Comprendre la construction des usages des TIC en

formation :
vers un modèle systémique

Habilitation à diriger des recherches sous la direction de Jean-Claude Régnier

Françoise Poyet

1
 Brève présentation de mon parcours

1985 Master professionnel de psychologie du travail et des organisations (DESS)

à Lyon 2
1986 Formation d'analyse programmeur à l'INSA de Lyon (1000 heures
d'informatique industrielle)
1986-1988 Responsable d'un service de formation dans une SSII (société de services
en ingénierie informatique) et chargé du développement de logiciels d'EAO
1988 Master de recherche en psychologie cognitive (DEA) à Lyon 2
1995 Maître de conférences associée à l’Université Antilles Guyane – Martinique
1996 Thèse de psychologie d'orientation cognitive soutenue à l'université de
Genève (Suisse) réalisée dans le département TECFA (technologies de
formation et d'apprentissage) sous la direction du professeur Patrick
Mendelsohn
2
 Un double ancrage disciplinaire

Psychologie Sciences de l’éducation

Une diversité méthodologique commune aux deux disciplines

Démarches expérimentales (recherches de laboratoire ou de terrain)

Démarches cliniques
Démarches d’observation

Outils pour le recueil de données

- Entretiens
- Questionnaires
- Études de cas
- Recherche sur documents
3
Conditions et limites d’un transfert des cadres théoriques et des
concepts issus de la psychologie cognitive vers sciences de
l’éducation ?
Du point de vue institutionnel, les sciences de l’éducation une discipline universitaire à
part entière (CNU 70).
Du point de vue épistémologique, c’est une fédération de sous-disciplines.
Georges Vigarello (1994) ne reconnait pas à ces sciences de méthodes ou de concepts
véritablement spécifiques, ce que confirment Marguerite Altet et Nicole Mosconi (2001) *
en nuançant ce propos du fait de l’existence de certains modèles et concepts transversaux.

Ces sous-disciplines, dont la psychologie fait partie, « fournissent ainsi des repères
théoriques, des concepts, des méthodes transposables dans le champ des sciences de
l’éducation »*.

(*) Altet M., & Mosconi N. (2001). Les sciences de l’éducation : enjeux, finalités et défis, Association
des Enseignants et des Chercheurs en Sciences de l’Éducation (AECSE), Paris : INRP. 4
 Savoir et connaissance
La dialectique entre savoir et connaissance selon Claire Margolinas *
Concepts non stabilisés
Institution utilisés en sens contraire
Savoir ou bien
dans les 2 acceptions à la
fois, selon le dictionnaire
Processus
Processus de Connaissances d’institution-
des concepts clés en
pédagogie **:
dévolution
Implicites nalisation
Savoirs
- connaissances objectivées
et également,
Connaissance - connaissances
individuelles,
Situation indissociables du sujet
La connaissance est perçue comme le résultat de l’apprentissage humain
(*) Margolinas C. (2013). Connaissance et savoir : des distinctions frontalières, Colloque « Sociologie et
didactiques : vers une transgression des frontières », Haute école pédagogique du Canton de Vaud.
(**) Raynal F. & Rieuner A. (1998). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, Paris : ESF. 5
Distinction savoir et connaissance pour l’élaboration de scénarios pédagogiques (selon
Musial, Pradère et Tricot, 2011) *

Savoir Référence
≠ ≠
Connaissance But

(*) Musial M., Pradère, F., & Tricot, A. (2011). Prendre en compte les apprentissages lors de la conception
d’un scénario pédagogique, Recherche et formation 6
Parmi les nombreux facteurs intervenant sur la construction
des usages des TIC, j’ai essentiellement travaillé sur :

1. Contraintes cognitives de l’utilisateur

2. Modèles théoriques participant à la scénarisation pédagogique et
communicationnelle
3. Professionnalisation des enseignants/formateurs
4. Culture numérique et usages des TIC chez les enseignants

7
 1. - Contraintes cognitives de l’utilisateur
Concepts Activités analysées Dispositifs technico-pédagogiques

Mémoire de travail Apprentissage EAO

Charge mentale/charge cognitive Navigation Plates-formes de formation

ENT

Techniques utilisées pour réduire la charge mentale : jouer sur les formats de présentation des informations

Complémentarité modale Regroupements associatifs

Messages audio-visuels Métaphores 8

 1.1- Complémentarité modale : messages audio-visuels

Modèle de la mémoire de Travail (Baddeley, 1990) *

Calepin Exécutif central Boucle

Administrateur
visuo-spatial phonologique

(*) Baddeley A-D. (1990). Human memory: Theory and practice. Londres : Lawrence Erlbaum Associates. 9
 Des résultats généraux

• L’utilisation de la multimodalité (auditive et visuo-spatiale) dans les messages

pédagogiques permet d’alléger la charge mentale liée à des tâches d’apprentissage.

• Les différences significatives observées entre les modalités sont liées aux traitements
cognitifs mobilisés en mémoire de travail. 

• Les durées d'apprentissage sont à peu près les mêmes quelles que soient les
modalités utilisées.

• L'efficacité de messages multimodaux est variable selon les niveaux de traitement

linguistique concernés tels qu’ils ont été définis par Coirier, Gaonac’h et Passerault
(1996) *.

(*) Coirier P., Gaonac’h D., Passerault J-M. (1996) . Psycholinguistique textuelle. Paris : Armand-Colin.
10
1.2- Des regroupements associatifs : les métaphores

Métaphores d’orientation (lieux ) *

• Plates-formes de formation (salle de classe, accueil, café…)

Métaphores ontologiques (objets de la vie quotidienne)

• Espaces Numériques de Travail (cartable électronique, casier…)

(*) Lakoff G. & Johnson M. (1986). Les métaphores dans la vie quotidienne. Paris : Les Éditions de Minuit. 11
Résultats généraux

En « donnant du sens à la forme », les métaphores contribuent à

alléger la charge cognitive des utilisateurs .

Toutefois, elles s’avèrent contre-productives si les caractéristiques sur

lesquelles repose l’analogie sont trop éloignées du réel.

12
Des perspectives de recherche

Analyse du degré d’iconicité des métaphores imagées en association

avec de la multimodalité → projet ANR « Seniors et Écrans » (SEnEC)

Application : usage des tablettes numériques chez les seniors

13
 2. - Modèles théoriques participant à la scénarisation pédagogique et
communicationnelle

Concepts Activités analysées Dispositifs technico-pédagogiques

Scénarisation Enseignement Plates-formes de formation

Fonction tutorale Apprentissage ENT

Distance transactionnelle Communication

Résultats généraux
La présence de scénarios de nature socioconstructiviste semble optimiser
l’apport des TIC et pourrait représenter un facteur d’aide à la diffusion de
leurs usages.
Limites : le guidage 14
3. - La professionnalisation des enseignants/formateurs
Concepts Activités analysées Dispositifs technico-pédagogiques

Compétence Enseignement Plates-formes de formation

ENT
Professionnalisation Apprentissage
/Professionnalité Dispositifs de communication
Communication synchrones

Résultats généraux
L’utilisation des TIC entraîne une évolution des compétences des formateurs en
ce qui concerne la nature de leurs activités professionnelles et la durée de
celles-ci.
Notamment : augmentation des activités liées à l’organisation et à la
conception pédagogique 15
Résultats généraux (suite)

La professionnalisation entendue comme un processus d’autonomisation,

notamment à l’égard de l’utilisation des TIC, ne peut se construire qu’à partir
de processus longs,
→ en général, ces temps longs vont à l’encontre des durées consacrées à
l’apprentissage des usages du numérique dans les formations d’enseignants.

Les enseignants utilisateurs des TIC dans leurs classes ont entre 35 et 45 ans,
→ en général, ils reproduisent des méthodes traditionnelles (expositives).
Bien qu’utilisateurs à titre personnel, les plus jeunes (25-35 ans) ne les
utilisent pratiquement pas en classe.

16
 Débat : enseigner à l’ESPÉ avec les TIC comme facteur de
développement des usages en classe ?

2Point
constats
d’appui à ce jour
« Nous pensons que le développement des usages pédagogiques des TIC dans
Formés avecESPÉ,
1.l’enseignement
Dans les et les
par technologies
les TIC, les sont futurs enseignants
très peu utiliséespourraient
pour ainsi les
former bénéficier
futurs
La théorie
d’apprentissages de l’apprentissage
primaire
vicariantset social
l’enseignement
c’est-à-dire qui(Bandura,
secondaire
résultent 1977)*,
est
de les
tributaire
l’imitation apprentissages
de
parceux mis en
l’observation œuvre
d’un
lors enseignants.
sociaux notamment desà le
travers le « modeling » HDRseraient
106). les plus efficaces et. les
pair deenla formation
train d’exécuter enseignants »
comportement (extrait
à acquérirp.(enseignant et/ou étudiant)
2.plusCeux-ci
durablescommencent
pour que les futurs leursprofesseurs
carrières utilisent
en reproduisant à l’identique la
les TIC en classe.
manière dont ils ont été eux-mêmes formés (pratiques classiques).
Effets immédiats Effets durables
Imitation et reproduction Insertion dans des réseaux de pairs
Sentiment d’auto-efficacité Mutualisation
Motivation
Intervient directement sur la construction
des usages des TIC chez les enseignants
Construction identitaire
(APPARENT) Formation continue

(*) Bandura A. (1977). Social learning theory, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. 17
 Des perspectives de recherche

Etude diachronique (APPARENT), 4 ans après la première recherche :

→ construction, maintien et/ou évolution des réseaux
→ influence des réseaux sur le développement des pratiques, l’identité
professionnelle et la formation continue
→ organisation des réseaux (modélisation ? Isabelle Quentin, 2012), pas
de collaboration systématique
→ influence des affects, qualité hédonique (Coutaz, 2013) sur la
construction et le renforcement des réseaux

(*) Coutaz, J. (2013). Essai sur l’Interaction Homme-Machine et son évolution, Bulletin de la société 18
informatique de France, numéro 1, septembre 2013, 15-33
4. – Culture numérique et usages des TIC chez les enseignants/futurs
enseignants
Notions Activités analysées Dispositifs

Culture numérique Enseignement ENT (au collège)

Apprentissage
Culture scolaire Communication Tous types (usage personnel et
Loisirs professionnel)

Projets en cours
Objectif = mieux comprendre la nature de la culture numérique des
enseignants en analysant leurs usages des TIC.
4.1- Projet APPARENT : Enseignants de collège toutes générations confondues
4.2- Projet « Culture numérique »  : Futurs professeurs des écoles « Digital natives » (*)
(*) Prensky M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 6(9). 19
4.1- Construction des usages des TIC chez des enseignants de
collège : vers un modèle systémique (projet APPARENT)
Modèle de développement des usages des TIC en trois phases : Appropriation, structuration, diffusion *
Pratiques professionnelles hors la classe Pratiques professionnelles dans la classe
Je mutualise mes ressources Messagerie – Pour distribuer des documents aux élèves
numériques avec d’autres enseignants
Cahier de textes - Messagerie – Pour permettre aux
Je prépare les élèves au B2i Je saisis les notes des élèves Consigne papier élèves de poser des questions
dans mon établissement par informatique (à domicile)

Groupe – Pour suivre des Messagerie – Pour

projets pédagogiques encadrer un projet
Je teste des logiciels transversaux pédagogique
Je fais créer des documents
numériques par les élèves éducatifs

Groupe –
Dépôt – Pour un
Pour évaluer
complément au cours
Ensemble (635) J’utilise un Je maintiens un site Ensemble (635)
tableau personnel ou un blog sur
Classe 3 (180) Classe 2 (96)
numérique Internet
Classe 2 (96) Classe 3 (180) Groupe – Pour
interactif Dépôt – Pour un projet
Classe 4 (238) travailler de manière
Classe 4 (238) pédagogique
Classe 1 (44)
collaborative avec
Je crée des séquences de diffusion Je suis abonné à des listes de Classe 1 (44)
les élèves Dépôt – Pour du suivi individuel
audio ou vidéo pour mes élèves diffusion professionnelles ou du soutien scolaire

Résultats généraux
La fréquence et la durée des usages ne semblent pas être des indicateurs suffisants pour évaluer le stade de diffusion
Importance de la nature des usages comme indicateur de progression vers la diffusion. Progression non linéaire « en zigzag ».

(*) Depover, C., Strebelle, A., & De Lièvre, B. (2007). Une modélisation du processus d’innovation s’articulant sur une
dynamique de réseaux d’acteurs. In M. Baron, D. Guin, & L. Trouche (dir.), Environnements informatisés et ressources 20
numériques pour l’apprentissage : Conception et usages, regards croisés (p. 140-169). Paris : Hermès/Lavoisier.
 Charge mentale ENVIRONNEMENT Professionnalisation
CONTEXTES Identité professionnelle
CONDITIONS DE
Sujet DEROULEMENT Communautés de
Modèles de conception pratique
informatique

instrumentalisation instrumentation
(Rabardel, 1995)
Modèles pédagogiques Culture numérique
Comprendre la construction
Scénarisation
Instrument
Artefact
des
Objet de
Instrument
usages des TIC Culture scolaire
Scolarisation des usages
en formation : vers un modèle systémique
l’activité

Intention d’usage Utilisation Usage stabilisé

Compétences,
UTILITE UTILITE professionnalité UTILITE
ACCEPTABILITE UTILISABILITE Accompagnement, ACCEPTABILITE
tutorat
Multimodalité
Format de présentation
des messages Rapport construction / diffusion des usages
(Depover et al., 2007)
Non usage Appropriation Structuration Diffusion des Usages 21
21
 D’autres dimensions ou qualités observables ?

ESTHETIQUE HEDONIQUE Rôle de l’émotion

sur l’intention d’usage
Joie versus peur
Utilité
Reproduction versus évitement

Perception Intention d’usage Usage

Utilisabilité
Modèle de Dillon et Morris (1996)
Figure 10. Le modèle de Dillon et Morris (1996)
L’origine d’une activité est considérée comme la poursuite du maximum de satisfactions

(*) Coutaz, J. (2013). Essai sur l’Interaction Homme-Machine et son évolution, Bulletin de la société 22
informatique de France, numéro 1, septembre 2013, 15-33
 Rapprochement possible : acceptabilité et hédonisme* ?

Acceptabilité

« sensible à des facteurs comme la culture, les affects, la motivation ou les

valeurs personnelles des apprenants » **

L’hédonisme relève de l’utilité et de l’utilisabilité « perçues »? *

(*) Coutaz, J. (2013). Essai sur l’Interaction Homme-Machine et son évolution, Bulletin de la société informatique de France,
numéro 1, septembre 2013, 15-33
(**) Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.-F., Amiel, A., Lutz, G., & A. Morcillo, (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité :
Interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH. In C. Desmoulins, P. Marquet, & D. Bouhineau (dir.). 23
Environnements informatiques pour l’apprentissage humain (p. 391-402). Paris : ATIEF/INRP.
4.2- Projet « Culture numérique »  :
Futurs professeurs des écoles « Digital natives » (*)
De la culture informatique à la culture numérique

Dans le milieu des années 1970

culture informatique = culture technique 

Développement de nombreux usages

Déplacement de l’intérêt initial « technique »

sur les pratiques sociales.
24
(*) Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 6 (9).
 Culture numérique ou cultures du numérique ?
Les cultures du numérique sont multiples car elles concernent différents
groupes sociaux et différentes sphères autres que l’informatique dont
elles sont issues (sphères médiatiques et culturelles).
Culture numérique au singulier au même titre que la culture littéraire,
artistique ou musicale qui s’exprime pourtant à travers des styles et des
groupes sociaux différents.  
Selon Julian Sorell Huxley*, la culture est constituée de trois sous-
systèmes : idéologique, sociologique et technologique.
La notion de « culture numérique » renvoie donc à la culture technique,
à son appropriation individuelle et collective, au développement des
usages du numérique, aux représentations, valeurs, croyances, ainsi
qu’aux produits qui en résultent.
25
(*) Huxley J-S. (1955). Evolution, cultural and biological. Yearbook of anthropology, 2-25
 Digital natives et Digital immigrants : quelles différences
selon Prensky * ?

« Digital natives » ou « indigènes » nés sur le continent numérique

entre 1980-1994
≠
« Digital immigrants » = personnes plus âgées ont fait l’effort d’intégrer
les TIC
→ « accent numérique» chez les immigrants = pour caractériser des
pratiques qui leur sont propres comme, par exemple, imprimer les
documents au lieu de les consulter à l'écran.

(*) Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 6 (9). 26
Débat sur les « Digital natives » *?
Forme académique de « panique morale » mais n’est pas un
débat scientifique (Benett et al.,2007)

Question 1. Cette jeune génération dite "digital natives" existe-t-elle

vraiment au regard de données scientifiques objectives ?

Question 2. Le système scolaire doit-il changer fondamentalement à cause

des besoins de ces « natifs »?

(*) Benett Sue, Maton Karl & Kervin Lisa (2007). The "digital natives" debate : A critical review of the evidence.
27
British journal of Educational technology, 39 (5), 775 – 786
Question 1. Qui sont les « digital natives" ?

Hypothèse (Benett et al., 2007)

Il y a peut-être autant de variations en matière d’usages à l’intérieur du groupe « natifs » qu’entre les différentes générations ? *

Réponse
Plusieurs groupes distincts et une grande disparité en ce qui concerne
la maîtrise des outils
• Age : Entre 20 et 34 ans → des problématiques et des attentes
différentes selon les âges.
• Catégorie socio-professionnelle des parents : influence les usages
• Sexe : pratique des jeux numériques surtout chez les garçons

(*) Sue Benett, Karl Maton & Lisa Kervin (2007). The "digital natives" debate : A critical review of the evidence.
28
British journal of Educational technology, 39 (5), 775 – 786
Question 1. Mieux connaître cette jeune génération dite "digital
natives" au regard de données scientifiques objectives ?
Projet « Culture numérique » sur les usages des TIC
Futurs professeurs des écoles « Digital natives » (*)

Étude exploratoire pour identifier les usages numériques des futurs

professeurs des écoles à l’ESPÉ (année 2012-2013)
Répartition
Fepar sexe
m
me Hommes Femmes
s
[P
→ 103 étudiants Âge moyen = 24 ans O
UR
CE
20 hommes et 83 femmes NT
Ho
AG
m
E]
me
s
[P
O
UR
CE
NT
AG 29
E]
 Comparaison pratiques numériques personnelles versus professionnelles

• Pas de dissociation entre les usages personnels et professionnels -hors la classe- des
futurs professeurs 30
Question 1. Qui sont ces « digital natives" au plan comportemental ?

« La culture véhiculée par ces nouveaux moyens de communication favorise

l’adhésion des jeunes à une norme sociale collective au détriment du
développement d’une certaine pensée critique et individuelle.

Cette norme sociale semble s’appuyer sur la satisfaction de besoins personnels,

immédiats et récréatifs, fortement influencés par des phénomènes de mode et
des offres de consommation que l’école freine actuellement lorsqu’elle privilégie
le goût de l’effort, la persévérance et la satisfaction du travail accompli »
(Extrait de l’HDR, p.31).

En quoi ceci est différent de ce qui se passe avec les adolescents des
pays occidentaux depuis le milieu des années 1950 ?
31
Caractéristiques de l’adolescence (12-25 ans)
- Deuil des modèles parentaux
- Recherche identitaire
- Recherche de satisfactions immédiates
- Besoins communautaires
- Contestation des contraintes imposées par l’ordre établi et interpellation des limites
(sentiment de liberté)

« Digital natives » ou simplement des adolescents : qu’est ce qui change ?

Les TIC semblent répondre à des besoins primordiaux chez les adolescents.
→ Amplification de certaines caractéristiques liées à l’adolescence à cause des réseaux sociaux
(extimité).
→ Sociabilité communautaire à risque, selon Dominique Pasquier « tyrannie de la majorité » *.
→ Diffusion rapide d’une culture de masse (consommation) permettant aux jeunes de s’opposer
aux modèles parentaux alors que les produits culturels classiques jouent sur des temps longs
comme ceux constitutifs de la culture scolaire.
32
(*) Pasquier, D. (2005). Cultures lycéennes : La tyrannie de la majorité. Paris : Autrement, 235.
Question 1. Qui sont ces « digital natives" au plan cognitif ?

Cette génération est-elle différente des précédentes ?

Selon Michel Serres* un nouvel humain est né baptisé « Petite

Poucette » est étêtée « sa tête est dans ses mains »
Tête mieux faite que pleine → « intelligence inventive » ?

Vision idéologique qui ne s’appuie pas sur des données scientifiques

Serres, M. (2012). Petite Poucette. Paris : Éditions Le Pommier. 33

 Des visions opposées du rapport de l’homme à la connaissance dans
un contexte instrumenté
Vision idéologique :
Vision passiveest
l’intelligence : l’instrument
dans la boîte, est non modifiable,
l’homme est augmenté artificiellement
grâce aux s’adapte
l’humain technologiesà lui (Serres) →d’en
au risque sa tête est vide
« perdre et il n’apprend plus rien
la tête »
car il n’a plus besoin d’apprendre.

Vision de la psychologie évolutionniste (Geary *) :

l’intelligence repose sur
Vision dynamique des processus
: l’artefact d’adaptation
se transforme enpermettant
instrumentà l’homme
grâce à
de rester en
l’activité vie. L’apprentissage
humaine → couplage est un phénomène
opérationnel entrenaturel qui permet
l’organisme et sonà
l’homme d’acquérir des connaissances primaires et des connaissances
environnement.
secondaires → la technologie est un support à l’apprentissage.
Ce couplage de nature symbiotique comme le suggère Brangier et al.
(2009) **
(*) Geary D-C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational psychologist, 43, 279-295
(**) Brangier et al. (2009). Approche symbiotique de la relation humain-technologie : perspectives pour
l’ergonomie informatique. Le travail humain, 4(72), 333-353 34
Des perspectives de recherche
Rôle des connaissances primaires et adaptatives dans les apprentissages
instrumentés ?
Rôle des affects ?
Utilité, utilisabilité et acceptabilité « perçues » ? (perception/ représentation
↔ connaissances primaires et secondaires)

Orientation de la recherche sur l’interaction Homme-machine

→ Plasticité de l’interface homme-machine comme capacité d’adaptation au

contexte d’usage (Coutaz, 2013)

(*) Coutaz, J. (2013). Essai sur l’Interaction Homme-Machine et son évolution, Bulletin de la société
35
informatique de France, numéro 1, septembre 2013, 15-33
Question 2. Le système scolaire doit-il changer
« fondamentalement » ou évoluer à cause des
besoins de ces « natifs » ?
Ce débat a une place à condition de ne pas rentrer dans des considérations
idéologiques avec
Une vision erronée de la connaissance
« le savoir partout sur la toile » l’information a le même statut que la
connaissance (mythe du « comprendre c’est apprendre » → plus besoin d’école)

… des processus d’apprentissage

« une tête vide… au profit d’une intelligence inventive ? » c’est remettre en
question tous les travaux sur la mémoire humaine, sur la recherche documentaire
ou à propos des pédagogies constructivistes

…. de l’école comme outil de transmission de connaissances uniquement

36
 Des perspectives de recherche

• Quelle est la nature des compétences acquises par ces « natifs »?

• Partagent-ils une culture numérique commune avec leurs futurs élèves ? Auront-ils plus de facilités à
intégrer les TIC en classe ? (*)
• Quelle est la part des connaissances primaires adaptatives qui peuvent servir de base aux
connaissances secondaires dispensées par l’école ?
• Y-a-t-il des compétences transférables ? Ou au contraire à éviter (zapping) ?
• Quel est le rôle de l’école vis-à-vis des usages des TIC ?
• Les connaissances doivent-elles évoluer ?
• Formation à la littératie,
• Approfondissements techniques pour une meilleure maitrise des outils,
• Education aux droits de la propriété individuelle et aux médias,
• Formation à la cyber-citoyenneté ?
• ...
(*) Karsenti T., Raby C., Villeneuve S., Gauthier C. (2007). Les futurs enseignants du Québec et la compétence
professionnelle à intégrer les TIC dans l’enseignement, Synthèse des résultats d’une enquête panquébécoise,
37
Montréal : CRIFPE
Merci de votre attention…

38
Des résultats spécifiques (Thèse, 1996)

Les informations de nature lexicale (dénominations) sont mieux

mémorisées auditivement.
Les phrases relevant du niveau d’élaboration microstructural
(messages explicatifs) sont mieux mémorisées visuellement .

Les messages relevant des modèles de situation (organisation des

différents types de textes pour une représentation mentale globale)
sont mieux mémorisés lorsqu’on utilise la multimodalité en
complémentarité.

39
 Comparaison des services bien localisés et existants par espace virtuel

Nombre de services

4
4

3 3 3 3 3 3
3

2
1 1 1 1 1
1

0
Réception Salles de Salle d'étude Médiathèque Café Salle des
formation formateurs

Services localisés

Services existants

40
 Comparaison de la durée moyenne des activités professionnelles des formateurs

40

36

35

31

30

25 24

20
17
16

15 14
13
12
11

10 9

5 4
3
2

0
Organisation Méthodes T.I.C Communication Stratégie Théorie Psychopédagogie

Durée Moyenne en % AVANT T.I.C Durée Moyenne en % APRES T.I.C

41
(*) Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.-F., Amiel, A., Lutz, G., & A. Morcillo, (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité : Interpréter les relations entre trois dimensions42
de l’évaluation
des EIAH. In C. Desmoulins, P. Marquet, & D. Bouhineau (dir.). Environnements informatiques pour l’apprentissage humain (p. 391-402). Paris : ATIEF/INRP.
 Tableau 1. Conditions de mise en œuvre des activités liées au
numérique
Conditions Textes Images Son et musique Recherche d’informations Communication Distraction
Fréquence et durée 1 à 2h/jour 1 fois/mois Quotidien Quotidien Quotidien Quotidien
1h/jour 1 à 2h/jour 1 à 2h/jour 1 à 2h/jour
Période  Tout le temps Week-end Tout le temps Tout le temps Tout le temps Tout le temps
Vacances
Lieu En tout lieu Au domicile En tout lieu En tout lieu En tout lieu En tout lieu avec une
préférence pour le
domicile

Outils Word (69 %) Logiciel de Logiciel de montage Moteur de recherche Messagerie (100 %) YouTube (43 %) et Deezer
retouche (56%) du son (57 %) et généraliste (100 %) et 0utils de partage de (22 %).
Archivage photos d’archivage audio spécialisé (41 %)  documents (74 %) Facebook (83 %)
(43 %) (25 %) Google recherche (77 %) Plus rarement, Forums
PhotoShop (18%), Audacity (23 %) Plus rarement, Wikipédia (29 %) Hotmail (27%)
PhotoFiltre (17 %)   (16 %) ou Google scholar Gmail avec le groupe de
et Paint (12 %). (9 %). travail (25 %), Google doc
  (21 %) Facebook (20 %)
Drop Box (19 %) Skype
(16 %)
Facebook (83 %)

Activités Dossiers Retoucher et Écouter de la Trouver un article d’infor­ Prendre des nouvelles de Visionnement de films et
profession­nels recadrer des musique (10 %) mation (64%) la famille et des amis (86%) de séries TV (92 %),
(83%) photos (56%) Retoucher et extraire Faire des recherches sur un Poser des questions (45%) Écoute de musiques
CV, exposés, Archivage de des fichiers audio thème précis (64 %) Échanger ou partager des (91 %)
lettres de photos (43%) (10%) Rechercher des documents documents (45 %) Plus rarement,
motivation (53%)   Enregistrer des ou des études (38 %). Téléchargements audio
musiques et des voix (45 %) et vidéo (44 %).
(10%)
43
 Dossier pour la science : La mémoire (dossier n°31, av-juillet 2001)
Robert Jaffard, Dir. labo neurosciences cognitives, à l’université de Bordeaux

MEMOIRE A LONG
TERME

Quelques minutes
à plusieurs
années

MEMOIRE
MEMOIRE NON
DECLARATIVE
DECLARATIVE
« Savoir que »
« Savoir comment »

AMORçAGE CONDITIONNEMENT APPRENTISSAGE

PROCEDURALE
CLASSIQUE NON ASSOCIATIF
Influence de la
Faire du vélo présentation Pavlovien -Habituation
inconsciente d’éléments -Sensibilisation

FAITS EVENEMENTS REPONSE REPONSE

EMOTIONNELLE MUSCULAIRE
L’éclipse de soleil Peur des serpents
Louis XIV roi de France Clignement des
Le lundi 11 août 1999
paupières
Mariage de son frère

VOIES
REFLEXES

LOBE STRIATUM CORTEX ET AMYGDALE CERVELET

TEMPORAL NEO-CORTEX

Les correspondances entre les différentes mémoires et les zones du cerveau où elles agissent
CM Mémoire 17 nov.09
Organisation hiérarchique des différentsFrançoise
systèmes Poyet de mémoire, (Solso 1991)
44
 Stades d’intégration des TIC par groupes d’enseignants

Classe 4 Classe 3 Classe 2 Classe 1

Dimensions (Débutants -) (Débutants +) (Confirmés) (Avancés)
Technico-pédagogique Appropriation (1) Appropriation (1) Appropriation (1) Diffusion (3)
Psychologique structuration (2) structuration (2) Diffusion (3) Diffusion (3)
Sociologique structuration (2) structuration (2) Diffusion (3) Diffusion (3)
Effectif 382 253 148 67

45
Tableau I. Les six composantes de la compétence professionnelle à intégrer les
TIC (*)
1. Exercer un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites véritables des
TIC comme soutien à l’enseignement et à l’apprentissage, ainsi qu’aux enjeux pour la
société.
2. Évaluer le potentiel didactique des outils informatiques et des réseaux en relation avec le
développement des compétences du programme de formation.
3. Communiquer à l’aide d’outils multimédias variés.
4. Utiliser efficacement les TIC pour rechercher, interpréter, communiquer de l’information et
pour résoudre des problèmes.
5. Utiliser efficacement les TIC pour se constituer des réseaux d’échanges et de formation
continue concernant son propre domaine d’enseignement et sa pratique pédagogique.
6. Aider les élèves à s’approprier les TIC, à les utiliser pour faire des activités d’apprentissage,
à évaluer leur utilisation de la technologie et juger de manière critique les données
recueillies sur les réseaux.
(*) Karsenti T., Raby C., Villeneuve S., Gauthier C. (2007). Les futurs enseignants du Québec sont-ils compétents ?, Une
analyse de la compétence professionnelle à intégrer les TIC, RITPU, 9(1-2), 78-99 46
Thèses suivies par Éric Bruillard

Le rapprochement avec les travaux ci-dessous fait partie de mes

perspectives de travail

• Béatrice Drot-Delange, la culture de la recherche d’information et la

didactique de l’informatique, littératie (2002)
• Isabelle Quentin, Fonctionnements et trajectoires des réseaux en ligne
d’enseignants (2012)
• Olivier Caviale, interpréter les traces en ligne (Etude de l’évolution des
ressources en ligne en économie gestion, de leurs concepteurs et de leurs
usagers (2007)

47