
donne un nom à chacun d’eux. S’il est d’abord paniqué
par les hurlements des loups, il finit par s’unir à leur
« chant ». Il est horrifié par le carnage d’une chasse
menée par les loups au point d’en être malade et d’en
faire des cauchemars mais il comprend la dure loi de la
nature. Il éprouve du chagrin à la mort d’un louveteau,
il apprend le langage des loups et se fait accepter dans
la tanière.
Séance 2 50 min
Je présente ma carte
Cette étape du travail est importante à plusieurs titres :
d’une part, elle donne de l’importance à cet exercice qui
a demandé de gros efforts de lecture autonome et d’ex-
pression écrite aux élèves, d’autre part, elle souligne le
caractère original de l’exercice tant dans sa forme que
dans son contenu, enfin, elle permet de travailler l’ex-
pression orale des élèves. À travers cet exercice, les
élèves doivent être capables de présenter leur support en
explicitant leurs choix de carte, de délimitation des zones
et sans répéter exactement ce qu’ils (elles) auront écrit
sur les dépliants.
Il serait intéressant de prévoir une exposition des cartes
dans la classe, regroupées par roman, de façon à ce que
les élèves puissent prendre connaissance des travaux de
leurs pairs.
Séance 3 30 min
Mon carnet personnel
Les élèves sont tout d’abord invité(e)s à noter le titre du
livre et le nom de l’auteur(e). On veillera à l’orthographe
correcte de ces éléments. Les élèves sont convié(e)s à
exprimer leur avis personnel en le justifiant par quelques
phrases. On invitera les meilleur(e)s lecteurs (lectrices)
à proposer au moins deux justifications. On invitera les
élèves qui le souhaitent à lire à la classe leur point de vue
sur le roman qu’ils ont lu.
83
Poésie
Aquarelle en cinq minutes
Présentation de l’auteur et du poème
• L’auteur : Jules Laforgue, né en 1860 et mort en 1887, est
un poète franco-uruguayen symboliste, connu pour être un
des inventeurs du vers libre.
• Le poème : Le poème de Jules Laforgue « Aquarelle en
cinq minutes » correspond au thème de la nature qui se
déchaîne, à travers la vision d’une très forte averse.
Organisation et corrigés
Je comprends le poème
On peut faire écouter plusieurs fois l’enregistrement du
poème disponible en téléchargement avant de
faire procéder à la lecture silencieuse et de poser les ques-
tions proposées par le manuel. Les questions peuvent être
traitées à l’oral ou à l’écrit avant un échange oral, au choix
de l’enseignant(e).
1. Le poème décrit une violente averse : « L’orage n’est pas
loin », « l’averse », « des déluges ». On s’assurera que les
élèves comprennent le sens de « déluges » : des trombes
d’eau.
2. Les élèves peuvent se servir de l’illustration et des notes
en marge pour expliquer la dernière strophe. Un fuchsia
isolé retrouve de la vigueur grâce à la pluie.
3. a. L’écriture du vers 6 est familière, étant donné l’abré-
viation « Vl’à » pour « Voilà ».
b. D’autres passages du poème dans un niveau de langue
familier : « Oh ! » (vers 1, 9, 11), « grabuges » (vers 7),
« cett’Nature » (vers 11), « En déconfiture » (vers 12).
4. Les élèves peuvent s’appuyer sur leur réponse à la
question 1 pour faire des liens entre le titre et le contenu
du poème : l’élément liquide est commun aux deux ainsi
que la brièveté de l’action.
Mon carnet personnel
On proposera aux élèves de bien vérifier la copie de leur
poème ou bien celle d’un(e) camarade. Cette vigilance
84
Chapitre 3 – Quand la nature se déchaîne
Manuel p. 62
orthographique est à construire et consolider en CM2. Le
dessin ou le collage visent à nourrir le plaisir né du poème
mais permettent aussi de vérifier la compréhension du
texte. Ils contribuent à l’appropriation des lectures par
l’élève.
Je mémorise le poème
5. Le repérage des rimes facilite la mémorisation.
On peut inviter les élèves à entourer les rimes sur le texte
qu’ils (elles) auront écrit dans leur carnet personnel.
6. Le biais de la représentation mentale des scènes
décrites facilite la mémorisation. Cet apprentissage doit
être progressif pour certain(e)s élèves et s’étaler sur plu-
sieurs jours.
Il pourra être fructueux de prévoir un bref temps collectif
pour comparer les stratégies de mémorisation adoptées
par les élèves de façon à en faire profiter celles et ceux qui
sont le plus en difficulté.
7. a. et b. Les élèves sont invité(e)s à travailler le rythme
qui doit rendre la violence et la force de l’averse dans les
trois premières strophes. En revanche, le rythme doit être
plus doux et plus lent pour évoquer la renaissance de la
fleur dans la dernière strophe.
Je récite le poème
8. Pour entraîner les élèves à bien articuler et à parler
fort, on peut leur demander de s’entraîner à réciter en
« milieu sonore intense », par exemple avec de la musique
ambiante ou sur un fonds radiophonique ou télévisuel, tout
en restant audibles.
Les élèves ne doivent pas seulement proposer une mémo-
risation du texte mais donner à voir ce que montre le
poème comme s’ils (elles) racontaient une histoire.
On pourra inviter la classe à évaluer la récitation des pairs
à partir de la grille d’évaluation disponible en téléchar-
gement .
Vocabulaire
Des phénomènes naturels
Organisation et corrigés
➜ Nombre de séances prévues : Selon les classes, cette
page est à travailler en une ou deux séances.
1. Que sais-je déjà ?
La liste des phénomènes naturels extrêmes pourra s’éta-
blir par écrit et individuellement ou par oral et collective-
ment, selon le choix du (de la) professeur(e) et le niveau
de la classe.
Les élèves ne sont pas vierges de toute connaissance sur
les phénomènes naturels extrêmes. On peut s’attendre
aux phénomènes suivants : tsunamis, tremblements de
terre, inondations, éruptions volcaniques, cyclones…
Partir de leurs acquis met les élèves en confiance et
assure une meilleure réceptivité des nouveaux mots à
acquérir.
Un mot à découvrir : « nature »
Le (La) professeur(e) fera lire et comprendre collective-
ment les apports d’information sur le mot « nature ».
Il (Elle) fera observer que le mot remonte au xiie siècle,
que la langue française est héritée du latin, que ce mot a
donné naissance à une famille de mots et qu’il est poly-
sémique. On fera repérer sa double nature grammaticale,
à la fois nom et adjectif.
2. Cet exercice fait travailler en contexte la famille du mot
« nature ».
a. Un produit naturel est bon pour la santé. b. Ne pas
ajouter de sucre sur les fruits évite de les dénaturer.
c. Ce scientifique est un expert en plantes : c’est un grand
naturaliste. d. Cet enfant est naturellement rieur. e. Les
personnes qui vivent nues pratiquent le naturisme.
3. Cet exercice porte sur des expressions formées avec
le mot « nature ».
être une force de la nature : avoir une très grande puis-
sance physique ou morale
forcer sa nature : vouloir faire plus que l’on ne peut
peindre d’après nature : représenter avec un modèle
sous les yeux
4. Cet exercice et les deux suivants concernent le vent.
Les noms qui expriment un vent fort : la bise, le blizzard,
le cyclone, l’ouragan, la tornade.
5. Les adjectifs qui peuvent qualifier le vent : âpre, brû-
lant, glacial, fort, furieux, terrible, vif.
Chapitre 3 – Quand la nature se déchaîne
Manuel p. 63
6. Cet exercice fait travailler le champ lexical du vent en
contexte.
a. Les violentes rafales font claquer les volets et ployer
les arbres.
b. Les bourrasques de vent font tourbillonner les feuilles.
c. Lors d’un cyclone, il est difficile de résister au vent.
7. a. Les adjectifs qui désignent une forêt vierge : dense,
épaisse, impraticable, sombre, impénétrable.
b. Les adjectifs qui désignent une forêt exploitée : légère,
aérée, entretenue. On acceptera également l’adjectif
« sombre » pour une forêt exploitée.
8. Cet exercice et le suivant portent sur les vagues. Ce
premier exercice fait travailler des expressions syno-
nymes. Les groupes nominaux qui désignent une mer
dangereuse : une mer démontée, une mer en furie, une
mer déchaînée.
9. Cet exercice requiert de trouver un antonyme dans une
liste d’adjectifs. L’intrus parmi les adjectifs pour décrire
une vague redoutable : légère.
10. Les verbes qui décrivent a. le mouvement montant de
la vague : se dresser, s’élever, se soulever, submerger ;
b. son mouvement descendant : déferler, se briser, se
retirer, s’écraser.
11. Cet exercice et le suivant portent sur les torrents.
L’adjectif et le groupe nominal qui ne peuvent pas quali-
fier un torrent de montagne rapide : chantant et de faible
intensité.
12. Les noms qui font entendre la force d’un torrent :
grondement, mugissement, fracas, roulement.
13. Les expressions employées pour une forte pluie : une
pluie diluvienne, pleuvoir à verse, tomber des cordes.
Des mots à retenir
Une activité incontournable, pour tou(te)s les élèves.
On s’assurera que les groupes nominaux et les verbes
retenus sont correctement orthographiés dans le carnet
personnel. On demandera d’écrire les verbes à l’infinitif.
Pédagogie différenciée : Selon sa classe, l’ensei-
gnant(e) pourra étoffer cette liste de mots à retenir,
à partir des mots rencontrés dans les exercices de
cette page.
85
Écriture guidée
Écrire des poèmes
Organisation
Le travail d’écriture, un peu atypique par rapport à celui
proposé dans les autres chapitres du manuel, invite les
élèves à rédiger un ou deux poèmes, au choix du (de la)
professeur(e), en s’inspirant de trois poèmes fournis sur
la double page. Les trois poèmes correspondent à la thé-
matique du chapitre, « Quand la nature se déchaîne ».
Celui en page de gauche présente l’orage à travers des
séries d’images, ceux en page de droite sont des haïkus
qui évoquent, l’un le vent, l’autre le danger d’un fleuve.
Dans les deux cas, les élèves sont invité(e)s à découvrir
le fonctionnement du (ou des) poème(s) fourni(s) puis
guidé(e)s pour rédiger leur propre poème à la manière
du poème initial.
➜ Nombre de séances prévues : 3 séances de 45 min
pour chaque poème.
Les séances 1 à 3 correspondent au premier travail
d’écriture, les séances 4 à 6 au second travail.
Prolongement : On pourra prévoir un affichage des
poèmes illustrés de la classe ainsi qu’un récital.
Séance 1 45 min
Écris un poème à la manière de…
Préparer l’écrit
La préparation de l’écrit se fait ici en deux étapes. Tout
d’abord, la découverte du poème à travers un travail
d’oralisation qui peut se mener en groupes ou en classe
entière. Le professeur veillera à ce que chaque élève
puisse s’exprimer. Puis la seconde étape vise à enrichir
le vocabulaire pour se lancer dans la rédaction du poème.
Étape 1 Découvrir le poème
1. On veille à ce que les élèves prennent le temps de lire
plusieurs fois le poème sans oublier le titre.
2. La première strophe décrit le début de l’orage avec
la force de la pluie, la deuxième strophe décrit le plus
fort de l’orage à travers le vent et les éclairs, la troisième
décrit la fin de l’orage avec sa perte d’intensité.
3. a. Les gouttes de pluie sont représentées comme des
« épingles » (vers 4 et 12). b. Les éclairs sont représen-
tés comme « un zèbre blanc ». On fera découvrir aux
élèves cette façon imagée de décrire les éléments. Il ne
s’agit pas ici de comparaisons puisqu’il n’y a pas de mots
comparatifs mais de métaphores. Avec les élèves, on
se contentera du nom « images » sans rentrer dans un
métalangage complexe.
86
Chapitre 3 – Quand la nature se déchaîne
Manuel p. 64-65
Étape 2 Enrichir le vocabulaire
À partir de la question 4, on travaille à l’enrichissement
lexical par l’apport de verbes et d’expressions imagées
à partir desquels les élèves vont être amené(e)s à faire
preuve de créativité. Les programmes invitent en effet à
un travail systématique du vocabulaire en lien étroit avec
l’expression écrite.
4. Avant de lancer les élèves dans l’exercice, on s’assu-
rera que chacun(e) connaît le phénomène naturel de la
grêle. On peut proposer le classement suivant :
– le gel : glacer, refroidir, brûler, paralyser, griller, piquer ;
– le soleil : frapper, brûler, rôtir, griller, cogner ;
– le vent : glacer, refroidir, soulever, piquer, déstabiliser,
emporter ;
– la grêle : frapper, refroidir, cogner.
On notera que certains verbes peuvent avoir pour sujets
plusieurs éléments. On fera observer le sens propre
du verbe « cogner » quand la grêle est sujet et figuré
quand le soleil est sujet. On précisera que pour la grêle,
le verbe « cogner » nécessite un complément (cogner
le sol, contre les fenêtres, sur les toits...) et que pour
le soleil il est employé seul. On expliquera qu’une
brûlure peut être occasionnée tant par la chaleur que par
le froid.
5. Les images qui correspondent à chaque élément natu-
rel :
– le gel : des pics transparents, une dentelle de glace ;
– le soleil : un disque brûlant, des rayons de feu ;
– le vent : une haleine infernale, un souffle de forge ;
– la grêle : des boules glacées, des billes blanches, des
balles durcies.
On s’assurera que chacun(e) connaît le sens de l’ad-
jectif « infernale » (qui vient des Enfers) et du nom
« forge » (atelier où l’on travaille le métal à très haute
température).
6. On laissera les élèves chercher d’autres caractéris-
tiques et d’autres images, puis on mettra en commun
les propositions pour valider celles qui seront perti-
nentes.
a. – le gel : pétrifier, ciseler, festonner, décorer…
– le soleil : cuire, dessécher, réchauffer…
– le vent : tourbillonner, hurler, souffler…
– la grêle : tambouriner, heurter, déchiqueter, trouer…
b. – le gel : des arabesques glacées, des festons immacu-
lés, des stalactites, des stalagmites…
– le soleil : la planète de feu, le roi du jour, l’astre
enflammé, le disque jaune/rouge, le disque de feu…
– le vent : une terrible gifle, un hurlement…
– la grêle : des balles de ping-pong immaculées, des cail-
loux glacés, des billes dures…
Séance 2 45 min
Rédiger au brouillon
Étape 3 Écrire le brouillon
7. à 9. Il est important de bien s’assurer que tou(te)s les
élèves ont compris les consignes avant qu’ils (elles) ne se
lancent dans l’écriture. On pourra suggérer à l’instar du
poème initial, l’utilisation de deux couleurs, une pour les
passages en bleu repris, l’autre pour le texte de l’élève.
On rappellera aux élèves d’écrire trois strophes et d’utili-
ser des images pour évoquer l’élément choisi. Les élèves
ne sont pas tenu(e)s de respecter le nombre de vers ni
l’écriture de rimes.
Pédagogie différenciée : Dans le cadre d’une pédago-
gie différenciée, on pourra exiger la prise en compte
de ces deux derniers points pour les élèves meilleurs
scripteurs.
Séance 3 45 min
Rédiger au propre
Étape 4 Écrire au propre
10. Pour tou(te)s, on veillera à la disposition du texte sur
la page : le titre, les trois strophes et la disposition du
poème avec les deux couleurs. On vérifiera également la
graphie correcte des lettres.
Les trois strophes peuvent être présentées à la verticale,
en passant une ligne entre chaque strophe.
Pédagogie différenciée : On peut aussi proposer à la
classe ou à certain(e)s élèves de saisir leur texte au
clavier. On peut suggérer une activité de relecture à
mener pour l’élève sur son propre poème comme sur
celui d’un(e) camarade. On peut aussi suggérer que le
(la) professeur(e) relève les poèmes sans les corriger
et les restitue le jour suivant aux élèves concerné(e)s
afin de leur demander une relecture distanciée.
Séance 4 45 min
Écris un haïku à la manière de…
Préparer l’écrit
La préparation de l’écrit se fait ici en deux étapes. Tout
d’abord, la découverte des haïkus à travers un travail d’ora-
lisation qui peut se mener en groupes ou en classe entière.
Le (La) professeur(e) veillera à ce que chaque élève puisse
s’exprimer. Puis la seconde étape vise à enrichir le voca-
bulaire pour se lancer dans la rédaction du haïku.
Étape 1 Découvrir les haïkus
Avant de lancer les élèves dans l’étape 1, on lira en classe
entière la rubrique « Le sais-tu ? » qui définit le genre
littéraire du haïku.
1. On veille à ce que les élèves prennent le temps de lire
plusieurs fois les haïkus.
2. Le premier haïku décrit le vent du nord, le second un
fleuve qui déborde.
On explicitera, si besoin, le sens du premier haïku : le vent
qui souffle du nord rassemble, réunit (d’où le verbe « fra-
terniser » qui personnifie les feuilles) les feuilles mortes
en direction du sud.
Le second haïku est plus difficile à comprendre que le
premier car il repose implicitement, à travers « mal
endormi », sur l’expression imagée « sortir de son
lit » qui signifie « déborder » quand il s’agit d’un cours
d’eau.
3. On laissera les élèves exprimer les émotions ressen-
ties. Certain(e)s peuvent être surpris(e)s par les images
des deux poèmes, ou bien touché(e)s par la beauté de
l’évocation du premier haïku ou apeuré(e)s par la vision
du second.
Étape 2 Enrichir le vocabulaire
À partir de la question 4, on travaille à l’enrichissement
lexical par l’apport de groupes nominaux et de verbes qui
personnifient les éléments à partir desquels les élèves
vont être amené(e)s à faire preuve de créativité. Les
programmes invitent en effet à un travail systématique
du vocabulaire en lien étroit avec l’expression écrite.
On notera que ce travail sur la personnification se fait
de manière empirique sans que soit utilisé ce
métalangage.
4. a. et b. On peut proposer le classement suivant :
– la neige : un blanc manteau, un tapis immaculé, un drap
blanc ; recouvrir, ensevelir ;
– la pluie : des traits obliques, des grils ; fouetter, laver,
tambouriner ;
– le tonnerre : un dragon, un rugissement ; rouler, mugir ;
– le feu : des langues rouges ; lécher, courir.
On fera observer le sens figuré des verbes « fouetter, rou-
ler, mugir, lécher, courir » quand un élément atmosphé-
rique est sujet.
5. Cet exercice fait travailler le sens de l’ouïe car les
haïkus font appel aux différents sens pour exprimer les
émotions.
On peut proposer le classement suivant :
– la neige : un bruit ouaté, un pas feutré, un bruit étouffé ;
– la pluie : des clapotis, un crépitement ;
– le tonnerre : un roulement de tambour, un grondement ;
– le feu : un crépitement.
6. a. et b. On laissera chaque élève trouver l’image forte
qui évoque pour lui (elle) l’élément choisi. On pourra sug-
gérer aux élèves de fermer les yeux et d’imaginer qu’ils
(elles) sont en train de vivre une scène dans laquelle
intervient l’élément choisi. On leur demande de noter ce
qu’ils (elles) voient et/ou entendent, ainsi que l’émotion
qu’ils (elles) ressentent.
87
Séance 5 45 min
Rédiger au brouillon
Étape 3 Écrire le brouillon
7. Il est important de bien s’assurer que tou(te)s les
élèves ont compris les consignes avant qu’ils (elles) ne
se lancent dans l’écriture. Les élèves sont tenu(e)s de
respecter l’organisation du haïku, c’est-à-dire les trois
vers. Ils (Elles) doivent exprimer une image et une émo-
tion forte.
Pédagogie différenciée : Dans le cadre d’une pédago-
gie différenciée, on pourra exiger la rédaction de deux
haïkus pour les élèves meilleurs scripteurs.
88
Séance 6 45 min
Rédiger au propre
Étape 4 Écrire au propre
8. Pour tou(te)s, on veillera à la disposition du texte sur
la page. On vérifiera également la graphie correcte des
lettres.
Pédagogie différenciée : On peut aussi proposer à la
classe ou à certain(e)s élèves de saisir leur texte au
clavier. On peut suggérer une activité de relecture à
mener par l’élève sur son propre poème comme sur
celui d’un(e) camarade. On peut aussi suggérer que le
(la) professeur(e) relève les poèmes sans les corriger
et les restitue le jour suivant aux élèves concerné(e)s
afin de leur demander une relecture distanciée.
Prolongement : On pourra prévoir un récital des diffé-
rents poèmes en classe.
Chapitre 4
Quel talent
pour ces enfants !

89
Oral
Les Petits champions de la lecture
Objectifs et organisation
Le travail proposé sur cette double page porte sur la
dimension déclamatoire de l’oral. La place de la lecture
oralisée, de l’oral oratoire ne cesse de se développer à
tous les niveaux d’apprentissage ainsi que dans les éva-
luations de fin de cycle, au collège et au lycée. Plusieurs
concours de lecture orale sont proposés, de l’école pri-
maire à l’université. C’est sur l’un d’eux que porte cette
double page. Le premier volet du travail est l’oral expli-
catif (écoute et expression orale), le second est consa-
cré à la lecture à voix haute de textes, dans le cadre d’un
concours.
➜ Nombre de séances prévues : Le nombre de séances
est purement indicatif. Il dépend de l’ampleur que le (la)
professeur(e) entend donner au projet. Pour que ce tra-
vail ait du sens, il faut prévoir au minimum une séance
initiale d’une heure, de courtes séances d’entraînement
et une dernière séance d’une heure pour le concours de
lectures.
Séance 1 (ou Séances 1 et 2) 60 min
En page de gauche, le travail consiste en l’écoute de
vidéos sur Internet et en la présentation orale de docu-
ments composites : la présentation écrite du concours
dans le manuel et des éléments d’informations fournis
par le site du concours national des « Petits champions
de la lecture », accessible notamment par un QR Code.
Le travail à mener en cette page 68 suppose la consulta-
tion du site « Les Petits champions de la lecture ». Selon
le matériel dont on dispose ou pas, on suivra telle ou telle
démarche :
– projection du site dans la salle de classe ; écoute collec-
tive puis échanges en petits groupes ;
– consultation par petits groupes d’ordinateurs multiples,
dans une salle multimédia ou à la bibliothèque de l’école ;
– travail mené à la maison avec les ordinateurs familiaux.
Dans tous les cas de figure, il faut prévoir 30 min pour la
lecture du document du manuel, l’écoute des vidéos et le
recensement des informations.
On prévoira une mise en commun de 30 min. On pourra
à l’issue de ce partage distribuer la grille de critères de
réussite du concours de lecture, proposée sous forme de
photofiche téléchargeable et mentionnée page 69
en question 11 et la faire commenter.
Variante : On peut distribuer une grille vierge et
demander aux élèves de la remplir à partir de la
recherche qu’ils (elles) viennent de faire. Une grille
vierge est aussi fournie à cet effet . En ce cas, pré-
voir une séance dédiée de 30 à 40 min.
Séances ultérieures : Chaque lecture devant durer
3 min, prévoir de courtes séances échelonnées, de 10 à
90
Chapitre 4 – Quel talent pour ces enfants !
Manuel p. 68-69
15 min, pour écouter à tour de rôle les lectures d’entraî-
nement. Pour le concours lui-même, voir les propositions
ci-dessous.
La page de droite entraîne les élèves à lire des textes
de leur choix, puis à les évaluer, grâce à une grille sous
forme de photofiche disponible en téléchargement
.
Le travail à mener s’inscrit dans une temporalité longue :
– une séance pour le temps de recherche des textes à
lire ; selon le contexte, on invitera les élèves à rechercher
exclusivement dans des livres papier (dont le manuel)
ou à se servir des suggestions de lecture proposées par
le site (cf. les rubriques reproduites p. 69). On veillera à
garantir l’équité dans la recherche et dans l’accès aux
textes ;
– plusieurs séances d’entraînement à la lecture orale des
textes.
Selon le contexte, cela peut se mener en classe entière
et/ou en APC. Un entraînement à la maison n’est pas à
exclure. En classe, on incitera les élèves à répéter mezzo
voce, avant de lire leur texte à haute voix.
Il va sans dire que le temps consacré à cette activité
variera selon que le (la) professeur(e) aura décidé de limi-
ter le concours au sein de sa classe ou de se projeter vers
les épreuves départementales, voire nationales.
Démarches pédagogiques
Les compétences orales travaillées dans cette double page
correspondent à toutes les rubriques du programme :
– « Écouter pour comprendre un message oral, un pro-
pos, un discours, un texte lu.
– Parler en prenant en compte son auditoire.
– Participer à des échanges dans des situations diverses.
– Adopter une attitude critique par rapport à son propos. »
Le développement des compétences orales en classe est
complexe en raison de plusieurs facteurs. D’une part, l’ai-
sance orale des élèves a à voir avec le milieu familial qui
est plus ou moins propice à une prise de parole fluide
dans un langage courant à soutenu. Le rapport à l’oral
des élèves est aussi lié à la personnalité de chacun(e) :
les freins psychologiques existent, la peur de prendre
la parole en public peut générer de véritables blocages.
Mais ce n’est pas parce que les obstacles sont incontes-
tables, qu’il ne faut pas accorder du temps aux pratiques
orales en classe, bien au contraire. Dans un souci d’éga-
lité des chances, tout ce qui n’est pas inné doit être tra-
vaillé. Mais il n’est pas aisé de travailler l’oral avec des
classes nombreuses.
Pour toutes ces raisons, le manuel propose des activités
en petits groupes en page 68 et en binômes en page 69.
Pour les élèves, cela permet aux plus réticent(e)s d’oser
prendre la parole, de se former entre pairs, pour le (la)
professeur(e), cela facilite la gestion du temps et de la
circulation de la parole.
Toutes les activités de cette double page, les témoignages
des professionnels à écouter sur le site visent tous à
ancrer chez les élèves l’idée que l’oral s’apprend, que ce
n’est qu’à force de travail, de répétitions, qu’on obtient
la fluidité qui semble si naturelle chez celles et ceux qui
parlent et lisent bien.
On aborde ainsi la problématique du chapitre : « Quel
talent pour ces enfants ! ». En effet, l’ensemble des textes
et des activités va développer l’idée que le talent n’est
pas un don magique et inné, mais que le talent se tra-
vaille, s’acquiert.
Corrigés
Je présente des informations
Il est prévu que tou(te)s les élèves répondent à la majorité
des questions : les questions 1 à 4 portent sur le docu-
ment écrit fourni par le manuel ; les questions 6 et 7 font
réfléchir tou(te)s les élèves au fait que la lecture orale
d’un texte requiert du travail pour être réussie mais aussi
que cette approche est personnelle : tous les profession-
nels ne s’entraînent pas de la même façon.
La question 5, elle, est liée à la source d’informations
consultée : la vidéo de l’écrivain Timothée de Fombelle ou
la rubrique « Conseils de lecture ».
1. Le concours récompense le talent suivant : la capacité
à lire oralement un texte.
2. Il s’adresse à tous les élèves de CM2.
3. Il faut savoir lire un texte durant 3 min précises. Cela
se prépare sous l’autorité d’un(e) professeur(e) ou d’un(e)
libraire.
4. Le but de ce concours est de développer le plaisir de
lire mais aussi de développer la confiance en soi.
La réponse à cette question suppose la capacité à com-
prendre le message d’un texte.
5. Groupe A Les infinitifs employés par Timothée de
Fombelle (durée 1’16) sont :
– éclairer le texte ;
– donner un rythme ;
– surprendre ;
– « habiter » le texte, c’est-à-dire donner l’impression
qu’on l’a écrit.
Groupe B Le conseil de Perinne Mégret est de « porter »
la voix pour se faire entendre par une vieille grand-mère
un peu sourde et placée tout au fond de la salle. Franck
Sportis, lui, conseille de « respirer profondément » avant
de se lancer dans la lecture.
Chacune de ces capsules vidéo est très brève. On retrou-
vera ces verbes dans la grille de critères de réussite.
6. Cette question sert à engager l’élève dans le projet : il
lui est loisible d’être sensible à tel ou tel point. Comme
l’écrit Daniel Pennac, dans Comme un roman : « Le verbe
lire ne supporte pas l’impératif. »
7. Savoir lire un texte à voix haute avec talent est une
qualité qui s’acquiert en travaillant.
Je participe à un concours de lecture à voix haute
8. à 13. Comme indiqué plus haut, ce travail de recherche
du texte à lire puis d’entraînement à la lecture requiert
du temps et des moments d’évaluation diagnostique au
sein du binôme, par le (la) professeur(e), devant la classe
entière.
On rappellera aux élèves que la lecture doit durer 3 min
précises : à eux (elles) de vérifier que le texte retenu cor-
respond à ce calibrage.
Il sera bon de prévoir un ou plusieurs temps de vérifica-
tion du stade où en est chaque binôme dans sa recherche.
La brève présentation prévue en question 9 peut servir de
support à cette mise au point.
On mettra à disposition de chaque binôme la grille de
critères de réussite sur photofiche , très tôt dans le
déroulement de l’activité afin que cette grille soit un outil
d’autoformation et pas seulement un outil d’évaluation
sommative.
Il paraît judicieux de prévoir une à deux séances d’entraî-
nement avec présentation, au moins partielle, à la classe,
afin d’engager les élèves dans une évaluation formative.
Par ailleurs, il sera bon d’instituer un rituel de lecture
oralisée des textes : tel jour de la semaine, tel moment de
la journée..., pour que les élèves passent à tour de rôle en
vue de progresser.
La brève présentation de chaque texte est essentielle
car elle permet à la classe de comprendre le contexte du
texte et, donc, de juger de la pertinence des intonations
de la lecture.
Nous sélectionnons le lecteur
ou la lectrice gagnant(e)
14. Pour le concours proprement dit, plutôt qu’une longue
séance de sélection qui risque de devenir très vite sopori-
fique, mieux vaut ménager des temps réguliers pour faire
passer tous les binômes au cours de plusieurs jours d’une
même semaine, à raison de trois binômes par demi-
journée par exemple. L’évaluation se fait à l’aide de la
grille de réussite sous forme de photofiche . En cas d’ex
aequo, on pourra faire relire leur texte par les binômes en
lice, ou leur demander de lire un second texte.
Pour la participation au concours officiel, se reporter aux
informations fournies par le site des « Petits champions
de la lecture ».
91
Lecture et compréhension
La leçon de Léonard
Présentation du texte, de l’œuvre
et de l’auteur
• Le texte : Il est extrait d’un roman très poétique qui tient
du conte philosophique et n’est pas sans faire penser au
Petit Prince. Léonard aime passionnément les oiseaux
depuis qu’il est tout petit. On raconte qu’un bel oiseau
bleu est venu sur sa poitrine, comme pour lui parler,
avant de s’envoler de son berceau posé dans le jardin.
Quant à Pénélope, sa sœur jumelle, elle rêve que les his-
toires fassent un jour le tour du monde. Ensemble, ils les
écrivent sur un long ruban de papier, en espérant qu’un
jour, il sera assez long pour faire le tour de la Terre. Un
jour, ils recueillent et soignent un oiseau blessé. Léonard
se demande même si ce ne pourrait pas être l’oiseau de
son enfance.
L’extrait présenté ici est une scène-type d’un roman d’ap-
prentissage. Ce premier texte fait entrer de plain-pied
dans la thématique du chapitre : tout talent s’apprend
et se travaille, même s’il s’agit d’un talent aussi extraor-
dinaire que celui de voler pour un petit garçon, dans un
univers qui tient quelque peu du merveilleux.
• L’auteur : Philippe Limon, né en 1965, vit dans le Var. Il
a exercé divers métiers avant d’entreprendre des études
de Lettres et de devenir enseignant. Il est l’auteur d’ou-
vrages pour la jeunesse. Son premier roman, Léonard et
l’oiseau bleu, est paru en octobre 2017.
Organisation
➜ Nombre de séances prévues : 2 séances d’environ
50 min.
La première séance est centrée sur le texte et son voca-
bulaire. La seconde fait appel à la réception sensible du
lecteur ou de la lectrice : elle fait travailler la lecture orale
expressive (n’oublions pas le concours !), puis propose un
prolongement écrit avec la rédaction d’un petit texte qui
demande à l’élève d’avoir une réaction personnelle.
Variante : On peut scinder en deux séances distinctes
le travail sur la lecture orale du texte, dans la perspec-
tive du concours, et le travail d’écriture.
Séance 1 50 min
Je comprends le texte
Le chapô situe rapidement le texte. On rappellera que ce
type de chapô ne fait pas partie du texte. On le lira donc
séparément avant de faire écouter le texte. Un enregis-
trement de ce texte est disponible en téléchargement
. binômes. On peut la concevoir comme un temps d’en-
À l’issue de l’écoute du texte, on peut demander aux élèves
quelle est pour eux (elles) l’atmosphère de cette scène, si
92
Chapitre 4 – Quel talent pour ces enfants !
Manuel p. 70-71
elle leur plaît et pourquoi : elle peut, par exemple leur
faire penser à un conte de fées, leur paraître poétique ou,
au contraire, invraisemblable. Cette réception sensible
du texte est une clé pour accéder à la compréhension du
texte.
1. Les personnages de l’histoire sont Léonard (le petit
garçon) et Homère (l’oiseau). On peut ajouter la mère de
Léonard qui fait une brève apparition.
L’identification du personnage d’Homère n’est pas immé-
diate en ligne 10. Il sera sans doute nécessaire, avec cer-
tains élèves, de faire observer que c’est à la ligne 11 que
le groupe nominal « cet oiseau » explicite qui est Homère.
2. a. Léonard pleure au début du texte car il ne parvient
plus à voler.
b. Homère console Léonard en lui expliquant qu’il ne peut
pas voler seul : il faut qu’Homère soit à ses côtés (l. 17).
3. Voici les techniques de vol qu’Homère enseigne à
Léonard :
– monter de la terre au sommet d’un arbre ;
– virer sur ses ailes ;
– se poser délicatement ;
– prendre le vent ;
– planer en cercles ;
– survoler les arbres
– suivre les oiseaux ou se laisser distancer.
4. a. Léonard développe un talent pour le vol : « il faisait
des progrès ». Il parvient à survoler les arbres, à jouer
avec les autres oiseaux.
b. Homère est un bon instructeur car il fait progresser
son élève. Il l’encourage, le félicite.
5. L’apprentissage de Léonard l’épuise physiquement
mais le comble de bonheur : « Voler était fantastique !
Voler était merveilleux... » Son apprentissage l’habite lit-
téralement : il ne cesse de penser à « la fraîcheur de l’air
sur son visage, aux pirouettes et aux loopings ».
J’enquête sur le vocabulaire
6. « Dépité » signifie « déçu » : Léonard est déçu de ne
plus parvenir à voler.
Le passage par l’écrit dans le carnet personnel permet de
mieux assimiler le mot et sa définition.
Séance 2 50 min
Je lis à voix haute en binômes
7. Cette activité fait écho au « concours des Petits cham-
pions de la lecture », c’est pourquoi elle se pratique en
traînement du concours lui-même ou comme un exer-
cice plus souplement lié au concours. Dans tous les cas,
il conviendra d’articuler explicitement la performance de
lecture orale à la compréhension du texte issue de l’étude
menée en classe : cette lecture doit révéler une bonne
compréhension du texte. On pourra suggérer aux élèves
de se servir de la grille de critères de réussite du concours.
Le travail porte sur les lignes 1 à 23 : la répartition des
rôles est inégale, puisque six lignes sont prononcées par
l’oiseau et 17 concernent le narrateur. On peut rééqui-
librer en faisant lire par l’élève « oiseau » les lignes de
récit le concernant, soit les lignes 13-15 et 20.
On invitera les élèves à échanger sur la tonalité de chaque
rôle avant de s’entraîner à lire. Il peut être utile de faire de
nouveau écouter l’enregistrement du texte.
L’élève en charge du narrateur devra exprimer sa décep-
tion, sa tristesse, mais aussi sa colère l. 11-12. Il serait
bon qu’il (elle) parvienne à suggérer les pleurs de l’enfant.
L’élève en charge de l’oiseau veillera à adopter un ton
protecteur, réconfortant. Les ordres proférés sont des
conseils, non des ordres autoritaires comme le prouve
l’expression « je t’en prie », l. 19.
J’écris
8. Le type de production attendu est un texte argumen-
tatif. L’essentiel est que l’élève parvienne à formuler des
raisons à ses aspirations.
La solution la plus simple est de reprendre plus ou moins
à son compte le plaisir de voler évoqué par le texte :
plaisir charnel de sentir le vent sur sa peau, ivresse
de la vitesse, des loopings et des pirouettes, griserie de
découvrir le monde d’en haut, de se mêler à d’autres
oiseaux.
La tâche de l’élève sera alors celle de la reformulation et
de l’organisation du propos. Le (La) professeur(e) pourra
évaluer non seulement la qualité de l’expression mais
aussi celle de la compréhension du texte.
Si l’élève choisit de répondre par la négative, il lui fau-
dra trouver des arguments : refus de devenir autre chose
qu’un être humain, peur de tomber, peur du ridicule,
peur de ne pas savoir rentrer chez soi, crainte du vertige,
manque d’attirance pour le monde aérien... Cette fois,
l’enseignant(e) évaluera la capacité à argumenter, à justi-
fier un point de vue.
Si l’équipement de l’école le permet, cet exercice peut se
faire en traitement de texte Cela peut être, notamment,
utile pour certains élèves ayant des troubles dys- ou pour
des élèves allophones qui peuvent s’aider d’un diction-
naire en ligne.
On prévoira un temps de mise en commun des travaux.
On habitue ainsi les élèves à partager leurs avis et à res-
pecter ceux des autres.
93
Lecture et compréhension
Les pouces verts
Présentation du texte, de l’œuvre
et de l’auteur
• Le texte : Il est extrait d’un classique de la littérature de
jeunesse qui fait depuis longtemps partie du patrimoine
littéraire : Tistou, les pouces verts, publié en 1957.
Tistou est un petit garçon qui porte sur le monde un regard
neuf et naïf qui n’est pas celui des grandes personnes. Il vit
heureux dans la Maison-qui-brille, avec Monsieur Père et
Madame Mère, ses parents riches et beaux, et son poney
Gymnastique mais il est renvoyé de l’école parce qu’il s’y
endort… Cependant, Tistou a un don : il a eu la chance de
naître avec le pouvoir magique de changer le monde de la
plus belle façon qui soit, avec les fleurs.
L’extrait présenté dans le manuel évoque précisément
la découverte du don de Tistou. Il s’agit bien d’un talent
inné, contrairement à la capacité à voler de Léonard. Mais
ce don rend Tistou différent et, donc, en fait une cible
potentielle de moqueries de la part de ses camarades.
Le texte pose donc la question de ces talents « décalés »
que certains enfants refoulent par peur du regard de la
société. On peut penser à Billy Elliot, ce petit garçon qui
voulait devenir danseur, à des fillettes qui rêvent d’exer-
cer des métiers ou de pratiquer des sports traditionnel-
lement réservés aux hommes. Ce texte invite donc à oser
vivre ses rêves même s’ils font sortir des sentiers bat-
tus. En ce sens, il prolonge l’extrait précédent. On peut
le voir comme un apologue (court récit imaginaire dont
se dégage une vérité morale) qui montre l’importance de
croire en ses propres talents cachés.
• L’auteur : Maurice Druon (1918-2009), écrivain et homme
politique français, est une personnalité marquante du
xxe siècle. Après s’être engagé dans la Résistance et avoir
rejoint Londres en 1943, il a écrit avec son oncle Joseph
Kessel les paroles du Chant des Partisans, sur la musique
d’une chanson russe d’Anna Marly. Après la guerre, il
devient un homme de lettres qui remporte beaucoup de
succès avec Les Grandes Familles (prix Goncourt 1948) et
le roman historique Les Rois maudits, adapté à la télévi-
sion. Il est élu à l’Académie française en 1966. Il a aussi
été ministre des Affaires culturelles en 1973-1974.
Organisation
➜ Nombre de séances prévues : 2 séances d’environ 50 min.
Comme pour le texte précédent, la première séance est
centrée sur le texte et son vocabulaire. La seconde fait
appel à la réception sensible du lecteur ou de la lectrice :
elle fait travailler la lecture orale expressive (n’oublions
pas le concours !), puis propose un prolongement écrit
avec la rédaction d’un petit texte qui demande à l’élève de
développer un avis personnel.
Variante : On peut scinder en deux séances distinctes
le travail sur la lecture orale du texte, dans la perspec-
tive du concours, et le travail d’écriture.
94
Chapitre 4 – Quel talent pour ces enfants !
Manuel p. 72-73
Séance 1 50 min
Je comprends le texte
Le chapô situe rapidement le texte. On rappellera que ce
type de chapô ne fait pas partie du texte. On le lira donc
séparément avant de faire écouter le texte.
Un enregistrement de ce texte est disponible en télé-
chargement . À l’issue de l’écoute du texte, on peut
demander aux élèves quelle est pour eux (elles) l’atmos-
phère de cette scène, si elle leur plaît et pourquoi : elle
peut, par exemple, leur faire penser à un conte de fées,
leur paraître poétique ou, au contraire, invraisemblable.
Cette réception sensible du texte est une clé pour accéder
à la compréhension du texte.
1. L’histoire se passe dans un jardin fleuri.
2. a. Les personnages sont le jardinier Moustache et un
petit garçon nommé Tistou.
b. Ils jardinent, plus précisément, ils découvrent ensemble
la superbe floraison des bégonias que Tistou a plantés.
3. a. Le prodige est que les bégonias fleurissent abon-
damment alors que Tistou et Moustache n’ont pas « mis
de graines » (l. 17) : ce sont les pouces de Tistou qui
ont fait éclore instantanément les bégonias à partir de
graines qui se trouvaient par hasard dans la terre.
b. Moustache emploie l’expression figurée « avoir les
pouces verts ».
c. Tistou prend cette expression au pied de la lettre et
proteste car, pour lui, ses pouces sont roses.
d. Moustache explique que certaines personnes ont le
pouvoir de faire pousser n’importe quelle fleur.
4. a. « Un talent caché » est une capacité, une compé-
tence dont on est doté, sans le savoir, et qui reste invisible
à tous.
b. Tistou est mécontent d’avoir ce talent caché car cela
indique qu’il est différent des autres et sera donc rejeté :
« On va encore dire que je ne suis pas comme les autres. »
Moustache comprend la crainte de Tistou quand il dit
qu’« un talent caché éveille la curiosité et la jalousie ».
5. Moustache décide de ne pas révéler le talent de Tistou
afin de le mettre à l’abri des moqueries. Il minimise le
talent de Tistou en le nommant « de bonnes dispositions
pour le jardinage », ce qui rend Tistou beaucoup plus nor-
mal que si Moustache révélait son don magique.
Les questions 4 et 5 touchent à un sujet sensible chez les
jeunes : la peur de se démarquer des autres, la crainte
d’être différent(e). Bien des problèmes de harcèlement
scolaire, y compris sur les réseaux sociaux, sont liés au
rejet de celui ou de celle qui a un talent (et pas seule-
ment un défaut) qui le (la) distingue des autres. Il est donc
important de laisser le temps aux élèves de bien com-
prendre et d’expliquer ce que dit le texte, dans le respect
de la parole de chacun et de chacune.
 J’enquête sur le vocabulaire
6. « Une floraison timide » est une expression qui convient
pour parler de fleurs qui poussent en petite quantité.
Dans le cadre de la découverte de la polysémie en CM2
(découverte en période 2 avec la leçon 52), on reviendra
sur le sens figuré de « timide » ici.
7. a. Cette question revient sur l’autre expression figurée
du texte : « avoir les pouces verts » qui signifie « avoir un
vrai talent de jardinier ».
b. On la met en lien avec une expression courante « avoir
la main verte », tout aussi figurée puisqu’elle signifie
« être doué(e) pour le jardinage ».
Le passage par l’écrit dans le carnet personnel est
essentiel à la mémorisation et à l’appropriation des mots
étudiés.
Séance 2 50 min
Je lis à voix haute en équipes de trois
8. Cette activité de lecture orale fait écho au concours
des « Petits champions de la lecture », c’est pourquoi
elle est menée à plusieurs voix. L’activité est plus longue
que pour « La leçon de Léonard » puisqu’elle porte sur le
texte entier.
Pour faciliter le repérage des prises de parole de cha-
cun(e), on n’hésitera pas pour des élèves petit(e)s lec-
teurs (lectrices) à photocopier le texte pour que chacun(e)
surligne les passages qu’il (elle) devra lire.
On peut concevoir cette lecture orale comme un temps
d’entraînement du concours lui-même ou comme un
exercice plus souplement lié au concours.
Dans tous les cas, il conviendra d’articuler explicitement
la performance de lecture orale à la compréhension du
texte issue de l’étude menée en classe : cette lecture doit
révéler une bonne compréhension du texte. On pourra
suggérer aux élèves de se servir de la grille de critères
de réussite du concours.
J’écris
9. Dans le prolongement du sujet précédent en page 71,
on entraîne ici les élèves à rédiger un texte argumentatif.
L’essentiel est à nouveau que l’élève parvienne à formu-
ler des raisons à ses aspirations.
Pour les élèves en panne d’inspiration, on peut suggé-
rer de grands domaines où un talent peut s’exercer : une
pratique artistique, un sport, une activité manuelle, un
métier... ; mais ce peut être aussi dans des activités de la
vie quotidienne comme le rangement.
Le but de l’exercice est de parler d’un talent et non de tout
le domaine où il pourrait s’exercer. Ce talent peut être
imaginaire comme celui de Tistou : par exemple, le talent
de jouer du piano sans fausse note, de pratiquer le rugby
sans claquage, de marquer un but à chaque match, de
réaliser un gâteau en cinq minutes, de ranger sa chambre
d’un claquement de doigts comme Mary Poppins...
Si l’équipement de l’école le permet, cet exercice peut se
faire en traitement de texte. Cela peut être, notamment,
utile pour certain(e)s élèves ayant des troubles dys- ou
pour des élèves allophones qui peuvent s’aider d’un dic-
tionnaire en ligne.
On prévoira un temps de mise en commun des travaux.
On habitue ainsi les élèves à exprimer des choix person-
nels devant les autres (à ne plus cacher un talent réel ou
rêvé) et à respecter les choix des autres.
Vers la 6e : Un questionnaire bis « Vers la 6e » est
proposé en photofiche . Cet outil de pédagogie
différenciée comporte des questions plus ouvertes,
plus interprétatives et littéraires, afin de préparer les
élèves aux démarches suivies en 6e. En fonction de la
classe et/ou du projet de l’enseignant(e), ce question-
naire peut être donné à certain(e)s élèves, en parallèle
de celui du manuel ou bien remplacer celui du manuel,
ou encore être proposé après celui du manuel, collec-
tivement, pour comparaison, afin de faire percevoir
que le travail en 6e est à la fois différent et proche de
ce que l’on fait en CM2.
95
Lecture et compréhension
L’apprentie comédienne
Présentation du texte, de l’œuvre
et de l’auteure
• Le texte : Il est extrait d’un roman de jeunesse, Louison
et Monsieur Molière, devenu un classique de ce genre lit-
téraire : la biographie romancée d’un personnage histo-
rique vu par le regard d‘un enfant-personnage. L’héroïne
du roman a été créée à partir d’un personnage de
Molière, Louison, la fille d’Argan dans Le Malade imagi-
naire. Louison est la fille des Béjart qui sont appelés par
Molière pour rejoindre sa troupe à Paris. C’est à travers
elle que le lecteur (la lectrice) découvre la vie des comé-
diens et de leur illustre directeur.
L’extrait présenté se situe au début du roman, quand la
famille vient de quitter Lyon et fait ses débuts à Paris.
• L’auteure : Marie-Christine Helgerson, née en 1965
à Lyon, a suivi des études de philosophie avant de se
lancer dans l’écriture. Depuis quarante ans, elle vit aux
États-Unis où elle apprend à lire à des enfants améri-
cains et émigrés ayant des difficultés. Elle a écrit plu-
sieurs ouvrages pour la jeunesse dont le plus célèbre est
Les Cheminées de Paris, qui raconte la vie d’un petit
ramoneur.
Organisation
➜ Nombre de séances prévues : 2 séances d’environ
50 min.
La première séance est centrée sur le texte et son voca-
bulaire. La seconde fait appel à la réception sensible du
lecteur ou de la lectrice : elle fait travailler la descrip-
tion orale d’une photographie de théâtre, puis propose un
prolongement écrit avec la rédaction d’un petit texte qui
demande à l’élève d’exposer des choix et goûts person-
nels où il (elle) pourrait exercer son talent.
Séance 1 50 min
Le manuel propose ici une rubrique « Le sais-tu ? » afin
de permettre aux élèves de contextualiser le texte et de
leur apporter des connaissances culturelles et littéraires
sur Molière.
Il convient de prendre le temps de laisser les élèves
prendre connaissance de ces informations avant même
la découverte du chapô qui, lui, situe l’extrait dans le
roman, et celle du texte. On rappellera qu’un chapô ne fait
pas partie du texte. On le lira donc séparément avant de
faire écouter le texte. Un enregistrement de ce texte
est disponible en téléchargement . sique, il peut être utile de montrer que Louison cherche
À l’issue de l’écoute du texte, on peut demander aux
élèves ce qu’ils (elles) pensent du personnage de Louison
à première vue. On reviendra sur cette première impres-
sion de lecture à l’occasion des questions 7 à 9 qui portent
sur le personnage.
96
Chapitre 4 – Quel talent pour ces enfants !
Manuel p. 74-75
J’enquête sur le vocabulaire
1. Les intermèdes au théâtre du Palais-Royal étaient de
petits ballets dansés qui s’inséraient entre des scènes de
la pièce que l’on jouait.
C’est pourquoi nombre de pièces de Molière sont quali-
fiées de « comédies-ballets ».
2. a. synonyme d’actrice : comédienne
b. masculin : acteur.
3. Un ballet burlesque est comique parce qu’on y fait des
« grimaces », des « pantomimes » (l. 27-28).
Si l’adjectif « burlesque » ne fait pas partie du vocabu-
laire d’un élève de CM2, il est aisé d’en comprendre le
sens grâce au contexte immédiat : c’est la démarche par
inférences internes à laquelle il faut entraîner les élèves.
4. « Rêche » est synonyme de rugueux, « comme une
botte de foin abandonnée le long du chemin ». Le texte
parle d’ailleurs de « paquets » de cheveux, ce qui conforte
l’impression de cheveux peu agréables au toucher.
Le passage par l’écrit dans le carnet personnel est essen-
tiel à la mémorisation et à l’appropriation des mots
étudiés.
Je comprends le texte
5. a. Louison s’entraîne à danser dans sa chambre.
b. Elle le fait parce qu’elle rêve de devenir une actrice de
Molière.
c. Louison prend ses répétitions très au sérieux comme
un travail : « Je rends mes gestes de plus en plus pré-
cis. », « J’invente des sauts de plus en plus complexes. »
Mais le plaisir qu’elle prend à tout cela peut faire croire
aux élèves qu’elle s’amuse ; on exigera donc que les
réponses soient explicitement étayées par des mentions
du texte.
6. a. et b. Dans les lignes 26 à 35, Louison se parle à
elle-même pour se donner du courage, pour se motiver,
se raisonner.
7. a. Louison a un physique ingrat comme l’indiquent plu-
sieurs passages : « ta laideur », « le nez écrasé », « la
peau grenue », « des gros yeux ronds », « des sourcils
épais », « les cheveux rêches ».
b. Louison se raisonne et se déclare à elle-même qu’« on
n’a pas besoin d’être superbe pour être actrice ». Elle a
confiance en son talent de danseuse et se promet d’ap-
prendre à chanter : elle peut devenir actrice.
À une époque, la nôtre, où les jeunes ont tendance à
croire que, pour être comédien(ne), seul compte le phy-
à dépasser cet obstacle pour mieux développer encore le
talent qui est le sien.
Par ailleurs, on retrouve ici ce qui a déjà été mis en
évidence par le personnage de Léonard : un talent se
travaille.
8. Les qualités de Louison pour devenir actrice sont :
– selon elle : son talent de danseuse ; sa capacité à
apprendre une pièce par cœur ; sa volonté d’apprendre
à chanter ;
– selon Frosine : elle a une belle voix et des yeux qui
rayonnent.
9. Louison éprouve une immense admiration, presque
une vénération pour Molière : pour elle, il est le seul
directeur de théâtre qui compte. Elle ne veut travailler
que pour lui (l. 43).
Séance 2 50 min
Je décris une image
10. a. et b. La photographie est une photographie de
mise en scène. La comédienne est saisie en plein saut,
un peu comme si elle flottait dans l’air. Cela donne une
impression de grande aisance comme ce que cherche à
faire Louison en inventant des « sauts de plus en plus
complexes ». Le saut semble amuser cette comédienne
comme Louison a plaisir à s’entraîner.
J’écris
11. Le type de production attendu est un texte argumen-
tatif. L’essentiel est que l’élève parvienne à relier au sport
évoqué les qualités nécessaires à sa pratique, qualités
qu’il faudra travailler comme Louison.
On peut s’attendre, par exemple, à des réponses de ce
type :
– football : endurance, rapidité, esprit d’équipe, adresse...
– danse : souplesse, goût du travail, endurance, agilité,
grâce...
– équitation : équilibre, courage, respect du poney...
– piano : oreille musicale, sens du rythme, souplesse des
mains, goût de l’effort...
On prévoira un temps de mise en commun des travaux.
On habitue ainsi les élèves à partager leurs avis et à res-
pecter ceux des autres.
97
Lecture et compréhension
Compter sur ses dix doigts
Présentation du texte, de l’œuvre
et de l’auteur
• Le texte : Il est extrait de L’Enfant qui marche, une auto-
biographie récente de Jean-Louis Étienne dans un récit
pour les enfants. Le héros de l’histoire n’est donc plus
un personnage fictif mais une personne réelle et encore
vivante.
• L’auteur : Jean-Louis Étienne est un scientifique et
aventurier français de renom international comme l’in-
dique la rubrique « Le sais-tu ? ».
Pour en savoir plus sur ce spécialiste du
Grand Nord, on pourra se rendre sur son
site « Océan polaire » : www.oceanpolaire.org/
Le texte proposé se situe au début du récit et raconte
l’enfance de l’auteur, qui n’a rien de celle d’un petit génie
talentueux, loin de là. Le talent caché de l’enfant, puis
du jeune homme, c’est une volonté sans faille face aux
difficultés et un rêve qui le nourrit : celui de l’Aventure.
Comme les précédents, ce texte est porteur d’un message
d’espoir pour les enfants qui doutent de leurs talents. Ce
message est d’autant plus fort qu’il s’agit d’une personne
réelle dont le succès deviendra éblouissant : le docteur
Jean-Louis Étienne allie en effet compétences intellec-
tuelles et sportives.
Interdisciplinarité : Le travail proposé sur le Polar
Pod en séance 2 s’inscrit en interdisciplinarité dans
des compétences à développer en Sciences et tech-
nologie, à savoir :
– « Adopter un comportement éthique et responsable :
relier des connaissances acquises en sciences et tech-
nologie à des questions de santé, de sécurité et d’envi-
ronnement ;
– Se situer dans l’espace et dans le temps : Replacer
des évolutions scientifiques et technologiques dans un
contexte historique, géographique, économique et culturel. »
La recherche sur le Polar Pod s’inscrit dans le cadre
du cours de français (compréhension de documents
composites et capacité à rendre compte d’informa-
tions) mais peut aussi donner lieu à un projet interdis-
ciplinaire de plus grande ampleur.
Organisation
➜ Nombre de séances prévues : 2 à 3 séances d’environ
50 min chacune.
La première séance est centrée sur le texte et son voca-
bulaire. Si l’équipement le permet, la séance 2 porte
sur la découverte d’un projet scientifique de Jean-Louis
Étienne, le Polar Pod.
La séance finale fait réfléchir à la portée du récit et invite
chacun et chacune à se demander s’il (ou si elle) est ten-
té(e) par l’Aventure. Le débat et le travail écrit peuvent se
faire même si l’on n’a pas travaillé à partir du site Internet.
Évidemment, la consultation du site nourrira davantage
98
Chapitre 4 – Quel talent pour ces enfants !
Manuel p. 76-77
la réflexion car, d’une part, elle permet de mieux com-
prendre l’immense scientifique qu’est devenu le petit
garçon qui avait des difficultés à l’école, d’autre part, elle
fait découvrir un domaine où l’Aventure est reine.
Séance 1 50 min
Le manuel propose ici une rubrique « Le sais-tu ? »
afin de permettre aux élèves de contextualiser le texte
et de leur apporter des connaissances culturelles sur
l’auteur. Il convient de prendre le temps de laisser les
élèves prendre connaissance de ces informations avant
la découverte du texte.
Un enregistrement de ce texte est disponible en télé-
chargement . À l’issue de l’écoute du texte, on peut
demander aux élèves ce qu’ils (elles) pensent de ce per-
sonnage. On reviendra sur cette première impression de
lecture à l’issue de l’étude de l’extrait.
Je comprends le texte
1. a. L’apprentissage de la lecture est laborieux pour
le jeune Jean-Louis Étienne : « les “m” et les “n” se
mélangent », « les “p” se déguisent en “q” » : « la lecture
devient un sport de combat ».
b. Jean-Louis Étienne « aime les livres et surtout les
récits d’aventures ». « Il dévore les histoires de course
en montagne de l’alpiniste Frison-Roche et le périple du
docteur Alain Bombard. »
2. Ce qui passionne l’auteur dès l’enfance, c’est l’Aven-
ture. On pourra relever que celle-ci a pour cadre la mon-
tagne et la mer, des milieux que l’auteur explorera à son
tour.
3. Le maître de Jean-Louis Étienne se montre très
exigeant en vue du certificat d’études. Il apprend à
J.-L. Étienne à se dépasser.
4. Le jeune homme fait preuve d’énergie, d’enthousiasme
ainsi que d’habileté manuelle.
5. a. J.-L. Étienne apprend le métier d’ajusteur sur métaux.
b. Ce métier exige de la précision, de la concentration.
c. Le jeune homme éprouve de la fierté : il a le sentiment
d’être compétent, efficace, de savoir quoi faire de ses
mains.
6. Ce récit donne une image très positive du travail
manuel : celui-ci exige de savoir se servir de ses mains,
mais aussi de savoir se concentrer. Le travailleur manuel
trouve un épanouissement dans ce travail. Il se sent
« compétent, efficace, digne. Quelqu’un qui sait faire
quelque chose de ses mains. »
7. Le « pouvoir secret » pour devenir explorateur est de
savoir être habile de ses doigts.
 J’enquête sur le vocabulaire
8. « Aventure » est écrit avec une majuscule car cela
indique que c’est un but supérieur, un idéal. Elle est
comme une personne dotée d’un nom propre.
9. L’expression « ne pas lâcher prise » signifie « tenir ».
L’expression a un sens figuré.
10. « Compter sur ses dix doigts » ici signifie « avoir
confiance dans tous les doigts de ses mains ».
Séance 2 50 min
Je présente le vaisseau « Polar Pod »
11. a. Ce travail de recherche d’informations documen-
taires constitue un prolongement de l’étude du texte. Le
site permet de découvrir l’actualité de l’auteur, son pro-
jet du moment. On travaille ici plusieurs compétences :
savoir lire des documents composites et savoir restituer
oralement ces informations. On invitera donc les élèves
à observer l’affiche reproduite p. 77 car elle livre des
informations.
Le recours à la photofiche téléchargeable facilite le
travail.
Comme indiqué ci-dessus, si les élèves ne peuvent pas
avoir accès à Internet, on passera directement aux ques-
tions 12 et 13.
b.
Le Polar Pod VRAI FAUX
– fait 100 m de haut. ✗
– pèse 1 500 tonnes. ✗
– peut héberger 10 personnes. ✗ des milieux extrêmes, intérêt scientifique, besoin de se
– est moins stable qu’un bateau traditionnel. ✗ dépasser, de vivre en plein air...
– a une forme verticale. ✗ – contre l’Aventure : peur d’être seul(e) dans un milieu
– est bruyant. ✗
– servira à des recherches scientifiques. ✗ On prévoira un temps de mise en commun des travaux.
On pourra compléter l’information sur le Polar Pod en
explicitant son nom : « polar » comme « polaire » (et non
comme policier) et « pod » à partir du nom grec signifiant
« pied » : podos.
Séance 3 (ou 2)
Je débats
12. On cherche ici à développer chez les élèves leur
capacité à dégager l’implicite d’un texte, à « lire entre les
lignes ». L’auteur raconte que ses débuts dans le monde
de l’apprentissage et de la connaissance ont été difficiles,
laborieux. Il n’était pas bon à l’école, son cursus sco-
laire n’a pas été celui de grandes études. Il n’était pas a
priori un intellectuel. Mais il a été formé à être exigeant
avec lui-même. De plus, l’auteur valorise dans son récit
les capacités manuelles qui donnent l’impression d’être
digne. La biographie présente dans le « Le sais-tu ? » et
la recherche sur le Polar Pod dévoilent que l’enfant en
difficulté à l’école est devenu un scientifique renommé,
un explorateur extraordinaire. C’est donc une leçon de
confiance en soi, de ténacité (jusqu’à plus de 70 ans, âge
de J.-L. Étienne lorsqu’il prépare l’expédition Polar Pod)
que livre cette double page.
J’écris
13. Le type de production attendu est un texte argumen-
tatif. L’essentiel est que l’élève parvienne à expliciter sa
réponse et que celle-ci ne se borne pas à un oui/non.
On peut s’attendre à des réponses de ce type :
– pour l’Aventure : curiosité de l’inconnu, attirance pour
hostile, besoin de confort, envie d’une vie tranquille, dans
des lieux connus...
On habitue ainsi les élèves à partager leurs avis et à res-
pecter ceux des autres.
99
Lecture guidée d’une œuvre complète
Zhang, le peintre magicien de Pascal Vatinel
Présentation de l’auteur et de l’œuvre
• L’auteur : Pascal Vatinel, né en 1957, est un auteur fran-
çais qui vit à Paris. Conférencier spécialiste de la Chine,
ancien sociétaire des Amis du Musée Guimet et de la
Société des Études Euro-asiatiques (Musée de l’Homme et
Quai Branly), il a commencé tôt des études de sinologie.
Il a publié des articles dans des revues spécialisées sur
la Chine où il se rend régulièrement et où il a rencontré
son épouse. Sa passion pour les voyages, en Asie et en
Australie, mais aussi en Amérique du Nord et en Europe,
est une invitation à l’écriture.
• L’œuvre : Zhang, le peintre magicien est un roman à
récits enchâssés : Lao Sheng raconte une vieille légende
à sa petite-fille, Fleur de Printemps : celle de Zhang, un
jeune peintre en fuite, caché au fin fond de la forêt par un
vieil ermite. Trois années durant, Zhang apprend auprès
de maître Lin tous les secrets de la soie, sa fabrication
et son usage pour la peinture. Ses progrès sont extraor-
dinaires : en plus d’être belles, les toiles de Zhang, ont
le pouvoir d’être vivantes. Mais la puissance de son art
comporte ses dangers. Fleur de Printemps tire de ce récit
une leçon sur son propre apprentissage de la calligraphie.
Ce roman, qui a remporté plusieurs prix, plonge les
lecteurs (lectrices) dans l’univers chinois si familier à
l’auteur : la calligraphie, les vers à soie, Confucius sont
autant de connaissances auxquelles sont initiés les per-
sonnages et les lecteurs (lectrices).
Organisation
Cette page propose au (à la) professeur(e) une démarche
didactique qui permet à l’élève de s’engager de façon
de plus en plus autonome dans la lecture d’une œuvre
complète.
Pour la séance 1 de découverte du roman, l’élève est
accompagné(e). À ce stade, le manuel suffit. Mais il
convient de demander aux élèves de se procurer le livre
pour pouvoir poursuivre le travail de lecture individuelle
par étapes. Le manuel fournit alors des outils pour guider
cette lecture afin de rendre l’élève peu à peu autonome.
Les photofiches disponibles en téléchargement
facilitent cet accompagnement.
Le parcours de lecture proposé fait alterner des temps
de lecture personnelle et d’étude individuelle avec le sup-
port des photofiches et des temps collectifs de mise
en commun. En fin de parcours, l’élève écrit dans son
carnet personnel son avis personnel sur le livre.
Le manuel propose aussi de prolonger l’étude du roman
par la découverte de l’auteur sur Internet. On forme ainsi
les élèves à la recherche sur Internet mais aussi à relier
un livre à son auteur, à se construire une culture litté-
raire, ce qui sera au cœur du cours de français en 6e.
➜ Nombre de séances prévues : 8 à 9 séances de 15 à
40 min, selon que l’on propose ou non le prolongement
pour découvrir l’auteur.
100
Chapitre 4 – Quel talent pour ces enfants !
Manuel p. 78
Au choix du (de la) professeur(e), la lecture par étapes
pourra se répartir sur plusieurs semaines (une étape par
semaine) ou se concentrer en fin de période, l’élève étant
alors en « immersion » dans le récit.
Variantes et pédagogie différenciée : On proposera
aux élèves « petit(e)s » lecteurs (lectrices) de remplir
les photofiches en binômes ou en petits groupes.
Selon ses élèves, le (la) professeur(e) pourra faire des
binômes de même niveau ou choisir d’associer un(e)
élève « tuteur/tutrice » qui aide un(e) camarade plus
en difficulté.
La compréhension des éléments explicites de ce récit ne
pose pas de problème majeur. Cependant sa construc-
tion en récits enchâssés peut dérouter des élèves petits
lecteurs (petites lectrices). Et cette histoire est porteuse
d’une leçon de vie qu’il conviendra de faire comprendre.
Là est l’enjeu de la lecture de cette œuvre.
Pour pouvoir soutenir leur attention et leur compréhen-
sion, le (la) professeur(e) guidera les élèves dans leur lec-
ture qui se fait étape par étape, avec un étayage explicite
et différent à chaque étape. Les activités proposées et les
photofiches permettent à l’élève de devenir progres-
sivement autonome dans sa lecture.
La trace écrite finale dans le carnet personnel rend
chaque élève actif (active) dans son rapport à sa lecture ;
c’est ce que l’on nomme la posture du sujet-lecteur, qui
sait prendre un recul critique tout en éprouvant un plaisir
de lecture. La question posée invite en effet chaque élève
à manifester sa compréhension personnelle du récit. Les
un(e)s s’arrêteront à l’histoire de Zhang qui devient peu
à peu un artiste tandis que d’autres seront sensibles à
la place de l’art dans ce roman ou encore au caractère
féerique de ce récit. On s’inscrit ici dans une démarche
de questionnement littéraire où l’implicite est plus impor-
tant que l’explicite.
Séance 1 40 min l’étude du chapitre
avec la photofiche (prévoir le temps
de lecture en amont, à la maison et/ou en classe)
J’entre dans l’histoire
1. et 2. On aura pris soin de vérifier que tou(te)s les élèves
se sont procuré le livre. Au gré de l’enseignant(e), la lec-
ture du premier chapitre peut se faire à la maison mais
il sera préférable de la faire mener en classe pour que
toutes et tous comprennent la construction emboîtée.
Cette phase crée des attentes de lecture. La lecture du
premier chapitre plonge en effet dans l’univers chinois du
récit et fait découvrir que l’histoire de Zhang est racontée
par un des personnages, le vieux Lao Sheng, à un autre
personnage, sa petite-fille, Fleur de Printemps.
La photofiche téléchargeable facilite grandement
le travail en le cadrant.
Cette séance permet de répondre aux questions essen-
tielles pour cerner un contexte narratif : où ? quand ?
qui ? quoi et pourquoi ?
Après la nécessaire mise en commun des réponses, il
pourra être utile de montrer des exemples de calligraphie
chinoise. Pour cela, on peut consulter ce site :
www.chine-culture.com/calligraphie-
chinoise/calligraphie-chinoise.php
Séances 2 à 6 40 min chacune pour l’étude
des chapitres avec les photofiches
(prévoir le temps de lecture en amont,
à la maison et/ou en classe)
Je poursuis la lecture du roman
3. et 4. Cette phase du travail se découpe en cinq
séances ; elle alterne lecture personnelle d’un chapitre,
étude de ce chapitre à l’aide d’une photofiche et par-
tage collectif à la fin de chaque étape. Ce partage peut se
faire de plusieurs façons qui peuvent se succéder au fil
des chapitres :
a. On considère que les réponses aux questions des pho-
tofiches se suffisent à elles-mêmes et on ne demande
pas de résumé du chapitre.
b. On procède à une correction collective du question-
naire de la photofiche puis un(e) élève résume oralement
les chapitres.
c. On procède à une correction collective du questionnaire
de la photofiche puis on fait expliquer le titre du chapitre.
Chapitre 2 : Zhang a eu le malheur d’être chassé puis a le
bonheur d’être accueilli par Lin qui l’héberge et le nourrit.
Dans ce chapitre, il est question du « talent » de Zhang.
Ce sera l’occasion de faire expliciter pour la première fois
le lien entre le roman et la thématique du chapitre.
Chapitre 3 : Au début du chapitre, Lin initie Zhang à la
fabrication de la soie, puis il lui apprend à perfectionner
sa peinture.
Chapitre 4 : Zhang doit fuir le méchant marchand qui l’a
emprisonné pour gagner de l’argent.
Chapitre 5 : Chez M. Sun qui a recueilli Zhang, la prospé-
rité revient comme autrefois.
Chapitre 6 : Zhang cherche à faire fuir les brigands ; pour
cela, il installe ses toiles un peu partout dans le domaine
et dans le salon.
Chapitre 7 : Effrayés par le leurre des toiles, les brigands
déguerpissent pour toujours.
Pédagogie différenciée et remédiation : Selon les
classes, les photofiches seront corrigées indi-
viduellement ou bien on procèdera à une mise en
commun collective. On peut aussi prévoir un temps
d’échanges par binômes pour remplir la photofiche
ou pour confronter le travail des membres du
binôme.
Séance 7 30 à 45 min
J’offre une lecture à la classe
5. à 7. Dans ce chapitre qui s’ouvre par un concours de
lecture à voix haute, il est logique de prévoir une activité
de ce type en lien avec l’œuvre complète.
On prêtera attention aux capacités orales (fluidité, liai-
sons...) et aux qualités argumentatives (explicitation du
choix).
On guidera les élèves en indiquant le nombre de lignes à
lire (une quinzaine minimum).
Séance 8 30 min
J’échange à propos du roman
Cet échange fait revenir sur l’ergonomie du roman (pour
conclure sur une narratologie complexe) et sur le mes-
sage qu’il véhicule.
8. a. Le roman s’ouvre et se clôt sur l’histoire de Fleur de
Printemps et de Lao Sheng.
b. Le roman raconte, d’une part, l’histoire de Fleur de
Printemps et de Lin et, d’autre part, celle de Zhang qui
croise le chemin de Lin, celui de M. Sun et de sa fille Sun
Mei, de la mule Xioma.
9. Zhang est un magicien parce qu’il maîtrise pleinement
l’art de peindre, grâce à l’aide de Lin. Cette maîtrise lui
permet de donner l’illusion de la vérité, ce qui trompe les
brigands et délivre définitivement M. Sun de leur menace.
Séance 9 30 min
Je prolonge la lecture du roman
10. Le site de l’auteur propose, entre autres ressources,
une brochure qui éclaire sur son œuvre et sur sa vie.
11. On n’attend pas la même réponse de chaque élève. On
attend que les élèves puissent citer un titre et expliquent
ce qui les attire dans ce récit, grâce à la présentation qui
en est faite sur le site.
12. a. La devise de l’auteur est : « Cheminer, toujours. »
b. Cette question sert à repérer si les élèves ont com-
pris la visée du roman : Zhang chemine au sens propre
(il voyage) et au sens figuré (il progresse dans l’art de
peindre), et Fleur de Printemps chemine au sens figuré
car l’histoire de Zhang lui montre comment progresser
dans son art de dessiner.
Mon carnet personnel
Ce qui est attendu, c’est la capacité de chaque élève à for-
muler sa réflexion sur le livre et la justifier. Dans la pers-
pective de la 6e, il conviendrait que toutes et tous puissent
accéder à une démarche interprétative.
101
Lectures personnelles en réseau
Jeunes talents à la poursuite de leurs rêves
Comme dans chaque chapitre, cette activité de lecture
cursive vise à développer des compétences de lecteur
(lectrice) autonome et à susciter le plaisir de lire, dans
une démarche pédagogique qui s’apparente aux clubs de
lecture. Les œuvres proposées sont de deux genres diffé-
rents : un roman faisant partie d’une série de récits fictifs
consacrés à la danse et deux biographies romancées de
personnages réels, Mozart et Thomas Pesquet, dans la
collection « L’incroyable destin de... ». Les trois ouvrages
sont très accessibles. Ce qui les différencie, outre leur
rapport à la réalité, c’est le domaine où s’exerce le talent
du personnage principal : la danse, la musique, l’aventure
spatiale. Cette diversité est voulue afin que les élèves
puissent toutes et tous s’identifier au héros ou à l’héroïne.
Dans la mesure du possible, le (la) professeur(e) pro-
posera au moins deux titres afin de favoriser le plaisir
de lecture et de répondre à des appétences culturelles
diverses.
Cette page propose une démarche de compte rendu de
lecture plus créative que scolaire, ce qui fait sens dans
un chapitre consacré aux jeunes talents. On sollicite ainsi
une approche sensible, synthétique et interprétative du
livre.
Présentation des romans et des auteur(e)s
➜ Charlotte Grossetête, Jade à l’académie de danse,
tome 3, Le gala, © Fleurus, 2019.
• Résumé : Jade, qui débute dans une nouvelle école de
danse, l’académie du Val doré, craint de ne pas être à la
hauteur du ballet prévu pour le gala de fin d’année. Elle
doit aussi faire face à un nouvel arrivant, un garçon, Théo,
avec lequel elle doit apprendre à danser. Entre intrigues
et coups bas, ce roman dévoile peu à peu l’importance de
la ténacité, de l’apprentissage pour développer son talent
de danseuse et de danseur.
• L’auteure : Charlotte Grossetête est une auteure contem-
poraine qui vit à Lyon. Elle a adapté plusieurs œuvres de
la littérature classique, telles que Les Aventures de Tom
Sawyer ou Orgueil et Préjugés. Elle invente aussi des his-
toires pour les petits et les plus grands. Jade à l’académie
de danse se décline en plusieurs tomes.
• L’illustratrice : Née en 1979, Isabelle Maroger est une
illustratrice française formée à l’école Émile Cohl de Lyon.
Elle illustre des livres et des magazines pour enfants ou
femmes.
• Pour aider au choix des élèves : Ce roman plaira aux
élèves qui pratiquent la danse ou rêvent de le faire (filles
et garçons). Il montre l’exigence de cette discipline, dans
un univers fait de rivalités et de jalousies. Mais ce roman
montre aussi qu’avec de la persévérance et de l’attention
à autrui on peut arriver à ses fins.
➜ Sophie Lamoureux et Charline Picard, L’incroyable
destin de Mozart, l’enfant prodige de la musique, Coll. Les
Romans-Doc Artistes, © 2019 Bayard Éditions.
102
Chapitre 4 – Quel talent pour ces enfants !
Manuel p. 79
• Résumé : Ce court récit porte sur la vie de Mozart, de
l’enfance du musicien surdoué jusqu’à sa mort à trente-
cinq ans en passant par ses voyages à travers toute
l’Europe.
• L’auteure : Sophie Lamoureux, diplômée de l’École
supérieure de journalisme de Paris, travaille comme
journaliste puis se spécialise dans l’édition pour la jeu-
nesse avec des ouvrages comme Comment parler de poli-
tique aux enfants, L’Immigration à petits pas, La Crise ou
Les Clés de l’info.
• L’illustratrice : Née en 1983, Charline Picard est diplô-
mée de l’école Émile Cohl. Elle travaille à Lyon dans un
grand atelier et réalise des illustrations
pour l’édition et la presse jeunesse.
Site de l’artiste : www.charlinepicard.fr/
• Pour aider au choix des élèves : cet ouvrage plaira aux
passionné(e)s de musique, à celles et ceux qui aiment les
romans historiques et les personnages hors du commun.
Le récit fait découvrir la vie éclair de Mozart, le parcours
exceptionnel de celui qui représente l’artiste génial.
➜ Pierre Oertel et Erwann Surcouf, L’incroyable destin
de Thomas Pesquet astronaute, Coll. Les Romans-Doc
Sciences, © 2019 Bayard Éditions.
• Résumé : Thomas Pesquet rêve de devenir spatio-
naute depuis l’enfance et il va réaliser son rêve. En 2016,
à 38 ans, après des années de préparation, il est sélec-
tionné et prend place à bord de la fusée Soyouz et se
retrouve dans la Station spatiale internationale.
• L’auteur : Pierre Oertel a étudié l’histoire, le journalisme
et le cinéma. Il écrit pour les enfants, dans les magazines
Bayard et Milan, adapte en BD la série Les Dragons de
Nalsara et co-scénarise les Demi-sœurs et compagnie
dans le magazine Manon.
• L’illustrateur : Erwan Surcouf, né en 1976, obtient un
diplôme en illustration à l’École des arts décoratifs de
Strasbourg puis un diplôme en animation 3D à l’école des
Gobelins à Paris. Il est illustrateur indépendant depuis
2002 et vit à Paris.
• Pour aider au choix des élèves : Cette biographie plaira
aux amateurs (amatrices) de conquête spatiale, d’aven-
tures et/ou de science. Au récit s’ajoutent des illustra-
tions, un lexique et des fiches documentaires : « l’explo-
ration spatiale depuis la naissance de Thomas Pesquet,
la préparation, les métiers à bord de l’ISS (Station spa-
tiale internationale), les risques physiques d’un voyage
dans l’espace, le futur de l’exploration spatiale ».
Démarche pédagogique
Je choisis un livre
20 min
1. à 3. Cette phase de découverte a pour objectif de sus-
citer l’envie de lire, à partir des réactions sensibles des
élèves. Selon les classes, on mènera ce travail en oral
collectif dialogué, en petits groupes ou en travail écrit
individuel.
Ce temps d’observation des titres et des couvertures per-
met de comprendre dans quel univers culturel (danse,
musique, aventure spatiale), le livre va plonger le lecteur
(la lectrice), quel type de héros ou d’héroïne (personnage
fictif ou réel, actuel ou historique) il met en scène.
Pour ce temps de feuilletage, le (la) professeur(e) aura
pris soin de prévoir quelques exemplaires à faire circuler
dans la classe. Les élèves seront incité(e)s à lire aussi la
quatrième de couverture.
La question sur le type de personnage auquel les élèves
aiment s’identifier peut faire l’objet d’un échange oral en
classe, d’une brève réponse au brouillon ou dans le carnet
personnel ou bien encore être une question intérieure que
chaque élève se pose.
Je lis le livre à mon rythme
4. Vu la facilité d’accès de ces récits, on encouragera les
élèves à les lire de façon la plus continue possible.
Je présente le livre à l’aide d’un objet ou d’un dessin
Le compte rendu d’une lecture par la confection d’un objet
ou d’un dessin oblige à avoir une réaction personnelle et
sensible face au livre et au message qu’il délivre. Chaque
élève aura sa vision de l’univers du récit. Les suggestions
ci-dessous ne sont que des exemples. On n’attend pas
des élèves qu’ils (elles) soient des virtuoses manuel(le)s
mais on peut rappeler à l’occasion de cette activité que
l’habileté manuelle est un beau talent comme on l’a vu
dans le récit de Jean-Louis Étienne.
5. Objet ou dessin évoquant l’univers de :
– Jade à l’académie de danse : une danseuse, un groupe de
danseuses et danseurs, un tutu, un chausson de danse,
une salle de répétition avec barres d’échauffement, une
salle de spectacle...
– L’incroyable destin de Mozart, l’enfant prodige de la
musique : un portrait de Mozart, un piano, des notes
de musique, une partition, une affiche avec des titres
d’œuvres du musicien...
– L’incroyable destin de Thomas Pesquet astronaute : un
astronaute avec son scaphandre, une navette spatiale,
l’espace (la Lune, un ciel étoilé), une photographie de
Thomas Pesquet dans l’ISS...
6. Cette phase de présentation orale de l’objet ou du
dessin à la classe permet de développer la capacité à
s’adresser à un auditoire en expliquant et défendant un
choix personnel.
7. Ce temps d’explication de la façon dont le personnage
cultive et entraîne son talent permet de vérifier la bonne
compréhension de l’implicite du livre. On attendra que
les élèves mentionnent ce qui relève de l’entraînement
de chacun des apprentissages mais aussi les difficultés
rencontrées.
8. Pour ce dernier point, on attend que les élèves expli-
citent leur réaction en se référant précisément du livre ;
ils (elles) peuvent admirer la persévérance de ces per-
sonnages ou au contraire avoir pitié des vicissitudes dues
à la jalousie rencontrée. De façon plus personnelle, ils
(elles) peuvent dire si le récit les a conforté(e)s ou non
dans leur désir de devenir danseur ou danseuse, musi-
cien ou musicienne ou encore astronaute.
Mon carnet personnel
Les élèves sont tout d’abord invité(e)s à noter le titre du
livre et le nom de l’auteur(e). On veillera à l’orthographe
correcte de ces éléments. Les élèves sont convié(e)s à
exprimer un avis personnel, sur le roman de leur choix.
Le recours au carnet personnel peut se faire parallèle-
ment à la réalisation de l’objet ou du dessin pour prépa-
rer la présentation orale, ou bien il peut prolonger cette
dernière. Après s’être exprimé(e)s oralement, les élèves
approfondissent leur réflexion à l’écrit dans leur carnet.
103
Poésie
L’écolier
Présentation de l’auteur et du texte
• L’auteur : Raymond Queneau (1903-1976), est un roman-
cier, poète, dramaturge français, cofondateur du groupe
littéraire Oulipo.
• Le poème : « L’écolier » met en scène un enfant qui aspire
à écrire, que l’écriture fait voyager mentalement, avant le
retour à la réalité scolaire.
Organisation et corrigés
Je comprends le poème
On proposera l’écoute du poème disponible en télé-
chargement aux élèves avant de leur soumettre les
questions du manuel.
1. Celui qui dit « je » est un écolier.
2. Le talent de ce personnage est :
– l’écriture : répétition de « j’écrirai » ;
– mais aussi l’imagination qui fait voyager (v. 9 à 12).
3. Les verbes sont conjugués au futur : l’enfant rêve de ce
qu’il fera plus tard, quand il pourra exercer son talent.
4. Les deux derniers vers correspondent au triste retour
à la réalité de l’école quand l’écriture n’est plus syno-
nyme d’évasion mais se confond avec les contraintes
orthographiques.
Mon carnet personnel
On proposera aux élèves de bien vérifier la copie de leur
poème ou bien celle d’un(e) camarade. Cette vigilance
104
Chapitre 4 – Quel talent pour ces enfants !
Manuel p. 80
orthographique est à construire et à consolider en CM2.
Le dessin vise à nourrir le plaisir né du poème mais aussi
permet de vérifier la compréhension du texte. Il contribue
à l’appropriation par l’élève de sa lecture.
Je mémorise le poème
5. a. Les groupes de vers qui fonctionnent deux par deux
vont du vers 1 au vers 12 ; le vers 11 sert de lien entre ces
couples de vers et le dernier couple qui constitue le retour
au réel.
b. Les répétitions sont celles des verbes : « j’écrirai, je par-
lerai, je décrirai ».
6. L’apprentissage se fait par couples de vers, à la fois pour
ne pas surcharger la mémoire et pour mettre en évidence
le mouvement du poème.
7. Les treize premiers vers expriment l’excitation de l’en-
fant porté par son imagination créative ; les deux derniers
expriment la tristesse, voire l’accablement, du retour à la
réalité.
Pédagogie différenciée : Il est souhaitable de faire
apprendre le poème en entier. Mais, en cas de besoin,
on pourra répartir les groupes de vers entre les élèves.
Une grille d’(auto)évaluation est proposée sous forme de
photofiche en téléchargement .
Je récite le poème
8. Il est important que l’élève « habite » le « je » qui s’ex-
prime dans ce poème.
Vocabulaire
Le talent
Organisation et corrigés
➜ Nombre de séances prévues : Selon les classes, cette
page est à travailler en une ou deux séances. Le recours
au dictionnaire doit être favorisé si les informations four-
nies par le manuel ne suffisent pas à mener à bien les
exercices.
1. Que sais-je déjà ?
La rubrique vise à faire prendre conscience aux élèves de
leurs acquis et à le leur faire expliciter. On attend que les
élèves puissent nommer des talents rencontrés dans le
chapitre : talent de voler, de jardiner, de danser et d’être
comédienne, talent manuel, talent d’artiste.
Un mot à découvrir : « talent »
Le (La) professeur(e) fera lire et comprendre collective-
ment les apports d’information sur le mot « talent ». Il
(Elle) fera observer sa classe grammaticale, sa date d’ap-
parition en français et l’évolution de son sens.
2. a. Ce jeune garçon fait preuve d’un talent musical
extraordinaire. capacité
b. Le professeur pousse ce jeune talent à passer le
concours du Conservatoire de musique. personne
c. Elsa exerce son talent de judoka dans un club départe-
mental. capacité
d. Damien déploie son talent de cuisinier à chaque fête de
famille. capacité
3. Adjectif : talentueux ; adverbe : talentueusement.
4. Les noms « compétence, aptitude, qualité, disposition »
sont synonymes.
Pour « disposition », il conviendra de faire prendre
conscience du caractère polysémique de ce nom.
5. a. Antonymes de ces noms : inaptitude, incompétence,
incapacité.
Cet item fait utiliser le préfixe privatif « in », étudié en
leçon 54.
b. Adjectifs correspondants : apte/inapte ; compétent/
incompétent ; capable/incapable.
6. On attirera l’attention des élèves sur le fait que le
choix doit se faire aussi en fonction du contexte : nom ou
adjectif, préposition qui suit l’adjectif (apte à/capable de),
déterminant (sa capacité/son aptitude).
a. Grâce à son entraînement, il est devenu apte à sau-
ter des obstacles de deux mètres. b. Nous avons besoin
Chapitre 4 – Quel talent pour ces enfants !
Manuel p. 81
d’un conseiller qui ait des compétences (aptitudes) artis-
tiques. c. Son accident l’a rendu provisoirement incapable
de courir le marathon. d. J’admire sa capacité à toujours
rebondir, quelles que soient les difficultés. e. La compé-
tence de Julia en mécanique est incontestable : une vraie
professionnelle !
7. a. L’intrus de la liste est « don » car ce nom désigne
une faculté innée alors que les autres noms s’appliquent
à un talent travaillé, acquis par apprentissage.
b. Chloé suit un stage d’initiation à la poterie. La forma-
tion au métier de cuisinier demande des années. Une
éducation exigeante permet de se dépasser soi-même.
La préparation du concours de lecture exige de nom-
breuses répétitions.
8. Un « talent inné » est un talent dont on dispose dès la
naissance.
9. Cet exercice fait utiliser, en spiralaire, des noms étu-
diés dans les exercices précédents. On rappellera qu’il
faut vérifier si les noms sont à employer au singulier ou
au pluriel.
Un talent, même inné, doit se travailler, s’exercer. Une
vraie compétence est le résultat d’un long apprentissage.
Cela suppose un entraînement très régulier, une initia-
tion aux secrets d’un métier, d’une discipline sportive ou
artistique. Ainsi on apprend à surmonter les épreuves et
on développe des capacités solides.
10. Cet exercice fait travailler l’équivalence entre un
groupe nominal complément du nom et un adjectif.
talent de cuisinier : culinaire
talent de musicien : musical
talent d’artiste : artistique
talent dans un sport : sportif
talent à l’armée : militaire
Des mots à retenir
Cette activité est incontournable et permet à tou(te)s les
élèves de retenir le vocabulaire. La contrainte gramma-
ticale (adjectifs et noms) sert à faire prendre conscience
que lexique et grammaire sont étroitement liés, de même
que sont liés lexique et orthographe. Ce travail d’écriture
permet de mettre les mots en relation et ainsi de mieux
les retenir. Le fait d’associer les mots par famille favorise
aussi la mémorisation. On veillera à l’orthographe des
mots recopiés dans le carnet personnel.
105
Écriture guidée
Candidater au Concours des Jeunes Talents
Organisation
Le travail d’écriture guidée du chapitre se déroule sur une
double page. Il invite les élèves à rédiger un texte argu-
mentatif. Si le concours d’oral de début de chapitre existe
dans la réalité, celui-ci est fictif. Mais la démarche est la
même, ce qui facilite le travail. Les élèves ont en effet
moins l’habitude de produire des textes argumentatifs
que des narrations. Or les programmes demandent à ce
que les élèves soient entraîné(e)s à « rédiger des écrits
variés ». L’affiche présentée en haut de la page 82 et la
photofiche support de l’écriture finale fournissent des
cadres facilitateurs.
Le (La) professeur(e) travaillera les outils pour écrire
(orthographe, grammaire et vocabulaire) proposés dans
les leçons de langue finales, référencées sur la double
page de progression annuelle proposée en début de
manuel ainsi que dans la page vocabulaire du chapitre,
au moment qui lui paraîtra le plus opportun. Ces outils
peuvent être abordés avant le travail d’écriture et/ou
en cours d’élaboration. Cette double page aide l’ensei-
gnant(e) à engager ses élèves dans un véritable proces-
sus d’écriture, avec une amélioration progressive des
productions écrites par un retour réflexif de l’élève sur ce
qu’il (elle) a écrit.
➜ Nombre de séances prévues : 4 séances de 20 à
50 min.
Variante et pédagogie différenciée : Pour les
élèves faibles scripteurs, il conviendra de séparer la
phase de rédaction du brouillon et celle de vérifi-
cation de celui-ci. La phase de vérification fera l’objet
d’une séance supplémentaire en classe entière ou en
APC.
Séance 1 40 min minimum
Préparer l’écrit
La préparation de l’écrit se fait ici en deux étapes. Dans
un premier temps, les élèves doivent expliciter ce qui
est attendu. L’échange avec les pairs permet d’éviter
les contresens, d’affiner le projet. À la fin de cette étape,
les élèves doivent avoir déterminé le projet qu’ils (elles)
veulent défendre et être capables d’expliquer oralement
ce qui fait la valeur de ce projet. La deuxième étape vise à
enrichir le vocabulaire pour argumenter de manière juste
et précise. L’élève disposera ainsi d’un vocabulaire tech-
nique qu’il (elle) peut naturellement encore enrichir dans
son écrit. Pour que le vocabulaire soit aisément convoqué
au moment de la rédaction, les mots ne sont pas fournis
dans une boîte à outils mais donnent lieu à des activités
de tri et d’emploi dans des phrases.
106
Chapitre 4 – Quel talent pour ces enfants !
Manuel p. 82-83
Étape 1 Expliquer oralement
1. On veille à ce que les élèves prennent le temps de lire
soigneusement la consigne et d’observer l’affiche afin de
discerner les domaines présentés : la pratique d’un ins-
trument de musique (avec la guitare), le chant (avec le
« lalala »), la cuisine (avec la toque de chef et la cuillère
en bois), la danse (avec la jupe qui tourne), le sport (avec la
raquette et le ballon), les activités manuelles (avec la salo-
pette d’ouvrier). Cette liste qui s’inspire des talents ren-
contrés dans les lectures du chapitre n’est pas restrictive.
Parmi les qualités nécessaires à ces activités, on peut
penser à la persévérance pour tous les domaines, au
sens du rythme et à l’oreille musicale pour les activités
liées à la musique, aux qualités physiques pour le sport,
au sens de l’esthétique et des saveurs en cuisine, à la
précision du geste nécessaire aux activités manuelles...
2. L’échange mené en 1. doit faciliter le choix demandé
en 2. La présence des points de suspension indique que
l’élève est libre de choisir un autre domaine pour exercer
son talent.
3. et 4. À ce stade, on attend que chacun et chacune soit
en mesure de dire pourquoi il ou elle veut candidater
dans le domaine choisi et quelle qualité il faut mettre en
avant. L’échange entre pairs vise à affiner le projet et à
éviter que les élèves ne s’égarent.
Selon les classes, on prévoira ou non un temps de mise
en commun pour vérifier la pertinence des projets. On
peut aussi, pour s’assurer de cette pertinence, demander
aux élèves de rédiger une ou deux phrases au brouillon.
Ces temps de vérification allongent la séance.
Séance 2 20 min minimum
Préparer l’écrit
Étape 2 Enrichir le vocabulaire
À partir de la question 5, on travaille à l’enrichissement
lexical par l’apport de mots inconnus ou mal connus,
en lien étroit avec le texte à produire. Les programmes
invitent en effet à un travail systématique du vocabulaire
en lien étroit avec l’expression écrite.
Pour ce travail, on rappellera la nécessité de recourir au
dictionnaire si on hésite sur le sens et/ou l’orthographe
d’un mot. Les tris de mots ne doivent pas résulter d’un
choix aléatoire.
Des mots pour exprimer des qualités
5. a. Adjectifs exprimant des qualités pour réussir un
projet : acharné, appliqué, consciencieux, méticuleux,
persévérant, soigneux, audacieux, original.
b. Noms correspondant aux adjectifs relevés :
acharnement, application, conscience, méticulosité, per-
sévérance, soin, audace, originalité.
Pour mener à bien cette activité, l’élève doit savoir bien
se repérer dans l’ordre alphabétique du dictionnaire et
s’appuyer sur ce qu’il (elle) a appris sur les suffixes nomi-
naux en période 3 (leçon 55).
6. Cet exercice réactive le travail sur la synonymie qui est
un des axes de l’enrichissement lexical d’un écrit.
a. noms par groupes de deux ou trois synonymes :
adresse • agilité • habileté
créativité • inventivité • originalité
endurance • résistance • solidité
minutie • précision • soin
rapidité • vitesse
b. Cette partie de l’exercice vise à choisir les mots en
fonction d’un contexte, ce qui constitue la véritable maî-
trise des mots et est une préparation directe de la pro-
duction écrite. Voici des pistes de réponses :
Adresse : activités manuelles, sports tels que le tir, la
gymnastique, jeux vidéo...
Créativité : toutes les disciplines artistiques.
Endurance : la plupart des sports, mais aussi des activi-
tés physiques comme pompier, cuisinier...
Minutie : toutes les activités manuelles ou technologiques.
Rapidité, vitesse : toutes les formes de courses, les
jeux de ballon, le ping-pong, la natation, la compétition
hippique...
c. On trouvera ci-dessous tous les adjectifs correspon-
dant aux noms du a. Mais chaque élève ne fournira que
les adjectifs qui correspondent aux qualités requises
pour son domaine de prédilection.
adroit • agile • habile ; créatif • inventif • original ; endu-
rant • résistant • solide ; minutieux • précis • soigneux ;
rapide
C’est à dessein que des mots de l’exercice 5 sont repris
ici. Il s’agit, dans une démarche spiralaire, de favoriser
l’appropriation des mots à utiliser dans la production
écrite.
Des mots pour évoquer une activité
7. Cet exercice travaille la collocation lexicale, c’est-à-dire
l’association d’un verbe avec un ou des compléments.
a. et b. dresser un plat : cuisine
échauffer sa voix, ses muscles : chant, sport, danse
assembler les pièces d’un objet : activité manuelle ou
technologique, bricolage
régler son instrument : musique
travailler sa voix, son rythme, une sauce : chant, danse, cuisine
monter des blancs en neige : cuisine
Lors de la correction, on fera remarquer le caractère
polysémique de certains verbes.
8. Cet exercice fait trier les champs lexicaux en fonction
de la production écrite de chacun(e).
Si des élèves ont choisi d’autres activités, le (la) profes-
seur(e) n’hésitera pas à ajouter des champs lexicaux à
ceux proposés par le manuel.
a. la musique ou le chant : liste B. : une mélodie, une har-
monie, un tempo, des gammes, un timbre, une partition
b. la danse : liste E. : un entrechat, une arabesque, une
chorégraphie, des pointes
c. la cuisine : liste C. : des mets, un entremets, des ingré-
dients, un hors-d’œuvre, une volaille, un gibier, un glaçage
d. le bricolage : liste A. : décaper, poncer, polir, un vernis,
ajuster, un outillage
e. le sport : liste D. : le souffle, l’énergie, la forme, le men-
tal, la souplesse, la coordination
Pédagogie différenciée : Si des élèves pratiquent une
de ces activités et/ou ont déjà un riche bagage lexical,
on pourra leur demander de compléter ces listes.
Séance 3 50 min
Rédiger au brouillon
Étape 3 Écrire le brouillon
Il est important de bien s’assurer que tou(te)s les élèves
ont compris les consignes avant qu’ils (elles) ne se lancent
dans l’écriture. On leur laissera le temps de prendre
conscience des conseils de construction textuelle : deux
paragraphes, l’un pour présenter l’activité choisie et les
qualités qu’elle requiert, l’autre pour expliquer le projet
personnel de l’élève.
Il est essentiel que les élèves comprennent qu’il s’agit là
d’un premier jet qui sera repris, amélioré, dans un pro-
cessus d’écriture. On ne vise pas d’emblée un produit fini.
Le temps à employer est le présent de l’indicatif, temps
des textes explicatifs et argumentatifs. Ce temps ayant
été revu au cours de la période 1, on exigera une ortho-
graphe correcte des verbes. Il en va de même pour l’ac-
cord du verbe avec le sujet et de la ponctuation, revus eux
aussi en périodes 1 et 2.
Étape 4 Vérifier la construction
L’élève est d’abord conduit(e) à une autovérification de
sa production écrite : on peut lui demander soit de la
valider oralement auprès du (de la) professeur(e), soit
d’inscrire sur son brouillon : « Mon texte comporte deux
paragraphes », « Mon texte explique les qualités néces-
saires à l’activité que j’ai choisie » et « Mon texte expose
clairement mon projet ». Pour cela, il peut être utile de
faire souligner de couleurs différentes ce qui concerne
l’activité choisie et le projet présenté.
Étape 5 Améliorer le texte
Avant cette phase de travail, le (la) professeur(e) aura
fait rappeler les leçons de langue finales auxquelles ren-
voient les numéros de pages :
– ponctuer correctement ;
– respecter l’accord des verbes avec leur sujet ;
– conjuguer correctement les verbes au présent de
l’indicatif.
L’ordre de présentation de ces trois points n’est pas ano-
din : on va du plus essentiel, un texte rédigé en phrases
correctement ponctuées, à des notions plus grammati-
cales, certes très importantes, mais qui n’attentent pas
forcément à la compréhension du texte produit.
À cela s’ajoute le vocabulaire du talent, en lien avec la
thématique du chapitre et du sujet.
107
Séance 4 50 min
Rédiger au propre, se relire et s’autoévaluer
Étape 6 Écrire au propre
Pour tou(te)s, on veillera à la disposition du texte sur la
page de la photofiche : un titre pour le projet, deux
paragraphes, un pour la présentation de l’activité, l’autre
pour le projet de l’élève. On exigera un retour à la ligne
pour chaque paragraphe. On vérifiera également la gra-
phie correcte des lettres.
Pédagogie différenciée : On peut proposer à la classe
ou à certain(e)s élèves de saisir leur texte au clavier.
108
Étape 7 Se relire et s’autoévaluer
Cette activité de relecture est intéressante à mener
pour l’élève sur sa propre fiche de candidature comme
sur celle d’un(e) camarade. On peut aussi suggérer
que le (la) professeur(e) relève les fiches de candida-
ture sans les corriger et les restitue le jour suivant aux
élèves concerné(e)s afin de leur demander une relecture
distanciée.
La relecture sera explicitement ciblée sur les points indi-
qués (ponctuation, accord des verbes, orthographe des
mots étudiés), sans recherche d’exhaustivité. On pourra
télécharger une photofiche comprenant une grille de
relecture pour l’élève et d’évaluation critériée pour le (la)
professeur(e).
Chapitre 5
Comment vivre
avec les autres ?

109
Oral
« Le lion et le rat »
Objectifs et organisation
Le travail proposé sur cette double page consacrée à
l’oral prend appui sur des documents de natures diffé-
rentes, mais reliés par la thématique du chapitre, et plus
particulièrement centrés sur les relations avec autrui.
Les deux documents proposés sont complémentaires et
traitent d’une même fable de Jean de La Fontaine, « Le
Lion et le Rat », présentée de deux manières différentes :
d’abord sous forme d’une bande dessinée, puis sous la
forme du texte de la fable. L’activité d’observation et de
compréhension menée à partir du premier document per-
met d’appréhender dans un second temps le texte de la
fable afin de la comprendre et d’en proposer une lecture
qui fasse sens. La dernière question de la double page
conduit à une activité de débat qui permet de construire
et de développer la capacité de réflexion des élèves.
• Page de gauche : Les élèves sont invité(e)s à lire une
bande dessinée qui transpose la fable de La Fontaine, «
Le Lion et le Rat », de manière simple et accessible.
Le travail d’échange par petits groupes à propos de la
bande dessinée offre une activité de pédagogie différen-
ciée : les équipes A sont guidées par des questions plus
précises et plus progressives ; les équipes B disposent
d’un questionnaire plus concis qui s’adresse à des élèves
plus autonomes. Toutes les équipes exécutent les mêmes
recherches, mais de façon différente. On peut conseiller
30 min de travail en équipes et 30 min de mise en com-
mun et correction en classe.
L’activité « Je raconte » permet aux élèves de s’appro-
prier le déroulement de l’histoire de manière exacte,
puisque l’activité précédente aura permis de lever toutes
les éventuelles erreurs de compréhension.
• Page de droite : Avant de lancer le travail, on lira en
classe entière la rubrique « Le sais-tu ? » et on s’assurera
de sa compréhension par tous.
Le travail mené autour de cette fable se déroulera en trois
étapes : premièrement une écoute de la fable dispo-
nible en téléchargement puis une lecture silencieuse
individuelle des élèves, suivie d’une activité de compré-
hension du texte ; deuxièmement un exercice de lecture
orale de la fable par les élèves ; enfin, troisièmement, une
activité de débat autour de la morale de la fable en lien
avec la thématique du chapitre. On peut conseiller une
séance de 60 min.
Démarches pédagogiques
• Dans la première phase du travail en équipes, l’oral ou
l’écrit, au choix du (de la) professeur(e), sert à observer et
à expliquer : il est un outil qui aide à la compréhension de
la bande dessinée. Conformément aux attendus des pro-
grammes, on travaille l’observation et la compréhension,
puis la participation à des échanges en classe entière. La
prise de parole individuelle des élèves pour transformer
en mots l’histoire dessinée vise à l’appropriation du sens.
110
Chapitre 5 – Comment vivre avec les autres ?
Manuel p. 86-87
• Dans la seconde phase, on mobilise en classe entière
une capacité de compréhension et d’interprétation. L’oral
sert cette fois à échanger autour d’un texte plus difficile
par son vocabulaire, sa syntaxe exigeante et sa disposi-
tion en vers pour en extraire le sens. L’analyse préalable
de la bande dessinée devrait faciliter l’entrée en lecture de
la fable de La Fontaine. L’exercice de lecture permet au (à
la) professeur(e) de mesurer la compréhension du texte
par l’élève. Un échange en classe entière vient clôturer le
travail autour du sens de la fable porté par la moralité.
Corrigés
J’échange pour comprendre la bande dessinée
Avant de lancer les élèves dans la réponse aux ques-
tions, on les invitera à lire la planche de bande dessinée
dans son ensemble. Il pourra être intéressant de rappeler
aux élèves les termes techniques utilisés dans la bande
dessinée, termes que les élèves ont découverts en CM1,
tels que « vignette » ou « cases » (dessins), « bande »
(dessin unique ou ensemble de dessins qui constituent
une bande horizontale), et « planche » (page de bande
dessinée). On pourra également les amener à remarquer
l’absence de texte et de « bulles ».
1. a. Dans la vignette 1, le rat sort de terre entre les pattes
d’un lion, manifestement peu content d’être dérangé.
b. Dans la vignette 2, le lion laisse partir le rat et lui fait un
signe amical de la patte.
2. Dans la vignette 4, le lion est pris dans un piège sous
forme d’un grand filet.
3. Dans la vignette 4, le rat observe le lion pris au piège ;
entre les vignettes 4 et 5 et dans la vignette 5, le rat ronge
les mailles du filet et libère ainsi le lion par reconnais-
sance puisque ce dernier l’a épargné précédemment.
4. Dans la vignette 5, le lion sourit au rat : il lui témoigne
ainsi son remerciement et sa reconnaissance pour l’aide
qu’il lui apporte.
Équipes B : Les élèves peuvent proposer plusieurs
réponses parmi lesquelles : si l’on se montre généreux
envers autrui, on peut être récompensé ; on peut avoir
besoin d’un plus petit que soi ; le plus fort n’est pas
toujours celui qu’on croit. On soumettra les différentes
réponses proposées à l’avis critique de la classe.
Je raconte
5. Les élèves peuvent s’aider de la bande dessinée pré-
alablement analysée pour raconter l’histoire avec leurs
propres mots. On acceptera une histoire limitée à l’essen-
tiel comme une histoire plus détaillée, l’essentiel étant
que les étapes clefs de l’histoire soient respectées.
 J’écoute, je lis et je comprends une fable
Avant faire écouter la fable aux élèves , on lira avec
eux (elles) la rubrique « Le sais-tu ? » et on s’assurera
que tous les termes sont compris. On invitera les élèves à
écouter d’abord le texte lu puis on leur laissera un temps
de lecture personnel et silencieux. Pour permettre une
meilleure compréhension de la fable, le (la) professeur(e)
pourra s’il (si elle) le souhaite, proposer une lecture en
remplaçant les passages difficiles du texte par les expli-
cations en notes.
7. a. Les vers 5 à 7 expriment un commentaire. On pourra
également, selon le niveau de la classe, demander aux
élèves qui exprime ce commentaire et à qui il s’adresse.
b. Les élèves doivent pouvoir retrouver l’histoire racontée
par la bande dessinée. La première vignette correspond
aux deux premiers vers de la fable, la vignette 2 aux vers 3
et 4, les vignettes 3 et 4 aux vers 8 à 10, la vignette 5
aux vers 11 et 12. Certain(e)s élèves très observateurs
(observatrices) associeront le passage « Sire Rat accou-
rut » à la vignette 4.
Je lis une fable à voix haute
L’appareillage du texte permet aux élèves de s’entraîner
à faire les liaisons. On pourra proposer aux élèves en dif-
ficulté de lecture une copie du texte (photofiche télé-
chargeable) afin qu’ils (elles) puissent passer à la couleur
la ponctuation et le passage de commentaire et reporter
les signes marqueurs de liaisons. On veillera à ce que les
élèves transcrivent dans leur intonation la phrase inter-
rogative des vers 6 et 7.
Je débats
Il sera intéressant de comparer les leçons de sagesse
proposées précédemment par les élèves avec la moralité
choisie par La Fontaine et de faire remarquer à la classe
que la moralité choisie par le fabuliste ne rend pas inva-
lides d’autres leçons de sagesse à partir de cette fable.
10. On écoutera les différents avis exprimés par les
élèves et on les soumettra à la critique de la classe.
111
Lecture et compréhension
Le moqueur moqué
Présentation de l’auteur et du texte
• L’auteur : Pierre Gamarra (1919-2009) est un écrivain
français, à la fois romancier, poète et critique. Il est aussi
l’auteur d’essais et de pièces de théâtre.
• Le texte : Le texte est une fable extraite du recueil Salut,
Monsieur de la Fontaine : Fables nouvelles, Éditions Art, 2005.
Organisation
Dans cette double page, les élèves découvrent un premier
texte qui, dans une démarche spiralaire, fait écho au genre
littéraire de la fable abordé dans la double page consa-
crée à l’oral. Ce texte est en lien direct avec la thématique
du chapitre « Comment vivre avec les autres ? » et invite
les élèves à réfléchir au problème de la moquerie, trop
souvent présent dans les classes, traité ici par le truche-
ment d’animaux, personnages de la fable, qui permettent
ainsi une réflexion distanciée. Les élèves sont convié(e)s
à un travail de compréhension du vocabulaire et du texte
(séance 1), puis à une activité de débat (séance 2), et enfin
à une activité de jeu scénique (séance 3).
➜ Nombre de séances prévues : une première séance
de 50 à 60 min, une deuxième de 30 min, une troisième
de 50 min.
Variante et pédagogie différenciée : Avec une classe
de « petit(e)s » lecteurs (lectrices), on peut prévoir une
séance initiale supplémentaire, plus courte, visant à
faire écouter le texte pour une compréhension pre-
mière (questions 2 et 3).
Séance 1 50 à 60 min
On peut faire écouter plusieurs fois l’enregistrement de la
fable disponible en téléchargement avant de faire
procéder à la lecture silencieuse et de poser les ques-
tions proposées par le manuel. Les questions peuvent
être traitées à l’oral ou à l’écrit avant un échange oral, au
choix du (de la) professeur(e).
J’enquête sur le vocabulaire
1. Pour répondre à cette question, les élèves n’ont pas
besoin de se référer au texte. En revanche, la connais-
sance de ces adjectifs synonymes leur fournira une clé
de compréhension de la fable. On s’assurera que tou(te)s
les élèves comprennent le sens de « synonymes », et si
besoin, on le fera expliciter.
Les adjectifs « mince, frêle, menu, maigre, minuscule,
minime » sont synonymes de « petit ».
On fera observer que ces adjectifs sont proposés dans
l’ordre du texte et qu’ils s’échelonnent sur les deux pre-
miers tiers du texte.
112
Chapitre 5 – Comment vivre avec les autres ?
Manuel p. 88-89
On veillera à s’assurer que tou(te)s les élèves ont bien
noté ou assimilé la correction avant qu’ils (elles) ne reco-
pient les mots dans leur carnet personnel.
Je comprends la fable
2. a. et b. On compte six animaux dans la fable : un escar-
got, une coccinelle, une hirondelle, un caneton, un faisan
et un aigle. Cette réponse, simple en apparence, peut
poser problème à certain(e)s élèves du fait des nom-
breuses reprises nominales dans la fable qui peuvent
les induire en erreur : « un insecte » pour la coccinelle,
« un limaçon » pour l’escargot, « un canard » et « cette
minime bête » pour le caneton.
3. On invitera les élèves à s’appuyer sur les dessins pré-
sentés sous forme d’une frise qui respecte l’ordre chro-
nologique de l’histoire racontée dans la fable. De plus,
les dessins respectent la taille de chaque animal, ce
qui permet de mieux visualiser les animaux et de com-
prendre le sens de la fable. Selon leur capacité à résumer
de manière plus ou moins concise, on acceptera divers
types de résumés comme par exemple les deux suivants,
l’essentiel étant que les élèves aient compris la succes-
sion des moqueries et la morale finale :
– cinq animaux se moquent, chacun, d’un plus petit que
soi et reçoivent une leçon de morale de la part d’un aigle ;
– un escargot se moque de la taille d’une coccinelle, il est
à son tour moqué pour sa taille par une hirondelle, elle-
même moquée par un caneton, le caneton se trouvant
moqué à son tour par un faisan, toujours pour la même
raison. Un aigle leur fait la morale en les invitant à ne pas
se moquer d’autrui au risque d’être moqué soi-même.
4. Les élèves doivent pouvoir dire que les cinq premiers
animaux s’expriment avec un ton moqueur et méprisant.
Le titre de la fable devrait aider à trouver la réponse ainsi
que les vers 3 « se moquait » et 15 « sur un ton mépri-
sant ».
On invitera les élèves à citer des passages du texte à
l’appui de leurs réponses : des verbes « se moquait
(vers 3), s’esbaudit » (vers 8) ; des adjectifs dépréciatifs :
« mince », « frêle », « menu », « maigre », « minuscule »,
« minime », « petit » ; des groupes nominaux déprécia-
tifs : « Quel brimborion », « sa taille minuscule », « corps
si drôlement bâti ».
On pourra également inviter les élèves à observer l’em-
ploi de phrases à la forme exclamative qui marque l’ex-
pression d’une moquerie forte, ou bien d’une phrase de
type interrogatif (vers 18-19) qui traduit ici le mépris pro-
fond du faisan pour le canard.
Le dernier animal, l’aigle, s’exprime sur un ton plus
moralisateur : d’abord il fait réfléchir les animaux par
deux phrases de type interrogatif (vers 22) puis il énonce
une leçon sur un ton sentencieux qui n’admet pas d’alter-
native (vers 23-28).
5. On invitera les élèves à citer des passages du texte
à l’appui de leurs réponses et on les laissera exprimer
leurs avis en favorisant les échanges.
L’aigle réprimande d’abord les animaux en notant la
« folie » de leur attitude respective. Puis il énonce la
morale : il ne faut pas se moquer d’autrui à propos de
son apparence ou de sa voix au risque de se trouver soi-
même objet de moqueries.
Séance 2 30 min
Cette séance conforte la compréhension première du
récit et l’enrichit d’une activité à visée interprétative.
Je débats
6. Ce débat s’inscrit dans le prolongement de celui pro-
posé page 87.
Les élèves restent libres de leurs avis sur la morale.
Certain(e)s seront d’accord avec cette morale au motif
que se moquer d’autrui risque de se retourner sur le
moqueur. D’autres penseront que se moquer d’autrui est
une mauvaise action, au risque ou non d’être moqué à
son tour. On fera observer à travers le choix des animaux
de la fable que le moqueur est toujours en supériorité
physique par rapport au moqué et qu’il s’agit donc d’un
acte de lâcheté.
L’essentiel étant ici d’écouter et accepter les opinions des
autres, dans un esprit de respect et d’écoute mutuels.
Séance 3 50 min
Je joue la fable en groupe
7. Ce travail de transposition de la fable sous forme de
jeu scénique est une façon de conforter la compréhen-
sion du texte. Il oblige les élèves à travailler par groupes
de six. Si le nombre d’élèves de la classe n’est pas un
multiple de six, l’enseignant(e) fera des groupes plus res-
treints en invitant certain(e)s élèves à endosser le rôle de
deux animaux.
8. a. Il est important que les élèves de chaque groupe
coordonnent leurs interventions. Le rôle le plus simple
est celui de la coccinelle qui ne parle pas et qui joue sim-
plement le rôle de l’animal moqué. Les animaux inter-
médiaires, l’escargot, l’hirondelle, le canard et le faisan,
jouent un double rôle, celui du moqueur, puis celui du
moqué. Quant au rôle de l’aigle, il est plus difficile étant
donné la longueur du texte à apprendre.
b. On invitera les élèves à s’entraider au sein de leur
groupe pour trouver la meilleure façon de mimer l’animal
que chacun(e) interprète. Si cela peut aider les élèves à
investir leur personnage, on pourra leur suggérer d’utili-
ser quelques accessoires ou éléments de costume.
c. Il ne s’agit bien sûr pas ici d’expliquer aux élèves que
Pierre Gamarra emploie le style indirect libre mais de
demander aux élèves une transcription des vers 4 à 6 de
la fable comme s’il s’agissait des paroles prononcées par
l’escargot.
« Comme elle est mince ! Comme elle est frêle ! Vraiment,
on n’a jamais vu un insecte aussi menu ! » ou bien
« Qu’elle est mince ! Qu’elle est frêle ! Vraiment, je n’ai
jamais vu un insecte aussi menu ! »
d. On fera observer que les tirets dans la fable aident au
repérage des paroles des différents animaux.
9. et 10. Selon sa classe, l’enseignant(e) laissera un
nombre de jours plus ou moins important aux élèves
pour la mémorisation des paroles et les répétitions.
Des séances supplémentaires de répétitions en classe
peuvent être organisées.
113
Lecture et compréhension
Les trois tamis
Présentation de l’auteur, du texte
et de Socrate
• L’auteur : Michel Piquemal (né en 1954) est un écri-
vain français. Passionné par la préhistoire, les peuples
amérindiens et la philosophie, il a publié quelque deux
cents œuvres dont les plus célèbres sont sans doute les
Philo-fables.
Pour approfondir, consulter le site de l’auteur :
www.michelpiquemal.com
• Le texte : Le texte est une fable en texte intégral issue
du recueil des Philo-fables. Elle soulève la question de la
pertinence de ce qui se dit sur les autres. À notre époque
de harcèlement scolaire et sur les réseaux sociaux, ce
texte est d’une grande actualité et d’une utilité évidente.
• Socrate : Ce penseur grec du ve siècle av. J.-C. (né vers
– 470/469, mort en – 399) est un des fondateurs de la
philosophie occidentale. Il n’a laissé aucun écrit ; sa pen-
sée et sa philosophie se sont transmises grâce à ses dis-
ciples, Platon et Xénophon, qui l’ont mis en scène dans
leurs œuvres en se référant explicitement à sa pensée.
Socrate tenait cercle à Athènes ; sa méthode était de ne
pas tenir de longs discours mais de poser des questions
brèves à ses interlocuteurs afin qu’ils réfléchissent par
eux-mêmes et trouvent eux-mêmes les réponses. C’est
ce qu’on nomme la « maïeutique socratique », « maïeu-
tique » signifiant « accouchement » : grâce aux questions
de Socrate, chacun de ses disciples « accouche » de la
vérité, de la sagesse, de la philosophie.
Organisation
Dans cette double page, les élèves sont convié(e)s à
un travail de compréhension du texte et du vocabu-
laire (séance 1), puis à une activité de débat, de jeu oral
(séance 2) et d’écriture (séance 3).
➜ Nombre de séances prévues : 3 séances de 20 à 60 min.
Variantes et pédagogie différenciée : Avec une
classe de « petit(e)s » lecteurs (lectrices), on peut pré-
voir une séance initiale supplémentaire, plus courte,
visant à faire écouter le texte pour une compréhen-
sion première (questions 1 à 6). On peut également
commencer à questionner l’image pour faire naître
des attentes de lecture.
Séance 1 50 à 60 min
On peut faire écouter plusieurs fois l’enregistrement du
texte disponible en téléchargement avant de faire
procéder à la lecture silencieuse et de poser les ques-
tions proposées par le manuel. Les questions peuvent
être traitées à l’oral ou à l’écrit avant un échange oral, au
choix du (de la) professeur(e).
114
Chapitre 5 – Comment vivre avec les autres ?
Manuel p. 90-91
J’enquête sur le vocabulaire
1. Le synonyme d’apologue est : fable.
Cette question fait écho à ce qui a été travaillé d’abord dans
la double page d’oral, puis avec la fable de P. Gamarra.
2. Un philosophe est quelqu’un qui « aime la sagesse »,
qui réfléchit pour proposer des leçons de vie.
On rapprochera cette question du travail mené en langue
dans la leçon 56 sur les racines latines et grecques.
3. Un tamis sert à filtrer un matériau comme le sable.
Pour répondre à cette question, on pourra aussi s’ap-
puyer sur une inférence externe : le tamis avec lequel les
enfants jouent dans le sable à la plage.
On veillera à s’assurer que tou(te)s les élèves ont bien
noté ou assimilé la correction avant qu’ils (elles) ne reco-
pient les mots dans leur carnet personnel.
Le travail sur le vocabulaire invite à observer le dessin de
la page 91. Le faire décrire est une façon d’entrer dans le
texte : un jeune homme face à un homme plus âgé. Leurs
vêtements et le décor placent la scène dans le monde
antique. À droite, le dessin représente le système de fil-
trage du tamis.
Je comprends le texte
4. Socrate est désigné par ces groupes nominaux : le phi-
losophe, l’homme sage, le Sage.
5. C’est un homme qui s’adresse à Socrate en vue de lui
raconter ce qu’on raconte sur un de ses amis.
6. Les quatre questions posées par Socrate sont :
– « As-tu songé à passer ce que tu as à me dire au travers
des trois tamis ? »
– « As-tu vérifié que ce tu veux me raconter est vrai ? »
– « Est-ce au moins quelque chose de bon ? »
– « Voyons s’il est utile de me raconter ce que tu as envie
de me dire. »
Les trois premières questions sont des interrogations
directes, la quatrième une question indirecte. On cherche
ici à vérifier de façon assez paraphrastique que les élèves
ont suivi le déroulement du raisonnement de Socrate.
7. Les trois « tamis » dont parle Socrate sont celui de la
vérité du propos qu’on tient, du caractère bon, généreux
(et non pas médisant, malfaisant) de ce propos et enfin de
l’utilité de ce que l’on dit.
Cette question-ci prolonge la précédente et permet de
voir si les élèves ont compris l’implicite du texte, la pen-
sée de Socrate.
8. Socrate conseille de passer ce que l’on veut dire à tra-
vers trois tamis car il faut éviter de parler à tort et à tra-
vers en risquant de peiner quelqu’un et/ou de lui nuire.
Son conseil sous-entend que la parole peut blesser, peut
être une violence morale.
Cette dernière question approfondit la réflexion menée
précédemment.
Séance 2 50 à 60 min
Je débats
9. Ce temps de débat est essentiel. Il faut veiller à laisser
le temps à chacun(e) de s’exprimer. Le (La) professeur(e)
n’hésitera pas à évoquer les rapports entre élèves dans
la classe et dans l’école ainsi que les réseaux sociaux si
les élèves ne pensent pas d’eux(elles)-mêmes à faire le
lien entre le texte et leur quotidien.
Je joue le dialogue
10. et 11. Ce temps de jeu théâtral aide à ancrer la com-
préhension du texte. Il entraîne aussi la mémoire et per-
met la constitution d’une culture personnelle.
Ce travail exige que les élèves transforment un récit en
dialogue. Cela passe par un temps de concertation au
sein de chaque binôme. Jouer le dialogue n’est pas seu-
lement réciter mécaniquement des phrases mais c’est
mettre en scène ce dialogue, prévoir des intonations, des
gestes, des mimiques...
Selon sa classe, l’enseignant(e) laissera un nombre de
jours plus ou moins important aux élèves pour la mémo-
risation des paroles et les répétitions. Des séances
supplémentaires de répétitions en classe peuvent être
organisées.
Séance 3 20 à 30 min
J’écris
12. Volontairement, il n’est pas demandé une expérience
personnelle afin d’éviter d’exposer les élèves. Le détour
par la 3e personne facilite l’écriture ici.
On vérifiera que le récit est en lien étroit avec la sugges-
tion de Socrate : la parole qui aurait dû être retenue peut
être une parole insultante, une médisance, un conseil
irréfléchi...
115
Lecture et compréhension
« Les Vitalabri »
Présentation de l’auteur, du texte
et de l’illustrateur
• L’auteur : Jean-Claude Grumberg (né en 1939). Ce dra-
maturge, scénariste et écrivain français, a également
écrit des œuvres de littérature de jeunesse. Son père et
ses grands-parents ont été déportés pendant la Seconde
Guerre mondiale.
• Le texte : L’extrait proposé constitue le début du roman.
Il pose le problème de l’exclusion de manière métapho-
rique et symbolique.
• L’illustrateur : Ronan Badel (né en 1972) est un artiste
français, illustrateur et auteur de littérature jeunesse.
Organisation
Dans cette double page, les élèves sont convié(e)s à un
travail de compréhension du texte et du vocabulaire
(séance 1), puis à une activité de débat, de lecture et
d’analyse d’image (séance 2).
➜ Nombre de séances prévues : 2 séances de 50 à 60 min.
Variante et pédagogie différenciée : Avec une classe
de « petit(e)s » lecteurs (lectrices), on peut prévoir une
séance initiale supplémentaire, plus courte, visant à
faire écouter le texte pour une compréhension pre-
mière (questions 1 à 6). On peut également com-
mencer à questionner l’image pour faire naître des
attentes de lecture.
Dans le cadre d’une pédagogie différenciée et pour
préparer les élèves à la classe de 6e, l’enseignant(e)
pourra télécharger une photofiche
e
contenant un
Vers la 6
questionnaire du texte Ce questionnaire, tel
qu’il pourrait se présenter en sixième, fait une part
plus large à l’interprétation du texte et suppose des
réponses plus élaborées et plus complètes.
Séance 1 50 min à 1 h
On peut faire écouter plusieurs fois l’enregistrement du
texte disponible en téléchargement avant de faire
procéder à la lecture silencieuse et de poser les ques-
tions proposées par le manuel. Les questions peuvent
être traitées à l’oral ou à l’écrit avant un échange oral, au
choix du (de la) professeur(e).
Je comprends le texte
1. C’est l’auteur qui s’adresse à ses lecteurs, par l’inter-
médiaire du pronom personnel « vous ». La réponse à la
question suppose un repérage et une interprétation qui ne
vont pas de soi pour des élèves de CM2.
2. La question a l’air simple, mais la réponse suppose une
lecture attentive du texte. En effet, Les Vitalabri n’ont pas
116
Chapitre 5 – Comment vivre avec les autres ?
Manuel p. 92-93
de patrie : « Non, non, ne cherchez pas sur une carte ni sur
une mappemonde, il n’y a pas de pays Vitalabri. » De plus,
la phrase « Les Vitalabri sont chez eux partout et nulle
part, surtout nulle part » ne va pas de soi et mérite d’être
expliquée avec les élèves. Implicitement, il convient de
comprendre que s’ils peuvent habiter partout, les Vitalabri
ne sont acceptés nulle part.
3. a. Ceux qui n’aiment pas les Vitalabri sont ainsi dési-
gnés : « ceux qui sont nés quelque part, et qui ne sont
chez eux que là où ils sont nés et nulle part ailleurs ». On
fera préciser aux élèves le sens de cette périphrase qui
oppose les Vitalabri à ceux qui ont une patrie et qui vivent
de façon sédentaire, sans être confrontés à l’exil et sans
se confronter à l’ailleurs.
b. Les Vitalabri ne sont pas appréciés à cause de discrimi-
nations physiques : forme du nez, couleur des yeux, taille.
On invitera les élèves à citer des passages du texte à l’ap-
pui de leurs réponses.
c. On laissera les élèves exprimer leur avis en favorisant
les échanges. On fera remarquer que l’attitude de rejet se
fonde sur le refus de la différence, ce qui, éthiquement, ne
peut être considéré comme une raison valable.
4. Madame Vitalabri prend la décision de partir en famille,
dès le lendemain, dans un pays où l’on aime les Vitalabri.
5. a. Selon les lignes 47 à 51, on n’aime pas les Vitalabri
en raison du nombre d’enfants par famille : soit trop, soit
trop peu d’enfants. Selon les lignes 51 à 55, on n’aime pas
les Vitalabri en raison de la couleur de leur peau, qu’elle
soit blanche, marron, jaune ou rouge.
b. Il sera intéressant de montrer aux élèves comment
l’auteur feint de jouer la transparence et la clarté par des
expressions telles que : « Comment ? Vous n’avez pas
compris, là, le pourquoi ? C’est simple », « C’est clair ?
Voilà » alors même que le raisonnement est absurde,
preuve en est la contradiction des arguments retenus :
« parce qu’ils ont trop d’enfants ou pas assez », « à cause
de la couleur de leur peau, trop blanche, ou trop marron,
ou trop jaune, ou trop rouge ».
6. Il sera intéressant de comparer les réponses des élèves
à cette question et de favoriser leurs échanges. Certain(e)s
seront sensibles à l’humour du texte étant donné le rai-
sonnement par l’absurde ou le côté caricatural de la
démonstration, d’autres au contraire seront sensibles à
l’aspect sérieux du texte, étant donné les problèmes et
enjeux de société qu’il soulève. On veillera à ce que les
élèves défendent leur avis à partir de passages du texte.
J’enquête sur le vocabulaire
7. a. Le passage par la prononciation du nom propre per-
mettra aux élèves de capter l’homophonie à laquelle ils
(elles) n’avaient peut-être pas réfléchi. b. Vite, à l’abri !
On écrira la phrase au tableau et on fera corriger les
éventuelles fautes d’orthographe. c. Il est important que
les élèves répondent en s’appuyant sur le texte. Les
Vitalabri n’étant les bienvenus nulle part, ils doivent trou-
ver un « abri » pour se sentir acceptés et en sécurité.
8. L’auteur évoque les « Peaux-rouges » et les « Visages
pâles » pour faire référence au massacre des Indiens
d’Amérique par les colons européens, un exemple de dis-
crimination raciale historiquement avéré.
Séance 2 50 min à 1 h
Cette séance conforte la compréhension première du récit
et l’enrichit d’activités à visée interprétative.
Je débats
9. Dans cette phase d’échanges, on invitera les élèves à
exprimer leur avis et à écouter ceux de leurs camarades.
Les élèves pourront proposer diverses morales parmi
lesquelles : Il ne faut pas juger et rejeter les gens selon
des critères physiques. Il faut apprendre à s’ouvrir aux
autres et à les accepter. Il conviendra de mettre en lien la
morale extraite de cette histoire avec le titre du chapitre
« Comment vivre avec les autres ? ».
Je lis le texte à voix haute
10. La lecture à voix haute sert à entraîner à une lecture
oralisée fluide et correcte (respect de la ponctuation et des
liaisons). Elle permet aussi de vérifier la compréhension
du texte ainsi que son interprétation si l’élève parvient à
adopter le ton adéquat. On attend que les élèves adoptent
un ton familier comme dans une conversation, en faisant
ressortir l’absurdité de la situation par l’humour.
Je décris l’image
11. Cet exercice, oral ou écrit, au choix de l’enseignant(e)
permet à chaque élève de décrire l’illustration de manière
précise. Si le travail a été mené en début de séance 1,
il sera intéressant de comparer les réponses des élèves
après l’étude du texte. L’illustration propose, au premier
plan et dans un cadre urbain, une famille (le père, la
mère et trois enfants par rang de taille) en marche, sans
doute pour un long voyage car les parents sont chargés
de bagages. Seuls les deux plus jeunes enfants ont l’air
heureux de partir. Cette famille est seule dans un décor
minéral d’immeubles anciens sans présence humaine.
Cette ville semble peu hospitalière, voire menaçante pour
la famille.
12. Les élèves ne manqueront pas de relever les points
communs entre l’illustration et le texte : la famille
Vitalabri, le départ de celle-ci. Ils (Elles) noteront peut-
être l’absence des personnages qui rejettent les Vitalabri.
Il conviendra alors de leur faire remarquer le rôle que joue
le cadre urbain déshumanisé dans cette illustration.
117
Lecture et compréhension
Méchant !
Présentation de l’auteure et du texte
• L’auteure : Anne Sylvestre (1934-2020) est une
chanteuse française, auteure, compositrice et
interprète. Son site : www.annesylvestre.com
• Le texte : L’extrait proposé constitue la quasi-totalité
de la scène 2 d’une pièce de théâtre écrite par Anne
Sylvestre. La pièce est très courte et se compose de deux
parties, la première en quatre scènes, la seconde en trois
scènes.
Organisation
Dans cette double page, les élèves sont convié(e)s à un
travail de reconnaissance de l’écriture du genre théâtral
et de compréhension du texte (séance 1), puis à une acti-
vité de débat (séance 2) et de jeu théâtral (séance 3).
➜ Nombre de séances prévues : 3 séances de 20 à 60 min.
Variante et pédagogie différenciée : Avec une classe
de « petit(e)s » lecteurs (lectrices), on peut prévoir une
séance initiale supplémentaire, plus courte, visant à
faire écouter la lecture du texte par l’enseignant(e)
pour une compréhension première (questions 4 et
5). On peut également commencer à questionner les
dessins pour faire naître des attentes de lecture.
Séance 1 60 min
L’enseignant(e) peut offrir une lecture du texte avant
de faire procéder à la lecture silencieuse et de poser
les questions proposées par le manuel. Les questions
peuvent être traitées à l’oral ou à l’écrit avant un échange
oral, au choix du (de la) professeur(e).
Je découvre l’écriture du texte
Ce texte mimant la transcription d’une conversation de
cour de récréation, l’approche du texte se fait par son
caractère oral. De plus, les élèves ayant rencontré un
texte théâtral dans le chapitre 1, « Enquête à bonbons »,
ce nouveau texte théâtral leur offre l’occasion de revenir
sur les spécificités d’écriture de ce genre littéraire.
1. On entend une conversation orale. Les élèves peuvent
s’appuyer sur des expressions qui relèvent de l’oral
comme « Aïe !! Who ! » (l. 9), « Ouais, ouais » (l. 10), « Si,
si » (l. 14), « Ahou ! ahou ! » (l. 19), « Ha ha ha ! hi hi hi !
ha ! ha !! » (l. 30), « Ahi ! (l. 55), « Wow ! » (l. 61) ou sur
des onomatopées comme « Snif ! snif ! Mmmm ! » (l. 39),
« Crunch ! miam ! Crouch ! » (l. 52).
2. Les élèves devraient pouvoir reconnaître un texte
théâtral grâce à la mention « Scène 2 », aux didascalies
écrites en italique, aux en-têtes de répliques écrites en
petites capitales d’imprimerie.
118
Chapitre 5 – Comment vivre avec les autres ?
Manuel p. 94-95
3. a. La phrase est familière, pour preuve l’apocope du
pronom « tu » en « t’ » et l’absence de la première partie
de la négation, souvent omise à l’oral : « t’es pas drôle ».
b. Des constructions identiques dans les lignes 2 à 6 : « il y
a longtemps que les loups mangent plus les biquettes ! »,
« t’es pas le loup ».
c. Les élèves pourront expliquer que l’auteure emploie
ce genre de construction pour traduire au plus juste une
conversation de cour de récréation.
Je comprends le texte
4. Biquette et Croch’patte sont deux jeunes écoliers. On
fera remarquer les noms qui confèrent à ces person-
nages une valeur symbolique.
5. On écoutera plusieurs propositions de résumés et on les
soumettra à l’avis critique de la classe. On pourrait propo-
ser à titre d’exemple : Un jeune garçon fait volontairement
tomber une fillette dans la cour de récréation afin de l’inti-
mider et en profite pour lui voler son goûter sous prétexte
qu’il a faim. La fillette lui tient tête et l’accuse de lâcheté.
6. Croch’patte veut se faire passer pour le grand méchant
loup des contes afin d’intimider Biquette et de lui voler
son goûter.
7. a. Croch’patte justifie ses actions au motif que le goû-
ter fourni par sa maman est insuffisant et que cette der-
nière ne se soucie pas suffisamment de lui.
b. On écoutera les avis des élèves et on veillera à ce que
chacun(e) puisse s’exprimer. On fera observer que la fin
(ici la faim) ne justifie pas le moyen employé, ici le recours
à la violence du plus fort face à une plus faible.
8. Il sera intéressant d’écouter les différents avis des
élèves : certain(e)s trouveront que Croch’patte est le plus
fort car il a la force physique, il fait tomber Biquette et ses
affaires, et il lui vole son goûter ; d’autres penseront que
Biquette est la plus forte car elle tient tête à Croch’patte,
elle ne pleure pas, elle lui montre le ridicule de son per-
sonnage de loup, elle l’accuse de lâcheté et l’oblige à
abandonner la discussion, à court d’arguments.
9. Il sera important que les élèves comprennent qu’avec
un ton humoristique, est abordé un problème sérieux,
celui du harcèlement et du racket, qui fera l’objet du
débat dans la question 10.
Les élèves seront sensibles à l’humour du ton en s’ap-
puyant sur différents passages comme : « t’es Croch’patte,
déjà tout barbouillé et mal coiffé ! », « Oui, tu pleures parce
que tu es une fille. Les filles, ça pleure. », ou bien sur l’en-
chaînement des répliques comme dans ces extraits.
Extrait 1 : l.31 à 35. Ce passage joue sur des stéréotypes :
les filles pleurent, les garçons sont bêtes.
Extrait 2 : l. 46 à 51. Ce passage présente de manière
amusante les exigences du racketteur en matière de goû-
ter pour un prochain racket en perspective.
Extrait 3 : l. 53-54. Ce passage mélange de façon amu-
sante le monde enfantin (les reproches faits aux enfants
de ne pas manger proprement) et le monde animal en
assénant une fausse affirmation : « Les loups mangent
salement, c’est connu ! » ; ce qui est connu, ce n’est pas
la manière dont mangent les loups mais le fait qu’ils
dévorent sauvagement des proies.
Séance 2 20 min
Cette séance conforte la compréhension première du
récit et l’enrichit d’activités à visée interprétative.
Je débats
10. Dans cette phase d’échanges, on invitera les élèves à
exprimer leur avis et à écouter ceux de leurs camarades.
Les élèves pourront proposer diverses réponses parmi
lesquelles : dénoncer le harcèlement et le racket à l’école,
dénoncer la violence, montrer que le (la) plus faible n’est
pas celui ou celle qu’on croit, faire réfléchir à des situa-
tions de la vie réelle pour faire naître le débat, amuser
les spectateurs de la pièce… Il conviendra de mettre en
lien la morale extraite de cette histoire avec le titre du
chapitre « Comment vivre avec les autres ? ».
Séance 3 50 min
Cette séance conforte la compréhension première du
récit et permet aux élèves de s’approprier différemment
le texte. On laissera aux binômes le temps nécessaire
pour la mémorisation du texte et, selon la classe, plu-
sieurs séances de répétition (15 min par séance).
Pédagogie différenciée : Selon sa classe, l’en-
seignant(e) pourra laisser aux élèves le choix des
binômes ou bien les imposer. De même, dans chaque
binôme, selon le cas, l’enseignant(e) laissera les
élèves se répartir les rôles ou bien les distribuera ou
bien encore les fera tirer au sort.
Selon les binômes, l’enseignant(e) proposera la mémori-
sation de toute ou partie de la scène.
Je joue la scène
11. Le jeu scénique permet de vérifier la compréhen-
sion du texte ainsi que son interprétation si les élèves
parviennent à adopter le ton adéquat. On attend que les
élèves adoptent un ton familier comme dans une conver-
sation de cour de récréation, en faisant ressortir l’hu-
mour de la scène.
On permettra aux élèves d’utiliser des accessoires si cela
leur permet de mieux incarner le personnage choisi.
119
Lecture guidée d’une œuvre complète
Frère-Ami de Michel Piquemal
Présentation de l’auteur, de l’œuvre
et de l’illustrateur
• L’auteur : Michel Piquemal (né en 1954) est un écrivain
français. Passionné par la préhistoire, les peuples amérin-
diens et la philosophie, il a publié quelque deux cents œuvres,
dont les plus célèbres sont sans doute les Philofables. Mais
sa passion pour la culture indienne remonte à l’enfance et
lui a inspiré de très nombreux ouvrages documentaires,
récits et albums. L’auteur se propose même de venir parler
p Ce court récit a valeur de fable car il invite à réfléchir sur le
de ce sujet dans les classes.
Pour approfondir, consulter le site de l’auteur :
www.michelpiquemal.com
• L’œuvre : Frère-Ami, de Michel Piquemal, est une fable
sous forme de roman. L’écriture en est limpide, très acces-
sible. Ce roman tient du roman d’aventures mais reflète
aussi le goût de M. Piquemal pour la philosophie : c’est un
apologue, un plaidoyer pour le respect de l’autre. Le livre
montre que l’acceptation d’autrui nécessite un long appren-
tissage pour être capable de surmonter les préjugés.
• L’illustrateur : Emmanuel Roudier (né en 1971) est illus-
trateur et auteur de bande dessinée. Il a écrit plusieurs
sagas ayant pour cadre la période préhistorique.
Organisation
Cette page propose au (à la) professeur(e) une démarche
didactique qui permet à l’élève de s’engager de façon
de plus en plus autonome dans la lecture d’une œuvre
complète.
Pour le temps de découverte du roman, l’élève est accom-
pagné(e). À ce stade, le manuel suffit. Mais il convient de
demander aux élèves de se procurer le livre pour pouvoir
poursuivre le travail de lecture individuelle par étapes. Le
manuel fournit alors des outils pour guider cette lecture
afin de rendre l’élève peu à peu autonome. Les photo-
fiches facilitent cet accompagnement.
Le parcours de lecture proposé fait alterner des temps
collectifs et des temps individuels où l’élève écrit dans
son carnet personnel. En cette fin d’année, il est demandé
une lecture personnelle et une étude individuelle, avec le
support des photofiches avant les temps collectifs de
mise en commun : la lecture devient alors lieu de partage.
➜ Nombre de séances prévues : 6 séances de 20 ou
30 min.
Au choix du (de la) professeur(e), la lecture par étapes
pourra se répartir sur plusieurs semaines (une étape par
semaine) ou se concentrer en fin de période, l’élève étant
alors en « immersion » dans le récit.
Variantes et pédagogie différenciée : On proposera
aux élèves « petit(e)s » lecteurs (lectrices) de remplir
les photofiches en binômes. Selon ses élèves, le
(la) professeur(e) pourra faire des binômes de même
niveau ou choisir d’associer un(e) élève « tuteur/tutrice
» qui aide un(e) camarade plus en difficulté.
120
Chapitre 5 – Comment vivre avec les autres ?
Manuel p. 96
La compréhension des éléments explicites de ce récit
ne pose pas de problème majeur, mais on n’oubliera pas
qu’un univers culturel très éloigné du quotidien des élèves
peut faire obstacle à la bonne compréhension du texte.
Pour faciliter l’accès aux inférences extérieures, on pour-
rait envisager de montrer des images de western pour
aider les élèves à se plonger dans le monde amérindien.
Regarder les illustrations d’E. Roudier peut aussi favoriser
l’accès au récit et à ses inférences culturelles.
rapport à autrui : doit-on rejeter l’autre au motif qu’on ne le
comprend pas ? L’autre représente-t-il un danger ? Par ces
questions complexes et difficiles, les élèves découvrent
que la littérature amène à réfléchir sur soi et sur le monde,
ce qui en fait la saveur. L’évolution des rapports entre les
deux protagonistes délivre un message humaniste. C’est
cette dimension implicite du livre que les activités propo-
sées cherchent à faire découvrir aux élèves.
Pour pouvoir soutenir leur attention et leur compréhen-
sion, le (la) professeur(e) guidera les élèves dans leur lec-
ture qui se fait étape par étape, avec un étayage explicite
et différent à chacune d’elles. Les activités proposées et
les photofiches permettent à l’élève de devenir pro-
gressivement autonome dans sa lecture. La trace écrite
dans le carnet personnel rend chaque élève actif (active)
dans son rapport à sa lecture ; c’est ce que l’on nomme la
posture du sujet-lecteur, qui sait prendre un recul critique
tout en éprouvant un plaisir de lecture. La question posée
invite en effet chaque élève à dégager du récit la morale
qui le sous-tend. On s’inscrit ici dans une démarche de
questionnement littéraire où l’implicite est plus important
que l’explicite.
Séance 1 30 min
Je découvre le livre
Cette phase crée des attentes de lecture ; elle mime la
démarche qu’on peut avoir dans une bibliothèque ou une
librairie quand on cherche un livre. Elle fait travailler sur la
première et la quatrième de couverture. Le but recherché
est que les élèves se fassent une représentation mentale
de l’histoire avant de la lire.
Pédagogie différenciée : On pourra envisager des
modalités pédagogiques diverses :
– le travail se mène avec le manuel (les élèves ne se
sont pas encore procuré le livre) ;
– les élèves disposent déjà du livre.
Dans les deux cas, on pourra soit demander une
observation individuelle, soit proposer de travailler en
binômes ou en petits groupes. Cette modalité collective
conviendra mieux aux « petit(e)s » lecteurs (lectrices).
1. Pour cette question, on n’attend pas de réponse uni-
voque, puisqu’on s’appuie sur un ressenti personnel. Les
élèves peuvent avoir le regard attiré par :
– l’Indien au premier plan qui a un air revêche ;
– l’instrument que l’Indien tient à la main et que l’on peine
à identifier : cela ressemble à une raquette ;
– l’univers amérindien : les tipis, la coiffe du chef indien à
cheval, les nattes de l’Indien du premier plan ;
– le personnage du jeune garçon blanc de peau : il se gratte
la tête, exprimant ainsi un sentiment de perplexité.
2. Pour cette question sur l’horizon d’attente de lecture, on
peut s’attendre à ce que les élèves parlent de récit d’aven-
tures, de conte indien.
3. Les éléments de cette biographie que les élèves peuvent
s’attendre à retrouver dans le roman sont, a minima, la culture
amérindienne et, s’ils ont bien compris l’esprit du chapitre,
une réflexion sur la rencontre entre des cultures différentes.
Séances 2 à 5 30 min chacune pour l’étude
des chapitres avec les photofiches
(prévoir le temps de lecture en amont, à la maison et/ou en classe)
Je lis le récit par étapes
4. à 6. Cette phase du travail se découpe en quatre
séances ; elle alterne lecture personnelle de deux cha-
pitres, étude de ces chapitres à l’aide des photofiches
et partage collectif à la fin de chaque étape.
• Étape 1 : Chapitres 1 et 2
Dès cette étape 1, les élèves commencent leur lecture per-
sonnelle et autonome du récit, en classe.
Pédagogie différenciée et remédiation : Selon les
classes, les photofiches seront corrigées indi-
viduellement ou bien on procédera à une mise en
commun collective. On peut aussi prévoir un temps
d’échanges par binômes pour remplir la photofiche
ou pour confronter le travail des membres du binôme.
Résumé de ces deux chapitres
Chapitre 1 : Dans une tribu indienne Lakota, un guerrier
ramène un jeune captif blanc qui remplacera le fils aîné de
la famille tué par les Blancs, ce qui provoque la haine du
jeune fils de la famille, Feu-du-Ciel.
Chapitre 2 : Lors de la cérémonie hunka, le jeune Blanc
est accueilli par la tribu et nommé Petite-Hutte, le nom du
fils mort. Le sorcier chamane tente de calmer la haine de
Feu-du-Ciel.
• Étape 2 : Chapitres 3 et 4
La poursuite de la lecture se poursuit de façon autonome,
en classe ou à la maison.
Pédagogie différenciée et remédiation : Selon les
classes ou les élèves, à ce stade-ci, les photofiches
seront corrigées individuellement ou bien on pro-
cédera à une mise en commun collective. On peut aussi
prévoir un temps d’échanges par binômes pour rem-
plir la photofiche ou pour confronter le travail des
membres du binôme.
Résumé de ces deux chapitres
Chapitre 3 : Petite-Hutte s’adapte à la tribu tandis que
Feu-du-Ciel redouble de jalousie.
Chapitre 4 : Feu-du-Ciel propose à Petite-Hutte de le
conduire auprès d’hommes blancs repérés près de la
rivière afin de se débarrasser de lui.
• Étape 3 : Chapitres 5 et 6
La poursuite de la lecture se poursuit de façon autonome
en classe ou à la maison.
Pédagogie différenciée et remédiation : À ce stade
de la lecture, il est souhaitable que les photofiches
soient remplies individuellement. On réservera le tra-
vail en binômes aux élèves les plus en difficulté.
On prévoira une correction collective.
Résumé de ces deux chapitres
Chapitre 5 : Les deux garçons partent rejoindre les
hommes blancs ; le voyage est parsemé d’épreuves. Feu-
du-Ciel sauve Petite-Hutte par respect pour les lois de sa
tribu.
Chapitre 6 : Petite-Hutte admire les talents de Feu-du-
Ciel dans la nature. Le jeune Blanc lui sauve la vie à deux
reprises lors d’une explosion causée par les chercheurs
d’or. Ces derniers finissent par assommer Feu-du-Ciel.
• Étape 4 : Chapitres 7 et 8
La poursuite de la lecture se fait de façon autonome en
classe ou à la maison.
À ce stade de la lecture, il est souhaitable que les photo-
fiches soient remplies individuellement.
On prévoira une correction collective.
Résumé de ces deux chapitres
Chapitre 7 : Petite-Hutte est très mal accueilli par les
hommes blancs et, guidé par le corbeau Sapa, il rejoint
Feu-du-Ciel.
Chapitre 8 : Petite-Hutte conduit le blessé à dos de poney,
et rejoints par des membres de la tribu, les deux garçons
sont ramenés chez les Lakotas où prend naissance leur
amitié.
Séance 6 30 à 45 min
J’échange sur le sens de cette histoire
Le travail en équipes de trois ou quatre vise à dévelop-
per le plaisir d’échanger sur un livre autant qu’à aider les
élèves à accéder à l’interprétation du texte. Le travail entre
pairs facilite la démarche argumentative, car chacun(e)
se sent obligé(e) de répondre aux questions de ses cama-
rades qui comprennent moins à demi-mot que ne le fait
un(e) enseignant(e).
Le partage collectif permet d’enrichir la réflexion du point
de vue des autres, ce qui est une des compétences fonda-
mentales du socle commun. Or ce roman amène à avoir
une réflexion nuancée comme en témoigne la réponse à
la question 7.
7. Les Lakotas peuvent sembler se comporter comme des
« sauvages » parce qu’ils font la guerre, tuent d’autres
121
peuples et enlèvent des prisonniers. Mais avec ce prison-
nier, ils font preuve d’hospitalité, de générosité puisque
Fort-Tonnerre adopte le jeune prisonnier qui lui a été offert
et décide que ce jeune garçon remplacera Petite-Hutte,
le fils qu’il a perdu à la guerre. Il va même jusqu’à don-
ner à cet inconnu le nom de son fils décédé et à l’adop-
ter comme un nouveau fils. Comme cadeau d’adoption, il
lui offre un magnifique poney. Et tout le village fait fête au
jeune prisonnier.
8. Ce sont les Blancs qui se comportent comme des
« sauvages » dans le roman. Dans le chapitre 6, les cher-
cheurs d’or assomment Feu-du-ciel. Dans le chapitre 7,
ils accueillent très mal Petite-Hutte qui est pourtant un
des leurs. Ils sont d’ailleurs traités de « brutes » par le
narrateur car « visiblement, les malheurs des autres ne
semblent guère les intéresser ». Et ils n’ont aucune envie
de s’encombrer d’un « Peau-Rouge ». Petite-Hutte a « le
sentiment de se trouver au milieu d’hommes sauvages ».
9. Plusieurs éléments ont permis le rapprochement des
deux enfants :
– le fait que Feu-du-ciel, malgré sa haine pour Petite-Hutte,
lui sauve la vie, afin de respecter les principes d’humanité
de sa tribu ;
– l’admiration de l’adolescent pour Feu-du-ciel qui sait
évoluer dans la nature ;
– le fait qu’à son tour, Petite-Hutte sauve Feu-du-ciel et le
ramène à sa tribu.
10. La réponse à cette question comporte une part de
subjectivité. Mais ce titre reflète l’évolution du rapport
122
entre les personnages : au début du roman, c’est le père
de Feu-du-ciel qui décide que le prisonnier, Petite-Hutte,
remplacera son fils décédé et qu’il deviendra donc le frère
adoptif de Feu-du-ciel. Ce dernier ne veut pas de ce nou-
veau frère. Mais les péripéties du roman vont rapprocher
les deux garçons et à la fin du récit, Feu-du-ciel considère
Petite-Hutte comme un frère.
Mon carnet personnel
Ce qui est attendu, c’est la capacité de chaque élève de
formuler sa réflexion sur le livre. Dans la perspective de
la 6e, il conviendrait que toutes et tous puissent accéder à
une démarche interprétative.
Vers la 6e
Vers la 6e
Afin de préparer les élèves à la 6e et de les mettre en
confiance, on peut leur proposer un sujet d’écriture et/ou
d’évaluation tel qu’il pourrait leur être présenté au collège.
Ce sujet permet de vérifier que les élèves ont compris les
inférences du récit et son implicite.
Sujet : Rédige un paragraphe dans lequel tu expliqueras
ce que tu penses du personnage de Feu-du-ciel. Tu cite-
ras quelques mots ou phrases du roman pour justifier ton
point de vue.
Pense à placer entre guillemets les mots ou phrases que
tu cites.
Lectures personnelles en réseau
Contes et légendes d’autres peuples
Cette activité de lecture cursive vise à développer des
compétences de lecteur (lectrice) autonome et à susciter
le plaisir de lire, dans une démarche pédagogique qui s’ap-
parente aux clubs de lecture. Les œuvres proposées sont
des recueils de contes provenant de régions du monde
très différentes : la Chine, l’Australie et la Scandinavie.
Cette diversité culturelle a été voulue pour susciter la
curiosité des élèves. En cette fin d’année, la lecture de ces
contes entraîne les élèves à lire des récits dont les infé-
rences culturelles leur sont peu connues. Elle développe
donc une lecture experte, telle qu’attendue au collège.
Dans la mesure du possible, le (la) professeur(e) propo-
sera au moins deux titres afin de favoriser le plaisir de lec-
ture et de répondre à des appétences culturelles diverses.
Le compte rendu d’un recueil est toujours plus complexe
que celui d’un récit unique. C’est pourquoi le manuel pro-
pose d’abord une photofiche ludique, puis une activité
orale individuelle et une autre collective.
Présentation des recueils
➜ Guillaume Olive, 10 contes de Chine, © Castor Poche,
2014, 128 p.
• Biographies de l’auteur et de l’illustrateur :
Né en 1972, Guillaume Olive est un auteur d’ouvrages pour
la jeunesse. Sinologue, formé à l’École pratique des hautes
études, il a vécu en Chine où il a rencontré sa femme. Il est
donc un fin connaisseur de la culture chinoise.
L’illustrateur, Gwen Keraval, après avoir été formé à
l’école Émile Cohl de Lyon, a été maquettiste presse, ani-
mateur 3D pour le jeu vidéo, designer web et animateur
Flash. Mais son activité principale est l’illustration. Site
de l’illustrateur : www.gwenkeraval.com/ QR code
• Pour aider au choix des élèves : Les contes sont courts,
de 8 à 15 pages. Les illustrations aident à se plonger dans
l’univers de ces contes.
➜ Annie Langlois, 10 contes d’Australie, © Flammarion
jeunesse, 2020, 96 p.
• Biographie de l’auteure : Annie Langlois est auteure
d’une dizaine de livres pour la jeunesse, enseignante et
scénariste de télévision. Docteur en littérature jeunesse
à l’université Sorbonne Nouvelle-Paris III en automne
2006, elle est aussi spécialiste des Aborigènes.
• Pour aider au choix des élèves : L’avant-propos et la
préface aident à contextualiser cette culture peu connue
en France. L’écriture est accessible. L’étrangeté de l’ima-
ginaire aborigène peut séduire ou dérouter les élèves.
➜ Lars Haraldson, Contes et légendes, Les Vikings,
© Nathan, 192 p.
• Biographie de l’auteur : Lars Haraldson est un pseu-
donyme. Son vrai nom est Charles Le Blanc, né en 1965.
• Biographie de l’illustrateur : Jong Romano, après avoir
suivi les cours de l’école Émile Cohl de Lyon, est devenu
un illustrateur de littérature jeunesse.
Chapitre 5 – Comment vivre avec les autres ?
Manuel p. 97
• Pour aider au choix des élèves : Le recueil fait partie
de la collection « Contes et légendes ». Dans ces récits
de la mythologie viking, on découvre le père des dieux,
Thor l’irascible et Loki le terrible esprit du mal. Dans ces
mythes s’affrontent hommes et elfes, géants et divinités,
drakkars et épées d’argent. Ce mélange du monde divin
et du monde humain peut dérouter certain(e)s élèves.
D’autres y retrouveront des caractéristiques de la mytho-
logie gréco-latine. Plus long que les autres recueils,
celui-ci convient plutôt aux lecteurs (lectrices) de bon
niveau.
Démarche pédagogique
Je choisis le recueil de contes
Cette phase de découverte est à mener en classe, collec-
tivement. L’objectif est de susciter l’envie de lire, à par-
tir des réactions sensibles des élèves. Selon les classes,
on mènera ce travail en oral collectif dialogué, en petits
groupes ou en travail écrit individuel.
Ce temps d’observation permet de comprendre dans quel
univers culturel le livre va plonger le lecteur.
Pour ce temps de feuilletage, le (la) professeur(e) aura
pris soin de prévoir quelques exemplaires à faire circuler
dans la classe.
Je lis le recueil
Cette lecture se fait à la maison. On veillera à vérifier
que les élèves progressent bien dans leur lecture. Cela
peut se limiter à une question sur le nombre de contes
lus ou bien, selon les classes et/ou les élèves, on posera
quelques questions informelles sur le contenu ou les dif-
ficultés éventuellement rencontrées.
Pédagogie différenciée : Si certain(e)s élèves peinent
encore à lire, on pourra réduire le nombre de contes
à lire, mais sans descendre en dessous d’une soixan-
taine de pages. En fin de CM2, il convient que les
élèves soient capables de lire des œuvres longues en
autonomie.
Je retrouve des indices dans le recueil
Séance 1 45 min (réponses aux questionnaires,
puis mise en commun)
La photofiche fournit pour chaque recueil une dizaine
d’indices auxquels les élèves associent le titre du conte
correspondant.
Le Top chrono donne à ce questionnaire un aspect amu-
sant. Les lectures personnelles ont vocation à développer
le plaisir et l’envie de lire.
123
 Je présente le recueil
Il est demandé une présentation orale des éléments
culturels que l’élève a repérés. On ne cherche pas ici l’ex-
haustivité, mais deux ou trois éléments saillants qui ont
retenu l’attention. On attend une présentation brève, de
3 à 4 min.
Selon le projet professoral, on prévoira une ou plusieurs
présentations par livre.
L’évaluation de la prestation se fera avec une grille propo-
sée au (à la) professeur(e) sous forme d’une photofiche ,
qui peut être utilisée par l’enseignant(e) et/ou par les
pairs.
Selon les classes et le projet du (de la) professeur(e),
on peut prévoir un temps d’échanges, de confrontations
de points de vue. Pour cadrer le travail, on pourra lan-
cer l’échange en demandant à la classe quels sont les
éléments qui ont le plus retenu l’attention de tou(te)s
pour un même recueil. On peut aussi inviter les élèves
à se demander si les éléments retenus se retrouvent
d’un recueil à l’autre (par exemple, attrait pour l’étran-
geté culturelle, types de personnages merveilleux ou
maléfiques...).
Pédagogie différenciée : Pour les « petit(e)s » lec-
teurs (lectrices), on pourra prévoir un travail en
binômes ou par petits groupes d’élèves ayant un lu un
même recueil.
124
Je choisis un conte et je le lis à voix haute
Ce travail oral en groupes est une autre façon de partager
la lecture tout en respectant l’essence même des contes,
de tradition orale. On pourra d’ailleurs rappeler cette tra-
dition, celle par exemple des conteuses européennes ou
des griots africains.
L’évaluation de la prestation se fera avec une grille proposée
au (à la) professeur(e) sous la forme d’une photofiche ,
qui peut être utilisée par l’enseignant(e) et/ou par les
pairs.
Mon carnet personnel
Les élèves sont tout d’abord invité(e)s à noter le titre du
livre et le nom de l’auteur. On veillera à l’orthographe
correcte de ces éléments. Les élèves sont convié(e)s à
exprimer un double avis personnel, sur le recueil et sur le
conte de leur choix. En cette fin d’année, on insistera sur
la nécessité de justifier ces avis par plusieurs éléments.
Poésie
Chaque visage est un miracle
Présentation de l’auteur et du poème
• L’auteur : Tahar Ben Jelloun (né en 1947) est un écri-
vain, poète et peintre franco-marocain. Son roman La Nuit
sacrée a obtenu le prix Goncourt en 1987.
• Le poème : « Chaque visage est un miracle » est un
poème qui prône la tolérance et l’art du vivre ensemble.
Organisation et corrigés
Je comprends le poème
On proposera l’écoute du poème aux élèves avant de
leur soumettre les questions du manuel.
1. a. Les adjectifs dans les vers 1 à 9 : « noir, noire, noirs,
crépus, frisés, blanc, rose, bleus, verts, blonds, raides ».
b. Ces adjectifs qui opposent des couleurs ou des formes
sont une ode à la diversité. Ils invitent à l’acceptation des
différences.
2. On peut dire que « chaque visage est un miracle », car il
est unique même s’il ressemble à un autre.
3. On invitera les élèves à partager leurs réponses. On
pourra écrire au tableau les mots clés de ces trois der-
niers vers du poème : « vivre ensemble, aventure, amour,
Chapitre 5 – Comment vivre avec les autres ?
Manuel p. 98
amitié, rencontre, différent, enrichit ». On s’assurera que
le sens du verbe « enrichir » est bien compris par tou(te)s
les élèves.
Mon carnet personnel
On proposera aux élèves de bien vérifier la copie de leur
poème ou bien celle d’un(e) camarade. Cette vigilance
orthographique est à construire et à consolider en CM2.
Le dessin vise à nourrir le plaisir né du poème, mais aussi
permet de vérifier la compréhension du texte. Il contribue
à l’appropriation des lectures par l’élève.
Je mémorise le poème
4. à 7. Plutôt qu’un apprentissage linéaire, on fait apprendre
le poème par regroupement de couleurs en se servant des
conseils successifs.
Pédagogie différenciée : Il est souhaitable de faire
apprendre le poème en entier. Mais, en cas de besoin,
on pourra répartir les groupes de vers entre les élèves.
Je récite le poème
8. En cas de récitation à plusieurs, on veillera au bon
enchaînement des groupes de vers.
125
Vocabulaire
Le comportement avec les autres
Organisation et corrigés
➜ Nombre de séances prévues : Selon les classes, cette
page est à travailler en une ou deux séances. Le recours
au dictionnaire doit être favorisé si les informations four-
nies par le manuel ne suffisent pas à mener à bien les
exercices.
1. Que sais-je déjà ?
On veillera à ce que les élèves ne citent pas de noms de
camarades, en tout cas pour des exemples de mauvais
comportement. On demandera aux élèves d’expliquer ce
qui permet de qualifier un comportement de « bon » ou
de « mauvais ».
Les élèves vont certainement penser aussi bien à des
exemples liés à l’apprentissage (élève studieux(se), atten-
tif(ve), travailleur(se) vs élève paresseux(se), distrait(e), per-
turbateur(trice)) qu’à des exemples liés au comportement
avec les autres, ce qui est l’objectif du chapitre (bon(ne) cama-
rade, accueillant(e), prêt(e) à aider vs élève moqueur(se), bru-
tal(e) avec les autres, qui exclut du groupe, voire qui harcèle).
Un mot à découvrir : « comportement »
Le (La) professeur(e) fera lire et comprendre collective-
ment les apports d’information sur le mot « comporte-
ment ». Il (Elle) fera observer sa classe grammaticale et
sa date d’apparition en français.
2. L’emploi d’un mot nouveau en contexte favorise l’ac-
quisition d’un bagage lexical.
a. Certaines personnes se soucient davantage du bien-
être de leur entourage que de leur propre bonheur : leur
comportement est exemplaire.
b. Les jeux de société permettent aux enfants d’apprendre
à se comporter correctement vis-à-vis des autres joueurs.
3. Le comportement de ce chien est étrange : il se tient à
distance des enfants comme s’il les craignait.
4. a. 1. Les noms qui expriment un comportement positif :
pardon – patience – encouragement – aide.
2. Les noms qui expriment un comportement négatif :
envie – moquerie – jalousie.
b. pardonner – patienter – encourager – aider – envier –
(se) moquer (de) – jalouser
5. Cet exercice permet de réemployer en spiralaire des
mots rencontrés dans l’exercice précédent. On veillera à
ce que les phrases proposées par les élèves permettent
de mettre en évidence le sens du mot.
6. a. On fera rappeler le sens du mot « antonyme ».
modeste ➝ orgueilleux
menteur ➝ sincère
loyal ➝ hypocrite
gentil ➝ méchant
b. modestie – mensonge – loyauté – gentillesse – orgueil –
sincérité – hypocrisie – méchanceté
126
Chapitre 5 – Comment vivre avec les autres ?
Manuel p. 99
On écrira les noms au tableau de façon à s’assurer d’une
orthographe correcte. On pourra faire remarquer le suf-
fixe « -té » écrit sans « e » final même s’il désigne des
noms féminins.
7. Cet exercice permet de réemployer en spiralaire des
mots rencontrés dans l’exercice précédent.
1. Cette personne a toujours besoin de se mettre en
valeur : son orgueil est démesuré. 2. Un homme qui ne
trahit pas ses amis fait preuve de loyauté. 3. Elle dit tou-
jours les choses avec franchise : sa sincérité invite à lui
faire confiance. 4. Paul ne se vante jamais même lors-
qu’il réussit brillamment : sa modestie est exemplaire.
5. Jasmine aide souvent ses camarades pour les devoirs :
sa gentillesse est reconnue. 6. Cette jeune fille qui n’aime
pas les animaux prétend publiquement qu’elle les adore :
ses paroles prouvent son hypocrisie/mensonge.
8. a. b. On écrira les mots complétés au tableau de façon
à s’assurer d’une orthographe correcte.
On expliquera, si ces mots sont proposés, la différence
entre « serviabilité » (aptitude à rendre service) et « ser-
vice » (action de servir), entre « respectable » (qui doit
être respecté, important) et « respectueux » (qui fait
preuve de respect), et entre « respect » (sentiment qui
porte à traiter quelqu’un ou quelque chose avec égard) et
« respectabilité » (qualité d’une personne respectable).
adjectif nom verbe
tolérant tolérance tolérer
compréhensif compréhension comprendre
serviable serviabilité/ servir
service
respectable/ respect/ respecter
respectueux respectabilité
9. Cette personne est tolérante : elle écoute les avis des
autres avec bienveillance.
Ce professeur se montre compréhensif : il accepte que
certains élèves ne comprennent pas la leçon du premier
coup.
Cet enfant serviable aide sa mère à mettre la table.
Cette personne qui s’adresse aux autres avec courtoisie
a un comportement respectable. Cet enfant respectueux
des autres est apprécié de ses camarades.
Des mots à retenir
Cette activité est incontournable et permet à tous les
élèves de retenir le vocabulaire.
Ce travail d’écriture permet de mettre les mots en rela-
tion et ainsi de mieux les retenir.
On veillera à l’orthographe des mots recopiés dans le
carnet personnel.
Écriture guidée
Rédiger une fable à la manière de…
« La Fourmi et la Colombe » d’Ésope
Organisation
Le travail d’écriture du chapitre, le dernier de l’année, se
déroule sur une double page, guidée. Il invite les élèves
à écrire une fable à la manière d’une fable d’Ésope. Une
illustration de Willy Aractingi accompagne le texte et met
en scène les trois personnages de la fable. Le (La) pro-
fesseur(e) travaillera les outils pour écrire (orthographe,
grammaire et vocabulaire), proposés dans les leçons de
langue finales, référencées sur la double page de pro-
gression annuelle proposée en début de manuel ainsi que
dans la page vocabulaire du chapitre, au moment qui lui
paraîtra le plus opportun. Ces outils peuvent être abor-
dés avant le travail d’écriture et/ou en cours d’élabora-
tion. Cette double page aide l’enseignant(e) à engager ses
élèves dans un véritable processus d’écriture, avec une
amélioration progressive des productions écrites par un
retour réflexif de l’élève sur ce qu’il (elle) a écrit.
➜ Nombre de séances prévues : 3 séances de 50 min.
Variante et pédagogie différenciée : Pour les élèves
faibles scripteurs, il conviendra de séparer la phase
de rédaction du brouillon et celle de vérification de
celui-ci.
La phase de vérification fera l’objet d’une séance sup-
plémentaire en classe entière ou en APC.
Séance 1 50 min
Préparer l’écrit
La préparation de l’écrit se fait ici en trois étapes. Tout
d’abord un passage par la découverte de la fable d’Ésope
permet à chaque élève de revenir sur les apprentissages
du chapitre, de s’approprier l’histoire de la fable et de
comprendre la morale. Ensuite, la deuxième étape per-
met aux élèves en difficulté à l’écrit d’avoir une « rampe
de lancement » pour l’entrée en écriture. De plus, la dis-
cussion entre pairs évite les erreurs initiales pour la mise
en place du récit à construire. Le (La) professeur(e) veil-
lera à ce que chaque membre d’un groupe puisse s’expri-
mer. Enfin, la troisième étape vise à enrichir le vocabu-
laire pour raconter de manière juste et précise.
Étape 1 Découvrir la fable d’Ésope
1. On veille à ce que les élèves prennent le temps d’écou-
ter la lecture de la fable par le (la) professeur(e), puis de
la relire attentivement individuellement. Le choix d’une
fable traduite, rédigée en prose, rend l’histoire plus
accessible.
Chapitre 5 – Comment vivre avec les autres ?
Manuel p. 100-101
2. a. La couleur employée pour le récit est le noir, celle
employée pour la morale est le bleu.
b. On invitera plusieurs élèves à lire à la classe leur
résumé du récit et on demandera aux pairs de porter
un jugement critique sur ces résumés, en précisant que
« critique » signifie de repérer les points positifs et néga-
tifs. Une fourmi qui était en train de se noyer fut sauvée
par une colombe. Peu après, alors qu’un oiseleur s’ap-
prêtait à tirer sur la colombe, la fourmi sauva la vie de
l’oiseau en mordant le pied du chasseur.
c. On invitera les élèves à se remémorer ce qu’est une
morale dans une fable, en se reportant aux fables ren-
contrées dans le chapitre. Il est important que les élèves
reformulent cette morale avec leurs propres mots afin
de s’en approprier le sens. Ils (Elles) peuvent proposer :
Il faut savoir se montrer reconnaissant(e). Il faut aider en
retour celui ou celle qui vous a aidé(e). On pourra faire
trouver aux élèves la ressemblance entre cette fable et la
fable de La Fontaine : « Le Lion et le Rat ».
Étape 2 Raconter oralement
3. On veille à ce que les élèves identifient les animaux
proposés dans la liste. Dans le cadre d’une pédagogie dif-
férenciée, on pourra laisser les élèves libres de choisir
les animaux qu’ils (elles) souhaitent pour leur récit. En ce
cas, on leur demandera d’ajuster, si besoin, l’enrichisse-
ment du vocabulaire proposé à l’étape 3.
4. et 5.
Pédagogie différenciée : On pourra laisser les élèves
libres de choisir la situation difficile des deux animaux
et l’aide que chaque animal peut apporter à l’autre
dans leur récit.
6. Le travail entre pairs aide à structurer le récit avant de
l’écrire. À ce stade, on incite les élèves à vérifier la cohé-
rence des récits qui sont proposés par leurs camarades
et à chercher des mots dans leur propre bagage lexical
pour les aider à préciser leur pensée.
Étape 3 Enrichir le vocabulaire
À partir de la question 7, on travaille à l’enrichissement
lexical par l’apport de mots inconnus ou mal connus,
pour certains en lien avec la thématique du chapitre. Les
programmes invitent en effet à un travail systématique
du vocabulaire en lien étroit avec l’expression écrite.
Des mots pour exprimer l’aide
7. a. L’intrus est le malfaiteur.
b. la bienfaitrice – la protectrice
8. a. secourir – aider – assister – sauver – défendre. On
précisera la construction du verbe « assister » au sens de
« aider » : assister quelqu’un.
127
b. prendre la défense de – venir en aide à – porter assis-
tance à – voler au secours de – organiser le sauvetage de.
Il est important dans cet exercice de lexique de s’assurer
que les élèves ont bien compris la construction de ces
verbes en utilisant la préposition qui convient pour intro-
duire le complément.
Des verbes pour exprimer des actions
9. L’enseignant(e) vérifiera l’exactitude des verbes choi-
sis en fonction des animaux et de la situation difficile
retenus. Pour les élèves ayant choisi d’autres animaux, il
conviendra de faire trouver des verbes adéquats.
Séance 2 50 min
Rédiger au brouillon
Étape 4 Écrire le brouillon
Il est important de bien s’assurer que tous les élèves ont
compris les consignes avant qu’ils ne se lancent dans
l’écriture. On peut demander aux élèves de souligner
dans leur texte le vocabulaire emprunté aux exercices
précédents ; ils (elles) peuvent par ce moyen vérifier l’en-
richissement de leur écrit.
Il est essentiel que les élèves comprennent qu’il s’agit là
d’un premier jet qui sera repris, amélioré, dans un pro-
cessus d’écriture. On ne vise pas d’emblée un produit fini.
Les temps du récit sont le passé simple, l’imparfait et
le plus-que-parfait, ce dernier temps faisant l’objet des
leçons de langue associées à ce chapitre. Il convient de
traiter ces points de conjugaison ou bien en amont du
travail d’écriture ou bien entre les étapes d’élaboration
du récit.
Pédagogie différenciée : On invitera les élèves moins
habitué(e)s à l’emploi des temps du passé à rédiger
leur récit au présent.
Étape 5 Vérifier la construction
L’élève est d’abord conduit(e) à une autovérification de sa
production écrite : on peut lui demander soit de la valider
oralement auprès du (de la) professeur(e), soit d’inscrire
sur son brouillon : « Ma fable comporte deux animaux »,
« Chaque animal vient en aide à l’autre » et « Mon récit
correspond bien à la morale. » Si les outils pour écrire
ont été préalablement traités, l’élève peut s’y référer
pour améliorer son texte. Ce peut être à ce moment du
travail que le (la) professeur(e) souhaitera insérer le tra-
vail sur les outils de langue pour écrire. On pourra aussi
faire alterner, au fil de la semaine, séances de langue et
séances d’écriture/réécriture.
128
Étape 6 Améliorer le texte
Avant cette phase de travail, le (la) professeur(e) aura fait
travailler les leçons de langue finales auxquelles ren-
voient les numéros de pages :
– ponctuer correctement ;
– respecter l’accord des verbes avec leur sujet ;
– conjuguer correctement les verbes aux temps du passé
(révisions du passé simple et de l’imparfait, et leçon sur
le plus-que-parfait).
L’ordre de présentation de ces trois points n’est pas ano-
din : on va du plus essentiel, un texte rédigé en phrases
correctement ponctuées, à des notions plus grammati-
cales, certes très importantes, mais qui n’attentent pas
forcément à la compréhension du texte produit.
À cela s’ajoute un vocabulaire du comportement avec les
autres, en lien avec la thématique du chapitre et du sujet.
Selon le niveau des élèves, on fera faire tout ou partie des
exercices.
Séance 3 50 min
Rédiger au propre, se relire et s’autoévaluer
Étape 7 Écrire au propre
Pour tou(te)s, on veillera à la disposition du texte sur la
page : soit un seul paragraphe pour l’histoire complète,
soit deux paragraphes, un pour chaque partie du récit. On
exigera un retour à la ligne pour la morale. On vérifiera
également la graphie correcte des lettres.
Pédagogie différenciée : Pour certain(e)s élèves, on
pourra ne faire porter la vigilance orthographique que
sur les points travaillés au cours de la période ou pour
cette rédaction. On peut aussi proposer à la classe ou
à certain(e)s élèves de saisir leur texte au clavier.
Étape 8 Se relire et s’autoévaluer
Cette activité de relecture est intéressante à mener pour
l’élève sur sa propre copie comme sur celle d’un(e) cama-
rade. On peut aussi suggérer que le (la) professeur(e)
relève les copies sans les corriger et les restitue le jour
suivant aux élèves concerné(e)s afin de leur demander
une relecture distanciée.
La relecture sera explicitement ciblée sur les points indi-
qués (ponctuation, accord des verbes, orthographe des
mots étudiés), sans recherche d’exhaustivité. On pourra
télécharger une photofiche comprenant une grille de
relecture pour l’élève et d’évaluation critériée pour le (la)
professeur(e).
Étude de
la langue

131
Le verbe

133
Le verbe
1 Les caractéristiques du verbe
Objectif
Cette leçon vise à réactiver des connaissances acquises
en cycle 2 et en CM1, mais si essentielles qu’il convient
de s’assurer en début d’année qu’elles sont maîtrisées
par tous. Elle ouvre la partie consacrée à l’étude du verbe.
Présentation de la notion
Cette leçon vise à s’assurer que tous les élèves savent
reconnaître un verbe dans un texte lorsque celui-ci est
à l’infinitif ou conjugué à un temps simple. On s’appuiera
sur trois critères de reconnaissance fiables que l’on peut
combiner :
– la terminaison ;
– l’encadrement possible par la négation « ne … pas » ;
– le sens du verbe, selon qu’il dit ce que fait le sujet (les
verbes d’action, majoritaires dans la langue), ou ce qu’est
le sujet (les verbes d’état, minoritaires).
On n’utilisera pas les termes « verbes d’action » ou
« verbes d’état », peu parlants pour les élèves.
Le dernier point de la leçon porte sur le classement des
verbes en trois groupes.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous classons et nous manipulons
A 1. Cet exercice permet de prendre conscience de la
variabilité des terminaisons des verbes conjugués en
fonction du sujet, tous les verbes étant conjugués au pré-
sent de l’indicatif.
Nous finissons notre goûter et nous montons dans la
barque. François et Clément saisissent les rames. Anaïs
et toi, vous prenez place à l’avant et tu observes les rives.
La barque glisse rapidement sur l’eau.
2. La fonction grammaticale des mots entourés est : sujet.
3. Cet exercice permet d’observer que le critère de varia-
bilité du verbe en fonction du sujet se vérifie quel que soit
le temps, ici avec l’exemple de l’imparfait.
La semaine dernière, nous finissions notre goûter et nous
montions dans la barque. François et Clément saisis-
saient les rames. Anaïs et toi, vous preniez place à l’avant
et tu observais les rives. La barque glissait rapidement
sur l’eau.
Les mots du texte à faire varier sont les verbes.
B 1. Il sera intéressant, à l’occasion de cet exercice, de
demander aux élèves de rappeler les critères de classe-
ment des verbes selon les groupes.
1er groupe 2e groupe 3e groupe
monter finir prendre
observer saisir
glisser
C 1. Cet exercice permet d’identifier le verbe à partir
des mots de la négation.
134
Manuel p. 104-105
2. b. Le détective ne repère pas le principal indice.
3. Cet exercice permet de vérifier si les élèves ont assi-
milé les observations du 2.
Cet objet ne constitue pas un élément important de l’enquête.
Ce témoin ne dit pas la vérité.
D Cet exercice permet de vérifier si les élèves ont assi-
milé les observations des exercices précédents.
Les exercices D et E abordent aussi implicitement le
rôle sémantique d’un verbe (sans employer le métalan-
gage « verbes d’action » ou « verbes d’état »).
1. Verbes conjugués : trouve, regarde, remarque.
2. Ces verbes indiquent ce que font les sujets en bleu.
E 1. Verbes conjugués : est, observe, voit, semble, part.
2. Les verbes « observe », « voit » et « part » indiquent
ce que font les sujets écrits en bleu. Les verbes « est » et
« semble » indiquent ce que sont les sujets écrits en bleu.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce
qui peut poser problème.
Dans la leçon, les terminaisons sont en vert et les mots
de la négation sont encadrés en forme de lunettes pour
visualiser leur repérage.
Dans le dernier point de la leçon, les critères de repérage
des deux premiers groupes sont en rouge.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon. Les verbes conjugués au présent
ou à l’imparfait ne posent pas de difficulté.
nager • présenter • finir • sortir • prendre • être • agir
1 Les radicaux des infinitifs sont donnés.
2  b. a. obéit : obéir, 2e groupe
b. semble : sembler, 1er groupe
c. revenons : revenir, 3e groupe
d. préparaient : préparer, 1er groupe
2 L’exercice se fait à l’écrit et ne porte que sur les
deux premières phrases.
3  a. et b. Cet exercice prolonge le précédent en aug-
mentant la diffculté car les élèves doivent ici repérer les
verbes dans un texte et expliquer comment ils les iden-
tifient. Ils peuvent s’appuyer sur les terminaisons aussi
bien que sur le rôle sémantique du verbe.
Sur son socle, la statue de la Liberté mesure 92 mètres
de haut et elle pèse 200 tonnes. Les enfants frémissent
tant la statue semble gigantesque. Dans sa main gauche,
elle tient une tablette où on lit la date de l’indépendance
des États-Unis.
c. 
8 Cet exercice invite les élèves au repérage des


verbes verbes verbes verbes par l’adjonction de la négation « ne… pas ».

du 1er groupe du 2e groupe du 3e groupe La bibliothèque n’ouvre pas le mercredi matin. Paul et
Léon n’empruntent pas les romans policiers du mois.
mesure frémissent tient (tenir), Si les enfants ne sont pas étourdis, ils n’oublient pas de
(mesurer), (frémir) lit (lire) rendre les livres à la date fixée.
pèse (peser),
semble 8 L’élève est aidé car il est invité à souligner des
(sembler) verbes.

3 L’exercice ne porte que sur une partie du texte et 9 Il s’agit, pour cet exercice, d’identifier les verbes et


les verbes sont à souligner. Le tableau est fourni.
 a. Les verbes qui disent ce que fait le sujet : lance, tré-
4 Cet exercice invite les élèves à repérer radical et

terminaison pour des verbes conjugués au présent ou à
l’imparfait de l’indicatif.
vous défendiez • elle montait • nous saluons • elles pre-
naient • tu gagnes • il jaillissait
4 Il y a un verbe en moins. Un modèle est donné
pour aider l’élève.
5 Top chrono
Cet exercice permettra de voir si l’élève a bien compris
la notion de variation de la terminaison en fonction de la
personne du sujet.
je dîne
nous apportions, nous voulions, nous agissions, nous
dînions, nous allions
ils apportaient, ils voulaient, ils agissaient, ils dînaient, ils
allaient
tu apportes, tu dînes
vous apportez, vous voulez, vous agissez, vous dînez,
vous allez
5 L’élève n’est pas tenu à un top chrono. De plus,
l’exercice se limite à trois choix.

6 On veillera à ce que les élèves respectent l’écriture
correcte des phrases : majuscule et point final.
a. Tu fixes un tableau au mur.
b. Nous habitions Nancy.
c. Elles font des progrès.
d. Vous attraperez du poisson.
6 L’élève est aidé car il n’a à se concentrer que sur
l’écriture du verbe.

7 Avant de lancer les élèves dans l’écriture, on
 gués à l’imparfait mais que les élèves ont le choix de la
rappellera que « hier » faisant référence au passé, on
emploiera l’imparfait de l’indicatif, et « demain » faisant
référence à l’avenir, on emploiera le futur de l’indicatif.
a. Hier, la neige tombait à gros flocons. Les premiers
skieurs arrivaient près du téléski. Ils avaient hâte de des-
cendre les pistes.
b. Demain, la neige tombera à gros flocons. Les premiers
skieurs arriveront près du téléski. Ils auront hâte de des-
cendre les pistes.
7 L’élève est aidé car les verbes sont soulignés dans
la phrase initiale et le début des phrases est fourni.
de les classer en fonction de ce qu’ils expriment à propos
du sujet.
buche, glisse, tombe, vole.
b. Le verbe qui dit ce qu’est le sujet : est.
10 Jeu orthographique
Cet exercice convie l’élève à repérer des verbes du
2e groupe parmi des verbes dont l’infinitif se termine
en -ir.
a. bâtir • obéir • réussir • définir • envahir • réunir
b. border • oublier • rattraper • dicter • embarquer • rater
Dictée préparée
11 Il conviendra de faire recopier le texte en sautant des
lignes, de manière à ce que le fléchage soit bien visible,
les flèches allant de la terminaison du verbe vers le sujet
ici surligné
Aujourd’hui, nous découvrons un parc d’attraction en
voyage scolaire. Mon camarade Jonathan apprécie
les montagnes russes. Mes meilleures amies adorent
les trains fantômes. Moi, je choisis les cascadeurs car
ils bondissent de partout et ils franchissent un cercle de
feu.
J’écris
12 On pourra, avant de lancer les élèves dans cet exer-
cice d’écriture, retrouver l’infinitif de chaque verbe de
l’exercice 9 : lancer, trébucher, glisser, tomber, voler, être.
On s’assurera de la compréhension du verbe trébucher.
On précisera enfin que ces verbes doivent être conju-
personne. On fera énoncer la variante de radical pour le
verbe lancer qui prend une cédille sous le « c » devant un
« a ». On veillera à l’écriture correcte des phrases.
Je lançais des cailloux dans le lac pour faire des ricochets.
Les oies volaient dans le ciel en formant un V.
Pour aller plus loin
Les exercices permettent de voir si le repérage des verbes
et leur valeur sémantique est acquis. Le travail de réé-
criture porte sur des phrases complexes dont les verbes
sont à transcrire à l’imparfait et au futur de l’indicatif.

135
Le verbe
2 Le présent de l’indicatif
des verbes des 1er et 2e groupes
Objectif
Cette leçon vise à réactiver des connaissances acquises
en cycle 2 et en CM1, mais dont il convient de s’assurer en
début d’année qu’elles sont maîtrisées par tous.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de vérifier que tous les élèves savent
conjuguer le présent de l’indicatif des verbes des 1er et
2e groupes.
La leçon présente des critères simples de reconnais-
sance pour les verbes de chaque groupe :
– le radical identique à toutes les personnes, qui est celui
de l’infinitif pour les verbes du 1er groupe ;
– le double radical pour les verbes du 2e groupe ;
– les terminaisons, parfaitement régulières pour chaque
groupe.
Le dernier point de la leçon, « De l’oral à l’écrit », met
en lumière la principale difficulté de cette conjugaison :
l’homophonie entre les trois personnes du singulier et la
3e personne du pluriel pour les verbes du 1er groupe, ainsi
que l’homophonie entre les trois personnes du singulier
pour les verbes du 2e groupe. Il est essentiel d’attirer l’at-
tention des élèves sur ce point.
On insistera également sur le fait que la terminaison à la
3e personne du pluriel est en -nt, et que le -es/-is est la
terminaison de la 2e personne du singulier. Trop d’élèves
associent systématiquement le « s » à la notion de pluriel
quelle que soit la classe grammaticale du mot.
La leçon présente également le cas particulier des
verbes en -cer et en -ger qui présentent une spécificité
orthographique mais dont la conjugaison est parfaite-
ment régulière.
Enfin, la lampe torche attire l’attention sur les finales
muettes des verbes en -ier et -uer.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous classons et nous manipulons
A 1. Ce premier exercice s’appuie sur les compétences
acquises dans la leçon 1 : la reconnaissance d’un radi-
cal et d’une terminaison. Les pronoms personnels sujets
sont écrits en italique car ils ne font pas partie du verbe.
On laissera un temps d’observation des tableaux avant de
poser les questions du manuel aux élèves.
2. Le radical du verbe penser est le même à toutes les
personnes.
3. Le radical du verbe agir aux trois personnes du singu-
lier est ag- ; aux trois personnes du pluriel, c’est agiss-.
B Les terminaisons des trois personnes du pluriel sont
les mêmes pour les deux verbes.
136
Manuel p. 106-107
C 1. Cet exercice, essentiel dans l’étude de la conju-
gaison, fait intervenir l’oralité et plus particulièrement
le phénomène d’homophonie qui rend difficile la conju-
gaison française. Ceci explique la présence de pronoms
sujets dans la conjugaison. On fera prononcer la conju-
gaison du verbe penser, puis celle du verbe agir au pré-
sent par plusieurs élèves afin de sensibiliser la classe à
l’écoute.
2. Les formes du verbe penser qui se prononcent de la
même façon : je pense, tu penses, il/elle pense, ils/elles
pensent.
Les formes du verbe agir qui se prononcent de la même
façon : j’agis, tu agis, il/elle agit.
D 1. On laissera un temps d’observation des conjugai-
sons avant de poser les questions du manuel aux élèves.
2. Le « c » du radical de lancer et de placer prend une
cédille devant un « a » pour garder le son [s].
Le « g » du radical de ronger et de plonger est suivi d’un
« e » devant un « a » pour garder le son [ʒ].
E 1. Cet exercice, essentiel dans l’étude de la conju-
gaison, fait intervenir l’oralité et plus particulièrement le
phénomène d’homophonie qui rend difficile la conjugai-
son française. On fera prononcer les quatre formes de la
conjugaison du verbe crier, puis celles du verbe remuer
au présent par plusieurs élèves afin de sensibiliser la
classe à l’écoute.
2. La voyelle de terminaison, le « e », ne se prononce pas.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce
qui peut poser problème.
Dans la leçon, la présentation en tableau facilite la mémo-
risation. On fera remarquer que les pronoms personnels
sujets sont écrits en italique car ils ne font pas partie
du verbe. Ils servent à différencier les formes verbales
homophones dans la conjugaison française. D’autres lan-
gues comme l’espagnol ou l’italien ne les emploient pas.
Je m’entraîne
Les exercices sont organisés en deux grandes parties :
les verbes du 1er groupe, puis ceux du 2e groupe afin
de permettre aux enseignant(e)s de choisir d’étudier la
leçon dans son ensemble ou bien de séparer ces deux
points selon le niveau de la classe.
• Verbes du 1er groupe
1 Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon. Les six personnes sont travaillées
dans un ordre inhabituel pour casser les mécanismes et 5 Les pronoms sujets et les radicaux sont écrits.
inviter à la réflexion.

a. vous résistez 7  Dans cet exercice, les six personnes sont travaillées
b. tu escalades dans un ordre inhabituel pour casser les mécanismes et
c. elles tombent inviter à la réflexion.
d. je garde a. vous gémissez
e. nous profitons b. je mincis
f. il assiste c. elles grandissent
1 Les pronoms sujets sont écrits. d. tu finis
e. nous désobéissons

2  Cet exercice fait travailler la conjugaison des f. il remplit
verbes en -cer. 6 Les pronoms sujets sont écrits.
a. vous pincez

b. nous coinçons 8  Cet exercice place la conjugaison en contexte dans
c. nous relançons des phrases.
d. je commence a. L’avion atterrit sur la piste.
e. nous balançons b. Nous applaudissons les équilibristes.
f. il rince c. Vous assortissez votre écharpe à votre veste.
2 Les pronoms sujets sont écrits. d. Je saisis l’occasion de sortir.
e. Tu bâtis une cabane en bois.

3  Cet exercice fait travailler la conjugaison des f. Elles bondissent par-dessus la haie.
verbes en -ger. 7 Les phrases sont écrites et les élèves n’ont qu’à
a. vous longez insérer les verbes.
b. nous rangeons

c. elles mangent 9 Cet exercice place la conjugaison en contexte dans
d. nous emménageons un enchaînement de phrases qui présente des verbes
e. nous engageons des deux premiers groupes. On s’assurera que les élèves
f. il dirige comprennent le sens du verbe compatir.
3 Les pronoms sujets sont écrits. Les feuilles jaunissent en automne. Dans le jardin
public, le jardinier agit avec précision. Il saisit un balai et

4  Cet exercice est complémentaire du précédent regroupe un tas de feuilles. Tout à coup des chiens sur-
pour travailler l’homophonie verbale des verbes en -ier gissent et décident de sauter dans le tas de feuilles. Nous
et en -uer. compatissons avec le pauvre jardinier.
a. Il distribue une récompense aux gagnants. 8 Les phrases du texte sont écrites et les sujets
b. Elles identifient le responsable des dégâts. sont soulignés.
c. J’épie les oiseaux sur le rebord de la fenêtre.
d. Tu attribues un rôle à chaque enfant.
e. Elle diminue le volume du son.
Dictée négociée
4 Les phrases sont écrites. Seuls, les verbes sont 10 a. Le texte de la dictée comporte des verbes des 1er
à ajouter. et 2e groupes. Ce travail de préparation en binômes
entraîne les élèves à réfléchir en situation orthogra-

5  Cet exercice fait conjuguer les verbes dans un phique, à justifier et à expliquer leurs choix. Le (la)
texte, en reprenant en spiralaire des verbes en -ier et professeur(e) interviendra en cas de besoin pour dépar-
en -uer. tager les membres d’un binôme. L’enseignant(e) fera
Il explique le mode d’emploi à son fils : « Tu découpes un découvrir qu’un nom singulier sujet (« maman », « Max »,
carré dans une feuille de papier. Tu plies le carré en deux. « papa ») est l’équivalent d’un pronom personnel de
Tu continues à plier le carré deux fois. Tu découpes un la 3e personne. Ce point essentiel est traité dans la
demi-cercle à la pliure. Tu déplies ton papier et tu poses leçon 37.
un joli napperon devant toi ! » Nous préparons un déjeuner sur l’herbe et nous
commençons les préparatifs. Maman déplie la nappe.
• Verbes du 2e groupe Nous déchargeons les provisions. Max et toi, vous rafraî-
6  Cet exercice permet de vérifier et de fixer les chissez la bouteille d’eau dans la rivière. Je remue la
acquis de la leçon. Il fait travailler l’homophonie verbale sauce de la salade. Papa saisit un couteau et tranche le
des verbes du 2e groupe. pain.
a. je fléchis b. L’élève en position de professeur(e) qui dicte prend
b. il bondit conscience de l’orthographe, d’une autre manière. On
c. elle franchit pourra inviter les élèves à devenir à tour de rôle cor-
d. tu blanchis recteurs/correctrices du texte dicté et on leur deman-
e. je frémis dera d’être vigilant(e)s à l’orthographe lexicale et à la
f. tu définis ponctuation.

137
 J’écris
11 Les élèves ont le choix de la personne pour conjuguer
les verbes. On veillera à l’écriture correcte des phrases.
138
Pour aller plus loin
Le premier exercice mêle des verbes des deux premiers
groupes. Les deux autres exercices portent sur les parti-
cularités de la conjugaison des verbes en -cer, -ger, -ier
et -uer, au présent de l’indicatif.
Le verbe
3 Le présent de l’indicatif des verbes
avoir, être, aller, dire, faire
Objectif
Cette leçon vise à réactiver des connaissances acquises
en cycle 2 et en CM1, mais dont il convient de s’assurer en
début d’année qu’elles sont maîtrisées par tous.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de vérifier que tous les élèves savent
conjuguer le présent de l’indicatif des verbes avoir, être,
aller, dire et faire.
La leçon se présente sous forme de cinq tableaux visuels
qu’il convient d’apprendre par cœur comme y invite le
logo « cœur ».
Le dernier point de la leçon porte sur les verbes de la
famille de dire et de faire.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous comparons et nous trions
A On laissera du temps aux élèves en difficulté avec
la conjugaison afin qu’ils puissent trouver les réponses
manquantes dans les propositions de la boîte, si
nécessaire.
On invitera tous les élèves à vérifier leurs réponses
écrites à partir des éléments fournis dans la boîte. C’est
une autre façon de fixer la mémorisation des formes ver-
bales irrégulières.
j’ai, tu as, il/elle a, nous avons, vous avez, ils/elles ont
je suis, tu es, il/elle est, nous sommes, vous êtes, ils/elles
sont
B 1. La conjugaison orale peut se faire en classe entière
ou par petits groupes ou individuellement. La conjugai-
son écrite se fait individuellement.
je vais, tu vas, il/elle va, nous allons, vous allez, ils/elles
vont
2. Ce travail de comparaison oblige les élèves à une vigi-
lance orthographique.
3. Ce second travail de comparaison, corollaire du pré-
cédent, fait découvrir aux élèves les tableaux de conju-
gaison présents dans le manuel auxquels ils peuvent se
référer en cas de besoin.
4. Selon les élèves, les réponses peuvent varier : certains
seront gênés par les formes du singulier, très atypiques,
d’autres par la forme « vont ».
C Cet exercice de récitation en chœur vise à ancrer
auditivement les formes dans la mémoire comme une
comptine. Selon les élèves, la mémoire a besoin de s’ap-
puyer sur des éléments visuels ou auditifs.
D Il est important que les élèves repèrent dans ces
verbes irréguliers des formes de régularité découvertes
dans la leçon 2.
Manuel p. 108-109
Les terminaisons régulières du verbe avoir aux per-
sonnes du pluriel : -ons, -ez, -nt.
Les terminaisons régulières du verbe aller aux personnes
du pluriel : -ons, -ez, -nt.
On pourra faire remarquer que, dans le cas du verbe être,
seule la terminaison en -nt de la 3e personne du pluriel
est régulière.
E 1. On laissera du temps aux élèves en difficulté avec
la conjugaison afin qu’ils puissent retrouver les conjugai-
sons dans les propositions de la boîte si nécessaire.
je dis, tu dis, il/elle dit, nous disons, vous dites, ils/elles
disent
je fais, tu fais, il/elle fait, nous faisons, vous faites, ils/
elles font
2. On invitera tous les élèves à vérifier leurs réponses
écrites à partir des éléments fournis dans la boîte. C’est
une autre façon de fixer la mémorisation des formes ver-
bales irrégulières.
3. Ces deux verbes ont une terminaison régulière aux 1re
et 3e personnes du pluriel.
4. Les deux formes verbales particulières au pluriel :
dites et faites.
F Cet exercice de récitation en chœur vise à ancrer
auditivement les formes dans la mémoire comme une
comptine. Selon les élèves, la mémoire a besoin de s’ap-
puyer sur des éléments visuels ou auditifs.
Ce dernier exercice peut être proposé à l’oral ou à l’écrit
selon le niveau d’acquisition des élèves, ou selon leur
profil.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce
qui peut poser problème.
Dans la leçon, la présentation en tableau facilite la
mémorisation. On fera remarquer que les pronoms per-
sonnels sujets sont écrits en italique car ils ne font pas
partie du verbe. Ils servent à différencier les formes ver-
bales homophones dans la conjugaison française mais
d’autres langues comme l’espagnol ou l’italien ne les
emploient pas.
Les terminaisons régulières sont écrites en gras pour un
meilleur repérage.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon. Comme tous les exercices de cette
leçon, il constitue une aide à la mémorisation.
a. il/elle est • tu es
139
b. il/elle va • tu vas 
6 Cet exercice permet de retravailler ces formes irré-
c. il/elle a • tu as gulières à travers un mode ludique.
d. je/tu dis • il/elle dit
e. je/tu fais • il/elle fait B V D V D T F A I S H
1 L’exercice se fait par écrit pour une meilleure X F I R I D I T E S J
mémorisation.
R A S E S E E P M E A
2  Cet exercice associe les formes verbales par
couples de personnes, ce qui est une autre façon de tra- A I O X O T N Z E U V
vailler la conjugaison. R S N S N E N I S S O
a. nous avons
b. vous allez Z U S C S S E U T G N
c. elles font
D V V O N T N T U W S
d. ils sont
e. vous êtes E S C E M O T F A I T
f. nous allons
g. elles interdisent 6 La grille fournie est plus simple et il y a moins de
h. vous refaites formes verbales à trouver.
2 Le premier pronom sujet est fourni. 7 
 Cet exercice place la conjugaison en contexte dans
des phrases. On veillera au respect de la majuscule en
3  Cet exercice fonctionne comme le précédent
début de phrases et au point final.
mais en partant des formes verbales conjuguées à des
a. Les deux sœurs vont au marché.
personnes du pluriel qu’il faut à transposer au singu-
b. Vous avez une bonne santé.
lier.
c. Max va à la montagne.
a. je suis
d. Vous êtes en vacances.
b. je défais
e. Vous dites bonjour à votre professeur.
c. elle va f. Elles font leurs devoirs ensemble.
d. il a g. Je dis au revoir aux enfants.
e. je contredis h. Nous faisons beaucoup de randonnées.
f. tu as
7 Les phrases sont écrites. Les élèves doivent y
g. il fait
intégrer les verbes.
h. tu fais
3 Le premier pronom sujet est fourni.
Autodictée

4  Cet exercice est centré sur le verbe aller. La
8 Cet exercice fait réutiliser la conjugaison en contexte
mémorisation passe par l’oralisation avant le passage à
dans le cadre d’une autodictée qui mobilise également
l’écrit.
d’autres compétences comme les accords dans le groupe
b. je vais, tu vas, il/elle va, nous allons, vous allez, ils/
nominal ou le respect de l’orthographe lexicale. C’est le
elles vont
croisement de ces compétences qu’il faut également
4 Les pronoms sujets sont fournis. apprendre à travailler.
5 Top chrono
Cet exercice sous forme de challenge permet de travail- J’écris
ler autrement la mémorisation. Le changement de sup- 9 Les élèves ont le choix de la personne pour conjuguer
port d’écriture permet à l’élève scripteur d’appréhender les verbes. On veillera à l’écriture correcte des phrases.
différemment la notion, et, au reste de la classe, de visua-
liser la conjugaison au tableau. Pour aller plus loin
5 Cet exercice est remplacé par un tableau à trous à Le travail de réécriture porte sur des phrases complexes
compléter et ne porte que sur quatre verbes. avec, pour le second exercice, changement de sujet.

140
Le verbe
4 Le présent de l’indicatif des verbes
venir, voir, prendre, pouvoir, vouloir
Objectif
Cette leçon vise à réactiver des connaissances acquises
en cycle 2 et en CM1, mais dont il convient de s’assurer en
début d’année qu’elles sont maîtrisées par tous.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de vérifier que tous les élèves savent
conjuguer le présent de l’indicatif des verbes venir, voir,
prendre, pouvoir et vouloir et de leur famille.
La leçon se présente sous forme de cinq tableaux visuels
qu’il convient d’apprendre par cœur, comme y invite le
logo ♥.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous comparons et nous trions
A On commence par repérer la conjugaison des verbes
venir et voir qui ont des similitudes dans les terminaisons.
1. On laissera du temps aux élèves en difficulté pour l’ob-
servation de la conjugaison de ces deux verbes.
2. La partie du verbe écrite en noir est le radical, celle en
rouge est la terminaison.
3. Ce travail de comparaison oblige les élèves à un repé-
rage précis et facilite la mémorisation. Les terminaisons
communes sont en rouge gras dans les banderoles : -s,
-s, -t, -ons, -ez, -ent.
4. Pour les verbes venir et voir au présent de l’indicatif, ce
ne sont pas les terminaisons qui sont irrégulières mais
la variation de radicaux. Le verbe venir a trois radicaux
différents : vien-, ven-, vienn-.
Le verbe voir a deux radicaux différents : voi-, voy-.
B On repère ensuite la conjugaison du verbe prendre.
On laissera du temps aux élèves en difficulté avec la
conjugaison afin qu’ils puissent lire la conjugaison du
verbe prendre écrite dans les nuages.
1. Les terminaisons régulières aux trois personnes du
pluriel : -ons, -ez, -ent.
2. La personne qui ne comporte pas de terminaison est la
3e du singulier. On précisera que le « d » n’est pas une ter-
minaison mais la dernière lettre du radical. Le cas parti-
culier de cette forme verbale est à souligner car il déroge
au contenu d’un des points de la leçon 1 : « Un verbe est
formé d’un radical et d’une terminaison. »
3. Les terminaisons des deux premières personnes du
singulier : -s.
4. Le verbe prendre a trois radicaux différents : prend-,
pren-, prenn-.
C On continue par la conjugaison des verbes pouvoir et
vouloir qui ont des similitudes dans les radicaux et dans
les terminaisons.
Manuel p. 110-111
1. On laissera du temps aux élèves en difficulté pour que
l’observation de la conjugaison respective de ces deux
verbes, proposée dans un ordre inhabituel, les aide à
retrouver les formes verbales dans l’ordre d’un tableau
classique de conjugaison.
2. je peux, tu peux, il/elle peut, nous pouvons, vous pou-
vez, ils/elles peuvent
je veux, tu veux, il/elle veut, nous voulons, vous voulez,
ils/elles veulent
3. Pour les verbes pouvoir et vouloir au présent de l’indi-
catif, ce sont, outre les terminaisons des deux premières
personnes du singulier, les radicaux qui sont irréguliers.
On fera remarquer pour favoriser une meilleure mémori-
sation, les similitudes de radicaux entre ces deux verbes.
Le verbe pouvoir a trois radicaux différents : peu-, pouv-,
peuv-.
Le verbe vouloir a trois radicaux différents : veu-, voul-,
veul-.
D Cet exercice de récitation en chœur vise à ancrer
auditivement les formes dans la mémoire comme une
comptine. Selon les élèves, la mémoire a besoin de s’ap-
puyer sur des éléments visuels ou auditifs.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce
qui peut poser problème.
Dans la leçon, la présentation en tableau facilite la
mémorisation. On fera remarquer que les pronoms per-
sonnels sujets sont écrits en italique car ils ne font pas
partie du verbe. Ils servent à différencier les formes ver-
bales homophones dans la conjugaison française mais
d’autres langues comme l’espagnol ou l’italien ne les
emploient pas.
Les terminaisons régulières sont écrites en gras pour un
meilleur repérage.
La première remarque fait ressortir les terminaisons
communes pour faciliter la mémorisation et attire l’at-
tention sur les variations de radicaux.
Le dernier point de la leçon porte sur les verbes de la
famille de venir et de prendre.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon. Comme tous les exercices de cette
leçon, il constitue une aide à la mémorisation.
a. il/elle vient • je/tu viens
b. je/tu vois • il/elle voit
c. je/tu peux • il/elle peut
d. il/elle veut • je/tu veux
141
e. je/tu prends • il /elle prend a. je prends
1 L’exercice se fait par écrit pour une meilleure b. elles viennent
mémorisation. Les formes verbales sont écrites. c. nous voulons
d. vous voyez
2  Cet exercice associe les formes verbales par e. ils peuvent
couples de personnes, ce qui est une autre façon de tra- 5 L’exercice ne porte que sur trois verbes.
vailler la conjugaison.
a. elles voient 
7 Cet exercice permet de retrouver et de mémoriser
b. vous revenez ces formes irrégulières à travers un mode ludique.
c. ils peuvent
d. elles veulent B V G V D A V O I T H
e. elles apprennent
P E A I I P E U X S J
f. vous comprenez
g. vous voulez R U Y E V O I S M E V
h. nous voyons
2 Le premier pronom sujet est fourni. E L F N O D A S D U E
N E N S N D I B E S N
3  Cet exercice fonctionne comme le précédent mais
en partant des formes verbales à des personnes du plu- D N V O Y E Z U S G E
riel à transposer au singulier.
a. tu prends S T V O I E N T U W Z
b. elle devient
O L C E V E U X A I T
c. je peux
d. tu peux 6 La grille est fournie. Seuls sept verbes sont à
e. tu vois retrouver.
f. il surprend

g. je parviens 8  Cet exercice place la conjugaison en contexte dans
h. il voit des phrases. On veillera au respect de la majuscule en
3 Le premier pronom sujet est fourni. début de phrase et au point final.
a. Les météorologues voient des nuages dans le ciel.
4  Cet exercice est centré sur les radicaux des verbes b. Vous revenez chercher un parapluie.
venir, voir, prendre, pouvoir et vouloir. La mémorisation c. Le candidat veut participer à un concours de chant.
passe par l’oralisation. On peut également proposer d. Je peux te donner mon adresse.
l’exercice à l’écrit. e. Tu veux accompagner ton frère à la mer.
je viens, tu viens, il/elle vient, nous venons, vous venez, f. Ils apprennent les bonnes manières.
ils/elles viennent g. Les élèves viennent à l’école en bus.
je vois, tu vois, il/elle voit, nous voyons, vous voyez, ils/ h. Tu peux tenter l’expérience.
elles voient
je prends, tu prends, il/elle prend, nous prenons, vous
7 Les phrases sont écrites.
prenez, ils/elles prennent
je peux, tu peux, il/elle peut, nous pouvons, vous pouvez, Autodictée
ils/elles peuvent
je veux, tu veux, il/elle veut, nous voulons, vous voulez, 9 Cet exercice fait réutiliser la conjugaison en contexte
ils/elles veulent dans le cadre d’une autodictée qui mobilise également
d’autres compétences. C’est le croisement de ces compé-
4 L’exercice est remplacé par un tableau à trous à tences qu’il faut également apprendre à travailler.
compléter.

5 Top chrono J’écris

Cet exercice sous forme de challenge permet de travail-
ler autrement la mémorisation. Le changement de sup-
port d’écriture permet à l’élève scripteur d’appréhender
différemment la notion, et au reste de la classe, de visua-
liser la conjugaison au tableau.

6 Cet exercice permet de retrouver et de mémoriser
ces formes irrégulières à travers un mode ludique.
10 Les élèves ont le choix de la personne pour conjuguer
les verbes. On veillera à l’écriture correcte des phrases.
Pour aller plus loin
Le travail de réécriture porte sur des phrases complexes
ou interrogatives avec, pour le second exercice, un chan-
gement de sujet.

142
Le verbe
5 L’imparfait de l’indicatif
Objectif
Cette leçon vise à réactiver des connaissances acquises
en cycle 2 et en CM1, mais dont il convient de s’assurer
qu’elles sont maîtrisées par tous.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de vérifier que tous les élèves
savent conjuguer l’imparfait de l’indicatif des verbes
des 1er et 2e groupes ainsi que des verbes irréguliers au
programme.
La leçon présente des critères simples de reconnais-
sance :
– le radical identique à toutes les personnes, qui est celui
de la première personne du pluriel au présent de l’indi-
catif ;
– les terminaisons, parfaitement régulières, identiques
pour tous les verbes.
Le dernier point de la leçon, « De l’oral à l’écrit », met
en lumière la principale difficulté de cette conjugaison :
l’homophonie entre les trois personnes du singulier et la
3e personne du pluriel. Il est essentiel d’attirer l’attention
des élèves sur ce point. On insistera également sur le fait
que la terminaison à la 3e personne du pluriel est en -nt,
et que le -ais est la terminaison des 1re et 2e personnes
du singulier. Trop d’élèves associent systématiquement
le « s » à la notion de pluriel quelle que soit la classe
grammaticale du mot.
Ce point permet également de vérifier que tous les élèves
savent appliquer au radical des verbes en -cer et en -ger,
deux règles d’orthographe relatives au son [s] et au son
[ʒ] dans la conjugaison du présent et de l’imparfait de
l’indicatif.
La leçon présente deux critères simples de reconnais-
sance :
– le radical des verbes en -cer change la lettre « c » en
« ç » quand la terminaison commence par « o » ou « a » ;
– le radical des verbes en -ger fait suivre la lettre « g »
d’un « e » quand la terminaison commence par « o » ou
« a ».
On fera remarquer aux élèves que les terminaisons,
quant à elles, sont parfaitement régulières.
Pédagogie différenciée : Selon le niveau de la classe,
on fera travailler une seule règle à la fois ou bien les
deux en même temps et on choisira alors les exer-
cices propres à chaque règle.
La lampe met l’accent sur le cas particulier des verbes en
-ier et -yer dont il convient de ne pas oublier le « i » de la
marque du temps, qui ne s’entend pas.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous manipulons
A 1. Ce premier exercice s’appuie sur les compétences
acquises dans la leçon 1 : la reconnaissance d’un radical
Manuel p. 112-113
et d’une terminaison. Les pronoms personnels sujets
sont écrits en italique car ils ne font pas partie du verbe.
Les deux couleurs des terminaisons, le vert et le rouge,
feront l’objet des questions du B. On laissera un temps
d’observation des conjugaisons avant de poser les ques-
tions du manuel aux élèves.
2. Le radical du verbe est le même à toutes les person-
nes.
3. Pour répondre à cette question, les élèves doivent
prendre en compte les deux verbes proposés ; ils peuvent
choisir la 1re ou la 2e personne du pluriel. Par convention,
on retiendra la 1re.
B Les marques du temps et les marques de personne
sont les mêmes pour les deux verbes.
La différenciation entre marque du temps et marque
de personne est une nouveauté pour les élèves, qui
jusqu’alors n’ont révisé que le présent de l’indicatif
pour lequel cette différenciation n’est pas pertinente.
On fera remarquer que les marques de personne au
pluriel sont identiques à celles du présent de l’indicatif.
On fera observer que la marque du temps est en « ai »
pour les trois personnes du singulier et la 3e personne
du pluriel, et en « i » pour les deux 1res personnes du
pluriel.
C Cet exercice, essentiel dans l’étude de la conjugaison,
fait intervenir l’oralité et plus particulièrement le phé-
nomène d’homophonie qui rend difficile la conjugaison
française. Ceci explique la présence de pronoms sujets
dans la conjugaison.
Les formes qui se prononcent de la même manière :
je finissais, tu finissais, il/elle finissait, ils/elles finissaient
je venais, tu venais, il/elle venait, ils/elles venaient.
D 1. Cet exercice porte sur les verbes en -cer et en -ger
dont la particularité orthographique du radical a déjà été
vue lors de l’étude du présent dans la leçon 2. On laissera
un temps d’observation des conjugaisons avant de poser
les questions du manuel aux élèves.
Ces verbes sont conjugués à l’imparfait de l’indicatif. On
le repère grâce aux terminaisons.
2. Le « c » du radical de lancer prend une cédille devant
un « a » pour garder le son [s].
Le « g » du radical de ronger est suivi d’un « e » devant un
« a » pour garder le son [ʒ].
E 1. Cet exercice porte sur les verbes en -ier et en -yer.
On fera prononcer plusieurs fois les formes verbales aux
élèves et on laissera un temps d’observation des formes
verbales en les faisant comparer avant de poser les
questions du manuel aux élèves.
2. À l’imparfait, le « i » de la marque du temps ne s’entend
pas. Il convient donc d’attirer l’attention des élèves sur la
présence à l’écrit du double « i » ou des lettres « yi » qui
se suivent aux 1re et 2e personnes du pluriel.
143

J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce
qui peut poser problème.
Dans la leçon, on fera remarquer que les pronoms per-
sonnels sujets sont écrits en italique car ils ne font pas
partie du verbe. Ils servent à différencier les formes ver-
bales homophones dans la conjugaison française mais
d’autres langues comme l’espagnol ou l’italien ne les
emploient pas.
Les deux couleurs des terminaisons permettent de repé-
rer les marques de temps et de personne.
La rubrique « De l’oral à l’écrit » évoque des points ortho-
graphiques en lien avec les sons :
– les formes homophones ;
– le « ç » des verbes en -cer ;
– le « e » après le « g » des verbes en -ger ;
– le « i » de la marque du temps des verbes en -ier et -yer.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon. Les trois personnes du singulier et
du pluriel sont travaillées.
a. je marchais • je choisissais • je revenais
b. tu comptais • tu bâtissais • tu avais
c. il cachait • elle était • elle franchissait
d. nous dessinions • nous grandissions • nous voulions
e. vous emportiez • vous pouviez • vous alliez
f. ils faisaient • elles voyaient • elles avaient
1 Les pronoms personnels sujets et les radicaux
sont écrits.
2  Cet exercice permet de travailler l’homophonie ver-
bale, source d’erreurs chez les élèves.
a. j’arrivais
b. elles saisissaient
c. tu défaisais
d. il comprenait
e. ils répliquaient
f. elle allait
2 Les pronoms personnels sujets et les radicaux
sont écrits.

3  Cet exercice est complémentaire du précédent
pour travailler l’homophonie verbale. On fera expliciter le
contenu de la bulle : les possibilités ne concernent pas
que les pronoms masculins et féminins de la 3e personne
du singulier et du pluriel. Cet exercice sera également
l’occasion de rappeler aux élèves que la terminaison ver-
bale -ais n’est pas associée à un pluriel.
a. j’/tu autorisais • ils/elles autorisaient • il/elle autorisait
b. ils/elles envahissaient • il/elle envahissait • j’/tu
envahissais
c. je/tu pouvais • il/elle pouvait • ils/elles pouvaient
3 La consigne est plus explicite. Les verbes sont
écrits.
144

4  Cet exercice associe les formes verbales par
couples de personnes, ce qui est une autre façon de tra-
vailler la conjugaison.
a. nous frémissions
b. vous dansiez
c. ils voulaient
d. vous aviez
e. ils voyaient
f. nous étions
On attirera l’attention des élèves sur la prononciation de
la forme « nous voyions », très proche de celle du pré-
sent « nous voyons » et on les invitera à s’appuyer sur
le contexte dans le cadre d’une dictée pour comprendre
quel est le temps employé.
4 Le premier pronom personnel sujet est fourni.

5  Cet exercice est complémentaire du précédent en
associant les formes verbales par couples de personnes,
du pluriel au singulier.
a. tu achetais
b. je réfléchissais
c. il pouvait
d. elle allait
e. je prévenais
f. tu participais
5 Le premier pronom personnel sujet est fourni.

6  Cet exercice permet de travailler la conjugaison
des verbes en -cer et en -ger dans des phrases, pour étu-
dier les particularités orthographiques du radical.
a. Ils nageaient dans la rivière.
b. Tu envisageais de partir à la montagne.
c. Je déplaçais mon vélo dans le garage.
d. Elles commençaient leur cours de danse.
6 Les phrases sont écrites. Seuls les verbes sont à
compléter. L’exercice se limite à trois phrases.

7  Cet exercice permet de travailler la conjugaison des
verbes en -ier et en -yer dans des phrases. On attirera
l’attention des élèves sur la prononciation des formes
verbales au présent, très proches de celles de l’impar-
fait. On les invitera à s’appuyer sur le contexte dans le
cadre d’une dictée, pour comprendre quel est le temps
employé.
a. Nous édifiions des châteaux de sable.
b. Vous ennuyiez les voisins en sifflant.
c. Nous initiions nos amis à la pratique du skate.
d. Vous appréciiez les films comiques.
e. Nous broyions les herbes dans une machine.
7 Les phrases sont écrites. L’exercice se limite à
trois phrases.
8 
 Cet exercice place la conjugaison en contexte dans
des phrases.
a. L’acrobate agissait avec beaucoup d’adresse.
b. Nous pouvions voir la mer au loin.
c. Je mangeais une délicieuse compote.
d. Vous suppliiez vos parents de vous emmener au stade.
e. Tu faisais tes devoirs en rentrant de l’école.
f. Les comédiennes disaient une fable à plusieurs.
g. Tes cousins revenaient de vacances à la campagne.
On attirera l’attention des élèves sur la prononciation de
la forme « vous suppliiez », très proche de celle du pré-
sent « vous suppliez » et on les invitera à s’appuyer sur
le contexte dans le cadre d’une dictée pour comprendre
quel est le temps employé.
8 Les phrases sont écrites. Seuls les verbes sont à
compléter.
Dictée négociée
9 a. Ce travail de préparation en binômes entraîne les
élèves à réfléchir comme ils le feraient lors d’une dic-
tée, à justifier et à expliquer leurs choix. Le (la) profes-
seur(e) interviendra en cas de besoin pour départager les
membres d’un binôme.
b. Depuis une heure, Sam inspectait les abords du châ-
teau. De temps en temps, il franchissait une clôture. Tout
à coup, il aperçut deux personnages surprenants : ils
faisaient les cent pas et ils avançaient tête baissée. Ils
allaient et venaient comme des automates et changeaient
parfois de direction. Sam ne voulait pas les déranger.
L’élève en position de professeur(e) qui dicte prend
conscience de l’orthographe, d’une autre manière. On
pourra inviter les élèves à devenir à tour de rôle cor-
recteurs/correctrices du texte dicté et on leur deman-
dera d’être vigilant(e)s à l’orthographe lexicale et à la
ponctuation.
J’écris
10 Les élèves ont le choix de la personne pour conjuguer
les verbes. On veillera à l’écriture correcte des phrases.
Pour aller plus loin
Le travail de réécriture porte sur des verbes plus diffi-
ciles dans des phrases complexes avec, pour le second
exercice, changement de sujet.
145
Le verbe
6 Le futur de l’indicatif
Objectif
Cette leçon vise d’une part à réactiver des connaissances
acquises en cycle 2 et en CM1, mais dont il convient de
s’assurer qu’elles sont maîtrisées par tous, d’autre part
à les approfondir, en particulier par la mémorisation du
futur des verbes du 2e groupe.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de vérifier que tous les élèves savent
conjuguer le futur de l’indicatif des verbes du 1er groupe,
ainsi que des verbes irréguliers au programme. Elle per-
met également la mémorisation du futur des verbes irré-
guliers du 3e groupe au programme.
La leçon présente des critères simples de reconnais-
sance :
– le radical, identique à toutes les personnes ;
– les terminaisons, parfaitement régulières, identiques
pour tous les verbes.
Le dernier point de la leçon, « De l’oral à l’écrit », met en
lumière une des difficultés de cette conjugaison : l’homo-
phonie entre la 2e et la 3e personne du singulier, et la 1re et
3e personne du pluriel. Il est essentiel d’attirer l’attention
des élèves sur ce point. On insistera également sur le fait
que la terminaison à la 3e personne du pluriel est en -nt,
et que le -as est la terminaison de la 2e personne du sin-
gulier. Trop d’élèves associent systématiquement le « s »
à la notion de pluriel quelle que soit la classe grammati-
cale du mot.
L’autre difficulté de cette conjugaison réside dans le
caractère irrégulier du radical d’un certain nombre de
verbes : les exercices permettent de revenir en spiralaire
sur les radicaux des verbes irréguliers au programme qui
ont été déjà abordés en cycle 2 et en CM1.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous classons
A 1. Ce premier exercice s’appuie sur les compétences
acquises dans la leçon 1 : la reconnaissance d’un radi-
cal. Les formes verbales sont présentées dans l’ordre
conventionnel afin de faciliter le repérage des élèves pour
répondre aux questions. Les pronoms personnels sujets
sont écrits en italique car ils ne font pas partie du verbe.
Les deux couleurs des terminaisons, le vert et le rouge,
feront l’objet des questions du B . On laissera un temps
d’observation des tableaux avant de poser les questions
du manuel aux élèves.
2. Le radical de chaque verbe est le même à toutes les
personnes.
B 1. Dans les marques du temps écrites en vert, la
lettre commune à tous les verbes est le « r ».
2. Les marques de personne écrites en rouge sont les
mêmes pour les trois verbes.
146
Manuel p. 114-115
La différenciation entre marque du temps et marque de
personne a été abordée dans la leçon 5 sur l’imparfait
de l’indicatif. On fera remarquer que les marques de per-
sonne au pluriel sont identiques à celles du présent de
l’indicatif. On fera observer que la marque du temps est
identique pour les six personnes : elle est en -er- pour
les verbes du 1er groupe, en -ir- pour ceux du 2e groupe,
en -r- pour les autres verbes. On insistera sur la marque
de personne en -ai à la 1re personne du singulier, souvent
source d’erreur pour les élèves.
C Cet exercice, essentiel dans l’étude de la conjugaison,
fait intervenir l’oralité et plus particulièrement le phé-
nomène d’homophonie qui rend difficile la conjugaison
française. Ceci explique la présence de pronoms sujets
dans la conjugaison.
Les formes qui se prononcent de la même façon :
tu chanteras, il/elle chantera ; nous chanterons, ils/elles
chanteront ;
tu finiras, il/elle finira ; nous finirons, ils/elles finiront ;
tu prendras, il/elle prendra ; nous prendrons, ils/elles
prendront.
D 1. Ce dernier exercice porte sur les verbes en -ier
et -uer. On fera prononcer plusieurs fois les formes ver-
bales par les élèves en s’assurant d’une prononciation
correcte, avant de leur poser la question du manuel.
2. La lettre de la marque du temps qui ne s’entend pas
est le « e ».
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce
qui peut poser problème.
Dans la leçon, la présentation en tableau facilite la mémo-
risation. On fera remarquer que les pronoms personnels
sujets sont écrits en italique car ils ne font pas partie
du verbe. Ils servent à différencier les formes verbales
homophones dans la conjugaison française mais d’autres
langues comme l’espagnol ou l’italien ne les emploient
pas. Les deux couleurs permettent de repérer en vert, la
marque du temps, et en rouge, la marque de personne.
On fera noter la régularité des marques de personne aux
trois personnes du pluriel.
On fera repérer le radical particulier des verbes irrégu-
liers au programme en se référant aux tableaux de conju-
gaison présents dans le manuel.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon, en particulier le repérage de la
marque du temps.
je préciserai • tu inventeras • elle tentera • il franchira •
elles voyageront • nous viendrons • vous comprendrez
 1 L’exercice présente moins de verbes. Les élèves
sont invités à souligner les verbes conjugués au futur.
2  Ce deuxième exercice permet de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon, en particulier les marques de per-
sonne homophones, source d’erreurs chez les élèves.
a. tu feras
b. ils envahiront
c. je laisserai
d. nous pourrons
e. elle applaudira
f. ils diront
2 Les pronoms personnels sujets et les radicaux
sont écrits.
3  Cet exercice permet d’ancrer les apprentissages
par une répétition mécanique.
a. je faiblirai • je reviendrai • je ferai
b. tu seras • tu franchiras • tu veilleras
c. il blanchira • elle cuisinera • il ira
d. nous comprendrons • nous serons • nous planterons
e. vous formerez • vous aurez • vous pourrez
f. ils poseront • elles bondiront • elles voudront
Si la répétition mécanique a ses vertus, on ne manquera
pas pour autant, une fois l’exercice corrigé, d’attirer
l’attention des élèves sur les formes verbales présentant
un radical irrégulier et on leur demandera de retrouver
l’infinitif correspondant : tu reviendras (revenir), je ferai
(faire), tu seras (être), il ira (aller), nous serons (être),
vous aurez (avoir), vous pourrez (pouvoir), elles voudront
(vouloir).
3 Les pronoms personnels sujets et les radicaux
sont écrits.

4  Cet exercice associe les formes verbales par
couples de personnes, ce qui est une autre façon de tra-
vailler la conjugaison.
a. nous plongerons
b. vous serez
c. ils auront
d. elles jauniront
e. vous expliquerez
f. nous viendrons
On attirera l’attention des élèves sur les formes verbales
présentant un radical irrégulier et on leur demandera de
retrouver l’infinitif correspondant : vous serez (être), ils
auront (avoir), nous viendrons (venir).
4 Le premier pronom est fourni.

5  Cet exercice fonctionne comme le précédent mais
en partant des formes verbales à des personnes du plu-
riel, qu’il faut transposer au singulier.
a. je verrai
b. tu avanceras
c. il mincira
d. elle interdira
e. il fera
f. tu parviendras
On attirera l’attention des élèves sur les formes verbales
présentant un radical irrégulier et on leur demandera de
retrouver l’infinitif correspondant : je verrai (voir), il fera
(faire), tu parviendras (parvenir).
5 Le premier pronom est fourni.

6  Cet exercice est complémentaire des précédents
pour travailler l’homophonie verbale. Les élèves doivent
observer la marque de personne pour proposer le pro-
nom sujet qui convient.
a. Il/Elle refroidira la température.
b. Ils/Elles élèveront des perruches.
c. Nous frémirons en regardant le film.
d. Tu prendras le temps de nous accompagner.
6 Les phrases sont écrites.

7  Cet exercice fait travailler à la fois le radical et la
terminaison (marque de temps et de personne). Il porte
sur les verbes en -ier et en -uer. On fera prononcer les
formes verbales, en faisant repérer que le « e » de la
marque du temps ne s’entend pas.
a. vous replierez
b. elles distribueront
c. nous remercierons
d. tu habitueras
e. je crierai
f. il tuera
7 Le premier item est donné en exemple.

8  Cet exercice place la conjugaison en contexte
dans des phrases.
a. et b. a. Nous prierons nos cousins de nous rejoindre.
b. J’emprunterai les livres à la bibliothèque.
c. Vous serez de retour à vingt heures.
d. Les vacancières feront le tour du village.
e. Tu prendras soin de ton animal domestique.
8 Les phrases sont écrites.
9 Top chrono
Cet exercice permet de travailler la notion de manière
ludique.
a. poserai
b. dirai
c. sera
d. auront
e. tourneras
f. jouera
9 Seules, trois formes verbales sont proposées.
Autodictée
10 a. Ce travail entraîne les élèves à réfléchir et à
employer le futur de l’indicatif dans des accords de
verbes au sein d’un texte.
Lorsque je partirai à la montagne, j’escaladerai des
rochers. Je ferai des bouquets de fleurs. J’observerai
peut-être des marmottes. Quand j’arriverai au refuge, je
photographierai la vallée.
b. On s’assurera que les élèves ont correctement recopié
le texte sans erreur avant qu’ils(elles) le mémorisent. On
147
les invitera à être vigilant(e)s à l’orthographe lexicale et à
la ponctuation.
11 
 Cet exercice de transposition des sujets permet
de travailler la chaîne des accords dans un texte.
Il reste toutefois très accessible car il ne nécessite aucune
transformation complémentaire.
Lorsque nous partirons à la montagne, nous escalade-
rons des rochers. Nous ferons des bouquets de fleurs.
Nous observerons peut-être des marmottes. Quand nous
arriverons au refuge, nous photographierons la vallée.
148
J’écris
12 Les élèves emploieront vraisemblablement la 1re per-
sonne du singulier. On veillera à l’emploi de la bonne ter-
minaison et à l’écriture correcte des phrases.
Pour aller plus loin
Le travail de réécriture porte sur des verbes plus diffi-
ciles dans des phrases complexes avec, pour le second
exercice, changement de sujet.
Le verbe
7 Le passé simple de l’indicatif
des verbes du 1er groupe et de aller
Objectif
Cette leçon est la première d’un groupe de quatre leçons
consacrées au passé simple de l’indicatif, au programme
de CM2. On abordera cette leçon en milieu d’année. Les
élèves ont plus de difficultés avec l’apprentissage de ce
temps car on ne l’emploie qu’à l’écrit, et la littérature de
jeunesse le remplace le plus souvent par le passé com-
posé. Si les programmes invitent à étudier ce temps aux
six personnes, avec les élèves les plus en difficulté, on
concentrera l’apprentissage sur la 3e personne du singu-
lier et du pluriel, que l’on rencontre majoritairement dans
les textes.
Présentation de la notion
Cette leçon permet d’aborder la conjugaison du passé
simple de l’indicatif des verbes du 1er groupe ainsi que
celle du verbe aller dont la conjugaison au passé simple
se forme de manière similaire.
La leçon présente des critères simples de reconnais-
sance :
– le radical identique à toutes les personnes, qui est celui
de l’infinitif ;
– les terminaisons, parfaitement régulières, identiques
pour tous les verbes.
On insistera sur la terminaison de la première personne
en -ai qui se différencie de celle de l’imparfait en -ais. On
fera repérer l’accent circonflexe aux 1re et 2e personnes
du pluriel.
Le dernier point de la leçon, « De l’oral à l’écrit », per-
met de vérifier que tous les élèves savent appliquer deux
règles d’orthographe relatives au son [s] et au son [ʒ] au
radical des verbes en -cer et en -ger pour la conjugaison
du passé simple de l’indicatif.
La leçon présente deux critères simples de reconnais-
sance :
– le radical des verbes en -cer change la lettre « c »
en « ç » quand la terminaison commence par « o » ou
«a»;
– le radical des verbes en -ger fait suivre la lettre « g »
d’un « e » quand la terminaison commence par « o » ou
« a ».
On fera remarquer aux élèves que les terminaisons,
quant à elles, sont parfaitement régulières.
Selon le niveau de la classe, on fera travailler une seule
règle à la fois ou bien les deux en même temps et on choi-
sira alors les exercices propres à chaque règle.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous classons et nous manipulons
A 1. Ce premier exercice s’appuie sur les compétences
acquises dans la leçon 1 : la reconnaissance d’un radical
Manuel p. 116-117
et d’une terminaison. Les pronoms personnels sujets
sont écrits en italique car ils ne font pas partie du verbe.
Les deux couleurs des terminaisons, le vert et le rouge,
feront l’objet de la question A 3 et des questions du B. On
laissera un temps d’observation des conjugaisons avant
de poser les questions du manuel aux élèves.
2. Le radical du verbe est le même à toutes les personnes.
3. Pour répondre à cette question, les élèves doivent
prendre en compte les trois verbes proposés.
Les marques du temps et les marques de personne sont
les mêmes pour les trois verbes.
La différenciation entre marque du temps et marque de
personne a déjà été vue lors de l’étude de l’imparfait et
du futur.
B 1. Cet exercice revient en spiralaire sur les marques
de temps et de personne et fixe les apprentissages par le
passage à l’écrit qui favorise la mémorisation.
singulier pluriel
re
1 personne -ai -âmes
e
2 personne -as -âtes
e
3 personne -a -èrent
Les marques de personne sont ici en gras.
2. 1. La voyelle de marque de temps que l’on ren-
contre à presque toutes les personnes est le « a ».
Cette voyelle porte un accent aux 1re et 2e personnes du
pluriel.
2. Cette voyelle devient « è » à la 3e personne du pluriel,
ce qui s’explique car le « è » est la transformation d’un
« a » ouvert.
3. La 3e personne du singulier ne comporte pas de marque
de personne.
C Cet exercice, essentiel dans l’étude de la conjugaison,
fait intervenir l’oralité et plus particulièrement le phé-
nomène d’homophonie qui rend difficile la conjugaison
française. Ceci explique la présence de pronoms sujets
dans la conjugaison.
2. Les formes qui se prononcent de la même façon :
tu marchas, il/elle marcha
D 1. Cet exercice porte sur les verbes en -cer et en -ger
dont la particularité orthographique du radical a déjà été
vue lors de l’étude du présent dans la leçon 2 et de l’im-
parfait dans la leçon 5. On laissera un temps d’observa-
tion des conjugaisons avant de poser les questions du
manuel aux élèves.
2. Le « c » du radical de lancer prend une cédille devant
un « a » pour garder le son [s].
Le « g » du radical de ronger est suivi d’un « e » devant un
« a » pour garder le son [ʒ].
149
 J’apprends la leçon On fera lire le contenu de la bulle avant de lancer les
élèves dans l’exercice.
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les a. nous décidâmes
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce b. elles rincèrent
qui peut poser problème. c. ils bougèrent
Dans la leçon, on fera remarquer que les pronoms per- d. vous allâtes
sonnels sujets sont écrits en italique car ils ne font pas e. nous organisâmes
partie du verbe. Ils servent à différencier les formes ver- f. elles sélectionnèrent
bales homophones dans la conjugaison française mais 4 Le premier pronom personnel sujet est fourni.
d’autres langues comme l’espagnol ou l’italien ne les

emploient pas. 5  Cet exercice fonctionne comme le précédent mais
Les deux couleurs des terminaisons permettent de repé- en partant des formes verbales à des personnes du plu-
rer les marques de temps et de personne. riel, qu’il faut transposer au singulier.
On insistera sur la régularité de cette conjugaison. a. je parlai
La rubrique « De l’oral à l’écrit » évoque des points ortho- b. elle rinça
graphiques en lien avec les sons. c. tu poussas
d. il rédigea
e. il transporta
Je m’entraîne f. je multipliai
5 Le premier pronom personnel sujet est fourni.
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer

les acquis de la leçon. Les trois personnes du singulier et 6  Cet exercice permet de travailler la conjugaison
du pluriel sont travaillées. des verbes au passé simple dans des phrases.
a. je montai • j’allai • je dessinai • je cherchai a. Samir adopta un petit chaton.
b. tu dansas • tu fixas • tu préféras b. Nous plongeâmes tous ensemble.
c. il donna • elle porta • il brisa • il éleva c. Je repérai un insecte sur la plante du salon.
d. nous allâmes • nous fermâmes • nous observâmes d. Tu avanças prudemment sur le sentier.
e. vous montâtes • vous déjeunâtes • vous coupâtes e. Les randonneuses quittèrent la route principale.
f. ils semblèrent • elles rencontrèrent • elles cuisinèrent 6 Les phrases sont écrites. Seuls les verbes sont à
1 Les pronoms personnels sujets et les radicaux ajouter.
sont écrits.
7 Top chrono
2 Cet exercice permet de travailler les radicaux et les
 Cet exercice permet de travailler de manière ludique
terminaisons. l’homophonie entre la 1re personne du singulier à l’im-
a. ils arrosèrent parfait et au passé simple, souvent source d’erreur pour
b. tu soufflas les élèves.
c. elles craquèrent verbes imparfait passé simple
d. je grimpai
augmenter j’augmentais j’augmentai
e. nous téléphonâmes
f. elle alla aller j’allais j’allai
2 Les pronoms personnels sujets sont écrits. avancer j’avançais j’avançai

engager j’engageais j’engageai
3  Cet exercice porte sur les verbes en -cer et en -ger.
Il permet de travailler les variantes orthographiques des apprécier j’appréciais j’appréciai
radicaux ainsi que les terminaisons, en changeant de 7 Le tableau est fourni. Certaines cases sont
personne. remplies.
a. nous commençâmes

b. je fonçai 8  Cet exercice place la conjugaison en contexte
c. tu forças dans un texte. À dessein, le texte ne présente que des
d. elle mélangea occurrences de 3es personnes.
e. nous longeâmes Sidonie croisa ses amies dans la rue. Ensemble, elles
f. il songea allèrent à l’épicerie. Clara acheta un paquet de made-
leines. Les fillettes s’arrêtèrent dans un parc. Clara par-
3 La consigne attire l’attention sur la transforma-
tagea son achat et les amies dégustèrent les gâteaux.
tion orthographique du radical. Les pronoms personnels
sujets sont écrits. 8 Les phrases sont écrites.

4 
 Cet exercice associe les formes verbales par 9 Jeu orthographique
couples de personnes, ce qui est une autre façon de tra- Cet exercice revient en spiralaire sur le repérage de la
vailler la conjugaison. conjugaison du passé simple, de manière ludique.

150
comptai • enleva • retournèrent • inventas • secouâmes •
emportâtes ➝ cerise
9 Les verbes sont plus simples et le fruit à trouver
est différent.
Dictée négociée
10 a. Ce travail de préparation en binômes entraîne les
élèves à réfléchir comme ils le feraient lors d’une dic-
tée, à justifier et à expliquer leurs choix. Le (La) profes-
seur(e) interviendra en cas de besoin pour départager les
membres d’un binôme.
b. Quand nous arrivâmes dans la clairière, le vent cessa.
Soudain, un petit écureuil bougea sur une branche et
regarda dans notre direction. Martin lança des noisettes
au pied de l’arbre mais les fruits n’attirèrent pas l’ani-
mal ; il resta immobile. Nous approchâmes doucement
mais l’écureuil effrayé sauta de branche en branche et
monta à la cime de l’arbre.
L’élève en position de professeur(e) qui dicte prend
conscience de l’orthographe, d’une autre manière. On
pourra inviter les élèves à devenir à tour de rôle cor-
recteurs/correctrices du texte dicté et on leur deman-
dera d’être vigilant(e)s à l’orthographe lexicale et à la
ponctuation.
J’écris
11 Les élèves ont le choix de la personne pour conjuguer
les verbes. On veillera à l’écriture correcte des phrases.
Pour aller plus loin
Le travail de réécriture porte sur des verbes dans des
phrases complexes avec, pour le second exercice, un
changement de sujet.
151
Le verbe
8 Le passé simple de l’indicatif
des verbes du 2e groupe
Objectif
Cette leçon est la deuxième d’un groupe de quatre leçons
consacrées au passé simple de l’indicatif, au programme
de CM2. On abordera cette leçon en milieu d’année. Les
élèves ont plus de difficultés avec l’apprentissage de ce
temps car on ne l’emploie qu’à l’écrit, et la littérature de
jeunesse le remplace le plus souvent par le passé com-
posé. Si les programmes invitent à étudier ce temps aux six
personnes, avec les élèves les plus en difficulté, on concen-
trera l’apprentissage sur la 3e personne du singulier et du
pluriel, que l’on rencontre majoritairement dans les textes.
Présentation de la notion
Cette leçon permet d’aborder la conjugaison du passé
simple de l’indicatif des verbes du 2e groupe.
La leçon présente des critères simples de reconnaissance :
– le radical identique à toutes les personnes, qui est celui
de l’infinitif ;
– les terminaisons, parfaitement régulières, identiques
pour tous les verbes.
Le dernier point de la leçon, « De l’oral à l’écrit », met en
lumière la principale difficulté de cette conjugaison : l’ho-
mophonie entre les trois personnes du singulier.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous classons et nous manipulons
A 1. Ce premier exercice s’appuie sur les compétences
acquises dans la leçon 1 : la reconnaissance d’un radi-
cal et d’une terminaison. Les pronoms personnels sujets
sont écrits en italique car ils ne font pas partie du verbe.
Les deux couleurs des terminaisons, le vert et le rouge,
feront l’objet de la question A 3 et des questions du B .
On laissera un temps d’observation des conjugaisons
avant de poser les questions du manuel aux élèves.
2. Le radical du verbe est le même à toutes les personnes.
3. Pour répondre à cette question, les élèves doivent
prendre en compte les deux verbes proposés.
Les marques du temps et les marques de personne sont
les mêmes pour les deux verbes.
La différenciation entre marque du temps et marque de per-
sonne a déjà été vue lors de l’étude de l’imparfait et du futur.
B 1. Cet exercice revient en spiralaire sur les marques
de temps et de personne et fixe les apprentissages par le
passage à l’écrit qui favorise la mémorisation.
singulier pluriel
1re personne -is -îmes
e la bulle avant de lancer les élèves dans l’exercice.
2 personne -is -îtes
e
3 personne -it -irent
Les marques de personne sont ici en gras.
152
Manuel p. 118-119
2. 1. La voyelle de marque de temps que l’on rencontre à
presque toutes les personnes est le « i ».
2. Cette voyelle porte un accent aux 1re et 2e personnes
du pluriel. Il s’agit des mêmes personnes que pour les
verbes du 1er groupe.
C On peut confondre les trois personnes du singulier
avec celles du présent de l’indicatif.
D Cet exercice, essentiel dans l’étude de la conjugaison,
fait intervenir l’oralité et plus particulièrement le phé-
nomène d’homophonie qui rend difficile la conjugaison
française. Ceci explique la présence de pronoms sujets
dans la conjugaison.
2. Le verbe se prononce de la même façon aux trois per-
sonnes du singulier :
je finis, tu finis, il/elle finit.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce
qui peut poser problème.
Dans la leçon, on fera remarquer que les pronoms per-
sonnels sujets sont écrits en italique car ils ne font pas
partie du verbe. Ils servent à différencier les formes ver-
bales homophones dans la conjugaison française mais
d’autres langues comme l’espagnol ou l’italien ne les
emploient pas.
Les deux couleurs des terminaisons permettent de repé-
rer les marques de temps et de personne.
On insistera sur la régularité de la conjugaison.
La lampe torche attire l’attention sur la conjugaison iden-
tique des trois personnes du singulier au présent et au
passé simple de l’indicatif.
La rubrique « De l’oral à l’écrit » attire l’attention sur l’ho-
mophonie entre les trois personnes du singulier.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon.
tu obéis • elle surgit • ils rugirent • nous réfléchîmes •
vous saisîtes • elles rebondirent • il rétrécit.
1 Les verbes sont à souligner.
2  Cet exercice permet également de vérifier et de
fixer les acquis de la leçon. Les trois personnes du singu-
lier et du pluriel sont travaillées. On fera lire le contenu de
a. je gémis • je franchis • je noircis
b. tu rougis • tu blanchis • tu bâtis
c. il ralentit • elle surgit • il réfléchit
d. nous maigrîmes • nous faiblîmes • nous désobéîmes c. Je saisis un verre sur l’étagère.
e. vous grandîtes • vous réussîtes • vous saisîtes d. Tu choisis ta plus belle tenue pour sortir.
f. ils obéirent • elles frémirent • elles rétrécirent e. Les architectes noircirent leur carnet de dessins.
2 Les pronoms personnels sujets et les radicaux 7 Les phrases sont écrites. Seuls les verbes sont à
sont écrits. compléter.
3  Cet exercice permet de travailler les terminaisons. 8   Cet exercice place la conjugaison en contexte
a. j’agis dans un texte. À dessein, le texte ne présente que des
b. elles répartirent occurrences de 3es personnes.
c. tu jaunis Jenna et ses amies rebâtirent leur cabane des vacances.
d. il démolit Deux filles démolirent un des murs de branches et
e. ils atterrirent agrandirent la pièce. Jenna réussit à motiver la troupe.
f. elles aplatirent Les filles garnirent les étagères et remplirent un coffre.
Jenna fleurit la fenêtre.
3 Les pronoms personnels sujets et les radicaux
sont écrits. 8 Les phrases sont écrites. Seuls les verbes sont à
compléter
4  Cet exercice permet de travailler les radicaux et les
terminaisons. 9 Jeu orthographique
a. ils ralentirent Cet exercice revient en spiralaire sur le repérage de la
b. tu réagis conjugaison du passé simple, de manière ludique.
c. elles applaudirent rajeunis • assouplirent • définîmes • intervertis • salirent
d. je grossis ➝ radis
e. nous rajeunîmes
9 Les verbes sont moins nombreux.
f. elle assortit
4 Les pronoms personnels sujets sont écrits.
Dictée négociée

5  Cet exercice associe les formes verbales par
couples de personnes, ce qui est une autre façon de tra- 10 a. Ce travail de préparation en binômes entraîne les
vailler la conjugaison. élèves à réfléchir comme ils le feraient lors d’une dic-
On fera lire le contenu de la bulle avant de lancer les tée, à justifier et à expliquer leurs choix. Le (La) profes-
élèves dans l’exercice. seur(e) interviendra en cas de besoin pour départager les
a. nous accomplîmes membres d’un binôme.
b. elles établirent b. Honoré, le guide, avertit les marcheurs de la difficulté
c. ils refroidirent de la randonnée. Ils gravirent lentement la première
d. vous maigrîtes montée. Vers six heures, un rayon de soleil éclaircit le
e. nous agîmes panorama et élargit la vision du paysage. Honoré ralentit
f. elles envahirent le rythme et les randonneurs réussirent l’ascension.
L’élève en position de professeur(e) qui dicte prend
5 Le premier pronom personnel sujet est fourni.
conscience de l’orthographe, d’une autre manière. On
 pourra inviter les élèves à devenir à tour de rôle cor-
6  Cet exercice fonctionne comme le précédent mais
en partant des formes verbales à des personnes du plu- recteurs/correctrices du texte dicté et on leur deman-
riel qu’il faut transposer au singulier. dera d’être vigilant(e)s à l’orthographe lexicale et à la
a. je ralentis ponctuation.
b. elle fléchit
c. tu saisis J’écris
d. il répartit
e. il agrandit 11 Les élèves ont le choix de la personne pour conjuguer
f. je salis les verbes. On veillera à l’écriture correcte des phrases.
6 Le premier pronom personnel sujet est fourni.
Pour aller plus loin

7  Cet exercice permet de travailler la conjugaison Le travail de réécriture porte sur des verbes conjugués
des verbes au passé simple dans des phrases. à des personnes moins usuelles, dans des phrases com-
a. et b. a. La population réagit à l’annonce de la nouvelle. plexes avec, pour le second exercice, changement de
b. Nous franchîmes rapidement les quatre kilomètres. sujet.

153
Le verbe
9 Le passé simple de l’indicatif en « u » et en « in »
des verbes avoir, être, pouvoir, vouloir, venir
Manuel p. 120-121

Objectif avoir, être, pouvoir,

venir
Cette leçon est la troisième d’un groupe de quatre leçons vouloir
consacrées au passé simple de l’indicatif, au programme sing. plur. sing. plur.
de CM2. Elle porte sur des verbes irréguliers au pro- re
1 pers. -us -ûmes -ins -înmes
gramme de CM2. On abordera cette leçon en milieu d’an-
2e pers. -us -ûtes -ins -întes
née. Les élèves ont plus de difficultés avec l’apprentis-
e
sage de ce temps car on ne l’emploie qu’à l’écrit, et la 3 pers. -ut -urent -int -inrent
littérature de jeunesse le remplace le plus souvent par le Les marques de personne sont ici en gras.
passé composé. Si les programmes invitent à étudier ce b. La voyelle de marque de temps porte un accent aux 1re
temps aux six personnes, avec les élèves les plus en dif- et 2e personnes du pluriel. Il s’agit des mêmes personnes
ficulté, on concentrera l’apprentissage sur la 3e personne que pour les verbes des deux premiers groupes.
du singulier et du pluriel, que l’on rencontre majoritaire- c. Les marques de personne sont les mêmes pour tous
ment dans les textes. les verbes. Les marques de personne des trois personnes
du pluriel sont identiques à celles des verbes des deux
Présentation de la notion premiers groupes.
Cette leçon permet d’aborder la conjugaison du passé
C 1. Cet exercice, essentiel dans l’étude de la conju-
simplede l’indicatif des verbes avoir, être, pouvoir, vouloir,
gaison, fait intervenir l’oralité et plus particulièrement
venir.
le phénomène d’homophonie qui rend difficile la conju-
La leçon présente des critères simples de reconnais-
gaison française. Ceci explique la présence de pronoms
sance :
sujets dans la conjugaison.
– le radical identique à toutes les personnes ; 2. Le verbe se prononce de la même façon aux trois per-
– les terminaisons, parfaitement régulières, identiques sonnes du singulier. Les formes qui se prononcent de la
pour tous les verbes. même façon :
Le dernier point de la leçon, « De l’oral à l’écrit », met en j’eus, tu eus, il/elle eut
lumière la principale difficulté de cette conjugaison : l’ho- je fus, tu fus, il/elle fut
mophonie entre les trois personnes du singulier.
je pus, tu pus, il/elle put
je voulus, tu voulus, il/elle voulut
Démarche pédagogique et corrigés je vins, tu vins, il/elle vint

Nous observons, nous classons et nous manipulons

A 1. Ce premier exercice s’appuie sur les compétences
acquises dans la leçon 1 : la reconnaissance d’un radi-
cal et d’une terminaison. Les pronoms personnels sujets
sont écrits en italique car ils ne font pas partie du verbe.
Les deux couleurs des terminaisons, le vert et le rouge,
feront l’objet de la question A 3 et des questions du B .
On laissera un temps d’observation des conjugaisons
avant de poser les questions du manuel aux élèves.
2. Le radical du verbe est le même à toutes les personnes.
3. Pour répondre à cette question, les élèves doivent
prendre en compte les cinq verbes proposés.
Les marques de personne sont les mêmes pour les cinq
verbes et les marques de temps sont les mêmes pour les
quatre premiers verbes.
La différenciation entre marque du temps et marque de
personne a déjà été vue lors de l’étude de l’imparfait et
du futur.
B 1. et 2. a. Cet exercice revient en spiralaire sur les
marques de temps et de personne et fixe les appren-
tissages par le passage à l’écrit qui favorise la mémo-
risation.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce
qui peut poser problème.
Dans la leçon, on fera remarquer que les pronoms per-
sonnels sujets sont écrits en italique car ils ne font pas
partie du verbe. Ils servent à différencier les formes ver-
bales homophones dans la conjugaison française mais
d’autres langues comme l’espagnol ou l’italien ne les
emploient pas.
Les deux couleurs des terminaisons permettent de repé-
rer les marques de temps et de personne.
La rubrique « De l’oral à l’écrit » attire l’attention sur l’ho-
mophonie entre les trois personnes du singulier.
Je m’entraîne
1 
Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon. Les trois personnes du singulier
et du pluriel sont travaillées. On fera lire le contenu de la
bulle avant de lancer les élèves dans l’exercice.

154
a. je fus • je voulus • j’eus c. ils voulurent
b. tu voulus • tu eus • tu fus d. vous eûtes
c. il put • elle voulut • il eut e. nous prévînmes
d. nous fûmes • nous eûmes • nous voulûmes f. elles purent
e. vous voulûtes • vous fûtes • vous eûtes 6 Le premier pronom personnel sujet est fourni.
f. ils eurent • elles purent • elles voulurent

1 Les pronoms personnels sujets et les radicaux 7  Cet exercice fonctionne comme le précédent mais
sont écrits. en partant des formes verbales à des personnes du plu-
riel à transposer au singulier.
2  Cet exercice permet de travailler les terminaisons. a. j’eus
a. je voulus b. elle intervint
b. elles furent c. je parvins
c. tu pus d. tu fus
d. il voulut e. il eut
e. ils eurent f. il put
f. elle eut 7 Le premier pronom personnel sujet est fourni.
2 Les pronoms personnels sujets et le radical sont écrits.

8  a. et b. Cet exercice permet de travailler la conju-
3  Cet exercice permet de travailler les radicaux et les gaison des verbes au passé simple dans des phrases.
terminaisons. a. Gabriel voulut participer au match.
a. ils voulurent b. J’eus beaucoup de chance ce jour-là.
b. tu fus c. Les invitées furent heureuses de vous rencontrer.
c. elles purent d. Tu devins rapidement un bon musicien.
d. j’eus e. Le bûcheron et sa femme eurent beaucoup d’enfants.
e. nous fûmes
8 Les phrases sont écrites.
f. elle fut
3 Les pronoms personnels sujets sont écrits. 
9 Cet exercice place la conjugaison en contexte
 dans un texte. À dessein, le texte ne présente que des
4  Cet exercice fait travailler les composés du verbe
occurrences de 3es personnes.
venir aux 3es personnes du singulier et du pluriel.
Marc put retrouver ses camarades. Quand ils furent au
a. il prévint
bord du fleuve, ils eurent beaucoup de chance car un
ils prévinrent
pêcheur vint à leur rencontre. Il prévint les enfants d’une
b. elle devint
rapide montée des eaux.
elles devinrent
c. il intervint 9 Les phrases sont écrites.
ils intervinrent 10 Jeu orthographique
b. elle parvint
elles parvinrent Cet exercice revient en spiralaire sur le repérage de la
conjugaison du passé simple, de manière ludique.
4 L’exercice ne porte que sur les deux premiers verbes. furent • eus • voulut • revins • intervînmes • eurent •
5 
 Cet exercice complète le précédent. Il fait travailler revint ➝ février
les composés du verbe venir aux 1res, 2es et 3es personnes 10 Les verbes sont moins nombreux.
du singulier et du pluriel. La 2e personne du pluriel, peu
usuelle, n’est pas travaillée. Dictée négociée
a. ils vinrent
b. je prévins 11 a. Ce travail de préparation en binômes entraîne les
c. nous revînmes élèves à réfléchir comme ils le feraient lors d’une dic-
d. tu devins tée, à justifier et à expliquer leurs choix. Le (La) profes-
e. j’intervins seur(e) interviendra en cas de besoin pour départager les
f. il parvint membres d’un binôme.
5 Les pronoms personnels sujets sont écrits. b. Lors de notre dernière après-midi de jeux, nous
L’exercice comporte un verbe de moins. eûmes du mal à nous mettre d’accord. Lisa voulut jouer
à la console, j’intervins pour proposer un jeu de société.

6  Cet exercice associe les formes verbales par Finalement, le frère de Lisa parvint à nous réconcilier
couples de personnes, ce qui est une autre façon de tra- autour d’un bon goûter.
vailler la conjugaison. L’élève en position de professeur(e) qui dicte prend
On fera lire le contenu de la bulle avant de lancer les conscience de l’orthographe, d’une autre manière. On pourra
élèves dans l’exercice. inviter les élèves à devenir à tour de rôle correcteurs/cor-
a. nous fûmes rectrices du texte dicté et on leur demandera d’être vigi-
b. elles devinrent lant(e)s à l’orthographe lexicale et à la ponctuation.

155
 J’écris
12 Les élèves ont le choix de la personne pour conjuguer
les verbes. On veillera à l’écriture correcte des phrases.
156
Pour aller plus loin
Le travail de réécriture porte sur des verbes conjugués
à des personnes moins usuelles, dans des phrases com-
plexes avec, pour le second exercice, changement de
sujet.
Le verbe
10 Le passé simple de l’indicatif en « i »
des verbes voir, dire, faire, prendre
Objectif
Cette leçon est la dernière d’un groupe de quatre leçons
consacrées au passé simple de l’indicatif, au programme
de CM2. Elle porte sur des verbes irréguliers au pro-
gramme de CM2. On abordera cette leçon en milieu d’an-
née. Les élèves ont plus de difficultés avec l’apprentis-
sage de ce temps car on ne l’emploie qu’à l’écrit, et la
littérature de jeunesse le remplace le plus souvent par le
passé composé. Si les programmes invitent à étudier ce
temps aux six personnes, avec les élèves les plus en dif-
ficulté, on concentrera l’apprentissage sur la 3e personne
du singulier et du pluriel, que l’on rencontre majoritaire-
ment dans les textes.
Présentation de la notion
Cette leçon permet d’aborder la conjugaison du passé
simple de l’indicatif des verbes voir, dire, faire, prendre.
La leçon présente des critères simples de reconnais-
sance :
– le radical, identique à toutes les personnes ;
– les terminaisons, parfaitement régulières, identiques
pour tous les verbes.
Le dernier point de la leçon, « De l’oral à l’écrit », met en
lumière la principale difficulté de cette conjugaison : l’ho-
mophonie entre les trois personnes du singulier.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous classons et nous manipulons
A 1. Ce premier exercice s’appuie sur les compé-
tences acquises dans la leçon 1 : la reconnaissance d’un
radical et d’une terminaison. Les pronoms personnels
sujets sont écrits en italique car ils ne font pas partie du
verbe. Les deux couleurs des terminaisons, le vert et le
rouge, feront l’objet de la question A 3. et des questions
du B. On laissera un temps d’observation des conju-
gaisons avant de poser les questions du manuel aux
élèves.
2. Le radical du verbe est le même à toutes les person-
nes.
3. Pour répondre à cette question, les élèves doivent
prendre en compte les quatre verbes proposés.
Les terminaisons (marques du temps et marques de per-
sonne) sont les mêmes pour les quatre verbes.
La différenciation entre marque du temps et marque de
personne a déjà été vue lors de l’étude de l’imparfait et
du futur.
B Cet exercice revient en spiralaire sur les marques du
temps et de personne et fixe les apprentissages par le
passage à l’écrit qui favorise la mémorisation.
Manuel p. 122-123
1.
singulier pluriel
re
1 personne -is -îmes
e
2 personne -is -îtes
e
3 personne -it -irent
Les marques de personne sont ici en gras.
2. 1. La voyelle de marque du temps que l’on rencontre à
toutes les personnes est le « i ».
2. Cette voyelle porte un accent aux 1re et 2e personnes
du pluriel. Il s’agit des mêmes personnes que pour les
verbes des deux premiers groupes.
3. Les verbes du 2e groupe ont la même marque de temps
au passé simple.
4. Les marques de personne sont les mêmes pour tous
les verbes. Les marques de personne des trois per-
sonnes du pluriel sont identiques à celles des verbes des
deux premiers groupes.
C 1. Cet exercice, essentiel dans l’étude de la conju-
gaison, fait intervenir l’oralité et plus particulièrement
le phénomène d’homophonie qui rend difficile la conju-
gaison française. Ceci explique la présence de pronoms
sujets dans la conjugaison.
2. Ces verbes se prononcent de la même façon aux trois
personnes du singulier. Les formes qui se prononcent de
la même façon :
je vis, tu vis, il/elle vit
je dis, tu dis, il/elle dit
je fis, tu fis, il/elle fit
je pris, tu pris, il/elle prit
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce
qui peut poser problème.
Dans la leçon, on fera remarquer que les pronoms per-
sonnels sujets sont écrits en italique car ils ne font pas
partie du verbe. Ils servent à différencier les formes ver-
bales homophones dans la conjugaison française mais
d’autres langues comme l’espagnol ou l’italien ne les
emploient pas.
Les deux couleurs des terminaisons permettent de repé-
rer les marques de temps et de personne.
On insistera sur la régularité de la conjugaison.
La lampe attire l’attention sur la conjugaison identique
des trois personnes du singulier au présent et au passé
simple de l’indicatif pour le verbe dire et les verbes de la
même famille.
La rubrique « De l’oral à l’écrit » attire l’attention sur l’ho-
mophonie entre les trois personnes du singulier.
157
 Je m’entraîne c. ils apprirent
d. vous vîtes
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer e. nous comprîmes
les acquis de la leçon. Les trois personnes du singulier f. elles entrevirent
et du pluriel sont travaillées. On fera lire le contenu de 6 Le premier pronom personnel sujet est fourni.
la bulle de la mascotte avant de lancer les élèves dans

l’exercice. 7  Cet exercice fonctionne comme le précédent mais
a. je fis • je vis • je dis • je pris en partant des formes verbales à des personnes du plu-
b. tu pris • tu dis • tu fis • tu vis riel qu’il faut transposer au singulier.
c. il fit • elle vit • il dit • elle prit a. je pris
d. nous fîmes • nous prîmes • nous vîmes • nous dîmes b. elle contredit
e. vous vîtes • vous fîtes • vous prîtes • vous dîtes c. tu dis
f. ils dirent • elles firent • elles virent • ils prirent d. il fit
1 Les pronoms personnels sujets et les radicaux e. il vit
sont écrits. f. je fis
7 Le premier pronom personnel sujet est fourni.
2  Cet exercice permet de travailler les terminaisons.

a. je vis 8  a. et b. Cet exercice permet de travailler la conju-
b. elles firent gaison des verbes au passé simple dans des phrases.
c. tu dis a. L’apprenti musicien apprit à jouer de la flûte.
d. il prit b. Je vis un oiseau sur mon balcon ce matin-là.
e. ils virent c. Les jumelles firent des efforts pour vaincre leur timidité.
f. elle fit d. Tu interdis l’entrée du jardin à cause des ruches.
2 Les pronoms personnels sujets et les radicaux e. Les scientifiques comprirent rapidement le problème.
sont écrits. 8 Les phrases sont écrites.
3  Cet exercice fait travailler les radicaux et les 9 
 Cet exercice place la conjugaison en contexte
terminaisons. dans un texte. À dessein, le texte ne présente que des
a. ils virent occurrences de 3es personnes.
b. tu fis La fée prédit une belle vie à la petite fille. Celle-ci fit le
c. elles dirent bonheur de ses parents. Elle apprit les secrets de la
d. je pris nature et les animaux comprirent son langage. La fée
e. nous fîmes revit la jeune fille pour ses vingt ans.
f. elle prit
9 Les phrases du texte sont écrites. Seuls les verbes
3 Les pronoms personnels sujets sont écrits. sont à compléter.

4  Cet exercice fait travailler les composés des verbes 10 Jeu orthographique
voir, dire, faire et prendre aux 3es personnes du singulier
et du pluriel. Cet exercice revient en spiralaire sur le repérage de la
a. ➝ il revit ➝ ils revirent conjugaison du passé simple, de manière ludique.
b. ➝ elle interdit ➝ elles interdirent défit • repris • apprirent • prîmes • interdis • entrevit •
c. ➝ il défit ➝ ils défirent refîtes ➝ drapier
d. ➝ elle comprit ➝ elles comprirent 10 Les verbes sont moins nombreux. Le nom à trou-
4 Les pronoms personnels sujets sont écrits. ver est différent.


5  Cet exercice fait travailler le changement de Dictée négociée
personne.
a. je surpris 11 a. Ce travail de préparation en binômes entraîne les
b. tu interdis élèves à réfléchir comme ils le feraient lors d’une dic-
c. nous apprîmes tée, à justifier et à expliquer leurs choix. Le (La) profes-
d. ils virent seur(e) interviendra en cas de besoin pour départager les
e. j’entrevis membres d’un binôme.
f. il prédit b. Lorsque Jasmine et Suzie comprirent leur erreur de
5 Les pronoms personnels sujets sont écrits. parcours, elles firent demi-tour. La plus jeune vit au loin
un panneau de signalisation. Les fillettes entreprirent de

6  Cet exercice associe les formes verbales par poursuivre dans cette direction.
couples de personnes, ce qui est une autre façon de tra- L’élève en position de professeur(e) qui dicte prend
vailler la conjugaison. conscience de l’orthographe, d’une autre manière.
a. nous fîmes On pourra inviter les élèves à devenir à tour de rôle
b. elles redirent correcteurs/correctrices du texte dicté et on leur

158
demandera d’être vigilant(e)s à l’orthographe lexicale et
à la ponctuation.
J’écris
12 Les élèves ont le choix de la personne pour conjuguer
les verbes. On veillera à l’écriture correcte des phrases.
Pour aller plus loin
Le travail de réécriture porte sur des verbes conjugués
à des personnes moins usuelles, dans des phrases com-
plexes avec, pour le second exercice, changement de
sujet.
159
Le verbe
11 Le participe passé
Objectif
Cette leçon vise à expliciter une notion que les élèves
ont déjà rencontrée en CM1 dans sa dimension verbale
à travers l’étude du passé composé, ainsi que dans sa
dimension adjectivale dans les leçons sur l’adjectif et
sur les accords dans le groupe nominal. Ces leçons sont
d’ailleurs reprises en CM2. Cette leçon dédiée au parti-
cipe passé permet aux élèves de poser la notion et de la
comprendre.
Présentation de la notion
Cette leçon vise à s’assurer que tous les élèves savent
reconnaître le participe passé des verbes des 1er et
2e groupes ainsi que les participes passés des verbes
irréguliers au programme. On observera :
– les terminaisons des participes passés au masculin
singulier ;
– les variations en genre et en nombre du participe passé ;
– ses rôles dans la formation des temps composés et en
emploi adjectival ;
– son accord lorsqu’il est employé avec l’auxiliaire être.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous trions et nous manipulons
A 1. Cet exercice permet de prendre conscience de la
notion de participe passé au masculin singulier, soit sa
forme habituelle dans les tableaux de conjugaison. On
laissera un temps d’observation aux élèves avant de leur
poser les questions du manuel.
2. Le radical de chaque verbe est celui de l’infinitif du
verbe.
3. Cet exercice de comparaison des deux listes permet de
préparer les questions du B. On s’assurera que les élèves
savent reconnaître un verbe du 2e groupe.
Les verbes de la liste 1 appartiennent au 1er groupe, ceux
de la liste 2 appartiennent au 2e groupe.
B 1. On laissera à nouveau un temps d’observation aux
élèves avant de leur poser les questions du manuel.
Les terminaisons en rouge sont les mêmes pour les
verbes d’une même liste.
2. Les élèves sont invités à compléter deux phrases à
trous à partir de leurs observations précédentes. Le pas-
sage par l’écrit aide à la mémorisation.
Les participes passés des verbes du 1er groupe se ter-
minent par « é ».
Les participes passés des verbes du 2e groupe se ter-
minent par « i ».
C Cet exercice permet d’identifier les participes passés
des verbes irréguliers au programme. L’exercice peut être
fait également par écrit, au choix de l’enseignant. On fera
observer que la terminaison du participe passé diffère de
celle des verbes du 1er et du 2e groupe. On fera également
160
Manuel p. 124-125
prononcer ces participes et observer que la consonne
finale ne s’entend pas dans « fait », « dit », « pris ».
été : être • fait : faire • dit : dire • pris : prendre • eu :
avoir • venu : venir • vu : voir • voulu : vouloir.
D 1. On laissera un temps d’observation aux élèves
avant de leur poser les questions du manuel.
Les verbes sont conjugués au passé composé de l’indicatif.
2. Le participe passé « venue » est employé au fémi-
nin singulier car il est employé avec l’auxiliaire être et
s’accorde donc avec le sujet « elle ». Le participe passé
« allés » est employé au masculin pluriel car il est
employé avec l’auxiliaire être et s’accorde donc avec le
sujet « ils ».
E 1. Cet exercice permet de repérer si les élèves ont
assimilé la notion de participe passé et sont capables
de les repérer dans leur fonction adjectivale dans des
phrases.
Cette vieille femme mal habillée arrive à pied. Elle porte
des valises usées.
2. Ces participes sont employés comme adjectifs.
3. Cette vieille femme mal habillée arrive à pied. Elle
porte des valises usées.
Chaque participe passé s’accorde en genre et en nombre
avec le nom qu’il précise.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce
qui peut poser problème.
Dans la leçon, les terminaisons des participes passés
sont en rouge pour visualiser leur repérage.
La présentation sous forme de tableaux des participes
passés des verbes irréguliers au programme, ainsi que
celle des variations en genre et en nombre doivent facili-
ter la mémorisation, qui peut se pratiquer aussi bien par
oral que par écrit.
Je m’entraîne
1  a. et b. Ce premier exercice permet de vérifier et
de fixer les acquis de la leçon. Il concerne les participes
passés des verbes des 1er et 2e groupes, au masculin
singulier.
a. 1er groupe : prêté • habitué • plongé
b. 1er groupe : caché • songé • décoré
c. 1er groupe : soigné • agacé • souhaité
d. 2e groupe : approfondi • diverti • pourri
e. 2e groupe : moisi • ébloui • trahi
f. 2e groupe : établi • puni • saisi
1 Les radicaux sont donnés. L’exercice porte sur
moins de listes de verbes.
 2  Cet exercice aborde les participes passés des e. des bêtes surprises
verbes irréguliers au programme. La transposition au 6 L’exercice porte sur quatre groupes nominaux.
féminin singulier permet d’entendre la consonne finale

du masculin quand il y en a une. 7  Cet exercice invite les élèves à utiliser les participes
a. fait • faite passés employés comme adjectifs dans des phrases.
b. pris • prise a. Jules achète des flèches vieillies et vernies.
c. eu • eue b. Vous observez des pots décorés et remplis de fleurs.
d. voulu • voulue c. Nous offrons à notre cousine une veste fourrée et faite
e. dit • dite à la main.
f. vu • vue d. Félix mange une pêche lavée et rafraîchie.
g. venu • venue e. Je regarde des camions remplis d’objets et garés sur
2 Les verbes sont moins nombreux. le parking.
7 L’exercice porte sur trois phrases.
3  Cet exercice prolonge les précédents en allant plus
loin car les élèves doivent ici employer des participes 8 
 Cet exercice va plus loin car il croise l’emploi de
passés en conjugaison pour former des passés com- participes passés employés pour former des passés com-
posés. L’exercice se fait exclusivement avec l’auxiliaire posés avec des participes passés à valeur adjectivale.
avoir, donc au masculin singulier.
a. La fourrière a repéré des chiens abandonnés.
a. j’ai dit
b. Nous avons voulu des glaces faites par le pâtissier.
b. nous avons travaillé
c. J’ai averti mon ami d’une pièce jouée en plein air.
c. vous avez réagi
d. ils ont vu d. Vous avez accompli des exercices faits pour vous.
e. tu as fait e. La chatte est venue dans cette salle chauffée par le
f. elle a averti soleil.
f. Les Martiens sont arrivés dans une soucoupe venue
3 Les pronoms sont écrits en regard des infinitifs.
d’ailleurs.
 g. Les gardiennes ont interdit les places comprises entre
4  Cet exercice est corollaire du précédent en mon-
tant en puissance car les élèves doivent ici employer des quinze et vingt.
participes passés en conjugaison pour former des pas- 8 Les phrases sont écrites et les élèves ont à les
sés composés avec l’auxiliaire être, donc en respectant compléter.
l’accord avec le sujet. On fera lire le contenu de la bulle
avant de lancer les élèves dans l’exercice.
a. tu es allé(e) Dictée négociée
b. vous êtes venu(e)s 9 a. Ce travail de préparation en binômes entraîne les
c. elles sont arrivées élèves à réfléchir comme ils le feraient lors d’une dic-
d. ils sont restés tée, à justifier et à expliquer leurs choix. Le (la) profes-
e. elle est tombée seur(e) interviendra en cas de besoin pour départager les
f. je suis parvenu(e) membres d’un binôme. Si les élèves sont tentés d’écrire
4 Les pronoms personnels sujets sont écrits. « mûrs » et non « mûris », on rappellera qu’un participe
passé est une forme verbale, et que « mûris » vient du

5  Cet exercice mêle des passés composés formés verbe « mûrir ».
avec avoir ou être. On fera lire le contenu de la bulle avant b. Kim et sa mère sont arrivées en vacances. Dès le matin
de lancer les élèves dans l’exercice. de leur arrivée, elles sont allées au marché. Kim a vu des
a. nous avons défait fruits mûris au soleil. Sa mère a choisi des haricots bien
b. ils sont tombés rangés dans des corbeilles faites en osier et tressées à
c. vous avez changé la main.
d. elles ont réfléchi L’élève en position de professeur(e) qui dicte prend
e. elles sont revenues conscience de l’orthographe, d’une autre manière. On
f. nous avons compris pourra inviter les élèves à devenir à tour de rôle cor-
5 Les pronoms personnels sujets sont écrits. recteurs/correctrices du texte dicté et on leur deman-
dera d’être vigilant(e)s à l’orthographe lexicale et à la

6  Cet exercice et le suivant font travailler le participe ponctuation.
passé employé comme adjectif et donc accordé avec le
nom qu’il précise. Ce premier exercice de réécriture porte
sur des emplois dans des groupes nominaux. J’écris
a. une nuit étoilée 10 Cet exercice d’écriture permet le réemploi de parti-
b. des prairies fleuries cipes passés employés pour former des passés compo-
c. un chemin interdit sés ou comme adjectifs. On veillera à l’écriture correcte
d. des rayons entrevus des phrases.

161
Le pompier a pris sa tenue ignifugée. Il a serré la lanière
de son casque. Il est arrivé sur le lieu de l’incendie avec
ses camarades montés rapidement dans le camion. Les
pompiers ont déroulé les tuyaux et l’un d’entre eux a
dirigé la lance avec ses mains gantées.
162
Pour aller plus loin
Les exercices font employer concomitamment des par-
ticipes passés dans des passés composés et comme
adjectifs.
Le verbe
12 Le passé composé de l’indicatif
Objectif
Cette leçon, dans le prolongement de la précédente
dédiée au participe passé, offre la révision d’un temps
composé qui correspond au présent : le passé composé,
déjà abordé en CM1. Dans le souci de progressivité des
apprentissages en conformité avec les programmes, l’ac-
cord du participe passé employé avec l’auxiliaire être est
cette année abordé et les exercices mêlent emploi de pas-
sés composés formés avec les auxiliaires avoir ou être.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de faire comprendre à tous les
élèves la construction du passé composé des verbes
des 1er et 2e groupes ainsi que des verbes irréguliers au
programme.
La leçon présente des critères simples de reconnais-
sance : un verbe constitué de deux mots :
– l’auxiliaire avoir ou être conjugué au présent ;
– le participe passé du verbe.
Il n’est pas anodin de nommer les auxiliaires dans cet
ordre car l’auxiliaire avoir forme plus de passés compo-
sés que l’auxiliaire être.
Les terminaisons des participes passés sont données au
masculin singulier mais elles peuvent varier en genre et
en nombre, selon l’accord avec le sujet si le passé com-
posé est formé avec l’auxiliaire être. Ce point de la leçon
constitue un approfondissement par rapport à la leçon
de CM1.
Dans la leçon, le logo lampe torche attire l’attention sur
le fait que l’auxiliaire et le participe passé qui constituent
le passé composé peuvent être séparés par un autre mot,
ce qui perturbe la reconnaissance de la forme verbale
complète pour les élèves.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous trions
A 1. Ce premier exercice s’appuie sur l’observa-
tion. Les formes verbales sont présentées dans l’ordre
conventionnel afin de faciliter le repérage des élèves
pour répondre aux questions. Les pronoms personnels
sujets sont écrits en italique car ils ne font pas partie du
verbe. La couleur bleue et le soulignement feront l’objet
des questions du A. On laissera un temps d’observation
du contenu des boîtes avant de poser les questions du
manuel aux élèves.
2. Chaque forme verbale écrite en couleur est constituée
de deux mots.
Cette observation est capitale pour les élèves qui ont l’ha-
bitude de verbes conjugués à des temps simples et donc,
constitués d’un seul mot.
3. Dans les formes verbales de la boîte 1, le verbe souli-
gné est l’auxiliaire avoir. Dans les formes verbales de la
boîte 2, le verbe souligné est l’auxiliaire être.
Manuel p. 126-127
4. Les formes verbales soulignées sont conjuguées au
présent de l’indicatif.
5. Cette question est plus difficile pour les élèves qui ont
tendance à répondre « avoir fait » et « être venu ». On pourra
les inviter à chercher ces verbes dans un dictionnaire pour
leur faire expérimenter qu’ils ne s’y trouvent pas.
L’infinitif du verbe conjugué dans la boîte 1 est « faire ».
L’infinitif du verbe conjugué dans la boîte 2 est « venir ».
C’est le mot non souligné qui a permis de répondre. Le
(La) professeur(e) pourra, à ce moment de la découverte,
avancer le mot de « participe passé » qui est l’appellation
du mot non souligné, et qui a été vu en leçon 11.
B Cet exercice de tri permet de s’assurer que les élèves
ont compris les apprentissages du A et qu’ils sont capables
de s’en servir sans utiliser de vocabulaire technique. La
compréhension du passé composé se fait de façon expé-
rimentale et pragmatique. Si besoin, on invitera les élèves
à justifier oralement leur tri de formes verbales ; ils (elles)
pourront s’appuyer sur la présence de deux mots dont un
auxiliaire conjugué au présent de l’indicatif.
Les formes conjuguées au passé composé : vous avez
rempli, elles sont venues, elle a observé, tu as choisi, j’ai
eu, il est arrivé.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce
qui peut poser problème.
On fera remarquer que les pronoms personnels sujets
sont écrits en italique car ils ne font pas partie du verbe.
Ils servent à différencier les formes verbales homo-
phones dans la conjugaison française mais d’autres lan-
gues comme l’espagnol ou l’italien ne les emploient pas.
Les deux couleurs permettent en vert, de repérer l’auxi-
liaire, et en bleu, de repérer le participe passé. On s’assu-
rera que les élèves maîtrisent parfaitement la conjugai-
son des auxiliaires avoir et être au présent de l’indicatif.
On prendra le temps d’expliquer le « e » entre paren-
thèses dans les formes verbales « je suis allé(e), tu es
arrivé(e), nous sommes tombé(e)s, vous êtes resté(e)s »,
selon le genre du sujet.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon.
a. et b. ils ont compris : comprendre • tu as été : être •
nous avons eu : avoir • j’ai rajeuni : rajeunir • vous êtes
allés : aller • elles sont arrivées : arriver
1 Les verbes sont à entourer.
2  a. Ce deuxième exercice permet de vérifier et de
fixer les acquis de la leçon, en particulier l’association de
163
l’auxiliaire avoir conjugué au présent et du participe passé. Il
permet également de revenir dans une démarche spiralaire
sur les terminaisons des participes passés au masculin sin-
gulier. On notera que le participe passé de l’auxiliaire avoir
est à trouver en dernière occurrence, ce qui facilite l’exercice.
a. elles ont contredit
b. tu as pu
c. nous avons averti
d. elle a appris
e. j’ai établi
f. vous avez eu
b. Le passage par la récitation orale permet de mémori-
ser la conjugaison comme une petite musique.
2 Les pronoms sujets sont écrits en gras.

3  a. Cet exercice va plus loin que le précédent car
les passés composés sont ici formés avec l’auxiliaire être,
et donc assujettis à un accord avec le sujet. On fera lire le
contenu de la bulle avant de lancer les élèves dans l’exercice.
On acceptera les participes passés accordés au masculin ou
au féminin lorsque le pronom sujet n’indique pas le genre.
a. elles sont revenues
b. tu es allé(e)
c. nous sommes tombé(e)s
d. elle est arrivée
e. je suis resté(e)
f. vous êtes devenu(e)s
3 Les pronoms sujets sont écrits en gras.
4 
Cet exercice fait travailler la conjugaison du passé

composé formé avec l’auxiliaire avoir, en contexte dans
des phrases.
a. Vous avez revu plusieurs de vos camarades.
b. L’orage a surpris les promeneurs.
c. Les spectatrices ont voulu féliciter l’artiste.
d. Ils ont trahi la confiance du roi.
e. J’ai fait une surprise à mon frère pour son anniversaire.
f. Tu as calculé la surface du terrain.
4 Les phrases sont écrites. Seuls les verbes sont à
compléter.

5  Cet exercice fait travailler en contexte dans des
phrases, la conjugaison de passés composés, certains for-
més avec l’auxiliaire avoir, d’autres avec l’auxiliaire être,
et donc assujettis à un accord avec le sujet. On fera lire le
contenu de la bulle avant de lancer les élèves dans l’exercice.
a. Les passagers sont arrivés au port et ont débarqué aussitôt.
b. Nous avons pris nos bagages et nous sommes mon-
té(e)s dans un taxi.
c. Les fourmis sont tombées dans un trou et elles ont
grimpé le long de la paroi.
d. Ma mère est allée au garage et elle a loué une voiture.
5 Les phrases sont écrites. Seuls les verbes sont à
compléter.
Autodictée
6 a. Ce travail entraîne les élèves à réfléchir comme ils
le feraient lors d’une dictée et à employer le passé com-
posé au sein d’un texte.
164
b. Quand Victoria a voulu organiser son anniversaire,
elle a téléphoné à sa meilleure amie. Celle-ci est venue
chez elle. Ensemble, elles ont établi la liste des invités,
elles ont choisi la date et elles ont préparé des jeux.
Les fillettes sont restées tout l’après-midi dans la
chambre de Victoria et elles ont pu avancer les prépa-
ratifs.
On s’assurera que les élèves ont correctement recopié
le texte sans erreur avant qu’ils(elles) le mémorisent. On
les invitera à être vigilant(e)s à l’orthographe lexicale et à
la ponctuation.
6 Les phrases du texte sont écrites. Seuls les verbes
sont à compléter. Le texte à mémoriser est plus court.
7 Top chrono
Cet exercice permet de différencier les terminaisons de
passés simples et de participes passés, homophones et
donc sources d’erreurs pour les élèves.
passé simple passé composé
elle prit elle a pris
je dis j’ai dit
tu voulus tu as voulu
il intervertit il a interverti
elle eut elle a eu
je choisis j’ai choisi
7 L’exercice n’est pas un top chrono. Les pronoms
personnels sujet sont donnés.

8  Cet exercice se situe dans le prolongement du
précédent car il propose de transposer des phrases rédi-
gées au passé simple en conjuguant les verbes au passé
composé.
a. La semaine dernière, il a fini rapidement son travail.
b. Tu as voulu marcher le long du canal.
c. Hier, tu as interdit à ton chien de sortir.
d. J’ai eu beaucoup de joie à découvrir ce lieu.
e. Elle n’a pas compris son erreur.
f. Deux jours auparavant, j’ai gravi la montagne.
8 Les phrases sont écrites. Seuls les verbes sont à
ajouter.
J’écris
9 Les élèves doivent employer la personne indiquée.
On veillera à l’écriture correcte des phrases.
a. En vacances à la mer, tu as ramassé des coquillages.
b. Au marché, nous avons acheté des légumes.
c. À la bibliothèque, elles ont emprunté des livres.
Pour aller plus loin
Le travail de réécriture porte sur des verbes conjugués
au passé composé formé avec être pour certains verbes,
avec avoir pour d’autres, et ce dans des phrases com-
plexes avec, pour le second exercice, changement de
sujet.
Le verbe
13 Le plus-que-parfait de l’indicatif
Objectif
Cette leçon, dans le prolongement de la leçon 11 dédiée
au participe passé, offre la découverte d’un temps composé
qui correspond à l’imparfait : le plus-que-parfait. Cette leçon
est une découverte en CM2. Dans le souci de progressivité
des apprentissages en conformité avec les programmes,
l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire être
est abordé et les exercices mêlent l’emploi de plus-que-
parfaits formés avec les auxiliaires avoir ou être.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de faire comprendre à tous les élèves
l’emploi du plus-que-parfait ainsi que la construction de
ce temps pour les verbes des 1er et 2e groupes ainsi que
pour les verbes irréguliers au programme.
La leçon présente des critères simples de reconnais-
sance : un verbe constitué de deux mots :
– l’auxiliaire avoir ou être conjugué à l’imparfait ;
– le participe passé du verbe.
Il n’est pas anodin de nommer les auxiliaires dans cet
ordre car l’auxiliaire avoir forme plus de plus-que-
parfaits que l’auxiliaire être.
Les terminaisons des participes passés, données dans la
leçon précédente consacrée au passé composé, peuvent
varier en genre et en nombre, selon l’accord avec le sujet
si le plus-que-parfait est formé avec l’auxiliaire être. Ce
point de la leçon constitue une reprise de la leçon consa-
crée au passé composé, dans une démarche spiralaire.
Le logo lampe torche attire l’attention sur le fait que
l’auxiliaire et le participe passé qui constituent le plus-
que-parfait peuvent être séparés par un autre mot, ce qui
perturbe la reconnaissance de la forme verbale complète
pour les élèves.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous trions
A Ce premier exercice revient en spiralaire sur les
acquis de la leçon 12, dédiée au passé composé puisque
le plus-que-parfait se forme de manière comparable.
On forme le passé composé d’un verbe avec l’auxiliaire
avoir ou être et le participe passé du verbe.
B 1. Cet exercice s’appuie sur l’observation. Les formes
verbales sont présentées dans l’ordre conventionnel afin
de faciliter le repérage des élèves pour répondre aux
questions. Les deux verbes retenus sont les mêmes que
ceux de la leçon 12. Les pronoms personnels sujets sont
écrits en italique car ils ne font pas partie du verbe. La
couleur bleue et le soulignement feront l’objet des ques-
tions du A. On laissera un temps d’observation du contenu
des boîtes avant de poser les questions du manuel aux
élèves.
2. Chaque forme verbale écrite en couleur est constituée
de deux mots.
Manuel p. 128-129
Cette observation est capitale pour les élèves qui ont l’ha-
bitude de verbes conjugués à des temps simples et donc,
constitués d’un seul mot.
3. Dans les formes verbales de la boîte 1, le verbe souli-
gné est l’auxiliaire avoir. Dans les formes verbales de la
boîte 2, le verbe souligné est l’auxiliaire être.
4. Les formes verbales soulignées sont conjuguées à
l’imparfait de l’indicatif.
5. Cette question est plus difficile pour les élèves qui ont
tendance à répondre « avoir fait » et « être venu ». On
pourra les inviter à chercher ces verbes dans un diction-
naire pour leur faire expérimenter qu’ils ne s’y trouvent
pas.
L’infinitif du verbe conjugué dans la boîte 1 est « faire ».
L’infinitif du verbe conjugué dans la boîte 2 est « venir ».
C’est le mot non souligné qui a permis de répondre. Le
(La) professeur(e) pourra, à ce moment de la découverte,
avancer le mot de « participe passé » qui est l’appellation
du mot non souligné, et qui a été vu en leçon 11.
6. Les ressemblances : c’est un temps composé, et le
participe passé reste le même pour les deux temps.
Les différences : c’est l’auxiliaire qui change. Au passé
composé, l’auxiliaire est au présent ; au plus-que-parfait,
il est à l’imparfait.
C Cet exercice de tri permet de s’assurer que les
élèves ont compris les apprentissages du B et qu’ils sont
capables de s’en servir sans utiliser de vocabulaire tech-
nique. La compréhension du plus-que-parfait se fait de
façon expérimentale et pragmatique. Si besoin, on invi-
tera les élèves à justifier oralement leur tri de formes
verbales ; ils (elles) pourront s’appuyer sur la présence
de deux mots dont un auxiliaire conjugué à l’imparfait de
l’indicatif.
Les formes conjuguées au plus-que-parfait : j’avais pré-
féré, elles étaient restées, tu avais vu, j’avais été, il était
tombé.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce
qui peut poser problème.
La leçon est construite de façon similaire à celle sur le
passé composé pour montrer le lien de parenté de ces
deux temps de l’indicatif. Les élèves doivent apprendre
à le repérer par l’association d’un auxiliaire conjugué à
l’imparfait et d’un participe passé.
On fera remarquer que les pronoms personnels sujets
sont écrits en italique car ils ne font pas partie du verbe.
Ils servent à différencier les formes verbales homo-
phones dans la conjugaison française mais d’autres
langues comme l’espagnol ou l’italien ne les emploient
pas. Les deux couleurs permettent en vert, de repérer
l’auxiliaire, et en bleu, de repérer le participe passé. On
s’assurera que les élèves maîtrisent parfaitement la
165
conjugaison des auxiliaires avoir et être à l’imparfait de
l’indicatif.
On prendra le temps d’expliquer le « e » entre paren-
thèses dans les formes verbales « j’étais allé(e), tu étais
arrivé(e), nous étions tombé(e)s, vous étiez resté(e)s »,
selon le genre du sujet.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon.
a. et b. il avait appris : apprendre • vous aviez eu : avoir •
tu avais été : être • j’avais réfléchi : réfléchir • vous étiez
venus : venir • elle était allée : aller.
1 Les verbes sont à entourer.
2  a. Ce deuxième exercice permet de vérifier et de
fixer les acquis de la leçon, en particulier l’association
auxiliaire avoir conjugué à l’imparfait et participe passé. Il
permet également de revenir dans une démarche spira-
laire sur les terminaisons des participes passés au mas-
culin singulier.
a. elle avait prédit
b. nous avions compris
c. tu avais fourni
d. j’avais surpris
e. ils avaient démoli
f. vous aviez été
b. Le passage par la récitation orale permet de mémori-
ser comme une petite musique.
2 Les pronoms sujets sont écrits.
3 
a. Cet exercice est plus complexe que le précédent

car le plus-que-parfait est ici formé avec l’auxiliaire être,
et donc assujetti à un accord avec le sujet. On fera lire
le contenu de la bulle avant de lancer les élèves dans
l’exercice. On acceptera les participes passés accordés
au masculin ou au féminin lorsque le pronom sujet n’in-
dique pas le genre.
a. elle était devenue
b. j’étais resté(e)
c. vous étiez arrivé(e)s
d. elles étaient tombées
e. tu étais allé(e)
f. nous étions venu(e)s
3 Les pronoms sujets sont écrits.

4  Cet exercice fait travailler la conjugaison du plus-
que-parfait formé avec l’auxiliaire avoir, en contexte dans
des phrases.
a. La pluie avait rafraîchi l’atmosphère.
b. Le maire avait interdit l’accès à la plage.
c. Elles avaient annoncé une heureuse nouvelle.
d. Ils avaient défait les nœuds des fils de laine.
e. J’avais entrepris le rangement de ma chambre.
f. Tu avais voulu participer au jeu.
4 Les phrases sont écrites. Seuls les verbes sont à
compléter.
166

5  Cet exercice fait travailler en contexte dans des
phrases la conjugaison du plus-que-parfait, certains
verbes le formant avec l’auxiliaire avoir, d’autres avec
l’auxiliaire être, et donc assujettis à un accord avec le
sujet. On fera lire le contenu de la bulle avant de lancer
les élèves dans l’exercice. Pour la dernière phrase, on fera
observer que le participe passé « allés » qui s’accorde
avec le groupe sujet « Les enfants » ne peut s’écrire qu’au
masculin pluriel même si le nom « enfants » est épicène
car le pronom de reprise dans la phrase est « ils ».
a. La coccinelle était arrivée sur la fleur et avait pris son
envol.
b. Vous aviez regroupé votre matériel de sport et vous
étiez allé(e)s au stade.
c. Tu avais tiré la nappe et les assiettes étaient tombées.
d. Les enfants étaient allés à la bibliothèque et ils avaient
emprunté des livres.
5 Les phrases sont écrites. Seuls les verbes sont à
compléter.
Autodictée
6 a. Ce travail entraîne les élèves à réfléchir comme ils
le feraient lors d’une dictée et à employer le plus-que-
parfait au sein d’un texte.
b. Quand la vague était arrivée sur la barque, elle avait
frappé l’embarcation avec force. Les enfants avaient
eu peur. Les deux plus âgés avaient lancé des feux de
détresse. Des marins avaient vu leur signal et étaient
venus leur porter secours. Ils avaient pu les sauver du
danger.
On s’assurera que les élèves ont correctement recopié
le texte sans erreur avant qu’ils(elles) le mémorisent. On
les invitera à être vigilant(e)s à l’orthographe lexicale et à
la ponctuation.
6 Les phrases du texte sont écrites. Le texte à
mémoriser est plus court.
7 Top chrono
Cet exercice permet de différencier les terminaisons de
passés simples et de participes passés, tous deux homo-
phones et donc sources d’erreurs pour les élèves.
passé simple plus-que-parfait
elle apprit elle avait appris
je contredis j’avais contredit
il voulut il avait voulu
tu bondis tu avais bondi
j’eus j’avais eu
tu rétablis tu avais rétabli
7 L’exercice n’est pas un top chrono. Les pronoms
personnels sujet sont donnés.
8 
Cet exercice se situe dans le prolongement du
précédent car il propose de transposer des phrases rédi-
gées au passé simple en conjuguant les verbes au plus-
que-parfait. De plus, les formes verbales constitutives du
plus-que-parfait sont parfois séparées par un autre mot.
a. Au siècle passé, la forêt avait totalement envahi la plaine.
b. Tu n’avais pas pu visiter tout le château.
c. Ce soir-là, j’avais dit à ma sœur de me rejoindre.
d. Une semaine auparavant, il avait eu la frayeur de sa vie.
e. La veille, elle avait entrepris l’escalade de la paroi.
f. Le jour précédent, j’avais averti mes amis de l’arrivée
de mon cousin.
8 Une mascotte guide l’élève. Il y a une phrase de
moins.
J’écris
9 Les élèves doivent employer la personne indiquée.
On veillera à l’écriture correcte des phrases.
a. Quand tu avais pris le train pour la première fois, tu
étais très heureuse.
b. Nous allions à la piscine lorsque nous avions terminé
notre travail.
c. Elles faisaient une tarte aux prunes si elles avaient
invité des amis.
9 L’exercice se limite aux deux premières phrases.
Pour aller plus loin
Le travail de réécriture porte sur des verbes conjugués
au plus-que-parfait formé avec être pour certains verbes,
avec avoir pour d’autres, et ce dans des phrases com-
plexes avec, pour le second exercice, changement de
sujet.
167
Les constituants
de la phrase
simple

169
Les constituants de la phrase simple
14 Le nom et le groupe nominal
Objectif
Cette leçon vise à réactiver des connaissances acquises
en cycle 2 et en CM1, mais si essentielles qu’il convient
de s’assurer en début d’année qu’elles sont maîtrisées par
tous.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de s’assurer que tous les élèves savent
reconnaître un nom et identifier un groupe nominal. On
distinguera :
– le genre des noms ;
– les noms communs et les noms propres, selon différents
critères.
On définira également les critères de reconnaissance d’un
groupe nominal :
– un nom noyau ;
– un déterminant ;
– la présence éventuelle d’un (ou de plusieurs) adjectif(s) ;
– la présence éventuelle d’un complément du nom.
Comme la leçon sera traitée en période 1, les textes propo-
sés dans la partie de découverte suivent la thématique de
la période : le récit policier.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous manipulons
A Comme il s’agit d’une leçon de révision, cet exercice
vise à s’assurer que les élèves savent repérer les groupes
nominaux dans un texte. Ces groupes nominaux feront
l’objet des questions 1. à 3.
Un vol a été commis ce matin à la boulangerie. Aussitôt
la police s’est rendue sur les lieux et a commencé son
enquête.
Les mots qui précèdent les noms sont des déterminants.
B Cet exercice permet de repérer des groupes nomi-
naux plus complexes, comportant un adjectif ou un com-
plément du nom. On acceptera que les élèves ne relèvent
pas les prépositions initiales dans les groupes nominaux
prépositionnels.
1. Durant l’enquête, le commissaire se fait aider par
de jeunes détectives. Ces enfants perspicaces adorent
rechercher des indices, poursuivre les voleurs malhon-
nêtes, courir des dangers et résoudre des énigmes mysté-
rieuses. Leur travail de qualité apporte une aide précieuse
au commissaire.
2. Groupes nominaux qui comportent un adjectif : par de
jeunes détectives, ces enfants perspicaces, les voleurs mal-
honnêtes, des énigmes mystérieuses, une aide précieuse.
3. Groupe nominal qui comporte un complément du nom :
leur travail de qualité.
C Cet exercice permet de vérifier si les élèves savent
repérer la notion de nombre dans les groupes nominaux.
170
Manuel p. 130-131
Groupes nominaux au pluriel : des indices, les preuves, les
aveux, des suspectes.
On fera repérer aux élèves, dans une démarche spiralaire,
que la marque de pluriel des noms la plus fréquente est
le « s ».
D Cet exercice permet de revenir sur des noms iden-
tiques au singulier et au pluriel.
Noms identiques au singulier et au pluriel : pays, souris,
gaz, choix.
On pourra faire repérer la consonne finale de chacun de
ces noms.
E Cet exercice permet de s’assurer que les observations
et manipulations précédentes ont permis aux élèves de
comprendre la notion de groupe nominal. On veillera à ce
que les élèves emploient des adjectifs et des compléments
du nom. Cet exercice peut se faire par écrit.
des indices révélateurs, les aveux du criminel, une sus-
pecte menteuse et habile
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon se présente en deux points que le (la) profes-
seur(e) peut envisager, selon sa classe, de traiter ensemble
ou en deux leçons séparées.
L’organisation de la leçon se veut progressive : on aborde
d’abord le nom puis, dans un second temps, on traite le
groupe nominal dont le noyau est le nom.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer les
acquis de la leçon. Le passage par la représentation men-
tale doit aider à la classification. On invitera les élèves qui
hésiteraient à recourir au dictionnaire pour trouver l’indi-
cation du genre.
a. et b. Noms masculins : peigne, charme, règne, étage,
masque
Noms féminins : marche, vague, plaine, veine
1 Le a. se fait par écrit par un soulignement pour
repérer le genre des noms avant d’écrire les déterminants.
Le b. n’est pas demandé.
2  Cet exercice permet d’ancrer le « s » final à valeur de
pluriel pour les noms ainsi que le « x » pour certains noms.
Il permet également la révision du pluriel des articles (cf.
leçon 34 traitée dans la même période).
les supports • les étagères • les chaises • des meubles •
les tables • des lieux • des villes • des pieux
2 Les groupes nominaux sont moins nombreux.
  
3  Cet exercice est plus difficile car certains noms ter-
minés par « s » peuvent être singuliers ou pluriels.
Noms au singulier : achat
Noms au pluriel : idées, lycées, jeux, charges
Noms au singulier ou au pluriel : concours, tas, procès,
poids, succès
On fera découvrir, en prolongement à cet exercice, le genre
masculin de « lycées ». On fera remarquer qu’un « s » final
peut ne pas avoir une valeur de pluriel.
3 Les rubriques sont écrites et sont à compléter.

4  Cet exercice est plus difficile car certains noms sont
épicènes (de forme identique au masculin et au féminin).
On s’assurera que les élèves comprennent le sens diffé-
rent de ces noms selon leur genre : le manche (du balai) /
la manche (d’un vêtement) ; le voile (de la mariée) / la voile
(d’un bateau).
Noms au masculin : ravage • lavage • drame
Noms au féminin : larme • marche • attaque • planche
Noms au masculin ou au féminin : manche • voile
4 Les rubriques sont écrites et sont à compléter.
 accords dans le groupe nominal. On invitera les élèves à
5  Cet exercice monte en puissance car il s’agit de
repérer des noms et verbes homophones, point qui sera
retravaillé ultérieurement dans la leçon 49. L’explicitation
orale du choix permet de conforter les savoirs : les élèves
peuvent s’appuyer sur la présence d’un déterminant et
parfois d’un adjectif.
a. J’aime bien sa nouvelle coupe de cheveux.
b. Le professeur présente la nouvelle élève.
c. Ce livre ancien renferme des secrets.
d. L’alarme des voisins s’est déclenchée à minuit.
5 Les phrases sont à souligner.

6 a. et b. Cet exercice invite les élèves, d’une part à un

repérage des noms sans aucune aide, d’autre part à déli-
miter les groupes nominaux. On veillera à l’orthographe
correcte lors de la copie du texte. On acceptera que les
élèves ne relèvent pas les prépositions initiales dans les
groupes nominaux prépositionnels. Les noms sont en gras
dans le corrigé.
Les enfants se lancent dans une nouvelle aventure. Dès
le matin, ils prennent le train vers la Bretagne. Dans le
wagon bondé, le jeune Marc repère des individus bizarres :
leur comportement étrange intrigue ce garçon curieux.
6 Le texte est écrit. La consigne du a. est plus précise.

7  Cet exercice invite les élèves à délimiter les groupes
nominaux comportant un complément du nom. On accep-
tera que les élèves ne relèvent pas les prépositions ini-
tiales dans les groupes nominaux prépositionnels.
Dans l’obscurité de la nuit, la petite troupe d’amis pro-
gresse à pas lents. Chacun s’éclaire avec une lampe de
poche. Le souffle du vent les fait tous frissonner. Ils sur-
sautent au moindre bruit. Mais le courage de Léa se com-
munique peu à peu au groupe d’enfants.
7 Le texte est écrit. La consigne du a. est plus précise.
8  Cet exercice, plus difficile, invite les élèves à repé-
rer les noms sans indices alors que des verbes présentent
des terminaisons parfois identiques à celles des noms.
L’explicitation orale par l’adjonction d’un déterminant et/
ou d’un adjectif devrait permettre de justifier le repérage
des noms. En cas de besoin, on invitera les élèves à vérifier
leur réponse à l’aide du dictionnaire. Dans une démarche
spiralaire, le nom « drame » rencontré à l’exercice 4 est
repris.
a. saisons, raison
b. drame
c. pommier, couturier
d. balai, paix
8 Les listes de mots sont écrites et les noms sont à
souligner.
Dictée préparée
9 Il s’agit pour cet exercice de repérer les noms com-
muns selon leur genre et leur nombre, ce qui est une
manière implicite, en première approche, de travailler les
recourir au dictionnaire, si besoin.
Les courageux navigateurs ont pris la mer sans craindre la
violente tempête que la météo avait annoncé le matin. La
traversée sans escales s’annonce périlleuse : forte houle
marine, rafales de vent et même cyclone tropical, tels sont
les périls qui menacent l’équipage.
9 L’exercice est transformé en copie sans faute.
J’écris
10 On veillera à l’orthographe et au respect des accords
au sein des groupes nominaux.
a. Les anciens élèves accueillent leurs nouveaux camarades.
b. La vieille dame parle à sa charmante voisine.
c. Pendant l’hiver rigoureux, la tempête houleuse a fait rage.
d. Ces petits oiseaux ressemblaient à des boules duveteuses.
10 L’exercice porte sur les trois premières phrases.
11 Les élèves peuvent employer les noms de leur choix et
les proposer au singulier ou au pluriel à condition de faire
les accords avec le déterminant et les éventuels adjectifs.
On acceptera que les élèves ne soulignent pas les préposi-
tions initiales dans les groupes nominaux prépositionnels.
On aperçoit de la mer un petit village aux maisons colo-
rées. Une forêt tropicale sert de toile de fond. Des para-
sols protègent les vacanciers de la chaleur du soleil. Une
barque rouge attend l’arrivée de son propriétaire.
Pour aller plus loin
Le premier exercice invite à repérer dans un texte des
noms et des groupes nominaux comportant pour nombre
d’entre eux un complément du nom. Le second se présente
sous une forme ludique pour repérer des noms à la fois
singuliers ou pluriels.
171
Les constituants de la phrase simple
15 Les déterminants
Objectif
Cette leçon vise à réactiver des connaissances acquises en
cycle 2 pour les articles, et en CM1 pour les déterminants
démonstratifs et possessifs, mais qui sont si essentielles
qu’il convient de s’assurer en début d’année qu’elles sont
maîtrisées par tous.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de s’assurer que tous les élèves
savent reconnaître un nom et identifier le type particulier
de déterminants que constituent les articles ainsi que les
déterminants démonstratifs et possessifs.
On distinguera :
– les articles définis ;
– les articles indéfinis.
On présentera un classement de ces articles en fonction
de leur genre et nombre.
Le picto attire l’attention sur les articles définis
contractés.
Cette leçon présente également un tableau récapitulatif
des déterminants démonstratifs et possessifs.
Le genre et le nombre des déterminants seront repris
dans deux autres leçons en orthographe grammaticale :
la leçon 34 « Le genre et le nombre des déterminants », et
de manière plus globale, la leçon 36 « Les accords dans le
groupe nominal ».
Pédagogie différenciée : Selon sa classe, l’ensei-
gnant(e) pourra traiter l’ensemble de la leçon ou bien
traiter les deux parties séparément.
Dans la partie « Je m’entraîne », les exercices 1 à 5
portent sur les articles, les exercices 6 à 10 sur les
déterminants démonstratifs et possessifs.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous comparons
A Cet exercice vise à s’assurer que les élèves savent
repérer les notions de nombre puis de genre dans des
groupes nominaux qui ont été abordées dans la leçon pré-
cédente, avant de faire repérer et classer les déterminants.
1. Des groupes nominaux au singulier se trouvent dans les
étiquettes 1 et 2.
Des groupes nominaux au pluriel se trouvent dans l’éti-
quette 3.
2. Dans l’étiquette 1, les noms sont de genre masculin. Les
mots qui précèdent les noms sont les articles : un et le
ainsi que les déterminants : ce et son.
3. Dans l’étiquette 2, les noms sont de genre féminin. Les
mots qui précèdent les noms sont les articles : une et la
ainsi que les déterminants : cette et ma.
4. a. Les articles : un, le, la, une, des, les
b. Les déterminants démonstratifs : ce, cette, ces
c. Les déterminants possessifs : son, ma, nos
172
Manuel p. 132-133
B Cet exercice permet d’appréhender le sens des articles
selon qu’ils sont définis ou indéfinis, sans passer par le
métalangage.
On a plus d’information sur les noms écrits en bleu dans la
phrase b. (« convoqués au commissariat »). Les détermi-
nants employés sont « le », « la » et « les ».
C Cet exercice focalise l’attention des élèves sur le cas
particulier des articles définis contractés « au, aux, du,
des » sans passer par le métalangage. Les élèves sont
amenés à expliquer leurs emplois avec leurs propres mots.
2. On emploie le déterminant « au » à la place de « à le », le
déterminant « aux » à la place de « à les », le déterminant
« du » à la place de « de le », le déterminant « des » à la
place de « de les ».
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La présentation des différents déterminants sous forme
de tableaux aide à la mémorisation.
Les points de la leçon, éclairés par la lampe, présentent
des cas particuliers. On insistera sur les cas d’emploi du
déterminant « de » à la place de « des », fréquemment
employé dans la langue orale courante.
La leçon, très simple, se limite à une terminologie simpli-
fiée : articles définis et indéfinis. On ne parlera pas d’ar-
ticle défini élidé ni d’articles définis contractés ni, à plus
forte raison, d’articles partitifs : ces notions seront vues
ultérieurement.
Les déterminants démonstratifs composés (« ce…-ci »,
cette…- là »…) seront vus dans les années ultérieures. Le
travail sur l’emploi de « cet » sera repris ultérieurement en
orthographe dans la leçon 34.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon. Il invite les élèves à employer des
articles définis et indéfinis.
a. un sport
b. la compétition
c. l’athlète
d. une coupe
e. la victoire
f. une nageuse
1 L’exercice comprend un item de moins.
2 
 Cet exercice permet de vérifier et de fixer les acquis
de la leçon en contexte, au sein de phrases.
a. En 2021, la fête de l’école aura lieu le 30 juin.
b. Nous tiendrons un/le stand de pêche à la ligne.
c. Un spectacle, pas encore défini, est prévu.
d. Les élèves de toutes les classes vont bien s’amuser.
e. Les organisateurs ont prévu de belles surprises.
Phrase a. : il s’agit d’une fête et d’une date précises.
Phrase b. : on emploie « un » si la fête comporte plusieurs
stands de ce type ; on emploie « le » si on désigne le seul
stand de ce type.
Phrase c. : le spectacle n’est pas encore défini.
Phrase d. : on emploie l’article défini « les » car les élèves
et les classes sont connus définis.
Phrase e. : l’emploi de « les » indique que les organisateurs
sont connus et définis ; le « de » s’explique par l’adjec-
tif antéposé qui remplace « des » car les surprises sont
indéfinies.
2 Les phrases sont à compléter.
 remarquables.
3  Cet exercice invite les élèves à employer des articles
définis contractés, en contexte, au sein de phrases.
a. Elle apparaît au balcon.
b. Nous faisons appel aux employés pour nous renseigner.
c. Il revient du marché.
d. Tu dois te servir des outils.
3 Les phrases sont à compléter.

4  Cet exercice invite les élèves à employer dans des
phrases les articles indéfinis, principalement avec trans-
formation liée à la présence d’un adjectif devant le nom. On
reverra les élèves qui se tromperaient au point de la leçon.
a. Il apprend des chansons en anglais.
b. Nous plaçons de grands espoirs dans cette chanson.
c. La montagne domine de vastes prairies.
d. Nous avons passé de merveilleux moments dans de
charmantes régions.
4 Une mascotte aide les élèves. Les phrases sont à
compléter.

5  Cet exercice invite les élèves à employer les articles
indéfinis dans des phrases à la forme négative, de façon à
insister sur la transformation de « des » en « de ». On ren-
verra les élèves qui se tromperaient au point de la leçon.
a. Vous ne voulez pas de glaces au citron.
b. Léa et son frère ne prépareront pas de pizzas.
c. Pourquoi ne prenez-vous pas de vêtements chauds ?
d. Ils n’ont pas présenté de projets précis.
5 L’exemple est plus explicite.

6  Cet exercice permet de vérifier et de fixer les acquis
de la leçon. Il invite les élèves à employer des détermi-
nants démonstratifs et possessifs en respectant le genre
et le nombre des noms. On renverra les élèves qui se trom-
peraient pour l’item e. au point de la leçon.
a. ce pull ; mon/ton/son/notre/votre/leur pull
b. ces robes ; mes/tes/ses/nos/vos/leurs robes
c. ces pantalons ; mes/tes/ses/nos/vos/leurs pantalons
d. cette casquette ; ma/ta/sa/notre/votre/leur casquette
e. cette écharpe ; mon/ton/son/notre/votre/leur écharpe
6 Les noms sont écrits.

7 Cet exercice permet de vérifier et de fixer les
acquis de la leçon. Il invite les élèves à employer dans des
phrases des déterminants démonstratifs et possessifs en
transformant le nombre des noms.
a. Tu as écouté ses chansons avec attention.
b. Ils ont oublié leurs clés.
c. Pouvons-nous vous confier nos chiens ?
d. Elles ont téléphoné à leurs amies.
7 Les phrases sont à compléter.
8 
 Cet exercice, plus difficile, invite les élèves à com-
pléter des phrases avec des déterminants démonstratifs
et possessifs en fonction des critères croisés de genre, de
nombre et de sens. On invitera les élèves à lire le contenu
de la bulle avant de les lancer dans l’exercice.
a. J’admire ce/cette scientifique pour ses recherches
b. Cet ingénieur est apprécié de ses collaborateurs.
c. Tu as su mettre ton talent au service de tous.
d. Pensez-vous que cette/mon/votre/son/notre/leur équipe
a des chances de gagner ?
e. Nous révisons notre exposé avant de le présenter à la
classe.
8 L’exercice se limite aux trois premières phrases.

9  Cet exercice, récapitulatif de l’ensemble de la leçon,
invite les élèves à compléter un texte avec des articles et
des déterminants démonstratifs et possessifs en fonction
des critères croisés de genre, de nombre et de sens. La
leçon étant proposée en période 1, la thématique du texte
est en lien avec celle de la période.
Pédagogie différenciée : Cet exercice peut se pratiquer
individuellement ou en binômes, selon les besoins des
élèves. Si les élèves travaillent en binômes, l’échange
permettra de résoudre des difficultés.
Le commissaire Martin est un enquêteur expérimenté. Son
flair va être mis à l’épreuve une fois encore. En effet, on a
signalé un braquage à la pâtisserie Au bon chocolat. Les
voleurs ont pris le contenu de la caisse. Le/Ce vol fait suite
à plusieurs attaques. Mes amis et moi allons proposer
notre aide au commissaire.
9 Le texte est écrit et à compléter.
Autodictée
10 a. Ce travail entraîne les élèves à réfléchir comme ils
le feraient lors d’une dictée. On s’assurera que les élèves
ont correctement recopié le texte sans erreur avant
qu’ils(elles) le mémorisent. On les invitera à être vigilant(e)s
à l’orthographe lexicale et à la ponctuation.
J’écris
11 On veillera à l’orthographe des noms employés et au
respect des accords au sein des groupes nominaux.
Ce paysage automnal présente au premier plan une éten-
due d’eau qui reflète de petits nuages blancs ainsi que
des arbres aux feuilles jaunies. Les pelouses encore
vertes invitent à la promenade. Ce paysage fascine par
sa beauté.
173
 Pédagogie différenciée : On pourra demander à
certains élèves, meilleurs scripteurs, d’employer des
groupes nominaux avec adjectifs.
174
Pour aller plus loin
Le travail de réécriture porte sur des insertions et emplois
de déterminants variés dans un texte et dans des phrases
complexes, en fonction des critères croisés de genre, de
nombre et de sens.
Les constituants de la phrase simple
16 L’adjectif
Objectif
Cette leçon vise à réactiver des connaissances acquises
en cycle 2 et en CM1, mais si essentielles qu’il convient
de s’assurer en début d’année qu’elles sont maîtrisées par
tous. On notera l’appellation « adjectif », conforme à la ter-
minologie officielle, qui simplifie l’appellation antérieure
d’« adjectif qualificatif ».
Présentation de la notion
Cette leçon permet de s’assurer que tous les élèves savent
reconnaître un adjectif au sein d’un groupe nominal et
lorsqu’il est attribut, sans toutefois nommer cette fonction
qui sera abordée en fin d’année, en période 5.
Étymologiquement, « adjectif » vient du latin ad, « à côté
de » et jectivus, de jactus « jeté, lancé » : c’est donc un mot
« placé » à côté du nom.
On retiendra plusieurs critères d’identification d’un adjectif :
– il peut faire partie d’un groupe nominal ;
– il peut être relié au nom par les verbes être, devenir, sem-
bler, paraître… ;
– il s’accorde toujours en genre et en nombre avec le nom
(dans le groupe nominal) ou avec le sujet ;
– il se forme souvent avec un suffixe.
Cette leçon sera complétée par la leçon 33 « Le genre et le
nombre des noms et des adjectifs », la leçon 31 « L’attribut
du sujet », et de manière plus globale, les leçons 36 « Les
accords dans le groupe nominal » et 39 « L’accord de l’at-
tribut et du participe passé employé avec être ».
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous manipulons
A Cet exercice fonctionne à partir d’une comparaison
de groupes nominaux et vise à s’assurer que les élèves
savent repérer les adjectifs au sein de ces groupes nomi-
naux. On laissera un temps d’observation aux élèves avant
de les inviter à répondre aux questions.
1. et 2. Les adjectifs : a. nouveau (avant le nom) ; b. indivi-
duelle (après le nom) ; c. physique et saine (après le nom) ;
d. grande (avant le nom).
B Cet exercice permet de vérifier par la pratique que les
élèves accordent l’adjectif en genre et en nombre avec le
nom sans pour autant savoir formuler cette règle d’accord.
De même, en fonction du bain linguistique dans lequel ils
sont immergés, ils vont plus ou moins intuitivement placer
les adjectifs au bon endroit.
1. a. un long pull vert c. de longs pulls verts
b. une longue robe verte d. de longues robes vertes
On veillera à ce que les élèves n’emploient pas de majus-
cules puisqu’il ne s’agit pas de phrases.
2. Les adjectifs s’accordent en genre et en nombre avec
le nom.
Manuel p. 134-135
C 1. Cet exercice focalise l’attention des élèves sur l’ad-
jectif attribut du sujet sans passer par ce métalangage car
cette notion sera abordée en période 5.
Les adjectifs écrits en bleu ne font pas partie d’un groupe
nominal.
2. On attend un relevé des verbes, soit dans leur forme
verbale soit à l’infinitif, mais pas l’emploi des termes
« verbes attributifs » ou « verbes d’état ».
Ces verbes sont : « est », « sont » (être), « semble » (sem-
bler), « paraissent » (paraître).
3. Ces adjectifs s’accordent en genre et en nombre avec le
nom qu’ils précisent.
Selon le niveau de sa classe, l’enseignant(e) fera observer
la fonction sujet de ces noms.
D Cet exercice attire l’attention des élèves sur la forma-
tion des adjectifs par suffixation. Ce point sera revu, dans
une démarche spiralaire, en période 3, dans la leçon 55
« Suffixes courants ».
a. adorable – aimable – capable
b. chaleureux – peureux – joyeux
c. imaginaire – solidaire – spectaculaire
d. lisible – accessible – pénible
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon, très simple, se limite à une terminologie simpli-
fiée et aborde quatre points : une définition de l’adjectif, sa
place dans le groupe nominal ou relié au nom par un verbe
d’état, son accord en genre et en nombre avec le nom, sa
formation par suffixation.
Le dernier point de la leçon, éclairé par la lampe, aborde
le cas d’adjectifs employés comme noms et de participes
passés employés comme adjectifs. Selon le niveau de sa
classe, le (la) professeur(e) choisira ou non de le traiter ou
de revenir ultérieurement sur ces points.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer les
acquis de la leçon. Les deux premiers groupes nominaux
proposent un adjectif postposé, les deux derniers un adjec-
tif antéposé. On reviendra, dans une démarche spiralaire,
sur le déterminant « de » à valeur de pluriel qui précède
un adjectif antéposé.
a. des signes lumineux
b. une affaire importante
c. de nouvelles informations
d. la véritable nouveauté
1 Les groupes nominaux sont écrits.
175
 2  Cet exercice invite les élèves à tenir compte du sens
et de l’accord en genre pour compléter un groupe nomi-
nal par un adjectif. Cet exercice peut être réalisé à l’oral ou
à l’écrit. Si l’exercice se fait par écrit, on vérifiera que les
élèves n’écrivent pas de majuscules puisqu’il ne s’agit pas
de phrases.
a. une table bancale
b. des chaises vertes
c. un fauteuil pliant
d. des meubles anciens
2 Les groupes nominaux et les adjectifs sont à relier
par des flèches.
3  Cet exercice invite les élèves à employer dans des
groupes nominaux deux adjectifs en tenant compte du
sens et en respectant les accords en genre et en nombre.
Cet exercice peut être réalisé à l’oral ou à l’écrit. Si l’exer-
cice se fait par écrit, on vérifiera que les élèves n’écrivent
pas de majuscules puisqu’il ne s’agit pas de phrases.
a. un grand ours blanc
b. des vagues immenses et effrayantes
c. des tempêtes tropicales fréquentes
d. une sage décision collective
On fera remarquer qu’en général, l’adjectif le plus court
précède le nom mais que ce n’est pas une obligation.
3 Les groupes nominaux sont à compléter sous
forme d’exercice à trous.

4  Cet exercice, plus complexe que les précédents,
invite les élèves à repérer des adjectifs au sein de groupes
nominaux ou séparés du nom par un verbe attributif. On
s’assurera de la copie sans faute des phrases.
a. Ces jeunes musiciens sont extraordinaires.
b. La vieille femme paraît malade.
c. Ta nouvelle idée semble intéressante.
d. Ces spectacles deviennent populaires.
4 Les phrases sont écrites. Les adjectifs sont à
souligner.
 laire – un repas ordinaire
5  a. Cet exercice invite les élèves, dans un premier
temps à écrire des groupes nominaux (déterminant, nom,
adjectif) à partir d’illustrations et en respectant les accords
en genre et en nombre, et dans un second temps, à les
employer dans des phrases. On vérifiera que les élèves
respectent l’orthographe des mots employés et n’écrivent
pas de majuscules puisqu’il ne s’agit pas de phrases.
a. un verre vide
b. des cerises rouges
c. une assiette creuse
d. une tarte salée
b. On vérifiera que les élèves écrivent des phrases correc-
tement ponctuées.
Tu poses un verre vide sur la table.
Nous avons cueilli des cerises rouges sur l’arbre.
L’enfant mange sa soupe dans une assiette creuse.
Ma mère prépare une tarte salée à la tomate.

6 a. Cet exercice invite les élèves, dans un premier
 7 L’exercice n’est pas un Top chrono. Les adjectifs
temps à employer dans des phrases des adjectifs reliés au
176
nom par un verbe attributif, en tenant compte du sens et
en respectant les accords en genre et en nombre, et dans
un second temps à les employer dans des groupes nomi-
naux. Cet exercice peut être réalisé à l’oral ou à l’écrit. Si
l’exercice se fait par écrit, on vérifiera que les élèves ponc-
tuent correctement les phrases.
a. Cette maison isolée semble déserte.
b. Aux heures de pointe, les trams sont bondés.
c. Ce matin, la circulation paraît fluide.
d. Ces rues deviennent piétonnes.
b. On vérifiera que les élèves respectent l’orthographe des
mots employés et n’écrivent pas de majuscules puisqu’il
ne s’agit pas de phrases.
une place déserte
des magasins bondés
des avenues piétonnes
une diction fluide
5 Les phrases sont écrites et à compléter. Le b. n’est
pas demandé.

7  a. Cet exercice invite les élèves dans un premier
temps à retrouver les adjectifs à partir de suffixes propo-
sés et dans un second temps, à employer chaque adjectif
dans un groupe nominal.
a. possible • insensible
b. incroyable • agréable
c. infectieux • audacieux
d. caniculaire • ordinaire
b. On laissera au choix de l’élève l’accord en genre et en
nombre au vu du nom choisi. On s’assurera que les élèves
comprennent le sens des adjectifs. On vérifiera que les
élèves respectent l’orthographe des mots employés et
n’écrivent pas de majuscules puisqu’il ne s’agit pas de
phrases.
de possibles succès – une personne insensible – des his-
toires incroyables – d’agréables vacances – des maladies
infectieuses – d’audacieux candidats – une chaleur canicu-
Pédagogie différenciée : On pourra demander à cer-
tains élèves, meilleurs scripteurs, de varier la place des
adjectifs selon les groupes nominaux.
6 Les adjectifs sont à compléter. L’exercice se limite
au a.
8 Top chrono
Cet exercice, de forme plus ludique, invite les élèves à
retrouver des adjectifs employés comme noms.
Adjectifs qui peuvent être employés comme noms : malade,
plein, clair, jeune, vide, sage, peureux, imperméable.
On invitera les élèves en difficulté à faire précéder l’ad-
jectif d’un déterminant pour savoir s’il peut devenir un
nom. On pourra proposer pour expliciter les adjectifs
« clair » et « plein » : « un clair de lune » et « un plein
d’essence ».
sont à souligner.
 
9  Cet exercice, plus difficile, invite les élèves à pla-
cer un adjectif en contexte dans une phrase, selon le sens,
et à l’accorder en genre et en nombre avec le nom qu’il
précise. On s’assurera que les élèves comprennent le sens
des adjectifs. On rappellera aux élèves de lire le contenu de
la bulle avant de commencer l’exercice.
a. Les ambulanciers foncent dans la rue étroite.
b. Une femme courageuse aide les secouristes. / Une
femme aide les courageux secouristes. / Une femme aide
les secouristes courageux.
c. Les associations bénévoles assurent le ravitaillement
des sinistrés. / Les associations assurent le ravitaillement
bénévole des sinistrés.
d. Ce savant exceptionnel a fait des découvertes. / Ce
savant a fait des découvertes exceptionnelles. / Ce savant
a fait d’exceptionnelles découvertes.
On fera observer que les adjectifs « courageux » et
« exceptionnelles » peuvent être placés avant ou après le
nom dans les phrases proposées.
8 L’exercice porte sur les trois premières phrases.
 siastes et prêtes à essayer les différentes attractions. Une
10  Cet exercice invite les élèves à employer des adjec-
tifs en contexte, au sein d’un texte, et à correctement les
accorder. En cas d’emploi d’adjectif antéposé, les élèves
seront amenés à respecter la règle du remplacement de
« des » par « de » (cf. leçon 15 « Les déterminants »).
Les pompiers ont déployé leur immense échelle solide.
Des flammes gigantesques (De gigantesques flammes)
ont envahi l’escalier. Dans les étages supérieurs, les nom-
breux habitants présents appellent à l’aide. Le courage
inouï (L’incroyable courage) des pompiers impressionne
les rares voisins stupéfaits.
9 Une bulle d’aide est ajoutée.
Dictée préparée
11 Ce travail de préparation peut s’effectuer individuelle-
ment ou en binômes. Le système de fléchage est une aide
à la mémoire visuelle.
Dans cette région sèche, le feu se propage vite.
Le vent violent emporte les brindilles enflammées.
Les grands arbres majestueux sont brûlés.
La montagne entière devient noire.
10 Le texte n’est pas à recopier. La consigne est scin-
dée en deux phrases pour plus de lisibilité.
J’écris
12 On veillera à l’orthographe des noms employés et au
respect des accords au sein des groupes nominaux.
Cette grande fête foraine attire des personnes enthou-
grande roue découpe ses multiples rayons lumineux sur
un ciel sombre. Les lumières fortes se reflètent sur le sol
mouillé.
Pédagogie différenciée : On pourra demander à
certains élèves, meilleurs scripteurs, d’employer des
groupes nominaux avec plusieurs adjectifs.
Pour aller plus loin
Les exercices portent sur l’insertion et l’accord de plu-
sieurs adjectifs pour un même nom dans un texte et dans
des phrases.
177
Les constituants de la phrase simple
17 Les pronoms personnels
Objectif
Cette leçon a un double enjeu : d’une part, elle vise à réac-
tiver des connaissances relatives aux pronoms personnels
sujets, acquises en cycle 2 et en CM1 mais si essentielles
qu’il convient de s’assurer en début d’année qu’elles sont
maîtrisées par tous ; d’autre part, elle porte sur un point
spécifique du programme de CM2 : les pronoms person-
nels compléments.
Présentation de la notion
La première partie de la leçon permet de s’assurer que
tous les élèves connaissent les pronoms personnels
sujets.
Étymologiquement, « pronom » (du latin pro, « à la place
de » et nomen « le nom ») signifie « qui remplace un nom ».
On distingue parmi les pronoms personnels sujets, ceux
qui désignent (ceux des 1res et 2es personnes) et ceux qui
remplacent (ceux des 3es personnes).
On notera que les pronoms personnels sujets de la 3e per-
sonne remplacent plus généralement un groupe nominal
qu’un nom propre.
Cette première partie de la leçon est indispensable pour
permettre un lien efficace entre l’apprentissage assez
mécanique des conjugaisons et le nécessaire transfert
qu’il convient d’opérer pour savoir faire les accords du
verbe avec le sujet en situation de dictée ou d’écriture.
Le dernier point de cette première partie de la leçon évoque
le cas du pronom personnel sujet inversé, notion qui sera
réactivée avec l’étude de la phrase interrogative (leçon 21)
et la leçon 38 sur la place du sujet.
On notera enfin que le pronom « on », souvent associé aux
pronoms personnels de la 3e personne du singulier dans
la conjugaison n’est pas proposé dans cette leçon car il ne
fait pas partie des pronoms personnels mais des pronoms
indéfinis.
Cette première partie de la leçon sera complétée par les
leçons 26 « Le groupe sujet », 37 « L’accord du verbe avec
le groupe sujet : les formes du sujet », et 38 « L’accord du
verbe avec le groupe sujet : la place du sujet ».
La seconde partie de la leçon qui constitue la nouveauté
du programme de CM2 présente les pronoms personnels
compléments, classés dans un tableau à double entrée qui
croise les différents critères : le nombre, la personne et la
fonction.
Est également abordée la place des pronoms personnels
compléments COD ou COI. Ils sont antéposés et dérogent
donc à l’ordre habituel de la phrase française : « sujet/
verbe/complément ».
Les variations de formes du pronom personnel complé-
ment sont un héritage du latin, langue à déclinaisons :
un mot change de forme (ou de terminaison) selon sa
fonction dans la phrase. Cela explique aussi que l’ordre
des mots dans la phrase n’avait pas la même impor-
tance qu’en français : le forme du mot suffisait à indi-
quer sa fonction. Voici, par exemple, les formes latines du
178
Manuel p. 136-137
pronom personnel 1re personne du singulier : ego (sujet ;
qui a donné « égoïsme, égoïste, égocentrique »), me (COD
ou complément circonstanciel), mihi (COI ; qui a donné le
pronom « moi »). Cet éclairage étymologique peut inté-
resser certaines classes et faciliter la compréhension du
phénomène.
En lien avec l’apprentissage des langues vivantes étran-
gères, on pourra faire remarquer que ce phénomène de
variations de forme du pronom personnel selon sa fonction
se retrouve en anglais (« I », sujet, « me », complément), en
allemand (« Ich », sujet, « mich » et « mir », compléments),
en italien (« Io », sujet, « me » et « mi », compléments) en
espagnol (« yo », sujet, et « mí », complément).
Le picto de la lampe torche attire l’attention sur l’éli-
sion de certains pronoms.
Cette seconde partie de la leçon sera complétée, par les
leçons 35 « Les variations des pronoms personnels » et 27
« Les compléments d’objet : le COD et le COI ».
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous manipulons
A Cet exercice vise à s’assurer que les élèves com-
prennent à quoi servent les pronoms sujets dans la conju-
gaison d’un verbe. On laissera un temps d’observation aux
élèves avant de les inviter à répondre à la question.
Les élèves peuvent répondre que les pronoms servent
à savoir qui fait l’action et qu’ils permettent de repérer à
quelle personne le verbe est conjugué. On fera remarquer
que les pronoms de la 3e personne indiquent également
le genre.
B 1. Cet exercice permet de faire appréhender aux élèves
la notion de pronom personnel complément par des mani-
pulations. On laissera un temps d’observation aux élèves
avant de les inviter à répondre aux questions.
Les pronoms personnels en bleu reprennent le groupe
nominal « ce jeu ».
2. Les pronoms personnels en bleu sont compléments.
3. Cet exercice de transposition peut se faire par oral ou
par écrit.
Kader découvre cette console chez un ami. Il la teste, il
la demande pour son anniversaire. C’est le pronom
personnel « la » qui est employé. On pourra demander
aux élèves de donner le genre et le nombre de ce pro-
nom et d’en justifier l’emploi : ce pronom féminin singu-
lier remplace le groupe nominal « cette console », féminin
singulier.
C Cet exercice invite les élèves à repérer de manière
plus fine les différents types de compléments auxquels
peuvent correspondre des pronoms personnels complé-
ments. C’est une manière de revoir ces fonctions, dans une
démarche spiralaire.
a. Les pronoms personnels écrits en bleu sont COD.
b. Les pronoms personnels écrits en vert sont COI.
c. Les pronoms personnels écrits en violet sont complé-
ments circonstanciels.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La première partie de la leçon, très simple, rappelle d’abord
les différents pronoms personnels sujets que les élèves
connaissent bien par le biais de la conjugaison des verbes.
La seconde partie de la leçon se présente sous forme d’un
tableau à double entrée, très visuel qui doit permettre de
repérer les différents pronoms personnels compléments,
selon les critères croisés du nombre, de la personne et de
la fonction. Ce tableau n’est pas à apprendre par cœur ; il
sert de référence aux élèves. On peut, si le besoin s’en fait
sentir, reproduire ce tableau en grand format et l’afficher
dans la classe.
On insistera sur le pronom personnel complément
antéposé (placé devant le verbe), à ne pas confondre avec
le sujet surtout quand il s’agit de « nous » et de « vous ».
Le dernier point de la leçon, éclairé par la lampe, aborde le
cas du pronom personnel complément élidé, c’est-à-dire
dont la voyelle est remplacée par une apostrophe pour évi-
ter le hiatus avec la voyelle qui suit.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer les
acquis de la leçon relatifs aux pronoms personnels sujets.
Les formes verbales sont proposées soit au présent soit à
l’imparfait soit au futur de l’indicatif.
On fera lire le contenu de la bulle avant de lancer les élèves
dans l’exercice.
a. vous faites
b. nous perdons
c. ils/elles iront
d. je/tu comprenais
e. il/elle convenait
f. je/il/elle distribue
1 Les verbes sont écrits. Seuls les pronoms sujets
sont à compléter.
2  Cet exercice concerne également les pronoms per-
sonnels sujets. Il joue sur la personne et le temps des
formes verbales.
a. nous reprenons
b. vous accordiez
c. elles réagiront
d. nous défaisons
e. vous gémirez
f. ils auront
Pédagogie différenciée : Le (la) professeur(e) peut
choisir de donner à faire l’exercice par écrit.
2 Le premier pronom est donné.

3  À partir de cet exercice, les élèves travaillent sur les
pronoms personnels compléments. Cet exercice forme les
élèves à repérer ces pronoms personnels compléments
puis à les employer en les transposant au pluriel. On fera
remarquer la place de ces pronoms devant le verbe.
a. et b. a. Les enfants te regardent. ➝ Les enfants vous
regardent.
b. Elles me parlent gentiment. ➝ Elles nous parlent gentiment.
c. Vous le féliciterez. ➝ Vous les féliciterez.
d. Nous lui indiquons le chemin. ➝ Nous leur indiquons le
chemin.
e. Tu l’invites à ton anniversaire. ➝ Tu les invites à ton
anniversaire.
f. Je te téléphonerai ce soir. ➝ Je vous téléphonerai ce soir.
On fera remarquer, dans la phrase d., que « leur » étant le
pluriel de « lui », il ne prend pas de « s », contrairement au
déterminant.
3 Les pronoms compléments sont à souligner.
L’exercice porte sur les quatre premières phrases.

4  Cet exercice invite les élèves à travailler les pronoms
personnels compléments avec des verbes pronominaux
sans recourir à cette terminologie. On fera observer que le
pronom personnel sujet et le pronom personnel complé-
ment sont à la même personne.
a. On emploie « m’ » ou « t’ » lorsque le verbe commence
par une voyelle.
b. et c. a. Il (Elle) se lève vite. Ils (Elles) se lèvent vite.
b. Il (Elle) s’arrêtera au stop. Ils (Elles) s’arrêteront au stop.
c. Il (Elle) se fait du souci. Ils (Elles) se font du souci.
d. Il (Elle) s’essoufflait vite. Ils (Elles) s’essoufflaient vite.
e. Il (Elle) se regardait dans la glace. Ils (Elles) se regar-
daient dans la glace.
f. Il (Elle) s’écarte de la fenêtre. Ils (Elles) s’écartent de la
fenêtre.
4 Les pronoms sujets sont écrits. Les phrases sont
à compléter.
5 
 Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
invite les élèves au repérage de pronoms personnels com-
pléments puis à transposer ces pronoms au singulier.
a. et b. a. Tu nous souriais souvent. ➝ Tu me souriais
souvent.
b. Il leur offre des bonbons. ➝ Il lui offre des bonbons.
c. En route, nous vous raconterons l’histoire en détail. ➝ En
route, nous te raconterons l’histoire en détail.
d. Vous les effrayez. ➝ Vous l’effrayez.
5 Les phrases initiales ne sont pas à recopier.

6  Cet exercice, prenant appui sur les précédents, invite
les élèves à remplacer des groupes nominaux compléments
par des pronoms personnels. Il s’agit ici de pronoms per-
sonnels COI ou compléments circonstanciels qui ne sont pas
antéposés. On fera remarquer que le pronom respecte le
genre et le nombre du groupe nominal qu’il remplace.
a. Nous nous entraînons avec elle.
b. Le cuisinier s’adresse à lui.
c. Tu passes tes vacances chez eux.
6 Le début des phrases est écrit.
179
  
7  Cet exercice invite les élèves à remplacer des groupes
nominaux COD par des pronoms personnels compléments.
On veillera au respect de l’orthographe, des majuscules et
des points finaux lors de la copie des phrases.
a. Nous le lisons.
b. Elle les raconte.
c. Le cuisinier la prépare.
d. Elle les nettoie.
7 L’exercice porte sur les trois premières phrases.

8  Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
invite les élèves à remplacer des groupes nominaux COI
par des pronoms personnels compléments. On veillera
au respect de l’orthographe, des majuscules et des points
finaux lors de la copie des phrases.
a. Vous lui parlez.
b. Nous lui offrons des fleurs.
c. La vendeuse leur propose des livres.
d. Il leur demande leur avis.
On fera distinguer dans la phrase d. le pronom personnel
complément « leur » et le déterminant possessif « leur ».
8 L’exercice porte sur les trois premières phrases.
 12 On veillera au bon emploi des pronoms personnels
9  Cet exercice, dans le prolongement des deux précé-
dents, invite les élèves à remplacer des groupes nominaux
COD ou COI par des pronoms personnels compléments. On
veillera au respect de l’orthographe, des majuscules et des
points finaux lors de la copie des phrases.
a. Les invités la félicitent.
b. Le bateau lui résistait.
c. Les skieurs les dévaleront.
d. Mon père discute avec lui.
e. Tu l’écoutais.
9 L’exercice porte sur moins de phrases.
180
10  Cet exercice invite les élèves à employer des
pronoms personnels compléments de reprise dans des
phrases.
a. Ce garagiste adore les voitures anciennes ; il les répare
avec plaisir.
b. Les élèves entourent le nouveau venu ; ils lui posent des
questions.
c. Tu as appris ce poème : tu peux le réciter sans hésiter.
10 La première partie des phrases est écrite dans les
réponses.
Autodictée
11 Ce travail de préparation s’effectue individuellement.
Pédagogie différenciée : Selon le niveau de ses
élèves, l’enseignant(e) les fera travailler sur la totalité
des phrases ou seulement sur deux phrases.
J’écris
sujets et compléments ainsi qu’au respect de l’ortho-
graphe, des majuscules et des points finaux lors de l’écri-
ture des phrases.
Pour aller plus loin
Le premier exercice, sous une forme ludique, invite
à retrouver le pronom personnel « leur ». Les autres
exercices invitent à transposer des groupes nominaux
sujets et compléments par des pronoms personnels et
inversement.
Les constituants de la phrase simple
18 Les mots invariables : conjonctions
de coordination, adverbes, prépositions
Objectif
Cette leçon constitue la dernière de la partie « Les classes
de mots ». Elle se différencie des précédentes car elle
regroupe trois classes de mots invariables. Elle propose
une révision des conjonctions de coordination et des
adverbes, et présente une notion nouvelle pour les élèves
de CM2, les prépositions, même s’ils ont déjà rencontré
cette catégorie de mots invariables dans les textes et s’ils
les emploient spontanément, à l’oral comme à l’écrit. Ils
les appréhendent pour la première fois sous l’angle de la
terminologie grammaticale.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de s’assurer que tous les élèves maî-
trisent deux classes grammaticales de mots invariables :
les conjonctions de coordination et les adverbes, et
découvrent une nouvelle classe de mots invariables : les
prépositions.
Pédagogie différenciée : Selon les classes, les notions
peuvent être abordées conjointement ou distinctement.
L’organisation de la leçon le permet
La dénomination « conjonction de coordination » est diffi-
cile à retenir et à comprendre pour les élèves ; elle consti-
tue un extraordinaire pléonasme puisque l’on exprime à
quatre reprises successives la notion d’union : « con- », du
latin cum, « avec », « jonction » qui signifie réunion, « de »
qui met en relation, « co- » du latin cum, « avec », à laquelle
s’ajoute « ordination » qui exprime l’ordre. Cette classe
grammaticale sert donc à relier des mots ou groupes de
mots ou phrases de même valeur. Les conjonctions de
coordination sont au nombre de sept et constituent une
liste fermée.
Étymologiquement, « adverbe » signifie « placé à côté du
verbe », du latin ad-, « à côté de », et verbum, « le verbe ».
L’adverbe peut nuancer un verbe (Il mange vite.) mais éga-
lement un adjectif (très petit) ou un autre adverbe (très
vite). Il existe un nombre très élevé d’adverbes parmi les-
quels ceux construits avec le suffixe -ment.
Étymologiquement, « préposition » signifie « placé
devant », du latin prae, « devant ». La préposition sert à
introduire un groupe de mots nommé de ce fait « groupe
prépositionnel ».
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous manipulons
A 1. Cet exercice vise à faire réviser en contexte des
conjonctions de coordination et des adverbes sans passer
par le métalangage. On laissera un temps d’observation
aux élèves avant de les inviter à répondre aux questions.
2. Les élèves peuvent répondre que les mots en vert servent
à relier des passages (« et ») ou à expliquer (« car »).
Manuel p. 138-139
3. Le premier mot en bleu précise le verbe « progresse ».
Le second mot en bleu précise l’adjectif « grand ».
4. Le mot écrit en orange qui donne une précision de
temps : « Bientôt ».
Le mot écrit en orange qui donne une précision de lieu :
« Là-bas ».
B Cet exercice permet de faire découvrir aux élèves le
caractère invariable des conjonctions de coordination et
des adverbes par la comparaison de deux binômes de
phrases. Les questions 3 et 4 invitent les élèves à se remé-
morer le métalangage. On laissera un temps d’observation
aux élèves avant de les inviter à répondre aux questions.
1. Le sujet est au singulier dans les phrases a. ; il est au
pluriel dans les phrases b.
2. Les mots écrits en couleur ne changent pas entre les
phrases a. et les phrases b.
3. Le mot en vert est une conjonction de coordination. Les
mots en bleu sont des adverbes.
4. « Activement » est formé à partir du féminin de l’adjectif
« actif » auquel on ajoute le suffixe « -ment ».
C Cet exercice concerne la nouveauté de la leçon : les
prépositions. Il permet de faire découvrir aux élèves le
caractère invariable des prépositions par la comparaison
de deux binômes de phrases. On laissera un temps d’ob-
servation aux élèves avant de les inviter à répondre aux
questions.
1. Les mots en couleur ne changent pas entre la phrase a.
et la phrase b.
2. Les mots en vert introduisent des compléments du nom.
Les mots en bleu introduisent des compléments circons-
tanciels.
Les mots en orange introduisent des compléments d’objet.
Selon le niveau de sa classe, l’enseignant(e) pourra
demander de préciser le type de compléments circonstan-
ciels, à savoir compléments circonstanciels de lieu (« dans
un club », « dans des clubs ») et de temps (« depuis un
an », depuis deux ans ») ainsi que le type de compléments
d’objet, à savoir des COI (« de s’y installer »).
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon est construite en trois parties distinctes qui cor-
respondent aux trois classes grammaticales de la leçon :
les conjonctions de coordination, les adverbes et les
prépositions.
Les deux premiers points de la leçon constituent des révi-
sions, le troisième une notion nouvelle.
181
Le premier point de la leçon donne la liste des sept
conjonctions de coordination, énonce leur caractère inva-
riable et leurs fonctions. Elles sont à apprendre par cœur.
Le deuxième point définit les adverbes :
– leur invariabilité ;
– leurs rôles ;
– la formation des adverbes en -ment.
Le troisième point définit les prépositions :
– leur invariabilité ;
– leur rôle, à savoir d’introduire divers types de groupes
prépositionnels (c’est-à-dire introduits par une préposi-
tion) : des compléments du nom, des compléments d’objet
indirects et des compléments circonstanciels.
On fera remarquer que les élèves connaissent déjà bon
nombre de prépositions sans connaître la dénomination
grammaticale.
Pédagogie différenciée : Selon sa classe, le (la) profes-
seur(e) peut choisir de traiter ces trois points ensemble
ou en plusieurs leçons distinctes. Les intertitres dans
les exercices facilitent la démarche.
Je m’entraîne
• Les conjonctions de coordination
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer les
acquis de la leçon. Les conjonctions de coordination sont
placées dans des phrases.
a. Pratiques-tu le tennis ou l’escrime ?
b. Les garçons et les filles se sont regroupés car ils veulent
organiser une grande fête.
c. Je ne sais ni dessiner ni peindre. Mais je veux apprendre :
je prends donc des cours.
1 Les phrases sont écrites. Seules les conjonctions
de coordination sont à entourer.

2  Cet exercice prolonge le précédent par l’emploi de
conjonctions de coordination dans des phrases selon le sens.
a. Les animaux s’approchent de la rivière et se désaltèrent.
b. La lionne est faible mais elle continue à protéger les
lionceaux.
c. Il ne va ni au cinéma ni au concert.
d. Elle tremble car il fait très froid.
e. Préfères-tu le train ou l’avion ?
Pédagogie différenciée : Selon sa classe, le (la) pro-
fesseur(e) peut choisir de donner à faire l’exercice par
oral ou par écrit.
2 Les phrases ne sont pas à recopier. Seules les
conjonctions de coordination sont à compléter.
• Les adverbes
3  Cet exercice invite d’abord les élèves à repérer les
mots qui sont des adverbes. Ils peuvent s’appuyer sur la ter-
minaison invariable en « -ment » ou bien chercher si le mot
peut être un nom ou un adjectif et procéder par élimination.
Ensuite, les élèves doivent proposer des adverbes antonymes.
a. Les adverbes : près, lentement, tôt, peu.
b. Les adverbes de sens contraire : loin, vite/rapidement,
tard, beaucoup.
182
3 Pour le a., les adverbes sont à entourer.

4 Cet exercice invite les élèves à repérer des adverbes
dans un texte puis à expliquer leur rôle respectif.
a. Tard dans la nuit, le garçon sort discrètement de la mai-
son. Il marche longtemps et assez vite. Puis il pénètre dans
un bois très sombre. Là, il se repose un moment et admire
ce monde étrange.
b. Complément circonstanciel de temps : tard, longtemps ;
complément circonstanciel de lieu : Là ;
nuance le sens d’un verbe : discrètement, vite ;
nuance le sens d’un adverbe : assez
nuance le sens d’un adjectif : très.
4 Les adverbes sont à souligner dans le texte. Le b.
n’est pas demandé.

5  Cet exercice invite les élèves à composer des
adverbes en -ment d’abord à partir d’adjectifs épicènes
puis à partir d’adjectifs à transposer au féminin.
a. solidement • calmement • fermement • faiblement •
sévèrement • utilement • largement • pauvrement
b. clairement • follement • vivement • sûrement- curieuse-
ment • longuement • malheureusement • sportivement •
silencieusement
5 L’exercice porte sur moins d’adjectifs. La mascotte
apporte une aide pour la liste b.
• Les prépositions

6  Cet exercice invite les élèves à insérer des préposi-
tions dans des groupes nominaux. L’exercice peut se prati-
quer à l’oral ou à l’écrit.
a. un jeu de société
b. une corde à sauter
c. un plat sans gluten
d. un livre pour enfants
6 Les groupes nominaux ne sont pas à recopier.
Seules les prépositions sont à compléter.
7 
Cet exercice invite les élèves à insérer des préposi-

tions dans des phrases puis à déterminer le type de com-
plément introduit par ces prépositions. L’exercice peut se
pratiquer à l’oral ou à l’écrit.
a. a. Ce conte plaît à toute la classe.
b. Son avenir dépend de cet examen.
c. Nous autorisons les enfants à jouer dans la cour.
d. Il change sans cesse d’avis.
b. Ces prépositions introduisent des compléments du
verbe, plus précisément des COI.
On fera observer dans les phrases c. et d. que les com-
pléments sont séparés du verbe par d’autres mots de la
phrase.
7 Les phrases ne sont pas à recopier. Seules les pré-
positions sont à compléter.

8  Cet exercice invite les élèves à insérer des préposi-
tions dans des phrases pour introduire des compléments
circonstanciels. L’exercice peut se pratiquer à l’oral ou à
l’écrit.
a. Le funambule avance avec précaution sur le fil tendu
entre les deux montagnes.
b. Son exploit est raconté dans tous les journaux et pré-
senté à la télévision.
c. Dans cette malle se trouvent des objets accumulés
depuis des années.
4. Devant/Derrière la maison, il y a un jardinet qui donne
sur la rue.
8 Les phrases ne sont pas à recopier. Seules les pré-
positions sont à compléter.

9  Cet exercice constitue un exercice de synthèse. Il
invite les élèves à repérer les prépositions et à indiquer le
type de complément introduit.
a. Une grande muraille de nuages montait lentement de
l’horizon vers l’ouest. Cette muraille verticale, dans sa
hauteur, ressemblait à du granit. L’escarpement de ce
nuage fléchissait un peu vers le nord. Le soleil pâle, der-
rière une transparence malsaine, éclairait l’horizon. Cela
semblait le lever d’une montagne d’ombre entre la terre
et le ciel.
D’après V. Hugo, Les Travailleurs de la mer.
b. Les prépositions soulignées d’un trait ondulé intro-
duisent des compléments du nom, celles soulignés d’un
trait, un complément circonstanciel, celles soulignées de
deux traits, un complément du verbe.
9 Le texte n’est pas à recopier pour le a. Le b. est
remplacé par un exercice de copie.
Autodictée
10 Ce travail de préparation s’effectue individuellement.
L’orthographe lexicale portera principalement sur l’écri-
ture des adverbes et des prépositions mots très fréquents
dans les textes.
Pédagogie différenciée : Le (la) professeur(e) peut
choisir de donner une partie moins importante du
texte à mémoriser pour des élèves en difficulté
orthographique.
J’écris
11 On veillera au respect de l’orthographe, des majus-
cules et des points finaux lors de l’écriture des phrases du
texte à produire.
Un grand-père et ses petits-enfants se retrouvent pour pas-
ser une après-midi de pêche. Certains se servent d’une canne
à pêche, le plus jeune d’un filet. Les enfants sont très attentifs
et attendent calmement que le poisson morde à l’hameçon.
Pour se protéger, ils portent un chapeau sur la tête.
Pour aller plus loin
Les exercices de réécriture font insérer des conjonctions
de coordination et des adverbes en fonction du sens et en
choisissant des antonymes. Le dernier exercice porte sur
l’emploi de prépositions pour former des groupes nomi-
naux plus complexes.
183
Les constituants de la phrase simple
19 La phrase simple
Objectif
Cette leçon sur la phrase est la première d’une série de
sept. Elle pose les principaux critères de reconnaissance
de la phrase. Elle constitue majoritairement une révi-
sion des connaissances de CM1 auxquelles s’ajoutent les
compléments circonstanciels et, dans la composition du
groupe verbal, l’attribut du sujet.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de s’assurer que tous les élèves
connaissent le fonctionnement de la phrase, notion dont
ils entendent parler depuis le cycle 2.
La notion de phrase est présentée selon quatre critères
principaux :
– une unité de sens ;
– la présence de deux éléments : un groupe sujet et un
verbe ou groupe verbal (verbe + complément[s] ou attri-
but du sujet) auxquels peuvent s’ajouter des compléments
circonstanciels ;
– à l’écrit : une majuscule initiale et un point final ;
– à l’oral : une pause respiratoire entre deux phrases.
Il est important que les élèves aient conscience de la notion
de phrase tant à l’oral qu’à l’écrit.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous trions et nous manipulons
A Cet exercice vise à faire rappeler aux élèves le pre-
mier critère de reconnaissance d’une phrase, à savoir le
sens porté par ses deux éléments constitutifs. On laissera
un temps d’observation aux élèves avant de les inviter à
répondre aux questions.
1. Les phrases correctes se trouvent dans la loupe de
gauche.
2. Dans l’autre loupe, il manque le verbe dans le premier
groupe de mots. Il manque le groupe sujet dans le second.
B Cet exercice permet de faire rappeler aux élèves le
deuxième critère de reconnaissance d’une phrase, à savoir
la majuscule initiale et le point final. On laissera un temps
d’observation aux élèves avant de les inviter à répondre à
la question.
Le groupe de mots b. constitue une phrase correcte car il
commence par une majuscule et se termine par un point.
On insistera sur la nécessité de ces deux conditions
conjointes.
C Cet exercice permet de voir si les élèves sont capables
d’appliquer le principe repéré dans l’exercice précédent
pour déterminer le nombre de phrases dans un texte.
1. Il y a 5 phrases dans le texte.
2. Les élèves sont amenés à expliciter oralement leur
démarche, ce qui constitue une méthode d’appropriation
de la leçon.
184
Manuel p. 140-141
D Cet exercice permet de faire comprendre aux élèves
les deux principaux éléments constitutifs de la phrase (le
groupe sujet et le groupe verbal) sans employer une termi-
nologie qui créerait une surcharge cognitive.
1. Cet exercice gagnerait à être mené oralement en petits
groupes ou en classe entière.
2. Les élèves sont amenés à comprendre que chacun de
ces deux éléments est nécessaire pour la construction de
la phrase.
Non, on ne peut plus parler de phrases.
E Ce dernier exercice porte sur la nouveauté de la leçon
en CM2. Il permet de faire découvrir aux élèves un autre
éléments constitutif de la phrase mais facultatif, les com-
pléments circonstanciels.
1. Les compléments en violet apportent des précisions sur
les circonstances de l’action.
2. Ces exercices de manipulation montrent que les com-
pléments circonstanciels peuvent être déplacés ou
supprimés.
3. Les élèves doivent pouvoir comprendre le côté facultatif
de ces compléments qui ne constituent pas des éléments
essentiels de la phrase.
On peut toujours parler de phrases.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon présente de façon simple les quatre critères de
reconnaissance de la phrase :
– une unité de sens ;
– la présence de deux éléments : un groupe sujet et un
verbe ou groupe verbal (verbe + compléments ou attribut
du sujet) auxquels peuvent s’ajouter des compléments cir-
constanciels ;
– à l’écrit : une majuscule initiale et un point final ;
– à l’oral : une pause respiratoire entre deux phrases.
Cette leçon n’est pas à apprendre par cœur mais surtout
à comprendre pour pouvoir à la fois repérer des phrases
dans un texte et en écrire de façon correcte.
On parlera de « compléments » sans préciser davantage,
pour cette première leçon.
Le jeu de couleurs (vert et orange), celui de l’exercice d’ob-
servation D, présent dans l’énoncé de la leçon et repris
dans l’exemple favorise la compréhension.
Le dernier point de la leçon annonce les leçons suivantes
portant sur les types et les formes de phrases.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice de vérifier et de fixer les acquis
de la leçon. Les élèves sont invités à faire preuve d’esprit
critique pour repérer la phrase correcte en faisant appel à
une convergence de critères. Ils doivent ensuite corriger
par écrit les phrases incorrectes.
a. La phrase correcte est la c. car elle a un sens, commence
par une majuscule et se termine par un point.
b. Phrases corrigées :
a. Maya arrive dans la cour ombragée.
b. Elle reprend son souffle.
On fera expliciter oralement les corrections apportées.
1 La phrase correcte est à souligner. Les autres
phrases sont écrites et les corrections se font directement
sur ces phrases.
2  Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
invite les élèves à employer majuscules et points pour
délimiter des couples de phrases. Il permet également de
vérifier et de fixer les acquis de la leçon, en particulier la
notion de pause respiratoire entre deux phrases.
a. Les habitants sont ravis. La mairie a prévu la construc-
tion d’un nouveau un gymnase.
b. Dans cette forêt de sapins, l’air est frais. Nous allons
nous y réfugier pendant la canicule.
Pédagogie différenciée : Pour les élèves ayant un
faible empan de lecture, on pourra prévoir une version
appareillée du texte avec chaque phrase écrite d’une
couleur différente pour faciliter le repérage et prévoir
le souffle de la voix.
2 Le b. n’est pas demandé.

3  Cet exercice invite les élèves à repérer les deux élé-
ments essentiels d’une phrase : le groupe sujet et le groupe
verbal. On veillera à l’orthographe, à l’emploi de la majus-
cule initiale et du point final dans la copie des phrases.
Soulignement simple et double
a. Malissa s’entraîne au piano.
b. Les pêcheurs rapportent des soles et du cabillaud.
c. L’astronaute raconte son aventure spatiale.
3 Les phrases ne sont pas à recopier.
 d’un sujet ou d’un groupe verbal, et du point final. On
4  Cet exercice prolonge le précédent en ajoutant les
compléments circonstanciels. Le b. permet, par la mani-
pulation, de s’assurer du repérage des compléments
circonstanciels.
a. a. Dans la forêt en flammes, la lance à incendie dompte
le feu.
b. Pendant quelques minutes, la fumée asphyxie les
hommes.
b. a. La lance à incendie dompte le feu dans la forêt en
flammes.
b. La fumée, pendant quelques minutes, asphyxie les
hommes.
4 Les phrases ne sont pas à recopier. Le b. ne porte
que sur la phrase a.

5 Cet exercice invite les élèves à employer des points
ou points d’interrogation en fin de phrases. Il est donc
plus complexe. On veillera à l’orthographe, à l’emploi de la
majuscule dans la copie des phrases.
a. Quand la piscine rouvrira-t-elle ?
b. Quel beau bouquet tu as composé !
c. Le musée ouvre à dix heures.
d. As-tu vu le feu d’artifice ?
5 Les phrases ne sont pas à recopier. Seule la ponc-
tuation est à compléter.
6 
 Cet exercice invite les élèves à délimiter un texte en
phrases. On veillera à l’orthographe ainsi qu’à l’emploi de
la majuscule initiale et du point final.
Les danseuses préparent un spectacle de fin d’année.
Chacune a une mission précise pour cette représentation.
Jade tiendra le rôle principal. Les plus jeunes formeront
un groupe de cygnes blancs. La sœur de Jade jouera au
piano.
6 Une mascotte donne le nombre de phrases à trou-
ver. Les corrections sont à apporter sur le texte fourni.
7 
 a. Cet exercice, dans le prolongement de l’exercice 3,
invite d’abord les élèves à composer des phrases en asso-
ciant deux éléments essentiels constitutifs d’une phrase :
le sujet et le groupe verbal, de façon à ce qu’ils fassent
sens. On veillera à l’orthographe, à l’emploi de la majus-
cule initiale et du point final.
L’assistante sociale aide les jeunes.
L’infirmière soigne les malades.
Le chauffeur conduit le camion.
b. Dans un second temps, dans le prolongement de
l’exercice 4, les élèves sont conduits à compléter les
phrases par un complément circonstanciel de lieu ou de
temps.
Toute l’année, l’assistante sociale aide les jeunes à la
mairie.
À l’hôpital, l’infirmière soigne les malades plusieurs nuits
par semaine.
En ville, le chauffeur conduit le camion dès sept heures du
matin.
7 Le b. n’est pas demandé.

8  Cet exercice invite les élèves à compléter des
phrases en croisant les critères du sens, de la présence
veillera à l’orthographe, à l’emploi de la majuscule ini-
tiale et du point final dans l’écriture des phrases. Le pas-
sage par l’oral permet de vérifier le respect du sens de la
phrase.
a. Le gardien de but assure la victoire de l’équipe.
b. Sur la plage, les enfants font des châteaux de sable.
c. Charly croise ses camarades.
d. Les invités admireront le spectacle.
Pédagogie différenciée : L’enseignant(e) pourra
demander aux élèves meilleurs scripteurs d’ajouter
un ou plusieurs compléments circonstanciels dans les
phrases a., c. et d.
8 Une partie des phrases est écrite.
J’écris
9 On veillera au respect de l’orthographe, des majus-
cules et des points finaux lors de l’écriture des phrases du
texte à produire.
185
Cette grande avenue débouche sur la place principale. De
grands arbres la bordent de part et d’autre. Ils assurent
une agréable fraîcheur en été. Sur le terre-plein central,
les jardiniers ont planté des massifs de fleurs. Une foule
importante marche sur les larges trottoirs.
186
Pour aller plus loin
Le premier exercice invite les élèves à rétablir les phrases
de différents types dans un texte, dont certaines com-
plexes. Le second exercice invite les élèves à compléter
des phrases de manière à ce qu’elles comportent les deux
éléments essentiels et un ou plusieurs compléments
circonstanciels.
Les constituants de la phrase simple
20 La ponctuation
Objectif
Cette leçon sur la phrase est la deuxième d’une série de
sept. Elle s’intéresse à la ponctuation en fin de phrase et
dans la phrase. Elle constitue une révision des notions
vues en CM1 avec l’ajout du point-virgule.
Présentation de la notion
La première partie de cette leçon permet de s’assurer que
tous les élèves connaissent les signes de ponctuation forte
en fin de phrase, notion qu’ils ont abordée en cycle 2 et en
CM1 ainsi que les signes de ponctuation dans la phrase à
travers trois signes de ponctuation : la virgule, les deux-
points et les parenthèses, vus en CM1, et une nouveauté en
CM2, le point-virgule.
La phrase se termine par :
– un point ;
– un point d’interrogation ;
– un point d’exclamation.
Trois leçons ultérieures complèteront cette étude : « La
phrase interrogative » (leçon 21), « La phrase impéra-
tive » (leçon 22) et « La phrase à la forme exclamative »
(leçon 23).
Il est important que les élèves aient conscience de la ponc-
tuation forte en fin de phrase tant à l’oral qu’à l’écrit.
La seconde partie de cette leçon permet aux élèves de
réviser trois signes de ponctuation dans la phrase :
– la virgule ;
– les deux-points ;
– les parenthèses.
À ces trois signes s’ajoute le point-virgule que les élèves
découvrent. Le point-virgule n’est réellement pertinent et
obligatoire que lorsque l’une des propositions de la phrase
complexe comporte une virgule, sinon il peut tout à fait
être remplacé par une virgule. On n’accordera donc à cet
aspect de la leçon qu’une place minimale. Le travail sty-
listique sur le point-virgule relève d’un apprentissage en
lycée, voire au-delà.
Il est également important que les élèves aient conscience
de la ponctuation dans la phrase tant à l’oral qu’à l’écrit.
Contrairement à la ponctuation en fin de phrase toujours
obligatoire et imposée par le type et la forme de la phrase,
la ponctuation dans la phrase peut relever du choix du
scripteur. Cela explique que, dans certains exercices, les
élèves puissent ne pas proposer la même ponctuation (vir-
gule ou point-virgule, deux points ou parenthèses...).
La partie Je m’entraîne comporte à dessein deux sous-
titres pour préciser la phase de l’apprentissage dans
laquelle on s’exerce.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous manipulons et nous expliquons
A Cet exercice vise à faire revenir les élèves, dans une
démarche spiralaire, sur la ponctuation des phrases dans
Manuel p. 142-143
un texte, plus particulièrement avec le point simple. On
laissera un temps d’observation aux élèves avant de les
inviter à répondre aux questions.
1. La lecture orale peut se pratiquer en petits groupes ou
en classe entière.
2. Le texte 1 n’est pas ponctué et ne comporte pas de
majuscules. Le texte 2 est correctement ponctué et com-
porte des majuscules en début de phrases.
3. À l’oral, il faut faire une pause longue après un point, une
pause courte après une virgule.
4. Le texte 2 comporte trois phrases.
On attend que les élèves expliquent qu’ils ont observé les
majuscules et les points. On fera observer que les phrases
peuvent être de longueur différente.
5. Le texte 2 est le plus facile à lire et à comprendre car la
ponctuation aide à comprendre le sens du texte.
B 1. Cet exercice permet de faire revoir aux élèves deux
autres signes de ponctuation forte en fin de phrase : le
point d’interrogation et le point d’exclamation qu’ils ont
déjà abordés en cycle 2 et en CM1. On laissera un temps
d’observation aux élèves avant de les inviter à répondre
aux questions. On veillera à l’intonation lors de la lecture
du texte.
2. Les signes de ponctuation écrits en rouge s’appellent le
point, le point d’interrogation et le point d’exclamation. On
veillera à la graphie correcte de ces deux dernières notions
et au respect de leur orthographe.
3. Cet exercice permet, sans inflation de métalangage, de
faire comprendre aux élèves le type de message délivré
par une phrase. Les types et formes de phrase feront l’ob-
jet des leçons suivantes.
Question : Que va-t-il leur arriver ?
Exclamation : Cette histoire est fascinante !
Ordre : Écoutez bien ce conte !
Information : Un joueur de flûte entraîne avec lui les
enfants d’un village.
C 1. Cet exercice permet aux élèves de découvrir un nou-
veau signe de ponctuation : le point-virgule. Il marque une
pause dans une phrase complexe.
2. Le signe de ponctuation en rouge est formé avec un
point et une virgule.
3. Ce signe de ponctuation est suivi d’une minuscule.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La première partie de la leçon présente de façon simple et
visuelle les trois sortes de points en fin de phrase :
– le point ;
– le point d’interrogation ;
– le point d’exclamation.
187
La seconde partie de la leçon présente de façon simple et
visuelle les quatre sortes de ponctuation dans la phrase et
leur emploi respectif :
– la virgule ;
– les deux-points ;
– les parenthèses ;
– le point-virgule.
Les signes de ponctuation, en rouge dans la leçon et dans
les exemples, sont ainsi plus faciles à repérer.
Cette leçon n’est pas à apprendre par cœur mais surtout à
comprendre pour pouvoir correctement ponctuer la fin et
l’intérieur d’une phrase à l’écrit et faire les pauses néces-
saires à l’oral. On insistera sur le caractère obligatoire
de la ponctuation en fin de phrase et on indiquera que la
ponctuation à l’intérieur de la phrase est nécessaire pour
structurer la phrase, pour la rythmer mais que, parfois,
plusieurs signes de ponctuation sont possibles.
Je m’entraîne
• La ponctuation en fin de phrase
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer les
acquis de la leçon, en abordant les trois types de points
en fin de phrase. Les élèves peuvent s’aider du sens des
phrases ou de la prononciation orale pour choisir la ponc-
tuation qui convient.
a. Pourrons-nous finir ce travail à temps ?
b. Comme vous avez bien travaillé !
c. Pourquoi as-tu choisi ce travail ?
d. Finis ton travail tout de suite.
La phrase d. pourrait également se terminer par un point
d’exclamation s’il s’agit d’un ordre fort.
1 Les phrases ne sont pas à recopier. Seule la ponc-
tuation finale est à compléter.

2  Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
invite les élèves à employer majuscules et points pour
délimiter des phrases dans un texte.
Les ambulanciers foncent dans la ville endormie. La jeune
femme va accoucher bientôt. Arriveront-ils à temps à l’hô-
pital ? Les voilà arrivés. Quelle belle mission ils ont accom-
plie !
Une fois le texte correctement ponctué, on invitera les
élèves à le lire à voix haute en respectant les pauses en
fin de phrases.
2 Les élèves corrigent directement le texte proposé.
• La ponctuation dans la phrase
3  Cet exercice permet de vérifier et de fixer les acquis
de la leçon en abordant le rôle de la virgule dans une énu-
mération. La lecture orale doit aider pour valider la ponc-
tuation choisie.
a. Les fruits du moment sont des fruits rouges : fraises,
framboises, fraises des bois et groseilles.
b. Ses oncles, tantes, grands-parents, cousins et cousines
sont venus pour son anniversaire.
3 Les phrases ne sont pas à recopier. Seules les vir-
gules sont à ajouter.
188

4  Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
invite les élèves à employer des virgules pour séparer des
groupes de mots dans des phrases. L’utilisation de la vir-
gule se fait de manière pragmatique, sans passage par la
notion de fonctions grammaticales : l’apposition pour les
phrases a. et b., la délimitation des compléments circons-
tanciels pour la phrase b.
a. Ryan, mon meilleur ami, a décidé ce matin de me faire
une belle surprise.
b. Dans l’armoire, sur l’étagère du haut, tu trouveras une
vieille poupée, un souvenir de ma grand-mère.
Une fois les phrases correctement ponctuées, on invitera
les élèves à les lire à voix haute en respectant les pauses.
4 Les phrases ne sont pas à recopier. Seules les vir-
gules sont à ajouter.
5 
Cet exercice, dans le prolongement des précédents,

invite les élèves à employer un point pour clore la phrase
qui constitue ce texte mais également des virgules à l’inté-
rieur de cette phrase.
Les petites Ogresses avaient de petits yeux gris et tout
ronds, le nez crochu, une fort grande bouche, de longues
dents fort pointues et éloignées l’une de l’autre.
Une fois le texte correctement ponctué, on pourra inviter
les élèves à le lire à voix haute en respectant les pauses en
fin de phrases et à l’intérieur des phrases.
5 Le texte n’est pas à recopier. Seuls les signes de
ponctuation sont à ajouter.

6  Cet exercice invite les élèves à employer les deux-
points à l’intérieur de phrases et à expliciter leur rôle dans
chaque phrase.
a. et b. a. Je ne sais pas quels fromages choisir : camem-
bert, gruyère, tomme ou chèvre. ➝ énumération
b. Il sait jouer de la guitare : il suit des cours depuis trois
ans. ➝ explication
c. Tu es un vrai chevalier : tu as toute l’armure !
➝ explication
6 Les phrases ne sont pas à recopier.

7  Cet exercice invite les élèves à employer les paren-
thèses et/ou virgules à l’intérieur de phrases.
a. Sans l’aide de son père, musicien lui aussi, Mozart n’au-
rait peut-être pas eu le même destin.
Sans l’aide de son père (musicien lui aussi), Mozart n’au-
rait peut-être pas eu le même destin.
b. Je découvre la harpe (instrument à cordes) et le trom-
bone (instrument à vent).
Je découvre la harpe, instrument à cordes, et le trombone,
instrument à vent.
On fera lire les phrases oralement en marquant une légère
pause pour les parenthèses.
7 Les phrases ne sont pas à recopier. Seules les
parenthèses et/ou virgules sont à ajouter.

8  Cet exercice invite les élèves à employer le
point-virgule à l’intérieur de phrases complexes. Il permet
de faire une pause entre deux propositions.
a. En hiver, la neige recouvre les champs ; les oiseaux n’ont
rien à manger.
b. Le vent plie les arbres ; l’hiver est bien arrivé.
On fera lire les phrases oralement en marquant une légère
pause pour le point-virgule.
8 Les phrases ne sont pas à recopier. Seuls les
points-virgules sont à ajouter.
Dictée négociée
9 Cet exercice se réalise en binômes. Les élèves, lors de
la dictée, devront être vigilant(e)s au respect de la ponc-
tuation. On veillera au respect de l’orthographe, des majus-
cules lors de l’écriture des phrases. Après correction, on
pourra proposer aux élèves de lire le texte à voix haute.
Le bûcheron se mit à couper du bois, et ses enfants à
ramasser du bois pour faire des fagots. Le père et la mère,
quand ils les virent occupés à travailler, s’éloignèrent d’eux
et s’enfuirent par un petit sentier détourné. Lorsque ces
enfants se virent seuls, ils se mirent à crier et à pleurer de
toute leur force.
9 Le b. porte sur une partie du texte.
J’écris
10 On veillera au respect de l’orthographe, des majus-
cules et des points finaux lors de l’écriture du texte à pro-
duire ainsi que des signes de ponctuation à l’intérieur des
phrases.
Après correction, on pourra proposer aux élèves de lire
leur texte à la classe en tenant compte de la ponctuation.
Pour aller plus loin
Le premier exercice invite les élèves à ponctuer un texte
long. Le deuxième exercice invite à prendre conscience de
l’incidence de la ponctuation sur le sens des phrases. Le
dernier exercice porte sur les emplois de parenthèses et
de virgules.
189
Les constituants de la phrase simple
21 La phrase interrogative
Objectif
Cette leçon sur la phrase est la troisième d’une série de
sept. Elle s’intéresse à un type particulier de phrase : la
phrase interrogative.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de s’assurer que tous les élèves
connaissent les principales caractéristiques de la phrase
interrogative qu’ils ont abordée en cycle 2 et en CM1.
Tous les élèves emploient la phrase interrogative à l’oral
mais n’en connaissent pas forcément les modalités à
l’écrit. Comme, selon les programmes, l’étude de l’inver-
sion du sujet apparaît en CM2, cette leçon abordera la place
du sujet dans les phrases interrogatives et les pronoms de
reprise aux 3es personnes du singulier et du pluriel.
La leçon s’intéressera d’abord à l’interrogation totale
(réponse par « oui » ou par » non ») puis à l’interrogation
partielle, portant sur un élément de la phrase.
Dans la partie Je m’entraîne, les exercices 1 à 5 portent
sur l’interrogation totale, les exercices 6 à 9 sur l’interro-
gation partielle.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous comparons et nous expliquons
A Cet exercice vise à faire revenir les élèves, dans une
démarche spiralaire, sur la ponctuation forte, en l’occur-
rence le point d’interrogation, marque à l’écrit de la phrase
interrogative. On laissera un temps d’observation aux
élèves avant de les inviter à répondre aux questions.
1. Le signe de ponctuation commun à ces phrases est le
point d’interrogation.
2. Quand pars-tu ? Où vas-tu ? Qui est là ? Que vois-tu ?
3. La phrase qui interroge sur le lieu : Où vas-tu ?, le
temps : Quand pars-tu ?, le sujet du verbe : Qui est là ?, son
complément : Que vois-tu ?
B Cet exercice porte sur l’intonation et la construction
des phrases interrogatives.
1. On fera prononcer les phrases par différents élèves
car un élève lecteur n’a pas forcément conscience de sa
propre prononciation et risque de mieux percevoir la dif-
férence d’intonation à travers la lecture d’un camarade.
Les élèves doivent repérer que la voix monte à la fin d’une
phrase interrogative totale.
2. Cet exercice permet de faire revoir aux élèves les trois
constructions possibles d’une phrase interrogative. Ils
doivent être capables d’expliquer ces trois constructions
avec leurs propres mots.
a. C’est l’inversion du sujet, l’ajout du point d’interrogation
à l’écrit et la voix qui monte à l’oral qui font de cette phrase
une phrase interrogative.
190
Manuel p. 144-145
b. C’est l’ajout de « Est-ce que » ainsi que du point d’in-
terrogation à l’écrit et la voix qui monte à l’oral qui font de
cette phrase une phrase interrogative.
c. C’est le simple ajout du point d’interrogation à l’écrit et la
voix qui monte à l’oral qui font de cette phrase une phrase
interrogative.
3. Certains élèves sauront répondre de manière intuitive,
d’autres auront plus de difficulté à répondre correctement.
Les phrases b. et c. peuvent s’employer à l’oral, la phrase c.
ne s’employant qu’à l’oral et dans un niveau de langue
familier.
Les phrases a. et b. peuvent s’employer à l’écrit, la phrase
a. étant celle qui est préconisée.
C 1. Ce dernier exercice permet aux élèves de découvrir
la place du sujet dans les phrases interrogatives et l’em-
ploi d’un pronom de reprise dans les phrases b. On lais-
sera un temps d’observation aux élèves avant de les inviter
à répondre aux questions.
2. Dans les phrases a., le sujet est un pronom personnel ; il
est placé après le verbe.
3. Dans les phrases b., le sujet est un groupe nominal ou
un nom propre ; il est placé avant le verbe.
4. Chacun de ces sujets est repris par un pronom person-
nel de la 3e personne. On fera observer que le pronom per-
sonnel de reprise est de même genre et nombre que le
sujet.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon présente les caractéristiques générales de la
phrase interrogative :
– son rôle ;
– sa manifestation orale : intonation ascendante ;
– la présence du point d’interrogation à l’écrit (notion déjà
abordée dans la leçon 20 « La ponctuation »).
Un premier point présente les trois constructions de la
phrase interrogative totale.
Un second tableau répertorie les différents mots interro-
gatifs donnant lieu à une interrogation partielle selon la
fonction grammaticale.
On mentionnera la présence du trait d’union entre le verbe
et le sujet placé à droite du verbe. On fera remarquer l’em-
ploi du mot interrogatif « qui » qui n’entraîne pas l’inver-
sion du sujet.
Cette leçon n’est pas à apprendre par cœur mais surtout
à comprendre pour pouvoir correctement reconnaître et
employer une phrase interrogative.
On veillera à la mémorisation de l’orthographe des diffé-
rents mots interrogatifs.
Enfin, les trois à la fin de la leçon attirent l’atten-
tion sur la construction des phrases interrogatives avec
pronom de reprise. On s’assurera que les élèves savent
identifier les formes verbales terminées par une voyelle.
Il peut être utile de les leur faire énoncer ou de leur faire
observer les tableaux de conjugaison. On les amènera ainsi
à remarquer qu’il s’agit du présent et du passé simple de
l’indicatif des verbes du 1er groupe ainsi que du futur de
l’indicatif pour tous les verbes. Comme l’apprentissage du
passé simple des verbes du 1er groupe relève de la même
période 3, on aura pris soin de le mener avant d’aborder la
phrase interrogative. Ou bien on reviendra sur ce point du
« t » de liaison lors de l’apprentissage de la conjugaison du
passé simple des verbes du 1er groupe.
Je m’entraîne
1  a. Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon, en particulier l’intonation montante
de la phrase interrogative. La lecture orale doit aider les
élèves à prendre conscience de cette intonation.
b. Les phrases interrogatives que l’on peut employer à
l’écrit sont la a. et la b.
1 Le a. n’est pas demandé. Pour le b., les phrases
sont à souligner.
2  Cet exercice invite les élèves à employer la formule
« Est-ce que » en début de phrase. La répétition de cette uti-
lisation vise à ancrer son orthographe. On pourra expliquer
aux élèves que cette formule est la tournure interrogative
de « C’est que ». On invitera les élèves à lire le contenu de
la bulle avant de les lancer dans l’exercice et on veillera à
la présence du point d’interrogation en fin de phrase.
Une fois les phrases transformées et correctement ponc-
tuées, on invitera les élèves à les lire à voix haute en res-
pectant l’intonation montante.
a. Est-ce que nous verrons des chamois ?
b. Est-ce que tu faisais du vélo tous les jours ?
c. Est-ce que vous savez skier ?
2 Les phrases à transformer sont moins nombreuses.

3  Cet exercice, dans le prolongement des précédents,
invite les élèves à utiliser l’inversion du sujet pour transformer
des phrases interrogatives construites avec « Est-ce que ». Le
passage par l’oral doit faciliter la transcription écrite.
a. Venez-vous au cinéma ?
b. Connaît-il la Bretagne ?
c. Pouvons-nous compter sur toi ?
d. Tiendras-tu ta promesse ?
On veillera à la présence du trait d’union et du point d’inter-
rogation en fin de phrase.
Une fois les phrases transformées et correctement ponc-
tuées, on invitera les élèves à les lire à voix haute en res-
pectant l’intonation montante.
3 Un modèle est proposé.

4  Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
invite les élèves à utiliser l’inversion du sujet avec pronom
de reprise pour transformer des phrases déclaratives en
phrases interrogatives. On commentera l’exemple en bleu
avec les élèves avant de les lancer dans l’exercice.
a. Le soleil brillait-il ?
b. Les athlètes feront-ils/elles le tour du stade ?
c. Cette crème agit-elle vite ?
On veillera à la présence du point d’interrogation en fin de
phrase.
Une fois les phrases transformées et correctement ponc-
tuées, on invitera les élèves à les lire à voix haute en res-
pectant l’intonation montante.
4 Le sujet est souligné dans les phrases de l’exemple
ainsi que le pronom personnel de reprise.

5  Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
invite les élèves à utiliser l’inversion du sujet avec pronom
de reprise avec un « t » de liaison, pour transformer des
phrases déclaratives en phrases interrogatives. On com-
mentera l’exemple en bleu avec les élèves avant de les
lancer dans l’exercice. On fera observer la voyelle finale et
la présence des traits d’union.
a. Le bébé pleure-t-il ?
b. La tempête menace-t-elle ?
c. Noémie prendra-t-elle le train du soir ?
On veillera à la présence du point d’interrogation en fin de
phrase.
Une fois les phrases transformées et correctement ponc-
tuées, on invitera les élèves à les lire à voix haute en res-
pectant l’intonation montante.
5 Une mascotte aide l’élève.
6 
 Cet exercice invite les élèves à employer des mots
interrogatifs en fonction de la phrase réponse. On veillera
au respect de l’orthographe de ces mots, en particulier à la
présence de l’accent sur « Où ».
a. a. Qui a téléphoné ?
b. Où as-tu mis les clés ?
c. Pourquoi pleures-tu ?
d. Que vois-tu à l’horizon ?
e. À qui as-tu parlé ?
b. Dans la phrase a., « qui » est sujet. Dans la phrase d.,
« que » est COD.
6 Les phrases ne sont pas à recopier. Seuls les mots
interrogatifs sont à ajouter.

7  Cet exercice, complémentaire du précédent, invite
les élèves à formuler des phrases interrogatives en
employant des mots interrogatifs en fonction d’un élément
réponse. On invitera les élèves à lire le contenu de la bulle
avant de faire l’exercice. On fera remarquer qu’il convient
d’employer l’inversion du sujet, sauf dans la phrase d.
a. Pourquoi tremblait-il ?
b. Où les motos sont-elles rangées ?
c. Que regardait-elle ?
d. À qui souris-tu ?
e. Qui est le meilleur des joueurs ?
7 Les mots interrogatifs sont donnés et un exemple
est proposé.

8  Cet exercice invite les élèves à formuler des
phrases interrogatives en employant des mots interroga-
tifs. Il peut se faire à l’oral ou à l’écrit. On veillera, à l’écrit,
191
à la présence de la majuscule en début de phrase, du point
d’interrogation final et au respect de l’accord sujet-verbe.
Pour la phrase b., on veillera à la présence du « t » et des
traits d’union.
a. Quand partez-vous en vacances ?
b. Où la course à pied se déroule-t-elle ?
c. Qui organise le concours ?
d. Que dessinez-vous ?
8 Une mascotte aide l’élève.
J’écris
9 On veillera au respect de l’orthographe, des majus-
cules et des points d’interrogation finaux lors de l’écriture
des questions ainsi qu’au trait d’union et à la place du sujet.
192
Pédagogie différenciée : Le (la) professeur(e), s’il
(elle) le souhaite, peut fixer la construction attendue
(avec « Est-ce que » ou avec inversion du sujet) dans
les phrases interrogatives à rédiger.
Après correction, on pourra proposer aux élèves de
lire leurs questions à la classe en tenant compte de la
ponctuation.
9 Seules deux questions sont demandées.
Pour aller plus loin
Le premier exercice invite à transformer des phrases inter-
rogatives plus complexes formées avec « Est-ce que » en
phrases interrogatives avec inversion du sujet. Le second
exercice fait rédiger des phrases interrogatives dans un
contexte donné.
Les constituants de la phrase simple
22 La phrase impérative
Objectif
Cette leçon sur la phrase est la quatrième d’une série de
sept. Elle s’intéresse à un type particulier de phrase : la
phrase impérative.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de s’assurer que tous les élèves savent
repérer la phrase impérative qu’ils ont abordée en cycle 2
et en CM1.
Tous les élèves emploient la phrase impérative à l’oral
mais n’en connaissent pas nécessairement les modali-
tés à l’écrit. Comme, selon les programmes, l’étude en
conjugaison du mode impératif n’apparaît qu’en sixième,
cette leçon s’en tiendra à des formes simples de phrases
impératives.
La leçon s’intéressera au rôle de la phrase impérative, à sa
construction et à sa ponctuation finale.
La phrase impérative sera également envisagée à la forme
exclamative ainsi qu’à la forme négative.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous prononçons, nous écoutons et nous classons
A 1. Cet exercice vise à faire prendre conscience aux
élèves du rôle de la phrase impérative par comparaison
avec la phrase déclarative correspondante. Le passage
par l’oral, en situation d’émetteur (émettrice) ou d’écoute,
doit faciliter l’exercice.
2. Les phrases qui expriment un ordre ou une interdiction :
Prépare le goûter. Ne cours pas. Organisons une fête.
B 1. Cet exercice permet de faire découvrir aux élèves
les deux signes de ponctuation finale d’une phrase impéra-
tive : le point et le point d’exclamation, et leur rôle respectif.
Le point d’exclamation qui termine une phrase impérative
est à mettre en lien avec la leçon 23 « La phrase à la forme
exclamative », étudiée dans la même période. Le passage
par l’oral, en situation d’émetteur (émettrice) ou d’écoute,
doit faciliter l’exercice.
2. Dans la série b, on donne l’ordre ou l’interdiction avec
force comme y invite le point d’exclamation final.
Cet exercice permet de comprendre qu’une phrase impé-
rative peut également être à la forme négative. On fera
observer que les deux éléments de la négation précèdent
le verbe à l’infinitif.
3. Les phrases à la forme négative : Ne pas oublier ce tra-
vail. Ne pas crier !
On pourra également faire repérer aux élèves les diffé-
rentes constructions des phrases impératives qu’ils ont
l’habitude d’employer sans les identifier sous leur déno-
mination grammaticale.
Verbes conjugués sans sujet exprimé (à l’impératif) : Tais-
toi. Fais ce travail. Tais-toi ! Fais cet exercice !
Manuel p. 146
Verbe conjugué au futur de l’indicatif : Tu feras cet exercice
pour demain.
Verbes à l’infinitif : Ne pas oublier ce travail. Ne pas crier !
Nom ou groupe nominal : Silence ! Silence complet !
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon présente les caractéristiques générales de la
phrase impérative :
– son rôle ;
– ses quatre constructions dont l’ajout en CM2 du verbe
conjugué au futur de l’indicatif ;
– la présence du point ou du point d’exclamation à l’écrit
(notion déjà abordée dans la leçon 20 « La ponctuation »
et qui sera reprise dans la leçon 23 « La phrase à la forme
exclamative », étudiée dans la même période).
Comme précisé ci-dessus, pour l’emploi du verbe à l’im-
pératif, cette leçon s’en tiendra à une approche pragma-
tique, à savoir « verbe conjugué sans sujet exprimé », étant
donné que l’étude en conjugaison du mode impératif n’ap-
paraît qu’en sixième.
Cette leçon n’est pas à apprendre par cœur mais surtout
à comprendre pour pouvoir correctement reconnaître et
employer une phrase impérative, y compris à la forme
négative et exclamative.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer les
acquis de la leçon. Les élèves doivent s’appuyer sur plu-
sieurs critères de reconnaissance de la phrase impérative.
a. Grimpe à la corde.
c. Ne sors pas sans ton blouson.
d. Stationnement strictement interdit.
e. Vous viendrez me voir après la récréation.
1 Les phrases impératives sont à souligner.

2  Cet exercice permet également de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon, en abordant les quatre construc-
tions de la phrase impérative.
Phrases a et e : verbe conjugué sans sujet exprimé
Phrase b : groupe nominal
Phrase c : verbe à l’infinitif
Phrase d : verbe conjugué au futur de l’indicatif
2 Les élèves doivent relier chaque phrase à sa
construction par un fléchage.

3  Cet exercice invite les élèves à employer des phrases
impératives. Certains élèves utiliseront des verbes à l’infi-
nitif, d’autres des verbes à l’impératif ou au futur de l’indi-
catif, ou bien encore un nom ou un groupe nominal. Dans
le cas d’emploi de verbes à l’impératif, à la 2e personne
193
du singulier, on corrigera les fautes de conjugaison sans
s’appesantir, en veillant à l’absence de « s » final pour les
verbes du premier groupe.
L’exercice peut se pratiquer à l’oral ou à l’écrit. À l’écrit, on
veillera au respect de l’orthographe et à la présence de la
ponctuation finale : point ou point d’exclamation.
Une fois les phrases transformées et correctement ponc-
tuées, on invitera les élèves à les lire à voix haute. À l’oral,
l’intonation sera plus forte si la phrase se termine par un
point d’exclamation.
a. Manger de façon équilibrée. Mangez/Mange de façon
équilibrée ! Tu mangeras/Vous mangerez de façon
équilibrée.
b. Ne pas oublier les accents ! N’oublie pas/N’oubliez pas
les accents. Tu n’oublieras pas/Vous n’oublierez pas les
accents.
c. Prendre la première rue à droite. Prends/Prenez la pre-
mière rue à droite. Tu prendras/Vous prendrez la première
rue à droite !
194
d. Silence ! Fais/Faites silence. Tu feras/Vous ferez silence.
e. Pas de mensonge ! Ne pas mentir. Ne mens/mentez pas.
Tu ne mentiras pas. Vous ne mentirez pas.
3 Les phrases à transformer sont moins nombreuses.
J’écris
4 On veillera au respect de l’orthographe, des majus-
cules et des points ou points d’exclamation finaux lors de
l’écriture des phrases impératives. La construction impo-
sée avec des verbes à l’infinitif évite l’emploi du subjonctif,
un mode qui n’est pas au programme en CM1.
Après correction, on pourra proposer aux élèves de lire
leurs règles du jeu à la classe en tenant compte de la
ponctuation.
Pour aller plus loin
L’exercice invite les élèves à transformer des phrases en
phrases impératives de deux façons différentes.
Les constituants de la phrase simple
23 La phrase à la forme exclamative
Objectif
Cette leçon sur la phrase est la cinquième d’une série de
sept. Elle s’intéresse à une forme particulière de phrase :
la forme exclamative.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de s’assurer que tous les élèves connais-
sent les principales caractéristiques de la phrase à la forme
exclamative qu’ils ont abordée en cycle 2 et en cycle 3.
Tous les élèves emploient la phrase à la forme exclama-
tive à l’oral mais n’en connaissent pas nécessairement les
modalités à l’écrit. Cette leçon s’en tiendra à des formes
simples de phrases à la forme exclamative.
La leçon s’intéressera au rôle de la phrase à la forme
exclamative, à sa construction et à sa ponctuation finale.
Elle est à mettre en lien avec la leçon 22 « La phrase impé-
rative » étudiée dans la même période.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous classons et nous prononçons
A 1. Cet exercice vise à faire prendre conscience aux
élèves de la ponctuation particulière de la phrase à la
forme exclamative ainsi que de son rôle, dans un texte. Le
passage par l’oral, en situation d’émetteur (émettrice) ou
d’écoute, doit faciliter l’exercice.
2. Les phrases dans les passages de dialogue en couleur
se terminent par un point d’exclamation.
3. Les phrases qui expriment des ordres : « Les mains en
l’air ! Descendez lentement du véhicule ! »
4. Le point d’exclamation dans les autres phrases de dia-
logue exprime la protestation : « Mais… dites-donc, vous ! »
ou la surprise : « Bon sang, le gars a encore disparu ! »
Pédagogie différenciée : Selon sa classe, le (la) pro-
fesseur(e) pourra faire repérer que la forme exclama-
tive s’associe à la phrase qui informe aussi bien qu’à la
phrase impérative.
B 1. Cet exercice permet de faire découvrir aux élèves
la force de la phrase à la forme exclamative à travers une
lecture orale. On veillera à ce que le rythme de lecture ne
soit pas trop rapide et à ce que les élèves expriment des
réactions fortes ainsi que des ordres appuyés.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon présente les caractéristiques générales de la
phrase à la forme exclamative :
– son rôle ;
– certaines de ses constructions dont l’emploi de « comme »,
« que » ou « quel » en début de phrase ;
Manuel p. 147
– la présence du point d’exclamation à l’écrit (notion déjà
abordée dans la leçon 20 « La ponctuation » et reprise
dans la leçon 22 « La phrase impérative »).
Cette leçon n’est pas à apprendre par cœur mais surtout
à comprendre pour pouvoir correctement reconnaître et
employer une phrase à la forme exclamative. On insistera
sur l’orthographe de « comme » et sur l’accord en genre et
en nombre de « quel ».
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer les
acquis de la leçon. Les élèves doivent employer la ponc-
tuation propre à la forme exclamative. L’exercice mélange
des phrases qui informent et des phrases impératives. On
veillera lors de la réécriture au respect de l’orthographe,
de la majuscule et du point d’exclamation final. Le passage
par l’oral doit faire entendre la force d’expression.
a. Il rêvait d’être astronaute depuis l’âge de quatre ans !
b. Il faut des heures et des heures de travail pour devenir
une danseuse !
c. Il a réussi son audition comme chanteur !
d. Fais encore des exercices d’assouplissement !
e. Suivez les conseils du coach pour progresser !
1 Les phrases sont écrites. Seul le point d’exclama-
tion est à ajouter.

2  Cet exercice permet également de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon, en abordant deux constructions de
la phrase à la forme exclamative. Le passage par l’oral doit
faciliter l’exercice. On veillera lors de la réécriture au res-
pect de l’orthographe, de la majuscule et du point d’excla-
mation final.
a. Comme/Que sa progression est étonnante !
b. Comme/Que ces danseuses sont souples !
c. Comme/Que l’orage est menaçant !
d. Comme/Que le dévouement des soignants est impres-
sionnant !
2 Les phrases sont écrites. Seuls comme ou que sont
à ajouter.
3 
Cet exercice, dans le prolongement du précédent,

permet également de vérifier et de fixer les acquis de la
leçon, en abordant une troisième construction de la phrase
à la forme exclamative. Le passage par l’oral doit faciliter
l’exercice. On invitera les élèves à lire le contenu de la bulle
avant de réaliser l’exercice.
Pédagogie différenciée : Selon sa classe, le (la) pro-
fesseur(e) pourra faire réaliser l’exercice par oral ou
par écrit. À l’écrit, on veillera au respect de l’ortho-
graphe et à la présence de la ponctuation finale : point
ou point d’exclamation ainsi qu’à l’accord en genre et
en nombre de « quel ». Une fois les phrases transfor-
mées et correctement ponctuées, on invitera les élèves
à les lire à voix haute. On les invitera à prononcer les
phrases avec une intonation forte.
195
a. Quel talent exceptionnel !
b. Quels efforts inutiles !
c. Quelle vitesse impressionnante !
d. Quelles histoires effroyables !
3 Une mascotte aide les élèves et leur rappelle de ne
pas oublier la majuscule en début de phrase.
196
J’écris
4 On veillera au respect de l’orthographe, des majus-
cules et des points d’exclamation finaux lors de l’écriture
des phrases à la forme exclamative.
Comme ce violoniste est talentueux ! Quelle grâce ! Que
ces adversaires sont combatifs !
4 Le nombre de phrases à rédiger est moindre.
Pour aller plus loin
Les élèves sont invités à transformer de deux manières
différentes des groupes nominaux en phrases exclama-
tives.
Les constituants de la phrase simple
24 La phrase à la forme négative
Objectif
Cette leçon sur la phrase est l’avant-dernière d’une série de
sept. Elle s’intéresse à une forme particulière de phrase :
la forme négative.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de s’assurer que tous les élèves
connaissent les principales caractéristiques de la phrase
à la forme négative qu’ils ont abordée en cycle 2 et en CM1.
Tous les élèves emploient la phrase à la forme négative
à l’oral mais n’en connaissent pas nécessairement les
modalités à l’écrit. Cette leçon traitera d’une part des cas
simples de phrases à la forme négative et envisagera,
d’autre part, la présentation de quelques négations plus
spécifiques ainsi que la construction de la négation avec
le passé composé ou le plus-que-parfait, nouveau temps
étudié en CM2.
La leçon s’intéressera principalement à la construction de
la phrase à la forme négative, souvent fautive.
En ancien français, la négation était portée uniquement
par le « ne » dans des expressions du type « Il ne marche
pas. » (Il ne marche ne serait-ce qu’un pas.), « Il ne coud
point. » (Il ne coud ne serait-ce qu’un point.), « Il ne voit
goutte. » (Il ne voit ne serait-ce qu’une goutte.). Ensuite,
les noms COD (« pas, point, goutte… ») ont été vidés de
leur charge sémantique pour devenir des mots négatifs,
de plus en plus porteurs de la négation, au détriment du
« ne » que l’oral fait très souvent disparaître.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous comparons
A 1. Cet exercice vise à faire prendre conscience aux
élèves de la construction particulière de la phrase à la
forme négative par comparaison avec des phrases affir-
matives. Pour ce premier exercice, les phrases sont toutes
déclaratives. Dans les deux premières phrases, le verbe
est conjugué à un temps simple, dans la troisième phrase,
à un temps composé. On laissera un temps d’observation
aux élèves avant de leur poser les questions.
2. Les mots « ne … pas » et « ne … plus » servent à former
les phrases négatives.
Selon la classe, l’enseignant(e) choisira de réactiver le
mot « adverbe » vu en CM1 ou bien de ne pas employer
ce terme pour éviter une surcharge cognitive, cette notion
étant étudiée en période 4.
3. Ces mots sont placés de part et d’autre du verbe dans
les phrases en rose et en bleu ; de part et d’autre de l’auxi-
liaire dans la phrase en jaune.
B 1. Cet exercice permet de faire découvrir aux élèves
qu’une phrase à la forme négative peut être également de
type impératif ou interrogatif. L’entrée par le type de phrase
permet de s’assurer, dans une démarche spiralaire, que
Manuel p. 148-149
les types de phrases abordés dans les leçons 21 et 22 ont
été assimilés. La troisième question porte sur la place du
sujet et des mots de la négation dans les interrogatives
construites avec inversion du sujet.
Phrases impératives : a. et d.
Phrases interrogatives : b., c. et e.
On fera remarquer que la phrase b. est également à la
forme exclamative.
2. Ces phrases sont négatives car il y a la présence des
mots négatifs « ne (n’) … pas », « n’… jamais », « ne … plus »,
« ne … personne ».
On fera découvrir que, dans les phrases interrogatives, le
second mot de la négation n’est pas placé exactement à
côté du verbe.
3. a. Dans les phrases b. et e., le sujet est inversé, c’est-à-
dire placé après le verbe.
b. Les mots de la négation sont placés de part et d’autre du
groupe verbe-sujet.
C 1. Cet exercice, dans le prolongement du premier, vise
à faire prendre conscience aux élèves d’autres construc-
tions possibles de la phrase à la forme négative. On fera
remarquer que le « ne » initial ne change pas et que le
second mot est différent. L’emploi de ces négations parti-
culières, à ce stade des apprentissages, se fait de manière
intuitive sans que le (la) professeur(e) ait besoin d’expliciter.
2. a. Elle ne porte jamais d’écharpe !
b. N’oublions personne !
c. Les deux amis n’ont rien oublié !
d. Ce chien perdu n’avait plus de laisse !
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon présente les caractéristiques générales de la
phrase à la forme négative :
– la présence des mots de la négation et leur place ;
– son association avec les trois types de phrases ;
– certaines de ses constructions dont l’emploi de la néga-
tion « ne (n’) … pas » ainsi que d’autres négations plus
spécifiques.
Cette leçon n’est pas à apprendre par cœur mais surtout
à comprendre pour pouvoir correctement reconnaître et
employer une phrase à la forme négative. On insistera sur
l’orthographe des différentes négations à apprendre par cœur.
Pour habituer les élèves à ne pas oublier le premier mot de
la négation qui disparaît souvent à l’oral, on pourra inviter
les élèves à entourer les deux mots autour du verbe et à
les relier comme si le verbe avait des lunettes. Le manuel
s’efforce de rendre visuelle cette dualité de la négation. On
insistera auprès des élèves sur la présence impérative du
« ne », trop souvent passé aux oubliettes à l’oral comme
à l’écrit.
197

Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer les
acquis de la leçon. Les élèves doivent repérer l’absence
fautive du « ne » ou « n’». On veillera lors de la copie au
respect de l’orthographe, de la majuscule et de la ponc-
tuation. Une fois l’exercice corrigé, on invitera les élèves
à prononcer les phrases à voix haute pour se familiariser
avec la présence du « ne » ou du « n’».
Les phrases incorrectes corrigées :
a. Mon petit frère ne se plaint jamais.
b. Les jeux ne fonctionnent plus.
d. Julia ne peut rien porter à cause de ses problèmes de dos.
e. Vous n’avez pas encore vu ce film ?
1 Les phrases sont moins nombreuses.
2  Cet exercice permet également de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon par la transformation de phases
affirmatives en phrases à la forme négative en employant
« ne … pas » avec des verbes conjugués à un temps simple
et au passé composé.
Pédagogie différenciée : Selon sa classe, le (la) pro-
fesseur(e) pourra faire réaliser l’exercice par oral ou par
écrit. À l’écrit, on veillera à la présence indispensable
du « ne », au respect de l’orthographe, de la majuscule
et de la ponctuation finale. On fera remarquer la trans-
formation de « ne » en « n’ » devant une voyelle et la
place du second mot négatif selon les phrases. Une fois
les phrases transformées et correctement ponctuées,
on invitera les élèves à les lire à voix haute.
a. Elsa ne délaisse pas ses cours de chant.
b. José n’a pas rencontré les nouveaux voisins.
c. Cette nuit, il ne fera pas froid.
d. Les bateaux n’ont pas regagné le port.
e. Le cinéma ne projette pas mes films préférés.
2 Les phrases sont moins nombreuses. Un modèle
est fourni.

3  Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
permet également de vérifier et de fixer les acquis de la
leçon, en employant d’autres mots négatifs. On invitera
les élèves à lire le contenu de la bulle avant de réaliser
l’exercice.
Pédagogie différenciée : À l’écrit, on veillera à la pré-
sence indispensable du « ne », au respect de l’ortho-
graphe, de la majuscule et de la ponctuation finale. On
fera remarquer la transformation de « ne » en « n’ »
devant une voyelle et la place du second mot négatif
selon les phrases. Une fois les phrases transformées
et correctement ponctuées, on invitera les élèves à les
lire à voix haute.
a. Il ne pleuvait jamais dans cette région.
b. Cette nouvelle mode ne plaît à personne ici.
c. Maya ne viendra plus en vacances avec nous.
d. Mon frère n’a rien mangé.
On notera que les élèves, à travers cet exercice, com-
prennent implicitement l’emploi de ces négations spéci-
fiques selon le sens de la phrase affirmative.
3 Les phrases sont moins nombreuses.
198

4  Cet exercice, dans le prolongement des précédents,
invite les élèves à employer diverses négations en fonction
du sens de chaque phrase. On veillera au respect de l’or-
thographe, de la majuscule et de la ponctuation finale.
On fera remarquer la transformation de « ne » en « n’»
devant une voyelle.
Une fois les phrases transformées et correctement ponc-
tuées, on invitera les élèves à les lire à voix haute.
a. Les pompiers, exténués mais contents, n’avaient plus
besoin de surveiller la forêt.
b. Je ne préviendrai personne de ta venue pour faire une
surprise à la famille.
c. Pour devenir infirmier, il ne faut pas avoir peur du sang.
d. En montagne, il ne faut jamais partir sans des vêtements
chauds, même en été.
e. Cette place est déserte : je ne rencontre personne même
à midi.
f. Vous avez pris un copieux petit déjeuner et vous n’avez
plus faim.
Pédagogie différenciée : Selon sa classe, le (la) pro-
fesseur(e) pourra faire réaliser l’exercice par oral ou
par écrit. À l’écrit, on veillera au respect de l’ortho-
graphe, de la majuscule et de la ponctuation finale. On
fera remarquer la transformation de « ne » en « n’ »
devant une voyelle et la place du second mot négatif
selon les phrases. Une fois les phrases transformées
et correctement ponctuées, on invitera les élèves à les
lire à voix haute.
4 Les phrases sont moins nombreuses. Une mascotte
rappelle aux élèves de ne pas oublier le premier élément
de la négation.

5  Cet exercice, dans le prolongement des précédents,
invite les élèves à transformer des phrases interrogatives
ou impératives à la forme négative. Cet exercice permet
également de vérifier et de fixer les acquis de la leçon, par
la transformation de phases affirmatives en phrases à la
forme négative en employant « ne … pas » avec des verbes
conjugués à un temps simple, au passé composé et au
plus-que-parfait.
Pédagogie différenciée : Selon sa classe, le (la) pro-
fesseur(e) pourra faire réaliser l’exercice par oral ou
par écrit. À l’écrit, on veillera au respect de l’ortho-
graphe, de la majuscule et de la ponctuation finale. On
fera remarquer la transformation de « ne » en « n’ »
devant une voyelle. Une fois les phrases transformées
et correctement ponctuées, on invitera les élèves à les
lire à voix haute.
a. Pourquoi ne veux-tu pas apprendre le chinois ?
b. Est-ce que vous n’aviez pas déjà pris des billets ?
c. Ne pars pas en fin de journée.
d. Qui n’a pas compris l’exercice ?
e. Quand n’êtes-vous pas disponibles ?
On fera remarquer la construction particulière de la forme
négative dans la phrase interrogative qui commence par
« Est-ce que » : le verbe « être » dans « Est-ce que » n’est
pas affecté par la négation.
On valorisera cette transformation de la phrase b. : « Est-ce
que vous n’aviez pas encore pris des billets ? », si un(e)
élève la propose spontanément car la négation « ne … pas
encore » correspond à l’adverbe « déjà » dans une phrase
à la forme affirmative.
5 Les phrases sont moins nombreuses. Une mascotte
rappelle aux élèves de ne pas oublier le premier élément
de la négation.
Autodictée
6 Cet exercice peut se faire individuellement ou en
binômes.
a. Les phrases négatives du texte : Ces amis ne faisaient
rien comme tout le monde. Ils n’aimaient pas les jeux
vidéo. Ils ne laissaient personne jouer avec eux. Ils ne s’en-
nuyaient jamais.
6 En a., les phrases négatives sont à souligner. Le
texte à réciter en autodictée est plus court.
J’écris
7 Cet exercice fait appel à la compréhension du sens des
phrases. On invitera les élèves à lire le contenu de la bulle
avant de réaliser l’exercice. On fera observer à travers les
deux exemples proposés que le temps du verbe doit être
respecté.
On veillera au respect de l’orthographe, des majuscules et
de la ponctuation finale lors de l’écriture des phrases.
Après correction, on pourra proposer aux élèves de lire les
phrases à voix haute.
a. Vous n’avez jamais tort !
b. Nous ne refusons pas ton invitation.
c. Il ne se tait jamais.
d. Tu n’oublieras pas de nettoyer ton vélo !
e. Ne pas sortir de l’autoroute au niveau d’Orléans.
On corrigera, si nécessaire, les terminaisons verbales
sans s’appesantir car ce n’est pas l’objectif majeur de cet
exercice. On fera observer le changement de préposition
dans la construction des verbes « penser à » et « ne pas
oublier de ».
8 On veillera au respect de l’orthographe, des majus-
cules et de la ponctuation lors de l’écriture des phrases à
la forme négative.
On pourrait proposer :
Ce grand désert ne contient pas de villages. Le marcheur
ne rencontre personne dans ce désert de sable. Il n’a pas
bu depuis plusieurs heures. Le soleil brûlant ne l’invite
pas à s’arrêter. Les dunes ne permettent pas d’avancer
facilement.
Après correction, on pourra proposer aux élèves de lire
leurs descriptions à la classe en tenant compte de la
ponctuation.
Pour aller plus loin
L’exercice invite les élèves à transformer à la forme néga-
tive des phrases de différents types dont les verbes sont
conjugués à un temps composé, en employant des néga-
tions moins usuelles.
199
Les constituants de la phrase simple
25 Distinguer la phrase simple
et la phrase complexe
Objectif
Cette leçon sur la phrase est la dernière d’une série de
sept. Elle s’intéresse à un point précis du programme de
CM2 indiqué dans les « Repères annuels de progression » :
la distinction entre une phrase simple et une phrase com-
plexe à partir du repérage des verbes conjugués.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de s’assurer que tous les élèves savent
distinguer une phrase simple, qui comprend un seul verbe
conjugué et une phrase complexe, qui comprend plusieurs
verbes conjugués. On considèrera, au cycle 3, qu’un verbe
à l’infinitif ou au participe ne constitue pas un verbe conju-
gué susceptible de constituer le noyau d’une proposition. À
ce niveau d’apprentissage, il est important que les élèves
repèrent les phrases simples construites autour d’un seul
verbe conjugué et les phrases complexes constituées d’au
moins deux verbes conjugués. On ne prononcera pas le
mot « proposition » qui arrivera en classe de sixième. Cette
première approche de la phrase complexe sera complétée
en sixième par la connaissance et la dénomination des dif-
férents modes d’articulation des propositions au sein de la
phrase complexe, à savoir la coordination, la juxtaposition et
la subordination. Ces trois modes d’articulation sont bien pré-
sents dans cette leçon mais de façon empirique, sans passer
par le métalangage, pour éviter toute surcharge cognitive.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous expliquons
A Cet exercice vise à s’assurer dans une démarche spi-
ralaire que les élèves ont assimilé la notion de phrase. Ils
doivent ici délimiter des phrases simples. On laissera un
temps d’observation aux élèves avant de leur poser les
questions. Cet exercice peut se faire à l’oral ou à l’écrit. On
fera expliquer aux élèves les critères mis en œuvre pour
justifier leurs réponses.
1. Ce texte comprend quatre phrases. Elles sont délimitées
par une majuscule au début, et un point à la fin.
2. On compte un seul verbe conjugué par phrase.
On fera relever ces verbes : « vit », « travaille », « a »,
« pourra ».
B 1. Cet exercice permet de faire découvrir aux élèves
des phrases complexes, sans que ce mot soit employé.
L’exercice reprend le repérage des phrases comme dans
l’exercice 1. On laissera un temps d’observation aux élèves
avant de leur poser les questions. Cet exercice peut se
faire à l’oral ou à l’écrit. On fera expliquer aux élèves les
critères mis en œuvre pour justifier leurs réponses.
Ce texte comprend trois phrases. Elles sont délimitées par
une majuscule au début, et un point à la fin.
200
Manuel p. 150-151
2. La question 2 se fait ici à l’écrit car les élèves repèrent
ainsi mieux les différents verbes dans chaque phrase.
Mes cousins cultivent des tomates et des aubergines ; ils
vont les vendre sur le marché. Ils sont contents car leurs
produits plaisent aux clients et se vendent bien. Quand le
marché prend fin, leur étal est vide.
On acceptera que les élèves soulignent « vendent » et
non « se vendent », les verbes pronominaux étant au pro-
gramme de 3e. On s’assurera que les élèves comprennent
le sens du nom « étal » et on le fera chercher dans le dic-
tionnaire si besoin.
3. On compte plusieurs verbes conjugués dans chaque
phrase : deux dans la première et dans la troisième phrase,
trois dans la deuxième.
C 1. Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
vise à s’assurer que les élèves ont compris la caractéris-
tique d’une phrase complexe. La dénomination « phrase
complexe » arrive à l’occasion de cet exercice.
On insistera ici sur le fait que « complexe » ne signifie pas
pour autant « compliqué ». Étymologiquement, « com-
plexe » signifie « fait d’éléments différents imbriqués ».
On expliquera donc qu’une phrase complexe est composée
de plusieurs éléments, que ces éléments sont les verbes
conjugués et qu’il est donc facile de distinguer une phrase
complexe d’une phrase simple.
Le travail par groupes permet de conforter les apprentis-
sages par les échanges et les questions qui peuvent se
poser. L’enseignant(e) interviendra si besoin pour clarifier
des discussions au sein des différents groupes.
Les questions 1 et 2 peuvent se faire à l’oral ou à l’écrit,
selon les groupes.
Le dessin à droite du texte ainsi que le contexte permettent
de comprendre le sens du nom « étalon ».
2. et 3. Les phrases complexes :
Autrefois vivait un jeune homme qui s’appelait Fleuve
Jaune. (2 verbes)
Il avait tout d’un homme de talent : chevauchant les éta-
lons les plus sauvages, il était capable de tendre la corde
de l’arc le plus raide et d’atteindre en son centre la cible
souhaitée à une distance de cent pas. (2 verbes)
Chaque matin au lever du jour, lorsque les premiers rayons
du soleil perçaient le ciel empourpré, Fleuve Jaune mon-
tait son cheval et partait pour la chasse. (3 verbes)
Guillaume Olive, 10 contes de Chine, Castor Poche, 2014.
Avec l’aimable autorisation des Éditions Flammarion.
On fera observer que les phrases complexes peuvent être
de longueur différente.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon présente
– d’une part, la caractéristique de la phrase simple : un
seul verbe conjugué ;
– d’autre part, la caractéristique de la phrase complexe :
plusieurs verbes conjugués.
Les différents exemples proposés présentent, sans les
nommer, les différents modes d’articulation des proposi-
tions au sein de la phrase complexe : la juxtaposition (les
deux-points), la subordination (« quand »), la juxtaposition
(la virgule) et la coordination (et).
Cette leçon n’est pas à apprendre par cœur mais surtout
à comprendre pour pouvoir correctement reconnaître et
distinguer la phrase simple et la phrase complexe.
On insistera sur le fait que « complexe », bien qu’étant
opposé à « simple », ne signifie pas pour autant « compli-
qué » ! La grande majorité des élèves emploie très facile-
ment et spontanément des phrases complexes. On pourra
faire observer ce fait via une production orale d’élèves,
dans un échange courant.
Le dernier point de la leçon insiste sur les caractéristiques
communes aux phrases simples et complexes : la majus-
cule initiale et la ponctuation finale.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer les
acquis de la leçon. Les élèves doivent repérer les phrases
grâce aux majuscules et à la ponctuation finale. Ils doivent
ensuite repérer les verbes pour dire si ces phrases sont
simples ou complexes.
a. Ce texte comporte trois phrases.
b. Le chien se mit à aboyer, prit un air féroce et s’approcha
de la cheminée. (3 verbes)
Un vieil homme ouvrit la porte, regarda tout autour de la
pièce, prononça quelques mots et déposa un chaton dans
un panier. (4 verbes)
Le petit chat remua la tête et ronronna doucement. (2 verbes)
c. Les phrases de ce texte sont complexes.
1 L’exercice se fait à l’écrit. Le texte est écrit. Les
verbes conjugués sont à souligner.
2  Cet exercice permet également de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon, par le décompte des phrases d’un
texte et le repérage d’une phrase complexe. Il est essen-
tiel d’expliciter l’importance de la notion de texte, certains
élèves ne comprenant pas qu’un texte est fait d’une suc-
cession de phrases.
a. Ce texte compte trois phrases.
b. La phrase complexe : Vous allez le suivre discrètement
et nous finirons par découvrir où il trouve de l’eau.
2 Le texte est fourni. La phrase complexe est à
souligner.

3  Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
permet également de vérifier et de fixer les acquis de la
leçon, en repérant les phrases complexes.
a. Ce texte comporte deux phrases complexes.
b. Gefion remercia le roi, mais elle y mit une condition : elle
voulait choisir elle-même les bœufs et la charrue.
Il était si généreux qu’il ne pensait pas que les autres pou-
vaient être malhonnêtes.
3 Le texte est fourni. La phrase complexe est à relever.

4  a. et b. Cet exercice, dans le prolongement des pré-
cédents, invite les élèves à former des phrases complexes
à partir de deux phrases simples, par le biais de la coor-
dination, sans nommer le procédé. On invitera les élèves à
lire le contenu de la bulle avant de faire l’exercice et on leur
fera commenter l’exemple fourni pour repérer l’emploi de
la conjonction de coordination « et ».
Une fois les phrases transformées, on invitera les élèves à
les lire à voix haute.
a. Les enfants acclament le clown et ils l’applaudissent
chaudement.
b. Le vent souffle en rafales et il fait tomber toutes les
feuilles.
c. Tu lis un poème et tu découvres son auteur.
Pédagogie différenciée : Selon sa classe, le (la) pro-
fesseur(e) pourra faire réaliser l’exercice par oral ou
par écrit. À l’écrit, on veillera au respect de l’ortho-
graphe, de la majuscule et de la ponctuation finale. On
s’assurera que les élèves n’emploient pas la majuscule
après le « et ». Une fois les phrases transformées et
correctement ponctuées, on invitera les élèves à les lire
à voix haute.
4 Le « et » est en gras dans l’exemple.

5  Cet exercice, dans le prolongement des précédents,
invite les élèves à former des phrases complexes à par-
tir de deux phrases simples, par le biais de la juxtaposi-
tion, sans nommer le procédé. On invitera les élèves à lire
le contenu de la bulle avant de faire l’exercice et on leur
fera commenter l’exemple fourni pour repérer l’emploi du
signe de ponctuation : le point-virgule. Une fois les phrases
transformées, on invitera les élèves à les lire à voix haute.
a. et b. a. Le cavalier saute tous les obstacles sans faute ;
le public l’applaudit.
b. Mon chien gambade dans le pré ; mon frère lui lance
une balle.
c. Sur la plage, le sable est très chaud ; j’ai du mal à mar-
cher sans me brûler.
Pédagogie différenciée : Selon sa classe, le (la) pro-
fesseur(e) pourra faire réaliser l’exercice par oral ou
par écrit. À l’écrit, on veillera au respect de l’ortho-
graphe, de la majuscule et de la ponctuation finale. On
s’assurera que les élèves n’emploient pas la majuscule
après les deux-points. Une fois les phrases transfor-
mées et correctement ponctuées, on invitera les élèves
à les lire à voix haute.
5 Le point-virgule est en gras dans l’exemple.

6  Cet exercice, dans le prolongement des deux pré-
cédents, invite les élèves à former des phrases complexes
à partir de deux ou trois phrases simples, par le biais de
la coordination et/ou de la juxtaposition, sans nommer ces
procédés. Cet exercice sera l’occasion de revenir, dans une
201
démarche spiralaire, sur l’emploi des deux-points et du
point-virgule, traité en leçon 20 « La ponctuation ».
Cet exercice est plus complexe, car si les deux procé-
dés fonctionnent pour la phrase 1, les élèves doivent les
employer avec discernement dans les phrases 2 et 3. On
mènera avec les élèves une analyse de l’acceptabilité de
leurs propositions. On fera observer que l’emploi de la
conjonction « et » deux fois successivement n’est pas pos-
sible. Pour la troisième phrase, l’emploi des deux points ne
se justifie pas après « marelle » car la suite de la phrase
n’est pas l’explication de ce qui précède.
Une fois les phrases transformées, on invitera les élèves à
les lire à voix haute.
a. Le bruit de la rue envahit l’appartement et on ne s’en-
tend plus.
Le bruit de la rue envahit l’appartement : on ne s’entend plus.
b. La fumée passe sous la porte et elle se glisse dans la
maison : elle étouffe tout le monde.
La fumée passe sous la porte : elle se glisse dans la mai-
son et elle étouffe tout le monde.
La fumée passe sous la porte et elle se glisse dans la mai-
son et elle étouffe tout le monde.
c. Dans la cour, les enfants sautent sur la marelle et ils
jouent à cache-cache.
Dans la cour, les enfants sautent sur la marelle : ils jouent
à cache-cache.
Pédagogie différenciée : Selon sa classe, le (la) pro-
fesseur(e) pourra faire réaliser l’exercice par oral ou
par écrit. À l’écrit, on veillera au respect de l’ortho-
graphe, de la majuscule et de la ponctuation finale. On
s’assurera que les élèves n’emploient pas la majuscule
après le « et » ou les deux-points. Une fois les phrases
transformées et correctement ponctuées, on invitera
les élèves à les lire à voix haute.
6 L’exercice ne porte que sur les deux premiers
couples de phrases.
7 
 Cet exercice invite les élèves à créer des phrases
complexes par le procédé de la subordination. Le procédé
n’est bien sûr pas nommé et les conjonctions de subordi-
nation sont données. La formation de phrases complexes
par ce procédé se fait de manière empirique, en s’appuyant
sur des usages courants.
a. Les enfants hurlent de joie quand le clown entre sur la
piste.
202
b. Nous irons à la fête de l’école parce que nous aimons
cette ambiance chaleureuse.
c. Je voudrais visiter New York parce que j’aime beaucoup
cette ville.
d. Le paysage devient rouge lorsque le soleil se couche.
Pédagogie différenciée : Selon sa classe, le (la) pro-
fesseur(e) pourra faire réaliser l’exercice par oral ou
par écrit. À l’écrit, on veillera au respect de l’ortho-
graphe, de la majuscule et de la ponctuation finale. Une
fois les phrases complétées et correctement ponc-
tuées, on invitera les élèves à les lire à voix haute.
7 L’exercice se fait à l’écrit. Le début des phrases est
rédigé. Les élèves doivent compléter les phrases.
Dictée préparée
8 a. et b. Cet exercice en binômes permet aux élèves
de confronter leurs réponses. Il conduit à revoir, dans une
démarche spiralaire, l’accord de plusieurs verbes avec un
même sujet.
Dario fit la connaissance d’Alia ; cette jeune fille habitait
près de son village. Alia jalousait la sœur de Dario car
celle-ci était la plus belle du village et avait un magnifique
bracelet. Un beau jour, Dario demanda la main d’Alia à ses
parents.
8 En a., le texte est fourni, les verbes conjugués sont
à souligner et les sujets à entourer. Le b. est remplacé par
la copie d’une partie du texte.
J’écris
9 Cet exercice invite les élèves à employer au moins
deux phrase complexe dans leur récit. On veillera au
respect de l’orthographe, des majuscules et de la ponc-
tuation finale lors de l’écriture des phrases. Après correc-
tion, on pourra proposer aux élèves de lire leur texte à voix
haute.
Pour aller plus loin
Le premier exercice invite les élèves à repérer dans un
texte des phrases complexes construites selon divers pro-
cédés. Le second exercice amène les élèves à rédiger des
phrases complexes à partir de quelques éléments de la
phrase.
Les constituants de la phrase simple
26 Le groupe sujet
Objectif
Cette leçon sur le sujet est la première d’une série de sept
sur les fonctions au programme de CM2. Elle reprend,
dans une démarche spiralaire, la leçon 19 (La phrase
simple) en s’intéressant à l’un des deux constituants de
la phrase simple : le groupe sujet. L’appellation « groupe
sujet » est utilisée dans la nouvelle terminologie (BO du
31 juillet 2020) pour dénommer tout type de sujet, qu’il
s’agisse d’un pronom, d’un nom, d’un groupe nominal ou
d’un verbe à l’infinitif.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de s’assurer que tous les élèves
connaissent les principales caractéristiques de la fonction
sujet qu’ils ont abordée en cycle 2 et en CM1.
La leçon s’articulera principalement autour des caracté-
ristiques du groupe sujet, proposera son repérage dans
la phrase grâce à trois modalités et abordera sa classe
grammaticale.
Dans une démarche spiralaire, dans le prolongement des
acquis de CM1, la leçon s’intéressera au groupe sujet placé
après le verbe (sujet inversé) et au groupe sujet composé
d’un verbe à l’infinitif.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous manipulons et nous comparons
A Cet exercice reprend des notions vues dans la leçon 37,
placée également en période 1, « L’accord du verbe avec le
groupe sujet : les formes du sujet ». Cet exercice peut se
pratiquer à l’oral ou à l’écrit.
a. Elles brillent. ➝ sujet : Les lumières
b. Il gronde. ➝ sujet : Le torrent
c. Ils grondent. ➝ sujet : Les torrents
d. Elle brille. ➝ sujet : La lumière
B Cet exercice permet de faire découvrir aux élèves
en a. un premier procédé pour découvrir le sujet dans une
phrase. On expliquera que la question « Qui est-ce qui ? »
s’emploie pour un nom animé et la question « Qu’est-ce
qui ? » pour un nom inanimé. Cet exercice peut se prati-
quer à l’oral ou à l’écrit.
a. a. Qui est-ce qui accorde son instrument ? Le guitariste
b. Qu’est-ce qui résonne dans la salle ? Les trompettes
On insistera sur le fait que la question doit être posée avant
le verbe.
Cet exercice permet également de faire découvrir aux
élèves en b. un second procédé pour découvrir le sujet
dans une phrase, l’encadrement par les présentatifs
« C’est … qui » et « Ce sont … qui », selon que le sujet est
singulier ou pluriel. Cet exercice peut se pratiquer à l’oral
ou à l’écrit.
b. a. C’est le guitariste qui accorde son instrument.
b. Ce sont les trompettes qui résonnent dans la salle.
Manuel p. 152-153
C Cet exercice permet de faire le lien entre la conjugai-
son d’un verbe, souvent apprise comme une litanie, et le
fait qu’elle est avant tout une forme d’accord entre un pro-
nom personnel sujet et le verbe.
D’autre part, les élèves doivent comprendre que dans la
phrase b., le groupe sujet « Les comédiens » est l’équiva-
lent du pronom sujet « Ils ».
Les sujets : a. J’ ; b. Les comédiens. Les terminaisons du
verbe changent, car les sujets ne correspondent pas aux
mêmes personnes : a. 1re personne du singulier ; b. 3e per-
sonne du pluriel.
D Cet exercice porte sur la classe grammaticale du
groupe sujet avec une partie révision des apprentissages
de CM1 (les phrases du C) et une partie découverte (la
phrase du D).
La classe grammaticale du sujet dans les phrases de
l’exercice C : en a. un pronom personnel, en b. un groupe
nominal.
La classe grammaticale du sujet dans la phrase D est : un
verbe à l’infinitif.
On fera observer que, dans le cas d’un groupe sujet consti-
tué d’un verbe à l’infinitif, l’accord du verbe se fait à la troi-
sième personne du singulier.
E Cet exercice porte sur la place du groupe sujet
avec une partie révision des apprentissages de CM1 : le
sujet placé avant le verbe (les phrases a.) et une partie
découverte : le sujet placé après le verbe (les phrases
b.). On fera observer qu’en 1. b., le sujet est placé après
le verbe car il s’agit d’une phrase interrogative, et qu’en
2. b., la phrase commence par un complément circons-
tanciel « Dans les rues », ce qui explique l’inversion du
sujet.
Les groupes sujets en bleu sont placés avant le verbe dans
les phrases a., après le verbe dans les phrases b.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon aborde la notion de sujet en quatre points :
– ses caractéristiques et son repérage ;
– sa classe grammaticale ;
– plusieurs noms ou groupes nominaux sujets ;
– un sujet pour plusieurs verbes.
La place du sujet après le verbe et le verbe à l’infinitif
comme groupe sujet sont les nouveautés de CM2.
Cette leçon n’est pas à apprendre par cœur mais surtout
à comprendre pour pouvoir correctement reconnaître et
employer des sujets.
Cette leçon, fondamentale, est traitée en période 1 et sera
prolongée tout au long de l’année par les leçons 37 et 38
sur les accords du verbe avec le sujet.
203

Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer les
acquis de la leçon en utilisant un des procédés de repérage
proposés. On laissera les élèves employer le procédé qui
leur convient le mieux mais on fera utiliser les deux procé-
dés en correction.
Qui est-ce qui sont contents ? Ce sont les enfants qui sont
contents.
Qui est-ce qui marchent ? Ce sont eux (= les enfants, repris
par le pronom personnel « ils ») qui marchent.
Qui est-ce qui organisent ? Ce sont les moniteurs qui organisent.
Qui est-ce qui part ? C’est une équipe qui part.
Qui est-ce qui prend ? C’est le groupe de Pedro qui prend.
Qui est-ce qui indique ? C’est Pedro qui indique.
1 Les phrases sont écrites. Les sujets sont à souligner.
2  Cet exercice invite les élèves à remplacer le pronom
sujet par un groupe nominal de même genre et nombre.
Lors de l’écriture des phrases, on veillera au respect de
l’orthographe, de la majuscule et de la ponctuation finale.
a. Le détective observe les recoins de la pièce.
b. Les enquêtrices interrogent le voisinage.
c. La commissaire résume l’affaire à son équipe.
d. Les suspects répondent à l’interrogatoire.
Une inversion entre « détective » et « commissaire » est
acceptable même si un peu moins logique.
2 Les phrases sont écrites. Les sujets sont à compléter.
3  Cet exercice invite les élèves à repérer les verbes
pour pouvoir ensuite repérer les sujets. On les incitera à
utiliser les procédés de repérage de la leçon. Lors de la
copie du texte, on veillera au respect de l’orthographe, de
la majuscule et de la ponctuation finale.
Le professeur organise une sortie à Strasbourg. Les élèves
admirent la cathédrale. Puis ils prennent un bateau : la pro-
menade fluviale enthousiasme toute la classe. Sous leurs
yeux émerveillés défilent les maisons typiques. Jérémy et
Jessy veulent goûter une pâtisserie alsacienne. Elles sont
si succulentes ! Auront-ils le temps de faire une pause
gourmande ?
On fera remarquer que, dans la cinquième phrase, le
groupe sujet se compose de deux noms propres.
3 Le texte n’est pas à recopier.

4  Cet exercice, le corollaire de l’exercice 2, invite les
élèves à remplacer le groupe sujet par un pronom per-
sonnel. C’est un moyen de conforter le lien entre l’appren-
tissage des conjugaisons et les accords du verbe avec le
groupe sujet. Les phrases c. et d. sont plus complexes car
le groupe nominal sujet n’est pas en tête de phrase. Cet
exercice peut se pratiquer à l’oral ou à l’écrit. À l’écrit, on
veillera au respect de l’orthographe, de la majuscule et de
la ponctuation finale.
a. Ils créent un barrage sur le lac.
b. Elles parlent beaucoup.
c. Depuis le matin, elle emplissait l’air.
d. Autrefois, ils ne recevaient pas la même éducation.
4 Les phrases sont moins nombreuses.
204

5  Cet exercice, dans le prolongement des précédents,
invite les élèves à relever le groupe sujet dans des phrases
et à identifier sa classe grammaticale. L’exercice est plus
complexe car, soit le groupe sujet n’est pas en tête de
phrase, soit il est situé après le verbe, soit il est composé
d’un verbe à l’infinitif. Cet exercice peut se pratiquer à l’oral
ou à l’écrit. À l’écrit, on veillera au respect de l’orthographe,
de la majuscule et de la ponctuation finale.
a. De jour en jour, la chaleur augmente. (groupe nominal)
b. Aux côtés de mamie trottinait son petit chien. (groupe
nominal)
c. Pourquoi n’apportent-ils pas leur goûter ? (pronom
personnel)
d. Manger trop gras nuit à la santé. (verbe à l’infinitif)
Pour la phrase d., on acceptera que l’élève ne relève que
« Manger ».
5 Les phrases sont écrites. Les sujets sont à souli-
gner et la classe grammaticale à indiquer.

6  Cet exercice fonctionne à l’inverse du précédent et
permet de consolider les acquis. On fera remarquer lors de
la correction qu’un pronom personnel pluriel est l’équiva-
lent d’un groupe sujet pluriel ou deux groupes sujets sin-
guliers coordonnés. Cet exercice peut se pratiquer à l’oral
ou à l’écrit. À l’écrit, on veillera au respect de l’orthographe,
de la majuscule et de la ponctuation finale.
a. Les fillettes (Léa et sa cousine) dansent avec élégance.
b. Les scientifiques (Le géologue et son équipe) préparent
une expédition dans le désert.
c. Cette spécialiste (Laura) observe les étoiles au télescope.
d. Le vulcanologue (Michel) grimpe sur le volcan du Vésuve.
6 Les phrases ne sont pas à recopier. Seuls les sujets
sont à ajouter.

7  Cet exercice fait la synthèse des apprentissages de
la leçon. Il peut se pratiquer à l’oral ou à l’écrit. À l’écrit, on
veillera au respect de l’orthographe, de la majuscule et de
la ponctuation finale.
a. L’assistante ménagère aide les personnes âgées.
b. Jules et Jim formaient un groupe musical.
c. Ils manifestaient leur mauvaise humeur.
d. Danser fait du bien.
e. Les voitures et les motos circulent en ville.
7 Les phrases ne sont pas à recopier. Seuls les sujets
sont à ajouter.

8  Cet exercice invite les élèves à compléter des
phrases de façon à ce que le groupe sujet soit sujet de plu-
sieurs verbes. Les élèves devront être vigilants à l’accord
du second verbe. L’exercice peut se pratiquer à l’oral ou à
l’écrit. On veillera à ce que les élèves ne reprennent pas le
groupe sujet et complètent les phrases en commençant
directement par le verbe. À l’écrit, on veillera au respect de
l’orthographe, de la majuscule et de la ponctuation finale.
a. Chaque soir, nous rentrons à pied et longeons le fleuve.
b. Les motards démarrent en trombe et dépassent les voitures.
c. Cet enfant chantait mal mais adorait le chant.
d. Vous dégusterez un gâteau et prendrez un bol de chocolat.
8 Le début des phrases est écrit.
 Dictée négociée
9 Cet exercice peut se faire individuellement ou en
binômes. On veillera au respect de l’orthographe, des
majuscules et de la ponctuation finale lors de l’écriture des
phrases. Après correction, on pourra proposer aux élèves
de lire le texte à voix haute.
Pour le concert, la municipalité bloque la circulation en
ville. Sur la place de la mairie se dresse la scène. Une sono
ultramoderne diffuse de la musique. La foule afflue au fil
des heures. Aurons-nous une bonne place ? Ryan et Théo
trépignent d’impatience.
On fera observer que le groupe sujet « La foule », s’il
désigne de nombreuses personnes, est un groupe nominal
singulier et que donc l’accord du verbe se fait à la 3e per-
sonne du singulier. On fera observer l’homonymie source
d’erreur entre « aurons » et « auront ».
9 Les groupes sujets sont à souligner. Le texte n’est
pas dicté ; il est à recopier.
J’écris
10 On veillera à l’accord des verbes avec les sujets ainsi
qu’au respect de l’orthographe, des majuscules et de la
ponctuation finale lors de l’écriture des phrases. On invi-
tera les élèves à lire le contenu de la bulle avant de les
lancer dans l’écriture.
Après correction, on pourra proposer aux élèves de lire les
phrases à voix haute.
Les enfants arrivent chez Claudia pour préparer la fête
de la Chandeleur. La maman de Claudia aide les filles.
Ensemble, elles préparent la pâte à crêpes. Les plus
jeunes enfants gonflent des ballons. Le père de Claudia
les accroche au plafond. Les garçons distribuent des cha-
peaux en papier et mettent une jolie nappe sur la table.
Manger ces délicieuses crêpes à la confiture sera un vrai
plaisir partagé !
Pour aller plus loin
Le premier exercice propose un repérage plus complexe
des sujets et l’indication de leur classe grammaticale. Le
second exercice invite les élèves à compléter les sujets
d’un texte en tenant compte du sens et de l’accord avec
le verbe.
205
Les constituants de la phrase simple
27 Les compléments d’objet : le COD et le COI
Objectif
Cette leçon sur les compléments d’objet est la deuxième
d’une série de sept sur les fonctions au programme de CM2.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de s’assurer que tous les élèves
repèrent les principales caractéristiques de la fonction
complément d’objet et approfondissent la notion de « com-
plément d’objet » sans distinction, qu’ils ont abordée en
cycle 2 et en CM1. À travers cette leçon, les élèves appren-
dront à distinguer le COD (complément d’objet direct) du
COI (complément d’objet indirect).
Si la fonction sujet étudiée en leçon 26 se situe au niveau de la
phrase, la fonction complément d’objet se situe dans le groupe
verbal. Le complément d’objet, COD ou COI, complète un verbe.
Étymologiquement, le nom « complément », du latin cum,
« avec » et plementum, « ce qui remplit », signifie « ce qui
complète », en l’occurrence le verbe. Cette leçon aborde les
pronoms personnels COD et COI qui sont au programme de
CM2 et qui sont traités en leçon 17, dans la même période.
Le COD ou complément d’objet direct doit son appellation
de « direct » car il se construit sans préposition, il complète
directement le verbe. Il répond donc aux questions « Qui ? »
(pour une personne, un nom animé), « Que ? », « Quoi ? »
(pour un nom inanimé), posées directement à la suite du
verbe. Le COI ou complément d’objet indirect doit son appel-
lation d’« indirect » car il est relié au verbe par une prépo-
sition (« à » ou « de » ). Font exception certains pronoms
personnels (cf. la leçon 17), dans un usage hérité du latin.
Le COI répond aux questions « À qui ? À quoi ? » ou « De
qui ? De quoi ? », posées à la suite du verbe en utilisant les
prépositions « à » ou « de ». Le COI, complément du verbe,
est délicat à repérer car il est introduit par une préposition,
comme le sont les compléments circonstanciels qui sont,
eux, compléments de la phrase. En spiralaire, la leçon 29 fait
travailler cette distinction, conformément au programme.
Les trois premiers points de la leçon s’articulent autour
des caractéristiques du complément d’objet, abordent son
rôle par rapport au sens du verbe et présentent sa classe
grammaticale.
Les deux derniers points distinguent les deux types de
compléments : le COD et le COI, et leurs caractéristiques
respectives.
Les exercices 1 à 4 portent sur les compléments d’objet en
général ; les exercices suivants sur la différenciation COD
et COI. L’enseignant(e), selon le niveau de sa classe, pourra
traiter la leçon en une seule fois ou bien proposer d’abord
de réviser les compléments d’objet et de traiter les deux
types de compléments dans un second temps.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous manipulons et nous comparons
A 1. Cet exercice fait découvrir aux élèves dans un texte
la notion de complément d’objet de manière empirique par
206
Manuel p. 154-155
deux manipulations : la suppression et le déplacement.
Les manipulations sont en effet une étape essentielle de
l’apprentissage de la syntaxe. Il est préférable de faire
pratiquer cet exercice à l’oral. On laissera aux élèves un
temps suffisant pour lire le texte avant de leur poser les
questions.
2. On ne peut pas supprimer les groupes compléments
écrits en bleu sans perdre le sens des phrases.
3. Il est impossible de déplacer les compléments écrits en
bleu sans rendre les phrases bancales.
On se contente pour ces exercices d’observation de l’appel-
lation « complément du verbe » que les élèves ont apprise
en CE2. Selon le niveau de sa classe, l’enseignant(e) pourra
faire émerger également la notion de complément d’objet
abordée en CM1.
B Cet exercice permet de s’assurer que les élèves ont
compris la notion de complément et qu’ils vont pouvoir
effectuer le repérage de compléments de verbes au sein
de phrases. Les compléments d’objet proposés mêlent
indifféremment des COD et des COI qu’il ne s’agit pas ici
de distinguer.
Cet exercice vise également à l’observation des classes
grammaticales de ces compléments.
1. a. Je sais ma leçon. b. Je sais nager.
2. a. Il cherche ses clés. b. Il cherche à partir.
C 1. Cet exercice permet de faire découvrir aux élèves
la polysémie d’un verbe selon le complément qui l’accom-
pagne. Cet exercice peut se pratiquer à l’oral ou à l’écrit.
a. Elle bat le record de France.
b. Elle bat les cartes.
c. Elle bat les œufs en neige.
2. battre un record : dépasser, avoir un meilleur résultat ;
battre les cartes : mélanger les cartes ;
battre les œufs en neige : remuer vivement le blanc des
œufs avec un fouet pour lui donner une consistance
mousseuse.
On fera observer qu’il s’agit de trois sens figurés du verbe
« battre ».
D 1. Cet exercice permet de faire découvrir aux élèves
de manière empirique la différence entre COD et COI sans
recourir à cette terminologie. Il revient également sur la
classe grammaticale de ces compléments.
Les compléments sont directement rattachés au verbe
dans la série 1. Ils sont reliés au verbe par les prépositions
« à (au) » ou « de » dans la série 2.
On fera remémorer aux élèves que « au » est la contraction
de la préposition « à » et de l’article « le », notion vue en
période 1, dans la leçon 15 sur les déterminants.
2. Les compléments surlignés sont des groupes nominaux.
E 1. Cet exercice permet de faire découvrir aux élèves
deux classes grammaticales de compléments : les groupes
nominaux et les pronoms personnels qui les remplacent
selon le genre, le nombre et le type de complément, ainsi
que leur place respective par rapport au verbe.
Dans les phrases a., les compléments surlignés sont des
groupes nominaux ; dans les phrases b., ce sont des pro-
noms personnels.
On réactivera, si besoin, la leçon 17 sur les pronoms per-
sonnels, vue dans la même période.
2. Les compléments sont placés après le verbe en a., avant
le verbe en b.
3. On attend que les élèves fassent le lien entre le genre et
le nombre du groupe nominal surligné et le pronom per-
sonnel employé pour le remplacer. Pour la phrase 4, on
fera observer que le pronom « leur », bien qu’évocateur de
pluriel ne prend pas de « s » final.
On fera également observer que les trois premiers pro-
noms remplacent des compléments directement ratta-
chés au verbe alors que le quatrième pronom remplace un
complément rattaché au verbe par « aux ». On fera remar-
quer que le pronom « leur » n’est pas précédé d’une pré-
position, contrairement au groupe nominal qu’il remplace.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon aborde d’abord la notion de complément d’objet
en trois points :
– son appartenance au groupe verbal et ses caractéristiques ;
– son impact sur le sens du verbe ;
– sa classe grammaticale.
La leçon traite ensuite les deux catégories de compléments
d’objet, le COD et le COI, en s’intéressant aux procédés pour
les identifier ainsi qu’à leurs classes grammaticales.
Cette leçon n’est pas à apprendre par cœur mais surtout
à comprendre pour pouvoir correctement reconnaître et
employer des compléments d’objet.
On pourra faire un tableau récapitulatif, à la manière de
celui présenté ci-dessous, affiché en classe pour récapi-
tuler et différencier les pronoms personnels COD : le, la,
les, et les pronoms personnels COI : lui, leur, elle(s), eux. Ce
point de la leçon est à mémoriser par les élèves.
Pronoms personnels
COD COI
Paul le regarde. Paul lui parle.
Paul la regarde. Paul leur parle.
Paul les regarde. Paul pense à elle(s).
Paul pense à eux.
Cette leçon, importante, est traitée en période 2. Elle pro-
longe la leçon 19 « La phrase simple », traitée en période 1,
en envisageant une des composantes du groupe verbal.
Je m’entraîne
1 Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer les
acquis de la leçon. Il porte, comme les trois suivants, sur
les compléments d’objet sans rentrer dans la différencia-
tion COD et COI. Il invite les élèves à repérer les complé-
ments d’objet dans un texte. Lors de l’écriture des phrases,
on veillera au respect de l’orthographe, de la majuscule et
de la ponctuation finale.
Les phrases qui comportent un complément d’objet : Toute
la famille pousse des cris de joie. Nous prenons la route
vers la Normandie. Mon petit frère parle à son doudou.
Nous espérons arriver pour midi.
1 Les phrases sont à souligner et les compléments
d’objet à entourer.
2 
Cet exercice, dans le prolongement du précédent,

invite les élèves à repérer les compléments d’objet dans
des phrases et à indiquer leur classe grammaticale res-
pective. Lors de l’écriture des phrases, on veillera au res-
pect de l’orthographe, de la majuscule et de la ponctuation
finale.
a. Le marais abrite des flamants roses. (groupe nominal)
b. Vous observiez ces oiseaux avec des jumelles. (groupe
nominal)
c. J’aimerais séjourner là-bas. (verbe à l’infinitif)
2 Les phrases ne sont pas à recopier. Les complé-
ments d’objet sont à souligner.

3  Cet exercice, dans le prolongement des précédents,
invite les élèves à employer des compléments d’objet
moins usuels : des verbes à l’infinitif. On acceptera des
groupes verbaux à l’infinitif. Lors de la copie des phrases,
on veillera au respect de l’orthographe, de la majuscule et
de la ponctuation finale.
a. Nous pouvons inviter nos amis à la maison.
b. Vous essayez de téléphoner à votre oncle.
c. Ils demandent à intégrer l’équipe.
d. Je veux voyager.
3 Les débuts de phrases sont écrits.
4 
Cet exercice invite les élèves à réfléchir au sens d’un

verbe selon son complément. L’exercice peut se pratiquer
à l’oral avant le passage à l’écrit. Lors de la réécriture des
phrases, on veillera au respect de l’orthographe, de la
majuscule et de la ponctuation finale.
Cette réécriture des phrases en conjuguant les verbes
à l’imparfait permet de fixer les différents sens de ces
verbes selon leur complément et de revoir, en spiralaire, la
conjugaison de l’imparfait.
On fera préciser le sens des phrases.
a. Elle jetait un coup d’œil par la fenêtre. Elle jetait les
papiers à la poubelle.
b. Il saisissait la poignée de la porte. Il saisissait rapide-
ment les explications.
c. Vous éleviez le ton pour vous faire obéir. Vous éleviez vos
trois enfants.
4 Les phrases sont écrites. Seuls les verbes sont à
compléter.

5 Cet exercice, comme les suivants, porte sur la dif-
férenciation entre COD et COI. Il permet de consolider les
acquis de la leçon. Lors de l’écriture des phrases, on veil-
lera au respect de l’orthographe, de la majuscule et de la
207
ponctuation finale. Les classes grammaticales se limitent
ici aux noms et groupes nominaux, plus faciles à identifier.
a. Il aide des personnes âgées. (groupe nominal)
b. Jacky sourit à Léa. (nom)
c. Rêvez-vous de la montagne ? (groupe nominal)
5 Les phrases ne sont pas à recopier.

6  Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
mêle des groupes nominaux et des pronoms personnels.
Lors de l’écriture des phrases, on veillera au respect de
l’orthographe, de la majuscule et de la ponctuation finale.
On fera remarquer la place du pronom, avant le verbe.
a. Le film plaît aux jeunes : il les amuse. (groupe nominal,
pronom personnel)
b. J’admire ton chien : il t’obéit parfaitement. (groupe nomi-
nal, pronom personnel)
c. Ma tarte est prête : je la sers dans un instant. (pronom
personnel)
6 Les phrases ne sont pas à recopier.

7  Cet exercice invite les élèves à transposer la classe
grammaticale d’un COD et par là-même à varier sa place
dans la phrase. On pourra renvoyer les élèves au tableau
de différenciation des pronoms personnels compléments
affiché en classe. Lors de l’écriture des phrases, on veil-
lera au respect de l’orthographe, de la majuscule et de la
ponctuation finale.
a. L’ambulance le transporte.
b. Nous les attendions.
c. Ma mère la remplissait.
7 L’exercice porte sur les deux premières phrases.

8  Cet exercice invite les élèves à transposer la classe
grammaticale d’un COI et, selon le cas, à varier sa place
dans la phrase. On fera remarquer que les pronoms « lui »
et « leur » ne sont pas précédés d’une préposition dans les
phrases a., b. et c., contrairement au groupe nominal res-
pectif que chacun remplace. On fera également remarquer
la place des pronoms « lui » et « leur », avant le verbe dans
ces mêmes phrases.
On pourra renvoyer les élèves au tableau de différenciation
des pronoms personnels compléments affiché en classe.
Lors de l’écriture des phrases, on veillera au respect de
l’orthographe, de la majuscule et de la ponctuation finale.
a. Nous lui offrons des fleurs.
b. Nous leur permettons de sortir.
208
c. Vous lui adressez la parole.
d. Vous vous occupez d’eux.
On fera observer que « leur » ne prend pas de « s » final
même s’il remplace un groupe nominal pluriel. On fera
également observer que « la foule », même si elle repré-
sente de nombreuses personnes, est un groupe nominal
singulier, donc repris par le pronom « lui ».
8 L’exercice porte sur les trois premières phrases.

9  Cet exercice invite les élèves à employer des com-
pléments d’objet, en étant conscient(e)s de leur fonction
particulière : COD ou COI. Lors de l’écriture des phrases, on
veillera au respect de l’orthographe, de la majuscule et de
la ponctuation finale.
a. Le présentateur annonce des orages. (COD)
b. Le vétérinaire soignera mon lapin nain. (COD)
c. Nous nous adaptons aux conditions climatiques. (COI)
d. Ma décision dépend de vous. (COI)
Pédagogie différenciée : Selon le niveau de la classe,
l’enseignant(e) pourra demander à tous les élèves ou à
certain(e)s de varier la classe grammaticale des com-
pléments d’objet.
9 Les phrases ne sont pas à recopier.
Dictée à deux
10 Cet exercice se pratique en binômes. Pour chaque
membre du binôme, le fait d’être à tour de rôle en situation
d’élève et de professeur(e) oblige à fixer l’attention sur la
tâche.
J’écris
11 On veillera au respect de l’orthographe, des majus-
cules et de la ponctuation finale lors de l’écriture des
phrases. On pourra demander aux élèves de souligner
de deux couleurs différentes les COD et les COI dans leur
texte. Après correction, on pourra proposer aux élèves de
lire leur texte à voix haute.
Pour aller plus loin
Le premier exercice invite à repérer des COD et COI de dif-
férentes classes grammaticales. Le second invite à com-
pléter un texte par des compléments d’objet dont la classe
grammaticale est imposée.
Les constituants de la phrase simple
28 Les compléments circonstanciels
Objectif
Cette leçon sur les compléments circonstanciels est la
troisième d’une série de sept sur les fonctions au pro-
gramme de CM2. Elle sera complétée, dans une démarche
spiralaire, par la leçon 29, « Distinguer COI et compléments
circonstanciels ».
Présentation de la notion
Cette leçon permet de s’assurer que tous les élèves
repèrent les principales caractéristiques de la fonction
complément circonstanciel et approfondissent la notion
qu’ils ont abordée en cycle 2 et en CM1. Comme la fonction
sujet étudiée en leçon 26, la fonction complément circons-
tanciel se situe également au niveau de la phrase.
Étymologiquement, le nom « complément », du latin cum,
« avec » et plementum, « ce qui remplit », signifie « ce qui
complète ». Le mot « circonstanciel », du latin circum,
« autour » et stare, « se tenir debout », signifie « qui se
tient autour ». Les compléments circonstanciels peuvent
être déplacés dans la phrase, ou bien supprimés.
La leçon s’articulera principalement autour du rôle du
complément circonstanciel, abordera ses caractéristiques
et présentera sa classe grammaticale. La montée en puis-
sance par rapport au CM1 réside d’une part dans l’emploi
de la terminologie « groupe nominal prépositionnel » pour
nommer une notion abordée de façon empirique en CM1,
d’autre part dans l’ajout de deux classes grammaticales de
compléments circonstanciels : les adverbes et les groupes
nominaux sans préposition.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous manipulons et nous classons
A 1. Cet exercice fait découvrir aux élèves dans un texte
la notion de complément circonstanciel de manière empi-
rique par une manipulation : la suppression. On laissera
aux élèves un temps suffisant pour lire le texte avec et
sans les compléments écrits en bleu avant de leur poser
les questions.
2. Les phrases restent correctes sans ces compléments
en bleu.
3. Il est probable que les élèves préfèrent le texte avec les
compléments car il donne des informations intéressantes
pour l’histoire.
B Cet exercice invite les élèves à classer les complé-
ments selon les circonstances sur lesquelles ils informent.
Il peut être réalisé à l’oral ou à l’écrit.
1. Le lieu : au loin, à l’horizon, dans les vagues, à la surface
de l’eau
2. Le moment : depuis le matin, par moments
3. La cause des actions : à cause de l’arrivée de la tem-
pête
Manuel p. 156-157
C Cet exercice permet de faire découvrir aux élèves à
travers deux manipulations le caractère déplaçable ou
supprimable d’un complément circonstanciel.
Il est possible de supprimer ou de déplacer le complément
en bleu.
Les marins s’activent.
Les marins, durant la tempête, s’activent.
Les marins s’activent durant la tempête.
D 1. Cet exercice permet de faire découvrir aux élèves, à
travers une manipulation, le caractère déplaçable de plu-
sieurs compléments circonstanciels dans une phrase. Ils
repèrent également la classe grammaticale de ces com-
pléments circonstanciels ainsi que le mot qui les introduit.
Lors de l’écriture des phrases, on veillera au respect de
l’orthographe, de la majuscule et de la ponctuation finale.
On pourra inviter les élèves à écrire au tableau les diffé-
rentes possibilités d’écriture de la phrase. On fera obser-
ver que le plus souvent, les compléments circonstanciels
sont placés entre virgules.
Ce matin, durant la tempête, les marins s’activaient sur le
bateau.
Durant la tempête, ce matin, les marins s’activaient sur le
bateau.
Ce matin, les marins, durant la tempête, s’activaient sur le
bateau.
Durant la tempête, les marins, ce matin, s’activaient sur le
bateau.
Ce matin, les marins s’activaient, durant la tempête, sur le
bateau.
Durant la tempête, les marins s’activaient, ce matin, sur le
bateau.
Ce matin, les marins s’activaient sur le bateau, durant la
tempête.
Durant la tempête, les marins s’activaient sur le bateau,
ce matin.
2. Les compléments en couleur sont des groupes nominaux.
3. durant la tempête – sur le bateau
On pourra avancer le mot « préposition » qui est au
programme de CM2 et qui sera vu en période 4 dans la
leçon 18 : « Les mots invariables : conjonctions de coordi-
nation, adverbes, prépositions ».
4. Les élèves sont amenés à observer que le groupe nomi-
nal en vert n’est pas introduit par une préposition sans que
cette terminologie soit utilisée. On parlera de mot intro-
ducteur du groupe nominal.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon aborde la notion de complément circonstanciel
en cinq points :
– son rôle (deux premiers points) ;
209
– ses caractéristiques (points 3 et 4) ;
– sa classe grammaticale (point 5).
On explicitera la dénomination « groupe nominal préposi-
tionnel » : un groupe nominal introduit par un mot intro-
ducteur nommé « préposition » puisqu’étymologiquement,
il signifie « placé devant ».
Cette leçon n’est pas à apprendre par cœur mais surtout
à comprendre pour pouvoir correctement reconnaître et
employer des compléments circonstanciels. Elle est abor-
dée en période 3.
On pourra afficher en classe une liste de prépositions
qui sera complétée au cours de l’année et on invitera les
élèves à mémoriser l’orthographe de ces prépositions.
Je m’entraîne
1  a. Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer
les acquis de la leçon. Le passage par la manipulation
orale doit aider au repérage. Lors de l’écriture des phrases,
on veillera au respect de l’orthographe, de la majuscule et
de la ponctuation finale.
b. a. Les enfants se promènent dans la forêt.
b. Au sommet du volcan, nous découvrons le cratère.
c. Nous partirons en excursion au petit matin.
d. En raison d’une menace d’éruption, la région est évacuée.
1 Les phrases ne sont pas à recopier. Seuls les com-
pléments circonstanciels sont à souligner.
2  Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
invite les élèves à repérer les compléments circonstan-
ciels. Le passage par la manipulation orale doit aider au
repérage. Les élèves sont ensuite invités à déplacer ces
compléments. Lors de l’écriture des phrases, on veillera
au respect de l’orthographe, de la majuscule et de la ponc-
tuation finale. Les phrases a. et d. se prêtent à plusieurs
déplacements. On fera observer que les déplacements
sont plus nombreux quand le sujet est un nom ou un
groupe nominal.
a. Jean et ses frères, au cœur de la forêt, ont construit
des cabanes. Au cœur de la forêt, Jean et ses frères ont
construit des cabanes.
b. Nous trouvons des champignons dans les fourrés.
c. Avant de partir, vous préparerez votre sac à dos.
d. La mousse abonde sous les arbres. La mousse, sous les
arbres, abonde.
On fera observer que le complément circonstanciel selon
qu’il est placé en tête de phrase ou entre le sujet et le verbe
est détaché par une virgule ou bien encadré par deux
virgules.
2 Les phrases sont moins nombreuses. En a., Les
phrases ne sont pas à recopier. Seuls les compléments
circonstanciels sont à souligner.
3 
Cet exercice invite les élèves à repérer les circons-

tances exprimées par les compléments circonstanciels. Il
peut être réalisé à l’oral ou à l’écrit.
a. Le lieu
b. Le lieu
c. La cause
210
d. La cause
e. Le temps (deux fois)
f. Le lieu
3 La classe grammaticale du complément circons-
tanciel est à écrire à côté de chaque phrase écrite.

4  Cet exercice, dans le prolongement des précédents,
invite les élèves à repérer les compléments circonstan-
ciels et à les souligner selon la circonstance exprimée.
Lors de la copie des phrases, on veillera au respect de l’or-
thographe, de la majuscule et de la ponctuation finale.
a. Le peintre plantait son chevalet dans la nature, dès le
matin.
b. À la tombée de la nuit, nous frissonnions à cause d’une
brise fraîche.
c. Le bateau glisse sur les eaux de la lagune, au petit matin.
d. Chaque soir, au coucher du soleil, les touristes se
pressent sur le rivage.
4 Les phrases ne sont pas à recopier. Seuls les com-
pléments circonstanciels sont à souligner.

5  Cet exercice permet de consolider les acquis. Il
invite les élèves à repérer les compléments circonstan-
ciels dans un texte, à indiquer la circonstance exprimée et
à préciser la classe grammaticale de chaque complément.
Il peut être réalisé à l’oral ou à l’écrit.
À l’écrit, on veillera au respect de l’orthographe, de la
majuscule et de la ponctuation finale.
a. et b. Les pêcheurs s’affairent là, sur le quai. Bientôt les
bateaux lèveront l’ancre et prendront la mer. Au large, la
houle est forte. Les bateaux vont tanguer et rouler sur les
flots. Mais les marins aiment leur métier à cause de ce
contact intime avec l’océan. Rien ne les empêchera de par-
tir. À leur retour, ils vendront leur pêche.
c. là, bientôt : adverbes
sur le quai, au large, sur les flots, à cause de ce contact
intime avec l’océan, à leur retour : groupes nominaux
prépositionnels
On fera rappeler que « au large » est la contraction de « à
le large ».
5 Le texte n’est pas à recopier. Les compléments cir-
constanciels sont à souligner. La circonstance exprimée et
la classe grammaticale sont à écrire en fin de phrases.

6  Cet exercice invite les élèves à employer des com-
pléments circonstanciels de lieu et à indiquer leur classe
grammaticale respective. Il peut être réalisé à l’oral ou à
l’écrit. À l’écrit, on veillera au respect de l’orthographe, de
la majuscule et de la ponctuation finale. On pourra suggé-
rer aux élèves de déplacer les compléments circonstan-
ciels s’ils les ont proposés en fin de phrase en veillant à
respecter la ponctuation nécessaire et de varier la classe
grammaticale de ces compléments.
a. et b. a. Dans les bois, les gardes forestiers traquent les
braconniers. (groupe nominal prépositionnel)
b. Les musiciens, plus loin, répètent le concert. (adverbe)
c. Le public attend la représentation sur la place du village.
(groupe nominal prépositionnel)
 6 Les phrases ne sont pas à recopier. Seuls les com-
pléments circonstanciels sont à ajouter. La classe gram-
maticale est à écrire en fin de phrases.
7 
 Cet exercice invite les élèves à employer des com-
pléments circonstanciels de temps et à indiquer leur
classe grammaticale respective. Il peut être réalisé à l’oral
ou à l’écrit. À l’écrit, on veillera au respect de l’orthographe,
de la majuscule et de la ponctuation finale. On pourra sug-
gérer aux élèves de déplacer les compléments circonstan-
ciels s’ils les ont proposés en fin de phrase en veillant à
respecter la ponctuation nécessaire et de varier la classe
grammaticale de ces compléments.
a. et b. a. En juillet, ces alpinistes vont escalader le mont
Blanc. (groupe nominal prépositionnel)
b. Vous vous reposez tous les après-midis, sur une chaise
longue. (groupe nominal)
c. Les enfants parcourent la ville en trottinette très tôt.
(adverbe)
d. Demain, nous irons à la piscine en vélo. (adverbe)
7 Les phrases ne sont pas à recopier. Seuls les com-
pléments circonstanciels sont à ajouter. La classe gram-
maticale est à écrire en fin de phrases.

8  Cet exercice invite les élèves à employer des com-
pléments circonstanciels de cause. Il peut être réalisé à
l’oral ou à l’écrit. À l’écrit, on veillera au respect de l’or-
thographe, de la majuscule et de la ponctuation finale. On
pourra suggérer aux élèves de déplacer les compléments
circonstanciels s’ils les ont proposés en fin de phrase en
veillant à respecter la ponctuation nécessaire.
Comme ces compléments sont moins familiers aux élèves,
les mots introducteurs leur sont proposés.
a. En raison de l’horaire choisi, le concert remporte un vif
succès.
b. La fillette a été sauvée grâce au courage d’un promeneur.
c. Elles pleurent à cause d’une dispute.
8 Les phrases ne sont pas à recopier. Seuls les com-
pléments circonstanciels sont à ajouter.
J’écris
9 On veillera au respect de l’orthographe, des majus-
cules et de la ponctuation finale lors de l’écriture des
phrases. Après correction, on pourra proposer aux élèves
de lire leurs phrases à voix haute.
Durant des jours, la pluie n’a pas cessé de tomber. Des
prés sont inondés à cause des intempéries. Des animaux
domestiques ont trouvé refuge en forêt. On entend, dans
un sombre buisson, le cri plaintif d’un petit chat égaré.
On ne retiendra pas les phrases du type « Nous allons en
forêt » dans lesquelles « en forêt » n’est pas déplaçable
et n’est donc pas un complément circonstanciel mais un
complément du verbe.
10 Cet exercice invite les élèves à employer des com-
pléments circonstanciels. On leur suggérera de varier la
place de ces compléments dans leurs phrases ainsi que
les circonstances exprimées et les classes grammaticales
de ces compléments.
Ce matin, autour de la table, la famille prend son petit
déjeuner. Des corbeilles de pain sont posées à côté d’une
bouteille de lait et d’une bouteille de jus de fruits. Entre
ses grands-parents, le jeune garçon de la famille parle à
sa sœur. Grâce au soleil printanier, ce moment est très
agréable.
Après correction, on pourra proposer aux élèves de lire
leur texte à voix haute.
Pour aller plus loin
Le premier exercice invite à repérer plusieurs complé-
ments circonstanciels dans des phrases et à identifier leur
classe grammaticale respective. Le second invite à com-
pléter des phrases avec plusieurs compléments circons-
tanciels dont la circonstance est imposée.
211
Les constituants de la phrase simple
29 Distinguer COI et compléments circonstanciels
Objectif
Cette leçon sur la distinction entre COI et compléments
circonstanciels est la quatrième d’une série de sept sur
les fonctions au programme de CM2. Elle complète, dans
une démarche spiralaire, les leçons 27 « Les compléments
d’objet : le COD et le COI » et 28 « Les compléments cir-
constanciels ».
Présentation de la notion
Cette leçon, nouvelle en CM2, permet de s’assurer, comme
y invitent les programmes, que tous les élèves « dis-
tinguent un COI d’un complément circonstanciel introduit
également par une préposition ».
La leçon s’en tiendra, pour une première approche et en se
fondant sur l’exemple proposé dans les programmes, aux
compléments circonstanciels introduits par la préposition
« à » et ses variantes « au » et « aux ».
La leçon s’articule d’abord autour de la différence entre le
COI qui est une fonction au niveau du groupe verbal et le
complément circonstanciel qui est une fonction au niveau
de la phrase, comme cela a été vu dans la leçon 19 « La
phrase simple ».
Dans un second point, la leçon propose un tableau compa-
ratif des différentes manipulations aidant à distinguer un
COI et un complément circonstanciel.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous manipulons et nous expliquons
A 1. Cet exercice rappelle aux élèves la notion de COI de
manière empirique par des manipulations : l’adjonction
d’une préposition pour introduire le complément du verbe,
la suppression et le déplacement dans la phrase du groupe
nominal prépositionnel constitué. On laissera aux élèves un
temps suffisant pour lire les groupes nominaux proposés
et les débuts de phrases avant de leur poser les questions.
a. a. Le joueur blessé manque à l’équipe.
b. Le chiot appartient à la jeune vétérinaire.
c. L’enfant obéit à la monitrice.
b. Le mot à employer pour relier ces compléments aux
verbes est la préposition « à ».
2. a. Ces compléments sont nécessaires pour que la
phrase soit correcte (phrases a. et b.) ou garde le même
sens (phrase c.).
b. Ces compléments ne peuvent être déplacés.
c. Ces compléments se nomment des COI.
B 1. Cet exercice invite les élèves, à travers une com-
paraison de phrases, d’une part à repérer les variantes
de la préposition « à » lorsqu’elle est intégrée dans les
articles définis contractés « au » et « aux », d’autre part à
comprendre l’emploi des pronoms personnels « leur » et
« lui » en fonction de COI. On laissera aux élèves un temps
suffisant pour lire les phrases avant de leur poser les
questions. Cet exercice se pratique à l’oral.
212
Manuel p. 158-159
2. L’emploi de « aux » s’explique par le groupes nominal
« autres joueurs », masculin pluriel, qu’il introduit. « Aux »
est la contraction de « à les ». L’emploi de « au » s’explique
par le nom « vétérinaire », masculin singulier, qu’il intro-
duit. « Au » est la contraction de « à le ».
3. a. Les mots en violet sont des pronoms personnels.
b. Leur emploi s’explique par leur fonction : COI et par leur
nombre : « leur » remplace « autres joueurs », masculin
pluriel, « lui » remplace « vétérinaire », masculin singulier.
Si nécessaire, l’enseignant(e) renverra les élèves à la
leçon 17 « Les pronoms personnels ».
C 1. Cet exercice permet de faire remémorer aux élèves,
de manière empirique, à travers deux manipulations, le
déplacement et la suppression, les caractéristiques d’un
complément circonstanciel. On laissera aux élèves un
temps suffisant pour lire les phrases avant de leur poser
les questions. Cet exercice peut se pratiquer à l’oral ou à
l’écrit.
2. Il est possible de déplacer les groupes de mots surlignés.
a. À Paris, il pleut souvent.
b. Le vent, au bout de la jetée, souffle fort. / Au bout de la
jetée, le vent souffle fort.
c. Léo, à cinq heures, nous rejoindra. / À cinq heures, Léo
nous rejoindra.
3. Il est possible de supprimer les groupes de mots
surlignés.
a. Il pleut souvent.
b. Le vent souffle fort.
c. Léo nous rejoindra.
4. Ces compléments sont des compléments circonstanciels.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon rappelle d’abord, par-delà la similarité de
construction, la distinction entre le COI et le complément
circonstanciel :
– le COI fait partie du groupe verbal et constitue une fonc-
tion au niveau du groupe verbal ;
– le complément circonstanciel est une fonction au niveau
de la phrase.
On rappellera la dénomination « groupe nominal préposi-
tionnel » : un groupe nominal introduit par un mot intro-
ducteur nommé « préposition » puisqu’étymologiquement
il signifie « placé devant ».
La seconde partie de la leçon se présente sous la forme
d’un tableau comparatif des différentes manipulations
permettant de différencier un COI et un complément cir-
constanciel. Ces manipulations ont été vues dans les
leçons dédiées à ces deux types de compléments.
Les deux premières manipulations du tableau (déplace-
ment et suppression) s’opposent en fonction des colonnes
du tableau ; la troisième (remplacement par un pronom
personnel) est spécifique au COI.
On notera que, pour une première approche et pour évi-
ter toute surcharge cognitive, le tableau n’évoque pas les
cas où le COI peut être remplacé par le pronom personnel
« elle(s) » s’il s’agit d’un nom animé ou par « y » s’il s’agit
d’un nom inanimé, comme dans ces phrases « Je pense à
mes amies. ➝ Je pense à elles. » « Je pense aux vacances.
➝ J’y pense. » Les exercices proposés n’aborderont pas
ces cas qui seront traités ultérieurement, en cycle 4.
Cette leçon n’est pas à apprendre par cœur mais sur-
tout à comprendre pour pouvoir distinguer les COI et les
compléments circonstanciels. Cette leçon est abordée en
période 3.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer les
acquis de la leçon. Le passage par la manipulation orale
doit aider au repérage de COI.
b. On ne peut pas supprimer ni déplacer les groupes de
mots soulignés sans rendre la phrase incorrecte ou en
changer le sens.
c. Ces groupes de mots sont des COI.
1 L’exercice porte sur trois phrases et une seule
manipulation est demandée.
2  Cet exercice invite les élèves à employer des articles
définis contractés (« au » et « aux ») pour introduire des
groupes nominaux prépositionnels COI. On invitera les
élèves à lire le contenu de la bulle avant de se lancer dans
l’exercice. Lors de l’écriture des phrases, on veillera au
respect de l’orthographe, de la majuscule et de la ponc-
tuation finale.
a. Nous songions au départ de notre père.
b. Les promeneurs se préparaient au mauvais temps.
c. Je m’attendais au changement.
d. Ils n’obéissaient pas aux professeurs.
e. Nous croyons aux fantômes.
2 L’exercice porte sur trois phrases.
3  Cet exercice permet de vérifier et de fixer les acquis
de la leçon. Le passage par la manipulation du déplacement
doit aider au repérage de compléments circonstanciels.
b. a. À Brest, le beau temps régnait.
b. La vue, à la pointe de la jetée, était dégagée. / À la pointe
de la jetée, la vue était dégagée.
c. Charlie, à tout moment de la journée, pouvait arriver. / À
tout moment de la journée, Charlie pouvait arriver.
d. À la fin du mois, nous irons en forêt.
On fera observer que le complément circonstanciel, selon
qu’il est placé en tête de phrase ou entre le sujet et le
verbe, est détaché par une virgule ou bien encadré par
deux virgules. Les phrases b. et c. se prêtent à plusieurs
déplacements.
c. Ces groupes de mots sont des compléments circons-
tanciels.
On fera observer que ces compléments circonstanciels
expriment le lieu dans les phrases a. et b., le temps dans
les phrases c. et d..
3 L’exercice porte sur trois phrases.

4  Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
invite les élèves à compléter les phrases avec des com-
pléments circonstanciels de temps fournis. On invitera les
élèves à lire le contenu de la bulle avant de se lancer dans
l’exercice. Cet exercice peut se pratiquer à l’oral ou à l’écrit.
Lors de la copie des phrases, on veillera au respect de l’or-
thographe, de la majuscule et de la ponctuation finale.
a. Les rues s’allument à la nuit tombée. / À la nuit tombée,
les rues s’allument.
b. Les enfants faisaient la sieste aux heures chaudes. /
Les enfants, aux heures chaudes, faisaient la sieste. / Aux
heures chaudes, les enfants faisaient la sieste.
c. Les arbres, à l’automne, se dépouillent de leurs feuilles. /
À l’automne, les arbres se dépouillent de leurs feuilles. /
Les arbres se dépouillent de leurs feuilles à l’automne.
d. Il partait pour de longues journées de travail à l’aube. /
Il partait, à l’aube, pour de longues journées de travail. / À
l’aube, il partait pour de longues journées de travail.
e. Au printemps, j’ai des crises d’allergie à cause du pollen. /
J’ai des crises d’allergie au printemps à cause du pollen. /
J’ai des crises d’allergie à cause du pollen, au printemps.
On fera observer que le complément circonstanciel, selon
qu’il est placé en tête de phrase ou entre le sujet et le
verbe, est détaché par une virgule ou bien encadré par
deux virgules. Toutes les phrases se prêtent à plusieurs
déplacements.
On fera observer la virgule dans la dernière phrase devant
« au printemps », qui s’explique pour détacher deux com-
pléments circonstanciels.
4 Les phrases ne sont pas à recopier. Seuls les com-
pléments circonstanciels sont à insérer dans les espaces
dédiés.

5  Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
invite les élèves à compléter les phrases avec des com-
pléments circonstanciels de lieu fournis. On invitera les
élèves à lire le contenu de la bulle avant de se lancer dans
l’exercice. Cet exercice peut se pratiquer à l’oral ou à l’écrit.
Lors de la copie des phrases, on veillera au respect de l’or-
thographe, de la majuscule et de la ponctuation finale.
a. Les clients sont agréablement attablés à la terrasse du
restaurant. / Les clients, à la terrasse du restaurant, sont
agréablement attablés. / À la terrasse du restaurant, les
clients sont agréablement attablés.
b. Ce producteur vend une grande partie de ses produits
au marché. / Ce producteur vend, au marché, une grande
partie de ses produits. / Au marché, ce producteur vend
une grande partie de ses produits.
c. Tu peux voir un pot de fleurs à la fenêtre du premier
étage. / Tu peux voir, à la fenêtre du premier étage, un pot
de fleurs. / À la fenêtre du premier étage, tu peux voir un
pot de fleurs.
d. Nos vélos doivent être rangés à l’entrée de l’immeuble. /
À l’entrée de l’immeuble, nos vélos doivent être rangés.
213
e. On peut acheter les billets au dernier moment à la gare. /
On peut acheter, à la gare, les billets au dernier moment. /
À la gare, on peut acheter les billets au dernier moment. /
On peut acheter les billets, à la gare, au dernier moment.
On fera observer que le complément circonstanciel, selon
qu’il est placé en tête de phrase ou entre le sujet et le
verbe, est détaché par une virgule ou bien encadré par
deux virgules. Toutes les phrases se prêtent à plusieurs
déplacements.
5 L’exercice porte sur quatre phrases. Les phrases
ne sont pas à recopier. Seuls les compléments circonstan-
ciels sont à insérer dans les espaces dédiés.

6  Cet exercice invite les élèves à discriminer dans
des phrases les COI parmi des groupes nominaux prépo-
sitionnels. On leur suggérera d’employer les différentes
manipulations proposées dans le tableau de la leçon.
Les phrases qui comportent un COI :
b. Nous avons assisté à un spectacle extraordinaire.
c. Le jeune homme a adhéré à un club de boxe.
6 Les phrases concernées sont à souligner.

7  Cet exercice, le corollaire du précédent, invite les
élèves à discriminer dans des phrases les compléments
circonstanciels parmi des groupes nominaux préposition-
nels. On leur suggérera d’employer les différentes mani-
pulations proposées dans le tableau de la leçon.
Les phrases qui comportent un complément circonstan-
ciel :
a. Il a fini son travail au dernier moment.
c. Les voitures font la queue au péage de l’autoroute.
7 Les phrases concernées sont à souligner.

8 Cet exercice dans le prolongement des deux pré-
cédents invite les élèves à repérer dans des phrases COI
et compléments circonstanciels. On leur suggérera d’em-
ployer les différentes manipulations proposées dans le
214
tableau de la leçon. À l’écrit, on veillera au respect de l’or-
thographe, de la majuscule et de la ponctuation finale.
a. Jeanne téléphonait à sa grand-mère, à chaque fin de la
journée.
b. À la plage, pensez à la crème solaire !
c. Il s’exerce au basket au fond de la cour.
8 Les phrases ne sont pas à recopier. Seuls les COI et
les compléments circonstanciels sont à souligner.

9  Cet exercice invite les élèves à discriminer dans
des phrases, les COI parmi des groupes nominaux prépo-
sitionnels, en employant le procédé du remplacement par
un pronom personnel COI. Lors de l’écriture des phrases,
on veillera au respect de l’orthographe, de la majuscule et
de la ponctuation finale.
a. Nos parents lui téléphonent à l’heure du déjeuner.
b. À l’aube, elle rêvait à lui.
c. À ma grande surprise, vous leur souriez.
9 L’exercice porte sur deux phrases.
J’écris
10 Cet exercice invite les élèves à employer au moins un
COI et un complément circonstanciel introduit par « à ». On
veillera au respect de l’orthographe, des majuscules et de
la ponctuation finale lors de l’écriture des phrases. Après
correction, on pourra proposer aux élèves de lire leurs
phrases à voix haute.
Pour aller plus loin
Le premier exercice invite à repérer dans des phrases COI
et compléments circonstanciels, dont certains sont intro-
duits par la préposition « de ».
Le second invite à compléter des phrases avec des COI et
compléments circonstanciels dont la circonstance et la
préposition initiale sont imposées.
Les constituants de la phrase simple
30 L’épithète
Objectif
Cette leçon sur l’épithète est la cinquième d’une série
de sept sur les fonctions au programme de CM2. C’est
une nouveauté du programme de CM2. Elle se situe en
période 4 et complète, dans une démarche spiralaire, la
leçon 16, « L’adjectif », traitée en période 2.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de s’assurer que tous les élèves
repèrent les principales caractéristiques de la fonction
épithète et assimilent la terminologie d’une fonction qu’ils
emploient de manière empirique depuis le cycle 2. Peu à
peu, les élèves acquièrent un métalangage grammatical
pour décrire la langue.
Comme la fonction complément du nom étudiée en
leçon 32, la fonction épithète se situe également au niveau
du groupe nominal.
Étymologiquement, le nom féminin « épithète » vient du
grec ancien ἐπίθετον, epítheton (« [mot] placé à côté de »),
et « adjectif » vient du latin ad, « à côté de », et jectivus,
de jactus « jeté, lancé », donc un mot « placé » à côté d’un
nom. La dénomination de la classe grammaticale et celle
de la fonction sont synonymes.
La leçon placera la fonction épithète au niveau du groupe
nominal, abordera ses caractéristiques et envisagera le
cas de plusieurs adjectifs épithètes.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous comparons
A 1. Cet exercice permet aux élèves de se remémorer
à partir d’un texte ce qui a été traité dans la leçon 16 sur
la notion d’adjectif, à savoir l’appartenance à un groupe
nominal et la place par rapport au nom. On laissera aux
élèves un temps suffisant pour lire le texte avant de leur
poser les questions.
2. Les mots en bleu sont des adjectifs.
3. Les noms précisés par les différents adjectifs : joli
(tablier), neuves (bottines), noir (plumier), imprévisible,
désastreux (effet), noir (tableau), longue (chaîne), gauche
(œil).
4. Les mots en bleu peuvent être placés après ou avant le
nom qu’ils précisent.
B 1. Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
invite les élèves à comparer des groupes nominaux pour
identifier le nombre d’adjectifs dans un groupe nominal et
la place du (ou des) adjectif(s). On notera que la dénomi-
nation de la fonction « épithète » est introduite incidem-
ment à l’occasion de cet exercice. On laissera aux élèves
un temps suffisant pour lire les groupes nominaux avant
de leur poser les questions.
2. a. un vieux chapeau (un adjectif), un vieux chapeau vert
(deux adjectifs)
Manuel p. 160-161
b. des voix aiguës et pointues (deux adjectifs), d’immenses
drapeaux bariolés et décoratifs (trois adjectifs)
3. En a., un vieux chapeau : l’adjectif est placé devant le
nom ; un vieux chapeau vert : les adjectifs sont placés de
part et d’autre du nom ; en b. des voix aiguës et pointues :
les adjectifs sont placés après le nom ; d’immenses dra-
peaux bariolés et décoratifs : un adjectif est placé avant le
nom, les deux autre après le nom.
On fera observer que lorsqu’il y a deux adjectifs qui se
suivent, ils sont réunis par la conjonction de coordination
« et ». On pourra demander aux élèves de compléter par
des exemples, ces possibilités de places des adjectifs par
rapport au nom, comme : un chapeau rouge, une douce et
charmante voix, un ridicule petit chapeau…
C 1. Cet exercice permet de rappeler aux élèves, de
manière empirique, l’accord des adjectifs épithètes avec
le nom qu’ils qualifient, au sein du groupe nominal. On
notera que la dénomination de la fonction « épithète » est
reprise au sein de la consigne en étant associée à la classe
grammaticale. On laissera aux élèves un temps suffisant
pour lire les groupes nominaux avant de leur poser les
questions. Selon les classes, on s’attardera ou non sur le
vocable d’épithète : avec les uns, on l’explicitera, avec les
autres, on choisira de l’employer de façon plus implicite.
2. Les adjectifs épithètes s’accordent avec le nom qu’ils
qualifient.
On fera observer que cet accord se fait en genre et en
nombre.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon aborde la notion d’épithète en trois points :
– une fonction au niveau du groupe nominal ;
– ses caractéristiques ;
– le cas de plusieurs adjectifs épithètes.
Le picto attire l’attention, dans une démarche spira-
laire, sur le fait qu’un participe passé (leçon 11) peut avoir
la fonction épithète.
On s’assurera que les élèves orthographient correctement
le nom « épithète » et retiennent qu’il s’agit d’un adjectif ou
d’un nom féminin.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice permet de vérifier et de fixer les
acquis de la leçon. Cet exercice peut se pratiquer à l’oral
ou à l’écrit.
a. Nous avons assisté à un spectacle exceptionnel.
b. Nous voudrions repeindre ces murs gris.
c. De petits nuages roses progressent dans le ciel.
d. Un gros chien noir déboule dans mes jambes.
215
 1 Les phrases ne sont pas à recopier. Seuls les adjec-
tifs épithètes sont à souligner.
2  Cet exercice, dans le prolongement du précédent,
invite les élèves à repérer les groupes nominaux compor-
tant un adjectif épithète. Lors de l’écriture des phrases, on
veillera au respect de l’orthographe, de la majuscule et de
la ponctuation finale.
a. De curieux fantômes se promènent dans le château hanté.
b. La famille va pique-niquer dans une forêt verdoyante.
c. Le fil électrique s’est rompu et l’appareil ne fonctionne
plus.
d. Les joueurs ont rapporté une grande coupe argentée.
On fera observer que la préposition initiale fait partie du
groupe nominal dans les phrases a. et b.
2 Les phrases ne sont pas à recopier. Seuls les
groupes nominaux comportant un adjectif épithète sont à
souligner.
3  Cet exercice, dans le prolongement des précédents,
invite les élèves à repérer la place des adjectifs épithètes.
Lors de l’écriture des groupes nominaux, on veillera au
respect de l’orthographe et à l’absence de majuscule et de
point final puisqu’il ne s’agit pas de phrases.
a. les grosses mouches - près des hauts peupliers
b. le pré vert - à grandes enjambées
c. d’un pas léger - de la rivière tranquille
d. les vaches paisibles - dans la vaste prairie.
On fera observer que la préposition initiale fait partie du
groupe nominal.
3 Les phrases ne sont pas à recopier. Les groupes
nominaux sont à entourer et les adjectifs épithètes à
souligner.
 la ponctuation finale. On pourra suggérer aux élèves de
4  Cet exercice, dans le prolongement des précédents,
invite les élèves à travailler l’accord en genre et en nombre
des adjectifs épithètes. Lors de la copie des phrases, on
veillera au respect de l’orthographe, de la majuscule et de
la ponctuation finale.
a. De grands arbres ployaient sous les rafales incessantes.
b. Il plantait de solides pieux dans la terre dure.
c. Je choisissais des raisins mûrs et des pommes acides.
d. Ils portent de longs manteaux noirs.
4 Les phrases ne sont pas à recopier. Seuls les adjec-
tifs épithètes qui conviennent sont à souligner.

5  Cet exercice permet de consolider les acquis. Il invite
les élèves à insérer des adjectifs épithètes dans un texte
en tenant compte du sens et des accords. Lors de l’écri-
ture du texte, on veillera au respect de l’orthographe, de la
majuscule et de la ponctuation finale.
Du volcan jaillit le magma rouge. De longs panaches de
fumée grise montaient dans le ciel. Des bruits sourds
grondaient. De terribles secousses ébranlaient le sol.
5 Le texte n’est pas à recopier. Les adjectifs épithètes
sont à insérer.

6  Cet exercice invite les élèves à insérer des adjec-
tifs épithètes dans un texte en tenant compte du sens. Il
peut être réalisé à l’oral ou à l’écrit. À l’écrit, on veillera au
216
respect de l’orthographe, de la majuscule et de la ponctua-
tion finale. On demandera aux élèves de lire le contenu de
la bulle avant de se lancer dans l’exercice.
a. Le mur chancelant/blanc menace de s’effondrer.
b. Un vigoureux/vieux marin saisit le cordage tressé/blanc.
c. Un escalier raide mène au sommet du grand/vieux donjon.
d. Le grand/vieux navire blanc entre dans le port.
On fera observer pour la phrase d. que l’ordre des adjectifs
tient de l’usage. En effet, on ne dit pas « le blanc navire
grand ». Il est important de travailler l’acceptabilité syn-
taxique avec les élèves.
6 Les phrases ne sont pas à recopier. Seuls les adjec-
tifs épithètes sont à ajouter.

7  Cet exercice invite les élèves à établir de manière
empirique l’équivalence entre un complément du nom et
un adjectif épithète. Il peut être réalisé à l’oral ou à l’écrit.
À l’écrit, on veillera au respect de l’orthographe et à l’ab-
sence de majuscule et de point final puisqu’il ne s’agit pas
de phrases. On demandera aux élèves de lire le contenu de
la bulle avant de se lancer dans l’exercice.
a. un temps printanier
b. l’éruption volcanique
c. une éclipse solaire
7 Le début des groupes nominaux n’est pas à reco-
pier. Seuls les adjectifs épithètes sont à ajouter.

8  Cet exercice de synthèse invite les élèves à insérer
des adjectifs épithètes de leur choix dans chaque groupe
nominal d’un texte, en respectant les accords. Il peut être
réalisé à l’oral ou à l’écrit. Lors de l’écriture du texte, on
veillera au respect de l’orthographe, de la majuscule et de
varier la place des adjectifs épithètes. On demandera aux
élèves de lire le contenu de la bulle avant de se lancer dans
l’exercice.
Le petit garçon curieux traverse le jardin abandonné. Il
arrive devant la vieille maison délabrée et pousse la lourde
porte. Dans l’immense et sombre entrée, il regarde les
nombreux et étranges tableaux et les meubles poussié-
reux. Il grimpe rapidement l’imposant escalier et découvre
les vastes chambres anciennes.
8 Le texte est plus court.
Dictée négociée
9 Cet exercice se fait en binômes. Les élèves sont ainsi
amené(e)s à expliciter et argumenter leur choix. On veil-
lera au respect de l’orthographe, des majuscules et de la
ponctuation finale lors de l’écriture des phrases.
Les vapeurs accumulées produisaient une force énorme.
Celle-ci nous poussait irrésistiblement dans le centre de
la terre. Mais à quels dangers innombrables elle nous
exposait ! Bientôt des reflets pénétrèrent dans la galerie
verticale. J’apercevais à droite et à gauche des couloirs
profonds.
D’après Jules Verne, Au centre de la Terre.
Après correction, on pourra proposer aux élèves de lire le
texte à voix haute.
9 Les adjectifs qui conviennent sont à souligner dans
le texte fourni. La copie porte sur une partie du texte.
J’écris
10 Cet exercice invite les élèves à employer des adjectifs
épithètes. On leur suggérera de varier la place de ces com-
pléments dans leurs phrases. On veillera au respect de
l’orthographe, des majuscules et de la ponctuation finale
lors de l’écriture du texte.
Après correction, on pourra proposer aux élèves de lire
leur texte à voix haute.
De gros rochers bordent la rivière tumultueuse qui ser-
pente entre les flancs escarpés des montagnes couvertes
de forêts. Sur la rive gauche, de beaux et grands chalets
de bois prennent place sur une grande étendue d’herbe
verte. Des nuages blancs commencent à obscurcir le ciel
bleu.
Pour aller plus loin
Le premier exercice invite à transformer des groupes
nominaux dans des phrases en effectuant les accords des
adjectifs épithètes.
Le second invite à compléter les groupes nominaux d’un
texte avec plusieurs adjectifs épithètes.
217
Les constituants de la phrase simple
31 L’attribut du sujet
Objectif
Cette fonction est une nouveauté de CM2. Il s’agit donc ici
d’une première approche qui ne vise pas l’exhaustivité.
On cherche à faire prendre conscience que l’attribut s’em-
ploie avec certains types de verbes et seulement ceux-là.
Ces verbes communément appelés « verbes d’état » se
nomment aussi « verbes attributifs » dans la terminologie
grammaticale de juillet 2020. Comme son nom l’indique
l’attribut du sujet a un lien étroit avec le sujet.
Présentation de la notion
Un « attribut » est une qualité, un caractère propre à
quelqu’un ou quelque chose. L’attribut du sujet sert donc à
caractériser le sujet auquel il est relié par un verbe attributif.
Un attribut peut avoir différentes classes grammaticales.
La leçon se borne, volontairement, à l’adjectif et au nom ou
groupe nominal. Ne sont pas abordés l’infinitif ni, bien sûr,
une proposition subordonnée.
Le lien étroit que l’attribut entretient avec le sujet a pour
conséquence que l’attribut s’accorde avec le sujet. Ce point
est abordé pour l’attribut adjectif – on réservera à la 6e l’ac-
cord de l’attribut quand il est un nom. Cette question de
l’accord est reprise en spiralaire dans la leçon 39.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous comparons
A Cette première observation vise à faire découvrir un
nouveau rôle de l’adjectif, qui n’est plus une épithète dans
un groupe nominal mais un élément du groupe verbal qui
caractérise le sujet.
1. Les mots en bleu sont des adjectifs.
2. Ces mots ne font pas partie d’un groupe nominal.
3. Chaque mot en bleu donne une précision sur « ces ren-
contres », sur « l’atmosphère », « les jeunes » qui sont les
sujets des verbes.
B Cette observation porte sur les verbes qui génèrent
des attributs : les verbes d’état ou verbes attributifs.
Ce sont les verbes : « deviennent » (devenir) ; « est » (être) ;
« demeurent » (demeurer) ; « parais » (paraître) ; « res-
tons » (rester).
C 1. Dans ces phrases-ci, les attributs du sujet sont des
noms (« danseur », « médecin ») et des groupes nominaux
(« une bonne idée).
2. Les verbes employés ne sont pas différents des verbes
du A et du B.
3. Les mots précisés par les mots ou groupes de mots en
bleu sont les sujets des phrases.
D Cet exercice porte sur l’accord de l’attribut du sujet.
2. Les mots en bleu varient en fonction du genre du sujet
(phrases a.), du nombre du sujet (phrases b.), du genre et
du nombre (phrases c).
218
Manuel p. 162-163
J’apprends la leçon
La leçon doit être commentée d’autant que l’attribut du
sujet implique d’autres notions : les verbes d’état, les
classes grammaticales de l’attribut, son accord.
Les verbes attributifs, peu nombreux, sont à apprendre par
cœur.
Pour ce qui est de l’accord de l’adjectif attribut, on pen-
sera à faire remarquer que les règles d’accord sont les
mêmes que pour l’adjectif épithète : accord en genre et/
ou en nombre.
Le paragraphe signalé par le picto sert à attirer l’at-
tention sur une confusion possible entre un attribut du sujet
et un complément circonstanciel Cette remarque pourra
être passée sous silence avec des élèves en difficulté.
Je m’entraîne
1  Le relevé oral permet de confronter rapidement les
réponses et de repérer si la leçon a été bien comprise par
la classe.
a. La sortie est prête. Les jeux semblent difficiles. Le
moniteur paraît satisfait. Nous demeurons attentifs pen-
dant ses explications. L’épreuve reste intéressante.
b. Ces attributs du sujet sont des adjectifs.
1 Le relevé se fait par un soulignement. La réponse b.
se fait sur la photofiche.
2 Cet exercice complète le précédent en faisant rele-
ver des attributs du sujet appartenant à une autre classe
grammaticale.
a. a. Le quartier devient un lieu plaisant.
b. Les murs paraissent des œuvres d’art, grâce aux pein-
ture murales.
c. Ce nouveau décor semblait un pari fou.
b. Ces attributs du sujet sont des groupes nominaux.
2 Le relevé se fait par un soulignement. La réponse b.
se fait sur la photofiche.
3 
Cet exercice prolonge et approfondit les deux
précédents.
a. et b. a. Les joueurs de l’équipe semblent solidaires.
(adjectif)
b. Après cet événement, tu parais soucieux. (adjectif)
c. Paula est la grande sœur rêvée. (groupe nominal)
d. Sa meilleure amie est Clara. (nom propre)
e. Nous devenons amis, grâce au sport. (nom)
3 Le relevé se fait par un soulignement. Les répon-
ses b. se font directement sur la photofiche.

4  Cet exercice exige que les élèves fassent attention
au sens de chaque phrase.
a. et b. a. Les cymbales sont des instruments à percussion.
(groupe nominal)
b. Au début de l’été, les moustiques devenaient agressifs
dans cette région marécageuse. (adjectif)
c. Les notes de musique semblaient des gouttes de bon-
heur pour les malades. (groupe nominal)
d. Dans le train bondé, nous paraissions des sardines en
boîte. (groupe nominal)
e. Sous le coup de l’émotion, ces personnes restent
muettes. (adjectif)
4 L’exercice porte sur quatre phrases et non cinq. Les
réponses b. se font sur la photofiche.

5  Par la création de phrases, cet exercice rend l’élève
actif dans son apprentissage et exige qu’il pense à accor-
der les attributs du sujet
a. L’atmosphère de la fête semblait joyeuse.
b. L’homme parut inquiet.
c. À la tombée de la nuit, les rues devenaient désertes.
d. Pendant l’orage, les enfants étaient apeurés.
5 La mascotte rappelle la nécessité d’accorder les
adjectifs attributs du sujet. Les phrases sont à compléter
sur la fiche.

6  Cet exercice complète le précédent : cette fois, les
attributs sont des noms ou des groupes nominaux.
a. La nouvelle directrice semble une personne très gentille.
b. Ce repas est un vrai régal.
c. Pour nous, vous demeurerez toujours un ami fidèle.
d. Ta tante était, pour toi, une confidente.
6 Les phrases sont à compléter directement sur la
photofiche.

7  Cet exercice fait travailler le dernier point de la
leçon, plus complexe. On s’assurera que la notion d’attribut
du sujet est bien comprise avant de proposer cet exercice.
a. et b. a. Ce feu d’artifice restera un souvenir inoubliable.
(groupe nominal)
d. Dans cette situation, vous demeurez malheureux.
(adjectif)
e. Son équipe est remarquable. (adjectif)
7 La consigne précise le nombre de phrases à trou-
ver. Celles-ci sont à souligner. Le b. n’est pas demandé.
Autodictée
8 L’autodictée permet de faire repérer les attributs du
sujet dans un texte, puis de les faire accorder.
Le cirque est l’attraction préférée de la famille. Les acro-
bates semblent des hommes-oiseaux car ils volent
d’un trapèze à l’autre. Les funambules paraissent des
inconscients mais ils sont prudents en fait. Les clowns
demeurent le clou du spectacle. Pour les enfants, les
barbes à papa restent une friandise exceptionnelle.
8 Les attributs sont à souligner sur la photofiche. Le
texte à apprendre ne comprend pas la dernière phrase.
J’écris
9 Cet écrit de travail sert à faire employer des attributs
pour vérifier que la notion est maîtrisée et que les accords
ne sont pas oubliés.
Le paysage semble paisible et joyeux. Le soleil est géné-
reux, la neige paraît immaculée. Le chalet semble très
accueillant. Tout le décor demeure très calme.
Pour aller plus loin
L’exercice A fait repérer les attributs du sujet dans des
phrases plus compliquées en raison de leur syntaxe et/ou
de leur lexique. L’exercice B pose des contraintes d’écri-
ture pour l’emploi d’attributs du sujet adaptés au contexte
de chaque phrase.
219
Les constituants de la phrase simple
32 Le complément du nom
Objectif
Cette leçon sur le complément du nom est la dernière
d’une série de sept sur les fonctions au programme de
CM2. Il s’agit d’une notion découverte en CM1 et qui sera
donc traitée comme une leçon de révision.
Présentation de la notion
Cette leçon permet de s’assurer que tous les élèves
repèrent et révisent les principales caractéristiques de
la fonction complément du nom. La fonction complément
du nom se situe au niveau du groupe nominal, comme
l’épithète (leçon 30) et la proposition subordonnée relative
qui sera étudiée en cycle 4.
Étymologiquement, le nom « complément », du latin cum
« avec » et plementum « ce qui remplit », signifie « ce qui
complète ». Le complément du nom complète le nom
noyau du groupe nominal.
La leçon s’articulera principalement autour du rôle du
complément du nom, abordera sa construction et présen-
tera sa classe grammaticale. Cette leçon est proposée en
période 5 et se situe dans le prolongement des leçons 14
« Le nom et le groupe nominal » et 30 « L’épithète », étu-
diées respectivement en périodes 1 et 4.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous classons
A 1. Puisqu’il s’agit d’une leçon de révision, l’observation
se fait d’emblée dans un texte.
2. sa liste de courses ; deux kilos de tomates ; des pommes
de terre ; un gigot d’agneau ; une boîte d’œufs ; une pelle
à tarte ; une cuillère en bois
B Cet exercice fait observer et distinguer les classes
grammaticales possibles pour un complément du nom.
un chemin en terre : nom
une chambre à coucher : verbe à l’infinitif
les marches de l’escalier : groupe nominal
C Cet exercice fait observer la présence de mots reliant
le nom noyau et le complément du nom.
a. des lunettes de soleil
b. une balle en caoutchouc
c. des olives sans noyau
d. un fer à repasser
Selon la classe, on fera seulement relever les mots eux-
mêmes ou on fera aussi nommer leur classe grammati-
cale : ce sont des prépositions, notion qui a été étudiée en
période 4.
D Cet exercice vise à faire repérer et comprendre les
variations des prépositions « à » et « de » en fonction du
genre et du nombre du nom complément du nom.
220
Manuel p. 164-165
1. 1 une tarte à la crème : féminin singulier
une tarte au citron : masculin singulier
une tarte aux fraises : féminin pluriel
une tarte aux raisins : masculin pluriel
2 le début des ennuis : masculin pluriel
le début de la saison : féminin singulier
le début du film : masculin singulier
le début des complications : féminin pluriel
2. Si les élèves peinent à répondre, on les renverra à la
leçon 15 sur les déterminants.
La préposition « à » devient « au » devant l’article « le » et
« aux » devant l’article « les ».
La préposition « de » devient « du » devant l’article « le » et
« des » devant l’article « les ».
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon aborde la notion de complément du nom en trois
points :
– son rôle et ses caractéristiques ;
– sa construction, à savoir les prépositions les plus fré-
quemment utilisées ;
– sa classe grammaticale.
La leçon explicite la formation des articles définis contrac-
tés avec les prépositions « à » et « de » et les variations
subies en fonction du genre et du nombre du nom com-
plément du nom. Mais on n’utilise pas la terminologie
d’« article défini contracté », que les élèves découvriront
ultérieurement.
Cette leçon n’est pas à apprendre par cœur mais surtout
à comprendre pour pouvoir correctement reconnaître et
employer des compléments du nom. Cette leçon est abor-
dée en période 5.
Je m’entraîne
1  Cet exercice permet de vérifier que les élèves ont
compris l’essentiel du concept de groupe nominal avec
complément du nom.
un dessin d’enfant • une salle de travail • un voyage sans
danger • un esprit d’équipe
1 Les élèves ont à entourer les groupes nominaux
avec complément du nom.
2  Cet exercice ajoute une part de sémantique à l’ap-
proche grammaticale.
a. une autorisation • • en carton
un sac • • à main
un verre • • aux fruits
le donjon • • de sortie
une boisson • • du château
b. Par l’écriture, on fixe la notion.
Nous grimpons dans le donjon du château pour avoir une
vue sur toute la région.
Pendant le confinement, il fallait une autorisation de sortie
pour aller à l’école.
2 Les élèves relient par des flèches les compléments
aux noms noyaux. Le b. porte sur un seul groupe nominal.
3  Dans cet exercice, on entraîne les élèves à employer
la préposition qui convient.
a. un bateau de croisière – un sac en cuir – une robe à
fleurs – un escalier en colimaçon – un permis de conduire
b. Sur un bateau de croisière, il y a généralement une ou
plusieurs piscines.
Pour monter au grenier, on emprunte un escalier en
colimaçon.
3 En a., le travail est guidé. En b., une seule phrase
est demandée.
 
4  Cet exercice prolonge et approfondit le précédent.
a. une étendue d’eau • une veste en velours • une lance
à incendie • un port de pêche • une ascension sans (à)
risque • une femme de science
b. Je fais de la voile sur une étendue d’eau. Ma sœur porte
une veste en velours beige. Il faut une lance à incendie
pour éteindre ce feu. Dieppe est un port de pêche. Cet alpi-
niste expérimenté entreprend une ascension sans risque.
Marie Curie était une femme de science.
4 Le travail porte uniquement sur quatre groupes
nominaux en a. et deux phrases seulement sont deman-
dées en b.
 les murs du salon avec des guirlandes en papier, gonfle
5  Cet exercice fait travailler implicitement l’équi-
valence entre l’épithète et le complément du nom, qui
sont tous deux des expansions du nom. Il conviendra d’in-
viter les élèves à se servir du modèle comme l’indique la
bulle.
a. un paysage de montagne
b. l’hymne de la nation
c. une décision de la municipalité
d. une atmosphère de fête
e. une chaleur d’été
5 L’exercice se présente sous forme d’un exercice à
trous.

6  Cet exercice porte sur des infinitifs compléments du
nom.
a. Les enfants éprouvent le besoin de courir.
b. Il mélange les cartes à jouer.
c. Cette pièce à vivre est très spacieuse.
d. Sans machine à calculer il est incapable de faire une
addition.
e. Le débutant émet le souhait de rencontrer un sportif
expérimenté.
6 L’exercice se présente comme un exercice à trous.
Autodictée
7 Cette autodictée entraîne les élèves à repérer les
groupes nominaux avec complément du nom dans un
texte.
Dans la cour de récréation, un petit groupe d’élèves se
moquait d’un nouvel arrivé. Leurs plaisanteries de mau-
vais goût étaient de nature à blesser. Mais sous l’influence
d’une enfant courageuse, les élèves de la classe ont aussi-
tôt réagi. La rapidité de leur intervention a stoppé ces actes
de malveillance. Un cercle d’amis s’est créé autour du petit
garçon.
7 Le travail se fait en a. directement sur la photofiche
et le texte à apprendre est plus court.
8  Cet exercice mêle plusieurs aspects de la leçon.
a. une chaîne en or (nom)
b. la volonté de gagner (verbe à l’infinitif)
c. un jeu de société (nom)
d. une pâte à modeler (verbe à l’infinitif)
8 Le travail se fait directement sur la photofiche et
porte seulement sur trois groupes nominaux.
J’écris
9 Par cet écrit de travail, on s’assure de la maîtrise de
la notion.
Léonie prépare un goûter de fête pour Laurent. Elle décore
des ballons de toutes les couleurs, dispose des bouquets
de fleurs.
9 L’exercice prend la forme d’un texte à trous.
10 On vise ici à développer un emploi spontané de groupes
nominaux avec complément du nom.
Le garçon à lunettes caresse un chat aux yeux fermés. La
queue du chat est vraiment immense ! Au fond du jardin,
on aperçoit un arbre avec des fruits.
Pour aller plus loin
Le premier exercice complète et approfondit le travail de
repérage et d’identification : il comporte certains groupes
nominaux complexes comprenant un adjectif et un com-
plément du nom. Le second demande une écriture avec
emploi de compléments du nom et la conscience gram-
maticale de cet emploi. Le B peut être dissocié : on pourra
réserver le b. (analyse grammaticale) aux élèves les plus
avancé(e)s ou les plus rapides.
221
L’orthographe
grammaticale

223
L’orthographe grammaticale
33 Le genre et le nombre des noms et des adjectifs
Objectif
Cette leçon porte sur des connaissances abordées en
cycle 2, revues en CM1 mais qui restent à consolider et à
approfondir tout au long du cycle 3. Outre la question du
masculin/féminin, elle porte sur un point essentiel de l’or-
thographe française : la marque du pluriel dans le groupe
nominal. Il s’agit ici de consolider les acquis du cycle 2 :
la règle générale avec l’ajout du « s », mais aussi ce qui a
déjà été esquissé, à savoir des pluriels irréguliers en « -x ».
Cette leçon se situe en période 2 et a été précédée en
période 1 de la révision du genre et du nombre des déter-
minants car le déterminant est le mot qui en général se
trouve en ouverture du groupe nominal.
Contrairement au manuel de CM1 qui traitait distinctement
les notions de genre et de nombre du nom et de l’adjec-
tif, celles-ci sont traitées ici en un seul bloc. Ces notions
seront réinvesties de façon spiralaire en période 4 dans la
leçon 36 sur les accords dans le groupe nominal.
Présentation des notions de genre et de nombre
La notion de genre des noms et adjectifs comporte des dif-
ficultés de deux natures : orthographe grammaticale avec
la question de l’accord, orthographe lexicale avec la for-
mation du féminin de certains mots (acteur/actrice), voire
aspect purement lexical dans le cas de mots dont le fémi-
nin est totalement différent du masculin (cheval/jument).
La particularité du français est que, si la graphie porte la
marque du féminin, celui-ci ne s’entend pas toujours pho-
nétiquement (ami/amie ; intéressé/ intéressée).
Pour les élèves allophones, outre le problème de non-
correspondance entre graphie et phonie, peut aussi se
poser la question même de la distinction entre masculin
et féminin qui n’existe pas dans toutes les langues, par
exemple en anglais.
En revanche, il est important de mettre l’accent sur ce qui
est régulier :
– l’ajout du « e », (héritage du féminin latin : amicus (ami),
amica (amie), que l’on retrouve également dans nombre de
prénoms féminins ;
– le parallélisme de formation de féminins des noms et
des adjectifs : léger-légère ; un boucher-une bouchère.
Remédiation : Avec des élèves en difficulté, on pourra
recourir à des jeux de rôles pour faire entendre le fémi-
nin, à l’instar des cours de français langue seconde :
« Je suis un postier. » « Tu es une postière. » Il sera bon
aussi d’afficher sur les murs de la classe des étiquettes
en forme de dominos avec les suffixes masculins et
féminins qui figurent dans la leçon.
Parler de nombre des noms et des adjectifs revient à s’in-
terroger sur la marque du pluriel pour ces classes gram-
maticales. La leçon présente les différentes formes de plu-
riel des noms et adjectifs. Dans les langues européennes,
le pluriel nominal se fait par un changement de terminai-
son (héritage gréco-latin) ou par l’ajout d’un « -s ».
224
Manuel p. 166-167
Le « -s » provient de l’ancien français qui marquait ainsi
les noms compléments au pluriel. La difficulté en français
est que ce « s » ne s’entend pas, contrairement à l’anglais
par exemple. On pourra rappeler néanmoins aux élèves le
phénomène de liaison qui, dans certains cas, permet d’en-
tendre le « s » du pluriel.
Le « -x » est le résultat d’un processus médiéval de gra-
phie : les moines copistes, pour économiser le papyrus,
remplacèrent le suffixe -us très fréquent en latin par une
abréviation héritée de la lettre grecque χ. Par ailleurs, la
consonne « l » suivie du « s » du pluriel s’est transformée
en « u ». Le pluriel de « cheval » devint « chevaus », écrit
« chevax ». Puis le χ grec étant peu à peu compris comme
étant la lettre « x », les copistes rétablirent le « u » qu’ils
croyaient avoir été oublié : le pluriel de « cheval » devint
« chevaux ». Ce phénomène complexe constitue une des
difficultés orthographiques du français : des exceptions
qu’il convient de mémoriser.
Une autre exception est celle des noms et adjectifs qui
restent invariables parce que terminés par « s », « x » ou
« z ». Elle est moins difficile à maîtriser pour les élèves car
ils sont peu tentés d’ajouter un « s » à la fin de ces mots,
au demeurant assez peu nombreux.
Pédagogie différenciée : Avec des élèves en difficulté,
on n’hésitera pas à fractionner la leçon et à étaler sur
l’année l’apprentissage des exceptions. La priorité
absolue est de créer, dès la période 2, l’automatisme
du pluriel en « -s ».
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous comparons et nous expliquons
A Cet exercice de révision réactive la formation régulière
du féminin des noms et des adjectifs en français.
1. et 2. a. un joueur régional • une joueuse régionale
b. un marchand chaleureux • une marchande chaleureuse
c. un acteur charmeur • une actrice charmeuse
3. a. une joueuse régionale
b. une marchande chaleureuse
c. une actrice charmeuse
B Ce second exercice de révision réactive la formation du
pluriel des noms et des adjectifs en français Il aborde les
trois cas : en a., le pluriel régulier, en b., le pluriel en « -x »,
en c., les noms ou adjectifs invariables.
Pédagogie différenciée : Avec des élèves en difficulté,
on prendra soin de demander oralement le singulier
des groupes nominaux de la liste b. et par écrit le sin-
gulier de la liste c. Sinon, la comparaison entre singu-
lier et pluriel peut se faire aisément par un échange
collectif.
2. En a., le pluriel se forme en ajoutant un « s ». C’est la
façon la plus fréquente, la plus régulière de former le plu-
riel des noms et des adjectifs en français.
3. Le pluriel se fait en « x » pour des noms et adjectifs ter-
minés au singulier par « -eau », « -al », « -eu ».
4. Les groupes nominaux du c. sont identiques au singulier
et au pluriel parce qu’au singulier les noms et adjectifs se
terminent par un « s » ou un « x ».
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La première partie de la leçon porte sur le genre. Elle va de
remarques générales vers les divers suffixes distinguant
masculin et féminin et se termine par un phénomène plus
rare : un féminin complètement différent du masculin.
Pédagogie différenciée : Selon les élèves, il convien-
dra de plus ou moins insister sur les suffixes et leurs
particularités orthographiques telles que le double-
ment de la consonne ou l’ajout d’un accent.
Le pluriel en « -s » doit être compris comme une marque
distinctive du nom et de l’adjectif (à distinguer du pluriel
des verbes).
Les pluriels invariables ou en « -x » sont à mémoriser.
Les 7 noms en « -oux » peuvent être appris comme une
comptine.
Pédagogie différenciée : La leçon étant longue et
comportant plusieurs points différents : dans certaines
classes, il peut être nécessaire de ne pas tout faire
revoir et mémoriser en une seule fois.
Je m’entraîne
1  Cet exercice fait travailler une des difficultés séman-
tiques du français : tous les noms terminés par « e » ne
sont pas féminins. Le recours au dictionnaire est à encou-
rager vivement.
a. omoplate • épice
b. L’omoplate se situe en haut du dos. Le safran est une
épice rare.
1 Les noms féminins sont à entourer sur la fiche.
2  Cet exercice fait employer un suffixe nominal mas-
culin fréquent. De façon impropre, on parle de suffixe en
-ment, alors que ce qui s’accroche au radical (déménag-,
soulag-, ...) est un suffixe en -ement.
déménager ➝ déménagement • soulager ➝ soulagement •
avancer ➝ avancement • juge ➝ jugement • loger ➝ loge-
ment • panser ➝ pansement • charger ➝ chargement
Pédagogie différenciée : Volontairement, on n’aborde
ici que des noms formés sur des verbes du 1er groupe,
les noms formés sur les verbes du 2e groupe posant un
problème de choix du radical (franchir, franchissement).
On les réservera donc à la classe de 6e, ou aux élèves
les plus avancés (cf Photofiche Pour aller plus loin).
2 Un modèle est fourni. Il faut former quatre noms
et non sept.
3  Pour cet exercice, il sera utile d’indiquer que plus de
1 500 noms féminins se forment avec le suffixe -té et qu’il est
donc indispensable d’acquérir des automatismes. La tradi-
tion scolaire qui fait apprendre les exceptions (dictée, pâtée,
jetée...) ne répond pas aux recommandations des linguistes
et du ministère de donner la priorité aux formes régulières.
liberté • égalité • fraternité • humanité • saleté • rapidité •
éternité
3 La mascotte met en garde sur les changements de
radicaux à opérer parfois.
4  Pour cet exercice, il sera utile d’indiquer que la quasi-
totalité des noms féminins prononcés [asjɔ̃], soit plus de
1 500, s’écrivent -ation. Seuls le nom « passion » et son
composé « compassion » prennent deux « s ». Le travail
de mémorisation de la graphie -ation est donc rentable !
imagination • accélération • libération • création • aération •
limitation • augmentation • réalisation • évaluation
4 Un modèle est fourni.

5  Cet exercice aborde le problème des noms iden-
tiques au masculin et au féminin (les noms épicènes) ;
il faut alors se tourner vers l’article ou, à défaut, comme
ici, vers les adjectifs pour déterminer le genre du groupe
nominal.
a. des journalistes sérieuses et intéressantes : féminin
b. ces archéologues modestes et travailleurs : masculin
c. l’architecte enthousiaste et rêveuse : féminin
5 Le travail est très guidé et se fait directement sur
la photofiche.
6  Cet exercice fait travailler les différents suffixes
féminins de métiers.
a. une coureuse • une escrimeuse • une danseuse • une
basketteuse
b. une technicienne • une informaticienne • une championne
c. une créatrice • une factrice • une monitrice • une lectrice
Pédagogie différenciée : On pourra évoquer, si on le
souhaite, le caractère vivant et évolutif de la langue qui
crée au xxie siècle de nouveaux féminins pour les noms
de métiers, afin de s’adapter à l’évolution de la société :
une professeure, une auteure (ou une autrice)...
6 Un modèle est fourni pour chaque liste.
7  L’exercice porte sur deux suffixes très fréquents
et dont la formation du féminin est tout à fait régu-
lière. Là aussi, il convient que les élèves acquièrent des
automatismes.
a. chaleureuse • crémeuse • peureuse • heureuse • gra-
cieuse • frileuse
b. compréhensive • créative • associative • pensive
7 Un modèle est fourni pour chaque liste.

8 Par l’écriture de phrases, on développe une réelle
maîtrise lexicale et orthographique.
L’hôtelier nous a réservé un accueil chaleureux. J’apprécie
l’atmosphère chaleureuse de ta maison.
Les lapins sont d’un caractère peureux. La fillette peureuse
n’ose pas s’aventurer dans la forêt de nuit. Les artisans ont
un talent créatif. La peinture est une activité créative.
225
Ryan est un garçon pensif et songeur. Son attitude pensive Lola et Zoé rêvent de devenir escrimeuses dans l’équipe
et songeuse est surprenante pour un enfant si jeune. de France.
8 Ce sont deux adjectifs qui sont à employer dans Les factrices s’affairent pour livrer les colis.
des phrases. 12 On demande seulement deux phrases.

9 On travaille ici les couples de noms qui ont des

formes totalement différentes au masculin et au féminin. Autodictée
A B 13 Par le biais de l’autodictée, on travaille la dimension
un bœuf • • une pouliche fortement orthographique de cette leçon. Les noms et
un poulain • • une cane adjectifs à repérer sont en gras dans le corrigé ci-dessous.
un singe • • une guenon a. et b. Les jeunes femmes sportives grimpent sur la
un bouc • • une chèvre montagne par un sentier pierreux. Leurs muscles et
un canard • • une vache leurs genoux souffrent. Mais grâce à leurs entraînements
quotidiens, elles font d’énormes progrès. Leur monitrice,
9 Les mots sont à relier par des flèches. une femme active, encourage ces athlètes courageuses.
10  Cet exercice porte sur les noms qui ne varient pas en Bientôt, elles participeront à des courses fameuses et
passant au pluriel parce que le singulier se termine par un difficiles.
« s », un « z » ou un « x ». 13 Le texte à apprendre est plus court.
tapis • choix • merguez • prix
10 Les mots sont à entourer sur la photofiche. J’écris
 14 Comme dans chaque leçon, l’exercice final d’écriture
11 Cet exercice revient sur les pluriels irréguliers parce contribue à la maîtrise de la notion.
que terminés en « -x » ou identiques au singulier. Ces personnes actives et généreuses veulent aider une
des garçons sérieux • des choix spéciaux • des bijoux association pour personnes en difficulté en mettant à sa
coûteux • des voix charmeuses • des coraux délicats • de disposition des locaux spacieux et agréables. Elles orga-
beaux travaux nisent donc de grands travaux pour transformer ces vastes
11 Les mots ne posant pas problème sont fournis pièces en un lieu chaleureux et accueillant.
pour que l’attention se focalise sur les mots de la leçon.

Pour aller plus loin
12  Par cet exercice, on s’assure, en spiralaire, que les Les exercices A et B approfondissent la démarche de créa-
mécanismes de formation des noms masculins et fémi- tion de noms masculins et féminins à l’aide de suffixes.
nins sont acquis. L’exercice C fait travailler sur les variations de genre et de
Ces bijoutiers sont des créateurs mondialement reconnus. nombre des noms et des adjectifs. La réécriture du D fait
Des informaticiens créent de nouveaux sites internet. travailler le pluriel des noms et des adjectifs.

226
L’orthographe grammaticale
34 Le genre et le nombre des déterminants
Objectif
Cette leçon s’inscrit dans une progressivité des appren-
tissages. Elle reprend et approfondit la notion de détermi-
nant en l’abordant d’un point de vue orthographique. Les
déterminants pluriels et certains déterminants singuliers
ne portent en effet pas la marque du genre. Cette leçon
complète celle sur le genre et le nombre des noms et des
adjectifs.
Présentation de la notion
En CM2, l’élève approfondit sa connaissance des articles
et des déterminants possessifs et démonstratifs. Cette
leçon-ci permet, en spiralaire, de consolider ces acquis.
La leçon présente de façon tabulaire les déterminants. Le
premier tableau est organisé non pas en fonction de leur
classe grammaticale, mais selon qu’ils sont explicitement
porteurs d’une marque de genre ou qu’ils sont indiffé-
remment masculins ou féminins et sources de problème
pour l’élève. Ils sont toutefois présentés en ligne selon leur
classe grammaticale, ce qui conforte un apprentissage
précédent.
S’ajoutent à cela deux particularités concernant le genre
des déterminants :
– l’emploi de « mon, ton, son » au féminin pour des raisons
d’euphonie (pour éviter le hiatus entre le « a » du détermi-
nant et la voyelle initiale du nom ou de l’adjectif qui le suit) ;
– l’homophonie du déterminant démonstratif féminin
« cette » et masculin « cet » avant un nom ou un adjectif
commençant par une voyelle ou un h muet.
Un déterminant indique toujours si le nom est au singulier
ou au pluriel.
Pour tous les élèves, on veillera à créer cet automatisme :
mettre en relation déterminant et nom pour créer un
groupe nominal cohérent. Cet automatisme sera retra-
vaillé, en spiralaire, dans la leçon 36 sur « Les accords
dans le groupe nominal ».
Pédagogie différenciée : Avec des élèves en difficulté,
on mettra l’accent sur les régularités et on traitera plus
rapidement les exceptions indiquées par la lampe de
poche.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous classons
A Cet exercice réactive des notions que les élèves sont
censé(e)s bien maîtriser en CM2.
1. a. Groupes nominaux féminins : la vallée • une mon-
tagne • une biche • ma pivoine
b. masculins : le chêne • son livre • ce cahier
Ce sont les déterminants qui permettent d’identifier le
genre de ces groupes nominaux.
2. a. Déterminants masculins : le • son • ce
b. Déterminants féminins : la • une • ma
Manuel p. 168-169
B Cet exercice fait observer que certains déterminants,
singuliers ou pluriels, n’indiquent pas le genre.
Dans ces couples de groupes nominaux, les déterminants
n’indiquent pas le genre du nom qu’ils précèdent. Dans
chaque couple de groupes nominaux, le déterminant est
identique alors qu’un nom est masculin et l’autre féminin.
C Cet exercice porte sur une exception : l’emploi, pour
des raisons d’euphonie, de « mon, ton, son » devant des
noms féminins commençant par une voyelle (ou un h
muet).
1. Le nom écrit en bleu est féminin. Il commence par la
voyelle « i ».
2. L’emploi du déterminant « son » avec ce nom féminin
s’explique par le fait qu’en français, deux voyelles ne se
suivent pas ; cela formerait ce qui se nomme un hiatus : on
ne peut pas dire « sa idée ».
D Cet exercice porte sur une exception : l’emploi, pour
des raisons d’euphonie, de « cet » au lieu de « ce » devant
des noms masculins commençant par une voyelle (ou un
h muet).
La première lettre de chaque nom est une consonne en a.
(p, m, s) et en b., une voyelle (é, a) ou un h muet. Pour éviter
un hiatus entre le déterminant et un nom commençant par
une voyelle, le déterminant masculin « ce » devient « cet »
dans la liste b. dont les noms sont aussi masculins.
E Cet exercice porte sur le nombre des déterminants qui
indiquent toujours si un nom est singulier ou pluriel.
1. a. Groupes nominaux singuliers : la poire • le melon •
l’ananas • une pomme
b. pluriels : les poireaux • des radis • les salades
Ce sont les déterminants qui permettent de faire le tri. On
peut ajouter la présence de la marque du pluriel sur cer-
tains noms : salades et poireaux.
2. Les déterminants singuliers : la • le • une • l’ ; pluriels :
les • des
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
L’essentiel de la leçon est d’assimiler que
– certains déterminants n’indiquent pas le genre ; la liste
est à mémoriser ;
– tous les déterminants indiquent le nombre et de les iden-
tifier comme tels, indépendamment de la classe gramma-
ticale de chacun.
On peut faire observer que tous ces déterminants pluriels
se terminent par un « s ».
Même si la classe grammaticale n’est pas mentionnée, les
déterminants pluriels figurent en regard des déterminants
singuliers qui leur correspondent.
227
 Pédagogie différenciée : Selon les élèves, il convien- 
5  Cet exercice mêle noms masculins et féminins,
dra de plus ou moins insister sur les particularités de commençant par une consonne ou par une voyelle. Il fait
l’emploi de « mon » et de « cet ». Il s’agit d’exceptions employer les articles définis et indéfinis.
donc d’un niveau de maîtrise de la langue plus élevé. a. la marque b. l’athlète c. une impression d. un décor
Pédagogie différenciée : Pour certains élèves, il 5 Le travail se fait sur la fiche.
conviendra de ménager un temps de mémorisation qui

peut être soutenu par des cartons sur lesquels seront 6  Cet exercice fait travailler à partir du déterminant
notés les déterminants. « l’ » qui n’indique pas le genre. Le recours au dictionnaire
est alors le réflexe à avoir.
a. une/cette/son hallucination
Je m’entraîne b. un/cet/son halogène
c. un/cet/ ton hameçon
1  Cet exercice fait revoir la plupart des déterminants d. un/cet/mon hortensia
masculins singuliers. Ne sont retenus dans ce premier 6 La consigne est plus restrictive (emploi de « un »
exercice que les déterminants possessifs relatifs à un seul ou « une ») et plus guidée. Les groupes nominaux sont à
possesseur ; on ne trouve pas mention de « notre, votre, compléter sur la photofiche.
leur ».
a. un ballon, le ballon, ce ballon, mon ballon, ton ballon, Top chrono
son ballon
b. un saut, le saut, ce saut, mon saut, ton saut, son saut
7 Cet exercice ludique et minuté vise à vérifier si les
automatismes sont acquis.
c. un sac, le sac, ce sac, mon sac, ton sac, son sac
a. l’horizon, l’habitude, l’île, l’oiseau
d. un arc, l’arc, cet arc, mon arc, ton arc, son arc
b. la gentillesse, la chaise, la voiture, la serrure
1 Le travail se fait sur la fiche et porte sur les noms c. cette rue, cette fête, cette histoire, cette femme
« ballon » et « sac ».
d. cet argent, cet homme, cet individu, cet été
2  Cet exercice fait revoir la plupart des déterminants 7 L’exercice, non minuté, ne demande que deux noms
féminins singuliers. Ne sont retenus dans ce premier exer- pour chaque liste.
cice que les déterminants possessifs relatifs à un seul 
possesseur ; on ne trouve pas mention de « notre, votre, 8  Cet exercice fait travailler les déterminants démons-
leur ». tratifs et possessifs.
a. une ville, la ville, cette ville, ma ville, ta ville, sa ville a. l’ombre : les ombres
b. une volonté, la volonté, cette volonté, ma volonté, ta b. cet orage : ces orages
volonté, sa volonté c. notre camarade : nos camarades
c. une décision, la décision, cette décision, ma décision, ta d. ta sacoche : tes sacoches
décision, sa décision e. leur expédition : leurs expéditions
d. une colère, la colère, cette colère, ma colère, ta colère, 8 L’exercice se fait directement sur la photofiche et
sa colère ne comporte pas le dernier item, plus difficile.
2 Le travail se fait sur la fiche et porte sur les noms 
« ville » et « décision ». 9  Cet exercice porte sur une difficulté orthographique :
le choix entre « cette » (devant un nom féminin) et « cet »
3  Cet exercice mêle noms masculins et féminins, (devant un nom masculin).
commençant par une consonne ou par une voyelle ; il est • caprice
donc un peu plus complexe. ce • • éléphant
a. et b. a. son concours ; mon concours cet • • excuses
b. son imagination ; mon imagination cette • • explication
c. son habitude ; mon habitude ces • • départ
d. son attitude ; mon attitude • élastique
e. son espoir ; mon espoir 9 L’élève doit relier les mots par un trait directement
f. sa valise ; ma valise sur la photofiche.
3 Le travail se fait sur la fiche et porte sur quatre 
10  Cet exercice invite à s’interroger sur le genre du
noms au lieu de six.
nom. Le recours au dictionnaire est à recommander.
4  Cet exercice mêle noms masculins et féminins, a. un musée
commençant par une consonne ou par une voyelle ; il est b. cet acte
donc lui aussi un peu plus complexe. c. ton habit
a. ton stylo b. ce chapeau c. cet arbre d. son copain e. ton d. leur astuce
espérance f. cette installation e. le scandale
4 Le travail se fait sur la fiche. 10 Le travail se fait sur la fiche.

228
 
11  Cet exercice porte sur deux noms épicènes (alpiniste
et camarade) et sur un couple d’homophones (un livre/une
livre), ce qui rend plus compliqué le choix du déterminant
au singulier.
La confrontation des réponses entre camarades vise à
faire émerger cette difficulté.
a. cet alpiniste/cette alpiniste • ce camarade/cette cama-
rade • un livre/une livre
b. Les noms peuvent être masculins ou féminins.
c. Je rêve de faire la même ascension que cet (cette)
alpiniste.
Accueillez bien ce (cette) nouveau (nouvelle) camarade qui
rejoint votre classe.
J’ai emprunté un livre à la bibliothèque. Je voudrais une
livre de cerises.
11 Le travail porte sur les deux noms épicènes et se
fait sur la fiche pour le a. et le b. Le c. n’est pas demandé.
J’écris
12 L’image comporte plusieurs éléments ce qui faci-
lite l’emploi de plusieurs déterminants. Par exemple : la
femme avec un chemisier rose – son chapeau bleu – les
fleurs – un chat – le garçon au milieu...
Pour aller plus loin
L’exercice A approfondit l’exercice 2 en demandant l’em-
ploi de tous les déterminants démonstratifs et possessifs
possibles. L’exercice B est un texte à trous à compléter
avec des déterminants appropriés.
229
L’orthographe grammaticale
35 Les variations des pronoms personnels
Objectif
Cette leçon s’inscrit dans une progressivité des appren-
tissages. Elle reprend et approfondit la notion de pronom
personnel qui fait l’objet, en grammaire, de la leçon 17, en
l’abordant, cette fois, selon un angle orthographique.
Présentation de la notion
Les pronoms personnels sont, en français, une des rares
traces (avec le pronom relatif) des déclinaisons latines. En
effet, en latin, un pronom (un nom, un adjectif, un détermi-
nant) varie de forme selon la fonction qu’il remplit dans
la phrase, selon son genre et selon son nombre. Ce phé-
nomène, qui se nomme « déclinaison », s’est simplifié en
ancien français avant de disparaître en français moderne.
Les variations entre pronoms sujets et pronoms complé-
ments, pronom masculin « le » et pronom féminin « la »,
entre le pronom singulier « lui » et le pronom pluriel « leur »
sont des subsistances de ce phénomène linguistique.
Cette leçon est nouvelle en CM2, puisque c’est dans cette
classe que l’on aborde le pronom personnel complément.
Or c’est celui-ci qui peut poser des problèmes d’ortho-
graphe en raison de confusions homophoniques possibles.
Principalement, les élèves confondent très souvent le pro-
nom personnel pluriel « leur » (pluriel de « lui ») avec le
pluriel du déterminant possessif « leurs ». Il peut arriver
aussi qu’ils écrivent le pronom « la » en l’orthographiant
« l’a » par confusion avec le syntagme « l’ » (pronom per-
sonnel) + « a » (verbe ou auxiliaire avoir).
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous manipulons et nous comparons
A 1. Cet exercice réactive, en spiralaire, la notion de
pronom personnel complément, ici, complément d’objet
direct.
2. Les groupes de mots et les mots en bleu et en violet sont
COD (compléments d’objet directs).
3. le : masculin singulier ; la : féminin singulier ; les : mas-
culin ou féminin pluriel
B 1. Cet exercice prolonge le précédent puisqu’on y
observe des pronoms personnels compléments d’objet
indirects.
2. Les groupes de mots et les mots en bleu et en violet sont
des compléments d’objet indirects.
3. Les pronoms personnels en violet ne varient pas selon
leur genre mais varient selon leur nombre.
C 1. Les exercices A et B portaient sur les pronoms des
3es personnes du singulier et du pluriel ; celui-ci porte sur les
pronoms personnels compléments des 1res et 2es personnes.
2. Dans la série 1, les pronoms personnels en violet sont
à la 1re personne du singulier ; dans la série 2, ils sont à
la 1re personne du pluriel ; dans la série 3, ils sont à la
230
Manuel p. 170-171
2e personne du singulier ; dans la série 4, ils sont à la
2e personne du pluriel.
3. Dans les phrases a., les pronoms sont COD, dans les
phrases b., ils sont COI.
4. Les pronoms personnels en violet varient selon la per-
sonne mais ne varient pas selon la fonction : ces pronoms
peuvent être COD ou COI.
D Cet exercice aborde, sans les nommer, les verbes pro-
nominaux, très fréquents en français.
2. Les pronoms sujets en rouge et les pronoms complé-
ments en violet sont à la même personne.
3.
je me lave nous nous lavons
tu te laves vous vous lavez
il se lave ils se lavent
elle se lave elles se lavent
E Les deux pronoms personnels qui ne varient pas quelle
que soit leur fonction sont « nous » et « vous ».
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
La leçon explicite les types de variations qui peuvent affec-
ter un pronom personnel.
Elle classe les pronoms personnels par listes correspon-
dant à chacun des types de variations
Le picto attire l’attention sur le fait que les pronoms
« nous » et « vous » ne changent pas, quelle que soit leur
fonction dans la phrase.
Pédagogie différenciée : Oralement, on peut mettre
en garde contre cette source fréquente d’erreur ortho-
graphique : un pronom « nous » et « vous » devant un
verbe n’est pas nécessairement le sujet.
Je m’entraîne
1  Il s’agit ici d’un exercice de repérage. Lors de la cor-
rection, on commentera la différence entre « leur », pro-
nom personnel COI (« il leur explique »), et « leur », déter-
minant possessif (« leur ville »).
L’instituteur forme les enfants à l’écologie. Il leur explique
comment gérer les déchets. Ses élèves l’écoutent avec
intérêt, collectent les ordures puis ils les recyclent. Ils ne
polluent plus leur ville, au contraire, ils lui donnent une
nouvelle vie.
1 Le soulignement se fait sur la fiche.
2  Cet exercice oral vise à familiariser les élèves à la
fois au choix pertinent du pronom personnel complément
d’objet direct et à sa place avant le verbe.
a. Les producteurs les vendaient sur la place du marché. 6 Les pronoms à modifier sont indiqués en gras et un
b. Il l’ignorait. modèle est fourni.
c. Le commissaire l’interrogeait longuement.

d. Le bateau le quitta au petit matin. 7  Dans le prolongement du précédent, cet exercice fait
e. Les pompiers la ranimèrent. travailler la variation en nombre des pronoms personnels
2 Les phrases sont écrites. Les élèves ont à y inté- compléments.
grer les pronoms compléments. L’exercice comporte une a. Les avions te font mal aux oreilles.
phrase de moins. b. La danseuse étoile m’éblouissait.
c. La tarte de ta grand-mère me plaît.
3  Cet exercice oral vise à familiariser les élèves à la d. La mairie de Tativille lui remettra une médaille.
fois au choix pertinent du pronom personnel complément 7 Les pronoms à modifier sont indiqués en gras et un
d’objet indirect et à sa place avant le verbe. modèle est fourni.
a. Pascal lui pardonna d’avoir menti.

b. Vous lui commandez une glace. 8  Cet exercice fait travailler les pronoms personnels
c. La Grèce leur offre des plages de rêve. sujets dans les verbes pronominaux.
d. La parfumeuse lui propose de respirer ce nouveau a. Nous nous préparons tous les jours à la même heure.
parfum. b. Vous vous entraînez au club le mardi.
e. Le guide leur indiqua un chemin de randonnée. c. Il se prend pour un champion !
3 Les phrases sont écrites. Les élèves ont à y inté- d. Nous nous souhaitons la bienvenue.
grer les pronoms compléments. L’exercice comporte une e. Je m’attarde dans le magasin.
phrase de moins. f. Elles s’arrêtent au beau milieu de la rue.

8 Un modèle est fourni.
4  Cette fois, l’élève doit repérer lui-même le groupe
nominal COD avant de le remplacer par un pronom 9 Mots mêlés
personnel. Par cette activité ludique, les élèves sont amenés à bras-
a. Le petit garçon le dessine. ser les pronoms personnels étudiés dans la leçon.
b. Maya la confectionne.
c. Nous les posterons ce matin. m l e u r m
d. Tu l’oublies régulièrement. t u n n j e
e. Jean le connaît parfaitement.
e v o u s t
4 Les phrases sont à compléter : les sujets et com-
pléments circonstanciels sont fournis. L’exercice comporte s l u i r l
une phrase de moins.
l e s v t e

5 L’élève doit repérer lui-même le groupe nominal COI
 a s v o u s
avant de le remplacer par un pronom personnel.
a. Il lui parla pendant le cours. – pronoms seulement sujets : tu, je ;
b. Jérémy lui sourit. – pronoms seulement compléments : leur, te, lui, les, me,
c. Vous leur adresserez la parole. le, la ;
d. Nous lui avons payé la pizza. – pronoms sujets ou compléments : vous, nous.
e. Le public leur fit une ovation. 9 Les relevés demandés comportent moins d’items.
5 Les phrases sont à compléter : les sujets et COD
sont fournis. L’exercice comporte une phrase de moins. J’écris

6 Cet exercice fait travailler la variation en nombre des

10 Comme dans chaque leçon, l’écrit de travail final vise à
pronoms personnels compléments. faire réinvestir les connaissances acquises dans la leçon.
a. Les marchands ambulants vous intéressent.
b. La voiture nous frôla et nous fit peur. Pour aller plus loin
c. La grand-mère de Julia vous prépare un bon goûter. Plusieurs exercices de réécriture avec changement de
d. Les grands arbres leur procurent une ombre agréable. pronoms personnels sont proposés.

231
L’orthographe grammaticale
36 Les accords dans le groupe nominal
Objectif
Cette leçon prolonge les leçons 33 et 34, dont elle consti-
tue, pour ainsi dire, la synthèse. Elle met en jeu des tâches
plus complexes. Il s’agit néanmoins d’une révision de
notions déjà travaillées en CM1.
Dans le respect des programmes, la leçon se focalise sur
l’accord du déterminant et de l’adjectif avec le nom.
Présentation de la notion
On fera rappeler ce qu’est un groupe nominal : un groupe
de mots autour d’un nom noyau, lequel est généralement
précédé d’un déterminant et est accompagné (avant et/ou
après d’un adjectif ou de plusieurs adjectifs). On s’en tien-
dra à cet aspect du groupe nominal : les problèmes ortho-
graphiques soulevés par un groupe nominal comportant
des compléments du nom seront traités au collège.
La difficulté des accords est, pour l’élève, de prendre en
considération concomitamment plusieurs paramètres,
le genre et le nombre, et de mettre en relation plusieurs
classes grammaticales en lien avec le nom noyau, quelle
que soit la place de l’adjectif. En raison de cette complexité
pour qui n’a pas encore acquis les réflexes adéquats, il
convient de ne pas brûler les étapes et de procéder pas
à pas.
La leçon détaille la démarche méthodique à adopter pour
parvenir à un accord correct.
Par le système de fléchage, la leçon visualise cette activité
mentale.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous manipulons
A Cet exercice vise, par le travail de comparaison, à faire
émerger de façon visuelle et sonore les variations en genre
dans un groupe nominal.
3. Le nom en bleu dans la valise 1 est masculin, dans la
valise 2, il est féminin.
4. Une jeune ouvrière talentueuse
B Ce deuxième exercice, qui porte sur le même corpus,
vise par le travail de comparaison à faire émerger cette
fois les variations en nombre dans un groupe nominal. On
invitera à faire repérer la liaison, indicatrice du nombre.
2. Les noms écrits en rouge dans la valise 1 sont au singu-
lier, ils sont au pluriel dans la valise 2.
3. des régions éloignées, des minéraux spéciaux
C Cet exercice fait travailler les noms et adjectifs qui
sont identiques au masculin et au féminin et rendent plus
difficile la chaîne d’accords dans le groupe nominal. La
dernière question de l’exercice fait revenir sur les varia-
tions de genre au sein d’un groupe nominal.
2. Le nom « camarades » est masculin dans le groupe
nominal a., féminin dans le groupe nominal b.
232
Manuel p. 172-173
L’élément qui permet de répondre est le second adjectif :
« généreux » est un masculin en a. et « généreuses » un
féminin en b.
3. ce camarade serviable et généreux, cette camarade ser-
viable et généreuse.
J’apprends la leçon
La leçon apprend aux élèves à observer tous les consti-
tuants d’un groupe nominal et à comprendre que les
accords se font en chaîne et dans un système logique,
voire mécanique.
Elle fournit une méthodologie pour que le travail d’identi-
fication soit rigoureux et efficace. Il convient de laisser un
temps d’observation puis d’explicitation des fléchages qui
matérialisent cette méthodologie.
Dans cette leçon sur les accords, il est important de rap-
peler que le participe passé employé comme adjectif s’ac-
corde comme un adjectif.
Je m’entraîne
1  Cet exercice d’assemblage exige que les élèves
fassent attention concomitamment au genre et au nombre
des noms.
une (cette) caverne profonde (claire)
l’ (une, cette) eau claire (profonde)
l’arbre fruitier
des (les) tableaux anciens
des (les) avenues dégagées
1 Le travail est plus cadré, plus guidé, à partir des
déterminants (sans « cette ») proposés en tête de ligne.
2  Cet exercice mêle des noms masculins et féminins
et des déterminants de différents types.
a. de longues ceintures
b. ses animaux domestiqués
c. les curieuses aventurières
d. ces incroyables vitraux
e. ces fauteuils usagés
2 Le premier déterminant pluriel est fourni. La liste
ne comporte pas le nom « vitrail », au pluriel irrégulier.

3  Cet exercice complète le précédent. Le passage du
pluriel au singulier est moins automatique chez les jeunes
élèves. Pour le e., on fera rappeler l’emploi de « son »
devant un nom féminin commençant par une voyelle.
a. une belle année
b. ce bijou royal
c. ton incroyable exploit
d. le programme scolaire
e. son expérience particulière
3 L’exercice ne propose pas le dernier item.
 
4  Cet exercice prolonge les précédents : les groupes
nominaux, ici, comportent deux adjectifs à accorder.
a. ces dangereuses rivières gelées
b. de beaux paniers blancs
c. les vieilles tours démolies
d. ces étranges signaux sonores
e. des villes accueillantes et attractives
4 L’exercice se fait sur la fiche et ne comporte pas le
deuxième item (le pluriel commençant par « de » lorsque
l’adjectif est antéposé pose problème aux élèves moins à
l’aise).

5  Cet exercice est le pendant du précédent. Pour le c,
on fera rappeler l’emploi de « son » devant un nom féminin
commençant par une voyelle, ou, comme ici, précédé par
un adjectif commençant par une voyelle. Pour le e, l’em-
ploi de « cet » au lieu de « ce » devant un nom masculin
commençant par une voyelle, ou, comme ici, précédé d’un
adjectif commençant par une voyelle.
a. la pierre plate et sèche
b. ce raisin vert et acide
c. son admirable pierre précieuse
d. une brève histoire inventée
e. cet agréable travail manuel
5 L’exercice se fait sur la fiche et ne comporte pas le
dernier item, plus difficile.

6 Cet exercice porte sur la chaîne d’accord dans les
 aux élèves de souligner de façons différentes les groupes
groupes nominaux dont le nom noyau peut être masculin
et féminin ; à dessein, chaque groupe nominal comporte
un adjectif qui ne donne pas non plus d’indication sur le
genre et un second qui lève l’ambiguïté.
a. de célèbres archéologues compétentes : féminin
b. ces voiles rouges et longs : masculin
c. des oasis immenses et rafraîchissantes : féminin
d. les pauvres artistes sifflés : masculin
6 L’exercice se fait sur la fiche. Le b. se fait par un
soulignement sur la fiche
7 
 Cet exercice est plus complexe car il porte sur des
phrases qui comportent plusieurs groupes nominaux.
a. Elle pose des ordinateurs neufs sur des étagères solides.
b. Dans ces villes, il y a des rues pavées et des places
connues.
c. As-tu déjà repéré tes cadeaux préférés dans les galeries
commerciales ?
d. Face aux principaux témoins, le détective pose des ques-
tions capitales.
7 Les phrases sont à compléter sur la fiche.

8  Cet exercice fait travailler les accords au sein d’un
texte, tâche plus complexe. C’est le sens qui impose le plu-
riel de « feuilles sèches » : une couche de feuilles com-
porte nécessairement plusieurs feuilles ! On exigera que le
texte soit recopié sans faute.
L’enfant avança doucement parmi les longs roseaux
flexibles du marais. Entre les branches basses et tordues
d’un arbre, il aperçut des œufs blancs et tachetés posés
sur une épaisse couche de feuilles sèches.
8 Les groupes nominaux sont à corriger sur la fiche.
Autodictée
9 Le travail d’autodictée contribue à créer des automa-
tismes d’accords.
Les groupes nominaux à repérer sont soulignés d’un trait
s’ils sont au singulier, de deux traits s’ils sont au pluriel. Ce
soulignement peut être suggéré pour la relecture.
Louis Braille menait une recherche longue et difficile.
Pendant des nuits entières, il trouait une feuille blanche
de petits points alignés. Il souffrait à cause de ses doigts
crispés et engourdis. Il dormait ensuite pendant d’intermi-
nables heures réparatrices.
9 Le texte est à recopier sur la fiche. Il est demandé
nominaux singulier et pluriel. Comme il s’agit ici de faire
des chaînes d’accord et non de l’analyse grammaticale,
on acceptera que les élèves ne soulignent pas les prépo-
sitions qui introduisent les groupes nominaux (« pendant »
et « à cause de »).
Le texte à apprendre est plus court.
J’écris
10 L’emploi en contexte dans une production écrite per-
sonnelle est une étape importante pour une véritable
capacité à accorder.
Une longue allée parcourt le parc. Elle est bordée d’arbres
fruitiers et d’un banc vert. Elle est ornée d’une haute fon-
taine ronde et d’un parterre fleuri.
Pour aller plus loin
Les exercices consistent en activités de réécriture avec
transformations des groupes nominaux (changements de
genre et/ou de nombre).
233
L’orthographe grammaticale
37 L’accord du verbe avec le groupe sujet :
les formes du sujet
Objectif
Cette leçon est la première des deux leçons consacrées à
ce point essentiel et complexe de l’orthographe française :
l’accord du verbe avec le groupe sujet.
À dessein, le manuel traite séparément la question de
l’identification de la nature du sujet (leçon 37) et celle
de la place du sujet (leçon 38). La leçon 37 fait réactiver
des compétences travaillées depuis le cycle 2 mais qui
demandent à être envisagées de façon progressive et spi-
ralaire chaque année tout au long de la scolarité.
Il convient de s’assurer que l’accord simple du sujet avec
un pronom personnel ou un groupe nominal minimal est
bien maîtrisé.
Cette leçon se place en 1re période parce que l’accord du
verbe avec le sujet est un élément clé de l’orthographe
française, qu’il convient d’en rappeler les règles fonda-
mentales dès le début d’année. Cela n’empêche pas de
revenir régulièrement sur ce point tout au long de l’année.
La leçon vise à poser des règles de régularité, quel que soit
le temps du verbe ; il conviendra de répéter très réguliè-
rement ces règles. Cette leçon a, en quelque sorte, voca-
tion à être une page de référence dès qu’on aborde l’étude
d’un temps, et notamment, lorsqu’on abordera l’étude d’un
temps nouveau : le passé simple.
Pédagogie différenciée : Si besoin, avec des élèves en
difficulté, il conviendra de scinder la leçon en plusieurs
sous-séances afin d’éviter la surcharge cognitive.
Présentation de la notion
En français, le sujet peut être un pronom personnel (ce
n’est pas le cas dans toutes les langues), un nom ou un
groupe nominal.
Un sujet nom ou groupe nominal est l‘équivalent d’un pro-
nom 3e personne. Cette équivalence n’est pas évidente
pour tous les élèves ; certains, pendant des années, peinent
à maîtriser le fait que, pour accorder un verbe avec un
groupe nominal sujet, il faut se reporter dans les tableaux
de conjugaison aux pronoms « il/elle » et « ils/elles ».
Lorsque le sujet est composé d’un groupe nominal com-
plexe comprenant un complément du nom, l’accord doit se
faire grammaticalement avec le nom noyau. Or beaucoup
d’élèves tendent à faire un accord guidé par la sémantique.
Au lieu d’écrire « Le groupe d’enfants crie. », ils écrivent
« crient » au motif qu’il y a plusieurs enfants qui crient.
Lorsque le sujet comporte plus d’un groupe nominal, le
verbe est automatiquement à la 3e personne du pluriel (ce
qui n’est pas le cas dans toutes les langues). Ces différents
types de sujets sont travaillés dans la phase d’observation.
La terminologie grammaticale en vigueur depuis juillet
2020 parle de « groupe sujet », ce qui peut perturber les
élèves quand le sujet est un pronom mais qui prend tout
son sens lorsque celui-ci est un groupe nominal, a fortiori
un groupe nominal complexe.
234
Manuel p. 174-175
On insistera sur la nécessité de lire (ou relire) une phrase
en son entier afin de comprendre l’accord du verbe ou
avant de décider de l’accord à faire. Cette « gymnastique »
intellectuelle est indispensable à la fois à la bonne compré-
hension d’un texte et à la rédaction de phrases correctes.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous classons et nous manipulons
A Cette activité simple est à mener par oral pour vérifier
si les élèves ont acquis les réflexes attendus en début de
CM2 : l’accord du verbe avec un pronom personnel sujet.
Le passage par l’écrit confirmera cette maîtrise.
A priori, cette activité doit pouvoir être menée aisément et
rapidement. Il faudra faire commenter une des difficultés
orthographiques du français : l’homophonie de certaines
finales verbales. Volontairement, l’exercice mêle différents
temps : l’accord est à faire quel que soit le temps. Pour
les formes de passé simple (tu lavas, ils/elles lavèrent,
je lavai), on invitera les élèves à consulter le tableau de
conjugaison sur la page de garde avant ; en ce début d’an-
née, ce sera une bonne occasion de créer le réflexe de se
référer aux tableaux de conjugaison.
1. je/il (elle) lave • tu lavas • nous lavons • ils (elles)
lavaient • vous laverez • il (elle) lavera • il (elle) lavait • ils
(elles) lavèrent • je lavai
2. Le pronom personnel sujet impose l’accord du verbe.
B Cet exercice fait travailler à la fois l’équivalence des
groupes nominaux sujets avec les pronoms personnels
à la 3e personne et le problème soulevé par les groupes
nominaux comportant un complément du nom, surtout si
ce dernier n’a pas le même nombre que le nom noyau.
1. a. Le chef des ouvriers (= il) observait les fondations de
l’immeuble.
b. Les ouvriers du chantier (= ils) observaient les fonda-
tions de l’immeuble.
c. La directrice du chantier (= elle) observait les fondations
de l’immeuble.
d. Les nouvelles architectes (= elles) observaient les fon-
dations de l’immeuble.
C Cet exercice fait observer l’accord du verbe avec un
groupe sujet comportant plusieurs groupes nominaux coor-
donnés. Il soulève à nouveau la question des finales ver-
bales homophones : il n’y a pas de correspondance claire et
unique entre prononciation et graphie. On doit comprendre
la structure grammaticale de la phrase pour faire l’accord.
2. La prononciation du verbe ne permet pas de différencier
la 3e personne du singulier de celle du pluriel.
3. Dans les phrases du cadre 1, le groupe sujet est com-
posé d’un seul groupe nominal, qui est au singulier : « la
cuisine », « le salon ». Les verbes sont donc au singulier.
4. Dans la phrase du cadre 2, le groupe sujet est composé
de deux groupes nominaux coordonnés : « la cuisine et le
salon ». Le verbe est au pluriel.
J’apprends la leçon
Délibérément, la leçon part des pronoms personnels pla-
cés en titres des deux colonnes du tableau. Les pronoms
retenus ici sont « tu » qui entraîne un verbe terminé par
« s » et « ils/elles » qui entraînent un verbe terminé par
« -nt ». Il s’agit ici de :
– bien faire repérer que le pluriel des verbes se marque
par la marque de personne « -nt » (et non « -s » comme le
pensent trop d’élèves) ;
– de souligner que ces marques de personnes sont régu-
lières et que cela favorise l’acquisition d’automatismes.
Comme il s’agit de souligner la régularité de ces deux
terminaisons, « -s » et « -nt », la leçon présente tous les
temps simples qui sont au programme de CM2, dont le
passé simple qui sera abordé ultérieurement. Il sera bon
de consulter collectivement les tableaux de conjugaison
figurant sur les gardes avant et arrière du manuel pour y
faire repérer les formes concernées et asseoir la mémori-
sation de la règle par le travail sur des exemples.
Pédagogie différenciée : Cela peut donner lieu à un
Top chrono ! : relever le plus vite possible toutes les
formes verbales conjuguées à un temps simple et à la
2e personne du singulier et/ou à la 3e personne du sin-
gulier qui figurent sur une des pages de tableaux de
conjugaison. On peut créer des équipes différentes ;
chacune se verra confier une personne et une page (ou
un verbe).
L’explicitation du rapport entre groupe nominal et pronom
personnel travaillée dans l’exercice B est formalisée dans
le deuxième point de la leçon.
Ces deux points relèvent d’une révision de connaissances
censées acquises.
Le troisième point aborde les groupes nominaux plus com-
plexes car comportant un complément du nom. Cela a été
observé en B.
Le quatrième point formalise ce qui a été observé en C :
l’accord au pluriel avec un groupe sujet composé de plu-
sieurs groupes nominaux.
Dans la rubrique « De l’oral à l’écrit », on revient sur le
problème de l’homophonie des terminaisons verbales,
difficulté majeure de la conjugaison française. Au fil des
leçons, cette question de l’homophonie verbale est reprise
sous des angles différents, dans une logique assumée de
répétition pédagogique.
Je m’entraîne
1  Cet exercice fait revoir des connaissances de base.
À noter cependant une occurrence de passé simple pour
laquelle le recours au tableau de conjugaison du verbe
« chanter » sur la page de garde avant est nécessaire.
a. Il prend le bus.
b. Je commençai à jouer.
c. Vous faites un pas.
d. Elles veulent bien faire.
1 L’exercice se présente sous forme de phrases à
compléter. La forme de passé simple (« elle commença »)
a été remplacée par l’imparfait : « elle commençait ».
2  Cet exercice fait revoir des connaissances de base
en demandant à l’élève plus d’autonomie.
Nous organiserons un jeu.
Elle comprend toujours la situation.
Tu démolissais un mur.
2 L’exercice demande deux phrases et non trois.
3  Cet exercice fait travailler l’accord avec des groupes
nominaux comportant un adjectif ou un participe employé
comme adjectif.
a. Les fontaines publiques offraient une eau fraîche.
b. De grands immeubles dominent la ville.
c. Une allée bordée de fleurs amenait au grand bassin.
3 L’exercice se fait sur la fiche (sujet à souligner et
verbe bien accordé à entourer).

4  Dans ces phrases, le sujet est précédé par un com-
plément circonstanciel. Cela oblige à faire un effort supplé-
mentaire d’analyse de la phrase avant d’accorder.
a. Ce soir, les bergers rentreront les animaux.
b. Sous la table, le chien faisait la sieste.
c. Sur la place, les employés montaient une estrade.
4 L’exercice se fait par écrit, sous forme de phrases à
compléter sur la fiche.
5 
Cet exercice porte sur l’accord du verbe avec un

groupe nominal comportant un complément du nom. La
difficulté est de ne pas accorder le verbe avec le nom qui
le précède mais avec le nom noyau, qui, à dessein, n’a pas
le même nombre que son complément dans les phrases
proposées.
a. Des amis d’enfance voient un film ensemble.
b. Cette fleur des champs poussait en juillet.
c. Les plages ensoleillées de la côte attirent les touristes.
5 L’exercice se présente sous forme de phrases à
compléter sur la fiche.

6  On travaille ici l’accord avec un groupe sujet com-
portant plusieurs groupes nominaux. Le choix du futur vise
à complexifier la tâche. En spiralaire, la troisième phrase
commence par un complément circonstanciel, comme
celles de l’exercice 4.
a. Le chanteur et son musicien arriveront.
b. Une architecte et son stagiaire établiront les plans de la
piscine municipale.
c. Dans le journal, des sportifs, des entraîneurs et le cham-
pion du jour feront les gros titres.
6 Les phrases sont à compléter sur la fiche.

7  Cet exercice complexifie le travail sur l’accord avec
plusieurs groupes nominaux sujets.
a. Le jardinier et son apprenti coupent les haies.
235
b. Un chien au poil hérissé et son maître en colère sur-
girent au coin de la rue.
d. Un pêcheur et son chien marchaient au bord de la rivière.
7 L’exercice se présente sous forme de phrases à
compléter sur la fiche.

8 Cet exercice complète le précédent en faisant tra-
 Soudain une guenon et son petit approchent et font des
vailler l’accord du verbe avec plusieurs groupes nominaux
sujets.
a. Cette équipe et son entraîneur surprirent le public.
b. Le journaliste et le cameraman voient le départ de la
course en solitaire.
c. Les filles et les garçons réussissaient à organiser la fête
ensemble.
8 L’exercice comporte deux phrases à créer.

9  Cet exercice place l’élève dans la situation de relec-
ture qui doit être la sienne dès qu’il écrit un texte ou une
dictée.
Un homme gigantesque marchait sur des échasses et pas-
sait au-dessus d’un mur. Ses pas de géant fascinaient les
enfants. Son grand manteau aux longues manches traînait
derrière lui.
9 L’élève ne doit pas récrire le texte mais corriger les
verbes : un espace est prévu à cet effet sous chaque ligne
du texte.
Autodictée
10 a. Cet exercice d’autodictée place aussi l’élève dans
une situation proche de celle de l’écriture personnelle. Il
entraîne à repérer les groupes sujets au sein d’un texte.
236
Des lionceaux veulent jouer avec leur père
mais le roi des animaux préfère se reposer près d’un rocher.
Plus loin, une girafe au long cou saisit des feuilles d’arbre
et elle marche tranquillement.
grimaces.
b. On s’assurera que les élèves ont correctement recopié
le texte sans erreur avant qu’ils (elles) le mémorisent. On
les invitera à être vigilant(e)s à l’orthographe lexicale et à
la ponctuation.
10 La préparation se fait sur la fiche : l’élève doit sou-
ligner les groupes sujets avant de relier les terminaisons
aux groupes sujets.
J’écris
11 Cet exercice vise à vérifier que les élèves ont assimilé
deux points dans les chaînes d’accords : l’accord avec le
nom noyau d’un groupe nominal et l’accord avec un groupe
sujet comportant plusieurs groupes nominaux.
a. Un groupe d’amis organisera une tombola pour la fête
de l’école.
b. Le peintre, le décorateur et l’électricien participent à la
rénovation de la maison.
11 Une seule phrase est demandée.
Pour aller plus loin
Le premier exercice demande que l’on fasse les accords
dans un texte. Le second est un exercice de transposition
qui fait passer d’un type de groupe sujet à un autre.
L’orthographe grammaticale
38 L’accord du verbe avec le sujet : la place du sujet
Objectif
Cette leçon prolonge la leçon 37 : de l’accord du verbe avec
différentes formes de groupes sujets, on passe à celui du
verbe avec un sujet quelle que soit sa place, et notamment
avec un sujet inversé. L’élève doit, pour cela, avoir une
vision globale de la phrase et ne pas arrêter son regard au
mot qui précède le verbe. Le sujet inversé est abordé pour
la première fois en CM2.
Présentation de la notion
En français, la place normale d’un groupe sujet est juste
avant le verbe. Néanmoins, cette règle générale ne s’ap-
plique pas à toutes les constructions de phrases.
Dans certaines phrases, le sujet est inversé. C’est le cas
des phrases interrogatives d’une part, et, d’autre part, des
phrases commençant par un complément circonstanciel
(le plus souvent de lieu). C’est pourquoi les leçons 21 et 18,
prévues dans la même période 3, devront avoir été vues
avant celle-ci. L’inversion du sujet peut poser des pro-
blèmes d’euphonie ; pour éviter un hiatus entre la voyelle
finale d’un verbe et la voyelle initiale des pronoms person-
nels « il » et « elle », on doit employer un « -t- » de liai-
son, que certains élèves sont tentés d’accrocher à la fin
du verbe. Ce point est traité dans la rubrique « De l’oral à
l’écrit ».
Par ailleurs, le pronom personnel complément s’intercale
souvent entre le sujet et le verbe ; il fait alors « écran » et
nombre d’élèves ont tendance à accorder le verbe avec le
mot le plus proche. Cette erreur est d’autant plus expli-
cable que les pronoms « nous » et » vous » peuvent être
sujets ou compléments.
On insistera sur la nécessité de lire (ou relire) une phrase
en son entier afin de comprendre l’accord du verbe ou
avant de décider de l’accord à faire. Cette « gymnastique »
intellectuelle est indispensable à la fois à la bonne compré-
hension d’un texte et à la rédaction de phrases correctes.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous classons et nous manipulons
A Cette première observation fait comparer la place du
groupe sujet dans des séries de phrases. On cherche ici
à faire découvrir qu’un groupe sujet peut se placer après
le verbe ; cela rend son repérage plus difficile mais ne
change rien aux règles d’accord.
2. Les groupes sujets en bleu sont placés devant les verbes
dans les phrases du cadre 1. Les verbes s’accordent avec
les groupes sujets.
3. Les groupes sujets sont placés après les verbes dans
les phrases du cadre 2. Les accords sujets-verbes n’ont
pas changé.
B Cette activité aborde le problème posé par les pro-
noms personnels compléments qui font écran entre le
Manuel p. 176-177
groupe sujet et le verbe et génèrent de fréquentes erreurs
d’accords.
1. et 2. Volontairement, l’observation porte sur le couple
sujet-verbe, pour reléguer au second rang le pronom com-
plément. On oblige ainsi les élèves à avoir un regard global
sur la phrase avant de se lancer dans les accords
Tu la poses. Il les pose. Ils la posent. Nous les déposerons.
Elles nous déposeront.
3. Plutôt que de faire formuler une règle abstraite, on véri-
fie si les élèves ont compris le processus en les faisant
manipuler des items similaires. Lors de la correction, on
exigera que les élèves explicitent les accords qu’ils auront
fait.
Elle les avale. Ils la regardent. Tu la promènes.
C Cet exercice porte sur le « -t » euphonique rendu
nécessaire dans certaines phrases interrogatives (si le
verbe à la 3e personne se termine par un « e » ou par un
« a »).
Pédagogie différenciée : Avec des élèves en difficulté,
on pourra ne pas aborder ce point et le remettre à
une séance ultérieure (par exemple, pour préparer ou
corriger un travail d’écriture) pour éviter la surcharge
cognitive.
2. Dans les phrases b., le pronom personnel sujet est placé
après le verbe. Entre le verbe et le pronom personnel sujet,
on repère un « t » placé entre deux traits d’union.
3. Le passage par l’oral est indispensable : il vise à faire
repérer le hiatus qui est la seule raison de la présence du
« t » entre traits d’union.
4. La lettre « t » placée entre deux traits d’union sert à
éviter que deux voyelles se télescopent, se heurtent : la
voyelle finale du verbe (« va », « participe ») et celle du
pronom personnel sujet (« elle », « il »). Pour faire prendre
conscience du rôle euphonique du « t », on prendra soin de
faire prononcer les phrases sans le « t ».
J’apprends la leçon
Comme toute leçon, celle-ci demande à être lue et com-
mentée pour s’assurer que les élèves comprennent les
liens entre syntaxe et orthographe qui sont en jeu ici.
On rappellera qu’en français, l’ordre classique des mots
dans la phrase est le suivant :
groupe sujet + verbe + complément
On pourra demander plusieurs phrases pour bien asseoir
les choses.
On réactivera les connaissances sur l’accord du verbe
avec le groupe sujet, telles qu’elles ont été acquises dans
la leçon 37.
Le premier point de la leçon souligne le fait que l’accord du
verbe avec le sujet ne dépend pas de la place du sujet. On
accordera du temps aux élèves pour observer les phrases,
le fléchage. On fera expliciter ce qui provoque l’inversion du
sujet : dans des phrases interrogatives dans les exemples
237
de la première ligne, en raison d’un complément circons-
tanciel placé en tête de phrase dans la seconde ligne.
On fera commenter la nature des sujets (réactivation de
la leçon 37) : pronoms personnels, un groupe nominal au
pluriel, deux groupes nominaux.
Le deuxième point de la leçon porte sur le problème sou-
levé par les pronoms personnels compléments à ne pas
confondre avec les pronoms personnels sujets. Là encore
on fera commenter la fonction des pronoms personnels
dans les phrases-exemples.
La rubrique « De l’oral à l’écrit » porte sur le « t » euphonique
et sur la prononciation en [t] du « d » final du verbe prendre
(et des verbes de sa famille) à la 3e personne du singulier.
Pédagogie différenciée : Selon les classes et/ou les
élèves, on pourra différer l’apprentissage de ces deux
particularités.
Je m’entraîne
1  Cet exercice porte sur des sujets inversés au sein de
phrases interrogatives.
a. et b. Les pronoms sujets à faire repérer dans le a. de
l’exercice sont, ici, soulignés. Les terminaisons à complé-
ter dans le b. de l’exercice sont ici encadrées.
a. Finit-elle son travail à l’heure ?
b. Pratiquez-vous la course comme sport ?
c. Comprends-tu la décision de tes camarades ?
d. Pouvons-nous à présent vous faire confiance ?
1 Le repérage des sujets se matérialise par un sou-
lignement sur la photofiche. Les verbes sont à compléter
sur la fiche.
2  Cet exercice porte sur des sujets inversés en raison
de la présence en tête de phrase de compléments circons-
tanciels de lieu. Les groupes sujets à repérer dans le a. de
l’exercice sont ici soulignés.
a. Dans la plaine coulait une rivière.
b. À l’horizon arrivait une meute de chiens.
c. Dans les prés bondissaient des poulains près de leurs
mères.
2 Le repérage des sujets se matérialise par un sou-
lignement sur la photofiche. Les verbes sont à compléter
sur la fiche.
 proche d’une activité d’écriture.
3 Cet exercice complète et approfondit les deux

précédents.
a. Demain, rempliras-tu ta fiche d’inscription à la piscine ?
b. Ensemble arrivent un peintre et un sculpteur.
c. Quand irez-vous chez le coiffeur ?
3 Les verbes sont à compléter sur la fiche.
 rection des formes verbales fausses.
4  Cet exercice fait travailler sur les accords dans
des phrases comportant des pronoms personnels com-
pléments qui font écran entre le groupe sujet et le verbe.
L’élève doit choisir entre deux propositions.
a. Aujourd’hui, tu les accompagnes au marché.
b. Elles vous proposaient une visite du musée.
c. Ils nous diront leur choix.
238
4 Les verbes sont à entourer sur la fiche.

5  Cet exercice complète et approfondit le précédent
puisque les phrases comportent des pronoms personnels
compléments. Mais cette fois, l’élève doit trouver seul(e) la
terminaison qui respecte l’accord du verbe avec le groupe
sujet.
a. Votre meilleur ami vous empruntait souvent votre
console de jeu.
b. Cette fille a de nombreux cousins et elle les rencontre à
la campagne.
c. Les moniteurs nous apprendront une nouvelle chanson.
5 Le repérage des sujets se matérialise par un sou-
lignement sur la photofiche. Les verbes sont à compléter
sur la fiche.

6  Cet exercice porte sur les problèmes d’accord qui
peuvent se poser quand, d’une part, un pronom personnel
complément fait écran, d’autre part, les finales verbales
possibles sont homophones (interrogerons/interrogeront ;
croisiez/croisaient ; guiderons/guideront).
a. Ils/Elles nous interrogeront à propos de notre future
maison.
b. Depuis un mois, vous les croisiez souvent.
c. Pour les aider, nous les guiderons dans la ville.
6 Les phrases sont à compléter sur la fiche.

7  Cet exercice porte sur les problèmes liés à l’eupho-
nie et à la liaison en [t]. Dans la phrase a., pas besoin de
« t » euphonique puisque le verbe se finit par un « t » ; en
revanche, la consonne de liaison est nécessaire en b. et en
c. La d. comporte un verbe de la famille de « prendre ». On
attirera l’attention sur l’aide fournie par la mascotte.
a. Vient-il/elle voir le match avec nous ?
b. Joue-t-il/elle avec son chien dans le jardin ?
c. Fera-t-il/elle ses devoirs cet après-midi ?
d. Comprend-il/elle facilement les énigmes ?
7 Les phrases sont à compléter sur la fiche.

8 Cet exercice porte sur des formes verbales moins
usuelles.
a. Prendra-t-elle son sac à dos ?
b. Changea-t-il d’avis ?
c. Ferme-t-elle généralement la porte à clé ?

9  Ce texte à récrire place les élèves dans une situation
Du fond du parc arrivent de jeunes garçons. Quand ils
seront proches de nous, nous les questionnerons. Ils nous
diront si les fontaines du grand bassin fonctionnent et si le
gardien les surveille. Souhaites-tu voir les jets d’eau ?
8 Les formes erronées doivent être rayées sur la
photofiche. Des lignes sont prévues pour y écrire la cor-
Autodictée
10 Cette activité s’apparente à une écriture et permet
une assimilation de la notion. Il conviendra de faire remar-
quer que le « a » de « va » n’est pas une terminaison mais
appartient au radical. On acceptera cependant que la
flèche aboutisse au « a ».
Du ciel gris tombent des milliers de gouttes.
Une vieille dame trottine sous un parapluie.
Les rafales de vent la poussent en avant.
Va-t-elle voir ses amies avec un temps pareil ?
Elle ne les rencontre qu’une fois par semaine.
9 Le texte proposé est plus court.
J’écris
11 Cet exercice d’écriture fait employer des sujets inver-
sés dans une écriture d’invention produite par l’élève.
On peut envisager un texte de ce genre :
Vois-tu le monde en chemin pour la fête de Jim ? De toutes
parts accourent ses invités. Jim leur montre le jardin
décoré de lampions. Dans chaque coin attend un jeu de
plein air. La famille accueille les amis de Jim et les fait
participer aux jeux.
Pour aller plus loin
Les élèves ont à récrire des phrases en accordant le verbe
avec le groupe sujet. Les difficultés sont de deux natures :
terminaisons verbales qui peuvent être confondues avec
d’autres terminaisons homophones ou inversion du sujet
exigeant l’emploi du « t » euphonique.
239
L’orthographe grammaticale
39 L’accord de l’attribut et du participe passé
employé avec être
Objectif
Cette leçon prolonge les leçons 37 et 38 puisqu’il s’agit
d’accords dans le groupe verbal. Comme dans les leçons
précédentes, l’élève doit avoir une vision globale de la
phrase pour accorder correctement : son regard doit reve-
nir au sujet.
Les accords de l’attribut du sujet et du participe passé
employé avec l’auxiliaire être sont traités ensemble car les
règles d’accord sont rigoureusement les mêmes.
Cette leçon est donc aussi une première approche d’un
pan important de l’orthographe française : l’accord du par-
ticipe passé.
Cette leçon requiert de mobiliser les connaissances sur
le genre et le nombre des adjectifs (leçon 33). Elle sup-
pose aussi que l’on ait vu préalablement dans la période
la fonction attribut du sujet, que l’on ait revu la notion de
participe passé (leçon 11) et traité la conjugaison du passé
composé et du plus-que-parfait (leçons 12 et 13) dont elle
est le complément.
Présentation de la notion
L’attribut du sujet peut être un adjectif, un nom, un groupe
nominal. L’adjectif s’accorde toujours, qu’il soit épithète ou
attribut du sujet. Il conviendra donc de réactiver cette règle
de l’accord de l’adjectif avec le nom qu’il qualifie, quelle
que soit la fonction de l’adjectif dans la phrase. La leçon
aborde aussi la règle d’accord du groupe nominal attribut
du sujet.
Les formes verbales utilisant l’auxiliaire être sont de deux
types : les temps composés (passé composé et plus-que-
parfait) de certains verbes ou bien le verbe à la voix pas-
sive, point de conjugaison qui ne sera abordé qu’en cycle 4.
C’est pourquoi la leçon est abordée d’un point de vue stric-
tement orthographique et non pas grammatical.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous classons et nous manipulons
A Cet exercice d’observation vise à faire comprendre
l’accord de l’attribut du sujet par la comparaison entre des
items qui varient en genre et en nombre. La série 1 com-
porte des adjectifs attributs, la série 2 des groupes nomi-
naux ayant cette fonction.
1. et 2. On fera remarquer que, dans la série 2, l’accord
se fait avec le nom noyau des groupes nominaux, comme
c’était le cas pour l’accord de l’adjectif épithète (leçon 36).
Les groupes sujets sont soulignés.
1 a. Ce garçon est rêveur. b. Cette fille est rêveuse. c. Ces
garçons semblent rêveurs. d. Ces filles semblent rêveuses.
2 a. Le frère de Sophie devient un champion.
b. La sœur de Yann devient une championne.
c. Les frères de Sophie deviennent des champions.
240
Manuel p. 178-179
d. Les sœurs de Yann deviennent des championnes.
3. Les attributs du sujet écrits en vert sont des adjectifs
dans les phrases 1 et des groupes nominaux dans les
phrases 2.
4. En a., les attributs du sujet sont au masculin singulier
comme les groupes sujets (« ce garçon/le frère ») ; en b.,
ils sont au féminin singulier comme les sujets (« cette fille/
la sœur ») ; en c., ils sont au masculin pluriel comme les
sujets (« ces garçons/les frères ») ; en d., ils sont au fémi-
nin pluriel comme les sujets (« ces filles/les sœurs »).
5. Un attribut du sujet s’accorde en genre et en nombre
avec le groupe sujet de la phrase.
B Ce second exercice porte sur l’accord du participe
passé employé avec l’auxiliaire être.
Les groupes sujets sont soulignés. On fera remarquer que
l’accord se fait avec le nom noyau des groupes nominaux,
comme c’était le cas pour l’accord de l’adjectif épithète
(leçon 36).
2. a. Le frère de nos amis est allé à la mer.
b. La sœur de nos amis est allée à la mer.
c. Les frères de notre ami sont allés à la mer.
d. Les sœurs de notre ami sont allées à la mer.
3. Les participes passés en bleu sont reliés au sujet par
être.
4. Les participes passés varient en genre et en nombre
en fonction de la variation du nom noyau dans le groupe
sujet.
5. Le participe passé employé avec être s’accorde en genre
et en nombre avec le groupe sujet.
C La règle d’accord des attributs du sujet et celle des
participes passés employés avec être sont semblables.
J’apprends la leçon
Comme toute leçon, celle-ci devra être lue et commentée
pour s’assurer que les élèves l’ont bien comprise. On pen-
sera à faire rappeler oralement les connaissances prére-
quises (attribut du sujet, participe passé, temps composés
conjugués avec être).
La première étape de la leçon porte sur la règle géné-
rale d’accord de l’attribut du sujet et du participe passé
employé avec être, volontairement réunis.
La deuxième étape fait observer la chaîne d’accords de
tous les attributs du sujet ou participes passés employés
avec être, qu’ils soient adjectifs ou groupes nominaux.
La rubrique « De l’oral à l’écrit » lie explicitement cette
leçon aux connaissances qu’il convient de connaître pour
faire l’accord de l’attribut du sujet : les marques du genre
et du nombre de l’adjectif, la terminaison des participes
passés au masculin singulier.
 Je m’entraîne
De façon à faciliter la progressivité des apprentissages, la
page d’exercices porte d’abord sur l’accord de l’attribut du
sujet puis sur celui du participe passé.
Pédagogie différenciée : Si les élèves sont en difficulté
et peinent à dominer les notions d’attribut du sujet et
de participe passé, on pourra scinder le travail en deux
de façon à éviter la surcharge cognitive.
• L’accord de l’attribut du sujet
1  Cet exercice vise à vérifier si les élèves ont bien com-
pris le principe d’accord de l’attribut du sujet. Les mots qui
expliquent l’accord des attributs du sujet (indiqués ici en
gras) sont surlignés. Oralement, on fera indiquer que l’ac-
cord se fait avec le nom noyau du groupe nominal en b. et
en d. ; en c., l’accord au pluriel s’explique par la présence
de deux groupes nominaux.
a. Ce matin, Léa paraît joyeuse.
b. Ces jeunes filles sont des musiciennes.
c. Zoé et son frère paraissent contents de partir à la
montagne.
d. Les consignes de cet exercice semblent claires.
1 Il est demandé à l’élève de relier d’une flèche
chaque attribut au mot ou au groupe de mots qui explique
son accord.
2  Cet exercice fait appliquer la règle d’accord des
groupes nominaux attributs.
a. Cette mère de famille est une excellente cuisinière.
b. Mes amis d’école deviennent des sportifs passionnés.
c. Les participantes à la compétition semblent de bonnes
cavalières.
2 L’exercice se présente sous forme de phrases à
compléter.

3  Cet exercice de transposition exige une maîtrise plus
grande des règles d’accord.
a. Suzanne et Fabien sont doués pour le dessin.
b. Ces étudiantes sont expertes en randonnées et passion-
nées de photographie
c. Ce petit koala paraissait satisfait de la nourriture distribuée.
3 L’exercice se présente sous la forme de phrases à
compléter.
 Elles semblaient heureuses de se retrouver pour se
4 Cet exercice de transposition exige une maîtrise
des règles d’accord puisqu’on doit modifier les accords en
genre et en nombre.
Ces jeunes citadins semblaient heureux de vivre. Ils étaient
contents car les vacances approchaient. Ils paraissaient
décidés à profiter du grand air.
4 L’exercice est moins complexe car la modification à
apporter porte seulement sur le nombre : le nouveau sujet
est « Les petites filles ».
• L’accord du participe passé employé avec être
5 Cet exercice à choix multiple vise à vérifier que la
leçon a été comprise.
a. Après la pluie, la nature est rafraîchie.
b. Les champs de blés étaient inondés de soleil.
c. Des cartes de vœux furent rédigées et postées fin
décembre.
5 Les bonnes réponses sont à entourer.
6  Cet exercice est plus complexe car il y a plusieurs
participes passés à accorder.
a. Ce matin, ta chambre est rangée et aérée.
b. Les clientes du marché furent surprises par l’arrivée de
l’orage.
c. Des cageots de légumes étaient alignés et stockés à l’en-
trée du magasin.
6 Les sujets sont à repérer et à souligner. Les phrases
sont à compléter et non à récrire.

7  Cet exercice exige l’accord du verbe et celui du par-
ticipe passé.
a. Cette joueuse et son entraîneur étaient venus au stade.
b. Ces personnes bénévoles seront félicitées par le maire
de la ville.
c. La tarte est garnie de crème.
7 L’exercice se présente sous la forme de phrases à
compléter.

8  Cet exercice de réécriture demande une bonne
maîtrise de la leçon. On invitera les élèves à lire la bulle
de la mascotte.
Les jeunes comédiennes étaient costumées et maquillées
pour le spectacle. Elles étaient regroupées dans les cou-
lisses. Quand elles étaient entrées en scène, les specta-
teurs semblaient ravis de les voir.
8 Il est d’abord demandé de souligner les participes
passés accordés avec « ils ». La réécriture n’intervient
qu’ensuite.
Autodictée
9 Cet exercice entraîne aux accords au sein d’un texte.
a. On attendra que le travail de recopie se fasse sans faute
et en respectant la ponctuation.
Lise et Laura sont amies. Elles sont restées dans le grenier
tout l’après-midi.
déguiser.
Les malles et les coffres étaient remplis de vieux
vêtements.
Les fillettes furent étonnées par leurs trouvailles.
b. La récitation écrite du texte doit être exempte de toute
erreur.
9 En a., le fléchage se fait sur la photofiche sans que
l’élève ait à recopier le texte. En b., le texte à apprendre est
plus court.
241
 J’écris
10 Cet écrit de travail entraîne à la maîtrise des accords.
Ces pâtisseries semblent savoureuses. Les tartelettes
sont garnies avec des fruits. Le macaron paraît moelleux.
La part de tarte est ornée d’un petit peu de crème.
242
Pour aller plus loin
Le A consiste en la correction d’un texte comportant des
erreurs. Le B est un exercice de transformation (du mas-
culin singulier au féminin pluriel).
L’orthographe grammaticale
40 Les chaînes d’accords dans un texte
Objectif
Dans une démarche progressive, cette leçon clôt la
sous-partie consacrée aux accords. On est ainsi passé du
groupe nominal à la phrase et, ici, au texte. On s’emploiera
à montrer aux élèves que les accords sont conditionnés
par une bonne intelligence du texte : il ne s’agit pas de
mettre, par exemple, des pluriels au hasard, comme cer-
tains élèves ont tendance à le faire.
On travaille ici une compétence majeure signalée par le
programme de cycle 3 : « Apprendre à identifier les zones
d’erreurs possibles dans un premier temps avec le gui-
dage du professeur, puis de manière plus autonome. »
Présentation de la notion
C’est une étape cruciale pour les élèves car, pour la plu-
part des jeunes, il est très compliqué de réfléchir conco-
mitamment à la cohérence de leur texte et aux accords
orthographiques.
Au cours de cette leçon, on invitera les élèves à relire le
texte à orthographier.
Deux axes de vigilance, déjà traités en CM1, restent à tra-
vailler de façon à développer une maîtrise plus autonome.
Ce sont :
– les accords du verbe avec le sujet, car les reprises prono-
minales sont souvent sources d’erreurs ;
–les accords dans le groupe nominal, surtout si celui-ci est
très développé.
Dans une logique de progressivité des apprentissages,
cette leçon intègre aussi un nouveau point de vigilance : les
accords de l’attribut du sujet et du participe passé employé
avec être.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous manipulons
A 1. Cette première activité d’observation fait reprendre,
dans un texte, les notions qui ont déjà été étudiées, mais
séparément. Elle porte sur des notions déjà travaillées en
CM1. Mais, dans un souci de progressivité des apprentis-
sages, elle y ajoute l’accord du participe passé avec être.
2. Le genre et le nombre du sujet écrit en bleu dans le
cadre 1 sont : masculin singulier.
Il est repris par le pronom personnel « il », puis par le
groupe nominal « ce garçon ».
3. Ce travail d’observation vise à faire prendre conscience
du phénomène de cohérence textuelle et des chaînes d’ac-
cords que cette cohérence entraîne. Ces modifications
concernent le genre et/ou le nombre.
Paula et Katia font une bonne action : elles sont venues
aider Max à faire ses devoirs. Ces filles aiment soutenir
les autres.
4. On fera remarquer que les modifications portent sur
plusieurs classes grammaticales :
pronoms personnels : il ➞ elles
Manuel p. 180-181
groupes nominaux : ce garçon ➞ ces filles
verbes : fait ➞ font ; est (venu) ➞ sont (venues) ; aime ➞ aiment
participes passés : venu ➞ venues
B 1. et 2. Dans cet exercice s’ajoutent les modifications
à appliquer aux déterminants démonstratifs et possessifs,
même s’ils sont éloignés du groupe nominal qui motive ces
changements. On revient aussi sur l’accord après le verbe
être, ici celui de l’attribut du sujet « blotti ». On fera expliciter
ces modifications : changements de genre et de nombre.
Ces chattes peureuses restent blotties dans leur panier.
3. Les autres classes grammaticales qui sont transfor-
mées par rapport au relevé en A sont les déterminants
démonstratifs (« ces ») et possessifs (« leur »).
4. « Peureuses » est épithète de « chattes » ; « blotties »
est attribut du sujet « chattes ».
J’apprends la leçon
La leçon aborde successivement plusieurs aspects de la
chaîne des accords :
– les accords verbaux ;
– l’accord du participe passé employé avec être et celui de
l’attribut du sujet ;
– les reprises pronominales et nominales qui doivent se
faire en fonction du genre et du nombre du groupe nominal
initial et de la fonction pour les reprises pronominales ;
– les adjectifs qui doivent s’accorder avec le nom de reprise ;
– les déterminants possessifs dont le choix dépend du
nombre du « possesseur » ;
– les déterminants démonstratifs qui doivent s’accorder
avec le nom de reprise.
Je m’entraîne
1  Ce premier exercice, de présentation ludique, per-
met de voir si les élèves ont compris le phénomène d’ac-
cords en chaîne et s’ils savent faire des va-et-vient dans un
texte pour s’assurer de la pertinence des accords.
Les voitures avançaient dans la rue. Elles roulaient douce-
ment, puis reprenaient de la vitesse. Elles transportaient
plusieurs passagers.
1 Le travail est guidé pour aider l’élève à percevoir le
phénomène d’accords en chaîne évoqué ci-dessus.
2  Dans cet exercice, la difficulté vient de ce que les élèves
doivent choisir entre des groupes nominaux et des pronoms.
Le premier indice se trouve en tête de texte (« Ludovic »).
Ludovic visite une grotte. Il est impressionné par la rivière
souterraine. Le garçon écoute les explications du guide.
Il se prend pour Indiana Jones. Soudain, notre apprenti
héros dérape sur le sol mouillé et glissant de la grotte. Il
manque de tomber et il se rattrape de justesse.
2 L’élève doit entourer la bonne réponse et le texte
est plus court.
243
 3  Dans ce texte, la difficulté vient de ce que les accords
doivent se faire au féminin : « la locomotive » en tête de
texte.
La locomotive débouche du tunnel. Elle tracte de nom-
breux wagons. La machine semble appartenir à une
époque passée.
3 L’élève doit souligner le groupe sujet initial avant
de récrire le texte.

4 Dans ce texte s’ajoute la difficulté d’accorder des
adjectifs et participes passés épithètes ou attributs. La
chaîne d’accords se fait au féminin pluriel.
Les haies taillées étaient impressionnantes. Elles for-
maient un mur de verdure et elles protégeaient les prome-
neurs du soleil.
4 L’élève doit souligner le groupe sujet initial avant
de récrire le texte.

5  Cet exercice de transformation est plus complexe,
car l’élève doit trouver les accords à faire. Le texte com-
porte des déterminants possessifs et démonstratifs, ainsi
qu’un participe passé employé avec être et un attribut du
sujet.
Les deux amies étaient arrivées tôt à l’atelier. Elles prépa-
raient leurs pinceaux et leur toile et elles commençaient à
peindre. Ces jeunes artistes paraissaient concentrées sur
leur œuvre.
5 L’élève est guidé(e) : il (elle) doit identifier les
reprises pronominales, la reprise nominale, les détermi-
nants, les participes passés ainsi que les verbes avant de
récrire le texte.
6 
 Cet exercice de transformation est plus complexe
que le précédent, car il exige de changer le genre et d’em-
ployer le verbe à la 2e personne du singulier, c’est-à-dire
de le finir par un « -s » qui n’est pas celui du pluriel, mais
aussi de modifier le genre et les déterminants possessifs.
Tu es venue présenter ton exposé à la classe. Tu es fière de
ton travail et tu espères que tes camarades le trouveront
intéressant.
6 Dans un premier temps, l’élève est invité(e) à souli-
gner les déterminants possessifs qui feront ensuite l’objet
d’une transformation.

7  Cet exercice pose le problème des noms épicènes
qui ne donnent pas d’indice sur le genre. Il faut donc cher-
cher l’indice ailleurs, à savoir dans le participe passé où la
finale de pluriel se lit, mais ne s’entend pas.
a. On peut remplacer le sujet écrit en bleu par « Line et
Coralie » dans la première phrase, par « Line et Julien »
244
dans la seconde, car « organisé » est au féminin dans la
première et au masculin dans la seconde.
b. On laissera aux élèves le choix de la chaîne des accords.
À souligner qu’en raison d’un réflexe d’identification, un
garçon fait plus aisément les accords au masculin et les
filles au féminin.
Un grand silence se fait quand elles commencent à expli-
quer les règles. Elles présentent le matériel aux enfants.
Elles sont certaines que le jeu va plaire.
Un grand silence se fait quand ils commencent à expliquer
les règles. Ils présentent le matériel aux enfants. Ils sont
certains que le jeu va plaire.
8 Le jeu des 5 erreurs
Selon les élèves, on fera ou non réexpliquer les éléments à
changer : genre/nombre des mots à accorder.
Le premier jour des vacances, Anne et sa fille sont prêtes
pour aller à la plage Elles rangent leurs affaires dans un
grand sac. Elles plient les maillots neufs dans une ser-
viette de bain.
8 L’élève est aidé(e) par la mise en gras du groupe de
mots déclencheur d’une chaîne d’accords.
Dictée
9 Il sera opportun de laisser un peu de temps entre le
travail de l’exercice 8 et la dictée.
J’écris
10 La consigne laisse le choix entre le masculin pluriel et
le féminin singulier pour lancer le texte.
Pédagogie différenciée : Selon les élèves, on exigera
une chaîne d’accords à partir de l’emploi d’un seul des
deux groupes nominaux (« la monitrice » ou « les gar-
çons ») ou bien on demandera l’emploi plus complexe
de deux chaînes d’accords à partir de ces deux groupes
nominaux.
Pour aller plus loin
L’exercice permet de voir si la démarche de chaînes d’ac-
cords est maîtrisée. Celui-ci demande de modifier deux
chaînes d’accord (du singulier au pluriel et inversement).
Le texte à récrire comporte des pronoms personnels
compléments, en plus des zones de vigilance travaillées
dans le manuel (reprises, déterminants, verbes, participes
passés).
Les relations
entre l’oral
et l’écrit

245
Les relations entre l’oral et l’écrit
41 Les sons [s] et [z]
Objectif
Cette leçon ouvre la partie consacrée à la graphie des
sons, qui est une des difficultés majeures du français pour
plusieurs raisons :
– toutes les lettres ne s’entendent pas ;
– un même son peut avoir des graphies différentes ; c’est
le cas des sons [s] et [z] ;
– une même lettre peut se prononcer de différentes
façons ; c’est le cas de la lettre « s » qui se prononce tantôt
[s], tantôt [z].
Ces difficultés orthographiques liées à la transcription des
sons en français se posent donc à tous les élèves, et, plus
encore, aux élèves allophones ainsi qu’aux élèves souf-
frant de troubles dys-.
Il s’agit de notions déjà étudiées en CM1 mais qui
demandent à être reprises souvent au fil de la scolarité
tant elles posent de problèmes aux élèves. De nouvelles
graphies sont introduites, telles que « sc » ou « t » (devant
« i ») pour transcrire le son [s].
Délibérément, la leçon 41, comme les suivantes, ne se veut
pas exhaustive et cherche à donner des points d’ancrage
aux élèves pour que ceux-ci n’aient pas le sentiment de
devoir transcrire le son de façon totalement aléatoire.
Pour l’ensemble des leçons portant sur la graphie des
sons, les exercices procèdent pas à pas, en sériant les
graphies possibles et en commençant par les graphies les
plus fréquentes. Si le (la) professeur(e) perçoit une sur-
charge cognitive chez certains élèves, il lui sera ainsi plus
facile d’organiser le travail.
Présentation de la notion
• Le son [s]
Le son [s], très présent dans la langue française, est un des
plus compliqués à écrire.
La leçon est présentée de façon visuelle avec des flèches
et des jeux de couleurs pour donner des pistes visibles aux
élèves.
Comme pour toutes les leçons de cette rubrique, quand
cela peut aider à l’effort de mémorisation, le nombre de
mots concernés par une graphie est mentionné. Il est en
effet motivant pour un(e) élève de retenir une orthographe
dont il (elle) apprend qu’elle s’applique dans des centaines
ou des milliers de mots.
• Le son [z]
Le son [z], également très présent dans la langue fran-
çaise, est, majoritairement, transcrit par la consonne « s »,
même si les élèves ont tendance à l’écrire « z » en confon-
dant son et graphie.
Le premier point de la leçon est celui sur lequel il convient
d’insister en raison du phénomène de fréquence de la
transcription du son [z] par la consonne « s ».
Le deuxième (lettre « z ») et le troisième (le « x » prononcé
« z ») mettent en avant des mots peu nombreux mais
d’emploi fréquent.
246
Manuel p. 182-183
En fin de leçon, l’attention est attirée sur la présence des
liaisons prononcées [z] qui aident le plus souvent à identi-
fier la présence du pluriel, notamment dans la chaîne d’ac-
cords au sein du groupe nominal. Il est en effet important
d’entraîner régulièrement les élèves à s’appuyer sur les
liaisons pour mieux orthographier.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous prononçons et
nous manipulons
A La liste de mots brasse les principales graphies du
son [s]. Les questions interrogent sur les graphies qui
obéissent à des règles mémorisables.
2. Les différentes manières d’écrire le son [s] à repérer
sont : « s », « ss », « c », « ç », « sc », « t ».
3. Le son [s] s’écrit « c » devant « e, i, y » : effacer, cigale,
cygne.
4. Le son [s] s’écrit « ç » devant « a, o et u » : façade, glaçon,
reçu.
5. Le son [s] s’écrit-il « ss » entre deux voyelles.
B L’exercice porte sur les différentes graphies du son [z].
2. Les différentes manières d’écrire le son [z] à relever
sont :
– le « s » entre deux voyelles : arroser ;
– le « z » : quinze ;
– le « x » : dixième.
C Cette troisième activité rappelle le rôle des liaisons en
[z], apprentissage fondamental en orthographe.
2. On entend le son [z] dans « elles_ ont », « leurs_ amies »,
« deux_ érables, « beaux_ arbres ».
3. Les consonnes produisant le son [z] en liaison sont le
« s » et le « x ».
J’apprends la leçon
Pour cette leçon complexe, il est particulièrement essen-
tiel de lire la leçon avec les élèves, de leur faire expliciter
ce qu’ils comprennent, ce qui leur pose problème. On atti-
rera l’attention sur les lettres en couleurs et sur leur rôle.
On s’assurera que la notion de « famille de mots », très
récemment étudiée, est bien comprise.
Pour le son [s], avec des élèves en grande difficulté, on
insistera sur le « s » (et « « ss »), puis le « c » (et « ç »), et
on accordera moins d’importance au « t » et au « sc ».
Pour le son [z], on attirera l’attention sur le fait que le pre-
mier point est le plus important, même s’il occupe moins
de place sur la page, en faisant remarquer la mention
« le plus souvent ». On s’assurera aussi que les élèves
ont bien noté qu’il s’agit du son [z] à l’intérieur d’un mot,
entre deux voyelles. Pour le son [z] écrit « z » ou « x », on
fera remarquer que l’emploi se limite à quelques mots, à
apprendre par cœur.
Il conviendra de faire prononcer les groupes nominaux
pour faire résonner les liaisons. Il sera bon d’expliciter que
les liaisons aident à identifier le pluriel.
Je m’entraîne
• Le son [s]
1  Cet exercice fait travailler le son [s] par familles de
mots, ce qui est un moyen pour choisir une graphie.
a. sable : sablage • ensabler • ensablement
b. solide : solidaire • consolider • solidement
c. cire : ciré • cirage • cireur
1 Les mots sont à compléter sur la fiche.
2  Cet exercice fait choisir entre « s » et « c » ; il s’agit
d’orthographe d’usage.
a. Cette aventurière a découvert un passage secret dans
une grotte.
b. Le cycle des saisons a lieu chaque année.
2 Les mots sont à compléter sur la fiche.
3  Cet exercice fait choisir entre « s » et « ss » en fonc-
tion des lettres qui entourent le son [s]. On invitera les
élèves à se reporter à la leçon s’ils hésitent. Le passage
par l’oral est fondamental avant le travail d’écriture.
la paresse • pister • laisser • dresser • personne • assez •
une trousse • insister • masser • la poste
3 Les mots sont à compléter sur la fiche.
4  Cet exercice fait choisir entre « c » et « ç » en fonc-
tion de la voyelle qui suit le son [s]. On invitera les élèves à
se reporter à la leçon s’ils hésitent.
une cible • un maçon • un citoyen • un glaçon • une com-
pétence • une balance • une centaine • un caleçon •
l’élégance
4 Les mots sont à compléter sur la fiche.
 11
5  Cet exercice s’inscrit dans le prolongement de
l’étude du passé simple des verbes du 1er groupe, prévue
dans cette période.
a. elle plaça d. je prononçai
b. nous commençâmes e. ils effacèrent
c. tu rinças f. il avança
5 La mascotte guide l’élève en lui fournissant
un modèle et en lui conseillant de consulter la leçon 7
page 116.

6 Cet exercice forme sur des suffixes nominaux très
fréquents et tous terminés par -tion. Il allie donc ortho-
graphe lexicale et transposition graphique d’un son.
a. a. organisation d. circulation
b. définition e. distribution
c. attribution f. disparition
b. Notre classe est chargée de l’organisation du cham-
boule-tout pour la fête de l’école.
La distribution du courrier se fait à vélo dans ma ville.
Le sens de circulation des voitures a changé dans cette rue.
6 En a. La mascotte donne un modèle. En b., il n’est
demandé que deux phrases.

7  Cet exercice introduit la graphie « sc » et la graphie
« x ».
a. Soixante comédiens montent sur la scène.
b. Avec une scie, le bûcheron coupe la branche.
c. Un scientifique observe les étoiles qui scintillent dans le
ciel : il en compte dix.
7 L’exercice prend la forme de mots à compléter sur
la fiche.
• Le son [z]
8  Cet exercice porte sur le « s » prononcé [z] entre
deux voyelles.
une frise • une pause • la maison • la musique • des arro-
soirs • la prison
8 L’exercice prend la forme de mots à compléter sur
la fiche.
9  Cet exercice fait travailler le « s » intervocalique pro-
noncé [z] dans le cadre de familles de mots. On invitera les
élèves à observer comment est transcrit le son [z] dans
« vision » et dans « pose »
a. vision : visuel • réviser • visionner • visible
b. pose : poser • position • entreposer
9 L’élève doit d’abord, en a., entourer le « s » de
« vision » et de poser » avant de compléter les mots direc-
tement sur la photofiche en b.

10 L’exercice fait découvrir un phénomène régulier : le

son [z] écrit « s » dans le suffixe verbal « iser ».
a. local ➝ localiser d. fidèle ➝ fidéliser
b. spécial ➝ spécialiser e. fragile ➝ fragiliser
c. drame ➝ dramatiser f. arôme ➝ aromatiser
10 Le travail porte sur quatre verbes à trouver et non
six.

Cet exercice porte sur les liaisons en [z]. On ne man-

quera pas de rappeler que celles-ci sont très utiles pour
procéder aux accords en nombre. Attention, selon les
régions, les liaisons sont plus ou moins spontanément
faites par les locuteurs, ce qui ne dispense nullement de
les pratiquer de façon systématique dans le cadre scolaire.
Plus tard dans leur scolarité, les élèves les retrouveront
lorsqu’ils travailleront la lecture de poèmes.
a. Les_ habitants de la ville ont visité les_ allées de la foire.
b. En quelques_ années, ces six_ amies sont devenues_
inséparables.
c. Elles_ ont rangé les vieux_ habits sans les déplier.
11 L’élève doit indiquer les liaisons sur la fiche.
Dictée préparée
12 Le passage par l’écriture est une étape nécessaire à
une véritable assimilation. On veillera à ce que la copie se
fasse sans erreur aucune. On rappellera à nouveau l’im-
portance des liaisons.
247
a. Les_ enfants passent ensemble à la bibliothèque. Les
plus jeunes lisent des_ histoires_ et regardent avec appli-
cation des_ images dans_ un magazine. Simon et Sophie
choisissent un article scientifique.
b. On exigera un respect de l’orthographe et de la
ponctuation.
12 Les mots comportant le son [z] sont à compléter
sur la fiche et les liaisons sont à souligner dans le texte
fourni.
248
J’écris
13 Le passage par l’écriture est une étape nécessaire à
une véritable assimilation. On veillera à ce qu’orthographe
et ponctuation soient respectées.
a. singe, zèbre, souris, bison, moustique
b. Le bison est un animal très ancien.
Allergique, Lia craint les piqûres de moustique.
Le zèbre a un beau pelage rayé.
Pour aller plus loin
Il est d’abord demandé de trouver des mots comportant
les sons [s] et [z] dans le cadre de familles de mots, puis
d’employer certains d’entre eux dans des phrases. En C.,
il est demandé de compléter, dans des phrases, des mots
par la bonne graphie de [s] et de [z].
Les relations entre l’oral et l’écrit
42 Les sons [g] et [ʒ]
Objectif
Cette leçon s’inscrit dans la partie consacrée à la graphie
des sons, qui est une des difficultés majeures du français
pour plusieurs raisons :
– toutes les lettres ne s’entendent pas ; c’est le cas le plus
souvent pour la consonne « g » en fin de mot ;
– un même son peut avoir des graphies différentes ; c’est
le cas du son [g] et du son [ʒ].
– une même lettre peut se prononcer de différentes
façons ; c’est le cas de la lettre « g » qui se prononce tantôt
[g], tantôt [ʒ].
Ces difficultés orthographiques liées à la transcription des
sons en français se posent donc à tous les élèves, et, plus
encore, aux élèves allophones ainsi qu’aux élèves souf-
frant de troubles dys-.
Il s’agit de notions déjà étudiées en CM1 mais qui
demandent à être reprises souvent au fil de la scolarité
tant elles posent de problèmes aux élèves.
Comme pour l’ensemble des leçons portant sur la graphie
des sons, les exercices procèdent pas à pas en sériant les
graphies possibles et en commençant par les graphies les
plus fréquentes. Si le (la) professeur(e) perçoit une sur-
charge cognitive chez certains élèves, il lui sera ainsi plus
facile d’organiser le travail.
Les exercices sont organisés en deux sous-parties.
Pédagogie différenciée : Selon les classes, il pourra
être judicieux de scinder l’apprentissage en deux et de
ne traiter qu’un son à la fois. L’organisation du manuel
le permet aisément.
Présentation de la notion
• Le son [g]
Le son [g] est toujours transcrit par la consonne « g », tan-
tôt employée seule, tantôt suivie de « u ». Contrairement à
d’autres sons de la langue française, le choix de la graphie
pour transcrire le son [g] obéit à des règles simples :
– « g » devant les voyelles « a », « o » et « u » et devant une
autre consonne ;
– « gu » devant les voyelles « e » et « i ».
Les graphies en « c » et en « gh » sont à considérer
comme des exceptions à apprendre par cœur. À l’adjectif
« second(e) » et au nom « seconde », on peut ajouter le
verbe « seconder ».
• Le son [ʒ]
Le son [ʒ] est transcrit tantôt par la consonne « g » assor-
tie ou non de la voyelle « e », tantôt de la consonne « j ». Ce
son est complexe à orthographier parce que :
– sur le plan lexical, rien ne permet de choisir entre « j »
et « g » .
Les seuls éléments auxquels se référer sont soit la réfé-
rence à des familles de mots, soit le repérage de suffixes
comme le précise la leçon ;
– l’orthographe varie au sein d’un même verbe (verbes
en « -ger »), selon les voyelles des terminaisons. Cette
Manuel p. 184-185
partie de la leçon revient donc en spiralaire sur le présent,
l’imparfait et le passé simple de l’indicatif des verbes en
« -ger » (leçons 2, 5 et 7, vues en périodes 1 et 3).
Cette partie de la leçon exige à la fois de comprendre cer-
taines règles phonétiques et de mémoriser des mots et
familles de mots.
Tout au long du travail, le passage par l’oral est primordial.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous prononçons et
nous manipulons
A Cet exercice porte sur la prononciation [g] de la
consonne « g ». Le passage par l’oral est indispensable.
2. La lettre g se prononce [g] dans les mots proposés.
3. égarer, gouverner, aigu, gant, gravir, pigment, glissade,
gloire
4. Les lettres entourées sont des voyelles « a, o, u » et des
consonnes (« l, m, r »).
B Cet exercice-ci porte sur les deux prononciations de
la consonne « g ». Le passage par l’oral est indispensable.
Les mots sont présentés par couples pour faire mieux
émerger le rôle du « u » pour produire le son [g] devant les
voyelles « e » et « i ».
2. et 3. guidon, guerrier, aiguiser, figue
4. Les « g » des autres mots se prononcent [ʒ].
C Ce troisième exercice porte sur le son [ʒ] et ses diffé-
rentes graphies. Le passage par l’oral est indispensable.
2. Les différentes manières d’écrire le son [ʒ] à repérer
sont : « g » (« passage »), « ge » et « j » (« jaune »). Si
les élèves ont assimilé ce qu’ils ont appris en conjugaison,
ils compléteront leur réponse par « ge » (« songea, man-
geons »). Si la graphie « ge » n’est pas proposée, il convien-
dra de réactiver ce point, notamment avec la conjugaison
des verbes en -ger.
3. Le son [ʒ] s’écrit « ge » devant « a » (« orangeade ») et
« o » (« nageoire »).
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème, de solliciter les connaissances déjà
acquises (ici, les graphies du son [ʒ] dans la conjugaison
des verbes en -ger).
Pour le son [g], on fera remarquer la régularité des règles
à appliquer et à mémoriser.
On fera remarquer le caractère anecdotique de la graphie
en « c ». Ce point peut même ne pas être traité avec des
élèves en difficulté. Il en va de même pour la graphie en
« gh », due à la transcription en français de mots étrangers.
249
La partie de la leçon consacrée au son [ʒ] est plus com-
plexe car on ne peut guère présenter de règles de régu-
larité. On attirera l’attention sur le fait que cette leçon fait
appel, d’une part, à la mémoire lexicale (choix entre « j »
et « g »), aidée en cela par les familles de mots et la suf-
fixation, d’autre part, au respect de règles phonétiques et
graphiques pour la lettre « g ».
On fera remarquer que la présence du « e » après le « g »
devant le « a » et le « o » concerne notamment la conju-
gaison des verbes en -ger étudiés en leçons 2, 5 et 7 (pré-
sent, imparfait et passé simple de l’indicatif). Règles d’or-
thographe et de conjugaison se confondent ici. Ces verbes
sont concernés par les deux parties de la leçon.
Je m’entraîne
• Le son [g]
1  Cet exercice très facile vise à créer des automa-
tismes pour l’écriture du son [g]. Ici, l’élève est guidé par
des lettres en couleur.
un gâteau • grec • le tangage • une glace • une grue •
dégourdir • une goutte • la glycine • un groupe • agréable •
un gorille • singulier
1 L’exercice consiste à compléter les mots sur la
fiche.
2  Cet exercice complète et prolonge le précédent pour
créer des automatismes pour l’écriture du son [g]. L’emploi
dans des phrases permet d’asseoir les connaissances.
a. un goéland • une grillade • la gloire • la garantie • l’élé-
gance • grignoter • la règle • la grosseur • la navigation •
gluant • aigu • agrandir • engloutir
b. Grignoter entre les repas fait grossir.
De douleur, il pousse un cri aigu.
Des grillades sur un barbecue sont délicieuses.
2 L’exercice consiste à compléter les mots sur la
fiche et comporte moins de mots. En b., il n’est demandé
que deux phrases.
3 Cet exercice complète et prolonge les précédents
pour créer des automatismes pour l’écriture du son [g].
Des lettres de couleur aident les élèves à faire les bons
choix. Dans la quasi-totalité des mots, le son [g] s’écrit
« gu » ; l’intrus « vigoureux » fait que l’exercice ne se fait
pas à l’aveugle, de façon mécanique.
un guide • la langue • une guenon • un guichet • des guil-
lemets • du muguet •une bague • déguerpir • vigoureux •
une guirlande
3 L’exercice consiste à compléter les mots sur la
fiche. La liste ne comporte pas « vigoureux ».
4  Cet exercice porte sur la même difficulté que le pré-
cédent mais cette fois, l’élève n’a pas de lettres en couleur
pour le guider. Il doit réfléchir en autonomie.
a. un guignol • sanguin • une guerre • guetter • une
gueule • aiguiser • la vigueur • une bogue
b. Tu dois guetter le lever du soleil pour faire de belles
photos.
250
4 L’exercice consiste à compléter les mots sur la
fiche.
5  Cet exercice fait passer d’une graphie à l’autre par
le biais de mots de la même famille, dans un processus de
transformation identique pour tous les couples de mots.
a. et b. a. psychologique ➝ un(e) psychologue
b. archéologique ➝ un(e) archéologue
c. géologique ➝ un(e) géologue
d. pédagogie ➝ un(e) pédagogue
5 La mascotte fournit un modèle. L’exercice se fait
directement sur la fiche.

6  Comme tout exercice de réemploi, celui-ci vise à l’as-
similation de la règle, ainsi qu’à l’enrichissement lexical.
a. Cette pédagogue enseigne efficacement dans sa classe.
b. Ce psychologue étudie le comportement des enfants.
c. Cette archéologue a découvert une statue romaine.
d. Ce géologue étudie la couche interne du globe terrestre.
6 L’exercice consiste à compléter les phrases sur la
fiche.
• Le son [ʒ]
Pédagogie différenciée : Pour éviter la surcharge
cognitive, avec certaines classes, il sera opportun, voire
nécessaire, de traiter ce second point dans une séance
distincte.
7  Cet exercice sert de lien entre les deux parties de la
leçon. Le passage par l’oral est indispensable.
Voici les mots où on n’entend pas le son [ʒ] : a. guide ;
b. garer ; c. glisser
7 L’élève doit entourer les intrus.
8  Cet exercice introduit la graphie « j » pour transcrire
le son [ʒ] et guide le travail par le cadre des familles de
mots.
a. a. jet : rejet • projet • projection • projectile • injection
b. jeune : rajeunir • rajeunissement • jeunesse
b. Le réemploi de deux mots choisis par l’élève vise à l’ap-
propriation de la graphie.
Dans la salle des fêtes, nous assistons à la projection d’un
documentaire sur la Sibérie.
Faire de l’exercice physique permet aux personnes âgées
de rajeunir.
8 L’élève est guidé car il est d’abord invité à entourer
le « j » dans « jet » et dans « jeune » avant de compéter les
familles de mots. Le b. n’est pas demandé.

9  Cet exercice exige que les élèves sollicitent leurs
connaissances lexicales. On peut leur suggérer de cher-
cher dans un dictionnaire la syllabe « gi » puisqu’elle se
trouve au début des trois premiers mots à trouver. Le qua-
trième mot ne devrait pas poser de difficulté lexicale.
a. Les chasseurs traquent le gibier dans les bois.
b. Cette tour est si haute qu’elle paraît gigantesque.
c. Des géologues ont trouvé un gisement de pétrole dans
le désert.
d. Ce tableau n’est pas une copie : c’est l’original.
 9 L’exercice consiste à compléter les phrases sur la
fiche.

10  Cet exercice allie orthographe et lexique puisqu’il
travaille sur un suffixe nominal très fréquent : le suffixe -age.
a. a. sécher ➝ séchage d. voyager ➝ voyage
b. piloter ➝ pilotage e. allumer ➝ allumage
c. dresser ➝ dressage f. arroser ➝ arrosage
b. Leïla prend des leçons de pilotage pour apprendre à
faire de la moto.
Mon père a installé un arrosage automatique dans le jardin.
10 La mascotte fournit un exemple. Une seule phrase
de réemploi est demandée.
11 
 Cet exercice est plus complexe car il mêle les gra-
phies « g », « ge » et « j ».
a. Je rangeais mes jouets.
b. Elle prolongera son passage parmi nous.
c. Il partagea son orange avec son cousin.
d. Nous ne voyageons jamais en avion.
11 L’exercice consiste à compléter les phrases sur la
fiche.
Dictée préparée
12 Cette activité est une tâche complexe puisqu’elle mobi-
lise l’ensemble des connaissances de la leçon, en contexte.
On veillera à ce que la copie soit exempte d’erreurs et que
la ponctuation soit respectée.
a. Des garçons jouaient près d’un grand marécage. Le
plus jeune pataugeait près du groupe quand il fut piqué
à la jambe par une guêpe. Il gesticula dangereusement et
perdit l’équilibre. Deux garçons dégourdis coururent vers
lui, l’agrippèrent vigoureusement et lui évitèrent un désa-
gréable plongeon dans la vase.
b. Lors de la dictée, on exigera une totale absence d’er-
reurs sur les mots concernant la leçon, et, en fonction de la
classe, on fixera un niveau maximal d’erreurs sur le reste
du texte. La ponctuation sera respectée.
12 L’exercice consiste à compléter les mots sur la
fiche. La dictée est plus courte.
J’écris
13 L’écrit de travail vise à faire appliquer les règles à des
mots nouveaux que l’élève doit trouver puis employer.
a. Les noms des métiers sont : juge – garagiste – jongleuse –
guitariste.
b. La juge étudie le dossier avant de rendre son verdict.
Le garagiste adore réparer les vieilles voitures.
Le guitariste anime la soirée de ses airs entraînants.
Pour aller plus loin
Les deux exercices demandent de trouver et d’écrire des
mots comportant un des deux sons de la leçon. Le premier
se présente sous la forme ludique de devinettes, le second
fait trouver des synonymes.
251
Les relations entre l’oral et l’écrit
43 Le son [o] en fin de mot
Objectif
Cette leçon s’inscrit dans la partie consacrée à la graphie
des sons, qui est une des difficultés majeures du français
pour plusieurs raisons :
– toutes les lettres ne s’entendent pas ; c’est le cas de la
consonne « t » en fin de mot, dans les mots en « -ot » ou
en « -aut » ;
– un même son peut avoir des graphies différentes ; c’est
le cas du son [o].
Ces difficultés orthographiques liées à la transcription des
sons en français se posent donc à tous les élèves, et, plus
encore, aux élèves allophones ainsi qu’aux élèves souf-
frant de troubles dys-.
Comme pour l’ensemble des leçons portant sur la graphie
des sons, les exercices procèdent pas à pas en sériant les
graphies possibles et en commençant par les graphies les
plus fréquentes. Si le (la) professeur(e) perçoit une sur-
charge cognitive chez certains élèves, il lui sera ainsi plus
facile d’organiser le travail.
Tout au long du travail, le passage par l’oral est primordial.
Présentation de la notion
Cette leçon pose le problème de la multiplicité des gra-
phies pour transcrire le son [o]. Contrairement aux deux
leçons précédentes, on ne peut ici émettre aucune règle.
On est dans le cadre d’une orthographe lexicale, avec des
mots à mémoriser.
On pourra néanmoins faire remarquer que l’on peut identi-
fier les noms en « o » grâce à leur origine étrangère :
– italienne : « casino, piano, duo... » ;
– japonaise : « judo, kimono, sumo ».
Pédagogie différenciée : Avec certains élèves, on
pourra compléter l’explicitation ainsi : les mots en
« o » sont aussi des noms composés dont le deuxième
élément a été tronqué : métro (métropolitain), micro
(microphone).
S’ajoute la question du pluriel, traitée dans le second point
de la leçon : les finales en « -au » et en « -eau » étant plus
nombreuses que les autres graphies du son [o], le « x » est
plus fréquent que le « s ».
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous prononçons et
nous comparons
A Cet exercice porte sur les deux graphies les plus fré-
quentes : eau et au. Les mots proposés sont majoritaire-
ment des noms auxquels s’ajoutent quelques adjectifs.
2. Ces mots sont écrits au singulier.
3. Les lettres finales en bleu se prononcent [o].
4. Les différentes manières d’écrire le son [o] en fin de
mots sont : eau et au.
252
Manuel p. 186-187
5. La manière la plus répandue d’écrire le son [o] est
« eau », dans cette liste, comme dans la langue française.
6. La lettre à ajouter à ces mots pour former leur pluriel
est le « x ». Cette question réactive les connaissances sur
le pluriel des noms (leçon 14 p. 130 et, surtout, leçon 33
p. 166).
Pédagogie différenciée : Selon le degré de maî-
trise orthographique des élèves, on procédera par un
échange oral ou bien on prendra le temps de faire
écrire le pluriel de ces noms.
B Cet exercice porte sur deux autres graphies, présentes
dans moins de mots ; mais ces mots sont d’un usage
courant.
2. Ces mots sont écrits au singulier.
3. Les lettres finales en bleu se prononcent [o].
4. Les différentes manières d’écrire le son [o] en fin de
mots à repérer sont : o et aut.
Comme indiqué dans la leçon, les mots en « o » sont d’ori-
gine étrangère ; le savoir est un moyen de les identifier.
5. La lettre à ajouter à ces mots pour former leur pluriel
est le « s », selon la règle normale.
C Cet exercice porte sur deux graphies terminées par un
« t » muet ; les élèves sont donc invités associer ces mots
avec des mots de la même famille où le « t » s’entend. La
présentation sous forme de dominos permet de visualiser
ce lien qui aide à orthographier correctement.
1. et 2. Les mots en couleur sont écrits au singulier.
3. a. Les lettres finales en bleu se prononcent [o]. b. Le « t »
final en bleu ne s’entend pas.
4. Les mots de la même famille, en noir, aident à orthogra-
phier les finales en bleu puisqu’ils font entendre le « t »
final des mots en [o].
5. La lettre à ajouter aux mots en couleur pour former leur
pluriel est le « s », selon la règle normale.
J’apprends la leçon
La mention du nombre de mots concernés par les
différentes graphies répond aux préconisations d’appren-
tissages : il faut donner la priorité aux fréquences des
faits de langue, ici fréquence des graphies « eau » et
« au », et fréquence de l’emploi des mots des autres
graphies.
Comme toute leçon, celle-ci demande à être lue et com-
mentée. Il est important de faire remarquer les fréquences
d’emploi des mots pour hiérarchiser les apprentissages.
Il n’est pas demandé d’apprendre les 1 000 mots, mais de
connaître les principales graphies.
Les graphies sont classées dans la leçon par ordre décrois-
sant de fréquence, ce qui permet de découper la leçon en
plusieurs étapes, si cela est nécessaire pour éviter la sur- 
5  a. Cet exercice porte sur une nouvelle graphie, les
charge cognitive. mots en « o ».
Le deuxième point réactive les connaissances sur le plu- a. un écho d. un numéro
riel des noms et des adjectifs. b. un vélo e. un piano
Le picto indique des adverbes fréquents à apprendre c. un stylo f. un cargo
par cœur.
b. L’emploi dans des phrases, au pluriel, ancre deux
aspects de la leçon : la graphie lexicale et la règle de plu-
riel associée. On fera rappeler ici que ces noms suivent la
Je m’entraîne
règle générale du pluriel et prennent donc un « s ».
Il utilise des stylos de différentes couleurs.
1  a. Ce premier exercice porte sur la graphie « eau »,
Connais-tu les numéros gagnants de la tombola ?
la plus fréquente.
a. un taureau d. un renardeau 5 La première lettre de chaque mot est fournie.
b. un chameau e. un oiseau Seuls cinq mots sont à trouver. En b., une seule phrase est
c. un agneau demandée.

b. L’emploi dans des phrases, au pluriel, ancre deux 6  a. Cet exercice fait travailler le lien entre mots en
aspects de la leçon : la graphie lexicale et la règle de plu- « -ot » et verbes de la même famille afin de faire percevoir
riel associée. le « t » muet.
Les aigles et les vautours sont des oiseaux de proie. a. trotter ➝ un trot
Les chameaux, dans le désert, servent à transporter les b. comploter ➝ un complot
marchandises. c. sangloter ➝ un sanglot
1 Il est demandé de trouver moins de mots en a. et d. flotter ➝ un flot
une seule phrase en b. b. L’emploi dans des phrases, au pluriel, ancre deux
aspects de la leçon : la graphie lexicale et la règle de plu-
2  a. Cet exercice poursuit le travail sur les finales en riel associée. On fera rappeler ici que ces noms suivent la
« eau ». règle générale du pluriel et prennent donc un « s ».
a. plat : un plateau d. troupe : un troupeau Les flots de la mer sont déchaînés.
b. prune : un pruneau e. pince : un pinceau
6 La mascotte guide les élèves.
c. table : un tableau f. drap : un drapeau

b. L’emploi dans des phrases, au pluriel, ancre deux 7  Cet exercice complète le travail sur les mots termi-
aspects de la leçon : la graphie lexicale et la règle de plu- nés par -ot.
riel associée. a. Le jardinier a planté du basilic dans des pots.
Ce peintre a peint des tableaux représentant la montagne. b. Les joueurs de l’équipe portent le même maillot.
Au début de l’hiver, les troupeaux redescendent de la c. Des escargots se promènent sur la tige d’un haricot.
montagne. 7 Les phrases sont à compléter sur la fiche.
2 La mascotte fournit un modèle. Une seule phrase 
est demandée en b. 8 Cet exercice porte sur des mots d’usage courant
mais terminés en -au, ce qui est une graphie peu répandue.
3  a. Cet exercice fait trouver d’autres mots avec cette a. a. un esquimau c. un landau
graphie fréquente en « eau ». b. un noyau d. un préau
a. un couteau c. un bureau
b. L’emploi dans des phrases, au pluriel, ancre deux
b. un marteau d. un berceau
aspects de la leçon : la graphie lexicale et la règle de pluriel
b. L’emploi dans des phrases, au pluriel, ancre deux associée. On fera rappeler ici que ces noms forment leur
aspects de la leçon : la graphie lexicale et la règle de plu- pluriel en « -x ».
riel associée. Deux préaux bordent la cour de l’école.
Les bureaux ferment à 18 heures. 8 L’exercice se fait directement sur la fiche et porte
Les couteaux doivent être aiguisés pour bien couper. sur moins de mots.
3 Le travail se fait directement sur la fiche. Une seule 
phrase est demandée en b. 9  Cet exercice fait travailler quelques mots fréquents
terminés en -aut. On fera rappeler que ces noms suivent la

4  Cet exercice conclut la série concernée par les mots règle générale du pluriel et prennent donc un « s ».
en -eau. a. Les kangourous font des sauts impressionnants.
a. Agatha mange des morceaux du gâteau au chocolat. b. La colère est un vilain défaut.
b. Le vaisseau vogue sur l’eau. c. Ce n’est pas facile d’éplucher des artichauts.
c. La salle à manger du château est protégée du soleil par d. Les soldats donnent l’assaut depuis le haut de la montagne.
de grands rideaux. 9 L’exercice se présente sous forme de phrases à
4 Les mots sont à compléter sur la fiche. compléter.

253
 Dictée préparée
10 a. Cet exercice fait la synthèse des différentes gra-
phies, à employer en contexte.
Tôt le matin, dans un zoo, un chameau boit dans un grand
seau alimenté par un tuyau d’arrosage. Sur les branches
d’un arbre, des oiseaux exotiques chantent en écho. Plus
loin, une souris grignote un morceau de fromage avec son
petit museau.
b. Cet exercice vise à une appropriation par l’écriture. On
veillera au respect de l’orthographe et de la ponctuation.
10 Le texte est à compléter puis à recopier directe-
ment sur la photofiche.
254
J’écris
11 Les élèves sont invités à mobiliser leur bagage lexical
en lien avec la leçon.
Parmi les mots qu’ils peuvent proposer : pruneau, abricot,
artichaut, haricot, poireau.
11 Les élèves doivent trouver seulement deux noms.
Pour aller plus loin
Les deux exercices demandent aux élèves de trouver des
mots en [o] grâce au contexte des phrases dans lesquelles
ils sont employés.
Les relations entre l’oral et l’écrit
44 Les homophones du verbe avoir : a et à ; ont et on
Objectif
Cette leçon fait partie des leçons consacrées à l’homo-
phonie grammaticale qui est source de bien des difficultés
pour les élèves. L’homophonie occupe une place particu-
lière dans les programmes car elle constitue une des dif-
ficultés majeures de la langue française. Pour procéder à
une graphie correcte, il est essentiel que l’élève comprenne
dans quelle structure syntaxique le mot homophone est
employé. La démarche intellectuelle à suivre est : « Si le
mot est employé dans telle structure, alors il s’écrit de telle
façon. »
Les manipulations de remplacement servent à faire com-
prendre ces structures dans une phase d’apprentissage. En
situation de production ou de vérification orthographique,
elles doivent servir à conforter l’analyse syntaxique initiale
et non être le premier (et souvent le seul) réflexe car elles
risquent alors de se réduire à une astuce qui ne fonctionne
pas toujours et d’induire en erreur.
Conformément au programme ont été retenus les couples
d’homophones les plus fréquents, notamment ceux qui
comportent une forme des verbes « avoir » ou « être ».
Cette leçon est consacrée aux homophones du verbe
« avoir ».
Présentation de la notion
La leçon porte sur le couple d’homophones « a/à » et
« ont/on » que les élèves rencontrent depuis le cycle 2 et
sur lequel ils font des erreurs jusqu’en cycle 4. Elle est pla-
cée en première période car les élèves sont amené(e)s à
rencontrer et à utiliser en permanence ces formes.
Il conviendra de réactiver les connaissances sur la prépo-
sition « à », acquises en CM1 ainsi, naturellement, que la
conjugaison du verbe « avoir ».
La distinction entre les deux formes d’homophones « a/
à » est malaisée car :
– « a » et « à » peuvent être précédés d’un groupe nominal
(Mon ami a faim. / un ami à inviter) ;
– « a » et « à » peuvent être suivis d’un nom (Il a faim. / une
corde à linge) ;
– « a » et « à » peuvent être suivis d’un groupe nominal (Il
a un ami. / un gâteau à la crème) ;
– les élèves confondent la forme verbale « a + participe
passé en -é ➝ (il a mangé) et le groupe prépositionnel « à
+ verbe du 1er groupe à l’infinitif ➝ (une salle à manger).
Il convient donc d’entraîner les élèves à avoir une vision
globale de la phrase où s’insère « a » ou « à » en attirant
leur attention sur les emplois propres aux deux formes
homophones, comme la leçon y invite et en les entraînant
à les repérer et à les employer en contexte.
On pourra faire observer que « a », étant un verbe, est
(ou peut être) précédé des pronoms personnels « il » ou
« elle », ce qui n’est pas le cas de « à ».
Un point de vigilance : lors des phases de remplacement
de « a » par « avait », on peut être amené à faire conju-
guer le verbe au plus-que-parfait, temps qui ne sera étudié
Manuel p. 188-189
qu’en période 5. On évitera alors le métalangage et on se
contentera de s’appuyer sur l’usage oral et spontané que
les élèves font de ce temps.
Rappelons que, dans certaines langues, la présence d’un
accent modifie la prononciation, la hauteur ou la longueur
d’une voyelle. L’accent sur le « à » français, qui n’a aucune
incidence phonique, peut dérouter des élèves allophones.
La deuxième partie de la leçon porte sur le couple d’homo-
phones « ont » et « on ». D’un point de vue orthographique,
ce travail s’impose très tôt car les élèves emploient spon-
tanément ces deux formes. Mais se pose un problème,
celui de l’identification du pronom « on », dont l’étude n’in-
terviendra qu’ultérieurement, en cycle 4. De plus, dans la
langue orale, le pronom indéfini « on » tend à se confondre
avec le pronom personnel « nous » et, de ce fait, à être
perçu comme un pronom pluriel, ce qui n’aide pas à une
vision syntaxique rigoureuse et correcte de son emploi. Si
pour la forme « ont », on peut s’appuyer sur des connais-
sances solides qui viennent du cycle 2, pour les emplois de
« on », on opèrera de façon pragmatique.
Démarche pédagogique et corrigés
Pour des classes de faible niveau, on n’hésitera pas à
découper la leçon en plusieurs mini-étapes.
Nous observons, nous prononçons et
nous manipulons
A 1. Cet exercice fait observer, en contexte, deux couples
d’homophones. Il aborde l’emploi de « a » et de « ont »
dans des formes de passé composé : en CM2, cet emploi,
d’une acquisition plus récente (en CM1) pose plus de pro-
blèmes que l’emploi d’« avoir » comme verbe, mieux maî-
trisé car objet d’un apprentissage plus ancien.
2. Les deux façons d’écrire le son [a] sont « a » et « à » ; les
deux façons d’écrire le son [ɔ̃] sont « ont et « on ».
3. La manipulation par remplacement fait émerger les
emplois du verbe « avoir ». Le remplacement est possible
pour « a » et pour « ont ».
Le voleur avait laissé une empreinte à l’angle de la maison.
À midi, les enquêteurs avaient découvert une arme à feu
dans le jardin. Ils avaient du flair ! On pense que l’affaire
sera vite résolue.
4. L’infinitif de « a » et de « ont » est « avoir ».
5. Chaque verbe est conjugué à la 3e personne, singulier
pour « a » et pluriel pour « ont ».
6. Les formes verbales dans lesquelles « a » et « ont »
servent à former le passé composé sont « a laissé » et
« ont découvert ».
B Cet exercice porte sur l’emploi de « à ». La notion de
préposition a été étudiée en CM1. Néanmoins, on ne s’appe-
santira pas sur le métalangage et on pourra employer,
provisoirement, le terme de « mot invariable ». Le travail
sur « à » impose de connaître le type de complément dans
255
lequel elle est employée. Cet exercice, en période 1, amène
donc à réactiver ces connaissances.
1. et 2. a. à l’enquête. complément d’objet indirect.
b. à la montagne. complément circonstanciel
c. à laver. complément du nom
C Cette activité porte sur les emplois de « on ». Cela se
fait sans métalangage (les pronoms indéfinis ne sont étu-
diés qu’en 3e).
2. Le pronom « on » est sujet.
3. Le pronom « on » remplace les gens en général dans
la phrase a. ; il est employé à la place de « nous » dans la
phrase b.
4. Les verbes qui ont pour sujet « on » sont conjugués à la
3e personne du singulier.
J’apprends la leçon
Le tableau demande à être lu et commenté en classe.
Volontairement, il regroupe dans la colonne centrale les
emplois de « a » et de « ont », pour insister sur le fait que
ce sont des formes d’un même verbe, « avoir ».
À gauche et à droite, chaque colonne est consacrée, res-
pectivement, aux emplois de la préposition « à » et du pro-
nom « on ». Le tableau liste les emplois de chacun de ces
quatre homophones, avant de proposer dans la case du
bas les manipulations qui aident à les identifier.
On insistera sur la nature grammaticale de chacun de
ces quatre mots : elle figure en gras en haut de chaque
colonne.
Je m’entraîne
Cette partie comporte à dessein cinq sous-titres pour pré-
ciser la phase de l’apprentissage dans laquelle on s’exerce
et pour accompagner la démarche intellectuelle évoquée
précédemment ; on procède ainsi de façon progressive
en allant du mieux connu, du plus utilisé à des situations
plus complexes. En effet, on ne peut pas effectuer de véri-
table choix entre des formes dont on ne maîtrise pas les
emplois. Cet approfondissement sera mené ultérieure-
ment dans le cycle 3.
On commence par travailler des emplois du verbe « avoir »,
qu’il s’agisse de « a » ou de « ont », puis ceux de la pré-
position « à » ; on enchaîne avec les emplois de « on ». On
termine par les couples d’homophones « a/à », « ont/on ».
• Les emplois de a et de ont
1  L’exercice procède, avec la manipulation de rempla-
cement de « avait » et « avaient » par « a » et « ont », à
l’inverse de ce qui est habituellement pratiqué. Il s’agit ici
d’asseoir le fait que « a » et « ont » sont des formes ver-
bales du verbe « avoir ».
a. Cette femme a un beau sourire.
b. L’enfant a les larmes aux yeux.
c. Tes oncles ont des masques de plongée.
d. Les détectives ont résolu l’énigme.
1 L’exercice prend la forme de phrases à compléter.
256
2  Cet exercice porte sur l’emploi des auxiliaires « a »
et « ont » dans des phrases où les verbes sont conjugués
au passé composé.
a. Ce champion a remporté la compétition.
b. Les adversaires ont résisté.
c. Les arbitres ont pénalisé un joueur.
d. L’entraîneur a encouragé les équipes.
2 L’exercice prend la forme de phrases à compléter
pour les deux premières phrases.

3  Cet exercice prolonge le précédent. Il s’agit d’acqué-
rir le réflexe d’emploi de « a » et de « ont » comme auxi-
liaires dans des verbes conjugués au passé composé.
a. et b. a. Il a fini la préparation du repas. Ils ont fini la pré-
paration du repas.
b. Il a lancé une alerte. Ils ont lancé une alerte.
c. Il a pratiqué un nouveau sport. Ils ont pratiqué un nou-
veau sport.
3 La phrase a. sert de modèle.
• Les emplois de à
4 Top chrono
Cet exercice fait travailler l’emploi de la préposition « à »
pour introduire des compléments du nom.
a. un rôti aux pruneaux : un rôti à la moutarde
b. une sauce au basilic : une sauce à la tomate
c. un poisson aux herbes : un poisson à la sauce citron
4 Un modèle est fourni. L’exercice se fait sans
contrainte de temps.

5  Cet exercice fait travailler l’emploi de la préposition
« à » pour introduire des compléments circonstanciels.
a. Mon frère rangeait des caisses à la cave.
b. Elle marchait à petits pas.
c. Il a accéléré à l’arrivée.
5 Un modèle est fourni.
• Les emplois de on
6  L’exercice fait employer intuitivement, empirique-
ment, le pronom « on » comme sujet d’un verbe.
a. On écoutera le chant des oiseaux.
b. On fera la sieste au jardin.
c. On rincera les verres dans l’évier.
6 L’élève a des phrases à compléter sur la photofiche.

7  Cet exercice vise à faire employer « on » en contexte,
avec des verbes et des temps verbaux variés. Le verbe
« longer » à l’imparfait (phrase d.) pose le problème de la
graphie du son [j] qui a été étudiée en CM1. La dernière
phrase est au plus-que-parfait, temps qui n’a pas encore
été étudié mais que les élèves ont souvent rencontré.
L’accord imposé par le changement de pronom portant sur
l’auxiliaire « avoir », on se contentera ici d’une transposi-
tion intuitive. On attirera l’attention sur la bulle qui invite à
se préoccuper du respect des temps.
a. On faisait une partie de cartes.
b. On viendra dans deux jours.
c. On compte beaucoup d’oiseaux près du lac.
d. On longeait la voie ferrée.
e. On avait franchi le col.
7 Un modèle est fourni. Les temps des verbes ont été
modifiés en d. et en e. pour ne pas soulever des problèmes
de graphie du son [j] ou de conjugaison du plus-que-parfait.
• A ou à ?
 relève de la tâche complexe et permet de vérifier que la
8  Cet exercice mêle cette fois les emplois de « a » et
de « à » : on cherche ici à vérifier la maîtrise de la notion
dans une tâche complexe.
a. Aya a pensé à emporter ses patins à glace.
b. Il a tort de vouloir partir à l’aube à la plage.
c. Tom a découvert le souterrain et a longé les couloirs à
pied.
8 L’exercice prend la forme de phrases à compléter
sur la photofiche.
• Ont ou on ?
 dys-, on fera porter l’effort essentiellement sur les mots
9  Cet exercice mêle cette fois les emplois de « ont »
et de « on ». On cherche ici à vérifier la maîtrise de la notion
dans une tâche complexe : en effet, à dessein, les couples
de phrases sont bâtis avec le même verbe.
a. On avait la chance de voir un film./Les élèves ont la
chance de voir un film.
b. Si on choisit son équipe, il faut assumer sa décision./Ils
ont choisi leur équipe.
c. Ces détectives ont lancé une enquête de grande enver-
gure./On a trouvé des indices intéressants.
d. Les lectrices ont décerné un prix./On a lu le roman
récompensé par le prix littéraire.
9 Pour cet exercice difficile, la consigne guide davan-
tage et un modèle est fourni. L’exercice prend la forme de
phrases à compléter sur la photofiche et ne comporte que
trois couples de phrases.
Dictée de phrases
10 a. Cet exercice qui mêle les quatre formes étudiées
leçon est assimilée.
a. À cette heure de la journée, on assiste à une course à
l’hippodrome.
b. Ils ont pris un moule à tarte dans le tiroir à gauche du
four.
c. Lorsqu’il a raconté sa mésaventure, vous avez cru à un
mensonge.
b. On s’assurera que les phrases comportent une majus-
cule et un point final, que l’orthographe est respectée.
Avec des élèves plus en difficulté ou souffrant de troubles
homophones.
10 L’exercice prend la forme de phrases à compléter
sur la photofiche en a. et ne porte que sur deux phrases.
J’écris
11 Par l’écriture, on ancre les apprentissages : les élèves
devront ici réfléchir aux constructions de phrases où
employer les couples d’homophones.
Pour aller plus loin
Les deux exercices font employer les couples d’homo-
phones dans de petits textes.
257
Les relations entre l’oral et l’écrit
45 Les homophones du verbe être : est et et ; sont et son
Objectif
Cette leçon fait suite à celle sur les homophones du verbe
avoir et s’inscrit dans la rubrique consacrée aux homo-
phones à consolider. Conformément au programme ont
été retenus les couples d’homophones grammaticaux
les plus fréquents, notamment ceux qui comportent une
forme des verbes « être » ou « avoir ».
L’homophonie occupe une place particulière dans les pro-
grammes car elle constitue une des difficultés majeures
de la langue française. Pour procéder à une graphie cor-
recte, il est essentiel que l’élève comprenne dans quelle
structure syntaxique le mot homophone est employé.
La démarche intellectuelle à suivre est : « Si le mot est
employé dans telle structure, alors il s’écrit de telle façon. »
Les manipulations de remplacement servent à faire com-
prendre ces structures dans une phase d’apprentissage.
En situation de production ou de de vérification ortho-
graphique, elles doivent servir à conforter l’analyse syn-
taxique initiale et non être le premier (et souvent le seul)
réflexe car elles risquent alors de se réduire à une astuce
qui ne fonctionne pas toujours et d’induire en erreur.
Présentation de la notion
La leçon porte sur deux couples d’homophones « est/et »
et « sont/son » que les élèves rencontrent depuis le cycle 2
et sur lesquels ils font des erreurs jusqu’en cycle 4.
La leçon est placée en deuxième période en raison de
la fréquence d’emploi de ces quatre mots. Cependant, si
l’élève emploie le verbe être depuis des années, il n’en
connaît encore pas toujours bien le rôle dans la phrase.
Pour rappel, la découverte de l’auxiliaire être dans un
temps composé relève du programme de CM1 ; dans le
manuel de CM2, le passé composé ne sera revu qu’en
période 5. Quant à l’attribut du sujet (et donc au rôle attri-
butif de « être »), il apparaît dans le programme de CM2 et
ne sera abordé lui aussi qu’en période 5.
Il en est de même pour « et » : ce petit mot est dans toutes
les bouches depuis la tendre enfance mais ce n’est qu’en
CM1 que l’élève apprend que « et » est une conjonction de
coordination. Son identification grammaticale est donc une
connaissance récente.
Beaucoup d’implicites donc qui expliquent sans doute la
difficulté des élèves à distinguer ces homonymes et qui
exigent que l’apprentissage se fasse de façon extrême-
ment progressive.
La leçon et les exercices sont organisés de façon à mettre
en avant les emplois de chaque homophone avant de le
croiser avec l’autre graphie :
– les emplois de « est » et de « sont », en tant que deux
formes d’un même verbe ;
– les emplois de « et » et ceux du déterminant « son » ;
– deux exercices où il faut choisir entre « est » et « et »,
« sont » et « son ».
Pédagogie différenciée : Cette leçon aborde inévi-
tablement l’emploi de « est » et de « sont » comme
258
Manuel p. 190-191
auxiliaires. Or les temps composés ne seront étudiés
qu’en période 5. Selon les classes, on passera sous
silence l’emploi du terme « auxiliaire » en période 2
et on abordera ce point de la leçon en période 5. Avec
d’autres, on pourra réactiver les connaissances sur le
passé composé en période 2 et on y reviendra en spira-
laire en fin d’année.
La partie Je m’entraîne comporte à dessein plusieurs
sous-titres pour préciser la phase de l’apprentissage dans
laquelle on s’exerce. En effet, on ne peut pas effectuer de
véritable choix entre des formes dont on ne maîtrise pas
les emplois.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous prononçons et
nous manipulons
A Cet exercice fait observer, ensemble, des emplois de
« est » et de « sont » afin d’ancrer le fait qu’il s’agit de
formes verbales de être. Dans les deux premiers couples
de phrases, il s’agit du verbe être, dans le dernier, il s’agit
de l’auxiliaire. En fonction du niveau de la classe, on
emploiera ou non ce terme. Le manuel ne parle, lui, que de
« passé composé » dans la question 4. c.
1. et 2. Les phrases gardent un sens si on remplace « est »
par « était » et « sont » par « étaient ».
3. L’infinitif de est et de sont est être.
4. a. Est et sont servent à exprimer un état ou une caracté-
ristique dans les phrases 2 ; b. une situation dans l’espace
dans les phrases 1 ; c. à conjuguer des verbes au passé
composé dans les phrases 3.
B Cet exercice fait observer des emplois de la conjonc-
tion de coordination « et » ; on fera bien remarquer que
« et » sert à relier des mots ou groupes de mots et que ces
mots ou groupes de mots sont de même classe gramma-
ticale : il s’agit là d’un moyen d’identification de « et ». On
n’hésitera pas à expliciter que grammaire et orthographe
sont étroitement liés.
1. Dans ces phrases, on ne peut pas remplacer et par était.
2. Dans ces phrases « et » sert à relier des mots ou
groupes de mots.
3. Les mots soulignés sont des groupes nominaux dans la
phrase a ; des adjectifs dans la phrase b ; des verbes dans
la phrase c.
C Cet exercice fait observer l’emploi du déterminant
« son » qui précède et précise un nom, qui s’emploie dans
un groupe nominal, contrairement à son homophone
« sont ». Comme on est en CM2, on réactive ici le fait que
si « son » s’emploie majoritairement avec des noms mas-
culins, il s’emploie aussi devant un nom féminin commen-
çant par une voyelle ou un h muet.
 Pédagogie différenciée : Avec des élèves de bon
niveau, on pourra même évoquer l’emploi de « son »
devant un adjectif commençant par une voyelle (sa
maison, son immense maison).
1. Dans ces phrases, on ne peut pas remplacer son par étaient.
2. Son fait partie d’un groupe nominal.
3. Dans la phrase a, les noms soulignés sont au masculin
singulier.
4. Dans la phrase b, les noms soulignés sont au féminin
singulier ; « aventure » commence par une voyelle, « his-
toire » par un h muet.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce qui
peut poser problème.
Il importe de rappeler ce que sont des homophones : des
mots qui se prononcent de la même façon (du grec homos,
« semblable », et phonè, « son ») mais qui s’écrivent
différemment.
Le tableau demande à être lu et commenté en classe.
Comme dans la leçon 44 sur les homophones du verbe
avoir, volontairement, il regroupe dans la colonne centrale
les emplois de « est » et de « sont », pour insister sur le fait
que ce sont des formes d’un même verbe, « être ».
À gauche et à droite, chaque colonne est consacrée, res-
pectivement, aux emplois de la conjonction de coordina-
tion « et » et du déterminant possessif « son ».
Le tableau liste les emplois de chacun de ces quatre
homophones, avant de proposer dans la ligne du bas les
manipulations qui aident à les identifier. On insistera sur
les rôles de ces homophones dans la phrase afin que les
élèves comprennent que le choix entre les deux formes
n’est pas aléatoire. On insistera aussi sur la nature gram-
maticale de chacun de ces quatre mots : elle figure en gras
en haut de chaque colonne.
Le recours à la manipulation comme aide à la recon-
naissance est assorti d’un émoticône pour faciliter la
compréhension.
Je m’entraîne
• Les emplois de est et de sont
1  Cet exercice réactive des connaissances essen-
tielles sur la conjugaison du verbe être aux 3es personnes
du singulier et du pluriel.
a. Lola est sur son balcon.
b. Les enfants sont en route pour l’école.
c. Paul est soucieux. Est-il mécontent de son travail ?
d. Mes tantes ne sont pas des bavardes. Sont-elles timides ?
1 Les premières phrases sont à compléter sur la
fiche. La dernière est à récrire.

2 Cet exercice demande d’employer « est » et « sont »
en contexte et de corréler leur emploi à la construction de
la phrase (accord sujet/verbe, accord de l’attribut).
a. Ce livre est dans un carton.
b. Ces aventures sont passionnantes.
c. Un(e) élève est en classe de neige.
2 Des éléments de chaque phrase sont fournis.

3  Cet exercice fait employer « est » et « sont » comme
auxiliaires de verbes conjugués au passé composé. Il vise
à ancrer la conscience que ces deux formes verbales fonc-
tionnent de façon semblable.
a. Elle est revenue du jardin.
b. Ses lettres sont arrivées par avion.
c. Les fruits sont tombés des arbres.
d. Son père est allé en mer.
3 Les phrases sont à compléter directement sur la
photofiche.
• Les emplois de et
4  Cet exercice fait employer « et » dans le contexte de
phrases.
a. Durant des semaines et des mois, les habitants pré-
parent la fête du quartier.
b. Face au loup, l’agneau tremble et gémit.
4 Les phrases sont à compléter directement sur la
photofiche.

5 Cet exercice prolonge le précédent en faisant
employer « et » dans le contexte de phrases.
a. Suzy confectionne un déguisement et des couronnes.
b. Maxence apprend et récite un poème.
5 L’élève est guidé(e) car il lui est demandé de com-
mencer par souligner les mots ou groupes de mots à relier
par « et ».
• Les emplois de son
6  Cet exercice fait employer le déterminant « son ».
L’exercice s’appuie sur la technique de transposition.
a. Il prête son vélo.
b. Voilà son adresse postale.
c. Son cours de danse aura-t-il lieu jeudi ?
d. Elle avait rédigé son texte sur ordinateur.
6 Les phrases sont à compléter sur la fiche.

7  Dans cet exercice l’élève va employer le déterminant
« son » de façon plus autonome.
a. La fillette pensait à son animal préféré.
b. Sidonie ne range pas souvent son bureau.
c. Gabriel avait raconté son histoire.
7 L’élève est guidé(e) car il lui est demandé de commen-
cer par souligner les mots qui seront précédés de « son ».
• Est ou et ?

8  Cet exercice est plus complexe puisqu’il faut choi-
sir entre les deux homophones.
a. Lina est fière de savoir dessiner et peindre.
b. L’artiste est allée à la rencontre de son public et elle a
reçu des fleurs et des félicitations.
c. Avec son père et sa sœur, Hugo est allé au zoo.
d. La vieille dame est montée dans un ascenseur ancien
et lent.
259
 8 Les phrases sont à compléter sur la fiche.
• Sont ou son ?
9  Cet exercice complète le précédent ; le choix se porte
ici sur l’autre couple d’homophones de la leçon.
a. Rose et son petit frère sont descendus à la plage.
b. Les vacances sont finies : Héléna regarde les photogra-
phies de son voyage.
c. En compagnie de son oncle et de son cousin, Marc répare
des motos : ils sont passionnés.
9 Les phrases sont à compléter sur la fiche.
Autodictée négociée
10 a. On aborde ici une tâche complexe dans laquelle
l’élève doit mettre en œuvre en contexte toutes les connais-
sances acquises. Grâce à l’échange avec un pair, le travail
se fait de façon réfléchie et non pas de façon aléatoire.
Le feu est venu des collines. Le capitaine des pompiers
et ses hommes sont rapidement arrivés sur les lieux. La
260
population est sous le choc et craint pour ses habitations.
Les flammes sont gigantesques et impressionnantes. Les
soldats du feu sont braves et courageux.
b. On demandera le respect de la ponctuation et de l’ortho-
graphe dans le travail d’autodictée.
10 Les phrases sont à compléter sur la fiche en a. Le
travail d’autodictée est transformé en travail de copie.
J’écris
11 Par l’écriture, on ancre les apprentissages. On veillera
au respect de l’orthographe et de la ponctuation.
La maman et son fils sont au marché. Sur l’étal devant
eux sont présentés des haricots verts, des carottes et
des choux-fleurs. La scène est gaie car elle est pleine de
lumière et de soleil.
Pour aller plus loin
Les élèves ont à créer des phrases en A et à employer en B
les quatre homophones ensemble dans des phrases.
Les relations entre l’oral et l’écrit
46 Ce et se
Objectif
Cette leçon s’inscrit dans la rubrique consacrée aux homo-
phones à consolider. Elle porte sur « ce » et « se », un
couple d’homophones très fréquent. Elle s’articule avec
la leçon 47 qui porte, elle, sur le couple « c’est/s’est ».
Conformément au programme, le manuel présente en
effet les couples d’homophones grammaticaux les plus
fréquents.
Cette leçon intervient en période 3 après la révision en
période 1 des déterminants et la découverte en période 2
des pronoms personnels compléments.
L’homophonie occupe une place particulière dans les pro-
grammes car elle constitue une des difficultés majeures
de la langue française. Pour procéder à une graphie cor-
recte, il est essentiel que l’élève comprenne dans quelle
structure syntaxique le mot homophone est employé.
La démarche intellectuelle à suivre est : « Si le mot
est employé dans telle structure, alors il s’écrit de telle
façon. »
Les manipulations de remplacement servent à faire
comprendre ces structures dans une phase d’appren-
tissage. En situation de production ou de de vérification
orthographique, elles doivent servir à conforter l’analyse
syntaxique initiale et non être le premier (et souvent le
seul) réflexe car elles risquent alors de se réduire à une
astuce qui ne fonctionne pas toujours et d’induire en
erreur.
Présentation de la notion
La leçon distingue « ce » déterminant démonstratif,
notion déjà abordée en CM1, et « se » pronom personnel
car ces deux mots sont omniprésents dans les usages, à
l’oral comme à l’écrit. Le problème qui se pose ici est que
l’étude grammaticale du pronom « se » comme pronom
personnel réfléchi employé dans les verbes pronomi-
naux n’interviendra qu’en cycle 4, plus précisément en 3e.
On opte donc pour un métalangage simplifié et on parle
ici de « pronom personnel » en se contentant de
l’envisager comme pronom complément. On procèdera
donc, sans métalangage, à des observations et à des mani-
pulations de structures syntaxiques qui, par leur récur-
rence, fixeront la graphie de ce pronom dans la mémoire
des élèves.
Volontairement, la leçon n’aborde pas le pronom démons-
tratif « ce » qui fera l’objet d’une étude en classe de 6e. Il
sera abordé de façon implicite dans la leçon suivante, la
leçon 47, dans le syntagme « c’est ».
La partie Je m’entraîne comporte à dessein trois sous-
titres pour préciser la phase de l’apprentissage dans
laquelle on s’exerce ; d’abord les emplois de « ce », puis
ceux de « se » et enfin, des exercices pour choisir l’une ou
l’autre des deux graphies. En effet, on ne peut pas effectuer
de véritable choix entre des formes dont on ne maîtrise
pas les emplois.
Manuel p. 192-193
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous prononçons et
nous manipulons
A Cette première phase d’observation réactive des
connaissances acquises en CM1 et revues en période 1 : le
déterminant démonstratif « ce ». Il est essentiel ici de faire
comprendre que « ce » s’emploie dans un groupe nomi-
nal car c’est cette caractéristique qui permet à ce stade
des apprentissages de le distinguer du pronom « se ». En
spiralaire, on réactive ce qui a été appris dans la leçon 15 :
la classe grammaticale, le genre et le nombre de ce mot.
2. Les mots en bleu se trouvent dans des groupes
nominaux.
3. « Ce » est un déterminant démonstratif.
4. « Ce » est masculin singulier.
5. Cette phase de manipulation orale vise à bien faire com-
prendre que « ce » est un déterminant masculin singulier.
1 Un vent fou emporte les feuilles.
2 Les plantes dépérissent sous un soleil de plomb.
3 Un soir, nous admirons un superbe ciel étoilé.
B Ce second exercice vise à faire comprendre dans
quelle structure on emploie « se » et à faire remarquer la
différence avec ce qu’on a observé en A : « se » s’emploie
dans un groupe verbal alors que « ce « s’emploie dans un
groupe nominal. Il réactive le travail sur les pronoms per-
sonnels compléments mené dans la leçon 17.
2. Les mots en bleu se trouvent dans des groupes verbaux.
3. « Se » est un pronom personnel.
4. Cette manipulation orale vise à faire prendre conscience
que « se » est un pronom (qui remplace) et qu’il est com-
plément du verbe.
1 L’enfant se relève après sa chute. ➝ L’enfant relève lui-
même après sa chute.
2 Les branches se tordent sous les rafales de vent. ➝ Les
branches tordent elles-mêmes sous les rafales de vent.
3 Des oiseaux se battent pour picorer des miettes de pain.
➝ Les oiseaux battent les uns les autres pour picorer des
miettes de pain.
J’apprends la leçon
Comme toutes les leçons, celle-ci demande à être lue et
commentée pour s’assurer que les élèves ont compris.
S’agissant d’homophonie, il est important d’aider les
élèves souffrant de troubles dys- à repérer les structures
qui les aideront à mémoriser les différentes graphies.
La leçon s’organise en deux temps pour bien distinguer
l’emploi de chacun des homophones : « ce » dans un
groupe nominal, « se » dans un groupe verbal. Ce sont ces
définitions qui sont à retenir.
261
Les émoticônes attirent l’attention sur les substitutions qui
peuvent ou non se faire.
La leçon revient rapidement sur « ce », notion déjà bien
connue.
Les explications concernant « se » sont plus développées,
comme c’est souvent le cas quand il faut expliquer un fait de
langue sans recourir à son identification métalinguistique.
Les manipulations servent à faire comprendre la nature et
le rôle de « se » ; elles ne sont pas à apprendre. Le jeu de
couleurs aide à faire émerger le rôle de « se ».
Je m’entraîne
• Les emplois de ce
1  Cet exercice fait employer le déterminant de façon
réfléchie et non mécanique car l’élève doit trouver le nom
masculin correspondant à chacun des noms féminins.
a. ce chat c. ce singe
b. ce lion d. ce coq
1 Pour le premier item, le nom masculin est donné.
L’exercice se fait directement sur la photofiche.
2  Ce nouvel exercice de substitution part cette fois de
groupes nominaux au pluriel, et plus complexes car com-
portant une épithète ou un complément du nom.
a. ce petit pinceau c. ce gros nuage
b. ce sport nautique d. ce lit en fer
2 L’exercice porte sur trois items et se fait directe-
ment sur la photofiche.

3  Cet exercice fait employer « ce » en contexte, dans
ces groupes nominaux où sa présence impose de changer
la chaîne des accords.
a. Paula apprécie ce gâteau au chocolat.
b. Connaissez-vous ce grand mammifère marin ?
c. Les détectives ont interrogé ce jeune témoin.
3 Seuls les groupes nominaux modifiés sont à écrire.
Le reste de chaque phrase est fourni.
 du 1er groupe.
4  Cet exercice entraîne les élèves à associer « ce » à
un nom et à employer dans un texte le groupe nominal
ainsi formé.
Ce matin, je regarde ce chien qui surgit au coin de la rue
en aboyant. Il court rapidement sur ce trottoir parmi les
poubelles. L’animal va-t-il renverser ce carton rempli de
papiers ?
4 Les mots sont à compléter directement sur la
photofiche.
• Les emplois de se
5 Cet exercice fait travailler l’emploi du pronom « se »
dans les verbes pronominaux, sans recours au métalan-
gage, de façon pragmatique.
laver se laver
réveiller se réveiller
parler se parler
déguiser se déguiser
262
5 Les élèves complètent le tableau sur la fiche, en
s’aidant du modèle.
6  Cet exercice fait travailler l’emploi de « se » à la
3e personne du singulier, de façon implicite, sans aucun
métalangage.
a. il/elle se peigne c. il/elle se cache
b. il/elle se repère d. il/elle se nourrit
6 Le premier item est donné en modèle.

7  Dans le prolongement du précédent, cet exercice fait
travailler l’emploi de « se » à la 3e personne du pluriel, de
façon implicite, sans aucun métalangage. À dessein, les
verbes sont conjugués à d’autres temps que le présent.
a. ils/elles se félicitaient
b. ils/elles se promèneront
c. ils/elles se prépareront
7 La mascotte attire l’attention sur le respect du
temps des verbes. Tous les verbes sont au futur de
l’indicatif.

8  Cet exercice fait employer le pronom « se » dans des
phrases, au singulier et au pluriel. La formation de l’im-
parfait avec le « ç » et le « ge » est censée être connue. Le
passé simple, lui, est étudié au cours de la même période.
a. Il se fixa un record à battre.
b. Elle se déplaçait en vélo.
c. Ils se plongeaient dans un roman.
8 Tous les verbes sont à l’imparfait de l’indicatif.

9  Cet exercice suppose qu’on ait fait apprendre
préalablement le passé simple des verbes du 1er et du
2e groupe. Il fait employer « se » dans des phrases.
a. Quand le fermier arriva, le renard se sauva.
b. Ces sportifs se jugèrent capables de remporter le
tournoi.
c. L’aventurière intrépide se lança dans une expédition
dangereuse.
9 L’exercice porte seulement sur trois verbes, tous
• Ce ou se ?

10  Cet exercice amène à choisir entre « se » et « ce ».
Les groupes nominaux sont soulignés d’un trait, les
groupes verbaux de deux.
a. Les enfants se servent d’un plan pour visiter ce château.
b. Afin de voir ce film, ma cousine se dépêche de terminer
ses devoirs.
c. Avec ce chapeau et ce parapluie, Kevin se prépare à
affronter la pluie.
10 Les élèves doivent distinguer groupes nominaux
et groupes verbaux par des soulignements différents puis
compléter les phrases avec les bonnes réponses.

11  Cet exercice fait employer le déterminant « ce » et
le pronom « se » dans des phrases.
Il se coucha sur ce matelas dur.
Les enfants se rafraîchirent à cause de la chaleur.
11 Seule la première phrase est demandée.

Autodictée négociée
12 a. Le dialogue entre pairs permet une démarche de
choix réfléchi et non aléatoire. On invitera les élèves à se
demander si l’homophone prononcé [sə] s’emploie dans
un groupe nominal (soulignement simple dans le cor-
rigé ci-dessous) ou dans un groupe verbal (soulignement
double). On leur conseillera de se référer à la démarche
adoptée dans l’exercice 10.
Connaissez-vous ce tableau ? Dans ce paysage qu’il peint
souvent, ce jeune peintre a représenté une jeune femme
qui se baigne tandis qu’une autre se peigne sur le bord
du fleuve. Les rayons du soleil se reflètent à la surface de
l’eau.
b. La récitation par écrit entraîne à l’emploi « automatisé »
du bon homophone. On veillera au respect de l’orthographe
et de la ponctuation.
12 Le texte a été simplifié pour éviter le sujet « qui ».
Dans un premier temps, il est demandé de souligner de
deux façons différentes les groupes de mots surlignés
(comme dans l’exercice 10). En b., l’élève doit copier le
texte avec insertion de « ce » ou « se ».
J’écris
13 Comme tout écrit de travail, la rédaction des deux
phrases demandées permet de vérifier que la leçon a été
assimilée.
Dans ce jardin poussent de nombreuses variétés de fleurs.
Un arbre immense se dresse au milieu de la pelouse.
13 Des mots sont fournis.
Pour aller plus loin
Le A demande une identification des homophones avant
de compéter un texte. Les B et C sont des exercices de
transformation visant à faire employer « se ».
263
Les relations entre l’oral et l’écrit
47 Ces et ses ; c’est et s’est
Objectif
Cette leçon s’inscrit dans la rubrique consacrée aux homo-
phones à consolider. Elle porte sur deux couples d’homo-
phones tous prononcés [se], d’un usage très fréquent : les
déterminants « ces » et « ses », étudiés depuis le CM1,
et « c’est/s’est », homophones également très fréquents
dans la langue courante mais complexes à comprendre
sur le plan grammatical.
Cette leçon s’articule avec la leçon 46 qui porte, elle, sur le
couple « ce/se ».
Conformément au programme, le manuel présente les
couples d’homophones grammaticaux les plus fréquents.
L’homophonie occupe une place particulière dans les pro-
grammes car elle constitue une des difficultés majeures
de la langue française. Pour procéder à une graphie cor-
recte, il est essentiel que l’élève comprenne dans quelle
structure syntaxique le mot homophone est employé.
La démarche intellectuelle à suivre est : « Si le mot est
employé dans telle structure, alors il s’écrit de telle façon. »
Les manipulations de remplacement servent à faire com-
prendre ces structures dans une phase d’apprentissage. En
situation de production ou de vérification orthographique,
elles doivent servir à conforter l’analyse syntaxique initiale
et non être le premier (et souvent le seul) réflexe car elles
risquent alors de se réduire à une astuce qui ne fonctionne
pas toujours et d’induire en erreur.
Présentation de la notion
Bien que les quatre mots ou groupes de mots soient tous
homophones, la leçon est scindée en deux temps.
La première partie distingue deux types de déterminants :
« ces » déterminant démonstratif, « ses » déterminant
possessif, notions déjà abordées en CM1 et revues en
période 1 dans la leçon 15 sur les déterminants. Le travail
peut s’appuyer sur les connaissances métalinguistiques
des élèves et l’analyse des formes peut être explicite.
La seconde partie porte sur la distinction à faire entre
« c’est » et « s’est ». Ces deux syntagmes ont en com-
mun le verbe « être » à la 3e personne du singulier. Mais ils
se distinguent par l’emploi de pronoms qui ne seront étu-
diés que plus tard dans le cycle 3 (le pronom démonstratif
sujet » ce ») et même en cycle 4 pour le pronom personnel
réfléchi complément « se », constitutif des verbes prono-
minaux étudiés en 3e.
On est donc contraint de ne pas recourir au métalangage et
de procéder de façon implicite et pragmatique. Cette partie
de la leçon explique les structures à l’aide de périphrases.
Si la leçon traite des quatre formes homophones pro-
noncées [se], elle évite de brasser ces quatre formes ; à
dessein, pour cette première approche, elle les traite par
paires : les deux déterminants puis les deux pronoms.
Le brassage des quatre formes n’intervient qu’à la toute
fin des exercices, dans l’autodictée qui demande un tra-
vail entre pairs pour un enseignement explicite. Un bras-
sage plus systématique des quatre formes sera repris et
264
Manuel p. 194-195
approfondi ultérieurement dans la scolarité, en lien avec
l’apprentissage des pronoms démonstratifs et du pronom
personnel réfléchi.
La partie Je m’entraîne comporte à dessein quatre sous-
titres pour préciser la phase de l’apprentissage dans
laquelle on s’exerce ; d’abord les emplois de « ces » et de
« ses », avant le choix entre ces deux homophones ; puis
les emplois de « c’est » et ceux de « s’est », avant le choix
entre les deux graphies. En effet, on ne peut pas effectuer
de véritable choix entre des formes dont on ne maîtrise pas
les emplois même si on ne peut pas encore les nommer.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous prononçons et
nous manipulons
A 1. Ce premier exercice met en évidence la nature de
déterminant de « ces » et de « ses » et le fait que ces deux
déterminants sont au pluriel. Ce deuxième point est mis en
évidence par la comparaison entre les formes de singulier
et de pluriel de ces déterminants.
2. Les mots en bleu se trouvent dans des groupes
nominaux.
3. « Ces » et « ses » sont des déterminants.
4. « Ces » est le pluriel d’un déterminant démonstratif ; ce
mot peut être : « ce » «, cette » ou « cet ».
5. « Ses » est le pluriel d’un déterminant possessif ; ce mot
peut être : « son » ou « sa ».
B 1. Cet exercice fait émerger la différence d’emploi
entre déterminant possessif et déterminant démonstratif.
2. C’est dans la phrase 2 qu’Alice possède des chiens ; c’est
le déterminant « ses » qui permet de répondre.
C Cet exercice fait émerger implicitement, par une mani-
pulation, la valeur démonstrative de « c’ ».
2. On peut remplacer « c’est » par « ceci est » ou « cela
est » dans les phrases 1 et 3.
1 C’est ma trousse. = Ceci est ma trousse.
3 C’est fini dans quelques instants. Cela est fini dans
quelques instants.
J’apprends la leçon
La leçon est présentée de façon tabulaire pour visuali-
ser les différences d’emplois. Elle demande à être lue,
commentée, explicitée. Il sera bon de faire reformuler le
contenu du tableau par les élèves, avec leurs mots, dans
des phrases.
Elle peut être conduite en deux temps séparés : « ces/ses »
puis « c’est/s’est », le deuxième point étant nettement plus
difficile d’accès que le premier. On n’hésitera pas à faire
remarquer que « s’ » étant complément dans « s’est », ce
groupe de mots ne commence jamais une phrase, contrai-
rement à « c’est ».
Pédagogie différenciée : Avec des élèves en difficulté,
on n’hésitera pas à différer le second volet de la leçon,
ou à le traiter de façon réitérée au fil de l’année.
Les émoticônes mettent en évidence les manipulations,
essentielles ici, notamment pour « c’est/s’est »
Je m’entraîne
• Les emplois de ces et de ses
1  Cet exercice vise à l’appropriation de « ces » dans
des groupes nominaux au pluriel.
a. ces bâtiments
b. ces instruments de musique
c. ces fleurs multicolores
d. ces extraordinaires champions
1 L’exercice se fait sur la photofiche. Une mascotte
attire l’attention sur la nécessité de respecter les accords.
 b. il s’est éloigné
2  Cet exercice prolonge le précédent en faisant
employant « ces » dans des phrases.
a. Tu découvres ces grottes préhistoriques.
b. Connaissez-vous ces romans policiers ?
c. Le jardinier a planté ces arbres fruitiers.
2 L’exercice se présente sous forme de phrases à
trous. Une mascotte attire l’attention sur la nécessité de
respecter les accords.
3  Cet exercice vise à l’appropriation de « ses » dans
des groupes nominaux au pluriel, de la même façon que
l’exercice 1 pour « ses ».
a. ses juments
b. ses chevaux
c. ses activités préférées
d. ses délicates attentions
e. ses jeunes frères
f. ses tables en bois
3 L’exercice ne porte que sur quatre groupes nomi-
naux. Une mascotte attire l’attention sur la nécessité de
respecter les accords.

4  Cet exercice prolonge le précédent en faisant
employant « ses » dans des phrases, de la même façon
que l’exercice 2 pour « ses ».
a. Pierre ne sort pas souvent ses fauteuils de jardin.
b. Avez-vous rencontré ses petites-filles ?
c. Simon partage ses récoltes avec ses proches voisins.
4 L’exercice se présente sous forme de phrases à
trous. Une mascotte attire l’attention sur la nécessité de
respecter les accords.
• Ces ou ses ?

5 Cet exercice fait employer « ces » et « ses » en
contexte, dans des phrases. En b., on laissera le choix entre
« ses » et « ces » pour « livres ».
a. Ahmed apportera ses jeux ou ses rollers selon ses
envies.
b. Pour disposer ces/ses livres, ma mère utilisera ces éta-
gères vendues en grande surface.
c. Avec ses bottes et son imperméable, Laura ne craint pas
ces grosses averses.
d. Mathieu aimerait trouver ces timbres rares pour ses
collections.
5 L’exercice se présente sous forme de phrases à
compléter.
• Les emplois de c’est et de s’est
6  Cet exercice fait employer « c’est » grâce à des
manipulations, comme montré dans la leçon.
a. C’est l’anniversaire de Jérémy.
b. C’est une dure journée !
c. C’est un beau cadeau.
d. C’est une histoire ancienne.
6 L’exercice prend la forme de phrases à compléter.
7  Cet exercice fait employer « s’est » grâce à des
manipulations, comme montré dans la leçon.
a. il s’est changé
c. il s’est exprimé
7 La mascotte donne le premier item en modèle.

8  Cet exercice fait employer le syntagme « s’est »
dans des phrases tout en guidant l’élève par la transposi-
tion de personnes.
a. Ce matin, il s’est égaré dans le centre commercial.
b. Il s’est demandé si tu viendrais.
c. Avec le brouillard, il s’est perdu.
8 La mascotte donne le premier item en modèle.
L’exercice prend la forme de phrases à compléter.
• C’est ou s’est ?

9  Cet exercice fait choisir entre les deux homophones,
en contexte de phrases.
a. C’est certain : elle s’est qualifiée pour la demi-finale.
b. C’est en faisant du ski quelle s’est blessée.
c. Mario s’est promis d’écrire une lettre à sa grand-mère.
9 La mascotte fournit un conseil, la phrase b. n’est
pas proposée et l’exercice prend la forme de phrases à
compléter.

10  Cet exercice complète le précédent, en faisant
employer les deux homophones dans des phrases.
a. C’est la rentrée ; Arthur s’est préparé pour sa nouvelle
année scolaire.
b. Sylvie s’est démenée pour battre son record : c’est une
belle réussite !
c. C’est vrai : le pompier s’est introduit dans la maison en
flammes.
10 L’exercice prend la forme de phrases à compléter.
Autodictée négociée
11 a. La discussion entre pairs oblige les élèves à expli-
citer leurs choix et donc à assimiler, à intérioriser la
notion.
265
C’est l’automne : ces paysages sont très beaux ! Le peintre
a pris ses pinceaux et ses couleurs. Il s’est installé en
lisière de forêt car il apprécie ces contrastes entre ces
teintes sombres et ces teintes claires. C’est merveilleux
de pouvoir peindre.
b. L’apprentissage du texte ancre des structures gramma-
ticales dans la mémoire et entraîne les élèves à employer
ces homophones dans des phrases, en contexte.
11 Le texte est à compléter puis à réciter directement
sur la photofiche.
266
J’écris
12 L’exercice d’écriture libre à contraintes orthogra-
phiques conforte l’apprentissage ; il permet de voir si les
élèves ont bien assimilé que « ses » et « ces » s’emploient
comme déterminants et s’ils savent choisir entre « c’est »
et « s’est ».
Pour aller plus loin
Les exercices A et B sont des exercices de transforma-
tion ; le A porte sur « ces » et « ses », le B sur « s’est ».
L’exercice C brasse les quatre homophones.
Les relations entre l’oral et l’écrit
48 La et là ; ou et où
Objectif
Cette leçon s’inscrit dans la rubrique consacrée aux rela-
tions entre l’oral et l’écrit. Conformément au programme,
la leçon porte sur deux couples d’homophones d’un usage
très fréquent.
Les couples d’homophones étudiés ici ont deux points en
commun : d’une part, c’est l’accent grave qui distingue les
deux formes homophones, d’autre part, « là » et « où »
indiquent le lieu.
Il ne sera sans doute pas inutile de faire remarquer que
l’accent est un accent grave.
L’homophonie occupe une place particulière dans les pro-
grammes car elle constitue une des difficultés majeures
de la langue française. Pour procéder à une graphie cor-
recte, il est essentiel que l’élève comprenne dans quelle
structure syntaxique le mot homophone est employé.
La démarche intellectuelle à suivre est : « Si le mot est
employé dans telle structure, alors il s’écrit de telle façon. »
C’est pourquoi chaque mot est étudié pour lui-même avant
d’être confronté à son homophone.
Les manipulations de remplacement servent à faire com-
prendre ces structures dans une phase d’apprentissage.
En situation de production ou de de vérification orthogra-
phique, elles doivent servir à conforter l’analyse syntaxique
initiale quand les élèves disposent des connaissances
nécessaires et non être le premier (et souvent le seul)
réflexe car elles risquent alors de se réduire à une astuce
qui ne fonctionne pas toujours et d’induire en erreur.
Présentation de la notion
Il est à noter que l’accent, dans « là » et dans « où », ne
s’entend pas. Cette particularité du français peut dérouter
certains élèves allophones : dans bien des langues, l’ac-
cent est une marque d’intensité ou de longueur.
La leçon est scindée en deux temps, correspondant à cha-
cun des couples d’homophones.
Il existe plusieurs graphies pour les mots prononcés
[la] : la, là, l’a, l’as. Dans une logique de progressivité des
apprentissages, seuls les deux premiers sont traités en
CM2. Sont en effet abordés d’un point de vue orthogra-
phique des mots dont les élèves connaissent la nature
grammaticale : « la » article ou pronom personnel com-
plément, étudié au cours de la même période, et l’adverbe
« là ». À noter toutefois que, la révision systématique des
mots invariables n’intervenant qu’en période 4, il sera sans
doute bon de réactiver oralement la notion d’adverbe et
son caractère invariable.
Pédagogie différenciée : Avec des élèves en difficulté,
on se bornera à indiquer la valeur sémantique de « là »
exprimant le lieu, sans convoquer sa classe grammati-
cale, à l’instar de la démarche de l’exercice B.
La seconde partie porte sur deux homophones très cou-
rants mais dont la nature grammaticale ne sera étudiée
qu’en période 4 (« ou », conjonction de coordination) ou en
cycle 4 (« où », adverbe interrogatif ou pronom relatif). On
Manuel p. 196-197
aborde donc l’homophonie ici par le biais du sens : « ou »
synonyme de « ou bien » et « où » indiquant le lieu.
La partie Je m’entraîne comporte à dessein deux sous-
titres qui permettent, si besoin, de scinder l’apprentissage
en deux temps. L’autodictée et l’exercice d’écriture pro-
posent des tâches complexes puisqu’ils invitent à utiliser
les quatre mots de la leçon.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous prononçons et
nous manipulons
A 1. Cet exercice porte sur « la » et ses deux natures
grammaticales, article et pronom.
2. Le mot en bleu se trouve dans un groupe nominal dans
la phrase 1, dans un groupe verbal dans la phrase 2.
3. Dans la phrase 2, a. « la » remplace « une fourmi » ;
b. « la » est complément d’objet (COD) de « dessines ».
4. Dans la phrase 1, « la » est un article défini (un détermi-
nant), dans la phrase 2, c’est un pronom personnel.
5. « La » est féminin singulier, qu’il soit article ou pronom
personnel.
B 1. Cet exercice amène à repérer la particularité ortho-
graphique de « là » qui le différencie de « la » et à le définir
par la sémantique : « là » indique le lieu. Dans cette phase
d’approche par l’observation, on ne recourt pas au méta-
langage et on ne convoque donc pas la nature grammati-
cale de « là ».
2. La différence orthographique entre « là » et les « la »
en bleu dans l’exercice A est la présence de l’accent grave.
3. « Là » apporte une indication de lieu. Pour faciliter la
compréhension et la mémorisation, on peut évoquer le fait
que « là » peut être remplacé par « là-bas ».
C 1. Les exercices C et D portent sur l’autre couple d’ho-
mophones de la leçon. Dans la mesure du possible, on
abordera ensemble le temps d’observation précédent (la/
là) et celui-ci (ou/où) afin d’ancrer dans les esprits la pré-
sence de l’accent « muet » et le sens de lieu des deux mots
porteurs d’un accent.
Dans l’exercice C, on fait reconnaître « ou » par son rôle
dans la phrase (il relie des mots de même nature ou de
natures équivalentes) et par son sens (il est synonyme de
« ou bien »). Il n’est pas fait appel au métalangage puisque
la classe grammaticale « conjonction de coordination » n’a
pas été encore étudiée. En spiralaire, la leçon 18 reviendra
sur ce mot.
2. Dans ces phrases, « ou » sert à exprimer un choix, une
alternative.
3. Les mots soulignés dans la phrase a. sont des groupes
nominaux, dans la phrase b., des adjectifs, dans la phrase c.,
des verbes (ou groupes verbaux).
267
Cette étape permet de montrer que « ou » relie des mots
de même nature grammaticale.
4. On peut remplacer « ou » par « ou bien ».
D 1. Cet exercice-ci introduit « où » : le mot est défini
par son accent (question 2), son sens (questions 3 et 4).
La classe grammaticale de « où » n’est pas mentionnée
puisque ni le pronom relatif ni l’adverbe interrogatif ne
sont au programme de CM2.
2. La différence orthographique entre « où » et les « ou »
en bleu dans l’exercice A est la présence de l’accent grave.
3. « Où » apporte une indication de lieu.
4. On ne peut pas remplacer « où » par « ou bien ».
J’apprends la leçon
La leçon demande à être lue, commentée, reformulée pour
s’assurer qu’elle est bien comprise.
On reliera explicitement la graphie « la » aux deux classes
grammaticales qui peuvent être les siennes.
Pour « ou », on invitera à employer la substitution par « ou
bien ».
On fera remarquer la présence de l’accent dans « là »
et « où » ainsi que le fait que ces deux mots indiquent le
lieu : c’est un moyen mnémotechnique pour retenir leur
orthographe.
Les émoticônes signalent les manipulations à faire en
début d’apprentissage puis en cas d’hésitation.
Au besoin, on scindera l’apprentissage en deux temps, si
possible au cours de la période.
Dans des classes à forte proportion d’élèves allophones ou
avec des lèves dyslexiques (qui ont souvent beaucoup de
mal avec les accents), on soulignera que l’accent ne s’en-
tend pas et qu’il sert uniquement à distinguer des mots
homophones mais de sens différents.
La mémorisation doit se porter sur les deux classes gram-
maticales de « la », sur l’indication de lieu portée par « là ».
Je m’entraîne
• Les emplois de la et de là
1  Cet exercice fait travailler l’article « la » comme
indissociable d’un nom féminin singulier. On attend que les
phrases soient correctement recopiées, avec majuscule et
signe de ponctuation final.
a. La valise est dans le coffre de la voiture.
b. Aimez-vous la crème à la vanille ?
c. As-tu fermé la fenêtre de la chambre ?
1 Une mascotte indique de façon ludique qu’il s’agit
de retrouver des articles féminins. Le travail se fait sur la
fiche.
2  Cet exercice fait employer l’article « la » dans des
phrases à transformer.
a. Julie est la coiffeuse de mon frère.
b. Marie, la tante de Léa, arrive à Lyon.
c. Je connais Livia, la sœur de Bruno.
268
2 Des éléments des phrases sont fournis pour que
l’lève se focalise sur les groupes nominaux à produire.
3  On travaille ici l’emploi du pronom personnel « la »,
par le biais de transformations de phrases.
a. Je la préparais.
b. Le grand-père la promènera.
c. Les alpinistes la gravirent.
3 Un modèle est fourni.
4  Cet exercice crée un automatisme, celui d’associer
« là » à la notion de lieu.
a. Elle souhaiterait habiter là.
b. Pour vivre là, il faut aimer la solitude.
c. Là se trouve une cabane.
4 Il s’agit de compléter des phrases.

5  Cet exercice, plus complexe, demande à choisir
entre « la » et « là ».
a. Nous visiterons la région du Massif central. La connais-
sez-vous ?
b. Le livreur apporte la machine à laver. Doit-il la poser ici
ou là ?
5 Il s’agit de compléter des phrases.
• Les emplois de ou et de où
6  Cet exercice invite les élèves à employer « ou » dans
des phrases, en comprenant qu’il exprime un choix entre
des mots de même nature : noms en a., verbes en b. et
adjectifs en c.
a. Ils voyageront en train ou en voiture.
b. Quand elle est heureuse, Paula danse ou chante.
c. Portes-tu des vêtements amples ou étroits ?
6 Il s’agit de compléter des phrases.
7 
Cet exercice prolonge et complète le précédent. Il

habitue les élèves à employer « ou » pour exprimer une
alternative.
a. Maman achetait du fromage ou des yaourts.
b. Mylène prête ou donne des revues.
c. La pianiste jouait des morceaux lents ou rythmés.
7 L’exercice ne comprend que deux phrases.

8  Cet exercice fait employer « où » en l’associant à
l’idée de lieu.
a. Voici le stade où je m’entraîne.
b. La ville où il passera est souvent embouteillée.
8 Une mascotte propose un modèle.

9  Cet exercice fait travailler le « où » adverbe
interrogatif.
a. Où se cache-t-il ?
b. Où partirez-vous en voyage ?
c. Où alliez-vous ?
9 Sur la photofiche, pour guider l’élève, la première
phrase est seulement à compléter.

10  Dans cet exercice et dans le suivant, les élèves ont à
employer les homophones en contexte en faisant un choix
guidé.
a. Où Paul prend-il des cours de guitare : au conservatoire
ou chez un professeur particulier ?
b. Les pompiers arrivent près d’une maison où le feu a
démarré.
10 Les phrases sont à compléter sur la fiche.

11  Cet exercice prolonge le précédent ; mais cette fois,
l’élève n’est plus guidé.
a. Sarah posera un sac ou une valise dans la chambre où
elle dormira.
b. Où fais-tu du sport ? Pratiques-tu le tennis ou le judo ?
c. Sur le meuble où est posée la télévision, tu trouveras
une boîte carrée ou rectangulaire.
11 Les phrases sont à compléter sur la fiche.
Autodictée négociée
12 a. Cette tâche complexe amène les élèves à employer
les quatre homophones en contexte. Le travail avec un
pair permet d’expliciter les choix et évite que les élèves ne
fassent des choix aléatoires.
Dans la maison où nous passions nos vacances, nous mon-
tions au grenier. Là, parmi les cartons ou les malles, nous
découvrions des trésors : la vieille couverture de notre
père ou les chapeaux de notre mère. Mon frère et moi,
nous passions là des après-midi ensoleillés ou pluvieux.
b. On attend un respect de la ponctuation, des majuscules
et de l’orthographe.
12 En b., il est demandé une copie et non une
autodictée.
J’écris
13 Par l’écrit de travail, on ancre les apprentissages car il
y a appropriation personnelle.
La petite fille aux yeux bandés avance vers la fillette à la
ceinture bleue, là où elle entend le froissement de sa robe.
Va-t-elle réussir à l’attraper ou perdra-t-elle son gage ?
Pour aller plus loin
Les exercices demandent de choisir entre des homo-
phones (A et B) ou de procéder à une manipulation de
substitution pour faire employer « où ».
269
Les relations entre l’oral et l’écrit
49 Terminaisons homophones des verbes et des noms
Objectif
Cette leçon fait partie des leçons consacrées à l’homo-
phonie grammaticale qui est source de bien des difficul-
tés pour les élèves. Ces difficultés sont telles qu’elles per-
durent tout au long de la scolarité et qu’il convient donc
d’y revenir très régulièrement. C’est pourquoi cette leçon
est une révision de phénomènes qui ont déjà été étudiés
en CM1.
L’homophonie occupe une place particulière dans les pro-
grammes car elle constitue une des difficultés majeures
de la langue française. Pour procéder à une graphie cor-
recte, il est essentiel que l’élève comprenne dans quelle
structure syntaxique le mot homophone est employé.
La démarche intellectuelle à suivre est : « Si le mot est
employé dans telle structure, alors il s’écrit de telle façon. »
Cette leçon mobilise des connaissances fondamentales : la
distinction entre deux classes grammaticales, le nom et le
verbe. Elle est essentielle tant pour la compréhension des
textes que pour la production écrite.
Présentation de la notion
Cette leçon de révision porte sur une difficulté majeure de
la langue française : l’homophonie des finales de noms et
de verbes, due au fait que le français comporte de nom-
breux mots terminés par un « e » muet. Ce sont les deux
premières remarques de la leçon.
Par ailleurs, il existe des dizaines et des dizaines de verbes
et de noms totalement homophones. Ce point est rarement
explicité et étudié pour lui-même. C’est le troisième point
de la leçon.
Or ces phénomènes d’homophonie sont sans doute à
l’origine d’une confusion qui perdure longtemps chez
les élèves, à savoir celle qui concerne le pluriel : « s » ou
« nt » ? C’est le quatrième point de la leçon.
Il existe une autre source de confusion, non traitée ici, car
réservée à un apprentissage ultérieur : le « s » de la 2e per-
sonne du singulier que les élèves confondent parfois avec
le « s » de pluriel.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous manipulons, nous trions et
nous comparons
A Cet exercice porte sur les innombrables cas de noms
et de verbes qui comportent un « e » final muet et qui se
terminent par des syllabes homophones. En 3, on fait cer-
ner les deux classes grammaticales de ces mots homo-
phones. En 4, on fait émerger les deux façons de mettre
ces mots au pluriel selon qu’ils sont noms ou verbes.
1. L’oralisation vise à faire percevoir que le « e » final est
muet.
2. Dans chaque couple de mots, les mots écrits en bleu se
terminent par ces syllabes :
270
Manuel p. 198-199
– « te » : une tarte • il chante
– « se » : un vase • elle divise
– « -ble » : une cible • il double
3. Les noms sont : une tarte, un vase, une cible.
Les verbes sont : il chante, elle divise, il double.
On peut les trier selon les critères suivants : les noms sont
précédés d’un article (déterminant) ; les verbes sont pré-
cédés d’un pronom personnel.
4. des tartes • ils chantent ; des vases • elles divisent ; des
cibles • ils doublent
La terminaison des noms est « s », celle des verbes « -nt ».
B Cet exercice porte sur les noms et verbes qui ont un
« e » final muet et comportent plusieurs syllabes com-
munes, ce qui favorise la confusion dans l’esprit des élèves.
1. Le passage par l’oralisation est essentiel pour faire per-
cevoir l’homophonie.
2. En 1, les mots ont en commun les syllabes « oule » ;
en 2, les syllabes « ose ».
« Syllabe » est à entendre ici et dans la leçon au sens de
« groupe de lettres qui se prononcent d’une seule émis-
sion de voix » (définition du Trésor de la langue française).
3. « Roulent » et « déposent » sont des verbes : ils se ter-
minent au pluriel en « -nt » : ils ont un sujet (« ces conduc-
teurs, les voyageurs »). « Boules » et « choses » sont des
noms, précédés d’un déterminant (« ces, des) et font leur
pluriel en « -s ».
C 1. Le passage par l’oralisation fait remarquer l’iden-
tité phonique totale de ces couples de mots. Vu le nombre
d’items de ce type dans la langue française, il convient de
laisser le temps aux élèves de se saisir de ce phénomène.
Cette phase d’observation intègre d’autres types de finales
de noms et de verbes homophones : les finales en [i] et les
finales en [ɛj].
On constate que les couples de mots ne s’écrivent pas de
la même façon, mais se prononcent de la même façon.
2. Les noms sont : des formes, un oubli, un conseil, les
dates, les cris, des réveils.
Les verbes sont : ils forment, il oublie, elle conseille, elles
datent, ils crient, ils réveillent.
Les noms se repèrent grâce aux déterminants et à leur
pluriel en « s » ; les verbes sont identifiés grâce aux pro-
noms personnels sujets et à leur pluriel en « -nt ».
J’apprends la leçon
La leçon montre que l’homophonie peut concerner la seule
dernière syllabe, plusieurs syllabes ou le mot entier.
La disposition sur la page vise à bien montrer la différence
grammaticale : nom/verbe.
Le dernier point développe l’objectif essentiel de la leçon :
ne pas confondre le pluriel des noms et celui des verbes
homophones.
 Je m’entraîne
1  Cet exercice revient sur la distinction entre noms et
verbes et sur le pluriel de chacune de ces deux classes
grammaticales.
a. Noms : colonne • armoire • verre • valise
Verbes : allume • absorbe • égalise • parfume
b. des colonnes • des armoires • des verres • des valises
c. ils (elles) allument • ils (elles) absorbent • ils (elles) éga-
lisent • ils (elles) parfument
1 Le a. se fait sous forme de soulignements.
2  a. Cet exercice est semblable au précédent mais
porte sur des mots comportant plusieurs syllabes homo-
phones et, donc, plus susceptibles d’être confondus par les
élèves.
Noms : bassine • rose • mare
Verbes : dessine • propose • démarre
b. des bassines • des roses • des mares
c. ils (elles) dessinent • ils (elles) proposent • ils (elles)
démarrent
2 Le a. se fait sous forme de soulignements.
3  Cet exercice entraîne les élèves à orthographier le
pluriel des noms et des verbales avec finale en « e ».
a. Les pêcheurs ramassent des moules. Ils déroulent un
fil de fer.
b. Les pinces des crabes peuvent couper une petite
branche. Les adultes rincent la vaisselle.
c. Les enfants imitent les grandes personnes. Les mites
attaquent les tissus dans les placards.
3 Les finales sont à compléter sur la fiche.
4  Cet exercice porte sur le pluriel de différents types
de noms à la finale homophone avec celle d’un verbe.
a. des piques
b. des sièges
c. des paris
d. les marches
e. des serres
f. des plis
4 Pour les trois premiers groupes nominaux, les
articles sont donnés pour favoriser les automatismes.
5  Cet exercice entraîne à former le pluriel des verbes
en -nt.
a. ils dosent
b. elles balancent
c. ils travaillent
d. elles skient
e. ils serrent
f. elles tapent
5 Pour les deux premiers verbes, les pronoms sujets
sont donnés pour favoriser les automatismes. Seuls
quatre verbes sont proposés.
 mots.
6 Pour effectuer le classement, les élèves doivent se
fonder sur la marque de pluriel des noms et sur celle des
verbes.
Noms : agrafes • replis • aiguilles • appareils • coupes
Verbes : limitent • collent • forcent • bavent
6 Le travail est mené sur la fiche : le classement se
fait en soulignant ou en entourant les mots.

7  Le passage par l’oral amène la discussion entre
élèves, toujours formatrice ; il permet de vérifier que les
élèves ont assimilé la différence entre noms et verbes
homophones. Le passage à l’écrit permet, lui, de travailler
sur l’orthographe proprement dite. La consigne ne précise
pas si les mots doivent être employés au singulier ou au
pluriel. On laissera donc les élèves libres de choisir ou on
les orientera selon leur niveau. On attendra des phrases
bien ponctuées et bien construites.
a. La voiture a dérapé sur une plaque de verglas. Il plaque
ses mains sur la paroi.
b. L’antiquaire vend un meuble ancien. Mon frère meuble
sa nouvelle maison.
c. Cette belle demeure date du xviiie siècle. Il demeure dans
un village.
d. L’archéologue procède à la fouille du site. L’archéologue
fouille un site antique.
e. La rencontre avec l’écrivain aura lieu en mai. Il rencontre
des difficultés.
f. L’affiche de l’exposition est magnifique. Elle affiche un
sourire magnifique.
7 En a., on ne travaille que sur trois mots ; en b., une
seule phrase est demandée.

8  Cette fois, les élèves doivent mettre les mots au
pluriel.
a. Ces personnes occupent des postes importants.
b. Les chiens alertent leur maître à l’arrivée d’un visiteur.
c. Ces températures élevées causent de gros soucis aux
agriculteurs.
d. Les apprentis copient les gestes du maître.
8 Les phrases sont à compléter sur la photofiche.
Dictée de phrases
9 a. Cette dictée porte sur des noms et verbes complète-
ment homophones, tous employés au pluriel.
Pédagogie différenciée : On peut proposer un travail
en binômes pour le a.
a. Le sportif fait des pompes pour se muscler.
Ils pompent l’eau du puits.
b. Les jeunes pousses de l’arbre sortent au printemps.
Elles poussent leurs affaires pour gagner de la place.
c. Des jeunes aiguillent les voyageurs vers leur train.
Les infirmières transportent des seringues et des ai-
guilles.
b. On exigera la présence des majuscules et des
points. Selon le niveau de la classe et/ou le projet de
l’enseignant(e), on se focalisera sur les mots homo-
phones ou on fera porter la vigilance sur l’ensemble des
9 Dans le a., les phrases sont à compléter. La dictée
en b. ne porte que sur les deux premières phrases.
271

10 Top chrono
Le tri, fondé sur la finale des mots, prend une forme plus
ludique. Le top chrono permet de vérifier si les automa-
tismes sont acquis.
Les verbes à la 3e personne du pluriel sont : coupent,
replient, dosent, aident.
10 Le tri se fait sous forme de soulignement et sans
limite de temps.
J’écris
11 Le réemploi à l’écrit est nécessaire pour une appro-
priation en profondeur.
Les ralentisseurs limitent la vitesse.
Les enfants collent des photos dans l’album.
Les voleurs forcent le passage.
Les escargots bavent en avançant.
11 Seules deux phrases sont demandées.
12 Les mots « fouille » et « demeure » ont déjà été
travaillés dans l’exercice 7. Leur réemploi ici vise à la
272
consolidation des connaissances par leur emploi au plu-
riel. Les deux autres permettent de voir si les élèves sont
capables de transposer leurs connaissances dans de nou-
veaux contextes.
Ces belles demeures datent du xviiie siècle. Ils demeurent
dans un village.
L’archéologue procède à des fouilles. Les archéologues
fouillent un site antique.
Ils rédigent des fiches de révision. Ils fichent des pieux en
terre.
Ces fermes sont isolées dans la montagne. Elles ferment
les enveloppes.
12 Seuls les mots « demeure » et « meuble », déjà
travaillés en 7, sont proposés.
Pour aller plus loin
Le premier exercice fait employer au pluriel des noms et
verbes complètement homophones.
Le second porte sur des couples de mots homophones
plus difficiles, tels que « réveil/réveille » ou « travail/tra-
vaille », « tri/trie », sources de multiples erreurs.
Les relations entre l’oral et l’écrit
50 Finales verbales en [e]
Objectif
Cette leçon fait partie des leçons consacrées à l’homo-
phonie grammaticale qui est source de bien des difficultés
pour les élèves. Ces difficultés sont telles, qu’elles per-
durent tout au long de la scolarité et qu’il convient donc
d’y revenir très régulièrement. Cette leçon porte sur les
finales [e] des verbes du 1er groupe à l’infinitif et au parti-
cipe passé, très souvent confondues par les élèves.
L’homophonie occupe une place particulière dans les pro-
grammes car elle constitue une des difficultés majeures
de la langue française. Pour procéder à une graphie cor-
recte, il est essentiel que l’élève comprenne dans quelle
structure syntaxique le mot homophone est employé.
La démarche intellectuelle à suivre est : « Si le mot est
employé dans telle structure, alors il s’écrit de telle façon. »
Présentation de la notion
Cette leçon de révision porte sur une difficulté majeure de
la langue française : l’homophonie des finales en [e] des
verbes du 1er groupe. La leçon se borne à travailler le « -é
(-ée, és, -ées) » du participe passé et le « -er » de l’infinitif.
En 6e et en cycle 4 seront ajoutées les finales de l’imparfait
(dont la prononciation en [ɛ] ne s’entend plus dans toutes
les régions et celle du passé simple en -ai.
Cette leçon, placée en période 4, fait appel à des acquis
de conjugaison anciens (l’infinitif des verbes du 1er groupe
depuis le cycle 2) et plus récents (le participe passé décou-
vert en CM1 à l’occasion de l’apprentissage du passé com-
posé). Il en va de même pour les règles d’accord du parti-
cipe passé : l’accord dans le groupe nominal est une notion
normalement maîtrisée en CM2 ; elle fait l’objet d’une révi-
sion au cours de la période (leçon 36 « Les accords dans le
groupe nominal »). En revanche, si les élèves ont maintes
fois rencontré des phrases comportant un attribut, cette
notion ne sera étudiée qu’en période 5. L’emploi et l’accord
du participe passé avec l’auxiliaire être sont des acquis de
CM1 qui seront revus en période 5 (leçon 39). La leçon 50
est donc une leçon qui, en spiralaire, s’appuie sur des pré-
requis d’une part, et d’autre part, anticipe sur des révisions
et des découvertes dans la période suivante. Dans la majo-
rité des cas, la fréquence d’emploi des tournures étudiées
justifie qu’on n’attende pas la fin de l’année pour les étu-
dier sur un plan orthographique.
Pédagogie différenciée : Mais avec des classes en
grande difficulté, l’enseignant(e) n’hésitera pas à repous-
ser l’étude de cette leçon en fin de période 5 (après les
leçons 11, 12, 31 et 39). En ce cas, on pourra permuter
avec la leçon 43 qui porte sur de l’orthographe lexicale.
La leçon est organisée en deux temps. Dans la partie
consacrée au participe passé, à dessein, il n’est pas fait
mention de la fonction « attribut du sujet » ; la structure
« sujet + verbe d’état + participe passé » est décrite de
façon périphrastique. Naturellement, ce qui aura été vu
en leçon 50 devra être réactivé lors de l’étude de l’attri-
but du sujet (leçons 31 et 39). L’utilisation du participe
Manuel p. 200-201
passé comme adjectif dans un groupe nominal est, elle,
un acquis ancien.
Dans la partie sur l’emploi de l’infinitif, on se contente de
décrire la langue : emploi derrière un verbe autre que avoir
ou être et emploi après une préposition (c’est-à-dire un
emploi de type nominal). Il sera bon d’avoir au préalable
traité la leçon 18 sur les mots invariables afin d’avoir fait
acquérir la notion de « préposition ».
Comme dans les autres leçons sur l’homophonie, la partie
Je m’entraîne est organisée en sous-rubriques : la pre-
mière est consacrée aux emplois du participe passé, la
deuxième à ceux de l’infinitif, la troisième mêle les deux
graphies.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous manipulons, nous trions et
nous comparons
A 1. Ce premier exercice porte sur les deux emplois du
participe passé en « -é » (dans un groupe nominal et après
un verbe d’état) et sur ceux de l’infinitif en -er. Comme il
s’agit d’homophonie, la phase d’oralisation est importante.
L’observation fait appel à des notions grammaticales cen-
sées être connues. Le recours aux manipulations pour
aider à la distinction est sollicité dès ce premier exercice :
il s’agit de remplacer le verbe du 1er groupe par un verbe
d’un autre groupe. Cette substitution restera longtemps
une aide au cours de la scolarité.
2. a. La prononciation n’aide pas à différencier les mots en
bleu dans la colonne A ;
b. En revanche, elle permet de distinguer les mots en bleu
de la colonne B.
3. a. Dans les phrases a, b, c et d, les mots en bleu sont des
participes passés.
b. Dans les phrases e et f, ce sont des infinitifs.
B Cet exercice vise à approfondir l’étude grammaticale
des formes concernées (en 1) et à repérer les cas où le
participe passé s’accorde (en 2).
1. Les mots en bleu font partie d’un groupe verbal dans les
phrases b, c et d. Ils font partie d’un groupe nominal dans
les phrases a.
2. Les mots en bleu dans les phrases a, c et d s’accordent
avec le nom qu’ils précisent.
(une) sportive : nom féminin singulier ➝ expérimentée
(ces) danseuses : nom féminin pluriel ➝ expérimentées
(ces) garçons : nom masculin pluriel ➝ expérimentés
La phrase b porte sur l’emploi du participe passé avec
avoir dont l’accord est une notion difficile abordée en
classe de 5e. Même si les élèves seront sans doute ten-
té(e)s d’associer le masculin singulier d’« expérimenté »
et de « connu » à la présence du nom masculin « Paul »,
le (la) professeur(e) expliquera que, dans la majorité des
cas, le participe passé employé avec avoir est invariable,
273
c’est-à-dire qu’il s’écrit au masculin singulier, et que, s’il
s’agit d’un verbe du 1er groupe, il faut écrire la finale en
« -é ». Pour cela, il (elle) peut s’appuyer sur la conjugaison
du passé composé, étudiée en CM1.
C Ce troisième exercice fait découvrir les deux princi-
paux emplois syntaxiques de l’infinitif (la fonction sujet
n’est pas abordée à ce niveau de l’apprentissage).
1. a. Le mot qui précède le verbe en bleu dans les phrases e
est « veut ». b. C’est un verbe.
2. a. Le mot précède le verbe en bleu dans les phrases f est
« à ». b. C’est une préposition, classe grammaticale décou-
verte au cours de la même période (leçon 18).
J’apprends la leçon
Comme toute leçon, celle-ci demande à être lue et com-
mentée pour s’assurer qu’elle est bien comprise. On s’at-
tachera à faire comprendre les points suivants :
– pour distinguer participe passé et infinitif à finales homo-
phones, on peut recourir à la substitution par un verbe d’un
autre groupe dont le participe passé et l’infinitif ne peuvent
pas se confondre (par ex. connu/connaître). C’est ce que
signalent les émoticônes ;
– dans des bien des cas, le participe passé s’accorde avec
le nom qu’il précise : accord avec le nom noyau d’un groupe
nominal ou de l’attribut avec le sujet. Le participe passé en
« -é » prend alors la marque du féminin ( « -ée ») et/ou du
pluriel (« -és/-ées »). Pour déterminer de façon plus empi-
rique si le participe passé s’accorde, on peut remplacer
le participe passé d’un verbe du 1er groupe par celui d’un
verbe du 3e groupe : attrapé(e)/pris(e) ;
– pour identifier la présence d’un infinitif, on observe le
mot qui précède : un verbe ou une préposition.
On pourra solliciter les élèves pour qu’ils proposent ora-
lement des phrases où un verbe est suivi d’un infinitif. Il
apparaîtra que les verbes fréquemment suivis d’un infinitif
sont : vouloir, pouvoir, devoir, savoir.
On pourra faire mémoriser ces verbes ainsi que les prépo-
sitions fréquemment suivies d’un infinitif qui figurent dans
la leçon.
On insistera sur le fait que le participe passé employé avec
avoir est généralement au masculin singulier, comme en
témoigne la phrase exemple : « Elle a fixé un tableau au
mur. »
Pédagogie différenciée : Pour approfondir, dans une
perspective de comparaison avec des langues étran-
gères, on pourra signaler qu’en anglais ou en allemand,
les verbes vouloir, pouvoir, devoir, savoir sont des auxi-
liaires modaux suivis aussi de l’infinitif.
Je m’entraîne
• Finales verbales en -é, -ée, -és, -ées
1 a. Avant de lancer les élèves dans l’exercice, on
fera remarquer que la consigne parle de « groupes
nominaux ».
274
a. Les élèves attendent dans une salle chauffée.
b. Ces fillettes appliquées découpent des guirlandes.
c. Nous buvons de l’eau puisée dans le torrent.
1 Il est d’abord demandé aux élèves de souligner
les noms noyaux. Les participes sont à compléter sur la
photofiche.
2  a. Avant de lancer les élèves dans l’exercice, on fera
observer les mots en vert : ce sont des formes de l’auxi-
liaire avoir, donc les mots à compléter sont des participes
passés. On fera rappeler que le participe passé employé
avec avoir reste invariable.
b. a. Les organisateurs avaient monté le chapiteau.
b. Tu auras participé au carnaval.
c. Elles ont respecté les consignes.
2 L’élève doit compléter les formes verbales sur la
photofiche.
3  Dans cet exercice, le participe passé doit s’accor-
der avec le sujet du verbe. C’est pourquoi il est d’abord
demandé aux élèves de souligner ces sujets.
a. et b. a. Les juments sont parquées dans la prairie.
b. Les spectateurs paraissaient effrayés par le spectacle.
c. Cet astronaute sera envoyé en mission sur la Lune.
3 Le seul verbe employé est « être ». L’élève doit sou-
ligner les sujets et compléter les formes verbales sur la
photofiche.

4  Cet exercice est plus complexe car il fait employer
des participes passés dans des groupes nominaux et dans
des groupes verbaux.
a. Les garçons réveillés ont déjeuné.
b. La neige est tombée sur la campagne enneigée.
c. Vous avez goûté des fruits séchés.
d. Les lettres timbrées sont envoyées par la poste.
4 Les mots sont à compléter sur la photofiche.
• Finales verbales en -er
5  Les prépositions en couleur aident l’élève à repérer
dans quel contexte il se trouve et à choisir l’infinitif.
a. le plaisir de nager
b. une salle à manger
c. le désir de participer
d. une carte à jouer
5 La consigne précise que les mots en gras sont
des prépositions afin que l’élève puisse retrouver la partie
de la leçon concernée par cet exercice. Les verbes sont à
compléter sur la photofiche.

6  Cet exercice est plus complexe car il mêle les deux
emplois de l’infinitif.
a. Pour accéder au grenier, il faut passer par ici.
b. Il va travailler sans déjeuner.
c. Elle a l’habitude de souhaiter ta fête.
d. Sophie doit rester immobile pour photographier les
oiseaux.
6 L’exercice comporte une phrase de moins ; les
verbes sont à compléter sur la fiche.
• Finales verbales en -é, -ée, -és, -ées ou en -er ?
7  On aborde ici des tâches plus complexes puisque
les élèves doivent choisir entre participe passé ou infinitif.
La mascotte suggère aux élèves de faire les substitutions
suggérées dans la leçon. On les invitera à suivre ce conseil.
a. Les élèves ont regardé (vu) un numéro de cirque.
b. Pour attraper (saisir) sa proie, le chat doit guetter patiemment.
c. Nous avons nagé (couru) une heure et nous sommes
rentrés (revenus) tous ensemble.
7 La mascotte invite les élèves à entourer sur la fiche
la forme de substitution qu’ils ont choisie oralement. Les
formes verbales sont à compléter sur la fiche.
 choix orthographiques.
8 Tout en gardant la démarche de substitution, l’exer-

cice fait produire des formes verbales en [e].
a. Une fois la représentation terminée, nous sommes ren-
trés à la maison.
b. Pour gagner le premier prix, il faut être excellent.
c. Pourras-tu regarder cet équilibriste sans trembler ?
8 Les formes verbales sont à compléter sur la fiche.
9 
 L’abondance de formes à orthographier implique
une grande vigilance orthographique d’autant qu’aucune
aide n’est ici proposée.
a. Julie parvient à patiner sur le lac gelé sans tomber.
b. Pour réaliser une brioche, le pâtissier a préparé la pâte
avant de la disposer dans un moule.
c. Le froid a provoqué des chutes de neige : les skieurs
semblaient enchantés.
9 Une mascotte rappelle aux élèves qu’ils peuvent
remplacer les formes verbales en [e] par des verbes d’un
autre groupe. Les formes verbales sont à compléter sur la
fiche et la dernière phrase a été modifiée pour que tous les
participes passés de l’exercice s’écrivent « -é ».
Autodictée négociée
10 a. La discussion entre pairs permet de passer du
choix intuitif, souvent aléatoire, au choix conscient et
explicité.
Dans un magasin de prêt à porter, Chloé a sélectionné
plusieurs vêtements. La vendeuse lui a proposé d’essayer
une jolie robe rouge. Chloé est entrée dans la cabine pour
l’essayer. Quand elle est sortie de la cabine, ses amies,
Laura et Anna, lui ont suggéré de tester la même robe en
bleu pour souligner la couleur de ses yeux.
b. La mémorisation du texte favorise l’automatisation des
10 En a. on garde la négociation entre pairs, très for-
matrice, mais le texte a été un peu raccourci et modifié
pour n’avoir que des participes passés au masculin singu-
lier. En b., c’est un travail de copie et non de mémorisation
qui est demandé.
J’écris
La rédaction d’un bref récit est une tâche complexe qui
permet de voir si l’élève a acquis des automatismes dans
ses choix orthographiques.
Dimanche, je suis allé(e) me promener en forêt. J’ai mar-
ché jusqu’au gros orme, puis j’ai tourné à droite. Vers
quinze heures, j’ai mangé la pomme conservée dans ma
poche, en regardant les feuilles tomber.
Pour aller plus loin
Les deux exercices mêlent des participes passés et des
infinitifs dans des phrases.
275
Le lexique

277
Le lexique
51 Lire un article de dictionnaire
Objectif
Cette leçon fait partie des leçons consacrées au lexique.
Celui-ci occupe une place importante dans les différents
textes officiels récents. Parmi eux, signalons la circulaire
sur l’« Enseignement de la grammaire et du vocabulaire :
un enjeu majeur pour la maîtrise de la langue française »
(Bulletin officiel spécial n° 3 du 26 avril 2018) qui donne
des pistes très utiles. On pourra aussi se référer aux
fiches « Lexique et culture » d’EDUSCOL :
https://eduscol.education.fr/cid129895/
lexique-et-culture.html
Pour celles et ceux que la piste étymologique séduit, une
nouvelle ressource institutionnelle est accessible depuis
janvier 2020 : Odysseum, portail des humanités qui pro-
pose une rubrique Étymologie, dans laquelle on peut
découvrir le mot de la semaine avec des vidéos
(https://eduscol.education.fr/odysseum).
Pour le (la) professeur(e) en quête d’approfondissement
lexical, il existe deux ouvrages en ligne gratuits, de grande
qualité :
– Le Dictionnaire de l’Académie française :
https://www.dictionnaire-academie.fr
– Le dictionnaire du Centre National
de Ressources Textuelles et Lexicales :
https://www.cnrtl.fr/definition/
L’apprentissage du lexique est omniprésent dans le
manuel. Il doit l’être aussi dans le quotidien de la classe.
Les chercheurs soulignent que, pour qu’un mot soit assi-
milé, il faut l’employer soi-même environ une dizaine
de fois. Il faut donc un apprentissage par imprégnation.
Mais pour que cet apprentissage soit efficace, il doit être
organisé et les mots doivent être mis en relation avec
d’autres (dans un texte, dans un champ sémantique,
dans une famille de mots, avec des mots synonymes et/
ou antonymes). La place d’un mot dans le dictionnaire le
met aussi en relation avec d’autres mots, selon un ordre
alphabétique. Mais la mention des synonymes, des anto-
nymes, des mots de la même famille est une autre mise
en relation du mot avec d’autres mots.
Le recours au dictionnaire étant un réflexe à développer,
cette leçon est prévue en première période.
Présentation de la notion
La recherche dans le dictionnaire suppose de l’aisance
en lecture, la capacité de « survoler » une page par une
lecture en diagonale, celle aussi de savoir ce que l’on
cherche donc de comprendre comment un dictionnaire
est organisé. C’est pourquoi la phase d’observation com-
porte une activité de ce type.
La recherche dans le dictionnaire suppose aussi de savoir
comment est rédigé un article de dictionnaire ; ce type de
texte obéit à des règles bien particulières (avec quelques
variantes d’un dictionnaire à l’autre).
L’observation porte sur des extraits du Dictionnaire
Hachette Junior 8-11 ans.
278
Manuel p. 202-203
La leçon se présente comme une explicitation du contenu
d’un article de dictionnaire. Elle ne réclame pas un
apprentissage par cœur. Elle doit être accompagnée et
commentée afin de s’assurer que les élèves ont compris
ce qu’ils peuvent chercher et trouver dans un article de
dictionnaire.
Le travail sur l’article de dictionnaire en première période
permet d’asseoir en début d’année une méthode d’accès
au dictionnaire auquel les élèves doivent recourir en
permanence.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous mettons en relation
Cette leçon intervient en période 1 ; c’est pourquoi les
articles de dictionnaire choisis correspondent à la thé-
matique du chapitre.
A 1. Cette première activité relève de la révision des
savoir-faire acquis lors des années antérieures.
2. Le sens de « enquête » dans une campagne électorale :
étude qui s’appuie sur des témoignages ou sur l’avis des
gens ; dans un roman policier : recherche pour découvrir
la vérité sur une affaire.
3. Les phrases en italique servent à fournir des exem-
ples.
4. Cet article de dictionnaire donne des informations
sur la classe grammaticale (nom), le genre (féminin), les
mots de la même famille.
5. Les lettres écrites en gras dans « enquêter » et
« enquêteur » indiquent les suffixes qui s’ajoutent au
radical de la famille de mots.
B 1. Cette seconde activité invite à circuler entre
plusieurs articles de dictionnaire, compétence néces-
saire à une vraie maîtrise de l’outil. Elle aborde aussi
d’autres informations du dictionnaire : étymologie, syno-
nyme.
2. Ces trois mots seraient classés ainsi : alibi, enquêter,
perspicace, en raison de l’ordre alphabétique de leur pre-
mière lettre.
Pédagogie différenciée : Il peut être utile, voire
nécessaire, de procéder à des exercices mécaniques
pour s’assurer de la maîtrise de l’ordre alphabétique.
3. Pour comprendre l’article « enquêter », il faut connaître
le mot « enquête », ou le chercher à son tour dans le
dictionnaire.
4. a. La rubrique donne une information sur l’origine
latine du mot, sur son étymologie.
b. Le sens latin de « alibi » éclaire le sens français
du mot car si quelqu’un n’est pas sur le lieu d’un vol
ou d’un crime, s’il est « ailleurs », il ne peut pas être
coupable.
5. a. « Syn. » est l’abréviation de « synonyme ».
b. « Clairvoyant » a le même sens que « perspicace ».
 J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce
qui peut poser problème.
Il sera utile de faire donner un exemple, pris dans les
exemples de la page 202 ou dans un dictionnaire en
usage dans la classe pour chacun des points de la leçon.
On fera remarquer la différence entre « renseigne tou-
jours » et « peut aussi indiquer ».
Cette leçon n’est pas à apprendre par cœur mais à com-
prendre pour pouvoir consulter efficacement un article
de dictionnaire.
Il conviendra d’expliciter le renvoi à l’API et de consulter
celui-ci avec les élèves pour faire comprendre l’intérêt de
cet alphabet qui permet de prononcer les mots de toutes
les langues et dont les élèves auront à se servir en cours
de langues vivantes au collège.
Je m’entraîne
1  a. Cet exercice, très proche des exercices d’obser-
vation, permet de vérifier que la démarche de consul-
tation du dictionnaire est comprise. Pour placer l’élève
dans une zone de confort, elle porte sur un mot du champ
lexical de la période, le vocabulaire du récit policier.
b. La classe grammaticale de ce mot est : verbe.
c. Ce mot a trois sens.
d. Le sens s’appliquant :
– à un suspect cherchant à ne pas répondre aux ques-
tions de l’enquêteur : chercher à éviter quelqu’un ou
quelque chose ;
– à un malfaiteur quittant le lieu du vol : s’échapper très
vite pour échapper à un danger ;
– à une inondation provoquée par un acte criminel : lais-
ser échapper, s’écouler.
e. Classement dans l’ordre du dictionnaire : fugitif, fuir,
fuite, fuyant, fuyard.
1 L’élève complète la fiche, sans recopier les
informations.
2  a. Cet exercice poursuit le travail sur des mots du
champ lexical de la période, le vocabulaire du récit poli-
cier. Comme dans la phase d’observation, il fait circuler
entre deux articles et travailler sur une famille de mots.
b. Ces mots seraient classés dans cet ordre : crime, délit.
c. « Crime » a un sens plus fort que « délit ».
d. Mots de la famille de « crime » :
– criminel (nom) : personne coupable d’une faute grave,
– criminel, elle (adjectif) : qui est causé par un criminel,
– criminalité : ensemble de faits criminels,
– incriminer : mettre en cause.
2 En a., b. et c., l’élève complète la fiche, sans reco-
pier les informations. En d., on ne lui demande qu’un mot.
 compliment.
3  Cet exercice fait travailler sur l’emploi d’un mot
dans une expression.
a. lieu : endroit de l’espace où il se passe quelque chose.
b. a. Ils feraient mieux de lire au lieu de rêvasser.
b. La fête foraine devrait avoir lieu en juillet.
c. Son vieux jogging va lui tenir lieu de déguisement.
3 En a., l’élève complète la fiche. En b., il doit com-
pléter des phrases à trous.

4  Cet exercice fait aussi travailler sur l’emploi d’un
mot dans des expressions, avec un sens propre ou figuré.
a. jeter : lancer à une certaine distance.
b. jeter un coup d’œil • • lancer loin
jeter des épluchures • • plonger
jeter des cailloux • • abandonner le combat
se jeter à l’eau • • regarder rapidement
jeter l’éponge • • se débarrasser de
4 En a., l’élève complète la fiche. En b., seulement
quatre expressions sont proposées.

5  Cet exercice permet d’exercer les élèves à l’API qui
est un outil important bien que trop souvent négligé. L’API
est nécessaire aux élèves allophones. Au collège, il sera
régulièrement employé par les professeurs de langues
vivantes. Le manuel y fait régulièrement appel.
a. [pursɥivr] : poursuivre • [prodɥir] : produire • [rəkoejir] :
recueillir • [asene] : asséner
c. produire un son – recueillir un témoignage – asséner
un coup violent – poursuivre un malfaiteur
5 L’exercice est plus court : seuls deux mots sont
proposés. Et le c. n’est pas demandé.

6  Cet exercice fait travailler sur un mot plus com-
plexe en raison de son orthographe ainsi que du déca-
lage entre graphie et prononciation ; traditionnellement,
en français, le « ch » se prononce [ʃ]. C’est l’étymologie
grecque qui est responsable de sa prononciation [k] dans
« chronomètre ». En spiralaire, on revient sur les notions
d’étymologie et de famille de mots.
b. Dans « chronomètre », le « ch » se prononce [k].
c. « Chronomètre » signifie « qui mesure le temps ».
d. Mots français formés sur le grec metron : mètre, déci-
mètre, millimètre, métrique, géomètre, métronome.
6 L’élève est guidé (par exemple, choix entre deux
prononciations).

7  Cet exercice est complexe pour plusieurs raisons :
les mots ne font pas partie du vocabulaire quotidien d’un
enfant de CM2 ; les définitions du dictionnaire obligent
l’élève à consulter les trois articles pour répondre. Enfin,
le d. fait travailler sur l’homophonie de deux verbes, l’un
courant (mettre ou prendre en location) et l’autre, de niveau
soutenu (faire l’éloge de). Il entraîne les élèves à ne pas se
précipiter sur le premier mot ou sens rencontré dans le dic-
tionnaire mais à s’assurer que le sens convient au contexte.
a. et b. Un discours « élogieux » fait l’éloge de quelqu’un
ou de quelque chose, il formule des compliments.
c. L’élève doit lire successivement les trois articles :
élogieux = plein d’éloges ; éloge = louange ; louange =
d. « louer » : dire son admiration
7 L’exercice est allégé et la question b. est posée de
façon fermée (QCM).
279
 J’écris
8 L’exercice porte sur la thématique de la période : le
récit policier.
détective (nom masculin) [detɛktiv] : personne qui
mène des enquêtes, sans appartenir à la police offi-
cielle. Le détective a compris qui était le criminel grâce aux
empreintes sur le sol.
280
Pour aller plus loin
Les deux exercices visent à faire chercher un nombre
assez important de mots dont certains sont d’un niveau
soutenu. Ils vérifient la connaissance de l’API et la capa-
cité des élèves à employer un mot dont ils ont cherché le
sens dans un dictionnaire.
Le lexique
52 La polysémie
Objectif
Cette leçon fait partie des leçons consacrées au lexique.
La polysémie doit essentiellement se travailler en
contexte, c’est-à-dire en lecture. Il faut apprendre aux
élèves à chercher à comprendre les mots en fonction du
texte, du discours dans lesquels ils sont employés. Mais
pour qu’ils développent ce réflexe, il faut leur faire com-
prendre que la plupart des mots ont plusieurs sens, ce
qui n’est pas une évidence pour les élèves. C’est l’objectif
de cette leçon. Le recours au dictionnaire doit être le plus
systématique possible.
Présentation de la notion
Polysémie signifie « qui a plusieurs (poly) sens (sémie) ».
La polysémie est une notion difficile car les élèves
pensent spontanément qu’un mot n’a qu’un sens. Or c’est
le cas d’un nombre très limité de mots, le plus souvent
appartenant à un vocabulaire spécialisé (science, tech-
nique, histoire, sport...). Les élèves s’arrêtent souvent à
la première acception du mot dans un article de diction-
naire. Fréquemment, ils (elles) pensent comprendre le
mot alors que le sens qu’ils (elles) connaissent n’est pas
celui du mot dans le contexte.
La polysémie implique aussi les notions de sens propre
et de sens figuré(s). Il convient, autant que possible, de
faire repérer le lien de sens entre le sens propre et le(s)
sens figuré(s) d’un mot.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous manipulons, nous comparons
et nous expliquons
A 1. Ce premier exercice fait découvrir des mots à sens
unique et fait comprendre qu’ils appartiennent à des
vocabulaires spécialisés.
2. Leçon d’histoire : monarchie
Leçon de technologie : hélicoptère
Leçon de science sur les êtres vivants : koala
B À partir de cet exercice, on aborde la notion de
polysémie avec des mots connus des élèves. Et on les
amène à découvrir un lien entre ces deux emplois dans
des contextes très différents : les mathématiques et le
restaurant.
1. a. « Addition » dans une leçon de mathématiques
désigne une des quatre opérations, celle qui consiste à
ajouter des nombres pour obtenir une somme.
b. Au restaurant, ce mot désigne la somme à payer pour
un repas.
2. Les deux sens de « addition » comportent l’idée de
nombres qu’on ajoute pour obtenir une somme.
C 1. Le mot qui correspond à ces trois dessins est :
tablette.
Manuel p. 204-205
2. Ce mot signifie « petite table » quand il s’agit de la
tablette en avion.
3. Le lien qu’on peut faire entre les différents sens de ce
mot est le suivant : une tablette est une petite surface
plane, qui ressemble à une petite table.
J’apprends la leçon
La leçon distingue les mots monosémiques (un seul sens)
et les mots polysémiques (plusieurs sens). Elle attire l’at-
tention des élèves sur le lien existant entre ces sens et
sur le fait qu’il existe un sens propre et un ou plusieurs
sens figuré(s).
Elle rappelle les rôles essentiels du dictionnaire et du
contexte pour comprendre un mot polysémique.
Pour s’assurer de la bonne compréhension de la leçon,
on peut proposer un autre exemple et faire remarquer
que le mot « article » est polysémique et que c’est son
contexte d’emploi qui lui confère un de ses sens :
– un article de dictionnaire (une rubrique) ;
– un article en grammaire (classe des déterminants) ;
– un article dans un magasin (un objet à vendre).
Et pour l’anecdote, on peut expliquer le lien entre ces
mots : article vient du latin articulus qui signifie « articu-
lation, partie de » : partie d’un dictionnaire, d’un groupe
nominal, d’une marchandise à vendre.
Je m’entraîne
1  a. Certains mots peuvent avoir plus de deux sens.
On acceptera toutes les propositions recevables mais on
n’exigera que deux sens.
Pédagogie différenciée : Suivant le niveau de la
classe, on peut modifier la consigne et demander tous
les sens des mots.
a. et b. Les mots qui peuvent avoir deux sens :
(une) marche : action de marcher ; partie plate d’un esca-
lier ; fonctionnement d’un mécanisme.
sourire : faire un sourire (avec la bouche et les yeux) ; être
favorable ; être agréable à quelqu’un.
riche : qui possède beaucoup d’argent ; qui a beaucoup
de ressources ; qui contient quelque chose en abondance.
soutenir : servir de support ; prendre le parti de quelqu’un ;
affirmer quelque chose avec force ; faire durer.
1 Pour le a. l’élève doit entourer les mots.
2  L’exercice porte sur le sens propre, aussi nommé
sens « premier », car c’est celui qui figure en premier
dans un article de dictionnaire.
a. Les mots employés dans leur sens premier sont
surlignés.
1. a. une montagne enneigée ; b. une montagne de papiers
2. a. dénouer ses lacets ; b. dénouer une affaire criminelle
3. a. frapper l’imagination ; b. frapper avec un marteau
4. a. des progrès timides ; b. des enfants timides
281
b. Sens figuré des mots en bleu dans le manuel.
montagne de papiers : amoncellement
dénouer une affaire criminelle : résoudre
frapper l’imagination : marquer l’imagination, surprendre
des progrès timides : de petits progrès
2 Seul le a. est proposé et l’élève doit souligner la
réponse.

3  Cet exercice et les suivants prolongent l’exercice 2.
Mais ils font travailler sur le sens figuré. Ici, il est en outre
demandé d’employer les mots dans des phrases.
a. Les mots employés dans leur sens figuré sont
surlignés.
1. a. la douceur d’un fruit ; b. la douceur de son caractère
2. a. la voie du succès ; b. la voie ferrée
3. a. nager la brasse ; b. nager dans le bonheur
4. a. refroidir le courage ; b. refroidir le biberon
b. 1. La douceur de son caractère contraste avec le com-
portement agressif de son frère.
2. Ce jeune chanteur qui a remporté l’Eurovision est
désormais sur la voie du succès.
3. Depuis la naissance de leur bébé, ces jeunes parents
semblent nager dans le bonheur.
4. La mère laisse refroidir le biberon pour ne pas brûler
son bébé.
3 Dans le a., l’élève doit souligner la réponse. En b.,
une seule expression est à employer.

4  Les mots polysémiques sont, ici, des adjectifs.
1. a. une santé fragile : peu robuste
b. un objet fragile : qui peut se casser
2. a. de lourds paquets : pesants
b. de lourds soucis : pénibles
3. a. un matelas ferme : résistant
b. un ton ferme : assuré
4. a. une voix grave : basse
b. une situation grave : inquiétante
4 Le nombre de groupes nominaux est réduit à trois.
L’élève doit compléter sur la fiche.

5  L’exercice porte sur des verbes polysémiques.
1. a. comprendre la leçon : saisir le sens de
b. comprendre plusieurs éléments : contenir
2. a. descendre au salon : aller vers le bas
b. descendre d’une famille noble : provenir de
3. a. un son sourd : étouffé
b. un enfant sourd : qui n’entend pas
4. a. avancer une chaise : pousser
b. avancer une idée : proposer
5 Le nombre de groupes nominaux est réduit à trois.
L’élève doit compléter sur la fiche.

6  L’exercice fait employer un même mot dans des
contextes et des sens différents.
A B
le tour du potier • • une mensuration
le tour de France • • un circuit
le tour de taille • • une manipulation
le tour de cartes • • une machine
282
b. Sur le tour du potier, le vase en argile prend forme peu
à peu.
Le tour de France est une course cycliste qui traverse de
nombreuses régions.
Les danseuses ont un tour de taille très mince.
Le prestidigitateur fascine le public avec ses tours de
cartes.
6 L’élève doit relier les couples de mots par des
flèches. Une seule phrase est demandée.

7  Cet exercice propose deux contextes pour faire
trouver le nom polysémique. Les réponses au b. sont
soulignées.
1. a. Ce cercle fait dix centimètres de diamètre.
b. Il a élargi le cercle de ses amis.
2. a. Le pied de la chaise est cassé.
b. La douleur l’empêche de poser le pied par terre.
3. a. Les manches de sa veste sont déchirées.
b. Le joueur a remporté le match en trois manches.
4. a. La porte d’entrée de la maison est en bois.
b. Cette découverte ouvre la porte à un vaccin.
7 L’élève doit compléter des phrases. Il y a un item
de moins.

8  Cet exercice demande une identification du sens,
propre ou figuré, puis un réemploi.
a. a. Il est très attaché à son grand-père. : figuré
b. Il a mis des mois à faire ce portrait. : figuré
c. En tombant, il s’est cassé le bras. : propre
d. Il a un regard doux. : figuré
b. a. Le chien est attaché avec une lourde chaîne.
b. Elle a mis une écharpe autour de son cou pour se pro-
téger du froid.
c. Ce bras tranquille du fleuve forme un espace idéal pour
la baignade et le pédalo.
d. Le velours est un tissu doux au toucher.
8 La phrase b. n’est pas proposée. La fiche est à
compléter.

9  Cet exercice est plus difficile car chaque verbe a
plusieurs sens figurés.
a. 1. a. jeter un coup d’œil ; b. jeter des ordures ; c. jeter
un sort
2. a. battre des cartes ; b. battre des œufs en neige ;
c. battre un adversaire
3. a. lancer un javelot ; b. lancer une fusée ; c. lancer une
idée
4. a. poser un objet ; b. poser sa voix ; c. poser des
conditions
b. 1. a. Il jette un coup d’œil rapide pour voir si tout le
monde est bien à sa place.
b. Ne pas jeter des ordures sans les trier !
c. La sorcière jette un sort aux enfants.
2. a. Avant de jouer, il faut battre les cartes.
b. Séparer les blancs des jaunes puis battre les œufs en
neige ferme.
c. Le judoka a battu son adversaire sans difficulté.
3. a. L’athlète lance son javelot avec force.
b. Les Américains vont lancer une nouvelle fusée.
c. Dans la discussion, mon frère sait lancer des idées qui
réconcilient tout le monde.
4. a. Il faut poser délicatement cet objet fragile en
porcelaine.
b. Il faut poser sa voix pour parler distinctement.
c. Le footballeur pose des conditions avant de signer avec
ce club.
9 L’exercice est plus court : il porte sur deux séries
et demande l’emploi de deux expressions.
10 Devinettes
Ces devinettes font trouver deux noms polysémiques très
courants.
a. une course
b. une cour
10 Seule la première devinette est posée.
J’écris
11 Pour cadrer l’exercice, on suggèrera de s’inspirer
soit de la thématique du chapitre en cours (2. Héros du
quotidien), soit de l’actualité de la classe (moment fort de
l’année, activité).
11 L’exercice d’écriture fait réemployer, en spiralaire,
trois mots de l’exercice 1, dans leur sens figuré.
Pour aller plus loin
Les deux exercices portent sur les sens figurés de mots
moins usuels et font recourir au dictionnaire. On peut
ajouter une consigne de temps (Top chrono) au premier.
Le second fait employer les mots, pour une acquisition
solide.
283
Le lexique
53 Familles de mots et dérivation
Objectif
Cette leçon fait partie des leçons consacrées au lexique
et ouvre un ensemble de quatre leçons consacrées à la
formation des mots par dérivation, c’est-à-dire à partir
d’un radical commun, lui-même issu d’une racine, le plus
souvent latine ou grecque.
Le lexique occupe une place importante dans les diffé-
rents textes officiels récents. Parmi eux, signalons la cir-
culaire sur l’« Enseignement de la grammaire et du voca-
bulaire : un enjeu majeur pour la maîtrise de la langue
française » (Bulletin officiel spécial n° 3 du 26 avril 2018)
qui donne des pistes très utiles. On pourra aussi se réfé-
rer aux fiches « Lexique et culture » d’EDUSCOL :
https://eduscol.education.fr/
cid129895/lexique-et-culture.html
L’apprentissage du lexique est omniprésent dans le
manuel. Il doit l’être aussi dans le quotidien de la classe.
Les chercheurs soulignent que, pour qu’un mot soit assi-
milé, il faut l’employer soi-même environ une dizaine de
fois. Il faut donc un apprentissage par imprégnation. Mais,
pour que cet apprentissage soit efficace, il doit être orga-
nisé et les mots doivent être mis en relation avec d’autres ;
la famille de mots et la formation par dérivation dont des
maillons essentiels de cette mise des mots en réseau.
La famille de mots a été abordée en cycle 2 puis définie
en CM1. Cette leçon relève donc en partie de la révision.
Mais elle aborde aussi une notion nouvelle : la dérivation.
Présentation de la notion
La notion de « famille » est au cœur de cette leçon. C’est
pourquoi l’observation s’ouvre par l’arbre généalogique
de « pas » : « l’arbre à mots ».
On expliquera « radical » par son étymologie : du latin tar-
dif, radicalis, « qui se rattache à la racine ; primordial » ;
radicalis est formé sur le nom latin classique radix, radi-
cis, « la racine » qui a donné « radis ». Le radical est la
racine d’une famille de mots.
On se méfiera de définitions trop simplistes, telles que
« le radical est la partie du mot qui ne change pas », car
elles se heurtent au fait que le radical subit des variations
graphiques, voire phonétiques, au contact d’un préfixe et/
ou d’un suffixe et en fonction de l’histoire de la langue.
La dérivation indique qu’il y a une source (le radical) à
partir de laquelle se forgent des mots par l’ajout d’un ou
de plusieurs préfixe(s) et/ou suffixe(s). C’est une sorte de
« Lego » : des petites briques qui, assemblées, forment
un mot.
La leçon aborde les points essentiels à connaître pour se
repérer dans une famille de mots et pour savoir s’en ser-
vir lors de la découverte de mots nouveaux :
– la parenté de sens entre les mots de la même famille ;
– le radical comme élément commun, mais acceptant des
variantes (elles sont fréquentes) ;
– la diversité de classes grammaticales des mots de la
même famille.
284
Manuel p. 206-207
Il convient de faire saisir que connaître une famille de
mots aide à comprendre le sens de mots nouveaux, ainsi
qu’à orthographier des mots de la famille en s’appuyant
sur le radical.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous manipulons
A 1. L’observation de cet arbre à mots sert à réactiver
les notions de radical et de famille de mots, de façon très
progressive et très simple. On accordera du temps aux
élèves pour qu’ils décrivent cet arbre à mots.
2. Le groupe de lettres (le radical) commun à tous ces
mots est « pas », qui, en raison des contraintes phoné-
tiques du français, devient « pass-» quand il est suivi
d’une voyelle.
3. La copie des mots de la famille de mots aide à appré-
hender la notion de radical d’un point de vue graphique :
passer • dépasser • surpasser • dépassement • passa-
tion • passage • passant
Le deuxième « s » est une variante orthographique qui
permet de prononcer le son [s]. On acceptera que les
élèves le soulignent aussi.
4. Cette question attire l’attention sur la parenté séman-
tique des mots d’une même famille : ici, tous les mots
ont un lien avec l’idée de mouvement (initialement, celui
qu’on fait en marchant).
5. Les mots formés de :
a. préfixe + radical : dépasser • surpasser
b. radical + suffixe : passation • passage • passant
c. préfixe + radical + suffixe : dépassement
6. Cette dernière question fait découvrir qu’une famille
de mots se compose de mots de classes grammaticales
différentes. Pour aider à faire comprendre la chose, on
n’hésitera pas à faire le parallèle avec une famille qui
comprend des garçons et des filles, des hommes et des
femmes, des plus jeunes et des moins jeunes...
Verbes : passer • dépasser • surpasser
Noms : dépassement • passation • passage • passant
B 1. L’observation porte cette fois sur les variantes d’un
même radical qui en comporte plusieurs ; cela est dû à
son origine latine (verbe scribere, scriptus qui comporte
deux formes du radical) et à des modifications phoné-
tiques propres à l’histoire de la langue française (telles
que la disparition du « s » dans certains cas).
2. La question 2 réactive ce qui a été vu en A 4., à savoir
le lien sémantique entre les mots d’une même famille.
Les mots proposés forment bien une famille parce qu’ils
ont en commun l’idée d’« écrire ».
3. On compte quatre formes du radical.
4. « écri-» : écrire • décrire
« écriv-» : écrivain • écrivez
« écrit-» : écriture • écrit • écriteau
« script-» : description • inscription
 J’apprends la leçon
Comme toute leçon, celle-ci demande à être lue, décou-
verte et commentée en classe pour s’assurer que les
élèves la comprennent bien.
À partir de deux familles de mots, la leçon pose la
notion de radical autour duquel les mots de la famille
s’organisent, en ayant un lien de sens avec le radical
souche :
– la notion de dérivation (ajout d’un préfixe et/ou d’un suf-
fixe) au radical ;
– la variation d’un même radical ;
– le fait qu’une famille de mots comporte des mots de
classes grammaticales différentes.
Les mots et expressions « famille de mots », « radi-
cal », « dérivation » doivent être mémorisés avec leur
définition.
Pédagogie différenciée : Avec certaines classes, on
peut faire remarquer que les préfixes et les suffixes
peuvent s’additionner.
r/ap/porter • comport/ement/al
Je m’entraîne
1  L’exercice fait travailler sur des familles dont le
radical n’a qu’une forme.
a. Les intrus sont : a. parc ; b. dense ; c. près.
C’est la différence de consonne finale de « parc » et de
« près » qui les distingue, ainsi que le « s » de « dense ».
b. a. partie • partage • part • partial
b. dent • dentition • dentiste • dentaire
c. prêt • prêter • prêteur
c. a. partial : qui prend le parti de quelqu’un, qui partage
son point de vue
b. dentition : ensemble des dents
c. prêteur : qui prête
1 Le travail se fait sur la fiche (mots à rayer, radical
à souligner).

2  Cet exercice fait trier deux familles de mots assez
proches dans la graphie, mais pas par le sens, afin de
faire comprendre le lien sémantique entre les mots d’une
famille.
a. La liste comporte deux familles de mots.
b. – habiter • habitant • habitation • cohabiter • habi-
tacle • habitable
– habitude • habituer • habituel • habituellement
c. a. habituer : faire acquérir des habitudes.
b. habitacle : dans un avion, un bateau, une voiture, espace
où habite(nt) le pilote ou les passagers.
c. cohabiter : vivre ensemble, avec un ou plusieurs indivi-
dus, dans un même espace.
2 En b. les mots sont à souligner, non à recopier. Le
c. n’est pas demandé.
3  Cet exercice fait travailler cette fois les notions
de préfixes et de suffixes qui servent à former les mots
d’une même famille.
a. a. lent • ralentir
b. ferme • fermeté
c. sage • sagement
b. c. Les préfixes sont surlignés et les suffixes soulignés.
Dans le a., le « ir » de ralentir n’est pas un suffixe mais
une terminaison verbale.
a. lent • ralentir • ralentissement
b. ferme • fermeté • fermement • affermir raffermir
c. sage • sagement • sagesse • assagir
3 En a. le radical doit être entouré. Le c. n’est pas
demandé.

4  Dans cet exercice, les élèves doivent créer les
familles de mots.
a. a. mont • montagne • montagneux • montagnard
b. histoire • historique • historiquement
c. pauvre • pauvreté • pauvrement • appauvrir
d. riche • richesse • enrichir • enrichissement
b. Les Alpes comportent de hautes montagnes.
Ce vieil homme est pauvrement vêtu.
4 Le nombre de mots à trouver est moindre ; un seul
emploi est requis.

5  Dans cet exercice, les élèves doivent créer les
familles de mots ; la consigne est plus complexe
puisqu’elle précise la classe grammaticale des mots à
trouver.
a. et b. a. rouge : rougir • rougeur
b. simple : simplifier • simplicité
c. fragile : fragiliser • fragilité
c. La rougeur sur ses joues est due à la timidité.
Il était vêtu avec simplicité.
5 Le travail porte sur « rouge » et « simple ».

6  Cet exercice porte sur une famille de mots dont le
radical a de multiples formes.
a. et b. Il y a trois formes du radical dans cette liste :
« dict-», « di-», « dis-».
c. – dictée • diction • dicton
– dire • prédire • maudire
– diseuse
6 L’exercice ne comporte pas le b.

7  Cet exercice prolonge le précédent en le com-
plexifiant puisqu’il est demandé d’identifier préfixes et
suffixes.
a. et b. Le radical de cette famille de mots comporte trois
formes : « fai-», « fact-», « fect-».
c. préfixe + radical : refaire • défaire
radical + suffixe : facture • facteur
préfixe + radical + suffixe : perfection • confection •
réfection
d. réfection : action de réparer, de restaurer.
Après la tempête, la réfection du toit est devenue
indispensable.
7 L’exercice est simplifié : il ne porte que sur les
variantes du radical.

8  Dans cet exercice, l’élève doit employer des mots
d’une même famille.
a. La scène est éclairée par un projecteur puissant.
285
b. Ils commencent à projeter une randonnée de six jours.
c. Le fleuve ne cesse de rejeter des détritus à la mer.
11 Mots mêlés
d. La projection du film commencera à huit heures. a. Les neuf mots de la famille de « voir » sont surlignés
e. Par son attitude désagréable, il provoque des réactions dans la grille.
de rejet. a d v i s i o n v
8 L’exercice prend la forme de phrases à trous et
c m i l s t r p v
comporte un mot de moins.
v i s i è r e c i
Dictée de phrases o l a n b f s x s
9 Par cette dictée de phrases, on fait employer puis y a g o d v y n i
réemployer les mots, afin de favoriser leur assimilation.
a. et b. a. Je n’ai pas entendu la sonnette de la porte. a r e v o i r p b
b. Cette caverne résonne énormément : elle est très n o g u h s a m l
sonore !
c. La sonnerie met fin à la récréation. t q v o y e z f e
d. Les cloches de l’église sonnent l’heure. v i s e u r g v j
e. L’italien est une langue aux sonorités chantantes.
b. revoir • vision • visière • visage • viseur • visible •
9 L’exercice prend la forme de phrases à compléter.
viser • voyant • voyez
Il se limite aux trois premières phrases.
11 La grille, différente, comporte six mots et non

10  Les formes de ces radicaux sont plus déroutantes. neuf.
Le radical « li-»/« lect-» provient du verbe latin « legere »
qui signifie à la fois « lire » et « choisir » ce qui explique
la présence de « élire, électeur, élection » dans la famille
J’écris
de mots. 12 Cette montagne est visible depuis des kilomètres.
a. et b. a. école • scolaire • écolier • scolarité • scolariser Cette casquette à large visière protège bien du soleil.
b. lire • lecteur • relire • élire • lecture • électeur • élection À Noël, nous allons enfin revoir nos cousins.
10 L’exercice porte exclusivement sur la première Pour aller plus loin
famille. L’identification des formes du radical n’est pas Cet exercice porte sur une nouvelle famille de mots, celle
demandée. d’un radical à plusieurs formes : « duc-», « dui-», « duct-»
(du verbe latin duco, « mener, conduire »). Après une
identification, il est demandé un emploi de quatre mots.

286
Le lexique
54 Préfixes courants
Objectif
Cette leçon fait partie des leçons consacrées au lexique
et complète la leçon 53 sur les familles de mots et la
dérivation.
L’apprentissage du lexique est omniprésent dans le
manuel. Il doit l’être aussi dans le quotidien de la classe.
Les chercheurs soulignent que, pour qu’un mot soit assi-
milé, il faut l’employer soi-même environ une dizaine
de fois. Il faut donc un apprentissage par imprégnation.
Mais pour que cet apprentissage soit efficace, il doit être
organisé et les mots doivent être mis en relation avec
d’autres. La formation des mots par dérivation (préfixa-
tion et/ou suffixation) est un maillon essentiel de cette
mise en réseau des mots. La leçon propose d’observer
et de travailler les préfixes les plus fréquents. Elle fami-
liarise les élèves aux origines gréco-latines de la langue
française, à l’étymologie qui sera étudiée de façon systé-
matique au collège, dès la 6e.
Présentation de la notion
La préfixation est un phénomène essentiel de la forma-
tion des mots en français. La plupart des préfixes sont
d’origine latine ou, dans une moindre mesure, grecque.
Sur le plan orthographique, le préfixe peut se modifier au
contact de la première lettre du radical auquel il s’ajoute,
ce qui complique parfois son identification et qui est
source d’erreurs en production écrite. On prendra soin
de rappeler l’étymologie du nom « préfixe » : qui se fixe
devant (« pré- » signifie « devant », comme dans précé-
der, prénom...).
Les préfixes ne changent pas la classe grammaticale
d’un mot (mobile/immobile ; pousser/repousser).
Les préfixes sont porteurs de sens et il convient d’habi-
tuer les élèves à y faire attention pour cerner le sens d’un
mot, même approximativement dans un premier temps.
Par exemple, savoir que le préfixe « ex- » (« é- ») signi-
fie « hors de » et que le préfixe « in- » (« ir- ») signifie
« dans » permet de faire la différence entre l’éruption
d’un volcan et l’irruption dans une pièce (même si on
ne connaît pas le radical « -ruption », provenant du latin
rumpere, « rompre ») ; de même pour « exhaler un par-
fum » et « inhaler un produit toxique ».
Démarche pédagogique et corrigés
Nous comparons et nous manipulons
A Ce premier exercice, en spiralaire, s’appuie sur la
notion de radical étudiée en leçon 53 pour amener celle
de préfixe. Elle fait observer le rôle sémantique des pré-
fixes. Tous ces préfixes très courants sont d’origine latine.
1. Radical commun : « mett- ». On acceptera que les
élèves répondent « mettre » car ils n’ont pas encore étu-
dié ce type de conjugaison et, donc, la terminaison de l’in-
finitif en « -re ».
Manuel p. 208-209
2. Le préfixe qui précède le radical dans chaque verbe
est, respectivement : « dé- », « re- », « per- », « com- »,
« ad -».
3. démettre : retirer, priver de.
remettre : mettre à nouveau.
B 1. Cet exercice fait travailler sur le préfixe priva-
tif « in- », d’origine latine, qui permet de former des
antonymes.
2. Les adjectifs du b. ont un sens contraire à ceux du a. Ce
sont des antonymes.
3. Dans « inexact », le préfixe « in- » reste inchangé car
le radical commence par une voyelle. Le « n » prend la
forme de la consonne initiale du radical dans « illégal » et
« irréel ». Dans « impair », le « n » devient « m » devant le
« p » initial du radical, suivant en cela la règle orthogra-
phique française.
C 1. Cet exercice fait travailler un préfixe d’origine
grecque. Les préfixes issus du grec sont très présents
dans le langage scientifique, c’est pourquoi le manuel
propose deux figures géométriques pour faire découvrir
le préfixe « dia- ». Ce préfixe exprime une idée de traver-
sée, de trajectoire.
2. diamètre, diagonale.
3. Le préfixe « dia- » signifie « à travers ».
J’apprends la leçon
La leçon définit d’abord ce qu’est un préfixe en quatre
points :
– sa place en début de mot ;
– ses variations graphiques ;
– son rôle sémantique ;
– le fait qu’il ne change pas la classe grammaticale.
Puis, elle propose un tableau de préfixes courants. Ce
tableau n’a évidemment pas vocation à être appris par
cœur ! Il doit servir de tableau de référence lors de l’exé-
cution des exercices et, plus généralement, tout au long de
l’année quand on rencontre un mot formé avec un préfixe.
Je m’entraîne
1  Cet exercice reprend en spiralaire, la démarche
du A , avec une nouvelle série de mots et de préfixes.
Le b. fait réemployer les mots.
a. prévenir • extraire • proclamer • redonner
b. a. La pelleteuse sert à extraire la terre.
b. Les arbitres vont proclamer les résultats de la course.
1 Les élèves travaillent seulement le a. et entourent
les préfixes sur la photofiche.

2 Dans cet exercice, on travaille la modification gra-
phique du préfixe « ad- » au contact de la consonne initiale
du radical. Ont été retenus des mots où le « d » prend la
287
forme de cette consonne initiale, selon le phénomène déjà
vu en B avec le préfixe « in- ». Ces doublements qui ne
s’entendent pas sont source de nombreuses erreurs d’or-
thographe lexicale, d’où l’importance de créer des réflexes.
a. a. L’athlète a passé la ligne d’arrivée sous les acclama-
tions de la foule.
b. Il sait additionner 15 et 6.
c. Nous devons alléger nos bagages trop lourds.
b. Le « d » du préfixe prend la forme de la consonne du radical.
2 Le travail est guidé par la mascotte.

3  On revient ici sur le préfixe privatif « in- », très pro-
ductif en français.
a. a. adapté ➝ inadapté
b. lisible ➝ illisible
c. satisfait ➝ insatisfait
d. récupérable ➝ irrécupérable
e. patient ➝ impatient
f. mobile ➝ immobile
b. Tu peux jeter cet objet cassé ; il est irrécupérable.
Je ne parviens pas à déchiffrer cette écriture illisible.
3 Le travail porte sur quatre adjectifs à trouver et
sur l’emploi d’un seul adjectif.
4 
 Le préfixe « com- » est aussi un préfixe très fré-
quent dans le vocabulaire français. Sous la forme « co- »,
il continue à produire des mots nouveaux, comme « colo-
cataire ». Il présente plusieurs variantes, selon la lettre
initiale du radical auquel il s‘attache.
a. a. Ma grande sœur partage son logement avec une
colocataire.
b. Son ami a fait preuve de compréhension devant ses
difficultés.
c. J’aime la correspondance par Internet.
d. Ce sac révèle un contenu surprenant.
b. comprendre • correspondre • contenir
4 L’exercice porte sur les trois derniers items.
5 
On travaille ici un autre préfixe.

a. Cette aventure nous a excités mais aussi épuisés.
b. Les expatriés vivent en dehors de leur pays.

6  Cet exercice fait travailler les variantes du préfixe
« in- » signifiant « dans, vers ».
a. Nos nouveaux voisins ont emménagé hier.
b. Cette table précieuse est incrustée de marbre.
c. Toutes les voitures doivent être immatriculées.
d. Je voudrais encadrer cette photographie.
5 L’élève est guidé par la mascotte.

7  Les couples de phrases de cet exercice font tra-
vailler l’opposition sémantique entre les préfixes « in- »
et « ex- », opposition qui est une clé de compréhension
des mots formés avec ces deux préfixes.
a. Il immerge des casiers dans la mer. • Il peine à émer-
ger de son lit !
b. Le volcan entre en éruption. • Mon frère fait brutale-
ment irruption dans le salon.
c. Lors de l’expiration, l’air sort des poumons. • Pendant
l’inspiration, il y entre.
288
6 L’élève doit compléter les mots sur la photofiche
et le travail porte sur deux couples de mots.
8 Top chrono
En spiralaire, l’exercice reprend et prolonge l’activité A
de la page 208 puis fait transposer la méthode à un autre
radical.
a. mettre : admettre • commettre • démettre • émettre •
permettre • promettre • remettre • soumettre
b. porter : apporter • comporter • (se) déporter • empor-
ter • exporter • importer • reporter • supporter
7 La photofiche se limite à la première série.
9 
 Le suffixe « per- » indique le fait de passer par, de
traverser, de transpercer.
a. Le préfixe commun est « per- ».
a. qui laisse passer la pluie : perméable
b. introduction lente d’un médicament dans le sang : perfusion
c. qui coupe une droite à angle droit : perpendiculaire.
d. saisir par les sens : percevoir
b. Grâce à une perfusion de sang, le blessé a été sauvé.
Dans la forêt, au petit matin, on perçoit le gazouillis des
oiseaux.
8 La photofiche propose trois mots à former et un
mot à employer.

10  Le préfixe grec « péri- » signifie « autour ».
a. et b. a. Somme des côtés d’un rectangle. périmètre
b. Se dit d’une activité culturelle ou sportive pratiquée en
dehors des cours. périscolaire
c. Voie rapide autour d’une ville. périphérique
9 L’exercice ne porte que sur la première phrase, et
il faut uniquement trouver la définition.
Autodictée
11 Cet exercice reprend nombre de mots vus dans les
exercices précédents.
a. Tout le périmètre a été bouclé ; la place est entourée
de barrières. La foule doit attendre avant de s’engager
dans le chemin pour accéder aux tribunes et s’installer
sur les gradins qui surplombent la scène. L’excitation se
communique insensiblement à tout le public.
11 Le texte a été raccourci avec huit préfixes à identi-
fier. Le travail prend la forme, non d’une autodictée, mais
d’une copie de texte.
J’écris
12 On peut inviter les élèves à lister d’abord les trois
mots qu’ils vont réemployer avant d’écrire leur texte. En
cas d’hésitation, le recours au dictionnaire s’impose.
Pour aller plus loin
La première activité fait travailler les deux sens du pré-
fixe « re- ». La seconde porte sur deux préfixes de sens
proches : « pré- » et « pro- ». Les deux exercices com-
portent une phase d’emploi dans des phrases.
Le lexique
55 Suffixes courants
Objectif
Cette leçon fait partie des leçons consacrées au lexique
et complète celle sur les familles de mots et la dérivation,
et celle sur les préfixes.
L’apprentissage du lexique est omniprésent dans le
manuel. Il doit l’être aussi dans le quotidien de la classe.
Les chercheurs soulignent que, pour qu’un mot soit assi-
milé, il faut l’employer soi-même environ une dizaine
de fois. Il faut donc un apprentissage par imprégnation.
Mais, pour que cet apprentissage soit efficace, il doit être
organisé et les mots doivent être mis en relation avec
d’autres ; la formation des mots par dérivation (préfixa-
tion et/ou suffixation) est un maillon essentiel de cette
mise des mots en réseau. Cette notion figure déjà dans
le programme de CM1. Cette leçon est donc une leçon
d’approfondissement.
Présentation de la notion
La suffixation est un phénomène essentiel de la forma-
tion des mots en français.
La particularité d’un suffixe est de ranger le mot dans
telle ou telle classe grammaticale. C’est pourquoi les
exercices de la page 211 sont organisés en rubriques :
suffixes de noms, d’adjectifs, de verbes.
La leçon sur les suffixes permet donc de consolider la
connaissance de la formation par dérivation, la capacité
d’identifier un mot grâce à son suffixe, à la fois sur un
plan grammatical et lexical.
La leçon définit d’abord ce qu’est un suffixe puis fait
découvrir des suffixes très courants et très productifs.
Cette liste des suffixes est loin d’être exhaustive. Elle sera
à compléter au cours des cycles 3 et 4.
Cet enrichissement lexical s’accompagne de connais-
sances d’orthographe lexicale (féminin des suffixes de
noms et d’adjectifs) et de connaissances grammaticales :
non seulement certains suffixes permettent d’identifier
la classe grammaticale d’un mot mais ils permettent de
savoir si un nom est masculin ou féminin. Il est impor-
tant de faire comprendre l’organisation de la langue dont
cette notion de suffixe est porteuse.
La liste des suffixes n’a pas vocation à être apprise par
cœur mais cette page doit devenir une page de référence
à chaque fois qu’on est amené à réfléchir à un mot formé
par suffixation.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons, nous classons et
nous manipulons
A 1. On réactive ici une démarche vue en CM1 : l’iden-
tification de suffixes. La question 3 fait observer le rôle
grammatical d’un suffixe ; elle attire l’attention sur le fait
qu’un suffixe indique le genre d’un nom.
Manuel p. 210-211
1. dressage • arrivage
2. clarté • facilité
3. douleur • odeur
4. danseur • chanteur
2. Le suffixe se trouve à la fin d’un mot.
3. Les noms en 1 sont masculins ; en 2 et en 3, ils sont
féminins.
On peut faire observer que les noms terminés par « -té »
sont féminins. Ces noms sont plus d’un millier, contraire-
ment aux rares mots en « -tée » (dictée, jetée...). Les pro-
grammes préconisent un apprentissage selon les règles
de fréquence et de régularité. Il est donc important de
faire mémoriser ce suffixe, par exemple grâce à la devise
républicaine : « liberté, égalité, fraternité ».
4. Le féminin des mots de la liste 4 : danseuse • chanteuse
B 1. Cette activité fait observer des suffixes géogra-
phiques très fréquents. Ces adjectifs ne prennent pas de
majuscule, contrairement aux noms de pays, de région
ou de ville.
On compte quatre suffixes.
2. Ces adjectifs qualifient les habitants d’un pays.
3. finlandais • japonais
suédois • chinois
marocain • roumain
canadien •tunisien
4. Le suffixe qui double le « n » au féminin est le suffixe :
« -ien » (« -ienne »).
C Les verbes en « -onner » se comptent par centaines.
Ce suffixe verbal est, de loin le plus productif.
1. Les noms à partir desquels ces verbes sont formés se
terminent par « -on ».
2. collectionner • fonctionner • abandonner • bourgeonner •
sélectionner
D On observe ici deux autres suffixes verbaux fré-
quents. Le suffixe « -iser » est d’ailleurs encore très pro-
ductif, comme le suffixe précédent ; à titre d’exemple :
numériser, googliser.
Ces mots sont des verbes.
clarifier • fragiliser • solidifier • uniformiser • planifier •
actualiser
J’apprends la leçon
La leçon définit d’abord la notion de suffixe puis propose,
sous forme de tableau, des suffixes fréquents, organisés
par classes grammaticales.
Elle revient sur un point déjà abordé dans la leçon 53, à
savoir les variations d’un même radical.
Ce tableau n’est pas à apprendre par cœur mais sert
de document de référence pour l’enrichissement lexical
des élèves. Ils doivent s’y reporter pour faire les exer-
cices de cette leçon mais aussi à chaque fois que c’est
nécessaire.
289
 Je m’entraîne c. local dans lequel on donne les premiers soins :
infirmerie
• Les suffixes de noms d. figure de voltige comme un saut périlleux : acrobatie
1  On pourra rappeler que les verbes du 2e groupe ont e. étendue d’une surface : superficie
deux radicaux et que les noms se forment sur celui du pluriel. b. On travaille ici le suffixe féminin « -ie ».
a. entourer ➝ entourage 5 L’exercice se limite à trois noms. Le b. n’est pas
b. gronder ➝ grondement demandé
c. barrer ➝ barrage

d. chuchoter ➝ chuchotement 6 Les élèves ont à choisir entre deux suffixes fémi-
e. remplir ➝ remplissage nins d’emploi très courant. Il pourra être nécessaire d’in-
f. agrandir ➝ agrandissement diquer que certains radicaux doivent être modifiés.
1 L’exercice se limite à quatre formes. Une mascotte 1. profondeur • rougeur • blancheur • douceur
indique comment former un nom à partir d’un verbe du 2. méchanceté • pauvreté • rapidité • santé
2e groupe. 6 La mascotte signale les changements de certains

radicaux. L’élève est guidé : il lui est indiqué quel suffixe
2  Il s’agit ici d’un exercice de réemploi. employer.
a. Le grondement du tonnerre fait peur à mon chien.

b. Cette magnifique photographie mérite un agrandis- 7  Cet exercice mêle des suffixes exclusivement mas-
sement. culins ou féminins et des suffixes qui forment des mots
c. Ce barrage crée une retenue d’eau qui sert de base de indifféremment masculins ou féminins. Les élèves sont
loisirs. ainsi amené(e)s à comprendre qu’il faut souvent croiser
2 L’exercice se limite à deux phrases et deux mots plusieurs indices pour identifier le genre d’un nom.
(barrage et agrandissement). a. Noms masculins : un infirmier • un violoniste • un
directeur • un fromager

3  Les suffixes homophones en « -ance » et en Ces noms peuvent être identifiés grâce au déterminant
« -ence » posent problème car il n’y a pas de règles : il « un » et aux suffixes « -(i)er », « -teur ».
faut mémoriser les noms et les adjectifs sur lesquels ils Noms féminins : une alpiniste • une technicienne • une
sont formés. actrice • une poissonnière
a. a. indépendant : indépendance Ces noms peuvent être identifiés grâce au déterminant
b. négligent : négligence « une » et aux suffixes « -(i)ère », « -trice » et « -ienne ».
c. bienveillant : bienveillance Noms qui peuvent être masculins ou féminins : une(un)
d. puissant : puissance alpiniste • un(une) violoniste
e. évident : évidence Ce sont les noms terminés par le suffixe « -iste ».
f. intelligent : intelligence b. un alpiniste • une infirmière • une violoniste • un tech-
b. Cette adolescente a soif d’indépendance. nicien • une directrice • une fromagère • un acteur • un
C’est une négligence humaine qui a provoqué cet accident. poissonnier.
3 Une mascotte invite l’élève à observer le « a » ou 7 L’exercice commence par le b. Il n’est pas demandé
le « e » dans la syllabe finale des adjectifs. Seuls quatre de classer les noms mais de souligner ceux dont le suf-
noms sont à trouver. fixe est identique au masculin et au féminin.

4  Les noms féminins en «-ation » sont très nombreux • Les suffixes d’adjectifs
(plus de 1500) ; seuls les noms « passion » et « compas- 
sion » prennent deux « s » pour écrire la finale prononcée
8  On travaille ici sur deux suffixes fréquents, qui ne
posent pas de problème de transformation au féminin.
[asjɔ̃]. Il est donc important de créer des réflexes pour la
graphie « -ation ». a. qui correspond à la vérité : véritable
a. a. agiter : agitation b. dont on peut rire : risible
b. acclamer : acclamation c. qu’on ne peut pas voir : invisible
c. informer : information 8 La photofiche fournit des lettres pour aider les
d. palpiter : palpitation élèves à trouver les mots.
e. réaliser : réalisation 
f. limiter : limitation 9  Cet exercice mêle des suffixes différents et en b.,
b. La victoire de l’équipe a provoqué une énorme accla- fait travailler sur le féminin.
mation de joie. a. savoureux • militaire • majoritaire • musical • péril-
L’annonce d’un vaccin est une information de la plus leux • dangereux • écologique • climatique • ferroviaire •
grande importance. exceptionnel • historique • économique
b. savoureuse • musicale • périlleuse • dangereuse •
4 En a., l’exercice se limite à quatre noms ; en b., une
exceptionnelle
seule phrase est demandée.
9 L’exercice se fait directement sur la photofiche

5  a. a. magasin qui vend du pain : boulangerie (mots à compléter). En b., on ne propose que les adjectifs
b. bâtiment pour chevaux : écurie en « -eux ».

290
  a. perfectionner
10  Les suffixes géographiques font partie des suf-
fixes adjectivaux très fréquents. On fera bien observer la b. bourgeonner
remarque de la mascotte : ces adjectifs ne prennent pas c. pardonner
de majuscule (contrairement aux noms correspondants). d. démissionner
On invitera les élèves à rechercher dans la leçon les e. frictionner
quatre suffixes à utiliser : « -ien », « -ois », « -ais », f. réveillonner
« -ain ».
algérien • hongrois • sénégalais • cubain 12 L’exercice porte sur quatre adjectifs et non six.
10 L’exercice se fait directement sur la photofiche. 13 
 Cet exercice complète le travail sur les suffixes
verbaux.
11 Top chrono
utiliser • modifier • aiguiser • horrifier • maîtriser
Le corrigé propose plusieurs réponses car celles des
élèves dépendront sans doute de la région où ils habitent. 13 L’exercice se présente sous forme de mots à
On n’attendra pas qu’il y ait deux adjectifs par suffixe. compléter.
Pour gagner, il faut employer chaque suffixe au moins
une fois et proposer huit adjectifs.
« -ien » : parisien, roubaisien, tournusien, ajaccien J’écris
« -ois » : cannois, lillois, grenoblois, brestois 14 Cet écrit de travail vise à faire employer le plus pos-
« -ais » : rouennais, marseillais, lyonnais sible de suffixes formant des mots de toutes classes
« -ain » : toulousain, belfortain, montpelliérain grammaticales.
11 Ce sont quatre adjectifs qui sont demandés. Les
suffixes sont rappelés. Pour aller plus loin
L’exercice A fait employer des mots travaillés dans un
• Les suffixes de verbes exercice du manuel. Le B revient sur un suffixe normal

12 Les verbes en « -onner » sont très fréquents en très productif. Les exercices C et D demandent aussi de
français. Il convient donc de créer un automatisme. former des mots à partir de suffixes de la leçon.

291
Le lexique
56 Racines latines et grecques
Objectif
Cette leçon fait partie des leçons consacrées à la forma-
tion des mots par dérivation, c’est-à-dire à partir d’un
radical commun, lui-même issu d’une racine, le plus sou-
vent latine ou grecque.
L’étymologie est une des façons d’appréhender le lexique
de manière cohérente, en plaçant les mots dans des
réseaux lexicaux. La majorité des mots français remonte
en effet à des racines antiques gréco-latines. Les élèves
prennent plaisir à se transformer en « archéologues » de
la langue et à explorer l’histoire des mots.
Cette leçon est une découverte qui sera approfondie en 6e
puis en cycle 4.
Le manuel familiarise les élèves à cette approche étymolo-
gique tout au long de l’année, dans les rubriques « J’enquête
sur le vocabulaire » en lecture et « Un mot à découvrir »
dans la page « Vocabulaire » de chaque chapitre.
Présentation de la notion
La notion de « racine » est au cœur de cette leçon. La
racine d’un mot français peut être héritée de façon directe
ou indirecte du latin ou du grec.
La plupart des mots ont une origine latine en raison de
l’occupation de la Gaule par les Romains. L’ancien fran-
çais a été une étape de l’évolution linguistique entre le
latin et le français moderne.
Les emprunts au grec se sont faits par l’intermédiaire des
lettrés et des scientifiques, notamment à la Renaissance.
Depuis le xxe siècle, les mots nouveaux sont créés majo-
ritairement à partir du grec, en particulier dans les
domaines scientifiques et techniques.
Naturellement, le français s’est enrichi et s’enrichit
encore d’emprunts à d’autres langues (principalement
l’anglais à notre époque). Cela fera l’objet d’une étude en
collège.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous observons et nous manipulons
A Les racines latines sont regroupées par classes
grammaticales. Cela permet de voir que certains mots
français sont calqués sur le latin, dans une descendance
directe.
2. Les mots français directement formés sur les mots
latins proposés ont la même classe grammaticale que
leur ancêtre latin.
Noms : terra ➝ terre • nausea ➝ nausée • natio ➝ nation •
religio ➝ religion • terror ➝ terreur • luxus ➝ luxe
On pourra faire observer que les noms latins terminés
par « a » se finissent par un « e » en français ; ce sont des
noms féminins. Les noms féminins latins terminés par
« -io » donnent des noms féminins français en « -ion ».
Les noms féminins latins en «-or » donnent des noms
français en « -eur ».
292
Manuel p. 212-213
Verbes : amare ➝ aimer • clamare ➝ clamer • venire
➝ venir • finire ➝ finir
Pour les verbes, on pourra faire remarquer la terminai-
son des infinitifs en « -re » qui explique nos infinitifs ter-
minés par « -r » ou « -re ».
Adjectifs : solidus ➝ solide • sincerus ➝ sincère • mollis
➝ mou (molle) • popularis ➝ populaire • immortalis
➝ immortel
B On aborde ici un héritage moins direct mais qui s’ex-
plique sémantiquement.
1. Une « piscine » est un endroit où on nage, comme le
fait un poisson. Ne dit-on pas d’ailleurs « nager comme
un poisson dans l’eau » ?
2. L’élevage de poissons est nommé « pisciculture ».
Il s’agit d’un mot composé comme il en existe beau-
coup en français. Ce phénomène de composition à
partir de racines latines sert à former de nouveaux mots.
Par exemple, une nouvelle méthode de culture, respec-
tueuse de l’environnement, a été récemment nommé
« écoculture ».
C 1. Cet exercice fait travailler des racines grecques
que les élèves utilisent quotidiennement, notamment à
l’école. Les mots à trouver sont des mots composés de
deux racines grecques.
2. et 3. a. le fait d’écrire sans faute : l’orthographe
b. le récit de la vie d’un personnage célèbre : la biographie
c. la description de la Terre et de ses paysages : la
géographie
On pourra faire observer que la graphie « ph » pour le
son [f] (source d’erreurs orthographiques) provient de la
racine grecque : en effet, en grec, la lettre « f » n’existe
pas ; le son [f] est transcrit par une lettre qui comporte
une aspiration, ce qui explique la permanence du « h » en
français. Ce « h » ne sert plus à rien à l’oral ; il exprime
seulement l’origine grecque du mot.
J’apprends la leçon
Cette leçon explique comment les mots sont passés des
deux langues antiques au français.
Elle vise à faire comprendre les phénomènes, afin que
la langue fasse sens. Elle vise aussi à faire comprendre
que le français, comme toutes les langues, est une langue
qui vit, qui évolue, qui crée des mots au fil des siècles à
chaque fois que de nouvelles réalités apparaissent. Or,
pour nommer ces nouveautés, le français puise dans les
racines latines et/ou grecques.
Ainsi pour nommer l’aviation ou l’avion, au début du
xxe siècle, le français a pris la racine latine « avis »
(« oiseau »). Et plus récemment, le « télétravail » est
devenu un nom d’usage courant. De même, le nom
latin « finis » qui signifie « limite, frontière » a donné
un nouveau sens à « confinement » (jusqu’en 2020, ce
mot appartenait au lexique des prisons) et a donné un
nouveau mot, un néologisme vite adopté par tous : le
« déconfinement ».
On prendra soin de commenter la leçon. En particulier,
on fera remarquer son lien étroit avec les notions de
familles de mots et de préfixes.
On n’attendra pas que les élèves l’apprennent par cœur.
Les quelques mots français qui sont des emprunts
directs au latin (lavabo, agenda, podium, et cetera) sont
anecdotiques mais amusent les élèves.
La rubrique « De l’oral à l’écrit » explique certaines des
difficultés d’orthographe lexicale du français : le « y » et
le « h ».
Je m’entraîne
Le recours au dictionnaire est hautement recommandé.
Si cela est possible, il sera intéressant de faire chercher
les mots dans le dictionnaire en ligne de l’Académie fran-
çaise (ou de les projeter) : en tête d’article, dans un enca-
dré bleuté, figure l’étymologie du mot.
• Racines latines
1  Cet exercice fait travailler, en spiralaire, ce qui a été
découvert dans le A à propos des verbes.
a. perire ➝ périr • sentire ➝ sentir • vivere ➝ vivre •
ornare ➝ orner • accelerare ➝ accélérer
b. Tu dois sentir cette rose : elle a un parfum fabuleux !
Les enfants aiment orner le gâteau avec des sucreries.
1 La liste des verbes est plus courte. Une seule
phrase est demandée
2  Cet exercice fait travailler, en spiralaire, ce qui a été
découvert dans le A à propos des noms. S’y ajoutent les
noms français féminins en « -té » (« -ité »), héritage des
noms latins en « -tas ».
a. patria ➝ patrie • victoria ➝ victoire • causa ➝ cause •
rosa ➝ rose • natura ➝ nature • statua ➝ statue
b. contagio ➝ contagion • nominatio ➝ nomination •
indiscretio ➝ indiscrétion • dictio ➝ diction • discretio
➝ discrétion
c. veritas ➝ vérité • sinceritas ➝ sincérité • capacitas
➝ capacité • nullitas ➝ nullité
b. Les noms de la première liste se terminent par un
« e », ceux de la deuxième liste par « -ion », ceux de la
troisième par « -ité ».
c. La victoire de mon équipe préférée me ferait vraiment
plaisir.
Il faut respecter les gestes barrières pour éviter la conta-
gion du virus.
Il a avoué avec sincérité qu’il avait triché.
2 Les listes de mots sont plus courtes.
3  Cet exercice prolonge ce qui a été découvert en B .
a. solidus ➝ solide • purus ➝ pur • facilis ➝ facile • durus
➝ dur • naturalis ➝ naturel • municipalis ➝ municipal •
difficilis ➝ difficile • sincerus ➝ sincère • bonus ➝ bon
b. Le conseil municipal se réunit à la mairie.
Cette corde solide a permis de sortir le skieur de la crevasse.
3 La liste des adjectifs est plus courte.

4  Cet exercice porte sur des noms scientifiques for-
més à partir de racines latines.
a. a. canis (chien) : canin, canine, caniche
b. bovis (bœuf) : bovin, bovidé
c. equus (cheval) : équitation, équestre
d. felis (chat) : félin, félidé
b. Cet agriculteur fait de l’élevage bovin.
Au poney-club, Théo prend des cours d’équitation.
4 L’exercice ne porte que sur le a.

5  À travers l’exemple du corps humain, cet exercice
montre l’omniprésence du latin dans le vocabulaire.
b. capillus : capillaire, capillarité
frontis : front, frontal
oculus : oculaire, oculiste
nasus : nasal, naseau, nez
collum : cou, collier, encolure
brachium : bras, branche
ventris : ventre, ventral, ventricule
genu : genou, s’agenouiller, génuflexion
pedis : pied, pédestre
5 L’exercice porte sur un nombre plus restreint de
mots, ceux qui sont le plus « transparents ».
6 
 Cet exercice fait travailler un vocabulaire moins
quotidien.
a. a. solus (seul) : solitude, solitaire
b. sinister (gauche) : sinistre
c. par (égal) : parité, pair, paritaire
d. domus (maison) : domestique, domestiquer
b. Dans ce paysage sinistre, hostile, la solitude est diffi-
cile à supporter.
Les pompiers sont souvent appelés pour des accidents
domestiques tels que des brûlures à la cuisine ou des
chutes à l’intérieur de la maison.
6 L’exercice porte seulement sur le a. et le nombre
de phrases est réduit.
• Racines grecques
7  Cet exercice fait explorer des mots d’origine grecque
d’usage courant.
mathemata ➝ mathématique • mousikè ➝ musique •
geometria ➝ géométrie • theatron ➝ théâtre
7 L’exercice se fait sur la photofiche, ce qui évite des
erreurs de graphie.

8  Cet exercice est plus complexe puisqu’il faut expli-
quer chaque mot à partir de ses racines.
a. microscope (mikros, petit, skopein, observer) : instru-
ment qui permet d’observer des choses très petites.
b. kinésithérapeute (kinesis, mouvement, thérapeuein,
soigner) : personne qui soigne en faisant faire des
mouvements.
c. archéologie (archaios, ancien, logie, étude) : étude d’ob-
jets, de bâtiments anciens.
d. bibliophile (biblion, livre, philein, aimer) : personne qui
aime les livres.
8 L’exercice porte seulement sur deux mots.
293
 
9  Cet exercice aborde le langage de la médecine qui,
en français, comme dans de nombreuses langues, est
formé à partir de racines grecques.
a. cardia (cœur) : cardiologie
b. ophtalmos (œil) : ophtalmologie
c. gasteros (estomac) : gastrologie
d. psychè (esprit) : psychologie
e. bios (vie) : biologie
9 L’exercice porte seulement sur trois mots, les plus
fréquents.
 cœur (racine cardia, cœur)
10  Cet exercice est plus complexe puisqu’il faut
expliquer six mots d’un niveau soutenu, à partir de leurs
racines.
a. a. orthophonie : méthode destinée à corriger les
troubles du langage. • téléphonie : technique pour se par-
ler de loin.
Point commun : la voix, le fait de parler
b. pyrotechnie : art de faire des feux d’artifice. • pyro-
mane : personne obsédée par le feu, qui provoque des
incendies volontairement.
Point commun : le feu
c. démocratie : système politique où le peuple a le pou-
voir. • aristocratie : système politique où les nobles
gouvernent.
Point commun : le fait de gouverner
b. Cette élève dyslexique suit des cours d’orthophonie.
Les pompiers ont de la peine à maîtriser les départs de
feu provoqués par le pyromane.
Dans une démocratie, le peuple est représenté dans des
assemblées élues.
294
10 L’exercice porte seulement sur le a., limité à
quatre mots. L’élève est guidé par la mascotte.
11 Top chrono
Cet exercice ludique réinvestit, en spiralaire, des racines
déjà vues dans les exercices précédents.
a. Que lave-t-on dans un pédiluve ? les pieds (racine
pedis, pied)
b. Qu’achète-ton chez un oculiste ? des lunettes (racine
oculus, œil)
c. Quel organe est touché lors d’une crise cardiaque ? le
d. De quoi est-on privé lorsqu’on est aphone ? de la voix
(racine phonè, absence de voix)
11 L’exercice porte sur trois mots.
J’écris
12 bovidé : famille de mammifères ruminants à cornes
dont le type principal est le bœuf.
archaïque : très ancien.
psychique : qui concerne l’esprit.
microphone : appareil qui amplifie les sons pour que des
sons faibles puissent être entendus.
12 À la place de cet exercice est proposée une acti-
vité de copie de mots d’origine grecque ou latine, certains
déjà rencontrés, d’autres non.
Pour aller plus loin
Les exercices invitent les élèves à former des mots fran-
çais à partir de racines latines et grecques.
Le lexique
57 Synonymes Manuel p. 214-215

Objectif B Cet exercice rappelle aux élèves que les synonymes

ont la même classe grammaticale.
Cette leçon fait partie des leçons consacrées au lexique
et aborde la relation sémantique entre les mots. classe
synonyme
Le lexique occupe une place importante dans les diffé- grammaticale
rents textes officiels récents. Parmi eux, signalons la cir- continuel = perpétuel adjectif
culaire sur l’« Enseignement de la grammaire et du voca-
bulaire : un enjeu majeur pour la maîtrise de la langue faire attention = veiller à groupe verbal
française » (Bulletin officiel spécial n° 3 du 26 avril 2018) à
qui donne des pistes très utiles. On pourra aussi se réfé- examiner = étudier verbe
rer aux fiches « Lexique et culture » d’EDUSCOL : (plus) petite = moindre adjectif
https://eduscol.education.fr/
mortelles = fatales adjectif
cid129895/lexique-et-culture.html
L’apprentissage du lexique est omniprésent dans succès = réussite nom
le manuel. Il doit l’être aussi dans le quotidien de la surtout = essentiellement adverbe
classe. Les chercheurs soulignent que, pour qu’un mot
soit assimilé, il faut l’employer soi-même environ une C Voir A 2.
dizaine de fois. Il faut donc un apprentissage par impré-
gnation. Mais, pour que cet apprentissage soit efficace,
il doit être organisé et les mots doivent être mis en rela- J’apprends la leçon
tion avec d’autres. La synonymie est abordée dès le
cycle 2 sans être envisagée comme un objet d’étude, La leçon porte sur les quatre points qui définissent la
puis travaillée en tant que notion en CM1. Cette leçon notion de synonymie :
est donc conçue comme une révision et un approfondis- – l’identité de sens ;
sement. – la similitude de classe grammaticale ;
– les nuances de sens qui font que les synonymes par-
Présentation de la notion faits sont rares ;
– le rôle des synonymes dans un texte : éviter des
Les élèves rencontrent sans cesse des synonymes : dans
répétitions.
les notes éclairant les textes, dans les articles de dic-
tionnaires, dans les explications lexicales proposées par
l’enseignant(e). Il est important de poser dès cet âge les
Je m’entraîne
principes de la synonymie :
– la proximité sémantique ; 1  Cet exercice fait travailler les deux premiers points
– l’identité grammaticale, le plus souvent ; de la leçon.
– le fait que rares sont les synonymes parfaits et qu’en a. crier • hurler • gémir
conséquence, les remplacements automatiques, sans b. demeurer • passer • rester
prise en compte du contexte, ne sont pas pertinents ; c. suivre • franchir • dépasser
– le rôle des synonymes dans la cohérence textuelle
et leur importance pour améliorer la qualité de l’expres- 1 Les synonymes sont à souligner.
sion. 2  Cet exercice prolonge le précédent ; il fait travailler
« Synonyme » est formé avec le préfixe grec « syn- » d’autres classes grammaticales.
qui signifie « avec, ensemble » et le nom « onumos » qui
a. excellent • admirable • médiocre • remarquable
signifie « le mot, le nom ». Des synonymes sont donc des
b. talent • don • inaptitude • disposition
mots « qui vont ensemble », qui se ressemblent.
c. tenace • acharné • inconstant • persévérant
d. labeur • travail • besogne • désœuvrement
Démarche pédagogique et corrigés
2 Les synonymes sont à souligner.
Nous comparons et nous expliquons 3 
Cet exercice fait travailler des verbes dont certains


A Cet exercice de manipulation vise à faire travailler les
synonymes en contexte.
2. Dans ce froid glacial et perpétuel, Jean-Louis Étienne
doit veiller à chaque geste, étudier chaque décision. La
moindre erreur peut avoir des conséquences fatales. Il
sait que la clé de sa réussite est essentiellement dans
sa tête.
relèvent d’un niveau soutenu.
a. a. perfectionner • améliorer • détériorer • parfaire
b. rebuter • séduire • captiver • éblouir
c. chuchoter • hurler • vociférer • tonner
b. a. perfectionner • améliorer • parfaire
b. séduire • captiver • éblouir
c. hurler • vociférer • tonner

295
c. a. détériorer = abîmer c. Ces mesures sont indispensables pour que l’atmos-
b. rebuter = déplaire phère de la région redevienne salubre.
c. chuchoter = murmurer d. Il est aisé de ne pas franchir la ligne !
3 L’exercice se limite au a. et au c. Dans le a., les 8 Les mots à remplacer sont indiqués en gras. Les
intrus sont à entourer. synonymes s’écrivent dans les parenthèses prévues sur

la photofiche.
4  Cet exercice approfondit les trois précédents.
a. a. aigu • pointu • acéré 
9 
Pour choisir entre deux synonymes possibles pour
b. facile • aisé un mot polysémique, il faut tenir compte du contexte.
c. rouge • écarlate • vermillon a. Il parle d’une voix basse.
d. autoriser • permettre • tolérer b. La parution de ce livre est prévue pour mars.
b. a. La flèche de l’Indien est très pointue. c. Il a essuyé un échec très important.
b. Cette figure acrobatique est aisée à réaliser. d. Ses connaissances en musique impressionnent le jury.
c. Sous le coup de l’émotion, ses joues sont écarlates. e. Ce carrefour de routes est toujours encombré.
d. Mon père a autorisé l’organisation de la fête. 9 Les synonymes sont à souligner.
4 Les synonymes sont à souligner en a. En b., une
seule phrase est demandée. 10 Les mots mystères
 Par le biais du jeu, on fait découvrir trois nouveaux
5  Cet exercice porte sur des mots plus abstraits, couples de synonymes.
moins familiers aux élèves. Il est probable que le recours a. protection : abri
au dictionnaire soit nécessaire.
b. générosité : bonté
a. modération • retenue : sagesse
c. cri : appel
b. agitation • effervescence : excitation
c. dextérité • habileté : adresse a p u v s t i
d. bienveillance • bonté : générosité
5 Les synonymes sont à entourer. p a p p e l u

6  Dans cet exercice, on travaille les synonymes en r b o n t é t
contexte et leurs nuances.
a. un plat délicieux : succulent • délectable • savoureux i r n e é r v
b. un environnement sain : salubre
c. un petit déjeuner consistant : abondant • copieux • m i t u p a s
solide
d. un discours enflammé : passionné • enthousiaste 10 La grille est simplifiée ; seuls les mots « appel » et
« bonté » sont à trouver.
6 Les synonymes sont à entourer.

7  Dans cet exercice, on travaille les nuances d’inten-
sité entre synonymes. J’écris
a. s’intéresser à • se passionner pour 11 Cet écrit de travail vise à faire employer des mots
b. courageux • héroïque de la leçon pour assurer une réelle maîtrise du lexique
c. indispensable • utile étudié.
d. panique • peur 11 L’exercice est simplifié. Seuls les synonymes de
e. trembloter • trembler trois mots vus auparavant sont demandés. L’élève doit
7 Les bonnes réponses sont à entourer. rédiger trois phrases à l’aide de ces mots.

8  Cet exercice revient en contexte et en spiralaire sur Pour aller plus loin
les synonymes travaillés précédemment. Le premier exercice fait travailler les synonymes de
a. Ce restaurant ne sert que des plats savoureux. mots polysémiques. Le second porte sur des adjectifs de
b. L’excitation gagnait la maison avant le début de la fête. niveau soutenu.

296
Le lexique
58 Antonymes Manuel p. 216-217

Objectif B et C
Cette leçon fait partie des leçons consacrées au lexique antonyme
classe
et aborde la relation sémantique entre les mots. (mot de sens
grammaticale
Le lexique occupe une place importante dans les dif- opposé)
férents textes officiels récents. Parmi eux, signalons gentil ≠ méchant adjectif
la circulaire sur l’« Enseignement de la grammaire et obéissant ≠ désobéissant adjectif
du vocabulaire : un enjeu majeur pour la maîtrise de
la langue française » (Bulletin officiel spécial n° 3 du vite ≠ lentement adverbe
26 avril 2018) qui donne des pistes très utiles. On bien ≠ mal adverbe
pourra aussi se référer aux fiches « Lexique et culture » plaisir ≠ répugnance nom
d’EDUSCOL :
accourt ≠ s’éloigne verbe
https://eduscol.education.fr/
cid129895/lexique-et-culture.html gentillesse ≠ méchanceté nom
L’apprentissage du lexique est omniprésent dans le attire ≠ éloigne verbe
manuel. Il doit l’être aussi dans le quotidien de la classe.
Les chercheurs soulignent que, pour qu’un mot soit assi-
milé, il faut l’employer soi-même environ une dizaine J’apprends la leçon
de fois. Il faut donc un apprentissage par imprégnation.
Mais, pour que cet apprentissage soit efficace, il doit être Comme toute leçon, celle-ci demande à être lue et com-
organisé et les mots doivent être mis en relation avec mentée afin de s’assurer qu’elle est bien comprise.
d’autres. Cette leçon fait écho à celle sur la synonymie. Les exemples ont une valeur illustrative. Sont à retenir
Cependant, l’antonymie est moins familière aux élèves les trois phrases de définition.
que la synonymie. Ils la découvrent en CM1 et la revoient On s’assurera que la notion de préfixe indiquant un sens
donc en CM2. contraire est bien acquise et on invitera les élèves à se
reporter à la leçon 54 si besoin.
Présentation de la notion La leçon est bâtie de façon symétrique à celle sur les syno-
nymes : la relation sémantique, la classe grammaticale.
Ce terme abstrait d’« antonyme » peut être explicité de En spiralaire, elle réactive les acquis de la leçon 54 sur
deux façons : les préfixes qui a eu soin de mettre en évidence le préfixe
– par sa définition : mot de sens contraire ; privatif « in- ». Elle ajoute les préfixes « mal- » et « dés- »
– par son étymologie : « anti- » = « le contraire de » et d’origine latine. Plus tard dans la scolarité, on étudiera un
« -onyme » du grec « onumos », « le mot ». autre préfixe privatif, le préfixe grec « a- » (« atypique »).
Les élèves rencontrent moins souvent des antonymes La leçon n’a pas vocation à être apprise par cœur mais
que des synonymes. Tous les dictionnaires ne men- à aider à se repérer dans l’organisation du lexique, pour
tionnent pas l’antonyme d’un mot. Comme les syno- mieux s’exprimer à l’oral et à l’écrit.
nymes, les antonymes associent des mots de classes
grammaticales identiques ou similaires.
Je m’entraîne
On prendra soin de vérifier que le titre de la leçon
« Antonymes » est compris, sans exiger l’emploi de ce 1  Cet exercice active la notion de façon très simple.
métalangage par tous les élèves. Cette leçon étant une a. grand ➝ petit
leçon de révision, on veillera à solliciter les connais- b. sale ➝ propre
sances acquises l’année précédente. c. haut ➝ bas
d. lourd ➝ léger
Démarche pédagogique et corrigés e. simple ➝ compliqué
1 L’exercice comporte un item de moins.
Nous comparons et nous classons
2  Cet exercice mêle des mots très simples et d’autres
A 1. Cet exercice de comparaison de textes vise à d’un emploi moins quotidien. Les élèves ont à choisir l’an-
mobiliser les acquis de CM1. L’observation est d’abord tonyme parmi des mots qui leur sont proposés.
guidée, puis les élèves procèdent en autonomie. a. stupide : ingénieux
L’approche se fait progressivement, à l’oral puis à b. douceur : rudesse
l’écrit. c. adopter : refuser
2. Les mots en couleur sont des antonymes (mots de d. caniculaire : glacial
sens opposés). 2 Les antonymes sont à entourer.

297
 3  Les élèves doivent proposer eux-mêmes les anto- deux adjectifs où le préfixe reste « in- » ; deux adjectifs
nymes des verbes proposés. où le in- devient « im- ».
a. monter ➝ descendre 
7  Cet exercice prolonge le précédent puisque les
b. vider ➝ remplir
élèves doivent former les antonymes en employant le
c. vendre ➝ acheter préfixe « dé- (dés-) ».
d. salir ➝ nettoyer a. et b. a. placer ➝ déplacer
3 La première lettre de chaque antonyme est b. faire ➝ défaire
fournie. c. habiller ➝ déshabiller
d. maquiller ➝ démaquiller
4  Les élèves doivent proposer eux-mêmes les anto-
nymes des noms proposés.
7 Un modèle est fourni.
a. raideur ➝ souplesse 8 
 Dans cet exercice, les élèves doivent trouver eux-
b. égoïsme ➝ générosité mêmes les antonymes.
c. lâcheté ➝ courage a. Leïla parle doucement.
d. aigreur ➝ douceur b. Cette vallée est très large.
4 Les premières lettres de chaque antonyme sont c. Nous prévoyons de déjeuner à l’extérieur.
fournies. d. Le nombre de participants augmente.

e. La femme sur cette photographie a l’air sympathique.
5 Cet exercice fait travailler des antonymes formés 8 Seules les trois premières phrases sont proposées.
avec des préfixes.
importer ≠ exporter 9 Devinettes
habillage ≠ déshabillage Cet exercice ludique fait découvrir trois nouveaux couples
désagréable ≠ agréable d’antonymes.
monter ≠ démonter a. lenteur ≠ RAPIDITÉ
aisance ≠ gêne b. maigreur ≠ OBÉSITÉ
expulser ≠ impulser c. avarice ≠ GÉNÉROSITÉ
gracieux ≠ disgracieux 9 Seule la première devinette est proposée.
5 Les antonymes sont à relier avec des flèches.

6  Cet exercice prolonge et approfondit le précédent
puisque ce sont les élèves qui doivent former les anto-
J’écris
nymes en employant le préfixe « in- » (et ses variantes). 10 Ce bref exercice d’écriture permet aux élèves d’em-
a. et b. a. acceptable ➝ inacceptable ployer par eux-mêmes des antonymes.
b. patient ➝ impatient Le meuble ancien, à gauche, est bas, large et massif alors
c. stable ➝ instable que le meuble moderne à droite est haut, étroit et fin.
d. réalisable ➝ irréalisable Pour aller plus loin
e. mobile ➝ immobile Les exercices font créer et employer des antonymes. Les
6 Un modèle est fourni. La mascotte guide les activités B et C, en spiralaire, font employer des préfixes
élèves. La liste des adjectifs est légèrement différente : servant à former des antonymes.

298
Le lexique
59 Champ lexical Manuel p. 218-219

Objectif 3. Le champ lexical exprimant le soin du décor : vaste et

lumineuse • propreté • bien rangés • neufs • de bonne
Cette leçon fait partie des leçons consacrées au lexique qualité • soignée et de bon goût • gaies • colorés.
et complète le travail sur la relation sémantique entre les Le champ lexical exprimant la négligence du décor :
mots. étroite et sombre • saleté • vieux et cassés • désordre
Les différents textes officiels récents qui insistent sur total • gras • délavée • sans intérêt • toiles d’araignée.
l’importance d’étudier les liens, les interactions entre les
mots. Étudier les mots en réseau aide à donner du sens
au travail lexical et à fixer dans la mémoire les mots et J’apprends la leçon
leur(s) sens.
La notion de champ lexical est une découverte en CM2. La leçon présente la notion en trois points : la définition
Mais elle est implicitement présente dans les chapitres, du champ lexical, la composition d’un champ lexical (plu-
tant dans les rubriques « J’observe le vocabulaire » que sieurs classes grammaticales), son rôle dans un texte.
dans la page « Vocabulaire », où l’accent est mis sur la
thématique du chapitre, et donc sur le champ lexical y
afférant. Je m’entraîne
1  Cet exercice fait repérer l’unité sémantique d’un
Présentation de la notion
champ lexical et entraîne à nommer le lien qui relie les
La notion de champ lexical doit être abordée à la fois mots.
comme une clé de lecture et d’écriture. Dans un texte, a. a. plongée
un champ lexical dominant est à mettre en lien avec le b. caniche
genre littéraire et/ou avec la thématique du texte, son c. groseille
atmosphère. C’est pourquoi les activités d’observation d. champêtre
s’appuient sur des textes. e. indifférent
Les mots d’un champ lexical sont reliés par leur parenté b. a. alpinisme
sémantique ; ils peuvent appartenir à plusieurs classes b. animaux sauvages / faune sauvage
grammaticales. Dans un champ lexical, on retrouve des c. légumes
mots de la même famille, des synonymes et des anto- d. ville
nymes ; bref, cette leçon constitue en quelque sorte un e. bonté
temps de synthèse des précédentes. 1 L’exercice porte sur trois listes. L’intrus est à rayer
On explicitera le groupe nominal : un « champ » est un sur la fiche ; une place est prévue pour la réponse du b.
espace ; « lexical » est l’adjectif formé sur « lexique ».
2  Cet exercice prolonge le précédent.
Démarche pédagogique et corrigés a. a. instruments de musique
b. bruit / cris
Nous observons, nous classons et c. genres littéraires / littérature
d. jeu
nous comparons b. a. harpe
b. vociférer
A La découverte de la notion se fait par l’observation
c. fable
d’un texte dominé par le champ lexical de l’école.
d. amusement
B 2 L’exercice porte sur trois listes.
Champ lexical (mots désignant l’univers) de l’école 3  Cet exercice porte sur des mots techniques, spé-
adjectifs scolaire, scientifiques, historiques cifiques correspondant à des sports que les élèves
noms élèves, professeur, trousse, cartable, connaissent.
tableau, cours, conjugaisons a. Le tennis
b. Le football
groupes nominaux cour de récréation, salle de classe
c. La natation
verbes réviser, étudier d. L’équitation
3 L’exercice porte sur trois sports. Une place est
C 1. Cette comparaison de textes permet de faire prévue pour les réponses en fin de listes.
prendre conscience d’un des rôles d’un champ lexical : la

création d’une atmosphère. 4  L’exercice porte sur le vocabulaire des métiers.
2. Le premier texte s’intitule : Un décor soigné, le second : Pour le b., on ajustera les attentes au milieu cultu-
Un décor négligé. rel et géographique des élèves. Des enfants vivant à la

299
montagne, en bord de mer, à la campagne ou en ville ne
penseront pas nécessairement aux mêmes métiers.
a. a. médecin / docteur
b. informaticien (informaticienne)
c. vigneron / viticulteur
d. boucher
e. pêcheur
b. On propose ici quelques exemples, qui n’ont rien
d’exhaustif.
maçon : truelle, briques, construire
professeur(e) : tableau, élèves, enseigner
boulanger : enfourner, cuisson, pain
4 L’exercice porte sur trois métiers.

5 L’exercice porte sur des mots moins familiers pour

les élèves.
a. a. champ lexical du toucher : souple, frôler, soyeux, pal-
per, caresse
b. champ lexical du goût : savoureux, épicé, succulent,
régal, déguster
b. Elle porte une robe souple et soyeuse.
Le chat frôle ma jambe et réclame une caresse.
5 Seul le a. est demandé.
 9 On invitera les élèves à se remémorer les listes de
6  L’exercice traite un champ lexical comportant des
mots de différentes classes grammaticales.
a. Le champ lexical est celui de la vue.
b. Les mots de la liste 1 sont des verbes, ceux de la liste 2
des noms et ceux de la liste 3 des adjectifs.
c. Liste 1 : remarquer, voir
Liste 2 : luminosité, obscurité
Liste 3 : sombre, visible, limpide
6 Seuls les a. et c. sont demandés.
300

7  L’exercice traite des champs lexicaux appartenant
au monde des sens. Il mêle des mots bien connus des
élèves et d’autres moins familiers. En b., les élèves doivent
fournir des mots appartenant à ces champs lexicaux. En
a. comme en b., plusieurs réponses sont recevables.
a. a. ouïe, bruit, sons
b. odorat, parfum
b. a. son, aigu, entendre, écouter, vacarme
b. arôme, odeur, senteur, sentir
7 Le a. est guidé, le b. est limité à un mot par un
champ lexical.
8 
 Le travail porte sur un texte d’auteur qui use de la
surabondance d’un champ lexical du bruit pour évoquer
l’incendie de façon angoissante.
a. bruit, sonore, bruit, éclataient, entendait, frémir, hale-
tait, grognait, soufflait, barrissait
b. C’est le champ lexical du bruit.
8 Dans le a., les mots sont à souligner.
J’écris
mots de l’exercice 3 avant de se lancer dans l’exercice. Il
peut être nécessaire de leur conseiller de dresser la liste
des cinq mots avant de rédiger le texte.
Pour aller plus loin
L’exercice A distingue les champs lexicaux du travail
intellectuel et du travail manuel.
Le B amène à créer des champs lexicaux puis à rédiger
un texte à partir de l’un d’eux.
Le lexique
60 Des homonymes lexicaux
Objectif
Cette leçon fait écho à la leçon 49 qui porte sur les finales
homophones des verbes et des noms. La question de l’ho-
mophonie est ici abordée d’un point de vue plus lexical.
Ce problème d’homonymie constitue une des difficultés
majeures de la langue française. Pour procéder à une
graphie correcte, il est essentiel que l’élève ait une vision
globale de la phrase ou du texte mais aussi qu’il mémo-
rise la graphie de mots homonymes courants. C’est le
contexte qui permet de choisir le bon mot.
Cette notion a déjà été abordée dans les années précé-
dentes mais, vu le nombre d’homonymes en français,
l’attention se porte ici sur des mots différents de ceux
abordés dans le manuel de CM1.
Présentation de la notion
La leçon porte sur une des difficultés de la langue fran-
çaise : le fait qu’un même son peut s’écrire de plusieurs
façons différentes, ce qui crée de la confusion dans l’ap-
prentissage du vocabulaire. Cet écart entre phonie et
graphie est un obstacle particulièrement important pour
les élèves allophones et les élèves souffrant de troubles
« dys- ».
Un homonyme (du grec homos qui signifie « semblable »
et onumos, « le mot, le nom ») est un mot qui a une pro-
nonciation et/ou une graphie identique à celle d’un autre
mais un signifié différent. Il existe des homonymes
homophones (même prononciation, graphies différentes)
et des homonymes homographes (prononciation et gra-
phie identiques).
La leçon porte d’une part sur des homonymes lexicaux
courants, d’autre part, sur des confusions pour des
homonymes de classes grammaticales différentes.
Il convient de ménager des temps de réflexion dans les
va-et-vient entre oral et écrit car, selon les élèves, les
problèmes se poseront de façons différentes.
Démarche pédagogique et corrigés
Nous prononçons, nous observons et
nous comparons
A 1. L’observation des homonymes dans un texte vise
à souligner le rôle essentiel du contexte pour déterminer
la bonne graphie.
2. Les couples de mots surlignés de la même couleur se
prononcent de la même façon.
3. et 4. Les couples de mots sont :
cours • court
sans • sang
fin • faim
Tous les mots de ces couples s’écrivent différemment.
B Cette activité revient, en spiralaire, sur une diffi-
culté majeure du français : l’homophonie des verbes et
Manuel p. 220-221
des noms, qui concerne des dizaines et des dizaines de
mots.
1. Les couples de mots sont totalement homophones et
homographes.
2. Les mots en gras dans la partie verte des dominos
sont des verbes, ceux dans la partie bleue sont des noms.
C Cette activité attire l’attention sur l’homonymie de
noms ayant des genres différents et des sens tout aussi
différents.
1. Les couples de mots sont totalement homophones et
homographes.
2. Les noms noyaux en a. sont des noms féminins ; en b.,
ils sont masculins.
J’apprends la leçon
D’une façon générale, il convient de lire la leçon avec les
élèves, de la leur faire commenter, de leur faire dire ce
qui peut poser problème.
On s’assurera que les élèves ont compris que :
– ces homonymes doivent être distingués tant sur le plan
sémantique qu’orthographique ;
– les distinguer sert à ne pas les confondre en lecture
pour ne pas faire de contresens ;
– les identifier sert à les orthographier et à les accorder
correctement ;
– pour cela, il faut à la fois mémoriser l’orthographe de
ces mots et repérer leur classe grammaticale.
Je m’entraîne
1  L’exercice porte sur une liste de noms homophones
courants.
a. Tu pratiques le saut en hauteur.
b. Bien que très intelligent, il se conduit parfois comme
un sot.
c. Autrefois, on allait chercher de l’eau à la fontaine avec
un seau.
d. Jadis, les rois fermaient leurs lettres avec un sceau de
cire rouge.
1 L’exercice se présente sous forme de phrases à
trous et ne porte pas sur le nom « sceau », plus rare.
2  Cet exercice complète le précédent avec une autre
liste de mots très courants. Pour cet exercice, le recours
à l’API peut être nécessaire pour vérifier que les élèves
ont compris la prononciation des mots à trouver.
a. Tu bois dans un verre en cristal.
b. La foule se presse vers le stade.
c. Le gazon est vert grâce à la pluie.
d. J’ai aperçu un ver de terre dans le jardin.
2 L’exercice se présente sous forme de phrases à
compléter.
301
  c. Cendrillon est un conte de fées célèbre. • Elle fait ses
3  L‘exercice porte sur des couples de monosyllabes
homonymes très fréquents et les graphies du son [ã].
a. dans • dent
danse • dense
champ • chant
camp • quand
flanc • flan
b. Le dentiste soigne la carie de ma dent. Dans son cabi-
net, tout est très moderne.
Quand le vent souffle, il couche les arbres. Le joueur a
marqué contre son camp.
Les enfants répètent un chant pour la fête de l’école.
L‘agriculteur moissonne le blé dans le champ.
Les chamois grimpent sur le flanc de la montagne.
J’adore le flan à la vanille.
La foule est dense dans les magasins avant les fêtes. Ma
sœur pratique la danse classique.
3 L’exercice est limité à trois couples d’homophones.
La démarche est simplifiée, le travail d’écriture aussi.

4  Pour cet exercice, le recours à l’API est néces-
saire. L’exercice porte sur des monosyllabes homonymes
d’usage très fréquent et les graphies du son [ɔ̃].
a. et b. a. mot écrit en API [mɔ̃]
Ce mont est recouvert de neiges éternelles.
J’ai oublié de prendre mon goûter.
b. mot écrit en API [bɔ̃]
L’antilope court en faisant de grands bonds.
J’ai gagné des bons pour des tours de manège.
c. mot écrit en API [sɔ̃]
Ces instruments de musique émettent un son très grave.
Ces instruments de musique sont très anciens.
d. mot écrit en API [tɔ̃]
Elle parle sur un ton particulièrement déplaisant.
La pêche au thon se fait avec de gros bateaux.
4 L’exercice se présente sous forme de trois couples
de phrases à compléter.

5  L’exercice prolonge les précédents, en faisant tra-
vailler de nouveaux mots et les graphies du son [ɛ̃].
a. mot écrit en API [sɛ̃]
Il a une attitude parfaite : c’est un vrai saint !
Léa a vite été intégrée au sein du club.
Il est sain de se nettoyer régulièrement les mains.
b. mot écrit en API [pɛ̃]
Préfères-tu le pain aux noix ou le pain de seigle ?
Cet artiste peint des paysages de montagne.
Je confectionne des objets avec des pommes de pin.
5 L’exercice se présente sous forme de phrases à
compléter.
 Je sers à faire des tartes : je suis une pâte.
6  Cet exercice est plus complexe puisqu’il mêle dif-
férents sons homophones et demande de les employer
dans des phrases à inventer. Il pourra être utile de préci-
ser que les mots peuvent s’accorder.
a. Le cou de la girafe est immense. • Le coût de ces tra-
vaux importants fait hésiter mes parents.
b. Le poète emploie des mots imagés. • Je souffre de vio-
lents maux de tête.
302
comptes après avoir acheté les cadeaux.
d. La manucure procède à la pose de vernis. • Il faut faire
une pause entre deux échauffements pour récupérer.
6 L’exercice porte sur deux couples d’homonymes.

7  Cet exercice prolonge les précédents en revenant
sur un couple d’homophones (danse/dense) et en en
proposant d’autres. On précisera que les mots peuvent
s’accorder.
a. Il existe toutes sortes de danses, du ballet classique
au hip-hop. • Les randonneurs peinent à avancer dans la
forêt dense.
b. Les contes commencent souvent par la formule « Il
était une fois ». • Le foie est un organe du système digestif.
c. Tu as marqué des points contre ton adversaire au ten-
nis. • Le boxeur tape avec ses poings.
d. Ce parfum coûte cher. • La chair du crabe est délicieuse.
7 L’exercice porte seulement sur le couple « point/
poing ».

8  Cet exercice porte sur les verbes et les noms
homonymes dont le pluriel pose si souvent problème
aux élèves. Il associe réflexion lexicale et réflexion
grammaticale.
a. J’ai fait un beau rêve. (nom) • Elle rêve de faire de la
plongée sous-marine. (verbe)
J’ai fait de beaux rêves. • Elles rêvent de faire de la plon-
gée sous-marine.
b. Ce restaurant livre des pizzas. (verbe) • J’ai un livre sur
les fauves. (nom)
Ces restaurants livrent des pizzas. • J’ai des livres sur
les fauves.
c. J’ai remarqué cette nouvelle élève. (nom) • Elle n’élève
jamais la voix. (verbe)
J’ai remarqué ces nouvelles élèves. • Elles n’élèvent
jamais la voix.
d. Son comportement alarme ses parents. (verbe) •
L’alarme résonne dans le silence de la nuit. (nom)
Ses comportements alarment ses parents. • Les alarmes
résonnent dans le silence de la nuit.
8 L’exercice porte seulement sur les deux premiers
couples de phrases.
9 Devinettes
Le travail est mené de façon ludique sur de nouveaux
mots homonymes.
a. Je retiens un bateau ; je suis une ancre. Noire ou bleue,
je sers à écrire : je suis une encre.
b. Le chien en a quatre, l’homme deux : je suis une patte.
9 L’exercice porte sur une seule devinette et se pré-
sente sous forme de phrases à trous.
J’écris
10 L’exercice vise à employer de nouveaux mots, en
contexte, dans des phrases formulées par les élèves.
Sa mère le conduit à l’école tous les matins. Durant la Pour aller plus loin
tempête, la mer est démontée. L’exercice A porte sur des homonymes comportant les
L’ouvreuse place les spectateurs. Il a choisi une place au sons [ɛ̃] et [ɛr].
premier rang pour mieux voir le spectacle. L’exercice B poursuit le travail sur les verbes et les noms
Cette maison traditionnelle a un toit en chaume. Moi, homophones.
j’aime les sports collectifs, toi, tu préfères les sports Le C propose une nouvelle devinette.
individuels.

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