Jessica FLETY Mémoire professionnel

Professeur des écoles Directrice de mémoire : Sylvie GERMAIN

IUFM de Bourgogne
N° Dossier : 0262539U

Du ludique à
l’apprentissage

18 Mai 2004

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 SOMMAIRE
Pages
I.INRODUCTION ................................................................................................. 2

A. Problématique ................................................................................................ 2
II. UNE PEDAGOGIE DU JEU ............................................................................. 3

A.Historique de l’enseignement des langues ...................................... 3

B.Apprendre une langue : qu’est-ce que cela implique ? ................... 5

C. Qu’est-ce que le jeu ? ..................................................................... 7

1.Définitions ................................................................................. 7

2.Les atouts .................................................................................. 7

3.Les limites ................................................................................. 10

D. Le rôle de l’enseignant ................................................................... 13

III. MISE EN PRATIQUE ...................................................................................... 15

A. Observations ................................................................................... 15

B. Stage en cycle 3 .............................................................................. 17

C. Stage en cycle 1 .............................................................................. 19

D. Stage en cycle 2 .............................................................................. 21

E. Analyse générale ............................................................................. 26

IV. CONCLUSION ............................................................................................... 28

V. BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................. 29
VI. ANNEXES ....................................................................................................... 30

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 I . INTRODUCTION
J'ai décidé de consacrer mon mémoire professionnel à
l'apprentissage d'une langue étrangère : l’anglais. En effet, en tant
qu’étudiante en langues, je ne pouvais être que favorable à l'introduction
des langues étrangères dès l'école primaire, intégrées pour la toute
première fois dans les programmes 2002 de l'école primaire, avec un
contenu précis et des objectifs à atteindre, l’anglais étant considérée
comme une discipline à part entière.
Il me semblait judicieux de m'intéresser au sujet étant donné l'importance
prise par cet enseignement. Curieuse de l’intérêt que de jeunes élèves
pouvaient porter à cette nouvelle matière, et aussi motivée par la découverte
de la démarche à suivre pour mettre en place un tel enseignement, j’ai
décidé d’aborder ce sujet.
L’anglais est une langue vivante, il est évident que l’oral joue un rôle
fondamental dans son apprentissage. Il faut donc faire en sorte que la
communication orale dans le cours de langue soit la plus fréquente et la plus
active possible.
Pour arriver à donner à chaque élève l’envie de participer dans une
langue autre que sa langue maternelle, et qu’il prenne plaisir à utiliser
cette langue, ne serait-il pas judicieux d’adopter une démarche où le jeu
occupe une place importante ?
Quelle est donc la place du jeu dans ce type d’apprentissage ? Le jeu
aide-t-il l’apprentissage ? Existe-t-il des limites à cette méthode
pédagogique ? Car s’il faut que l’enfant prenne du plaisir il doit aussi
acquérir des compétences disciplinaires.
Ce mémoire s’ouvrira sur un historique de l’évolution de
l’enseignement des langues et s’orientera ensuite sur ces différentes
questions auxquelles je tâcherai de répondre, enfin je m’interrogerai sur
la place et le rôle de l’enseignant dans l’enseignement de l’anglais à
l’école avant de passer à des exemples plus concrets de pratique réalisée
lors de mes différents stages.

I. A. Problématique

Enseigner une langue étrangère à l'école primaire est une expérience

enrichissante pour tous. Cependant pour que l'enseignant et ses élèves en
tirent un profit maximum, il faudra que le professeur des écoles ait une
démarche claire. L’approche actuelle est de privilégier une pédagogie par
le jeu pour l’enseignement d’une langue vivante, mais quelle place va
occuper le jeu dans l'apprentissage des langues vivantes et surtout,
comment peut-on être sûr que ce soit la bonne méthode pour que les
enfants acquièrent de bonnes bases dans la discipline en question ?

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 II. UNE PEDAGOGIE DU JEU
A. Historique de l’enseignement des langues

Différents dispositifs ont été mis en place pour fixer les modalités de
l’enseignement des langues vivantes à l’école .

Le premier fut mis en place en 1989 sous le nom d’ « Enseignement

Précoce d’une Langue Vivante ».Ce dispositif avait pour but de favoriser
l’apprentissage des langues vivantes au collège et non de former des
enfants bilingues ; la priorité était mise sur le travail de l’oral.
Une seconde circulaire datée du 14 juin 1989 apporte des précisions
sur la façon d’enseigner :

« Les activités langagières ne seront ni plaquées,

ni stéréotypées mais exigées par des situations vivantes,
amusantes, frappantes et faciles à retenir ; l’oreille, la
parole, le geste, trouveront à s’y exercer, grâce à des
récitations, des dialogues, des sketches à jouer, des
imitations, des chants, des jeux, etc. »

Une nouvelle circulaire qui apparaît le 5 avril 1990, reprécise

l’objectif de cet enseignement d’initiation : il s’agit d’utiliser des
situations pédagogiques simples et variées afin de stimuler la motivation
des élèves pour les activités de communication.
Le 6 septembre 1991, une circulaire marque une nouvelle étape en
rebaptisant le dispositif « EILE Enseignement d’Initiation d’une Langue
Etrangère » . L’apprentissage doit alors s’appuyer sur une série d’activités
où varient les capacités sollicitées, les attitudes requises et les rythmes.
Ces dispositifs sont axés sur le plaisir d’apprendre, la motivation et
la stimulation de l’intérêt de l’enfant. Ils proposent des activités dont les
caractéristiques sont propres au jeu.
De nouveaux textes apparaissent en 1995 et proposent une première
sensibilisation au CE1 à travers des situations à caractère ludique. Cette
sensibilisation suscite l’intérêt des élèves et ouvre la voie à l’expression
orale. La priorité est l’éducation de l’oreille et le développement de
l’aptitude à la compréhension orale. C’est la première fois que l’on parle
de compétences à acquérir.
Une autre circulaire datée du 2 Juillet 1998 annonce la
généralisation progressive de l’enseignement d’une langue vivante à
l’école dans les classes de CM2. L’EILE devient « Enseignement des Langues
Etrangères » et se caractérise par des attentes formulées en termes
d’apprentissage. Il est toutefois conseillé de choisir des situations qui
suscitent le désir d’apprendre. Les activités pourraient se baser sur la vie
quotidienne mais aussi sur l’imaginaire et le jeu.
La circulaire du 11 Mai 1998 annonce la généralisation nationale de
l’enseignement des langues étrangères à l’école primaire et ajoute une
précision méthodologique :

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 « Les personnels qui assurent cet enseignement
choisissent les outils pédagogiques les plus adaptés en se
souciant de leur variété pour entretenir l’intérêt des
élèves. »

Cette circulaire est renforcée par une autre qui, en 1999, rappelle
les objectifs déjà définis en insistant sur la variété des activités et sur la
motivation des élèves.
Les programmes de 2002 définissent plus clairement les objectifs et
insistent sur les compétences à acquérir, des compétences linguistiques,
des connaissances sur le mode de vie et la culture des pays où la langue
est parlée.
L’apprentissage reste centré sur les activités ayant du sens. On
utilise la langue étrangère à l’occasion d’activités ritualisées, dans des
activités relevant d’autres disciplines, ou encore des activités ludiques.
Une importance est accordée aux compétences auditives et aux qualités
d’expression qui en découlent : reproduction de phonèmes, repérage de
schémas intonatifs et accentuation de mots.

Les objectifs en terme de compétences ont régulièrement progressé

vers un niveau d’exigence, une certaine rigueur et des contenus de plus en
plus formels. Cependant, l’apprentissage d’une langue étrangère doit
demeurer un moment de plaisir, une activité attrayante et motivante.
C’est pourquoi les instructions officielles conseillent fortement de se
concentrer sur cet aspect ludique qui favoriserait un bon apprentissage
d’une langue vivante.

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 II. B. Apprendre une langue : qu’est-ce que cela implique ?

L’aptitude au langage est une des caractéristiques fondamentale de

l’homme. Rappelons d’entrée la pensée de Claude Lévi-Strauss :

« Qui dit homme dit langage, et qui dit langage dit société. »

C’est à travers le langage que l’homme exprime ce qu’il est, et qu’il

établit des liens avec ceux qui l’entourent. L’enseignement d’une langue
vivante se complique davantage du fait que cette langue n’est pas
maternelle. L'apprentissage de la langue maternelle est inévitable car il
répond à des besoins biologiques, physiologiques etc. mais celui d'une
autre langue ne l'est pas.
A chaque langue correspond une organisation particulière des
données de l’expérience. Apprendre une autre langue, ce n’est pas mettre
de nouvelles étiquettes sur des objets connus, mais s’habituer à analyser
autrement ce qui fait l’objet de communications linguistiques. Par
exemple, devant la même réalité d’une fille aux yeux bleus, un
francophone et un anglophone organiseront différemment leurs énoncés.
Le premier dira « une fille aux yeux bleus » alors que le second dira « a
blue-eyed girl ». Le premier extrait donne l’information la plus générale
d’abord alors que le second suit la démarche inverse.
Bien sûr les enfants n’arrivent pas en classe d’anglais les mains
vides. Ils apportent avec eux un ensemble déjà bien établi d’instincts,
d’aptitudes et de particularités qui vont les aider à apprendre une autre
langue. Cependant, si l’apprentissage d’une langue demande une telle
adaptation de la part du sujet, une pédagogie des langues se doit de la
faciliter. Elle doit en effet créer dans la classe une dynamique de groupe
qui favorise l’expression de soi ainsi que la communication avec les autres.
La fonction essentielle d’une langue est celle de communication : le
français, par exemple, est avant tout l’outil qui permet aux gens de langue
française d’entrer en rapport les uns avec les autres. On se gardera
cependant d’oublier que le langage exerce d’autres fonctions que celle
d’assurer la compréhension mutuelle.
Dans un enseignement des langues qui se veut communicatif,
l'objectif doit être double : faire acquérir un contenu, la langue en tant
que telle, avec sa phonologie, son lexique et sa grammaire, mais aussi
faire acquérir des compétences de communication. Il s’agit à la fois de
savoirs et de savoir-faire.
Enseigner de façon communicative, c’est rendre les élèves acteurs
dans les situations de communication de la vie. Pour cela, la langue doit
être enseignée non pas comme un objet, mais comme un tout vivant
porteur de sens et d’informations. Il faut donc que la langue soit utilisée
en situation de communication, d’où la nécessité d’amener les élèves à
communiquer par des procédés pédagogiques comme le « pair work » ou le
« group work ».
Ce que l’on attend de l'enfant c’est qu'il s'exprime en utilisant à bon
escient une autre langue. Mais pour l’aider dans l’acquisition d’une autre

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langue, il faut que les élèves parlent et communiquent dans des situations
de communication les plus authentiques possibles. L'enseignant doit donc
présenter la langue dans « des situations de communication simples,
variées, motivantes » c'est-à-dire ayant du sens pour les enfants, par
conséquent les impliquant de manière personnelle. Ainsi ils seront motivés
et donc disposés à apprendre car sans motivation il ne peut y avoir
apprentissage.
Une langue s’acquiert par la pratique, il faut donc que les élèves
communiquent et parlent dans cette langue. Mais parler c’est avoir
quelque chose à dire, et en classe les élèves n’ont pas toujours envie de
dire. Le professeur est donc condamné à susciter une motivation qui n’est
pas inhérente.
Il est par conséquent essentiel que les élèves travaillent dans un
climat de confiance. Pour que les élèves s’expriment, il faut les impliquer
dans leurs personnes, mais aussi dans leurs capacités créatives et
imaginatives. Ceci doit être fait en douceur, il faut susciter leur curiosité
intellectuelle en créant des situations plus ou moins ludiques. En d’autres
termes, les élèves ne parleront que si nous leur proposons des tâches et
des activités qui les touchent affectivement ou intellectuellement, et qui
les contraignent à s’exprimer sur des sujets qui les intéressent.
L’apprentissage direct conscient encourage, semble-t-il, le souci de
la précision. L’apprentissage indirect inconscient encourage la spontanéité
et donc la facilité de parole. Dans l’idéal, on souhaiterait que la précision
et la facilité de parole se développent toutes deux.
Par conséquent, dans la classe, il faut favoriser la coexistence de
ces deux démarches. Nos leçons devront donc comprendre des moments de
réflexion sur les structures de la langue et également des périodes
consacrées à l’apprentissage indirect centré sur la communication.
Halliwell nous explique qu’au niveau de l’école primaire, la capacité
des enfants pour l’apprentissage conscient des formes et des structures
grammaticales est encore relativement peu développée. En revanche, tous
les enfants, qu’ils préfèrent les classifications ou la fantaisie ont en eux un
instinct développé pour l’apprentissage indirect.

Ceci montre l’intérêt d’organiser de véritables activités dans la

classe de langue chaque fois que cela est possible. Il s’agit donc de
recherches intéressantes et utiles qui ne soient pas uniquement des
exercices linguistiques, procurer aux enfants des occasions d’utiliser la
langue en situation, à travers leur subconscient qui pourra analyser les
mécanismes de la langue pendant que leur pensée consciente sera centrée
sur l’activité. Le jeu s’inscrit donc tout à fait dans cette optique. En plus
d’être divertissant, il donne un réel but à l’activité et suscite la parole.

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 II. C. Qu’est-ce que le jeu ?

1.Définitions

Comme nous l’explique Nelly Pasquier dans son livre intitulé Jouer
pour réussir, en 1981, cet outil qu’est le jeu était largement synonyme de
non-activité ou de loisirs sans grande portée. Nombreux sont les
enseignants des 3 cycles qui, en recherche d’ activités nouvelles, explorent
maintenant les possibilités cognitives du jeu ; ils en font aussi un atout
pour un meilleur environnement scolaire.

Rappelons quelques définitions, celle que l’on trouve dans le

dictionnaire est la suivante : « divertissement, activité physique ou
intellectuelle visant uniquement au plaisir de celui qui s’y livre. »
Cependant le jeu n’est pas une activité occupationnelle destinée à
meubler le temps en attendant qu’arrive la fin du cours. Les jeux sont
davantage qu’un à-côté divertissant.
Jean Chateau a montré que « l’enfant se fait par le jeu ». Pour
l’enfant, le jeu n’est pas récréation, ni dérivatif. Les jeux sont un moyen
très efficace d’apprentissage indirect. Il ne doivent pas être rejetés sous
prétexte de temps perdu. Il ne faut pas non plus les considérer comme de
simples bouche-trous de fin de cours ou comme une récompense après un
« vrai travail ».

En résumé, le jeu va être ce qui va permettre à l'enfant d'être

acteur de son apprentissage. C’est une situation où la langue prend sens.
L'enfant n'acceptera de travailler que s'il trouve du sens à ce qu'on lui
demande. Le jeu est effectivement un vrai travail, choisir un jeu
présuppose une claire idée du rôle qu’il va jouer dans l’apprentissage
d’une notion.

2. Les atouts

Un des premiers caractères du jeu des enfants est la spontanéité.

L’enfant joue très tôt et très longtemps au cours de son développement.
Dans le jeu, l’enfant découvre le monde, maîtrise peu à peu des actions
nouvelles, conquiert son autonomie : il réussit. Le jeu apparaît comme l’un
des facteurs principaux de l’édification de la personnalité.
Il est aussi source de joie, de plaisir non négligeable, et de
motivation importante. Une éducation motivante amène l’enfant à passer
du jeu au travail grâce à la conscience qu’il a du progrès à réaliser, donc
de l’effort à accomplir pour vaincre des difficultés. Il est donc
indispensable de prévoir des temps de jeux et des temps de travail, le jeu
apparaît comme un moyen adéquat pour aider l’enfant à s’intégrer dans un
groupe et pour favoriser des changements d’attitude : la réussite dans le

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jeu engendre souvent chez un enfant le sentiment qu’il peut réussir et
qu’il va désormais réussir.
Tout individu qui joue veut réussir. L’adulte, comme l’enfant, joue
pour vaincre, pour gagner. Lorsque l’enfant se livre à des activités
ludiques, c’est toujours pour aboutir à un résultat, construire quelque
chose. Le jeu n’est pas une fin en soi, c’est un moyen en vue d’autres fins.
De plus quand un enfant veut gagner, toute sa personne est
mobilisée par cet objectif. Il réfléchit, met au point une tactique, envisage
une autre stratégie si la première se révèle inefficace. Autrement dit
l’implication dans le jeu déclenche des qualités intellectuelles que le
travail scolaire ne déclenche pas toujours. Nicole Décuré précise que selon
elle, le jeu « est irremplaçable parce qu'il contient en lui-même ce qui
manque à la plupart des exercices : l'envie de les faire . »
Selon M. Kervran, les jeux sont :

« des outils permettant de faire appel aux quatre

compétences fondamentales à tout moment de la séance
et quels que soient les objectifs visés. Certains facilitent
l'acquisition du vocabulaire, d'autres celle des structures
et l'apprentissage de la prononciation, d'autres encore
encouragent la pratique de la langue et la découverte de
la civilisation. »

Le jeu est une activité qui concerne et implique toute sa personne,

le jeu est aussi moyen de libération des tensions et d’expression. Le jeu
permet à l'enfant de s'exprimer, de s'affirmer. Dans une tout autre
situation de communication, l'enfant n'accepterait pas forcément de
s'impliquer dans une discussion, un dialogue. Par le biais du jeu, l'enfant
est amené à discuter, à exprimer son opinion et il le fait sans
véritablement en avoir conscience. La prise de parole est plus spontanée
que si le maître lançait le débat sur un sujet quelconque.
Selon Martine Kervran, il est important de mettre en place des jeux
d’expression orale.

« La mise en place d'activités comme le dialogue

en pairwork, les jeux de rôle ou les saynètes offre la
possibilité de faire utiliser la langue en situation.
L'association du langage et de l'action ainsi que
l'émergence de besoins langagiers sont les moteurs de la
réussite de ce type d'activités qui suscitent
l'enthousiasme des enfants, heureux de constater qu'ils
sont capables de s'exprimer dans des situations
contextuelles. »

Mais, on ne peut commencer ce type de jeu par de longues saynètes.

Il faut établir une graduation dans leurs interventions. Les élèves peuvent
commencer par de courts sketches ou juste des échanges mimés pour, en
premier lieu, prendre du plaisir à jouer en anglais, à s'exprimer en anglais.

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Puis, progressivement, ils pourront commencer à jouer des saynètes en les
travaillant à l'oral avec l'aide de l'enseignant.
Nous verrons plus loin que Célestin Freinet s’oppose totalement à
cette pédagogie du jeu, car selon lui c’est renforcer les courants néfastes
qui entraînent la société sur une mauvaise pente.
Cependant, c’est précisément parce que la société de consommation
attribue aux jeux un tel rôle perverti, et pervertissant, qu’il est nécessaire
de prendre en charge, dans l’institution scolaire elle-même, les activités
ludiques.
Si les jeux exercent une influence sociale nocive, il faut que les
éducateurs préparent les individus à lutter contre eux. Ce n’est pas en les
répudiant qu’ils y parviendront mais bel et bien en les intégrant à leur
pratique scolaire, de façon à les tenir sous leur coupe, à en démontrer les
mécanismes, et à montrer aux élèves comment il est possible de prendre
plaisir aux jeux sans se laisser piéger par eux.
Il existe des jeux de société que les enfants peuvent identifier et
s'approprier assez facilement puisqu'ils sont également des références
connues tels « les petits chevaux » qui font travailler les nombres de 1 à 12
en anglais. Ces jeux se jouent, de plus, à plusieurs ; ils favorisent , par
conséquent, la socialisation. En effet, dans un jeu chaque participant a le
même statut. Chaque joueur est acteur et la parole se prend plus
facilement. D’abord parce qu’on se regarde sans être le point de mire du
groupe. Ensuite parce que le jeu fournit des occasions de parole.
L’enseignant se positionnera de manière à inciter les élèves à faire
leurs échanges en anglais en affinant, au fur et à mesure, la prononciation,
l'accentuation et l’intonation. Si l'enseignant souhaite utiliser des jeux de
société anglais, il ne faut pas qu'il oublie de les adapter pour qu'ils restent
attrayants et ne soient pas un obstacle aux apprentissages.
Par ailleurs, ces jeux de société sont des jeux à règles, ils
permettent d’apprendre aux enfants à appliquer et à respecter des règles ;
le joueur doit alors s’adapter et retenir chaque règle du jeu. Cela le
prépare à accepter plus tard d’autres règles, celles qu’impose la vie en
société. Le jeu est une aide précieuse à la conquête de la socialisation.
L’enfant qui veut gagner se plie aux contraintes et il fait des efforts.
En termes scolaires, on dirait qu’il s’applique. Il est capable d’une
attention soutenue pour élaborer des stratégies d’attaque ou de défense.

Après avoir longtemps opposé le jeu au travail, et à la suite de

découvertes récentes sur le plan de l’activité intellectuelle, il semble
judicieux d’affirmer que le jeu est d’abord un des leviers de l’activité
intellectuelle, physique et sociale. Cependant, il est manifeste que ce type
d’enseignement rencontre quelques obstacles et qu’il connaît certaines
limites.

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 3. Les limites

D’après Jean Chateau, il n’est pas souhaitable de fonder toute une

pédagogie sur le jeu. Pour lui, le jeu est un peu comme le rêve : abstrait
de la situation réelle. Une éducation basée sur le jeu resterait « hors du
temps et de l’espace ». Selon lui, le travail est à mi-chemin entre le jeu et
le travail.
Selon Freinet baser toute une pédagogie sur le jeu, c’est admettre
implicitement que le travail est impuissant à assurer l’éducation des
jeunes générations. Selon lui, utiliser le jeu en classe, c’est donc une sorte
de démission, une fuite devant la vraie difficulté qui caractérise pourtant
l’authentique métier d’éducateur à saisir la volonté et l’effort à mettre en
œuvre pour amener les élèves à prendre autant de plaisir à travailler qu’à
jouer, précisément parce que l’existence humaine, sociale, est
essentiellement constituée, valorisée par le travail et orientée vers lui. Le
jeu à l’école, employé pédagogiquement, fournit une solution de facilité,
qui, en outre, est inadéquate à l’objectif primordial de toute formation :
préparer l’enfant à la vie par la vie elle-même.
Le jeu est une forme de l’abêtissement social et il est souvent
organisé pour que les hommes oublient les vrais problèmes et se laissent
« droguer » par de faux-semblants. L’argument est fort car on ne saurait
nier que, sociologiquement, on eût donné au jeu cette fonction : pensons
aux jeux des médias (tv, journaux, …) à ceux de la publicité, au tiercé, à
bien d’autre chose encore.
Poursuivant sa démarche, Freinet critique la notion du jeu éducatif,
qui devient selon lui un « jeu-travail » c'est-à-dire un jeu imposé possédant
tous les caractères néfastes du travail imposé ; il propose de remplacer ce
« jeu-travail » par un « travail-jeu » ; à savoir par un travail suffisamment
intéressant pour être motivant, suffisamment lié aux préoccupations et à
la vie des élèves pour être amusant à mener à bien. Si le travail lui-même
devient un jeu et est ressenti comme tel, alors le recours à une pédagogie
du jeu est sans objet, et les inconvénients précédents disparaissent.
Il conclut nettement sur une exclusion du jeu hors de
toute pédagogie :

« si, par exemple, par votre organisation scolaire, par

votre comportement, vous donnez à vos enfants le
sentiment que ce qui compte dans leur formation c’est la
satisfaction de leur besoin de jouer, ils se persuaderont
inconsciemment que telle est leur nature et leur
destinée, et quand vous exigerez d’eux un effort, la
notion de travail, peut-être raisonnée, peut-être
intellectuellement comprise et acceptée, viendra se
plaquer sur leur être, mais restera comme une étrangère
qu’on accueille s’il le faut, et tout juste le temps
nécessaire, mais qui n’est jamais de la maison. »

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 « Si, de très bonne heure, au contraire, l’enfant
peut se livrer à des travaux-jeux, si toute son éducation,
toute sa formation, toute sa vie, sont centrées sur le
besoin, sur la nécessité de ce travail-jeu, le jeu gardera
alors pour lui sa valeur accidentelle de substitut ou de
détente, mais c’est le travail qui illuminera la vie, leur
donnera harmonie et équilibre, suscitera une conception
nouvelle des rapports sociaux. »

Le jeu pose des difficultés pour évaluer les élèves. La plupart des
jeux en anglais se passent à l’oral et évaluer à l’oral n’est pas chose facile.
Surtout si l’on est en présence d’un groupe classe tout entier, il n’est pas
évident de mesurer la participation de chacun, pas plus que les acquis
individuels des élèves. Lors d’une séance tous les enfants n’ont pas
forcément l’occasion de tous s’exprimer, en se contentant de faire des
jeux, l’enseignant ne peut vérifier si tous les élèves ont bien compris ou
s’ils prononcent bien.
De plus, aborder par le jeu une matière, qui est nouvelle, peut lui
faire perdre de sa crédibilité et empêcher les enfants de la prendre au
sérieux. Organiser des séances uniquement basées sur le jeu risquerait de
provoquer une lassitude de la part des élèves et ceux-ci risqueraient
d’assimiler cette discipline à un moment de détente, un moment récréatif.
Ce risque vient sans doute du fait que les enfants ne « se rendent pas
compte » qu'ils travaillent, ils associent la séance d'anglais avec un
moment de jeu où l'on s'amuse, rit, voire parfois où l'on chahute ! Il faut
donc bien s'interroger sur le choix du jeu, essayer de créer un enjeu
véritable, et fixer des objectifs précis.
Paradoxalement, les jeux peuvent parfois également provoquer
l'ennui. En effet, en dépit de toute l'énergie déployée par le maître pour
mettre en place des activités ludiques attractives, il peut arriver que
l'accueil que leur réservent les enfants ne soit pas forcément
celui attendu.
Par ailleurs, travailler l’anglais uniquement par le jeu risquerait de
provoquer chez les enfants un dégoût du jeu, ce qui serait profondément
regrettable car les enfants ont « besoin de jouer » et ce besoin, comme
tous les besoins, est constitutif de leur personnalité même.
Le jeu en classe de langue apporte aussi un certain nombre de
contraintes pour l’enseignant. Le temps de déroulement d’un jeu doit être
bien calculé pour entrer dans l’horaire, pour éviter lassitude ou
frustration, pour être productif. La prévision et la préparation du matériel
nécessaire au jeu peut être très simple ou demander un réel
investissement en temps et en imagination. Mieux vaut pour la cohérence
et l’efficacité, considérer le jeu seulement comme un instrument
pédagogique, utilisable comme les autres et mieux que d’autres pour
atteindre les objectifs éducatifs.

En effet, je pense que le jeu intervient à un moment précis de

l’apprentissage et ne peut représenter une leçon à part entière. Le jeu

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constitue un précieux outil pédagogique d’approfondissement et
d’appropriation. On ne peut espérer l’utiliser pour introduire de nouvelles
notions car il manquerait un temps dans le déroulement du processus,
celui de la compréhension et de l’assimilation.

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 II. D. Le rôle de l’enseignant

L'enseignant doit choisir des jeux adaptés à l'âge de ses élèves. En

effet, il ne faut pas oublier que le public auquel il s'adresse est un public
jeune et parfois même très jeunes.
Ainsi, pour faire émerger le plaisir, l'enseignant chargé de
l'apprentissage d'une langue vivante étrangère doit être dynamique, autant
dans sa façon de parler que dans son comportement. En effet, pour
faciliter la compréhension des élèves, il doit utiliser bon nombre de gestes,
mais aussi des expressions du visage, des intonations, qui, à la limite de
l'exagération, aideront l'élève à saisir le sens général d'une phrase, d'une
consigne ou d'un chant.
Ainsi, comme l'a écrit S. Halliwell :

« L'intonation, les gestes, les expressions du visage, les

actions et les circonstances : tout cela contribue à leur
faire comprendre les mots et expressions inconnus. C'est
en comprenant le message de cette façon qu'ils
commencent à comprendre la langue. »

Pour autant, il faut veiller à ne pas non plus « en faire trop » pour
éviter de tomber dans le grotesque et provoquer l'hilarité des élèves !
Cependant, l'indispensable désir d'apprendre dépend également de
l'attitude du professeur et des relations de confiance qu'il sait établir entre
lui et le groupe d'élèves aux personnalités et aux aptitudes diverses. Une
séance de langue vivante doit donc être à la fois tonique, diversifiée et
motivante afin de provoquer l'enthousiasme chez l'enfant. Les situations
proposées par l'enseignant doivent permettre aux élèves d'être acteurs de
leurs apprentissages et non de rester passifs. Il faut amener l'enfant à
mobiliser ses compétences et à aussi à savoir les utiliser et les étendre.
Lors du travail en « pair work », par exemple, l'enseignant joue un rôle
bien particulier.
D'après C. Samson dans 333 idées pour l'anglais, 1995 :

« Le rôle de l'enseignant est alors celui d'un

facilitateur qui introduit les situations. Même s'il ne peut
pas contrôler et corriger toutes les productions en même
temps, il peut, passant derrière les élèves, proposer ici
et là une correction phonétique, syntaxique et une aide
lexicale, sans interrompre le travail de l'ensemble du
groupe. »

Cette situation est intéressante, mais elle a toutefois l'inconvénient

de provoquer pas mal de bruit, d'où la difficulté pour l'enseignant de
contrôler précisément la prononciation des élèves.
Certains enseignants cherchent à savoir si tous les élèves ont bien
tout compris et ils vont jusqu’à tout traduire, ou font traduire par les
élèves. Ils leur demandent sans cesse s’ils comprennent. Cela part d’un

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bon sentiment. Le professeur veut vérifier que les enfants sont rassurés et
confiants, mais c’est l’inverse qui ne tarde pas à se produire !
En effet, en contrôlant sans cesse, le professeur s’attend
implicitement à ce que les enfants comprennent chaque petit détail. Dès
lors, les enfants se mettent à imaginer qu’ils ne pourront rien comprendre
du tout s’ils n’ont pas compris chaque petit détail. Ils finiront par croire
qu’une bonne compréhension passe forcément par une traduction française
exacte. Il est bien improbable qu’ils comprennent tout. D’ailleurs ce n’est
pas utile, le but est d’aider les élèves à appréhender un message dans son
ensemble.
Bien entendu, l’évaluation de la compréhension est tout de même
indispensable, mais il n’est pas nécessaire d’attirer l’attention des élèves
sur ce point. Nous pourrons contrôler le niveau de compréhension en
observant leurs visages et leurs gestes. Les enseignants le font d’ailleurs
automatiquement. Lorsque l’expression d’un visage ou la façon de se tenir
ou, de façon plus évidente, le fait qu’ils ne font pas ce qu’on attend d’eux
nous révèlent leur incompréhension, il suffit de reformuler avant que cette
incompréhension passagère ne devienne gênante.
Le principe de la priorité aux objectifs pédagogiques influence aussi
notre façon de traiter les fautes. Une vraie conversation ne souffre pas de
l’intervention constante du professeur. Une communication authentique
impose de prendre des risques. Sans prendre de risques et sans faire
d’erreurs, il serait impossible d’apprendre quoi que ce soit.
Les enfants se sentent plus frustrés qu’humiliés par leurs erreurs et
leurs échecs. Ces erreurs constituent une part normale de l’apprentissage.
Après tout, presque tout ce qu’ils font est l’objet de plusieurs tentatives,
prend du temps et souvent, malgré cela, n’est pas tout à fait juste. Il ne
faut pas nier la valeur de la correction, mais simplement reconnaître
qu’une correction constante fait un travail de sape.
L'enseignant doit donc dédramatiser l'erreur pour que l'enfant ne
ressente aucune culpabilité à faire des erreurs ; de cette façon il n'aura
pas peur de prendre la parole et pourra donc s'intégrer.
L’enseignant a donc un rôle essentiel a jouer s’il veut donner le goût des
langues aux élèves et leur faire atteindre les compétences requises par les
programmes.

Il semble donc que malgré tous ses aspects positifs et bénéfiques à

un apprentissage sérieux d’une langue étrangère, le jeu possède quelques
points négatifs qu’il est important de ne pas négliger car ils pourraient
mettre un frein à un bon apprentissage.

- 15 -
 iii.MISE EN PRATIQUE

A. Observations

Je me suis alors posé la question de savoir si les enfants préféraient

faire des jeux ou avoir une attitude plus passive. L'impression générale que
je retirais de mes observations étaient que les enfants étaient nettement
plus intéressés quand ils pratiquaient des jeux. Les bases théoriques étant
établies ci-dessus, j'ai voulu me rendre compte personnellement du “ bien-
fondé ” des études présentées.

Lors d’un stage, j’ai pu observer une séance d’anglais qui permettait
aux enfants de travailler les nombres. L’enseignant avait adopté une
démarche ludique, toute la classe allait jouer au BINGO. Les enfants
étaient très excités et se sont très vite mis au travail : les grilles étaient
prêtes en très peu de temps. Aussi, lorsque l’enseignant a commencé à
énoncer les numéros, les enfants étaient très concentrés, la classe très
silencieuse comme si l'enjeu était important ! Lorsque le premier tour fut
remporté par un enfant, l’enseignant demanda au gagnant de dire à haute
voix les numéros de sa grille pour vérifier et montrer aux autres que le
gagnant avait bien tous les numéros cités.
Au deuxième tour, il a demandé au gagnant de le remplacer pour la
dictée de chiffres. Il a donc préparé sa liste pendant que les autres
préparaient leur grille. Puis, le jeu a démarré avec le même engouement,
la même motivation, le même espoir pour chacun de venir remplacer le
camarade gagnant ! A la fin de la séance, les enfants ne voulaient pas
arrêter, alors l’enseignant a prolongé la séance le temps d’un tour
supplémentaire puis il stoppa le jeu malgré l'enthousiasme général !
Le jeu du Bingo a évidemment bien marché : les enfants étaient tous
très contents, très motivés, prêts à passer la journée entière à jouer ! J'ai
donc pu me rendre compte que la réalisation de ce jeu a répondu aux
objectifs fixés par les Instructions Officielles, a motivé les enfants et a
développé des compétences transversales (communication entre eux lors
de la vérification des numéros), des compétences linguistiques
(compréhension et expression orale), des compétences culturelles (les jeux
d'un autre pays peuvent exister aussi en France). Ainsi, après cette
première séance j'ai pu constater les bienfaits de l'utilisation du jeu en
séance de langue.

Après avoir assisté à plusieurs séances de langue, je me suis rendue

compte que pour faire atteindre aux élèves les compétences voulues, à
savoir leur faire construire des connaissances linguistiques précises, il
fallait faire en sorte que la majorité des activités menées lors de mes
stages se déroulent à l'oral, comme le préconisent les programmes : “ Les
activités orales de compréhension et d'expression sont prioritaires. ”

- 16 -
 En effet, pour apprendre, l'enfant a besoin d'agir, et l'oral reste pour
lui une priorité : il apprend en disant ; ce concept est d'ailleurs essentiel,
non seulement pour l'apprentissage d'une langue vivante, mais aussi je
pense, pour n'importe quel autre apprentissage. Il est nécessaire de
privilégier l'oral à l'école élémentaire car il s'agit en premier lieu d'assurer
la maîtrise de la prononciation. « L'exigence de correction linguistique est
permanente et s'exerce sans bloquer la volonté et le plaisir de
s'exprimer » (cf. Les nouveaux programmes).
L'enseignement précoce d'une langue s'organise dans un premier
temps autour de l'éducation à l'oreille et des organes vocaux. L'approche
de l'écrit reste quant à elle prudente et modeste à l'école élémentaire,
notamment pour éviter les interférences dues au code graphique.
En effet, vouloir faire écrire les élèves trop tôt en anglais présente
certains risques, en particulier du point de vue de la prononciation.
L'enfant qui découvre une structure langagière à l'écrit va tenter de la
déchiffrer à l'aide de l'alphabet phonétique français qu'il connaît. Or, les
codes phonétiques oraux et écrits des deux langues étant différents,
l'élève va alors aboutir à une prononciation totalement erronée d'un mot
ou d'une structure. C'est malheureusement cette mauvaise prononciation
qu'il risquera de garder en mémoire, d'où la nécessité de bien maîtriser les
formes orales avant tout passage à une trace écrite.
Cependant, surtout en fin de cycle 3, l'entrée dans l'écrit est
nécessaire pour répondre aux besoins de l'enfant qui va éprouver l'envie de
lire une affiche publicitaire ou la règle d'un jeu, ou encore écrire à son
correspondant.
Le jeu se met par ailleurs au service de la méthodologie prônée par
les textes officiels de l'école primaire, selon lesquels l'apprentissage,
centré sur l'enfant, est actif et fondé sur l'association constante entre “ le
dire et le faire ”. En d'autres termes, il s'agit d'associer la parole et le
geste. C'est en écoutant et en pratiquant la langue, au cours d'activités
concrètes durant lesquelles l'enfant associe le langage oral et l'exécution
de gestes ou de tâches de toutes sortes, que s'acquièrent les mécanismes
linguistiques.

Pendant mes stages, j’ai eu la chance de pouvoir mettre en place

des séances d’anglais, et j’ai pu, en effet, vérifier toutes ces observations.
En effet, en passant par cet aspect ludique pour travailler certaines
notions, les élèves semblaient vraiment motivés.

- 17 -
 III. B. Stage en cycle 3

Lors d’un stage en CM1, j’ai poursuivi le travail sur les jours de la semaine
commencé par le professeur, en débutant ma séance par un rebrassage. J’ai
d’abord lancé « Monday » en comptant sur ma main le premier jour, et j’ai
attendu que les enfants me donnent les autres jours. Cependant, ils n’ont pas
semblé très motivés et seuls quelques-uns ont participé.
J’ai ensuite repris chaque jour de la semaine en demandant aux enfants de
me les épeler. Dire des lettres de l’alphabet étant plus facile que de
prononcer les jours de la semaine en anglais, les enfant sont dans l’ensemble
été plus actifs mais ont eu tendance à dire des lettres au hasard.
Une fois le rebrassage terminé, je leur ai demandé de bien regarder les mots
au tableau pendant une minute pour les mémoriser au mieux car ils allaient
en avoir besoin pour le jeu qui allait suivre. A partir de ce moment-là leur
attention était mobilisée. J’ai ensuite pris le soin d’expliquer les règles du jeu
« Hangman» et ils se sont vite rendus compte que le jeu dont je parlais
ressemblait étrangement à un jeu qu'ils connaissent bien: le pendu.
Lorsque j'ai commencé à écrire le nombre de tirets du premier mot au tableau
et que je leur ai demandé de lever le doigt pour me donner une lettre, les
enfants sont entrés dans le jeu. Je veillais à ce qu’ils prononcent bien
chacune des lettres énoncées en les corrigeant et en encourageant les autres
à corriger leur camarade. Dès qu'un enfant trouvait le mot, il se levait pour
dire le mot trouvé tout haut puis il l’épelait ensuite lettre par lettre. Le
gagnant prenait ensuite ma place pour choisir un mot à faire deviner à ses
camarades. J’en profitais également pour introduire du « classroom English» :
« Yes, well done !» et « No, sorry».
Le début de la séance n’a pas trouvé l’adhésion de tous, ceci peut-
être car je ne leur avais pas dit quel était mon objectif pour eux. Une fois
le jeu lancé, les enfants ont pris plaisir à découvrir les mots : ils étaient
très motivés pour trouver le mot entier et encore plus à l'épeler lorsqu'ils
l'avaient trouvé. L'inconvénient de cette séance est que les mots que
j'avais choisis étaient assez faciles à deviner, étant donné qu’il s’agissait
des jours de la semaine, ce qui ne nous a pas permis d'aller jusqu'au pendu
entier. La difficulté n'était certainement pas adaptée à leurs capacités
puisque tous les mots ont été trouvés en peu de temps et avec facilité.
Cependant, le jeu en lui-même a été, à mon goût, bénéfique pour
les enfants en ce sens qu'il leur a permis de mémoriser visuellement la
graphie de ces mots et d’en vérifier également la prononciation.
Ainsi, la réalisation de ce jeu a répondu aux objectifs fixés par les
Instructions Officielles, développé la capacité des enfants à reconnaître la
graphie de certains mots, à s'écouter entre eux pour ne pas donner la
même lettre et à savoir que ce jeu était utilisé aussi dans un autre pays :
ce jeu a été au service des compétences requises par les Instructions
Officielles.

Avec les mêmes élèves, j’ai également poursuivi un travail déjà

commencé sur les prépositions de lieu, sur les nombres ainsi que sur les
couleurs, à partir de l’album One moose, twenty mice. J’ai ensuite
approfondi ce travail lors d’une autre séance. Du matériel était nécessaire

- 18 -
pour cette séance, j’ai donc apporté dans la classe un tableau de feutre,
des souris en papier de différentes couleurs avec du velcro au dos et tous
les chiffres ; le tableau de feutre était suspendu, les souris et les chiffres
se trouvaient sur une table devant. Il s’agissait de donner une consigne en
anglais à chaque élève, par exemple : « Put the green mouse behind
number 12 » et un à un ils se présentaient au tableau et devaient choisir la
bonne souris et le bon chiffre puis les placer correctement sur le tableau
(cf annexes 1 et 2). Les élèves étaient intéressés et avaient très envie de
passer au tableau. En manipulant, ils devenaient acteurs et s’impliquaient
entièrement dans la tâche demandée.
La réalisation de cette séance m'a renforcée dans l'idée que chaque
activité, à partir du moment où elle est adaptée aux enfants et que par
elle, ils arrivent à être motivés, peut être bénéfique dans l'apprentissage
d'une langue étrangère.

De même, lors d’une autre séance sur l’heure, les élèves ont montré
le même enthousiasme. J’avais fabriqué une horloge et l’élève interrogé
devait venir au tableau et placer les aiguilles correctement pour afficher
l’heure que j’avais demandée. Impliqués, les enfants se sont pris au jeu et
s’appliquaient pour réaliser la tâche. J’ai ensuite compliqué la tâche en
demandant à un élève de me remplacer. Les élèves communiquaient entre
eux sans que j’ai forcément besoin d’intervenir, j’étais là pour aider ceux
qui en avaient besoin, pour répéter ou encore corriger. J’ai terminé la
séance en demandant aux élèves de travailler par deux afin de remplir une
fiche (cf annexe 3). Là encore les élèves étaient acteurs, l’un posait la
question, l’autre répondait et inversement.
Les enfants prenaient beaucoup de plaisir à prendre ma place ainsi
qu’à tourner les aiguilles pour afficher l’heure demandée. J’ai pu
remarquer, au cours de ces séances, que les élèves communiquaient entre
eux et respectaient les règles de communication c’est à dire qu’ils
s’écoutaient les uns les autres et prenaient la parole à tour de rôle.

J’ai donc pu constater combien l’aspect ludique favorisait les

apprentissages et que les élèves sont davantage impliqués quand ils sont
maîtres du jeu et par conséquent, acteurs de leur apprentissage ; quand
chaque rôle est joué par un élève et que l’enseignant n’intervient qu’en
cas de besoin. Cependant, il reste à savoir si ces constats sont propres à
des élèves de cycle 3 ou s’ils peuvent s’étendre à tous les élèves.

- 19 -
 III. C. Stage en cycle 1

J’ai été surprise de voir que cette pédagogie du jeu fonctionnait

aussi très bien avec de très jeunes enfants. Lors d’un stage en grande
section de maternelle, j’ai mené quelques séances d’anglais dont
l’objectif était l’apprentissage des nombres de 1 à 5.
Je suis d’abord partie d’une comptine , puis pour consolider les
apprentissages, j’ai mis en place deux jeux. Ces jeux fonctionnaient en
ateliers. Le premier consistait à deviner le nombre de bonbons qui se
trouvaient dans un sac ou dans une boîte en métal. Le concept du jeu
reposait sur la découverte du nombre de bonbons grâce au simple toucher
ou à l’ouïe. Les élèves devaient compter tout haut afin de manipuler les
nombres. (cf annexe 4)
Ici, le côté affectif a joué un rôle important. En effet, en
impliquant, dans un apprentissage, quelque chose que les enfants
apprécient, comme les bonbons, les enfants ont tout de suite été motivés
pour réaliser la tâche demandée. Et malgré leur jeune âge, les enfants ont
pris du plaisir à accomplir l’activité et à s’exprimer en anglais. La
démarche ludique semble bien favoriser l’expression orale.

Le deuxième jeu que j’ai mis en place était le jeu de l’oie anglais,
« Snakes and Ladders » (cf annexe 4 et 5). La mise en place de ce jeu de
règles débuta donc par l’explication des règles. Tout au long du jeu, les
enfants devaient se souvenir de ces règles et les respecter. La
compréhension de ces instructions en anglais telles que : « throw the
dice », « move your pawn », « go down the snake », « go up the ladder »
etc. étaient travaillées au cours de ce jeu.
L’expression orale aussi était travaillée car l’enfant devait
prononcer le nombre indiqué sur le dé et il devait aussi dénombrer chaque
case en avançant sur le plateau de jeu. Il se trouvait ensuite devant une
instruction que je donnais en anglais et à laquelle il devait réagir.
Comme tout jeu de société, le jeu de l’oie anglais a suscité chez les
enfants l’envie de gagner, ce qui les a motivé et rendus très attentifs. De
plus ce jeu a permis de familiariser les élèves à un véritable jeu anglais et
de leur faire découvrir les différences culturelles : le jeu de l’oie étant
l’équivalent du jeu des serpents et des échelles pour les Anglais.

J’ai remarqué la même motivation et le même enthousiasme chez

des enfants du même âge mais d’une classe différente. Dans cette autre
classe de grande section, j’ai pris en mains quelques séances d’anglais
dont l’objectif était l’apprentissage de quatre animaux : « the elephant »,
« the lion », « the crocodile » et « the snake ». Après avoir présenté
plusieurs fois les animaux, j’ai mis en place différentes activités pour
consolider les apprentissages. (cf annexes 6 et 7)

La première activité consistait à regarder des flashcards puis à

fermer les yeux. Pendant ce temps, je retirais une flashcard et les élèves
devaient reconnaître la carte manquante et dire tout haut le nom de

- 20 -
l’animal en anglais. Les enfants ont ensuite pris ma place et à leur tour, ils
venaient au tableau retirer une carte. Impatients de prendre ma place, ils
étaient motivés par l’envie de gagner et donc très concentrés. Cette petite
activité ludique a non seulement fait travailler la mémoire des élèves et
elle m’a aussi permis de fixer la prononciation des mots introduits.

La seconde activité consistait en la reconnaissance des animaux à

partir d’un signe dans le dos. J’ai présenté l’activité et très rapidement ce
sont les enfants qui m’ont remplacée. Le jeu se déroulait grâce à eux,
j’intervenais quand il s’agissait de prononcer des phrases en anglais car ils
avaient besoin d’entendre la phrase juste avant de la répéter.
Contrairement à ce que je pensais, les enfants n’éprouvaient aucune
hésitation à répéter les phrases en m’imitant et étaient même très
enthousiastes à l’idée de parler à leurs camarades en anglais.

Ces différentes expériences m’ont prouvé que la présence du jeu

dans une séquence d’anglais favorise l’apprentissage, et ce quel que soit
l’âge des enfants. Bien entendu, la place du jeu est importante et il ne
faut pas annoncer trop à l’avance aux enfants que l’on va jouer car ils ne
seront pas réceptifs aux autres activités qui vont précédées le jeu. C’est
notamment ce qui s’est passé avec « Snakes and Ladders » : le travail
préalable sur les consignes a été long à démarrer car les enfants étaient
agités et voulaient immédiatement jouer au jeu. Il est donc parfois
judicieux de ménager un peu de suspense et d’annoncer le jeu qu’une fois
que toutes les activités préalables ont été menées à bien.

- 21 -
 III. D. Stage en cycle 2

Lors de mon deuxième stage en responsabilité en GS, CP et CE1, j’ai

mené plusieurs séances d’anglais concernant les couleurs. Lors d’un début
de séance, les enfants s'attendaient à découvrir un nouveau jeu. Aussi
lorsque j'ai affiché les flashcards au tableau, les élèves n’étaient pas très
motivés. J’ai ensuite demandé à quelques-uns de venir au tableau désigner
la couleur que je nommais. Les enfants semblaient avoir retenu les
couleurs en question, j'ai donc continué le même travail pour d’autres
couleurs. (cf annexe 8 et 9)
J’ai ensuite associé des chiffres aux couleurs, j’annonçais plusieurs
couleurs et les enfants devaient inscrire sur leur ardoise les numéros des
couleurs dans l’ordre où je les avais annoncées. Ce jeu leur a bien plu, ils
semblaient contents de le faire même si tout n'était pas clairement au
point pour tous les niveaux. Grâce à ce jeu, les enfants ont été intéressés
et l'apprentissage des couleurs s'est déroulé sans difficulté et surtout sans
qu'ils se rendent compte qu'ils étaient en train d'apprendre de nouvelles
notions.
Cette séance a renforcé l'idée que le jeu joue un rôle essentiel dans
l'apprentissage d'une langue étrangère car le jeu des couleurs associées
aux chiffres a répondu aux attentes des Instructions Officielles de deux
façons : il a d’abord permis d’introduire de nouvelles notions (les
couleurs)et il a aussi permis de développer des compétences linguistiques
(compréhension orale des couleurs).
De même, ce jeu leur a montré que chez les autres, tout n'est pas
aussi différent qu'on le pense : par exemple le mot « orange » en anglais
est le même mot qu'en français, la seule différence c’est sa prononciation.
Cependant, l’attitude des enfants tout au long de cette séance a aussi
montré qu’il ne faut pas les habituer à des activités uniquement basées sur
le jeu car ils risquent de devenir réticents au moindre effort et à tout
travail plus sérieux. En effet, lors de l'affichage des flashcards, les enfants
semblaient moins motivés que lors du jeu en lui-même : ceci, malgré le
côté ludique de l'activité. Non pas que les enfants étaient totalement
passifs, mais ils semblaient tout de même moins contents. C’est sans doute
ce que Freinet redoutait, à force de proposer aux élèves des activités
essentiellement ludiques, ne se rendant pas compte qu’ils travaillent, ils
n’éprouvent aucun intérêt à réaliser des tâches plus sérieuses, comme cet
exercice de mémorisation.

Lors d’une autre séance, afin de vérifier leurs compétences, je leur

ai donné le dessin d’une chenille avec les différentes parties numérotées
de 1 à 5 et j’associais au chiffre une couleur, ainsi les élèves devaient
colorier la chenille en fonction des couleurs que j’annonçais. (cf annexe
10)
L’objectif n’étant pas la connaissance des nombres pour les GS et
les CP, au fur et à mesure que je nommais un nombre, je l’inscrivais au
tableau.

- 22 -
 Cette séance considérée comme une activité ludique fut assez
appréciée des enfants en ce sens que l'exercice donné leur rappelait les “
coloriages magiques ” qu'ils avaient l'habitude de faire. Le côté affectif de
l'exercice est ici entré en ligne de compte. Cependant, certains enfants
ont eu quelques difficultés à suivre le rythme de la dictée : rythme que je
tenais assez rapide de manière à maintenir leur attention.
La grande difficulté fut pour eux de pouvoir emmagasiner un certain
nombre d'informations pour appliquer clairement la consigne. La tâche
était assez difficile d'autant plus qu'il fallait être assez rapide pour
terminer avant que je ne dicte l'énoncé suivant. Cette difficulté fut à
l'origine du décalage entre les enfants qui n'allaient pas tous au même
rythme. Ceci dit, la plupart des enfants ont atteint l'objectif fixé à savoir :
reconnaître le nom des couleurs en anglais.

Lors d’une séance suivante, nous avons débuté par un rebrassage

qui consistait à un rappel des différentes couleurs qui se trouvaient au
tableau. J’ai ensuite affiché seulement deux flashcards et j’annonçais
deux couleurs successives. Les élèves devaient se lever si l'association des
deux couleurs était bonne ; ils restaient assis si elle était mauvaise.
Cette séance du “ true-false ” a très bien marché : dès la consigne, les
enfants étaient prêts à entrer dans le jeu tout de suite. Ils ont très bien
compris l'association à faire et le fait de se dépêcher à comprendre
l'association pour être le plus rapide possible les a motivés davantage.
En effet, pour ne pas que les enfants agissent par imitation vis à vis des
autres, je leur ai dit que le temps de réaction devait être très rapide. Aussi,
je me mettais dos à eux pour dire l'association et dès que je me retournais,
les enfants ne devaient plus bouger : ceci augmentait l'intensité du jeu et leur
motivation en même temps !
Les enfants se montraient très enjoués et tentaient de comprendre très
vite l'association pour faire partie des premiers à réagir. Cependant,
quelques enfants étaient plus motivés par le fait de réagir vite que par le
fait de savoir si l'association était bonne ou pas. Aussi, certains d'entre eux
n'attendaient même pas la fin de l'énonciation, ils se levaient aussitôt.
Pour parer à cela, j'ai ajouté une règle : ceux qui se trompent sont
éliminés. A partir de ce moment là, les enfants ont réagi un peu moins vite
mais ils avaient en général la bonne association, ce qui était le but
premier de ma séance.
Cette séance m'a permis de comprendre que parfois les enfants sont
bien plus motivés par l'hypothèse de pouvoir gagner que par le fait de
respecter le jeu et donc d'apprendre. Pour éviter d'obtenir ce genre de
situations où les enfants sont prêts à faire n'importe quoi pour gagner, il
faut que l'enseignant puisse, à tout moment, redéfinir les règles du jeu de
manière à garder son objectif tout en contraignant les élèves à respecter
les autres sans tricher. Ceci est assez difficile car il faut éviter à tout prix
que les enfants se démotivent : il faut tenter de maintenir leur attention.
De même, leur motivation doit rester intacte.

- 23 -
 Puis la séance s’est poursuivie et conclue par un second jeu. Lors de
l'énonciation de la consigne, les enfants se sont vite aperçus que ce jeu
était en fait le “ Jacques a dit ” français. J'ai tout de même fait reformulé
la consigne afin de m'assurer que celle-ci était comprise par tous les
enfants. Ensuite, nous avons commencé le jeu et effectué un tour “ pour
rien ”. Les enfants sont très vite entrés dans le jeu et sont restés très
concentrés pour bien entendre ce que je disais et ne pas se tromper.
Je me suis mise à enchaîner plus rapidement les énoncés afin de les
stimuler davantage. Malgré la vitesse du jeu, les enfants arrivaient à
comprendre et à ne pas trop se tromper. Lorsque j'ai vu qu'ils arrivaient à
suivre, j'ai demandé à un enfant (CE1) de venir me remplacer de manière à
les faire parler davantage et à ce qu'ils s'écoutent entre eux.
Les enfants qui prenaient ma place avaient en général un peu de
difficultés à dire la phrase entière correctement : c'est une phrase un peu
longue qui ne se répète pas forcément puisqu'il faut changer la couleur à
chaque fois. Cependant, ces enfants là arrivaient à se faire comprendre
par les autres et je les reprenais dès que je pouvais, c'est-à-dire, en
général, à la fin de leur prestation pour ne pas entraver le bon
fonctionnement du jeu.
Les enfants sont restés motivés du début à la fin de la séance et je
me suis aperçue qu'il avait été judicieux de faire cette dernière séance
pour bien structurer leurs acquis. En effet, cette séance a permis aux
enfants d'intégrer toutes les couleurs apprises.
La difficulté principale lorsque c'était moi qui agissais était de
repérer le moment où il fallait prendre les feutres de la bonne couleur et
les moments où il ne fallait pas ; lorsque ce n'était pas moi qui agissais
mais un autre enfant, la difficulté était qu’il repère la couleur déjà dite et
la couleur à dire mais aussi qu’il dise correctement la phrase afin de se
faire comprendre de tous. Le plus difficile pour moi était de reprendre les
enfants acteurs au moment opportun afin de ne pas couper les enfants
dans leur élan et de diminuer leur motivation.
Ce jeu a l’avantage de permettre la fixation de notions apprises par
les enfants tout en les motivant. De même, ce jeu fait intervenir la théorie
de James Asher : “ Total Physical Response ” car l'enfant ne répond que
par le corps qui devient ainsi un vecteur de langage. Ceci, m'amène à dire
que quelque soit l'activité, si elle est adaptée aux enfants et motivante
pour eux, l’enseignant arrive toujours à atteindre les objectifs qu’il s’est
fixés.

Lors de la dernière séance, j’ai voulu évaluer les compétences des

élèves. J’ai donc proposé aux élèves de CE1 une évaluation écrite. J’ai
distribué une feuille de crosswords pour chaque élève. Le nom des
couleurs étaient écrit en français et servait aux élèves d’indice. (cf annexe
11)
Là encore, il me semble que le côté affectif de l'exercice a joué un
rôle motivant. En effet, certains enfants avaient l'habitude de voir leurs

- 24 -
parents faire des mots croisés chez eux. Ainsi, ils semblaient fiers de
pouvoir faire à l'école ce que Papa ou Maman faisait chez eux !
Les enfants se sont donc tout de suite aperçus qu'il s'agissait d'une
grille de mots croisés à remplir et se sont rapidement mis au travail.
Sachant le nom des couleurs par cœur et ayant travaillé la graphie de ces
couleurs pendant la séance précédente, les enfants ont tous très
rapidement rempli les grilles.
Lors de la correction au tableau, j'ai pu m'apercevoir que les enfants
avaient bien maîtrisé l'exercice et qu'ils savaient bien la graphie des
couleurs étudiées. J'ai tout de même demandé aux enfants, lorsqu'ils
écrivaient les mots dans les grilles, de redonner le nom à l'oral afin de
m'assurer que la prononciation était intacte, ce qui était le cas.
Cette séance s'est déroulée correctement : les enfants étaient tous
très motivés pour remplir la grille de mots croisés, ils voulaient avoir
terminé le plus vite possible et il y a eu peu d’erreur de leur part. Cet
exercice ne leur a pas pris beaucoup de temps, ils connaissaient le nom
des couleurs et leur graphie presque par cœur. Ainsi, ils ont été très
rapides pour remplir les grilles et très enthousiastes à l'idée de venir au
tableau faire la correction. Ils montraient, de cette manière, aux autres
qu'ils connaissaient bien les couleurs anglaises.
La réalisation de cette séance m'a renforcée dans l'idée que chaque
activité, à partir du moment où elle est adaptée aux enfants et que par
elle, ils arrivent à être motivés, peut être bénéfique dans l'apprentissage
d'une langue étrangère.

A la fin de mes stages, les enfants semblaient être habitués aux

séances d’anglais et parfois ils en réclamaient. Dans l’ensemble, la
compréhension orale était tout à fait satisfaisante, en revanche,
l’expression orale posait parfois quelques difficultés. En effet, réinvestir
du vocabulaire n’était pas tâche facile, de plus le manque de vocabulaire
poussait les élèves à avoir fréquemment recours au français.
Il est vrai que l'oral pratiqué au cours des jeux n'est pas toujours
représentatif de la réalité ni de la variété de la langue mais pour ces
jeunes enfants, il s’agit surtout de les initier à l’anglais, de les familiariser
avec les sons et surtout de leur donner le goût de l’anglais. Bien entendu,
le maître ne peut pas tout corriger ou trop en demander en matière
d’expression ; il faut surtout se concentrer sur l’objectif de la séance.
Il est indéniable que le jeu stimule les apprentissages, mais si les
compétences dans une langue vivante ne s'acquièrent et ne s'entretiennent
que par le jeu, elles risquent de s'en trouver rapidement limitées. La
plupart des activités ludiques impliquent en effet l'utilisation d'un lexique
et de structures syntaxiques assez répétitives et rudimentaires, il faut
donc alterner les phases de jeu avec d’autres activités plus scolaires mais
qui se doivent toujours motivantes pour l’enfant.

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 III. E. Analyse générale

A l’intérieur de l’institution éducative, il convient d’instaurer une

dialectique du jouer et du travailler ; l’école ne doit surtout pas devenir
un lieu où toute activité se ramène au jeu. Les éducateurs, enseignants et
parents d’élèves ont, par conséquent, à veiller au maintien de plusieurs
attitudes apparemment contradictoires mais réellement complémentaires
à l’égard du jeu.
Les jeux constituent un atout pédagogique réellement majeur dans
la panoplie dont dispose l’enseignant. Les jeux éducatifs, incarnés dans un
matériel sont sans doute les plus riches d’avenir, dans la mesure où ils
auront été élaborés en fonction de la double finalité essentielle : être des
jeux et être instructifs c'est-à-dire pouvoir être utilisés comme moyens de
distraction et comme instruments de formation.
Cependant, leur richesse potentielle fait aussi leur fragilité : en
effet, pour peu que les adultes oublient cette double caractéristique et
tendent à privilégier son second aspect, les jeux éducatifs perdront toute
efficacité pédagogique. Ils redeviendront alors des outils d’enseignements
banals donc ennuyeux, comme le tableau noir ou la carte de géographie.
Pour être éducatif, un jeu doit être d’abord un jeu.
En effet, les jeux ne sont vraiment efficaces que s’ils restent des
jeux : ils doivent être distrayants, amusants, relaxants et intéressants. Ils
doivent être inscrits comme un élément seulement dans le contexte
pédagogique global. De plus, l’enseignant doit les adapter à sa stratégie
pédagogique d’ensemble et non pas transformer celle-ci en fonction d’eux.
Leur vertu est d’être des outils, et leur portée est uniquement
méthodologique. Leur utilisation doit donc privilégier la coordination,
l’articulation des outils entre eux.
Il est nécessaire de savoir et d’admettre, que pour les enfants, les
jeux sont toujours plus intéressants que le travail scolaire : ne luttons donc
pas contre un combat perdu d’avance mais utilisons les jeux à bon escient
en les mettant au service de l’apprentissage. Gardons aussi bien à l’esprit
que l’apprentissage passe par la variété des activités. Elles ne doivent pas
bien sûr toujours êtres ludiques mais les jeux, utilisés au moment
opportun, peuvent permettre de redonner un peu de souffle à certains
élèves en les impliquant davantage dans leur apprentissage de façon plus
ludique et motivante.

Ce mémoire m’a permis de prendre du recul par rapport à la notion

de jeu et également par rapport à ma pratique. A l’avenir, je tâcherai de
bien garder à l’esprit qu’une bonne séance d’anglais doit être motivante
pour les élèves, les rendre actifs et susciter chez eux un besoin de
communiquer en anglais. En effet, si l’élève ne ressent pas le besoin de
dire tel ou tel mot en anglais dans un contexte précis, il ne sera pas
motivé pour communiquer ; il restera alors passif tout au long de l’activité
ou de la séance.
Pour mes futures séances, je veillerai donc à aménager des phases
ludiques aux moments opportuns et à bien laisser un temps de parole aux

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élèves car c’est en parlant une langue étrangère qu’ils en acquerront les
bases.
J’ai également conscience que c’est par le processus de « trial and
error » que je réussirai à améliorer la mise en œuvre de mes séquences
d’anglais. Cependant, la réflexion sur la place du jeux dans les séances
d’anglais à l’école, que j’ai menée tout au long de ce mémoire me pousse
à penser que les jeux traditionnels et éducatifs anglais ne peuvent pas
toujours être mis au service de l’apprentissage pendant les séances
d’anglais à l’école. En effet, seulement six ou huit enfants au grand
maximum peuvent jouer à la fois et, quand bien même les enfants
joueraient en petits groupes sous ma supervision régulière, ils ne seraient
pas assez surveillés et guidés pour apprendre et corriger leur erreurs.
C’est pourquoi je pense que la notion d’ « activités ludiques » est
plus importante que le jeu en lui-même. De telles activités mettent l’élève
en recherche et le force à mobiliser ses connaissances ; le côté ludique
vient du fait que les élèves manipulent des flashcards par exemple, qu’ils
se déplacent et que l’ambiance de la classe est davantage détendue. Les
élèves sont alors motivés et ne se rendent pas compte qu’ils sont en
situation d’apprentissage.
Pour ma part, je privilégierai dans ma pratique à venir les activités
ludiques impliquant la classe entière pour permettre davantage
d’interactivité et d’intercorrection, je veillerai également à réduire mon
temps de parole une fois les consignes données pour que le maximum
d’enfants puissent s’exprimer en anglais ; je resterai néanmoins vigilante
aux erreurs non corrigées et au respect des consignes et de la prise de
parole de chacun.

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V.CONCLUSION

Les stages en responsabilité que j'ai effectués cette année m'ont

permis d'avoir une vision globale plus de l'utilisation des jeux dans
l'enseignement d'une langue étrangère à l'école primaire. J'ai constaté que
leur mise en place facilite l'entrée des élèves dans les apprentissages, car
ces jeux constituent, entre autre, un puissant moteur de motivation.
Quelle que soit leur forme, orale ou écrite, individuelle ou par
équipes, les jeux impliquent une participation active de la part des élèves
et ils sont par conséquent davantage disposés à communiquer en anglais,
et par là même propices au développement de l'expression. En outre,
grâce à une telle activité, les élèves ressentent le besoin de communiquer
et sont donc davantage réceptifs aux savoirs et savoir-faire travaillés. Le
jeu permet la répétition de nouveaux mots ou expressions en contexte, ce
qui facilite grandement l’acquisition. Bien entendu, les notions restent des
notions simples et dites de bases pour ces élèves encore jeunes mais
certaines expressions qui font partie du « classroom English » permettent
aux élèves de développer des automatismes langagiers propres à certaines
situations.
Cependant, il me semble essentiel de ne pas présenter que des jeux
lors de séances de langues vivantes car ils deviendraient alors ennuyeux
pour les enfants. En effet, il convient de bien séparer les différentes
phases d’une séquence et de privilégier les phases ludiques pour introduire
une notion ou pour la manipuler. Entre temps, il faut ménager des phases
plus studieuses avec des répétitions, des exercices et une réflexion.
L’important est de varier les activités mais de toujours retrouver les
différentes phases pour donner un cadre à l’élève, atteindre les objectifs
fixés et éviter tout type de débordements.
La place réservée au ludique dans les apprentissages doit donc être
bien définie, le jeu ne devant pas bénéficier du seul statut de
divertissement. Les jeux doivent aboutir à la maîtrise de certaines
compétences : il ne s'agit pas uniquement de s'amuser.
Il paraît donc fondamental de veiller à l'alternance des types de
situations d'apprentissage, la variété des situations étant l'une des
conditions essentielles à un bon apprentissage. En plus du jeu, d'autres
situations peuvent également rendre les élèves actifs et les motiver, par
exemple, fabriquer un objet à partir d'un mode d'emploi, faire une recette
(apple pie), chanter (« Head, shoulders, knees and toes »), lire un album
(The Very Hungry Caterpillar, 1,2,3 to the Zoo), apprendre une comptine
ou encore un poème et l’illustrer par exemple.
Ainsi, il est indéniable que l'utilisation du jeu en séances de langues
répond aux objectifs fixés par les Instructions Officielles et qu'il occupe
une grande place dans l'apprentissage des langues mais je pense qu'il faut
tout de même savoir d'une part doser cette utilisation et d'autre part
l'adapter aux élèves.

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 BIBLIOGRAPHIE

Susan Halliwell, Enseigner l’anglais à l’école primaire, Longman, 1995.

Kathleen Julié, Enseigner l’anglais, Hachette Education, 1995.

Martine Kervran, L’apprentissage actif de l’anglais à l’école, Armand

Colin, 1996.

Yvon Rolland, L’anglais à l’école, Guide Belin, 2003.

Sophie Rosenberger, L’anglais à l’école du CE1 au CM2, Retz, 1997.

Pierre Ferran, François Mariet, Lois Porcher, A l’école du jeu, 1978.

Nicole Pasquier, Jouer pour réussir, Nathan, 1993.

Actes de colloque, Les langues vivantes à l’école élémentaire,

Institut National de Recherche Pédagogique, 1990.

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 ANNEXE 1

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ANNEXE 2

The mouse is______________ of the page.

The mouse is ____________ number fourteen.

The mouse is _____________ of number eleven.

The mouse is ____________ number seventeen.

The mouse is _______________ of number eight.

The mouse is ____________of the page.

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 ANNEXE 3
ENGLISH : the hour
Work in pairs :

1. Ask your neighbour «what time is it ? » and put the

hands of the clock.

What time is it ?

It’s__________ o' clock.

2. Answer the question of your neighbour and tell him

what time it is.

It 's 11h30. (half past eleven)

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ANNEXE 4
Le jeu des bonbons
Objectif : Apprendre les nombres jusqu’à cinq.
Compétences visées :

- Développer l’écoute.
- Reproduire des sonorités.
- Connaître la comptine numérique.

Déroulement :
Phase 1 : rebrassage des acquis
- Revoir les nombres un par un en leur montrant diverses quantités de
bonbons.
Phase 2 : assimilation
- Présenter aux enfants des sacs, leur dire qu’il y a des bonbons à l’intérieur et
leur demander de deviner le nombre.
- Les laisser proposer puis vérifier en les sortant un par un de manière à faire
réciter aux enfants la comptine numérique.
- Même chose en laissant les enfants glisser leur main dans le sac.
- Même activité en remplaçant le sac par une boîte en métal. Ici, les enfants ne
doivent plus utiliser le toucher mais l’ouïe afin de trouver le nombre de
bonbons.

Le jeu de l’oie
Objectif : Apprendre les nombres jusqu’à cinq.

Compétences visées :

- Développer l’écoute.
- Reproduire des sonorités.
- Connaître la comptine numérique.
Déroulement :
Phase 1 : rebrassage des acquis
- Dire aux enfants que nous allons jouer à un jeu.
- Sortir le plateau de jeu et leur expliquer les règles en français.
- Sortir les pions et les dénombrer en anglais.
- Introduire quelques consignes en anglais en expliquant par le geste. (throw
the dice, move your pawn… tout en mimant)
- Choisir son pion et définir l’ordre de passage.
Phase 2 : réinvestissement
- Jouer en prenant soin de verbaliser les nombres obtenus sur le dé et de réciter
la comptine numérique en avançant les pions.

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ANNEXE 6

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 ANNEXE 7

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 ANNEXE 8

ORANGE
TWO

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 ANNEXE 9

RED
THREE

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 ANNEXE 10

MATCH THE NUMBER TO THE COLOUR

1 is green.
2 is yellow.
3 is blue.
4 is red.
5 is orange.

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