UNIVERSIT DU QUBEC MONTRAL

ANALYSE DU CHEMINEMENT QUI A MEN DES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE DVELOPPER UNE UTILISATION EXEMPLAIRE DES TECHNOLOGIES DE LINFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) EN CLASSE

THSE PRSENTE COMME EXIGENCE PARTIELLE AU DOCTORAT EN DUCATION

PAR CAROLE RABY

JUILLET 2004

REMERCIEMENTS
Un merci sincre et rempli de reconnaissance, tous les enseignants qui ont particip cette tude, qui ont pris le risque de souvrir et de partager leur ralit avec moi. Sans eux, cette recherche naurait pu voir le jour. ceux qui les ont recommands, leur conjoint ou pair significatif et leur direction dcole, qui ont aussi contribu cette recherche, merci. Un merci bien spcial aussi ceux qui ont t prsents tout au long de mon cheminement, Je dsire tout dabord remercier mes directeurs de thse. Ils mont accompagne de manire douce et professionnelle. Pour sa prsence soutenue, dynamique et indispensable, merci Thierry Karsenti. Pour sa prsence pleine de sagesse et de confiance en mes capacits et mon chemin, merci Gilles Thibert. Je tiens aussi remercier ma famille. Pour sa patience infinie et son soutien, merci mon mari, Carl. Pour leur douceur et leur capacit dadaptation, merci mes enfants, Maxime et Jean-Simon. Pour avoir cru en moi et en mon projet, pour mavoir soutenue et aide, merci mes parents et ma sur Annie. mon ami, Bob Matthey, qui ma donn, sans le savoir ni le vouloir, le coup denvoi doctoral et qui a continu me soutenir et nourrir mes intuitions tout au long de ce parcours, un merci bien particulier. Finalement, mes collgues et amies, Stphanie Vucko, Marie-Hlne Guay et Genevive Nault, qui ont toutes trois travers un parcours similaire et compris du fond du cur lexigence de la persvrance et Kim McGrath, qui a soutenu avec confiance mon potentiel professionnel, un trs chaleureux merci.

TABLE DES MATIRES

REMERCIEMENTS ..................................................................................................... ii LISTE DES FIGURES................................................................................................. ix LISTES DES TABLEAUX........................................................................................... x LISTE DES ABRVIATIONS ET ACRONYMES.................................................... xi RSUM.................................................................................................................... xiii INTRODUCTION......................................................................................................... 1 CHAPITRE 1 ................................................................................................................ 3 LA PROBLMATIQUE............................................................................................... 3 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. Valeur des TIC lcole .............................................................................. 3 Interventions gouvernementales en regard des TIC lcole ...................... 6 Situation actuelle des TIC lcole ............................................................. 8 Question et objectif de recherche............................................................... 12 Pertinence et retombes de la recherche .................................................... 14

CHAPITRE 2 .............................................................................................................. 16 LE CADRE DE RFRENCE ................................................................................... 16 2.1. 2.2. 2.3. Technologies de linformation et de la communication (TIC)................... 17 Intgration des TIC .................................................................................... 20 Modles de processus dintgration des TIC ............................................. 23 2.3.1. Modle de Moersch (1995, 2001) ....................................................... 24 2.3.2. Modle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997) .............................. 29 2.3.3. Modle de Morais (2001).................................................................... 31 2.3.4. Modle-synthse reprsentant le processus dintgration des TIC..... 34 2.4. 2.5. Utilisation exemplaire des TIC .................................................................. 41 Facteurs influenant le processus dintgration des TIC ........................... 45

CHAPITRE 3 .............................................................................................................. 53 LA MTHODOLOGIE .............................................................................................. 53

iv 3.1. 3.2. 3.3. Choix mthodologique : ltude multicas .................................................. 53 3.1.1. Caractristiques de ltude de cas ....................................................... 55 Appuis mthodologiques............................................................................ 57 Devis mthodologique ............................................................................... 60 3.3.1. chantillonnage................................................................................... 62 3.3.2. Collecte des donnes ........................................................................... 71 3.3.3. Analyse des donnes ........................................................................... 76 3.4. Limites du devis mthodologique .............................................................. 79 CHAPITRE 4 .............................................................................................................. 82 LA DESCRIPTION DES PROFILS INDIVIDUELS ................................................ 82 4.1. Description du profil individuel du cas # 1 (Marie-France) ...................... 83 4.1.1. Caractristiques personnelles .............................................................. 83 4.1.2. Contexte denseignement .................................................................... 85 4.1.3. Contexte technologique....................................................................... 87 4.1.4. Utilisation personnelle des TIC........................................................... 90 4.1.5. Utilisation professionnelle des TIC..................................................... 91 4.1.6. Utilisation pdagogique des TIC......................................................... 93 4.1.7. Avantages des TIC .............................................................................. 98 4.1.8. Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC................. 99 4.1.9. Parcours TIC de Marie-France.......................................................... 100 4.1.10. Dveloppement des habilets TIC .................................................... 104 4.1.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter.................... 107 4.1.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Marie-France.................... 112 4.2. Description du profil individuel du cas # 2 (Sophie) ............................... 120 4.2.1. Caractristiques personnelles ............................................................ 120 4.2.2. Contexte denseignement .................................................................. 122 4.2.3. Contexte technologique..................................................................... 124 4.2.4. Utilisation personnelle des TIC......................................................... 128 4.2.5. Utilisation professionnelle des TIC................................................... 129

v 4.2.6. Utilisation pdagogique des TIC....................................................... 130 4.2.7. Avantages des TIC ............................................................................ 136 4.2.8. Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC............... 136 4.2.9. Parcours TIC de Sophie .................................................................... 137 4.2.10. Dveloppement des habilets TIC .................................................... 143 4.2.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter.................... 146 4.2.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Sophie .............................. 150 4.3. Description du profil individuel du cas # 3 (Marlne)............................. 159 4.3.1. Caractristiques personnelles ............................................................ 159 4.3.2. Contexte denseignement .................................................................. 161 4.3.3. Contexte technologique..................................................................... 163 4.3.4. Utilisation personnelle des TIC......................................................... 166 4.3.5. Utilisation professionnelle des TIC................................................... 167 4.3.6. Utilisation pdagogique des TIC....................................................... 168 4.3.7. Avantages des TIC ............................................................................ 172 4.3.8. Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC............... 174 4.3.9. Parcours TIC de Marlne .................................................................. 174 4.3.10. Dveloppement des habilets TIC .................................................... 177 4.3.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter.................... 179 4.3.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Marlne ............................ 183 4.4. Description du profil individuel du cas # 4 (Viviane).............................. 189 4.4.1. Caractristiques personnelles ............................................................ 189 4.4.2. Contexte denseignement .................................................................. 190 4.4.3. Contexte TIC..................................................................................... 192 4.4.4. Utilisation personnelle des TIC......................................................... 195 4.4.5. Utilisation professionnelle des TIC................................................... 196 4.4.6. Utilisation pdagogique des TIC....................................................... 197 4.4.7. Avantages des TIC ............................................................................ 200 4.4.8. Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC............... 201

vi 4.4.9. Parcours TIC de Viviane................................................................... 202 4.4.10. Dveloppement des habilets TIC .................................................... 206 4.4.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter.................... 208 4.4.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Viviane............................. 216 4.5. Description du profil individuel du cas # 5 (Isabelle).............................. 222 4.5.1. Caractristiques personnelles ............................................................ 222 4.5.2. Contexte denseignement .................................................................. 225 4.5.3. Contexte technologique..................................................................... 228 4.5.4. Utilisation personnelle des TIC......................................................... 231 4.5.5. Utilisation professionnelle des TIC................................................... 232 4.5.6. Utilisation pdagogique des TIC....................................................... 233 4.5.7. Avantages des TIC ............................................................................ 239 4.5.8. Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC............... 240 4.5.9. Parcours TIC dIsabelle..................................................................... 241 4.5.10. Dveloppement des habilets TIC .................................................... 245 4.5.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter.................... 248 4.5.12. Synthse et commentaires sur le rcit dIsabelle .............................. 252 4.6. Description du profil individuel du cas # 6 (Rjean) ............................... 260 4.6.1. Caractristiques personnelles ............................................................ 260 4.6.2. Contexte denseignement .................................................................. 262 4.6.3. Contexte technologique..................................................................... 264 4.6.4. Utilisation personnelle des TIC......................................................... 268 4.6.5. Utilisation professionnelle des TIC................................................... 269 4.6.6. Utilisation pdagogique des TIC....................................................... 271 4.6.7. Avantages des TIC ............................................................................ 276 4.6.8. Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC............... 277 4.6.9. Parcours TIC de Rjean .................................................................... 278 4.6.10. Dveloppement des habilets TIC .................................................... 280 4.6.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter.................... 283

vii 4.6.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Rjean .............................. 287 4.7. Description du profil individuel du cas # 7 (Paule) ................................. 294 4.7.1. Caractristiques personnelles ............................................................ 294 4.7.2. Contexte enseignement ..................................................................... 296 4.7.3. Contexte technologique..................................................................... 297 4.7.4. Utilisation personnelle des TIC......................................................... 300 4.7.5. Utilisation professionnelle des TIC................................................... 302 4.7.6. Utilisation pdagogique des TIC....................................................... 303 4.7.7. Avantages des TIC ............................................................................ 306 4.7.8. Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC............... 307 4.7.9. Parcours TIC de Paule....................................................................... 307 4.7.10. Dveloppement des habilets TIC .................................................... 309 4.7.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter.................... 311 4.7.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Paule ................................ 315 CHAPITRE 5 ............................................................................................................ 324 DISCUSSION ........................................................................................................... 324 5.1. Qui sont les enseignants qui ont particip ltude ? .............................. 325 5.1.1. Leurs caractristiques personnelles................................................... 325 5.1.2. Leurs contextes denseignement ....................................................... 327 5.1.3. Leurs contextes technologiques ........................................................ 328 5.2. Comment les enseignants ont-ils dvelopp une utilisation exemplaire des TIC ?......................................................................................................... 331 5.2.1. Processus dintgration des TIC........................................................ 331 5.2.2. Stratgies de dveloppement des comptences TIC ......................... 350 5.3. Pourquoi les enseignants ont-ils dvelopp une utilisation exemplaire des TIC ?......................................................................................................... 353 5.3.1. Facteurs dordre contextuel............................................................... 353 5.3.2. Facteurs dordre institutionnel .......................................................... 359 5.3.3. Facteurs dordre social ...................................................................... 361

viii 5.3.4. Facteurs dordre pdagogique ........................................................... 364 5.3.5. Facteurs dordre personnel................................................................ 373 CONCLUSION......................................................................................................... 380 RFRENCES.......................................................................................................... 392 APPENDICE A......................................................................................................... 405 Tableau des acronymes et appellations rencontrs dans la littrature....................... 405 APPENDICE B ......................................................................................................... 407 Tableau des facteurs influenant lintgration des TIC ............................................ 407 APPENDICE C ......................................................................................................... 409 Questionnaire en ligne............................................................................................... 409 APPENDICE D......................................................................................................... 417 Schmas des entrevues.............................................................................................. 417 APPENDICE E ......................................................................................................... 426 Grille dutilisation des TIC ....................................................................................... 426 APPENDICE F.......................................................................................................... 428 Grille dobservation des pratiques TIC de lenseignant............................................ 428 APPENDICE G......................................................................................................... 430 Liste prliminaire des codes...................................................................................... 430 APPENDICE H......................................................................................................... 432 Grille de codage mixte .............................................................................................. 432

ix

LISTE DES FIGURES

2.1 Modle dintgration des TIC de Morais (2001) ................................................ 32 2.2 Modle-synthse du processus dintgration des TIC ........................................ 36 2.3 Modle dutilisation exemplaire des TIC............................................................ 46 2.4 Liste des facteurs dinfluence ............................................................................. 52 3.1 Processus de slection des cas ............................................................................ 65 3.2 Collecte des donnes........................................................................................... 72 4.1 Synthse du profil du cas # 1 (Marie-France)................................................... 119 4.2 Synthse du profil du cas # 2 (Sophie) ............................................................. 158 4.3 Synthse du profil du cas # 3 (Marlne) ........................................................... 188 4.4 Synthse du profil du cas # 4 (Viviane)............................................................ 221 4.5 Synthse du profil du cas # 5 (Isabelle) ............................................................ 259 4.6 Synthse du profil du cas # 6 (Rjean) ............................................................ 293 4.7 Synthse du profil du cas # 7 (Paule)................................................................ 322 5.1 Modle rvis du processus dintgration des TIC........................................... 345 5.2 Positions des enseignants par rapport aux TIC lors du cheminement de la nonutilisation lutilisation exemplaire des TIC.................................................... 348

LISTE DES TABLEAUX

2.1 Niveaux dimplantation des TIC selon Moersch (1995 ; 2001).......................... 25 2.2 Stades de lvolution pdagogique, selon Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997) . ............................................................................................................. 30 3.1 Tableau-synthse du devis mthodologique ....................................................... 61 3.2 Sommaire des indices dexemplarit .................................................................. 69 3.3 Sommaire des indices dexemplarit incluant limplication dans son milieu..... 70 3.4 Caractristiques des sujets .................................................................................. 71 3.5 Vue densemble des entrevues ralises ............................................................. 76 5.1 Tableau comparatif des caractristiques personnelles ...................................... 326 5.2 Tableau comparatif des contextes denseignement........................................... 329 5.3 Tableau comparatif des contextes technologiques............................................ 330 5.4 Tableau comparatif de la squence des stades du processus dintgration des TIC ........................................................................................................... 332 5.5 Tableau comparatif des tapes du processus dintgration des TIC ................. 335 5.6 Tableau comparatif de lutilisation actuelle des TIC ........................................ 338 5.7 Tableau comparatif des stratgies de dveloppement des comptences technologiques .................................................................................................. 351 5.8 Tableau comparatif des facteurs dordre contextuel ......................................... 355 5.9 Tableau comparatif des facteurs dordre institutionnel..................................... 360 5.10 Tableau comparatif des facteurs dordre social ................................................ 362 5.11 Tableau comparatif des facteurs dordre pdagogique ..................................... 365 5.12 Tableau comparatif des avantages des TIC pour lenseignant selon chaque cas.... ....................................................................................................... 370 5.13 Tableau comparatif des avantages des TIC pour les lves selon chaque cas.. 371 5.14 Tableau comparatif des facteurs dordre personnel .......................................... 374

xi

LISTE DES ABRVIATIONS ET ACRONYMES

ACOT AQUOPS Apple Classrooms of Tomorrow Association qubcoise des utilisateurs de lordinateur au primairesecondaire CAO CD CEMIS DVD FAI FCE MEQ NASA NTE NTF NTI NTIC NTICE Conception assiste par ordinateur Compact Disk Centres denrichissement en micro-informatique scolaire Digital Video Disc Fonds de lautoroute et de linformation Fdration canadienne des enseignants Ministre de lducation du Qubec National Aeronautics and Space Administration Nouvelles technologies ducatives Nouvelles technologies de la formation Nouvelles technologies de linformation Nouvelles technologies de linformation et de la communication Nouvelles technologies de linformation et de la communication pour lenseignement RCIT Rseau de personnes-ressources pour le dveloppement des comptences des lves par lintgration des technologies

xii

SEED TEARS TI TIC TICE

Scottish Executive Education Department Temps, Expertise, Accessibilit, Ressources, Soutien Technologies de linformation Technologies de linformation et de la communication Technologies de linformation et de la communication pour lenseignement

RSUM
Le but de la prsente tude multicas est danalyser le cheminement qui a men des enseignants du primaire une utilisation exemplaire des technologies de linformation et de la communication (TIC) en classe. Elle vise aussi comprendre comment et pourquoi certains enseignants russissent intgrer les TIC dans leur classe, alors quune grande majorit denseignants, placs dans un contexte similaire, ne les utilisent pas ou ne les utilisent quoccasionnellement et superficiellement. Par un processus de slection des cas bas sur la mthode de nomination par des spcialistes en TIC, soutenue par un important dispositif permettant de sassurer de lexemplarit des sujets (questionnaire, entrevue initiale, observations en classe et grille dutilisation des TIC), sept enseignants ont t choisis, soit six femmes et un homme. Provenant de cinq commissions scolaires diffrentes, toutes situes en priphrie de Montral, ces enseignants oeuvraient comme titulaires en adaptation scolaire, au premier, deuxime ou troisime cycle du primaire. Outre les mthodes de collecte de donnes mises en place lors du processus de slection des cas, les enseignants ont particip deux ou trois entrevues semi-diriges additionnelles et une entrevue de groupe. La direction de leur cole, tout comme leur conjoint (ou un pair significatif) ont galement t questionns afin de trianguler leurs propos. Une analyse de contenu, ralise laide du logiciel NVivo, a permis de dresser le profil individuel de chacun des sept sujets et par la suite de laisser merger les convergences et les divergences entre les sept cas par une analyse comparative. Lanalyse des donnes recueillies auprs de chacun des enseignants a permis de dcrire en profondeur le parcours de chaque sujet en regard des TIC. Ainsi, chaque rcit est divis en plusieurs sections, soient les caractristiques personnelles de lenseignant, le contexte technologique et denseignement dans lequel il travaille, son utilisation des TIC, les avantages pdagogiques quil leur attribue, sa perception de ses comptences technologiques, les vnements marquants de son parcours, les difficults quil a rencontres, comment il les a surmontes, de mme que les stratgies quil a employes pour dvelopper ses habilets technologiques. Chaque rcit se termine par une synthse permettant den dgager les grandes lignes. Les analyses comparatives ont permis, quant elles, de comprendre que les enseignants nempruntent pas tous le mme parcours pour devenir des utilisateurs importants des TIC lcole. Ainsi, elles ont permis de raffiner le modle du processus dintgration des TIC qui avait t dvelopp dans le cadre de rfrence. En effet, le stade de sensibilisation du modle nest pas toujours prsente, alors que la permutabilit et le chevauchement des stades dutilisation des TIC ont t dmontrs. Le caractre cyclique du processus a galement t mis en lumire. De

xiv plus, il a t possible de dfinir diffrents rles quadoptaient les enseignants lors de leur processus dintgration des TIC. Les analyses comparatives ont aussi permis de comprendre quun seul facteur ne peut, lui seul, expliquer le dveloppement de cette utilisation importante des TIC chez les enseignants ayant particip ltude. Parmi les facteurs les plus dterminants se retrouve le fait que ces enseignants ne soient pas novices ni en enseignement, ni en intgration des TIC et quils soient, de manire gnrale, trs impliqus dans leur cole et engags dans leur formation continue. Ils utilisent de nombreuses stratgies (en moyenne plus de huit diffrentes) pour dvelopper leurs comptences technologiques et investissent beaucoup de temps personnel et professionnel lintgration des TIC puisquils croient en son importance et sa pertinence pdagogique. Ils voient les TIC comme un outil qui possde de nombreux avantages pdagogiques. Dans leur pratique, les sept enseignants ayant particip ltude nutilisent pas de matriel pdagogique spcifique, mais misent plutt sur lapproche par projets combine dautres mthodes denseignement (ateliers, tableau de programmation, plan de travail, etc.). Ils ont tous adopt pralablement lintgration des TIC, ou ils ont dvelopp tt dans leur parcours, une approche pdagogique ou un type de gestion de classe qui leur a permis dintgrer facilement les TIC leur enseignement. De plus, ils ont bnfici de formations, dune accessibilit des quipements adquats en classe et surtout, dun soutien important qui ont facilit et possiblement acclr leur processus dintgration des TIC. Ces enseignants sont en constante recherche et lafft de tout ce qui permettra daider leurs lves apprendre plus et mieux. Ils sont galement fonceurs, persvrants ou ils gardent une attitude positive face aux difficults. Ils ont galement dvelopp autour deux un rseau de collaboration ou de soutien form non seulement denseignants, mais aussi de personnes-ressources (pour changer et trouver rponse leurs questionnements). Finalement, il semble que ces enseignants aient vcu, tt dans leur parcours, un coup de coeur face aux TIC qui les a profondment touchs et qui les a motivs poursuivre leur cheminement TIC malgr les embches. Ces rsultats demandent toutefois une validation plus grande chelle puisquils sont issus dune tude multicas qui, mme si elle repose sur de nombreux dispositifs visant en assurer la validit, na aucune prtention la gnralisation. En apportant un regard dtaill et en profondeur sur le phnomne de lappropriation des TIC par les enseignants du primaire, ces nouvelles connaissances pourront orienter les interventions des organismes et des personnes qui cherchent faciliter lintgration des TIC par les enseignants. Elles permettront sans doute ainsi daider dautres enseignants atteindre une utilisation importante des TIC et ventuellement favoriser lmergence, chez les lves, des comptences nouvelles indispensables dans le contexte dune socit en mouvance. La prsente recherche a galement soulev plusieurs questionnements qui demeurent ce jour sans rponse et qui, en soi, constitueraient dintressantes perspectives de recherches.

INTRODUCTION

La vision de Marshall McLuhan (1962), spcialiste en communication, imaginant lmergence dun village plantaire est de plus en plus ralit, bien que de nombreux pays se retrouvent encore en marge des dveloppements technologiques. Selon une tude de Nielsen/NetRating1 ralise en avril 2002, plus de 428 millions de personnes dans le monde avaient alors accs Internet domicile ; alors quune tude similaire, ralise par Nielsen/NetRating2 six mois plus tard, indique que 580 millions de personnes possdaient une connexion Internet la maison. Communiquer et changer des informations avec des gens lautre bout de la plante, en quelques minutes et, parfois mme, en quelques secondes, est maintenant chose courante. En dcembre 2003, au Qubec seulement, on dnombrait trois millions et demi dinternautes, cest--dire que 55 % des adultes qubcois utilisaient Internet sur une base rgulire3, alors quen octobre 2003, selon la firme Ipsos Reid 4, le Canada comptait seize millions dadultes internautes, soit 71% des adultes canadiens. Pour un nombre grandissant de Nord-Amricains, il serait impensable de vivre sans le recours aux technologies de linformation et de la communication (TIC)5. Les technologies de linformation et de la communication ont envahi tous les secteurs de lactivit humaine. Elles sont maintenant indispensables dans de nombreux domaines, tels que les finances, la sant, lindustrie, les communications, et ce, pour nen nommer que quelques-uns. preuve, qui na pas dj t confront

1 2

http://www.nielsen-netratings.com http://www.infometre.cefrio.qc.ca/fiches/fiche578.asp 3 http://www.infometre.cefrio.qc.ca/fiches/fiche693.asp 4 http://www.infometre.cefrio.qc.ca/fiches/fiche690.asp 5 Se rfrer au cadre de rfrence (chapitre 2) pour une dfinition du concept des TIC .

2 au ralentissement, et souvent, la paralysie presque complte de certains services quentrane une panne lectrique privant ainsi les entreprises de leur accs aux rseaux informatiques. Les TIC font partie de la culture de notre socit et il apparat raisonnable danticiper quelles continueront doccuper, dans les dcennies venir, une place de plus en plus prpondrante dans la vie quotidienne des Qubcois. Les jeunes, travailleurs de demain, devront ainsi tre aptes utiliser les TIC de manire efficace. Le domaine de lducation ne peut donc pas ignorer les changements et les besoins suscits par la prsence indispensable des TIC dans la socit. Lintgration pdagogique des TIC devient un enjeu et un dfi dterminant pour la russite de la mission ducative des coles daujourdhui. Pourtant, alors que certains enseignants russissent offrir aux lves un environnement dapprentissage o les TIC deviennent des outils de travail importants, une grande majorit denseignants ne les utilisent encore peu (ou pas) en classe. Lexploration du phnomne de lappropriation des TIC par les enseignants constitue le coeur de cette recherche . Le premier chapitre aborde de faon plus dtaille la problmatique de lintgration des TIC au primaire. Il est suivi dun second chapitre, le cadre de rfrence, qui, aprs avoir dfini certains concepts fondamentaux la thse, examine diffrents modles du processus dintgration des TIC et les facteurs qui linfluencent. La mthodologie de ltude multicas, qui a t employe, est explicite dans le troisime chapitre. Le quatrime et le cinquime chapitres prsentent les rsultats de ltude, respectivement, sous la forme dune description du rcit de chacun des sept cas et dune analyse comparative des convergences et divergences entre les cas. Enfin, la conclusion permet, entres autres, de proposer quelques nouvelles perspectives de recherche.

CHAPITRE 1

LA PROBLMATIQUE

1.1.

Valeur des TIC lcole

Il est indniable que les TIC sont omniprsentes dans notre socit et que des millions de personnes sen servent quotidiennement. Pourtant, en ducation, la valeur des TIC continue de susciter de nombreux dbats. Pourquoi lcole devrait-elle se proccuper dintgrer les TIC ? Selon Marton (1999), la seule raison d'utiliser, d'exploiter, d'intgrer les Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication (sic) en ducation devrait tre de compter amliorer la situation d'apprentissage de l'tudiant et nos relations avec lui [n.p.]. Grgoire, Bracewell et Laferrire (1996), dans une tude documentaire, font le point sur lapport des TIC lapprentissage. Ils rapportent que les TIC stimulent chez les lves la capacit de raisonner, de rsoudre des problmes, dapprendre apprendre, de crer et de collaborer. Ils constatent aussi, chez les lves, un intrt plus grand et une attention plus leve pour les activits ralises avec les TIC quavec les moyens traditionnels. De leur ct, Hopson, Simms et Knezek (2002) prcisent, au terme de leur recherche, quun environnement dapprentissage technologiquement riche avait eu un effet positif sur lattitude des lves de cinquime anne. Ces lves taient plus susceptibles de prendre en main leurs apprentissages, de rester centrs sur la tche complter et de persvrer dans la recherche de solutions originales aux problmes proposs. Dans le mme sens, le Conseil suprieur de lducation (2000b) :

4 note que de nombreux auteurs et ducateurs ont observ une amlioration des comportements, des attitudes et des habilets chez les lves et tudiants placs dans un contexte denseignement et dapprentissage faisant appel aux technologies nouvelles : plus grande motivation et autonomie, davantage de collaboration, des efforts plus soutenus, des encadrements plus personnaliss, etc. [synthse non pagine] Tous ces constats saccordent avec les rsultats du Scottish Executive Education Department (SEED) (2000) qui dmontre que les principaux avantages des TIC sont : une augmentation de la motivation chez les lves ; un accroissement de lapprentissage ; une amlioration de lenseignement ; une amlioration de la communication (des lves et des enseignants, avec les parents galement) ; un accs accr linformation (grce Internet et aux cdroms) ; une gestion (de classe et administrative) plus efficace ; un accroissement de lautonomie des lves.

Le fait que les TIC augmentent la motivation des lves, accroissent leur autonomie, leur crativit, leur capacit collaborer et permettent un enseignement plus individualis fait gnralement consensus. Le dbat se situe plutt autour de leffet des TIC sur les apprentissages. linstar du Scottish Executive Education Department (2000), une analyse de plus de sept cents recherches empiriques amricaines dmontre que les lves qui ont eu accs diffrents modes dapprentissage laide des TIC ont obtenu des gains positifs dapprentissage (Schacter, 1999). loppos, une importante littrature soutient que les TIC nont pas deffet significatif sur lapprentissage. Louvrage de Russell (1999), qui est au centre du dbat, recense plus de trois cent cinquante-cinq (355) recherches concluant

5 que lutilisation des technologies na pas produit de diffrence significative sur lapprentissage par rapport un enseignement sans les technologies. Ainsi, se confrontent des tudes mettant en vidence la valeur rajoute de lintgration pdagogique des TIC en ducation (Grgoire et al., 1996 ; Schacter, 1999 ; SEED, 2000) et des tudes prsentant des rsultats contraires (Russell, 1999). Cest en ce sens que, malgr son appui indniable lintgration des TIC dans les coles qubcoises, le Conseil suprieur de lducation (2000a) souligne que ltat actuel des connaissances ne permet pas daffirmer, hors de tout doute, que les TIC ont une influence sur les rsultats scolaires. Dans cette perspective, la manire dutiliser les TIC semble revtir une grande importance au niveau des bnfices rcolts. En effet, Wenglinski (1998), dont ltude rapporte un gain dans la performance des lves de quatrime et huitime annes en mathmatiques, prcise quil est certain que les lves bnficient dune utilisation des ordinateurs visant dvelopper des structures de raisonnement de haut niveau. Jonassen et Reeves (1996) affirment, quant eux, que : Dans de nombreux cas, des logiciels outils, tels que le traitement de texte, la feuille de calcul, la base de donnes et les programmes de conception assiste par ordinateur (CAO), nont pas russi amliorer lenseignement et lapprentissage de manire significative, puisquils avaient surtout t mis au service dune pdagogie traditionnelle. 6 (Traduction libre, p. 694) Depover et Strebelle (1996) affirment en ce sens que : lefficacit pdagogique des NTIC dpend davantage de la capacit des enseignants intgrer et mettre en scne les nouvelles technologies dans un contexte pdagogique pertinent que de linfrastructure informatique disponible (p. 240). Jefferson et Edwards (2000) soutiennent que les bnfices de lutilisation des TIC par les lves dpendent
6

In many cases, software as tools such as word-processing, spreadsheet, database, and computeraided design (CAD) programs have failed to improve teaching and learning significantly because they have been largely relegated to the service of a traditional instructivist pedagogy (Jonassen et Reeves, 1996, p. 694).

6 grandement des habilets technologiques et de lattitude de lenseignant envers les TIC. Ainsi, le dbat ne semble pas se situer au niveau de limportance dutiliser ou non les TIC lcole, ni au niveau des bienfaits des TIC en ducation, mais plutt au niveau du type dutilisation qui en est faite par les enseignants (Becker, 1994 ; Depover et Strebelle, 1996 ; Wenglinski, 1998 ; Jefferson et Edwards, 2000 ; Karsenti, 2002). Il apparat donc ncessaire de poursuivre les recherches dans le domaine de lintgration pdagogique des TIC en gnral, et plus particulirement, dans celui de lutilisation exemplaire des TIC, cest--dire une utilisation qui permettrait aux lves dapprendre plus avec les TIC que sans elles.

1.2.

Interventions gouvernementales en regard des TIC lcole

Conscient, la fois du potentiel des TIC en ducation et de la ncessit de former le personnel enseignant une utilisation efficace des TIC en classe, le Gouvernement qubcois a investi des sommes considrables en matire de technologies. Parmi les principaux investissements, les fonds allous dans le cadre dun plan quinquennal dintervention ministrielle sur les TIC en ducation (juin 1996) servirent dabord quiper les coles qubcoises dordinateurs et de priphriques. Des statistiques, datant de juin 2000, estiment que le ratio, pour le secteur de formation gnrale des jeunes, est de sept lves par poste et dix lves par poste branch au Qubec7. Le Fonds de lautoroute et de linformation (FAI), depuis sa cration, en 1994, a permis le branchement des coles. En 1999, un investissement de vingt-six millions de dollars a servi la formation des enseignants et lembauche de techniciens. De plus, en 2000, lors de la restructuration des Centres denrichissement en micro-

http://www.infometre.cefrio.qc.ca

7 informatique scolaire (CEMIS)8, dautres ressources financires ont t alloues chaque commission scolaire pour lembauche de personnes-ressources. Ainsi, il apparat, surtout la lumire des derniers investissements pour la formation des enseignants, pour lembauche de techniciens et pour la formation du RCIT, que lobjectif premier du Gouvernement qubcois nest pas simplement daugmenter le nombre dordinateurs dans les coles, mais bien que ces ordinateurs deviennent des outils de travail accessibles au personnel, et surtout, aux lves. Cest en ce sens que le MEQ a aussi pos des actions pour donner aux TIC une importance accrue au sein des programmes dtudes. En effet, depuis 1995, suite la rforme de la formation des enseignants, tous les programmes de formation initiale doivent contenir un cours sur les TIC. En 1997, le MEQ a lanc un plan dintervention pour mieux prparer les futurs enseignants en regard de lintgration des TIC. Ces mesures ne semblent cependant pas avoir solutionn le problme. Plusieurs enseignants diplms, qui ont suivi le cours, matrisent encore peu ou pas les TIC. De plus, ils disent quils ne se sentent pas outills pour intgrer les TIC leur pratique (Karsenti, 2000). Pourtant, selon le document dorientation La formation lenseignement (MEQ, 2001a), lintgration des TIC constitue une des douze comptences professionnelles (la huitime plus exactement) de la profession enseignante. Plus rcemment, dans le cadre de la rforme du curriculum de lcole qubcoise dbute en 2000, le MEQ a raffirm limportance des TIC au primaire. Ainsi, dans le Programme de formation de lcole qubcoise, le ministre accorde aux TIC le statut de comptence transversale dordre mthodologique. En effet, Exploiter les technologies de linformation et de la communication est la sixime de neuf
8

Le rseau des CEMIS avait t cr en 1988 pour promouvoir et dvelopper les applications pdagogiques de lordinateur en classe et pour former et soutenir le personnel enseignant en ce qui concerne lutilisation des TIC. Les CEMIS ont t actualiss en 2000 et sont devenus le Rseau de personnes-ressources pour le dveloppement des comptences des lves par lintgration des technologies (RCIT). Le RCIT a encore pour mission de former et soutenir les enseignants en regard des TIC, mais cherche aussi soutenir limplantation de la rforme de lducation par une intgration accrue des (TIC) dans lenseignement et lapprentissage.

8 comptences transversales. Le Programme place aussi les TIC au sein des domaines gnraux de formation9, sous le thme des Mdias . De plus, le Programme suggre la ralisation dactivits dapprentissage intgrant les TIC afin de crer un environnement propice au dveloppement des autres comptences transversales (ex. : comptences dordre intellectuel : exploiter linformation, rsoudre des problmes, exercer leur jugement critique, etc.) et des comptences disciplinaires. cet effet, les domaines des langues, de la mathmatique et de lunivers social [matires essentielles ou principales : franais, mathmatiques, sciences humaines et sciences de la nature, selon Larose, Lenoir, Karsenti et Grenon (2002)] semblent tre les champs dintgration que les enseignants du primaire ont privilgis jusqu maintenant. Mais, comme les actions du ministre de lducation pour donner aux TIC une importance accrue au sein des programmes dtudes sont relativement rcentes, il semble difficile, pour le moment, danticiper et de mesurer limpact rel quauront ces nouvelles mesures sur lutilisation des TIC en classe.

1.3.

Situation actuelle des TIC lcole

Dans son rapport sur lducation et les nouvelles Technologies, le Conseil suprieur de lducation (2000a) avance que : 71 % des enseignants affichent un intrt trs lev et plutt lev pour les technologies nouvelles ; 31 % des enseignants disent matriser suffisamment la technologie pour lintgrer ; 54 % des enseignants intgrent les TIC dans leur enseignement, cest--dire : 9

12 % prsentations en classe, 52 % applications de base,

Selon le Programme de formation de lcole qubcoise, les domaines gnraux de formation sont un ensemble de grandes questions que les jeunes devront affronter (MEQ, 2001b, p. 42).

9 20 % tlcommunications [correspondance, consultation dexperts, forums, etc.], 8 % autoapprentissage [exerciciels, tutoriels, simulations, recherche dinformations, sites Web], 16 % logiciels spcialiss par matire ;

26 % des enseignants intgrent le multimdia dans leur enseignement (cest-dire quils utilisent des cdroms au moins une fois par semaine).

Un sondage tlphonique de la Fdration canadienne des enseignants (FCE), ralis en 2003 auprs de huit cent quatre-vingts enseignants canadiens, soutient, quant lui, que 98 % des enseignants utilisent un ordinateur et que 80 % des enseignants dclarent que les ordinateurs sont essentiels ou importants dans leur enseignement. Lorsquinterrogs sur leur utilisation en classe, deux tiers des enseignants dclarent utiliser Internet et des cdroms pdagogiques ; un tiers lditique ; la moiti des tableurs, des jeux lectroniques, des simulations et des logiciels de prsentation. Mme si ces donnes peuvent sembler prometteuses, elles ne sont pas ncessairement un gage dintgration pdagogique au quotidien. En effet, selon Bains, Deluzain et Hegngi (1998), deux sondages amricains10, raliss en 1996 et 1997, prsentent des rsultats assez similaires, puisque 96 et 91 % des enseignants dclaraient utiliser les ordinateurs. Pourtant, lors dune tude ralise en 1998, ces chercheurs ont observ une intgration pdagogique des TIC dans les classes de seulement trois des quatrevingt-quatre enseignants ayant particip leur tude, soit dans 3,6 % des cas. Cet cart, entre lutilisation dclare et celle observe, les a amens questionner les rsultats des sondages : La disparit entre les rsultats ces sondages et les approches que nous avons observes en classe est surprenante. Elle pourrait peut-tre sexpliquer par le
10

According to Quality Education Data, 96 % of teachers integrate computers in their instruction [1996]. The Tenth Planet Teachers & Technology survey found that 91 % of K-6 teachers use computers with their students [1997]. (Bains, Deluzain et Hegngi,1998, n.p.)

10 fait que les sondages reposent sur des utilisations dclares par les enseignants eux-mmes. Dans le contexte actuel o les technologies sont souvent associes avec modernit et comptence, il nest pas surprenant que peu denseignants admettent quils nallument jamais lordinateur.11 (Traduction libre, n.p.) Des tudes rcentes confirment cette faible intgration des TIC lcole. Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001) soulignent en effet que la croissance relle de l'utilisation pdagogique des TIC dans les coles qubcoises demeure relativement limite (p. 3). Dans une autre tude, Karsenti, Brodeur, Deaudelin, Larose et Tardif (2002) soutiennent que : Nous pouvons donc seulement affirmer que les enseignants, au Canada tout au moins, nutilisent pas les ordinateurs lcole. Plus spcifiquement, ils ont tendance sous-utiliser les technologies de rseaux, limiter leur intgration des TIC la recherche dinformations dans des sites connus lorsquils prparent leurs cours et encourager les lves rechercher des informations sur des sites quils auront prslectionns.12 (Traduction libre, p. 13) Ces constats ne semblent cependant pas se limiter au territoire canadien. Le Scottish Executive Education Department (SEED) (1999) dnote aussi une utilisation des TIC faible et souvent restreinte, au primaire et au secondaire, lutilisation du traitement de texte. De mme, des chercheurs de la Belgique, Depover et Strebelle (1996), soulignent que : () force est de constater que les tablissements o lon puisse rellement considrer que les NTI [nouvelles technologies de linformation] sont utilises

The disparity between the results of these surveys and the actual approaches teachers took during our observations provided a rather startling contrast. Perhaps one problem with surveys of computer use is that they rely upon data that is self-reported. In the current age, when use of technology has become associated with competency and modernity, little wonder that few teachers would admit that they never boot up. (Bains, Deluzain, Hegngi, 1998, n.p.) 12 We therefore can only state that teachers, in Canada at least, do not use school computers. They specifically tend to under-utilize networking technology, and limit their integration to searching for information on known sites when preparing their courses and to encouraging their students to search for information on sites the teachers has selected in advance (Karsenti, Brodeur, Deaudelin, Larose et Tardif, 2002, p. 13).
11

11 sur une base rgulire pour transmettre des connaissances et faire acqurir des comptences par les lves restent trs peu nombreux. (p. 12) Cuban (1997) affirme, quant lui, que les lves passent moins de deux heures par semaine lordinateur et utilisent principalement le traitement de texte, des jeux ou des exerciceurs. Becker et Ravitz (2001) ont confirm, dans leur tude, les propos de Cuban en dmontrant que la plupart des enseignants ne laissent pas aux TIC un rle trs important dans lapprentissage de leurs lves. IsaBelle (2002) souligne en ce sens que : mme si plusieurs enseignants utilisent les TIC dans leur salle de classe, il semble que peu dentre eux les intgrent dans une dmarche qui sied aux approches pdagogiques renouveles et qui rpond aux besoins des lves (p. 56). Ainsi, mme si les enseignants utilisent les TIC, leur utilisation demeure peu frquente et limite. Pour plusieurs auteurs (Becker, 1992 ; Hadley et Sheingold, 1993 ; Depover et Strebelle, 1996 ; Jonassen et Reeves, 1996 ; Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997), lintgration pdagogique des TIC devrait aller bien au-del de lutilisation occasionnelle dexerciseurs, du traitement de texte et de la recherche dinformations sur Internet en classe. En effet, ils affirment, chacun leur manire, que les TIC devraient tre utilises de manire frquente et rgulire dans un contexte de construction de connaissances et de dveloppement de comptences pour bnficier de leur plein potentiel. Ainsi, selon Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997), lintgration de la technologie nest jamais aussi bnfique que lorsque lenseignement dpasse la transmission de notions dune personne une autre et vise le dveloppement des habilets intellectuelles et de laptitude la rsolution des problmes. (p. 178) Lenjeu principal de lintgration pdagogique des TIC semble donc se situer au niveau de la frquence et de la manire dont les enseignants les utilisent en classe. Cest en ce sens que Karsenti et Larose (2001) mentionnent : () un des enjeux dcisifs de cette intgration est certes leur appropriation par le personnel

12 enseignant (p. 12). Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997), tout comme de nombreux autres auteurs (Parks et Pisapia, 1994 ; Coughlin et Lemke, 1998 ; Hardy, 1998 ; Dockstader, 1999) attribuent aussi un rle important aux enseignants dans lintgration des TIC : comme Cuban (1986), nous croyons que les enseignants sont les mdiateurs du changement et qu ce titre, ils dtermineront linfluence que la technologie aura sur lducation (p. 2). Dans ce contexte, il apparat pertinent, voire essentiel, de porter un regard sur le phnomne de lappropriation des TIC par les enseignants.

1.4.

Question et objectif de recherche

Certaines recherches (Hadley et Sheingold, 1993 ; Miller et Olson, 1994 ; Berg, Benz, Lasley et Raisch, 1997 ; Becker, 1999 ; Smerdon, Cronen, Lanahan, Anderson, Iannotti et Angeles, 2000) ont dcrit comment les enseignants utilisaient les TIC en classe et les effets que pouvaient avoir ces utilisations sur les lves (Wenglinski, 1998 ; H.-Lemonnier et Duquette, 2001). Dautres (Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997 ; Coughlin et Lemke, 1999 ; Sherry, Billig, Tavalin et Gibson, 2000) ont cherch comprendre les diffrentes tapes que traversaient les enseignants lors de leur appropriation pdagogique des TIC. Un grand nombre de recherches (Byrom, 1998 ; Ertmer, Addison, Lane, Ross et Woods, 1999 ; Bussey, Dormody et VanLeeuwen, 2000 ; Pierson, 2000 ; Ravitz, Becker et Wong, 2000 ; Riel et Becker, 2000 ; Ertmer, Gopalakrishnan et Ross ; 2001 ; Larose, 2002 ; Morin, Grenon et Larose, 2002)13 ont plutt identifi diffrents facteurs ayant une influence sur lutilisation des TIC en classe ou sur le processus dintgration des TIC des enseignants.

13

Toute une ligne de recherches moins rcentes portaient galement sur les facteurs qui influencent le processus dintgration des TIC (Honey et Moeller, 1990 ; Hadley et Sheingold, 1993 ; Becker, 1994 ; Marcinkiewicz, 1994 ; Miller et Olson, 1994 ; Parks et Pisapia, 1994 ; Stuhlmann, 1994).

13 Comme les TIC semblent encore trs peu utilises en classe par une grande majorit denseignants, la poursuite des travaux permettant de mieux comprendre le phnomne de lappropriation des TIC par les enseignants apparat essentielle. Dailleurs, Ertmer, Addison, Lane, Ross et Woods (1999), au terme de leur recherche, soulignaient limportance de dcrire le processus qui a permis des enseignants de devenir des utilisateurs exemplaires des technologies pour identifier des stratgies qui aideront ventuellement dautres enseignants atteindre des niveaux dutilisation similaires. Le constat du Conseil suprieur de lducation (1994), qui, dans son rapport annuel, dclarait que : les connaissances pdagogiques spcialises susceptibles de conduire lintgration russie des NTIC existent avant tout dans les classes des meilleurs enseignants et enseignantes (p. 32), a galement orient le choix de sintresser plus particulirement aux enseignants ayant dvelopp une utilisation exemplaire des TIC, cest--dire aux enseignants qui utilisent les TIC personnellement, dans le cadre de leurs fonctions professionnelles14 et pdagogiques, et surtout, qui engagent frquemment leurs lves dans des activits permettant de construire leurs connaissances et de dvelopper leurs comptences avec les TIC15. Cest dans ce contexte que sinscrit la prsente recherche qui vise rpondre la question suivante : Comment et pourquoi certains enseignants russissent intgrer les TIC dans leur classe alors quune grande majorit denseignants placs dans un contexte similaire ne les utilisent pas ou ne les utilisent quoccasionnellement et superficiellement ?
14

Lemploi du terme professionnelle peut crer un certain malaise chez le lecteur, en regard du mouvement de professionnalisation des enseignants, puisque les tches professionnelles des enseignants incluent, non seulement les fonctions pdagogiques impliquant les lves, mais aussi les tches de nature administrative. Pourtant, linstar de Morais (2001), dans le cadre de la prsente recherche, le terme pdagogique fera rfrence aux tches de lenseignant qui touchent directement son intervention auprs de llve. Le terme professionnelle sera employ, quant lui, en rfrence toutes les autres tches de lenseignant, cest--dire toutes celles qui nimpliquent pas une intervention directe auprs de llve (ex. : la prparation de cours et de matriel pdagogique ; la gestion des absences, des sorties ducatives ; la communication avec la direction, les autres intervenants, les parents ; la gestion des valuations, etc.). 15 Se rfrer au cadre de rfrence (chapitre 2) pour une explication complte de l utilisation exemplaire des TIC .

14 Ainsi, lobjectif de la recherche est de : Dcrire et analyser le cheminement16 qui a amen des enseignants du primaire dvelopper une utilisation exemplaire des TIC en classe. 1.5. Pertinence et retombes de la recherche

En mettant en lumire les ressemblances et les diffrences dans le vcu denseignants ayant dvelopp une utilisation exemplaire des TIC, la prsente recherche apporte des connaissances nouvelles permettant de comprendre en profondeur le phnomne de lintgration pdagogique des TIC au primaire, et plus particulirement, lappropriation des TIC par les enseignants. Bien que ce ne soit pas le but premier de cette recherche, les connaissances nouvelles ainsi produites pourront avoir des retombes pratiques. Elles pourront effectivement permettre au ministre de lducation, aux commissions scolaires, aux coles et aux enseignants dorienter leurs efforts plus efficacement quant lintgration des TIC lenseignement. Enfin, comprendre comment faciliter le processus dintgration pdagogique des TIC pourra avoir, plus long terme, un impact sur les lves. En effet, une utilisation accrue et exemplaire des TIC par un nombre grandissant denseignants permettra sans doute de plus en plus dlves de dvelopper leurs comptences technologiques, et surtout, favorisera le dveloppement, chez ces jeunes, dun ensemble de comptences transversales et disciplinaires ncessaires pour devenir des citoyens du troisime millnaire.

Ce bref examen du contexte entourant lintroduction des TIC lcole fait donc ressortir, de manire vidente, les lacunes qui entourent le phnomne de lintgration
16

Cest--dire le chemin parcouru pour progresser dune non-utilisation des TIC une utilisation exemplaire des TIC en classe. Ltude porte donc, entre autres, sur les contextes, les vnements marquants, les circonstances, les freins et les facteurs favorables ayant ponctu le cheminement denseignants ayant dvelopp une utilisation exemplaire des TIC.

15 des TIC au primaire. Ainsi, il a t question de la valeur rajoute des TIC lcole, des multiples interventions gouvernementales en regard des TIC et de lutilisation limite des TIC dans les coles primaires du Qubec prsentement. Ce premier chapitre a aussi permis dexposer la question et lobjectif de la recherche et de dmontrer la pertinence scientifique et pdagogique de ltude. Le chapitre 2, qui suit, dfinit, quant lui, le cadre de rfrence sur lequel sest appuye cette tude.

CHAPITRE 2

LE CADRE DE RFRENCE

Selon Gohier (2000), la documentation scientifique fait ressortir trois lments constitutifs du cadre thorique17 (p. 110), soit les concepts importants de la recherche, les thories et les modles qui linspirent et les recherches dj effectues. Ainsi, la premire section de ce chapitre dfinit le concept de technologies de linformation et de la communication (TIC) , prsent la fois dans la question et dans lobjectif de la recherche. Suivra ensuite la dfinition de l intgration des TIC , concept central de la recherche. La troisime section du cadre de rfrence prsente une analyse des modles proposs pour dcrire le processus dintgration des TIC. Cette analyse mne la prcision de l utilisation exemplaire des TIC . Une dernire section, sur les facteurs qui peuvent influencer le processus dintgration des TIC, complte ce chapitre. La cadre de rfrence qui suit est bas sur la recension des crits portant sur lobjet de recherche. cet effet, plusieurs stratgies ont t employes pour raliser la revue de la littrature. Ainsi, quatre bases de donnes ont t interroges, soit ERIC, CBCA, PsychINFO et Francis. Pour chacune de ces bases de donnes, une combinaison de

17

Dans la prsente recherche, mme si le contenu du prsent chapitre correspond aux lments constitutifs dun cadre thorique , selon Gohier (2000), lexpression cadre de rfrence a t retenue, compte tenu de labsence de thories.

17 mots-cls et de leurs drivs, en franais et en anglais, selon le cas, a t utilise18. Des recherches partir du nom des auteurs les plus importants ont galement permis de complter les recherches dans les bases de donnes. Les bibliographies des articles retenus ont galement t scrutes pour cibler des sources primaires pertinentes. Finalement, comme les TIC constituent un domaine de pointe, deux autres stratgies ont t employes pour largir la recension des crits. Ainsi, des recherches laide du moteur de recheche Google , et des mmes mots-cls utiliss dans les bases de donnes, ont t effectues priodiquement sur le Web. De plus, labonnement cinq bulletins de veille lectronique19 sur les TIC a permis de cibler de nouvelles parutions sur le sujet.

2.1.

Technologies de linformation et de la communication (TIC)

Les acronymes utiliss par les diffrents auteurs sont nombreux pour dsigner le concept de technologies de linformation et de la communication . Bien que lacronyme TIC simpose de plus en plus au Qubec, surtout depuis la parution du Programme de formation de lcole qubcoise en 2001, lOffice de la langue franaise prcisait en 1999, en parlant des technologies de linformation et de la communication, que : la forme nest pas encore bien fixe et lon rencontre une multitude de tournures [n.p.]. Les auteurs consults utilisent plusieurs appellations diffrentes (ex. : nouvelles technologies (NT), nouvelles technologies de linformation et de la communication (NTIC), technologies de linformation et de la communication pour lenseignement (TICE), etc.).
18

La liste complte de ces

titre indicatif, en franais, les mots-cls employs sont, entre autres, technologie / TIC / ordinateurs, innovation / intgration / implantation, exemplaire, enseignant, primaire, facteurs, influence, processus, etc. En anglais, ont t utiliss, entres autres, les mots technology / ICT / computer, innovation / integration / implementation, exemplary / best, teacher, elementary / factors, barriers, process, etc. . Les drivs de ces mots-cls, cest--dire lutilisation de mots tronqus laide de lastrisque *, ont galement servi largir la recherche dans les bases de donnes. 19 Cest--dire, le bulletin Sistech (http://www.cefrio.qc.ca), le bulletin Vitrine APO (http://www.ntic.org), le bulletin de linfobourg (http://www.cefrio.qc.ca), le bulletin dinformation ProfeTIC (http://profeTIC.org) et Le Caf Pdagogique (Fr.) (http://www.cafepedagogique.net).

18 appellations peut tre consulte en appendice A. Le ministre de lducation du Qubec (2000) et le Conseil suprieur de lducation (2000a) emploient le terme TIC. Comme la prsente recherche porte sur lutilisation exemplaire des technologies par des enseignants du primaire au Qubec, laquelle utilisation est encourage par le MEQ, lemploi de lacronyme TIC a t adopt. La dfinition de lacronyme TIC ne semble pas, elle non plus, faire consensus chez les diffrents auteurs et praticiens. Lutilisation du mot ordinateur , pris dans un sens large, cest--dire comme substitut au terme TIC, est encore commune dans le milieu scolaire. De plus, plusieurs auteurs amricains (Adams, 1985 ; Hadley et Sheingold, 1993 ; Becker, 1994 ; Morton, 1996 ; Salisbury, 1996 ; Berg, Benz, Lasley et Raisch, 1997 ; Kent et McNergney, 1998 ; Dias, 1999 ; Dockstader, 1999) semblent utiliser les termes technology et computer comme des quivalents. Pourtant les technologies de linformation et de la communication sont bien plus que des ordinateurs. Dieuzeide (1994) explique que : les technologies de linformation et de la communication (TIC) dsignent tous les instruments porteurs de messages immatriels (images, sons, chanes de caractres) (p.11). Il subdivise les TIC en trois catgories, la fois historiques et utilitaires : laudiovisuel, linformatique et les tlcommunications. Les technologies audiovisuelles (images et sons) furent les premires servir le domaine de lducation. Laspect informatique des technologies (codage et traitement dinformations) est apparu autour des annes 70, avec la venue des ordinateurs et de linteractivit. Lapparition dInternet et des rseaux, cest--dire les tlcommunications (dlocalisation et transfert dinformation), vint plus tard. Dieuzeide (1994) rsume bien les trois fonctions de ces technologies : Globalement, on dira : laudiovisuel prsente, linformatique organise, les tlcommunications rapprochent (p. 36). Bien quintressante, puisquelle prsente le concept de technologies dans une perspective historique, cette dfinition apparat quelque peu dsute puisque, de nos jours, les appareils audiovisuels sont rarement associs aux TIC.

19 Les nouvelles technologies ducatives (NTE) sont, pour Legendre (1993), lensemble des moyens et des services informatiques pouvant tre utiliss dans le domaine de lducation (p. 906). Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997), chercheurs du projet Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) , expliquent que leur quipe considrait la technologie comme un outil permettant de soutenir lapprentissage dans toutes les disciplines (p. 6). Plus rcemment, le MEQ (2000) dfinissait les TIC comme tant () des outils et des ressources au service de lapprentissage et de lenseignement (), des moyens de consultation de sources documentaires, mais aussi des moyens de production (p. 5). Bien quelles soient toutes un peu incompltes, ces dfinitions, combines, permettent de comprendre que les technologies de linformation et de la communication se dfinissent en fonction de trois aspects distincts, soient : les quipements : instruments porteurs de messages, ordinateurs, rseaux, Internet, etc. ; leur utilit : outils au service de lapprentissage et de lenseignement ; moyens/outils de prsentation, dorganisation, de transmission, de consultation, de production, de communication ; leur domaine dapplication : lducation.

Dans ce projet de recherche, le concept de technologies de linformation et de la communication (TIC) fera rfrence aux quipements technologiques20 de type numrique21 pouvant servir doutils pdagogiques22 .

Ex. : Ordinateurs, serveurs, camras numriques, camras vido numriques, numriseurs, projecteurs, lecteurs de cdroms, lecteurs de DVD, graveurs, imprimantes, modems, logiciels, etc. 21 Par opposition analogique. 22 Outils de prsentation, dorganisation, de consultation, de transmission, de production, de communication et de collaboration.
20

20 2.2. Intgration des TIC

Le concept d intgration des TIC est, quant lui, au centre de la recherche. Mais que signifie-t-il exactement ? Le terme intgration , dfini dans un sens gnral, rfre, selon Legendre (1993), l action de faire interagir divers lments en vue den constituer un tout harmonieux et de niveau suprieur (p. 732). Applique aux technologies de linformation et de la communication en ducation, cette dfinition permet de mettre en lumire limportance de faire interagir harmonieusement les TIC avec les autres composantes de la situation ducative pour que la rsultante, cest-dire lapprentissage et lenseignement, soit de niveau suprieur. Lauzon, Michaud et Forgette-Giroux (1991) expliquent quil existe deux types dintgration de lordinateur la pdagogie : lintgration physique et lintgration pdagogique. En regard de lintgration physique, ils affirment quelle : () consiste placer les quipements technologiques la disposition des enseignants et des lves et amener ces deux groupes sen servir occasionnellement en vue de rpondre aux demandes pdagogiques ponctuelles du milieu. (p. 249) Bray (1999) affirme cependant que : simplement placer les technologies dans la classe ou dans le laboratoire dinformatique ne signifie pas que les enseignants sauront comment les utiliser ou que le curriculum sera amlior par leur prsence23 (Traduction libre, p. 15). Ainsi, selon le Conseil suprieur de lducation (2000a) et aussi selon de nombreux auteurs (Lauzon, Michaud et Forgette-Giroux, 1991 ; Depover et Strebelle, 1996 ; Dias, 1999 ; Jefferson et Edwards, 2000), lintgration physique est incontournable, mais cest lintgration pdagogique qui devrait plutt tre vise par limplantation des TIC. IsaBelle (2002) prcise en ce sens : en milieu scolaire, laspect pdagogique de celles-ci [TIC]

23

Simply placing technology in classrooms or computer labs does not mean that teachers will know how to use it or that the curriculum will be better for its presence (Bray, 1999, p. 15).

21 constitue la pierre angulaire de la russite ou de lchec de leur intgration (p. ix). Mais, quest-ce que lintgration pdagogique ? Plusieurs auteurs procdent par la ngative pour tenter de cerner le phnomne de lintgration des TIC. Ils expliquent que lintgration des TIC, ce nest pas seulement : placer les quipements dans les classes (Bray, 1999 ; Dockstader, 1999) ; aller au laboratoire 40 minutes par semaine (Dias, 1999) ; utiliser les ordinateurs comme une feuille dexercice lectronique ou une rcompense pour les lves qui ont termin leur travail (Dias, 1999) ; utiliser des logiciels sans but prcis (Dockstader, 1999) ; enseigner comment utiliser les TIC (Bailey, 1997).

Ce type de discours par la ngative, sans vouloir en minimiser la valeur, ne permet pas de dfinir prcisment ce quest lintgration des TIC puisquil met plutt lemphase sur ce quelle nest pas. Peu dauteurs proposent une dfinition de l intgration pdagogique des TIC . Dias (1999) avance que : () Les technologies sont intgres lorsquelles sont utilises de manire continue pour soutenir et pousser plus loin les objectifs du programme et pour engager les lves dans des apprentissages significatifs.24 (Traduction libre, p. 11) Cette dfinition runit plusieurs aspects importants de lintgration pdagogique des TIC. Lexpression de manire continue [ seamless manner ] met en lumire le fait que le ministre de lducation (2000) et de nombreux auteurs (Morton, 1996 ; Bailey, 1997 ; Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997 ; Dockstader, 1999 ; Sprague et Dede ; 1999 ; Karsenti, Savoie-Zajc et Larose, 2001) sentendent dire que les TIC
24

() technology is integrated when it is used in a seamless manner to support and extend curriculum objectives and to engage students in meaningful learning (Dias, 1999, p. 11).

22 ne devraient pas ncessairement tre introduites comme une nouvelle matire au curriculum et faire lobjet dun enseignement systmatique. Lexpression de manire continue renvoie aussi un autre aspect, soulev par plusieurs auteurs (Hadley et Sheingold ; 1993 ; Parks et Pisapia, 1994 ; Depover et Strebelle, 1996 ; Salisbury, 1996 ; Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997) qui prcisent que, pour vraiment parler dintgration, les TIC doivent tre utilises de manire quotidienne , habituelle , rgulire ou frquente . De plus, Dias, dans sa dfinition, attribue deux finalits lintgration des TIC : soutenir et pousser plus loin les objectifs du programme [ support and extend curriculum objectives ] et engager les lves dans des apprentissages significatifs [ engage students in meaningful learning ]. Ces finalits soulvent deux aspects importants propos de lintgration pdagogique des TIC. Tout dabord, les TIC devraient non seulement soutenir lenseignement et lapprentissage, mais aussi lamliorer. Mme si cette constatation semble aller de soi, il apparat important de souligner que lintgration des TIC vise dabord susciter des apprentissages chez les lves. En effet, rien ne sert dintgrer les TIC lducation, si ce nest pas pour crer une rsultante suprieure au niveau de lapprentissage des lves. Dockstader (1999) affirme en ce sens que : lintgration est lincorporation des technologies de manire accrotre lapprentissage des lves25 (Traduction libre, p. 73). Ainsi, lintgration pdagogique devrait avoir un effet positif sur lenseignement et lapprentissage. Deuxime aspect important, lutilisation des termes engager les lves et apprentissages significatifs rappelle que Depover et Strebelle (1996) et Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997), sentendent quant limportance, pour bnficier du plein potentiel des TIC, davoir recours des pratiques pdagogiques dinspiration constructiviste et, comme le mentionnent Payeur et Brunet (1995), des pratiques
25

Integration is incorporating technology in a manner that enhances student learning (Dockstader, 1999, p. 73).

23 plus proches de la vraie vie (p. 12). Le Conseil suprieur de lducation (2000a) abonde dans le mme sens. Ainsi, lintgration pdagogique des TIC implique que llve doit tre activement engag dans des activits dapprentissage relles et significatives. Lintgration pdagogique des TIC est donc une utilisation habituelle et rgulire des TIC en classe par les lves et les enseignants, dans un contexte dapprentissage actif, rel et significatif, pour soutenir et amliorer lapprentissage et lenseignement.

2.3.

Modles de processus dintgration des TIC

Dans la prsente recherche, l intgration des TIC nest pas considre comme un tat de fait, mais comme un processus. Sheingold et Hadley (1990), de mme que Parks et Pisapia (1994), Roblyer, Edwards et Havriluk (1997) et Dias (1999), affirment que dvelopper une utilisation exemplaire des technologies est un processus complexe qui peut schelonner sur une priode de cinq six ans. Dautres auteurs (Marcinkiewicz, 1993 ; Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997 ; Ertmer, Addison, Lane, Ross et Woods, 1999) soulignent que ce processus est volutif [ developmental ], cest--dire quil se droule en traversant une srie dtapes allant de la non-utilisation [ nonuser ] une utilisation exemplaire [ expert user ]. Quelques auteurs ont propos des modles traant les tapes que traversent habituellement les enseignants lors de lincorporation des TIC leur enseignement. Trois modles sont analyss, ceux de Moersch (1995, 2001), de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997) et de Morais (2001). Chaque modle est dabord prsent brivement. Il est ensuite dcrit. Une analyse critique du modle complte chaque section.

24 2.3.1. 2.3.1.1. Modle de Moersch (1995, 2001) La prsentation du modle de Moersch (1995, 2001)

En se basant sur les travaux de Hall et Hord (1987), Moersch26 (1995, 2001) a dvelopp un outil de mesure [ Levels Of Technology Implementation (LoTi)] pour valuer le niveau dimplantation des TIC en classe par les enseignants. Labsence dinformation ne permet pas de savoir si le modle de Moersch a t dvelopp partir de donnes empiriques ou de son exprience en milieu scolaire. Il apparat toutefois vident que le LoTi est prsentement employ pour valuer le degr dutilisation des TIC dans de nombreuses coles amricaines. Il est galement la base de plusieurs recherches27. 2.3.1.2. La description du modle de Moersch (1995, 2001)

Moersch dfinit sept niveaux par lesquels lenseignant volue lorsquil dveloppe son expertise intgrer les TIC en classe. Le Tableau 2.1 prsente une synthse du modle de Moersch. Le niveau zro (0) reprsente la non-utilisation , tape durant laquelle lenseignant peroit le manque daccessibilit et de temps comme des freins lutilisation des TIC. Le niveau suivant, celui de la sensibilisation (1), peut tre vcu diffremment par chaque enseignant. Ce dernier peut tre en contact indirect avec les TIC prsentes dans son environnement (ex. : programme de dnombrement flottant utilisant les TIC, cours dinformatique offert le midi, etc.) , utiliser les TIC pour la gestion de classe (ex. : prendre les prsences, compiler les rsultats de lves, correspondre via le courrier lectronique, prparer ses cours, etc.) ou utiliser les TIC

26

Dr. C. Moersch est dtenteur dun doctorat en ducation de lUniversit de Southern California. Il est co-fondateur et directeur excutif de la National Business Education Alliance (NBEA), organisation but non-lucratif qui cherche stimuler lintrt des lves pour toutes les matires acadmiques tout en augmentant le niveau implantation des TIC dans les classes amricaines. 27 Pour plus dinformation, se rfrer ladresse suivante : http://www.lotilounge.com/

25 Tableau 2.1 Niveaux dimplantation des TIC selon Moersch (Traduction libre, 1995 ; 2001)
NIVEAUX 0 CATGORIES NON-UTILISATION DESCRIPTIONS

Perception dun manque de temps ou dun manque daccessibilit des TIC Prsence des TIC dans lenvironnement de lenseignant, mais sans lien direct avec lui (ex. : dnombrement flottant, cours offerts aux lves le midi, etc.) ou utilisation des TIC pour la SENSIBILISATION gestion de classe (ex. : gestion des notes informatise valuation) ou utilisation des TIC pour enrichir les prsentations magistrales Les TIC servent de complment lenseignement, cest--dire renforcement, enrichissement, exercices rptitifs, jeux, EXPLORATION recherche dinformation. Implique des structures de raisonnement de niveau Utilisation ponctuelle doutils technologiques pour traiter linformation (ex. : feuille de calcul ou graphique pour INFUSION reprsenter rsultats dune enqute). Implique des structures de raisonnement de niveau suprieur Utilisation doutils technologiques pour identifier et rsoudre INTGRATION des problmes rels lis un thme central ou un concept (4A INTGRATION dans un contexte dapprentissage riche (ex. : Internet pour MCANIQUE ET rechercher de linformation sur un problme rsoudre, 4B INTGRATION traitement de texte pour la production de documents en lien le ROUTINIRE) problme rsoudre). Implique des structures de raisonnement de niveau suprieur Utilisation des TIC pour permettre aux lves dentrer en contact avec le monde extrieur, dans un contexte de rsolution de problmes rels lis un thme central ou un concept (ex. : contacter la NASA, agence gouvernementale, etc.). Implique des structures de raisonnement de niveau suprieur Utilisation des TIC comme processus, produit et/ou outil pour permettre aux lves de rechercher de linformation, de trouver des solutions et de dvelopper un produit en lien avec des problmes rels et significatifs pour eux. Implique des structures de raisonnement de niveau suprieur et un milieu dapprentissage actif.

EXPANSION

RAFFINEMENT

comme soutien son enseignement magistral (ex. support visuel lenseignement dun savoir essentiel).

26 Dans le modle de Moersch, lenseignant engage ses lves dans lutilisation des TIC au niveau de l exploration (2) alors quil les emploie comme complment son enseignement lors dactivits de renforcement, denrichissement, lors dexercices rptitifs, de jeux ou pour la recherche dinformation (connaissances) sur un contenu ltude. Lenseignant passe ensuite au niveau de l infusion (3), quand il utilise les outils technologiques (ex. : base de donnes, feuille de calcul, graphique, application multimdia, Internet, etc.) de manire ponctuelle, lors dactivits pdagogiques favorisant le traitement de linformation et des structures de raisonnement de niveau suprieur (ex. : rsolution de problmes, prise de dcision, pense rflexive, exprimentation, etc.). Le niveau suivant, celui de l intgration (4), constitue un moment charnire difficile franchir. Lenseignant utilise alors les TIC, non pas de manire isole, mais en engageant ses lves dans un contexte dapprentissage riche au sein duquel ils recourent aux TIC (cest--dire les applications multimdia, les tlcommunications, les bases de donnes, la feuille de calcul, le traitement de texte) pour identifier et rsoudre des problmes rels lis un thme central ou un concept. Le niveau de l intgration (4) est, dans le modle rvis (Moersch, 2001), divis en deux sous-niveaux : intgration mcanique (4a) et intgration routinire (4b) pour mettre en lumire le fait que lenseignant a besoin de recourir une aide extrieure (collgues, conseiller pdagogique, matriel pdagogique commercial, etc.) avant datteindre une intgration routinire et indpendante. Toujours dans un contexte de rsolution de problmes, au niveau de l expansion (5), lutilisation des TIC permet dentrer en contact avec le monde extrieur. Cest finalement au stade du raffinement (6) que lenseignant utilise les TIC pour permettre aux lves de rechercher de linformation, de trouver des solutions et de dvelopper un

27 produit en lien avec des problmes rels, et surtout, en lien avec leurs propres intrts, besoins et aspirations. 2.3.1.3. Lanalyse critique du modle de Moersch

Le niveau de la sensibilisation (1) de Moersch inclut plusieurs comportements fort diffrents. Lenseignant, qui est en contact indirect avec les TIC, est, sans aucun doute, au stade de la sensibilisation . Il semble toutefois quun enseignant qui utilise les TIC pour grer plus efficacement sa classe peut difficilement tre considr au stade de la sensibilisation . Les tches professionnelles font partie intgrante de la profession enseignante, bnficient largement de lapport technologique et pourraient, elles seules, constituer un niveau dimplantation des TIC. Le mme commentaire pourrait sans doute sappliquer lenseignant qui utiliserait les TIC pour enrichir son enseignement magistral. Les TIC peuvent et doivent servir enrichir, non seulement lapprentissage, mais aussi lenseignement. Lenseignant qui utilise les TIC pour enrichir ses prsentations peut difficilement tre plac au stade de la sensibilisation . Mme si son approche est plus traditionnelle, et mme si ses lves nutilisent pas directement les TIC, cet enseignant se situerait sans doute davantage au niveau de l exploration que de la sensibilisation . De plus, Moersch ne mentionne pas, dans son modle, lutilisation des TIC des fins personnelles, souvent pralable ou complmentaire une utilisation professionnelle ou pdagogique des TIC. Hadley et Sheingold (1993) soulignent, dans leur tude sur des enseignants expriments dans lutilisation des TIC, que dans leur chantillon, plus de huit enseignants sur dix disposaient dun ordinateur la maison pour leur usage personnel. Elles rapportent aussi que plus de neuf enseignants sur dix taient, jusqu un certain point, autodidactes. Berg, Benz, Lasley et Raisch (1997) ont trouv des rsultats similaires. Dans leur tude, 95 % des enseignants ont indiqu quils avaient acquis une partie de leur expertise technologique par eux-mmes. Riel, Schwarz, Peterson et Henricks (2000) signalent

28 que : pour utiliser les ordinateurs en rseaux de manire efficace, les enseignants ont besoin de se familiariser avec les ordinateurs. Ces connaissances sacquirent par une utilisation personnelle quotidienne la maison et lcole28 (Traduction libre, [n.p.]). Ainsi, le niveau de la sensibilisation constituerait la principale faiblesse du modle de Moersch. Outre le fait quil prsente une faiblesse importante au niveau de la sensibilisation , le modle de Moersch possde le dsavantage dtre grandement influenc par la mthode active [en anglais, problem-solving method ], surtout aux niveaux de l intgration (4), de l expansion (5) et du raffinement (6). Bien quelle soit dinspiration constructiviste et en accord avec les vises de la rforme ducative en cours, cette approche nest pas ncessairement privilgie par tous les enseignants. En effet, o se situerait, dans le modle de Moersch, un enseignant qui nutilise pas la mthode active [rsolution de problmes] en classe, mais qui intgre les TIC quotidiennement son enseignement, en assumant, bien sr, quune telle situation puisse exister ? De plus, le modle de Moersch apparat linaire et prsuppose ainsi que le parcours de tous les enseignants est similaire, cest--dire que les enseignants traversent tous les niveaux, et ce, selon lordre propos. Malgr ses lacunes, le modle de Moersch est quand mme pertinent dans le cadre de cette recherche, surtout sil est utilis en complmentarit avec dautres modles (en particulier, ceux de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997 et de Morais, 2001), puisquil offre lavantage important de dfinir lvolution des pratiques pdagogiques (niveaux 2 6) lors du processus dintgration des TIC.

To use networked computers efficiently, teachers need extensive familiarity with computers. This knowledge comes from the personal, everyday use of technology at home and at school (Riel, Schwarz, Peterson et Henricks, 2000, [n.p.]).
28

29 2.3.2. 2.3.2.1. Modle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997) La prsentation du modle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997)

Quoique bas sur des donnes moins rcentes, le modle dintgration des TIC le mieux connu demeure celui de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997). Il a t labor partir de donnes empiriques recueillies dans le cadre du projet Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT). Cette tude a dbut en 1985 et sest chelonne sur une dizaine dannes dans plus dune centaine dcoles primaire et secondaire amricaines. 2.3.2.2. La description du modle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997)

Sandholtz et ses collgues proposent un modle en cinq stades : l entre , l adoption , l adaptation , l appropriation et l invention . Selon ce modle, lenseignant passe du stade de l entre , o il se familiarise avec lquipement technologique plac dans sa classe, au stade de l adaptation o il utilise les TIC lors dexercices rptitifs, au stade de l appropriation , o il transforme ses mthodes denseignement pour favoriser lacquisition de nouvelles comptences chez les lves. Au dernier stade, celui de linvention , les enseignants adoptent de nouvelles mthodes denseignement qui sont centres sur la construction des connaissances, la rsolution de problmes et la pense critique, et qui permettent dobtenir le plein potentiel des TIC. Le Tableau 2.2 illustre le processus dintgration des TIC selon Sandholtz, Ringstaff et Dwyer.

30 Tableau 2.2 Stades de lvolution pdagogique, selon Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (Traduction libre, 1997)
STADES DESCRIPTION Mise en place du matriel technologique et matrise, par lenseignant et les lves, des rudiments techniques de son utilisation. Utilisation du matriel lors dexercices rptitifs pour appuyer lenseignement. laboration de stratgies pour rsoudre les problmes technopdagogiques rencontrs avec les TIC. Usage frquent et pertinent de la technologie. Utilisation des technologies pour la gestion de classe. Intgration des ressources technologiques aux mthodes traditionnelles denseignement. Questionnement sur les effets de lenseignement avec les TIC. Matrise des ressources technologiques par lenseignant. Transformation de lattitude personnelle de lenseignant lgard de la technologie. Apparition de nouvelles mthodes denseignement favorisant lacquisition dun nouvel ensemble de comptences.

ENTRE

ADOPTION

ADAPTATION

APPROPRIATION

INVENTION

2.3.2.3.

Lanalyse critique du modle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997)

Le modle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer offre lavantage dtre plus gnral que celui de Moersch et de ne pas sappuyer sur la mthode active [rsolution de problmes]. Il met lui aussi en vidence le mouvement vers un contexte dapprentissage constructiviste. En effet, les modles de Moersch et de Sandholtz et al. soulignent que, sans tre obligatoires pour intgrer les TIC, les pratiques pdagogiques centres sur llve constituent les niveaux suprieurs du processus dintgration des TIC. Selon Sandholtz et al. (1997),

31 La technologie atteint sa pleine efficacit lorsquelle va de pair avec des mthodes constructivistes axes sur la rsolution de problmes, la conceptualisation et la pense critique, plutt que sur la simple acquisition de connaissances factuelles. (p. 177) Cest l que se situe le principal dfi de lintgration pdagogique des TIC. Il semble que plusieurs enseignants intgrent rgulirement les TIC leur enseignement, mais continuent de le faire dans un cadre pdagogique plus magistral, ce qui ne permettrait pas daccder au plein potentiel des TIC. Mme sil semble que les approches dinspiration constructiviste permettent une meilleure intgration pdagogique des TIC et un accs leur plein potentiel, le fait que les modles de Moersch et de Sandholtz et al. suggrent, qu travers le processus dintgration des TIC, les enseignants doivent ncessairement transformer leurs mthodes denseignement, apparat questionnable. En effet, comment se droulerait le processus dintgration des TIC dun enseignant novice lintgration des TIC, mais dont la conception de lapprentissage et les pratiques seraient dj dinspiration constructiviste ? De plus, linstar de celui de Moersch, le modle de Sandholtz et ses collgues revt un caractre linaire qui apparat questionnable.

2.3.3. 2.3.3.1.

Modle de Morais (2001) La prsentation du modle de Morais (2001)

Bien quil ne soit pas fond sur des donnes empiriques et quil repose sur lexprience pratique de son auteur, le modle de Morais29 est intressant. En effet, il dfinit quatre tapes pralables lintgration pdagogique des TIC, et constitue ainsi un complment aux modles de Moersch et de Sandholtz et al.

29

Au moment de llaboration de son modle, Morais tait enseignant au primaire et tudiait la matrise. Depuis 2002, il est agent pdagogique au ministre de lducation du Nouveau-Brunswick.

32 2.3.3.2. La description du modle de Morais (2001)

Le modle de Morais est constitu de deux phases, comprenant respectivement deux et trois tapes. La Figure 2.1 prsente le modle.

Figure 2.1

Modle dintgration des TIC de Morais (2000)30

La premire phase, celle de l initiation , est compose de deux tapes : la pertinence et la peur . ltape de la pertinence , lenseignant se demande si les TIC peuvent amliorer ses pratiques pdagogiques. Une fois convaincu de la pertinence pdagogique des TIC, il fait face des sentiments danxit, de peur, dincertitude et dinscurit (Morais, 2001, p. 3), lis au changement.

30

Tir de IsaBelle (2002, p. 85).

33 La phase de l utilisation est, pour sa part, compose de trois tapes : personnelle , professionnelle et pdagogique . Ainsi, lenseignant utilise progressivement et systmatiquement les technologies comme un outil personnel, professionnel et pdagogique (Morais, 2001, p. 4). Il est primordial, selon Morais, que lenseignant respecte ces trois niveaux dutilisation pour augmenter la quantit et la qualit de lintgration des TIC dans ses pratiques pdagogiques. la troisime tape, celle de lutilisation personnelle , lenseignant utilise les TIC pour ses besoins personnels mais ses lves ne sen servent pas. ltape professionnelle , lenseignant a recours aux TIC pour remplir ses fonctions de nature administrative. Ce nest qu ltape de lutilisation pdagogique que lenseignant fait intervenir les TIC pour amliorer son enseignement et les apprentissages de ses lves aussi impliqus avec les TIC. Lenseignant possde, ce stade, les connaissances et les comptences ncessaires afin de pouvoir innover des stratgies dintgration pdagogique des TIC (p. 7). Toujours selon Morais, pour accder la dernire tape de lutilisation pdagogique des TIC, lenseignant doit progresser systmatiquement et progressivement travers les cinq tapes du modle propos. 2.3.3.3. Lanalyse critique du modle de Morais (2001)

Le modle de Morais rappelle celui de Llyod and Weilliver (1989, cits dans Wang, 2000), qui dfinissent trois phases limplantation des technologies : la familiarisation (accroissement de la zone de confort et diminution des peurs de lenseignant), l utilisation (personnelle des outils technologiques) et l intgration (pdagogique des TIC dans le curriculum). Il offre lavantage de tenir compte de deux stades importants du processus dintgration des TIC : lutilisation personnelle et professionnelle des TIC. Ainsi, le modle de Morais apporte des lments de comprhension nouveaux et essentiels. Il ne dfinit

34 cependant pas clairement les tapes que traverse un enseignant lorsquil progresse vers une utilisation pdagogique exemplaire des TIC. Cest pourquoi les modles de Moersch (1995, 2001), de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997) et de Morais (2001) ont tous t considrs pour llaboration dun modle-synthse du processus dintgration des TIC. De plus, le modle de Morais, tout comme les deux prcdents, demeure, malgr son aspect plus dynamique, assez linaire puisquil prsuppose quun enseignant passe ncessairement de lutilisation personnelle lutilisation professionnelle, avant dentreprendre lutilisation pdagogique des TIC, ce qui semble, encore une fois, questionnable.

2.3.4.

Modle-synthse reprsentant le processus dintgration des TIC

Chacun des trois modles prsents fournit des pistes pour cerner les tapes que traversent les enseignants lors de lintgration des TIC leur pratique pdagogique. Selon leur perspective de dveloppement, ces modles prsentent en effet des diffrences complmentaires. Leurs faiblesses respectives et les changements lis la rforme ducative en cours ont cependant amen llaboration dun nouveau modle thorique. La Figure 2.2 illustre un modle de processus dintgration des TIC, bti dans le cadre de la prsente recherche, et inspir des modles proposs par Moersch (1995, 2001), Sandholtz et al.(1997) et Morais (2001). Ce modle illustrant un processus menant de la non-utilisation lutilisation exemplaire des TIC, se divise en quatre stades : la sensibilisation , l utilisation personnelle , l utilisation professionnelle et l utilisation pdagogique . subdivisent, quant eux, en plusieurs tapes. Lors du premier stade, celui de la sensibilisation , lenseignant est en contact indirect avec les TIC qui sont prsentes dans son environnement personnel et/ou professionnel. Lenseignant a, ce stade, peu ou pas de contact direct avec les TIC, mais il ctoie, dans son entourage, des personnes qui sen servent et les apprcient. Les trois derniers stades se

35 Il est important de noter que le stade de sensibilisation sera suivi par le stade de l utilisation personnelle , de l utilisation professionnelle ou de l utilisation pdagogique , selon les motivations qui poussent chaque enseignant poursuivre son processus dintgration des TIC. De plus, ces diffrents stades ne se droulent pas ncessairement lun aprs lautre ; ils peuvent se chevaucher et donc se dvelopper simultanment. La permutabilit et le chevauchement possibles des trois stades dutilisation des TIC (personnelle, professionnelle et pdagogique) sont reprsents, sur le modle, par la base en pointills et les flches au bas des formes illustrant les stades de l utilisation personnelle , de l utilisation professionnelle et de l utilisation pdagogique , et ce, mme si, sur le modle, le stade de l utilisation personnelle apparat au bas de la Figure 2.2. Ainsi, aprs avoir travers, plus ou moins rapidement, le stade de sensibilisation : lenseignant qui est motiv utiliser les TIC par une curiosit ou un besoin dordre personnel, entrera dans le stade de l utilisation personnelle en premier. Il poursuivra par la suite son cheminement en traversant les stades d utilisation professionnelle ou d utilisation pdagogique . un enseignant qui est plutt motiv par une curiosit, un besoin ou une obligation dordre professionnel passera directement du stade de sensibilisation au stade d utilisation professionnelle . Cet enseignant traversera donc plus tard les stades d utilisation personnelle et d utilisation pdagogique . un enseignant dabord motiv par une curiosit, un besoin ou une obligation dordre pdagogique, passera directement du stade de sensibilisation au stade d utilisation pdagogique et traversera les stades d utilisation personnelle et d utilisation professionnelle par la suite.

Le stade d utilisation personnelle comprend trois tapes : la motivation , la familiarisation et l exploration-appropriation . ltape de la familiarisation , lenseignant apprend matriser les rudiments techniques, cest-dire une connaissance de base de certains logiciels, et non une connaissance technique des systmes dexploitation. Lenseignant qui a pralablement entrepris un

36

UTILISATION EXEMPLAIRE DES TIC

STADES TAPES
APPROPRIATION Activits rgulires et frquentes de transmission et de construction de connaissances, ralises dans un environnement dapprentissage actif et significatif et orientes vers latteinte dun but, afin de permettre le dveloppement de comptences disciplinaires et transversales. INFUSION Activits ponctuelles frquentes de transmission et de construction de connaissances, proposes par lenseignant, pour permettre le dveloppement de comptences disciplinaires et de la comptence transversale en lien avec les TIC. EXPLORATION Support lenseignement magistral. Activits de renforcement, enrichissement ou recherche dinformation visant lacquisition ou lapplication de connaissances et le dveloppement de la comptence transversale en lien avec les TIC. FAMILIARISATION Jeu comme rcompense ou occupation. Matrise des rudiments techniques. Peurs et inscurits. Perception manque temps et accessibilit. Questionnement sur la pertinence. MOTIVATION Curiosit, besoin ou obligation. EXPLORATION-APPROPRIATION Production de documents. Communication avec collgues. Recherche dinformations. FAMILIARISATION Matrise des rudiments techniques. Peurs et inscurits. Perception manque temps et accessibilit. Questionnement sur la pertinence. MOTIVATION Curiosit, besoin ou obligation. EXPLORATION-APPROPRIATION Production de documents. Communication avec famille / amis. Recherche dinformations. FAMILIARISATION Matrise des rudiments techniques. MOTIVATION Curiosit ou besoin. CONTACT INDIRECT

UTILISATION PDAGOGIQUE

UTILISATION PROFESSIONNELLE

UTILISATION PERSONNELLE

SENSIBILISATION

NON-UTILISATION DES TIC

Figure 2.2 Modle-synthse du processus dintgration des TIC [inspir des modles de Moersch (1995, 2001), Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997) et Morais (2001)]

37 autre stade ( utilisation professionnelle ou utilisation pdagogique ), traversera possiblement plus rapidement (ou mme vitera) le stade de familiarisation . Cette possibilit est reprsente par le rectangle en pointills autour du stade de familiarisation . Lenseignant progresse ensuite vers une tape d exploration , et avec le temps d appropriation , pendant laquelle il recherche des informations sur des sujets dintrt personnel, communique avec sa famille et ses amis et utilise les outils technologiques pour produire des documents en lien avec ses besoins personnels (ex. : traitement de texte pour composer une lettre, feuille de calcul pour budget personnel, camra digitale pour photographier un vnement spcial, etc). Lors du stade de l utilisation professionnelle , lenseignant traverse une tape de familiarisation plus ou moins longue et intense, selon la source de motivation (curiosit, besoin ou obligation) et selon son exprience antrieure avec les TIC (stade d utilisation personnelle pralable ou non). Ainsi, lenseignant qui se sent oblig (par la direction de son cole, par la commission scolaire, par son implication dans un projet, etc.) dutiliser les TIC des fins professionnelles peut ressentir des peurs et de linscurit face ce nouveau dfi. Il peut aussi, alors quil apprend matriser les rudiments techniques, questionner la pertinence du nouvel outil et avoir limpression de ne pas avoir assez de temps et un accs trop limit aux ressources pour sen servir. Il va de soi quun enseignant qui entreprend le stade de l utilisation professionnelle par curiosit ou pour combler un besoin dordre professionnel 31, traverse plus facilement ltape de familiarisation que sil y est pouss par une obligation. Il peut mme viter cette tape sil a dj acquis une certaine exprience des TIC. Encore une fois, cette possibilit est reprsente sur le modle par le rectangle en pointills autour de ltape de familiarisation . Ainsi, lenseignant passe directement ltape suivante o il explore, et sapproprie avec le temps, lutilisation doutils technologiques pour :
Cest--dire pour rpondre aux besoins et aux exigences de sa profession autres que ses interventions directes avec les lves.
31

38 rechercher des informations sur des sujets dordre professionnel, laide dInternet (ex. : troubles dapprentissage ou de comportement, approche pdagogique, ressources disponibles, prparation de runions, etc.) ; communiquer et changer des ressources et des outils pdagogiques avec ses collgues et autres professionnels (ex. : psychologue, travailleur social, conseiller pdagogique, etc.) grce au courrier lectronique, des listes de discussions, etc. ; communiquer avec les parents laide du courrier lectronique ; produire des documents (ex. : prise de prsences, rdaction de mmos, lettres, compte-rendu de runion, rapport daccident, bulletins, prparation de classe, prparation de sorties ducatives, suivi de dossier, etc.) laide dun traitement de texte, dune base de donnes, dune feuille de calcul, dInternet, dun logiciel de dessin, dune camra numrique, etc.

Le stade de l utilisation pdagogique touche, quant lui, lusage des TIC des fins ducatives, cest--dire lors de tches directement lies aux lves, lenseignement et lapprentissage. Cest durant ce stade que lenseignant amne ses lves utiliser les TIC en classe. Le stade de l utilisation pdagogique est le plus complexe. Il se divise en cinq tapes qui ne sont ni mutuellement exclusives, ni obligatoires. Ainsi, un enseignant, qui se situe la troisime tape du stade d utilisation pdagogique peut recourir, au besoin, des activits des tapes infrieures (cest--dire sil croit que ces activits permettent de faciliter ou damliorer lapprentissage des lves). De plus, un enseignant ne traversera pas obligatoirement toutes les tapes. Le stade d utilisation pdagogique dbute lorsque lenseignant ressent une curiosit, un besoin ou une obligation dordre pdagogique. Comme pour le stade de l utilisation professionnelle , lenseignant passe plus ou moins rapidement travers ltape de familiarisation selon sa source de motivation (curiosit, besoin ou obligation) et son exprience antrieure avec les TIC ( utilisation personnelle et/ou professionnelle des TIC pralable ou non). Cette possibilit est, une fois de

39 plus, reprsente sur le modle par le rectangle en pointills autour de ltape de familiarisation . Les enseignants qui se sentent obligs dintgrer les TIC leur enseignement, sans avoir pralablement entrepris les stades dutilisation personnelle et/ou professionnelle , peuvent traverser une tape de familiarisation longue et pnible. Durant cette tape, ils apprennent lentement matriser les rudiments techniques, malgr leurs peurs, leur questionnement quant la pertinence des TIC et leur perception de manque de temps et daccessibilit. Les enseignants peuvent ensuite engager leurs lves dans lutilisation des outils technologiques comme rcompense ou occupation (ex. : jeu sur lordinateur en rcompense pour un bon comportement, lorsquun lve est plus rapide que les autres, lors de priode libre, etc.). Ce genre dutilisation des TIC est aussi frquent lorsque les lves se rendent en grand groupe au laboratoire informatique pour de courtes priodes (ex. : 30 minutes/semaine) et que lenseignant est peu laise avec les TIC. Outre le plaisir que les lves peuvent en retirer, la valeur ducative de telles activits semble se limiter au dveloppement initial et minimaliste de la sixime comptence transversale32 en lien avec les TIC. ltape de l exploration , lenseignant utilise les TIC pour enrichir son enseignement. Il engage ses lves dans des activits visant lacquisition, la comprhension et lapplication de connaissances [ lower order thinking skills , selon la taxonomie de Bloom]. Ces activits permettent aussi le dveloppement de la comptence transversale lie aux TIC. Ainsi, les TIC sont utilises comme : renforcement dun concept enseign en classe [ drill , en anglais] (ex. : exercices
32

Le Programme de formation de lcole qubcoise (2001) dfinit neuf comptences transversales : quatre dordre intellectuel (exploiter linformation, rsoudre des problmes, exercer son jugement critique et mettre en uvre sa pense cratrice), deux dordre mthodologique (se donner des mthodes de travail efficaces et exploiter les technologies de linformation et de la communication), deux dordre personnel et social (structurer son identit et cooprer) et une de lordre de la communication (communiquer de faon approprie). La comptence en lien avec les TIC est donc la sixime des neuf comptences transversales du programme.

40 sur une notion de grammaire, en mathmatiques, etc.) ; enrichissement dune leon (ex. : visionnement dun document multimdia, coute dun livre informatis, etc.) ou moyen de recherche dinformations factuelles. Cette tape est souvent, quoique pas ncessairement, associe un enseignement de type traditionnel et des approches pdagogiques dinspiration behavioriste. Il semble probable que les enseignants qui ont une conception et des pratiques dinspiration constructiviste intgrent peu (ou pas) les activits de type exerciseurs , caractristiques de ltape de l exploration , et la passent rapidement (ou la passent outre), et ce, mme sils sont au dbut de leur stade d utilisation pdagogique des TIC. ltape de l infusion , lenseignant implique ses lves dans une utilisation ponctuelle et isole des TIC. Lutilisation devient cependant plus frquente qu ltape prcdente. Llve utilise donc les TIC lors dactivits de transmission et de construction de connaissances, proposes par lenseignant. Ces activits permettent de dvelopper des comptences disciplinaires et de poursuivre le dveloppement de la comptence transversale lie aux TIC. La dernire tape, celle de l appropriation , est marque par une utilisation frquente et rgulire des TIC par les lves dans un cadre dapprentissage actif et significatif [ex. : approche par projets, approche cooprative, rsolution de problmes, etc.]. Ce type dutilisation pdagogique se caractrise par une combinaison dactivits de transmission et de construction de connaissances orientes vers la poursuite dun but. Paralllement latteinte du but, les activits de cette tape, ralises laide des TIC, permettent le dveloppement de comptences disciplinaires et transversales. Ainsi, les lves peuvent, par exemple, communiquer par le courrier lectronique avec un spcialiste pour obtenir un lment dinformation essentiel la ralisation dun projet ; produire un magazine informatis pour un concours, laide dune camra numrique, dun numriseur et de logiciels de

41 traitement de texte, de dessin et de mise en page ; crer un document multimdia informatif sur un vnement spcial qui sera plac sur le site de lcole ; etc. Lutilisation des TIC que dicte cette tape semble plus facilement ralisable avec des lves de 2e et 3e cycles. Pourtant, un enseignant du premier cycle peut cependant tre considr comme ayant atteint le dernier niveau du modle. Il doit impliquer ses lves dans des activits significatives non ponctuelles, ralises laide des TIC, et dans le cadre dune pdagogie active, qui dveloppent leurs comptences disciplinaires et transversales, tout en poursuivant latteinte dun but (ex. : activits menant la production, sous forme dun diaporama, dune histoire qui sera dpose sur le site Web de lcole).

2.4.

Utilisation exemplaire des TIC

Le terme exemplaire signifie gnralement qui peut servir de modle 33. Lorsquappliqu aux enseignants, le qualificatif exemplaire fait donc rfrence des enseignants qui peuvent servir de modles aux autres enseignants. Les auteurs anglophones utilisent diverses expressions pour rfrer plus spcifiquement aux enseignants qui utilisent les TIC de manire exemplaire : experienced and accomplished teachers at integrating computers into their teaching (Sheingold et Hadley, 1990) ; exemplary computer-using teachers (Becker, 1994) ; exemplary technology-users (Parks et Pisapia, 1994 ; Pierson, 2000) ; exemplary technology teachers et exemplary technology-using teachers (Berg, Benz, Lasley et Raisch, 1997) ; proficient technology-oriented teachers (Roblyer, Edwards et Havriluk, 1997) ; expert users of computer resources (Becker, 1999) ; exemplary technology integrators ; exemplary technology-integrating teachers (Pierson, 2000). Pourtant, peu dauteurs dfinissent clairement ce que signifie utiliser les TIC de manire exemplaire . Mme les modles de processus dintgration des TIC,
33

Petit Robert 1, 1991, p. 727.

42 proposs par Moersch (1995, 2001), Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997). et Morais (2001), offrent peu dindices permettant de dfinir lutilisation exemplaire des TIC, sauf, bien sr, si lhypothse quelle se retrouve leur dernier niveau respectif est retenue. Comme ce niveau diffre dun modle lautre, il semble important de dfinir le concept dutilisation exemplaire en lien avec le modle dvelopp dans le cadre de rfrence de la prsente recherche. Becker (1994), qui est un des seuls auteurs, sinon le seul34, proposer une dfinition de lutilisation exemplaire des ordinateurs fonde empiriquement, conclut, au terme de son tude, que : Nous avons attribu le qualificatif de pratique exemplaire bas sur le postulat que des rsultats acadmiques importants rsulteraient dune utilisation frquente et systmatique des logiciels informatiques lors dactivits impliquant les structures de raisonnement de niveau suprieur (interprtation de donnes, raisonnement, criture, rsolution de problmes rels, investigations scientifiques).35 (Traduction libre, p. 316) Cette dfinition met en lumire deux aspects importants de lutilisation exemplaire des TIC. Becker souligne dabord limportance dune utilisation rgulire des TIC. Parks et Pisapia (1994) soulignent aussi limportance de la frquence dutilisation en dfinissant les enseignants ayant une utilisation exemplaire des technologies comme des praticiens qui : ont intgr la technologie leurs pratiques quotidiennes36 (Traduction libre, p. 1). Ainsi, lutilisation quotidienne, frquente ou rgulire, est au centre de lexemplarit. Becker prcise aussi que lutilisation exemplaire des TIC doit impliquer lactivation des structures de raisonnement de niveau suprieur. Les propos de Cruickshank, Bainer et Metcalf (1995), dont les travaux sinscrivent dans
34

Moersch (1997) a repris, dans ses travaux, la dfinition de Becker. Instead, our attribution of the exemplary teaching practice label was based on the assumption that important academic outcomes will result from systematic and frequent use of computer software for activities that involve higher order thinking (such as interpreting data, reasoning, writing, solving real-world problem, and conducting scientific investigations) (Becker, 1994, p. 316). 36 Only five percent of the teaching force are considered exemplary technology-users ; meaning they have integrated technology into everyday practice (Parks et Pisapia, 1994, p. 1).
35

43 le courant des recherches sur les enseignants efficaces, soulvent indirectement cette ncessit de stimuler lapprentissage un niveau suprieur pour tre considr un enseignant exemplaire : les recherches considrent quun enseignant est efficace sil produit plus dapprentissage que les autres enseignants qui travaillent avec des lves semblables37 (Traduction libre, p. 314). titre dexemple, un enseignant qui demanderait rgulirement ses lves de rechercher sur Internet des informations sur un sujet prcis, sans leur demander danalyser, de traiter et de synthtiser ces renseignements, ne serait pas considr comme ayant une utilisation exemplaire des TIC. Bien quelle semble incontournable, la dfinition de Becker (1994) ne savre pas compltement satisfaisante. En effet, elle ne tient pas compte dun aspect important, soulev prcdemment : mme si, selon certains auteurs, ce cadre ne doit pas tre exclusif, lintgration pdagogique exemplaire des TIC devrait sinscrire dans un cadre conceptuel qui dfinit lapprentissage comme un processus actif et continu de construction des connaissances (MEQ, 2001b, p. 4). Berg, Benz, Lasley et Raisch (1997) rapportent, en effet, que les enseignants ayant une utilisation exemplaire utilisaient les TIC de manire particulirement constructiviste. Ce cadre dapprentissage actif dinspiration constructiviste permet, selon le ministre de lducation du Qubec, le dveloppement de comptences et la matrise de savoir complexe (MEQ, 2001b, p.5). De nombreux auteurs (Heide et Henderson, 1996 ; Roblyer, Edwards et Havriluk, 1997 ; Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997), de mme que le ministre de lducation du Qubec (2001), soulignent limportance de ce cadre, tout en rappelant limportance de combiner les approches pdagogiques lors de lintgration des TIC : Tout en reconnaissant limportance des stratgies constructivistes, nous croyons que les meilleurs enseignants sont ceux qui emploient des approches
37

Research considered an effective teacher to be one who produced more learning than other teachers who taught similar students (Cruickshank, Bainer et Metcalf, 1995, p. 314).

44 varies et qui savent tablir un quilibre entre les activits de transmission des connaissances et les activits de construction des connaissances. (Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997, p. 177) La dfinition de lutilisation exemplaire des TIC propose par Becker, de par ses forces et ses faiblesses, amne donc considrer trois aspects : 1) lutilisation doit tre frquente ; 2) lutilisation doit favoriser les apprentissages de niveau suprieur, cest--dire que les TIC doivent non seulement favoriser lacquisition de connaissances mais aussi le dveloppement de comptences, et plus particulirement, de comptences transversales38 ; 3) lutilisation doit sinscrire dans un contexte dapprentissage actif et significatif combinant des approches dinspiration bhavioriste et constructiviste. Il semble toutefois quune dfinition de lutilisation exemplaire des TIC reposant uniquement sur ces trois dimensions (cest--dire sur laspect pdagogique de lutilisation des TIC) ne serait pas complte. Les utilisations professionnelle et personnelle des TIC, par lenseignant, apparaissent aussi essentielles la dfinition du concept d utilisation exemplaire des TIC . En effet, comme lutilisation professionnelle des TIC est directement lie lenseignement, quune des vises de lintgration des TIC est lamlioration de lenseignement et que la qualit de lenseignement joue un rle important sur lapprentissage, lutilisation professionnelle des TIC trouve sa place dans lutilisation exemplaire des TIC. Lutilisation personnelle des TIC occupe aussi une place de choix au sein de lutilisation exemplaire des TIC. De nombreuses tudes (Hadley et Sheingold, 1993 ; Berg, Benz, Lasley et Raisch, 1997 ; Riel, Schwarz, Peterson et Henricks, 2000) soulignent limportance de lutilisation personnelle des TIC dans le dveloppement de lexpertise technologique des enseignants. Dans le mme sens, Becker (1999)

38

Les structures de raisonnement de niveau suprieur [ higher order thinking skills ], dont parle Becker (1999), peuvent tre principalement associes aux comptences transversales dans le Programme de formation de lcole qubcoise (MEQ, 2001b).

45 rapporte que les enseignants qui ont accs Internet la maison sont plus susceptibles de lutiliser dans leur enseignement. la lumire de ces recherches et dune exprience pratique accumule sur plusieurs annes, il apparat peu probable quun enseignant dveloppe une utilisation pdagogique exemplaire des TIC sans les utiliser aussi des fins personnelles et professionnelles. Les utilisations professionnelle et personnelle des TIC semblent crer une synergie permettant aux enseignants dacqurir les attitudes et les comptences technologiques ncessaires au dveloppement dune utilisation pdagogique exemplaire des TIC. Il semble donc important de les inclure dans la dfinition de lutilisation exemplaire des TIC. Ainsi, en tenant compte de ces considrations, et du modle thorique dvelopp dans la prsente recherche, le qualificatif d utilisation exemplaire des TIC sera attribu un enseignant qui utilise frquemment et rgulirement les TIC, pour rpondre ses besoins personnels et pour remplir ses fonctions professionnelles et pdagogiques, et qui permet aux lves dapprendre plus en les engageant frquemment, et rgulirement, dans diverses activits, ralises laide des TIC, qui favorisent lacquisition et la construction de connaissances et le dveloppement de comptences disciplinaires et transversales, et ce, dans un environnement dapprentissage actif et significatif. La Figure 2.3 prsente un modle de la dfinition de lutilisation exemplaire adopte dans le cadre de cette recherche. Ce modle est bas principalement sur les travaux de Becker (1994) et sur le modle dintgration des TIC de Morais (2001).

2.5.

Facteurs influenant le processus dintgration des TIC

Plusieurs tudes, principalement amricaines, apportent des lments de rponse quant aux facteurs pouvant freiner ou stimuler le dveloppement dune utilisation

46
UTILISATION EXEMPLAIRE DES TIC Utilisation rgulire et frquente des TIC ENSEIGNANTS Utilisation personnelle Utilisation professionnelle Utilisation pdagogique Utilisation des TIC dans un contexte dapprentissage actif et significatif facilitant lacquisition et la construction de connaissances et le dveloppement de comptences disciplinaires et transversales . pour faciliter et amliorer lenseignement et lapprentissage.

Figure 2.3

Modle dutilisation exemplaire des TIC [bas principalement sur les crits de Becker (1994) et sur le modle dintgration des TIC de Morais (2001)]

exemplaire des TIC. Les amricains Leggett et Persichitte (1998) soulignent que : Les enseignants font aujourdhui face dimportants obstacles lorsquils essaient dimplanter et dintgrer les TIC dans leur classe39 (Traduction libre, p. 33). Pour eux, la situation se rsume par lacronyme TEARS40 , pour reprsenter les cinq facteurs influenant la russite de lintgration des TIC : T pour temps, E pour
39

Teachers today face significant obstacles in their attempts to implement and integrate technology in their classroom (Leggett et Persichitte, 1998, p. 33). 40 Lacronyme TEARS, traduction anglaise du mot larmes , fait rfrence la triste situation des TIC lcole.

47 expertise (formation), A pour accessibilit, R pour ressources et S pour soutien. Ainsi, toujours selon Leggett et Persichitte (1998), qui citent de nombreux auteurs pour appuyer leurs propos, pour russir lintgration des TIC, les enseignants auraient besoin : de temps pour planifier, collaborer, prparer et utiliser la technologie, pour exprimenter, pour fureter, pour se perfectionner, etc. ; dune formation adquate et approprie ; dune accessibilit aux TIC, avant, pendant et aprs les heures de classe ; de linvestissement de ressources financires pour la formation, le soutien technique, lachat et la maintenance de lquipement, etc. ; de soutien, technique et administratif.

linstar des amricains Leggett et Persichitte, bon nombre dauteurs ont identifi des facteurs dinfluence ngatifs non-ngligeables : le manque de temps (Roblyer et al., 1997 ; Bray, 1999 ; Dias, 1999 ; Ely, 1999 ; Ertmer, Addison, Lane, Ross et Woods, 1999 ; Sherry, Billing, Tavalin et Gibson, 2000) ; la formation (Becker, 1994 ; Fabry et Higgs, 1997 ; Bray, 1999 ; Dias, 1999 ; Ely, 1999); laccessibilit (Hadley et Sheingold, 1993 ; Berg, Benz, Lasley et Raisch, 1997 ; Ely, 1999 ; Ertmer, Addison, Lane, Ross et Woods, 1999 ; Sherry, Billing, Tavalin et Gibson, 2000) ; les ressources financires (Bailey, 1997 ; Dias, 1999) ; le soutien (Bailey, 1997 ; Sandholtz et al., 1997 ; Depover, Giardina et Marton, 1998 ; Bray, 1999 ; Dias, 1999 ; Sherry, Billing, Tavalin et Gibson, 2000 ; Wang, 2000).

48 Il est noter que le Conseil suprieur de lducation (2000a) souligne, dans son rapport annuel sur les technologies, linfluence ngative de ces facteurs sur lintgration pdagogique des TIC. Bien que mentionns moins frquemment dans la littrature, certains auteurs se sont penchs sur des facteurs plus spcifiques ayant une influence sur lintgration des TIC. Ely (1999) sest attard ltude de facteurs pouvant tre qualifis d institutionnels . Ainsi, il identifie les rcompenses et incitatifs (intrinsques et extrinsques), la participation (partage des dcisions, et communication), la perception dengagement et de soutien de la part de lorganisation (cest--dire la direction, la commission scolaire, les commissaires, etc.) et le leadership (au niveau de la commission scolaire, de lcole, dun projet, etc.) comme des facteurs influenant favorablement lintgration des TIC. Byrom (1998), tout comme Smerdon, Cronen, Lanahan, Anderson, Iannotti, et Angeles (2000), souligne galement le rle dterminant du leadership de la direction dcole dans lintgration des TIC. Limportance de facteurs dordre social ressort notamment des travaux de Becker (1994). Ainsi, il mentionne ( linstar de Hadley et Sheingold (1993), qui parlent de linfluence positive de la collgialit sur lintgration des ordinateurs, et de Sandholtz et al.. (1997), qui emploient le terme collaboration entre les enseignants ) que lappartenance un rseau denseignants qui utilisent les ordinateurs et le fait de travailler dans un milieu o les ordinateurs sont utiliss de faon significative par les lves depuis un certain temps augmenteraient les probabilits quun enseignant dveloppe une utilisation exemplaire des ordinateurs. Stuhlman, en 1994, avait dj rapport que les enseignants de leur tude qui intgraient beaucoup les tlcommunications leur pratique, travaillaient dans les coles o les lves produisaient dj des vidos et utilisaient des logiciels sophistiqus pour publier leurs documents.

49 Dautres auteurs se sont intresss, par ailleurs, linfluence de certains facteurs dordre pdagogique . Ely (1999) affirme que linsatisfaction avec le statu quo incite favorablement les enseignants intgrer les TIC. Sheingold et Hadley (1990) avancent, quant elles, que la motivation et lengagement des enseignants envers lapprentissage de leurs lves et leur propre apprentissage sont des facteurs importants pouvant expliquer leur russite de lintgration des TIC. Honey et Moeller (1990) ont dmontr que les enseignants qui utilisent beaucoup les TIC [ high-tech teachers ] sont lafft des opportunits et des innovations. Stuhlman (1994) note, quant elle, que ces enseignants sont ouverts aux nouvelles ides et lexprimentation de nouveauts pouvant permettre daugmenter lapprentissage de leurs lves. Sprague et Dede (1999) rapportent que la perception que lenseignant a de son rle influence sa manire dintgrer les TIC en classe. Cuban (1997) soutient que les valeurs fondamentales [ core values ] des enseignants (cest--dire leur conception de lautorit, du rle de lenseignant, de leur responsabilit en tant quenseignant, etc.) ont une influence sur leur utilisation des TIC en classe. Honey et Moeller (1990) soutiennent, quant eux, que les croyances ducatives centres sur llve [ student-centered goals and beliefs ] des enseignants jouent un rle important dans leur manire de sapproprier et dutiliser les TIC en classe. Ainsi, selon ces auteurs, plus un enseignant a des croyances centres sur llve, plus il utilise les TIC de manire crative en classe. Un peu dans le mme sens, Becker et ses collgues (Ravitz, Becker et Wong, 2000 ; Riel et Becker, 2000) ont dmontr que les enseignants qui ont une conception de lapprentissage constructiviste ont une plus grande expertise technique face lutilisation des ordinateurs ; quils les utilisent frquemment avec leurs lves, de faon plus diversifie et de manire plus efficace. Chomienne et Vasquez-Abad (1990) ont trouv, quant eux, que les enseignants qui enracinaient lordinateur dans leur classe, enseignaient dj de manire active (par ateliers) et que cette mthode denseignement favorisait lintgration des ordinateurs (p.98). En ce sens, selon Miller et Olson (1994), les pratiques pdagogiques antrieures des enseignants ont une plus grande influence sur la

50 manire dutiliser les TIC que les technologies elles-mmes. Stulhman (1990) affirme plutt que le fait de saisir [ figured out ] comment intgrer les tlcommunications au curriculum avait une influence sur leur utilisation. De plus, Stuhlman (1990), tout comme Honey et Moeller (1990), note que les enseignants qui dmontrent une utilisation importante des ordinateurs, les utilisent comme un outil. Finalement, certains auteurs mettent en lumire des facteurs dinfluence dordre personnel . Berg, Benz, Lasley et Raisch (1997) affirment que les enseignants ayant une utilisation exemplaire des TIC sont, de manire gnrale, des autodidactes. Honey et Moeller (1990) dclarent quils continuent de se percevoir comme des apprenants et quils acceptent dapprendre de leurs lves. Dans un autre ordre dides, Sheingold et Hadley (1990), tout comme Honey et Moeller (1990), soulignent, dans leur tude, que les enseignants qui avaient intgr les ordinateurs leur pratique taient trs motivs [ highly motivated ]. Ils ajoutent que ces enseignants acceptent dinvestir du temps et des efforts considrables pour apprendre utiliser les ordinateurs. Becker (1994) rapporte aussi que les enseignants ayant une utilisation exemplaire des TIC investissent beaucoup de leur temps personnel dans lutilisation des ordinateurs. Marcinkiewicz (1994) prcise, quant lui, que le sentiment de comptence de lenseignant [ self-competence ] est un aspect de la motivation qui conduit un enseignant poursuivre ou viter lutilisation des ordinateurs en classe. Il ajoute aussi que louverture au changement [ innovativeness ou willingness to change ] est une caractristique personnelle de lenseignant qui permet de prdire son degr dutilisation des ordinateurs en classe. Dans le mme sens, Fabry et Higgs (1999) parlent de linfluence du degr de rsistance au changement de lenseignant sur limplantation des TIC. Fabry et Higgs (1997), de mme que Coughlin et Lemke (1999), soulignent aussi linfluence de lattitude de lenseignant envers la technologie sur lintgration des technologies. Shuhlman (1994) mentionne que les enseignants qui intgrent les tlcommunications leur pratique investissent du temps pour apprendre les utiliser. Finalement, Honey

51 et Moeller (1990) affirment que les enseignants qui font une utilisation importante des ordinateurs en classe les utilisent aussi en dehors de lcole. linverse, Becker (1999) rapporte que les enseignants qui ont accs Internet la maison lutilisent plus dans leur enseignement. Les diffrents travaux recenss permettent ainsi didentifier de nombreux facteurs facilitant ou freinant le cheminement des enseignants par rapport lintgration des TIC. La Figure 2.4 prsente une synthse de ces facteurs.41 La recension des crits a galement permis de constater que la plupart de ces recherches taient demeures au stade de lidentification des facteurs dinfluence ; ce qui apparat tre une lacune au niveau de la littrature. Il semble donc pertinent dorienter les recherches vers la comprhension du comment les enseignants ayant dvelopp une utilisation exemplaire des TIC ont surmont les facteurs freinant lintgration des TIC. Cest en ce sens que les travaux recenss en regard des facteurs dinfluence ont servi de base la collecte des donnes auprs des enseignants, et par la suite, aux analyses. Ce chapitre sur le cadre de rfrence a permis de dfinir les concepts au centre de la recherche, soient les technologies de linformation et de la communication (TIC), lintgration des TIC et lutilisation exemplaire des TIC. Aprs avoir examin trois modles thoriques du processus dintgration des TIC, un modle-synthse a t propos. Le cadre de rfrence a aussi mis en lumire ltat des recherches sur les diffrents facteurs qui influencent le processus dintgration des TIC. Il a galement permis de confirmer la pertinence de lobjectif de la recherche, soit de dcrire et danalyser le cheminement qui a amen des enseignants du primaire dvelopper une utilisation exemplaire des TIC en classe, et ce, pour mieux comprendre le phnomne de lappropriation des TIC par les enseignants. Le chapitre 3, qui suit, explicite le devis qui a t mis en place pour trouver rponse la question et, ainsi, atteindre lobjectif de la recherche.
41

Se rfrer lappendice B pour un tableau des facteurs dinfluence qui contient la liste complte des auteurs.

52 FACTEURS INFLUENANT LINTGRATION DES TIC

FACTEURS CONTEXTUELS TEARS - Temps - Expertise (formation) - Accessibilit - Ressources - Soutien FACTEURS INSTITUTIONNELS - Rcompenses et incitatifs - Participation - Perception dengagement et de soutien de la part de lorganisation - Leadership FACTEURS SOCIAUX - Collgialit - Collaboration entre les enseignants - Appartenance un rseau denseignants qui utilisent les ordinateurs - Travail dans un milieu o les ordinateurs sont utiliss de faon significative par les lves depuis un certain temps FACTEURS PERSONNELS - Perception deux-mmes comme apprenants - Capacit apprendre seul / autodidactes - Capacit apprendre des lves - Motivation des enseignants - Sentiment de comptence - Ouverture/ rsistance au changement - Attitude de lenseignant envers les TIC - Investissement de temps pour apprendre - Utilisation des ordinateurs en dehors de lcole - Accs Internet la maison

FACTEURS PDAGOGIQUES - Insatisfaction avec le statu quo - Motivation et engagement des enseignants envers lapprentissage de leurs lves et leur propre apprentissage - lafft des opportunits et des innovations - Ouverture aux nouvelles ides - Perception face son rle comme enseignant - Valeurs fondamentales des enseignants - Croyances ducatives centres sur llve - Conception constructiviste de lapprentissage - Pratiques pdagogiques antrieures - Comprhension de comment les intgrer - Perception des ordinateurs comme un outil

Figure 2.4

Liste des facteurs dinfluence

CHAPITRE 3

LA MTHODOLOGIE

Le prsent chapitre explique ce quest une tude multicas et pourquoi cette mthode de recherche a t choisie. Il prsente aussi les appuis qui ont servi btir le devis de recherche. La prsentation du devis se divise en trois sections, soient la slection des cas, la cueillette de donnes et les mthodes de traitement et danalyse des donnes. Le chapitre se termine avec la mise en lumire des limites possibles un tel choix mthodologique et il dcrit les moyens employs pour les minimiser, et ainsi, assurer la valeur scientifique de la recherche.

3.1.

Choix mthodologique : ltude multicas

Le champ de ltude sur lintgration des TIC, et plus spcifiquement celui de lexemplarit lintgration des TIC, est relativement jeune. lexception dune recherche (Honey et Moeller, 1990, o n = 20) relativement ancienne dans le contexte en pleine mouvance des TIC et dune recherche plus rcente (Ertmer, Ross et Gopalakrishnan, 2001, o n=17), jusqu maintenant, lutilisation exemplaire des TIC ne semble avoir t explore que par des enqutes utilisant des questionnaires. titre dexemples, les travaux qui sont apparus les plus pertinents et importants lgard de cette problmatique furent raliss par questionnaires auprs de nombreux sujets (Hadley et Sheingold, 1993, n = 608 ; Becker, 1994, n = 516 ; Berg, Benz, Lasley et

54 Raisch, 1997, n = 76). Ces tudes offrent lavantage indniable de produire des rsultats gnralisables, en prsentant les caractristiques communes aux nombreux sujets. Elles masquent cependant la spcificit de chaque individu et le contexte dans lequel il volue. Hadley et Sheingold (1993) soulignent cet effet que : Afin de dcouvrir ce que de nombreux enseignants, reconnus pour leurs efforts utiliser les TIC, faisaient en classe et ce quils avaient limpression davoir accompli, nous avons choisi de faire, dans cette tude, une collecte de donnes par enqute, tout en tant conscient de sacrifier une partie de la profondeur et de la texture quune tude qualitative aurait permise.42 (Traduction libre, p. 264) Il est donc apparu important doffrir une vision complmentaire ces tudes et dapporter, dans le champ dtudes, plus de profondeur et de texture , tels que le soulignent Hadley et Sheingold. Ainsi, cest en sattardant la spcificit des individus plutt qu leurs traits communs, grce une mthodologie qui permet dtudier chaque individu en profondeur et de le questionner longuement pour comprendre ce qui rend son cheminement unique, quil convenait dexplorer le phnomne de lutilisation exemplaire des TIC. Le choix de ltude de cas, et plus particulirement dune tude multicas (Yin, 1994 ; Stake, 1995 ; Karsenti et Demers, 2000) comme mthodologie de recherche, est donc apparu le plus appropri, et ce pour plusieurs raisons. Selon Karsenti et Demers (2000), cette mthode de recherche fournit une situation o lon peut observer linteraction de divers facteurs ; ceci permet de saisir la complexit et la richesse des situations sociales (p. 225). Ltude de cas permet ltude en profondeur dun individu et la description dtaille de sa spcificit et du contexte dans lequel il volue. Ltude multicas permet, quant elle, de faire merger les convergences entre les cas. Elle revt donc un caractre

42

We selected a survey methodology for this study, recognizing that it was necessary to sacrifice some of the depth and texture that qualitative studies allow in order to see what many teachers, recognized for their efforts using technology, were now doing and felt they had achieved (Hadley et Sheingold, 1993, p. 264).

55 comparatif qui va au-del du cas individuel et qui la rend plus robuste que ltude de cas simple. Yin (1994) et Anderson (1998) soulignent que ltude de cas est une mthodologie de recherche approprie quand : les questions de recherche sintressent au comment et au pourquoi () (Traduction libre, Yin, 1994, p.1). Yin ajoute que ltude de cas est un choix intressant quand le chercheur a peu de contrle sur les vnements et quand la recherche porte sur un phnomne contemporain tudi dans son milieu naturel43 (Traduction libre, p. 1). Le problme pos par la prsente recherche se situe au niveau du comment et pourquoi certains enseignants ont dvelopp une utilisation exemplaire des TIC et porte sur un phnomne trs contemporain [lintgration des TIC au primaire] qui, bien quil soit commun de nombreux milieux et pays, a t tudi dans le contexte spcifique au Qubec. De plus, il a t impossible de contrler les vnements puisque les enseignants ltude avaient dj dvelopp une utilisation exemplaire des TIC. Comme la recherche rpond aux trois conditions de Yin, le choix de ltude de cas comme mthodologie de recherche est apparu pertinent et justifi.

3.1.1.

Caractristiques de ltude de cas

Plusieurs auteurs proposent des ouvrages sur ltude de cas comme stratgie pdagogique ou mthodologie de recherche, toutefois, quatre rfrences traitent plus spcifiquement de ltude de cas comme mthodologie de recherche en ducation : 43

Merriam (1988), selon une perspective interprtative ; Stake (1995), selon une perspective mixte ; Yin (1994), selon une perspective plus positiviste ;

()how or why questions are being posed, when investigator has little control over the events, and when the focus is on a contemporary phenomenon within some real-life context (Yin, 1994, p. 1)

56 Karsenti et Demers (2000), proposent une synthse des trois approches prcdentes.

Sur le plan pistmologique, une recherche interprtative est approprie pour comprendre le cheminement qui a men des enseignants dvelopper une utilisation exemplaire des TIC. Comme lexplique Savoie-Zajc (2000), la recherche interprtative est anime du dsir de mieux comprendre le sens quune personne donne son exprience (p. 172). Ainsi, de par sa nature, ce type de recherche colle bien lobjectif dfini au premier chapitre, et cest pourquoi lapproche de Merriam a t adopte. Merriam (1988) attribue quatre caractristiques ltude de cas qualitative. Elle soutient que ltude de cas est : spcifique, (Traduction libre de particularistic ) puisquelle sintresse une situation, un vnement, un programme ou un phnomne particulier ; descriptive, puisquelle produit une description dtaille et complte dun phnomne ; heuristique, puisquelle prsente une nouvelle comprhension dun phnomne, favorise la dcouverte de nouvelles significations et confirme ce que lon sait ; inductive, puisquelle favorise lmergence de concepts, dhypothses ou de gnralisations sur un phnomne.

De plus, comme le mentionne Merriam (1988), la mthodologie de ltude de cas convient particulirement bien aux recherches exploratoires : Si les thories sont inexistantes ou si les thories en place nexpliquent pas adquatement le phnomne, il est impossible de formuler des hypothses pour structurer la recherche. Le chercheur employant la mthodologie de ltude de cas amasse le plus dinformation possible sur le problme

57 [description en profondeur] dans le but dinterprter le phnomne et de dvelopper une thorie.44 (Traduction libre, p. 28) La prsente recherche vise produire une description dtaille du cheminement quont parcouru les enseignants ayant dvelopp une utilisation exemplaire des TIC. Elle tente ainsi doffrir une nouvelle comprhension du phnomne, une comprhension plus en profondeur de la spcificit des individus ltude (les cas), pour laisser merger des hypothses permettant de mieux comprendre comment se dveloppe une utilisation exemplaire des TIC.

3.2.

Appuis mthodologiques

Au plan mthodologique, le devis de recherche est inspir de trois recherches en particulier : Honey et Moeller (1990), Sthulmann (1994) et Karsenti (1998). Ces recherches sont proches de lobjet de recherche ou de la mthodologie de ltude multicas. Elles constituent une ligne de recherche rigoureuse parmi laquelle la prsente recherche cherche sinscrire. Honey et Moeller, dans une recherche ralise en 1990, cherchaient dterminer sil y avait une relation entre les objectifs ducatifs, les croyances et les pratiques pdagogiques denseignants du primaire et du secondaire en regard de lutilisation des ordinateurs dans leur classe. Les auteurs ont contact les coordonnateurs en technologie de deux districts de ltat de New York pour obtenir des noms denseignants qui avaient intgr avec succs les ordinateurs dans leur classe et dautres enseignants qui avaient eu les mmes occasions de formation que leurs collgues, mais qui avaient choisi de ne pas les intgrer. Les auteurs ont ralis vingt entrevues semi-structures de quarante-cinq minutes avec ces enseignants. La
44

If there is a lack of theory, or if existing theory does not adequately explain the phenomenon, hypothesis cannot be developed to structure a research investigation. A case study researcher gathers as much information [thick description] about the problem as possible with the intent of interpreting or theorizing about the phenomenon (Merriam, 1988, p. 28).

58 recherche ralise par Honey et Moeller (1990) est proche de la prsente recherche, quant son objet et de sa mthodologie. Bien quil aurait pu tre envisag dinterroger des enseignants du primaire et secondaire ayant russi et dautres ayant choisi de ne pas intgrer les TIC, la prsente recherche a t restreinte aux enseignants du primaire ayant intgr les TIC pour faire merger une comprhension plus en profondeur du phnomne. De plus, la recherche ne vise pas dterminer sil y a une relation entre les objectifs ducatifs, les croyances et les pratiques pdagogiques de ces enseignants en regard de lutilisation des TIC dans leur classe. Elle est plutt centre sur la description et lanalyse du cheminement quont parcouru ces enseignants. Au plan mthodologique, deux aspects de la recherche de Honey et Moeller ont t retenus : la slection des sujets par une mthode de nomination et la collecte des donnes laide dentrevues semi-diriges. Une deuxime tude est apparue porteuse au niveau de son objet de recherche et aussi de sa mthodologie. En effet, ltude multicas de Stuhlmann (1994) a aussi servi de base certains choix mthodologiques. Cette recherche porte sur les circonstances et les vnements ayant amen des enseignants intgrer ou non les tlcommunications (cest--dire un projet sur le Web Electronic Academical Village Project ) leur enseignement. Stuhlmann a ralis une entrevue guide dune heure avec six enseignants (trois qui participaient activement au projet et trois qui participaient minimalement). Elle a triangul les donnes en faisant des entrevues auprs de trois diffrentes sources (enseignants, facilitateurs et directions dcole) et sest assure de la fidlit de ses analyses en les vrifiant auprs des sujets et de leurs pairs. Sur le plan mthodologique, plusieurs aspects de ltude de Stuhlmann ont t retenus : slectionner entre trois et six enseignants ; raliser des entrevues dapproximativement une heure ;

59 utiliser une mthode de triangulation similaire (entrevue avec un pair significatif et la direction) ; prsenter les analyses aux enseignants pour en vrifier la validit.

Une troisime recherche, quoique nayant pas un objet de recherche en lien troit avec la prsente recherche, a t utile pour alimenter le dveloppement de la mthodologie de recherche. En effet, la recherche de Karsenti (1998), portant sur linteraction entre les pratiques pdagogiques denseignants du primaire et la motivation de leurs lves, est une tude multicas sur laquelle ont t bass quelques appuis importants au niveau mthodologique. Bien que la recherche de Karsenti comporte une dimension quantitative par rapport la mesure de la motivation, seul laspect qualitatif de la mthodologie a t analys comme appui mthodologique. Karsenti a demand une trentaine de directeurs dcole, de conseillers pdagogiques et autres cadres de commissions scolaires de suggrer des noms denseignants exceptionnels qui avaient la rputation de grandement motiver leurs lves par leur enseignement (p. 128). Il a ensuite slectionn douze enseignants parmi les vingtsix noms reus, et ce, en fonction de trois critres : sexe, gographie, milieu socioconomique. Ces douze enseignants ont t observs pendant deux jours de classe. Au terme de ces journes dobservation, quatre enseignants ont t slectionns en fonction de leurs pratiques pdagogiques motivantes. Ces enseignants tant devenus les quatre cas ltude, des observations systmatiques avec grille dobservation ont t ralises raison dune visite dune journe par semaine pendant dix semaines pour chaque enseignant, en plus de cinq journes conscutives dobservations intensives en dbut danne. Les enseignants ont aussi particip une entrevue semidirige formelle et des entrevues informelles. La recherche de Karsenti a permis de poser plusieurs assises la mthodologie de cette recherche :

60 raliser une tude multicas ; utiliser la mthode de nomination par les suprieurs hirarchiques pour slectionner les sujets ; employer un barme de slection des cas similaire, cest--dire vingt-cinq trente enseignants recommands, pr-slection dune douzaine denseignants, choix de quatre six cas ; raliser des entrevues semi-diriges auprs des enseignants.

3.3.

Devis mthodologique

Suite lexamen approfondi des trois recherches apparaissant les plus pertinentes au plan mthodologique (Honey et Moeller, 1990 ; Stuhlmann, 1994 ; Karsenti, 1998), le devis mthodologique a t bti en trois tapes (la prparation , l excution et l analyse, traitement et validation des rsultats ), inspires des diffrents tableauxsynthse de ltude de cas prsents par Karsenti et Demers (2000). Outre lidentification du problme de recherche, le choix du paradigme de recherche et la recension des crits (tapes communes tous les devis mthodologiques), ltape de la prparation a servi raliser lchantillonnage, cest--dire dfinir les units danalyse (cas), slectionner les cas et obtenir les permissions (formalits et questions de logistique). La collecte des donnes a constitu ltape de l excution , alors que celle de l analyse, traitement et validation des donnes a permis de faire lanalyse individuelle des cas, de rdiger les profils des cas, de les valider auprs des sujets, de faire lanalyse comparative des cas, avant de finalement rdiger le chapitre comparatif des cas. Le Tableau 3.1 prsente, de manire schmatique, les trois tapes et lchancier du devis mthodologique qui sera expliqu dans les sections suivantes.

61 Tableau 3.1
TAPES

Tableau-synthse du devis mthodologique

SOUS-TAPES CHANCIERS Juin 2002 Oct. - Nov. 2002 Oct. - Nov. 2002 Nov. 2002 Nov. 2002 Nov. 2002 - Janv. 2003 Nov. 2002 Fv. 2003 Mars 2003 Mars - Mai 2003 Avril - Mai 2003 Juin 2003 Juin 2002 Nov. 2002 Janv. - Juil. 2003 Janv. - Mars 2003 Mars 2003 Mars - Mai 2003 Mai - Juil. 2003 Juillet 2003 Aot - Nov. 2003 Nov. - Dc. 2003 Dc. 2003 - Janv. 2004

Conception et validation du questionnaire initial et du schma dentrevue initiale CHANTILLONNAGE COLLECTE DES DONNES ANALYSE, TRAITEMENT ET VALIDATION DES DONNES Prise de contact avec des spcialistes en TIC pour la nomination denseignants exemplaires au niveau des TIC en classe Prise de contact avec les enseignants recommands Envoi du questionnaire initial Pr-slection denseignants Prise de contact avec les enseignants pr-slectionns Signature des formulaires de consentement Entrevue initiale avec les enseignants pr-slectionns Grille dutilisation des TIC Observations en classe Slection des cas Entrevues semi-structures avec les enseignants slectionns Entrevues avec la direction et le conjoint [ou pair significatif] des enseignants Entrevue de groupe laboration de la grille de codage Analyse des questionnaires reus Transcription des entrevues Analyse prliminaires des entrevues initiales et des observations de classe Codage prliminaire (entrevues initiales), codage inverse et ajustement de la grille Analyses prliminaires du matriel (pour prparation des entrevues) Codage du matriel Codage inverse du matriel Cration de matrices Analyse des matrices Rdaction des profils individuels Validation des profils individuels auprs des sujets Analyse comparative des cas Rdaction du chapitre comparatif

62 3.3.1. chantillonnage

La premire tape du devis mthodologique, lchantillonnage, a consist choisir les cas. Merriam (1988) affirme que : lunit danalyse, ou le cas , peut tre un individu, un programme, une institution, un groupe, un vnement, un concept45 (Traduction libre, p. 44). Dans cette tude, un enseignant-titulaire du primaire ayant une utilisation exemplaire des TIC en classe reprsente un cas. Comme ltude multicas repose entirement sur la valeur de chacun des cas, la question du choix des cas demeure fondamentale pour assurer lapport scientifique de la recherche. Selon Merriam (1988), en recherche qualitative, un chantillonnage non probabiliste est de mise puisque la gnralisation, dans le sens statistique du terme nest pas vise par la recherche. La stratgie dchantillonnage la plus approprie est alors non probabiliste la forme la plus commune tant lchantillon intentionnel. Un chantillon intentionnel [ purposive (Chein, 1981) or purposeful (Patton, 1980) ] se base sur le fait que le chercheur tente de dcouvrir et de comprendre, et quil doive ainsi choisir un chantillon partir duquel il peut apprendre le plus sur son problme de recherche.46 (Traduction libre, Merriam, 1988, p. 48) Poupart, Deslauriers, Groulx, Laperrire, Mayer et Pires (1997) soulignent aussi la pertinence de lchantillonnage non probabiliste, ou thorique, en recherche qualitative, et plus spcifiquement en regard de ltude de cas. Ils prcisent mme que : Dans les recherches menes en milieu naturel et portant sur des sujets (), certains phnomnes ne peuvent se comprendre que par une analyse fine que
45

The unit of analysis, or the case, can be an individual, a program, an institution, a group, an event, a concept (Merriam, 1988, p. 44). 46 () Thus the most appropriate sampler strategy is nonprobabilistic the most common form of which is called purposive (Chein, 1981) or purposeful (Patton, 1980). Purposive sampler is based on the assumption that one wants to discover, understand, gain insight; therefore one needs to select a sample from which one can learn the most (Merriam, 1988, p. 48).

63 permettent ltude de cas, la monographie, lobservation participante et lhistoire de vie. Dans ces cas, lchantillon non probabiliste demeure le plus efficace, sinon le seul possible. (p. 97) Pour dterminer lchantillon non probabiliste de la recherche, la mthode de slection base sur la rputation des sujets [ Reputational method of selection ], propose par Hunter en 1953, a t utilise. Cette mthode fut reprise par de nombreux auteurs dont Sheingold et Hadley (1990), Honey et Moeller (1990), Karsenti (1998) et Collinson (1999). Elle repose sur la prmisse que, bien quil soit difficile de savoir exactement pourquoi, et bien quils soient peu nombreux, les pairs exemplaires, et dans le cas prsent, les excellents enseignants, sont reconnaissables (Dewey, 1929 ; Ellett, Loup, Evans et Chauvin, 1992 ; Jackson 1968/1990 ; tous cits dans Collinson, 1999). Mme si elle fut employe dans de nombreuses recherches et que sa validit ne soit pas remise en doute, et mme sil a t dfini clairement pour les pairs recommandeurs ce que signifiait, dans le cadre de cette recherche, un enseignant ayant dvelopp une utilisation exemplaire des TIC, la mthode de nomination par les pairs ne permet pas dassurer que les enseignants recommands aient vraiment dvelopp une utilisation exemplaire des TIC. En effet, les pairs recommandeurs nont quune perception (cest--dire une connaissance subjective) du niveau dhabilets de leur pairs. titre dexemple, des collgues ou une direction dcole qui, voyant un enseignant amener ses lves rgulirement au laboratoire dinformatique, alors quil laisse rgulirement ses lves explorer des logiciels de jeux ou naviguer sur le Web sans but particulier, pourraient le qualifier denseignant ayant une utilisation exemplaire, alors quil nen est rien. En ce sens, Ellett, Loup, Evans, Chauvin et Naik (1994) mettent une rserve quant la validit de la mthode de nomination par les pairs. Ils affirment que : Les rsultats de recherche, prsents dans cet article (), suggrent que la mthode de nomination denseignants par des collgues aussi enseignants ne permet pas elle seule didentifier des pratiques suprieures denseignement. Ainsi, dans cette tude, certains enseignants identifis par leurs collgues

64 comme tant suprieurs (cest--dire comme dmontrant au quotidien un niveau et une qualit denseignement exceptionnel qui permet daugmenter les apprentissages des lves) ont obtenu des rsultats infrieurs aux moyennes obtenues par le groupe denseignants slectionns au hasard.47 (Traduction libre, p. 21) Ainsi, tenant compte des limites de cette mthode, un dispositif complexe de slection (questionnaire, entrevue et observations en classe) a t mis en place pour contrer les rserves mises par Ellett et al. Ce dispositif a permis dassurer la slection denseignants ayant vraiment une utilisation exemplaire des TIC en classe, et donc, les plus susceptibles dapporter rponses au questionnement. La Figure 3. 1, qui offre une vue densemble de ce dispositif, prcde sa description. Au lieu de rfrer des pairs enseignants, tel que le suggre la mthode de nomination de Hunter, des spcialistes en TIC [membres de l Association qubcoise des utilisateurs de lordinateur au primaire-secondaire (AQUOPS), responsables de RCIT, conseillers pdagogiques en technologie, professeurs universitaires spcialiss en TIC et ayant un lien troit avec le milieu] ont t sollicits pour suggrer des noms denseignants du primaire ayant une utilisation exemplaire des TIC en classe. Ces enseignants devaient, pour des raisons de faisabilit, travailler, si possible, dans la rgion du Grand Montral. Aprs avoir contact les quarante-six sujets recommands pour vrifier leur disponibilit participer la recherche, seize ont t limins, et ce, pour diffrentes raisons (cest--dire cong de maternit, cong de maladie, changement de fonction, non disponibilit ou non intrt pour la recherche, etc.). Trente des quarante-six enseignants recommands (n = 30) ont rpondu un questionnaire en ligne pour cerner :
47

The results presented in this article, () suggest that teacher nominations of collegues alone are not sufficient for identifying superior teaching. In this study some teachers identified by their teacher collegues as superior (i.e. routinely performing in the classroom at only most outsantding levels of excellence and in a manner that consistently enhances students learning ) scored lower than the average of the randomly selected and comparaison groups of teachers (Ellett et al., 1994, p. 21).

65

Contact de spcialistes en TIC Nomination de 46 enseignants exemplaires au niveau de lutilisation des TIC Contact des enseignants recommands Questionnaire auprs de 30 enseignants recommands
Critres de slection

Pr-slection de 18 enseignants Contact des enseignants pr-slectionns Entrevues semi-diriges, observations en classe et grille dutilisation des TIC auprs de 14 enseignants Choix de 7 cas

Critres de slection

Figure 3.1

Processus de slection des cas

leurs caractristiques personnelles, les caractristiques de leur milieu de travail, leur utilisation des TIC et leur perception de leur matrise des TIC et de leur rpute utilisation exemplaire. Le questionnaire contient vingt et une questions choix de rponses et trois dveloppement. Il a t plac en Appendice C. Parmi les trente enseignants qui ont rpondu au questionnaire, six autres ont du tre limins pour diffrentes raisons (cest--dire quatre enseignants navaient pas un

66 poste de titulaire, un ne parlait pas suffisamment le franais pour participer aux entrevues et un dernier avait chang de contexte denseignement et nutilisait presque plus les TIC). Il restait donc vingt-quatre enseignants pour participer la recherche. Tous ne pouvaient cependant pas faire partie de ltude, compte tenu des ressources temporelles et montaires limites de cette recherche doctorale. De plus, selon Contandriopoulos (cit dans Karsenti, 1998), la puissance explicative dcoule () de la profondeur de lanalyse du cas et non du nombre des units danalyse tudies (p. 89). Un nombre de cas variant entre quatre six ( linstar de Stuhlmann, 1994 et Karsenti, 1998) apparaissait suffisant et complet, surtout que de nombreuses prcautions taient mises de lavant pour slectionner ces cas. Un long processus a donc t entrepris pour slectionner les enseignants qui avaient lutilisation la plus exemplaire des TIC,48 tout en permettant dassurer une diversit au niveau des contextes denseignement (cycles). Une cote [ + , ++ ou +++ ] a dabord t attribue chacun des vingt-quatre enseignants, partir dindices dtects dans le questionnaire, pour la frquence dutilisation des TIC, une autre pour lutilisation personnelle des TIC, une troisime pour lutilisation professionnelle et une dernire pour lutilisation pdagogique des TIC. La cote pour lutilisation pdagogique des TIC a, quant elle, t base sur les diffrentes tapes du modle de processus dintgration des TIC propos dans le cadre de rfrence. Ainsi, un plus [ + ] a t accord pour chaque mention dune utilisation correspondant ltape de familiarisation , deux plus [ ++ ] pour une utilisation correspondant ltape d exploration , trois plus [ +++ ] pour ltape d infusion et quatre plus [ ++++ ] pour une utilisation correspondant ltape d appropriation . Ces indices ont ensuite servi faire une moyenne afin de dterminer la cote finale de lenseignant pour lutilisation pdagogique. Ainsi, lanalyse des rponses au questionnaire a permis de
48

Cest--dire une utilisation en accord avec la dfinition prsente dans le cadre de rfrence de la prsente recherche.

67 faire une pr-slection de dix-huit enseignants en fonction de leur prsuppose exemplarit, tablie partir des indices de leur frquence et types dutilisation (personnelle, professionnelle et pdagogique) des TIC, dtects dans le questionnaire. Les dix-huit enseignants ont ensuite t contacts pour participer la seconde phase de la slection des cas visant vrifier leur exemplarit. Quatre enseignants ntaient plus disponibles pour participer la recherche. Ainsi, quatorze enseignants ont particip une entrevue semi-dirige denviron trente minutes, filme laide dune camra vido numrique. Cette entrevue visait amener les enseignants sexprimer sur leur utilisation des TIC, sur le cheminement poursuivi en regard des TIC et sur leur rle denseignant. Le schma de cette entrevue initiale a t plac en Appendice D. Les entrevues ont t transcrites pour dtecter les indices dexemplarit, selon une procdure similaire celle employe pour le questionnaire. Les enseignants ont aussi rempli, pendant une semaine, une grille pour mieux cerner leur frquence et leurs types dutilisation professionnelle et pdagogique des TIC. La Grille dutilisation des TIC (GUTILTIC) a t place en Appendice E. Les grilles dutilisation des TIC ont t, elles aussi, analyses selon les mmes critres et la mme procdure que pour le questionnaire. La dernire tape du processus de slection a t lobservation de ces enseignants en classe. Vingt-quatre sances dobservation ont t conduites dans les quatorze classes, pour un total de quarante-quatre heures dobservation. Ainsi, chaque enseignant a t observ entre une et trois fois, pour un temps total dobservation variant entre deux et cinq heures (trois heures dix minutes en moyenne), selon les sujets. Ces priodes dobservation ont t dtermines par les enseignants euxmmes et taient reprsentatives de leur utilisation pdagogique des TIC. Les observations ont t filmes avec une camra vido numrique et compltes par une prise de notes simultane laide dune Grille dobservation des pratiques TIC de lenseignant (GopTICe). Cette grille dobservation, place en Appendice F, a t

68 inspire par la Grille dobservation de lorientation motivationnelle de lenseignant (GOOME) utilise par Karsenti (1998) dans son tude de cas. Dans la prsente recherche, la GopTICe a permis de consigner les caractristiques de la sance dobservation, de lenseignant, du groupe et de la leon, de dcrire lambiance et les vnements de la classe, de cibler et dcrire les squences particulirement intressantes et de noter toutes autres informations pertinentes. Aprs avoir t entirement revisionnes et annotes, ces sances dobservation ont permis de dtecter, toujours selon les mmes critres et procdures que pour le questionnaire, les indices de frquence et de types dutilisation des TIC de chaque sujet, et ainsi, de sassurer que lutilisation des TIC que faisaient les enseignants recommands correspondait la dfinition dutilisation exemplaire adopte dans le cadre de rfrence de la prsente recherche. Finalement, les diffrentes cotes attribues chaque enseignant pour chacun des outils (questionnaire, entrevue initiale, observations et GUTILTIC) ont t combines et compiles. Les quatorze enseignants qui ont particip la phase 2 de la slection des cas ont t classs en fonction de deux critres de slection, soient leur cote globale dexemplarit et leur cycle denseignement. Le Tableau 3.2 prsente le sommaire des indices dexemplarit en fonction du cycle denseignement. Cette synthse des analyses a permis quatre enseignants de se dmarquer plus particulirement, soient une en adaptation scolaire (sujet # 8), une au premier cycle (sujet # 9) et deux au troisime cycle (sujets # 24 et 29). Il tait cependant difficile disoler un cinquime et un sixime sujet. Cest ainsi que le questionnaire, lentrevue initiale, la grille dutilisation de TIC, les observations en classe, de mme que la correspondance par courrier lectronique avec chacun des sujets, ont t scruts pour dceler des indices dimplication dans le milieu titre dexpert ou de leader technologique (ex. : responsable TIC dans lcole, animation dateliers dans des colloques, etc.) et ainsi, de voir si de nouveaux enseignants pouvaient se

69

Tableau 3.2
SUJETS 8 11 9 15 14 18 2 24 29 12 13 20 30 22

Sommaire des indices dexemplarit

FRQUENCE CYCLES DUTILISA -TION Adaptation ++ Prscolaire + 1er +++ 1er + 2e + 2e ++ 2e ++ e 3 +++ 3e + 3e + 3e ++ 3e ++ 3e ++ 3e + UTILISATION PERSONNELLE ++ + +++ +++ ++ ++ + ++ +++ +++ +++ +++ ++ + UTILISATION PROFESSIONNELLE +++ + ++ ++ ++ + ++ +++ +++ ++ ++ ++ + + UTILISATION PDAGOGIQUE +++ + + ++ +++ +++ + +++ +++ ++ + + +++ ++ TOTAL DES COTES 10 4 9 8 8 8 6 11 10 8 8 8 8 5

joindre lchantillon final. Des cotes ont t attribues, sil y avait lieu, pour chacun des sujets. Le Tableau 3.3 prsente le sommaire des indices dexemplarit incluant limplication du sujet dans son milieu. Cest ainsi que sept sujets se sont dmarqus du groupe pour leur exemplarit utiliser les TIC (cest--dire sujet # 8 en adaptation scolaire, sujet # 9 au 1er cycle, sujets # 18 et 14 au 2e cycle, et sujets # 24, 29 et 30 au 3e cycle). Comme le sujet # 15 avait une cote trs prs de celle du sujet # 9 au 1er cycle, et comme il est apparu intressant davoir deux sujets chaque cycle (sauf en adaptation scolaire o un seul sujet tait disponible), il a t dcid dinclure le sujet # 15 dans lchantillon. Malheureusement, au moment de poursuivre la recherche, le sujet # 24 a d se retirer aprs avoir subi dimportantes blessures lors dun accident de la route. Sept sujets (#8, 9, 14, 15, 18, 29 et 30) ont donc poursuivi la recherche et sont devenus les cas de

70 Tableau 3.3 Sommaire des indices dexemplarit incluant limplication dans son milieu
SUJETS CYCLES FRQUEN- UTILISAUTILISACE TION TION DUTILISA- PERSONPROFESTION NELLE SIONNELLE UTILISATION PDAGOGIQUE IMPLICATION DANS LE MILIEU TOTAL DES COTES

8 11 9 15 14 18 2 24 29 30 12 20 13 22

Adap Prsc. 1er 1er 2e 2e 2e 3e 3e 3e 3e 3e 3e 3e

++ + +++ + + ++ ++ +++ + ++ + ++ ++ +

++ + +++ +++ ++ ++ + ++ +++ ++ +++ +++ +++ +

+++ + ++ ++ ++ + ++ +++ +++ + ++ ++ ++ +

+++ + + ++ +++ +++ + +++ +++ +++ ++ + + ++

+ + ++ ++ +++ +++ ++ ++ + +++ ++ ++ + +++

11 5 11 10 11 11 8 13 11 11 10 10 9 8

ltude. Lchantillon provient de cinq commissions scolaires diffrentes, soient la Commission scolaire des Chnes, la Commission scolaire des Hautes-Rivires, la Commission scolaire Marie-Victorin, la Commission scolaire des Milles-les et la Commission scolaire St-Hyacinthe. Lenseignant # 24, qui a d se retirer de la recherche, provenait de la Commission scolaire de Montral. Il semble galement important de mentionner que deux des sujets (cas # 9 et 14) proviennent de la mme commission scolaire, mais ne travaillent pas dans la mme cole, alors que deux autres sujets (cas # 29 et 30) proviennent de la mme commission scolaire et ont travaill dans la mme cole, au mme cycle, durant lanne scolaire 2002-2003, soit durant la priode de collecte des donnes. Le Tableau 3.4 rsume les caractristiques des sujets.

71 Tableau 3.4 Caractristiques des sujets CARACTRISTIQUES DES SEPT SUJETS

SEXE GE EXPRIENCE EN ENSEIGNEMENT FORMATION 6 femmes, 1 homme Entre 32 et 45 ans (moyenne : 40.3) Entre 9 et 24 ans (moyenne : 16.9) 1 Baccalaurat 2 Baccalaurat et certificat(s) 2 Baccalaurat, programme court et matrise en cours 2 Baccalaurat et scolarit de matrise complte 1 en adaptation scolaire 2 au 1e cycle 2 au 2e cycle 2 au 3e cycle 5 commissions scolaires 3 socio-conomique faible 6 urbain diffrentes, en priphrie de 2 socio-conomique moyen 1 rural Montral 2 socio-conomique lev

NIVEAU DENSEIGNEMENT MILIEU

3.3.2.

Collecte des donnes

Une fois les cas slectionns et les formalits dusage compltes, ltape de la collecte de donnes a dbut. Selon Yin (1994), ltude de cas se base sur trois sources dvidence : les documents primaires et secondaires, lobservation directe et des entrevues systmatiques. Pour sa part, bien quelle affirme que : les tudes de cas qualitatives reposent principalement sur des donnes qualitatives recueillies laide dentrevues, dobservations et de documents49 (Traduction libre, p. 68), Merriam (1988) prcise aussi que : () ltude de cas ne demande pas lutilisation de mthodes de collecte et danalyse de donnes particulires. Toutes les mthodes de collecte des donnes () peuvent tre utilises dans une tude de cas50 (Traduction libre, p. 10). Dans la prsente recherche, outre les outils utiliss lors de la slection des cas, deux autres techniques de collecte de donnes ont t utilises :
49

Qualitative case studies rely heavily upon qualitative data obtain from interviews, observations, and documents (Merriam, 1988, p. 68). 50 () case study does not claim any particular methods for data collection or data analysis. Any and all methods of gathering data () can be used in a case study () (Merriam, 1988, p. 10).

72 des entrevues individuelles et une entrevue de groupe. La Figure 3.2 prsente une vue densemble du processus de collecte de donnes et est suivie par une explication dtaille. Processus de slection des cas Questionnaire initial Entrevue initiale Observations en classe GUTILTIC Entrevues semi-diriges Entrevue de groupe Entrevue avec la direction ou un collgue Entrevue avec le conjoint ou pair significatif Processus de triangulation Figure 3.2 Collecte des donnes

Bien que l ne soit pas sa fonction premire, le processus de slection des cas a permis de dbuter la collecte des donnes. Les donnes provenant des observations en classe et des grilles dutilisation des TIC ont principalement servi, lors de la rdaction des rcits, dcrire les types et frquences dutilisation professionnelle et pdagogique des TIC de chacun des sujets. Le questionnaire et lentrevue initiale ont permis, quant eux, de recueillir certaines donnes en regard du cheminement de chacun des cas. Il a toutefois t ncessaire dentendre plus longuement chaque sujet relater ce quil a vcu cet gard. Lentrevue, selon lapproche du rcit de vie, a donc t privilgie pour recueillir la trajectoire des enseignants.

73 Selon Chalifoux (1984 ; cit dans Mayer et Ouellet, 1991), le rcit de vie est une uvre personnelle et autobiographique stimule par un chercheur de faon ce quil [le sujet] se remmore des diffrentes situations quil a vcues (p. 440). Le rcit de vie utilis peut tre considr comme un rcit biographique puisquil rapporte lensemble des expriences du sujet ; il sera [est] ncessairement long, complexe, multiples facettes, et il tentera [tente] de permettre au lecteur de saisir lensemble des circonstances et des expriences individuelles (Mayer et Ouellet, 1991, p. 448). Le rcit de vie peut aussi tre thmatique, dans le sens quil aborde des thmes en lien avec le cheminement qui a men lenseignant dvelopper une utilisation exemplaire des TIC, et non pas la vie complte de lindividu. Il nest cependant pas limit une priode particulire de la vie du sujet, contrairement la caractristique du rcit thmatique. Il couvre plutt la priode antrieure lutilisation des TIC jusquau moment de lentrevue, pour tenter de retracer des points dancrage du cheminement TIC dans lhistoire personnelle du sujet. Des entrevues semi-diriges dune dure denviron une heure ont t ralises pour recueillir le rcit de vie de chacun des enseignants. Selon Mayer et Ouellet (1991), on parle dentrevue semi-dirige lorsque le chercheur utilise un guide dentretien qui permet de centrer les propos des narrateurs sur certains thmes limits par lobjet de recherche (p. 456). Merriam (1988) explique : Ces entrevues [semi-diriges] sont guides par une liste de questions et de sujets explorer, mais ni la formulation exacte, ni lordre des questions ne sont dtermins lavance. Ce format dentrevue permet au chercheur de sadapter la situation, de laisser merger la vision du rpondant et les ides nouvelles.51 (Traduction libre, p. 74)

51

These interviews are guided by a list of questions or issues to be explored, but neither the exact wording nor the order of the questions is determined ahead of time. This format allows the researcher to respond to the situation at hand, to the emerging worldview of the respondent, and to new ideas on the topic (Merriam, 1988, p. 74)

74 Au nombre de deux (ou trois pour les sujets # 3 et 6), ces entrevues ont permis dtablir le profil de chacun des cas. Chaque entrevue a dbut par des questions spcifiques chacun des sujets visant prciser certains lments soulevs lors de lentrevue prcdente. Elle sest poursuivie ensuite avec des questions communes tous les sujets, qui taient videmment adaptes en fonction du matriel couvert pralablement avec chacun des sujets. Les schmas de ces entrevues ont t placs en Appendice D. Van der Maren (1995), en parlant des tudes rtrospectives qui recourent aux histoires de vie et aux rcits de pratique, explique que : Ne pouvant observer ce qui met trop longtemps se dvelopper, la constitution des donnes sappuie sur la mmoire humaine pour essayer de reconstruire, aprs coup, ce qui sest produit. () Mais on devine les failles de cette stratgie : le souvenir fait souvent dfaut, il ne garde que les vnements qui ont eu une charge affective ou cognitive importante, il a tendance exagrer les motions attaches aux vnements, dichotomiser et privilgier le positif ou le ngatif selon les humeurs du moment. De plus, le souvenir reconstruit le pass en rendant le rcit plus harmonieux, plus cohrent et plus rationnel que les vnements ont pu ltre. (p. 218) Ainsi, il est apparu essentiel de confronter et de complter les entrevues semi-diriges avec les enseignants par une entrevue denviron vingt minutes avec le conjoint (ou un autre pair significatif) et une avec la direction dcole (ou un collgue) de chacun des sujets. Ces entrevues portaient, entre autres, sur la perception de lexemplarit du sujet, le pourquoi et comment le sujet avait dvelopp cet exemplarit, de mme que sur les facteurs dordre contextuel et personnel. Le schma de ces entrevues a t plac en Appendice D. Finalement, une entrevue de groupe denviron une heure trente, runissant six des sept sujets, a complt la collecte des donnes. Cette entrevue a permis de susciter un dialogue sur les facteurs ayant le plus aid les enseignants dans leur cheminement, les tapes quils ont traverses, les stratgies quils ont employes pour surmonter les

75 embches et sur leur perception de la valeur des TIC en ducation. Le schma de lentrevue de groupe a aussi t plac en Appendice D. Jarrell (2000) souligne les avantages de lentrevue de groupe en ducation, en citant dautres auteurs : les commentaires dun participant stimulent les ractions des autres (Quible, 1998, cit dans Jarrell, 2000) ; lentrevue de groupe apporte une comprhension profonde et une plus grande spontanit que lentrevue individuelle (Emerson et Maddox, 1997, cits dans Jarrell, 2000) ; elle largit lventail de rponses et diminue les inhibitions des sujets (Merton et al., 1956, cits dans Jarrell, 2000).

Ainsi, lentrevue de groupe, en fin de collecte de donnes, a permis de trianguler les propos des sujets et de dgager de nouveaux lments dont les sujets navaient pas eu souvenir en entrevue individuelle, mais dont la prsence et limportance ont t remmores par la discussion avec les autres sujets. Il savre important de mentionner aussi que toutes les entrevues avec les enseignants ont t enregistres sur vido, alors que les entrevues avec les directions dcole et (ou les pairs significatifs) ont t enregistres en audio (enregistrement numrique et analogique en parallle). Lentrevue de groupe a, quant elle, t vidographie laide de deux camras fixes, pour associer aisment les interventions des sujets particuliers, et ainsi, de pouvoir trianguler les interventions de lentrevue de groupe avec les propos recueillis en entrevues individuelles. Toutes les entrevues, tout comme lentrevue de groupe, ont t retranscrites en entier pour fin danalyse (six cent vingt pages de verbatim au total). Le Tableau 3.5, qui suit, offre une vue densemble des entrevues individuelles ralises avec chacun des sujets. Il inclut aussi lentrevue de groupe.

76 Tableau 3.5 Vue densemble des entrevues ralises

SUJET #8 40 min. 60 min. 30 min. N/A 18 min. 14 min. 99 min. 261 min. SUJET #9 27 min. 57 min. 28 min. 3 min. 11 min. 17 min. 99 min. 242 min. SUJET # 14 30 min. 53 min. 21 min. N/A 16 min. 16 min. 99 min. 235 min. SUJET # 15 19 min. 60 min. 38 min. N/A 21 min. 15 min. N/A. 153 min. SUJET # 18 34 min. 66 min. 60 min. N/A 11 min. 17 min. 99 min. 287 min. SUJET # 29 25 min. 56 min. 42 min. 9 min. 11 min. 20 min. 99 min. 262 min. SUJET # 30 29 min. 61 min. 30 min. N/A 10 min. 14 min. 99 min. 243 min.

TYPES DENTREVUES ENTREVUE INITIALE ENTREVUE #1 ENTREVUE #2 ENTREVUE # 3 (tlphonique) ENTREVUE DU PAIR # 1 ENTREVUE DU PAIR # 2 ENTREVUE DE GROUPE TOTAL POUR CHAQUE SUJET

3.3.3.

Analyse des donnes

Pour dgager le sens que donnait chaque sujet (et ses pairs) au pourquoi et comment il a dvelopp une utilisation exemplaire des TIC, toutes les donnes recueillies ont t analyses laide du logiciel danalyse qualitative NVivo. Bien que dautres logiciels tout aussi puissants et pertinents auraient pu tre utiliss, le logiciel NVivo a t slectionn pour diffrentes raisons dordre trs pratique : 1) il tait connu du chercheur ; 2) sa logique interne convenait bien au chercheur et ltude multicas ;3) il tait facilement et rapidement accessible ; et 4) moins dispendieux de surcrot. De plus, 5) le chercheur, en utilisant NVivo, bnficiait dun soutien technique en cas de besoin. Ce logiciel a grandement facilit la slection, le codage, lannotation, le regroupement et la comparaison des donnes. En effet, les fonctions Search et Show Relations du logiciel ont t fort utiles pour les analyses individuelles et comparatives. Au niveau de la faisabilit de la recherche, le logiciel NVivo est donc

77 apparu comme le choix le plus judicieux pour faciliter le processus danalyse des donnes de la prsente recherche. Pour effectuer les analyses, la procdure danalyse de contenu propose par Van der Maren (1995) a t employe, en sattardant uniquement au contenu manifeste, cest-dire ce qui est dit explicitement dans le verbatim. Ainsi, les analyses reposent sur lassomption que le matriel explicit par les sujets en regard de leur cheminement vhicule la totalit de la signification (Van der Maren, 1995 ; Landry, 1997), cest-dire que les sujets taient assez conscients et valoriss, par laspect positif de leur nomination, pour expliciter les lments permettant de comprendre leur cheminement, sans chercher en cacher. Van der Maren (1995) explique que la premire tape de lanalyse dun matriel qualitatif consiste analyser le matriel recueilli pour en extraire les donnes (p. 400). Selon lui, le matriel recueilli lors dentrevues contient de linformation et du bruit et lanalyse de contenu permet au chercheur de les dissocier. Suite la relecture du cadre de rfrence, une liste prliminaire de codes a t labore. Cette tape a servi llaboration de ce que Van der Maren appelle une grille de codage mixte , cest--dire que certaines catgories de codage ont trouv leur origine dans le cadre de rfrence, alors que dautres ont plutt merg des donnes recueillies. En effet, Van der Maren soutient que le codage mixte convient mieux aux tudes de type exploratoire. La liste prliminaire tait donc constitue de deux codes principaux ( codes parents dans NVivo), soit le processus dintgration des TIC et les facteurs dinfluence . Chacun de ces codes taient respectivement subdiviss en seize et vingt-deux sous-codes ( codes enfants dans NVivo). La liste des codes issus du cadre de rfrence a t place en Appendice G. Lors du processus danalyse des donnes, la liste sest progressivement allonge pour contenir, en fin danalyse, cest--dire avant le dbut de la ralisation des matrices, un total de vingt-quatre codes, subdiviss en quatre cent quarante-trois sous-codes. Ces

78 codes constituent, pour la plupart, les sections et sous-sections des profils individuels (rcits de vie) prsents dans le chapitre 4. La grille de codage mixte (cest--dire la liste des codes qui ont trouv leur origine dans le cadre de rfrence, de mme que ceux qui ont merg des donnes recueillies) a t place en Appendice H. Aprs la transcription de quelques entrevues, de nombreuses lectures du verbatim ont permis de reprer, en fonction du sens, les passages significatifs. lintrieur de ces passages, les segments reprsentatifs ont t cods laide de la grille prliminaire de codage. La grille a t progressivement ajuste en cours de codage. Suite au codage de ce matriel partiel, un premier codage inverse a permis de vrifier si les segments placs dans chacune des catgories appartenaient bien cette catgorie. Certains ajustements ont t effectus avant de poursuivre lanalyse du reste du matriel. En effet, comme la recherche a adopt une perspective exploratoire, lanalyse des donnes ne sest pas faite uniquement aprs la collecte des donnes. Elle sest plutt poursuivie tout au long de la collecte de donnes. Cette faon de faire a permis de mieux prparer les entrevues subsquentes. Une fois la collecte et le codage compltement termins, les codes ont t examins, compars et condenss laide des outils Search et Show Relations du logiciel. Comme il nexiste pas, en recherche qualitative, de rgles fixes comme en recherche quantitative, plusieurs essais ont t ncessaires pour trouver des reprsentations parlantes de ces donnes. Finalement, lanalyse de nombreuses matrices dintersection et dunion, effectues laide du logiciel, a permis dtablir le profil individuel de chacun des sujets. Ainsi, toutes ces tapes ont permis de modliser les donnes, cest--dire de crer une reprsentation rduite de lobjet : () une mise en forme parlante, visible en un seul coup doeil, manipulable, dun ensemble dvnements ou de faits (Van der Maren, 1995, p. 450), dans ce cas-ci, la description de chacun des cas. Ce travail a donc t effectu, dans un premier temps, sur le matriel relatif chacun des sujets. Aprs la transmission des rcits aux sujets,

79 une courte entrevue tlphonique ou un change de courriers lectroniques, selon le cas, a permis de valider les rsultats. Ce nest que par la suite que les donnes relatives chacun des cas ont t compares entre elles, afin de dresser un bilan des convergences et divergences entre les sept cas. Finalement, linterprtation de ces rsultats, qui a suivi le traitement des donnes, a permis de relier les rsultats (les donnes traites, condenses, organises, reprsentes) aux questions et au cadre conceptuel de la recherche (Van der Maren, 1995, p. 466). Cette tape a permis, quant elle, dlaborer de nouvelles explications au phnomne de lintgration des TIC et davancer de nouvelles pistes de recherche sur le sujet.

3.4.

Limites du devis mthodologique

Ltude propose se caractrise par une collecte et une analyse de donnes provenant de plusieurs cas. Comme ltude multicas demande habituellement des ressources matrielles et financires importantes, le devis mthodologique a t conu pour mettre en place des paramtres qui, tout en pouvant constituer des limites pour la recherche, permettaient den assurer la faisabilit. Ainsi, le fait de travailler uniquement avec des enseignants ayant dvelopp une utilisation exemplaire des TIC pouvait constituer une limite en soi. En effet, des lments intressants en regard des freins lintgration des TIC auraient pu tre amens si lchantillon avait inclus des sujets nutilisant pas les TIC en classe. Par contre, comme la recherche vise comprendre le phnomne au-del de la simple identification de facteurs, lexploration approfondie du point de vue denseignants ayant une utilisation exemplaire a permis daller plus en profondeur dans leur vcu et, possiblement, de mieux comprendre le cheminement qui leur a permis de surmonter ces facteurs. De plus, le fait deffectuer une tude multicas portant sur sept enseignants et de restreindre la provenance des sujets un primtre gographique accessible

80 facilement, tait galement limitatif et na certainement pas permis dtudier le phnomne de lutilisation exemplaire des TIC dans toute la diversit de ses contextes. Nanmoins, De Bruyne, Herman et De Schoutheete (1974, cits dans Lessard-Hbert, Goyette et Boutin, 1990) prcisent que ltude de cas runit des informations aussi nombreuses et aussi dtailles que possible en vue de saisir la totalit dune situation (p. 211). Cette recherche se pose donc comme une exploration en profondeur qui apporte un clairage diffrent au phnomne de lintgration exemplaire des TIC par des enseignants du primaire au Qubec. Elle repose sur un processus complexe de slection des cas (nomination par des spcialistes, questionnaire, entrevue initiale, grille dutilisation des TIC et observations en classe) qui a permis dassurer lexemplarit de ces cas. La valeur scientifique de la prsente recherche repose donc plus sur la valeur et la profondeur de chacun des cas, que sur leur nombre. Finalement, comme lanalyse des donnes sappuie principalement sur les rcits de vie, il semble important de rappeler que les analyses reposant sur la mmoire des sujets peuvent entraner des oublis qui pourraient biaiser les rsultats. Cest pourquoi la mise en place dun important dispositif de triangulation, essentiel en recherche qualitative, a permis de rendre plus robuste la collecte des donnes et dassurer la validit interne de la recherche. Savoie-Zajc (1996, cit dans Savoie-Zajc, 2000) dfinit la triangulation comme une stratgie de recherche au cours de laquelle le chercheur superpose et combine plusieurs perspectives, quelles soient dordre thorique ou quelles relvent des mthodes et des personnes (p. 194). Ainsi, deux types de triangulation ont t privilgis dans cette recherche : la triangulation des mthodes (questionnaire, observations en classe, entrevues individuelles et entrevue de groupe) et la triangulation des sources (enseignant, direction dcole et conjoint ou pair significatif).

81 Dautres mesures ont aussi permis daugmenter la validit interne de la recherche, puisque ce critre de scientificit est le plus important pour une tude de cas. Ainsi, lors de lanalyse des donnes, le processus de codage a t vrifi grce au mcanisme de codage inverse. De plus, la fin des analyses, les rsultats, cest-dire chacun des profils individuels, ont t valids auprs des sujets (Huberman et Miles, 1991 ; Stake, 1995 ; Van der Maren, 1995). Tous les commentaires mis par les sujets ont t pris en compte et les modifications ont, elles aussi, t valides par les sujets eux-mmes. La tenue dun journal de bord tout au long de la recherche a aussi constitu un lment trs important, voire indispensable, afin dassurer la qualit des donnes et des rsultats de la recherche (Van der Maren, 1995 ; Dolbec et Clment, 2000 ; Savoie-Zajc, 2000). Ainsi, bien que le devis de recherche entirement qualitatif puisse sembler la fois ambitieux et limitatif certains niveaux, de nombreux dispositifs ont t mis en place pour assurer la valeur scientifique de la recherche.

CHAPITRE 4

LA DESCRIPTION DES PROFILS INDIVIDUELS

Les rsultats de la thse se prsentent sous deux niveaux, soit la description des profils individuels (rcits de vie thmatiques) dans un premier temps (chapitre 4) et la discussion des analyses comparatives des sept cas dans un deuxime temps (chapitre 5). Ainsi, suite aux analyses des questionnaires, des diverses entrevues avec chacun des sujets et leurs pairs, de mme que des observations et des grilles dutilisation des TIC, sept profils individuels ont t rdigs pour dcrire le cheminement des enseignants en regard de lintgration des TIC. Le prsent chapitre relate donc le parcours de chacun des enseignants sous la forme dun rcit de vie thmatique (un par cas). Tous les rcits adoptent la mme forme, soit une description des caractristiques de lenseignant et de son milieu, de son utilisation personnelle, professionnelle et pdagogique des TIC, de son parcours, du dveloppement de ses comptences technologiques et des difficults rencontres en cours de route. Une synthse conclut chacun de ces sept rcits.

83 4.1. Description du profil individuel du cas # 1 (Marie-France)52 PORTRAIT GLOBAL DE LENSEIGNANTE Sexe : ge : Formation : Exprience en enseignement : Niveau denseignement : Nombre dlves : cole : Milieu : Femme 40 ans Baccalaurat et scolarit de matrise termine (30 crdits) 17 ans dexprience Adaptation scolaire 10 lves Environ 500 lves, maternelle-3e cycle Urbain, socio-conomique faible

4.1.1. 4.1.1.1.

Caractristiques personnelles Personnalit

Marie-France est une enseignante qui se questionne constamment. Bien quelle sy intresse personnellement depuis trs longtemps et quelle soit toujours lafft des nouveauts dans ce domaine, Marie-France nest pas ncessairement passionne par les TIC. Elle est surtout passionne pour la pdagogie. Ainsi, elle affirme : Moi, je sais que je suis dabord passionne par la pdagogie, avant dtre passionne par les ordinateurs, l. Cest comme si, tant donn que je suis passionne par la pdagogie, cest sr que je vais regarder tout ce qui est autour de moi qui peut servir avancer avec mes lves et les outiller. (document EGroupe, paragraphe 823)53

52 53

Nom fictif donn lenseignante pour les besoins de la prsente recherche. Le document EGroupe fait rfrence au verbatim de lentrevue de groupe.

84 Elle cherche sans cesse comment mettre ses lves dans un contexte de russite ; comment les faire avancer petits pas (document S1E1, paragraphe 548)54 ; comment les amener toujours plus loin. de nombreuses reprises lors des entrevues, et que ce soit en regard de son enseignement, de son intgration des TIC ou de lapprentissage de ses lves, Marie-France parle d aller plus loin 55. Son conjoint corrobore limportance de cette qute daller toujours plus loin chez MarieFrance (document S1EP1, paragraphes 14 et 20). De plus, tous trois, cest--dire Marie-France elle-mme, son conjoint et son directeur dcole, soulignent maintes reprises le fait quelle soit en constante recherche.56 Marie-France est persvrante, perfectionniste et elle aime les dfis. Elle est trs implique au niveau de son cole. Elle est vraiment une femme dquipe. En effet, elle enseigne en team-teaching avec une collgue ; elle partage la fonction de personne-ressource en TIC avec une autre collgue de lcole et elle travaille en troite collaboration avec le technicien de lcole, et ce, depuis de nombreuses annes. 4.1.1.2. Formation et cheminement professionnel

Marie-France a complt un baccalaurat en adaptation scolaire. la fin de ses tudes, elle a dabord enseign pendant un an le dnombrement flottant dans plus dune cole. Un projet de classes spciales a ensuite t mis sur pied et elle a dcid de relever le dfi. Elle enseigne donc depuis seize ans dans la mme cole. Tout en
54

Les rfrences la provenance des donnes se divisent en deux parties. La premire partie, dbutant par un S , rfre aux sujets (ex. : S1 reprsente le premier cas prsent dans le chapitre 4, soit Marie-France, S2 rfre au deuxime cas, soit Sophie, etc.). La deuxime partie fait, quant elle, rfrence aux outils de collecte de donnes. Les donnes recueillies lors de la slection des cas sont reprsentes par un Q pour le questionnaire initial, un Ei pour lentrevue initiale, un O pour les observations en classe et un G pour la grille dutilisation des TIC. Les symboles E1 , E2 et E3 rfrent respectivement la premire, la deuxime et la troisime entrevue. Les abrviations EP1 et EP2 renvoient, quant eux, aux entrevues avec le pair significatif et la direction dcole. Le symbole CC reprsente finalement la correspondance par courrier lectronique. 55 Relev dans les documents suivants : S1Q, paragraphe 120 ; S1Ei, paragraphes 455 et 467 ; S1E1, paragraphe 584 ; S1E2email, paragraphes 22 et 57 ; S1CC, paragraphe 33. 56 Relev dans les documents suivants : S1E1, paragraphe 349 ; S1E2, paragraphe 10 ; Egroupe, paragraphe 835, S1EP1, paragraphes 14, 122 et 128 ; S1EP2, paragraphes 38 et 44.

85 enseignant, Marie-France a complt un diplme de deuxime cycle en enseignement (trente crdits). Cette anne, elle a mis ce projet un peu en arrire-plan car elle trouvait exigeant dallier travail, famille et tudes. Il ne lui reste que quinze crdits complter pour obtenir sa matrise.

4.1.2. 4.1.2.1.

Contexte denseignement Sa classe, son cole

Lcole o enseigne Marie-France est situe en milieu urbain et accueille plus de cinq cents lves, de la maternelle au troisime cycle. Les lves sont issus dun milieu socio-conomique faible57. Marie-France dcrit son cole comme tant novatrice au plan pdagogique (document S1Q, paragraphe 48). Marie-France est administrativement titulaire de dix lves dune classe dadaptation scolaire. Dans les faits, elle enseigne en team-teaching avec sa collgue aussi titulaire de dix lves en adaptation scolaire. Elles se partagent donc un grand groupe de vingt lves gs entre sept et treize ans. Ainsi, durant la journe, Marie-France accueille dans sa classe des sous-groupes de six, dix ou quinze lves, ou enseigne au groupe complet en compagnie de sa collgue, et ce, en fonction des situations dapprentissage. Ces lves, aux besoins trs diffrents (handicaps, difficults dapprentissage, troubles de comportement, etc.), peuvent demeurer dans la classe de Marie-France et de sa collgue pendant plusieurs annes, soit jusqu lge de douze treize ans. Marie-France et sa collgue ne partagent pas que les lves. Elles travaillent en troite collaboration. Elles se donnent des ides mutuellement, planifient les projets

57

Indice de milieu socio-conomique de lcole : 9 , en 2002-2003 (chelle de 1 10, 10 tant le milieu socio-conomique le plus faible). Information disponible sur le site du ministre de lducation du Qubec : http://www.meq.gouv.qc.ca/stat/Indice_defav/index_ind_def.htm

86 et les situations dapprentissage ensemble, se partagent les tches, enseignent ensemble, discutent des progrs des lves, etc. Elles forment vritablement une quipe depuis de nombreuses annes. Ds le dbut des entrevues, Marie-France prcise : Je tavoue quand je dis je, je ne suis vraiment pas seule l-dedans. [Nom de sa collgue] pourrait tre l avec moi, et on parlerait ensemble, parce quon se stimule beaucoup pour se donner des ides. Et les projets, comme je les fais en coopration avec ma copine Alors veut, veut pas, cest avec elle que a se construit tout a. (document S1Ei, paragraphe 125) Marie-France assume cependant la responsabilit denseigner et dvaluer les mathmatiques et les sciences, alors que sa collgue se concentre plus sur le franais et les arts. Mais, comme les projets sont conjoints, dans la ralit, cette sparation des tches nest pas si dfinie. Marie-France explique : Et on spare les groupes, quand on enseigne. Elle, cest le franais. Moi, cest les maths. Mais en mme temps, elle aussi, est en projet et un moment donn, on ne sait plus. Souvent je lui dis: Lche-pas. Parce que dans son projet, il faut quelle fasse des maths. Veux ou veux pas, cest tout ml. (document S1Ei, paragraphe 161) Marie-France et sa collgue ont facilement accs des budgets de libration lis aux classes dadaptation scolaire. Cependant, cause de leur clientle particulire, il leur est trs difficile de se librer. 4.1.2.2. Approches pdagogiques

Marie-France nest pas du genre coller son programme , pour employer son expression (document S1CC, paragraphe 33). Pour le travail en classe, elle nutilise aucun manuel. Les lves disposent par contre de certains outils, choisis en fonction des besoins spcifiques de chacun, qui servent uniquement pour le travail la maison. Marie-France btit les situations dapprentissage en partant des acquis, des besoins,

87 des intrts et ides de ses lves. Marie-France a tenu prciser que les projets sont multi-niveaux, multi-expriences ; que chacun y trouve sa place et que chacun travaille sur ses propres objectifs dapprentissage lintrieur du mme projet. Outre lenseignement par projet, qui occupe une place importante et qui intgre largement la dimension cooprative, Marie-France a aussi recours lenseignement par ateliers et lenseignement explicite pour faciliter lacquisition de savoirs essentiels. Elle essaie de trouver un juste milieu entre ces diffrentes approches pdagogiques (document S1E1, paragraphe 793). 4.1.2.3. Rle de lenseignante

Responsable du climat de classe et du climat dapprentissage (document S1E2email, paragraphe 13), tel est le rle que se donne Marie-France comme enseignante. Les valeurs douverture, de confiance, dauthenticit et de respect sont au centre des proccupations de Marie-France. Lenvironnement quelle offre ses lves vise, dabord et avant tout, leur permettre de vivre des russites, les identifier, en garder des traces et sen nourrir pour dvelopper leur estime personnelle et leur fiert. Il est aussi important pour Marie-France que ses lves dveloppent leur curiosit, leur dsir dapprendre, leur motivation aller plus loin, leur persvrance et quils acquirent en mme temps une mthode de travail.

4.1.3.

Contexte technologique

Dans sa classe, Marie-France a accs deux ordinateurs, une camra numrique et un lecteur zip. Les autres enseignants de son cole ont, en gnral, accs un ordinateur performant dans leur classe. Tous ont galement accs un laboratoire informatique, un appareil photo numrique, une camra vido numrique, un numriseur, un graveur, un projecteur lectronique, un serveur et un branchement Internet haute

88 vitesse. Lcole na cependant pas de site Web. Il est prsentement en construction, grce une subvention obtenue par Marie-France et sa collgue. Marie-France qualifie son cole de moins bien quipe (document S1Q, paragraphe 54) par rapport aux autres coles de sa commission scolaire au niveau technologique. Un vol dordinateurs, survenu lcole il y a plusieurs annes, avait permis de renouveler le parc informatique. Comme lcole tait, cette poque, la mieux quipe au niveau technologique, elle a jou le rle dcole-pilote au niveau du rseau de la commission scolaire. Pourtant, les quipements nont pas t renouvels depuis et, selon Marie-France, le parc informatique a vieilli. Bien quil admette que le laboratoire ne soit plus rcent, le directeur affirme : Notre laboratoire, il est quand mme encore potable (document S1EP2, paragraphe 128). Depuis de nombreuses annes, Marie-France partage, dans son cole, le rle de personne-ressource en TIC avec une de ses collgues. Ainsi, elles sont le lien avec la commission scolaire au niveau pdagogique et technique. Elles offrent aussi du soutien et des formations au personnel enseignant de lcole. Bien que son directeur rappelle que lquipe-cole a beaucoup volu au niveau technologique, et mme si elle encourage et clbre avec enthousiasme les exprimentations de ses collgues, Marie-France qualifie son cole de peu novatrice au niveau technologique (document S1Q, paragraphe 57). Marie-France mentionne toutefois que les enseignants de son cole dmontrent une ouverture lgard de lutilisation pdagogique des TIC, mais que le niveau d'exprience et d'intrt de chacun est trs diffrent. De plus, elle prcise que, malheureusement, de nombreuses difficults techniques ralentissent aussi l'lan de plusieurs enseignants. Le directeur, en place depuis dix ans, est passionn de musique. Cette anne, il a ralis le montage dun cdrom de musique sur lequel chantent tous les lves et le personnel de lcole, pour amasser des fonds pour lcole. Il est ouvert aux projets impliquant les TIC et, selon Marie-France, administrativement, il est trs bon

89 (document S1E1, paragraphe 698 ). Elle ajoute : On na jamais eu les btons dans les roues (document S1E1, paragraphe 698 ). Elle semble seulement un peu due que le directeur ne pousse pas plus le dossier de lutilisation du courrier lectronique pour lenvoi des informations hebdomadaires au personnel, surtout que cest une ide quau dpart, tout le monde avait accepte (document EGroupe, paragraphe 1369). Elle voit l un moyen de sauver un montant substantiel en photocopies. Elle est cependant consciente quactuellement tous les enseignants de son cole nutilisent pas rgulirement le courrier lectronique. La commission scolaire ne semble pas prsentement jouer un rle majeur pour MarieFrance au niveau de lintgration des TIC. Elle fait mention du nouveau rseau en fibre optique mis en place par la commission scolaire. Elle parle aussi des nombreuses formations quelle a reues dans le pass en tant que personne-ressource en TIC. Marie-France ne va cependant plus chercher de soutien pdagogique la commission scolaire. loccasion, elle demande la personne-ressource de la commission scolaire une formation spcifique, comme, par exemple, le logiciel Dreamweaver dans le cas du projet du site Web de lcole. Mais, la plupart du temps, elle obtient le soutien dont elle a besoin par la prsence dun technicien extraordinaire (document S1Ei, paragraphe 553). Elle affirme en riant : Jai le meilleur! (document S1E1, paragraphe 409). Effectivement, Marie-France ne tarit pas dloges pour le technicien en place depuis de nombreuses annes, voire depuis le dbut! (document S1E1, paragraphe 146). Marie-France parle de sa souplesse extraordinaire (document S1E1, paragraphe 403), de sa volont de questionnement constant (document S1E1, paragraphe 415), de son coute, de sa rceptivit au besoin (document S1E1, paragraphe 421) et de son efficacit hors pair (document S1Ei, paragraphe 565). Elle mentionne aussi comment ils ont fait quipe pour monter le rseau de lcole. Outre cette prsence technique hors de lordinaire, la stabilit du personnel TIC (technicien, deux personnes-ressources, conjoint de Marie-France, direction) lcole de Marie-France constitue un lment

90 particulirement exceptionnel, surtout dans le contexte actuel en constante mouvance au niveau scolaire.

4.1.4. 4.1.4.1.

Utilisation personnelle des TIC Situation familiale

Le conjoint de Marie-France enseigne lducation physique dans la mme cole quelle depuis de nombreuses annes. Il utilise les ordinateurs pour sa gestion de classe principalement. Il sintresse beaucoup la programmation et laspect technique de lordinateur (ex. : formater le disque dur, installer des logiciels, etc.). Cest lui qui a fait lachat de leur premier ordinateur vers les annes 1983-84, alors que Marie-France tudiait encore luniversit. Bien quelle ait t choque, lpoque, par le prix exorbitant de lappareil, Marie-France la rapidement adopt pour ses besoins personnels (ex. : traitement de texte et bases de donnes de numros de tlphone, au tout dbut). Maintenant, Marie-France dmontre une utilisation personnelle des TIC trs pragmatique. En effet, elle les utilise principalement pour communiquer par le biais du courrier lectronique, rgler ses comptes bancaires, grer son agenda lectronique, archiver ses recettes, consigner ses photos de famille, rechercher des informations sur Internet (ex. : vacances, rsultats sportifs, horaires, etc.). Elle se sert aussi des TIC pour outiller ses enfants au niveau des devoirs (ex. : traitement de texte, dictionnaires virtuels, recherche, etc.). Bien quils utilisaient et utilisent encore les ordinateurs de manire fort diffrente, le conjoint de Marie-France souligne quils se sont aids mutuellement (document S1EP1, paragraphe 74) et quils se sont soutenus dans leurs dcouvertes. Marie-France affirme, en parlant de son conjoint, que mme encore aujourdhui : Cest comme ma rfrence quand jai besoin. Ici, lcole, jai le technicien et jai mon conjoint. Si jai un problme, cest ma rfrence (document S1E1, paragraphe 56).

91 quarante ans, Marie-France est mre de trois enfants. Son fils la initie au clavardage et la incite, afin de bnficier de son aide pour un travail scolaire, se familiariser au montage vido. Lordinateur occupe une place importante la maison. Marie-France souligne quil est toujours allum, plus ouvert que la tl (document S1E1, paragraphe 25), et quils doivent y aller par rendez-vous (document S1E1, paragraphe 20). 4.1.4.2. Temps investi

Il semble difficile de quantifier prcisment le temps que Marie-France investit intgrer les TIC. Elle commente simplement : Cest sr quil faut mettre un peu de temps (document S1E1, paragraphe 296). Son conjoint, pour sa part, affirme : Cest difficile dcrire le temps. Mais elle en a mis beaucoup (document S1EP1, paragraphe 110). Bien que rpondant alors une autre question, Marie-France souligne limportance du temps quelle a investi : Le dveloppement des comptences techniques ou pdagogiques lies lordinateur est davantage reli lexprimentation vcue travers des projets personnels pratiques et une volont de rsoudre les problmes ou arriver mon but, petit petit, par tatnnement, partage avec les pairs, change avec gens outills et surtout, temps et persvrance. (document S1E2email, paragraphe 50) 4.1.5. Utilisation professionnelle des TIC

Le directeur de Marie-France souligne quel point lordinateur est un outil important pour Marie-France : Souvent, on arrive dans la classe, elle est lordinateur, dans son temps o elle na pas les enfants. () Cest un outil indispensable. Je ne pense pas que prsentement, [Marie-France] pourrait se passer dun ordinateur pour son travail (document S1EP2, paragraphe 110). En effet, au niveau de son travail, pour Marie-France, les TIC sont un outil par excellence. Dans sa classe, les ordinateurs sont ouverts ds quelle arrive le matin jusqu son dpart en fin daprs-midi. Les

92 TIC sont pour elle un outil de communication. Elle explique que le courrier lectronique est vraiment un outil trs, trs, trs prsent (document S1Ei, paragraphe 269). Lors du deuxime entretien, Marie-France prcise : Le courrier lectronique, cest un indispensable. () jai plein de choses rgler. Il faut que a passe. Et je trouve a rapide. Les gens lisent quand ils sont prts, et moi pareil! Je lis quand je suis disponible. Je traite linformation. Je la classe. Cest merveilleux! a mpargne un temps fou! (document S1E1, paragraphe 536) Marie-France utilise aussi les TIC pour grer sa classe (ex. : suivi des absences, des devoirs ; gestion des sorties ducatives ; etc.) ; planifier, prparer et prsenter son enseignement et pour valuer les apprentissages de ses lves. Elle rsume : Nos outils de gestion et d'valuation sont de plus en plus informatiss (bulletin, plan d'intervention, gestion de listes, production de matriel, etc.). Bref, quand a "bogue", on a maintenant de gros problmes... (document S1CC, paragraphe 5). Elle consulte des sites Internet pour trouver des ides dactivits et des scnarios pdagogiques appropris. Elle prpare du matriel pour ses lves (document S1G, paragraphe 16), que ce soit des activits ou des outils dvaluation et de co-valuation (document S1G, paragraphe 32). Les TIC sont aussi pour Marie-France un moyen pour trouver des informations et acqurir de nouvelles connaissances. En effet, elle consulte des groupes de discussion pour trouver de linformation sur un sujet en particulier, par exemple, la dysphasie (document S1G, paragraphe 12). Elle fouille aussi sur Internet et dans les sections daide pour apprendre utiliser un nouveau logiciel (document S1G, paragraphe 7).

93 4.1.6. 4.1.6.1. Utilisation pdagogique des TIC volution de lutilisation pdagogique des TIC

Pdagogiquement, Marie-France croit en limportance dintgrer les TIC. Elle ressent, en ce sens, une grosse responsabilit (document EGroupe, paragraphe 484), un sens du devoir envers les TIC, puisquelle travaille avec des jeunes en adaptation scolaire qui, provenant dun milieu conomiquement dfavoris, ont peu accs lordinateur la maison. Seulement trois de ses lves sur les vingt ont accs un ordinateur la maison. Elle dit : Pour moi, fondamentalement, je trouve important de les initier. () Sils ne le vivent pas ici, je ne sais pas o ils vont le vivre. Alors, a, cest Fondamentalement, je me dis: Il faut . a va tellement tre omniprsent que si on ne le fait pas ici bien a ne se fera pas. (document S1Ei, paragraphe 185) Elle mentionne dailleurs quelques reprises qu il faut y croire (document S1Ei, paragraphe 185), pour faire face aux nombreux problmes qui surgissent lors de lutilisation des TIC en classe. Initialement motive par son intrt personnel pour les TIC (document S1Q, paragraphe 117) et par sa curiosit, cest--dire pour voir comment je peux exploiter a pour mon enseignement (document S1E1, paragraphe 242), Marie-France intgre les TIC depuis plus de cinq ans (document S1Q, paragraphe 111). Marie-France explique demble, quau fil des ans, on a beaucoup chang notre faon dutiliser lordi (document S1Ei, paragraphe 455). Au tout dbut, Marie-France sest intresse au logiciel Logowriter et la robotique. Elle dit : Je trouvais a trs mathmatique. Jaimais a pour a. Je trouvais que les lves apprenaient beaucoup de concepts (document S1E1, paragraphe 236). Mais, elle les a vite abandonns parce que ctait trop complexe techniquement et que a demandait trop par rapport lorganisation (document S1E1, paragraphe 236). Comme

94 Marie-France fonctionnait dj par ateliers, cest dans ce contexte quelle a poursuivi lintgration des TIC. Elle raconte : Mais, comme on tait laise avec un style tableau de programmation, ateliers de travail, ce ntait pas trop compliqu de chercher un autre atelier de travail avec les ordinateurs (document S1Ei, paragraphe 486). Marie-France prcise : On btissait nous-mmes nos ateliers. On faisait par exemple, quatre, cinq lves travaillaient avec un certain matriel, quatre, cinq autres, un autre matriel. () Deux, trois lordinateur avec un exerciseur58. Et l, en rotation, on tournait (document S1Ei, paragraphe 461). Bien quelle ait intgr les TIC de cette manire pendant un certain temps, Marie-France explique ce qui la amene les utiliser diffremment en classe, il y a environ deux ou trois ans (document S1Ei, paragraphe 455) : Mais en mme temps, jtais rarement satisfaite de ce que je trouvais comme logiciel. () Au lieu de partir des objectifs que javais, je partais comme du logiciel et jallais chercher mes objectifs. En tout cas, je ntais pas toujours confortable trouver ce que javais besoin davoir. () Des fois, je ntais pas trop satisfaite dans ce quils [les lves] allaient chercher. () Javais limpression quil y avait rien qui restait aprs. (document S1Ei, paragraphe 486) Alors, un moment donn, on a voulu encore aller plus loin (document S1Ei, paragraphe 467). Marie-France poursuit en expliquant que le fonctionnement par ateliers et tableau de programmation est encore prsent. Mais souvent on se fait embarquer par les projets quon lance avec les lves. Et l, on a comme plus le temps de faire a. Le temps quon a, cest pour finaliser tout le temps ce que lon a commenc (document S1Ei, paragraphe 467). Ainsi, dans la classe de MarieFrance, le fonctionnement par projets a amen changer automatiquement

58

Marie-France mentionne, titre dexemple, le cdrom Mission Maths , un jeu ducatif qui enseigne les bases du calcul et de la rsolution de problmes. Il est conu pour des enfants de 6 12 ans. Pour plus dinformations, visiter ladresse lectronique suivante : http://www.chambery.grenoble.iufm.fr/home/CDROM/Acscol/page2060.html

95 lutilisation de lordinateur (document S1Ei, paragraphe 473). Dans ce contexte dintgration des TIC dans le cadre de projets, Marie-France remarque que : () maintenant, on nutilise que des logiciels-outils : Publisher et ClarisWorks, AppleWorks59, avec beaucoup de traitement de texte, mise en page, appareil numrique; dans Publisher quelques assistants pour faire des calendriers, pour faire des cartes. Quelques assistants malgr tout [Elle conclut] Ce que je remarque, cest quon utilise Cest beaucoup les logiciels-outils. (document S1Ei, paragraphe 455) 4.1.6.2. Utilisation pdagogique actuelle des TIC

Au niveau pdagogique, Marie-France explique que prsentement, les TIC sont, dans sa classe, des outils qui permettent datteindre un but pdagogique. Elle ne fait pas tout avec les TIC, sans discrimination. Elle souligne plutt que : Si cet outil-l peut participer rpondre Si cet outil-l fait partie des solutions ces questions-l, bien, il va tre trs prsent dans mon enseignement. Mais il ne sera pas obligatoire non plus (document S1E1, paragraphe 548). Elle prcise que selon les moments de la journe, l'utilisation est diffrente (document S1CC, paragraphe 11). Ainsi, en dbut davant-midi, les TIC servent encore dans le cadre dateliers. Des tches spcifiques, surtout relies latteinte dobjectifs disciplinaires en franais et en mathmatiques, sont alors proposes aux lves. Les lves utilisent des didacticiels (ou exerciciels ). Lorsque le besoin sen fait sentir, cest aussi lors des ateliers que Marie-France initie ses lves certaines habilets TIC plus spcifiques (document S1O, paragraphe 17). Elle explique : l'occasion, j'ai recours certains didacticiels ou des applications que je concocte pour que mes lves acquirent certaines techniques (ex: copier/coller, insertion d'image, choix de bordures) (document S1CC, paragraphe 3). Les didacticiels contribuent aussi, loccasion, au processus dvaluation (document S1G, paragraphe 50).
59

ClarisWorks est un logiciel-outil (traitement de texte, feuille de calcul, base de donnes, dessin bitmap et dessin vectoriel). La compagnie Apple a achet ClarisWorks et a simplement chang le nom pour AppleWorks.

96 Aprs les ateliers, les lves ralisent, laide de logiciels-outil, des tches moins fermes , mais toujours en lien avec une matire spcifique, et assez limites dans le temps. Les lves, par exemple, ont t invits en dbut danne se peser, se mesurer et se dessiner. Ils ont ensuite t amens compiler et reprsenter graphiquement ces donnes pour toute la classe (document S1O, paragraphes 123124). Marie-France commente la valeur pdagogique de ce type dactivit : Et ils avaient simplement mis leur poids. Mais l, avec la liste dlves, de traiter linformation sous forme de tableau, de graphique a fait partie des objectifs. Alors l, juste de reporter les donnes sur leurs feuilles, juste en numration, tu touches tout. Tu touches la lecture de nombre, lcriture de nombre, la numration, le plus petit, plus grand (document S1Ei, paragraphe 70) Au retour des rcrations, deux fois par jour, quatre lves peuvent se servir de logiciels-jeux de leur choix, et ce, durant une semaine (document S1O, paragraphe 146). Cette mesure fut vote par les lves lors dun conseil de coopration. Lorsquelle est permise, lors des rcrations, lutilisation des ordinateurs est habituellement libre. Certains lves choisissent de poursuivre un travail, alors que dautres utilisent un logiciel-jeu. En aprs-midi, lutilisation des TIC varie habituellement en fonction du type de projets en cours. Elle explique : J'utilise les TIC (appareil numrique, logiciel de mise en page, traitement de texte, recherche d'images sur Internet, etc.) en fonction des projets dans lesquels mes lves sont impliqus (document S1CC, paragraphe 7). ce moment, les lves prparent, ralisent ou partagent un projet. Certains projets sont initis par les enseignantes, dautres par lcole, mais trs souvent, ils mergent des intrts et ides des lves eux-mmes. Ainsi, par exemple, les lves vont : prparer le petit cahier () qui va supporter notre sortie [au Biodme] (document EGroupe, paragraphe 652) ;

97 prparer les listes de classe et les botes pour le courrier de Nol dans lcole (document S1O, paragraphe 73) ; crer un jeu de mmoire partir dimages de jouets quils aimeraient recevoir Nol et des prix correspondants trouvs dans les circulaires de la semaine (document S1O, paragraphe 32) ; btir un jeu Vritech pour mettre dans le coin des jeux de table de la classe ; fabriquer, pour les lves de troisime anne, un nombres-croiss avec le logiciel Excel et le corriger par la suite ; recueillir, compiler et reprsenter graphiquement les donnes dun sondage ralis dans le cadre dun projet-cole auprs de tout le personnel et les lves ; monter un kiosque et crire une lettre pour inviter les parents la prsentation dun projet.

Comme Marie-France travaille en classe dadaptation scolaire, avec des lves prsentant des difficults diverses et multiples, lutilisation des TIC dans sa classe sappuie souvent plus sur limage que sur lcriture. Marie-France explique que pour ses lves : loutil premier, cest lappareil photo numrique (document EGroupe, paragraphe 652). En effet, lappareil photo numrique occupe, et ce, depuis plus de cinq ans, une place de choix dans sa classe, surtout dans le cadre des projets et du portfolio. Ainsi, les lves gardent au portfolio des traces des activits vcues en classe, de leurs projets (dmarche et produit final) et de leurs sorties ducatives (document S1O, paragraphe 95 et S1G, paragraphe 66). Mais, Marie-France souligne avant tout limportance pour le dveloppement et lestime personnelle souvent branle de ses lves, de documenter concrtement, cest--dire laide dimages numriques, leurs russites. Les recherches dinformation, bien que moins nombreuses quen classe rgulire, se font aussi partir dimages, laide dun logiciel-outil contenant une banque dimages ou simplement dun moteur de recherche.

98 Il est difficile de quantifier prcisment le temps hebdomadaire dutilisation pdagogique des TIC dans la classe de Marie-France. Mais, de faon gnrale, les ordinateurs sont occups plus de dix heures par semaine par les lves (document S1Q, paragraphe 124). Les lves disposent aussi dune priode hebdomadaire au laboratoire dinformatique. Marie-France affirme avec nergie : a se peut mme pas, dans ma tte, que je ne les [TIC] aie pas. Je ne me pose mme pas la question (document S1Ei, paragraphe 245). En entrevue de groupe, elle ajoute : maintenant, je ne men passerais plus (EGroupe, paragraphe 326). Le directeur de son cole rsume bien le portrait de lutilisation pdagogique des TIC dans la classe de MarieFrance : () les ordinateurs servent beaucoup. Ce nest pas quelque chose quon a mis l dans un coin et qui ne bouge pas ou qui sert juste pour aller sur Internet. a sert plusieurs choses dpendant aussi des besoins de chacun des lves (document S1EP2, paragraphe 80).

4.1.7.

Avantages des TIC

Comme enseignante, Marie-France mentionne principalement deux avantages utiliser les TIC : 1) le temps quelle sauve : Cest merveilleux! a mpargne un temps fou! (document S1E1, paragraphe 530) et 2) le dynamisme que les TIC amnent dans son enseignement : C'est a qui est extra ! a dynamise tout le climat de la classe (document S1CC, paragraphe 43). Avec ses lves, Marie-France peroit de nombreux avantages utiliser les TIC en classe. Elle soutient que les TIC sont particulirement adquates pour rpondre aux besoins particuliers de sa clientle dadaptation scolaire : Jai du dfi pour tout le monde (document S1Ei, paragraphe 82). En effet, les TIC, qui sont des outils trs flexibles selon elle, sadaptent bien aux besoins diversifis de ses lves. Comme plusieurs lves ont des problmes de motricit, les TIC leur permettent aussi de produire beaucoup plus facilement des rsultats () souvent gratifiants

99 (document S1CC, paragraphe 43). Dans cette mme ligne, elle mentionne que les TIC leur permettent de communiquer de faon plus rapide, moins fastidieuse, plus frquente, de faon plus signifiante, par exemples : lettre aux parents, cartes de remerciement, affiches dans l'cole, invitations, portfolios, etc. (document S1CC, paragraphe 36). Ils sont fiers deux-mmes et donc plus motivs. Marie-France reconnat avoir beaucoup moins de discipline faire lorsque les lves travaillent avec les TIC. Ses lves sont captivs par les TIC (document S1Ei, paragraphe 203). De plus, Marie-France revient aussi souvent avec lide que les TIC poussent les lves aller plus loin dans leurs apprentissages : Je trouve que a pousse aller plus loin. On nirait pas aussi loin si on navait pas cela (document S1Ei, paragraphe 191)60. Elle mentionne comment, grce aux TIC, les jeunes sont mieux outills pour aller chercher ce dont ils ont besoin. Les TIC leur permettent aussi de rassembler dans un mme lieu tous leurs travaux. Finalement, lors de lentrevue de groupe, Marie-France souligne louverture au monde quamnent les TIC : Cest plus accessible. Le monde est sa porte [de llve] (document EGroupe, paragraphe 397).

4.1.8.

Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC

Marie-France ne se peroit pas comme une utilisatrice exemplaire des TIC. quelques reprises, elle questionne lutilisation du mot exemplaire . En effet, ds le premier contact par questionnaire, elle se dfend : Le fait que je m'y intresse [aux TIC] ne me donne pas pour autant la chance d'avoir pu dvelopper son [leur] utilisation de faon exemplaire (document S1Q, paragraphe 92). Un peu plus tard, lannonce de sa slection pour la suite de la recherche, elle ajoute : Je suis tonne que tu aies retenue mon profil dans ta recherche . Selon mon valuation, je ne suis

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Aussi, La qualit qui en rsulte les motive vraiment poursuivre plus loin leurs apprentissages (document S1CC, paragraphe 43) ; J'aime intgrer les TIC en tant qu'outil de travail qui permet l'lve d'aller plus loin dans son projet, dans son travail (document S1Q, paragraphe 120).

100 pas vraiment une utilisatrice exemplaire (document S1CC, paragraphe 17). Quand elle se compare son conjoint au niveau de la programmation, elle dit : Mais je suis loin dtre spcialiste. Je regarde quand [nom du conjoint] il te monte une banque de donnes, cest vraiment de la programmation. Moi, l-dedans, je ne le suis pas du tout (document S1E2, paragraphe 10). Pourtant, dans le questionnaire, Marie-France rpond quelle considre excellentes ses comptences par rapport lutilisation des TIC (document S1Q, paragraphe 88). Plus tard, elle admet, sans prtention, quil est assez difficile, pour elle, de trouver une formation sur lintgration des TIC en classe dadaptation scolaire qui corresponde ses besoins et son niveau. Elle avoue aussi, avec un clin dil virtuel, que pour une formation, si la question mest demande dans un formulaire dinscription de faon valuer le niveau de difficult du cours, je rponds excellentes! (document S1E2email, paragraphe 59). De toute vidence, Marie-France est trs exigeante envers elle-mme. Elle se dit en constante dualit. Ainsi, elle est consciente de son aisance avec plein de logiciels. Elle ne se sent pourtant pas experte dans aucun. Bien que fire et contente de ce quelle fait en classe, elle est consciente quelle pourrait exploiter davantage le potentiel des TIC, puisquil y a tellement apprendre et quelle en sait peu par rapport aux possibilits immenses des technologies.

4.1.9.

Parcours TIC de Marie-France

Lors de ses tudes universitaires, ds le dbut des annes 80, Marie-France avait fait lacquisition, avec son conjoint, dun ordinateur personnel, un petit Apple (document S1Ei, paragraphe 298). Elle raconte : On est tous les deux en enseignement. a navait pas rapport. On voulait Cela a t comme un cadeau quon sest fait. Et au niveau personnel, a toujours t une passion (document S1Ei, paragraphe 334). Elle lutilisait principalement pour ses travaux au traitement

101 de texte. Elle stait aussi btie une base de donnes pour son carnet dadresses. Marie-France commente : ctait comme clair pour moi que jallais me faciliter la vie (document S1Ei, paragraphe 328). Lachat de cet ordinateur est, pour MarieFrance, le souvenir le plus ancien de contact avec les technologies. Un peu aprs, lors de son stage en 1983 ou 1984, Marie-France a demand, mme si elle ne lui tait pas destine, assister une formation pour les enseignants sur lutilisation des technologies, des Comterm lpoque. Marie-France commente sa motivation suivre cette formation : Javais suivi un stage pour savoir ce que ctait, ce quon pouvait faire. Mais un stage Ctait comme quelques heures de cours, il faut dire. Avec le prof, ctait des perfectionnements qui se donnaient la commission scolaire. Et cest sr que a mintressait. On ne faisait pas grand chose avec, mais il faut savoir ce quon peut faire (document S1E1, paragraphe 218) Marie-France a aussi explor lunivers de Logowriter. Elle explique : Jai abandonn parce que ctait complexe. () Techniquement, je trouvais que a demandait trop par rapport lorganisation (document S1E1, paragraphe 236). Marie-France tait lafft de ce qui pouvait servir son enseignement, mme si ses tentatives ne savraient pas toujours pdagogiquement viables long terme. Elle parle longuement de sa dmarche durant cette priode dexploration : a ma intresse initialement, pdagogiquement parlant. Pour voir comment je peux exploiter a pour mon enseignement. Cela a t ma motivation premire. Tu dcouvres des choses. Des fois, tu aboutis. Des fois, tu naboutis pas. Tu vas des formations. a te donne des ides. Souvent, jai t comme freine techniquement. Je trouvais comme bien du bric--brac. Ou des achats faire, tu nas pas les sous. Et un moment donn, un petit projet de rien, il faut comme investir beaucoup dnergie l-dessus. Alors, il y a comme une question de priorit l-dessus qui fait que jabandonnais ou non. Mais ce que je maperois, malgr tout, jai acquis tranquillement de lexprience. Malgr tout, jai ouvert mon champ de connaissances. Cest sr. Tu sais que tu peux faire quelque chose. Tu ne le fais pas ncessairement, mais tu sais que a existe. a te met en projet. (document S1E1, paragraphe 242)

102 Elle explique la raison de sa persistance : Cest que cela [lutilisation des TIC en classe] a toujours t important pour moi (document S1E1, paragraphe 224). Tt dans son parcours, Marie-France a nourri, avec son conjoint et un collgue, le rve davoir, dans lcole, un laboratoire informatique : On voulait pousser pour avoir des ordinateurs, faire un laboratoire, avant mme que la commission scolaire quon ait des subventions tout a. On tait en projet pour a. On navait pas de sous, mais ce nest pas grave. Tu mijotes laffaire et tu essaies de voir ce quil en est. (document S1E1, paragraphe 164) Aprs quelques annes dutilisation du laboratoire convoit, un vol dordinateurs lcole a ncessit le renouvellement du parc informatique. Bien que la mise en place des nouveaux quipements informatiques ait t exigeante, le vol des ordinateurs a cr, au sein de lquipe-cole, une stimulation importante au niveau technologique. Marie-France, membre du comit TIC, a t trs implique, avec dautres collgues, dans lachat et la mise en place des nouveaux ordinateurs, et surtout, dans la formation intensive du personnel de lcole. En effet, Marie-France a anim, pendant de nombreuses annes, beaucoup de formations au sein de son cole : Au dpart, [Nom de sa collgue aussi personne-ressource en TIC] et moi, on sest beaucoup occup de la formation. Ne serait-ce que le courriel, le traitement de texte, la mise en page avec Publisher. On a outill les profs qui taient intresss. Ctait tout fait volontaire de leur part et de notre part aussi pour que les profs puissent se familiariser, mme pas pour enseigner. Ici, lcole, il ny a pas grand monde qui avait touch un ordinateur avant Cest quelque chose! (document S1E2, paragraphe 40) Ainsi, Marie-France a toujours jou un rle important au sein de son cole en regard des TIC, et ce, bien avant la mise en place des personnes-ressources au niveau de la commission scolaire, il y a environ huit ou neuf ans. Le directeur de Marie-France prcise, en parlant de Marie-France et de sa collgue, quelles ont un pas davance sur tout le monde (document S1EP2, paragraphe 116) dans lcole.

103 Marie-France a aussi anim de nombreuses formations au sein de sa commission scolaire, sur une priode de deux ans en particulier. Son directeur souligne : elle tait autant formatrice quelle a eu, elle aussi, la chance davoir des formations (document S1EP2, paragraphe 14). Ces formations, dune dure denviron trois heures, portaient principalement sur lutilisation de logiciels-outil avec les lves. Marie-France explique pourquoi elle a choisi de ne plus animer ces formations : Mais l, je ne fais plus a, parce que je trippe trop avec mes lves. Je trouve cela difficile de laisser mes lves pour aller avec des enseignants. Et je trouve que cest toujours recommencer avec des enseignants. Jaime mieux comme pousser ici (document S1Ei, paragraphe 406). Maintenant, Marie-France intervient uniquement auprs des enseignants de son cole et elle le fait diffremment. Elle procde plus par demande , cest--dire quelle offre surtout du soutien aux enseignants de son cole qui ont des interrogations face un projet impliquant les TIC. Elle ouvre aussi des cliniques sans rendez-vous (document S1Ei, paragraphe 418) une journe par semaine aprs lcole. Le directeur de lcole souligne lefficacit de Marie-France dans son rle de personne-ressource : Mais dans ses propos, dans sa faon damener les choses, cest une personne qui est rassurante. a parat toujours facile quand [Marie-France] le prsente. Donc, les gens se disent, on va lessayer. Et en mme temps, elle les supporte travers tout a. Ce nest pas juste une prsentation et aprs a, elle sefface. Arrangez-vous tout seul. On sait toujours et sa porte est toujours ouverte. Elle nous le dit tout le temps. Si vous avez un petit problme, un petit quelque chose, vous mcrivez un petit courriel. Je vous rponds le plus vite possible. Ou vous venez cogner ma porte. Je vais tre disponible. Je vais vous donner le conseil. Les gens sont laise avec a. Ils ont dvelopp une belle complicit et [Marie-France] a la personnalit pour faire a. (document S1EP2, paragraphe 38) Toujours au niveau de son parcours TIC, il semble important de souligner que MarieFrance a particip, quelques reprises, la rdaction de documents pdagogiques intgrant les TIC ou portant spcifiquement sur les TIC. En effet, Marie-France a

104 labor, avec sa collgue-ressource TIC, les activits de cration assiste par ordinateur qui se retrouvent dans une trousse pdagogique en arts. Elle a aussi collabor la rdaction dun guide pdagogique sur lintgration des TIC au prscolaire. Finalement, lorsque questionne plus longuement sur un commentaire quelle avait fait lors dun entretien, Marie-France raconte : Deux auteurs de volumes en franais (primaire) m'avaient contacte pour mon expertise sur les applications pdagogiques de l'ordinateur. Je crois que c'est [nom dune personne-ressource de la commission scolaire] qui m'avait rfre. C'tait la priode o j'tais plus active dans la formation des enseignants. Soucieuses dinsrer des applications TIC dans leur dmarche pdagogique, les auteures et moi avons travaill ensemble pour dbroussailler les objectifs, le contenu, la forme. En fait, ce fut un travail de consultation. J'ai aussi bti un dmo et discut informellement des formes d'application avec la maison d'dition en collaboration avec les auteures. Je crois que cela a permis de dfinir leur orientation. Ma collaboration s'est toutefois arrte l. J'ai bien aim l'exprience. (document S1CC, paragraphe 31) 4.1.10. Dveloppement des habilets TIC Marie-France dcrit clairement son processus habituel de dveloppement de ses habilets TIC : Le dveloppement des comptences techniques ou pdagogiques lies lordinateur est davantage reli lexprimentation vcue travers des projets personnels pratiques et une volont de rsoudre les problmes ou arriver mon but, petit petit, par ttonnement, partage avec les pairs, change avec gens outills et surtout, temps et persvrance. (document S1E2email, paragraphe 50) Ainsi, cest travers son implication dans des projets que Marie-France dveloppe ses habilets TIC. Elle emploie dailleurs une expression trs parlante ce sujet : Tu te lances dedans (document S1E1, paragraphe 296). En tant quenseignante, Marie-France ne peroit pas quelle doit tout savoir avant de simpliquer dans un projet. Elle affirme : Mais jen ai apprendre. Tout le temps. Mais a ne me

105 drange pas de ne pas savoir les choses avant de les utiliser. Je pense que cest a. Il faut les utiliser. Il ne faut pas dire : Je ne le connais pas assez. Je vais attendre (document S1E1, paragraphe 296). En entrevue de groupe, elle revient avec cette ide daccepter de ne pas tout savoir. Elle explique : Je pense quil y a faut comme accepter de ne pas tout savoir ce qui va nous arriver peut-tre cest comme, il faut quil y ait un coup de cur, je vais essayer a. Cest quen quelque part il faut se faire confiance. Puis il faut avoir la capacit de trouver des solutions, parce que justement on va rencontrer plein de On va comme frayer notre chemin travers le projet initial quon veut faire. Les enfants aussi vont nous donner des ides, parce quil y a toutes sortes de chemin quon peut prendre qui mnent Il y a comme une attitude Si on est une enseignante qui a besoin davoir le point A, B, C, jusqu Z trs clairement tablis au dpart, peut-tre que a pourrait crer une inscurit Mais, cest que ce nest pas grave si on ne sait pas tout On essaie puis peut-tre que cest une question dattitude (document EGroupe, paragraphe 44) La rsolution des problmes rencontrs lors de la ralisation de ces projets constitue llment motivateur qui pousse Marie-France dvelopper constamment ses habilets TIC. Elle dit : () il faut avoir rencontr le problme . En effet, lorsquelle est confronte des difficults, Marie-France se questionne, fouille, lit et demande conseil. Elle prcise quil faut : tre capable de fonctionner seul mais en questionnement avec les autres. De ne pas avoir peur de dire : Hey! Quest-ce que tu en penses? (document S1E2, paragraphe 100). Elle affirme dailleurs, dans un mlange de taquineries et de vrit : Je suis [une personne-ressource] parce que a me prend des rponses vite (document S1E1, paragraphe 505). Le technicien est effectivement une source importante dapprentissage pour Marie-France. Elle lui pose de nombreuses questions. Il lui partage aussi ses trouvailles et son exprience. Marie-France valorise beaucoup les changes avec ses collgues. Elle explique : Je minspire de ce qui mentoure. Mais quelquun qui a beaucoup dexprience, je le vois, la faon quil travaille. Ah! Tiens, cest une bonne ide. a me donne une ide pour donner des trucs mes lves. Je suis

106 comme trs lafft des gens qui mentourent pour a parce que je suis toujours en questionnement et en recherche. Cest un mouvement perptuel. (document S1E1, paragraphe 349) Bien que son implication dans des projets constitue le moyen privilgi de dvelopper ses habilets TIC, Marie-France utilise aussi dautres stratgies. Au dbut de son cheminement, Marie-France a assist plusieurs formations. Je me suis inscrite quand ctait nouveau (document S1E2, paragraphe 88). Elle ressent prsentement moins le besoin de formations dans un contexte formel. Elle explique sa philosophie face aux formations : Mais il faut tre conscient aussi que la formation () cest un tremplin. a te permet de savoir ce que tu sais et ce que tu ne sais pas. O il faut que tu fouilles, ce dans quoi tu te sens laise, ce que tu naimes pas. Dj a, cest trs, trs bien (document S1E2, paragraphe 100). Ainsi, Marie-France choisit plutt de capter au vol (document S1CC, paragraphe 33) des mini-formations, selon ses besoins et dassister chaque anne au colloque de lAQUOPS pour parfaire ses comptences TIC. Elle utilise aussi rgulirement la stratgie du ttonnement pour apprendre utiliser un nouveau logiciel : Si je veux mapproprier un logiciel, comme l, je travaille avec DreamWeaver. Le Flash, pis l, je commence l-dedans, pis l, je ne vois pas lheure passer (document EGroupe, paragraphe 928). Il semble donc que Marie-France utilise plusieurs stratgies pour dvelopper ses habilets technologiques. Elle simplique dans des projets, mme si elle ne sait pas tout au dpart. Ainsi, Marie-France fouille, lit, ttonne, pose des questions, observe et demande conseil ses collgues pour solutionner les problmes quelle rencontre en cours de route. De plus, elle assiste, au besoin, de courtes formations cibles et participe au colloque de lAQUOPS annuellement.

107 4.1.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter Tout au long de son parcours dintgration des TIC, Marie-France, comme tous les enseignants, a t confronte et a d surmonter de nombreuses embches. Il semble possible de les regrouper en deux grands types : des difficults dordre contextuel et dordre pdagogique. 4.1.11.1. Difficults dordre contextuel

Marie-France, au fil des ans, semble avoir eu faire face principalement trois difficults dordre contextuel, soient le manque de temps, la difficult daccder des quipements fonctionnels et performants en tout temps et le manque de ressources pour renouveler le parc informatique de lcole. Effectivement, une des plus importantes difficults laquelle Marie-France est confronte est limpression de dbordement et de manque de temps, mais pas juste lgard de lintgration des TIC. Il est difficile pour elle de concilier travail, famille et tudes. Cest une des raisons qui la incite temporairement suspendre ses tudes la matrise. Son conjoint souligne toutefois comment, mme si Marie-France met de ct certains projets, par manque de temps ou de ressources adquates, cest trs rare quun projet meure comme tel. Dans le sens quelle va le mettre de ct mais quand la possibilit va se prsenter, elle va la prendre (document S1EP1, paragraphe 152). Spcifiquement par rapport aux TIC, le manque de temps lamne parfois revoir ses priorits et accepter de prendre plus de temps pour terminer un projet qui lui tient cur. Cest ainsi quelle dit, en parlant de son projet de site Web pour lcole qui navance pas assez vite son got : Cest que veux ou veux pas, on enseigne tous les jours, de toute faon. a, cest trs difficile pour moi daccepter que ce soit aussi long. Parce quen fait, jaimerais a me plonger l-dedans et ne faire que juste a. Je ne le sais pas. Cest comme en arrire-plan et en mme temps, jai dautres problmatiques que je rencontre. Tu sais les plans dintervention des lves. Jai ma pdagogie, les objectifs acadmiques que mes lves ont, en mme temps, je

108 suis en formation. Il faut que je mapproprie le nouveau logiciel. En mme temps, il faut que jlabore mon projet. Il faut que je mrisse lide de dpart et en mme temps, administrativement, il y a de la pression parce quon a eu de largent pour faire a. Alors, a, ce nest pas confortable. (document S1E1, paragraphe 632) Le manque de temps a aussi incit Marie-France mettre certaines limites. Ainsi, avec le temps, Marie-France sest impose certaines limites personnelles. Elle travaille effectivement plus lcole. Elle vite maintenant de sasseoir devant son ordinateur le soir la maison, car je rembarque l-dedans. Cest plus dans ma tte. a me remet en contexte de classe et je ne me rendors pas avant minuit! Et quand tu pars, il ny a plus dheure. Il ny plus de temps (document S1E1, paragraphe 314). Elle a aussi diminu le temps quelle accordait aux enseignants de son cole en tant que personne-ressource TIC. Elle explique : Mais moi, il faut que je calcule un peu mon temps aussi (document S1Ei, paragraphe 424). Il faut mettre des priorits (document S1E1, paragraphe 278). De plus, elle a appris devenir plus spcifique dans sa faon dintervenir auprs deux. Cest en ce sens quelle a dit aux enseignants : Moi, cest des projets uniquement que jaccepte. Moi, je ne donne aucune formation spcifique. Je te supporte dans des projets (document EGroupe, paragraphe 1048). Mais, il ny a pas que le temps qui fasse dfaut Marie-France. Dans son parcours, elle a souvent t ralentie par des appareils qui ne fonctionnaient pas adquatement en raison de problmes techniques. Il ntait pas facile pour Marie-France de faire face aux problmes techniques en dbut de parcours. Elle se souvient de ses dbuts : Je n'arrivais pas vraiment grer le ct matriel, technique (exigeant...) (document S1CC, paragraphe 33). Mme si elle vit avec des difficults techniques quotidiennes depuis plusieurs annes, mme si elle est capable de solutionner elle-mme plusieurs de ces problmes, Marie-France ne trouve toujours pas facile de vivre avec ces contretemps,

109 () parce que techniquement, ce nest pas vident. De toujours sajuster, tu as souvent des bogues. Tu as souvent des troubles techniques o il faut que tu ragisses. Qui fait que tu as limpression de ne pas enseigner et que tu as limpression de juste rparer les bobos. (document S1Ei, paragraphe 185) Lors de la dernire entrevue, elle souligne, encore une fois : Mais techniquement, il y a toujours Quand tu as un groupe dlves avec toi, il faut anticiper quil y en a un quil faut redmarrer, un que la souris ne marche pas. Il y a toujours des problmes techniques qui fait que la balloune [lenjouement], elle rabaisse un peu. (document S1E2, paragraphe 34) Pour traverser les nombreuses difficults techniques quelle rencontre, Marie-France a recours de nombreuses stratgies. Effectivement, lors de lentrevue de groupe, Marie-France parle de limportance de se faire confiance : Cest quen quelque part, il faut se faire confiance. Puis il faut avoir la capacit de trouver des solutions, parce que justement on va rencontrer plein de (document EGroupe, paragraphe 44). Elle souligne aussi limportance davoir accs des personnes-ressources : Il faut quil y ait quelquun dans ton entourage qui peut rpondre tes questions ou du moins, avec qui on peut discuter des problmatiques que tu rencontres (document S1Ei, paragraphe 376). Un peu plus tard dans lentrevue, elle ajoute : Je trouve cela important. Comme moi, jai toujours eu besoin et cela a t mon conjoint qui la fait ou ma collgue [personne-ressource]. a prend quelquun qui peut comme Tu cognes Hey, quest-ce que tu en penses de cela ? Tu ne peux pas tre toute seule (document S1Ei, paragraphe 430) Marie-France parle aussi du rle important que joue le technicien lorsquelle fait face des difficults techniques : Souvent, selon la nature du problme quil y a, lorsque je lui cris un mot pour quil vienne, je lappelle Mon tech thrapeute. L, jai besoin de mon tech Parce que souvent aussi on est dcourag et il a le tour de dire: Ben l, regarde on va a, on va faire a (document EGroupe, paragraphe

110 174). Elle souligne, cet effet, un autre lment important pour son cheminement : Je sais comment aller chercher de laide (document S1E1, paragraphe 296). Outre les problmes techniques quotidiens, ltat dsuet de certains quipements semble aussi contrarier Marie-France prsentement. Elle explique que lorsquelle est libre avec sa collgue pour travailler, entre autres sur le projet de site Web de lcole, les ordinateurs performants dans sa classe sont occups par ses lves : Dans la salle du perso [personnel], cest des ordis des Pentium 2. Par rapport au Pentium 3 [dans sa classe], cest trs difficile et tu nas pas le contexte de travail ncessairement. Tu sais, on y va reculons (document S1E1, paragraphe 650). Le directeur de Marie-France confirme cette frustration face la tombe en dsutude des quipements : Prsentement, il y a une frustration en terme de a fait deux ans quon na pas de subventions au niveau du Ministre pour poursuivre le programme quon avait commenc. Donc, on se retrouve avec la moiti des ordinateurs dans lcole qui vont tre dsuets ; o on ne pourra mme pas tre en rseau avec ces ordinateurs-l. a, cest frustrant pour elle [Marie-France]. Parce quil y a eu un beau travail de fait. () Notre laboratoire, il est quand mme encore potable. Mais la vitesse que a va, a, a nous fait peur et a fait peur [Marie-France]. (document S1EP2, paragraphe 128) Marie-France mentionne effectivement, que dans le contexte actuel, au niveau de lcole, il y a des achats faire, [mais] tu nas pas les sous (document S1E1, paragraphe 242). Marie-France sadapte, malgr tout, en rvisant ses objectifs de dpart et en diminuant ses ambitions au besoin. Elle dit : Il faut tre capable de sajuster (document EGroupe, paragraphe 50). Elle ajoute aussi : Mais cest sr que tu chiales peut-tre un petit peu plus si tu as des ordinateurs qui sont moins performants. Mais tu vises autre chose ce moment-l (document EGroupe, paragraphe 296). Cette capacit sajuster et sadapter de Marie-France ressort aussi lors dune autre entrevue : Tu fais ce qui est la mesure que tu peux faire

111 aussi. Tu rduis. Si tu visais l, tu vises l. Si tu nes pas capable dy arriver, ce nest pas grave (document S1E1, paragraphe 296) et un moment donn, tu as comme un idal Ce nest pas grave si tu ne las pas mais il faut que tu vises les choses (document S1E1, paragraphe 415). Face lintgration des TIC, MarieFrance vise haut et elle se rajuste au besoin, sans se dcourager, sans abandonner. 4.1.11.2. Difficults dordre pdagogique

Au niveau pdagogique, Marie-France souligne combien il est difficile pour un enseignant de faire le pas entre la matrise dun nouvel outil technologique et son intgration en classe. Cest une difficult quelle a personnellement rencontre maintes fois et qui continue de susciter de nombreux questionnements, alors quelle accompagne dautres enseignants dans lintgration des TIC : Il y a la question pdagogique qui est l. Je trouve quil y a une difficult en tant que prof. Cest que tu as comme deux choses faire. Tu as, et apprendre le logiciel comme tel, si tu es plus ou moins familier, et te questionner pdagogiquement. Comment tu linsres dans ta classe, avec le contexte-classe que tu as, le nombre dordinateurs, le tour de rle. Tu as comme une gestion. a, il faut Ce nest pas vident. Je ne suis pas sre que cest compris cette difficult-l par ceux qui nenseignent pas. Cest beau Comme les profs Tu vas une formation. Ils sont peut-tre plus habiles avec Publisher, ClarisWork, Excel, Word Mais tre habile et lutiliser en classe, cest vraiment deux choses. (document S1E1, paragraphe 296) chaque fois que Marie-France a voulu intgrer un nouvel outil technologique son enseignement, elle la essay en classe ; elle en a valu le potentiel pdagogique. Au fil des semaines, elle allait toujours un peu plus loin dans son intgration sa pratique ou elle abandonnait le nouvel outil aprs quelques exprimentations lorsquil ne rpondait pas aux besoins de ses lves. Ainsi, elle a souvent fait face des outils techniquement trop complexes pour ses lves ou qui leur apportaient peu au niveau des apprentissages. Marie-France raconte : Souvent, jai t comme freine

112 techniquement. Je trouvais comme bien du bric--brac (document S1E1,

paragraphe 242). Son conjoint confirme cette ralit : Mais elle a vu rapidement la limite des logiciels. La limite aussi de la possibilit des enfants. Je sais quun moment donn, il y a eu, pas un arrt, mais () Aprs, elle la plus utilise pour elle-mme. (document S1EP1, paragraphe 26) Cest pourquoi elle sest progressivement loigne, entre autres, du logiciel Logowriter, de la robotique, des cdroms ducatifs et de lutilisation de bases de donnes pour ses lves. Elle sest plutt tourne vers des logiciels-outils. Une autre difficult dordre pdagogique que Marie-France a souvent ressentie est la sensation de dbordement lorsque ses lves travaillaient lordinateur. Elle se sentait leur service (document S1Ei, paragraphe 221). Pour faire face aux incessantes demandes de ses lves, Marie-France souligne qu il faut se donner des trucs techniques (document S1Ei, paragraphe 215). Elle a donc plac, sur chaque ordinateur, une petite affiche que ses lves tournent lorsquils ont besoin de son aide. De cette faon, elle voit le besoin au lieu dentendre son nom sans arrt et elle peut y rpondre quand elle est prte. Elle explique que ses lves doivent apprendre devenir autonomes ou attendre : Alors sils ont des difficults, soit quils se dbrouillent ou soit quils attendent. Et a fait partie de ce quils ont apprendre. Car sinon, on devient dbord facilement (document S1E1, paragraphe 221). Elle souligne aussi que les lves doivent apprendre travailler en quipe, se partager les tches lordinateur.

4.1.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Marie-France Suite la lecture du rcit de Marie-France, il semble important de prendre une certaine distance pour se demander comment elle a dvelopp une utilisation exemplaire des TIC en classe. Deux questions apparaissent, cet effet,

113 particulirement pertinentes : Quelles tapes a-t-elle traverses ? Et quelles stratgies a-t-elle utilises pour dvelopper ses comptences technologiques ? Marie-France a dbut son processus dintgration des TIC par le stade d utilisation personnelle . Elle tait motive par son intrt personnel et son besoin de se faciliter la vie. Le rcit de Marie-France noffre pas dindice dune priode de matrise des rudiments techniques, mais prsente de nombreux exemples dutilisations personnelles des TIC typiques de ltape d exploration-appropriation . Marie-France a ensuite chemin vers le stade d utilisation pdagogique des TIC . Elle le mentionne clairement : Moi, je pense que ce qui ma le plus aide cest dabord de my intresser pour moi, comme la maison, en avoir un. Je me suis comme approprie un peu. Jai essay moi-mme. Jtais curieuse de savoir ce je pouvais faire, moi dabord, avec a. () Mais l, bon, tu partages tes petites trouvailles avec tes lves. Tranquillement, tu fais des petites expriences. Ah! Tiens, je vais essayer a. Ah! Peut-tre quavec mes lves Tu le remets dans un contexte denseignement. (document EGroupe, paragraphe 20) Il est vident que Marie-France utilise maintenant les TIC aussi des fins professionnelles . Selon les donnes recueillies, il nest cependant pas clair quel moment elle est entre dans le stade d utilisation professionnelle des TIC et quelles tapes elle a traverses cet gard. Au niveau du stade d utilisation pdagogique des TIC, Marie-France a suivi un parcours assez classique . Comme elle utilisait pralablement les TIC des fins personnelles, comme elle tait motive par son intrt personnel des TIC et sa curiosit pour leur application pdagogique, et comme son conjoint lui apportait un soutien important, Marie-France ne semble pas avoir travers, au dpart, ltape de familiarisation . En effet, lors des entrevues, elle na jamais fait mention des aspects lis cette tape (peurs, questionnement sur la pertinence, etc.). Mme si les dbuts de son intgration pdagogique des TIC demeurent vagues, il semble quelle

114 ait, ds le dpart, oscill entre les tapes d exploration et d infusion (utilisation de logiciels comme Logowriter et utilisation de didacticiels en ateliers). Il y a deux ou trois ans, aprs avoir ressenti les limites dun tel type dintgration des TIC et un besoin daller pdagogiquement plus loin, Marie-France a transform sa pratique pdagogique et les TIC sont progressivement devenues des outils au service de lapproche par projets. Maintenant, Marie-France a recours une combinaison dactivits TIC issues des diffrentes tapes du stade de l utilisation pdagogique des TIC. En effet, ses lves utilisent parfois les TIC comme jeu (lors des rcrations et de la priode de dtente aprs le dner) ; ils ralisent certaines tches dacquisition ou de renforcement des connaissances lors des ateliers ; ils participent aussi des activits TIC ponctuelles lies lacquisition de comptences disciplinaires et finalement, ils ralisent de nombreux projets laide des TIC. Marie-France utilise donc les outils des diffrentes tapes de l utilisation pdagogique des TIC selon les besoins dapprentissage spcifiques de ses lves. Tout au long de ce processus dintgration des TIC, Marie-France a utilis diffrentes stratgies pour dvelopper ses habilets technologiques. Au tout dbut, elle a suivi de nombreuses formations, au sein de sa commission scolaire principalement. Elle na pas hsit se lancer dans diffrents projets, sans tout savoir au dpart. travers son questionnement, un ttonnement solitaire, des lectures, des recherches, des changes avec des collgues et personnes-ressources, Marie-France a, la fois fait avancer les projets en cours, mais aussi dvelopp ses habilets TIC. Marie-France continue dassister des colloques sur les TIC et suivre occasionnellement des formations plus spcifiques pour parfaire ses comptences technologiques. Mais, pourquoi Marie-France a-t-elle dvelopp une utilisation exemplaire des TIC en classe ? Quels facteurs ont particulirement facilit son avance ?

115 Il semble bien quune combinaison de facteurs dordre contextuel, institutionnel, social, pdagogique et personnel, aient, dans le cas de Marie-France, facilit son cheminement face lintgration des TIC. 4.1.12.1. Facteurs contextuels

Au niveau contextuel, un lment semble avoir particulirement marqu le parcours de Marie-France. Effectivement, la prsence constante dun technicien hors pair, qui lui a apport un soutien technique exceptionnel au fil des ans, a jou un rle important dans le dveloppement de ses habilets. Le soutien administratif dont elle a bnfici au cours des dix dernires annes en regard des TIC et les nombreuses formations auxquelles elle a assist en tant que personne-ressource TIC, ont certainement aussi jou un rle important dans son cheminement. 4.1.12.2. Facteurs institutionnels

Un autre lment important du parcours de Marie-France relve, quant lui, plus des facteurs dordre institutionnel que contextuel. En effet, le vol dordinateurs a, non seulement amen des ressources inattendues pour renouveler le parc informatique, mais il a surtout permis Marie-France de simpliquer dans le processus de prise de dcision de lcole en regard des TIC : Cest qu un moment donn, quand tu as de largent qui entre () a prend quelquun pour faire quipe, faire un comit lcole, pour prendre des dcisions. Cest sr que, moi, je me pointe. Cest sr que a, a devient des temps forts (document S1E1, paragraphe 481). Cest quil a fallu rorganiser. lcole, lorganisation lcole, jai t trs implique. Toute la commande quil faut faire pour acheter, faire les achats lcole, cest [collgue, maintenant directeur de lcole] et moi, et la directrice qui tait l lpoque qui avons fait a. Alors, dans la prise de dcision, oui. On a mont le laboratoire avec des nouveaux ordinateurs. (document S1E2, paragraphe 22)

116 Limportance de la participation aux dcisions en regard des TIC avait t dmontre dans les travaux de Ely (1999). Ely souligne aussi limportance de la perception dengagement et de soutien de la part de lorganisation (cest--dire particulirement de la part de la direction et de la commission scolaire). Marie-France a, en plus de sa participation active aux dcisions technologiques, bnfici dun bon soutien administratif face aux TIC. cet effet, lors de lentrevue de groupe, alors quun autre enseignant souligne limportance de lintrt de la direction dcole pour lvolution des enseignants par rapport aux TIC, Marie-France sexclame : a, cest important! (document EGroupe, paragraphe 1222). 4.1.12.3. Facteurs sociaux

Marie-France a aussi bnfici dune grande stabilit au sein de lcole. Effectivement, Marie-France enseigne depuis seize ans dans la mme cole, avec son conjoint qui utilise aussi les TIC. Le technicien, qui lui apporte une aide Le directeur, qui soutient exceptionnelle, est aussi prsent depuis le dbut.

lintgration des TIC, est, quant lui, en place depuis une dizaine dannes environ. De plus, Marie-France partage sa classe avec une collgue et ses fonctions de personne-ressource en TIC avec une autre, et ce, depuis de nombreuses annes. Ainsi, la stabilit du personnel au sein de son cole et la collaboration troite avec deux collgues sont des lments particulirement marquants dans son parcours. 4.1.12.4. Facteurs pdagogiques

Au niveau pdagogique, Marie-France est trs consciente de sa responsabilit face lintgration des TIC en classe. De plus, elle croit en limportance dintgrer les TIC en classe et elle y voit aussi de nombreux bnfices pour les lves. Le fait que Marie-France soit en constante recherche, quelle soit toujours lafft des nouveauts, quelle veuille toujours aller plus loin au niveau pdagogique et quelle cherche aussi amener ses lves toujours plus loin, sont des lments qui lont

117 incite intgrer les TIC sa pratique pdagogique et poursuivre ce cheminement malgr les difficults de parcours. La prsence dune gestion de classe par ateliers et par tableau de programmation, tout comme le fait que Marie-France ne suive pas de manuel scolaire spcifique, ont certainement aussi contribu faciliter lintgration des TIC dans sa classe. De plus, le fait que Marie-France ait ressenti une insatisfaction pdagogique, face lintgration des TIC dans le cadre dateliers seulement, la amene plus loin dans son processus dintgration des TIC, cest--dire vers ltape d appropriation . Cet vnement du parcours de Marie-France cadre bien avec une des conditions qui facilitent limplantation dune innovation technologique selon Ely (1999), soit linsatisfaction avec le statu quo. Ely mentionne en effet, que : Quelque chose ne va pas. a pourrait tre mieux. () Nous devrions pouvoir faire quelque chose pour amliorer notre situation. Que le sentiment dinsatisfaction soit un sentiment inn ou induit (), cest une motion qui demande un changement.61 (Traduction libre, p. 24) 4.1.12.5. Facteurs personnels

Au niveau des facteurs dordre personnel, un lment semble particulirement important. Marie-France souligne, en effet, limportance pour elle davoir eu accs un ordinateur la maison trs tt dans son parcours : Je pense que ce qui ma le plus aide cest dabord de my intresser pour moi, comme la maison, en avoir un. Je me suis comme approprie un peu. Jai essay moi-mme. Jtais curieuse de savoir ce je pouvais faire moi dabord avec a. () Tranquillement, tu fais des petites expriences. Ah! Tiens, je vais essayer a. Ah! Peut-tre quavec mes lves Tu le remets dans un contexte denseignement. Cest peut-tre moi a. () je pense que a a fait le dmarrage. (document EGroupe, paragraphe 20)

61

Something is not right. Things could be better. () There must be something we can do to improve our situation. Whether the dissatisfaction is an innate feeling or an induced state (), it is an emotion that calls for change (Ely, 1999, p. 24).

118 Son intrt personnel pour les TIC et la prsence dun conjoint intgrant les TIC ont certainement aussi eu une influence sur son parcours. Dautres facteurs dordre personnel semblent aussi avoir jou un rle cl dans le dveloppement de son utilisation exemplaire des TIC. Effectivement, Marie-France aime les dfis. Elle na pas peur de se lancer dans des projets, mme quand elle ne sait pas tout lavance. Elle na pas non plus peur de demander de laide en cas de difficults. Sa capacit dajustement et dadaptation est aussi notable. De plus, elle a investi beaucoup de temps personnel et professionnel dans lintgration des TIC. Elle est consciente que ce ne sont pas tous les profs qui sont prts faire ce type de concession, mettre ce genre deffort en regard de lintgration des TIC. La Figure 4.1 prsente une synthse du profil de Marie-France.

Le rcit de Marie-France est clairant plusieurs points de vue. Effectivement, il rappelle, de manire particulirement loquente, limportance capitale du soutien technique facilement accessible, et ce, toutes les tapes du processus dintgration des TIC. Il souligne aussi le rle essentiel que peut jouer la direction dcole face lintgration des TIC. Son parcours ritre galement linfluence de la prsence dun rseau de collgues avec qui lenseignant peut partager ses exprimentations, changer et trouver rponses ses questionnements. En effet, il met en lumire deux lments particulirement intressants, soit limpact positif de la stabilit du personnel dans une cole et du travail en quipe sur le dveloppement professionnel dun enseignant.

119
CAS # 1 : MARIE- FRANCE
CARACTRISTIQUES PERSONNELLES Sexe : femme ge : 40 ans Formation : baccalaurat et scolarit de matrise termine (30 crdits) Exprience en enseignement : 17 ans Conjoint : enseignant en ducation physique au primaire et utilisateur des TIC PROCESSUS DINTGRATION DES TIC 1e - Stade dutilisation personnelle (tape de motivation - intrt personnel et besoin ; tape dexploration-appropriation) 2e - Stade dutilisation pdagogique (tape de motivation- curiosit et intrt personnel; Oscillation entre tapes dexploration et dinfusion au dpart ; tape dappropriation plus tard) * Dbut du stade d utilisation professionnelle nest pas clair CONTEXTE DENSEIGNEMENT Niveau denseignement : adaptation scolaire Nombre dlves : 10 cole : environ 500 lves, maternelle-3e cycle Milieu : urbain, socio-conomique faible CONTEXTE TECHNOLOGIQUE cole : laboratoire informatique, appareil photo numrique, camra vido numrique, numriseur, graveur, projecteur numrique, serveur Classe : deux ordinateurs, camra numrique, lecteur zip STRATGIES DE DVELOPPEMENT DES HABILETS TIC Formations la commission scolaire (au dbut), implication dans des projets (questionnement, ttonnement, lecture, recherche, change avec collgues et personnes-ressources), colloques et formations spcifiques et ponctuelles

UTILISATION ACTUELLE DES TIC Utilisation personnelle (communication, recherche dinformation, gestion, outiller ses enfants), utilisation professionnelle (communication, planification de lenseignement, prparation de matriel, valuation, recherche dinformation, gestion de classe) et utilisation pdagogique (combinaison dactivits issues de toutes les tapes selon besoins des lves)

FACTEURS CONTEXTUELS Formations la commission scolaire en tant que personne-ressource TIC dans lcole (au dbut surtout) Soutien technique exceptionnel au quotidien et soutien administratif FACTEURS INSTITUTIONNELS Participation aux dcisions en tant que personne-ressource TIC Perception dengagement et de soutien de lorganisation (direction) FACTEURS SOCIAUX Collaboration troite avec une collgue enseignante et une collgue personne-ressource Rseau de soutien, et dchanges stable (collgue enseignante, collgue ressource TIC, conjoint enseignant, technicien, direction) FACTEURS PDAGOGIQUES Perception de responsabilit dintgrer les TIC Croyance dans limportance dutiliser les TIC en classe Perception de nombreux avantages pdagogiques aux TIC Dsir de toujours aller plus loin (enseignement et apprentissage) En constante recherche lafft de nouveauts Insatisfaction avec le statu quo Gestion de classe par ateliers et tableau de programmation pralable lintgration des TIC Ne suit pas de manuel pdagogique Rle de lenseignante : responsable du climat de classe et dapprentissage (vivre des russites, les identifier en garder des traces ; fiert, estime de soi, curiosit, dsir dapprendre, motivation aller plus loin, persvrance, mthodes de travail ; valeurs douverture, de confiance, dauthenticit et de respect) Conception des TIC : outils qui permettent datteindre un but pdagogique FACTEURS PERSONNELS Intrt personnel pour les TIC Beaucoup de temps investi Conjoint enseignant utilisateur des TIC Aime les dfis Implication dans des projets sans tout savoir Femme dquipe Trs implique au niveau de lcole Na pas peur de demander de laide Persvrante Bonne capacit dadaptation Engagement dans la formation continue en gnral (scolarit de matrise, formations, colloques, etc.) Perfectionniste Ordinateur la maison trs tt dans parcours Perception des comptences technologiques et des comptences face lapplication pdagogique des TIC : excellentes (mais questionne son exemplarit)

Figure 4.1

Synthse du profil du cas # 1 (Marie-France)

120 4.2. Description du profil individuel du cas # 2 (Sophie)62

PORTRAIT GLOBAL DE LENSEIGNANTE Sexe : ge : Formation : Exprience en enseignement : Niveau denseignement : Nombre dlves : cole : Milieu : Femme 42 ans Baccalaurat 15 ans dexprience 1e cycle 20 lves Environ 400 lves, maternelle-3e cycle Urbain, socio-conomique moyen

4.2.1. 4.2.1.1.

Caractristiques personnelles Personnalit

Sophie est une femme de quarante-deux ans. Un conseiller pdagogique, avec qui elle travaille depuis plusieurs annes, la dcrit comme une fille qui est veille, qui aime a apprendre, qui aime a dcouvrir de nouveaux horizons (document S2EP2, paragraphe 25). Il la qualifie aussi d autodidacte (document S2EP2, paragraphe 79). Sophie corrobore le fait quelle est autodidacte et elle sexclame : Je dteste lcole. Aller lcole. Je nai jamais aim a ! (document S2E1, paragraphe 1093). En effet, Sophie naimait pas aller lcole, mme si elle y obtenait dexcellents rsultats scolaires. Sophie est curieuse de nature. Elle est aussi fonceuse. Elle aime les dfis et na pas peur de prendre des risques ; preuve, elle est partie un an dans lOuest canadien enseigner le ski afin dapprendre langlais et elle a mme fait un cours en deltaplane. Elle est crative. Elle a, en effet, tudi en thtre
62

Nom fictif donn lenseignante pour les besoins de la prsente recherche.

121 et en mise en march de la mode au collgial. Dans son parcours professionnel, Sophie a travaill longtemps dans la prsentation visuelle dun grand magasin. Les pairs de Sophie la dcrivent comme tant une pdagogue veille, dynamique, rigoureuse, perfectionniste et ayant un bon esprit dquipe. Elle est grandement implique dans son milieu. Elle a un esprit pragmatique et elle aime lefficacit. Sophie sintresse peu la thorie et la philosophie. Elle mentionne : Jaime beaucoup essayer de faire du dpannage, de trouver des solutions. Jaime la rsolution de problmes (document S2Ei, paragraphe 188). Elle cherche toujours aller plus loin professionnellement et amener ses lves plus loin. 4.2.1.2. Formation et cheminement professionnel

Sophie baigne depuis longtemps dans le domaine de lducation puisque son pre, de mme que plusieurs autres membres de sa famille, travaillent dans lenseignement. Son pre a mme occup un poste important au sein dune commission scolaire. Mme si elle sy refusait, lenseignement sest lentement impos Sophie. Elle a alors complt rapidement son baccalaurat en enseignement, tout en travaillant temps partiel au primaire en anglais langue seconde. Aprs avoir enseign langlais langue seconde au primaire pendant quelques annes, elle a demand un transfert au rgulier parce quelle naimait, ni le contact trop bref avec les lves, ni les dplacements entre plusieurs coles que lui imposait son affectation. Elle a ensuite enseign dans une classe multi-niveaux, soit une quatrime et cinquime annes, pendant deux ans. Mise en disponibilit, elle a obtenu un poste comme enseignante en sixime anne dans lcole o elle enseigne actuellement. Ce nest que depuis aot 2002 quelle enseigne au premier cycle. Elle enseigne depuis maintenant quinze ans.

122 4.2.2. 4.2.2.1. Contexte denseignement Sa classe, son cole

Sophie enseigne vingt lves de premire anne du premier cycle dans une cole situe en milieu urbain et accueillant environ quatre cents lves de la maternelle au troisime cycle. Son groupe dlves est particulirement difficile et peu autonome. Environ la moiti de ses lves proviennent dun milieu socio-conomique faible, alors que lautre moiti est issue dun milieu moyen lev63. Depuis quelques annes, lcole o elle enseigne favorise la tenue de projets pdagogiques (ex. : spectacle musical, pice de thtre, colloque par les lves, etc.). Les TIC sont largement mises profit durant ces vnements grce lorganisation dune salle de presse qui publie en direct sur le Web. Sophie a jou lan dernier un rle cl cet effet. Sophie a une conscience environnementale leve. Elle est particulirement

proccupe par le gaspillage de papier. Son cole fait partie du rseau des coles vertes Brundtland64. Sophie souligne limportance des TIC, et plus particulirement du serveur, afin datteindre leurs objectifs de diminuer la quantit de papier utilis dans lcole.

63

Indice de milieu socio-conomique de lcole : 6 , en 2002-2003 (chelle de 1 10, 10 tant le milieu socio-conomique le plus faible). Information disponible sur le site du ministre de lducation du Qubec : http://www.meq.gouv.qc.ca/stat/Indice_defav/index_ind_def.htm 64 Le programme des tablissements verts Brundtland a t mis sur pied par la Centrale des syndicats du Qubec (CSQ) au dbut des annes 90 afin dencourager les adultes et lves dune cole construire ensemble, par des petits gestes quotidiens, un monde cologique, pacifique, solidaire et dmocratique. Pour plus dinformations, consulter le site Web suivant : http://www.csq.qc.net/section6/default6.html

123 4.2.2.2. Approches pdagogiques

Dans son enseignement, Sophie ne se sert de manuels pdagogiques quau besoin seulement. Elle prfre suivre le pouls de sa classe. Elle explique : Donc, le fait quau dpart, je ne men tenais pas la planification, la minute, la priode. Cela a fait en sorte que javais plus de souplesse (document S2E1, paragraphe 1051). Elle a recours lenseignement coopratif et lenseignement stratgique. Elle fonctionne aussi par ateliers dirigs. Elle dveloppe assez souvent ses ateliers informatiques partir dides piges dans les manuels. Elle fait un peu denseignement magistral, mais comme elle explique : Je nai pas le choix den faire un peu, mais cest peu. Disons que ce nest pas la plus grande partie de mon enseignement (document S2E1, paragraphe 115). Lenseignement des mathmatiques se fait en grand groupe avec beaucoup de manipulations. 4.2.2.3. Rle de lenseignante

Comme enseignante, Sophie cherche principalement dvelopper deux aspects chez ses lves : avoir le got dapprendre et savoir comment apprendre. Ainsi, elle vise les rendre autonomes et responsables de leur processus dapprentissage. Cette philosophie transparat maintes reprises durant les entrevues : () il faut que tu dcouvres que tu es capable davoir des intrts et dtre anim par quelque chose. (document S2E1, paragraphe 1129) Cest dtre l pour leur montrer quils sont capables davoir envie dapprendre des choses, de dcouvrir des choses. Ils ont tous quelque chose quelque part qui fait quils sont bons, quils sont experts, qui va leur donner le got de voir, de transfrer a ailleurs. De voir ailleurs dans dautres domaines, dans lesquels ils sont peut-tre moins bons, quils sont capables aussi de devenir bons et davoir le got dapprendre des choses l-dedans. (document S2E2, paragraphe 398) Je suis tanne de voir des enfants qui essaient de se faire remplir, qui attendent de se faire remplir. () si je suis capable de leur transmettre a au bout de

124 lanne, que de venir lcole, essayer dapprendre des choses, ce nest pas dtre assis et de se faire remplir. Disons que ce serait a. (document S2E2, paragraphe 404) Apprendre apprendre. () Moi, ctait a le plus important : leur apprendre se donner des mthodes ; leur apprendre dcouvrir quils taient capables de faire des choses. (document S2E1, paragraphe 1057)

Pour ce faire, Sophie fait preuve de souplesse. Elle nexige pas quils fassent toujours la mme chose en mme temps et que le produit final soit toujours le mme. Elle explique : () parce que je ne peux pas concevoir que tout le monde fasse la mme chose en mme temps. a, je ne peux pas penser a (document S2E1, paragraphe 403). Une conseillre pdagogique, ex-collgue et amie de Sophie, mentionne plusieurs reprises que Sophie fait confiance aux lves (document S2EP1, paragraphe 61, 68 et 104). Elle croit en leur potentiel : Ils ont tous quelque chose quelque part, qui fait quils sont bons, quils sont experts (document S2E2, paragraphe 398).

4.2.3.

Contexte technologique

Environ la moiti des lves de Sophie ont accs un ordinateur la maison. Dans sa classe, Sophie dispose de douze ordinateurs. Elle mentionne, qu certains moments, elle trouve quil y en a trop (document S2E1, paragraphe 409), que cest parfois tourdissant (document S2E2, paragraphe 621), que ce nest pas toujours facilement grable (document S2E2, paragraphe 615) au premier cycle. En mme temps, elle avoue quelle enseigne pour la premire fois au premier cycle. Elle ajoute : Je ne sais pas encore jusquo je vais tre capable daller avec eux (document S2Ei, paragraphe 118) et Je nai pas encore trouv la bonne faon, je trouve, avec les petits. a me chicote. a me travaille (document S2E2, paragraphe 344).

125 Au niveau des ressources, Sophie considre quelle a tout ce quil faut autour delle pour intgrer les TIC. Elle considre son cole beaucoup mieux quipe que les autres coles du Qubec (document S2Q, paragraphe 48) et fortement novatrice 65 au niveau technologique (document S2Q, paragraphe 45). Chaque anne, lcole fait lachat de nouveaux appareils. Les enseignants ont accs de nombreux quipements, dont un appareil photo numrique, une camra vido numrique, un numriseur, un projecteur lectronique et un serveur. Les ordinateurs sont dans les classes ; il ny a plus de laboratoire informatique dans lcole. Au niveau des habilets TIC du personnel enseignant de lcole, Sophie se considre chanceuse (document S2E1, paragraphe 242). Elle explique que seulement deux ou trois enseignants prouvent des difficults importantes et se plaignent que les quipements ne fonctionnent jamais. titre dexemple, elle raconte que, pour viter le gaspillage de papier dans lcole, le portfolio est habituellement prsent aux parents sous forme lectronique : Pas mal tout le monde lcole font [fait] a aussi (document S2E1, paragraphe 73). Sophie mentionne aussi que le personnel utilise une liste de discussion pour les demandes pdagogiques et techniques. Sophie a initialement bti le site Web de lcole, chez elle durant ses vacances dt. Il a, par la suite, t rehauss des travaux des lves. Lcole avait dailleurs gagn un prix Rescol66 pour son site Web. Sophie exprime sa dception de voir

65

En rponse la question Diriez-vous, qu'en gnral, votre cole est novatrice en terme dintgration des TIC, quelle adopte des pratiques technopdagogiques exemplaires ou exceptionnelles par rapport aux autres coles du Qubec? , la rponse fortement novatrice constitue la perception la plus leve parmi les choix de rponses possibles du questionnaire. 66 Le programme de financement Rescol la source a pris fin au printemps 2004. Conu pour les enseignants, le programme Rescol la Source encourage et facilite lutilisation efficace des technologies de linformation et des communications (TIC) dans les salles de classes canadiennes. Les lves de la maternelle la 12e anne (secondaire 5) acquirent des connaissances grce la mise sur pied de projets multimdias collaboratifs et innovateurs en ligne. Du financement est offert aux coles qui compltent un projet Rescol la Source selon les directives tablies . Informations tires du site Internet du programme Rescol la Source : http://www.schoolnet.ca/alasource/f/accueil/index.asp

126 que personne ne soccupe du site Web depuis : Ctait lfun, mais depuis ce tempsl, il ne sest rien pass (document S2E1, paragraphe 1447). Sophie se donne pour mandat, avec sa collgue aussi responsable-TIC, de refaire le site de lcole lan prochain, afin quil reflte lvolution de lcole. Elle prcise cependant : Il va falloir tablir dans notre budget TIC du temps de dgagement pour faire la mise jour. Parce que cela na aucun sens sinon quon fasse a quand on a du temps parce quon nen a jamais (document S2E2, paragraphe 7). Lancienne directrice ne voulait pas faire de la mise jour du site Web une priorit. Sophie avait donc dcid de mettre certaines limites et de ne pas le faire bnvolement, cest--dire sans tre libre. La direction de son cole, qui a chang en dernire tape, na pas jou, durant son mandat, un rle important au niveau de lintgration des TIC. Ses connaissances technologiques taient relativement limites et elle noffrait pas au comit TIC le soutien souhait. Sophie mentionne : lancienne [directrice] ne connat absolument rien en informatique et elle na pas vraiment dintrt (document S2E1, paragraphe 307). Sophie ne sait pas encore quel type de soutien elle recevra de la nouvelle direction en terme dintgration des TIC. Quant au soutien technique apport par le technicien prsentement attitr par la commission scolaire, il est loin de satisfaire Sophie. Elle dit : Ce nest pas vident! (document S2E1, paragraphe 247). La frquence de ses visites semble nettement insuffisante (en thorie, une demi-journe par semaine, dans les faits beaucoup moins souvent cause des imprvus), surtout quelles ont lieu souvent en soire alors que le personnel de lcole nest plus au travail. De plus, il semble que le technicien garde un contrle sur les quipements en ne divulguant pas les codes daccs aux responsables TIC de lcole, ce qui engendre des attentes inutiles. Mme si elle considre quelle ne bnficie pas dun soutien technique adquat prsentement, Sophie reconnat quelle a eu, dans le pass, un trs bon soutien technique. On a eu un technicien avant lui. Ctait quelquun avec qui je

127 mentendais bien. () On en faisait des affaires ensemble (document S2E1, paragraphe 271). De plus, Sophie a toujours bnfici dun soutien pdagogique exceptionnel au sein de sa commission scolaire. Elle a fait plusieurs fois mention du rle important que jouent les conseillers pdagogiques de sa commission scolaire face lintgration des TIC. Ils font preuve dune implication, dun dynamisme et dun dvouement hors du commun. Elle raconte : Ils prennent des samedis et des dimanches pour aller faire de la formation. [Nom dun conseiller pdagogique] leur a organis une formation avec [nom de lautre conseillre pdagogique], une formation I-movie. Ils faisaient un projet dans une curie. Ils sont alls rider, faire de lquitation en plein hiver. Les mitaines pour filmer, les doigts leur gelaient et aprs a, ils sont alls dans les locaux de la commission scolaire, faire leur montage. Tu imagines! a prend du monde qui simpliquent et qui veulent. (document S2E1, paragraphe 997) Elle conclut en disant : Je pense que lui [conseiller pdagogique], cela a t beaucoup plus que ce quil a comme dfinition de tches (document S2E1, paragraphe 1009). Selon un conseiller pdagogique avec qui elle travaille en troite collaboration, et bien quelle nen ait jamais fait mention elle-mme, Sophie a t, semble-t-il, influence par la philosophie bien dfinie de la commission scolaire en regard des TIC. Il explique : Il [un autre conseiller pdagogique] a t un des bons gourous, si je peux prendre cette expression-l au niveau pdagogique. [Nom du conseiller pdagogique] insistait beaucoup sur les concepts de constructivisme, comment le cerveau fonctionnait, darrimer des outils autour de a, et le fait que les nouvelles technologies ntaient quun outil parmi dautres pour faire avancer les lves dans leur cheminement eux partir de ce que, eux, veulent faire. (document S2EP2, paragraphe 67)

128 Ainsi, dans la commission scolaire de Sophie, les TIC doivent tre utilises dans un contexte pdagogique ; ils sont un outil dans la main des enfants pour raliser des projets (document S2EP2, paragraphe 7). La transmission de cette philosophie est facilite par limportante culture de rseau qui existe au sein de la commission scolaire.

4.2.4. 4.2.4.1.

Utilisation personnelle des TIC Situation familiale

Pendant quelques annes, Sophie a vcu avec un homme qui enseignait les TIC au primaire et au secondaire. Elle a beaucoup chang avec lui au niveau des TIC. la maison, elle est trs bien quipe (ex. : camra vido numrique, base Airport , etc.) et lordinateur est ouvert en permanence. Elle utilise les TIC personnellement surtout pour le courriel, la recherche dinformation sur Internet (document S2G, paragraphe 7), les photos numriques et le montage de vidos. Ainsi, les TIC sont surtout pour elle un outil de communication et de cration. Sophie est mre de deux enfants dge primaire. Ses enfants utilisent aussi beaucoup les TIC la maison. Elles sen servent pour compter leurs conomies, faire des travaux scolaires, communiquer par courriel, monter des clips vido et des magazines informatiss. Leur intrt pour la photo a incit Sophie explorer lutilisation de la camra digitale afin de minimiser les cots en pellicule papier. 4.2.4.2. Temps investi

Sophie est une passionne. Elle investit beaucoup de temps, que ce soit au niveau personnel ou professionnel, afin de sapproprier, dutiliser et dintgrer les TIC. En effet, Sophie reconnat quelle passe beaucoup, beaucoup, beaucoup de temps (document S2E1, paragraphes 1414 1417) sur lordinateur ; des fois, mme trop

129 (document S2Ei, paragraphe 142), selon ses dires. Au niveau professionnel, un conseiller pdagogique qui la ctoie rgulirement mentionne, par rapport au TIC, qu elle met du temps, de lnergie, sans trop compter ses heures (document S2EP2, paragraphe 85). Elle le fait, non pas par obligation, mais plutt par intrt et passion. On le sent bien lorsquelle souligne avec enthousiasme que travailler la fin de semaine avec un collgue et ami sur un projet TIC : ce nest pas du temps perdu. () Cest gnial au contraire! (document S2E1, paragraphe 1423). Peu de temps aprs, elle conclut : Mais jai appris mettre un peu moins de temps que jen mettais. Je pense que a ma comme siphone. Cest une passion. Cela lest encore. Mais je me dis des fois, il y a dautres choses (document S2E1, paragraphe 1429).

4.2.5.

Utilisation professionnelle des TIC

Selon Sophie, les tches professionnelles impliquant les TIC loccupent en moyenne une deux heures par jour. Elle communique avec ses collgues et le personnel de la commission scolaire via le courrier lectronique. Elle explique : Parce que moi, en tant pilier [personne-ressource en TIC dans son cole] tout ce que je reois comme courriel () concernant diffrentes informations qui nous viennent du ministre de lducation. Je vais lire a et je vais faire suivre des messages aux personnes concernes. Juste a, la bote aux lettres, a prend beaucoup de temps. Faire le tri et faire suivre les messages. (document S2E1, paragraphe 439) Elle planifie et prpare aussi son enseignement laide des TIC. En effet, chaque semaine, elle les utilise pour prparer la feuille de leons, les activits et les ateliers (document S2G, paragraphe 7). Elle consulte des sites Internet pour trouver des ides dactivits et des informations. Les TIC facilitent aussi le processus dvaluation de ses lves. Entre autres, elles lui permettent de raliser des montages vidos laide du logiciel I-movie pour le portfolio numrique en arts de ses lves (document S2G, paragraphe 37).

130 4.2.6. 4.2.6.1. Utilisation pdagogique des TIC volution de lutilisation pdagogique des TIC

Sophie utilise les TIC dans un contexte pdagogique seulement depuis 1998. Elle a dabord t motive le faire suite la dcouverte de son intrt personnel pour les TIC (document S2Q, paragraphe 107). Lors de ses premires tentatives intgrer les TIC dans son enseignement, Sophie se rendait au laboratoire informatique avec ses lves pour faire diffremment ce quelle aurait fait en classe. Elle raconte : Au dpart, on tait dans des labos . Tout le monde faisait la mme chose en mme temps. () On avait des banques dactivits o je prenais des textes avec des fautes dorthographe et je leur demandais de corriger. Ctait vraiment comme une dactylo. Je me servais de a pour pas grand chose, pas intressant, mais disons que a changeait le mal de place. (document S2E2, paragraphe 529) Lorsque questionne quant lutilisation de didacticiels avec ses lves, Sophie explique quelle nen a presque jamais utiliss : Presque pas! (document S2E1, paragraphe 505). Elle raconte quelle avait dj propos un exerciseur en ligne ses lves et quils avaient t trs motivs lutiliser pour pratiquer leurs multiplications. Quand elle a eu les premiers appareils dans sa classe, comme plusieurs enseignants, Sophie sest interroge : Jessayais de voir avec ce que je faisais en mathmatiques, en gomtrie, comment je pourrais utiliser a ? () Et l, jai commenc tranquillement. On avait essay au dbut dacheter pas mal de CD. () Finalement, on ne se servait pas de a. Tu vois a, cest quelque chose que jai fait, que jai essay et que jai fini par mettre de ct. (document S2E2, paragraphe 529) Durant cette priode, elle a travaill, entre autres, les graphiques avec ses lves. Ils devaient reprsenter, laide du logiciel AppleWorks, leurs rsultats scolaires. Aprs

131 avoir matris le logiciel AppleWorks, Sophie sest intresse aux recherches Internet. Ce fut ensuite la venue du logiciel I-Movie. Sophie explique quelle intgrait un nouvel outil son enseignement ds quelle lavait matris : Le fait que, moi, jai t capable. Je me suis mis matriser AppleWorks, que je me suis mise matriser la recherche sur Internet. Aprs a, oups, est venue I-movie. Cest bien sr que je leur montrais (document S2E2, paragraphe 547). Ainsi, lutilisation pdagogique qua fait Sophie a suivi lvolution des technologies disponibles. Une collgue abonde dans le mme sens : Elle a volu dans a au fil des ans. Cest sr que, depuis que je la connais, au tout dbut, il y avait moins dordinateurs. La technologie tait moins volue. Donc, elle faisait des choses plus simples qui exigeaient moins dhabilets techniques, si on veut. Mais avec le temps, les machines ont volu, mais elle aussi. Elle a su exploiter cette volution-l de faon trs agrable. (document S2EP1, paragraphe 92) Cette collgue prcise qu travers ces changements, Sophie a volu et elle met plus llve contribution finalement (document S2EP1, paragraphe 92). Sophie souligne aussi ce changement important dans sa manire dintgrer les TIC. Elle explique quelle est passe, au fil des ans, dactivits plus fermes des activits plus ouvertes, qui permettent de susciter et dvelopper la crativit des lves. Il y a eu un changement, cest sr. () Au dbut, ctait des tches fermes, et cela a volu tranquillement (document S2E2, paragraphes 529 et 535). En allant avec les outils les plus simples, cest l que je me suis rendue compte que cest l quon laisse plus de place la crativit des enfants. En nayant pas une tche trop, trop dirige non plus (document S2E2, paragraphe 529). Au cours des dernires annes o elle a enseign au troisime cycle, les TIC taient plutt utilises dans le cadre de projets. Elle laissait beaucoup de libert ses lves. Elle explique : Il y avait les ateliers obligatoires lordinateur. Mais pour ce genre de trucs-l [projets de recherche publis sur le Web, par exemple], je ne les

132 obligeais pas (document S2E2, paragraphe 571). Un conseiller pdagogique, avec qui elle travaille, dcrit son approche de lintgration des TIC : Et au niveau pdagogique, on peut voir que lutilisation quelle en fait, touche beaucoup au niveau de la gestion de la classe qui intgre des apprentissages qui sont faits par les lves o ce sont eux qui sont les matres duvre de leurs apprentissages. Au lieu dune utilisation plus conventionnelle o cest le prof qui dit aux lves quoi faire exactement dans un cadre trs prcis. (document S2EP2, paragraphe 19) Il mentionne aussi que chaque lve avait son courrier lectronique et lutilisait pour entrer en contact avec des gens de lextrieur (document S2EP2, paragraphe 15). Dans ce contexte, les lves craient, entre autres, des diaporamas, des petits films et leurs propres pages Web pour prsenter leurs projets. 4.2.6.2. Utilisation pdagogique actuelle des TIC

Depuis que Sophie enseigne au premier cycle, les TIC sont utilises tous les jours dans sa classe dans le cadre dateliers. Effectivement, Sophie aime avoir les ordinateurs directement dans sa classe afin de pouvoir les utiliser quotidiennement. Ainsi, les lves vont lordinateur pendant environ vingt trente minutes, deux fois par jour, et ce, quatre jours par semaine, pour complter les ateliers de la semaine. Chaque enfant utilise donc les ordinateurs environ trois quatre heures par semaine, juste pour complter ses ateliers. Les ateliers visent principalement le dveloppement de leurs comptences en lecture, en criture et en mathmatiques (document S20, paragraphe 46). Sophie raconte : Au tout dbut [de lanne], ctait quasiment reconnatre la majuscule et la minuscule. Javais prpar mes petits cartons parce que le clavier, le fonctionnement pour les majuscules, ce ntait pas vident pour les enfants. Ils avaient crire les mots quils savaient, reconnatre leur nom. Cela a t aussi simple que a au dpart. (document S2Ei, paragraphe 8)

133 La complexit des tches ralises avec les TIC a videmment volu au fil des mois. Ainsi, plusieurs tches fermes (ex. : dmler les lettres dans des mots ; associer les images avec les phrases ; crire les nombres qui sont illustrs, etc.) ou plus ouvertes (ex. : dcrire comment est habill le garon sur limage, etc.) ont ensuite t proposes aux lves afin de permettre des apprentissages disciplinaires. loccasion, Sophie propose aussi aux lves une tche spcifique visant lacquisition dhabilets TIC : Je sais quil faut quil y en ait, quils doivent apprendre certains trucs techniques. Je veux que a devienne quelque chose de naturel pour eux (document S2E2, paragraphe 615). Lenseignement de rudiments techniques vise favoriser le dveloppement de leur autonomie face aux TIC. Un conseiller pdagogique souligne que Sophie est capable de sorganiser pour que les lves aussi soient autonomes par rapport la technologie. a peut tre aussi bien dtre capable dimprimer, (inaudible) pour aller chercher une imprimante ou un serveur, peu importe (document S2EP2, paragraphe 115). Les lves apprennent ainsi rapidement sauvegarder eux-mmes leurs travaux sur le serveur de lcole. Lors de la rencontre parents-enfant en fin de premire tape, les lves peuvent donc prsenter eux-mmes leurs ralisations directement partir de leur dossier sur le serveur. De plus, la fin de chaque tape, les lves slectionnent trois documents reprsentatifs et les impriment pour les inclure dans leur portfolio papier. Mais, dans la classe de Sophie, les TIC ne servent pas seulement dans le cadre des ateliers. En effet, plus lanne avance, plus les lves dveloppent leurs comptences utiliser les TIC et plus la diversit des utilisations augmente. Ainsi, aprs une sortie ducative ou une activit spciale, les lves sont invits slectionner sur le serveur des photos, les importer dans un document vectoriel et composer un texte sur lexprience quils avaient vcue. (document S2E1, paragraphe 187). Plus tard dans lanne, certains lves commencent utiliser les TIC dans le cadre de projets personnels et pour crire des histoires (document S2G, paragraphe 50). Sophie relate :

134 Il y en a qui () [font] des histoires, qui les illustrent, et qui ont appris se servir du dessin Bitmap , qui importent leurs dessins dans une feuille en vectoriel et qui mettent leur texte en dessous. Ils ont appris faire a cette anne. Cest vraiment plus libre eux. (document S2E2, paragraphe 529) La classe de Sophie simplique aussi dans des projets collectifs. titre dexemple, ils ont bti ensemble un lexique sur les insectes dans le cadre dun projet dcriture avec une classe de maternelle (document S2G, paragraphe 62). Internet sert aussi rgulirement pour trouver de linformation ou des documents pertinents. Ainsi, tous les matins, llve responsable vrifie la temprature extrieure sur le site de Mtomdia (document S2O, paragraphe 16). De manire plus ponctuelle, pour plonger ses lves dans le contexte de la comdie musicale sur les annes 60, projet-cole denvergure cette anne, Sophie leur a fait couter la musique des Joyeux Naufrags, trouve sur le Web (document S2O, paragraphe 30). Grce lutilisation pdagogique frquente du Web par leur enseignante, les lves ont appris quInternet est une source dinformation importante. Sophie raconte : L, ils ont appris aller sur Internet () quand ils se posaient des questions. On a vu brivement les plantes dans notre livre de lecture. Il y quelquun qui ma dit, que sur Internet, il avait vu quelque chose. Ah oui ? Comment tu as fait a ? On est all voir. Ils ont dcid de chacun se monter un petit dossier sur une plante de leur choix. (document S2Ei, paragraphe 70) Lappareil photo numrique et la camra vido numrique sont aussi des outils importants dans la classe de Sophie. En effet, Sophie prpare, pour chaque lve, un portfolio numrique en arts. Elle explique : Ce que je fais, cest que je filme pendant quils sont en train de faire latelier en arts plastiques. Et ensuite, je vais prendre une photo de la production finale. Et je les enregistre. Ils me font un petit commentaire sur comment ils ont fait, comment ils se sont sentis, quest-ce quils ont aim. Et l, je vais faire un montage par image et sons. Mais par cration que lon va faire au cours de lanne, je mets un trente secondes, une minute seulement. a va

135 tre des petits clips bout bout. a va tre leur portfolio darts plastiques quils vont avoir. (document S2Ei, paragraphe 8) Lors du dernier entretien, Sophie parle de lautonomie que ses lves ont dveloppe par rapport ce projet : () ils se dbrouillent maintenant. Ils sont capables denregistrer leurs commentaires tout seuls. Il y en a qui sont capables de filmer. Il y en a qui sont capables de photographier leurs uvres. Mais ce nest pas tout le monde qui y arrive encore. Mais juste ce petit projet-l, cest peut-tre dj beaucoup. (document S2E2, paragraphe 356) Sophie fait cependant llagage et le montage final du film elle-mme. Finalement, lorsque leur travail est termin ou en fin de journe, certains lves peuvent aller jouer, pour se dtendre, des jeux ducatifs disponibles sur Internet (document S20, paragraphe 80). Elle prend plaisir voir, ce moment, ses lves rinvestir leurs apprentissages : Ce matin, javais des petits gars. La rcration tait lintrieur parce quil pleuvait. Jtais ici. un moment donn, jtais en train de numriser de quoi. Et l, je les regarde. Quest-ce que vous faites les gars? Bien, on est sur Internet. On cherche un jeu de dinosaures. Veux-tu bien me dire o ils sont alls? Bien, ils taient sur Google et ils avaient tap le mot dinosaure ! Jai dit : Cest pas pire! On avait fait une recherche sur les plantes et ils staient souvenus de a. Dans notre projet sur les plantes, il fallait faire a comme a, quand on cherchait de quoi. (document S2E2, paragraphe 380) Sophie se rjouit aussi de voir ses lves voluer dune utilisation uniquement ludique une vision plus utilitaire des TIC : Je trouve a lfun pour elle [une lve en particulier] et pour dautres qui ont appris faire autre chose que du jeu. Parce quau dpart les enfants sont habitus en maternelle et la maison, cest seulement des jeux quils font. Bien l, ils se rendent compte que a peut tre utile. (document S2Ei, paragraphe 70)

136 4.2.7. Avantages des TIC

Comme enseignante, Sophie voit plusieurs avantages utiliser les TIC dans son enseignement. Elle mentionne dabord que les TIC lui permettent de diminuer le gaspillage de papier, proccupation importante pour elle. un niveau plus pdagogique, Sophie souligne que les TIC lui permettent doffrir ses lves des situations dapprentissage authentiques et diversifies, de les motiver, et aussi, de raccrocher (document S2Ei, paragraphe 70) les lves qui sont moins motivs par lcole. cet effet, elle raconte le vcu dune de ses lves : Elle tait plutt dmotive. Elle naimait pas lcole. Mais a, a la raccroche beaucoup. Et cest mon experte (document S2Ei, paragraphe 70). Les TIC permettent, en ce sens, de valoriser certains lves qui ne sont pas ncessairement performants dans les matires de base. Sophie note aussi comment les lves vont rinvestir, dans dautres situations, les apprentissages raliss avec les TIC. Finalement, Sophie fait mention de la fiert que ressentent ses lves face un travail produit lordinateur.

4.2.8.

Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC

Sophie considre que ses comptences face lutilisation des TIC sont excellentes . Sa perception est constante du premier contact par questionnaire (document S2Q, paragraphe 81), au dernier entretien (document S2E2, paragraphe 344). Par contre, face lintgration des TIC en classe, Sophie est beaucoup moins confiante. Elle affirme : Face lapplication pdagogique des technologies, je dirais moyenne bonne. Je trouve que je ne suis pas encore assez Je trouve que cest ce que je travaille plus avec les tout petits cette anne. Je trouve que jtais meilleure quand jtais en sixime anne. Je nai pas encore trouv la bonne faon, je trouve avec les petits. a me chicote. a me travaille. Il faut que je pense a. Cet t, avec le recul, je vais tre capable de Jespre que je vais y arriver. Quoi que [nom de la conseillre pdagogique], elle me dit : Bien l, ce nest pas pareil. Tu ne peux pas tattendre faire le mme genre de choses

137 avec les touts petits . Cest sr. Mais, il me semble que (document S2E2, paragraphe 344) Il apparat vident que le changement important de cycle que vit Sophie cette anne amne sa part de questionnement, de remise en question et de rajustement. Pourtant, en fin dentretien, le conseiller pdagogique qui chemine avec Sophie depuis ses premiers balbutiements avec les TIC, rsume, avec beaucoup d-propos, sa perception de lexemplarit dveloppe par Sophie : Une dernire parenthse. Dans le fond, dans le dossier des TIC qui nous intresse, cest quil y a trois lettres dans a. Il y a le T , la technologie. a, [Sophie] se dbrouille bien avec la technologie et elle est capable de sorganiser pour que les lves aussi soient autonomes par rapport la technologie. a peut tre aussi bien dtre capable dimprimer, (inaudible) pour aller chercher une imprimante ou un serveur, peu importe. Il y a le I , la manipulation de linformation. Linformation, dans sa tte elle, cest tout ce qui touche le texte, mais aussi le vido, le son, tout a. Elle est capable de transmettre a et de rendre ses jeunes autonomes par rapport a. Et le C , qui est la communication. Alors, elle utilise beaucoup les outils de tlcollaboration pour que les lves puissent avoir de la correspondance avec des gens de lextrieur, des choses comme a. Alors, chacun de ses lves a une adresse courriel et ils sen servent. Elle investit de lnergie. Dans ce sens-l, elle en fait une utilisation qui est large et assez complte que lon retrouve assez rarement dans nos coles et dans lensemble de nos enseignants. (document S2EP2, paragraphe 115) Cest en ce sens que lautre conseillre pdagogique rencontre conclut que Sophie est un modle pour dautres (document S2EP1, paragraphe 8).

4.2.9.

Parcours TIC de Sophie

Mais, comment Sophie est-elle arrive ce niveau dintgration des TIC ? Sophie na pas commenc intgrer les TIC son arrive en enseignement. Un conseiller pdagogique explique :

138 Je dirais que ce nest pas inn en elle. Lutilisation des nouvelles technologies pour elle, ctait comme une nouveaut quand cela lui est arriv. Ce ntait pas un intrt quelle avait manifest ds les dbuts de sa carrire comme enseignante. (document S2EP2, paragraphe 24) Il fait sans doute aussi ici rfrence au fait que Sophie nutilisait pas les TIC personnellement avant de se lancer dans laventure de lutilisation pdagogique des TIC. Sophie confirme effectivement que son premier contact avec les TIC remonte sa deuxime anne demploi un poste rgulier au primaire. Vers la fin de lanne, le directeur avait command plusieurs ordinateurs. leur rception, les ordinateurs avaient t entreposs dans un petit local tout prs de sa classe. Comme deux semaines plus tard ils navaient pas encore t attribus, Sophie est alle voir son directeur. Ce dernier lui expliqua quen raison du nombre insuffisant dappareils pour le nombre de classes dans lcole, il ne savait pas encore qui les donner. Avec laide dun technicien, Sophie a pris, un soir, linitiative den installer un dans sa classe et de le brancher sur Internet en passant un fil jusquau bureau de la secrtaire. Elle voulait exprimenter. Elle a eu lordinateur dans sa classe une journe seulement. En effet, le lendemain, son arrive en classe, elle na trouv quune petite note lui expliquant que lordinateur tait retourn dans sa bote. la fin de cette mme anne, elle a chang dcole. son arrive sa nouvelle cole au mois daot suivant, lors de la runion du personnel, elle dcida de se porter responsable du laboratoire informatique puisque personne ne voulait sen occuper. Mme si elle ne connaissait rien aux ordinateurs, elle sest dit : Je peux peut-tre essayer (document S2Ei, paragraphe 56). Elle est devenue, au mme moment, membre du comit TIC de son cole. Elle participe donc activement, depuis ce temps, aux discussions et dcisions technologiques. Durant cette priode dapprentissage des rudiments techniques, Sophie a bnfici de beaucoup de soutien technique dans son cole. Elle raconte :

139 () javais quand mme quelquun qui est un ami denfance qui tait ici. Le bureau du CEMIS tait dans lcole. () Oui. Il y avait mme une fentre qui ouvrait sur le labo. Alors, [personne du CEMIS] qui tait l Je disais : [Nom]! Viens mexpliquer! . Il a t tellement fin et patient avec moi! (document S2Ei, paragraphes 164 et 170). Il tait toujours l, prt. () Bien, pas toujours, mais il tait souvent l. Et quand je le voyais, je lui disais [Nom], tu vas mexpliquer telle ou telle chose. Et il me lexpliquait. (document S2Ei, paragraphes1 94 et 200) Elle ajoute : Et a na pas t long que [conseiller pdagogique] de la commission scolaire, cest devenu un super bon ami parce quon venait rgler beaucoup de problmes ici. On tait un petit peu une cole test pour voir comment on pouvait sembarquer dans des rseaux cole, dans lcole. a t vraiment a. (document S2Ei, paragraphe 170) Aprs en avoir discut longuement et avoir prsent des plans la direction de lcole, une fin de semaine, Sophie et une collgue ont finalement dmantel le laboratoire informatique et rparti les ordinateurs dans les classes. Elles ont aussi, ce moment, install les ordinateurs sur un rseau. Sophie parle de cette exprience avec intensit : Cest un petit peu peurant. Mais cela a t un super dfi. [Nom de sa collgue] et moi, la journe quon a fait a, on tait en patin roulettes pour aller plus vite dans les corridors! Son fils est venu nous aider. On avait des botes de phone net , de toutes sortes de trucs. On a fait partir notre rseau, notre premier rseau! Cela a t gnial! (document S2Ei, paragraphe 218) la suite du dmantlement du laboratoire de son cole, Sophie fut approche par un membre du comit de logistique du colloque de lAQUOPS pour y tre bnvole. Elle raconte : [Nom du membre du comit de logistique] ma embarque dans lquipe de la logistique lAQUOPS. Ctait St-Hyacinthe. Jtais mre de deux jeunes enfants. Je ne sortais plus de la maison. L, cela a t comme Wow! .

140 Louverture sur un monde extraordinaire! () Jai appris beaucoup. Jai appris vite. Ctait quelque chose! (document S2Ei, paragraphe 170) Cette exprience a eu un impact majeur dans le parcours dintgration des TIC de Sophie. Elle explique : Parce quen tant capable de comprendre et dtre capable de me dbrouiller toute seule techniquement, bien l, je pouvais me lancer dans plein de choses au niveau pdagogique (document S2Ei, paragraphe 242). Sophie explique quelle a t ensuite trs, trs chanceuse (document S2Ei, paragraphe 254) puisquelle a rapidement t bien quipe dans sa classe : Et jai t la seule classe qui tait si bien quipe (document S2Ei, paragraphe 254). Elle raconte comment, en visitant les bureaux de son beau-frre, elle a obtenu, trs bas prix, de nombreux ordinateurs. Ces ordinateurs, entreposs, ne servaient plus la compagnie de son beau-frre puisquils avaient chang de plate-forme : Ils mont donn a pour une bouche de pain! Vraiment, ctait ridicule le prix que jai pay a. Je lai pay de ma poche. Les appareils sont venus dans ma classe parce quils mappartenaient personnellement. L, jai commenc rouler avec mes lves. (document S2Ei, paragraphe 254) Durant lt suivant, pour apprendre se servir du logiciel Homepage, Sophie sest mise en tte de monter un site Web pour lcole. Elle y a travaill tout lt, en contact par courrier lectronique avec un conseiller pdagogique qui pouvait rpondre ses questions : Il mavait super gros aid (document S2E1, paragraphe 343). Ce conseiller pdagogique la ensuite invite prsenter le site de lcole lors dune soire TIC la commission scolaire. En effet, comme il existe, au sein de la commission scolaire o enseigne Sophie, une philosophie de rseau trs importante, pendant quelques annes, de nombreux intervenants et enseignants intresss par les TIC ont partag leurs exprimentations, leurs dcouvertes et leur expertise. Sophie a particip activement ces soires. Ces rencontres nexistent plus officiellement, mais continuent, informellement, pour un nombre restreint damis et de collgues de Sophie.

141 Sophie sest aussi implique comme personne-ressource TIC dans son cole depuis que la commission scolaire a mis en place un systme de reprsentants technologiques et pdagogiques, dans chaque cole, qui assurent le lien entre la commission scolaire et tout le personnel enseignant. Ces enseignants reoivent des formations technologiques particulires, en plus dtre librs cinq demi-journes par anne pour changer entre eux. Sophie, et une collgue prsentement en cong de maladie, sont toutes deux responsables pour lcole. Une ex-collgue souligne, qu ce titre, Sophie exerce une influence notable sur ses pairs : () cest parce quelle en a entran dautres dans son sillage (document S2EP1, paragraphe 8). Plus tard durant lentrevue, elle prcise ses propos : Elle est rendue quelle donne des formations son cole. Ils sont rendus quils se sont achets des portables personnellement, les autres profs. Tandis que moi, je suis partie, il y a trois ans, toutes celles qui se sont achets des portables, je naurais pas cru moi, quils auraient fait a. (document S2EP1, paragraphe 230) En plus doffrir des formations aux enseignants de son cole, titre de personneressource TIC, Sophie anime aussi des ateliers au niveau de sa commission scolaire. Elle a form plusieurs enseignants lutilisation de FirstClass, le systme de courrier lectronique. Elle a aussi prsent des ateliers dans le cadre du Colloque de lAQUOPS. Durant lanne scolaire 2001-2002, un colloque, organis par les lves de son cole, sest tenu lcole de Sophie. Cet vnement constitue un moment extrmement significatif dans le parcours TIC de Sophie, puisquelle en a dirig la couverture mdiatique en direct. Elle raconte : () on avait des journalistes, des photographes, des camramans. On avait des gens qui faisaient le site Web. Et les deux journes du colloque, on avait une salle de fax. On faisait du Web en direct. Ils allaient filmer. Ils apportaient les films quils avaient faits et ils y avaient des monteurs qui faisaient tout de suite le montage. Et l, ctait envoy sur le Web. Ctait

142 On avait toute une grosse quipe. On avait tout organis a. (document S2Ei, paragraphe 112) Lors dun autre entretien, Sophie souligne laspect authentique de lexprience : Ils avaient vraiment des vrais reportages faire. Ctait gnial. () Il y a un vrai journaliste qui est venu leur faire de la vraie formation, qui est venu les voir pendant quils travaillaient et les encourager, leur donner des conseils. Des gens qui savaient filmer, un gars de [nom de lentreprise de cblodistribution], de [nom de la ville], qui est venu. Et pendant le colloque, il est venu aussi. Il donnait des conseils au montage. a, cela a t la grosse affaire. (document S2E1, paragraphes 541 et 547) Bien quelle ait dj prsent des projets Rescol par le pass, Sophie na pas soumis cet important projet. Elle explique pourquoi : Cest bien trop compliqu. Juste comprendre dans quelle catgorie on se retrouve. () a reste toujours compliqu et cest donc de la paperasse! Cest le genre daffaires! Je trouve que cest un turn off ! (document S2E1, paragraphe 1459). Lorsque questionne plus longuement sur les raisons motivant sa dcision de ne plus soumettre des projets Rescol, Sophie voque son exprience de lan dernier : Notre projet quon a fait lan dernier [colloque anim par les lves, avec salle de presse en direct], on voulait le rendre Finalement, on avait commenc. On stait inscrit. On tait parti dans le projet. Mais cela a tellement t une grosse affaire le colloque et la salle de presse que [nom collgue] et moi, on sest dit, on ne remplit mme pas le papier. a ne vaut mme pas la peine. On avait mme plus lnergie pour a. De toute faon, ce quon voulait, on lavait obtenu. Les enfants ne voulaient plus dcoller de lcole, la journe quon a fini le colloque. Il tait rendu neuf heures le soir et a tranait encore dans les corridors! Lenfant en peine! Ah non, cest fini! Je me suis dit bon, la paperasse, oublions a ! (document S2E2, paragraphe 476) Plus rcemment, Sophie a collabor activement au dveloppement de linterface du portail de tlcollaboration qui est prsentement utilis par sa commission scolaire. De plus, Sophie a aussi particip la promotion de ce portail lors dun colloque. Elle explique :

143 Il y avait eu un colloque des cadres en informatique. [Nom] avait fait une prsentation de [nom du portail de tlcollaboration] l-bas. Et [nom dun collgue] mavait demand de monter avec lui Qubec pour cette journe-l parce que lui, il avait comme un kiosque o les gens pouvaient venir essayer a, tester a. Et il voulait avoir une enseignante sur place. (document S2E1, paragraphe 1291) Depuis sa mise en fonction, Sophie est la gestionnaire du portail son cole. Finalement, comme il a t mentionn prcdemment, en aot 2002, Sophie a chang de niveau denseignement. Elle est passe de la fin du troisime cycle au dbut du premier cycle du primaire. Cet vnement constitue un changement important dans le parcours TIC de Sophie. En effet, il amne avec lui un dsquilibre, un questionnement et une rflexion garants dune volution certaine dans le processus dintgration des TIC de Sophie.

4.2.10. Dveloppement des habilets TIC Il apparat que le dveloppement des habilets TIC de Sophie est souvent pass par un plongeon initial dans des projets ambitieux, et parfois risqus. Plusieurs vnements de son histoire en font foi : Dcision de soccuper du laboratoire de lcole, mme si elle ny connaissait rien au dpart ; Dcision de btir le site Web de lcole durant ses vacances estivales pour apprendre le logiciel Homepage ; Dcision de joindre lquipe de logistique de lAQUOPS ; Dcision de mettre sur pied une salle de presse pour le colloque des lves de son cole.

Une fois ce coup denvoi donn, Sophie utilise plusieurs stratgies pour acqurir les habilets ncessaires pour mener terme ses projets. Elle explique que dans sa vie, elle a appris beaucoup par essais et erreurs. Je fais bien des expriences. Cest

144 comme a que jai forg Cest a. Mon exprience, ma personnalit (document S2E1, paragraphe 1087). Elle apprend beaucoup en faisant les choses (document S2E2, paragraphe 518), toute seule, en essayant de taponner et de me dbrouiller (document S2E1, paragraphe 1105). Elle semble trs bien saccommoder de sa nature autodidacte. Pourtant, lorsquelle se bute un problme quelle ne peut solutionner seule, Sophie nhsite pas demander des conseils et des explications : Et quand je le voyais, je lui disais [nom dun responsable du CMIS, lpoque], tu vas mexpliquer telle ou telle chose. Et il me lexpliquait (document S2Ei, paragraphe 200) ou Jai fait beaucoup, beaucoup de courrier lectronique avec le monde que jai commenc connatre l-dedans. Poser des questions, du dpannage [nom du technicien], combien de fois que je lui crivais (document S2E2, paragraphe 318). Elle ajoute : Tu sais, [nom du technicien], je le voyais. Et en une heure, il mavait bombarde de renseignements Il va tellement vite. Mais japprenais avec lui (document S2E1, paragraphe 1021). Ainsi, le recours son rseau de contacts, de vive voix ou via le courrier lectronique, a t et est encore une stratgie dapprentissage extrmement importante pour Sophie. Le rseau de contacts ne favorise pas seulement la rsolution de problmes ponctuels lis un projet, il permet aussi Sophie de demeurer lafft des nouveauts et davancer face aux TIC. Une conseillre pdagogique qui fait partie de ce rseau explique : On est souvent ensemble. On fait des dcouvertes. On partage. On fait nos petites soires (). Une fois par mois, on se montre une nouveaut quon a dcouverte. Cest vrai que le partage, cest une valeur importante pour nous dans notre rseau et cest a qui nous fait avancer beaucoup. Louverture, le partage (document S2EP1, paragraphe 140) Ce rseau lui permet ainsi dobserver ce qui se fait ailleurs. Elle se questionne ensuite pour trouver comment elle pourrait ladapter son contexte denseignement.

145 Une conseillre pdagogique mentionne : Elle aime a voir ce qui se fait ailleurs, mais elle a limagination (document S2EP1, paragraphe 206). Quand elle pense son insatisfaction face lintgration des TIC quelle fait avec les petits du premier cycle, Sophie dit : Jai besoin daller voir ce qui se fait aussi dans les petites classes ailleurs, avec des gens qui utilisent a avec les touts petits (document S2E2, paragraphe 627). Son assiduit aux soires dchange TIC de sa commission scolaire confirme ce besoin, chez Sophie, dtre en contact avec dautres utilisateurs des TIC pour apprendre et avancer dans le dveloppement de ses habilets techniques et dans sa capacit intgrer les TIC en classe. Un conseiller pdagogique, qui a beaucoup travaill avec elle, rsume bien limportance du rseau de soutien dont a bnfici Sophie : Je dirais que cest comme un travail dassez longue haleine. Dans le sens que [Sophie] a t en relation avec toute une quipe autour delle qui la amene cheminer. Donc, je ne pense pas que ce soit un vnement prcis dans sa vie qui a fait que pouf, elle sest lance l-dedans! Je dirais que si on rfre un petit peu sa vie personnelle, () cest une fille qui est aventureuse, qui aime a essayer des nouvelles choses. a, je pense que cela a t le dclencheur. Mais ensuite, un coup ce premier jet-l pass, je dirais que cest beaucoup linterrelation avec beaucoup dautres personnes autour delle, qui a fait en sorte quelle a chemin vers une utilisation de plus en plus pdagogique, et dans des sphres dactivits qui dpassent lutilisation bte et [mot inaudible] dun texte quon imprime sur une feuille et davoir le trip davoir la feuille qui sort. Je pense que, dans ce sens-l, le fait davoir t en contact avec beaucoup de gens () Il y a comme tout un groupe qui tourne autour delle qui fait quen sorte, qu force de se confronter avec comment on doit utiliser a, comment on doit penser notre pdagogie, comment au niveau de notre gestion de classe on doit avancer pour intgrer les nouvelles technologies Alors, ce travail-l sest fait plus de longue haleine. Je ne pense pas que ce soit un moment prcis mais un cheminement qui tranquillement pas vite, la amene faire des utilisations de cette nature-l.. (document S2EP2, paragraphe 43)

146 4.2.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter Tout au long de son parcours dintgration des TIC, Sophie, comme tous les enseignants, a t confronte et a d surmonter de nombreuses embches. Ces difficults peuvent tre regroupes en trois catgories : difficults dordre contextuel, institutionnel et pdagogique. 4.2.11.1. Difficults dordre contextuel

En effet, Sophie ne sest pas toujours sentie soutenue par la direction face lintgration des TIC dans son cole. Elle na pas souvent bnfici du temps de libration dont elle aurait eu besoin en tant que personne-ressource en TIC. Effectivement, Sophie a souvent prouv, face la grande sollicitation des autres enseignants, un sentiment de dbordement. Elle a rarement t libre pour aider les enseignants au niveau technologique pourtant, elle tait constamment drange dans sa classe. Il tait, en mme temps, trs difficile pour elle de dire non. Avec le temps, elle a cependant appris mettre ses limites. De plus, depuis quelle a chang de niveau, et est dmnage dans une aile plus isole dans lcole, Sophie a remarqu la diminution des interruptions dans son enseignement. Sophie a aussi appris progressivement consacrer un peu moins de temps personnel aux technologies, mme si elle en met encore beaucoup : Mais jai appris mettre un peu moins de temps que jen mettais. Je pense que a ma comme siphone (document S2E1, paragraphe 1429). Elle cherche maintenant trouver des solutions long terme, comme par exemple dans le cas de la mise jour du site Web de lcole : Il va falloir tablir dans notre budget TIC du temps de dgagement pour faire la mise jour ; parce que cela na aucun sens sinon, quon fasse a quand on a du temps, parce quon nen a jamais (document S2E2, paragraphe 7). Dans un autre ordre dide, mais toujours en lien avec les difficults rencontres au niveau contextuel, quelques reprises durant son parcours, Sophie a t confronte

147 un manque daccs aux quipements ou au manque de ressources financires pour renouveler le matriel. Dans les deux cas, Sophie a su sappuyer sur son caractre fonceur et elle sest dbrouille seule pour surmonter ces difficults. Effectivement, au dbut de son parcours, Sophie na pas hsit faire lachat, avec son argent personnel, dordinateurs usags auprs de la firme davocats de son beau-frre, pour quiper sa classe. Beaucoup plus accessible pour la majorit des enseignants, Sophie a aussi eu recours aux fonds Rescol pour renouveler les quipements dsuets et faire lachat de nouveau matriel technologique au sein de son cole : De toute faon, on ne fait pas les projets pour de largent, mais ctait lfun. On se disait, on va tre capable de leur acheter des concentrateurs. () Avec a, jai achet Un moment donn, javais des souris qui taient dfectueuses et lcole ne voulait pas nous en payer. Alors, jai pris largent du projet Rescol. (document S2E1, paragraphe 1465) 4.2.11.2. Difficults dordre institutionnel

Durant son parcours, Sophie a quelquefois t confronte des difficults dordre institutionnel. Il semble, en effet, que le contrle externe qui engendre une Trois inefficacit du systme soit particulirement drangeant pour Sophie.

exemples, en particulier, en font foi. Ainsi, en tout dbut de parcours, quand son directeur laissait les nouveaux ordinateurs dans les botes car il ne savait pas qui les attribuer, Sophie a vcu beaucoup de frustration. Elle a finalement pris la situation en main et elle a install un ordinateur dans sa classe. Cest ridicule! Parce que l, on a dcid dattribuer a aux projets quon avait. Ce que lon voulait faire avec. Il fallait quon crive sur un papier et ctait la direction de juger sa discrtion (document S2E1, paragraphe 757). Sophie admet : Il y avait eu des profs qui avaient chil comme quoi que jtais alle me servir. (document S2E1, paragraphe 751) Sophie raconte aussi comment au moment de dmanteler le laboratoire de lcole, elle a t confronte la lenteur des procdures administratives : Cela avait t trs

148 difficile, au moment o on a dmantel le labo quon a pris la dcision. Parce quelle [direction] tait prise dans la paperasse, tout ce qui est administratif. Il aurait fallu faire des demandes crites. Et l, attendre quil y ait des autorisations (document S2E1, paragraphe 313). Sophie et sa collgue navaient pas attendu et avaient dmantel le laboratoire durant la fin de semaine. La direction de lcole navait pas vraiment apprci cet empressement rgler le dossier. Sa collgue mentionne : Des fois, a peut dranger a, dans une cole. Oui, des fois, elle peut stre fait dire un Woh!, tu vas trop vite! (document S2EP1, paragraphe 224). Finalement, Sophie souligne comment elle prouve parfois des difficults avec le contrle exerc sur le serveur par le technicien actuel : Lui, cest un technicien qui naime pas que lon touche au serveur. Je lui avais demand laccs en tant quadministrateur de serveur (document S2E1, paragraphe 247). Elle poursuit : Lautre fois, il a fallu dmarrer le serveur. On a eu un ppin et il me demandait le mausus de mot de passe! Javais deux classes qui taient en attente dun gros projet. Et ils attendaient de dmarrer. Je nai pas t capable de rejoindre le technicien. Jai trouv a (document S2E1, paragraphe 253) Sophie aime tre autonome face lintgration des TIC. Elle naime pas attendre, et surtout, elle dteste le manque defficacit. Sophie aime aussi participer aux dcisions face aux TIC. Un conseiller pdagogique mentionne : Je pense que la plus grande frustration que [Sophie] peut avoir, cest de ne pas tre en contrle sur la technologie, que ce soit dans sa classe elle, ou au niveau de lcole ou au niveau du rseau () (document S2EP2, paragraphe 97). Lorsquelle est confronte des gens qui exercent un contrle injustifi, qui freinent lintgration pdagogique des TIC, Sophie fonce et prend le risque de changer les situations. Elle souligne que si tu attends aprs les ok officiels, il ne se passe jamais rien (document S2E1, paragraphe 985) et parce que sil fallait tre dans le systme sans avoir des passe droit, jamais on avancerait la vitesse laquelle on avance (document S2E1,

149 paragraphe 991). Mme sils lui permettent de surmonter les difficults et de faire avancer le dossier de lintgration des TIC, Sophie est consciente que certains de ses gestes peuvent toutefois engendrer des tensions au niveau de ses relations avec certains membres de lquipe cole. 4.2.11.3. Difficults dordre pdagogique

Le changement de niveau qua vcu Sophie dernirement na pas eu que des consquences bnfiques, il a aussi amen son lot de difficults. Sophie trouve effectivement plus difficile dintgrer les TIC avec les petits quavec les grands. Elle ne peut pas aller aussi loin ; elle a limpression dtre limite dans ce quelle peut faire avec les TIC : Mes productions ne sont pas comme celles que javais avec les grands. Les grands, chaque semaine, on mettait des trucs en ligne. chaque semaine, mme eux autres faisaient de grandes dcouvertes. () Je trouvais que cela avanait. On faisait beaucoup de choses. Tandis que les petits, cest des petites choses. (document S2E2, paragraphe 356) Elle trouve aussi que la douzaine dappareils dont elle dispose nest pas facilement grable avec les petits. Ils sont moins autonomes. Il est galement difficile de trouver un moteur de recherche et des sites Internet appropris leur niveau de lecture. De plus, Sophie doit passer beaucoup de temps btir ses ateliers car ce qui est disponible nest pas toujours adapt ce quelle fait en classe. Lentement, elle localise de nouvelles ressources et largit son rseau de contacts pour partager du matriel adapt au premier cycle : L, jai eu accs la semaine dernire des banques de diffrents ateliers. Parce quon ma dit Voyons donc! Ne les fais pas toi-mme! Il y en a des tout faits. Va les chercher ailleurs (document S2Ei, paragraphe 32). Elle nhsite pas explorer plusieurs avenues diffrentes et faire des dmarches pour obtenir ce dont elle a besoin :

150 En tout cas, je manquais aussi dillustrations. Les Clip arts avec les droits Ce ntait pas vident. L, je suis tombe sur nos mots tiquettes que je viens de recevoir, avec toutes les illustrations lendos. L, jai envoy un courriel pour savoir si javais le droit de les convertir en format lectronique pour les mettre, les illustrations, dans les ateliers. (document S2Ei, paragraphe 32) Elle apprend aussi, lentement, sajuster aux capacits et aux besoins particuliers de cette nouvelle clientle. Ainsi, lorsquelle enregistre la dmarche des lves pour inclure ces extraits sonores dans leur portfolio numrique en arts, Sophie a appris sortir dans le corridor avec le portable pour que chaque enfant dise vraiment quelque chose de personnel lui (document S2Ei, paragraphe 14), plutt quil rpte ce que son copain avait dit juste avant lui. Au niveau pdagogique, il apparat que Sophie a d et continue de devoir sajuster au changement de niveau afin de surmonter les embches et persvrer dans lintgration des TIC, et ce, mme si elle avait pralablement dvelopp une utilisation importante des TIC un autre cycle denseignement.

4.2.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Sophie Suite la lecture du rcit de Sophie, que peut-on retenir ? Comment a-t-elle dvelopp une utilisation exemplaire des TIC en classe ? Sophie nutilise les TIC que depuis 1998, soit depuis environ cinq ans. Ce nombre dannes dutilisation cadre bien avec les recherches de Sheingold et Hadley (1990), de mme que Parks et Pisapia (1994), Roblyer, Edwards et Havriluk (1997) et Dias (1999), qui soutiennent que dvelopper une utilisation exemplaire des technologies demande environ cinq six ans. Le cheminement suivi par Sophie, lors de son processus dintgration des TIC, est cependant un peu particulier. En effet, comme elle a t rapidement en contact avec des personnes trs impliques au niveau technique, suite au stade de sensibilisation , Sophie sest rapidement intresse

151 lintgration physique et laspect trs technique de lintgration des TIC. Un conseiller pdagogique mentionne : Je dirais quau point de dpart, [Sophie] sintressait beaucoup la technologie, aux fils, aux boutons Dans ses dbuts, elle a mis beaucoup dnergie matriser la machine et tout ce qui est priphrique, les rseaux (document S2EP2, paragraphe 13). Ainsi, Sophie a dabord dvelopp ses comptences techniques pour sintresser par la suite lintgration pdagogique des TIC. Ce nest quaprs avoir entam le stade d utilisation pdagogique des TIC que Sophie a entrepris, assez paralllement, les stades d utilisation professionnelle et d utilisation personnelle . Le rcit de Sophie noffre pas dindice quant aux tapes quelle a traverses en regard de ces deux stades. Il dvoile cependant de nombreux exemples typiques de ltape d explorationappropriation , et ce, la fois pour les stades d utilisation personnelle et d utilisation professionnelle . Au niveau du stade d utilisation pdagogique des TIC, Sophie a initialement t motive intgrer pdagogiquement les TIC par son intrt personnel pour les TIC et sa curiosit vouloir exprimenter du nouveau. Comme elle avait de la facilit demander de laide, comme elle tait entoure de collgues qui elle pouvait en demander au quotidien, et comme elle a dbut son cheminement par un apprentissage trs technique des TIC, Sophie a vcu peu de peurs et dinscurits, typiques de ltape de familiarisation . Il semble mme quelle ait vit cette tape. Elle semble cependant avoir travers les tapes d exploration et d infusion (pendant lesquelles elle allait au laboratoire avec ses lves pour faire diffremment ce quelle aurait fait en classe ; utilisait des cdroms ducatifs ; faisait des activits ponctuelles, surtout en mathmatiques, laide des TIC et de la recherche dinformations sur Internet), sur une priode denviron deux ans. Elle a, semble-t-il, entam ltape d appropriation au moment o elle a commenc faire des sites Web avec ses lves. Depuis ce temps, elle a toujours impliqu ses lves dans des projets TIC.

152 Tout au long de ce processus dintgration des TIC, Sophie a utilis diffrentes stratgies pour dvelopper ses habilets technologiques. Au tout dbut, elle a suivi de nombreuses formations, au sein de sa commission scolaire principalement. Elle na pas hsit se lancer dans diffrents projets et demander de laide au besoin. Sophie continue de simpliquer dans des projets pour parfaire ses comptences technologiques. Elle utilise aussi dautres stratgies pour poursuivre le dveloppement de ses habilets TIC, soient lobservation, lapprentissage autodidacte (essais et erreurs) et surtout, les changes frquents avec des membres de son rseau de contacts. Mais, pourquoi Sophie a-t-elle dvelopp une utilisation exemplaire des TIC en classe ? Quels facteurs ont particulirement facilit son avance ? Il semble bien quune combinaison de facteurs dordre contextuel, institutionnel, social, pdagogique et personnel, aient, dans le cas de Sophie, facilit son cheminement face lintgration des TIC. 4.2.12.1. Facteurs dordre contextuel

Abondamment documents dans la littrature et synthtiss par Leggett et Persichitte (1998) dans leur acronyme TEARS [Time, Expertise, Access, Ressource, Support], les facteurs contextuels ont une influence particulirement importante sur le cheminement TIC dun enseignant. Le rcit de Sophie laisse transparatre que trois de ces lments pourraient avoir jou un rle important dans son parcours, soient la formation, laccs aux quipements et le soutien quelle a reu. Trs tt dans son cheminement, Sophie a eu loccasion, surtout grce son implication au sein de lquipe de logistique de lAQUOPS et aux soires TIC de sa commission scolaire, de dvelopper ses comptences techniques en regard des TIC. Le fait quelle ait pu acheter des ordinateurs usags pour quiper sa classe a aussi jou un rle-cl dans son avancement. Sophie parle en ces termes de limpact de cet accs rapide de

153 nombreux quipements : Les appareils sont venus dans ma classe parce quils mappartenaient personnellement. L, jai commenc rouler avec mes lves. (document S2Ei, paragraphe 254) La fameuse technique ! Si on en a pas de technique, on ne peut rien faire ! (document S2Ei, paragraphe 260). Finalement, le soutien qua reu Sophie est certainement un lment-cl de son parcours. Elle a t en contact trs troit avec toute une quipe de techniciens et de conseillers pdagogiques qui ont rpondu ses questions au quotidien. Un des conseillers pdagogiques rappelle cet effet que : [Sophie] a t en relation avec toute une quipe autour delle qui la amene cheminer (document S2EP2, paragraphe 43). Sophie affirme elle-mme que : Je te le dis, cest des gens comme a [conseillers pdagogiques et techniciens dynamiques] qui font en sorte quil y a des profs qui dbloquent (document S2E1, paragraphe 985). 4.2.12.2. Facteurs dordre institutionnel

Un temps fort dans le parcours de Sophie a t le dmantlement du laboratoire informatique de son cole pour placer les appareils dans les classes et installer un rseau au sein de lcole. Cet vnement rappelle un facteur dordre institutionnel document par Ely (1999), soit la participation . Ely (1999) mentionne que : La participation signifie que toutes les personnes impliques dans le processus dimplantation communiquent entre elles et simpliquent dans la prise de dcision. Quand leur participation directe nest pas possible, les personnes qui participent limplantation doivent sentir quun reprsentant transmet leurs ides. La participation a souvent t dmontre comme tant une condition importante limplantation. (Traduction libre, p. 25)67 Cet vnement a probablement eu un impact important sur le cheminement de Sophie, puisquen tant que membre du comit TIC de son cole, elle a particip
67

Participation means shared decision-making, and communication among all parties involved in the process. When direct participation is not possible, the implementors should feel that their ideas are represented through a surrogate. Participation was often reported as a strong condition (Ely, 1999, p.25)

154 activement la prise de dcision et sa mise en oeuvre. Elle dit : Ds quon a dcid de dmanteler le laboratoire, je men souviendrai tout le temps. a faisait longtemps quon en parlait (document S2Ei, paragraphe 206). 4.2.12.3. Facteurs dordre social

Deux facteurs dordre social semblent avoir jou un rle de premier plan dans le parcours de Sophie. Dabord, le fait de collaborer troitement avec une collgue en particulier, au niveau technologique, a donn un coup denvoi Sophie. Cette dernire explique : Je pense quil y a eu un dclencheur. On a travaill ensemble. On a enseign ensemble. () On a beaucoup partag. () Elle faisait beaucoup de TIC. Jen faisais beaucoup. Donc, on partageait beaucoup ce que lon faisait (document S2EP1, paragraphe 110). Hadley et Sheingold (1993) avait dj not limportance de cette collgialit entre enseignants. Sophie a aussi rapidement adhr et particip activement un groupe de personnes qui utilisent les TIC dans un contexte scolaire, qui se questionnent, qui adoptent une culture de rseau et qui se donnent un lieu et un temps dchange rgulier. Un conseiller pdagogique souligne linfluence de ce rseau : Mais ensuite, un coup ce premier jet-l pass, je dirais que cest beaucoup linterrelation avec beaucoup dautres personnes autour delle qui a fait en sorte quelle a chemin vers une utilisation de plus en plus pdagogique () (document S2EP2, paragraphe 43). Par ses travaux, Becker avait dmontr, en 1994, limportance dappartenir un rseau denseignants qui utilisent les ordinateurs. Le rseau auquel appartient Sophie prsente la particularit de ne pas tre constitu que denseignants qui utilisent les TIC. Il apparat effectivement que la prsence active, collgiale et conjointe, au sein de ce rseau, de techniciens, de conseillers pdagogiques et denseignants soit un lment particulirement intressant. Ce rseau dcoule de limportante culture de rseau (Arcouet, 2000) qui rgne au sein de la commission scolaire o travaille Sophie. Cest galement

155 travers ce dernier que Sophie a pu sentir lengagement et le soutien de la part de la commission scolaire au niveau des TIC. 4.2.12.4. Facteurs dordre pdagogique

Un autre facteur, dordre pdagogique cette fois-ci, absent dans la littrature, mais qui semble avoir jou un rle dans le parcours de Sophie est le sentiment dimpatience intgrer les TIC lorsquelle avait en tte des ides dordre pdagogique. Ainsi, lorsquelle parle des ordinateurs qui restaient dans les botes en attendant une prise de dcision de la direction, Sophie sexclame : Cest pas vrai! Cest pas vrai! Moi, javais dj plein dides de trucs que je voulais faire. Je voulais exprimenter (S2E1, paragraphe 745). Cette mme nergie rapparat au moment de dmanteler le laboratoire de lcole : Parce quon savait que a navait aucun sens. On avait des ides. On avait des projets. On voulait que a bouge. () On voulait qui se passe de quoi! () [Nom dune collgue] au niveau de sa classe, elle en avait dj des appareils, que [nom du conseiller pdagogique] lui avait prts, quelle a pris de chez elle. On voulait sorganiser comme a dans dautres classes. Et on ne voulait pas attendre. (document S2E1, paragraphes 325-331) Le fait d avoir en tte des ides pdagogiques impliquant les TIC et de vouloir les exprimenter tout prix a insuffl Sophie lnergie ncessaire pour influencer le contexte technologique dans lequel elle travaillait et faire ainsi avancer lintgration des TIC dans sa classe et dans son cole. De plus, Sophie cherche constamment aller plus loin dans son enseignement et amener ses lves plus loin au niveau de leurs apprentissages ; lintgration des TIC sinscrivait bien dans cette qute. Toujours au niveau pdagogique, il semble que la planification de classe souple de Sophie et le fait quelle ne suive pas de manuel pdagogique spcifique aient galement facilit son intgration pdagogique des TIC.

156 4.2.12.5. Facteurs dordre personnel

Il semble indniable que plusieurs facteurs dordre personnel ont aussi facilit le parcours de Sophie. Effectivement, elle est une personne fonceuse. Elle plonge dans des projets TIC, mme si elle na pas tous les acquis ncessaires au dpart. Un conseiller pdagogique mentionne cet effet : Je dirais que si on rfre un petit peu sa vie personnelle, () cest une fille qui est aventureuse, qui aime a essayer des nouvelles choses. a, je pense que cela a t le dclencheur (document S2EP2, paragraphe 43). Elle na pas peur de demander de laide lorsquelle rencontre des difficults. Elle va aisment chercher des rponses ses questionnements auprs de personnes-ressources (conseillers pdagogiques, techniciens, collgues, amis, etc.). De plus, Sophie na pas peur de prendre des risques. Elle avoue : Si tu attends aprs les ok officiels, il ne se passe jamais rien (document S2E1, paragraphe 985). Selon une ex-collgue, elle ne se dcourage pas facilement non plus, Sophie est une personne autodidacte, qui est passionne par les TIC. En effet, elle investit temps et nergie et elle exprimente beaucoup par elle-mme. Il apparat aussi important de mentionner que Sophie a partag sa vie, pendant un certain temps, avec un conjoint enseignant les TIC au primaire et au secondaire. Un dernier facteur dordre personnel, puisqumotif, semble avoir eu une influence notable sur le parcours de Sophie. Effectivement, en tout dbut de parcours, Sophie a vcu un vritable coup de cur par rapport au TIC. particulirement touche : [Nom du conseiller pdagogique] ma embarque dans lquipe de la logistique lAQUOPS. Ctait St-Hyacinthe. Jtais mre de deux jeunes enfants. Je ne sortais plus de la maison. L, cela a t comme Wow ! Louverture sur un monde extraordinaire ! (document S2Ei, paragraphe170) Elle raconte avec enthousiasme comment sa premire exprience au sein de lquipe de logistique la

157 Ce coup de cur semble tre la source de la passion de Sophie pour les TIC et la base de son parcours. La Figure 4.2 offre une synthse du profil de Sophie.

Le rcit de Sophie est particulirement intressant. Il souligne clairement linfluence positive et acclratrice dun soutien technique et pdagogique quotidien sur le processus dintgration des TIC des enseignants. Il dmontre aussi limportance dune philosophie TIC et dune culture de rseau au sein dune commission scolaire. De plus, il met en lumire comment plusieurs facteurs dordre personnel jouent un rle tout aussi important au niveau de lintgration des TIC.

158
CAS # 2 : SOPHIE
CARACTRISTIQUES PERSONNELLES Sexe : femme ge : 42 ans Formation : baccalaurat Exprience en enseignement : 15 ans Conjoint : enseignant des TIC au primaire et secondaire (spcialiste) PROCESSUS DINTGRATION DES TIC 1e - Stade de sensibilisation 2e - Stade dutilisation pdagogique (tape de motivation - curiosit et intrt personnel ; tape de familiarisation - dveloppement comptences techniques approfondies ; tape dexploration vers ltape dinfusion, vers ltape dappropriation) 3e - Stades dutilisation personnelle et utilisation professionnelle paralllement (tape dexploration-appropriation) CONTEXTE DENSEIGNEMENT Niveau denseignement : 1e cycle Nombre dlves : 20 cole : environ 400 lves maternelle-3e cycle Milieu : urbain, socio-conomique faible UTILISATION ACTUELLE DES TIC Utilisation personnelle (communication, recherche dinformation, gestion, montage vido), utilisation professionnelle (communication, planification de lenseignement, prparation de matriel, recherche dinformation, valuation) et utilisation pdagogique (combinaison dactivits issues de toutes les tapes) CONTEXTE TECHNOLOGIQUE cole : appareil photo numrique, camra vido numrique, numriseur, projecteur numrique et serveur Classe : douze ordinateurs (dont un portable)

STRATGIES DE DVELOPPEMENT DES HABILETS TIC Formations la commission scolaire (au dbut), implication dans des projets (demander aide), observer, apprentissage autodidacte (essais et erreurs) et changes avec membres du rseau

FACTEURS CONTEXTUELS Soires TIC de la commission scolaire, membre quipe de logistique au colloque lAQUOPS Accs rapide des quipements en classe Soutien pdagogique et technique exceptionnel au quotidien FACTEURS INSTITUTIONNELS Participation aux dcisions en tant que personne-ressource TIC Perception dengagement et de soutien de lorganisation (commission scolaire) FACTEURS SOCIAUX Collaboration troite avec une collgue Rseau dchanges et de soutien au sein de la commission scolaire FACTEURS PDAGOGIQUES Sentiment durgence intgrer les TIC Perception de nombreux avantages pdagogiques aux TIC Dsir de toujours aller plus loin (enseignement et apprentissage) Avoir des ides et vouloir les exprimenter Planification de classe souple pralable lintgration des TIC Ne suit pas de manuel pdagogique Rle de lenseignante : (got dapprendre et savoir apprendre, autonomie et responsabilit) Philosophie TIC au sein de la commission scolaire : TIC sont un outil dans la main des enfants pour raliser des projets FACTEURS PERSONNELS Intrt personnel pour les TIC Beaucoup de temps investi Ex-conjoint enseignant spcialiste TIC Aime les dfis Fonceuse Na pas peur de prendre des risques Implication dans des projets mme sans tout savoir Femme dquipe Grandement implique au niveau de lcole Na pas peur de demander de laide Autodidacte Perfectionniste Curieuse Crative Perception des comptences technologiques : excellentes Perception des comptences face lapplication pdagogique des TIC : bonnes moyennes Coup de cur (logistique AQUOPS)

Figure 4.2

Synthse du profil du cas # 2 (Sophie)

159 4.3. Description du profil individuel du cas # 3 (Marlne)68

PORTRAIT GLOBAL DE LENSEIGNANTE Sexe : ge : Formation : Exprience en enseignement : Niveau denseignement : Nombre dlves : cole : Milieu : Femme 38 ans Baccalaurat, programme court (15 crdits) et matrise en cours 15 ans dexprience 1e cycle 21 lves Environ 300 lves, maternelle-1e cycle Urbain, socio-conomique faible

4.3.1. 4.3.1.1.

Caractristiques personnelles Personnalit

Marlne est une femme fonceuse et dtermine. preuve, elle na pas eu peur de sortir tous les bureaux de sa classe, parce quelle croyait que ses lves fonctionneraient mieux sur des tables. Elle est passionne et intense. Quand elle entreprend quelque chose ; quand elle croit en quelque chose, elle y va fond et va jusquau bout. Elle est persvrante. Marlne aime aussi relever des dfis personnels. Ainsi, pour son plaisir personnel, elle apprend de manire autonome la programmation Flash. Marlne est toujours lafft des nouveauts, que ce soit au niveau des TIC ou dans dautres domaines. Elle a dailleurs achet son premier ordinateur, lors dun cong de maternit en 1991, parce que tout le monde parlait ordinateur. [Elle ajoute :] Je me suis dit, il faudrait bien que jen aie un moi aussi (document S3Ei, paragraphe 347).
68

Nom fictif donn lenseignante pour les besoins de la prsente recherche.

160 Marlne est trs implique dans son cole et dans son milieu. Son directeur confirme que : Cest une fille qui est implique dans tout! Tout! Tout! (document S3EP2, paragraphe 110). Elle participe diffrents comits dans son cole et au niveau de sa commission scolaire sur la rforme, lvaluation et les bulletins. Elle simplique dans les activits spciales de lcole. Elle est aussi dlgue syndicale et rpondante-TIC de son cole. De plus, elle est entraneure au soccer au sein de sa municipalit. 4.3.1.2. Formation et cheminement professionnel

Titulaire dun baccalaurat en enseignement prscolaire et primaire, il y a cinq ans environ, Marlne a complt un micro-programme en informatique (quinze crdits). Avec une autre enseignante de son cole, elle a entrepris cette anne un microprogramme en russite ducative, qui est transfrable la matrise. En effet, Marlne aimerait obtenir un diplme de matrise afin de pouvoir ventuellement enseigner luniversit en formation des matres. Marlne cumule quinze annes dexprience en enseignement. Au dbut de sa carrire en enseignement, elle a enseign deux ans dans une autre cole de sa commission scolaire. Elle a occup successivement un poste en quatrime et en premire anne. Elle a ensuite t transfre et a enseign pendant sept ans en premire anne dans son cole actuelle. Elle y enseigne dailleurs depuis six ans la deuxime anne du premier cycle.

161 4.3.2. 4.3.2.1. Contexte denseignement Sa classe, son cole

Cette anne encore, Marlne enseigne des lves de la deuxime anne du premier cycle. Son cole, situe en milieu urbain et socio-conomique faible69, accueille prs de trois cents lves de la maternelle et du premier cycle. Marlne qualifie son cole d assez novatrice au niveau pdagogique (document S3Q, paragraphe 48). Lquipe denseignantes en place ne fonctionne pas comme quipe-cycle. Pour diffrentes raisons, elles travaillent plutt en dyades. Ainsi, Marlne travaille loccasion en team-teaching avec une collgue dans le cadre dateliers et les lves circulent, ce moment, entre les deux locaux et le laboratoire informatique. 4.3.2.2. Approches pdagogiques

Dans son local, Marlne na plus de bureaux, les lves travaillent sur des tables rondes. Cet environnement convient bien au fonctionnement par ateliers diffrencis quadopte Marlne. Les ateliers sont diviss en trois sections : les obligatoires, les semi-obligatoires et les optionnels. Marlne explique : Les obligatoires, ce sont ceux quils sont obligs de faire. Les semiobligatoires, ils choisissent parmi une liste les objectifs quils veulent atteindre. () Une liste quils ont tablie eux-mmes. Ils en choisissent deux et ils font des activits par rapport a. Travailler vraiment leurs faiblesses eux. Aprs a, on lanalyse. On met a dans le portfolio. Quand cest rgl, on change. On prend un autre objectif atteindre. (document S3E1, paragraphe 56) Lorsquils fonctionnent en ateliers, les lves doivent attendre la priode de questions pour trouver rponse leurs interrogations. Marlne gre ces priodes rcurrentes de
69

Indice de milieu socio-conomique de lcole : 8 , en 2002-2003 (chelle de 1 10, 10 tant le milieu socio-conomique le plus faible). Information disponible sur le site du ministre de lducation du Qubec : http://www.meq.gouv.qc.ca/stat/Indice_defav/index_ind_def.htm

162 questions durant les ateliers, mais ce sont les lves eux-mmes qui se rpondent mutuellement. Outre lenseignement par ateliers, qui occupe la majeure partie du temps de classe, Marlne a aussi recours lenseignement par projet, et loccasion, lenseignement en grand groupe et lenseignement par thme. Marlne ne suit pas de manuel pdagogique. Elle sinspire des guides pdagogiques, sources de rfrence pour elle, pour crer ses ateliers. 4.3.2.3. Rle de lenseignante

Marlne a une grande confiance en ses lves. Aprs avoir mis au clair ses conditions dutilisation (document S3E1, paragraphe 895), elle nhsite pas leur prter sa camra numrique personnelle. Elle leur dit souvent quils sont capables ; elle les encourage : Je leur dis Vas-y, tu vas tre capable (document S3E1, paragraphe 793). Elle cherche dvelopper leur autonomie. La responsabilisation de llve est aussi au centre des proccupations de Marlne. Elle dcrit son rle ainsi : Moi, je pense que je dois tre l comme aidante, comme motivatrice. Pas comme animatrice. Moi, je suis l pour taider, touvrir les portes. Vas-y. Tu as tous les outils en toi et autour de toi. Si tu as besoin de moi, je vais tre l (document S3Ei, paragraphe 699). Ainsi, elle se peroit, en tant quenseignante, comme un guide, et cest pourquoi elle accepte de partager son pouvoir denseignante avec les lves. Marlne cherche aussi dvelopper, chez ses lves, des belles valeurs de travail (document S3E2, paragraphe 98). La persvrance est au cur de ces valeurs. Elle accepte toutefois que ses lves ne fassent pas tout (document S3E1, paragraphe 661), selon leurs capacits et leur rythme, et quils apprennent autrement (document S3Ei, paragraphe 699).

163 4.3.3. Contexte technologique

Environ la moiti des lves de la classe de Marlne ont accs un ordinateur la maison. Dans la classe, ils disposent de quatre ordinateurs. Marlne est la seule dans son cole bnficier dautant dappareils, et des plus rcents, puisquelle fait partie des classes-TIC70 de la commission scolaire. Selon son directeur, elle a de la crdibilit devant tout le monde, quand on achte des nouveaux ordinateurs, elle est la premire bnficier des nouveaux (document S3EP2, paragraphe 128). En plus, Marlne envoie des lves travailler au laboratoire informatique de lcole, quand il est disponible, puisquil est situ prs de sa classe. Elle a apport dans sa classe son appareil numrique personnel et son ancien numriseur pour que ses lves puissent sen servir. Les autres enseignantes de lcole nont que deux ordinateurs dans leur classe, sauf pour les classes de maternelles qui nen ont quun vieux, non branch Internet. Les enseignants ont aussi accs au laboratoire informatique, un appareil photo numrique, un numriseur, un serveur et un projecteur lectronique. Ils doivent par contre se rendre la commission scolaire pour emprunter une camra vido numrique. Marlne considre que son cole est beaucoup mieux quipe (document S3Q, paragraphe 54) que la majorit des coles du Qubec. De plus, bien quil ne soit pas encore avec la fibre optique, le rseau est maintenant trs stable, ce qui na pas toujours t le cas. Mme si lcole est bien quipe, les enseignants ne se servent pas ncessairement des quipements leur plein potentiel. Ils se servent surtout du traitement de texte et de lutilitaire Powerpoint. Ce ne sont pas tous les enseignants qui utilisent le courrier lectronique. Marlne, en parlant du projecteur
70

Le conseiller pdagogique de sa commission scolaire, lors dune entrevue au sujet de Marlne, explique en ces termes le principe des classes-TIC dont il est le principal instigateur : Lobjectif de a, est de crer dans chaque cole des classes qui vont accueillir tous les lves de lcole ventuellement parce quil en faut plus quune. Ce qui fait que tous les lves de lcole vont au moins une fois dans leur primaire, vivrent dans une classe o les technologies sont utilises de faon intensive. () Et le principe de ces classes-l, cest quon donne un soutien ces gens-l (document S4EP2, paragraphe 56).

164 lectronique, se dsole : Je lai montr, montr, montr mais () a ne sert pas beaucoup (document S3E1, paragraphes 326 et 332). Elle explique : coute, il y a cinq ans. Il y a la moiti des enseignants qui ntaient pas capables douvrir et de fermer [un ordinateur] correctement. Et l, tout le monde en fait. a progresse. a ne va pas vite mais tout le monde en fait (document S3E2, paragraphe 140). Maintenant, tout le monde a une utilisation minimale de lordinateur (document S3E1, paragraphe 457). Cest en ce sens que Marlne considre son cole dans la moyenne par rapport aux autres coles du Qubec en regard de lintgration pdagogique des TIC (document S3Q, paragraphe 51).71 Marlne est personne-ressource en TIC dans son cole. La direction, dont les connaissances technologiques sont moindres, se fie beaucoup elle dans ce domaine. Mme si Marlne a d insister pour les obtenir, la direction met sa disponibilit, cette anne, une banque de dix jours de libration pour aider les enseignants en regard des TIC. Peu denseignants en font la demande. Il faut comprendre que Marlne disposait, un certain moment, du double du temps de libration pour aider les enseignants. Elle allait alors dans les classes : Il y a des annes, javais vingt jours de librs en informatique o je voyais tous les groupes, trois fois dans lanne. () Je leur montrais toutes les bases. Comment ouvrir lordinateur a, cela rassurait. Les enseignants y allaient aprs. (document S3E1, paragraphes 1116-1122) Marlne souligne galement que le directeur na pas voulu lui accorder de libration pour btir et entretenir le site Web de lcole. Le directeur confirme la situation : On na pas de site, ici, lcole. a, jai limpression, a doit lui faire un peu de peine. () Je crois que le fait quelle ralise quelle serait seule faire
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Les choix de rponses la question Diriez-vous qu'en gnral, votre cole est novatrice en terme dintgration des TIC, quelle adopte des pratiques technopdagogiques exemplaires ou exceptionnelles par rapport aux autres coles du Qubec? tant fortement novatrice , assez novatrice , novatrice , peu novatrice ou pas novatrice , Marlne considre son cole novatrice en terme de technologie.

165 tout a, grer le site de lcole, produire des choses pour lcole, je pense quelle sest retire et quelle a abandonn. (document S3EP2, paragraphe 122) Il conclut en disant : Elle ne men a pas parl mais je pense que a peut-tre une dception. Si jtais capable de la librer et davoir une implication de toute lcole. Je pense que ce serait le bonheur videmment (document S3EP2, paragraphe 128). Marlne comprend pourtant bien le contexte financier de lcole : Cest sr quavec les ressources de lcole. Cest sr quon nest pas dans les annes de vache grasse (document S3E1, paragraphe 176). Le contexte TIC qui prvaut la commission scolaire de Marlne a galement chang au fil des annes. Elle a eu beaucoup de services et de formations de la commission scolaire dans le pass. Depuis deux ou trois ans, les enseignants des classes-TIC ne se rencontrent plus pour changer entre eux. De plus, en regard des formations, elle dit : Jen ai eu tellement () (document S3E1, paragraphe 131). Moi, jen donne plus que je peux en recevoir maintenant la commission (document S3E1, paragraphe 146). Beaucoup plus tard durant lentrevue, elle prcise : Quand je demande de laide, quand il [conseiller pdagogique] peut me lapporter, il trouve quelquun. Mais javais demand de la formation pour Photoshop, il na jamais trouv quelquun. () Il trouvait que ce ntait pas assez en lien avec mon enseignement. Mais je lui ai dit Regarde, je suis rendue l. Cest l que je suis rendue faire autres choses. Je comprends quil faut quil donne la formation ceux qui en veulent, qui ont moins de connaissances. Mais bon, est-ce quon va saturer ma formation moi? (document S3E1, paragraphe 1056) Au niveau technique, Marlne reoit du soutien une fois aux deux cycles, soit toutes les deux semaines et demie environ, moins dun virus ou dune urgence. Bien quelle ne sintresse pas vraiment laspect technique des TIC, la quincaillerie (document S3E2, paragraphe 194) comme elle lappelle, Marlne entretient ellemme le rseau de lcole entre les visites du technicien. Elle trouve que les

166 techniciens sont comptents au niveau technique, quils font leur possible, mais quils ont beaucoup trop dcoles, rparties sur un grand territoire. Cest vraiment lorganisation de la commission scolaire (document EGroupe, paragraphe 177). Bien que plusieurs aspects contextuels la proccupent, Marlne est capable dapprcier certaines initiatives de sa commission scolaire en regard des TIC. En effet, elle souligne la mise en place, par la commission scolaire dun bulletin informatis qui lui permet dentrer ses commentaires et observations et de faire ses bulletins directement de la maison. Elle apprcie aussi avoir accs au serveur de lcole de la maison pour prparer ses classes.

4.3.4. 4.3.4.1.

Utilisation personnelle des TIC Situation familiale

Marlne a trente-huit ans et elle est mre de quatre enfants. la maison, il y a, entre autres, deux ordinateurs : un pour Marlne et un pour les jeux des enfants. Son conjoint ne travaille ni dans lenseignement, ni dans un domaine li linformatique. Selon Marlne, il ne connat rien linformatique! (document S3E1, paragraphe 1200). Lintrt personnel de Marlne pour les technologies se situe surtout au niveau de leur application. Le dessin, le traitement dimages, les images animes et la vido la passionnent particulirement. Elle est trs crative. 4.3.4.2. Temps investi

Marlne consacre beaucoup de temps et dnergie sapproprier, utiliser et intgrer les TIC. Cest en ce sens quelle affirme : Jaime a apprendre toute seule ldedans. Parce que je peux me tromper, je peux ressayer et ce nest pas grave. Je nai pas de temps limite (document S3Ei, paragraphe 584). Marlne admet aussi : Jen mange de lordinateur. Moi, si je navais pas les enfants qui me disaient:

167 Maman, cest lheure de faire le souper , je serais encore lordinateur (document EGroupe, paragraphe 844). la maison, lordinateur est toujours ouvert. Son directeur affirme mme que : a na pas dallure! () Cest effrayant le temps quelle doit passer! (document S3EP2, paragraphe 80). Il ajoute : Elle couche avec son ordinateur [Marlne]! (document S3EP2, paragraphe 74), lorsquil pense au temps quelle passe lordinateur. Entre autres, elle consacre beaucoup de temps, depuis cinq ans, son site Web personnel, un rpertoire de sites pour les lves du premier cycle.

4.3.5.

Utilisation professionnelle des TIC

Pour Marlne, les TIC sont un outil de travail important (document S3Ei, paragraphe 123). Elle les utilise pour la planification et prparation de son enseignement : Toute ma prparation, je la fais partir Je sais quils sont sur le serveur ici. Jai accs tous les fichiers ici. Alors de la maison, je peux les prendre (document S3Ei, paragraphe 602). En effet, chaque semaine, elle prpare, grce aux TIC, la feuille de leons et devoirs, la dicte, les ateliers de la semaine et les exercices complmentaires (document S3G, paragraphes 7, 11 et 19). Marlne consulte des sites Internet proposant des ides dactivits et des scnarios pdagogiques (document S3G, paragraphe 11). Elle recherche galement des informations en lien avec le thme en cours dans sa classe. Un nombre substantiel dheures est consacr chaque semaine la mise jour de son site Web qui contient un rpertoire de sites pdagogiques appropris pour les enfants du prscolaire et du premier cycle (document S3G, paragraphe 15). Les TIC servent aussi prparer des prsentations PowerPoint sur une notion spcifique que les lves peuvent visionner au besoin. Dans le mme ordre dides, Marlne btit des procduriers pour que les lves puissent utiliser les TIC de manire autonome. De plus, sa gestion de classe et lvaluation sont des tches compltement informatises pour Marlne. Elle explique : () je vais faire tout grer mes bulletins, mes commentaires, mes

168 observations de comptences transversales On est directement sur GPI Internet. On est directement l-dessus, donc, je fais a au fur et mesure (document S3E1, paragraphe 439). Le courrier lectronique lui sert communiquer avec ses collgues, ses employeurs et les parents de ses lves (document S3G, paragraphes 7, 11, 15, 19 et 23). De plus, deux fois par anne, juste avant les vacances de Nol et en juin, Marlne prpare, avec laide de ses lves, un diaporama avec photos et musique, relatant les principaux vnements de lanne. Ce diaporama est prsent aux lves, au personnel et aux parents de lcole lors dune assemble.

4.3.6. 4.3.6.1.

Utilisation pdagogique des TIC volution de lutilisation pdagogique des TIC

Marlne raconte : () depuis que jenseigne, a la (sic) comme volu. Il me semble que a la (sic) volu avec nous autres. Au dbut, on nen avait pas parce que a nexistait pas dans les coles, mais ds que cest arriv, jai commenc les utiliser (document EGroupe, paragraphe 17). Ainsi, lors de ses deux premires annes denseignement, Marlne na pas intgr les TIC puisquil ny avait pas dordinateurs dans sa classe. Cest son intrt personnel (document S3Q, paragraphe 111) qui a incit Marlne utiliser lordinateur qui tait dans sa classe lors de son arrive lcole o elle enseigne prsentement. Ctait lpoque des disquettes cinq pouces et quart et des jeux, des exerciseurs (document S3E1, paragraphe 595). Marlne explique : Cela a t longtemps juste des jeux, la rcompense du vendredi 72 (document S3E1, paragraphe 469). Quand on a commenc dire, ce nest pas juste des jeux (document S3E1, paragraphe 469) et lors de la venue d Internet, cela a bascul (document S3E1, paragraphe 511). Selon Marlne, Internet a amen limage, mdium important au premier cycle, et
72

Aussi : Va jouer lordinateur (document S3E1, paragraphe 469) ; Cela a t longtemps des exerciseurs (document S3E1, paragraphe 505).

169 lutilisation des TIC dans le cadre de projets. Mais, mme si elle les utilise en classe depuis plus dune douzaine dannes, cest il y a environ six ans, lors de limplantation des classes-TIC dans sa commission scolaire, que Marlne a vraiment commenc intgrer les TIC de manire beaucoup plus intensive et rgulire. 4.3.6.2. Utilisation pdagogique actuelle des TIC

Ds le premier contact par questionnaire, Marlne explique demble que : L'utilisation des TIC fait partie intgrante de mon enseignement (document S3Q, paragraphe 90). Dans sa classe, les TIC sont maintenant pour tout le monde , pas juste sur [pour] mes plus forts, sur [pour] ceux qui ont fini (document S3E2, paragraphe 176). Les TIC servent, dans ce contexte, d outil de travail () au mme titre quon va se servir dun dictionnaire, dune grammaire, dun livre de rfrence (document S3E2, paragraphe 170). Lordinateur, ce nest pas un jeu. On sen va pas jouer lordinateur, on sen va travailler (document EGroupe, paragraphe 496), Marlne le rpte souvent ses lves. Mme sils arrivent avec un bagage technologique trs diffrent (document S3Ei, paragraphe 154) et mme si, de faon gnrale, quand ils entrent en septembre, ils ne savent pas grand chose (document EGroupe, paragraphe 62), dans la classe de Marlne, tous les lves apprennent rapidement utiliser les TIC comme outil, dans le cadre de la routine de la classe, des ateliers et dans le cadre de projets. Plusieurs activits de la routine quotidienne se font laide des TIC. En effet, au son dune douce musique, tous les matins larrive, quatre lves diffrents vont lordinateur, sur le babillard lectronique de lenseignante pour lire un texte se rapportant au thme en cours, alors que les autres lves lisent du matriel disponible dans le coin de lecture (document S3O, paragraphe 15). Marlne apporte son aide aux lves qui sont lordinateur pour dcoder un mot, chercher sur Internet la signification dun autre mot, comprendre le sens global du texte ou simplement pour

170 discuter de la raction de lenfant face au texte [en anglais, reading response ]. Elle observe ainsi les lves et note certains lments lui permettant de les amener plus loin dans leur cheminement. Pour Marlne, cette routine quotidienne est un temps privilgi pour apporter aux lves une attention individuelle. Suite la priode de lecture, les lves composent dans leur petit cahier une phrase partir dune photo ou image quun lve apporte ou quils choisissent ensemble. Encore une fois, quatre lves utilisent lordinateur pour crire leur phrase, qui est ensuite sauvegarde au dossier de llve et qui permet, au fil des mois, de voir lvolution de lenfant (document S3O, paragraphe 71). Avec laide du correcteur intgr, les lves lordinateur apprennent sautocorriger. la fin de la priode dcriture, Marlne rassemble les lves devant un ordinateur et, ensemble, ils discutent et corrigent la composition dun lve. Outre les notions de franais (ex. : structure de phrase, parties de la phrase, grammaire, orthographe, etc.), Marlne profite de ce moment pour introduire ou revoir certaines notions technologiques en lien avec le traitement de texte (ex. : copier/coller, enregistrer sur le serveur, utiliser le dictionnaire intgr, etc.). Pendant les ateliers, les lves sont invits complter des tches disciplinaires. En franais, les tches dateliers qui se ralisent avec les TIC sont diverses et dpendent du thme en cours. Nol, par exemple, les lves ont crit et envoy leur lettre au Pre-Nol directement en ligne (document S3O, paragraphe 34). Ils ont reu leur rponse personnelle via le courrier lectronique. Certaines tches sont plus fermes et visent lacquisition de savoirs essentiels. Ainsi, Marlne btit des exerciseurs (ex. : replacer les mots de la phrase en ordre) quelle place sur son babillard lectronique (document S3O, paragraphe 55). Les TIC occupent aussi un rle important au niveau de lenseignement et de lapprentissage des mathmatiques. Les lves sont invits travailler avec des logiciels mathmatiques, tels que Zoombinis, une srie de logiciels prims en ducation, qui vise dvelopper la logique mathmatique et la rsolution de problmes. Marlne prpare aussi des diaporamas anims pour aider les lves

171 comprendre certains contenus notionnels spcifiques (document S3O, paragraphe 91). Les lves le visionnent en groupe classe, et par la suite, individuellement ou en quipe, selon le besoin. Les lves travaillent aussi en projets. Par exemple, ds la premire semaine de classe, les lves sont amens prparer une page de prsentation individuelle avec photo pour prsenter le groupe-classe aux parents lors de la rencontre la miseptembre. Le plus important projet dans la classe de Marlne se droule durant toute lanne. Comme ses lves sont les plus vieux de lcole de premier cycle et quils iront lcole des grands la fin de lanne scolaire, ils btissent au fil des mois, leur album des finissants. Marlne explique : Le journal, cest vraiment les enfants, qui chaque mois, se rappellent un vnement qui sest pass dans le mois. Ils mettent une photo ou une image ou un dessin et crivent un petit texte. () Dans PowerPoint et aprs a, on va le graver sur le cdrom. a fait notre journal de lanne. On a nos douze mois. La premire, on a un petit peu plus de diapo parce que cest eux qui se prsentent et la fin, ils font un message dau revoir parce quils quittent [nom de lcole]. (document S3E2, paragraphe 500) Les lves manipulent eux-mmes lappareil photo numrique. Les photos servent aussi laisser des traces de leurs activits et apprentissages. Marlne explique : Cest a quils ont fait dans leur portfolio. Ils ont insr leurs photos. Ils se sont poss lun et lautre, plusieurs fois. Ils ont choisi trois photos dans leur tape quils voulaient mettre dans leur portfolio. Ils ont crit pour se rappeler un petit peu ce quils avaient fait. (document S3E1, paragraphe 889) Les projets personnels sont aussi populaires dans la classe de Marlne. Les lves recherchent des informations partir du rpertoire de sites prpar et mis jour rgulirement par Marlne. Ils vont aussi raliser au choix certaines tapes de leur projet avec les TIC (ex. : planification, recherche dinformations, rdaction, ou prsentation).

172 Marlne nutilise pas seulement les TIC comme outil, elle en fait galement, dans sa classe, un enseignement systmatique, surtout en premire tape : J'en fait un enseignement systmatique afin que mes lves puissent par la suite l'utiliser de faon adquate (document S3Q, paragraphe 90). Marlne croit fermement limportance denseigner une base aux lves au niveau technologique. Presqu chaque entretien, elle y revient : Je trouve que cest la vraie vie. Tout est bti sur lordinateur. Alors je me dis, il faut les habiliter jeunes (document S3Ei, paragraphe 136). Ainsi, elle enseigne ses lves les rudiments techniques de diffrents logiciels-outil, tels que Word (ex. : accents, apostrophe, modifier la police, la couleur du texte, copier/coller, insrer une image, utiliser les outils dictionnaire, synonymes et correcteur intgr, etc.) et Powerpoint (ex. : insrer des formes automatiques, des images animes ou non, un arrire-plan, une zone de texte, des WordArt ; insrer partir de cdroms, de fichiers, etc.). Certaines priodes sont consacres lacquisition du doigt laide du logiciel TapTouche Junior. Finalement, lutilisation du courrier lectronique et de certains priphriques (appareil photo numrique et numriseur) font aussi lobjet dun enseignement.

4.3.7.

Avantages des TIC

Au niveau de son enseignement, Marlne trouve que les TIC lui permettent dindividualiser et de vraiment diffrencier, [d] aller chercher ce que chaque petit groupe ou lve, a besoin (document S3Ei, paragraphe 179), de diversifier son enseignement et d aller chercher tout le monde, en tout cas, le plus possible (document S3Ei, paragraphe 708). Les TIC sont aussi, pour Marlne, un outil de travail. Elles lui permettent de crer facilement des belles choses (document S3E1, paragraphe 805). Marlne fait ici videmment rfrence la qualit du produit fini. De plus, elles sont un outil de rangement indispensable (document S3Ei, paragraphe 117).

173 Marlne continue dintgrer quotidiennement les TIC dans sa classe depuis plusieurs annes parce quelle y voit plusieurs avantages pdagogiques importants. Selon elle, les TIC sont motivantes, intressantes et attrayantes pour ses lves : Cest attirant pour eux. Donc ils veulent apprendre, les enfants (document S3E1, paragraphe 1104) ; Je vois une grosse diffrence, un intrt trs fort avec lordi (document EGroupe, paragraphe 544). Lors du dernier entretien, Marlne ajoute : Je trouve que a raccroche nos garons (document S3E3, paragraphe 36). De plus, ses lves sont fiers deux-mmes et de leurs productions lorsquils travaillent avec les TIC : Ils sont bien, bien fiers (document S3E1, paragraphe 1104 et document EGroupe, paragraphe 338). Marlne voit aussi limpact des TIC sur les apprentissages de ses lves : Au niveau des connaissances gnrales, ils en apprennent plus (document EGroupe, paragraphe 385). Les TIC facilitent la communication entre les lves : Je trouve quils vont discuter plus (document S3Ei, paragraphe 136) et elles facilitent aussi grandement lcriture. En effet, elles permettent de diminuer les difficults relies au manque de matrise de la calligraphie. Jai des enfants qui ont de la difficult motrice. lordinateur, ils ne retrouvent pas ce problme-l (document S3Ei, paragraphe 136). De plus, les TIC offrent des outils dautocorrection : Jaime a quand ils disent: Ah! Cest soulign en rouge, a veut dire que jai une faute. L, ils essayent (document EGroupe, paragraphe 373). Marlne mentionne dautres avantages lutilisation des TIC en classe. Elle trouve que les TIC offrent un accs facile et rapide linformation. Cest en dtail. Puis, en mme temps, ils trouvent tout. Et ils le trouvent de faon rapide (document EGroupe, paragraphe 439). Dans le mme ordre dides, Marlne mentionne quel point les TIC permettent une ouverture sur le monde pour ses lves (document S3E1, paragraphe 505 ; document S3Ei, paragraphe 708 ; document EGroupe, paragraphe 361).

174 Il apparat de toute vidence que Marlne peroit trs bien les bnfices de lutilisation des TIC pour ses lves. Elle statue, avec un brin dimpatience envers certains enseignants qui rsistent encore lintgration des TIC : Et pour moi, on na pas le vendre, il doit en faire partie, parce que dans mon programme, on me dit que je dois utiliser les technologies (document S3Ei, paragraphe 663).

4.3.8.

Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC

Marlne a confiance en sa capacit dintgrer les TIC avec ses lves. Elle la qualifie d excellente , tout comme ses comptences technologiques dailleurs. Elle souligne : Je nen vois pas beaucoup travailler comme je le fais, avec la rforme, lintgration des TIC constamment (document S3E1, paragraphe 847).

4.3.9.

Parcours TIC de Marlne

Bien quelle ne puisse situer prcisment dans le temps ce souvenir, Marlne raconte que son premier contact avec les ordinateurs remonte lpoque des ordinateurs avec un systme DOS et des disquettes, dans un contexte scolaire. Marlne se souvient aussi que le premier cours dinformatique quelle a suivi : ctait au cgep et je lai coul ! (document S3E1, paragraphe 559). Ctait un cours de programmation. Durant son baccalaurat, Marlne na pas suivi de cours en informatique et elle na jamais t en contact avec les ordinateurs. Elle faisait tous ses travaux la dactylo puisquelle navait pas dordinateur la maison. Marlne raconte la suite des vnements : Quand je suis arrive dans lenseignement Je suis arrive ici. Jtais en premire anne. Et il y avait un appareil dans ma classe. Je me suis dit : Mon dieu, quoi a sert?. Jai jou avec les boutons. Je suis reste aprs lcole. Jai essay de voir ce que lon faisait l-dessus. Mais il y avait un ami, qui ntait pas loin, qui lui tait maniaque dordinateurs. Il ma dit : Ah regarde, tu peux faire a!. Et javais mont un petit programme avec lui et il

175 tait venu voir avec mes lves ce que a pouvait faire. Les lves avaient beaucoup, beaucoup aim cela. Et javais trouv que Ah, non! a, cest pour eux autres lordinateur! (document S3Ei, paragraphe 256) Cet instant fut pour Marlne un vritable coup de cur pour lintgration pdagogique des TIC. Elle se souvient vaguement que ctait un exerciseur en mathmatiques. Marlne conclut pourtant, en soulignant limportance de cet vnement dans son parcours : partir de cela, jai toujours suivi lvolution (document S3Ei, paragraphe 268). Au fil des annes et au gr de ses exprimentations, Marlne a acquis une expertise certaine avec les TIC. Elle est devenue personne-ressource en TIC son cole. Son directeur explique : Moi, quand je suis arriv, ctait [Marlne] la responsable NTIC dans lcole. Cela a toujours t elle qui tait pilier dans lcole et qui a gr le local informatique et tous les projets. Ds quon avait des demandes faire, Veux-tu vrifier tel logiciel ? Pourquoi mon courrier ne fonctionne pas ? Cest elle qui tait le rpondeur lcole. (document S3EP2, paragraphe 56) Il conclut : () vraiment quand les enseignantes ont quelque chose demander, cest [Marlne]. Des ides de projets, cest [Marlne] (document S3EP2, paragraphe 20). Marlne accorde effectivement beaucoup de temps son rle de personne-ressource dans lcole. Il y a environ cinq ans, Marlne est devenue classe-TIC au sein de sa commission scolaire. Elle a alors eu accs quatre ordinateurs dans sa classe. Ce fut un temps fort dans le parcours de Marlne : Un deuxime temps fort. a t peut-tre quand jai reu mes quatre ordinateurs parce que jai t longtemps deux. On sest battu pour en avoir quatre (document S3Ei, paragraphe 469). Durant cette mme priode, Marlne a suivi une formation universitaire hors campus de quinze crdits en application pdagogique de lordinateur. Cette formation tait offerte aux enseignants du primaire et du secondaire et portait sur des logiciels spcifiques : On

176 a vu Excel. On a vu une partie de PowerPoint. On a vu Word. On a vu Front Page. Il y a les pages Web quon a pass six crdits comme il faut voir a (document S3Ei, paragraphe 310). Cette formation a eu une influence norme sur la perception quavait Marlne de sa capacit dutiliser les TIC : Je pense que jai eu des enseignants universitaires qui mont comme allume pour me dire Bien, tes capable de le faire toi-mme (document S3Ei, paragraphe 584), () cela ma ouvert faire apprendre par moi-mme aussi (document S3Ei, paragraphe 286). Cest dans le cadre du dernier travail de cette formation que Marlne a bti la premire version dun site Web quelle anime encore aujourdhui. Ainsi, elle est, depuis ce temps, webmestre dun site pdagogique pour les lves du prscolaire et du premier cycle. Elle passe de nombreuses heures chaque semaine le maintenir jour et lamliorer, et ce, de manire tout fait volontaire. Son site est utilis par de nombreux enseignants et lves, et pas seulement au niveau de sa commission scolaire. Une recherche avec le moteur Google rvle, entre autres, quil est annonc dans le site Carrefour ducation de Tl-Qubec, dans la revue informatique Artisan2k, de mme que sur le site de plusieurs commissions scolaires. Marlne raconte humblement : Parce quil y a une cole en France qui mavait envoy Le sous-ministre de la France, en ducation, mavait envoy une lettre me disant que mon site Web aidait son cole, en tout cas, o ses enfants allaient (document S3Ei, paragraphe 439). La sortie de son site Web a dfinitivement t pour Marlne, le moment le plus important de son parcours TIC. (document S3Ei, paragraphe 469). Dautres vnements, bien que de moindre importance, ont galement marqu le parcours TIC de Marlne. Il y a deux ans, Marlne a bti, suite des rencontres du personnel au sein de son cole, un bulletin informatis. Marlne a aussi anim, lors de deux colloques rgionaux, des ateliers TIC pour les enseignants.

177 4.3.10. Dveloppement des habilets TIC Il ny a pas dambigut ; Marlne est une pure autodidacte. Pour apprendre, elle se dbrouille seule ; sisole ; elle se concentre, recherche sur Internet ; fouille ; participe des forums de discussion et lit sur le sujet. Son conjoint explique : Au niveau du travail, je pense quelle se dbrouille pas mal seule. Oui, elle va chercher pas mal toutes ses informations via Internet. Mais cest rare quelle va appeler quelquun (document S3EP1, paragraphe 116). Le directeur de Marlne confirme aussi cette manire autonome dapprendre : ma connaissance, je ne lai jamais vue partir en formation. Et quand elle y allait en formation, ctait plus elle qui coachait les autres en runion. Donc, je pense que cest une fille qui est trs autodidacte, qui apprend dellemme, qui va chercher, qui fouille Elle a appris sur le tas comme on dit. (document S3EP2, paragraphe 98) Pourtant, surtout en dbut de cheminement, Marlne a, comme la plupart des enseignants, suivi des formations. En tant que participante au projet des classes-TIC de sa commission scolaire, Marlne a reu beaucoup de formations en dbut de parcours. Elle explique : On a t suivis les premires annes beaucoup, les classes-vitrines. () Mais dans les deux dernires annes (), il ny en a plus beaucoup (document S3Ei, paragraphe 535). Elle ajoute : Jen ai eu tellement que l, je trouve quils rptent les mmes choses (document S3E1, paragraphe 134). Comme les formations au sein de sa commission scolaire ne correspondent plus son niveau dhabilets et ses intrts et comme il ny en a maintenant peu doffertes, Marlne a recours dautres stratgies pour dvelopper ses comptences TIC. Lapprentissage autodidacte est maintenant sa manire privilgie de dvelopper ses habilets. Marlne explique pourquoi elle aime apprendre seule : Mais je pense que je suis comme a. Ouvre-moi des horizons et je vais y aller. Donne-moi les outils par lesquels je peux apprendre et jaime a apprendre toute seule l-dedans. Parce que je peux me tromper, je peux

178 ressayer et ce nest pas grave. Je nai pas de temps limite. (document S3Ei, paragraphe 584) Elle ajoute : Cest sr que maintenant, cest ma connaissance qui fait que je vais lessayer. Je vais lexplorer. Je vais aller lire l Aide . Je vais trouver comment a fonctionne. Cest aussi ma personnalit. Je suis fonceuse (document S3E1, paragraphe 1110). plusieurs reprises lors des entretiens, Marlne souligne limportance de pratiquer . Elle explique : Moi, jen ai perdu des documents. Jen ai perdu des choses. Il faut pratiquer. Cest la pratique. Essayer beaucoup, beaucoup et laisser les enfants essayer aussi (document S3E1, paragraphe 1104). Marlne rpte la mme chose aux enseignants de son cole : Pratiquez! Ouvrez lordinateur et pratiquez-vous! (document S3E1, paragraphe 1104). Pour Marlne, cest en se pratiquant quon apprend : Si on la dcouvert nous-mmes l. On sen rappelle. On est comme les enfants dans le fond (document EGroupe, paragraphe 1158). Cest dailleurs comment elle a initialement appris utiliser son premier ordinateur. En effet, lorsquelle sest retrouve face son premier ordinateur en classe, elle est reste aprs lcole , elle a jou avec les boutons et elle a essay de voir ce que lon faisait l-dessus (document S3Ei, paragraphe 256). Son directeur dcole confirme dailleurs que : Cest une fille qui na pas peur de risquer. Elle va faire des erreurs. a ne lui fait pas peur. Il faut essayer (document S3EP2, paragraphe 110). Le conjoint de Marlne rsume bien comment Marlne apprend un nouveau logiciel : Au niveau du savoir et tout a, elle va lacheter le logiciel. Elle passe beaucoup de temps dessus. Elle va lapprofondir. Elle va le maximiser. Elle va utiliser toutes les facettes de ce logiciel-l. Parce que son plaisir, cest de le pratiquer (document S3EP1, paragraphe 122). ce moment de son cheminement TIC, Marlne suit peu ou pas de formations. Elle assiste, chaque anne, un colloque important ; cest ce qui est permis au sein de sa

179 commission scolaire. Elle ne va pas toujours celui de lAQUOPS, parce quelle le trouve trs cher (document S3Ei, paragraphe 559). Depuis les trois dernires annes, dans le cadre de limplantation de la rforme, Marlne a plutt choisi de participer au congrs de lAssociation qubcoise des enseignants du primaire (AQEP). Elle explique : Avec la rforme, ctait le congrs qui me tenait jour. Mais souvent je vais prendre des ateliers informatiques qui sont l-bas, pour aller voir sil ny a pas des nouvelles choses (document S3Ei, paragraphe 577). Prsentement, Marlne sappuie principalement sur sa participation des forums de discussion internationaux pour dvelopper ses habilets TIC : Jai des forums de discussion. Cest comme a que je vais me former plus (document S3E1, paragraphe 224). Elle trouve l un lieu de partage avec des personnes qui ont des intrts similaires et un niveau dhabilets gal au sien. L, on scrit. On senvoie nos affaires et on se dit quon est bonnes! (document S3E1, paragraphe 380). Les forums de discussion, puisquelle participe activement plusieurs, constituent, pour Marlne, un rseau virtuel qui stimule son apprentissage technique des TIC. Ainsi, le parcours de Marlne laisse entrevoir quelle a utilis, selon la priode de son cheminement, diffrentes stratgies pour dvelopper ses habilets TIC. En dbut de parcours, Marlne a explor par elle-mme et elle a pratiqu. Elle sest aussi inscrite dans un important projet TIC (classe-TIC) et elle a suivi de nombreuses formations au sein de sa commission scolaire et luniversit. Maintenant, Marlne se dbrouille plus seule. Elle fouille sur Internet et lit sur le sujet qui lintresse. Elle participe activement des forums de discussion et assiste, chaque anne, un important colloque.

4.3.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter Les difficults prouves par Marlne au niveau technologique se regroupent en trois catgories : les difficults dordre contextuel, social et pdagogique.

180 4.3.11.1. Difficults dordre contextuel

Bien quelle soit consciente des aspects positifs de son contexte TIC, la question des ressources financires revient comme une trame de fond dans les proccupations de Marlne. Elle doit se battre pour obtenir du temps de libration pour aider les enseignants de son cole. Elle ne peut pas bnficier minimalement de deux jours de libration pour btir et entretenir le site Web de lcole. Elle mentionne aussi : Des fois, je rve, mais partir un petit club informatique le midi et prendre les plus habiles et les plus intresss. () Je me dis, cest mon temps. Notre travail nest pas reconnu. Si on le fait, cest sur notre temps. Et je sens que jen ai pas gros. (document S3E2, paragraphe 254) Ainsi, Marlne ne se sent pas, ce niveau, soutenue par la direction de son cole. Marlne a aussi eu mettre ses limites face aux demandes ponctuelles incessantes de ses collgues. En tant que personne-ressource TIC, elle tait constamment sollicite : On na pas le choix parce que sinon je passerais mon temps aller au laboratoire, dpanner tout le monde. Je leur dis : Essaie a. Si a ne marche pas, je vais tre disponible la rcr ou onze heures et demie. (document S3E2, paragraphe 266). Je lavais dit en runion de groupe. Cest pas que je ne veux pas aider. Cest que jai des lves et moi, quand vous venez me voir... Oui, cest urgent pour vous autres, mais moi, je nai pas dfaire ma classe. Il y a une anne, je ne pouvais pas sortir de ma classe sans ramasser les pots casss. L, jai dit : non. Je ne sors plus. Je ne peux pas y aller. (document S3E2, paragraphe 266) Quoique toujours en lien avec des difficults dordre contextuel, un autre niveau, Marlne dplore le manque dinvestissement de sa commission scolaire dans la formation depuis deux ans. Elle est pourtant consciente du manque de ressources financires qui svit au sein de sa commission scolaire et elle trouve, en ce sens, bien difficile daccepter que le ministre de lducation retire son soutien du dossier technologique aprs avoir quip les coles. Elle sindigne :

181 On a investi des millions de dollars dans les TIC et pendant trois ans, on vient de rien donner. On na rien donn pour lentretien. Pratiquement rien pour poursuivre la formation des enseignants depuis que la rforme est arrive. Et pourtant, a fait partie intgrante de la rforme. Cest un bel on pourrait dire un lphant blanc qui dort, en quelque part. (document S3E2, paragraphe 206) Marlne parle quelques occasions de ses proccupations face laccs au matriel informatique adquat et en quantit suffisante. Elle souligne ltat du parc informatique de son cole qui vieillit, des ordinateurs de sa classe qui ne pourront pas fonctionner sur le systme Windows XP, que la commission scolaire met en place prsentement. Elle mentionne aussi : Cest sr que si javais huit ordinateurs, a irait plus vite faire le tour (document S3Ei, paragraphe 117). Avoir les appareils qui faut, avoir un bon support des techniciens, a, a facilite (document EGroupe, paragraphe 272). Marlne soutient mme, plusieurs reprises, que si elle avait plus dappareils dans sa classe, elle pourrait aller plus loin au niveau de lintgration des TIC. Mais, pour faire face au manque daccs aux quipements dont elle a besoin en classe, Marlne se dbrouille. Elle utilise le laboratoire informatique quand il ny a personne et elle nhsite pas mettre profit ses ressources personnelles. En effet, elle a apport en classe son propre numriseur et sa camra numrique personnelle. Elle laisse les lves sen servir selon des consignes trs prcises et elle ne voit pas de problme cette solution : Bien, il y a toujours des conditions. Il faut quelle soit dans le [leur] cou, accroche dans le cou. Il faut que tu me laies demand. Ils ne peuvent pas aller la prendre tout seul a, cest clair. Ils savent comment elle cote, quelle tait moi. Que a me faisait plaisir de la montrer, quon faisait des belles choses avec mais quils fallaient avoir un respect du matriel si on voulait lutiliser encore. Non, a, a va bien. (document S3E1, paragraphe 895) Marlne a aussi, plusieurs reprises, prsent des projets Rescol afin damasser des fonds pour acheter des quipements informatiques.

182 Comme tous les enseignants qui intgrent les TIC leur enseignement, Marlne fait face rgulirement diffrents problmes techniques. Maintenant quelle a dvelopp ses comptences techniques, Marlne ne se laisse plus arrter par ces difficults. Elle sait pourtant que tous les enseignants ne ragissent pas comme elle et elle les comprend : Tantt, jai pass deux cours avec un serveur qui fonctionnait pas de courrier. Jai dit aux enfants : Il va senregistrer quand le courrier ne sera plus en panne. Il va lenvoyer . Jimagine quun autre enseignant qui ne sait pas que a se passe comme a, il va arrter tout a l. a ne marche pas. (document S3E2, paragraphe 206) Marlne abandonne rarement un projet. Elle va plutt ladapter ou sajuster, au besoin. Elle sassure aussi davoir toujours en tte une activit alternative. Elle explique sa philosophie aux enseignants : Aie un atelier de rechange. Aie quelque chose de rechange que tu peux faire, quand tu arrives au labo (document S3Ei, paragraphe 657). 4.3.11.2. Difficults dordre social

Il est apparu vident, couter les propos de Marlne, quelle a d, dans ce contexte de ressources financires limites, dfendre, au fil des ans, lintgration des TIC et que cette position a amen, certains moments, des situations tendues avec certains de ses collgues. Elle raconte : Il y a eu des fois o il a fallu faire des choix dargent. Cest sr pour lentretien du matriel. Est-ce quon achte un canon [projecteur lectronique] ou est-ce quon change un Cela a t des choix difficiles, tranchants. Cela a bris un petit peu lharmonie de lquipe-cole parce quil fallait faire des choix. (document S3Ei, paragraphe 657) Elle trouve lourd de toujours avoir vendre lintgration des TIC ses collgues. Elle conclut : Je nai pas besoin de dire : Il faut que jachte des livres de

183 bibliothques. Cest vendu tout le monde. Mais jai besoin de dire : a prend des ordinateurs en classe. a, jai encore le faire (document S3Ei, paragraphe 663). 4.3.11.3. Difficults dordre pdagogique

La plus grande difficult qua rencontre Marlne au niveau pdagogique semble se situer au niveau de laccs des ressources appropries au niveau de lecture de ses lves. Cest pourquoi elle a bti son propre rpertoire de sites. Elle facilite ainsi leur accs Internet laide de liens et dimages. Le site permet d conomiser un peu de temps (document S3E1, paragraphe 541) et dviter les problmes lis la lecture et lcriture dadresses Internet trop complexes pour ses petits (document S3Ei, paragraphe 421). Marlne mentionne aussi, quelques reprises, que le niveau de ses lves ne permet pas daller aussi loin dans lintgration des TIC. Ils sont quand mme juste en deuxime anne, mes lves. Cest difficile daller plus loin (document S3E1, paragraphe 146). Elle ne se laisse pourtant pas arrter par cet obstacle : a laurait (sic) t un frein facile parce que, bon, jaurais pu dire: Bon, ils sont tout petits. Ils ne seront pas capables (document EGroupe, paragraphe 216). Marlne nutilise pas cette excuse, contrairement plusieurs enseignants du 1e cycle.

4.3.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Marlne Que peut-on retenir du parcours de Marlne ? Comment Marlne a-t-elle dvelopp une utilisation exemplaire des TIC en classe ? Il semble assez difficile de retracer prcisment la chronologie des vnements qui ont marqu le parcours de Marlne. Par contre, des temps forts permettent de baliser certains stades de son cheminement. Ainsi, Marlne a commenc enseigner vers

184 1987. Deux ans plus tard, elle a entam, par curiosit et intrt personnel,

lutilisation pdagogique des TIC. Ce nest quen 1991, lors dun cong de maternit, quelle a acquis, toujours par curiosit, son premier ordinateur personnel. Il semble que Marlne soit dabord entre dans son processus dintgration des TIC par le stade de l utilisation pdagogique des TIC. Les stades dutilisation personnelle et professionnelle seraient venus aprs et assez simultanment, puisque durant son cong de maternit, elle aurait commenc prparer des feuilles pour les lves lordinateur. Le rcit de Marlne noffre aucun indice des tapes de motivation et de familiarisation pour les stades d utilisation personnelle et d utilisation professionnelle des TIC, mais il prsente cependant de nombreux exemples typiques de ltape d exploration-appropriation . Au niveau de son volution lintrieur du stade d utilisation pdagogique plus spcifiquement, le rcit de Marlne ne laisse pas entrevoir de priode dinscurit ou de questionnement typique de ltape de familiarisation , et ce, mme si, semble-til, elle a entam son processus dintgration des TIC par ce stade. Il semble cependant vident que ses lves utilisaient, cette poque, les ordinateurs comme un jeu (tape de familiarisation ). Marlne a aussi travers une priode o les TIC servaient dexerciseurs dans sa classe (tape d exploration ). Bien que certaines activits ponctuelles, visant le dveloppement de comptences disciplinaires, aient t observes dans sa classe, il ne semble pas vident de situer quel moment Marlne est entre dans ltape d infusion . Cest surtout aprs la venue dInternet que Marlne est progressivement entre dans ltape de l appropriation . Maintenant, Marlne semble recourir des activits associes toutes les tapes de l utilisation pdagogique des TIC, selon les besoins dapprentissage de ses lves et le moment de lanne. En effet, en dbut danne, cause du niveau de dveloppement de ses lves en lecture, en criture et au niveau technologique, les activits proposes sont plus fermes et semblent tre typiques des niveaux infrieurs du stade d utilisation pdagogique des TIC (tapes d exploration et d infusion principalement,

185 bien que pas exclusivement). Plus lanne progresse, plus les activits TIC proposes relvent des niveaux suprieurs (tapes d infusion et d appropriation surtout) et plus lapproche par projets acquiert de limportante au sein des activits de la classe. Tout au long de ce processus dintgration des TIC, Marlne a utilis diffrentes stratgies pour dvelopper ses habilets technologiques. Au tout dbut, elle a suivi de nombreuses formations, au sein de sa commission scolaire principalement. Cest maintenant grce un apprentissage autodidacte (recherches sur Internet, utilisation des fonctions d Aide des logiciels, lectures, changes sur des forums de discussion) et sa participation des colloques que Marlne continue parfaire ses habilets TIC. Mais, pourquoi Marlne a-t-elle dvelopp une utilisation exemplaire des TIC en classe ? Quels facteurs ont particulirement facilit son avance ? 4.3.12.1. Facteurs dordre contextuel

Deux lments dordre contextuel ont eu un impact particulirement important sur le dveloppement de lutilisation exemplaire des TIC en classe par Marlne. En effet, son implication dans le projet des classes-TIC de sa commission scolaire lui a donn accs quatre ordinateurs en classe. Laccs ces ordinateurs a effectivement t un temps fort qui lui a permis dexplorer plus loin les possibilits des TIC en classe que lorsquelle nen disposait quun seul. Son implication au niveau du projet des classes-TIC de sa commission scolaire lui a donn accs des formations et un suivi soutenu lors de ses premires armes avec les TIC. Toujours au niveau de la formation, Marlne souligne limportance cruciale de sa formation universitaire sur les TIC : Quand jai suivi un certificat de quinze crdits en ordinateurs () a ma vraiment ouverte. Jai appris les pages Web.

186 a ma scurise (document S3E1, paragraphe 571). Effectivement, cette

formation, et surtout, la cration de son site Web dans le cadre du dernier cours, a t un temps fort de son cheminement, possiblement le plus important. Ce coup de cur lui a insuffl lnergie et la motivation pour pousser plus loin lintgration des TIC dans sa classe. 4.3.12.2. Facteurs dordre social

Marlne souligne un lment qui la particulirement aide en dbut de parcours : Ici, javais une quipe trs entourante. Elles me donnaient tout ce quil y avait faire. Je pouvais exploiter dautres choses [intgration des TIC]. Ici, cela a toujours t en premire () cest une quipe trs unie (document S3E1, paragraphe 649). Ainsi, la collaboration, la collgialit, le partage avec les autres enseignantes de la premire anne, avec qui elle enseignait, lui a permis de sinvestir pleinement dans lintgration des TIC. Cest maintenant travers les forums de discussion que Marlne maintient un rseau de soutien et dchange au niveau technologique. 4.3.12.3. Facteurs dordre pdagogique

Le coup de cur que Marlne a ressenti, trs tt dans son parcours, lorsque ses lves ont utilis avec enthousiasme le petit programme quun copain et elle avaient bti pour eux, a certainement constitu un temps fort dans son parcours. Depuis ce temps, elle voit les avantages pdagogiques des TIC et elle sent un devoir de les intgrer en classe. De plus, elle est toujours lafft de la nouveaut. Il semble que le fonctionnement par ateliers et le fait que Marlne ne suive pas de manuel scolaire spcifique aient galement facilit lintgration des TIC dans sa classe.

187 4.3.12.4. Facteurs dordre personnel

Sans pouvoir mesurer prcisment leur influence, il apparat que plusieurs traits de la personnalit de Marlne puissent avoir facilit son cheminement vers une utilisation exemplaire des TIC. Marlne, tel quil fut dcrit, est une femme fonceuse, dtermine et persvrante. Elle aime les dfis et na pas peur de prendre des risques. Elle sadapte aussi assez facilement. De plus, elle est autodidacte et se dbrouille souvent seule. Il ne faut galement pas sous-estimer limportance du temps personnel et professionnel quelle a investi et quelle continue dinvestir dans lutilisation et lintgration des TIC. La Figure 4.3 prsente une synthse du profil de Marlne.

Le rcit de Marlne dmontre bien limportance, dans un parcours, dvnements qui touchent le cur de lenseignant et qui nourrissent sa conviction du potentiel pdagogique des TIC. Il met aussi en lumire le rle essentiel que peuvent jouer limplication de lenseignant dans un projet collectif (dans ce cas-ci, les classes-TIC) ou personnel (cration dun site Web). Lhistoire de Marlne redonne la formation toute son importance dans un parcours. De plus, elle rappelle linfluence indniable de certains traits de personnalit pour permettre de progresser dans une dmarche longue et complexe comme le processus dintgration pdagogique des TIC.

188
CAS # 3 : MARLNE
CARACTRISTIQUES PERSONNELLES Sexe : femme ge : 38 ans Formation : baccalaurat, programme court (15 crdits), matrise en cours Exprience en enseignement : 15 ans Conjoint : ni en enseignement, ni en informatique, non utilisateur des TIC PROCESSUS DINTGRATION DES TIC 1e - Stade d utilisation pdagogique (tape de motivation - curiosit et intrt personnel ; tape de familiarisation - jeu ; tape dexploration ; tape dappropriation) * Dbut de ltape dinfusion pas clair 2e - Stades dutilisation personnelle (tape de motivation - curiosit ; tape dexplorationappropriation) et dutilisation professionnelle (tape dexploration-appropriation) paralllement CONTEXTE DENSEIGNEMENT Niveau denseignement : 1e cycle Nombre dlves : 21 cole : environ 300 lves, maternelle-1e cycle Milieu : urbain, socio-conomique faible CONTEXTE TECHNOLOGIQUE cole : laboratoire informatique, appareil photo numrique, numriseur, projecteur numrique, serveur central commission scolaire, bulletin (GPIInternet) Classe : quatre ordinateurs

UTILISATION ACTUELLE DES TIC Utilisation personnelle (montage vido, dessin, traitement dimages, cration dimages animes), utilisation professionnelle (communication, planification de lenseignement, prparation de matriel, recherche dinformation, valuation, gestion, montage de diaporamas) et utilisation pdagogique (combinaison dactivits issues des tapes dexploration, dinfusion et dappropriation, selon les besoins des lves et moments de lanne)

STRATGIES DE DVELOPPEMENT DES HABILETS TIC Formations la commission scolaire (au dbut), apprentissage autodidacte (recherche sur Internet, utilisation de la fonction Aide des logiciels, lectures, forums de discussion, pratique) et colloques

FACTEURS CONTEXTUELS Formations la commission scolaire en tant que participante au projet des classes-TIC (au dbut surtout) et formation continue (certificat) Accs quatre ordinateurs en classe FACTEURS SOCIAUX Collaboration avec enseignantes du mme niveau en dbut de parcours Rseau virtuel (forums de discussion) FACTEURS PDAGOGIQUES Sentiment de devoir, face lintgration des TIC (prescription du MQ) Perception de nombreux avantages pdagogiques aux TIC lafft de nouveauts Gestion de classe par ateliers pralable lintgration des TIC Ne suit pas de manuel pdagogique spcifique Avoir toujours une activit de rechange en cas de problmes techniques Rle de lenseignante : guide, aidante, motivatrice (autonomie, responsabilit, persvrance et valeurs de travail) Conception des TIC : outil de travail FACTEURS PERSONNELS Intrt personnel pour les TIC Beaucoup de temps investi Aime les dfis Fonceuse Na pas peur de prendre des risques Trs implique au niveau de lcole et de son milieu Autodidacte Persvrante Bonne capacit dadaptation Dtermine Engagement dans la formation continue en gnral (diplme 2e cycle, colloques, etc.) Crative Perception des comptences technologiques et des comptences face lapplication pdagogique des TIC : excellentes Coups de cur (programme pour lves, cration dun site web)

Figure 4.3

Synthse du profil du cas # 3 (Marlne)

189 4.4. Description du profil individuel du cas # 4 (Viviane)73

PORTRAIT GLOBAL DE LENSEIGNANTE Sexe : ge : Formation : Exprience en enseignement : Niveau denseignement : Nombre dlves : cole : Milieu : Femme 45 ans Baccalaurat, certificat en arts 23 ans dexprience 2e cycle 24 lves Environ 450 lves, maternelle-3e cycle Urbain, socio-conomique moyen

4.4.1. 4.4.1.1.

Caractristiques personnelles Personnalit

Viviane est une femme de quarante-cinq ans. Elle est ouverte et lafft de la nouveaut. Elle cherche constamment de nouvelles faons de fonctionner, de nouvelles choses faire avec ses lves en regard des TIC. Elle est curieuse et trs crative. De plus, elle est trs persvrante. 4.4.1.2. Formation et cheminement professionnel

Viviane est titulaire dun baccalaurat en adaptation scolaire. En parlant de son baccalaurat, Viviane dit : Moi, jen avais jamais assez (document S4E2, paragraphe 326). Elle avait suivi, cette poque, des cours additionnels pour se

73

Nom fictif donn lenseignante pour les besoins de la prsente recherche.

190 spcialiser en dficience lgre. Elle a, par la suite, complt un certificat en arts. Viviane fait actuellement des dmarches pour sinscrire la matrise. Viviane enseigne depuis vingt-trois ans. Aprs avoir enseign un an en adaptation scolaire au primaire et dix ans avec diffrentes clientles en adaptation scolaire au secondaire (cest--dire dficience intellectuelle, autisme, troubles dapprentissage, cheminements particuliers temporaires, etc.), Viviane a demand un transfert au primaire. Elle a alors enseign huit ans en deuxime anne et elle est en quatrime depuis maintenant quatre ans. Lan dernier, elle a demand un transfert pour enseigner dans son cole actuelle.

4.4.2. 4.4.2.1.

Contexte denseignement Sa classe, son cole

Situe en milieu urbain, lcole primaire o enseigne Viviane accueille environ quatre cent cinquante lves de la maternelle au troisime cycle. Viviane qualifie son cole d assez novatrice au niveau pdagogique (document S4Q, paragraphe 47). Viviane est titulaire de vingt-quatre lves de la deuxime anne du deuxime cycle. Ses lves vivent dans un milieu socio-conomique moyen74. Seulement quatre ou cinq lves sur vingt-quatre nont pas accs un ordinateur la maison. Les parents de ses lves soutiennent Viviane en regard de son enseignement par projets intgrant les TIC. Ils visitent le site Web de la classe et y laissent leurs commentaires dans le livre dor . Viviane apprcie grandement ce soutien et ce contexte denseignement diffrent de lcole o elle enseignait lan dernier. Elle ajoute : Ici, cest trs ouvert compar Cest un beau milieu. Tu as beaucoup de sport, dart, de musique (document S4O1, paragraphe 166).
74

Indice de milieu socio-conomique de lcole : 6 , en 2002-2003 (chelle de 1 10, 10 tant le milieu socio-conomique le plus faible). Information disponible sur le site du ministre de lducation du Qubec : http://www.meq.gouv.qc.ca/stat/Indice_defav/index_ind_def.htm

191 4.4.2.2. Approches pdagogiques

Viviane fonctionne surtout par projet dans sa classe. Elle propose de nombreux projets ses lves tout au long de lanne scolaire. La majorit de ces projets se droulent dans le cadre de projets Rescol. Sa classe participe dailleurs activement aux activits du Village Prologue.75 Viviane mentionne que ses lves sont parfois tellement absorbs par les projets Rescol que certains prouvent de la difficult se rappeler laspect virtuel du projet. Un conseiller pdagogique explique que cette approche par projet nest pas nouvelle pour Viviane : Et elle faisait des projets. a je suis certain quelle faisait toutes sortes de projets avec les lves. Elle nintgrait pas toujours ncessairement les technologies. Pour elle, travailler en projet avec les enfants, ce ntait pas nouveau (document S4EP2, paragraphe 26). Son intrt pour le travail en projet vient, selon elle, de sa septime anne o elle frquentait une cole ouverte et travaillait en projet. Elle se remmore et partage cette exprience avec plaisir et nergie. Outre le travail en projet, Viviane propose aussi quotidiennement une heure dateliers par jour ses lves. Latelier informatique est toujours le premier en haut de la liste des six activits proposes. Il est obligatoire puisque lintgration des TIC est une priorit pour Viviane. Les ateliers sont en lien avec un thme inspir dune des deux mthodes de franais quelle utilise comme rfrence. Le thme oriente aussi les lectures, la grammaire et les devoirs. Les mathmatiques sont enseignes de manire plus traditionnelle, avec lintgration de dmonstrations et de prsentations visuelles (de type Powerpoint). enseignement. Des exerciseurs en ateliers viennent complter son

75

Le Village Prologue est un village virtuel reprsentatif dune seigneurie du Bas-Canada au XIXe sicle. Les lves correspondent avec des personnages de cette poque. Pour plus de renseignements, consulter le site du village : http://www.prologue.qc.ca/

192 4.4.2.3. Rle de lenseignante

Viviane vise principalement dvelopper chez ses lves la dbrouillardise, lautonomie, la collaboration entre eux et la crativit. Elle partage, cet effet, son pouvoir denseignante avec ses lves. Elle explique : Les enfants sont fiers (estime de soi) et dveloppent leur autonomie car il faut une gestion de classe o l'enfant a son mot dire pour planifier, afin de permettre une utilisation maximale des ordis (document S4CC, paragraphe 47). Viviane croit en limportance de les impliquer dans des situations authentiques. La publication des projets sur le site Web de la classe est un moyen privilgi pour dvelopper leur fiert.

4.4.3.

Contexte TIC

Dans sa classe, Viviane a quatre ordinateurs et une imprimante couleur. Lcole possde un appareil photo numrique qui, selon Viviane, va mal (document S4O1, paragraphe 178). Le numriseur est dans le salon des enseignants, ce qui cause aussi, loccasion, des difficults lorsque Viviane veut sen servir avec ses lves. De plus, il ny a, lcole, ni laboratoire informatique, ni camra vido numrique, ni projecteur lectronique. Viviane sennuie de lquipement auquel elle avait accs dans son cole lan dernier, surtout du projecteur lectronique. Elle dit : lautre cole, jtais quipe, mais ici, je recommence (document S4Ei, paragraphe 32). Par contre, comme son cole est situe prs des locaux de la commission scolaire, plusieurs reprises cette anne, Viviane a emprunt les appareils dont elle avait besoin dans le cadre de ses projets. Viviane considre pourtant que son cole est comparable aux autres coles du Qubec en termes dquipements technologiques (document S4Q, paragraphe 53). En classe, Viviane fonctionne beaucoup avec ce quelle appelle le classeur-TIC (document S4O1, paragraphe 29). Mis en place par la commission scolaire, ce serveur offre chaque enseignant et lve un dossier o il peut conserver et grer ses

193 documents lectroniques. Le classeur-TIC permet aussi daccder un babillard lectronique o les lves vont lire ou chercher des documents qui y sont dposs par lenseignant ; ils peuvent aussi y dposer leurs travaux. Viviane peut accder au classeur-TIC de chez elle, ce quelle apprcie particulirement pour la gestion des dossiers de ses lves. Elle aime aussi le fait que le bulletin soit informatis et quelle puisse y accder et y travailler de la maison. Ces deux outils facilitent sa tche denseignante. Quand elle est arrive dans lcole en septembre, Viviane a, en tant que personneressource TIC dans lcole, initi les enseignants au classeur-TIC car ils ne lutilisaient pas. Ce ne sont pas tous les enseignants qui utilisent le courrier lectronique non plus. Viviane reconnat que tous nont pas eu accs aux formations dont elle a bnfici en faisant partie du projet des classes-vitrine.76 En mme temps, lors de lentrevue de groupe, lorsque Rjean [cas # 6] demande aux autres participants sils sont tenus, dans leur cole, de retransmettre aux enseignants ce quils apprennent en formation, Viviane sexclame : Mais, il ny a personne que a intresse! Moi, cest a qui me dcourage! (document EGroupe, paragraphe 991). Viviane sindigne aussi du fait que la secrtaire son cole est [encore] au dactylo! (document EGroupe, paragraphe 1270). Le directeur de lcole, quant lui, a beaucoup de connaissances au niveau des technologies. Il a t responsable-TIC au secondaire avant de devenir directeur. Selon Viviane, il pousse beaucoup a [le dossier technologique] (document S4E1, paragraphe 471). Il lui offre un bon soutien. Viviane a reu lassurance que largent quelle a cumul en projets Rescol irait dans sa classe pour lachat dun cinquime
76

Le conseiller pdagogique explique en ces termes le principe des classes-TIC dont il est le principal instigateur : Lobjectif de a, est de crer dans chaque cole des classes qui vont accueillir tous les lves de lcole ventuellement parce quil en faut plus quune. Ce qui fait que tous les lves de lcole vont au moins une fois dans leur primaire, vivrent dans une classe o les technologies sont utilises de faon intensive. [Viviane] stait inscrite l-dedans au dpart quand cela a commenc. Et le principe de ces classes-l, cest quon donne un soutien ces gens-l (document S4EP2, paragraphe 56).

194 ordinateur, quip du logiciel Studio 8 pour faire du montage vido, et dun numriseur, ce qui navait pas toujours t le cas dans les coles o elle a enseign antrieurement. Son directeur lui a aussi demand la permission de prsenter le site Web de sa classe aux autres directeurs de la commission scolaire. Il en semble particulirement fier, ce qui fait videmment plaisir Viviane. Viviane considre son cole dans la moyenne par rapport aux autres coles du Qubec en regard de lintgration pdagogique des TIC (document S4Q, paragraphe 50).77 Au niveau du soutien technique, Viviane explique que le technicien vient lcole un mardi sur deux, moins que ne survienne une urgence. Quand il vient, il dispose de peu de temps. Bien quelle se sente personnellement bien servie par le technicien, surtout parce quelle est une classe-vitrine et quelle bnficie dans ce cas de plus de soutien, Viviane est consciente que le soutien que reoivent les autres enseignants est insuffisant. cause de sa situation particulire, Viviane a aussi reu un soutien constant de la part du conseiller pdagogique en TIC la commission scolaire. Moi, jen ai eu beaucoup de support. (S4E1, paragraphe 399). Le conseiller pdagogique confirme la constance et limportance du soutien quil a apport Viviane : Et chaque fois quelle a demand ce soutien-l, je pense quelle la eu. Et a, cela la aide beaucoup. Je pense que a, cela tait essentiel (document S4EP2, paragraphe 62). Viviane dplore pourtant le manque de coordination entre le technicien, le conseiller pdagogique et les enseignants. Suite la visite du technicien, elle raconte : Et l, il [le technicien] est tout surpris, lui, parce que les profs ne savent pas a. Non, tu sais! Quand est-ce que tu veux quils lapprennent? On a comme une ralit. Tu as les techniciens. Tu as le conseiller et tu as les profs. On na jamais de liens entre (document S4Ei, paragraphe 398).

77

Les choix de rponses la question Diriez-vous qu'en gnral, votre cole est novatrice en terme dintgration des TIC, quelle adopte des pratiques technopdagogiques exemplaires ou exceptionnelles par rapport aux autres coles du Qubec? tant fortement novatrice , assez novatrice , novatrice , peu novatrice ou pas novatrice , Viviane considre son cole novatrice en terme de technologie.

195 Cette anne, Viviane na pas demand autant de journe de libration que par les annes passes, surtout cause du fait qu elle a d sabsenter rgulirement pour des raisons dordre familial. Depuis quelques annes, la commission scolaire noffre plus autant de formations quavant non plus. Viviane explique : Cest a que je disais au directeur, a fait trois ans quon na pas de formations. Les responsables TIC, a fait trois ans! Rien! Avant, on en avait au moins deux jours. Ils nous montraient au moins des difficults techniques, des petits bobos qui peuvent arriver. Mais l, rien! (document S4E1, paragraphe 435) 4.4.4. 4.4.4.1. Utilisation personnelle des TIC Situation familiale

Elle est mre de deux adolescentes. Son conjoint enseigne lducation physique au secondaire. Il utilise les TIC pour sa gestion de classe et les valuations Lachat du premier ordinateur familial, vers 1994, a t principalement.

principalement motiv, lpoque, par la prsence des enfants, surtout pour lutilisation de logiciels de jeux. des fins uniquement personnelles, Viviane se sert de lordinateur principalement pour son courrier lectronique. Elle a, la maison, une ligne haute vitesse (document S4E1, paragraphe 1148). 4.4.4.2. Temps investi

Viviane a investi beaucoup de temps, autant la maison quau travail, apprendre, utiliser et intgrer les TIC. Elle dit : Jaime mieux ne pas le calculer! (document S4E1, paragraphe 1124). Cest beaucoup (document S4E2, paragraphe 398). Au dbut de son processus dintgration des TIC Viviane tait trs nerveuse. Elle admet tre encore nerveuse face la nouveaut. Cest le temps quelle investit et sa persvrance qui lui permettent de traverser les nombreuses difficults lies lutilisation et lintgration des TIC. Cest en ce sens que Viviane se dit entte

196 (document S4Q, paragraphe 98). Le conseiller pdagogique avec qui elle est frquemment en contact explique que : () cest certain que cela [les difficults techniques] a frein mais dun autre ct, videmment sa persvrance a toujours t plus forte que ces lments-l (document S4EP2, paragraphe 116). Il ajoute aussi : Je pense quau dpart, Viviane, navait pas laffinit technologique. Elle la dveloppe avec le temps. Et avec la patience, et force de travailler (document S4EP2, paragraphe 68). Pour Viviane, les TIC sont un intrt qui sest dvelopp, quelle a dcouvert et qui ntait pas ncessairement l au dpart, bien quelle ait toujours t intresse par la tlvision et les films.

4.4.5.

Utilisation professionnelle des TIC

Au tout dbut, lors de lachat de son premier ordinateur personnel, Viviane lutilisait surtout pour le traitement de texte, parce quelle tait tanne de faire des choses la main (document S4E1, paragraphe 181). Maintenant, l utilisation professionnelle des TIC de Viviane est beaucoup plus vaste. Viviane les utilise pour prparer du matriel pdagogique (document S4G, paragraphe 55). Elle btit des prsentations laide du logiciel Powerpoint pour enseigner certaines notions ses lves, surtout en mathmatiques. Elle utilise aussi le logiciel PowerPoint pour btir des procduriers qui expliquent ses lves comme se servir dun logiciel de manire autonome. Les TIC lui permettent galement de rechercher, sur Internet, des informations sur le thme en cours dans sa classe (document S4G, paragraphe 35). Elle en profite pour cibler des sites appropris pour ses lves. Elle utilise aussi les TIC pour grer ses nombreux projets (ex. : projets Rescol, projet Prologue, Dfilecture, etc.) et le site Web de sa classe (document S4G, paragraphes 11, 27, 46 et 50). Lvaluation est galement informatise dans la classe de Viviane puisque la commission scolaire o elle travaille utilise le systme GPI-Internet78 de la socit
78

Le systme GPI-Internet de la socit GRICS permet, selon les informations disponibles sur leur site Web (http://www.grics.qc.ca/fr/prodserv/produits/gpi.stm), lenseignant de saisir, de consulter et

197 GRICS79 (document S4G, paragraphes 13 et 17). Finalement, Viviane se sert du

courrier lectronique comme moyen pour communiquer avec les personnesressources de la commission scolaire, ses collgues et les parents de ses lves (document S4G, paragraphes 9, 25, 35, 46 et 52).

4.4.6. 4.4.6.1.

Utilisation pdagogique des TIC volution de lutilisation pdagogique des TIC

Questionne en rapport avec lvolution de lutilisation pdagogique des TIC par Viviane, sa collgue explique quelle ne parlerait pas d un changement, je dirais plutt une progression (document S4EP1, paragraphe 23). Elle prcise : Aussitt, quil y avait des nouveauts, elle a commenc les ajouter son enseignement (document S4EP1, paragraphe 38). Elle a () perfectionn avec les enfants de nouveaux outils, la camra, le scanneur, le site Internet. Elle est toujours alle plus loin, graduellement (document S4EP1, paragraphe 29). Au dbut, alors que Viviane enseignait en deuxime anne, les TIC servaient surtout faire des petites phrases et on imprimait a. Ctait juste des petits textes quils faisaient, les enfants. Des petits pomes. Mais ce ntait pas des projets comme je fais l (document S4E1, paragraphe 867). Sa collgue confirme que les TIC taient utilises, cette poque, principalement pour des petites activits (document S4EP1, paragraphe 29) et des petits exercices dcriture et de lecture (document S4EP1, paragraphe 47), qui se droulaient dans le cadre dateliers. Bien que la chronologie exacte soit difficile retracer, Viviane a aussi beaucoup utilis les logiciels ducatifs au dbut de son intgration des TIC en classe : Ctait beaucoup ax sur les logiciels au dbut parce quInternet a fonctionnait plus ou moins
denvoyer les informations relatives la gestion (valuations, commentaires personnaliss ou cods, mmos, absences, etc.) qui sont de sa responsabilit tout au long de lanne scolaire. 79 Pour plus dinformation sur la socit GRICS, se rfrer lURL suivant : http://www.grics.qc.ca

198 (document EGroupe, paragraphe 669). Lorsquil est devenu plus accessible, les lves de Viviane ont utilis beaucoup Internet (document S4E1, paragraphe 920). Ils faisaient principalement de la recherche dinformation, qui sest graduellement intgre la pdagogie de projets. 4.4.6.2. Utilisation pdagogique actuelle des TIC

Viviane utilise les TIC dans un contexte pdagogique depuis plus dune dizaine dannes. Initialement motive par l intrt des lves (document S4Q, paragraphe 125), elle continue intgrer les TIC en classe principalement cause de la motivation et de lintrt marqu de ses lves pour toutes les activits impliquant les TIC. Elle raconte : Jai vu lintrt des enfants aussi. Cest effrayant. () a ne chile jamais! () a lembarque l-dedans (document S4E1, paragraphe 992). Ses lves ne font cependant pas tout lordinateur : Des fois, ils font des choses la main. Quand cest juste trois ou quatre lignes (S4E1, paragraphe 327). Lors de lentrevue de groupe, elle prcise sa vision : () Moi aussi je suis toujours en train de chercher des choses que je peux faire avec mes jeunes. Mais, ce nest pas ncessairement de tout faire linformatique non plus. () Tu sais, des fois, cest exagr (document EGroupe, paragraphes 835 et 841). Les lves de Viviane utilisent les TIC lors des ateliers, mais surtout, comme un autre outil (document S4Ei, paragraphe 145) dans le cadre de projets. Sa classe participe, en effet, de nombreux concours et projets Rescol. Lan dernier, ils ont dailleurs gagn un prix de participation un concours tenu par le Rcit national en univers social. Ils avaient alors produit un diaporama dobjets du patrimoine familial qui a t publi sur le Web. Viviane se souvient : On a apport des objets de la maison, une petite tasse, nimporte quoi. Javais un il de vitre de larrire-grand-pre. Toutes sortes de choses que tu te demandes do a sort. L, ils ont fait un petit diapo. Ils ont pris une photo. Ils devaient dcrire avec quoi ctait fait, quoi a servait avant et maintenant

199 quoi a sert. () On a appris comment conserver nos objets. Faire attention a. a aussi, cela a t un beau projet. (document S4O1, paragraphe 178) Nol, les lves de Viviane ont produit, en petites quipes et laide du logiciel ducatif Lcrivain, cest toi, un conte pour les lves du premier cycle (document S4G, paragraphe 67 et document S4O, paragraphe 25). Ils ont invent lhistoire ; ils lont crite et illustre lordinateur ; ils lont imprime en couleurs. Ils se sont dguiss en lutins et sont ensuite alls dans les diffrentes classes du premier cycle pour lire leur conte. Les lves de Viviane participent aussi activement au Village Prologue (document S4G, paragraphes 67, 73 et 83). Ils ont des personnages avec qui ils correspondent rgulirement. Cette anne, le projet le plus important dans la classe de Viviane a consist raliser des vido-clips sur la Nouvelle-France. Les lves ont cherch sur Internet des informations sur leurs anctres, sur les costumes et les mtiers de cette poque. En quipes, ils ont ensuite invent six sayntes [ sketch ] mettant en scne leurs propres anctres. Ils les ont pratiques et se sont films avec la camra vido numrique. Ils ont cherch de la musique baroque pour complter l'atmosphre de chacun des films. Viviane a cependant ralis elle-mme le montage final. Elle explique : Je l'ai mont moi-mme avec Studio8 PC. Malheureusement, il fallait que je l'apprenne moi-mme avant de le transmettre aux enfants... l'an prochain (document S4CC, paragraphe 49). La plupart des projets se retrouvent sur le site Web de la classe (document S4G, paragraphes 65, 75, 77 et 93). La recherche dinformation pour ces nombreux projets se fait principalement de deux manires : partir de logiciels ducatifs sur un sujet spcifique (ex. : prhistoire, musique, Nouvelle-France, etc.) ou partir de sites prslectionns par lenseignante (document S4O, paragraphe 52). Viviane explique : L, je commence faire des recherches avec les enfants. Mme a, jai de la misre en quatrime anne de les laisser chercher eux-mmes. Je mets toujours des choses en signets et ils vont ldedans (S4Ei, paragraphe 214). En effet, Viviane met en place certaines structures

200 afin de faciliter lintgration des TIC dans sa classe et de minimiser la perte de temps. Outre, la mise en signets de sites Web, elle prpare aussi des procduriers pour faciliter la familiarisation de ses lves de nouveaux logiciels. Lors des ateliers, les lves ralisent, soit des tches fermes (exerciseurs), soit plus ouvertes (ex. crire un pome), ou directement lies au dveloppement de leurs comptences TIC (ex. : copier/coller, insertion dimages, recherche sur le Web partir de ralley, utilisation du serveur, utilisation de priphriques, etc.). En mathmatiques, Viviane utilise les TIC de deux manires diffrentes : 1) Elle prpare des diaporamas pour enseigner certains contenus notionnels spcifiques (ex. : translation, rotation, plan cartsien, etc.) ; 2) Les lves, quant eux, pratiquent certains contenus notionnels laide dexerciseurs. Les lves sont rgulirement invits continuer leur travail impliquant les TIC lheure du dner car Viviane trouve que laccs seulement quatre ordinateurs en classe nest pas suffisant. la rcration, certains lves choisissent de continuer leur travail lordinateur, mais plusieurs en profitent pour jouer des jeux lectroniques, qui ne sont pas accessibles durant le temps de classe (document S4G, paragraphes 79 et 88).

4.4.7.

Avantages des TIC

Comme enseignante, Viviane soulve principalement trois avantages utiliser les TIC. Elle mentionne quel point les TIC lui sauve du temps. a, cela a vraiment facilit. Tu sauves du temps (document S4E1, paragraphe 1238). Viviane apprcie aussi grandement le fait quelle puisse, grce au classeur-TIC et au bulletin informatis mis en place sa commission scolaire, grer ses dossiers et les valuations de chez elle. Tu peux travailler de chez vous comme prof aussi. Tu peux grer tes dossiers de tes lves de chez vous. a, aussi cest lfun. Tu as accs.

201 Au lieu dtre lcole, tu peux voir (document S4E1, paragraphe 1214). Les TIC permettent aussi Viviane de varier son enseignement. Viviane voit aussi de nombreux avantages pour ses lves. Les deux avantages les plus importants, et auxquels elle revient constamment, se situent au niveau de leffet motivateur des TIC et de la fiert que retirent ses lves produire des travaux de qualit avec les TIC. Jai vu lintrt des enfants aussi. Cest effrayant. () a ne chile jamais! (document S4E1, paragraphe 992). Viviane trouve que ses lves se forcent plus ; ils vont faire moins de fautes. Ils font plus attention (document S4Ei, paragraphe 133). Le produit fini est de meilleure qualit. Viviane est aussi tonne de voir comment les TIC encouragent ses lves poursuivre leurs travaux et apprentissages la maison. Ils vont volontairement chercher des informations pour un projet. Ils vont aussi voir et montrer leurs projets et inscrire leurs commentaires sur le site Web de la classe. En plus dtre un outil de diffusion par excellence, le site Web de la classe est aussi un outil de rangement : Les jeunes vont voir leurs travaux. Tu sais, au lieu de perdre a dun bord pis de lautre. Cest sur le Web. Ils ont tout, toutes leurs choses (document EGroupe, paragraphe 829) Viviane souligne que, grce lutilisation des TIC en classe, les lves apprennent tre plus critiques et faire des liens entre les informations. Elle mentionne aussi comment les TIC, utilises dans le contexte dune co-gestion de la classe, favorisent le dveloppement de lautonomie des lves. Ils deviennent, par le fait mme, plus actifs dans leurs apprentissages.

4.4.8.

Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC

Quand elle pense sa capacit grer lintgration des TIC en classe et quand elle se compare dautres enseignantes, Viviane considre que ses comptences intgrer les TIC sont excellentes. Par ailleurs, elle qualifie ses comptences technologiques, cest--dire plus techniques, de trs bonnes . Elle est consciente quelle en a

202 encore beaucoup apprendre. Le conseiller pdagogique qui accompagne Viviane depuis de nombreuses annes affirme que Viviane est un modle auquel les autres enseignants peuvent se rfrer (document S4EP2, paragraphe 8), parce quelle utilise les TIC de toutes sortes de faons (document S4EP2, paragraphe 8), quelle a une bonne vision de la faon de faire a avec les lves, dintgrer a avec les enfants (document S4EP2, paragraphe 8) et qu elle a pris une bonne avance sur bien des enseignants par rapport a (document S4EP2, paragraphe 32).

4.4.9.

Parcours TIC de Viviane

Bien quil apparaisse assez difficile de retracer la chronologie exacte du parcours de Viviane en regard des TIC, certains vnements semblent cependant se dmarquer de manire plus particulire. Viviane se souvient quenfant, elle a toujours t fascine par les photos, les films, la tlvision. Trs jeune, sa mre lui avait achet une camra. Son intrt personnel pour les technologies a amen Viviane les utiliser en classe, et ce, bien avant la venue des ordinateurs dans les coles. Elle raconte : Je pense que jai toujours fait a. Ce nest pas drle. Mais je navais pas les TIC avant. Mais javais toujours un film. Vois-tu, jai t en adaptation scolaire au secondaire et on avait fait un diaporama. Jai toujours fait des pices de thtre, des films, des choses comme a. Ce nest pas nouveau. (document S4Ei, paragraphe 139) Alors quelle enseignait au secondaire, Viviane se souvient davoir vu des ordinateurs sans disquettes, qui ncessitaient des magntophones pour enregistrer. Elle a aussi t sensibilise lutilisation des ordinateurs en classe par une orthopdagogue qui travaillait dans son cole. Viviane raconte : Aprs a, jai travaill aussi une autre cole et elle, lortho Lorthopdagogue, vu que jtais en adaptation scolaire Elle avait un petit

203 logiciel. Je ne me souviens pas du nom mais ctait des phrases. Jallais avec elle au laboratoire. Ctait des phrases. Les enfants devaient complter les mots qui manquaient. Ctait beaucoup de lecture. (document S4Ei, paragraphe 252) Viviane est ensuite passe du secondaire au primaire. Elle a commenc utiliser les ordinateurs pour prparer ses classes. Elle a suivi, durant cette priode, une formation sur le logiciel PowerPoint. Une enseignante avec qui elle suivait la formation lui a offert de se joindre leur groupe dachat dordinateur personnel. Viviane pouvait ainsi bnficier dun prix prfrentiel. Trois principales raisons ont motiv sa dcision : Elle tait tanne (document S4E1, paragraphe 182) de produire ses documents la main! (document S4E1, paragraphe 182) Elle vivait des frustrations par rapport la perte occasionnelle de documents. Je me souviens davoir fait un travail, de revenir et davoir perdu toutes mes donnes. () Ctait comme la troisime fois L, je me suis dit, je vais en acheter un et je vais travailler chez nous! (document S4E1, paragraphe 212). Elle voulait permettre ses filles davoir accs des logiciels informatiques.

Au dbut, Viviane a prouv de nombreuses difficults techniques avec son ordinateur. Elle raconte : Et toutes les semaines, jallais le porter. Parce que je jouais dedans. Moi, jai appris par moi-mme. Je dfaisais des affaires l-dedans. Alors jallais chez le gars. Des fois, jenvoyais mon [nom du conjoint], pour que a passe sur son dos parce que jtais un peu gne! (document S4Ei, paragraphe 223) Durant cette priode, Viviane a aussi commenc frquenter le laboratoire informatique de son cole avec ses lves. Par la suite, elle a intgr les TIC directement dans sa classe. Elle tait, ce moment, trs stresse par lutilisation des TIC puisquelle devait aller chercher les ordinateurs sur chariots dans la classe de sa collgue, les rouler jusqu sa classe et installer, laide de disquettes, les exerciseurs

204 qui seraient utiliss par les lves. Viviane se souvient : Et pour russir avoir trois ordis dans une classe, on stait fait un horaire. Ctait toute une histoire. Dmnager cela lheure du dner. Et l, on les avait laprs-midi et le lendemain matin. Lautre dner, ctait un autre prof (document S4Ei, paragraphe 276). Heureusement, elle changeait beaucoup avec sa collgue qui intgrait elle aussi les TIC. Cest ce qui, selon Viviane, lui a permis de persister malgr le contexte exigeant. Ctait il y a environ neuf ans. Aprs huit ans en deuxime anne, Viviane a finalement demand un transfert en quatrime anne parce quelle trouvait difficile dintgrer les ordinateurs avec les lves de deuxime anne, alors quelle entrevoyait quil serait plus facile de le faire avec des plus vieux. Alors quelle enseignait en quatrime anne, une personne a particulirement influenc la manire dintgrer les TIC de Viviane. Une enseignante dune autre commission scolaire est venue donner une formation sur la gestion de classe lcole de Viviane. Suite cette formation, Viviane a t libre pour visiter, avec quelques collgues, la classe de lanimatrice. Cette enseignante avait de nombreux ordinateurs dans sa classe et elle intgrait les TIC dans le cadre dateliers. Ce fut, pour Viviane, une rvlation : En tout cas, moi, a ma comme Ah! Cest comme a que je peux grer! (document S4Ei, paragraphe 318). Lorsque le nouveau conseiller pdagogique de sa commission scolaire a mis sur pied le projet des classes-TIC (aussi appele classe-vitrine), il y a cinq ou six ans, Viviane a dcid dembarquer avec une collgue. Viviane explique que : Ceux qui voulaient faire plus de technologies ont t quips. Ils ont eu quatre ordis. Alors, cest comme a que cela a commenc plus (document S4Ei, paragraphe 288). En joignant ce projet, Viviane a non seulement reu quatre ordinateurs pour sa classe, mais aussi, et surtout, elle a bnfici de nombreuses formations, de librations et dun soutien technique et pdagogique accru. titre de classe-TIC, Viviane a fait, avec ses lves, au fil des annes, beaucoup de projets Rescol grce auxquels elle a

205 amass des montants intressants. Ces fonds lui ont permis de se procurer de nouveaux quipements technologiques. De plus, elle a publi tous ses projets sur le site Web de sa classe. Elle est aussi devenue personne-ressource en TIC pour son cole. Elle a anim un atelier TIC pour les enseignants de sa commission scolaire et elle a t amene partager son exprience TIC avec dautres enseignants lors de deux colloques rgionaux. Malgr les indniables bnfices qua retirs Viviane de son implication dans le projet des classes-TIC , sa collgue qui a aussi t classevitrine, mais qui est maintenant en semi-retraite, porte un regard mitig sur lexprience : a demande beaucoup. (document S4EP1, paragraphe 269). Les diffrents cours en lien avec les TIC, qua suivis Viviane au fil des ans, constituent aussi un lment important de son parcours, et ce, mme sil savre difficile de les situer chronologiquement par rapport aux autres vnements. Au tout dbut, cest--dire peu de temps avant lachat de son ordinateur personnel, Viviane a suivi un cours sur lutilisation du logiciel PowerPoint. Elle sest beaucoup pratique la maison aprs avoir achet son ordinateur. Elle a, par la suite, suivi plusieurs formations sur des logiciels spcifiques, tels que Frontpage et Photoshop. Il y a environ cinq ans, Viviane sest inscrite un cours universitaire hors campus, dispens en soire. Elle a alors t amene rflchir et faire du mnage (document S4Ei, paragraphe 482) dans ses ides par rapport lutilisation des TIC en classe. Plus rcemment, Viviane a suivi un cours au CGEP en scnarisation. Elle avait alors analys lergonomie de diffrents logiciels et sites Web. Sans tre prcise sur linfluence exacte de ces cours sur le dveloppement de ses comptences TIC, Viviane souligne leur importance dans son parcours : Il me semble que les cours, a ma aide beaucoup (document S4E1, paragraphe 968).

206 4.4.10. Dveloppement des habilets TIC Lapprentissage de la ralisation dun film avec les TIC illustre bien le processus dapprentissage de Viviane. En effet, il y a deux ans, le conseiller pdagogique tait venu dans la classe de Viviane pour filmer les lves qui jouaient les sayntes quils avaient cres. Il avait ensuite ralis le montage du film lui-mme. Lan dernier, Viviane a assist une formation sur lutilisation dun logiciel de montage. En fin danne, elle a film ses lves et a ralis elle-mme le montage. Viviane se sent maintenant prte laisser ses lves filmer et raliser eux-mmes leurs clips. Viviane ne se considre pas autodidacte. Elle trouve difficile et ennuyeux

dapprendre en lisant des revues ou des livres. Elle a besoin dobserver quelquun pour apprendre. plusieurs reprises, lobservation du conseiller pdagogique, prsent dans sa classe, a t un moment dapprentissage important : Moi, ce que jaimais beaucoup, cest quand le conseiller pdagogique, il venait dans la classe. Il me le montrait avec les lves (document S4E1, paragraphe 1250). Viviane est trs visuelle. Je suis trs essais et erreurs. Cest souvent comme a. Je ne suis pas capable de lire quelque chose et de faire a. Il faut que quelquun me le montre. Je suis trs visuelle (document S4E2, paragraphe 476). preuve, elle cite plusieurs moments o lobservation de quelquun dautre se rvla tre un moment important dans son cheminement TIC : Suite une formation, elle demande lanimatrice daller visiter sa classe. Elle est venue lcole faire une animation sur la gestion de classe aussi (document S4Ei, paragraphe 318). Aprs a, je lui avais envoy un email. On avait eu un document, des choses. Est-ce que je pourrais aller visiter votre classe? Elle mavait dit oui! (document S4E1, paragraphe 849) Lors des cours sur les TIC quelle a suivis, elle a appris beaucoup en observant les autres tudiants prsenter leurs travaux : Et on voit les autres aussi. Quand on prsentait nos travaux Regarde dont a! On dirait que a nous ouvrait ce que lon pouvait faire. (document S4E1, paragraphe 992)

207 Le besoin de voir et de faire pour apprendre est une des raisons qui incitent Viviane sinscrire rgulirement des formations. Presqu chaque anne, Viviane assiste au colloque de lAQUOPS. Elle affirme : Les colloques de lAQUOPS, a aide beaucoup (document S4E1, paragraphe 1286). Viviane est aussi consciente de linfluence, sur le dveloppement de ses habilets TIC, des nombreuses formations reues comme participante au projet des classes TIC de sa commission scolaire. Elle convient que peu denseignants ont eu cette chance. Mais, comme il fut mentionn prcdemment, les cours quelle a suivis lont aussi grandement aide : Mais, moi, ce qui ma aide beaucoup, cest des cours aussi luniversit (document EGroupe, paragraphe 829)80. de Viviane a investi et continue dinvestir beaucoup Les cours, pour reprendre son temps personnel en formation continue.

expression, lont force travailler pour sa classe (document S4E1, paragraphe 986). Elle raconte : a nous forait faire du mnage, prparer du matriel. Des fois, on na pas le temps mais quand on fait un cours, on dirait quon trouve le temps (document S4Ei, paragraphe 482). Suite aux formations, Viviane pratique la maison. Elle mentionne : Jai mme pens un moment donn dapporter lordi la maison cet t. Ben, je suis certaine que je vais passer mon temps l-dedans quand je ne sais pas quoi faire l. Tu sais, cest la faon de lapprendre aussi (document EGroupe, paragraphe 922). Cest en pratiquant la maison quelle a vraiment matris lutilisation du logiciel PowerPoint. Viviane explique : Bien, jai pitonn beaucoup (document S4E1, paragraphe 1166). Elle a appris utiliser de nombreux logiciels pour enfants de cette manire. Viviane rsume comment elle apprend : Oui, en le faisant ou quelquun me le montre. On dirait que cest comme a (document S4 E2, paragraphe 494).

80

Viviane avait dj soulign limportance des cours lors du deuxime entretien : Les cours, cela ma aide beaucoup (document S4E1, paragraphe 962) et Il me semble que les cours, a ma aide beaucoup (document S4E1, paragraphe 968).

208 Cest aussi en changeant avec deux collgues en particulier que Viviane a dvelopp son habilet intgrer les TIC. Bien que restreint, ce rseau a jou un rle important, surtout, dans les premires annes de cheminement de Viviane avec les TIC. Les trois filles, on ne se lchait pas (document S4E1, paragraphe 212). On saidait beaucoup par tlphone (document S4E1, paragraphe 1184). Une de ses deux collgues raconte dailleurs : On sappuyait lune contre lautre pour essayer de dvelopper des stratgies et des faons de lenseigner aux enfants (document S4EP1, paragraphe 167). Ainsi, Viviane semble utiliser un ensemble de stratgies complmentaires pour dvelopper son habilet intgrer les TIC. Les formations, que ce soit la commission scolaire, lors de colloques ou dans le cadre de cours plus formels, gnrent des ides dactivits ou de projets TIC. Ces formations viennent aussi soutenir techniquement une dmarche dapprentissage en trois temps utilise principalement dans le cadre de projets : 1) Observation dune personne qui ralise une tche TIC seule, alors que Viviane observe ; 2) Viviane ralise la tche ellemme, pendant que la personne lui apporte du soutien ; 3) Elle entreprend la tche compltement seule. Les changes avec un rseau restreint de collgues, tout comme la pratique la maison, viennent complter les stratgies utilises par Viviane.

4.4.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter Les difficults que Viviane a rencontres dans son parcours ont longuement t abordes durant les entretiens. Il semble quelles se situent plusieurs niveaux : difficults dordre contextuel, social, pdagogique et personnel. 4.4.11.1. Difficults dordre contextuel

Il semble bien que Viviane ait prouv diverses difficults contextuelles. Effectivement, plusieurs reprises durant les entrevues, Viviane a mentionn quelle

209 manquait de temps en regard de lutilisation des TIC : manque de temps pour grer les projets TIC, pour consulter des sites Internet, pour crer des procduriers pour ses lves, pour utiliser des logiciels spcialiss, etc. Elle a aussi parl du manque de formation depuis quelques annes : Cest a que je trouve dur. On na plus de formations. On nen a plus de formations depuis au moins trois ans. a, jen ai parl au directeur. Cest bien beau mais l, je vais avoir le Windows XP. Mais je ne pense pas quil y ait bien gros de diffrences. Mais il va y avoir des choses diffrentes et personne va me le montrer. () Je ne vais pas aussi loin que je pourrais mais l Je me dbrouille. (document S4E2, paragraphe 362) Viviane a galement abord les difficults quelle avait prouves au niveau de laccs des quipements adquats, performants et en quantit suffisante. Trs tt dans son cheminement, elle a appris se dbrouiller pour avoir accs des quipements : En tout cas, on en a fait des gimmicks [dans le sens de plan ] pour russir travailler (document S4E1, paragraphe 1250). Au tout dbut, elle allait travailler dans le laboratoire dune cole secondaire. Elle a aussi partag avec des collgues les quipements sur chariots roulants pour disposer temporairement de plusieurs ordinateurs en classe. Elle raconte : On stait tous fait un horaire dans tout le deuxime tage. Ctait quelque chose (document S4E1, paragraphe 879). Son ex-collgue ajoute : On avait quatre ordinateurs par cycle, comme je vous dis. Il fallait se les partager. On avait un temps. Donc, il fallait que notre gestion de classe, on la pense en fonction de nos ordinateurs quon pouvait avoir (document S4EP1, paragraphe 215). Viviane na pas hsit non plus sortir les ordinateurs de la classe lors de ses journes de libration pour pouvoir travailler. Des fois, () javais les enfants dans la classe avec la supplante. Des fois, on les [ordinateurs] roulait jusqu un local. Et l, il y avait des fils qui tranaient dans le corridor pour pouvoir se brancher sur Internet (document S4E1, paragraphe 1250). Viviane a

210 soulign souvent limportance de cette entraide entre collgues.81 Aussi, en parlant de sa collgue, elle conclut : On sencourageait beaucoup les deux. a nous a aides beaucoup. Je pense que, si elle navait pas t l, jaurais tout sacr a l (document S4Ei, paragraphe 276). Pour contrer le manque daccs aux quipements, Viviane na pas non plus hsit investir, avec ses collgues, des argents personnels pour faire lacquisition de logiciels ducatifs : Et aprs a, on magasinait. Je me souviens, on allait chez Comment a sappelle Montral? () Cdrom Dpt. On partait encore les trois mmes. Et on les essayait. On les achetait nous autres mmes. On ne se fiait pas lcole. Il navait jamais assez dargent. On slectionnait nos affaires. (document S4E1, paragraphe 242). Elle a aussi particip de trs nombreux projets Rescol pour amasser des fonds servant lachat dquipements informatiques pour sa classe. Ainsi, parce quelle croyait vraiment en limportance de lutilisation pdagogique des TIC, Viviane a tout mis en uvre pour surmonter cette difficult dordre matriel et ne pas en faire, contrairement plusieurs enseignants, une bonne excuse pour ne pas intgrer les TIC en classe. Malgr tout, il semble galement que le ratio dordinateurs/lve soit encore un aspect difficile pour Viviane. En effet, elle raconte : () javais vingt-neuf lves. Alors, lanne passe, je marrachais les cheveux parce que je nai pas pu faire autant. Jai fini au mois de mai aussi.
Il y en a une qui mencourageait. Elle aussi a chang dcole. Elle est dans une autre cole. On sencourageait beaucoup les deux. a nous a aides beaucoup. Je pense que, si elle navait pas t l, jaurais tout sacr a l (document S4Ei, paragraphe 276) ; Bien oui, parce quune anne, on a travaill ensemble. On a mont beaucoup de projets Rescol, ensemble, les deux. Et vois-tu, cette anne, elle est rendue dans une autre cole et elle nen a pas fait autant (document S4E1, paragraphe 266) ; Pis cest a, on tait trois amies. Pis on allait nos cours. Pis on essayait. On se forait (document Egroupe, paragraphe 829) ; On tait trois quon ne se lchait pas. Alors, cest a qui nous a aides beaucoup monter des projets. travailler en quipe aussi. Faire des choses en quipe. a fait que a, a ma ouvert aussi (document Egroupe, paragraphe 835).
81

211 Jai pris comme un allgement de tches donc je nai pas fini lanne. Mais vingt-neuf, ctait effrayant! Quatre ordis! a ne marchait pas autant que les autres annes. (document S4Ei, paragraphe 68) Encore cette anne, bien que la situation soit mieux cause du plus petit nombre dlves dans sa classe, Viviane vit encore des difficults face au manque dappareils dans sa classe : Jai juste quatre ordis. a, a me limite beaucoup (document S4Ei, paragraphe 14). Elle doit rgulirement demander ses lves de complter un projet la rcration ou lheure du midi. Jai juste quatre ordis. Je ne peux pas. Souvent, comme hier, il y en a qui sont venus hier midi. Cest sr que cest du temps de plus. Autrement, je narrive pas (document S4O1, paragraphe 41). videmment, comme tous les enseignants, Viviane a vcu de frquents problmes techniques (ex. : perte de donnes, rseau en panne, bris des appareils, incompatibilit, manque de mmoire, etc.). Le conseiller pdagogique explique pourquoi, malgr les nombreuses difficults techniques rencontres, Viviane, contrairement plusieurs enseignants, ne sest pas laisse arrter : () cest certain que cela a frein mais dun autre ct, videmment sa persvrance a toujours t plus forte que ces lments-l (document S4EP2, paragraphe 116). Il ajoute un lment particulirement intressant : Mais, jajouterais a, que quand ctait le temps de demander, des choses difficiles,, elle le faisait. Elle tait consciente de ses limites par rapport certaines choses et elle demandait de laide (document S4EP2, paragraphe 128). Lex-collgue de Viviane mentionne quant elle : Elle ne se laisse pas, comment je dirais bien impressionner par le premier problme qui va survenir (document S4EP1, paragraphe 119). Effectivement, Viviane fait preuve dune bonne capacit dadaptation. Lorsquelle rencontre une difficult importante au niveau du droulement dun projet, elle ne labandonne pas ; elle sajuste et adapte le projet. titre dexemple, alors quune personne ge sest retire du projet en cours sur les anctres, Viviane a continu le projet quand mme, en misant sur lautonomie de ses lves pour quils fassent seuls la recherche de leurs anctres. De

212 plus, elle a demand occasionnellement certains lves de rester le midi et aprs la classe. Ainsi, elle a d sadapter la situation et au rythme plus lent quexigeaient ces nouvelles conditions de ralisation. Mais, la difficult qui semble avoir le plus affect Viviane au niveau de lintgration des TIC semble tre le manque de soutien administratif. En effet, elle se souvient avec motion de plusieurs situations difficiles o elle a eu limpression que la direction de lcole ne la comprenait pas et ne lappuyait pas : Moi, jai eu beaucoup de problmes de direction dcole. Juste comprendre que tu as besoin du temps, des fois, avec juste la moiti des lves et lautre groupe, quest-ce que tu fais avec? Elle ne voulait rien comprendre. En tout cas, jai eu beaucoup de problmes comme a depuis Dans lautre cole, jai eu des changements de direction mais on dirait quils ne comprennent pas. (document S4O1, paragraphe 160) Elle raconte aussi comment une direction dcole ne lui avait pas remis les montants dargent que Viviane avait accumuls par sa participation des projets Rescol. une autre cole, javais tout perdu cet argent-l! () Jen avais gros sur le cur! (document S4E1, paragraphes 477 et 483). Finalement, Viviane ne sest pas sentie appuye par la direction de son cole lorsquun parent a mis en doute la valeur pdagogique des projets TIC dans sa classe : Cest a que je trouve dur. () Plus lanne passe, javais une mre. Elle ne comprenait pas. Ils font juste de lordinateur. () Eux autres, ils pensaient que ctait juste jouer lordinateur. Et elle nest jamais venue. Cela a mme t au conseil dtablissement. Ils ne sont jamais venus voir cest quoi quon fait finalement. Ils le voyaient. Les enfants, on imprime toujours ce quils font et on avait un site Web. Mais tu sais, elle pouvait aller voir tout ce que lon faisait mais Jamais elle ne vrifiait. Je trouve que cest difficile. (document S4Ei, paragraphe 548) Malgr ces expriences difficiles, Viviane admet quune direction dcole, celle qui tait en fonction lors de la mise en place des classes-TIC par la commission scolaire,

213 la beaucoup soutenue dans sa dmarche : Elle, elle ma aide beaucoup pour linformatique. Cest elle qui demandait les classes qui voulaient faire des projets. Elle, elle croyait a (document S4E1, paragraphe 1358). 4.4.11.2. Difficults dordre social

Quoique moins prsent dans son quotidien actuel, Viviane a racont avoir frquemment prouv un sentiment de dbordement face aux demandes incessantes de certaines collgues son gard. Son ex-collgue parle des frustrations de Viviane ce niveau : un moment donn, a la un peu frustre. Parce que les gens pensaient toujours que ctait elle, qui tait pour rgler leurs problmes (document S4EP1, paragraphe 239). Viviane a effectivement vcu beaucoup de frustrations : Compar quatre ou cinq ans a criait dans le corridor! a me criait aprs moi! [Viviane], Internet ne fonctionne pas! Mais quest-ce que tu veux que je fasse! Il y en a une, une fois, je mtais engueule avec. Jai dit : Appelle la commission scolaire. Porte plainte! . Au dbut, ctait comme a, en tout cas! (document S4E1, paragraphe 555) Viviane a progressivement appris poser ses limites. Elle a galement toujours refus de prendre la place des techniciens : Mais moi, jai toujours fait la limite entre le technicien et moi. Je dis toujours. Je ne veux pas en apprendre trop! Je ne veux pas faire leur job non plus! (document S4E1, paragraphe 543). De plus, mme si elle na jamais abord la question elle-mme, le conseiller pdagogique avec qui Viviane travaille a mentionn quelle navait pas ncessairement t toujours reconnue sa juste valeur par ses collgues et la direction de son cole. Entre autres, la reconnaissance de son travail, dans son cole, l o elle tait, soit par la direction, soit par ses pairs. () Je pense que son travail tait plus ou moins reconnu. Reconnu oui, mais peut-tre pas sa juste valeur pour limplication quelle y mettait (document S4EP2, paragraphes 92 et 110). Lex-

214 collgue de Viviane parle, quant elle, dun climat de jalousie et denvie auquel a d faire face Viviane. Il y a peut-tre le fait de la jalousie. () Il y a des personnes qui lenvient peut-tre un peu. () Vous savez que cest difficile dexpliquer la jalousie, un point o on se dit, pourquoi elles sont jalouses? Mais peut-tre parce que cest une personne quon voit qui progresse. Elle fait des belles choses. On dirait que les gens sont un petit peu jaloux de a.. (document S4EP1, paragraphes 251 et 269) 4.4.11.3. Difficults dordre pdagogique

Viviane trouve quil est plus difficile dintgrer les TIC avec des lves du premier cycle quau deuxime et troisime cycles. Cest dailleurs pourquoi elle avait demand un transfert de la deuxime anne vers la quatrime anne : Je suis alle avec les quatrime anne. Et l, je trouvais cela plus facile. Parce que les textes sont plus longs. Cest plus facile avec eux. Ils comprennent mieux (document S4Ei, paragraphe 127). Elle a aussi t tmoin des difficults de ses collgues du premier cycle. Elle raconte : Mais ils nont pas fait autant de choses que moi. Il y en a deux qui taient dans la mme cole. Une en premire. Ctait dj plus difficile en premire (document S4E1, paragraphe 260). Elle a aussi appris, au fil des ans, que mme avec les grands, il est utile de se donner des trucs pour grer lintgration des TIC. Ainsi, elle prpare parfois des procduriers et elle a install audessus des ordinateurs des affiches pour favoriser lautonomie de ses lves en regard de lutilisation des TIC : Cest l quon avait appris faire a [les affiches]. Parce que les enfants, il fallait leur donner des ressources sans que ce soit toujours aprs le prof! Cest a quon trouvait dur au dbut. () Apprendre sorganiser (document S4E1, paragraphe 932). De manire peut-tre plus gnrale, Viviane dcrit bien la pression pdagogique quelle vit dans le cadre de la rforme en cours, et qui ne fait quajouter aux autres difficults plus spcifiques lintgration des technologies en classe.

215 Je trouve a bien difficile des fois. Grer tout a, le temps, la matire. On a des nouveaux programmes lunivers social, sciences et techno Franais, cest une nouvelle mthode. Dfi, on a Dfis mathmatiques . Cest encore une nouvelle affaire. Il y en a beaucoup, cette anne. Il y en a pas mal. Il y a les nouveaux bulletins [informatiss] quil a fallu apprendre. a en fait pas mal. (document S4Ei, paragraphe 548) Viviane souligne quelle narrive pas tout faire ce quelle aimerait avec ses lves. Jai un projet que je voudrais faire en histoire. Je nai mme pas le temps! Cela fait que je vais le mettre de ct mais a me fait de quoi! (document S4E1, paragraphe 399). Ainsi, elle apprend suivre un rythme plus lent, et aussi, respecter ses limites : elle ne reste plus tous les midis pour que ses lves compltent leurs projets ; au lieu daller chercher le projecteur lectronique la commission scolaire, elle change sa faon de faire. Dun ct, elle dit : Des fois, je me surprends moi-mme! Je me revire de bord et je trouve autre chose faire (document S4E2, paragraphe 374) ; dun autre, elle ajoute : Cest beaucoup. Mais l, on dirait que je commence dcrocher (document S4E2, paragraphe 398). Il semble quapprendre mettre des limites et accepter de ne pas tre trop perfectionniste est difficile pour Viviane et engendre une dualit intrieure. Toujours au niveau des difficults pdagogiques, Viviane a mentionn quun lve tait tomb, au fil de ses recherches sur le Web, sur un site inappropri : Parce que je me souviens, un projet prhistorique, il y a trois ou quatre ans, ils avaient cherch seulement homo je ne sais pas quoi bien ils se sont ramasss sur des sites (document S4Ei, paragraphe 240). Cet vnement est videmment redout des enseignants. 4.4.11.4. Difficults dordre personnel

Finalement, lcoute du rcit de Viviane, il est apparu clairement quelle a d surmonter une difficult personnelle importante pour parvenir une utilisation exemplaire des TIC. Viviane admet tre une personne nerveuse. En dbut de

216 parcours, Viviane vivait beaucoup de stress puisquelle ne matrisait pas les rudiments techniques. Elle a d progressivement apprendre grer son stress face aux nombreux imprvus. Bien quelle se sente maintenant laise face lintgration pdagogique des TIC en classe, elle continue dtre nerveuse face la nouveaut. La nervosit de Viviane aurait pu tre pour elle un frein important, pourtant elle a su y faire face, principalement en allant chercher de laide auprs de personnes-ressources et en suivant des formations pour parfaire ses connaissances technologiques.

4.4.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Viviane Que peut-on retenir du rcit de Viviane ? Comment Viviane a-t-elle dvelopp une utilisation exemplaire des TIC en classe ? Viviane a initialement vcu une tape de sensibilisation . Elle voyait

lorthopdagogue utiliser les TIC avec ses lves. Bien quil soit difficile pour Viviane de dterminer la chronologie exacte de la suite des vnements, il semble bien quelle soit entre dans son processus dintgration des TIC simultanment par les trois stades d utilisation personnelle , d utilisation professionnelle et d utilisation pdagogique des TIC. En effet, durant la mme priode, Viviane suivait un cours universitaire de perfectionnement avec des collgues et prparait ses travaux lordinateur. Elle sest aussi mise, au mme moment, produire, lordinateur, du matriel destin ses lves, parce quelle tait tanne de le faire la main , tout en utilisant des jeux et des cdroms ducatifs avec ses lves en classe. Plus spcifiquement, au niveau du stade d utilisation personnelle , Viviane semble avoir t initialement motive par son intrt personnel pour les technologies en gnral. Elle a probablement travers ltape de familiarisation par la suite, puisquelle mentionne quelle devait rgulirement envoyer son ordinateur chez le rparateur la suite de ses exprimentations. Son rcit offre aussi quelques indices

217 dutilisation personnelle des TIC typiques de ltape d exploration-appropriation . Le rcit de Viviane permet galement de comprendre quelle est entre dans le stade d utilisation professionnelle des TIC, la mme poque, parce quelle en a ressenti le besoin. Il prsente, entre autres, de nombreux exemples dutilisations typiques de ltape d exploration-appropriation . Finalement, au niveau du stade d utilisation pdagogique des TIC, motive par lintrt de ses lves pour les TIC, il semble que Viviane ait travers et continue priodiquement de vivre des priodes de peurs et dinscurits, et ce, mme si elle a rapidement commenc utiliser les jeux ducatifs et exerciseurs en classe (activits typiques de ltape d exploration ). Le rcit de Viviane rvle aussi la prsence dactivits ponctuelles et disciplinaires, dans le cadre des ateliers. Ces activits correspondent ltape d infusion . Il semble toutefois que les activits en lien avec la pdagogie par projets et raliss avec les TIC occupent une trs grande place (tape d appropriation ). Ainsi, bien quil soit difficile daffirmer avec certitude que Viviane ait suivi exactement lordre prsent dans le modle au niveau de l utilisation pdagogique des TIC, il semble que, prsentement, Viviane ait recours des activits provenant de toutes les tapes du stade d utilisation pdagogique des TIC. Tout au long de ce processus dintgration des TIC, Viviane a utilis diffrentes stratgies pour dvelopper ses habilets technologiques. Au tout dbut, et encore loccasion maintenant, elle a suivi de nombreuses formations, au sein de sa commission scolaire principalement. Elle a aussi beaucoup chang avec des collgues. Elle a suivi de nombreux cours. Maintenant, Viviane compte principalement sur laide du conseiller pdagogique de sa commission scolaire, sur lobservation, la pratique et les colloques pour parfaire ses comptences technologiques.

218 Mais, pourquoi Viviane a-t-elle dvelopp une utilisation exemplaire des TIC en classe ? Quels facteurs ont particulirement facilit son avance ? 4.4.12.1. Facteurs dordre contextuel

Un lment cl du contexte TIC de Viviane est laccs quatre ordinateurs et le soutien quelle a reu au fil des ans de la part du conseiller pdagogique en TIC et des techniciens de la commission scolaire, cause de sa participation au projet des classes-TIC. Le conseiller pdagogique confirme lui-mme limportance de son soutien auprs de Viviane : videmment si en plus de a, elle navait pas eu de support et de soutien et sil ny avait pas eu des gens qui lavaient encourage, je pense que cela aurait t vraiment difficile. Je ne suis pas certain, ce moment-l, quelle aurait pu passer travers a. (document S4EP2, paragraphe 122) 4.4.12.2. Facteurs dordre social

Trs tt dans son cheminement, Viviane sest btie un rseau dchange et dentraide avec deux collgues qui utilisaient, elles aussi, les TIC. La collgialit quelle a entretenue avec une de ses collgues en particulier, mme aprs son implication au niveau du projet des classes-TIC, a t, pour Viviane, un facteur dterminant dans la persvrance et la poursuite de lintgration des TIC dans sa classe. 4.4.12.3. Facteurs dordre pdagogique

Quelques lments paraissent aussi dignes de mention au niveau des facteurs dordre pdagogique qui ont particulirement influenc le parcours de Viviane. Dabord, elle a t rapidement sduite par lintrt de ses lves pour les activits scolaires impliquant les TIC. Elle a vu, dans les TIC, une manire de motiver ses lves. Ainsi, il semble que lintrt des lves de Viviane a constitu un lment incitatif important pour la poursuite de lintgration des TIC dans sa classe. cet effet, bien

219 quil sintresse plus spcifiquement aux organisations, Ely (1999) rapporte que la prsence dun lment motivateur [ rewards or incentives ] sert de stimulus pour amener un individu dans laction 82 (p.25). Un vnement coup de cur a aussi eu un grand impact sur la poursuite de lintgration des TIC par Viviane. En effet, elle a compris, lors dune formation sur la gestion de classe par ateliers, comment elle pouvait grer lintgration des TIC en classe. Ce fut, pour elle, une rvlation qui lentrana beaucoup plus loin que la simple utilisation dexerciseurs en classe. Dautres facteurs dordre pdagogique ont facilit son intgration des TIC. Viviane est en constante recherche de nouvelles faons denseigner, et donc lafft des nouveauts. Elle ne suit aucun manuel pdagogique la lettre, mais elle pige plutt dans deux mthodes de franais diffrentes et elle privilgie, depuis longtemps, lapproche par projets. 4.4.12.4. Facteurs dordre personnel

Bien quil soit plus difficile de mesurer leur impact rel sur le cheminement de Viviane, il semble que plusieurs facteurs dordre personnel puissent avoir jou un rle important dans sa poursuite de lintgration des TIC : le fait que Viviane ait un intrt personnel pour les technologies, quelle soit persvrante, quelle ne se laisse pas facilement dcourager, quelle fasse preuve dune bonne capacit dadaptation, quelle nhsite pas demander de laide, et surtout, quelle investisse beaucoup de temps personnel et professionnel dans lintgration des TIC. De plus, Viviane croit en limportance dintgrer les TIC et elle en peroit de multiples avantages au niveau pdagogique. Finalement, toujours au niveau des facteurs dordre personnel, le ferme engagement de Viviane dans sa formation continue (cours, colloques, formations offertes par la

82

() serves as a stimulus to move an individual to action (Ely, 1999, p. 25).

220 commission scolaire, etc.) semble avoir jou un rle dterminant dans son parcours. Le conseiller pdagogique conclut : Moi, jai fait des choses avec elle, mais le temps que jai pass avec elle est quand mme minime par rapport ce quelle sest elle-mme donn comme formation. Je pense quil y a un autre lment aussi. Cest que dans sa culture elle, la formation continue, je pense quelle considre que a fait partie de sa profession, de son travail. Donc, elle a toujours continu se former, suivre des cours. Elle na jamais arrt. (document S4EP2, paragraphe 38) La Figure 4.4, qui suit, offre une vue densemble du profil de Viviane.

Le rcit de Viviane est fort clairant plusieurs points de vue. Viviane nest pas une enseignante autodidacte, prdispose lintgration des TIC. Elle admet avoir une personnalit plutt nerveuse. Pourtant, elle a quand mme russi dvelopper une utilisation exemplaire des TIC en classe. Son parcours raffirme fortement limpact indniable du soutien pdagogique constant auprs des enseignants qui intgrent les TIC. Il met aussi en lumire le caractre tout aussi essentiel du rseau dchange et de collaboration avec des collgues qui utilisent aussi les TIC. Son histoire rappelle galement le rle-cl que joue la formation continue dans lappropriation dune innovation. Finalement, le rcit de Viviane ritre limportance dvnements coup de cur qui touchent lenseignant et qui lui donnent le got pour poursuivre lintgration des TIC malgr les difficults.

221

CAS # 4 : VIVIANE
CARACTRISTIQUES PERSONNELLES Sexe : femme ge : 45 ans Formation : baccalaurat, certificat en arts Exprience en enseignement : 23 ans Conjoint : enseignant ducation physique au secondaire et utilisateur des TIC PROCESSUS DINTGRATION DES TIC 1e Stade de sensibilisation 2e Stades dutilisation personnelle (tape de motivation - intrt personnel ; tape de familiarisation ; tape dexplorationappropriation), dutilisation professionnelle (tape de motivation - besoin ; tape dexplorationappropriation) et d utilisation pdagogique (tape de motivation - intrt des lves ; tape de familiarisation - peurs et inscurits ; tape dexploration dabord ; tape dappropriation par la suite ; * dbut de ltape dinfusion pas clair) paralllement CONTEXTE DENSEIGNEMENT Niveau denseignement: 2e cycle Nombre dlves : 24 cole : environ 450 lves, maternelle-3e cycle Milieu : urbain, socio-conomique moyen CONTEXTE TECHNOLOGIQUE cole : appareil photo numrique, numriseur, serveur central commission scolaire, bulletin (GPIInternet) Classe : quatre ordinateurs et imprimante couleur STRATGIES DE DVELOPPEMENT DES HABILETS TIC Formations la commission scolaire (encore loccasion, mais surtout au dbut), change avec collgues (surtout au dbut, peu maintenant), cours, aide du conseiller pdagogique, observation, pratique et colloques

UTILISATION ACTUELLE DES TIC Utilisation personnelle (communication), utilisation professionnelle (communication, planification de lenseignement, prparation de matriel, recherche dinformation, valuation, gestion) et utilisation pdagogique (combinaison dactivits issues de toutes les tapes)

FACTEURS CONTEXTUELS Formations la commission scolaire en tant participante au projet des classes-TIC (au dbut surtout) et formation continue (cours) Accs quatre ordinateurs en classe Soutien pdagogique important FACTEURS SOCIAUX Collaboration troite avec une collgue Rseau restreint dchanges et de soutien avec deux collgues FACTEURS PDAGOGIQUES Croyance dans limportance dutiliser TIC en classe Perception de nombreux avantages pdagogiques aux TIC En constante recherche lafft de nouveauts lment motivateur: intrt des lves pour les TIC Enseignement aux lves plus gs (2e cycle) Gestion de classe par projets pralable lintgration des TIC Apprentissage de la gestion de classe par ateliers durant le parcours TIC Ne suit pas de manuel pdagogique, mais utilise deux mthodes de Franais comme rfrences Rle de lenseignante : offrir des situations dapprentissage authentiques (pour dvelopper la dbrouillardise, lautonomie, la collaboration et la crativit et la fiert des lves) Conception des TIC : un autre outil FACTEURS PERSONNELS Intrt personnel pour les TIC Beaucoup de temps investi Pas peur de demander de laide Persvrante Ne se laisse pas dcourager ( entte ) Bonne capacit dadaptation Engagement dans la formation continue en gnral (certificat et dsir de commencer une matrise) par rapport aux TIC (cours, formations, colloques, etc.) Curieuse Crative Perception des comptences technologiques : trs bonnes Perception des comptences face lapplication pdagogique des TIC : excellentes Coup de cur (formation ateliers)

Figure 4.4

Synthse du profil du cas # 4 (Viviane)

222 4.5. Description du profil individuel du cas # 5 (Isabelle)83

PORTRAIT GLOBAL DE LENSEIGNANTE Sexe : ge : Formation : Exprience en enseignement : Niveau denseignement : Nombre dlves : cole : Milieu : Femme 32 ans Baccalaurat, scolarit de matrise termine (30 crdits) 9 ans dexprience 2e cycle 20 lves Environ 285 lves, maternelle-3e cycle Rural, socio-conomique faible

4.5.1. 4.5.1.1.

Caractristiques personnelles Personnalit

Isabelle, tout comme son conjoint et la directrice de son cole, reconnaissent quelle est fonceuse de nature et quelle na pas peur dexprimenter du nouveau. Sa directrice souligne qu il ny a rien qui lui fait peur (document S5EP2, paragraphe 8). Isabelle parle de son attitude face la nouveaut : Comme cette anne, cest le portfolio numrique. Je ne sais pas o je men vais. Jespre que a va fonctionner. Mais cest sr que moi, je nai pas peur dy aller. Et je le dis trs clairement aux enfants () On va essayer. On devrait tre capable de faire quelque chose. Ils se sentent impliqus aussi dans la dcision. Et si a ne marche pas, a ne marche pas. On valuera pourquoi a na pas fonctionn. Quest-ce quon aurait pu faire? Cest sr quon va avoir appris quand mme. (document S5Ei, paragraphe 716)

83

Nom fictif donn lenseignante pour les besoins de la prsente recherche.

223 Isabelle se questionne constamment sur son enseignement, sur sa faon de faire. Elle veut toujours aller plus loin. Isabelle est, en ce sens, une enseignante rflexive. Linformatique lintresse la base et, en plus, elle est curieuse et constamment lafft des nouveauts. Son dsir dapprendre est trs fort. Elle dit, en parlant des possibilits de formation qui soffrent elle : Moi, je saute toujours sur les occasions. Ds quil y a une formation (document S5E2, paragraphe 43) et elle ajoute : Jessaie toujours davancer, dapprendre des choses nouvelles (document EGroupe, paragraphe 311). Chaque anne, elle ajoute de nouveaux projets TIC son enseignement, raffine son approche et les projets dj expriments, et ce, sans ncessairement en enlever. Elle explique : Mais jessaie toujours de () me lancer un dfi, dessayer une nouvelle affaire (document S5Ei, paragraphe 710). Les TIC sont donc, danne en anne, de plus en plus prsentes dans sa classe. Il apparat aussi important de souligner lattitude positive dIsabelle. Cette attitude face la vie en gnral transparat dans son enseignement, et plus particulirement, face aux nombreuses difficults rencontres lors de lintgration des TIC. Cette attitude positive ressort maintes et maintes reprises lors des entrevues : Et de ne pas le prendre comme une dception. Et de ne pas le faire voir aux enfants comme une dception. a fait partie de la vie. (document S5Ei, paragraphe 728) Cest pas grave. a fait partie de la vie. On va le refaire. (document S5E1, paragraphe 516) a ne fonctionne pas. On na pas de lien Internet. On ferme a. On retourne dans la classe et on va faire autre chose. (document S5E1, paragraphe 504) Moi, je me dis que a ne donne rien. Il tarrive un problme. Tu tacharnes dessus. Tu peux brailler bien des heures. Tu peux tre en colre bien des jours. Mais a donne quoi? Regarde. Cest quoi quon va faire pour sen sortir ? (document S5E2, paragraphe 25)

Cette attitude positive chez Isabelle est particulire, un tel point quelle raconte : Une anne, on avait fait faire des petits certificats pour chaque prof. () Moi,

224 javais t nomme Mme Ti-Gidou! Ctait toujours Ti-Gidou , il ny a pas de problme! (document S5E2, paragraphe 19). Lattitude positive dIsabelle est vraiment une de ses trs grandes forces. Isabelle est aussi trs transparente. Elle explique : Je suis trs transparente avec eux [les lves] sur a. Regarde. Je ne le sais pas moi non plus, on va apprendre a ensemble (document S5E2, paragraphe 79). Elle ne cherche pas tout savoir ; elle ne prtend pas tout savoir ; elle accepte dapprendre avec ses lves, dapprendre de ses lves. Elle fait preuve de cette mme transparence devant ses collgues. Mais l, je ne sais pas comment vous le montrer (document S5E2, paragraphe 733). Elle agit aussi de la mme manire lorsquelle anime des ateliers. En effet, lors de son dernier atelier lAQUOPS, elle a admis ouvertement aux participants, en prsentant ses exprimentations avec le portfolio numrique : Je le sais ce que je vous prsente l, cette section-l, a ne marche pas mon got. () Si vous avez des ides, donnez-nous les. On va les prendre (document, S5E2, paragraphe 421). Isabelle demande et met en application les suggestions des personnes de son entourage. Isabelle est passionne par tout ce quelle entreprend. Elle est implique dans de nombreux projets, au niveau de son cole, de la commission scolaire et mme de lAssociation qubcoise des utilisateurs de lordinateur au primaire-secondaire (AQUOPS). 4.5.1.2. Formation et cheminement professionnel

Aprs avoir complt deux annes au baccalaurat en enseignement de langlais langue seconde au primaire, Isabelle a bifurqu en enseignement prscolaire et primaire car elle na pas apprci, lors de ses stages, le manque de contact avec les lves. Aprs lobtention de son diplme, Isabelle, alors supplante, a entrepris, avec dautres enseignantes de la commission scolaire o elle travaillait, une matrise horscampus en enseignement pour se garder allume (document S5E1, paragraphe

225 666). Malgr lobtention de son poste, Isabelle a poursuivi ses tudes un soir par semaine, pendant trois ans. Durant cette priode, elle bnficiait de librations par sa commission scolaire pour complter ses travaux, raison dune journe de cong par crdit de cours. Elle a ainsi complt ses trente crdits de scolarit. Comme elle se sentait essoufle avec de jeunes enfants la maison, Isabelle a dcid de ne pas complter ce programme, et ce, malgr quelle avait dj cibl un sujet potentiel de recherche et quun professeur souhaitait la superviser. Elle conclut en disant : Mais, je nabandonne pas lide parce que a mintresse (document S5E1, paragraphe 660). Isabelle cumule neuf annes dexprience en enseignement, toutes dans la mme cole. Elle a toujours enseign en deuxime anne du deuxime cycle, lexception de sa deuxime anne denseignement o elle a eu une classe multi-niveaux, de quatrime et cinquime annes.

4.5.2. 4.5.2.1.

Contexte denseignement Sa classe, son cole

Lcole o enseigne Isabelle est un milieu qui bouge et o les enseignants bnficient de beaucoup de latitude pour faire des projets, selon sa directrice. Les enseignants sont librs par la direction pour se runir en quipes-cycle afin davancer le dossier de la rforme. Isabelle qualifie son cole d assez novatrice au niveau pdagogique (document S5Q, paragraphe 47). Cette anne, Isabelle a accueilli une stagiaire dans sa classe. Cest la deuxime fois quelle vivait cette exprience. Isabelle enseigne dans une petite cole rurale que frquentent environ deux cent quatre-vingt-cinq lves de la maternelle au troisime cycle. Ces lves vivent en

226 milieu dfavoris84. Isabelle enseigne vingt lves de la deuxime anne du

deuxime cycle. Environ la moiti de ses lves ont accs un ordinateur la maison. Il y a dans la classe, en tout temps, un technicien en ducation spcialise qui assiste un lve ayant des besoins particuliers. 4.5.2.2. Approches pdagogiques

Comme ses lves, cette anne, sont un petit peu moins matures (document S5E2, paragraphe 139) et quils se dsorganisent facilement, Isabelle fonctionne avec un plan de travail la journe plutt qu la semaine comme dautres annes. Isabelle travaille surtout par projets dans sa classe. Ainsi, Isabelle ne suit pas de matriel pdagogique pour lenseignement du franais. Il est trs, trs rare (document S5E2, paragraphe 109) quIsabelle enseigne de faon magistrale. Elle travaille en grand groupe surtout pour les mathmatiques. La majorit du temps, les lves sont diviss en quipe et fonctionnent avec un plan de travail. Isabelle explique en ces termes son fonctionnement : Jai mon tableau. Ils fonctionnent par quipe. Ce nest pas individuel. Ils choisissent par quipe quest-ce quils veulent faire. a fait que je passe, quipe A, premire priode, vous faites quoi ? Alors, moi, jai a en note. Alors, chaque changement de priode, jteins les lumires. (document S5E2, paragraphe 139) Outre les priodes bloques pour lenseignement des mathmatiques en grand groupe, il y a normalement deux priodes dateliers et deux priodes consacres au portfolio numrique par cycle de dix jours.

84

Indice de milieu socio-conomique de lcole : 9 , en 2002-2003 (chelle de 1 10, 10 tant le milieu socio-conomique le plus faible). Information disponible sur le site du ministre de lducation du Qubec : http://www.meq.gouv.qc.ca/stat/Indice_defav/index_ind_def.htm

227 4.5.2.3. Rle de lenseignante

Isabelle cherche dvelopper lautonomie et le sens des responsabilits chez ses lves. Elle dsire aussi quils dveloppent des mthodes de travail. Pour ce faire, elle les place dans des situations authentiques. La notion de situation authentique est au centre du rle que se donne Isabelle et cest pourquoi elle est aussi trs prsente dans ses propos et son enseignement. Ainsi, lorsquils travaillent en projet, si une quipe ne trouve pas dinformation sur son sujet, elle nen cherche pas pour eux. Tu sais, dans la vie, tu nas pas tout, tout de suite. a fait partie. Des fois, il faut que tu fasses des recherches plus pousses (document S5E1, paragraphe 438). Elle les met en piste, mais les laisse se confronter la ralit ; elle les laisse se dbrouiller. Isabelle explique : Maintenant, je lai vraiment adopt a et l, je suis capable. Cest difficile pour un prof. Un lve te pose une question et dire : Je ne le sais pas . La mentalit, cest quun prof doit tout savoir. Si je veux faire faire une recherche sur les chats, lancienne mentalit, le prof va tout faire la recherche la veille pour tre capable de rpondre toutes les questions. Mais non! Je ne le sais pas. Cherche-le. Mais je veux le savoir. Viens me le dire quand tu vas lavoir trouv. Maintenant, il y a des choses que je sais et je suis capable de ne pas le dire aux lves et de les pister pour quils trouvent la rponse. (document S5E2, paragraphe 97) Plus tard durant lentrevue, elle raconte une anecdote qui illustre bien son propos : Elle dit [une lve] : Cest sr que si on avait quelquun qui pouvait rpondre nos questions . Jai dit : Merveilleux, prparer vos questions. Jai quelquun . Mais cest venu deux-autres. Moi, jai une amie que son (sic) pre a une sucrerie comme a. Ils taient contents. Ils se sont installs. a leur a peut-tre pris une priode pour prparer leur entrevue pour quils me crent quatre questions. Je les amenai ici. Je les ai mis sur le tlphone. Appellez-la. Posez-lui vos questions . (document S5E2, paragraphe 595) Ainsi, Isabelle se peroit, en tant quenseignante, comme un guide (document S5E1, paragraphe 438), une accompagnatrice (document S5E2, paragraphe 565).

228 Elle ne possde pas toutes les rponses. Elle ne sait pas tout. Elle apprend et avance avec ses lves. Elle explique : Moi ce que jaime beaucoup cest quon peut se lancer dans des choses quon ne connat pas. Parce quavant, () lenseignant savait exactement tout, tout, tout. Il avait fait la recherche avant les enfants. L, maintenant, cest comme : L, moi, je ne le sais pas. On va le chercher ensemble . (document EGroupe, paragraphe 628) Le mot ensemble (ex. : le faire ensemble , travailler ensemble , l apprendre ensemble , etc.) revient une quinzaine de fois durant les entrevues85, que ce soit au niveau de la collaboration avec ses lves, avec sa stagiaire, avec des collgues ou avec la conseillre pdagogique. Isabelle est vraiment une femme dquipe. Dans ce contexte de collaboration, elle rappelle rgulirement ses lves que chacun apporte sa contribution importante au projet de la classe. Elle valorise et souligne le travail de chacun.

4.5.3.

Contexte technologique

Isabelle utilise un portable qui lui a t prt par la commission scolaire. Cest elle qui gre, avec un comit, le site Web de lcole partir de ce portable. Dans sa classe, elle a donc accs deux portables et cinq ordinateurs fixes. La directrice dIsabelle explique quelle na pas toujours eu autant dordinateurs dans sa classe : Mettons que a fait peu prs quatre ans quon a des ordis en classe, mais au dbut, il y en avait rien quun (document S5EP2, paragraphe 26). Isabelle a aussi un numriseur et une imprimante couleur dans sa classe. Plusieurs de ces

85

Apprendre ensemble (document S5E1, paragraphes 13 et 492 et document S5E2, paragraphe 79) ; Chercher ensemble (document EGroupe, paragraphe 628) ; Discuter ensemble (document S5E1, paragraphe 804) ; tre ensemble et se questionner (document S5E2, paragraphe 115) ; Faire ensemble (document S5Ei, paragraphe 190 ; document S5E1, paragraphe 492 et document S5E2, paragraphes 67 et 391) ; Monter du matriel ensemble (document S5Ei, paragraphes 394 et 751) ; Rflchir ensemble (document S5E1, paragraphe 438) et Travailler ensemble (document S5Ei, paragraphe 396 et document S5E1, paragraphe 360).

229 quipements ont t achets avec des fonds obtenus grce sa participation des projets Rescol. Ainsi, Isabelle est prsentement, au sein de son cole, lenseignante qui a le plus dquipements technologiques dans sa classe. De faon gnrale, dans lcole dIsabelle, tous les enseignants utilisent les TIC. Isabelle trouve dailleurs ses lves assez habiles au niveau des TIC lorsquils arrivent dans sa classe en septembre. Les lves sont habiles, selon elle, parce que les enseignants intgrent les TIC dans leur classe ds la premire anne du premier cycle. Elle conclut : Tout le monde, ici, vraiment utilise lordinateur. diffrents niveaux! (document S5E2, paragraphe 739). Ainsi, Isabelle raconte comment une enseignante du premier cycle ne veut pas toucher lordinateur avec les petits, mais quune autre se sent plus laise et prend son groupe pour aller au laboratoire. Elle raconte aussi quun groupe du troisime cycle ont fait un album de finissants informatis. De plus, elle mentionne quaprs en avoir fait lessai, suite un prt de la commission scolaire, lquipe-cole a dcid de squiper de kits de robotique avec des portables (document S5E2, paragraphe 691). Les lves du deuxime cycle peuvent ainsi sinitier la robotique lors dateliers et, par la suite, vivre, au troisime cycle, des projets plus long terme. Ainsi, Isabelle considre son cole assez novatrice (document S5Q, paragraphe 50) par rapport aux autres coles du Qubec en termes dintgration des TIC. La directrice de lcole nest pas experte en informatique, pas du tout mme (document S5Ei, paragraphe 782), pourtant elle soutient grandement lintgration des TIC. Isabelle raconte : Bon, la direction a dcid de faire lachat dune camra, suite aux suggestions des enseignants. Parce quelle nous consulte toujours. Quest-ce que vous avez le got? Voici les possibilits. Moi, elle me demande de lui sortir une liste de quest-ce qui est nouveau, quest-ce quon pourrait acheter. On veut sen aller Un moment donn, on avait un problme dimprimante. Questce que vous voulez quon achte comme imprimante? On peut en acheter

230 plus. On peut en acheter moins. Au laser. On prend des dcisions cole. (document S5E2, paragraphe 667) Durant la runion du personnel, Isabelle dispose dune demi-heure pour informer les enseignants des nouveauts technologiques. De plus, dans son horaire, Isabelle est libre deux priodes par cycle pour assumer son rle de personne-ressource TIC dans lcole. Elle les utilise principalement pour rgler des problmes techniques, installer des logiciels ou pour aider les enseignants avec des projets TIC, bien que cette dernire fonction soit peu utilise par les enseignants de lcole. Lcole dispose dun laboratoire informatique de trente appareils, achets en partenariat avec la municipalit. Le laboratoire est donc ouvert la population le soir et les fins de semaine. Il y a aussi un numriseur, deux camras numriques, un projecteur lectronique, une camra vido numrique, un serveur et une dizaine dimprimantes. Isabelle considre son cole beaucoup mieux quipe (document S5Q, paragraphe 56) que la majorit des coles du Qubec en termes dquipements technologiques. Comme personne-ressource TIC dans son cole, Isabelle a reu beaucoup, beaucoup de formations (document EGroupe, paragraphe 1120 et document S5EP2, paragraphe 26) pendant le temps de classe. Cette anne, les personnes-ressources ont mme reu des formations extraordinaires (document S5E2, paragraphe 739) du Centre dexpertise pdagogique (CEP)86 de lAssociation qubcoise des utilisateurs des ordinateurs au primaire-secondaire (AQUOPS). Isabelle est aussi trs bien soutenue dans son intgration des TIC par les conseillers pdagogiques et les techniciens de sa commission scolaire : Ici, la commission scolaire, on a beaucoup de support (document S5Ei, paragraphe 573). Elle explique :

86

Le Centre dexpertise pdagogique offre des formations sur lapplication pdagogique des TIC en classe et soutient les enseignants du primaire et du secondaire dans la ralisation de leurs projets intgrant les TIC. Pour plus dinformations, consulter le site du CEP : http://cep.aquops.qc.ca

231 Si jai une question, je sais que, lui [un conseiller pdagogique], il ne pourra pas me rpondre. Mais lui [un autre conseiller pdagogique], il va pouvoir me rpondre. Cest sr que le rseau est super important. Jai un problme. () Cest lui [un conseiller pdagogique prcis] quil faut que jappelle. Tel autre problme, cest lui [un autre conseiller pdagogique] quil faut que jappelle. Et ils sont disponibles, cest des conseillers pdagogiques. Jappelle et jai ma rponse tout de suite. (document S5E1, paragraphe 834) Isabelle nhsite pas faire appel leurs services. Les techniciens sont aussi trs prsents. plusieurs reprises, elle mentionne la qualit de lquipe technique : Jai une super bonne quipe de techniciens (document EGroupe, paragraphe 83). Elle peut inscrire une demande sur Internet ou leur tlphoner selon la nature et lurgence du problme. Le conjoint dIsabelle confirme cette ouverture demander de laide au besoin et la disponibilit de lquipe de soutien : Mais je crois quelle a, aussi, elle a recours beaucoup aux personnes responsables du dpartement dinformatique. paragraphe122). De plus, la commission scolaire attribue des journes de libration aux enseignants qui proposent des projets raliss avec les TIC. Isabelle est donc libre pour certains projets, tel quun projet de vido cette anne. travers ce projet, elle consolide ses habilets manipuler la camra vido, faire du montage vido et surtout intgrer ces connaissances dans un important projet cinma impliquant sa classe et une classe de maternelle. Ils sont toujours l pour la soutenir (document S5EP1,

4.5.4. 4.5.4.1.

Utilisation personnelle des TIC Situation familiale

Isabelle nutilise pas les TIC depuis trs longtemps. Son conjoint explique : Je ne savais mme pas quelle navait jamais travaill avec un ordinateur avant quelle me connaisse, il y a six ans. Cest moi qui a entr un ordinateur dans la maison

232 (document S5EP1, paragraphe 8). Son conjoint, quant lui, touche linformatique depuis quil a environ douze ans, poque des Commodores et des TRS-80. Il travaille en informatique, plus spcifiquement au niveau de la programmation. De plus, il sintresse au niveau technique (formater, dfragmenter, etc.). Au dbut de son processus dappropriation des TIC, le conjoint dIsabelle lui apportait un soutien technique : Oui, on en discute, mais pas normment parce quelle est pas mal autonome aujourdhui. Il y a trois ans, ctait diffrent. Jtais capable de la diriger si elle avait des petits problmes particuliers, elle venait me voir (document S5EP1, paragraphe 98). la maison, Isabelle est souvent lordinateur (document EGroupe, paragraphe 907). Elle se sert des TIC la maison pour le courriel principalement, mais aussi pour ses transactions bancaires. Elle a dj fait du clavardage avec des amis, mais elle na plus le temps den faire maintenant. trente-deux ans, Isabelle a deux jeunes enfants la maison. Elle initie prsentement sa fille lutilisation dInternet et les enfants jouent sur des logiciels de jeux. Ainsi, sa fille teste les nouveaux logiciels ducatifs achets par lcole. 4.5.4.2. Temps investi

Bien quelle passait encore plus de temps sapproprier les TIC quand elle a commenc, Isabelle investit encore beaucoup de temps. Elle ajoute cependant que : Cest sr que a na jamais t une corve pour moi, dinvestir, parce que jaime a (document S5E2, paragraphe 43).

4.5.5.

Utilisation professionnelle des TIC

Au niveau de ses tches professionnelles, les TIC sont devenues pour Isabelle un outil indispensable. Elle utilise trois adresses lectroniques diffrentes pour communiquer avec ses lves, ses collgues, le personnel de la commission scolaire et les nombreux

233 intervenants des diffrents projets auxquels elle participe avec sa classe. Elle explique : J'ai un compte FirstClass que j'utilise pour mes lves et tout mon courrier, amis et autres.... un compte Hotmail pour dpanner quand FirstClass ne marche pas et pour le chat [clavardage] pdagogique et un compte Outlook de la commission scolaire (document S5CC, paragraphe 15). La gestion et le suivi des activits et des projets mettent constamment profit les TIC. Entre autres, elle sen sert pour prparer les priodes de clavardage pdagogique que ses lves font avec deux classes de France (document S5G, paragraphes 7 et 13) ; pour faire des montages vidos en lien avec les projets (document S5G, paragraphe 15) et pour grer limposant site Web de sa classe qui hbergent tous les projets raliss par ses lves (document S5G, paragraphes 27 et 29) . Isabelle se sert aussi des TIC pour planifier et prparer son enseignement (document S5G, paragraphe 7). Elle consulte des sites proposant des activits et des scnarios pdagogiques. Elle prpare du matriel pdagogique, entre autres pour le portfolio numrique (document S5G, paragraphe 19). Finalement, les TIC servent aussi lvaluation de ses lves.

4.5.6. 4.5.6.1.

Utilisation pdagogique des TIC volution de lutilisation pdagogique des TIC

Isabelle nutilise les TIC dans un contexte pdagogique que depuis trois ans environ. Cest dabord son intrt personnel (document S5Q, paragraphe 117), mais aussi lintrt de ses lves pour les activits impliquant les TIC, qui ont initialement motiv Isabelle intgrer les TIC dans sa classe. Ds le dpart, Isabelle a intgr les TIC dans le cadre de projets. Elle explique : Moi, je suis partie avec des projets dj conventionns (sic) : Village Prologue, Darwin, tout a, cest dj tout monts. Donc le fait de membarquer l-dedans, cest a qui ma amene apprendre plein dautres choses (document EGroupe, paragraphe 808). cette base, elle a

234 graduellement ajout dautres projets. processus : Ce ntait pas prsent. Au dbut, la premire anne, elle navait pas a. Ctait une jeune enseignante qui arrivait et qui a pris les moyens du bord. L, elle a commenc un moment donn avec Prologue. Elle avait vu une formation sur a. Elle a commenc utiliser Prologue avec ses lves. Aprs a, elle a fait Darwin avec ses lves. chaque anne, elle ajoute quelque chose mais elle nenlve pas ncessairement celles qui existaient. () Chatter [clavarder], a fait Cest la deuxime ou troisime anne ? (document S5EP2, paragraphe 68) Isabelle explique quelle a toujours ajout du nouveau, surtout en fonction des nouveauts et de la disponibilit des quipements : () Parce que dans ce temps-l, javais deux ordinateurs dans ma classe. Donc, du travail comme on a fait ce matin [plusieurs quipes qui font du clavardage pdagogique en mme temps], je ne pouvais pas faire a (document S5Ei, paragraphe 418). Lors du dernier entretien, elle mentionne, dans le mme ordre dides : Cest sr que, ce qui aide beaucoup, cest lquipement. Cest sr que je ne me serais pas intresse la vido cette anne, si on navait pas eu de camra lcole (document S5E2, paragraphe 667). Lorsque la question Est-ce quil y a des choses que tu faisais au dbut avec les TIC que tu ne fais plus du tout maintenant ? (document S5E2, paragraphe 628), Isabelle rpond sans hsitation : Lexploitation de logiciels! (document S5E2, paragraphe 631). Elle ajoute ensuite : Les jeux, les logiciels ducatifs. Mais a, je me dis, cest comme ce qui va piquer ta Je pense que cest la base. Un enseignant qui ne sait pas o est le bouton Power, il va commencer avec a. On a tous commenc, je pense, avec a. Petits logiciels (document S5E2, paragraphe 637). Au tout dbut de son intgration des TIC, Isabelle laissait ses lves aller se chercher un logiciel ou () aller sur Internet, les petits jeux (document S5E2, La directrice dIsabelle confirme ce

235 paragraphe 637). Mais, maintenant, avec tous les projets en cours simultanment, les lves dIsabelle nont pas le temps dutiliser les TIC dans ce contexte. 4.5.6.2. Utilisation pdagogique actuelle des TIC

Dans la classe dIsabelle, les TIC sont prsentement utilises plus de dix heures par semaine par les lves (document S5Q, paragraphe 114). Sa directrice confirme : Je pense que ses lves, et elle, travaillent sur lordi, je dirais, presque la moiti du temps (document S5EP2, paragraphe 44). Isabelle explique que ses lves peuvent aller lordinateur quand ils veulent. Elle raconte : Souvent, il y a une question qui leur arrive parce quils ont fait un lien avec quelque chose quils se souviennent, quelque chose quils connaissent. Bien tout de suite lordinateur est accessible. La bibliothque nest pas accessible et cest plus long, plus difficile. Hey! Je vais aller chercher linformation sur telle chose que je viens de penser. Alors cest a que je trouve intressant. (document S5Ei, paragraphe 316) Elle ajoute : Mais quand a bogue, on le sait. Cest l quon saperoit, mme pour les enfants, cest un outil trs, trs, trs indispensable (document S5Ei, paragraphe 304). Isabelle essaie de travailler de nouvelles choses chaque anne (document S5Q, paragraphe 90), souvent en fonction du nouveau matriel dont elle dispose (ex. : camra vido numrique, kit de robotique, etc.) et en fonction des intrts des lves. Les lves sont pleinement impliqus dans les dcisions concernant les projets TIC. Isabelle raconte : Et je le dis trs clairement aux enfants : Regarde, a vous tentes-tu? (sic) On lessaie. Je ne lai jamais fait. Je ne sais pas ce que a va donner. Mais a vous tente-tu dembarquer? Oui, oui. On va essayer. On devrait tre capable de faire quelque chose. Ils se sentent impliqus aussi dans la dcision. (document S5Ei, paragraphe 716)

236 Elle leur demande souvent : Est-ce que a vous tente ? (document S5E2, paragraphe 79). Cest ainsi que, cette anne, deux nouveauts ont fait leur apparition dans son utilisation pdagogique des TIC : le portfolio numrique et la camra vido numrique. Lutilisation des TIC dans la classe dIsabelle passe, dabord et avant tout, par la ralisation de projets. Elle affirme : Je fonctionne toujours par projet (document S5Ei, paragraphe 14). Ses lves participent activement au Village Prologue et au Monde de Darwin.87 Isabelle explique que : () le fait de chapeauter ces deux gros projets-l, les enfants dveloppent des techniques eux-mmes. Ils vont travailler quelque chose en catchse. Estce que je peux aller chercher sur Internet voir si je peux trouver quelque chose sur. Cela fait que a dboule Le fait de travailler sur ces deux gros projets-l, ils dveloppent vraiment lordinateur comme un outil de travail. (document S5Ei, paragraphe 50) Ainsi, outre le Village Prologue (document S5G, paragraphes 42 et 47) et le Monde de Darwin qui se droulent durant toute lanne scolaire, les lves ont, entre autres, fait une importante recherche et un site Web sur les arthropodes ; un site Web sur la rencontre parents-enfant en fin de premire tape ; un site Web sur les mathmatiques en y intgrant des vido-clips (document S5G, paragraphes 51 et 56) ; etc. Tous les projets se retrouvent, en effet, sur Internet. Isabelle explique : Tout ce que je ralise avec les enfants, on le transpose en site Web et on le met sur notre site de classe (document S5Ei, paragraphe 58). Un des plus importants projets dans la classe dIsabelle, cette anne, a consist raliser un film avec deux autres classes, soient une classe de maternelle et une autre classe du 2e cycle. Aprs avoir lu plusieurs histoires et avoir vot, les lves de maternelle ont choisi celle des Trois petits cochons. Ils ont distribu les rles et lont
87

Le Monde de Darwin est un environnement ducatif virtuel qui aide les lves mieux comprendre les cosystmes et qui facilite les changes avec des spcialistes du Qubec. Pour plus dinformations, voir le site : http://darwin.cyberscol.qc.ca/

237 pratique. Une classe du 2e cycle a aid les petits concevoir les costumes et dcors pour chacune des scnes. Les lves de la classe dIsabelle, aprs avoir fait une dmarche dapprentissage avec une ralisatrice professionnelle, ont quant eux procd au tournage et au montage du film. Isabelle raconte : Vois-tu le projet, cest que chaque lve va avoir un travail dans la classe. Il va y avoir un scnariste. Il va y avoir un producteur. Il va y avoir un assistant ralisateur. Il va y avoir des directeurs artistiques. Chacun va avoir un rle. Les preneurs de sons, la gang au montage Et vraiment, on fait comme un vrai plateau de cinma. (document S5E2, paragraphe 793) Ils ont document leur dmarche et lont finalement rendue disponible sur le site Web de lcole. Dans le cadre des projets raliss en classe, la recherche dinformation sur Internet occupe videmment une place prpondrante. Les lves cherchent directement leur information partir dun moteur de recherche. Les lves dIsabelle utilisent aussi trs frquemment lappareil photo numrique dans le cadre de leurs projets. Isabelle raconte : Des fois, je parle avec des gens de la camra numrique. Hein, tu as a, toi! Pour moi, cest comme bien basic ! Cest comme le bouton Power sur lordinateur (document S5E2, paragraphe 673). De plus, la communication occupe un rle indispensable au cur des projets. En effet, les lves communiquent avec des experts via le courrier lectronique ou le tlphone. Isabelle explique : Mais souvent les enfants vont crire quelquun. Ben, attends un petit peu, tu vas crire ce bonhomme-l, Cest qui ? Cest un expert. Cest un adulte. Il faut quil sintresse. a fait que tu ne lui dis pas nimporte quoi. Donc, les enfants ont une prparation aller faire. Ils vont crire un petit message. Voici ce quon a cherch. On se pose telle, telle, telle question. Souvent, les gens rpondent. a cest ce qui les impressionne le plus. L des fois jen ai: Ben je nai pas dadresse. Je nai pas dadresse de courriel, mais jai un numro de tlphone. [Isabelle], je peux-tu (sic) aller appeler ? Parfait. Prpare-toi. Quest-ce que tu vas leur dire ? Prends un papier, crayon. Pis l, ils partent et ils vont tlphoner. (document EGroupe, paragraphe 604)

238 travers la ralisation des projets, les lves dveloppent vraiment lordinateur comme un outil de travail (document S5Ei, paragraphe 50)88 : Cest un outil de recherche (document S5Ei, paragraphe 50), cest un outil de prsentation (document S5Ei, paragraphe 50). Mme si les TIC sont un outil de choix dans la classe dIsabelle, tous les moyens sont bons pour mener terme un projet : Il ny a pas juste Internet et les livres. Jessaie dutiliser les moyens quon peut (document S5E1, paragraphe 480). Dans la classe dIsabelle, la communication authentique ne se vit pas seulement dans le cadre de consultation dexperts. Le clavardage pdagogique, deux fois par semaine, avec deux classes en France, fait partie des activits hebdomadaires de la classe. En effet, une priode par semaine, tous les lves de la classe, en quipes de quatre, clavardent avec une classe de France (document S5O, paragraphe 17). Une autre priode par semaine, lors des ateliers, une quipe, tour de rle, communique avec une autre classe de France. Les lves ont, ce moment, chacun leur rle (ex. : lve qui propose des ides, lve qui les tape au clavier, lve qui vrifie lorthographe au dictionnaire, lve qui vrifie les verbes au Bescherelle) et ils inversent les rles frquemment durant la priode. Mme si elle peut en reconnatre lintrt pdagogique, cause des nombreux projets et activits en cours durant lanne, les logiciels ducatifs sont maintenant peu prsents dans la classe dIsabelle. Elle explique : Vois-tu, dans mon horaire-cycle, sur dix jours, jai deux priodes que cest des ateliers. Et l, durant les ateliers, jessaie de mettre Parce quon en a beaucoup, beaucoup des logiciels super intressants. Mais, moi, ils nont pas le temps. Cela fait que, quand cest les ateliers, jai toujours un atelier avec deux ou trois logiciels quils peuvent jouer. (document S5Ei, paragraphe 160)

88

La notion d outil de travail revient plusieurs endroits dans les entrevues (document S5Ei, paragraphes 50 et 142 et document EGroupe, paragraphes 493 et 499).

239 Finalement, le portfolio lectronique est devenu, cette anne, une nouvelle aventure pour Isabelle et ses lves (document S5G, paragraphes 37 et 41). Le portfolio, qui porte sur deux comptences (criture et lecture en franais) est ralis en laboratoire raison de deux priodes de quarante-sept minutes aux deux semaines. Au besoin, les lves numrisent les travaux faits la main afin de les inclure dans leur portfolio. La numrisation de ces travaux slectionns pour le portfolio se fait souvent en classe, au fur et la mesure : Jessaie dinstaurer dans la classe si tu as un moment de libre et si tu as travaill et que tu veux le mettre Regarde. Va le scanner tout de suite. Mets-le dans ton dossier (document S5Ei, paragraphe 280). Isabelle explique que bien quils soient faits sous forme dun site Web, les portfolios des lves ne se retrouvent pas sur le Web parce quils contiennent des renseignements personnels. Elle ajoute cependant que : Mon but, cest la fin, de graver un CD aux lves (document S5Ei, paragraphe 196).

4.5.7.

Avantages des TIC

Comme enseignante, Isabelle trouve que les TIC lui permettent doffrir des situations authentiques aux lves. En effet, grce Internet et au courrier lectronique, les lves sont souvent en contact direct avec des experts qui les aident dans leurs projets. Ils sont aussi facilement en contact, grce au clavardage pdagogique, avec des lves de cultures trangres. De plus, leurs travaux sont disponibles en ligne et ils peuvent les montrer et en discuter avec leurs amies et les membres de leur famille. Les lves poursuivent leurs travaux durant les rcrations et la maison. Sils nont pas accs un ordinateur la maison, ils se dbrouillent pour se trouver un ordinateur (document S5E2, paragraphe 259). Les TIC stimulent leur criture. Ils harclent Isabelle si elle prend trop de temps faire les liens pour mettre leurs travaux sur le site Web de la classe. Isabelle souligne plusieurs reprises cet effet motivateur des TIC chez ses lves. La motivation des enfants est l. Ils aiment a

240 (document S5Ei, paragraphes 280 et 304). En effet, la motivation des lves dIsabelle est grande et palpable face aux TIC. Isabelle note aussi laccessibilit immdiate linformation que permet lutilisation dInternet en classe. Elle contraste cette accessibilit lutilisation de ressources plus traditionnelles, comme la bibliothque. Tandis que sur Internet, cest le monde l ! Tu russis toujours trouver (document EGroupe, paragraphe 406). Elle trouve aussi que les TIC permettent ses lves de faire des liens. De plus, elle parle longuement du dveloppement de lesprit critique et du respect des droits dauteurs quamne une utilisation intensive dInternet : () Ce que je travaille beaucoup et que javais plus de difficult travailler avec les livres, les revues, les choses comme a Cest de vrifier lauthenticit de ce que tu trouves, les droits dauteurs. Il faut que tu y penses tout le temps parce que si tu as vu un site, tu as pris juste un petit bout dinformation, il faut que tu le prennes en note parce que tu ne le retrouveras pas. () Donc droits dauteurs, les rfrences. Vrifier lauthenticit, a, les enfants, cest dur dvelopper. Tu as un livre, une information, cest a. Cest a. Mais l, en cherchant sur Internet, ils saperoivent que Ah, il y a pas mal de Monsieur, madame tout le monde peut mettre quelque chose l-dessus. Alors ce que je fais pour savoir si cest vrai. () a, on le travaille plus au niveau scientifique. Jai trouv une longueur minimale mais je joue entre dix et quarante-cinq centimtres! Cest quoi qui est vrai et qui nest pas vrai. Bien, il faut encore que jaille chercher une autre source. Il dveloppe cette technique-l. (document S5Ei, paragraphe 304) Ainsi, il apparat vident quIsabelle voit de nombreux avantages lutilisation des TIC en classe et que ces dernires sont des outils indispensables lapprentissage et au dveloppement de ses lves.

4.5.8.

Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC

Dans le questionnaire initial, en tout dbut de recherche, Isabelle a rpondu quelle considrait excellentes ses comptences par rapport lintgration des TIC. Pourtant,

241 lors des entretiens qui ont suivi, Isabelle est apparue plus critique envers elle-mme. Mme si techniquement, elle souligne quelle est capable de solutionner elle-mme les bogues (document S5E1, paragraphe 990) auxquels elle fait face quotidiennement, elle souligne que : Je considre que je ne suis pas excellente parce que je ne connais peut-tre pas tous les petits trucs. Il y a srement des affaires que je ne sais pas. Mais je me considre quand mme assez laise (document S5E2, paragraphe 823). De plus, Isabelle qualifie seulement d assez bonne sa capacit intgrer les TIC avec ses lves (document S5E2, paragraphe 853). Elle explique : Jai de la misre des fois parce que je me dis, il y a toujours place lamlioration. Des fois, je fais des choses avec les lves et l, je me dis, non. La prochaine fois, je ne ferai pas a de mme. Et comme jajoute toujours quelque chose de nouveau chaque anne. Jai toujours majuster. (document S5E2, paragraphe 859) Elle prcise son propos en donnant un exemple : Bon, si on va avec le processus de recherche sur Internet. Je leur ai montr comment chercher. Mais, suite la formation avec le CEP, Oh! Attends! On va ajuster nos fltes. Oui, jaurais pu utiliser le mot excellente avant, mais regarde, jai appris quelque chose de nouveau et maintenant, jai ajust mes choses. Peut-tre que l, je suis encore plus excellente! Cest pour a que jai de la misre utiliser excellente . Parce que je me dis quil y a toujours moyen de samliorer et de changer des choses pour que a aille mieux. (document S5E2, paragraphe 865) 4.5.9. Parcours TIC dIsabelle

Le premier contact dIsabelle avec les ordinateurs remonte lpoque des Commodores. Ses parents en avaient alors acquis un, simplement pour jouer (document S5Ei, paragraphe 466). Durant son baccalaurat, Isabelle na pas eu accs un ordinateur. Elle crivait ses travaux la dactylo ou elle les faisait taper par quelquun. Elle na pas non plus t en contact avec les ordinateurs durant ses stages.

242 Avec son copain, elle a par la suite fait lacquisition dun ordinateur. Elle ajoute en riant quils nen avaient pas vraiment besoin dans ce temps-l et quils sen servaient surtout pour jouer et faire un peu de traitement de texte. Lorsquelle a commenc enseigner, Isabelle a t rapidement en contact avec les TIC. Elle raconte : () quand je suis arrive ici, ctait la deuxime anne quils taient sur PC. Ils taient sur du Mac avant. () Donc on commenait avoir des formations. () Cela a commenc plus lutilisation () pour ma gestion : Ah, je vais faire une petite feuille de devoirs. Je vais faire une petite feuille dexercices que je vais photocopier. (document S5E1, paragraphe 606) Elle a donc commenc utiliser les TIC pour ses prparations de classe. cette mme poque, elle suivait des cours universitaires dans le cadre de ses tudes la matrise. Elle a suivi trois cours spcifiquement sur lintgration des TIC qui ont eu une influence majeure sur son parcours TIC : Cest l, que cela a dbloqu mon affaire (document S5Ei, paragraphe 645). Lors de lentretien suivant, elle prcise : Dans le cadre de ma matrise, o cela a dclench, cest que jai eu trois cours sur linformatique. Donc, cest l que jai appris plein, plein de choses. Et ctait tout du concret. Je pouvais partir le lendemain matin et javais quelque chose faire dans ma classe avec les ordinateurs, que je trouvais intressant Cela a commenc comme a. (document S5E1, paragraphe 606) Un des trois cours portait principalement sur la recherche, sur Internet et comment amener les lves chercher plus efficacement. Un autre cours portait sur des projets avec les TIC. Cest ce moment quelle a rencontr le fondateur du projet du Monde de Darwin. Au lieu de faire le dernier travail obligatoire, il lui avait offert de btir une fiche pour le projet de Darwin. Ce travail fut un coup de cur qui a, par la suite, amen Isabelle simpliquer activement dans le projet avec ses lves. Elle raconte comment ce professeur la soutenue dans sa classe : Il venait me voir souvent, souvent pour maider. Les enfants lui envoyaient des messages. Il

243 rpondait. Il les prenait trs au srieux (document S5Ei, paragraphe 680). Isabelle explique aussi que cest ce professeur qui lui a donn le got dutiliser les TIC puisquil lui a enseign comment fonctionner par plan de travail . Isabelle a alors saisi comment il tait possible de fonctionner, dintgrer les TIC en classe. Elle est consciente que son implication dans le projet du Monde de Darwin a eu une influence norme sur son enseignement en gnral puisquelle a appris, ce moment, composer avec la perte de son pouvoir denseignante au profit de la dmarche des lves : Le monde de Darwin a beaucoup influenc mon enseignement parce que Tu connais la structure. Tu es capable de guider les enfants mais ce quil y a dedans, tu nas aucun contrle. Cest les enfants qui amnent Jai deux priodes Je sais ce que je veux Je planifie mthodes de recherche . Il faut quils cherchent des textes. On va aller lordinateur. On va aller la bibliothque. Le reste, je ne le sais pas. (document S5Ei, paragraphe 722) Elle conclut : Cela a t un gros vnement dclencheur (document S5Ei, paragraphe 692). Son implication dans le Monde de Darwin la aussi amene participer au projet Zoom du Centre dexpertise pdagogique (CEP) de lAQUOPS. En effet, lan dernier, des gens de lAQUOPS sont venus rgulirement filmer dans sa classe le droulement du projet Le Monde de Darwin, afin de produire des vidos dauto-formation destins aux enseignants qui aimeraient ventuellement participer ce projet. Ces vidos devraient tre disponibles sur Internet. Isabelle fait aussi partie du projet Zoom sur le portfolio numrique, puisquavec un autre enseignant et la conseillre pdagogique de sa commission scolaire, Isabelle a bti et expriment un portfolio numrique. De plus, depuis deux ans, Isabelle a anim des ateliers sur le Monde de Darwin et sur le portfolio numrique au colloque annuel de lAQUOPS. Le dernier cours sur les TIC, suivi dans le cadre de sa matrise, tait donn par le directeur informatique de sa commission scolaire. Elle raconte :

244 Ctait beaucoup plus concret, avec ce que lon a lcole. Comment on peut utiliser telle chose Comment on peut monter un site Web Comment si, comment a. () Cela ma ouvert bien gros. Ok. On a a dans nos coles. Ok. On peut faire a. Ok. Telle personne, je peux lappeler. Alors a ma permis de connatre, dans le fond, les structures dici, la commission avec lui. Et cest cette anne-l, que je suis embarque dans le groupe [nom du groupe de personnes-ressources de sa commission scolaire]. (document S5Ei, paragraphes 692 et 698) En joignant le groupe de personnes-ressources en TIC dans sa commission scolaire, Isabelle sest btie un rseau de soutien qui lui a permis de dvelopper rapidement ses comptences TIC. Au sein de ce rseau, et au niveau de son cole, elle anime des formations sur les TIC pour les enseignants. Isabelle rsume bien linfluence et limportance primordiales, dans son parcours TIC, des trois cours universitaires suivis lors de ses tudes la matrise : Mettons que [nom du fondateur du Monde de Darwin] ma donn le got de lutiliser et [nom du directeur de linformatique], ctait toutes les petites particularits de notre commission scolaire. Savais-tu que tu pouvais faire telle affaire? Cest l que mes contacts se sont faits grce lui. (document S5E1, paragraphe 816) Depuis quelques annes, Isabelle a fait de nombreux projets Rescol89 qui lui ont permis de ramasser des sommes importantes. Sa directrice explique : Mais elle, elle a fait tellement de projets Rescol, des projets qui permettent davoir des sous. Et ces sous-l, elle avait le droit de les investir dans sa classe (document S5EP2, paragraphe 26). Lan dernier, Isabelle a aussi particip avec sa classe au projet Fantastic.90 Elle raconte :

89

Une recherche rapide laide du moteur de recherche du programme Rescol la Source a permis de trouver vingt-trois projets dont Isabelle est la principale responsable. 90 Il est possible de trouver plus dinformations sur le projet Fantastic aux sites Internet suivants : http://www.csduroy.qc.ca/Projetsrecit/fantastic/ et http://www.csdeschenes.qc.ca/fantastic/#debut.

245 On tait cinq commissions scolaires, rgion 04-17. Dix classes. On devait faire dcouvrir une merveille de notre rgion. Mais l, cest sr quon a intgr les TIC l-dedans. Mais jai pu intgrer toutes les matires. coute, la rforme l-dedans, elle est alle pas peu prs! (document S5E2, paragraphe 331) Finalement, lan dernier, Isabelle a t libre pour rdiger, avec un enseignant dune autre commission scolaire, des scnarios pdagogiques pour le projet Prologue. Ainsi, mme si elle nintgre pas les TIC depuis de nombreuses annes, le parcours et le bagage dexpriences TIC dIsabelle sont bien remplis.

4.5.10. Dveloppement des habilets TIC En simpliquant dans divers projets, Isabelle se questionne et cherche constamment des solutions aux obstacles quelle rencontre. Cette dmarche de projets et de rsolution de problmes permet Isabelle dapprendre : Cest sur le tas que tu lapprends (document S5E2, paragraphe 793). En parlant dun projet mis en branle par sa stagiaire, elle dit : Elle a mont un projet. On a film les enfants. On a appris ensemble vraiment faire des montages (document S5E1, paragraphe 13). Isabelle affirme mme que, dans les formations, il faut vraiment que tu sois comme en projet pour lappliquer immdiatement (document EGroupe, paragraphe 1063). En cours de projet, Isabelle nhsite pas chercher rponse ses questions, demander de laide, demander conseil. Son conjoint confirme quelle a recours beaucoup aux personnes responsables du dpartement dinformatique (document S5EP1, paragraphe 122). Effectivement, quand Isabelle fait face un problme ou quand elle a une ide et quelle ne sait pas si cest ralisable et comment, elle contacte les personnes-ressources la commission scolaire : Est-ce quil y a moyen de Ou jai un problme avec telle affaire, quest-ce que je peux faire ? (document S5E2, paragraphe 835). Elle leur demande aussi conseil :

246 Cest sr que si je me dirige vers un logiciel, exemple, monter un vido, bien, je vais me renseigner. Je vais appeler les personnes concernes. Quest-ce que tu me conseilles ? Quest-ce que tu as essay ? () Mme si je ne lai jamais vu, je vais lui demander : Pourquoi ? Quest-ce quil fait de plus quun autre ? . (document S5E2, paragraphe 817) Mme si elle a beaucoup recours aux personnes-ressources, Isabelle croit fermement en limportance de pratiquer, dutiliser rgulirement les TIC, pour devenir comptente. Elle donne un exemple trs concret : Quand on joue au hockey, je suis capable de prendre un hockey et frapper sur une rondelle. Si je ne pratique pas, je ne deviendrai jamais bonne (document S5E1, paragraphe 996). titre de personne-ressource dans son cole, elle dit aux enseignantes : Je ne vous demande pas dtre parfaites, mais moi, jen ai fait des pages Web, toute seule chez nous, dans mon sous-sol, avant darriver et den faire! (document S5E1, paragraphe 996). Isabelle se pratique, mais elle nexplore pas beaucoup seule. En parlant dun conseiller pdagogique, elle raconte : Il va sasseoir pendant six heures et il va lapprendre et elle sexclame : Je nai pas le temps pour a et je nai pas le got ! (document S5E2, paragraphes 811 et 817). Elle ne va pas sasseoir pour essayer de trouver comment fonctionne un logiciel, par exemple. Isabelle admet demble : Je ne suis pas une personne autodidacte. Jai besoin de support et moi, il faut que je vois (document S5E2, paragraphe 811). Ainsi, pour apprendre utiliser un nouveau logiciel, par exemple, Isabelle demande parfois au conseiller pdagogique de lutiliser pendant quelle lobserve : Cest lui qui a fait le montage avec les lves. Moi, je regardais (document S5Ei, paragraphe 573). dautres moments, elle fait elle-mme et demande au conseiller pdagogique de la regarder : () jaime a masseoir avec la personne et montre-moi le, comment a marche. Mais cest moi qui est assis lordinateur. Tu es assis ct de moi et cest moi qui le fais. a, jai besoin de a (document S5E2, paragraphe 817). Isabelle mise aussi beaucoup sur les formations pour dvelopper ses comptences TIC : Toutes les formations que je peux suivre la commission scolaire () Cest

247 sr que jai toujours le choix dy aller ou pas. Moi, je saute toujours sur les occasions. Ds quil y a une formation (document S5E2, paragraphe 43). En tant que personne-ressource dans son cole pour la commission scolaire, Isabelle a videmment accs plus de temps de libration et plus de formation que nimporte quel autre enseignant. Elle ne manque jamais une occasion de se former : Pour ce qui est des colloques, les choses comme a, a aussi, je saute sur loccasion (document S5E2, paragraphe 49). Sa directrice confirme cette attitude positive envers la formation continue : a, cest quelque chose. En plus, elle a particip beaucoup de colloques. Elle va lAQUOPS chaque anne (document S5EP2, paragraphe 32). De plus, au niveau de la formation continue, il ne faut surtout pas passer sous silence limportance primordiale des cours universitaires quIsabelle a suivis dans le cadre de sa matrise : () dans le cadre de ma matrise, jai fait trois cours dinformatique. a fait que jai t chercher beaucoup de bagage l aussi (document EGroupe, paragraphe 820). Isabelle semble donc utiliser principalement quatre stratgies complmentaires pour dvelopper ses habilets TIC. Ainsi, elle sengage dans des projets TIC, se questionne et cherche des solutions aux difficults rencontres en cours de projet. Au besoin, elle a recours aux personnes-ressources de la commission scolaire. Elle leur pose des questions, leur demande conseil et les observe. Outre cette dmarche de projets et de rsolution de problmes, les formations, que ce soit la commission scolaire, lors de colloques ou dans le cadre de cours universitaires, sont un lment extrmement important dans le dveloppement des comptences TIC puisque Isabelle nest pas autodidacte. De plus, Isabelle croit en limportance de se pratiquer, seule la maison ou en compagnie dune personne-ressource qui laccompagne dans ses apprentissages. Il apparat clairement que, pour Isabelle, le soutien extrieur (personnes-ressources et formations) est essentiel en regard du dveloppement de ses habilets TIC.

248 4.5.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter Il est trs intressant de constater quIsabelle na pas limpression davoir rencontr de difficults durant son parcours. En effet, elle dit : Cest dur dire parce que je pense que jen ai pas rencontres [de grandes difficults]. part des bobos, comme on disait tantt, pertes de donnes, des affaires de mme (document S5E1, paragraphe 888). Lors du dernier entretien, elle ajoute : Et je pense que je nai pas eu faire de gros sacrifices pour intgrer ces choses-l. Parce tout est comme venu moi (document S5E2, paragraphe 43). Isabelle a pourtant d faire face sa part de difficults, comme tous les enseignants qui poursuivent leur processus dintgration des TIC leur enseignement. 4.5.11.1. Difficults dordre contextuel

Isabelle a t confronte maintes difficults techniques dans son parcours. Aprs avoir bnfici de laccs quatre ordinateurs dans sa classe pendant un an, elle a d accepter de travailler avec seulement deux lanne suivante. Bien que cette perte daccs aurait pu tre un frein son cheminement, cet vnement la plutt stimule. Elle raconte : Mais je savais que, lanne suivante, je les perdais. Ctait la consigne, si je perds ma quatre et cinq [classe multi-niveaux] Si je garde ma quatre et cinq, a va, je continue. Mais moi, mon projet Darwin, je ne voulais pas le perdre. On a encore du budget chaque anne. La direction disait : Ok. Je vais te donner un deuxime ordinateur . Alors, jai commenc avec deux. () De quatre deux. L, cette anne-l, on est embarqu fond dans les projets Rescol. Moi, avec les projets Rescol, je me suis achete des ordinateurs. Jai dit Bon, projets Rescol, on va travailler fort. Je me ramasse a, mais cest moi. Cest comme a que je suis alle me chercher (document S5E1, paragraphes 900 et 906) Elle explique ensuite :

249 Cest sr que cela peut-tre une embche mais moi, je ne lai pas vu de mme. Je ne peux pas le voir comme un problme parce quil faut que je sois juste aussi. Pendant un an, ils mont tout donn ce quil y avait dans lcole. Maintenant, je redonne. Mais bon, je me retrousse les manches. Je vais marranger toute seule. (document S5E1, paragraphe 912) Ainsi, face la difficult, Isabelle a fonc ; elle ne sest pas laisse dcourager ; elle sest dbrouille seule. Isabelle na pas vraiment eu limpression de souffrir dun manque daccs aux quipements. Elle mentionne cependant : Cest sr que je suis consciente que les affaires que jai, la plupart, je les ai gagnes (document S5Ei, paragraphe 764). Cest en ce sens que son conjoint confirme limportance des projets Rescol dans le parcours dIsabelle : Il y a aussi quelque chose qui a peut-tre aid amener a [TIC] dans sa classe, elle a ramass beaucoup dargent avec les projets () Et cela lui a permis dacheter beaucoup dquipements informatiques. a, je pense que a, cela la aide lintgrer avec sa classe. (document S5EP1, paragraphe 50). Durant son cheminement TIC, Isabelle a aussi t confronte maintes difficults dordre technique (ex. : bris dquipements, rseau qui ne fonctionne pas, etc.). Contrairement dautres enseignants, Isabelle ne peroit pas ces contretemps techniques comme des freins : Et de ne pas le prendre comme une dception. Et de ne pas le faire voir aux enfants comme une dception. a fait partie de la vie (document S5Ei, paragraphe 728). Elle a, en effet, une capacit exceptionnelle ne pas se laisser dcourager et garder une attitude extrmement positive face la difficult : Ce nest pas la panique au village! Regarde. a ne marche pas! a ne fonctionne pas. On na pas de lien Internet. On ferme a. On retourne dans la classe et on va faire autre chose (document S5E1, paragraphe 504). Elle a toujours une solution de rechange et elle sadapte rapidement. Le fait que je suis toujours en projet. Jai toujours quelque chose en marche. () a ne fonctionne pas. Bien, jai quelque chose en marche qui peut le remplacer (document S5E1, paragraphe 504).

250 De plus, elle na pas peur de demander de laide au besoin, lorsque survient un problme. Elle nhsite effectivement pas contacter les techniciens et conseillers pdagogiques de sa commission scolaire pour rgler rapidement certaines embches techniques. Elle accepte aussi que certaines difficults ne soient pas rsolues instantanment et elle passe par-dessus. Ainsi, par rapport la difficult dinclure des rtroactions de lenseignante dans le format actuel du portfolio numrique, Isabelle dit : Celle-l, je ny touche pas pour linstant (document S5E1, paragraphe 744). Elle accepte aussi de mettre un projet sur la glace pour un certain temps. a [robotique], cest un projet que jai abandonn pour cette anne pour raison incontrlable. Lanne prochaine, je vais srement le refaire (document S5E2, paragraphe 703). Toutes ces stratgies permettent Isabelle de poursuivre son processus dintgration des TIC, malgr les difficults rencontres. Un problme technique sest cependant avr plus prouvant que tous les autres. Isabelle raconte : Parce que la semaine avant Nol, notre serveur a saut. On a tout perdu. Le portfolio numrique () Tout ce quil y avait dessus! Ils nont pas russi rien rcuprer. Je voulais pleurer (document S5E1, paragraphes 510 et 516). Malgr cette preuve de taille, Isabelle et ses lves ne se sont pas dcourags ; ils ont rebti le tout et ils ont poursuivi le projet du portfolio numrique. Ils ont aussi beaucoup appris de cette exprience. Mme sil y a toujours une copie qui seffectue automatiquement sur un priphrique, Isabelle a maintenant pris lhabitude de graver rgulirement le portfolio de ses lves sur un cdrom. Ses lves, quant eux, ont appris enregistrer systmatiquement leur travail sur une disquette. Isabelle explique : Il nous est arriv une situation. Il faut essayer de retirer quelque chose de a (document S5E1, paragraphe 552). Malgr lampleur de cette preuve, il semble que ce soit un autre niveau quIsabelle ait ressenti ses plus grandes difficults. En effet, en tant que personne-ressource TIC dans son cole, Isabelle a souvent fait face un sentiment de dbordement. Elle tait

251 constamment sollicite par les autres enseignants pour des problmes techniques. Isabelle explique que, lorsquelle a dbut dans ce rle, il ny avait lcole que seize ordinateurs, alors que maintenant le parc informatique en contient plus dune soixantaine. Elle commente : Cest une gestion immense (document S5E1, paragraphe 282). Sa directrice parle d essoufflement (document S5EP2, paragraphes 85 et 91) face aux multiples demandes de ses collgues. Elle explique : Quand tu es bon dans quelque chose et que tu as le feu sacr, il y a toujours plein de monde qui veulent avoir ton aide. Et au dbut, la commission scolaire donnait beaucoup de sous pour librer ces personnes-l pour quils soient capables de supporter les autres. Mais quand largent a t plus rare, cest trs difficile pour elle parce que les gens, ils sattendaient encore ce quelle donne le mme service. (document S5EP2, paragraphe 91) Pour diminuer ce sentiment dessoufflement, Isabelle a mis ses limites : Une fois que moi, jai pris conscience de a, jai conscientis les profs en disant que : L, [Isabelle] ne rpondra plus immdiatement votre petit problme. Notez-moi a sur un petit papier et quand je vais avoir le temps, je vais y aller. Je nai pas eu le choix de faire a. (document S5E1, paragraphe 282) De plus, elle noffre des formations que si un nombre suffisant denseignants en montrent lintrt. 4.5.11.2. Difficults dordre social

Une difficult dordre social a t souleve par la directrice dIsabelle. Bien quIsabelle nen ait pas fait mention elle-mme, il semble quelle ait parfois t la cible de sentiments de jalousie de la part de certaines collgues. En effet, sa directrice raconte : () cest peut-tre un peu de jalousie. Quoique ce nest pas trs fort ici. Mais il reste quune personne comme a, dans nimporte quelle autre cole, et un petit peu ici, dans certaines situations, a peut tre difficile parce quil y a

252 comme Par exemple, elle, elle peut aller chercher cinq milles piastres par anne de subventions par ses projets informatiques. Donc, elle se paye plein de choses. Les gens quand ils voient quelle a un graveur dans sa classe, cinq ordis Cest sr qu, quelque part Ou quelle fait plein de projets Cest facile pour elle Cest difficile pour eux autres En tout cas, un petit peu de jalousie. () Sauf que [Isabelle] tant une personne qui est un petit peu plus que les autres dans son domaine entre autres, mais dans plusieurs domaines, il y a, des fois, des petites remarques qui peuvent la blesser parce quelle ne va pas chercher a. Elle ne mrite pas a du tout. Mais des fois, les gens schappent et vont dire quelque chose comme a. (document S5EP2, paragraphe 91) Tout comme les difficults techniques, il semble bien quIsabelle, puisquelle nen a pas fait elle-mme mention dans son rcit, ne se laisse pas non plus atteindre par ces difficults dordre social. Elle est, l aussi, fidle son attitude positive.

4.5.12. Synthse et commentaires sur le rcit dIsabelle Le rcit dIsabelle, mme sil (et peut-tre parce quil) couvre une courte priode au niveau temporel, est riche denseignement. Que peut-on en retenir ? Il semble dabord pertinent de sintresser au comment Isabelle a dvelopp une utilisation exemplaire des TIC en classe. Isabelle a suivi un parcours relativement typique face son cheminement vers lexemplarit utiliser les TIC. Elle est dabord entre dans le stade d utilisation personnelle des TIC, la fois par intrt personnel (pour jouer) et par besoin. Son rcit offre des exemples de ltape d exploration-appropriation . Elle a ensuite entrepris le stade d utilisation professionnelle des TIC afin de prparer du matriel pour sa classe. Encore une fois, le rcit dIsabelle noffre pas dindice quelle a travers ltape de familiarisation , mais prsente plusieurs exemples typiques de ltape d exploration-appropriation . Ce nest que par la suite quelle sest rellement embarque dans l utilisation pdagogique des TIC.

253 Ayant suivi un cheminement assez classique au niveau de sa progression travers les diffrents stades du processus, Isabelle se dmarque au niveau des tapes de son utilisation pdagogique . En effet, bien quelle ait t initialement motive par son intrt personnel et par lintrt de ses lves, ce qui, en soi, na rien de bien exceptionnel, et bien quil y ait eu une priode, au tout dbut, pendant laquelle Isabelle a utilis des cdroms ducatifs avec ses lves (tapes de familiarisation et d exploration ), elle sest rapidement implique dans des projets TIC avec ses lves. Le rcit dIsabelle noffre pas dindice quelle ait travers des inscurits caractristiques de ltape de familiarisation . Ltape de l infusion est, elle aussi, absente. Ainsi, ce saut rapide de ltape d exploration ltape d appropriation , en dbut de parcours, est atypique. Tout au long de ce processus dintgration des TIC, Isabelle a utilis diffrentes stratgies pour dvelopper ses habilets technologiques. Elle a suivi et continue de participer de nombreuses formations au sein de sa commission scolaire principalement. Elle sest aussi inscrite des cours universitaires en lien avec les TIC. Elle na pas non plus hsit se lancer dans diffrents projets. travers son questionnement, les changes et laide quelle reoit des personnes-ressources de sa commission scolaire, Isabelle fait, la fois avancer les projets en cours, mais aussi, dveloppe ses habilets TIC. De plus, Isabelle observe, sexerce et assiste des colloques pour parfaire ses comptences technologiques. Il semble maintenant essentiel de chercher comprendre pourquoi Isabelle a russi dvelopper une telle utilisation des TIC en classe, et plus particulirement, quels facteurs ont facilit son avance en regard de lintgration pdagogique des TIC. 4.5.12.1. Facteurs dordre contextuel

Isabelle continue de bnficier dun contexte technologique exceptionnel, et ce, tous les points de vue. Elle est frquemment libre comme personne-ressource TIC dans

254 son cole et elle a accs de nombreuses formations. Isabelle mentionne aussi maintes reprises comment son cheminement a t facilit par laccessibilit des quipements informatiques. Javais lopportunit parce que javais lquipement (document EGroupe, paragraphe 820). Pour Isabelle, il est vident que : quand tu as le matriel ta disposition, tu peux toujours pousser un peu plus loin (document Egroupe, paragraphe 311). Lorsquelle navait que deux appareils dans sa classe, Isabelle ne pouvait pas faire ce quelle fait actuellement avec six ou sept ordinateurs. Sa participation assidue des projets Rescol a fourni Isabelle les ressources financires ncessaires son accs rapide de lquipement technologique. Le fait quIsabelle nutilise les TIC pdagogiquement que depuis trois ans dmontre galement lefficacit et limportance du soutien quelle a reu de la part des techniciens et conseillers pdagogiques de sa commission scolaire. La prsence et le soutien au quotidien de ces intervenants de la commission scolaire ont offert Isabelle un lieu dapprentissage technique hors pair. Le fait que les conseillers pdagogiques et les techniciens travaillent ensemble soutenir les professeurs apparat aussi unique. Le conjoint dIsabelle conclut en ce sens : Je pense que les personnes-ressources de sa commission scolaire ont t pour elle, une grande aide pour son dveloppement dans le domaine informatique (document S5EP1, paragraphe 26). En tant quenseignante qui intgre les TIC dans sa classe, Isabelle a aussi bnfici du soutien de sa direction dcole. Elle souligne : Il y en a beaucoup des enseignants, moi jen connais dans le projet Rescol, qui vont se dmener mais ils nont pas aucun droit sur les dpenses qui sont faites au niveau de lcole. Donc, si tu arrives et que tu vas demander un ordinateur de plus et ils ne te laccordent pas. Un moment donn, tu te dcourages et tu te dis Regarde. Je ne travaillerai pas pour rien. a, cest un gros plus. (document S5Ei, paragraphe 764)

255 4.5.12.2. Facteurs dordre institutionnel

Il semble, en effet, que la relation quentretient Isabelle avec la direction de lcole soit un facteur dimportance plusieurs niveaux. Isabelle se sent reconnue et soutenue par la direction de son cole. Elle sent un engagement certain de la part de la direction en regard du dossier technologique. Effectivement, en tant que personneressource TIC, mme sil nest probablement pas suffisant, Isabelle bnficie de temps de libration incorpor son horaire. Elle dispose aussi dun temps rserv aux TIC durant les runions du personnel. plusieurs reprises, Isabelle a aussi mis en vidence linfluence quelle a au niveau des achats informatiques dans son cole. La direction de lcole la consulte au niveau technologique et appuie ses choix. Isabelle explique : Mais encore l, jai la chance que si, moi, je vois quelque chose qui est intressant, je vais en faire part la direction. Si elle voit que, vraiment, il y a possibilit quil se fasse quelque chose avec a, ben, on lachte tout de suite (document EGroupe, paragraphe 317). Isabelle sent vraiment quelle participe au processus dcisionnel en matire de technologies. Isabelle se sent galement trs bien soutenue par la commission scolaire. En effet, comme enseignante, et comme personne-ressource, Isabelle obtient tout le soutien technique et pdagogique dont elle a besoin. De plus, en tant que personne-ressource TIC, elle bnficie de nombreuses formations et du temps de libration ncessaire pour les suivre et simpliquer dans diffrents projets TIC. Isabelle apprcie : a fait ouf! Je ne suis pas oblige de faire a aprs lcole et me taper des heures et des heures (document S5E2, paragraphe 751). 4.5.12.3. Facteurs dordre social

Isabelle a bnfici dun soutien exceptionnel, il est vrai. Pourtant, il est tout aussi important de souligner limportance indniable du rseau quelle sest btie en regard des TIC. Sa directrice en parle ouvertement : Je dirais quelle a un trs bon rseau

256 damis et de collgues de travail qui font plein de projets et qui partagent. Cest sr que cela lalimente. Cela la motive. Elle, elle en alimente dautres. a, cest une richesse aussi pour elle (document S5EP2, paragraphe 32). Isabelle confirme : Cest sr que le rseau est super important (document S5E1, paragraphe 834). Isabelle a initialement eu la chance de dvelopper son rseau lors dun cours universitaire hors campus quelle a suivi avec une personne cadre de sa commission scolaire. Cest l que mes contacts se sont faits grce lui (document S5E1, paragraphe 816). Elle a graduellement solidifi son rseau en participant de nombreux projets. Elle explique : Il y a des enseignants qui me disent : Comment a que tu participes a toi? Bien, je connais un tel qui ma appele pour me demander Cest sr qu participer plein de choses, tu connais plein de monde (document S5E1, paragraphe 822). 4.5.12.4. Facteurs dordre pdagogique

Au niveau des facteurs dordre pdagogique, plusieurs lments apparaissent importants. Isabelle est une enseignante qui se questionne constamment sur son enseignement. Elle cherche toujours aller plus loin, trouver de nouvelles faons de faire. Elle est ainsi lafft des nouveauts. Les TIC, en constante volution, sinscrivent bien dans cette qute de nouveauts. Un vnement spcifique semble avoir t un dclencheur percutant dans le parcours dIsabelle. En effet, lorsque son professeur universitaire lui a offert de crer une fiche pour le projet Darwin et lui a expliqu comment le plan de travail pouvait aider intgrer les TIC en classe, Isabelle a vcu, ce moment, un vritable coup de cur . Elle a saisi comment il tait possible de fonctionner en classe. Elle a, par la suite, dcid dimpliquer ses lves dans le projet de Darwin et cest de l que lintgration des TIC a vraiment commenc dans sa classe. Au fil des annes, elle a vu de plus en plus davantages pdagogiques lintgration des TIC.

257 4.5.12.5. Facteurs dordre personnel

Deux commentaires dIsabelle apparaissent fort intressants et font ressortir un lment dordre personnel qui a aussi eu une importance cl dans son parcours. Tout dabord, lors du premier entretien, Isabelle souligne limportance de sa formation la matrise : () En mme temps que jai eu la classe multiprogramme et tout a, jtais tudiante la matrise. Et l, jai eu, dans le diplme, jai eu deux cours en informatique. Cest l, que cela a dbloqu mon affaire (document S5Ei, paragraphe 465). Elle mentionne, lors du dernier entretien, Quand jai fait ma matrise, jai eu plusieurs cours dinformatique. Oui, a, cest un sacrifice que jai fait. Jai dcid daller suivre des cours. () De ce ct-l, cest un sacrifice que jai fait mais au dpart, il ntait pas dans lintention dintgrer les TIC. Jai t amene faire a. (document S5E2, paragraphe 43) Ces deux extraits dmontrent quel point Isabelle a cru et sest investie dans la formation continue (malgr tous les sacrifices quelle a d consentir au niveau personnel) et quel point cette formation a jou un rle crucial dans son parcours. dautres moments de son rcit, Isabelle a dailleurs ritr limportance quoccupe la formation continue dans sa vie professionnelle, en mentionnant quelle sautait sur toutes les formations disponibles. Mais, Isabelle na pas juste investi du temps au niveau de la formation continue, elle a consacr beaucoup de temps tout ce qui touche lintgration des TIC en classe. Plusieurs autres facteurs dordre personnel semblent avoir facilit le parcours dIsabelle. En effet, Isabelle est curieuse. Elle est aussi fonceuse. Elle accepte de sembarquer dans un projet mme si elle na pas toutes les rponses et mme si elle ne la pas pralablement tout planifi. Elle fait galement preuve dune attitude extrmement positive face aux difficults, jumele une trs bonne capacit dadaptation. Isabelle ne se laisse pas dcourager. De plus, elle est une femme dquipe et elle na pas peur de demander de laide. Il ne faut pas non plus ngliger

258 limportance que peut avoir eu son intrt personnel pour les technologies et, en dbut de parcours surtout, la prsence dans sa vie dun conjoint qui utilise quotidiennement les TIC dans le cadre de son travail. La Figure 4.5 prsente une synthse du profil dIsabelle.

Le rcit dIsabelle est particulirement riche denseignements au niveau des facteurs qui facilitent le processus dintgration des TIC dun enseignant. Il rappelle quel point les enseignants ont besoin de soutien direct, disponible dans leur cole au quotidien, afin de faire face aux nombreuses difficults techniques qui surviennent lors de limplantation pdagogique des TIC. Isabelle mentionne cet effet : Et les profs, sils sentent quils ont du soutien, ils embarquent (document S5E2, paragraphe 751). Le parcours dIsabelle confirme aussi limpact de certains facteurs dordre institutionnel mis de lavant par Ely (1999), soient limportance de la perception dengagement et de soutien de la part de lorganisation (dans ce cas-ci, la direction dcole et la commission scolaire) et de la participation de lenseignante au processus dcisionnel. Finalement, le rcit dIsabelle rappelle la ncessit de fournir aux personnesressources TIC des coles le temps de libration suffisant pour leur permettre dexercer adquatement leur rle et surtout de prvenir leur puisement professionnel.

259
CAS # 5 : ISABELLE
CARACTRISTIQUES PERSONNELLES Sexe : femme ge : 32 ans Formation : baccalaurat, scolarit de matrise termine (30 crdits) Exprience en enseignement : 9 ans Conjoint : informaticien PROCESSUS DINTGRATION DES TIC 1e - Stade dutilisation personnelle (tape de motivation - intrt personnel et besoin ; tape dexploration-appropriation) 2e - Stade dutilisation professionnelle (tape de motivation - besoin ; tape dexplorationappropriation) 3e - Stade dutilisation pdagogique (tape de motivation - intrt personnel et intrt des lves ; courtes tapes de familiarisation - jeu et dexploration ; tape d appropriation) CONTEXTE DENSEIGNEMENT Niveau denseignement : 2e cycle Nombre dlves : 20 cole : environ 285 lves, maternelle-3e cycle Milieu : rural, socio-conomique faible CONTEXTE TECHNOLOGIQUE cole : laboratoire informatique, appareil photo numrique, deux camras vido numriques, numriseur, projecteur numrique, serveur et une dizaine dimprimantes Classe : sept ordinateurs (dont trois portables), numriseur, imprimante STRATGIES DE DVELOPPEMENT DES HABILETS TIC Formations la commission scolaire, cours universitaires, implication dans des projets (questionnement, demander aide, change avec personnesressources), observation, pratique et colloques

UTILISATION ACTUELLE DES TIC Utilisation personnelle (communication, gestion, initiation de ses enfants), utilisation professionnelle (communication, planification de lenseignement, prparation de matriel, recherche dinformation, gestion) et utilisation pdagogique (activits issues principalement de ltape
dappropriation)

FACTEURS CONTEXTUELS Beaucoup de temps de libration Formations la commission scolaire et formation continue (matrise) Accs aux quipements Ressources financires (Rescol) Soutien technique et pdagogique exceptionnel au quotidien Soutien administratif FACTEURS INSTITUTIONNELS Participation aux dcisions en tant que personne-ressource TIC Perception dengagement et de soutien de lorganisation (direction et commission scolaire) FACTEURS SOCIAUX Rseau dchanges et de soutien au sein de la commission scolaire FACTEURS PDAGOGIQUES Perception de nombreux avantages pdagogiques aux TIC En constante recherche lafft de nouveauts Apprentissage de la gestion de classe par plan de travail en dbut de parcours Ne suit pas de manuel pdagogique spcifique Avoir toujours quelque chose en marche en cas de problmes techniques Rle de lenseignante : guide, accompagnatrice Offrir des situations dapprentissage authentiques (autonomie, responsabilit et mthodes de travail des lves) Conception des TIC : un outil indispensable FACTEURS PERSONNELS Intrt personnel pour les TIC Beaucoup de temps investi Conjoint informaticien Fonceuse Implication dans des projets sans tout savoir Femme dquipe Implique dans nombreux projets au niveau de lcole, commission scolaire et AQUOPS Na pas peur de demander de laide Ne se laisse pas dcourager Bonne capacit dadaptation Attitude trs positive Engagement dans la formation continue en gnral (diplme de 2e cycle) et par rapport aux TIC (formations, colloques, etc.) Curieuse Perception des comptences technologiques et des comptences face lapplication pdagogique des TIC : trs bonnes excellentes Coup de cur (deux cours TIC lors de formation universitaire)

Figure 4.5

Synthse du profil du cas # 5 (Isabelle)

260 4.6. Description du profil individuel du cas # 6 (Rjean)91

PORTRAIT GLOBAL DE LENSEIGNANT Sexe : ge : Formation : Exprience en enseignement : Niveau denseignement : Nombre dlves : cole : Milieu : Homme 45 ans Baccalaurat, deux certificats 24 ans dexprience 3e cycle 29 lves Environ 550 lves, maternelle-3e cycle Urbain, socio-conomique lev

4.6.1. 4.6.1.1.

Caractristiques personnelles Personnalit

Rjean est un homme de quarante-cinq ans. Lors de la deuxime entrevue, Rjean mentionne : Je ne suis pas un intellectuel (document S6E1, paragraphe 371). Selon son ex-directeur, Rjean est plutt un gars qui est trs manuel (document S6EP2, paragraphe 55). Il fait preuve dune curiosit et dun sens logique dvelopp. Ainsi, il a dmont et remont des ordinateurs avec ses lves. Son ancien directeur mentionne qu il est aussi quelque part un peu technicien. Il allait mme jusqu rparer des fois des ordinateurs (document S6EP2, paragraphe 49). Outre linformatique, Rjean a des intrts multiples, que ce soit lhistoire (il a t directeur dune socit dhistoire) ; larchitecture, la restauration de maisons anciennes ou la musique (il chante et il joue de la guitare ; il partage son talent avec

91

Nom fictif donn lenseignant pour les besoins de la prsente recherche.

261 ses lves et les membres de son cole.). Il a, en ce sens, un ct artistique et crateur. La musique ne constitue pas le seul domaine dimplication de Rjean dans son cole. Il fait aussi partie de plusieurs comits. Il veille, par sa prsence au sein du comit TIC et du comit des professeurs, ce que les ressources financires investies dans les TIC soient adquatement utilises dans lcole. Il sinsurge de voir des ressources dormir ou tre employes mauvais escient. Il se sent responsable et redevable envers les parents de son cole et la socit en gnral. Il explique : Je ne voudrais pas tre pris pour expliquer a un contribuable (document S6E1, paragraphe 212). Ainsi, Rjean semble avoir une conscience sociale leve. 4.6.1.2. Formation et cheminement professionnel

Rjean est dtenteur dun baccalaurat en enseignement. Il a aussi complt, pour le plaisir, un certificat en animation culturelle et en communication. Il dtient galement un certificat en formation personnelle et sociale. Il a galement suivi plusieurs cours dun certificat en arts. Il explique : Lui, je ne lai pas complt parce que jtais dj rendu dix-neuf ans [dexprience, plafond maximal lchelle salariale], alors jai juste pris les cours qui me tentaient (document S6E1, paragraphe 341). Rjean enseigne depuis vingt-quatre ans. Il a dabord enseign en maternelle pendant deux ans. Aprs la fermeture de lcole, il a enseign plusieurs annes en deuxime anne, avant de faire la quatrime, la cinquime et la sixime anne. Il a aussi chang dcoles plusieurs fois durant sa carrire. Il a travaill six ans dans sa dernire cole, avant de demander un transfert en aot 2002, entre autres parce que la nouvelle direction ne croyait pas vraiment en lintgration des TIC.

262 4.6.2. 4.6.2.1. Contexte denseignement Sa classe, son cole

Rjean qualifie son cole d assez novatrice au plan pdagogique (document S6Q, paragraphe 47). Il met cependant certaines rserves face ce nouveau contexte denseignement. En effet, il souligne quil existe, au niveau administratif, des tensions entre le nouveau directeur de lcole et ladjointe la direction qui est en place depuis un certain temps. Il trouve aussi cette nouvelle cole trs mdiatise . Il explique : Trs forte mdiatiquement Cest parce que cest une cole dans un quartier Cest une image de prestige que ladministration prcdente a donne lcole. Premirement, parce que la clientle le demande. Cest une clientle quon dit code un. Cest--dire quil ny a pas de dfavorisation ici. Cest comme ncessaire pour attirer les gens l au lieu de les attirer au priv. (document S6E2, paragraphe 235) Cinq cent cinquante lves de la maternelle au troisime cycle frquentent lcole o travaille Rjean cette anne. Ils sont issus dun milieu socio-conomique lev92. Rjean enseigne vingt-neuf lves de la deuxime anne du troisime cycle du primaire. Tous ses lves sont branchs la maison. 4.6.2.2. Approches pdagogiques

Lcole, vocation scientifique, endosse lapproche du travail en projet. Rjean semble grandement apprcier cette orientation de lcole et, pour employer son expression, il se paye la traite (document S6E1, paragraphe 730) et fait beaucoup de projets. Cette approche pdagogique nest pas nouvelle pour Rjean. Son exdirecteur explique :
92

Indice de milieu socio-conomique de lcole : 1 , en 2002-2003 (chelle de 1 10, 10 tant le milieu socio-conomique le plus faible). Information disponible sur le site du ministre de lducation du Qubec : http://www.meq.gouv.qc.ca/stat/Indice_defav/index_ind_def.htm

263 Bien, moi, je lai dit tantt, dans le fond, [Rjean], cest un bonhomme qui a toujours travaill dans une pdagogie trs ouverte. Llve prend une place importante dans son apprentissage, que ce soit la maternelle o il a travaill, en deuxime anne et aprs a en sixime anne. Parce que je le connais depuis longtemps. () Cela a toujours t trs prsent chez lui, cette ouverture dans la pdagogie qui tait diffrente de la pdagogie traditionnelle o cest plus lenseignant qui livre la matire. (document S6EP2, paragraphe 37) Rjean nest pas un enseignant qui planifie tout lavance. Il connat bien son programme et suit beaucoup les intrts des lves et ses inspirations du moment pour orienter son enseignement. Il ne suit dailleurs pas de manuel pdagogique spcifique. Il sen sert comme source de rfrence et y puise des ides. Son approche est un peu diffrente en mathmatiques : Je le [manuel] suivais un peu plus, mais je lai adapt pas mal aussi ce quon vivait, aux projets (document, S6E3, paragraphe 66). Rjean enseigne en grand groupe environ quarante-cinq minutes par jour. Le reste de la journe est consacr lavancement des nombreux travaux et projets dtaills dans le plan de la semaine. Durant ces priodes de travail moins structures, Rjean prfre prsenter une nouvelle notion quelques lves seulement. Ces derniers deviennent alors les experts et ont la responsabilit de partager leur savoir en enseignant aux autres. La conjointe de Rjean confirme quil nenseigne pas ncessairement tous ses lves en mme temps : Cest au niveau de son enseignement en gnral, de ne pas ncessairement le montrer tout le monde en mme temps (document S6EP1, paragraphe 229). De plus, Rjean a tenu prciser quil accorde, dans sa classe, une place particulire aux arts. 4.6.2.3. Rle de lenseignant

Rjean adhre la thorie des intelligences multiples ; il en fait dailleurs plusieurs fois mention durant les entrevues. Il croit que chacun de ses lves a des forces. Il valorise et mise sur leurs diffrences puisquil peroit son rle comme un agent de partage de ces expertises multiples. Il explique :

264 Ben moi, je suis un genre de dispatcher du savoir. Dans le sens que sil y a des jeunes Plein de jeunes ont plein de comptences, plein de choses quils savent, o on apprend des choses. Puis, mon but, cest de trouver les experts, trouver les gens qui vont pouvoir communiquer, changer, faire partager a aux autres. Moi, je suis plus pour les groupes dexperts. Et puis, quand quelquun a une comptence, une chose qui se dmarque, il faut quil partage. Pour moi-l, a fait partie de la base. Si un jeune a une capacit et il nest pas capable de lchanger ou de le partager, pour moi, a ne marche pas. Il va srement avoir, il va srement retirer aussi de dautres lves. a fait que facilement les lves saperoivent quils ont vraiment des forces diffrentes puis que les plus pouiches de la classe ont des forces aussi, diffrentes des leurs, que, un moment donn, oui, il ny a pas juste le franais et les maths dans un cahier. Il y a comment prsenter, comment faire une pice de thtre, comment parler en public, comment dessiner, comment faire une quation algbrique, comment faire un vido, comment faire Il y a plein de trucs-l. (document S6E3, paragraphe 36) La conjointe de Rjean souligne cette confiance dans le potentiel des lves : Il pense quils sont capables de faire beaucoup (document S6EP1, paragraphe 241).

4.6.3.

Contexte technologique

Lors du premier contact avec Rjean via le questionnaire, il considrait sa nouvelle cole assez bien quipe (document S6Q, paragraphe 53) technologiquement par rapport la majorit des coles du Qubec. En effet, lcole o enseigne Rjean est dote dun laboratoire informatique. Les six classes du troisime cycle se partagent aussi lutilisation de quinze portables. Chaque classe du troisime cycle a donc accs au laboratoire mobile environ quatre heures par semaine. Toutes les classes de lcole sont aussi quipes dun ou deux appareils. De plus, lcole dispose dun serveur et dune camra vido numrique. Pourtant, au fil des mois dentrevues, alors que diffrents problmes affectaient lintgration des TIC dans sa classe, Rjean sest montr de moins en moins satisfait du contexte technologique de sa nouvelle cole. Ainsi, bien que pratiques, Rjean notait que les portables taient souvent en panne dnergie. Il trouvait aussi difficile

265 de fonctionner avec les appareils dsuets dans sa classe : Mais en ralit, quand je suis arriv ici, le ratio 1/5 ntait pas respect du tout! Il y avait un labo mobile et un lab en bas. Et une ou deux picouilles par classe. Mais cest impossible de travailler avec a (document S6E1, paragraphe 212). Pour solutionner cette situation problmatique, cette anne, le nouveau directeur en place, sous la recommandation du comit TIC dont fait partie Rjean, a fait lachat de quarante-cinq ordinateurs supplmentaires qui iront dans les classes de la maternelle au deuxime cycle. Dautres appareils seront commands lautomne pour combler les besoins des classes du troisime cycle. Ainsi, le directeur de lcole, mme sil ne possde pas beaucoup de connaissances technologiques, se fie son comit TIC pour prendre des dcisions, et surtout, supporte lintgration des TIC dans son cole. Toutefois, la situation la plus irritante pour Rjean concerne sans aucun doute le serveur : Au niveau de lenvironnement du serveur. a dcouragerait nimporte qui. Mme moi! Cest trs dcourageant (document S6E2, paragraphe 92). Le serveur Macintosh Manager (document S6Obs, paragraphe 79) est la porte dentre obligatoire au rseau (dossiers des enseignants et lves, unique lieu de sauvegarde, accs aux imprimantes, accs Internet, etc.). Dsuet en termes de capacit pour la quantit actuelle dutilisateurs, il est souvent en panne. chaque panne, les utilisateurs perdent leurs travaux en cours et leur accs la technologie, et ce, jusqu ce que le serveur soit remis en fonction. Rjean sindigne : Le serveur saute trois quatre fois par jour! Donc si vous tes en cours dutilisation, vous ne pouvez plus vous enregistrer. Cest le bordel! Cest lenfer! (document S6E1, paragraphe 212). Heureusement, il a russi dnicher un ordinateur portable, que le technicien navait pas le temps de rparer. Il la install pour quil fonctionne sans le serveur : Surtout cet automne, ils [les lves] mont dit que jtais la seule classe qui avait continu faire des TIC avec eux parce quon pouvait, en plateforme X, continuer quand le serveur tait plant (document S6Ei, paragraphe 112).

266 Rjean vit ainsi beaucoup de frustrations face au serveur de lcole. De plus, cause de cette situation problmatique, lcole na pas de site Web. Normalement, ne pas avoir de site Web ne cause aucun prjudice, pourtant, comme lcole de Rjean a reu une subvention importante du Rseau des coles innovatrices (RI), la situation est plus proccupante pour les membres du comit TIC. Rjean explique : Notre grosse lacune, cest que nous navons pas de site. Nous tions supposs faire la publicit du R.E.I., du Rseau des coles innovatrices. Notre site nest pas encore date (document S6E2, paragraphe 247). Rjean ne pense pas que lcole mritait le titre d cole innovatrice . En effet, Rjean trouve que la majorit des enseignants de son cole ne savent pas vraiment comment utiliser les TIC pour dvelopper la crativit des jeunes. Sauf pour quelques enseignants, ils sen servent surtout pour le traitement de texte, comme une dactylo (document S6E2, paragraphe 92) et pour la recherche dinformation. Il lie aussi ce bas niveau dintgration aux nombreuses contraintes imposes par un rseau inadquat. La situation problmatique du serveur semble mme avoir des rpercussions au niveau des relations humaines. En effet, dans lcole de Rjean, une enseignante est libre tous les vendredis pour assumer le rle de personne-ressource en TIC. Elle aide les enseignants avec leurs projets TIC. Rjean se sent mal soutenu par la personne-ressource : Il ny a pas grand chose qui se fait. La supplante est engage contrat. Et on est pris avec a pour le reste de lanne. Et elle [la personne-ressource] aussi est de lancien rgime. Donc, elle maintient sa position face au serveur. Elle ne russit pas faire grand chose elle non plus, parce que cest [le serveur] toujours gel et bogu. (document S6E1, paragraphe 275) Rjean vit aussi des conflits avec le technicien de lcole qui contrle laccs aux ordinateurs et au serveur laide de mots de passe. En tant quenseignant, il ne peut donc pas avoir accs minimalement au tableau de bord des ordinateurs pour rgler quelques problmes techniques lui-mme : Ici, partout o tu ouvres une fentre et

267 que tu veux avoir accs au tableau de bord, a te prend le mot de passe de ladministrateur partout, partout (document S6E1, paragraphe). Alors quil possde les connaissances techniques et quil a toujours eu la libert et lindpendance de solutionner ses propres problmes techniques, cette petite guerre de pouvoir est pour Rjean le monde lenvers! (document S6E2, paragraphe 98). Il explique : Dans le sens que le technicien doit tre l pour rpondre nos besoins (document S6E2, paragraphe 98). Rjean est aussi irrit du fait que le technicien installe lancien systme dexploitation MacOS9 sur les nouveaux ordinateurs qui supportent le MacOS X, beaucoup plus performant : a infantilise les machines (document EGroupe, paragraphe 760). La commission scolaire pour laquelle enseigne Rjean na pas encore adhr un systme central de gestion du courriel. Rjean doit donc, pour linstant, fonctionner, pour sa gestion de classe, partir dadresses Hotmail, ce qui nest pas sans causer des problmes compte tenu des limites despace rattaches chaque adresse de courriel. La situation devrait cependant rentrer dans lordre lautomne avec ladhsion au portail Collaba.93 Il semble prvisible que Rjean prouve des difficults sadapter son nouveau contexte TIC, puisquen changeant dcole, il perdait la fois son rle de personneressource dans lcole, un rseau stable, un lieu dchange et il faisait face une importante baisse au niveau des quipements technologiques disponibles dans sa classe. L, je te dirais que je repars comme cinq ans en arrire (document S6E2, paragraphe 439). Lors de lentrevue de groupe, il raconte : Comme moi, je suis parti dune classe o est-ce que je marchais avec neuf ordinateurs tout le temps, temps plein dans la classe, plus un portable qui circulait. a fait que depuis cinq ans que mon enseignement tait
93

Selon le site Web du portail, Collaba est une plateforme de collaboration offrant des services de courrier lectronique, de forums, de groupes d'change, et de plusieurs autres outils facilitant la tlcollaboration. Pour plus dinformations, consulter le site Web de Collaba ladresse suivante : www.collaba.ca

268 compltement bas l-dessus. Les projets taient tous sur lordinateur. Les notions, ctait tout dans le rseau, pis tout a. Et ma planification, jen rajoutais, jen rajoutais. Cest quand on rentrait dans un projet, mettons sur le corps humain, ben tout tait dedans. Et l, cest quand il a fallu que japprenne vivre sans a (document EGroupe, paragraphe 853) Sa conjointe confirme que : Sa classe tait organise Pour laisser de la place aux ordinateurs dans sa classe, il avait fait sortir les bureaux. Il avait demand des tables et les lves taient placs par six dans la classe (document S6EP1, paragraphe 205). Il existait aussi au sein de cet ancien contexte TIC, une confiance et un soutien financier de la direction en terme de technologie et un sain change de comptences technologiques et dquipements entre collgues. Rjean dcrit : () dans lautre cole, quand quelquun suivait une formation, il invitait les gens aprs un petit lunch ou un quatre quatre et demie pour montrer. Avec les profs, jorganisais a, tous les profs, deux midis semaine. On prenait quarante-cinq minutes. Ils montaient dans ma classe. Et je leur montrais les nouveauts. Eux autres, ils nous montraient ce quils avaient trouv. On avait ce genre dchanges-l. On avait un courriel aussi de groupe. a veut dire quil ny avait aucun papier qui se passait dans les (mot inaudible). Tout tait dans les botes lettres. Quand il y avait des nouveauts, je le mettais. (document S6E2, paragraphe 361) Les parents taient aussi beaucoup sollicits et impliqus au niveau des TIC dans lcole (soutien technique, formation des lves, maintien du site Web de lcole, etc.).

4.6.4. 4.6.4.1.

Utilisation personnelle des TIC Situation familiale

la maison, Rjean nutilise pas beaucoup les TIC pour ses besoins personnels. Il les utilise comme source de communication et dinformation, au besoin seulement.

269 Ainsi, il se sert du courriel pour communiquer avec ses amis et il cherche de linformation sur Internet pour solutionner les problmes quil rencontre. Il explique : Moi, a me prend un problme. Si je nai pas de problme, je ny touche pas (document EGroupe, paragraphe 931). Mme sil y pense depuis un certain temps, il ne fait pas ses transactions bancaires par Internet. De plus, il aimerait bien squiper pour faire du montage vido la maison. Rjean est pre de trois enfants. Sa nouvelle conjointe est aussi intresse par linformatique. Elle enseigne au primaire dans lcole o il travaillait lan dernier. Ils ont fait des projets informatiques ensemble. Elle dcrit ainsi leurs interactions en regard des TIC : Mais souvent on sinstalle les deux notre bureau, chacun avec notre portable et on fait des choses ensembles. Lui, il travaille sur sa classe. Moi, je travaille sur des projets. Mais on discute quand mme et on saide beaucoup (document S6EP1, paragraphe 79). Rjean apporte un soutien technologique sa conjointe, qui cette anne, travaille btir le site Web de son cole. 4.6.4.2. Temps investi

Dans son ancienne cole, Rjean a investi beaucoup de temps pour aider ses lves et ses collgues sapproprier les TIC, de faon formelle ou tout fait informelle. Son ex-directeur explique : Cest un gars qui na jamais regard le temps () Les gens venaient le voir tout bout de champ pour toutes sortes de choses (document S6EP2, paragraphe 49). Il ajoute aussi quil nest pas toujours facile pour Rjean de mettre ses limites.

4.6.5.

Utilisation professionnelle des TIC

Rjean planifie et prpare son enseignement laide des TIC (document S6G, paragraphes 12 et 26). Durant la fin de semaine, il prpare les leons et devoirs, les textes de lecture, les travaux et les activits pour la semaine laide des TIC. cet

270 effet, il consulte des sites qui proposent des activits et des situations pdagogiques (document S6G, paragraphe 27). Il utilise aussi Internet pour trouver des informations sur un thme prcis. Rjean conclut : Si jai une tche faire, je vais penser assez vite lordinateur pour la faire. Si a peut me sauver du temps (document S6E2, paragraphe 391). Le courriel occupe une place de choix dans sa gestion de classe (document S6G, paragraphes 7, 16 et 21). Depuis quatre ans, il transmet aux parents et aux lves les leons et devoirs de la semaine par courrier lectronique. Toute la communication avec les parents passe aussi par le courriel. Il explique : Je me sers du courriel pour envoyer toute la documentation, les informations, les plans de semaine, les valuations, les demandes, les ajustements ncessaires (document S6Ei, paragraphe 32). Au deuxime entretien, Rjean prcise : Le courriel avec les lves et les parents, cest de base. a ne se ngocie pas. a fait partie de ma gestion de classe (document S6E1, paragraphe 407). Ainsi, les parents de sa classe sont activement impliqus dans les apprentissages de leur enfant et dans la vie de la classe. En tant prof en ligne , Rjean fait partie dune petite communaut virtuelle avec mes lves et les parents de mes lves (document S6E2, paragraphe 361). En effet, les parents mcrivent et les lves mcrivent. Donc le soir, la maison, je communique avec eux (document S6Ei, paragraphe 32). Ils peuvent ainsi se sentir laise de lui confier leurs proccupations et tre entendus. Rjean raconte : Mme chose pour les enfants quand ils vivent un conflit. Ils menvoient un courriel le soir. Jai vcu tel conflit aujourdhui et ma mre ma dit de ten parler. Je ne sais pas si cest une bonne affaire. Je ne veux pas que a me tombe sur le dos le lendemain. Effectivement, il y a eu des cas de violence et de harclement. Le lendemain, jai appel tout de suite le policier communautaire. Il est venu en classe. Le jeune, il voit vraiment que a marche. (document S6E1, paragraphe 449) Rjean se sert aussi des TIC pour ses collectes de donnes (document S6Ei, paragraphe 186), cest--dire pour lvaluation de ses lves.

271 4.6.6. 4.6.6.1. Utilisation pdagogique des TIC volution de lutilisation pdagogique des TIC

Dans les annes 80, Rjean a travaill avec les ordinateurs T R S 8 0 et la programmation en Basic. Il a ensuite expriment en classe lutilisation de lditeur de journal NewsMaster. Rjean a aussi beaucoup travaill en mathmatiques avec Logowriter. Pourtant, il sest vite lass de ces technologies anciennes. Il les trouvait peu accessibles pour la majorit de ses lves. Rjean explique aussi : Je trouvais cela une perte de temps norme et je trouvais cela dun ennui terrible () (document S6Ei, paragraphe 231). Cest dans les annes 90, avec la venue de Windows 95, que Rjean a vraiment commenc sintresser aux technologies. Dabord, est venue la priode traitement de texte avec ses lves : Cest sr que je fais beaucoup moins de traitement de texte que jen faisais. Parce quau dbut cest ce que lon connaissait, traitement de limage, coller une image On tait tout impressionn (document S6E2, paragraphe 385). Il y a [aussi] eu lre du PowerPoint, o on a fait des PowerPoint sen rendre malade (document S6E2, paragraphe 385). Avec laccessibilit de plus en plus grande dInternet, il sest ensuite lanc dans la diffusion des travaux et projets de ses lves sur le Web. Cette application pdagogique des TIC est encore une priorit pour Rjean : Moi, jaspire que les enfants aillent chacun leur page Web en vie toute lanne, quils puissent la mettre jour chaque semaine, avec des choses quils ont ralises, avec des projets, des impressions, des trucs (document S6E2, paragraphe 439). Ainsi, initialement motiv par un intrt personnel (document S6Q, paragraphe 115), Rjean exprimente lutilisation des TIC dans un contexte pdagogique depuis le dbut des annes 80. Pourtant, ce nest que vers le milieu des annes 90 quil a vraiment commenc sentir lutilit pdagogique des TIC et que, graduellement,

272 elles ont occup de plus en plus de place dans sa classe. Son ex-directeur explique, quil y a deux ans : Il utilisait continuellement les ordinateurs (document S6EP2, paragraphe 25). 4.6.6.2. Philosophie des TIC

Rjean a dvelopp, au fil des ans, une philosophie de lintgration des TIC : Jai comme dvelopp une espce de philosophie, une espce de ligne o aller avec linformatique (document S6Ei, paragraphe 82). Pour Rjean, les TIC sont un outil de travail qui doit tre disponible en classe en tout temps et servir raliser une ide (document S6Ei, paragraphe 82) : () ma valeur personnelle l-dedans, est que chaque quipe devrait avoir un poste en tout temps au cours de la journe, quil soit disponible nimporte quel temps. Alors sils ont besoin de ressources, sils ont besoin de taper une lettre, sils ont besoin daller chercher une information, cest tout de suite. (document S6Ei, paragraphe 20) Pour Rjean, les TIC sont donc un outil : un outil de diffusion, de communication (document S6E3, paragraphe 78) dont on se sert pour communiquer, pour aller chercher de linformation (document EGroupe, paragraphe 481). Rjean compare effectivement les TIC un coffre outils. Il explique que lordinateur est comme un marteau, quand tu en as besoin, tu ten sers, quand un autre outil convient mieux, tu prends lautre. Tu ne prends pas le marteau pour visser une vis (document S6Ei, paragraphe 106). Rjean sinsurge contre les personnes qui se servent de lordinateur uniquement comme une dactylo : Ce nest pas juste a (document S6E1, paragraphe 26). Rjean poursuit ainsi la mtaphore du coffre outils : Si une personne se sert toujours du mme outil, il en a une vision, une porte de ce que loutil peut accomplir. Mais quand tu le mets et que tu ouvres la crativit dautres gens, ils peuvent utiliser ton outil dune faon bien diffrente et sortir avec un potentiel beaucoup plus grand que quest-ce que moi, jai vu. Alors, je ne me limite jamais ce que moi, jai vu quon pouvait

273 faire avec loutil. Et jai horreur lorsque quelquun limite lusage dun outil. Avec a, on fait a. Oui, mais si toi, tu as le got de faire du dessin avec un tableur, bien vas-y. Je vais te regarder faire. Si jamais tu narrives pas ton but et que tu es frustr, bien, je vais peut-tre te suggrer . (document S6E1, paragraphe 20) Ainsi, Rjean fait des suggestions, mais il nenseigne pas systmatiquement lutilisation des TIC ses lves : Cest un outil. Alors, ce nest pas une matire les TIC. Alors, jamais, jamais, je vais minstaller au labo avec des lves et dire : Bon, ouvrez les fichiers. Tout le monde, allez . Non, a, cest vraiment contre mes principes (document S6Ei, paragraphe 82). Il est conscient quavec les TIC, on peut arriver au mme rsultat, rsoudre un mme problme, en passant par diffrents chemins. Il laisse cette libert daction et de crativit ses lves. Je leur dis toujours, impressionne-moi! (document S6E2, paragraphe 391 et document EGroupe, paragraphe 71). Il les laisse explorer. Il accepte de ne pas avoir toutes les rponses, de retourner la problmatique llve, dapprendre de ce dernier, et surtout, dadmettre que la logique de llve soit meilleure que la sienne. Rjean donne, en effet, beaucoup de latitude ses lves face lutilisation des TIC. Il ne croit pas beaucoup au contrle externe. Moi, jai toujours t pour ltiquette. Si tu utilises un ordinateur, tu prends la responsabilit de lutiliser comme lorganisme, ici, veut que tu lutilises (document S6E1, paragraphe 652). Il dsire que ses lves deviennent des utilisateurs des TIC responsables. De plus, il accepte que tous les lves ne soient pas au mme niveau : Cest sr quil faut y aller auprs de chaque lve. Il y en a quune grosse ralisation, a va tre une page de traitement de texte. Il y en a dautres que ce nest vraiment pas une ralisation leur niveau (document S6E1, paragraphe 104). 4.6.6.3. Utilisation pdagogique actuelle des TIC

Cette anne, dans son nouveau contexte denseignement, Rjean na accs au laboratoire mobile que trois quatre heures par semaine. Son utilisation pdagogique

274 est donc grandement restreinte par le manque daccs aux quipements. Malgr tout, ses lves ont particip de nombreux projets TIC. Entre autres, les lves de Rjean ont particip lexpo-science de lcole. Il raconte : On a mont lexpo-science, dont tous les triptyques, toutes les prsentations, toutes les affiches ont t faites avec a [TIC]. Aussi chaque lve a produit un diaporama qui rsume, qui fait une synthse de ce quil a fait. Et on a aussi des montages I-movie. Les lves ont produit leurs clips, ont mix leurs clips, ont mis la musique, les sons quils voulaient, les bloopers quils voulaient. (document S6Ei, paragraphe 26) Rjean mentionne, quavec le montage vido, ils ont vraiment eu du succs auprs des parents (document S6Ei, paragraphe 304). Le projet de simulation de la Bourse a aussi t un temps fort cette anne. Les lves ont dabord t invits, individuellement, construire un produit imaginaire compltement inutile et banal et den faire la promotion pendant une semaine. Ils ont utilis les ordinateurs, les diaporamas. Ils ont fait des bouts de films (document S6E1, paragraphe 485). Ce produit imaginaire a permis chaque lve dinscrire son entreprise, tout aussi irrelle, la Bourse simule en classe. Rjean raconte : Jai mis cent actions de chacune de ces vingt-cinq compagnies-l. On a distribu les actions tout le monde. Ils se sont fait un portefeuille. On a estim la valeur cinq dollars par action pour tout le monde (document S6E1, paragraphe 485). La classe sest ensuite abonne au bulletin quotidien du site lesaffaires.com . Ce bulletin lectronique leur permettait de suivre le march boursier et davoir des nouvelles concernant la Bourse et certaines entreprises relles. Ces informations, bien ancres dans la ralit, permettaient aux lves de crer leurs propres malheurs et bonheurs du jour, et ainsi de faire fluctuer la Bourse simule en classe. Rjean poursuit : Donc, la veille des prparatifs pour la guerre, on leur a dit : On va aller consulter Internet. La Bourse a pris trois points. Donc, notre bourse aussi va prendre trois points. Alors, ils se sont mis prendre toutes les informations quil y avait dans ces sites-l. (document S6E1, paragraphe 485).

275 Les lves spculaient, achetaient et vendaient leurs parts au fil de ces fluctuations. Ils scrivaient entre eux autres pour se faire leurs offres dachat. Moi, jachte telle compagnie. Tu vas voir, a va faire faillite. Tu es mieux de ten dbarrasser (document S6E1, paragraphe 497). Certains parents connaisseurs furent mme sollicits par les lves via le courrier lectronique afin dobtenir de prcieux conseils. Durant lanne, les lves ont aussi t amens crer un dpliant publicitaire sur une rgion du Canada, sous forme dun site Web. De plus, les trois classes de dernire anne du 3e cycle ont ralis leur album de finissants grce aux TIC. Pour Rjean, Internet est une source dinformation extraordinaire dont il se sert beaucoup dans son enseignement. Il explique : Cette semaine, on fait le corps humain. Donc, je leur avais envoy [par courrier lectronique, le site] Doctorissimo , avec tout ce quil faut pour aller sur le corps humain. Moi, je ne suis pas capable de sortir des belles plaquettes dun os en coupe. Je ne les ai pas ces affiches-l. Jai pas tout a. Mais lordinateur, jai tout a. Jai plein, plein de choses. (document S6E2, paragraphe 361) Lutilisation des TIC permet aussi de raliser des apprentissages de nature plus disciplinaire. En mathmatiques, par exemple, les TIC ont permis aux lves de produire divers graphiques. En arts, lutilisation des TIC varie en fonction des intrts des lves. Rjean explique : Mais quand on frappe des groupes dlves diffrents, comme ceux-l sont plus artistiques, alors quest-ce qui va marcher? On va probablement produire des chansons. On va probablement enregistrer des choses, faire des montages. Eux autres, a va probablement tre cela qui va les partir. Parce que, quand on a des temps libres, on fait de l impro aussi et on fait des chansons, de la guitare, toutes sortes de choses Eux autres, a accroche. Les autres annes davant, cest plutt les arts graphiques qui les intressaient. Alors on faisait du gif anim . On produisait des bandes dessines en gif . Alors ce nest pas les mmes intrts. (document S6Ei, paragraphe 94)

276 Ainsi, cette anne, les lves de Rjean ont appris jouer de la guitare sur des instruments disponibles en classe. Ils utilisaient, cet effet, un tutoriel et des partitions de musique disponibles sur Internet.

4.6.7.

Avantages des TIC

Comme enseignant, Rjean voit plusieurs avantages utiliser les TIC. Il trouve dabord quil sauve beaucoup de temps utiliser les TIC comme moyen de gestion. Cest une mthode de fonctionnement qui me sauve beaucoup de travail (document S6E1, paragraphe 419). Il souligne aussi quel point les TIC facilitent ses contacts avec les parents : Je ne traite pas les affaires chaud (document S6E1, paragraphe 425). Il ne passe pas des heures au tlphone non plus. Il peut donc prendre le temps, rflchir et rpondre aux parents sa convenance. Les parents bnficient de ce mme avantage. Pour Rjean, la communication en diffr rend les relations plus harmonieuses (document S6E1, paragraphe 431). De plus, Rjean trouve sur Internet des ressources indispensables son enseignement : Jai rien qui peut accoter a. Jai pas de connaissances, jai pas de matriel qui peut accoter a (document EGroupe, paragraphe 619). Rjean peroit surtout des avantages dordre cognitif lutilisation des TIC par ses lves. Selon lui, les TIC ouvrent la porte tous les types dintelligence : Les interfaces des ordinateurs sont faites pour diffrents types dintelligence. Il y en a qui utilisent toujours le menu qui est en haut dans la barre. Dautres qui vont toujours chercher les tactiles, dautres vont toujours chercher le contextuel. Donc, il y en a pour tous les gots. (document S6E1, paragraphe 38) Lors de lentrevue de groupe, il ajoute : Moi, linformatique, ce qui me fascine le plus, cest quil y a dix personnes autour dun problme informatique, puis les gens vont laborder de dix faons diffrentes Puis, je pense que chacune delle peut

277 rsoudre le problme (document EGroupe, paragraphe 41). Rjean trouve aussi que les TIC facilitent grandement, par laccessibilit quelles offrent aux informations et aux experts, le processus de rsolution de problmes. Finalement, il parle longuement de la puissance des TIC pour favoriser le dveloppement de lesprit critique chez ses lves : Parce que cest une source dinformations. Mais en mme temps, il faut slectionner. Il faut juger. Les jeunes apprennent a vite. Quand ils voient a, Wanadoo Ok. La source nest pas trs fiable. Mais quand tu vois un org la fin. On apprend vite que oui, cest une source fiable. (document S6Ei, paragraphe 167) a, cette anne, ils ont appris beaucoup a, vrifier une source. a les a frapps les diffrences. Mettons que tu as un site sur la conqute par les Anglais, a dpend qui la crit. a dpend do a vient. Cest le travail dun lve de 6e anne que tu es en train de consulter ou cest celui dun historien ? Ya des diffrences! () a fait que les jeunes apprennent critiquer. (document EGroupe, paragraphe 418) Il est indniable que Rjean peroit des avantages utiliser les TIC, pour faciliter sa tche denseignant, mais aussi pour ses lves, en regard principalement de leur dveloppement cognitif.

4.6.8.

Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC

En tout dbut de recherche, Rjean avait qualifi de trs bonnes (document S6Q, paragraphe 86) ses comptences en rapport avec lintgration des TIC. Lors du dernier entretien, il les qualifie cependant de bonnes et il sexplique : Bonnes, dans le sens que je ne suis pas spcialiste en rien mais que je suis adaptable en tout (document S6E2, paragraphe 289). Son ancien directeur affirme pourtant que, comparativement au reste des enseignants, disons quil est beaucoup en avance sur la majorit des enseignants par rapport lutilisation des TIC (document S6EP2, paragraphe 13).

278 4.6.9. Parcours TIC de Rjean

Le premier contact de Rjean avec les TIC remonte aux annes 80, en contexte scolaire. Il avait alors travaill avec des ordinateurs TRS80. Rjean souligne son manque dintrt pour la programmation des lignes de codes en langage Basic. Je trouvais cela une perte de temps norme et je trouvais cela dun ennui terrible pour tre capable de faire avancer un petit bonhomme (document S6Ei, paragraphe 231). Il a ensuite intgr Logowriter son enseignement, surtout en mathmatiques. Il a finalement abandonn son utilisation cause de la complexit : () quand on arrivait dans les commandes complexes Tu sais, un lve qui faisait voler son hlicoptre. Il avait peu prs quinze pages de lignes de commandes! L, je trouvais que ctait vraiment pour ceux qui taient axs l-dessus. a ne rejoint pas tout le monde. (document S6Ei, paragraphe 231) Il a ensuite utilis lditeur de journal Newsmaster pour produire un journal scolaire. Il a aussi abandonn cette technologie parce que cest vraiment nul! a bogue tout le temps. On en arrache (document S6Ei, paragraphe 231). Rjean explique son attitude envers les technologies : Quand cest trop dur, ben, ce nest pas un outil ! (document EGroupe, paragraphe 880). Deux vnements, dans les annes 90, ont contribu vraiment allumer lintrt de Rjean pour les TIC. Dabord, son fils an, maintenant dans la vingtaine, sest intress, en dbut dadolescence, aux jeux lectroniques. Au contact de son fils, Rjean, bricoleur et curieux, a dmont un ordinateur pour comprendre comment il fonctionnait. Il sest rapidement intress au ct technique de lordinateur, et plus particulirement, au fonctionnement du systme et des rseaux. De l est n lintrt de Rjean pour linformatique. En effet, mme sil avait auparavant expriment, avec peu denthousiasme et de conviction, certains logiciels et appareils dans sa classe, lintrt de Rjean pour les ordinateurs a vraiment t allum par le passetemps de son fils. Sa conjointe raconte limportance de cet vnement :

279 Ce quil ma dit un moment donn cest que, durant lt, il avait dcid de commencer () dmonter, monter [un ordinateur]. Il avait lu un peu. Il a tout de suite compris comment a fonctionnait. Ds lanne suivante, dans sa classe, il a commenc. Et puis, je pense que a sest fait trs vite. () Il a tout de suite dit, a, cela va me servir pour mon enseignement. Et ds ce moment-l, il est devenu [personne-ressource en TIC] dans son cole. Et sa classe tait organise Pour laisser de la place aux ordinateurs dans sa classe, il avait fait sortir les bureaux. Il avait demand des tables et les lves taient placs par six dans la classe. () Je pense quil avait peu prs six ordinateurs dans la classe. Six ou sept. En tout cas, il y avait tout le temps plein de morceaux aussi parce quil montrait ses lves, non seulement se servir des pages Web ou tout a, mais il y a des lves qui avaient commenc faire des changements Mettons quil y avait un disque dur de bris dans un ordinateur, il ouvrait lordinateur et il le mettait dedans aussi. () Sil y avait des besoins, parfois dans des classes, il envoyait ses lves. (document S6EP1, paragraphes 119, 205, 211 et 217) Dans son rcit, quoiquil y ait fait rfrence quelques reprises, Rjean navait pas racont cet vnement aussi explicitement que sa conjointe. Il avait surtout mis lemphase sur le fait quil avait rallum avec la venue de la navigation fentre sur fentre (document S6Ei, paragraphe 231) de linterface Windows 95 et larrive dInternet au mme moment. Il semble toutefois possible de rapprocher ces deux vnements au niveau temporel. Cest aussi durant cette priode que Rjean sest joint une communaut (document S6E1, paragraphe 592). Il explique : On sest trouv tre plusieurs tripper sur a (document S6E1, paragraphe 592). Il a alors bti un site Web pour son cole. Il raconte : Jai fait les premiers sites Web de lcole en 95, 96. Donc, on stait mis en ligne dans les premiers. On tait des pionniers (document S6Ei, paragraphe 255). Rjean a par la suite occup le poste dadjoint la direction, porteur du dossier TIC, pendant deux ans, pour continuer par la suite comme personne-ressource en TIC pendant cinq ans. Il a bnfici, cette poque, de nombreuses formations. Cest aussi durant cette priode intense au niveau technologique quil a, tout en enseignant, dvelopp sa philosophie de lintgration pdagogique des TIC, mont et gr un

280 rseau stable de soixante-dix ordinateurs et anim de nombreuses formations TIC pour les enseignants de son cole, en plus dorganiser, chaque anne, un gala mritas son cole. Il raconte : Cest tous les lves qui avaient un mritas. chaque semaine, javais un immense tableau comme a. Je leur mettais la photo avec leur nom en dessous. Il y avait des catgories. Et la fin de lanne, comme javais toute cette banque-l, je faisais un PowerPoint avec des effets musicaux, des bouts de films. On a mme fait la fureur travers de a. On louait une salle, une glise ou on prenait le gymnase, avec deux canons. Et l, ctait le gala. (document S6E2, paragraphe 415) La prparation des diaporamas et le choix de la musique se faisait conjointement avec certains lves de lcole. Il a finalement dcid dabandonner son rle de personneressource. Il dit : () je me suis tann (document S6Ei, paragraphe 255). Les demandes des enseignants taient nombreuses et la tche trs lourde puisquil ne bnficiait pas de libration. Avant de demander un transfert pour lcole o il enseigne prsentement, Rjean a cependant expriment la mise sur pied dun portfolio numrique pour sept classes de son cole dans le cadre dun projet Rescol. Il commente : a, a vraiment t un temps fort (document S6Ei, paragraphe 304).

4.6.10. Dveloppement des habilets TIC Il apparat essentiel de se questionner pour comprendre quelles stratgies, travers tant dannes de parcours TIC, Rjean a utilises plus spcifiquement pour dvelopper ses habilets TIC. Trs prsentes en dbut de parcours, les formations techniques, offertes par la commission scolaire aux personnes-ressources, ont jou un rle important dans le dveloppement des habilets TIC de Rjean. Il explique : Moi, je les ai toutes suivies (document S6E2, paragraphe 325). a pouvait aller dun journal de

281 classe une page Web, vido, bases de donnes, tableurs (document S6E2, paragraphe 337). Son ancien directeur confirme : () il a eu aussi toutes les formations qui ont t offertes. Et tant [la personne-ressource TIC], () il avait une possibilit de formations encore plus importante dans le fond que lenseignant dans sa classe (document S6EP2, paragraphe 43). Rjean assiste encore occasionnellement des formations sur les TIC. En effet, lors du dernier entretien, il esprait se voir accorder du temps de libration pour assister une formation sur le logiciel Dreamweaver. parcours. Paralllement aux formations, Rjean a toujours beaucoup cherch par lui-mme. Il souligne : Jai appris sur le tas (S6Ei, paragraphe 255). Son ex-directeur corrobore cette nature dapprenant autonome : Il est un autodidacte. Il a travaill beaucoup par lui-mme (document S6EP2, paragraphe 43). Dailleurs, Rjean mise actuellement beaucoup plus sur sa nature dautodidacte que sur les formations pour apprendre. Il affirme, confiant : Je lis. Je minforme. () Je nen fais pas parce que je suis pas mal autodidacte (document S6E1, paragraphes 341 et 365). preuve, Rjean apprend souvent utiliser de nouveaux logiciels en ttonnant par luimme. Toute cette exploration est habituellement anime par une mme motivation : Moi, a me prend un problme. Si je nai pas de problme, je ny touche pas (document EGroupe, paragraphe 931). Rjean se met effectivement en recherche lorsquil doit trouver une rponse un questionnement ou un problme. titre dexemple, il explique sa motivation apprendre lutilisation du logiciel DreamWeaver : 1) Il devait aider sa conjointe crer une page scurise pour les enseignants sur le site Web de son cole ; 2) Un collgue voulait mettre sur pied un formulaire pour le site Web . () a, a va me donner un dfi (document EGroupe, paragraphe 937). Les formations noccupent cependant plus autant dimportance au niveau du dveloppement de ses habilets TIC quen dbut de

282 Rjean apprend aussi beaucoup au contact des autres. Il explique : Quand jai fait une exploration, aprs je demande souvent quelquun dautre de le ttonner. Lui, je le regarde, je lobserve pendant quil ttonne. a maide beaucoup dobserver quelquun (document EGroupe, paragraphe 41). La culture de partage est galement trs importante dans le discours et les vnements qui entourent le dveloppement des habilets TIC de Rjean. Ds le tout dbut, Rjean a fait partie dune communaut de pionniers qui ont dvelopp ensemble les premiers sites Web. Rjean dit : On sest trouv tre plusieurs tripper sur a (document S6E1, paragraphe 592). Ils changeaient des trucs, des ides, des documents. Rjean parle aussi dchange avec ses collgues. Dans son ancienne cole, Rjean avait implant un tableau d expertise qui indiquait clairement au personnel de lcole les comptences de chacun au niveau des TIC, afin de susciter les changes et le soutien mutuel. Cette philosophie de partage est galement bien prsente dans sa classe. Rjean parle du devoir de chacun de partager. Il dit ses lves : Vous allez travailler pour moi et vous allez me faire avancer. Mais en mme temps, quand vous aurez besoin dinformations, on pourra partager ensemble. Alors, je le fais. Et dans mon autre cole, je le faisais aussi avec le personnel. Dans le sens que tu dcouvrais quelque chose, ctait comme ton devoir de le partager, dchanger ta dcouverte. (document S6Ei, paragraphe 82) Comme il croit fermement la culture de partage, comme il est persuad quil existe de nombreux chemins qui mnent la rsolution dun problme et quil valorise le potentiel cratif de chacun, Rjean met en place dans sa classe des temps et une atmosphre de partage au niveau des habilets TIC. Ses lves apprennent de Rjean et il apprend deux. Mais surtout, ils apprennent entre eux. Rcemment, Rjean a vcu une exprience de collaboration qui lui a permis dapprendre normment. Mme si, au dpart, il cherchait former des enseignants

283 de son cole, Rjean a lui aussi dvelopp ses comptences technologiques en cours de projet. Il raconte : Je pense que mon meilleur coup, moi, a la t, moi, quand je faisais de la formation comme toi, jai dit: Moi, cest des projets uniquement que jaccepte. Moi, je ne donne pas aucune formation spcifique. Je te supporte dans des projets. a fait que jen avais lanc une couple. Javais un portfolio numrique, un projet Rescol l-dessus. Pis, jai accroch huit profs l-dessus. Pis je les ai partis de zro Aprs a, ils taient capables de mettre leurs choses en ligne. Ils taient capables de Ils ont vraiment apprci normment a. Jai appris mille fois plus que pendant que tu maurais donn trente formations, jaurais jamais appris autant quen faisant ce projet-l. (document EGroupe, paragraphe 1048) Ainsi, le parcours de Rjean laisse entrevoir lutilisation de diverses stratgies pour dvelopper ses habilets TIC. Il participe des formations. Il exprimente, il ttonne par lui-mme. Il observe. De plus, travers son implication dans divers projets coopratifs, Rjean partage beaucoup avec des gens qui ont les mmes intrts que lui, avec ses collgues et ses lves. Ainsi, il apprend en changeant avec eux des trucs techniques, des ides, des documents, etc.

4.6.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter Au fil de son parcours, Rjean a t confront maintes difficults. Pourtant, il semble bien que, cette anne, il ait faire face un des contextes dintgration des TIC les plus difficiles de sa carrire. 4.6.11.1. Difficults dordre contextuel

En tant que personne-ressource dans son cole, Rjean a ressenti un sentiment de lourdeur aprs un certain temps. Il tait constamment sollicit par ses collgues pour de laide et des bris techniques : Donc, javais 70 machines grer, un rseau, pour que ce soit fiable. Pour que a ne plante pas, pour que limprimante quand tu

284 pses sur imprimer, a imprime. Pour que a roule. Donc, je moccupais de cela. Et je me suis tann (document S6Ei, paragraphe 255). Son ex-directeur confirme le poids que devait porter Rjean : Les demandes incessantes des fois Plus tu en donnes, et plus les gens en veulent! Et des fois, ils ne respectent pas... Il y a des temps o tu es occup faire autres choses. tout bout de champ a, a devenait lourd pour lui ces demandes-l constantes. (document S6EP2, paragraphe 73) Il apparat que le principal problme rsidait dans le fait que Rjean ne bnficiait daucun temps de libration pour rpondre ces multiples demandes technologiques. Son ex-directeur affirme aussi que Rjean avait de la difficult mettre ses limites, dire non . Toutefois, cette anne, Rjean a rapidement mis ses limites : Comme ici, on ma demand de faire le travail que je faisais lautre cole, et je lai refus. Parce que je vois trs bien que ce ne sera pas un plus pour tout le monde parce que quelque part, je ne pourrai pas suffire la demande. Je nai pas les ressources. Jaime autant pas me risquer l. (document S6E2, paragraphe 80) Rjean a aussi souffert durant son parcours, mais encore plus particulirement dans son contexte TIC actuel, du manque daccessibilit des quipements performants, stables, compatibles, en quantit suffisante et disponibles en tout temps. Prsentement, les deux ordinateurs de sa classe ne sont pas performants ; le laboratoire mobile nest pas disponible assez frquemment, sans compter les nombreux bris lis au rechargement des batteries ; le serveur est dsuet et constamment en panne ; les lves ne disposent pas despace de sauvegarde adquat, certains priphriques quils pourraient utiliser ne sont pas compatibles avec les appareils en place, etc. Rjean vit beaucoup de frustrations au niveau technique et est trs conscient que ce manque daccessibilit affecte grandement son intgration pdagogique des TIC.

285 Toujours au niveau de laccessibilit aux quipements, cette anne, Rjean fait face une difficult additionnelle. En effet, la personne-ressource en TIC de son cole et le technicien utilisent des mots de passe pour contrler laccs aux ordinateurs et au serveur. Je nai pas les codes (). Cest barr (document S6E1, paragraphe 257). Habitu dtre autonome, Rjean ne peut plus accder ni au tableau de bord des ordinateurs, ni au serveur de lcole. Il doit toujours attendre aprs leur aide pour rgler les problmes techniques, mettre en ligne les travaux de ses tudiants, etc. Il est dpendant et ressent normment de frustrations face cette situation qui le freine constamment dans ses projets. Sa conjointe confirme : La faon dont la structure est faite en ce moment dans lcole le drange normment. Parce que cest comme si cest un contrle qui tait fait des personnes qui ont mis a en place. Ils sont trs limits en ce moment (document S6EP1, paragraphe 253). Pourtant, au fil des ans, Rjean na pas souvent eu dpendre des autres pour rgler les problmes techniques. Il a toujours approch les difficults une la fois. Devant une difficult technique, habituellement, il se dbrouille seul. Il cherche, il fait des tests. Rjean consulte aussi ses lves les plus avancs au niveau technologique, ses Wiz Kids (document EGroupe, paragraphe 964), comme il les appelle. Il demande galement conseil. Et parfois, il porte simplement le problme, il attend. Rjean parle souvent des bienfaits de dormir avec un problme : Je me couche avec le problme et souvent le lendemain jai deux trois solutions essayer (document EGroupe, paragraphe 964). Cest aussi de cette faon quil aborde cette anne ces difficults. Ainsi, malgr ses frustrations, Rjean ne se laisse pas dcourager. Mais, si le paquet de problmes que lon rencontre en chemin font quil faut trouver des tonnes de solutions Faut pas se dcourager. Cest un peu comme, tu avances jour aprs jour (document EGroupe, paragraphe 41). Il dit : Jai appris me dbrouiller tout seul (document EGroupe, paragraphe 299). Il a fouill sur Internet, il a cherch comment

286 contourner les problmes. Il sest mont un ordinateur qui fonctionne sans le rseau pour que ses lves puissent accder Internet en tout temps en classe. Durant la journe, il explique aussi ses lves o aller sur Internet et comment accomplir une tche de la maison, afin de faire avancer un projet. Il explore prsentement les possibilits de mettre en ligne ses propres sites de manire indpendante. Il admet : On contourne un peu le problme en attendant que la classe soit amnage mon got (document S6E1, paragraphe 80). 4.6.11.2. Difficults dordre social

videmment, il apparat peu surprenant que les nouvelles conditions dintgration des TIC auxquelles est confront Rjean engendrent des tensions au niveau des relations quil entretient avec ses nouveaux collgues. Ds le premier contact par questionnaire, ces tensions taient perceptibles : Les gens ne partagent pas la mme vision des TIC (document S6Q, paragraphe 121). Il est aussi possible de sentir ces conflits dans les propos de la conjointe de Rjean : Quand il arrive avec des ides, qui parfois, incommodent un peu les autres Mais l, tranquillement, il est en train de montrer que finalement, ses ides ne sont pas si folles que a (document S6EP1, paragraphe 271). Lors du dernier entretien, les propos de Rjean dmontraient toutefois bien que le conflit tait encore latent et quil navait pas abandonn la partie : Surtout que a fait six mois que je tape le clou! Et que Pas mal sr que cest encore le technicien qui va gagner et qui va imposer ses visions. Dans le sens que le technicien doit tre l pour rpondre nos besoins. Donc, cest le monde lenvers! () Mais je vais vivre avec parce que cest a. Mais aussitt que je vais avoir une chance de mimposer mon point de vue, au moins pour moi, pour pouvoir fonctionner comme je veux (document S6E2, paragraphe 98) Il mentionne aussi, quen dbut danne, il a pos des questions quon na pas aimes (document S6E2, paragraphe 265). Ainsi, il semble que, par son dsir

287 doffrir au personnel et aux lves de lcole un environnement denseignement et dapprentissage de qualit au niveau technologique, Rjean est confront, dans sa nouvelle cole, de nombreuses difficults dordre social. 4.6.11.3. Difficults dordre pdagogique

Le contexte technologique difficile dans lequel se trouve Rjean cette anne a videmment aussi des rpercussions au niveau pdagogique. Il explique combien il est difficile pour lui de rapprendre fonctionner avec un accs limit aux ordinateurs : a me manque tellement, toute cette ressource-l que je pourrais dire : Bon, l, allez votre poste . () a fait que toute ma dynamique, jai d rapprendre cette anne me rorganiser, ma gestion de classe, cause de a. Parce quavant, ctait vraiment le pivot central de la classe. Cest cool. L, vous avez une tche qui vous attend. Telle quipe, telle quipe, telle quipe. Les autres, venez avec moi, on fait dautre chose. L, l, cest compltement diffrent. (document EGroupe, paragraphe 859) Rjean a prsentement limpression de faire un retour de plusieurs annes en arrire au niveau pdagogique. Il rapprend fonctionner autrement, tout en poussant le dossier technologique en tant que membre du comit TIC de lcole.

4.6.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Rjean Il semble important de prendre un recul pour comprendre comment Rjean a dvelopp une utilisation exemplaire des TIC en classe. Rjean a suivi un parcours dintgration des TIC qui sest droul sur une vingtaine dannes environ. Il a dabord vcu une longue priode dincubation pendant laquelle il a expriment lutilisation de plusieurs types dappareils et de logiciels, tout en ntant pas vraiment convaincu de leur valeur pdagogique. Nourri par lintrt de son fils adolescent pour les jeux lectroniques, Rjean a dmont et remont un ordinateur pour

288 comprendre comment il fonctionnait. Cet vnement coup de cur a

accroch , la fois le ct bricoleur et manuel de Rjean, mais aussi, son esprit logique et curieux. Il sest par la suite rapidement intress laspect technique des ordinateurs. Il en a apports en classe. Ses lves en ont mis en pices et ils en ont remonts. Rjean a aussi, cette priode, vraiment commenc intgrer plus srieusement les TIC son enseignement, grce larrive de Windows 95 et dInternet. Motiv par son intrt personnel pour la machine, il apparat clair que Rjean a entam son processus dintgration des TIC par le stade d utilisation pdagogique des TIC. Ds le dbut de son intgration pdagogique des TIC, Rjean a oscill entre ltape d infusion (o il proposait aux lves des activits TIC ponctuelles lies au dveloppement de comptences plus disciplinaires ex. : utilisation de Logowriter en mathmatiques) et ltape d appropriation (o les lves taient impliqus dans des projets visant le dveloppement de comptences transversales et disciplinaires ex. : utilisation de Newsmaster pour btir un journal de classe). Lutilisation pdagogique des TIC dans la classe de Rjean rvle encore aujourdhui des activits issues de ces deux tapes (ex. : apprentissage de la guitare laide dun tutoriel sur Internet tape d infusion ; et projet dalbum de finissants tape d appropriation ). Le rcit de Rjean noffre cependant aucune trace permettant daffirmer quil ait travers les tapes de familiarisation , ni d exploration . Quoiquil soit plus difficile de le situer prcisment dans le temps, il semble vident que Rjean a dbut son stade d utilisation professionnelle des TIC aprs le stade d utilisation pdagogique . Il apparat que ce type dutilisation noccupe une place prdominante dans sa vie professionnelle que depuis environ quatre ou cinq ans, soit lorsquil a commenc utiliser le courrier lectronique pour sa gestion de classe et la communication avec les parents de ses lves. Le rcit de Rjean noffre

289 cependant aucun indice quant aux tapes de motivation et de familiarisation pour le stade d utilisation professionnelle des TIC. Bien quil les utilise au besoin (surtout pour communiquer avec des amis et pour rechercher des informations), Rjean naccorde pas autant dimportance aux TIC dans sa vie personnelle que professionnelle. Il semble donc que ce stade dutilisation des TIC soit encore en mouvement. Cette hypothse semble pouvoir tre confirme par le fait que Rjean envisage faire ses transactions bancaires sur Internet et quil aimerait galement squiper pour faire du montage vido la maison. Le rcit de Rjean noffre aucun indice davoir travers ltape de familiarisation ce stade. Tout au long de ce processus dintgration des TIC, Rjean a utilis diffrentes stratgies pour dvelopper ses habilets technologiques. Au tout dbut, et encore loccasion, il a suivi de nombreuses formations, au sein de sa commission scolaire principalement. Rjean a maintenant recours plusieurs stratgies pour poursuivre le dveloppement de ses habilets TIC, soient lapprentissage autodidacte (recherches, lectures, questionnement, ttonnement, demande de conseils), lobservation, et limplication dans des projets. Il compte aussi beaucoup sur la culture de partage quil entretient avec ses lves et ses collgues pour parfaire ses comptences technologiques. Maintenant, il apparat important de comprendre quels facteurs, en particulier, ont pu faciliter son cheminement de plus de vingt ans face lintgration des TIC, et ainsi, tenter de mieux comprendre pourquoi Rjean a dvelopp une utilisation exemplaire des TIC en classe. De nombreux facteurs semblent avoir jou un rle important dans son cheminement. Il est possible de les regrouper en cinq catgories, soient les facteurs dordre contextuel, institutionnel, social, pdagogique et personnel.

290 4.6.12.1. Facteurs dordre contextuel

Il est vident que le fait de disposer, dans son ancienne cole, de nombreux appareils en classe a permis Rjean de pousser lintgration pdagogique des TIC. Malgr toutes les difficults daccessibilit quil vit prsentement, Rjean apprcie lordinateur portatif dont il dispose. Il dit : Moi, jaime bien a. Je le transporte tous les jours (EGroupe, paragraphe). Il commente aussi : Mais je pense quune chose qui est importante cest quil faut quil ait des machines sa disposition dans le fond (document EGroupe, paragraphe 257). Il a aussi t, comme adjoint la direction et comme personne-ressource en TIC, libr pour suivre des formations. Toutes ces formations ont galement eu un impact sur son cheminement. 4.6.12.2. Facteurs dordre institutionnel

Dans son ancienne cole, Rjean jouait un rle cl au niveau des dcisions technologiques. Il raconte : Javais un budget dont jadministrais les vingt-sept mille dollars. Donc, je pouvais acheter. Je pouvais dire Souvent, jai fait affaire des donateurs. On a mont des postes. On a rapidement atteint les objectifs (document S6E1, paragraphe 233). Rjean sentait quil participait au processus dcisionnel. La direction de son cole lappuyait et lui faisait confiance. Il dit : Il [directeur] sintressait ce que son personnel volue (document EGroupe, paragraphe 1219). Ely (1999) souligne cette importance, la fois du sentiment dengagement de la part de lorganisation, et aussi, du sentiment de participer au processus dcisionnel dans le cheminement dun enseignant face aux TIC. 4.6.12.3. Facteurs dordre social

Lorsque questionn sur les raisons qui ont fait quil sest impliqu dans la cration de sites Web ds le milieu des annes 90, alors que trs peu denseignants utilisaient les TIC, Rjean rpond : Cest parce quon sest trouv former une communaut. On

291 sest trouv tre plusieurs tripper sur a (document S6E1, paragraphe 592). Il avait dailleurs instaur dans son ancienne cole un tel rseau de partage entre les enseignants, entre les lves et aussi avec les parents. De plus, dans sa classe, Rjean cre, l aussi, grce sa prsence de prof en ligne , une communaut dapprentissage. Il semble donc que la communaut dentraide et dchange constitue un facteur facilitant au sein de son parcours. 4.6.12.4. Facteurs dordre pdagogique

Plusieurs facteurs dordre pdagogique semblent avoir galement facilit le cheminement TIC de Rjean. Dabord, il croit en limportance dintgrer les TIC en classe comme des outils. Il a une philosophie TIC dfinie. Il apparat aussi vident que Rjean voit des avantages notables au niveau de son enseignement et des apprentissages cognitifs de ses lves utiliser les TIC. Il est intressant de constater que Rjean enseignait, avant mme dintgrer les TIC, selon une approche par projets. Cest dailleurs une des raisons qui a orient son choix denseigner dans une cole qui sest dote dune vocation scientifique et qui a endoss lapproche par projets. Cette conception de la pdagogie, a sans doute eu, tel que lavaient dmontr les travaux de Ravitz, Wong et Becker en 1999 et de Riel et Becker en 2000, une influence favorable sur son cheminement. De plus, il semble que Rjean soit professionnellement en constante dmarche dapprentissage que ce soit sous forme de cours, de formations ponctuelles, de recherche autodidacte ou au contact de ses lves. La formation continue semble effectivement occuper une place importante dans sa vie professionnelle. 4.6.12.5. Facteurs dordre personnel

Le fait que Rjean apprenne facilement par lui-mme a certainement facilit son cheminement en regard des TIC. Le sens logique trs dvelopp de Rjean semble aussi avoir jou un rle important au niveau de lacquisition de ses habilets TIC

292 puisquil tait capable de transfrer ses connaissances antrieures dun logiciel lautre et den dduire le fonctionnement. De plus, il est manuel et bricoleur. Ainsi, le ct technique des appareils ne lui faisait pas peur. preuve, ds ses premiers contacts avec les ordinateurs, il en a dmonts et remonts. Un autre lment qui a certainement eu un impact sur son parcours est le temps quil a investi lintgration des TIC. Rjean a en effet consacr beaucoup de son temps, professionnel et personnel, utiliser les TIC, les intgrer et former le personnel de son cole. Le facteur temps investi est non ngligeable. La Figure 4.6 offre un portrait global du profil de Rjean.

Le rcit de Rjean est en soi trs intressant dun point de vue scientifique. En effet, le nouveau contexte dintgration des TIC auquel Rjean est confront engendre un profond dsquilibre dans son intgration des TIC. Ce retour en arrire pour Rjean rappelle limportance des facteurs dordre contextuel. Ainsi, ces facteurs, bien que considrs non suffisants la russite de lintgration des TIC, nen sont pas moins des conditions minimales essentielles, qui lorsque retires, mme un enseignant ayant dj dvelopp une utilisation exemplaire des TIC, portent un prjudice la poursuite de lintgration pdagogique efficace des TIC en classe.

293
CAS # 6 : RJEAN
CARACTRISTIQUES PERSONNELLES Sexe : homme ge : 45 ans Formation : baccalaurat, deux certificats Exprience en enseignement : 24 ans Conjointe : enseignante au primaire et utilisatrice des TIC PROCESSUS DINTGRATION DES TIC 1e - Stade dutilisation pdagogique (tape de motivation - intrt personnel ; oscillation entre les tapes dinfusion et d appropriation) 2e - Stade dutilisation professionnelle (tape dexploration-appropriation ; * dbut du stade dutilisation professionnelle nest pas clair) 3e - Stade dutilisation personnelle (tape de motivation - besoin ; tape dexplorationappropriation ; * dbut du stade dutilisation personnelle nest pas clair) CONTEXTE DENSEIGNEMENT Niveau denseignement : 3e cycle Nombre dlves : 29 cole : environ 550 lves, maternelle-3e cycle Milieu : urbain, socio-conomique lev CONTEXTE TECHNOLOGIQUE cole : laboratoire informatique, laboratoire mobile (quinze portables pour les six classes de 3e cycle en rotation), appareil photo numrique et serveur Classe : deux ordinateurs (dont un portable) STRATGIES DE DVELOPPEMENT DES HABILETS TIC Formations la commission scolaire ( loccasion, mais surtout au dbut), apprentissage autodidacte (recherches, lectures, questionnement, ttonnement, demande de conseils), observation, implication dans des projets, culture de partage

UTILISATION ACTUELLE DES TIC Utilisation personnelle (communication et recherche dinformation), utilisation professionnelle (communication, planification de lenseignement, prparation de matriel, recherche dinformation, valuation, gestion), utilisation pdagogique (activits issues des tapes dinfusion et dappropriation)

FACTEURS CONTEXTUELS Formations la commission scolaire en tant que personne-ressource TIC dans lcole (au dbut surtout) Accs aux quipements Accs un portable en tout temps Soutien administratif FACTEURS INSTITUTIONNELS Participation aux dcisions en tant que personne-ressource TIC Perception dengagement et de soutien de lorganisation (direction) FACTEURS SOCIAUX Collaboration avec direction, collgues, parents, lves Communaut virtuelle dapprentissage (enseignant, parents, lves) Culture de partage Rseau dchanges en dbut de parcours FACTEURS PDAGOGIQUES Croyance dans limportance dutiliser TIC en classe Perception de nombreux avantages pdagogiques aux TIC Pdagogie ouverte pralable lintgration des TIC Planification de classe souple et gestion de classe par plan de travail Ne suit pas de manuel pdagogique Rle de lenseignante : agent de partage des expertises multiples (intelligences de Gardner) Philosophie TIC personnelle bien dfinie : outil de travail qui doit tre disponible en classe en tout temps et servir raliser une ide (pas une matire) FACTEURS PERSONNELS Beaucoup de temps investi Fait partie de plusieurs comits au sein de son cole Autodidacte Ne se laisse pas dcourager Engagement dans la formation continue en gnral (certificats) et par rapport aux TIC (formations) Curieux Cratif Esprit logique dvelopp Manuel et bricoleur Perception des comptences technologiques et des comptences face lapplication pdagogique des TIC : trs bonnes bonnes Coup de cur (dmonter ordinateurs et projet de collaboration)

Figure 4.6

Synthse du profil du cas # 6 (Rjean)

294 4.7. Description du profil individuel du cas # 7 (Paule)94

PORTRAIT GLOBAL DE LENSEIGNANTE Sexe : ge : Formation : Exprience en enseignement : Niveau denseignement : Nombre dlves : cole : Milieu : Femme 40 ans Baccalaurat, programme court, matrise en cours 15 ans dexprience 3e cycle 29 lves Environ 550 lves, maternelle-3e cycle Urbain, socio-conomique lev

4.7.1. 4.7.1.1.

Caractristiques personnelles Personnalit

Paule est une femme de quarante ans. Elle est enthousiaste et dynamique. Elle explique : Jadore a travailler avec les jeunes (document S7E1, paragraphe 1479). Cest une vraie pdagogue. Son ex-directrice explique que Paule est quelquun qui a le got de la pdagogie. Ce nest pas une technicienne de la pdagogie (document S7EP2, paragraphe 43). Elle aime quand les choses bougent, quand les lves sont motivs, intresss. Elle explique : Quest-ce qui motive les enfants? Moi, cela a toujours t un objectif. Je ne veux pas que mes enfants sennuient. a ma toujours tracasse. Il ne faut pas quils sennuient lcole (document S7E1, paragraphe 1023). La motivation palpable des lves lorsquils travaillent avec les TIC est dailleurs la raison qui lincite intgrer les TIC dans sa
94

Nom fictif donn lenseignante pour les besoins de la prsente recherche.

295 classe. Paule cherche tout ce qui peut aider ses lves. Et cest pourquoi elle est trs ouverte aux innovations. Paule est assez exigeante envers ses lves. Elle aime quils mettent du contenu, quils raffinent la qualit de leur travail. Elle est aussi trs transparente avec eux. Lorsquelle se trompe, lorsquelle ne sait pas, elle ladmet ouvertement devant ses lves et accepte dapprendre deux. Paule se dcrit comme une personne curieuse. Elle accueille avec enthousiasme les suggestions de ses collgues. Paule est trs implique au niveau de son cole. Elle participe diffrents comits, que ce soit le projet Rescol des coles innovatrices, le projet ducatif ou lorganisation de divers vnements spciaux. Elle est galement en charge du journal informatis de lcole. 4.7.1.2. Formation et cheminement professionnel

Paule cumule quinze annes dexprience en enseignement. Elle a termin son baccalaurat en enseignement en 1984. Paule a dabord enseign en immersion franaise. Suite ladoption de la loi sur les commissions scolaires linguistiques, elle a t transfre lcole o elle enseigne actuellement. Elle a toujours enseign en deuxime anne du troisime cycle, sauf pour trois ans o elle a enseign en premire anne du troisime cycle. Dans les annes 90, elle a complt un programme court en perfectionnement des matres en franais. Cette anne, elle a entrepris, un soir par semaine, une matrise hors-campus en administration scolaire afin de sorienter ventuellement vers un poste administratif. Elle a dailleurs remplac la direction de son cole lautomne 2002. De plus, Paule a obtenu, en septembre 2003, un poste dadjointe-directrice temps partiel (70%) dans une autre cole de la commission scolaire.

296 4.7.2. 4.7.2.1. Contexte enseignement Sa classe, son cole

Paule enseigne en milieu urbain, dans une cole qui accueille environ cinq cent cinquante lves, de la maternelle au troisime cycle. Dans sa classe de deuxime anne du troisime cycle, elle compte, cette anne, vingt-neuf lves, qui sont, selon elle, motivs et intresss. Ils sont issus dun milieu socio-conomique favoris95. Seulement deux de ses lves sur vingt-neuf nont pas accs lordinateur la maison. Paule est consciente quelle travaille avec une belle clientle. Elle enseigne ces lves pour la deuxime anne, puisquelle travaille dans un vrai contexte denseignement par cycles, cest--dire quelle suit ses lves pendant deux annes conscutives avant de recommencer avec un nouveau groupe. Les enseignants du cycle choisissent la fin de lanne les thmes qui seront exploits chacune des tapes de lanne suivante. Toutefois, cette anne, Paule trouve que les enseignants en place travaillent moins en collaboration que lan dernier au niveau des thmes et des projets. 4.7.2.2. Approches pdagogiques

Dans la classe de Paule, le travail en projet, bas sur un thme spcifique, domine. Il y a aussi des priodes de travail en ateliers. De plus, les lves participent des cercles littraires. Paule met une emphase particulire sur la rsolution de problmes, en accord avec la vocation scientifique de lcole. Lenseignement de la grammaire et des mathmatiques se font de manire plus traditionnelle, en suivant un matriel scolaire spcifique et en y consacrant une priode quotidiennement. La planification la semaine lui offre la possibilit de sadapter au rythme, aux besoins et aux intrts

95

Indice de milieu socio-conomique de lcole : 1 , en 2002-2003 (chelle de 1 10, 10 tant le milieu socio-conomique le plus faible). Information disponible sur le site du ministre de lducation du Qubec : http://www.meq.gouv.qc.ca/stat/Indice_defav/index_ind_def.htm

297 des lves, de mme quaux nombreux changements qui peuvent survenir lhoraire. Paule parle dune mthode denseignement socioconstructive (document, S7E2, paragraphe 176). 4.7.2.3. Rle de lenseignante

Paule voit deux fonctions principales son rle denseignante. Dabord, elle explique : Maintenant, je vois beaucoup mon rle comme un guide, comme organisatrice. Les enfants doivent construire leurs apprentissages, mais il faut les guider l-dedans (document S7E2, paragraphe 344). Elle veut quils soient toujours motivs, contents de venir lcole et dapprendre. Paule veut aussi que ses lves travaillent pour eux-mmes et non pas pour lui plaire. Elle dsire galement quils dveloppent leur crativit et leur fiert du travail bien fait. Un peu plus tard, elle poursuit : Je veux quand mme quils acquirent une faon de faire. Mon rle denseignant est vraiment comme un guide et aussi, apporter des connaissances quils nont pas. On est l pour a au primaire, en franais, en maths. Mais pour les projets et tout, cest vraiment les aider construire leurs apprentissages, trouver des mthodes de recherche, des mthodes de prsentation. (document S7E2, paragraphe 344) Ainsi, il semble que Paule peroive son rle denseignante de deux manires complmentaires. Elle se voit comme un guide auprs des lves, principalement dans le cadre de la pdagogie par projets. Elle croit galement avoir un rle dagente de transmission de connaissances, surtout au niveau du dveloppement des savoirs essentiels dans les domaines de la langue et de la mathmatique.

4.7.3.

Contexte technologique

Outre trois ordinateurs dans sa classe, dont un non branch au rseau, Paule a accs depuis un an et demi environ un laboratoire mobile de seize Ibook portatifs. Ce

298 laboratoire, partag entre les six groupes de troisime cycle, est disponible pour sa classe environ quatre heures par semaine. Il y a aussi dans lcole, un laboratoire informatique quip dune trentaine dappareils, un numriseur et un appareil photo numrique lcole. Quand elle veut que chaque lve travaille sur son propre ordinateur, Paule amne ses lves au laboratoire. Elle peut aussi envoyer, en tout temps, des lves la bibliothque pour travailler sur un des trois appareils disponibles, sous la supervision de parents bnvoles. Paule considre que son cole est assez bien quipe (document S7Q, paragraphe 52) au niveau technologique par rapport aux autres coles du Qubec. Face lattitude de ses collgues en regard des nombreuses difficults rencontres avec le serveur de lcole, surtout depuis que la fibre optique a t installe, Paule affirme : Moi, je pense que cest une minorit qui sont rticents. Habituellement, cest les plus vieux dans lanciennet, (Je ne vise pas personne.) qui sont un peu rticents. Lambiance est moins bonne cause de tout ce qui sest pass avec notre serveur qui flanche tout le temps. a dcourage beaucoup. Moi-mme! Mais il ne faut pas sarrter non plus. Il y a dautres choses faire aussi en attendant. Mais quand a fonctionne, a fonctionne tellement bien! Il ne faut pas que tu tarrtes. Il y en a qui se dcouragent vite. Il y en a qui utilisent a comme un prtexte pour ne pas les utiliser. a, je lentends. Cest sr que a fait une drle dambiance. Dans ce temps-l, moi, je ne les coute pas. Je nessaie pas de les convaincre non plus. Tu es rticente... Non, je suis daccord avec toi, mais il y a des fois que a fonctionne bien. (document S7E2, paragraphe 506) Bien que Paule se plaigne trs rarement, elle admet, sans blmer le technicien (document S7E1, paragraphe 327), que le soutien technique disponible cette anne lcole est loin de suffire aux besoins : Ce nest pas suffisant, non! Ce nest vraiment pas suffisant! (document S7E1, paragraphe 333). Elle raconte en parlant des nombreux appareils commands qui attendent dans un local :

299 On a un technicien deux demi-journes par semaine. Les problmes sont encore l. On fait des demandes mais ce nest pas assez pour que nos demandes soient rencontres. On voudrait L, je sais que le directeur nous a dit : Nos ordinateurs qui sont l, a prend du temps les organiser, mettre les programmes dedans [Nom du technicien], il vient une demijourne, deux fois par semaine. Je ne vois pas lheure quils [les nouveaux ordinateurs] dbarquent de l [local o ils sont entreposs]. Je suis un peu dcourage de a. (document S7E1, paragraphe 315) Lors de lentrevue de groupe, elle conclut: En une demi-journe, il [le technicien] na pas le temps (document EGroupe, paragraphe 162). Paule qualifie son cole d assez novatrice (document S7Q, paragraphe 49) au niveau technologique par rapport aux autres coles du Qubec. Cette anne cependant, elle trouve que les enseignants en place au troisime cycle initient peu de projets communs. Il y en a qui aiment beaucoup ma classe, mon projet et mon affaire! Mais lanne passe avec mes deux autres collgues, jai aim a (document S7E2, paragraphe 548). Pourtant, il y a trois ans, lesprit dquipe tait trs prsent. En effet, les six enseignants du troisime cycle, avec les fonds du Plan de russite, avaient organis et reu une formation de dix semaines, raison dune demi-journe par semaine avec le conseiller pdagogique de la commission scolaire, sur lutilisation des TIC en classe. La personne-ressource TIC de lcole de Paule explique : Elle avait la chance dtre entoure de dautres gens qui avaient le got dapprendre en mme temps et on a eu la chance davoir une formation (document S7EP1, paragraphe 26). Cest suite cette formation commune quils avaient prsent un projet au Rseau des coles innovatrices (RI)96 et obtenu une importante subvention, dix milles dollars pendant trois ans, pour lachat dquipements technologiques.

96

Selon le site du rseau, le Rseau des coles innovatrices de Rescol (RI) met en valeur les coles qui utilisent les TIC de manire efficace et innovatrice pour amliorer l'apprentissage. Pour plus dinformations, visiter le site : http://www.schoolnet.ca/nis-rei/f/

300 Cette anne, Paule reoit du soutien pdagogique principalement de deux sources son cole. Elle change beaucoup avec son collgue Rjean [cas # 6]. Elle fait aussi appel, au besoin, la personne-ressource de son cole, lenseignante danglais langue seconde, qui est libre tous les vendredis cet effet. Au niveau administratif, Paule commente le soutien quelle reoit de la nouvelle direction dcole : Pour linvestissement, la direction nous appuie beaucoup, mais au niveau technique, non (document S7E1, paragraphe 273). En effet, Paule mentionne que, cette anne, le directeur a investi quarante-neuf milles dollars (dont neuf milles proviennent du Rseau des coles innovatrices) pour lachat de nouveaux appareils, dont cinq nouveaux portatifs. Paule apprcie grandement ce soutien administratif. En parlant de lancienne directrice, qui avait, pendant quatre ans, beaucoup pouss le dossier des TIC (financirement, techniquement, et surtout, pdagogiquement), Paule commente : On a perdu un gros morceau (document S7E1, paragraphe 315). Il faut prciser que le fils de lancienne directrice faisait du bnvolat dans lcole au niveau des TIC et rglait beaucoup de problmes techniques.

4.7.4. 4.7.4.1.

Utilisation personnelle des TIC Situation familiale

Paule na pas denfants. Son conjoint ne travaille ni en enseignement, ni en informatique. Il utilise cependant les TIC dans le cadre de ses fonctions professionnelles, mme sil nen a pas une connaissance approfondie. Il napporte pas, en ce sens, de soutien significatif Paule en regard des TIC. Paule affirme que : Cest plutt le contraire (document S7E1, paragraphe 100). loccasion, un cousin et des collgues de travail viennent les dpanner la maison. De plus, Paule apprend des petits trucs de son cousin et dune nice particulirement bonne en

301 informatique. la maison, Paule nutilise les TIC quau besoin. Elle vrifie son courrier lectronique, mais pas ncessairement tous les jours. Elle sen sert aussi et surtout pour des tches lies son travail denseignante. Cest dailleurs ce qui avait motiv, au dpart, lachat dun ordinateur personnel. Pourtant, un t, Paule a emprunt un ordinateur portatif. Elle raconte : Je massoyais lt sur mon balcon. Javais un long fil de tlphone. Je pouvais passer des heures. Jen avais les fesses engourdies (document S7E1, paragraphe 1335). Elle adore faire de la recherche sur Internet, surtout pour les voyages, les htels, etc. Elle naime cependant pas senfermer dans son bureau pour travailler sur lordinateur. Elle pense donc srieusement faire lachat dun ordinateur portatif pour remplacer son vieux PC la maison. 4.7.4.2. Temps investi

Il est intressant de constater que Paule na pas la sensation de passer beaucoup de temps intgrer les TIC. Elle dit simplement : Je ne compte pas mes heures (document S7E2, paragraphe 470). Pourtant lorsque questionne ce sujet, son exdirectrice sexclame : Ah mon Dieu! (document S7EP2, paragraphe 49). La collgue de Paule abonde dans le mme sens : Et vouloir sinvestir, a prend du temps. Apprendre comment fonctionne toute linformatique. Elle a pris le temps (document S7EP1, paragraphe 26). Plus tard dans lentrevue, elle ajoute : Je sais quelle a pris beaucoup de son temps, rcration, lheure du dner, pour sasseoir avec les lves pour travailler sur a (document S7EP1, paragraphe 147). Paule reconnat quelle passe plusieurs heures prparer ses projets impliquant les TIC et que le projet du journal informatis de lcole lui demande beaucoup de temps. En effet, cette anne, Paule a mis sur pied un journal informatis son cole, L e Parchemin. Elle raconte avec enthousiasme : a demande pas mal de temps pour la mise en page la fin. Les enfants partent, crivent les articles. On se rencontre. On les corrige. Ils les crivent.

302 Vu que cest un petit groupe, sept, huit lves, on a le temps. Alors, je leur ai montr aller sur Vectoriel97, faire des botes aux lettres, aller chercher des images, les calligraphies diffrentes. Je leur ai montr plein de trucs. Ils ont appris a comme a. Ils sont vites les enfants. (document S7E1, paragraphe 1503) 4.7.5. Utilisation professionnelle des TIC

Bien que son utilisation professionnelle des TIC soit importante, Paule pose certaines limites : Jaime lutiliser en classe, mais je ne suis pas une accro. () Je ne donne pas mon adresse Internet aux parents, ni aux enfants (document S7Ei, paragraphes 132 et 138). Elle considre avoir assez de corrections et elle ne veut pas, contrairement un de ses collgues, alourdir sa tche denseignante en tant prof en ligne le soir la maison. Chez elle, son ordinateur sert presquexclusivement au courrier lectronique (document S7G, paragraphes 7 et 20) et la ralisation de tches professionnelles. Elle rsume : Au niveau pratique, a maide aussi faire mes prparations, mes notes de cours, comptabiliser mes notes de classe, les notes aux parents (document S7Ei, paragraphe 132). Plus spcifiquement, Paule utilise les TIC surtout pour chercher des informations spcifiques, des documents ou des sites intressants pour appuyer son enseignement. En effet, pour Paule, Internet est une source dinformation extraordinaire. Paule consulte aussi des sites proposant des activits et scnarios pdagogiques. Les TIC lui permettent de btir plus facilement du matriel pdagogique (ex. : texte de lecture sur un thme particulier, activits, fiches dauto-valuation ou dobservation, etc.). Les TIC lui servent aussi sa planification des cours, la prsentation de matire et la gestion de la classe, des sorties ducatives et de lvaluation.

97

Le dessin vectoriel est une fonction du logiciel-outil AppleWorks (ou ClarisWorks).

303 4.7.6. 4.7.6.1. Utilisation pdagogique des TIC volution de lutilisation pdagogique des TIC

Initialement motive par un projet TIC dune stagiaire quelle supervisait, et par la suite par un projet de lquipe-cole (document S7Q, paragraphe 114), Paule a rapidement t sduite par la motivation de ses lves et la qualit des travaux lors de lutilisation des TIC en classe. Cest dailleurs ce qui continue linciter intgrer pdagogiquement les TIC dans sa classe. Paule intgre maintenant les TIC dans sa classe depuis plus de cinq ans (document S7Q, paragraphe 108), bien quelle le fasse encore plus intensivement depuis environ quatre ans. Lors de ses premiers pas lintgration des TIC, Paule cherchait des occasions pour utiliser les TIC en classe : Quest-ce que je pourrais bien faire pour utiliser les ordinateurs ? Au dbut, ctait a. Ils veulent quon utilise les ordinateurs. Questce que je pourrais bien faire comme activit ? (document S7E1, paragraphe 1359). Paule explique quelle utilisait surtout des cdroms. Au dbut, ctait des cdroms Des petits cdroms sur les animaux l On allait chercher a au laboratoire, les enfants regardaient a. Ctait simple (document EGroupe, paragraphe 23). Elle souligne les difficults rencontres avec ce type dactivits : Mais tu en as un [cdrom] pour toute la classe. Je trouvais a aberrant ! Comment je peux mettre toute ma classe sur a ? a aussi, cela na pas aid ! (document S7E1, paragraphe 993). Elle a ensuite commenc btir des questionnaires, format papier, que ses lves, en groupe de trois ou quatre, compltaient en consultant un cdrom. Durant cette priode, les ordinateurs servaient aussi beaucoup pour le traitement de texte : On avait le laboratoire et on allait faire du traitement de texte (document S7E1, paragraphe 975). Paule explique qu cette poque, elle navait pas recours Internet comme aujourdhui. Il y avait moins de sites aussi. a commenait (document S7E1, paragraphe 993).

304 Durant lanne scolaire 1999-2000, alors quil y avait dans lair de fortes rumeurs de rforme ducative et quInternet, beaucoup plus accessible, ouvrait la porte une manne dinformations, Paule a reu dans sa classe une stagiaire ayant un projet de stage TIC. Dans le cadre de ce stage, le fils de la directrice de lcole est venu expliquer et dmontrer aux lves comment faire une prsentation laide du logiciel PowerPoint. Cest ce moment que Paule a vraiment saisi comment elle pouvait intgrer les TIC dans le cadre de projets. En petites quipes, ses lves ont ralis, dans les mois qui suivirent, un diaporama pour lexpo-science de lcole. Ce fut pour Paule un point tournant dans sa faon dintgrer les TIC. 4.7.6.2. Utilisation pdagogique actuelle des TIC

Actuellement, dans la classe de Paule, les lves utilisent les ordinateurs entre quatre et neuf heures par semaine. Les TIC ne sont pas utilises cote que cote : Comme je vous dis, cest un outil. Ce nest pas une raison Ce nest pas une finalit en soi. () On peut trouver dautres moyens (document S7Ei, paragraphe 556). Ils servent lorsque le besoin sen fait sentir, cest--dire principalement dans le cadre de projets multidisciplinaires. Paule explique : Je men sers vraiment comme outil pour faire des projets (document S7Ei, paragraphe 21). Les projets sont, la plupart du temps, initis par lenseignante et en lien troit avec le programme. Paule souligne : Jintgre les TIC vraiment avec le contenu du curriculum (document S7Ei, paragraphe 21). Les lves recherchent alors des informations, des images et des vidos sur Internet ; ils se servent du traitement de texte pour produire des capsules informatives ; ils utilisent un logiciel-outil de prsentation pour crer le produit final. En effet, titre dexemples : Lan dernier, deux aprs-midis par semaine, trois classes se mlangeaient pour travailler en petites quipes sur le thme du moyen-ge. Chaque quipe travaillait sur une section spcifique de la carte rseau commune : musique, cuisine, chteau, guerre et chevaliers, etc. Une grande exposition dans le gymnase, en prsence des parents et familles, est venue couronner le tout. Les

305 TIC ntaient, dans ce contexte, quun puissant outil au service de la ralisation du projet. En dbut danne, avec la supplante qui remplaait Paule, qui elle-mme occupait temporairement le poste de direction de lcole, les lves ont ralis un photo-roman en petites quipes : cration du scnario, des costumes, mise en scne, prise de photos numriques, mise en page, criture des dialogues, etc. Dans le cadre de lexpo science au niveau de lcole, et de la commission scolaire par la suite, en petites quipes, les lves ont bti un diaporama qui intgrait photos, images, et pour certains, un vido-clip. Ils ont aussi construit une maquette. Ils ont prsent le tout aux visiteurs, sous forme dune confrence commente. En lien avec le domaine de lunivers social, les lves ont produit, en dyade, un diaporama sur la conqute de la Nouvelle-France (document S7G, paragraphes 35, 42 et 47 et document S7O, paragraphe 25). En fin danne, les lves ont produit eux-mmes leur album de finissants.

De plus, sans sintgrer dans un projet dont le produit final est informatis, les TIC sont souvent utilises simplement comme outil de cueillette dinformation. Les lves, par exemple, ont fouill sur Internet pour trouver les informations ncessaires pour mener terme lincubation et pour assurer la survie des poussins quils ont vus natre dans leur classe. Outre lutilisation des TIC dans le cadre de projets, les lves sont parfois invits raliser des tches plus spcifiques lordinateur. Ainsi, en mathmatiques, les lves font des dallages ou diffrents types de graphiques laide dun logiciel-outil. Ils vont aussi, dans le cadre dateliers, parcourir un cdrom ou un site Internet prslectionn pour complter un questionnaire bti par lenseignante et en lien avec le thme en cours (ex. : le corps humain, les volcans, la conqute, etc.). Les lves ralisent ce type de tches plus fermes seuls, ou en quipe, et de manire autonome. En effet, ils doivent aller chercher le questionnaire sur le rseau, le

306 remplir, le sauvegarder leur dossier et se corriger partir dun document que lenseignante rend disponible sur le rseau.

4.7.7.

Avantages des TIC

Paule peroit de nombreux avantages utiliser pdagogiquement les TIC. Elle mentionne souvent quel point les TIC motivent ses lves. Elle voit effectivement une diffrence quand les lves travaillent lordinateur : () quand on est tomb en panne, la classe tait plus dissipe et ds quils ont lordi Oups! La dynamique change. Les enfants sont motivs travailler l-dessus (document S7Ei, paragraphe 125). Elle trouve elle-mme les TIC vivantes, attrayantes, pleines de couleurs et danimations. Elle mentionne aussi quel point Internet est un outil intressant, trs ducatif, trs pratique (document S7Ei, paragraphe 125) et comment ses lves peuvent [y] trouver de belles, belles choses (document S7E1, paragraphe 567), facilement et rapidement. Elle parle aussi de la beaut et de la qualit du produit fini ; de la crativit et du ct artistique qui se dveloppent avec les TIC et de la fiert de ses lves lorsquils ont termin un projet avec les TIC. titre dexemple, elle affirme que lors de la production dun diaporama, les lves travaillent leur ct artistique (document S7Ei, paragraphe 51). Finalement, Paule souligne que les TIC lui permettent de respecter le rythme individuel des lves : Les enfants ne vont pas au mme rythme. a permet de respecter le rythme dapprentissage. Sils ont un projet faire (), il y en a qui ont fini. () Dautres qui sont encore sur lordinateur. Bien, l, les portables permettent de grer tout a (document S7Ei, paragraphe 313). Il apparat vident que Paule est convaincue des avantages utiliser les TIC en classe.

307 4.7.8. Perception de lexemplarit utiliser et intgrer les TIC

Paule considre que ses comptences TIC sont bonnes (document S7Q, paragraphe 85). Elle a pourtant une perception plus leve de ses comptences utiliser les TIC avec ses lves en classe. Elle commente : Bien l [au troisime cycle, avec ses lves], a roule. Oui, je dirais Il y a des choses que jaimerais faire et aller un peu plus loin. Mais, on va dire trs bonne ; mais pas excellente (document S7E2, paragraphe 428). Elle est consciente que chaque fois quelle fait face une nouveaut technologique, elle doit se lapproprier.

4.7.9.

Parcours TIC de Paule

Paule se souvient vivement de lmoi quune tudiante au baccalaurat de sa cohorte avait suscit lors de lachat dun ordinateur personnel en fin dtudes. ce moment, Paule avait pens : Une fille de riche! () Ils ont de largent eux autres ! (document S7E1, paragraphes 885 et 891). Au dbut de sa carrire en enseignement, il y a une quinzaine dannes, Paule tait trs rticente face aux TIC. Elle sinsurgeait : Ah non! Dis-moi pas que jai a enseigner! Il faut utiliser les ordinateurs (document S7Ei, paragraphe187) Ah, bien moi, je vais y aller le moins possible lordinateur. Jai bien dautres choses enseigner de bien plus important (document S7Ei, paragraphe 205). Paule ne se sentait pas comptente. Elle ne matrisait pas les rudiments techniques et ne comprenait pas les logiciels. Lentement, elle sest mise utiliser le traitement de texte pour prparer des feuilles dexercices pour ses lves. Elle devait rester lcole pour utiliser les ordinateurs. Elle raconte ce qui la motive acqurir un ordinateur personnel : Je devais toujours rester ici. Des fois, ce ntait pas Jtais la maison. Javais des bonnes ides. Javais quelque chose faire, une fiche. L, je

308 disais, il faut que jattende demain. Je nai pas de priode libre. On a une runion. Il va falloir que je reste tard lcole. L, jai dit non, a me prend un ordinateur la maison pour le travail. (document S7E2, paragraphe 92) Elle souligne limportance de cet achat dans son parcours : Je me suis approprie [lordinateur], quand jen ai eu un la maison (document S7Ei, paragraphe 205). En 1998, lors de la mise en place des commissions scolaires linguistiques, Paule a chang dcole. Elle a plong dans un nouveau contexte denseignement en mme temps que plusieurs autres enseignants et quune nouvelle direction dcole. Cette directrice tait pro-TIC et a beaucoup pouss ce dossier. Durant lanne scolaire 1999-2000, Paule a accueilli une stagiaire dans sa classe qui avait pour projet lintgration des TIC. Paule raconte : Donc, elle est arrive avec son projet. Jai dit Ah, cest intressant. Je lai vue voluer. Jai vu comment les enfants ragissaient face cela. Ils taient motivs face lintgration des TIC. Et par aprs, je suis alle dans la mme ligne. Jai continu. Je ne reculerai pas cest sr. Je vais continuer ce quelle a commenc. (document S7Ei, paragraphe 447) Durant ce stage, le fils de la directrice, tudiant au CGEP lpoque, est venu prsenter un atelier sur le diaporama. Paule, sa stagiaire et leurs lves ont assist cette formation. Il leur a montr comment btir un diaporama et les lves lont expriment au laboratoire. Paule explique : Cela a tout dclench (document S7E1, paragraphe 1107). Suite ce coup de cur , et avec lappui enthousiasme de la direction dcole, Paule et cinq collgues du troisime cycle, ont dcid dorienter leur plan de russite sur lintgration des TIC. Paule raconte la suite des vnements : On a demand notre conseiller pdagogique. raison dune fois par semaine, pendant dix semaines, tu nous montres ce que lon peut faire avec nos ordinateurs. Alors, on a commenc travailler les logiciels, AppleWorks, les diaporamas, les moteurs de recherches sur Internet. Mme dans notre

309 groupe, il y en a qui taient plus avances. Ah, comment tu as fait a? On schangeait beaucoup. (document S7Ei, paragraphe 223) La direction de lcole a accept de librer les six enseignantes du troisime cycle une demi-journe par semaine pendant dix semaines pour suivre cette formation. En plus de crer un rseau dentraide et une synergie au sein de lquipe enseignante du troisime cycle, Paule conclut : a, cela a t super. On le conseille tout le monde parce quen revenant ici, cela nous a motives pour partir le projet Rescol (document S7Ei, paragraphe 271). Effectivement, lquipe-enseignante du troisime cycle sest mobilise et a fait une demande Industrie Canada. Et on a gagn. On a gagn pendant trois ans, ils nous donnent une subvention de dix mille dollars par anne. Et cela, a sert uniquement pour acheter du matriel informatique (document S7Ei, paragraphe 277). Depuis le dbut du projet, lcole a fait lacquisition dun laboratoire dordinateurs portables et de plusieurs ordinateurs fixes. Lcole de Paule fait ainsi partie du Rseau des coles innovatrices (RI). Paule a donc anim un kiosque, pour prsenter les projets raliss son cole, lors du Congrs des coles innovatrices Mississauga en Ontario en aot 2002. Elle sest aussi occupe dcrire le rapport annuel pour le suivi de la subvention Rescol des coles innovatrices. Finalement, cette anne, Paule a accueilli, dans sa classe, six enseignantes venues observer sa gestion de classe et les ralisations de ses lves dans le contexte de lutilisation du laboratoire mobile.

4.7.10. Dveloppement des habilets TIC Il semble que les formations constituent la principale stratgie de dveloppement des habilets TIC de Paule. En effet, ds le dbut de son cheminement, Paule a t propulse dans lintgration des TIC par une formation sur le montage de diaporama

310 avec le fils de son ancienne directrice. Elle a aussi particip une formation de dix semaines avec cinq autres enseignants de son cole et le conseiller pdagogique de sa commission scolaire. Elle a assist plusieurs formations au sein de sa commission scolaire. De plus, elle participe chaque anne des colloques. Son ex-directrice confirme que Paule a suivi : beaucoup de formations, cest certain (document S7EP2, paragraphe 55). Paule a aussi beaucoup appris de ses lves. Elle ladmet ouvertement. Son ancienne directrice et la personne-ressource TIC de son cole confirment toutes deux que Paule a appris beaucoup aussi de ses jeunes (document S7EP2, paragraphe 7). Plus tard dans lentretien, lex-directrice de Paule raconte : Je me souviens beaucoup, avec les lves, ils lui montraient des choses. Elle disait : Attends une minute. Je vais masseoir et je vais le faire (document S7EP2, paragraphe 67). Cet extrait rvle une stratgie que Paule utilise rgulirement pour dvelopper ses habilets TIC : elle observe quelquun dautre et exprimente elle-mme par la suite. Elle dit : Moi, je suis bien visuelle. Si on me donne A,B,C. Je vais y aller. Je saisis assez bien tout ce qui est technologie. Mais je veux voir (document S7E1, paragraphe 477). Mais toute seule, je ne sais pas Donne-moi des petites pistes (document S7E1, paragraphe 507). Lors du dernier entretien, elle prcise : Je ne commencerai pas lire tout le livre. Donne-moi un petit peu de piste et l, je vais y aller. Je vais aller le chercher. Je vais masseoir avec mon collgue. Aide-moi un peu me retrouver parce que, l, cest une autre faon (document S7E2, paragraphe 362). Bien que moins frquents, Paule apprend aussi de ses changes avec des collgues : On sest install au scan et on a jou avec les photos, avec la dfinition aussi. Comment ? Trs intressant et cet change-l entre collgues, on ne la pas souvent (document EGroupe, paragraphe 1161). Ainsi, Paule a besoin dobserver quelquun lordinateur et dexprimenter par elle-mme par la suite. En ce sens, elle affirme : Il faut le faire. Il faut se lapproprier nous autres mmes (document

311 S7Ei, paragraphe 502). Pour apprendre, Paule a donc besoin du contact des autres ; elle nest pas autodidacte. En rsum, deux stratgies principales semblent au centre du dveloppement des habilets TIC de Paule. Elle participe des formations ( lcole, la commission scolaire ou lors des colloques) et elle apprend aux contacts de ses lves et de ses collgues ; en les observant et en exprimentant par elle-mme par la suite.

4.7.11. Difficults rencontres et solutions pour les surmonter Paule ne fait pas exception la rgle, elle a t confronte, dans son parcours, plusieurs difficults. Elle nen parle pourtant pas trs longuement durant les entrevues. 4.7.11.1. Difficults dordre contextuel

Paule mentionne dabord que ce qui lui manque le plus dans son processus dintgration des TIC, cest le temps. Elle dit : Exactement, cest a [le temps] qui me manque. Pour monter de nouvelles activits et exprimenter de nouvelles choses (document S7E1, paragraphe 1395). Pour cette mme raison, Paule refuse de devenir prof en ligne comme un de ses collgues. Laccessibilit aux quipements performants en quantit suffisante constitue un autre frein dans le parcours de Paule. Bien quelle dispose du laboratoire mobile environ quatre heures par semaine, Paule mentionne que le nombre de machines disponibles dans sa classe en tout temps est insuffisant : On a deux ordinateurs fixes dans la classe. Ce nest pas beaucoup (document S7Ei, paragraphe 112). Elle raconte galement comment en dbut de parcours la disponibilit dune unique copie des cdroms ntait pas facilement grable. Lors de ses premiers essais lintgration des TIC, comme elle travaillait en projet, Paule a aussi rapidement t confronte au

312 manque de puissance des ordinateurs. Elle explique : Ctait la technologie qui limitait parce qu cette poque-l, la mmoire ntait pas assez Il y avait des petits vidos qui avaient t imports, des photos et a flanchait tout le temps (document S7E2, paragraphe 218). cette poque, elle tait aussi beaucoup incommode par les constantes mises jour des logiciels. On shabituait une faon et vu que a avance, ils nont pas le choix dinstaller le logiciel qui est plus avanc. () Ah, jtais avec ClarisWorks. ClarisWorks 1, 2, 3. a avanait comme a. Ils vont-tu (sic) arrter de nous changer a ? (document S7Ei, paragraphe 205). Mais, depuis un certain temps, la situation la plus difficile laquelle est confronte quotidiennement Paule est linstabilit du serveur. Comme dans son cole le serveur est la porte dentre du rseau et que les lves doivent dabord ouvrir une session sur le serveur avant daccder leurs dossiers et Internet, les nombreuses pannes du serveur constituent un obstacle important dans lintgration pdagogique de Paule. Les difficults, nous autres, on en a eues. Encore la semaine passe, le serveur. Je ne sais pas si on a trop de machines pour le serveur mais il arrte. Il faut le redmarrer. Mais l, les enfants perdent. Cest crit : On a quitt inopinment le serveur . On a tout fait possible pour sauver mais ils sont obligs de recommencer. (document S7E1, paragraphe 33) Son ancienne directrice relate un vnement stressant dans le parcours de Paule, caus, encore une fois, par un bris du serveur : Je me rappelle la veille de lexpo science o tout a gel. Le serveur a gel. Il ny avait plus rien. Les enfants navaient plus accs leurs dossiers. Cela arrive toujours dans des moments comme a. Alors, il a fallu faire affaire avec une compagnie de lextrieur pour venir vraiment, sauvegarder ce que lon pouvait. (document S7EP2, paragraphe 85) Cette instabilit a aussi engendr des situations stressantes au niveau des tches professionnelles de Paule. Elle raconte :

313 Jai eu peur parce quil fallait mettre en ligne notre rapport de Rescol le lundi. Et vendredi, tout tait mort. Vendredi, l, jtais bien dcourage. Au moins, je lavais sauvegard. Lundi, quand jai vu quil tait redmarr, l, a fonctionnait. Jai dit, si a pouvait toujours fonctionner comme a! On pouvait aller jouer dans les pages sur Internet, aller dans nos dossiers, copier/coller Javais envoy sur lordi [Rjean] une copie du rapport. Si a flanche, il faut lenvoyer aujourdhui. Alors, lui, il peut contourner le rseau. On aurait utilis son ordinateur pour entrer notre rapport final. On est dpendant! a peut avoir des consquences assez srieuses. (document S7E1, paragraphe 375) Paule souligne que, dans son cole, le soutien technique est loin dtre suffisant et que cette situation freine grandement son intgration des TIC en classe. Pourtant, malgr tous les inconvnients causs par les difficults dordre technique, Paule ne se laisse pas dcourager. Elle explique sa philosophie : a dcourage beaucoup. Moi-mme! Mais il ne faut pas sarrter non plus. Il y a dautres choses faire aussi en attendant. Mais quand a fonctionne, a fonctionne tellement bien! Il ne faut pas que tu tarrtes. Il y en a qui se dcouragent vite. Il y en a qui utilisent a comme un prtexte pour ne pas les utiliser. (document S7E2, paragraphe 506) En effet, face des contretemps techniques, Paule sait attendre. Cest ce que lon a fait dernirement quand on a attendu. () Le serveur a plant. Jai dit aux lves : Fermez juste votre couvercle. On va attendre dix minutes (document S7E1, paragraphe 579). Paule sadapte. Elle explique : Il faut se revirer sur un dix sous. Et cest arriv frquemment avant les ftes. On a eu des problmes avec linstallation de la fibre optique. Alors, un moment donn, le laboratoire se vidait. Le serveur plantait tous les jours Une journe sur deux! Alors, on fait dautres choses. (document S7Ei, paragraphe 550) Au dbut de son intgration des TIC, lorsquelle tait confronte ce genre de difficults techniques, Paule faisait dessiner les lves. Elle ntait pourtant pas laise avec cette solution : Cest quand mme un temps denseignement, de

314 formation quon doit donner (document S7E1, paragraphe 597). Avec le temps, elle a appris fonctionner diffremment : Moi, je prpare la semaine. Je ne prpare plus la journe comme au dbut. () Alors, quelque chose que jai prpar pour le vendredi, je peux le faire le mercredi. Quelque chose pour laprsmidi, je peux le faire le matin (document S7E1, paragraphe 597). Ses lves ont aussi dvelopp des stratgies pour faire face aux bris soudains du serveur : Ils lont dvelopp la longue. Par la force des choses () Pomme S, Pomme S98. (document S7E1, paragraphe 45). Paule demande aussi de laide lorsquelle est confronte des difficults. Au dbut, le fils de lancienne directrice lui a apport beaucoup daide et maintenant, cest la personne-ressource en TIC de lcole qui la soutient dans ses projets. 4.7.11.2. Difficults dordre pdagogique

Paule a eu traverser plusieurs obstacles dordre pdagogique avant de se lancer dans lintgration des TIC. En effet, avant de ressentir un coup de cur pour les TIC, Paule ne croyait pas avoir le temps dintgrer les TIC : Jai dj pens, moi, Ah! Jai dautres choses faire! Je nai pas le temps de faire des ordinateurs. Jai bien dautres choses faire (document EGroupe, paragraphe 228). Elle est maintenant consciente que cette perception avait un lien troit avec ses peurs : Des fois, la rticence vient de On est moins habile. On a un peu plus peur. La peur, cest souvent Je ne serai pas capable de dpanner mes lves. Je ne serai pas capable de leur montrer quoi faire (document S7Ei, paragraphe 496). Lors de lentrevue de groupe, elle ajoute : Au dbut, jtais un petit peu rticente parce que je ne me ltais pas appropri moi-mme l. () Jai t des annes sans y aller l. a a pris du temps que je me lapproprie moi-mme. Jtais un peu rbarbative (document EGroupe, paragraphes 23 et 234).
98

Pomme S est la commande automatique de sauvegarde pour les ordinateurs McIntosh.

315 Paule soulve un autre lment fort intressant lors de lentrevue de groupe. Elle mentionne comment dans lcole dimmersion o elle enseignait, il existait aussi une culture freinante par rapport lintgration des TIC. Elle raconte que les enseignants anglophones intgraient plus les TIC avec leurs lves parce que langlais tait la langue maternelle des lves. Yavait un courant de pense, dans notre cas gnralement, ctait comme a. Yavaient les profs danglais qui fonaient et qui y allaient, () qui en faisaient beaucoup. Ils sortaient des belles choses, mais on tait en immersion, on avait comme (inaudible) ben, cest leur langue maternelle. Les enfants, langlais cest plus facile pour eux autres. Mais, un moment donn, il y a eu un moment dclencheur o jai pris got. Puis, jai vu quil y avait des belles choses faire. Puis, a a continu. Puis la motivation des lves aussi () de voir que les enfants tu leur en donnes un peu, puis ils apprennent beaucoup. (document EGroupe, paragraphes 240, 246 et 251) Il semble que cette croyance que lintgration des TIC tait plus facile dans la langue maternelle des lves a commenc disparatre quand Paule a ressenti un coup de cur pour les TIC. En effet, au moment o Paule a entrevu le potentiel des TIC, la culture freinante de lcole a eu moins demprise sur sa pratique pdagogique.

4.7.12. Synthse et commentaires sur le rcit de Paule Mais, que peut-on retenir du rcit de Paule ? Comment a-t-elle dvelopp une utilisation exemplaire des TIC en classe ? Le processus dintgration des TIC de Paule a vraiment dbut par le stade d utilisation professionnelle des TIC. Elle a commenc par prparer des exercices au traitement de texte pour ses lves parce quelle en ressentait le besoin. Paule a ensuite entrepris le stade d utilisation pdagogique des TIC. Elle a dabord vcu une priode de sensibilisation pendant laquelle ses collgues anglophones utilisaient les TIC dans leur classe. Elle a ensuite travers une priode de familiarisation , o elle avait limpression de ne pas avoir assez de temps pour

316 intgrer les TIC, et o elle vivait aussi beaucoup de peurs, dont celle de ne pas pouvoir rpondre aux questions de ses lves. Paule ne laissait pas, ce moment-l, ses lves utiliser les TIC en classe. Elle a, par la suite, progressivement propos ses lves de consulter des cdroms pour rechercher des informations et de faire du traitement de texte, activits typiques de ltape d exploration principalement. Plus tard, lors de la venue de sa stagiaire, Paule a amorc ltape d appropriation en impliquant ses lves dans des projets TIC. Bien que durant les entretiens Paule ait fait rfrence quelques activits correspondant ltape d infusion , il semble que les projets constituent sa principale manire dintgrer les TIC prsentement. Le stade d utilisation personnelle des TIC noccupe pas encore, ce moment, une trs grande importance dans la vie de Paule, puisquelle utilise les TIC surtout pour le courrier lectronique et la recherche dinformations sur Internet. De plus, le rcit de Paule noffre pas dindices ni pour ltape de motivation , ni pour celle de la familiarisation de ce stade. Tout au long de ce processus dintgration des TIC, Paule a utilis, et continue davoir recours, diffrentes stratgies pour dvelopper ses habilets technologiques. Ainsi, elle suit des formations au sein de sa commission scolaire et elle participe des colloques. De plus, elle observe et change avec ses lves et ses collgues et elle pratique. Mais, pourquoi Paule a-t-elle dvelopp une utilisation exemplaire des TIC en classe et quels facteurs ont particulirement facilit son avance ? 4.7.12.1. Facteurs dordre contextuel

Il semble que le facteur dordre contextuel qui a eu le plus dimpact sur le cheminement de Paule soit les formations quelle a suivies, dont trois plus particulirement. En effet, plusieurs reprises, elle a parl de la formation sur PowerPoint, offerte par le fils de son ancienne directrice en dbut de parcours. Paule

317 a aussi soulign limportance dun autre atelier sur une cybertraverse du Canada , suivi il y a quatre ou cinq ans : Cela a t un dclencheur. Cela a t daller chercher les informations sur Internet. Parce que l, on a explor ces sites-l. () a, a ma aid. Jai trouv a extraordinaire (document S7E1, paragraphe 693 et 699). Finalement, Paule a longuement parl de limpact de la formation de dix semaines quelle a suivie plus rcemment avec ses collgues du mme cycle. Ces formations ont t des dclencheurs importants pour Paule. Le fait davoir bnfici de temps de libration pour suivre ces formations a aussi jou un rle non ngligeable dans son parcours. Lancienne directrice de Paule souligne : Le temps est un facteur trs important. Cest certain quelle [Paule], elle a donn beaucoup de son temps. Mais il fallait que lcole donne du temps aux enseignants parce que, si on ne le fait pas, le travail ne se fait pas chez les enseignants (document S7EP2, paragraphe 49). Un autre lment fort intressant du parcours de Paule mrite dtre soulign au niveau des facteurs dordre contextuel ayant facilit son parcours dintgration des TIC. En effet, il semble que le fait de disposer dun ordinateur la maison a eu un impact significatif pour Paule. De plus, lemprunt dun ordinateur portatif appartenant lcole, durant tout un t, a stimul grandement son utilisation. En explorant le Web et le courrier lectronique sa guise, Paule a utilis lordinateur plus que jamais. (document EGroupe, paragraphe 1024). Elle ajoute : Mais l, jai pogn le got. Jai dit : Ah! mon dieu! Pis, a me manque [disposer dun ordinateur portable] (document Egroupe, paragraphe 1039). Lors de lentrevue de groupe, alors que son collgue Rjean commente : Moi, jaime bien a. Je le transporte tous les jours (document EGroupe, paragraphe 1042), Paule conclut : Cest a. Cest mon prochain investissement (document EGroupe, paragraphe 1045).

318 4.7.12.2. Facteurs dordre institutionnel

Paule a galement soulign combien il avait t aidant pour elle de bnficier du soutien dune direction dcole qui poussait le dossier des TIC dans lcole. On a eu une directrice qui nous a pas mal pousss dans ce domaine-l () Elle nous a quips. Elle nous a appuys. () Et mme quand on a dcid de partir les six en formation, pas de problme! Elle nous encourage (document S7Ei, paragraphes 484 et 490). Lancienne directrice de Paule est consciente du rle que la direction de lcole peut jouer par rapport aux TIC, et en ce sens, elle affirme : Ils ont t librs. Il faut dire que lcole joue un rle aussi l-dedans (document S7EP2, paragraphe 49). Limportance de cette perception dengagement et de soutien de la part de lorganisation (dans ce cas-ci, la direction de lcole) refait encore une fois surface. 4.7.12.3. Facteurs dordre social

La venue dune stagiaire ayant un projet TIC a constitu pour Paule un autre point tournant de son parcours TIC. De plus, la collaboration et lchange avec des collgues ont aussi eu un impact important ; plusieurs indices permettent de laffirmer : On tait deux. Ctait bien. (document S7E1, paragraphe 1155) Il y a un site merveilleux que [nom dun collgue] ma recommand. a mouvre! (document S7E2, paragraphe 470) Et on se partageait a, ctait bien. Ctait un bel change. () On tait trois. Et on a dcloisonn nos classes. a, ctait un beau projet. (document S7E2, paragraphes 530 et 536)

Paule affirme en ce sens que : limportant, cest davoir le noyau qui peut aider les professeurs (document S7Ei, paragraphe 496). Mme si Paule emploie le mot

319 noyau , il semble bien quelle souligne, ici, limportance du rseau de soutien qui entoure lenseignant qui intgre les TIC dans sa classe. 4.7.12.4. Facteurs dordre pdagogique

Plusieurs facteurs dordre pdagogique ont facilit le cheminement de Paule. Ds le premier contact par questionnaire, elle affirme : Je crois la pertinence de l'intgration des TIC dans l'apprentissage des lves. C'est l'avenir (document S7Q, paragraphe 88). Ainsi, elle est convaincue que les enseignants ne peuvent plus, dans le contexte socitaire actuel, passer ct de lintgration des TIC. Elle dclare : Cest la gnration des jeux vido, de llectronique et on na quasiment pas le choix. Cest comme si on mempchait de prendre un tlphone aujourdhui. Cest exactement a. On ne peut plus sen passer. Les jeunes, ils doivent avoir des outils et des moyens dapprentissage qui vont avec lvolution de la technologie. Sinon, on recule. (document S7Ei, paragraphe 125) De plus, elle peroit de nombreux avantages pdagogiques utiliser les TIC en classe. Lapproche par plan de travail la semaine permet Paule de grer plus facilement limpact des nombreux contretemps et ainsi de continuer les intgrer malgr les embches, puisquelle a toujours des activits prpares lavance. Paule mentionne galement quil est plus facile pour elle dintgrer les TIC avec les grands du troisime cycle que pour les enseignants des cycles infrieurs. Jai la chance de travailler avec les grands. Je ne pourrais pas utiliser Internet avec les petits. Les textes sont beaucoup trop difficiles pour eux. Il y a des sites pour enfants, des petites choses, mais pour une source dinformations Cest limit pour les grands. (document S7Ei, paragraphe 574) En tant quenseignante, Paule ne croit pas quelle doit tout savoir. En effet, Paule explique quelle a simplement besoin dune base pour saventurer dans un projet :

320 Je veux le faire avant. Je veux jouer [avec le logiciel], sans ncessairement tout possder la technique ; parce que tu donnes une couple de base, de notions de base aux enfants et ils partent (document S7E1, paragraphe 471). La personne-ressource de son cole confirme que, souvent par le pass, Paule sest implique dans un projet alors qu elle savait peine comment lutiliser [le logiciel]. Et cest les lves qui lont devance et qui lui ont montr (document S7EP1, paragraphe 74). Lancienne directrice de Paule abonde aussi dans le mme sens : Chez elle, il y a louverture de laisser aussi aux jeunes daller au maximum sans quelle possde la vrit. Comprends-tu? Elle a laiss ses jeunes quand mme oser, essayer des choses au niveau informatique et elle a appris beaucoup aussi de ses jeunes. (document S7EP2, paragraphe 7) Ainsi, Paule accepte dapprendre de ses lves. Un dernier facteur dordre pdagogique semble avoir eu un impact trs important sur le cheminement de Paule. En effet, Paule est trs engage, comme enseignante, face la motivation et lapprentissage de ses lves. Cherchant constamment trouver des moyens daider et de motiver ses lves apprendre, elle est trs ouverte toutes les innovations et aux changements. Cette caractristique tait ressortie des travaux de Marcinkiewicz en 1994. Il avait en effet dmontr que louverture au changement dun enseignant permettait de prdire son degr dutilisation des ordinateurs en classe. 4.7.12.5. Facteurs dordre personnel

Paule est dynamique et curieuse, et elle investit beaucoup de temps lintgration des TIC. De plus, elle ne se dcourage pas devant les difficults techniques, nombreuses son cole cette anne, et garde, malgr tout, une attitude positive et enthousiaste face lintgration des TIC. Ces facteurs dordre personnel semblent galement

321 avoir facilit le parcours de Paule. La Figure 4.7 constitue une synthse du profil de Paule. Le rcit de Paule est particulirement intressant. Paule nest ni autodidacte, ni personnellement trs intresse par les TIC la base, mais elle est ouverte linnovation et elle dsire motiver ses lves et les aider apprendre. Grce des formations qui lont profondment touche, un engagement et un soutien constant de la part de la direction et ltablissement dun rseau dchange et de collaboration avec quelques collgues de son cole, Paule a russi dvelopper une utilisation exemplaire des TIC, et ce, malgr la prsence de nombreux facteurs qui auraient pu len empcher. De plus, mme si les connaissances technologiques de Paule ne sont pas exceptionnelles, elle fait preuve dune capacit remarquable intgrer pdagogiquement les TIC afin de stimuler chez ses lves des apprentissages, et plus particulirement, le dveloppement de leurs comptences transversales et disciplinaires.

322
CAS # 7 : PAULE
CARACTRISTIQUES PERSONNELLES Sexe : femme ge : 40 ans Formation : baccalaurat, programme court, matrise en cours Exprience en enseignement : 15 ans Conjoint : ni en enseignement, ni en informatique, utilisateur des TIC CONTEXTE DENSEIGNEMENT Niveau denseignement : 3e cycle Nombre dlves : 29 cole : environ 550 lves, maternelle-3e cycle Milieu : urbain, socio-conomique lev CONTEXTE TECHNOLOGIQUE cole : laboratoire informatique, laboratoire mobile (quinze portables pour les six classes de 3e cycle en rotation), appareil photo numrique et serveur Classe : trois ordinateurs (dont un pas sur le rseau)

PROCESSUS DINTGRATION DES TIC 1e - Stade dutilisation professionnelle (tape de motivation - besoin ; tape dexploration-appropriation) 2e - Stade de sensibilisation (pdagogique) 3e - Stade dutilisation pdagogique (tape de motivation opportunit, motivation lves ; tape de familiarisation peurs et rticences ; tape dexploration ; tape dappropriation ; * dbut de ltape dinfusion pas clair) 4e - Stade dutilisation personnelle (tape de motivation besoin ; tape dexploration- appropriation) FACTEURS CONTEXTUELS Temps de libration pour formation Formations la commission scolaire Accs un portable la maison pendant un t Soutien administratif exceptionnel

UTILISATION ACTUELLE DES TIC Utilisation personnelle (communication et recherche dinformation), utilisation professionnelle (communication, planification de lenseignement, prparation de matriel, recherche dinformation, valuation, gestion) et utilisation pdagogique (activits issues des tapes dinfusion et dappropriation)

STRATGIES DE DVELOPPEMENT DES HABILETS TIC Formations la commission scolaire, colloques, observation, changes avec ses lves et des collgues, pratique

FACTEURS INSTITUTIONNELS Perception dengagement et de soutien de lorganisation (direction) FACTEURS SOCIAUX Collaboration avec quipe-cycle (formation et projet) Collaboration avec stagiaire, animateur atelier et direction (projet) Rseau restreint de soutien au sein de lcole (personne-ressource TIC de lcole et collgue) FACTEURS PDAGOGIQUES Croyance dans la pertinence dutiliser TIC en classe Sentiment de devoir face lintgration des TIC (contexte socitaire) Perception de nombreux avantages pdagogiques aux TIC Trs engage face la motivation et lapprentissage de ses lves En constante recherche lafft de nouveauts lment motivateur: intrt des lves pour les TIC Enseignement aux lves plus gs (3e cycle) Apprentissage de la planification la semaine en cours de cheminement Ne suit pas de manuel pdagogique, sauf en mathmatiques et grammaire Avoir toujours quelque chose de planifi lavance en cas de problmes techniques Rle de lenseignante : guide, organisatrice et agente de transmission de connaissances (motivation, got de venir lcole et dapprendre, travail pour eux-mmes, crativit et travail bien fait) Conception des TIC : outil pour faire des projets (pas une finalit en soi) FACTEURS PERSONNELS Beaucoup de temps investi Implication dans des projets sans tout savoir Trs implique au niveau de son cole et fait partie de plusieurs comits Pas peur de demander de laide Accepte dapprendre des autres Reoit les suggestions Ne se laisse pas dcourager Bonne capacit dadaptation Attitude trs positive Engagement dans la formation continue en gnral (matrise en cours) Curieuse Perception des comptences technologiques : bonnes ; face lapplication pdagogique des TIC : trs bonnes Coup de cur (formation Powerpoint, formation quipe-cycle et formation cybertraverse)

Figure 4.7

Synthse du profil du cas # 7 (Paule)

323 Le rcit de Paule conclut ce chapitre sur la description du parcours de chacun des sept cas de ltude. Chaque rcit a permis de dcrire les caractristiques personnelles de lenseignant et le contexte technologique et denseignement dans lequel il volue. Il a permis aussi de dcrire son utilisation personnelle, professionnelle et pdagogique des TIC, avant de sattarder la description de son parcours TIC et des difficults rencontres en cours de route. Cette description dtaille a prcd la synthse du cas qui, elle, met en lumire les lments importants du rcit, afin de mieux comprendre comment et pourquoi cet enseignant a dvelopp une utilisation exemplaire des TIC en classe. Le chapitre 5 qui suit, vise, quant lui, comparer les rcits entre eux pour dgager les convergences et les divergences. En effet, les sept cas sont compars en fonction du processus dintgration des TIC et des facteurs qui lont influenc. Cette comparaison permet daller au-del des cas individuels, et ainsi, de mieux comprendre le phnomne de lappropriation des TIC par les enseignants.

CHAPITRE 5

DISCUSSION

Les sept profils individuels, dcrits au quatrime chapitre, prsentent un parcours et une combinaison particulire de facteurs ayant influenc chacun des enseignants en regard de lintgration des TIC. sa manire, chaque profil a permis de mieux comprendre comment et pourquoi chacun des sept enseignants a dvelopp une utilisation exemplaire des TIC en classe. Au-del de cette premire analyse, ltude multicas revt un caractre comparatif qui permet de confronter les profils individuels entre eux et de faire merger les convergences et les divergences entre les cas. Merriam (1988) affirme en ce sens que ltude multicas cherche construire des abstractions partir des cas 99 (Traduction libre, p. 154), alors que Yin (1984) parle plutt de construire une explication gnrale qui sapplique chacun des cas, mme si ces cas varient dans leur spcificit 100 (Yin, 1984, p. 108). Lanalyse comparative permet ainsi de comprendre le phnomne au-del du cas individuel. Cette analyse constitue donc le deuxime niveau de rsultats de la thse. Le prsent chapitre est divis en trois sections. Une premire section permet de comparer les caractristiques personnelles, de mme que les contextes dans lesquels

99

A qualitative inductive multicase study seeks to build abstractions across cases (Merriam, 1988, p. 154). 100 () to build a general explanation that fits each of the individual cases, even though the cases will vary in their details (Yin, 1984, p. 108).

325 les sept sujets enseignent et intgrent les TIC. Une deuxime section analyse le processus dintgration des TIC des sept cas en fonction du modle prsent dans le cadre de rfrence. Une dernire section tente, quant elle, de faire ressortir les convergences et les divergences entre les cas au niveau des facteurs qui ont influenc leur cheminement en regard des TIC.

5.1.

Qui sont les enseignants qui ont particip ltude ?

5.1.1.

Leurs caractristiques personnelles

Les sept enseignants ont dabord t compars au niveau de leurs caractristiques personnelles, de leur contexte denseignement et de leur contexte technologique. Quelques caractristiques personnelles des enseignants qui ont particip ltude semblent dignes de mention. Le Tableau 5.1 prsente, de manire schmatique, les caractristiques personnelles des sept enseignants. En effet, il apparat intressant de noter qu lexception dune enseignante qui a trente-deux ans et neuf ans dexprience en enseignement (cas # 5), les six autres enseignants ont entre trentehuit et quarante-cinq ans et cumulent entre quinze et vingt-quatre ans dexprience en enseignement. Il nest pas surprenant de constater que les enseignants ayant dvelopp une utilisation exemplaire des TIC aient plusieurs annes dexprience en enseignement. Les recherches portant sur les phases dinsertion professionnelle dmontrent que lenseignant, lors de son entre dans la carrire enseignante, traverse une priode de survie pendant laquelle il a tendance se centrer sur les contenus enseigner et explore peu de nouvelles stratgies pdagogiques. De plus, comme plusieurs auteurs (Sheingold et Hadley, 1990 ; Parks et Pisapia, 1994 ; Roblyer, Edwards et Havriluk, 1997 et Dias, 1999) lont affirm, le processus dintgration des TIC est complexe et schelonne habituellement sur une priode denviron cinq six ans. En effet, tous les enseignants de ltude utilisent personnellement,

Tableau 5.1 TABLEAU COMPARATIF DES CARACTRISTIQUES PERSONNELLES

CAS #3 (MARLNE) Femme 45 ans Baccalaurat, certificat en arts Homme 45 ans Baccalaurat, deux certificats CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE)

Tableau comparatif des caractristiques personnelles

CARACTRISTIQUES PERSONNELLES

SEXE

GE

FORMATION

CAS # 1 CAS #2 (MARIE(SOPHIE) FRANCE) Femme Femme 40 ans 42 ans Baccalaurat et Baccalaurat scolarit de matrise (30 crdits) Femme 32 ans Baccalaurat, scolarit de matrise termine (30 crdits) 9 ans 24 ans 17 ans 15 ans Femme 38 ans Baccalaurat, programme court (15 crdits), matrise en cours 15 ans 23 ans

Femme 40 ans Baccalaurat, programme court, matrise en cours 15 ans

EXPRIENCE EN ENSEIGNEMENT

CONJOINT

Enseignant en ducation physique au primaire et utilisateur des TIC

Enseignant des TIC au primaire et secondaire (spcialiste)

Ni en enseignement, ni en informatique, non utilisateur des TIC

Enseignant en ducation physique au secondaire et utilisateur des TIC

Utilisateur quotidien des TIC dans le cadre de son travail

Enseignante au primaire et utilisatrice des TIC

Ni en enseignement, ni en informatique, utilisateur des TIC

326

327 professionnellement et/ou intgrent pdagogiquement les TIC depuis plus de cinq ans, bien que certains ne les intgrent rgulirement en classe que depuis trois (cas # 5), quatre (cas # 7) ou cinq ans (cas # 2). Ces derniers ont dailleurs bnfici dun contexte technologique particulirement favorable, qui, il ne fait aucun doute, a acclr leur processus dintgration des TIC. Wang (2000) soutient cet effet que : () les enseignants peuvent ncessiter beaucoup moins de temps pour profiter pleinement du potentiel des TIC sils bnficient de formations et de soutien. () Une formation adquate peut acclrer le processus 101(p. 74). Autre constatation intressante, six des sept enseignants (sauf le cas #2) ont poursuivi leurs tudes au-del du baccalaurat en enseignement. Que ce soit par un programme court (cas # 3 et 7), un certificat (cas # 4 et 6) ou un diplme de matrise en cours (cas # 1, 3, 5 et 7), ces enseignants ont raffirm leur engagement dans la formation continue. Dans la plupart des cas, ces tudes ntaient pas en lien avec les TIC. Seule Marlne (cas # 3) a suivi un programme court portant spcifiquement sur linformatique. Finalement, toujours au niveau des caractristiques personnelles, il est important de souligner le fait que six sujets sur sept (cas # 1, 2, 4, 5, 6 et 7) vivent (ou ont vcu) avec un conjoint qui utilise aussi les TIC dans le cadre de son travail. Cependant, seuls trois de ces six sujets (cas # 1, 2 et 5) ont vraiment bnfici du soutien de leur conjoint au niveau technologique, alors que, dans les autres cas, ce sont les sujets eux-mmes qui ont apport une aide leur conjoint.

5.1.2.

Leurs contextes denseignement

Il semble difficile de dgager des tendances particulires au niveau des contextes denseignement dans lesquels oeuvrent les enseignants ayant particip ltude. En
101

It can take much less time for teachers to take advantage of the technology if provided with training and support. (...) Successful training can speed up the process (Wang, 2000, p.74).

328 effet, les sept enseignants proviennent de contextes denseignement varis et non exceptionnels (cest--dire, cinq commissions scolaires diffrentes, coles situes en milieux urbain et rural, socioconomique faible, moyen ou lev, accueillant entre trois cents et cinq cent cinquante lves et dont le nombre dlves par classe apparat dans la norme pour chaque cycle). Le Tableau 5.2 offre une vue densemble des sept contextes denseignement dans lesquels travaillent les enseignants.

5.1.3.

Leurs contextes technologiques

Les contextes technologiques, dans lesquels les sept enseignants travaillent, semblent quant eux, particulirement favorables lintgration des TIC. Il semble toutefois assez difficile dmettre avec exactitude un jugement sur leur caractre exceptionnel (ou non) par rapport aux autres coles du Qubec. Trop de donnes, non disponibles, seraient ncessaires pour porter un tel jugement comparatif. Pour une prsentation schmatique des sept contextes technologiques dans lesquels voluent les enseignants ayant particip ltude, il est possible de se rfrer au Tableau 5.3. Certaines coles bnficient dun laboratoire (quatre coles sur six), dautres pas. Toutes ont un serveur et un appareil photo numrique. La plupart possdent un numriseur (cinq sur six) et certaines une camra vido numrique (trois sur six). Une chose est certaine, les sept enseignants disposent, en permanence, dau moins deux ordinateurs en classe. De plus, les trois enseignants qui nont que deux ou trois appareils en classe bnficient de lusage occasionnel, mais rgulier, dun laboratoire. Ainsi, au niveau des postes de travail en classe, les sept enseignants de ltude semblent travailler dans des contextes assez favorables. Il ne faut toutefois pas oublier que six des sept enseignants ont pris des initiatives particulires pour bonifier les quipements technologiques dont ils disposaient dans leur classe. En effet, Sophie (cas # 2) a personnellement achet des quipements usags pour sa classe, alors que Rjean a eu recours des dons dquipements (cas # 6). Marlne (cas # 3), quant

Tableau 5.2 TABLEAU COMPARATIF DES CONTEXTES DENSEIGNEMENT

CAS #2 (SOPHIE) 1e cycle 20 Environ 400 lves, maternelle-3e cycle Urbain, socioconomique moyen 21 Environ 300 lves, maternelle-1e cycle Urbain, socioconomique faible 24 Environ 450 lves, maternelle-3e cycle Urbain, socioconomique moyen 20 Environ 285 lves, maternelle-3e cycle Rural, socioconomique faible 1e cycle 2e cycle 2e cycle 3e cycle 29 Environ 550 lves, maternelle-3e cycle Urbain, socioconomique lev CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE) 3e cycle 29 Environ 550 lves, maternelle-3e cycle Urbain, socioconomique lev

Tableau comparatif des contextes denseignement

CAS # 1 (MARIEFRANCE) Adaptation NIVEAU DENSEIGNEMENT scolaire NOMBRE DLVES 10 Environ 500 lves, COLE maternelle-3e cycle Urbain, socioMILIEU conomique faible

CONTEXTES DENSEIGNEMENT

329

Tableau 5.3 TABLEAU COMPARATIF DES CONTEXTES TECHNOLOGIQUES

CAS #2 (SOPHIE) CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE)

Tableau comparatif des contextes technologiques

QUIPEMENTS TECHNOLOGIQUES

Laboratoire informatique, laboratoire mobile (quinze portables pour les six classes de 3e cycle en rotation), appareil photo numrique et serveur

COLE

CAS # 1 (MARIEFRANCE) Laboratoire informatique, appareil photo numrique, camra vido numrique, numriseur, graveur, projecteur lectronique, serveur Appareil photo numrique, camra vido numrique, numriseur, projecteur lectronique et serveur Laboratoire informatique, appareil photo numrique, numriseur, projecteur lectronique, serveur central commission scolaire, bulletin (GPIInternet) Quatre ordinateurs Appareil photo numrique, numriseur, serveur central commission scolaire, bulletin (GPIInternet)

CLASSE

Deux ordinateurs, camra numrique, lecteur zip

Douze ordinateurs (dont un portable)

Quatre ordinateurs et imprimante couleur

Laboratoire informatique, deux appareils photo numrique, camra vido numrique, numriseur, projecteur lectronique, serveur et une dizaine dimprimantes Sept ordinateurs (dont deux portables), numriseur , imprimante

Deux ordinateurs (dont un portable)

Trois ordinateurs (dont un pas sur le rseau)

330

331 elle, nhsite pas apporter en classe ses propres priphriques (ex. : numriseur et appareil photo numrique). Certains enseignants ont plutt choisi de participer des projets au sein de leur commission scolaire (classe-vitrine, cas # 3 et 4) ou au niveau gouvernemental (projets Rescol, cas # 4 et 5 ; projet soumis au Rseau des coles innovatrices, cas # 7). En ce sens, les sept enseignants qui ont particip ltude nont pas attendu que les quipements viennent eux pour intgrer les TIC. Ils ont t fonceurs et cratifs pour rpondre leurs besoins en termes dquipements technologiques.

5.2.

Comment les enseignants ont-ils dvelopp une utilisation exemplaire des TIC ?

5.2.1.

Processus dintgration des TIC

Le modle du processus dintgration des TIC, prsent dans le cadre de rfrence102, sera examin la lumire des rcits labors dans le chapitre prcdent. Le Tableau 5.4 prsente, en parallle, la squence des stades du processus dintgration des TIC propre chacun des cas. 5.2.1.1. Les stades du modle du processus dintgration des TIC

Dabord, le modle propos dans le cadre de rfrence sous-entendait que le stade de sensibilisation tait le point dentre du processus dintgration des TIC. Pourtant, les profils de quatre enseignants sur sept (cas # 1, 3, 5 et 6) ne rvlent pas la prsence dun stade de sensibilisation dans leur parcours. Seulement deux enseignants semblent avoir dbut leur parcours par le stade de sensibilisation (cas # 2 et 4). Autre constatation intressante, bien que le dbut du stade de

102

Pour une meilleure comprhension des analyses qui suivent, le lecteur devrait se rfrer au modle prsent dans le cadre de rfrence, soit la Figure 2.2 (chapitre 2, section 2.3.4).

Tableau 5.4

Tableau comparatif de la squence des stades du processus dintgration des TIC

TABLEAU COMPARATIF DE LA SQUENCE DES STADES DU PROCESSUS DINTGRATION DES TIC

CAS #2 (SOPHIE) Stade de sensibilisation Stade dutilisation pdagogique Trois stades paralllement : stades dutilisation personnelle, dutilisation professionnelle et dutilisation pdagogique Stade dutilisation pdagogique Stade dutilisation pdagogique Deux stades paralllement : stades dutilisation personnelle et dutilisation professionnelle Stade de sensibilisation Stade dutilisation personnelle Stade dutilisation professionnelle Stade dutilisation pdagogique Stade dutilisation professionnelle * dbut exact du stade dutilisation professionnelle nest pas clair CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE) Stade dutilisation professionnelle Stade de sensibilisation (pdagogique)

CAS # 1 (MARIEFRANCE) Stade PREMIER STADE dutilisation ENTREPRIS personnelle Stade dutilisation pdagogique DEUXIME STADE ENTREPRIS

SQUENCE DES STADES

TROISIME STADE ENTREPRIS

* Dbut du stade dutilisation professionnelle nest pas clair

Deux stades paralllement : stades dutilisation personnelle et utilisation professionnelle

Stade dutilisation personnelle * dbut exact du stade dutilisation personnelle nest pas clair

Stade dutilisation pdagogique

QUATRIME STADE ENTREPRIS

Stade dutilisation personnelle

332

333 sensibilisation chez Paule (cas # 7) ne soit pas absolument clair, il semble bien quelle ait vcu une priode de sensibilisation pdagogique aprs avoir dbut son stade d utilisation professionnelle des TIC. Considrant lomniprsence des TIC dans la socit, surtout depuis la venue dInternet dans les annes 90, considrant galement la prsence accrue des quipements technologiques dans les coles primaires, surtout depuis les dix dernires annes alors que le gouvernement qubcois a investi de nombreuses ressources financires pour soutenir lintgration des TIC, il apparat peu surprenant que les sujets de cette tude naient pas accord dimportance, lors des entrevues, la priode de sensibilisation pralable lutilisation des TIC. Ils peuvent ne pas avoir travers ce stade. Il ne faut toutefois pas omettre la possibilit quils ny aient pas accord dimportance. En effet, Van der Maren (1995) mentionne que le souvenir fait souvent dfaut, il ne garde que les vnements qui ont eu une charge affective ou cognitive importante (p. 218). Ainsi, dans le cadre de cette recherche, il apparat difficile de dterminer avec exactitude si les enseignants nont, en fait, pas vcu de stage de sensibilisation ou si, simplement, ils ny ont accord que peu dimportance lors des entrevues. Lanalyse des sept profils individuels a toutefois dmontr que tous les enseignants, sans exception, ont travers les trois stades dutilisation des TIC (cest--dire les stades d utilisation personnelle , professionnelle et pdagogique ) prsents dans le modle du cadre de rfrence et, lorigine, dans le modle de Morais (2001). Lanalyse met galement en lumire le fait que les enseignants nentreprennent pas les stades dutilisation des TIC dans un ordre prcis. En effet, seul le cas # 5 semble avoir clairement suivi le cheminement classique ascendant du modle, soit dbuter par l utilisation personnelle , poursuivre avec le stade de l utilisation professionnelle , avant dentreprendre celui de l utilisation pdagogique des TIC. Il est cependant possible dinduire, bien que le dbut du stade de l utilisation

334 professionnelle des TIC ne soit pas trs clair dans son cas, que le cas # 1 ait possiblement suivi ce mme parcours. Les cheminements des autres cas semblent cependant dmontrer la permutation possible des stades dutilisation. Ainsi, le cas # 7 a dbut son processus dintgration des TIC par le stade d utilisation professionnelle , alors que les cas # 3 et 6 ont entrepris le stade d utilisation pdagogique en tout dbut de parcours. Le cas # 4 est particulirement intressant puisquil rvle quil est possible pour un enseignant dentreprendre les trois stades dutilisation des TIC simultanment. Cette simultanit des stades est aussi mise en lumire par les cas # 2 et 3 qui ont respectivement entrepris deux stades dutilisation de manire parallle, soient les stades d utilisation personnelle et professionnelle . Ainsi, tel quil avait t propos par le modle-synthse, il semble que le processus dintgration des TIC chez les enseignants puisse dbuter par nimporte lequel des quatre stades ( sensibilisation , utilisation personnelle , professionnelle ou pdagogique ). Il apparat aussi que ces diffrents stades ne se droulent pas ncessairement les uns aprs les autres ; mais quils peuvent se chevaucher et donc se dvelopper simultanment. La permutabilit et le chevauchement possible des trois stades dutilisation des TIC ( personnelle , professionnelle et pdagogique ) remet en question le caractre linaire du modle propos par Morais en 2001. Finalement, il est apparu vident que les trois stades dutilisation ne sont pas indpendants les uns des autres, mais quil se cre progressivement une synergie positive entre les stades qui permet les transferts dacquis dun stade lautre, ce qui favorise le dveloppement de lutilisation exemplaire des TIC. 5.2.1.2. Les tapes du modle du processus dintgration des TIC

Les analyses ont aussi permis dapporter plusieurs prcisions au niveau des tapes de chacun des stades du modle thorique. Le Tableau 5.5. prsente une vision globale

Tableau 5.5

Tableau comparatif des tapes du processus dintgration des TIC

TABLEAU COMPARATIF DU PROCESSUS DINTGRATION DES TIC (SUITE)

CAS #2 (SOPHIE) tape de motivation : curiosit et intrt personnel tape de motivation : curiosit et intrt personnel tape de motivation : intrt des lves tape de motivation : intrt personnel CAS # 1 (MARIEFRANCE) tape de motivation : curiosit et intrt personnel CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE) tape de motivation : opportunit, motivation des lves tape de familiarisation : peurs et rticences tape dexploration Dbut de ltape Oscillation dinfusion pas entre les tapes clair dinfusion et tape dappropriation dappropriation

STADES

UTILISATION PDAGOGIQUE Oscillation entre tapes dexploration et tape dinfusion au dinfusion dpart ensuite Dbut de ltape dinfusion pas clair tape tape tape dappropriation dappropriation dappropriation plus tard en dernier

tape de motivation : intrt personnel et intrt des lves tape de tape de tape de Courte tape de familiarisation : familiarisation : familiarisation : familiarisation : dveloppement jeu peurs et jeu de comptences insecurities techniques approfondies tape tape tape Courte tape dexploration dexploration dexploration dexploration dabord dabord Dbut de ltape dinfusion pas clair tape tape dappropriation dappropriation par la suite

335

TABLEAU COMPARATIF DES TAPES DU PROCESSUS DINTGRATION DES TIC

CAS # 1 (MARIEFRANCE) CAS #2 (SOPHIE) CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE)

STADES

UTILISATION PROFESSIONNELLE tape dexploration appropriation tape de motivation : intrt personnel et besoin tape dexploration appropriation tape dexploration appropriation tape de motivation : curiosit

tape de motivation : besoin tape dexploration appropriation tape de motivation : intrt personnel

UTILISATION PERSONNELLE tape dexploration appropriation tape dexploration appropriation tape dexploration appropriation

tape de motivation : besoin tape dexploration appropriation tape de motivation : intrt personnel et besoin

tape dexploration appropriation tape de motivation : besoin

tape de motivation : besoin tape dexploration appropriation tape de motivation : besoin

tape de familiarisation tape dexplorationappropriation

tape dexplorationappropriation

tape dexplorationappropriation

tape dexplorationappropriation

336

337 des tapes traverses par chacun des sujets, et ce, pour les diffrents stades du processus dintgration des TIC. Au niveau du stade d utilisation personnelle des TIC, trois sources de motivation diffrentes ont t mises en lumire par les analyses. En effet, Marie-France (cas # 1), Viviane (cas #4) et Sophie (cas # 5) ont toutes t motives entreprendre ce stade par intrt personnel (ex. : pour jouer). Quatre sujets (cas # 1, 5, 6 et 7) ont t motivs par un besoin dordre personnel (ex. : utiliser les TIC pour se faciliter la vie), alors que seule Marlne (cas # 3) a entrepris ce stade par curiosit. La collecte de donnes na pas permis de comprendre quest-ce qui a motiv Sophie (cas #2) entreprendre ce stade. Seule Viviane (cas # 4) semble avoir travers une tape de familiarisation au stade d utilisation personnelle des TIC. En effet, elle admet avoir lentement appris matriser les rudiments techniques et avoir fait face, durant cette priode, de nombreuses difficults techniques. Ainsi, les autres sujets semblent tre passs de ltape de la motivation ltape d exploration-appropriation directement. Durant cette dernire tape, les enseignants ont utilis les TIC des fins personnelles pour faire de la recherche dinformations en lien avec un sujet dintrt personnel (cas # 1, 2, 6 et 7) et pour communiquer avec leur famille et amis (cas # 1, 2, 4, 5, 6 et 7), tels que proposs dans le modle. Ils ont galement utilis les TIC pour leur gestion personnelle et familiale [transactions bancaires (cas # 1 et 5) ; agenda lectronique (cas #1) ; gestion de photos (cas # 1 et 2) ; gestion de recettes (cas #1)], pour des besoins familiaux [outiller les enfants pour leurs devoirs (cas # 1) ; initier les enfants aux TIC (cas #5)] et par intrt personnel [montages vidos (cas # 2 et 3), cration dimages animes (cas # 3) ; traitement dimages (cas # 3)]. Le Tableau 5.6 prsente une synthse de lutilisation actuelle des TIC des sept enseignants, aux niveaux personnelle, professionnelle et pdagogique.

Tableau 5.6 TABLEAU COMPARATIF DE LUTILISATION ACTUELLE DES TIC

CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE)

Tableau comparatif de lutilisation actuelle des TIC

STADES

CAS # 1 CAS #2 (MARIE(SOPHIE) FRANCE) Communication Communication Recherche Recherche dinformation dinformation Gestion des comptes bancaires Gestion de photos Montage vido Autres : dessin, traitement dimages, cration dimages animes Montage vido Autres : initiation de ses enfants

Communication Communication Communication Communication Recherche Recherche dinformation dinformation

UTILISATION PERSONNELLE

Gestion de comptes bancaires Gestion de photos

Autres : gestion dun agenda lectronique et des recettes, outiller les enfants pour les devoirs

338

TABLEAU COMPARATIF DE LUTILISATION ACTUELLE DES TIC (SUITE)

STADES

CAS # 1 CAS #2 CAS #3 CAS # 4 CAS #5 CAS #6 CAS #7 (MARIE(SOPHIE) (MARLNE) (VIVIANE) (ISABELLE) (RJEAN) (PAULE) FRANCE) Communication Communication Communication Communication Communication Communication Communication Planification de lenseignement Prparation de matriel Recherche dinformation valuation valuation Gestion de Gestion de classe projets Autres : montage de diaporamas pour lcole, gestion dun site pdagogique valuation Gestion de projets Recherche dinformation Recherche dinformation Prparation de matriel Prparation de matriel Planification de lenseignement Planification de Planification de lenseignement lenseignement Prparation de matriel Recherche dinformation valuation Gestion de classe Prparation de lenseignement Prparation de matriel Recherche dinformation valuation Gestion de classe

Planification de Planification de lenseignement lenseignement Prparation de matriel Recherche dinformation valuation

Prparation de matriel

UTILISATION

Recherche dinformation

PROFESSION-

NELLE

valuation Gestion de classe

339

TABLEAU COMPARATIF DE LUTILISATION ACTUELLE DES TIC (SUITE)

CAS #2 (SOPHIE) Combinaison dactivits issues de toutes les tapes Combinaison dactivits issues de toutes les tapes Activits issues principalement de ltape dappropriation Activits issues des tapes dinfusion et dappropriation CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE) Activits issues des tapes dinfusion et dappropriation

STADES

UTILISATION PDAGOGIQUE

CAS # 1 (MARIEFRANCE) Combinaison dactivits issues de toutes les tapes selon les besoins des lves Combinaison dactivits issues des tapes dexploration, dinfusion et dappropriation, selon les besoins des lves et moments de lanne

340

341 Au stade d utilisation professionnelle des TIC, trois enseignants (cas # 4, 5 et 7) ont t motivs dbuter ce stade par un besoin dordre professionnel. Dans les quatre autres cas (# 1, 2, 3 et 6), la collecte des donnes na pas permis de dceler la source de motivation qui a incit les enseignants entreprendre ce stade. un autre niveau, il est intressant de noter quaucun enseignant ne semble avoir travers une tape de familiarisation au stade d utilisation professionnelle des TIC. Ces enseignants semblent tre passs de ltape de la motivation ltape d exploration-appropriation directement. Cette absence de ltape de familiarisation chez les sept cas ltude peut peut-tre sexpliquer par le fait quaucun de ces enseignants nait entrepris ce stade par obligation103 et que, fort probablement, aucun na eu subir le stress de devoir absolument utiliser les TIC des fins professionnelles. Il semble toutefois plausible danticiper que certains enseignants puissent, avec les changements ducatifs en cours, vivre des peurs et des inscurits importantes face lobligation dutiliser, par exemple, un bulletin informatis, tel que lobligent prsentement certaines commissions scolaires. ltape dexploration-appropriation, les sept enseignants ont utilis les TIC de diverses manires. Tous se sont servis des TIC pour communiquer avec dautres intervenants du milieu scolaire, pour planifier leur enseignement, pour prparer du matriel pdagogique, pour rechercher des informations sur des sujets dordre professionnel et pour grer lvaluation des lves. Marie-France (cas # 1), Marlne (cas # 3), Rjean (cas # 6) et Paule (cas # 7) utilisent les TIC pour leur gestion de classe, alors que Viviane (cas # 4) et Isabelle (cas # 5) sen servent plus spcifiquement pour grer les projets de la classe. Marlne (cas # 3) utilise galement

103

Paule (cas #7) se souvient, quen dbut de parcours, elle tait consciente qu Ils veulent quon utilise les ordinateurs (document S7E1, paragraphe 1359). Bien que cette affirmation puisse tre associe un sentiment dobligation, aucun indice, dans le discours de Paule, ne permet de croire quelle ait t contrainte par cette demande extrieure et quelle se soit sentie oblige dutiliser les TIC. Il semble que cette demande se soit rvle tre plus un catalyseur, pour Paule, quune obligation.

342 les TIC pour raliser des diaporamas pour lcole et pour grer son site Web pdagogique. Au niveau de l utilisation pdagogique des TIC104, les enseignants de cette tude ont t motivs entreprendre ce stade la fois par curiosit (cas # 1, 2 et 3), par intrt (personnel : cas # 1, 2, 3, 4, 5 et 6 ; des lves : cas # 4, 5 et 7) et/ou suite une opportunit qui sest prsente dans leur milieu (cas # 7). Ainsi, aucun enseignant de ltude na entrepris ce stade par besoin ou obligation. Cinq enseignants sur sept ont travers, au stade d utilisation pdagogique , une tape de familiarisation . En effet, Viviane (cas # 4) et Paule (cas # 7) ont vcu une priode importante dinscurit et de peurs. Il est aussi vident que Sophie (cas # 2) a travers une importante priode pendant laquelle elle sest familiarise avec le ct technique des TIC. De plus, deux sujets ont dabord utilis, avec leurs lves, les TIC comme jeu (cas # 3 et 5). Seuls Marie-France (cas # 1) et Rjean (cas #6) ne semblent pas avoir travers dtape de familiarisation au niveau de l utilisation pdagogique . Lanalyse des trois dernires tapes du stade d utilisation pdagogique , a permis de comprendre que tous les enseignants ne traversent pas obligatoirement toutes les tapes. En effet, seule Sophie (cas #2) a suivi la squence dtapes propose par le modle (cest--dire dans lordre : motivation , familiarisation , exploration , infusion et appropriation ). Isabelle (cas # 5), aprs de courtes tapes de familiarisation et d exploration , sest rapidement implique dans des projets avec ses lves (tape d appropriation ). Elle na ainsi pas travers ltape d infusion . Une situation similaire caractrise le parcours de Rjean (cas # 6) qui est pass directement de ltape de motivation aux tapes d infusion et d appropriation . Il na donc pas travers les tapes de familiarisation , ni
104

Se rfrer au Tableau 5.5.

343 d exploration . Marie-France (cas #1) a, quant elle, vcu, aprs ltape de motivation , une oscillation entre les tapes d exploration et d infusion , avant dentreprendre ltape d appropriation . Dans trois cas sur sept (cas # 3, 4 et 7), les enseignants ont travers, dans lordre, les tapes de motivation , de familiarisation et d exploration , avant dentreprendre ltape d appropriation . Mme si leur utilisation pdagogique actuelle indique la prsence dactivits typiques de ltape d infusion , le dbut exact de cette tape a t impossible dterminer avec les enseignantes. Ces rsultats confrontent le caractre linaire des modles de Moersch (1995, 2001) et de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997). En effet, les enseignants ne semblent pas traverser toutes les tapes dutilisation pdagogique proposes par le modle-synthse et ils ne les traversent certainement pas toutes selon une squence prdtermine, tel que le soutenaient ces auteurs dans leur propre modle. Actuellement, trois enseignants (cas # 1, 2 et 4) combinent, dans leur classe, des activits provenant de quatre tapes (familiarisation, exploration, infusion et appropriation) du stade d utilisation pdagogique des TIC105. Marlne (cas # 3) a recours des activits provenant de trois tapes diffrentes (exploration, infusion et appropriation), alors que deux enseignants (cas # 6 et 7) engagent leurs lves dans des activits provenant des tapes d infusion et d appropriation . Seule Sophie (cas # 5) semble ne recourir qu des activits issues de ltape d appropriation . Ni Moersch (1995, 2001), ni Sandholtz, Ringstaff et Dwyer (1997) navaient soulev le fait que les enseignants peuvent avoir recours, au besoin, des activits typiques des tapes prcdentes alors quils ont atteint des niveaux (Moersch) ou stades (Sandholtz et al.) dintgration plus avancs.

105

Se rfrer au Tableau 5.6.

344 Finalement, la prsence dun processus cyclique a t mis en lumire lors des entretiens avec les diffrents enseignants participant la recherche. Ainsi, il est important de noter quun enseignant peut revivre priodiquement le cycle des diffrentes tapes dun stade [cest--dire ltape de la motivation ; de la familiarisation (dans le cas du stade d utilisation pdagogique ) et de l exploration-appropriation (ou simplement de l exploration dans le cas du stade d utilisation pdagogique )] lorsquil intgre une nouvelle utilisation des TIC sa vie personnelle ou professionnelle. Mme si le cadre de rfrence nen faisait pas mention, une rcente recherche de Deaudelin, Dussault et Brodeur (2002), en rfrence au modle dadoption d une innovation de Hall et Hord106 (1987), a galement mis en lumire la prsence dun processus cyclique lors de lintgration des TIC : En fait, chaque fois quun enseignant abordait une nouvelle application, par exemple, la recherche sur Internet, ses proccupations et les utilisations observes montraient un retour des niveaux antrieurs. Ainsi, un enseignant pouvait avoir atteint le niveau dautonomie par rapport au traitement de texte, mais revenir aux niveaux de la formation initiale et des automatismes par rapport lintgration pdagogique dInternet. (Deaudelin, Dussault et Brodeur, 2002, p. 405) 5.2.1.3. Rvision du modle du processus dintgration des TIC

la lumire de ces rsultats, il apparat important de revoir le modle-synthse propos au deuxime chapitre. La Figure 5.1 illustre le modle du processus dintgration des TIC, tel que modifi suite aux analyses comparatives du parcours des sept cas107 .

106 107

Le modle de Hall et Hord est le Concerns-based adoption model (CBAM) . Le lecteur pourrait retourner la Figure 2.2 pour mieux comprendre la description des modifications apportes au modle initialement propos dans le cadre de rfrence.

345

UTILISATION EXEMPLAIRE DES TIC

STADES TAPES
APPROPRIATION : Activits de transmission et de construction de connaissances, ralises dans un environnement dapprentissage actif et significatif et orientes vers latteinte dun but, afin de permettre le dveloppement de comptences transversales et disciplinaires. INFUSION : Activits ponctuelles frquentes de transmission et de construction de connaissances, proposes par lenseignant, pour permettre le dveloppement de comptences disciplinaires et de la comptence transversale en lien avec les TIC.

EXEMPLES
Production dun album de finissants ou dun vidoclip pour prsenter lexpo-science de lcole

Production dun graphique de rsultats ou dallages lordinateur (en mathmatiques)

UTILISATION PDAGOGIQUE

EXPLORATION : Activits de renforcement, enrichissement ou recherche dinformation visant lacquisition ou lapplication de connaissances et le dveloppement de la comptence transversale en lien avec les TIC. Support lenseignement magistral. FAMILIARISATION : Jeu comme rcompense ou occupation. Matrise des rudiments techniques. Peurs et inscurits. Perception de manque de temps et daccessibilit. Questionnement sur pertinence. MOTIVATION : Curiosit, intrt ou opportunit. EXPLORATION-APPROPRIATION : Communication avec collgues. Production de documents en lien avec des tches de nature professionnelle. Recherche dinformations en lien avec un sujet dordre professionnel. Matrise des rudiments techniques. MOTIVATION : Besoin. EXPLORATION-APPROPRIATION : Communication avec famille / amis. Gestion personnelle et familiale. Production de documents pour des besoins et intrts personnels et familiaux. Recherche dinformations en lien avec un sujet dintrt personnel. Matrise des rudiments techniques. MOTIVATION : Curiosit, intrt ou besoin personnel.

Utilisation dun didacticiel pour lapprentissage des tables de multiplication et de division en mathmatiques ou dun cdrom pour lire sur un sujet tudi en classe

Jeu lordinateur lors dune priode libre ou la rcration

Opportunit : projets (dune stagiaire, dcole, dans le cadre dun cours universitaire, etc.) Utilisation dun bulletin informatis ou communication avec la conseillre pdagogique de la commission scolaire grce au courriel

UTILISATION PROFESSIONNELLE

Besoin : prparer du matriel pour les lves Utilisation dInternet pour faire ses transactions bancaires ou dune base de donnes comme un carnet dadresses, recherche dinformations pour un voyage ltranger Curiosit : tout le monde en parle vouloir lessayer

UTILISATION PERSONNELLE

SENSIBILISATION

CONTACT INDIRECT: Peu ou pas de contact direct avec les TIC. Prsence des TIC dans lenvironnement personnel ou professionnel.

Utilisation des TIC par des collgues ou un membre de la famille

NON-UTILISATION DES TIC

Figure 5.1 Modle rvis du processus dintgration des TIC

346 Au niveau des quatre stades du modle, quelques modifications ont t effectues. Dabord, il sest avr ncessaire dintroduire un rectangle en pointills autour du stade de sensibilisation pour reprsenter le fait que ce dernier nest pas prsent chez tous les sujets (absent chez les cas # 1, 4, 5, et 6). Une flche ascendante a galement t ajoute au-dessus du rectangle pointill afin de reprsenter la possibilit que ce stade soit vcu aprs certains stades dutilisation (cas # 7)108. Les formes ( fuses ), reprsentant chacun des stades dutilisation, ont galement t modifies pour reprsenter graphiquement la synergie qui existe entre les trois stades. Ainsi, leurs extrmits suprieure et infrieure ont t rapproches. Dans les trois stades dutilisation des TIC, ltape de motivation ncessite galement quelques ajustements. En effet, au niveau du stade d utilisation personnelle , deux enseignantes (cas # 1 et 5) ont t motives par un intrt personnel. Il semble donc appropri dajouter cette source de motivation aux deux autres dj prsentes dans le modle. Aucun des profils na permis de confirmer si certains enseignants entreprennent le stade d utilisation professionnelle par curiosit ou par obligation. Seul le besoin dordre professionnel (cas # 4, 5 et 7) a t confirm comme source de motivation par les donnes de cette recherche. La curiosit et lobligation ont donc toutes deux t retires du modle. De plus, comme aucun enseignant de ltude na entrepris le stade d utilisation pdagogique par besoin ou obligation, ces deux lments ont galement t retirs du modle. Dun autre ct, lintrt (tous les cas) et lopportunit (cas # 7) ont t ajouts comme source de motivation pour reflter les donnes recueillies. Il semble logique de penser quun enseignant qui entreprend son processus dintgration des TIC au stade d utilisation personnelle ou professionnelle puisse vivre une priode de familiarisation , que ce soit au point de vue des peurs

108

Se rfrer au Tableau 5.4.

347 ou de la matrise des rudiments techniques. Pourtant, les donnes recueillies dans cette tude dmontrent quune seule enseignante a vcu une tape de familiarisation et ce, au stade d utilisation personnelle . Comme cette enseignante, au moment o elle sest familiarise avec les rudiments techniques, ne semble pas avoir vcu de peurs et dinscurits particulires, il est apparu pertinent de retirer du modle ltape de familiarisation des stades d utilisation personnelle et professionnelle . Toutefois, pour tenir compte de la priode de matrise des rudiments techniques vcue par Viviane (cas # 4), cet lment a t intgr dans ltape d exploration-appropriation des deux stades. Une flche a t place ct des tapes de chaque stade dutilisation pour indiquer la direction ascendante du cheminement des enseignants travers les diffrentes tapes de chaque stade. Comme certaines tapes du stade d utilisation pdagogique ntaient pas prsentes chez tous les sujets, cest une flche en pointills qui a t ajoute droite des tapes de ce stade. De plus, afin de reprsenter le fait que certains enseignants utilisent en classe des activits provenant dune tape infrieure, et ce, mme sils ont atteint une tape suprieure dintgration des TIC, la flche en pointills est double sens. Une flche circulaire a galement t ajoute la droite de la flche ascendante de chacun des stades pour illustrer le fait que, devant une nouvelle utilisation des TIC, les enseignants vivent parfois un processus cyclique qui les ramne ltape infrieure du stade. Finalement, les rcits des sept enseignants ont permis dajouter des exemples concrets aux diffrents stades et tapes du modle thorique. 5.2.1.4. La position des enseignants par rapport aux TIC

En prenant un certain recul par rapport au modle thorique, il a t possible de dtecter, chez les enseignants participant cette tude, une volution au niveau des positions (ou rles) quils ont adoptes par rapport aux TIC. Tout comme le modle

348 thorique le propose, les enseignants voluent de manire ascendante, de la nonutilisation lutilisation exemplaire des TIC. Lors de ce cheminement, ils assument divers rles par rapport aux TIC. La Figure 5.2 illustre les diffrentes positions quadopte un enseignant par rapport aux TIC lors de son cheminement dune nonutilisation une utilisation exemplaire des TIC.

CHEMINEMENT

POSITION DE LENSEIGNANT PAR RAPPORT AUX TIC Diffuseur Leader Facilitateur Collaborateur Utilisateur Exprimentateur Apprenti

UTILISATEUR EXEMPLAIRE DES TIC

NON-UTILISATEUR DES TIC Figure 5.2

Observateur

Positions des enseignants par rapport aux TIC lors du cheminement de la non-utilisation lutilisation exemplaire des TIC

Ainsi, au stade de sensibilisation , lenseignant est observateur . Alors quil chemine travers les diffrents stades dutilisation des TIC, lenseignant est dabord apprenti , il devient ensuite exprimentateur , pour devenir plus sr de lui et

349 assumer une position d utilisateur . Il souvre ventuellement ses collgues et devient un collaborateur . Alors quil a acquis une bonne matrise technique et pdagogique des TIC, il assume progressivement dautres rles auprs des enseignants de son cole, de sa commission scolaire, ou mme, au niveau de certaines associations. En effet, plusieurs enseignants ayant particip la prsente tude, ont adopt le rle de facilitateur au sein de leur cole (cas # 1, 2, 3, 4, 5 et 6). Comme personnes- ressources en TIC, ils aident les autres enseignants utiliser et intgrer les TIC dans leur propre classe ou ils servent dintermdiaire entre la commission scolaire et le personnel de lcole au niveau technologique, et parfois aussi, au niveau pdagogique. Certains enseignants assument galement un rle de leader en regard des TIC, soit en tant membre du comit TIC de lcole (cas # 1, 2, 3, 4, 5 et 6), soit en tant porteur du dossier technologique au niveau de lquipe de direction (cas # 6) ou en initiant un projet important au niveau de lcole (cas # 1, 2, 5, 6 et 7). Finalement, certains enseignants sont devenus des diffuseurs , cest--dire quils ont particip la promotion des TIC. Quatre enseignantes ont travaill la rdaction de matriel pdagogique sur les TIC (cas # 1, 2, 4 et 5), alors que six ont anim des ateliers (cas # 1, 2, 3, 4, 5 et 6). Paule (cas # 7) a, quant elle, anim un kiosque lors dun important colloque et elle a reu, dans sa classe, la visite de plusieurs enseignants, provenant de dautres coles, venus observer ses pratiques pdagogiques avec les TIC. Il semble aussi que, devant une nouvelle utilisation des TIC (ex. utilisation de la camra vido numrique pour raliser le montage dun vido clip par les lves), lenseignant peut reprendre son rle d observateur et d apprenti pour gravir, beaucoup plus rapidement, il va sans dire, lchelle des rles. Le processus peut effectivement tre cyclique, mme si chaque nouvelle utilisation ne ramne pas ncessairement lenseignant au bas de lchelle et mme si le cheminement de la position d observateur celle de diffuseur est acclr par le phnomne du

350 transfert des acquis. Laspect ascendant des diffrents rles quadopte lenseignant est illustr, sur la Figure 5.2, par la flche ascendante droite de la liste. Le caractre cyclique est, quant lui, reprsent par la flche courbe droite de la liste des positions adoptes par lenseignant.

5.2.2.

Stratgies de dveloppement des comptences TIC

Les sept enseignants ayant particip notre tude ont utilis diffrentes stratgies pour dvelopper leurs comptences technologiques. Le Tableau 5.7 synthtise les diffrentes stratgies de dveloppement des comptences technologiques employes par les sept sujets. Les stratgies formelles dapprentissage demeurent la norme. En effet, il semble que les formations offertes par les commissions scolaires occupent un rle primordial, principalement en dbut de parcours (cas # 1, 2, 3, 4 et 6), car les sept enseignants en ont soulign limportance. Deux enseignants continuent de participer activement ces formations (cas # 5 et 7), deux autres y assistent encore occasionnellement (cas # 4 et 6) et alors que les trois autres (cas # 1, 2 et 3) ne trouvent plus, au sein de leur commission scolaire, le niveau de formation adquat pour leurs comptences. Pourtant, ils reconnaissent tous la valeur de telles formations, surtout en dbut de parcours. Trois enseignants (cas # 3, 4 et 5) ont galement vcu des expriences particulirement positives et marquantes face aux TIC lors de divers cours de niveau collgial ou universitaire. Ces formations ont eu un impact important sur leur cheminement TIC. Peu prsents en dbut de parcours, les colloques semblent jouer un rle au niveau de la poursuite du dveloppement des comptences technologiques. Plusieurs enseignants y assistent comme participants (cas # 1, 3, 4, 5 et 7), en tant que personnes-ressources au niveau technique (cas # 2), ou encore, comme animateurs (cas # 3, 4 et 5). Outre les stratgies formelles dapprentissage, deux autres stratgies sont privilgies

351 Tableau 5.7 Tableau comparatif des stratgies de dveloppement des comptences technologiques STRATGIES DE DVELOPPEMENT DES COMPTENCES TECHNOLOGIQUES
STRATGIES DAPPRENTISSAGE FORMELLES Formations la commission scolaire Cours (de niveau collgial ou universitaire) Colloques Implication dans des projets changes avec des lves changes avec des collgues STRATGIES SOCIOchanges avec des personnes-ressources CONSTRUCTIVES Demande daide ou de conseils Participation des forums de discussion Observation Ttonnement (essais et erreurs) Pratique STRATGIES DAUTOFORMATION Questionnement Lectures Utilisation fonction aide des logiciels Recherches Nombre de stratgies diffrentes employes par chaque sujet X 9 8 X X X X X 8 8 9 X 10 6 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

SUJETS 1
X

2
X

3
X X X

4
X X X

5
X X X X

6
X

7
X

X X X X X X

352 par les enseignants pour parfaire leurs comptences technologiques. Les enseignants apprennent au contact des autres. En effet, tous les enseignants ont fait mention de stratgies composante socioconstructive, soient : limplication dans des projets (cas # 1, 2, 5 et 6) ; lchange avec leurs lves (cas # 6 et 7), leurs collgues (cas # 1, 4, 6 et 7), des personnes-ressources (cas # 1, 4 et 5) ou des membres de leur rseau (cas # 2) ; les demandes daide ou de conseils (cas # 2, 4, 5 et 6) ; la participation des forums de discussion (cas # 3) ; lobservation (cas # 2, 4, 5, 6 et 7).

Les enseignants de la prsente tude utilisent aussi, pour apprendre, une combinaison de diffrentes stratgies dauto-formation, soient le ttonnement ou la mthode par essais et erreurs (cas # 1, 2 et 6), la pratique (cas # 3, 4, 5 et 7), le questionnement (cas #1, 5 et 6), les lectures (cas # 1, 3 et 6), lutilisation des fonctions d aide des logiciels (cas # 3) et les recherches (cas # 1, 3 et 6). Il est intressant de noter, quen moyenne, les enseignants de cette tude utilisent huit (moyenne = 8.4) stratgies diffrentes pour dvelopper leurs comptences technologiques. De plus, bien que trois enseignants utilisent plusieurs stratgies dautoformation (cas # 1, 3 et 6), plus de la moiti des enseignants de cette tude ont peu recours ce type de stratgies pour dvelopper leurs comptences technologiques (cas # 2, 4, 5 et 7). Ainsi, les enseignants qui dveloppent une utilisation exemplaire des TIC ne sont pas tous autodidactes. Ces rsultats apportent une certaine nuance aux travaux de Berg, Benz, Lasley et Raisch (1997) quant au caractre autodidacte des enseignants qui dveloppent une utilisation exemplaire des TIC.

353 Ces rsultats raffirment donc limportance capitale de soutenir les enseignants par des formations au sein de la commission scolaire (surtout en dbut de parcours), tout en facilitant leur accs aux colloques (grce des fonds de dveloppement professionnel suffisants) et en favorisant (par des temps de libration adquats) les observations de pratiques exemplaires [en anglais best practices ] et les interactions, entre eux et avec les personnes-ressources de la commission scolaire. Ces rsultats confirment aussi le rle-cl que jouent les conseillers pdagogiques et les techniciens dans le dveloppement des comptences technologiques des enseignants. La culture de rseau, dont parle Arcouet (2000), prend ici tout son sens et sa pertinence.

5.3.

Pourquoi les enseignants ont-ils dvelopp une utilisation exemplaire des TIC ?

la lumire de lanalyse des donnes recueillies dans le cadre de cette tude, il apparat vident quun seul facteur ne peut, lui seul, expliquer le dveloppement dune utilisation exemplaire des TIC chez les enseignants. Par contre, certains facteurs semblent se dmarquer puisquils ont t dterminants dans le parcours de plusieurs enseignants. Ces facteurs dinfluence semblent pouvoir constituer des lments particulirement intressants pour les intervenants et les organismes cherchant promouvoir lintgration pdagogique des TIC au primaire. Ils ont t regroups selon les catgories proposes dans le cadre de rfrence, soient les facteurs dordre contextuel, institutionnel, social, pdagogique et personnel.

5.3.1.

Facteurs dordre contextuel

Dans cette tude, seulement trois des cinq facteurs de lacronyme TEARS de Leggett et Persichitte (1998) semblent avoir eu un effet particulirement important sur le

354 parcours des enseignants, soient les formations, laccessibilit aux quipements et le soutien. Le Tableau 5.8 prsente une synthse des facteurs contextuels qui ont influenc le cheminement des sept enseignants. Les formations dont ont bnfici les enseignants ont eu un impact important sur leur cheminement. Tous ont parl abondamment de limportance des formations, surtout de celles offertes par leur commission scolaire en dbut de parcours. Bien que de nombreux auteurs (Chomienne et Valquez-Abad, 1990 ; Becker, 1994 ; Fabry et Higgs, 1997 ; Bray, 1999 ; Dias, 1999 ; Ely, 1999) aient dj soulign limportance des formations lors du processus dintgration des TIC en classe, la prsente recherche a permis de dmontrer leur impact particulier en dbut de parcours. Elle a galement relev limpact positif que peut avoir, pour certains enseignants, le fait de suivre des cours (de niveau collgial ou universitaire) sur les TIC et de participer rgulirement des colloques. Plusieurs enseignants ont galement soulign, lors des entrevues individuelles et aussi lors de lentrevue de groupe, limportance de bnficier dun soutien au quotidien. Il est intressant de noter que Sophie (cas # 2) et Isabelle (cas # 5), qui ont toutes deux bnfici dun soutien (technique et pdagogique) exceptionnel de la part de leur commission scolaire, ont aussi un cheminement TIC trs court. Ainsi, il apparat que le besoin primordial des enseignants se situe dabord au niveau des rponses promptes leurs divers questionnements. La prsence dun rseau de contact, form non seulement denseignants, mais aussi de personnes-ressources, est, cet effet, particulirement aidante. De nombreux auteurs (Chomienne et Valquez-Abad, 1990 ; Bailey, 1997 ; Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997 ; Depover, Giardina et Marton, 1998 ; Bray, 1999 ; Dias, 1999 ; Sherry, Billig, Tavalin et Gibson, 2000 ; Wang, 2000) avaient dailleurs soulign limportance essentiel du soutien que reoivent les enseignants sur leur processus dintgration des TIC. Becker (1994) avait, quant lui, soulign limpact positif de lappartenance un rseau denseignants qui utilisent

Tableau 5.8 TABLEAU COMPARATIF DES FACTEURS DORDRE CONTEXTUEL

CAS # 1 (MARIEFRANCE) CAS #2 (SOPHIE) CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE)

Tableau comparatif des facteurs dordre contextuel

FACTEURS DORDRE CONTEXTUEL

TEMPS

FORMATION

Temps de libration pour formation Formations la Formations la commission commission scolaire en tant scolaire que personneressource TIC dans lcole (au dbut surtout)

ACCESSIBILIT

Beaucoup de temps de libration Formations la Soires TIC de Formations la Formations la Formations la commission la commission commission commission commission scolaire en tant scolaire, scolaire en tant scolaire en tant scolaire et que personne- membre quipe que que formation ressource TIC de logistique au participante au participante au continue dans lcole (au colloque projet des projet des (matrise dbut surtout) lAQUOPS classes-TIC (au classes-TIC (au incluant cours dbut surtout) dbut surtout) sur les TIC) et formation et formation continue continue (cours (programme sur les TIC) court en informatique) Accs rapide Accs quatre Accs quatre Accs aux des ordinateurs en ordinateurs en quipements quipements en classe classe classe Ressources financires (Rescol)

Accs aux quipements Accs un portable en tout temps

Accs un portable la maison pendant un t

RESSOURCES

355

TABLEAU COMPARATIF DES FACTEURS DORDRE CONTEXTUEL (SUITE)

CAS # 1 (MARIEFRANCE) Soutien technique exceptionnel au quotidien CAS #2 (SOPHIE) CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) Soutien technique exceptionnel au quotidien Soutien pdagogique exceptionnel au quotidien Soutien pdagogique important CAS #7 (PAULE)

FACTEURS DORDRE CONTEXTUEL

SOUTIEN

Soutien administratif

Soutien technique exceptionnel au quotidien Soutien pdagogique exceptionnel au quotidien Soutien Soutien administratif administratif

Soutien administratif exceptionnel

356

357 les ordinateurs. Cette recherche a toutefois permis de prciser que ce soutien peut tre offert soit par un collgue, une personne-ressource dans lcole, un directeur dcole, un technicien, un conseiller pdagogique, un conjoint, ou un ensemble de personnes, et que cest laccessibilit constante cet (ou ces) individu (s) pouvant rpondre rapidement aux nombreuses interrogations de lenseignant qui revt la plus grande importance. Dans cette tude, une seule enseignante (cas # 3) affirme navoir bnfici daucun soutien particulier (mme sil semble quelle en ait reu, surtout au dbut de son cheminement, dans le cadre de sa participation au projet des classesTIC). La recherche dmontre galement que le soutien dune direction dcole qui croit limportance des TIC, qui soutient les ides et les projets de lenseignant, qui lui fait confiance, et ce, sans avoir ncessairement une grande connaissance technologique, peut tre un lment marquant du cheminement de certains enseignants (cas # 1, 5, 6). Cet lment rappelle linfluence de la perception dengagement et de soutien de la part de lorganisation (Ely, 1999) sur le cheminement TIC des enseignants. Il soppose cependant aux rsultats de certaines tudes (Byrom, 1998 ; Ely, 1999 ; Smerdon, Cronen, Lanahan, Anderson, Iannotti et Angeles, 2000) qui dmontrent limportance du leadership de la direction dcole dans le dossier des TIC. Seule Paule (cas # 7) a vraiment bnfici du leadership de sa direction dcole en regard des TIC. Laccessibilit aux quipements semble galement avoir eu un impact sur le parcours TIC des enseignants. En effet, cinq enseignants (cas # 2, 3, 4, 5 et 6) ont affirm que le fait davoir eu accs plusieurs ordinateurs en classe a grandement facilit ou acclr leur parcours TIC. Les sujets # 2, 5 et 6 ont accs un portable en permanence et, comme le disait Rjean (cas # 6), ils le transportent tous les jours . Paule (cas # 7) a dailleurs soulign limpact marquant qua eu pour elle lemprunt dun portable de lcole durant tout un t. Sans affirmer que tous les enseignants ont

358 absolument besoin dun portable, il est clair que les enseignants qui y ont accs, lapprcient et en bnficient grandement. Tout au moins, il semble que laccs un nombre suffisant dordinateurs dans la classe est un lment important du cheminement TIC dun enseignant. Viviane (cas # 4) a, cet effet, mentionn plusieurs reprises le ratio idal de cinq lves par ordinateurs, alors que Rjean (cas # 6) parle dun par quipe de travail, soit environ quatre lves. Les enseignants prfrent aussi, et de loin, la prsence des ordinateurs en classe, en opposition au laboratoire informatique. Plusieurs auteurs (Hadley et Sheingold, 1993 ; Berg, Benz, Lasley et Raisch, 1997 ; Ely, 1999 ; Ertmer, Addison, Lane, Ross et Woods, 1999 ; Sherry, Billig, Tavalin et Gibson, 2000) avaient soulign limportance de cette accessibilit aux quipements technologiques. La prsente recherche vient toutefois prciser le type daccessibilit qui semble avoir le plus dinfluence sur le parcours des enseignants, de mme que limportance dy avoir accs tt dans le parcours. De plus, il semble exister, la lumire des donnes recueillies dans le cadre de la prsente recherche, une interaction entre des facteurs dordre personnel (tre fonceur) et des facteurs dordre contextuel (accessibilit aux quipements technologiques) puisque six enseignants de cette tude sur sept ont entrepris des dmarches particulires pour acqurir deux-mmes ces quipements. Seulement deux enseignants sur sept (cas # 5 et 7) ont soulign limportance du temps de libration sur leur cheminement. Les autres enseignants nen ont pas eu ou ny ont pas accord dimportance particulire dans leur propos. Pourtant, tous ont parl de limportance des formations offertes par la commission scolaire en dbut de parcours et dans au moins cinq cas (# 3, 4, 5, 6 et 7), les enseignants ont t librs rgulirement par leur commission scolaire pour assister ces formations. Ainsi, bien que les rsultats ne dmontrent pas clairement limportance du temps de libration sur le parcours dun enseignant, il serait faux de prtendre que le temps

359 nest pas un facteur dterminant dans lintgration des TIC. En effet, lanalyse des facteurs dordre personnel a dmontr que tous les enseignants ont investi beaucoup de temps personnel et professionnel lintgration des TIC, ce qui, dans un certain sens, vient renforcer trois lments prsents dans la littrature, soit linfluence de la motivation des enseignants (Honey et Moeller, 1990 ; Sheingold et Hadley, 1990 et Becker, 1994), leur investissement de temps pour apprendre (Stuhlmann, 1994) et leur utilisation des ordinateurs en dehors de lcole (Honey et Moeller, 1990) sur le processus dintgration des TIC. Les enseignants de ltude ont galement trs peu parl de limportance quont eu les ressources financires sur leur parcours. Il faut toutefois se rappeler que les enseignants ont bnfici dquipements technologiques additionnels, qui ont probablement t acquis grce linjection de ressources financires importantes par le gouvernement.

5.3.2.

Facteurs dordre institutionnel

Les analyses ont permis de confirmer dans cinq cas sur sept (cas # 1, 2, 5, 6 et 7) limportance pour les enseignants de la perception dengagement et du soutien de lorganisation (direction dcole et/ou commission scolaire) face aux TIC. Le leadership nest toutefois pas apparu aussi essentiel que plusieurs tudes lavaient pralablement dmontr.109 Ely (1999) avait galement dmontr limpact de la participation des enseignants aux dcisions. Quatre enseignants (cas # 1, 2, 5 et 6) ont effectivement soulign que leur participation aux dcisions avait eu un impact sur leur parcours. Le Tableau 5.9 prsente, de manire schmatique, les facteurs dordre institutionnel qui ont marqu le parcours des enseignants.

109

Voir, pour plus de prcisions, la section 5.3.1 Facteurs dordre contextuel.

Tableau 5.9

Tableau comparatif des facteurs dordre institutionnel

TABLEAU COMPARATIF DES FACTEURS DORDRE INSTITUTIONNEL

CAS #2 (SOPHIE) Participation aux dcisions en tant que personneressource TIC Perception dengagement et de soutien de lorganisation (direction) CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE)

FACTEURS INSTITUTIONNELS

CAS # 1 (MARIEFRANCE) Participation aux dcisions en tant que PARTICIPATION personneressource TIC Perception dengagement PERCEPTION et de soutien de DENGAGEMENT ET lorganisation (direction) SOUTIEN Participation aux dcisions en tant que personneressource TIC Perception dengagement et de soutien de lorganisation (commission scolaire) Participation aux dcisions en tant que personneressource TIC Perception dengagement et de soutien de lorganisation (direction et commission scolaire)

Perception dengagement et de soutien de lorganisation (direction)

360

361 5.3.3. Facteurs dordre social

Plusieurs auteurs ont dmontr limportance de la dimension sociale dans le processus dintgration des TIC. Hadley et Sheingold (1993) ont employ, pour la dcrire, le concept de collgialit . Becker (1994), quant lui, utilise lexpression appartenance un rseau denseignants qui utilisent les TIC , alors que Sandholtz et al. (1997) parlent de la collaboration entre enseignants . Il ne fait aucun doute que pour les sept cas ayant particip cette recherche, la dimension sociale ou socioconstructive occupe une place de choix au niveau des facteurs qui ont influenc leur cheminement. Le Tableau 5.10 prsente la synthse des facteurs sociaux qui ont influenc le parcours des sept enseignants. Six enseignants sur sept (cas # 1, 2, 3, 4, 6 et 7) ont, en effet, soulign avec insistance limpact de leur collaboration avec des collgues. La prsente recherche a permis dapporter des prcisions sur cette collaboration. En effet, il est intressant de noter que la plupart des enseignants ayant particip cette tude collaborent troitement et de manire rgulire avec un nombre restreint de personnes au niveau des TIC (cas # 2 et 4 : une collgue ; cas #1 : deux collgues ; cas # 3 et 6 : quipe-niveau/cycle). Ils simpliquent galement, de manire plus ponctuelle, cest--dire dans le cadre de projets, avec dautres collgues et intervenants. Seul Rjean (cas # 6) semble collaborer rgulirement avec un plus grand nombre de personnes. En effet, il avait mis en place, dans son ancienne cole, une collaboration troite, long terme, entre la direction, les enseignants, certains parents bnvoles et les lves au niveau technologique. La communaut dapprentissage virtuelle, base sur une culture de partage entre lenseignant, les parents et les lves, occupe aussi une place capitale dans sa gestion de classe. Un lment particulirement intressant a merg des analyses des rcits. Mme si les enseignants semblent ne collaborer rgulirement quavec un nombre assez restreint de collgues, ils entretiennent activement, pour la plupart, un rseau de

Tableau 5.10 Tableau comparatif des facteurs dordre social TABLEAU COMPARATIF DES FACTEURS DORDRE SOCIAL
CAS #3 (MARLNE) Collaboration Collaboration avec troite avec une enseignantes du collgue mme niveau en dbut de parcours Collaboration avec direction, collgues, parents, lves CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE)

FACTEURS DORDRE SOCIAL

COLLABORATION

CAS # 1 CAS #2 (MARIE(SOPHIE) FRANCE) Collaboration Collaboration troite avec une troite avec une collgue collgue enseignante et une collgue personneressource

Collaboration avec quipecycle (formation et projet) Collaboration avec stagiaire, animateur atelier et direction (projet)

COMMUNAUT DAPPRENTISSAGE

CULTURE DE PARTAGE

Communaut virtuelle dapprentissage (enseignant, parents, lves) Culture de partage au sein de la classe

362

TABLEAU COMPARATIF DES FACTEURS DORDRE SOCIAL (SUITE)

CAS #2 (SOPHIE) Rseau virtuel (forums de discussion) Rseau dchanges et de soutien avec deux collgues Rseau dchanges en dbut de parcours CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE)

FACTEURS DORDRE SOCIAL

RSEAU

CAS # 1 (MARIEFRANCE) Rseau de soutien et dchanges stable (collgue enseignante, collgueressource TIC, conjoint enseignant, technicien, direction) Rseau dchanges et de soutien au sein de la commission scolaire Rseau dchanges et de soutien au sein de la commission scolaire Culture de rseau au sein de la commission scolaire Culture de rseau au sein de la commission scolaire

Rseau de soutien au sein de lcole (personneressource TIC de lcole et collgue)

CULTURE DE RSEAU

363

364 contacts en regard des TIC. Ce rseau dchanges et de soutien a jou un rle majeur dans leur cheminement TIC. En 2000, Arcouet, lpoque animateur du CEMIS rgional secondaire de la Montrgie, a dfini110 le concept de culture de rseau et il en a avanc limportance. Il semble vident, la lumire des analyses, que les enseignants qui ont dvelopp une utilisation exemplaire des TIC ont adopt, bnfici et continuent de miser sur cette culture de rseau pour dvelopper leurs comptences TIC. Deux commissions scolaires (celles de Sophie, cas # 2 et dIsabelle, cas # 5) ont investi de nombreux efforts afin de dvelopper, au sein de leur organisation, cette culture de rseau. Il est particulirement intressant de se rappeler que ces deux mmes enseignantes ont vcu des cheminements TIC trs courts.

5.3.4.

Facteurs dordre pdagogique

Au niveau pdagogique, de nombreuses convergences entre les sept rcits sont ressorties des analyses. Le Tableau 5.11 offre une vue densemble de tous les facteurs dordre pdagogique qui ont influenc le parcours des sept enseignants. Six des sept enseignants ayant particip ltude croient en limportance (cas # 1, 4 et 6) ou la pertinence (cas # 7) dutiliser les TIC en classe et/ou prouvent un sentiment durgence (cas # 2), de responsabilit/devoir (cas # 1, 3 et 7) envers lintgration des TIC. Bien quils ne soient pas en lien direct avec les attitudes des enseignants, ces rsultats rappellent que lattitude des enseignant envers les TIC influence leur processus dintgration (Fabry et Higgs, 1999 et Coughlin et Lemke, 1999). Tous considrent les TIC comme un outil (cas # 1, 2, 3, 4, 5, 6 et 7) de travail (cas # 4 et 7) permettant datteindre un but (cas # 1), de raliser des projets (cas # 2 et 7) ou une ide (cas # 6). Dj au dbut des annes 90, Honey et Moeller (1990) et Stuhlmann (1994) avaient soulign linfluence du fait de percevoir les ordinateurs comme un outil sur le processus dintgration des TIC. De plus, mme si cette constatation tient
110

En collaboration avec le Comit culture de rseau dAPO Montrgie, APO Montrgie, le Comit qubcois de tlmatique pdagogique et les CMIS rgionaux et nationaux.

Tableau 5.11 Tableau comparatif des facteurs dordre pdagogique TABLEAU COMPARATIF DES FACTEURS DORDRE PDAGOGIQUE
CAS #2 (SOPHIE) Sentiment Sentiment de durgence devoir face intgrer les TIC lintgration des TIC (prescription du MEQ) CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE)

CAS # 1 (MARIEFRANCE) Perception de responsabilit RESPONSABILIT dintgrer les PDAGOGIQUE TIC FACE AUX TIC

FACTEURS PDAGOGIQUES

CROYANCE LIMPORTANCE DES TIC Perception de nombreux avantages pdagogiques aux TIC Philosophie TIC au sein de la commission scolaire : TIC sont un outil dans la main des enfants pour raliser des projets Perception de nombreux avantages pdagogiques aux TIC Un outil de travail

Croyance dans limportance dutiliser TIC en classe Perception de PERCEPTION DES nombreux AVANTAGES avantages PDAGOGIQUES pdagogiques DES TIC aux TIC Un outil qui permet datteindre un but CONCEPTION pdagogique DES TIC

Croyance dans limportance dutiliser TIC en classe Perception de nombreux avantages pdagogiques aux TIC Un autre outil

Perception de nombreux avantages pdagogiques aux TIC Un outil indispensable

Croyance dans limportance dutiliser TIC en classe Perception de nombreux avantages pdagogiques aux TIC Philosophie TIC personnelle bien dfinie : outil de travail qui doit tre disponible en classe en tout temps et servir raliser une ide (pas une matire)

Sentiment de devoir face lintgration des TIC (contexte socitaire) Croyance dans la pertinence dutiliser TIC en classe Perception de nombreux avantages pdagogiques aux TIC Un outil pour faire des projets (pas une finalit en soi)

365

TABLEAU COMPARATIF DES FACTEURS DORDRE PDAGOGIQUE (SUITE)

CAS #2 (SOPHIE) CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE)

FACTEURS PDAGOGIQUES

DSIR DALLER PLUS LOIN En constante recherche lafft de nouveauts Avoir des ides et vouloir les exprimenter Enseignement aux lves plus gs (2e cycle) Gestion de classe par projets Intrt des lves pour les TIC lafft de nouveauts lafft de nouveauts En constante recherche

TRE EN RECHERCHE lafft de nouveauts Insatisfaction avec le statu quo

CAS # 1 (MARIEFRANCE) Dsir de toujours aller plus loin (enseignement et apprentissage) En constante recherche Dsir de toujours aller plus loin (enseignement et apprentissage)

Trs engage face la motivation et lapprentissage de ses lves En constante recherche lafft de nouveauts

TRE LAFFT DE NOUVEAUT PRSENCE DUN LMENT MOTIVATEUR

NIVEAU DENSEIGNEMENT Gestion de Planification de Gestion de classe par classe souple classe par ateliers et ateliers tableau de programmation

Intrt des lves pour les TIC Enseignement aux lves plus gs (3e cycle) Pdagogie ouverte Planification de classe souple et gestion de classe par plan de travail

PRSENCE PRALABLE DE STRATGIES FAVORABLES LINTGRATION DES TIC

366

TABLEAU COMPARATIF DES FACTEURS DORDRE PDAGOGIQUE (SUITE)

CAS # 1 (MARIEFRANCE) CAS #2 (SOPHIE) Apprentissage de la gestion de classe par ateliers durant le parcours TIC Ne suit pas de manuel pdagogique spcifique Ne suit pas de manuel pdagogique spcifique Ne suit pas de manuel pdagogique spcifique, mais utilise deux mthodes de franais comme rfrences Avoir toujours quelque chose en marche en cas de problmes techniques Ne suit pas de manuel pdagogique spcifique Apprentissage de la gestion de classe par plan de travail en dbut de parcours Ne suit pas de manuel pdagogique spcifique CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE)

FACTEURS DORDRE PDAGOGIQUE

ACQUISITION DE STRATGIES FAVORABLES LINTGRATION DES TIC

Ne suit pas de manuel pdagogique UTILISATION DE spcifique MANUELS PDAGOGIQUES

Apprentissage de la planification la semaine en cours de cheminement Ne suit pas de manuel pdagogique spcifique, sauf en mathmatiques et grammaire

PLANIFICATION LAVANCE

Avoir toujours une activit de rechange en cas de problmes techniques

Avoir toujours quelque chose de planifi lavance en cas de problmes techniques

367

TABLEAU COMPARATIF DES FACTEURS DORDRE PDAGOGIQUE (SUITE)

CAS # 1 (MARIEFRANCE) CAS #2 (SOPHIE) Guide,
accompagnatrice, partage des offrir des expertises

FACTEURS DORDRE PDAGOGIQUE CAS #3 (MARLNE) Guide, aidante, motivatrice (autonomie, responsabilit, persvrance et valeurs de travail) situations multiples dapprentissage (intelligences authentiques multiples) (autonomie, responsabilit et mthodes de travail des lves) Agent de CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) (Apprendre apprendre, autonomie et responsabilit)

CAS #7 (PAULE)

RLE DE LENSEIGNANT

Responsable du climat de classe et dapprentissage (amener les lves vivre des russites, les identifier et en garder des traces ; dvelopper leur fiert, estime de soi, curiosit, dsir dapprendre, motivation aller plus loin, persvrance, mthodes de travail ; valeurs douverture, de confiance, dauthenticit et de respect)

Offrir des situations dapprentissage authentiques (pour dvelopper la dbrouillardise, lautonomie, la collaboration, la crativit et la fiert des lves)

Guide, organisatrice et agente de transmission de connaissances (motivation, got de venir lcole et dapprendre, travail pour eux-mmes, crativit et travail bien fait)

368

369 de lordre de lvidence, tous les sujets de cette tude peroivent de nombreux avantages lintgration des TIC, et ce, pour lenseignant (entre un et cinq avantages souligns par chaque enseignant, en moyenne 2.9) et pour les lves (entre trois et huit avantages souligns par chaque enseignant, en moyenne 5). Les Tableaux 5.12 et 5.13 synthtisent les divers avantages des TIC perus par les sept cas. Comme professionnels, les enseignants sont, dans six cas sur sept, en constante recherche au niveau pdagogique (cas # 1, 4, 5 et 7), lafft de nouveauts (cas # 1, 3, 4, 5 et 7) ou prouvent le dsir de toujours aller plus loin, que ce soit au niveau de leur enseignement ou de lapprentissage de leurs lves (cas # 1, 2 et 7). Cette qute dun plus pdagogique est trs prsente dans le discours des enseignants. Ces rsultats ne sont pas nouveaux. Ils consolident les travaux de Sheingold et Hadley (1990) qui avaient soulign la motivation et lengagement des enseignants qui intgraient les TIC, envers lapprentissage des lves et leur propre apprentissage. Ils concordent galement avec ltude de Honey et Moeller (1990) qui avait dmontr que les enseignants qui utilisaient les ordinateurs taient lafft des nouveauts et des innovations. Quatre enseignants ont parl plus particulirement dlments qui les ont motivs avancer par rapport lintgration des TIC. Marie-France (cas #1) a affirm que son insatisfaction face lintgration des TIC dans le cadre dateliers la amene intgrer les TIC dans le cadre de projets. Cest en ce sens quEly (1999) avait soulign que linsatisfaction dun enseignant avec le statu quo avait un impact sur son processus dintgration des TIC. Sophie (cas # 2) a, pour sa part, parl dun besoin et dune urgence exprimenter les ides quelle avait en tte par rapport aux TIC. Deux enseignantes, Viviane (cas # 4) et Paule (cas # 7), ont, quant elles, t motives par lintrt des lves pour les TIC. Sheingold et Hadley (1990) staient dailleurs attardes limpact de la motivation et de lengagement de lenseignant envers lapprentissage (de ses lves et de son propre apprentissage). la lumire de

370 Tableau 5.12 Tableau comparatif des avantages des TIC pour lenseignant selon chaque cas AVANTAGES DES TIC 1
Dynamiser lenseignement Varier lenseignement Individualiser lenseignement Respecter le rythme de llve Valoriser certains lves Accrocher les garons POUR LENSEIGNANT Rendre llve plus actif Offrir des situations authentiques Faciliter la communication avec les parents Grer les dossiers des lves Accder des ressources didactiques Sauver du temps Diminuer la discipline faire Diminuer le gaspillage de papier Nombre davantages perus par chaque sujet 4 X X X 4 2 5 1 3 1 X X X X X X X X X X X X X X X X X

SUJETS 2 3 4 5 6 7

371 Tableau 5.13 Tableau comparatif des avantages des TIC pour les lves selon chaque cas AVANTAGES DES TIC 1
Augmenter le dsir d aller plus loin Augmenter les apprentissages Augmenter le rinvestissement des apprentissages Permettre de faire des liens Faciliter le processus de rsolution de problmes Faciliter la recherche dinformation Faciliter lcriture (calligraphie et auto-correction) X X X X X X X X X X X X X X X 6 3 6 8 4 3 X X X 5 X X X X X X X X X X X X X X X X

SUJETS 2 3 4
X

AVANTAGES POUR Faciliter la communication LES LVES Augmenter la motivation Augmenter la fiert Augmenter lautonomie Augmenter la crativit

Augmenter louverture sur le monde Augmenter lesprit critique Augmenter la qualit du produit fini Nombre davantages perus par chaque sujet

ces rsultats, il semble difficile de dgager, dans le cadre de la prsente recherche, des constances par rapport aux motivations qui poussent les enseignants intgrer les TIC ou poursuivre leur cheminement.

372 Bien quils ne le mentionnent pas directement, les enseignants semblent avoir une conception constructiviste de leur rle denseignant. Ils se peroivent soit comme un guide (cas # 3, 5 et 7) ou comme un facilitateur des apprentissages (cas # 1, 4, 6 et 7). Seule une enseignante (cas # 7) a fait mention, outre son rle de guide et dorganisatrice, dun rle dagente de transmission de connaissances. Ces rsultats nont rien de surprenant puisque Sprague et Dede (1999) avaient dj dmontr que la conception du rle de lenseignant avait une influence sur son intgration des TIC. Les travaux de Ravitz, Wong et Becker (1999) et de Riel et Becker (2000) avaient dailleurs aussi permis de comprendre que les enseignants qui ont une conception constructiviste de lapprentissage sont de plus importants utilisateurs des TIC en classe. Dans le mme sens, Honey et Moeller avaient dmontr, ds 1990, que les enseignants qui utilisaient beaucoup les ordinateurs avaient des croyances ducatives centres sur llve. Au niveau de ce que les enseignants cherchent dvelopper chez leurs lves, peu de convergences ressortent clairement des analyses. Ils ont parl, entre autres, de valeur du travail bien fait et des mthodes de travail efficaces (cas # 1, 3, 5 et 7) ; dautonomie (cas # 2, 3, 4 et 5) ; de sens des responsabilits (cas # 2, 3 et 5) ; du got/motivation dapprendre, daller plus loin (cas # 1, 2 et 7) ; de la fiert (cas # 1 et 4) ; de lestime de soi (cas # 1 et 6) ; de la persvrance (cas # 1 et 3) et de la crativit (cas # 4 et 7). Pourtant, fait intressant, ils nutilisent, dans aucun des sept cas, de matriel pdagogique spcifique (sauf en mathmatiques et en grammaire pour une enseignante, cas #7). Tous privilgient lapproche par projets. Certains y juxtaposent lapproche par ateliers (cas # 1, 2, 3 et 4), dautres lapproche par plan de travail ou tableau de programmation (cas # 1, 5 et 6). Trois enseignants affirment galement adopter une planification souple de leur enseignement (cas # 2, 6 et 7). Il semble important de souligner que tous les enseignants ont mentionn que ces diffrentes faons de faire (cest--dire gestion de classe par projets, par ateliers, par tableau de programmation, par plan de travail, planification souple de

373 lenseignement), prsentes avant le dbut de leur intgration des TIC (cas # 1, 2, 3, 4 et 5) ou acquises en cours de cheminement (cas # 4, 5 et 7), ont grandement facilit leur intgration des TIC en classe. Ils comprenaient o et comment les TIC pouvaient sintgrer aux autres activits de la classe. Dans le mme sens, Stuhlmann (1994) avait dmontr que les enseignants qui utilisaient beaucoup les tlcommunications en classe avaient compris comment les intgrer. Ces rsultats viennent galement raffirmer que les pratiques pdagogiques antrieures des enseignants influencent leur processus dintgration des TIC (Chomienne et VasquezAbad, 1990 et Miller et Olson, 1994).

5.3.5.

Facteurs dordre personnel

Dautres facteurs, cette fois-ci dordre personnel, ont affect positivement le parcours des enseignants ayant particip la prsente recherche. Le Tableau 5.14 permet de voir, dans un ensemble, tous les facteurs dordre personnel qui ont eu une influence sur le cheminement des enseignants en regard des TIC. De toute vidence, ces enseignants ont tous investi beaucoup de temps pour intgrer les TIC, que ce soit du temps personnel ou professionnel, du temps pour la formation, la pratique, les projets impliquant les TIC, pour rgler des problmes techniques, etc. Les technologies occupent dfinitivement beaucoup de place dans leur vie. Il apparat toutefois important de souligner que ces enseignants ninvestissent pas seulement du temps au niveau des TIC. En effet, six enseignants sur sept sont aussi fortement engags dans leur propre formation continue (cas # 1, 3, 4, 5, 6 et 7) et ils sont trs impliqus au niveau de leur cole, de leur commission scolaire, de leur communaut ou de certaines associations (cas # 1, 2, 3, 5, 6 et 7). Pour revenir aux technologies, cinq enseignants sur sept (cas # 1, 2, 3, 4, 5) ont mentionn avoir un intrt personnel pour les technologies. Les enseignants

Tableau 5.14 Tableau comparatif des facteurs dordre personnel TABLEAU COMPARATIF DES FACTEURS DORDRE PERSONNEL
CAS #2 (SOPHIE) Intrt personnel pour les TIC Beaucoup Beaucoup Intrt personnel pour les TIC Beaucoup Intrt personnel pour les TIC Beaucoup Intrt personnel pour les TIC Beaucoup CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE)

FACTEURS DORDRE PERSONNEL

CAS # 1 (MARIEFRANCE) Intrt INTRT POUR LES personnel pour TIC les TIC Beaucoup TEMPS INVESTI

Beaucoup Implication dans des projets sans tout savoir

PRISE DE RISQUES

Aime les dfis Implication dans des projets sans tout savoir

Aime les dfis Fonceuse Pas peur de prendre des risques

Fonceuse Implication dans des projets sans tout savoir

Trs implique au niveau de lcole

IMPLICATION

Aime les dfis Fonceuse Pas peur de prendre des risques Implication dans des projets mme sans tout savoir Grandement implique au niveau de lcole Trs implique au niveau de lcole et de son milieu

Fait partie de plusieurs comits au sein de son cole

Trs implique au niveau de son cole et fait partie de plusieurs comits

DEMANDE DAIDE

Pas peur de demander de laide

Pas peur de demander de laide

Pas peur de demander de laide

Implique dans nombreux projets au niveau de lcole, commission scolaire et AQUOPS Pas peur de demander de laide

Pas peur de demander de laide

374

TABLEAU COMPARATIF DES FACTEURS DORDRE PERSONNEL (SUITE)

CAS # 1 (MARIEFRANCE) CAS #2 (SOPHIE) CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE)

FACTEURS DORDRE PERSONNEL

RCEPTIVIT Bonne capacit dadaptation

CAPACIT DADAPTATION

PERSVRANCE

ENGAGEMENT FORMATION CONTINUE Perfectionniste Crative Crative

Engagement dans la formation continue (scolarit de matrise)

Accepte dapprendre des autres Reoit les suggestions Bonne capacit Bonne capacit Bonne capacit Bonne capacit dadaptation dadaptation dadaptation dadaptation Dtermine Ne se laisse pas Attitude trs Ne se laisse pas Attitude trs dcourager positive dcourager positive ( entte ) Engagement Engagement Engagement Engagement Engagement dans la dans la dans la dans la dans la formation formation formation formation formation continue continue continue continue continue (programme (certificat, (scolarit de (certificats) (programme court, matrise) cours) matrise) court, matrise en cours) Crative

PERFECTIONNISME Perfectionniste

CRATIVIT Curieuse Curieuse Curieuse

CURIOSIT

Curieuse

LOGIQUE

Cratif, artistique, manuel et bricoleur Curieux Esprit logique dvelopp

375

TABLEAU COMPARATIF DES FACTEURS DORDRE PERSONNEL (SUITE)

CAS #2 (SOPHIE) CAS #3 (MARLNE) CAS # 4 (VIVIANE) CAS #5 (ISABELLE) CAS #6 (RJEAN) CAS #7 (PAULE)

FACTEURS DORDRE PERSONNEL

Excellentes

Excellentes

Excellentes

Trs bonnes excellentes Trs bonnes excellentes

Trs bonnes bonnes Trs bonnes bonnes

Bonnes

CAS # 1 (MARIEFRANCE) Ordinateur la ACQUISITION DUN maison trs tt ORDINATEUR dans son PERSONNEL parcours PERCEPTION DES Excellentes COMPTENCES TECHNOLOGIQUES Excellentes PERCEPTION DES (mais COMPTENCES questionne son INTGRER LES TIC exemplarit) Bonnes moyennes Excellentes Excellentes
Dmonter un

Trs bonnes

COUPS DE CUR POUR LES TIC

Participation lquipe de logistique de lAQUOPS (colloque)

Cration dun programme pour les lves, cration dun site Web pdagogique

Participation sur un atelier sur la gestion de classe par ateliers et visite dune classe

Inscription deux cours TIC lors de formation universitaire

ordinateur, projet de collaboration

Participation trois formations marquantes

376

377 prouvent aussi un fort sentiment de comptence face aux TIC, tel que lavait dmontr Marcinkiewicz (1994). En effet, six enseignants sur sept considrent leurs propres comptences technologiques (techniques) comme trs bonnes (cas # 4, 5 et 6) ou excellentes (cas # 1, 2, 3 et 5). Seule Paule les considre bonnes . En ce qui a trait aux comptences face lintgration pdagogique des TIC, seule Sophie (cas # 2), qui a chang de cycle denseignement rcemment, considre ses comptences comme bonnes . Les autres se peroivent tous comme dexcellents (cas # 1, 3, 4 et 5) ou de trs bons (cas # 5, 6 et 7) intgrateurs des TIC en classe. Les enseignants semblent partager certains traits communs de personnalit. En effet, cinq enseignants sur sept se considrent fonceurs (cas # 2, 3 et 5) ; ils aiment les dfis (cas # 1, 2 et 3) ; ils nont pas peur de prendre des risques (cas # 2 et 3) ou encore ils nont pas peur de sengager dans des projets sans tout savoir (cas # 1, 2, 5 et 7). Ce trait de personnalit semble bien servir les enseignants puisque le domaine des TIC, en constante mouvance, tout comme lintgration des TIC, avec ses nombreux dfis, comporte sa part dimprvus et de nouveauts. De plus, cinq enseignants sur sept (cas # 1, 2, 4, 5 et 7) nont pas peur de demander de laide au besoin. Ce rsultat vient renforcer les travaux de Sthulmann (1994) qui avaient dmontr que les enseignants qui intgraient peu les tlcommunications, ne prenaient pas avantage des opportunits dapprendre qui leur taient offertes et initiaient peu de contact avec les personnes en place pour les aider. Les sujets de cet tude font galement preuve dune bonne capacit dadaptation (cas # 1, 3, 4, 5 et 7) ; ne se laissent pas dcourager ; (cas # 4, 5, 6 et 7), sont persvrants (cas # 1, 3 et 4) ou gardent une attitude positive (cas # 5 et 7) face aux difficults. Six sujets sur sept sont ou bien curieux (cas # 2, 4, 5, 6 et 7), et/ou cratifs (cas # 2, 3, 4 et 6). Ainsi, tous semblent donc possder des traits de personnalit qui leur ont permis de surmonter les nombreuses difficults inhrentes tous les cheminements TIC. Finalement, un dernier lment, absent de la littrature en lien avec lintgration des TIC, semble avoir jou un rle-cl au niveau du cheminement de six enseignants sur

378 sept. Quoique difficile conceptualiser, parce que prenant diffrentes formes selon le parcours de chacun, il semble que le fait de vivre un ou des vnements marquants (ou coup de cur ) ait un impact important sur le dsir des enseignants dintgrer les TIC. Chaque enseignant la vcu un niveau diffrent : cas # 2 - participation lquipe de logistique de lAQUOPS ; cas # 3 - cration avec un ami dun petit programme informatique pour ses lves et cration de son propre site Web pdagogique ; cas # 4 - formation sur la gestion de classe par ateliers et visite de la classe de lanimatrice par la suite ; cas # 5 - deux cours sur les TIC lors de la matrise qui lont amene participer un important projet et se crer un rseau de contacts TIC ; cas # 6 - dmonter un ordinateur et projet de portfolio numrique avec sept autres classes ; cas # 7 - formation sur le logiciel PowerPoint suivie dun projet en classe, formation TIC de dix semaines en quipe/cycle et formation sur un projet de cybertraverse.

Ainsi, certains enseignants (cas # 4, 5, 7) ont particip une ou des formations qui les ont touchs intellectuellement et leur ont permis de comprendre comment intgrer les TIC dans leur classe. Dautres enseignants ont plutt vcu un coup de cur en participant un ou des projets individuels (cas # 3, 6) ou collectifs (cas # 2, 3, 5, 6) qui les ont touchs motivement. Bien que ces vnements soient diffrents, tous ont eu un impact majeur sur le cheminement des sujets. Les enseignants en ont parl maintes reprises avec une nergie et un enthousiasme hors du commun. Il semble donc que lexprience dvnements qui touchent le cur ou lintellect de lenseignant (formations ou projets) ait un impact particulirement important dans la poursuite de lintgration des TIC. Ces coups de cur semblent insuffler lenseignant la motivation et lnergie ncessaire la poursuite de son processus

379 dintgration des TIC malgr les nombreuses embches. Il est intressant de noter que la majorit de ces vnements ont une composante sociale ou projet .

Ce chapitre comparatif des cas a permis de mieux comprendre, de manire gnrale, qui sont les enseignants ayant particip cette tude, comment ils ont dvelopp une utilisation exemplaire des TIC (processus dintgration des TIC et stratgies de dveloppement des comptences TIC) et pourquoi ils y sont arrivs (facteurs dinfluence). Il a aussi permis de prciser le modle du processus dintgration des TIC dvelopp dans le cadre de rfrence de cette recherche. De plus, il a mis en lumire un modle des diffrents rles quadoptent les enseignants lors de leur cheminement en regard de lintgration des TIC dans leur vie personnelle et professionnelle. Les rsultats de cette analyse comparative des cas rappellent galement le caractre plus robuste de ltude multicas par rapport ltude de cas simple. Bien que lchantillon de ltude multicas ne permette pas de gnraliser les rsultats, et bien que l ne soit pas son but, certains lments du parcours des sept enseignants ayant particip cette recherche, tout comme plusieurs facteurs dinfluence, semblent converger et permettre de mieux saisir la complexit et la richesse du processus dappropriation des TIC par les enseignants.

CONCLUSION

Lomniprsence et le caractre de plus en plus indispensable des technologies de linformation et de la communication (TIC) dans le contexte socitaire actuel, ont engendr, pour les institutions scolaires, le besoin de les intgrer. Pourtant, les TIC noccupent encore quune place marginale dans les classes primaires du Qubec, et ce, mme si le gouvernement a investi des sommes considrables et leur a offert une place de choix au sein du Programme de formation de lcole qubcoise. En effet, de nombreux enseignants ne les utilisent pas (ou encore trs peu) dans un contexte pdagogique permettant de faire bnficier lenseignement et lapprentissage de leur valeur rajoute. Lappropriation des TIC par les enseignants se retrouve donc au centre du dbat de la valeur pdagogique des TIC puisquelle semble jouer un rle important en regard des bnfices rcolts. Cest en ce sens que la prsente recherche a cherch comprendre comment et pourquoi certains enseignants russissent intgrer les TIC dans leur classe, alors quune grande majorit denseignants placs dans un contexte similaire ne les utilisent pas ou ne les utilisent quoccasionnellement et superficiellement. Le but de cette tude multicas a donc t de dcrire le cheminement qui a men des enseignants du primaire dvelopper une utilisation exemplaire des TIC, cest--dire utiliser frquemment et rgulirement les TIC, pour rpondre leurs besoins personnels, leurs fonctions professionnelles et pdagogiques et pour permettre leurs lves dapprendre davantage en les engageant frquemment et rgulirement, dans diverses activits ralises laide des TIC, favorisant lacquisition, la construction de connaissances et le dveloppement de comptences disciplinaires et transversales, et ce, dans un environnement dapprentissage actif et significatif.

381 La mthode de nomination par des spcialistes de lintgration des TIC, appuye par un solide dispositif de slection des cas permettant de sassurer de lexemplarit des sujets (cest--dire, nomination et prise de contact avec quarante-six enseignants ; questionnaire trente de ces enseignants ; prslection et contact des dix-huit enseignants ; entrevue initiale, observations et grille dutilisation des TIC auprs de quatorze de ces enseignants ; slection de sept cas), a permis de slectionner sept enseignants exemplaires qui ont accept de participer cette tude multicas qualitative. Il apparat vident quune telle tude, ne comportant quun chantillon de sept sujets et base sur des rcits thmatiques reposant sur la mmoire des sujets, ne puisse prtendre dcrire dans toute sa richesse et sa complexit le phnomne de lappropriation des TIC par les enseignants du primaire. Le fait de reposer sur un nombre limit de sujets et davoir recours des processus de triangulation et de validation ont toutefois permis dune part, de dcrire en profondeur le profil de chacun des cas (ce qui en soi constitue une des forces de la thse) et, dautre part, dassurer la validit des rsultats de la recherche (et donc sa valeur scientifique). En effet, chaque profil individuel est issu des donnes provenant de plusieurs mthodes de collecte des donnes (questionnaire, observations en classe, grille dutilisation des TIC et entrevues, cest--dire entrevue initiale, deux ou trois entrevues semi-diriges, entrevues avec les pairs et entrevue de groupe) et de diffrentes sources (enseignants, directions dcole et conjoint [ou pair significatif]). De plus, les rcits de vie ont t valids par chacun des sujets. Les rcits ont permis de dcrire en profondeur les caractristiques personnelles des sept enseignants, de mme que leur contexte technologique et denseignement. Ils ont galement permis de dcrire la frquence et les types dutilisation des TIC, le parcours des enseignants, les difficults quils ont rencontres et les stratgies quils ont utilises pour les surmonter. Finalement, ils ont mis en lumire les stratgies que

382 les enseignants ont employes pour dvelopper leurs comptences technologiques et leur perception, en fin de parcours, de leur exemplarit. Lanalyse comparative, prsente au cinquime chapitre, a permis, quant elle, de faire merger les convergences et les divergences entre les cas, et ainsi, dapporter des lments de rponse quant au processus dintgration des TIC que ces enseignants ont suivi et aux facteurs qui lont influenc. Ainsi, les enseignants de la prsente recherche, en dbut de parcours, possdent des caractristiques personnelles particulires. Ils sont fonceurs ; ils nont pas peur de prendre des risques et/ou ils aiment relever des dfis. Ils sont trs impliqus dans leur milieu (personnel et/ou professionnel). De plus, ils sont en constante recherche ; ils sont lafft de nouveauts, de tout ce qui permettra daider leurs lves apprendre plus et mieux et ils dsirent aller plus loin dans leur enseignement. Ils ont une conception de lenseignement, une conception des TIC et un sentiment de comptence face aux TIC. Cest ainsi quils embarquent dans un processus dintgration des TIC qui les mne dune non-utilisation une utilisation exemplaire des TIC. Certains enseignants traversent dabord un stade de sensibilisation pendant lequel ils sont en contact indirect avec les TIC prsentes dans leur environnement personnel ou professionnel. Selon leur source de motivation, ils entreprennent ensuite un stade d utilisation personnelle , professionnelle ou pdagogique . Ils poursuivent par la suite leur cheminement par lun ou lautre des autres stades, toujours selon leur source de motivation. Certains enseignants traversent les stades les uns aprs les autres, alors que dautres enseignants traversent initialement un stade et entreprennent, par la suite, les deux autres stades paralllement. Certains enseignants mnent, quant eux, les trois stades paralllement. lintrieur de chacun de ces stades dutilisation, les enseignants traversent diffrentes tapes les amenant explorer et sapproprier progressivement les TIC. Ils vivent un processus cyclique de

383 ltape de motivation ltape d appropriation alors quils intgrent une nouvelle utilisation des TIC leur vie personnelle ou professionnelle. Au niveau des tapes du stade d utilisation pdagogique , les enseignants peuvent utiliser les TIC comme jeu ou occupation (tape de familiarisation ), comme activit de renforcement ou denrichissement (tape d exploration ), dans le cadre dune activit disciplinaire ponctuelle (tape d infusion ) ou dans le cadre dactivits rgulires et frquentes, ralises laide des TIC, pour dvelopper des comptences disciplinaires et transversales (tape d appropriation ). Les enseignants ne traversent pas ncessairement toutes ces tapes et ne suivent pas ncessairement un processus linaire. De plus, ils peuvent revivre les tapes de motivation et de familiarisation lors de lintgration dune nouvelle utilisation pdagogique des TIC leurs pratiques. Ce processus est influenc par plusieurs facteurs qui ont facilit, et possiblement acclr, le cheminement des enseignants. En effet, il est intressant de noter que les sept enseignants qui ont particip ltude sont trs engags dans leur formation continue. Ils utilisent entre six et dix stratgies diffrentes pour dvelopper leurs comptences technologiques (en moyenne plus de huit). Les stratgies dapprentissage utilises se divisent en trois catgories, soient les stratgies formelles (ex. : formations, cours et colloques), les stratgies socioconstructives (ex. : implication dans un projet, changes, demandes daide, observations, forums de discussion, etc.) ou stratgies dauto-formation (ex. : ttonnement, pratique, questionnement, lectures, recherches, etc.). Ces enseignants ne sont donc pas tous autodidactes. De plus, sauf pour une enseignante, tous ont poursuivi leurs tudes universitaires au-del du baccalaurat. Autre facteur important, absent de la littrature, six des sept enseignants ont vcu, tt dans leur parcours, un ou des vnements marquants (ou coup de coeur ) face aux TIC. Ces coups de cur sont de deux types. Certains enseignants ont particip

384 une (ou des) formation(s) qui les a (ont) particulirement touchs au niveau intellectuel en leur permettant de comprendre comment ils pouvaient intgrer les TIC leurs pratiques pdagogiques. Dautres enseignants ont plutt particip un (ou des) projet (s) individuel (s) ou collectif (s) qui les ont marqus motivement. Ces vnements semblent avoir agi comme catalyseurs pour les motiver poursuivre leur cheminement TIC au-del des embches. Ces enseignants ont galement eu, tt dans leur parcours, accs deux ordinateurs ou plus en classe. Une enseignante a eu accs ces quipements grce lintervention dune direction pro-TIC. Toutefois, les autres enseignants ont d sinvestir pour favoriser leur propre accs aux quipements. Ainsi, deux enseignantes se sont engages dans un projet mis sur pied par leur commission scolaire ; un enseignant a sollicit des dons dquipements ; une autre a achet elle-mme des ordinateurs usags et plusieurs ont particip des projets Rescol. Il semble donc exister une interaction entre les caractristiques personnelles des enseignants (ex. : fonceurs) et leur accs aux quipements technologiques en classe. Le fait dappartenir un rseau de soutien, dchanges et de collaboration semble avoir jou un rle particulirement dterminant dans le parcours des enseignants qui ont particip cette tude. Ce rseau, form non seulement denseignants, mais aussi de personnes-ressources, de techniciens, dune direction dcole et/ou dun conjoint, a permis aux enseignants de trouver rponse leurs questionnements quotidiens, et ainsi, de poursuivre rapidement leur processus dintgration des TIC. Il a galement permis aux enseignants dchanger des ides et de collaborer divers projets. Finalement, ces enseignants ont bnfici dun important appui institutionnel. Seule une enseignante a t stimule et soutenue dans son intgration des TIC par une direction qui a assum un leadership au niveau technologique. Les autres ont t soutenus dans leurs initiatives par une direction dcole qui croyait en eux et en limportance des TIC, qui soutenait leurs ides et leurs projets et qui leur faisait

385 confiance, mme si elle navait pas ncessairement une grande connaissance technologique. Les enseignants ont galement bnfici de lappui de leur Tous ont reu, tt dans leur parcours, de nombreuses commission scolaire.

formations. Plusieurs ont eu accs un soutien exceptionnel de la part dun technicien ou dun conseiller pdagogique. Certains ont eu accs des projets qui les ont stimuls. En ce sens, il apparat important de rappeler que ce soutien, offert par les commissions scolaires, a t mis en place grce aux importantes ressources financires investies par le gouvernement qubcois depuis les dix dernires annes. Il faut galement souligner limpact de la venue dInternet qui a stimul le processus dintgration des TIC de plusieurs enseignants. En effet, mme sils en ont peu parl directement, les enseignants qui ont particip cette recherche ont t influencs par le contexte socitaire (o les TIC sont de plus en plus prsentes) et par le choix gouvernemental de soutenir lintgration pdagogique des TIC. Il est toutefois important de souligner que les contextes technologiques dans lesquels ces enseignants voluent, mme sils pourraient sans doute tre qualifis de favorables lintgration des TIC, ne peuvent expliquer eux seuls le dveloppement dune utilisation exemplaire des TIC, puisquils ne semblent pas particulirement exceptionnels par rapport aux autres coles du Qubec. En fin de parcours, il est possible de constater que les sept enseignants intgrent les TIC depuis plus de cinq ans et quils ont investi beaucoup de temps, personnel et professionnel, lintgration des TIC. Ils ont une conception particulire des TIC. En effet, ils voient tous les TIC comme un outil. Ils peroivent leurs nombreux avantages pdagogiques et ils croient en leur importance et leur pertinence en ducation. De plus, ces enseignants font preuve dun sentiment de comptence lev envers leurs comptences techniques et envers leur capacit intgrer les TIC en classe.

386 Ces sept enseignants ne sont novices, ni lintgration des TIC, ni en enseignement. En effet, ils possdent une exprience en enseignement variant entre neuf et vingtquatre ans. Ils ont aussi une conception particulire de lenseignement. Ils nutilisent pas de matriel pdagogique spcifique, mais misent plutt sur lapproche par projets combine avec dautres mthodes denseignement (ateliers, tableau de programmation, plan de travail, etc.). Ainsi, ils ont tous adopt pralablement, ou ont dvelopp tt dans leur parcours, une approche pdagogique ou un type de gestion de classe qui leur a permis dintgrer facilement les TIC leur enseignement. Lors de leur cheminement dune non-utilisation une utilisation exemplaire des TIC, certains des sept enseignants ont vu leur conception de lenseignement et des TIC et leur sentiment de comptence voluer, alors que dautres les ont vus se consolider. De lanalyse comparative des sept cas a galement merg un modle des diffrents rles quadopte lenseignant lors de son processus dintgration des TIC. En effet, il est apparu que lenseignant passe de lobservateur lapprenti, lexprimentateur, lutilisateur, au collaborateur, avant de devenir un facilitateur, un leader et un diffuseur. Tout comme il a t illustr par le modle du processus dintgration des TIC que suggrent les donnes, ces diffrents rles revtent un caractre cyclique puisque devant une nouvelle technologie, lenseignant peut reprendre temporairement son rle dobservateur et dapprenti avant de se remettre gravir, plus rapidement, il va sans dire, lchelle des diffrents rles. Ainsi, la lumire des donnes recueillies dans cette tude, il apparat vident que les enseignants nempruntent pas tous le mme parcours pour devenir des utilisateurs exemplaires des TIC et quun seul facteur ne peut, lui seul, expliquer le dveloppement de cette utilisation exemplaire des TIC chez les enseignants. Il est aussi apparu clairement que le processus dintgration des TIC est long, complexe et parsem de suffisamment dembches pour engendrer abandon ou stagnation en cours de route.

387 Outre le fait quelle permet de mieux comprendre le phnomne de lappropriation des TIC par les enseignants, cette recherche trouve sa pertinence thorique trois niveaux. Dabord, elle propose des dfinitions formelles pour trois concepts (TIC, intgration pdagogique des TIC et utilisation exemplaire des TIC) qui ne semblaient pas faire consensus dans la littrature. Elle a galement permis de proposer, contrairement aux modles linaires existant dans la littrature, un modle dynamique qui met en lumire la permutabilit et le chevauchement des trois stades dutilisation des TIC (utilisation personnelle, professionnelle et pdagogique) du cheminement des enseignants et la synergie qui existe entre eux. Ce modle dfinit galement les tapes que traversent les enseignants lintrieur de chacun de ces stades. De plus, il souligne aussi le caractre cyclique des tapes et, dans le cas du stade d utilisation pdagogique , le caractre non linaire et facultatif de certaines tapes. Finalement, au plan scientifique, la prsente recherche a permis de prciser des facteurs dinfluence prsents dans la littrature et den identifier des nouveaux. Au niveau pratique, cette thse offre un potentiel de retombes nombreuses. Pour la formation initiale, elle permet dapporter des connaissances et des exemples susceptibles dalimenter la formation des futurs enseignants lgard des TIC. Elle rappelle galement limportance pour les professeurs dtre des modles pour leurs tudiants en utilisant eux-mmes les TIC, en les impliquant dans des activits ralises laide des TIC, mais surtout en favorisant la mise en place dune communaut de soutien, dchanges et de collaboration entre tudiants. Cette recherche met galement en place des bases pour favoriser le dveloppement professionnel des enseignants en exercice. En effet, les rcits peuvent leur offrir des exemples de cheminement qui pourront les inspirer et leur permettre de comprendre o ils sont et o ils pourraient aller face lintgration des TIC. Finalement, pour les gestionnaires et les personnes qui soutiennent les enseignants dans leur processus dintgration des TIC, cette recherche dfinit plus prcisment le contexte mettre en place pour aider les enseignants sapproprier lintgration pdagogique des TIC, et

388 de manire plus gnrale, adopter une innovation. Ainsi, il semble raisonnable daffirmer que les directions dcole et les commissions scolaires ont sans doute le plus dimpact sur le parcours TIC des enseignants lorsquelles allouent des ressources suffisantes pour : 1) offrir aux enseignants des formations technologiques nombreuses, surtout en dbut de parcours ; et favoriser, par la suite, leur formation continue ; 2) faciliter leur accs un nombre suffisant dappareils en classe et 3) soutenir les enseignants au quotidien dans leur intgration pdagogique des TIC. Il semble, en ce sens, quil soit judicieux de favoriser la collaboration et les changes entre les enseignants, particulirement au niveau des quipes-cycle et des quipescole. La mise en place dune culture de rseau entre les diffrents intervenants dans le dossier technologique au sein des commissions scolaires (cest--dire conseillers pdagogiques, techniciens, directions dcole, enseignants) semble galement une stratgie privilgier pour favoriser le dveloppement professionnel des enseignants au niveau des TIC, et surtout, pour les aider surmonter les nombreuses embches inhrentes au processus dintgration des TIC. Ces nouvelles connaissances, en orientant les interventions des organismes et des personnes qui cherchent faciliter et promouvoir lintgration des TIC par les enseignants, pourraient sans doute aider dautres enseignants atteindre une utilisation exemplaire et ventuellement favoriser lmergence, chez les lves, de comptences nouvelles, indispensables dans le contexte dune socit en mouvance. Il faut cependant se garder de confrer ces rsultats un caractre gnralisable puisquils sont issus dune tude multicas qui na aucune prtention la gnralisation. Il est vrai que loriginalit de cette tude multicas qualitative repose sur son regard dtaill et en profondeur au niveau explicatif du phnomne de lappropriation des TIC par les enseignants. Il est aussi vrai que de nombreux dispositifs mthodologiques ont t mis en place pour en assurer la validit. De futures recherches savrent pourtant essentielles pour aller valider, plus grande chelle, ces rsultats.

389 La prsente recherche a galement soulev plusieurs questionnements qui demeurent ce jour sans rponse et qui, en soi, constitueraient dintressantes perspectives de recherche. Dabord, les donnes recueillies dans cette tude nont pas permis de cerner avec exactitude les raisons qui incitent les enseignants entreprendre un stade particulier de lintgration des TIC ou bien celles qui poussent les enseignants poursuivre leur cheminement malgr les embches. Limpact de certains vnements marquants sur le parcours des enseignants serait galement explorer. Ces coups de cur semblent avoir eu, dans six cas sur sept, une influence importante sur les enseignants puisquils en parlaient avec un enthousiasme et une nergie hors du commun. Ainsi, le domaine des motivations et des vnements marquants, qui engagent et/ou soutiennent les enseignants dans leur intgration des TIC, demande une exploration plus en profondeur. Les entrevues ralises avec les sept enseignants ont mis en lumire le fait que ces derniers percevaient, dans la plupart des cas, leurs comptences technologiques et leur capacit intgrer pdagogiquement les TIC comme trs bonnes ou excellentes . De rcentes recherches sur le sentiment defficacit des enseignants lgard de lintgration des TIC en classe (Dussault, Deaudelin et Brodeur, paratre ; Dussault, Deaudelin, Brodeur et Richer, paratre) permettent de penser que ce dernier a une influence sur lutilisation des TIC par les enseignants. Des recherches, plus grande chelle, portant spcifiquement sur le lien entre le sentiment defficacit des enseignants et leur intgration des TIC pourraient permettre dapprofondir cet aspect du phnomne. Un autre domaine semble ncessiter de plus amples recherches. En effet, deux enseignantes (cas # 4 et 7) ont mentionn clairement que le fait denseigner des lves plus gs avait facilit leur parcours. Viviane (cas # 4) a mme chang volontairement de niveau pour faciliter son intgration des TIC. De plus, il ne faut pas oublier comment Sophie (cas # 2) a trouv difficile dintgrer les TIC avec les

390 lves du premier cycle lorsquelle est passe du troisime au premier cycle. Sans en faire une excuse, une autre enseignante (cas # 3) abonde dans le mme sens et mentionne que plusieurs enseignants trouvent plus difficile dintgrer les TIC avec les lves plus jeunes quavec les grands. Sans amener de rsultats tangibles ce niveau, il semble que la prsente recherche pose des jalons intressants pour de futures recherches face limpact du niveau scolaire des lves sur lintgration des TIC. Plus particulirement, lanalyse de pratiques technopdagogiques denseignants au prscolaire et au premier cycle, de mme que des recherches-action en ce sens, pourraient trouver leur pertinence et possiblement apporter de nouvelles connaissances au domaine. un tout autre niveau, la prsente recherche a dmontr limportance de lengagement dans la formation continue. Le processus dintgration des TIC de trois enseignantes (cas # 3, 4 et 5) a dailleurs t grandement stimul par des cours universitaires. Pourtant, deux enseignantes (cas # 1 et 5) inscrites des tudes de deuxime cycle ont d interrompre leur formation, faute de temps et dnergie. Comme lengagement dans la formation continue semble jouer un rle dans le dveloppement de lexemplarit intgrer les TIC, il semblerait intressant dexplorer quelles mesures pourraient tre mises en place pour encourager la poursuite de ces tudes chez les enseignants. Finalement, la prsente recherche semble favoriser lexploration des critres de slection des candidats la profession enseignante. En effet, les sept enseignants ayant dvelopp une utilisation exemplaire des TIC ont dmontr des prdispositions personnelles importantes (fonceurs, persvrants, cratifs, etc.). Ces caractristiques semblent militer pour une transformation de la slection des candidats admis dans les programmes de formation initiale. Des recherches plus grande chelle pourraient peut-tre confirmer lintrt de cette avenue pour les institutions universitaires dont la

391 mission est de former de futurs enseignants aptes intgrer efficacement les TIC dans un contexte pdagogique.

Ainsi, plusieurs lments du phnomne de lappropriation des TIC par les enseignants demeurent explorer. Pourtant, au-del de ses forces et de ses limites indniables, cette recherche a permis de comprendre que les sept enseignants, qui y ont particip, ont chemin dune non-utilisation une utilisation exemplaire des TIC ; quils ont t profondment touchs par un coup au cur tt dans leur parcours ; quils ont cru en limportance et aux avantages de lintgration des TIC comme outil pdagogique ; quils se sont entours de personnes pouvant les soutenir dans leurs questionnements et travers les embches, et plus que tout, quils ont dmontr de lintrt envers les TIC et investi du temps pour russir. Il est esprer que leurs parcours puissent inspirer de nombreux enseignants cheminer dans leur propre dmarche dintgration des TIC pour, queux aussi, contribuent au dveloppement technologique des jeunes dont ils ont la responsabilit au quotidien.

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APPENDICE A

TABLEAU DES ACRONYMES ET APPELLATIONS RENCONTRS DANS LA LITTRATURE

Technologie / Technologies

NT Nouvelles technologies

(Dieuzeide, 1991 ; Heide et Henderson, 1996 ; Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997 ; Depover, Giardina et Marton, 1998 ; Tardif, (Lauzon, Michaud et Forgette1998 ; Conseil suprieur de lducation, 2000 ; Papadoudi, 2000 ; Giroux, 1991 ; Dieuzeide, 1994 ; H.-Lemonnier et Duquette, 2001 ; Morais, 2001 ; IsaBelle, 2002) Heide et Henderson, 1996 ; Depover, Giardina et Marton, Technology / Technologies 1998 ; Blais, Giardina, Laurier et Thouin, 1999 ; Conseil suprieur (Adams, 1985 ; Hadley et Sheingold, 1993 ; Mitchell et Williams, de lducation, 2000 ; H.1993 ; Moersch, 1995, 2001 ; Jonassen et Reeves, 1996 ; Bailey, Lemonnier et Duquette, 2001 ; 1997 ; Berg, Benz, Lasley et Raisch, 1997 ; Cole, 1997 ; Espinasa Karsenti et Larose, 2001) et Chen, 1997 ; Roblyer, Edwards et Havriluk, 1997 ; Hardy, 1998 ; Kent et McNergney, 1998 ; Leggett et Persichitte, 1998 ; Technologies nouvelles Marcovitz, 1998 ; Nunn, McPherson et Rust, 1998 ; Zhao, Rop, Banghart, Hoo et Topper, 1998 ; Bray, 1999 ; Coughlin et Lemke, (Depover, Giardina et Marton, 1999 ; Dias, 1999 ; Dockstader, 1999 ; Schmidt, Sasser, Linduska, 1998 ; Conseil suprieur de Murphy et Grether, 1999 ; Sprague et Dede, 1999 ; McCombs, lducation, 2000) 2000 ; Sherry, Billig, Tavalin et Gibson, 2000 ) TI Technologies de linformation surtout en affaires (Office de la langue franaise, 1999 ; IsaBelle, 2002) NTI Nouvelles technologies de linformation (Danvers, 1992 ; Le Scouarnec, 1995 ; Depover et Strebelle, 1996 ; Kustcher et St-Pierre, 1999)

406
Technologies de communication (Papadoudi, 2000) TIC Technologies de linformation et de la communication (des communications) (Dieuzeide, 1994 ; Payeur et Brunet, 1995 ; Chalvin, 1996 ; Depover, Giardina et Marton, 1998 ; Tardif, 1998 ; Office de la langue franaise, 1999 ; Tardif et Mukamurera, 1999 ; Conseil suprieur de lducation, 2000 ; MEQ, 2000 ; Karsenti et Larose, 2001 ; Karsenti, Savoie-Zajc et Larose, 2001 ; Morais, 2001 ; IsaBelle, 2002) ICT (Information and Communication Technology) (SEED, 1999, 2000 ; Trilling et Hood, 1999 ; Karsenti, Brodeur, Deaudelin, Larose et Tardif, 2002) TICE Technologies de linformation et de la communication pour lenseignement surtout en France NTICE Nouvelles technologies de linformation et de la communication pour lenseignement surtout en France NTE Nouvelles technologies ducatives (Danvers, 1992) NTF Nouvelles technologies de la formation (Chalvin, 1996) NTIC Nouvelles technologies de linformation et de la communication (Dieuzeide, 1994 ; Payeur et Brunet, 1995 ; Chalvin, 1996 ; Depover, Giardina et Marton, 1998 ; Marton, 1999 ; Kustcher et St-Pierre, 1999 ; Office de la langue franaise, 1999 ; MEQ, 2000 ; Thellen, 2000)

TE Technologies ducatives (IsaBelle, 2002)

APPENDICE B

TABLEAU DES FACTEURS INFLUENANT LINTGRATION DES TIC

408
FACTEURS INFLUENANT LINTGRATION DES TIC
FACTEURS CONTEXTUELS TEARS (Leggett et Persichitte, 1998) - Temps

(Roblyer, Edwards et Havriluk, 1997 ; Bray, 1999 ; Dias, 1999 ; Ely, 1999 ; Ertmer, Addison, Lane, Ross et Woods, 1999 ; Statistique Canada, 1999 ; Conseil suprieur de lducation, 2000 ; Sherry, Billig, Tavalin et Gibson, 2000)

- Expertise (formation) - Accessibilit

(Chomienne et Valquez-Abad, 1990 ; Becker, 1994 ; Fabry et Higgs, 1997 ; Bray, 1999 ; Dias, 1999 ; Ely, 1999 ; Statistique Canada, 1999 ; Conseil Suprieur de lducation, 2000) (Hadley et Sheingold, 1993 ; Berg, Benz, Lasley et Raisch, 1997 ; Ely, 1999 ; Ertmer, Addison, Lane, Ross et Woods, 1999 ; Statistique Canada, 1999 ; Conseil suprieur de lducation, 2000 ; Sherry, Billig, Tavalin et Gibson, 2000)

- Ressources
(Bailey, 1997 ; Dias, 1999 ; Conseil suprieur de lducation, 2000)

- Soutien

(Chomienne et Valquez-Abad, 1990 ; Bailey, 1997 ; Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997 ; Depover , Giardina et Marton, 1998 ; Bray, 1999 ; Dias, 1999 ; Conseil suprieur de lducation, 2000 ; Sherry, Billig, Tavalin et Gibson, 2000 ; Wang, 2000)

FACTEURS INSTITUTIONNELS - Rcompenses et incitatifs

(Ely, 1999)

FACTEURS SOCIAUX - Collgialit

(Hadley et Sheingold, 1993)

- Participation
(Ely, 1999)

- Collaboration entre les enseignants

(Sandholtz , Ringstaff et Dwyer, 1997)

- Perception dengagement et de soutien de la part de lorganisation

(Ely, 1999)

- Appartenance un rseau denseignants qui utilisent les ordinateurs

(Becker, 1994)

- Leadership

(Byrom, 1998 ; Ely, 1999 ; Smerdon, Cronen, Lanahan, Anderson, Iannotti et Angeles, 2000)

- Travail dans un milieu o les ordinateurs sont utiliss de faon significative par les lves depuis un certain temps
(Becker, 1994 ; Stuhlman, 1994)

FACTEURS PDAGOGIQUES - Insatisfaction avec le statu quo (Ely, 1999) - Motivation et engagement des enseignants envers lapprentissage de leurs lves et leur propre apprentissage (Sheingold et Hadley,
1990)

FACTEURS PERSONNELS - Perception deux-mmes comme apprenants

(Honey et Moeller, 1990)

- Capacit apprendre seul / autodidactes

- lafft des opportunits et des innovations

(Honey et Moeller, 1990) 1994)

- Ouverture aux nouvelles ides (Stuhlman, - Perception face son rle comme enseignant (Sprague et Dede, 1999) - Valeurs fondamentales des enseignants
(Cuban, 1997)

- Croyances ducatives centres sur llve (Honey et Moeller, 1990) - Conception constructiviste de lapprentissage
(Ravitz, Wong et Becker, 1999 ; Riel et Becker, 2000)

(Honey et Moeller, 1990 ; Berg, Benz, Lasley, et Raisch, 1997) - Capacit apprendre des lves (Honey et Moeller, 1990) - Motivation des enseignants (Honey et Moeller, 1990 ; Sheingold et Hadley, 1990 ; Becker, 1994) - Sentiment de comptence (Marcinkiewicz, 1994) - Ouverture au changement (Marcinkiewicz, 1994), rsistance au changement (Fabry et Higgs, 1999) - Attitude de lenseignant envers les TIC (Fabry et Higgs, 1999 ; Coughlin et Lemke, 1999)

- Pratiques pdagogiques antrieures

- Investissement de temps pour apprendre

(Stuhlman, 1994)

(Chomienne et Vasquez-Abad, 1990 ; Miller et Olson, 1994)

- Comprhension de comment les intgrer (Stuhlman, 1994) - Perception des ordinateurs comme un outil
(Honey et Moeller, 1990 ; Stuhlman, 1994)

- Utilisation des ordinateurs en dehors de lcole (Honey et Moeller, 1990) - Accs Internet la maison (Becker, 1999)

APPENDICE C

QUESTIONNAIRE EN LIGNE

PAGE DINTRODUCTION Enqute sur lutilisation exemplaire des TIC au primaire Cliquez ici pour complter le questionnaire

Madame, Monsieur, J'aimerais solliciter votre collaboration une recherche doctorale portant sur lanalyse du cheminement qui a men certains enseignants du primaire dvelopper une utilisation exemplaire des technologies dinformation et de la communication (TIC) en classe. Le but de ce questionnaire est de comprendre pourquoi vous avez t recommand comme tant un enseignant ayant dvelopp une utilisation importante des TIC au primaire. Je souhaite galement mieux connatre le milieu dans lequel vous travaillez, de mme que certaines de vos caractristiques personnelles. Vos rponses ce questionnaire devraient permettre doffrir un clairage nouveau sur le phnomne de lappropriation des TIC par des enseignants du primaire. Vous pourrez consulter les rsultats de cette recherche doctorale la bibliothque de

410 lUQAM, ds que la thse sera publie. Il me fera galement plaisir de vous faire parvenir un rsum des principaux rsultats par courriel.Veuillez noter que tous les rsultats de ce questionnaire seront traits de faon confidentielle, selon les rgles de dontologie et le code dthique en recherche en vigueur lUniversit du Qubec Montral. Ainsi, aucun nom et aucune information personnelle ne seront divulgus. En outre, le prsent questionnaire ne servira quaux fins de la prsente recherche doctorale; les rsultats seront conservs pendant cinq ans et seront ensuite dtruits. La dure du questionnaire est dapproximativement 10 minutes. Merci de votre prcieuse collaboration. Carole Raby tudiante au Doctorat en ducation Universit du Qubec Montral

411

QUESTIONNAIRE

ENQUTE SUR LUTILISATION DES TIC AU PRIMAIRE Les champs avec un astrisque (*) doivent absolument tre complts Votre nom (*) : Votre courriel (*) : 1. Sexe : _ Homme _ Femme 2. Vous avez entre : _ 20-30 ans _ 31-40 ans _ 41-50 ans _ 51-60 ans _ 61 ans et plus 3. Votre conjoint a-t-il un emploi (ou un intrt marqu) reli : _ Lenseignement _ Linformatique _ Ne sapplique pas 4. Votre exprience en enseignement est de : _ Moins de 1 an _ 1 5 ans _ 6 15 ans _ 16 25 ans _ 26 ans et plus 5. Cette anne, quel niveau enseignez-vous principalement ? _ Primaire 1e cycle _ Primaire 2e cycle _ Primaire 3e cycle 6. Enseignez-vous dans une cole de : _ Moins de 200 lves _ Entre 201-400 lves _ Entre 401-700 lves _ Plus de 701 lves

412 7. La majorit des lves de votre cole proviennent : _ Dun milieu socio-conomique faible _ Dun milieu socio-conomique moyen _ Dun milieu socio-conomique lev _ Je ne sais pas 8. Diriez-vous qu'en gnral, votre cole est novatrice, c'est--dire qu'elle adopte des pratiques nouvelles par rapport aux autres coles du Qubec ? _ Fortement novatrice _ Assez novatrice _ Novatrice _ Peu novatrice _ Pas novatrice 9. Diriez-vous qu'en gnral, votre cole est novatrice en terme dintgration des TIC, quelle adopte des pratiques technopdagogiques exemplaires ou exceptionnelles par rapport aux autres coles du Qubec? _ Fortement novatrice _ Assez novatrice _ Novatrice _ Peu novatrice _ Pas novatrice 10. Comment compariez-vous votre cole aux autres coles du Qubec en terme dquipements technologiques ? _ Beaucoup mieux quipe _ Assez bien quipe _ Comparable aux autres coles _ Moins bien quipe _ Vraiment moins bien quipe _ Je ne sais pas 11. lcole, avez-vous accs : Vous pouvez cocher plus dune case au besoin en gardant la touche "contrle" (PC) ou "Pomme" (Mac) enfonce au moment de votre slection. _ Une personne-ressource en TIC _ Un ordinateur _ Un laboratoire informatique _ Un appareil photo numrique _ Une camra vido numrique _ Un numriseur _ Un projecteur lectronique

413 _ _ _ Internet et courriel Un serveur Autres : ________________________

12. En classe, avez-vous: Vous pouvez cocher plus dune case au besoin en gardant la touche "contrle" (PC) ou "Pomme" (Mac) enfonce au moment de votre slection. _ Un ordinateur _ Deux cinq ordinateurs _ Six ordinateurs ou plus _ Un ordinateur par lve _ Une imprimante _ Un appareil photo numrique _ Une camra vido numrique _ Un numriseur _ Un projecteur lectronique _ Internet et courriel _ Autres : ________________________ 13. Quelles approches pdagogiques utilisez-vous en classe : Vous pouvez cocher plus dune case au besoin en gardant la touche "contrle" (PC) ou "Pomme" (Mac) enfonce au moment de votre slection. _ Enseignement en grand groupe _ Centre dactivits _ Enseignement coopratif _ Travail en projet _ Rsolution de problmes _ Investigations scientifiques _ Autres : ________________________ 14. la maison, avez-vous accs : Vous pouvez cocher plus dune case au besoin en gardant la touche "contrle" (PC) ou "Pomme" (Mac) enfonce au moment de votre slection. _ Un ordinateur _ Une appareil photo numrique _ Une camra vido numrique _ Un numriseur _ Un graveur de cdroms _ Internet et courriel _ Autres : ________________________

414 15. Avez-vous : Vous pouvez cocher plus dune case au besoin en gardant la touche "contrle" (PC) ou "Pomme" (Mac) enfonce au moment de votre slection. _ Une adresse lectronique au travail _ Une adresse lectronique personnelle _ Un site Web pour lcole _ Un site Web pour votre classe _ Un site Web personnel 16. Comment jugez-vous vos comptences par rapport lutilisation des TIC ? _ Excellentes _ Trs bonnes _ Bonnes _ Moyennes _ Faibles 17. Pourquoi croyez-vous quon vous dcrit comme tant un enseignant ayant dvelopp une utilisation exemplaire des TIC ? 18. Dans le cadre de votre enseignement, vous utilisez les TIC pour : Vous pouvez cocher plus dune case au besoin en gardant la touche "contrle" (PC) ou "Pomme" (Mac) enfonce au moment de votre slection. _ Planifier et prparer votre enseignement _ Consulter des sites proposant des activits et scnarios pdagogiques _ Trouver des informations (ex. : sur un thme) _ valuer vos lves (ex. : calcul des notes, observations, etc.) _ Grer votre classe (ex. : absence des lves, suivis des devoirs, etc.) _ Grer des sorties spciales (ex. muse, classe neige, collecte de fonds, etc.) _ Communiquer avec les parents (ex. : lettres) _ Communiquer avec des collgues _ Communiquer et rpondre aux demandes de votre employeur _ Prsenter de la matire aux lves _ Je ne les utilise pas _ Autres : ________________________ 19. Depuis combien dannes utilisez-vous les TIC dans le cadre de votre travail ? _ Depuis plus de 5 ans _ Depuis 3-4 ans _ Depuis 1-2 ans _ Depuis moins de 1 an _ Je ne les utilise pas pour mon travail

415 20. Dans ma classe, mes lves utilisent les TIC pour (au maximum 5 exemples) : 21. Depuis combien dannes amenez-vous vos lves utiliser les TIC ? _ Depuis plus de 5 ans _ Depuis 3-4 ans _ Depuis 1-2 ans _ Depuis moins de 1 an _ Je ne les utilise pas des fins pdagogiques 22. Combien de temps par semaine, en moyenne, vos lves sont-ils engags dans des activits intgrant les TIC ? _ Plus de 10 heures par semaine _ Entre 5 9 heures par semaine _ Entre 1 4 heures par semaine _ Moins dune heure par semaine _ Mes lves nutilisent pas les TIC 23. Qu'est-ce qui a dabord guid votre choix dintgrer les TIC ? _ Les recommandations de l'quipe-cole _ Un projet de lquipe-cole _ Un collgue _ Les parents _ L'intrt des lves _ Mon intrt personnel _ Lintrt dune personne de mon entourage personnel _ Je nai pas eu le choix 24. Dcrivez brivement un exemple dune utilisation des TIC dans votre classe dont vous tes particulirement fier et satisfait. Commentaires : Envoyer

416

PAGE DE REMERCIEMENT

Merci d'avoir particip cette recherche. N'hsitez pas communiquer avec moi pour tout complment d'information. Carole Raby

APPENDICE D

SCHMAS DES ENTREVUES

SCHMA DE LENTREVUE INITIALE111 Cheminement face aux TIC Quel est votre 1er souvenir de contact avec les TIC ? Dans quel contexte ? Quand ? Comment sest droul le dveloppement de votre habilet utiliser les TIC ? Quels ont t les deux vnements les plus importants pour vous face lintgration des TIC en classe ? Qui vous a le plus influenc par rapport aux TIC ? En quoi ? Quest-ce qui a t le plus difficile dans votre cheminement face aux TIC ? En quoi ? Comment avez-vous surmont cet (ou ces) obstacle (s) ?

Rle, avantage et influence des TIC 111

Comment utilisez-vous les TIC en classe ? Pour vous, quel devrait tre le rle des TIC au primaire ? Quest-ce qui vous incite continuer intgrer les TIC ? En quoi les TIC ont-elles influenc votre manire denseigner ?

Tous les schmas dentrevues (initiale, #1, #2) ont t adapts en fonction de chaque sujet (entrevue semi-diriges) et en fonction des discussions prcdentes avec chacun des sujets.

418

Perception de lenseignant Comment percevez-vous votre rle denseignant ? Quest-ce que vous cherchez offrir aux lves de votre classe ? Pourquoi vous a-t-on recommand pour cette tude sur lutilisation exemplaire des TIC en classe ?

419 SCHMA DE LENTREVUE # 1 Retour Quest-ce que vous avez fait avec les TIC en classe depuis la dernire fois quon sest rencontr ? Questions individuelles issues de lanalyse prliminaire du questionnaire, de lentrevue initiale, des observations en classe, de la grille dutilisation des TIC.

Questions gnrales Pouvez-vous me parler de votre formation acadmique ? Avez-vous toujours enseign au primaire ? quel niveau avez-vous enseign depuis vos dbuts dans lenseignement ? Avez-vous chang dcole ? tait-ce toujours la mme clientle ?

Cheminement TIC Depuis combien dannes intgrez-vous les TIC ? tiez-vous quip de la mme faon (ressources TIC disponibles) dans les autres coles ? Intgriez-vous les TIC de la mme faon dans ces autres coles? En quoi votre intgration des TIC a-t-elle chang au fil des annes ? Quel genre dactivits faisiez-vous au dbut et que vous ne faites plus maintenant ? Pourquoi ? Comment avez-vous dvelopp votre expertise intgrer les TIC ?

Facteurs dinfluence Quest-ce qui a facilit votre processus dintgration des TIC ? Comment dcririez-vous le temps que vous avez investi pour intgrer les TIC votre enseignement ?

420 Avez-vous reu du soutien pour intgrer les TIC ? Quel type de soutien ? De la part de qui ? Quels aspects de votre personnalit peuvent avoir eu une influence sur votre cheminement TIC ?

421 SCHMA DE LENTREVUE # 2 Retour Quest-ce que vous avez fait avec les TIC en classe depuis la dernire fois quon sest rencontr ? Questions individuelles issues de lanalyse prliminaire de lentrevue # 1.

Nouvelles questions Avez-vous dj fait des projets Rescol ? Quest-ce qui vous avait motiv? Quel genre de projets Rescol avez-vous faits ? En faites-vous encore ? Pourquoi? Avez-vous dj abandonn des projets ? Pourquoi? Comment jugez-vous vos comptences par rapport lutilisation des TIC (excellentes, trs bonnes, bonnes, moyennes, faibles) ? Par rapport lintgration pdagogique des TIC (excellentes, trs bonnes, bonnes, moyennes, faibles) ? Pourquoi ? Quest-ce que serait pour vous aller plus loin dans lutilisation des TIC personnellement ? Dans lintgration pdagogique des TIC avec vos lves ? Quest-ce qui vous empche de le faire ? Quest-ce qui vous aiderait intgrer plus les TIC ?

422 SCHMA DE LENTREVUE DE GROUPE

Environnement physique Souper Disposition en U des participants, modrateur un bout de la table, camras vidos numriques derrire le modrateur Dure : approximativement 90 minutes

Introduction But de lentrevue Dgager des lments nouveaux Trianguler des lments des entrevues individuelles

Fonctionnement de lentrevue de groupe Rle du modrateur : guide, pas un interviewer Enregistrement de lentrevue de groupe Confidentialit des donnes et des participants Rgles de fonctionnement : une personne qui parle la fois ; viter les conversations avec les personnes ct de vous [ side talk ] Importance dentendre chacun des participants Si votre exprience est diffrente de ce que vous entendez, cest pertinent. Mme si votre exprience ressemble celle dun autre participant, racontez votre histoire, ne pas juste dire : cest pareil la faon de vous raconter peut amener sur de nouvelles pistes Pas de bonnes ou mauvaises rponses (respect des commentaires de chaque participant)

423 Sil vous vient une ide, mme si elle ne porte pas sur la question, allez-y Explication du schma dentrevue de groupe (questions)

Ice breaker Prsentation des participants Prnom, commission scolaire, niveau denseignement Ice breaking question : Quest-ce qui vous a le plus aid devenir un utilisateur exemplaire des TIC en classe ?

Questions En quoi votre contexte denseignement a-t-il eu une influence sur votre intgration des TIC ? Quelles stratgies avez-vous utilises pour faire face aux embches dans votre intgration des TIC ? Est-ce que vous avez intgr les TIC de manire exemplaire parce que vous tes simplement des workolic ou des passionns ? Quelles tapes avez-vous traverses pour devenir un enseignant exemplaire dans lutilisation des TIC? Dans quel contexte dutilisation des TIC avec vos lves sentez-vous le plus de satisfaction ? de russite ? Est-ce que les lves apprennent plus avec ou sans les TIC ?

Conclusion Rappeler limportance de lapport des participants lentrevue de groupe et la recherche Remerciements aux participants, assistants lentrevue de groupe Logistique : kilomtrage pour mission des chques de remboursement avant de partir

424 Peut-tre quelques questions additionnelles par courrier lectronique (si besoin de prcisions) Validation des chapitres par les sujets

425 SCHMA DE LENTREVUE AVEC LES PAIRS Introduction Prsentation, but et droulement de lentrevue et aspect confidentiel de la recherche

Questions : Diriez-vous que [nom du sujet] a dvelopp une utilisation importante (ou exemplaire) des TIC ? Pourquoi? En quoi lintgration des TIC de [nom du sujet] a-t-elle chang au fil des annes ? Comment [nom du sujet] a-t-elle (il) dvelopp une utilisation exemplaire (ou importante) des TIC ? Comment diriez-vous quelle (il) apprend ? Pourquoi [nom du sujet] a-t-elle (il) dvelopp une utilisation exemplaire (ou importante) des TIC ? Quels aspects de sa personnalit (ou dordre personnel) peuvent avoir eu une influence sur sa russite intgrer les TIC ? Comment dcririez-vous le temps quelle (il) a investi pour intgrer les TIC son enseignement ? Quest-ce qui a ralenti son processus dintgration des TIC ? Comment a-telle (il) surmont ces difficults ? Ya-t-il dans le vcu de [nom du sujet] des lments qui pourraient aider dautres enseignants russir lintgration des TIC dans leur classe ?

Conclusion Seriez-vous daccord pour que la transcription de cette entrevue soit transmise au sujet si elle/il me le demande ? Remerciement dusage et salutations

APPENDICE E

GRILLE DUTILISATION DES TIC

427

APPENDICE F

GRILLE DOBSERVATION DES PRATIQUES TIC DE LENSEIGNANT

Cassette: Page : Priode : Date : Observateur *: Caractristiques du groupe :

429

cole : Enseignant(e) : Gr.* : Niveau :

Commentaire gnral sur la leon Temps / heure vnement :

(MODLE RDUIT)

Adapte de la grille GOPPE, btie par Thierry Karsenti, dans sa thse de doctorat, 1998

APPENDICE G

LISTE PRLIMINAIRE DES CODES

Codes issus du cadre de rfrence: deux (2) codes subdiviss respectivement en seize (16) et vingt-deux (22) sous-codes.

Processus dintgration des TIC o Dure o Sensibilisation : contact indirect avec TIC o Utilisation personnelle Motivation Familiarisation Exploration-appropriation o Utilisation administrative Motivation Familiarisation Exploration-appropriation o Utilisation pdagogique Motivation Familiarisation Exploration Infusion Appropriation Facteurs dinfluence o Temps o Expertise (formation) o Accessibilit

431

o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

Ressources Soutien Rcompenses et incitatifs Participation Perception dengagement et soutien Leadership Collgialit/collaboration entre enseignants Appartenance Insatisfaction statu quo Motivation et engagement enseignant envers apprentissage Perception du rle denseignant Conception de lapprentissage Pratiques antrieures Autodidacte Investissement de temps personnel Sentiment de comptence Ouverture au changement Attitude face aux TIC Internet maison

APPENDICE H

GRILLE DE CODAGE MIXTE

Codes issus du cadre de rfrence et codes qui ont merg des donnes : vingt-quatre (24) codes subdiviss en quatre cent quarante-trois (443) sous-codes. 1 (1) /sujets 2 (1 1) /sujets/S1 3 (1 2) /sujets/S2 4 (1 3) /sujets/S3 5 (1 4) /sujets/S4 6 (1 5) /sujets/S5 7 (1 6) /sujets/S6 8 (1 7) /sujets/S7 (2) /avantageTIC 10 (2 1) /avantageTIC/faciliteresolutionprob 11 (2 2) /avantageTIC/favorisecollaboration 12 (2 4) /avantageTIC/motiveeleves 13 (2 5) /avantageTIC/situationauthentique 14 (2 6) /avantageTIC/fierte 15 (2 7) /avantageTIC/aller+loin 16 (2 8) /avantageTIC/ouverturemonde 17 (2 10) /avantageTIC/dev~competencesmetho 18 (2 11) /avantageTIC/faciliteecriture 19 (2 12) /avantageTIC/accesinformation 20 (2 13) /avantageTIC/dev~espritcritique 21 (2 14) /avantageTIC/faireliens 22 (2 15) /avantageTIC/facilitelecture

433

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42

(2 16) /avantageTIC/adaptableclientele (2 17) /avantageTIC/dev~autonomie (2 18) /avantageTIC/organisationtravaux (2 19) /avantageTIC/evitegaspillage (2 20) /avantageTIC/apprentissage+actif (2 22) /avantageTIC/feedbacksimmediats (2 23) /avantageTIC/diffusiontravaux (2 24) /avantageTIC/dev~estimedesoi (2 25) /avantageTIC/apprendredifferemment (2 26) /avantageTIC/qualiteproduitfini (2 28) /avantageTIC/dev~creativite (2 29) /avantageTIC/augmenteconnaissances (2 30) /avantageTIC/dev~raisonnementlogique (2 31) /avantageTIC/facilitetravailenseignant (2 31 2) /avantageTIC/facilitetravailenseignant/ens~+dynamique (2 31 3) /avantageTIC/facilitetravailenseignant/ens~+actuel (2 31 9) /avantageTIC/facilitetravailenseignant/individualiseens~ (2 31 21) /avantageTIC/facilitetravailenseignant/sauvertemps (2 31 27)/avantageTIC/facilitetravailenseignant/facilitecommunication

(3) /evolutionens~avecTIC 43 (3 1) /evolutionens~avecTIC/disquettes 44 (3 2) /evolutionens~avecTIC/cederoms 45 (3 3) /evolutionens~avecTIC/traitementtexte 46 (3 4) /evolutionens~avecTIC/Internet 47 (3 5) /evolutionens~avecTIC/diffusion 48 (3 6) /evolutionens~avecTIC/projets 49 (3 7) /evolutionens~avecTIC/logowriter 50 (3 8) /evolutionens~avecTIC/projetsfuturs 51 (3 9) /evolutionens~avecTIC/exerciseurs 52 (3 10) /evolutionens~avecTIC/tableurs 53 (3 11) /evolutionens~avecTIC/pageweb 54 (3 13) /evolutionens~avecTIC/video 55 (3 14) /evolutionens~avecTIC/portfolio 56 (3 15) /evolutionens~avecTIC/robotique 57 (3 16) /evolutionens~avecTIC/photos 58 (3 17) /evolutionens~avecTIC/basedonnees 59 (3 18) /evolutionens~avecTIC/dessin 60 (3 19) /evolutionens~avecTIC/PPT 61 (3 20) /evolutionens~avecTIC/logiciel-outil 62 (3 20 12) /evolutionens~avecTIC/logiciel-outil/tachesouvertes 63 (3 21) /evolutionens~avecTIC/TRS80

434

64 65 66

(3 22) /evolutionens~avecTIC/Newsmaster (3 23) /evolutionens~avecTIC/windows95

(4) /facteurs+ 67 (4 1) /facteurs+/acces 68 (4 2) /facteurs+/formationcontinue 69 (4 5) /facteurs+/coupcoeur 70 (4 6) /facteurs+/ordimaison 71 (4 7) /facteurs+/collaboration 72 (4 8) /facteurs+/ajoutressources 73 (4 9) /facteurs+/bonsoutien 74 (4 11) /facteurs+/participedecisions 75 (4 12) /facteurs+/pressionsociale 76 (4 17) /facteurs+/tempsliberation 77 (4 18) /facteurs+/interetdirection 78 (4 19) /facteurs+/participationprojet 79 (4 20) /facteurs+/reseau (5) /facteurs81 (5 1) /facteurs-/manqueacces 82 (5 2) /facteurs-/peur~reticense 83 (5 4) /facteurs-/attitude84 (5 5) /facteurs-/niveauens 85 (5 6) /facteurs-/historiqueecole 86 (5 7) /facteurs-/difficulteutilisation 87 (5 10) /facteurs-/centrationpouvoir 88 (5 11) /facteurs-/changementcontexte 89 (5 13) /facteurs-/problemestechniques 90 (5 14) /facteurs-/manqueformation 91 (5 19) /facteurs-/manquetemps (6) /processusintegration 93 (6 2) /processusintegration/pers~ped 94 (6 5)/processusintegration/tech~ped 95 (6 6)/processusintegration/prof~ 96 (6 7)/processusintegration/pers~ 97 (6 8)/processuintegration/ped~ 98 (6 13) /processusintegration/etapes 99 (6 13 5) /processusintegration/etapes/familiarisation 100 (6 13 6) /processusintegration/etapes/exploration 101 (6 13 7) /processusintegration/etapes/infusion 102 (6 13 8) /processusintegration/etapes/appropriation

80

92

435

103 104 105 106 107

(6 13 9) /processusintegration/etapes/motivation (6 13 9 4) /processusintegration/etapes/motivation/mot~premiere (6 13 9 5) /processusintegration/etapes/motivation/mot~actuelle (6 13 10) /processusintegration/etapes/sensibilisation

(7) /dev~habiletesTIC 108 (7 1) /dev~habiletesTIC/essais&erreurs 109 (7 2) /dev~habiletesTIC/demanderconseil 110 (7 3) /dev~habiletesTIC/observerqqunautre 111 (7 4) /dev~habiletesTIC/partagerdecouverte 112 (7 5) /dev~habiletesTIC/embarquerprojet 113 (7 6) /dev~habiletesTIC/cours 114 (7 7) /dev~habiletesTIC/ordimaisonete 115 (7 8) /dev~habiletesTIC/explorationmaison 116 (7 9) /dev~habiletesTIC/resolutionprobleme 117 (7 10)dev~habiletesTIC/autodidacte 118 (7 11) /dev~habiletesTIC/formationCS 119 (7 13) /dev~habiletesTIC/partagecollegues 120 (7 14) /dev~habiletesTIC/aidedeseleves 121 (7 15) /dev~habiletesTIC/colloques 122 (7 16) /dev~habiletesTIC/aidetechnicien 123 (7 17) /dev~habiletesTIC/forumdiscussion (8) /utilpedTIC 125 (8 1) /utilpedTIC/maths 126 (8 2) /utilpedTIC/PPT 127 (8 3) /utilpedTIC/communication 128 (8 4) /utilpedTIC/cederoms 129 (8 5) /utilpedTIC/frequence 130 (8 6) /utilpedTIC/video 131 (8 7) /utilpedTIC/jeux 132 (8 8) /utilpedTIC/ecriture 133 (8 9) /utilpedTIC/creationpageweb 134 (8 10) /utilpedTIC/rechinfo 135 (8 11) /utilpedTIC/musique 136 (8 12) /utilpedTIC/photos 137 (8 13) /utilpedTIC/portfolio 138 (8 14) /utilpedTIC/projets 139 (8 15) /utilpedTIC/mot~ped 140 (8 16) /utilpedTIC/tempsdutilisation 141 (8 17) /utilpedTIC/lecture 142 (8 18) /utilpedTIC/traitementtexte

124

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143 144 145 146 147 148 149 150 151

(8 19) /utilpedTIC/initiationTIC (8 20) /utilpedTIC/dtente (8 21) /utilpedTIC/exerciseurs (8 22) /utilpedTIC/gestiondossiers (8 23) /utilpedTIC/diffusiontravaux (8 24) /utilpedTIC/travaux (8 25) /utilpedTIC/evaluation (8 26) /utilpedTIC/routineclasse

(9) /surmonterdifficultes 152 (9 1) /surmonterdifficultes/nepassedecourager 153 (9 2) /surmonterdifficultes/demanderaide 154 (9 3) /surmonterdifficultes/sajuster 155 (9 4) /surmonterdifficultes/raisonnementlogique 156 (9 5) /surmonterdifficultes/trucsgestion 157 (9 7) /surmonterdifficultes/chercher 158 (9 8) /surmonterdifficultes/sedebrouillerseul 159 (9 9) /surmonterdifficultes/mettrelimites 160 (9 10) /surmonterdifficultes/attendre 161 (9 12) /surmonterdifficultes/partager 162 (9 13) /surmonterdifficultes/adaptermateriel 163 (9 14) /surmonterdifficultes/participerRESCOL$ 164 (9 15) /surmonterdifficultes/devhabitudetravail 165 (9 16) /surmonterdifficultes/solutionrechange 166 (9 17) /surmonterdifficultes/investir$personnel (10) /philo~TIC 168 (10 1) /philo~TIC/+sieurssolutions 169 (10 2) /philo~TIC/impressionnemoi 170 (10 3) /philo~TIC/trouverseul 171 (10 4) /philo~TIC/importantfutur 172 (10 5) /philo~TIC/ordi=outil 173 (10 7) /philo~TIC/pastoutsavoir 174 (10 8) /philo~TIC/nepastoutfaireTIC 175 (10 9) /philo~TIC/partagepouvoir 176 (10 10) /philo~TIC/TICens~individualis 177 (10 11) /philo~TIC/ordiclasse 178 (10 12) /philo~TIC/minimuminitTIC 179 (10 13) /philo~TIC/dev~autonomieTIC 180 (10 15) /philo~TIC/intereteleve 181 (10 16) /philo~TIC/intelligenceGarner 182 (10 17) /philo~TIC/responsabilisation

167

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183 184 185 186

(10 18) /philo~TIC/lienaveccurriculum (10 19) /philo~TIC/+ou-structurerutilTIC (10 20) /philo~TIC/TICpourtous

(11) /contexteTIC 187 (11 1) /contexteTIC/soutientech 188 (11 2) /contexteTIC/soutienped 189 (11 3) /contexteTIC/accesecole 190 (11 4) /contexteTIC/soutienadmin 191 (11 5) /contexteTIC/eleveaccesmaison 192 (11 6) /contexteTIC/sitewebecole 193 (11 7) /contexteTIC/collegues 194 (11 8) /contexteTIC/tempsliberation 195 (11 9) /contexteTIC/formationsCS 196 (11 11) /contexteTIC/ecole 197 (11 12) /contexteTIC/changements 198 (11 13) /contexteTIC/ressources 199 (11 14) /contexteTIC/CS 200 (11 15) /contexteTIC/accesclasse 201 (11 20) /contexteTIC/autrepersonnel (12) /contexteens 203 (12 1) /contexteens/clientele 204 (12 2) /contexteens/CS 205 (12 3) /contexteens/approchesped 206 (12 4) /contexteens/ecole 207 (12 6) /contexteens/materielscolaire 208 (12 7) /contexteens/ensgrammaire 209 (12 11) /contexteens/teamteaching 210 (12 12) /contexteens/stagiaire (13) /utilpersTIC 212 (13 1) /utilpersTIC/frequence 213 (13 2) /utilpersTIC/dessin 214 (13 3) /utilpersTIC/courriel 215 (13 4) /utilpersTIC/initierenfants 216 (13 5) /utilpersTIC/mot~pers 217 (13 6) /utilpersTIC/rechInternet 218 (13 7) /utilpersTIC/acces 219 (13 8) /utilpersTIC/tempsutilisation 220 (13 9) /utilpersTIC/sitewebpers 221 (13 10) /utilpersTIC/video

202

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222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232

(13 11) /utilpersTIC/photos (13 12) /utilpersTIC/comptebancaire (13 13) /utilpersTIC/musique (13 14) /utilpersTIC/basededonnes (13 15) /utilpersTIC/traitementtexte (13 16) /utilpersTIC/agendaelectronique (13 17) /utilpersTIC/recettes (13 18) /utilpersTIC/chat (13 19) /utilpersTIC/jeux (13 20) /utilpersTIC/forum

(14) /utilprofTIC 233 (14 1) /utilprofTIC/frequence 234 (14 2) /utilprofTIC/PPT 235 (14 3) /utilprofTIC/video 236 (14 4) /utilprofTIC/mot~prof 237 (14 5) /utilprofTIC/Rescol 238 (14 6) /utilprofTIC/appropriationlogiciel 239 (14 7) /utilprofTIC/prepmateriel 240 (14 8) /utilprofTIC/consultersites 241 (14 9) /utilprofTIC/evaluation 242 (14 10) /utilprofTIC/communiquer 243 (14 11) /utilprofTIC/presentermatiere 244 (14 12) /utilprofTIC/tempsutilisation 245 (14 13) /utilprofTIC/gestion 246 (14 14) /utilprofTIC/projet 247 (14 15) /utilprofTIC/prepcours 248 (14 16) /utilprofTIC/siteweb 249 (14 17) /utilprofTIC/partagesucces (15) /perceptionexpertise 251 (15 1) /perceptionexpertise/excellente 252 (15 2) /perceptionexpertise/tres bonne 253 (15 3) /perceptionexpertise/bonne 254 (15 4) /perceptionexpertise/perceptionpairs 255 (15 5) /perceptionexpertise/faible (16) /experienceTIC 257 (16 1) /experienceTIC/animationateliers 258 (16 2) /experienceTIC/Zoom 259 (16 3) /experienceTIC/visiteens~classe 260 (16 4) /experienceTIC/journalecole

250

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261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280

(16 5) /experienceTIC/REI (16 6) /experienceTIC/REAPO (16 7) /experienceTIC/comiteTIC (16 8) /experienceTIC/equipelogistiqueAQUOPS (16 9) /experienceTIC/soireesselectes (16 10) /experienceTIC/portailcollaba (16 11) /experienceTIC/projetsRESCOL (16 12) /experienceTIC/redactionmaisonedition (16 13) /experienceTIC/portfolioelectronique (16 14) /experienceTIC/batirsitewebecole (16 15) /experienceTIC/adjointdirection (16 16) /experienceTIC/classe-TIC (16 17) /experienceTIC/bulletininformatise (16 18) /experienceTIC/formatriceDarwin (16 19) /experienceTIC/projetfantastic (16 20) /experienceTIC/monterscenarioPrologue (16 21) /experienceTIC/webmastersiteped~ (16 22) /experienceTIC/PPTparents~eleves (16 23) /experienceTIC/galasmeritas

(17) /interventionenseignant 281 (17 1) /interventionenseignant/animediscussion 282 (17 2) /interventionenseignant/aidelectureinfo 283 (17 3) /interventionenseignant/organisationmateriel 284 (17 4) /interventionenseignant/donneconsigne 285 (17 5) /interventionenseignant/gardientemps 286 (17 6) /interventionenseignant/discipline 287 (17 7) /interventionenseignant/correction 288 (17 8) /interventionenseignant/encouragement 289 (17 9) /interventionenseignant/aidetechnologique 290 (17 9 1) /interventionenseignant/aidetechnologique/problemetechnique 291 (17 9 2) /interventionenseignant/aidetechnologique/localiserdocument 292 (17 9 3) /interventionenseignant/aidetechnologique/initiationTIC 293 (17 9 4) /interventionenseignant/aidetechnologique/problemelietache 294 (17 10) /interventionenseignant/retoursuractivite 295 (17 11) /interventionenseignant/aideenmaths 296 (17 12) /interventionenseignant/aideenfrancais 297 (17 13) /interventionenseignant/gestionequipes 298 (17 14) /interventionenseignant/enseignementnotion 299 (17 15) /interventionenseignant/aidemetho

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300

(18) /difficultesrencontrees 301 (18 1) /difficultesrencontrees/debordement 302 (18 2) /difficultesrencontrees/lieesau niveau 303 (18 3) /difficultesrencontrees/frustrationmateriel 304 (18 4) /difficultesrencontrees/desuetude 305 (18 5) /difficultesrencontrees/manquetemps 306 (18 6) /difficultesrencontrees/manquematerielapproprieclientele 307 (18 7) /difficultesrencontrees/controleexterne 308 (18 8) /difficultesrencontrees/manquesoutienadmin 309 (18 9) /difficultesrencontrees/conflithumain 310 (18 10) /difficultesrencontrees/manqueinteretcollegue 311 (18 11) /difficultesrencontrees/problemestechniques 312 (18 12) /difficultesrencontrees/manque$$ 313 (18 13) /difficultesrencontrees/transfertaupreseleves 314 (18 14) /difficultesrencontrees/problemeacces (19) /formationacademique 316 (19 1) /formationacademique/bacc~ 317 (19 2) /formationacademique/maitrise 318 (19 3) /formationacademique/certificat 319 (19 4) /formationacademique/CEGEP (20) /philoens 321 (20 1) /philoens/transparence 322 (20 2) /philoens/confianceeleve 323 (20 3) /philoens/ens~individualise 324 (20 4) /philoens/passuivremanuel 325 (20 5) /philoens/apprendreaaprendre 326 (20 6) /philoens/dev~ouverture 327 (20 7) /philoens/devautonomieeleve 328 (20 8) /philoens/essais&erreurs 329 (20 9) /philoens/dev~goutdecouvrir 330 (20 10) /philoens/transfertapprentissage 331 (20 11) /philoens/dev~estimedesoi 332 (20 12) /philoens/roleens=guide 333 (20 13) /philoens/roleens=motivateur 334 (20 14) /philoens/situationauthentique 335 (20 15) /philoens/dev~cooperation 336 (20 16) /philoens/dev~creativite 337 (20 17) /philoens/dev~perseverance 338 (20 18) /philoens/apprecierreussite 339 (20 19) /philoens/roleens=creerclimat

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320

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340 341 342

(20 20) /philoens/dev~valeurs (20 21) /philoens/droiterreur

(21) /caracteristiquespers 343 (21 1) /caracteristiquespers/famille 344 (21 2) /caracteristiquespers/personnalite 345 (21 2 1) /caracteristiquespers/personnalite/recoitsuggestion 346 (21 2 2) /caracteristiquespers/personnalite/secrete 347 (21 2 3) /caracteristiquespers/personnalite/efficace~pratique 348 (21 2 4)/caracteristiquespers/personnalite/conscienceenvironnementale 349 (21 2 5) /caracteristiquespers/personnalite/espritmaths 350 (21 2 6) /caracteristiquespers/personnalite/aimedefis 351 (21 2 8) /caracteristiquespers/personnalite/implication 352 (21 2 9) /caracteristiquespers/personnalite/curiosite 353 (21 2 10) /caracteristiquespers/personnalite/passionne 354 (21 2 11) /caracteristiquespers/personnalite/consciencesociale 355 (21 2 12) /caracteristiquespers/personnalite/independant 356 (21 2 13) /caracteristiquespers/personnalite/rigoureuse~perfectionniste 357 (21 2 14) /caracteristiquespers/personnalite/dynamique 358 (21 2 15) /caracteristiquespers/personnalite/visionpositive 359 (21 2 16) /caracteristiquespers/personnalite/creative 360 (21 2 17) /caracteristiquespers/personnalite/nerveuse 361 (21 2 18) /caracteristiquespers/personnalite/affutnouveaute 362 (21 2 19) /caracteristiquespers/personnalite/aimaitpasecole 363 (21 2 20) /caracteristiquespers/personnalite/interet personnel 364 (21 2 21) /caracteristiquespers/personnalite/fonceuse 365 (21 2 22) /caracteristiquespers/personnalite/desirapprendre 366 (21 2 23) /caracteristiquespers/personnalite/ouvertureesprit 367 (21 2 24) /caracteristiquespers/personnalite/passionpedagogie 368 (21 2 25) /caracteristiquespers/personnalite/chercheur 369 (21 2 26) /caracteristiquespers/personnalite/espritdequipe 370 (21 2 27) /caracteristiquespers/personnalite/habiletesmanuelles 371 (21 2 28) /caracteristiquespers/personnalite/espritlogique 372 (21 2 29) /caracteristiquespers/personnalite/perseverante 373 (21 2 30) /caracteristiquespers/personnalite/plaisirreussir 374 (21 2 31) /caracteristiquespers/personnalite/aller+loin 375 (21 2 32) /caracteristiquespers/personnalite/reflexive 376 (21 2 33) /caracteristiquespers/personnalite/difficultemettrelimite 377 (21 2 35) /caracteristiquespers/personnalite/voitpotentielTIC 378 (21 2 36) /caracteristiquespers/personnalite/mettredutemps 379 (21 2 37) /caracteristiquespers/personnalite/croitimportanceint~TIC

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(22) /experienceeens 381 (22 1) /experienceeens/exp~ens~S6 382 (22 1 4) /experienceeens/exp~ens~S6/1S6ensmaternelle 383 (22 1 5) /experienceeens/exp~ens~S6/2S6ensdeuxieme 384 (22 1 6) /experienceeens/exp~ens~S6/3S6enssixieme 385 (22 2) /experienceeens/exp~ens~S4 386 (22 2 16) /experienceeens/exp~ens~S4/1S4ens~adaptationscolaire 387 (22 2 17) /experienceeens/exp~ens~S4/2S4ens~2e 388 (22 2 18) /experienceeens/exp~ens~S4/3S4ens~4e 389 (22 3) /experienceeens/exp~ens~S1 390 (22 3 9) /experienceeens/exp~ens~S1/1S1denombrement 391 (22 3 10) /experienceeens/exp~ens~S1/2S1adaptationscolaire 392 (22 4) /experienceeens/exp~ens~S7 393 (22 4 11) /experienceeens/exp~ens~S7/2S7ens~looping5e&6e 394 (22 4 12) /experienceeens/exp~ens~S7/1S7ens~6eSouthShore 395 (22 4 22) /experienceeens/exp~ens~S7/3S7directriceadjointe 396 (22 5) /experienceeens/exp~ens~S5 397 (22 5 13) /experienceeens/exp~ens~S5/3S5ens~multiniveau4&5 398 (22 5 14) /experienceeens/exp~ens~S5/1S5suppleance 399 (22 5 15) /experienceeens/exp~ens~S5/2S5posteeneignement 400 (22 6) /experienceeens/exp~ens~S3 401 (22 6 19) /experienceeens/exp~ens~S3/2S3ens~1ememeecole 402 (22 6 20) /experienceeens/exp~ens~S3/1S3ens~St-Mathias 403 (22 6 21) /experienceeens/exp~ens~S3/3S3ens~2e 404 (22 23) /experienceeens/expensS2 405 (22 23 1) /experienceeens/expensS2/1S2ensanglaispartiel 406 (22 23 2) /experienceeens/expensS2/2S2ens4&5multiniveau 407 (22 23 3) /experienceeens/expensS2/3S2ens6e (23) /parcours TIC 409 (23 1) /parcours TIC/ParcoursS6 410 (23 1 14) /parcours TIC/ParcoursS6/1S6vieilletechnologie 411 (23 1 16) /parcours TIC/ParcoursS6/3 S6creationsitewebecole 412 (23 1 17) /parcours TIC/Parcours S6/~5 S6creationportfolioecole 413 (23 1 18) /parcours TIC/Parcours S6/~6 S6creationvideo 414 (23 1 45) /parcours TIC/Parcours S6/2 S6windows95 415 (23 1 46) /parcours TIC/Parcours S6/4 S6adjointetagentX 416 (23 2) /parcours TIC/ParcoursS7 417 (23 2 15) /parcours TIC/Parcours S7/2 S7reticense 418 (23 2 19) /parcours TIC/Parcours S7/3 S7achatpersonnel 419 (23 2 20) /parcours TIC/Parcours S7/~5 S7stagiaire 420 (23 2 21) /parcours TIC/Parcours S7/1 S7pascontactordiuniversite

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