Secrétariat général

Direction générale des

ressources humaines

Concours du second degré – Rapport de jury

Session 2007

CAPES D’ESPAGNOL
Concours interne et CAER-PC

Rapport présenté par M. Emilien Sanchez

Inspecteur général de l'éducation nationale
Président du jury

Les rapports des jurys des concours sont établis sous la responsabilité des présidents de jury

1
 TABLE DES MATIERES

pages
COMPOSITION DU JURY 3
AVANT-PROPOS 4
BILAN DE L'ADMISSION 5
DÉFINITION DES ÉPREUVES 6
L'ÉPREUVE ÉCRITE D'AMISSIBILITÉ 7

Le commentaire guidé 7
La traduction (version) 12
L'ÉPREUVE ORALE D'ADMISSION 15
1. Remarques d'ordre général sur l'épreuve pédagogique 15
1.1. Deux exemples d'exploitation pédagogique d'un dossier pour le collège 20
Dossier 1 C : El descubrimiento. 20
Dossier 3 C : Madrid. 25
1.2. Deux exemples d'exploitation pédagogique d'un dossier pour le lycée
Dossier 1 L : Librerías de Manhattan. 28
Dossier 4 L : Trabajar. 35
2. Épreuve de compréhension-expression 40
Titres des sujets parus 40

ANNEXES
1. Dossiers collège
2. Dossiers lycée

2
 COMPOSITION DU JURY

Vice-présidente :
Hélène THIEULIN-PARDO, Maître de conférences, Paris IV La Sorbonne.

Secrétaire :
Yann PERRON, professeur agrégé, académie de Rouen.

Membres :

Mesdames et messieurs,
Annie BAIGNEAU-FORESTELLO, professeur certifié, académie de Toulouse,
Christine BERTIN, professeur certifié, académie de Rouen,
Barbara BESSE, professeur agrégé, académie de Toulouse,
Bernard BOWYER, professeur agrégé, académie de Nancy-Metz,
Jean CASENAVE, professeur agrégé, académie de Bordeaux,
Carine CHANCELADE, professeur certifié, académie de Créteil,
Brigitte CHOUPAUT, professeur agrégé, académie de Rouen,
Olivier COTTRELL, professeur certifié, académie de Lille,
Catherine CUVILLIER, professeur agrégé, académie de Strasbourg,
Alain DAUGUET, professeur agrégé, université de Caen,
Jean-Marc DELLIAUX, professeur certifié, académie de Créteil,
Christine GEORGET, professeur agrégé, académie de Paris,
Emmanuelle GIL, professeur agrégé, académie de Toulouse,
Anne-Claire GILSON, maître de conférences, académie de Lyon,
Djamila GOUNÉ, professeur certifié, académie de Nancy-Metz,
Catherine GUILLAUME, IA-IPR, académie d'Orléans-Tours,
Christophe JEULIN, professeur agrégé, académie d'Orléans-Tours,
Fernand KLEIN, professeur certifié, académie de Bordeaux,
Carmen LALANDE, professeur agrégé, Orléans-Tours
Henri LAVERNY, IA-IPR, académie de Lyon
Gérard MARI, IA-IPR, académie d'Amiens,
Michel MARTINEZ, IEN, académie de Toulouse,
Béatrice MECQINION, professeur certifié, académie de Lille,
Marylène MILLET, IA-IPR, académie de Poitiers,
Isabelle OULET, professeur agrégé, académie de Toulouse,
Nathalie PÉREZ WACHOWIAK, IA-IPR, académie d'Aix-Marseille,
Céline PERRIN, professeur agrégé, Orléans-Tours,
Eric RABAZA, professeur certifié, académie de Créteil,
Isabelle SESBOUÉ, professeur certifié, académie de Caen,
Léonor SILVENTE, professeur certifié, académie de Lille,
Evelyne SOL, professeur agrégé, académie de Poitiers
Nadia SOLTANE, professeur agrégé, académie de Lyon,
Marie-Hélène VAN GRUNDERBEECK, IA-IPR, académie de Montpellier.

3
 AVANT-PROPOS

Pour le Capes interne la session 2007 offrait un nombre de postes en légère augmentation
(59 au lieu de 53) par rapport à la session précédente tandis que le nombre des contrats
pour le CAERPC se trouvait sensiblement réduit : de 138 en 2006 il a été ramené à 87
pour 2007. Le chiffre des inscrits était en baisse sensible pour le Capes interne (-8,48%),
alors que celui des candidats au CAERPC suivait une évolution exactement inverse
(+8,18%). Les résultats nous montrent un léger fléchissement de la barre d'admission pour
le premier concours tandis qu'ils affichent une légère hausse pour le CAERPC. Toutefois,
pour ce dernier concours, la barre d'admission se situait à un niveau qui ne permettait pas
de pourvoir tous les postes offerts.
Les épreuves d'admissibilité proposaient le commentaire d'un texte classique tiré d'une
des œuvres les plus célèbres du XIXème siècle. Pour mener à bien cet exercice on atten-
dait avant tout une lecture attentive du texte et une maîtrise honnête de la technique du
commentaire guidé qui, comme son nom l'indique, a pour objectif d'aider le candidat dans
son analyse. La lecture scrupuleuse des consignes était, ici comme en toute circonstance,
indispensable au succès. Succès qui ne peut pas s'improviser. Il convient de s'entraîner à
cette technique dont la maîtrise est à la portée d'un candidat qui se prépare avec sérieux
au concours.
La version était extraite d'un roman dont l'écriture, pour être assez novatrice n'en était pas
moins accessible à tout candidat moyen, à condition bien sûr de disposer d'un bagage
lexical minimal et d'une bonne maîtrise du français, compétence que l'on ne saurait négli-
ger sous prétexte que nous sommes en présence d'un concours vérifiant celle d'une lan-
gue étrangère.
Si l'épreuve écrite fait davantage appel à la formation universitaire que l'épreuve orale,
fortement orientée vers la pratique pédagogique, l'ensemble de ces épreuves présuppose
une attitude faite de curiosité pour le monde hispanique et sa culture, cette dernière notion
englobant les réalités actuelles mais aussi le très riche patrimoine littéraire et artistique
légué par les civilisations de langue espagnole. Le jury ne peut donc qu'être consterné
devant l'ignorance dans laquelle se trouvent certains candidats des manifestations les plus
connues de ces réalités d'hier et d'aujourd'hui. Mais il a pu, au contraire, apprécier l'ouver-
ture d'esprit et l'enthousiasme d'autres candidats ayant pleinement mesuré les enjeux du
métier auquel ils souhaitent se consacrer. Car il s'agit bien, avant toute chose, de s'investir
dans la préparation de ce concours comme dans celle des cours au quotidien : avec une
curiosité d'esprit et un souci d'exactitude qui ne s'accommodent pas des approximations et
des solutions toutes faites. L'épreuve orale est l'occasion pour chacun de faire la démons-
tration de cette façon d'aborder la mission d'enseignement et a permis au jury d'entendre
des candidats réfléchis et réalistes dans leur démarche.
La condition du succès reste donc de combiner entraînement et réflexion, l'improvisation
ne pouvant pas compenser les lacunes face aux attentes du jury.

4
 BILAN DE L'ADMISSION

Nombre de postes offerts au concours :

CAPES interne : 59.
CAER PC : 87.

Bilan de l'admissibilité CAPES interne CAER-PC

Candidats inscrits 1121 436

Candidats non éliminés* 876 378
Candidats admissibles 143 142

Moyenne des candidats non éliminés (sur 20) : 6,13 5,80

Moyenne des candidats admissibles (sur 20) : 10,50 8,44
Barre d'admissibilité 09 6,50

Bilan de l'admission CAPES interne CAER-PC

Candidats admissibles 143 142

Candidats non éliminés 142 140
Candidats admis 59 70
Moyenne des candidats non éliminés
(admissibilité + admission) 8,26 7,80
Moyenne des candidats admis
(admissibilité + admission) 10.89 10,05
Moyenne des candidats non éliminés
(admission seule) 7,14 7,47
Moyenne des candidats admis
(admission seule) 10,84 10,70

Barre d'admission 8,47 7,33

*Candidats non éliminés : candidats ayant composé et n'ayant pas eu de note éliminatoire

5
 DÉFINITION DES ÉPREUVES

Arrêté du 2 mars 2000, B.O. N° 15 du 20 /04 /2000

Section langues vivantes étrangères

a) Épreuve écrite d’admissibilité

Commentaire guidé en langue étrangère d’un texte en langue étrangère accompagné d’un
exercice de traduction (version et/ou thème).
Durée de l’épreuve : cinq heures; coefficient : 1
b) Épreuve orale d’admission
Épreuve professionnelle en deux parties :
1 - Exploitation pédagogique de documents en langue étrangère (notamment audio, textuels, vi-
déo) soumis au candidat par le jury.
Cette partie de l’épreuve comporte un exposé suivi d’un entretien. Elle tient compte du niveau
d’enseignement (collège ou lycée) dans lequel le candidat a une expérience. Le candidat fait
connaître ce niveau au moment de l’inscription au concours.
Cette partie se déroule en français, à l’exception des exercices de toutes natures qui sont pré-
sentés en langue étrangère.
Durée de la préparation : deux heures.
Durée de l’exposé : trente minutes maximum.
Durée de l’entretien : vingt minutes maximum.
2 - Compréhension et expression en langue étrangère.
Cette partie de l’épreuve prend appui sur un document audio, textuel ou vidéo en langue étran-
gère ou sur un document iconographique dont le candidat prend connaissance en présence du
jury. Elle consiste en un compte rendu suivi d’un entretien, les deux se déroulant en langue
étrangère.
Durée : vingt-cinq minutes maximum.
Coefficient total de l’épreuve : 2.
Chacune des parties entre pour moitié dans la notation.

6
 L'ÉPREUVE ECRITE D'ADMISSIBILITE

I. Commentaire guidé

Con él vivían dos mujeres, criada la una, señorita en el nombre la otra, confundiéndose ambas en
la cocina y en los rudos menesteres de la casa, sin distinción de jerarquías, con perfecto y frater-
nal compañerismo, determinado más bien por humillación de la señora que por ínfulas de la cria-
da. Llamábase ésta Saturna, alta y seca, de ojos negros, un poco hombruna, y por su viudez re-
ciente vestía de luto riguroso. Habiendo perdido a su marido, albañil que se cayó del andamio en
las obras del Banco, pudo colocar a su hijo en el Hospicio, y se puso a servir, tocándole para es-
treno la casa de don Lope, que no era ciertamente una provincia de los reinos de Jauja. La otra,
que a ciertas horas tomaríais por sirviente y a otras no, pues se sentaba a la mesa del señor y le
tuteaba con familiar llaneza, era joven, bonitilla, esbelta, de una blancura casi inverosímil de puro
alabastrina; las mejillas sin color, los negros ojos más notables por lo vivarachos y luminosos que
por lo grandes, las cejas increíbles, como indicadas en arco con la punta de finísimo pincel; pe-
queñuela y roja la boquirrita, de labios un tanto gruesos, orondos, reventando de sangre, cual si
contuvieran toda la que en el rostro faltaba; los dientes menudos, pedacitos de cuajado cristal;
castaño el cabello y no muy copioso, brillante como torzales de seda y recogido con gracioso re-
voltijo en la coronilla. Pero lo más característico en tan singular criatura era que parecía toda ella
un puro armiño y el espíritu de la pulcritud, pues ni aun rebajándose a las más groseras faenas
domésticas se manchaba. Sus manos, de una forma perfecta -¡qué manos!-, tenían misteriosa
virtud, como su cuerpo y ropa, para poder decir a las capas inferiores del mundo físico: la vostra
miseria non mi tange. Llevaba en toda su persona la impresión de un aseo intrínseco, elemental,
superior y anterior a cualquier contacto de cosa desaseada o impura. De trapillo, zorro en mano, el
polvo y la basura la respetaban; y cuando se acicalaba y se ponía su bata morada con rosetones
blancos, el moño arribita, traspasado con horquillas de dorada cabeza, resultaba una fiel imagen
de dama japonesa de alto copete. Pero ¿qué más, si toda ella parecía de papel, de ese papel
plástico, caliente y vivo en que aquellos inspirados orientales representan lo divino y lo humano, lo
cómico tirando a grave, y lo grave que hace reír? De papel nítido era su rostro blanco mate, de
papel su vestido, de papel sus finísimas, torneadas, incomparables manos.

B. Pérez Galdos, Tristana (1892), Chap. 1.

1. ¿Qué elementos entran en la construcción del retrato de cada uno de los personajes?
2. ¿Mediante qué procedimientos estilísticos se destaca la peculiaridad de la “señorita”?
3. ¿Qué papel cumplen las intervenciones del narrador?

7
Rapport sur le commentaire guidé
Établi par A. DAUGUET

Le sujet proposé cette année était tiré du célèbre roman de B. Pérez Galdós, Tristana. L'extrait,
assez court, se situait au premier chapitre, celui de la présentation. Après la description de Don
Lope, il proposait celle des deux femmes qui vivaient sous son toit, Saturna, et surtout la "señori-
ta", le personnage éponyme, Tristana.
Si l'on pouvait penser que les candidats ne seraient pas surpris par ce choix, somme toute "classi-
que", force est de constater que nombre d'entre eux ont été plutôt déconcertés par ce texte et par
les questions qui l'accompagnaient. Au point que les examinateurs ont eu à déplorer des anachro-
nismes dans la définition des personnages et même de grossières erreurs : un candidat a mal lu la
date de parution de l'œuvre et a situé l'action en 1982, en faisant appel à des explications liées au
post-franquisme...
Bien distinguer les différentes questions
Le jury a constaté de façon récurrente que de nombreux candidats ont eu du mal à distinguer les
éléments qui constituaient chacune des trois questions. Les examinateurs ont déploré des confu-
sions entre ces différentes questions ou des glissements de l'une à l'autre : on a ainsi trop souvent
confondu sens et forme. Le jury a eu souvent l'impression que le candidat n'avait pas pris le temps
d'examiner l'ensemble des questions, qu'en quelque sorte, il s'était précipité en répondant dans
l'ordre demandé sans se soucier vraiment des éléments à introduire à chaque fois. On constate
ainsi un véritable étiolement à la question 3...
Sans vouloir imposer un carcan formel –un nombre de lignes équivalent pour chacune des répon-
ses– il est capital de veiller au bon équilibre dans la rédaction. Il en va du résultat lui-même, car le
fait de "sacrifier" en quelque sorte la dernière question diminue fortement les chances de réussite.
S'il faut éviter les pertes de temps ou les redites, assez fréquentes, il est capital de ne pas négliger
non plus l'analyse précise du texte –qui n'est pas un "document"– et de lire, dès le début, les ques-
tions posées. Celles-ci, soigneusement rédigées par le jury, –le candidat doit s'en persuader– n'ont
d'autre but que d'aider à une meilleure analyse du passage.
Si lire –legere en latin– c'est "parcourir", c'est aussi "prélever", "cueillir", "choisir". Il importe donc
de commencer dans cet état d'esprit et en fonction de chacune des questions posées. Mais, di-
sions-nous, lire c'est aussi prélever : encore faut-il le faire jusqu'à la fin du texte, surtout quand il
s'agit d'extraits. Un extrait n'est pas coupé au hasard pour simplement proposer un nombre de
lignes "raisonnable". Il l'est en fonction d'une cohérence interne et non de façon aléatoire.
En lisant les copies, les examinateurs ont souvent constaté que l'on avait eu trop tendance à privi-
légier le premier tiers du texte au détriment de la suite avec les conséquences que l'on devine,
même si dans ce cas il n'y avait pas de véritable dénouement.
Une véritable ré-création intellectuelle...
Si la première phrase de cet extrait nous invitait, de façon à la fois forte et subtile, à nous engager
dans une vision égalitaire visant à niveler toute hiérarchie dans les relations domestiques, la
deuxième partie va progressivement nuancer cette présentation, tout en privilégiant une dimension
métaphorique constante.
Cette page, qui s'annonce comme la description traditionnelle des personnages à la manière des
romans de l'époque, propose en fait un portrait vraiment original dans une vision toute métaphori-
que de la femme-objet, de cet "objet de possession" de Don Lope. Vision qui trouve sa quintes-
sence dans l'évocation insistante et répétée de l'estampe japonaise de papier, terme repris de fa-
çon anaphorique par cinq fois à la fin du texte pour souligner, dans la saturation du mot "papel", le
caractère intellectuel et organisé de l'exercice.
Dans une sorte d'amalgame pictural et littéraire, par petites touches ou directement - comme avec
cette allusion à la Divine Comédie- tout en suivant les méandres des "tópicos" du Siècle d'Or et de
toute une rhétorique empruntée aux grands auteurs classiques, on en vient à une sublimation de la
description considérée comme un vrai jeu, construit à partir de presque rien et selon des codes
bien définis.
Sous des aspects raffinés et dans une vision mi-sérieuse, mi-ironique, le narrateur qui fait de cette
femme une héroïne du plumeau, de l'époussette et de l'époussetage, suggère aussi la pureté d'un
8
être éclatant de blancheur, décrit au plus profond de lui-même comme un ange dont la beauté
inouïe et presque immarcescible irradie dans un univers des plus prosaïques...
Cela dit, nous allons revenir sur chacune des questions posées en proposant quelques axes de
lectures possibles : ils ne constituent pas un "corrigé" et ne prétendent pas à l'exhaustivité. Le jury
n'a pas d'a priori et a accepté toutes les interprétations, dans la mesure où elles étaient plausibles.
Question 1: ¿Qué elementos entran en la descripción de cada uno de los personajes?
Comme nous le faisions remarquer, certains candidats se sont laissé entraîner à répondre à l'en-
semble des questions dès le début ou ont abordé la question 2 en parlant de la forme. D'autres ont
seulement parlé de Saturna en faisant l'impasse sur le personnage principal de Tristana qui a alors
été décrit à la question 2 (en rapport avec le style). Le libellé était sans équivoque et il n'était pas
difficile de s'y tenir. Par ailleurs, presque tous ont bien remarqué l'inégalité de traitement des deux
personnages féminins en termes de longueur, mais, dans l'ensemble, ils se sont beaucoup trop
focalisés sur cette différence qui, parfois, a constitué l'essentiel du commentaire. Certes, il n'était
pas inutile de la faire remarquer, mais tout à fait exagéré d'y consacrer des lignes et des lignes.
D'une manière générale, le portrait de Saturna a été mieux perçu que celui de Tristana, souvent
trop sommaire ou réducteur. On se borne, dans beaucoup de copies, à dresser une liste, un relevé
(parfois très incomplet d'ailleurs) des caractéristiques physiques en oubliant la beauté de l'âme de
Tristana : on a comme un "catalogue" des éléments descriptifs, mais sans réelle exploitation. Il
était aisé, néanmoins, de s'apercevoir du contraste complet qui marque la description de Saturna
et de Tristana : par l’âge, par la beauté et dans l'opposition des deux couleurs qui les caractéri-
sent, le noir et le blanc. Ces aspects ont été perçus dans l'ensemble.
"Ojos negros y negra, negra la suerte."
Saturna est, semble-t-il, déterminée en partie par le nom qu'elle porte. D'aucuns ont fait remarquer
une certaine symbolique liée aux éléments inhérents à ce terme, associé au plomb, à la terre, au
froid. Psychologiquement, Saturne correspond au départ, au renoncement. L'astrologie occidenta-
le en a généralement une vision très négative en l'associant à la mort, à l'échec à la maladie ou au
deuil. On trouvait ici une adéquation assez frappante avec le portrait proposé par le narrateur. On
pouvait faire remarquer ici le caractère très sommaire de la description physique et l'adéquation
entre la sécheresse du personnage et celle de la phrase, marquée par deux adjectifs très courts -
fría y seca. Quant au terme "hombruna", peu flatteur, il n'est sans doute pas s'en rappeler un pas-
sage du Quijote au cours duquel Sancho Panza décrit sans ambages la dame idéalisée par le che-
valier comme dégageant "un olorcillo algo hombruno"...
Le portrait énigmatique de "la señorita"...
Le portrait de "la señorita", quant à lui, n'a pas été assez approfondi : on s'est souvent borné à une
paraphrase du texte en proposant seulement un relevé des caractéristiques physiques du person-
nage. Il était judicieux de remarquer le mystère qui entoure son nom ("señorita en el nombre") et
son état précis. Bien trop peu de candidats ont pensé à souligner que le portrait n'était pas sim-
plement physique. Certains ont reconnu dès les premières lignes de la description les éléments
"tópicos" de la beauté féminine (los ojos, las mejillas...) que l'on trouve dans la poésie du Siècle
d'Or. Si l'on pouvait dire quelques mots de la richesse de l'adjectivation, il fallait garder les com-
mentaires purement stylistiques pour la question 2.
A partir d'un certain nombre d'observations, il était important de montrer à quel point le narrateur
insiste sur la singularité des caractéristiques de Tristana : "blancura inverosímil", "cejas increíbles"
ou encore "tan singular criatura". Ce qui conduit à en proposer une image idéalisée, à l'instar du
modèle romantique de " la donna angelicatta." Assez rarement, on a perçu dans cette description
à la recherche du "beau" les allusions plastiques ou littéraires à la sculpture ("de puro alabastrina"
ou "las manos torneadas"), à la peinture ("la punta de finísimo pincel") ou à l'estampe japonaise.
Pour être complet et rendre compte des allusions assez sibyllines de la dernière partie (à partir de
la ligne 22), on pouvait évoquer le caractère ironique de certains traits du portrait lié à la servitude
et aux attaches de la cuisine et des tâches ménagères. A cet égard, les indications spatiales intè-
grent bien une toposémie fonctionnelle : ce rapport entre les lieux, les personnes et les actions
dans une caractérisation sociale. Ici, les lieux –la maison et surtout la cuisine– en un véritable
symbolisme idéologique marquent la tradition de la position de la femme dans la société.

9
Question 2 : ¿Mediante qué procedimientos estilísticos se destaca la personalidad de la
"señorita" ?
La question n'a pas toujours été bien comprise ou analysée : elle portait exclusivement sur le por-
trait de la "señorita". Il n'était donc pas de mise d'opposer le portrait des deux femmes par la cou-
leur, le noir et le blanc. Il fallait se centrer sur les procédés stylistiques utilisés pour marquer la
particularité de Tristana, c'est à dire étudier le détail du texte : le choix du vocabulaire, des figures
rhétoriques ainsi que le rythme des phrases. Mais il ne suffisait pas de proposer un simple "catalo-
gue" de figures en négligeant de montrer les effets produits.
Ce qui frappe dans cette page, et surtout dans la première partie, c'est le soin apporté à l'écriture :
dans une sorte d'hypotypose, les traits de Tristana nous sont présentés de façon si vive, si énergi-
que, si détaillée qu'on a comme l'impression de contempler un véritable tableau vivant, de l'avoir
sous les yeux. L'harmonie de la composition est tout aussi remarquable grâce au choix des mots
et à leur combinaison, propre à charmer l'oreille et le cœur. On soulignera combien la distribution
des phrases, leur rythme, leur musicalité contribuent à créer une élégance, une majesté même qui
frôle certes parfois l'affectation, mais qui traduit magistralement tout l'équilibre et toute la perfection
du modèle.
Les candidats ont souligné l'abondance de l'adjectivation, des synonymes (comme les "sinónimos
cervantinos") et ont remarqué leur fréquente antéposition ("negros ojos") ainsi que les nombreux
diminutifs. Ils ont eu plus de mal, en revanche, à montrer les effets ainsi produits. L'inversion
contribuait à l'énergie, à la beauté, au charme de l'expression, à lui apporter une véritable nobles-
se. La construction "ojos negros" eût paru commune, faible et sans grâce. La gradation, comme à
la ligne 13, et la modulation ("un tanto") contribuent à nuancer et affiner la description. En ce sens,
la dernière ligne, est exemplaire: "sus finísimas, torneadas, incomparables manos" : on remarque-
ra le rythme ternaire, majestueux, le choix du participe "torneadas" qui renvoie au vocabulaire de
la sculpture, la gradation, la longueur des adjectifs, la modalisation ("finísimas") et la place de l'ac-
cent qui ralentit majestueusement le rythme comme dans l'apothéose d'un éloge infini, qui s'étire
précisément à la fin du paragraphe.
Les comparaisons n'ont pas toujours été étudiées de façon précise : celle de la ligne 12, "cejas
increíbles como indicadas en arco con la punta de finísimo pincel" souligne la perfection, dans une
véritable syllepse de sens (sens propre et figuré pour le même mot), le "pincel" du peintre se su-
perposant, en quelque sorte, avec celui du maquillage. A la ligne 15 aussi, les cheveux ont tout
l'éclat, la douceur et la brillance des reflets de la soie, dans une anticipation, d'ailleurs, de l'allusion
à la tradition japonaise. Quant à la comparaison des lèvres, elle frappe par son caractère hyperbo-
lique tout en mettant l'accent sur l'aspect sensuel du personnage. Les métaphores envahissent
tout le texte pour souligner la blancheur éclatante physique et spirituelle qui caractérise le person-
nage, en lui conférant un aspect poétique et quasi surnaturel. On retiendra la métaphore précieuse
et peu originale de la ligne 14 qui reprend l'un des "tópicos" de la poésie classique. Dans la même
veine, on trouvait l'allusion à la "alabastrina" (qui se double d'une métonymie). Quant à la référen-
ce à "el puro armiño", là aussi dans une syllepse de sens, on retrouve un symbole de blancheur
mais aussi de pureté, voire de naïveté... Une blancheur qui sature toute la dernière partie du texte
: à la ligne 25, dans un mouvement de réduplication ("de papel, de ese papel...") puis par l'anapho-
re ("de papel") et ensuite par le double sens du mot "papel" qui vient à se confondre avec l'estam-
pe japonaise. A la ligne 26, on notera comment dans un mouvement de prétérition ("¿qué más?")
on finit par dévoiler ce que l'on ne voulait pas vraiment exprimer. A la ligne 25, le lecteur trouve
une hypallage ("horquillas de dorada cabeza"), ce déplacement de l'adjectif qui rend la tête "do-
rée", suprême sublimation de la femme dans une image poétique encore puisée dans "la vena de
oro" classique. Quant aux diminutifs et aux superlatifs, ils ont été assez bien perçus dans l'ensem-
ble, même si les effets n'ont guère été analysés.
Question 3 : ¿Qué papel cumplen las intervenciones del narrador?
Comme nous l'avions précisé, cette question n'a pas été traitée de façon satisfaisante, dans l'en-
semble. Le jury a constaté que très peu de candidats ont vraiment compris le sens précis du libellé
et celui du mot "narrateur", en particulier. On a ainsi trouvé tout et n'importe quoi dans une sorte
de "cajón de sastre", désastreux, le plus souvent : on apprend aussi bien que le "narrateur était fou
amoureux de Tristana", que "el narrador pretende alentarnos a imaginar lo bello y lo angélico que
podría ser Saturna" ou que "las intervenciones del narrador nos permiten entrar en la intimidad de

10
don Lope". Plus naïvement, il est conclu en disant que "el narrador con sus intervenciones nos
hace descubrir a los diferentes personajes...".
Comment le narrateur intervient-il dans le cas présent et quel est l'intérêt de ses interventions ?
D'abord, à certains passages, le narrateur s'adresse au narrataire (narratario, en espagnol), au
lecteur réel du texte en intervenant, comme à la ligne 8 : "La otra que tomaríais por...". En l'apos-
trophant ainsi au cours du récit, l'œuvre fictionnelle est, dans une certaine mesure, dialogique.
L'intervention du narrateur a ici une fonction de communication.
Le narrateur commente aussi l'organisation même de sa production, de ses descriptions et l'articu-
lation de son texte, en mettant l'accent sur l'acte de raconter, interpellant ainsi ses lecteurs de fa-
çon indirecte. Par deux fois, les deux occurrences de "pero" (aux lignes 16 et 26) soulignent la
valeur polyphonique d'un témoignage qui se veut multiple, dans une espèce de négation polémi-
que de ce qui précède. Par la suite le "¿qué más ?" interrogatif est une manière de vouloir comme
réfléchir à voix haute : tout est dit... presque, mais encore... Une manière de montrer une volonté
de ne pas abuser de la patience du lecteur, tout en soulignant l'importance de ce qui va suivre.
L'intervention du narrateur a ici fonction de régie.
A d'autres moments, le narrateur a comme le désir d'attester la vérité de son histoire, le degré de
précision de la narration ou sa certitude vis à vis des évènements. Par exemple, l'emploi de l'ad-
verbe "ciertamente" (à la ligne 8) associé à la litote "no era una provincia de los reinos de Jauja"
permet de nuancer cette appréciation en la renforçant, en soulignant la certitude d'une situation de
gêne pour Don Lope. Par l'exclamation "¡qué manos!" (associée à une gradation), le narrateur
souligne son implication ; par l'interrogation rhétorique (ligne 26 et suivantes) il veut créer un effet
de vraisemblance. L'intervention du narrateur, en se manifestant par les modalités de l'énonciation,
acquiert une valeur testimoniale.
Enfin, on pourra remarquer l'usage du présent de narration (ligne 27) qui marque, comme une brè-
ve interruption du récit, pour parler de la représentation graphique des asiatiques et le côté com-
plexe et parfois contradictoire de cet art déconcertant. L'intervention du narrateur a ici une certaine
valeur didactique.
Certains candidats ont précisé que le narrateur tendait à orienter son lecteur vers la visualisation
d'un ange : c'était tout à fait recevable.

La langue : la asignatura pendiente

Si certaines copies sont rédigées dans une langue correcte et même nuancée, voire brillante, on a
dans l'ensemble comme l'impression que les candidats ne se sont pas assez entraînés à écrire : le
vocabulaire est souvent trop limité ou imprécis, les solécismes trop nombreux. Le fait de trouver
COMO SI employé très souvent avec l'imparfait de l'indicatif n'est pas acceptable à ce niveau. De
même, l'accentuation est souvent malmenée voire ignorée...
Un travail sur la langue s'impose donc pour beaucoup s'ils souhaitent réussir. Le jury ne saurait
non plus se contenter de formulations trop simplistes, comme de cette phrase qui revient trop sou-
vent "el texto que me ha tocado comentar..." ou d'une langue fade, sans nuances, simplifiée à
l’extrême, comme, semble-t-il, l'envisagent certains qui ne veulent prendre aucun risque.
Le jury souhaite que les candidats fassent des progrès sensibles dans la maîtrise de la langue : le
succès est à ce prix.

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 II. Version

- Tú, chaval. Tú, sí. El de las melenas. Atiende un momento.

Envarado y parsimonioso, con una lastimera condescendencia en la mirada, con largas
pausas antes de cada pregunta, un silencio negligente que puede resultar más temible
que las preguntas, así es como el inspector indaga en las caras medrosas de la gente
5 buscando señales del pasado, la marca de los desafectos; pero tanto si capta estas seña-
les como si no, no deja entrever ningún sentimiento que altere su talante aplomado.
Siempre con su traje marrón bastante sobado, sus gastados zapatos de dos colores y el
nudo de la corbata negra flojo bajo la nuez prominente, a veces con el sombrero en la
mano y abanicándose, su perfil aguileño husmea en las tabernas el rastro etílico y verbo-
10 so de Víctor Bartra, ciertamente facilísimo de detectar, vaya, cómo negarlo, quién no vio
alguna vez al cantamañanas de Bartra en este mismo mostrador soltando carcajadas y
trasegando coñac y blasfemando más de la cuenta, quién no le oyó despotricar temera-
riamente contra todo, no sabría decirle, oiga, contra esto y aquello y lo de más allá, pero
ya hace tiempo de esto, sí señor inspector, adiós que usted lo pase bien. Era el verano de
15 la Bomba de Hiroshima y toda la mañana una llovizna pringada iba calando las azoteas
grises y los solares yermos y poniendo marrón la blancura de la colada sobre las matas
de ginesta al otro lado del barranco […].

Juan Marsé, Rabos de lagartija, 2000

Ed. Lumen.

Rapport sur la version

Etabli par Bernard BOWYER

Le texte proposé cette année était un court extrait du quatrième chapitre du roman de Juan
Marsé, Rabos de lagartija, publié en 2000. L’inspecteur Galván recherche Víctor Bartra, anarchiste
qui a échappé à la police en dévalant la pente du ravin situé juste derrière sa maison du quartier
du Guinardó, à Barcelone. Le policier surveille la famille de Víctor Bartra et les lieux fréquentés par
le fugitif. L’histoire se déroule pendant l’été 1945, constamment rappelé dans le roman comme
celui de la bombe atomique. Le lecteur est plongé dans la vie quotidienne de ce quartier pauvre,
pendant les premières années de la dictature. Juan Marsé, à travers une galerie de personnages
(Rosa, l’épouse de Víctor Bartra, David, son fils, l’inspecteur Galván, et d’autres habitants du quar-
tier), fait montre de son talent de conteur en donnant une riche vivacité aux scènes qu’il crée,
comme celle qui fait l’objet de cette traduction.
La difficulté de cet extrait tenait, tout d’abord, à la richesse lexicale, essentiellement
l’abondance d’adjectifs, au moyen desquels Juan Marsé dresse le portrait d’un personnage ambi-
gu, qui fait naître une sourde crainte, volontairement entretenue par une attitude de supériorité
méprisante et une économie de paroles qui ne laisse place à aucune familiarité. L’assurance du
personnage est contrebalancée par l’abondance d’éléments descriptifs qui mettent l’accent sur sa
pauvreté matérielle et le rapprochent du milieu populaire : image d’un pouvoir dérisoire et redouta-
ble à la fois.
Le deuxième écueil sur lequel ont achoppé certains candidats était dû au glissement du style
descriptif au langage oral à l’intérieur d’une même phrase. Il fallait comprendre, par le changement
de registre et de style (exclamations, tournures populaires, interpellations), que le texte reprodui-
sait les réponses d’un client du café aux questions de l’inspecteur. L’anonymat du client en ques-
tion, la délation imposée et contournée par des réponses évasives, par contraste avec la figure
provocatrice du personnage recherché, reflètent le climat d’oppression, mais aussi une forme de
résistance populaire traduite par la vitalité du style. La dernière phrase, descriptive, introduisait une
distanciation qui permettait de comprendre le sens du texte en le replaçant dans son contexte
12
temporel et en opposant la vitalité populaire à une adjectivation déprimante mais circonstancielle,
ouvrant sur un espace de liberté : "al otro lado del barranco".

Quelques remarques générales sur l’exercice

1 - Traduire un texte littéraire, c’est transposer son sens le plus fidèlement possible. Il convient,
pour ce faire, de procéder préalablement à une ébauche d’explication du texte, où seront analysés
les grandes articulations, les personnages, les registres lexicaux, la tonalité, le rythme, etc.
2 - La compréhension du texte dépend de connaissances culturelles. Le texte de Juan Marsé ren-
voie le lecteur aux années d’après-guerre en Espagne, années de répression, éclairées en 1945
("el verano de la bomba atómica" !!) par l’espoir qu’éveille chez les républicains la victoire des al-
liés.
3 - Importance du lexique. Faute d’un bagage suffisant, de nombreux candidats n’ont pu proposer
de traduction pour la dernière phrase.
4 - Une très bonne maîtrise des deux langues est nécessaire. Les fautes de grammaire,
d’orthographe, une ponctuation négligée sont, s’agissant d’un concours destiné aux professeurs,
sévèrement sanctionnées.
Conseils de méthode
a) Lecture : prendre le temps de lire plusieurs fois le texte, pour en comprendre le sens et
s’imprégner du style de l’auteur. Il est inutile de se poser, à ce stade, des problèmes de traduction.
b) Respecter, autant que faire se peut, l’ordre des mots, la ponctuation, la longueur des phrases.
c) Réfléchir soigneusement au choix lexical, pour trouver le registre le mieux à même de rendre le
texte original.
d) Eviter toute omission, toujours considérée comme un refus de traduction.
e) Ne proposer qu’une traduction. Traduire, c’est choisir. Lorsque plusieurs traductions sont propo-
sées, seule la traduction la plus fautive sera retenue par le correcteur.
f) Relectures : plusieurs relectures sont indispensables. La première peut être consacrée à vérifier
l’absence d’omission, l’orthographe, la disposition typographique, la correction de l’expression. On
veillera, pendant la deuxième relecture, à la cohérence de la traduction.

Bibliographie succincte
Dictionnaires unilingues
Manuel SECO, Olimpia ANDRÉS, Gabino RAMOS, Diccionario del español actual, Aguilar, 2 vol.,
1999.
María MOLINER, Diccionario del uso del español, Madrid, Gredos, 2 vol., 1998.
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, Diccionario de la lengua española, Madrid, Espasa-Calpe.
D’autres dictionnaires peuvent s’avérer utiles (américanismes, étymologie).
Dictionnaires bilingues :
Grand Dictionnaire bilingue, Larousse, 2007.
Serge DENIS, Léon POMPIDOU, Marcel MARAVAL, Dictionnaire espagnol-français, français-
espagnol, Hachette, 1984.
Grammaires :
Jean-Marc BEDEL, Grammaire de l’espagnol moderne, PUF, 1997.
Jean BOUZET, Grammaire espagnole, Belin, 1945.
Jean COSTE, Monique BAQUET, Grammaire de l’espagnol moderne, SEDES, 1993.
Pierre GERBOIN, Christine LEROY, Grammaire d’usage de l’espagnol contemporain, Hachette,
1991.
…et pour la langue française :
Le Grand Robert de la langue française (ou Le Petit Robert).
Maurice GREVISSE, Le Bon Usage, Duculot, 1994.

13
Entraînement :
Plusieurs ouvrages sont disponibles, dont
Fabrice PARISOT, l’Espagnol par la version, Ellipses.

Proposition de traduction
- Hé toi, gamin ! Oui, toi, avec la tignasse. Viens un peu par là.
Raide et économe de ses gestes, une pitié condescendante dans le regard, marquant de longues
pauses avant chaque question, un silence négligent qui peut s’avérer plus redoutable que ses
questions, voilà comment l’inspecteur scrute les visages craintifs des gens, à la recherche des
signes du passé, des traces d’animosité; mais qu’il les capte ou non, il ne laisse entrevoir aucun
sentiment qui puisse altérer son imperturbable assurance. Avec son éternel costume marron plutôt
défraîchi, ses chaussures bicolores usées et une cravate noire au nœud lâche sous sa pomme
d’Adam proéminente, parfois un chapeau à la main pour s’éventer, son profil d’aigle flaire dans les
tavernes la trace éthylique et verbeuse de Víctor Bartra, sans aucun doute très facile à détecter,
bien sûr, qui pourrait dire le contraire, qui n’a jamais vu ce charlot de Bartra à ce même comptoir
rire aux éclats et descendre cognac sur cognac et blasphémer à tout va, qui ne l’a entendu débla-
térer inconsidérément contre tout, je ne saurais pas vous dire, franchement, contre chaque chose
et son contraire, mais ça date tout ça, oui monsieur l’inspecteur, au revoir et bonne continuation.
C’était l’été de la bombe d’Hiroshima et toute la matinée une bruine poisseuse avait détrempé les
terrasses grises et les terrains vagues, teintant de marron la blancheur de la lessive étendue sur
les buissons de genêts de l’autre côté du ravin.

Commentaires :

"-Tú, chaval. Tú, sí. El de las melenas. Atiende un momento" : bien qu'en général le terme
"chaval" ait été compris, des erreurs d’appréciation ont été relevées, traductions anachroniques
(telle que "mec", trop moderne pour le contexte) ou inappropriées, s’agissant d’une interpellation
familière ("jeune homme"). De même, "melena" a donné lieu à de nombreuses approximations
("cheveux bouclés", "queue de cheval"), à de graves erreurs de français ("celui des cheveux
longs"), parfois au barbarisme ("mélènes").
"Atiende" a été souvent mal compris ("sers-moi", qui suivait logiquement le faux sens "garçon"
pour "chaval" ; "patiente", dû à la confusion entre "esperar" et "atender"; "occupe-toi"). Le Diccio-
nario del español actual donne pour "atender" le sens suivant: ponerse en situación de poder cap-
tar algo física y mentalmente. Le contexte (enquête d’un inspecteur dans un lieu public, probable-
ment un café ou une taverne) n’autorise que des traductions telles que « viens voir », « écoute
voir », « viens un peu par là ».
"Envarado y parsimonioso, con una lastimera condescendencia en la mirada" : de nombreux
problèmes lexicaux ont été constatés dans une grande partie des traductions proposées par les
candidats, portant particulièrement sur "envarado" (rígido, tieso : raide, droit comme un i), donnant
lieu dans certaines copies à des non-sens ("armé d’une vareuse", "évasé"), et sur "parsimonioso"
(lento o calmado : peu bavard, peu expansif). "Lastimera condescendencia" a été l’occasion de
très nombreuses fautes, en particulier des contresens comme "pitoyable", "affligeante" ou "lamen-
table"; la transposition (changement de catégorie grammaticale) permettait de résoudre la difficulté
(« une pitié condescendante").
"indaga en las caras medrosas de la gente" : "indaga" a souvent été bien compris et rendu avec
bonheur (scrute, sonde, traque). Les difficultés des candidats ont plutôt porté sur "medrosas" (que
sienten temor), inconnu de beaucoup, qui a donné lieu à de nombreux faux sens ("méfiants", "fer-
més", "affligés", etc.).
"buscando señales del pasado" : "buscando" ne peut avoir pour sujet que "el inspector".
" la marca de los desafectos" : pour "desafectos" (malquerencia), plusieurs interprétations ont
été acceptées, "animosité", "rancœur", "ressentiment", "hostilité".
"tanto si…como si…", "qu’il les capte ou non" ; les tournures calquées sur l’espagnol (autant
si…comme si) étaient inacceptables en français.

14
"talante aplomado" (talante : disposición de ánimo) : on pouvait traduire par "imperturbable assu-
rance", "humeur égale".
"sus gastados zapatos de dos colores" ne posait pas de problème de compréhension, mais la
traduction de "de dos colores" (bicolores) a souvent été incorrecte ("à deux couleurs").
"el nudo de la corbata floja bajo la nuez prominente" : "nuez" a été mal compris par de nom-
breux candidats, et, dans certaines traductions, le nœud de cravate est placé sous "la nuque" ou
" le ventre". "Prominente", en raison de l’imprécision du français, a été, dans bien des copies, tra-
duit par des paronymes ("prééminente", "prédominante"), et a donné lieu parfois à des barbaris-
mes ("prohiminante").
"abanicándose, su perfil aguileño" a posé les mêmes problèmes de français, donnant lieu aux
barbarismes "s’éventaillant", "aguilin", "aguiléen", "alquilin".
"vaya, cómo negarlo" : "vaya" : cette exclamation passe-partout peut prendre des sens très diffé-
rents selon le contexte. Ici elle pouvait être traduite par "bien sûr", "oui", "c’est évident".
Certains candidats ont confondu "cómo" avec "como", et proposé le non-sens "comme le nier".
L’ajout d’une négation devant nier ("ne pas le nier") débouchait sur un contresens.
"quién no vio alguna vez al cantamañanas de Bartra en este mismo mostrador" : "cantama-
ñanas" a été bien traduit par "charlot", "guignol", "rigolo", "plaisantin", etc., mais a parfois donné
lieu à des faux-sens maladroits tels que "réveille-matin", "aboyeur", ou des barbarismes ("clairon-
neur", "bringard").
Le mauvais usage des prépositions (ou une relecture insuffisante) débouche parfois sur des in-
congruités : "sur ce même comptoir", au lieu de "à ce même comptoir".
"blasfemando más de la cuenta", que l’on pouvait traduire par "à blasphémer à tout va", "au-delà
du raisonnable", "plus que de raison", a été très souvent mal traduit : "plus qu’au possible", "plus
qu’il n’en faut", "plus que l’addition", "plus que la note", font partie des incohérences relevées.
"no sabría decirle" : le pronom personnel enclitique COI "le" a été traduit, dans d’assez nombreu-
ses copies, par "le" ou "lui", alors que "le dire", COD, traduirait "decirlo", et que "decirle" renvoie ici
à l’interlocuteur, donc à l’inspecteur, et doit être traduit par "vous".
"contra esto y aquello y lo del más allá", dont le sens est "contre tout et tout le reste", "contre
tout et n’importe quoi", a été parfois traduit par "un tel et tel autre", résultat de la confusion entre
les pronoms démonstratifs masculins " éste, aquél" et les pronoms démonstratifs neutres "esto,
aquello".
"que usted lo pase bien", "bonne continuation", "bonne journée", souvent bien compris, ne pou-
vait se traduire par "car vous vous amusez bien", où "que" devient un explicatif à sens causal, in-
cohérent ici avec le subjonctif "pase" et le sens du texte. Quelques copies proposent des traduc-
tions plus incohérentes encore ("heureusement que ça s’est bien passé pour vous").
"Era el verano...barranco". La dernière phrase est celle qui a posé le plus grand nombre de pro-
blèmes aux candidats, provoquant parfois de simples faux sens, mais la plupart du temps contre-
sens et non-sens. Les difficultés ont porté sur "pringada", plus bizarrement sur "azoteas" et "sola-
res", qui ne sont pas des termes rares, sur "colada", "matas de ginesta", et aussi, pour beaucoup,
sur "barranco". Nous renvoyons à la nécessité, évoquée plus haut, pour les candidats de se cons-
tituer un solide bagage lexical,.
En règle générale, les candidats ont préféré, même s’ils n’ont pas compris certains mots de cette
phrase, proposer une traduction, ce en quoi ils ont bien fait.
Le jury a apprécié la qualité de nombreuses copies, et même l’excellence de quelques traductions,
qui attestaient une solide connaissance des deux langues et une exacte compréhension du texte
espagnol.

15
 L'ÉPREUVE ORALE D'ADMISSION

1. Remarques d'ordre général sur l'épreuve pédagogique (1ère partie de l'épreuve)

"Exploitation pédagogique de documents en langue étrangère…".

Les 285 candidats présents à cette session se répartissaient en deux groupes : 199 candidats
composant en collège et 86 en lycée. Le jury a donc proposé 8 dossiers pour le collège et 4 pour
le lycée.
Bien que les rapports de jury des sessions précédentes aient déjà traité les points qui vont suivre il
nous faut y revenir encore tant il est vrai que les mêmes maladresses se répètent au fil des an-
nées. Sur la toute première étape de l’épreuve d'abord : la prise de connaissance des consignes
de travail. La définition réglementaire de la nature de l’épreuve reproduite en page 6 de ce rapport
a donné lieu au fil du temps à l’élaboration de consignes assez constantes mais non nécessaire-
ment immuables. La lecture attentive de ces consignes s’impose toujours afin d’éviter de perdre du
temps à répondre à des questions qui n'ont pas été posées. Mais, quelles que soient ces consi-
gnes, toute latitude est laissée aux candidats pour qu'ils abordent leur tâche de façon autonome et
puissent organiser très librement la matière de leur projet. Revenons sur certaines d'entre elles
dont l’interprétation semble encore faire problème.
La signification et l’intérêt des documents
Cette consigne figure de façon constante en tête des tâches à accomplir. C'est là le signe que son
utilité est jugée prioritaire sur toute autre démarche : elle vise à amener les candidats à examiner
posément chacun des documents et à les interroger de manière à ne pas en omettre des aspects
essentiels au moment d’élaborer un projet pédagogique. De cette analyse dépendront les choix
didactiques et pédagogiques ultérieurs, dont le premier peut être de ne pas retenir une ou plu-
sieurs composantes du dossier s'il est jugé qu'elle(s) n'entre(nt) pas dans la cohérence du projet
envisagé.
Dégager la signification d’un document et son intérêt (cognitif, culturel et pédagogique) ne signifie
pas procéder à une explication de texte ni à en donner une description structurelle ou bien en faire
une paraphrase. Le temps de préparation laissé aux candidats et moins encore celui de l’exposé
n’offre pas la possibilité de s’engager dans cette démarche. Il est tout simplement attendu que l'on
fasse la preuve que l'on a bien compris la perspective dans laquelle le texte ou le document icono-
graphique ou sonore a été élaboré et les enjeux dont il est porteur. Ce qui contribuera à en repérer
les potentialités pédagogiques. Cette année, le constat est identique à celui de la session précé-
dente : cette étape occupe trop longtemps les candidats, souvent pour un propos qui tient plus de
la paraphrase que de l'interprétation. Le jury a apprécié qu'un candidat relève l'anachronisme figu-
rant sur un dessin de Julius (cf. dossier collège n° 1 en annexe) au lieu de procéder à une longue
description de ce document, fort simple par ailleurs.
Pour accéder au sens des dossiers un minimum de culture et de réflexion sont indispensables.
C'est à l'absence de l'une ou de l'autre de ces compétences qu'il faut sans doute attribuer la
confusion entre Descubrimiento et Conquista dans le dossier 1 C. L'ignorance de l'épisode de la
"Matanza de Cholula" trahit un déficit d'information historique qu'il importe de combler toutes affai-
res cessantes si l'on veut enseigner l'espagnol de façon profitable aux élèves. Celle du Canto ge-
neral de Neruda, qu'un candidat a confondu avec une chanson, est tout simplement consternante,
s'agissant d'une des œuvres poétiques majeures de la littérature de langue espagnole. Plus sim-
plement, un dossier peut faire appel à la connaissance géographique élémentaire de l'Espagne. Le
texte de Esther Tusquets, dans le dossier collège 3 C, faisait une référence à peine voilée à Ma-
drid avec des indications telles que "las avenidas arboladas del parque que conducían al estan-
que…" ou encore "el aire que descendía helado de la sierra"; "las salas del Museo".
Enfin, la maîtrise de la langue est indispensable à la bonne compréhension des documents :
l'exemple le plus significatif fut la non-compréhension de la forme colloquiale "¿Quedamos?" du
dossier 6 C qui conditionnait bien entendu la bonne appréhension du document.
Ce travail d'éclaircissement opéré, le candidat procède à une première hiérarchisation des pièces
du dossier qui le conduira à en respecter la nature au moment de leur exploitation.

16
La construction d'un projet
Les candidats ne disposant que de trente minutes (durée maximale) pour leur exposé, il n'est pas
vain de rappeler la nécessité d’en équilibrer les différentes étapes en fonction même des consi-
gnes et de la matière de leur projet. Par exemple, les consignes accompagnant le dossier 1 C de-
mandaient de présenter "l'organisation d’une séquence comportant trois heures de cours en préci-
sant [les] choix," mais aussi de "présenter une séance en précisant les moyens pour travailler l'ex-
pression orale en interaction" et enfin "d'illustrer la façon dont sera conduite l'évaluation d'une des
activités langagières travaillées…". La matière à traiter étant abondante, la prestation attendue
supposait une bonne maîtrise de la préparation et du déroulement de la présentation du projet. Ici,
la première consigne n'appelait pas un développement aussi détaillé que les deux suivantes. Nous
revenons ainsi à l'importance de la lecture des consignes de préparation.
Tenir compte des contraintes liées au matériau proposé
Nous venons de le dire : un projet ne peut être cohérent que s'il respecte la nature des supports de
cours sur lesquels il s'appuie. On ne peut vouloir traiter un texte littéraire avec une démarche et
des objectifs identiques à ceux que nous inspire une bande dessinée humoristique. Pour donner
un autre exemple, il apparaît peu judicieux de vouloir procéder à un entraînement de la compré-
hension de l'oral à partir d'un texte littéraire qui a été écrit pour être lu et non récité.
Se fixer des objectifs pertinents et réalistes
Cela suppose de bien définir les finalités de l'entraînement proposé. Se placer dans une perspecti-
ve communicationnelle, et, a fortiori, dans une perspective actionnelle, exclut de n'envisager le
déroulement d'une séance que dans l'optique d'un entraînement grammatical. Ce serait ignorer les
composantes de la compétence communicationnelle et les entraînements sur lesquels elle repose.
C'était pourtant le cas des propositions de séances voire de séquences dont la seule finalité était
l'apprentissage des conjugaisons ou encore le seul maniement d'un temps verbal.
Il n'est pas réaliste non plus de prétendre entraîner une classe à toutes les activités langagières en
une seule séance. Si aucune règle ne s'impose en matière de répartition des activités, le bon sens
commande de ne pas les cumuler dans un laps de temps limité sous peine d'émiettement du tra-
vail.
Faire preuve de réalisme c'est avant toute chose prendre en considération le niveau des élèves.
Définir les pré-requis nécessaires à l'exécution d'une tâche, définir aussi de façon précise le ni-
veau à atteindre, c'est avoir une vision d'ensemble de la finalité de la séquence et des moyens à
mettre en œuvre pour y parvenir. Cette démarche sera d'autant plus fructueuse qu'elle est indis-
pensable à l'évaluation des résultats des entraînements proposés.
Respecter la nature de chacune des activités dans les entraînements.
Afin de clarifier ces notions nous renvoyons les candidats à la lecture du CECRL. Pour ne citer
qu'un exemple, nous dirons que le jury a été surpris de voir que la notion d'interaction, et singuliè-
rement celle d'expression orale en interaction, n'est pas claire pour tous les candidats, la confusion
avec l'écrit oralisé étant fréquente.
Un des apports les plus intéressants du CECRL a été de rendre sensible le fait que le niveau de
compétence langagière d'un locuteur peut être inégal selon l'activité envisagée. Dans le monde
scolaire, le constat est quotidien d'une inégale capacité dans les activités de réception ou dans
celles de production. Des facteurs comportementaux comme la timidité peuvent expliquer une fai-
blesse dans l'expression orale chez un candidat faisant preuve d'un autre côté d'une grande apti-
tude à la compréhension de l'oral ou de l'écrit. D'où l'intérêt de dissocier les entraînements en
fonction de la nature des activités et d'adapter les tâches et les exercices à cette nature.
Prenons l'exemple de l'entraînement à la compréhension (de l'écrit ou de l'oral). Le jury a assisté
au cours de deux dernières sessions à la multiplication des fiches d'évaluation destinées à accom-
pagner l'entraînement à la compréhension. Il est surprenant que la confusion entre entraînement
et évaluation devienne de plus en plus fréquente. Quelles que soient les qualités des appareils
évaluatifs proposés -dont certains s'inspirent de ceux que l'on rencontre dans des examens tels
que le baccalauréat- leurs auteurs ne peuvent prétendre s'en servir pour aider la classe à entrer
dans une démarche de reconstitution du sens. Celle-ci suppose un va-et-vient permanent entre ce
qui est compris d'emblée et ce qui ne l'est pas encore, à partir d'opérations de déduction et d'infé-
rence, de sollicitation de la mémoire, d'observation et de réflexion sur les mécanismes d'enchaî-

17
nement des idées et des phrases. Or, une fiche d'évaluation de la compréhension ne peut préten-
dre à autre chose qu'à mesurer une performance dans cette compétence.
Donner du sens aux exercices proposés aux élèves
La pratique pédagogique ne semble pas être à l'abri des phénomènes de mode. On a vu ainsi se
généraliser le recours aux relevés et aux repérages, en toute circonstance et en particulier dans
les entraînements à la compréhension de l'écrit, exercices qui se substituent à une véritable
confrontation avec le texte. Si aucun exercice n'est à proscrire en soi, encore faut-il qu'il fasse la
preuve de son utilité dans le projet qu'il est censé servir. Des repérages ou des relevés qui ne dé-
bouchent sur rien, mais dont la présentation sous forme de tableaux ou de grilles semble rassurer
leurs concepteurs, ne contribuent pas beaucoup à l'enrichissement des compétences des élèves.
Ainsi en est-il des relevés lexicaux ou des repérages de formes verbales dont il n'est fait aucune
utilisation pour la consolidation des savoir-faire ou même pour la simple construction d'un sens. La
question à poser au moment de proposer tout exercice est : cet entraînement va-t-il contribuer à
renforcer une capacité, va-t-il concourir à l'objectif final de la séquence (développements de stra-
tégies, de savoir-faire, acquisition de connaissances, etc.) ? La réponse à cette question était posi-
tive pour le candidat qui a proposé de demander aux élèves de repérer les informations relatives
aux lieux mentionnés dans le texte de E. Tusquets (dossier 3 C) pour les situer sur un plan de Ma-
drid. Il était pertinent encore de faire relever par la classe les formes se rapportant à la vision dans
le texte où A. Muñoz Molina dénonce les méfaits de la télévision sur les enfants et les adolescents
parce que la consigne donnée permettait de construire le sens de l'ensemble du texte (dossier 2 C).
Certains exercices peuvent être absurdes, particulièrement lorsqu'ils ont pour objet de plaquer une
préoccupation grammaticale sur un entraînement : on voit alors la classe invitée à construire à tout
prix des phrases comportant une construction syntaxique ou une forme verbale, voire des élèves
encouragés à mettre au passé un texte écrit au futur. On notera ici que le seul souci est d'ordre
grammatical (conjugaison ou autre) sans prendre en considération la finalité communicationnelle
de la langue. Il est aussi des consignes qui laissent les élèves dépourvus d'appui pour traiter la
consigne donnée : à propos du dossier 3C la question posée à la classe au sujet d'un des docu-
ments était "¿Te gusta Madrid?". Que répondra un élève qui n'en connaît que la page Internet
qu'on vient de lui présenter ? Pour en finir avec les bizarreries, citons la consigne consistant à faire
découper un document sonore en quatre parties pour faire écouter chacune d'entre elles par un
des quatre groupes constitués pour la circonstance avec la classe. On imagine à la fois la com-
plexité de la mise en œuvre de cette organisation et l'incohérence qui peut en résulter au moment
de la "mise en commun", pour reprendre un terme très en vogue lui aussi.
La mise en œuvre des entraînements
Le choix des entraînements étant judicieusement opéré, il importe encore d'en assurer une mise
en œuvre pertinente et efficace, c'est-à-dire qui tienne compte des réalités de la classe et des
contraintes matérielles qui les caractérisent. La réduction du nombre d'heures de cours que beau-
coup d'enseignants déplorent devrait inciter chacun à rechercher le meilleur rendement pour les
activités qu'il choisit de lancer. Aussi est-on perplexe devant des consignes peu claires, qui font
perdre un temps précieux aux élèves, ou devant des modes d'organisation qui alourdissent le
fonctionnement du groupe-classe sans bénéfice tangible. C'est le cas de la systématisation de la
"mise en groupe". Il semble que cette modalité de travail soit en passe de devenir une fin en soi. A
l'origine du succès de cette formule on peut sans doute rechercher la confusion entre les "modali-
tés d'organisation des classes" recommandées par les Instructions Officielles (qui encouragent la
constitution de groupes dans les établissements pour mettre en commun des moyens d'entraîne-
ment aux différentes activités), et le recours systématique en classe à la constitution de sous-
groupes dont la finalité affichée est de "mettre les élèves en activité". Ainsi en arrive-t-on à faire
faire de façon dispersée ce que la classe entière pourrait faire aussi efficacement et plus rapide-
ment. Il est proposé, par exemple, pour un entraînement à la compréhension de l'écrit, de distri-
buer un texte à la classe en demandant à chaque groupe constitué (dont le nombre peut varier) de
rendre compte de ce qu'il a compris, fréquemment d'ailleurs en complétant un tableau. La démar-
che devient problématique lorsqu'elle prive la classe d'un regard global sur le document (ce qui
peut s'avérer fort gênant s'il s'agit d'un texte dont les différentes parties comportent un fort lien
interne) sans pour autant l'assurer d'un véritable entraînement à la compréhension du détail de
l'écriture. On peut s'interroger sur l'intérêt d'utiliser ainsi un temps précieux qui serait mieux em-
ployé aux échanges entre élèves ou entre la classe et son maître. Enfin, et bien qu'il ne s'agisse

18
pas ici de dresser une liste exhaustive des propositions qui font problème, mentionnons le recours
assez systématique à l'organisation de débats en toute circonstance et à propos de toutes sortes
de supports de cours sans qu'en soient précisés les enjeux, les modalités de déroulement ni les
apports linguistiques qu'ils supposent pour être fructueux.
Les bonnes prestations sont toujours celles qui "collent" à la logique des supports sans s'embar-
rasser de recettes passe-partout naturellement vouées à l'échec.
L'évaluation
C'est l'étape qui permet de mesurer la réussite du travail collectif et individuel ainsi que la perti-
nence du projet pédagogique élaboré. Une évaluation efficace suppose la définition claire d'objec-
tifs dont l'atteinte est mesurable à partir de critères clairement définis. Il ne peut s'agir de formules
imprécises telles que "vérifier si les élèves savent redire ce que l'on a étudié" ou encore "vérifier
s'ils ont appris leur leçon". À l'entraînement à une compétence précise doivent correspondre des
critères d'exécution d'une tâche et des descripteurs illustrant l'atteinte d'un niveau. Cela suppose
bien entendu une vision suffisamment large de l'activité communicationnelle et langagière à l'en-
contre de la vision réductrice de la langue ramenée à son seul aspect grammatical ou lexical.
Mais rappelons qu'un des critères de réussite les plus facilement tangibles reste le plaisir que
prennent les élèves à parler l'espagnol, plaisir physique en premier lieu de s'approprier une langue
nouvelle et expressive et plaisir social et culturel d'échanger avec des camarades ou un profes-
seur.
L'entretien avec le jury
Quelle que soit la réussite dans la partie réservée à l'exposé, l'entretien avec le jury, auquel sont
consacrées vingt minutes (au maximum), doit être considéré par les candidats comme une oppor-
tunité pour conforter une première prestation réussie ou, au contraire, pour améliorer une presta-
tion dont on n'est pas satisfait. Le jury aborde cette partie de l'épreuve avec une bienveillance ac-
crue, destinée à aider le candidat à améliorer sa performance. Celui-ci doit donc accueillir les
questions qui lui sont posées de façon positive, en prêtant une attention particulière aux demandes
de précisions qui ne visent qu'à étayer son jugement sur la prestation entendue. Il ne s'agit pas ici
de se dérober mais de tenter de cerner au plus près les attentes d'explication en dialoguant tout
naturellement avec le jury. Le plus généralement, les insuffisances pointées relèvent du manque
de réalisme dans le projet, soit dans sa conception d'ensemble soit dans le détail.
Chaque session place le jury face à des candidats dont l'usage qu'ils font de notre langue laisse à
désirer. Il s'agit parfois de personnes dont le français n'est pas la langue maternelle, et, dans ce
cas, il faut rappeler que le maniement des deux langues –du français et de l'espagnol– ne doit pas
souffrir de lacunes, mais parfois aussi de francophones qui font preuve d'un certain relâchement
langagier. Quant au vocabulaire "technique", certains mots ne doivent êtres employés par les can-
didats que s’ils en connaissent réellement la signification (par exemple, le mot "didactiser" ne signi-
fie ni mettre des notes de vocabulaire ni numéroter les lignes d’un texte).
2. Compréhension et expression en espagnol (deuxième partie de l’épreuve).
La deuxième partie de l'épreuve a pour double but d'apprécier la capacité des candidats à com-
prendre un castillan contemporain fluide et authentique et à le manier. Les documents proposés
pour cette session étaient tous présentés sur support audio et portaient sur des questions d'actua-
lité ou des phénomènes sociétaux dont certains ne sont pas l'apanage du monde hispanique. Il
n'en reste pas moins que les situations et les problèmes présentés le sont dans un contexte propre
à ce monde et supposent de la part des candidats de porter un réel intérêt à la vie quotidienne de
l'Espagne et aux principaux phénomènes affectant le monde latino-américain. Ainsi, le reportage
sur le phénomène sociologique dénommé "El botellón" supposait-il de s'y être intéressé, d'autant
plus que les autorités espagnoles ont été amenées à légiférer en raison de la proportion qu'il a
prise auprès des jeunes espagnols. La question intitulée Remesas renvoyait à la fois à un fait de
société qui concerne aujourd'hui les travailleurs originaires de pays en voie de développement
mais aussi à l'Espagne de l'après-guerre et particulièrement au rôle joué dans l'économie espa-
gnole par les transferts provenant des travailleurs espagnols pendant les années 60 et 70. Faits de
société qu'un candidat ne pouvait ignorer sans risquer de mal saisir le sens du document proposé.
Seul l'entraînement avec les nombreux outils dont chacun dispose aujourd'hui (numériques no-
tamment) permettra de faire face à cette partie de l'épreuve d'admission.

19
1.1. Deux exemples d'exploitation pédagogique d'un dossier pour le collège1

Dossier 1C : El descubrimiento

Suggestions d'exploitation (Carine Chancelade et E. Rabaza)

Signification et intérêt des documents.

"Entrevista con los reyes"

Extrait d’un roman de littérature de jeunesse qui raconte les voyages de Christophe Colomb.
Cet extrait met en scène les Rois Catholiques et Christophe Colomb, introduit à la cour par le
Cardinal Pedro González de Mendoza, lors de leur première entrevue. Il leur expose son
projet et espère le soutien des Rois.
L’intérêt est de montrer les difficultés rencontrées par Christophe Colomb pour faire accepter
son projet. Il s’agit d’une étape cruciale et souvent passée sous silence.
Dessin d’illustration de Julius:
Présente de façon ludique et transparente la situation.
"La conquista"
Ce document est extrait d’un manuel d’histoire mexicain et raconte l’arrivée de Christophe
Colomb aux Bahamas et la réaction de la couronne espagnole. De plus, cet extrait met en
lumière la répartition des terres par Alexandre VI: début de la conquête.
BD de Quino
Felipe doit rédiger un devoir d’histoire sur la découverte de l’Amérique. Son imagination lui
paraît être loin de la réalité historique, c’est pourquoi il choisit de se référer aux livres
d’histoire. Le comique de situation réside dans le fait que son professeur lui reproche son
manque d’imagination. Après ce premier palier de compréhension, ce qui est intéressant de
constater est l’approche historique des manuels qui abordent la réalité historique de façon
“édulcorée” alors que Felipe, en fait, était bien plus proche de la réalité. Le dessin de Quino
permet de faire se côtoyer Histoire/histoire.
Cholula
Poème de Pablo Neruda. Le poète décrit les conséquences néfastes de la conquête en nar-
rant les atrocités que connut la ville de Cholula en 1519. Nous avons ici une vision latino-
américaine des événements.
Dessin d’illustration de Julius:
Présente de façon ludique la rencontre entre les espagnols et les indiens et donne à com-
prendre ce qui va arriver.
Classe destinataire
Cette séquence s’adresse à une classe de troisième courant troisième trimestre. Il s’agit d’un
niveau A2 du CECRL pour comprendre : "Être capable de comprendre des textes courts
simples". Et niveau A2 en expression orale en interaction : "peut interagir avec une aisance
raisonnable dans des situations bien structurées et de courtes conversations à condition que
l’interlocuteur apporte de l’aide le cas échéant ; peut faire face à des échanges courants
simples sans effort excessif ".
Organisation de la séquence
L’ordre de la séquence est nécessairement lié au déroulement historique.
1 - Entrevista con los reyes
2 - Dessin d’illustration de Julius et La conquista
3 - BD de Quino et Cholula de Pablo Neruda.

1
Pour la commodité de la présentation le rapport du jury attribue un titre aux dossiers présentés

20
Document d’évaluation : dessin d’illustration de Julius "El encuentro".
Les activités d’expression orale en interaction seront menées lors de la deuxième séan-
ce, de la troisième séance et en évaluation. Cette activité langagière se mettra en pla-
ce uniquement après la compréhension historique et langagière de la problématique de
la séquence. Les documents de compréhension de l’écrit serviront à donner les outils
nécessaires pour assurer une expression orale en interaction de qualité puisque les
élèves se seront approprié des structures lexicales, grammaticales et le sens histori-
que.

MISE EN OEUVRE

Première séance
Entrevista con los reyes.
Objectifs de fin séance :
● Les élèves doivent avoir compris les points de vue des quatre personnages.
● Attentes du professeur : réutilisation des verbes déclaratifs ; cerner les diffé-
rents points de vue des personnages présents dans le texte (Rois Catholiques /
C. Colomb).
Comment l’entraînement à la compréhension de l’écrit permet-il de mettre en
place des stratégies pour amener les élèves à l’expression orale en interactivi-
té ?
Quelles sont les activités qui vont nous permettre de mieux accéder à la com-
préhension de l’écrit et par conséquent au sens du texte ?
Approche globale de la compréhension de l’écrit
● Lecture du professeur (modulation de la voix et insistance sur les verbes décla-
ratifs pour favoriser l’approche et éveiller la curiosité des élèves).
● Repérage des personnages et élucidation. Le professeur doit s’assurer que les
élèves ont bien compris que :
- "majestades" = "el rey Fernando" y "la reina"
- " monarca" = "rey"
- "Cristóbal Colón" = "el genovés"
- "fray Antonio de Marchena" = "el cardenal" = "el monje".
● Le professeur indiquera aux élèves que le récit présente deux conversations
distinctes : "¿Cómo vemos que el relato presenta dos conversaciones diferen-
tes?" ; "¿Quién habla en la primera y en la segunda conversación?"
● => repérage de "cuando" qui va mettre en exergue l’entrée de C. Colomb, les
élèves vont préciser à nouveau les personnages dans chaque conversation.
Cette activité va permettre la participation orale d’un grand nombre si la
première phase a été comprise et élucidée.
Activités de compréhension de l’écrit pour la première conversation : les
rois catholiques et le cardinal.

21
 Au tableau, le professeur fera 3 colonnes et indiquera :

Actitud del rey Actitud de la reina Argumentos

del cardenal
"¿nos conviene ?", pre- Curiosidad Cualidades de Cris-
guntó => duda, pide con- tóbal Colón
sejo al cardenal
del que tanto le "No podemos dejar que
habían hablado sus sean los portugueses los
cortesanos. que se adueñen del mar y
descubran fabulosas tie-
=> la curiosidad
rras."
crea las ganas de
=>Argumentos polí-
conocer a Colón
ticos estratégicos

● A partir de ce travail de repérage, le professeur attirera l’attention sur

le rôle du cardinal : "¿Qué papel tiene el cardenal ?"
=> consejero / introducir a Cristóbal Colón / convencer a los reyes …
● Puis le professeur attirera l’attention sur les procédés utilisés pour
convaincre :
Ö Ponderar sus cualidades / su inteligencia
Ö "Absolutamente" / "insistió" : convencer frente a las dudas gracias al tono
de voz (le professeur peut relire ces 2 phrases pour faire comprendre ou
peut demander aux élèves de lire avec le ton pour vérifier la bonne
compréhension selon les réactions du groupe classe).
● Enfin, le professeur explicitera les arguments stratégiques qui vont
permettre de situer le contexte historique (Reino de Granada / Canarias / los Por-
tugueses). Évidemment, le fait de connaître quelques éléments sur la période de
Al Andalus peut faciliter la compréhension historique.
Activités de compréhension de l’écrit pour la deuxième conversation :
les rois catholiques et Colomb.
● ¿Cómo intenta Colón defender su proyecto? => libros, mapas, expone su proyecto
● Subraya las reacciones del rey y de la reina frente al proyecto de Cris-
tóbal Colón
- al rey le pareció una mera fantasía.
- se dio cuenta de que no coincidían demasiado.
- Fernando no estaba tan interesado
- el monarca le interrumpió
- Lo que decís, sólo lo creéis vos
- ¿Por qué voy a creeros?
- ¡Un sabio! –suspiró la reina.
- Tras hablar con el monje, el rey Fernando, más convencido, decidió crear una
comisión de expertos que juzgara en profundidad el proyecto.
● ¿Qué podemos deducir?
● Explica las dos reacciones del rey ante el proyecto
- primera fase: no aceptan su proyecto, piensan que no es serio y posible…
- segunda fase: el rey acepta crear una comisión para examinar el proyecto de
Colón
- un élève lit la phrase qui marque le changement d’attitude du roi en faisant atten-
tion au ton employé,
- un autre élève lit la décision du roi.

22
 ● en dernier lieu, le professeur reviendra sur le rôle du cardinal
- influencia
- permite cambiar la opinión del rey
- hombre de poder
Les différentes stratégies mises en place lors de la compréhension du texte
vont permettre de donner à l’élève des outils qu’il pourra réutiliser lors de l’expression
orale en interactivité.
Deuxième séance
Pour la réalisation de l’entraînement à l’expression orale en interactivité.
Le dessin de Julius
Il permet de préciser le cadre et peut favoriser l’imagination et la composition
de la conversation entre les Rois Catholiques et C. Colomb. Le cardinal n’apparaît pas
dans le dessin ce qui simplifie la mise en activité. Ce premier travail d’expression orale
en interaction sera mené en début de séance.
Modalités de l’expression orale en interactivité
La classe est scindée en 3 groupes : chacun représente un personnage historique.
Consigne :
● vuelve a leer el texto, los argumentos del personaje que te toca y tienes que
ser capaz de defender tu papel.
● Después cada grupo se apoya en el dibujo para imaginar las preguntas y res-
puestas de sus personajes
Le professeur sera vigilant quant à la clarté de la distribution de la parole entre
les trois groupes. Il vérifiera aussi que les élèves respectent la logique des faits histori-
ques ainsi que la position de chaque personnage. L’objectif de ce travail est d’amener
l’élève à réemployer les structures et le lexique afin que chaque personnage défende
son opinion comme dans le texte.
La conquista
L’objectif est là aussi de déboucher sur un travail d’expression orale par un
travail d’invention. Le texte historique sera élucidé en premier. On vérifiera que les élè-
ves ont bien compris le déroulement des faits historiques : découverte mais non dé-
couverte du continent, précisions sur Américo Vespucci, conquête, partage des terres,
rôle de la Couronne espagnole, rôle du Pape, conséquences de la découverte.
Troisième séance
BD de Quino
Le professeur fera un travail de compréhension écrite sur la BD de Quino. Le
comique de la situation doit être énoncé par les élèves et surtout le rétablissement de
la réalité historique. L’implicite historique énoncé par Felipe doit faire prendre cons-
cience aux élèves que le texte historique travaillé en classe ne met pas en exergue la
violence, l’incompréhension et la vision humaine de la rencontre entre espagnols et in-
diens.
A partir de ce travail de compréhension écrite, le professeur sollicite les élèves
en expression orale en interaction.
Modalités de l’expression orale en interactivité
Chaque élève a possibilité :
- d’inventer ce que dit Felipe
- de corriger ce qui vient d’être dit
- de compléter
- de proposer autre chose
- de choisir la version qui lui semble la plus pertinente

23
 Le professeur veillera au bon déroulement de la prise de parole et de sa dis-
tribution, les règles pour la prise de parole doivent être énoncées au préalable. Le pro-
fesseur peut se munir d’un rétro-projecteur ou d’un vidéo-projecteur afin de noter au fur
et à mesure les propositions définitives des élèves. Le professeur distribuera à la
séance suivante cette trace écrite comme témoin du travail collectif d’expression orale
en interactivité.
Cholula
Le travail de compréhension écrite du poème ne débouche pas sur un travail
d’expression orale en interactivité.
Evaluation

Activités langagières évaluées : expression orale en interaction

L’évaluation finale portera sur un travail d’expression orale en interaction à partir d’une illustra-
tion de Julius.

Document choisi : dessin de la rencontre

Ce dessin permet de préciser à nouveau ce que Colomb a découvert et l’observation du dessin
(un indien nu face à quatre espagnols armés) permet de comprendre rapidement le sens de
l’illustration et d’évoquer la conquête et ses conséquences. Une partie des connaissances ap-
portées par la deuxième séance et le travail de compréhension écrite du poème de Pablo Ne-
ruda faciliteront l’expression orale en interaction.

Consignes / Modalités de réalisation

Cette illustration permettra et facilitera un travail d’imagination dans lequel on demandera aux
élèves de raconter la découverte, la conquête de l’Amérique Latine et d’évoquer les consé-
quences. Chaque élève prendra la parole à son tour et pourra procéder comme lors des en-
traînements.
Imagina la conversación que se entabla entre los conquistadores y los Indios. Cada
uno defiende su punto de vista con argumentos propios respetando el desarrollo
histórico.
Tienes que volver a utilizar el vocabulario, frases interrogativas y de admiración.
Debes respetar la participación de tu compañero.
Critères :
Etant donné qu’il est difficile d’évaluer tous les élèves, le professeur rappellera que tous doi-
vent participer sinon ils auront un malus sur leur note d’expression orale en interaction. Le pro-
fesseur évaluera seulement les meilleures interventions afin d’encourager la prise de parole.
Les critères d’évaluation seront connus des élèves puisque le professeur utilise toujours les
mêmes critères pour évaluer cette activité langagière.

Barême /10
● prononciation /rythme / ton … (2 points)
● réemplois du lexique (2 points)
● réemplois grammaticaux (2 points)
● connaissance de la problématique et pertinence de l’argumentation (3 points)
Prise de risque dans la syntaxe (1 point)

24
Dossier 3C : Madrid1

Suggestions d'exploitation (Marie-Hélène Van Gründerbeeck)

Signification et intérêt des documents :

Texte de Clara Obligado : le narrateur raconte un jeu d’enfants dans un environnement parti-
culier, celui de Torre España et de ses deux ascenseurs parallèles ; le jeu, basé sur le ha-
sard, va prendre une dimension fantastique avec la disparition mystérieuse du camarade de
jeu. L’intérêt du texte réside également d’une part dans l’évocation de l'univers particulier de
la tour, surtout celui du dernier étage, et d’autre part dans l’analyse des réactions du narra-
teur faites à la fois de plaisir du jeu, d’angoisse liée à l’ascenseur et même d'un sentiment de
trahison avec l’abandon du partenaire. On retrouve donc dans ce texte le lexique lié au jeu
(règles/gagner/perdre), une narration incluant un certain suspense bien que le dénouement
soit annoncé dès le début, et une expression nuancée des sentiments du narrateur.
Texte de Esther Tusquets : En la ciudad sin mar. Le texte évoque les plaisirs et sensations
éprouvées par la protagoniste, Sara, dans la ville de Madrid (les cinq sens sont sollicités,
sauf peut-être l'ouïe qui n’apparaît pas de manière explicite). La comparaison avec Barcelo-
ne est implicite (sin mar/más lento/más pausada), d’ailleurs aucune des deux villes n’est ci-
tée, mais les noms communs el parque, la rosaleda, el estanque, la sierra renvoient à des
lieux facilement identifiables à Madrid (de même que el Museo). Une perception très subjec-
tive de la ville.
Publicité : ¡Madrid ! A remarquer l’exclamation dans le titre-logo, qui peut correspondre à
l’impression de surprise provoquée par l’image "décalée" choisie pour être associée au nom
de la ville : un homme équipé des attributs traditionnels de la ménagère (seau, serpillière,
gants) se transforme en chanteur/acteur en train de se produire sur une scène imaginaire. Le
texte explicatif donne la clé : il s’agit de l’effet produit par Madrid sur les gens à travers les
spectacles que l'on peut y voir.
Page Internet de Esmadrid : les différentes rubriques invitent à visiter la ville ou à y réaliser
des activités, dans les domaines de la culture, la gastronomie etc. A noter aussi un lien spé-
cial vers Encuentra la Navidad en raison de la date (01/01/07) et une rubrique active : envía
tu postal.
NB : le candidat pourrait considérer la page imprimée telle quelle ou la possibilité de
l'utiliser en connexion.
La composition du dossier évoque le refrán : ¡de Madrid al cielo ! qui pourrait lui servir de ti-
tre.
Classe destinataire :
- La séquence serait destinée à une classe de 3ème (LV1 ou section européenne, ou LV2
dans la perspective d’un voyage) qui connaîtrait déjà des éléments de base sur la ville de
Madrid, puisqu’il s’agit ici plutôt d’aborder la ville sous l’angle des activités à y réaliser.
Organisation de la séquence :
Séance 1 : la page Internet
Séance 2 : En la ciudad sin mar
Séance 3 : texte de Clara Obligado
Séance 4 : évaluation à partir de la publicité : ¡Madrid! (et des autres documents).
Les deux textes se prêtent à un travail de compréhension de l’écrit et permettent d’enrichir le
lexique des sensations et sentiments, à réinvestir dans des travaux d’écriture pour exprimer
ses goûts et impressions dans une autre situation. La publicité peut être abordée en conclu-
sion ou servir de support à une évaluation.

25
 MISE EN OEUVRE

Première séance

- L’entrée dans la séquence par la page Internet permet de retrouver ces éléments essen-
tiels à partir des rubriques "turismo, ocio, cultura, transporte…" ; elle pourrait prendre la for-
me d’un travail de groupes, où chacun aurait à découvrir une visite/activité à mener dans la
ville et déboucher sur la réalisation d’un plan complété par les "lugares de interés" repérés
par les différents groupes.
- Autre possibilité : faire établir un programme d’activités pour une journée et une soirée par
exemple. Dans le prolongement, on peut imaginer un travail d’EOI : un dialogue entre : le re-
présentant d’un groupe aux caractéristiques définies (adolescents, seniors, équipe sportive,
famille…) et un employé d’un office de tourisme ou d'une agence à qui il demande de lui
proposer des activités adaptées à son groupe. Cela suppose pour chacun la maîtrise des
contenus culturels, et la capacité à les mobiliser pour répondre à une "commande" ou pour
apprécier la pertinence de la proposition. Au plan linguistique : emploi du futur proche, maî-
trise des mots interrogatifs, des formules d’accord ou de désaccord.

Deuxième séance

"En la ciudad sin mar", E. Tusquets

Axe de communication : travail de CE qui puisse déboucher sur de l’EE en imitation.
Objectifs de communication : identifier les lieux évoqués, repérer et s’approprier le lexique
des sensations et le verbe Gustar pour être capable d’exprimer à son tour ses impressions
dans une ville ou un lieu donné.
Démarche pédagogique et travail en classe :
- à partir du titre, et en liaison avec la séance précédente, rendre explicite qu’il s’agit de Ma-
drid – montrer par le titre (sin mar) et le comparatif más de la 1ère ligne que la description qui
suit comporte une comparaison implicite, indiquer ou faire trouver (selon les pré-acquis) que
la référence à laquelle pense Sara est Barcelone.
- tâche de repérage à partir d’une lecture silencieuse individuelle : souligner les lieux cités et
les localiser sur le plan (le texte distribué aux élèves pourrait être accompagné d’un plan de
Madrid sur lequel les lieux évoqués seraient indiqués avec précision Museo del Pra-
do/Parque del Retiro – ou du plan complété lors de la 1ère séance)-
- recherche des différentes sensations éprouvées par Sara à partir des éléments de la ville :
le travail pourrait être réparti entre plusieurs groupes, chacun étant chargé d’un type de sen-
sations : visuales, auditivas, olfativas, gustativas, táctiles. La mise en commun pourrait faire
intervenir les verbes correspondants : A Sara le gustaba ver.., oler…, sentir…De fait, il n’y a
pas de notation gustative ni auditive : les groupes chargés de ces recherches seront invités à
imaginer des sensations à partir des éléments du texte : sin duda le gustaba oír el viento,
probar las gambas al ajillo …
- recherche des structures à réutiliser pour écriture.
Travail à la maison : Ecrire sur le modèle suivant tes propres impressions dans la ville ou le
lieu de ton choix : me gusta …con…y con …. ; me gusta sobre todo ….cuando … ; me gusta
también…

Troisième séance :

Texte de Clara Obligado

Schéma directeur : CE et reformulation avec emploi des temps du passé pour le récit.
Objectifs de communication : résumer l’anecdote- repérer les différents sentiments- imaginer le
"hors champ" de la narration-
Démarche pédagogique et travail en classe :

26
 - Présenter une photo de Torre España si cela n’a pas été fait dans les séances précéden-
tes, introduire les termes de piso /planta… La proposition d’un titre tel que el juego de los
ascensores, à confronter à la photo permettrait une 1ère tâche : imaginer en quoi consiste le
jeu…
- Dans un 2ème temps, les élèves découvrent dans les lignes 1 à 12 les règles du jeu telles
qu’elles sont présentées par le narrateur, et doivent les reformuler éventuellement sous
forme de "règlement" strict (les 2 versions du jeu).
- 3ème temps, l’anecdote : repérer les différentes étapes et les sentiments correspondants
du narrateur. La reformulation se fera naturellement à la 3ème personne, avec réemploi des
temps du passé adéquats. Il conviendra aussi de maîtriser les marqueurs temporels cor-
respondant aux différentes étapes.
- Conclusion : émettre des hypothèses à partir de la dernière phrase. D’autres lieux de
Madrid pourraient être évoqués à ce moment-là. Les hypothèses peuvent être faites sous
forme interactive (un élève, ou un groupe, propose une explication, les autres font des ob-
jections, relèvent des incohérences, ou au contraire ajoutent des éléments pour justifier
l’option retenue).
Quatrième séance : évaluation
2 possibilités :
- CE/lecture d’image si cette compétence a été développée dans d’autres séquences : à
partir de la pub Esmadrid que l’on n’aura pas dévoilée dans la séquence (le document de-
vra être accompagné de quelques aides lexicales) quelles images, quels sons, quelles acti-
vités de Madrid retiendriez-vous pour une campagne publicitaire ? Quelle image apparaît
ici? Comment l’expliquer à partir du texte explicatif ? (donner éventuellement des amorces :
antes de visitar Madrid el hombre…, ahora …). Pour ce travail, c’est plutôt la 1ère partie de
la séquence qui fera l’objet de révisions (différents lieux et activités dans Madrid, expres-
sion des sensations et sentiments).
- EE : Réécrire l’anecdote du point de vue de Javier si l’on considère sa disparition comme
délibérée ou imaginer une version "fantastique" de l’anecdote, cette fois à la 3ème p.s. Dans
ce cas, les consignes de préparation porteront essentiellement sur la révision du lexique du
texte de C. Obligado, sur l’emploi des temps et des marqueurs temporels ; autrement dit,
apprendre à raconter une histoire dans l’ordre chronologique.
Critères :
- compétence linguistique : emploi des temps/précision lexicale
- compétence pragmatique : cohérence par rapport au texte de départ/ respect de la chro-
nologie.
- compétence culturelle : utilisation à bon escient de la « géographie » de la ville.

27
1.2. Deux exemples d'exploitation pédagogique d'un dossier pour le lycée

Dossier 1L : La librería

Suggestions d'exploitation (Evelyne Sol)

Ce dossier, à la différence des autres, n’était pas constitué par un regroupement de différents sup-
ports mais par un large extrait du chapitre 35 du roman de Antonio Muñoz Molina, Ventanas de Man-
hattan, présenté sous la forme de trois pages successives pour ne pas dérouter les candidats. Il
s’agissait de proposer à la réflexion didactique et pédagogique la lecture d’un texte long, celui-ci nous
paraissant particulièrement adapté pour développer chez l’élève des compétences de compréhension
et tester chez le candidat des compétences professionnelles dont celle de lecture/compréhension. La
troisième question ne portait pas, comme cela était le cas pour un grand nombre de dossiers, sur
l’évaluation mais de façon logique sur les formes de l’expression/production au long de la séquence,
sachant qu’à chaque temps de compréhension correspond un temps d’expression spécifique. Sur ces
deux premiers points, nous voudrions recommander aux candidats la plus grande disponibilité quant
aux différentes formes et intentions que peuvent avoir les dossiers, il leur appartient de reconnaître à
travers la caractéristique des supports le sens de ce qui leur est demandé. Chaque support "contient"
son exploitation.
La plupart des candidats entendus ont eu des difficultés à dégager la signification des pages auto-
biographiques. Beaucoup s’en sont tenu au thème et ce n’est qu’en réunissant plusieurs presta-
tions que l’on obtenait cette signification.
Il s’agissait de comprendre que dans ces pages aux accents de quête identitaire, l’auteur se livre ; il
nous fait partager son besoin, à chaque retour à New York, de partir en quête de librai-
ries précédemment visitées, ses découvertes et rencontres : ses sentiments et émotions mais surtout
son attirance, son goût pour le monde des librairies, les livres, la littérature dans lesquels il se cher-
che et se retrouve … l’appel des livres, l’appel du plaisir.
Il s’agissait encore de montrer comment faire comprendre à l’élève, quels outils lui donner pour y
parvenir, comment l’entraîner à développer toutes les formes de compréhension que le texte permet-
tait de travailler : la compréhension globale, la sélective ; la compréhension littérale, celle de l’explicite
et de l’implicite ; dégager l’essentiel, faire une synthèse, justifier, expliquer, mettre en relation, com-
menter, interpréter, proposer un titre… Nous détaillons ci-dessous ces différents temps et
l’articulation avec les temps d’expression correspondants (les contenus idées et langues) pour ra-
conter, expliciter, décrire, exprimer des sensations, des émotions…, commenter…
On retrouvera aux pages 4, 8 et 9 l’essentiel de la langue pour exprimer ces idées :

Ir en busca de, recordar, volver, volver a encontrar, reconocer, encontrar...

Librería, biblioteca, literatura, libros de arte, la calma, acogedor(a...)
el recogimiento, el disfrute, la felicidad, la nostalgia, sentir añoranza.
Hablar de sí mismo, la entrega, entregarse, buscarse a sí mismo, encontrarse a sí mismo.
Disfrutar, me hace feliz, a uno le dan ganas de, me gusta, uno quisiera, ¡qué gusto, qué
codicia!...

L’Objectif langagier étant connu ainsi que les objectifs linguistiques (quelles idées vont être
comprises et exprimées et avec quels moyens linguistiques), nous avons fait le choix, pour éviter
des répétitions, de ne pas les annoncer au début de chaque séance, nous avons préféré mettre
l’accent sur la façon d’entraîner à la compréhension et avons pour ce faire détaillé les for-
mes : activités et tâches et les contenus de la mise en œuvre sans lesquels on ne peut juger
d’aucune démarche. Ces contenus permettent d’identifier les objectifs dans leur détail et en même
temps de suivre comment le professeur oriente l’évolution du travail, autant par des incitations que
par des consignes d’ailleurs et ceci parce que les élèves sont entraînés à prendre la parole. Le
professeur prévoit ce qu’il va faire faire/comprendre/dire/écrire aux élèves : réfléchir aux modalités
du cours, à la stratégie de compréhension ou à l’articulation de la compréhension avec l'expres-
sion par exemple ne se limite pas à prévoir des consignes qui, formulées à l’avance, nuisent à la

28
progression de la communication. Il ne faudrait pas remplacer le questionnement systématique,
qui relève davantage du domaine de l’évaluation que de l’aide à la compréhension, par une batte-
rie de consignes. Le professeur a toujours à sa disposition un ensemble de moyens à combiner :
question, consigne, relecture, amorce pour réemploi …et surtout la gestion de la parole des élèves
(le candidat ne pouvant s'appuyer sur cette dernière).
Les consignes de travail à la maison en termes d’activités et de tâches sont par contre indispensa-
bles pour que le jury puisse apprécier la continuité et la logique de la démarche. De même, pour
les consignes définissant la situation de la tâche finale.

Signification des pages proposées

" Me gustaría acordarme de cada una de mis caminatas y de todas las ventanas a las que me he
ido asomando en Manhatthan... Con este propósito, Antonio Muñoz Molina en primera persona,
escritor y personaje a un tiempo, visita en estas páginas los rincones más personales de Nueva
York. Se convierte así en observador cómplice de una realidad próxima a la ficción que configura
nuestro imaginario vital y cultural."
Cette présentation du roman que l’on peut lire sur la quatrième de couverture vaut en particulier
pour le chapitre 35.
Dans ces pages autobiographiques aux accents de quête identitaire, l’auteur se livre ; il nous fait
partager son besoin, à chaque retour à New York, de partir en quête de librairies précédemment
visitées, ses découvertes et rencontres : ses sentiments et émotions mais surtout son attirance,
son goût pour le monde des librairies, les livres, la littérature dans lesquels il se cherche et se re-
trouve … l’appel des livres, l’appel du plaisir.
Intérêt
Il s’agit d’un texte long, qui va placer l’élève dans un rapport plausible, authentique, à la culture et
à la langue. Il va le placer "naturellement" dans une perspective actionnelle en lui proposant une
situation qui donne du sens à ses apprentissages, puisqu’il va l’engager comme lecteur d’un extrait
de roman tout récemment publié en Espagne…et, peut-être, lui donner le plaisir de lire dans une
langue étrangère.
Ces quelques pages sont encore susceptibles de motiver les élèves par leur genre qui participe à
la fois du roman et du récit de faits vécus. Nous avons souligné ci-dessus la volonté du narrateur
de nous faire participer à sa quête, partager ses émotions, ses sensations, ses sentiments.
Elles seront l’occasion de :
- réinvestir le travail fait en classe de Lettres où on les entraîne à développer des compétences
de lecture,
- les entraîner à la lecture cursive qui rendra accessible le texte long, qui aidera à le compren-
dre mais facilitera également l’expression en conduisant à la langue nécessaire et en permet-
tant sa réactivation tout au long de la séquence.
Autre intérêt didactique et surtout pédagogique, la relative redondance du texte qui progresse en
trois temps (voir découpage) et permet de laisser les élèves " autonomes", de faire faire une lectu-
re comparée avec la double possibilité de réinvestir une stratégie et de retrouver des idées, de la
langue. A l’élève de faire… : repérer des indices, mettre en place une stratégie, lire, découvrir en
autonomie pour développer son autonomie, voire l’auto-évaluer à partir des pauses d’évaluation
formative.
Cette lecture leur montrera qu’ils ont développé des compétences de compréhension, qu’ils sont
capables de comprendre un texte littéraire contemporain en prose, les plaçant ainsi à un niveau B2
de l’échelle européenne.
Classe destinataire :
Les niveaux B2/B1 étant visés : "utilisateur indépendant, compétence opérationnelle relative", on
peut destiner cette séquence à une classe de Première d'un bon niveau ou à une Terminale.

29
Descripteurs du CECRL qui déclinent la compétence de compréhension et les diverses formes
que peut prendre l’entraînement.

Compréhension générale de l’écrit : "Peut lire avec un degré d’autonomie en adaptant le mode et
la rapidité de lecture à différents textes et objectifs et en utilisant les références convenables de
manière sélective. Possède un vocabulaire de lecture large et actif mais pourra avoir des difficultés
avec des expressions peu fréquentes".
Niveau B2 "je peux comprendre un texte littéraire contemporain en prose" p. 27. Niveaux de
compétence. Grille pour l’auto-évaluation.
B2 "Peut parcourir rapidement un texte long et complexe et en relever les points pertinents"
p.58
B1 "Peut parcourir un texte assez long pour y localiser une information cherchée et peut ré-
unir des informations provenant de différentes parties du texte…afin d’accomplir une tâche spé-
cifique" p. 58…

MISE EN OEUVRE

Compétence dominante : Compréhension de l’écrit.

Du début du chapitre 35, de "Después de cada ausencia, voy en busca de alguna librería"
jusqu’à "el instinto físico de salir a caminar por las calles". Exrait n°1.

Première séance

Activité de compréhension de l’écrit / Activité d’expression orale menées parallèlement dans

le but de dynamiser le travail devant la longueur de la page. Classe entière.
1- Compréhension globale du passage après lecture du professeur puis lecture silencieuse indi-
viduelle qui permettra de dégager les axes de sens et préparera ainsi les repérages successifs. 25
minutes.
Élucidation du vocabulaire, notes: ex. : el recogimiento, la codicia, un gatazo, el disfrute, el esca-
parate...
Elucidations culturelles : notes pour les écrivains nord-américains et français cités. Préciser qui est
Muñoz Molina: novelista, periodista (ensayista, articulista), miembro de la Real Academia Españo-
la, director del Instituto Cervantes de Nueva York, en Manhattan.
a - premiers repérages au cours de cette lecture :
Cf. Presentación del libro "Antonio Muñoz Molina en primera persona, escritor y personaje al mis-
mo tiempo, visita en estas páginas los rincones más personales de Nueva York". Subraya las for-
mas verbales que lo muestran.
Ex. voy, pasé, busqué, pensé, reconocí, encontré..., el gato lo miraba a uno...
b - Dégager l’essentiel du passage autobiographique : el relato/recuerdo de unos
paseos por la ciudad de Nueva York , después de cada ausencia, en busca de unas librerí-
as. Relatar, recordar.
2- Compréhension sélective puis mise en relation. Nouvelle lecture du texte. 30 minutes.
a - 2ème temps de repérages :
- La búsqueda : Ir en busca de las librerías.
Voy en busca de alguna querida librería, cuando busqué en la Quinta Avenida la librería Brenta-
no’s pensé que me había perdido, o que la memoria infiel me había confundido, porque daba vuel-
tas y no lograba encontrarla. Después de mucho buscar, reconocí...
De un viaje a otro desapareció la librería Rizzoli. Volví y sólo quedaba…, Así encontré...

30
- El mundo de las librerías :
Después de cada ausencia, voy en busca de alguna querida librería en la que pasé horas de
recogimiento y felicidad, de mareo y codicia por la abundancia de los libros...
Acogedora, calma de bilioteca pública, la librería Rizzoli en la que había colecciones exquisitas de
literatura y de libros,... que no pudo sobrevivir al progreso de la ignorancia, a la decadencia de la
palabra escrita, al triunfo monstruoso de la cadena Barnes & Noble.

b – Expression. A partir des repérages et avec l’aide éventuelle de quelques relectures ponctuel-
les,
Raconter : la búsqueda, la voluntad de volver a encontrar las librerías, su desaparición.
Emprunt des verbes soulignés transposés à la 3ème personne : buscó, reconoció, volvió, en-
contró…
Volver a encontrar sera rappelé par le professeur si besoin.

Interpréter / expliciter :
El recuerdo nostálgico que conserva del mundo de las librerías: un mundo privilegiado,
refugio en la ciudad de NY, en la vida del narrador/protagonista. "Templos" de la litera-
tura.
Un mundo amenazado por las nuevas formas de distribución.
Librería, biblioteca, literatura, libros de arte, el recogimiento, la felicidad, la calma, acogedor(a),
la nostalgia, sentir añoranza.
c – Relecture par le professeur des quelques lignes consacrées au chat.
El retrato, el personaje del gato: faire organiser les adjectifs et autres qualificatifs sur deux co-
lonnes après petite compréhension globale :
El retrato del animal (adormilado, un gran gatazo rubio, ojos verdes…, sedentario ),
El personaje (solemne, tenía algo de guardián severo, sus pupilas tenían la cualidad adivinadora
de los grandes maestros de la literatura).

Amorces du professeur pour aller vers les impressions du narrateur :

Partir de "el gato le miraba a uno" (faire traduire) ; faire commenter fascinar .
Para Muñoz Molina, el gato simbolizaba… ( retrouver la phrase ) "la lentitud necesaria para el
disfrute de la literatura" porque...( trouver quelques adjectifs)
A Muñoz Molina le parecía que...; parecerse a.

3) Synthèse du travail de compréhension: Faire souligner la première et la dernière phrase et

les relire.
Consignes de travail :
- Mémoriser les deux phrases:
"Después de cada ausencia, voy en busca de alguna querida librería en la que pasé horas de re-
cogimiento y felicidad, de mareo y codicia por la abundancia de los libros..."
El gato (era) símbolo de..." la lentitud necesaria para el disfrute de la literatura"

Commencer à constituer une fiche de vocabulaire autour de quelques axes, le professeur aide à
l’organisation de cette langue en indiquant le premier élément, les élèves complètent.
Ir en busca de, recordar, volver, volver a encontrar, reconocer, encontrar...
Librería, biblioteca, literatura, libros de arte, la calma, acogedor(a...)
El recogimiento, el disfrute, la felicidad, la nostalgia, sentir añoranza.

31
Deuxième séance

De " Paseando Broadway arriba...he descubierto la librería Murder Ink" jusqu’à "este lugar
donde llega amortiguado el ruido del tráfico y se escucha a un volumen discreto un disco de
Bill Evans". Extrait n°2.

Activité de compréhension de l’écrit / Activité d’expression orale menées parallèlement.

Elucidations du vocabulaire, notes : una tienda de ultramarinos, las estanterías, los cajones, em-
pujar, enguatado, polvoriento, rancio/a, la entrega, los anaqueles...

1- Compréhension globale du passage.

a- Découverte en autonomie, par groupes de deux ou trois ; les pistes de lecture et stra-
tégie d’entrée dans le nouveau passage ont été fournies par la séance précédente : retrouver les
aspects communs, les mêmes idées. 15 minutes.

b- Expression : page autobiographique suite. Toute la classe.

Ce temps de mise en commun constituera le temps de reprise, premier temps d’évaluation dans
la mesure où il permettra de vérifier la compréhension des élèves et par là le réemploi pertinent de
la langue.
El relato/recuerdo de un paseo por la ciudad de Nueva York en busca de unas librerías, el
descubrimiento de la librería Murder Ink. Cf. "He descubierto, empujo la puerta, que a uno le
dan ganas de"
Descubrir, Relatar, caminar...
Presentación de la librería, los libros, su diferencia : le recuerda una tienda de ultramarinos,
"La librería Murder Ink ...se parece algo a una tienda antigua de ultramarinos"
le recuerda su infancia "las estanterías iguales a las que había en las tiendas adonde mi madre
me mandaba de niño", recordar, volver, volver a encontrar
Alusión crítica a las cadenas que comercializan los libros.
2 - Explication du passage consacré à la librairie. Toute la classe. 30 minutes.
a- Relecture : "La librería Murder Ink... se parece algo a una tienda antigua de ultramari-
nos....esos mismos grises y azules".
La actitud : comparar con... Relevés : Se parece a , iguales a, mismos, comparada con, como los
que... recordar, reconocer.
Justifier la comparaison à partir des relevés.
Expliquer: El papel de la memoria, los recuerdos de la infancia, volver a encontrar, la nostal-
gia, la añoranza...
b- Relecture : "Empujo la puerta y se escucha una campanilla....un punto de entrega gratui-
ta y azarosa, de devoción íntima".
Etablir le lien avec la page précédente sur deux aspects :
El ambiente de recogimiento de las librerías, "la lentitud necesaria para el disfrute de la literatu-
ra" et "silencio enguatado"
La literatura, una cosa rancia "decadencia de la palabra escrita, reliquia de otros tiempos, pro-
greso de la ignorancia" et "un silencio enguatado, un poco polvoriento, ligeramente rancio"

Commenter : Reflexión sobre la literatura y la experiencia personal, escritor y lector

"La literatura, el oficio del hombre de letras, el gusto de leerla,...un trabajo lento y solitario que no
interesa a demasiadas personas y en el que siempre tiene que haber un punto de entrega gratuita
y azarosa, de devoción íntima".
Hablar de sí mismo, la entrega, entregarse, buscarse a sí mismo, encontrarse a sí mismo.
c- Saisie par lecture de la fin de la page, puis proposer un titre "sólidos volúmenes que a
uno le dan ganas de ir leyendo...", 10 minutes. El encuentro con los libros, el gusto de la lectu-
ra.
Consignes de travail :
32
Organiser la nouvelle langue qui a été portée au tableau sur la fiche, la mémoriser : buscarse a sí
mismo, encontrarse a sí mismo, el oficio/el gusto de leer la literatura, la entrega, entregarse, darle
ganas a uno
Être capable d’expliquer au moyen de cette langue : "¿Por qué razones profundas después de
cada ausencia, sale A.M. M en busca de alguna querida librería?"

3ème séance

De "A mí esta librería que acabo de descubrir" jusqu’à "las líneas de libros en estanterías
que se parecen a las de Murder Ink". Extrait n°3.

1) Activité de compréhension de l’écrit. 20 minutes.

Temps d’évaluation formative : a - la reprise sur "las razones profundas por las que , después
de cada ausencia, A.M. Muñoz sale en busca de alguna que-
rida librería",
b - le professeur vérifie que le travail fait en amont a préparé la
compréhension du nouveau passage.

De "A mí esta librería que acabo de descubrir" jusqu’à "esta apetencia de lectura, este vicio impu-
ne, según Valery Larbaud".
Découverte en autonomie, par groupes de deux ou trois; les pistes de lecture et stratégie
d’entrée dans le nouveau passage ont été fournies par les séances précédentes : retrouver les
aspects communs, les mêmes idées, la même langue.

Les élèves listent les idées/thèmes qu’ils retrouvent ou découvrent, ils mobilisent la langue cor-
respondante détaillée ci-dessus. Seuls le lexique et faits de langue nouveaux sont notés ci-
dessous.

El relato autobiográfico A mí me ... suelo ejercer, ya encuentro libros, tomo entre las manos
El recorrido en el interior de la librería, mundo acogedor
La memoria fiel, las comparaciones: tienda de ultramarinos, papelería, panadería
El gusto de la lectura, la apetencia
Los sentimientos A mí me hace feliz, la felicidad

2) Activité d’expression orale. Toute la classe.20 minutes.

Explication de la dernière partie du paragraphe :

"Murder Ink es como una papelería antigua que conserva tras la puerta de cristal y el sonido de la
campanilla aquellos aromas tan sustanciosos como los que brotaban de las panaderías. Qué gus-
to, qué codicia de libros, rotundos como panes de corteza dorada, y yo paseando entre ellos, ten-
tado por casi todos, feliz de su cercanía, no agobiado por su proliferación. Cada libro es una exci-
tante invitación y también un principio anticipado de remordimiento, una promesa de sensaciones,
palabras, saberes y mundos, y una advertencia de que no se pueden leer todos los libros que uno
quisiera"
La celebración del libro: el encuentro con los libros, el respeto, la apetencia de lectura en-
cuentro libros que me gustaría leer, no se pueden leer todos los libros que uno quisiera,
La comparación con la panadería, sensaciones, percepciones: oler a , aromas sustanciosos,
la codicia, la tentación/tentado por, la excitante invitación, disfrutar con..., sentir, experimentar,
darle las ganas a uno ( réemploi, apetecer...)
3) Saisie par simple lecture de la fin de la page.

4) Temps d’expression libre : réactions après lecture. 10/15 minutes.

33
Expression du plaisir : réemploi de disfrutar, me hace feliz, a uno le dan ganas de , me gus-
ta, uno quisiera, ¡qué gusto, qué codicia…!
Consignes de travail

Mémoriser "Qué gusto, qué codicia de libros... Cada libro es una excitante invitación y también un
principio anticipado de remordimiento, una promesa de sensaciones, palabras, saberes y mundos,
y una advertencia de que no se pueden leer todos los libros que uno quisiera",
Poursuivre le travail d’organisation de la langue sur la fiche: la codicia, la tentación/tentado por, la
excitante invitación, disfrutar con..., sentir, experimentar...

34
Dossier 4L : Trabajar

Suggestions d'exploitation (C. Georget)

Documents :
- 1. "La oficina" de Mario Benedetti, in "Aquí se respira bien", Cuentos, Biblioteca Benedetti,
Alianza editorial, 1982.
- 2. "Marcella" de Mario Vargas Llosa, Travesuras de la niña mala, Alfaguara, 2006.
- 3. "Nadie en la empresa después de las seis", Joaquina Prades in El País, 16/12/2006.
- 4. "Ésta es mi oficina", gaturro.com/personajes/eljefe.html, Nik
- 5. "El edificio inteligente", gaturro.com/personajes/eljefe.html, Nik.
Signification des documents :
Le texte de Mario Benedetti présente un dialogue entre un père et son fils au cours duquel est
abordée la question du choix du métier. L'enfant idéalise le métier du père, tandis que ce dernier
souhaiterait que son fils poursuive ses études. Cette scène pose la question de l'orientation pro-
fessionnelle et de l’importance du rôle des parents dans ce choix, avec, ici, la forte influence
qu'exerce l'image du père.
La bande dessinée de Nik "Ésta es mi oficina" porte un regard humoristique sur le travail de bu-
reau : importance de la machine à café comme lieu de rencontre, utilisation de l’ordinateur, du té-
léphone à des fins personnelles, absence de travail, ce qui est souvent loin de la réalité.
Le texte de Mario Vargas Llosa offre le portrait d’une jeune fille qui a fait le choix de suivre sa vo-
cation malgré les conséquences d’une telle décision sur le plan familial (rupture momentanée avec
ses parents), sur le plan économique (difficultés à gagner sa vie), mais source d’épanouissement
personnel.
Le texte de presse tiré de El País expose le cas d’une entreprise ayant décidé de rompre avec les
horaires classiques du monde du travail espagnol pour concilier vie professionnelle et vie familiale,
ce qui, contrairement aux craintes de la direction, a permis d’augmenter sa productivité. Ceci est
l’occasion de souligner les difficultés rencontrées par les femmes dans leur activité et la spécificité
des horaires espagnols.
Le dessin humoristique "El edificio inteligente" montre les limites de la technologie dans le monde
de l’entreprise où tout finit par dépendre d’appareils très perfectionnés dont la défaillance est dra-
matique, bloquant tout le système productif.
Intérêt du dossier :
Le choix d’un métier et le monde du travail.
Justifier un choix professionnel. Savoir défendre ses opinions et savoir convaincre.
Savoir décrire et comparer deux situations opposées.
Savoir décrire des activités professionnelles et donner son avis.
Repérer des éléments permettant la compréhension détaillée d’un texte.

Objectifs possibles :
Parler du monde du travail, des rapports employeurs-employés, des choix professionnels et de la
carrière, exprimer des points de vue différents sur ces choix et les argumenter.
- Champ lexical du monde du travail : contratar, despedir, cobrar un sueldo, firmar, triunfar, es-
tudiar la carrera, salir adelante, la empresa, la oficina, el jefe, la plantilla. Quelques noms de
métiers :
- Champ lexical des sentiments : dar gusto, hacerle gracia a uno, maravillarle algo a uno…, la
ternura, estar complacido con, un capricho. Les verbes de souhait.
- L’expression de l’accord ou du désaccord : estar a favor de, en contra de…

35
Organisation possible de la séquence :
- Séance 1 : "La oficina" de Mario Benedetti, extrait de "Aquí se respira bien ".
Compréhension écrite.
- Séance 2 :. "Nadie en la empresa después de las seis " de Joaquina Prades, El País,
16/12/2006.
- Séance 3 : "Marcella" de Mario Vargas Llosa, Travesuras de la niña mala, Alfaguara, 2006.
La première bande dessinée de Nik, "Ésta es mi oficina", pourra être retenue pour un travail d'ex-
pression écrite à la maison (description de la situation, hypothèses sur "l'avant" de la scène décri-
te, mise en parallèle avec le texte de Benedetti) en raison de la proximité de situation avec les au-
tres aspects du monde du travail évoqués dans les documents 1 et 3. Le document n° 5 "El edificio
inteligente" n'entrant pas dans la logique culturelle ou linguistique des autres documents, sera
écarté.
Classe destinataire :
Classe de fin de Seconde ou de Première LV2. Le niveau de compétence visé se placerait en B1,
Les thèmes abordés (relations parents-enfants dans le cadre des choix professionnels à venir,
relations du monde du travail) sont susceptibles d'intéresser directement ces classes.

MISE EN OEUVRE

Première séance :
"La oficina" de Mario Benedetti,
Objectifs linguistiques :
Lexique de l’entreprise : la oficina, firmar un expediente, el jefe, emplear, contratar, ejercer un ofi-
cio.
Lexique des études : cursar la carrera, las cuentas, las matemáticas, historia, arquitectura, inge-
niería.
Lexique des relations affectives et des sentiments : sentir admiración por; estar complacido con, la
ternura, la camaradería, reír, a Gustavo le gustaría… el padre quisiera…
Quelques constructions syntaxiques : si estuvieras, si no supiera…; cuando pase el examen. L'op-
position.

Axe de communication en classe : compréhension de l'écrit.

Il serait souhaitable que le texte soit enregistré pour un meilleur rendu de la partie dialoguée du
récit, mais il ne s'agit pas d'en faire un exercice de compréhension de l'oral. L'enregistrement n'a
pour but que de donner une lecture claire permettant de distinguer les voix des deux personnages
et celle du narrateur. Le texte sera accompagné de peu de notes de vocabulaire : Un expediente,
faux-ami; una carcajada et "trepado" que l'on traduira par "juché". On pourra donner au moment de
l'élucidation le sens de "resoluciones".
On fera d'abord identifier les personnages en vérifiant la bonne compréhension de "El Viejo", la
majuscule aidant à percevoir la valeur familière et affective du terme. Les circonstances de la ren-
contre sont inconnues en dehors du fait que la scène se passe dans un parc public, et l'impression
prévaut qu'il s'agit d'un dialogue peu habituel entre les deux personnages (à en juger par sa te-
neur). Puis on relira les premières lignes (1à 3) en invitant les élèves à localiser la scène (¿Nos
sentamos en éste?; a la sombra; pour deviner le mot "banco" et le lieu, le parc du Prado à Monte-
video : El Prado desierto y tranquilo).
Lignes 4 à 9 : on présentera d'emblée la forme "Empezás" en expliquant le phénomène linguisti-
que du Voseo dans l'aire du Río de la Plata, et on l'illustrera brièvement par d'autres formes pré-
sentes dans le texte : "multiplicás, dividís". Il importe de bien faire percevoir que la réplique placée
à ligne 7 est prononcée par le père, ce qui permet de comprendre le commentaire du narrateur qui
suit et de s'interroger sur le sens des allusions lignes 6 et 7 ("si estuvieras siempre en casa…").
On notera ainsi que la conversation s'engage jusqu'ici davantage sur l'absence du père et sur le
lien affectif que suppose sa réplique et le commentaire du narrateur : "recoge como un premio …
una bocanada de ternura…". On ne s'attardera pas en classe sur l'implicite contenu dans la fin de

36
cette phrase : "lo obliga a decir algo, cualquier cosa", même si ce membre de phrase laisse penser
que l'enfant parle pour combler le silence.
Lignes10 à 18 : on demandera aux élèves de dire ce qu'ils ont compris de l'activité du Viejo (on
donnera le mot "oficinista") et la représentation que s'en fait Gustavo en attirant l'attention sur la
ligne 17, si la classe n'y vient pas spontanément : "está muy orgulloso de su padre"; "siente admi-
ración por sur padre"; "se figura que ocupa un puesto destacado". Sans trop s'appesantir sur le
point qui suit, on peut tenter de faire déceler la motivation du père dans le "Claro" par lequel il
ponctue ces échanges : volonté de ne pas décevoir son fils sans doute…
Lignes 19 à 32 : on s'arrêtera sur la construction "Cuando pase el examen de ingreso" en souli-
gnant le mode et en en donnant l'équivalent en français, précision qui ne doit occuper que quel-
ques brefs instants. On s'appuiera sur la réaction du père que l'on soulignera en la relisant (en
élucidant si besoin le mot "complacido" : "touché", "heureux") pour rendre sensible l'opposition
entre cet adjectif et la réponse qu'il fait à son fils. Comme pour le commentaire des lignes qui sui-
vent, on notera la pertinence de l'emploi des formes concessives pour rendre compte de la situa-
tion : "Aunque está complacido, el padre…", "aunque le gustan las cuentas, el niño…". On vérifiera
la compréhension de la suite en faisant répondre à la question : ¿Qué quiere evitar el niño? On
fera compléter la phrase prononcée par le père : "si no supiera que multiplicás y dividís como una
maquinita…". Les lignes 30 à 32, qui ne posent pas de difficulté de compréhension particulière
(peut-être faut-il simplement traduire le mot "secante"), devront cependant inciter à réfléchir sur le
rapport affectif entre l'enfant et son père.
Fin du texte : on fera remarquer que le père ne justifie pas son avis sur "La oficina" et percevoir
que l'enfant recourt à l'avis de sa mère comme argument d'autorité (que l'on peut faire commen-
ter). Il importe que le ton des derniers échanges soit bien rendu pour faire saisir à la fois la gentil-
lesse du père et son embarras (que l'on peut percevoir à travers le commentaire de la ligne 35 et
la façon dont il se dégage de l'échange en parodiant la question de son fils).
Consignes de travail à la maison :
1. On demandera aux élèves de s'entraîner à lire le dialogue et à le jouer. Cet exercice n'est pas
un entraînement à l'interaction mais il s'agira simplement, au cours suivant, de vérifier la bonne
compréhension du texte par le rendu de l'intonation et le naturel du débit (lecture à haute voix et
de façon interactive).
2. Les élèves devront expliquer ce qui pousse l'enfant à vouloir faire le même métier que son père
(expression orale en continu en quelques phrases). Réemploi attendu des constructions "A Gusta-
vo le gustaría"; "quisiera…"; "aunque…")
Deuxième séance :
Objectifs linguistiques :
Le vocabulaire de l'entreprise : el mundo laboral, la jornada laboral, la plantilla, los ejecutivos, un
incentivo, el absentismo, el rendimiento, el despacho, etc. Les pourcentages.
Défendre un point de vue : abogar por, reivindicar, acceder a una petición, descartar.
Axe de communication en classe : compréhension de l'écrit, expression orale en continu puis en
interaction.
Reprise : les élèves lisent de façon expressive et par binômes le dialogue du texte précédent. Un
élève ou deux élèves sont invités à dire leur sentiment sur les motivations qui conduisent Gustavo
à vouloir faire le même métier que son père.
Le professeur distribue ensuite l’article de presse " Nadie en la empresa después de las seis " de
Joaquina Prades. Ce texte offre du vocabulaire relatif au monde de l'entreprise et du travail (" El
absentismo laboral; ser ascendido; la plantilla ", etc.) et des constructions intéressantes comme
" Reducir un tercio ".
L'article ne présente pas de difficulté particulière de compréhension. Il s'agit donc davantage d'un
support d'entraînement à l'expression qu'à la compréhension qui présente deux problématiques
complémentaires mais légèrement différentes : le premier paragraphe expose une revendication
directement liée aux caractéristiques et aux conditions de vie du personnel de l'entreprise (femmes
désireuses de dégager du temps pour conduire leur vie de famille); le second pose la question de
la "spécificité" de l'Espagne par rapport au reste de l'Europe quant aux horaires de travail, spécifi-

37
cité à laquelle participent des éléments variés, d'ordre culturel (habitudes alimentaires, sieste) ou
climatique (chaleur qui conditionne les horaires de travail).
La découverte du document peut donc se faire en deux étapes, le professeur lisant le premier pa-
ragraphe et recueillant auprès des élèves ce qu'ils en ont spontanément compris pour revenir en-
suite sur les horaires traditionnels en vigueur en Espagne. Il faudra sans doute élucider les formes
" plantar cara "→" un plante ". L'adjectif " laboral " associé à " horario " et " vida " devra faire l'objet
d'une élucidation par les élèves. La bonne compréhension du sens vérifiée, on fera expliciter par
des exemples la formule " la difícil conciliación entre la vida laboral y familiar " pour éclairer les
motifs de la revendication, puis on reviendra pour les commenter sur la méthode choisie par les
ouvrières et sur la réaction qu'elle suscite auprès de leur supérieur hiérarchique. On fera donc re-
chercher les éléments qui s'y réfèrent ou bien on les citera en cas de recherche infructueuse
(" Plantar cara "; " pasado el susto ", " el jefe de personal accedió "; " el jefe de personal, ascendi-
do "). Les notions d'imagination et de solidarité dans l'action (pas de recours à la grève, unanimité
du comportement) devront être dégagées, de même qu'il conviendra d'expliquer la souplesse de la
hiérarchie (raisons de l'accord donné par le " jefe de personal "). Les éléments ainsi rassemblés
pourront contribuer ultérieurement à mettre en place un bref jeu de rôles opposant des représen-
tantes de la Plantilla venues exposer leur revendication avec leurs motivations et le Jefe de perso-
nal, développant ses propres considérations (contraintes classiques du monde économique, souci
du rendement, etc.).
Le deuxième paragraphe est justiciable d'une lecture plus rapide au cours de laquelle l'attention de
la classe, si elle ne s'est pas spontanément portée sur la formule " resulta una utopía adelantar
estas dos horas que España lleva de retraso …", sera attirée sur ce point avec une demande
d'explicitation que pourra appuyer la citation de Pedro Duque. On essaiera de faire percevoir ce
qui, dans les conditions de vie de l'Espagne traditionnelle (habitudes culturelles dont la sieste est
un éminent exemple, climat) peut expliquer ce décalage.
Après la lecture du texte on invitera les élèves à un travail de reprise par écrit des arguments ayant
plaidé en faveur d'une modification de l'horaire des employés de la société Louis Vuitton et de
ceux que l'on pourrait attribuer au Jefe de personal. La classe devra se préparer à un bref jeu de
rôles opposant les représentantes des ouvrières à celui-ci. Tous les élèves devront travailler l'en-
semble des arguments pour être interrogés deux par deux au début de la séance suivante pour
tenir l'un ou l'autre des rôles.
Troisième séance :
"Marcella", Mario Vargas Llosa.

Objectifs linguistiques : entraîner les élèves à l’expression orale en interaction à partir d'un texte
présentant une situation d'opposition de points de vue.
Savoir rassembler des arguments pour défendre un point de vue.
Les verbes de sentiment et d’admiration : " dar gusto, resentir, maravillarle algo a uno ".
Le lexique de la vocation et du monde du travail : " triunfar, salir adelante, abrirse camino, el talen-
to, la vocación, ayudante de decorados, los ingresos; dedicar tiempo ".
L’expression de l’accord ou du désaccord : " estar a favor de, en contra de ".
Locutions temporelles : " de cuando en cuando, alguna vez ".
Axe de communication en classe :
Après le travail de jeu de rôles annoncé à la fin du cours précédent, le professeur distribue le texte
"Marcella". Il traduit certains mots : "desvivirse por" : " se dépenser sans compter pour", " es-
tar volcada en " : " être totalement consacrée à ".
Il procède à une lecture cursive au cours de laquelle l'élucidation permet d'imaginer des éléments
à utiliser au cours d'une ou de deux conversations simulées entre Marcella et ses parents. Les
consignes d'élaboration des dialogues pourraient étre :
1 - A partir du premier paragraphe : "Marcella les anuncia a sus padres que no quiere ejercer de
arquitecta como ellos. Explica por qué aceptó estudiar esta materia y porque no quiere ejercerla
ahora. Los padres expresan su sentimiento y esgrimen argumentos para convencerla de desistir

38
de su proyecto (argumentos financieros como posibilidad de heredar la agencia, de ganar dinero,
etc.) y hasta amenazas si no quiere acceder a su petición".
Moyens linguistiques: réemploi de "complacer a sus padres; dar gusto ”, cuando + subjonctif, " sa-
lir adelante ".
2 - A partir des elementes trouvés dans le second paragraphe: " Marcella les explica a sus padres
que lo suyo es el teatro y que es una verdadera vocación. Dando ejemplos de su actividad, explica
por qué la hace feliz el mundo del teatro a pesar de lo poco que le reporta y confirma sus espe-
ranzas de ser reconocida".
Toute la classe participe au travail de collecte d'arguments au cours de la lecture puis les élèves
sont invités à préparer, par groupes de deux, un des rôles proposés. 10 à 15 minutes sont consa-
crées à cette tâche avant une mise en commun qui permettra au professeur et aux élèves d'écou-
ter les propositions et de les amender. Les textes mis au point, les élèves devront être prêts pour
le cours suivant à un échange opposant les deux points de vue. Ce travail, qui selon l'avancement
de l'exercice pourra avoir commencé en fin de séance, sera repris au début de la séance suivante
et répété par plusieurs duo, le reste de la classe devant commenter les prestations entendues.
Temps consacré : une séance voire une séance et demi. Dans ce dernier cas (une séance et de-
mie), la deuxième partie de la séance pourra être consacrée au commentaire oral ou écrit de la BD
de Nik.

39
2. Épreuve de compréhension-expression
Liste des sujets
El botellón.
Ciudad sostenible.
Despoblación rural
Genética.
Latinos.
Ley antitabaco.
Premios literarios.
Remesas.
Tele-basura.
Violencia escolar.

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CAPES INTERNE- CAER ESPAGNOL
Session 2007

DOSSIER COLLEGE n°1

EPREUVE PROFESSIONNELLE, 1ère partie

EXPLOITATION PEDAGOGIQUE DE DOCUMENTS
Durée de la préparation : 2 heures
Durée de l’exposé : 30 minutes maximum
Durée de l’entretien : 20 minutes maximum

1 - Vous dégagerez d'abord la signification et l’intérêt des pages qui composent ce dossier.
2 - Vous préciserez ensuite en justifiant vos choix l’organisation d’une séquence comportant 3 heu-
res de cours (classe destinataire, ordre des séances).
3 - Vous exposerez la préparation de l’une des séances en précisant les moyens mis en œuvre
pour entraîner vos élèves à l’expression orale en interaction.
4 - Vous préciserez la façon dont vous procéderez en fin de séquence à l’évaluation d’une des
activités langagières que vous aurez travaillées. Vous illustrerez dans le détail (consignes de
préparation, modalités de réalisation des tâches et critères) la façon dont vous conduirez cette
évaluation.
5 - Entretien en français avec le jury.

__________________________________________________________________________

NB – Cette partie de l’épreuve se déroule en français, à l’exception des exercices de toute

nature qui sont présentés en espagnol (BOEN n° 15 du 20 avril 2000).

1/6
 Document 1

Entrevista con los reyes

Debéis escuchar al genovés, Majestades –les dice-. Es un hombre inteligente, culto, astuto,
que sabe muy bien lo que quiere.
- ¿Nos conviene? –le pregunta el rey Fernando.
- Absolutamente. Es más lo que podemos ganar que perder.
5 También la reina tenía curiosidad por conocer a Cristóbal Colón, del que tanto le habían
hablado sus cortesanos. El cardenal insistió:
- Las Canarias no son suficiente. Debemos seguir explorando el océano, Majestad.
- Sabéis bien –contestó la reina- que nuestros reinos están dedicados en cuerpo y al-
ma a recuperar el reino de Granada.
10 - No podemos dejar que sean los Portugueses los que se adueñen del mar y descu-
bran fabulosas tierras.
Cuando Colón llegó ante los reyes, llevaba consigo varios libros y mapas trazados por él y
por su hermano, y comenzó a exponer su proyecto, que al rey le pareció una mera fantasía.
Comparó la ruta de aquel Genovés con los mapas de la geografía de Ptolomeo, el libro más
15 reconocido de su tiempo, y se dio cuenta de que no coincidían demasiado. Además, Fer-
nando no estaba tan interesado en llegar a la India como en descubrir ricas tierras llenas de
oro y materias preciosas.
Colón seguía hablando, pero el monarca le interrumpió tras consultar a los sabios de su
consejo:
20 - Lo que decís, sólo lo creéis vos. Ninguna autoridad científica mantiene algo parecido.
¿Por qué voy a creeros?
- Consultad a fray Antonio de Marchena, él conoce a fondo mi proyecto y me apoya.
- ¡Un sabio! –suspiró la reina.
Tras hablar con el monje, el rey Fernando, más convencido, decidió crear una comisión de
25 expertos que juzgara en profundidad el proyecto. A él lo aguardaban otros asuntos de Esta-
do urgentes y debía prepararse para continuar la guerra santa.

La historia de Cristóbal Colón ¡Tierra a vista!, José María Plaza, Espasa, 2005.

2/6
Document 2

Dessin de Julius in La historia de Cristóbal Colón ¡Tierra a vista!, José María Plaza, Espasa, 2005.

3/6
 Document 3

La Conquista

En la madrugada del 12 de octubre de 1492, la expedición al mando del almirante Cristóbal

Colón tocó tierra de un continente desconocido para Europa y que tiempo después sería
llamado América. Colón desembarcó y tomó posesión de una pequeña isla del archipiélago
de las Bahamas a la que bautizó con el nombre de San Salvador. Con este hecho inició la
5 presencia de los Europeos en el nuevo continente.
Cuando la noticia llegó a Europa, la Corona Española ordenó explotar los recursos de las
tierras descubiertas. El papa Alejandro VI repartió las islas y territorios del Nuevo Mundo
entre los países ibéricos, mediante una Bula llamada Intercaetera expedida el 4 de mayo de
1493. A España correspondieron los territorios situados al oeste de una línea imaginaria
10 trazada 100 leguas al occidente de las islas Azores y del Cabo Verde. A Portugal le fueron
asignadas las tierras situadas al oriente de la misma línea.

Historia 3, A través de los tiempos de México, Gómez Ortiz, 1999.

Document 4

4/6
 Document 5

Cholula

En Cholula los jóvenes visten

su mejor tela, oro y plumajes,
calzados para el festival
interrogan al invasor.
5
La muerte les ha respondido.

Miles de muertos allí están.

Corazones asesinados
10 que palpitan allí tendidos
y que, en la húmeda sima que abrieron,
guardan el hilo de aquel día.
(Entraron matando a caballo,
cortaron la mano que daba
15 el homenaje de oro y flores,
cerraron la plaza, cansaron
los brazos hasta agarrotarse,
matando la flor del reinado,
hundiendo hasta el codo en la sangre
20 de mis hermanos sorprendidos.)

Pablo Neruda, Canto general, Cátedra, 1950.

5/6
Document 6

Julius

6/6
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Session 2007

DOSSIER LYCÉE n°1

EPREUVE PROFESSIONNELLE, 1ère partie

EXPLOITATION PEDAGOGIQUE DE DOCUMENTS
Durée de la préparation : 2 heures
Durée de l’exposé : 30 minutes maximum
Durée de l’entretien : 20 minutes maximum

1 - Vous exposerez ce qui vous paraît être la signification et l’intérêt des pages qui compo-
sent ce dossier.
2 - Vous proposerez au jury un projet d’exploitation à destination d’une classe dont vous pré-
ciserez le niveau et le justifierez.
Vous exposerez en détail la façon dont vous entraînez vos élèves à développer des com-
pétences de compréhension : quelle mise en œuvre pour assurer et vérifier la compré-
hension de ces pages?
3 - Quelles formes l’expression/production prendra-t-elle dans la séquence ?
4 - Entretien en français avec le jury.
__________________________________________________________________________

NB – Cette partie de l’épreuve se déroule en français, à l’exception des exercices de

toute nature qui sont présentés en espagnol (BOEN n° 15 du 20 avril 2000).
 Document 1

Después de cada ausencia, voy en busca de alguna querida librería en la que pasé horas de
recogimiento y felicidad, de mareo y codicia por la abundancia de los libros, y no es infre-
cuente que la encuentre clausurada. Pasé varios años sin volver, y cuando busqué en la
Quinta Avenida la librería Brentano’s pensé que me había perdido, o que la memoria infiel
5 me confundía, porque daba vueltas y no lograba encontrarla. Era una librería enorme, aco-
gedora, con columnas de hierro de capiteles dorados, barandillas y escaleras de hierro, fuer-
tes suelos de madera, una librería que tenía algo de espacio industrial, de sólido comercio
ilustrado, y también una calma de biblioteca pública. Después de mucho buscar reconocí el
edificio, las volutas de sus ventanales art nouveau: pero ahora no había libros en ellos, sino
10 carteles publicitarios de Benetton. De un viaje a otro desapareció la librería Rizzoli de West
Broadway, en la que había colecciones exquisitas de literatura y de libros de arte, y donde
se conocen Robert de Niro y Meryl Streep en una película sentimental que a mí me gusta
mucho, Falling in love: volví y sólo quedaba el letrero medio descolgado sobre un local va-
cío, lleno de polvo, de cristales rotos y botes de pintura. Así encontré al cabo de menos de
15 un año la librería Coliseum, que estaba en la esquina de Broadway y la 57, y unos días más
tarde aquella de University Place, a unos pasos de Washington Square, donde siempre
había en el escaparate, adormilado y solemne entre los libros, un gran gatazo rubio. El gato
tenía algo de guardián severo y de símbolo de algo, de la lentitud necesaria para el disfrute
de la literatura y de la vigilancia alerta de la inteligencia. El gato lo miraba a uno con sus ojos
20 verdes y guiñados y sus pupilas tenían la cualidad adivinadora de las miradas de los gran-
des maestros de la literatura en las fotografías en blanco y negro del escaparate. Era un
gato sedentario y letrado, hecho a la compañía de Walt Whitman, de Faulkner, de Saul Be-
llow, de Virginia Wolf, de Scott Fitzgerald, de John Cheever, encerrado con ellos en aquella
cabina de cristal que era en el fondo una reliquia de otros tiempos, igual que la librería de
25 cuyo nombre me he olvidado y que no pudo sobrevivir al progreso de la ignorancia, a la de-
cadencia de la palabra escrita, al triunfo monstruoso de la cadena Barnes & Noble. No re-
cuerdo el nombre de la librería, pero sí los de los dos ùltimos libros que compré en ella : una
nueva edición de los cuentos completos de John Cheever y un volumen delgado y breve de
E.B. White, Here is New York, que es el relato de un paseo por la ciudad tan intenso, tan
30 comprimido, tan hecho de presente y traspasado de nostalgia futura como esas canciones
que cantan Tony Benett o Mel Tormé, y que a uno cuando está lejos y hace mucho que no
vuelve, le despiertan la añoranza y el instinto físico de salir a caminar por las calles.

Muñoz Molina Antonio, Ventanas de Manhattan, 2004. Chapitre 35.

Editorial Seix Barral.
 Document 2

Paseando Broadway arriba una tarde de octubre he descubierto la librería Murder Ink, a la
altura de la calle 90, en una zona donde ya se oye hablar mucho español y el color de las
caras se vuelve más oscuro, y la pobreza más evidente: las aceras están más sucias, y los
McDonald’s y Burger King y las innominadas pizzerías sustituyen a los restaurantes moder-
5 nos y a las cafeterías sustanciosas de unas calles más abajo. La librería Murder Ink, que
tiene un escaparate y un ala entera dedicada a la literatura policial, se parece algo a una
tienda de ultramarinos, con el suelo de madera sin pulir y las estanterías iguales a las que
había en las tiendas adonde mi madre me mandaba de niño, las tiendas donde el azúcar,
las lentejas y los garbanzos, que se vendían a granel, estaban guardados en grandes cajo-
10 nes pintados de estos mismos grises y azules. Empujo la puerta y se escucha una campani-
lla, y en el interior hay un silencio enguatado, un poco polvoriento, ligeramente rancio. La
librería es más bien anacrónica, artesanal, comparada con los establecimientos colosales
que dominan aquí el comercio del libro, pero es que la literatura, el oficio, el gusto de leerla,
también es, en el fondo, una cosa algo rancia y bastante artesanal, un trabajo lento y solita-
15 rio que no interesa a demasiadas personas y en el que siempre tiene que haber un punto de
entrega gratuita y azarosa, de devoción íntima. En Murder Ink se encuentrann desde luego,
las mismas obesas novedades que en cualquier Barnes & Noble y que en la lista del New
York Times, pero también hay libros de segunda mano muy cuidados, volúmenes en tapa
dura que tienen el aspecto de haber sido ya leídos. En estantes cerrados con llave hay pri-
20 meras ediciones austeras y valiosas de los grandes maestros norteamericanos del siglo, y
en los anaqueles se ordena por orden alfabético la gran literatura universal, en sólidos volú-
menes de bolsillo que a uno le dan ganas de ir leyendo igual de sistemáticamente, en largas
horas y en los días serenos de una vida de verdad sedentaria y provechosa como la de este
lugar donde llega amortiguado el ruido del tráfico y se escucha a un volumen discreto un
25 disco de Bills Evans.

Muñoz Molina Antonio, Ventanas de Manhattan, 2004. Chapitre 35.

Editorial Seix Barral.
 Document 3

A mí esta librería que acabo de descubrir me hace instantáneamente feliz, me acoge como
una casa conocida y querida, y nada más entrar en ella, vagabundeando entre los anaque-
les, que es otra forma de nomadismo que suelo ejercer en la ciudad, ya encuentro libros que
me gustaría leer, recordados o desconocidos, y que tomo entre las manos y hojeo con la
5 misma respetuosa felicidad que cuando entraba de niño a las papelerías de mi ciudad natal,
que olían a goma, a madera de lápiz, a tinta, a papel impreso. Murder Ink es como una pa-
pelería antigua que conserva tras la puerta de cristal y el sonido de la campanilla aquellos
aromas tan sustanciosos como los que brotaban de las panaderías. Qué gusto, qué codicia
de libros, rotundos como panes de corteza dorada, y yo paseando entre ellos, tentado por
10 casi todos, feliz de su cercanía, no agobiado por su proliferación. Cada libro es una excitante
invitación y también un principio anticipado de remordimiento, una promesa de sensaciones,
palabras, saberes y mundos, y una advertencia de que no se pueden leer todos los libros
que uno quisiera...
Por azar encuentro un libro que venía buscando sin éxito hace tiempo, que me ilusiona co-
15 mo cuando encontraba una novela aún no leída de Julio Verne en la papelería de mi ciudad
natal, tan lejos de aquí: Mole People de Jennifer Toth, una crónica de la gente que vive en
las alcantarillas y en los túneles y las estaciones abandonadas del metro de Nueva York. Si
hubiera más luz en la calle empezaría a leerlo ahora mismo, sonámbulo por la ciudad con mi
libro en la mano.

Muñoz Molina Antonio, Ventanas de Manhattan, 2004. Chapitre 35.

Editorial Seix Barral.
 MINISTERE DE L ’EDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE
CAPES INTERNE- CAER ESPAGNOL
Session 2007

DOSSIER COLLEGE n°3

EPREUVE PROFESSIONNELLE, 1ère partie

EXPLOITATION PEDAGOGIQUE DE DOCUMENTS
Durée de la préparation : 2 heures
Durée de l’exposé : 30 minutes maximum
Durée de l’entretien : 20 minutes maximum

1 - Vous exposerez d’abord ce qui vous paraît être la signification et l’intérêt des documents de
ce dossier.
2 - Vous préciserez ensuite en justifiant vos choix l’organisation de la séquence (nombre de
séances) en fonction de la classe destinataire.
3 - Vous exposerez la préparation d’une séance comportant l’exploitation d’un des deux textes,
en précisant la façon dont vous assurerez et vérifierez la compréhension du document : objec-
tifs, démarche pédagogique, travail en classe et à la maison.
4 - Vous indiquerez quelles activités langagières vous choisissez d’évaluer en fin de séquen-
ce : vous préciserez les consignes données aux élèves pour préparer cette évaluation.
5 - Entretien en français avec le jury.

__________________________________________________________________________

NB – Cette partie de l’épreuve se déroule en français, à l’exception des exercices de toute

nature qui sont présentés en espagnol (BOEN n° 15 du 20 avril 2000).
 Document 1

En la ciudad sin mar

A Sara le gustaba esta ciudad con su ritmo más lento, más pausado, las avenidas arboladas
del parque que conducían al estanque o a la rosaleda –durante todo el curso había estado
esperando la llegada de la primavera que le permitiría verla por fin en flor-, las callejas es-
trechas de los barrios viejos, a veces empinadas, con su rico olor a calamares fritos, a gam-
5 bas al ajillo, a vino tinto y peleón derramado generosamente sobre el serrín del suelo de las
tascas, le gustaba sobre todo la luz de esta ciudad, los cielos limpios, claros, transparentes,
recién barridos por el aire que descendía helado de la sierra, cruzados por nubes malvas,
cárdenas en el anochecer, que se deshilachaban de un extremo al otro del horizonte -al salir
algunas tardes de la facultad, sobre todo aquellos días en que había antes llovido, se admi-
10 raba todavía cada vez ante el espectáculo de aquella luz, de aquel cielo distinto, y regresaba
entonces sola caminando hasta la residencia, los ojos a trechos entrecerrados para mejor
gustar del viento frío que le golpeaba en pleno rostro y le alborotaba el pelo, del aroma de
los árboles y de la hierba y de la tierra mojada. Le gustaba también perderse por las salas
del Museo, y de nuevo prefería hacerlo en soledad […]

Esther Tusquets, Siete miradas en un mismo paisaje, Lumen 1981

 Document 2

El día en que desapareció Javier terminaba el invierno. Ya entonces nos movíamos

con toda comodidad por Torre España y a las visitas a la agencia de viaje, los servicios de la
quinta planta y la oficina de las maquetas diminutas habíamos sumado las carreras en as-
censor. Era complicado coger dos ascensores a la vez, luego el destino decidía la victoria,
5 no sabíamos en qué piso nos podían detener, ni qué obstáculos se cruzarían en nuestro
camino. […]
Las carreras podían ser de dos clases: hasta la primera parada, o hasta el fin. Si eran hasta
la primera parada, el triunfo correspondía a quien llegara más alto pero, si competíamos
hasta el fin, la palma se la llevaba el que llegara primero a la última planta, donde había una
10 cafetería prodigiosa en la que solían encontrarse parejas abrazadas, bellas mujeres que
esperaban solas fumando y ancianos con la apariencia de tener mucho dinero. Si llovía, era
hasta el fin, y se estaba nublando.
La verdad es que a mí las carreras hasta el fin me producían angustia. Me parecía
que el ascensor avanzaba demasiado deprisa, como un ataúd de metal que, lanzado por la
15 inercia, podía dejar la caja que lo sujetaba y lanzarse hacia el vacío, catapultándome contra
las nubes. Era absurdo, pero casi todos los miedos lo son. […]
Los ascensores llegaron juntos y estaban vacíos, sujetamos con firmeza las puertas
de metal, entramos cada uno en nuestro cubículo y, ciegos de adrenalina, le dimos al botón.
Al llegar a la última planta no estaba Javier y yo sentí, junto con el entusiasmo de la
20 victoria, una angustia que lo superaba. Aún tardó su ascensor, rubios turistas bloqueaban la
puerta señalando los ventanales de la cafetería desde los cuales se divisaba toda la ciudad.
Javier estaría atrapado al fondo masticando su fracaso. Pero las láminas plateadas de la
puerta se clausuraron como dos labios que guardan un secreto y el ascensor descendió.
Entonces corrí escaleras abajo, furioso contra él porque era un mal perdedor que
25 huía para no enfrentar la derrota, llegué jadeando a la planta baja, con el corazón que me
golpeaba el pecho, pero ya el ascensor remontaba otra vez y, frustrado, me senté en la es-
calera a esperar.
Javier no apareció nunca más.

Clara Obligado, Las otras vidas, Páginas de espuma, 2005

Document 3
Document 4
 MINISTERE DE L ’EDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE
CAPES INTERNE- CAER ESPAGNOL
Session 2007

DOSSIER LYCÉE n°4

EPREUVE PROFESSIONNELLE, 1ère partie

EXPLOITATION PEDAGOGIQUE DE DOCUMENTS
Durée de la préparation : 2 heures
Durée de l’exposé : 30 minutes maximum
Durée de l’entretien : 20 minutes maximum

1 - Vous exposerez d’abord ce qui vous paraît être la signification et l’intérêt des documents
présentés dans ce dossier.
2 - En vous appuyant sur votre analyse, vous proposerez au jury un projet d’exploitation de
tout ou partie de ces documents à destination d’une classe dont vous préciserez le niveau.
Vous indiquerez la durée de sa mise en œuvre et sa place dans votre progression.
3 - Vous exposerez la préparation d’une séance en classe, portant sur le texte "La oficina",
de Mario Benedetti : schéma directeur, objectifs, démarche pédagogique, travail en classe et
à la maison.
4 - Vous exposerez au jury comment vous entraînez vos élèves à l’expression orale en inte-
raction à partir du texte de Mario Vargas Llosa, "Marcella". Vous préciserez et justifierez le
temps que vous consacrerez à cette activité.
5 - Entretien, en français, avec le jury.

NB – Cette partie de l’épreuve se déroule en français, à l’exception des exercices de

toute nature qui sont présentés en espagnol (BOEN n°15 du 20 avril 2000).

1/5
 Document 1

La oficina

- ¿Nos sentamos en éste? -pregunta el Viejo.

- Mejor aquél. Tiene más sombra.
A las diez de la mañana de un miércoles, el Prado está tranquilo. Tranquilo y desierto.
-¿Cuándo empezás a trabajar?
5 - Mañana.
- Si estuvieras siempre en casa… como estos días…
- ¿Te gustaría estar con el Viejo, eh?
Gustavo recoge como un premio el tono de camaradería. Una bocanada de ternura lo obliga
a decir algo, cualquier cosa.
10 -¿Qué hacés en la oficina?
- Y… trabajo.
- Pero… ¿en qué trabajas?
- Informo expedientes, firmo resoluciones.
Por un instante, Gustavo imagina a su padre trepado en un alto pupitre, firmando resolucio-
15 nes, informando expedientes, todos voluminosos como la Historia Sagrada. Pero en seguida
acomoda la imagen en su modesta realidad.
- Entonces… ¿sos un jefe?
- Claro.
- Cuando pase el examen de ingreso, podría entrar en tu oficina.
20 El padre ríe, complacido.
- Estás loco. A tu edad no se puede. Y además yo quiero que estudies. ¿Qué materia te
gusta más?
- Historia.
Mentira. Le gustan las cuentas. Pero confesarlo equivale a seguir arquitectura. O ingeniería,
25 como le pasó al hermano del Tito.
- No hay ninguna carrera que se base en la historia.
- Por eso mismo… lo mejor será que me emplees en tu oficina.
El padre suelta una carcajada. Evidentemente está encantado con la maniobra.
- Así que historia, ¿eh ?… Si no supiera que multiplicás y dividís como una maquinita…
30 Gustavo se pone colorado. No le hace gracia el elogio. Él quiere entrar en la oficina, colo-
carse junto al enorme pupitre del padre, alcanzarle los expedientes para que los autorice y
pasar el secante sobre la firma.
- No te recomiendo la oficina –dice el Viejo.
- Mamá dijo una vez que no vale la pena estudiar.
35 - Tu madre, la pobre, está cansada y a veces no sabe lo que dice.
- Pero…
- En cambio vos no estás cansado y a mí no me gusta oírte hablar así.
- ¿Y no podría ser… que estudiase… y además… trabajase contigo?
- ¿Y no podría ser -parodia deliberadamente el Viejo- que te quedaras tranquilo?

Mario Benedetti, « Aquí se respira bien »,

Cuentos, Biblioteca Benedetti, Alianza editorial, 1982.

2/5
 Document 2

Marcella

Marcella era italiana, veinte años más joven que yo. Estudió arquitectura en Roma
para dar gusto a sus padres, ambos arquitectos, y desde estudiante comenzó a trabajar co-
mo decoradora de teatro. Que no ejerciera nunca la arquitectura resintió a sus padres y du-
rante unos años estuvieron distanciados. Se reconciliaron cuando ellos comprendieron que
5 lo de su hija no era un capricho sino una verdadera vocación. De cuando en cuando, iba a
pasar unas temporadas con sus padres, en Roma, y, como tenía pocos ingresos, sus pa-
dres, bastante acomodados, le enviaban unos giros gracias a los cuales ella podía dedicar
su tiempo y su energía al teatro. No había triunfado, y no era algo que le importara mucho,
porque ella tenía la seguridad absoluta de que tarde o temprano la gente de teatro termina-
10 ría por reconocer su talento. Alguna vez la contrataron en el cine como ayudante de decora-
dores y hubiera podido abrirse camino en ese medio, pero a ella le gustaba el teatro y no
estaba dispuesta a sacrificar su vocación, aunque fuera más difícil salir adelante decorando
obras de teatro que películas o programas de televisión.
Era capaz de dedicar mucho tiempo a trabajos insignificantes, como una única representa-
15 ción de una comedia de Lope de Vega por los estudiantes de un colegio. La satisfacción que
sentía la compensaba con creces por lo poco o nada que le reportaba aquella aventura. No
sólo se desvivía por hacer bien lo suyo, colaboraba ayudando a sus compañeros a buscar
patrocinios, conseguir local, préstamos de mobiliario y atuendo, y, si hacía falta, barriendo el
escenario, vendiendo entradas y acomodando al público. Siempre me maravillaba verla vol-
20 cada de ese modo en su trabajo, al extremo de que yo tuviera que recordarle, en esos pe-
ríodos de fiebre, que no sólo de decorados teatrales vivía un ser humano, también de co-
mer, dormir e interesarse un poco por las demás cosas de la vida.

Mario Vargas Llosa, Travesuras de la niña mala, Alfaguara, 2006.

3/5
 Document 3

Nadie en la empresa después de las seis

El primer Congreso de Horarios Racionales aconseja trabajar menos horas para rendir más.

Las trabajadoras de la sucursal española de la firma Louis Vuitton decidieron un día

imponer su horario laboral: se entra a las 7 y se sale a las tres; una hora para comer y nada
de reuniones por las tardes. Pasado el susto, el jefe de personal accedió. Hoy, dos años
después, estas 500 mujeres han conseguido aumentar la productividad de la empresa más
5 de un 20%, reducir un tercio el absentismo laboral y mantener un nivel de satisfacción poco
frecuente en la difícil conciliación entre vida laboral y familiar.
La plantilla de esta empresa de maletas y bolsos ha conseguido ya el objetivo que el
primer Congreso para Racionalizar los Horarios españoles tiene como meta para el año
2010. En este congreso han intervenido cerca de un centenar de especialistas y todos sin
10 excepción, desde ministros a frailes, pasando por académicos, banqueros, futbolistas, coci-
neros, ejecutivos, militares y arquitectos, han coincidido en que gestionamos pésimamente
nuestro tiempo y que resulta casi una utopía adelantar esas dos horas que España lleva de
retraso con respecto a los usos horarios de países de la Unión Europea. El astronauta Pedro
Duque, reflejó el problema con ironía: "Si llamas desde Alemania a cualquier empresa espa-
15 ñola a primera hora te dicen que aún no han llegado; a las 11, que están con el café; a las
14.00, que acaban de salir a comer, y a las cinco, cuando empiezan a regresar a los despa-
chos, nosotros ya nos hemos ido porque acabó nuestra jornada laboral".

JOAQUINA PRADES, 16/12/2006 elpaís.com

4/5
Document 4

Document 5

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