THÉORIES GEN.

SUR L’APPRENTISSAGE ET L’ACQUISITION D’UNE LANGUE

ETRANGÈRE. LE CONCEPT DE L’INTERLANGUE. LE TRAITEMENT DE L’ERREUR
Teorías generales sobre el aprendizaje y la adquisición de una lengua
extranjera. El concepto de interlengua. El tratamiento del error.

TABLE DES MATIÈRES

1. INTRODUCTION ................................................................................................................... 2

2. L’ACQUISITION D’UNE LANGUE ÉTRANGÈRE ...................................................................... 2

2.1. L’ACQUISITION NON GUIDEE D’UNE LANGUE ETRANGERE ........................................ 2

2.2. L’ACQUISITION GUIDEE D’UNE LANGUE ETRANGERE ................................................. 3

3. QUELQUES THEORIES SUR L’ACQUISITION ET L’APPRENTISSAGE DES LANGUES

ETRANGERES............................................................................................................................... 3

3.1. L’HYPOTHESE DE L’IDENTITE ....................................................................................... 3

3.2. L’HYPOTHESE CONTRASTIVE........................................................................................ 4

3.3. LA THEORIE DU CONTROLE DE KRASHEN .................................................................... 4

3.4. LE BÉHAVORISME ........................................................................................................ 4

3.5. PIAGET ......................................................................................................................... 5

4. LE CONCEPT D’INTERLANGUE ............................................................................................. 5

5. L’ANALYSE DES ERREURS .................................................................................................... 6

5.1. L’ERREUR DANS L’ENSEIGNEMENT .............................................................................. 6

5.2. L’ERREUR EN CLASSE DE FLE ........................................................................................ 7

5.3. LA PÉDAGOGIE DE L’ERREUR ....................................................................................... 7

5.4. D’OU PROVIENNENT LES ERREURS ? ........................................................................... 8

6. CONCLUSION ....................................................................................................................... 8

7. BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 8
 1. INTRODUCTION
Au cours de ce thème, nous allons expliquer les deux processus différents pour acquérir une
langue étrangère, nous étudierons également quelques théories qui jouent un rôle important
dans la recherche sur l’apprentissage d’une langue étrangère. Ensuite, nous nous
intéresserons au concept d’interlangue pour finalement analyser le traitement de l’erreur au
cours de l’apprentissage d’une langue étrangère.
Mais avant cela, nous voulions expliquer l’importance de ce thème pour nous, en tant que
professeurs. En effet, le Ministère de l’éducation nous donne une certaine liberté pour choisir
la méthodologie que nous utilisons et connaître les pédagogies qui ont été mises en place au
cours des dernières décennies, nous aide à prendre des idées pour décider comment est-ce
que nous voulons travailler.

2. L’ACQUISITION D’UNE LANGUE ÉTRANGÈRE

On peut acquérir une langue étrangère dans des conditions très différentes : selon l’âge, la
manière, les objectifs et le degré d’achèvement de l’acquisition. D’ordinaire, on accorde une
grande importance au fait que la langue soit acquise avec ou sans enseignement, on
distinguera donc dans ce qui suit l’acquisition non guidée de l’acquisition guidée par
l’enseignement d’une langue étrangère.

2.1. L’ACQUISITION NON GUIDÉE D’UNE LANGUE ETRANGERE

On désigne l’acquisition d’une langue étrangère par la communication quotidienne qui se
développe naturellement et sans intervention systématique pour guider le processus.
L’acquisition non guidée n’est pas une catégorie homogène. Un individu qui acquiert la langue
pour traduire la Bible apprendra différemment et sans doute plus que quelqu’un qui arrive
dans un pays étranger dans des conditions d’insécurité pour son séjour, au contact le plus
souvent de compatriotes et non de natifs, pour travailler. Les deux caractéristiques
définitoires de l’ALE non guidée sont qu’elle se produit par l’intermédiaire de la
communication quotidienne sans efforts intentionnels systématiques pour guider le
processus.
L’apprenant se trouve dans une situation paradoxale : pour pouvoir communiquer, il doit
apprendre la langue, et pour apprendre la langue il faut qu’il communique. C’est la
communication qui lui permettra de commencer à apprendre, et le fait d’apprendre lui
permettra de mieux communiquer. Quelle que soit sa compétence de communication
l’apprenant est confronté en permanence à deux tâches :

• il doit utiliser son répertoire de façon optimale pour la production comme pour la
compréhension (la tâche de communiquer)
• il doit adapter progressivement ce répertoire à la langue cible, c’est à dire à la façon
dont son entourage social se comporte du point de vue linguistique
Un aspect qui caractérise l’acquisition dans des situations de la vie quotidienne est la faible
attention à la langue elle-même : pour l’apprenant, l’important est de comprendre et de se
faire comprendre par tous les moyens. Ce qui a deux conséquences : qu’il est intéressé avant
tout par le succès de la communication et non par l’exactitude formelle de sa langue ; et
ensuite, la composante métalinguistique de la connaissance de la langue est moins
développée, c’est à dire qu’il réfléchit moins sur la langue, ses formes et ses règles.

2.2. L’ACQUISITION GUIDÉE D’UNE LANGUE ETRANGERE

Dans l’acquisition non guidée d’une langue, la langue à apprendre apparaît à l’apprenant sous
forme d’instances de communication quotidienne, d’ondes sonores qui sont produites dans
un contexte situationnel donné. C’est de ces matériaux qu’il doit induire les règles inconnues
de l’utilisation de la nouvelle langue. Dans l’acquisition guidée, les données de la langue à
apprendre sont plus ou moins préparées pour l’apprenant. Dans les cas extrêmes, on fournit
à l’apprenant une description de ces données qui en tient lieu. C’est le cas par exemple dans
l’enseignement grammatical traditionnel qui a régné sur l’enseignement des langues
étrangères jusqu’à la fin du XIXème siècle. A l’autre pôle, on trouve l’enseignement
“communicatif”, qui comporte peu de grammaire et beaucoup de simulations ou de situations
de communication de la vie quotidienne sont reconstruites de façon planifiée.
Dans l’acquisition non guidée, l’apprenant doit constamment faire fonctionner ce dont il
dispose, puisqu’il doit communiquer à la différence de l’acquisition guidée. Celle-ci est
remplacée par des exercices, dictées, exercices structuraux… De ce point de vue, les méthodes
d’enseignement des langues se différencient les unes des autres.

3. QUELQUES THEORIES SUR L’ACQUISITION ET L’APPRENTISSAGE DES LANGUES

ETRANGERES
On a souvent fait une distinction parallèle entre “apprendre” et “acquérir”, le premier de ces
verbes correspondant à l’apprentissage guidé, le second au non guidé.
L’acquisition et apprentissage d’une langue étrangère est un processus assez complexe, qui
est déterminé par de nombreux facteurs et dont la description systématique et l’explication
présente de sérieuses difficultés. Mais les tentatives n’ont pas manqué de donner une vision
simplifiée. Dans ce qui suit, on va regrouper quelques théories ou positions théoriques qui ont
joué ou jouent encore un rôle important dans la recherche sur l’ALE, et les commenter
brièvement.

3.1. L’HYPOTHÈSE DE L’IDENTITÉ

L’hypothèse de l’identité affirme qu’il est indifférent pour l’acquisition qu’une première
langue ait déjà été acquise : l’ALE et l’acquisition de la langue maternelle suivent les mêmes
principes. Toutefois, il existe le plus souvent des différences énormes entre les deux. On
acquiert normalement la prononciation de sa langue maternelle de façon parfaite, en
revanche, il est inhabituel qu’un adulte parvienne à parler une langue étrangère sans accent.

3.2. L’HYPOTHÈSE CONTRASTIVE

Selon l’hypothèse contrastive, l’acquisition d’une seconde langue est déterminée par les
structures de la langue que l’on possède déjà. Les structures de la langue étrangère qui
coïncident avec celles de la Langue Maternelle sont vite et facilement acquises : il y a “transfert
positif”. Les domaines où les deux langues en présence se différencient fortement sont cause
de difficultés d’acquisition et d’erreurs : il y a “transfert négatif” ou “ interférence” de la
Langue Maternelle sur la Langue Etrangère.

3.3. LA THÉORIE DU CONTRÔLE DE KRASHEN

La théorie du contrôle de Krashen s’occupe essentiellement des relations entre acquisition
spontanée et acquisition guidée ; elle peut être résumée comme suit :
Les adultes disposent de deux façons principales d’acquérir une langue étrangère, l’acquisition
non consciente et l’apprentissage conscient ; c’est la première qui est de loin la plus
importante.
“L’acquisition linguistique” mène à une communication axée sur le sens et répondant aux
besoins du locuteur dans la langue à apprendre. Dans les interactions auxquelles ils prennent
part, les apprenants ne sont pas attentifs à la forme des énoncés qu’ils produisent, mais à
comprendre et à être compris. Les règles qu’ils utilisent pour y parvenir leur restent
inconscientes. Cette “acquisition linguistique” mène souvent à des ordres d’acquisition
identiques pour tous les apprenants. “L’apprentissage linguistique” au contraire est
l’intégration de règles formulées explicitement ; et l’auto-contrôle conscient joue là un rôle
important. On ne trouve pas d’ordre acquisition invariant ; même si on fournit à l’apprenant
une progression d’enseignement précise.

3.4. LE BÉHAVORISME
Le Behaviorisme apporte l’enseignement programmé, son principe consiste à découper la
matière enseignée en petites étapes, chaque étape pouvant apporter une information
nouvelle, et surtout conduisant l’élève à produire une réponse.

Pour résumer :

• Apprendre, c’est produire des réponses déterminées et adéquates dans une situation
spécifiée
• L’adéquation des réponses dépend de leur résultat dans le cadre d’un environnement
déterminé ;
• L’apprentissage est plus efficace si la connaissance de ce résultat est immédiate.
Toutefois, les tentatives d’application des techniques d’enseignement programmé n’ont pas
fait l’objet, dans le domaine des langues étrangères, d’une très grande diffusion. C’est la
méthode audio-orale, développée dans les années 60, que l’on considère souvent comme
l’application pédagogique la plus évidente des théories skinnériennes. Les techniques de base
sont la présentation orale de dialogues, les exercices intensifs et l’élimination de grammaire.

3.5. PIAGET

Selon la théorie de Piaget, l'apprentissage est un processus qui n'a de sens que dans les
situations de changement. Par conséquent, l'apprentissage est en partie savoir comment
s'adapter à ces nouvelles fonctionnalités. Cette théorie explique la dynamique de l'adaptation
à travers les processus d'assimilation et d'accommodation.
Les contributions de Piaget à l'éducation sont considérées comme extrêmement importantes
pour la théorie de l'éducation. L'une des grandes contributions de Piaget à l'éducation
moderne à base ont laissé que, dans les premières années de l'éducation chez l'enfant,
l'objectif à atteindre est le développement cognitif, en fin de compte d'abord l'apprentissage.
Ceci est essentiel et complémentaire à ce que la famille a enseigné et stimulé à l'enfant, lui
donnant à apprendre quelques règles et règlements qui lui permettent de s'assimiler dans un
environnement scolaire.
Une visite guidée de la théorie de Piaget permettrait à n'importe quel enseignant de savoir
comment évolue l'esprit des élèves. L'idée centrale de la théorie de Piaget est que la
connaissance n'est pas une copie de la réalité, mais le produit d'une interrelation de la
personne avec son environnement. Par conséquent, il serait toujours individuel, et particulier.

4. LE CONCEPT D’INTERLANGUE
L'apprentissage d'une langue étrangère est progressif et pendant l'acquisition des
connaissances langagières nouvelles, le sujet construit un système appelé "l'interlangue". Tant
que (mientras) l’apprenant n’a pas atteint le niveau linguistique d'un locuteur "moyen" de la
communauté linguistique visée, il est dans un état intermédiaire correspondant au nom
"interlangue". Au lieu d'être un système rigide et accompli, l'interlangue fait preuve d'une
grande instabilité et d'une perméabilité importante permettant un enrichissement et un
développement constant et parallèle aux efforts investis par l'apprenant.

Même si les apprenants suivent des cours collectifs, l'interlangue reste un système individuel
qui regroupe l'ensemble des éléments que le sujet a acquis et intégrés dans sa base de
connaissances. L’interlangue n'est pas composé d'un regroupement d'unités lexicales et de
phrases imitées à partir d'un modèle. Il s'agit plutôt d'apprendre des règles, de détecter des
cohérences ainsi que de créer des associations cognitives et noncognitives. A partir d'un tel
système, il est possible de "construire" et de générer des connaissances lexicales nouvelles.
Les progrès effectués par l'apprenant ne se déroulent pas toujours d'une manière linéaire. Le
développement du nouveau système s'effectue par "paliers successifs" en manifestant une
grande variété de cheminements. Il dépend des facteurs de personnalité, de l’expérience
antérieure de l’apprenant, des éléments langagiers transférables, de l'input linguistique, ainsi
que du temps relativement court que l’apprenant possède pour pouvoir apprendre une
langue seconde.
Les difficultés auxquelles l'apprenant se trouve confronté pour développer son interlangue ne
doivent pas être sous-estimées. En plus d'un manque de dispositions physiques, le sujet doit
faire face à une « double contrainte ».

La construction de l'interlangue nécessite des activités de production en langue cible bien que
le sujet ne la maîtrise pas encore. Avec ces connaissances langagières limitées, le nouveau
système doit faire face à une nécessité d'expression et de communication. Or, il n'est pas
possible de développer tous les aspects de la langue en même temps et certains d’entre eux
sont intégrés dans le système d'interlangue plus tard que d'autres.
En outre, il arrive que le sujet arrête ses activités de construction du système d'interlangue et
que celui-ci ne se développe plus. Nous parlerons alors d'un "phénomène de fossilisation".
Cela est le cas si le sujet ne perçoit plus de distance entre son interlangue et le système de
référence. Cette fossilisation n'intervient pas seulement quand l'apprenant n'est plus en
contact avec la langue cible, elle peut également être observée en cours d'apprentissage pour
certaines structures langagières. Ce domaine concerne jusqu’à 60 % de la langue de
l’apprenant et les structures fossilisées font partie de la langue de l’apprenant.
Nous allons maintenant passer à l’analyse des erreurs.

5. L’ANALYSE DES ERREURS

5.1. L’ERREUR DANS L’ENSEIGNEMENT
Développée à partir des années 1960, l’analyse des erreurs marque une étape importante
dans la recherche en didactique des langues. Elle est d’abord envisagée comme un
complément ou substitut économique aux analyses contrastives. L’analyse systématique des
erreurs constantes, en se concentrant sur les points de difficulté les plus évidents, apporte
une contribution certaine à l’enseignement des langues.
L’analyse des erreurs compensait l’impossibilité ou la difficulté d’analyses contrastives dans le
cas de langues maternelles non-décrites ou inconnues des enseignants et des chercheurs et
dans le cas de publics plurilingues comme dans de nombreux pays africains. Ce qui explique
que, pour le français, les premières analyses d’erreurs poussées aient été réalisées en Afrique,
et que la première grille typologique d’analyse de fautes ait été initialement conçue pour des
pays africains, et d’abord expérimentée et utilisée dans ce contexte.
L’apparition d’erreurs, en langue étrangère comme en langue maternelle chez les enfants,
constitue un phénomène naturel, inévitable et nécessaire, et reflète le montage progressif des
grammaires d’apprentissage, sur la base d’hypothèses successives.
L’analyse d’erreurs a alors un double objectif :

• Théorique, mieux comprendre les processus d’apprentissage d’une langue étrangère

• Et pratique, améliorer l’enseignement.
Ils s’articulent l’un à l’autre : une meilleure compréhension des processus d’apprentissage
contribue à la conception de principes et de pratiques d’enseignement mieux appropriés, où
sont reconnus et acceptés le statut et la signification des erreurs. L’étude des apprentissages,
dans un contexte d’enseignement, constitue un terrain de recherche utile pour une théorie
de l’apprentissage des langues.

5.2. L’ERREUR EN CLASSE DE FLE

En classe de FLE, l’erreur doit être :

• Un levier pour les apprentissages.

• Un indicateur du processus d'apprentissage en cours.
• Révélatrice des besoins des élèves.
• Un point d'appui pour fixer des objectifs de travail.

Le rôle de l’enseignant doit être :

• Faire avancer l'élève en évitant la fossilisation de l'interlangue.

• L'évaluation positive pour valoriser le chemin parcouru et faire identifier les progrès
qu’il reste à faire.
• Rendre l’élève autonome dans la correction de ses erreurs (auto-évaluation, prise de
conscience de ses erreurs.

5.3. LA PÉDAGOGIE DE L’ERREUR

L’erreur et sa prise en charge positive facilite l’individualisation des apprentissages et permet
la différenciation pédagogique.

• Analyse des interlangues des élèves.

• Mettre côte à côte la L1, l’interlangue et la langue cible afin de formuler des
hypothèses.
• Comparaison des systèmes linguistiques des langues d’origine des élèves (analyse
contrastive).
 5.4. D’OÙ PROVIENNENT LES ERREURS ?
D’où proviennent les erreurs ? L'interlangue est une langue transitoire qui correspond à des
stratégies pour contourner les difficultés.
Les interférences : deux langues en contact, il se produit entre elles des interférences
(influence de la langue maternelle sur la langue cible). Apparition d’expressions, de tournures,
de création d’hybrides lexicaux, de transfert, de calque, de traduction littérale et d’emprunt.
Ces interférences agissent sur les plans : phonétique, morphosyntaxique, sémantique,
culturel, à l’oral et à l’écrit, en production et en compréhension. Exemple 2 : Un anglophone
dira 'je suis soif' (I am thirsty ) / je suis vingt ans' (I am twenty).
Les surgénéralisations : un moyen utilisé quand les items utilisés ne comportent pas de
contrastes évidents pour l'apprenant. Par exemple, le « S » du pluriel peut être généralisé à
des verbes (ex : 'les enfants joues').

6. CONCLUSION
Pour conclure, il faut retenir que l’acquisition d’une langue (processus naturel, phénomène
social) et l’apprentissage (contrôle linguistique conscient dans un cadre institutionnel) sont
deux voies différentes d’arrivée à la connaissance des langues. Mais, ces deux processus,
peuvent être complémentaires.
Dans ce cadre, il faut faire attention aux faits que :

• L’apprenant joue un rôle actif dans la création des habitudes et des automatismes
linguistiques et dans la construction et reconstruction mentale des connaissances.
• Et que la phase d’interlangue constitue une reconstruction permanente. La nature
d’interlangue est perfectible et évolutive, où l’erreur reflète le niveau de compétence
atteint par l’apprenant à un moment donné de son parcours. Il faut donc analyser,
classer et interpréter les erreurs afin d’éclairer les processus cognitifs et pour pouvoir
mieux aider les élèves en classe de langue étrangère.

7. BIBLIOGRAPHIE
BOUTON, Ch. 1974. L’acquisition d’une langue étrangère. Paris : Klincksieck
GAONAC'H (D.). 1987. Théorie d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangère. Paris :
Hatier.
PUREN C., (1988), Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, CLE
International
VOGEL, Klaus 1995. L'interlangue. Toulouse : Presses universitaires du Mirail