Article in Press: L'examen Psychologique Dans Le Handicap Visuel: Intérêts Et Limites Méthodologiques

G Model
PSFR-398; No. of Pages 20 ARTICLE IN PRESS

Psychologie française xxx (2017) xxx–xxx
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et également disponible sur www.em-consulte.com
Article original
L’examen psychologique dans le handicap

visuel : intérêts et limites méthodologiques
Psychological assessment in the visual impairment:
Methodological issues and limits
A.R. Galiano a,∗,b,1, M. Poussin a,2, S. Blois-Da Conceição a,c,3,
M. Fabre d,e,f,4
a
Institut de psychologie, université Lumière Lyon 2, 5, avenue Pierre-Mendès, 69676 Bron, France
b
Laboratoire ICAR (UMR 5191 CNRS), ENS Lyon, université Lyon 2, 15, parvis René-Descartes, BP 7000,
69342 Lyon cedex 07, France
c
Laboratoire PS2 EA 4129, faculté de médecine Laënnec, 7-11, rue Guillaume-Paradin, 69372 Lyon cedex
08, France
d
Institut des sciences et des pratiques d’éducation et de formation, université Lumière Lyon 2, 86, rue
Pasteur, 69007 Lyon, France
e
Institut de psychologie, 5, avenue Pierre-Mendès, 69676 Bron, France
f
EA 4571, éducation, cultures et politiques, université Lyon 2, 86, rue Pasteur, 69007 Lyon, France
i n f o a r t i c l e r é s u m é
Historique de l’article : La pratique de l’examen psychologique de personnes présentant

Reçu le 20 juillet 2015 une déficience visuelle (aveugles ou malvoyantes) confronte les
Accepté le 22 avril 2017 psychologues à des contraintes liées au choix des outils et la néces-
Disponible sur Internet le xxx
sité de posséder des connaissances psychométriques approfondies.
L’objectif de cet article est de présenter le résultat d’un travail
de recensement des outils existants dans ce domaine. De cette
étude émerge le constat d’une pénurie d’outils et de méthodes
d’investigation spécifiques conçus pour évaluer les dimensions
affectives, cognitives ou conatives relatives à la déficience visuelle.
∗ Auteur correspondant.
Adresse e-mail : anna.galiano@univ-lyon2.fr (A.R. Galiano).
1
Thèmes de recherche : (1) Pratique d’évaluation psychologique et handicap ; (2) Approche pragmatique du langage et
handicap ; (3) Handicap et développement atypique.
2
Thèmes de recherche : (1) Vécu du handicap et estime de soi ; (2) Le vécu familial : parents, fratrie et handicap ; (3) Santé
et handicap.
3
Thèmes de recherche : (1) Maladies, relations interpersonnelles et soutien social ; (2) Ajustement psychosocial aux situations
de maladie ; (3) Bien-être et qualité de vie.
4
Thèmes de recherches : (1) Apprentissages, langage et surdité ; (2) Évaluation des compétences scripturales et fonctionne-
ment cognitif.
http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2017.04.004
0033-2984/© 2017 Société Française de Psychologie. Publié par Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
Pour citer cet article : Galiano, A. R., et al. L’examen psychologique dans le handicap visuel : intérêts
et limites méthodologiques. Psychol. fr. (2017), http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2017.04.004
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2 A.R. Galiano et al. / Psychologie française xxx (2017) xxx–xxx
Mots clés : Nous interrogeons par la suite les questions méthodologiques et

Cognition psychométriques à prendre en compte dans la pratique de
Déficience visuelle l’évaluation dans le champ du handicap visuel. Les questions de
Examen psychologique l’utilisation et de l’adaptation ainsi que de la traduction des outils
Validité psychométrique de langues étrangères sont développées. Afin d’illustrer ces points,
Handicap nous témoignons de certaines pratiques chez les psychologues met-
tant en avant les limites des outils actuellement existants destinés
à l’évaluation des dimensions psychologiques, notamment cogni-
tives, du handicap visuel.
© 2017 Société Française de Psychologie. Publié par Elsevier
Masson SAS. Tous droits réservés.
a b s t r a c t
Keywords: The psychological assessment of visually impaired people (blind or

Cognition partially sighted) confronts the psychologist with methodological
Visual impairment constraints regarding the choice of assessment tools. Both critical
Psychological assessment judgement and an extensive psychometric knowledge are neces-
Test validity
sary. The objective of this article is to present the results of a study
Handicap
in which the existing tools in this field are identified. The results
of this study bring to light the shortage of tools and methods of
investigation specifically designed to assess the different psycho-
logical facets (affective, cognitive or conative) of visual impairment.
We will then examine the methodological and psychometric issues
specifically related to assessment in the field of visual impairment.
Although some tools have psychometric qualities for the assess-
ment of blind and visually impaired people (Miller & Skillman,
2003; Reid, 1997), we note that the limits of some tests are often
overlooked or ignored (Reid, 1997; Tobin, 1994; Tobin & Hill, 2011).
Questions relating to the use, adaptation and translation of foreign
language tools are examined. In order to illustrate these points, we
present some practices used by psychologists which highlight the
limits of currently existing tools for the assessment of the psycho-
logical, in particular, the cognitive facet, and in addition provide
some recommendations for assessment.
© 2017 Société Française de Psychologie. Published by Elsevier
Masson SAS. All rights reserved.
1. Introduction
Selon l’OMS, le nombre de personnes atteintes d’une déficience visuelle dans le monde dépas-
sait les 161 millions d’individus en 2002, dont environ 37 millions d’aveugles (Resnikoff et al., 2004).
La répartition de la population atteinte de déficience visuelle varie à travers le monde : ce sont les
régions les moins développées qui en comptent le plus. Certaines causes de la déficience visuelle sont
reconnues par la communauté internationale comme des problèmes de santé publique évitables et
curables. L’OMS dirige d’ailleurs plusieurs plans d’actions internationaux destinés à prévenir ou guérir
les maladies cécitantes. La déficience visuelle constitue également un problème d’importance crois-
sante dans l’ensemble des pays industrialisés. L’enquête handicaps, incapacités et dépendance (HID)
réalisée par l’INSEE-Rapport DRESS (Sander, Bournot, Lelièvre, & Tallec, 2005) estime à 1 700 000 le
nombre de déficients visuels en France, avec une prévalence de 29 ‰. Ce chiffre englobe les individus
souffrant de tous les types de déficiences visuelles, c’est-à-dire aveugles, malvoyants profonds, moyens
et légers. Les principales causes de ce handicap sont les maladies oculaires liées à l’âge (cataracte,
dégénérescence maculaire liée à l’âge, glaucome, rétinopathie diabétique, etc.) et affectant majoritai-
rement les personnes de plus de 65 ans. Ce sont majoritairement les femmes qui présentent un risque
significativement plus accru d’être concernées par la déficience visuelle.
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A.R. Galiano et al. / Psychologie française xxx (2017) xxx–xxx 3
La population des personnes déficientes visuelles présente une hétérogénéité interindividuelle

relativement importante dans l’expression des capacités et des déficits liés à l’acuité visuelle. Les
facteurs psychoaffectifs peuvent influencer significativement le développement harmonieux (ou pas)
de l’enfant, par exemple, l’accompagnement des familles au sujet de l’annonce du handicap, du vécu
du handicap, des relations affectives primaires. . . (Fraiberg, 1977). La déficience visuelle est souvent à
l’origine de difficultés, retards voire parfois de troubles dans différents domaines et notamment dans
le développement perceptivo-moteur et cognitif lorsqu’elle intervient tôt dans la vie d’un individu.
Des conséquences majeures s’expriment notamment au niveau du développement moteur (Adelson
& Fraiberg, 1977 ; Brambring, 2006a ; Borlon, Genicot, & Vincken, 2001 ; Hatwell, 2003 ; Tröster
& Brambring, 1993). Le contrôle postural d’abord et l’acquisition de la marche sont souvent acquis
avec difficulté par les enfants aveugles, mais ces difficultés sont très variables d’un enfant à l’autre. Les
actions liées au développement cognitif et moteur (l’acquisition et utilisation du langage, les conduites
en relation aux mouvements, à la posture, à la marche, la préhension, etc.) sont donc déterminantes
(Corbé et al., 1998).
Dans le domaine des activités symboliques, l’acquisition du langage peut être entravée par le
manque d’informations visuelles. Du verbalisme à l’égocentrisme verbal, plusieurs recherches ont
montré des spécificités ou retards langagiers chez les enfants aveugles de naissance (Galiano, D’Ervau,
& Richard, 2014 ; Galiano & Portalier, 2009 ; Pérez Pereira, 2014). Le comportement de l’enfant aveugle
dans les activités de jeu semble également affecté, celui-ci préfère souvent des jeux solitaires et de type
stéréotypé que les enfants voyants, leur préférant des jeux plus symboliques (construction, peinture,
livres d’image, etc.) (Erwin, 1993 ; Schneekloth, 1989).
Les besoins spécifiques de la personne déficiente visuelle en termes de déplacement, d’autonomie,
d’apprentissage, de scolarisation, etc., sont des éléments importants à prendre en compte dans un
projet d’accompagnement et/ou d’insertion professionnelle. Ce dernier nécessite une évaluation fine
des difficultés et des potentialités de la personne déficiente visuelle.
Nous avons répertorié une centaine d’institutions en France (centres médicosociaux, écoles spé-
cialisées, ESAT, associations, etc.) spécialisées dans la prise en charge de ce public. Les centres
médicosociaux spécialisés du secteur privé et/ou associatif couvrent l’accompagnement de la petite
enfance (CAMSP, SAAAS, SAMS, SESSAD, SAFEP, etc.) à la vieillesse (ESAT, foyer de vie, etc.). Ces centres
emploient plusieurs centaines de psychologues ; peu d’entre eux ont été formés de manière spécifique
aux problématiques de la déficience visuelle. Dans le meilleur des cas, ces professionnels sont formés
aux problématiques du handicap en général, et la plupart d’entre eux ont dû approfondir leur pratique
clinique après avoir intégré ce type d’établissement. Ces professionnels se trouvent souvent démunis
pour accompagner le parcours des personnes atteintes de déficience visuelle.
Par ailleurs, l’application de la loi 2002-2 du 2 janvier 2002, rénovant l’action sociale et médico-
sociale, impose le principe de la scolarité en milieu ordinaire pour tous les enfants handicapés, en
particulier pour les enfants déficients visuels. Aujourd’hui, ces élèves peuvent fréquenter les établis-
sements ordinaires et, en conséquence, solliciter des psychologues dans différents lieux d’exercice :
psychologues scolaires (RASED), psychologues cliniciens (CMP, CMPP, CAMPS, SAAIS, etc.), psycho-
logues libéraux, etc. Ces psychologues sont confrontés au problème de l’absence ou de la rareté d’outils
spécifiques (tests, échelles ou questionnaires) ou d’adaptations nécessaires à la réalisation de l’examen
psychologique de l’enfant, de l’adulte et de la personne âgée déficiente visuelle. Cela conduit à l’usage
des tests développés et étalonnés pour les personnes voyantes et dont l’utilisation auprès de personnes
aveugles et malvoyantes n’est pas toujours appropriée (Atkins, 2012 ; Galiano, 2013 ; Galiano et al.,
2014).
2. Bonnes pratiques de l’examen psychologique
L’examen psychologique est une pratique permettant d’explorer et d’évaluer le fonctionnement

psychologique d’un individu dans plusieurs domaines. Il peut cibler son fonctionnement cognitif, affec-
tif et conatif (facteurs motivationnels, comportementaux. . .) et ainsi rendre compte de l’intelligence,
de la personnalité, des émotions, des relations sociales, de la motivation, des comportements, de la
qualité de vie, etc. Il s’inscrit dans le cadre d’une rencontre clinique et poursuit l’objectif de contribuer
à la compréhension du sujet, de son histoire, et à étayer un avis quant au projet d’accompagnement
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et de prise en charge (diagnostic, pronostic ou traitement). Ses méthodes d’investigation sont plu-
rielles (utilisation d’outils d’évaluation divers tels que les entretiens, l’observation, les tests, etc.) et
s’appuient sur des connaissances théoriques et méthodologiques (Emmanuelli, 2004).
Cette pratique doit respecter des règles de bonne pratique selon les principes développés dans les
référentiels nationaux5 et internationaux6 , ainsi que dans le code de déontologie des psychologues7 .
La conférence de consensus 2008–2010 (FFPP, SFP, AFPEN, ACOP-F, 2011) sur l’examen psychologique
de l’enfant et de l’adolescent précise dans ses recommandations que « l’examen psychologique d’un
enfant a pour but de répondre à une demande d’aide ou de conseil formulée par le sujet lui-même et/ou
son entourage. Il se construit dans le cadre d’une relation du psychologue avec la personne concernée.
Dans ce cadre, le praticien applique les connaissances théoriques, les méthodes et les instruments de sa
discipline afin de récolter les informations nécessaires pour comprendre le fonctionnement psychique
et relationnel de la personne et pour élaborer une réponse appropriée à la question posée. » (Ibid, p. 66).
Au sujet des instruments utilisés, la responsabilité et la liberté du psychologue dans le choix des outils
sont aussi explicitement soulignées. Autrement dit « le psychologue choisit les méthodes et les outils
qu’il estime les mieux adaptés pour répondre aux questions qui lui sont posées. Lorsque cette liberté
est compromise et que les conditions d’un examen complet ne sont pas réunies (temps nécessaire, lieu
adéquat, accès aux informations indispensables. . .), le psychologue peut refuser de réaliser l’examen »
(Ibid, p. 68). Ces recommandations s’appliquent aussi à l’examen psychologique de l’adulte bien qu’il
n’existe pas de consensus comme pour l’enfant.
Ainsi, la rareté des outils adaptés disponibles est un problème majeur dans l’évaluation d’un sujet
déficient visuel, quel que soit son degré de déficience (Galiano, 2013 ; Galiano et al., 2014 ; Theurel &
Gentaz, 2014).
3. L’examen psychologique et son utilité pour une personne déficiente visuelle
Comme l’ont souligné récemment Theurel et Gentaz (2014), l’évaluation psychométrique des
personnes déficientes visuelles est importante car elle permet d’appréhender la nature de leur
fonctionnement cognitif et d’identifier plus précisément leurs éventuels troubles ou difficultés. Le
psychologue travaillant dans les institutions avec des usagers déficients visuels est ainsi amené à
réaliser des bilans psychologiques pour poursuivre des objectifs divers ou conjoints :
• définir les difficultés et les potentialités intellectuelles de la personne ;

• analyser le retentissement de la déficience visuelle sur les aspects psychiques (personnalité, estime
de soi, etc.) ;
• analyser la présence et la qualité des relations sociales (parents, fratrie, groupe de pairs) ;
• évaluer la qualité de vie, l’autonomie, le bien-être, etc.
Dans le cadre d’un travail en équipe pluridisciplinaire, les résultats de ces examens permettent
d’orienter les prises en charge psychologiques, psychomotriciennes, éducatives et parfois péda-
gogiques. Plus ces prises en charge interviennent tôt, plus il est possible de prévenir certaines
problématiques psychologiques associées à la déficience visuelle. C’est le rôle notamment des CAMSP-
DV qui démarrent les actions médico-psycho-sociales dès la naissance et sans besoin d’obtention, de
la part des familles, d’une notification de la Maison départementale pour les personnes handicapées
(MDPH). La particularité de ces structures est justement de dispenser en service ambulatoire des prises
5
La conférence de consensus 2008–2010 sur l’examen psychologique et l’utilisation de la mesure en psychologie de l’enfant
et de l’adolescent (Fédération française des psychologues et de psychologie [FFPP], Société française de psychologie [SFP],
Association française des psychologues de l’Éducation nationale [AFPEN], Association des conseillers d’orientation-psychologues
de France [ACOP-F]).
6
Société française de psychologie a publié en 2000 la traduction des recommandations internationales sur l’utilisation des
tests éditées par la Commission internationale des tests.
7
Code de déontologie des psychologues adoptée en 1996 par l’AEPU, l’ANOP et la SFP, actualisé le 28 février 2012 dont l’article
23, 24 et 25.
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en charge thérapeutiques, éducatives, sociales ou de rééducation. Elles interviennent également à titre

préventif par des actions de dépistage ou encore de conseil et de soutien aux familles.
4. Une classification des outils d’évaluation
Étape essentielle à l’évaluation, le choix éclairé d’un outil n’est pas une chose facile dans le domaine
du handicap visuel compte tenu du peu d’outils valides disponibles. Nous avons tenté de répertorier, ici,
les outils permettant aux psychologues travaillant avec des personnes déficientes visuelles, de réaliser
un examen psychologique. Ces derniers ont été classés en deux catégories : des tests permettant
d’évaluer des capacités cognitives (Tableau 2) et des échelles pour l’évaluation de la personnalité et
des compétences sociales (Tableau 3).
4.1. Outils cognitifs
Dans le domaine de l’efficience cognitive, nous avons pu recenser un certain nombre d’outils qui
sont pour majorité en langues étrangères et dont la plupart ont perdu de leur validité scientifique. En
effet, une grande partie de ces tests ne sont plus employés car ils n’ont pas fait l’objet d’un réétalonnage
qui prendrait en compte l’effet Flynn, notamment pour les tests permettant de calculer un quotient
intellectuel (QI) (Flynn, 1984, 1987). L’effet Flynn correspond au phénomène d’augmentation progres-
sive du niveau moyen de l’intelligence au cours du temps, notamment dans les tâches de raisonnement
inductif. Or, il arrive qu’en l’absence de connaissances méthodologiques et d’outils spécifiques, certains
praticiens continuent à utiliser ces tests sans considérer qu’il est « dangereux d’utiliser des normes
anciennes pour évaluer l’intelligence d’un individu. Le risque est alors grand de surévaluer les compé-
tences intellectuelles. Il est essentiel que les tests d’intelligence soient réétalonnés régulièrement,
environ tous les dix ans (. . .) » (Grégoire, 2007, p. 44). Bien que, depuis quelques années, certains spé-
cialistes observent une inversion de l’effet Flynn (Teasdales & Owen, 2005 ; Nicollet, Guillen, Jouhar,
& Rossier, 2009 ; Dutton & Lynn, 2015), le réétalonnage est nécessaire pour les tests très anciens.
En langue française, pour l’évaluation notamment des compétences intellectuelles, il est d’usage
de recourir aux échelles de Wechsler qui ont fait l’objet d’une traduction et d’une validation auprès
de la population française8 :
• WPPSI-IV (2014)9 : l’échelle d’intelligence de (Wechsler, 2014) pour les périodes préscolaire et
primaire permet respectivement l’évaluation d’enfants de 2 ans à 3 ans et 11 mois, et de 4 ans à
7 ans et 7 mois ;
• WISC-V (2016) : l’échelle d’intelligence de (Wechsler, 2016) pour enfant est destinée aux enfants et
adolescents de 6 à 16 ans et 11 mois ;
• WAIS-IV (2011) : l’échelle d’intelligence de (Wechsler, 2011) pour adulte concerne les individus de
16 à 79 ans et 11 mois.
Ces échelles sont composées de subtests verbaux et de subtests de performance au cours desquels
le sujet doit manipuler des objets (cubes, puzzles, etc.), répondre à des questions (information, vocabu-
laire, etc.), produire des réponses à des problèmes basés sur des stimuli visuels (matrice, complément
d’image, symbole, etc.).
Ces échelles sont largement employées par les psychologues exerçant dans le champ du handicap
visuel. Certains auteurs évoquent les qualités de ces tests pour l’évaluation des personnes aveugles et
malvoyantes, qu’il s’agisse d’enfants (Miller & Skillman, 2003) ou d’adultes (Reid, 1997). Néanmoins, en
accord avec d’autres auteurs (Tobin, 1994 ; Tobin & Hill, 2011 ; Reid, 1997), nous attirons l’attention
sur les limites de ces outils, limites souvent méconnues ou négligées du fait de la rareté des outils
spécifiques dans ce domaine.
8
D’autres tests psychométriques sont plus rarement employés partiellement, par exemple le K-ABC-II, la NEPSY 2.
9
Les dates se référent aux versions de l’étalonnage français.
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Tableau 1
Résultats à l’indice MT.
Échelle Somme des Note composite Rang percentile Intervalle de Intervalle de

notes standard confiance 90 % confiance 95 %
Mémoire de travail 16a IMT 88 21 83–95 82–96
a
EMCD 7, EMCI 5, EMCC 6.
La première limite réside dans le fait que plusieurs subtests font appel à des stimuli visuels rendant
impossible la passation complète de l’ensemble des épreuves auprès des personnes aveugles ou mal-
voyantes. Par exemple, dans le subtest Matrice, le sujet doit trouver un élément parmi ceux présentés
qui permet de compléter un tableau comportant une case vide. Ces subtests sont alors écartés au
profit d’autres épreuves. Pour la version WPPSI, le psychologue emploie essentiellement les subtests
verbaux qui ciblent la compréhension, la culture générale, le raisonnement verbal, etc. Pour la version
WISC et WAIS, le psychologue peut évaluer, en plus de l’indice de compréhension verbale, celui de
mémoire de travail car les subtests qui le composent reposent sur des stimuli verbaux : le sujet doit
résoudre mentalement des problèmes ou restituer verbalement des informations et évaluer son empan
mnésique. Cependant, une étude récente s’est intéressée aux performances d’enfants aveugles âgé de
9–10 ans pour le subtest Complément d’image de la WISC-IV en introduisant une modalité haptique
(Mazella, Albaret, & Picard, 2014b). Les résultats de cette étude indiquent que les enfants aveugles
sont plus performants que les enfants voyants et les auteurs concluent que l’adaptation de subtest en
modalité haptique est pertinente pour évaluer le raisonnement perceptif chez les enfants avec ou sans
déficience visuelle. Cependant, les auteurs indiquent qu’il est nécessaire de poursuivre les recherches
expérimentales afin de s’assurer que les enfants continuent à obtenir des bonnes performances à des
âges plus avancés. Ces recherches soulignent la nécessité de réaliser un étalonnage avec les enfants,
les adolescents et les jeunes adultes, avec et sans déficience visuelle.
En lien avec le problème soulevé précédemment, la deuxième limite réside dans le fait que les
échelles de Wechsler n’ont pas été étalonnées auprès d’une population de personnes déficientes
visuelles (groupe clinique). Afin d’illustrer ce dernier point, nous nous appuyons sur l’exemple d’une
évaluation de la mémoire effectuée sur un étudiant déficient visuel de 36 ans (œil droit < 1/20 et œil
gauche 2/10) qui suit actuellement une formation scientifique universitaire afin d’obtenir le diplôme
d’État de masso-kinésithérapeute en bénéficiant d’une pédagogie adaptée à sa déficience visuelle et
un accompagnement médicosocial. Ce dernier se plaint de problèmes de concentration et surtout
de difficultés à mémoriser les informations. Compte tenu des difficultés visuelles de l’étudiant, les
tests faisant appel à des stimuli visuels ont été écartés. Nous avons choisi alors les subtests de la ver-
sion francophone de la WAIS-IV (2011) faisant appel au verbal et permettant de mesurer la mémoire
de travail : mémoire des chiffres et arithmétique. En effet, ces deux subtests permettent de mesurer les
capacités à retenir, à court terme, des informations tout en les manipulant mentalement. Par exemple,
le subtest mémoire des chiffres comporte trois parties (ordre direct, ordre inverse et ordre croissant)
et évalue l’empan mnésique, c’est-à-dire le nombre d’éléments que le sujet est capable de retenir en
mémoire de travail. En lien avec la plainte relative à un problème de concentration de ce sujet, il aurait
été intéressant d’évaluer aussi ses capacités en vitesse de traitement. Or, les subtests qui permettent
de mesurer ces capacités s’appuient sur des stimuli visuels inaccessibles aux personnes déficientes
visuelles. Les résultats obtenus lors de l’évaluation cognitive de ce sujet indiquent des capacités mné-
siques moyennes-faibles (Tableau 1). Au premier abord, ceux-ci pourraient conduire un psychologue
« non averti » à interpréter les difficultés de cette personne comme étant liées à une mémoire peu
performante. Or, cette conclusion ne prend pas en compte le problème d’étalonnage de l’outil.
En effet, l’absence d’éléments normatifs relatifs aux performances des personnes présentant une
déficience visuelle dans le domaine de la mémoire, ne nous permet pas de donner la juste valeur à
ces résultats. Autrement dit, la WAIS-IV ne donne pas d’indication pour l’interprétation des résultats
pour ce type de handicap, contrairement à d’autres problématiques (retard mental, haut potentiel,
troubles de la lecture et du calcul, traumatisme cérébral, etc.). Pouvons-nous affirmer que le score de
88 en indice de mémoire de travail (IMT) a la même valeur que pour une personne voyante ? Notre
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expérience clinique nous amène à une certaine prudence pour répondre à cette question car nous
n’avons pas d’échelle de référence nous permettant d’estimer si, parmi les performances obtenues
chez la population de déficients visuels, 88 est un score faible, moyen ou élevé.
Pour l’intelligence concrète, un seul test en langue française a été adapté par Bâton et Thiébaut
(2011) sur une population de déficients visuels (enfant et adulte), le B-101 DV. Il s’agit du B 101 de
Bonnardel (1953, 1971, 1976, 1983), épreuve individuelle de performance ciblant l’efficience intel-
lectuelle. Le B-101 DV est constitué de 20 cubes tactiles, de 16 modèles visuels et/ou tactiles et de
3 supports de cubes (3 formats : 4, 9 et 16 cubes). Le sujet doit reconstituer, à l’aide des cubes tactiles,
les figures des 16 modèles proposés. Les résultats obtenus à l’aide de cet outil, qui permet de mesurer
l’intelligence concrète (ou pratique), sont fortement corrélés avec des mesures d’intelligence générale
(Thiebaut, Collin, Bâton, & Fourtier, 2002). Afin d’évaluer la stabilité de la signification des mesures de
l’épreuve B-101 DV, une étude comparative a été menée auprès de 319 personnes réparties en quatre
groupes de passation :
• passation standard pour les sujets tout-venant qui utilisent les items de l’épreuve B-101 ;
• passation visuelle pour les sujets déficients visuels qui complètent les mêmes items que le premier
groupe ;
• passation tactile pour les sujets avec une déficience visuelle sévère et pour lesquels la version tactile
du B-101 est employée ;
• passation visuo-tactile pour les sujets avec une déficience sévère mais avec des résidus visuels qui
utilisent la version tactile de l’épreuve.
Les résultats indiquent, entre autres, qu’il existe des différences « au niveau de la réussite et en
particulier en perception visuelle, car la disponibilité de l’information facilite une phase de vérifi-
cation qui se traduit par une réussite systématique pour le groupe ne souffrant d’aucune déficience
visuelle » (Thiebaut et al., 2002, p. 9). Cet outil est très utile pour l’évaluation des compétences pra-
tiques de l’intelligence, et donc dans le cadre de l’orientation et l’élaboration du projet de formation
et/ou professionnel chez l’adulte. Pour l’enfant, des travaux de validation de cet outil sont en cours.
L’étude récente de Theurel et Gentaz (2014), réalisée auprès de 16 enfants déficients visuels avec un
âge moyen de 9 ans, en est un exemple. Ces auteurs montrent un impact du type de déficience visuelle
sur le nombre d’items réussis : les enfants malvoyants seraient plus performants par rapport aux
enfants aveugles (légaux et complets).
Enfin, nous avons répertorié plusieurs tests visant l’évaluation de l’intelligence verbale et non ver-
bale spécifique aux déficients visuels (cf. Tableau 2) en langue étrangère n’ayant pas fait l’objet d’une
validation sur une population française. Quant aux outils permettant d’évaluer les compétences hap-
tiques, une revue de littérature a été effectuée par Mazella, Albaret, et Picard (2014a). Les auteurs
indiquent que ces outils, faisant appel à la perception tactilo-kinésthésique ou au toucher actif, sont
souvent employés pour remplacer les stimuli visuels afin d’évaluer l’intelligence non verbale ou pra-
tique. Or, cette étude indique une tendance générale à développer des outils en 3D très pointus, plutôt
réservés à la recherche mais peu applicables à la pratique de l’évaluation clinique.
Sur les 13 outils cliniques que nous avons identifié, cinq seulement peuvent être considérés comme
valides et mériteraient une traduction et un étalonnage spécifiques ; notamment le Cognitive Test for
the Blind (CTB) (Dial et al., 1990) et le Intelligence Test for Visually Impaired Children (ITVIC) (Dekker,
1989). Ces deux derniers outils couvrent plusieurs domaines cognitifs et permettent une évaluation
des enfants, adolescents et adultes.
4.2. Échelles de personnalité et de compétences sociales
Les outils d’évaluation des aspects de la personnalité et des compétences sociales se présentent sous
forme de questionnaires ou échelles. Les premiers élaborés pour une population déficiente visuelle
remontent aux années 1950. Il existe deux catégories d’échelles.
La première catégorie rassemble les échelles correspondant à une adaptation d’outils existants
pour un public sans problèmes visuels. C’est le cas, par exemple, de la Maxfield-Fjeld Social Maturity
Scale for blind preschool children (Maxfield & Kenyon, 1953 ; Maxfield & Buchholz, 1957), adaptée
G Model
Tableau 2
Outils d’évaluation cognitive pour déficients visuels (en gras les tests qui gardent une certaine validité scientifique).
Outils Études récentesa Langues Dimensions évaluées Étalonnage DV

Évaluation cognitive (intelligence, apprentissage)
Interim Hayes-Binet Pas d’études Anglais Intelligence Enfant et adulte

Intelligence Tests for the récentes
Blind (Hayes, 1942)
Williams Intelligence Test for Tobin, Hill, et Hill Anglais Intelligence De 5 à 15 ans
Children with Defective (2010) ; Tobin et
Vision (Williams, 1956) Hill (2011)
Haptic Intelligence Scale for de Pas d’études Anglais Intelligence : Adultes
Blind (HISB) (Shurrager & récentes performances
Shurrager, 1964) haptiques
Roughness Discrimination Test Pas d’études Anglais Discrimination et De 5 ans à 6 ans
(Nolan & Morris, 1965) récentes sensibilité tactile
(apprentissage du
braille)
Stanford-Ohwaki-Kohs Tactile Pas d’études Anglais Intelligence : Adolescent et
Block Design Intelligence récentes expression analytique adulte
Test for the Blind (Suinn, (remplacés par les et synthétique de la
Dauterman, & Shapiro, cubes de Kohs) pensée conceptuelle
1966 ; Brand, Pieterse, &
Frost, 1986)
The Blind Learning Aptitude Mason (1991) ; Anglais Processus De 6 ans à 16 ans
Test (Newland, 1969, 1979) Baker, Koenig, et d’apprentissage.
Sowell (1995)
Perkins-Binet Tests of Pas d’études Anglais Intelligence : QI verbal De 3 ans à 18 ans
Intelligence for de Blind récentes et QI de performance
(Davis, 1980)
TONI-Tactile Test of Nonverbal Pas d’études Anglais Intelligence non Adulte
Intelligence (Duncan, récentes verbale
Weidel, Prickett, &
Hollingsworth-Hodges,
1989)
Intelligence Test for Visually Dekker, Drenth, et Néerlandais, Intelligence verbale et De 6 à 15 ans
Impaired Children (ITVIC) Zaal (1991) ; Boter allemand et anglais performance tactile
(Dekker, 1989) et
Hoekstra-Vrolinjk
(1993) ; Dekker
(1993)
Batterie prédictive pour Pas d’études Français Orthographe, Adultes
l’orientation professionnelle récentes arithmétique,
du déficient visuel (Pry, analogies,
1989) raisonnement,
spatialisation,
remémoration,
jugement, motivation,
énergie, maîtrise du
braille
Cognitive Test for the Blind Nelson, Dial, et Anglais Intelligence : À partir de 14 ans
(CTB) (Dial et al., 1990) Joyce (2002) apprentissage
conceptuel, mémoire
verbale, mémoire non
verbale, langage,
spatial
The Haptic Test Battery Ballesteros, Espagnol, anglais Compétences De 3 ans à 16 ans
(Ballesteros & Bardisa, 2002) Bardisa, Millar, et haptiques
Reales (2005)
Adapted Kohs Block Design Adaptation des Anglais Intelligence non De 16 ans à 69 ans
Test (AKBDT) Reid (2002) cubes de Kosh verbale
(Kohs, 1920)
B101-DVa (Thiebaut et al., Theurel et Gentaz Français Intelligence pratique Enfant et adultes
2002 ; Bâton & Thiébaut, (2014)
2011)
a
Pour cette partie, nous avons interrogé les principales bases de données en psychologie, dont PsyInfo, PsycArticles, Sage
Journals online, ScienceDirect et Google Scholar. Nous ne présentons ici que les études postérieures à 1990.
G Model
de la Vineland Social Maturity Scale (Doll, 1947, 1965), qui évalue certaines compétences sociales.
La seconde catégorie englobe des échelles construites spécifiquement pour les déficients visuels, par
exemple la Visual Impairment and Social Communication Schedule (VISS) (Absoud, Parr, Salt, & Dale,
2011) qui évalue les compétences sociales liées à la communication.
Parmi les échelles identifiées (Tableau 3), certaines permettent d’évaluer des dimensions qui
touchent aussi au fonctionnement cognitif (échelles mixtes). C’est le cas de la Reynell-Zinkin Scale
(Reynell, 1979 ; Reynell & Zinkin, 1981) et de la Bielefeld Observation Scales (BOS-Blind) (Brambring,
2006b).
L’échelle de Reynell-Zinkin permet d’évaluer plusieurs domaines de développement afin
d’orienter une prise en charge adaptée aux capacités de l’enfant. Elle se compose de plusieurs
sous-échelles comportant un nombre d’items différant selon le domaine évalué : – adaptation
sociale (18 items) – compréhension sensori-motrice (20 items) – usage fonctionnel des objets
(3 items) – l’exploration du l’environnement (12 items) – réactions aux sons et compréhension verbale
(36 items) – vocalisation et langage expressif, structure (22 items) – expression verbale, vocabulaire
et contenu (18 items) – communication expressive (10 items) – communication réceptive (10 items).
On remarque qu’une large place (60 % des items) est donnée de ce fait à évaluation du développement
du langage (Fazzi et al., 2002).
Malgré son ancienneté, cette échelle est toujours employée dans différentes études sur les enfants
aveugles et malvoyants. Notamment, dans l’étude sur développement moteur de (Fazzi et al., 2002)
et dans différentes études sur développement langagier (McConachie, 1990 ; McConachie & Moore,
1994). La Reynell-Zinkin est également une échelle de référence dans les recherches portant sur le
lien entre cécité et autisme. Elle permet d’évaluer les compétences langagières des enfants aveugles
qui sont considérées comme l’un des critères de diagnostic (Dale & Sonksen, 2002).
En dépit de son utilité, la validité des âges de références ainsi que la sensibilité de l’échelle posent
problème. Afin d’améliorer ses qualités psychométriques, plusieurs équipes étrangères ont engagé
des recherches. En Italie par exemple, Campo, Casari et Serra (Reynell, 1997) ont réalisé une étude
préliminaire sur un échantillon de 84 enfants aveugles ou malvoyants avec et sans troubles associés
et 72 enfants voyants. Cela a permis de dégager des âges de références avec des intervalles de 6 mois :
0 à 6 mois, 7 à 12 mois, 13 à 18 mois et ainsi de suite. Cependant, le nombre limité de l’échantillon
et la présence d’enfants avec troubles associés ne permet pas de retenir les résultats obtenus comme
une norme.
De même, une équipe néerlandaise (Vervloed, Timmer-Van de Vosse, Van Mens-Weisz, & Hamers,
1999 ; Vervloed, Hamers, van Mens-Weisz, & Timmer-Van de Vosse, 2000 ; Vervloed, van Mens-
Weisz, & Timmers-van de Vosse, 2000) a réalisé une étude plus récente afin de fournir une nouvelle
norme fondée sur l’âge chronologique, au lieu de l’âge de maturité sociale comme proposé les auteurs
de l’échelle (Reynell, 1978) sur 82 enfants déficients visuels sans handicap associés (contrairement
à la version 1978) âgés de 0 à 48 mois. En outre, 145 enfants (58 avec handicaps associés, 5 avec
déficiences multiples et 82 avec seulement une déficience visuelle) ont permis d’étudier les qualités
psychométriques de l’échelle qui étaient absentes de la version d’origine. L’étude de la cohérence
interne, de la fidélité, de la stabilité, et des scores de test-retest a mis en évidence que les échelles
Reynell-Zinkin surestiment le développement des enfants ayant une déficience visuelle. De même, les
auteurs indiquent que le meilleur moment pour administrer les échelles de Reynell-Zinkin est compris
entre 1 et 3,5 ans.
En ce qui la Bielefeld Observation Scales (BOS-Blind) (Brambring, 2006b), plusieurs versions ont
été publiées en langue allemande (Brambring, Dobslaw, Klee, Obermann, & Tröster, 1987 ; Brambring,
1999) sous le nom de Bielefelder Entwicklungstest für blinde Klein-und Vorschulkinder (BEB-KV)
(Bielefeld Developmental Test for Blind Infants and Preschoolers) et traduite par la suite en italien
(Brambring, 2004). Enfin, en 2006, Brambring publie la version anglaise intitulée la Bielefeld Observa-
tion Scales (BOS-Blind) version actuellement employée pour l’observation des enfants aveugles. Cette
échelle, utilisée dans le cadre d’un dépistage précoce, se base sur des données obtenues grâce à une
étude longitudinale menée auprès de 10 enfants aveugles de naissance suivis pendant près de 5 ans.
L’échelle a été utilisée pour rendre compte des progrès de développement au cours du suivi. Il ne
s’agit donc pas d’un test à proprement parler, mais d’un outil d’aide à l’évaluation des compétences
de l’enfant âgé de 1 à 5–6 ans, dans huit domaines de développement de l’enfant :
G Model
Tableau 3
Outils d’évaluation de la personnalité des compétences sociales pour déficients visuels (en gras les tests qui gardent une certaine
validité scientifique).
Outils Études récentesa Langues Dimensions Étalonnage DV

évaluées
Questionnaires et échelles de personnalité et/ou de compétences sociales
Maxfield-Fjeld Social Maturity Adaptation de la Anglais Développement De 0 à 3 ans

Scale for blind preschool Vineland Social compétences
children (Maxfield & Maturity Scale sociales :
Kenyon, 1953 ; Maxfield & (Doll, 1947, 1965) communication,
Buchholz, 1957) Pas d’études socialisation,
récentes nourriture,
habillement,
toilette,
occupation,
locomotion
Reynell-Zinkin Scale (Reynell, Timmer-Van de Anglais, italien, Adaptation sociale, Naissance à 5 ans
1979 ; Reynell & Zinkin, Vosse, Hamers, et espagnol compréhension
1981) Van Mens-Weisz sensori-motrice,
(1994) (étude exploration de
rétrospective) l’environnement,
Vervloed et al. réponse à la
(2000a)b compréhension
D’autres études verbale et sonore,
récentes emploient langage
ce type d’échelle,
exemple :
McConachie
(1990) ;
McConachie et
Moore (1994) ;
Fazzi et al. (2002) ;
Dale et Sonksen
(2002) ; Absoud
et al. (2011)
Eysenck Personality Première Mesure des traits Enfants et adultes
Questionnaire (Junior and validation sur de personnalité
Adult) (Eysenck & Eysenck, enfants déficients comme la
1975) visuels de 8–9 ans psychose,
Tobin et Hill (2010) l’introversion,
l’extraversion et la
névrose
Visual Impairment and Anglais Identification des Jeune enfant
Social Communication troubles
Schedule (VISS) (Absoud, autistiques en lien
Parr, Salt, & Dale, 2011) avec la
communication
sociale
Autism Diagnostic ADOS adapté dans Anglais, italien, Enfant
Observation Scale (ADOS) l’étude de Jutley allemand. . . existe
(Lord, Rutter, DiLavore, & (2010) ; Williams, une adaptation
Risi, 1999) Fink, Zamora, et française de l’ADOS
(ADOS-2) (Lord et al., 2012) Borchert (2014) (Rogé, Fombonne,
Fremolle, & Arti,
2008) mais pas de
l’ADOS-2
Social Communication Étude sur troubles Anglais, français Dépistage autisme Enfant
Questionnaire (SCQ) visuels adaptation
(Rutter, Bailey, & Lord, 2003) conséquents à des française pour
maladies du voyant : Kruck
cerveaux et al. (2013) ;
Jutley-Neilson, Kruck, Baduel, et
Harris, et Kirk Rogé (2013)
(2013)
G Model
Tableau 3 (Suite)
Outils Études récentesa Langues Dimensions Étalonnage DV

évaluées
Autism Diagnostic Interview Questionnaire Anglais, allemand, Évalue : relations Enfant

(ADI-R) (Le Couteur, Lord, & parental qui ne italien, espagnol. . . sociales,
Rutter, 2003) nécessite pas Adaptation communication,
particulièrement française pour comportements
d’adaptation pour voyants : Rogé restreints
les déficients et al. (2011) stéréotypés et
visuels (voir items) répétitifs
Williams et al.
(2014)
Bielefeld Observation Scales Allemand, anglais, Motricité relative à Naissance à
(BOS-Blind) (Brambring, italien la posture et à 5–6 ans
2006b) l’équilibre ;
l’activité spontanée
(mouvements) ;
l’orientation et la
mobilité ; les
compétences
manuelles ; les
compétences de le
vie quotidienne ; le
développement
cognitif ; le
développement du
langage ; le
développement
socio-affectif
The Sensory Profile (Dunn, Questionnaire Italien, adaptation Capacités de 3–10 ans
1999) parental française : Dunn traitement de
Gal et Dyck (2009) (2010) l’information
sensorielle de
l’enfant et établir le
profil de l’impact
de ce traitement
sur ses
performances dans
la vie quotidienne
Social Communication Questionnaire Anglais Comportement 1–3 ans
Interview for young parental sociaux et
children with visual communication
impairment (SOCI-VI 35)
(Dale et al., 2014)
a
Pour cette partie, nous avons interrogé les principales bases de données en psychologie, dont PsyInfo, PsycArticles, Sage
Journals online, ScienceDirect et Google Scholar. Nous ne présentons ici que les études postérieures à 1990.
b
Indications de nouveaux niveaux d’âge de développement et de certaines propriétés psychométriques pour l’échelle de
Reynell-Zinkin pour les jeunes enfants ayant une déficience visuelle.
• la motricité relative à la posture et à l’équilibre ;

• l’activité spontanée (mouvements) ;
• l’orientation et la mobilité ;
• les compétences manuelles ;
• les compétences de la vie quotidienne ;
• le développement cognitif ;
• le développement du langage ;
• le développement socio-affectif.
À ces domaines s’ajoutent des questionnaires parentaux très utiles pour une observation exhaustive
de l’enfant prenant en compte des éléments à un âge très précoce (de la naissance jusqu’à 12 mois). Elle
G Model
Tableau 4
Méthode de traduction et validation scientifique d’un questionnaire.
Étapes de validation Procédure

Étape 1
Préparation d’une version préliminaire La traduction traditionnelle : traduction par un chercheur bilingue ou un
Trois méthodes : traduction simple ; traducteur professionnel de l’instrument originel. Cette méthode, utilisée seule,
comité d’experts ; rétro-traduction n’est pas recommandable, car elle introduit trop de biais, particulièrement celui
de l’interprétation du chercheur ou du traducteur
La traduction par comité d’experts : participation à la traduction de plusieurs
personnes bilingues qui connaissent le domaine auquel l’instrument est
destiné, ce qui limite également les biais d’un seul chercheur. Ce comité peut se
pencher sur une première version traduite ou participer à l’élaboration d’une
première version. Il est souhaitable que ce comité inclue un traducteur
professionnel ou un linguiste qui permettra d’assurer la rédaction des items
dans une forme linguistique correcte. Dans des conditions idéales, si l’auteur de
la version originelle y participe, cela permet de clarifier certaines ambiguïtés
que le processus de traduction génère
La rétro-traduction (« back-translation ») : suite à la première version traduite
de l’instrument, une retraduction est réalisée par une seconde personne dans sa
langue d’origine. L’écart entre la version originelle et la version retraduite
permet d’identifier les items problématiques
Étape 2
Évaluation et modification de la version Étudier la valeur des versions préliminaires afin d’obtenir une seule version
préliminaire française
Comité d’experts dont le chercheur évaluent si les items de la version originelle
sont adaptés dans la culture ciblée
Étape 3
Évaluation de la clarté des questions Constitution d’un comité de personnes ciblées par l’instrument (n = 5 à 10) pour
par des membres de la population cible vérifier que les items soient compréhensibles pour les personnes auxquelles
dans un pré-test elle est destinée et d’obtenir une rétroaction de leur part : faire des suggestions
Vérifier la compréhension des items et se prononcer sur des formulations de certains items
Deux méthodes : comité de personnes Le pré-test auprès d’une population cible (n = 20) par entretien. Il s’agit d’une
de l’étude ; ou pré-test avec entretien autre méthode qui permet de vérifier la clarté des items et si le langage est
accessible pour la population visée
Étape 4
Évaluation de la validité concomitante Lorsque la version traduite corrèle fortement avec la version d’origine, elle est
et de contenu du questionnaire réputée avoir gardé sa validité de contenu et sa validité concourante. Cet
Corrélation version originale et la exercice suppose que la version d’origine et la version traduite soient
version traduite administrées à des sujets bilingues et que l’on mesure leur degré de corrélation
à l’aide d’un test statistique
Étape 5
Évaluation de la fidélité test-retest et de Stabilité temporelle : degré de corrélation qui existe entre les réponses données
la consistance interne de l’instrument par les mêmes personnes mais à des temps différents. Plus la corrélation est
Assurer la validité de l’instrument : forte plus le questionnaire est fiable
stabilité temporelle, consistance Consistance interne : s’assurer que les différents items mesurent les mêmes
interne caractéristiques, ils sont donc reliés entre eux. Se mesure à l’aide d’un test
Étape 6 statistique Alpha de Cronbach
Étude de la validité de construit du Validité de construit : vérifier que les items du questionnaire sont bien
questionnaire regroupés et qu’ils reflètent la théories qui les sous-tend. Se vérifié à l’aide une
analyse factorielle
Étape 7
Établissement de la norme Une fois la traduction terminée, il faut établir une norme à laquelle se référer.
S’il n’y a pas de différence significative entre le questionnaire français et celui
anglais en termes de scores, le travail peut se définir comme fini. Sinon, il faut
recourir à la technique de l’étalonnage sur la population française
Tiré et adapté de Vallerand, 1989.
permet donc la description des potentialités de l’enfant à différents âges de référence. L’intérêt de la
BOS-BLIND réside donc dans la possibilité d’évaluer le niveau de développement actuel de 600 compé-
tences différentes et simultanément d’anticiper les prochaines étapes de développement dans le cadre
d’une intervention précoce (Brambring & Tröster, 1994). Cet outil, méconnu en France, ne nécessite
pas un étalonnage sur la population française. La traduction peut se baser sur les étapes de 1 à 3 de la
procédure de Vallerand (1989) présentée dans Tableau 4.
G Model
Enfin, le Profil Sensoriel (Dunn, 1999, 2010), qui s’appuie sur la théorie de l’intégration sensorielle et
le Southern California Sensory Integration Tests d’Ayres (1972) est un questionnaire employé dans le
cadre d’une déficience sensorielle pour évaluer le traitement de l’information sensorielle et l’impact
qu’il peut avoir sur les performances liées à la vie quotidienne. Il permet ainsi de mettre en place
des programmes d’interventions thérapeutiques autour des sensations et des comportements. Malgré
l’intérêt de cet outil, notamment pour des ergothérapeutes, il reste assez peu utilisé pour des enfants
déficients visuels (Gal & Dyck, 2009).
4.3. Évaluation des troubles associés
La déficience visuelle s’accompagne parfois d’un trouble sensoriel ou mental, ce qui demande la
construction d’échelles permettant le diagnostic de troubles associés. En effet, un nombre important
d’enfants aveugles présentent des comportements qui rappellent un tableau de type autistique (Brown,
Hobson, Lee, & Stevenson, 1997 ; Dale, 2005 ; Freedman, 1971 ; Fraiberg, 1977 ; Harrison-Covello &
Lairy, 1985 ; Hobson, Brown, Minter, & Lee, 1997 ; Hobson, Lee, & Brown, 1999 ; Hobson, 2005 ;
Hobson & Lee, 2010 ; Hobson, 2011). Entre autres, Hobson et Bishop (2003), spécialistes des problé-
matiques liées à l’autisme, ont observé que plusieurs caractéristiques de l’autisme et de la déficience
visuelle sont étonnamment communes. Cass (1998) affirme qu’un tiers des enfants aveugles souffrent
d’un trouble du développement ayant de nombreuses caractéristiques communes avec l’autisme des
enfants voyants. Cette position est toutefois nuancée par Pry (2014) qui indique que, si on peut consi-
dérer de façon conjointe une cécité et un syndrome autistique, on ne peut pas affirmer que la clinique
présentée par certains enfants aveugles relève d’un véritable trouble du syndrome autistique (DSM-5,
2013 ; American Psychiatric Association, 2013).
Les outils classiques employés pour l’évaluation des troubles autistiques chez l’enfant sans défi-
cience visuelle sont l’Autism Diagnostic Obervation Schedule (ADOS) (Lord, Rutter, DiLavore, & Risi,
1999 ; ADOS-2 : 2012) et l’Autism Diagnostic Interview (ADI) (Le Couteur et al., 1989 ; ADI-R : Le
Couteur, Lord, & Rutter, 2003), la Childhood Autism Rating Scale (CARS) (Schopler, Reichler, & Renner,
1998 ; CARS-2 : 2010) et la Checklist for Autism in Toddlers (CHAT) (M-CHAT : Robins, Fein, Barton,
& Green, 2001). Ces échelles permettent d’apprécier le degré de sévérité de l’autisme mais elles com-
portent plusieurs items qui font référence à des éléments en lien avec la vue. Elles ne peuvent donc
pas être utilisées en l’état auprès de malvoyants ou d’aveugles. Par ailleurs, il n’existe pas de grille
globale spécifique, ni en français ni en anglais, permettant de diagnostiquer un trouble du spectre
autistique. En revanche, des échelles sur des aspects plus spécifiques de ce trouble ont été dévelop-
pées en Angleterre. Elles permettent l’évaluation d’aspects autistiques touchant à la communication
sociale chez le jeune enfant avec déficience visuelle. La première est la Visual Impairment and Social
Communication Schedule (VISS) (Absoud et al., 2011) pour laquelle les critères de diagnostic sont sen-
siblement les mêmes que pour l’enfant voyant (altérations qualitatives des interactions sociales, de
la communication et caractère restreint, répétitif et stéréotypé du comportement, des intérêts et des
activités). La passation de cette échelle se fait dans une situation clinique et est souvent associée aux
outils classiques de diagnostic, la CARS ou l’ADOS. La deuxième est le Social Communication Interview
for Young Children with Visual Impairment (SOCI-VI 35) (Dale, Tadic, & Sonksen, 2014) qui cible les
comportements et la communication en lien avec l’autisme. Ici il s’agit d’un questionnaire parental
et non pas d’observations cliniques. Ces deux outils mériteraient d’être traduits en français, avec les
critères scientifiques indiqués plus haut, afin que les professionnels puissent les employer avec les
outils classiques de diagnostic.
5. L’adaptation et la traduction des outils
La pénurie d’outils d’évaluation dans le champ de la déficience visuelle oblige les praticiens à
recourir à des adaptations d’outils conçus pour d’autres groupes cliniques ou à des traductions d’outils
anglophones.
G Model
5.1. Adaptation d’outils
Le manque d’outils spécifiques en langue française pour l’évaluation couvrant les différents
domaines susceptibles d’être altérés par une vision partielle ou absente amène les psychologues à
adapter les outils conçus pour les voyants. À cet égard, Hill-Briggs, Dial, Morere, et Joyce (2007) posent
la question de la sélection des tests, de leur passation, de la pratique d’adaptation, de modification et
de développement d’outils pour l’évaluation psychologique des personnes avec un handicap sensoriel
(visuel et auditif) et moteur. Pour la déficience visuelle, bien que leur étude concerne essentiellement
les outils relevant du versant cognitif et neuropsychologique, les auteurs soulignent des problèmes
concernant :
• des limites de l’adaptation des outils conçus pour les tout-venants ;

• l’impact de l’hétérogénéité de la population déficiente visuelle sur les normes utilisées dans les tests ;
• l’impact du niveau de la fonction visuelle, de l’âge d’apparition et de l’étiologie dans l’interprétation
des performances neuropsychologiques.
Pour les auteurs, les deux derniers points s’appliquent également aux tests spécifiquement conçus
pour une population déficiente visuelle (des tests essentiellement anglophones).
Au sujet de l’adaptation des tests classiques français relatifs à la dimension cognitive (échelles
de Wechsler, KABC, etc.), une méthode récurrente consiste à éliminer les items ou subtests faisant
appel à des caractéristiques visuelles. Si cette stratégie permet d’obtenir quelques évaluations dans
des domaines comme la mémoire, elle ne permet pas de dégager un profil global du fonctionne-
ment intellectuel de la personne. La valeur prédictive de ces outils est donc considérablement réduite
(Groenveld, 1990). L’étude de Mazella et al. (2014b) qui souligne la pertinence d’une adaptation hap-
tique des échelles de Wechsler ouvre une porte pour dépasser cette limite et permettre une évaluation
plus globale du fonctionnement cognitif des personnes déficientes visuelles.
Une autre problématique concerne l’utilisation des normes de référence de ces tests, issues de
l’étalonnage réalisé sur des populations de voyants. En effet, on considère que le score obtenu par
une personne malvoyante ou aveugle (groupe clinique) aurait la même valeur que celui d’une per-
sonne tout-venant. Même si cet élément n’est pas spécifique à la déficience visuelle, car il concerne
toutes les pratiques d’évaluation auprès de publics atteints de handicap, le fait d’ignorer les principes
d’étalonnage est dangereux dans une pratique d’évaluation.
L’étalonnage des outils sur une population de déficients visuels (de la malvoyance à la cécité
complète) reste en effet problématique. La méthode de l’étalonnage se base sur des données de la
population de l’échantillon selon deux méthodes :
• la méthode des quotas, pour laquelle on se base sur des caractéristiques de la population cible et on
recherche la proportion de ces caractéristiques ;
• la méthode aléatoire qui consiste à prendre au hasard suffisamment de personnes de la population
cible en se basant sur la loi de la probabilité.
L’étalonnage des échelles de Wechsler auprès de la population française, par exemple, applique
la méthode des quotas et est réalisé à partir des caractéristiques de la population française issues
du dernier recensement opéré par l’Institut national des statistiques et études économiques (INSEE).
Pour les déficients visuels, l’étalonnage se heurte à deux difficultés. La première réside en l’absence de
statistiques précises et fiables dans le recensement de cette population, notre expérience clinique de
ce public témoigne d’une très grande variabilité interindividuelle eu égard à la multitude des facteurs à
considérer (âge d’apparition, étiologie, degré de déficience, etc.). De ce fait, il est difficile de choisir une
référence à un groupe « typique » de déficients visuels (Groenveld, 1990). Deuxièmement, le nombre
très limité des déficients visuels sans troubles associés, notamment pour les aveugles complets, ne
permet pas de sélectionner un échantillon caractéristique de cette population. Ainsi, pour réaliser
un étalonnage auprès de cette population nous serions amenés à travailler sur toute la population de
déficients visuels et non pas sur un échantillon de celle-ci. De ce fait, plusieurs outils anglophones sont à
prendre avec quelques précautions. En effet, soit l’étalonnage sur les sujets déficients visuels est absent,
G Model
soit le nombre de sujets ayant participé à l’étalonnage est restreint et ne répond pas aux exigences
d’échantillonnage. De plus, il ne prend pas en compte l’hétérogénéité de la population n’incluant pas,
par exemple, le groupe de malvoyant ni celui de déficients visuels avec troubles associés. Ceci est
une limite car les professionnels travaillant dans les institutions médicosociales sont de plus en plus
confrontés à ce type de groupes.
Une autre pratique émerge pour contourner l’absence d’outils adaptés et consiste à agrandir une
épreuve se basant sur des stimuli imagés afin de les employer avec des personnes malvoyantes. Les
études sur la perception chez les sujets voyants indiquent que la procédure qui consiste à modifier la
taille de l’image d’un objet ainsi que son orientation dans l’espace ne conditionne pas la reconnaissance
de l’objet du monde réel (Fiser & Biederman, 1995 ; Fiser, Subramaniam, & Biederman, 2001). Ces
résultats sont rassurants quant à l’agrandissement de certains subtests comme, par exemple, pour le
subtest de la WPPSI-IV dénomination d’images car le sujet doit nommer des images d’objets de la vie
quotidienne que lui sont présentées par le psychologue. On peut donc supposer, au vu des résultats des
études sur les sujets voyants, que cette pratique n’interfère pas sur les résultats de ce type de subtest.
Cependant, nous ne pouvons pas généraliser cette pratique à tous les tests faisant appel à des stimuli
visuels pour lesquels d’autres facteurs peuvent impacter le score et donc sur le résultat de l’évaluation
psychologique. Prenons le cas du test de la figure complexe de Rey, un outil intéressant qui permet de
dégager des informations sur le fonctionnement de la mémoire mais aussi sur un ensemble d’éléments
permettant de mettre en évidence les capacités d’organisation logiques, motrices, mnésiques et de
personnalité du sujet (Wallon & Mesmin, 2009). La procédure de ce test consiste :
• à recopier une image abstraite à l’aide d’un modèle présenté devant le sujet ;
• à reproduire l’image en l’absence du modèle en se basant sur ses capacités mnésiques.
La qualité de la production, le temps employé, le nombre d’éléments reproduits, et l’ordre de la

reproduction sont autant de facteurs rentrant dans le calcul du score final. L’évaluation effectuée
avec ce test ne porte donc pas sur la reconnaissance des formes/objets de la vie réelle mais sur la
richesse de la reproduction. Recourir donc à la procédure d’agrandissement pourrait provoquer un
biais de perception car cette modalité n’est pas prévue dans la version actuelle de ce test. Nous ne
pouvons donc pas savoir si le simple fait d’agrandir le support visuel engendre des modifications dans
le traitement de l’information et, par conséquent, des résultats obtenus. Et ceci est encore plus vrai si
l’on considère que l’expression de la malvoyance est très hétérogène. En effet, elle peut se présenter
par une atteinte de la vision centrale ou périphérique, engendrant une vision qui peut être tubulaire,
floue, ou morcelée. . . (Galiano, 2013). Il est donc nécessaire de réaliser des études psychométriques
spécifiques sur chaque groupe clinique avant de réaliser des adaptations qui peuvent avoir un impact
sur le processus d’évaluation.
5.2. Traduction et validation transculturelle
Pour les outils conçus spécifiquement pour les personnes déficientes visuelles d’origine anglo-
saxonne, dont les normes psychométriques sont encore valides, la question de leur traduction se pose
aussi. La valeur des construits peut varier d’une culture à une autre, il est donc indispensable de vérifier
l’équivalence culturelle des outils afin de les valider (Haccoun, 1987 ; Phillips, Luna de Hernandez, &
Torres de Ardon, 1994 ; Vallerand, 1989). Souvent, les praticiens opèrent une traduction simple de
l’outil sans recourir, souvent par méconnaissance, à la traduction scientifique basée sur la procédure
de validation transculturelle. En 2013, la seconde édition du Guide pour la traduction et l’adaptation de
tests de la Commission internationale des tests (ITC) (Muniz, Elosua, & Hambleton, 2013) a été élaborée
avec 20 directives présentant des préconisations sur le développement de tests, sur la passation, sur
les règles de notation et d’interprétation, et des indications sur les erreurs susceptibles de biaiser la
traduction et l’adaptation des tests. Gudmundsson (2009), qui a participé au développement de ce
guide, suggère huit étapes dans le processus de traduction et adaptation d’un outil :
• la sélection de l’outil pour la traduction et l’adaptation ;

• la sélection d’un traducteur qualifié ;
G Model
• la sélection d’experts qualifiés sur le sujet ciblé par l’outil ;

• la sélection de la méthode de traduction ;
• l’application d’une méthode d’adaptation ;
• l’application d’une méthode pour évaluer les biais de traduction et d’adaptation de l’outil ;
• l’application d’une étude pilote sur la traduction des items, des consignes d’administration et des
règles de cotation ;
• la réalisation d’une étude sur la validité de l’outil.
Nous présentons ici la méthode proposée par Vallerand (1989) qui se décline en sept étapes et qui
montre la rigueur imposée pour que cette procédure soit scientifique (Tableau 4). Cette procédure
nécessite, en effet, une traduction par des experts, des ajustements culturels et de niveau de compré-
hension de la part de la population cible, l’étude de la validité et de la fidélité de l’outil, ainsi que
l’établissement de la norme sur une population française.
Bien que Vallerand (1989) ait défini cette méthode pour les questionnaires, elle s’applique aussi
aux outils psychométriques. Une des raisons qui explique la pénurie d’outils est due au fait que ce
type de méthode est chronophage et demande la collaboration d’un nombre important de profession-
nels (psychologues praticiens et de chercheurs, statisticiens, etc.) ainsi que le recours à la population
cible de déficients visuels le plus souvent sans troubles associés. Cela dit, et malgré sa lourdeur, elle
est nécessaire pour que les qualités psychométriques de l’outil soient préservées, c’est-à-dire que
l’outil mesure bien ce pour quoi il a été conçu. Toutefois certains auteurs ont attiré l’attention sur
les erreurs et invalidités qui peuvent intervenir dans le processus d’adaptation des tests (Hambleton
& Patsula, 1999 ; Allalouf, Hambleton, & Sireci, 1999 ; Hambleton, 2005). Elles concernent les dif-
férences linguistiques et culturelles du traducteur, les problèmes techniques et méthodologiques
ainsi que l’interprétation des résultats qui peuvent être influencés par des aspects sociopolitiques
(Hambleton & Patsula, 1999). Plusieurs guides de bonnes pratiques ont été développés depuis plusieurs
années afin de fournir des recommandations dans l’adaptation et la traduction des questionnaires.
Une méta-étude réalisée en 2015 par Epstein, Santo, et Guillemin, portant sur 31 guides montre
l’absence de consensus sur cette pratique. La plupart des méthodes comprenaient l’utilisation de
comités d’experts, de focus groups, et la rétro-traduction. Cependant aucune preuve permettant de
définir la meilleure méthode n’a été identifiée. Le seul point qui converge vers un consensus est celui
qui indique que la rétro-traduction n’est pas une étape obligatoire, comme le soulignait Vallerand
(1989).
6. Conclusions et perspectives
Les psychologues travaillant dans l’action médicosociale avec des usagers déficients visuels sont
confrontés aux difficultés liées à la rareté d’outils d’évaluation, et ce dans tous les domaines (cognitif,
conatif et affectif). Le bricolage auquel certains se livrent pour pallier cette difficulté pose, pour certains
outils, de véritables problèmes de validité des observations recueillies (Galiano, 2013 ; Galiano et al.,
2014). Par ailleurs, l’absence d’étalonnage (groupe clinique) auprès d’une population de déficients
visuels doit conduire le psychologue à prendre des précautions dans l’interprétation des résultats pour
des personnes aveugles de naissance. L’emploi d’outils non étalonnés sur une population de déficients
visuels doit être inséré dans un examen global et doit constituer une information prédictive mais pas
absolue du fonctionnement cognitif ; cela d’autant plus dans le cadre d’une déficience visuelle. Notre
pratique montre qu’il est difficile, parfois impossible, d’évaluer les compétences intellectuelles de la
personne aveugle avec un seul outil et encore moins à partir de quelques subtests. Nous devons recourir
à un ensemble d’outils ou de sous parties de ceux-ci pour réaliser un examen complet qui soit fiable. Par
conséquent, il nous semble nécessaire de sensibiliser les psychologues travaillant auprès de ce public
au mésusage des tests et aux risques d’interprétations abusives en ayant recours à des pratiques non
scientifiques. Enfin, ces précautions, ainsi que les procédures d’adaptation et d’utilisation, ne sont
pas spécifiques à la déficience visuelle, elles concernent aussi la déficience auditive et pour certains
tests, la déficience motrice lorsque la personne examinée doit recourir à la manipulation, l’écriture,
etc.
G Model
Déclaration de liens d’intérêts
Les auteurs déclarent ne pas avoir de liens d’intérêts.
Remerciements
Une partie de ce travail a été possible grâce au soutien du CAMSP-DV et l’IFMK-DV gérés par les
PEP-69.
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Article in Press: L'examen Psychologique Dans Le Handicap Visuel: Intérêts Et Limites Méthodologiques

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PSFR-398; No. of Pages 20 ARTICLE IN PRESS

Disponible en ligne sur www.sciencedirect.com

L’examen psychologique dans le handicap

Historique de l’article : La pratique de l’examen psychologique de personnes présentant

Mots clés : Nous interrogeons par la suite les questions méthodologiques et

Keywords: The psychological assessment of visually impaired people (blind or

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Outils Études récentesa Langues Dimensions Étalonnage DV

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Outils Études récentesa Langues Dimensions Étalonnage DV

Autism Diagnostic Interview Questionnaire Anglais, allemand, Évalue : relations Enfant

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Étapes de validation Procédure

4.3. Évaluation des troubles associés

5. L’adaptation et la traduction des outils

5.1. Adaptation d’outils

• des limites de l’adaptation des outils conçus pour les tout-venants ;

La qualité de la production, le temps employé, le nombre d’éléments reproduits, et l’ordre de la

5.2. Traduction et validation transculturelle

• la sélection de l’outil pour la traduction et l’adaptation ;

• la sélection d’experts qualiﬁés sur le sujet ciblé par l’outil ;

Déclaration de liens d’intérêts

Les auteurs déclarent ne pas avoir de liens d’intérêts.

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