L’enseignement précoce des langues étrangères :

Le FLE comme échantillon

Docteur Mohammed Yousef AL-KHATIB

Professeur Assistant au Département de Langues Modernes
Faculté des Lettres et des Sciences - Université Al-albayt
Al-Mafraq – Jordanie

Résumé

Cette recherche a pour but de montrer le rapport entre la langue maternelle et la langue
étrangère dans l’enseignement précoce. Elle vise également les procédures que l’enseignant
doit suivre dans l’enseignement précoce : sensibiliser l’enfant à la différence entre sa
langue maternelle et la langue étrangère (différence sonore, graphique, syntaxique) et à
l’existence d’un autre moyen de communication étant la langue apprise. On présente à
partir d’une séance modèle, contenant un document authentique, comment l’enseignant
peut commencer la première séance avec les enfants. On propose des activités et des idées
qui peuvent être utiles pour l’enseignant pour aider l’enfant à ressentir la langue étrangère
et à l’utiliser pour s’exprimer dans certaines situations de communication.

Reçu pour publication le 01/03/2004

Modifié le 28/11/2004

‫التعليم المبكر للغات األجنبية‬:

‫ضمن إطار اللغة الفرنسية لغير الناطقين بها‬
‫الدكتور محمد يوسف الخطيب‬
‫أستاذ مساعد في قسم اللغات الحديثة‬
‫كلية اآلداب والعلوم ـ جامعة آل البيت‬
‫الفرق ـ األردن‬

‫الملخص‬
‫يهدف هذا البحث لتوضيح العالقة بين اللغة أالم واللغة األجنبية ضمن إطار التعليم‬
‫ يوضح هذا البحث أيضا اإلجراءات التي على‬.‫المبكر للغة الفرنسية لغير الناطقين بها‬
‫ إشعار الطفل المتعلم بالفرق بين لغته أالم واللغة‬:‫المدرس اتخاذها في التعليم المبكر‬
‫األجنبية (الفرق في اللفظ والكتابة والتراكيب) وإشعاره أيضا بوجود وسيلة اتصال‬
‫ نقدم في هذا البحث ومن خالل نموذجا لدرس لغة‬.‫أخرى وهي اللغة التي يتعلمها‬
‫ نعرض في هذا‬.‫فرنسية لألطفال كيفية استخدام الوثائق األصلية في أول درس للغة‬
‫الدرس بعض التمارين والنشاطات واألفكار التي من الممكن أن تساعد مدرس اللغة‬
.‫في جعل الطفل المتعلم يحس باللغة األجنبية واستعمالها للتعبير في بعض المواقف‬

1
‫للنشر في المجلة بتاريخ ‪1/3/2004‬‬ ‫ورد هذا البحث‬
‫‪2004/11/28‬‬ ‫عدل بتاريخ‬

‫‪2‬‬
 Tables des Matières

- Résumé ………………………………………………………………………………..… 1

- Introduction …….………………………………………………………………………... 3

I - L’apprentissage et l’acquisition d’une langue étrangère ………..……………………….3

1- Acquisition, apprentissage grammatical ………………………………………..4
2- Acquisition, apprentissage et langue maternelle ……………………………….5

II - La conscience et l’intention dans l’enseignement précoce …………………………….6

1- La conscience …………………………………………………………………...6
2- L’intention ……………………………………………………………………...8

III- L’utilisation des documents authentiques et l’approche communicative ………………9

IV- La séance …...…………………………………………………………………………10

1- Le public………………………………………………………………………..10
2- Le support ……………………………………………………………………..10
3- Les tâches de la séance …………………………………………….…………..12
4- Les objectifs ……………………………………………………….…………..12
5- Les activités ……………………………………………………….…………..13
6- Le déroulement de la séance ……………………………………….………….13
7- Le rôle de l’enseignant ………………………………………………………...15
8- Le rôle des apprenants…………………………………………………………15

- Conclusion ….…………………………………………………………………….16
- Bibliographie ……………………………………………………………………..17

3
 L’enseignement précoce des langues étrangères :
Le FLE comme échantillon

Introduction
« On croit souvent que la psychologie a déterminé les mécanismes
d’acquisition des langues vivantes et qu’en conséquences il est possible de
fonder rationnellement des méthodes d’enseignement de ces langues. Il n’en
est malheureusement rien et les méthodes pédagogiques ne sont guère moins
empiriques aujourd’hui qu’autrefois. Cependant, l’évolution de nos
connaissances en psycholinguistique permet de poser maintenant le
problème en d’autres termes qu’il y a peu »1

Personne ne contredit le fait que l’enfant apprend une deuxième langue plus vite que
l’adulte. Mais, peut-on utiliser la même méthode avec ces deux publics ? La réponse est
bien sûr que non. Etant donné que le système langagier n’est pas encore complet chez
l’enfant ou bien il lui manque de l’expérience, il ne raisonnera pas de la même manière que
l’adulte lors de l’apprentissage d’une langue étrangère. L’adulte cherche toujours une règle
pour comparer la langue qu’il apprend avec sa langue maternelle. Il est souvent plus rassuré
lorsqu’il a une règle sous les yeux à laquelle il peut avoir recours pour construire ses
phrases. Quant à l’enfant il ne cherche pas à comprendre le fonctionnement exact de la
langue apprise. Il se contente souvent à apprendre par cœur ce que l’enseignant lui donne
sans recourir à la comparaison avec sa langue maternelle. Mais en général, l’enfant assimile
la langue maternelle de manière inconsciente et non intentionnelle, alors que
l’apprentissage d’une langue étrangère commence par la prise de conscience et l’existence
d’une intention.

Nous allons essayer dans cette recherche de montrer comment commencer

l’apprentissage d’une langue étrangère avec un enfant. Mais avant d’entrer dans le vif du
notre propos, il convient de rappeler la différence entre l’apprentissage et l’acquisition pour
comprendre la différence entre la langue maternelle et la langue étrangère.

L'apprentissage et l'acquisition d'une langue

étrangère

Faut-il privilégier les processus de l'acquisition ou ceux de l'apprentissage dans

l'enseignement d’une langue étrangère ? Quel rôle la langue maternelle joue-t-elle dans
l’enseignement de la grammaire? Est-ce que le fait de recourir à la langue maternelle dans
l'enseignement de la grammaire signifie un retour à la méthode grammaire-traduction ?
Toutes ces questions tournent autour de la conception que l'on se fait de l'acquisition et de
l'apprentissage de la langue étrangère et par conséquent comment on s'en sert pour
enseigner la grammaire d'une langue étrangère. On va essayer de répondre à ces questions
en montrant ce qu'est l'apprentissage et l'acquisition d'une langue.
1
BRESSON F., décembre 1970, p.24 - « Acquisition et apprentissage des langues vivantes », In Langue
française, Larousse, Paris.

4
1- Acquisition/ apprentissage grammatical

La question qui se pose toujours est: dans quelle mesure l'apprentissage/acquisition

favorise-t-il l’assimilation de la grammaire ? Pour répondre à cette question, il convient
d'abord de définir les deux notions: apprentissage et acquisition.

«L'acquisition est un processus subconscient (l'intériorisation des

régularités se fait à l'insu de l'apprenant), implicite (l'apprenant n'acquiert
pas un savoir sur la langue), et orienté vers la signification plus que vers
les formes qui la véhiculent, à travers de multiples interactions verbales
et donne à l'apprenant un certain sentiment (feel) de ce qui est
grammaticalement acceptable et de ce qui ne l'est pas dans la langue». 2

Alors que l'apprentissage est conscient :

«il suppose chez l'apprenant une connaissance réflexive de ce qu'il fait,
explicite (en ce qu'il fait appel à des savoirs constitués sur la langue ou
ses emplois), et plus orienté vers les formes que vers les significations
qu'elles véhiculent ou qu'elles permettent de reconstruire.»3

Nous constatons de ces deux définitions que l'assimilation de la grammaire d'une

langue étrangère relève plus de l'acquisition (les interactions verbales et la mise en situation
de communication des structures étudiées) que de l'apprentissage (réflexion sur les formes
grammaticales ). Il est vrai que les procédures de l'acquisition sont primordiales dans
l'assimilation grammaticale, mais il ne faut pas ignorer tout à fait le rôle joué par
l'apprentissage dans l'explication descriptive de la grammaire. D'ailleurs, comme il était
déjà indiqué, beaucoup d'apprenants réclament d'avoir une règle sous les yeux pour se
rassurer d'avoir saisi la forme étudiée.

En fait, le sujet parlant natif, d'une langue donnée, s'appuie souvent sur ses
connaissances grammaticales intuitives et normatives pour porter des jugements
grammaticaux sur la grammaticalité ou l'agrammaticalité d'une phrase (ça se dit, mais ce
n'est pas correct, ou bien ça ne se dit pas, ce n'est pas du français). Etant donné que
l'apprenant étranger ne dispose pas de cette compétence intuitive dans la langue étrangère,
il aura besoin des règles pour pouvoir juger l'acceptabilité grammaticale de ses phrases.
C'est pourquoi, il est conseillé que l'enseignant favorise l'acquisition grammaticale chez
l'apprenant par des activités communicatives, en tenant toujours compte que cet apprenant
est confronté à un système grammatical différent, en quelque sorte, de celui de sa langue
maternelle, qui peut être rendu clair par des explications formelles des structures étudiées.

Les activités communicatives sont plus faciles et plus rentables avec les enfants
qu’avec les adultes. Les enfants les appliquent souvent sans penser à la grammaire ni à la
structure des énoncés, alors que l’adulte veut toujours comprendre la forme grammaticale
de chaque phrase. Mais dans les deux cas, nous parlons plus de l’apprentissage que de
l’acquisition car la compétence communicative dans une langue étrangère ne peut pas se
passer de la compétence linguistique. Cette dernière reste inconsciente chez le sujet natif,

2
BESSE H., PORQUIER R., 1984, p.75 - Grammaires et didactiques des langues, Hatier-Credif, Paris.

3
Ibid.p.75

5
consciente chez l’apprenant adulte et semi consciente chez l’enfant. Il convient de rappeler
que la fossé entre la communication en langue maternelle et en langue étrangère reste
toujours considérable. La favorisation de l’acquisition de la langue étrangère et l’insistance
sur les activités communicatives, pour se passer de la forme au détriment du sens, pourrait
approcher l’apprenant de l’authenticité de la communication en langue étrangère. Par
contre, celui-ci ne pourra pas communiquer d’une façon authentique, cent pour cent, dans la
langue cible.

H.H. Stern écrit : «Il serait naïf d'estimer qu'un engagement total dans la voie
d'une communication vraiment authentique apporte une solution définitive aux
problèmes de l'apprentissage des langues»4

E. Bialystok constate que : «L'usage efficace de stratégies communicatives est

indéniablement lié à la compétence linguistique [et que] les recherches montrent
que la maîtrise des formes de la langue a une place bien défini dans une
compétence communicative»5.

2- Acquisition/apprentissage et langue maternelle

Malgré le fait que la communication authentique dans la langue maternelle relève

plus de l'acquisition que de l'apprentissage, l'acquisition implique toujours un certain
apprentissage. Quand un petit français natif dit : *c'est moi qui est arrivé le premier, et
qu'il entend auprès de son entourage la forme correcte, qui peut être dans un autre contexte:
c'est moi qui suis arrivé le premier, il y a une forte chance qu'il se corrige. Dans ce cas là,
on peut dire que cet enfant a appris une nouvelle règle dans sa langue maternelle, mais
d'une façon implicite.

L'apprenant étranger, et surtout l’adulte, ne peut pas s'empêcher de faire appel à la

grammaire de sa langue maternelle pour simplifier et comprendre certaines structures
grammaticales de la langue étrangère. Ce recours à la langue maternelle implique
l'établissement des procédures d'analogie ou de différence entre la langue maternelle et la
langue apprise. Par exemple, quand un arabophone entend cette phrase : J'ai mangé la
pomme. Il dira que cette structure est comme en arabe : 6(‫ )اكلت التفاحة‬Sujet + Verbe
+ Complément. Alors que quand il entend la forme pronominalisée du complément: Je l'ai
mangée, il établira une sorte de différenciation en disant qu'en arabe on garde la même
structure syntaxique de la phrase quand on pronominalise le complément : 7( ‫ )أكلتها‬Sujet
+ Verbe + Complément., alors que ce n’est pas le cas en français. Donc, par cette procédure
l'apprenant pourrait avoir une sorte de référence pour vérifier la grammaticalité de ses
phrases. Mais cela ne veut pas dire que la langue maternelle de l'apprenant doit occuper une
grande place dans l'apprentissage de la langue étrangère.
4
STERN H.H., 1980, p.61 - Some approaches to communicative language teaching in Canada, The foreign
language syllabus and communicative Approches to teaching. Studies in second language acquisition 3,
Bloomington, Indiana University Presss.
5
BIALYSTOK E., 1983, p.116 - Some factores in the Selection and implementation of Communicative
Strategies , dans FAERCH C., KESPER G. - Strategies in Interlanguage Communication,,Longman,
London.

6
La transcription phonétique de cette phrase selon l’API est : [akaltotofaħato]
7
La transcription phonétique de cette phrase selon l’API est : [akaltoha]

6
 Tout nouveau né est capable d'apprendre/acquérir la langue parlée du bain
linguistique où il vit. Il est donc apte à intérioriser la grammaire de cette langue et d'avoir
un système de communication authentique. Tandis que le fait que l'apprenant étranger
dispose déjà d'une grammaire, qui est celle de sa langue maternelle, l'empêche de remplacer
complètement son système de communication de la langue maternelle par celui de la langue
étrangère. Toutefois, les processus de l'analogie entre la langue maternelle et la langue cible
l'amènent à communiquer en langue étrangère mais jamais d’une façon authentique. La
langue étrangère demeure pour l’apprenant un deuxième système de communication lié à
son système du départ.

«La réflexion sur les acquis de la langue-cible n'étant, pour les

apprenants, guère dissociable de la réflexion sur la langue de départ
[...] » 8

Il découle de ce qui précède que la langue maternelle ne doit pas être ignorée
complètement dans l'apprentissage/enseignement d'une langue étrangère soit avec les
adultes ou bien avec les enfants. D'ailleurs, le fait de recourir à la langue maternelle ne
signifie pas un retour aveugle à la méthode-traditionnelle, si elle est utilisée d'une façon
appropriée pour favoriser la communication correcte en langue étrangère.

«Selon l'hypothèse contrastive [...] l'acquisition d'une seconde langue est

déterminée par les structures de la langue que l'on possède déjà.» 9

La conscience et l’intention dans l’enseignement précoce

Après avoir eu une idée sur la différence entre l’apprentissage et l’acquisition et de

confirmer que l’apprenant étranger soit l’adulte soit l’enfant ne peut atteindre le stade de la
communication authentique en langue étrangère, nous allons passer à la définition de deux
termes importants dans le domaine de l’enseignement précoce d’une langue étrangère : la
conscience et l’intention. Comme nous l’avons signalé plus haut, l’enfant acquiert sa
langue maternelle d’une façon inconsciente et non intentionnelle, alors qu’il commence
l’apprentissage d’une deuxième langue par la prise de conscience et l’existence d’une
intention. Lors d’un premier contact avec la langue étrangère, l’objectif sera donc tout
d’abord d’éveiller cette conscience et d’inciter cette intention.

1- La conscience

Dans l’enseignement précoce l’enfant possède une connaissance solide, qui est sa
langue maternelle, sur laquelle va venir s’installer une nouvelle connaissance : la langue
étrangère. Cette connaissance du départ, appelée connaissance « d’accueil », correspond au
vécu intime de l’enfant apprenant. Il a acquis cette connaissance grâce à son entourage et à
son milieu social. Cette connaissance « d’accueil », c’est-à-dire la langue maternelle,
concrétise donc les rapports intimes de l’enfant avec tous les gens qu’il connaît. Il faut tenir
en compte cet aspect social dans l’enseignement précoce d’une langue étrangère. Il ne faut
8
BESSE H., PORQUIER R.., 1984, p.117 - Grammaires et didactiques des langues, Hatier-Credif, Paris.
9
KLEIN W., 1984, p.40 - L'acquisition de langue étrangère, Traduction de NOYAU C. (1989), Arimand
Colin, Paris.

7
jamais essayer de dissocier l’enfant de sa langue maternelle ni de lui demander de l’oublier
car elle représente pour lui son vécu intime.

L’enfant est donc conscient de la présence de sa langue maternelle qui est

normalement très chère pour lui. Certains enfants ne peuvent pas croire comment ils
peuvent communiquer autrement qu’avec leurs langues maternelles. Ils croient que la
connaissance linguistique qu’ils possèdent est l’unique moyen pour communiquer. Il faut
donc éveiller leurs consciences envers un autre moyen de communication différent de celui
qu’ils utilisent.

Comment sensibiliser l’enfant à l’existence d’un autre moyen de communication qui

est la langue étrangère en question d’apprentissage ? L’enseignant peut partir d’un point
simple et important en même temps, qui est la différence entre les deux langues : la langue
maternelle (connaissance « d’accueil ») et la langue étrangère (connaissance nouvelle).

* Différence sonore : Cet un travail d’écoute. Il va avec la notion de compréhension

qui constitue la première condition de l’utilisation de la langue (intonation, accent,
prosodie, rythme …) Il faut donc sensibiliser l’enfant apprenant au fait que la langue
apprise n’a pas le même système sonore que celui de sa langue maternelle. Cette activité
d’écoute a, donc, pour objectif de faire reconnaître à l’enfant la langue cible à partir de sa
sonorité. Le moment où l’enfant arabe, par exemple, commence à reconnaître le français
parmi d’autres langues, juste en l’écoutant, on peut dire qu’il a enregistré le système sonore
du français.

* Différence de structure syntaxique : Il n’est pas facile, en effet, de montrer

explicitement à l’enfant la différence syntaxique entre sa langue maternelle et la langue
étrangère, car la connaissance syntaxique de sa langue maternelle n’est pas encore
complètement installée. Donc, cet aspect étant plutôt de l’ordre de l’approche grammaticale
doit se faire de manière implicite en enseignement précoce. Il n’est pas conseillé, par
exemple, de dire à l’enfant apprenant du français que la place de l’adjectif est avant ou
après le substantif. L’enseignant pourra le laisser découvrir cet aspect grammatical de la
langue apprise en lui donnant des exemples : j’ai une grande règle et un petit stylo. En
donnant à l’apprenant beaucoup d’exemples et d’activités concentrés sur le même point
grammatical, il se familiarise avec les structures de la langue étrangère et il développera
une certaine intuition.

* Différence graphique : Les enfants européens n’ont pas souvent de problème avec
l’écriture en langues étrangères, quand il s’agit d’une langue européenne ou anglo-
germanique. Ces langues ont presque toutes les mêmes signes graphiques, à part certaines
petites différences. Il suffit, donc, de dire à l’apprenant qu’avec les mêmes lettres on peut
écrire des mots qui, pour un même signifié, n’ont pas le même signifiant. Par contre, les
apprenants arabes des langues étrangères s’affrontent toujours au problème de système
graphique. Avant de les sensibiliser au fait du signifié et du signifiant, il faut leur apprendre
les signes graphiques de la langue cible. Cela n’est pas vraiment facile car il faut inverser le
sens de l’écriture : en arabe, on écrit de droite à gauche, alors qu’on écrit de gauche à droite
avec les lettres latines. Pour faciliter la tâche à l’enfant et pour lui faire aimer l’activité, on
ne lui demande pas d’écrire, mais plutôt de dessiner telle lettre ou tel mot. L’enseignant
n’est pas obligé d’apprendre aux enfants tous les alphabets de la langue cible d’un seul
coup. Il peut leur apprendre à écrire des mots en commençant par leurs prénoms et à partir
de cela ils peuvent mémoriser les lettres avec leurs sons.

8
 La prise de conscience de ces aspects de différence entre la langue maternelle et la
langue étrangère crée chez l’enfant la conviction de la possibilité de communication en
autre langue. Ces différences laissent naître dans le raisonnement de l’enfant une analogie
entre sa langue maternelle et la langue étrangère. Il s’agit de la possibilité de
communication en deux langues différentes. Cette conscience de similitude entre les deux
langues, qui pourra engloutir plus tard les différences, produira chez l’enfant l’envie de
transmettre son vécu intime de sa langue maternelle en langue étrangère. C’est sur la
conscience de cette similitude entre les deux langues que va se bâtir l’intention.

2- L’intention

Nous savons tous que l’intention primordiale de l’apprentissage d’une langue

étrangère est la communication. Une fois l’enfant apprenant se rend compte de la
différence entre sa langue maternelle et la langue cible, il commence à réaliser la
ressemblance qui est l’usage : communiquer pour émettre et recevoir des messages oraux et
écrits. Dans le cadre de l’institution scolaire, l’approche de l’apprentissage d’une langue
étrangère apparaît comme voulue et imposée. La première intention qu’il faut donc
s’attacher à développer est l’envie d’en savoir plus et d’utiliser cette nouvelle langue.
L’enseignant est censé inciter chez l’enfant l’envie de découvrir cette langue et d’en
profiter pour communiquer. Avec l’enfant, tout peut se passer par le jeu. En jouant, l’enfant
oublie qu’il est en train d’apprendre. L’enseignant peut faire passer tout ce qu’il veut par
les jeux : des vocabulaires, la conjugaison des verbes, des expressions …Pour l’adulte, le
jeu est quelque chose de banal, alors qu’il est très sérieux pour l’enfant et il vit
sérieusement le jeu. Qui dit jeu ne dit donc pas n’importe quoi. C’est à travers le jeu que
l’enseignant peut avoir un cadre permettant à la fois d’imposer des règles et laissant en
même temps la liberté nécessaire à l’enfant pour qu’il se sente à l’aise dans l’expression et
la création. De plus, le jeu enlève la peur et l’appréhension liées à une situation formelle.

L’intention de communication peut se développer progressivement chez l’enfant.

Elle commence par l’envie de parler et de jouer dans la langue étrangère, et arrive à un
stade plus avancé de l’apprentissage : écrire dans la langue apprise (envoyer une lettre à des
correspondants, écrire une carte de vœux aux élèves d’une classe étrangère, leur envoyer
une recette de cuisine d’un plat régional, leur décrire sa région ou son pays … etc)

L’intention de communication ne doit pas se limiter à l’utilisation de la langue

étrangère dans le jeu même. L’enseignant peut avoir recours quelques fois à cette langue
pour communiquer avec les enfants. Par exemple, il peut expliquer le jeu et donner ses
règles en langue étrangère. Cela paraît difficile, mais au fur et à mesure l’explication des
jeux en langue apprise deviendra normale et évidente pour les enfants. Le seul problème
c’est que l’intention de communication ne peut pas sortir de la classe et du cadre scolaire.
L’enfant n’a pas le moyen d’utiliser cette langue dans son milieu social parlant une autre
langue (sa langue maternelle). Cette langue reste condamnée de prison en classe et
menacée d’être oubliée en cas de manque d’usage. Mais cela ne doit pas déprimer les
efforts déployés par les enseignants et les pédagogues, car la communication en langue
étrangère en classe de langue permettra à l’apprenant d’avoir une idée sur les situations de
communications authentiques auxquelles il pourra être affronté un jour.

Nous avons vu, donc, cette prise de conscience et ces intentions qui passent aussi
bien par le jeu (aspect ludique primordial pour l’enseignement précoce) que par l’utilisation
de documents authentiques pour permettre à l’enfant de « toucher » la langue étrangère.

9
L’utilisation des documents authentiques et l’approche
communicative
Personne ne contredit le fait que le premier objectif de l’apprentissage d’une langue
étrangère est de pouvoir communiquer dans cette langue. Pour communiquer correctement
« authentiquement », l’apprenant doit disposer d’une compétence de communication. Cette
compétence peut être développée à l’aide de l’approche communicative.

C'est vers les années 1975 que l'expression «approche communicative» est apparue.
La conception que l'approche communicative se fait de l'apprentissage des langues est
basée sur la «compétence de communication». Cette compétence se compose des
compétences linguistiques, socioculturelles, sociolinguistiques, et stratégiques.

« La langue est vue avant tout comme un instrument de communication ou

mieux comme un instrument d’interaction sociale. Les aspects
spécifiquement linguistiques (sons, structures, lexiques, etc.) constituent la
compétence grammaticale, qui ne serait en fait qu’une des composantes
d’une compétence plus globale […], les autres composantes sont la
compétence sociolinguistique, comprenant une composante socioculturelle et
une composante discursive, et la compétence stratégique. »10

La première préoccupation de l’approche communicative est d’aider l’apprenant à

communiquer en langue étrangère d’une façon adéquate à la situation de communication.
C’est pourquoi d’ailleurs elle insiste beaucoup sur les exercices de simulation globale dans
lesquels l’apprenant doit imaginer une situation de communication réelle et bien s’intégrer
dans le rôle qui lui a été attribué.

L’approche communicative se caractérise par la pluralité des documents graphiques.

On peut y trouver aussi bien des dessins (bandes dessinées) et des photographies que des
tableaux graphiques et des cartes. Ces documents sont la plupart du temps authentiques car
l’objectif principal de l’approche communicative est de faire produire à l’apprenant des
énoncés cohérents avec l’acte de communication pour qu’il puisse, par conséquent,
communiquer dans une situation de communication réelle. De là vient l’intérêt de
l’utilisation des documents authentiques favorisant l’approche communicative qui aidera le
développement de la compétence de communication chez l’apprenant.

Dans l’enseignement précoce, le but n’est pas d’apprendre les règles de grammaire
précises ou de retenir un nombre donné de mots étrangers, mais d’entrer en contact avec
une langue nouvelle et de se familiariser avec son matériau sonore et graphique. Il nous
semble que ce but ne peut être qu’au travers d’une approche communicative qui va placer
l’apprenant au centre du processus en l’amenant constamment à utiliser cette langue mais
également à beaucoup l’entendre et l’écouter. En effet, on ne peut pas donner une réelle
imprégnation de la langue étrangère si on n’utilise pas de documents authentiques. Bien sûr,
ces derniers devront être adaptés à l’âge des enfants.

A notre avis, l’objectif premier dans l’enseignement précoce n’est pas une
compréhension exhaustive de l’énoncé, mais bien une sensibilisation au système sonore,
10
GERMAIN C., 1993, p.202- Evolution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire, Clé
International, Paris.

10
graphique et syntaxique avec un but de compréhension globale avec l’aide de gestes,
d’images, de mimes et d’autres moyens iconiques. Cela ne veut pas dire que l’apprenant
peut ne rien comprendre et que ça n’aura aucune importance, mais que la compréhension
n’a pas à être nécessairement exhaustive. Donc, dans un document authentique, il ne faudra
pas être obnubilé par la vitesse de parole ou par tel ou tel mot employé qui, à priori, ne
devrait pas gêner une compréhension globale du sens.

Après avoir donné une idée sur le rapport entre la langue maternelle et la langue
étrangère, avoir expliqué les notions de conscience et d’intention dans l’enseignement
précoce et avoir montré l’importance des documents authentiques dans l’approche
communicative, nous passons à la partie pratique qui va montrer comment faire une séance
d’enseignement précoce du FLE.

La séance
Nous allons commencer par déterminer le public apprenant, le support pédagogique,
les objectifs et les activités pour passer ensuite au déroulement de la séance.

1- Le public

Il est évident que tout enseignant doit déterminer le nombre, l’âge et la nationalité
de son public avant de commencer la préparation du cours. Il s’agit dans notre séance d’un
groupe de quinze enfants arabophones qui ont entre huit et neuf ans.

2- Le support
11
Nous avons choisi une comptine française qui pourra intéresser les enfants et
attirer plus leur attention.

Bonjour ma cousine
Bonjour mon cousin germain
On m’a dit que vous m’aimiez
Est-ce bien la vérité ?

Je n’m’en soucie guère

Je n’m’en soucie guère
Passez par ici et moi par là
Au revoir ma cousine on s’reverra.

En général, la chanson est un texte écrit pour l’oral. Contrairement à l’oral qui
disparaît, la chanson est à la fois faite pour l’oral et conserve une trace écrite indispensable
pour ne pas l’oublier. L’enfant mémorise mieux et plus vite une chanson qu’un texte ou des
phrases isolées. Cette caractéristique de la chanson va permettre la prise en compte des
deux ordres, l’oral et l’écrit avec une entrée par l’oral.
La chanson représente la parole qui est le résultat de la compétence linguistique.
Cette production linguistique (la parole) est douée des caractères extralinguistiques.
11
Chanson enfantine, utilisée surtout pour faire dormir les enfants.

11
Lorsqu’on parle, on fait en même temps des gestes, des mimes et des expressions faciales
avec des intonations variées. Tous ces caractères sont absents dans l’écriture.

« La parole se présente avec tous les caractères extralinguistiques liés à

une production personnalisée ; au contraire, l’écriture est le plus souvent
neutralisée et perd les caractères extralinguistiques de sa production »12

Ce support, la comptine, va donc permettre l’introduction des mimes et de la

gestuelle et une appropriation personnelle du chant à travers une interprétation libre (chant
et gestes).
« là où le message manuscrit est associé à l’image, c’est la gestuelle qui
constitue le paralangage de l’oral (gestes, mimiques, soupirs, etc … »13

Ainsi, la chanson va permettre, en plus de l’approche orale et à travers l’écouté, la

compréhension intuitive et la production, une approche de l’écrit à partir d’images. Et
comme l’explique Bernard Mallet « l’analogique, soutien premier de l’imaginaire, se
retrouve dans tout ce qui est de l’ordre du visuel, dessin, mime, geste chorégraphié, et qui
est aussi de l’ordre du sonore. A travers un monde particulier de symbolisation et selon des
techniques propres (figurabilités du corps, mise en forme plastique du dessin, effets sonores
et rythmiques de l’univers musicale) chacune de ces pratiques va sémiotiser un domaine
correspondant de la réalité, c’est-à-dire le mettre en forme, de façon telle qu’on obtienne un
effet de sens, qu’il s’agisse de transmettre une information, de provoquer une émotion ou
les deux à la fois »14.

A côté de toutes ces pratiques sémiotiques (les gestes, les mimes …) le langage, qui
est sous forme de discours, est présent dans l’activité et comme une de ses composantes
(marionnettes, jeux dramatiques). Le langage est présent aussi tout au long de l’activité
sous forme de légende, commentaires ou consignes. Donc, dans le cas présent, le support
(chanson) intègre directement le langage tout en offrant la possibilité de sémiotiser et de
figurer le réel.

Concernant le rapport intime entre les enfants et la chanson, nous pouvons dire que
la chanson est un support avec lequel les enfants sont totalement familiers. Elle fait partie,
en général, de leur vécu et a un aspect ludique qui aide à la mémorisation et à la
compréhension. De plus, la chanson offre la possibilité de passer facilement de l’individuel
au collectif. Même si on suppose que des enfants de cet âge n’ont pas encore de gêne par
rapport au chant ou à d’autres formes d’expression, on peut penser que, si le cas se
produisait, le fait d’utiliser un support qui permet cette participation collective inciterait
tous les enfants à participer.

L’enseignant peut donner un aspect authentique et sérieux à l’activité en chantant la

chanson lui-même. Le fait que la chanson puisse être chantée par l’enseignant sans passer
par un enregistrement ou autre nous paraît intéressant pour un premier contact avec la
langue, car cela permet un contact direct entre l’enseignant et l’apprenant, qui peut être plus
chaleureux et plus rassurant surtout pour les enfants timides.
12
REY-DEBOVE J., 1998, p.6 - La linguistique du signe, Armand Colin, Paris.
13
Ibid, p.13.
14
MALLET, B., 1997, pp.7-10, Problématique du langage et apprentissage précoce des langues étrangères,
Extr. de : L'Enseignement précoce du français langue étrangère : bilan et perspectives. - Grenoble : Université
Stendhal.

12
 En ce qui concerne cette chanson en particulier, c’est-à-dire la comptine que l’on a
présentée ci-haut, et qui représente une discussion entre un garçon et une fille, elle offre une
situation de communication qui peut être jouée par les enfants. Cette situation de
communication peut être organisée sous forme d’un jeu de rôle. Quant au thème, il permet
d’introduire un vocabulaire élémentaire (bonjour, salut, bonsoir, comment ça va ?, au
revoir, merci …) qui peut être également une source d’amusement pour les enfants.

En effet, à cet âge, la mixité entre garçons et filles commence à amener certaines
réactions qu’il est possible ici d’utiliser dans un but ludique. Et même si la gêne est trop
grande, le thème permet de jouer entre filles ou garçons. Cette liberté permet de passer au-
dessus de certaines inhibitions propres à cet âge. Il est conseillé que l’enseignant respecte la
liberté des enfants. Si un garçon, par exemple, refuse de jouer ou de chanter avec une fille,
on lui propose de le faire avec un garçon.

Il est nécessaire que l’enseignant fasse attention à la longueur du texte par rapport à
l’âge et au niveau de son public. Le texte de la comptine qu’on a choisi est assez court, ce
qui n’exige pas un trop grand effort d’écoute. Les intonations dans cette comptine varient :
assertion, interrogation, assertion avec soupir ou moquerie …

3- Les tâches de la séance

Tout enseignant est censé déterminer les tâches de son cours sur lesquelles il se
basera pour trouver des activités ayant pour objectif la réalisation des tâches visées. Dans
notre séance, il y a trois tâches principales :

a- s’imprégner oralement de la langue nouvelle et mémoriser quelques mots clés.

Après avoir écouté la chanson plusieurs fois, il est fort possible que l’enfant mémorise au
moins les mots faciles, comme (bonjour, cousin, cousine, au revoir).

b- rencontrer des mots en rapport avec le support de départ mais dans un but
d’élargissement des connaissances et des activités. Rien n’empêche que l’enseignant ajoute
d’autres mots du même champ lexical, comme (bonsoir, bonne nuit, frère, sœur, …)

c- réutiliser les mots clés à l’oral. A fin de favoriser l’approche communicative,

l’enfant doit être amené à utiliser les mots et les phrases qu’il vient d’apprendre dans le
cadre des jeux.

Nous allons revoir ces trois tâches plus en détails dans les trois phases du
déroulement de la séance.

4- Les objectifs
Il y a deux objectifs principaux auxquels chaque enseignant doit penser lors
l’élaboration de la séance :
a- Objectifs linguistiques :
- enrichir les capacités d’audition et d’articulation de
la langue étrangère.

13
 - prendre conscience de la différence entre la langue maternelle et la
langue étrangère.

b- Objectifs communicatifs :
- acquérir un premier vocabulaire usuel simple.
- employer ce vocabulaire oralement au cours de jeux de rôles.

5- Les activités

Les activités proposées doivent répondre aux tâches et aux objectifs de la séance.
Notre séance est riche en activités qui sont réparties dans les trois phases de la séance :

a- Dans la phase d’appropriation il y a trois activités :

- audition et explication.
- répétition collective.
- mémorisation.

b- La phase d’enrichissement comportent aussi trois activités.

- association mot – image et mot – geste.
- répétition collective avec les gestes.
- jeux de compréhension auditive.

c- Dans la phase de production nous trouvons deux activités.

- jeux de rôles.
- jeux de productions variés.

6- Le déroulement de la séance

La séance se déroule en trois phases : phase d’appropriation, phase

d’enrichissement, phase de production.

a- Phase d’appropriation

Tout d’abord, l’enseignant fait écouter la chanson aux enfants. Il est préférable
qu’elle soit chantée et mimée par lui-même. Il chante en faisant les gestes convenables aux
phrases de la chanson :

- Bonjour ma cousine / bonjour mon cousin germain

Faire un geste de salutation, comme mettre la main à côté du front ou faire semblant
de se serrer la main de quelqu’un.
- On m’a dit que vous m’aimiez / Est-ce bien la vérité ?
Mettre la main sur le cœur en faisant un geste d’interrogation avec la tête.
- Je n’m’en souci guère
Faire un geste de négation avec le doit.
- Passez par ici et moi par là
Faire des pas vers la droite et la gauche
- Au revoir ma cousine on s’reverra.

14
 Faire un geste d’adieu

L’enseignant demande ensuite aux enfants de décrire la situation, en langue

maternelle bien sûr : (combien y a-t-il de personnes ? Que se disent-elles ?) L’enseignant
est censé les aider à trouver les réponses en utilisant les gestes aussi. Après être sûr de la
compréhension globale de la situation, l’enseignant rechante la chanson et demande aux
enfants de faire les gestes avec lui. Puis il chante à nouveau et les enfants font seuls les
gestes. Ceci permet une première évaluation de la compréhension. Ensuite, on demande
aux enfants de chanter la chanson phrase par phrase en éveillant à la prononciation.
L’enseignant peut proposer après à ceux qui veulent de venir chanter deux par deux devant
les autres qui peuvent les aider si besoin. C’est un moyen d’incitation à l’auto-évaluation.
A la fin de cette phase, l’enseignant laisse les enfants, de quatre à cinq minutes, répéter la
chanson deux par deux. Il passe alors pour aider éventuellement les groupes qui en ont
besoin. Il conviendra, durant cette phase, de favoriser l’intervention des élèves pour les
corrections afin qu’ils soient le plus autonome possible.

b- Phase d’enrichissement

On demande aux enfants la signification des mots « bonjour » et « au revoir » en

faisant les gestes qui correspondent. L’enfant doit donc choisir le geste qui correspond au
mot prononcé. Puis on présente des images illustrant ces deux mots avec l’écriture de ces
derniers au-dessous de l’image. Pour enrichir le bagage de vocabulaire des enfants, on leur
donne d’autres mots du même champ lexical : salut, bonne nuit, bonsoir, comment ça va ?,
bien merci, mal, … On fait répéter ces mots aux enfants en leur expliquant bien sûr à quel
moment et avec qui on emploie quelle formule. On associe à chaque mot un geste ou une
image illustrant son sens pour que ce dernier soit bien imprégné. On passe par la suite aux
jeux de compréhension auditive : jeu collectif et deux par deux.

- jeu collectif : l’enseignant prononce un mot, les enfants doivent faire le geste
correspondant, et vis versa.

- jeu deux par deux : les enfants sont placés sur deux lignes dos à dos. Au signal (on
frappe dans les mains), les élèves se retournent. Ceux du groupe « A » font un geste
(chaque élève choisit le geste qu’il veut), ceux du groupe « B » doivent prononcer le bon
mot. Puis inversement. Le niveau sonore sera assez élevé mais les enfants s’amusent
beaucoup et prennent plaisir à prononcer les mots.

c- Phase de production

Cette phase se base complètement sur les jeux de rôle. Ces jeux peuvent être
collectifs ou deux par deux.

- Jeu collectif : les élèves avec l’enseignant sont debout en cercle. L’enseignant
commence. Il sort du cercle et commence à marcher autour à l’extérieur. Il s’arrête devant
un enfant et lui demande : « comment ça va ? ». Puis chacun repart en sens inverse.
Lorsqu’ils se croisent, l’enfant doit répondre : « bien, merci » ou « oh, mal » .. Puis le but
est de rejoindre sa place mais sans courir. Celui qui arrive le dernier reste debout et c’est à
son tour de reprendre l’activité depuis le début.

15
 - Jeu deux par deux : proposer diverses situation aux enfants (deux copains, le
maître et l’élève, une star de cinéma et un journalise …) et leur demander d’imaginer une
petite scène de salutations avec les mots et les gestes. Si les enfants le souhaitent, ils
peuvent proposer eux-mêmes une situation. Ceux qui le veulent présentent leur sketch
devant les autres.

En effet, durant la phase d’appropriation, les enfants ont une première approche de
l’oral autour du chant. S’agissant alors d’une répétition, on ne peut pas qualifier l’activité
de réellement communicative. Cependant, ils s’expriment à l’oral, on dira alors que ce sont
des activités semi communicatives. Au cours de la phase d’enrichissement, les élèves ne
font que répéter les mots sans les réemployer au cours de divers jeux de rôles, on dira alors
qu’il s’agit d’activités non communicatives. C’est surtout lors de la phase finale de
production que les enfants sont réellement amenés à communiquer, d’abord de manière
guidée, mais de façon totalement libre à la fin. Il sont alors dans de véritables activités
communicatives.

7- Le rôle de l’enseignant

A travers les activités ludiques, l’enseignant peut faire oublier aux enfants qu’ils
sont en train d’apprendre. Les élèves doivent même participer aux activités en considérant
l’enseignant comme membre du groupe et non pas comme professeur. C’est dans la phase
d’enrichissement que l’enseignant est vraiment en position d’enseignant. Le reste du temps,
il doit apparaître comme un « meneur de jeu ». C’est lui qui propose les règles et qui veille
à leur juste application. Par contre, il n’est pas là pour juger ni corriger systématiquement
les productions. Il doit inciter plutôt les élèves à le faire eux-mêmes. Il doit être présent
pour relancer l’expression dans tel ou tel groupe si le besoin s’en fait sentir, l’idéal étant
qu’il soit ressenti par les élèves comme une personne ressource et non comme un juge
omniprésent. Ainsi, lors des jeux collectifs, il participera avec les enfants.

8- Le rôle des apprenants

Lors de ces activités, les enfants vont avoir essentiellement deux rôles. Celui de
participant tout d’abord, et conjointement, celui d’évaluateur. Le but est en effet de les
conduire vers un maximum d’autonomie au fil des séances.

En tant que participant, ils sont ceux qui parlent, jouent, chantent, font avancer
l’activité. C’est eux aussi qui proposent diverses situations de communication que
l’enseignant devra prendre en compte. En tant qu’évaluateur, ils écoutent les autres, ce qui
se dit et améliorent leur propre compréhension en vérifiant celle des autres en les aidant
dans leur production.

Donc, les interactions entre les apprenants sont de deux types : communicatives
(jeux de rôles et situations de communication), et métalinguistiques (l’auto-correction).
Conclusion

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 L’objectif principal de l’enseignement précoce de n’importe quelle langue étrangère
est de faire ressentir aux enfants apprenants cette langue et de leur faire comprendre qu’ils
peuvent utiliser cette langue pour communiquer comme ils le font dans leur langue
maternelle. On ne demande pas à l’enfant de communiquer parfaitement et dans toutes les
situations de communication dans la langue apprise, car il n’est même pas encore capable
de le faire dans sa langue maternelle. On doit concentrer notre travail sur l’enregistrement
dans la mémoire de l’enfant de ces trois caractéristiques de la langue étrangère par rapport
à sa langue maternelle : la sonorité de la langue, son organisation syntaxique générale, son
système graphique.

Il est vivement conseillé, comme nous le savons tous, de commencer

l’apprentissage d’une langue étrangère très tôt car l’enfant est plus capable d’apprendre et
même d’acquérir la langue seconde. Les différences entre langues ne sont pas que d’ordre
linguistiques, mais aussi de statut sociolinguistique. La motivation de l’acquisition de la
langue maternelle n’aurait aucun rapport avec la motivation de l’apprentissage d’une
deuxième langue. François Bresson confirme que l’apprentissage de la langue étrangère est
indépendant du niveau d’intelligence et de la maîtrise de la langue maternelle de l’enfant. Il
dit que les différences d’aptitude sont plus marquées chez les adultes que chez les enfants.
C’est pourquoi il vaut mieux commencer l’apprentissage d’une langue étrangère le plus tôt
possible.

« si tous les enfants peuvent apprendre leur langue maternelle, même les
débiles, les difficultés rencontrées, à méthode commune, dans
l’apprentissage d’une langue seconde semblent différencier les
personnes, indépendamment de leur niveau d’intelligence ou de leur
maîtrise de leur langue maternelle. Ces différences d’aptitude semblent
toutefois être d’autant plus marquées qu’on s’éloigne de l’enfance. En
sorte que nous avons de bonnes raisons de croire que l’apprentissage
d’une seconde langue devrait se faire très tôt. »15

Bibliographie
Ouvrages cités dans la recherche :

15
BRESSON F., décembre 1970, p.30 - « Acquisition et apprentissage des langues vivantes », In Langue
française, Larousse, Paris.

17
- BESSE H., PORQUIER R., 1984, - Grammaires et didactiques des langues, Hatier-
Credif, Paris.

- BIALYSTOK E., 1983, - Some factores in the Selection and implementation of

Communicative Strategies , dans FAERCH C., KESPER G. - Strategies in Interlanguage
Communication,,Longman, London.

- BRESSON F., décembre 1970, - « Acquisition et apprentissage des langues vivantes »,

In Langue française, Larousse, Paris, pp : 24-30.

- GERMAIN C., 1993, - Evolution de l'enseignement des langues : 5000 ans d'histoire, Clé
International, Paris.

MALLET, B., Problématique du langage et apprentissage précoce des langues étrangères,

pp. 7-10 Extr. de : L'Enseignement précoce du français langue étrangère : bilan et
perspectives. - Grenoble : Université Stendhal, 1997. - 175 p

- KLEIN W., 1984, - L'acquisition de langue étrangère, Traduction de NOYAU C., (1989),
Arimand Colin, Paris.

- REY-DEBOVE J., 1998, - La linguistique du signe, Armand Colin, Paris.

- STERN H.H., 1980, - Some approaches to communicative language teaching in Canada,

The foreign language syllabus and communicative Approches to teaching. Studies in
second language acquisition 3, Bloomington, Indiana University Presss.

Ouvrages utiles liés au thème de la recherche :

- BANGE P., 1992, - « A propos de la communication et de l’apprentissage en L2,

notamment dans ses formes institutionnelles », in Acquisition et Interaction en Langue
Etrangère (AILE) No 1, ENCRAGES, Paris, pp.53-85.

- BLANC H., LE BOUARON M., VERONIQUE D., juin 1986 Actes du VIe colloque
international - « Acquisition d’une langue étrangère : perspectives et recherches » in
S’approprier une langue étrangère...No 20, Didier Erudition, Aix-En-Provence.

- TAYLOR J.,WALFORD R., 1976 - Les jeux de simulation à l’école, Castreman, Paris.

18