Universit TOULOUSE II - Toulouse le Mirail Universit TOULOUSE III - Paul Sabatier

THESE Spcialit science de la communication et de linformation

DU JEU VIDOAU SERIOUS GAME

Approches culturelle, pragmatique et formelle

Soutenue par Julian Alvarez le 17 Dcembre 2007, devant le jury : M. Gilles BROUGERE, Professeur luniversit Paris XIII M. Pascal ESTRAILLIER, Professeur luniversit de la Rochelle M. Jean-Pierre JESSEL, Professeur luniversit de Toulouse III M. Gilles METHEL, Professeur luniversit de Toulouse II M. Jean-PIerre CHAMOUX, Professeur luniversit Paris V MmeRegina BERNHAUPT,Assistant professor,Salzburg, Austria M. Patrice TORGUET, Matre de Confrence luniversit de Toulouse III Rapporteur Rapporteur Directeur de thse Directeur de thse Examinateur Examinatrice Examinateur

LARA Universit Toulouse le Mirail, 5, alles Antonio Machado , 31058 Toulouse Cedex 05 61 50 37 18 IRIT CNRS Universit Paul Sabatier, 118 route de Narbonne, 31062 Toulouse Cedex 09 05 61 55 63 11

Rsum

Cette thse sinscrit la frontire de l'informatique et des sciences humaines. Elle traite de la conception de serious games et de leur utilisation dans des contextes dapprentissage cibls. Nous entendons par serious game, une application informatique, dont lintention initiale est de combiner, avec cohrence, la fois des aspects srieux (Serious) tels, de manire non exhaustive et non exclusive, lenseignement, lapprentissage, la communication, ou encore linformation, avec des ressorts ludiques issus du jeu vido (Game). Un serious game rsulte ainsi pour nous de lintgration dun scnario pdagogique avec un jeu vido. Notre problmatique consiste en particulier apprhender comment cette mise en relation sopre. Aprs avoir explor les principaux champs dapplication du serious game et dfini ce dernier, ltude de cette problmatique seffectue en trois temps au travers des systmes culturel, pragmatique et formel au sens o lentendent les concepteurs de jeux (game designers) Salen et Zimmerman. Ainsi le systme culturel qui sous-tend une approche transversale, prend en compte dans notre cas, les aspects humains, conomiques, techniques, artistiques, ludiques, pdagogiques, et organisationnels. Ce systme est explor grce un retour dexprience qui a consist dvelopper un serious game destin des collgiens. Nous tentons dapprhender en particulier la complexit et la multitude des paramtres qui interviennent diffrents niveaux dans une telle ralisation, durant les phases de conception, de production et dutilisation. Le systme pragmatique nous permet dans un second temps de recentrer notre approche en privilgiant ltude du jeu et de lapprentissage. Lobjet tant didentifier une forme de pdagogie qui puisse prendre en compte lutilisation dun serious game. Le systme formel, enfin, nous conduit refermer notre champ dtude pour nous focaliser sur le gameplay qui assure selon Jean-Nol Portugal le lien entre apprentissage et jeu vido. Ceci nous amne notamment analyser dans un contexte principalement informatique, certaines des rgles qui grent le jeu vido et concevoir une classification de cet objet par le gameplay. Cette dmarche effectue, nous comparons les rgles du scnario pdagogique et celles du jeu vido. A loccasion de cette tude nous tentons dobserver si nous sommes rellement avec le serious game face un nouveau type dapplication informatique prsentant des caractristiques propres, ou bien si nous sommes en prsence dun genre de jeu vido. Mots-cls Serious game, jeu vido, classification, gameplay, game design, brique Gameplay, brique Game, brique Play, apprentissage, pdagogie, scnario pdagogique, apprentissage par projet, multimdia, Interaction Homme Machine, utilisabilit.

Summary

This thesis is situated on the border of the Computer Science and the Social Sciences. It concerns the conception of Serious Games and their use within the context of targeted learning. By a Serious Game we mean a computer application, whose initial intention is to combine coherently the serious aspects (Serious) in a neither exhaustive nor exclusive manner, with instruction, learning, communication or further on information, assorted with the playing aspect of Video Games (Game). A Serious Game is thus for us a way to integrate an educational scenario into a Video Game. Our questioning will lead us to see how this relationship will be realized. After having examined the principal mains of application of the Serious Game and having defined it, the study of this questioning is realized in three phases concerning the cultural, pragmatic and formal systems in accordance with the Game Designers Salen and Zimmerman. Thus the cultural system means a transversal approach, taking into account in our case, the human, economic, technical, artistic, pedagogical, playing and organizational aspects. This system is explored by the development of a Serious Games for pupils at the Secondary School. We particularly try to understand the complexity and the multitude of parameters that come up at different levels during such a realization, during the phases of conception, production and use. The pragmatic system allows us subsequently to refocus our approach and study the game and educational aspects. The aim is to identify a form of pedagogy that takes into account the use of a Serious Game. The formal system, at last, leads us to close our field of investigation and focus on the Gameplay which according to Jean-Nol Portugal is a link between the learning and the Video Game. This leads us in particular to analyse within a computer context, some of the game rules and to conceive a classification of these games. Once this classification realized, we then compare the rules of the pedagogical screenplay and those of the Video Game. At this stage of this study we try to observe if Serious Game is a new kind of computer application offering its own characteristics, or if we are facing of Video Game.

Key Words: Serious Game, Video Game, Classification, Gameplay, Game Design, learning, pedagogy, teaching scenario, Problem-based-learning, PBL, Multimedia, Computer Human Interface, Usability, Gameplay Bricks, Game Bricks, Play Bricks.

Remerciements

Cette thse est avant tout une aventure humaine faite de rencontres, de collaborations, dchanges, de partages, de remises en question, dapprentissages, denrichissements et dpreuves. Sans ce tissu humain cette thse nexisterait pas. Je tiens donc exprimer ma profonde gratitude pour commencer mes deux co-directeurs de recherche, les professeurs Jean-Pierre Jessel et Gilles Mthel. Dabord pour avoir cru en moi et ensuite pour mavoir encadr et guid durant les diffrentes tapes pour ainsi mieux apprhender ce que reprsente un travail de recherche. Merci pour votre disponibilit, vos conseils, vos soutiens durant les priodes de doute. Les repas rue du Taur avec Gilles et les trajets effectus sur les chapeaux de roue avec Jean-Pierre, cristalliseront sans nul doute chez moi des pisodes du bon vieux temps dans quelques annes. Un trs grand merci mes deux rapporteurs, les professeurs Gilles Brougre et Pascal Estraillier pour la lecture approfondie et lvaluation de cette thse. Je tiens galement remercier les deux examinateurs, M. Patrice Torguet et M. Je remercie chaleureusement le professeur Guy Chapouilli, le directeur du LARA et de lESAV, qui ma fait confiance en 2003 en acceptant ma candidature pour effectuer un DEA en communication audiovisuelle. Cest grce ce coup de pouce initial que la thse a pu tre envisag par la suite. Je tiens remercier le professeur Pierre Molinier, qui malgr son emploi du temps surcharg ma toujours accord un crneau pour apporter conseils et encouragements. Merci aussi pour linterview accorde et qui a t retranscrite dans cette thse. Je souhaite galement remercier le Professeur Yves Duthen qui lorigine ma aiguill sur Jean-Pierre Jessel pour effectuer cette thse. Je tiens galement remercier Olivier Rampnoux avec qui les premiers articles ont t cocrits. Ensemble, nous avons invent le vocable Edumarket game dsignant un type de serious game. Le souvenir des premires communications en anglais reste grav en mmoire. Merci galement pour avoir relu, critiqu, et suggr des modifications concernant les crits de cette thse et ce jusqu sa remise finale. Discuter et faire de la recherche avec toi est toujours un plaisir. Merci aussi ta femme Christelle qui nous a traduit certaines communications dans la langue de Shakespeare. Je tiens aussi remercier Damien Djaouti avec qui nous avons mis jour la notion de briques Gameplay, de mtabriques et le systme de classification des jeux vido par le gameplay. Merci encore pour tes prcisions concernant la programmation de GamBAS, tes changes constructifs, tes encouragements et ton enthousiasme. Un grand merci Michel Lavigne pour ton regard critique qui pousse toujours percevoir ses limites et se rendre compte que le travail ralis est toujours perfectible. Cela permet de cultiver la modestie et la remise en question. Merci aussi Patrick Mpondo-Dicka pour les conseils donns et ton clairage dans le champ de la smiologie. Le souvenir du th au caramel et les fous rires partags accompagne ces remerciements. Je remercie galement Christophe Alcantara qui ma invit me rapprocher de luniversit pour faire un DEA , puis de faire cette thse. Merci aussi de mavoir expliqu maintes reprises comment fonctionne le systme universitaire et certaines rgles acadmiques. Tu es en quelque sorte un grand frre.

Un grand merci Jean-Yves Plantec et Martial Bret pour les diffrents projets multimdia que nous avons fait ensemble et qui ont ainsi permis denrichir le corpus de cette thse. Merci aussi pour toutes les discussions enrichissantes et les rflexions ainsi suscites autour des approches informatiques et multimdia. Je souhaite galement remercier Nadine Baptiste-Jessel pour les conseils donns, le prt de thses informatiques et les explications donnes pour constituer le dossier de qualification. Je tiens aussi remercier Nelly de Bonnefoy pour les conseils et les rfrences donnes en matire de ralit virtuelle et IHM. Merci aussi pour ta bonne humeur et la prsentation de cls USB insolites. Merci Sandy Louchart qui nous a accueilli en Ecosse pour discuter recherche et nous faire ainsi dcouvrir lapproche anglo-saxonne du jeu vido et du serious game. Je souhaite galement remercier Rashid Ghassempouri qui lors de discussions et dchanges trs enrichissants a permis de mieux apprhender la notion de gameplay. Ton systme de jeu de jauges ma bien fait comprendre quel point jtais dans lerreur en voulant classifier les jeux vido par linterface entrante. Merci aussi aux membres actifs de lOMNSH que je connais, Etienne Amato, Sbastien Genvo, Thierry Serdane, Fanny Georges, pour leur conseils aviss et rfrences lies au jeu vido. Je remercie galement Stphane Bura qui loccasion de diffrents colloques ma donn de prcieuses rfrences anglo-saxonnes en matire de game design et de gameplay. Merci aussi Caroline Jarnole pour la sensibilisation aux jeux vido ddis au public fminin. Merci Patrice Torguet pour les diffrentes discussions au sujet du jeu vido, les conseils prodigus, les explications donnes concernant le jeu multi-utilisateurs. Merci aussi pour ton aide concernant limpression des diffrentes moutures de la thse. Merci lquipe Vortex pour son accueil durant cette thse, Vronique Gaildrat, Cdric Sanza, Roger Pujado, Mathias Paulin, Loic Barthes, Vincent Charvillat, Herv Luga Merci aussi aux tudiants que je croise lIRIT. Merci au LARA pour son accueil depuis le dbut de cette aventure universitaire, Jean-Louis Dufour, Paul Lacoste, Jean-Luc Antonucci, Hlne Laurichesse, Alice Villepreux-Vincens Merci aussi aux tudiants que je croise rgulirement au LARA, Manuel, Rudy Un remerciement particulier Ludovic Graillat pour mavoir permis dassister des colloques et des stages ddis lhybridation des images. Un trs grand merci Cdric Bach, Serge Causse, Guy Casteigneau, Benot Raucent, Andr Tricot, ainsi quau Rectorat de Toulouse, lagence de communication toulousaine, aux documentalistes du CDI, aux professeurs des collges, aux collgiens, lycens et tudiants qui mont accord un peu de leur temps pour effectuer des entretiens semi-directifs qui sont consigns dans cette thse. Je souhaite galement remercier Jean-Marc Le Duc, prsident et membre actif de lassociation Transinnova qui ma propos le rle conseiller scientifique dans le cadre de la mission VirtualTech 2 qui sest droule au Canada en ce dbut danne 2007. Merci Jrmie Forgit et Raphal Barrocas pour leur implication dans llaboration de Gam.B.A.S. et les runions constructives que nous avons eu ensemble. Merci aussi Agathe Baritaud pour sa bonne humeur et le rglement de tous les aspects administratifs et financiers lis aux dplacements. Merci galement Vronique Debats et Ludovic Chacun pour la ralisation de mes posters faits dans lurgence avec brio. Un grand merci Oujda Kherchiche, Olga Joachim et Djazara Berkouk pour la gestion administrative qui a galement permis cette thse de voir le jour. Je tiens galement remercier Carole Maurage, Isabelle Fonquernie, Emmanuelle Fromont et Luce Pasquini pour avoir permis la ralisation du dispositif des Poissons de la chance.

Un grand merci Alix Howard sans qui la ralisation du serious game Technocity naurait pas t possible. Merci aussi aux amis et voisins pour leur soutien et encouragements, Alexis, Fanny et Fabrice, Patricia et Nicolas, Sverine et Jean-Franois, Hlne, Mireille, Cline, Mireille, Michel, Emmanuelle et Nicolas, Clotilde et Serge Merci tous ceux que joublie de citer et que jai crois tout au long de cette aventure. Je tiens enfin remercier ma famille pour son soutien moral : Ma mre Annika Hammarberg qui a traduit la majorit de mes communications en anglais et qui durant toute cette aventure na cess de mencourager. Mes beaux-parents Dominique et Henri Plat Ma sur Lisa Galino et son compagnon Stphane Ramos Mes beaux-frres Emmanuel et Christophe Plat ainsi que leurs compagnes respectives Genevive et Dominique Jai galement une pense pour mes grands-parents disparus, Kerstin et Sven ainsi que pour ma famille sudoise qui est loin dici. Enfin je tiens exprimer ma profonde gratitude envers ma femme Vronique et mes deux enfants Quentin et Clment qui ont vcu cette preuve de prs, au jour le jour. Merci davoir pris sur vous, davoir accept mes indisponibilits, les nombreux week-ends sans sorties, les dplacements, les moments de fatigue et de stress Merci de mavoir aid et soutenu pour que le projet aboutisse. Je vous ddie trs affectueusement cette thse.

Table des matires

Introduction gnrale
Prambule Contexte de nos travaux de recherche Organisation de la thse Prcisions concernant les jeux vido

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PREMIERE PARTIE APPROCHE CULTURELLE Chapitre 1 Dfinir le serious game Introduction

1. Dfinir le serious game 1.1. Une premire proposition de dfinition globale 1.1.1. L'approche de Zyda 1.1.2. Comparaison des deux approches 1.1.3. Origine de loxymore serious game 1.1.4. Proposition de dfinition globale 1.2. Champs dapplication du serious game 2. Identifier une spcificit informatique du serious game 2.1. Le serious game est-il un didacticiel? 2.2. Le serious game est-il un jeuvido ? 2.3. Le serious game sous-tend "un scnario pdagogique" 2.4. Dfinir le scnario pdagogique 2.5. Bilan 3. Histoire des serious games 3.1. Rduction des domaines dapplication3.2. Arme amricaine et serious game 3.2. Arme amricaine et serious game 3.2.1. Lmergence du "Serious Game" 3.2.2. Battlezone un des premiers serious games 3.2.3. Principe du Mod 3.2.4. Larme amricaine lorigine des serious games? 3.2.5. Le premier sommet ddi aux serious games 3.3. Militantisme et serious game 3.3.1. SimCopter : lun des premiers jeux abriter un message militant 3.3.2. Les serious games engags: une approche amateur 3.3.3. Des serious games engags "professionnels" 3.3.4. Les limites du "srieux" 3.4. Marketing et serious game 3.4.1. Lavnement du jeu vido 2.0

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3.4.2. Des serious games destins se faire connatre 3.4.3. Notion d"Advergaming" 3.4.4. Un des premiers exemples dassociative advergaming 3.4.5. Un des premiers exemples dillustrative advergaming 3.4.6. Un des premiers exemples de demonstrative advergaming 3.4.7. Advergaming et Serious Game 3.5. Education et serious games 3.5.1. Notion dedugame 3.5.2. Le premier "edutainment" informatique labellis 3.5.3. The Oregon Trail 3.5.4. Lemonade Stand 3.5.5. Dautres domaines denseignements 3.5.6. Edugames: des applications bases sur laventure et la gestion? 3.6. Serious games pour informer 3.6.1. Lun des premiers jeux vido destin informer 3.6.2. Dautres serious games lis au domaine mdical 3.6.3. Dautres domaines encore 3.6.4. Notion dEdumarket game 4. Bilan de ltat de lart des serious games 4.1. Une origine majoritairement amricaine 4.2. Une prhistoire avant les serious games 4.3. Labsence des Japonais? 4.4. Caractristiques techniques du serious game Conclusion

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DEUXIEME PARTIE APPROCHE PRAGMATIQUE Chapitre 2 Technocity, une tude de cas Introduction
1. Prsentation de Technocity 1.1. Historique de la dmarche 1.2. Description de Technocity 1.2.1. Description de la rubrique "Les jeux" 1.2.2. Description de la rubrique "Les clips" 1.2.3. Description des autres rubriques prsentes dans Technocity 1.2.4. Arborescence de Technocity 1.3. Scnario de Technocity 1.4. Le graphisme et lambiance sonore des jeux 1.5. Les squences vido 2. Technocity: Tests de la version alpha 2.1. Prparation des tests 2.2. Premiers tests 2.2.1. Description des utilisateurs 2.2.2. Description du protocole des tests 2.2.3. Test du jeu "lectrotechnique nergie

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2.2.4. Test du jeu "Electronique - Informatique" 2.2.5. Test du jeu Ingnierie mcanique 2.2.6. Test du jeu "Btiment Gnie Civil" 2.3. Discussion lissue du premier test 2.3.1. Discussion avec les lycens 2.3.2. Discussion avec le proviseur 2.4. Deuxime test 2.4.1. Description des utilisateurs 2.4.2. Modifications apportes Technocity 2.4.3. Description du protocole des tests 2.4.4. Test des squences vidos 2.4.5. Test sonores 2.4.6. Test des jeux 2.5. Discussion lissue du deuxime test 3. Technocity: Tests de la version bta 3.1. De nouveaux paramtres de tests 3.1.1. Description des objectifs viss 3.1.2. Un chantillon plus reprsentatif et significatif 3.1.3. Modifications apportes Technocity 3.2. Tests dans un collge de la banlieue toulousaine 3.2.1. Description des utilisateurs 3.2.2. Discussion avec les collgiens et le professeur 3.3. Tests dans un second collge de la banlieue toulousaine 3.3.1. Test avec classe de 3e DP 3.3.2. Test avec classe de 3e SEGPA 3.4. Tests dans un collge situ en zone rurale 3.4.1. Test avec classe de 4e "Technologie lgre" 3.4.2. Test avec deux classes de 3e gnrale 3.4.3. Discussion avec les professeurs 3.5. Tests dans un lyce international de la banlieue toulousaine 3.5.1. Description des objectifs viss 3.5.2. Tests avec la classe de 2e gnrale 3.5.3. Bilan 4. Technocity: Tests de la version finalise 4.1. Un regard extrieur 4.1.1. Description des objectifs viss par les tests 4.1.2. Profils des testeurs 4.1.3. Description du protocole des tests 4.1.4. Retour des tests 5. Evaluation de lutilisation de Technocity aprs diffusion 5.1. Estimation du taux de consultation du site Internet de Technocity aprs diffusion 5.1.1. Consultation de statistiques Xiti 5.1.2. Les donnes statistiques recueillies via Xiti 5.1.3. Calcul destimations partir des donnes statistiques recueillies via Xiti 5.1.4. Interprtations des estimations et des donnes statistiques 5.1.5. Une enqute en ligne 5.2. Recherche de tmoignages sur Internet concernant Technocity aprs diffusion 5.2.1. Recherches par mot-cls 5.2.2. Recherches de tmoignages via des forums 5.3. Entretiens mens au sein dun collge aprs diffusion de Technocity

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5.3.1. Dterminer si lexistence de Technocity est connu 5.3.2. Objectif des entretiens 5.3.3. Mthodologie 5.4. Retours des entretiens directifs mens auprs des collgiens 5.4.1. Profil des collgiens interrogs 5.4.2. Technocity, un cdrom utilis pour jouer 5.4.3. Le jeu de plateformes reste toujours le plus attrayant 5.4.4. Un tmoignage de comptition fminine autour de Technocity 5.4.5. La consultation des vidos 5.4.6. Ce que les collgiens retiennent avec Technocity 5.4.7. Y a t-il des mtiers sur lesquels Technocity donne lenvie de se renseigner? 5.4.8. 2D et 3D 5.4.9. Bilan des entretiens directifs mens auprs des collgiens 5.5. Retours de lentretien directif men auprs des documentalistes 5.5.1. Point sur les objectifs 5.5.2. Les 3e utilisent-ils Technocity dans cet tablissement? 5.5.3. Les professeurs et conseillers dorientation font-ils connatre Technocity? 5.5.4. Comment Technocity a t prsent ltablissementlors de sa diffusion? 5.5.5. Les documentalistes accompagnent-elles les collgiens pour utiliser Technocity? 5.5.6. Le point de vue des documentalistes sur lapplication 5.5.7. Un effet de mode autour de Technocity 5.5.8. Bilan de lentretien directif men auprs des documentalistes 5.5.9. Confrontation des entretiens mens auprs des collgiens et des documentalistes 5.6. Contexte de diffusion de Technocity 5.6.1. Les courriers daccompagnement du Rectorat 5.6.2. Technocity serait majoritairement aiguill vers les CDI 5.7. Identifier les paramtres qui ont conduit au mauvais aiguillage de Technocity 5.7.1. Un problme de communication et de publicit? 5.7.2. De nombreux paramtres difficiles identifier entrent en jeu 6. Synthse des remarques formules lors de lensemble des tests et entretiens au sujet de Technocity 6.1. Le point de vue des enfants (collgiens et lycens) 6.1.1. Leurs avis sur les jeux 6.1.2. Leurs avis sur les graphismes 6.1.3. Leurs avis sur les musiques et bruitages 6.1.4. Leurs avis sur les vidos 6.1.5. Leurs impressions globales sur Technocity 6.2. Le point de vue des adultes (documentalistes, enseignants et tudiants) 6.2.1. Leurs avis sur les jeux 6.2.2. Leurs avis sur les graphismes 6.2.3. Leurs avis sur les musiques et bruitages 6.2.4. Leurs avis sur les vidos 6.2.5. Leurs impressions globales sur Technocity 6.3. Analyse des diffrents points de vue 6.3.1. Enfants et adultesface un serious game : des proccupations distinctes 6.3.2. Enfants et adultes face un serious game: des rles attribuer 6.3.3. Enfants et adultes face Technocity: des points de vue concordants 6.4.Evaluation de Technocity

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6.4.1. Une absence de mdiateur 6.4.2. Labsence de mdiateur: identifier les raisons 6.4.3. Labsence de mdiateur compromet latteinte d un objectif pdagogique 7. Analyse critiquede Technocity par des chercheurs 7.1. Approche 7.2. Elments issus du dialogue avec Andr Tricot 7.2.1. Contexte de linterview 7.2.2. Linterview 7.2.3. Bilan de linterview 7.3. Interview de Pierre Molinier 7.3.1. Contexte de linterview 7.3.2. Linterview 7.3.3. Bilan de linterview 7.4. Bilan des interviews Conclusion

96 96 97 97 97 97 97 97 100 100 100 100 103 103 103

Chapitre 3 Apprentissage et serious game Introduction

1. Cerner une pdagogie compatible avec le serious game 1.1. Dfinir "lobjectif pdagogique" 1.1.1. Identifier diffrents types de serious games 1.1.2. Regrouper les serious games par type dapprentissage 1.1.3. Le panel des "objectifs pdagogiques" associ au serious game 1.2. Dfinir la proprit et lobjet de la forme pdagogique recherche 2. Apprhender le jeu et son intgration avec lapprentissage 2.1. Quest-ce que le jeu? 2.2. Une dfinition formelle du jeu 2.3. Pourquoi jouer? 2.4. Jouer pour le plaisir 2.5. Grer le plaisir 2.5.1. Un plaisir soumis des pr-requis 2.5.2. Modle smiotique du gameplay 2.6. Premier retour dexprience: Les poissons de la chance 2.6.1. Contexte 2.6.2. Description des dispositifs 2.6.3. Raction du public face au dispositif 2.6.3.1. Donnes chiffres 2.6.3.2. Observations notes 2.6.3.3. Interviews 2.6.4. Hypothses en vue dexpliquer la raction du public 2.6.5. Conclusion de ce premier retour dexprience 2.7. Efficience, efficacit et satisfaction 2.8. Deuxime retour dexprience: Les trois dispositifs de Gargas 2.8.1. Contexte 2.8.2. Description des dispositifs 2.8.2.1. Premier dispositif: Le tableau multimdia 2.8.2.2. Second dispositif: Le serious game

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2.8.2.3. Troisime dispositif: Le panoramique sphrique 2.8.3. Raction du grand public face aux dispositifs 2.8.3.1. Le grand public face au premier dispositif 2.8.3.2. Le grand public face au second dispositif 2.8.3.3. Le grand public face au troisime dispositif 2.8.4. Analyse de la conception 2.8.4.1. Evaluation de notre approche heuristique 2.8.4.2. Rsultats 2.8.5. Une voie danalysedes interfaces entrantes et sortantes 2.8.5.1. Notion de manipulation directe 2.8.5.2. Critres Ergonomiques 2.8.5.3. Au-del de linterface: Le cadre 2.8.6. Conclusion de lexprience 2.9. Bilan 3. Approche par projet et Serious Game 3.1. Identifier une pdagogie compatible avec le serious game 3.1.1. Quatre types de pdagogie 3.1.2. Pdagogie active et engagement des tudiants 3.2. Lapprentissage actif 3.2.1. Poser des questions, susciter la rflexion 3.2.2. Dfinitions de lapprentissage actif 3.3. APP et Serious game 3.3.1. Apprentissage Par Problme et Apprentissage Par Projet 3.3.2. Lapproche amricaine de lAPP 3.4. Dcouvrir des similarits entre lAPP et le serious game 3.4.1. Conception globale dun serious game 3.4.2. Conception globale dun APP 3.4.3. APP et serious game: diffrences et ressemblances 3.4.4. APP et serious game: le conflit cognitif 3.4.5. APP et serious game: une relation thtrale 3.5. Etudier la rciprocit entre lAPP et le serious game 3.5.1. Objectif de lexprience 3.5.2. Description de lexprience 3.5.3. Rsultats attendus de cette exprience 3.5.4. Description des tudiants 3.6. Les consignes soumises aux tudiants 3.6.1. Sujet soumis aux tudiants 3.6.2. Conditions de dveloppement du serious game 3.7. Description du droulement de lAPP 3.7.1. Description du cadre mis en place pour lAPP 3.7.2. Description de la dmarche des tudiants 3.8. Les serious games dvelopps par les tudiants 3.8.1. Fat Mario 3.8.2. Projet ONISEP et UrbaniZ 3.8.3. Ebeniste game 3.8.4. Latelier du srigraphe 3.8.5. Fe design 3.9. Affinage des serious games 3.10. Bilan de lexprience Conclusion

139 140 140 141 142 143 143 144 145 145 147 148 149 150 151 151 151 152 152 153 154 154 154 155 156 156 157 158 158 160 161 161 161 162 163 163 163 164 165 165 165 166 166 166 167 168 168 169 170 172

PARTIE III APPROCHE FORMELLE Chapitre 4 Approche formelle du jeu vido et du serious game Introduction
1. Apprhender le jeu vido sous forme de fonctions 1.1. Lapproche de Propp 1.1.1 Une morphologie du jeu vido? 1.1.2 Rduire le jeu vido un ensemble de fonctions 1.2. tablir une classification des jeux vido 1.2.1. Pourquoi classifier les jeux vido? 1.2.2. Classifier les jeux vido, une dmarche voue lobsolescence 1.2.3. Apprhender diffremment la classification des jeux vido 1.3. Cerner le jeu vido 1.3.1. Bref historique du jeu vido 1.3.1.1. Les premiers jeux vido 1.3.1.2. Premire console de jeu sur tlvision 1.3.1.3. Premires bornes darcade 1.3.1.4. Les cycles historiques 1.3.2. Dfinitions lies aux jeux vido 1.3.2.1. Le jeu vido du point de vue informatique 1.3.2.2. vacuer linterface sortante 1.3.3. Cerner le gameplay au niveau dun systme formel 2. Elaboration dune mthode pour classifier les jeux vido 2.1. Classifier les jeux laide de linterface entrante 2.1.1. Prise en compte dun biais ventuel 2.1.2. Expos de lapproche 2.1.3. Dfinir le type dinteractivit 2.1.4. Abandon de larborescence au profit dun tableau 2.1.5. Les contraintes fixes 2.1.6. Description du recensement 2.1.7. Les rsultats obtenus par cette dmarche exprimentale 2.1.8. Bilan de cette dmarche exprimentale 2.2. Classifier les jeux vido par leurs rgles 2.2.1. Approche 2.2.2. Les briques Gameplay 2.2.3. Les thses fondamentales appliques aux briquesgameplay 2.2.4. Apprhender les briquesgameplay 2.2.5. Premier jeu de briquesgameplay 2.2.6. Principe de retranscription des jeux vido sous forme de briques gameplay 3. Quatre approches pour prouver notre retranscription 3.1. Comparaison de notre approche avec celle de Koster 3.2. Experimental Gameplay 3.2.1. Approche du projet Experimental Gameplay 3.2.2. Retranscriptions des jeux dExperimental Gameplay avec nos briques Gameplay

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178 178 178 178 178 178 179 180 180 180 180 181 182 183 184 184 185 186 188 188 188 188 188 190 190 191 191 192 193 193 194 194 195 195 198 199 199 200 200 201

3.2.3. Bilan aprs avoir pass en revue lensemble des jeux dExprimental Gameplay 3.3. Conception de jeux vido aux gameplay originaux 3.3.1. Approche du projet Experimental Gameplay 3.3.2. Ralisations des tudiants 3.3.3. Bilan 3.4 Strange Agency 3.4.1. Lapproche de Strange Agency 3.4.2. Notion dactivit 3.4.3. Comparaison des activits avec les briques gameplay 3.4.4. Comparaison des deux listes de Tomb Raider 3.4.5. Notion de poids 3.5. Bilan des comparaisons 4. Classification dduite de V.E.Ga.S. 4.1. Des conflits cognitifs pour apprhender les briques gameplay 4.2. Une grande varit de familles 4.3. Des familles aux jeux disparates? 4.4. Des DRIVER et des KILLER 4.5. Des familles simplifier 4.6. Quatre rgles lies aux mtabriques 4.7. Recensement de lensemble des familles 4.8. GOD etBRAIN? 4.9. Bilan de lapproche par les briques gameplay 4.10.Tomb Raider: nouvelle comparaison 5. Vers une criture formelle des briques gameplay 5.1. Apprhender TOY 5.2. Jeu vido et simulation 5.3. Apprhender lobjectif 5.4. Des briques gameplay associes lobjectif 5.5. Des briques gameplay associes la Manipulation 5.6. Mtabriques et Gameplay 5.7. Calcul de combinaisons 5.8. Schmas des briques 5.9. Bilan ce stade

202 202 202 202 203 203 204 205 206 207 207 208 208 208 210 211 212 215 217 218 219 220 222 223 223 224 225 226 228 229 231 231 233

6. Gam.B.A.S.
6.1. Approche 6.2. Ralisation dun premier prototype de Gam.B.A.S. 6.2.1. Approche 6.2.2. Principe de fonctionnement du premier prototype de Gam.B.A.S. 6.3. Gam.B.A.S: choix du jeu Snake 6.4. Questions souleves lors de lcriture des spcifications techniques 6.5. Spcifications techniques de Gam.B.A.S. 6.5.1. Choix de lenvironnement de dveloppement 6.5.2. Architecture de Gam.B.A.S. 6.5.3. Algorithmes associs chacune des briques Gameplay 6.5.4. Algorithmes associs Main 6.6. Gam.B.A.S. 1.0. finalise 6.7. Observations 6.8. Bilan de la confrontation 7. Morphologie du serious game

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234 235 235 235 236 236 237 238 238 239 239 240 241 241 242

7.1. Lapproche de Portugal 7.2. Retranscription de serious games sous la formes de briques gameplay 7.2.1. Americas Army 7.2.2. Projet Autisme 7.2.3. Les eJeux 7.3. Consquences thoriques Conclusion

242 242 242 243 244 246 246

Conclusion gnrale
1. Historique de la dmarche 2. Limites et futurs travaux 2.1. Systme culturel 2.2. Systme pragmatique 2.3. Systme formel 3. Perspectives

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249 252 252 252 253 254

Rfrences
Rfrences bibliographiques Rfrences jeux Vido Rfrences des sites de jeux pour constituer le corpus de V.E.Ga.S. Rfrences Audiovisuelles

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256 260 263 265

Publications Annexes Annexes A

A_1: Entretien avec la grante de lagence de communication toulousaine A_2: Entretien avec des collgiens utilisant Technocity dans le CDI dun Collge ZEP de Toulouse A_3: Entretien avec deux documentalistes et M. Alvarez au CDI dun Collge ZEP de Toulouse A_4: Entretien avec un Inspecteur acadmique du rectorat de Toulouse et un professeur impliqus dans le projet Technocity A_5: Grille devaluation des jeux pour la valorisation des filieres technologiques industrielles A_6: Projet de valorisation des metiers et filieres professionnelles et technologiques - 2004-2005 A_7: Classement des filires industrielles en cinq regroupements A_8: La grande enqute de Technocity

267 271 272

273 281 300 305 309 312 317 327

Annexes B
B_1: Entretien avec le professeur Andr Tricot B_2: Entretien avec le docteur Cdric Bach

330
331 353

Annexe C
C_1: Entretien avec le professeur Pierre Molinier

363 364 379

380 395 412

Annexes D
D_1: Entretien avec le professeur Benot Raucent D_2: Entretien avec Serge Causse, concepteur dapplication EAO lcole Nationale dAronautique Civile (ENAC) de Toulouse D_3: Entretien avec le professeur Guy Casteignau

Annexe E
E_1: Prsentation de J.N Portugal la 2e dition du Serious Games Summit Europe 2006

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418

Glossaire

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Introduction gnrale

Prambule Au dbut des annes 70, jai frquent successivement dans mon enfance, les tablissements de type prscolaire espagnol, sudois et franais. En Espagne sous le rgime de Franco, jai le souvenir davoir regard des jouets exposs sur des tagres sans jamais pouvoir les toucher. Les journes semblaient ponctues par de longues siestes obligatoires et quelques rcrations. Lorsquil tait enfin lheure de quitter les lieux, nous tions guids vers une lourde porte en mtal qui tait la seule issue pour franchir les murs pais qui me faisaient penser des remparts; et juste derrire nos parents venaient nous chercher. Chaque sortie tait vcue comme une dlivrance. En Sude, lapproche tait radicalement diffrente. Ces tablissements prscolaires appels Daghemmen1, que lon peut traduire en franais par foyer du jour (dag : jour et hem : foyer) sont surnomms affectueusement Dagis par les Sudois. Lenfant y est cout. Ainsi, jai le souvenir davoir pu faire des choix: de faire la sieste ou pas, de participer aux diverses activits souhaites ou bien de misoler selon les moments de la journe. Jai galement le souvenir davoir fait des sorties et davoir t veill (intervention dun aveugle expliquant ce quil percevait, sances dmissions tlvises en couleur, jardinage, participation la prparation du repas de la cantine). Les approches taient souvent ludiques et nous pouvions voluer librement dans ce qui ressemblait une maison. Lenfant que jtais se sentait ici cout dans une certaine mesure, choy et surtout stimul. En France, lentre en dernire anne de maternelle en 1975, ma donn limpression dun retour en arrire: jassociais ltablissement franais une caserne espagnole moins fortifie. Les aspects ludiques avaient de nouveau pris le chemin des tagres et seul lapprentissage par le travail semblait de mise. Je me souviens ainsi que la plupart des consignes taient des interdictions: ncrivez pas en jaune, ne dbordez pas dans la marge, ne tracez pas de droites sans la rgle. Le plus pnible, tant je crois, de devoir rester enferm dans une seule pice, la plupart du temps assis, sans pouvoir rellement dialoguer avec linstitutrice. Aujourdhui, bien entendu, certains aspects ont volu. Cependant depuis ce vcu, jai lintime conviction que lapprentissage peut tre apprhend de diffrentes manires et que le plaisir ne soppose pas ce dernier. Cest une piste que je cherche explorer en encadrant des apprenants. Il est vrai que si jai choisi denseigner le multimdia, cest quil sagit pour moi, avant tout, dun objet et dune approche trs ludiques. En parallle, je conois depuis 1991 des applications vidoludiques. Partant de ces deux activits professionnelles, il me semble prsent naturel de vouloir les faire converger en associant apprentissage et jeu. Le serious game semble sinscrire dans ce paradigme. Cest pourquoi je vous propose de ltudier dans le cadre de cette thse. Cette recherche a surtout t loccasion de rencontrer, de collaborer, dchanger, de partager, de convaincre, de se remettre en question, dapprendre. Aussi, le je va-t-il prsent seffacer devant le nous. Cest lusage dans la rdaction dune thse, mais cest avant tout un hommage et un remerciement que je souhaite adresser tous ceux qui mont aid vivre cette aventure.
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L'quivalent du Daghemmen n'existe pas en France. Les enfants y sont accueillis ds un an et ce jusqu' lge de sept ans. Lenfant dmarre ensuite son cursus scolaire. Le dagis est en quelque sorte une crche qui se prolonge jusqu' la scolarit, avec des activits d'veil adaptes chaque tranche d'ge. Ainsi par exemple, l'age de 6 ans, les enfants sinitient lcriture.

2 Contexte de nos travaux de recherche Nos travaux sinscrivent dans le champ de linformatique et tente dtablir des passerelles avec les sciences humaines. Cette thse a donc fait lobjet dune co-direction entre les laboratoires de lIRIT (Institut de Recherche Informatique de Toulouse) de luniversit Paul Sabatier de Toulouse et le LARA (LAboratoire de Recherche Audiovisuelle) de luniversit de Toulouse le Mirail. Cette co-direction a t encadre respectivement par les professeurs JeanPierre Jessel, directeur de lquipe VORTEX (Visual Objects from Reality To Expression) et Gilles Mthel directeur de laxe Arts Numriques. Cette co-direction a t motive par le souhait dapprhender au mieux les approches transversales que rclame ltude des objets jeu vido et serious game. Ces deux laboratoires apportent ainsi des approches qui nous semblent complmentaires dans les domaines respectifs de ltude de linformatique en gnral, de la simulation, de lintelligence artificielle, de la ralit virtuelle en ce qui concerne VORTEX, et de la scnarisation multimdia, du design, de la smiologie en ce qui concerne le LARA. Pour cerner la problmatique de ce mmoire qui aborde le domaine du serious game, il parat ncessaire de retracer brivement le dveloppement du march du jeu vido auquel ce premier est li. Si lon fait abstraction des recherches en laboratoire et des premires tentatives commerciales, cest en 1972 que le grand public rencontre vraiment le jeu vido pour la premire fois. Nolan Bushnell diffuse sa borne darcade Pong qui met en scne un jeu de tennis, rduit sa plus simple expression: deux barres verticales qui font office de raquettes et un carr blanc qui symbolise la balle. La lgende veut que le premier exemplaire soit rapidement tomb en panne, victime de son succs: le bac du monnayeur avait dbord provoquant un court-circuit (p.14)2. Lindustrie du jeu vido sest ensuite dveloppe un rythme soutenu, proposant dautres bornes darcades, mais galement des consoles de jeu brancher sur son tlviseur, puis des jeux lectroniques, des logiciels vidoludiques pour lordinateur familial, des consoles portables, des jeux en rseau, des jeux tlcharger sur tlphone mobile Au dbut des annes 80, le jeu vido connat son premier boum conomique et gnre presque deux fois plus de bnfices que lindustrie du cinma amricain (p.41)3. Malgr des crises rgulires que nous voquerons dans le chapitre 4, le march du jeu vido continue de prendre de lampleur. Ainsi, en 2003, lchelle mondiale, selon Louise Sauv, le secteur des jeux vido reprsentait 18 milliards de dollars en chiffre daffaires (p.54)4. De nos jours en France, selon les chiffres de la TNS Sofres, publis en Octobre 2006, prs dun foyer sur deux sadonneraient au jeu vido et dans chaque foyer, on compterait deux joueurs en moyenne5. Toujours selon cette tude, la moyenne dge du joueur est de 25 ans et cest la tranche des 15 24 ans qui est la plus joueuse avec un taux de 32% contre 25% pour lensemble des tranches dges plus jeunes et contre 42% pour lensemble des tranches dges plus ges. En ce dbut de XXIe sicle, il parat donc difficile de considrer le jeu vido comme un simple effet de mode. Lobjet appartiendrait dsormais notre culture. Ainsi par exemple, le professeur en science de lducation, Gilles Brougre associe sa notion de "culture ludique" aux jeux vido(p. 109)6. Cest dans ce contexte social et ce paradigme que sinscrit lavnement actuel du serious game. Cet objet informatique dont le premier titre
Houste F., Push START: 30 ans de jeux vido, Editions Alternatives, 2006 Vedrashko I., Advertising in Computer Games, Master of Science in Comparative Media Studies at the M.I.T., 2006, http://gamesbrandsplay.com/files/vedrashko_advertising_in_games.pdf 4 Sauv L., Les eJeux : Un moyen pour sengager activement dans son apprentissage. Actes du 4 colloque de Questions de Pdagogies dans lenseignement suprieur, Louvain-La-Neuve, Belgium, 24-26 January 2007 5 http://www.tns-sofres.com/etudes/it/171106_jeuxvideo.htm 6 Brougre G., Jouer/Apprendre, Economica/Anthropos, 2005
3 2

3 significatif date selon Ben Sawyer de 20027, tente ainsi de combiner jeu vido et aspect srieux. Prcisons que le terme srieux sous-entend pour Sawyer tout ce qui est en "dehors du divertissement"8. Le serious game reprsente ainsi pour lui un type dapplication informatique qui sappuie sur le jeu vido, tant sur le plan technique que culturel, pour tenter de scarter du divertissement. En franais, le jeu srieux, ou plutt le jeu intention srieuse, a pour principale vocation dapprendre, dinformer, dexprimenter, de pratiquer tout en permettant de jouer. Les champs dapplication du serious game concernent ce jour le secteur militaire, celui de la sant, de lducation, de la politique, de lindustrie, de la recherche, de la communication Loxymore serious game ne semble pourtant pas nouveau. Ainsi, bien avant 2002, nous pouvons recenser des applications de type ludo-ducatifs linstar dAdibou9 ou bien encore des jeux de simulations linstar de SimCity10 qui semblent combiner jeu et apprentissage. Quelle est donc la valeur ajoute du serious game? Pourquoi ce nouveau vocable pour dsigner ce qui semble dj exister? Peut-tre lobjet serious game nest-il pas encore bien cern et dfini? Organisation de la thse Dans le cadre de notre premier chapitre, nous nous proposons donc de commencer apprhender et cerner le serious game. Pour cela, nous tudierons en premier lieu les dfinitions respectives du professeur et chercheur en jeux vido Michael Zyda et de lindustriel Ben Sawyer. En effet selon nous, ils sont tous deux fortement impliqus dans l'mergence du serious game. Puis nous essaierons de prendre en compte progressivement dautres approches, et de regrouper l'ensemble de celles-ci au sein dune seule dfinition que nous nous approprierons et tenterons denrichir par la suite. Pour cela, nous tcherons dobserver si les possibilits dutilisation du serious game dcrites par la dfinition sont bien en adquation avec des crits universitaires et ce que nous pouvons observer sur le terrain auprs de professionnels. Puis nous effectuerons un tat de lart du serious game. Cela nous conduira notamment mettre jour ce qui semble tre une caractristique commune lensemble des serious games: limplmentation de ce que le professeur et chercheur en psychologie Andr Tricot dnomme un scnario pdagogique et dont le jeu vido assurerait lexcution. Par lintroduction de ce dernier, que Tricot prsente comme tant une fonction, nous prsenterons, ds lors, le cur de notre problmatique dont lobjet est dapprhender lintgration du scnario pdagogique avec le jeu vido dans le cadre dun serious game. Nous essaierons dtudier cette question en partant dune approche plutt ouverte pour la refermer au fur et mesure que nous avancerons dans les diffrents chapitres. Notre second chapitre explore les aspects humains, conomiques, techniques, artistiques, ludiques, pdagogiques, et organisationnels grce un retour dexprience qui consiste dvelopper un serious game destin des collgiens. Nous tenterons dapprhender en particulier la complexit et la multitude des paramtres qui interviennent diffrents niveaux dans une telle ralisation, durant les phases de conception, de production et dutilisation. Par cette approche, nous essaierons dvaluer en particulier, si labsence dun vritable scnario pdagogique constitue un obstacle prpondrant pour donner une dimension srieuse une base vidoludique.
7

(Americas army) was the first successful and well-executed serious game that gained total public awareness" (traduction de lauteur), http://www.usatoday.com/tech/gaming/2006-05-19-serious-games_x.htm 8 http://seriousgames.ning.com/video/video/show?id=630751:Video:6502 (032 039), Mai 2007 9 Coktel Vision, 1990 - 2007 10 EA/Maxis, 1989 - 2003

4 Dans le troisime chapitre, nous recentrerons notre approche et essaierons de mieux apprhender le scnario pdagogique ainsi que lobjectif pdagogique que cette fonction sous-tend. Pour cela, nous ferons en sorte didentifier une forme de pdagogie qui puisse prendre en compte lutilisation dun serious game. Cette dmarche impliquera douvrir au pralable notre champ dtude au jeu et la notion dapprentissage afin de nous questionner sur leurs natures respectives. Nous envisagerons que ce dernier puisse tre de nature active. Pour tenter de lprouver, nous nous proposerons de chercher de faon pragmatique, des liens et des similitudes entre le serious game et lApprentissage Par Problme (APP) qui reprsenterait un sous-ensemble de lapprentissage actif. Afin dvaluer notre paradigme, nous proposerons galement de mettre en place une exprience pdagogique combinant APP et serious game. Lobjet du quatrime et dernier chapitre nous conduira refermer notre champ dtude pour nous focaliser sur le gameplay qui assure, selon Jean-Nol Portugal, le lien entre apprentissage et jeu vido. Ceci nous amnera notamment analyser dans un contexte principalement informatique, certaines des rgles qui grent le jeu vido et concevoir une classification de cet objet par le gameplay. Pour tenter de mener bien cette tude, nous commencerons par apprhender quoi pourrait correspondre un jeu vido au niveau formel. Pour cela, nous nous inspirerons notamment de la dmarche que Propp a mise en place pour tudier en 1928 son corpus de contes russes, afin dessayer didentifier des composantes lmentaires du jeu vido: des fonctions lies aux rgles et objectifs du jeu. Si nous parvenons les recenser, nous tenterons dprouver celles-ci. Si nous obtenons des rsultats qui nous semblent concluants, nous comparerons les rgles du scnario pdagogique et celles du jeu vido. A loccasion de cette tude, nous tenterons dobserver si nous sommes rellement avec le serious game face un nouveau type dapplication informatique prsentant des caractristiques propres, ou bien si nous sommes en prsence dun genre de jeu vido. Prcisons galement que nous avons dcoup cette thse en trois grandes parties, culturelle, pragmatique et formelle pour dsigner quel type de systme dtude du jeu vido nous faisons rfrence. Ces noms reprennent ceux proposs en 2004 par les game designers Katie Salen et Eric Zimmerman (p.55)11. Prcisions concernant les jeux vido Les jeux vido sont habituellement classs par genre. Nous trouvons dans cette approche des appellations du style: arcade, action, rflexion, plateforme, FPS, RPG, TPS, RTS Comme nous laborderons dans cette thse, ce type de classification peut prsenter plus dune centaine ditems. Elles seraient galement lies lvolution technologique, ce qui tendrait accrotre rgulirement cette liste. Aussi, prendrons-nous pour commencer la classification des frres Le Diberder qui proposent de classer les jeux vido en trois grandes familles12: Action, rflexion et Simulation. La premire dsignant les jeux o les aptitudes sensorimotrices seraient les plus sollicites, la seconde dsignerait ceux qui privilgient les aptitudes lies la rsolution de problmes, de casse-tte, dnigmes. Enfin, la dernire catgorie regrouperait plutt des jeux visant reprsenter des systmes issus de la ralit, o les objectifs ne seraient pas clairement dfinis. Durant les diffrents chapitres, nous tenterons daffiner ces approches et introduirons galement des genres que nous tenterons de dfinir pour illustrer nos propos.

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Salen K., Zimmerman E., Rules of Play, The MIT Press, Massachusetts, 2004 Le Diberder, A., Le Diberder, F., Lunivers des jeux vido, La dcouverte, 1998

PREMIERE PARTIE
APPROCHE CULTURELLE

Chapitre 1
Dfinir le serious game

Ce chapitre tente d'avancer une dfinition du serious game. Pour cela, nous tenterons pour commencer, d'tudier deux dfinitions existantes, avances respectivement par Michael Zyda et Ben Sawyer, deux personnes qui, selon nous, ont t fortement impliques dans l'avnement de cet objet informatique. Puis nous tenterons de runir leurs deux approches au sein d'une dfinition globale. Si nous y parvenons, nous proposerons de l'valuer par une vrification en deux tapes. La premire consisterait tenter de vrifier si les domaines dapplications sur le terrain semblent compatibles avec notre dfinition globale. La seconde se baserait sur l'ide d'prouver cette dernire avec des serious games issus d'un tat de lart que nous tenterons de constituer. Au final, nous esprons par cette dmarche parvenir avancer une dfinition du serious game qui soit compatible avec l'ensemble des reprsentations que nous nous en ferons suite nos diffrentes investigations pour tenter de le cerner.

Introduction
Lavnement du serious game en tant quapplication informatique, daterait, selon Ben Sawyer de 2002. Cest trs rcent. Il est donc probable que cet objet ne soit pas encore bien cern et dfini. Nous nous proposons donc de commencer par tudier cette question dans l'optique de proposer une approche du serious game sur laquelle nous pourrions nous appuyer dans le cadre de la problmatique que nous souhaitons aborder dans cette thse. Pour cela, nous proposons de commencer par nous appuyer sur les dfinitions respectives de Michael Zyda et de Ben Sawyer, qui selon nous, reprsentent deux personnes fortement impliques dans l'avnement des serious games. Bien entendu, d'autres approches ont depuis t avances. Nous essaierons de les prendre en compte progressivement. Mais nous souhaitons dans notre approche, si cela est possible, commencer par remonter l'origine du serious game pour tenter d'identifier les critres initiaux qui ont servi de support son mergence. Ainsi, nous tcherons en premier lieu par tudier les approches de Zyda et Sawyer, et d'identifier d'ventuelles divergences entre celles-ci. Puis, nous tenterons de regrouper l'ensemble de ces approches au sein dune seule dfinition que nous nous approprierons. Nous resterons prudents, en considrant que cette dfinition globale est trs certainement une premire mouture. Elle sera sans doute appele tre affin, et ce, tout au long de ce premier chapitre, voire dans les prochains chapitres. Ensuite nous poursuivrons notre dmarche en essayant d'valuer cette dfinition globale. Pour cela, dans un premier temps, nous commencerons par tenter de vrifier si les possibilits dutilisation du serious game dcrites par la dfinition sont bien en adquation avec des crits universitaires et ce que nous pouvons observer sur le terrain, notamment dans le cadre de colloques ou sommets ddis aux serious games. Dans un second temps, nous tcherons dtablir un tat de lart du serious game pour prouver la dfinition globale. Dans cette optique, nous proposerons d'effectuer des recherches historiques en vue d'identifier, si cela nous est possible, les premires applications informatiques qui pourraient, selon nous, sapparenter des serious games actuels, et ce dans

7 les principaux champs dapplications que nous aurons pralablement tent d'identifier. Au final, nous esprons par cette dmarche parvenir proposer une dfinition du serious game qui soit compatible avec l'ensemble des reprsentations que nous nous en ferons suite nos diffrentes investigations pour tenter de le cerner.

1. Dfinir le serious game

Michael Zyda et Ben Sawyer ont, semble t-il, jou un rle majeur dans lessor du serious game. Pour tenter de dfinir ce dernier, commenons par tudier leurs approches respectives. 1.1. Une premire proposition de dfinition globale 1.1.1. L'approche de Zyda Michael Zyda est directeur du laboratoire GamePipe13 qui se consacre notamment l'tude des serious games. Zyda a particip l'laboration d'America's Army14, un serious game, qui comme nous le verrons par la suite, serait utilis par plusieurs millions de personnes travers le monde. Ce qui constituerait un phnomne pratiquement unique dans le champ du serious game ce jour. Ce titre, comme nous l'aborderons plus tard marquerait galement l'avnement officiel du serious game, en tant qu'objet informatique C'est donc notamment pour ces deux raisons majeures que nous souhaitons tudier la dfinition de Zyda. Dans son article From Visual Simulation to Virtual Reality to Games, il propose la dfinition suivante du Serious Game : Un dfi crbral, jou avec un ordinateur selon des rgles spcifiques, qui utilise le divertissement en tant que valeur ajoute pour la formation et lentranement dans les milieux institutionnels ou privs, dans les domaines de lducation, de la sant, de la scurit civile, ainsi qu des fins de stratgie de communication.15 (p. 26)16 1.1.2. L'approche de Sawyer Ben Sawyer, prsident de la socit amricaine de dveloppement informatique Digitamill, est le co-directeur du Serious Games Initiative, cr au sein du Woodrow Wilson Center for International Scholars17 Washington. Le but de cette initiative est de promouvoir le secteur du serious game "en mettant en relation lindustrie du jeu lectronique avec lducation, la formation, la sant, et la scurit civile lorsque ces derniers ont des projets ncessitant du jeu"18. Sawyer, par cet institut a contribu ce qui semble tre le premier colloque ddi au serious game en 2003 : le serious game day19. Depuis, cette manifestation s'est prennis annuellement pour devenir le Serious Game summit20, lun des plus importants sommets du moment consacr aux serious games.

http://gamepipe.usc.edu/Serious.php Zyda M., Mayberry A.,Wardynski C., Shilling R., Davis M. The MOVES Institute's America's Army Operations Game, dans actes du colloque ACM SIGGRAPH 2003 Symposium on Interactive 3D Graphics, 2830 Avril 2003, p..217 218 et p.252 15 A mental contest, played with a computer in accordance with specific rules, that uses entertainment to further government or corporate training, education, health, public policy, and strategic communication objectives. (traduction de J. Alvarez et O. Rampnoux) 16 http://gamepipe.usc.edu/~zyda/pubs/Zyda-IEEE-Computer-Sept2005.pdf 17 Institution soutenue par des fonds publics et privs dont la mission est dtudier les affaires amricaines et internationales: http://www.wilsoncenter.org 18 http://www.seriousgames.org/about2.html 19 www.epa.gov/osp/futures/news.htm 20 http://www.seriousgamessummit.com/
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8 Sawyer vulgarise le terme serious game en indiquant quil sagit dapplications informatiques, ralises par "des dveloppeurs, des chercheurs, des industriels, qui regardent comment utiliser les jeux vido et les technologies associes en dehors du divertissement" 21. 1.1.3. Comparaison des deux approches Les approches de Sawyer et Zyda semblent plutt concordantes. Dans les deux cas, lide est de partir dune base vidoludique pour en faire un usage qui convoque une activit srieuse. Pour cerner ce terme, Sawyer stipule que cela concerne, ce qui est en dehors du divertissement. Pour la suite de ce mmoire, nous adopterons cette mme approche, qui nous semble prsenter une approche trs boolenne et qui, de ce fait, parat compatible avec lunivers informatique. Ainsi, le serious game, correspondrait un oxymore, dont lide est dutiliser ce qui gnre le divertissement dans un contexte qui par dfinition sy oppose. Cependant lide de cet oxymore est-elle nouvelle ? 1.1.4. Origine de loxymore serious game Il semblerait que nous trouvions les premires traces de cet oxymore en Italie, chez les humanistes de la renaissance (XVe et XVIe sicles). Appel "serio ludere", cette approche, que lon pourrait traduire par jouer srieusement renverrait notamment la notion de savoir utiliser lhumour pour faire passer des notions srieuses. Le serio ludere aurait trouv peu peu des adeptes au-del des frontires. Ainsi, lhumaniste franais Rabelais en aurait t un fervent adepte. Dans le contexte de cette poque, loxymore avait probablement pour fonction dvoquer des propos de faon dtourns. Cependant, il nous semble voir dans le serio ludere, une approche que lon pourrait comparer celle du serious game dans le sens, o, les humanistes par dfinition, tentent dembrasser lensemble des connaissances et sont, de ce fait, appels en thorie pouvoir utiliser le serio ludere dans nimporte quel domaine. Plus proche de nous, nous pouvons voquer le roman "Le jeu srieux" de Hjalmar Sdeberg22 qui pour la version anglaise a t traduit par serious game. Ce roman reprsente un classique de la littrature sudoise et traite de ladultre (1912). Si ce thme peut sembler sloigner de celui que nous abordons dans le cadre de cette thse, savoir utiliser une technologie issue du jeu vido dans un contexte qui sloigne de celui du divertissement, il nous parat cependant identifier une similarit : lide dun plaisir dont laccs est rprouv par la morale ou les conventions. Ainsi tant le fait de commettre un adultre, que de jouer dans un cadre dapprentissage reprsentent des interdits transgresss. Dans ce contexte, le serious game semble reprsenter plus quun oxymore. Il convoquerait une dimension morale. Nous y reviendrons dans le chapitre 3. Concernant la notion de serious game telle que nous lentendons dans cette thse, il semblerait que ce soit Clark Abt, un universitaire amricain, qui lait avanc en 1970 pour la premire fois, en publiant "Serious Game"23. Dans son ouvrage, il nest pas question dapplications informatiques, ceci tant probablement trop prmatur pour lpoque, mais plutt de jeux de
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[] developers, researchers and industrial people, who are looking at ways to use video games and video games technologies outside entertainment(traduction de lauteur), http://seriousgames.ning.com/video/video/show?id=630751:Video:6502 (032 039), Mai 2007 22 Sdeberg, H., Den allvarsammaleken, traduit en franais par: Balzamo, E., V. Hamy, 1995 23 Abt, C., Serious Games, University Press of America, 2002 (Premire dition: The Viking press, New York,1970)

9 rle et de jeux de plateau de type stratgie. Cependant Abt dcrit dj le lien qui peut stablir pour lui entre le jeu et des domaines "srieux", telle la pdagogie, lindustrie, larme: Cet ouvrage a t ractualis nouveau en 2002. Il est intressant noter que Sawyer dsigne cette mme anne comme tant le dbut de la mouvance du serious game sur support informatique24. Il est donc possible que le terme de serious game, tel que nous lentendons dans le cadre de ce mmoire, trouve son inspiration dorigine dans louvrage dAbt. 1.1.5. Proposition de dfinition globale En nous inspirant des crits de Zyda et des propos de Sawyer, dont les approches semblent compatibles, nous proposons de les fusionner. Par cette dmarche, nous proposons, pour le moment, la dfinition globale suivantepour "serious game"(jeu srieux) : Application informatique, dont lobjectif est de combiner la fois des aspects srieux (Serious) tels, de manire non exhaustive, lenseignement, lapprentissage, la communication, ou encore linformation, avec des ressorts ludiques issus du jeu vido (Game). Une telle association a donc pour but de scarter du simple divertissement. Cette dfinition est une premire mouture appele tre affine. Nous essaierons de le faire tout au long de ce chapitre. Ainsi pour commencer, nous allons prouver la dfinition en tentant de vrifier si les possibilits dutilisation du serious game sont effectivement trs ouvertes comme le sous-tendent les exemples de champs d'application reprises dans la dfinition globale. Pour ce faire, nous proposons de prendre pour rfrence des crits d'universitaires et de professionnels travaillant sur l'objet serious game et de les recouper avec des propos changs avec ces derniers au sujet de ce type dapplication. 1.2. Champs dapplication du serious game Zyda a dress un organigramme quil met rgulirement jour pour cerner les diffrents champs dapplications du serious game25. La figure 1 prsente la version dAot 2007. Cet organigramme recense lutilisation des serious games dans les secteurs de lducation, de lvaluation par le jeu, de la formation, de la dfense, de la sant, de la simulation, de la communication, de lergonomie, de la scurit civile. Dans leur ouvrage consacr aux serious games26, David Michael et Sande Chen rpertorient galement des applications dans les domaines de la politique, de la religion, de lArt, de lindustrie. Au 2e Serious Games Summit Europe27 qui sest tenu Lyon le 4 Dcembre 2006, la socit anglaise PIXEL Learning28 a aussi ajout de son ct, les muses, les associations caritatives, les institutions La socit a dress une liste des diffrents types de serious games quelle avait t amene dvelopper. Cela concernait la formation dauditeurs, les fondements du marketing, lintroduction la finance, les procds de vente, le tlmarketing, la scurit au travail, la gestion de carrire Soit une vingtaine dapplications diffrentes. Et la liste ntait pas qualifie dexhaustive.

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http://www.usatoday.com/tech/gaming/2006-05-19-serious-games_x.htm http://gamepipe.usc.edu/images/sg_mainimg_left.jpg 26 Michael, D., Chen, S., Serious Games: Games that educate, train and inform, Course Technology, 2005 27 http://www.afjv.fr/press0611/061128_serious_games_summit_europe_2006.htm 28 www.pixellearning.com

10 Aprs cet inventaire dress par des chercheurs et des entreprises, il semble donc que les serious games puissent effectivement sappliquer tous les domaines. Les possibilits dutilisation des serious games seraient donc trs vastes, avec cependant une restriction lorsquil sagira uniquement de se divertir, pour rester fidle la philosophie "serious". Cette vrification semblerait ainsi confirmer lapproche vulgarise de Ben Sawyer (Cf. 1.1.2). Cependant nous ne pouvons nous satisfaire de cette vrification en ltat. En effet, pour que nous puissions dans le cadre de notre approche, valider que les serious games peuvent bien se destiner diffrents champs d'applications, il nous semble important de nous assurer que lensemble de ceux-ci partagent bien au minimum une caractristique commune et spcifique. Et que cette dernire soit videmment recevable sur le plan informatique tout en tant compatible avec notre dfinition globale.

Figure 1: champ dapplication des serious games selon M. Zyda (Aot 07) (schma reproduit avec laimable autorisation de M. Zyda)

2. Identifier une spcificit informatique du serious game

La dfinition globale que nous avons labore (Cf. 1.1) sous-tend des caractristiques propres au serious game. Mais dun point de vue informatique, existe t-il au moins une spcificit notable ? En effet, nous devons nous assurer quil ne sagit pas didentifier un serious game en jouant uniquement sur des critres subjectifs. Car dans ce cas, en labsence de critres formels, il nous semble que nous pourrions considrer que le serious game ne reprsente pas rellement dun point de vue objectif, une nouvelle catgorie dapplications informatiques. Pour rechercher cette spcificit, nous proposons de comparer le serious game aux applications de type didacticiel et jeux vido, puisquil combine certains de leurs aspects daprs notre dfinition globale.

11 2.1. Le serious game est-il un didacticiel? Une dfinition de didacticiel propose par le Conseil Suprieur de lEducation qubcoiseest la suivante : un logiciel ou programme, spcialis dans lenseignement dune discipline, dune mthode, de certaines connaissances et utilis en enseignement assist par ordinateur.29 Nous avons mentionn dans la dfinition globale du serious game que parmi ses vocations ont t recenses les fonctions "denseignement"et "dapprentissage". Le serious game et le didacticiel semblent donc partager une vocation commune. Cependant, pour nous, deux aspects au moins les distinguent: Dune part, en comparant leurs dfinitions respectives, le serious game semble embrasser un panel plus large que le didacticiel en intgrant les domaines supplmentaires de la communication et de linformation. Dautre part, si le didacticiel peut revtir facultativement un aspect ludique, dfini par le genre ludo-ducatif, le serious game, lui, au niveau de sa conception, d'aprs Zyda et Sawyer, convoque ncessairement des rfrences lies au jeu vido. Ce dernier point, nous invite cependant identifier une filiation entre applications ludoducatives et serious games. En effet, leurs approches semblent clairement similaires. Comme le serious game embrasse un panel plus large dutilisation, nous pouvons donc avancer l'ide que le genre ludo-ducatif est de ce fait une des catgories du serious game. Nous y reviendrons plus loin (Cf. 3.4.). 2.2. Le serious game est-il un jeuvido ? Le serious game convoque ncessairement des rfrences lies au jeu vido d'aprs la dfinition globale. Dans ce contexte, pouvons-nous dgager une spcificit d'ordre informatique qui nous permettrait de diffrencier un serious game d'un jeu vido ? Pour tenter d'obtenir des lments de rponse prenons l'approche pdagogique de Idriss Aberkane qui utilise les succs commerciaux Starcraft30 et Final Fantasy X 31 pour enseigner les mathmatiques (p.143 151)32. Il prend pour paradigme pdagogique initial la citation du mathmaticien Allemand DavidHilbert : "Les mathmatiques sont un jeu, quon exerce selon des rgles simples, en manipulant des symboles et des concepts qui nont en soi aucune importance particulire"33. Aberkane propose donc de mobiliser la motivation des tudiants utiliser des jeux vido qui reprsentent des titres reconnus, pour les inviter dans un second temps y dcouvrir des principes mathmatiques par le biais dune pdagogie ascendante34: "le dtournement des jeux vido suggre une pdagogie ascendante base sur lacquisition de rgles et la dtermination de leur champ des possibles" (p.148). Sachant que dans une telle approche le dtail est, semble t-il, dcontextualis, nous pouvons de ce fait, avancer l'ide que tout jeu vido pourrait probablement servir de base une pdagogie ascendante et ce dans diffrents domaines d'enseignement. Ainsi, le jeu Warcraft

Conseil Suprieur de lEducation. Rapport annuel 1993-1994 sur ltat et les besoins de lducation. Les nouvelles technologies de linformation et de la communication : des engagements pressants, le Conseil, Qubec, 1994, p.47 30 Blizzard, 1998 31 Square, 2001 32 Aberkane, I., Changements dans la socit: un dfi pour lenseignement des mathmatiques, dans Actes Rencontres de la CIEAEM 57, GRIM, Piazza Armerina, 2005 33 In Rose., N., Mathematical maxims and minims, Raleigh NC, Rome press, 1988. 34 La pdagogie ascendante consiste partir du dtail pour remonter vers une explication plus globale. Cette approche est galement qualifie de Bottom to Up.

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12 III35 pourrait tre dtourn pour permettre lapprentissage de la lecture puisquil est ncessaire dans le dtail de savoir dchiffrer les diffrentes qutes pour tenter de les remplir. Sachant que l'apprentissage sous-tend aussi la pratique, le Pacman36 pourrait, par exemple, dans ce registre, ventuellement servir faire de la rducation en motricit, puisque ce jeu d'arcade requiert dans le dtail, sur le plan psychomoteur, d'excuter une srie de mouvements rapides. Si nous nous inscrivons dans ce paradigme, nous pouvons supposer, semble t-il, que les ides de dtournement des jeux vido sont nombreuses et peuvent s'appliquer de nombreux champs d'applications. Comment dans ce cas, distinguer au vue des champs dapplication que le serious game semble aussi pouvoir embrasser si ce dernier ne constitue pas un dtournement purement cognitif ? (Cf. 1.2) Il nous semble que nous pouvons tenter de rsoudre cet aspect en nous penchant sur l'approche du programme de recherche dvelopp conjointement par le MIT et luniversit du Wisconsin. Ces derniers se sont associs pour dvelopper un programme de recherche baptis "The Education Arcade"37 (TEA) dont lapproche estdexplorer les jeux qui favorisent lapprentissage travers un amusement authentique et attrayant. La recherche et les projets de dveloppement du TEA se focalisent la fois sur lapprentissage qui survient naturellement avec les jeux commerciaux reconnus, et sur la conception des jeux qui sadressent plus spcifiquement aux besoins ducatifs des joueurs.38 Ici, lune des deux approches du TEA est donc dtudier "lapprentissage qui survient naturellement avec les jeux commerciaux reconnus". Mais il est galement prcis que le TEAse penche sur la conception des jeux qui sadressent plus spcifiquement aux besoins ducatifs des joueurs. Nous notons donc une distinction entre deux approches: la premire qui consiste utiliser un jeu vido reconnu comme tant un succs commercial pour tudier comment apprendre avec. Celle-ci, nous semble correspondre lapproche dAberkane. Et la seconde qui consiste concevoir des jeux dans une intention ducative. Cest plutt dans cette seconde approche que nous pensons percevoir celle du serious game. En effet, si nous souhaitons identifier une spcificit informatique, il nous semble que celle-ci doit faire lobjet dune implmentation. De ce fait, il nous semble logique dcarter toutes applications ddies ds leur conception exclusivement au divertissement et qui ont t a posteriori dtourns sur un plan purement cognitif, sans modification informatique. Ainsi, dans notre approche, il nous semble que le serious game doit, ds sa conception avoir une vise qui scarte du divertissement. De ce fait, peut-tre pourrions-nous ici, par cette distinction lie limplmentation dun scnario destin sloigner du divertissement, diffrencier le serious game du jeu vido? Mais peut-tre sagit-il l dune approche purement cognitive ? Pour essayer de le vrifier, il nous semble, de ce fait, que nous devons tenter didentifier sur le plan informatique, une implmentation spcifique aux serious games que lon ne retrouverait pas dans les jeux vido.

2.3. Le serious game sous-tend "un scnario pdagogique"

Blizzard, 2002 Namco, 1980 37 http://www.educationarcade.org 38 The Education Arcade explores games that promote learning through authentic and engaging play. TEA's research and development projects focus both on the learning that naturally occurs in popular commercial games, and on the design of games that more vigorously address the educational needs of players. (traduction de lauteur)
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13 Pour tenter de diffrencier le jeu vido du serious game dun point de vue informatique, rfrons-nous aux crits de Zyda : il part du postulat quun jeu vido est dfini par "lhistoire, lart et le logiciel". Puis, il prcise que les serious games intgrent en plus de ces trois composantes du jeu vido, une dimension pdagogique: "Les serious games sont cependant, plus quune histoire, de lart et du logiciel [] ils impliquent la pdagogie: des activits qui duquent ou instruisent, diffusant de ce fait de la connaissance ou de la comptence. Cet ajout rend les jeux srieux." 39 La figure 2 qui reprend le schma tabli par Zyda pour illustrer ses propos, nous montre la dimension pdagogique qui vient complter le jeu vido pour donner naissance un serious game. Cette approche recoupe les propos dAndr Tricot, professeur en psychologie lUniversit de Toulouse Le Mirail et lIUFM de Toulouse, qui tudie et labore des applications ludo-ducatives. Dans son interview que nous avons retranscrite en annexe de cette thse. Tricot voque notamment la ncessit dtablir un "scnario pdagogique" et "un scnario dutilisation"40 pour concevoir une application informatique ddie " un objectif pdagogique" (Cf. Annexe B_1). Tricot prcise que ce "scnario pdagogique" ne doit pas tre pos en parallle du jeu. Ces deux composantes doivent tre mises toutes deux en cohrence. Ainsi selon Zyda: Une quipe de production doit travailler de faon rapproche avec lquipe de conception pour veiller bien intgrer laspect pdagogique. (p.26)41 Ainsi selon Tricot. il faut que les deux niveaux soient parfaitement cohrents lun avec lautre. (Cf. chapitre 2: 7.2.2).

Figure 2: Schma reprsentant le lien entre le jeu vido et la composante pdagogique en vue dlaborer un jeu vido. (schma reproduit avec laimable autorisation de M. Zyda)

Cependant nous noterons que Tricot et Zyda ont une approche diffrente quant la manire de procder pour intgrer la dimension pdagogique. Ainsi pour Zyda, la pdagogie serait subordonne au jeu: "La pdagogie doit, cependant, tre subordonne lhistoire laspect divertissement est
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"Serious games have more than just story, art, and software, however. [] they involve pedagogy: activities that educate or instruct, thereby imparting knowledge or skill. This addition makes games serious." (traduction de J. Alvarez) 40 Tricot, A., Rufino, A., Modalits et scnarii dinteraction dans des environnements informatiss dapprentissage, Revue des Sciences de lducation, numro thmatique, XXV (1), 1999, p.105-129, http://pagesperso-orange.fr/andre.tricot/TricotRufino_RSE.pdf 41 A human-performance engineering team works closely with the design team to oversee this pedagogy insertion. (traduction de lauteur)

14 labor en premier. Une fois celui-ci tabli, la pdagogie suit." (p.26) 42 Alors que Tricot prconiserait de faire les deux scnarii en parallle et daccorder le plus dimportance au scnario pdagogique : il ne faut pas que ce niveau jeu prenne le pas sur le niveau pdagogique. [] Moi en fait cest comme a que je rflchis: je conois un premier niveau (scnario dutilisation/jeu) de faon compltement autonome. Ensuite je conois un deuxime niveau (scnario pdagogique) de faon compltement autonome. Dailleurs, je pense quil vaut mieux commencer par le niveau 2 (pdagogique) et faire aprs le niveau 1 (utilisation/jeu).[] Et aprs une fois que les 2 scnarios sont trs bon, je les mets en cohrence. (Cf. Annexe B_1: p.322). Quoi quil en soit, ce "scnario pdagogique" qui entre en jeu ds la conception de lapplication pour rpondre un "objectif pdagogique" nous semble tre la composante qui pourrait peut-tre spcifier le serious game, sur le plan informatique. Avec cette approche, nous pouvons avancer lide quun serious game se distinguerait ainsi du jeu vidodont on dtourne a posteriori le principe dutilisation. Puisque dans ce dernier cas, il sagit dajouter lobjectif pdagogique a posteriori, par une approche purement cognitive, sans implmenter de ce fait un "scnario pdagogique". Cette constatation nous invite donc prciser la dfinition globale: Application informatique, dont lobjectif est de combiner la fois des aspects srieux (Serious) tels, de manire non exhaustive, lenseignement, lapprentissage, la communication, ou encore linformation, avec des ressorts ludiques issus du jeu vido (Game). Une telle association, qui sopre par limplmentation dun "scnario pdagogique", a donc pour but de scarter du simple divertissement. 2.4. Dfinir le scnario pdagogique prsent, pour continuer cerner le serious game, nous devons tenter daffiner notre connaissance du "scnario pdagogique". Tricot nous donne sa dfinition(Cf. Annexe B_1: p.321 329) : Il y a, [] un niveau que jappellerais "le scnario dutilisation". Cest--dire: quest ce qui fait quun gamin (un utilisateur) va rentrer dans cet espace de jeu? Dans cet espace de lecture? Dans cet espace de question/rponse? Quest ce qui fait, quil va interagir avec une machine? Que cette interaction va lintresser? Que cette interaction va tre facile pour lui? Que cette interaction ne va pas le dcourager? Etc [] Ca cest le niveau quon ne peut pas rater (Cest le jeu vido dans le cas du serious game). [] Mais (pour) russir un produit vocation ducative, cest--dire dont le but nest pas de faire jouer [], mais de faire dcouvrir des possibilits, des possibles, il faut [] un deuxime niveau. Pour des raisons de facilit, jappelle a "le scnario pdagogique". Cest--dire comment allez-vous vous y prendre pour avoir un effet sur (lutilisateur)? Alors cet effet, a peut tre, veiller sa curiosit [], lamener se poser des questions sur lui-mme, susciter son (envie dexplorer) [] etc Et a, il faut le russir. Cest--dire quest-ce que vous allez mettre en uvre pour atteindre cet objectif pdagogique?[] Alors ce scnario pdagogique peut tre interne votre application ou il peut tre externe.
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"Pedagogy must, however, be subordinate to storythe entertainment component comes first. Once its worked out, the pedagogy follows."(traduction de lauteur)

15 []Cabri43 (est) un logiciel ddi la gomtrie. [] Cest un produit totalement nu dans lequel, il ny a aucun exercice, aucune consigne, rien [] Du coup le produit est compatible avec des millions de scnarios pdagogiques externes. []le gnie de Cabri a a t de fournir tous les outils pour faire tout ce que lon veut mais le scnario pdagogique est externe. Et donc du coup a ne peut pas tre utilis par un lve tout seul. Il faut quil y ait un professeur qui donne des exercices etc[] Soit vous choisissez de le faire interne et il va falloir crer le scnario pdagogique [] une fois quun objectif prcis est dfini [] votre scnario, ce qui va amener votre produit avoir cette action-l sur lindividu, il faut le concevoir, et cela de faon autonome du jeu. Puis une fois que vous laurez conu, il va falloir dire comment le jeu avec toutes ces possibilits permet de raliser cette fonction. []Un scnario pdagogique ce nest rien dautre que de mettre en uvre un certain nombre dactions pour raliser une fonction. Donc, cette fonction, il faut dabord en dfinir lobjectif puis la dfinir elle-mme. Nous noterons pour complter les propos de Tricot que dans notre approche le "scnario pdagogique" serait dans le cas dun serious game, ncessairement interne. En effet notre dfinition actuelle du serious game sous-tend son implmentation. Faute de quoi, nous perdrions toute spcificit dordre formel. En tenant compte de cette prcision et en reprenant les propos de Tricot, nous pouvons donc avancer la dfinition suivante du "scnario pdagogique"applique au serious game : Fonction ddie un "objectif pdagogique", dont la proprit est de susciter lenvie dapprendre et dont la ralisation dpend dun jeu vido avec lequel elle puisse sintgrer. Prcisons que dans notre contexte, nous entendons le terme pdagogie au sensdune mthode destine entraner, exercer, instruire, ou encore informer un ou plusieurs utilisateurs dans nimporte quel domaine en dehors du seul divertissement. 2.5. Bilan ce stade, aprs avoir compar le serious game aux applications de type didacticiel et jeux vido, dans loptique didentifier une caractristique qui serait propre cet objet, il semblerait que cette dernire soit peut-tre rechercher dans une composante que Tricot dsigne par le vocable scnario pdagogie. Ce dernier serait, selon Zyda, li une base de type jeu vido et correspondrait selon Tricot une fonction. Dans le cadre de notre approche du serious game, ce scnario pdagogiesemble tre une composante tudier, car cest elle qui permettrait, selon nous, de distinguer le serious game dun jeu vido qui aurait t dtourn sur le plan cognitif des fins pdagogiques.

3. Histoire des serious games

3.1. Rduction des domaines dapplication Jusqu prsent en vue de cerner le serious game, nous avons tent de cerner une spcificit informatique et daffiner sa dfinition globale. Mais pour vrifier la validit de celle-ci, nous allons maintenant tcher dtablir un tat de lart du serious game et de vrifier que les applications que nous inventorions sont bien en adquation avec la dfinition globale.
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Cabri-gomtre, CNRS, Universit Joseph Fournier,Cabrilog, 2001-2007, http://www-cabri.imag.fr/

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Cet tat de lart a pour ambition dessayer didentifier les premiers anctres de chaque type de serious game que nous tudierons. Si nous y parvenons, nous tcherons de comprendre le contexte de leur avnement respectif et de vrifier sils sont aussi compatibles avec notre dfinition globale. Prcdemment nous avons rpertori un large ventail de domaines dapplications embrasss par les serious games. (Cf. 1.2) Le nombre de ces domaines semble saccrotre continuellement. Il est donc difficile de prtendre vouloir tre exhaustif. Face cette diversit, nous nous proposons donc dexplorer lhistoire des serious games en privilgiant les domaines suivants : Militaire, Militant, Marketing, Education/Formation, Information et voquerons dans une moindre mesure laspect mdical. Ils nous semblent, en effet, en nous inspirant de Frasca, Michael, Chen, Sawyer, Zyda et de nos propres travaux44, quil sagit ce jour des principaux domaines dapplication des serious games. 3.2. Arme amricaine et serious game 3.2.1. Lmergence du "Serious Game" Le 4 Juillet 2002, jour de fte nationale aux Etats-Unis, marque la sortie du serious game Americas Army45. Dvelopp pour le compte de larme amricaine et distribu gratuitement sur Internet, cette application base sur le moteur du jeu vido Unreal Tournament (UT)46, propose de simuler des exercices dentranements militaires et des missions de combat. Cependant, Americas Army se distingue des autres jeux vido traitant de la guerre, par le fait quun courrier officiel proposant dtre recrut dans larme amricaine,est expdi aux meilleurs joueurs (fig. 3, gauche). Destine valoriser limage de larme amricaine et faire office doutil de recrutement attractif, cette application informatique aurait t tlcharge lissue de lanne 2004, plus de 17 millions de fois travers le monde. Elle aurait galement compt lpoque une communaut denviron 4 millions de personnes. Larme amricaine aurait donc constat que parmi leur panel, ce moyen de recrutement aurait t le plus efficace auprs des jeunes de 16 24 ans (p.55 56)47. Actuellement, le jeu Americas Army continue dtre mis jour rgulirement en proposant des patches informatiques48 pour corriger des bogues, en adoptant les nouvelles moutures du moteur dUT et en offrant de nouvelles cartes qui permettent aux utilisateurs de vivre de nouvelles aventures. Des versions pour tlphone mobile ainsi que pour les consoles Xbox et Playstation ont galement vu le jour (fig. 3, droite). Ben Sawyer dclare quAmericas Army "fut le premier serious game bien ralis et ayant rencontr du succs auprs du grand public"49. De ce fait, il aurait permis la prise de conscience de lmergence des serious games.

Alvarez J., Rampnoux O., Jessel J-P, Methel G., Serious Game: Just a question of posture?, dans : AISB07, Patrick Olivier and Christian Kray, 2007, p.420 to 426 45 www.americasarmy.com 46 Epic, 1999 47 Ibid, Michael, Chen 48 Un patch ou correctif, reprsente un programme destin actualiser ou amliorer une application. 49 (Americas army) was the first successful and well-executed serious game that gained total public awareness" (trad. J. Alvarez): http://www.usatoday.com/tech/gaming/2006-05-19-serious-games x.htm

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Figure 3: Serious game Americas Army

3.2.2. Battlezone un des premiers serious games Durant le colloque Apply Serious Games 2007, le professeur Robert John Stone50 a voqu le fait que lapplication Army Battlezone, galement nomm The Bradley Trainer, serait lun des premiers serious games de lhistoire51.

Figure 4: Battlezone, Atari, 1980

Antrieure Americas Army, car datant de 1981 cette application aurait galement t dveloppe pour le compte de larme amricaine pour faire office de simulateur de tank Bradley. Sa ralisation aurait t assure par lquipe de Ed Rotberg de la socit Atari partir du jeu darcade Battlezone52 (fig.4). Comme un jeu vido a t transform pour en faire un serious game, Army Battlezone serait galement, de ce fait, lun des premiers Mods de lhistoire de linformatique. 3.2.3. Principe du Mod Prcisons ce que nous entendons par Mod. Le Mod, abrviation de Modifications, dsigne une ou plusieurs transformations au sein dune application originale notamment de type vidoludique. Ces modifications qui soprent par lintermdiaire de patches informatiques, peuvent concerner lhabillage graphique ou sonore de lapplication, ou bien, de manire non exclusive son scnario et ses rgles. Le terme Mod soppose celui de Custom qui signifie que lapplication est un dveloppement original. Si le serious game par son scnario pdagogique se distingue du jeu vido, nous noterons cependant, que ce dernier semble pouvoir faire lobjet de modifications a posteriori dun point
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http://www.profbob.net http://www.applyseriousgames.com/pages/programme.htm 52 Sullivan, K., Battle Then, and Now, About the cover, ACM SIGGRAPH, Vol.32 No.2 May 1998, http://www.siggraph.org/publications/newsletter/v32n2/columns/sullivan.html

18 de vue informatique. Par exemple Escape from Woomera53, datant de 2003, est un Mod greff sur le jeu vido Half-Life54, un FPS55 futuriste, pour le transformer en un camp de rfugis appel Woomera qui existe rellement dans le sud de lAustralie. Lobjectif tant de sensibiliser le joueur aux problmes des demandeurs dasile en Australie et de porter un regard critique sur les solutions proposes par le gouvernement pour y rpondre. Nous sommes donc ici clairement en prsence dun serious game. Cela signifierait donc quun jeu vido peut-tre transform a posteriori en serious game par lintermdiaire dun Mod (fig.3). Cette relation entre jeu vido et serious game est prcisment au cur de la problmatique de ce mmoire. Nous y reviendrons frquemment.

Figure 3: Image de gauche: Le jeu vido Half-Life, droite aprs modification le serious game : Escape From Woomera

3.2.4. Larme amricaine lorigine des serious games? Ce lien entre le jeu et larme ne serait pas nouveau. Ainsi, Laurent Trmel nous rappelle qu lissue de la seconde guerre mondiale, les tats-majors de larme amricaine taient les principaux utilisateurs de wargames. Trmel avance ainsi un "lien existant entre lapparition du wargame moderne et la popularisation de la culture "militaro-amricaine" au sortir de la seconde guerre mondiale." (p.29) 56. Avec une telle hypothse, les serious games Army Battlezone et Americas Army semblent sinscrire dans la continuit logique dune mme stratgie de larme amricaine pour valoriser ses valeurs via les supports ludiques. Ceci nous amne penser quil est fort probable que larme amricaine ait jou un rle prpondrant dans lmergence des serious games. Pour tenter de le vrifier, penchons nous sur ce qui semble tre le premier colloque historique ddi aux serious games. 3.2.5. Le premier sommet ddi aux serious games En 2003 a lieu le serious game day. Il a t commandit par la Woodrow Wilson International Center for Scholars, institution ddie aux affaires amricaines et internationales. Elle a par la suite fond le Serious Games Initiative57 dont Ben Sawyer assure la co-direction avec David Rejeski (Cf. 1.1.). Daprs ses organisateurs cette journe correspondrait au premier colloque ddi aux serious games. 58 Durant cette journe quels titres ont t prsents?
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http://escapefromwoomera.com Sierra Studios/Valve Software, 1998 55 First-Person Shooter(FPS) : Jeu de tir en vue subjective dont lun des plus connus est Doom (Id Software). 56 Trmel, L. , Jeux de Rles, jeux vido, multimdia: Les faiseurs de mondes, Paris, puf, 2001 57 http://www.seriousgames.org 58 www.epa.gov/osp/futures/news.htm

19 "America's Army", destin au recrutement de nouveaux soldats et dvelopp pour larme amricaine (Cf. 3.2.1). "Space Station: SIM", permettant de grer lamnagement fictif de la Station Spatiale Internationale et dvelopp pour le compte de la NASA59 "Incident Commander", proposant lutilisateur dorganiser la gestion de sinistres et dvelopp pour le Dpartement de la justice amricaine60. " Mass Balance ", ddi la gestion et dvelopp pour lEtat du Massachusetts (fig. 5). Nous notons que ces serious games sont ici tous dorigine amricaine et quil sagit effectivement de commanditaires qui ne sont pas situs dans le domaine du divertissement: larme, lespace, la justice et la finance. La prsence de larme amricaine et du titre Americas Army nous indique bien quelle contribue, ici, lavnement des serious games. Pour savoir si larme joue galement un rle prpondrant, nous pouvons nous appuyer sur le Serious Games showcase and challenge. Lavnement de ce concours ddi aux serious games date de 2006 dont lobjectif est didentifier des principes technologiques innovants en matire de jeu et des solutions qui amliorent la formation dans tous les domaines pour des individus, des groupes et des systmes.61 (fig. 6)

Figure 5: A gauche: Space Station: SIM,au centre: Incident Commander, droite: Mass Balance

La manifestation est sponsorise conjointement par lAir Force, la Navy Force et lArmy comme en atteste le logo sur la droite de la figure 6.

Figure 6: Page daccueil du Serious Games showcase and challenge 2007, droite les sponsors des trois armes amricaines

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http://www.vision-play.com/products/game1/index.html http://www.incidentcommander.net/ 61 "The goal of Serious Games Showcase and Challenge is to identify innovative game-based technologies and solutions that improve training across all segments for individuals, groups and systems" (trad. de J. Alvarez): http://offers.autodesk.com/7/seriousgames/index.html

20 La douzaine de projets prsents taient tous en rapport avec le thme militaire62 (fig. 7). Mme si le cru 2007 souvre quant lui dautres domaines, dont notamment lducation et lindustrie, nous pouvons avancer lide que larme amricaine semble effectivement jouer un rle prpondrant dans lavnement du serious game. Stphane de Buttet de l'Agence Rhne-Alpes Numrique63, qui a contact Sawyer pour importer en 2005, le Serious game summit en Europe64, confirme cette prgnance de larme amricaine dans le secteur des serious games: " L-bas (aux Etats-Unis), le Serious Game est trs connot militaire;" 65 Ces serious games ddis au thme militaire, sont galement identifis sous le vocable: "Military games" (Jeux vido militaires). Le site Social Impact Games consacre ainsi une des ses rubriques cette seule catgorie. 66

Figure 7: A gauche: Game DIS (GDIS), droite: Steel Beasts Professional (SB Pro) tous deux prsents au Serious Games showcase and challenge 2006

Le passage en revue de ce premier champ dapplication ne semble pas remettre en cause la dfinition globale du serious game tablie ce stade. Ceci semble tre cohrent si nous partons du constat que Zyda et Sawyer prennent appui sur le military game Americas Army pour voquer la notion de serious game. Pour tenter dprouver notre approche du serious game continuons de ce fait explorer les autres domaines dapplications que nous avons pralablement slectionns. (Cf. 3.1) 3.3. Militantisme et serious game Durant les premiers sommets ddis au serious games qui ont dbut en 2003, nous pouvons noter labsence de serious games engags tels Escape from Woomera" ou encore la simulation September the 12th de Frasca. Pourtant, ces applications existaient bien ds 2003. Dcouvrons cette catgorie de serious games. 3.3.1. SimCopter : lun des premiers jeux abriter un message militant En 1996, lapplication SimCopter du studio de dveloppement Maxis est distribue par Electronic Arts. Ce jeu vido de type "simulation" propose lutilisateur de piloter un

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http://offers.autodesk.com/7/seriousgames/finalists2.html http://www.numera.org/ 64 http://www.sgseurope.fr/ 65 http://www.01net.com/article/297653.html?rss

66

http://www.socialimpactgames.com/modules.php?op=modload&name=News&file=index&catid=9&topic=&alls tories=1

21 hlicoptre et deffectuer diffrentes missions: Secourir, grer le trafic routier, attraper des criminels Lun des dveloppeurs de lapplication, Jacques Servin, a introduit sans autorisation des personnages masculins qui sembrassaient au sein du jeu. Lide tant dvoquer lhomosexualit. Cependant, certaines dates, tels les vendredis 13, le jour de lanniversaire du dveloppeur ou de celui de son ex-petit ami, ces couples homosexuels taient gnrs en grande quantit. Maxis sen est aperu aprs avoir diffus 78.000 copies du jeu. Ds le lendemain, Servin fut renvoy, et la socit expdia aussitt que possible un patch correctif aux utilisateurs qui le souhaitaient67. Puis une nouvelle version du jeu fut mise en vente. Maxis sest dfendu davoir renvoy Servin pour ses orientations sexuelles. La cause principale est davoir inclus un easter egg (uf de pques), nom donn aux programmes engendrant une blague cache au sein dun logiciel, sans avoir eut laval du studio de dveloppement. Selon Ben Sawyer68, depuis cet vnement, Servin se fait appeler Andy Bichlbaum et mne une carrire dactiviste dans le cadre dun mouvement appelRTMark69. 3.3.2. Les serious games engags: une approche amateur Gonzalo Frasca est game designer et chercheur au Center for Computer Game Research de luniversit de Technologie de linformation (IT) de Copenhague au Danemark. En fvrier 2004, il voque les attentats du 11 septembre 2001 comme lments dclencheur du dveloppement des serious games, et notamment ceux de type engags. Frasca les dsigne parle terme jeux politiques : Aprs le 11 septembre, normment de jeux amateurs sont apparus sur Internet, environ 200 jeux conus avec Flash70. On y trouvait diffrentes faons de tuer Oussama Ben Laden. (p.79) 71 En prenant appui sur ce phnomne, Frasca dsigne le jeu vido comme tant "une forme dexpression": Avant, on aurait pu crire une chanson, dessiner une caricature ou des graffitis; maintenant on peut faire des jeux trs sophistiqus mme sils natteignent pas la qualit des jeux industriels. Cest une forme lgitime dexpression, de parole.

Figure 8: Kabul Kaboom!, Gonzalo Frasca, 2002

Il illustre ses propos par la prsentation dune de ses crations: le jeu Kabul Kaboom! (fig. 8) o lutilisateur est invit incarner une mre afghane qui doit rcolter des hamburgers tombant du ciel tout en vitant des bombes. Frasca prciseque ce jeu a t ralis durant la
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http://www.langston.com/Fun_People/1996/1996CFM.html http://www.gamasutra.com/php-bin/news_index.php?story=9621 69 http://www.rtmark.com 70 Flash est un logiciel auteur permettant de raliser des applications multimdia interactives. Editeur Adobe. 71 Graillat L., Actes du colloque "De Tron Matrix: rflexions sur un cinma dun genre nouveau", Documents: Actes et Rapports pour lcudaction, PNR, SCEREN, Toulouse, fvrier 2004

22 priode o "les Etats-Unis bombardaient lAfghanistan et envoyaient en mme temps de la nourriture la population." Kabul Kaboom! a t ralis durant un vol davion en trois heures par une seule personne (p.79). Il ne peut donc pas rivaliser avec la qualit de production dun serious game tel Americas Army qui implique des quipes de production industrielle. Cela semble souligner de ce fait quil existe deux approches pour concevoir des serious games, comme le confirme Frasca dans son article "Playing with Fire: The Little Game That Could"72 : La premire concernerait les applications qui sont dveloppes de manire professionnelle, pour un commanditaire, dans le cadre dune structure, avec des moyens financiers. Cest le cas de la majorit des applications prsentes par exemple dans le cadre des Serious Games summits. La seconde, concernerait les applications dveloppes selon un procd qui sapparente plus de lamateurisme par des particuliers, agissant de leur propre initiative sans aucun budget. Pour notre part, nous pensons que le terme Jeux Politique est peut-tre trop restrictif dans ce cas de figure. En effets les messages abords par des particuliers peuvent peut-tre parfois dpasser le cadre politique pour dnoncer des aspects qui concernent par exemple le champ religieux, le cadre associatif, le fonctionnement dun comit de quartier, voire une revendication artistique... Nous pensons de ce fait, que le terme: Militant game (Jeu militant) est peut-tre plus large et quil est peut-tre plus mme denglober toutes ces catgories de messages engags. 3.3.3. Des serious games engags "professionnels" Si les serious games engags sont raliss hors dun contexte conomique, certains titres offrent cependant des graphismes et des conceptions de qualit. En Septembre 2003, Frasca lance un site Internet newsgaming.com. Lide est de reprendre le paradigme des illustrateurs qui tel Plantu croque avec humour lactualit pour de grands quotidiens, mais en remplaant les illustrations par des jeux vido. September the 12th est le premier de la srie (fig. 9). Dsigne comme ntant pas un jeu, mais une simulation, nous reviendrons sur cette distinctiondans le chapitre 4, cette application met en scne une ville du Moyen-Orient o se promnent des habitants. Parmi eux courent des terroristes arms de fusils. Le curseur a lapparence dune cible. Lutilisateur peut dcider de tirer un missile tout moment. Lintention de lauteur est que lutilisateur tente de tuer les terroristes. Lorsque le missile est lanc, la surprise est de taille: en explosant, lengin mortel a dtruit des habitations et gnr des dommages collatraux. Les proches des victimes viennent alors pleurer sur la dpouille des dfunts et se transforment leur tour en terroristes. Si lutilisateur continue de tirer, il gnre ainsi de nouvelles victimes et donc de nouveaux terroristes. Le message que tente ainsi de communiquer lauteur est que"la violence engendre la violence." (p.82)73 Sur le plan de sa ralisation, September the 12th nest pas comparable Kabul Kaboom! La qualit graphique et la conception sont ici dun niveau professionnel. Pour y parvenir, Frasca a mobilis des amis et collgues concepteurs travaillant de faon bnvole. La ralisation de lapplication a ainsi ncessit "un temps complet pendant trois mois pour dix personnes" (p.80)74.

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Frasca G., Playing with Fire: The Little Game That Could, 2006, http://seriousgamessource.com/features/feature_101806_little_game_1.php 73 Ibid, Frasca 74 Ibid, Frasca

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Figure 9: September the 12th, newsgaming.com, 2003

Un autre collectif dartistes indpendants italiens ralisent aussi des serious games engags de "qualit professionnelle" depuis 2004. Il sagit de molleindustria75. ce jour, ils ont ralis une demi-douzaine dapplications. Les sujets abords dnoncent les conditions inhumaines du travail la chane, le systme capitaliste pouss outrance, la soumission sexuelle de la femme, linfluence de la socit sur la sexualit ou encore la pdophilie dans les milieux catholiques. (fig. 10) La ralisation la plus connue de ce groupe italien est, semble t-il, le jeu MacDonalds videogame. Ce serious game invite lutilisateur grer la chane industrielle qui permet la fabrication et la vente des hamburgers de la fameuse chane de fast-food. Contrairement aux apparences, lapplication ne cherche pas promouvoir la marque de la socit sous la forme dun advergaming (jeu publicitaire).

Figure 10: De gauche droite: Tomatipico, Orgasm simulator, Queer power, Operation Pedopriest, Molleindustria, 2006 - 2007

Au contraire, lintention attribue cette application est de dnoncer tous les travers quentrane la fabrication des hamburgers pour gnrer du profit: lappauvrissement des sols d la surexploitation agricole, lutilisation de soja gntiquement modifi, le non-respect des normes sanitaires, etc (fig. 11) Notons que le principe dexploitation de ce serious game est rgi par le copyleft qui permet de dupliquer, et de diffuser gratuitement lapplication condition de bien citer les auteurs, de ne pas rclamer dargent et de ne pas transformer luvre76.

75 76

http://www.molleindustria.org http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/it/deed.fr

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Figure 11: McDonalds videogame, Molleindustria, 2006 - 2007

Ces serious games atteignent une qualit professionnelle mais ncessitent des quipes de productions bnvoles. De ce fait, ces applications semblent trs peu nombreuses ce jour. 3.3.4. Les limites du "srieux" Les applications vhiculant "une forme dexpression"ne sont pas lapanage du militantisme. Nous trouverons galement des crations qui sortent du contexte des dnonciations dordre industriels, sociaux ou gopolitiques. Un exemple rcent et plus lger sont deux applications qui ont illustr laltercation entre les footballeurs Zidane et Materazzi lors de la coupe du monde en Juillet 2006. Diffuses gratuitement sur le rseau Internet, elles reprennent le thme du fameux coup de tte. Le premier lanzamiento de italianos propose de rgler langle et la force du coup de tte pour expdier le plus loin possible Materazzi au tapis. (fig. 12)

Figure 12: lanzamiento de italiano, Clicknaranja, 2006

Le second The real ButtHead, invite lutilisateur positionner Zidane devant plusieurs Materazzi pour les faire disparatre avec un coup de tte. Le jeu se conclut par le retour au vestiaire du capitaine franais devant la coupe du monde probablement perdue. (fig. 13) Conformment notre dernire version de la dfinition globale du serious game que nous avons tabli (Cf. 2.3), nous pouvons nous demander nanmoins si ces deux jeux dexpression entrent dans cette catgorie. En effet il sagit dune actualit qui traite dun vnement sportif. Ne serions-nous pas, de ce fait, dans le cadre dun simple divertissement ? Sur ce plan, la notion de "srieux" devient, nous semble t-il, trs subjective: certains verront sans doute, lacte de dnoncer un geste rprimander dans le cadre dune comptition sportive, dautres verront probablement le simple amusement de rejouer une telle scne. Lutilisateur sinscrit donc dans une posture qui peut tre soit srieuse, soit purement

25 distrayante selon le contexte. Cest ce que confirme Frasca: "Cest trs compliqu de faire un jeu qui avance un message [] Les joueurs peuvent linterprter comme ils veulent, de faon trs subjective." (p.82 83).

Figure 13: The real ButtHead, Alberto Zano, 2006

Si lon se rfre galement aux travaux dEric Lardinois qui a rflchi la manire de mettre en place "des critres de ludicit" pour tudier principalement les jeux vocation commerciale (p.276 281)77, nous constatons que celui-ci abonde dans le mme sensen accentuant de surcrot la complexit de laffaire : "Le joueur (acteur social) ntant jamais la mme personne (implication du facteur temps) ne pourra jamais aborder le jeu (situation ludique) de faon identique." (p.277) Comment dans ce contexte subjectif et mouvant, car lapprciation des utilisateurs semble fluctuer avec le temps, dissocier correctement les applications de type jeux vido et ceux de type serious game? En nous mettant en garde, Frasca78 nous inspire cependant une piste: "Le concepteur peut suggrer un ensemble de rgles, mais cest toujours le joueur qui a le dernier mot". (p.14)79 Si lutilisateur toujours le dernier mot, il semble prfrable de ne pas sy rfrer et de questionner plutt le concepteur de lapplication sur son intention initiale. Cela semble tre le moyen plus sr de classer une application lorsquil y a ainsi litige. Pour marquer notre prudence lgard de cette possibilit de libre interprtation entre serious games et jeux vido, nous les dsignerons, dans cette thse par les termes "application" ou "logiciel" lorsque nous aurons des doutes quant lintention initiale du concepteur. Ce repositionnement nous amnent donc modifier la premire phrase de notre dfinition globale du serious game afin dintroduire cette dimension dintentionnalit initialeque nous prfrerons dsormais au terme "objectif" : Application informatique, dont lintention initiale est de combiner la fois des aspects srieux (Serious) tels, de manire non exhaustive, lenseignement, lapprentissage, la communication, ou encore linformation, avec des ressorts ludiques issus du jeu vido (Game). Une telle association, qui sopre par limplmentation dun "scnario pdagogique", a donc pour but de scarter du simple divertissement.

Lardinois, E., Le jeu: outil de communication commerciale, conception de produits et formation des clients, Thse de Doctorat en science de lEducation, Universit Paris 13, 2000 78 Frasca, G., Videogames of the oppressed: Videogames as a means for critical thinking and debate, Thesis of Master of Information Design and Technology, School of Literature, Communication and Culture, Gerogia Institute of Technology, 2001 79 The designer might suggest a set of rules, but the player has always the final decision. (Traduction de lauteur)

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26 3.4. Marketing et serious game 3.4.1. Lavnement du jeu vido 2.0 Soulignons que les "formes dexpression" lis aux jeux vido, comme lvoque Frasca, semblent dsormais sinscrire dans un courant cratif identifi par le vocable Web 2.0. Tim OReilly, linventeur du terme80 et diteur amricain de livres informatiques et de logiciels, explique que le Web 2.0 correspond lide: "davoir positionn lutilisateur au centre du Web, en tant que consommateur et producteur de contenus. Que ce soit dans le domaine de la consommation dinformations ou de vidos, ce sont les nouveaux usages qui dfinissent le mieux la nouveaut du Web 2.0. Lune des caractristiques communes tous ces usages, cest la notion de participatif ou de collaboratif. Sur Wikipedia81, YouTube82 ou Google Earth83, lutilisateur peut ainsi interagir avec le contenu"84 Concernant lapproche collaborative ddie aux jeux vido, il semblerait que depuis peu, nous assistions lavnement dun vocable plus spcifique qui serait le Jeu vido 2.0. Dans ce registre, depuis peu, les industriels semblent dsormais proposer des outils, des concepts, des environnements destins canaliser ces courants cratifs issus des particuliers. Par exemple, depuis fin 2006, Microsoft a ainsi lanc le kit de dveloppement XNA Game Studio Express en tlchargement gratuit85, qui permet chaque particulier de dvelopper ses propres jeux pour la console Xbox 360. Nous pouvons galement noter que depuis 2007, le site www.sploder.com propose aux internautes de concevoir leurs propres jeux Flash en partant dun gabarit unique, un jeu de vaisseaux spatiaux tirant des missiles dans un lieu clos, quil suffit de modifier. Reprenant le principe de YouTube, lorsque la partie est perdue, une interface propose de rejouer une partie, dattribuer une note, ou dessayer dautres dclinaisons. Actuellement sort LittleBigPlanet (LBP) sur la console de jeu Playstation 3. Dvelopp par Sony, ce jeu de plateforme propose de mobiliser la crativit des utilisateurs pour construire ses propres tableaux, avec ses propres motifs graphiques et ses propres avatars. Ces crations sont ensuite partageables sur le rseau Internet. Lavnement de tous ces outils gratuits destins au grand public et ddis la cration dapplications ludiques, nous interpelle. Quel est le but que peuvent poursuivre ces diffrentes socits en agissant de la sorte? Peut-tre la rponse est-elle dordre purement marketing? Dans ce domaine, les propos de Jean-Paul Trguer et Jean-Marc Segati semblent nous le confirmer: Chez les adulescents, la culture la leur est un vhicule essentiel de la communication. Les vnements quils vivent les rassemblent en communaut captive; une marque peut sy associer sans que son intervention ne soit perue comme une action commerciale. (p.78) 86 Le Jeu vido 2.0 semble donc sinscrire dans une logique marketing sapparentant celui du "street marketing" que dcrivent galement Trguer et Segati: "Cest aux spcialistes du marketing de descendre dans la rue pour se familiariser avec les styles, les centres dintrts sans cesse mouvants des jeunes, comprendre le vocabulaire pratiqu, des mots aux images.
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OReilly T., Web 2.0 Les internautes au pouvoir, Dunod, 2007 Wikipedia est une encyclopdie collaborative utilisant le principe du wiki (systme de gestion de contenus), o chaque internaute peut contribuer enrichir son contenu: http://www.wikipedia.org 82 YouTube propose chaque internaute de mettre en ligne des vidos de leur cru: http://www.youtube.com/ 83 Google Earth est une application tlcharger qui offre la possibilit de visualiser la globalit de la Terre par lintermdiaire de photographies satellites et dimages de synthse en 3D: http://earth.google.fr/ 84 http://www.dunod.com/pages/magazine/interview3.asp?id_interview=345 85 http://msdn2.microsoft.com/fr-fr/xna/default.aspx 86 Trguer J-P., Segati J-M., Les Nouveaux Marketings, Dunod, 2003

27 De l, naissent les tendances, les mouvements quil faudra suivre, sinon organiser." (p.77 et 78) Le "Jeu vido 2.0" est-il le nom code pour "organiser" le mouvement destin donner aux jeux "une forme dexpression"? Quoi quil en soit, cela nous rvle que les entreprises sintressent effectivement aux courants cratifs que proposent les particuliers pour concevoir des applications ludiques. 3.4.2. Des serious games destins se faire connatre Si nous reprenons prsent, les deux applications ddies Zidane et Materazzi (Cf. 2.3.4) montrent les limites du "srieux" dans le scnario quils proposent, nous pouvons cependant, semble t-il, noter une approche publicitaire dans chacune delles: The real ButtHead arbore ainsi le courriel de lauteur Alberto Zano. Peut-tre sagit-il l dune recherche de notorit? Cela peut aussi constituer une carte de visite non ngligeable, lorsque nous savons que le nombre dutilisateurs, pour cette application, tait estim en fin danne 2006, selon Frasca, 3 millions. (p.1)87 Lapplication lanzamiento de italiano ne laisse que peu de doute quant sa vise publicitaire. Elle arbore ainsi le logo de lagence de communication espagnole Clicknaranja qui en est lauteur, avec un lien cliquable vers le site Internet de la socit. Vues ainsi, ces deux applications peuvent tre perues comme arborant une connotation srieuse, car se destinant une "stratgie de communication" si lon se rfre la dfinition de Zyda (Cf. 1.1.1) Pour tenter de le dterminer, nous pouvons nous rfrer lune des premires socits avoir appliqu cette approche:NVision Design, rebaptis depuis NStorm88. Linterview du 1er Mars 2001, des fondateurs de cette socit, Mike Bielinski et Dan Ferguson, par le journaliste reprsentant le The Dallas Morning News89, tmoigne de la conception du jeu Good Willie Hunting dans cette optique. (fig. 14) Diffus sur Internet, dans le cadre du April FoolsDay (jour du poisson dAvril) en 1998, Bielinski et Ferguson expliquent que ce jeu avait pour vocation de prendre appui sur laffaire Monika Lewinsky afin de promouvoir de faon ludique leur jeune socit. Daprs leurs dires, le modle marketing qui a inspir leur approche est celui du "marketing viral" . Un principe o chaque consommateur participe la diffusion de la publicit. Pour illustrer cette approche lexemple donn par Bielinski et Ferguson, est celui de Hotmail qui greffe chaque courriel envoy par un utilisateur, un message publicitaire. Mais pour eux, la valeur ajoute du jeu serait son aspect comique et attrayant qui donnerait de ce fait lenvie chaque utilisateur de partager cette motion en diffusant lapplication au sein de son rseau. Pour rsumer lapproche, nous pouvons constater que les applications The real ButtHead, lanzamiento de italiano ou encore Good Willie Hunting prennent toutes trois appui sur des personnes relles, clbres et qui font un instant donn, lobjet dune actualit fortement mdiatise. Ces clbrits entrent chaque fois dans le cadre dun scnario qui a semble t-il pour objectif premier de faire ragir lutilisateur via un registre motionnel. Cela peut tre par exemple celui du rire, de lindignation Puis entre en jeu, la notion de marketing viral: lmotion suscite chez lutilisateur aurait pour objet de le conduire diffuser lapplication travers son rseau. Lobjectif final tant que parmi ce rseau, grce aux coordonnes affiches dans lapplication, certaines personnes soient amenes se renseigner sur lauteur de lapplication voire le contacter. Ceci concerne certainement lanzamiento de italiano et Good Willie Hunting. Cest plutt probable pour The real ButtHead car il ne sagit pas dune socit mais dun particulier.
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http://seriousgamessource.com/features/feature_101806_little_game_1.php http://www.nstorm.com 89 http://www.blockdot.com/news/pdf/Blockdot-01-03-01DMN.pdf

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Figure 14: Good Willie Hunting, NVision Design, 1998

Selon cette approche, nous pouvons en dduire que les deux applications The real ButtHead et lanzamiento de italiano incorporent bien une approche marketing, donc une "stratgie de communication". Elles peuvent donc tre considres comme appartenant au registre des serious games. Mais aujourdhui sous quel vocable dsigne t-on plus prcisment ce type dapplication ? 3.4.3. Notion d"Advergaming" Une application mettant ainsi en scne une marque, par exemple Clicknaranja ou encore Nstorm, dans un contexte de jeu vido, correspondrait bien la dfinition de Jane Chen et Matthew Ringel. Ces deux spcialistes en stratgie de communication de la socit amricaine KPE, ont co-crit, en 2001, un "papier blanc" (white paper) intitul "Can Advergaming be the Future of Interactive Advertising?". Dans ce document, ils proposent lune des premires dfinitions du terme"advergaming" dont la cration semble lpoque toute rcente90, puisque ce terme daprs nos recherches ne semble pas tre antrieur lanne 2000 : Ladvergaming est lutilisation de la technologie interactive du jeu vido pour diffuser un message publicitaire destin aux consommateurs. Tandis que beaucoup de sites Internet utilisent des jeux gratuits pour gnrer du trafic et ainsi proposer des bannires publicitaires qui entourent le jeu, lAdvergaming va plus loin en incorporant la marque directement dans lenvironnement du jeu. En rsum, le message publicitaire est au centre du gameplay. (p.2)91 Prcisons, sur le plan tymologique, que le terme "advergaming" est issu de la combinaison des mots anglais "advertising" (publicit) et de "game" (jeu). Lensemble peut donc tre traduit littralement par: "Jeu publicitaire". Chen et Ringel, dfinissent galement trois types dadvergaming pour mettre en valeur crescendo une marque. Ils sont nomms respectivement: "Associative, Illustrative et
90

Constat effectu en recherchant les dates de publication darticles, de mmoires et douvrages de nature scientifiques ou non, traitant de ladvergaming ou mentionnant le terme. Avant 2000, le terme "Advergaming"na pas t identifi, mais nous trouvons cependant trace de son hyperonyme "Advertainment", qui mle publicit (advertising) et divertissement (entertainment). 91 Advergaming is the use of interactive gaming technology to deliver embedded advertising messages to consumers. While many sites use free games to encourage traffic and may offer banner ads surrounding the game, Advergaming goes much further by incorporating branding directly into the gaming environment. In short, the advertising message is central to gameplay. (traduction de lauteur).

29 Demonstrative" (p.2). Les deux auteurs les dfinissent ainsi : Associative: "Ladvergaming met en valeur la marque en associant le produit lunivers ou lactivit proposs par le jeu. "92 Illustrative: " Ladvergaming peut mettre en vidence le produit lui-mme au sein du gameplay. Le produit est utilis en tant quaccessoire. Ceci afin de stimuler linteraction de lutilisateur. Mais le produit nest pas la composante principale du jeu."93 Demonstrative : "Ladvergaming mobilise tout le potentiel interactif pour permettre au consommateur de tester le produit dans le jeu lui-mme."94 Explorons prsent ces trois catgories dadvergaming pour savoir quoi elles renvoient concrtement et pour tenter dtudier les rapports quelles entretiennent avec la notion de serious game. 3.4.4. Un des premiers exemples dassociative advergaming En nous rfrant un document de lAssociated Press, rdig par le journaliste Paul Raeburn en Janvier 199095, le jeu Pole Position de la firme japonaise Namco, datant de 1982, aurait introduit des bannires publicitaires arborant la marque de cigarette Marlboro. En pratiquant le jeu, nous pouvons constater, comme en atteste la figure 15, quil arbore bien la marque en question mais aussi une demi-douzaine dautres : Agip, Canon, Champion, Martini, Pepsi et S.E.V. Marchal. Aprs avoir pratiqu la version 2 de ce titre (1983), nous avons not encore plus de marques. Il est possible que laffichage de celles-ci nait pas fait lobjet de transactions financirespour les deux versions de Pole Position : la motivation des dveloppeurs, tant probablement, la recherche dun surcrot de ralisme apporter au jeu, en arborant de vritables marques sur les bannires. Quoi quil en soit, Pole Position est sans doute lun des premiers jeux vido afficher de la publicit en tant cohrent avec lactivit propos par le jeu. Il sagirait donc bien dassociative advergaming.

Figure 15: Pole Position, Namco, 1982

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"Advergaming promotes brand awareness by associating the product with the lifestyle or activity featured in the game." (traduction de lauteur) 93 "Advergaming can prominently feature the product itself in game play. It is done in an incidental way. Products are integrated so as to spur consumer interaction. They are not the leading actors in the game." (traduction de lauteur) 94 "Advergaming can leverage the full arsenal of interactivity by allowing the consumer to experience the product within the gaming space." (traduction de lauteur) 95 http://ltdlimages.library.ucsf.edu/imagesp/p/b/s/pbs29e00/Spbs29e00.pdf

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Un associative advergaming plus rcent, dans ce registre de la course automobile est par exemple Sportura the game (fig. 16)96.

Figure 16: Sportura the game, Nonoche, 2004

Ce serious game reprend la mme approche publicitaire: la route est jonche de panneaux publicitaires affichant Seiko. Des emplacements supplmentaires ont t exploits comme la plaque dimmatriculation arrire de la voiture qui est utilise pour afficher le nom dun magazine automobile, ou bien encore le chronomtre qui a t habill par une montre Seiko. Enfin, sur le pourtour de lapplication sont affichs lensemble des logos partenaires qui ont financ sa production. Plus de vingt ans sparent Sportura the game et Pole Position, les technologies graphiques ont volu, pourtant, le principe publicitaire reste ici pratiquement identique. 3.4.5. Un des premiers exemples dillustrative advergaming Selon Ilya Vedrashko, lun des tout premiers jeux informatiques contenant une marque serait une version de Lunar Lander (p.41)97. Ici, il sagit plutt dun easter egg linstar des personnages masculins de Jaques Servin qui sembrassent dans SimCopter (Cf. 3.3.1): le principe de Lunar Lander est dinviter lutilisateur faire atterrir en douceur une sonde spatiale sur une plateforme lunaire (fig. 17). Une version sur micro-ordinateur (standard RT11) de Lunar Lander, entre 1973 et 1979 aurait intgr une plateforme faisant apparatre un MacDonalds latterrissage de la sonde. Si le joueur a la maladresse de scraser sur cette mme plateforme, un message lui signifie qu cause de lui, le seul MacDonalds prsent sur le sol lunaire vient dtre dtruit.

Figure 17: Lunar Lander (version arcade), Atari, 1979

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http://www.sporturathegame.nl/public/testrit.php Vedrashko I., Advertising in Computer Games, Master of Science in Comparative Media Studies at the M.I.T., 2006, http://gamesbrandsplay.com/files/vedrashko_advertising_in_games.pdf

31 Dans notre cas, il pourrait sagir ici dun des premiers illustrative advergaming. Mais comme la marque nest pas ouvertement affiche, et disponible sur tous les Lunar Lander, il nous semble prfrable de nous tourner vers une autre application: PEPSI Invaders. Daprs Vedrashko, PEPSI Invaders (fig. 17 gauche), prvu pour la console de jeu Atari VCS/2600 aurait t dvelopp en 1983 pour le compte de la firme Coca-Cola. Lapplication aurait ainsi t produite 125 exemplaires pour les seuls employs de la firme dAtlanta (p.41). Le titre de cette application voque celui du jeu darcade Space Invaders dvelopp par le fabriquant japonais Taito en 1978. La capture vido de PEPSI Invaders98 nous permet effectivement de constater que sa base graphique et son principe de jeu reprennent en grande partie ceux de ladaptation du jeu vido Space Invaders99 qui a t adapt en 1980 sur cette mme console (fig. 18 droite). Sur le plan graphique, sont ainsi repris, au pixel prs, les lments suivants: le vaisseau dirig par lutilisateur, les traits verticaux qui dlimitent sa zone de contrainte, les trois abris, les missiles, et enfin lennemi de la dernire range. Au niveau des modifications, nous constatons que les couleurs sont dans ladvergaming des dominantes de rouge et de blanc qui correspondent celles de la marque mise en valeur. Mais nous trouvons galement du bleu, couleur qui symbolise le concurrent direct: Pepsi . Ce bleu a t attribu aux lments dtruire: un alien et surtout les cinq lettres P, E, P, S, I qui nomment ainsi explicitement le concurrent dont il faut repousser linvasion. Ces cinq lettres sont venues se substituer aux vaisseaux ennemis des cinq premires ranges de ladaptation du Space Invaders. Notons enfin, que la marque "Coke", nom galement donn la boisson phare de Coca-Cola, trne en haut de lcran, au-dessus de son concurrent avec de plus grosses lettres.

Figure 18: A gauche: Pepsi invaders gauche, 1983, droite: Space Invaders (version Atari VCS/2600), Taito, 1980

Le but du jeu consiste dans ladvergaming comme dans le jeu vido diriger un petit vaisseau spatial situ au bas de lcran et dtruire lensemble des lments qui descendent par vague. Le vaisseau du joueur et les ennemis tirent tous des missiles. Trois abris permettent au petit vaisseau de se mettre couvert provisoirement. PEPSI Invaders apporte cependant des variantes. Dabord, un nombre de vies infinies. Le vaisseau du joueur peut-tre dtruit volont, il sera toujours rgnr pour continuer faire face la concurrence. Mais lapport majeur est un chronomtre situ au bas de lcran. Il donne lutilisateur trois minutes de jeu. Aprs, quoi quil en soit, lanimation finale se dclenchera, toujours identique: Elle annonce avec une succession de flashes jaunes et en ayant pris soin deffacer tous les lments bleus lcran: "Coke wins", ce qui signifie que Coke est le grand vainqueur de laffrontement! Notons que Space Invaders qui sert ici de base ladvergaming est dj lpoque un jeu extrmement populaire, surtout au Japon (p.15)100. Les diffrents jeux qui sen inspirent tels
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http://www.youtube.com/watch?v=JRg6jH_DdAY http://www.youtube.com/watch?v=FYUFN0Ed9wk et http://www.youtube.com/watch?v=NqyKpJwk29o 100 Ichbiah D., Kutaragi K., Histoire des jeux vido, livre timbre, La Poste, 2005

32 Astrosmash (1981), Asteroids (1979), Galaxian (1979), Galaga (1981) et Gradius (1985) par exemple en tmoignent (p.28 et 29)101. Ces jeux constitueront un genre baptis " Shoot-them up" qui dsigne gnralement les jeux de tir avec des appareils volants (p.30). Nous reviendrons plus en dtail sur la classification des jeux vido dans le chapitre 4 de cette thse. Il est donc intressant noter, comment Coca-Cola a ici associ sa marque lun des premiers succs vidoludiques de lhistoire. Soulignons que le principe pour concevoir lapplication a consist reprendre un game design existant pour ladapter, tel un Mod (Cf. 3.2.3). Enfin, observons le rsultat que cette adaptation a permis: convoquer la mtaphore initiale de linvasion pour symboliser par la suite une guerre concurrentielle laquelle se livre deux fabricants de soda. 3.4.6. Un des premiers exemples de demonstrative advergaming Kool Aid Man est un jeu dvelopp en 1983, destin la vente auprs du grand public, qui tait lorigine disponible conjointement pour lAtari VCS/2600, et une console de jeu concurrente de lpoque: lIntellivision. Ce jeu met en valeur la marque amricaine Kool Aid, dont le produit se prsente sous la forme de sachets de poudres chimiques que lon dilue dans leau pour obtenir une boisson aromatise. Lapplication Kool Aid Man, met en scne la mascotte de la marque, qui se prsente sous la forme dun pichet. (fig. 19)

Figure 19: Kool Aid Man, Namco (Version Atari 2600), 1983

La notice de ce jeu vido102 explique que chaque niveau de jeu se droule en deux parties. La premire semble vraiment reprsentative dun demonstrative advergaming, car le scnario du jeu est visiblement bti autour du produit: Dans la premire partie, deux enfants sont enferms dans une maison hante. Deux assoiffs insatiables les poursuivent sans relche pour les attraper. Vous devez aider les enfants collecter les ingrdients ncessaires pour prparer du KOOL-AID... du sucre, une carafe, plus un sachet de KOOL-AID. Quand les enfants apportent tous ces lments dans lvier de la cuisine, arrive la rescousse! 103 La seconde partie, invite le joueur incarner la mascotte pour attraper les "deux assoiffs" et les "fantmes des saveurs". Ce niveau est donc loccasion de prciser que le produit permet de

Houste F., push START: 30 ans de jeux vido, Editions Alternatives, 2006 http://www.intellivisionlives.com/bluesky/games/instructions/1983/koolaid.txt 103 "In PART ONE, two children are trapped in a haunted house. A pair of insatiable THIRSTIES keeps trying to catch them. You must help the children collect the makings for a batch of KOOL-AID...sugar & pitcher, plus a packet of KOOL-AID soft drink mix. When the children bring the makings to the kitchen sink, KOOL-AID MAN comes to the rescue!" (traduction J. Alvarez)
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33 dsaltrer et quil existe plusieurs parfums. La notice se charge de prciser ces parfums: "[] les fantmes des saveurs -- pomme, citron, raisin, citron vert et orange !"104 Enfin, ce niveau met en scne leau et vient de ce fait complter le cycle de fabrication de la boisson. 105 Le game design propos dans ce jeu est donc ax sur un scnario dont le but est dexpliquer dans un premier temps, quels sont les ingrdients runir pour prparer la boisson Kool Aid. Puis, dans un second temps, de suggrer comment fabriquer la boisson, en ajoutant leau, et en mettant en avant ses qualits: dsaltrer et proposer diffrents parfums. Toute cette approche doit trs certainement correspondre une vritable stratgie marketing dont lobjectif final est damener lenfant consommer la marque Kool Aid. On peut supposer que laspect ludique est le fer de lance de cette stratgie. Ainsi pour commencer, lide premire serait de faire comprendre lenfant que fabriquer la boisson Kool Aid est clairement dsign comme tant un acte ludique. Le jeu vido dont le gameplay est bas sur cette action, permet de linduire. Cette mise en relation entre le ludique et la marque, doit selon Olivier Rampnoux, chercheur au Centre Europen des Produits de lEnfant (CEPE), rattach luniversit de Poitiers, aboutir un achat plaisir du produit : "au-del des aspects fonctionnels du produit, lenfant valorise la fonction ludique de la marque qui se retrouve dans cet achat plaisir." (p. 183)106 Lutilisation de la mascotte KOOL-AID MAN au sein du jeu contribue galement cette stratgie marketing: "La configuration unique attribut-produit peut tre mieux ancre chez le consommateur grce lutilisation dun personnage capable de vhiculer les signes distinctifs typiques de la marque." Rampnoux prcisegalement : "Quand une marque introduit un personnage sur son produit, ou quand elle anime son produit pour lui donner plus de corps, elle fait le choix de dynamiser sa communication. Cette dcision apporte une vritable source de diffrenciation et permet dinstaller lidentit de la marque" (p.185). Dans notre approche ceci correspondrait donc un vritable "scnario pdagogique" (montrer lutilisateur comment fabriquer la boisson, dcouvrir ses vertus et ses diffrents parfums.) destin atteindre un objectif autre que le divertissement (faire consommer le produit KOOLAID) que lon identifie ici clairement. Ces lments, rappelons-le, sont des caractristiques propres au serious game que nous avons rpertoris dans la dfinition globale. Nous noterons pour conclure, qu linstar de Pepsi Invaders (Cf. 3.4.4) qui a repris le gameplay de Space Invaders, Kool Aid Man semble sinspirer de celui de Shark! sorti sur la console Intellivision en 1982 (fig.20). Le principe de ce succs vidoludique de lpoque, est ici, de piloter un poisson jaune qui grandit petit petit en mangeant dautres poissons plus petits que lui. Le mode de dplacement, le principe de faire grossir lavatar et la manire dattraper les proies sont trs similaires dans les deux applications.

"[] the PHANTOM FLAVORS -- apple, lemon, grape, lime & orange!"(traduction J. Alvarez) Capture vido du jeu Kool-Aid Man(2me partie) : http://www.youtube.com/watch?v=kIoZqxbK3e4 106 Rampnoux O., Le personnage de marque:catalyseur de la stratgie marketing, dans L'enfant consommateur : Variations interdisciplinaires sur l'enfant et le march, de La Ville (de) V-I., Vuibert, Coll. Vital Roux, 2005
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Figure 20: Shark! Shark!, Mattel (Intellivision), 1982

Lincertitude que nous avons ici pour dterminer le jeu qui a servi de base ce demonstrative advergaming, contrairement aux types associative et illustrative, semble nous indiquer que plus la marque est intgre lapplication, plus son game design se personnalise. 3.4.7. Advergaming et Serious Game L advergaming peut donc tre considr comme un serious game si lon dfinit que lintroduction dune ou plusieurs marques au sein dun jeu vido vhiculent dj en soi une vocation autre que de divertir. Cependant, il peut galement tre object quun serious game doit ncessiter la prsence dun "scnario pdagogique" pour tre considr en tant que tel, pour respecter la dfinition globale que nous avons tablie. Cette constatation semble mettre en lumire que lon ne peut pas vraiment dfinir des frontires bien dlimites entre le jeu vido et le serious game. Cest galement ce que nous avions voqu lorsque nous nous interrogions sur le "srieux" des scnarii des jeux mettant en scne Zidane et Materazzi. (Cf. 3.3.5) Cependant, en balayant les trois types dadvergaming, nous avons constat que le demonstrative semble plus en cohrence de par la prgnance de son scnario pdagogique avec un serious game que lassociative, qui en semble dmuni. Plutt que de parler de frontires, il parat, de ce fait, plus adquat dvoquer une notion de zones de recouvrement, entre le jeu vido et le serious game o nous trouverions une variation de la prgnance du srieux. Ainsi, en nous basant sur un schma de Chen et Ringel (p.2) qui illustre que lintgration de la marque va crescendo, si lon va de lassociative advergaming vers le demonstrative advergaming, nous proposons en nous inscrivant dans le mme paradigme quil semblerait que lon aille crescendo vers plus de "srieux" si lon tend vers un "scnario pdagogique" de plus en plus prgnant (fig. 21). Un lment qui semble recouper cette ide, cest le terme, trs rcent, probablement 2004 selon Vedrashko (p.45), de "in-game advertising"107. Ce dernier dsigne, pour gnraliser, toutes les possibilits de placement de marques ou de produits au sein dun jeu vido sans que cela nimpacte pour autant lobjectif principal de lapplication.

Cit par Clment Bernard dans son dossier "Video games: tomorrows advertising medium" (http://www.afjv.com/press0609/060922_publicite_jeux_video.htm) ralis pour lAgence Franaise pour le Jeu Vido en Juin 2006

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Figure 21: Schma illustrant la zone de recouvrement entre le jeu vido et le serious game. Le critre est ici la prgnance du scnario pdagogique: plus elle est faible, plus on tendrait vers du divertissement pur, soit du jeu vido. Au contraire, plus elle est forte, plus on tendrait vers du serious game.

Clment Bernard nous en donne la descriptionsuivante : le "in-game advertising" se prsente sous "diffrents aspects. Le plus traditionnel consiste incorporer des panneaux/affiches publicitaires aux environnements virtuels crs par les jeux [] une dmarche plus recherche : le placement de produits. Cette mthode sinspire de lide dexposer produits et marques au cinma ou dans les sries tlvises [] Le jeu vido y ajoute une spcificit : le joueur peut interagir avec le produit, [] Cela va du choix de sa paire de chaussures Adidas dans Pro Evolution Soccer lutilisation dun tlphone Nokia dans son Splinter Cell prfr.108 Cest donc ici, un concept qui met clairement en avant la notion de jeu vido et qui englobe lassociative advergaming pour tendre vers lillustrative advergaming. Dans la figure 20, cela correspondrait effectivement aux zones o le scnario pdagogique est le moins prgnant. Cest--dire o lon tendrait davantage vers le divertissement et de ce fait plutt vers le jeu vido que vers le serious game. Cette rflexion, nous invite ainsi complter notre dfinition globale du serious gamepar une nouvelle phrase : Application informatique, dont lintention initiale est de combiner la fois des aspects srieux (Serious) tels, de manire non exhaustive, lenseignement, lapprentissage, la communication, ou encore linformation, avec des ressorts ludiques issus du jeu vido (Game). Une telle association, qui sopre par limplmentation dun "scnario pdagogique", a donc pour but de scarter du simple divertissement. Cet cart semble index sur la prgnance du "scnario pdagogique". 3.5. Education et serious games 3.5.1. Notion dedugame Dans le paragraphe 2.1, nous avons identifi une filiation entre lapplication de type ludoducatif et le serious game. Cependant, nous devons tre prudent. Le genre ludo-ducatif pourrait englober des applications dont le terme "ludique" ne sous-tend pas une vritable technologie issue du jeu vido. Cest ce que dnonce par exemple Catherine Kellner109: " [] certains cdroms dits "ludo-ducatifs" sont loin de remplir le contrat quils annoncent. []
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http://www.afjv.com/press0609/060922_publicite_jeux_video.htm Kellner C., Le prtendu jeu des logiciels "ludo-ducatifs", dans Actes du Colloque Scientifique International Ludovia, 2006

36 les utilisateurs ne sont pas dupes: alors que les concepteurs confondent fictions et jeu, ils font trs bien, eux, la distinction entre les deux." (p.1) Dautre part, Kellner prcise: "il apparat que les expressions "ludo-ducatif" ou "jeuducatif" sont en fait antinomiques et il faudrait, pour rtablir la cohrence conceptuelle, parler de "ludo-duquant" et de "jeu-duquant". [] le participe prsent voque de faon juste lide de consquences lies une pratique relle." (p.4) Le terme jeu-duquatif nous renvoie au vocableanglais : edugame (pour education et game en anglais) ou edugaming pour reprendre le participe prsent suggr par Kellner. 3.5.2. Le premier "edutainment" informatique labellis Selon Simon Egenfeldt-Nielsen, le terme "edutainment", lhypronyme de ledugaming, a associ couramment le support du jeu vido partir des annes 80. Electronic Arts serait le premier diteur a avoir appos ce label sur son application Seven Cities of Gold (fig. 22) ds 1984. (p.187)110 Cette application propose lutilisateur dincarner un aventurier du XVme sicle, charg dexplorer le nouveau monde pour le compte de la couronne dEspagne. Lobjectif est de rentrer en contact avec les indignes pour gagner de lor et satisfaire lemployeur. Ici, laspect "duquant" de lapplication peut-tre entrevue dans lingrdient historique qui met laccent sur la colonisation du nouveau monde et sur les lgendes de lpoque. Cependant, nous ne devons pas perdre de vue que le label "edutainment" appos sur Seven Cities of Gold nest pas linitiative de son auteur Bill Bunten, mais celle de Trip Hawkins le fondateur dElectronic Arts. Cet entrepreneur tait en 1982, directeur de la stratgie marketing dApple. Nous pouvons donc supposer que ce label constituerait avant tout un argument de vente.

Figure 22: Seven Cities of Gold, Electronic Arts, 1984

Nous mettons donc une rserve quant la vritable intention ducative par cette application. De ce fait, tchons de chercher si antrieurement cette date, nous pouvons trouver dautres applications combinant jeu vido et ducation pour lesquelles lintention pdagogique serait plus claire identifier. 3.5.3. The Oregon Trail En 1971, les universitaires Don Rawitsch, Bill Heinemann et Paul Dillenberger, du Carleton College situ au Minnesota dbutent le dveloppement de ce qui semble tre lun des premiers educational computer game (edugame): The Oregon Trail.
110

Egenfeldt-Nielsen S., Overview of reaserch on the educational use of video games, dans Digital Kompetanse, Vol.1, 2006, http://www.egenfeldt.eu/papers/game-overview.pdf

37 Cette application a par la suite t produite et diffuse ds 1974 par le Minnesota Educational Computing Consortium (MECC). Organisme fond en 1973, ayant pour vocation daider la majorit des coles du Minnesota utiliser les ordinateurs111. Rawitsch raconte quen 1971, il tait professeur dhistoire. Voyant ses collgues utiliser les ordinateurs pour enseigner les mathmatiques, il se demande sil est possible den faire de mme pour sa matire. Cest ainsi que serait n The Oregon Trail. Cette application plonge lutilisateur en 1848, lpoque o des colons amricains cherchent rejoindre ltat de lOregon. Prsent sous la forme dune aventure, lutilisateur choisit un personnage reprsentatif dune telle expdition, et se confronte diffrentes preuvesdurant son priple : rparer la roue du chariot, traverser une rivire, rencontre de personnes hostiles En sarrtant dans certaines villes, lutilisateur peut lire des faits historiques authentiques concernant les lieux. The Oregon Trail se prsente initialement sous forme textuelle et a connu plusieurs mises jour depuis. En 1979, la premire version couleur est dveloppe (fig. 23) et serait ce jour considre comme tant le premier "hit" ducatif. 112 La premire version commercialise date de 1985. Plusieurs mises jours de lapplication ont t ralises depuis.

Figure 23: The Oregon Trail, MECC, Version Apple II, 1985

ce jour, nous pourrions comparer cette application au serious game Revolution113 qui nous semble tre en quelque sorte son descendant. Il sagit ici de plonger ses utilisateurs dans le contexte de la guerre dindpendance. Sept personnages sont jouables: un avocat, une couturire, un et une esclave, un forgeron, une servante et un charpentier. Plusieurs intrigues sont proposes, abordant des aspects politiques, sociaux et conomiques. Revolution a t dvelopp partir du moteur de jeu de rle Neverwinter Night114. Il sagit donc dun Mod (Cf. 3.2.3). Ce serious game a t dvelopp par le MIT dans le cadre du programme The Education Arcade sous la direction du professeur Henry Jenkins. (Cf. 2.2)

111 112

http://ldt.stanford.edu/ldt1999/Students/kemery/esc/otCompanyFrame.htm http://ldt.stanford.edu/ldt1999/Students/kemery/esc/otDesFrame.htm 113 http://www.educationarcade.org/revolution 114 Bioware, 2002: http://nwn.bioware.com/about/description.html?chl=fr&

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Figure 24: Revolution, MIT, The Education Arcade, 2004

3.5.4. Lemonade Stand Si prsent, toutes les applications que nous venons de passer en revue semblent se cantonner lhistoire, notons quil ne semble pas pour autant sagir dun apanage. Ainsi en 1973, une des toutes premires applications du MECC, dvelopp par Bob Jamison voit le jour,cest Lemonade stand dont la vocation est dinculquer des notions de gestion en conomie. Cette application propose ainsi lutilisateur de grer un stand de limonade. En tenant compte de la mto, lutilisateur doit investir dans la publicit, dterminer la quantit de verres de limonades produire et fixer leur prix de vente. Une fois ces donnes dans une interface textuelle, lutilisateur dcouvre la quantit de verres vendus et la recette ou le dficit gnr. Lobjectif fix par lapplication tant de gnrer au final, aprs plusieurs journes de vente, le meilleur profit. En 1979, cette application a t adapte par Charlie Kellner sur lApple II avec une interface graphique (fig. 25). Il existe galement ce jour, une version ralise sous Flash115.

Figure 25: Lemonade Stand, Apple ComputerI, 1979

Le principe de base qui consiste grer ainsi des budgets pour prosprer, nous amne avancer lide que la descendance de Lemonade Stand correspondrait actuellement aux jeux de simulation de type gestion. Dans cette catgorie, la srie des SimCity116 qui a dbut en 1989 est actuellement lune des plus connues. Nous y reviendrons dans le chapitre 4. 3.5.5. Dautres domaines denseignements Hormis la gographie et lconomie des annes 70 nos jours, nous pouvons rpertorier dautres applications mlant ducation et jeu vido dans diffrentes matires.

115 116

http://www.ae4rv.com/games/lemonade.htm Maxis, Electronic Arts, 1989

39 Par exemple, dans le domaine du franais et de la posie, nous pouvons noter lapplication Troubadour117 datant de 1988. Destine aux enfants de 9 14 ans, elle se prsente comme un jeu daventure qui propose lutilisateur une succession dpreuves lies gnralement du franais, de la posie et de la musique. (fig. 26)

Figure 26: Troubadour (Version Atari ST), Lankhor, 1988

Dans les annes 90, nous pouvons galement noter, dans le domaine de lhistoire de lArt, la sortie dune application plutt atypique: Millenium Auction (1994)118. Ce titre se prsente sous la forme dune simulation denchre dans un cadre futuriste. Lutilisateur doit acqurir des uvres dArt ou des objets ayant marqus lhistoire. Cela va des uvres de Van-Gogh en passant par celles de Renoir. Nous pouvons galement recenser le saxophone de Bill Clinton. Lide du challenge confi lutilisateur est donc de sauver le patrimoine culturel mondial en estimant au plus juste les valeurs marchandes de diffrentes uvres dArt. Prcisons que Eidolon est un studio de dveloppement new-yorkais. (fig. 27 gauche) Plus proche de nous, le TEA projette par exemple de dvelopper un serious game baptis provisoirement Labyrinth119, bas sur un jeu daventure, qui sera ddi aux mathmatiques et lexpos de problmes. (fig. 27 droite)

Figure 27: gauche: Millenium Auction, Eidolon, 1994. droite: Labyrinth, MIT, 2007?

117 118

Lankhor, 1988: http://www.lankhor.net/jeux.php?jeu=31&menu=presentation Eidolon, 1994 119 http://www.educationarcade.org/labyrinth

40 3.5.6. Edugames: des applications bases sur laventure et la gestion? Si nous analysons prsent les edugames que nous venons de passer en revue, nous constatons quils se prsentent soit sous la forme dun jeu daventure (Troubadours) ou dun jeu de gestion (Lemonade Stand, Millenium Auction), ou soit dune combinaison des deux aspects (Seven Cities of Gold, The Oregon Trail, Revolution, Labyrinth). Cette dernire catgorie regroupant dans notre chantillon le plus de titres. Prcisons que nous entendons ici par "jeu daventure", des applications o lutilisateur incarne un personnage et doit rsoudre une succession dpreuves de type rflexion, ou de manire non exclusive de dextrit. Celles-ci tant relies entre elles par une histoire. En anglais de telles applications sont dsignes parle vocable: puzzle adventure game. Ce que nous pouvons traduire par Jeu daventure avec nigmes. La notion de puzzle, renvoyant dans la langue anglaise aux notions de casse-tte, de rflexion ou encore dnigme rsoudre. Ainsi lensemble du jeu constitue ici une qute o chaque tape est un casse-tte (lide de qute impliquant galement la notion de recherche dlments collecter). Un titre clbre de cette catgorie est par exemple le titre Myst120. Peut-on considrer que les edugames sont des applications bases exclusivement sur des jeux vido de type aventure ou de gestion? Ou bien cela sous-tend t-il une autre explication? Pour tenter dy rpondre, nous allons tablir un parallle entre le jeu darcade Monaco GP121 et ledugame Auto Junior122 que nous avons conu et ralis en collaboration avec les dit ions Milan pour le diffuser dans le cadre du cdrom ducatif mensuel Mobiclic qui se destine aux enfants de 7 13 ans. Prcisons que le gameplay de cet edugame sinspire du jeu darcade auquel nous le comparons. Monaco GP (fig. 28, gauche) est un jeu darcade, cest--dire fonctionnant sur une borne o chaque partie est payante. Il invite lutilisateur conduire le plus vite possible, pour franchir un maximum de points de contrle afin de prolonger au mieux la dure de jeu. Car ici, au final, le joueur est toujours condamn perdre. Une succession dpreuves contribuent diminuer la dure de la partie: diminution de la largeur de la route, taches dhuile, verglas, conduite au phare Ainsi chaque accident retarde lutilisateur et diminue ses chances datteindre le prochain point de contrle. Cependant ralentir ne permet pas de gagner: la seule solution possible consiste donc amliorer sa dextrit, ce qui entre dans la logique conomique des bornes darcade: celles-ci ayant t conues pour inciter les utilisateurs remettre le plus souvent possible de largent dans la machine. Auto-junior (fig. 28, droite) propose lutilisateur de conduire une voiture pour atteindre un cinma de plein air. Pour cela, ledugame propose un enchanement alatoire dpreuves qui reprsentent diffrentes rgles du code de la route respecter: Ne pas franchir une ligne blanche continue, respecter la priorit droite, sarrter avant la ligne blanche la vue du panneau de signalisation "Stop" Chaque erreur ou accident sanctionne lutilisateur en lui retirant des points sur son permis de conduire et fait lobjet dune explication orale et crite. En effectuant plusieurs parties, notre intention est ainsi dinviter lutilisateur comprendre que plus il roule vite plus il sexpose aux accidents de la circulation ou commettre des infractions. Cest dans cette optique, que, dune part, la contrainte temps, contrairement Monaco GP, a ici t supprim. Dautre part, les preuves sont galement alatoires pour empcher au mieux lutilisateur de dvelopper la mmorisation du parcours et de ce fait sa dextrit. Dans cet edugame, le scnario est donc travaill pour tenter de faire passer un
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Cyan Worlds, Broderbund, 1993 Monaco GP, SEGA, 1979 122 Auto Junior, Editions Milan, Ja.Games, 1998

41 message : il faut conduire prudemment et respecter le code de la route. Auto-junior est donc ddi la scurit routire.

Figure 28: gauche : Monaco GP, SEGA, 1979. droite : Auto Junior, Editions Milan, Julian Alvarez, 1998

Cette mise en parallle, selon nous, nous dmontre que ledugame ne semble pas affili un registre ferm de catgories de jeux vido. Ainsi dans notre approche, la base dun jeu darcade peut tre converti en edugame grce un "scnario pdagogique" appropri. Ceci semble donc tre cohrent avec notre dfinition globale. Par contre, nous pouvons peut-tre entrevoir une recherche de mise en cohrence entre la nature du message pdagogique et le thme du jeu vido associ. Ainsi un jeu vido proposant de conduire une automobile semble effectivement en adquation avec lapprentissage du code de la route. Cette approche serait incluse dans un concept beaucoup plus large et pointu que nous retrouvons dans la notion de jeu pistmique123 de David Williamson Shaffer, Kurt R. Squire, Richard Halverson et James P. Gee124: Les mdecins savent comment produire dautres mdecins; []la mme chose est vraie pour une multitude de communauts de pratiques sociales. Ainsi nous pouvons imaginer une srie de jeux vido pistmiques dans lesquels les joueurs apprennent la biologie en travaillant comme un chirurgien [] Ou, plus prcisment en simmergeant dans un monde virtuel bas sur la manire dont les chirurgiens dveloppent leurs cadres pistmiques.125 Dans cette approche pistmique, nous pouvons en particulier citer le jeu vido daventure A320 dvelopp en 1988 par lditeur franais Loriciels. Cette application propose en effet lutilisateur dincarner un commandant de bord dont lavion est dtourn par un pirate de lair. Ce dernier senferme dans le cockpit juste aprs le dcollage de lappareil. Il donne alors des instructions pour amener lutilisateur se poser dans le dsert. La mise en place dune telle intrigue, pousse ainsi lutilisateur apprendre manipuler correctement le simulateur de vol de lA320. (fig. 29)

epistemic games (traduction de lauteur) Shaffer D., Squire K. R., Halverson R., Gee J. P., Video games and the future of learning, University of Wisconsin-Madison & Academic Advanced Distributed Learning CoLaboratory, 2004:http://www.academiccolab.org/resources/gappspaper1.pdf 125 "Doctors know how to create more doctors; [] the same is true for a host of other socially-valued communities of practice. Thus we can imagine a range of epistemic games in which players learn biology by working as a surgeon [] Or, more precisely, by inhabiting virtual worlds based on the way surgeons [] develop their epistemic frames." (traduction de lauteur).
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Figure 29: 320 (version Atari ST), Loriciels, 1988

Nous reviendrons plus en profondeur dans le chapitre 3 sur les notions dapprentissage et de pdagogie associes aux serious games. En attendant, ltude du serious game dans le champ de lducation ne semble pas remettre en cause notre dfinition globale. Cependant nous devons semble t-il encore laffiner: Application informatique, dont lintention initiale est de combiner, avec cohrence, la fois des aspects srieux (Serious) tels, de manire non exhaustive, lenseignement, lapprentissage, la communication, ou encore linformation, avec des ressorts ludiques issus du jeu vido (Game). Une telle association, qui sopre par limplmentation dun "scnario pdagogique", a donc pour but de scarter du simple divertissement. Cet cart semble index sur la prgnance du "scnario pdagogique". 3.6. Serious games pour informer La frontire entre informer et enseigner parat mince. Ainsi, Le petit Larousse dfinit la notion dinformer par instruire. Prcisons donc ce que nous entendons par informer dans notre contexte : Il sagit des applications tendance ducatives, mais dont le sujet est reli lactualit. Nous proposons donc de nommer les serious games que nous allons passer en revue des jeux vido informatifs. 3.6.1. Lun des premiers jeux vido destin informer Avec rserve, il nous semble que lune des premires applications sortie en France, bases sur le jeu vido, ayant pour vocation dinformer le public soit Le Sida et Nous. Sortie en 1988, cette application a t dveloppe par lditeur franais Carraz Editions avec la participation de linstitut Pasteur. Elle a pour vocation dinformer les 15-25 ans sur ce quest le Sida et comment sen protger. Pour cela le scnario propose de confier lutilisateur la mission denrayer lpidmie au sein dune petite ville. Il doit ainsi mener une vritable enqute qui le conduit questionner des scientifiques, des mdecins, des politiques, des membres de lordre publique et des malades. Lutilisateur doit galement recouper ces tmoignages avec des informations quils peut rechercher au sein de la DASS (Direction des Affaires Sanitaires et Sociales), dans un centre de recherche, la mairie (fig. 30)

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Figure 30: Le Sida et Nous (version Atari ST), Carraz Edition et Institut Pasteur, 1988

Notons galement que cette application a une vocation sociale. Ainsi son diteur prcisait lpoque que les bnfices gnrs par ce titre taient destins la recherche sur le Sida. Un des descendants de cette application serait pour nous, par exemple, le serious games Interactive Nights Out de Will Interactive126. Destin aux jeunes de 17 25, ce titre ce prsente sous la forme dun film interactif o lutilisateur incarne le hros ou lhrone de lhistoire. Lintrigue convoque des problmes lis au Sida mais galement la drogue, lalcool, aux rapports avec lautre, au sexe. 3.6.2. Dautres serious games lis au domaine mdical Le Sida nest cependant pas lapanage des serious game destins informer. Dautres domaines mdicaux sont abords. Nous trouvons ainsi un serious game HEART SENSE ddi aux risques cardiaquesque nous dcrivent des chercheurs de luniversit de Pennsylvanie127. Dautres serious games abordent le diabte et lobsit tels Nanoswarm: Invasion from Inner Space, Escape from Diab (fig. 31, gauche)128, dautres tels Re-Mission (fig. 31, centre) 129 ou bien Bens Game130 abordent le thme du cancer... Les serious games ddis au domaine mdical font aujourdhui lobjet dune catgorie identifie sous le vocable: "game for health" (jeux pour la sant) dont lun des fervents dfenseurs est Ben Sawyer. Une rubrique du Serious Games Initiative, dont il soccupe, est ainsi ddi entirement la sant131. Il existe galement des applications rpertories dans cette catgorie, dont la vocation va audel de linformation: il sagirait damliorer ses capacits mentales et physiques. Dans ce registre, un titre connu est le Programme dEntranement Crbral du Dr Kawashima (fig. 31, droite)132 sur console Nintendo DS , qui propose dvaluer lge de son cerveau. Pour cela lutilisateur effectue une srie dexercices (QCM, Sudoku, jeux dobservation) conus initialement par le neurologue qui prte son nom au titre de lapplication. En utilisant rgulirement celle-ci, lutilisateur amliorerait ou maintiendrait au mieux ses performances cognitives. Shawn Williams tmoigne ainsi dans son article "Learning the gaming way" (The

http://www.willinteractive.com/interactive-nights-out-1 Holmes J. H., Silverman B. G., Chen Y., Weaver R., Kimmel S., Branas C., Ivins D., HEART SENSE: A Game-Based Approach to Reducing Delay in Seeking Care forAcute Coronary Syndrome, American Medical Informatics Associa (AMIA), AMIA 2000: Annual Symposium, 2000, http://www.amia.org/pubs/symposia/D200787.PDF 128 http://www.escapefromdiab.com/ 129 http://www.re-mission.net/site/game/index.php 130 http://www.makewish.org/site/pp.asp?c=cvLRKaO4E&b=64401 131 http://www.gamesforhealth.org/index3.html 132 http://www.nintendoeurope.com/NOE/fr/FR/games/gamepage.do?ElementId=faq_sKWLNm8ynacKlugdDPD8p-fVGQtn
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126

44 Escapist, n 59)133, comment ce type dapplication est utilis quotidiennement par sa femme, qui souffre dune maladie dgnrative sur le plan crbral, pour tenter de prserver son capital sant. Sur le plan physique, en 2008 devrait sortir le titre Wii Fitness, livr avec le priphrique Wii balance qui permettra selon Nintendo aux utilisateurs de stimuler le rythme cardiaque, damliorer lquilibre ou encore de renforcer les muscles

Figure 31: gauche : Escape from DIAB, Archimage, 2006 - Au centre : Re-Mission, HopeLab, 2006 droite : Programme dEntranement Crbral du Dr Kawashima (version Nintendo DS), Nintendo, 2005

Si nous nous inscrivons avec ces exemples dans le registre de produits qui sont plutt de type commerciaux destins au grand public, il existe galement des applications plus confidentielles qui sont labores par le milieu de la recherche en collaboration avec des hpitaux linstar du projet autisme auquel participent Karim Sehaba et le professeur Pascal Estraillier. Leur but est ici de concevoir des jeux lattention denfants autistes dans le cadre dune collaboration avec lhpital de la Rochelle. Ainsi les auteurs expliquentque: la finalit de ces jeux est de permettre daccder par des manipulations interactives des performances rvlatrices de comptences dans le domaine perceptif, mnsique, spatial et temporel, et dintgrer une communication code sapparentant un langage (pictogrammes, images). (p.4)134. Cependant, nous noterons quici le jeu sutilise avec la prsence dun expert mdical contrairement aux applications grand public cits prcdemment. Nous reviendrons dans les chapitres 2 et 3 sur le rle jou par le tuteur. 3.6.3. Dautres domaines encore Les serious games ne se cantonnent pas linformation lie au domaine mdical. Ils abordent dautres sujets. Ainsi par exemple, Earthquake in Zipland135 se prsente sous la forme dun jeu daventure. Il informe lenfant ce quest le divorce et linvite tenter dexprimer ce quil ressent ce sujet. (fig. 32, gauche) Dittos keep safe adventure!136 se prsente aussi sous la forme dun jeu daventure dont la vocation est dapprendre lenfant se mfier de la pdophilie. (fig. 32, centre) Lcologie est galement un thme abord par les serious games. Ainsi, le jeu Water Busters! propose lenfant de trouver comment conomiser leau du robinet en traquant dans un temps imparti, toutes les fuites au sein de sa maison137. (fig. 32, droite)

http://www.escapistmagazine.com/articles/view/issues/issue_59/348-Learning-The-Gaming-Way Sehaba K. Estraillier P., Excution adaptative desjeux ducatifs pour les enfants autistes dans Actes du Colloque Scientifique International Ludovia, 2006 135 http://www.ziplandinteractive.com/ 136 http://www.ditto.com.au 137 http://www2.seattle.gov/util/waterbusters
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Figure 32: gauche : Earthquake in Zipland, Zipland Interactive, 2006 - Au centre : Dittos keep safe adventure!, Bravehearts Inc, 2007 droite: Water Busters!, Home Water Conservation, (2006)

Cependant, le problme de lenvironnement est galement adopt par de grandes enseignes. Ainsi la chane dhypermarchs E. Leclerc propose un serious game ddi ce thme: Les ptits repres (fig. 33)138

Figure 33: Serious games proposes par E.Leclerc pour sensibiliser les enfants aux problmes de lenvironnement, 2005 - 07

Avec ce type de serious game o lutilisateur dcouvre une information dordre cologique travers le canal dune marque, sommes-nous toujours face jeu vido informatif, ou bien sagit-il plutt dun advergame? Tchons prsent dapprhender quelque peu cet aspect. 3.6.4. Notion dEdumarket game Avec Olivier Rampnoux, Jean-Pierre Jessel et Gilles Methel, nous avons cr en 2006, le terme Edumarket game139. Ce nologisme dsigne pour nous cette catgorie dapplication qui linstar du titre Les ptits repres, mlent la fois des aspects marketing avec une approche informative ou ducative. Nous avons cr ce terme aprs avoir ralis un serious game, nomm Technocity, destin sensibiliser les collgiens aux mtiers industriels (Nous le prsentons dans le chapitre 2 de cette thse). Nous ne pouvions classer une telle application dans la catgorie des advergaming, car il ne sagissait pas de promouvoir une marque clairement identifie, mais un ensemble de mtiers, ni dans la catgorie des edugames, car il ne sagissait pas non plus dapprendre un mtier en particulier. Nous tions plutt dans le registre dune communication

http://www.e-leclerc.com/ptitsreperes/merci.html Rampnoux O., Alvarez J., Jessel J-P., Methel G., New advertising tools: Edumarket game. dans: Child and Teen Consumption (CTC 2006), Copenhagen Business School, 2006, http://www.cbs.dk/content/download/41849/616396/file/Paper%2030_Olivier%20Rampnoux_Julian%20Alvarez .pdf
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46 marketing ddi un secteur du march de lemploi. Nous avons donc ainsi cr le terme Edumarket game. Sur le plan tymologique, ce terme est une contraction des mots anglais "education", qui a donn le prfixe edu, puis de market qui dsigne le march et enfin de game qui dsigne le jeu. Lensemble pourrait se traduire par jeu dont l'intention est d'duquer sur un type de march. Notons cependant que nous entendons ici "market" dans un sens plus global que la simple vision conomique. Cela inclut ainsi pour nous les dimensions sociales, culturelles, citoyennes, comme cest le cas pour Les ptits repres par exemple. Les Edumarket games dsignent donc aussi les applications dont lintention est dinformer ou de sensibiliser les utilisateurs (notamment les enfants) un message socio-ducatif au moyen dun jeu vido. Lide tant que lutilisateur apprhende avec plus daisance et de perspicacit les enjeux sociaux. Ces derniers concernent par exemple le dveloppement durable, lorientation scolaire, le march de lemploi, laide humanitaire Soulignons que dans notre approche, des marques clairement identifies peuvent galement tre associes au scnario dun Edumarket game. Nous pouvons citer comme exemple Food Force.140 Application lance courant 2005, en libre accs sur le web, disponible en plusieurs langues (anglais, italien, franais, polonais, chinois, japonais) et dont la vocation est de sensibiliser les enfants aux missions humanitaires lis aux combats contre la faim. La marque associe est ici celle des Nations Unies.

Figure 34: Food Force, United Nations 2005

Cette notion dEdumarket game qui nous montre que plusieurs "aspects srieux" peuvent se combiner au sein dun mme serious game, nous invite affiner nouveau notre dfinition globale: Application informatique, dont lintention initiale est de combiner, avec cohrence, la fois des aspects srieux (Serious) tels, de manire non exhaustive et non exclusive, lenseignement, lapprentissage, la communication, ou encore linformation, avec des ressorts ludiques issus du jeu vido (Game). Une telle association, qui sopre par limplmentation dun "scnario pdagogique", a donc pour but de scarter du simple divertissement. Cet cart semble index sur la prgnance du "scnario pdagogique".

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http://www.food-force.com/

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4. Bilan de ltat de lart des serious games

4.1. Une origine majoritairement amricaine Abt, universitaire aux Etats-Unis a crit au dbut des annes 70 un ouvrage intitul "Serious Games" o il avance lide dtablir un lien entre les jeux de type rle ou stratgie, et des domaines "srieux", dont notamment la pdagogie, lindustrie en larme. En passant en revue les serious games qui concernent ces trois domaines, nous pouvons nous apercevoir que les Etats-Unis jouent effectivement un rle prgnant dans leurs avnements. Ainsi, quil sagisse dun des premiers Mod pour dtourner un jeu vido des fins militaires, The Bradley Trainer (Cf. 3.2.2), ou de diffuser le premier outil de recrutement militaire sous forme de jeu vido (Cf. 3.2.1), ou dintroduire pour la premire fois de la publicit, Moon Lander et Pepsi Invaders (Cf. 3.4.4), ou encore de militer, SimCopter (Cf. 3.3.1) ou denseigner, The Oregon Trail, Limonade Stand (Cf. 3.5.3), lorigine est toujours tasunienne. Notons sur ce point, le thme quaborde chaque nouvelle gnration dapplication ducative: que ce soit le tout premier jeu vido ddi lenseignement, The Oregon Trail, ou le premier edutainment li au jeu vido, Seven Cities of Gold (Cf. 3.5.2) ou enfin lun des premiers serious games ddis lhistoire, Revolution (Cf. 3.5.3), est chaque fois centr sur un pisode li lhistoire amricaine. Il semble donc la vue de ces diffrents points, que le serious game permette aux Amricains dexprimer une nouvelle fois leur esprit pionnier. 4.2. Une prhistoire avant les serious games Si Sawyer postule que 2002 reprsente lanne de lavnement du serious game avec la diffusion dAmericas Army (Cf. 3.2.1), nous avons cependant identifi, pour chaque type de serious game, des applications plus anciennes, des anctres. Ainsi laube des annes 70 a vu, ce que nous considrons tre lavnement des edugames. Le dbut des annes 80 marquerait celui des applications lies au regroupement militaro-industriels. La fin de cette dcennie voit apparatre des applications informatives et sociales. Le mouvement militant apparat semble til, quant lui dans la seconde moiti des annes 90. Nous notons galement que lavnement de chaque anctre de serious game serait troitement reli un contexte dactualit: Les premiers edugames, au dbut des annes 70, sont ainsi dus linitiative du mouvement universitaire qui est en charge de contribuer la diffusion de linformatique dans les tablissements scolaires (Cf. 3.5.3). Lapparition des premires applications militaro-industrielles au dbut des annes 80, semble correspondre au premier boum conomique de lindustrie du jeu vido. Vedrashko confirme cette observation : "Les annonceurs ont commenc montrer un rel intrt pour les jeux vido en 1982, lorsque cette industrie a connu son premier vritable boum."(p.41)141 Il prcise sources lappui: "Cette anne-l, le public amricain a dpens $3 milliards en jeux vido. (ce qui quivaut aujourdhui plus de $6 milliards), triplant ainsi les dpenses de lanne prcdente. Lindustrie de larcade a t plus importante encore. En 1982, les Amricains dpensaient [] $5 milliards par anne pour jouer dans les salles darcade. Le Time magazine a crit: A titre de comparaison, $5 milliards [] cest presque deux fois les $2.8 milliards bruts de l'industrie du film aux Etats-Unis. []142
"Advertisers began showing real interest in games around 1982 when the gaming industry was enjoying its first true boom"(traduction de lauteur) 142 That year, the American public bought $3 billion worth of games (over $6 billion in todays money), tripling the previous years amount.113 The arcade industry was even bigger. By 1982, Americans were spending []
141

48 La diffusion de lune des premires applications informatives et sociales, la fin des annes 80, semble tre lie une actualit forte qui est celle de la lutte contre le Sida(apparu semble t-il au dbut de cette mme dcennie) et la prise de conscience que le jeu vido peut tre un moyen de communiquer avec les jeunes cibls par une telle campagne dinformation: "Statistiquement, cette population est celle des 15-25 ans. Cest lge moyen de lutilisateur de jeux sur micro, aussi, la socit Carraz Edition a-t-elle dcid de faire un logiciel sur le sujet." (p.10)143 Actualit qui comme nous lavons vu par la suite pourrait servir de support des stratgies de marketingviral144, cest le cas par exemple de Good Willie Hunting de NVision Design (Cf. 3.4.1) ou des Edumarket game linstar de Food Force ou Les ptits Repres. (Cf. 3.6.3 et 3.6.4). Enfin, le mouvement militant a connu selon Gonzalo Frasca une vritable envole avec les vnements du 11 Septembre (Cf. 3.3.2). Notons que lapparition des jeux en tant que "forme dexpression" semble tre lie la popularisation de logiciels auteurs linstar de Flash qui permettent aux particuliers de sexprimer (Cf. 3.3.2) et que cela entre dsormais dans le cadre dun courant de cration identifi par le vocable "Web 2.0" (Cf. 3.3.3). Vocable qui a t dclin en "Jeu 2.0" pour cerner spcifiquement lunivers du jeu vido. Lexistence de tous ces anctres du serious game, nous permet davancer lide que laspect innovant ne semble pas rsider dans lapplication dun point de vue intrinsque. La nouveaut rsiderait plutt, semble t-il, dans le fait davoir attribu le vocable inspir par Abt des catgories dapplications dont le point commun serait de combiner avec la composante jeu vido, un scnario pdagogique. Point que nous avons tent dprouver tout au long de ce chapitre. Il semblerait ce stade que ce dernier soit plutt confirm. La question qui en dcoule serait de savoir dans quel but un tel regroupement a t opr ? Sagit-il dune stratgie marketing? En observant le march du jeu vido au Japon, nous aurons peut-tre une indication. Le choix du Japon, est motiv par le fait que selon Olivier Sguret, journaliste spcialiste des jeux vidos145: Les plus grosses industries du jeu vido sont localises au Japon et aux Etats-Unis.. 4.3. Labsence des Japonais? Les Japonais ont commenc jouer un rle important dans le domaine du jeu vido darcade ds la sortie de Space Invaders en 1978 (Taito). Les succs conscutifs de Pacman en 1980 (Namco), puis de Donkey Kong en 1981 (Nintendo) le confirment rapidement. La mise sur le march de la console de jeu NES de Nintendo aux Etats-Unis en 1986 puis de la console Megadrive/Genesis de Sega en 1989 permet aux nippons de tenir le haut du pav dans le secteur du jeu vido. Lavnement de la console portable Game Boy (Nintendo ) en 1989, puis, le succs commercial de la Playstation (Sony) sortie en 1994 finissent par asseoir cette suprmatie. Paralllement, les personnages proposs par les jeux vido japonais, tels Mario Bros, ou Donkey Kong ou encore Sonic, commencent ds le dbut des annes 90 partager la lumire

$5 billion a year playing video game arcades. In its January 18 cover story, Time wrote: For comparison, $5 billion [] is almost twice the $2.8 billion gross of the U.S. movie industry.[]" (traduction de lauteur) 143 AM-MAG, N 32, Mars 1988 144 Le marketing viral consiste diffuser la publicit par le biais des consommateurs via le bouche oreille. Le rseau Internet est un support idal pour ce type dapproche marketing. 145 Propos recueillis lors de sa confrence : "jeu vido et cinma" dispens dans la cadre du stage "Hybridation des images, "Le cinma en milieu scolaire. Nouvelles technologies, nouvelle pdagogie . Linterdisciplinarit dune nouvelle forme de cinma", 4 avril 2005 Toulouse, Organis par le Ple National Ressources cinma Midi-Pyrnes.

49 des projecteurs avec les personnages amricains, tels ceux issus des studios Walt Disney ou Hanna Barbara. Ce bref rcapitulatif de lascension nippone dans lindustrie du jeu vido, nous met donc en relief les propos de Sguret: le Japon et les Etats-Unis seraient dsormais les deux grands rivaux sur ce march au niveau mondial. Sguret prcise: Lindustrie du jeu vido est un formidable moyen dexporter une influence culturelle. Cela signifie que les jeunes qui sont grands consommateurs de jeux vido ne reoivent ce jour, par ce biais que de la culture japonaise et amricaine.146 Ces propos et la position actuelle du Japon dans le secteur du jeu vido, nous font douter de son absence dans le domaine du serious game. Quen est-il? Dabord sur le plan mdical, nous pouvons voquer lapplication du Programme dEntranement Crbral du Dr Kawashima ou encore Wii Fitness (Cf. 3.6.2)147. Sur le plan de ladvergaming, rappelons-nous quen 1982, Namco a sortie le jeu Ple Position. Ce titre est sans doute lun des premiers jeux darcade intgrer de lassociative advergaming. (Cf. 3.4.3) Puis, en nous rfrent au reportage " Jeux japonais hors-normes"148 nous apprenons quactuellement 10% des jeux vido vendus au Japon sont "des concepts dcals dont la plupart sont estims invendables en France". Cette crativit des diteurs nippons serait lie limportance du march vidoludique au pays du soleil levant. Parmi ces concepts, nous trouvons par exemple des "girls games", des simulations o le but est de courtiser une fille pour se marier avec elle. Tokyo bus guide invite lutilisateur conduire un bus mais en respectant les horaires, le code de la route et le confort des passagers. (fig. 33, gauche). RoomMania #203, sorti en 2002, est un simulateur de vie, qui propose quant lui, de suivre la vie dun jeune Japonais dans son appartement. (fig. 33, droite).

Figure 33: A gauche : Tokyo bus guide, Success, 2005 - A droite : RoomMania #203, SEGA, 2002

Ce tour dhorizon rapide nous confirme donc que des applications que nous qualifions de serious game existent bel et bien au Japon. La diffrence, cest quici, ces applications sont tout simplement appels jeux vido. Le terme serious game ne semble donc pas exister ou peu diffus actuellement au pays du soleil levant. Au vue des liens que nous avons identifis entre les Etats-Unis et lavnement des diffrents types de serious game, et en tenant compte des propos de Seguret, nous pouvons penser que le vocable "serious game" reprsentent probablement une nouvelle "influence culturelle" tasunienne. Cependant, les Etats-Unis ont peut-tre besoin aujourdhui de voir chez le Japon un concurrent direct sur ce secteur. Pourquoi? Sachant que le Japon et les Etats-Unis reprsenteraient actuellement les plus grosses industries du jeux vido. Nous pouvons mettre lhypothse quidentifier chez les Nippons le vocable "serious game", signifierait obtenir la lgitimit du terme et donc
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Ibid, Sguret http://ms.nintendo-europe.com/e32007/frFR/wii_wiifit.html 148 http://www.dailymotion.com/video/x3egt_jeux-japonais-horsnormes_life

50 reconnatre cette influence culturelle tasunienne. Sur le plan marketing, cela signifierait sans doute, donner une crdibilit conomique au secteur du serious game. Un point qui semble abonder en faveur de cette hypothse est le fait que le Serious Game Initiative propose la rubrique Serious Game Japan, entirement crite en japonais149. Nous pouvons galement noter que le colloque Digra de 2007, ddi au game design, a lieu au Japon et quil ddie semble t-il pour la premire fois une journe entire aux serious games150. 4.4. Caractristiques techniques du serious game Nous ne pouvons nier que le caractre marketing dorigine amricaine joue probablement un rle prgnant dans lvnement du serious game. Cependant, nous ne devons pas perdre de vue que selon Greig de Peuter, Nick DyerWitheford et Stephen Kline, lexprience interactive suscite par le jeu vido entre dans un schma qui englobe les composantes "marketing", "technique" et "culturelle" (p.50 59)151. Les aspects marketing et culturels ont t abords durant ce chapitre. Reste donc laspect technique qui dans le cadre de notre problmatique nous intresse en particulier. Dans ltat de lart, nous avons identifi plusieurs types de serious games: edugames, advergames, jeux engags Quand nous les analysons sur le plan de la conception, il semblerait que la mthode utilise pour les crer, sur un plan informatique, consiste toujours dtourner de faon non exclusive, soit lhistoire, soit les rgles, soit les habillages graphiques et sonores des jeux vido. Nous avons ainsi abord par exemple comment avait conu le scnario de ledugame Auto Junior (Cf. 3.5.6.). Ce titre sinspire du jeu vido Monaco GP et ne propose finalement quune modification des habillages graphiques et sonores ainsi que des rgles de ce dernier. Nous avons galement explor les advergaming, et not par exemple des similarits entre le serious game Pepsi invaders et le jeu vido Space Invaders (Cf. 3.4.5). Ici, aussi, il semblerait que les modifications se portent sur les mmes types dadaptations techniques. Parfois, nous avons identifi des serious games qui taient directement btis sur des moteurs de jeu. Ainsi Americas Army, serait conu partir du moteur de jeu dUnreal Tournament (Cf. 3.2.1). Il en est de mme pour le serious game Rvolution qui aurait t dvelopp partir de Neverwinter Night (Cf. 3.5.3). Ainsi donc, il semblerait qu linstar dArmy Battlezone (Cf. 3.2.2), concevoir un serious game, passe par limplmentation dun Mod sur une application de type vidoludique. Bien entendu, nous avons galement identifi des serious games de type custom (Cf. 3.2.3), linstar de Sportura the game (Cf. 3.4.4) ou encore Kool Aid Man. Cependant, il nous semble que dans ces cas, mme si nous pouvons exclure lide dun Mod, le concepteur de lapplication sest en amont, trs certainement inspir dun gameplay de jeu vido existant pour btir son serious game. Si nous recoupons cette approche avec celle de Zyda (Cf. 2.3), qui peroit dans la conception dun serious game, un jeu vido auquel on rattache une composante pdagogique, nous sommes tenter de percevoir le scnario pdagogique voqu par Tricot, comme un Mod qui sattacherait sur le plan informatique, modifier la composante jeu vido sur les plans de son habillage graphique et sonore (Art), de sa scnarisation globale (Histoire) et enfin de ses rgles (Logiciel). Finalement, il semblerait que cest uniquement lintention attribue chaque catgorie de serious game, dun point de vue cognitif qui semble les distinguer. Lintention vhicule par
http://www.anotherway.jp/seriousgamesjapan/ http://digra2007.digrajapan.org/program.html 151 Peuter G., Dyer-Witheford N., Kline S., Digital Play: The interaction of Technology, Culture and Marketing, McGill-Queen's University Press, Canada, 2003
150 149

51 lapplication serait ainsi relie au scnario pdagogique. Du point de vue formel, il semblerait donc, que nous soyons, concernant les serious games que nous avons pass en revue dans notre tat de lart, face un seul et mme ensemble. Ceci expliquerait peut-tre pourquoi nous navons pas identifi dincompatibilit majeure avec la dfinition globale, mme si elle a d tre affine plusieurs reprises. Il semblerait donc que ce scnario pdagogique soit la seule caractristique implmente qui distingue le serious game du jeu vido. Nous devons donc tenter de ltudier plus en dtail. Ceci nous conduit affiner encore une fois notre dfinition globale: Application informatique, dont lintention initiale est de combiner, avec cohrence, la fois des aspects srieux (Serious) tels, de manire non exhaustive et non exclusive, lenseignement, lapprentissage, la communication, ou encore linformation, avec des ressorts ludiques issus du jeu vido (Game). Une telle association, qui sopre par limplmentation dun "scnario pdagogique", qui sur le plan informatique correspondrait implmenter un habillage (sonore et graphique), une histoire et des rgles idoines, a donc pour but de scarter du simple divertissement. Cet cart semble index sur la prgnance du "scnario pdagogique".

Conclusion
La rflexion mene durant ce premier chapitre nous a permis de poser une dfinition globale du serious game en nous inspirant principalement de celles de Zyda et Sawyers. Cette dfinition globale que nous nous sommes approprie, a, par la suite, t confronte une double vrification : - La premire est une comparaison entre le champ des applications sous-tendues par la dfinition globale et un inventaire effectu sur le terrain. Sur ce point, la dfinition sest avre plutt conforme. - La seconde est une mise lpreuve de la dfinition globale avec un panel de diffrents types de serious game, inventori dans le cadre dun tat de lart, qui regroupe les domaines dapplication les plus reprsentatifs ce jour. La dfinition semblerait compatible et naurait pas montr ce stade dincohrence. Aprs plusieurs affinages, notre dfinition globale du serious game, est ce stade, la suivante: Application informatique, dont lintention initiale est de combiner, avec cohrence, la fois des aspects srieux (Serious) tels, de manire non exhaustive et non exclusive, lenseignement, lapprentissage, la communication, ou encore linformation, avec des ressorts ludiques issus du jeu vido (Game). Une telle association, qui sopre par limplmentation dun "scnario pdagogique", qui sur le plan informatique correspondrait implmenter un habillage (sonore et graphique), une histoire et des rgles idoines, a donc pour but de scarter du simple divertissement. Cet cart semble index sur la prgnance du "scnario pdagogique". En nous inspirant de lapproche et des propos de Tricot, nous avons ainsi dfini le scnario pdagogique: Fonction ddie un "objectif pdagogique", dont la proprit est de susciter lenvie dapprendre et dont la ralisation dpend dun jeu vido avec lequel elle puisse sintgrer.

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Maintenant que nous avons tent dapprhender lobjet serious game, et ainsi pos ces dfinitions, nous pouvons, semble t-il, nous lancer dans ltude de notre problmatique, savoir: tenter dapprhender lintgration du scnario pdagogique avec le jeu vido dans le cadre dun serious game. Nous entendons intgrer au sens dfinit par le Trsor de la Langue Franaise Informatis (TLFI)152: Introduire un lment dans un ensemble afin que, s'y incorporant, il forme un tout cohrent.. Pour cela, nous commencerons par relater un retour dexprience durant lequel nous avons conu un serious game. Nous pensons que cette dmarche devrait nous permettre dobserver diffrents paramtres qui interviennent dans la ralisation dun serious game et nous servir par la suite dans le cadre de nos dveloppements thoriques illustrer et recouper nos propos.

152

http://atilf.atilf.fr/

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PARTIE II
APPROCHE PRAGMATIQUE

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Chapitre 2 Technocity, une tude de cas

Ce chapitre a pour intention de tenter de mettre en lumire un ensemble de paramtres qui interviennent dans lors de la ralisation dun serious game, principalement sur les plans conceptuels, humains, logistiques et techniques. Pour cela, nous prendrons appui sur une tude de cas: le serious game Technocity ralis conjointement avec le Rectorat de Toulouse, et avec une agence de communication toulousaine. La vocation de ce jeu "intention srieuse" est de sensibiliser les collgiens de 3e aux mtiers industriels et techniques. Aprs avoir dcrit le produit, sa vocation, la manire dont il a t ralis et laccueil quil a reu auprs des utilisateurs et des tablissements viss, nous tcherons den effectuer une analyse critique que nous croiserons avec lexpertise de chercheurs universitaires. Nous essayerons notamment de mettre en relief la difficult que reprsente la conception dun serious game face lensemble des paramtres quil est ncessaire de prendre en compte. Nous souhaitons par cette dmarche pourvoir par la suite, dans le cadre de nos dveloppements thoriques, ainsi parvenir illustrer et recouper nos propos.

Introduction
Dans le chapitre prcdent, nous avons tent de mettre en lumire que la caractristique commune lensemble des serious game est limplmentation dun "scnario pdagogique" dont le jeu vido assure lexcution. Aprs avoir propos une dfinition pour les notions de serious game et de scnario pdagogique, notre objectif est dsormais dapprhender comment ce dernier sintgre avec un jeu vido pour constituer un jeu intention srieuse. Dans cette optique, lobjet de ce chapitre est de tenter dinventorier, sans prtendre tre exhaustif, un ensemble de paramtres qui semblent intervenir lors de la mise en place dun serious game. Ces derniers seront rechercher comme nous invitent le faire, de Peuter, Dyer-Witheford et Kline, dans les champs du marketing de la technique et du culturel (Cf. Chapitre 1: 4.4). Nous nous inscrivons donc ici dans un systme trs ouvert, plutt orient vers les sciences humaines ce stade, que nous ne chercherons refermer, orienter et thoriser qu partir du prochain chapitre. Ainsi, nous allons dans le cadre de ce chapitre, nous appuyer sur un retour dexprience concernant la cration dun serious game, nomm Technocity. Lobjet tant de tenter den tablir une analyse critique et dessayer de comprendre pourquoi cette application ne semble pas avoir remplie ses objectifs initiaux. Prcisons galement que la prsente tude de cas a t ralise par lun des concepteurs de Technocity. Cela prsente lavantage dans lapproche semio-pragmatique et lemploi de micros entretiens que nous adopterons dans certains cas, dobtenir probablement une analyse plus prcise et plus approfondie. Le concepteur tant mme dexplorer des aspects de lapplication dont il matrise le scnario. Cependant, cela constitue galement un inconvnient dans la mesure o les interprtations peuvent parfois manquer dobjectivit et de recul. Lidal serait donc de pouvoir croiser cette prsente tude avec celle dune personne totalement extrieure la production. Comme ce fut le cas par exemple avec le cdrom Dante. Ce dernier ayant t analys conjointement par lun de ses concepteurs, Michel Lavigne,153 et un chercheur en science de linformation et de la
153

Lavigne M., Le CD-Rom Dante: problmatiques de cration dun hypermdia pdagogique, Colloque

55 communication, totalement extrieur au projet, Franck Bousquet154. Ce regard crois permettrait, semble t-il, de runir les deux avantages. Dans cet esprit, il a t demand diffrentes personnes de jouer ce regard extrieur, dont notamment Olivier Rampnoux, que nous avons introduit prcdemment. Ainsi, nous avons t amen travailler conjointement sur quelques articles, destins tudier Technocity155. Certaines de nos rflexions communes ont inspir quelques passages de ce chapitre. Prcisons galement que la ralisation de ce serious game date du tout dbut de la priode de la thse. Les approches thoriques et heuristiques de lauteur concernant la ralisation de ces types dapplications taient, jusqu cette poque, limites par un mode opratoire qui seffectuait sans rel contact avec les utilisateurs finaux, et sans possibilit deffectuer des tests en milieu scolaire. Pour ce chapitre, dans un souci dauthenticit, il a donc t dcid de prserver au mieux cette approche originale. Aprs avoir dcrit, pour cette application informatique, ses commanditaires, ses concepteurs, sa vocation, le contexte de sa cration, son contexte dutilisation, son approche pdagogique, sa cible, les diffrentes rubriques qui la composent, nous communiquerons les rsultats obtenus lors de tests mens auprs des utilisateurs diffrentes phases de conception sur le terrain. Puis, nous tcherons de croiser diffrentes sources dinformations, dindications, de donnes statistiques, de tmoignages pour tenter dvaluer comment lapplication a t utilise une fois celle-ci diffuse. Les recoupements que nous aurons ainsi tablis et les rsultats de nos investigations, que nous croiserons avec lexpertise de chercheurs universitaires, nous serviront valuer la pertinence de Technocity. Nous tcherons alors dvaluer si labsence dun vritable "scnario pdagogique" constituerait un obstacle prpondrant pour donner une dimension srieuse une base vidoludique. Par cette approche nous essayerons galement de mettre en relief quune multitude de paramtres interviennent dans la ralisation dun serious game.

1. Prsentation de Technocity
1.1. Historique de la dmarche Technocity est un serious game lanc en Mars 2006, sous la forme dun cdrom dupliqu 1000 exemplaires et diffus gratuitement dans les 600 collges, lyces et centres dorientation de la rgion Midi-Pyrnes. Ce serious game est galement en accs libre depuis un site Internet156. Lide tant que tous les enfants concerns puissent y accder chez eux. La vocation de Technocity est de participer la valorisation des filires technologiques de lEducation Nationale auprs des jeunes de 15 18 ans (fig.1). Lobjectif est dajouter aux moyens habituels de communication du Rectorat de la Rgion Midi-Pyrnes, le jeu vido. En effet, comme la cible vise en est grande consommatrice, lagence de communication toulousaine a propos au Rectorat de tenter de sduire les jeunes avec. Cette exprience constitue une premire pour le Rectorat qui a dcid de tenter laventure et den valuer limpact. Ce choix est aussi motiv par lurgence de la situation. En effet, malgr les avantages quoffrent les filires techniques: "Perspectives demploi, possibilit daccder
scientifique Ludovia, Saint-Lizier, 2005 154 Bousquet F., Conditions de pertinence du ludo-ducatif dans un produit multimdia de formation, colloque scientifique Ludovia, Saint-Lizier, 2005 155 Rampnoux O., Alvarez J., Jessel J-P., Mthel G., Communiquer par le jeu vido, in Actes du colloque scientifique International Ludovia 2006, Saint-Lizier, 2006 156 www.technocity.fr

56 des mtiers passionnants et rmunration intressante". Selon les dires du Rectorat de Toulouse, il y a chaque anne des classes de filires technologiques qui ferment parce que le nombre dlves est insuffisant. (Cf. Annexe A_5_2) Mais comment rendre le jeu vido compatible avec un message qui voque les tudes et le travail des filires techniques? Le concept propos ici est de mettre en valeur le jeu et des surprises gagner en gardant secret, dans un premier temps, le vritable but qui est de faire connatre les filires technologiques. Cette stratgie repose sur lide dattirer la cible avec la forme ludique, pour linviter par la suite dcouvrir le message.

Figure 1: Jaquette du cdrom Technocity (Rectorat de Toulouse/Sumotori/Ja.Games, 2006)

1.2. Description de Technocity Technocity prsente ds la page daccueil le slogansuivant : Technocity toi de choisir, joue ton avenir

Figure 2: Scne dintroduction de Technocity

Un groupe de huit jeunes (4 filles, 4 garons) aux styles vestimentaires varis (classique, rap, reggae et techno) franchissent un couloir en entonnoir, symbole douverture, pour souhaiter la bienvenue lutilisateur. Deux boutons se matrialisent et font office de menu. Le premier

57 propose daccder desjeux vido, le second des clips vido. (fig.2). 1.2.1. Description de la rubrique "Les jeux" Si lutilisateur dcide daccder la rubrique "Les jeux", il est invit choisir lun des personnages de la page daccueil en guise davatar en les faisant dfiler. Pour le guider dans cette phase interactive, les consignes "Dcide qui tu es!", "Choisis ton perso" et "Choisis ton pseudo" sont affichs lcran. Lorsque lutilisateur slectionne ses choix, le pseudonyme et lavatar sont mmoriss durant toute la dure de lutilisation de la session ainsi ouverte. (fig.3).

Figure 3: Ecran invitant le joueur choisir son avatar et entrer un pseudo

Une fois cette tape slectionne, le joueur accde un cran menu proposant lutilisateur de choisir parmi cinq jeux : "nergtique - lectrotechnique", "Informatique - lectronique", "Maintenance Systmes", "Ingnierie Mcanique" - "Btiment Gnie - civil" (fig.4).

Figure 4: Menu proposant le choix entre 5 jeux

58 Description de ces cinq jeux: - Le jeu "nergtique - lectrotechnique", propose lutilisateur dincarner un astronaute et de sauter sur des plateformes mobiles pour collecter lensemble des lucioles prsentes lcran. La totalit de celles-ci doivent ensuite tre dposes dans un compteur lectrique pour permettre au joueur de passer au niveau suivant. Un compte rebours invite lutilisateur se dpcher, faute de quoi, le compteur lectrique sera irrparable. Enfin, lutilisateur doit galement viter des obstacles sous peine dtre lectrocut. Ce type de jeu est gnralement appel: "Jeu de plateformes" (fig.5).

Figure 5: Jeu "nergtique-lectronique"

invite, quant lui, lutilisateur piloter un robot. Lobjectif est de le dplacer pour quil collecte des sphres pour les positionner sur des rceptacles. Pour effectuer ces oprations, lutilisateur doit programmer le robot laide dune srie de commandes. Celles-ci sont symbolises par un jeu dicnes quil suffit dagencer dans lordre squentiel souhait. Le temps est ici compt. Si la limite est dpasse, le robot est hors service. De manire alatoire, il arrive que celui-ci tombe en panne. Dans ce cas, lutilisateur accde la carte mre de la machine pour localiser et rparer la panne. Pour cela, lutilisateur est invit reprer une anomalie en cliquant sur le point chaud associ. Ce jeu est gnralement class comme appartenant la catgorie des "jeux de rflexion" ou "casse-tte" (fig.6).
- Le jeu "Informatique - lectronique"

Figure 6: Jeu "Informatique - lectronique"

59 - Le jeu "Maintenance Systmes" est bas sur le rflexe et lanticipation. Lutilisateur doit ici maintenir en bon tat de marche une machine loufoque qui gnre de la musique. Pour cela, il doit cliquer intervalle rgulier sur diffrents points stratgiques de la machine, avant quelle ne tombe en panne: Nourrir des hamsters qui pdalent pour fournir le courant lectrique, revisser une hotte aspirante qui a tendance se dcrocher, rguler la temprature de la chaudire Si lutilisateur parvient maintenir en bon tat de marche cette machine durant le temps imparti, il accde au niveau suivant. Un nouvel lment vient alors se rajouter sur la liste des tches quil incombe au joueur de grer. Cette catgorie de jeu pourrait se classer dans la catgorie des jeux daction (fig.7).

Figure 7: Jeu " Maintenance Systmes "

- Le jeu "Ingnierie Mcanique" est aussi bas sur le rflexe et lanticipation et pourrait aussi tre class dans la catgorie des jeux daction. Lutilisateur doit ici fabriquer une srie de scooter selon un modle de rfrence. Sur une chane de montage, quatre machines doivent tre rvises et actionnes des moments cls pour permettre la construction adquate des deux roues. partir du niveau 4, lutilisateur doit galement paramtrer les machines pour appliquer les bonnes couleurs. Si lun des scooters arrive en bout de chane sans tre conforme au modle de rfrence, la partie est perdue (fig.8).

Figure 8: Jeu "Ingnierie Mcanique"

- Enfin, le jeu "Btiment Gnie civil" invite lutilisateur simaginer dans la peau dun chef de chantier. Le but est de construire une route pour relier deux villes. Cependant, il y a des paramtres prendre en compte: le temps, largent, la nature du terrain, le respect de

60 lenvironnement et des habitants. Ce jeu sinscrit dans la veine des premiers SimCity et pourrait tre class dans la catgorie des jeux de simulation (fig.9).

Figure 9: Jeu "Btiment Gnie civil"

Durant le passage dun niveau lautre dans chacun de ces jeux, lutilisateur accde parfois une vido accompagne dun quiz (fig.10). Rpondre correctement lensemble des quiz li un mme jeu permet daccder un gain surprise.

Figure 10: Vido avec quiz associ apparaissant parfois durant le passage dun niveau lautre dun jeu

1.2.2. Description de la rubrique "Les clips" En accdant la rubrique "Les clips" , lutilisateur dcouvre un menu qui lui offre la possibilit de visualiser un ensemble de vidos dune dure moyenne de trois minutes. Ce sont des reportages qui prsentent de jeunes employs exerant des mtiers industriels. Ces derniers se veulent reprsentatifs des cinq secteurs que nous venons de passer en revue en prsentant les diffrents jeux. Notons que ces vidos nont pas t produites spcialement pour Technocity . Il sagit ici de reportages existants, datant en majorit de 2003, dont le Rectorat de Toulouse a obtenu les autorisations ncessaires pour pouvoir les diffuser gratuitement via le serious game. 1.2.3. Description des autres rubriques prsentes dans Technocity Technocity propose galement lutilisateur daccder tout moment aux rubriques suivantes:

61 "Lyces" , qui prsente la liste de tous les lyces de la rgion Midi-Pyrnes dispensant des apprentissages lis aux secteurs industriels et qui ont particip financirement llaboration de Technocity. "Partenaires" , qui prsente la liste des partenaires financiers (institutions ou entreprises), lyces exclus, ayant fourni des contenus (reportages, jeux surprises, contenus rdactionnels...). "Crdits", qui prsente la liste des principaux acteurs ayant permis la mise en oeuvre de Technocity.

1.2.4. Arborescence de Technocity Larborescence de Technocity se prsente donc comme suit:

Figure 11: Arborescence gnrale de Technocity

1.3. Scnario de Technocity Technocity a pour vocation de prsenter cinq secteurs industriels en utilisant le jeu vido. Pour concevoir ces derniers, la premire dmarche a t de rpertorier la liste des qualits qui sont recherches principalement chez les personnes devant exercer un mtier reprsentatif de chaque secteur industriel. Ainsi, par exemple, pour la filire "Btiment Gnie Civil", avec le Rectorat de Toulouse et lagence de communication toulousaine, nous avons rpertori: "le sens de lorganisation", "le travail en extrieur" et "le sens des responsabilits". (Cf. Annexe A_5_3) Ces qualits ou "lments fdrateurs" ont t pris comme composantes de base pour dterminer le scnario de chacun des cinq jeux de Technocity. Ces scnarii ont ensuite t mis en correspondance avec de grandes familles de jeux vido existants: Jeux de plateformes, de simulation, de rflexion... Lide est aussi doffrir ainsi un panel de jeux diffrents afin dessayer de fdrer lensemble des catgories de joueurs que constitue la cible vise par Technocity.

62 Un paramtre important prendre en comptepour ce projet : le budget. Dvelopper un jeu vido grand public en 3D limage de Warcraft III157, Les Sims 158 ou encore GTA San Andreas159, pourraient selon Stphane Natkin atteindre les 20 millions deuros. Pour des titres plus modestes, le minimum se situerait autour de 300.000 euros pour dvelopper un jeu vido. Natkin prcise galement que le point mort des ventes serait au minimum de 100.000 exemplaires (p.23)160. Ce qui impliquerait une commercialisation internationale. Pour Technocity, le budget global est de 45.000 euros et sa diffusion doit tre gratuite et rgionale. Un retour sur investissement nest donc pas envisageable pour augmenter lampleur du projet. Avec un tel budget, il parat donc plus sage de se rabattre sur le dveloppement de petits jeux vido dvelopps avec des systmes auteurs tels Flash ou Director161. Ces logiciels qui regroupent toutes les composantes ncessaires la production dun fichier multimdia, facilitent de ce fait le dveloppement de tels jeux vido et permettent par leur approche de respecter des contraintes de temps courts condition de concevoir des graphismes en 2D. Un jeu est ainsi dvelopp en moins de sept jours ouvrs dans le cas de Technocity par une ou deux personnes. Cependant avec une telle ralisation, il est fort peu probable desprer concurrencer des titres vidoludiques issus du commerce, que les jeunes aiment pratiquer. Nous partons donc sur lide que chaque jeu ne sera pratiqu probablement quune seule fois par utilisateur, et pendant quelques minutes seulement. Cest en essayant de prendre en compte tous ces paramtres que les cinq scnarii de jeux ont t conus lors dchanges avec le Rectorat, reprsents par M. Alain Gelis et M. Jean Moucaud, et la socit de communication toulousaine. Les choix ont t les suivants: Pour"lectrotechnique nergie", dont les "lments fdrateurs" pralablement choisis sont "la ractivit", "la scurit" et "lhabilet", il a t dcid de mettre en place un jeu daction. Le joueur doit collecter dans un temps imparti des capsules dnergie pour rparer un gnrateur en vitant des piges de nature lectrique. (Ce jeu avait dj t programm en grande partie par un prcdent dveloppeur). Pour "Electronique Informatique", dont les "lments fdrateurs" pralablement choisis sont "la rapidit", "lanalyse" et "la persvrance", cest un jeu de rflexion qui a t retenu. Son principe sinspire du langage Logo qui lorigine avait pour vocation dinitier les enfants linformatique. Le but est ici dinviter le joueur programmer dans un temps imparti, un robot pour quil accomplisse une succession de tches prcises. Pour mettre en lumire la partie lectronique de la filire, le jeu demande galement alatoirement lutilisateur de rparer rapidement la carte mre du robot en observant une anomalie de type graphique et en la dsignant par un clic souris. lorigine, cette partie devait tre plus complexe: le joueur devait dans une premire tape construire la carte mre du robot en y dposant tous les composants des endroits cls (fig.12). Mais lors des premiers dveloppements, nous nous sommes aperus de la difficult que cela reprsenterait pour un enfant nophyte en lectronique. Pour "Maintenance systme", dont les "lments fdrateurs" pralablement choisis sont "lanticipation", "la rigueur" et "la scurit", le jeu sest orient vers le type

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Blizzard, 2002 Electronic Arts/Wright, 2000 159 Rockstar Games, 2004 160 Natkin S., Jeux vido et mdias du XXIe sicle: Quels modles pour les nouveaux loisirs numriques?, Vuibert, 2003 161 Adobe/Macromedia, 1998-2007

63 action. Les termes "rigueur" et "scurit" nous semblent convoquer des dimensions trop srieuses. Pour jouer avec, il a t dcid pour ce jeu de mettre en avant limaginaire en sinspirant de lunivers loufoque et des jeux du cdrom Les Shadoks, le Jeu La Promenade162. Ainsi le but est ici dassurer le bon fonctionnement dune machine musicale aux mcanismes peu orthodoxes en invitant le joueur cliquer sur diffrentes zones dans des temps impartis (fig.13). Pour "Ingnierie mcanique", dont les "lments fdrateurs" pralablement choisis sont "la perception spatiale", "la rflexion" et "ladaptabilit", nous avons cherch un principe ludique qui se rapprocherait dun jeu daction dans la veine de Tetris163. Le principe dune chane de montage o lon assemblerait de plus en plus vite les diffrentes parties dune voiture semblait pertinent. Par la suite, pour coller la cible, et attirer notamment le public fminin, les voitures ont t remplaces par des scooters (fig.14). Enfin, pour "Btiment Gnie Civil", dont les "lments fdrateurs" pralablement choisis sont "le sens de lorganisation", "le travail en extrieur" et "le sens des responsabilits", nous nous sommes inspirs de la premire dition de SimCity164, un jeu de simulation o, entre autre, lutilisateur est invit btir toute une ville en mode plan. Nous nous sommes pour notre part, limits la construction dune route devant relier deux villes: Le joueur devant faire attention au temps et au budget, satisfaire les habitants et respecter lenvironnement (fig.15).

Figure 12: Scnario du jeu pour Le Electronique - Informatique

162 163

AAA, Microfolies, 1997 Novotrade/Pajitov, 1985 164 Maxis/Wright, 1985

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Figure 13: Scnario du jeu pour Maintenance systmes

Figure 14: Scnario du jeu pour Ingnierie mcanique

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Figure 15: Scnario du jeu pour "Btiment Gnie Civil"

1.4. Le graphisme et lambiance sonore des jeux Pour laspect graphique de Technocity, nous avons opt pour la 2D, qui est plus en phase avec le budget allou contrairement linfographie 3D qui pour le public vis doit tre, nous semble t-il, de trs bonne facture. Cependant sachant que la cible est un public fortement habitue pratiquer des jeux 3D, nous pouvons nous demander sil nest pas rdhibitoire dutiliser de la 2D? Pour lapprhender, des tests auprs des collgiens devront tre mis en place. Sur le plan musical, nous dcidons dimplmenter quatre styles diffrents que lutilisateur pourra slectionner : "Classiques", "Rap", "Techno" et "Reggae" (fig. 16). Pour complter lide, les avatars que pourra choisir lutilisateur se rfrent sur le plan graphique ces styles musicaux. L, aussi nous envisageons des tests pour savoir si cela plaira aux collgiens. Enfin, pour tcher de la rendre attractive, il est dcid dutiliser une couleur orange pour linterface de Technocity. Couleur qui nous semble dynamique et qui rappellerait pour notre infographiste laspect acidul des bonbons et des sodas dont le public vis serait en gnral friand. Ainsi des bulles animes viennent renforcer la mtaphore de la boisson gazeuse (Fig. 17).

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Figure 16: Les quatre styles de personnages Classiques, Rap, Techno et Reggae

Figure 17: Linterface de Technocity

1.5. Les squences vido Pour prsenter les diffrentes filires techniques, le Rectorat sest procur des squences vido gratuites. Celles-ci prsentent des tmoignages de jeunes techniciens gs de 20 30 ans. Ils dfinissent durant 2 3 minutes en moyenne leur mtier et expliquent leurs fonctions. La mise en avant du message par de telles vidos explicatives constitue une difficult scnaristique dans la mesure o faire passer un utilisateur du jeu vido une cinmatique cre une vritable rupture. En effet, le joueur passe cet instant-l, dune phase active une phase passive. Dautre part, nous abordons galement avec laffichage de la premire squence vido, un moment crucial, puisque le vritable dessein de Technocityest dvoil. La stratgie adopte, a donc t de proposer un nouveau jeu durant ces phases passives pour mieux faire accepter cette phase de rupture lutilisateur. Ce jeu est un quiz dont les questions sont en rapport avec le contenu des vidos. Mais lintrt dun quiz est limit sil ny a pas de gains associs. Cest pourquoi, il a t dcid dattribuer pour ceux qui rpondraient parfaitement toutes les questions du quiz un lot surprise. Afin dviter lacheminement de lots physiques qui impliquerait une logistique et des frais de transport, le choix des lots attribuer sest orient dans un premier temps vers des gains virtuels tels des logos ou des sonneries pour tlphones mobiles, sachant que beaucoup de jeunes ont un tel appareil. Mais la cessation dactivit de lagence de communication responsable du projet Technocity a conduit en cours de route changer ces lots par un accs des jeux jouables en ligne du site Spirou.com des ditions Dupuis.

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2. Technocity: Tests de la version alpha

Le premier test de la version alpha de Technocity (version incomplte du produit mais dont une majorit darborescences sont fonctionnelles) est fix pour Avril 2005 avec les lycens de la 2e technologique qui ont choisi le nom du projet. Plus la date approche, plus le nombre de questions sur la manire dont seront perus les jeux par les lves, augmente: Comment ces jeunes vont-ils accueillir les mini jeuxraliss avec Flash ? Est-ce quils vont les apprcier, y trouver de lintrt? Seront-ils blasssachant que certains possdent des consoles de jeux ? Que penseront-ils des infographieset des musiques ? Y aura-t-il le mme intrt selon le sexe des lves? Est-ce que Technocity parviendra sensibiliser les utilisateurs aux mtiers prsents ? Il devient alors indispensable ce stade de prparer cette rencontre en laborant un questionnaire pour poser toutes ces interrogations et pouvoir analyser posteriori les rponses obtenues. (Cf. Annexe A_5_1) 2.1. Prparation des tests Le questionnaire est prsent Pierre Molinier, professeur en smiologie au LARA (LAboratoire de Recherche en Audiovisuel) de luniversit Toulouse le Mirail, spcialiste de la rception des mdias. M. Molinier prconise de privilgier la mise en place de panels (remplacer par un groupe discussion, ou un groupe qualitatif ou focus groupes entretiens semi-directifs de groupe), composs dune quinzaine dlves, avec lesquels, un dbat pourra sinstaurer pendant une heure environ lissue des tests de Technocity. Lapproche conseille est de considrer les lves comme des experts. De leur prsenter notre approche heuristique et de leur faire part des problmatiques que nous rencontrons pour laborer la stratgie de communication et la conception des jeux. Ainsi, "en se dvoilant, on met lautre en situation de rflchir avec reconnaissance" prcise M. Molinier. Aprs tout, les membres de la cible ne sont-il pas les mieux placs pour connatre leurs propres envies, gots, mode de communications, habitudes? Cette approche issue de lethnomthodologie nous parat effectivement plus pertinente que lutilisation seule du questionnaire papier dont lun des principaux biais est limpossibilit dobserver lensemble des paramtres qui entrent en jeu lorsque les enfants le remplissent. Nous dcidons malgr tout de conserver les deux approches, le questionnaire papier permettant peut-tre de recueillir des donnes indicatives pour faire dventuels croisements par la suite. Nous abordons ensuite laspect rception des jeux. La question tant essentiellement centre autour de la 2D qui ne peut en aucun cas rivaliser avec la 3D haut de gamme des jeux vido commerciaux. Pour Molinier, une telle comparaison ne devrait pas avoir lieu, car le cadre scolaire place llve dans un contexte dapprentissage. Ses rfrences comparatives sont de ce fait bases sur les produits ludo-ducatifs, dont la plupart sont dvelopps avec les mmes technologies et moyens financiers que Technocity. M. Molinier ajoute galement, que, pour certains lves, la vision de lcole est "labellise": Cest un lieu o lon travaille en faisant des devoirs. De ce fait, pour ces lves, il parat "aberrant" de jouer un jeu ducatif qui permet dapprendre, calqu sur le principe dun jeu vido tel Tomb Raider165 par exemple.

165

Eidos, 1997-2007

68 2.2. Premiers tests 2.2.1. Description des utilisateurs Dans une classe de 2e techno, 9 lves (1 fille et 8 garons) gs de 15 16 ans se sont ports volontaires pour tester la version alpha de Technocity. Le lyce est situ dans une petite ville rsidentielle de la banlieue toulousaine, proximit de la campagne. Elle compte environ onze mille habitants. Daprs ltude de nos questionnaires, les parents de ces lves appartiendraient en majorit aux catgories "socio-professionnelles suprieures". Ils possderaient tous une console de jeu, et seulement lun dentre eux naurait pas dordinateur familial. lexception de deux lves tous auraient galement un tlphone mobile. Leur dure moyenne de jeu durant la semaine en priode scolaire serait de 1h40 par jour, et de 2h45 par jour durant les vacances et les week-ends. 2.2.2. Description du protocole des tests Nous sommes deux concepteurs de Technocity venir organiser et encadrer le test. Un professeur de technologie et le directeur de ltablissement sont galement prsents pour observer. Nous distribuons chaque lycen prsent, un cdrom de la version alpha et le questionnaire papier (Cf. Annexe A_5_1). Nous disposons dune heure au total: 30 minutes pour faire tester lapplication et 30 minutes pour dbattre. Le questionnaire doit galement tre rempli durant la phase de consultation de lapplication. Lorsque les consignes ont t donnes, nous nous mettons en retrait et adoptons une posture dobservateur pour ne pas interfrer dans les pratiques des utilisateurs. Nous consignons sur papier le comportement des utilisateurs face lapplication tant sur le plan de lutilisation que de la rception. Nous rpertorions en parallle les bogues techniques identifis. Nous constatons ds le dbut des tests que les ordinateurs nont pas de carte audio. Impossible ds lors, dtudier la rception des squences vido, des musiques et des bruitages. Seuls les jeux feront donc ici lobjet de tests. Quatre sont prsents sur le cdrom. Celui ddi la "Maintenance systmes" ntant pas encore dvelopp ce stade. 2.2.3. Test du jeu "lectrotechnique nergie" Les lves continuent cependant leurs tests et accdent rapidement aux jeux. Ils commencent globalement par slectionner le premier jeu du menu, celui de plateformes ddi "llectrotechnique - nergie" . Ce jeu semble leur paratre intuitif. Ils comprennent rapidement le but du jeu et enchanent les diffrents niveaux. La plupart dentre eux finissent la totalit des 10 niveaux en 10 15 minutes. Ce jeu de plateforme semble procurer chez les garons un plaisir fdrateur. Ainsi chez les 8 garons, 4 placent ce jeu comme tant leur prfr. En revanche, daprs notre questionnaire, la lycenne ne trouve pas ce jeu intressant. 2.2.4. Test du jeu "Electronique - Informatique" Pour le jeu suivant, ddi la filire "Electronique Informatique" et bas sur la rflexion, nous constatons que les lycens cherchent dplacer le robot directement via les touches du clavier. Au bout dune minute, nous constatons que personne ne lit les instructions et quils continuent de chercher par ttonnement galement comment interagir. Craignant quils nabandonnent, nous dcidons de quitter provisoirement notre statut dobservateur pour expliquer oralement les rgles de ce jeu: Le robot doit dabord tre programm via une interface o lon clique sur des icnes reprsentant des fonctions ("aller gauche", "aller droite", "attraper sphre") pour que, dans un second temps, il puisse lancer lexcution en appuyant sur le bouton "OK". Cette notion de temps diffr semble gner les utilisateurs qui recherchent visiblement de linstantanit. Toujours dans ce registre de temporalit, le robot

69 se dplace galement trop lentement leur got: les trajets, pour chercher toutes les balles et les dposer aux endroits cls, leur semblent interminables. Cela reprsente une dizaine de secondes en moyenne. Sur le plan cognitif, les utilisateurs doivent avec ce jeu simuler mentalement les dplacements du robot. Certains ont ainsi du mal anticiper les rotations que doit effectuer le robot pour se dplacer: par exemple, lorsque le robot sapprte effectuer une marche arrire, savoir si la fonction "aller gauche" orientera celui-ci vers la gauche ou vers la droite leur est visiblement trs difficile visualiser. La prsence dobstacles contourner ou dplacer pour se frayer un chemin ds le premier niveau semble de ce fait trop complexe. Sur le plan de la reprsentation, enfin nous constatons quune majorit dutilisateur narrivent pas interprter les signes des fonctions "saisir avec la pince" et "relcher avec la pince" (fig. 18).

Figure 18: icnes illustrant les fonctions "saisir avec la pince" et "relcher avec la pince".

Lensemble de ces difficults conduisent une majorit de lycens abandonner la partie. Trois poursuivent le test de ce jeu. Le temps scoule, des tremblements de terre virtuels secouent maintenant le robot. Il prsente des avaries et invite de ce fait lutilisateur rparer sa carte mre. Cette seconde preuve finit par dcourager les utilisateurs. Nous notons que ces derniers ne cherchent pas lire les instructions fournies dans laide pour tenter de trouver une solution. Dans "La saga des jeux vido"166, Daniel Ichbian nous relate qu laube des annes 70, le premier jeu vido de Nolan Bushnell, le fondateur dAtari, fut un flop. Trop complexe pour son poque, Computer Space ncessitait de lire une page dinstruction avant de pouvoir jouer! (P.20). Nous voyons donc ici, que ds ses origines, la lecture dinstructions et la pratique du jeu vido semblent difficilement aller de pair. Nous finissons donc par en conclure que des instructions orales seraient probablement plus adquates. Cependant ce jeu prsente aussi daprs nos observations, de nombreux dfauts sur le plan de lutilisabilit et du gameplay (nous aborderons respectivement ces notions dans les chapitres 3 et 4). Nous devons le remanier pour le dynamiser, rduire la difficult des niveaux, le rendre plus intuitif, amliorer lergonomie, diminuer la frquence des pannes et des tremblements de terre. Un autre aspect qui joue en dfaveur de ce jeu: En observant les fiches remplies par les lves, dans lesquelles il leur est demand de classer par ordre de prfrence diffrentes catgories de jeux, nous constatons que les jeux de rflexion et de casse-tte sont en dernire position (Tab.1)167.

Ichbian, D., La saga des jeux vido: De Pong Lara Croft, Vuibert, Paris, 2004 Ce tableau a t tabli en calculant la moyenne des classements recenss dans les questionnaires distribus dans cette seule classe. Nous ne prtendons nullement que ce tableau puisse faire office de rfrence en dehors de ce cadre. Cela ne vaut qu titre indicatif dans le contexte de ce seul test.
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Classement des types de jeux prfrs pour le test Avril 2005 2e Techno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 FPS (Quake, Lara Croft...) Simulation automobiles(Vice City, Sega Rally...) Stratgie (Warcraft, Age of Empire...) Simulations de combat (Street Fighter, Mortal Combat...) Jeux d'aventure en ligne (EverQuest, World of Warcraft...) Simulation de sport (Football...) Simulateur (Flight Simulator...) Simulation de vie (Les Sims...) Arcade (Pacman, Donkey Kong...) Rflexion, Casse-tte (Myst...)

Tableau 1 : Classement des 10 types de jeux prfrs pour le test davril 2005 auprs des 9 lycens (2e Technologique)

2.2.5. Test du jeu Ingnierie mcanique Le test se poursuit avec le jeu de construction ddi "lIngnierie mcanique" (fig.8), persuads dans notre approche heuristique, que le public cibl par Technocity serait trs habile au maniement des jeux, de part leurs pratiques de lobjet, il a t dcid que ds le premier niveau, le rythme serait assez rapide. Nous constatons cependant que nous avons surestim leur dextrit. Tous les testeurs rclament un premier niveau plus lent pour pouvoir prendre en main le jeu. Nous comprenons ainsi de manire empirique, que si le jeu vido ne propose pas dans notre cas de figure, un premier niveau avec un objectif qui soit facile remplir, lutilisateur risque fort de dcrocher. Ce premier niveau joue donc un rle crucial, car il doit initier lutilisateur au gameplay et le captiver la fois. Ceci est dautant plus crucial dans le cas de Technocity, que laccs la premire squence vido ne se fait quaprs le 3e niveau dans cette version alpha. Si le joueur narrive pas finir le premier niveau, cest toute larborescence associe qui est condamne. Il est donc dcid de rduire la vitesse du jeu pour la prochaine mouture. Sur le plan IHM (Interface Homme Machine) des remarques sont formules par les utilisateurs concernant la taille des zones cliquables et de certains lments graphiques. Trop petites, elles handicapent lutilisateur sur le plan de lefficience et de lefficacit: lutilisateur clique soit ct des zones sensibles, soit ne parvient pas dchiffrer correctement les donnes assembler. Notons, toutefois, que ce jeu en ltat a t le prfr de la lycenne. 2.2.6. Test du jeu "Btiment Gnie Civil" Enfin, pour le dernier jeu, ddi au "Btiment Gnie Civil", laccueil est trs positif (fig.9). Quatre garons classent ce jeu comme tant leur prfr. Mais ceci est peut-tre mettre en lien avec lobservation suivante: pour ce jeu une comptition sest instaure entre trois utilisateurs de sexe masculin. Le but tant de terminer le premier tous les niveaux. Est-ce le plaisir procur par cette comptition improvise qui a pouss une moiti des garons classer ce jeu comme tant leur prfr? Cette piste mrite dtre explore. Nous y reviendrons plus tard. (Cf. 2.4.6.). 2.3. Discussion lissue du premier test 2.3.1. Discussion avec les lycens Le test de Technocity termin, nous organisons un dbat avec lensemble des testeurs et commenons par leur demander ce quils pensent de linterface et des personnages. Les avis sont positifs, lensemble leur plat. Seul lun dentre eux, souhaite une interface plus futuriste. Ce premier retour semble donc indiquer que la 2D est utilisable dans un cadre scolaire.

71 Comme le jeu du robot na pas rencontr de succs auprs des lycens, nous "les plaons en tant quexperts", nous leur expliquons quelle a t notre dmarche vis--vis de ce jeu. Aprs nous avoir formul nouveau les critiques perues durant les tests, "jeu trop difficile", "jeu trop prise de tte", etc Des recommandations nous sont proposes: Dabord ne pas placer ce jeu en premire position dans le menu "Les jeux" de Technocity. Si tel tait le cas, de nombreux utilisateurs pourraient avoir une mauvaise impression du cdrom et ne pas consulter les autres jeux. Pour amliorer la jouabilit, il faut simplifier le jeu et rduire le nombre de symboles dans la programmation du robot. Un lycen propose galement de revoir lergonomie en introduisant les touches clavier: Faire en sorte que lon tape successivement sur les flches du clavier pour programmer la trajectoire du robot : Car aprs tout, programmer,cest entrer des instructions au clavier. prcise t-il. Le reste du groupe approuve. Mieux expliquer le but de ce jeu parat tre un point essentiel retravailler.

Pour conclure, nous leur demandons de nous donner leurs impressions globales sur Technocity . Le cdrom est qualifi de "sympathique". Nous leur demandons ds lors de donner des suggestions pour le rendre plus que "sympathique". Les lycens commencent par prciser que labsence de musique, faute de carte audio, rduit certainement lattrait deTechnocity. Cependant nos testeurs pensent quil devrait bien correspondre la cible des 3e au collge. Nous ressentons quils sagit probablement, jusqu prsent de rponses consensuelles. Puis un lycen nous invite nous inspirer du jeu daventure et daction Onimusha168, bas sur le thme des Samouras. Il nous explique que ce type de jeu plonge lutilisateur dans un univers en 3D, o il doit enchaner des combats pour poursuivre une qute. Le lycen suggre quune telle qute pourrait tre adapte dans le cadre de Technocity, pour permettre lutilisateur de dcouvrir les diffrentes filires techniques. Mais lorsque le lycen saventure voquer lide dintroduire des mchants dans le jeu, un copain sempresse de le faire taire, comme si ctait tabou. Ceci nous renvoie aux propos de Molinier: dans le cadre scolaire, pour certains apprenants, le jeu vido, ne semble plus avoir sa place sil ne se rfre plus aux titres ludo-ducatifs. Cependant, avec le recul aujourdhui, nous pouvons nous interroger galement, en tant que concepteurs, dans quelle mesure nous navons pas galement t influencs par cet aspect labellis de lcole. Ainsi, peut-tre sommes-nous, ici passs ct dune discussion rellement constructive avec ces lycens, car tout comme eux, nous avons t amens mettre en place, consciemment ou probablement inconsciemment, une auto censure. 2.3.2. Discussion avec le proviseur Les lves sortent de la classe. La salle vide, le proviseur de ltablissement qui a observ la totalit du test et du dbat, sans jamais intervenir, vient nous donner son tour ses impressions. Pour lui, il nest pas certain que le message de valorisation des filires industrielles soit ce stade peru par les lves. Il se demande si la forme ludique ne prendrait pas ici lascendant sur le fond. Cette remarque commence nous dvoiler la complexit de concevoir une application ludiquedestine transmettre un message dans un cadrescolaire : les contraintes de production et de ralisation dune telle application ncessitent semble t-il de trouver un quilibre entre les composantes "ducatives" et "ludiques".

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Capcom, 2004

72 Cependant, nous ne perdons pas de vue que dans le cadre de ces premiers tests, les conditions dans lesquelles les lycens ont consult les vidos ntaient pas remplies: les ordinateurs ntaient pas quips de carte sonore. Cela a donc probablement contribu ce dsquilibre entre les composantes "ducatives" et "ludiques". Dans ce premier test, nous retiendrons en priorit les remarques formules par les utilisateurs sur les jeux. 2.4. Deuxime test 2.4.1. Description des utilisateurs En Mai 2005, nous organisons un second test, cette fois-ci auprs dune classe de 3e. Le collge est situ dans la mme petite ville rsidentielle que le lyce du premier test. Le nombre dlves est de 18 (5 filles et 13 garons). Ils sont gs de 14 16 ans. Ici aussi, les parents de ces lves semblent appartenir, daprs nos questionnaires, en majorit aux catgories "socio-professionnelles suprieures". Ils possdent tous un ordinateur familial, et seulement cinq dentre eux nont pas de console de jeux vido (2 filles, 3 garons). Seuls un ou deux lves ne possdent pas de tlphone mobile. Leur dure moyenne de jeu durant la semaine en priode scolaire est de 2h20 par jour, et de 3h30 par jour durant les vacances et les week-ends. 2.4.2. Modifications apportes Technocity Tenant compte des conseils et des retours du test prcdent, nous prsentons une nouvelle version de Technocity. Ainsi, le jeu des "scooters" est maintenant plus lent, avec des zones sensibles et des indications graphiques grossies. Quant au jeu du "robot", les niveaux sont dsormais plus simples, le nombre dicnes pour la programmation a t rduit de 6 4. Enfin, pour acclrer le jeu, la pince qui obligeait le joueur acheminer jusque dans les rceptacles, une une toutes les sphres, a t supprime. Dsormais un canon quipe le robot. Il permet une fois la sphre collecte, de lenvoyer distance dans les rceptacles. Enfin, le nombre maximum de pannes possibles durant un niveau est dsormais limit 3 contre plus de 5 dans la version prcdente. noter enfin, le cinquime jeu ddi la "Maintenance systmes" nest toujours pas implment dans cette nouvelle mouture. 2.4.3. Description du protocole des tests Nous sommes toujours deux concepteurs de Technocity organiser et encadrer les tests. Un professeur de loption dcouverte professionnelle est galement prsent nos cts. Disposant de 10 cdroms, nous invitons les lves se mettre en binme devant les ordinateurs. Ces derniers sont quips de carte audio. Nous pouvons donc tudier la rception des squences vido, des musiques et des bruitages cette fois-ci. Tout comme pour le test prcdent, nous distribuons le questionnaire papier qui doit tre rempli durant la phase de consultation de Technocity, dont la dure est fixe une heure. Une fois les consignes donnes, nous nous mettons en retrait pour observer les mmes items que la fois prcdente. 2.4.4. Test des squences vidos Trs rapidement, les lves se lancent sur les jeux. Contre toute attente, deux lves prtendent rapidement avoir termin leur jeu et enchanent dj avec un autre. En les questionnant, nous comprenons, que ds que la premire squence vido saffiche aprs la fin dun niveau, ils pensent avoir termin le jeu. Nous leur expliquons que le jeu continue une fois la vido finie et prenons note de cet vnement avant de reprendre nos observations. Peu aprs, nous constatons que les lves zappent systmatiquement les squences vidos pour reprendre le cours du jeu au plus vite. Nous comprenons que nous avons sans doute fait une erreur de conception: le quiz qui se rapporte aux squences vidos pour remporter des

73 gains nest accessible que lorsque tous les niveaux dun jeu ont t franchis. Pour les lves, le lien avec le concours napparat pas clairement. La vido est donc perue comme un simple spot publicitaire. En demandant aux lves comment rsoudre cette problmatique, ils nous suggrent de les obliger regarder la vido en bloquant laccs au jeu. Jamais, nous naurions pens que des lves puissent nous soumettre une telle contrainte. Nous avions visiblement oubli le ct "labellis" de lcole: il semblerait donc que des cdroms consults dans un cadre scolaire puissent a priori contraindre plus fortement les utilisateurs que ceux qui seraient utiliss dans un cadre extrascolaire en situation de loisir. Cependant le professeur qui encadre les lves nous fait remarquer quimposer une vido, ne va pas forcment inciter llve se concentrer sur son contenu. Il suggre plutt dafficher une question du quiz pendant la diffusion de chaque vido, pour inviter llve se concentrer sur son contenu et identifier ainsi la bonne rponse. Nous retenons cette suggestion et dcidons de limplmenter dans la version bta de Technocity. Nous constatons que la dure moyenne dutilisation dun jeu se situe nouveau entre 10 et 15 minutes. Comme un jeu comporte 10 niveaux, un niveau est termin en moyenne en une minute. Sachant quune vido est affiche tous les trois niveaux en moyenne, cela nous donne une frquence dune vido affiche toutes les trois minutes. La dure dune squence vido tant de trois minutes, nous avons, semble t-il, ce stade, un quilibre entre le temps pour jouer et le temps pour couter le message. 2.4.5. Test sonores Sur le plan musical, les mlodies semblent tre apprcies. Mme si rapidement, la mise en boucle des morceaux semble lasser certains lves. Dautres se plaignent parfois du volume trop lev de certains bruitages qui couvrent les musiques. Quant aux vidos, leurs commentaires audio sont parfois difficiles couter cause du changement intempestif du volume sonore de certaines voix. Ces remarques mettent en relief quel point nous avons ici nglig la gestion sonore dans le cadre de notre application. 2.4.6. Test des jeux Concernant la rception des jeux, le jeu "lectrotechnique - nergie" (plateformes) est le favori : 14 lves sur 18 le classent en premire position. Puis vient le jeu de "lIngnierie mcanique" (scooters): 3 lves sur 18. Concernant le jeu de "Btiment Gnie Civil"(route)ne rcolte cette fois-ci quun seul suffrage : 1 lve sur 18. Le jeu "Electronique Informatique" (robot), celui-ci ne recueille donc aucune voix. Est-ce toujours li cette notion de dplacements en temps diffr ? Cependant, nous notons que les modifications apportes au gameplay ont eu, semble t-il, un impact significatif car 12 collgiens sur 18 ont russi atteindre le dernier niveau de ce jeu. Nous retrouvons durant ces tests, le mme phnomne quavec les lycens: certains garons ont envie de se comparer aux autres, et cela se traduit ici nouveau par: tre le plus rapide terminer tous les niveaux dun jeu. Cependant, il ne sagit pas dun jeu en particulier comme dans le cas les lycens. En effet, nimporte quel titre ici sert de support leur comptition improvise. Quant aux collgiennes, nous constatons un phnomne diamtralement oppos: au lieu dentrer en comptition comme les garons, elles se regroupent pour sentraider effectuer les diffrentes preuves ludiques. Nous sommes ici dans un cas de figure quil nous semble pouvoir rapprocher de ce que dcrit le professeur Pierre Parlebas de la Sorbonne concernant "la communication motrice": La prsence dautrui bouleverse la motricit: dans ces situations de comotricit, lautre devient partie prenante dans laction de chacun. Il y a apparition dune dynamique de groupe originale, une dynamique sociomotrice qui donne

74 un sens nouveau un lancer de ballon []Il ny a plus seulement action, il y a interaction. (p.97-98) 169. Pour lutilisation de jeux dans un cadre scolaire, cette interaction sociale semble donc tre importante prendre en compte et tudier. Dune part, ce phnomne pourrait ventuellement constituer un frein pour la rception des squences vidos. En effet dans le contexte de comptition tacite qui sinstaure notamment entre les garons, les squences vidos deviennent certainement des instances incompatibles qui sont probablement synonymes de perte de temps. Dautre part, ce phnomne semble tre un atout lorsque la collaboration, lentraide se met en place. Serge Causse concepteur dapplications EAO lENAC (Ecole Nationale dAviation Civile) ddis des apprenants de contrle arien, a identifi ces phnomnes et tche de les intgrer dans sa conception. Il nous explique que lorsque ses apprenants ont fini de consulter une leon multimdia, ces derniers ont un test passer. Il dtaille son approche(Cf. Annexe D_2: p. 333) : Serge Causse: la fin de cette leon vous avez un test alatoire formatif. On sest adapt la population dlves, de grands adolescents, en crant ce genre de test. [] la fin. il y a le compte- rendu qui saffiche lorsque que lapprenant a rpondu toutes les questions. Le point le plus important cest la note et le temps. Laffichage est trs gros, cest fait exprs de telle faon que les lves qui sont proximit, voient le score et le temps ralis par le voisin pour crer une mulation entre eux et a marche! Quand llve quitte lapplication, on lui propose de rejouer le test pour amliorer ses performances. Et comme il a vu son petit copain faire mieux que lui, automatiquement il rejoue. Et il y a un tri, chaque fois que llve rpond faux une question, elle est reprsente la srie suivante de telle faon quil apprenne lobjectif lmentaire quil na pas acquis dans la srie prcdente. Et on a test, ils rejouent le test alatoirement jusqu 6 ou 7 fois, mme des fois plus Julian Alvarez: Juste pour avoir la meilleure note? S.C.: 20 sur 20. Et ils partent que sils ont 20 sur 20. Nous on est drlement contents. Toutes les questions de la base sont tires, et ils ont rpondu juste systmatiquement, et on parachve notre apprentissage comme a.[] Il sait quil nest pas fliqu et il apprend encore mieux. Cependant, il y a un mais. Ce sont les jeunes filles. Ce principe est plus adapt aux garons. Elles ne rentrent pas dans ce jeu-l; elles sont trs srieuses, pendant quelles jouent la leon. Elles prennent des notes. Les garons ne prennent pas de notes. Et quand elles ont fini la leon, je suis pratiquement sr, pour lavoir vrifi, que presque tout est acquis et elles jouent le test parce quil faut le faire, et elles ont trs vite 20. Et elles ne se valorisent pas vis--vis des autres. J.A.: Ca veut dire quil y aurait deux approches? Il y en a une qui serait plus studieuse, cest lapproche fminine. Lapproche masculine serait plutt base sur la comptition, le jeu? S.C.: Cest tout fait a. Et les garons ne prennent pas de notes. Gnralement, ils finissent la leon toute vitesse. Je mets tout dans la tte. Je suis le meilleur. Et quand ils font le test et quils voient quils nont que 5 sur 20, alors ils rejouent le test jusqu quils russissent. Cest comme vous dites, il y a deux approches. J.A.: Il ny a que les garons qui font a? S.C.: Il y a quelques filles mais elles sont rares J.A.: Avec Technocity, jai remarqu que les filles sentraidaient, elles avaient lair plus complices S.C.: Oui, elles sont lcoute de lautre. J.A.: Oui, vous le retrouvez ici? S.C.: Oui, oui dans les exercices de simulation.
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Parlebas, P., Sport en jeux, VEN hors srie, Paris, CEMEA, 1987

75 J.A.: Donc finalement laspect ludique ne semblerait pas plaire aux filles? S.C.: Si, si, cest laspect comptition qui ne leur plait pas. Sinon la prsentation ludique avec des personnages et quelques animations elles aiment bien. Lapproche de Causse semble donc exploiter la mtacommunication mise sinstaure ici entre ses apprenants. Il est galement intressant de noter que cette approche tient galement compte du genre. Cela nous renvoie, selon nous, des interrogations importantes. Si le serious game est bas sur le jeu et que les filles nont pas la mme approche du jeu que les garons, cela sous-tend que nous devons conduire des travaux de recherche pour tudier la question. Nous avons commenc faire des expriences pdagogiques en ce sens, mais, la question savre complexe. Ainsi par exemple, Richard Bartle170, qui enseigne le game design lUniversit dEssex en Angleterre, a co-crit, en 1978, lun des premiers MUDs (multi-user dungeon), un jeu de rle se pratiquant via Internet, et grant plusieurs joueurs simultanment. Bartle a identifi travers les MUDs quatre profils type de joueurs: Achievers, Explorers, Socialisers, Killers. Les premiers joueraient pour gagner, les seconds pour explorer les lieux, lunivers que propose le jeu, les troisimes chercheraient le contact des autres joueurs, les derniers enfin, chercheraient plutt dtruire les adversaires (p.755 785). Ce panel nous invite ainsi rester prudent sur lattribution dune approche collaborative ou de comptition en fonction du sexe de lutilisateur. Les profils dcrits par Bartle pouvant trs certainement se retrouver pour les deux sexes. Ainsi, pour linstant, en ce qui nous concerne, il est pour nous, trop prmatur, dexplorer davantage cette question dans le cadre de cette thse. Nous constatons donc, ce stade, que dans le cadre de nos deux tests, autant pour les lycens que pour les collgiens, la comptition et la performance individuelle semblent tre des aspects importants. Pour les collgiennes, nous serions peut-tre plus dans une approche collaborative. Les garons sembleraient plus enclins aimer la comptition. Quoi quil en soit, ces rflexions et observations semblent mettre en relief limportance dincorporer la fois, des approches de collaboration et de comptition dans la conception des serious games, 2.5. Discussion lissue du deuxime test Lorsque lheure du test est termine, nous demandons aux lves de se regrouper pour dbattre sur Technocity. Nous sommes obligs de rpter plusieurs reprises la consigne, voire pour certains lves, de venir leur teindre lcran pour les extraire de Technocity. Lapplication semble plaire, du moins dans ce cadre scolaire en particulier, puisque la quitter demande un effort pour certains. Reste maintenant savoir si le message destin valoriser les mtiers industriels a bien t peru. Du dbat, ne ressort aucun propos de fond. Les collgiens sattachent uniquement aux aspects techniques. Ils nous invitent , notamment, amliorer la qualit des vidos, sassurer quelles soient vues dans leur totalit et les associer aux diffrentes questions du quiz. Selon les collgiens, une fois ces implmentations effectues, les utilisateurs devraient tre en mesure daccder au message de valorisation de Technocity. Il est ce stade dcid de reconduire une nouvelle srie de tests au mois de Septembre 2005 avec une version bta de Technocity qui prendra en compte toutes les remarques de ce second test.

Bartle R., Hearts, Clubs, Diamonds, Spades: Players Who Suit MUDs, in Salen K., Zimmerman E., The Game Design Reader: A Rules of Play Anthology, The MIT Press, Massachusetts, Londres, 2005

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76

3. Technocity: Tests de la version bta

3.1. De nouveaux paramtres de tests 3.1.1. Description des objectifs viss Cette nouvelle srie de tests, effectue en septembre 2005, a maintenant pour objectif de trouver les derniers bogues de lapplication et dvaluer si la vocation de sensibiliser les collgiens aux mtiers industriels est bien identifie par le public vis. Nous conservons pour lensemble de ces tests le mme protocole que pour les tests de la version alpha. (Cf. 2.2.2) 3.1.2. Un chantillon plus reprsentatif et significatif Cette fois-ci, lchantillon de testeurs se veut plus significatif: Le nombre dlves passe ainsi de 36 lves pour les tests de la version alpha 115 pour la version bta. Pour tenter dtre plus reprsentatif, nous avons ensuite slectionn avec laide du Rectorat des tablissements situs dans diffrentes zones gographiques (rurales et urbaines) et couvert lensemble des classes concernes par Technocity: Deux classes de 3e gnrale avec option DP3 (dcouverte professionnelle 3 heures), deux classes de 3e gnrale sans aucune option ddi la dcouverte professionnelle, une classe de 3e SEGPA (Section dEnseignement Gnral et Professionnel Adapt) et une classe 4e de "Techno lgre". Enfin, pour avoir un peu de recul sur les tests, nous avons aussi choisi de montrer le cdrom une classe de 2e gnrale dans un lyce international o les lves se destinent a priori des tudes longues. 3.1.3. Modifications apportes Technocity Il sagit dsormais dune version bta de Technocity (version finalise o il ne reste plus que quelques bogues mineurs corriger). Les cinq jeux de Technocity sont maintenant prts et intgrs. Le quiz associ aux vidos est mis en place. Aucun gain nest accessible, mais le joueur peut savoir sil aurait pu y accder ou non en fonction de ses rponses. 3.2. Tests dans un collge de la banlieue toulousaine 3.2.1. Description des utilisateurs Les tests dbutent dans un collge de la banlieue toulousaine (31) avec une classe de 3e bnficiant de loption DP3. Cette option facultative permet aux collgiens concerns dtre sensibiliss trois heures par semaine au monde professionnel. Une quinzaine dlves sont prsents. Le professeur en charge de loption dcouverte professionnelle, dcrit ses lves comme tant trs volontaires et sachant manipuler un ordinateur avec aisance. Ces derniers ayant eu loccasion de raliser des applications multimdia sur cdroms. Les ordinateurs sont ici quips denceintes. Pour lenseignant, le casque isolerait les lves et empcherait de ce fait, le travail collaboratif. 3.2.2. Discussion avec les collgiens et le professeur Aprs avoir jou une demi-heure Technocity, les collgiens sont invits sasseoir autour dune table pour en dbattre. Ces derniers donnent leurs impressions: Ils trouvent le cdrom "rigolo" et apprcient en particulier le jeu de plateformes. Vient ensuite la question de savoir ce quils ont retenu comme information. Lensemble de la classe ri, ne sachant visiblement pas trop quoi rpondre. Lun des lves se lance. Pour lui, le cdrom est intressant pour dcouvrir les mtiers. Il cite "coffreur", dont il naurait pas imagin quil puisse sagir dun mtier part entire. Puis dautres lves mentionnent "laronautique" . Nous notons qu priori, aucun mtier li "lnergtique Electrotechnique" nest voqu, alors que le jeu associ est visiblement le plus apprci. Ce

77 point mrite une tude approfondie: Comment rpondre un tel paradoxe? Sommes-nous ici dans le phnomne voqu par le principal du lyce des tests prcdents? savoir: le jeu a til pris lascendant sur le fond? Nous y reviendrons plus tard dans la partie 7 dans le cadre de linterview dAndr Tricot. Comme pour les collgiens ayant test la version alpha, les apprenants semblent se focaliser principalement sur les aspects techniques de lapplication: Ainsi les vidos ne sont pas du tout apprcies car trop longues. Les collgiens suggrent de pouvoir au moins les zapper une fois les bonnes rponses du quiz trouves et de rallonger la dure des phases de jeu. Nous sommes galement invits mettre plus en avant la notion de gain et amliorer la qualit sonore des vidos. Pour les collgiens, cest important pour "rentrer dans le cdrom". Concernant les jeux, une collgienne propose dimplmenter plusieurs niveaux de difficult en fonction de lge pour accrotre leur intrt concernant les jeux et leur dure de vie. Un collgien souligne quil aime lide de rentrer un pseudo, mais prcise quil lui manque une lettre pour rentrer son prnom en entier. Pour autant, ils ne sidentifient pas aux avatars proposs par Technocity. Ces derniers ne sont pas assez diversifis son got. Il manque le punk par exemple. Enfin, les collgiens trouvent les graphismes "sympathiques" ou "trop flashies" pour certains. Dans lensemble, la classe conseillerait ce cdrom un tiers. Cependant, un lve prcise quil en parlerait plutt son petit frre, et plutt pour jouer. En effet, les jeux de Technocity, semblent son avis viser un public plus jeune que lui. Quant aux vidos, manifestement, il ne les trouve pas intressantes. Pour conclure le dbat, la parole est donne au professeur: Il demande ses lves si ce cdrom leur permet de savoir si les mtiers prsents leur plaisent ou pas. Pour lui cest laspect le plus important: Car, il faut pouvoir tre en mesure de faire de vrais choixen matire dorientation. Ou que le cdrom donne au moins lenvie daller voir plus loin, et de se renseigner sur les mtiers prsents. Un lve acquiesce ces propos et dit queffectivement Technocity lui donne envie daller plus loin et de se renseigner. Un autre lve demande pouvoir lacheter. Mais il sagit peut-tre l de rponses consensuelles. 3.3. Tests dans un second collge de la banlieue toulousaine 3.3.1. Test avec classe de 3e DP Quelques jours plus tard, les tests se poursuivent dans un collge de la banlieue toulousaine, avec une classe de 3e bnficiant de loption DP3. 25 lves sinstallent majoritairement en binmes devant les ordinateurs. Il y a un casque pour deux lves. Lorsque vient le temps du dbat, un des collgiens rsume ainsi ce quil a retenu du cdrom: Tout en jouant on peut apprendre. Dautres plaisantent sur les jeux: Jai appris assembler des scooters. - sauter avec un petit bonhomme. - faire des routes. Les jeux semblent trop courts et les prfrs sont, nouveau, ceux ddis "l lectrotechnique nergie" (plateformes) et "lIngnierie mcanique" (scooters). Cependant aucun mtier nest vraiment mentionn. Les lves semblent surtout percevoir les aspects techniques et le principe de fonctionnement du cdrom: lalternance entre jeux et clips vidos. Par contre, ils prtendent que cest une bonne formule pour apprendre: Les textes, cest fatigant, alors que l on apprend tout en samusant. (Rires, applaudissements dans la classe) Disons quon a envie dapprendre .

78 Les vidos sont dcrites comme "trop longues, monotones et paraissent vieilles" (elles ont 3 ans de moyenne dge la date du test). Les collgiens suggrent des alternatives pour mettre en valeur les mtiers: coller lactualit en montrant une personne rparer un cran plat par exemple. Utiliser les diffrents personnages du cdrom pour prsenter les mtiers sous la forme de dessins anims avec du rap. Autre suggestion, prsenter les mtiers sous la forme dune BD interactive suivie par un quiz. Sur le plan de la recommandation, les collgiens ne conseilleraient pas ce cdrom quelquun de leur ge. Parce que selon eux, Technocity sadresserait plutt aux 5e voire aux 9-10 ans car le graphisme est jug "enfantin". Les collgiens suggrent fortement dintroduire de la 3D comme dans les jeux des Sims171, Counter Strike noter que lorsque le jeu Counter Strike est mentionn, dautres lves sempressent de dire que ce jeu est hors propos. Nous retrouvons ici nouveau ce qui semble tre laspect labellis de lcole voqu prcdemment (Cf. 2.1). Cest cependant avec enthousiasme que les lves se proposent de rester dans la salle et de prendre la place du groupe de testeurs suivants! Visiblement, lintroduction du jeu vido dans le cadre scolaire est vcue comme une rcration fort apprcie. Mais lambiance euphorique qui a rgn durant tout ce dbat tend montrer que lintrt port au message du cdrom est compltement secondaire. Seul laspect ludique semble ici compter. 3.3.2. Test avec classe de 3e SEGPA Toujours dans la mme salle, entre maintenant la classe de 3e SEGPA: le cur de cible de Technocity. Comme prcdemment il y a 25 lves. Ils utilisent lapplication dans les mmes conditions que la classe prcdente. Les jeux prfrssont pour ce groupe "Ingnierie Mcanique" (Jeu des scooters), et "Btiment Gnie civil" (construire les routes). souligner, pour la premire fois quelquun a prfr le jeu"Informatique lectronique" (Jeu du robot). A lissue de la priode dutilisation, le dbat sinstaure. Les lves trouvent le cdrom "moyen". Un collgien prcise: Je tourne vite en rond. [] Le cdrom nest pas dur comprendre. [] On voit vite tous les jeux quil y a Les lves disent quils nont rien appris avec et prcisent quil ny a que les clips qui apprennent quelque chose. Les filles reprochent cependant de ne pas voir assez de filles dans les vidos. Du coup, elles ont le sentiment que le cdrom ne sadresse quaux garons. Selon elles, il faudrait montrer des mtiers plus fminins, celui de "coiffeuse" par exemple. Elles ne pensent pas que ces mtiers techniques les concernent. Mme si on leur prsente une vido mettant en scne une fille travaillant dans laronautique, elles ne se voient pas travailler dans ce milieu. Un des garons pense que les mtiers de laronautique sont inaccessibles: Tout le monde ne peut pas rparer des moteurs davion. Il vaudrait mieux, selon lui, prsenter des mtiers plus courants, tels que "carrossier", "mcano", "transporteur". Pour la premire fois, depuis le dbut des tests, nous avons le sentiment quune vraie discussion de fond sur les mtiers sest engage. Les vidos, mme si elles ne sont pas au got des collgiens, car trop longues, trop anciennes, trop masculines, etc, ont au moins le mrite de soulever des remarques. Lobjectif de Technocity est selon nous, ici atteint. Car cest ensuite au mdiateur quincombe le rle de prendre le relais et de poursuivre la discussion Les lves trouvent en majorit, aprs coup que cest finalement intressant de prsenter ces mtiers en commenant par des jeux. Selon eux, les jeux en ltat sadresseraient davantage
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EA/Maxis, 2000

79 des lves plus jeunes. nouveau la 3D est suggre. Les personnages seraient ainsi plus ralistes. Les jeux sur consoles (surtout la Playstation) sont clairement identifis comme tant les rfrences ludiques. Un collgien qualifie les jeux de Technocity "dexercices". Je demande quil prcise sa pense. Il rpond qu la maison, il ny jouerait pas. Car pour lui, les jeux de Technocity nont pas le statut de jeux. Impression globale de la classe sur le cdrom: Il est "amusant". Cependant lavis de la classe est mitig lorsquil sagit de conseiller Technocity un tiers. La raison invoque par une collgienne: cest la crainte que la personne conseille sennuie avec. Paradoxalement, lors de la phase dutilisation, il a fallu retirer le cdrom de lordinateur cette mme fille pour quelle arrte de lutiliser et quelle vienne dbattre. Le professeur demande si en leur donnant le cdrom, ils y joueraient malgr tout la maison. Rponse majoritaire: Non. Par contre, si un autre cours tait organis autour de Technocity, ils aimeraient en majorit, bien poursuivre lexprience. Cette rponse vient nouveau souligner semble t-il la notion rcrative quintroduit Technocity dans le cadre scolaire. Mais les collgiens font galement comprendre qu lextrieur de celui-ci, Technocity na sans doute pas sa place. Une fois les lves partis, le professeur donne ses impressions: le principe de Technocity lui parat bon, mais la cible nest certainement pas la 3e SEGPA. Pour lui, ses lves ne vont pas aussi loin que des lves classiques: les mtiers prsents par le cdrom ne sont pas leur niveau. Dans cette classe, il y a des lves qui jouent beaucoup, dautres pas du tout, surtout les filles. Est-ce que cela contribue galement mettre une distance supplmentaire pour sadresser aux filles? Cette question du genre, comme nous lavons voqu prcdemment, semble tre une problmatique importante tudier dans le cadre du serious game. Nous navons pas la matire thorique suffisante pour laborder dans le cadre de cette thse. Cependant, pour le lecteur qui souhaiterait en savoir un peu plus, nous linvitons consulter en annexe linterview de Pierre Molinier o nous abordons quelque peu la question du genre (Cf. Annexe C_1: p.343 349). Un problme de vocabulaire est soulev: Durant la phase de test de Technocity, une fille na pas compris les mots "rigueur" et "persvrance". Le professeur pense que le terme "gnie civil" est aussi trop compliqu. Pour ce public, le terme "maon" lui semblerait plus vocateur. 3.4. Tests dans un collge situ en zone rurale 3.4.1. Test avec classe de 4e "Technologie lgre" La semaine suivante, les tests se poursuivent dans un collge rural situ prs dAlbi dans le Tarn (81). Pour commencer, Technocity est propos une classe de 4e "Technologie lgre". Il sagit dune classe dune quinzaine dlves qui sont dj sensibiliss aux mtiers techniques. Dans cet tablissement, contrairement aux autres tests, les professeurs nont jamais introduit ou parl de Technocity leurs lves durant les cours prcdents. Ces derniers sont donc face linconnu concernant lobjet de notre visite. Il est dcid de profiter de cet aspect en ne donnant aucune information sur la nature du cdrom. De cette manire nous esprons pouvoir recueillir leurs retours spontanes sur la reprsentation quils se font de la vocation de Technocity . Le cdrom est donc distribu sans explication et nous invitons donc les collgiens le dcouvrir par eux-mmes. Le professeur reste dans la salle. Aprs une trentaine de minutes, le dbatsinstaure. Les lves dterminent parfaitement lobjectif du cdrom : il se destine prsenter des mtiers. Ils apprcient le principe des jeux pour dcouvrir les mtiers. Les collgiens ont en particulier retenu: "Maintenance technique", "le jeu de llectricit", ainsi que "construction de routes et de btiments". Le jeu "des

80 scooters" a donn quant lui lenvie un lve de dcouvrir la chane de montage et les mtiers associs. Le jeu le plus difficile et le moins apprciest nouveau le jeu "du robot" (informatique). Les lves dnoncent ici aussi laspect temps diffr. Dans cette classe, la majorit des lves recommanderait Technocity un tiers. Les lves prconisent cependant damliorer la qualit du son des vidos, de produire des graphismes dans un style plus "adulte" et de mettre plus danimations. Un collgien prcise que les jeux lui semblent trop statiques et notamment celui du jeu de la route. Du coup cela ressemble trop "des exercices". La cloche sonne. Pas dautres remarques sont formules. 3.4.2. Test avec deux classes de 3e gnrale Aprs la rcration, deux classes de 3e sont regroupes et prennent place pour tester Technocity leur tour. Il y a au total 25 lves et trois professeurs qui encadrent les collgiens. Constatant quil ny a pas assez de postes, lun des professeurs se propose de faire tester le cdrom 6 lves dans une autre salle informatique. Lorsque vient le temps du dbat, tous les lves sont nouveau regroups: Ces derniers identifient le messagetransmis de la manire suivante: Le cdrom nous aide avoir une ide sur le mtier quon voudra faire plus tard. Les mtiers identifis sont: "Maon", "Ingnieur en lectronique", "mcanique". Les collgiens identifient ces mtiers comme tant dj connus et ne trouvent pas de nouveauts particulires sur ceux prsents au travers du cdrom. Pour un des lves, ces professions sont connues car des membres de sa famille travaillent dans ces domaines. Pour lui, la valeur ajoute du cdrom cest quil est attrayant grce aux jeux. la question de savoir si a leur plairait que lon prsente dautres choses avec des jeux, les lves rpondent en majorit "oui". Mais lun des collgiens vocifre : Il ne faut pas dire a! Le silence sinstaure dans la salle. Plus aucun lve ne sexprime sur ce point. Le dbat soriente alors sur les amliorations apporter. Lun des lves suggre de rendre les graphismes plus ralistes. la question de savoir si les lves iront consulter le site Web Internet de Technocity par la suite, ils rpondent quils ne savent pas. Les professeurs proposent alors de faire des cours partir de la version web de Technocity et denvoyer un compte-rendu par la suite. 3.4.3. Discussion avec les professeurs Lheure de la cantine sonne. Deux professeurs proposent de prolonger la discussion table sans les lves. Ils nous mettent en garde sur le phnomne de groupe. Le leader de la classe impose tous son avis, les propos sont donc parfois biaiss. Cest ce quil vient de se passer quand le leader a conduit toute la salle se taire. Les professeurs prcisent au collge, les lves ne chercheraient surtout pas se dmarquer de leurs voisins. Cest la communaut qui compterait. Au lyce, les lves se dmarqueraient plus, mais resteraient en groupe. Ce nest qu la Fac que lindividualit saffirmerait. Les professeurs enchanent en voquant le fait que la notion de second degr chappe en gnral aux lves. Ils prennent pour exemple les Simpson: dans un pisode, la famille de cette srie anime revisite la bible. Pour les adultes, les rfrences dj acquises et le recul permettent de lire lhistoire au second degr. Mais pour les lves qui manquent encore de rfrences culturelles, cest ncessairement une lecture au premier degr qui soprera. Lhumour ne pourra donc pas tre compris. Les professeurs soulignent de faon unanime que les filles sont sensibles aux graphismes. Technocity devrait donc, selon eux, mettre plus en avant la possibilit de gagner des logos pour tlphone mobile. lpoque de cette version bta, il tait encore prvu que les lots soient des logos ou sonneries pour tlphone mobile.

81 Cette notion de gain, soulve cependant chez les enseignants le problme de la gratuit: Pourquoi faudrait-il apprendre pour obtenir quelque chose? Les professeurs pensent que nous sommes, avec une application comme Technocity, dpasss sur le plan technique et graphique : Il faut dsormais de la 3D. Le dernier Sims tant par exemple tout en 3D, on ne verra plus des jeux comme ceux de Technocity dici trois ou quatre ans. Ou alors, si la 2D est trs pure ou dcale. Concernant la cible, les professeurs pensent que les 4e semblent tre bien concerns par Technocity. Finalement, ils en auraient bien plus besoin que les 3e car ces derniers ont dj un processus dorientation de prvu. Les professeurs suggrent de crer un rcapitulatif des mtiers prsents dans lensemble des rubriques du cdrom. Puis posent plusieurs interrogations: Il manque peut-tre aussi les mtiers connexes? [] la fin de la consultation que reste til? [] Quels sont les mtiers que llve dcouvre avec ce cdrom ? Un des professeurs revient sur lun des lves qui durant le test sest rendu compte avec "le jeu des scooters" et les clips associs, que "la mcanique" ne concernait pas que "la rparation des motos", mais que cela allait au-del: "avions, tracteurs" Le professeur demande si un lien vers les fiches ONISEP est donc prvu depuis Technocity. Lautre professeur aime laspect attractif du cdrom. Mais il se demande si ce produit va rellement inciter les lves approfondir les connaissancessuite sa consultation. Il se propose de faire une page de liens pour les fiches mtiers pour ses 4e .et les pousser ainsi se documenter. Son collgue revient sur la question des filles: Il faut prsenter des mtiers plus attractifs pour elles. Prsenter par exemple des filles qui dans les mtiers techniques sont en train de manager des hommes. Il propose aussi de montrer des mtiers o elles sont exploites. Cette approche pourrait selon lui, contribuer bien sorienter. Il prcise: Par exemple pour le secteur de la mode qui parat au premier abord attractif, le fait de montrer que 90% des filles finissent en fait sur les chanes de production, faire du repassage et des basses besognes, alors quune ou deux filles seulement seront dans la cration peut donner matire rflexion. [] Un panel large sur un mtier permettrait ainsi aux lves de dcouvrir toutes les facettes et de bien les orienter sans les tromper. Aprs cela permettrait lenfant de voir ce quil faut faire pour y parvenir. Cela lui donnerait un but. Il prend pour exemple sa propre fille. En se fixant un but professionnel et sachant quelle doit faire des maths pour y parvenir, elle a pour motivation daugmenter sa moyenne alors quelle naimait pas cette matire. Lautre enseignant raconte une anecdote o ses lves ont t confronts une situation relle: pour adresser rellement un fax un vrai grant dentreprise, cela a demand aux lves de se relire et de corriger le document expdier. Ils sapproprient donc le travail et se motivent tout seul. Contrairement un devoir de franais o la motivation est moindre. 3.5. Tests dans un lyce international de la banlieue toulousaine 3.5.1. Description des objectifs viss Pour prendre du recul sur les tests effectus avec la cible vise par Technocity, il est dcid de prsenter lapplication une classe de 2e gnrale dun lyce international de la banlieue toulousaine. Ici les lves sont thoriquement destins faire des tudes longues et ne sont pas directement concerns par Technocity . Nous souhaitons ainsi juste recueillir leurs impressions pour pouvoir les confronter aux retours que nous avons eu jusqu prsent.

82 3.5.2. Tests avec la classe de 2e gnrale 9 lves quips de casques audio sont prsents pour le test. Un professeur et un technicien informatique les encadrent. Aprs une demi-heure dutilisation, les lycens sont invits dbattre du cdrom. Comme prvu, ils ne se sentent pas directement concerns par le contenu de Technocity. Nous leur expliquons que lide est, ici, davoir un peu de recul avec le recueil de leurs impressions. la question de savoir sils prsenteraient ce cdrom quelquun qui pourrait tre concern par ces mtiers, lun des testeurs rpond que ce nest pas mal, que les jeux peuvent permettre de se rappeler du cdrom mais que les vidos sont trop longues. Il faudrait selon lui les raccourcir et prsenter plus de mtiers. Une lycenne a le sentiment que le cdrom ne sadresse quaux garons. Les mtiers prsents sont "masculins" et ne mettent en scne que des hommes dans tous les clips quelle a visionne. Quant au concept de mlanger jeux et informations, lun des lycens prcise que cela fonctionne. Par contre il aurait prfr des jeux en 3D. Car la 3D selon lui permet limmersion. Il cite les jeux 3D quil possde. Ce sont en majorit des jeux de sport. Un jeu de sport aurait-il permis de fdrer filles et garons? Pour les lves, cela dpend du type de sport: Pas si cest un jeu de football, mais ventuellement avec le thme du ski ou du snow board. Les filles prtendent ne pas jouer aux jeux vidos. Mais finissent par avouer jouer aux Sims (Electonic Arts). Ce qui leur plat cest de grer la famille. Pour elles, un jeu avec de la gestion humaine, aurait visiblement t le bienvenu dans Technocity. Par exemple grer les problmes humains sur un chantier. Mais cela nintresse absolument pas les garons prsents. Pour conclure lun des lycens suggre de faire un quiz plus difficile. Les questions lui paraissent trop simplistes. 3.5.3. Bilan Ces tests mens auprs des lycens confirment les impressions et remarques dj formules par les collgiens viss par Technocity. Seules, la dimension "gestion humaine" et lutilisation du thme "sportif" pour fdrer les filles et les garons constituent de nouvelles approches. Mais aucun dbat de fond li la dcouverte de mtiers nest rellement soulev.

4. Technocity: Tests de la version finalise

4.1. Un regard extrieur 4.1.1. Description des objectifs viss par les tests Dbut 2006, Technocity est dsormais finalis, mais pas encore distribu. Lanalyse de Technocity est complte par un regard extrieur. Jusqu prsent nous avons test Technocity dans un cadre scolaire en compagnie denseignants nayant pas une grande connaissance du jeu vido. Il nous fallait un retour dindividus plus au fait de lunivers des jeux vido, qui ne se situent pas dans un contexte scolaire de type collge ou lyce pour essayer de prendre du recul sur le produit et le confronter dautres approches heuristiques. 4.1.2. Profils des testeurs Technocity est prsent des tudiants de niveau bac+4/bac+5 issus de trois secteurs diffrents: master Management des Produits de lEnfant (Centre Europen des Produits de l'Enfant, IAE Poitiers), master Multimdia (Ecole Suprieure dAudiovisuel de Toulouse) et

83 lves ingnieurs (INSA Toulouse). Nous avons ainsi runi un panel constitu des trois domaines que de Peuter, Dyer-Witheford et Kline nous invitent runir pour tudier une application de type jeu vido. A savoir, les composantes "marketing", "technique" et "culturelle" (Cf. chapitre 1: 4.4). Ces tudiants gs dune vingtaine dannes prsentent galement lavantage davoir potentiellement un regard trs averti sur les jeux vido et un esprit critique dvelopp. 4.1.3. Description du protocole des tests Pour lensemble des tests mens avec les tudiants, le protocole a t le suivant: faire remplir en prambule, chaque tudiant, une fiche de 4 questions demandant aux tudiants de prciser leur sexe, ge, pratique du jeu vido, et leurs jeux vido prfrs. Puis leur exposer une introduction aux serious games et leurs diffrents champs dapplication. Cet expos est ponctu par lutilisation de serious games qui permettent ainsi aux tudiants de les apprhender. Puis chaque tudiant dispose dune demi-heure pour tester Technocity et en faire une analyse critique. 4.1.4. Retour des tests Pour chacune des trois promotions, les tudiants explorent Technocity en un quart dheure peine et sen dtournent. Bien entendu, ces tudiants ne sont plus concerns par les questions dorientation lies au collge. Mais nous souhaitons savoir pourquoi, ces derniers sen dtournent aussi rapidement. Pour les trois promotions nous obtenons des retours homognes. Tout dabord, les tudiants dnoncent la longueur des vidos qui sont plus longues que les phases de jeux. Cela cre un "dsquilibre irritant". Tous ont donc tent de les zapper. Ne pouvant le faire, la partie en cours est abandonne, pour aller explorer un autre jeu. Nous notons ici que les tudiants ne supportent pas la contrainte de regarder une vido dont le contenu ne les concerne pas directement. Nous nous rsignons de ce fait lide de pouvoir les questionner sur le message de fond que nous souhaitons vhiculer par ce serious game et nous nous contentons des remarques lies aux aspects techniques et aux scnarii. Les tudiants poursuivent et sont unanimes : il faut des vidos plus courtes, dune dure denviron 30 secondes, disposes entre chaque changement de niveau, pour tablir une cohrence entre la dure de jeu et celle de la consultation de la vido. Autre critique, toujours en rapport avec les vidos : les tudiants notent que celles-ci ne reprennent pas les personnages ou lesprit graphique des jeux. Les squences vidos sont en rupture sur le plan visuel avec le reste du contenu. Cela donne Technocity un aspect "patchwork" et une impression de "produit non abouti". Les tudiants ont de ce fait "limpression de basculer brutalement dun univers ludique une agence ANPE". Dautres ruptures sont identifies au sein des jeux mme et soumises lanalyse critique. Sur le plan graphique, les jeux ne sont pas homognes. Ce manque de cohrence donne limpression de ne pas avoir un produit de qualit. Dautre part, sur le plan du scnario, les tudiants notent que certains jeux basent leur gameplay autour du mtier, comme ceux ddis la "production industrielle" (scooters) ou au "gnie civil" (routes) par exemple, alors que dautres, comme le jeu ddi "lnergtique" (plateformes) sont des vocations plus mtaphoriques. Lensemble des ruptures recenses font douter les tudiants quant limpact de Technocitysur les collgiens. Ces derniers prfreront plutt jouer la maison leurs jeux sur console du fait dune cohrence esthtique intrinsque beaucoup plus forte. Pour le cadre scolaire, les tudiants ne se prononcent pas.

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5. Evaluation de lutilisation de Technocity aprs diffusion

5.1. Estimation du taux de consultation du site Internet de Technocity aprs diffusion 5.1.1. Consultation de statistiques Xiti En Novembre 2006, nous indexons le site Internet de Technocity auprs de Xiti pour connatre son taux de frquentation par statistiques. Aprs neuf mois de lancement, nous sommes curieux dobtenir ces donnes pour: - estimer combien de personnes consultent quotidiennement Technocity. - estimer dans quelles zones gographiques lapplication est utilise. - estimer la dure dutilisation moyenne. - estimer les priodes de consultations. - estimer les sources de connexion au site Internet Avec lensemble de ces paramtres, nous souhaitons obtenir des indications qui nous permettront de dfinir un portrait type de lutilisateur du site Internet de Technocity. 5.1.2. Les donnes statistiques recueillies via Xiti Xiti nous donne les rsultats suivantspour le mois de Dcembre 2006 : - Nombre de visites: o 289 visites enregistr durant tout le mois, soit: 89 pour la semaine 49 soit une moyenne de 12.7 visites par jour. 69 pour la semaine 50 soit une moyenne de 9.8 visites par jour. 63 pour la semaine 51 soit une moyenne de 9.0 visites par jour. 36 pour la semaine 52 soit une moyenne de 5.1 visites par jour Sur le nombre total de visitesdurant le mois : o 30.4% sont de type "entrantes" (88 visites) o 69.6% sont de type "passantes" (201 visites) 228 des visites ont eu lieu depuis la France soit 78.9% du nombre total de visiteurs pour le mois. Sur les 5 rgions franaises o lon a le plus consult Technocity durant le mois: o 32 visites pour la rgion Midi-Pyrnes, soit 11% du nombre total de visiteurs pour le mois. o 19 visites pour la rgion Ile-de-France, soit 6.5% du nombre total de visiteurs pour le mois. o 7 visites pour la rgion Provence-Alpes-Cte-dAzur/Corse, soit 2.4% du nombre total de visiteurs pour le mois. o 7 visites pour la rgion Bouche du Rhne, soit 2.4% du nombre total de visiteurs pour le mois. o 4 visites pour la rgion Aquitaine, soit 1.3% du nombre total de visiteurs pour le mois. Dure moyenne dune visitedu site : o 703 est la dure moyenne dune visite pour le mois o 817 pour la semaine 49 o 336 pour la semaine 50 o 657 pour la semaine 51

85 o 931 pour la semaine 52 Heures principales de consultation du sitedurant le mois (base de 89.2% des visites quotidiennes) : o de 9h 21h (heures locales tenant compte des dcalages horaires) Principales sources utilises pour accder au site: o Accs depuis un site affluent: 63.3% (183 visites) o Accs direct: 28.7% (83 visites) o Accs depuis un moteur de recherche: 8% (23 visites) Rpartition des diffrents types de sites affluents: o Site de jeux: 69.4% (127 visites) o Site Wikipdia: 20.2% (37 visites) o Site de type commercial : 9.9% (18 visites) o Blog: 0.5% (1 visite)

5.1.3. Calcul destimations partir des donnes statistiques recueillies via Xiti Daprs les donnes statistiques recueillies auprs de Xiti, nous pouvons calculer les estimations suivantes : Nous avons une moyenne de (12.7 + 9.8 + 9)/3 = 10.5 visites par jour durant les priodes scolaires (semaines 49, 50 et 51) contre 5.1 visites durant les vacances de Nol (semaine 52), soit peu prs moiti moins. 5.1.4. Interprtations des estimations et des donnes statistiques Ces estimations, nous indiquent que le nombre dutilisateurs consultant Technocity sur Internet est trs faible. Ces valeurs sont encore plus faibles si nous les faisons correspondre la rgion Midi-Pyrnes (11% du nombre total de visiteurs pour le mois). Deux hypothses soffrent nous en premier lieu: soit Technocity est utilis principalement via son support cdrom. Soit Technocity nest utilis que de manire trs confidentielle et peu de monde connat son existence. 5.1.5. Une enqute en ligne Pour croiser ces donnes statistiques, avant dexpdier Technocity la duplication, nous avions dcid de prparer conjointement avec le Rectorat de Toulouse, le Centre Europen des Produits de lEnfant (CEPE) en lien avec luniversit de Poitiers, et les laboratoires de lIRIT et du LARA de luniversit de Toulouse, un questionnaire destin tenter dvaluer principalement, si une fois distribu, Technocity: - tait consult lcole. - tait utilis en dehors du cadre scolaire. - avait permis de donner lenvie des collgiens de se renseigner sur des mtiers. - tait utilis autant par les filles que par les garons. - tait utilis par des classes scolaires en particulier. - tait utilis rgulirement. - tait diffus plutt par les professeurs ou par les collgiens. Nous demandions galement aux utilisateurs de nous faire part de tmoignages concernant lutilisation de Technocity, notamment si lapplication a permis dengager des dbats autour de mtiers industriels. Enfin, nous invitions les utilisateurs a nous faire part de suggestions ventuelles. (Cf. Annexe A_5_4)

86 Nous savions malgr tout que les rponses obtenues ne pourraient tre utilises que comme des indicateurs. En effet, plusieurs biais avaient t recenss: une mme personne pouvait envoyer plusieurs fois le questionnaire; nous ne pouvions pas contrler dans quelles conditions lutilisateur remplirait le questionnaire; nous ne pouvions savoir si lutilisateur tait bien inscrit dans un tablissement situ en Midi-Pyrnes Cependant nous navons obtenu, 9 mois aprs la diffusion de Technocity, que 18 rponses. Les donnes ne sont donc pas exploitables et nous ne pourrons donc pas explorer cette piste de renseignement. 5.2. Recherche de tmoignages sur Internet concernant Technocity aprs diffusion 5.2.1. Recherches par mot-cls Pour tenter de dterminer si Technocity est "connu", nous utiliserons un moteur de recherche Internet tel Google. Lide est de reprer en utilisant tout simplement le mot cl "Technocity", des sites web, des forums, des blogs ventuels qui mentionneraient ce serious game. Aprs 2 heures de recherches, nous rpertorions moins de 10 sites Internet, tous institutionnels, et 1 blog qui voquent Technocity. Souvent, il sagit du mme article qui a t simplement recopi. Ct forum, seul 1 message qui voque de faon laconique lURL du site est dtect. Aucun tmoignage, aucune critique ne sont rpertoris. Le bilan des recherches menes est sans appel: Technocity nest visiblement pas connu sur le rseau. Ce manque de prsence sur la toile, qui vient se recouper avec les faibles taux de frquentations de la version Web de Technocity est trs certainement rvlateur de son absence dutilisation dans les classes. 5.2.2. Recherches de tmoignages via des forums Pour tenter de dterminer si Technocity est exploit de faon significative, nous faisons galement des appels tmoignages sur des forums ddis la pdagogie. Fin Aot 2007, sur 306 personnes ayant lu les appels tmoignage dans les diffrents forums, seule 1 rponse nous est parvenue. Celle-ci ne correspond pas un tmoignage sur lutilisation de Technocity. Il sagit dun professeur de collge qui prconise de se dplacer au sein des entreprises pour dcouvrir les mtiers, plutt que dutiliser un cdrom. 5.3. Entretiens mens au sein dun collge aprs diffusion de Technocity 5.3.1. Dterminer si lexistence de Technocity est connu En Novembre 2006, soit 9 mois aprs la diffusion de Technocity, nous dcidons dappeler un tablissement scolaire pour obtenir un retour de terrain. Nous souhaitons, en premier lieu, savoir si lexistence de Technocity est tout simplement connue. En effet, labsence de tmoignage sur le rseau Internet nous laisse penser, ce stade, que lapplication est certainement utilise de manire extrmement confidentielle. Notre choix se porte sur un collge toulousain situe en ZEP (Zone Education Prioritaire) o nous connaissons lune des documentalistes du CDI. Celle-ci na jamais t informe de lexistence de Technocity. Elle nous informe que Technocity est parfaitement connu auprs des collgiens et quils lapprcient au point den abmer les clavierslors de son utilisation. Un rendez-vous est donc pris pour en savoir plus sur le terrain. 5.3.2. Objectif des entretiens Les entretiens mens ont pour objet de tenter de dterminer les points suivants: - quels sont les collgiens qui utilisent Technocity? - comment lutilisent-ils?

87 quand lutilisent-ils? pendant combien de temps? dans quel contexte? lapplication est-elle utilise exclusivement par des garons? est-ce que ce sont les professeurs qui font connatre Technocity? est-ce que les conseillers dorientation connaissent Technocity? Technocity a t-il fait dcouvrir des collgiens de nouveaux mtiers? Technocity a t-il donn lenvie des collgiens de se renseigner sur des mtiers? Technocity est-il utilis sur cdrom exclusivement? Technocity est-il diffus en dehors du cadre scolaire? comment Technocity a t-il t prsent ltablissementlors de sa diffusion?

5.3.3. Mthodologie Nous interrogerons dans un premier temps, selon une approche directive, les collgiens utilisateurs, puis dans un deuxime temps, les documentalistes. lissue des entretiens, nous croiserons les propos recueillis auprs des enfants et des adultes pour vrifier si nous trouvons bien des recoupements. 5.4. Retours des entretiens directifs mens auprs des collgiens 5.4.1. Profil des collgiens interrogs - Premier constat en arrivant dans le CDI de ltablissement: les collgiens sont installs face une demi-douzaine dordinateurs et utilisent Technocity . Ce sont exclusivement des 6e et des 5e. Les documentalistes confirment quil sagit bien les fervents utilisateurs de lapplication. - Les collgiens sont au nombre de six, deux filles et quatre garons: o 2 filles, ges de 11 et 12 ans sont en classe de 6e, o 2 garons, gs de 11 et 13 ans 1/2 sont en classe de 6e, o Les deux garons restants, gs de 13 ans tous deux, sont en 5e. Remarque: parmi eux, seule la fille de 12 ans, ne possde ni console de jeu, ni ordinateur la maison. Pour les autres, deux possdent une console de jeu portable de type gameboy, deux autres un ordinateur de type PC, le dernier ayant la fois une console de jeu portable de type PSP et un ordinateur de type PC. (Cf. Annexe A_2) 5.4.2. Technocity, un cdrom utilis pour jouer - Tous les collgiens interrogs sont clairs, ils utilisent Technocity avant tout pour jouer. (Cf. Annexe A_2: p.280) Parmi les six collgiens, la moiti, et notamment les deux filles viennent au CDI essentiellement pour jouer. (Cf. Annexe A_2: p.271) 5.4.3. Le jeu de plateformes reste toujours le plus attrayant - Cinq sur six collgiens associent le jeu de plateformes ddi "nergtique lectrotechnique" Technocity et prcisent quils aiment y jouer. - Deux garons (13 ans et 13 ans et demi) prcisent quils utilisent Technocity pour jouer exclusivement ce jeu. (Cf. Annexe A_2: p.275) - Le sixime collgien na pas pu dire sil aimait ce jeu car il dcouvrait le CDI et Technocity pour la premire fois lors de cet entretien.

88 5.4.4. Un tmoignage de comptition fminine autour de Technocity - Durant les tests de la version alpha et bta de lapplication, notons que des comptitions entre garons ont eu lieu. Le but tant de finir le premier tous les niveaux dun jeu. - Nous notons pour la premire fois un tmoignage de comptitions organises entre filles. Celles-ci prennent pour support le jeu de plateformes de Technocity , mais prsentent une variante par rapport lapproche des garons: ici, le but sera de ne pas finir le premier, sous peine davoir un gage. Visiblement cela correspond au rituel ludique du moment. (Cf. Annexe A_2: p.279) 5.4.5. La consultation des vidos - Parmi les collgiens interviews, deux affirment ne pas prter attention aux contenus des vidos. - La collgienne de 12 ans a une utilisation particulire des vidos. Il semble que ce soit uniquement pour des raisons ludiques malgr des propos qui paraissent trs consensuels. (Cf. Annexe A_2: p.2) - Parmi ceux qui prtendent consulter les vidos, certains les abordent encore de faon ludique. (Cf. Annexe A_2: p.278) 5.4.6. Ce que les collgiens retiennent avec Technocity - La majorit de ces collgiens consultent souvent Technocity essentiellement pour jouer. Mme si Technocity et notamment ses vidos ne font pas lobjet de consultations approfondies et didactiques, dont le but est de dcouvrir des mtiers, nous pouvons nous demander malgr tout, si face ces temps dexpositions, ces enfants ont peru ou retenu des informations. - Pour les garons qui prtendent ne pas tenir compte des vidos, lorsque nous leur demandons ce quils retiennent avec Technocity , les rponses sont clairement associes aux jeux pratiqus. (Cf. Annexe A_2: p.268 269) - Pour la fille de 12 ans, qui consulte les vidos dans le but de rpondre au quiz, un amalgame sopre entre les jeux et les vidos. (Cf. Annexe A_2: p.18) - Soulignons quil nexiste aucune vido dans le cdrom qui illustre lassemblage dune moto- La collgienne semble faire une confusion avec le jeu ddi la filire "Ingnierie mcanique"proposant lutilisateur dassembler des scooters. Un jeu quelle affectionne particulirement. - Quant aux collgiens qui disent avoir consult les vidos, les informations restitues sont assez laconiques voire confuses. (Cf. Annexe A_2: p.278) - Notons galement que pour le collgien de 11 ans, en classe de 6e, qui dcouvrait Technocity pour la premire fois, le mtier retenu aprs consultation est en lien direct avec la profession des parents. (Cf. Annexe A_2: p.281) 5.4.7. Y a t-il des mtiers sur lesquels Technocity donne lenvie de se renseigner? - Les deux collgiennes sont claires: pour elles, il est encore trop tt pour songer sorienter ou rflchir un mtier. - La collgienne de 11 ans nous donne des prcisions quant la faon dont elle peroit les mtiers techniques. Ces derniers lui semblent complexes. (Cf. Annexe A_2: p.262) - Lors des tests de la version bta de lapplication, avec la 3e SEGPA (Cf. 3.3.2.) et la 2e gnrale (Cf. 3.5.2.) les collgiennes dnonaient que le cdrom et les mtiers prsents taient trop "masculins".

89 Pour une collgienne, a ne semble pas tre le cas; elle considre que les mtiers sadressent aux deux sexes. (Cf. Annexe A_2: p.271) Mais, nous resterons prudents, car il sagit peut-tre l dune rponse consensuelle. Notons aussi que pour lun des garons de 11 ans, qui est en classe de 6e, prcise que les mtiers prsents paraissent galement difficiles daccs. (Cf. Annexe A_2: p.18) Pour certains, des mtiers taient connus au pralable. (Cf. Annexe A_2: p.6) Pour dautres, il sagit dune recommandation suscite par des tiers(copains, professseurs) (Cf. Annexe A_2: p.276)

5.4.8. 2D et 3D - La suggestion dintroduire des infographies 3D dans lapplication a souvent t voque (Cf. 2.3.1.; 3.3.1.; 3.3.2.; 3.5.3.; 3.6.2.; 4.2.). Lun des collgiens de la classe de 5e, g de 13 ans et qui possde quelques jeux 3D, nous a donn son point de vue sur la question: il semblerait que la diffrence entre 2D et 3D lui importerait peu. (Cf. Annexe A_2: p.266) - Notons galement, daprs son tmoignage, quil jouerait galement Technocity la maison. Ceci tmoigne que pour lui, les jeux de Technocity en 2D sont aussi attrayants que les jeux en 3D mme en dehors du cadre scolaire. (Cf. Annexe A_2: p.265) Remarque: Lensemble de ces propos semblent corroborer les avis mentionns par la plupart des collgiens de 3e que nous avons relev lors des diffrents tests. A savoir: Technocity sadresserait plutt des 5e , voire en de (Cf. 3.4.1) et que le cdrom serait plutt orient vers un petit frre pour y jouer la maison (Cf. 3.2.2). Il semblerait, en croisant les remarques des lves de 3e, tous des garons, avec celles du collgien de 5e, que nous retrouvions une grande proportion denfants, lorsquils sont en mesure de distinguer la diffrence entre les infographies 2D et 3D dans un jeu, passent un cap o ils considrent que les jeux uniquement en 2D sadressent un public plus jeune queux. 5.4.9. Bilan des entretiens directifs mens auprs des collgiens Cette srie dentretiens mene auprs des collgiens, permet de dcouvrir que les 6e et les 5e, filles et garons utilisent souvent et avec enthousiasme Technocity. Que ces derniers utilisent lapplication pour jouer, dans le cadre du CDI, durant une demi-heure une heure, pendant les priodes de permanences ou de pause djeuner. Les enfants utilisent Technocity dont le seul but est de se distraire. Lapplication est trs certainement consulte sans laccompagnement dun mdiateur. Au niveau de la rception de Technocity, celui-ci na visiblement pas permis aux collgiens interrogs de dcouvrir de nouveaux mtiers, ni de susciter lenvie de se renseigner sur des domaines professionnels lis aux secteurs industriels et techniques. Concernant le mode dutilisation de Technocity, celui-ci est utilis via un rseau local. Un des collgien a prtendu lutiliser en dehors du cadre scolaire, une heure par jour. Mais uniquement pour jouer. 5.5. Retours de lentretien directif men auprs des documentalistes 5.5.1. Point sur les objectifs Suite au bilan issu des entretiens directifs mens auprs des collgiens, identifions les points qui restent encore sans rponse: - Concernant les collgiens qui utilisent Technocity , nous ne savons pas si les 3e utilisent lapplication. Nous devons le vrifier et dans laffirmative tcher de dterminer leurs conditions dutilisation.

90 Nous devons dterminer si les professeurs ou les conseillers dorientations jouent un rle pour faire connatre Technocity. - Par rapport aux objectifs initiaux, nous devons tenter den savoir plus sur la manire dont Technocity a t prsent ltablissementlors de sa diffusion. Remarque: En parallle de ces points, lentretien a galement pour objet de dterminer si les documentalistes jouent un rle de mdiateur auprs des enfants lorsquils utilisent Technocity. En effet, ces derniers semblent tre livrs eux-mmes pour utiliser lapplication. Nous tcherons de connatre le point de vue des documentalistes, qui ont entre 35 et 45 ans, sur lapplication. Enfin, nous croiserons avec les documentalistes les usages que nous ont fait remonter les collgiens pour vrifier si cela concorde. (Cf. Annexe A_3) 5.5.2. Les 3e utilisent-ils Technocity dans cet tablissement? - Les documentalistes mentionnent avoir vues trs peu de 3e utiliser Technocity . Certains dentre eux auraient signal que "ctait plus pour les bbs". La principale raison tant dordre esthtique: lensemble des jeux est trop color, il faudrait des dcors plus sombres. (Cf. Annexe A_3: p.286). Elles en dduisent que ce sont plutt les collgiens de 6e et 5e les principaux utilisateurs de Technocity. (Cf. Annexe A_3: p.286) 5.5.3. Les professeurs et conseillers dorientation font-ils connatre Technocity? - Daprs les propos tenus par les documentalistes, nous pouvons en dduire que ni les professeurs, ni les conseillers dorientations nutilisent Technocity dans ltablissement. (Cf. Annexe A_3: p.286 287) 5.5.4. Comment Technocity a t prsent ltablissementlors de sa diffusion? - Daprs nos changes, Technocity aurait t rceptionn dans ltablissement sans notice explicative ou accompagnement. - Aucune information, quant la vocation de lapplication, naurait t diffuse. (Cf. Annexe A_3: p.286) 5.5.5. Les documentalistes accompagnent-elles les collgiens pour utiliser Technocity? - Lune des documentalistes ne sen cache pas, les collgiens sont livrs eux-mmes. Lautre documentaliste prcise quelles tentent cependant de rguler laspect ludique lorsquil devient trop prdominant. (Cf. Annexe A_3: p.284) - Les documentalistes prcisent que le jeu est une faon courante pour les collgiens daborder linformatique. (Cf. Annexe A_3: p.287) 5.5.6. Le point de vue des documentalistes sur lapplication - les documentalistes confirment que Technocity ne touche pas les 3e et que ce sont les 6e et 5e qui lutilisent. Ces derniers, de ce fait, ne lexploitent pas dans le sens fix par les concepteurs, savoir: sensibiliser le collgiens aux mtiers technologiques et industriels. (Cf. Annexe A_3: p.285) - Lune des documentalistes est galement interrogative sur la faon dont le lien entre la pdagogie et le jeu est tabli dans Technocity. (Cf. Annexe A_3: p.284) 5.5.7. Un effet de mode autour de Technocity - Concernant lutilisation de Technocity, les documentalistes confirment lengouement des 6e et 5e utiliser Technocity. Ca devient un effet de mode. (Cf. Annexe A_3: p.286) noter: les claviers sont malmens. (Cf. Annexe A-3: p.286) -

91 5.5.8. Bilan de lentretien directif men auprs des documentalistes Les documentalistes nous confirment quau sein du CDI, les lves de 6e et 5e constituent la grande majorit des utilisateurs de Technocity. Les collgiens de 3e, quant eux, constituent un public trs confidentiel. Ils ne se retrouveraient pas dans le choix esthtique des interfaces de lapplication, quils jugeraient "trop gamin". Dans ltablissement, aucun adulte ne ferait office de mdiateur pour accompagner les enfants dans lutilisation de Technocity. Ce ne sont, ni des professeurs, ni des conseillers dorientation qui font connatre lapplication, ce sont les documentalistes. Mais cest surtout par le phnomne du bouche--oreille que lapplication trouve sa place au sein du CDI. Cependant Technocity ne remplit pas son rle premier de faire dcouvrir des mtiers techniques, mais sert de plateforme ludique auprs des jeunes collgiens. Les documentalistes tentent cependant de rguler la prdominance du jeu lorsquelle survient. Ceci est difficile grer, puisque les enfants sont fortement demandeur de jeux, notamment lorsquils abordent linformatique. 5.5.9. Confrontation des entretiens mens auprs des collgiens et des documentalistes Les entretiens mens auprs des collgiens et des documentalistes se recoupent parfaitement. Nous ne notons aucune divergence. Pour cet tablissement, nous pouvons donc en conclure que Technocity ne remplit pas sa fonction. Il sert uniquement divertir les jeunes collgiens, non concerns leur stade, par les travaux dorientation dans le cadre du CDI. 5.6. Contexte de diffusion de Technocity 5.6.1. Les courriers daccompagnement du Rectorat Les entretiens mens auprs des documentalistes laissent supposer que Technocity aurait t diffus au sein de ltablissement sans lettre explicative ou accompagnement quelconque. Il est fort probable que le CDI soit le seul lieu de ltablissement o lapplication ait t utilise. Cependant aprs vrification auprs du Rectorat de Toulouse, un courrier a bien t rdig pour accompagner le cdrom lors de sa diffusion. Ce courrier a t dclin pour sadresser spcifiquement aux Principaux des collges et aux Inspecteurs dAcadmie Directeurs des Services Dpartementaux de lEducation Nationale (IA-DSDEN). Le document prcise bien le public vis et son cadre dutilisation : Ce CD est destination des quipes pdagogiques de classe de 4me et 3me, notamment celles intervenant dans le nouvel enseignement optionnel "dcouverte professionnelle 3 H", ou dans le module de dcouverte professionnelle 6 H. Le courrier explique galement lobjectif de Technocity: Il a pour objectif dapporter aux lvesune culture du monde professionnel par une connaissance des mtiers, du milieu professionnel et de lenvironnement conomique et social. Il contribue reconstruire une image raliste, positive et valorisante des mtiers issus des filires scientifiques et technologiques associes. Il doit aider les jeunes filles dpasser les strotypes auxquels elles sont parfois soumises afin de leur faire envisager des mtiers non traditionnellement fminins. Il est un outil daide dans la construction de leur projet dorientation. Lapproche de Technocity est galement explique: Le caractre innovant de la dmarche se traduit dune part travers une entre ludique qui associe les jeunes, les motive et leur donne envie de se renseigner davantage sur les mtiers du secteur industriel. Dautre part, sont exploites, travers les ressources ONISEP et les ressources proposes par les branches professionnelles partenaires, des squences vido

92 prsentant un contexte technologique moderne et authentique et tmoignant de lintrt de jeunes titulaires demploi pour leurs nouveaux mtiers. Malgr ce courrier, Technocity a t aiguill dans le CDI du collge o les entretiens ont t mens. Peut-tre est-ce un cas isol? 5.6.2. Technocity serait majoritairement aiguill vers les CDI En questionnant des personnes impliques dans le projet de Technocity au sein du Rectorat de Toulouse, il semblerait que Technocity soit, dans la majorit des cas, achemin vers les CDI. Sinon, avez-vous eu des chos de Technocity autour de vous ? J'ai eu trs peu de retours sur les questionnaires... Rponse obtenue: En ce qui concerne les retours...,encore faut-il qu'il y ait un aller ! J'ai malheureusement l'impression qu'aucune pub ni com n'ont t faites autour de notre projet. Le CD est bien arriv dans les collges. Je l'ai constat dans plusieurs CDI... Les documentalistes se demandent de quoi il s'agit, le rangent et basta. 5.7. Identifier les paramtres qui ont conduit au mauvais aiguillage de Technocity 5.7.1. Un problme de communication et de publicit? Le tmoignage indiquant que la plupart des cdroms Technocity ont t aiguills vers des CDI, met laccent sur une absence de communication et de publicit (Cf. 5.7.2). Notons qu lorigine du projet de Technocity , une campagne dinformation tait prvue. Compose daffiches, de flyers et de reportages dans les tlvisions locales, elle avait pour objet de faire connatre le cdrom et le site Internet associ. La campagne devait galement mettre laccent sur la possibilit de gagner des gains de type sonneries et logos pour tlphone mobile. Mais la disparition juridique de lagence de communication peu de temps avant la sortie de Technocity, na pas permis de la lancer. 5.7.2. De nombreux paramtres difficiles identifier entrent en jeu notre niveau, nous ne disposons pas de donnes suffisantes pour valuer si labsence de cette campagne dinformation a jou un rle majeur dans laiguillage de Technocity vers les CDI. Il y a sans doute dautres facteurs, sans tre exhaustif, dordre humain, techniques, financiers, culturels, qui au sein de toute la chane de diffusion de Technocity ont d jouer des rles sensibles. Ainsi nous pouvons noter que ds lorigine mme du projet de Technocity, des divergences semblent pouvoir tre notes sur la manire dapprhender un serious game entre lagence de communication et le Rectorat. Nous pouvons galement identifier des modes de fonctionnement entre une entreprise et une institution publique qui semblent peu compatibles, et qui doivent galement se rpercuter au niveau de la production dun tel objet. Nous invitons le lecteur intress par cet aspect lire en parallle les annexes A_1 et A_4, qui selon nous, mettent en relief ces quelques aspects. Ainsi ce retour dexprience mettrait, selon nous, en lumire quun nombre considrable de paramtres interviendraient dans la mise en place dun serious game au sein dun milieu pdagogique. Certains sont visiblement trs difficiles identifier et semblent de ce fait difficilement grables.

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6. Synthse des remarques formules lors de lensemble des tests et entretiens au sujet de Technocity
Technocity na probablement pas t livr aux bonnes personnes. Mais si tel avait t le cas, aurait-il pu remplir son objectif pdagogique ? A savoir donner lenvie des 3e de se renseigner sur des mtiers industriels et techniques. Pour tenter dobtenir des lments de rponse cette question, regroupons prsent lensemble des remarques formules par les enfants et les adultes lors des entretiens que nous avons men depuis la version alpha de Technocity. En croisant ces donnes, nous devrions tre en mesure, dans un second temps, de faire une analyse critique de lapplication et ainsi dvaluer sa pertinence. 6.1. Le point de vue des enfants (collgiens et lycens) 6.1.1. Leurs avis sur les jeux - Le jeu qui remporte le plus de succs est celui de "llectrotechnique - nergie" (Jeu de plateformes sur le thme de llectricit). Quelques lves utilisent exclusivement Technocity pour jouer ce jeu. - Les jeux ddis aux secteurs du "Btiment Gnie Civil" (construction des routes) et de "lIngnierie mcanique" (scooters) sont globalement apprcis. - Le jeu "Electronique Informatique" (jeu du robot) nest majoritairement pas apprci. Souvent cest la notion de temps diffr qui rebute les enfants. - Souvent, les enfants ne comprennent pas comment jouer avec le jeu ddi au secteur de la "Maintenance industrielle" (Machine musicale). Il faudrait amliorer sa jouabilit. - Les consignes des jeux ne sont pas lues. Il faudrait pouvoir couter les consignes. - Il faudrait pouvoir adapter le niveau de difficult de lensemble des jeux en fonction de lge ou du profil des joueurs. - "Les jeux font exercices" pour lun des 3e. - Les jeux sont trop statiques, ils manquent danimations. - Les lves sautocensurent lorsquils proposent des concepts trop ludiques destin lcole. 6.1.2. Leurs avis sur les graphismes - Le style est trop "gamin", il faut le rendre "plus raliste, plus adulte". - Avis partag sur les personnages: certains les aiment, dautres prfreraient quils soient plus ralistes. - Il manque des catgories de personnages auxquels sidentifier en guise davatar. - Il faut utiliser la 3D au profit de la 2D pour sadresser aux collgiens de 3e. 6.1.3. Leurs avis sur les musiques et bruitages - Il faut amliorer la qualit des sons: "cest important pour rentrer dans le cdrom." - La musique est trop rptitive. - Mettre des paroles sur les musiques. - Les musiques plaisent globalement. 6.1.4. Leurs avis sur les vidos - Il faut amliorer la qualit des vidos. - Elles sont trop longues. - Elles doivent pouvoir tre zappes.

94 Elles sont obsoltes. Elles manquent de rythme. Seules les vidos enseignent quelque chose. Des lves en qute de renseignements trouvent quelles sont trop courtes.

6.1.5. Leurs impressions globales sur Technocity - Le cdrom Technocity sadresse plutt public plus jeune (5e et en dessous). - Technocity ne sera pas utilis par des 3e la maison. - Technocity est utilis la maison par lun des collgiens de 5e. - La notion de gain doit tre mise davantage en avant. - Ajuster le rapport entre la dure des diffrents niveaux de jeux et la dure des vidos. Elle doivent tre identiques. Une trentaine de secondes. - Les lves aiment le fait de pouvoir entrer un pseudonyme. - Technocity devrait prsenter plus de mtiers. - Certaines filles estiment que le cdrom ne sadresse quaux garons. Elles suggrent de rajouter des mtiers qui sadressent aux filles. - Prsenter les mtiers avec les personnages du cdrom. - Prsenter les mtiers sous forme de bandes dessines - Les mtiers prsents paraissent inaccessibles. - Le cdrom est plus attrayant que des plaquettes traitant du mme sujet. - Les lves ne peroivent pas de nouveaux mtiers ou nen citent pas vraiment. - Pour les lves de 6e et de 5e, Technocity sert uniquement jouer. - Pour lun des 6e , Technocity ne peut pas servir faire des exposs. 6.2. Le point de vue des adultes (documentalistes, enseignants et tudiants) 6.2.1. Leurs avis sur les jeux - Aucun avis exprim. 6.2.2. Leurs avis sur les graphismes - Les filles sont sensibles aux graphismes. - Il faut utiliser la 3D au profit de la 2D pour sadresser aux collgiens de 3e. 6.2.3. Leurs avis sur les musiques et bruitages - Aucun avis exprim 6.2.4. Leurs avis sur les vidos - Aucun avis exprim 6.2.5. Leurs impressions globales sur Technocity - Les enseignants ne sont pas toujours srs que Technocity transmette lenvie de se renseigner sur les mtiers. - Les documentalistes ont du mal voir le lien pdagogique entre les jeux proposs, notamment le jeu de plateformes, et les mtiers techniques. - Le lves ne comprennent pas toujours le second degr. - Il faut adapter le vocabulaire: le simplifier. - La notion de gain doit tre mise en avant. Cependant: est-ce que lenseignement doittre li la notion de rcompense? - Il est prfrable dutiliser Technocity avec les 4e

95 tablir un lien entre Technocity et les fiches ONISEP ou une base de donnes prsentant des mtiers. Introduire la notion de panel de mtiers. Le cdrom est attractif, mais le rendre plus attractif pour les filles. Montrer les aspects ngatifs de certaines filires afin de mettre en garde les lves sur les piges viter et leur donner lenvie de faire des efforts scolaires pour obtenir de meilleurs postes. La mise en situation relle motive les lves. Quen est-il pour un cdrom?

6.3. Analyse des diffrents points de vue 6.3.1. Enfants et adultesface un serious game : des proccupations distinctes La synthse des points de vue fait ressortir de manire trs sensible, dans le cadre des entretiens et tests mens, que les proccupations des adultes et des enfants, concernant le serious game Technocity, sinscrivent dans des registres diamtralement opposs : - les enfants sattachent surtout critiquer la forme ou le fonctionnement technique de lapplication. Ils formulent principalement des remarques sur les aspects ludiques, esthtiques, scniques et technologiques de lapplication. - les adultes sattachent principalement critiquer le contenu de lapplication. Ils mettent globalement des remarques lies au sens, la pdagogie, lapproche de Technocity. Ils nont exprim aucune suggestion apporter aux jeux, aux vidos, aux musiques et bruitages. Cette diffrence dans les domaines heuristiques, entre enfants et adultes, traduit trs certainement des centres dintrts distincts, recherchs lors de la consultation dune application multimdia. Comme lillustre cet change avec les documentalistes du CDI : Doc 1: Les collgiens regardent beaucoup lencyclopdie multimdia aussi. Parce quil y a des vidos, de lanimation, du son Doc 2: Alors que linterface de lencyclopdie Hachette ne leur convient pas. J. Alvarez Pas assez attractive? Doc 2: Oui. Alors que moi je la prfre, mais eux non. 6.3.2. Enfants et adultes face un serious game: des rles attribuer Cette diffrence que nous distinguons entre les enfants et les adultes concernant leurs centres dintrts, nous amne mettre lhypothse que face un serious game dont lutilisation sinscrit dans un contexte pdagogique, les rles de lenfant et de ladulte ne sont pas les mmes: le premier a la fonction dutilisateur, le second la fonction de mdiateur. Lapplication doit donc permettre leur mise en relation, en leur distribuant clairement ces rles. Labsence dlments identifiables ou comprhensibles, pour dfinir les diffrents rles, conduit certainement ladulte et lenfant adopter des postures qui ne sont pas idoines ou se dsengager de lapplication, en tant de ce fait parfois remplacs par des tiers qui ne sont pas la cible initiale. Si le serious game est ainsi priv de lun des participants, utilisateur ou mdiateur, il est peu probable quun quelconque objectif pdagogique soit atteint. Les collgiens de 6e et de 5e qui utilisent Technocity dans le cadre du CDI, sans la prsence dun mdiateur, ont ainsi trs peu de chance dadopter une posture didactique pour dcouvrir un quelconque message pdagogique. Dautant plus quils ne sont pas encore concerns par les travaux dorientations scolaires, qui dbutent partir de la classe de 4e selon les documentalistes.

96 Si nous reprenons prsent les tests tels quils ont t effectus pour toutes les versions de Technocity , nous pouvons galement noter que les lves de 4e et 3e taient livrs eux mmes: nous nous tions mis en situation dobservateurs afin danalyser leurs faits et gestes lorsquils ont utilis Technocity, ainsi nous les avions priv de la prsence dun mdiateur. Celui-ci ayant pour rle de guider lutilisateur dans une rflexion pdagogique autour des mtiers. Il parat de ce fait cohrent de penser que les utilisateurs taient ainsi enclin adopter une posture ludique et occulter le contenu de lapplication dont la fonction premire est de leur donner lenvie de sintresser aux mtiers des filires techniques et industrielles. Cette hypothse semblant tre corrobore par laspect rcratif que Technocity a suscit maintes reprises auprs des collgiens qui se portaient volontaires pour tester nouveau lapplication, ou qui refusaient tout simplement de la quitter (Cf. 2.5; 3.3.1; 3.3.2). 6.3.3. Enfants et adultes face Technocity: des points de vue concordants Nous noterons cependant, que deux remarques se recoupent entre enfants et adultes: - la ncessit dutiliser la 3D pour tre en phase avec les collgiens de 3e - axer davantage le cdrom pour le public fminin. Ayant t mises plusieurs reprises, tant par les enfants que par les adultes, nous devons, semble t-il, leur accorder de limportance. 6.4. Evaluation de Technocity 6.4.1. Une absence de mdiateur Lanalyse que nous venons de mener sur la synthse des remarques formules lors de lensemble des tests et entretiens au sujet de Technocity , nous a montr limportance dattribuer deux rlesdistincts, utilisateur et mdiateur, pour permettre un serious game dtre utilis de manire cohrente dans un contexte dapprentissage. Or que constatons nous pour Technicity? Il y a une absence dimplication de la part des professeurs, des conseillers dorientation, des documentalistes et probablement des parents, dans le rle de mdiateur. Certes, nous pourrions limputer au problme de la distribution de lapplication (Cf. 5.9). Mais, entre temps, il y a eu chez les collgiens un phnomne de bouche oreille leur permettant de connatre lapplication (Cf. 5.6.7). Le temps ncessaire pour que Technocity puisse trouver aussi un cho auprs des groupes pdagogiques semble donc suffisant. Cela nous indique donc quil est fort probable que les adultes se soient plutt dsengags de lapplication (Cf. 6.3.2). Si tel est le cas nous devons tcher den identifier les raisons. 6.4.2. Labsence de mdiateur: identifier les raisons Lhypothse la plus probable pour expliquer le dsengagement des adultes face Technocity, est quils ne peuvent endosser le rle de mdiateur parce quils ne disposent pas de toutes les cls. Peut-tre est-ce, pour certains, une cl dordre culturel? Certains adultes ne comprennent ou naiment sans doute pas le monde du jeux vido et ses codes. Peut-tre est-ce une cl dordre technique? Certains adultes sont sans doute encore rfractaires linformatique et aux cdroms. Ou bien est-ce une cl dordre pdagogique? Certains adultes linstar de la documentaliste (Cf. 5.5.6), ne voient pas le lien entre les jeux de lapplication et les mtiers prsents sous forme de vido. Nous pouvons trs certainement identifier labsence dautres cls. Cependant nous pouvons dores et dj identifier un point commun entre chacune delle: aucune nest fournie avec lapplication, ni de manire intrinsque, ni de manire externe, sous la forme dun accompagnement humain par exemple.

97 6.4.3. Labsence de mdiateur compromet latteinte d un objectif pdagogique Avec le dsengagement des adultes, Technocity ne fdre pas autour de lui lutilisateur et le mdiateur, les deux rles ncessaires pour quil soit efficace. Dans ce contexte, nous pouvons douter de la possibilit de ce serious game remplir son objectifpdagogique : donner lenvie des collgiens de 3e de se renseigner sur des mtiers techniques et industriels.

7. Analyse critiquede Technocity par des chercheurs

7.1. Approche Nous avons jusqu prsent, effectu des entretiens, des tests, des tudes statistiques, essentiellement cibls sur les utilisateurs et les mdiateurs. Pour poursuivre notre analyse critique de Technocity, et valuer sa capacit atteindre son objectif pdagogique, croisons nos conclusions avec lexprience et le regard scientifique de deux chercheursque nous aborderons dans le cadre dentretiens semi-directifs : Andr Tricot est professeur de psychologie en Hypermdia et Apprentissage lIUFM de Midi-Pyrnes dans le cadre du laboratoire Travail et Cognition (UMR 5263 CNRS, EPHE) luniversit Toulouse le Mirail. Son travail de recherche concerne "les apprentissages et la recherche dinformation avec des documents hypermdias, selon une approche cognitive et ergonomique". Il sest notamment intress aux moyens dutiliser linformatique en tant quoutil ddi lorientation scolaire. De par son profil, Andr Tricot a t sollicit par lONISEP en amont du projet Technocity en tant quexpert. Linterview a pour objet de croiser ce quil avait prconis lpoque avec ce que nous observons sur le terrain concernant Technocity pour tablir une analyse critique de lapplication. Pierre Molinier est professeur en sociologie, spcialiste de la rception des mdias, dans le cadre du laboratoire LARA de luniversit Toulouse le Mirail. Il nous avait guid dans la prparation des interviews et des tests mener auprs des enfants pour valuer Technocity sur le terrain (Cf. 2.1). Linterview a pour objet de comprendre, les paramtres qui entrent en jeu lors de la rception dun message par un utilisateur de serious game. Le but tant de confirmer que labsence de mdiateur autour de Technocity joue bien un rle sensible dans son impossibilit transmettre son message.

7.2. Elments issus du dialogue avec Andr Tricot 7.2.1. Contexte de linterview Linterview date du 21 Septembre 2006 et a lieu lIUFM Toulouse. Elle a pour objet de faire une analyse critique de Technocity. Durant linterview, Andr Tricot nous fait part de son approche et exprience de chercheur pour laborer des applications destines lapprentissage. Il insiste notamment sur limportance de bien clarifier lobjectif de lapplication. Et dinscrire celui-ci dans un "scnario pdagogique" qui sera indpendant du "scnario dutilisation". (Cf. Annexe B_1) 7.2.2. Linterview Andr Tricot: Notre ide cest que pour informer quelquun, il faut rpondre aux questions quil se pose.Pour rpondre aux questions quil se pose, il faut premirement connatre les questions et deuximement concevoir [] un support comme tant une rponse cette question. Aprs les principes, je peux les dcliner trs rapidement, comme tant (soit) une

98 rponse corrective. [] Cest--dire, [] rpondre en corrigeant un certain nombre dides fausses que le gamin peut avoir. [] (soit) tout simplement susciter la question. [] notamment en remettant en cause certaines ides qua le gamin, sur le monde du travail, sur les tudes etc Donc lide, cest rpondre la question, voire provoquer les questions.[] Cest le gros problme de lorientation: on ne se pose pas de questions. [] Globalement, lide que nous avons constate, cest dune trivialit absolue [] on ninforme pas quelquun qui ne se pose pas de questions.[] La mission de lONISEP, cest: Comment aider les gamins faire un choix dorientation, conscient et motiv? Cest la mission de lONISEP dfinie par un texte de 1972. Donc nous sommes centrs sur les gamins. Donc, le gamin, un certain moment, il va se trouver dans une situation de choix, par exemple la fin de la classe de 3me , ou la fin de la classe de 2nde, ou aprs le bac[] Il est objectivement, condamn faire un choix, prendre une dcision. Et notre job, cest de dire: il fera un choix dautant plus conscient et motiv, quil aura t correctement inform sur lensemble des possibles et quil se sera pos des questions lui-mme, sur: "Quest-ce que je veux faire plus tard? Quest-ce que je veux faire de ma vie? Quest ce que je ne veux pas faire? Quest-ce que jaime? Quest-ce que je naime pas? Quelles sont mes capacits? Quelles sont mes incapacits?" [] Julian Alvarez : Daccord. Par rapport ma thse [] jaimerais me cantonner la phase dexploration, telle que vous la dcrivez, cest plutt lenfant qui en classe de 3me se cherche. Il ne sait pas trop quels sont les mtiers qui peuvent exister [] Lide que je trouvais intressante dans Technocity, tait alors de dire [] est-ce quon peut tablir un parallle entre le type de jeu vido aim par lenfant et sa personnalit ? [] A.T. : Je crois quil faut prendre le problme deux niveaux. Le premier niveau cest queffectivement aujourdhui, une bonne majorit des gens dans lorientation ont renonc aux approches de type matching, de typeappariement. Lide de mettre en adquation des profils et des mtiers a t quelque chose dtudi trs srieusement, notamment au Canada dans les annes 70, et dans les annes 80. Il y a des logiciels qui ont t dvelopps pour a. Il y avait des questionnaires de personnalit, des questionnaires de got etc Et avec lide qu lissue dun questionnaire, on pouvait faire un diagnostic sur le profil de quelquun, pour partir de l lui suggrer des mtiers pertinents. Ca aujourdhui on y a renonc. On a renonc en tout cas voir a comme un appariement direct. "Cette personne est faites pour ce mtier". Aprs on peut le voir de faon indirecte, comme vous vous le voyez: un moyen pour susciter la curiosit. Sinon une adquation entre un profil et un mtier, il ny a plus personne qui le fait, cest en ralit beaucoup plus complexe. Ca cest le premier point. Le deuxime point, qui est le problme que nous avons rencontr et qui ma beaucoup aid et qui est, mon avis, au cur de votre approche [] cest que dans toute application et mme de faon gnrale, dans tout matriel qui est utilis des fins pdagogiques, au sens trs large, cest--dire, dans le sens o lon veut susciter de la curiosit, apporter des connaissances, tout ce que vous voulez Dans ces supports-l, je crois quil faut russir distinguer deux niveaux dans la conception: Il y a, grossirement, un niveau que jappellerais "le scnario dutilisation" [] (et) "le scnario pdagogique". [] il faut toujours que le niveau 2 (scnario pdagogique) soit prpondrant par rapport au niveau 1 (scnario dutilisation). Il ne faut jamais que le gamin fasse tourner le niveau 1 pour lui-mme. Je crois que pour russir, mais cest peut-tre par incomptence que je dis a, il faut faire les tests sur le terrain. [] Et l vous faites une enqute. Vous regardez comment travaillent les cops, les professeurs Vous en dduisez les 3 scnarios pdagogiques quils utilisent. Vous regardez si votre produit

99 peut tre compatible avec lun deux. Ou alors cest vous qui faites un scnario et l, effectivement il faut cibler un objectif et pas cinquante ! [] Moi je crois que la conception vous pouvez la voir comme a en remontant petit petit: on part du scnario pdagogique, cest dire de la fonction que doit raliser le produit pour peu peu remonter au scnario du produit lui-mme cest dire le scnario du jeu. Ca, cest ce que je crois. Je suis peut-tre en train de dire des btises, mais en tout cas cest la faon que jai de voir les choses et que je ne trouve pas idiote (rires).[] Aprs on prcise. Cest aller sur n mtier, et non un seul. L nous avons un objectif de renseignement sur les mtiers qui est de type exploratoire. Ce nest pas aller explorer un mtier en profondeur parce que je nai pas envie de lexplorer. Cest susciter la curiosit pour tel et tel mtier de faon exploratoire. Cest--dire de faon non profonde. Ca cest un objectif. Aprs le scnario mon avis, il va tre de dire pourquoi telle ou telle personne ayant fait ceci ou cela peut trouver pertinent de se renseigner sur tel ou tel mtier? Vous allez devoir construire un modle: pourquoi les gens? Donc un individu, vous allez devoir le dfinir avec un certain nombre de paramtres qui sont relatifs au jeu. Donc un individu qui est caractris par un certain nombre de paramtres et par un certain nombre dactions. Donc en quoi cest pertinent de lui suggrer de dcouvrir tel ou tel mtier? Ca mon avis il va falloir le modliser. Enfin a va tre un lment de votre scnario. mon avis un autre lment du scnario a va tre de dire quel est le grain que je choisis? Cest--dire vers quoi va aller le gamin une fois quil va sortir de mon application? Cest un choix parmi 10? Parmi 100? Parmi 300? Ce sont des mtiers? Ce sont des secteurs professionnels? Et une autre question lie au grain cest: il a trouv la base avec laquelle sinterfacer. Ca va tre de quel niveau de prcision? Un mtier cest quelque chose qui va tre dfini par quoi? Cest 10 lignes? Cest 10 pages? Cest des photos? Cest des vidos? [] Vous allez avoir des donnes trs prcises et des donnes trs gnrales. Et a mon avis, a doit aussi faire partie de votre scnario.[] Et dans ce scnario pdagogique mon avis, il y a cette question: cest quoi que lon cherche quand on cherche un mtier? Quest-ce qui fait quun mtier va mintresser?[] Et nous avec lide quon avait en reprenant les travaux dHolland etc, mais a cest une position, bien entendu vous ntes pas obligs de la partager, cest que ce que les gens cherchent dans un mtier cest la possibilit de faire quelque chose qui les intresse, beaucoup plus que de faire quelque chose qui correspond leur personnalit. Pour tout dire je ne crois pas trop la notion de personnalit. Je ne sais pas ce que cest la personnalit dans un outil. [] En Bretagne, nous avons enqut auprs dadultes et dadolescents. [] Nous sommes alls voir des adultes pour leur demander concernant leur mtier, pourquoi ils le faisaient? Pourquoi ils lavaient choisi? Et ce qui nous intressait ctait les pics de justification. Puis aprs nous sommes alls voir des adolescents et nous leur avons demand quel mtier ils voulaient faire plus tard et pourquoi ils avaient envie de faire ce mtier plus tard. Et quavons nous trouv comme rponse? Les quatre premires rponses des adultes sont les quatre premires rponses des adolescents. Nous tions surpris parce que nous cherchions exactement le contraire! Et nous avons trouv que les quatre raisons ctait que le mtier leur plaise et les panouisse, puis quil leur permette de se raliser, vient en 3me le fait de gagner de largent et en 4me le fait dtre utile ou de faire quelque chose dutile. Je vous dis a de mmoire, je pourrais le retrouver Nous nous tions dits que ctait peut-tre une piste creuser. En se disant finalement que ce que les gens aujourdhui cherchent dans un mtier cest globalement ces 4 critres.[] Les ordres sont diffrents pour chaque individu, mais on retrouve toujours ces quatre critres. [] Et du coup peut-tre que cest aussi une faon de rflchir un scnario? [] Alors cest trs sommaire parce quil ny a que quatre catgories. Mais voyez, il y a cette interface trouver mon avis entre lindividu et le mtier. Cette interface peut tre la

100 personnalit, a peut tre les centres dintrt [] ou ce que je cherche travers un mtier.[] J.A.: [] page 11 (du rapport172) vous dnoncez que "la motivation, le dsir de connatre quelque chose ne suffit pas pour permettre une information optimale. Il faut en plus une bonne mthode au service dune problmatisation pertinente". Pouvez-vous men dire plus? A.T. : Oui, a cest, cest trs simple. Il y a des croyances naves autour de la motivation qui consistent dire, cest le slogan Nike: "If you want, you can". Ce nest pas vrai a![] Et pareil, je nai pas envie de faire ce mtier plus tard. Donc je vais bien me renseigner. Mais pour bien me renseigner sur le mtier, il faut que je trouve les bons documents, que je sache o les chercher, que je sache les lire, que je sache les analyser etc [] Donc une fois que le gamin est entr dans une dmarche de questionnement, a ne suffit pas. [] Il faut laccompagner sil en a besoin. Cest--dire quil faut quand mme quon sache sil sait chercher des documents, sil sait lire, sil a accs ces documents etc Cest dire quil ne suffit quil soit motiv pour quil russisse, aprs il faut en avoir les moyens, il faut avoir les mthodes. []. 7.2.3. Bilan de linterview En croisant les propos dAndr Tricot avec le scnario de Technocity, nous constatons que ce dernier ne comporte pas de rel "scnario pdagogique". Seul celui ddi "lutilisation" a fait lobjet dune laboration. De ce fait, nous pouvons en dduire que lapplication propose uniquement "le rle dutilisateur" au dtriment de celui de "mdiateur" (Cf. 6.3.2). Ce constat semble confirmer galement labsence de "cl" que nous aurions identifi pour expliquer le dsengagement des adultes face Technocity (Cf. 6.4.2). Nous reviendrons sur ces aspects plus en dtail dans le chapitre 3. A ce stade, avec lensemble de ces recoupements, nous pouvons dores et dj confirmer nos doutes sur la capacit de Technocity donner lenvie des collgiens de 3e de se renseigner sur des mtiers techniques et industriels (Cf. 6.4.3). 7.3. Interview de Pierre Molinier 7.3.1. Contexte de linterview Linterview date du 25 Janvier 2007 et a lieu lESAV (Ecole Suprieure dAudioVisuel) Toulouse. Elle a pour objet de sinterroger sur la manire de transmettre un message avec les serious games. Lors de lentretien, Pierre Molinier donne sa dfinition du message et dmontre quel point il est complexe de concevoir un serious game dont lobjectif pdagogique est de dlivrer un message. (Cf. Annexe C_1) 7.3.2. Linterview Julian Alvarez: Est-ce quil y a une dfinition du message? Pierre Molinier: Ah! Ca oui, des dfinitions du message, il y en a. Justement cest mon dada pour le moment. On vous a tous appris que la communication ctait, un metteur, un message et un rcepteur. Tant quon pense la communication avec ce triangle, on pense faux, mais profondment faux ! Tant que lon pense que le message cest la rsultante dune instance de production pour un rcepteur, on se trompe compltement. Car cest quoi un
Amlioration de linformation sur les mtiers. Rapport pour lexamen par lOCDE des politiques des services dinformation, dorientation et de conseil. OCDE 2002 http://perso.orange.fr/andre.tricot/Tricot_OCDEFrench.pdf
172

101 message? Cest quoi un jeu vido? Ceci, Sbastien Genvo le montre trs clairement. Cest vraiment une construction sociale dabord. Alors videmment, cest linstance qui le produit. Le groupe qui va le gnrer, produit un support. Mais pour que cela devienne un jeu, il faut quil y ait un phnomne de bouche--oreille, un phnomne social qui cre de lapptence par rapport cet objet, de la comptition, etc Donc on voit tout ce qui entre en jeu, sur le plan social, avant que cet objet informatique ne devienne un jeu. Et lautre bout, il faut que le joueur dcide den faire un jeu. [] Et donc vous sentez bien, quun message pour qu'il devienne un jeu, ncessite de prendre en compte de nombreux paramtres. Et si l'on se contente de dire, cest parce quil y a un metteur qui a produit un message, on est trs rducteur [] La finesse de lanalyse en communication aujourdhui, cest justement de reprer tous les paramtres qui sont susceptibles de faire exister un message en tant que tel. [] Cest pour a que faire passer un message par le jeu, il y a danger. [] Nous sommes l dans le schma de Shannon, cest--dire, on encode en amont un message, et on dcode au bout. Donc, surtout on sort de cette reprsentation (rires). Au mieux aujourdhui, on offre une situation. Je parle ici dune communication lie l'industrie culturelle. Parce que le biais serait aussi de lassimiler une communication verbale. Cela na rien voir. Donc partir du moment, o lon rsonne dans le cadre dune communication de bien culturel et dindustrie culturelle, il faut grer tous les paramtres qui interviennent, et bien montrer que ce nest qu la condition quil y ait une appropriation forte par un usager en bout de course, que le produit, devient une uvre, un objet, un message. Ce nest qu cette condition-l. Et on voit bien lalatoire. Et heureusement que cela reste alatoire, car sinon, nous ne verrions que les mmes films, que les mmes jeux vido J.A.: Et en plus, le message va tre interprt selon le vcu de lindividu, son filtre de perception, la reprsentation quil sen fait P.M.: Oui, et donc ce qui va faire la rsultante du travail cognitif, il ny en a quun qui peut le faire : cest celui qui joue avec. [] J.A.: Daccord. Mais, ceci tant, par exemple dans le cas de Gonzalo Frasca, qui propose l'application "September the 12th", qui prend pour dcor une ville du Moyen-Orient. Des civils se promnent dans les ruelles. Au milieu de ces civils, il y a des terroristes. On propose lutilisateur un viseur en guise de curseur. Lutilisateur est libre de tirer ou pas. A partir du moment, o il commence tirer, l'utilisateur gnre des dgts, des victimes Les civils viennent alors pleurer sur les victimes innocentes, et fous de rage se transforment en terroristes leur tour. Trs rapidement, si l'utilisateur continue de tirer des missiles, la ville est envahie de terroristes. Il me semble qu'aprs avoir utilis une telle application, une forte majorit de gens devraient se dire: "La violence entrane, la violence." Je pense que cest ce que lauteur souhaite faire passer comme message. Alors, suis-je dans un cadre, qui me conditionne pour recevoir ce type de message? Et si lon prsentait cette application un tiers qui serait dans un cadre diffrent, linterprterait-il diffremment? P.M.: Absolument. Face a, je ne sais pas, il faudrait rentrer dans le dtail, mais, je suis persuad, quil y a des jeunes qui vont vous dire, que ce jeu est biais, et compltement orient, que cest insupportable, et que cest nul et quils nen ont rien faire de la violence qui engendre la violence.

102 J.A.: Dans, ce cas, est-ce que la prsence d'un mdiateur, qui va interpeller l'utilisateur d'une telle application peut lui permettre de prendre conscience de la prsence d'un message et ventuellement de l'aiguiller dans son interprtation ? P.M.: Aujourdhui, jai une amie qui travaille dans un lyce professionnel agricole. L, vous aurez des jeunes qui vous tiendront des propos racistes et prciseront que ce n'est pas grave d'liminer la fois les terroristes et les civils ! [] Donc, vous sentez bien que faire passer un message, cest complexe. Non, par contre, cest crer, une situation, qui ait un sens, et donc lautre bout, essayer d'valuer, quelles sont les constructions de sens qui rsultent de cette proposition faite au dpart. J.A.: Donc, cela veut dire, pour ce que lon essaye de faire passer, qu'il faut runir en dehors de lapplication, un cadre idal et un type de public ? P.M.: Moi, je pense que le cadre idal ne peut pas exister. J.A.: Le cadre idal ne peut pas exister. Mais, si on dit: "Nous sommes en contexte scolaire, avec la prsence dun mdiateur, qui peut faire office de relais, qui lui dtient le messageEst-ce que a peut fonctionner ?" P.M.: Oui, mais mme en prsence du professeur, comme dans le lyce professionnel agricole nonc tout lheure, a peut ne pas marcher. Aujourdhui dans le milieu scolaire macho, laffirmation de soi, passe par la ngation de lautre. Et mon amie a t catastrophe. Elle a pris une gifle. Jusqu prsent, elle intervenait dans des lyces, des facults, des associations avec un public motiv, donc le message passait bien. Mais dans le cadre de ce lyce professionnel, elle a senti limpuissance du monde pdagogique renverser la vapeur. On ne peut pas empcher quelquun dans son fort intrieur, de construire le message tel quil a envie de le construire. [] J.A.: Oui, mais cela veut peut-tre dire aussi, quil y a un phnomne de groupe qui sopre l-dedans. P.M.: L, il est clair, que si vous prenez le mme jeune, seul ailleurs, les valeurs, de vie, dgalit, on peut esprer que Mais, vous le mettez dans un groupe scolaire, o se joue son identit, o il doit paratre cohrent par rapport ce quil a dit dans la cour Il sera en opposition. Cest pour a que les contextes de communication prennent aujourdhui une dimension trs importante. C'est pour cela aussi que tant que lon pense le triangle et le message entre les deux, cest trs rducteur. Et une situation ludique, o lon est, comme le dcrit Winnicott173 dans cet espace transitionnel, cest--dire, entre le psychisme de lindividu, et un groupe social, est dterminant. Cest dans espace, qui est extrmement ouvert, o rien nest jou, o le jeu cest justement tenter gratuitement, que lon peut par exemple tre le pire des salauds, et lafficher pendant deux heures, pour voir ce que a fait dtre dans la peau dun tel individu. Et ensuite partir dans la rue, et tre le plus gentil de tous. Il ne faut donc pas le perdre de vue. Dans le jeu, on peut tout se permettre. De ce fait, l'utilisateur d'application vido ludique est encore plus imprvisible de ce quil pourrait tre dans la vie.

Winnicott D.W, Jeu et ralit, lespace potentiel, Gallimard, Paris, 1975, traduit de langlais, version originale, 1971

173

103 7.3.3. Bilan de linterview Les propos de Pierre Molinier confirment nouveau nos doutes sur la pertinence de Technocity (Cf. 7.2.3). En effet, la mise en lumire de la quantit des paramtres qui interviennent dans la seule tape de rception dune application interactive, nous indique quil serait trs complexe de faire passer un message prcis travers lutilisation dun serious game, y compris avec la prsence dun mdiateur. Nous reviendrons sur cet aspect dans le chapitre 3. Nous devons donc accepter lide, que le message sera ncessairement dform par les filtres de perception de chaque individu. Et que ces perceptions sont "plurielles" car elles varient selon les contextes o se place lindividu (Lahire, 2001). 7.4. Bilan des interviews Les bilans qui dcoulent des interviews dAndr Tricot et Pierre Molinier, que nous avons recoups avec dautres tmoignages, observations sur le terrain, propos, crits universitaires, donnes statistiques nous amnent une conclusion sans appel : mme si Technocity tait correctement distribu, celui-ci ne serait trs certainement pas en mesure de remplir son objectifpdagogique qui consiste donner lenvie des 3e de se renseigner sur des mtiers industriels et techniques. Ce constat, nous invite donc conclure que le "scnario pdagogique" joue effectivement un rle prpondrant dans la mise en place dun serious game.

Conclusion
Le retour dexprience de Technocity que nous avons relat au cours de ce chapitre, nous tmoigne quel point la cration dun serious game qui se destine tre utilis dans un contexte pdagogique est complexe. Nous avons en effet identifi ou peru de nombreux paramtres lis aux aspects humains, conomiques, techniques, artistiques, ludiques, pdagogiques, organisationnels, et qui doivent imprativement tre mis en cohrence pour esprer aboutir la mise en uvre dun serious game pertinent. Technocity pour sa part, na pas atteint un tel statut. Mme sil a fait lobjet dune trs probable mauvaise distribution initiale, celui-ci, tant dnu dun vritable "scnario pdagogique", a d tre majoritairement utilis en tant que jeu, par un jeune public auquel il ne se destinait pas. Ce sont les collgiens de 6e et de 5e qui cherchent au sein du cadre scolaire, un passe-temps rcratif durant les heures de permanences. Livrs eux-mmes, ces derniers jouent Technocity principalement dans les CDI, en se livrant parfois des comptitions de groupe, donnant parfois lieu des gages. Ceci met en lumire labsence de mdiateur. Cest nouveau le manque de "scnario pdagogique" qui joue trs certainement un rle sensible dans le dsengagement des adultes face Technocity . Priv ainsi de "cls" pdagogiques, ou peut-tre encore dordre technique, culturel, ludique, etc, les adultes nont pu endosser le rle de mdiateur pour accompagner les collgiens de 3e dans leur utilisation du serious game. Cependant, mme en intgrant un "scnario pdagogique" qui fdre un utilisateur et un mdiateur autour de lapplication, nous devons accepter lide que lobjectif pdagogique ne sera pas ncessairement atteint. Par exemple, les paramtres qui entrent en jeune serait-ce que durant la phase de rception par lutilisateur dune application interactive, sont nombreux, complexes, subtils et parfois pluriels. De ce fait, il parat difficile de concevoir quun large panel dutilisateurs, dont chacun possde son propre filtre de perception, puisse interprter de faon homogne, le message, tel que, les concepteurs de lapplication ont souhait le lui faire

104 comprendre. Cela semble nous indiquer quil faut envisager des messages relativement simples. Nanmoins, dans le cadre de notre dmarche, nous pouvons nous appuyer sur le retour dexprience de Technocity, pour conforter lide que labsence dun "scnario pdagogique" semble constituer un obstacle prpondrant pour attribuer une dimension srieuse une base vidoludique. Cette approche nous invite donc poursuivre dsormais, notre travail dinvestigation pour tenter de cerner et dfinir le scnario pdagogique. Cest ce que nous allons prsent essayer dapprhender.

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Chapitre 3 Apprentissage et serious game

Poursuivant nos travaux de recherche en vue dtudier comment le scnario pdagogique sintgre avec le jeu vido dans le cadre dun serious game, nous tentons dans ce chapitre didentifier une forme de pdagogie qui pourrait tre mis en cohrence avec le serious game. Daprs les crits de Gee, il semble que les approches thoriques de lapprentissage actif, soient compatibles avec celles du serious game. Pour tenter de le vrifier, nous commencerons par tenter de cerner "lobjectif pdagogique", puis, nous chercherons observer des liens et des similarits entre lApproche Par Problme (APP), qui reprsente un sous-ensemble de lapprentissage actif, et le serious game. Si cela semble significatif, nous tenterons alors, de le confirmer par la mise en place dune exprience pdagogique combinant APP et serious game. Introduction Dans lide dtudier lintgration du scnario pdagogique avec le jeu vido dans le cadre dun serious game, nous avons dans les chapitres prcdents, commenc par tenter de dfinir la proprit de cette dernire. Puis nous avons inventori, en prenant appui sur ltude de cas Technocity , un ensemble de paramtres non exhaustifs, qui jouent, semble t-il, un rle prpondrant dans cette mise en relation et doivent, de ce fait, tre mis en cohrence. Dans le cadre de cette thse, nous ne pourrons cependant pas tudier lensemble de ces paramtres et avancer des hypothses sur la manire de les mettre en cohrence. Ce serait trop ambitieux et probablement hors de notre porte thorique dans la majorit des cas. Pour le lecteur qui disposerait de plus de cls que nous, ou qui souhaiterait approfondir sa rflexion, nous linvitons consulter en annexe lintgralit des interviews, qui nous lesprons, pourrons peut-tre apporter plus de dtails et dinformations sur les points que nous napprofondirons pas ou naborderons pas dans le cadre de cette thse. Pour ce dernier, nous nous attacherons donc resserrer notre tude sur les composantes pdagogiques et jeu vido qui mis en relation constitueraient, selon Zyda, la base du serious game. Dans ce contexte, le retour dexprience de Technocity, nous servira le cas chant tenter de recouper des hypothses thoriques que nous aborderons tout au long de ce chapitre. Celui-ci se consacre tudier lapproche qui consiste mettre en relation le jeu et la pdagogie en tentant de nous questionner sur leurs natures respectives. Ceci sinscrit dans loptique dtudier lintgration du serious game avec un environnement pdagogique. Pour cela, lide est dans un premier temps, de tenter de cerner "lobjectif" de la "fonction" que reprsente le "scnario pdagogique". Si nous y parvenons, nous devrions probablement disposer dune vision plus complte de celle-ci. Avec cette nouvelle donne, nous esprons ainsi, pouvoir dfinir une forme de pdagogie qui pourrait tre mis en cohrence avec le serious game. Les crits du professeur de lettres et membre actif du TEA, James Paul Gee, dans par exemple, "What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy", nous invitent explorer la piste de lapprentissage actif pour associer celle-ci au jeu. Cette forme dapprentissage pourraitelle tre mis en cohrence avec le serious game? Cest ce que nous tenterons dexplorer.

106 Dans la premire partie de ce chapitre, aprs avoir inventori, diffrents "objectifs pdagogiques", en nous rfrant ltat de lart du premier chapitre, nous tenterons de les trier en fonction de leur type dapprentissage et nous chercherons identifier une forme de pdagogie qui soit mme denglober les apprentissages identifis. Dans la seconde partie, nous tcherons dapprhender la notion de jeu que nous navons pas encore aborde jusqu prsent. Nous tcherons dtudier sa mise en relation avec un type dapprentissage. Nous envisagerons que ce dernier puisse tre de nature active. Pour lprouver, dans la troisime partie, nous proposerons de chercher de faon pragmatique, des liens et des similitudes entre le serious game et lApprentissage Par Problme (APP), qui reprsente selon James Rhem, un sous-ensemble de lapprentissage actif. Si nous parvenons entre ces derniers, identifier une similitude assez significative, nous pourrons envisager dtudier leur rciprocit au niveau pdagogique. Ceci, afin de conforter notre hypothse. Pour cela, nous proposerons de mettre en place une exprience pdagogique combinant APP et serious game. Enfin, nous prsenterons nos rsultats et conclusions. Ces derniers seront en grande partie consigns dans un schma complt progressivement, qui tentera dillustrer partir de la seconde partie les diffrentes tapes de notre rflexion.

1. Cerner une pdagogie compatible avec le serious game

Dans loptique de tenter didentifier une forme de pdagogie qui pourrait tre mise en relation, de manire cohrente, avec le serious game, sans prtention exclusive, nous nous proposons de commencer par tenter de dfinir "lobjectif pdagogique". En effet, dans le premier chapitre nous avions grce aux propos de Tricot avanc une premire dfinition du scnario pdagogique, maisnous navons pas encore tudi lobjectif de cette fonction dans le cadre de cette thse. Pour cela, nous proposons la mthodologie suivante: commencer par inventorier les diffrents types de serious games. Prcisons, demble, que nous ne pouvons pas prtendre tre exhaustifs, compte tenu de lampleur des champs dapplications que nous avons entrevu dans le premier chapitre (Cf. chapitre 1: 1.2). Nous devons donc nous cantonner un ensemble artificiellement fini, en nous basant sur les domaines qui nous semblent tre les plus reprsentatifs ce jour et en utilisant le corpus inventori lors de notre tat de lart. (Cf. chapitre 1: 3) Une fois les serious games ainsi inventoris, nous tcherons de les regrouper en fonction de leur type denseignement. Terme, qui pour nous, sentend au sens large. Cest--dire, qui ne se cantonne pas exclusivement, lacquisition dune connaissance ou dune pratique dans un contexte scolaire ou de formation. Si nous parvenons tablir de tels regroupements, nous essayerons enfin, de nous reprsenter une forme de pdagogie qui pourrait convoquer lensemble de ces "objectifs pdagogiques". Enfin, nous tenterons de lidentifier. Pour mmoire, avant de poursuivre notre rflexion, prcisons comme nous lavons voqu prcdemment que dans notre contexte nous entendons le terme pdagogie au sensdune mthode destine entraner, exercer, instruire, ou encore informer un ou plusieurs utilisateurs dans nimporte quel domaine en dehors du seul divertissement (Cf. chapitre 1: 2.4).

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1.1. Dfinir "lobjectif pdagogique" 1.1.1. Identifier diffrents types de serious games Durant le premier chapitre (Cf. chapitre 1: 3), nous avons propos un tat de lart du serious game. Face la diversit des domaines dutilisation du serious game inventoris, nous avons propos de privilgier les domaines suivants : Militaire, Militant, Marketing, Education/Formation, Information et Sant. Pour cela, nous nous tions appuys notamment sur des approches de Frasca, Michael, Chen, Sawyer, Zyda et de nos propres travaux. Il nous semble en effet, quil sagisse ce jour, des principaux domaines dapplication du serious game. (Cf. chapitre 1: 1.2). Prcisons cependant quil ne sagit pas ici dune tentative de classification des serious game. Puis, pour chacun de ces domaines, nous avons ensuite recherch sil existait des applications qui avaient dj t identifies et inventories. Pour rsumer, nous avons tabli les correspondances suivantes: - Domaine Militaire: - Domaine Militant: - Domaine Marketing: - Domaine Education/Formation : - Domaine Information: - Domaine Sant: Military game (Jeu video militaire) Militant game (Jeu vido militant) Advergame (Jeu video publicitaire) Edugame (Jeu ludo-duquatif) Informative game (Jeu vido informatif) Game for health (Jeu pour la sant)

Nous avons galement identifi que des domaines pouvaient se combiner. Ainsi, au croisement du Marketing et de lInformation, nous avons rpertori une catgorie de serious game, que nous avons dsign par le vocable "Edumarket game". Mais dans notre prsente approche, nous nen tiendrons pas compte, puisque lobjet est ici de tenter didentifier des composantes primitives. 1.1.2. Regrouper les serious games par type dapprentissage prsent, que nous avons identifi diffrents types de serious games, qui semblent prsenter des vocations diffrentes, tout en tant compatibles avec notre proposition de dfinition globale, essayons de reprer si ces applications prsentent des "objectifs pdagogiques" identifiables que nous pourrions tcher de rpertorier. Pour cela, nous devons commencer par faire abstraction du domaine dapplication. En effet, ce nest pas le contexte dapprentissage qui nous intresse ici (application militaire, mdicale, politique), mais, le type dapprentissage: sagit-il denseigner une connaissance, une pratiqueou bien les deux ? Cependant notre approche du type denseignement est ici trs peu dfinie. Prcisons donc, ce que nous entendons par "enseignement dune connaissance" et "enseignement dune pratique": Lenseignement dune connaissance englobe pour nous, lide de transmettre une information ou un savoir de type livresque . Ce dernier terme ne signifiant pas pour nous que ce type de savoir est lapanage de la lecture. Un reportage vido par exemple peut, selon nous, transmettre un tel type de savoir. Lenseignement dune pratique correspond pour nous au fait dentraner ou de faire exercer lapprenant. Ceci sur une activit qui peut tre dordre physique ou de manire non exclusive, intellectuelle. Comme voqu prcdemment, ces deux types denseignement ne se cantonnent pas exclusivement, pour nous, aux seuls cadres scolaires ou de formation.

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Avec cette approche de la notion dapprentissage, tentons prsent de regrouper les diffrents types dapplication que nous avons identifi dans le paragraphe prcdenten fonction des critres "enseignement dune connaissance" et "enseignement dune pratique" : - Les military games et les games for health, que nous avons rpertoris dans le cadre du corpus de notre tat de lart du chapitre 1, semblent privilgier globalement lenseignement dune pratique. En effet, lensemble des titres connotation militaire, Americas Army, Battlezone (The Bradley Trainer), Game DIS et, Steel Beasts Professional , ainsi que les applications pouvant ventuellement soigner, lEntranement Crbral du Dr Kawashima ou encore Wii Fitness, se destinent essentiellement amliorer des performances psychomotrices: augmenter la finesse et la rapidit des mouvements, augmenter la rapidit pour rpondre des questions dordre psychotechniques - Les advergames, les informative games, les militant games, quant eux, par essence, privilgient plutt lenseignement dune connaissance. Cette dernire tant ainsi de nature informative,lorsquil sagit de faire connatre une marque linstar de Pepsi Invaders (Cf. chapitre 1: 3.4.4), ou encore Kool Aid Man (Cf. chapitre 1: 3.4.5). Ce message peut tre galement militant comme en tmoigne lapplication MacDonalds videogame par exemple (Cf. chapitre 1: 3.3.4) ou lorsquil sagit daborder un problme politique, telle lapplication Kabul Kaboom! (Cf. chapitre 1: 3.3.2). Le message peut aussi combiner information et savoir livresque en abordant des problmes sociaux linstar du jeu informatif Le Sida et nous (Cf. chapitre 1: 3.6.1) ou encore par exemple Earthquake in Zipland (Cf. chapitre 1: 3.6.3). - Les edugames semblent bien souvent, quant eux, privilgier la combinaison des deux types denseignementconnaissance et pratique : comme lillustre par exemple The Oregon Trail, Lemonade Stand, Auto junior (Cf. chapitre 1: 3.5) 1.1.3. Le panel des "objectifs pdagogiques" associs aux serious games Nous venons dassocier des types de serious games avec deux types denseignement, celle dune connaissance et dune pratique, non pas laide dune dmonstration formelle, mais par une approche subjective. Cette approche classificatoire est de ce fait, par nature, sujette controverse. Aussi, prcisons de ce fait, que ce nest pas lexactitude de cette classification qui nous intresse dans notre prsente approche. Ce que nous souhaitions observer, ce sont les types "dobjectifs pdagogiques" qui sont associs aux serious games. Sur ce plan, si lon se rfre nos observations, et si nous considrons que chaque type denseignement fait lobjet dun "objectif pdagogique", nous pouvons, pour ce dernier, proposer la dfinition suivante: Dans le cadre du serious game, lobjectif pdagogique semble sapparenter soit lapprentissage dune connaissance, soit celle dune pratique, ou bien des deux la fois. Cependant, aprs avoir entendu les propos de Molinier qui nous invite nous carter du schma de Shannon (thorie datant de 1948) et valuer la complexit dont sous-tend laction

109 de transmettre un message (Cf. chapitre I: 7.3.2), nous nous devons de rester prudents sur la notion dapprentissage dune connaissance ou de celle dune pratique. Ainsi, lorsque nous les voquons, nous prfrons nous rfrer une notion dintentionnalit, celle en loccurrence du concepteur de lapplication comme nous lavons mentionne dans le premier chapitre lorsque nous nous sommes questionns sur les limites du srieux, en nous rfrant entre autres aux crits de Frasca. (Cf. chapitre 1: 3.3.5) De ce fait, lorsque nous voquons la notion "dobjectif pdagogique", nous suggrons plutt de lentendre comme une "intention pdagogique". 1.2. Dfinir la proprit et lobjet de la forme pdagogique recherche Comme nous lexplique Tricot, concernant "la fonction" que reprsente le "scnario pdagogique", nous devons: dabord en dfinir lobjectif puis la dfinir elle-mme. (Cf. chapitre 1: 2.5) Nous venons juste dobserver trois possibles concernant l"objectif pdagogique" associ au serious game. Quant la dfinition mme de cette "fonction" nous avions avanc, dans le premier chapitre de cette thse, celle-ci: Fonction ddie un "objectif pdagogique", dont la proprit est de susciter lenvie dapprendre et dont la ralisation dpend dun jeu vido avec lequel elle puisse sintgrer. En combinant celle-ci avec les trois possibles de "lobjectif pdagogique", et en prenant la prcaution davancer la notion "dintention" la place "dobjectif" (Cf. 1.1.3), nous obtenons une dfinition de la fonction et de la proprit de la fonction qui semble, de notre point de vue, reprsenter globalement le scnario pdagogique: Le "scnario pdagogique" est une "fonction" dont lintention sapparente soit lapprentissage dune connaissance, soit celle dune pratique, ou bien des deux la fois, et dont la proprit est de susciter lenvie dapprendre et dont la ralisation dpend dun jeu vido avec lequel elle puisse sintgrer. Nous sommes, prsent, semble t-il, parvenu avancer une proposition pour cerner les deux composantes du "scnario pdagogique" ddi au serious game. Ainsi, il nous semble qu prsent, nous avons une meilleure reprsentation de ce que nous recherchons comme forme de pdagogie mettre en cohrence avec le serious game. Nous pourrions la dcrire ainsi: La forme de pdagogie recherche pour tre compatible avec lapproche du serious game, doit avoir, pour proprit de susciter lenvie dapprendre par lintermdiaire dun jeu et pour intention de viser lapprentissage soit dune connaissance, soit dune pratique, ou bien des deux la fois. Notons que nous voquons dans cette description la notion de jeu et non pas de jeu vido, afin douvrir notre champ dinvestigation. En effet, en nous limitant au jeu vido, nous serions probablement cantonn aux seuls registres du dtournement du jeu vido (Cf. chapitre 1: 2.3) et du serious game. Cest pourquoi il nous semble quil faut mener une tude dans une approche plus largie. Cependant le jeu vido est-il bien un jeu? Brougre avance une telle hypothse: "Cette mergence du jeu vido comme nouveau loisir et nouvelle modalit de jeu transforme la culture ludique. Lunivers de jeu nest plus la mme, il

110 intgre ce type de jeu, ce qui fait que la question de savoir sil sagit de jeu ou pas [] est vaine. Le jeu vido est inscrit dans notre culture du jeu et la transforme." (p.137 et 138)174 Ce questionnement sur le jeu met en lumire quil convient, prsent de tenter de cerner ces diffrentes notions que sont jeux et apprentissages. Dans cette optique, nous allons prsent tudier le jeu pour essayer de le cerner et de ce fait tenter en parallle daffiner notre apprhension des notions de pdagogie et dapprentissage.

2. Apprhender le jeu et son intgration avec lapprentissage

Nous souhaitons, ici, tenter dapprhender la notion de jeu en nous rfrant essentiellement des crits thoriques et nos retours dexprience fonds sur le dveloppement dapplications et de dispositifs informatiques. Nous esprons par cette dmarche comprendre plus finement ce quimplique lide dintgrer un jeu avec un apprentissage. 2.1. Quest-ce que le jeu? Katie Salen et Eric Zimmerman mettent en lumire que la langue anglaise175, contrairement une majorit, dautres langues, dont le Franais, propose deux mots pour dsigner le jeu: play et game. Il ne sagit pas de synonymes, mais bien de deux approches distinctes du jeu, avec leurs significations propres (p.72)176. En nous rfrant aux crits de Frasca (p.6) 177, il semble que nous pourrions rapprocher respectivement play et game de ce que Roger Caillois, sociologue, dsigne comme tant la "paidia" et le "ludus". Le premier correspondrait la "puissance primaire dimprovisation et dallgresse", le second au "got de la difficult gratuite" (p.75)178. Cette distinction entre le play et le game met en lumire le fait que lorsque nous convoquions la notion de "gameplay" dans le champ du jeu vido, il y a trs certainement la volont dassocier ces composantes paidia et ludus. Nous tudierons plus amplement cette approche dans le chapitre 4. Mais au pralable, tchons de comprendre ce que sous-tendent ces deux termes: Caillois illustre, le paidia, en lui donnant pour support les exemples de jeux suivants : "le nourrisson qui rit son hochet", "faire scrouler un assemblage", "tirer la langue, faire des grimaces", "marcher cloche-pied" (p.77 78) Ces exemples de Caillois ont en commun que cest ici lenfant qui improvise le jeu. Cet acte peut-tre vu comme la recherche dun moment ludique. Nous noterons galement, que ces exemples, ordonns ainsi, semblent marquer en parallle, une volution dans les jeux. Ils semblent se complexifier dans le sens o ils ncessiteraient plus daptitudes sur le plan psychomoteur. Cela traduirait ainsi chez Caillois, lintention de montrer un lien entre la maturation de lenfant et les jeux quil cre. Cela nous renvoie aux travaux de Jean Piaget179 qui a ainsi classifi les jeux en fonction du dveloppement de lenfant. Il identifie trois catgories de jeux : sensori-moteurs, symboliques, et avec rgles. La premire correspondrait au dveloppement de lenfant lorsquil sattacherait essentiellement observer, retrouver, puis manipuler des objets. La
Brougre, G., "Jouer/Apprendre", Economica/Anthropos, 2005 Brougre nous indique, que la langue portugaise, linstar de langlais, mais selon des logiques fort diffrentes, prsente galement deux mots pour dsigner le jeu, : "brincar" et "jogar" (Ibid, p.6) 176 Salen K., Zimmerman E., Rules of Play, The MIT Press, Massachusetts, 2004 177 Ibid, Frasca 178 Caillois, R., Les jeux et les Hommes. Le masque et le vertige, Gallimard, Nrf., Paris 1958 179 Piaget J., La formation du symbole chez lenfant, Delachaux et Niestl, Neuchtel-Paris, 1976, texte original 1945
175 174

111 seconde correspondrait ltape o lenfant rattacherait aux objets une dimension symbolique: par exemple, une bote en carton reprsente une maison, un bton une arme feu Enfin, la dernire serait associe la priode o lenfant introduit des rgles dans ses jeux. Ce qui correspond chez Caillois lintroduction du ludus. Si lenfant parat ici reli prioritairement la paidia, soulignons comme le prcise Kellner que ce nest pas pour autant son apanage:Ia paidia dsigne ce qui appartient lenfant mais ne se limite pas pour autant au jeu des enfants. Ce terme ainsi que ses drivs, dsigne le jeu en gnral jusqu celui le plus noble, et le plus saint. (p.66)180 Caillois illustre, le ludus, en lui donnant pour support les exemples de jeux suivants: le yoyo, le bilboquet, le cerf-volant, le colin-maillard, le jeu du solitaire, les mots croiss, les problmes lis au bridge et les checs. (p.80 81). Tous ces exemples ont en commun de fixer un but au joueur, un dfi relever. Caillois, propose galement de classer les jeux selon quatre catgories: lagn qui attrait aux jeux de type comptition linstar du jeu de tennis (p.50), lala qui concerne les jeux de hasard, dont le jeu de d est par exemple reprsentatif (p.56), la mimicry, qui regroupe les jeux lis au simulacre , au faire semblant, comme jouer la maman ou au cowboy par exemple (p.64), enfin lillinx reprsente les jeux lis aux sensations corporelles, telle la recherche de vertige (p.68), les jeux du toboggan, le mange, la balanoire illustrent par exemple cette dernire catgorie. (p.70). Pour chacune de ces quatre catgories, Caillois rpartit dans un tableau, les diffrents jeux en fonction de la prgnance de la paidia et du ludus. Ces derniers correspondant deux ples. Ainsi, pour la mimicry , au niveau du ple de la paidia, nous trouverons par exemple les imitations enfantines, au niveau du ludus, se situent le thtre et les arts du spectacle en gnral. (p.92) Soulignons, enfin, que Caillois prcise dans la seconde partie de son ouvrage, que ces quatre catgories peuvent "se conjuguer". Ainsi, nous pouvons trouver des combinaisons agn-alea, agn-mimicry (p.145). Cependant, certaines combinaisons seraient interdites linstar de la combinaison agn-illinx : Il est clair, en premier lieu, que le vertige, ne saurait se trouver associ avec la rivalit rgle sans la dnaturer aussitt. (p.147) De nos jours, avec lavnement dinterfaces de jeux vido sappuyant sur des systmes dimmersion kinesthsiques linstar du CyberTron de la socit StaryLight Corp (Fig.1) ou encore de la Wii balance (Cf. chapitre 1: 3.6.2), qui proposent bien de mler illinx et agn, nous pensons que ces combinaisons interdites nexistent peut-tre pas. Du temps de Caillois, il nous semble, que les jeux de joutes cheval ou sur bateau, pouvaient peut-tre illustrer ce type de conjugaison galement. Caillois propose ainsi son approche du jeu, bien entendu, elle nest pas exclusive. Ainsi, Salen et Zimmerman se proposent de passer en revue un corpus compos de neuf auteurs, sans ncessairement ordonner ces derniers dans le temps, mais en instaurant une approche pluridisciplinaire(p.73 80): David Parlett, est un historien du jeu qui a essentiellement travaill sur les jeux de cartes et de plateau. Clark C. Abt est lauteur de louvrage Serious Game (Cf. Chapitre 1: 3.1). Johann Huizinga, anthropologiste allemand, est lauteur de louvrage Homo Ludens, essai sur la fonction sociale du jeu181 dont Caillois sest grandement inspir. Roger Caillois, sociologue dont nous venons dtudier lapproche concernant le jeu. Bernard Suits, philosophe qui est fortement intress par le champ du jeu. Chris Crawford est

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Kellner C., La mdiation parle cdrom ludo-ducatif: Approche communicationnelle, Thse de doctorat en Sciences de lInformation et de la Communication, Universit de Metz cole doctorale Pratiques interculturelles: crits, mdias, espaces, socits Centre de Recherche sur les Mdias, 2000 181 Huizinga J., Homo Ludens, essai sur la fonction sociale du jeu, 1951

112 lun des pionniers du game design et lauteur de plusieurs ouvrages sur le sujet182. Greg Costikyan est galement game designer. Enfin est introduit le binme Elliot Avedon et Brian Sutton-Smith ce dernier tant un thoricien du jeu sur lequel sappuie en particulier Brougre pour mener ses travaux de recherche.

Figure 1: CyberTron de StaryLight Corp (1994)

Par cette dmarche, Salen et Zimmerman rpertorient un ensemble de 15 dfinitions et approches, identifies comme suit (p.79)183: 1- Principes fonds sur des rgles qui limitent les joueurs 2- Conflit ou challenge 3- Objectif orient/ Rsultat orient 4- Activit, processus, ou vnement 5- Implique la prise de dcision 6- Pas srieux et prenant 7- Jamais associ des gains matriels 8- Artificiel/Sr/Hors de la vie ordinaire 9- Cre des groupes sociaux spciaux 10- Volontaire 11- Incertain 12- Fait croire/Reprsentatif 13- Inefficace 14- Systme de rpartition/Ressources et prises 15- Une forme dArt

Ce tableau met galement en lumire ce que chaque auteur inventorie dans son approche du jeu. Ainsi Abt dfini le jeu comme tant une combinaison des lments 1, 3, 4 et 5. Crawford quant lui, recense les lments 1, 2, 5, 8, 12 et 14. Caillois inventorie de son ct les lments 1, 7, 8, 10, 11 et 12. La perception du jeu semble de ce fait extrmement subjective.
Crawford, C., The Art of Computer Game Design, 1996, http://www.vancouver.wsu.edu/fac/peabody/gamebook/Coverpage.html 183 Proceeds according to rules that limit players; Conflict or contest; Goal-oriented/outcome-oriented; Activity, process, or event; Involves decision-making; Not serious and absorbing; Never associated with material gain; Artificial/Safe/Outside ordinary life; Creates special social groups; Voluntary; Uncertain; Make-believe/Representational; Inefficient; System of parts/Resources and tokens; A form of Art (traduction de lauteur)
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113 Cest ce que confirme Brougre. Lui-mme identifie cinq critres pour cerner le jeu: Une activit de second degr constitue dune suite de dcisions, dote de rgles, incertaine quant sa fin et frivole car limite dans ses consquences. (p.58 et p.59).184 Nous pouvons recenser ici les lments 1, 4, 5, 8, 11 du tableau de Salen et Zimmerman. Cependant, Brougre se refuse dassocier son approche le terme de dfinition: je rcuse lide de traiter les critres que jai dgags avant tout pour leur pouvoir danalyse, sous forme de dfinition. Il ne sagit pas de dlimiter ce qui est le jeu de ce qui ne lest pas. Il me semble que plus que trancher, distinguer entre le jeu et les autres activits, ces critres permettent de comprendre les logiques des activits qui peuvent tre dnommes "jeu" ou qui sans ltre peuvent en tre proches. (p.59) Nous napprofondirons pas dans cette thse cette notion dactivit. Cependant nous tcherons dans le chapitre 4 dtablir un parallle entre un systme classificatoire de jeux vido utilisant la notion dactivit avec un systme bas sur la notion de rgles et dobjectifs au niveau formel, que nous vous soumettrons. Concernant Brougre, cette prise de recul sur la notion de dfinition du jeu lamne prciser: le jeu est non seulement divers dans ses expressions particulires, mais mallable, changeant. Il apparat pour cela comme un support de projection qui incite certains y voir ce que dautres ny voient pas ncessairement. On peut donc y projeter des valeurs, des intrts, tels ceux qui sont lis sa valeur ducative. Le jeu est mallable: il prend des formes diffrentes, peut se transformer, mais il est fragile, dpendant du maintien du cadre travers une mtacommunication. (p.63). Nous retiendrons donc que lapproche du jeu semble extrmement subjective. Chacun de nous percevant le jeu sa manire, l o nous lentendons. Puisque nous serions aussi pluriels (Cf: chapitre 2: 7.3.2), nous pouvons galement penser que le jeu apparat, quand nous sommes disposs le percevoir. Enfin, pour illustrer la notion de mtacommunication nous renvoyons ici le lecteur notre retour dexprience, lorsque les collgiens se lanaient des dfis au sein de la classe ou du CDI, pour savoir qui terminerait le premier certains jeux de Technocity (Cf. chapitre 2: 2.2.6 et 5.4.4) 2.2. Une dfinition formelle du jeu La problmatique que nous poursuivons dans cette thse sinscrit en grande partie dans le champ informatique. De ce fait, nous nous devons dessayer de cerner la notion de jeu dune faon plus formelle, en vacuant au mieux les paramtres subjectifs. Dans, cette optique, nous nous rapprocherons de la dfinition du jeu propos par Salen et Zimmerman. En effet, ces derniers, aprs avoir pris en compte lensemble des 15 lments proposs par les neuf auteurs de leur corpus, proposent au final une dfinition qui semble assez formelle. De ce fait, elle sied bien, semble t-il, une approche informatique : Un jeu est un systme dans lequel les joueurs sengagent dans un conflit artificiel, dfini par des rgles, il en rsulte un rsultat quantifiable. (p.80)185. Salen et Zimmerman rsument ainsi lapproche de leur dfinition: Les lments cls de cette dfinition sont le fait que le jeu soit un systme, les joueurs interagissent avec ce systme, le jeu est une instance du conflit, le conflit dans le jeu est

Ibid, Brougre A game is a system in which players engage an artificial conflict, defined by rules, that results in a quantifiable outcome(traduction de lauteur)
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114 artificiel, les rgles limitent le champ des possibles du joueur et dfinissent le jeu, et chaque jeu est associ un rsultat ou un objectif quantifiable. (p.83)186 Prcisons pour nous clairer, ce que les auteurs entendent ici par: systme et rsultat quantifiable. Un systme reprsente: un ensemble dlments qui sont mis en corrlation pour former un ensemble plus complexe. Il existe plusieurs systmes dans lesquels le jeu peut tre cadr : un systme mathmatique, un systme social, un systme de reprsentation, etc. (p.55)187 Les auteurs prcisent galement que tous les systmes partagent quatre lments: Lobjet qui reprsente les parties, les lments, ou les variables du systme Les attributsqui reprsentent les qualits ou les proprits du systme ou de ses objets Les relations internes qui reprsentent les relations parmi les objets Environnementqui reprsente le contexte qui englobe le systme. 188

Pour Salen et Zimmerman, ces quatre lments diffrent selon le type de systme. Ainsi nous naurons pas la mme approche si nous sommes dans un registre formel (mathmatique), ou pragmatique ou bien encore culturel189. Cependant ces trois types de systme seraient interdpendants et sengloberaient ainsi: le formel serait inclus dans le pragmatique et ces deux derniers dans le culturel. Malgr ces interrelations, qui sont importantes prendre en compte et assimiler, les auteurs prconisent de se focaliser sur chacun deux sparment lorsquil sagit de les analyser ou de rsoudre un problme de conception. Les deux auteurs signalent enfin, que ces systmes peuvent tre ouverts ou ferms. Dans le premier cas, il y a prsence dchanges avec un autre environnement, contrairement au second. Formel implique des systmes ferms, empiriques des systmes ouverts ou ferms, et culturels des systmes ouverts. Ainsi, nous pouvons considrer quun jeu est un systme ouvert ou ferm, selon la manire dont on le cadre. Notons que cette notion de "cadrer", pourrait tre mis en relation en sciences humaines avec le concept de "cadre" introduit par Gregory Bateson190 et dvelopp ensuite par Erwing Goffman. Ce dernier dfinissant ainsi cette notion(p.19)191: Je soutiens que toute dfinition de situation est construite selon des principes dorganisation qui structurent les vnements du moins ceux qui ont un caractre social et notre propre engagement subjectif. Le terme de"cadre" dsigne ces lments de base. Nous percevons bien que la notion de "cadre" est ici convoque par ce qui sapparente un systme. Dautre part cette notion de cadre est galement adaptable au champ du jeu, comme nous le confirme Brougre :
The key elements of this definition are the fact that game is a system, players interact with the system, a game is an instance of conflict, the conflict in game is artificial, rules limit player behaviour and define the game, and every game has a quantifiable outcome or goal.(traduction de lauteur) 187 a set of parts that interrelate to form a complex whole. There are many ways to frame a game as a system: a mathematical system, a social system, a representational system, etc.(Traduction de lauteur) 188 "Object are the parts, elements, or variables within the system; Attributes are the qualities or properties of the system and its objects; Internal relationships are the relations among the objects; Environment is the context that surround the system." (Traduction de lauteur) 189 Formal, Experiential, Cultural (Traduction de lauteur) 190 Bateson G., Une thorie du jeu et du fantasme, dans Vers une cologie de lesprit 1, Le Seuil, Paris, 1977, traduit de langlais, texte original 1955 191 Goffman E., Les cadres de lexprience, Les ditions de Minuit, Paris,1991, traduit de langlais, texte original 1974
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115 Cette notion (de "cadre") permet dexpliquer la relation du jeu ce quil voque. (p.46)192 Brougre sous-tend ici la notion de second degr que nous pouvons rapprocher par certains aspects la notion de "simulation", comme nous le prcise par exemple Kellneren sappuyant sur le philosophe Eugen Fink : Ce qui fait du jeu un phnomne part repose sur son caractre simulatoire. Le jeu est, comme le dit Eugen Fink, un "monde dapparence" jou par des hommes rels. (p.71)193 Ce lien entre "monde dapparence" et "hommes rels" induit un lien entre un monde rel, le "cadre primaire" selon Goffman, et un monde second, imaginaire, le cadre secondaire. Brougreprcise : Le jeu apparat ainsi comme une modalisation dune activit ordinaire (p.46). Il explique: Ce qui caractrise la modalisation, quelle soit luvre dans le jeu ou dautres activits, cest la transformation dun matriau qui a dj un sens et sur lequel elle sappuie. (p.47). Ainsi le jeu est avant tout un cadrage spcifique issu de la transformation dun cadre antrieur. Ce dernier peut-tre aussi bien un cadre primaire que le rsultat dune premire transformation. (p.49). Dans le chapitre 4, nous nous attarderons un peu plus longuement sur la notion de simulation que nous venons dvoquer ici. En attendant, il semble que cette mise en perspective dans le champ de la sociologie recoupe les approches de Salen et Zimmerman, sur la possibilit dapprhender le jeu comme une mise en relation de diffrents systmes et que ceux de type culturel semblent effectivement ouverts. Quant la notion de rsultat quantifiable, elle est ainsi explique par les deux auteurs : Les jeux (au sens de game) prsentent un objectif ou un rsultat quantifiable. la fin dun jeu, le joueur a soit, gagn ou perdu ou bien reu un type de score sous forme numrique. Un rsultat quantifiable est ce qui distingue gnralement un jeu (type game) de ceux qui reprsentent des amusements moins formels. (p.80)194 Pour apprhender cette explication, tablissons un lien avec les propos suivants de Frasca: partir du moment o vous concevez un jeu et tablissez un but, ce moment-l vous dites: "Ca cest bien, a cest mal" en tant que concepteur. (p.85)195 Ainsi, il semblerait quun jeu, lorsquil implique un but, convoque ncessairement une notion dvaluation en fin de partie196. Celle-ci reprsentant pour Salen et Zimmerman, la notion de rsultat quantifiable. Cette notion nous amne galement percevoir un lien avec le qualificatif "incertain" que Caillois a introduitdans son approche du jeu : incertaine: dont le droulement ne saurait tre dtermin ni le rsultat acquis pralablement, une certaine latitude dans la ncessit dinventer tant obligatoirement laisse linitiative du joueur (p.43)197 Pour Brougre cest dans cette notion dincertitude que "gt lintrt du jeu." (p.58)198. Ce qui nous renvoie au got de la difficult gratuite, le ludus que convoque tout jeu proposant un but. Cest ainsi que nous pouvons trs certainement interprter la dernire phrase de lexplication de

Ibid, Brougre Ibid, Kellner 194 "Games have a quantifiable goal or outcome. At the conclusion of a game, a player has either won or lost or received some kind of numerical score. A quantifiable outcome is what usually distinguishes a game from less formal play activities." (Traduction de lauteur) 195 Graillat L., Actes du colloque "De Tron Matrix: rflexions sur un cinma dun genre nouveau", Documents: Actes et Rapports pour lcudaction, PNR, SCEREN, Toulouse., fvrier 2004 196 Prcisons que dans le cadre dun jeu vido, diffrents niveaux ou tapes de jeu fragmentent parfois le droulement de la partie. Dans ce contexte, la fin dune partie peut galement correspondre la fin de chacune delles. 197 Ibid, Caillois 198 Ibid, Brougre
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116 Salen et Zimmermano le rsultat quantifiable distingue gnralement les jeux qui convoquent le ludus de ceux qui convoquent la paidia. Nous aborderons plus en dtail dans le chapitre 4 de cette thse, lintgration du scnario pdagogique avec le jeu vido dans le cadre dun systme formel. En attendant, nous poursuivons notre questionnement sur la forme de pdagogie qui pourrait ventuellement intgrer le jeu avec lapprentissage au niveau dun systme pragmatique voire parfois culturel. 2.3. Pourquoi jouer? Si tenter de cerner le jeu constitue dans notre recherche un point capital, il est galement important dessayer de comprendre pourquoi nous jouons. En effet, bien que lactivit du jeu puisse tre qualifi de "frivole" (Cf. 2.1), nous laborderons dans le sous-chapitre suivant, nous avons aussi vu prcdemment que les approches de Caillois et Piaget sous-tendent un lien avec le dveloppement de lenfant (Cf. 1.3.1). Le jeu a ainsi fait lobjet de travaux important dans le champ de la psychologie. Dans ce registre, nous pouvons galement citer les travaux de Donald W. Winnicott199, pour qui le jeu correspond une "aire intermdiaire" entre le monde et soi, entre "le dehors" et "le dedans". Ainsi, le bb puis le jeune enfant pourront, dans cette aire situe notamment entre la mre et eux, jouer avec des objets dits "transitionnels", tel le doudou, pour construire leur relation avec le monde et tenter den affiner leur perception. Kellner souligne de son ct, que le jeu joue un rle de cohsion sociale au sein des socits: Parce quil est une activit qui peut se pratiquer en groupe, le jeu contribue assurer la cohsion des socits depuis la constitution des premires civilisations. Il permet, entre autre, la gestion des conflits et lchange entre les hommes. (p.75). Elle recense galement en prenant notamment appui sur le philosophe Eugen Fink, que le jeu peut constituer un exutoire (p.68) ainsi quun moyen daffronter lide de mort (p.77). Pour tenter dapprhender concrtement sur le terrain cette relation entre le jeu et les dimensions psychologiques et sociales, nous interviewons Mme Marie-Claire Devillers, qui est orthophoniste. Nous lui demandons de nous expliquer ce que reprsente selon elle, le jeu au travers de la relation entre parents et enfants : Mme Devillers: Moi, je trouve que les enfants ne jouent pas assez. Julian Alvarez: A des jeux de socit? Mme D.: Oui [] je pense que cest important que lenfant joue et interagisse avec des gens, au moins sur le plan du langage Cest important davoir un partenaire de communication. Il y a des enfants qui ne savent pas jouer. Hier il y a une maman qui est venue. Elle ma demand conseil pour des jeux. Et elle ma ditquelle souhaitait acheter une petite cuisine. Elle ma demand si ctait une bonne ide. Jai rpondu oui. Puis, elle a ajout: "Et peut-tre que comme a, je pourrais jouer avec lui." Ctait vcu comme un sacrifice Alors que justement son gamin ne sait pas jouer. Il a besoin quon laide construire des scnarios de jeu. J.A.: Effectivement, cela veut dire que les parents sont stresss, ils jouent moins, il ny a pas la transmission du jeu lenfant. Et du coup cela peut-tre un des lments qui gnre un blocage? Mme D.: Oui, comme un retard de langage J.A.: Mais, est-ce que cest li au fait que lenfant ne joue pas? Ou bien est-ce plutt li au fait quil nait pas beaucoup de contact avec les parents?

Winnicott D.W, Jeu et ralit, lespace potentiel, Gallimard, Paris, 1975, traduit de langlais, version originale, 1971

199

117 Mme D.: Contrairement aux causettes du soir dantan qui ont disparu, cest vrai quaujourdhui, en terme de temps, il y a moins de temps pass entre les parents et les enfants. Attention, je ne veux pas me rfrer un ge dor, ou faire des gnralits, il y a normment de familles en plus. Mais pour certains enfants qui viennent en orthophonie, cest clair que lune des raisons de leurs difficults rside dans le fait, quils nont pas assez dinteractions avec leurs parents. Ils nont pas assez de modles de langages tout simplement. On ne leur parle pas beaucoup, ou alors cest un langage trs utilitaire: "Passe-moi ceci, passe moi cela", un langage de laction, a cest trs important, mais a ne leur permet pas de faire des liens, ou danticiper des vnements: Demain, on va faire ci, on va aller voir telle tanteEt si on va la voir, quoi faut-il penser? Comment va t-on shabiller? . On ne parle pas. Au dernier moment, au gamin, on lui dit: "Mets ton manteau, on part l." Donc, il y a normment denfants, qui ne se reprent pas dans lespace ou dans le temps J.A.: Mais, est-ce que ce nest pas li au fait quils soient trop petits? Mme D.: Ah non, jen ai un, il est au CP, il ne sait pas me dire si nous sommes le matin ou laprs-midi la lumire de cette interview, nous pouvons supposer que le jeu lui seul ne semble pas reprsenter un outil thrapeutique de manire intrinsque. Il servirait plutt amener les enfants et les parents se rencontrer dans un espace donn pour communiquer et permettre lenfant de se construire. Ce qui nous renvoie lapproche de Winnicott et sa notion daire intermdiaire.Ainsi le jeune apprenant se situerait entre ce quil peut apprendre par lui-mme et ce quil peut apprendre grce notamment un tiers. La prsence de ce dernier semble donc tre une composante matresse dans le champ de lapprentissage. Dans le cadre de cette thse, nous navons quune vision trs parcellaire des champs lis la psychologie, la psychanalyse ou la philosophie puisque nous nous inscrivons dans dautres disciplines. Cependant, nous pouvons peut-tre par cette incursion trs limite, mettre en perspective deux aspects qui peuvent probablement nous faire avancer dans notre problmatique : Tout dabord, nous devons trs certainement reconsidrer la manire dintgrer le serious game avec la forme de pdagogie. En effet dans cette mise en cohrence que nous essayons dapprhender dans ce chapitre, nous devons peut-tre considrer que ces deux notions ne seront pas amenes fusionner mais se retrouver dans une aire intermdiaire, ou plutt, comme lvoque Brougre dans un espace potentiel dapprentissage (p.160) si on se focalise sur la notion de pdagogie. La figure 2 illustre cet espace o tel que nous lentendons, jeu et apprentissage sy rencontre sans pour autant fusionner.

Figure 2: Schma illustrant la rencontre de lapprentissage et du jeu dans un "espace potentiel dapprentissage"

Henry Jenckins lun des principaux acteurs du TEA (Cf. chapitre 1: 3.5.3), semble confirmer cette approche o le jeu est mis en relation sans pour autant se substituer dautres outils

118 pdagogiques. Il relate ainsi dans larticle Entering the Education Arcade200, lattrait des apprenants (niveau lyce), tudier diffrentes matires linstar de la physique, de lhistoire, de la biologie avec des applications dont la conception sinspire du jeu vido, mais prcise notamment : Est-ce que lducation est rduite rien, si ce nest du plaisir et des jeux? Pas exactement. Dans chaque cas, les jeux ont t intgrs dans un ensemble comprenant dautres activits. Les jeux mettent en valeur les autres outils pdagogiques traditionnels, comme les cours magistraux, les dbats, les comptes-rendus de laboratoire, les travaux personnels, les excursions, les tests, et la lecture douvrages. On permet aux jeux de faire ce quils font le mieux, tandis que les autres formes dapprentissage fournissent les contenus de cours. (p.2)201 Puis, toujours en nous rfrant aux travaux de Winnicott et en nous appuyant sur linterview de Mme Devillers, nous ne perdons pas de vue que lapprenant doit dans cet espace aller la rencontre dun partenaire de communication qui reprsente le "dehors", lentit avec qui se mettre en relation. Ainsi lorsque la mre dcide dacheter une petite cuisine cela peut constituer une aire intermdiaire potentielle. Cependant le manque dimplication de la mre, cette notion de sacrifice vouloir jouer, ne permet sans doute pas au jeu de natre. De ce fait elle ne transmet pas lenfant le comment de la pratique du jeu. Priv ainsi de cette cl, lenfant semble ainsi ne plus avoir la possibilit dexprimenter le monde, de pouvoir lapprhender, donc dapprendre. Ceci semble tre corrobor par le retour dexprience voqu dans le chapitre prcdent : Nous avions ainsi observ que labsence de tuteur semblait tre un facteur important, dans le fait que les collgiens que nous avions interrogs, dans le cadre du CDI du collge situ en zone dducation prioritaire, navaient pas adopt, en grande majorit, de posture dapprenant face Technocity (Cf. chapitre 2: 6.3.2) Il semble donc important, voire indispensable, dans notre mise en relation entre une forme de pdagogie et un serious game quun tuteur soit prsent. Ce que nous avions galement avanc dans le cadre du retour dexprience de Technocity (Cf. Chapitre 2: 6.4.1). Ce tuteur reprsente par exemple un parent ou encore un enseignant voire un autre apprenant. Le terme "tuteur" nous semble ici pertinent dans la mesure o il cerne toute personne ou entit dont la fonction est de guider lapprenant dans sa construction intrinsque et extrinsque. Et ce que ce soit dans un cadre scolaire ou extrascolaire. Cette approche fait notamment rfrence aux travaux de Lev S. Vygotski, psychologue russe, qui impliqueraient pour le jeune apprenant une zone proximale de dveloppement (ZPD) dfinie par : la distance entre le niveau de dveloppement actuel tel quon peut le dterminer travers la faon dont lenfant rsout des problmes, seul et le niveau de dveloppement potentiel tel quon peut le dterminer travers la faon dont lenfant rsout des problmes lorsquil est assist par ladulte ou collabore avec dautres enfants plus avancs (p.287)202. La figure 3, illustre cette mise en relation dans un espace potentiel dapprentissage. Nous notons galement que dans le cadre particulier des jeux destins des intentions mdicales, linstar de ceux dvelopps dans le cadre du projet autisme (Cf. chapitre 1: 3.6.2), le tuteur serait selon Sehaba et Estraillier, galement ncessaire. (p.2)203
200 Jenkins H., Klopfer E., Squire K., Tan P., Entering The Education Arcade, Comparative Media Studies, MIT, Computers in Entertainment 1(1), 17-17., 2003, http://website.education.wisc.edu/kdsquire/manuscripts/teaacm.pdf 201 Has education become nothing but fun and games? Not exactly. In each case, the games are being integrated into a range of other curricular activities. Games are enhancing traditional educational tools such as lectures, discussions, lab reports, homework, fieldtrips, tests, and textbooks. Games are being allowed to do what games do best, while other kinds of teaching support those lessons. (traduction de lauteur) 202 Vygotski L. S.,in Le dveloppement de lenfant, savoir-faire, savoir-dire, Bruner J.S., P.U.F., 1991 203 Ibid Sehaba, Estraillier

119

Figure 3: Schma illustrant la rencontre de lapprenant et du tuteur dans un "espace potentiel dapprentissage" o apprentissage et jeu sont mis en relation

2.4. Jouer pour le plaisir Nous venons de questionner le pourquoi du jeu dans un registre o lon tente de donner une utilit au jeu. Mais, pour affiner notre dmarche, nous devons galement prendre en compte sa dimensionfrivolequi convoque notamment la notion de plaisir. Caillois pose en effet pour principe qu la source du jeu rside une libert premire, besoin de dtente et tout ensemble distraction et fantaisie. Cette libert en est le moteur indispensable (p.75)204. Les besoins identifis ici se rattachent la recherche de plaisir. Ces derniers pouvant, comme le pose le philosophe Jacques Henriot (p.178)205 se rattacher soit une dimension mentale, de conscience rflchie, tels les jeux de rflexion linstar des mots croiss, du sudoku ou bien corporelle, de lordre du sensible, tels les jeux de balanoire, de mange que Caillois classe dans la catgorie illinx. (Cf. 2.1). Ces plaisirs pouvant trs certainement se combiner si nous reprenons lexemple du CyberTron ou de la Wii balance voqu prcdemment. (Cf. 2.1) Ainsi selon Kellner, le jeu na pas ce que nous pourrions appeler une valeur instrumentale. Il ne sert rien sinon jouer et y prendre plaisir. (p.69)206 Cependant, ces notions de gratuit et de plaisir semblent jouer en la dfaveur du jeu dans le cadre de lapprentissage. Dans cette optique, Kellner avance lide que puisque le plaisir, peut tre peru comme immoral, car sopposant la notion de travail, nous pouvons supposer que les dtracteurs de lapprentissage par le jeu, pourraient probablement soutenir lhypothse suivante: le fruit de la pense issue du jeu et facilite par le plaisir (serait)moins riche, de moindre valeur que sil tait le rsultat dun dur labeur(p.92). Kellner suggre donc de faire abstraction "de toute la charge morale qui pse sur la prtendue facilit du jeu pour observer plus objectivement le rapprochement entre jeu et apprentissage. (p.92) Nous pouvons peut-tre nous faire une ide, de la viabilit dune telle approche si nous nous plaons, dans le contexte tasunien, o, comme nous lvoque Brougre beaucoup dimportance est accord au jeu (p.94)207. Puisque notre problmatique concerne les serious games, plaons nous momentanment dans le champ des jeux vido. Dans le premier chapitre, nous avons voqu le programme de recherche du TEA dont lune
204 205

Ibid, Caillois Henriot J., Sous couleur de jouer, Jos Corti, Paris, 1989 206 Ibid, Kellner 207 Ibid, Brougre

120 des vocations est dmontrer le potentiel du jeu vido dans le domaine de lapprentissage.208 Il est intressant rappeler que leur paradigme est: dexplorer les jeux qui favorisent lapprentissage travers un amusement authentique et attrayant (Cf. chapitre 1: 2.3). Ce qui nous ramne la notion de plaisir. Prcisons galement que la dimension de plaisir, dans le domaine du jeu vido est identifie par le vocable "fun". Ce terme est utilis comme critre subjectif pour valuer le plaisir que procure une application de type vidoludique. Ralph Koster, game designer amricain, tudie cette notion. Pour lui le "fun" est troitement reli au plaisir dapprendre, condition que ce soit quelque chose de nouveau209 : Le "fun" concerne principalement la pratique et lacquisition de connaissance, mais pas le fait de sexercer.210. Soulignons ici que le fait de sexercer sopposerait la notion de fun. Cest un paramtre que nous prenons en compte. Nous y reviendrons dans la troisime partie de ce prsent chapitre. Nous retrouvons nouveau une association entre apprentissage et le plaisir suscit par le jeu. Ainsi dans ce contexte tasunien prcis, il semble que nous soyons dans le paradigme souhait par Kellner: le poids de la morale lev sur la notion de plaisir. De ce fait, il nous semble observer que lide nest plus dopposer le travail au plaisir, mais de mettre le plaisir au service du travail. Le paradigme semble ici oprer. Bien entendu, nous ne perdons pas de vue que nous sommes ici, avec le cadre du TEA, dans un contexte certainement trs privilgi, que sa vocation est de prouver la lgitimit du jeu dans le cadre de lapprentissage, et que cette recherche est subventionne pour partie par des fonds issus de socits prives211. Nous pouvons cependant avancer un autre argument en faveur des dtracteurs: Michael et Chen212 nous dcrivent que le sentiment de "fun" est essentiellement un mcanisme de feedback positif qui nous invite rpter une mme activ, encore et encore. (p.20)213.Nous pouvons voir ici le jeu vido comme un lment moteur incitant lapprenant recommencer plusieurs fois la mme tche jusqu ce quil russisse. Cependant nous pouvons aussi imaginer quun dtracteur puisse y voir une forme daddiction, en sappuyant par exemple sur les crits de Marc Valleur214, psychiatre et mdecin chef de lhpital Marmottant Paris. Ce dernier soigne des jeunes atteints du syndrome li laddiction par le jeu vido. Ainsi, nous pourrions retrouver le poids de la morale qui dsapprouverait lutilisation, dans un contexte pdagogique du jeu vido car ce dernier serait susceptible de crer une forme de dpendance auprs des apprenants. Mais, peut-tre ne sagit-il pas que dune histoire de morale? Brougre met lhypothse que le jeu place lenfant en situation de dcider. De ce fait, il pense que: Les pdagogies hostiles au jeu seraient avant tout des pdagogies hostiles la reconnaissance dun pouvoir de dcision de lenfant, sauf certains moments limits ou encadrs comme la rcration. (p.75)215. Il nous semble intressant de relier cette approche au fait que dans le jeu tout est permis comme le dcrit Kellner: un enfant peut, dans le jeu, se permettre toutes sortes de tentatives, sans craindre quil ny ait de consquences nfastes sur sa propre vie. Dans le jeu, tout lui est permis et il est dcharg des normes sanctionnantes quil rencontre habituellement dans un contexte scolaire et qui risquent de paralyser ses actions. (p.72). Ainsi, peut-tre
"Our mission is to demonstrate the social, cultural, and educational potentials""(Traduction de lauteur), http://www.educationarcade.org/about 209 Koster R., Book Excerpt: "A Theory of Fun for Game Design" - What Games Aren't, 2004, http://www.gamasutra.com/features/20041203/koster_01.shtml 210 "Fun is primarily about practicing and learning, not about exercising mastery"(Traduction de lauteur) 211 http://www.educationarcade.org/about 212 Ibid, Michael et Chen 213 "The feeling of fun is essentially a positive feedback mechanism to get us to repeat the activity over and over." (traduction de lauteur) 214 Valleur M., Les nouvelles formes d'addiction : L'amour, le sexe, les jeux vido, Flammarion, 2004 215 Ibid, Brougre
208

121 certains dtracteurs pourraient voir dans lutilisation du jeu des approches qui semblent remettre en question lautorit de lenseignant ? Dans ce registre, Brougre relate que lintroduction du jeu dans la pdagogie invite ainsi lenseignant devenir avant tout "un pourvoyeur de matriel", "un participant au jeu" et "un observateur" (p.77). Cette triple approche implique de ce fait que lenseignant qui a lhabitude de donner des cours magistraux doit changer de paradigme, pour passer dun enseignement magistro-centr un enseignement pdo-centr pour reprendre les termes de Mariane Frenay (p.72)216. Ceci nest pas simple pour lenseignant, car comme le dcrit Auguste Laloux, qui fait un parallle avec le thtre, cet acte lui demande de quitter la scne, et de se mettre en retrait. De devenir non plus acteur mais scnariste. Laloux qualifie ce syndrome de Blues du pdagogue actif (p.59)217. Pour faire le lien avec le plaisir suscit par le jeu et en nous appuyant sur les crits de Brougre, Laloux et Kellner, il nous semble que nous pouvons ainsi avancer lide, quintroduire le jeu dans la pdagogie, demande finalement au tuteur de mettre en arrire plan son propre plaisir pour laisser celui des apprenants merger. 2.5. Grer le plaisir 2.5.1. Un plaisir soumis des pr-requis Nous venons dtudier la notion de plaisir que suscite le jeu. Cependant il nous semble important de revenir sur un point abord par Kellnerlorsque nous lavons cit. Il sagit de La prtendue facilit du jeu. Ceci pourrait sous-tend entre autres que le jeu peut tre peru comme dutilisation facile. Quen est-il ? Si nous reprenons la classification des jeux, tablie par Caillois, nous trouvons la catgorie baptise agn (Cf. 2.1) qui regroupe les jeux lis la comptition. Pour dcrire les caractristiques des jeux de type agn, le sociologue mentionne les particularits suivantes: la pratique de lagn suppose une attention soutenue, un entranement appropri, des efforts assidus et la volont de vaincre. (p.52). Les qualits requises ici pour pratiquer les jeux de cette catgorie semblent aux antipodes de la facilit. Cependant, Caillois, regroupe dautres jeux, dans une catgorie appele alea, dont certaines caractristiques partages sont les suivantes: Lalea marque et rvle la faveur du destin. Le joueur y est entirement passif, il ny dploie pas ses qualits ou ses dispositions, les ressources de son adresse, de ses muscles, de son intelligence. [] linverse de lagn, lalea nie le travail, la patience, lhabilet, la qualification ; il limine la valeur professionnelle, la rgularit, lentranement. (p.56 et 57). Daprs Caillois, il semblerait donc que le jeu ne puisse pas tre assimil dans son ensemble une activit facile, mais quil existe plutt des jeux dont la pratique est, dans certains cas, facile et dans dautres, difficile. Si nous souhaitons mettre en relation le jeu avec une forme de pdagogie, la question nous parat plutt tre la suivante: faut-il que le jeu soit dapprhension facile ou difficile lorsquil est mis dans un contexte dapprentissage? Pour Frasca, les jeux doivent contraindre, ils doivent saisir notre attention, ils doivent nous donner quelque chose que nous n'avons pas eu avant que nous les ayons pratiqus. 218 (p.2)219 Cette approche parat logique, si nous tenons compte du fait que la notion de contrainte, nous rapproche de lagn et de ce fait contrairement lalea, mobilise chez
Frenay M., Deux visions du rle de lenseignant, in Etre enseignant : Magister ? Metteur en scne ?, Raucent B., Vander Borght C., de boeck, Bruxelles, 2006 217 Laloux A., Acteur ou scnariste? ou le Blues du pdagogue actif, in Etre enseignant : Magister ? Metteur en scne ?, Raucent B., Vander Borght C., de boeck, Bruxelles, 2006 218 Games need to be compelling, they need to grab our attention, they need to give us something that we didnt have before we played them. (traduction de lauteur) 219 http://seriousgamessource.com/features/feature_101806_little_game_1.php
216

122 lutilisateur, selon les cas, ses facults intellectuelles ou physiques de manire non exclusive. Cependant, nous pouvons citer deux exemples de jeux vido o les contraintes ont t pousses ce qui semble tre des extrmes. Le premier sintitule Desert Bus (Fig.4). Le joueur doit conduire un bus de Tucson (Arizona) Las Vegas (Nevada) ce qui reprsente prs de 575 km. Cependant ce trajet seffectue en temps rel, le compteur du bus tant bloqu 70 km/h, le trajet dure 8 heures. La route reste dserte durant tout le trajet. Au bout de trois heures, un moustique vient scraser sur le pare-brise. Au bout de sept heures la nuit tombe. Cependant le joueur ne peut bloquer la manette et laisser le jeu tourner seul. Une srie de contraintes ont ainsi t implmentes. Dabord le bus tendance dvier sur la droite, obligeant lutilisateur rajuster en permanence la trajectoire du vhicule. Si le vhicule schoue sur le bas ct, une dpanneuse ramne le bus au point de dpart, en temps rel. Il nest pas possible de faire de pause. Si le joueur souhaite en faire une, il doit atteindre un arrt de bus. Cependant, la pause ne doit pas tre trop longue sous peine de faire surchauffer le moteur et de voir la dpanneuse ramener le bus Tucson. Lorsque le joueur parvient destination, il gagne un point. Il dispose ensuite de quinze secondes pour dcider sil souhaite effectuer le trajet de retour. Le record mondial serait de 12 points ce jour220.

Figure 4: Desert Bus, Penn et Teller, 1995

La notice de ce jeu expliquant ainsi lapproche (p.22)221: c'est probablement la leon la plus utile que vous apprendrez d'un jeu vido []: la vraie vie n'est pas si excitante que a... La vraie vie cest travailler trs dur des tches qui sont souvent trs pnibles.222. Cela ressemblerait assez un serious game, semble t-il. Le second exemple est le jeu Takeshi's Challenge sortie sur la console NES en 1986223 (Fig.5). Dans ce jeu, le joueur incarne un personnage qui vit au sein dune ville o les habitants cherchent le frapper mort. Cependant le joueur ne peut senfuir sous peine de perdre des points de vie. Au niveau des preuves nous recensons une preuve de karaok rclamant de chanter une heure durant sans sinterrompre dans le micro de la console, un autre niveau rclame de maintenir une touche de la manette enfonce pendant 4 heures daffile, enfin la dernire preuve ncessite dappuyer 20.000 fois sur une touche pour gagner. Prcisons que pour ce titre, lauteur prcise au dmarrage de la partie quil dteste les jeux vido.

http://www.overgame.com/items/20313_reality-show.html http://www.pennfans.net/files/Smoke-and-Mirrors/Smoke%20&%20Mirrors%20-%20Manual.pdf 222 This is, hands down, the most useful lesson anyone will ever get from a video game, [] The lesson is: real life just isnt that exciting. Real life is working very hard at tasks that are often pretty darn tedious. (traduction de lauteur) 223 Taito/Takeshi, 1986
221

220

123

Figure 5: Takeshis Challenge, Taito/Takeshi, 1986

Il semblerait que nous soyons ici face deux jeux vido proposant de fortes contraintes. Pour autant ils nauraient pas rencontr le succs lors de leurs diffusions respectives. De nos jours, ces titres seraient nanmoins devenus cultes auprs des collectionneurs de jeux. De notre ct, dans un registre moins extrme, nous avons not dans le cadre de notre retour dexprience concernant llaboration de Technocity, deux exemples qui nous mettent en garde sur la notion de contrainte. Dabord, nous pouvons citer, le jeu du robot, ddi au secteur de lElectronique et de lInformatique qui na jamais suscit ladhsion. Sans doute tait-il trop difficile apprhender et de ce fait pas assez "fun" (Cf. chapitre 2: 1.2.1 ; 2.2.4; 2.3.1 ; 2.4.2; 2.4.6; 3.3.2; 3.4.1) Dautre part, lors des tests du jeu dassemblage des scooters ddi lIngnierie mcanique, nous avions ralis quel point il pouvait tre dlicat de mettre dentre de jeu un niveau difficile. Cela risquait de compromettre toute la consultation de larborescence lie ce jeu. Nous en avions conclu que mnager lutilisateur en lui offrant dentre un niveau de jeu facile paraissait tre une meilleure solution. Cette approche semble conforme celle quadopte un game designer lorsquil conoit un jeu vido: une rgle connue est quil est prfrable de proposer lutilisateur des niveaux de jeu dont la difficult va croissant. Ce que nous confirment Andrew Rollings and Ernest Adams (p.271)224: Une des principales choses vrifier est que la difficult du jeu augmente en douceur et non en dents de scie. Cest proscrire dans tous les cas;[] si vous augmentez la difficult trop tt dans le jeu, le reste sera ensuite vcu comme de la dception. 225 De ce fait, peut-on considrer quintroduire une progression linaire dans un jeu suffit pour obtenir ladhsion des apprenants? Laffaire parat un peu plus complexe. Il suffit pour cela de se remmorer laspect subjectif que reprsente pour chacun de nous la notion de jeu (Cf. 2.1). Ainsi, lorsque nous avions demand aux collgiens de nous suggrer des amliorations apporter aux jeux de Technocity, une collgienne nous avait rclam de pouvoir rgler le niveau de difficult du jeu. Ceci en fonction de lge pour accrotre lintrt des jeux et augmenter ainsi leur dure de vie. (Cf. chapitre 2: 3.2.2) Ceci nous amne donc la constatation quil y a probablement un lien entre le plaisir de pratiquer le jeu et la manire dapprhender sa difficult. Cette mise en relation se retrouve galement dans lapproche plus contemporaine et affine du flow de Mihaly Csikszentmihalyi. Pour ce psychologue dorigine hongroise, cette notion qui implique le fun, est caractris par226 : ltat dans lequel sont plonges les personnes qui sont absorbes par
Rollings A., Adams E., on Game Design, New Riders, 2003 One of the major things to be checking for is that the game's difficulty increases smoothly and does not peak or spike irregularly. This is definitely something we need to avoid; [] if you show off your strongest hand too early in the game, anything after that is a disappointment. (traduction de lauteur) 226 Csikszentmihalyi, M.Flow, the Psychology of Optimal Experience, Harper and Row, New York, 1990.
225 224

124 une activit qui seule semble importer, et qui ignorent totalement leur environnement tout en apprciant la tche accomplir et tout en prouvant du plaisir (fun) en la faisant. (p.4)227 Pour Csikszentmihalyi prouver une telle exprience impliquerait de runir les neufs composantessuivantes (p.58-59): 1- la tche que sous-tend lexprience, est raliste, mme si elle reprsente un challenge qui require des prdispositions 2- elle exige de mobiliser son attention 3- son objectif est bien dfini 4- sa mise en uvre procure un feed-back immdiat 5- elle induit limplication et loubli de leffort 6- elle provoque loubli des soucis de la vie quotidienne 7- elle procure un sentiment de contrle sur laction 8- elle renforce le sens de soi 9- elle altre le sens du temps Toutefois nous noterons que ds le 18e sicle le philosophe anglais Jeremy Bentham avait cr la notion dutilitarisme dont le principe est de mettre en relation la quantit deffort, la peine quun individu doit fournir pour accomplir une tche et de la mettre en relation avec la quantit de plaisir que cela lui procure au final. Il semblerait que cette dernire doivent toujours tre suprieure la quantit de peine que la tche ncessite pour tre accomplie. Par exemple, si la quantit de plaisir que procure la lecture dun roman est suprieure la peine quengendre leffort de dchiffrer les mots, nous excuterons la tche. Cependant ici aussi le plaisir, ne serait sans doute pas le seul lment entrer en jeu dans notre quation: lexemple de la lecture du roman implique ainsi au pralable de savoir dchiffrer les crits, de savoir lire. Cest la premire des composantes que sous-tend la notion de flow. Dans le mme registre, lutilisation dun jeu, sous-tend des pr-requis. Comme de connatre les rgles du jeu. Les jeunes chercheurs Aki Jrvinen, Statu Heli et Frans Myr en prenant appuie sur les thories du chercheur en ludologie Jesper Juul, voquent ainsi la notion de game flow (p.17 33)228. Il est donc fort probable que la notion de plaisir doive tre mis en lien avec cette notion de pr-requis. 2.5.2. Modle smiotique du gameplay Pour approfondir cette approche, nous pouvons nous rfrer notamment Sbastien Genvo, jeune chercheur en smiologie ayant pratiqu le game design. Ce dernier sintresse en particulier tudier ce qui peut conduire un utilisateur adopter une posture ludique. Cest--dire, adopter une attitude de joueur face une application vidoludique. Il y a bien entendu, comme nous lavons entrevu avec Molinier dans le chapitre 2 une multitude de paramtres prendre compte pour apprhender une telle question (Cf. chapitre 2: 7.3.2) et que Genvo met en relief dans sa thse229. Parmi les approches que ce dernier dveloppe pour mener son tudie, lun nous intresse en particulier. Il sagit de son modle smiotique du gameplay qui a galement fait lobjet dun article230. Pour prsenter son approche, Genvo
The state in which people are so involved in an activity that nothing else seems to matter, totally unaware of their surroundings but enjoying the task and having fun while doing it. (Traduction de lauteur) 228 Jrvinen A., Heli S., Myr F., Communication and community in digital Entertainement Services, Hypermedia Laboratory Net Series 2, University of Tampare, 2002, http://tampub.uta.fi/tup/951-44-5432-4.pdf 229 Genvo, S., Le game design de jeux vido: Approche communicationnelle et interculturelle, Thse en sciences de linformation et de la communication, Universit Paul Verlaine - Metz, 2006, disponible en ligne : http://www.ludologique.com/publis/these.html 230 Genvo, S., Les conditions de validit de limmersion vidoludique: pour une approche descriptive de la jouabilit, in Actes du Colloque Scientifique International Ludovia, 2006
227

125 prcise sappuyer sur une partie du schma narratif canonique du linguiste et smioticien Algirdas Julin Greimas qui lui semble appropri pour effectuer lanalyse smio-pragmatique du gameplay. Genvo rsume ainsi lide de ce schma: un sujet-oprateur231 passe dune phase de manipulation (1) o une qute lui est dlivre par un destinateur-metteur232 la phase dacquisition des comptences ncessaires (2) la ralisation dune performance (3), le programme narratif se terminant par une sanction (4), o le destinateur vrifie si les termes du contrat initial sont respects []. (p.10)233. Pour cadrer son approche smiopragmatique, Genvo se focalise sur les phases de comptence (2) et de performance (3). Il prcise galement que le sujet-oprateur pour raliser la performance doit avoir pour prrequis les comptences ncessaires. Ces dernires sous-tendent selon Genvo des modalits du faire qui sont au nombre de quatre: devoir-faire, vouloir-faire, savoir-faire et pouvoir-faire.

Figure 6: Modle smiotique du gameplay, Genvo, 2006 (schma reproduit avec lautorisation de lauteur)

Genvo explique que les deux premiers type de faire, constituent un binme appel modalit de la potentialisation, ainsi nomm pour mettre en perspective la performance raliser. Le second binme est appel modalit de lactualisation. Ces deux composantes dterminent la capacit faire du sujet oprateur et sont ncessaires pour actualiser la performance.. (p.11)234 Genvo illustre lensemble de ces composantes dans le schma appel Modle smiotique du gameplay (p.12)235 (fig.6) Le schma de Genvo, nous met bien ici en perspective que pour atteindre lobjectif demand, le devoir-faire, le sujet oprateur, doit pour accomplir la tche requise, le pouvoir-faire, passer par deux stades intermdiaires: celles du vouloir-faire et du savoir-faire. Ce schma illustre bien, selon nous, lide que le plaisir et les pr-requis sont bien des composantes en interrelation. Dautre part, ce schma gnrique, par sa structure, semble sapparenter une fonction. Il nous semble quelle est applicable aussi bien un contexte de jeu, qu celui de lapprentissage. Dans ce contexte, nous pouvons complter le schma illustrant la rencontre de lapprenant et du tuteur dans un espace potentiel dapprentissage o apprentissage et jeu sont mis en relation (Fig 2) que nous avons tabli prcdemment, en y ajoutant le modle smio-pragmatique de Genvo. Pour cela, il nous semble devoir
231 232

Dans notre cas il sagirait selon les cas de lapprenant ou de lutilisateur. Dans notre cas il sagirait selon les cas du tuteur ou de lapplication informatique. 233 ibid, Genvo 234 ibid, Genvo 235 ibid, Genvo

126 considrer que lapprentissage comporte sa fonction propre, le jeu la sienne, et lespace potentiel dapprentissage en gnre une troisime. Nous proposons de runir lensemble de ces lments dans le schma suivant, que nous pourrions baptiser Espace potentiel dapprentissage ludo-duquant, si nous concatnons les termes suggrs par Brougre (Cf. 2.3) et par Kellner (Cf. chapitre 1: 3.5.1):

Figure 7: Espace potentiel dapprentissage ludo-duquant

Ainsi, il nous semble ce stade, que vouloir intgrer le jeu avec lapprentissage, passe par la prise en compte de trois modalits du faire distincts et que lensemble fonctionne avec linteractivit conjointe de lapprenant et de son tuteur. Il nous semble la lumire de ces prcisions, galement utile de remanier nos dfinitionsdu scnario pdagogique : Le scnario pdagogique est une fonction dont lintention sapparente soit lapprentissage dune connaissance, soit celle dune pratique, ou bien des deux la fois, et dont la proprit est de susciter lenvie dapprendre, en indiquant comment y parvenir, et dont la ralisation dpend dun jeu vido avec lequel elle puisse sintgrer. Nous pouvons de ce fait affiner la description de la forme de pdagogie recherche: La forme de pdagogie recherche pour tre compatible avec lapproche du serious game, doit avoir, pour proprit de susciter lenvie dapprendre, en indiquant comment y parvenir, par lintermdiaire dun jeu et pour intention de viser lapprentissage soit dune connaissance, soit dune pratique, ou bien des deux la fois. Cette pdagogie ncessite lintervention dun tuteur, et implique au moins trois modalits du faire distinctes. prsent, pour tenter de mieux cerner la notion de pdagogie, nous suggrons au pralable de passer en revue deux retours dexprience, pour illustrer ce que nous venons de thoriser: savoir la mise en relation entre un apprentissage et un jeu par lintermdiaire dun espace potentiel dapprentissage avec la prsence dun tuteur et dun apprenant. Comme notre problmatique concerne les serious games, nos retours dexprience impliqueront lutilisation dapplications informatiques. Concernant le modle smiotique du gameplay, nous nous appuierons sur linterface de lapplication. En effet, en terme de savoirfaire, Genvo nous donne lillustration suivante: Le savoir-faire relve du joueur, qui doit

127 savoir matriser linterface logicielle pour pouvoir agir dans le monde de la fiction. (p.11)236. 2.6. Premier retour dexprience: Les poissons de la chance Ce premier retour dexprience pour vocation de tenter de mettre en relief limportance de runir lensemble des paramtres que nous venons dinventorier pour permettre au jeu et lapprentissage de se rencontrer. Nous verrons galement que le contexte joue un rle prpondrant dans la mise en place dun espace potentiel dapprentissage. Prcisons que le terme dapprentissage se rsume dans le cadre de ce premier retour dexprience la transmission dun simple message textuel de type informatif. Prcisons galement que nous ne sommes pas non plus avec le dispositif Les poissons de la chance face un vritable jeu vido ou serious game. Il sagit plutt dun jouet vido comme nous le verrons dans le chapitre 4, ou encore dune installation artistique. Cependant, nous pensons pouvoir nous appuyer sur ce dispositif pour mettre en relief les lments que nous souhaitons tudier ce stade. 2.6.1. Contexte En avril 2006, un salon toulousain baptis Terres numriques a ouvert ses portes durant deux jours. Consacr aux TIC (Technologies de lInformation et de la Communication), celuici a runit des lus locaux, les techniciens territoriaux, des dcideurs sociaux conomiques et associatifs. Ce salon est avant tout rgional, et a pour vocation daider limplantation des TIC dans les villes et villages. Lide est ainsi de montrer le potentiel des TIC, mais ces dernires doivent avant tout paratre accessibles et compatibles avec lenvironnement local. Dans ce contexte, le producteur de lvnement commande une agence de communication toulousaine ainsi quaux laboratoires de lIRIT (Institut de Recherche Informatique de Toulouse) et du LARA (LAboratoire de Recherche en Audiovisuel), deux dispositifs multimdia. Ces derniers doivent illustrer la fois une image de modernit et de convivialit. Lagence de communication a souhait travailler conjointement avec les laboratoires universitaires pour que les dispositifs puissent prsenter des caractristiques technologiques novatrices ou trs peu rpandues. Le thme propos par lagence de communication pour habiller le salon est celui dun village du sud-ouest de la France. Les dispositifs multimdia doivent sintgrer dans ce contexte. 2.6.2. Description des dispositifs Le premier dispositif ne nous intressera pas directement dans le cadre de notre problmatique. Il sagit dun clocher multimdia affich sur un grand panneau LED, qui indique lheure, montre tour tour les logos des diffrents partenaires de la manifestation, sonne toutes les demi-heures, gnre une ambiance sonore voquant celui dun paisible village. Le rle principal de ce clocher est de signaler le dmarrage des confrences ou des animations spciales qui ponctuent le salon. Le second dispositif baptis Les poissons de la chance nous intresse plus particulirement. Celui-ci propose aux visiteurs dattirer eux des poissons virtuels pour quils viennent leur annoncer un prsage. Techniquement, ce dispositif se compose dun cran plat cristaux liquides dun mtre de diagonale, couch sur le sol. Celui-ci est reli un ordinateur de type PC dont la fonction est dafficher les poissons et de grer un comportement o leurs mouvements sont fonction des
236

Ibid, Genvo

128 actions du public. Pour cela, une webcam est relie lordinateur. Celle-ci, suspendue la verticale de lcran plat, renvoie une dizaine dimages par seconde lordinateur. Chaque image est analyse par lordinateur en comparant celle-ci une image de rfrence qui reprsente le dcor sans public. Lorsquune image prsente une diffrence avec limage dorigine, lordinateur en dduit quune personne ou un groupe de personnes sont entrs dans le champ de la webcam. Aprs une priode dattente destine vrifier quil ne sagit pas dune anomalie, et que la prsence humaine est fort probable, lordinateur qui jusqu prsent, attribuait aux poissons un mouvement alatoire, les dirige dsormais, vers le primtre o la prsence a t dtecte.

Figure 8: Dispositif: Les poissons de la chance, IRIT, LARA, 2006

Une fois que les poissons sont sur place, lordinateur attend un signal sonore. la webcam est associ un microphone. Lorsquun son, dont le volume sonore dpasse le brouhaha moyen qui rgne dans le salon est dtect, lordinateur considre quil est d la prsence humaine (par exemple: frappe des mains). Les poissons disparaissent sous leau virtuelle et un message tir alatoirement parmi une liste dune vingtaine ditems pralablement implmente, est affich lcran. Ce message reprsente une rponse prophtique une question laquelle lutilisateur a t invit, au pralable, se poser mentalement. (fig. 8) Puis, pour rendre le dispositif plus convivial, lcran est habill de fleurs, dcorce de bois et surplomb par une fontaine eau (fig. 9). Un mt surmonte la cabine pour accrocher la webcam la hauteur ncessaire pour que sa focale couvre la surface ncessaire. (fig. 10) Enfin, deux criteaux invitant le public savancer et frapper des mains sont disposs de chaque ct de lcran plat.

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Figure 9: Dispositif: Les poissons de la chance, IRIT, LARA, 2006 Conception : Isabelle Fonquernie, Emmanuelle Fromont, Luce Pasquini, Julian Alvarez, Jean-Pierre Jessel et Gilles Mthel

Figure 10: Cabine construite pour cacher lordinateur proximit de lcran plat.

2.6.3. Raction du public face au dispositif 2.6.3.1. Donnes chiffres Lorsque le salon ouvre ses portes, avec lquipe de conception du dispositif, nous nous plaons en retrait pour observer et consigner la raction des gens. Prcisons que seules sont prises en compte, les personnes qui se sont arrtes devant le dispositif. Nous en avons recens 218 sur les deux journes. Parmi ces personnes, 127 taient de sexe fminin, 91 de sexe masculin. Les critres que nous avons mis en place sont les suivants: o Regarde, mais ninteragit pas: nous recensons ici les personnes qui ont repr le dispositif, se sont arrtes pour linspecter et sont reparties sans interagir avec. o Regarde et tente dinteragir sans succs: nous recensons ici les personnes qui ont repr le dispositif, se sont arrtes pour linspecter, ont frapp des mains, mais sont repartis avant de lire le message dlivr par les poissons. o Regarde et tente dinteragir avec succs : nous recensons ici les personnes qui ont repr le dispositif, se sont arrtes pour linspecter, ont frapp des mains et ont lu le message dlivr par les poissons.

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Nous avons ainsi obtenu les donnes suivantes:

Rpartition des types dinteraction face au dispositif Les poissons de la chance, sur un total de 218 personnes Regarde, mais ninteragit pas Regarde et tente dinteragir sans succs Regarde et tente dinteragir avec succs 113 soit 52% 69 soit 32% 36 soit 16%

Tableau 1: Rpartition des types dinteraction face au dispositif Les poissons de la chance sur un total de 218 personnes, 5 et 6 avril 2006

La plupart du temps, lorsque les personnes ne parviennent pas interagir, ou sattardent assez longuement devant le dispositif, nous partons leur rencontre pour leur expliquer son fonctionnement. Cependant, nous ne modifions pas pour autant les donnes recueillies: cest la raction premire de la personne que nous avons note. Cependant, en faisant abstraction de cette donne, le tableau 1 nous rvle donc que sans aucune intervention de lquipe de conception, 84% des personnes qui se sont arrts devant le dispositif nobtiennent pas le message dlivr par les poissons. 2.6.3.2. Observations notes Pour les trois types dinteraction face au dispositif nous notons les observations suivantes: Concernant la catgorie Regarde, mais ninteragit pas, nous notons que: o La majorit du temps, il sagit de personnes non accompagnes o Les personnes sont plutt des confrenciers ou des personnes venus spcialement pour assister aux confrences ou qui ont un rendez-vous dans le cadre du salon o La plupart du temps, elles ne semblent pas lire les instructions sur les panneaux apposs ct de lcran o La consultation du dispositif dure en moyenne une dizaine de secondes (nous prcisons cependant que navons pas relev systmatiquement le temps pour chaque personne consultant le dispositif) Concernant la catgorie Regarde et tente dinteragir sans succs, nous notons que: o Les personnes sont ici seules ou accompagnes par une autre personne dans des proportions quivalentes o Les personnes sont plutt des personnes du salon tenant des stands ou des visiteurs o La majorit des gens tapent en direction des poissons, ce qui noptimise pas la dtection du clap des mains par le micro o La majorit des personnes seules ne tapent quune fois des mains, et plutt de faon discrte o La majorit des personnes accompagnes tapent deux ou trois reprises des mains et plutt de faon discrte

131 o La consultation du dispositif dure en moyenne une trentaine de secondes (nous prcisons cependant que navons pas relev systmatiquement le temps pour chaque personne consultant le dispositif) Concernant la catgorie Regarde et tente dinteragir avec succs, nous notons que: o La majorit des personnes sont accompagnes o La majorit des personnes sont des femmes o Les personnes sont plutt ici, soit des personnes organisatrices du salon, soit des visiteurs, soit des connaissances du groupe de conception, soit la presse o La consultation du dispositif dure en moyenne deux trois minutes (nous prcisons cependant que navons pas relev systmatiquement le temps pour chaque personne consultant le dispositif) En parallle, nous avons galement not des observations techniques: o Lorsque le clocher multimdia sonne, il dclanche systmatiquement la disparition des poissons et fait apparatre un message o En dbut daprs-midi, pendant une heure environ, le soleil se reflte sur lcran du dispositif o Le micro ne dtecte pas correctement le son du clap des mains si la frappe nest pas franche et forte. o Lcran a tendance chauffer car mal ventil cause des corces de bois et de lhabillage de fleurs. o Lcran nest pas suffisamment protg: une fillette de 4 ans est venu marcher dessus pour sans doute tenter de pitiner les poissons. 2.6.3.3. Interviews Lorsque nous venons aider les personnes qui ninteragissent pas ou qui ny parviennent pas, nous constatons que la plupart du temps, elles entrent dans le jeu, et acceptent volontiers de taper franchement des mains jusqu ce que le message soit affich. Souvent, les personnes sourient laffichage de la prdiction, quelle soit bonne ou mauvaise. Elles demandent souvent des complments dinformation concernant le pourquoi du dispositif et repartent. Nous navons cependant pratiquement jamais observ de personnes qui ont recommenc lexprience une seconde fois. De notre ct, nous profitons de ces rencontres pour demander aux personnes de nous donner leurs impressions ou formuler des remarques. Voici ce que nous avons not: o Une grande majorit des personnes qui nont pas essay dinteragir nous tmoignent de ne pas avoir compris que linstallation tait interactive. Elles pensaient que la prsence seule de poissons anims constituait lattrait de linstallation. o Parmi les personnes qui ont tent ou non dinteragir, nombreux sont celles qui nont pas peru que les poissons se dirigeaient vers elles lorsquelles abordaient lcran. o Certaines personnes nous signifient pour conclure lattrait que suscite lapparition du message.

132 2.6.4. Hypothses en vue dexpliquer la raction du public Une semaine aprs la clture du salon, les concepteurs se runissent pour tenter dvaluer la pertinence des dispositifs et danalyser la raction du public. Sur le plan technique, les dispositifs ont, semble t-il, rempli leurs objectifs et bien fonctionns. Nous navons pas constat de bogues techniques et le matriel a bien rsist aux deux journes du salon. Cest sur la question du taux de frquentation et dutilisation du dispositif Les poissons de la chance, que se focalise notre dbat. Sans intervention de lquipe de conception, seules 16% des personnes stant arrtes devant le dispositif, auraient lu les messages prophtiques des poissons. Il nous semble donc important de tenter de comprendre pourquoi nous navons pas obtenu un meilleur ratio. Nous recherchons pour cela des explications la fois dordre technique, artistique et humain. Sur le plan technique, nous avanons lide que lcran tait dispos trop bas, que ce dernier tait trop petit et trop "camoufl" par lensemble des fleurs. Les reflets lumineux sur lcran sont nouveau voqus. Sur ce plan, nous avanons lide que lcran devra tre mieux mis en scne la fois prochaine. Sur le plan artistique, nous voquons ensuite la taille des poissons. Ces derniers trop gros, nont peut-tre pas permis au public de se rendre compte de leur mouvement. Sur ce plan, nous proposons de rduire pour la prochaine fois, leur taille et daugmenter leur vitesse de dplacement. Toujours sur le plan artistique, nous nous interrogeons galement sur lide de susciter plus de magie autour du dispositif, en crant par exemple un effet visuel qui mle rel et virtuel. Nous voquons ainsi lide de trouver un moyen de faire couler leau de la fontaine sur lcran plat, en protgeant ce dernier par une paroi de verre. Enfin, sur le plan humain, nous soulevons lhypothse que ce dispositif, assez ludique, nest peut-tre pas en adquation avec ce type de salon et le contexte quil engendre. Ainsi, nous avons remarqu que la plupart des personnes qui ntaient pas parvenu interagir frappaient discrtement des mains. Etait-ce dans un soucis de prserver leur intgrit dans le cadre de ce salon? Cependant, pour reprendre ce dernier plan qui touche la dimension humaine, nous avons galement not lors de nos observations, que les personnes semblaient plus enclines interagir et taper correctement dans les mains lorsquau moins lun des membres de lquipe de conception tait leur ct. la lumire du schma dEspace potentiel dapprentissage ludo-duquant, que nous avons tabli prcdemment (Cf 2.5.2), et en nous appuyant galement sur le retour dexprience de Technocity, concernant limportance du rle jou par le mdiateur (Cf. chapitre 2: 6.4.1), nous pouvons galement avancer lide que labsence de tuteur dans le primtre de lapplication, a probablement jou un rle dfavorable dans la prise en main du dispositif par le public. De ce fait, nous pouvons nous demander si notre dbat nest pas fauss dentre de jeu. Ainsi nest-il pas vain de vouloir rechercher comment amliorer le taux dutilisation dun dispositif interactif de nature ludique destin dlivrer un message, si minime soit-il, si nous envisageons dentre de supprimer le tuteur? Les difficults rencontres par les 32% ayant cherch interagir sans succs avec le dispositif Les poissons de la chance, nous montre galement, nous semble t-il, que le tuteur joue ici un rle prpondrant pour aider ces derniers consolider leurs modalits du faire. Enfin, il semblerait dans le cas prcis qui concerne ce salon, que mme sil pose un cadre "srieux", lapproche ludique trouve sa place, pour peu quun tuteur soit prsent pour guider le public et les aider apprhender la dimension ludique.

133 2.6.5. Conclusion de ce premier retour dexprience Ce premier retour dexprience a prsent la mise en place dun dispositif ludique au sein dun salon dont les enjeux politiques et sociaux sont des proccupations plutt srieuses. Nous avons essay de mettre en relief que ces lments, qui paraissent antinomiques, semblent pouvoir co-exister condition que nous puissions probablement runir lensemble des lments qui compose notre schma dEspace potentiel dapprentissage ludo-duquant. Dans notre cas de figure, nous avons bien mis en prsence une application informatique, qui pourrait sapparenter un jeu vido, ce dernier runissant bien les composantes artistiques, techniques et scnaristiques, inventoris par Zyda (Cf. chapitre 1: 2.4). Nous avons galement apport un scnario pdagogique dont lobjectif est trs simple puisquil sagit de lire une information: un message qui se rsume lire une information (prsage). Puis, nous pouvons ajouter lapprenant, incarn par le public du salon. La seule composante qui semble donc manquer pour complter notre schma, semble donc tre le tuteur. Ctait en loccurrence nous, les concepteurs de lapplication, de jouer ce rle. Or, comme nous lavions galement fait lors des tests dvaluation de Technocity (Cf. chapitre 2: 6.3.2), en nous mettant en retrait pour observer, nous en avons priv le public. Ce dernier na donc certainement pas t mme de remplir lensemble des tapes que constitue chaque modalit du faire. Dans cette configuration, nous avons dnombr un taux assez faible de personnes parvenant interagir avec le dispositif: 16% Cependant, nous avons not que ds que nous endossions le rle de tuteur, nous obtenions plus facilement ladhsion du public pour interagir avec le dispositif. Ce constat nous amne avancer lide que runir lensemble des paramtres qui composent lEspace potentiel dapprentissage ludo-duquant favorise la venue de lapprenant en son sein. Bien entendu si ce dernier est enclin vouloir et pouvoir le faire. Cependant, mme si le tuteur semble indispensable, nous ne perdons pas de vue cette rflexion de Brougre: Un faible engagement, une situation trop marginale ou pauvre ne sont pas favorables lapprentissage. Tous les joueurs ne sont pas engags, tous les jeux nont pas daffordance du point de vue ducatif. (p.152)237 la lumire de ces crits, nous pouvons effectivement noter que nous tions dans une situation marginale, salon traitant dune thmatique dont lobjet nest pas le divertissement, avec un faible engagement de la part du public, celui-ci ayant dautres proccupations qui sont aux antipodes de lutilisation de notre dispositif. Dans ce contexte, ces ingrdients sont galement prendre en compte dans le faible taux dadhsion de notre public face au dispositif Labsence de tuteur nexplique donc pas tout. Nous retiendrons galement la notion daffordance, sur laquelle, il nous semble pertinent de nous attarder quelque peu. 2.7. Efficience, efficacit et satisfaction Selon Donald A. Norman, professeur mrite en science cognitive le concept daffordance a t invent par le psychologue de la perception (James) Gibson pour dsigner les proprits actionnables entre le monde et un individu (personne ou animal). Pour Gibson, les affordances sont des relations. Elles existent naturellement et nont par consquent pas tre visibles, connues, ou souhaites.238 Un exemple donn par Norman pour saisir la notion daffordance est celui de la poigne de porte239. Celle-ci doit permettre, tout utilisateur potentiel, par son aspect, sa forme, sa matire de lui indiquer implicitement comment lutiliser : ainsi si nous prenons une poigne droite et horizontale, cela signifiera quil faut
237 238

Ibid, Brougre Norman, D., Affordances, Conventions and Design, Interactions, vol VI.3, May-June, 1999, p. 38 42 239 Norman, D., The psychology of everyday things, Basic Books Inc., 1988

134 labaisser ou la relever, une poigne ronde quil faut la tourner, une poigne verticale en forme de anse quil faut tirer dessus, une plaque remplaant la poigne quil faut pousser dessus Cette approche qui consiste donner lobjet une forme qui convoque chez lutilisateur un comportement spcifique, rsume pour nous la notion daffordance. Cette dernire semble, sur le plan de lapprentissage, importante prendre en compte, car elle joue certainement un rle cl dans la prise en main dune interface en ce qui concerne un serious game. Ainsi pour notre retour dexprience concernant Les poissons de la chance, peut-tre aurions-nous eu un taux plus lev de personnes ayant russies interagir avec succs, si nous avions pris davantage en compte la notion daffordance dans notre approche? Nous pensons quil est pertinent dtudier la question. Pour effectuer une telle dmarche, nous proposons de commencer par tenter dassocier la notion daffordance la notion dutilisabilit, qui nous semble sur le plan informatique plus facile dapprhension, car norme. Cette notion dutilisabilit fait lobjet, dans le champ de linformatique, dune norme publie par lOrganisation Internationale des Standards (ISO), 1998 connue sous le label ISO 924111: Lutilisabilit est le degr selon lequel un produit peut-tre utilis, par des utilisateurs identifis, pour atteindre des buts dfinis avec efficacit, efficience et satisfaction, dans un contexte dutilisation spcifi. Dans le contexte de cette norme, Cdric Bach, jeune chercheur ergonome lIRIT, prcise que la notion defficiencereprsente la capacit de produire une tche donne avec le minimum deffort ; plus leffort est faible, plus lefficience est leve.Elle concerne le rapport entre les ressources dpenses, la prcision et le degr dachvement selon lequel lutilisateur atteint des objectifs spcifis. (p.7) 240 Toujours dans le cadre de cette norme, lefficacit reprsenterait ici ce qui produit leffet attendu par lutilisateur. Elle concerne la prcision ou degr dachvement selon lesquels lutilisateur atteint des objectifs spcifis. (p.7)241 Ces deux approches nous renvoient nouveau la notion de flow voque prcdemment (Cf. 2.5.1). La notion de satisfaction est subjective et chappe de ce fait, notre sens, une quelconque possibilit de normalisation objective. Bach nous illustre ainsi par son approche de la notion, dans le cadre de cette norme, quel point cela reste ouvert : La satisfaction est une dimension importante lorsque le choix dutiliser ou non un logiciel est laiss lutilisateur [] Plusieurs aspects peuvent influencer la satisfaction des utilisateurs comme la facilit dapprentissage et dutilisation, les aspects esthtiques et/ou motionnels (pour les jeuxvidos) ou encore les prfrences. (p.7)242 Nous retiendrons galement dans cette approche, le lien quil semble possible de tisser entre lapprentissage et le jeu vido via cette notion de satisfaction qui, pour nous, convoque galement la notion de plaisir. Ce que confirme Jenny Preece, chercheur et spcialiste en systme dinformations, qui, en 1993, a dfini lutilisabilit ainsi243 : LIHM a pour but de dvelopper et damliorer des systmes qui incluent des ordinateurs de sorte que les utilisateurs puissent daccomplir ses tches: En toute scurit, de manire efficace et efficiente, en prenant du plaisir ( enjoyably ) .Ces aspects se regroupent sous le terme dutilisabilit.244.
Bach C., Elaboration et validation de Critres Ergonomiques pour les Interactions Homme-Environnements Virtuels, Thse de Psychologie ergonomique, Universit de Metz, Ecole Doctorale PIEMES - Perspectives interculturelles : Ecrits, Mdias, Espaces et Socits, 2004 241 Ibid, Bach 242 Ibid, Bach 243 Preece, J. Ed., A guide to usability: Human factors in computing. Wokingham, Addison-Wesley, 1993 244 The goals of HCI are to develop and improve systems that include computers so that users can carry out
240

135 Bach prcise que dautres auteurs tels Claude Bastien et Dominique Scapin, ajoutent aux trois composantes, efficacit, efficience et satisfaction de la norme ISO 9241-11, la facilit dapprentissage et celle de facilit de mmorisation pour dfinir lutilisabilit (p.17). Bach prcise ce que ces deux composantes signifient: La facilit dapprentissage est ce qui permet un utilisateur dbutant de se consacrer rapidement son travail, en diminuant le temps ncessaire lapprentissage de lapplication. La facilit dapprentissage et la facilit dutilisation sont gnralement obtenues par diffrentes techniques qui permettent un guidage plus ou moins troit de lutilisateur. Concernant la facilit de mmorisation, il la dfinit par: ce qui permet lutilisateur, aprs une priode plus ou moins longue de non-utilisation, deffectuer ses tches sans avoir rapprendre le fonctionnement de lapplication. [] Une application dont le fonctionnement est facile retenir ne ncessite pas ou peu de rapprentissage. On voit ici que la facilit dutilisation est lie la facilit dapprentissage. La notion de guidage nous renvoie bien, nous semble t-il, la notion daffordance. Ainsi nous pensons, que nous pouvons inclure dans la notion dutilisabilit celle daffordance. Dans ces diffrentes approches de lutilisabilit , nous identifions galement ici des composantes quil nous semble intressant de rapprocher du Modle smiotique du gameplayde Genvo. (Cf. 2.5.2) Ainsi nous pourrions rapprocher la notion de savoir-faire de celle de facilit dapprentissage et de mmorisation, celle de pouvoir-faire de celle defficacit et de scurit, et enfin celle de vouloir-faire les composantes defficience, de satisfaction et de plaisir. Cette dernire se retrouvant galement dans la liste des 15 lments lis la notion de jeu, lists par Salen et Zimmerman (Cf. 2.1). Cette mise en parallle avec le modle smiotique, nous semble tre une bonne indication pour nous signifier limportance de la prise en compte de la notion dutilisabilit dans les modalits du faire. Notons galement que la composante plaisir ainsi mis en relation avec les notions defficacit et defficience dans le cadre de cette norme, nous tablit ipso facto un lien possible entre le jeu et loutil comme le sous-tend Bach. Ainsi, avec ces nouveaux liens, il nous semble prsent pertinent de complter notre schma dEspace potentiel dapprentissage ludoduquant en introduisant cette norme dutilisabilit.(fig. 11) Nous tenons souligner que la rfrence une norme ne sous-tend pas dans notre esprit quil sagisse dsormais de formater des critres selon des paramtres prcis. Nous serions, nous semble t-il, rapidement dans une impasse si nous devions ainsi tenter de mesurer et normaliser ne serait-ce que la notion de plaisir, tant elle est subjective. Dans notre optique, en nous appuyant principalement sur lapproche de Preece qui inclut explicitement la notion de plaisir, nous retiendrons seulement, quil sagit ici, de sassurer que la prsence des quatre critres, efficacit, efficience, plaisir (satisfaction) et scurit, sont bien pris en compte, et quils sont amnags au mieux selon des contraintes fixes par le contexte dutilisation. prsent, dans le cadre dun second retour dexprience, nous allons nous attacher observer et tenter dtudier cette notion dutilisabilit, dans un contexte o nous tchons de runir lensemble des lments qui composent notre schma dEspace potentiel dapprentissage ludo-duquant.

their tasks: safely, effectively, efficiently and enjoyably. These aspects are collectively known as usability. (Traduit par O. Rampnoux, J-P. Jessel, G. Mthel et J. Alvarez)

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Figure 11: Espace potentiel dapprentissage ludo-duquant agrment de la norme ISO 9241-11

2.8. Deuxime retour dexprience: Les trois dispositifs de Gargas Dans le cadre de la clbration du centenaire de la dcouverte de la grotte de Gargas, un ensemble de trois dispositifs multimdia a t mis en place. Ces derniers ont pour vocation principale de sadresser au grand public, et de lui offrir la possibilit de dcouvrir des uvres prhistoriques de manire attractive. La contrainte principale tant de sadresser un public certainement peu averti en matire de manipulation informatique, les concepteurs ont rflchi la manire de leur rendre cet objet technologie accessible, spectaculaire et ludique. Cest dans ce contexte, que nous allons tenter dtudier la notion dutilisabilit dfinie selon la norme ISO 9241-11 que nous venons dexposer. 2.8.1. Contexte En 1906 Aventignan dans les Hautes-Pyrnes (65), Flix Rgnault, un libraire toulousain passionn de montagne et de palontologie, dcouvre les mains peintes de la grotte de Gargas. Puis seront galement mis jour des gravures danimaux. La datation de ces uvres prhistoriques est estime entre 22 000 et 27 000 ans. Ces trsors rendent le site exceptionnel. En 2006, le centenaire de cette dcouverte est clbr. Pour cette manifestation, nous avons t invits concevoir et dvelopper des dispositifs multimdia et de ralit virtuelle pour prsenter au grand public ces uvres du pass. En effet, comme pour la grotte de Lascaux en Dordogne (24), laccs est dsormais interdit au grand public pour prserver et sauvegarder le patrimoine. La vocation premire des dispositifs est de compenser aussi bien que possible la frustration du visiteur de ne pouvoir accder la vraie grotte pour y voir les vestiges et ressentir toute lmotion associe ces uvres dart. Lautre ide est dveiller la curiosit du grand public afin de lamener sinterroger sur Gargas. Lobjectif est de sensibiliser les visiteurs la dmarche scientifique mise en uvre par les chercheurs et comprendre la manire dont les scientifiques ont uvr pour rvler lhistoire de la grotte. Cependant au cours de la manifestation, lorsque le grand public a apprhend les diffrents dispositifs, nous avons pu constater quils navaient pas suscit la mme raction et le mme enthousiasme. Le premier dispositif, en gnrant un vritable spectacle, a attir des groupes de tout ge. Les deux autres ont par contre t utiliss de manire plus confidentielle, par peu de personnes la fois, en gnral par un enfant et un adulte et souvent sans autre spectateur.

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Cest par lanalyse de cette observation que nous avons faite dans le cadre de ce nouveau retour dexprience, avec Olivier Rampnoux, Jean-Pierre Jessel et Gilles Mthel, quil nous semble intressant dtudier la notion dutilisabilit afin de tenter de mieux lapprhender. Pour cela nous dcrirons dans un premier temps les trois dispositifs ainsi que les intentions de leurs concepteurs respectifs. Nous relaterons ensuite les ractions du grand public face aux dispositifs. Puis dans un second temps, nous analyserons les retours de terrain observs. Nous valuerons notamment la pertinence de lapproche heuristique des concepteurs en la confrontant des normes et recommandations issues principalement de la recherche en IHM (Interface Homme Machine). Puis en nous plaant dans un paradigme phnomnologique nous analyserons les diffrentes interfaces, les scnarii et les contextes dans lesquels ils ont t placs. Les visiteurs se sont retrouvs confronts des objets quils ne rencontrent probablement pas tous les jours, toutefois ils semblent se les tre appropris. Comprendre cette dmarche, nous engage identifier comment partir de lapparence et des indices critiques, le visiteur a pu comprendre et manipuler. 2.8.2. Description des dispositifs 2.8.2.1. Premier dispositif: Le tableau multimdia Le premier dispositif, dont la description de la technique ayant permis la reconnaissance des tracs dans les images, nous est relat en dtail par Dehais, Charvillat et Conter (2007), se prsente sous la forme dun tableau multimdia reli un ordinateur de type PC. Ce dernier dtecte le mouvement des crayons optiques sur le tableau et affiche leurs tracs par lintermdiaire dun vido projeteur. Avec cette installation, lutilisateur est face une photographie numrique dun mtre de diagonale environ prsentant lune des parois de la grotte de Gargas. Un animateur, post au ct de linstallation, linvite observer limage pour reprer des gravures danimaux. Ces dernires sont difficiles identifier car elles se sont rodes au fil du temps. A cette difficult sajoute le fait que les animaux sont enchevtrs entre eux. Lanimateur joue le rle de tuteur et guide lutilisateur pas pas. Muni de son crayon lectronique, il tente de rvler par des couleurs vives, le contour dun animal dsign comme reprer (fig.12). Lutilisateur va voir ces choix confirms ou infirms par le dispositif selon, quil reprend les tracs identifis par les palontologues. Ce dispositif interactif de par sa conception et sa mise en uvre favorise une mise en scne des peintures de la grotte. Les concepteurs de ce premier dispositif ont souhait privilgier dune part la dimension spectacle par lutilisation dune technologie peu connue du grand public: Le tableau multimdia et la vidoprojection (il existe par ailleurs des tableaux interactif incorporant un cran). Il offre lavantage dafficher une grande image et de proposer un crayon comme interface entrante intuitive. La seconde dimension est celle de laspect didactique vhicul par la possibilit de se glisser dans la peau dun scientifique en charge de relever le contour des gravures danimaux comme lavait fait, dans les annes 70, le professeur en prhistoire, Claude Barrire. Ce dispositif vise toutes les gnrations aptes dessiner sur un tableau classique.

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Figure 12: Schma du dispositif du tableau multimdia de Dehais, Charvillat et Conter (reproduit avec leur aimable autorisation) et enfant utilisant le dispositif Gargas.

2.8.2.2. Second dispositif: Le serious game Le second dispositif se prsente sous la forme dune application multimdia fonctionnant sur un ordinateur familial classique avec un cran plat de 19 pouces de format panoramique et en utilisant uniquement la souris. Lutilisateur est face une application dont le principe est trs proche du premier dispositif. Ainsi limage prsente est la mme photographie numrique de la paroi contenant les gravures danimaux. Lobjectif est de retrouver et de relever le contour dun animal par des tracs de couleur vive (fig. 13). Cependant il y a ici un objectif impos lutilisateur: le trac de lanimal doit tre effectu dans un temps limit ; trois minutes maximum. Il ny a pas danimateur pour assister lutilisateur dans sa recherche et lui dsigner lanimal retrouver. Cest une effigie de lanimal prsente en permanence lcran qui remplie ce rle. Toutefois, un animateur est souvent prsent pour renseigner les utilisateurs sur la nature du challenge relever. Cette application reprend les conventions des jeux vido de par le type de mise en scne et par lergonomie de lcran (chronomtre en haut gauche) et incite lutilisateur devenir joueur, c'est--dire relever le dfi propos dans un temps limit. Cest pour ces diffrentes raisons que nous considrons cette application comme ludique et que nous la qualifions de jeu. Il y a aussi, une intention didactique qui vient se combiner au jeu. Ainsi les concepteurs ont souhait interpeller lutilisateur sur le travail fourni par les scientifiques pour relever les tracs des diffrentes gravures sur les parois de Gargas. Cette dimension didactique qui vient se combiner au jeu, nous permet plus prcisment de qualifier ce second dispositif de serious game.

Figure 13: Schma et photographie du jeu "Grotte de Gargas" (Vortex/Ja.games Septembre 2006). Disponible ladresse suivante: http://dreampict.free.fr/Gargas/Gargas3.swf

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Pour ce second dispositif, les concepteurs ont souhait privilgier en premier lieu la dimension ludique par lutilisation de codes issus du jeu vido: Dsignation dun objectif atteindre (reproduire lanimal dsign), prsence dun chronomtre valuant la performance et prsentation dun bilan de type Perdu ou Gagn. La seconde dimension est didactique et rpond au mme cahier des charges que le premier dispositif: sensibiliser lutilisateur au travail des scientifiques qui ont t en charge de relever sur les parois de Gargas, les gravures des diffrents animaux. Ce Serious Game souhaite toucher les enfants de 5 10 ans. 2.8.2.3. Troisime dispositif: Le panoramique sphrique Le troisime dispositif se prsente sous la forme dun ordinateur de type PC avec cran plat de 19 pouces, souris, clavier, le tout reli un vido projecteur. Il prsente au public un panoramique sphrique en image de synthse du sanctuaire des mains. Cest une cavit interne qui prsente des mains peintes particulires, spare de la paroi orne et qui constitue la grande spcificit de Gargas. Ce sanctuaire est aujourdhui inaccessible au grand public. Ce dispositif offre donc lutilisateur la possibilit de regarder chaque recoin de ce lieu en dplaant la souris. Il ny a pas dobjectif, cest uniquement contemplatif. Un animateur est prsent, pour expliquer la vocation du dispositif et commenter les images (fig. 14) afin de les rendre plus comprhensibles.

Figure 14: Schma du dispositif du "Sanctuaire des mains" et son panoramique sphrique.

Les concepteurs de ce troisime dispositif ont souhait privilgier tout dabord la dimension spectacle par lutilisation dune grande image obtenue par vido projection et dont la nature correspond dsormais un lieu inaccessible: le Sanctuaire des mains. Il y a aussi la volont dapporter du confort lutilisateur en lui proposant des images lumineuses du sanctuaire. Ce quil nest plus possible dobtenir dans la vraie grotte, car une lumire intense pourrait gnrer des dgts irrversibles sur la peinture des mains. Un

140 autre confort offert lutilisateur via le dispositif est la possibilit de regarder le sanctuaire sous tous les angles et aussi longtemps que souhait. Ceci est galement impossible dans la ralit, car la dure des visites dans le sanctuaire est limite quelques minutes. Les gaz engendrs par la respiration des visiteurs sont en effet nocifs pour les uvres rupestres. Puis, tout comme pour les deux autres dispositifs, laccent a t mis sur la dimension didactique: les images du dispositif sont ici destines tre commentes par un tuteur qui fait office de guide auprs du grand public. Toutes les gnrations, des enfants aux seniors, sont ici vises. 2.8.3. Raction du grand public face aux dispositifs Tout au long de la journe, nous avons conduit des observations et des entretiens avec des visiteurs et des utilisateurs des dispositifs. Nous avons galement film les pratiques dutilisateurs sur les diffrents dispositifs afin de pouvoir analyser leurs ractions et attitudes. Nous avons cherch synthtiser les principaux rsultats par application et non par type de comportement afin dessayer de reprer les invariants dans chaque dispositif mais aussi entre eux. De la mme faon, cela nous permet davancer des conclusions quant aux spcificits des diffrentes applications. 2.8.3.1. Le grand public face au premier dispositif Pour le premier dispositif, le tableau multimdia, nous observons les attitudes et les comportements suivants: Rapidement, une vingtaine de personnes ges, visiteurs prsents en nombre durant cette manifestation, commencent par prendre des chaises et sinstallent bonne distance du tableau. Puis pour mieux voir, ils se rapprochent au plus prs, en se mettant juste derrire linformaticien charg dinitialiser le dispositif. Pour eux ce que font les volontaires est davantage peru comme une performance artistique ou comme un vritable spectacle numrique (fig.15). Cette perception est renforce par la succession des personnes qui dessinent, debout, avec des crayons sur le tableau multimdia. De voir se reconstituer sous leurs yeux les diffrentes gravures, peintures revt un caractre sensationnel. Le mur dimage qui prend forme et qui prend sens accentue cette perception. De la mme faon, les volontaires, nombreux, aussi bien des enfants que des adultes de tout ge, nont aucune apprhension manipuler les stylos, essayer et dcouvrir. Tous se laissent volontiers guider par le tuteur pour reprer les diffrents tracs. Celui-ci donne aussi des explications complmentaires sur les animaux ainsi retracs et peut lui aussi complter le trac laide dun autre crayon optique. La seule gne constate avec ce dispositif est lombre de lutilisateur et des spectateurs qui viennent parfois masquer la projection sur le tableau. Ceci oblige le tuteur maintenir les curieux en dehors du cne de projection et les volontaires se placer sur les bords du tableau ou parfois sagenouiller devant; lutilisation dun dispositif diffrent viterait cet inconvnient. la suite de cette exprience, nous avons interrog, lors dentretien individuel en face face, des utilisateurs dune dizaine dannes, ils nous ont expliqu la vocation du dispositif, dessiner des animaux, et relat leurs expriences. De mme, ces enfants ont pu nous nommer quels animaux ils ont retrouv et dessin sur le tableau multimdia. Sur le plan de ce qui tait attendu par rapport ce dispositif, nous notons quil y a ici une bonne correspondance entre la raction du public et les intentions initiales des concepteurs. Le grand public a en effet t sensible la dimension spectacle du dispositif comment en tmoigne le regroupement des seniors. La dimension ducative, qui visait expliciter la difficult du travail des scientifiques en charge de retracer le contour des animaux, nest pas restitue par les enfants interviews. Ces derniers ont plutt retenu le

141 nom des animaux retracs. Enfin, nous notons que pour ce dispositif, une forte dimension ludique a t perue, surtout auprs des enfants, ce qui ntait pas lobjectif initial des concepteurs.

Figure 15: Pour le premier dispositif, les seniors se sont installs sur des chaises

2.8.3.2. Le grand public face au second dispositif Pour le second dispositif, le Serious Game, un banc dispos par les organisateurs devant lordinateur permet aux utilisateurs de sasseoir et de jouer. Un ou deux parents ou copains viennent parfois leur tenir compagnie ou les guider. Ces derniers sont soit assis leurs cts, soit debout derrire eux. Les volontaires sont moins nombreux comparativement au premier dispositif et se composent exclusivement denfants gs de 4 12 ans. Les spectateurs sont rares et ne sattardent pas longtemps pour regarder la performance de lutilisateur. Ce dispositif, bien que reprenant une ide de scnario trs proche du tableau multimdia, est nettement moins spectaculaire. Lorsque aucun animateur nest prsent ct du serious game pour en expliquer le principe de fonctionnement, la majorit des utilisateurs le dcouvrent et le comprennent par euxmmes. Cette application de par son design, nest pas innovante et reprend des conventions culturelles bien connu des jeunes. En effet, ces derniers ont certainement une relle culture des produits multimdia et nont probablement pas dapprhension ou frein pour les utiliser. Ainsi, les enfants nabandonnent jamais la partie en cours de route. Et quand des enfants ont du mal relever le dfi, les parents prennent alors systmatiquement la souris pour les aider terminer la partie. Notons cependant que selon Franois-Xavier Bernard, qui a galement test des dispositifs multimdia ddis aux enfants dans le contexte de la cit des enfants Paris, cette aide des parents ne sinscrirait probablement pas dans un but didactique, mais plutt dans lide daider lenfant finir daccomplir sa tche: Vraisemblablement, les stratgies tutorielles dveloppes par les parents et celles dveloppes par lanimateur ne sont pas les mmes. Plusieurs travaux sur les modes dinteractions parents/enfants dans le contexte de la Cit des enfants [] ont montr que majoritairement, les parents ont des conduites qui ne favorisent pas la transmission des connaissances relatives aux dispositifs explors. Ils sont gnralement trs directifs et sont plus proccups des actions des enfants et de leur russite que de la comprhension par ses derniers des mcanismes explors. (p.9)245 Quant aux enfants qui gagnent par eux-mmes, ils enchanent souvent avec une seconde partie proposant un nouvel animal. Ceci nous donne des dures dutilisations de quatre minutes et demie en moyenne.
Bernard F-X., Les logiciels de simulation pour enfants comme outils dacquisition de connaissances, in Actes du Colloque Scientifique International Ludovia, 2006
245

142 Lorsquil est demand aux enfants de nous parler du dispositif, ils le dcrivent uniquement par le challenge ludique quil propose: Dans ce jeu, il faut retracer la forme des animaux avant quil ne soit trop tard! Les enfants nvoquent jamais le nom des animaux quils ont dessin. Ils ne formulent pas non plus des questions ou commentaires sur les difficults auxquelles ont d faire face les scientifiques qui ont rpertori lorigine les diffrents tracs des animaux sur les parois dorigine. Ces aspects sont plutt abords par les parents qui observent leurs enfants. En effet, ces derniers sont plus distance de lactivit, c'est--dire quils sont moins immergs dans le jeu (Fig.16). Au niveau de ce que les concepteurs attendaient de ce dispositif, nous notons que le cur de cible vis est atteint. La dimension ludique a t bien perue par ce public, mme si nous constatons que les enfants trouvent le tableau multimdia plus attractif. La dimension ducative, a t plus facilement mise en valeur quand un tuteur accompagnait les enfants. Ce qui semble nouveau recouper nos prcdentes conclusions. (Cf. 2.3 et 2.6.4) La dimension spectacle ntait pas ici prvue puisquun vido projecteur na pas t install. La raction du public a t conforme aux attentes sur ce point.

Figure 16: Parents regardant ou assistant leur enfants durant lutilisation du jeu de la grotte de Gargas

2.8.3.3. Le grand public face au troisime dispositif Pour le troisime dispositif, le panoramique sphrique du sanctuaire des mains, nous avons constat les faits suivants: Tout comme pour le jeu multimdia, lutilisateur est invit, de faon implicite par la mise en scne autour du dispositif, sasseoir sur un banc. Les enfants utilisent en grande majorit ce dispositif, parfois pendant plus de 5 minutes et font dfiler en continu le panorama dans diffrentes directions. Ils sont gs de 6 12 ans en moyenne. Les adultes prfrent quant eux couter les propos du tuteur et le laisser manipuler la souris et le clavier pour faire dfiler le panoramique sphrique et zoomer dans limage. Les spectateurs, peu nombreux, regardent debout, durant un court laps de temps limage vido projete du sanctuaire des mains sans pour autant percevoir lessence mme de lapplication, lintention et lobjectif (fig.17).

143

Figure 17: Animateur prsentant le dispositif du "Sanctuaire des mains"

Les enfants, qui ont manipul ce troisime dispositif, le dcrivent en grande majorit par son contenu informatif. Ils restituent aussi lintention globale et les propos du tuteur. Sur le plan de ce qui tait attendu par ce dispositif, nous notons que seuls les enfants ont t amens lutiliser directement. Mme si ce ntait pas le but recherch par les concepteurs, la dimension spectacle na pas t perue puisque aucun attroupement de spectateurs na t constat. Mais cependant la dimension ducative a elle t bien peruesemble t-il : le message sur le besoin de la conservation est bien pass selon nous. La dimension ludique ntait pas prvue ici. La raction du public a donc t conforme aux attentes. 2.8.4. Analyse de la conception Les observations releves durant cette exprience de terrain mene Gargas, nous indiquent que seul le dispositif du tableau multimdia montre une pleine adquation entre lintention initiale des concepteurs et la raction du public vis. Les deux autres dispositifs ne remplissent pas entirement leurs objectifs. Plus prcisment, nous pouvonsdire que les attentes dutilisabilit pour les deux derniers dispositifs nont pas t perues par le public vis. 2.8.4.1. Evaluation de notre approche heuristique Si la norme ISO 9241-11 invite respecter les critres dutilisabilit, elle nindique cependant pas de quelle manire. Nous avons donc dvelopp les dispositifs en privilgiant une approche heuristique se basant sur nos intuitions et nos expriences personnelles. Pour comprendre le non recoupement dans les deux derniers dispositifs entre les intensions des concepteurs et les ractions du public, il nous parat pertinent dvaluer notre approche heuristique pour laborer les trois dispositifs et de la confronter la notion dutilisabilit. Lintrt dune telle analyse rside aussi dans le fait quil nexisterait selon Moha, Qing, Gaffar et Seffah ce jour, que peu de travaux sur la modlisation et la formalisation des tests dutilisabilit impliquant des utilisateurs. (p. 115)246. Nous pouvons par exemple noter lapproche dAndr Tricot et Marie Tricot247 qui proposent une approche formelle pour tudier lutilit et lutilisabilit des systmes dinformation. Cependant lapproche nous semble contraignante dans les dlais dont nous dispositions pour raliser lensemble des applications.
Moha, N., Qing L., Gaffar, A., Seffah, A., Enqute sur les pratiques de tests dutilisabilit, in IHM 2005, Toulouse, 2005, p.115 122 247 Tricot A., Tricot M., Un cadre formel pour interprter les liens entre utilisabilit et utilit des systmes dinformation (et gnralisation lvaluation dobjets finaliss), dans actes colloque Ergo IHM 2000, Biarritz, 3-6 Octobre 2000, p. 195 202, http://perso.orange.fr/andre.tricot/TricotTricot_ErgoIHM.pdf
246

144 Pour dterminer si chaque dispositif a bnfici dune conception pertinente, nous allons donc rechercher auprs du grand public son positionnement face aux 4 critres propos par Preece. savoir si pour chaque dispositif, le public vis se sent en scurit, sil lutilise efficacement, avec efficience et sil prouve du plaisir. (Cf. 2.7) Pour cela nous allons interprter la notion de scurit par le fait que le public utilise un dispositif sans apprhender le regard du public. La notion defficacit est value sur la rapidit avec laquelle les utilisateurs parviennent atteindre les objectifs proposs par le dispositif. Lefficience est value par la quantit de questions que posent les utilisateurs pour comprendre le fonctionnement du dispositif. Enfin, le plaisir suscit par le dispositif est valu en observant lengouement de son utilisateur mais galement auprs du public. Plus lattroupement est important, plus nous pouvons considrer que lengouement est important. Nous attendons de cette dmarche de pouvoir vrifier les faits suivants: Si la conception est pertinente, nous devrions trouver auprs du grand public une raction positive aux quatre critres de lutilisabilit. Dans le cas contraire, si la conception nest pas pertinente, le grand public devrait logiquement ne pas rpondre positivement lensemble des quatre critres de Preece. En fonction de ce retour nous devrions probablement obtenir une valuation de notre approche heuristique pour la conception de chaque dispositif. 2.8.4.2. Rsultats Si nous comparons la raction du grand public face au premier dispositif avec les quatre critres de lutilisabilit, selon lapproche que nous avons tablie, nous constatons que lattrait du public et des utilisateurs sont au rendez-vous. Nous pouvons donc valider la notion de plaisir . Laspect scurit est valid par le nombre de volontaires dsireux dutiliser le dispositif et de se laisser guider par le tuteur. Le critre defficacit est galement rempli. En effet, chaque utilisateur parvient retracer le contour des animaux que propose le mdiateur. Enfin, lefficience est aussi au rendez-vous, puisque la manipulation de linterface du dispositif, savoir, le crayon lectronique ne fait lobjet que de trs peu de questions de la part des utilisateurs. Pour ce premier dispositif, nous pouvons bien tablir que les quatre critres de Preece sont remplis car le grand public les valide par ses attitudes. Lapproche heuristique semble ici pertinente. Lorsque nous comparons lattitude du public face aux quatre critres de Preece, pour le serious game, nous notons que les critres de scurit et de plaisir sont bien remplis. Pour laspect efficacit, nous avons not que les enfants remplissaient les objectifs ludiques mais ne restituaient pas la dimension pdagogique. Ctait un adulte prsent leur ct qui jouait cette fonction. Cela peut sexpliquer notamment par labsence ici en interface de sortie de la vido projection qui est prsente dans le premier dispositif. Quant laspect efficience, laide parfois ncessaire des parents, semble nous montrer quil est ici moins pertinent que dans le cas du premier dispositif. Pour ce second dispositif, nous constatons donc que parmi les quatre critres de Preece, seulement la moiti sont pleinement efficients. Lapproche heuristique semble donc moins pertinente. De ce fait, nous pensons ce stade pouvoir affiner notre rflexion sur notre test dutilisabilit: La prsence de tous les critres de Preece dans un dispositif ne suffirait pas dterminer si celui-ci est bien utilisable. Rentre galement en jeu un degr defficience pour chacun deux. Pour le troisime dispositif, nous notons que pour la grande majorit du grand public, les adultes notamment, les critres de scurit, defficacit, defficience et de plaisir ne sont

145 pas au rendez-vous. En effet, les adultes ont prfr laisser le tuteur manipuler le dispositif. La notion de scurit ne peut tre valide puisquune apprhension a t identifie. Cette absence de manipulation ne permet donc pas dvaluer une quelconque efficacit ou efficience. Enfin, labsence de public autour du dispositif dnote, selon nous, un manque dengouement ce qui atteste aussi de labsence de la dimension plaisir. Seuls quelques enfants ont rempli ces critres dutilisabilit. Mais ils ne reprsentaient quune part de la cible vise. Pour le panoramique sphrique, nous pouvons donc en conclure que notre approche heuristique ne serait pas pertinente si le dispositif devait tre manipul directement pas le grand public. La prsence du mdiateur semble de ce fait ici ncessaire. Cette constatation soulve cependant une autre question : un serious game doit-il tre manipul exclusivement pas lapprenant? En effet, il semblerait quici le tuteur parvienne faire passer son message. Peut-tre devons-nous envisager la conception du serious game en donnant la possibilit lapprenant et au tuteur de pouvoir utiliser tour tour lapplication? Peut-tre y a t-il une notion dquilibre rechercher en ce sens? 2.8.5. Une voie danalysedes interfaces entrantes et sortantes 2.8.5.1. Notion de manipulation directe Sur le plan informatique, le cycle dinteraction peut-tre dcoup en trois grandes tapes successives qui vont chacune jouer un rle cl dans la perception du dispositif par les visiteurs. Linterface entrante est celle qui permet lutilisateur de transmettre des informations (donner des instructions) au dispositif. Seule la premire application est de ce point de vue innovante, au sens quelle ne mobilise pas les interfaces habituelles de lordinateur, clavier et souris. En effet, dans le tableau multimdia, lutilisateur se sert dun stylo pour crire de faon virtuelle sur une surface plane sensible en temps rel. Cette premire distinction peut expliquer le succs rencontr. Par contre, pour ce qui des traitements et calculs, les visiteurs de la manifestation de Gargas ne peuvent voir que des ordinateurs sans autre signe caractristique ou significatif, de ce fait nous nexplorerons pas cette piste dans la suite de la rflexion. Enfin, les interfaces sortantes sont de deux natures diffrentes, soit des crans plats 19 pouces (pour le dispositif 2 et le dispositif 3) soit des vido projecteurs (pour les applications 1 et 3). Lengouement engendr par le tableau multimdia doit tre analys, selon nous, en tenant compte de ces spcificits des interfaces entrantes et sortantes. Le tableau multimdia (dispositif 1) offre lutilisateur une interface entrante bien plus familire que les interfaces habituelles du monde des nouvelles technologies, un crayon qui sapplique directement sur le tableau. Lergonomie du tableau multimdia est un outil de manipulationdirecte telle que la dfinit Ben Shneiderman248: La manipulation directe implique trois techniques interdpendantes : 1. Fournir un moyen physique et direct de dplacer un curseur ou de manipuler les objets de prdilection. 2. Offrir une reprsentation visuelle concrte des objets de prdilection et afficher immdiatement la reprsentation des modifications apportes. 3. viter d'utiliser un langage informatique et prendre en compte le modle cognitif utilis pour concevoir laffichage.249.
Shneiderman, B., Direct manipulation:A step beyond programming languages, in Proceedings of the joint conference on Easier and more productive use of computer systems. (Part - II): Human interface and the user interface - Volume 1981, in Conference on Human Factors in Computing Systems, p 143 Ann Arbor 249 Direct manipulation involves three interrelated techniques: 1. Provide a physically direct way of moving a cursor or manipulating the objects of interest. 2. Present a concrete visual representation of the objects of
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Nous parlons de familier car le stylo, comme le tableau, font partie des objets de communication que chaque individu a normalement ctoys ds son plus jeune ge au sein de lcole. Lapprentissage en est fait lcole avec un rel objectif dappropriation par lindividu. Cest un objet du quotidien, qui laisse lindividu une grande libert cratrice beaucoup plus large que les autres interfaces proposes. Mme si les nouvelles technologies sont de plus en plus frquentes par les individus, elles imposent encore des rgles formelles strictes. Linteraction nest pas, selon nous, spontane et exige de la part de lutilisateur une prise en main pralable, ce qui nest pas le cas du stylo et du tableau. Ainsi dans le dispositif 1, nous avons une interface entrante plus transparente selon les critres de Stphane Safin, Christelle Boulanger et Pierre Leclercq : Etre transparent: le systme nexige pas de procdure de dialogue pr-tablie. Le concepteur compose librement pendant quun agent informatique surveille et interprte son dessin. Le logiciel reconnat les actions di concepteur au travers du contexte.. (p.108)250 Toujours selon leurs critres, linterface de ce dispositif serait galement plutt naturelle: Etre naturelle: la philosophie est de garder la simplicit et la polyvalence du papier et du crayon. (p.108)251 Dans le cadre dune manifestation comme Gargas, plus les interfaces entrantes sont conviviales, savoir se simplifient, liminent les contraintes et deviennent naturelles en se rapprochant des outils de rfrences issus du rel, plus nous trouvons de volontaires auprs du grand public pour utiliser les dispositifs. Le maniement du crayon optique est plus intuitif et naturel. Toutefois, une des limites de ce dispositif rside dans la question lie lergonomie du dispositif. En effet, le projecteur tait install sur un support pas suffisamment surlev ce qui a provoqu des effets dombre porte sur le plan de travail et cela tait une des difficults grer par lanimateur. Les prochaines volutions utiliseront un tableau afficheur ou la rtroprojection et linteraction tangible. Ces dveloppements futurs devraient donner une plus grande latitude lutilisateur et faciliter encore plus la prise en main. Nous notons cependant que ce rajustement ergonomique ne sera sans doute pas le seul, comme nous le verrons juste aprs. Dans le deuxime dispositif, il faut passer du crayon optique la souris, ce qui rclame un effort dadaptation pour dessiner et des comptences de motricit plus importantes car la manipulation est probablement moins encapsule au sein de lindividu. La souris sloigne de loutil de rfrence naturel de communication quest le stylo. Le stylo donne une libert dexpression alors que la souris oblige lutilisateur dessiner dune manire spcifique et contrainte. Bouger la souris sur une surface rduite qui nest pas en contact direct avec le trac gnr lcran, rclame lutilisateur une concentration suprieure fournir. De mme, cela requiert davoir comme pr requis une culture de linformatique et une pratique au maniement de la souris. Cette dimension est certainement renforce par la prsence le challenge du chronomtre incrust en haut de lcran. Cette incrustation dans lcran change la nature mme du sens de lapplication. Les adultes doivent de ce fait probablement considrer, juste titre, quils ne sont pas le cur de cible de ce dispositif et sen dtournent ou doivent en lgitimer lutilisation par la prsence dun enfant. En
interest and immediately change the view to reflect operations. 3. Avoid using a command language and depend on operations applied to the cognitive model which is shown on the display. (traduction de O. Rampnoux, J-P. Jessel, G. Methel et J. Alvarez) 250 Safin, S., Boulanger, C., Leclercq, P., Premires valuations dun Bureau virtuel pour un processus de conception augmente, in IHM 2005, p 107-114 Toulouse. 251 Ibid, Safin, Boulanger, Leclercq

147 analysant les comportements et les cheminements des enfants, nous faisons le mme constat, le tableau multimdia est plus attractif que la deuxime application. Le jeu ne constitue pas par lui-mme un ple dattraction suffisamment fort pour rassembler les visiteurs enfants. Ainsi, ce ne peut pas tre la spcificit du contenu propos par le premier dispositif qui expliquerait lui seul son attrait: celui de linterface semble galement jouer un rle prpondrant. Si nous prenons maintenant le dispositif du sanctuaire des mains qui pour linterface entrante ajoute le clavier la souris, les utilisateurs prfrent cette fois-ci en grande majorit laisser le soin lanimateur de lutiliser et de manipuler. Linterface entrante devient, semble t-il, trop complexe ou intimidante pour la majorit du grand public. Lattractivit du dispositif associ sen retrouve probablement rduite, la multiplicit des interfaces et la ncessit de les combiner, accentuant ce phnomne. Lutilisation du projecteur comme interface de sortie permet de faire partager au plus grand nombre la dimension majestueuse du sanctuaire des mains mais cela na pas provoqu auprs des visiteurs le mme enthousiasme que le premier dispositif. Une des explications possibles rside peut-tre dans le fait que la manipulation, la visite dans lenvironnement sphrique, est certes libre, au sens ou le visiteur peut se dplacer librement mais cela ne constitue pas une performance ou un acte cratif comme de reproduire un contour danimal. Cest-dire quil manque un objectif. Au niveau du jeu, nous pourrions traduire cela par une absence de ludus. 2.8.5.2. Critres Ergonomiques Nous venons dvoquer que des amliorations dordre ergonomiques taient envisager pour affiner le fonctionnement du premier dispositif. Nous avons galement not, les efforts dadaptation que ncessitaient lutilisation des interfaces entrantes du second et troisime dispositifs. Notons, pour tenter damliorer nos approches futures sur ce point, que nous pourrons pour cela trs certainement nous rfrer aux Critres Ergonomiques de Bastien et Scapin252 qui ont par la suite t transposs par Bach aux Environnements Virtuels (E.V.). Ces auteurs nous font tat de 8 critres principaux et de 20 critres lmentaires (p.44)253 prendre en compte. Les principaaux sont les suivants(p.45)254 : o 1. Compatibilit: fait rfrence notamment laccord pouvant exister entre les caractristiques des utilisateurs dordre cognitif, physique, tat, contexte, etc. et des tches, dune part, et lorganisation des sorties, des entres et du dialogue dune application donne, dautre part. (Annexes B)255 o 2. Guidage: reprsente lensemble des moyens mis en oeuvre, avec les diverses modalits disponibles, pour conseiller, orienter, informer, et conduire lutilisateur lors de ses interactions avec lE.V. (Annexes B) o 3. Contrle explicite: concerne dune part la ncessit de prise en compte par le systme des actions explicites des utilisateurs et dautre part le contrle quont les utilisateurs sur le traitement de leurs actions. (Annexes B) o 4. Signifiance des codes, dnominations et comportements: concerne ladquation entre lobjet, le comportement ou linformation prsente ou entre, et son rfrent. (Annexes B)
Bastien, J. M. C., Scapin, D. L., Ergonomic criteria for the evaluation of human-computer interfaces. in Technical report N 156, Rocquencourt, France : Institut National de Recherche en Informatique et en Automatique, 1993 253 Ibid, Bach 254 Ibid, Bach 255 Ibid, Bach
252

148 o 5. Charge de travail: concerne lensemble des lments de linterface qui ont un rle dans la rduction de la charge perceptive, mnsique ou physique des utilisateurs et dans laugmentation de lefficacit du dialogue. (Annexes B) o 6. Adaptabilit: applique un systme concerne sa capacit ragir selon le contexte, et selon les besoins et prfrences des utilisateurs. (Annexes B) o 7. Homognit/Cohrence: se rfre la faon selon laquelle les choix de conception de linterface sont conservs pour des contextes identiques, et sont diffrents pour des contextes diffrents. (Annexes B) o 8. Gestion des erreurs: concerne tous les moyens permettant dune part dviter ou de rduire les erreurs, et dautre part de les corriger lorsquelles surviennent. (Annexes B) Si nous passons en revue ces critres, nous pouvons noter que ceux de compatibilit, de guidage, de contrle explicite, de signifiance des codes, dnominations et comportements, ainsi que la charge de travail se retrouvent, nous semble t-il, dans la notion de flow (Cf. 2.5.1). Nous notons galement que la notion dhomognit et de cohrence, se retrouvent dans notre dfinition globale du serious game (Cf. chapitre 1: conclusion). Limportance de ce critre a galement t observ lors de notre retour dexprience de Technocity (Cf. chapitre 2: 4.1.4 et 4.2.3). Enfin selon nous, ladaptabilit et la gestion des erreurs nous renvoient aux modalitx du faire. Il nous semble donc, que llaboration dune interface convoque lui seul son propre espace potentiel dapprentissage . Nous y reviendrons dans la conclusion de cette exprience. 2.8.5.3. Au-del de linterface: Le cadre Je pense que la virtualit doit sappliquer, enfin me semble t-il, quelque chose qui fait partie de lexprience de chacun, dj. Mais dans laquelle on va beaucoup plus loin que ce que lon pourrait faire soi-mme (Plachez256) Laspect innovant du tableau multimdia qui permet de tenir un crayon et de dessiner dans un environnement virtuel a suscit des comportements de type spectateur de la part des visiteurs du site de Gargas. Ce mlange entre le rel et le virtuel est trs apprci, semble t-il, du grand public qui a pris place autour du dispositif pour en apprcier la dimension spectaculaire. Le fait que linterface entrante et sortante soient ainsi fusionnes en une seule, intrigue et surprend probablement mais aussi convoque, nous pouvons le penser, pour certains, des cadres et des rfrences culturelles identifiables, de lordre de la performance artistique, notamment. La fusion de linterface entrante et de linterface sortante rend visible la performance et le rsultat. Les modalits de lactualisation semblent de ce fait oprer (Cf. 2.5.2). De mme, la dimension spectacle a suscit un nombre important de volontaires qui veulent tenter de raliser une performance face au public. Linterface sortante devient collective alors que linterface entrante est profondment individuelle. Ceci semble ainsi remplir les huit premires composantes du flow de Csikszentmihalyi. (Cf. 2.5.1) Enfin le cadre du contexte dapprentissage est convoqu par lergonomie de lespace en lui-mme: Le tableau, le stylo, lanimateur, les chaises. Cette interprtation est renforce par le fait que lanimateur guide chaque volontaire en ayant pour support un tableau et un crayon. Les protagonistes tant debout, le tuteur fait le lien entre le public et le volontaire qui ralise ses tracs au tableau. Cela rappelle limage de lapprenant proposant aux autres
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Directeur des Expositions et du Dveloppement La Cit de lEspace, Toulouse (31), 2004

149 ces rflexions. Cette notion dapprentissage est corrobore par les tmoignages des enfants: ces derniers rappelons-le, nous dcrivent le dispositif du tableau multimdia comme tant certes ludique, mais aussi didactique, puisquils nous numrent spontanment la liste des animaux retrouvs durant son utilisation et restitue avec une grande prcision le contexte. Il y a ensuite certainement dautres cadres que ce dispositif peut convoquer qui sont propres chacun. Mais ce qui fait la force des dimensions spectacle et cadre dapprentissage cest quils sont probablement fdrateurs et reconnus par une majorit du grand public, nous semble t-il. Le clavier et la souris du troisime dispositif ne convoquent pas de tels cadres fdrateurs ce jour, car il sagit dinventions trop rcentes et qui ne sont pas naturelles pour lhomme. 2.8.6. Conclusion de lexprience Dans le contexte de ce retour dexprience li aux grottes de Gargas, nous nous sommes questionns sur la notion d'utilisabilit qui fait lobjet sur le plan informatique dune norme ISO 9241-11. Lobjectif tant de tenter dvaluer, dans le cadre de notre reprsentation de lEspace potentiel dapprentissage ludo-duquant, le rle de lutilisabilit pour amener un apprenant potentiel y fdrer. Pour cela, notre approche tait de considrer quun bon indice dutilisabilit pouvait tre associ lobservation suivante: dtecter si un dispositif fdre autour de lui un nombre important et diversifi dindividus. Nous avons ainsi remarqu que le dispositif 1 (stylo et tableau) tait le plus fdrateur. Aprs analyse, nous avons constat que ctait celui qui proposait notre sens, une affordance dont lapprhension tait la plus connue par lensemble du grand public. Ainsi, le tableau et le stylo sont des objets qui normalement ont t pralablement utiliss par ce grand public, car cela convoque notamment des situations qui sont vcues dans le contexte de lcole. La rencontre de ces objets, dans le cadre du dispositif ddi au fait de retrouver et dessiner des contours danimaux, les rendent, nous semble t-il, de ce fait rapidement opratoires. Cela nous renvoie dans le cadre des modalits du faire, associes lapplication informatique un savoir-faire plus accessible. Dautre part, ce dispositif permettrait au grand public de satisfaire normalement les huit premires composantes du flow (Cf. 2.5.1). Ce qui ne semble pas tre le cas avec les deux autres dispositifs. Ces derniers impliquant le clavier, voire la souris. Ces outils plus rcents que le stylo, rclament des pr requis que toutes les gnrations du grand public ne semblent pas possder de nos jours. De ce fait, la premire composante de Csikszentmihalyi, qui implique de possder les pr-requis pour accomplir une tche, ne peut probablement pas tre rempli par lensemble du grand public. Le savoir-faire est dans ce cas beaucoup moins accessible, semble t-il. En nous questionnant sur la notion dergonomie que sous-tend lutilisabilit, nous avons avanc lide que llaboration dune interface semble convoquer elle seule son propre espace potentiel dapprentissage. En effet, nous avons dans les Critres Ergonomique de Bastien et Scapin, adapt par Bach aux E.V., dcel, nous semble t-il, un ensemble de critres du flow, des modalit du faire, et de notre dfinition globale du serious game. Il nous semble intressant dapprofondir, ce quune telle mise en relation, semble sous-tendre pour notre approche. En effet, cela nous invite avancer lide que la mise en place dun espace potentiel dapprentissage au niveau du cadre primaire au sens de Goffman (Cf. 2.2), en sous-tendraient peut-tre dautres diffrents niveaux. Ainsi, il semblerait bien, comme lavancent Salen et Zimmerman, que les diffrents systmes, formel , empirique et culturel, entrent bien en corrlation diffrents niveaux. (Cf. 2.2) Ainsi, nous pourrions avancer lide que chacune de ces mises en relations se ferait probablement grce un espace potentiel dapprentissage ou aire intermdiaire ddi.

150 De ce fait, il nous semble possible ce stade, que la notion dutilisabilit que nous sommes en train dtudier aurait pour rle dassurer un de ces liens. En loccurrence celui qui assurerait la jonction entre lespace potentiel dapprentissage, sous-tendu par le cadre principal au niveau du systme culturel, avec celui que sous-tend linterface faisant office de systme pragmatique. Si nous poursuivons notre cheminement de pense dans ce paradigme, il doit galement exister dautres espaces potentiels dapprentissages qui concernent le systme au niveau formel avec le ou les mises en relation ddies. Dans lapproche de cette thse, cela nous renvoie, notamment au jeu vido, au niveau de sa structure. Nous apprhenderons ce niveau dans le chapitre 4. Une telle approche sous-tendrait galement lide quun dispositif multimdia, tel que nous le concevons, pourrait gnrer pour chaque utilisateur, un ensemble dapprentissages multiples. Ces derniers seraient gnrs par lensemble des diffrents espaces potentiels dapprentissages que constituerait chaque mise en relation de systmes mis en prsence travers lensemble des diffrents niveaux. (fig. 18) Si tel est le cas, alors, selon nous, il serait peut-tre pertinent de chercher prendre en compte lensemble de tous ces apprentissages, sils sont bien entendu identifiables et grables, afin de les mettre en interrelation pour guider au mieux lapprenant atteindre lobjectif pdagogique vis dans lespace potentiel dapprentissage situ dans le cadre primaire . Cest que nous tcherons dapprhender dans le cadre dune exprience pdagogique de la prochaine partie de ce chapitre. Quoi quil en soit, mme si ces hypothses, ne sont ce stade que des intuitions, elles nous confortent cependant dans lide que lespace potentiel dapprentissage ludo-duquant semble tre une approche pdagogique o la notion dutilisabilit, joue probablement un rle prpondrant.

Figure 18: Agencement de plusieurs espaces potentiels dapprentissage qui relient chaque systme au sein dun espace potentiel dapprentissage appartenant au cadre primaire.

2.9. Bilan Tout au long de cette seconde partie, nous avons tent dapprhender comment mettre en relation le jeu avec lapprentissage dans loptique de mieux cerner par la suite quelle pourrait tre la forme de pdagogie adapte une mise en relation avec le serious game.

151 Nous avons durant cette dmarche, modifi notre approche sur la mise en relation du jeu et de lapprentissage. Dsormais, il nous semble que ces deux lments ne viendront pas sintgrer directement, mais seront amens se rencontrer dans une aire intermdiaire. Cette aire, que Brougre nomme Espace potentiel dapprentissage, doit permettre la rencontre dun tuteur et dun apprenant, pour que ce dernier puisse se construire. Puis, nous avons tent de prendre en compte la notion de plaisir que le jeu convoque. Cette piste nous a permis dapprhender notamment la notion de flow de Csikszentmihalyi et le Modle smiotique du gameplayde Genvo. Ceci nous a amen enrichir notre approche en introduisant trois modalits du faire dans la zone de jeu, dapprentissage et de lEspace potentiel dapprentissage. Cela nous a galement permis daffiner nos dfinitions du scnario pdagogique et la description de la forme de pdagogie recherche. (Cf. 2.5.2) Enfin, nous avons pris en compte la notion dutilisabilit qui sous-tend pour nous la notion daffordance. Par des retours dexpriences, nous avons tent dprouver nos approches thoriques. Ces dernires nous ont, de leur ct, permis davoir, nous semble t-il, une perception un peu plus fine des phnomnes que nous avons observ sur le terrain. Pour conclure, nous avons tent de consigner dans un schma (fig.11) baptis Espace potentiel dapprentissage ludo-duquant , lensemble des points que nous venons de rsumer, et qui nous semblent ce stade nous aider mieux cerner notre approche.

3. Approche par projet et Serious Game

prsent, avec lensemble des nouvelles donnes que nous venons de recenser dans la partie prcdente, tentons didentifier une pdagogie qui pourrait tre mis en relation avec lutilisation dun serious game. Pour mmoire, celle-ci doit correspondre lapproche suivante: La forme de pdagogie recherche pour tre compatible avec lapproche du serious game, doit avoir, pour proprit de susciter lenvie dapprendre, en indiquant comment y parvenir, par lintermdiaire dun jeu et pour intention de viser lapprentissage dune connaissance, soit celle dune pratique, ou bien des deux la fois. Cette pdagogie ncessite lintervention dun tuteur, et implique au moins trois modalits du faire distincts. 3.1. Identifier une pdagogie compatible avec le serious game 3.1.1. Quatre types de pdagogie Selon Gerlese kerlind257, nous pouvons identifier au niveau universitaire quatre types dapproche pdagogique: La premire consiste transmettre du contenu. Nous sommes ici dans une approche magistrale, o lenseignant transmet un savoir aux apprenants. Ces derniers rceptionnent les donnes sans participer activement lapprentissage, dans le sens o aucune interactivit avec lenseignant nest prvue, hormis la possibilit de poser des questions. Cest un apprentissage que lon peut ainsi qualifier de passif, mme si les apprenants sont actifs au sens sociologique du terme. La seconde approche consiste tablir des liens entre lenseignant et les apprenants. Ici, lenseignant les assiste pour les aider rsoudre des problmes poss. La pdagogie reste passive, dans le sens o les apprenants sont ici guids sans pouvoir prendre de relles initiatives. Lenseignant recherche plutt ici une image valorisante auprs de ses apprenants.
kerlind G.S., A new dimension to understanding university teaching, dans Teaching in Higher Education, Routledge, 2004, p.363 375
257

152 La troisime approche se base sur lengagement des apprenants. Nous sommes ici dans une approche active de la pdagogie, dans le sens o ces derniers sont invits prendre des initiatives dans un cadre que lenseignant aura au pralable mis en place en sinspirant notamment de situations relles. Le but est ici de susciter chez les apprenants enthousiasme et envie dapprendre. La quatrime approche vise lautonomie des apprenants. Il sagit ici de les conduire dvelopper leurs propres recherches. Lenseignant encadrant ponctuellement la dmarche. Nous sommes ici dans une dmarche dont lobjectif est par exemple la ralisation dun expos, dun mmoire, dune thse 3.1.2. Pdagogie active et engagement des tudiants Si nous comparons prsent ces quatre types de pdagogies avec la forme de pdagogie que nous recherchons, il semble que la troisime approche, fonde sur la pdagogie active et lengagement des apprenants soit la plus compatible. En effet, nous trouvons dans la description de kerlind les lments suivants qui semble se recouper avec notre descriptionde la forme de pdagogie recherche: - La prsence dun tuteur: cette composante joue un rle central dans notre approche pdagogique. La notion dautonomie propose dans la 4e approche pdagogique, implique un tuteur peu prsent qui de se fait risque de gnrer une situation o il ne rencontrera pas lapprenant dans lEspace potentiel dapprentissage. Cest pour cette raison que nous prfrons lcarter pour le moment. - Susciter lenvie dapprendre et ce de faon enthousiaste: cette notion de plaisir li lapprentissage fait partie de nos critres. Dautre part, ce critre semble recouper les approches de Brougre, Laloux et Kellner, que nous avons abords prcdemment et qui mettait en avant lide que le tuteur devait mettre en arrire plan son propre plaisir pour laisser celui des apprenants merger. Rappelons que ce paradigme induisait galement lide, selon Frenay, de passer dun enseignement magistro-centr un enseignement pdo-centr (Cf. 2.4) Cela semble de ce fait, nous aiguiller vers une pdagogie active, et nous permet de ce fait dcarter la premire approche pdagogique o rien ne convoque de telles notions. - La mise en place dun cadre sinspirant notamment dune situation relle, dans lequel lapprenant peut prendre des initiatives: La cration dun tel cadre sinspirant de la ralit convoque pour nous la notion de cadre secondaire et de ce fait celle de second degr . (Cf. 2.2) Celles-ci peuvent de ce fait convoquer la notion de jeu. Cest un ingrdient indispensable notre recherche pdagogique que seule la troisime approche propose ici. Les crits de James Paul Gee sous-tendent quune telle mise en relation entre pdagogie active et une application multimdia linstar du serious game seraient rapprocher(p.229 267).258 Cette compatibilit entre serious game et pdagogie active semble galement confirme par le philosophe Pierre Lvy le multimdia interactif, grce sa dimension rticulaire ou non linaire, favorise une attitude exploratoire, voire ludique, face au matriau assimiler. Cest donc un instrument bien adapt une pdagogie active (p.46)259 Lensemble de ces lments nous encouragent donc explorer cette piste.

Gee J.P., Semiotic Domains: Is Playing Video Games a Waste of Time?, dans Salen K., Zimmerman E., The Game Design Reader: A Rules of Play Anthology, The MIT Press, Massachusetts, Londres, 2005 259 Lvy P., Les Technologies de lintelligence, Paris, La Dcouverte, 1990

258

153 3.2. Lapprentissage actif Prcisons avant de poursuivre notre rflexion que notre intention nest pas ici de comparer des formes de pdagogies entre elles ou dvaluer leurs pertinences respectives. Nous ne souhaitons pas nous engager ici dans cette problmatique. Lide est seulement de recenser une forme de pdagogie qui puisse tre mise en relation avec un seriious game. 3.2.1. Poser des questions, susciter la rflexion Nous avons ce stade opt pour la pdagogie active pour intgrer le serious game avec. Tentons prsent den affiner notre perception. Benot Raucent, professeur dans le dpartement mcanique de lUniversit Catholique de Louvain en Belgique, sintresse particulirement la pdagogie active. Il prne notamment lapprentissage par projet quil oppose la notion dexercice: lavantage du problme selon lui, est que la nature de son nonc est ouvert , et que de la sorte il suscite le questionnement pour de la sorte donner du sens lapprentissage. Ceci susciterait la rflexion. De ce fait, lintrt du problme par rapport lexercice est quil place cette rflexion au centre de lactivit. Le questionnement de lapprenant suscit par la rflexion est ainsi au cur de lapproche de Raucent qui prcise: Cest en se posant les bonnes questions que ltudiant va apprendre et, par la suite, tre capable de transfrer ses apprentissages des cas plus complexes. (87)260 Cette approche semble recoupe par les propos de Guy Casteignau, professeur lUniversit de Limoges, responsable entre autres de la filire TIC, que nous avons interview pour connatre son approche de la pdagogie: Dans un QCM, le plus intressant, cest de poser la question mais pas dy rpondre. Car poser la question cest plus difficile. Quand les tudiants travaillent en groupe, dans une communaut dapprentissage, ils se chamaillent comme des chiffonniers. Pourquoi? Parce que lun dit: Tu as pos une question. On ne la comprend pas! Cest nul! Ou alors: Tu as pos la question. La bonne rpondre serait oui. Mais il est aussi possible de rpondre non. Donc cest cette discussion qui est intressante. Et si tu veux, [] en ralit, cest de faire faire les exercices qui importe. On ditbien : On ne connat bien que ce que lon enseigne. La rflexion qui dcoule du questionnement suscit par le problme initial semble donc tre lune des principales approches de la pdagogie active, comme nous le confirme Raucent: Lnonc du problme doit tre interpellant et introduire un questionnement visant la rflexion[] Il est intressant, nous semble t-il, de nous rfrer ici aux crits de Koster, abord prcdemment, qui dans son approche du fun, carte la notion dexercice. (Cf. 2.4) Cette approche dans le domaine du jeu vido nous semble intressante mettre en relation avec la pdagogie dcrite par Raucent. Cette mise en correspondance, nous conforte dans le cadre de notre dmarche qui consiste rechercher une forme de pdagogie qui pourrait tre mise en relation avec le serious game, opter pour cet apprentissage actif qui convoque la notion de problme.

Raucent, B., Quest-ce qui diffrencie un problme dun exercice?; dans Raucent B., Vander Borght C., Etre enseignant : Magister ? Metteur en scne ?, de boeck, Bruxelles, 2006, p. 84 88

260

154 3.2.2. Dfinitions de lapprentissage actif Nous venons dapprhender la notion de problme que sous-tend la pdagogie active. prsent, tchons de nous rfrer quelques dfinitions pour tenter de cerner lapprentissage actif. Tout dabord, voici celle que propose La Facult des Sciences Appliques (FSA ) de lUniversit Catholique de Louvain (UCL ) dans laquelle Raucent mne ses travaux de recherche. LUCL dfinit trois principaux axes pour lapprentissage actif: (p.14)261 Apprendre partir de situation-problmes Apprendre en saidant du groupe Apprendre avec laide dun tuteur

Puisque le serious game, daprs notre tat de lart (Cf. chapitre 1: 3), semble tre principalement dorigine amricaine, il nous semble intressant de recouper cette approche de lUCL avec celle de Chet Meyers et Thomas B. Jones, universitaires amricains promouvant galement la pdagogie active. Pour eux, la dfinition est la suivante : un environnement dapprentissage qui permet aux tudiants de parler et dcouter, de lire, dcrire, et de rflchir la manire dont ils peuvent aborder le contenu du cours par: des exercices de type rsolution de problme, du travail en groupes, des simulations, des tudes de cas, des jeux de rle ou dautres approches encore chacune delles ncessitant que les tudiants puissent appliquer ce quils sont en train dapprendre.262 (p.xi)263 Dans les deux dfinition, nous retrouvons bien, nous semble t-il, lide dune approche par problme et dun travail par groupe. Nous noterons que le rle du tuteur nest pas mentionn dans lapproche amricaine. Il est, nous semble t-il, cependant induit par le fait que cest lui qui propose certainement aux apprenants le cadre dapprentissage que Meyers et Jones dcrivent. Nous pouvons, de ce fait, malgr cette diffrence, en dduire que leurs deux approches semblent assez similaires. Ainsi, nous pensons quil est lgitime de pouvoir nous rfrer aux deux pour tenter davancer dans notre problmatique 3.3. APP et Serious game 3.3.1. Apprentissage Par Problme et Apprentissage Par Projet En explorant louvrage de Raucent et Vander Borght, Etre enseigant, Magister? Metteur en scne?, nous pouvons identifier deux catgories dapprentissage actif, qui pourraient tre dsignes par le mme sigle: APP. Le premier dsigne Apprentissage Par Problme , le second Apprentissage Par Projet264. De ce fait tchons dtudier les dfinitions donnes pour ces deux types dapprentissage afin dopter pour lun deux dans le cadre de notre problmatique. Selon Raucent et Ccile Vander Borght lApprentissage Par Problme serait bas sur :
Raucent B., Vander Borght C., Etre enseignant : Magister ? Metteur en scne ?, de boeck, Bruxelles, 2006 students to talk and listen, read, write, and reflect as they approach course content through problem-solving exercises, informal small groups, simulations, case studies, role playing, and other activities -- all of which require students to apply what they are learning." (Traduction de lauteur) 263 Meyers, C., Jones, T.B., Promoting Active Learning. Strategies for the College Classroom, San Francisco, Jossey-Bas, 1993 264 Soulignons que dans la langue anglaise nous retrouvons le mme phnomne: LApprentissage Par Problme se traduit par Problem-Based Learning, et correspond au sigle PBL. LApprentissage Par Projet, se traduit par Project-Based Learning, et propose de ce fait le mme sigle PBL.
262 261

155 une situation-problme issue ou inspire de la pratique professionnelle (au sens large) ; une combinaison de travail en petits groupes et de travail individuel ; un droulement systmatique en plusieurs tapes prdfinies ; laide dun tuteur pour certaines tapes du processus. (glossaire)265 Les auteurs prcisent que lapproche du problme serait ici monodisciplinaire et comporterait huit douze heures de travail tudiant. Toujours selon ces deux auteurs266 L Apprentissage Par Projet serait une activit interdisciplinaire visant la contextualisaton et lintgration de concepts abords dans diffrentes disciplines.. Ils prcisentque cette approche comporte quatre-vingts cent heures de travail sur lensemble du semestre. Les deux types dapprentissage semblent donc juste diffrer au niveau de leur dure de pratique et par le nombre dapproches disciplinaires pris en compte. Pour le reste tout semble identique. Dans notre contexte, par le fait que nous tudions des objets multimdia, tels les jeux vido ou les serious games, nous convoquons ncessairement une approche interdisciplinaire. Dans ce sens, nous avions notamment voqu lapproche de de Peuter, Witheford et Kline, qui voient dans le jeu vido des composantes marketing, technique et culturelles (Cf. chapitre 1: 4.4). Ainsi la conception, et la ralisation de ces objets peut difficilement, selon nous, stablir en huit douze heures avec des apprenants nayant jamais dvelopp de gameplay. Il nous semble donc plus appropri dopter pour lApprentissage Par Projet dans le cadre de cette thse. Cest donc ainsi que nous entendrons le sigle APP dsormais. Cependant, dans les dfinitions et approches que nous serons amenes tudier, nous pourrons, nous semble t-il, prendre en compte indiffremment celles qui concernent ces deux types dapprentissage, dans la mesure o nous gardons bien lesprit que nous sommes dans une approche interdisciplinaire avec une dure de pratique idoine. 3.3.2. Lapproche amricaine de lAPP Toujours dans loptique dtablir un lien avec le serious game, dcouvrons quelle sont quelques unes des approches amricaines de lAPP. Selon John Cavanaugh, le vice-principal de lAcademic Programs and Planning (Programmes et planification d'universitaire) at Delaware lAPP est un sous-ensemble de lapprentissage actif (p.2)267: Imaginez un arbre familial: Lapprentissage actif serait la cime de celui-ci. Les approches Cooprative et Collaborative seraient une sous partie de cette structure, et je verrais lAPP comme une sous partie de cette dernire. Toutes les formes de groupe de travail ne sont pas centrs sur des tudes de cas contrairement aux groupes bass sur lapproche par problme. 268 Selon James Rhem, universitaire, grant le journal amricain ddi la pdagogie et apprentissages The national Teaching & Learning Forum, une description officielle de lAPP

Ibid, Raucent, Vander Borght Raucent B., Vander Borght C., Etre enseignant : Magister ? Metteur en scne ?, de boeck, Bruxelles, 2006 267 Rhem, J., Problem-Based Learning: An Introduction, The National Teaching & Learning, volume 8; number 1, Oryx Press, 1998, http://www.ntlf.com/html/pi/9812/v8n1smpl.pdf 268 Imagine a family tree: Active Learning would be at the top. Cooperative/Collaborative would be a subset of that, and I see PBL as a subset of Coop/Collab based on cases. All forms of group work dont center on cases; problem-based groups do. (traduction de lauteur)
266

265

156 serait : une stratgie ducative qui place les tudiants dans un contexte, o ils se confrontent des problmes ouverts et tchent de trouver des solutions appropries. (p.1)269 Rhemnous relate une brve histoire de lAPP : Lhistoire moderne de lAPP dbute laube des annes 70 la facult de Mdecine de luniversit de McMaster au Canada. Lhistoire de son approche est cependant plus ancienne. Thomas Corts, prsident de luniversit de Samford voit lapprentissage par projet comme une nouvelle redcouverte dun mode dapprentissage. De son point de vue, cela se rapprocherait des questions-rponses dialectales de Socrate, ainsi que sur la dialectique hglienne de thseantithse-synthse. 270 Nous noterons, que cest galement en 1970, quAbt a publi son ouvrage Serious Game. (Cf. chapitre 1: 1.1.4). Nous noterons galement concernant la priode de la Grce Antique, que lapproche de Socrate voqu par Corts, pourrait aussi faire office dun jeu, en loccurrence celui dujeu de Socrate dont lobjet serait de mettre son interlocuteur en dfaut. Peut-tre pouvonsnous voir dans ces correspondances de priodes, un indicateur nous signifiant que lapprentissage actif et le serious game (sous forme de jeux de plateau et de jeux de rle lpoque) sont apparus dans la mme priode car il sagit peut-tre dapproches similairesou complmentaires? 3.4. Dcouvrir des similarits entre lAPP et le serious game La pdagogie que sous-tend lAPP et le serious game semblent donc prsenter des points communs, et de ce fait une possible compatibilit. Est-ce la forme de pdagogie que nous recherchonsdepuis le dbut de ce chapitre ? Pour vrifier cette hypothse, nous proposons prsent, de tenter didentifier des similarits significatives entre lAPP et le serious game au niveau de leurs structures respectives. Si nous y parvenons, nous tcherons alors dobserver si un espace potentiel dapprentissage entre lAPP et le serious game peut-tre mis en place. Pour nous, un tel espace pourrait ventuellement tre mis jour par lobservation dun phnomne de rciprocit entre ces deux composantes sur un plan pdagogique. Pour cela, nous tcherons, le cas chant de mettre en place une exprience pdagogique qui puisse nous permettre de le vrifier. Pour commencer, tchons donc de dcouvrir comment se conoit globalement un serious game et un APP, dans loptique de dcouvrir si des similarits significatives au niveau de leur structure respectives peuvent tre identifies. 3.4.1. Conception globale dun serious game Dans le premier chapitre, nous avons vu que Zydapostule dabord quun jeu vido est dfini par "lhistoire, lart et le logiciel". (Cf. chapitre 1: 2.3) Puis, tout comme Tricot, il prcise que pour atteindre un "objectif pdagogique", il faut mettre ce jeu vido en cohrence avec un "scnario pdagogique". De notre ct, durant notre dmarche, nous avons not quel point le tuteur semble jouer un
an instructional strategy in which students confront contextualized, ill-structured problems and strive to find meaningful solutions (traduction de lauteur) 270 The modern history of problembased learning begins in the early 1970s at the medical school at McMaster University in Canada. Its intellectual history is far older. Thomas Corts, president of Samford University, sees PBL as a newly recovered style of learning In his view, it embraces the question-and answer dialectical approach associated with Socrates as well as the Hegelian thesis-antithesis-synthesis dialectic. (traduction de lauteur)
269

157 rle prpondrant pour que lapprenant, dans sa phase dutilisation dun serious game, puisse ventuellement accder un espace dapprentissage. La figure 19, rsume cette approche. Dans la partie gauche du schma, nous avons schmatis la phase de conception, en nous inspirant du schma de Zyda (Cf. chapitre 1: fig.2). La partie droite de notre schma symbolise la phase dutilisation par lapprenant. Lensemble de ce dispositif ayant pour but datteindre lobjectif pdagogiqueplac en bout de chane :

Figure 19: Serious game: conception et utilisation

3.4.2. Conception globale dun APP Selon Raucent, que nous avons interview, crer un APP cest: essayer de trouver quel est lobstacle, chez chaque personne ou groupe de personnes, ainsi que la mise en situation adquate. Cest du thtre! Et le tout doit gnrer un conflit cognitif. Cest ce qui cre la motivation. Cest ce qui cre le sens. (Cf. Annexe D_1: p.375) Dans cette approche, lAPP semble intgrer un scnario pdagogique dont le support associ convoquerait la dimension du thtre. Lensemble doit permettre de gnrer un conflit cognitif. Cette notion de thtre est confirme par la dfinition de Meyers et Jones qui implique : des simulations, des tudes de cas, des jeux de rle ou dautres approches encore. Ces lments sont des ingrdients que le peut retrouver dans le thtre. Nous notons que ce dernier convoque notamment les composantes histoire et art. Pour rsumer, concevoir un APP (apprentissage par projet) implique, semble t-il, de dfinir un scnario pdagogique et de le mettre en cohrence avec deux composantes "lhistoire et lart" qui constituent, la notion de thtre. Bien entendu, nous ne suggrons pas ici, que ces deux composantes sont exclusives. La figure 20 schmatise cette approche. Nous avons galement rajout la phase dapprentissage, qui rclamerait un tuteur. Lensemble de ce dispositif ayant pour but datteindre, par nature, un objectif pdagogique:

158

Figure 20 : APP: conception et utilisation

3.4.3. APP et serious game: diffrences et ressemblances Si nous comparons la manire de concevoir un serious game avec celle dun APP (fig.19 et 20), il nous semble pouvoir observer que dans leur globalit, les deux approches misent ici en prsence, sont trs proches. Au niveau des diffrences, nous recensons surtout, que le serious game serait le seul impliquer la composante Logiciel et que LAPP impliquerait quant lui un conflit cognitif. Pour poursuivre nos dmarches, nous pensons donc, quil faut tenter de vrifier prsent si les deux diffrences identifies constituent de rels obstacles ou peuvent se concilier. 3.4.4. APP et serious game: le conflit cognitif Daprs Raucent, le conflit cognitif serait un moyen damener lapprenant se questionner. Si nous souhaitons pouvoir concilier cet aspect entre le serious game et lAPP, il serait selon nous, pertinent dobserver si un jeu vido est mme de pouvoir gnrer un conflit cognitif galement. Cependant, avant de mener une telle recherche, tentons au pralable de cerner cette notion de conflit cognitif. Lorsque nous avons interview Raucent, ce dernier nous a clair sur ce point (Cf. Annexe D_1: p.375) : Benot Raucent: Le conflit cognitif cest de dire: Pourquoi est-ce que je pense que cest juste alors que cest faux?. Par exemple [] Pour un enfant de 5 ans qui pse tant de kilos, et qui saisit une poigne de porte, aprs quune personne charge dlectricit statique lait touch, risque t-il llectrocution? On se dit, que pour soi, ce nest pas grave. Mais, pour un bb quen est-il? Ca cre un conflit cognitif. Bien entendu, llectricit statique na pas de puissance. Ce nest donc pas dangereux. Mais pour pouvoir rpondre la question, les tudiants vont devoir tudier la matire en allant lire diffrents livres, etcEt ils vont changer l-dessus. Parce quils sont interpells: Pour moi, je sais que ce nest pas dangereux de toucher une porte. Mais pour un bb? Si on me pose la question, cest peut-tre parce que cest vrai dans certains cas? [] Donc cest a. Il faut trouver le truc, qui va donner lenvie den savoir plus. Ainsi, Raucent nous invite ne pas faire lamalgame entre un enjeu et un conflit cognitif. Ce dernier semble nous renvoyer la zone proximale de dveloppement de Vygotski (Cf. 2.3). En effet, peut-tre sagit-il finalement par la mise en place dun conflit cognitif de positionner

159 lapprenant dans une ZPD pour que celui-ci prenne ventuellement conscience de ce quil sait et de ce quil ne sait pas, afin de linciter se mettre ainsi en situation dapprentissage? Quoi quil en soit, nous devons prsent rechercher, nous semble t-il, si travers un jeu vido, nous pourrions trouver un moyen de susciter un conflit cognitif chez lutilisateur de lapplication. Une piste que nous pouvons explorer, cest celle de linterface dune application. En effet, nous avons vu prcdemment que celle-ci semble convoquer elle seule, un espace potentiel dapprentissage par le lien quil semble notamment tisser entre le monde rel et virtuel (Cf. 2.8.5.2 et 2.8.5.3) Si tel est effectivement le cas, peut-tre pouvons-nous y dceler la prsence dun conflit cognitif potentiel? Il semblerait que Hideo Kojima, game designer japonais, et auteur des diffrents pisodes du jeu vido dinfiltration militaire futuriste Metal Gear Solid271 (MGS), exploite prcisment cet espace potentiel dapprentissage de linterface. Ludovic Graillat nous relate lapproche de ce game designer: Le jeu vido suppose une interaction constante, o le joueur est physiquement actif. [] Kojima a tent dexploiter cet tat de rception du joueur pour lintgrer sa narration. Jusqualors, les jeux vido tentaient de saffranchir de la ralit du joueur. [] Kojima va faire linverse, et rappeler au joueur quil a affaire une machine. [] Vers le dbut de MGS, alors que votre personnage volue dans un couloir, un de vos mentors vous rpte lenvi: Dans la pice o tu te trouves, il y a une bote, et au dos de cette bote le code que tu cherches. Bien videmment, le joueur va faire aller son personnage dans tous les coins pour trouver cette fameuse bote, et ne la trouve pas. [] Le fameux code est inscrit au dos du botier du jeu, et ce botier est dans la pice o se trouve le joueur, cest dire dans son propre salon. Cette squence va provoquer le dclic dune nouvelle forme de communication entre le joueur et le jeu. Dsormais, il se sait impliqu autant en tant que joueur (lui, chez lui) quen tant que personnage dans le jeu. (p.43 44)272 Graillat, nous explique, que Kojima exploiterait cette mme ide dans les diffrents pisodes de MGS en exploitant davantage le concepten proposant au joueur de, tour tour, tuer son rfrant ds le premier niveau, manipuler un autre hros quil sait tre un pantin, se faire sermonner par une voix fminine qui lui demande sil na rien de mieux faire que jouer aux jeux vido et se battre mme contre la console lorsque celle-ci lui crera des game over fictifs. (p.45 46)273 Les exemples de Graillat semblent nous mettre en vidence une srie de conflit cognitif que Kojima suciterait chez le joueur. Pour tenter de nous en assurer, nous avons interview un joueur. Robin Barrire est monteur ralisateur et passionn par les jeux vido. Il nous raconte lexprience vcue avec le jeu vidoMGS. Robin explique que dans ce jeu, on affronte un personnage qui prtend possder des pouvoirs de tlkinsie. Pour le prouver, ce personnage invite le joueur poser rellement sa manette de jeu par terre. Le personnage met ses mains sur ses tempes et commence se concentrer faisant ainsi trembler rellement la manette. Lastuce rside dans la fonction vibratoire incluse dans la manette qui est sollicite au maximum par programmation. Le personnage lcran se targue alors dtre imbattable. Effectivement, si le joueur chercher utiliser sa manette qui vibre en permanence, il ne peut en aucun cas atteindre son adversaire. Pour le vaincre, le joueur est donc invit rflchir pour trouver une solution. Celle-ci ne trouve pas dans le jeu, mais dans le monde rel, linstar du code secret voqu par Graillat: La solution consiste dbrancher physiquement la manette et la connecter sur un autre port de la console. Le personnage
271 272

Metal Gear Solid Konami/Kojima, 1998 - 2007

Graillat L., Actes du colloque "De Tron Matrix: rflexions sur un cinma dun genre nouveau", Documents: Actes et Rapports pour lducation, PNR, SCEREN, Toulouse., fvrier 2004 273 Ibid, Graillat

160 lcran se demandera ce quil se passe et prtendra navoir plus aucun contrle sur la manette. Le joueur sera alors en mesure de le battre. la lumire des crits de Graillat et du tmoignage qui nous semble concordant de Robin, nous pensons que lapproche de Kojima, nous permet davancer que la notion de conflit cognitif peuttre gnr partir dun jeu vido, et par extension partir dun serious game. 3.4.5. APP et serious game: une relation thtrale Tchons de voir prsent si la composante Logiciel constitue un obstacle ltablissement dun lien entre le serious game et lAPP. Ce qui semble tre la valeur ajoute de cette composante, selon nous, cest quelle apporte notamment la possibilit pour lutilisateur dinteragir au sens informatique du terme. Cest-dire, que lordinateur va tre en mesure, selon son programme, dans un premier temps de fournir une question de type ferme avec une liste finie de rponses possibles lutilisateur, et dans un second temps, de prendre en compte et traiter la rponse de ce dernier. Partant de ce constat, il nous semble que pour tendre vers une compatibilit entre lAPP et le serious game, nous devons de ce fait, rechercher un type de thtre qui soit aussi interactif. Il se trouve que Frasca a prcisment tabli un lien entre le jeu vido et une catgorie de thtre interactif appele"Thtre de lOppression: [] les jeux vido nont pas seulement le potentiel de reprsenter la ralit, mais ils peuvent aussi le modeler au travers de simulations. [] Pour le faire, j'ai bas mes conceptions sur les principales approches du Thtre de lOppression d'Agusto Boal.274 (p.113)275 Cette approche de Frasca semble tre recoupe par les crits de Sean Hammond, Helen Pain et Tim J. Smith. Ces auteurs ont tudi trois types dapproches thtrales qui sont celles dAristote, de Bretch et de Boal. Il semblerait que cette dernire soit effectivement la plus compatible avec lenvironnement informatique, et prsenterait de surcrot une certaine compatibilit avec lapprentissage de type constructiviste. Celle-ci nous renvoie Piaget et de ce fait, nous renvoie, nous semble t-il lapprentissage actif (Cf. 2.1): Ce passage en revue tend dmontrer que limplication du joueur dans le rcit interactif s'amliore, en ce qui concerne la motivation pour lapprentissage constructiviste, si nous allons de lapproche aristotlicienne, en passant par celle de Brecht, pour atteindre au final celle de Boal.276 (p. 393 )277 Il est galement important de noter cette prcision de Frasca:les travaux dAugusto Boal sont troitement lis ceux de son collgue brsilien Paulo Freire : Pedagogy of the Oppressed (Pdagogie de lOppression) (2000) [] Freire sinscrit galement dans lapproche de Piaget selon laquelle la connaissance nest pas transmise mais construite. La pdagogie de Freire est

[] videogames have the potential not only to represent reality, but also to model it through simulations. [] For doing this, I have based my designs on the main characteristics of Agusto Boals Theatre of the Oppressed." 275 G. Frasca, Videogames of the oppressed: Videogames as a means for critical thinking and debate, Masters thesis, School of Literature, Communication and Culture, Georgia Institute of technologie, 2001, http://www.ludology.org/articles/thesis/ 276 This review argues that the form of player agency in interactive narrative improves, with respect to the motivation of constructivist learning, as we move from Aristotelian, to a Brechtian, to a Boalian approach. 277 Hammond S., Pain H., Smith T., Player Agency in Interactive Narrative: Audience, Actor & Author, dans AISB07, Patrick Olivier and Christian Kray, 2007, p.386 393

274

161 base sur le dialogue entre le formateur et lapprenant, et sur le paradigme qui stipule que mme si lapprenant est illettr, ce dernier dtient dj les cls de la connaissance. (p.58)278 Nous pouvons galement noter que le terme simulations que lon retrouve dans les crits de Frasca, se retrouve aussi dans la dfinition de lapprentissage actif de Meyers et Jones (Cf. 3.2.2). Ces prcisions nous tablissent, semble t-il, un lien entre lapprentissage actif et le Thtre de lOppression. Et comme nous avons galement daprs Frasca un lien potentiel entre le Thtre de lOppression et le jeu vido, nous avons ncessairement un lien potentiel entre lapprentissage actif et les jeux vido et de ce fait avec les serious games. Lensemble de ces correspondances semble dcrit par Monique Clavel-Levque :Lexprience ludique comme modle rduit permet de faire lconomie de lexprience vcue, elle exorcise, elle fait vivre par procuration des motions et des pulsions que la vie quotidienne rprime [] Mais le modle rduit est aussi outil de connaissance : le thtre pour comprendre le monde, le cirque pour le matriser [](p. 84)279 Dans notre approche, le "cirque" pourrait correspondre aux phases dutilisation du serious game (Cf. ltoile dans la fig. 19) et dapprentissage actif dans le cadre de lAPP (Cf. ltoile dans la fig. 20). Ainsi donc, avec cette mise en correspondance par le thtre interactif, il semblerait prsent, que nous nayons plus dobstacles majeurs qui puissent nous empcher dobserver de fortes similarits dans la manire de concevoir et dutiliser respectivement un serious game et lAPP. Il existe probablement dautres obstacles ou similarits identifier entre lAPP et le serious game. Cependant, ces similarits sont, daprs nous, ce stade suffisamment nombreuses et explicites, pour que nous puissions dsormais envisager dtudier une ventuelle rciprocit, au niveau pdagogique, entre lAPP et le serious game. Ceci correspondrait pour nous, lobservation dun ventuel espace potentiel dapprentissage qui stablirait entre ces deux approches. 3.5. Etudier la rciprocit entre lAPP et le serious game 3.5.1. Objectif de lexprience Nous avons, semble t-il, ce stade, identifi des liens et des similarits significatifs entre l APP et le serious game. Cela signifie normalement quils devraient tous deux tre compatibles sur un plan pdagogique. Cest--dire, dans notre approche, quils pourraient tre mis en relation et gnrer un espace potentiel dapprentissage. Pour le vrifier, nous pensons, que nous devons prsent, tenter dobserver une rciprocit, sur le plan pdagogique, entre lAPP et le serious game. 3.5.2. Description de lexprience Le principe de lexprience est de combiner lAPP et le serious game sur le plan pdagogique et dobserver si nous obtenons ainsi un ventuel espace potentiel dapprentissage.

"that Augusto Boals work heavily relies on fellow Brazilian Paulo Freires Pedagogy of the Oppressed (2000) []Freire also draws on Piagets idea that knowledge is not transmitted but constructed. Freires pedagogy is based on the dialogue between educator and student, and on the students recognition that, even it he is illiterate, he already holds the key to knowledge. (traduction de lauteur) 279 Clavel-Levque M., Lempire du jeu espace symbolique et pratique sociale dans le monde romain, CNRS, Paris, 1984

278

162 Dans cette approche, dans le cadre de lAPP, nous proposons aux tudiants de crer un serious game. Lobjectif pdagogique qui leur est ddi est de tcher de comprendre comment crer une application multimdia. Le conflit cognitif que nous leur soumettons est le suivant: Est-ce quun serious game peut remplir les mmes fonctions quune application multimdia traditionnelle ? Nous entendons ici application multimdia traditionnelle par une application dmunie de gameplay.Nous entendons ce dernier, au sens dun systme formel (Cf. 2.2), comme nous le prsentons plus en dtail dans le chapitre 4 de cette thse. Prcisons enfin, quici nous situons lenseignant en tant que tuteur. Dans le cadre du serious game, nous proposons aux tudiants dutiliser leur application comme un support dapprentissage destin faire dcouvrir un mtier inconnu ou dont la dfinition est mal connue des collgiens. Nous reprenons donc ici le mme sujet que nous avons abord avec Technocity dans le chapitre 2. Cependant, le vritable enjeu nest pas tant de faire dcouvrir un mtier aux collgiens, le vritable objectif pdagogique se destine en fait aux tudiants. Il sagit pour nous que ces derniers apprennent de faon pointue la dfinition du mtier quils sont en charge dexpliquer aux collgiens. Cela nous renvoie ladage voqu par Casteignau: On ne connat bien que ce que lon enseigne. Ici le conflit cognitif que nous soumettons aux tudiants est le suivant: Est-ce quun jeu vido peut faire dcouvrir un mtier inconnuou mal connu ?" Ici, nous invitons les tudiants comme tuteurs auprs des collgiens. La figure 21 rsume cette exprience:

Figure 21 : Schma de lexprience combinant sur un plan pdagogique lAPP et le serious game.

3.5.3. Rsultats attendus de cette exprience L'exprience sera pour nous concluante si : les deux objectifs pdagogiques que nous venons de dfinir pour lAPP et le serious game sont atteints lAPP et le serious game permettent dinscrire ltudiant dans un cercle vertueux dapprentissage. Ce qui sous-tendrait pour nous quil est entr dans un espace potentiel dapprentissage.

163 3.5.4. Description des tudiants Les tudiants sont au nombre de 30. Ils tudient le multimdia dans le cadre dune licence professionnelle en multimdia dans un IUT dpartement Service Rseau Communication. La moyenne dge est de 20 ans. Ils commencent juste apprendre comment grer un projet multimdia et ce, uniquement sur le plan thorique. Ils ont galement commenc depuis un mois et demi sinitier aux logiciels ddis la creation multimdia tels : Flash, Photoshop, Illustrator, Dreamweaver Notons galement que la plupart de ces mmes tudiants ont appris le maniement de ces logiciels durant les deux annes qui prcdent cette fin de cycle de licence. Ils nont cependant jamais conu de serious game, mais ont suivi durant une journe des travaux dirigs prsentant des approches de game design, de gameplay, et de serious game. Ils ont pour cela, test par eux-mmes diffrents types de serious games et de jeux vido. Ils ont galement vu des reportages audiovisuels prsentant des portraits de game designers. 3.6. Les consignes soumises aux tudiants 3.6.1. Sujet soumis aux tudiants Le sujet soumis aux tudiants a t le suivant: Aujourdhui, selon plusieurs sondages et tudes menes dans des pays comme le Canada, la France, les Etats-Unis nous observons que les jeunes gnrations, entre 12 et 24 ans, utilisent de plus en plus Internet et les jeux vido (Sauv, p.54-55280). Lide de communiquer avec ce public par le biais du jeu vido semble donc tre un paradigme pertinent. Dans cette optique, vous devez concevoir un serious game, destin aux collgiens de 3e. Ces derniers sont sur le point de quitter le collge et doivent de ce fait choisir leur orientation. Lide est donc de les aider explorer le monde professionnel (Tricot281) en leur montrant de faon attractive, des mtiers qui leur sont inconnus ou dont la dfinition leur parat floue. Ici le cadre propos aux tudiants sinspire donc de lexprience de Technocity voque dans le chapitre 2 de cette thse. Les lments que les tudiants sont tenus de remettre lchance du projet sont : - Le cahier des charges du serious game: Ce document doit comporter la description de la cible vise, le mtier choisi, lapproche choisie pour le prsenter la cible, le scnario du serious game, son arborescence, le cahier artistique (choix graphique, typographique, ambiance sonore), le planning et enfin le budget estim de lapplication. - La maquette du serious game: dans le temps imparti, nous partons sur lide que lapplication sera une maquette, dont une partie doit tre jouable. - Les questionnaires soumis aux collgiens: les tudiants sont invit questionner les collgiens sur le terrain pour apprendre les connatre dans un premier temps. Lide tant de vrifier si le mtier choisi leur est effectivement inconnu, mais aussi didentifier leurs gots afin de justifier le scnario et lhabillage du serious game. - Le rapport dactivit: au quotidien, les tudiants sont invits consigner par crit leurs expriences, ceci pour faire office sur le plan pdagogique de distanciation rflexive. Approche que nous entendons au sens o Marie-Reine Boudarel lapprhende: Nous voyons lapproche rflexive comme un processus cognitif
Sauv L., Les eJeux : Un moyen pour sengager activement dans son apprentissage, in Actes du 4 colloque de Questions de Pdagogies dans lenseignement suprieur, Louvain-La-Neuve, Belgium, 24-26 January 2007. 281 A.Tricot, Linformation sur le travail et lenvironnement conomique. Quelques propositions, Universit de Rennes, CCAFE, 2001
280

164 continu. travers ce processus, est encourag un retour de la pense sur elle-mme. [] Il est essentiel nos yeux quune phase de conscientisation sexprime travers le rcit, de faon ce que les actions puissent devenir sources de mthodologies futures. (p.921)282 Les documents lis la prsentation du serious game auprs des collgiens: il est demand aux tudiants de tenter de prouver lefficacit de leur serious game auprs des collgiens en filmant les phases de consultations ou en les interviewant. Ceci entre dans la logique dinciter les tudiants tenter daffiner leur serious game en effectuant des tests auprs de leur cible.

Prcisons cependant que nous sommes ici dans le cadre dun projet limit par le temps. Le but nest donc pas de faire un projet de longue haleine. Nous navons donc pas exig aux tudiants de nous fournir un cahier des charges trs dtaill. Ainsi limage de la figure 22 qui illustre par exemple la justification graphique et le principe du gameplay de lun des serious games, les tudiants nous ont seulement fourni les grandes lignes de leur concept.

Figure 22 : Exemple de cahier des charges de lun des serious games

3.6.2. Conditions de dveloppement du serious game Pour raliser leur serious game, les tudiants ont dispos de 60 heures de cours, reparties sur un mois et demi. Bien entendu, les tudiants ont galement continuer raliser leur application en dehors des heures de cours. Les tudiants ont t rpartis selon leurs affinits, en 6 groupes de 5 tudiants. Sur le plan technique, les tudiants avaient juste pour contrainte dutiliser les logiciels appris dans le cadre de la licence et de remettre leur serious game sous la forme dun excutable fait sous Flash. Pour la conception du serious game, la stratgie des tudiants tait libre. Ces derniers pouvaient ainsi: - Concevoir leur serious game en partant dun fichier vierge. - Sinspirer de jeux vido existant en vue de parodier leurs habillages graphiques et sonores ou encore leurs rgles

Boudarel, M-R., Vers la rflexivit dans lapprentissage de la conduite de projet, in Actes du 4 colloque de Questions de Pdagogies dans lenseignement suprieur, Louvain-La-Neuve, Belgium, 24-26 January 2007, p. 919 928.

282

165 Tlcharger via Internet, des fichiers de jeu vido dj programms dont les sources sont libres de droit pour les adapter leur besoin. Combiner dautres langages de programmation celui de laction script sous-tendu par Flash. Associer leur ralisation des interfaces spcifiques tels webcams, microphones, joystick

Lexprience tait ainsi ouverte, afin que les tudiants puissent prendre des initiatives. Cependant, ces derniers avaient pour consignes de noter au quotidien, dans un journal de bord, le rapport de leurs activits quotidiennes. 3.7. Description du droulement de lAPP 3.7.1. Description du cadre mis en place pour lAPP Lenseignant incarne pour commencer le rle du commanditaire du serious game. Linspiration provient en grande partie du vcu du retour dexprience de Technocity. Le commanditaire est ici un responsable de lONISEP, qui cherche aider les collgiens de 3me dans le cadre des DP3 (Cf. chapitre 2: 3.1.2) faire dans le cadre de lorientation scolaire de lexploration de mtiers. Cette approche vise notamment aider les collgiens dcouvrir des mtiers que ces derniers ne connaissent sans doute pas, ou mal, afin douvrir leur horizon des possibles. Par cette approche, lenseignant dcrte ne rien connatre aux technologies lies aux serious games. Les tudiants sont donc invits grer leurs groupes comme des agences de communications et devoir mobiliser leurs propres ressources pour concevoir le serious game. Les tudiants doivent galement se distribuer des rles (chef de projet, infographiste, programmeur, game designer, rdacteur) pour sorganiser au mieux. Chaque groupe peut ainsi, prendre rendez-vous avec le commanditaire pour avancer sur le projet et en discuter. Lenseignant joue durant chaque entretien, qui dure 30 minutes, deux rles. Dans la premire partie, il incarne le commanditaire. Pendant cette phase, il joue le candide concernant les serious games pour inciter les tudiants prendre des initiatives. Mais le commanditaire prpare galement ses piges: vouloir beaucoup sans trop dpenser, sapproprier la direction artistique du projet, tre rassur quant au bon impact de lapplication auprs des collgiens Puis, quant arrivent les dix dernires minutes de lentretien, le commanditaire devient tuteur. Cest une priode de dbriefing, o certains questionnements sont abords avec les apprenants afin de tenter de recadrer la gestion du projet. 3.7.2. Description de la dmarche des tudiants Les tudiants ont commenc par rechercher une liste de mtiers qui pourraient tre inconnu ou dont les dfinitions seraient mal connues pour une majorit de collgiens. Une fois la liste tablie, les tudiants ont ensuite labor des questionnaires en vue dinterroger les collgiens pour savoir quelles taient leurs perceptions de ces diffrents mtiers. Pour cela, les questions poses taient ouvertes et consistaient demander aux collgiens de donner leur propre dfinition pour chaque mtier. Les tudiants ont ainsi slectionn le mtier traiter dans leur serious game, en tenant compte du nombre de dfinitions errones et en fonction de leurs envies. En parallle, il a t suggr aux tudiants de questionner les collgiens sur la manire dont ces derniers souhaiteraient quon leur prsente un mtier par lintermdiaire dun serious game. Ainsi les tudiants ont inclus dans leurs questionnaires des critres ayant pour objectif

166 didentifier des gots, des tendances, concernant des titres de films, dmissions tlvises, de musiques, de bandes dessines Ces donnes ont ensuite t croises avec les souhaits du commanditaire incarn par lenseignant. Lide tant ainsi de mettre en relief les contraintes quimpose notamment le contexte dapprentissage du collge. 3.8. Les serious games dvelopps par les tudiants Les tudiants ont choisi au final les mtiers de nutritionniste, durbaniste, dbniste, de designer industriel, et de srigraphe. Voici un bref rsum des diffrentes ralisations. 3.8.1. Fat Mario Dans ce serious game, lobjectif des tudiants est de faire dcouvrir le mtier de nutritionniste. Pour cela, leur approche pour concevoir le serious game est de prendre pour base le jeu vido Super Mario Bros.283 (fig. 23: gauche) Ce jeu de plateforme met en scne un personnage un peu rond, qui doit traverser un monde en vitant des ennemis et en rcoltant des pices dor. Dans le contexte du serious game, les pices ont t remplaces par des aliments et les ennemis jettent sur le joueur de la nourriture trs calorique. Lobjectif de lutilisateur dans le serious game est donc de traverser le monde mis en place en collectant des aliments pour constituer un repas quilibr. Ceci rclame de collecter des lgumes, des laitages, des fculents et des protines. Il est donc permis de manger un aliment riche pour collecter des fculents par exemple. Cependant, si lutilisateur en abuse, son personnage devient rapidement obse. Ceci le ralentit et lempche de franchir la ligne darrive dans les temps impartis. linverse, lutilisateur qui ne collecterait aucun aliment se retrouverait en hypoglycmie et ne pourrait atteindre la fin du parcours. (fig. 23: droite)

Figure 23 : A gauche: Super Mario Bros, Nintendo, 1985 - A droite: Fat Mario

3.8.2. Projet ONISEP et UrbaniZ Pour ces deux serious games, les tudiants ont opt pour le mtier durbaniste. Les deux groupes ont cependant choisi deux approches diffrentes. Ainsi le serious game Projet ONISEP se prsente davantage comme une succession de quiz scnariss par une histoire linaire (fig 24: gauche). Le titre UrbaniZ reprend quant lui le principe du premier SimCity, o lon doit sur une carte en mode plan, construire une ville en plaant les diffrents lments: maisons, arbres, routes, cours deau (Fig 24: droite).
283

Nintendo, 1985

167 lissu de la consultation de ces deux applications, lapplication propose de consulter la fiche mtier correspondante sur le site Internet de lONISEP.

Figure 24 : A gauche: Projet ONISEP - A droite: UrbaniZ

3.8.3. Ebeniste game Le serious game Ebeniste game propose au collgien de se plonger lpoque des cowboys, une contexte o le bois semble prdominant dans la confection des habitations, des meubles, et de certains moyens de locomotion. Lapplication propose deux phases. La premire consiste faire des puzzles qui reprsentent des meubles assembler. Lpreuve est chronomtre (Fig. 25). Plus lutilisateur parvient assembler de meubles, plus il engrangera de vies pour la seconde preuve.

Figure 25 : Ebeniste Game, premire preuve

Celle-ci sinspire notamment de lpreuve du train que propose le jeu vido Nord et Sud284 (Fig. 26: gauche). Il sagit dun jeu de combat se droulant sur le toit dun wagon roulant vive allure. Lutilisateur doit parvenir acheminer les meubles assembls durant la premire preuve, jusqu ses clients (Fig. 26: droite). Sil y parvient, lutilisateur est invit se connecter sur le site de lONISEP prsentant la fiche mtier dbniste.

284

Infogrames, 1989

168

Figure 26 : A gauche: Nord et Sud, Infogrames, 1989 - A droite: Ebeniste Game, deuxime preuve

3.8.4. Latelier du srigraphe Pour cette application, les tudiants proposent de prsenter aux collgiens le mtier de srigraphe, en invitant ces derniers crer un motif sur un tee-shirt. Dans un premier temps, le serious game demande lutilisateur de choisir un mannequin de type masculin ou fminin et de lui choisir un vtement. Lutilisateur est ensuite invit dessiner un motif sur ce dernier. Pour cela il accde un utilitaire de dessin simplifi, o il peut choisir des brosses et y associer des couleurs. Lorsque cette phase est valide, lutilisateur peut dcouvrir le rsultat sur le mannequin choisi initialement. Puis lutilisateur peut galement imprimer son motif pour faire son propre transfert sil le souhaite. Enfin, lapplication propose daller consulter cette fiche mtier sur le site Internet de lONISEP. (Fig. 27)

Figure 27 : Latelier du srigraphe

3.8.5. Fe design Pour ce dernier projet de serious game les tudiants se sont inspirs dune mini srie tlvise qui met en scne une fe prsentant chaque fois une situation coquasse. Ce personnage est ici parodi pour prsenter le mtier de designer industriel. Sintroduisant dans une salle de classe, la fe explique dans un premier temps en quoi consiste ce mtier (Fig 28: gauche). Puis, elle propose lutilisateur de designer un meuble dans le cadre dun utilitaire qui permet de choisir, couleurs, matires et formes. Les objets ainsi modliss sont en 3D pr calcule. Si lutilisateur est satisfait de son uvre, il peut la sauvegarder sur son disque dur (Fig 28: droite). Lapplication propose ensuite de se connecter au site de lONISEP pour consulter la fiche de ce mtier.

169

Figure 28 : Latelier du srigraphe: gauche, lanimation dintroduction avec la fe droite, lutilitaire qui permet de designer des meubles.

3.9. Affinage des serious games Durant les phases de conception, les tudiants sont amens consulter des forums, interroger des connaissances correspondant la cible, pour tenter daffiner leur serious game. Le commanditaire demande de son ct tre rassur. Il souhaite avoir des preuves tangibles prouvant lefficacit du serious game auprs des collgiens. Pour cela les tudiants filment les sances de tests auprs des collgiens (Fig. 29) ou sils nont pas lautorisation audiovisuelle, enregistre des interviews. Bien entendu, nous ne sommes pas ici dans une approche sociologique trs pousse. Ainsi, certains groupes dtudiants se contentent de ramener les extraits o les collgiens sont positifs par rapport lexprience. Ceci est donc signal par lenseignant. Dautre part, certains projets, notamment Fe design et Latelier du srigraphe nintgrent pas vraiment, selon nous, un vritable gameplay. Dans ce cas, nous ne pouvons pas vraiment leur donner le statut de serious game, nous semble t-il. Mais ne perdons pas de vue que le but est ici damener les tudiants comprendre comment se conoit une application multimdia via lAPP et en parallle affiner leur connaissance dun mtier via le serious game. Sur ce dernier point, nous pouvons donc noter, que lorsque les tudiants rapportent leurs interviews et films audiovisuels, lenseignant, cherche en premier lieu, travers ces documents, identifier si dans la manire dont les tudiants abordent les questions avec les collgiens, ils apprhendent correctement la dfinition du mtier faire dcouvrir.

Figure 29 : Film ralis par les tudiants montrant des collgiens en train de tester leur serious game

170 3.10. Bilan de lexprience Les tudiants ont russi fournir lensemble des lments demands (Cahier des charges, maquette du serious game, questionnaires, rapport dactivit, prsentation) dans les temps impartis. Les apprenants ont galement fait preuve dune trs bonne implication pour raliser le projet. Ceci a pu tre mis en relief par le fait que dautres professeurs dispensant des cours magistraux ont signal de nombreux absentismes pour cette promotion. Ce qui na pas t constat dans le cadre de cet APP. Au niveau des collges, laccueil des tudiants et de leur projet par les professeurs, chargs de dispenser des cours de DP3 a t, semble t-il, trs favorable. Ces derniers ayant trouv, dans certains cas, un lien concret entre leur programme et la dmarche des tudiants chargs de venir questionner les collgiens en vue de leur prsenter un mtier. La prsentation des maquettes de serious game a t, daprs les tudiants plutt bien perus dans les tablissements, tant par les collgiens que par les enseignants. Un groupe dtudiant a mme t invit par un professeur venir parler de leur propre formation en multimdia et de la manire dont ils ont conu le serious game. Sur le plan des remarques formules par les tudiants, nous noterons cependant, quils ont a plusieurs reprises exprim le manque de temps pour raliser une maquette la hauteur de leurs ambitions. Deux tudiants ont galement demand comprendre durant cette exprience, quel tait le rapport concret entre leur futur mtier de concepteur multimdia et lAPP que nous tions en train de faire. Cela leur semblait trop ludique et trop loign des cours traditionnels quils avaient lhabitude de suivre. Pour rpondre ces propos, il est intressant de noter quen plus des explications fournies par lenseignant, des tudiants de la promotion mme ont souhait rpondre directement leurs collgues pour donner des arguments en faveur de ce projet APP. Ce retour ngatif dune minorit dtudiants sur lensemble de la promotion, semble tre un ratio acceptable. Peut-tre dautres tudiants nont-ils pas os sexprimer sur le sujet? Nous avons galement not des questionnements de la part des tudiants concernant la manire dont t valu les projets. Nous avons pour cela expliqu le systme de notation, constitu de 5 parties,prenant en compte respectivement, limplication des tudiants dans le projet, la qualit de lensemble des documents remis, la qualit technique de lapplication multimdia (serious game), la pertinence et loriginalit du concept propos, et enfin la qualit de la prsentation finale. Il nest pas toujours ais dattribuer une note objective pour lensemble de ces paramtres. Cela concerne bien entendu les aspects subjectifs tels laspect artistique (graphisme, pertinence du gameplay, originalit), mais galement laspect humain. Il est ainsi difficile de savoir si lensemble des membres dun mme groupe mrite la mme note, certains ayant certainement travaill plus que dautres. Cet aspect, dans le cadre de la pdagogie active, semble tre un point complexe rsoudre. Cependant, cet aspect sort de la problmatique de cette thse. Nous tcherons donc de suivre cet aspect dans nos futurs travaux. Globalement, il nous semble que nous obtenons les mmes retours que Raucent et Vander Borght, lorsquils ont, de leur ct, questionn des tudiants sessayant pour la premire fois lAPP : ils (les tudiants) estiment que les enseignants les soutiennent davantage dans leurs apprentissages (coute, changes, etc.) et font davantage le lien entre thorie et pratique. Par contre, les valuations leur paraissent moins cohrentes et ils se disent davantage dbords par leur travail. (p.375)285 Ainsi, mme si, des ajustements destins amliorer notre pdagogie sont encore ncessaires apporter dans notre approche, il semblerait daprs lensemble de ces retours, que:

285

Ibid Raucent, Vander Borght

171 dans le cadre de lAPP, il semble que nous ayons atteint globalement lobjectif pdagogique fix, consistant faire apprhender aux tudiants comment concevoir une application multimdia. sur le plan du serious game, daprs la consultation des documents sonores et audiovisuels, remis par les tudiants, quils ont galement cern de manire satisfaisante la dfinition du mtier transmettre aux collgiens (Cf. 3.2.1).

Concernant maintenant, ce que nous attendions de lexprience, savoir, tenter dobserver si un espace potentiel dapprentissage pouvait apparatre entre lAPP et le serious game, nous pensons lavoir observ dans le fait que les tudiants ont dune part, t amens se questionner sur des approches pdagogiques en vue de jouer le rle de tuteur auprs des collgiens et que dautre part, ils ont t amens, dans cette mme optique, couter de leur ct, les remarques des collgiens et du commanditaire pour amliorer leur serious game, et ce, de faon continue, tout au long de leur projet. Ceci implique donc, selon nous, que les tudiants affinent probablement de la sorte, la fois leur connaissance en conception multimdia et leur approche de la dfinition du mtier prsent. Ce que nous pourrions dcrire par un phnomne de rciprocit. Ce dernier constituait, selon nous, une mise en vidence dun espace potentiel dapprentissage, par le fait que les tudiants sembleraient de la sorte sinitier la pdagogie en cherchant laborer un apprentissage pour mettre ceux, issus de lAPP et du serious game, en cohrence. Notre approche, semble ici recouper les crits de Brougre qui voquent la notion dapprentissage informel : Apprendre devient une activit continue, fondamentalement sociale, qui accompagne de faon consciente ou non, nombre de nos comportements. Cest partir de cette vision de lapprendre que le jeu, comme bien dautres activits, peut-tre analys comme espace potentiel dapprentissages. (p.160) 286 Notre approche semble donc concorder avec lapproche de Gee. Cependant, il pense que lapprentissage doit galement inclure une dimension critique. Cest--dire tendre aussi vers le quatrime type dapprentissage dcrit par kerlind (Cf. 3.1.1). voquant lapprentissage actif, il prcise : cependant ce type dapprentissage nest pas encore ce que jappelle un apprentissage critique. Pour que celui-ci devienne aussi bien critique quactif, une composante supplmentaire est requise. Lapprenant na pas seulement besoin de comprendre et produire du sens dans un domaine smiotique en particulier qui serait reconnaissable par ceux qui sont en lien avec ce dernier, mais doit en plus, apprhender comment penser le domaine un niveau mta comme tant un systme complexe dlments en interrelation. Lapprenant doit galement apprendre comment innover dans le domaine - comment produire du sens qui tout en tant reconnaissable, soit peru comme tant, dune faon ou dune autre, nouveau ou imprvisible. 287 (p.238 239)288 la lumire de ces crits, et suite lensemble des donnes que nous avons rcolts durant lexprience, celle-ci nous semble plutt concluante: LAPP et le serious game, dans notre
Ibid, Brougre This is active learning. However, such learning is not yet what I call critical learning. For learning to be critical as well as active, one additional feature is needed. The learner needs to learn not only how to understand and produce meaning in a particular semiotic domain that are recognizable to those affiliated with the domain, but, in addition, how to think about the domain at a meta level as a complex system of interrelated parts. The learner also needs to learn how to innovate in the domain - how to produce meanings that, while recognizable, are seen as somehow novel or unpredictable. (traduction de lauteur) 288 Ibid, Gee
287 286

172 configuration, sur un plan pdagogique, semblent pouvoir se combiner. Ainsi, nous pensons pouvoir avancer lide que la mise en relation dans notre cas de figure, de lAPP avec le serious game semble aussi permettre la cration dun espace potentiel dapprentissage.

Conclusion
Poursuivant nos travaux de recherche en vue dtudier lintgration du scnario pdagogique avec le jeu vido dans le cadre dun serious game, nous avons tent dans ce chapitre didentifier une forme de pdagogie qui pourrait tre mise en cohrence avec le serious game. Pour cela, nous avons dabord tent daffiner ce que pouvait tre une reprsentation possible de la fonction pdagogique et du but pdagogique quelle sous-tend. Cette tape nous a, semble t-il permis de dfinir une forme de pdagogie que nous pourrions mettre en relation avec le serious game. Dans loptique didentifier lune dentre elles, nous avons tent daffiner notre apprhension de la notion de jeu et de comprendre comment celui-ci pourrait ventuellement sintgrer avec lapprentissage. Pour cela, nous avons interrog plusieurs approches, notamment dans les domaines de la psychologie, de la pdagogie, et du game design. En recoupant ces approches thoriques avec des ralisations informatiques, il semblerait que lapprentissage actif, et notamment lune de ses sous catgories, lApproche Par Projet (APP), soit sur un plan pdagogique compatible avec le serious game. Cependant, nos dmarches nous ont, semble t-il, amen reconsidrer la mise en relation entre le serious game et lapprentissage. Celle-ci impliquerait dsormais une aire intermdiaire , pour reprendre lapproche de Winnicott. Cest dans celle-ci que pourrait apparatre un ou plusieurs apprentissages potentiels. Nous avons ainsi tent de cerner cette mise en relation au travers de cette aire tout au long de ce chapitre et den tablir un schma. Dsormais, il semblerait que nous puissions le complter en insrant lAPP. La figure 30, reprsente cet Espace potentiel dapprentissage ludo-duquant.

Figure 30: Espace potentiel dapprentissage ludo-duquant

Maintenant, Salen et Zimmerman, nous invite voir un jeu vido comme tant constitu dun ensemble de trois systmes, culturel, pragmatique et formel. (Cf. 2.2). Ces deux auteurs nous prcisent quil est recommand de les apprhender individuellement. Nous avons jusqu

173 prsent plutt abord le serious game par les deux premiers dentre eux. prsent, nous souhaitons mener notre introspection au niveau formel. Lide tant de comprendre comment pourrait sintgrer le scnario pdagogique avec le jeu vido dans un systme ferm. Cette approche est galement motive par les propos suivants de lauteur, ralisateur et producteur dapplications multimdia, Jean-Nol Portugal, qui lors du second Serious Game Summit Europen qui sest tenu Lyon en Dcembre 2006, exposait lapproche suivantepour faire le lien entre apprentissage et le jeu vido : Alors comment on va faire la passerelle ? Comment va t-on faire le pont entre les deux ? Moi a fait quelques annes que je travaille l-dessus. Et je pense que la rponse, elle est dans un mot que tous les gens de jeu vido prononce cent fois par jour, au point de mme avoir oubli quel point, il est important : cest le mot "gameplay (Cf. Annexe E_1: p.410) Tchons donc dtudier prsent ce que pourrait reprsenter le gameplay dans le cadre dun systme formel. Peut-tre que cette dmarche nous permettra de mettre jour, ce que nous recherchons depuis le premier chapitre, savoir, identifier une caractristique informatique, qui nous permettrait de considrer que le serious game reprsente un type dapplication informatique prsentant une caractristique propre sur le plan formel. (Cf . chapitre 1: 2)

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PARTIE III APPROCHE FORMELLE

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Chapitre 4
Approche formelle du jeu vido et du serious game

Aprs avoir apprhend lintgration du scnario pdagogique avec le jeu vido au niveau de systmes culturels et pragmatiques, nous souhaitons prsent ltudier au niveau formel. Cette dmarche implique pour nous dtudier au pralable ce que reprsente le jeu vido un tel niveau avant denvisager ltude dune quelconque intgration pdagogique. Pour cela, nous tcherons danalyser un corpus de 588 jeux indexs dans une base de donnes, dont les champs reprendront des fonctions lies aux rgles et objectifs des jeux vido que nous tcherons au pralable didentifier. Etudier cette intgration sinscrit galement pour nous dans lide de recenser une caractristique de type informatique et formelle propre au serious game. Nous pensons que cest une composante essentielle pour tcher de dterminer si le serious game se distingue rellement du jeu vido dans le cadre dun systme formel. Introduction Dans de ce dernier chapitre, nous allons apprhender lintgration du scnario pdagogique avec le jeu vido au niveau dun systme formel, au sens dfini par Salen et Zimmerman (Cf. chapitre 3: 2.2). Selon Jean-Nol Portugal, tablir un lien entre le jeu vido et lapprentissage passerait par le gameplay. Mais que reprsente cette composante du jeu vido,au niveau formel ? Pour tenter de lanalyser nous nous inspirerons notamment de la dmarche que Propp a mise en place pour tudier son corpus de contes russes. Il a ainsi dgag des fonctions qui lui ont permis de retranscrire les contes de faon formelle. Nous essayerons den faire de mme en appliquant sa mthodologie aux jeux vido dans loptique didentifier des composantes lmentaires du gameplay, savoir des fonctions lies aux rgles et objectifs du jeu. Si nous parvenons les identifier, nous nous proposerons dprouver celles-ci par plusieurs approches dont lune serait base sur une application informatique ddie cet effet. Si nous obtenons des rsultats qui nous semblent concluants, nous apprhenderons par la suite ce quelles pourraient reprsenter par rapport la fonction de scnario pdagogique. Nous souhaitons par cette dmarche empirique tenter dobserver en particulier si nous sommes avec le scnario pdagogique en prsence dune fonction qui serait rellement spcifique au serious game. Cest--dire que celle-ci se distingue clairement de celles que nous retrouvons dans le jeu vido. Si tel est le cas, nous pourrons probablement avancer lide que le serious game correspondrait un type dapplication qui, sur le plan informatique, pourrait tre reconnu et lgitime. Dans le cas contraire, cela signifierait probablement que le concept du serious game serait un genre de jeux vido, dont lapproche se cantonnerait uniquement au niveau des systmes culturels et pragmatiques.

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1. Apprhender le jeu vido sous forme de fonctions

1.1. Lapproche de Propp 1.1.1. Une morphologie du jeu vido? De quoi se compose un jeu vido au niveau dun systme formel ? Pouvons-nous identifier ce niveau, une morphologie du jeu vido ? Cette dernire question fait rfrence la dmarche de Vladimir Propp dans le cadre de son tude des contes russes. En 1928, il expose dans son ouvrage Morphologie du conte comment il a identifi un ensemble fini de fonctions qui structure lensemble des contes quil a tudis289. Lauteur explique son approche de la manire suivante: le conte prte souvent les mmes actions des personnages diffrents. Cest ce qui nous permet dtudier les contes partir des fonctions des personnages. (p.29) Il prcise: Par fonction, nous entendons laction dun personnage, dfinie du point de vue de sa signification dans le droulement de lintrigue. (p.31) Propp pose ensuite un ensemble de quatre thses fondamentaleslies son tude des contes : 1. Les fonctions sont les parties constitutives fondamentales du conte. (p.31) 2. Le nombre des fonctions que comprend le conte merveilleux est limit. (p.31) 3. La succession des fonctions est toujours identique. (p.32) 4. Tous les contes merveilleux appartiennent au mme type en ce qui concerne leur structure. (p.33)

Enfin Propp explique quen mettant sous forme de fonctions lensemble des contes de son corpus, il est possible dentrevoir une classification de ces derniers en les regroupant selon des constances que lon pourrait identifier entre eux (p.121 144). 1.1.2. Rduire le jeu vido un ensemble de fonctions Cette notion de fonction nous renvoie dans notre cas au scnario pdagogique (Cf. chapitre 1: 2.3). En effet nous avons vu durant le chapitre 1 que ce dernier selon Tricot sapprhende comme une fonction. (Cf. chapitre 1: 2.4). A prsent, il nous semble pertinent de tenter dapprhender le jeu vido comme un ensemble de fonctions aussi. Ainsi nous serions en prsence dun scnario pdagogique et dun jeu vido dont les reprsentations seraient de nature similaire. De ce fait, nous serions probablement plus mme de pouvoir les comparer, et dtudier, nous semble-t-il, leur mise en relation. Dans ce contexte, comprendre lapproche de Propp qui a retranscrit les contes russes sous forme de fonctions nous parat intressant pour tenter de sen inspirer et tcher ainsi de traduire notre tour les jeux vido par des fonctions. 1.2. tablir une classification des jeux vido Notre dmarche vise ce stade nous conformer la mthodologie utilise par Propp pour tudier la morphologie des contes russes afin de lappliquer aux jeux vido. Nous allons donc tenter de suivre pas pas son approche et tenter de la transposer notre sujet dtude. 1.2.1. Pourquoi classifier les jeux vido? Propp stipule dans les toutes premires pages de son ouvrage que pour savoir ce quest le conte, il faut en tudier toutes ses diversits en tablissant une classification. (p. 11 et 12). Il
289

Propp V., Morphologie du conte, Seuil, 1970, dition originale en russe, 1928

179 prcisenotamment: Une classification exacte est un des premiers pas de la description scientifique.De lexactitude de la classification dpend lexactitude de ltude ultrieure. (p.12). Cette dmarche nous semble logique, tchons donc dtablir une classification des jeux vido. 1.2.2. Classifier les jeux vido, une dmarche voue lobsolescence Lide de classifier les jeux vido nest pas une dmarche nouvelle. Ainsi, par exemple, Bernard Jolivat290 a propos en 1994, une classification des jeux vido travers 6 grandes catgories : Jeux daventure, daction, de rle, de rflexion, de simulation, de stratgie. Georges-Louis Baron et ric Bruillard291 ont propos en 1996 une classification impliquant 4 grandes catgories: Jeux de rflexion, de simulation et stratgie, daventure et rle, daction. Une autre classification a galement t avance en 1993292 et affine en 1998 293 par les frres Le Diberder. Elle comprend quant elle 3 grandes catgories : Jeux de rflexion, daction, de simulation. Pour chacune de ces grandes catgories, les auteurs noncent des sous-catgories. Ainsi, par exemple, les frres Le Diberder mentionnent pour les jeux daction, les sous-catgories suivantes : Les jeux de rflexe, les jeux de course automobile, les jeux de football, les jeux de tirs, les jeux de combat et les jeux de plateforme. Dans ces sous-catgories, nous noterons cependant que des thmes linstar des jeux de football, sont assimils des genres. Cest ce que nous fait par exemple remarquer Genvo: Toutefois, des genres de jeux traditionnels font aussi office de thmes, tels que le bowling, le golf ou le football. (p.207) 294 Dans ce contexte, nous pouvons penser quune classification par le genre, pourrait prsenter encore plus de sous catgories. Ainsi Genvo nous rapporte par exemple que le site franais Gamekult, recense 33 genres de jeux vido. Ceux-ci ayant galement pour origine lhybridation de sous-catgories linstar des jeux daction et des jeux daventure qui peuvent se combiner pour donner naissance au genre action-aventure. Ainsi nous obtenons 3 genres distincts (p. 208). Cette hybridation est galement mentionne par Nicolas Esposito: On observe en effet dans bon nombre de jeux rcents lintgration dlments provenant de diffrents types. On a ainsi vu arriver Deus Ex, un jeu de tir la premire personne (FPS, First Person Shooter) enrichi de fonctionnalits de jeu de rle. (p.9)295 Ainsi, il semblerait que la classification des jeux vido par le genre soit mouvante. Ce constat est confirm par Genvo : Lvolution des genres et la disparition de certains dans lusage (avec un mme jeu pouvant tre qualifi diffremment selon lpoque) refltent la restructuration du stock de connaissances sociales. (p.211). Matthieu Letourneux abonde galement dans ce sens, et prcise que toute classification de jeux vido serait, entre autres, par nature, condamne lobsolescence car lvolution technologique ouvre en permanence de nouvelles perspectives (p. 40 et 41)296.

Jolivat B., Les jeux vido, Collection Que sais-je?, Presse Universitaire de France, Paris, 1994 Baron G-L., Bruillard E., Linformatique et ses usagers dans lducation, Presse Universitaire de France, Paris, 1996 292 Le Diberder, A., Le Diberder, F., Qui a peur des jeux vido?, La dcouverte, 1993 293 Le Diberder, A., Le Diberder, F., Lunivers des jeux vido, La dcouverte, 1998 294 Genvo, S., Le game design de jeux vido: Approche communicationnelle et interculturelle, Thse en sciences de linformation et de la communication, Universit Paul Verlaine - Metz, 2006, disponible en ligne : http://www.ludologique.com/publis/these.html 295 Esposito N., Emulation et conservation du patrimoine culturel li aux jeux vido, ICHIM 04, Berlin, 2004 296 Letourneux M., La question du genre dans les jeux vido, in Le game design de jeux vido Approches de lexpression vidoludique", LHarmattan, 2005
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290

180 1.2.3. Apprhender diffremment la classification des jeux vido Il semblerait donc que nous soyons dans une impasse avec la classification des jeux vido par le genre. Par quelle autre approche pourrions-nous apprhender la classification des jeux vido? Propp semble nous donner une mthode : Mais bien que la classification ait sa place la base de toute tude, elle doit elle-mme tre le rsultat dun examen prliminaire approfondi. Or, cest justement linverse que nous pouvons observer: la plupart des chercheurs commencent par la classification, lintroduisent du dehors dans le corpus alors quen fait, ils devraient len dduire. (p.12)297. Propp prcise: la classification des contes doit tre revue dans son ensemble. Il faut quelle traduise un systme de signes formels, structuraux, comme cest le cas dans les autres sciences. Et pour cela, il faut tudier ces signes. (p.13) Si nous tablissions un parallle entre lapproche de Propp et nos travaux, il semblerait que ces propos nous invitent apprhender la classification des jeux vido en commenant par deux tapes: dabord tablir un examen prliminaire approfondi de lobjet. Puis, de rechercher dans cet examen un systme de signes formels, structuraux. Ce dernier point nous renvoyant, semble-t-il, la notion de fonction. Tentons de suivre ces deux tapes. Peuttre parviendrons-nous mettre jour une classification qui ne soit pas dpendante de lvolution technologique des jeux vido? 1.3. Cerner le jeu vido Pour mener lexamen prliminaire approfondi de nos jeux vido, nous devons prsent tenter de cerner lobjet. Pour cela, il nous parat pertinent dapprhender au pralable quelque peu son histoire, ses dfinitions existantes et enfin nous nous attacherons, non sans dplaisir, le pratiquer pour ltudier. En effet, comme le soulignent Salen et Zimmerman, lapproche thorique nest pas suffisante: Un apprentissage la conception de jeu ne peut se cantonner une approche purement thorique du jeu vido. (p. 11)298 1.3.1. Bref historique du jeu vido Nous allons ici reprendre quelques priodes cls de lhistoire des jeux vido. Ceci sinscrit dans la logique dessayer par la suite de faire des recoupements avec diffrentes dfinitions du jeu vido que nous passerons en revue. 1.3.1.1. Les premiers jeux vido Concernant lavnement du premier jeu vido, diffrentes dates sont proposes : Selon Espen Aarseth, le premier jeu vido date de 1952, a t cr par A.S. Douglas de lUniversit de Cambridge, sur un ordinateur EDSAC , et reprsente un jeu de morpion (Noughts and Crosses) (p.69)299. Notons que lutilisateur se sert lpoque dun cadrant tlphonique en guise dinterface entrante pour choisir o positionner son symbole et dun oscilloscope en guise dinterface sortante pour affiche la grille du jeu. (Fig.1) Selon Franois Houste, on admet aujourdhui que le premier jeu vido date de 1958: Willy Higginbotham, ingnieur au laboratoire national de Brookhaven, a conu laide

Ibid, Propp A game design education cannot consist of a purely theoretical approach to games. (traduction de lauteur) 299 Aarseth E., Film et jeu vido: un mariage de convenance?, in Graillat L., Actes du colloque "De Tron Matrix: rflexions sur un cinma dun genre nouveau", Documents: Actes et Rapports pour lcudaction, PNR, SCEREN, Toulouse., fvrier 2004
298

297

181 dun oscilloscope et de quelques circuits lectriques un tout premier Jeu de tennis. (p.10)300 Selon Gary Rosenzweig, game designer, le premier jeu vido sur ordinateur est Space War (Fig.2), dvelopp dans le cadre du M.I.T. en 1962 par Steve Russel et dautres tudiants (p.420)301. Ce jeu fonctionnant sur un mainframe PDP-1 met en scne deux vaisseaux spatiaux qui saffrontent en duel en tirant des missiles. Seules les universits disposant de ce type de machine peuvent pratiquer le jeu. Pour notre part, nous partageons le point de vue dAarseth. En effet, ds quil y a utilisation de composants lectroniques permettant de grer des rgles de jeu offrant au final la possibilit de perdre ou gagner, avec une interface entrante permettant linteractivit au sens informatique du terme et une interface sortante affichant une image lectronique, nous sommes selon nous, bien face un jeu vido.

Figure 1: Noughts and Crosses fonctionnant sur un mulateur EDSAC sous environnement MacOs

Figure 2: Space War, MIT, 1961, sur mainframe PDP-1

1.3.1.2. Premire console de jeu sur tlvision Selon Houste, en 1966, Ralph Baer, de la socit amricaine Sanders Associates, a lide dun systme de jeu qui se connecte la tlvision. Le premier prototype datant de 1967 est un jeu de hockey. En 1972, la console sort sur le march amricain sous le nom dOdyssey. Elle est vendue avec 6 jeux, des caches transparents appliquer sur lcran en guise de dcor, des pions et des cartes jouer. Elle est distribue par Magnavox. Nous noterons ces prcisions de Houste qui dans le cadre de cette thse nous intressent en particulier: Dailleurs, la publicit faite autour de la machine sarticule souvent sur son potentiel ludique et ducatif. Magnavox prsente non seulement un jeu pour les plus grands mais aussi un outil pdagogique pour les petits. (p.12)302 Il semble donc que ds
300 301

Houste F., push START: 30 ans de jeux vido, Editions Alternatives, 2006 Rosenzweig G., Flash 5, ActionScript pour les jeux, Campus Press, 2001 302 Ibid, Houste

182 la sortie de cette premire console de jeu le besoin dassocier lapprentissage au jeu soit un aspect important, mme si la motivation est dabord probablement dordre marketing.

Figure 3: Console Odyssey, Magnavox, jeu Ball and Paddle, 1972

1.3.1.3. Premires bornes darcade Selon Rosenzweig, la premire machine de jeu vido payante (borne darcade) est conue par Nolan Bushnell en 1970. Appel Computer Space, son principe sinspire de celui de Space War. Cependant, Bushnell ne gagne que 500 dollars avec la vente de ce jeu: Computer Space ne fut pas un grand succs. Les concepts et les commandes de ce jeu se rvlrent en fait trop avancs pour un public qui sinitiait alors peine aux joies de lordinateur. (p.421)303 Bushnell persvre et fonde la socit Atari. En 1972, il diffuse le jeu Pong. Ce dernier, cre selon le journaliste Daniel Ichbiah par Gabor Szakacs, Bob Dickson, Mike Shield et Glen Dash (p.11)304 met en scne deux barres verticales entre lesquelles se dplace un rectangle blanc. Le tout voque un jeu de tennis. Le Diberder, Houste, Ichbiah et Rosenzweig, saccordent tous pour dire que la sortie de cette borne darcade correspond au premier succs commercial li au jeu vido. Cette anne marque ainsi le vritable lancement du jeu vido auprs du grand public. Ds 1973, selon Houste, la socit Magnavox intente un procs Atari car le jeu Pong plagie leur titre Ball and Paddle qui a t brevet en 1968305. (p.16)306

Figure 4: Pong, Atari, 1972

303 304

Ibid Rosenzweig Ichbiah D., Kutaragi K., Histoire des jeux vido, La poste, 2005 305 Le lecteur peut comparer ces deux jeux avec les figures 3 et 4. 306 Ibid Houste

183 1.3.1.4. Les cycles historiques Alain Le Diberder avance lide selon laquelle lhistoire du jeu vido est depuis 1972, ponctue par des cycles de 6 ans durant lesquels se retrouverait le schma rcurrentsuivant307 : Un dbut de cycle dmarrant de faon balbutiante avant de monter en puissance. Une crise marquant le dclin du cycle. Un phnomne annonant lavnement du cycle suivant.

Les diffrents cycles prsents par Le Diberder: de 1972 1977: Le premier cycle dbute avec le succs commercial de Pong , se terminerait par une crise commerciale durant la priode de Nol 1977 d un surnombre de la concurrence proposant des produits homognes. Lavnement annonant le cycle suivant est larrive de lApple II. de 1977 1983: La sortie commerciale de la console de jeu Atari VSC 2600 marque le dbut de ce second cycle, la fin de cycle concide avec la crise du march de la console de jeu qui est lie principalement un surnombre de titres dont la plupart sont de trop mauvaises qualits. Le cycle suivant est annonc par larrive des Japonais sur ce mme march: notamment Nintendo avec la Famicom/Nes en 1983. de 1983 1989: Lavnement de la micro familiale avec notamment des ordinateurs tels Commodore, Sinclair et Amstrad marque le dbut de ce 3e cycle. La crise lie ce dernier est notamment le phnomne de piratage informatique qui provoque la faillite des fabricants. Larrive de la gameboy et lemploi de lordinateur PC en tant que plateforme de jeu annoncent le cycle suivant. de 1989 1995: La mise sur le march de la console de jeu 16 bits Mga-drive de Sega correspond au dbut de ce 4e cycle. La fin de ce cycle est notamment marque par le retrait de 3DO, Philips et Virgin du march du jeu vido. Le cycle suivant est annonc par la monte en puissance du cdrom. de 1995 2001: Larrive de la console de jeu 32 bits Playstation de Sony sur le march marque ce 5e cycle. Lclatement de la bulle Internet et une succession de crises dans le march du jeu vido, dont notamment le retrait de Sega correspondent la fin de ce cycle. Les jeux on-line mettent notamment en perspective lavnement du 6e cycle. de 2001 2007: Le 6e cycle que nous sommes sur le point dachever a t marqu son dbut par lavnement dune nouvelle gnration de consoles 64 bits, la GameCube, et lannonce de Microsoft sur ce march avec la X-box. La crise de 2007 prdite par Le Diberder, nest pas encore connue lors de son intervention en 2002.

Lors dun sminaire qui se tient en Octobre 2007 sur Toulouse308, du professeur et chercheur en informatique, spcialiste des jeux vido, Stphane Natkin avance lide que ces cycles sont peut-tre termins dans le sens o lindustrie du jeu connat dsormais des marchs parallles comme lavnement du serious game, du casual gaming, etc, qui ne dpendent plus de lvolution technologique. Quoi quil en soit, lorsque nous passons en revue lensemble des cycles de Le Diberder, il nous semble percevoir que cest principalement lavnement de nouvelles technologies qui permet ici damorcer un cycle nouveau, et que cest notamment des erreurs de positionnements de la part des entreprises
Prsentation dAlain le Diberder au CNAM Paris, le 6 Mars 2002, http://deptinfo.cnam.fr/Enseignement/DESSJEUX/infoeleves/Histoirejeux.pdf 308 Natkin S., L'Univers du Jeu Vido: de la Pratique la Recherche, Laas, Toulouse, 18 Octobre 2007
307

184 par rapport aux technologies qui marquent souvent la fin dun cycle. Cet historique semble de ce fait recouper le lien peru entre lvolution du jeu vido et les nouvelles technologies, lorsque nous avons apprhend plus haut, la classification par le genre. (Cf. 1.2.2)

1.3.2. Dfinitions lies aux jeux vido 1.3.2.1. Le jeu vido du point de vue informatique Dans le chapitre 1, nous avons voqu lapproche de Zyda concernant le jeu vido. Voyons prsent la dfinition quil en propose: Jeu vido: Un dfi crbral, jou avec un ordinateur selon des rgles spcifiques ddis lamusement, la reconstitution simule, ou pour gagner dans le cadre dun enjeu. 309 (p.25)310 Celle-ci semble recouper la dfinition de Salen et Zimmerman, apprhende dans le chapitre prcdent (Cf. chapitre 3: 2.2): Un jeu est un systme dans lequel les joueurs sengagent dans un conflit artificiel, dfini par des rgles, il en rsulte un rsultat quantifiable. Ces deux dfinitions, selon nous, mettent en perspective le fait quun jeu vido peut tre peru comme une approche cognitive dont le support est un objet gr par loutil informatique. Ceci implique ainsi quau moins un utilisateur soit mis en relation avec un ordinateur, ces deux entits interagissant dans ce que Crawford dcrit comme un processus cyclique au sein duquel deux agents, de manire alterne (et mtaphorique), coutent, rflchissent et parlent. 311 (p.76)312 En prenant appui sur cette approche de linteractivit de Crawford, nous pouvons percevoir le jeu vido selon la reprsentation suivante :

Figure 5: Cycle dinteraction entre un utilisateur et un ordinateur

Puisque nous souhaitons nous placer dans un registre formel, cela sous-tend pour nous de ne pas tenir compte de la partie utilisateur du schma au profit de la partie
Video game: a mental contest, played with a computer according to certain rules for amusement, recreation, or winning a stake.(traduction de lauteur) 310 Zyda M., From visual Simulation to Virtual Reality to Games, IEEE Computer, Septembre 2005, http://gamepipe.usc.edu/~zyda/pubs/Zyda-IEEE-Computer-Sept2005.pdf 311 A cyclic process in which two active agents alternately (and metaphorically) listen, think, and speak. (Traduction de lauteur). 312 Crawford C., Chris Crawford on Game Design, New Riders, 2003
309

185 ordinateur. Cela reprsente pour nous la structure interactive et informatique dun jeu vido (Fig.6)

Figure 6: Schma de la structure interactive et informatique dun jeu vido

Dans ce contexte, par cette approche nous nous rapprochons de celle de Natkin quicaractrise le jeu vido par lintervention dun ordinateur. Il prciseque ce dernier peut avoir deux rles distincts. Il est toujours la machine qui gre lunivers du jeu, qui fabrique en temps rel un univers visuel et sonore dpendant de la conception du jeu (le game design) et des actions du joueur. Il est galement celui qui applique les rgles du jeu. Dans certains cas, et en particulier pour tous les jeux un joueur, dits jeux solos, lordinateur est galement ladversaire du joueur. (p.6)313 Natkin, identifie ici clairement, nous semble t-il, toutes les tches qui incombent lordinateur dans la partie du cycle de linteractivit qui le concerne, dans le cadre dun jeu vido. Notons que Natkin voque en particulier la notion de jeux solos par opposition, la notion de jeux multi-utilisateurs. Dans le cadre de cette thse, nous nous cantonnerons majoritairement ltude des jeux solos. Nous y reviendrons plus loin et expliquerons pourquoi. 1.3.2.2. vacuer linterface sortante Vido en latin signifie, je vois. Espen Aarseth se pose cependant la question de savoir si un jeu vido est ncessairement visuel: Justement, ils ne sont pas tous visuels; les aveugles jouent aussi aux jeux vido. Il y a quelques annes, une exprience a eu lieu Bergen. De jeunes non-voyants se sont runis et ont jou ensemble Counter Strike, un jeu multi joueur o lon se tire dessus lcran. Les non-voyants taient un peu aids par de jeunes voyants. Ils se sont beaucoup amuss et malgr leur handicap, ils ont pu profiter du jeu. Les jeux vido ne sont donc pas forcment visuels. (p.69)314 Lapproche dAarseth nous interroge cependant. Sachant que des voyants ont aid les nonvoyants, peut-on considrer que cette exprience permet den dduire que le jeu vido nest pas visuel? Cependant nous avons effectivement recens des jeux sur ordinateur, dvelopps pour les aveugles. Appels jeux sonores (audio games), lun des premiers titres est un jeu daventure intitul Real Sound - Kaze No Riglet sorti en 1999 sur la
313

Natkin S., Jeux vido et mdias du XXIe sicle: Quels modles pour les nouveaux loisirs numriques?, Vuibert, 2004 314 Ibid, Aarseth

186 console de jeu Saturn de Sega et dvelopp par la socit japonaise Warp. Mais selon nous, les jeux vido sur le plan tymologique sous-tendent obligatoirement une dimension visuelle. Cependant, puisque nous nous inscrivons dans un systme formel, il nous semble que la reprsentation des instances manipules par lordinateur nous importe peu: quelles soient en sortie, de nature visuelle, sonore, voire haptique, selon nous, cela ne doit logiquement pas interfrer notre niveau. Cette approche nous invite donc, ne pas prendre en compte dans notre prsente approche linterface sortante et ne conserver ce stade que linterface entrante et la partie ordinateur calcule. (Fig.7)

Figure 7: Schma de la structure interactive et informatique dun jeu vido sans interface sortante

Maintenant que nous avons rduit notre approche du jeu vido une interface entrante et une unit informatique, tentons prsent de voir si cela peut nous permettre de mettre en place une classification plus formelle des jeux vido. 1.3.3. Cerner le gameplay au niveau dun systme formel Jean-Nol Portugal nous invite voir dans la notion de gameplay une passerelle entre le jeu vido et lapprentissage. (Cf. chapitre 3: conclusion). Mais que reprsente le gameplay? Portugal nous en donne lapproche suivante: une dfinition extensive et opratoire du gameplay, en tout cas cest celle que jai forge au fur et mesure de mon exprience dans ce domaine-l, et cest celle que jenseigne aujourdhui lcole de limage aux Gobelins, pourrait reposer sur cinq points : cest lensemble des rgles de jeu mais pas seulement. Cest aussi lensemble des buts gnraux et des buts locaux qui sont donns au joueur. Des moyens daction et de libert dans lunivers virtuel quon lui ouvre. Dans lunivers virtuel, vous pouvez donner des coups de poing, des coups de pied, pour a,il vous faut des modes de commande dans lespace rel. Vous allez faire "flche haut", "flche bas", pour vous dplacer, tout a va faire partie du gameplay. Et puis pour que a tienne, pour que a cre du drama, pour que a cre de lattention, pour que a cre du ludus, vous allez devoir organiser a dans un ordre spatial. Le jeu vido connat trs bien cette dimension de la spatialisation du jeu : niveau aprs niveau, plateau aprs plateau, dcor aprs dcor, monde aprs monde, univers aprs univers dans un ordre temporel qui recouvre souvent lordre spatial et dans un ordre dramaturgique. Et cest l mon avis une des plus values essentielle. (Cf. Annexe E_1: p.410). Lapproche du gameplay selon Portugal comporterait donc les 5 pointssuivants: 1. Un ensemble de rgles: rgles du jeu, buts gnraux et locaux attribus au joueur, les moyens daction et de libert concds lutilisateur dans lunivers virtuel 2. Des modes de commandes 3. Lorganisation spatiale 4. Lorganisation temporelle 5. Lorganisation dramaturgique

187 Notons que les points 3, 4, 5 renvoient selon nous la rgle des trois units du thtre classique. savoir: unit de lieu, de temps, et dintrigue. Mme si aujourdhui elles sont dtournes ou non respectes, prsentant ainsi plusieurs lieux, temps et intrigues, nous sommes bien en prsence de rgles. Nous pouvons donc considrer que les points 1, 3, 4 et 5 reprsentent de ce fait un ensemble de rgles. Ainsi, nous pouvons, selon nous, distinguer deux grandes catgories dans les points voqus par Portugal: des rgles et des modes de commandes. Ceci, semble pouvoir se recouper avec le schma de la structure interactive dun jeu vido sans interface sortante (Fig.7). Si nous rpartissons les 5 points de lapproche du gameplay de Portugal sur ce schma, il semble que nous pouvons obtenir la correspondance suivante:

Figure 8: Rpartition des 5 points de lapproche du gameplay de Portugal sur le schma de la structure interactive et informatique dun jeu vido sans interface sortante

Ainsi, dans notre ide, lensemble des rgles sont en rapport avec la phase o lordinateur calcule, et les modes de commande sont en lien avec linterface entrante. Puisquil semble que nous identifions ici une possible rpartition entre les rgles et les modes de commandes, nous avons peut-tre une correspondance tablir avec le game et le play. Ainsi, sachant que la notion de rgle est en rapport avec le ludus, et de ce fait avec le game (Cf. chapitre 3: 2.1) nous proposons de relier la partie ordinateur calcule, le rle de grer la composante game . Sachant galement que la norme dutilisabilit ISO 9241-11 convoque la notion de satisfaction (Cf. chapitre 2: 2.7) , nous proposons dassocier linterface entrante la composante play . Cette approche tant conforte selon nous, par le schma du Cycle dinteraction entre un utilisateur et un ordinateur (Fig.5) qui met en relief que linterface entrante est en lien avec lutilisateur, qui lui seul peut bnficier, sur le plan cognitif de la notion de plaisir et donc damusement (play ). Soulignons prsent que Natkin propose dtablir une classification partir du gameplay (p.7)315. Ainsi peut-tre pouvons-nous ds prsent tenter dtablir une classification des jeux vido par le gameplay, en considrant que linterface entrante gre la composante play et que la partie ordinateur calcule soccupe de la composante game?

315

Ibid, Natkin

188

2. Elaboration dune mthode pour classifier les jeux vido

2.1. Classifier les jeux laide de linterface entrante 2.1.1. Prise en compte dun biais ventuel tablir une classification selon lapproche que nous venons dnoncer, semblerait tre une piste biaise si lon se rfre certains crits. Ainsi, par exemple le game designer Patrick Receveur, mentionne : Attention, linterface peut amoindrir les sensations du joueur, mais elle ne fait pas le jeu. Elle reste le moyen de transmettre des ordres la machine. (p.290)316 Cependant, mme si cette mise en garde nous interpelle, nous pensons quil est malgr tout pertinent de poursuivre nos investigations dans le sens que nous nous sommes fix, ne seraitce que pour tenter dobtenir des lments de rponse. 2.1.2. Expos de lapproche Pour mener notre tude, nous nous proposons de mettre sur pied une dmarche exprimentale de type empirique dont le principe est le suivant: tablir une arborescence qui classerait les jeux vido, que nous aurons pris le soin de pratiquer, selon leurs interfaces entrantes (play). Pour chaque jeu ainsi class, nous prendrons soin de noter leur titre et rpertorier leurs principales rgles associes (game). Cette approche a pour objectif de vrifier si nous trouvons pour chaque branche de notre arbre, associe un type dinterface entrante, un ensemble homogne de jeux dont les rgles sont globalement similaires. Par exemple: pour la branche qui correspondrait en guise dinterface entrante la seule utilisation des quatre flches directionnelles du clavier, linstar du Pacman317 sur ordinateur, la question est de savoir si lon identifiera un ensemble de jeux vido dont les rgles sapparenteraient globalement celui du Pacman ? Si cela devait tre vrifi, alors nous serions probablement en mesure de pouvoir envisager une classification par cette approche. Dans ce cas, cela sous-tendrait galement, lide, selon nous, que linterface ferait bien le jeu. Dans le cas contraire, nous esprons que cette dmarche nous permettra davancer, malgr tout, dans notre rflexion et de collecter de nouvelles donnes. 2.1.3. Dfinir le type dinteractivit Face la diversit des priphriques qui peuvent faire office dinterface entrante, pour pratiquer les jeux vido, que ce soit les joysticks, les claviers, les tapis de danse, les webcams, les microphones, etc, il parat plus sage de commencer par rduire notre corpus. Nous nous limitons ainsi dans un premier temps, ce que lon trouve en standard sur un ordinateur familialde type PC, savoir un clavier et une souris (le modle standard tant selon nous, une molette, un bouton gauche et un bouton droit). Cette configuration trs rduite, nous permet dj, selon nous, dtablir une liste non ngligeable de possibilits dinteractions. Ainsi, en ce qui concerne uniquement la souris, dont nous retiendrons la configuration des boutons par dfaut (Clic gauche = action, clic droit = accs aux options, molette = navigation verticale), nous identifions les 22 possibilits suivantes :

316

Receveur P., Lergonomie spcifique des logiciels de jeux vido: analogies, dissemblances et conception, dans Le game design de jeux vido Approches de lexpression vidoludique", LHarmattan, 2005 317 Namco, 1980

189 1- Clic sur lments (boutons, menus, zones sensibles...): le ludiciel ncessite que lutilisateur positionne son curseur sur des hyperliens graphiques ou textuels lcran et clique avec le bouton gauche dessus. 2- Souris dplace avec clic (drag): le ludiciel ncessite que lutilisateur dplace sa souris en maintenant le clic gauche de la souris enfonce. 3- Double-Clic: le ludiciel ncessite que lutilisateur utilise le double-clic gauche. 4- Clic rptition: le ludiciel ncessite que lutilisateur appuie de manire rptitive sur le clic gauche de la souris. 5 - Clic droit: le ludiciel ncessite que lutilisateur clique sur le bouton droit de la souris. 6 - Clic cran (pas de zone prcise vise): le ludiciel ncessite que lutilisateur utilise son clic gauche mais sans positionner le curseur sur un hyperlien quelconque. 7 - Dure du clic pris en compte: le ludiciel prend en compte la dure pendant laquelle lutilisateur maintient le clic gauche enfonc. 8 - Souris survole des zones pour dclencher des actions (rollover): le ludiciel invite lutilisateur survoler avec son curseur des zones sensibles lcran. 9 - Souris bouge: le ludiciel ncessite ici que lutilisateur dplace quelque peu la souris. 10 - Souris bouge de faon spciale (mouvements rapides ou trajets reproduire): le ludiciel ncessite que lutilisateur bouge sa souris dune manire peu conventionnelle. Soit de manire anarchique, soit en reproduisant des mouvements prcis, soit en prenant en compte ou non la vitesse de dplacement. 11 - Tourner Molette: le ludiciel ncessite que lutilisateur fasse tourner la molette de sa souris. 12 - Clic Spcial (Molette, Gauche+Droite...): le ludiciel ncessite que lutilisateur appuie sur les boutons de la souris de manire peu conventionnelle (Cliquer de manire simultane ou alterne sur les deux boutons de la souris ou autre) Ou bien encore sur la molette; plus toutes les autres combinaisons de clics possibles.

toutes ces possibilits qui peuvent bien sr se combiner entre elles, viennent se rajouter les interactions clavier. Nous avons retenu celles-ci: 13, 14, 15, 16 - Flches Haut, Bas, Gauche, Droite : le ludiciel ncessite que lutilisateur appuie respectivement sur la flche Haut,Bas, Gauche ou Droite 17 - Touches spciales (Espace, Entre, Tab, Shift, CTRL, Alt, Commande, Esc et Effacer): le ludiciel ncessite que lutilisateur appuie sur lune de ces touches 18 - Autres touches (Alphanumriques, ponctuations, symboles, fonctions...): le ludiciel ncessite que lutilisateur appuie sur une touche qui nest ni de type flche ni une des touches spciales cites plus haut. 19 - Saisie de donnes alphanumriques: le ludiciel ncessite que lutilisateur entre des chanes de caractres alphanumriques... 20 - Combinaison de touches: le ludiciel ncessite que lutilisateur appuie sur plusieurs touches simultanment. 21 - Appui Rptition: le ludiciel ncessite que lutilisateur appuie sur une ou plusieurs touches de manire rptitive. 22 - Dure d'appuie sur les touches prise en compte: le ludiciel prend en compte la dure pendant laquelle lutilisateur maintient la ou les touche(s) enfonce(s).

190 2.1.4. Abandon de larborescence au profit dun tableau Le nombre de combinaisons possibles avec les interactions que nous avons retenues avec le clavier et la souris dpasse les quatre millions de possibilits (22 lments de 1 22 combinaisons = 4.194.303 possibilits). Rapidement, la construction dune arborescence qui puisse les rpertorier toutes savre extrmement fastidieuse. Mme si nous parvenons finaliser une telle arborescence, sa lecture globale ne serait pas aise. La solution dun tableau qui puisse croiser ces diffrentes combinaisons de souris et de clavier parat, de ce fait, plus indique. Cependant, nous rduisons volontairement ce tableau de 4046 combinaisons pour apprhender plus facilement ltude de notre approche. Pour cela nous cartons de nos combinaisons toutes celles qui sont trs peu conventionnelles ou qui semblent difficiles apprhender par un utilisateur linstar de Tourner molette + Appuie Rptition, ou encore Saisie de donnes alphanumriques+ Souris bouge de faon spciale + Dure d'appui sur les touches prise en compte, etc. 2.1.5. Les contraintes fixes En commenant rpertorier les premiers jeux, nous nous apercevons quil est important de fixer des contraintes supplmentaires notre dmarche exprimentale. Ainsi, nous avons list celles-ci : Phase de jeu uniquement : seule, la phase qui concerne le droulement de la partie est prise en compte dans ltude. Natkin dfinit une partiecomme tant un droulement du jeu qui ne dpend pas des droulements prcdents et qui aboutit une issue comportant un critre de russite du joueur. (p.14)318 Ne sont donc pas concernes, les phases lies aux menus, aux choix de configurations du jeu, etc. Pas de jeux multi joueurs: pour limiter notre corpus, nous ne prenons en compte dans un premier temps que les jeux solos ou le mode "1 joueur" le cas chant. Nous reviendrons brivement sur les jeux multi joueurs en fin de chapitre. Pas de jeux regroupant plusieurs jeux distincts: les jeux vido regroupant plusieurs jeux distincts ne sont pas classifis comme un seul jeu (Succession de diffrentes preuves sportives, jeux daventures regroupant plusieurs jeux distincts en guise dpreuve, etc). Nous crons une entre spare pour chaque jeu recens au sein du ludiciel. Pas de jeux muls: de trs nombreux jeux issus de bornes d'arcades ou de consoles de salon sont jouables sur lordinateur familial de type PC par le biais de programmes reconstituant virtuellement ces machines : les mulateurs. Ces jeux deviennent donc jouables au clavier et la souris. Nanmoins, les crateurs des jeux dorigine n'ayant pas prvu quils soient jous au clavier ou la souris, nous ne les incluons pas dans notre corpus. Pas de reconfiguration : nous utilisons les modes de contrle par dfaut propos par le jeu quand celui-ci permet de les reconfigurer.

Prcisons que notre corpus comprend 1000 jeux composs de genres divers, issus des grandes catgories actions, rflexions, simulations et que leurs provenances sont dorigine commerciale, ou issue de tlchargements gratuits depuis Internet. Les jeux tudis proposent des dures de parties variables qui vont de quelques secondes plusieurs heures.

318

Ibid, Natkin

191 2.1.6. Description du recensement Le travail de recensement des jeux dbute. Lide est chaque fois de regarder le principe du jeu, de noter ses objectifs et son principe interactif. Une fois ces donnes collectes, le jeu est rpertori dans un tableur suivant la case qui correspond sa combinaison interactive (Fig.9). Nous plaons en ordonnes les combinaisons lies la souris, en abscisses celles lies au clavier.

Figure 9: Extrait du tableau servant rpertorier les jeux vido en tenant compte de leurs interfaces entrantes

Ainsi, le jeu vido du Pacman, par exemple, est rpertori dans la case dont les modes de commandes sont : Utilise Flches Haut + Bas + Gauche + Droite. Sa description tant la suivante: Jeu o l'on doit se dplacer pour collecter des objets sans se faire toucher par des ennemis. 2.1.7. Les rsultats obtenus par cette dmarche exprimentale Lorsque nous inventorions lensemble des jeux qui correspondent aux mmes modes de commandes que le Pacman, nous trouvons effectivement dautres titres qui semblent partager des rgles de jeux similaires : Amigo319, Mouse Hunt 320, Amoeba 321, Road Carnage 322, Q*bert323 Pour toutes ces applications, il faut ainsi viter des ennemis ou obstacles tout en collectant des lments pour pouvoir passer au niveau suivant. Cependant, dautres jeux prsentant dautres rgles sont galement recenss pour ces mmes modes de commandes. Ainsi, nous trouvons par exemple des jeux comme Tetris o lon doit assembler des lments, ou bien encore, des jeux de type courses automobiles, ou encore des jeux de stratgie. Il parat ainsi difficile premire vue, de regrouper ces diffrents jeux au sein dune mme famille, tant leurs rgles nous semblent ici htrognes. Si nous regardons prsent une autre case correspondant par exemple au mode de commande Souris bouge uniquement , nous rpertorions diffrents jeux qui convoquent chez le joueur la notion de dextrit. Mais, impossible pour nous daffiner ici les rgles sans recenser aussitt des lments htrognes. Enfin, nous identifions galement des ensembles de jeux, o chaque titre prsente des rgles trs distinctes que nous ne pouvons semble t-il pas appareiller. Ainsi, par exemple, pour le
319 320

Konami, 1981 FlashGame247.com, 2006 321 terrypaton.com, 2005 322 Nottoxic.com, 2004 323 Gottlieb, 1982

192 mode de commande : Clic sur lments, sont rpertoris des jeux aussi htroclites que des jeux de rapidits, de stratgies, de tir, de casse-tte, daventures, etc Il semble donc, lissue de ces observations que notre approche ne soit pas concluante pour entrevoir une classification. Nanmoins, tentons de noter travers cette exprience des observations ventuelles qui puissent nous aider poursuivre notre rflexion. 2.1.8. Bilan de cette dmarche exprimentale En consultant le tableau une fois lensemble des 1000 jeux inventoris, nous effectuons les observations suivantes: Il existe ce jour beaucoup plus de combinaisons non utilises quutilises: dans notre recensement, nous observons que les combinaisons utilises par les 1000 jeux vido de notre corpus correspondent un ensemble de 77 modes de commandes sur les 4046 combinaisons que nous avons pralablement retenues. Cela reprsente un ratio de 1,9% environ. Si nous avions conserv lensemble des combinaisons initiales, soit 4.194.303 modes de commandes possibles, notre ratio reprsenterait moins de 0,002%. Selon nous, cela signifie qu ce jour nous avons une importante terra incognita de combinaisons interactives inutilises en matire dinterface entrante qui reste explorer en matire de gameplay. Les modes de commande associs aux jeux vido de notre corpus incluent en majorit les flches directionnelles pour le clavier, et le clic sur lments pour la souris: parmi les modes de commande de notre tableau qui ont au moins un jeu associ, les flches directionnelles du clavier sont impliques 54% (42 modes de commande sur 77). Ceux qui intgrent le clic sur lments. reprsentent un ratio de 37% environ (29 modes de commande sur 77). Les jeux nutilisant ni les flches directionnelles du clavier, ni le clic sur lments, reprsentent quant eux un ratio de 17% (13 cases sur 77). Cela signifie que plus de 83% des modes de commande rpertories dans le cadre de notre tude implique soit les flches directionnelles du clavier, soit un clic sur lment, soit les deux la fois. Il est, de ce fait, possible que ces composantes puissent constituer pour les joueurs et les concepteurs de jeux des rfrences normatives en termes dergonomie, pour linterface entrante, dans le cadre dun ordinateur de type PC proposant une souris et un clavier selon les standards que nous avons pralablement dfinies. Plus les modes de commande se complexifient plus le nombre de jeux associs diminuent: nous observons dans notre tableau quune majorit de jeux constituant notre corpus sont associs soit uniquement au clavier, soit uniquement la souris. Quand les modes de commande combinent la fois le clavier et la souris, nous observons que le nombre de jeux associs diminuent. Le mme phnomne est constat lorsque le nombre de touches grer au clavier ou le nombre de fonctions grer la souris augmentent. Ainsi lorsque la combinaison devient trs complexe, nous avons de fortes chances lorsquun jeu est associ cette dernire, quil soit le seul inventori. Par exemple, dans notre corpus, Warcraft 3324 est le seul jeu qui soit associ la combinaison suivante : Clic sur lments + Souris dplace avec clic + Clic cran + Les 4 flches directionnelles + Les touches spciales + Autres touches + Combinaisons de touches.

324

Blizzard, 2001

193 Tenter de classifier les jeux vido en nous appuyant sur linterface entrante ne semble pas concluant : nous ne sommes pas parvenu identifier des ensembles de jeux prsentant des rgles similaires pour les diffrents modes de commande. De ce fait, il semblerait quune telle approche classificatoire mne une impasse. Ainsi, lapproche de Receveur, savoir que linterface ne fait pas le jeu nous parat ce niveau formel plus recevable que la ntre. Cependant, il nous semble prfrable dtre moins catgorique. Nous prfrons ainsi prciser que linterface seule ne fait probablement pas le jeu. En effet, sans interaction, comme le suggrent Salen et Zimmerman, il ny aurait probablement pas de jeudu tout : Jouer implique linteractivit: Pour jouer avec un jeu, un jouet, une personne, une ide, il faut interagir avec. 325 (p.58)326 Ce premier constat nous amne semble t-il mettre lhypothse suivante: au mme titre que nous avons dans notre approche, vacu linterface sortante, il parat prsent ncessaire dvacuer galement linterface entrante pour tenter de classifier les jeux vido selon une approche formelle. Cette approche implique de ce fait que lon ne se focalise plus que sur les points 1, 3, 4 et 5 du gameplay que Portugal a dfini. (Fig.9) Cest--dire que lon ne chercherait trouver une classification des jeux vido quaux travers des diffrentes rgles. Cependant, nous ne perdons pas de vue que sans interaction il ny a pas de possibilit de jeu.

Figure 10: Rechercher une classification des jeux vido seulement au travers des rgles?

2.2. Classifier les jeux vido par leurs rgles 2.2.1. Approche Puisque la prise en compte de linterface entrante ne nous permet pas de classifier les jeux vido la question est maintenant de savoir quelles donnes tudier. Par limination, nous devons prsent nous tourner vers lensemble des rgles qui rgissent dun point de vue formel un jeu vido. Cest--dire les rgles que Portugal recense comme tant les rgles du jeu, les buts gnraux et locaux attribus au joueur, les moyens daction et de libert concds lutilisateur dans lunivers virtuel. Ainsi que les organisations spatiale, temporelle et dramaturgique. Pour poursuivre nos travaux, nous devons effectuer lexamen prliminaire approfondi que prconise Propp sur lensemble de ces rgles. Pour cela nous proposons de concevoir une base de donnes de type MySQL couple au langage PHP pour indexer les rgles lies aux jeux vido. Nous souhaitons par cette dmarche tenter de collecter des donnes pour mettre jour un systme de classification des jeux vido.

Play implies interactivity: to play with a game, a toy, a person, an idea, is to interact with it (traduction de lauteur) 326 Ibid, Salen et Zimmerman

325

194 2.2.2. Les briques Gameplay Mais quels sont concrtement les champs que nous pouvons lister pour tudier les rglesdes jeux vido ? Pour nous, cette question amne nous interroger sur la dfinition que Propp attribue ses fonctions. Lauteur dfinit ainsi son approche de la fonctionlie aux contes russes : Cette dfinition doit tre le rsultat de deux proccupations. Tout dabord, elle ne doit jamais tenir compte du personnage excutant. Dans le plus grand nombre des cas, elle sera dsigne par un substantif exprimant laction (interdiction, interrogation, fuite, etc.). Ensuite, laction ne peut tre dfinie en dehors de sa situation dans le cours du rcit. On doit tenir compte de la signification que possde une fonction donne dans le droulement de lintrigue. (p.30)327 La dfinition de Propp nous claire semble t-il sur le fait que nous devons rechercher dans notre cas, des rgles qui sous-tendent une action. Cette dernire serait relie un personnage excutant. Cependant dans le contexte dun jeu vido, qui reprsente ce dernier? Nous pourrions avancer lide que cela concerne des avatars qui peuple lunivers virtuel gr par lordinateur. Cependant si nous prenons le cas du Tetris , il semblerait que nous ne trouvions point davatar. Par contre, il y a un personnage excutant qui semble tre prsent durant chaque partie, cest le joueur lui-mme. Dautre part sans sa prsence, nous avons not prcdemment quil ny aurait pas de jeu (Cf. 1.4.8). Enfin cela nous semble compatible avec la recommandation de Propp qui nous invite ne pas tenir compte de lidentit du personnage. En effet, dans notre approche, nous navons pas besoin de connatre qui pratique le jeu vido. De ce fait, il semble que nous devons privilgier les actions qui incombent au joueur pour tablir notre propre liste de fonctions. Si nous reprenons les rgles de Portugal, cela renvoie au point 1, qui liste les rgles suivantes: rgles du jeu, buts gnraux et locaux attribus au joueur, les moyens daction et de libert concds lutilisateur dans lunivers virtuel. Concernant la seconde recommandation de Propp, il sagirait de bien cerner la nature de laction selon le contexte. Nous reviendrons sur ce point plus loin. En attendant, nous devons donc tcher didentifier les fonctions lies aux jeux vido. Afin de ne pas faire de confusion avec les fonctions de Propp, nous utiliserons dsormais la notion de briqueGameplay pour dsigner les fonctions que nous recherchons dans le cadre du jeu vido. Ce terme rendant hommage la notion de briques de Salen et Zimmerman: un systme de briques que les crateurs de jeux vido arrangent et rarrangent dans chaque jeu qu'ils crent.328 (p.7)329 2.2.3. Les thses fondamentales appliques aux briquesgameplay Nous avons vu prcdemment que Propp avance 4 thses fondamentales (Cf. 1.1.1). Celles-ci sont en lien semble t-il avec les fonctions. Nous proposons de les passer en revue afin daffiner notre approche des briques gameplay : 1 - Les lments constants, permanents, du conte sont les fonctions des personnages, quels que soient ces personnages et quelle que soit la manire dont ces fonctions sont remplies. Les fonctions sont les parties constitutives fondamentales du conte: ramen au contexte du jeu vido, cela signifie pour nous que quels que soient le design et linteractivit du jeu, les briques gameplay doivent rester identiques.

327 328

Ibid, Propp a system of building blocks that game designers arrange and rearrange in every game they create. (traduction de lauteur) 329 Ibid, Salen et Zimmerman

195 2 - Le nombre des fonctions que comprend le conte merveilleux est limit: dans le cadre du jeu vido, cela nous indique quil existe probablement un nombre fini de briques gameplay 3 - La succession des fonctions est toujours identique: cette troisime rgle selon Propp ne sappliquerait quaux contes de type folkloriques (p.32). De ce fait, nous nen tenons pas compte. 4 Tous les contes merveilleux appartiennent au mme type en ce qui concerne leur structure.: si cette approche est compatible avec la ntre, chaque jeu vido devrait normalement correspondre une seule combinaison de briques gameplay. Si tel est le cas, cela devrait logiquement nous permettre denvisager une classification des jeux vido en fonction des combinaisons de briques gameplay qui composent chacun deux.

2.2.4. Apprhender les briquesgameplay Pour identifier les briques gameplay nous procdons comme Propp, cest--dire de faon empirique. Ce dernier a ainsi, semble t-il, lu les contes de son corpus un un pour relever et identifier ses diffrentes fonctions. Pour notre part, nous jouons chaque jeu, et tchons de relever et didentifier des briques Gameplay. Pour chaque brique identifie, nous tenons prciser que nous avons toujours une part dincertitude concernant leur exactitude. Lune des principales raisons lie cette incertitude, concerne notamment laspect cognitif. Identifier des briques Gameplay par lapproche empirique que nous venons de dcrire, implique ncessairement un aspect subjectif qui fait appel des filtres de perception propre chaque individu. De ce fait, nous nous exposons trs probablement des erreurs dinterprtation qui semblent parfois nous loigner dune approche formelle. Ainsi, si nous proposons par exemple une brique Gameplay de typeMEMORISERdont la description serait la suivante: Cette brique met lpreuve la mmoire court terme de lutilisateur. Exemple deviner quel lment disparu dans une image qui a t observe au pralable.. Sommes-nous ici dans la description dun objectif fix par des rgles du jeu, ou sommes-nous plutt en train de dcrire une partie du processus cognitif que lutilisateur doit mobiliser pour atteindre un objectifqui consiste dsigner un objet ? Nous pensons que la dernire option est la plus probable. Pour chaque brique, nous gardons donc lesprit cette composante subjective afin de tendre au mieux vers un aspect formel impos par la mthodologie de Propp. 2.2.5. Premier jeu de briquesgameplay Voici la liste du premier jeu de briquesGameplay que nous dfinissons ce stade comme tant des intentions de rgles ludiques lmentaires et externes. Prcisons ce que nous entendons ici par une telle approche : Intention : Il nous semble pertinent de convoquer ici une telle notion puisque nous avons not prcdemment qu'un joueur serait toujours libre dappliquer ou non une rgle (Cf. chapitre 1: 3.3.5) lmentaire : cette notion sous-tend pour nous quil sagit dune rgle non complexe. En effet, les briques se rsument pour nous un seul verbe daction. Ludique : ce qualificatif signifie que ces rgles sont lies exclusivement des applications de type jeux vido. Externe : cette notion sous-entend pour nous que nos briques ne doivent pas tre apprhendes de faon subjective. La notion Externe fait ici rfrence la composante dehors de Winnicott (Cf. chapitre 3. 2.3). Il sagit ainsi pour nous de bien diffrencier de telles fonctions de rgles qui seraient issues de dtournements cognitifs (Cf. chapitre 1: 2.2)

196 Prcisons avant de passer en revue les briques Gameplay quil sagit ici dune premire mouture et que nous tenterons de les amliorer par la suite : 01 - Brique ANSWER (Rpondre Reproduire squence)330 : cette brique invite lutilisateur donner une rponse, en entrant une donne ou en dsignant une. Des applications contenant une telle brique sont par exemple les jeux daventure dans lesquels il faut parfois choisir des rpliques de dialogue, rpondre des nigmes... Il peut galement s'agir de jeux d'observation tel le jeu des 7 erreurs, o l'utilisateur doit cliquer sur les lments graphiques qui diffrent d'une image l'autre. Cette brique peut galement se retrouver dans des jeux tels le Puzzle ou encore le Simon (Fig.11: gauche haut) o l'utilisateur est invit reproduire en simultan ou en diffr un enchanement prcis. 02 - Brique MANAGE (Grer) : cette brique invite lutilisateur grer des ressources en fonction dobjectifs prcis atteindre. Par exemple la quantit dessence pour faire rouler un vhicule le plus loin possible, ou encore tenir compte des munitions dans un jeu de tir, ou des troupes dans un jeu de stratgie ou encore des matires premires dans un jeu de simulation conomique 03 - Brique HAVE LUCK (Avoir de la chance) : cette brique invite lutilisateur gnrer une valeur au hasard. Le jeu du Jackpot (Fig.11: droite haut) contient selon nous une telle brique. 04 - Brique SHOOT (Tirer) : cette brique met au dfi lutilisateur datteindre un ou des lment(s) situ(s) distance. Par exemple dans le contexte du Space invaders, il faut tirer un projectile pour toucher un vaisseau ennemi. Nous pouvons galement voquer les FPS tels Doom331 ou les jeux de tir en vue subjective avec le dplacement dune cible lcran linstar du jeu darcade Time Crisis332. 05 - BriqueCREATE (Construire/Cration) : cette brique fait appel la crativit de lutilisateur en lui demandant dassembler, construire, crer des lments prcis ou non, colorier, dessiner partir de motifs ou dlments gomtriques ou non. Cette brique sapplique galement la dimension sonore. Nous distinguons pour notre part cette brique de la notion de reproduction sous-tendue par la brique ANSWER. Ainsi, par exemple, jouer au puzzle selon nous nest pas un acte cratif mais plutt reproductif, si nous l'entendons bien sr au sens formel, dans un contexte o les rgles de jeu ne sont pas dtournes. 06 - BriqueBLOCK (Bloquer) : cette brique met au dfi lutilisateur de bloquer un adversaire ou un lment dsign. Par exemple mettre chec et mat la pice du roi aux checs (Fig.11: gauche bas) 07 - BriqueCOLLECT (Collecter) : cette brique se retrouve dans les jeux o l'on doit collecter ou attraper des lments. Ceux-ci peuvent tre fixes, mobiles ou encore apparatre par intermittence. Nous trouvons une telle brique par exemple dans le jeu du Pacman, o l'ensemble des pastilles doivent tre ramasses par le joueur pour passer au niveau suivant. 08 - BriqueDESTROY(Dtruire) : cette brique se retrouve dans les jeux o l'on doit dtruire des lments-ennemis. Par exemple le Space Invaders invite ainsi le joueur dtruire tous les vaisseaux ennemis pour gagner un niveau. 09 - BriqueMOVE (Dplacer) : cette brique se retrouve dans les jeux o l'on doit diriger/conduire/piloter un lment ou un personnage. Par exemple, dans un jeu de

330 331

Dans un soucis de standard informatique nous avons donner nos briques Gameplay des noms anglais. Id Software, 1993 332 Namco, 1996

197 course automobile tel Need for Speed le joueur est invit piloter une voiture. (Fig.18) 10 Brique AVOID (Eviter) : cette brique invite lutilisateur viter des lments/obstacles/ennemis/adversaires. Ainsi dans un jeu de course automobile comme Need for Speed, le joueur doit viter de percuter des obstacles avec son vhicule. (Fig.18) 11 - BriqueMAINTAIN (Maintenir position) : cette brique met lutilisateur lpreuve de maintenir un ou plusieurs lments dans un lieu ou tat dquilibre prcis. Par exemple, dans le jeu du Pong, l'utilisateur est invit ne pas laisser sortir la balle de la surface de jeu. 12 - Brique POSITION (Positionner) : cette brique met au dfi lutilisateur de parvenir positionner un ou plusieurs lments des endroits ou dans des configurations cls. Par exemple, dans le jeu du solitaire (Fig.11: droite bas), le joueur doit parvenir en fin de partie positionner au centre du plateau le seul pion restant. 13 - Brique TIME (Tenir compte du temps) : cette brique invite lutilisateur effectuer une preuve dans un temps donn ou le plus rapidement possible. Par exemple, dans un jeu de course automobile linstar de Pole position (Cf. chapitre 1: fig. 15) le joueur doit respecter un certain dlai chaque tour de piste pour pouvoir poursuivre la partie. 14 - Brique SCORE (Marquer des points) : cette brique invite lutilisateur marquer des points. Des crdits, de largent rel ou virtuel sont galement pour nous, ce stade de la rflexion assimils des points. 15 - Brique TOY (Jouet): cette brique est un peu particulire. Elle nous permet de noter si le jeu contient soit un challenge non identifi dans notre liste ou bien si nous estimons que nous sommes face un jeu ne prsentant pas de but identifiable sur un plan formel. Cette approche nous renvoie celle propose par Natkin qui fait une distinction entre des jeux vido qui prsentent une fin ou pas: Il existe des jeux vido (il sagit plutt de jouets vido), qui ne se jouent pas sous la forme de partie. (p.14). Nous reprenons donc le terme jouet pour nommer cette quinzime brique.

Figure 11: gauchehaut : Super Simon, Sam Horton, 2007 - droitehaut : Jack,Pot, Flash-game, 2007 gauchebas : Chess Champion 2175, Oxford Soft works, 1991, - droitebas: Potes au feu (jeu du solitaire), Dupuis/J. Alvarez, 2002

198 2.2.6. Principe de retranscription des jeux vido sous forme de briques gameplay Maintenant que nous avons suggr un premier jeu de briques gameplay, voyons prsent comment nous apprhendons la faon de retranscrire un jeu vido avec ces composantes. Prcisons bien qu'il ne s'agit pas ici d'une retranscription qui se prtend exhaustive du jeu vido. Elle a pour seule ambition de tenter de cerner le jeu vido un niveau exclusivement formel, et selon une approche qui ne prend en compte que lun des sous-ensembles de rgles qui interviendrait dans la morphologie du jeu vido ce niveau. Prenons pour exemple le jeu Galaxian333. Lide de ce jeu est dinviter le joueur l'instar de Space Invaders piloter un vaisseau pour tirer sur des ennemis et les dtruire, tout en vitant leurs projectiles. (Fig.11) Nous pouvons ainsi rsumer les rgles qui incombent au joueur: Piloter vaisseau + Tirer sur ennemis + Dtruire ennemis + Eviter projectiles Cependant, dans notre approche, nous devons faire abstraction des reprsentations attribues aux actions selon Propp. Ainsi, nous pouvons rduire notre liste de rgles lapproche suivante: Piloter + Tirer + Dtruire + Eviter prsent, si nous recherchons une correspondance entre cette liste de rgles et nos briques gameplay, nous obtenons la formalisation suivante: MOVE + SHOOT + DESTROY + AVOID Ainsi, Piloter impliquerait la brique MOVE, Tirer la brique SHOOT, Dtruire la brique DETROY et Eviter ferait appel la brique AVOID. cette liste nous pourrions galement ajouter la brique "TIME" car le joueur doit dtruire tous les ennemis avant quils ne viennent sa rencontre. Enfin, ce jeu affiche un score, ce qui correspond selon nous la brique "SCORE". Au final, il nous semble ce stade que "Galaxian" pourrait donc correspondre la srie de briques suivantes: MOVE + SHOOT + DESTROY + AVOID + TIME + SCORE

Figure 11: Galaxian, Namco, 1979

333

Namco, 1979

199

3. Quatre approches pour prouver notre retranscription

Avant de saisir les 15 items correspondant nos briques Gameplay dans notre base de donnes V.E.Ga.S., nous souhaitons en premier lieu les prouver puisqu'elles ont t dduites de manire empirique. Pour cela nous nous proposons dutiliser quatre approches. La premire consiste comparer notre retranscription avec celle de Koster qui dveloppe un systme de diagrammes. La seconde prend pour corpus des jeux issus dune exprience visant dvelopper des gameplay exprimentaux. Puisque nous souhaitons tablir un systme qui puisse tre indpendant des volutions technologiques un tel test nous parat ncessaire. La troisime se base sur un corpus de jeux dvelopps par des tudiants dans le cadre de TP visant concevoir des gameplay originaux. La dernire enfin se propose de comparer notre systme de retranscription avec celui de Strange Agency qui se base sur des activits. 3.1. Comparaison de notre approche avec celle de Koster Koster, que nous avons abord prcdemment pour ses travaux relatifs la notion de fun (Cf. chapitre 3: 2.4) tudie galement comment dconstruire les jeux vido au niveau formel pour tenter de concevoir une grammaire associe. Par cette dmarche, il souhaite retranscrire les applications vidoludiques sous forme de diagrammes334. Son approche lamne retranscrire ainsi le jeu Galaxian:

Figure 12: Diagramme de Galaxian selon Ralph Koster, 2005 (Schma reproduit avec laimable autorisation de R. Koster)

Prcisons que Koster travaille un niveau plus bas que nous, dans le sens o il apporte dans son approche plus dinformations quant lagencement des diffrentes composantes du jeu, et donne des indications sur la structure spatiale et temporelle dont nous avons pour notre part, choisi de ne pas tenir compte (Cf. 1.5.3). Cependant si nous regardons dans la figure 12, les intituls des diffrentes composantes ou atomes comme les dsigne Koster, nous pouvons
334

Koster R., A Grammar of Gameplay, 2005, http://www.theoryoffun.com/grammar/gdc2005.htm

200 recenser: Get highest score (Obtenir le meilleur score), Kill enemy (Tuer ennemi), Position token (Prendre position), Press fire button (Appuyer sur le bouton de tir), Dont get hit (Ne pas tre touch), Move (Bouger). Koster mentionne galement lide de Time (Temps) quil associe la structure spatiale du jeu. Si nous mettons sous forme de formalisation lensemble de ces lments en faisant abstraction de leurs agencements, nous obtenons, semble t-il, ceci: Get highest score + Kill enemy + Position token + Press fire button + Dont get hit + Move + Time Si nous faisons lappariement avec nos briques nous obtenons, selon nous, les correspondances suivantes: Get highest score = SCORE, Kill enemy = DESTROY, Position token = POSITION, Press fire button = SHOOT, Dont get hit = AVOID, Move = MOVE, Time = TIME Ceci nous donne donc dans notre approche la mise en correspondance suivante: SCORE + DESTROY + POSITION + SHOOT + AVOID + MOVE + TIME Si nous comparons cette formalisation avec celle que nous avons prcdemment dduite, savoir: SCORE + DESTROY + SHOOT + AVOID + MOVE + TIME Et que nous faisons la soustraction des deux, nous constatons seulement une brique de diffrence, celle de POSITION. Cette correspondance nous semble cependant positive pour deux raisons: Dabord, il semble que notre approche formelle puisse se recouper avec celle de Koster. Ceci est encourageant, et nous invite, selon nous, poursuivre nos travaux en ce sens. Dautre part, il semble que nous nayons pas not dans notre liste de briques Gameplay, ce stade, dincompatibilits ou dlments qui pourraient manquer pour tablir un appariement avec les atomes de Koster. Ceci est aussi encourageant. Cependant, nous ne perdons de vue, la brique POSITION qui distingue les deux formalisations. Ceci nous rappelle que notre approche reste empirique et doit de ce fait, tre amliore et faire lobjet de vrifications supplmentaires. 3.2. Experimental Gameplay 3.2.1. Approche du projet Experimental Gameplay La section divertissement technologique de luniversit de Carnergie Mellon situ Pittsburgh en Pennsylvanie, a lanc en 2005 le projet Experimental Gameplay335. Cette initiative a pour objectif de dcouvrir et prototyper de nouvelles formes de gameplay. Pour cela quatre tudiants, Kyle Gabler, Kyle Gray, Matt Kucic et Shalin Shodhan, se sont enferms dans une pice pendant un semestre en se fixant trois rgles336:
Gabler K., Gray K., Kucic M., Shdhan S., How to Prototype a Game in Under 7 Days: Tips and Tricks from 4 Grad Students Who Made Over 50 Games in 1 Semester, Gamasutra, 26 Octobre 2005, http://www.gamasutra.com/features/20051026/gabler_01.shtml 336 1. Each game must be made in less than seven days, 2. Each game must be made by exactly one person, 3. Each game must be based around a common theme i.e. "gravity", "vegetation", "swarms", etc. (Traduction de lauteur).
335

201

1. Chaque jeu doit tre ralis en moins de 7 jours. 2. Chaque jeu doit tre ralis par une seule personne 3 .Chaque jeu doit tre bas autour dun seul thme, cest--dire : "gravit", "vgtation","tornade", etc. Avec ces contraintes, les quatre tudiants ont dvelopp plus de cinquante jeux en un semestre. Pour eux la contrainte de temps ainsi fixe, serait un bon stimulant pour crer. Ils se sont ainsi donn deux semaines pour dvelopper lun des jeux. Celui-ci naurait pas t forcment plus attrayant quun autre dvelopp en une seule nuit. Lensemble de ces ralisations a t mis en ligne337 tout au long du projet. Par la suite, le site a t ouvert aux internautes pour quils puissent y dposer leur tour des crations vidoludiques offrant des concepts de gameplay exprimentaux. 3.2.2. Retranscriptions des jeux dExperimental Gameplay avec nos briques Gameplay Partant de lide que les tudiants dExperimental Gameplay ont recherch de nouvelles formes de gameplay et prototyp des jeux en ce sens, nous nous proposons de constituer un corpus regroupant leurs ralisations afin dprouver notre approche pour retranscrire les jeux vido par les briques gameplay. Pour rester dans le champ exploratoire que nous nous sommes fixs (Cf. 4.1. et 4.2), dans un premier temps nous trions les applications. Ainsi seules celles qui prsentent une fin sont prises en compte.

Figure 13: gauche: Tower of Goo, Kyle Gabler, 2005 droite: On a Rainy day, Shalin Shodhan, 2005

Nous pratiquons la trentaine dapplications restantes et nous observons que loriginalit de ces jeux semble provenir essentiellement de lutilisation de la brique Game CREATE. Ainsi, par exemple, dans le jeu Tower of Goo (Fig.13: gauche), le joueur est invit crer une tour gluante de 25 mtres de haut. De mme pour le jeu On a Rainy day, le joueur doit construire un arbre constitu de mains, atteignant les 100 units de haut (Fig.13: droite). Ainsi ces deux jeux se retranscrivent selon nous par: POSITION + CREATE + AVOID + MOVE. Un autre aspect explor par les quatre tudiants concerne les modes de commande. Par exemple Spin to Win invite lutilisateur former des ronds avec la souris pour faire tourner des toupies (Fig.14). Le but recherch est ici de crer dans un temps imparti, partir de disque inertes des toupies au mouvement perptuel. Nous pouvons, daprs nous, retranscrire ce jeu par : CREATE + MOVE + MANAGE

337

http://www.experimentalgameplay.com

202

Figure 14: gauche: Spin to Win, Kyle Gray, 2005

3.2.3. Bilan aprs avoir pass en revue lensemble des jeux dExprimental Gameplay Aprs avoir pass en revue la trentaine de jeux dvelopps par les quatre tudiants et en largissant par la suite notre corpus avec les titres dposs par des internautes sur le site dExperimental Gameplay, nous navons pas rpertori de titre semblant mettre en dfaut notre approche: tous les jeux ont pu, selon nous, tre retranscrits. Ainsi, il nous semble que cette premire approche destine prouver nos travaux est ce stade concluant. Cependant, nous ne considrons pas que cela reprsente ici une preuve de la viabilit de notre approche. Il sagit juste pour nous dun indicateur qui nous semble favorable. 3.3. Conception de jeux vido aux gameplay originaux 3.3.1. Approche du projet Experimental Gameplay Sduits par le projet dExperimental Gameplay nous proposons des tudiants du Master Multimdia de lESAV et des lves ingnieurs de 4me anne lINSA de Toulouse, de raliser des jeux aux gameplay originaux dans le cadre de cours ddis au game design. Nous navons pas la prtention dtre innovant et prfrons donc utiliser le terme original pour dsigner ici la volont de scarter des gameplay standard que proposent en gnral les jeux vido. Nous avons galement modifi quelques peu les conditions de cration des jeux. Les tudiants nont pour la grande majorit jamais dvelopp de jeux vido sous Flash. Nous rallongeons donc les dlais pour prendre en compte lapprentissage de la notion de gameplay original en laissant aux tudiants notamment la possibilit dexplorer les jeux du site dExperimental Gameplay au pralable. Les jeux sont ainsi dvelopps en une vingtaine dheures, mais en rpartissant les TP ddis sur trois semaines. Enfin, nous proposons aux tudiants de mettre en ligne sur le site dExperimental Gameplay leurs crations. Notons galement que ce site permet aux internautes de poster des commentaires sur les jeux mis en ligne. Ainsi les tudiants sexposent la critique des internautes de la communaut dExperimental Gameplay. Ce que nous pensons tre sur le plan pdagogique une plus value potentielle. Concernant notre problmatique de recherche, nous souhaitons prouver nos briques gameplay en la confrontant la cration recherche des tudiants. 3.3.2. Ralisations des tudiants Tous les tudiants mnent terme la ralisation de leurs jeux originaux et les mettent en ligne sur le site dExperimental Gameplay . Les tudiants cherchent en majorit dtourner linterface entrante, notamment le clavier. Ainsi, le jeu de Dyana Sfeir et Christian Vialaret, ColdHot, propose au joueur de deviner une touche du clavier en laiguillant par lapproche dichotomique du chaud/froid. (Fig.15: haut/gauche). Le jeu Disco Hit My KeyBoard, de Damien Djaouti (Fig.15: haut/droite) propose au joueur dutiliser le clavier comme une piste de danse et dappuyer en rythme sur les diffrentes touches du clavier. Dautres jeux,

203 linstar dAlien Strike, ralis par les tudiants de lINSA, dtournent des titres existants (Fig.15: bas/droite) propose au joueur dincarner des extraterrestres et denvahir la terre. Dautres encore linstar de Catch me if you can see me! (Fig.15: bas/centre) galement ralis par les tudiants de lINSA, joue avec lopacit des avatars en rendant ces derniers invisibles pour inviter le joueur participer une partie de cache-cache.

Figure 15: Jeux raliss par les tudiants de lESAV et de lINSA en 2006 dans le cadre dun projet visant la recherche de gameplay originaux

3.3.3. Bilan linstar des jeux dExperimental Gameplay nous navons pas ici rpertori de jeux remettant en cause nos briques gameplay et la manire de retranscrire les diffrents gameplay. Cependant nous notons que loriginalit du gameplay semble soprer dans le cas de tous les jeux que nous venons de passer en revue, par une utilisation peu conventionnelle de linterface entrante, de linterface sortante ou bien en mettant en place un monde virtuel original. Il semblerait que les rgles du gameplay que nous avons rpertori ne soient jamais affectes. Si cela tait vrifi, cela nous permettrait de considrer que nous disposons peuttre dune classification qui ne soit pas lie aux volutions technologiques contrairement la classification par le genre (Cf. 1.2.2). 3.4. Strange Agency Aprs recherches, nous dcouvrons que depuis 2004, une agence anglaise nomme Strange Agency338 regroupe un ensemble de chercheurs spcialiss dans le jeu vido et la smiotique 339.
338

http://www.strange-agency.com/

204 Ces derniers se proposent danalyser le gameplay des jeux vido par lintermdiaire dun logiciel nomm Strange Analyst quils ont mis au point. Cette application dispose ainsi de donnes collectes sur un ensemble de 11.000 jeux ce jour, et permet lutilisateur de comparer les titres et des constituantes du gameplay, dans lide de rduire le risque dans le dveloppement du jeu vido. 340 3.4.1. Lapproche de Strange Agency Bien que nous nous inscrivions dans des systmes diffrents, Strange Agency sinscrivant selon nous, plutt dans un systme pragmatique, leur approche nous semble cependant assez similaire la ntre, dans le sens o laction du joueur est prise en compte pour tudier le gameplay. Le directeur de Strange Agency, Clive Fencott et le directeur Technique, Jo Clay exposent ainsi leur approcheen Septembre 2006 Gamasutra341 : Chez Strange Agency, nous analysons les jeux sous forme de groupes dactivit de gameplay. Ces groupes dactivit dfinissent ce que le joueur fait rellement dans le jeu - c'est une mesure du gameplay []342. Leur approche nous interpelle et souhaitons de ce fait ltudier.

3.4.2. Notion dactivit Dans le rapport Tomb Raider and the Genre of Stealth, que Strange Agency a tabli,343 nous obtenons plus dinformations sur les composantes quelle recense pour analyser le gameplay. Tout dabord lagence explique quelle a recens 101 genres distincts de jeux vido et expose de ce fait la difficult que reprsente de travailler par une telle approche (introduction et p.2). Ceci semble recouper le constat que nous avons voqu plus haut (Cf. 1.2.2). Strange Agency propose de ce fait dintroduire la notion dactivit qui est au cur du gameplay et dfinit le genredu jeu vido (p.3). Strange Agency expose son approche en lillustrant par lanalyse du jeu daction Tomb Raider (premier pisode)344 (Fig.16) avec lequel elle dnombre un ensemble de 19 activits.

Figure 16: Tomb Raider, Eidos, 1996

http://www.gamasutra.com/php-bin/news_index.php?story=10969 The software allowsusers to compare titles, and track gameplay patterns, with the aim of reducing risk in game development. (traduction de lauteur) 341 Site Internet destin notamment mettre en relation dans le domaine du jeu vido, les entreprises, les demandeurs demploi et les crateur indpendants. 342 At Strange Agency, we analyse games in terms of gameplay activity groups. These activity groups define what the player actually does in the game - its a measure of the gameplay [] (traduction de lauteur) 343 http://www.strange-agency.com/reports.php 344 Eidos Interactive, 1996 - 2007
340

339

205

Lensemble de ces activits a t recens par lintermdiaire de lapplication Strange Analyst. Elles sont rpertories sur laxe des abscisses dans le schma de la figure 17. Parmi celles-ci nous notons des actionstels attaquer, commander, consommer, dfendre, conduire, explorer, voler, investiguer, manuvrer, nager, voyager Nous trouvons galement des moyens de faire: pied, utiliser des armes, cascades, discrtement La prsence de cinmatiques, squences danimation non-interactives, sont galement tre rpertories sous le vocable story(histoire).(p.4) titre de comparaison, avec lapproche de brique Gameplay, nous recensons la liste suivantepour le premier pisode Tomb Raider : SHOOT + MOVE + TIME + COLLECT + MANAGE + DESTROY + POSITION + AVOID Ainsi, nous prsentons 8 lments contre 19 pour lapproche de Strange Agency. Comment pouvons-nous interprter une telle diffrence?

Figure 17: Le profil des activits du premier Tomb Raider selon Strange Agency, Schma extrait du rapport Tomb Raider and the Genre of Stealth Nous ne devons pas perdre de vue que nous inscrivons dans un systme formel o les reprsentations importent peu. Seules, les actions nous intressent. Ainsi, peu nous importe de savoir par exemple si le personnage se dplace discrtement ou pas. De ce fait, il nous semble que seule la liste dactions de Strange Agency doit tre prise en compte. Si nous ramenons celle-ci des actions, daprs la figure 17 nous obtenons la liste suivante: ATTACKING + COMMANDING + CONSUMING + DEFENDING + DRIVING / RIDING + EXPLORING + FLYING + INVESTIGATING + MANEUVERING + PUZZLING + SWIMMING + TRAVELLING

206 Nous recensons maintenant 12 lments contre 19 prcdemment, ce qui rduit lcart entre nos deux approches. Cependant nous avons encore 4 lments qui sparent les deux approches. Nous tcherons dtudier et affiner cette diffrence un peu plus loin. 3.4.3. Comparaison des activits avec les briques gameplay Nous avons pris contact avec Strange Agency qui nous a aimablement fait parvenir lensemble des 49 activits quelle recense ainsi que leurs dfinitions respectives. En les passant en revue et en ne retenant que celles qui sont de type actions, cest--dire reprsentes par des verbes (notons que le game designer Crawford nomme verbs ses fonctions lies au gameplay), nous obtenons la liste suivante : Accumulating Rewards, Attacking, Building, Capturing, Collecting Items, Commanding, Communicating, Confronting, Consuming, Customising, Dancing, Defending, Driving/riding, Exploring, Flying, Investigating, Maneuvering, Manipulating, Performing Magic, Producing, Puzzling, Racing, Rescuing, Sailing, Stealing, Swimming, Targeting, Trading, Travelling.345 Parmi cette liste de 29 activits de type action, la plupart telles Communicating, Confronting, Performing Magic, Trading, Rescuing, Swimming, Travelling Sont pour nous dordre purement cognitif ou nont pas vraiment de sens dans un environnement informatique au niveau formel. Ainsi, il nous semble que pour rester dans un systme formel, nous devons traduire ces activits par des fonctions informatiques. En nous appuyant sur les dfinitions fournies par Strange Agency, nous tablissons les correspondances suivantes : - Commanding, Driving/riding, Exploring, Racing, Maneuvering, Manipulating, Swimming, Sailing, Flying, Travelling pourraient se rduire une modification de coordonnes spatiales. Ce qui correspond pour nous la briqueMOVE. - Accumulating Rewards, Capturing, Collecting Items, Consuming, Stealing nous sembleraient compatibles avec COLLECT - Confronting et Rescuing nous semblent compatibles avec POSITION - Communicating et Dancing nous semblent compatibles avec ANSWER - Targeting nous semble compatible avec MANAGE - Trading nous semble compatible avec la combinaison ANSWER+COLLECT - Building, Customising et Producing nous semblent compatibles avec CREATE Dautres activits nous semblent trop ouvertes pour que nous puissions avancer des correspondances. Nous proposons donc diffrentes correspondances possibles : - Attacking: peut-tre sagit-il ici de tirer un projectile(SHOOT)? ou bien daller au contact dun adversaire(POSITION)? - Defending: peut-tre sagit-il ici dviter ladversaire (AVOID)? ou bien dadopter une position particulire pour se dfendre (POSITION) ? ou bien encore de prserver au mieux ltat dun lment (MAINTAIN)? - Performing Magic : peut-tre sagit-il ici de tirer un projectile(SHOOT)? ou bien de fournir une bonne rponse(ANSWER)? - Investigating, Puzzling : peut-tre sagit de donner une bonne rponse(ANSWER) ? ou bien de positionner un lment au bon endroit(POSITION)?
Accumuler gains (argent ou points), attaquer, construire, capturer, collecter lments, commander, communiquer, confronter, consommer, personnaliser, danser, dfendre, conduire/faire du cheval, explorer, voler, investiguer, manuvrer (modes de commande), manipuler, faire de la magie, produire, rsoudre nigme, faire la course, secourir, naviguer, drober, nager, viser, commercer et voyager (traduction de lauteur).
345

207 3.4.4. Comparaison des deux listes de Tomb Raider prsent reprenons la lumire de ces mises en correspondance la liste des activits que nous avions releve chez Strange Agency pour analyser Tomb Raider: ATTACKING + COMMANDING + CONSUMING + DEFENDING + DRIVING / RIDING + EXPLORING + FLYING + INVESTIGATING + MANEUVERING + PUZZLING + SWIMMING + TRAVELLING Si nous appliquons les correspondances nous obtenons dsormais: (SHOOT ou POSITION) +MOVE + COLLECT + (AVOID ou POSITION ou MAINTAIN) + MOVE + MOVE + MOVE + (ANSWER ou POSITION) + MOVE + (ANSWER ou POSITION) + MOVE + MOVE Si nous supprimons les activits en doubles et rduisons ainsi notre liste nous obtenons: SHOOT + POSITION + AVOID + MAINTAIN + ANSWER + COLLECT + MOVE Pour mmoire la liste que nous avions propos avec notre jeu de briques Gameplay: SHOOT + MOVE + TIME + COLLECT + MANAGE + DESTROY + POSITION + AVOID prsent, il semble que nous ayons de notre ct un excdant de 3 briques : TIME, MANAGE et DESTROY. Nous avons galement la brique MAINTAIN qui diffre entre les deux approches. 3.4.5. Notion de poids Sur laxe des ordonnes de la figure 14 sont reports les poids que reprsente chaque activit au sein du jeu. Strange Agency explique que quatre activits semblent prdominantes pour Tomb Raider si lon se rfre ainsi aux poids : on foot ( pied), stunt (cascades), use of weapon (utiliser des armes), puzzling (rsoudre des nigmes). Celles-ci ont t classes du poids le plus important au moins important (p.4) Nous notons que pour notre part, nous navons pas encore apprhend une telle notion de poids. Nous sommes encore dans une approche binaire consistant dterminer si une brique Gameplay est prsente ou pas. Cependant, cela nous interpelle. En effet, peut-tre sagit-il ici dun moyen de prendre en compte le deuxime point abord par Propp lorsquil avanceque pour dfinir ses fonctions lies aux contes russes, il serait ncessaire de bien cerner la nature de laction selon le contexte. (Cf. 1.5.3) Ainsi peut-tre quen attribuant des poids nos briques gameplay, une hirarchie dans lexpression de celles-ci pourra tre identifie? Ce qui donnerait peut-tre naissance des jeux diffrents mme si elles prsentent des combinaisons de briques gameplay identiques ? Nous y reviendrons plus tard. Strange Agency explique que par ce systme de poids, elle est galement en mesure dvaluer lactivit moyenne pour lensemble des autres pisodes de la saga. Ainsi elle peut tudier entre autres, lvolution des activits de Tomb Raider en comparant celles qui composent lensemble des pisodes de la saga avec celles du premier opus en particulier. (p.5) Nous notons que Strange Agency compare galement plusieurs jeux entre eux, en tenant compte des activits prsentes et des poids de chacun deux. Cest ainsi que Strange Agency value notamment la pertinence des

208 genres. Pour illustrer cette approche Tomb Raider est compar Splinter Cell346, Deux Ex 347, Metal Gear348 et Thief349 dont les genres seraient approchants (p.7) 3.4.6. Bilan de la comparaison Malgr une approche initiale qui semble pourtant se recouper au niveau de la prise en compte du joueur en tant quexcutant de laction, et en ayant pris soin de traduire en approche formelle les activits issues dun systme pragmatique, les retranscriptions de Strange Agency et la ntre sont diffrentes. Ainsi, ce stade, nous ne parvenons pas recouper de faon concluante ou trs approchante la liste des activits de type action et la liste de briques Gameplay en ce qui concerne le jeu Tomb Raider. Cependant nos briques Gameplay semblent mme de reprsenter les 29 activits de type action, rpertories par Strange Agency. De ce fait, peut-tre que notre jeu de briques ne prsente pas rellement de manque au niveau dun systme formel. Au contraire, il semble ce stade, que nous disposons dun surplus de briques gameplay: HAVE LUCK, TIME, SCORE et TOY. Ces dernires ne sappareillant pas avec les 29 activits de type action. Nous notons ce surplus de briques, et tenterons de vrifier par la suite si elles sont pertinentes ou non. Nous retenons aussi la notion de poids que Strange Agency propose. Peut-tre avons-nous l une piste explorer si nous souhaitons complter notre approche de la notion de fonction telle que Propp lapprhende? Nous y reviendrons plus tard. 3.5. Bilan des comparaisons Nous avons tch dprouver notre approche du gameplay dans le cadre dun systme formel par lintermdiaire de quatre approches distinctes. La premire a consist comparer notre approche pour retranscrire les jeux avec les diagrammes de Koster. Les deux suivantes ont consist confronter nos briques des travaux mens autour de cration de gameplay exprimentaux ou originaux. La dernire enfin a consist compar notre approche avec les activits que propose lagence Strange Agency. Il semblerait que lensemble des rsultats recueillis soient globalement positifs. Cependant nous avons not des divergences, notamment avec les retranscriptions de Strange Agency. Cela traduit selon nous, lide que nous serons certainement conduits devoir rendre plus robuste nos 15 briques Gameplay par des rajustements supplmentaires. Cependant nous allons les implmenter en ltat dans V.E.Ga.S. Il nous semble en effet, quune dmarche empirique est dsormais la bienvenue pour nous permettre davancer dans notre rflexion.

4. Classification dduite de V.E.Ga.S.

Aprs avoir rencens 588 jeux dans V.E.Ga.S., dcouvrons prsent les premiers rsultats. 4.1. Des conflits cognitifs pour apprhender les briques gameplay Les briques Gameplay des 588 jeux sont rpertories selon lapproche empirique dcrite prcdemment (Cf. 2.2.6). Nanmoins nous avons de nombreuses sances de discussions et de rflexions afin dapprhender au mieux les aspects subjectifs lors de lanalyse des diffrents jeux. Nous devons ainsi parvenir nous mettre daccord sur une interprtation commune de la dfinition de chacune des briques. Ainsi, par exemple, pour la brique MOVE,
346 347

Ubisoft, 2002 - 2007 Eidos Interactive, 2000 - 2004 348 Konami, 1987 - 2007 349 Eidos Interactive, 1998

209 nous cochons tous cette brique lorsque le joueur est invit piloter directement un objet mobile linstar dune voiture de course. Cependant lorsque le joueur est amen dplacer, par exemple, une troupe de soldats dans un jeu de stratgie, de manire indirecte, cest--dire en dsignant un point de rendez-vous sur le champ de bataille, la brique POSITION semble plus approprie. Ces deux briques ont pourtant des dfinitions bien distinctes sur notre liste, mais dans le langage courant ces deux mots peuvent ici parfaitement dfinir cette mme action. Nous nous trouvons devoir vrifier plusieurs reprises un ensemble de jeux o ce type de doute se prsente, afin de prciser nos dfinitions et le cas chant de trancher. Plus rarement, nous nous retrouvons dans des situations cornliennes. Nous avons ainsi des briques aux dfinitions bien arrtes, et qui au niveau du langage courant ne prtent pas confusion. Le problme se situe cette fois-ci au niveau du gameplay. Prenons lexemple des briques COLLECT et DESTROY. Il nous semble que nous posons des dfinitions bien distinctes pour les apprhender. Dans le langage courant nous ne sommes pas amen faire damalgame entre ces deux mots non plus. Cependant si nous prenons un jeu comme 1943350 o lutilisateur est invit piloter un avion charg den dtruire dautres en tirant des missiles. (Fig.18: gauche)

Figure 18: 1943, Capcom, 1987 - A gauche: scnes du jeu. droite: la squence de destruction dun avion ennemi, avec parfois matrialisation dun sprite bonus.

Sans hsiter, nous cochons la brique DESTROY. En effet, lorsquun avion ennemi est dtruit par le joueur, il est dans un premier temps touch par un projectile, puis se voit remplac par un sprite explosion avant de disparatre compltement. Cela traduit bien une destruction selon nous. Cependant, parfois lavion dtruit se transforme en bonus (fig 18: droite). L, entre galement en jeu la brique COLLECT. En effet, avec son avion, le joueur doit dans ce cas, sil le souhaite, toucher ce bonus pour obtenir de nouvelles armes ou remplir sa jauge sant. Cela semble ainsi bien correspondre une collecte. Cependant, que voyons nous lcran? Ds que lavion touche le bonus, celui-ci disparat. En termes de rsultat, cela semble donc similaire ce que produit la brique DESTROY, puisque l aussi la fonction se termine par le retrait dun lment lcran. Bien sr, on pourra objecter que dans le cas dune collecte, un gain est obtenu. Mais nest-ce pas la mme chose lorsque la destruction est suivie dune incrmentation du score? Prenons prsent un jeu de rle (RPG: Rle Playing Game) dans la veine de Dungeon Master351 (Fig.19). Les objets sont collects par glisser/dposer du dcor vers linterface du joueur (Fig.19: droite). Le sprite de lobjet nest pas dtruit. Il est simplement dplac.Vu sous cet angle, nous sommes bien en prsence dune collecte qui ne peut pas fusionner avec la
350 351

Capcom, 1987 FTL Games, 1987

210 brique DESTROY. Cependant nous pourrions dans ce cas, aussi cocher la brique POSITION pour remplacer cette forme de collecte. En effet, il sagit ici de positionner sur linterface du joueur un objet un endroit cl pour le conserver De ce fait il semble que COLLECT ne soit pas vraiment justifie. Ainsi nous pouvons selon les cas remplacer cette brique par DESTROY ou POSITION. Toujours dans ce registre, nous relevons des problmes similaires avec les briques BLOCK et MAINTAIN. Celles-ci seront ainsi appeles fusionner.

Figure 19: Dungeon Master, FTL Games, 1987 gauche: phase dexploration droite: phase dinventaire

Ces cas de figures qui heureusement semblent se rarfier ce stade sont chaque fois loccasion dprouver nos briques Nous savons dsormais que nous devrons en supprimer certaines linstar de COLLECT, ou en fusionner. Ce qui est le cas de BLOCK et MAINTAIN. Ce constat confirme ce que nous pressentions suite la comparaison de lapproche de Strange Agency avec la ntre: nous devons encore rendre plus robustes nos briques Gameplay. Ainsi pour les jeux rpertoris ce stade dans V.E.Ga.S., nous devons compter sur un taux derreur dans lindexation des jeux et des briques Gameplay associs. Nous verrons par la suite de quelle manire nous proposons de rsoudre ce problme. 4.2. Une grande varit de familles Que constatons-nous nanmoins lorsque nous observons les premiers rsultatsfournis par V.E.Ga.S. (Tableau 1) ? Tout dabord, V.E.Ga.S. nous affiche un nombre consquent de familles. Nous entendons par familles tout ensemble de jeux possdant la mme combinaison de briques gameplay. Sont recenses ce stade 301 familles pour un total de 588 jeux. Ces familles comptent peu de membres. Ainsi dans 68% des cas, un seul titre est rfrenc. Dans les 32% restant, les familles sont principalement constitues de deux quatre titres. Seules 21 familles dpassent les 4 titres. titre de comparaison, les familles rpertories pour les combinaisons dinterfaces (Cf. 1.4) taient bien moins nombreuses. Seules 124 familles sy dessinaient, certaines rassemblant de trs nombreux jeux (90 pour la plus grande). Il faut aussi mettre ce nombre en rapport avec le nombre total de combinaisons thoriques. Il dpasse les 4 millions pour les interfaces alors quil nest que de 32767 combinaisons (15 briques de 1 15 combinaisons = 32767 possibilits) pour les briques Gameplay. Sachant que le nombre maximal de combinaisons de briques Gameplay ne reprsente que 0,78% de celui des briques dinterfaces, nous pensions lors de la phase de recensement que nous obtiendrions avec nos briques Gameplay encore moins de familles et quelles compteraient chacune beaucoup plus de titres. Nous comptions l-dessus pour voir une bauche de classification se dessiner. Force est de constater que ce rapport ne se vrifie pas, nous faisant craindre ce stade que nous suivons une mauvaise piste pour classifier les jeux.

211

Tableau 1: Tableau rcapitulatif des familles de briques gameplay et dInterfacesrecenses par V.E.Ga.S.

4.3. Des familles aux jeux disparates? V.E.Ga.S. nous affiche un nombre important de familles de jeux, mais nous observons galement que ces familles semblent composes de jeux que la classification par le genre spare habituellement. Par exemple nous retrouvons dans une mme famille, le jeu du Pacman (Fig.20: gauche) et le jeu de course automobile Need for Speed Carbon (Fig.20: droite).

Figure 20: gauche: Pacman, Namco, 1980 - droite: Need for Speed Carbon, EA games, 2006

Cela peut certes paratre surprenant au premier abord et finir denterrer notre piste de recherche pour classifier les jeux. Cependant nous pouvons noter que ces jeux semblent tous deux correspondre ce que Crawford appelle des Sensorimotor Challenges (p.41 53)352. Les jeux de cette catgorie mettent lpreuve les capacits sensori-motrices du joueur, comme la rapidit et la dextrit. Ainsi le Pacman et Need for Speed abordent des thmes, ont des reprsentations graphiques et sonores, ou proposent encore des interfaces qui peuvent les sparer. Nanmoins, ils ont en commun, si nous nous rfrons Crawford, le mme type de challenge proposer au joueur.
352

Ibid, Crawford

212 Partant de ce constat, dressons un tableau qui recense les 21 plus grandes familles rpertories par V.E.Ga.S et vrifions si chacun de ces jeux propose des objectifs similaires (Tableau 2):

Tableau 2: Tableau montrant les combinaisons de briques gameplay composant les 21 plus grandes familles rpertories par V.E.Ga.S. (Juillet 2006)

Ce tableau prsente dans la colonne de gauche les 21 familles avec le nombre de jeux qui les composent. Une lettre de lalphabet permet didentifier chacune de ces familles. La colonne centrale prsente les combinaisons de briques Gameplay qui composent les jeux de ses diffrentes familles. Enfin la colonne de droite, prsente les titres des jeux les plus reprsentatifs de cette famille. Que pouvons-nous observer partir de ce tableau? Il semble effectivement que pour chacune de ces 21 familles, les objectifs des jeux qui les composent soient homognes. Nous retrouvons ainsi 5 familles (A, C, H, K et Q) qui correspondent des jeux de type rflexion. La famille G, quant elle regroupe des jeux artistiques, qui selon nous, tendent plutt vers des jouets vido car ne prsentant pas de fin. Enfin, les 15 familles restantes se classent parmi les sensorimotor challenges. Cependant, ce qui nous interpelle lorsque nous tudions la combinaison de ces 15 dernires familles, cest la prsence de briques gameplay qui sont systmatiquement couples. Ainsi la brique MOVE est presque toujours accompagne par AVOID (SymbolesO) et SHOOT par DESTROY (Symboles X). Quest-ce que cela signifie ? 4.4. Des DRIVER et des KILLER La combinaison des jeux qui composent les familles B, L, N, O et U contiennent seulement le couple MOVE et AVOID. En tudiant lensemble de ces jeux nous constatons que leur challenge commun est dinviter le joueur faire preuve dadresse en dirigeant un lment tout en vitant den toucher dautres. Cest une caractristique commune que partagent selon nous Pacman et Need for Speed Carbon. Nous dcidons donc de baptiser DRIVER (conducteur), le duo ou mtabrique que forment les briques Gameplay MOVE et AVOID. Dans le mme esprit, nous nommons KILLER (tueur), la mtabrique forme par le duo SHOOT et DESTROY. En effet, lessence mme des jeux qui composent la famille D, la seule contenir seulement ce duo, est bien, selon nous, de supprimer des lments en tirant

213 dessus. Le jeu Duck Hunt353, o lutilisateur est invit tuer des canards, est reprsentatif dune telle famille (Fig.21). semble t-il

Figure 21: Duck Hunt, Nintendo, 1985

Dans cette mme logique, puisque nous trouvons les deux mtabriques DRIVER et KILLER dans lensemble des jeux qui composent les familles E, F, I, J, M, P, R, S,et T, nous nommons ces derniers des DRIVER KILLER (conducteur-tueur). Cette appellation semble bien en adquation avec la nature mme du double challenge propos par les jeux de ces 9 familles, cest--dire diriger un lment pour en dtruire dautres avec. Le jeu Interstate 76354 o le joueur doit dtruire ses ennemis tout en conduisant une voiture nous semble ainsi tre bien reprsentatif de ces types de familles. (Fig.22)

Figure 22: Interstate 76, Activision, 1996

La figure suivante rsume les diffrentes mtabriques que nous venons dintroduire:

353 354

Nintendo, 1985 Activision, 1996

214

Figure 23: Schma montrant la manire dont les briques gameplay sassemblent pour former les mtabriques

La figure 23 compare les diffrentes combinaisons de mtabriques que nous venons didentifier avec les genres proposs par les frres Le Diberder (Cf. 1.2.2) pour rpertorier les jeux vido. Nous pouvons ainsi rapprocher les DRIVER dont un jeu reprsentatif est Pacman des jeux de rflexe, et les KILLER des jeux de tir linstar de Duck hunt. Les DRIVER KILLER runissant ces deux challenges seraient la fois des jeux de rflexe et de tir. Un genre qui runit ainsi de tels challenges est par exemple celui du Shoot them up. Ce dernier tant daprs Houste trs populaire au dbut des annes 80 (p.30)355 et dsigne notamment les jeux qui prsentent des vaisseaux devant en dtruire dautres, linstar de Space Invaders ou encore de 1943.

Figure 24 : Comparaison des mtabriquesavec des genres du jeux vido

Ce regroupement par mtabriques et les passerelles tablies avec les genres semblent nous indiquer que notre approche est peut-tre viable. Cependant le tableau 2 nous indique que dautres briques Gameplay entrent galement dans la combinaison des diffrents ensembles de jeux, gnrant ainsi diffrentes familles. Celles-ci sont trop nombreuses ce stade pour tablir une classification selon nous. Cependant, maintenant que nous avons mis jour les mtabriques, peut-tre est-il possible de regrouper des familles entre elles?

355

Ibid, Houste

215 4.5. Des familles simplifier Si nous tudions plus en dtail les combinaisons qui composent les 9 familles des DRIVER KILLER du tableau 2, nous obtenons(Nous proposons de noter avec une majuscule suivie de lettres minuscules les briques Gameplay pour marquer la hirarchie avec les mtabriques): Famille E Famille F Famille I Famille J Famille M Famille P Famille R Famille S Famille T = DRIVER + KILLER + Manage + Position + Time + Score = DRIVER + KILLER + Collect + Manage + Position + Score = DRIVER + KILLER + Collect + Manage + Position + Time = DRIVER + KILLER + Collect + Score = DRIVER + KILLER + Time + Score = DRIVER + KILLER + Position + Time + Score = DRIVER + KILLER + Collect + Position + Time + Score = DRIVER + KILLER + Collect + Manage + Position + Time + Score = DRIVER + KILLER + Score

Durant nos diffrentes rflexions, nous nous sommes questionns sur la pertinence de la brique Time. Il nous semble que celle-ci nintervient pas dans la composition dun jeu en tant quobjectif, au mme titre quune brique Destroy par exemple. Le temps nous semble plutt tre assimilable une ressource. Pour parvenir une telle conclusion, nous sommes parti du jeu vido Scramble356. Ce DRIVER-KILLER invite le joueur piloter un vaisseau spatial charg de dtruire des appareils et installations ennemies. (Fig.25) Une particularit de ce jeu est de proposer une jauge dessence (FUEL). Pour la remplir, le joueur est invit dtruire des rservoirs ennemis situs au sol. Cependant le joueur doit le faire avant que la jauge ne soit vide, faute de quoi son vaisseau scrase. Selon, nous la jauge introduit bien ici une notion de temporalit. Nous pouvons ainsi remplacer le mot FUEL par Temps restant, cela ne changerait pas le principe du jeu. Ainsi le temps est selon nous assimilable de lessence, cest--dire une ressource. Dans ce contexte, la brique MANAGE peut prendre en compte la gestion du temps. TIME semble donc inutile et peut ainsi tre limine.

Figure 25 : Scramble, Konami, 1981

Quant la brique SCORE, il sagit selon nous dun indicateur de la performance accomplie par le joueur. linstar de lessence de Scramble, nous associons le score du joueur une ressource. Elle nest pas de ce fait pas vraiment assimilable une rgle, mais doit tre associe une brique Gameplay. Ainsi, si le jeu propose de faire le meilleur score, nous
356

Konami, 1981

216 pouvons considrer que celui-ci est associ POSITION par exemple. Nous pensons donc que SCORE nest pas de mme nature que les autres briques gameplay et prfrons pour le moment la mettre de ct. Nous la retrouverons plus tard. prsent, puisque nous venons dcarter TIME et SCORE, nous pouvons semble t-il, simplifier les combinaisons de nos diffrentes familles. Nous passons ainsi de 9 6 familles: Famille E Familles F& I & S Famille J Familles M& T Famille P Famille R = DRIVER + KILLER + Manage + Position = DRIVER + KILLER + Collect + Manage + Position = DRIVER + KILLER + Collect = DRIVER + KILLER = DRIVER + KILLER + Position = DRIVER + KILLER + Collect + Position

Dans le paragraphe 1.6.1, nous avons expliqu pourquoi la brique COLLECT est assimilable DESTROY ou POSITION selon les cas. Remplacer COLLECT par DESTROY revient liminer toutes les briques COLLECT puisque la mtabrique KILLER qui est commune lensemble des familles tudies ici sous-tend dj la prsence de DESTROY. Si nous remplaons COLLECT par POSITION, nous pouvons dembl liminer COLLECT dans les familles E, F, I, S, P et R, puisque POSITION y est dj recense. Seule la famille J suscite notre questionnement, car les jeux qui la composent sont assimilables celles de M et T ou bien celle de P. Nous rsolvons le problme en supprimant la famille J et en rpartissant les jeux de cette famille dans celles de M, T et P selon le type de collecte identifi. Ainsi nous parvenons simplifier nos familles. Dsormais, il ne nous en reste plus que 3: Familles E & F& I & S Familles M& T Familles P& R = DRIVER + KILLER + Manage + Position = DRIVER + KILLER = DRIVER + KILLER + Position

Vrifions maintenant dans le tableau 2, si les genres des jeux qui sont reprsentatifs de chacune de ces 3 familles sont homognes: Pour les familles E, F, I, S, nous indentifions: MechWarrior 3357, Interstate 76, Prohibition358, Commando359, MDK360, Call of Duty 361, Tomb Raider , Earthworm Jim 2362, Doom, Descent363 et Duke Nukem 3D364. Nous avons ici une grande concentration de FPS et de jeux pouvant tre vus comme des anctres de ce genre (MDK, Prohibition et Commando) ou proche de ce genre linstar de Tomb Raider. Seul Earthworm Jim 2 est un jeu dont le genre est plutt de type plateforme. Cependant nous devons veiller faire abstraction de la reprsentation. Ainsi, si nous ne tenons plus compte des aspects cosmtiques et de la classification par le genre, nous observons que tous ces jeux semblent avoir en commun, en plus de devoir dtruire des ennemis et viter de se faire toucher, dinviter le joueur dbusquer son adversaire et de grer larme utiliser avant de lui tirer dessus.

357 358

Hasbro, Infogrames, Microprose, 1999 Infogrames, 1987 359 Capcom, 1985-1986 360 Interplay, 1998 361 Activision, 2003 362 Playmates Interactive, Shiny Entertainment, 1996 363 Parallax Software, 1995 364 Apogee Software, 3D Realms, 1996

217

Pour le groupe M, T, o nous avons uniquement la combinaison DRIVER + KILLER, nous recensons: Xenon 2365, JDar366, Space Invaders et Asteroids . Nous sommes uniquement en prsence de Shoot them up. Ce qui semble recouper notre approche illustre par la figure 24. Si nous faisons maintenant abstraction du genre pour comparer ce deuxime groupe avec le prcdent, nous voyons ici que le challenge est un peu diffrent: Le joueur nest plus invit dbusquer ladversaire, celui-ci vient automatiquement lui et ce de manire continue. Enfin pour le groupe de familles P, R nous recensons: Street Fighter 2367, Double Dragon368 et Micromachines 2 et 3 369. Le premier est un jeu de combat, le second un Beat them all (un jeu o lon progresse en frappant les ennemis) et le dernier un jeu de course automobile. Au premier abord leurs genres semblent les diviser. Mais si nouveau nous faisons abstraction de la reprsentation, nous notons que dans tous ces jeux la notion de tir (SHOOT) est plutt mise en retrait au profit de la notion de position (POSITION). Ainsi, ce qui est mis en avant ici, cest lide selon nous dinviter le joueur aller avec son avatar au contact de ladversaire pour laffronter (frapper lennemi, pousser la voiture adversaire dans le dcor).

Il nous semble donc ici que pour chacun de ces 3 groupes de familles nous retrouvions bien des jeux vido aux challenges homognes, mme si les genres distinguent gnralement ces derniers. Ceci vient peut-tre du fait, que la classification par le genre sattache la reprsentation, contrairement notre approche. Notons, cependant, que nous reprons ici entre ces 3 groupes de familles des variantes dans les challenges. Tentons prsent dapprofondir cet aspect. 4.6. Quatre rgles lies aux mtabriques Nous constatons que nos 3 groupes de familles partagent tous un challenge commun prpondrant qui est celui du DRIVER-KILLER. Cependant, nos trois groupes prsentent galement des variantes sur la manire de mener ce challenge central. Ainsi le groupe E, F, I, S, qui disposent des briques MANAGE + POSITION, invite le joueur dbusquer son adversaire et choisir larme approprie pour laffronter. Le groupe M, T prsentant seulement la mtabrique DRIVER KILLER, amne automatiquement et de faon continue le flot dadversaires sur lavatar du joueur. Enfin le groupe P, R avec lassociation de la brique POSITION invite le joueur affronter ses adversaires au corps corps. Il nous semble ici constater que lajout des briques Gameplay des mtabriques game cre des variantes dans les challenges accomplir par le joueur. Il semble quici nous abordons laspect poids que nous avions entrevu avec lapproche de Strange Agency (Cf. 2.2.8.6). Ainsi, peut-tre que la prsence dune mtabrique confre une forme de hirarchie qui permet de fixer le principal challenge propos par le jeu vido? Peut-tre parvenons nous entrevoir ici un lien avec la deuxime partie de la dfinition des fonctions de Propp? Celle qui nous invite cerner la nature de laction selon le contexte (Cf. 2.2.2)?

365 366

Image Works, The Bitmap Borthers, The Assembly Line, 1989 Daddelkingz, 2001 367 Capcom, 1991 368 Technos Japan Corporation, 1988 - 1992 369 Codemasters, 1994 - 1998

218 ce stade, si nous reprenons lensemble de nos rflexions et observations, nous proposons davancer les quatre rgles suivantes: 1) Sont appeles mtabriques la combinaison de deux briques gameplay de nature complmentaires qui donne ainsi naissance un challenge. 2) Ajouter une brique Gameplay une mtabrique, confre au challenge port par cette dernire, une variante, qui cependant naffecte pas sa nature profonde. 3) Si lon ajoute plusieurs briques gameplay une mtabrique, le point 2 reste probablement vrai tant que la mise en prsence de ces briques gameplay ne constitue pas leur tour une autre mtabrique. 4) Associer des mtabriques revient associer leur challenge respectif. 4.7. Recensement de lensemble des familles Jusqu prsent nous nous sommes focaliss sur les 21 familles qui rassemblent le plus de jeux. Mais, il en reste encore 280rpertoris par V.E.Ga.S. Etudions-les leur tour. Le tableau 3 nous prsente la composition de toutes les familles rpertories par V.E.Ga.S. En appliquant les tapes de simplification comme fait prcdemment nous rduisons le nombre total de familles de 301 164. Ce tableau nous rvle quune majorit de familles sont des combinaisons incluant en grande majorit les mtabriques DRIVER ou KILLER, ou bien encore la combinaison des deux. Au total, ces trois possibilits de combinaisons reprsentent75 familles: (39 + 15 + 21) soit prs de 46% de lensemble des familles rpertories aprs simplification. Nous observons ensuite quenviron 35% des familles prsentent des combinaisons de briques Gameplay contenant MOVE ou AVOID ou SHOOT ou DRIVER. Cependant ces combinaisons ne contiennent aucune des deux mtabriques DRIVERet KILLER. Face ce gros ensemble qui reprsente 81% (46% + 35%) des familles aprs simplification, nous identifions un ensemble plus petit, qui regroupe prs de 11% des familles aprs simplification. Ce groupement de 18 familles a pour particularit de ne contenir que des jeux dont les combinaisons de briques Gameplay nintgrent aucune des quatre briques MOVE, AVOID, SHOOT et DESTROY. Enfin, les 8% restant sont constitus de familles recensant la brique TOY, ne prsentant de ce fait pas de fin pour constituer une relle partie (Cf. 2.1.5) ou contenant probablement des erreurs dinterprtation ou de saisie. Volontairement, pour linstant nous ne cherchons pas corriger ces dernires afin de ne pas fausser toutes les donnes chiffres que nous avons tudies jusqu prsent. Ce groupe de 13 familles est donc cart de notre tude.

Tableau 3: Rpartition des familles game aprs simplification

219 Nous avons donc ce stade 3 grands groupes de familles. Le premier compos de 75 familles, prsentant au moins une mtabrique, est nomm groupeMETA. Le second, regroupant 58 familles, ne prsentant pas de mtabriques, mais contenant au moins lune des briques suivantes: MOVE, AVOID, SHOOT ou DESTROY est nomm groupe PRE-META. Enfin, le troisime groupe, minoritaire dans notre corpus, compos de 18 familles dont les combinaisons de gameplay nintgrent aucune des briques suivantes: MOVE, AVOID, SHOOT ou DESTROY est nomm groupe NO-META . Que nous apprennent ces 3 ensembles de familles? Lorsque nous tudions les jeux du groupe META, nous constatons que pour chacun deux, nous sommes, selon nous, bien en prsence de challenges sensorimoteurs. Ceci semble conforme aux rgles des mtabriques que nous avons avances prcdemment. Les deux autres groupes PRE-META et NO-META prsentent quant eux des jeux plutt htrognes. Ceci semble galement conforme nos rgles des mtabriques, puisquune absence de mtabrique ne permet pas de dfinir selon nous des challenges. Nous devons donc ce stade explorer ces deux groupes familiaux pour tenter de dcouvrir si dautres mtabriques y rsident et ainsi complter notre classification. 4.8. GOD etBRAIN? En passant en revue, les diffrents jeux prsents dans V.E.Ga.S., nous identifions de faon rcurrente le duo MANAGE et CREATE dans plusieurs familles. Ce duo est notamment identifi dans la combinaison de briques Gameplay du jeu de simulation SimCity. Ce dernier invite le joueur construire et faire prosprer une ville en grant au mieux des ressources et un ensemble de paramtres. (Fig.26) Ainsi le challenge port par le duo MANAGE et CREATE dsigne pour nous lide dutiliser au mieux une ou des ressources pour construire des lments. Comme dans le cadre de la classification par le genre, ce type de jeu est parfois appel god game, pour reprsenter lide que le joueur incarne un dieu grant un monde. Cela nous semble donc logique de nommer cette mtabriquepotentielle : GOD.

Figure 26: Sim City 4, Maxis/EA, 2003

GOD est recens 13 fois dans les groupes PRE-META et NO-META, mais galement 6 reprises dans le groupe META, sous la forme de 3 squences DRIVER + GOD et de 3 squences DRIVER + KILLER + GOD. quels types de jeux pourraient correspondre la combinaison de ces 3 mtabriques ? Les jeux Warcraft 3370 ainsi que Starcraft371, qui proposent au joueur de construire des armes, des villes et de livrer bataille en parallle, combinent selon nous ces trois mtabriques. (Fig. 27)

370 371

Blizzard, 2002 Blizzard, 1998

220

Figure 27: gauche: Warcraft 3, Blizzard, 2002 droite: Starcratf, Blizzard, 1998

ce stade, nous pensons galement avoir repr le duo ANSWER + AVOID notamment dans les jeux de type quiz ou jeux daventure avec dialogues. Nous le nommons pour le moment BRAINcar le type de challenge vhicul par cette mtabrique potentielle fait plutt appel, en gnralisant grossirement nos stocks de connaissance ou aptitudes intellectuelles. Nous comptons ainsi ce stade de nos travaux 4 mtabriques DRIVER, KILLER, GOD et BRAIN. Celles-ci pouvant probablement se combiner entre-elles, par exemple: DRIVER + BRAIN, GOD + KILLER, BRAIN + DRIVER + KILLER
Il doit galement tre possible dadjoindre ces dernires des briques Gameplay pour obtenir des variantes de challenges, par exemple: DRIVER + POSITION, BRAIN + MOVE

4.9. Bilan de lapproche par les briques gameplay Jusqu prsent, nous avons tent dexpliquer notre approche base en grande partie sur celle de Propp, afin de mettre au point une classification des jeux vido. Cette approche exprimentale commence donner, des rsultats, semble t-il, encourageants et plutt cohrents. Aprs avoir supprim et fusionn des briques gameplay, celles-ci sont dsormais passes de 15 11: ANSWER, MANAGE, HAVE LUCK, SHOOT, CREATE, DESTROY, POSITION, AVOID, MOVE, BLOCK et TOY. Nous avons semblerait-il galement mis jour 4 mtabriques: BRAIN, GOD, KILLER et DRIVER. (Fig.28)

Figure 28: Rcapitulatif des briques et mtabriques game identifis ce stade de nos travaux

Avec lensemble de ces lments et en appliquant les 4 rgles que nous avons avanc concernant les mtabriques, tablissons une premire reprsentation de la classification des jeux vido selon notre approche:

221

Figure 29 : Classification des jeux vido avec les 4 mtabriques DRIVER, KILLER, GOD, BRAIN (Aot 2006)

222 La figure 29 illustre les 15 manires possibles de combiner les 4 mtabriques dcouvertes ce stade. Situes au-dessous des flches, elles reprsentent ainsi 15 types de challenges distincts de jeux vido. Pour chacun de ces challenges, des briques Gameplay, situe au-dessus des flches, peuvent venir se combiner aux mtabriques, pour gnrer des variantes. Ces briques sont celles qui nentrent pas dj dans la composition des mtabriques vises. La figure 29 nous rvle galement que plus le nombre de mtabriques impliques dans le challenge est important, moins nous disposons de briques Gameplay combiner. Cela signifie pour nous que le nombre possible de variantes associ un challenge diminue avec sa complexit et inversement. Ainsi, un jeu comme Warcraft 3 offre moins de possibilit de variantes au niveau de ses challenges quun Pacman. Encore une fois, nous entendons tout ceci au niveau dun systme formel. 4.10.Tomb Raider: nouvelle comparaison Prcdemment nous avons compar notre approche avec celle de Strange Agency. (Cf. 3.4) Concernant le jeu Tomb Raider, nous avons trouv des divergences en comparant notre combinaison avec celle issue des activits recenses par le logiciel Strange Analyst. Pour mmoire reprenons les deux types de retranscriptions: Dabord celles que nous avons index dans V.E.Ga.S. : SHOOT + MOVE + TIME + COLLECT + MANAGE + DESTROY + POSITION + AVOID Sachant que TIME nexiste plus et que COLLECT correspond selon les cas soit DESTROY soit POSITION et que ces deux briques sont dj prsentes dans notre retranscription, nous obtenons dsormais : SHOOT + MOVE + MANAGE + DESTROY + POSITION + AVOID Concernant maintenant, celle que nous avions trouve en partant des activits recenses par Strange Analyst, aprs simplification : SHOOT + POSITION + AVOID + MAINTAIN + ANSWER + COLLECT + MOVE Nous pouvons dsormais encore simplifier cette dernire puisque nos briques Gameplay ont t remanies. prsent, sachant que MAINTAIN a fusionn avec POSITION et que COLLECT peut correspondre aussi DESTROY nous obtenons : SHOOT + MOVE + ANSWER + DESTROY + POSITION + AVOID Nous avons dsormais le mme nombre de briques aprs rduction. Seule une brique diffre dans les deux approches. Ainsi dans lapproche de Strange Agency nous notons ANSWER, dans la notre MANAGE. Il semble en reprenant le jeu que nous ayons tous deux raisons. Pour notre part, nous avons omis de prendre en compte la possibilit pour le joueur de rpondre aux nigmes. Ce qui implique effectivement ANSWER. Concernant Strange Agency, il semblerait quils aient omis la possibilit pour le joueur de grer les diffrentes armes (MANAGE). De ce fait, selon nous, la bonne combinaison pour Tomb Raider est: SHOOT + MOVE + ANSWER + MANAGE + DESTROY + POSITION + AVOID

223 Avec la prise en compte des mtabriques nous obtenons: DRIVER + KILLER + Answer + Manage + Position Cette comparaison est selon nous concluante prsent, et semble nous indiquer deux aspects: Notre apprhension des briques est prsent plus fine. Cependant en indexant les 588 jeux dans V.E.Ga.S. nous avons certainement commis dautres erreurs ou oublis. Il parat de ce fait important damliorer encore notre apprhension des briques et la manire de les indexer dans V.E.Ga.S.

5. Vers une criture formelle des briques gameplay

A ce stade les dfinitions de nos briques gameplay, encore poses sous forme non formelle, nous semblent sujettes interprtation. De ce fait nous ne pouvons pas prtendre apprhender un systme formel, si nos briques gameplay ne sont pas elles-mmes formelles. Nous devons donc prsent, tenter dattribuer nos briques Gameplay une reprsentation formelle. Cette dmarche ncessite, selon nous, dans un premier temps de commencer par nous questionner sur notre brique TOY que nous avons pour linstant cart de notre corpus. En effet, au niveau dun systme formel, nous pouvons nous interroger sur la prsence dune telle brique, qui par dfinition, comme nous lavons aborde dans le chapitre prcdent, ne convoque pas de rgles puisquelle se rfre la paidia (Cf. chapitre 3: 2.1). Dans ce contexte, il nous semble important dtudier ce que sous-tend TOY. En effet peut-tre que cette dmarche nous permettra de mieux apprhender ce que reprsente un objectif li un jeu dans le cadre dun systme formel? 5.1. Apprhender TOY Pour apprhender TOY, consultons notre tableau 2 (Cf. 4.3). En effet, celui-ci rpertorie une famille G, qui prsente la brique TOY couple CREATE. Les applications qui sont listes pour reprsenter cette famille sont : Paint activity372 et Music Sampler373. La premire application propose lutilisateur de colorier et de dessiner sur des images en noir et blanc (Fig.30: gauche). La seconde, propose lutilisateur de composer des mlodies partir de cris danimaux. (Fig.30: droite). Ces deux applications font donc bien faire appel une activit dordre cratif. Cependant, pour ces deux applications nous nidentifions pas de fin ce qui ne permet pas de perdre ou de gagner dun point de vue formel. Ceci nous amne nous questionner pour savoir, si avec ces deux applications, nous sommes toujours en prsence de jeux vido? Ce questionnement nous renvoie aux crits de Salen et Zimmerman abords dans le chapitre prcdent: la fin dun jeu, le joueur a soit, gagn ou perdu ou bien reu un type de score sous forme numrique. Un rsultat quantifiable est ce qui distingue gnralement un jeu (type game) de ceux qui reprsentent des amusements moins formels. (Chapitre 3: 2.2). Si nous analysons Paint activity et Music Sampler, nous constatons que ces deux applications ne proposent pas dvaluer la performance de lutilisateur. De ce fait, daprs Salen et Zimmerman, ces deux applications reprsentent des amusements moins formels . Puisque nous cherchons nous orienter vers une reprsentation formelle de nos briques, il nous semble lgitime, ce stade, de ne plus tenir compte de la brique TOY et des applications qui ne proposent pas dvaluer lutilisateur en fin de partie. Ainsi les jouets vido

372 373

Game In a Flash, 2004 Editions Milan, J. Alvarez, 2001

224 voqus par Natkin prcdemment sont dsormais retirer de notre corpus (Cf. 2.2.5). ce stade, nous disposons donc de 10 briques Gameplay.

Figure 30 : gauche: Paint activity, Game In a Flash,, 2004 droite: Music Sampler, Editions Milan/J.Alvarez, 2001

5.2. Jeu vido et simulation Il semblerait que les jeux de simulation linstar des serious games soient mme de vhiculer des messages. Ainsi, par exemple, pour le docteur Marc Valleur, psychiatre et mdecin chef de lhpital Marmottant Paris, les Sims374 (Fig.31) seraient porteurs des valeurs consumristes nord amricaines: plus un joueur est riche plus il a damis. Will Wright lauteur de ce jeu de simulation a-t-il rellement cherch faire passer un message qui prne le systme consumriste? Ou alors, a-t-il cherch tout simplement reproduire la fonction de largent dans les socits occidentalespour donner plus de ralisme son application ? Ce questionnement semble dmontrer lui seul quun jeu de simulation peut aussi faire lobjet dun support pour la diffusion de messages.

Figure 31: The Sims 2, EA/Maxis, 2004

Cependant avec la suppression de TOY et des applications de type jouets vido de notre corpus, cela semble impliquer ipso facto, que nous ne pouvons plus considrer les jeux de simulations, linstar de Sim City, comme des jeux vido, dun point de vue formel. En effet, si nous nous rfrons Natkin, celui-ci explique que les jeux de simulations ne prsentent pas de fin : Certains jeux de stratgie sont des simulations cologiques, sociales ou conomiques qui nont priori pas de fin. Il sagit par exemple, de grer un aquarium, une ville ou un petit peuple virtuel (les fameux Sims). (p.14)375 Cette absence de fin implique donc une absence dvaluation. Ce que Natkin semble confirmer en apportant les prcisions suivantes : Dans la plupart de ces jeux, il existe une
374 375

EA/Maxis, 2004 Ibid, Natkin

225 notion dchec: mort de tous les poissons, destruction de la ville, perte de toute stabilit sociale. Par contre, la notion de succs est beaucoup plus relative: quest-ce quun bel aquarium, une ville bien gre ou une bonne politique sociale? (p.14) Ainsi, les jeux de simulations sont dpourvus de critres pour juger dune russite. Le joueur ne peut donc pas dans cette approche gagner. Natkin explique que dans ce contexte: seule la complexit de lunivers simul limite la dure de jeu. (p.14) Approche que semblent partager les frres Le Diberder. En effet pour eux, les jeux de simulations sont dfinis comme des jouetslogiciels , reprsentant un monde , dans lequel le sens du dtail est un ingrdient important. Cependant, il ny a pas dans ces applications dobjectifs clairement tablis (p.70)376. Ce dernier point nous renvoie semble t-il, la notion de paidia, qui contrairement au ludus ne convoque pas de rgles de jeu (Cf. chapitre 3: 2.1). Ainsi les jeux de type simulation, semblent exclure le ludus au profit de la paidia. Nous serions donc plutt dans lide dun serious play que dun serious game. Cest ce que confirme Frasca: Cest impossible de gagner Sim City: cest un jeu de type paidia.377 (p. 13) 378 Ce dernier prend aussi pour exemple lun des premiers opus du jeu de simulation davion Flight Simulator379 (Fig.32) o il ny a pas de but prcis atteindre. Lutilisateur peut ainsi samuser voler librement (paidea) ou bien dcider de se fixer un objectif comme, par exemple, passer tout prix sous un pont sans scraser. (p.13) Dans ce cas nous serions dans le cadre dun ludus mais introduit de manire cognitive. Ce type dapproche nous renvoie de ce fait la notion de dtournement de jeu vido, que nous avons abord dans le premier chapitre de cette thse (Cf. chapitre 1: 2.2). Or cette approche nest pas selon nous compatible avec la dfinition globale du serious game que nous avons avance. (Cf. chapitre 1: conclusion)

Figure 32 : Flight Simulator, Microsoft, 2004

De ce fait, puisque les jeux de simulation ne semblent pas compatibles avec notre approche du serious game, et que contrairement aux jeux vido, ils peuvent tre vus comme des applications ne prsentant pas de but, linstar de Sim City, il nous semble prfrable dcarter ces derniers de notre corpus. 5.3. Apprhender lobjectif Ainsi, pour tcher de nous conformer une approche formelle du jeu vido, afin de rester dans la ligne fixe par Propp, nous nous devons, semble t-il, dadopter lapproche de Salen et
376 377

Ibid, Le Diberder It is impossible to win in Sim City: it is a paidia videogame. (traduction de lauteur) 378 Ibid, Frasca
379

Microsoft, 2004

226 Zimmerman, en considrant que le jeu vido implique au moins un objectif que le joueur doit atteindre (Cf. chapitre 3: 2.2). Frasca semble recouper cette approche puisque quil a identifi lexistence de diffrentes rgles lies aux jeux vido, dont lune concernerait lobjectif du jeu380: les goal rules . ( p.9) La question que cela soulve prsent pour nous, cest de savoir comment ces rgles sinscrivent dans un jeu vido au niveau formel. En effet, nous avons pour linstant list des briques Gameplay. Peut-tre devons-nous prsent envisager de les complter par des briques goal? Pour tcher de le dterminer, il nous semble que nous devons apprhender ce que reprsente dans un jeu vido la notion dobjectif. Reprenons Pacman. Dans ce jeu, lobjectif est de manger toutes les pastilles prsentes dans le labyrinthe afin de gagner. Manger est une approche cognitive. Dans une approche informatique, cela se traduit plutt par supprimer les instances qui symbolisent les pastilles. La notion de suppression nous renvoyant notre brique DESTROY. Ainsi, selon nous lobjectif est ici de dtruire toutes les pastilles. Ce que lon pourrait traduire de faon formelle par: DESTROY (Pastilles).[n] O [n] est une liste contenant ici un lment reprsentant la variable n. Celle-ci symbolise le nombre dinstances dtruire pour gagner, et (Pastilles) la dsignation de cette instance. Le point reliant [n] (Pastilles) symbolisant leur rattachement. Si nous prenons prsent le Pong, o le but du jeu consiste ne pas laisser la balle schapper, nous pourrions lcrire de la faon formelle suivante: AVOID (Balle).[x; x2] Ici la liste entre crochet reprsente les coordonnes horizontales ne pas atteindre. Ainsi dans ces deux exemples, lobjectif est la fois li lune de nos briques gameplay, une instance et une liste de variables. De ce fait, il semble quil ny ait pas de brique objectif identifier puisque les briques Gameplay sont mme de les retranscrire. 5.4. Des briques gameplay associes lobjectif Cependant, si nos briques Gameplay semblent impliques dans lobjectif du jeu, nous devons prsent, tcher de savoir si lensemble de celles-ci sont bien concernes par une telle approche. Pour cela, nous nous proposons de passer en revue lensemble de nos briques pour tenter de leur associer un objectif que lon pourrait retrouver dans un jeu vido. Si nous occultons AVOID et DESTROY que nous venons de prendre pour exemple, il nous en reste huit. En passant en revue lensemble des jeux indexs dans V.E.Ga.S., qui contiennent respectivement chacune de ces briques et qui correspondent bien des jeux vido, cest--dire prsentant une fin, nous obtenons les retours suivants: SHOOT: nous nidentifions pas dobjectif associ directement cette brique. Ainsi si nous prenons, par exemple le jeu Space Invaders, qui propose bien au joueur de tirer sur des vaisseaux ennemis, le but final consiste quant lui dtruire (DESTROY) tous les ennemis. Le tir semble ici tre seulement un moyen datteindre ce but.

Frasca G., Simulation versus Narrative: Introduction to Ludology, dans The Video Game Theory Reader, Routledge, 2003, http://www.ludology.org/articles/VGT_final.pdf

380

227 CREATE: nous observons par exemple des parties de Warcraft 3, o le joueur a pour qute de construire un certain nombre de btiments pour gagner. Ainsi, nous avons ici un but que lon pourrait retranscrire de manire formellepar CREATE (Btiments).[n] MOVE: nous nidentifions pas dobjectif associ directement cette brique. Celle-ci est pour nous un moyen datteindre un objectif. Ainsi dans lexemple du Pacman , le joueur doit dplacer son personnage dans le labyrinthe pour dtruire toutes les pastilles. Le dplacement constitue donc pour nous un moyen permettant de remplir le but fix par le jeu. POSITION: nous recensons des jeux o le but est de positionner un lment un endroit donn. Ainsi pour le jeu du solitaire, au final, le joueur doit avoir un seul pion en lice et positionner celui-ci au centre du plateau. Nous pouvons retranscrire ce but ainsi: POSITION (pion).[(x,y)] BLOCK : nous observons par exemple le jeu dchec, o le but serait de bloquer le roi adverse. Nous pouvons ainsi le retranscrire de manire formellesuivante : BLOCK (Roi) Cependant, aprs rflexion, nous pouvons aussi considrer que BLOCK nest finalement quun POSITION dont les cordonnes sont relatives la configuration du jeu. Ainsi, si nous reprenons le jeu dchec, il faut trouver comment positionner ses pions autour du roi adverse pour le bloquer. Par ce constat nous proposons de fusionner BLOCK avec POSITION et de nommer cette nouvelle brique MATCH. Ce qui nous permet dlargir sa dfinition. Celle-ci nest pas exclusivement rserve la notion de coordonnes spatiales ou configurations absolues, mais galement relatives. MANAGE: nous ne recensons pas a priori dobjectif associ cette brique. Selon notre approche, cette dernire ne semble pas correspondre un objectif. Ainsi, linstar du jeu Dungeon Master (Cf. 3.1) o le joueur est effectivement invit ponctuellement grer des ressources (nourriture, argent, vtements, armes, munitions), cette action constitue pour nous un moyen visant atteindre le but qui est de trouver la sortie du labyrinthe pour chaque niveau intermdiaire (POSITION). Le dernier (niveau 12) tant de tuer le matre des lieux (DESTROY). HAVE LUCK: nous nobservons pas dans notre corpus dobjectif associ cette brique. Selon notre approche de cette brique, elle constitue plutt un moyen datteindre un but. Ainsi, lorsque nous prenons le jeu du Dpustulator (Fig.33: gauche), une variante du Jackpot, o le joueur a droit 10 tentatives pour obtenir le meilleur gain, le but nest pas davoir, selon nous, de la chance, mais dobtenir le meilleur rsultat. Ce qui correspond pour nous un MATCH. Pour viter la confusion avec la notion cognitive de chance, nous prfrons renommer prsent la brique HAVE LUCK par RANDOMIZE qui traduit lide de gnrer une donne alatoirement. ANSWER: nous nidentifions pas a priori dobjectif associ cette brique. Selon nous, elle constitue plutt un moyen datteindre un but au mme titre que RANDOMIZE. Ainsi, si nous prenons lexemple du jeu The King of Button (Fig.33: droite), qui met en scne un seul bouton, un score et un compte rebours de 25 secondes, le joueur doit appuyer sur le bouton pour gnrer un point. Ici la notion dalatoire nest pas convoque. Seul le nombre de fois o lutilisateur clique sur le bouton permet dincrmenter le score. Une fois le temps coul, le score final est affich. Il semblerait donc que le but soit ici aussiun MATCH.

228

Figure 33 : gauche: Depustulator, Dupuis/ J. Alvarez, 2002 droite: The King of Button, armor games, 2005

prsent, si nous faisons le point sur notre recensement, ce stade, seules les 4 briques suivantes pourraient constituer des objectifs: CREATE, MATCH, AVOID et DESTROY Les 5 autres constituent plutt des moyens : SHOOT, MANAGE, MOVE, RANDOMIZE et ANSWER 5.5. Des briques gameplay associes la Manipulation Si nous identifions ce stade, 4 briques gameplay qui sont potentiellement en lien avec des objectifs, nous avons galement recens des briques qui constituent plutt des moyens. Ces derniers sont-ils galement en relation avec des composantes? Si nous reprenons les crits de Frasca, ce dernier a ainsi identifi des rgles nommes Manipulation rules, qui dfinissent ce que le joueur peut faire dans le jeu. (p.9)381 Il nous semble, que les briques SHOOT, MANAGE, MOVE, RANDOMIZE et ANSWER qui constituent plutt des moyens, correspondent bien cette classe de rgles. Ainsi, la lumire des rgles identifies par Frasca, nous pensons que nous pouvons regrouper nos briques gameplay en deux catgories: celles qui reprsentent des moyens, sont ainsi plutt de type Manipulation rules. Puis celles qui sont relies aux objectifs sont ainsi plutt de type Goals rules. Dautre part, comme Frasca tablit un lien entre Manipulation rules et Padia (p.9), et quil associe galement ce dernier Play (Cf. chapitre 3: 2.1), il nous semble que nous pouvons considrer que les briques Gameplay qui sont de type Manipulation rules peuvent tre considres comme des briques en rapport avec le Play. De ce fait nous proposons de les nommer Briques Play. De la mme manire, puisque Frasca tablit galement les liens entre Goals et ludus (p.9) ainsi quentre ludus et Game (Cf. chapitre 3: 2.1), nous proposons de nommer Briques Game celles qui sont en lien avec les Goal rules. Cette approche nous amne rpartir les briques Gameplay de la manire suivante:

381

Ibid Frasca

229

Figure 34: Les briques Gameplay de type Play et Game

Dautre part, les briques Play puisquelles convoquent la notion de Manipulation, nous pouvons, semble t-il considrer quelles sont relies linterfaceentrante. Cette approche nous permet ainsi de pouvoir prendre en considration le 2e point de lapproche du gameplay de Portugal qui concerne les modes de commande (Cf. 1.3.3) et que nous avons d mettre de ct jusqu prsent (Cf. 2.1.8). En tudiant la figure 34, nous observons aussi que les briques Game semblent sopposer deux deux. Ainsi DESTROY correspond pour nous linverse de CREATE, et MATCH linverse de AVOID. La dcouverte de cette double dualit reprsente selon nous un indicateur favorable qui conforte notre dmarche thorique. En effet, cela semble constituer un quilibre boolen de type vrai/faux quil semble important de retrouver dans un cadre formel li une approche informatique. A prsent il semble que nous disposions dun jeu de briques Gameplay plus robuste, qui au niveau formel puisse la fois tenir compte des rgles et des modes de commande. 5.6. Mtabriques et Gameplay Reprenons prsent nos quatre mtabriques que nous avons identifi ce stade : DRIVER, KILLER, GOD et BRAIN. Si nous tudions leur composition, nous remarquons prsent quelles sont systmatiquement constitues dune brique de type Play et dune brique de type Game : DRIVER = MOVE (Play) + AVOID (game) KILLER = SHOOT (play) + DESTROY (game) GOD = MANAGE (play) + CREATE (game) BRAIN = ANSWER (play) + AVOID (game) Par cette observation, il nous semble prsent mieux percevoir pourquoi une mtabrique est porteuse dun challenge. En effet, puisquelle est respectivement compose dune brique Play et dune brique Game, cela constitue pour nous respectivement un moyen (ou une contrainte) associe un objectif atteindre. Ce dernier pouvant tre local ou global pour reprendre lapproche du point 1 du gameplay de Portugal (Cf. 1.3.3). titre dexemple, si nous prenons la mtabrique DRIVER (Fig.35), celle-ci fixe au joueur comme objectif dviter dentrer en contact avec des lments (AVOID), et lui propose pour cela comme moyen de pouvoir dplacer un avatar (MOVE). Le tout constitue un challenge minimal mais suffisant pour faire un jeu vido mettant par exemple en scne une voiture qui doit en viter dautres. Prendre juste la brique Play ou la brique Game, ne serait pas suffisant. Cela reviendrait vouloir faire un jeu de course automobile sans pouvoir piloter la voiture si lon supprimait MOVE, ou ne pas avoir dobjectif si lon supprimait AVOID. Ainsi runir un moyen (ou

230 une contrainte) avec un objectif constitue selon nous, la base minimale ncessaire pour constituer un challenge.

Figure 35: Schma illustrant la constitution dune brique Play et dune brique Game pour former une mtabrique porteuse dun challenge

Notons enfin, pour respecter la notion de contexte de laction, que prvoit la seconde partie de la dfinition des fonctions de Propp (Cf. 2.2.2), nous proposons de considrer que le but final de la partie hirarchise peut-tre les mtabriques entre elles. Ainsi, une mtabrique qui serait en relation avec le but final de la partie, pourrait de la sorte tre considre comme le challenge principal. Les autres vhiculeraient des challenges locaux pour reprendre la notion de buts locaux de Portugal (Cf. 1.3.3). Ainsi, si nous prenons par exemple le jeu du Space Invaders o le but final est de dtruire tous les vaisseaux ennemis, que nous pouvons retranscrire par DESTROY (Vaisseaux).[n], nous proposons pour ce titre, que la mtabrique KILLER reprsente le challenge principal. De ce fait, la mtabrique DRIVER, reprsente, dans ce contexte le challenge local. Ainsi nous proposons de reprsenter cette hirarchie en positionnant en premier et entre crochets la mtabrique KILLER, suivie de DRIVER. De la sorte, Space Invaders est un [KILLER] + DRIVER. Dans le prolongement de cette rflexion, peut-tre avons-nous ici une explication possible concernant les objectifs des jeux de simulation. Ces derniers sont pour nous dpourvus de mtabriques prsentant un challenge global. Elles ne prsentent au mieux que des challenges locaux. Ainsi, si nous reprenons lexemple de Sim City, ce dernier propose de crer des immeubles. Ce qui implique pour nous la mtabrique GOD (MANAGE + CREATE). Celle-ci est donc de nature locale. Cependant, il ny a pas de but, donc pas de mtabrique prsentant un challenge global. Ainsi nous suggrons de retranscrire Sim City ainsi: + GOD O le symbole symbolise labsence de mtabrique incarnant le challenge principal. 5.7. Calcul de combinaisons Si nous avons 5 briques de type Play et 4 briques de type Game, sachant que les mtabriques se composent dune brique Play et dune brique Game, cela nous permet sur le plan mathmatique denvisager au totalun nombre de 4 x 5 = 20 combinaisons de mtabriques. Partant de ce calcul, nous pouvons dresser un tableau qui rpertorie les diffrentes combinaisons de mtabriques quil nous semble ce stade possible didentifier (en gris les 16 mtabriques que nous recherchons) :

231 Briques Play/ Briques Game ANSWER MANAGE MOVE RANDOMIZE ROULETTE MONOPOL RISK JACKPOT SHOOT MINE SORCERY

AVOID
CREATE DESTROY MATCH

DANDY GIFT GOD DOOM POISON COMMANDER TACTIC

BRAIN

DRIVER
ARTIST GLUTTON SOLITARY

KILLER
SNIPER

Tableau 4: Liste des 20 mtabriques pouvant constituer les challenges de base des jeux vido

Sachant, que nous disposons au total de 9 briques, si nous les combinons 2 2, nous avons la possibilit de disposer au maximum de 4 mtabriques pour un jeu, soit 4 challenges. Avec ces donnes nous pouvons calculer que : Pour 1 mtabrique par jeu, nous disposerions de 20 combinaisons possibles. Pour 2 mtabriques par jeu, nous disposerions de 190 combinaisons. Pour 3 mtabriques par jeu, nous disposerions de 1.140 combinaisons. Pour 4 mtabriques par jeu, nous disposerions de 4.845 combinaisons.

Soit au total 6.195 combinaisons potentielles de challenges sans prendre en compte les variantes. Ce nombre est mettre en rapport avec les 15 combinaisons que nous avons pour notre part observ ce jour, grce V.E.Ga.S. (Fig.26). Cela reprsente un ratio de 0,24%. Il nous reste donc encore de nombreux types de challenges identifier. Concernant les combinaisons de challenges, avec notre corpus de 588 jeux, ce stade nous avons identifi au mieux des jeux runissant 3 mtabriques, linstar de Warcraft 3 et Starcraft (Cf. 1.6.8). Notons galement que ces jeux semblent peu nombreux. Cela signifie peut-tre que plus les challenges saccumulent, plus le jeu devient complexe. Ainsi, peut-tre que des jeux comportant 4 mtabriques deviennent trop difficiles apprhender ? Cest un point qui mriterait dtre tudi dans le cadre de travaux futurs. 5.8. Schmas des briques prsent, que nous avons rduit le nombre de briques Gameplay et que nous avons, semble til, apprhend lide quelles sont soit de type Play, soit de type Game, tentons prsent de les retranscrire dune manire formelle. Pour cela, nous proposons de les reprsenter sous forme de diagramme. Comme les briques reprsentent des fonctions (Cf. 1.5.3), nous pensons ce stade pouvoir les reprsenter globalement sous la forme dune entre, dun traitement et dune sortie. Dans le contexte informatique, lentre est selon nous de type boolen vrai/faux. Ainsi si lentre nest pas vrifie, la brique ne sera pas active, et nous ressortirons sans traitement. Si lentre est vrifie, pour appliquer le traitement, nous pouvons en dduire quun ensemble dinstructions doit tre appliqu. La nature de celles-ci sont en rapport avec le type de brique. Ainsi, si nous prenons la brique MOVE, nous aurons en entre, une question de type: si la brique MOVE est active, dclencher les instructions modifiants la position de llment joueur, sinon sortir. prsent, si nous reprsentons cette approche informatique sous forme dorganigrammes, nous obtenons pour les 5 briques Play , les diagrammes suivants:

232

Figure 36: Schma des briques de type Play

Concernant les 4 briques Games, nous pensons que nous pouvons les reprsenter comme suit:

Figure 37: Schma des briques de type Game

Selon nous la diffrence entre ces deux catgories de briques se situe au niveau de la sortie aprs traitement. Dans le cas des briques Play, nous parlerons dun effet, dans le sens o le traitement contribue modifier le droulement du jeu. Ainsi MOVE permet le dplacement de lavatar du joueur par exemple. Cependant, ce nest qu lissue de lutilisation des briques Game, les seules tre en lien avec un but local ou global, quune valuation de la machine peut tre fourni au joueur. De ce fait, nous suggrons ici, de parler de Retour. Celui-ci tant de nature positive ou ngative, selon la nature de la brique. Ainsi, si la brique AVOID tait vrifie, le joueur obtiendrait un retour ngatif: destruction de son avatar par exemple. Par contre, si la brique MATCH tait par exemple vrifie, le retour serait positif: lavatar du joueur a franchi la ligne darrive.

233 5.9. Bilan ce stade En sinspirant de la mthodologie utilise par Propp en son temps avec les contes russes, nous avons entrepris dtudier le jeu vido, et notamment les composantes rgles du jeu et objectifs lis au gameplay au niveau dun systme formel. Cette dmarche semble ce stade, nous permettre dlaborer une approche classificatoire du jeu vido se basant sur des fonctions que nous avons nomm brique Gameplay. En lien avec les travaux de Salen, Zimmerman, Portugal, Frasca et Caillois, ces briques sont selon nous de deux types: Les briques Play : dans le cas o elles reprsentent des moyens, cest--dire quelles ne peuvent pas constituer un objectif local ou global du jeu. Nous avons recens ce jour 5 briques de ce type : SHOOT, MANAGE, MOVE, RANDOMIZE et ANSWER. Les briques Game: dans le cas o elles sont lies un objectif local ou global du jeu. Nous pensons avoir identifi 4 briques de ce type : AVOID, DESTROY, CREATE et MATCH.

Nous avons tch de poser ces deux types de briques sous la forme de diagrammes pour en donner une reprsentation formelle (figures 36 et 37). Aprs rflexions et analyses, nous pensons avoir identifi des paires de briques de type Game et Play, qui se trouvent de manire fort rcurrente dans les jeux de notre corpus. Nous avons nomm ces paires rcurrentes des mtabriques. ce jour nous en avons identifi 4: DRIVER, KILLER, GOD et BRAIN sur un nombre total thorique de 20. Nous pensons que ces mtabriques constituent des challenges, et peuvent se hirarchiser selon quelles soient de type global ou local . ce stade, nous aurions identifi 15 combinaisons possibles de mtabriques sur un total thorique de 6.195. Ainsi, lensemble des mtabriques, qui contient les briques Game relies lobjectif global du jeu, serait porteur du ou des challenges principaux. Cet ensemble de mtabriques vient se mettre en tte de liste entre crochet, suivi par lensemble des autres mtabriques porteuses des challenges locaux: [Mtabrique 1] + Mtabrique 2 + Mtabrique 3 Ce qui nous donne lcriture gnrique suivantepour la racine de chaque famille de jeu (le nombre total de mtabriques pouvant ici varier de 1 4) : [Mtabrique (n)+ Mtabrique (n+1) +] + Mtabrique (p) + Mtabrique (p+1) + Lorsque nous souhaitons retranscrire un jeu en tenant galement compte des variantes apports aux diffrents challenges par lintermdiaire des briques gameplay supplmentaires, nous proposons de retranscrire ces derniers dune lettre majuscule suivie de lettres minuscules comme suit: [KILLER+ GOD] + DRIVER + Have luck + Position Ce qui nous donne lcriture gnrique suivantepour le jeu complet (le nombre total de mtabriques pouvant ici varier de 1 4 et le nombre total de Briques Gameplay pouvant varier de 0 7) : [Mtabrique (n)+ Mtabrique (n+1)+ ] + Mtabrique (p) + Mtabrique (p+1) + Brique Gameplay (q) + Brique Gameplay (q+1) +

234

Notons enfin que si nous sommes en prsence dun jeu ne proposant pas de challenge global, nous proposons de placer le symbole la place des mtabriques entre crochets comme suit: + Mtabrique (n)+ Mtabrique (n+1) + + Brique Gameplay (q) + Brique Gameplay (q+1) + Nous avons galement propos une criture formelle des objectifs. Celle-ci se composant dune brique de type Game, dune instance et dune liste de variable que nous pouvons exprimer de la manire suivante: Brique GAME (Instance).[n; n+1; n+2] Un objectif pourrait galement combiner plusieurs briques GAME (le nombre total de Briques Game pouvant varier de 1 5) : Brique GAME 1 (InstanceA1).[n] + + Brique GAME 5 (InstanceE1).[r] Enfin, plusieurs instances pourraient tre combines une mme brique, dans ce cas nous proposons de le retranscrire de la sorte en ajoutant des accolades: Brique GAME 1 { (InstanceA1).[n] + (InstanceA2).[n2] +(InstanceA3).[n3] } Malgr ces rsultats encourageants, nous ne perdons pas de vue quen comparant le jeu Tomb Raider avec lapproche de Strange Agency et la ntre, nous avons not des erreurs dans la retranscription des jeux. Il nous faut donc envisager de revoir sur le plan qualitatif la manire dindexer nos futurs corpus de jeux dans la base V.E.Ga.S. Peut-tre quune deuxime mouture de celle-ci, permettant diffrentes personnes via Internet, dindexer plusieurs fois les mmes titres de jeux vido rsoudrait le problme ? Ainsi par une telle approche collaborative, peut-tre pourrons-nous minimiser les erreurs dindexation lies la subjectivit de lanalyse par reverse engineering, grce la statistique? Sur le plan quantitatif, nous serons probablement amens devoir constituer un corpus de jeux plus important pour tenter didentifier les 16 mtabriques manquantes, de conforter celles que nous avons rpertories ce jour et de mieux apprhender la notion de hirarchie. Nous tcherons dtudier cette solution dans nos futurs travaux.

6. Gam.B.A.S.
6.1. Approche Avant de comparer les retranscriptions formelles des jeux vido avec celles lies aux serious games, nous pensons quil est prfrable prsent de vrifier la viabilit de notre approche par un dispositif formel. En effet jusqu prsent nous navons utilis que des systmes de vrifications empiriques fortement lies de ce fait des interprtations subjectives. Pour ce faire nous souhaitons donc dvelopper un protocole exprimental utilisant loutil informatique. Pour cela nous avons entrepris de concevoir un logiciel dont le principe est le suivant : prendre lunivers virtuel dun jeu existant et permettre lutilisateur de pouvoir appliquer la vole sa propre combinaison de briques gameplay. Notre intention est ainsi dobserver si nous remarquons bien des modifications du gameplay au niveau des objectifs et

235 des moyens. Lide tant dobserver en parallle que ces modifications soient en cohrence avec notre approche. Avec Damien Djaouti, Jean-Pierre Jessel, Gilles Mthel et Pierre Molinier, nous nommons ce projet de logiciel Gam.B.A.S. pour Gameplay Bricks As Switches (p.415)382. Ce que nous pouvons traduire en franais par Briques de Gameplay Comme Commutateurs. Ceci induisant pour nous lide de pouvoir activer la vole les diffrentes briques de Gameplay. Lacronyme Gam.B.A.S. est aussi un hommage au langage informatique portant le mme nom, dont la vocation est de faciliter la programmation par lintermdiaire dune interface graphique. Ainsi si notre dmarche savre concluante, nous aurons pour vocation de concevoir terme une application permettant la cration de jeux vido par lintermdiaire dune interface graphique qui offrirait la possibilit de slectionner directement les diffrentes briques Gameplay. 6.2. Ralisation dun premier prototype de Gam.B.A.S. 6.2.1. Approche Pour nous permettre dapprhender la conception de Gam.B.A.S., un premier prototype est scnaris fin 2006. Son dveloppement sous Flash383 est assur par Djaouti qui le termine en

Figure 38: premier prototype de Gam.B.A.S., Fvrier 2007

fvrier 2007 (Fig.38). Ce jeune chercheur nous explique que pour concevoir les spcifications techniques du prototype, il a pris pour base les diagrammes des briques Gameplay prsents prcdemment (figures 36 et 37) et sest inspir notamment des logiciels auteurs Klikn Play384, The Games Factory 385 et Multimedia Fusion 386. (Annexes: p.109) 387 Ces derniers permettant de crer des jeux en grant et manipulant les composantes graphiques et sonores, les modes de commandes et les rgles du jeu via une interface graphique. 6.2.2. Principe de fonctionnement du premier prototype de Gam.B.A.S. Pour ce prototype quatre briques, MOVE, AVOID, SHOOT et DESTROY ont t implmentes. Ces dernires sont symbolises par des boutons de couleur situs en haut de lcran. Pour activer ou dsactiver une brique il suffit dappuyer sur le bouton idoine.
Djaouti D., Alvarez J., Jessel J-P, Methel G., Molinier P., Towards a classification of Video Games; in AISB07, Patrick Olivier and Christian Kray, 2007, (p.414 to 419) 383 Rachet et dit depuis 2006 par Adobe, http://www.adobe.com 384 Clickteam, 1994 385 Clickteam, 2002 386 Clickteam, The Games Factory, http://www.clickteam.com/ 387 Djaouti D., Narration et Interaction: Relation en milieu vidoludique, Mmoire de Master 2 Recherche esthtitque, communication audiovisuelles et mdias, Universit Toulouse le Mirail ESAV, Juin 2007
382

236 Lunivers du jeu est ici rduit sa plus simple expression : un ensemble de 6 carrs. Seul lun deux est gr par le joueur, les autres constituent le dcor du monde virtuel. Par dfaut lensemble des briques sont dsactives. Lorsque la brique MOVE est active, le carr de lutilisateur devient bleu et le nom de la brique vient sinscrire en son centre. Lutilisateur peut alors dplacer son avatar avec les flches directionnelles de son clavier. ce stade, il peut traverser les autres carrs qui constituent le dcor. Lorsque la brique AVOID est active, certains carrs du dcors doivent tre vits. Si le carr du joueur percute lun deux, la partie est termine. Lorsque la brique DESTROY est active, le carr du joueur peut entrer en collision avec les briques qui mentionnent le nom Destroy. Ces dernires sont alors dtruites au contact. Enfin, lorsque la brique SHOOT est active, lavatar du joueur peut tirer un laser qui dtruit tout carr situ face lui dans le sens de la hauteur. Ce prototype permet ainsi la vole de tester diffrentes combinaisons. Notons que nous restons ici dans le cadre dun jouet vido dans le sens o aucun objectif principal nest implment. Cependant les tests semblent encourageants : la dcomposition du gameplay sous formes de fonctions semblent ce stade nous permettre didentifier des challenges vidoludiques existants. Nous dcidons donc de nous lancer dans le dveloppement dun Gam.B.A.S. qui prsenterait lensemble de nos briques 6.3. Gam.B.A.S: choix du jeu Snake Pour dvelopper lapplication nous repartons des codes du prototype existant. Cependant, afin de pouvoir dfinir un objectif global, il est dcid dimplmenter un principe de jeu vido existant. Nous choisissons celui du jeu du serpent ou Snake, qui aurait t invent dans le milieu des annes 70 (Fig.39). Dans ce jeu, lutilisateur est invit diriger un serpent symbolis par une succession de carrs se suivant la queue leu leu. Au dpart, la chane qui reprsente le serpent est en gnral compos de 3 lments. Lorsque le carr de tte rencontre un aliment symbolis par un carr ou un losange, la chane du serpent sincrmente dun lment. Le jeu se poursuit tant que la tte du serpent ne rencontre pas lun des murs qui dlimitent la surface de jeu, ou sa propre chane. Le but est donc de crer le serpent le plus long possible.

Figure 39: gauche: Une dclinaison du jeu Snake, Computer Concept/John Cox, dbut 1980 - droite: Une dclinaison du Snake ralise sous Flash qui sur le plan graphique sinspire des version ddies aux tlphones mobiles, dbut 2000

6.4. Questions souleves lors de lcriture des spcifications techniques Une question pineuse est souleve: si les briques Gameplay sont modifies la vole comment dterminer lobjectif global du jeu? Dans notre cas, si lobjectif global est de crer le serpent le plus grand, celui-ci est li la brique Game CREATE. Cependant si cette brique est dslectionne, nous navons plus dobjectif global. Lapplication deviendrait alors un jouet vido. Dans ce contexte, la question est de savoir comment attribuer un autre objectif

237 global la vole ? Nous dcidons dassumer pour cette version 1.0. le basculement de jeu vido en jouet vido lorsque la brique CREATE est dsactive. Une autre interrogation est souleve concernant lattribution des briques Gameplay aux diffrents lments du jeu. Nous nous rendons compte quil est ambitieux et complexe dans le temps imparti de vouloir attribuer la totalit des briques Gameplay lensemble des lments composants le jeu, savoir: les murs, la tte du serpent, le corps du serpent, et les aliments que nous avons matrialis par des pommes. De ce fait, nous dcidons de rpartir lensemble des briques Gameplay entre les diffrents lment composant le jeu. Ainsi, par exemple seule la tte du serpent aura la possibilit de tirer (SHOOT) ou de bouger (MOVE). Quant ANSWER par exemple, il sera affect la cration de nouvelles pommes sur la surface de jeu 6.5. Spcifications techniques de Gam.B.A.S. 6.5.1. Choix de lenvironnement de dveloppement Bien que nous souhaitons dvelopper une approche gnrique et ouverte notre choix d'environnement de dveloppement se porte sur flash pour cette version 1.0 de Gam.B.A.S.. Les principales raisons sont lies des questions de temps et des aspects techniques. Comme nous avons lhabitude de dvelopper des applications vidoludiques avec ce logiciel auteur, nous le privilgions donc. La raison technique est lie au fait que Flash prsente une architecture qui favorise la programmation orient objet. Nous pouvons ainsi tablir assez simplement diffrentes classes qui peuvent reprsenter soit des mthodes soit des lments graphiques fixes ou animes appeles symboles. Cette architecture nous semble adquate avec lapproche des briques Gameplay qui doivent pouvoir sadapter diffrents univers vidoludiques. 6.5.2. Architecture de Gam.B.A.S. La figure suivante reprsente larchitecture globale de Gam.B.A.S.:

Figure 40: Architecture de Gam.B.A.S.

238

Le principe de fonctionnement est le suivant: un programme principal (Main ) gre un ensemble de neuf objets qui reprsentent nos briques Gameplay. Main contient lensemble de toutes les rgles pour grer les modes de commandes, le monde virtuel du jeu et son scnario. Cela correspond aux points 2, 3, 4, 5 dfinis par Portugal (Cf. 1.3.3). Concernant le point 1, nous rpartissons les rgles quil sous-tend la fois dans Main et dans chacune de nos 9 briques Gameplay. Ainsi les rgles du jeu, les buts gnraux et locaux attribus au joueur sont situs dans Main . Les moyens daction et de libert concds lutilisateur dans lunivers virtuel sont quant eux rpartis dans les briques Gameplay. Main gre ainsi lensemble des vnements (Dtection touche clavier enfonce, dtection clic souris appuye, dtection dbut dexcution du programme principal) qui dclenche tour tour les diffrentes briques Gameplay pralablement actives. En retour ces dernires renvoie Main les rsultats des fonctions quelles reprsentent. Par exemple la brique MOVE, chaque sollicitation, renvoie Main les nouvelles coordonnes spatiales de lavatar du joueur. 6.5.3. Algorithmes associs chacune des briques Gameplay Au niveau des algorithmes les briques reprennent la structure des diagrammes exposs prcdemment (Cf. 5.8). Elles sont actives chaque fois que Main effectue un cycle. Voici le dtail pour chacune des briques implmentes dans la version 1.0 de Gam.B.A.S. qui prend pour cadre le jeu Snake: - MOVE Si une des quatre flches directionnelles du clavier est enfonce et cette brique Play est active alors: . - Modifier vecteur de dplacement de (Tte du serpent) - Envoyer les informations Main - SHOOT Si la touche espace du clavier est enfonce et cette brique Play est active alors: - Si (brique Play MANAGE active et autorisation (Tir) positif) ou brique Play MANAGE dsactive alors: - Crer un objet (Tir) situ ct de (Tte du serpent) - Rcuprer le vecteur de dplacement de (Tte du serpent) et lattribuer celui de lobjet (Tir) - Envoyer les informations Main - DESTROY Si une collision est dtecte et cette brique Game est active alors: - Enlever lobjet (Pomme) touch par (Tte du serpent) - Incrmenter (Corps du serpent) dun lment - Si (Pomme) na pas t gnre lorigine par une brique CREATE alors: - Gnrer une nouvelle (Pomme) Sinon - Supprimer cette (Pomme). - Envoyer les informations Main - AVOID Si une collision est dtecte et cette brique Game est active alors: - Changer couleur (Ttedu serpent) - Changer couleur (Corpsdu serpent)

239 - Fin de partie - Envoyer les informations Main - MATCH Si une collision est dtecte et cette brique Game est active alors: - Mettre zro les vecteurs de dplacement de (Tte du serpent) - Envoyer les informations Main - CREATE Si la touche Control (Ctrl) du clavier est enfonce et cette brique Game est active alors: - Crer (Pomme) avec ses proprits - Envoyer les informations Main - RANDOMIZE Si la brique MOVE est dsactive et cette brique Play est active alors: - Choisir un nombre de manire alatoire. - Crer autant de (Corpsde serpent) que ce nombre - Supprimer la rgle RANDOMIZE: elle ne peut plus tre applique - Envoyer les informations Main - ANSWER : Si un nombre entre 1 et 9 est saisi au clavier et cette brique Play est active alors: - Gnrer le nombre correspondant de (Corpsde serpent) - Envoyer les informations Main - MANAGE Si la brique SHOOT est active et dclenche et cette brique Play est active alors: - Si le nombre (Corpsde serpent) est suprieur 0 alors: - Supprimer 1 (Corpsde serpent) - Autoriser cration objet (Tir) Sinon: - Ne pas autoriser cration objet (Tir) - Envoyer les informations Main 6.5.4. Algorithmes associs Main Le programme principal prend lensemble des rgles restantes sa charge. Son algorithme est le suivant: MAIN - Phase dinitialisation: - Initialiser lensemble des variables - Attribuer aux diffrentes briques les vnements idoines - Cycle: - Interroger et mettre jour lactivation/dsactivation des briques Gameplay et des instances associes: - DESTROY: (Pomme) - AVOID: (Murs) - MATCH: (Carr de repos) - MOVE: (Tte du serpent) et (Corps du serpent)

240 - Interroger lensemble des briques Play et Game - Mettre jour le monde virtuel: - Dplacement (Tte du serpent) - Dplacement (Corps du serpent) - Dplacement (Tir) - Test de collision entre (Tte du serpent) et: - Ensemble des (Pomme) affiches - Ensemble des (Murs) - Ensemble des (Corps du serpent) - (Carr de repos) - Test de collision entre (Tir) et: - Ensemble des (Pomme) affiches - Ensemble des (Murs) - Ensemble des (Corps du serpent) - (Carr de repos) - Phase fin de partie: - Boucle attente initialisation Notons enfin que lensemble des classes (Tte du serpent), (Corps du serpent), (Tir), (Pomme), (Murs) et (Carr de repos) sont relis des classes dobjet de type graphique. 6.6. Gam.B.A.S. 1.0. finalise En juin 2007 la version 1.0. de Gam.B.A.S. est finalise. (Fig.41) linitialisation du jeu, lunivers mis en place prsente 4 murs, un carr, une pomme, et la tte de serpent. Lensemble de ces lments sont griss pour signifier quils sont inactifs. Aucune brique Gameplay nest slectionne, le jeu est fig. Lorsque la brique MOVE est active, la tte de serpent devient opaque et peut tre dplace via les touches directionnelles du clavier. Cependant elle ninteragit sur aucun autre lment. En activant la brique DESTROY, la pomme devient opaque et peut dsormais tre touche par la tte de serpent.

Figure 41: Gam.B.A.S version 1.0

Au contact la pomme disparat, un lment du corps du serpent se matrialise derrire sa tte et une nouvelle pomme se matrialise de nouvelles coordonnes. En activant la brique AVOID, les murs deviennent opaques et le corps du serpent se teinte en bleu. Dsormais le joueur doit viter ces lments sinon la partie est perdue. En activant la brique SHOOT via la barre despace du clavier, lutilisateur peut tirer un projectile depuis la tte du serpent. Si ce

241 projectile touche une pomme celle-ci est dtruite. Le corps du serpent sallonge alors et une nouvelle pomme est gnre par ailleurs. En slectionnant MATCH, le carr plac dans le dcor devient opaque. Si la tte du serpent le touche, le serpent se fige. Cela permet une pause dans le jeu. Lorsque la brique MANAGE est active, chaque tir fait disparatre un lment du corps du serpent. Lorsque le corps est rduit zro, le tir nest plus possible. La brique CREATE permet lutilisateur de gnrer plusieurs pommes la vole en appuyant sur la touche Control (Ctrl) du clavier. La brique ANSWER a t spare ici pour des raisons ergonomiques en deux briques distinctes WRITE et SELECT. Ainsi lorsque cette premire est slectionne, lutilisateur peut saisir au clavier le nombre dlments composant le corps du serpent. Lorsque SELECT est slectionn, lutilisateur peut effacer un lment du corps en cliquant sur la tte du serpent. Enfin RANDOMIZE attribue un nombre alatoire dlments au corps du serpent. 6.7. Observations Cette version 1.0. de Gam.B.A.S. nous prsente des rsultats conformes nos attentes lorsque nous activons les briques dans une logique qui se conforme au scnario du jeu. Ainsi, activer les briques MOVE + AVOID + DESTROY, nous permet davoir le jeu du serpent conforme au modle de rfrence. En ajoutant cette base la brique SHOOT, nous obtenons un DRIVER KILLER. Ceci est bien conforme notre approche. Cependant, lorsque nous activons les briques CREATE et MANAGE qui dans le registre de nos mtabriques correspondent GOD, nous nobservons pas ici lavnement dun tel challenge. En effet, il est possible de crer autant de pommes souhaites sans que lon ne puise dans une quelconque ressource. Dans ce mme registre, nous nobservons pas un challenge de type BRAIN lorsque les briques Gameplay AVOID et ANSWER (SELECT ou WRITE) sont slectionnes. Parfois encore, certaines briques ne produisent aucun effet si dautres nont pas t actives au pralable. Ainsi, par exemple MATCH est sans effet si la brique MOVE na pas t active. Ces constatations semblent nous indiquer que la nature des challenges est troitement lie lunivers du jeu et au scnario quil vhicule. Ici, il nous semble que nous avons dsormais avec ces observations, une meilleure apprhension de ce que peut reprsenter dans le cadre du jeu vido, la notion de contexte lie laction quvoque Propp lorsquil pose sa dfinition des fonctions lis aux contes russes (Cf. 1.5.3). En effet, selon nous, sil est important de recenser les briques Gameplay dun jeu, il parat prsent ncessaire de rpertorier aussi quels lments du jeu celles-ci sont rattaches. Par cette dmarche, lidentification des mtabriques nous semblera plus pertinente. 6.8. Bilan de la confrontation Les observations menes avec Gam.B.A.S 1.0. ont confort certains aspects de notre approche. Ainsi, il semblerait notamment que lide de nos briques Gameplay soient sur le plan formel une approche viable. Cependant, nous nous rendons compte quelles sont dpendantes dautres rgles lies notamment la gestion du monde virtuel et de son scnario. Ce constat semble plutt cohrent dans le sens o nous avons dcid de ne pas prendre en compte les points 3, 4 et 5 que Portugal mentionne dans son approche du Gameplay. (Cf. 1.3.3). De ce fait, mme si nous percevons des limites notre approche, il semblerait que le rsultat de cette confrontation informatique soit plutt concluante. Ainsi nous nous proposons prsent de tenter dutiliser notre principe de retranscription des jeux sous forme de fonctions pour apprhender ce quelles pourraient reprsenter par rapport au scnario pdagogique.

242

7. Morphologie du serious game

Maintenant que nous disposons dune approche pour retranscrire les jeux vido sous forme de fonctions, nous souhaitons apprhender ce que reprsente au niveau formel le serious game et son scnario pdagogique qui constitue galement une fonction. Par cette dmarche, nous souhaitons tudier comment ce dernier sintgre avec le jeu vido au niveau formel. En parallle, cela devrait aussi nous permettre dobserver si le serious game prsente des caractristiques propres ou non. 7.1. Lapproche de Portugal Dans le premier chapitre, nous avons abord la conception dun serious game par la mise en relation dun scnario pdagogique avec un jeu vido. Apprhendons prsent la manire dont Portugal voit le lien entre jeu et apprentissage via le gameplay: Le jeu propose desbuts gnraux et locaux. La pdagogie a besoin de se dcouper en objectifs. Il ny a pas dincompatibilit. Dans un jeu daventure, on vous donne des missions, dans des jeux de combat aussi. On vous donne des missions dans des jeux dexploration, dans des jeux de stratgie Donc on vous donne des buts apparents. Faites correspondre chacun de ces buts apparents avec des buts sous-jacents, cest--dire des objectifs pdagogiques ou des bnfices dapprentissage, lapprenant ne verra que les buts apparents donc ne verra que du jeu, donc ne se dira pas : je suis en train de faire une formation quon a dguis en jeu. Mais chacun de ces buts apparents, correspondra le but dapprentissage. A chacun des objectifs du game designer, correspondra le but du pdagogue. (Cf. Annexe E_1: p.411) Dans les chapitres 2 et 3, nous avons tent dapprhender la difficult que reprsente la mise en relation du jeu et de la pdagogie. Dans un systme culturel ou pragmatique, nous resterions prudents sur lapproche qui consiste supposer que lapprenant ne verrait pas la dimension dapprentissage si on prsente des objectifs pdagogiques coupls ceux du jeu. Cependant nous sommes ici dans un systme formel. Nous ferons donc abstraction de cet aspect. Nous retenons donc que selon Portugal, pour chacun des objectifs du game designer, correspondra le but du pdagogue. Cela signifierait concrtement dans le cas de notre approche, quintgrer un scnario pdagogique avec le jeu vido au niveau dun systme formel , reviendrait composer avec 4 types dobjectifs principaux qui correspondent : AVOID, DESTROY, CREATE et MATCH. 7.2. Retranscription de serious games sous la formes de briques gameplay Pour vrifier si nos 4 briques Game reprsentent bien les objectifs fixs par le scnario pdagogique, tchons prsent de retranscrire des serious games sous forme de fonctions. Par cette approche, nous souhaitons apprhender si les serious games prsentent dautres types dobjectifs ou non. 7.2.1. Americas Army Prenons Amercicas Army qui selon Sawyer est le premier serious game officiel. Nous notons quune quarantaine de missions stratgiques388 diffrentes sont proposes au choix de lutilisateur. Si nous les passons en revue, nous voyons quil sagit en gnral de dtruire un ennemi et de rejoindre un point prcis. Ce qui implique les briques SHOOT, DESTROY et
Les missions proposes par la version officielle dAmericas Army sont consultables ladresse suivante: http://www.americasarmy.com/intel/missions.php
388

243 MATCH. Dautres missions proposent galement de collecter des lments (Objets, otages). Ce qui se traduit nouveau par DESTROY ou MATCH. Nous notons enfin que le point commun ces missions consiste, selon nous, diriger un personnage en vitant dtre tu. Ce qui correspond aux briques MOVE et AVOID. Pour nous, il sagit dune base de type DRIVER KILLER, (MOVE + AVOID et SHOOT + DESTROY) avec des variantes de type Match. Sur le plan formel, nous ne notons donc pas a priori ici de caractristiques particulires nous empchant de retranscrire par nos briques le gameplay du serious game Amercicas Army. Ainsi sur le plan formel il semblerait que ce dernier soit un jeu vido. Mais peut-tre est-ce un cas isol? En effet nous avons identifi dans le chapitre 1 dautres type de serious games (Cf. chapitre 1: 3). Il parat donc pertinent den retranscrire dautres. 7.2.2. Projet Autisme Prenons prsent dans un autre registre, les jeux dvelopps par Sehaba et Estraillier dans le cadre du projet autisme (Cf. chapitre 1: 3.6.2). Les auteurs nous font part dun tableau dcrivant pour chacune de leurs applications les objectifs ducatifs viss et lactiv globale propose pour y parvenir (p.4)389:

Tableau 5: exemples de quelques objectifs ducatifs et les objectifs associs

Si prsent nous retranscrivons chacun de ces jeux nous obtenons: - Pour Perception o lapplication propose en tant quactivit de regrouper des objets similaires, il sagit pour nous dassocier les briques MOVE + MATCH. Cette dernire brique constituant selon nous le but global de lapplication. - Pour Perceptionauditive o lapplication propose en tant quactivit de regrouper des objets similaires, il sagit pour nous de lassociation des briques ANSWER + AVOID. Ce qui correspondrait la mtabrique BRAIN. - Pour Activit motrice, o lapplication propose de pointer une cible lcran, il y a plusieurs interprtations possibles car la description donne ici correspond pour nous un moyen et non un objectif. Sil sagit juste de cliquer sur un lment lcran, alors pour nous il sagirait dun ANSWER + DESTROY, si lon considre quune fois la cible touche celle-ci disparat de lcran. Si lutilisateur doit le faire sans cliquer en dehors de la cible sous peine de sanction, alors nous aurions la combinaison: ANSWER + AVOID + DESTROY, ce qui reprsenterait un BRAIN + Destroy. Enfin, si nous considrions que lobjectif est de cliquer sur la cible le plus vite possible, alors nous aurions un ANSWER + DESTROY + MANAGE. Cette dernire brique induisant une gestion du temps. Cependant lensemble de ces retranscriptions sont certainement errones. En effet sans connatre lintention des auteurs nous ne pouvons pas donner ici la bonne retranscription. Ainsi, il semblerait bien que pour ces trois applications, nous ne dcouvrions pas de fonctions spcifiques que nous ne puissions pas retranscrire. Nous avons ainsi continu retranscrire lensemble des serious games proposant une fin dans le cadre du corpus prsent dans le
389

Ibid, Sehaba, Estraillier

244 premier chapitre de cette thse. chaque fois nous avons t en mesure de retranscrire les applications avec notre jeu de briques Gameplay. Les objectifs ducatifs semblent effectivement se confondre avec ceux des briques game comme semble le sous-tendre Portugal. Tchons cependant de rechercher un autre type de corpus pour prouver encore nos observations. 7.2.3. Les eJeux Nous avons pour le moment mis de ct les jeux vido et les serious games multi-utilisateurs pour simplifier lapprhension de notre corpus. prsent, que nous cernons davantage les jeux vido de type solo, tentons dexplorer brivement les applications multi-utilisateurs en nous appuyant sur les travaux de Louise Sauv. Celle-ci est professeure de technologies ducatives lUniversit du Qubec et directrice du centre dexpertise et de recherche sur lapprentissage vie (SAVIE). La vocation de SAVIE est de favoriser la formation comme outil de dveloppement, la recherche sur lintgration des TIC comme moyen denseignement et dapprentissage et lchange dinformations dans les diffrents milieux francophones et ultimement, de contribuer un environnement propice lclosion dune culture dapprentissage vie.390 Il est intressant noter que les habitants du Qubec sont invits se former tout au long de leur vie. Cest une solution propose par cette province canadienne pour rpondre aux alas conomiques et aux besoins du march de lemploi. Mais ces apprentissages nont pas uniquement des vocations professionnelles. Ils peuvent aussi tre ddis la culture gnrale ou lpanouissement de lindividu. Sauv explique que lune des vocations de SAVIE est le Dveloppement doutils de formation en ligne. Cest dans ce dernier axe que nous trouvons le domaine de recherche ddi aux jeux en ligne. Celui sinscrit dans un cadre dun rseau canadien appel ApprentisSAGE par les jeux et simulation ou bien encore SAGE (p.53)391. Un des concepts dvelopp dans ce cadre est le systme de coquillegnrique de jeux qui sappuie sur le concept de jeu-cadre labor par Harold D Stolovitch et Sivasailam Thiagarajan392. Sauv explique quelle entend par jeu-cadreun moyen denseignement comportant une structure qui gnre des activits dapprentissage favorisant lutilisation de stratgies diverses, impliquant un conflit et un ensemble de rgles rgissant les mouvements des joueurs, et des critres permettant de clore le jeu en dclarant qui en est le vainqueur. (p.57)393 Pour notre part, il nous semble que notre approche formelle du jeu, sapparente bien cette notion de jeu-cadre dans la mesure o chaque coquille reprsente un ensemble de rgles, appel structure qui sont comme lexplique Sauv vidsde contenu. Ainsi chaque coquille peut ensuite recevoir un habillage ddi pour aborder un thme pdagogique prcis. Cette approche permet, selon nous, de rapprocher les ejeux de Sauv des serious games. Elle explique cependant quelle limite pour le moment ses adaptations des jeux de socit de type plateau394 (Jeu du Serpents et chelles , jeu des petits chevaux 395). Ces derniers offrant selon elle des structures simples avec peu de rgles, ce qui en facilite ladaptation. (p.58)396. Pour illustrer ses propos, Sauv nous fait, dans le cadre dune visio-confrence qui sest tenu la TELUQ Montral en janvier 2007, une dmonstration en ligne sur le site
Informations collectes durant la prsentation de Louise Sauv la TELUQ, Montral le 16 Janvier 2006, http://dreampict.free.fr/VirtualTech2 391 Sauv L., Les eJeux : Un moyen pour sengager activement dans son apprentissage. Actes du 4 colloque de Questions de Pdagogies dans lenseignement suprieur, Louvain-La-Neuve, Belgium, 24-26 January 2007 392 Stolovitch, H.D., Thiagarajan, S., Frame Games, Englewood Cliffs, N.J.: Educational Technology Publications, 1980 393 Ibid, Sauv 394 Jeux tablier dans le texte. 395 Parchesi dans le texte 396 Ibid, Sauv
390

245 Enjeux397. La coquille choisie est celle du jeu de socit Parchesi (dont lquivalent franais est le jeu des petits chevaux). Les rgles de ce jeu sont mlanges celles dun quiz: chaque fois quun pion tombe sur une case, une question est pose aux joueurs. Dans la version prsente le message pdagogique aborde le thme des maladies sexuellement transmissibles. Ainsi, le plateau du jeu revt des images reprsentant des prservatifs, le virus du SIDA, le camion destin faire une campagne de prvention contre les HIV, les mdicaments (Fig.43). Trois tudiants viennent se joindre via Internet la partie. quips de webcams et de microcasques, ces derniers peuvent parler et changer entre eux. Lorsque le jeu dmarre, nous assistons une partie o les joueurs enchanent des jets de ds virtuels, avancent leurs pions et tentent de rpondre le plus vite possible des questions sur le thme des MST. Chaque bonne rponse formule par un joueur lui permet de rejouer. Est dsign vainqueur celui qui parvient le premier au centre du plateau et rpond la question finale.

Figure 42: Ejeux Parchesi sur le thme des MST, SAGE, 2006

Concernant linventaire des briques gameplay pour ce jeu nous trouvons: - Pour laspect rpondre aux questions: ANSWER - Pour laspect viter de rpondre faux: AVOID - Pour laspect jet de ds: RANDOMIZE - Pour laspect positionner son pion sur la case centrale: MATCH - Pour laspect manger les pions adverses: DESTROY - Pour laspect faire avancer les pions: MOVE - Pour laspect gestion des pions et du temps pour rpondre: MANAGE Puisque ANSWER + AVOID = BRAIN, nous obtenons la retranscription suivante: [BRAIN+ MATCH] + Destroy + Randomize + Manage + Move Ainsi nous parvenons, semble t-il, retranscrire de faon concluante les ejeux de Sauv avec nos briques Gameplay. ce stade, puisque nous parvenons retranscrire de faon plutt concluante les diffrents types de serious games de notre corpus, cela semble nous indiquer que le scnario pdagogique, sur le plan formel, propose trs certainement des objectifs qui se confondent avec les 4 briques games: AVOID, DESTROY, CREATE et MATCH.

397

http://www.savie.qc.ca/enjeuxgestion/

246 Il semblerait donc que lapproche de Portugal concernant la passerelle que lon peut tablir entre jeu et apprentissage par lintermdiaire du gameplay, soit plutt concluante. 7.3. Consquences thoriques Si nous tchons prsent danalyser ce quimplique une telle mise en relation entre le scnario pdagogique et les 4 briques games, nous pourrions avancer les trois hypothses suivantes: Le serious game nest pas une nouvelle catgorie dapplication informatiquedun point de vue formel : si les objectifs pdagogiques doivent se fondre avec les objectifs du jeu, cest quil nexiste a priori pas de fonctions propres au serious game. De ce fait, il ne semble pas exister de caractristiques techniques propres aux serious games dans le cadre dun systme formel. Le serious game est bien un jeu vido: consquence du point prcdent, puisquil nexiste pas de caractristiques techniques propres au serious game sur le plan formel, cest quun serious game se dfinit et se conoit uniquement sur un plan cognitif. Ainsi un serious game ne peut se caractriser que sur des critres qui sont uniquement en liens avec les systmes culturels et pragmatiques. Le serious game est un genre : consquence du point prcdent, puisque le serious game se caractrise par des critres qui concernent uniquement les systmes culturels et pragmatiques, le serious game est considrer comme un genre de jeux vido.

En nous appuyant sur ces trois hypothses nous pouvons prciser notre dfinition du serious game: Application informatique, dont lintention initiale est de combiner, avec cohrence, la fois des aspects srieux (Serious) tels, de manire non exhaustive et non exclusive, lenseignement, lapprentissage, la communication, ou encore linformation, avec des ressorts ludiques issus du jeu vido (Game). Une telle association, qui sopre par limplmentation dun "scnario pdagogique", qui sur le plan informatique correspond implmenter un habillage (sonore et graphique), une histoire et des rgles idoines, a donc pour but de scarter du simple divertissement. Cet cart semble index sur la prgnance du "scnario pdagogique" dont les objectifs sur le plan formel se confondent avec ceux du jeu vido.

Conclusion
Nous avons tout dabord tent de cerner le jeu vido et notamment la notion de gameplay dans le contexte dun systme formel. Pour mener cette dmarche, nous avons pris pour rfrence la mthodologie que Propp a suivi en son temps pour analyser et classifier les contes du folklore russe. Nous avons ainsi tent de ladapter au contexte du jeu vido. Pour faire un tel lien, nous nous sommes notamment appuys sur les propos de Portugal qui apprhende le gameplay selon 5 points: 1. rgles du jeu, buts gnraux et locaux attribus au joueur, les moyens daction et de libert concds lutilisateur dans lunivers virtuel, 2. Des modes de commandes, 3. Lorganisation spatiale, 4. Lorganisation temporelle, 5. Lorganisation dramaturgique. Puisque notre dmarche tente de sinscrire dans un contexte formel, nous nous sommes focaliss sur le premier point concernant notamment les rgles et les objectifs du jeu. Une fois ce cadre prcis, nous avons tabli une liste de 15 fonctions, nommes briques Gameplay, que nous avons identifies par une approche pragmatique. Nous

247 les avons, par la suite, dfinis comme champs dans le cadre dune base de donnes nomme V.E.Ga.S. Aprs avoir constitu un corpus de 588 jeux que nous avons index dans la base, en rpertoriant au cas par cas, les diffrentes briques Gameplay, nous avons identifi des ensembles de jeux que nous avons nomms familles. Celles-ci regroupaient les jeux dont les combinaisons de briques Gameplay taient similaires. Cependant le nombre de familles, nous paraissait initialement trop important. Cest notamment par la dcouverte de deux paires de briques Gameplay, des mtabriques, que nous avons nomm DRIVER et KILLER, et aprs avoir supprim ou fusionn des briques Gameplay, pour les passer de 15 9, que nous sommes parvenus rduire le nombre total de familles pour les ramener de 301 164. Cela nous a encourag et nous avons pu dcouvrir par la suite, lexistence de deux autres mtabriques: GOD et BRAIN. Les quatre mtabriques ainsi dcouvertes, nous ont permis dlaborer un premier principe classificatoire des jeux vido ramenant le nombre total de familles 15 combinaisons principales (Fig 26). Ces dernires reprsentant pour nous des challenges de base. Sur celles-ci, lajout de briques Gameplay supplmentaires constituerait, selon nous, des variantes. Par la suite, nous avons souhait retranscrire nos briques Gameplay sous un aspect formel pour viter les problmes dinterprtations subjectives que sous-tendent des dfinitions non formelles. Pour cela, nous avons d commencer par cerner la notion de jouet vido et liminer de notre corpus les applications ne prsentant pas de fin. Cette approche nous a galement permis de considrer que les jeux de simulation ne prsentaient pas de but et devaient de ce fait tre limins de notre corpus galement. Par cette tude et en nous appuyant notamment sur Caillois, Frasca, Natkin, Portugal, Salen et Zimmerman, nous avons, semble t-il, pu prciser notre approche des briques Gameplay. Nous considrons ce stade, que celles-ci sont de deux types: Les briques Play qui reprsentent des moyens : SHOOT, MANAGE, MOVE, RANDOMIZE et ANSWER. Les briques Gamequi sont lies un objectif local ou global du jeu : AVOID, DESTROY, CREATE et MATCH.

Cette distinction nous a permis denvisager que mathmatiquement, il serait possible de recenser au total 20 mtabriques potentielles, ce qui induirait un nombre total de 6.195 challenges de base. Avec lensemble de ces donnes, nous avons retranscrit ces deux types de briques sous la forme de diagrammes pour en donner une reprsentation formelle (figures 36 et 37). Nous avons galement propos une retranscription gnrique pour prendre en compte la totalit dun jeu : [Mtabrique (n)] + Mtabrique (p) + Brique Gameplay (q) Dans la seconde partie de ce chapitre, nous avons tch dprouver notre approche formelle du gameplay par quatre moyens distincts: deux approches pragmatiques, une approche mathmatique et enfin une approche informatique. Lensemble des rsultats ont t semble t-il, plutt concluants, mme si nous avons, notamment par lapproche informatique, apprhend des limites. Ceci nous indiquerait malgr tout que notre approche serait plutt cohrente. De ce fait, nous avons dans la troisime partie, essay dapprhender lintgration de nos briques Gameplay avec le scnario pdagogique que sous-tendrait le serious game. Selon Portugal, cette mise en relation consisterait utiliser les objectifs du jeu vido en guise dobjectifs pdagogiques. Ce qui correspondrait pour nous convoquer les quatre briques

248 Game AVOID, DESTROY, CREATE et MATCH. Nous avons tch de le vrifier en retranscrivant avec nos diffrentes briques gameplay, des serious games prsentant des fins, linstar dAmericas Army. Nous y sommes, semble t-il, parvenu. De ce fait, il semblerait bien quil ny ait pas de briques dobjectifs spcifiques aux serious games au niveau formel. Ainsi, nous pensons quil ny aurait pas ce niveau, sur le plan informatique, de caractristiques propres au serious game. Cette catgorie nexisterait donc pas dun point de vue formel, et serait, de ce fait, considrer uniquement au niveau dun systme culturel ou pragmatique, cest--dire comme un genre de jeux vido.

249

Conclusion gnrale

1. Historique de la dmarche La problmatique pose dans le cadre de cette thse a t dtudier lintgration du scnario pdagogique avec le jeu vido dans le contexte dun serious game. Pour cela, nous avons commenc durant le premier chapitre par poser une dfinition globale du serious game en nous inspirant principalement de celle de Zyda et Sawyers. Cette dfinition globale que nous nous sommes approprie a par la suite t confronte une double vrification : - La premire tait une comparaison entre le champ des applications induites par la dfinition globale et un inventaire effectu sur le terrain. - La seconde tait une mise lpreuve de la dfinition globale avec un panel de diffrents types de serious game, inventori dans le cadre dun tat de lart, qui regroupait, selon nous, les domaines dapplications les plus reprsentatifs ce jour. Aprs plusieurs enrichissements, notre dfinition du serious game, est prsent la suivante : Application informatique, dont lintention initiale est de combiner, avec cohrence, la fois des aspects srieux (Serious) tels, de manire non exhaustive et non exclusive, lenseignement, lapprentissage, la communication, ou encore linformation, avec des ressorts ludiques issus du jeu vido (Game). Une telle association, qui sopre par limplmentation dun "scnario pdagogique", qui sur le plan informatique correspond implmenter un habillage (sonore et graphique), une histoire et des rgles idoines, a donc pour but de scarter du simple divertissement. Cet cart semble index sur la prgnance du "scnario pdagogique" dont les objectifs sur le plan formel se confondent avec ceux du jeu vido. En nous inspirant de lapproche et des propos de Tricot, nous avons galement avanc une dfinition du scnario pdagogique. prsent ce dernier reprsentepour nous : une "fonction" dont lintention sapparente soit lapprentissage dune connaissance, soit celle dune pratique, ou bien des deux la fois, et dont la proprit est de susciter lenvie dapprendre et dont la ralisation dpend dun jeu vido avec lequel elle puisse sintgrer. Aprs avoir explor les principaux champs dapplication du serious game, ltude de notre problmatique sest effectue en trois temps au travers des systmes culturels, pragmatiques et formels au sens o lentendent les game designers Salen et Zimmerman. Concernant le systme culturel, nous avons choisi, dans le cadre du second chapitre, de relater un retour dexprience durant lequel nous avons tent de concevoir un serious game ddi au milieu scolaire. Nomme Technocity, cette application avait pour vocation de donner lenvie des collgiens de 3e de se renseigner sur des mtiers techniques et industriels. Ceci sinscrivait dans une logique globale destine valoriser les filires lies lapprentissage de ces domaines. En effet, les tablissements ddis rencontraient depuis plusieurs annes conscutives un manque deffectif. Ce retour dexprience nous a montr quel point la cration et la diffusion dun serious game qui se destine tre utilis dans un contexte scolaire est complexe. Nous avons, en effet, identifi ou peru de nombreux paramtres lis aux

250 aspects humains, conomiques, techniques, artistiques, ludiques, pdagogiques, organisationnels, et qui devaient imprativement tre mis en cohrence pour esprer aboutir la mise en uvre dun serious game pertinent. Dans le cadre de notre problmatique, nous avons en particulier observ que labsence de scnario pdagogique devait jouer trs certainement un rle prpondrant dans linsuccs de Technocity. Ceci nous a conduit, dans le cadre du troisime chapitre, nous inscrire cette fois dans un systme pragmatique pour tenter de mieux cerner le scnario pdagogique et de rechercher ainsi une forme de pdagogie qui pourrait tre mise en cohrence avec lapproche du serious game. Dans loptique didentifier lune dentre elles, nous avons tent dapprhender au pralable, la notion de jeu et de comprendre comment ce dernier pouvait ventuellement sintgrer avec lapprentissage. Pour cela, nous avons tudi plusieurs approches thoriques, notamment dans les domaines de la psychologie, de la pdagogie, et du game design. Pour notre part, nous avons observ que lapprentissage actif, et notamment lune de ses souscatgories, lApproche Par Projet (APP), semble sur un plan pdagogique, compatible avec le serious game. Ces dmarches nous ont amen reconsidrer la mise en relation du serious game avec lapprentissage: celle-ci impliquerait dsormais une aire intermdiaire pour reprendre le terme de Winnicott. Cest travers cette dernire que pourraient apparatre un ou plusieurs apprentissages potentiels pour reprendre lapproche de Brougre. Nous avons, ds lors, essay den tenir compte et propos ainsi un schma baptis: Espace potentiel dapprentissage ludo-duquant, qui illustre cette mise en relation:

Figure 1: Espace potentiel dapprentissage ludo-duquant

Aprs avoir apprhend lintgration du scnario pdagogique avec le jeu vido dans le cadre de systmes culturels et pragmatiques, nous avons tent, dans le quatrime et dernier chapitre, de ltudier dans un contexte formel qui serait selon Salen et Zimmerman, ferm. Nous avons pour cela dans la premire partie de ce chapitre essay de cerner le jeu vido et notamment la notion de gameplay dans le contexte dun systme formel. Pour mener cette dmarche, nous avons pris pour rfrence la mthodologie que Propp a suivie en son temps, pour analyser et classifier les contes du folklore russe et tent de ladapter au contexte du jeu vido. Pour faire un tel lien, nous nous sommes notamment appuys sur les propos de Portugal qui apprhendent le gameplay selon 5 points:

251 1. Un ensemble de rgles: rgles du jeu, buts gnraux et locaux attribus au joueur, les moyens daction et de libert concds lutilisateur dans lunivers virtuel 2. Des modes de commandes 3. Lorganisation spatiale 4. Lorganisation temporelle 5. Lorganisation dramaturgique Puisque nous souhaitions nous inscrire dans un registre formel, nous nous sommes focaliss sur le premier pointmentionn par Portugal. Une fois ce cadre dfini, nous avons tabli une liste de fonctions nommes briques Gameplay identifie par une approche empirique. Celles-ci ont t prouves et amliores grce lutilisation dune base de donnes appele V.E.Ga.S., dans laquelle nous avons index un corpus de 588 jeux. Nous avons ainsi identifi des ensembles de jeux que nous avons appels familles et des paires de briques Gameplay, appeles mtabriques qui constituent selon nous des challenges. partir de celles-ci nous avons propos dlaborer un premier principe classificatoire des jeux vido. Aprs cette premire tape, nous avons souhait retranscrire nos briques Gameplay sous un aspect formel afin dviter les problmes dinterprtation dordre subjectif quimplique selon nous des dfinitions non formelles. Pour cela, nous nous sommes appuys notamment sur les crits de Caillois, Frasca, Natkin, Portugal, Salen et Zimmerman. Nous avons ainsi, semble til, affin notre approche des briques Gameplay et considr, ce stade, que celles-ci pouvaient tre de deux types: - Les briques Play qui reprsentent des moyens : SHOOT, MANAGE, MOVE, RANDOMIZE et ANSWER. - Les briques Gamequi sont lies un objectif local ou global du jeu : AVOID, CREATE, DESTROY et MATCH. Avec lensemble de ces donnes, nous nous sommes ensuite proposs de retranscrire ces deux types de briques sous la forme de diagrammes pour en donner une reprsentation formelle (Cf. Chapitre 4: fig 37 et 38). Nous avons galement suggr une criture formelle des objectifs et des rsultats quantifiables des jeux vido : [Mtabrique (n)+ Mtabrique (n+1)+ ] + Mtabrique (p) + Mtabrique (p+1) + Brique Gameplay (q) + Brique Gameplay (q+1) + Aprs avoir prouv plusieurs reprises notre approche formelle du gameplay par diffrents moyens (comparaisons avec les diagrammes de Koster ou encore avec les activits de Strange Agency, retranscriptions de jeux prsentant des gameplay exprimentaux ou originaux, laboration dune exprience informatique Gam.B.A.S.), il semblerait que nous ayons obtenu des rsultats plutt concluants, confortant ainsi notre approche, mme si en parallle des limites ont t perues. Encourags par ces indicateurs, nous avons entrepris dtudier par la suite, le scnario pdagogique qui reprsentait ce stade la fonction caractristique du serious game et le distinguait ainsi du jeu vido. Cependant, pour Portugal, les objectifs pdagogiques se confondent avec les objectifs proposs par le jeu vido. Ceci impliquant ipso facto que les serious games taient tout simplement des jeux vido. Nous avons souhait le vrifier en retranscrivant avec nos diffrentes briques gameplay, des serious games prsentant des fins, linstar dAmericas Army, des ejeux de Sauv ou encore des applications vidoludiques destines aux autistes. Nous y sommes, semble-t-il, parvenus chaque fois. De ce fait, il nous apparat prsent quil ny a pas de briques dobjectifs spcifiques au serious game dans le cadre dun systme formel. Ce qui induirait, sur le plan informatique, quil ny ait pas de

252 caractristique propre au serious game. Ce dernier serait, de ce fait, considrer uniquement au niveau dun systme culturel ou pragmatique, cest--dire comme un genre de jeux vido. 2. Limites et futurs travaux Nous avons apprhend le serious game en trois temps au travers des systmes culturels, pragmatiques et formels. Cela demande, selon nous, une approche pluridisciplinaire. Nous avons donc, au final, une vision forcment parcellaire et ncessairement limite. Conscients de cela, voquons prsent nos limites et futurs travaux respectivement dans ces trois systmes. 2.1. Systme culturel Dans le cadre de notre dmarche, nous avons t amens durant le quatrime chapitre carter de notre corpus les jeux de simulation. En effet, ces derniers possdent un monde virtuel mais a priori pas de briques Game. Cependant nous avons galement entrevu que ces simulations peuvent linstar des serious games vhiculer des messages (Cf. chapitre 4: 5.2.). Ceci ne semble pas tre contradictoire avec notre approche, puisque nous pensons, ce jour, que le serious game est un genre li la famille des jeux vido dont lapprhension serait purement cognitive. Au vue de cette rflexion, nous en dduisons que lintroduction du srieux dans le contexte dapplications vidoludiques pourraient sapprhender par lintermdiaire de deux genres distincts, dfinis comme suit: - Dune part, les serious games bass sur des jeux vidos qui prsentent un monde virtuel avec ses rgles et qui proposent lutilisateur de remplir des objectifs qui sont implments via notamment les briques Games. Lensemble proposant une fin. - Dautre part, ce que nous suggrons d'appeler desserious play bass sur la simulation informatique qui prsentent galement un monde virtuel avec ses rgles et o il ny a pas dobjectif global impos par lapplication. Ainsi, nous constatons que ce qui semble commun aux serious games et aux serious play est le monde virtuel quils partagent. Celui-ci semble donc constituer un support potentiel pour vhiculer un message. Si nous tablissons un lien avec la faon dont Portugal apprhende le gameplay, il semblerait qu'explorer ce monde virtuel puisse s'envisager par l'tude des points 3, 4 et 5 qui correspondent son organisation spatiale, temporelle et dramaturgique. Cette perspective nous ouvre de nouvelles pistes de travaux de recherche qui consistent tudier comment le message est ici vhicul. Peut-tre que cette dmarche permettra de recenser de nouvelles briques? 2.2. Systme pragmatique Nous avons, ce stade, identifi quatre briques Game. Si nous classons les jeux vido en fonction des objectifs que chacune des briques convoque, nous obtenons quatre grandes familles rparties comme suit :

La famille CREATE qui regroupe les jeux dont les objectifs principaux consistent crer ou construire. La famille DESTROY qui regroupe les jeux dont les objectifs principaux sont de dtruire. La famille AVOID qui regroupe les jeux dont les objectifs principaux consistent viter certaines correspondances. La famille MATCH qui regroupe les jeux dont les objectifs principaux consistent tablir des correspondances.

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Si nous observons ces quatre familles nous constatons quelles s'opposent deux deux. Ainsi les familles CREATE et DESTROY d'une part et les familles AVOID et MATCH dautre part prsentent, selon nous, des objectifs antagonistes. De ce fait, il nous semble que nous pouvons finalement rduire les objectifs des jeux vido deux grandes familles par une approche boolenne : ainsi la famille DESTROY est selon nous lquivalent de not CREATE (ne pas crer) et la famille AVOID lquivalent de not MATCH (ne pas tablir de correspondance). Au final, nous navons plus que deux grandes catgorieslies CREATE et MATCH. Ce qui pourrait se traduire par la classification des jeux vido en deux grandes catgories, ceux qui impliquent lobjectif de cration/destruction et ceux qui implique lide de mise ou non en correspondance. Une telle classification nest peut-tre pas facile apprhender et de ce fait exploitable dans le cadre dun systme culturel. Cependant, elle suscite pour nous des interrogations au niveau pdagogique: puisque selon nous les objectifs du scnario pdagogique se confondent avec ceux du jeu vido, est-ce quapprhender un apprentissage avec un serious game se rsume finalement jouer avec seulement deux grands types dobjectifs? Dans nos futurs travaux cest une question que nous souhaitons tudier. 2.3. Systme formel Concernant nos briques Gameplay, il semble tout dabord important, de reprendre et damliorer lindexation des jeux dans la base de donnes V.E.Ga.S.. En effet, nous avons fait en sorte damliorer la description de nos briques et de rduire leur nombre. Ce qui implique maintenant une mise jour des champs de la base de donnes et dapprhender diffremment la retranscription pour lensemble des jeux de notre corpus. Cependant, nous avons galement not au cours du quatrime chapitre (Cf.chapitre 4 : 5.9) que nous commettions parfois des erreurs d'interprtation lorsque nous analysions un jeu. Ainsi, il nous semble ncessaire de trouver des solutions pour tenter de les rduire. Nous pensons ce jour, quun systme de contribution collective avec des vrifications statistiques serait une approche tudier. Une autre amlioration apporter, dcoule de la manire dont Propp dfinit sa notion de fonction dans le contexte des contes russes. Celle-ci comporte deux points, savoir: - Ne pas tenir compte de lentit ou de la personne (avatar ou joueur) qui gnre laction. - Prendre en compte le contexte pour apprhender la nature de laction. Dans notre dmarche, nous nous sommes essentiellement appuys sur le premier point en considrant que le joueur reprsentait celui qui gnrait laction. De ce fait, nous avons pu occulter assez facilement, la notion didentit car elle nous importait peu dans une approche formelle. Le second point, en revanche, na pas t rellement apprhend. Nous nous sommes questionns sur cette notion de contexte lie laction: selon nous, c'est avec l'exprience informatique mene avec Gam.B.A.S. (Cf. chapitre 4 : 6) que nous avons pu mesurer les limites de notre approche et nous rendre compte de limportance de cette notion. Ainsi, nous nous sommes aperus que le recensement seul des briques Gameplay tait insuffisant. Il est galement ncessaire d'identifier quels lments du jeu, les briques sont affectes. Ceci nous parat capital pour tenter de dterminer quelles sont les mtabriques rellement en prsence et ainsi pouvoir les hirarchiser. Par exemple, dans le cas de notre jeu Snake , nous pouvons activer les briques CREATE et MANAGE. Cependant, nous avons dfini que la cration des pommes tait illimite. De ce fait, les briques MANAGE et CREATE ne sont pas lies et ne constituent pas dans le cadre de notre exemple la mtabrique

254 GOD. Par contre, nous pouvons tablir que MOVE et AVOID forment bien la mtabrique DRIVER car la tte du serpent doit tre pilote et viter des obstacles. La prise de conscience de l'importance du contexte est donc pour nous un pas important. Cependant, ce jour, nous ne savons pas encore comment apprhender de manire formelle cette approche. Nous avons donc ici des travaux de recherche mener. Nous esprons que cela puisse terme faire l'objet du dveloppement d'une version 2.0 de Gam.B.A.S. 3. Perspectives Les travaux de recherche que nous avons mens tout au long de cette thse, ont pour objet de contribuer la mise en place dune application, qui permettrait aux game designers mais galement aux apprenants et aux enseignants, de raliser des jeux vido et des serious games en apprhendant plus facilement les rgles lies au gameplay. Pour cela, nous pensons notamment que le paradigme de linterface graphique de Gam.B.A.S. qui permet la manipulation des diffrentes briques Gameplay la vole est approfondir. Si nous parvenions des rsultats concluants dans un second temps nous souhaiterions utiliser des agents intelligents. Cela nous permettrait denvisager des concepts de jeu offrant des gameplay gnratifs sadaptant ou non aux utilisateurs. Concevoir le gamedesign de telles applications pourrait se faire en collaboration avec le LARA. Enfin, dans le cadre des travaux en cours au sein de lquipe VORTEX , nous envisageons dautres applications pour notre jeu de briques formelles. Nous pensons notamment les utiliser pour organiser des briques logicielles dans le cadre de la cration denvironnements de dveloppement dapplications immersives interactives.

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L
Labyrinth, MIT, 2007 Lanzamiento de italianos, Click naranjaa 2006 Le Sida et Nous, Carraz Edition et Institut Pasteurs, 1988 Les Sims2, Wright W., EA Games, 2004 Limonade Stand, MECC, 1973-1979 Little Big Planet, Sony, 2007 Lunar Lander, Atari, 1979

M
Mac Donalds, Moleindustria 2006 Mass Balance, 2003 MDK, Interplay, 1998 MechWarrior 3, Hasbro, Infogrames, Microprose, 1999 Metal Gear Solid, Kojima, Konami, 1998 - 2007 Millenium Auction, Eidolon, 1994 Monaco GP, Sega, 1979 Music Sampler, Alvarez J., Editions Milan-Presse Interactive, 2001 Myst, Cyan World, 1993

N
Need for speed Carbon, EA games, 2006 Noughts and Crosses, Douglas A.S., 1952 Nord et Sud, Infogrames, 1989

O
On a Rainy day, Shodan S., 2005 Operation Pedopriest, Moleindustria 2007 Orgasm simulator, Moleindustria 2006

P
Pacman, Namco, 1980 Paint activity, Game in a Flash, 2004 Pepsi Invaders, Atari/Taito, 1983 Pole position, Namco, 1982 Pong, Atari, 1972 Ponkey Bong, Alvarez J., Editions Dupuis, 2003 Potes au feu, Alvarez J.., Editions Dupuis, 2002 Programme dentranement crbral du Dr. Kawashima, Nintendo, 2005 Prohibition, Infogrames, 1987

Q
Queer Power, Moleindustria 2007

R
Re-mission, Hope Lab, 2006 Revolution, MIT, 2004

S
Scramble, Konami, 1981 September the 12th, Newsgaming.com, 2003 Seven Cities Gold, EA, 1984 Shark! Shark!, Mattel, 1982 Sim City, Wright W., EA/Maxis, 1989 Sim Copter, EA/Maxis, 1996 Snake, Cox J., Computer Concept, 1980 Space Invaders, Taito, 1978 Space Station: Sim, 2003

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Space War, MIT, 2003 Spin to Win, Gray K., 2005 Sportura the game, Nonoche, 2004 Starcraft, Blizzard Entertainment, 1998 Super Mario Bros, Nintendo, 1985 Super Simon, Horton S., 2007

T
Takeshis challenge, Taito/Takeshi, 1986 The king of Button, Armor Game, 2005 The Oregon Trail, MECC, 1971-2007 The real butthead, Alberto Zano, 2006 The Sims 2, Wright W., EA/Maxis, 2004 Tomatipico, Moleindustria 2006 Tomb Raider, Eidos, 1996-2007 Tower of Goo, Gabler K., 2005 Troubadour, Lankhor, 1988

U
Unreal Tournament, Epic, 1999

W
Warcraft III - Reign of Chaos, Blizzard Entertainment, 2002 Water Busters! Home Water Conservation, 2005

X
Xenon 2, Image Works, The bitmap brothers, The Assembly Line, 1989

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Rfrences des sites de jeux pour constituer le corpus de V.E.Ga.S.

http://www.2dplay.com/skill-games.htm http://www.technocity.fr http://www.abandonware-france.org/ http://www.arcadeabyss.com/ http://www.arcadetown.com http://www.armorgames.com/ http://www.backbreaker.net/ http://www.barnoproductions.co.uk/ http://www.crazymonkeygames.com/ http://www.doodie.com/flashmenu.php http://emeciton.clawz.com/games.php http://eviludy.net/ http://www.experimentalgameplay.com/ http://www.flashgames247.com/game/flash-fun-games http://www.fredthemonkey.com/ http://www.freeonlinegames.com/ http://www.freeworldgroup.com/ http://fullscreenarcade.com/ http://www.gamecubicle.net/page.php?1 http://www.gamegum.com/ http://games.ncbuy.com/ http://www.gamesinaflash.com/ http://www.gamespot.com/ http://www.gamesreloaded.com/ http://www.glaielgames.com/Games.htm http://www.gotoandplay.it/_articles/ http://www.happytree.com/ http://www.hypegames.com/ http://www.iplayallday.com/games/ http://jayisgames.com/ http://www.jeuxanimes.com http://www.jeuxflash.tv http://www.jogg.com/jeuxonline.php http://www.kerb.co.uk/ http://www.kewlbox.com/ http://lightforce.freestuff.gr/ http://www.lostsolution.net/index.php?page=games http://www.master-fury.com/ http://www.mausland.de/ http://www.mindistortion.net/ http://www.mousebreaker.net/games/bmxbackflips/play.php http://www.multgames.onru.ru/multgames/gamesopen/ http://www.onlinegames.net/ http://www.puzzlegems.com/home.htm http://www.spirou.com http://www.terrypaton.com/ http://www.thatvideogamesite.com/ http://www.thefrown.com

264 http://www.thegn.com/ http://www.totallygame.com/ http://www.urgames.com http://www.videojuegos.com/ http://www.wagglewaggle.net/ http://www.wildgames.com http://www.xiaoxiaomovie.com/index02.htm

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Rfrences Audiovisuelles
Magazine TV: "La Saga Miyamoto (documentaire.Nintendo", GameOne 2004 Magazine TV: "Phnomania: Les SIMS", France 5, 2005

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PUBLICATIONS

Julian Alvarez, Olivier Rampnoux, Jean-Pierre Jessel, Gilles Methel. Classification des serious games. Dans: H2PTM07 (Collaborer, Echanger, Inventer : Expriences de rseaux), Hammamet, Tunisie, 29/10/07-31/10/07 , Hermes science, ISBN: 978-2-7462-1891-8, Lavoisier p. 273-276, octobre 2007 Julian Alvarez, Damien Djaouti, Jean-Pierre Jessel, Gilles Methel, Pierre Molinier. Morphologie des jeux vido. Dans: H2PTM07 (Collaborer, Echanger, Inventer : Expriences de rseaux), Hammamet, Tunisie, 29/10/07-31/10/07, Hermes science, Lavoisier, ISBN: 9782-7462-1891-8, p. 277-287, octobre 2007 Julian Alvarez , Jean-Pierre Jessel , Gilles Methel. PBL and Serious Games: the reciprocity. Dans: Learning with games 2007, Sophia Antipolis, 24/09/07-26/09/07, Marco Taisch, Jacopo Cassina, ISBN: 978-88-901168-0-3, p. 411-418, septembre 2007 Olivier Rampnoux, Julian Alvarez, Jean-Pierre Jessel. Une grotte numrique conviviale. Dans : Ludovia, St Lisier, 4/07/07-6/07/07, (support lectronique), juillet 2007 Julian Alvarez, Jean-Pierre Jessel, Gilles Methel. PBL and Serious Games. Dans: 7th ALE International Workshop: Experience and Reflection on Active Learning in Engineering Euducation, Toulouse, 4/06/07-6/06/07, Genevive Moore, Anne Hernandez, ISBN: 978-287649-051-2, p. 257-262, juin 2007 Damien Djaouti, Julian Alvarez, R. Ghassempouri, Jean-Pierre Jessel, Gilles Methel. Towards a classification of Video Games. Dans: Artificial and Ambient Intelligence convention (Artificial Societies for Ambient Intelligence) (AISB (ASAMi) 2007), Newcastle upon Tyne, UK, 02/04/07-04/04/07, The Society for the Study of Artificial Intelligence and Simulation of Behaviour, p. 414-419, avril 2007 Julian Alvarez. Damien Djaouti, Rashid Gahassempouri, Jean-Pierre Jessel, Gilles Methel . Morphological study of the video games. Dans : CGIE 2006, Perth, Australie, 4/12/06-6/12/06, (support lectronique), dcembre 2006 Julian Alvarez. Damien Djaouti, Rashid Gahassempouri, Jean-Pierre Jessel, Gilles Methel. V.E.Ga.S : A classificationof video games deduced by a pragmatic approach. Dans : Enactive / 06: Enaction & Complexity, Montpellier, 20/11/06-21/11/06, ENACTIVE, novembre 2006, p.99-100 Laurence Capus, Cdric Sanza, Julian Alvarez. Apport des technologies multimdias dans le systme dapprentissage en ligne Sphinx. Dans: Technologies de l'Information et de la Communication dans l'Enseignement Suprieur et l'Entreprise (TICE 2006), Toulouse , 25/10/06-27/10/06, INPT, (support lectronique), octobre 2006 Julian Alvarez, Damien Djaouti, R. Ghassempouri, Jean-Pierre Jessel, Gilles Methel. VEGAS: A tool to study morphology of the video games. Dans: International Digital Games

268 Conference (GAMES 2006), Portalegre, Portugal, 26/09/06-30/09/06, APROJE, septembre 2006, p. 145-155 Julian Alvarez. Damien Djaouti, Rashid Gahassempouri, Jean-Pierre Jessel, Gilles Methel, Morphologie du jeu vido. Dans : Ludovia, St Lisier, 5/07/06-7/07/06, (support lectronique), juillet 2006 Olivier Rampnoux, Julian Alvarez, Jean-Pierre Jessel, Gilles Methel. Communiquer par le jeu vido. Dans : Ludovia, St Lisier, 5/07/06-7/07/06, (support lectronique), juillet 2006 Julian Alvarez, Olivier Rampnoux, Jean-Pierre Jessel. EduMarket Game. Dans: Narrative AI and Games symposium (AISB 2006), Bristol, GB, 05/04/06-06/04/06, avril 2006 Julian Alvarez, Olivier Rampnoux, Jean-Pierre Jessel. New Advertising Tools for School Guidance. Dans: Edutainment, Hangzhou, Chine, 16/04/06-19/04/06, avril 2006 Olivier Rampnoux, Julian Alvarez, Jean-Pierre Jessel. New advertising tools: Edumarket game. Dans: Child and Teen Consumption (CTC 2006), Copenhague, 27/04/06-28/04/06, Copenhagen Business School, (en ligne), 2006, http://www.cbs.dk/content/download/41849/616396/file/Paper%2030_Olivier%20Rampnoux _Julian%20Alvarez.pdf _BibTeX Julian Alvarez. Valoriser par le jeu vido. Dans : Ludovia, St Lisier, 6/07/05-8/07/05, mle numrique e-education, juillet 2005, p. 23-38

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ANNEXES

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ANNEXESA Interviews et documents en rapport avec Technocity

Annexe A_1 Entretien avec la grante de lagence de communication toulousaine Annexe A_2 Entretien avec des collgiens utilisant Technocity dans le CDI dun Collge ZEP de Toulouse Annexe A_3 Entretien avec deux documentalistes et M. Alvarez au CDI dun Collge ZEP de Toulouse Annexe A_4 Entretien avec un Inspecteur acadmique du rectorat de Toulouse et un professeur impliqus dans le projet Technocity Annexe A_5 Grille devaluation des jeux pour la valorisation des filieres technologiques industrielles Annexe A_6 Projet de valorisation des metiers et filieres professionnelles et technologiques - 2004-2005 Annexe A_7 Classement des filires industrielles en cinq regroupements Annexe A_8 La grande enqute de Technocity

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Annexe A_1 Entretien avec la grante de lagence de communication toulousaine

(6 juillet 2005)

(Interview ralis 8 mois avant la distribution de Technocity)

Julian Alvarez: Peux-tu mexpliquer lorigine et le projet de Technocity? Grante : Le projet date de dbut 2003. Nous avons t sollicit par Michel Carl qui tait chef de travaux au lyce Monnerville Cahors. Lui-mme avait regroup 23 lyces denseignement technologique, lyces publics qui dispensent des formations de techniciens spcialises : Bac Pro, BTS. Donc ces formations manquaient cruellement deffectifs. La dmarche tait de dire simplement: on alterne des tentatives de promotion sur ces filires avec des journes porte ouverte, avec des questions dinformation dans des lyces ou des collges, avec linstallation de stands dans des forums dorientation. Ils ont fait des tentatives avec des rsultats trs peu concluants. Les effectifs continuaient baisser. La dmarche a donc t de dire: on va faire appel une structure extrieure, une agence de communication et connatre leur expertise sur la question. Donc, ils nous ont sollicits parce que nous tions connus sur Cahors. Lide, ctait de raliser un cdrom ou un site Internet. Ctait dj dans lesprit. Par contre ils ne savaient pas par quel bout le prendre. J.A: Daccord. G. : Conscients que le multimdia est un support auquel sont sensibles les jeunes, mais a nallait pas plus loin. Donc aprs, nous avons essay de recentrer tout a avec eux. Nous avons eu plusieurs runions et avons prsent une premire tude fin mars 2003. Une premire dmarche tait de faire un tat des lieux et de dfinir des objectifs, les cibles et quel parti prix choisir. Alors lobjectif gnral tait dattirer les 13-18 ans vers les tablissements techniques. Un objectif de notorit tait de faire connatre ces filires et les mtiers les plus typiques. Un objectif dimage tait de remettre au got des jeunes les formations technologiques et revaloriser les mtiers de techniciens, et ensuite un objectif de comportement pour donner envie aux jeunes de se renseigner davantage et de les faire venir dans ltablissement. Donc ensuite le cur de cible ctait les 13-18 ans et plus particulirement les filles. Ctait une demande de la premire heure: les cibles relais, les conseillers dorientation, les psychologues ainsi que les mdias, les prescripteurs, les familles des anciens lves et les profs. Puis les cibles secondaires qui peuvent tre les PMI ou les institutionnels. J.A: Cest trs clair. G. : Donc en fait aujourdhui ces filires-l, les formations quon appelle STI: cest le cur de cible constitu par les formations STI sous statut dapprenti et les formations sous statut scolaire reprsent par les options technologiques de seconde gnrale et technologique par les secondes professionnelles et par les premires annes de TS. (cf. Annexes A_6)

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J.A: Ok. Et lide du jeu sest impose comment? G. : Alors notre premire dmarche tait de se dire: pour sduire les 13-16 ans il faudrait connatre leurs valeurs, leurs loisirs, essayer de connatre leur sensibilit. On a fait des recherches sur Internet, on a lu des articles notamment sur des tudes marketing, concernant des entretiens avec des jeunes ou des dirigeants de MJC. Donc on a choisi de retenir deux thmes qui taient frquemment retrouvs: ctait la recherche du plaisir dune part et le besoin de valorisation sociale dautre part. Donc la recherche du plaisir cest une place primordiale dans la vie des jeunes, ce sont des inconditionnels de la tl, de la musique, de la radio, dInternet, des jeux vidos. En allant un peu plus loin, pour les plus gs, ils aiment la fte, les botes, les bars, les festivals, les raves Ca occupe leur temps et leur budget. Ils sont insouciants et ils ont le temps de vivre tout a. On a encore des jeunes ados. Et ensuite le besoin de valorisation sociale, lappartenance familiale, le dsir dappartenir une tribu, dans cette ide l, identifier la tribu ou les tribus qui se runissent partir de plusieurs critres lis aux mmes centres dintrt: un style de musique, un style dhabillement, un style de sport ce que nous allons trouver plus tard dans nos personnages. Et donc qui sapproprient les innovations technologiques, en matire de tlphone portable, de consoles de jeux et dInternet. Ce besoin se matrialise travers des symboles et aussi travers des figures emblmatiques. Donc l on retrouve des chanteurs, des acteurs des figures de proue sur ces milieux. Voil la proposition a dcoul de a. On part de ces deux constats: recherche de plaisir, besoin de valorisation. Lide de faire du ludique puisquon est dans: prendre du plaisir cest le ludique Donc propre procurer aux jeunes du plaisir et qui fait quils sidentifient quelques soit la tribu dont ils sont issus. J.A: Daccord. G. : Donc partir de l est n lide de faire une srie de jeux la fois en ligne et sur cdrom. J.A: Juste une chose: et la valorisation dans le jeu? G. : La valorisation sociale, en sidentifiant un personnage, il y a une reconnaissance sociale inconsciente. Je suis propuls un rang qui nest pas forcment le mien: en jouant, je suis capable de faire mieux, ou de faire mieux que mon voisin. Ca veut dire que je peux aspirer changer de catgorie sociale. J.A: Donc a fonctionne si le jeu est dans un milieu collectif? Si je joue tout seul la maison est-ce quil y a un impact sur la valorisation sociale? G. : Je pense que lun nempche pas lautre. On est dans la notion du rve, lenvie daller plus haut. On a tous lenvie, inconsciemment ou pas, un jour de se propulser plus haut que l o on est. J.A: Ca pourrait tre le phnomne inverse, cest--dire que le jeu constituerait un refuge dans lequel on va russir tout ce que lon narrive pas faire dans la vie relle. G. : Oui cest aussi lobjet du concept, mais avec le message la fin: Tu peux faire a dans la vraie vie et les filires techniques te le proposent. Et cest toujours cette ligne directrice que nous avons conserve jusquau bout. Justement avec des lments fdrateurs, des qualits requises pour amener tel ou tel jeu. Et si on en fait preuve, on peut les mettre en

275 application de faon trs pratique et concrte dans le cadre dun cursus dtude et dun mtier qui en dcoule. J.A : Merci pour la rponse. G. : Donc en fait sur la base de ces proccupations des jeunes, plaisir, valorisation, nous avons propos de dvelopper un concept de sduction, autour dun univers compos de musiques, de jeux et de choses gagner. Et cest en a que nous avons t rvolutionnaires, enfin on faisait faire un nouveau pas lducation nationale. Jusqu maintenant, lducation nationale nen est pas ses premiers jeux, le ludo-pdagogique existe. Mais sans rien gagner au bout. Cest juste un bon rsultat. On gagne un jeu, seul le rsultat intellectuel compte. L on gagne quelque chose. Donc notion de valeur pcuniaire, il y a une dotation qui a son cot et ctait un lment tout fait nouveau et qui a rencontr ds le dbut des oppositions. Cest que lide de financer un gain cest pas du tout dans la dontologie de lducation nationale. On est dans la solidarit, dans la mutualit, quand on organise la kermesse de lcole, ce sont les parents qui donnent et leurs dons sont rutiliss pour des sorties ou du matriel scolaire. Cette notion dacheter pour offrir aux lves cest une dmarche qui est particulire. Le projet a fait son chemin. Mais a a t trs lent. Nous avons pos le concept qui priori a t bien reu. On a russi pntrer les diffrents organismes qui avaient leur avis donner. Il y avait lONISEP, le directeur de la communication et le recteur. J.A: Et l nous sommes quelle date? G. : Fin 2003. Donc on a pos des concepts de jeux mais rien de prcis. Il fallait que a fasse son chemin. Le projet devait tre justifi, argument auprs de tous les organismes concerns et il fallait trouver les financements. Une fois que la rectrice avait dit ok, elle avait dit quil fallait trouver les financements. Donc ctait un co-financement. Les 23 tablissements proposant les filires techniques, lacadmie du rectorat et la rgion. Donc l a a pris 6 mois. J.A: De plus? G. : Oui printemps 2004, on avait une quipe et l on a commenc travailler srieusement. J.A: Daccord. Monsieur Carl tait parti ce moment-l? G. : Ctait la fin de son anne scolaire, il partait la retraite. On a russi fdrer tous les tablissements, ils ont particip hauteur de 500 pour lancer le projet. On leur a envoy un cdrom davant projet expliquant comment a allait se passer. On a mis des exemples que nous navions pas ralis qui nous semblait pertinents pour illustrer le concept et on a amorc le projet comme a. partir de l, a cest un peu plus formalis parce que le Rectorat a commenc produire des documents la demande de la rectrice. L, nous arrivons aux objectifs oprationnels quil proposait. Donc il reconnat les constats que nous avions voqus mais remis sa sauce: Il sagit de rompre ici avec les stratgies conventionnelles daffichage qui rencontrent peu dcho auprs des jeunes. Le caractre innovant de cette dmarche se traduira dune part travers une entre ludique qui associe les jeunes, les motive et leur donne envie de se renseigner davantage sur les mtiers du secteur industriel. Dautre part, seront exploites, travers les ressources des branches professionnelles et de ONISEP, des squences vidos prsentant un contexte technologique moderne et authentique et tmoignant de lintrt de jeunes titulaires demploi pour leurs nouveaux mtiers.

276 Donc a cest un lment qui est venu se rajouter ce moment-l. Cest--dire quau dpart nous ne prvoyons pas de faire de la vido. On avait le droulement du jeu, si tu sais faire a dans la vraie vie, on identifie tes comptences, ton trait de caractre et bien tu peux te renseigner sur ce mtier. Et l on tait sous forme de fiches mtier crites et une cartographie avec les diffrents tablissements o tu peux te renseigner parce que cest l que a se passe. J.A: Et cet aspect a t abandonn? G. : Oui parce quencore trop institutionnel et rbarbatif. Ca a t remplac par les squences vido, un tmoignage aux mtiers. J.A: Et toi personnellement les vidos tu aurais voulu quelles y soient? G. : Oui parce queffectivement lide de la fiche produit pour de linformation pure sur un tablissement, je ne pense pas que les lves aillent en consulter. Et puis avoir un tmoignage retour dexprience par la vido, cest bien. On est dans un monde dimage, la vido fait rver. On voit tous les mtiers en image, il y a une illustration concrte, a a une porte beaucoup plus forte. J.A: Et si les vidos taient faites sous forme de dessins anims? G. : Oui, pourquoi pas. Il aurait fallu voir quel genre de dessins anims nous aurions pu proposer. Mais effectivement je pense que a aurait pu avoir une porte assez forte. J.A: Daccord. Cest un problme de cot. G. : Oui parce que les vidos ont cot quasiment rien. Donc l on associe les vidos, La dimension ludique est ici seulement un moyen daccroche qui ne doit en aucun cas pervertir, par des gains symboliques inappropris ou lexploitation litiste de performances au jeu, les valeurs dgalitarisme et de justice sociale qui sous-tendent les finalits du systme ducatif. Donc l lducation nationale repositionnait bien les choses, galit pour tous, tout le monde au mme niveau, tout le monde est capable de gagner. On nest pas dans la comptition. La stratgie de communication utilise exploite le plaisir de dcouverte dun environnement numrique proche des centres dintrt des jeunes; pour autant, ceux-ci doivent avoir conscience ds le dpart que le produit traite aussi dinformations sur les mtiers. Donc a cest une donne qui avait t bien reprcise parce que quand je disais quil y avait des lments rfractaires de la part de lducation nationale, ctait, un, le fait quil y ait des dotations, deux, cest quon cachait le propos. Notre argument, ctait de dire, nallez pas les gonfler, en deux mots, avec de lorientation parce que concrtement vous ntes pas dans leur domaine de communication. Il faut quand mme quils fassent des choix de communication mais on leur parle de leur orientation qu la fin des jeux. Ca, ctait un obstacle fort et il a fallu tenir bon parce que a ne passait pas. On ne pouvait pas ne pas parler de lorientation qu la fin. Do la raison pour laquelle jai trouv des compromis. Nous on sait quon a raison. On a essay de garder cette ligne directrice. Quand tu dbarques sur le jeu, ds les

277 premires images tu lis:A toi de choisir, tu joues ton avenir. Dj le slogan pose des choses: tu nes pas le meilleur, il y a une notion davenir, dorientation. Donc ensuite la dmarche, Une part de la motivation des adolescents confronts au produit, sera suscite par sa dimension ludique dont lambition est de donner limpulsion de dpart utile une exploration rflchie et intresse de la ralit des mtiers. On tombe trs vite dans la ralit cest a que nous devons leur proposer. La dmarche propose consistera approcher cette ralit en cheminant travers des scnarios de jeux dont les thmes daction sinspireront de situations professionnelles cibles qui au final, orienteront vers des squences vidos, sites ou des fiches contenant les informations utiles la valorisation des professions. Le parcours complet pourra se conclure par le tlchargement dun seul logo ou dune sonnerie tlphonique. Les diffrents arguments de la dvalorisation de ces filires et mtiers enjeux conomiques mconnus, dprciation des exigences intellectuelles, liens ignors du progrs technologique et du progrs social, potentiel dinsertion sous-estim - doivent inspirer le travail sur les reprsentations et guider llaboration des scnarios de jeux L'interface entre les scnarios de jeu et laccs aux squences vidos fera lobjet dun travail concert entre les diffrents prestataires chargs du dveloppement du produit. Une attention particulire sera donne lauthenticit et la qualit des matriaux qui contribueront la reprsentation des mtiers Ils seront essentiellement constitus de clips vido prsentant des entretiens et montrant des environnements techniques. Les informations spcifiques aux mtiers devront tre accessibles directement par les parents sur le CD comme sur le site. Donc l on retrouve le mme principe avec les vidos. Et donc nous avions propos un lment important, cest quil y ait un relais mdiatique pour le lancement de lopration, de mobiliser la presse titre gratuit, de mobiliser les radios, NRJ, Skyrock. Les radios coutes par les ados avec les antennes rgionales, puisque que Technocity ne concerne que la rgion. J.A: Donc tout ceci doit se faire quand? G. : Au moment du lancement, dbut 2006. Une anecdote intressante:La volont de toucher un public dadolescents (et non spcifiquement un public de parents) nous incite demander une tude un cabinet spcialis dans la communication numrique en direction des jeunes et leader en Rgion Midi-Pyrnes: La socit X: Donc cette socit X cest nous, cest--dire quen fait on ne sadresse quaux ados. Cest la dmarche un peu exclusive qui fait que paradoxalement ils se sentaient dmunis sur la faon de faire. Tu vois ce document date de fin mai 2004. J.A: Alors il y a une question qui est ressortie lors de linterview avec le Rectorat : cest comment peut-on valuer limpact de la valorisation? G. : Question intressante. Tu parles de la prise en main? J.A: Il y a la prise en main du jeu, mais je pensais comment peut-on valuer le message que le produit doit faire passer? savoir limpact de la valorisation des filires techniques sur les lves?

278 G. : Je nai pas de rponse parce que cest un peu lambigut du projet. Tu las entendu comme moi la runion, ils lancent la dcouverte professionnelle trois heures par semaine. Donc les gens qui animent ces heures sont des volontaires. Ils aident llve construire son projet dorientation, a cest un lment nouveau. Ce sont ces gens-l qui vont avoir en main le produit fini. Alors comment a va tre peru? Quels sont les moyens de mesure? Cest de connatre les inscriptions la rentre suivante (2006-2007) si on a amlior ce chiffre, cest dj beaucoup. Alors aprs comment valuer limpact? La prise en main etc? Sans tre sur le terrain, cest difficile de sen rendre compte. Il faudrait voir a avec les profs qui soccupent de lorientation des lves. Nous ce quon espre le plus cest quil y ait un phnomne de bouche oreille et que a fasse son chemin, par des copies du CD, qui se donnent ladresse du site, quils soient demandeurs. Par exemple, on va faire la joie des collgiens ou des lycens. Dbut 2006, on peut imaginer que ces mmes collgiens ou ces mmes lycens ont des petites surs ou des petits frres de 2 ou 3 ans de moins, et puis les annes daprs ils vont avoir eux aussi des questions sur lorientation, donc danne en anne toutes les gnrations seront concernes et par ce biais a pourrait aider promouvoir Technocity. On a prvu dimprimer 30 000 flyers, avec un look bote de nuit, pour le lancement. Lide cest de faire quelque chose dattirant. Moi, je crois ces indicateurs-l pour linstant mais notre meilleure russite seraitdavoir des inscriptions dans les filires techniques la rentre prochaine. Lide cest davoir une communication papier parce que cest un vrai relais sur les mmes. J.A: Est-ce que le projet Technocity a t fait de manire empirique? G. : Dans le contexte ducation nationale? J.A: Oui. G. : Moi je ne pense pas de manire empirique. Cest trs innovant dans la dmarche pour eux, mais le jeu dvelopp en Flash nest pas trs rvolutionnaire. Cest plutt lobjectif atteindre qui est important o les infrastructures font leurs armes. Au sein de lAcadmie, je sais quil y a des cdroms qui sont dvelopps en interne par lducation nationale pour lapprentissage dune matire, cest toujours trs cadr. Dans Technocity, la dmarche est de recruter des lves et a cest nouveau. Cest encore un stade exprimental. Nous avons frein des quatre fers en permanence au vue des ractions: nous allions beaucoup plus loin dans le concept. Nous ne parlons pas des mtiers, juste la fin. De toute faon ce nest pas a quil faut retenir au premier abord. Donc on dtourne le propos, on gagne plus de cadeaux, des choses qui les intressent. Les profs disaient que cest une bonne ide mais les lves pourraient gagner des visites de lusine dAirbus. Mais Airbus a ne branche pas les jeunes. Par contre sils gagnent une place au festival de tel ou tel vnement culturel a nous savons que a les branche davantage. Donc on ne perd pas de vue un message dont le but est de remplir les filires techniques et quon a quelque chose leur dire. Mais pour a on se repose sur le mdia de diffusion qui est exclusivement ltablissement scolaire. Cest en a que pour nous ctait fond parce quon ne sort pas de ltablissement scolaire. Donc le message nest pas si dtourn que a. Cest pour te dire quon en est un stade exprimental et quil y a un norme travail dvolution de ltat desprit au niveau de lquipe enseignante avant daller plus loin dans le dveloppement des jeux. En mme temps cest tout lhonneur de lducation nationale, au niveau de la dontologie: pas dlitisme, lgalitarisme tout prix, tout le monde ses chances, tu as le droit de russir et en mme temps cest fondamental que lducation nationale saccroche ces valeurs-l. Tout lenjeu est darriver trouver un quilibre entre les deux.

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J.A: Il est prvu de faire des tests du produit dans diffrents tablissements avec diffrentes populations. Est-ce que tu as un ressenti sur ce quil va se produireselon tel ou tel tablissement ? G. : Je pense quil y aura des diffrences de rception selon la situation familiale. Entre un tablissement au centre ville ou un tablissement en priphrie de la ville ou un autre la campagne. Cest sr les lves ne vivent pas dans le mme environnement. Un enfant dont le parent vit la campagne est moins dans un phnomne de consommation, la diffrence dun enfant vivant en ville o l il est davantage tent par tout ce qui soffre lui. Il consomme plus, donc il sera plus rceptif au concept de: je joue bien donc je gagne un cadeau.

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Annexe A_2 Entretien avec des collgiens utilisant Technocity dans le CDI dun Collge ZEP de Toulouse
(7 Novembre 2006)

( noter: les enfants interviews sont tous assis cte cte, devant une range de 6 ordinateurs avec lesquels ils sont en train dutiliser Technocity. Les passages mis en gras correspondent aux rfrences sur lesquels nous nous appuyons dans le cadre du second chapitre de cette thse).

Julian Alvarez: Tu peux me dire quel ge tu as? Collgien1 : 13. J.A : 13 ans, et tu es en quelle classe? C1: 5e . J.A : Est ce que tu aimes ce que tu fais au collge? C1: Oui. J.A : Ca te plat? C1: Oui. J.A : Est-ce que tu as des jeux vido la maison? C1: Oui J.A : Quest ce que tu as comme jeux vido la maison ? C1: Des jeux de voitures, tout. J.A : Tu as une Playstation? C1: Non, je lai vendu. Jai une Gameboy. J.A : Et tu as tous tes jeux l-dessus? C1: Ouais. J.A : Et tu en as sur ordinateur? C1: Non.

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Autre collgien: Moi jen ai un monsieur! J.A : Daccord. C1: Jen avais avant. J.A : Mais tu as tout vendu. C1: Ouais. Autre collgien: Moi jen ai un, sur un ordinateur portable! J.A : Je vais venir te voir aprs. Je vois le jeune homme avec les lunettes et aprs je viens te voir. Alors je voulais savoir pourquoi tu aimes Technocity? Quest ce qui te plait? C1: Tout. J.A : Cest--dire? C1: Cest bien, a apprend. J.A : Ca apprend quoi? C1: Je ne sais pas a nous apprend faire attention. J.A : A faire attention quoi par exemple? C1: Exemple l, faire attention ne pas marcher et tout a. J.A : Donc a cest le jeu de llectricit et a apprend ne pas marcher sur les courants lectriques? C1: Mm. J.A : Et aprs tu retiens autre chose avec ce jeu? C1: Non. J.A : Non, cest tout? C1: Ouais. J.A : Honntement quest ce que tu aimes bien faireavec? Cest surtout pour jouer ou cest surtout pour apprendre? C1: Pour jouer. J.A : Daccord. Et est ce que tu as vu quentre les squences des jeux il y avait des vidos?

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C1: Ouais. J.A : Et elles servent quoi ces vidos? C1: Je ne sais pas, je ne les fais pas. J.A : Tu les ne fais pas. Tu ne les coutes pas? C1: Non, je passe! Autre collgien: Les vidos, moi, monsieur, on te donne des questions et tu rponds aux questions. J.A : Je vais venir vous voir, et toi ce qui te plat cest ce jeude llectricit ? C1: Ouais. J.A : Cest ton jeu prfr ou y en a t-il dautres que tu aimes bien? C1: Non cest celui-l. J.A : Daccord, et tu joues combien de temps Technocity par jour peu prs? C1: Quand je viens au CDI? J.A : Oui. C1: Je ne viens pas tout le temps, mais quand je viens, je ny joue pas souvent, mais jy joue un peu. J.A : Et tu utilises dautres jeux sur lordinateur ? C1: Mobiclic, aprs je ne sais pas, je ne viens pas souvent au CDI. J.A : Ca marche, est-ce que tu as autre chose que tu aimerais dire? C1: Non. J.A : Par rapport Technocity, quest-ce qui te plat? Quest-ce qui ne te plat pas? C1: Cest bien fait et tout. J.A : Tu nas pas de critiques? C1: Non. J.A : Tu veux jouer? C1: Ouais.

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J.A : Allez, je te laisse jouer, je te remercie. C1: De rien. J.A : Aprs javais dit le jeune homme l, bonjour. Collgien 2: Bonjour. J.A : Alors est-ce que tu peux me dire quel ge tu as? C2: 11 ans. J.A : Et tu es en quelle classe? C2: Je suis en 6e J.A : Et tu viens souvent au CDI? C2: Non, pour de vrai cest la premire fois. J.A : Donc tu nas pas lhabitude de jouer Technocity alors? C2: Non. J.A : Est-ce que a te plat ou cest trop tt pour le dire? C2: Oui a me plat. J.A : Daccord, quest ce que tu as vu pour le moment sur Technocity? C2: Je nai pas fait le jeu. L, je regarde la vido. J.A : L, le fait que tu regardes la vido sans les couteurs, a ne te gne pas? C2: Oui. J.A : Cest parce que je suis l? C2: Oui. J.A : Je te laisse regarder la vido et je repasse aprs? C2: Oui. J.A : Alors est ce que tu peux me dire quel ge tu as? Collgien 3: 13 ans J.A : Tu es en quelle classe?

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C3: 5me J.A : Est-ce que tu viens souvent au CDI? C3: Oui presque tous les midis. J.A : Et combien de temps tu restes au CDI? C3: On reste une heure, 30 minutes ds fois. Je lis des livres a dpend. J.A : Quel style de livre aimes-tu ? C3: Des livres de rue, des dessins anims. J.A : Des bandes dessines? C3: Oui. J.A : Et sur lordinateur, tu aimes faire quoi? C3: Jaime bien jouer Technocity, faire des recherches. J.A : Sur quoi les recherches? C3: Sur les dictionnaires, sur les galaxies et jaime bien jouer Mobiclic. J.A : Et quest ce qui te plat dans Mobiclic? C3: Cest ingnieur mcanique. J.A : Alors a cest sur Technocity? C3:Oui, Energtique lectronique, Informatique lectrotechnique, btiment gnie civil et maintenant celui-l. J.A : Alors maintenant si tu devais dire lequel est ton prfr, ce serait lequel? C3:Celui-l et ces 2. J.A : Alors celui de llectricit. C3: Oui. J.A : Et le jeu mcanique, cest quoi le jeu mcanique? C3:Tu dois fabriquer des motos. J.A : Et a te plait les motos?

285 C3:Y en a qui me plaisent, y en a qui ne me plaisent pas. J.A : Daccord. C3: Je prfre les scooters. J.A : Cest celui que tu prfres? C3:Oui J.A : Et les vidos, tu les regardes entre les jeux? C3: Oui. J.A : Et quest ce quelles tapprennent ces vidos? C3:Ils te disent comment tu dois fabriquer, enfin quand tu gagnes au jeu de mcanique, ils te disent comment fabriquer des jeux. Non pas comment fabriquer des jeux, ils te montrent un mcanicien. Il fabrique des voitures ou sinon des maisons. Et aprs ds que tu as fini les jeux, chaque tape, tu dois rpondre aux questions. J.A : Daccord et tu gagnes souvent aux questions? C3: Oui. J.A : Et tu as dj russi tout gagner? C3: Non, mais bientt l. J.A : Daccord et sinon est-ce que tu as appris quelque chose avec Technocity? C3: Jai appris des trucs, quand je regarde les clips, et je mamuse avec les copains. J.A : Et est-ce que a ta donn envie de faire des recherches grce Technocity, par exemple sur le mtier de mcanicien? C3: Oui, moi ce que jaime, cest la mcanique. J.A : Et alors tas fait des recherches sur Encarta(Encyclopdie numrique) ? C3: Non mais je vais bientt le faire. Mais moi, jaime la mcanique. Je ferai un stage quand je serai grand. J.A : Est-ce quil y a des choses qui ne te plaisent pas dans Technocity? C3:Ce jeu, je ne sais pas. J.A : Quel jeu? C3:Maintenance systme.

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J.A : Pourquoi? C3: Je ne comprends pas trop ce quil faut faire et je naime pas trop. J.A : Daccord, et est-ce que tu joues la maison Technocity? C3: Oui. J.A : Et tu y joues beaucoup ? C3: Non pas beaucoup, je joue une heure par jour J.A : A la maison? C3: Oui. J.A : Daccord tas des frres et surs? C3: Oui. J.A : Vous partagez le mme ordinateur? C3:Oui. J.A : Tas des consoles de jeux aussi? C3: Jai ma PSP. J.A : Et tu prfres jouer la PSP ou Technicity? C3: Les 2, a change, ds fois, je joue lordinateur, parfois je joue la PSP. J.A : Et tu as quoi dautres comme jeux sur lordinateur? C3: Jai Spider-Man 2, jai quoi encore? Jai Hercule, Shin BudoKa, Dragon Ball Z, Pro Evolution Soccer. J.A : Ok, cest beaucoup de jeux en 3D tout a. C3: Je ne sais pas. J.A : Tu aimes bien les images de Technocity? C3: Oui. J.A : Ou tu prfres celles de Spider-Man? C3: Les deux.

287 J.A : Cest pareil pour toi? C3: Oui. J.A : Daccord, je vais te laisser jouer alors C3: Merci. J.A : Et je te remercie. C3: De rien. J.A : Je vais voir une demoiselle. Alors tu joues Technocity? Collgienne 1: Oui. J.A : Alors tu as quel ge? Ce1: 11 ans. J.A : Et tu es en quelle classe? Ce1: 6e. J.A : Et tu viens souvent au CDI? Ce1: Oui. J.A : Combien de fois par semaine? Ce1: Tous les jours sauf le mercredi et le mardi. J.A : Et quest ce que te plat au CDI? Ce1: Faire des jeux. J.A : Cest un moment de rcration? Ce1: Un peu. J.A : Alors quest ce qui te plait dans Technocity? Ce1: Le jeu de llectricit. J.A : Quest-ce qui te plat dans ce jeu? Ce1: Y a des clips. Ca nous apprend des choses. J.A : Oui et quest-ce que tu as appris?

288 Ce1: Des mtiers. J.A : Quest ce que tu as appris comme mtier,par exemple? Ce1: Faire des routes et plein dautres choses. J.A : Et les mtiers que tu as appris a sadresse qui, au garon? Aux filles? Ou au deux? Ce1: Au deux. J.A : Est-ce que toi, tu as dcouvert des mtiers travers Technocity qui te plaisent? Ce1: Non. J.A : Tu naimes pas les mtiers qui sont prsents dans Technocity? Ce1: Non. J.A : Pourquoi ils ne te plaisent pas ces mtiers? Ce1: Parce que cest dur. Il faut beaucoup de patience et plein dautres choses. J.A : Quest-ce qui est "dur", les jeux? O est-ce que ce sont les mtiers quon te prsente? Ce1: Les mtiers. J.A : Tu penses quoi par exemple quand tu dis quil y a des mtiers qui sont "durs"? Ce1: Fabriquer des avions, llectricit, les fils et tout a. J.A : Ca te parat compliqu. Et toi quel mtier tintresserait? Ce1: Je ne sais pas. J.A : Cest trop tt, tu as le temps de rflchir? Ce1: Oui. J.A : Et dans Mobiclic, quest ce qui te plait? Ce1: On apprend des choses, y a des documents, des jeux. J.A : Daccord, cest quoi le jeu que tu aimes bien? Ce1: Y en a plein. J.A : Un jeu prfr?

289 Ce1: Non. J.A : Et sinon la maison tu as un ordinateur? Ce1: Pas pour linstant. J.A : Tu as une console de jeux? Ce1:Une Nintendo DS. J.A : Wouah! Ce1: Non, la psp, non J.A : La gameboy? Ce1: Oui. J.A : Elle est en couleur ou en noir et blanc? Ce1: Couleur. J.A : Et tu as quoi comme jeux? Ce1: Jen ai plein. J.A : Lequel tu prfres? Ce1: Oral Betune (?) J.A : Il faut faire quoi dans ce jeu, je ne le connais pas? Ce1: Y a des jeux, il faut faire des missions ben voil. J.A : Des missions de quel type? Ce1: Il faut dcouvrir des choses. J.A : Ca te plat quand il faut dcouvrir des choses? Ce1: Oui. J.A : Tu joues combien de temps par jour? Ce1: Une heure. J.A : Daccord, je te laisse profiter, merci. Ce1: Merci.

290 J.A : Bonjour. Collgien 4: Bonjour. J.A : Quel ge tu-as? C4: Jai 13 ans et demi. J.A : Tu es en quelle classe? C4: 6e. J.A : Est-ce que tu viens souvent au CDI? C4: Pas tous les jours. J.A : Tu as des consoles de jeux ou un ordinateur la maison? C4: Jai un ordinateur. J.A : Tu as quoi comme ordinateur? C4: Un "HP". J.A : Cest moderne a! C4: Ecran plat J.A : Dans ta chambre? C4: Oui. J.A : Daccord, et tu joues quoi sur ton ordinateur? C4: Je vais voir Internet. Jai des jeux. Je travaille. J.A : Quand tu dis que "tu travailles", cest quoi ton travail sur un ordinateur? C4: Je tape quelque chose. J.A : Oui, quoi? C4: Je ne sais pas () J.A : Cest difficile de me rpondre? C4: Oui. J.A : Est ce que tu utilises Technocity?

291 C4: Quoi? J.A : Technocity tu las dj utilis? C4: Oui. J.A : Quest ce que tu aimes dans Technocity? C4: Ca! J.A : Le jeu de llectricit. C4: Aprs jaime a, aprs jaime Pixtar. J.A : Cest quoi Pixtar? C4: Cest faire des dessins. J.A : Taime dessiner? C4: Oui, aprs voil, jaime celui-l. J.A : Nos amis les dchets? C4: Oui. J.A : Daccord et quest-ce qui te plat dans Technocity comme jeu? Tu ne joues quau jeu de llectricit? C4: Oui, je fais que a. J.A : Tu connais que celui-l? C4: Oui. J.A : Et est-ce que tu as appris quelque chose avec Technocity? C4: Oui. J.A : Quest ce que tu as appris avec Technocity? C4: Jai appris quelque chose sur les mtiers. J.A : Oui? C4: Chef de chantier. J.A : Oui? C4: Aprs informaticien, je ne sais pas quoi

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J.A : De? C4: Informacien J.A : Cest quoi "informacien"? C4: Non cest mcanicien. J.A : Daccord et est-ce que tu as vu des mtiers que tu ne connaissais pas et que tu aimerais faire? C4: Non jen ai pas vu. J.A : Ils ne te plaisent pas les mtiers que tu as vudans Technocity? C4: Je ne sais pas. J.A : Cest trop tt, tu nas pas dides? C4: Non. J.A : Et as-tu vu des mtiers qui tont donn enviede te renseigner, daller chercher des infos sur Internet? C4: Peut-tre je vais le faire, pour mcanicien J.A : Oui. C4: Ou je ne sais pas comment a sappelle, informacien J.A : Informaticien, a, a te plairait? C4: Oui. J.A : Et tu las dcouvert comment ce mtier dinformaticien? C4: Je ne sais pas. J.A : Tu ne las pas vu dans Technocity? C4: Non. J.A : Tu en as entendu par tes copains? C4: Oui par mes copains et par mes profs. J.A : Daccord et tu aimerais faire quoi en informatique? C4: Sur les ordinateurs.

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J.A : Oui, tu aimerais programmer quoi? C4: Je ne sais pas encore. J.A : Sinon par rapport la maison, tu mas dit tout lheure que tu allais travailler mais est ce que tu joues aussi? C4: Oui. J.A : Tu joues beaucoup, tous les jours? C4: Tous les jours mais pas trop, une heure comme a. J.A : Et cest quoi tes jeux prfrs sur ordinateur la maison? C4: GTA et Counter strike. J.A : Tu joues avec des copains en rseau ou tu joues tout seul? C4: Je joue tout seul. J.A : Daccord. C4:Avant je jouais trop, maintenant je ne joue pas. J.A : As-tu des conseils me donner pour amliorer Technocity? C4: Non. J.A : Je te remercie. C4: De rien. J.A : Bonjour. Collgienne 2: Bonjour J.A : Tu as quel ge? Ce2: Jai 12 ans. J.A : Tu es en quelle classe? Ce2: En 6e J.A : Est ce que tu peux me dire quoi tu joues la maison? Ce2: Je nai pas de jeux part des jeux de socit.

294 J.A : Cest quoi comme jeux de socit? Ce2: Monopoly, jeu de loie, jeu du serpent J.A : Alors le jeu du serpent, il faut avancer de case en case et si tu tombes sur la tte du serpent tu glisses et tu retournes la case dpart? Ce2: Oui. J.A : Et tu joues souvent Technocity? Ce2: Oui chaque fois que je viens au CDI je joue. J.A : Daccord et quest ce qui te plat dans Technocity? Ce2: Les jeux. J.A : Quels jeux te plaisent? Ce2: Cest le jeu des motos, quand on construit des btiments aussi et le jeu des abeilles. J.A : Alors quest ce qui te plait dans le jeu "des abeilles"? Ce2: Quand on doit toucher les abeilles ds quon les a attraps on nous met des points. J.A : Et est-ce que tu as vu les mtiers qui sont prsents travers les vidos? Ce2: Non je ne les ai pas vus. J.A : Il te tarde de rejouer quand tu as les vidos? Ce2 : Oui. J.A : Est-ce quelle tennuie les vidos? Ce2: Non au contraire, parce que a maide rpondre aux questions et savoir les informations. J.A : Et quelles informations tu retiens? Ce2: Comment construire des motos, comment elles sont J.A : Alors comment on construit une moto? Ce2: Alors attend () y a un truc jai oubli comment a sappelait J.A : Par rapport une moto? Ce2: Oui () je sais plu.

295 J.A : tas oublie? Ce2: Oui il faut que je revoie la vido. J.A : Tu as dcouvert des mtiers avec Technocity que tu ne connaissais pas? Ce2: Non, jen ai pas dcouvert. J.A : Est-ce que a tas donn envie de faire un mtier que tu as vu dans Technocity? Ce2: Non cest trop tt encore. J.A : Cest trop tt pour faire un choix? Ce2: Oui. J.A : Est-ce quil y a un autre jeu qui te plat part celui des abeilles? Ce2: Oui le jeu de construire des maisons. J.A : Les routes? Ce2: Oui. J.A : Quest-ce qui te plat dans ce jeu? Ce2: En fait cest comment tu construis une route et quand tu te trompes, tes bloqu. J.A : Et a, a te fait rire? Ce2: Oui. J.A : Et tu joues seule devant Technocity ou tu prfres jouer avec quelquun? Ce2: Non parfois je joue avec mes copines. On fait des courses et la premire qui arrive au deuxime niveau elle a un gage. J.A : La premire ou la dernire? Ce2: La premire. J.A : Il faut pas aller trop vite alors? Ce2: Non. J.A : Et cest quel jeu, cest celui du jeu de la route? Ce2: Non celui des abeilles. J.A : Daccord, il ne faut pas aller trop vite, donc vous restez au niveau 1 alors?

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Ce2 : On prend son temps et la premire qui a gagn elle a un gage. J.A : Et cest quoi le gage? Ce2: Ca dpend. J.A : Cest un truc rigolo? Ce2: Par exemple il faut dire un truc un garon. J.A : Et vous le faites chaque fois ? Ce2: Quand on est en permanence, on vient ici, on joue Technocity. J.A : Et tu fais quoi dautre sur lordinateur? Ce2: Je vois dautres jeux. J.A : Cest quoi? Ce2: Tu as plusieurs choix de titres et si tu cliques sur un titre a fait un jeu. En fait tes dans une ville et tu choisis le personnage et le personnage taccompagne et taide tamliorer. J.A : Et quest qui te plat dans ce jeu? Ce2: Comment on dit a? Quand on gre le personnage. J.A : Comme les Sims, tu as dj jou au Sims? Ce2: Non. J.A : Et sinon le jeu idal pour toi a serait lequel? Ce2: Technocity. J.A : Tes pas oblige de me dire Technocity pour me faire plaisir. Ce2: Non, non. J.A : Ca te plait? Ce2: Oui cest mon jeu prfr. J.A : Parce que tu peux jouer avec les copines? Ce2: Non cest pas pour a, mais cest intressant. Cest un jeu pas ennuyant, a fait passer le temps. J.A : Tu tennuies au collge?

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Ce2: Non, avec Technocity non. J.A : Et sil y avait pas Technocity a tennuierais de venir au CDI? Ce2: Non, jaurais fait un autre jeu. J.A : Daccord, il y a dautres ides quand mme Ce2: Oui. J.A : Bon, je te laisse jouer alors et je te remercie. Ce2: Avec plaisir. J.A : Qui cest que jinterroge? Collgien 2: Moi! J.A : Alors tu as avanc un peu, toi ctait la premire fois que tu dcouvrais Technocity? C2: Oui. J.A : Quest ce qui tas plu comme jeux? C2 Ca me plait beaucoup, a te fait rflchir. J.A : Ca fait rflchir quoi? C2: Il faut rflchir ne pas perdre. J.A : Est-ce que tu as vu les vidos? C2 : Les vidos, non J.A : Tas pas vu les clips entre les jeux? C2 Si. J.A : Quest-ce quils veulent dire? C2 Cest difficile de faire des robots, de construire des vhicules. J.A : Daccord et tu as vu un mtier qui te plairait? C2 : Technicien. J.A : Technicien en quoi? C2: Je crois que je serais capable de construire des ordinateurs.

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J.A : Tu as vu ce mtier dans Technocity ou tu le connaissais dj avant? C2 : Je le connaissais dj avant. J.A : Tu en avais entendu parler par qui? C2 : Par mon pre. J.A : Ils travaillent dans le domaine tes parents? C2 : Non. J.A : Ils font quoi tes parents? C2: Ma mre est ingnieur, mme mon pre. J.A : Et dans quel domaine? C2 : Ma mre, elle construisait des avions et mon pre est agriculteur. J.A : Bon et sinon la maison tu as un ordinateur? C2: Oui. J.A : Et tu as aussi une console de jeux? C2 : Non, jen ai pas. J.A : Et tu joues quoi sur lordinateur? C2 : Je joue Counter strike ou GTA. J.A : Et tu joues beaucoup? C2 : Une heure, deux heures. J.A : Par jour? C2 : Oui. J.A : Et le week-end tu joues un peu plus? C2 : Non, pareil. J.A : Et tu travailles aussi sur lordinateur ou tu ne fais que jouer? C2: Je travaille aussi si par exemple jai des devoirs je les fais sur lordinateur pour que ce soit bon.

299 J.A : Cest quoi le travail? C2 : Jcris. Parfois, je vais sur Internet pour chercher des informations. J.A : Daccord et tu fais des exposs avec lordinateur? C2: Oui. J.A : Tu crois quon peut faire un expos avec Technocity? C2 : Non, a me plat comme a pour jouer. J.A : Daccord je te remercie au revoir.

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Annexe A_3 Entretien avec deux documentalistes et M. Alvarez au CDI dun Collge ZEP de Toulouse
(7 Novembre 2006)

Julian Alvarez: Pouvez-vous me raconter comment Technocity est utilis au sein du CDI? Documentaliste 1: Ici les lves sont libres. Ils ne sont pas surveills. Ce que je peux dire cest que Technocity est le cdrom quils aiment le plus. Ils sont tous passs sur ce titre depuis le dbut de lanne. Il me semble que ce qui leur plait le plus, cest la partie jeu. Ca cre entre eux une certaine mulation puisquil y a plusieurs niveaux. J.A : Oui tout fait, il y a 10 niveaux par jeu. D1: Et le but pour eux cest darriver au dernier niveau. J.A : Tout lheure, jai interrog une collgienne qui me disait quelle faisait des comptitions avec ses copines. La premire qui finissait le premier niveau dun jeu avait un gage. D1: Ah daccord. J.A : Donc il y a une forme dmulation? D1: Voil, en tout cas la configuration est trs bien faite parce quils laiment beaucoup. Et ce sont des lves trs difficiles, parce que nous avons tabl quand mme pas mal sur le multimdia et mis beaucoup de cdroms leur disposition. Mais ils aiment ou ils naiment pas. Sinon on a essay de faire diversion avec Mobiclic qui est pas mal fait aussi. Mais pour le moment ils y vont moins que sur Technocity. J.A : Daccord, mais le problme cest quils ne font que jouer donc priori? D1: Pour nous oui, puisquon leur dit toujours quil faut que ce soit pdagogique. Il faut que ce soit la fois ludique mais quils apprennent quelque chose. Alors je sais quils apprennent avec Technocity, mais quand je vois par exemple des petits bonhommes qui sautent je me pose des questions. J.A : O est lintrt pdagogique? D1: Voil cest a. J.A : Mais quand vous dites quils apprennent malgr tout quelque chose. Cest quoi selon vous?

301 D1: Si jai bien compris ils apprennent quand mme au niveau de lobjet technique. En tout cas ils ont la possibilit de le faire, cest rassurant. J.A: Oui, parce que lide de Technocity cest de dcouvrir des mtiers travers le jeu D1: Daccord, les mtiers lis tout ce qui est technologique ou tous les mtiers? J.A : Plutt les secteurs industriels comme la maintenance, la mcanique, laronautique etc. Car les filires dapprentissage correspondantes sont actuellement dsertes. Lide de Technocity cest de les sensibiliser par le jeu vido ces mtiers-l, en leur disant: Sais-tu que les comptences que tu mobilises pour gagner dans tel ou tel jeu sont justement les qualits qui sont recherches pour exercer tel ou tel mtier?Donc par exemple si tu es quelquun dhabile au jeu de llectricit, celui avec "le bonhomme qui saute" par exemple, qui rclame de la dextrit pour gagner, peut-tre aimeras-tu exercer un mtier o lon doit tre minutieux? D1: Daccord, est-ce que durant votre interview ils lont compris? J.A : Non, ce que je ressens cest qu ce niveau l, cest le challenge ludique qui les intresse. Ils me disent quils voient les vidos, quils apprennent les mtiers mais ils ne voient pas le lien avec lorientation. D1: Daccord. J.A : Je dirais quils sont plus dans lide. Cest trop tt pour sorienter par contre ils mont dit: On a vu quil y avait des mtiers et comment on fabrique les scooters. Donc il y a plus une approche par: " quoi correspond un mtier?" plutt que: "est-ce que a me plairait de faire ce mtier-l?". Enfin cest mon ressenti chaud. Documentaliste 2 : Vous avez cibl quel ge? J.A : Alors lge cibl sont les 3e D2: Parce queux ils ne lutilisent pas dans le sens qui est fix. Cest peut-tre pour a que vous navez pas le lien qui est fait entre lorientation plus tard. Ils ne le font pas encore. On commence ici travailler avec la conseillre dorientation partir de la 4e et de la 3e. J.A : Voil avec loption dcouverte professionnelle. D2: Ce sont les plus jeunes qui jouent Technocity. J.A : Daccord cest intressant. Est-ce quen gnral les 4me et les 3me jouent Technocity? D2: De toute faon ils nont pas le droit, cest hyper rglement. D1: Oui mais dans le peu quon a, il y a des Mobiclic qui contiennent des jeux. De toute faon ici la question est simple. Quand ils viennent pour utiliser lordinateur, les gamins nous posent cette question: Madame, est-ce que je peux avoir un cdrom o il y a des jeux?

302 Cest toujours comme a quils abordent linformatique. A moins quils aient un travail faire. Sinon forcment a passe par les jeux. J.A : Daccord et l vous dites plutt "oui" ou plutt "non"? D1: On montre ce que nous avons. D2: Ce nest pas forcment des jeux ducatifs ou ce ne sont pas des jeux. Technocity daprs moi, cest trop gamin pour eux au niveau de lapparence. Ca ne correspond pas lenvironnement jeu vido quils pratiquent la maison. Alors que pour les petits a marche encore. J.A : Ce retour est intressant. D2: Les 3e, je ne les ai jamais vu sur Technocity. D1: Jen ai vu quelques-uns. D2: Ds fois certains disaient que ctait plus pour les bbs. D1: Graphisme trop color pour leur ge. Il leur faudrait un graphisme plus sombre. J.A : Sinon, comment se positionnent les 4e ? D1: Moi je dirais 6e, 5e. Au-del, on les voit beaucoup moins sur ce type dapplication. J.A : Sinon on ma fait savoir que dans votre tablissement, les lves abmaient les claviers en utilisant Technocity. D1: Oui, cest vrai. Nous avons remarqu que les jeux mettent lpreuve les claviers. Et comme a dfile toute la journe ici, je me suis dit quils allaient finir par casser les claviers. Et cest vrai quil nous est arriv de trouver un morceau de clavier arrach, ou la barre despace un petit peu abme. J.A : Daccord et il faut envoyer le chque quel ordre? A, D1, D2: (Rires) J.A : Comment avez-vous rceptionn Technocitydans cet tablissement ? D2: Mon collgue qui est administrateur rseau et qui installe toutes les applications, ma dit quil lavait trouv lan dernier dans son casier. Donc cest srement arriv au secrtariat de ltablissement, la principale a d voir le cdrom et la mis dans son casier. Ladministrateur la donc install. Il nen savait pas plus. J.A : Et il na pas eu de lettre? D2: Non, il ne se souvient pas avoir reu une lettre accompagnant le cdrom.

303 J.A : Parce que le Rectorat se demandait si la lettre associe au cdrom lors de sa diffusion tait bien lue. D2: Visiblement pas. J.A : Normalement ce cdrom est surtout destin aux enseignants de loption dcouverte professionnelle (dp3) et aux documentalistes videmment. Donc lide est dutiliser Technocity pour accompagner les apprenants et dinstaurer un dbat autour des mtiers techniques. D2: Et pas les conseillers dorientation? J.A : Et si justement, je souhaitais savoir si suite lutilisation de Technocity, des collgiens taient venu voir la conseillre dorientation pour se renseigner sur des mtiers techniques? D2: Elle nest pas l aujourdhui. Si vous voulez je lui demande si elle veut vous recevoir. Je nai aucun cho. Elle ne nous a jamais parl de Technocity. J.A : Sinon avez-vous dautres anecdotes me raconter? D2: Le seul truc, cest quand on leur dit: L vous jouez constamment. Est-ce que vous pourriez exploiter un peu Technocity? Et ils nous rpondent: Non, non, madame. On apprend. Quand on finit le jeu on est oblig de regarder le clip! J.A : Oui pour faire un quiz. D2: Cest tout ce que je peux dire. D1: Ce que je peux dire, cest que jai vu Technocity en permanence, plus que lanne dernire. D2: Il y a un effet de mode aussi dans le collge. D1: Cest comme a ici. Quand ils commencent sur un cdrom et quil y en a un qui sy intresse, a fait boule de neige. D2: Et l ils lexploitent un peu moins. D1: Ils ont vu les diffrents niveaux. J.A : Ca veut peut-tre dire quils commencent avoir fait le tour du cdrom. Merci davoir rpondu mes questions. D1: Cest bien aussi de voir les concepteurs, cest intressant. J.A : Oui cest important de savoir si le cdrom remplit les objectifs attribus. L je me rends compte que ce nest pas concluant sur tous les points. D1: Oui mais cest bien de partir du produit et puis de voir ce que lon peut faire.

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J.A : Et sinon est-ce que vous avez dautres produits qui marchent bien au niveau pdagogique? Un ludo-ducatif qui fonctionnerait bien, qui marierait bien le jeu avec lapprentissage de quelque chose? D2: Nous trouvons les Mobiclic particulirement bien faits et en plus trs attractifs. J.A : Daccord, les Mobiclic fonctionnent bien. D2: Mme pour les plus grands. Les collgiens aiment bien le petit Ratonic (mascotte des Mobiclic) qui parle, qui chante. Mme les plus grands chantent et rechantent. D1: Les collgiens regardent beaucoup lencyclopdie multimdia aussi. Parce quil y a des vidos, de lanimation, du son D2: Alors que linterface de lencyclopdie Hachette ne leur convient pas. J.A : Pas assez attractive? D2: Oui. Alors que moi je la prfre, mais eux non. J.A : Peut-tre quelle est cible plus adulte? D2: Ca va tre lheure, il est 13 heures 30. J.A : Trs bien, merci! D2: Avec plaisir.

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Annexe A_4 Entretien avec un Inspecteur acadmique du rectorat de Toulouse et un professeur impliqus dans le projet Technocity
(28 juin 2005) (Interview ralise 8 mois avant la distribution de Technocity)

Inspecteur acadmique : Comment le jeu peut-il dj tre suffisamment enrichi dans son scnario pour tre porteur de sens et ensuite comment peut-il vraiment constituer une interface pour rentrer dans des choses plus srieusesque sont les vidos ? On a beaucoup rflchi cet aspect-l, dans la dmarche initiale il fallait un cheval de Troyes. Et un cheval de Troyes cest dj un produit trs labor. Cest un produit o on cache quelques intentions, qui a une forme rassurante, qui est suffisamment intressant en soi pour rentrer dans la ville. Lanalogie est trs intressante. Julian Alvarez: A priori vous avez repris le projet en cours de route et vous lavez dfendu au niveau de la hiarchie? I.A: Alors, on est confront sur lAcadmie une rosion des effectifs dans ce qui constitue notre champ de comptence disciplinaire. Cest le domaine des sciences, des techniques industrielles. Il y a normment dinitiatives qui sont prises de notre ct pour essayer de contenir cette rosion. Pas simplement par corporatisme. Cest parce quon est rellement convaincu que la socit a besoin de ces comptences. Donc les chefs de travaux ont estim quil fallait faire preuve dinnovation dans ce domaine-l pour trouver des moyens nouveaux daction, dintervention en direction des lves, des parents. Do les contacts qui ont t pris avec la socit X et avec lide qui tait vraiment dtre dans une entre ludique au niveau de la reprsentation des mtiers. Le projet est arriv au bout de ce que pouvait faire un savant bricoleur qui tait Michel Carl, quelquun qui navait pas froid aux yeux. Donc il fallait donner une assise institutionnelle sur le produit. La rectrice est intervenue et elle a dcid de donner vie au projet, de lui donner une assise dans notre systme en mettant en place un groupe de pilotage qui assurerait la validit de toutes les tapes. On a pens que le mdium ne pouvait tre que les clips vidos. Nous avions plac lONISEP au centre de nos soucis parce que cest chez nous le professionnel de la communication dans ce domaine-l. Et l on a dchant quand on sest aperu que les matriaux qui taient dans les bases de donnes de lONISEP taient trs peu nombreux et de qualit moyenne. Toute notre nergie a t de faire rentrer des produits pendant lanne 2004-2005. Professeur : Jai constat que la dmarche quon avait suivie avait t galement suivie par dautres organismes et notamment le Ministre de lindustrie. Il a mis en place sur le Web un jeu sous forme de quizz avec de la vido. La difficult, ctait que nous voulions un cheval de Troyes et en mme temps avoir de linfo. Au dpart a devait tre des fiches ONISEP. Lensemble des gens qui ont particip ces runions de pilotage se sont dit quon ne pouvait pas mettre des jeux et en mme temps lire des fiches ONISEP sur un cran. Lide ctait de mettre du ludique et dintgrer des vidos pour donner linformation un ct attractif. Mme si les jeunes ne regardent pas les vidos au dpart ils peuvent de toute faon les regarder plus tard en rejouant aux diffrents jeux. Les profs peuvent galement les inciter regarder les vidos. Il y a des chances au niveau de leur orientation et donc ces vidos peuvent leur

306 permettre dy voir plus clair, de les informer sur dventuels mtiers. Rgulirement je reois des cd qui sont de la mme veine donc je crois limpact du produit Technocity. J.A: Vous connaissez des produits de la mme veine que Technocity? I.A. : Bien sr, Alerte Technopolis par exemple. Ce ne sont pas des mtiers mais il prsente des process J.A: De quels types de jeux sagit-il ? I.A.: Cest un environnement faussement 3D avec des questions. Il y a quelques petits jeux dadresse. Cest une chambre de jeune et il y a des objets. En cliquant dessus on peut voir des vidos concernant la fabrication de ces objets. J.A: Il date de quand? P. : 2003 J.A: Et quel impact a t-il eu? I.A.: Je ne sais pas. J.A: Ca serait intressant de connatre le retour du produit. I.A.: Je pense que notre ide est bonne. Ce qui est dommage cest quon ait pas trouv des produits de qualit en nombre suffisant pour nourrir compltement toutes les branches. P. : Cest le patchwork qui est un problme. Forcment on a trouv les vidos dans diffrentes socits de production et lensemble donne un patchwork. I.A.: Les jeux font le lien quand mme. P. : Lidal aurait t de faire du sur mesure. I.A.: Je pense que lide est audacieuse. Lide du cheval de Troyes, cest un peu audacieux par le jeu. Dailleurs nous avons battu en retraite au dbut concernant le gain J.A: Le gain tait trop ambitieux? I.A.: Lide ctait de mettre une belle carotte qui pousse les jeunes rentrer l dedans P. : Le budget et la dontologie J.A: Quest ce qui vous a frein dans cette dmarche? I.A.: On ne peut pas justifier le fait dans cette dmarche, de dire un lve tu fais cet exercice de maths, et si tu le fais, je te fais un joli cadeau. Ce nest pas acceptable. J.A: Pourquoi?

307 P. : Dans les collges on fait une publicit pour le secteur industriel. Il y a un risque. Les autres secteurs peuvent avoir envie de faire pareil, et le conseil dadministration pourrait leur refuser les crdits. I.A.: Oui. Nous ce que nous avons le plus russi cest davoir de largent. Parce que demander 500 tous les tablissements ctait pas gagn et a a march. La rectrice a soutenu le projet et a convaincu le conseil rgional et a nous a permis davancer. Cest tout de mme une sacre organisation derrire. Beaucoup de gens ont assur pour donner vie au produit. J.A: Et quest ce qui a fait que, selon vous, ces personnes ont cru au projet? Parce que je sens toute une synergie qui sest mise en place. Est-ce que cest parce quils ont senti que ce produit tait dans lair du temps? I.A.: Le point de dpart ctait les chefs dtablissement. Il a fallu rflchir avec eux parce quun chef dtablissement ne peut pas rglementairement verser une somme sur une prestation qui nest pas rentre dans ltablissement. Hors l, nous leur avons vendu un cd avant-projet avec des clips vidos et tout sest dbloqu. Par exemple certains enseignants ont dit quil tait hors de question de pervertir des jeunes par des gains. Pour eux ctait choquant. Il y a eu des votes contre. Mais un maximum de chefs dtablissement nous ont fait confiance et grce eux le projet a vu le jour. Aprs, avec D. Rossi, nous sommes alls galement au conseil rgional voir des personnes qui ont un pouvoir de dcision et ils nous ont aid financirement, avec un peu plus de 20 000 . Ctait tout de mme un parcours du combattant, beaucoup de complexits internes pour convaincre tout le monde et monter le dossier. Il y a eu du retard de pris. P.: La socit X a eu des soucis avec le dveloppeur. Nous on voyait rien venir. On a consacr une grosse runion pour valider les personnages qui apparaissaient. Or l ils napparaissaient pas de la manire convenue. Et il y a eu beaucoup de retard sur la production du produit et les chefs dtablissement taient dus de ne rien voir. J.A: Ctait quand? P.: Ctait en janvier. Les vidos choisies prsentaient des aspects qui gnaient certains chefs de travaux. I.A.: Dans les vidos, il y a dautres problmatiques qui se sont prsentes. On est dans une relation avec lducation nationale et les entreprises polmique: beaucoup dopposition entre ces deux entits, culturellement a nous imprgne. Alors il y a eu des avances majeures, par exemple la mise en place des bacs professionnels. Ce sont des bacs dont le temps lcole est aussi important quen entreprise. Les comptences et le savoir peuvent tre acquis au sein mme de lentreprise. En gnral, il y a des changes trs riches. Ca nempche que les relations sont difficiles. Pour certains enseignants tout ce qui vient du milieu professionnel est suspect. P.: Une question qui ma t demand concernant les jeux prsents, est-ce que ces jeux ne sont pas trop simplets? Moi je pense que les meilleurs jeux, ce sont souvent les plus simples. Sil faut des heures de lecture pour comprendre un jeu, ce nest pas toujours bien. I.A.: Pour moi la difficult du jeu ntait pas un enjeu important. Il ne doit pas tre trop long pour ne pas dcourager llve. Ce que je crains l, cest que la difficult soit mise comme

308 une fin en soi parce que cest un jeu. Alors que moi ce concept de croissance de niveau de difficult a ma gn. Et puis on fait confiance la socit X. La diffrence dapproche des filles, je minterroge. Ce qui ma rassur cest ce que vous avez dit dans votre thse: cest quil y a des jeux de construction o lon fabrique le foyer qui ont ladhsion des filles; pas des jeux de destruction mais des jeux de construction. Ce que je voulais dire aussi cest que le but de Technocity cest que les cinq branches soient vues en terme dorientation. J.A: Ce que je voulais prciser aussi cest quon est au carrefour de deux mondes, celui de lducation et celui de lentreprise. Quand vous parlez, tous les mots comptent. On psent tous les mots. Dans lentreprise cest plus une communication de sduction, il faut vendre. Et l on se cherche et jattends de voir comment vont ragir les lves par rapport au produit. Puisque dun ct il y a la vision du produit qui a t pens par la socit X dont le but est de sduire, dattirer llve vers le produit et puis vous, lducation nationale dont le but premier est de faire passer un message travers les vidos. P.: Oui et ce nest pas gagn. Sil est trop Star Ac, trop sducteur il ne passera pas certaines barrires. Cest pourquoi on joue sur un fil. Il faut que le produit soit mis la disposition des lves et puis en mme temps il y a tellement dautres produits. La concurrence est rude. I.A.: Ce que je crains lutilisation libre, cest que linstitution soit excde par lusage des lves. Linstitution cest un documentaliste qui met disposition le produit et qui regarde jouer llve. Il ne verra que des lves qui jouent. Donc le documentaliste sil na pas t brief sur ce que a reprsente il va en avoir assez, lutilisation du produit nest pas recevable et le produit passera aux oubliettes. Je pense que les profs feront quelques tentatives pour lancer les jeunes sur les vidos, il y a des risques. J.A: Jattends de connatre le passage entre le jeu et la vido. I.A.: Je pense que nous avons un problme avec les tests parce que nous navons pas test le produit fini; donc les tests ne sont pas faits. L-dessus il faudrait passer plus de temps. Il aurait fallu un protocole qui aurait consist laisser les cd dans les centres de documentation et de briefer les documentalistes et les profs de techno puis au bout dun mois daller voir ce qui se serait pass. L cela aurait t intressant. J.A: Quest-ce qui vous empcherait de le faire? I.A.: Rien, je peux le suggrer la rentre P.: Cest peut-tre disproportionn par rapport lenjeu. I.A.: Ca peut aider sur lutilisation que lon peut en faire. P.: Nous avons pris beaucoup de retard sur toute cette affaire et cela a entrav tout le reste.

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Annexe A_5
GRILLE DEVALUATION DES JEUX POUR LA VALORISATION DES FILIERES TECHNOLOGIQUES INDUSTRIELLES
A - Ton profil QA1 Ton sexe : _ H QA2 Ton ge : ______ QA3 La profession de tes parents : Pre ____________________________ Mre _____________________________ QA4 Ton tablissement scolaire : _ collge _ Lyce gnral _ Oui _ Non _ Non _ Lyce professionnel Autre : ________________________________________ QA5 Possdes-tu une console de jeu la maison ? QA6 Possdes-tu un ordinateur la maison ? _ Oui QA5.1 Si oui, laquelle : ___________________________________________________________ QA6.1 Si oui, quelle configuration : __________________________________________________ B - Tes habitudes de jeu QB1a Au cours dune semaine (hors priode de vacances) combien d'heures par jour passes-tu jouer : _______ QB1b Au cours des week-end/vacances combien d'heures par jour passes-tu jouer : _______ QB2 Classe les jeux suivants par ordre de prfrence : si un jeu ne te plait vraiment pas ne linclue pas dans ton classement Simulation automobiles(Vice City, Sega Rally...) Simulation de combat (Street Fighter, Mortal Combat...) Simulation de sport (Football...) Simulation de vie (Les Sims...) Simulateur (Flight Simulator...) FPS (Quake, Lara Croft...) Stratgie (Warcraft, Age of Empire...) Jeux d'aventure en ligne (EverQuest, World of Warcraft...) Rflexion, Casse-tte (Myst...) Arcade (Pacman, Donkey Kong...) _ F

QB3 Quel(s) autre(s) jeu(x) ne figurant pas dans la liste ci-dessus apprcies-tu : ___________________________________________________________________________________ ____________ _ pas dautre jeu QB4 Combien de jeux possdes-tu ? _ Moins de 5 _ entre 5 et 10 _ plus de 10

QB4 De manire gnrale, prfres-tu que les jeux soient en 2D ou en 3D : _______ Pourquoi ? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ __________________________

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C - Ton avis sur les jeux tests a Look des jeux QC1a Que penses-tu des illustrations des jeux ? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ __________________________ QC2a Que penses-tu des couleurs ? ___________________________________________________________________________________ _____________ b- Gameplay QC1b Dans Technocity, quel est ton jeu prfr et pourquoi ? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ __________________________ QC2b Dans Technocity, quel est pour toi le jeu le moins intressant et pourquoi ? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ __________________________ QC3b Dans lensemble, les jeux te semblent ? _ trop difficiles _ difficiles _ quilibrs _ faciles QC4b Si tu avais des amliorations apporter aux jeux , quelles seraient-elles ? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ __________________________ D - Ton avis sur le CD-Rom QD1 Que penses-tu du titre "TechnoCity" ? ___________________________________________________________________________________ _____________ QD2 Que penses-tu des personnages ? ___________________________________________________________________________________ _____________ QD3 Que penses-tu de linterface du CD-Rom ? ___________________________________________________________________________________ _____________ QD4 Que penses-tu de la musique ? ___________________________________________________________________________________ _____________

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QD5 Que penses-tu des vidos ? ___________________________________________________________________________________ _____________ QD6 Recommanderais-tu ce CD-Rom un ami ? _ Oui _ Non Pourquoi ? ___________________________________________________________________________________ _____________ QD7 Si tu avais des amliorations apporter au CD-Rom, quelles seraient-elles ? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ __________________________

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Annexe A_6

VSumo 8/7/2004

PROJET DE VALORISATION DES METIERS et FILIERES PROFESSIONNELLES et TECHNOLOGIQUES - 2004-2005

Prambule Durant un an, un groupe de Chef de travaux de lacadmie de Toulouse a initi une proposition daction, obtenu ladhsion de 22 Chefs dtablissement et ngoci un avant projet de communication avec la socit SUMOTORI. Madame la Rectrice, informe de la nature du projet, apporte son soutien la poursuite de ce travail qui sera supervis et valid par un groupe de pilotage.

OBJECTIF GENERAL * Augmenter le nombre dlves volontaires en direction des filires de sciences et technologies industrielles en valorisant limage des mtiers auxquels ces formations conduisent PUBLICS ET FORMATIONS CIBLES * Le public cibl sont les jeunes de 13-16 ans * Le cur de cible est constitu par les formations STI sous statut dapprentis et les formations sous statut scolaire reprsentes par les options technologiques de secondes gnrales et technologiques, par les secondes professionnelles et par les premires annes de TS CONSTATS En terme dimage des mtiers de lindustrie * La critique de la technologie et de la croissance est souvent prsente comme une alternative singulire aux conomies de march et la dshumanisation quelles suscitent. Ce raccourci discutable mais tenace altre les valeurs de progrs portes par linnovation scientifique et technologique qui a particip la libration de lhomme et suscit jusqu ce jour de nombreuses vocations. * Limage de ces filires et mtiers est actuellement dvalorise par des reprsentations vhicules dans la socit franaise par les mdias et des courants culturels dfavorables. Ces reprsentations mconnaissent limportance conomique du secteur de la production, occulte par les exigences et les enjeux de la distribution, msestiment les niveaux dabstraction, dingnierie et de responsabilit que ces mtiers demandent, diabolisent le progrs scientifique et technique travers une perception rduite au risque technologique, enfin ignorent la porte majeure de ces filires en terme dinsertion professionnelle dans lamalgame aux licenciements massifs de certaines entreprises.

313 En terme deffectif dlves Nous devons faire le constat, dun effritement significatif des recrutements lentre des formations professionnelles et technologiques STI comme lentre des sections de technicien suprieur du domaine industriel. Il faut noter ce sujet le travail considrable accompli par les quipes de direction et chefs de travaux dans les tablissements de lAcadmie pour contenir lrosion actuelle des effectifs en seconde ISI+ISP et seconde professionnelle. - Stages en lyces pour les classes de 3ime - Liaisons des lyces avec les professeurs de technologie des classes de 4ime - Contributions aux salons dpartementaux et acadmiques sur lorientation - Journes portes ouvertes et rencontres Parents/professeurs Malgr ces actions, les diffrents outils utiliss actuellement n'apparaissent pas encore suffisants efficaces pour attirer davantage de jeunes vers cette voie. volution des effectifs du couple doptions de seconde ISI + ISP (Source Etablissements Public et Priv) EFFECTIFS ACADEMIQUES Couple options seconde ISI + ISP 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 1 486 1 581 1 460 1 390 + 6,4% - 7,6% - 4,8%
1600 1500 1400 1300 1200 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004

Cette association doptions constitue le vivier de recrutement privilgi de la voie technologique STI qui se trouve ainsi fragilise. De ce point de vue il existe une trs grande htrognit en termes de dcision dorientation dun collge un autre (de 2% 25% dlves orients vers la voie technologique suivant les tablissements). Ceci dnote un dficit de cohrence des cultures dorientation et une mconnaissance des acteurs en collge des dfis technologiques que pose la modernisation de notre conomie. . volution des effectifs en seconde BEP filires industrielles (source MSE Public Priv - hors CFA) EFFECTIFS ACADEMIQUES Secondes professionnelles STI 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 3768 3745 3676 3641

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3800 3750 3700 3650 3600 3550 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004

volution des effectifs en premire anne TS (source MSE - Public) BTS INDUSTRIELS (29 formations acadmiques) Recrutement en premire anne 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 1325 1358 1248
1400 1350 1300 1250 1200 1150 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004

Le taux de remplissage, au regard de la capacit daccueil sur lensemble de ces sections en premire et deuxime anne, est 79% en 2003/2004

OBJECTIFS OPERATIONNELS

Il sagit dune opration de communication caractre innovant au service de linsertion professionnelle future des jeunes de 13-16ans Il sagit de contribuer reconstruire une image raliste, positive et valorisante des mtiers issus des filires scientifiques et techniques. Le projet vise tous les publics et doit aider les jeunes filles dpasser les strotypes auxquels elles sont parfois soumises afin de leur faire envisager des mtiers non traditionnellement fminins. Le projet sappuie sur la mise en uvre de technologies dinformation et de communication modernes Il sagit de rompre ici avec les stratgies conventionnelles daffichage qui rencontrent peu dcho auprs des jeunes. Le caractre innovant de cette dmarche se traduira dune part travers une entre ludique qui associe les jeunes, les motive et leur donne envie de se renseigner davantage sur les mtiers du secteur industriel. Dautre part, seront exploites, travers les ressources des branches professionnelles et de ONISEP, des squences vidos

315 prsentant un contexte technologique moderne et authentique et tmoignant de lintrt de jeunes titulaires demploi pour leurs nouveaux mtiers. - La dimension ludique est ici seulement un moyen daccroche qui ne doit en aucun cas pervertir, par des gains symboliques inappropris ou lexploitation litiste de performances au jeu, les valeurs dgalitarisme et de justice sociale qui sous-tendent les finalits du systme ducatif. - La stratgie de communication utilise exploite le plaisir de dcouverte dun environnement numrique proche des centres dintrt des jeunes; pour autant, ceux-ci doivent avoir conscience ds le dpart que le produit traite aussi dinformations sur les mtiers. DEMARCHE

Une part de la motivation des adolescents confronts au produit, sera suscite par sa dimension ludique dont lambition est de donner limpulsion de dpart utile une exploration rflchie et intresse de la ralit des mtiers. La dmarche propose consistera approcher cette ralit en cheminant travers des scnarios de jeux dont les thmes daction sinspireront de situations professionnelles cibles qui au final, orienteront vers des squences vidos, sites ou des fiches contenant les informations utiles la valorisation des professions. Le parcours complet pourra se conclure par le tlchargement dun seul logo ou dune sonnerie tlphonique. Les diffrents arguments de la dvalorisation de ces filires et mtiers enjeux conomiques mconnus, dprciation des exigences intellectuelles, liens ignors du progrs technologique et du progrs social, potentiel dinsertion sous-estim - doivent inspirer le travail sur les reprsentations et guider llaboration des scnarios de jeux Les champs professionnels couverts par le projet sont organiss en cinq groupements demplois: - nergtique - Traitement de linformation, Maintenance des systmes lectroniques et informatiques - Maintenance des quipements et moyens de production - Production industrielle Btiment, Gnie Civil, Bois L'interface entre les scnarios de jeu et laccs aux squences vidos fera lobjet dun travail concert entre les diffrents prestataires chargs du dveloppement du produit. Une attention particulire sera donne lauthenticit et la qualit des matriaux qui contribueront la reprsentation des mtiers Ils seront essentiellement constitus de clips vido prsentant des entretiens et montrant des environnements techniques. Les informations spcifiques aux mtiers devront tre accessibles directement par les parents sur le CD comme sur le site. Les conditions de validation intermdiaires et un protocole de tests du produit seront tablis sur la base dun planning oprationnel - Un CD avant-projet, constitu dun chantillon de pages et dun scnario de jeu, associs quelques clips vido sera prsent dans un premier temps - Le test dun prototype sera effectu sur un chantillon de jeunes

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RESSOURCES

Les supports dvelopps conduisent deux environnements: un site Internet et un CD dont les scnarios seront proches. Ce CD sera mis la disposition des jeunes dans des forums ou les tablissements scolaires. Les informations spcifiques aux mtiers prsentes sous forme de clips vidos seront issues de bases de donnes, proprits des branches professionnelles et de lONISEP. La qualit visuelle, lauthenticit des reprsentations ainsi que la facult de ces squences valoriser limage de ces secteurs professionnels simposeront comme critres de slection. La stratgie de promotion du produit intgre des actions en direction de radios coutes par les jeunes, la mise en uvre de moteurs de recherche sur le Net ainsi que laction relaye par les enseignants des lyces technologiques et professionnels et les personnels dorientation en collges

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Annexe A_7 Classement des filires industrielles en cinq regroupements

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Classement des filires industrielles en cinq regroupements

Dfinitions des diplmes fort effectif au niveau III et exemples dactivits professionnelles

ENERGETIQUE

BTS lectrotechnique Le domaine de comptence de ce technicien suprieur recouvre la conception, la ralisation et la maintenance d'quipements ou de systmes lectrotechniques (courants forts, lectronique de puissance, moteurs lctriques dans les secteurs ferroviaire, l'nergie, la chimie/ptrochimie ou l'industrie). Il travaille dans les domaines suivants :
- pr-tude : il participe la dfinition des besoins d'un client et propose des solutions techniques adaptes ; - bureau d'tudes : il conoit surtout des systmes lectrotechniques, regroupant des machines lectriques (moteurs...), leur convertisseur de courant et le dispositif de contrle - commande associ. C'est un travail d'ensemblier qui se pratique chez les installateurs et les entreprises d'ingnierie lectrique; - organisation - ralisation : il planifie et organise le travail d'une quipe de fabrication de matriels lectriques en atelier ; - installation sur site : organisation du chantier, rception des matriels, assistance technique, rglages et mise en service ; - maintenance : ralisation du planning des travaux, animation des quipes, interventions sur quipements complexes. Cette activit se pratique surtout en milieu industriel et EDF..

TECHNICIEN(ENNE) ELECTROTECHNICIEN(ENNE) SECTEUR INDUSTRIEL Le technicien en lectrotechnique participe la conception de matriels lectriques et procde leurs essais. Il est galement qualifi pour assurer la gestion d'un atelier de production, ou travailler dans un service de maintenance. La tendance l'intgration de fonctions pousse augmenter le niveau d'intelligence des produits et systmes. Pour programmer le cot d'exploitation des oprations de maintenance, les constructeurs dveloppent des matriels (disjoncteurs, contacteurs) quips d'lectronique. Avec les progrs de la compatibilit lectromagntique, l'utilisation conjointe des courants faibles et des courants forts est devenue une ralit, en particulier dans la commande lectronique des circuits de puissance et la commande des moteurs lectriques Les automatismes qui taient dj prsents depuis des dcennies dans de grands domaines tels que le ferroviaire, l'nergie, la chimie/ptrochimie ou l'industrie ne cessent de se propager. A titre d'exemple, la ligne du mtro parisien n14, le mtro toulousain, n'a plus de conducteur et roule une cadence plus leve qu'elle ne pourrait le faire avec un homme au pilotage ; dans les industries agroalimentaires, les automatismes sont prsents aussi bien pour la transformation des produits (la vinification du vin, par exemple) qu'au stade de la distribution ; Derrire toutes ces ralisations, on retrouve les constructeurs d'quipements lectriques et d'automatismes.

CHEF DE CHANTIER EN INSTALLATIONS ELECTRIQUES SECTEUR BATIMENT Technicien, gestionnaire et animateur, le chef de chantier prpare, coordonne et contrle le travail des monteurs lectriciens qui ralisent les installations lectriques des logements, des administrations, des entreprises ou des industries. DOMOTICIEN La domotique (domus = maison en latin) est un concept d'habitat intgrant tous les automatismes en matire de gestion de l'nergie, de communication, de scurit et de confort. En conjuguant l'informatique, l'lectronique et la communication, le systme domotique permet de multiples applications dans la gestion des quipements des btiments. Dans cette gestion technique du btiment, des quipements sont capables de mmoriser des programmes pour piloter la climatisation, l'clairage ou l'ouverture/fermeture de volets.

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TRAITEMENT DE LINFORMATION et MAINTENANCE SYSTEMES ELECTRONIQUES ET INFORMATIQUES

BTS Systmes lectronique La technologie lectronique est prsente dans la majorit des secteurs dactivit en forte croissance : transports, automobile, aronautique, espace, tlcommunications, sciences et technologie de linformation et de la communication, multimdia, commerce lectronique, mdical, automatismes industriels et grand public, domotique Les activits exerces par la plupart des techniciens suprieurs sur systmes lectroniques relvent de fonctions dintgration ( installation, assemblage, inteconnexion de modules) , de maintenance ( localisation de dfauts, recherche de causes de pannes, laboration de procdures de maintenance et dintervention sur quipement complexes), de qualit et contrle ( mise en uvre de tests sur maquette, prototype ou chane de production, analyse et propositions dvolution des produits). BTS Informatique et Rseaux pour lIndustrie et les Services Techniques Le technicien suprieur en informatique et rseaux pour lindustrie et les services techniques (TS IRIS) dveloppe et exploite des applications et des systmes informatiques organiss ou non en rseau(x), destins aux procds de productions de biens dquipement et de services techniques.
Le TS IRIS peut tre amen exercer ses activits professionnelles sur les systmes suivants : - les systmes lectroniques qui impliquent essentiellement le dveloppement de matriels et logiciels ddis, embarqus ou non - les systmes de contrle/commande permettant la commande de procds industriels, - les interfaces de dialogue hommes/machines, - les systmes de traitement et de communication (voix, donnes, images) permettant le transfert de donnes dans une architecture informatique. Les emplois viss sont ainsi associs aux fonctions de dveloppement de solutions en informatique et rseaux pour lindustrie et les services techniques, mais galement aux fonctions de mise en service, dexploitation, de maintenance et de rnovation dinstallations organises en rseau(x). Les dveloppements actuels des systmes informatiques, embarqus ou non, et des systmes de communication, largissent considrablement les domaines dapplication de linformatique industrielle. En particulier, lintgration dans les produits et les systmes (industriels ou non) des nouvelles technologies de linformation et de la communication se concrtise par lapparition de nouvelles gnrations dquipements

BTS Technico-commercial Options : gnie lectrique et mcanique Le titulaire de ce BTS exerce ses activits dans les entreprises commerciales ou industrielles qui distribuent ou achtent des produits techniquement complexes. Il est l'intermdiaire entre les services de production de son entreprise et l'entreprise cliente ou fournisseur. Ce technicien suprieur connat les processus de fabrication et les qualits des produits. Il a des comptences commerciales (ngociation, suivi administratif...). Il sait prospecter les clients ou les fournisseurs en tenant compte des caractristiques des produits et des capacits techniques de son entreprise. Il sait analyser les attentes de la clientle, valuer la faisabilit technique du

320 produit et conseiller cette clientle. Il sait tablir un cahier des charges et organiser un appel d'offres pour l'achat de produits ou de services. Il sait informer son entreprise sur les attentes du client pour qu'elle adapte ses produits. Il sait bien sr conduire une ngociation sur les plans technique et commercial, et veiller la ralisation du projet.
TECHNICIEN EN INFORMATIQUE INDUSTRIELLE Les emplois viss sont associs aux fonctions de dveloppement, dexploitation, de maintenance et de rnovation de solutions en informatique et rseaux pour lindustrie et les services techniques. A titre dexemple : technicien en bureau dtude, dveloppeur dapplications, intgrateur de systmes et de rseaux, installateur de systmes informatiques, etc. Le technicien suprieur peut galement exercer ses activits en situation de responsabilit au sein dune quipe, dans son entreprise ou en clientle. A titre dexemple : responsable du support technique, technicien de maintenance, technico-commercial, formateur, etc Lvolution des mtiers de linformatique est lie aux mutations technologiques qui favorisent la rpartition et le partage des ressources matrielles, logicielles et informationnelles. Elle se traduit notamment par lmergence dactivits professionnelles nouvelles relatives la mise en uvre, la configuration, lexploitation, la maintenance et lvolution dun parc informatique organis (ou organiser) en rseau(x). Lune des caractristiques des applications relevant de linformatique industrielle est lhtrognit des matriels (micro-ordinateurs, stations de travail, serveurs, automates programmables, constituants communicants, etc.) et des logiciels (systmes dexploitation, programmes dapplication, etc.) qui peuvent tre utiliss et relis (rseaux locaux industriels et informatiques, bus de terrain, etc.) dans une mme structure

TECHNICIEN EN TELECOMMUNICATIONS Fibre optique, multimdia, tlphone mobile, Internet... dessinent l'univers des futurs spcialistes des transmissions des signaux. Le domaine des technologies de l'information et de la communication est en plein essor. Particuliers et entreprises veulent obtenir l'information dans le minimum de temps. Le technicien en tlcommunications peut exercer des activits trs varies. Selon les entreprises, il participe la construction de matriels, ralise des installations, assure des oprations de maintenance, ou travaille dans un service commercial.

TECHNICIEN(NE) DE MAINTENANCE EN MATERIEL ELECTRONIQUE GRAND PUBLIC Ce technicien met en service et dpanne une gamme trs varie de matriels : des produits audio (rcepteurs radio, chanes hi-fi, tlphonie, magntophones, autoradios...), des produits vido (tlviseurs, paraboles, magntoscopes, camscopes...) et de l'informatique grand public (micro-ordinateur familial, imprimante...).

TECHNICIEN(NE) ELECTRONICIEN - TECHNICIEN(NE) DE MAINTENANCE EN MICRO-INFORMATIQUE Micro-informatique, appareils lectromnagers, radars, tlphones portables, systmes de scurit, quipements pour l'automobile (freinage ABS, airbag...), le technicien lectronicien participe la ralisation ou la maintenance d'une grande varit de produits qui associent frquemment l'lectronique d'autres technologies.

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MAINTENANCE DES EQUIPEMENTS ET MOYENS DE PRODUCTION

BTS Maintenance industrielle Le titulaire de ce diplme est un technicien de terrain qui peut travailler dans la plupart des secteurs industriels. Sa comptence s'appuie sur une bonne connaissance des systmes automatiss, des quipements lectriques et mcaniques, ainsi que sur la matrise des mthodes spcifiques la maintenance. Il peut exercer les fonctions suivantes : - maintenance corrective : dfinir et faire respecter les procdures de scurit, organiser et mettre en ouvre les oprations de dpannage et de rparation, diagnostiquer et intervenir dans les cas complexes ; - maintenance prventive : dfinir et organiser les actions de maintenance prventive, planifier et dclencher les travaux, analyser le bilan des interventions et accrotre leur efficacit ; - amlioration des moyens de production : proposer diffrentes actions visant amliorer la scurit, la disponibilit, le cot et la performance des quipements ; mettre en ouvre le programme ainsi dfini ; - intgration des moyens nouveaux : tablir le cahier des charges fonctionnel des nouveaux matriels installer, superviser leur rception et leur mise en service. BTS Maintenance et aprs-vente automobile Options : vhicules particuliers ; vhicules industriels. Le technicien suprieur Maintenance et aprs-vente automobile est un gnraliste de l'automobile. Il est la fois un expert et un manager. En tant qu'expert, il a une srieuse connaissance du produit automobile : carrosserie, mcanique, lectricit, hydraulique, pneumatique, systmes lectroniques, etc. Il est galement apte informer et conseiller la clientle ainsi qu' assurer un rle de formateur. En tant que manager, il fait appel ses capacits d'animateur et de gestionnaire des ressources humaines. Il est de plus gestionnaire des activits commerciales et d'aprs-vente, ainsi que des pices de rechange. Enfin, il a un rle d'intermdiaire entre son entreprise, le constructeur, les quipementiers, les experts automobiles et les clients. Il peut travailler : - chez les constructeurs automobiles (au bureau d'tudes et d'essais, au bureau des mthodes, dans le service marketing,), - dans les entreprises connexes de l'automobile (quipementiers, outillage...), - dans les points de vente automobile (atelier, accueil et conseil aux clients) - dans les services de maintenance des grandes flottes de vhicules .
MAINTENANCE INDUSTRIELLE Depuis quelques annes, la maintenance est devenue une des proccupations fondamentales des entreprises, de la multinationale la PME. Analyser et prvoir les pannes, voil l'objectif de ce professionnel. Le champ de la maintenance ne cesse de slargir. Devenue lune des fonctions du management de lentreprise part entire, elle stend de la matrise des quipements la gestion globale des installations. Le responsable de la maintenance est amen faire ou faire faire un vritable tableau de bord recensant les principaux outils danalyse, de suivi et de contrle afin dlaborer un plan de maintenance prventive systmatique (quelle soit appele conditionnelle, prdictive ou prvisionnelle). Cette maintenance prventive sappuie sur une amlioration de la connaissance de ltat des quipements par des modles, de plus en plus sophistiqus, danalyse et de gestion.

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Optimiser les cots de production dun produit, depuis sa conception jusqu sa mise au rebut, est une dmarche quil convient dorganiser et de planifier dans le temps selon la nature de lexploitation, les conditions de scurit des biens et des personnes et lestimation du cot global technique dexploitation. Lanalyse de ces critres aboutit un diagnostic permettant de dterminer la nature et la frquence des interventions. Les professionnels de llectricit et des automatismes joueront un rle majeur dans le dveloppement de la maintenance dans lindustrie comme dans le tertiaire. Les services de maintenance requirent aujourd'hui des hommes et des femmes aussi l'aise avec lusage doutils dinvestigation classiques que devant un graphique ou derrire une console informatique.

TECHNICIEN AUTOMOBILE Le secteur de l'automobile connaissant une forte volution technologique, le mtier de mcanicien s'adapte. La part de l'lectronique sur les vhicules s'intensifie rapidement ; elle reprsentera 20 % du prix d'une voiture dans les annes 2000. Les innovations : direction assiste, systme anti-blocage des roues (ABS), airbag, se gnralisent avec le contrle de l'injection, de l'allumage et des ordinateur de bord... Les voitures tant de plus en plus fiables, les travaux d'entretien sont plus espacs. Les rparations sont diffrentes, on change des ensembles, on remplace un organe dfectueux, ce qui est plus rentable. L'poque du gnraliste est termine, celle du mcano encore plus, la profession exige dsormais des techniciens de la maintenance ayant des connaissances en lectronique.

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PRODUCTION INDUSTRIELLE

BTS Conception de produits industriels Ce technicien suprieur reoit une formation gnrale (langue vivante, conomie, gestion...) et professionnelle : construction mcanique, technologie de la construction, tude des mthodes et moyens de production, automatisation des systmes (lectrotechnique, lectronique, automatisme, informatique). Elle lui permet de participer la conception et la mise au point de produits industriels dans le domaine de la construction mcanique en tenant compte des contraintes techniques et de celles imposes par le client. Il ralise ensuite le dessin, le plus souvent par ordinateur et passe au stade du prototype. Il effectue les contrles et essais, en modifiant ventuellement le prototype selon les suggestions du bureau des mthodes, responsable des moyens de fabrication. Dbouchs dans tous les secteurs industriels : mcanique, automobile, matriel agricole, industrie aronautique et spatiale, nuclaire... BTS Mcanique et automatismes industriels Le titulaire de ce BTS participe l'automatisation d'quipements, de procds de fabrication ou de montage assemblage, depuis la phase d'analyse et d'tudes, jusqu' celle de la maintenance. Il assure aussi la ralisation mcanique et l'installation - cblage du systme. Assistant de l'ingnieur, il tudie le problme sur le plan technique, conomique et humain. Puis il tablit le projet de construction de la partie oprative (dessin des lments mcaniques) et dfinit les fonctions de la partie commande. Il ralise les liens entre les deux parties, met au point les dossiers de fabrication, peut procder aux essais. Il connat la mcanique applique, les technologies lectroniques, hydrauliques, pneumatiques... l'automatisme ainsi que les constituants de ces systmes : vrins, lectro-aimants, moteurs synchrones, capteurs pneumatiques, micro contacts... Dbouchs : fabricants de machines-outils, d'quipements lectroniques, de matriels hydrauliques.. BTS Productique mcanique Appel prparer et organiser la fabrication, concevoir et mettre au point les outillages, ce technicien travaille au bureau des mthodes et en atelier sur machines commande numrique mais il peut aussi intervenir en bureau d'tudes o sa connaissance des procds et moyens de production sont utiles la dfinition du projet. Il s'appuie sur une formation technique, scientifique, conomique aussi bien pour dialoguer avec les techniciens des matires premires, des traitements thermiques et de surfaces, de la logistique et de la maintenance que pour dterminer les cycles de fabrication, leur dure, leurs performances, la soustraitance ventuelle. Il a appris connatre les matriaux, les procds de fabrication des pices semi finis et leurs traitements. Selon la taille de l'entreprise, il est plus ou moins proche des services de production. Il connat les procds de montage assemblage, de manutention. Il sait associer moyens, outillages et quipements aux diffrents procds de

324 la fabrication unitaire ou en sries. Dbouchs : tous les secteurs de l'industrie.

CONDUCTEUR(TRICE) D'INSTALLATIONS AUTOMATISEES Le conducteur d'installations automatises assure le fonctionnement d'une ligne de fabrication intgrant une suite de machines automatises. Il travaille dans les diffrents secteurs de la production industrielle : agroalimentaire, chimie, mtallurgie, mcanique, etc. QUALITICIEN(ENNE) Rebuts, rparations, gaspillage de matires premires, retards de livraison... Pour les entreprises, la non-qualit entrane une hausse des cots, une perte de clientle et de parts de march. RESPONSABLE D'ORDONNANCEMENT Comment parvenir fabriquer, dans les dlais imposs par les clients, 500 moteurs lectriques ou 200 botes de vitesses ? Le responsable d'ordonnancement d'une entreprise de mcanique, de construction lectrique ou d'agroalimentaire est rgulirement confront ce type de problme.

DESSINATEUR INDUSTRIEL L'informatique a remplac les techniques traditionnelles du dessin industriel, modifiant les profils et la structure des emplois de la profession. Reprsenter et dfinir l'objet fabriquer, telle est la fonction du dessinateur industriel. Cette phase intermdiaire entre la conception et la mise en fabrication d'un produit est indispensable dans de nombreuses activits : mtallurgie, construction mcanique, construction automobile, aronautique, lectricit-lectronique, socit de services...

MICROTECHNICIEN La spcificit du microtechnicien est de concevoir, fabriquer et monter des pices ou des appareils de trs petit volume, des ensembles miniaturiss comme le tableau de bord d'une voiture ou l'intrieur d'un ordinateur... Son mtier associe le savoir en mcanique des connaissances en lectricit, lectronique, optique.

TECHNICIEN EN PRODUCTIQUE Ces activits sont exerces dans tous les secteurs de la mcanique : industrie automobile, construction aronautique, production d'quipements industriels, fabrication de machines-outils et de biens de consommation ... Ces techniciens peuvent travailler sur machine commande numrique. Telles sont les missions des techniciens de la mcanique qui peuvent travailler tous les stades de la fabrication d'un produit, de la conception la vente, en passant par la gestion de la fabrication, et la maintenance des quipements. Dans le travail des mtaux, on distingue les emplois o l'on travaille le mtal sans enlvement de matire (par formage) et ceux o l'on travaille le mtal par enlvement de matire, c'est--dire par usinage.

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BATIMENT - GENIE CIVIL - BOIS

BTS Travaux publics Domaine des ouvrages de construction, de rparation, d'entretien d'utilit gnrale, faits pour le compte d'une personne morale administrative : ponts, routes, ports, amnagements urbains Ce technicien suprieur assure l'interface entre le chantier, les clients, les fournisseurs et la hirarchie de l'entreprise. Il est capable de remplir les fonctions suivantes : - tudes : il mne les tudes techniques et conomiques d'un ouvrage, - exploitation : il participe la prparation du chantier. Il en ralise le budget prvisionnel, - prparation : il choisit les moyens humains ; les matriels et les matriaux, il amliore les conditions techniques et conomiques du chantier. Il fait les dmarches administratives, le budget, le plan d'hygine et de scurit - ralisation : suivant le cahier des charges, il conduit les travaux du chantier jusqu' leur rception, il contrle, anime des quipes, assure les relations avec le matre d'ouvre, les organismes extrieurs. Il sait tenir compte des impratifs de qualit, de cot, de scurit. Le technicien suprieur peut avoir des activits commerciales comme la recherche de clients. Il peut jouer le rle de conseil, en particulier auprs des dcideurs rgionaux. BTS Btiment Le titulaire du BTS btiment assure l'interface entre le chantier, les fournisseurs et la hirarchie de l'entreprise. Ses activits se rpartissent en trois grandes fonctions : tudes, prparation de chantier, conduite et gestion de chantier. En bureau d'tudes, il participe l'laboration du dossier technique destin tre transmis aux entreprises. Pour cela, il connat les diffrents corps d'tat : gros oeuvre, second uvre (finition peinture, lectricit.) et leur possibilit de prendre en charge les travaux. Il sait se situer entre les intervenants de la construction : matre d'ouvre, matre d'ouvrage. Sur le chantier, il prpare les travaux en choisissant les modes opratoires les plus efficaces, les plus conomiques tout en se souciant de la qualit. Il est responsable d'une quipe. Il ouvre le chantier, coordonne les interventions des diffrents corps d'tat, vrifie le budget, contrle l'avancement des travaux, ferme le chantier. Il veille au respect de la rglementation. Il trouve sa place dans les entreprises de construction neuve ou de rhabilitation. Avec de l'exprience professionnelle, il peut occuper les fonctions de conducteur de travaux. BTS Productique bois et ameublement Options : dveloppement et industrialisation ; production et gestion industrielle. Les titulaires de ce diplme exercent leurs activits dans tous les domaines de l'industrie du bois : scierie, menuiserie industrielle, ossature et ouvrages bois, panneaux, parquets et ameublement. L'option dveloppement et industrialisation forme des techniciens aptes

326 raliser, dans le cadre d'un projet de dveloppement, les recherches appliques l'amlioration de produits, processus ou de procds existants, ou la dfinition de nouveaux produits. L'option production et gestion industrielle forme des spcialistes de la gestion de production avec pour objectif une meilleure organisation permettant la rduction des cots et des dlais et l'amlioration de la qualit.
CONDUCTEUR DE TRAVAUX Technicien expriment, le conducteur de travaux est charg de planifier, organiser et contrler les travaux de construction sur un ou plusieurs chantiers du btiment ou des travaux publics. Il est responsable de la qualit technique et de la rentabilit de la construction, du respect des dlais de livraison. C'est le gestionnaire du chantier en hommes, matriel et matriaux. Il doit galement veiller au respect des normes de scurit. Enfin, il assure le suivi administratif des chantiers et tablit les contacts ncessaires avec tous les partenaires: client, architecte, professionnels des diffrents corps de mtier, fournisseurs... METREUR, ECONOMISTE DE LA CONSTRUCTION Le mtreur est le technicien qui effectue les mesures et les calculs ncessaires pour valuer le prix de revient rel d'un ouvrage. Il est prsent tous les stades de la construction ou de la modification d'un difice.

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Annexe A_8

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http://ja.games.free.fr/enquete.htm

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ANNEXESB Interviews avec des universitaires sinscrivant dans le champ de la psychologie

Annexe B_1 Entretien avec le professeur Andr Tricot Annexe B_2 Entretien avec le docteur Cdric Bach

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Annexe B_1 Entretien avec le professeur Andr Tricot

(21 Septembre 2006)

Julian Alvarez: Au dveloppement de ce cdrom Technocity dont la vocation est de sensibiliser les collgiens de troisime aux mtiers industriels, lide, cest de leur dire: on a cinq secteurs dactivits qui sont le gnie civil, la maintenance informatique, llectronique etc Et on leur propose de jouer un jeu. Cest vraiment un jeu. Il ny a pas de connotations ducatives durant la phase ludique. partir de l, nous disons llve: As-tu remarqu que les comptences que tu as mobilises pour jouer sont prcisment les mmes que celles qui sont recherches dans certains secteurs dactivits ou mtier ? Donc, ce projet a t commandit par le rectorat. Pour ma part, cela correspond la priode qui se situe cheval entre le DEA (Master 2) et le dbut de ma thse Andr Tricot : Daccord J.A : Et je navais pas de recul thorique dessus. Alors, depuis jai fait un bilan par rapport ce projet et donc on ma fortement conseill de vous rencontrer. Jai lu ce que vous aviez fait, vos crits Certains datent de 1984, 85. Je vous ai donc prpar une srie de questions. Et notamment je souhaiterais vous questionner dune part sur vos rflexions et dautre part sur la problmatique que je rencontre travers le produit Technocity. Cela vous convient? A.T : Daccord Je connais un peu, parce que cest moi qui est expertis votre article et ce projet pour lONISEP Puisquen fait, quand lassociation des professeurs et des chefs de travaux des filiales industrielles ont demand au Rectorat des moyens pour financer tout ceci, le Rectorat a demand lexpertise de lONISEP et celui-ci ma demand de faire lexpertise Donc je connais aussi le projet! (Rires) J.A : (Rires) Daccord A.T : Comment sappelle lagence de communication qui a gr le projet ? J.A : Socit XQui entre temps a dpos le bilan A.T : Et vous, vous tiez sous-traitant de la socit X? J.A : Je suis arriv en cours de ralisation pour concevoir et dvelopper les 4 jeux qui restaient puisquils ont eu un problme avec le dveloppeur A.T : Et la socit X nexiste plus? J.A : La socit X nexiste plus. Donc, jai travaill en direct avec le Rectorat pour finaliser Technocity.

332 Aujourdhui, je viens vous voir en sachant quil y a plein de biais dans Technocity. Jen suis conscient. [] Pour commencer, est-ce que vous pouvez me raconter un peu qui vous tes? Et quest-ce qui vous a amen lorientation scolaire? A.T : Cest comme vous, exactement la mme chose. Cest, au moment de commencer ma thse, ou de commencer mon DEA. M. AlainRufino, qui tait le concepteur de lapplication qui deviendra par la suite Itinraire pour un mtier ma demand si je voulais travailler avec lui pour le dvelopper. Ctait pour moi une opportunit purement financire. Puis aprs jai fait mon DEA et ma thse en psycho. Mais jai trouv par la suite un financement, une bourse de thse. Du coup je navais plus besoin de travailler pour tre rmunr. Mais jai quand mme continu collaborer sur ce projet, un peu de faon annexe. Je moccupais entre autres, de la conceptiondItinraire pour un mtier et jtais responsable de la partie analyse et reprsentation des lves sur les mtiers que nous avons rentr dans Itinraire. Cest--dire, nous avons fait dans la reprsentation, 350 ou 400 mtiers J.A : Cest norme! A.T : Ce qui reprsente, peu prs, 2000 ou 2500 entretiens Jtais aussi responsable du travail de lquipe des rdacteurs car nous narrivions pas travailler avec des rdacteurs comptents qui puissent nous rdiger les textes pdagogiques [] Si vous voulez, traditionnellement quand on conoit un document informatif lorientation, on fait appel des rdacteurs qui savent rdiger de linformation, et lon sest rendu compte que ctait inefficace. Tout simplement en mesurant la diffrence entre ce quun lve sait avant davoir lu un document et ce quun lve sait aprs lavoir lu. Et donc partir de l, nous avons eu lide, mais cest surtout celle de Rufino, de rdiger des documents pdagogiques. Puisquen fait, on veut apprendre quelque chose aux lves.Quelque chose quils ne savent pas, ou quelque chose sur lequel ils se font de fausses ides. Et en fait, cest trs difficile de faire comprendre des rdacteurs dinformation, ce que cest que de faire de la rdaction pdagogique. Voil pourquoi, jai mont une quipe de gens, qui faisait, la fois, les analyses et reprsentations. Ils prenaient donc conscience, en direct, des reprsentations des gamins, des obstacles quils avaient, des fausses ides quils se faisaient, et du coup, ctaient eux qui rdigeaient les textes en ayant cette exprience trs directe des reprsentations des gamins. Cest ainsi que je suis donc tomb dans lorientation. Du coup a ma donn lopportunit, sur le travail que nous faisions lpoque, de publier 4 ou 5 articles sur ce travail. Puis jai t nomm expert auprs de lOCDE et de la commission europenne dans le domaine du travail. [] Et en particulier sur ce secteur de lamlioration du service dinformation sur les mtiers et les tudes. [] Cest un domaine dapplication qui mintresse, et ce qui mintresse, globalement, cest lergonomie des documents pour la formation et lducation. Cest lun des domaines dapplication de mon travail J.A : Daccord A.T : Voil, et puis quand je suis arriv Toulouse, nous avons eu une opportunit avec lONISEP, qui nous a commandit un projet sur: Quelles informations cherchent les lves quand ils vont au CIO?. [] On essaye de comparer les questions que posent les gamins aux CIO et celles quils posent quand ils vont sur le site Web orientation.fr. Ca cest notre ide de base. On sy accroche depuis 10 ou 15 ans. Notre ide cest que pour informer quelquun il faut rpondre aux questions quils se posent.Pour rpondre aux questions quils se posent, il faut premirement

333 connatre les questions et deuximement concevoir un document, pour un jeu, une vido Concevoir un support comme tant une rponse cette question. Aprs les principes, je peux les dcliner trs rapidement, comme tant une rponse corrective. Cest la deuxime ide. Cest--dire, rpondre une question dun gamin, cest rpondre en corrigeant un certain nombre dides fausses que le gamin peu avoir. Et la deuxime dclinaison de ce principe rpondre aux questions cest quil faut parfois tout simplement susciter la question. Cest susciter la question, notamment en remettant en cause certaines ides qua le gamin, sur le monde du travail, sur les tudes etc Donc lide, cest rpondre la question, voire provoquer les questions.[] Cest le gros problme de lorientation: on ne se pose pas de questions. Et sur votre avenir, il y a un moment o vous vous tes pos une question. Et puis plein dautres moments, vous ne vous posiez pas de questions. Vous aviez beaucoup dautres proccupations. [] Le gros problme de lorientation, cest a. Cest comment madresser des gamins qui auraient besoin dinformationsparce quils sont un moment crucial? Par exemple ils sont au deuxime trimestre de la classe de troisime. Donc, comment madresser ces gamins qui ont objectivement besoin dinformations, mais quils nont pas conscience de ce besoin? Ils ne se posent pas de questions. Globalement, lide que nous avons constate, cest dune trivialit absolue ce que je vais dire, mais, apporter une information quelquun qui ne se pose pas de questions, cest comme pisser dans un violon J.A : Ca ne sert rien! A.T : Cest peu prs aussi efficace (Rires). Et mme, je ne sais plus dans quel article jai rapport cette exprience, qui avait eu lieu en Isral sur des gamins: six mois aprs la sance dinformation, qui en France a lieu au mois de septembre, lors de la fameuse sance dinformation sur lorientation, [] ils demandent aux gamins: Quest-ce que vous avez retenu de la sance dinformation sur lorientation? Et la plupart des gamins ne se souviennent mme pas quil y avait eu une sance dinformation sur lorientation. Ca veut dire quel point J.A : Ca ne les avait pas marqus A.T : (Rires) Oui, cest a Fondamentalement cest a. [] On ninforme pas quelquun qui ne se pose pas de questions. J.A : [] Dans votre dernier rapport (Amlioration de linformation sur les mtiers. Rapport pour lexamen par lOCDE des politiques des services dinformation, dorientation et de conseil. OCDE 2002 - http://perso.orange.fr/andre.tricot/Tricot OCDEFrench.pdf) finalement vous dites un peu linverse de a, enfin, cest complmentaire, je ne sais pas comment on peut le dire: Rufino et Tricot (1995) suggrent quen labsence de question ou de besoin, un discours informatif est peu efficace, et que cest en suscitant la question chez lusager que lon suscite le besoin dinformation. Donc en fait, malgr tout, il y a une porte qui souvre si on arrive trouver le moyen dintresser. Cest un peu comme le principe de la publicit. Cest--dire que vous navez pas forcment un besoin, mais on peut vous le crer artificiellement. Finalement la question que je souhaitais vous poser est : Est-ce quil y a eu des tentatives de faire de la publicit par rapport des filires pour des mtiers, ou de lorientation, pour essayer de ne plus pisser dans un violon?

334 A.T : Oui Peut-tre Mais aprs, moi, je ne suis pas du tout dans cette problmatique-l. Cest--dire que la publicit pour telle ou telle filire ou en rattraper une, a ne mintresse absolument pas. Moi ce qui mintresse, enfin notre problmatique, qui est celle de lONISEP, ce sont les gamins. Ce ne sont pas les filires. La mission de lONISEP, cest : Comment aider les gamins faire un choix dorientation, conscient et motiv? Cest la mission de lONISEP dfini par un texte de 1972. Donc nous sommes centrs sur les gamins. Donc, le gamin, un certain moment, il va se trouver dans une situation de choix, par exemple la fin de la classe de 3e, ou la fin de la classe de 2nde, aprs le bac J.A : Daccord A.T : Il est objectivement, condamn faire un choix, prendre une dcision. Et notre job, cest de dire: il fera un choix dautant plus conscient et motiv, quil aura t correctement inform sur lensemble des possibles et quil se sera pos des questions luimme, sur: Quest-ce que je veux faire plus tard? Quest-ce que je veux faire de ma vie? Quest-ce que je ne veux pas faire? Quest-ce que jaime? Quest-ce que je naime pas? Quelles sont mes capacits? Quelles sont mes incapacits? Si vous voulez, je prends deux minutes pour faire une thorie de lorientation J.A : Daccord A.T : Pour lorientation, cest un vieux systme, qui a volu, pendant un certain moment. On voyait lorientation comme un processus actif. On orientait les lves. Donc, dans le systme ducatif, dans un sens trs large, les professeurs orientaient les lves: Toi tu vas l, toi tu vas ici. Donc nous avons l une vision de lorientation qui est grossirement celle du dbut du vingtime sicle jusquaux annes 50. Lorientationest vue de cette manire : Comment peut-on aider le systme ducatif orienter les lves de faon rationnelle? Aprs, derrire, vous avez par exemple un principe de rationalit conomique. Il faut orienter les lves dans les filires o il y a du travail. Il faut orienter les lves dans les filires o il y a des besoins L-dessus, arrive les annes 60, notamment, les annes 68 Et dans les socits occidentales un grand, grand bouleversement, avec lide que maintenant ce qui compte cest lindividu. Ce nest pas ltat. Ce nest pas la socit. Et petit petit, le service public dducation et notamment le service public de lorientation change compltement de problmatique Et dit : Non, on nest pas l pour orienter les gamins, on est l pour aider les gamins prendre leur dcision et faire en sorte que cette dcision soit consciente et motive. lpoque en 72, on disait consciente et motive. Aujourdhui moi je dirais, quelle soit rationnelle, tout simplement. Quelle corresponde au but des gamins et que cette dcision soit en adquation avec les moyens du gamin. Cela peut tre des questions de distance, des questions financires, des histoires de capacits Par exemple, cest difficile de prendre une dcision: rentrer en mdecine si vous tes en 1e L (Filire Littraire). Vous pouvez toujours la prendre cette dcision daller en mdecine. Mais il faut aider le gamin dire, bien entendu, Si tu veux prendre cette dcision tu la prends. Mais la rationalit est assez faible. Ca va reprsenter pour toi un cot qui est norme. Pour russir ta premire anne de mdecine venant de 1e L, il va falloir bosser comme un dingue. Ou, tu veux faire formateur en coiffure, il faut savoir quen France, il ny a qu Toulouse quon forme les professeurs de CAP et de BEP coiffure. Donc quelquun qui habite Strasbourg devra parcourir 800 Km pour suivre ces tudes. Voil cest uniquement a : la rationalit. Cest mettre en adquation les buts de lindividu et les contraintes matrielles, gographiques, financires Cest ce que signifie lexpression de

335 72: Consciente et motive. Il faut donc bien comprendre que la vision de lorientation, aujourdhui, a bascul compltement. J.A : Daccord. Par rapport ma thse [] jaimerais me cantonner la phase dexploration, telle que vous la dcrivez, cest plutt lenfant qui en troisime se cherche. Il ne sait pas trop quels sont les mtiers qui peuvent exister Et les retours que jai eu rcemment la question Quels sont les retours de Technocity un an aprssa diffusion ? en interrogeant une documentaliste dans un CDI sont les suivants: Les gamins au CDI jouent beaucoup Technocityet abment parfois les claviers. Donc le jeu vido est ici attrayant et correspond daprs ce que vous dites un moyen de communiquer avec les enfants. Lide que je trouvais intressante dans Technocity, tait alors de dire [] Est-ce quon peut tablir un parallle entre le type de jeu vido aim par lenfant et sa personnalit ? Et lui dire, peut-tre, que si tu aimes jouer au Pacman tu ne serais peuttre pas insensible au mtier de chirurgien? Parce quil faut dans les deux cas tre prcis et rapide. Donc je voulais savoir ce que vous en pensiez? A.T : Donc, il faut que je reprenne un point dhistoire. partir du moment o la problmatique de lorientation se renverse, on est au service de lindividu pour laider faire un choix. partir de l, vous avez deux grands courants complmentaires qui se dveloppent. Un premier qui est trs devant et lautre qui est trs derrire. Le courant qui est trs devant, cest ce que lon appelle: lducation lorientation. Cest tout un tas de techniques qui sont utilises, essentiellement par les conseillers dorientation mais aussi par les professeurs, qui visent dvelopper chez lenfant un certain nombre daxes: connais-toi toi-mme, interroge-toi sur tes choix, tes gots, demande-toi ce que tu veux faire plus tard, qui tu es maintenant etc Mais aussi: connais ton environnement, connais les mtiers, connais les tudes, connais lventail des possibles Globalement, cest une ducation avec tous ces lments qui vont mettre lenfant, ladolescent ou le jeune adulte dans cette situation davoir une problmatique dorientation. Grossirement, cest comment mettre en adquation, la reprsentation que jai de moi-mme, la reprsentation que jai de mon avenir et lensemble des possibles et des contraintes. Et ct de a, dune faon trs secondaire, cest dvelopper la pdagogie de linformation, cest--dire, comment informer les gamins de faon pdagogique, cest--dire, en rpondant leur question, voire en suscitant leurs questions. Cest ce que jai dfini tout lheure. J.A : Daccord A.T : Donc, il faut bien comprendre, globalement, en orientation, les approches modernes de lorientation Enfin moderne (rires) a va bientt faire 35 ans Elles poursuivent des buts qui sont totalement complmentaires, mais qui sont diffrents. Vous pouvez poursuivre un but autour de: connais toi toi-mme, prend conscience des comptences que tu as, prend conscience de ce que tu sais faire, de ce que tu ne sais pas faire. Ca cest un axe. Aprs il y en a un autre, cest : Rflchir tes buts. Quest-ce que tu veux faire plus tard? Quest-ce que tu aimes? Quest-ce que tu naimes pas? Il y en a une qui est centre sur son individu aujourdhui et maintenant et lautre qui est centre sur ses projets J.A : Donc cest plutt une vision psycho. La premire A.T : Oui, la premire cest trs psycho, J.A : Cest ce que vous dmontrez

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A.T : Cela dit, ce nest pas Socrate qui disait a? Je ne connais pas trop mais (Rires)Ce nest pas trs nouveau. J.A : En mme temps, [] la question cest de savoir si cest pertinent aujourdhui cette approche psychoou alors je nai pas compris ? A.T : Non, ce qui est gnant, on pourrait faire le mme reproche aux approches pdagogiques de linformation.AttentionIl faut prendre les choses J.A : Je ne veux pas mal interprter, cest pourquoi je posais la question A.T : Non, ce qui est gnant Pour moi il y a trois ples: Connais-toi toi-mme, rflchis ton avenir, informe-toi correctement. Il faut que tu connaisses lensemble des possibles. Donc il y a ces trois ples. Aprs jai tendance utiliser des tons un peu polmiques. Ce qui est raisonnable de dire, cest que les trois ples sont aussi importants les uns que les autres. On ne peut ngliger aucun des trois. Aprs cest plus de la cuisine interne, Nous, psychologues, cest vrai que nous avons eu parfois tendance privilgier le premier ple (celui de la psychologie), et ngliger les deux autres. Ce que je crois cest que les trois ples sont aussi importants les uns que les autres. Le processus dorientation cest un trpied. Et l, nous sommes marginaux, Rufino moi et compagnie. Dans la psychologie de lorientation, nous disons que les trois sont aussi importants. Et surtout nous disons, que la pdagogie de linformation est minemment psychologique. Informer quelquun cest un acte psychologique. Grossirement, cest l o nous sommes un peu marginaux. Moi quand je vais faire des formations des conseillers dorientation, la plupart du temps, je suis un martien (rires). Quand je leur disquinformer cest psychologique Pourquoi? J.A : Pourquoi? A.T : Ils me regardent comme aMais qui cest celui-l? J.A : Oui mais en mme temps les bases du marketing qui servent faire de la publicit sont bases sur des thories psychologiques? A.T : Oui, oui mais cest peut-tre pour a quils trouvent que ce que lon fait nest pas lgitime Non, ce nest pas a. Ils trouvent quece que lon fait cest de linformation, ce nest pas de la psychologie, pour caricaturer un petit peuCela dit, cest souvent plus des difficults quon a avec des jeunes conseillers dorientation. Cest vrai quun conseiller dorientation qui a vingt ans de boutique, il se rend bien compte que sil ninforme pas correctement, il ne fait pas bien son boulot. Voil, il faut voir les choses comme un trpied. Et aprs si vous voulez, on peut rflchir dans la dmarche de conception dun jeu vido, dun site Web, dun cdrom, ce que vous voulezOn peut rflchir. Quel axe poursuit-on? Quest-ce quon veut? Cest aider les gamins se connatremieux ? Cest aider les gamins rflchir leur avenir? Ou cest informer correctement les enfants, les adolescents ou les jeunes adultes? J.A : Pour moi, a se cantonnerait peut-tre dans le cadre de cette thse, des prmices daiguillage pour susciter la curiosit. Aller se renseigner sur un mtier quon ne souponnait pas. Disons que globalement, je pense que a peut tre prtentieux de dire, toi tu as jou au

337 Pacman tu as un profil comme a, ou comme cela Va tintresser au mtier de la mdecine sportive Je nen sais rien. A.T : OuiJe crois quil faut prendre le problme deux niveaux. Le premier niveau cest queffectivement aujourdhui, une bonne majorit des gens dans lorientation ont renonc aux approches de type matching, de typeappariement. Lide de mettre en adquation des profils et des mtiers a t quelque chose dtudie trs srieusement, notamment au Canada dans les annes 70, et dans les annes 80. Il y a des logiciels qui ont t dvelopps pour a. Il y avait des questionnaires de personnalit, des questionnaires de got etc Et avec lide qu lissue dun questionnaire, on pouvait faire un diagnostic sur le profil de quelquun, pour partir de l lui suggrer des mtiers pertinents. Ca aujourdhui on y a renonc. On a renonc en tout cas voir a comme un appariement direct. Cette personne est faite pour ce mtier. Aprs on peut le voir de faon indirecte, comme vous vous le voyez: un moyen pour susciter la curiosit. Sinon une adquation entre un profil et un mtier, il ny a plus personne qui le fait, cest en ralit beaucoup plus complexe. Ca cest le premier point. Le deuxime point, qui est le problme que nous avons rencontr et qui ma beaucoup aid et qui est, mon avis, au cur de votre approche Et javais titill la socit X dj lpoque avec a. Cest que dans toute application et mme de faon gnrale, dans tout matriel qui est utilis des fins pdagogiques, au sens trs large, cest--dire, dans le sens o lon veut susciter de la curiosit, apporter des connaissances, tout ce que vous voulez Dans ces supports-l, je crois quil faut russir distinguer deux niveaux dans la conception: Il y a, grossirement, un niveau que jappellerais le scnario dutilisation. Cest--dire quest ce qui fait quun gamin va rentrer dans cet espace de jeu? Dans cet espace de lecture? Dans cet espace de question-rponse? Quest-ce qui fait qui fait quil va interagir avec une machine? Que cette interaction va lintresser? Que cette interaction va tre facile pour lui? Que cette interaction ne va pas le dcourager? Etc. [] Ca cest le niveau quon ne peut pas rater (rires). [] Mais russir un produit vocation ducative, cest--dire dont le but nest pas de faire jouer les gamins, mais de faire dcouvrir des possibilits, des possibles, il faut que vous russissiez un deuxime niveau. Pour des raisons de facilit, jappelle a le scnario pdagogique. J.A : Daccord. A.T : Cest--dire comment allez-vous vous y prendre pour avoir un effet sur le gamin? Alors cet effet, a peut tre, veiller sa curiosit par rapport aux mtiers, lamener se poser des questions sur lui-mme, susciter son exploration envers dautres mtiers etc Et a, il faut le russir. Cest--dire quest-ce que vous allez mettre en uvre pour atteindre cet objectif pdagogique? Admettons que lobjectif pdagogique soit de susciter la curiosit pour des mtiers inconnus. Le truc cest comment fait-on? Comment sy prend-on pour susciter la curiosit envers les mtiers inconnus? Et moi je crois que pour concevoir un produit comme a, il faut russir parfaitement les deux niveaux. On ne peut sacrifier ni lun, ni lautre. Il faut tre vraiment parfait sur les deux. J.A : Daccord A.T : Et ce nest pas tout. J.A : (Rires)

338 A.T : Deuximement il faut que les deux niveaux soient parfaitement cohrents lun avec lautre. Ca cest la deuxime exigence. Et a en conception cest un cauchemar.Et troisimement il ne faut pas que ce niveau jeu prenne le pas sur le niveau pdagogique. [] Vous connaissez Adibou? Cest lanctre des jeux ludoducatifs qui a t un norme succs commercial parce quils ont parfaitement russi laspect ludique. Bonne interface, enfin bonne interface pour lpoque. Et en fait les gamins taient captivs. Ils y jouaient des heures. Mais il ny a jamais eu aucune preuve que les gamins apprenaient quoique ce soit, donc voyez Ils ont parfaitement russi le ct ludo mais le ct ducatif, pff! J.A : Ca ne marchait pas. A.T : Voil, donc si vous voulez, une espce de cahier des charges typique dans ce domaine-l, cest quil faut russir les deux niveaux. Que les deux soient cohrents et que le premier nest quun moyen au service du second. Et cest a qui est difficile. Je crois quun truc, cest de dire lors de la conception, il y a un moment o je vais rflchir ce niveau et puis quand cest fini, que je vois peu prs ce que je veux faire, aprs il faut que je conoive lautre niveau. Moi en fait cest comme a que je rflchis: je conois un premier niveau de faon compltement autonome. Ensuite je conois un deuxime niveau de faon compltement autonome. Dailleurs, je pense quil vaut mieux commencer par le niveau 2 et faire aprs le niveau 1. J.A : Daccord A.T : Et aprs une fois que les 2 scnarios sont trs bon, je les mets en cohrence. Je teste aprs si a fonctionne. Par exemple nous, pour Itinraire pour un mtier quand nous avons fait nos tests, nous nous sommes rendus compte, coup de bol, franchement que a marchait trs, trs bien avec les lves de 4me et 3me. Dieu merci cest eux que nous visions. Mais le scnario que nous avions utilis avec les lves de 6me, 5me a t un chec total Pourquoi? Parce que le niveau 1 prenait le pas sur le niveau 2. J.A : Daccord. A.T : Donc nous notre niveau 1 cest un truc bte comme tout. Cest un jeu de QCM et on demande au gamin sil connat bien tel mtier. Et sil ne le connaissait pas, nous linvitions se renseigner dessus Nous avions mis sur linterface, un rond rouge qui devenait progressivement vert au fur et mesure que la connaissance du mtier augmentaitEt quont fait les lves de 6me et de 5me? Ils ont rpondu au QCM pour avoir tous les ronds verts et aprs ils sont partis Ils nont fait que jouer au QCM, et ne sont jamais alls se renseigner sur le mtier. Donc pour nous ctait un chec total. Heureusement, pour les 6me et les 5me ce ntait pas la mme problmatique dorientation que celle des 4me et des 3me. Pour ces derniers, a a bien march et utilis comme souhait: susciter un questionnement et amener llve se renseigner sur le mtier. Mais l franchement je vous le dis ctait un coup de chance. Pourquoi avons-nous russi avec les 3me et pourquoi a na pas fonctionn avec les 6me? Je nen sais rien. Je nen sais strictement rien. J.A : Ctait quelle date?

339 A.T : Quand est-ce quon a fait a? Les tests? Les tests, nous avons d les faire entre 92 et 94. Oui, le premier cdrom a t mis sur le march au printemps 95 je pense. Donc pour la priode des tests, on sest permis deux ans de test. Vous voyez un peu dans quelles conditions nous avons travaill? J.A : Oui, ce qui est confortable! A.T : (Rires) Mais, on se lest permis aussi parce quil y a eu tout un tas de msaventures qui ont fait que le produit tait compltement plant et quon a dcid de le continuer malgr tout. Et moi jai fait a alors que jtais pay pour faire ma thse J.A : Ca a permis de faire le support de thse A.T : Ca a permis de faire une ou deux manips de la thse. Mais heureusement que javais ma bourse de thse parce que les tests ctait essentiellement, sur le moment du travail gratuit. Comme on sest permis de le faire parce que du ct de lONISEP et du Ministre, le projet tait en stand-by J.A : Daccord. A.T : Mais a a t vraiment utile. Faire 2 ans de test a nous a appris normment. J.A : Jimagine sur le terrain de toute faon, que cest l quon apprend le plus? A.T : Et notamment, je ne sais pas comment, quelle exprience vous avez, mais nous par exemple un moment nous voulions rentrer un cran que le gamin puisse appeler quand il voulait et dans lequel on lui indiquait o il en tait de sa consultation. Ctait un cran bilan en quelque sorte. Rien que pour concevoir cet cran ctait 6 mois de boulot! Pour un cran (rire)! Parce que du point de vue concepteur, cest facile. Mais pour que a ait du sens pour un gamin, nous en avons bavs! Ca a t horrible, horrible, horrible! J.A : Cest vrai quil y a laspect cognitif A.T : En plus, puisque vous y tiez, lpoque, ctait la prhistoire. On ne connaissait rien rien! J.A : Ctait le MO5ou TO7 lpoque? A.T : Non, nous sommes venus juste aprs. Les tests ont t faits sur des 386. Mais bon, ctait de la prhistoire quand mme Je veux dire en design multimdia, on pataugeait compltement. Jimagine quaujourdhui nous irions beaucoup plus vite Enfin moi, mon ide cest des conceptions 2 niveaux. Chaque niveau doit tre russi. Il faut que les 2 niveaux soient cohrents et il faut toujours que le niveau 2 (pdagogique) soit prpondrant par rapport au niveau 1 (utilisation). Il ne faut jamais que le gamin fasse tourner le niveau 1 (utilisation) pour lui-mme. Je crois que pour russir, mais cest peut-tre par incomptence que je dis a, il faut faire les tests sur le terrain. Cest ce que javais dit la socit X qui lavait trs mal pris J.A : Oui.

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A.T : Lors de la runion o la socit X tait venue prsenter le projet devant lONISEP et la runion de prise de dcision, jtais donc invit comme expert (rire). Je leur avais dit : Oui, le projet me semble bon etc Mais je ne sais pas du tout si a va marcher.. Ce ntait pas la partie jingle radio qui me gnait Et je leur avais dit quil fallait le tester parce que je ntais pas vraiment sr que a marcherait La grante de la socit X ntait vraiment pas contente (rire). Parce que franchement on ne sait pas si de tels concepts peuvent fonctionner. J.A : En fait, Technocity tait vraiment mont comme une campagne publicitaire. Ctait le concept, un lien troit entre la publicit et le jeu. Mais quest-ce qui pour vous aujourdhui est une rfrence en matire de produit qui justement arrive bien marier vos deux niveaux? A.T : Ah Itinraire est un bon produit pour a. Mais il a t ractualis depuisIl y a eu une actualisation des contenus en 2000, 2001. Mais moi je ny ai pas particip. Ctait juste un update (mise jour) en fonction des diplmes qui ont voluMais linterface, je pense quelle na pas change. Donc cest un produit qui a 10 ans. Ca date de la prhistoire. J.A : Et l justement est-ce quil ny a pas une rticence de la part des utilisateurs vis--vis de linterface qui aujourdhui pourrait tre dmode? A.T : Ah si, si, si. Mais le produit, il est fini maintenant je pense. Non ce nest pas vrai. Il ne lest pas. J.A : Plac dans son contexte, il tait bon. A.T : Non et puis je pense quil est toujours dans les CIO. Mais au niveau de linterface, il est totalement obsolte oui, bien sr. Mais aprs, le problme cest que tant que les produits ne rapportent pas de sous, il ny a pas de problme. Mais comme a a t un gros succs commercial, nous avons commenc avoir des problmes avec lONISEP. J.A : Ah bon pourquoi? A.T : Des problmes de droit dauteur etc Et donc cest vous dire si cest vieux. Enfin cest juste pour lanecdote. a na pas dintrt. Mais lpoque avec lONISEP, on a ngoci 20% pour les droits dauteur. Personne ne connaissait rien au multimdia. On se donne 20% puis lorsque a a commenc se vendre plusieurs dizaines de milliers dexemplaires. Je crois 280 F pice (42 euros environ). L ils ont dit que finalement 20% a faisait un peu beaucoup quand mme (rires). J.A : (Rires) A.T : Cet argent a t investi pour payer les rdacteurs. Mais moi je pense qu lpoque o a a t conu, cest pas du tout d notre intelligence. Cest parce que nous sommes alls sur le terrain. Et que nous avons test, test, test Et nous avons russi. J.A : Connaissez-vous de gros succs dans le domaine du ludoducatif?

341 A.T : Ca cest difficile De gros succs dans le domaine ducatif? Il y a Cabri, un logiciel ddi la gomtrie. Cest trs intressant. Cest un produit totalement nu dans lequel, il ny a aucun exercice, aucune consigne, rien Il y a de la gomtrie, cest un exercice pour faire de la gomtrie et qui, si vous voulez, est une russite parce quil est compatible avec un scnario pdagogique externe. Cest--dire quun professeur peut trs bien dire ses lves que lon va travailler sur le thorme de Thals et que lon va faire tel exercice etc. Du coup le produit est compatible avec des millions de scnarios pdagogiques externes. Ca mon avis cest la grande russite de Cabri. Voyez cela renvoie aux deux niveaux: lutilisation et le scnario pdagogique. Et le gnie de Cabri a a t de fournir tous les outils pour faire tout ce que lon veut mais le scnario pdagogique est externe. Et donc du coup a ne peut pas tre utilis par un lve tout seul. Il faut quil y ait un professeur qui donne des exercices etc Ca aussi je pense que cest aussi une faon de rflchir. Cest--dire que lon peut rflchir un produit dans ce domaine: Ou on russit les 2 niveaux de scnario ou alors on rflchit diffremment un produit qui va bien russir le niveau 1 mais qui va tre compatible avec des scnarios externes. Par exemple un produit qui pourra tre utilis par un conseiller dorientation ou si on prend un crneau comme celui de Technocity, un produit qui va pouvoir tre utilis par un professeur de technologie. Lui son objectif va tre de faire dcouvrir ses lves un certain nombre de mtiers en relation avec les disciplines technologiques. Il a son scnario et du coup le produit ne doit pas tre pdagogique. Il doit tre compatible avec le scnario pdagogique du professeur. J.A : Daccord. A.T : mon avis on peut faire les deux. Mais faire un produit compatible avec des scnarios externes cest tout aussi difficile. Parce que du coup il faut que vous sachiez ce quil y a dans la tte du professeur ou du conseiller ou du documentaliste qui va utiliser votre application avec des lves. J.A : Tout de suite a me fait penser Sim City. Parce quon peut faire la ville que lon veut. Que pensez-vous de Sim City en tant que produit ducatif? A.T : Sim City je ne sais pas du tout. Enfin moi je peux vous raconter une anecdote. Cest mon avis le mme phnomne quavec Sim City: il y a quelques annes, javais assist un colloque sur le multimdia ducatif ou un vnement de ce genre-l. Il y avait quelquun qui tait venu prsenter Cest de la prhistoire ce dont je vous parle. Je ne sais pas si vous vous souvenez de Versailles une nigme la cour? J.A : Oui de Cryo. A.T : Vous, vous souvenez de a? Donc cette personne avait prsent Versailles des gamins et les avait films. On voyait tout ce que les gamins faisaient et au final, il y avait un entretien avec lun deux. Et ce jour-l jai compris quelque chose dimportant. Avec Versailles qui est un produit gnial, vraiment trs bon pour lpoque, lenfant rpondait quil stait bien amus. Et lorsque la question suivante lui fut pose : Qui tait Vatel? Le gamin nen savait rien. Il navait rien appris. Pourquoi? Parce que Versailles ce ntait pas fait pour apprendre. Voyez le niveau 1 tait parfaitement russi. Mais pour moi cest comme dans Sim City, il ny a pas dobjectif pdagogique. Donc les gens napprennent rien.

342 J.A : Mais par contre Sim City est utilis par des professeurs qui lutilisent leur manire un peu comme Cabri. A.T : Et avec quel type dobjectif? J.A : Par exemple ils vont dire: Voil les difficults que rencontre le maire par exemple pour grer son budget. Regardez, je vais donc vous allouer une somme A.T : En gestion donc par exemple. J.A : Voil a va soulever des questions. Donc a me faisait penser lunivers du logiciel Cabri. A.T : De Cabri, oui tout fait. Donc cest un cours de gestion avec un professeur qui veut faire enseigner grer un budget et il utilise Sim City. Oui et il doit y avoir effectivement un professeur J.A : Oui mais on retombe sur ce que vous aviez dit finalement : on napprend rien sil ny a pas quelquun qui accompagne les lves A.T : Oui, oui, ou alors il faut que ce soit le produit qui accompagne Cest ce que nous avons essay de faire avec Itinraire. Cependant, le produit a un objectif trs modeste et trs cibl. Et pour a il faut travailler comme des dingues J.A : Oui. A.T : Il y a quand mme eu quatre ans de travail de construction et 2 ans de tests! Ca cote 2 millions et demi, 3 millions de francs (300 450 K) [] Itinraire a rapport beaucoup entre 8 et 10 millions peu prs (1200 1500 K). J.A : Daccord. A.T : Mais (rires) au dpart personne pensait 1 que ce serait si cher et 2 que a rapporterait autant. Mais tous les partenaires ont pris leurs risques. Tout le monde a investi et cest pour a que a a avanc. Mais aujourdhui plus personne ne se lance dans des projets comme a. part les Amricains J.A : Ca cote trop cher. Alors je vais revenir sur dautres points: jaimerais savoir, alors sans rentrer dans le matching, puisque vous me disiez tout lheure que cela ne fonctionnait pas, sil existe malgr tout, aujourdhui, une grille du profil que va dessiner le conseiller dorientation. Parce que javais souvenir quand jtais en 3me, davoir pass un entretien, et que lon mavait prsent une rosace dans laquelle on mavait situ. Est-ce que ce genre de schma existe toujours? Quel est son nom? Comment je pourrais men procurer un? A.T : Donc a cest plutt le courant de la psychologie qui travaille sur la notion de profil, de personnalit. Comment appelle t-on a aujourdhui? Lauteur qui a influenc ces produitsl ctait un certain psychologue Holland. Il avait une thorie sur la personnalit. Il faut faire une recherche bibliographique et je pense que vous trouverez Regardez en France un auteur qui sappelle Bernadette Dumorat.

343 J.A : Daccord. A.T : Je crois que cest une personne qui travaille dans cette direction. Je pense que vous trouverez, cest un domaine que je ne connais pas. [] J.A : Parce quen fait lide, ctait de se demander: un jeu vido cest quoi ? On sest rendu compte que pour les jeux vido, linstar des gnes que nous avons et qui sexpriment pour crer des yeux verts, des cheveux noirs etc Nous avions des lments appels briques de jeux lmentaires. Ceux-ci, combins ensemble vont donner naissance des challenges. Par exemple si nous combinons la brique qui concerne le fait de diriger un lment lcran ainsi que la brique qui invite viter dautres lments cela donne naissance au challenge qui consiste conduire un lment et viter les obstacles. Nous avons ainsi trouv quatre challenges de base que nous avons appel Driver pour la conduite, Killer parce que cela combine le tir et la destruction, Brain pour rpondre des quiz et le dernier que nous appelons God qui invite crer tout en grant des ressources comme dans Sim City. Puis pour ces quatre challenges de base nous pouvons ensuite greffer par-dessus dautres petites briques qui vont donner naissance des variantes de challenge. Par exemple nous pouvons avoir la variante temps qui va nous imposer de faire un challenge le plus vite possible A.T : Daccord. J.A : Voil, et lide que javais par rapport a ctait de voir si on pouvait mettre en relation ces briques avec des schmas drivs dHolland. Pour voir si nous pouvions trouver de petites correspondances, sans entrer pour autant dans du vritable matching. Par exemple pour les garons qui aiment bien tout ce qui est jeu de course automobile, vrifier sils aimeraient se renseigner sur le mtier dambulancier. Car dans votre dernier rapport je note que tout ce qui concerne le pilotage, comme ambulancier est justement dans le top 10 des mtiers prfrs A.T : Ouais, en tout cas ouais cest aussi un domaine dans lequel il y a beaucoup derreurs de reprsentation. J.A : Ah daccord A.T : mon avis, si je peux me permettre, il faudrait que vous arriviez dcoupler votre rflexion sur les 2 niveaux. Cest--dire quil faudrait quil y ait des moments o vous puissiez rflchir lensemble des combinaisons possibles au niveau du jeu. Et tous les possibles que cela ouvre et notamment toutes les possibilits dinteractions. Cest a dont je parle. Et enfin aprs, en parallle, il faut que vous rflchissiez votre scnario pdagogique. Cest--dire en terme dorientation quest ce que je vise? Et si je puis me permettre, il faut avoir une ide trs claire et trs structure de ce quest votre objectif en terme dorientation et de ce quest le scnario pdagogique. Pdagogique dans le sens o faire de la pdagogie cest guider quelquun. La dfinition de la pdagogie cest a : Emmener quelquun quelque part. Lide de ce scnario pdagogique doit vraiment tre indpendante de votre jeu. J.A : La demande que jai eu de la part des professeurs quand jai men les tests sur le terrain, ctait plutt de considrer le jeu comme tant linterface dentre dune base de donnes. Cest--dire inviter dabord llve jouer, regarder ensuite quel est son jeu prfr, pour linciter au final se renseigner sur les mtiers associs dans un registre entre guillemets

344 plus srieux. A.T : Grossirement, le choix de lorientation est un processus de prise de dcision qui subit quatre grandes sources dinfluence: la connaissance de soi, les contraintes scolaires et familiales, la connaissance que jai des mtiers et un certain nombre de sources dinformation. Dans ces sources dinfluence, il y a les parents, les professeurs, les conseillers dorientation et les documents que jai lu. Donc lide cest que chacun de nous, quand on a pris une dcision pour le mtier que nous allons faire, on a subi ces quatre sources. Ces dernires ont influenc notre processus. Par contre chacun de nous est unique dans le sens o la faon dont on a subi ces influences est strictement personnelle. Alors chez certains individus les parents vont avoir un poids norme, chez dautres tout simplement les mauvaises notes, chez dautres cest le contexte familial, par exemple la pauvret de la famille ou le lieu dhabitation [] Donc chez certains gamins vous allez avoir une influence norme des parents. Grossirement, ce sont les parents qui dcident et le gamin subit. J.A : Tu seras avocat point. A.T : Et chez dautres les parents nauront aucune influence. Ca oui je pense que cest la rponse que je peux vous faire. J.A : Je souhaitais savoir si vous aviez des tudes l-dessus. Parce que la question serait de savoir quelle est linfluence du cadre finalement [] A.T : Oui, [] regardez la revue Lorientation scolaire et professionnelle. [] peut-tre mme que les sommaires sont en ligne. Dans cette revue, je pense que vous trouverez quelque chose.[] J.A : En fait ce que les professeursnous disaient ctait : Ah ce serait bien sil y avait tous les mtiers dans Technocity finalement! Ou alors, avoir un lien avec les fiches mtiers de lONISEP . Mais ce ntait pas sa vocation. Technocity invite jouer et doit susciter au final un dbat entre les lves et le professeur autour des mtiers industriels. Ceci nous amne sur la question de lintention que lon pourrait associer nimporte quel jeu vido: Par exemple, pour mon fils an, javais envie de le sensibiliser la lecture. Donc jai pris le jeu WarCraft dans lequel pour jouer, il est oblig de lire les qutes. Finalement on voit quun jeu peut-tre dtourn en donnant une intention propre. Puisque lide est ici de faire appel un jeu vido pour amener par la suite lenfant vers un registre plus srieux. [] A.T : Moi mon avis il manque un chanon. Ce que vous tre en train de dire cest quil y a dun ct une base avec des mtiers et de lautre ct un jeu. J.A : Oui. A.T : Moi ce que je crois, cest quil manque entre les deux le scnario pdagogique. J.A : On en revient a donc. A.T : Oui le chanon qui manque cest le scnario pdagogique. Alors ce scnario pdagogique il peut tre interne votre application ou il peut tre externe. Soit vous choisissez de le faire interne et il va falloir crer le scnario pdagogique soit vous le laisser lextrieur comme votre histoire de Sim City utilis par un professeur de gestion. Daccord?

345 Mais si le scnario pdagogique est externe, il faut du coup que votre produit soit compatible avec tous les scnarii pdagogiques externes. Pourquoi je dis a? Parce que si vous voulez Itinraire cest les deux. Cest une base de donnes dans laquelle il y a des mtiers. Cest un scnario pdagogique qui assure une cohrence entre les deux. [] Il me semble donc que le chanon qui manque cest premirement, avoir une dfinition trs claire de lobjectif poursuivi en terme dorientation. Quest ce quon veut? On veut aider les lves mieux connatre leurs gots. On veut aider les lves mieux connatre qui ils sont. On veut aider les lves mieux identifier leurs comptences. On veut aider les lves tre curieux. On veut aider les lves prendre conscience de lensemble des possibles. Pour moi ce sont six objectifs diffrents. J.A : Daccord. A.T : Vous ne pouvez pas poursuivre les six.[] Je pense que dans les choses que vous avez dites ce sont des objectifs extrmement raisonnables et qui cadrent parfaitement avec la problmatique de lorientation. Mais cet objectif, il faut bien le dfinir. Et aprs une fois quun objectif prcis est dfini [] Si par exemple, vous voulez faire quelque chose sur Sache qui tu es [] votre scnario, ce qui va amener votre produit avoir cette action-l sur lindividu, il faut le concevoir, et cela de faon autonome du jeu. Puis une fois que vous laurez conu, il faudra dire comment le jeu avec toutes ces possibilits permet de raliser cette fonction. Parce quen fait ce nest rien dautre. Enfin faire un scnario pdagogique ce nest rien dautre que de mettre en uvre un certain nombre dactions pour raliser une fonction. Donc, cette fonction, il faut dabord en dfinir lobjectif puis la dfinir elle-mme. J.A : Cest clair. A.T : [] Et l vous faites une enqute. Vous regardez comment travaillent les cops, les professeurs Vous en dduisez les 3 scnarios pdagogiques quils utilisent. Vous regardez si votre produit peut tre compatible avec lun deux. Ou alors cest vous qui faites un scnario et l, effectivement il faut cibler un objectif et pas cinquante ! Aprs pour vous aider concevoir la fonction, si par exemple cest Sache qui tu es, alors effectivement ce quont fait les psychologues de la personnalit pourra vous aider. Mais attention pour vous ce que ces psychologues-l ont fait ce nest quun moyen de vous aider concevoir le scnario. Il ne faut pas que vous tombiez dans le pige de ce test de personnalit. [] Vous voyez, ils nont pas t conus pour tre des scnarii. Ils ont t conus pour tre des tests de personnalit. Il faut donc plutt utiliser la thorie qui les sous-tend. Je ne crois pas que vous pourrez faire lconomie de a. J.A : Daccord. A.T : Cest vrai que dans Itinraire nous avions choisi la solution de facilit. Cest beaucoup plus facile de concevoir un scnario qui globalement suscite le questionnement chez les gamins que de faire un scnario o lon travaille sur la personnalit. Mais mon avis vous ne pouvez pas court-circuiter soit la solution interne soit la solution externe. Pendant un moment je crois quil faudra que vous russissiez y rflchir de faon indpendante, sans le relier au jeu. Bien entendu votre jeu reste prsent dans votre esprit, car dans la deuxime phase de la conception a va tre beaucoup plus ax sur les fonctionnalits que lon peut mettre dans le jeu pour tre au service du scnario. [] Moi je crois que la conception, vous pouvez la voir comme a en remontant petit petit : on part du scnario pdagogique, cest--

346 dire de la fonction que doit raliser le produit pour peu peu remonter au scnario du produit lui-mme, cest--dire le scnario du jeu. Ca, cest ce que je crois. Je suis peut-tre en train de dire des btises, mais en tout cas cest la faon que jai de voir les choses et que je ne trouve pas idiote (rires). J.A : (Rires) Je suis rassur. Pour en revenir votre tableau, avec les 30 points, javais trouv que motiver les clients utiliser linformation sur les carrires, ctait la connexion que je voyais avec la base de donnes finalement. Ctait une phase exploratoire. Lide tant, si je nai pas de vocation particulire, on me propose de jouer. Et lissue de la partie, en fonction du jeu slectionn, parce que jai plutt jou au Pacman et plutt dlaiss le Tetris, on minvite dcouvrir un mtieren particulier. [] Il nest mme pas ncessaire la rigueur de dvelopper un jeu. Lide tant de prendre des jeux dj existants puisquil en existe normment dans notre patrimoine culturel et de les slectionner comme si on passait des tests de personnalit. A.T : Daccord, donc la fonction cest aider les gens aller se renseigner sur un mtier sur lequel il ne serait pas all se renseigner sils navaient pas jou. J.A : Voil cest a. A.T : Daccord, mon avis l, a cest un objectif prcis. Aprs je crois que l-dessus il faut peut-tre rflchir ce quest dcouvrir un mtier. Ou bien est-ce quil sagit de dcouvrir plusieurs mtiers? J.A : Plutt plusieurs mtiers, cest gnral. Cest--dire quen fait comme vous lavez soulign, les jeunes cet ge-l lide cest plutt de leur faire dcouvrir un secteur dactivit. Par exemple pour Technocity , un retour que jai eu concernant le jeu de lingnierie mcanique o lon doit fabriquer la chane des scooters en respectant un modle, a t le suivant : un jeune nous a dit quil ignorait compltement que la mcanique pouvait le conduire assembler des scooters dans une chane de montage. Voil, pour nous lobjectif tait atteint. Cela avait soulev une interrogation auprs dun collgien aprs une heure dutilisation. Lorsque jai lu votre rapport, je pensais que ce ntait pas mal de rester ce niveau-l. Parce que je vois que cest trs profond et que lon peut sans doute aller trs loin A.T : Oui il y a des gens qui travaillent l-dessus.[] Je comprends, moi mon avis votre raisonnement l il est bon. Mais mon avis cest juste aprs, le travail cest de dire cest quoi? Donc nous sommes daccord. Cest aller se renseigner sur un mtier sur lequel je ne serais pas all sans a? J.A : Voil. A.T : Aprs on prcise. Cest aller sur n mtier, et non un seul. L nous avons un objectif de renseignement sur les mtiers qui est de type exploratoire. Ce nest pas aller explorer un mtier en profondeur parce que je nai pas envie de lexplorer. Cest susciter la curiosit pour tel et tel mtier de faon exploratoire. Cest--dire de faon non profonde. Ca cest un objectif. Aprs le scnario mon avis, il va tre de dire pourquoi telle ou telle personne ayant fait ceci ou cela peut trouver pertinent de se renseigner sur tel ou tel mtier? Vous allez devoir construire un modle: pourquoi les gens? Donc un individu, vous allez devoir le dfinir avec un certain nombre de paramtres qui sont relatifs au jeu. Donc un individu qui est

347 caractris par un certain nombre de paramtres et par un certain nombre dactions. Donc en quoi cest pertinent de lui suggrer de dcouvrir tel ou tel mtier? Ca mon avis, il va falloir le modliser. Enfin a va tre un lment de votre scnario. mon avis un autre lment du scnario va tre de dire quel est le grain que je choisis? Cest--dire vers quoi va aller le gamin une fois quil va sortir de mon application? Cest un choix parmi 10? Parmi 100? Parmi 300? Ce sont des mtiers? Ce sont des secteurs professionnels? Et une autre question lie au grain cest : il a trouv la base avec laquelle sinterfacer. Ca va tre de quel niveau de prcision? Un mtier, cest quelque chose qui va tre dfini par quoi? Cest 10 lignes? Cest 10 pages? Ce sont des photos? Ce sont des vidos? Voyez que ce nest pas vous qui tes responsable de la base mais votre scnario. Je pense quil va devoir tre prcis sur ce point. Puisquen fait votre scnario, il est ce vers quoi je lenvoie, cest dcouvrir un ou n mtiers vers lesquels il ne serait pas all. Et l si vous voulez dans la documentation existante de lONISEP, vous allez effectivement trouver tout un tas de donnes. Vous allez trouver de la documentation qui est organise par secteur, par filire, par mtier Vous allez avoir des donnes trs prcises et des donnes trs gnrales. Et a mon avis, a doit aussi faire partie de votre scnario.[] Nous cest par lorganisation. Cest un vieux truc de lONISEP. Ca sappelle les cls dintrt. Cest--dire que ce ne sont pas des secteurs professionnels. En fait ce sont des enqutes qui ont t faites, dailleurs partir des travaux de Holland. Si mes souvenirs sont bons, ce sont des gens qui ont fait des enqutes, qui ont interrog des milliers de personnes, pour leur demander globalement ce que lon cherche quand nous cherchons un mtier et quest-ce qui les intresse dans tel ou tel mtier. Les enquteurs se sont rendu compte que ce qui intressait les gens ce ntait pas du tout le dcoupage en filire professionnelle, mais ctait par exemple, je men souviens, de soccuper denfants, a cest une cl dintrt. Une cl dintrt cest grossirement une faon de faire correspondre un centre dintrt que lon retrouve frquemment chez les gamins avec n mtiers. Donc soccuper denfants, a va tre puricultrice, auxiliaire de puriculture, ducateur Le secteur paramdical aprs a va tre un certain nombre de mtiers dans le secteur social aprs pdiatre, le mdical Aprs a va tre enseignant, instit, pour le secteur ducatif. Une dcision de scnario, cest de dire que lon ne travaille pas par secteurs professionnels, on ne travaille pas par mtiers, on a un intermdiaire, entre le mtier ce sont les cls dintrt. [] Cest un lment du scnario cest--dire: Quest-ce qui va faire sens et qui va faire que telle personne va tre intresse par tel mtier? Ces cls dintrt de lONISEP vous les trouverez facilement. [] Nous avons choisi de rentrer par les cls dintrt aprs vous, vous pouvez choisir de rentrer par autre chose. [] Les cls dintrt de lONISEP ont t dfinies, il y a 25 ans. Quant nous, nous sommes partis de lide: Et si les cls dintrt des gamins aujourdhui ctait autre chose? Si ce qui les intresse dans un mtier ctait autre chose? [..] Vous voyez ce que je veux dire? Quest-ce qui fait que quelque chose va mintresser dans un mtier? J.A : Cest drle parce que cela me fait penser une anecdote vcue sur le terrain. Les gamins qui ont vu les vidos de Technocity, nous ont dit : Oh! Nous avons vu un rparateur Mais il ntait pas moderne! Il aurait fallu quil rpare des crans plats! Donc il y avait l une fascination pour les nouvelles technologies. Si les cls datent de 25 ans, pour les enfants, a risque dtre un peu obsolte? A.T : Tout fait, je pense quaujourdhui vous trouveriez facilement comme cl dintrt le multimdia. Jen suis quasiment sr.[] Mais effectivement faire un update des cls dintrt je pense que a serait Enfin il faut trouver si quelquun ne la pas dj fait

348 Mais vous voyez ce que je veux dire cest quentre un certain nombre de paramtres que vous pouvez rcuprer sur les individus et qui sont pertinents par rapport la question que vous vous posez, cest--dire faire dcouvrir un mtier quelquun, vous avez entre les deux un intermdiaire qui est J.A : Le scnario pdagogique! A.T : Oui, cest le scnario pdagogique. Et dans ce scnario pdagogique mon avis, il y a cette question: Que cherche t-on quand on cherche un mtier? Quest-ce qui fait quun mtier va mintresser? J.A : Daccord. A.T : Et nous, lide que nous avions, en reprenant les travaux dHolland etc, cest que ce que les gens cherchent dans un mtier cest la possibilit de faire quelque chose qui les intresse, beaucoup plus que de faire quelque chose qui correspond leur personnalit. Mais a cest une position, bien entendu vous ntes pas oblig de la partager, Pour tout dire je ne crois pas trop la notion de personnalit. Je ne sais pas ce que cest la personnalit dans un outil. Aprs par contre on a fait quelque chose: en Bretagne, nous avons enqut auprs dadultes et dadolescents. Ce nest pas dans le rapport. Nous sommes alls voir des adultes pour leur demander concernant leur mtier, pourquoi ils le faisaient? Pourquoi ils lavaient choisi? Et ce qui nous intressait ctait les pics de justification. Puis aprs nous sommes alls voir des adolescents et nous leur avons demand quel mtier ils voulaient faire plus tard et pourquoi ils avaient envie de faire ce mtier plus tard. Et quavons nous trouv comme rponse? Les quatre premires rponses des adultes sont les quatre premires rponses des adolescents. Nous tions surpris parce que nous cherchions exactement le contraire! Et nous avons trouv que les quatre raisons ctait que le mtier leur plaise et les panouisse, puis quil leur permette de se raliser, vient en 3me le fait de gagner de largent et en 4me le fait dtre utile ou de faire quelque chose dutile. Je vous dis a de mmoire, je pourrais le retrouver Nous nous tions dit que ctait peut-tre une piste creuser. En se disant finalement que ce que les gens aujourdhui cherchent dans un mtier cest globalement ces 4 critres. J.A : Daccord. A.T : Et parfois ce que lon note, cest que, chez certains individus, a va tre surtout largent, chez dautres surtout lpanouissement, chez dautres surtout le plaisir sans lpanouissement, un plaisir plus simple en quelque sorte. Chez dautres cest vraiment lutilit: je veux utile la socit, je veux soigner les gens, je veux rendre service etc. Les ordres sont diffrents pour chaque individu, mais on retrouve toujours ces quatre critres. Du coup, on stait demand si nous ne pouvions pas travailler lentre vers les mtiers autour de cette approche: Finalement quest-ce qui caractrise un mtier? Est-ce que cela ne pourrait pas tre en quoi il procure du plaisir? En quoi il permet de spanouir? En quoi il permet de gagner de largent? En quoi il permet dtre utile? Et du coup peut-tre que cest aussi une faon de rflchir un scnario? [] Alors cest trs sommaire parce quil ny a que quatre catgories. Mais voyez, il y a cette interface trouver mon avis entre lindividu et le mtier. Cette interface peut tre la personnalit, a peut tre les centres dintrt [] ou ce que je cherche travers un mtier.

349 J.A : En fait a me fait rebondir. Je ne sais pas si vous connaissez M. Martinez qui intervient pour les Doctoriales? Il fait du conseil dorientation mais plutt pour les gens qui sont sortis des tudes, aprs un doctorat par exemple. Il nous avait parl de travaux canadiens sur le thme de la quantit de plaisir. Il racontait que la premire motivation rsidait avant tout dans la quantit de plaisir que nous avions vis--vis dun projet, dun travail ou voire pour nimporte quelle activit. Par exemple la quantit de plaisir que lon peut avoir discuter avec quelquun va tre dterminante pour mobiliser lnergie ncessaire pour continuer converser. [] Donc a rejoint effectivement vos quatre critres. partir du moment o lon veut btir un projet professionnel, cest avant tout mettre en balance la quantit de plaisir que cela procurera au final et lnergie que rclame latteinte de cet objectif A.T : Oui, oui, je pense. Moi je crois quil y a deux grandes solutions: partir du ct de la personnalit J.A : Oui, mais cest moyen finalement A.T : Oui mais en tout cas, cela aura lavantage davoir t balis. [] Ensuite, partir sur les centres dintrt, dans loptique des cls dintrt. Mais il faudrait faire un update. Questce que je cherche quand je fais un mtier? Cest du plaisir? Cest de lpanouissement? Cest de largent ? Cest la clbrit? Il faudrait fouiller un peu. [] Cest du temps libre aussi, [] Alors le problme, je ne sais pas si cest une proccupation dadolescents ou dadultes, mais je sais que parmi ces derniers, il y en a beaucoup qui disent : Je fais ce mtier, peut-tre que je ne mpanouis pas totalement, peut-tre quil ne me procure pas un plaisir immense, mais en tout cas il ne membte pas trop. Ou encore: Peut-tre que je ne gagne pas normment dargent, mais jai le temps de moccuper de mes enfants, jai le temps de faire du foot. Ce sont des mtiers qui maintenant permettent davoir une vie ct. [] Cest une autre piste que je vous suggre. Nous avions travaill en Bretagne l-dessus. Ainsi plutt que de travailler sur ce que jaime, peut-tre faut-il travailler sur ce que je naime pas.[] Oui on a vu a : beaucoup de gens choisissent un mtier surtout parce quils ne veulent pas en faire un autre. J.A : Daccord, ne pas travailler la chane donc. A.T : Oui, je veux bien faire nimporte quoi mais pas la chane, je veux bien faire nimporte quoi mais pas travailler de nuit. Je veux bien faire tout ce que vous voulez mais pas avec des gens qui meurent, donc pas lhpital. Je veux bien faire ce que vous voulez mais pas avec des grosses situations de stress. Et au final, si vous faites la somme de tout ce que vous navez pas envie de faire dans la vie et bien cela rduit [] J.A : Oui il y avait aussi la page 10 de votre premier rapport le contexte dutilit, donc ctait : Un axe a donn lieu des travaux sur les stratgies de recherche et de saisies de linformation qui sinspirent de thories, de mthodes de lergonomie cognitive. Les donnes ne peuvent prendre du sens pour un individu que par rfrence un contexte dutilit. Lorsque ce contexte dutilit est conscient et quil gnre un questionnement, on pourra parler de problmatisation. Lefficacit dune sance dinformation est trs fortement lie la pertinence de la problmatisation par rapport aux finalits de la situation. Donc cela rejoint un peu ce que vous venez de dire [] A.T : La premire phrase, mon avis, voulait dire que linformation que vous me donnez, elle a du sens si elle me sert quelque chose.

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J.A : Cest lintrt finalement. A.T : Oui, cest lintrt et le questionnement. Cest--dire, si moi je suis en train de me poser une question sur mon avenir, si vous me donnez une information qui est utile pour rsoudre mon problme actuel, qui est de penser mon avenir, cette information aura du sens. Parce quelle sera utile tout simplement. Cest a que a voulait dire. Et par contre si je vous donne une information qui na aucune utilit pour vous, vous ne la retiendrez pas. J.A : On loublie, cest comme le cas de lIsral nonc tout lheure. A.T : Exactement. J.A : On oublie, on efface, daccord. Mais page 11 (rires) vous dnoncez que la motivation, le dsir de connatre quelque chose ne suffit pas pour permettre une information optimale. Il faut en plus une bonne mthode au service dune problmatisation pertinente. Pouvez-vous men dire plus? A.T : Oui, a cest, cest trs simple. Il y a des croyances naves autour de la motivation qui consistent dire, cest le slogan Nike If you want, you can. Ce nest pas vrai a! J.A : Daccord. A.T : Et pareil, je nai pas envie de faire ce mtier plus tard. Donc je vais bien me renseigner. Mais pour bien me renseigner sur le mtier, il faut que je trouve les bons documents, que je sache o les chercher, que je sache les lire, que je sache les analyser etc [] Donc une fois que le gamin est entr dans une dmarche de questionnement, a ne suffit pas. J.A : Oui, il faut laccompagner. A.T : Il faut laccompagner sil en a besoin. Cest--dire quil faut quand mme quon sache sil sait chercher des documents, sil sait lire, sil a accs ces documents etc Cest--dire quil ne suffit quil soit motiv pour quil russisse, aprs il faut en avoir les moyens, il faut avoir les mthodes. []. J.A : Aprs je souhaitais savoir, mais vous maviez un peu rpondu tout lheure: Comment value t-on la pertinence dun outil daide lorientation? Est-ce que cest uniquement par le fait de dire que lenfant ait rempli le questionnaire, quil ait retenu quelque chose ou est-ce que a va plus loin? A.T : Non, je pense que l-dessus il faut que vous construisiez votre valuation en fonction de votre objectif. Et l il ne faut pas que vous demandiez votre produit de faire plus que lobjectif que vous lui avez assign. Par exemple, vous dites lobjectif cest que mon gamin, il aille voir un mtier quil ne serait jamais aller voir. Si cest a votre objectif, il faut simplement valuer de faon empirique, quaprs avoir utilis votre application, le gamin va voir un mtier quil ne serait pas all voir sans a. Je crois que l il faut vraiment construire une valuation qui est compltement particulire lobjectif que vous poursuivez. J.A : Daccord, trs bien.

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A.T : Donc nous pour notre produit ctait que les personnes en sachent plus sur un mtier aprs quavant. Donc nous avons fait un questionnaire avant et un questionnaire aprs.Nous avons compt le nombre de rponses justes avant, le nombre de rponse juste aprs et nous tions contents partir du moment o il y avait une diffrence suprieure 20 % je crois J.A : Daccord. A.T : Donc l, vous voyez lvaluation, je crois quil faut vraiment la centrer sur votre objectif et uniquement votre objectif. J.A : Et cet objectif il est dduit du scnario pdagogique? A.T : Non votre scnario pdagogique il est construit parce que vous avez cet objectif! J.A et A.T : (Rires) J.A : Je suis dans les 20 % pour le moment, a va venir Alors une observation de conseillers que vous noncez la page 20 du rapport de 2001 : Le rseau Internet est formidable pour la recherche mais je ne pense pas que mes clients apprennent quoi que ce soit aprs sen tre servi . [] Jai eu la mme remarque avec Technocity. Un directeur de lyce est venu nous voir lissue des premiers tests de lapplication. Il nous a dit : Votre Technocity, super ils lont utilis, mais je ne pense pas quils vont en retenir grand chose! Est-ce que cest li la nouveaut de loutil? Ou est-ce un problme gnrationnel? Ou au contraire sommes-nous pris par la magie de cette technologie ludique, qui nous empche de prendre du recul et de voir lvidence ? A.T : Oui, cest tout le problme. Je fais la rponse deux niveaux. Premirement le produit peut trs bien marcher au niveau 1 et rater au niveau 2. Donc cest vrai que du coup une des qualits de votre produit va tre de russir le niveau 2, votre scnario pdagogique. Il doit prendre le pas sur le niveau 1. Deuximement, si votre objectif, cest celui que vous venez de dfinir, cest--dire: permettre un gamin daller lextrieur du produit se renseigner sur un mtier quil ne connaissait pas. [] Je suis dsol, mais votre produit nest pas fait pour apprendre quoique ce soit. J.A : Daccord. A.T : Donc si quelquun vous dit : Les collgiens nont rien appris!. Vous pouvez leur dire: Encore heureux parce que le produit na pas t fait pour a!Il a t fait pour conduire les collgiens aller se renseigner sur un mtier sur lequel ils ne seraient pas alls, point. Mon produit, il est fait pour remplir cette fonction. Aprs jai conduit quelques tests sur le terrain qui montrent quil remplit cette fonction ou quil ne la remplit pas. [] chaque fois il faut recadrer les dtracteurs l-dessus. Sinon ils demandent nimporte quoi. Enfin il y a cette peur grer [] Cest--dire que vous avez des gens qui vont vous dire: Ah oui, mais alors votre produit va remplacer les conseillers dorientation?. Donc cest trs important de toujours dfinir lobjectif de lapplication. J.A : Et de cadrer.

352 A.T : Pour Itinraire, quand nous avons fait les premiers salons en 94, 95, ctait la grande mode du multimdia. Nous narrtions pas de nous faire critiquer: Ah mais dans votre produit, il ny a pas de vido, il ny a pas de son. Et nous rpondions: Mais non ce nest pas a! Notre objectif nest pas de faire du son, des images etc Notre objectif est de faire un systme qui informe les gamins et qui soit utilisable dans les CDI avec des machines obsoltes. Donc il ny a pas dimage, pas de son, pas de vido Et, aprs le produit, il a march. Parce quil tait seul sur son crneau. Il rpondait un besoin. []

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Annexe B_2 Entretien avec le docteur Cdric Bach

(21 Septembre 2006)

Julian Alvarez: Ma premire question est toute simple, qui es-tu et quest-ce que tu fais? Cdric Bach: Ce nest pas la peine que je dcline toute mon identit, mon cursus universitaire peut tre intressant. Jai fait de la psychologie, un cursus complet luniversit de Metz qui va du DEUG jusquau rectorat. Jai eu une premire orientation jusquau DEUG 2 en psychologie gnrale. Ensuite en licence, je me suis spcialis dans le domaine de la sant, ce qui ma valu davoir des approches assez prcises par rapport tout ce qui est diagnostic mdical, par exemple, comment on prend en charge des patients? Ensuite je me suis orient dans le domaine de la psychologie du travail juste aprs avoir eu une exprience dun an dans le domaine hospitalier. Je me suis rendu compte que ctait plus laspect de lhomme non pathologique qui mintressait. Donc jai mis de ct tout ce qui relve de la thrapie. En psychologie du travail, mon mmoire de matrise sest port sur les organisations. J.A : Daccord. C.B : Notamment linfluence quelles ont au niveau de lapparition de troubles musculosquelettiques. Donc on voit quand mme une certaine continuit au niveau de laspect sant, dire quelles sont les causes sociales et structurelles de lapparition dune maladie professionnelle? Ca ma valu de faire une tude assez pousse sur lorganisation dune entreprise de 800 personnes et de mettre en vidence les diffrents facteurs qui faisaient que loprateur qui est en bout de chane se tapait des problmes de type tendinite brotata. Grosso modo, pourquoi a t-il mal lpaule? Ca a donn des rsultats intressants. J.A : Ctait li quoi? C.B : En fait cest long mettre en vidence, grosso modo cest laisser une organisation que lon appelle une organisation gre par lexcellence, cest--dire que lentreprise considre que le client est roi et ctait affich telle quelle dans lentreprise. J.A : Daccord. C.B : Cest--dire quon a des phnomnes du type: dnormes posters qui sont affichs dans les ateliers o il y a la photo dun Sharpei, une race de chien qui a des plis et o est inscrit en dessous, on se plie en quatre pour le client. Cest--dire que loprateur est associ un chien. J.A : Ok. C.B : Ce qui est vraiment intressant. J.A : Ah oui effectivement.

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C.B : Comme symptme, parce que je qualifie a comme tant un symptme dune organisation. J.A : Daccord. C.B : Une organisation qui laffiche clairement. Loprateur devait manipuler des turbos, des pices qui psent 3,5 kg, ce sont des pices en fonte. Il en manipulait jusqu 1000 par jour. Il avait effectu des gestes nocifs, a apparaissait lorsquil mettait le turbo au fond de la caisse. Ce sont des caisses qui font un mtre cinquante de haut et un mtre de large. Et il rptait ce geste plusieurs fois par jour, ctait toujours le mme oprateur qui faisait ce geste parce quil est face un poste dangereux. Il y a des mcanismes sociaux donc qui se mettent en place et qui disent: je suis le chef et je protge mon quipe face quelque chose qui est dangereux. On demande aux oprateurs de changer de poste et ils ne le font pas parce quil y a ces mcanismes sociaux. En gnral cest la personne la plus exprimente, souvent la plus ge qui se met ce poste-l pour protger les bleuets. Ce sont des phnomnes quon retrouve typiquement en sociologie. J.A : Daccord. C.B : Donc cest toujours la mme personne qui se retrouve l mettre ces objets dans ces caisses; Donc tout simplement il faudrait changer les caisses par des caisses plus petites et mettre en place des phnomnes de chargement automatique. Sauf que l, le problme ce nest pas une caisse cest un chargeur. Cest--dire que le client rcupre ce chargeur et le charge sur son robot, sur sa chane de montage. Donc a doit tre charg dune certaine manire et il est impossible de toucher la caisse. Voil le cheminement. Ce qui veut dire que le client est roi, cest--dire quil vient faire des audits sur les chanes pour dire que mon chargeur, sil y a un turbo qui est mal mis, a met en lair tout mon processus de production et dassemblage dans mes usines. Et ce genre de phnomne se rpercute sur loprateur. Donc cest pourquoi nous avons des troubles musculosquelettiques qui apparaissent. Donc jai fait principalement une tude sur les postes pour reprer les gestes nocifs,et aprs, savoir comment lorganisation allait intervenir l-dessus? Et le lien sest montr par lui-mme; par des phnomnes de parcours au niveau du systme pour voir o il y a des failles. Donc ce qui donne une certaine cohrence avec la sant et donc ensuite les aspects des conditions de travail sont lies lergonomie. Ce qui me permet aprs de rebondir sur lergonomie lie ellemme lergonomie des logiciels puisque le fil conducteur originel est: quels sont les facteurs qui vont me permettre damliorer les relations que lhomme entretient avec son environnement?. A lheure actuelle lenvironnement de cette socit est trs fortement associe aux machines et a ma orient sur lergonomie des logiciels qui a t lobjet de mon approche en DEA. Et a ma permis de dboucher sur une bourse de thse lINREA dans le projet Merlin, qui cherche mettre en place des mthodes pour lergonomie des logiciels. Comment est-ce que lergonomie peut permettre damliorer les relations que lhomme a avec son environnement informatique?. Donc jai fait toute une thse l-dessus au projet Merlin sous une direction scientifique avec Dominique Scapin qui est spcialiste dans le domaine et Eric Branvier qui est plus spcialiste en psychologie du travail des organisations et qui tait mon directeur universitaire. Ca a cre une sorte dosmose assez intressante entre une approche mthodologique et une approche plus lie lorganisation. Cest de donner des rsultats intressants et une collaboration qui commence se prenniser entre Metz et Euro concours, donc qui a dbut avec ma thse. Le but de ma thse tait dadapter une mthode qui existait dj et qui permettait de classer les problmes. Donc, lergonome est en situation

355 dinspection repre des problmes, va chercher les classer pour pouvoir mieux les identifier et donc aprs ce sont des problmes lis une stratgie mdicale cest--dire: comment est-ce quon repre les symptmes? Comment est-ce quon les classe pour identifier une maladie? Et comment on la traite - Donc cest la mme stratgie, cest--dire, on identifie des symptmes sur un systme sans avoir recours lutilisateur. On nest pas en situation(?) et utilisateur, comment on repre ces problmes? Comment on les classe pour en fait apporter des solutions? Cette mthode quon appelle les critres ergonomiques lorigine de Bastien Scapin, il ma fallu les adapter une situation nouvelle, lie tous les environnements virtuels, la ralit augmente, la 3D, la ralit virtuelle. Ca sest traduite par une question et en fait une recherche de recommandation ergonomique dans la littrature. Jai rcupr toutes les connaissances et je les ai classes avec les critres existants pour voir sil pouvait permettre de classer ces connaissances, dtudier les zones problmatiques cest--dire quand on arrivait identifier une recommandation ou une connaissance qui ne pouvait pas tre classe. Donc il a fallu quon en adapte et il a fallu quon en cre de nouveaux. On a cr de nouveaux critres, notamment sur les comportements, cest--dire que ce sont des systmes qui sont en mouvement permanent. Contrairement aux interfaces classiques qui sont relativement figes et dont la cartographie est clairement tablie. On ne peut pas changer des choses au niveau des menus. J.A : Daccord C.B : Donc tout ce qui est li au comportement mais on commence observer lentre des comportements sur les interfaces 2D classiques, des trucs qui sautent. Il sest pass un vnement, des choses comme a. Donc on a travaill sur ladaptation dun critre qui sappelle la signifiance des codes et dnominations et on a ajout les comportements, cest-dire quest-ce quun comportement va signifier pour lutilisateur? Donc a se rapproche normment des jeux vidos par exemple, cest--dire que quand on a un avatar qui a un comportement particulier a va signifier quelque chose. On a aussi des incitations qui vont se faire travers les comportements. Un comportement et un guidage particuliers dans le sens o un comportement va tre associ un vnement J.A : Par exemple? C.B : On peut dire par exemple si on reprend le cadre dun jeu vido ou dune interaction classique du type: quelque chose qui bondit va dire quil se passe un vnement particulier ce moment-l. Ca rejoint tout ce qui est groupement de distinction par la localisation et par le format qui en fait est issu de la Gestalt Thorie. J.A : Cest--dire? C.B : Cest ce quon appelle la thorie des formes qui a t tudie en psychologie dans les annes trente et qui a donn lieu des thrapies. Et le comportement ntait pas du tout intgr dans la Gestalt Thorie. Il semble quil y ait un courant actuellement qui merge notamment travers tous ces aspects comportementaux dans la Gestalt. Alors on revient petit petit sur la Gestalt, jai vu une prsentation dune thse que se fait lINA o il commence tudier les comportements pour classer des items dans des liens. J.A : Et tu te rappelles du nom de cette thse?

356 C.B : Non. Voil des recoupements qui se font entre une approche purement ergonomique et des liens qui se font avec des recherches que se font plus en psychologie de la perception. Donc a a donn lieu de nouvelles dimensions de recherche quil faut essayer de retrouver, des recommandations, des connaissances dans ce domaine-l et comment on peut alimenter des bases ergonomiques? Tout ce qui est li au comportement. [] Jai fini ma thse en novembre 2004; lintitul: Adaptation et validation de critres ergonomiques pour les interactions dans un environnement virtuel. La validation sest traduite travers deux grandes phases. La premire grande phase qui a consist montrer lutilisabilit des critres, cest--dire: est-ce que a peut tre utilisable par des ergonomes? Lutilisabilit a t value travers une tche daffectation. On a montr une srie de 40 problmes ergonomiques lis aux environnements virtuels. On a choisi par construction. On avait 2 problmes pour chaque dimension ergonomique, les professionnels qui sont intervenus taient des ergonomes qui connaissaient les prcdents critres et on leur a prsent les problmes et ils devaient les classer dans les diffrents critres ergonomiques. Aprs on a fait une matrice de confusion. On a regard en diagonale ce qui est correctement affect et aprs on observe les phnomnes de dispersion cest--dire les confusions quil y a entre critre pour essayer de voir quelles modifications au niveau de la prsentation des critres ergonomiques on peut apporter pour viter ce genre de confusion lavenir. Cest une manipulation trs simple, elle permet de revoir notamment les recouvrements des diffrents critres et les confusions qui peuvent y avoir entre elles. Claude Bastien qui est professeur en psychologie exprimentale a dit lors de ma soutenance de thse: Rien que sur cette matrice exprimentale on peut faire 10 thses. Pour essayer de dcortiquer tous les recouvrements quil y a derrire. La deuxime grande phase a consist montrer lutilit de la mthode. On la compar deux autres mthodes, qui est linspection libre par des tudiants en ergonomie. On leur a prsent deux environnements virtuels sur des systmes interactifs: cran, clavier, souris. On a travaill sur les aspects 3D, mouvement. On avait une premire application qui est un didacticiel dun jeu vido, Star lancer fait par Microsoft, valu parmi les logiciels bien not entre 18 et 20/20. On a travaill uniquement sur le didacticiel, cest--dire que pour jouer ce jeu, il faut apprendre se servir du vaisseau. Cest un vaisseau spatial qui est fait entirement en 3D, on peut jouer sur toutes les dimensions. Ce didacticiel permet de matriser les diffrentes commandes: se dplacer, balancer des missiles, communiquer avec ses collgues, il y a des objectifs coopratifs avec agents intelligents. Il y a des qutes dans le droulement des missions et il y a une stratgie globale, cest une stratgie militaire avec 2 clans qui sopposent. Cest un jeu qui est assez labor au niveau de lintelligence artificielle mais on est oblig de passer par ce simulateur de vol pour commencer samuser un peu. Cest un point critique et on a demand aux ergonomes de dire quels problmes il y avait avec ce didacticiel. Il y en avait normment. J.A : De quelle nature? C.B : Il faudrait aller voir dans ma thse, je dcris tout. La premire phase a t publie et la deuxime est en cours de publication. Ces ergonomes ont eu normment de difficults surtout ceux qui navaient pas la mthode. Ils se prennent au jeu et ils jouent donc ils ne voient rien. J.A : Ca veut dire que le jeu est russi? C.B : Cest un didacticiel, cest--dire que l on est dans la transmission de connaissances et ils essayent plutt dutiliser le systme. Cest--dire quil y a beaucoup de problmes ergonomiques auxquels ils sont confronts et ils narrivent pas les identifier. On rentre dans

357 une forme de boucle, de raisonnement et ils pensent que la rsolution du problme ergonomique par linteraction leur apportera la solution. Cest faux, ce nest pas la bonne stratgie. Cest comme si on demandait un mdecin dtre malade, de se soigner lui-mme pour mettre en vidence la thrapie la mieux adapte pour gurir ses malades. Ce qui est extrmement dangereux (rires). Ils sont compltement pris dans le systme et quand on leur donne les critres, on observe une plus grande distance. J.A : Cest un problme de recul. C.B : Voil. Et ils ont une plus grande distance et une tendance beaucoup plus prononce identifier les problmes. Aprs pour ce qui est de les classer cest une autre tape mais ils identifient plus facilement les problmes. Ils se dtachent et identifient les problmes de manire plus mthodique. Cest un phnomne de dbiesing quon peut observer cest-dire que le fait de lire la description de dimension quon va devoir observer cre en fait un phnomne dancrage, cest--dire quils vont se mettre dans une situation de rsolution de problme quils vont garder aprs durant tout le long de linspection qui dure 30 minutes. Le fait de lire a les met dans une configuration mentale qui est propre linspection. Sachant que ce sont des tudiants en psychologie ergonomique et quils sont novices en terme dinspection. Cest trs prometteur, si on donne a des gens expriments on obtiendra des rsultats beaucoup plus fins et plus prcis, au niveau de la description des problmes et notamment de la classification. J.A : Donc tu as tabli une grille et une mthode? C.B : Une mthode danalyse. On a compar a en fait avec des tests utilisateur. On a mis des utilisateurs devant les systmes et on a analys les problmes qui mergeaient de cette interaction. J.A : Ce qui mintrigue cest que ce didacticiel est trs bien not et toi tu considres que son ergonomie est trs mauvaise. Est-ce que vous vous tes bass sur les mmes critres, est-ce que a a t subjectif? Ou bien alors ils navaient plus le recul ncessaire pour pouvoir noter le produit objectivement parce quils taient pris par le jeu? C.B : Disons quil ny a pas deffet de note, on ne donne pas de scores. Lobjectif est didentifier les problmes ergonomiques. Cest une mthode dinspection, voire de diagnostic, cest--dire quon commence mettre en vidence des pistes pour reconcevoir ou soit contourner le problme et le rgler. On est en situation dinspection ergonomique, cest--dire quon est mono dimensionnel. On sintresse uniquement lutilisabilit du systme, quant savoir sil est rigolo, marrant ou ludique on ne peut pas le voir travers les critres ergonomiques. Cest pas fait pour a, cest pour a que je trouve intressant de mettre en place des grilles lies aux aspects ludiques parce que a peut tre une mthode qui pourrait nous dire si cest ludique ou pas. J.A : Donc une notion de fun, est-ce que cest fun ou pas ? C.B : Pas forcment, laspect fun est une dimension effectivement lie au ludique mais il y a des situations qui vont tre considres comme ludiques alors quelles sont angoissantes. J.A : Doom 3 par exemple?

358 C.B : Oui, le fait dtre traqu, chass par des monstres, le fait dtre dans un environnement stressant va tre une situation recherche par le joueur. Effectivement je recherche a et pour moi cest ludique. Le fait dinterviewer les joueurs peut tre un axe de recherche, ce qui nous amnerait dcouvrir les diffrentes dimensions associes au ludique. J.A : Daccord. C.B : On peut avoir plusieurs approches pour mettre en vidence des grilles de critres. On peut avoir des approches bottom-up cest--dire on part des faits et on essaye par des phnomnes dinduction de regrouper des sources qui semblent similaires. On a notre base de recommandations, on se dit, celle-l se rapproche de celle-l,celle-l peut tre classe dans tel critre qui existe dj parce que a se ressemble beaucoup. On fait des similarits et comme a on arrive avoir des corpus de recommandations qui sont cohrents dans le sens o on peut considrer quils appartiennent un mme groupe. Cest trs fortement li la thorie des groupes en mathmatiques. On a des stratgies dinduction. Aprs on peut avoir dautres stratgies plus de dduction. On part dune thorie gnrale et on essaye dobserver dans les faits que cette thorie sapplique. J.A : Par exemple? C.B : Roger Caillois par exemple a d se baser sur des thories existantes et il a essay aprs de classer les jeux existants travers cette thorie; on aurait pu avoir une autre approche, cest de prendre les jeux qui existent, de les regarder, de faire jouer les utilisateurs, sintresser au ludique, leur demander ce quils aiment travers le jeu ; ensuite on a nos rsultats et on se base l-dessus pour classer le jeu et crer un style de catgorie et arriver une taxonomie qui reprsente un tat de faits et pas une thorie. Cest une autre stratgie utilise notamment en cologie et en biologie, cest une approche systmatique. On essaye de crer des systmes et davoir des caractres mesurables pour classer ces objets. Cest une approche diffrente et ce qui est intressant cest davoir cette approche-l et darriver un rsultat qui est similaire une autre approche, cest--dire top down, et on arrive des recouvrements avec diffrentes taxonomies. Ce qui est intressant avec ces approches taxonomiques cest de voir les recouvrements pluridisciplinaires, dailleurs cest lapproche de mon post doc. Tout se lie. Alors lautre systme quon a valu est un systme vise touristique, on demandait des utilisateurs de se balader dans une carte 3D qui reprsente la valle de Chamonix. J.A : Systme virtuel, sur cran? C.B : Toujours sur cran. Le billet de dcouverte en ralit virtuelle au niveau de linteraction est un billet qui est trs fort. Nous on voulait se fixer sur des comparaisons de mthode ce billet-l tait trs embtant dun point de vue lgal. Ds quon rentre dans des systmes exotiques, par exemple, lorsque lon pose des dispositifs sur lutilisateur, genre un gant de donnes, ou un casque on est soumis la loi Huriet. Elle nous contraint avoir une supervision mdicale qui va devoir vrifier dun point de vue physiologique quil ny a pas eu deffets de lexprimentation sur le sujet. Donc on rentre dans des problmes thiques qui sont contraignants. On a contourn a en utilisant des dispositifs qui ne sont pas soumis la loi Huriet; les chercheurs lINRS ont embauch des tas de mdecins qui sont habilits loi Huriet et leur permettent de superviser des exprimentations. Si on a un ppin en sortant dune manip., si le sujet une chute hors de lexprience et quil ny a pas eu une supervision mdicale, le sujet peut se retourner contre nous.

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J.A : Daccord. Il ne faut pas rigoler avec a. Et le rsultat de votre exprience? C.B : Donc nous tions sur un systme interactif classique en 3D, cran, clavier souris, nous navons pas utilis les joysticks. Donc le rsultat: les critres sont valids cest--dire utilisables. Ca cest la premire phase avec la tche de recouvrement en conclusion, 60 ou 70 % de recouvrement correct. Donc cest un outil qui est talonn 70 % de prcision. Des physiciens diront cest nul, les sociologues diront cest super. (Je ne suis pas sr des chiffes - vrifier dans ma thse). Ce qui est de la seconde phase, l, on a des rsultats intressants, dmontrs par ailleurs sur dautres dispositifs 2D dans les annes 90, quune mthode dinspection type critre et une mthode test utilisateur o on mesure objectivement les problmes, avant on est forcment dans linterprtation, on obtient des taux didentifications de problmes en une demi-heure qui sont similaires quelles que soient les applications. Grosso modo, 30 problmes identifis en 30 minutes. On a fait plusieurs analyses de rsultat sur plusieurs dimensions; dans un cadre, on est dans du ludo-ducatif, voire dapprentissage, dans lautre on est dans de la dcouverte vise touristique, 2 champs diffrents. Donc dans le cadre test utilisateur il y a un effet, par contre au niveau des inspections ergonomiques il semblerait que leffet soit attnu. Peu importe lapplication value, on arrive toujours la mme nature de problme et la mme efficacit didentification de problmes en terme de nombre. Il faudrait faire des tudes plus pousses pour le confirmer. Par contre au niveau des tests utilisateur, il y a un effet vident de lapplication. Notamment sur laspect apprentissage, on value une zone dapprentissage qui est dfinie exprimentalement, si lutilisateur est trs peu disciplin, cest--dire, sil ne russit pas il choisit une autre mission ou il va sarrter ou il va sentter sur son problme. Du coup on ne va pas voir les problmes quil y a aprs. Donc on a des variations inter individuelles. On a des phnomnes qui sont lis ce que fait Andr Tricot, cest--dire la perception que jai du systme, si je suis nul, je ny arrive pas. Pourtant ce ne sont pas eux qui sont valus cest le systme lui-mme. Ils restent dans ce schma-l et ils ne vont pas progresser dans lapprentissage. Alors que pour voir de nouveaux problmes on a besoin que lutilisateur progresse dans le systme. Lergonome, lui, pour pouvoir identifier les problmes va pas tre oblig de progresser. Le fait que je puisse pas progresser cest un problme. J.A : Jai cru comprendre que 5 ou 6 personnes suffisaient pour identifier un problme dergonomie. C.B : Ca a t dfini pour les interfaces 2D par Jacob Nielsen et revu par un autre chercheur. On repre 80 % des problmes mais pour une catgorie dutilisateurs, cest--dire quon a un profil et cest vrai pour ce profil. Si on commence faire du site Web grand public, on va avoir une dizaine de profils dutilisateurs, a veut dire quil nous faut 50 utilisateurs. J.A : Ok cest une nuance importante. C.B : Beaucoup dergonomes qui ne sont pas au fait des travaux et des rsultats de Nielsen remettent en cause ses travaux par leurs exprimentations et disent que cest antinomique non ce nest pas antinomique - Nielsen avait bien insist sur catgorique. Il y a dautres travaux qui ont montr que 3 inspecteurs avec une mthode arrivaient au mme rsultat. Toute une srie de travaux ont montr aussi que la qualit et la nature des problmes identifis sont diffrents en fonction des mthodes. Lutilisateur va voir des trucs auxquels nous navions pas pens et cest le propre de lutilisation Cest de contourner lobjectif initial du systme, le phnomne catachrse: cest, je vais dtourner ma cuillre et je vais en faire un

360 lance-pierre. Donc cest un phnomne quon retrouve avec les interactions des logiciels. Avec ces phnomnes-l on est oblig davoir recours des utilisateurs pour voir comment ils vont dtourner et dans ce dtournement quel problme nouveau va apparatre et en inspection, on ne le voit pas. Mais il y a des problmes quon arrive voir en inspection et aussi en test utilisateur. Jai russi en trouver 30 % donc il en reste 70 % trouver. J.A : Ce qui est norme. C.B : Donc ce sont des mthodes qui, dun point de vue efficacit, sont intressantes au niveau quantitatif et qualitatif. Elles se compltent. Lintrt est de savoir dans quel cas on utilise lune ou lautre notamment dans le cycle des processus de conception, et l a devient intressant. On na pas encore travaill dessus, cest lobjet de la problmatique. J.A : Si tu sors de ces critres tu as peur de tomber dans du subjectif? Si je comprends bien tu fais une grille danalyse avec des critres bien prcis pour dtecter les problmes trs rapidement? C.B : Trs rapide pour les critres, parce que pour les tests utilisateur tu filmes et aprs tu dois identifier la vido a posteriori. Ce qui nest pas fait lheure actuelle par les praticiens. Ils essayent de reprer les problmes de visu. Jaimerais faire des tudes l-dessus, pour montrer que cest trs approximatif. Parce quavec les vidos on voit normment de choses. Si on veut appliquer la mthode de manire rigoureuse la vido devient indispensable. Mais cest chronophage. Donc lavantage de lexpert cest quil tudie tout de suite le problme, il le prend et le classe. Cest quasiment trs difficile valuer, la recherche spontane. Pour le test utilisateur, on arrive voir la gravit du problme si lutilisateur est bloqu ou rejette le produit mais ce sont des situations extrmes. On a beaucoup de problmes qui sont dans le flou. Cest pour a que lanalyse des vidos est absolument indispensable. J.A : Daccord jai bien envie dessayer ton systme sur Technocity. C.B : Ca demande un apprentissage pour que ce soit utilis correctement. Il faut sentraner, cest un reproche quon fait ce type de mthode, il faut sentraner. Mais avec le test utilisateur galement. Je dis souvent, le solfge aussi ncessite une certaine matrise pour tre efficace. Et les critres ergonomiques sont mon avis une forme de solfge. Cest une dimension quon manipule et la musique aussi, a demande un entranement, cest indispensable. Il y a du boulot faire pour la transmission de lutilisation de ce genre de mthode. Je lutilise en permanence et je sors des problmes qui sont critiques et souvent a permet en fin de projet, de se retrouver en fin de cycle avec des systmes intressants, sous tous les niveaux et grce cette mthode on arrive dbloquer des tas de choses. J.A : Est-ce que tu peux mesurer partir de ta mthode papier le taux dapprentissage de lutilisateur lors de la consultation dun produit interactif? C.B : Non. J.A : Non cest uniquement sur laspect ergonomique. C.B : Ca sert seulement identifier des problmes lis linteraction, cest--dire, est-ce que loutil est adapt la tche, lutilisateur? Ses capacits physiologiques, physiques, cognitives sont-elles adaptes lattente et la tche de lutilisateur?

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J.A : Cest li la rception du message, si la qualit de lergonomie est au rendez-vous, la rception du message devrait tre aussi au rendez-vous? C.B : Pas forcment. Il faudrait travailler sur la scnarisation. L, on peut parler de vecteur indispensable la bonne transmission du message. Le fait que tu es un systme, par exemple: un tlphone haut dbit, le fait que tu entendes bien ton interlocuteur ne va pas dire si tu as bien compris ton interlocuteur. Des grsillements sur la ligne, a cest un problme ergonomique et est-ce que mon interlocuteur bien compris le message? Ca cest un problme de communication, cest de la qualit et de lorganisation du message. J.A : Cest intressant C.B : On peut le faire en amont pour concevoir un message qui a une qualit ergonomique mais a se travaille au niveau de la conception, pas au niveau de linspection. Je pense que ce nest pas possible. J.A : Et dans le cadre de ton post doctorat tu tudies quoi actuellement ? C.B : L, on travaille sur des processus de conception pour des systmes avancs des fins pdagogiques dans un cadre culturel. Cest le projet que nous avons avec le Musum. Sachant que nous essayons de construire un modle de processus qui soit transfrable sur dautres thmatiques. Le challenge, cest darticuler diffrents corps de mtiers qui viennent avec leur mthode et de voir comment on les fait travailler ensemble, sur quelle base et travers quelles tapes? Toute une partie prparatoire du projet qui sest achev rcemment consister savoir comment on va faire pour travailler ensemble? Et quest-ce que peut apporter chaque personne qui va intervenir dans le processus? Comment on va manager cette recherche? J.A : L aussi tu vas mettre en place une mthode? C.B : Dj il faut tre trs prudent avec le terme mthode. Ce que jai fait, mme l, ce nest pas une mthode au niveau des critres. Pour quon ait une mthode complte, il faut quelle soit valide plusieurs tapes et il faut quelle soit utilisable en ltat par quelquun qui ne soit pas spcialiste de cette approche. Les critres ergonomiques, en tant que tels, ne sont pas une mthode. Une mthode va dire aussi pour faire votre travail, vous devez utiliser a tel moment, et aller chercher a et faire des liens entre diffrents outils pour avoir une mthode complte de conception ou dvaluation. Ca fait des annes que nous travaillons l-dessus en ergonomie et on nest pas arriv encore une mthode qui dise voil ce quil faut faire pour concevoir un systme interactif. On ne sait pas. Cest pour a que je prfre parler de processus et pas de mthode. J.A : Ok. C.B : Cest--dire que l on est plus dans le cadre du management ou de comment on est en connexion aux diffrents corps de mtiers pour arriver faire un produit mature diffrents points de vue.Protopractice de mon point de vue sinscrit fortement dans ce champ-l. Protopractice, cest lorigine un projet de recherche qui vise mettre en vidence les processus de conception centrs utilisateur quil est ncessaire de mettre en place pour permettre au sein du muse des systmes interactifs avancs, de type ralit augmente, ralit virtuelle qui serve aux missions des muses. Ca peut tre: mise en valeur des collections, des

362 aspects pdagogiques. Comment on met en place ces processus-l de conception pour arriver mettre au service du plus grand nombre ces technologies avances? Derrire, il y a des valuations qui se font plusieurs niveaux, au niveau ergonomique, au niveau technologique, au niveau sociologique, au niveau musographique, au niveau ludique Donc on a identifi comme a un certain nombre de dimensions quil faut aller chercher pour arriver faire ce projet. J.A : Ce projet va durer combien de temps? C.B : 2 ans. Ca fait 10 mois que nous travaillons dessus. Cest un projet qui sinscrit dans le cadre dun financement rgional qui vise mettre en lien la recherche et lentreprise; donc ce projet est un moyen pour mettre disposition un chercheur dans lentreprise pour faire de la transmission de connaissance. Cest un aspect non ngligeable du projet en terme de collaboration. Ma prsence en entreprise est intressante dans le sens o japporte Mtapage des connaissances quils nont pas et jessaie de les greffer sur dautres projets. J.A : Quelles sont les valeurs ajoutes que tu apportes Mtapage? C.B : Notamment travers des combines, un certain savoir faire en terme de conception, li au design rationnel. Cest--dire quon essaye de justifier chaque action quon va faire. Je leur apporte un certain recul par rapport leur travail, queux ne voient plus parce quils ont la tte tout le temps dans le guidon. Et ma mission, je la vois travers lidentification de points critiques dans leur approche et jessaye davoir une approche conciliante pour leur montrer que ce sont ces points critiques quil faut essayer damliorer.

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ANNEXEC Interviews avec des universitaires sinscrivant dans le champ de la smiologie

Annexe C_1 Entretien avec le professeur Pierre Molinier

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Annexe C_1 Entretien avec le professeur Pierre Molinier

(25 Janvier 2007) Julian Alvarez : Pour clbrer les cent ans de la dcouverte des grottes de Gargas, avec lIRIT nous avons mont trois dispositifs multimdias. Le premier tait une application fonctionnant avec un tableau multimdia. Ctait donc une simulation avec laquelle lutilisateur pouvait tracer le contour dune gravure reprsentant un animal. La deuxime application tait un jeu, qui reprenait le mme principe, mais lutilisateur devait dessiner lanimal dans un temps limit. Et la troisime application tait un panoramique sphrique o lon pouvait visiter virtuellement un sanctuaire aujourdhui ferm au public. Pour ces trois dispositifs, il y avait un animateur proximit. Concernant les deux premiers dispositifs, qui taient trs proches sur le plan du contenu, nous avons fait le constat rapide suivant: lorsque nous demandions aux utilisateurs ce quils venaient de voir aprs avoir utilis le tableau multimdia, ils nous rpondaient: On vient de dessiner un cerf, un mammouth Pierre Molinier : Et la cible, ctait? J.A : Tout public. Mais les personnes interroges, taient ici tous des enfants dune dizaine dannes. Et donc quand nous leur avons pos la mme question aprs quils aient utilis le jeu, leurs rponses ne concernaient plus que la nature du challenge relever: Il fallait dessiner un animal avant quil ne soit trop tard. Dans ce dernier cas, les enfants se sont donc focaliss sur les rgles du jeu. Du coup, cela nous a amen nous interroger sur le fait de savoir si la prsence dun objectif dans une application informatique pouvait gner la rception dun message, ou du moins, est-ce que cela pouvait influer sur la rception dun message? Nous aimerions tudier cette question en mettant en place cette fois-ci, une exprience avec les tudiants de 4e et 5e annes de lINSA de Toulouse. Lide tant de constituer avec eux deux groupes, que nous mettrions dans des salles spares pour leur proposer respectivement dutiliser une application multimdia. Les contenus de celles-ci seraient extrmement proches. La seule diffrence rsiderait dans la prsence dun objectif implment qui serait prsent dans le premier cas, et non dans le second. Nous souhaiterions, suite lutilisation, demander aux tudiants des deux groupes de nous expliquer ce quils ont vu pour voir si nous retrouvons ce que nous avons constat Gargas. A savoir: est-ce que pour le groupe ayant utilis lapplication sans objectif, ce dernier nous dcrira globalement plutt son contenu et pour le groupe ayant utilis une application avec objectif, ce dernier nous dcrira globalement plutt la nature du challenge qui leur tait propos? P.M : Lapproche exprimentale me semble correcte. Proposer le mme contenu avec une variante et de voir sur des publics relativement proches, puisquon ne peut jamais avoir le mme public, selon le programme, la culture et de la formation, ce qui en remonte. Mais je suis persuad que ce ne sera pas trs tranch.Pourquoi? Prenons un joueur, lui, va tout de suite dtecter dans quel environnement il est. Et sil trouve que ce nest pas un jeu, il va faire semblant et il va chercher comprendre ce quest cet objet. Mais, bon je pense quil portera plus son attention sur la structure et la composition que sur le message lui-mme. Cest dire:

365 Ah l, je comprends, ils veulent queCest un biais didactique pour me faire comprendre a. Donc du coup il va avoir une reprsentation du message. Mais cela mtonnerait quil lapprofondisse. Il va reprer lobjectif directement Ca cest le bon joueur. lautre bout, nous avons celui qui nest pas joueur. Dabord, il va se familiariser avec lenvironnement. Il va devoir mobiliser une grosse dpense dnergie pour comprendre ce quil faut faire. Et je me demande si a ne va pas tre la premire approche par rapport au message. Il y aura aussi le cas de figure de la personne qui va tre intress par le message qui est soustendu par le dispositif. Elle va chercher comprendre et va dire: Alors l, vous tes fut parce que vous avez trouv une belle astuce pdagogique pour faire partager le message. Donc l, on ne travaille pas en matire de pdagogie car les bons lves prennent plaisir jouer ou ils font semblant de jouer. Mais ils ne sont pas dupes du tout.Mais, ils apprennent avec encore plus de plaisir que ce quils apprendraient autrement. Pour quelques lves la frange, ils vont apprendre alors quils nauraient pas appris. Pour les autres, ils napprendraient quand mme pas Mais lINSA, vu le niveau dingnieur, ils apprennent tous trs facilement. Surtout, quils sont coopratifs qui plus est, dans les apprentissages. Il ne devrait donc pas y avoir trop ce phnomne-l. Mais dans tout public, avec des enfants plus jeunes, les gamins qui sont en rsistance par rapport lapprentissage, car pour eux il y va plus souvent de leur attitude affective, ds quils dtectent par un biais ou par un autre, que le but est de leur inculquer quelque chose, alors ils se braquent. Cest un peu la partie de ma compagne, qui sait trs bien que tant quils nont pas lev les freins psychologiques ou affectifs vis--vis de ce quest "apprendre", ce nest pas la peine dinscrire ces enfants dans une position dapprentissage. Par contre, ce qui est tonnant, parce que moi je ne lavais pas compris, a peut se lever trs facilement et trs rapidement. Du jour au lendemain, le gamin change dattitude. J.A : Daccord, et sait-on par quel moyen? P.M : Alors cest justement ce que lon essaye de thoriser. Ca marche deux fois sur trois, donc cest quand mme pas mal. Les rducateurs en psychomotricit font a. Deux fois sur trois, ils trouvent la solution, une fois sur trois, ils ne la trouvent pas.Mais cest spectaculaire. J.A : Et quel rle peut jouer la pdagogie active pour ces enfants qui se braquent ? P.M : Elle profite normment aux enfants exigeants. La frange de ceux qui sont en difficult par rapport leur niveau scolaire, a leur sert. Mais ceux qui sont en chec, restent en chec. Et ceux qui refusent dapprendre, refusent dapprendre. Alors cette population l, ceux qui sont en chec, vous ne la trouverez pas lINSA. L, vous allez trouver des personnes qui vont essayer de devancer vos objectifs, tenter de les comprendre, tout en faisant. J.A : Daccord. Donc, on est parti sur une ide simple. Cest juste de faire dessiner aux tudiants, un animal. Cest--dire, sur une paroi numrise de la grotte de Gargas, il faut reproduire un contour danimal selon un modle fourni et dans un temps imparti. Ca, cest pour le jeu. Concernant la simulation, il ny a pas de modle. Donc par ttonnement, lanimal est retrouv petit petit, sans limite de temps. Et la question que nous nous posons, cest juste de savoir quand nous allons poser la question ceux qui ont utilis la simulation, sils vont nous rpondre: Jai dessin un animal qui ressemble un cervid.

366 Et dans le cas de ceux qui ont utilis le jeu, de savoir sils nous restituent plutt les rgles du jeu. Voil, cest cela que lon souhaiterait vrifier. P.M : Sachant que ce que vous proposez nest pas un vrai jeu vido quand mme. J.A : Cest relativement simple en terme de jeu vido. Ici, il se rsume par la prsence dun chronomtre qui impose un temps et dun modle indiquant ce quil faut reproduire. P.M : Mais aujourdhui, a ne correspond rien dans le genre jeu vido pour ce public-l. J.A : Effectivement. P.M : Cest une variable prendre en compte. Cest une situation ludique qui convoque la vido, mais ce nest pas un jeu vido. J.A : Donc, il faudrait que lon prenne peut-tre un jeu vido qui soit plus dans les rfrences de ce quils ont lhabitude dutiliser. P.M : Oui. J.A : Cest un biais alors? P.M : Oui, parce que cest le phnomne du genre. Cest--dire que lon cale son attitude selon les zones dattentes qui sont dtermines par le genre. Donc, ds que le genre est dtect, par exemple quand vous zappez avec la tlvision, vous tombez sur un fragment: Est-ce que cest une fiction? Est-ce que cest un reportage? En un clin dil, vous dtectez si cest lun ou si lautre et vous calez votre comportement ldessus. Sauf qu un moment donn, vous vous dites: Mais, il y a un truc qui cloche l. Ce nest pas un reportage. Quest-ce que a veut dire? Et ce moment-l, vous reconsidrez lhorizon dattente. Il faut que ce soit bien fait, parce que nous ne sommes pas tombs de la dernire pluie. Aujourdhui, nous dtectons trs vite si cest fictionnel ou pas. Donc pour le jeu vido, il faut vraiment que lon retrouve un univers, un environnement, des paramtres qui mobilisent Je ne suis pas joueur. Il faut mobiliser des tas de choses trs rapidement. Essayez de trouver quelques repres du style: Quest-ce quil faut faire pour gagner? Comment peut-on aller plus vite?... Ceci dit, vous pouvez faire une premire vague de tests avec lexprience que vous mavez dcrite Cela peut faire lobjet dun pr-test. Puis, vous pouvez ensuite, peut-tre construire le test en grandeur nature J.A : Sinon nous pensions une autre piste : Gonzalo Frasca a fait un jeu, qui sintitule"September the 12th" et qui pourrait tre un bon outil. Cest--dire que lon a vraiment limpression quil sagit dun jeu, et en fait il sagit dune simulation. P.M : Daccord. J.A : Donc l, il y a effectivement ce phnomne dadhsion au dpart pour lutilisateur : "Tiens, cest un super jeu.. Puis, il se rend compte que finalement, il a t dup.

367 P.M : Ok, a peut tre intressant. Mais il faut savoir quel moment, les utilisateurs rorganisent leur type de comportement par rapport ce quils ont dtect et quel moment ils rectifient lhorizon dattente. J.A : Daccord, il faut donc filmer lexprience. P.M : Oui, vous allez voir que le corps transmet des informations importantes sur ce qui est en train de se passer. Donc il faut que vous arriviez filmer lcran et lutilisateur. Pour cela, je vous invite utiliser un miroir. J.A : Daccord. M. Pierre Molinier sabsente pour rceptionner des copies dexamen. Lentretien reprend une demi-heure plus tard. M. Damien Djaouti se joint nous. P.M : Par rapport la conversation de tout lheure Il est vident qu partir du moment o lon recueille des ractions dusagers, mme si on est sur un dispositif purement exprimental et fauss, on rcupre de linformation. Le tout tantde construire, cest grossirement la dmarche de la psychologie sociale, des situations purement exprimentales, en ne faisant varier quun certains nombres de facteurs. L o je critique violemment la psychologie sociale, cest qu partir de ces rsultats totalement exprimentaux et totalement artificiels, ils en tirent des gnralisations sur le concret, sur le pragmatique. J.A : Mais de toute faon, on ne peut jamais le faire dans le cas de lhumain. P.M : Cest ce quil me semble, vraimentBon, vous, partir du moment, o vous nallez pas crire des gnralisations et que vous allez montrer que dans une situation o vraiment on ne fait varier quun paramtre important dans une simulation et un jeu trs limit, vous allez recueillir des diffrences. Donc, cest un premier recueil de donnes. Vous allez ensuite construire un autre dispositif. Vous allez recueillir dautres donnes. Ce qui est intressant, cest de voir les continuits de ractions, les rgularits, ce qui diverge trs fortement par rapport lhypothse initiale. Et surtout, ne pas dire: Lhypothse nest pas valide pour telle ou telle raison. Mais plutt: Dans ce cas l, cette hypothse nest pas valide. Et nous pouvons donc peut-tre lexpliquer pour telles ou telles raisons. J.A : Daccord, alors, lide, cest: comment peut-on essayer davancer dans une thorie qui consisterait affiner la manire de diffuser un message travers un jeu vido, comme on peut le faire via la tlvision? Par exemple, il y a bien des spcialistes du marketing qui travaillent sur lide de: une publicit est plus efficace quand on fait ceci ou cela. Ou bien, est-ce une chimre? P.M : Cest une chimre. Pourquoi? Cela veut dire que si on avait trouv la rgle, toutes les publicits seraient efficaces. Et lon continue de voir des publicits tlvisuelles se planter lamentablement alors quelles ont cot une fortune et quelles ont t faites par les quipes les plus sophistiques Ceci dit, lexprience, le savoir faire, la capacit cratrice dun certains nombres de concepteurs du message, font que les lments deviennent performants. Sinon, on aurait arrt depuis longtemps de faire des pubs. Globalement, jai envie de dire que cest comme une chanson. Tout le monde sait grossirement quels sont les ingrdients

368 pour faire une bonne chanson, sauf que des tubes, il nen sort pas tant que a. Et cela concerne globalement toute lindustrie de limaginaire: on peut tendre vers des processus de production qui soient les plus contrls possibles, mais on nest pas du tout assur que lon rencontre lintrt, ladhsion du public un moment donn. Et donc en terme de "message", qui plus est, qui suppose non seulement une adhsion, mais aussi une comprhension fine et si possible une modification du comportement, ce nest pas gagn. J.A : Donc, ce nest finalement pas une bonne piste de procder ainsi? P.M : Il me semble, vu de lextrieur, par rapport ce que vous essayez de faire, que ce nest pas tellement de montrer que cela pourrait tre un biais superbe pour faire passer un message didactique Pour moi, ce qui mintresse, cest, en faisant varier les conditions de transmission et aussi le contexte, une situation ludique, une situation didactique, une situation institutionnelle, etc, de voir effectivement comment des publics relativement homognes ragissent des diffrences du dispositif que vous avez construit. Et donc sur un plan didactique, depuis la nuit des temps, on essaye dinventer des jeux qui accrochent les gamins. L aussi sil y avait des recettes J.A : Dans notre cas, nous navons pas une prtention didactique. Cest juste de savoir si globalement, en utilisant une application de type simulation, cest--dire, une application sans objectif implment, une majorit dutilisateurs issue dun groupe A vont nous dire: Jai reconnu un signe, et je lidentifie. Parce que dans notre cas de figure le message cest juste un dessin danimal. Et ce qui nous intresse cest de voir si ces utilisateurs nous restituent majoritairement le nom de cet animal sans que lon intervienne: Jai utilis votre logiciel, je ne sais pas quoi a sert, mais jai dessin un chevreuil. Et de voir en parallle, si dans le cadre du jeu, qui savre tre une application avec un objectif implment, une majorit dutilisateurs issue dun groupe B vont nous direglobalement : Ah oui, javais 3 minutes pour reproduire un motif. Cest juste a que nous souhaiterions observer par notre dmarche. Pour nous, cela nous indiquerait quil y ait de fortes chances, ou lon augmente du moins les probabilits, que dans le cadre dune application sans objectif, dans le contexte de lexprience que nous avons tabli, on ne peut pas gnraliser. Lutilisateur va peut-tre percevoir un signe dune manire plus aise que sil avait fait face une application qui propose de relever un objectif implment. P.M : Cette dmarche est intressante parce que de toute faon ds que lon questionne deux groupes de rcepteurs sur des situations trs proches et que lon examine par comparaison des ractions, cest forcment intressant. Et qui plus est, lorsquil y a une hypothse en amont. Et trs souvent, l, ce sont les hypothses invalides qui sont intressantes parce quelles ouvrent une multitude de possibilits dinterprtations qui relancent la machine pour en formuler de nouvelles. L, il faut vraiment vrifier si la recherche de la rgle est premire, quelque soit la situation du jeu. L cest une lutte contre le chronomtre, qui peut focaliser effectivement sur la rgle. Mais, est-ce que la lutte contre un partenaire ou un adversaire focaliserait de la mme manire sur la rgle? J.A : Oui, cest intressant a.Cela veut dire que lon peut imaginer des rceptions o lon met une personne toute seule face lapplication. Puis on tabli un groupe de deux utilisateurs, puis de trois, et on regarde ce que lon obtient.

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Damien Djaouti: Et ventuellement dans certains groupes, les utilisateurs peuvent tre mis en comptition J.A : Nous pouvons voir aussi par sexe P.M : Ca par contre, cest extrmement intressant. Compte tenu que vous navez pas une grande quantit de jeunes qui vont jouer, il faut essayer de cerner un peu leur culture en la matire, sur un questionnaire extrmement sommaire. Entre une fille qui joue et une qui ne joue pas, pour moi, elles ne sont pas pareilles. Elles sont filles toutes les deux, mais il y a une diffrence fondamentale. J.A : Oui. Cela me renvoie une discussion rcente avec lINSA de Toulouse. Ils mont demand de rflchir un site web prsentant un jeu parce quils se sont rendus compte quun autre INSA avait beaucoup daudience suite la mise en ligne dun jeu. Leur dmarche est dsormais dattirer une partie des jeunes en leur disant: Venez chez nous, regardez nous avons une approche ludique. LINSA a en effet constat un changement du profil des tudiants depuis les quatre dernires annes. Il semble pour eux, quil vaudrait mieux favoriser dsormais la pdagogie active et essayer de trouver des biais ludiques pour les intresser parce que sinon les cours sont dserts. Lapproche me semble trs pertinente. Mais, il parat galement logique un moment donn de se questionner sur ce que les fillesaiment en matire de jeu vido, si lon souhaite communiquer avec ce support. Jai donc demand un petit peu autour de moi dans le cadre de cours ou dans mon entourage, ce que le public fminin aimait comme jeu vido ou bien de dcrire un jeu vido idal. Une responsable dElectronic Arts, ma rpondu que dans le jeu vido, les notions de "nidification", de "construction", de "collection" semblaient tre des pistes suivre. Cependant dautres filles mont dit: Ah non! Nous aimons bien dtruire et pas forcment construire...Mais il faut que le jeu soit court, parce que nous navons pas trop le temps. Puis aprs jai trouv dautres profils de joueuses qui mont dit: Nous ne voulons surtout pas tre affilies aux joueuses des Sims.Nous dtestons ce jeu. Dautresencore: Nous voulons un jeu qui ne soit pas sur ordinateur, mais sur tlphone mobile.. Une fille ma diten particulier : Je ne veux pas dune interface telle quon les imagine aujourdhui.. Et dernire anecdote en datequi rejoint cette remarque : jai tlphon tout lheure un ami qui ma dit: Jai achet la Wii, cest extraordinaire, depuis que jai achet cette console de jeu, ma femme qui ne jouait pas du tout, ne fait plus que a maintenant parce quelle sclate avec linterface! D.D.: Je ne pense pas quune application interactive et ludique soit uniquement destine aux garons. Cela doit plutt tenir ventuellement aux thmes, aux rgles, ou ce genre de chose P.M : Il y a aussi le problme de la gratuit du jeu. Par exemple pour les jeunes femmes ingnieurs, elles ont dj le souci de la rentabilit du temps. Nous sommes trois hommes, donc nous pouvons le dire clairement: nous sommes capables de perdre du temps btement et de ne pas sen sentir culpabilis. Pour une jeune adulte, femme, cest insupportable. Elle a tout grer. Et quand je vois les doctorantes qui sont mamans et qui grent un bb en

370 parallle de la thse Cest impressionnant. Mais pourquoi? Parce queffectivement, il ny a pas despace ingr dans leur temps. Et l, cest quand mme, on ne va pas gnraliser, mais, je trouve que la socit valorise ce type de comportement fminin. Et la femme daujourdhui, dans le vent, rpond de plus en plus ce profil. J.A : Voici un rapport des INSA : "Femme Ingnieur pour une culture du succs". Ces tablissements ont demand une enqute, pour voir quelle est la perception fminine du mtier travers des outils multimdias. Et en fait, je ne sais pas sur quels critres ils se sont bass, ce nest pas assez indiqu dans le document, mais, ils disent par exemple que les sites multimdias grecs ou encore espagnols leurs semblent trop masculins. La Sude par exemple aurait au contraire une approche plus fminine. Donc, est-ce que cest li au style graphique? Aux couleurs utilises? Aux tournures de phrasesemployes ?... Comment peut-on tenter de dterminerle sexe dun site ? D.D : Tout peut dpendre dune socit aussi. Parce que il peut y avoir un impact de lenvironnement social derrire. En fonction des dfinitions, il ny aura pas la mme culture derrire J.A : Ce qui me fait peur, ce serait davancer des arguments trs caricaturaux P.M: Cest pour cela quil faut varier les situations, tablir plusieurs points de convergences, et rester trs prudent sur des lments de gnralisation. []Ce qui compte mon avis dans votre travail, cest cette dynamique. Ne serait-ce que sur le problme de: comment le fminin peut participer cet univers vido ludique?. Les femmes, comme les hommes, sont tellement diverses et plurielles. Vous prenez une jeune femme ingnieur, pendant un mois de vacances, elle est tranquille et va donc devenir plus facilement une joueuse de tel ou tel type. Vous prenez la mme femme en situation de stage ou de cours, et l cest finiL, elle adopte une autre attitude, un autre raisonnement. Parce que ce ne sont plus du tout les mmes rgles qui rgissent son quotidien. J.A : Concernant tes travaux en matire de rception de DVD, est-ce que tu as fait des approches par rapport au public fmininet masculin? P.M : Oui, jai essay (petit rire). Il est vident que ce qui apparat dans le fminin cest la systmaticit. Cest--dire que si elles prennent un DVD, soit elles regardent le film comme les autres ou elles se ferment et cest termin. Mais si elles saccrochent au bonus, cest tous les bonus qui seront visionns Jai des interviews tonnantes. Par exemple, il y en a une qui me dit: Jadore regarder les DVD avec mon mari et puis, lui va se coucher, et moi, je continue. (rires) J.A : Cela me renvoie une tudiante en Licence pro de multimdia qui ma dit: Moi, je ne joue jamais aux jeux vido.. En continuant de la questionner un petit peu, elle rajoute: Bon, si a marrive de jouer quand mme... De temps en temps, je joue un petit peu.. En la questionnant encore, elle prcise: Je joue avec mon copain.. Et finalement en creusant, elle finit par dire que cest pour tre avec lui. Le jeu ne lintresse pas spcialement, mais cest une manire de passer du temps ses cts P.M : Faire quelque chose avec lui

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D.D : Le lien social P.M : Oui, et donc sur le DVD, on le partage. Et quand il sagit vraiment de le passer, cest fond. D.D : Concernant le public masculin, y a t-il une forte majorit qui ne vont regarder quun bonus? P.M : Oui, il y a beaucoup de zapping. J.A : Il y a tous les ges? P.M : Oui, tous les ges. [] Je crois que comme dans beaucoup dactivits du quotidien, le taux de satisfaction sur la tche engage diffre grandement entre le fminin et le masculin. Concernant le mnage, Goffman dit des choses intressantes: nous faisons tous le mnage. Mais quand je passe la serpillire sur un carrelage, mme sil reste des traces, tant que cest propre cela me suffit. Je nai pas besoin de faire un dessin J.A : Non, cest du vcu (rires). P.M : Alors, il faut se garder de la gnralisation parce quvidemment il y a des femmes qui se moquent aussi des traces sur le carrelage. Mais quand mme, globalement, quand on multiplie les relations que lon peut avoir avec les personnes de sexe fminin, nous voyons bien quil y a des constantes que lon retrouve.Et ce sont ces rgularits qui sont intressantes. D.D : En rception, nous ne pourrons pas dpasser ce stade, sinon nous tombons dans la caricature. P.M : En tout cas, cest le problme de la sociologie. partir du moment o lon essaye de dire que tel groupe social fonctionne ainsi, pour moi cest de la supercherie. J.A : Cela renvoie quand mme la question suivante: nest-ce pas paradoxal de faire une tude de rception pour finalement ne peut pas pouvoir exploiter les donnes ainsi obtenues ? P.M : Cest le propre de la recherche lorsquon est sur le matriau humain. On signale ces rgularits. Et on en tient compte quand on tudie un public plus large. Mais cest tout. La mnagre de moins de cinquante ans a t quadrille dans tous les sens, ce nest pas pour a quon lui fait acheter plus que ce quelle achte. Et ce, quelque soit la technique marketing. D.D : Il y a peut-tre la solution de faire comme Eco: dfinir un rcepteur idal, pour pouvoir quand mme avancer lorsquon bascule du ct de la cration? P.M : Il y a beaucoup de succs de librairie, de cinma, qui sont des succs, qui sont le fruit de gens qui ne tiennent pas compte de lavis du public. Ils crent avec leurs tripes. Ils nont pas dautres choix. Il faut quils fassent. Regardez, Van Gogh ne se proccupait pas du fait quil allait peindre 10 ou 20 toiles. un moment donn, ctait vital pour lui. J.A : En ce qui concerne cette notion de "rgularit", existe t-il des ouvragesqui lvoquent ?

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P.M : Non, je suis toujours trs gn. On nous dit aujourdhui quil y a beaucoup de choses sur la rception. Effectivement il y a beaucoup de travaux l-dessus qui sont en commande de thories trs diffrentes. Les approches sont plus ou moins prudentes. Donc, je crois quil faut vraiment lire de faon trs varie pour se construire sa position et sa prudence. Pourquoi? Parce quun jeu vido na rien voir avec une publicit, avec un film, avec la consommation J.A : Dautant plus que dans le cadre du jeu vido, il y a par exemple une disproportion dans le public utilisateur. Il y a plus dhommes que de femmes. Ce nest peut-tre pas comme pour le cinma, o nous avons un public compos 50% de chaque sexe? P.M : Ce nest pas tout fait 50/50. L, si on dgroupe, en prenant des cinphiles, il y a plus dhommes. Si on prend des passionns du cinma, il y a plus de femmes. Si on prend des sorties, cest plus entre copains Donc cest pour a que si on veut prendre la prcaution dtablir des groupes, non pas tablis par des classes sociales, mais constitus par centres dintrts, les comportements conviviaux btis sur des pratiques culturelles, sur des pratiques de distraction, nous allons voir que parfois ce sont les mmes personnes. Un cinphile, sil est vraiment cinphile, va tout seul au cinma pour ne pas tre drang. Et ce mme cinphile, sil est en situation sociale, avec des copains, va aller voir nimporte quoi, parce quil nest pas majoritaire dans le groupe. Il veut rester intgr au groupe. Il va donc abandonner sa posture cinphile. Il va certes, discuter beaucoup avec les autres de ce quil a vu, il va les tanner, en leur disant que cest nul, etc Mais il nimposera pas son choix. Donc, le mme individu, des priodes diffrentes, intgr dans un autre contexte, change de posture. Cest "lHomme pluriel" de Bernard Lahire, qui a une trs belle rflexion sur le sujet (1998, rd. Nathan, coll. Essais & recherches , 2001). Et donc, lorsquon part de cette complexit de la raction, on devient trs prudent. Les financeurs, le monde de lconomie ne veulent surtout pas entendre parler de a. J.A : C'est comprhensible. Lorsqu'on voit le cas du jeu vido "Les Sims" qui a rassembl plus de 62% de joueuses sur 60 millions dexemplaires vendus, les conomistes doivent vouloir comprendre comment reproduire un tel phnomne P.M : Alors ce quil faudrait croiser, cest : est-ce que ce sont des joueuses ou des acheteuses ? Ce qui intresse les conomistes, ce sont les acheteuses. D.D : Je crois que ces chiffres correspondent ceux de la vente Car comment pourraient-ils obtenir ces donnes? Ou alors par les enregistrementsauprs de lditeur ? Dans chaque bote de jeu, il y a un questionnaire trs simple remplir qu'il faut renvoyer l'diteur pour obtenir des coupons, des bonus, ce genre de choses Je pense dans ce questionnaire, le sexe doit tre prcis. Mais, cest une supposition Je nen sais rien. P.M : Quand on trouve un chiffre surprenant comme a, il faut absolument voir do il provient? Et qui le met en avant? Et pourquoi, il est mis en avant tout seul? Parce que dit comme a, pour moi, cest une superbe opration marketing. Donc, un moment, dire: Regardez, nous on est plus fut, on a trouv une chose qui intresse les femmes. Moi jaimerais savoir: comment a a t capt? Sur quelles femmes? Comment? Moi, a me semble norme.

373 J.A : La source doit certainement tre Electronic Arts, l'diteur des Sims. Je ne pense pas quils aient fait exprs D.D : Mme eux le disent: Au dbut, ils ny croyaient pas. Ils ont dit ce jeu par hasard. La preuve que le marketing [] P.M : Cest quand mme la principale personne intresse qui communique ce chiffre-l. En consommation de produit culturel, ou de loisir, cest trs difficile dobtenir des chiffres exempts de manipulations. [] J.A : Et ensuite concernant nos travaux, ce qui nous intresse avec le jeu vido des Sims, cest quil sagit dune simulation. Il ny a pas dobjectif implment. On n'indique pas aux utilisateurs d'objectif atteindre imprativement. Ils peuvent faire ce qu'ils veulent. D.D : Il ny a pas de jugement. Le joueur nest pas valu dans sa performance. Par exemple: Bravo, tu as bien men ta vie! [] P.M : En tout cas, ce qui dessine-l, cest un superbe terrain denqute : auprs des joueuses, cest essayer, vous de bien connatre le jeu, et premirement peut-tre l, de questionner les ethnomthodes. Cest--dire quest-ce quelles ont construit avec le jeu ? Et de leur demander ce quelles font avec. Puis, deuximement de les aider rflchir au-del de ce quelles arrivent formaliser : avec tel personnage quest-ce que tu fais? Lorsque tu arrives-l questce que tu fais? Combien de temps tu passes faire a? De laccompagner dans la rflexion pour dessiner un profil de joueuse. Et l, si vous avez dix ou quinze joueuses, vous pouvez tenter de voir des rgularits. Et c'est l que cela devient extrmement intressant. Vous reprez des joueuses qui ont un niveau de rflexivit sur leurs pratiques, un niveau de langage par rapport leur pratique, et par rapport ce que vous, vous allez apporter, voir jusquo elles vont, de quoi elles traitent, et affiner le plus loin possible leurs pratiques. Et si vous avez une rgularit qui montre que le score et la comptition ne sont pas importants pour elles, et que ce qui les intresse cest de voir une volution psychologique dun personnage confront diverses situations, cela va faire merger des ethnomtodes. Et l, arriv au bout d'un questionnement fouill, vous nallez pas dire : Les filles sont comme a. Mais plutt : Non, parmi les filles, il y a un tel pourcentage de joueuses aujourdhui. Et parmi les joueuses, qui reprsentent telle catgorie aujourdhui, ce quelles mettent en avant dans leur pratique de jeu, cest a. Donc sur 15 filles questionnes ainsi, il y en a 12 qui ont tel genre de pratique. Et si vous le pouvez, pour complter la rflexion, trouvez aussi un certain nombre de garons qui pratiquent le jeu vido. Mais il ne faudra pas faire jouer que la variable du sexe, parce quil y a aussi le cadre, le niveau intellectuel, lexprience, laccompagnement familial, etc, qui entrent en jeu. Noubliez pas : On ne nat pas femme, on le devient. J.A : Cest drle, parce qu'en posant des questions sur ce sujet, jai senti que c'tait chasse garde. Par exemple, quand jai demand Electronic Arts, quels taient leurs projets par rapport au jeu fminin, ou du moins comment ils entrevoyaient la chose, pour respecter le secret industriel, les rponses taient laconiques. Il y avait dans la pice aveugle o nous avions t convi, le directeur artistique et une fille charge de nous accompagner, et de nous guider dans les locaux de la socit. Elle a commenc par nous rpondre, radieuse, qu'une

374 quipe commenait travailler l-dessus. Qu'ils n'taient pas nombreux. Dans tous les locaux dElectronic Arts, les filles reprsentaient en Janvier 2007, 5% des employs. Ce qui en plus correspondait leur pourcentage d'acheteuses. Elle s'est ensuite propose de montrer lquipe qui travaille dans ce domaine Mais le directeur artistique s'est montr trs sec. Il a rpondu de son ct: Ah, mais si vous ntes pas une fille, vous nallez pas pouvoir comprendre. De toute faon, je nembaucherai que des filles pour dvelopper ce genre de concept. Une fois la runion finie, ils sont sortis. J'attendais de pouvoir rencontrer l'quipe. Mais lorsque notre guide est revenu, c'tait pour m'annoncer qu'elle tait dsole mais qu'elle ne pouvait pas me la prsenter. Et depuis, elle n'a donn aucune suite aux mails expdis. Jai senti l quil devait y avoir-l un trs fort enjeu conomique. Puis, en visitant Hexagram, Montral, jai rencontr une chercheuse qui travaille dans le game design ddi aux filles. Jai obtenu la mme raction: Vous ntes pas une fille, vous ne pouvez pas comprendre. De la part d'une chercheuse, cela ma tonn. Donc, je pense aujourdhui, que ce questionnement autour du public fminin et du jeu vido suscite beaucoup dinterrogations et dintrts. P.M : Je pense que pour dvelopper quelque chose sur le plan fminin, on a intrt de plus en plus, crer, un espace rserv au fminin. Crer un espace de rencontre, un espace fortement identitaire du fminin. Et, l, sur des tudes comme a, les hommes sont trs mal tolrs. J.A : Oui, cest ce que jai ressenti fortement. Cependant chez Electronic Arts, la fille tait ravie que lon voque un tel sujet. Elle tait prte sur le moment mouvrir les portes de lquipe. L, visiblement, cest le directeur artistique qui a d stopper son lan. D.D : Oui, et tu as dit quil y avait des intrts commerciaux ce niveau-l. J.A : Tout fait, pour une socit cest comprhensible. Mais, concernant la raction de la chercheuse, jusqu' prsent, j'avais lhabitude que l'on puisse changer entre universitaires P.M : Sauf quil faut reprendre le rgime du chercheur canadien, qui est financ et qui travaille pour le financeur. Il doit produire des conclusions pour son financeur, pour le valoriser. Et c'est prcisment contre cela que nous luttons quand on se bat pour la recherche publique, ici en France. [] J.A : Sinon, est-ce quil y a une dfinition du message? P.M : Ah! Ca oui, des dfinitions du message, il y en a. Justement cest mon dada pour le moment. On vous a tous appris que la communication ctait, un metteur, un message et un rcepteur. Tant quon pense la communication avec ce triangle, on pense faux, mais profondment faux ! Tant que lon pense que le message cest la rsultante dune instance de production pour un rcepteur, on se trompe compltement. Car cest quoi un message? Cest quoi un jeu vido? Ceci, Sbastien Genvo le montre trs clairement. Cest vraiment une construction sociale dabord. Alors videmment, cest linstance qui le produit. Le groupe qui va le gnrer, produit un support. Mais pour que cela devienne un jeu, il faut quil y ait un phnomne de bouche--oreille, un phnomne social qui cre de lapptence par rapport cet objet, de la comptition, etc Donc on voit tout ce qui entre en jeu, sur le plan social, avant que cet objet informatique ne devienne un jeu. Et lautre bout, il faut que le joueur dcide den faire un jeu.

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J.A et D.D : Et qui adopte une posture ludique. P.M : Voil, qu'il dcide den faire une aventure ludique. Et donc vous sentez bien, quun message pour qu'il devienne un jeu, ncessite de prendre en compte de nombreux paramtres. Et si l'on se contente de dire, cest parce quil y a un metteur qui a produit un message, on est trs rducteur D.D : On oublie la co-construction. P.M : Et vous savez que mme dans la co-construction, il faut un englobement trs large. La finesse de lanalyse en communication aujourdhui, cest justement de reprer tous les paramtres qui sont susceptibles de faire exister un message en tant que tel. [] Cest pour a que faire passer un message par le jeu, il y a danger. (Rires) P.M : Nous sommes l dans le schma de Shannon, cest--dire, on encode en amont un message, et on dcode au bout. Donc, surtout on sort de cette reprsentation (rires). Au mieux aujourdhui, on offre une situation. Je parle ici dune communication lie l'industrie culturelle. Parce que le biais serait aussi de lassimiler une communication verbale. Cela na rien voir. Donc partir du moment, o lon rsonne dans le cadre dune communication de bien culturel, et dindustrie culturelle, il faut grer tous les paramtres qui interviennent, et bien montrer que ce nest qu la condition quil y ait une appropriation forte par un usager en bout de course, que le produit, devient une uvre, un objet, un message. Ce nest qu cette condition-l. Et on voit bien lalatoire. Et heureusement que cela reste alatoire, car sinon, nous ne verrions que les mmes films, que les mmes jeux vido J.A : Et en plus, le message va tre interprt selon le vcu de lindividu, son filtre de perception, la reprsentation quil sen fait P.M : Oui, et donc ce qui va faire la rsultante du travail cognitif, il ny en a quun qui peut le faire : cest celui qui joue avec. J.A : Daccord. Mais, ceci tant, par exemple dans le cas de Gonzalo Frasca, qui propose l'application "September the 12th", qui prend pour dcor une ville du Moyen-Orient. Des civils se promnent dans les ruelles. Au milieu de ces civils, il y a des terroristes. On propose lutilisateur un viseur en guise de curseur. Lutilisateur est libre de tirer ou pas. A partir du moment, o il commence tirer, l'utilisateur gnre des dgts, des victimes Les civils viennent alors pleurer sur les victimes innocentes, et fous de rage se transforment en terroristes leur tour. Trs rapidement, si l'utilisateur continue de tirer des missiles, la ville est envahie de terroristes. Il me semble qu'aprs avoir utilis une telle application, une forte majorit de gens devraient se dire: La violence entrane, la violence. Parce que je pense que cest ce que lauteur souhaitait faire passer comme message. Alors, suis-je dans un cadre, qui me conditionne pour recevoir ce type de message? Et si lon prsentait cette application un tiers qui serait dans un cadre diffrent, linterprterait-il diffremment?

376 P.M : Absolument. Face a, je ne sais pas, il faudrait rentrer dans le dtail, mais, je suis persuad, quil y a des jeunes qui vont vous dire, que ce jeu est biais, et compltement orient, que cest insupportable, et que cest nul et quils nen n'ont rien faire de la violence qui engendre la violence. J.A : Dans, ce cas, est-ce que la prsence d'un mdiateur, qui va interpeller l'utilisateur d'une telle application peut lui permettre de prendre conscience de la prsence d'un message et ventuellement de l'aiguiller dans son interprtation ? P.M : Aujourdhui, jai une amie qui travaille dans un lyce professionnel agricole. L, vous aurez des jeunes qui vous tiendront des propos racistes et prciseront que ce n'est pas grave d'liminer la fois les terroristes et les civils ! J.A : Do la difficult de faire passer un message. D.D : Le message y est. Cest juste quil est dtourn. P.M : Il est dtourn, mal interprt, etc Donc, vous sentez bien que faire passer un message, cest complexe. Non, par contre, cest crer une situation qui ait un sens et donc lautre bout, essayer d'valuer quelles sont les constructions de sens qui rsultent de cette proposition faite au dpart. J.A : Donc, cela veut dire, pour ce que lon essaye de faire passer, qu'il faut runir en dehors de lapplication, un cadre idal et un type de public ? P.M : Moi, je pense que le cadre idal ne peut pas exister. J.A : Le cadre idal ne peut pas exister. Mais, si on dit: Nous sommes en contexte scolaire, avec la prsence dun mdiateur, qui peut faire office de relais, qui lui, dtient le messageEst-ce que a peut fonctionner ? P.M : Oui, mais mme en prsence du professeur, comme dans le lyce professionnel agricole nonc tout lheure, a peut ne pas marcher. Aujourdhui dans le milieu scolaire macho, laffirmation de soi, passe par la ngation de lautre. Et mon amie a t catastrophe. Elle a pris une gifle. Jusqu prsent, elle intervenait dans des lyces, des facults, des associations avec un public motiv, donc le message passait bien. Mais dans le cadre de ce lyce professionnel, elle a senti limpuissance du monde pdagogique renverser la vapeur. On ne peut pas empcher quelquun dans son for intrieur, de construire le message tel quil a envie de le construire. [] J.A : Oui, mais cela veut peut-tre dire aussi, quil y a un phnomne de groupe qui sopre l-dedans. P.M : L, il est clair que si vous prenez le mme jeune, seul ailleurs, les valeurs, de vie, dgalit, on peut esprer que Mais, vous le mettez dans un groupe scolaire, o se joue son identit, o il doit paratre cohrent par rapport ce quil a dit dans la cour Il sera en opposition. Cest pour a que les contextes de communication prennent aujourdhui une dimension trs importante. C'est pour cela aussi que tant que lon pense le triangle et le message entre les deux, cest trs rducteur. Et une situation ludique, o lon est, comme le dcrit Winnicott dans cet espace transitionnel, cest--dire, entre le psychisme de lindividu, et

377 un groupe social, est dterminant. Cest dans cet espace, qui est extrmement ouvert, o rien nest jou, o le jeu cest justement tenter gratuitement, que lon peut par exemple tre le pire des salauds, et lafficher pendant deux heures, pour voir ce que a fait dtre dans la peau dun tel individu. Et ensuite partir dans la rue, et tre le plus gentil de tous. Il ne faut donc pas le perdre de vue. Dans le jeu, on peut tout se permettre. De ce fait, l'utilisateur d'application vido ludique est encore plus imprvisible de ce quelle pourrait tre dans la vie. J.A : Et a, cest un paradoxe que jai not dans un article. Effectivement dans le cas des serious games, les jeux intention srieuse, nous sommes dans ce paradoxe-l. Cest--dire, on met en place des jeux, o lon a une finalit, une intention qui est entre guillemets, srieuse, qui invite adopter une posture qui est de respecter les rgles, les codes, dtre civil, tout en voulant utiliser des jeux, o justement, il est permis de transgresser beaucoup de rgles. On peut avoir un pistolet et tuer les gens. On peut renverser la maman avec la poussette en conduisant une voiture tombeau ouvert en plein centre ville Ceci gnre galement un paradoxe. D.D : Cest une faon dapprendre. J.A : Comment imposer une posture "srieuse", si on permet en parallle dtre trop transgressif travers le jeu ? D.D : Chris Crawford appelle a des joueurs pervers. Cest--dire, quelques soient les rgles que vous tablissiez travers un jeu, ces joueurs vont samuser les dtourner. Et donc cest sans fin. Car on ne peut pas prvoir, jusquo cela peut aller. Mais cela peut-tre une valeur pdagogique dans un serious game, de dire que si on renverse une maman avec une poussette, cela aura des consquences. Et pas juste afficher un message : "Cest pas bien !" Mais daller prendre en compte cet acte du joueur en modifiant le scnario. Il pourrait ainsi tre poursuivi par la police, et sil avait une mission remplir, il ne pourrait plus la remplir ou du moins ce serait beaucoup plus difficile. P.M : On arrive un peu au bout de la rflexion Mais en rception, le plus pertinent, ce nest pas tant les rponses, les rsultats obtenus, mais ce sont les hypothses que lon met. Car elles vont vous amener sur dautres hypothses lorsque vous les testerez. Vous aurez ainsi une perception trs fine du type de raction que peuvent avoir un certains nombres de personnes en situation de jeux vido. Vous ne serez pas en mesure dtre expert, sur tant de pourcentage ou tant de pourcentage, mais vous allez approfondir ce quest un joueur en situation dutiliser un jeu vido. Et la vraie connaissance est l. J.A : Et juste pour conclure, le lien entre jeu vido et apprentissage actif? P.M : Le propre de lapprentissage actif, cest une situation qui nest pas formelle. Lapprentissage actif, trs souvent, cest "apprentissage non formel". Donc, ce nest pas "actif" ou "passif". On se rend compte ainsi que sur des activits, avec pratiques et contenus non formels, on construit des connaissances, on construit des savoir faire, on construit des savoir tre surtout, qui sont fondamentaux par rapport aux objectifs de lcole par exemple. Mais, ce nest pas du passif, de lactif, du ludique, cest autre chose. On va prendre un exemple, cest pour faire du thtre en classe, on va apprendre des tas de choses sur savoir parler en groupe, savoir simposer par la voix dans un collectif, savoir se librer de son corps Ceci un moment donn rejoint des objectifs scolaires qui sont la matrise du

378 langage oral. Et lorsque lon parle de "matrise du langage oral", cest une batterie dexercices. Alors que faire du thtre, cest une situation non formelle, qui construit des apprentissages qui un moment donn sont identiques ce que pourraient tre des apprentissages forms. J.A : C'est la mme dualit que nous voyons entre le jeu vido et la simulation. Pour nous, la simulation, cest un environnement qui est propice un apprentissage qui est non formel. Contrairement au jeu vido qui par la prsence dun objectif implment, juge et formalise. Cest--dire, il ny a quune manire de passer au niveau suivant. Par exemple pour le Pacman, il faut manger toutes les pastilles pour passer au niveau suivant. On aura beau dtourner le jeu, un moment donn, pour passer au niveau suivant, on est oblig de manger toutes les pastilles. P.M : Et moi, cest ce qui ma toujours fait suer dans les pratiques: devoir suivre des passages obligs. J.A : Merci beaucoup pour cet entretien.

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ANNEXESD Interviews avec des universitaires et institutionnels qui se questionnent sur la pdagogie

Annexe D_1 Entretien avec le professeur Benot Raucent Annexe D_2 Entretien avec Serge Causse, concepteur dapplication EAO lcole Nationale dAronautique Civile (ENAC) de Toulouse Annexe D_3 Entretien avec le professeur Guy Casteignau

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Annexe D_1 Entretien avec le professeur Benot Raucent

(23 Novembre 2006)

Julian Alvarez: Bonjour, je texpose le cadre de recherche pour ensuite te poser des questions si tu veux bien. La recherche consiste essayer de voir si lon peut introduire loutil du jeu vido et la simulation interactive comme ingrdients pour inciter les lves de 4e et de 3e faire de lexploration dans le cadre de lorientation scolaire Benot Raucent: Les lves de 3e ont quel ge? J.A: De 14 16 ans B.R: Pour les aider choisir leur? J.A: Leur orientation: cest--dire que la 3e reprsente une classe charnire en France qui clt le cycle du collge, lissue de laquelle soit les lves se dirigent vers des tudes longues en partant dans le cycle des tudes gnrales du lyce traditionnel, ou bien vers des lyces techniques, des filires dapprentissage pour arriver en gnral assez rapidement sur le march de lemploi. Donc lide, cest de sensibiliser ces lves des mtiers. Ce nest pas forcment dans le but de les orienter, mais dans loptique de leur dire quil y a des mtiers quils ne connaissent peut-tre pas et qui pourraient peut-tre leur plaire. Lide tant douvrir aussi son horizon, sachant que lenfant est peut-tre uniquement influenc par ses amis, son entourage, sa famille et quil y a peut-tre des mtiers qui gravitent dans des sphres auxquelles il na pas eu accs via son rseau. Or, ces mtiers inconnus ou mal connus pourraient lintresser ou le sensibiliser au vue de son profil, de ses envies B.R: Le jeu vido sert quoi? J.A: Pour le jeu vido, lide, cest de lutiliser dans le cadre du paradigme suivant: Sais-tu que les comptences que tu mobilises pour jouer ce jeu vido correspondent peuttre aux qualits qui sont recherches pour exercer tel ou tel mtier? Du coup, cela vaudrait peut-tre la peine de te renseigner sur ce mtier parce que tu passes peut-tre ct de quelque chose qui pourrait tintresser Donc lide, cest dutiliser le jeu vido comme un outil destin dlivrer un message et de susciter la curiosit de llve. Les liens que je perois entre cette approche et votre ouvrage, "Etre enseignant, Magister? Metteur en scne?" et qui prne lapprentissage par projet (APP) sont multiples: Par exemple, dans le cadre des cours que je dispense en licence et Master multimdia [] je fais appel lAPP, pour inviter les tudiants concevoir un dispositif ludique et interactif dont lobjectif est encore daider les collgiens faire de lexploration de mtiers. Les tudiants sont galement invits, lorsque cest possible aller questionner les 3e et les 4e sur le terrain B.R: Le dispositif interactif est-il ncessairement un jeu ?

381 J.A: Ce nest pas obligatoirement un jeu. Le dispositif doit tre interactif et ludique. Je leur demande de questionner les 3e et 4e sur lutilisation dun support multimdia qui puisse tre adapt et correspondre leurs besoins pour les inciter se renseigner sur un mtier qui lorigine leur tait inconnu ou mal connu. Cela se fait donc dans le cadre dune pdagogie active. Cest--dire que les tudiants apprennent concevoir une application multimdia en tant confronts sur le terrain aux demandes des collgiens, leurs envies, leur univers, et la vision quils ont du monde B.R: Peut-tre mme que les tudiants vont se dcouvrir eux-mmes? J.A: Oui, cest une vritable mise en abme. Et travers ton ouvrage, jai trouv des aspects qui font cho cette exprience pdagogique: la position que lon doit adopter en tant quenseignant Etre animateur? Etre metteur en scne? Savoir se mettre en retrait. Savoir organiser une forme de motivation qui puisse chez ltudiant dpasser la stratgie de la note. Trouver comment valuer le travail effectu qui ne se base pas uniquement sur une vrification ponctuelle dune connaissance acquise sur le court terme. [] Cest vrai quil y a aussi le blues quelque part de lartiste qui doit se retirer de la scne et cest vrai [] que des fois, jai limpression dtre dans lombre. Cest intressant parce que finalement cest un prix payer quelque part pour mettre en place cette pdagogie. B.R: Cest difficile pour lenseignant, nest-ce pas? J.A: Cest difficile. B.R: Je vois les groupes avec qui je travaille, qui sont dexcellents pdagogues. Cest l, o ils ont le plus de mal: ne pas se mettre en avant, ne pas exploiter le travail des autres, se poser une question puis aprs en sortir, en tirer les conclusions. Vraiment le retrait progressif qui est trs bien dcrit par Auguste Laloux (P.59) dans le texte, est trs difficile J.A: Tout fait, pour approfondir tous ces aspects concernant la pdagogie active, je souhaitais donc tinterviewer, par rapport ton exprience, consquente, sur le terrain. Pour commencer, est-ce que tu peux tintroduire? Raconter qui tu es? Et comment tu en es venu cette rflexion sur la pdagogie? B.R: Qui je suis? Et bien je suis un homme (rires), jai 46 ans, je ne sais pas si cest bien intressant Et je suis ingnieur mcanicien de formation. Concernant mon parcours: aprs ma formation dingnieur, jai passun an Montpellier en robotique, puis je suis retourn en Belgique faire mon doctorat en robotique. Aprs jai assez bien voyag: Suisse, Allemagne, Etats-Unis, Danemark, France puis dans diffrents pays Ensuite, je suis devenu professeur en mcanique en Belgique en 1992 ou 1993. Chez nous, nous avons pour tradition de revoir notre programme assez rgulirement. Donc tous les 6 ans environ nous revoyons notre programme. De par ma formation, [] javais une position o je pratiquais le projet et quand on a d lancer la nouvelle rforme, le doyen ma convoqu pour coordonner ce travail. Cest ainsi que je suis rentr l-dedans Pour tout lhistorique, en fait, jai crit un autre livre, mais qui est plutt une bande dessine. (BenHer, "Projets, programmes, problmes et sorcellerie" ,Academia Bruylant, Belgique 2004). Ce livre raconte les conflits par la petite porte: Les conflits de personnes, de pouvoir, ainsi quau sujet de mon propre rle Il aborde aussi tous les problmes rencontrs, comme les gens qui se sont oppos la rforme par exemple Ce livre offre une forme image et ludique pour exposer toutes ces pripties

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J.A: Et a sadresse aux enseignants? B.R: Oui, il sadresse aux enseignants. En fait cest quand mme un humour assez interne donc a marche bien pour les gens qui ont vcu ces situations. Comme je retrouve des situations que jai dj vcues dans le pass, a me permet den rire. [] Donc je me suis lanc dans ce travail de coordination et en fait je ny connaissais pas grandchose concernant les projets tutors, lAPP Donc cest partir de ce moment-l, en 1997/98 que nous avons constitu des groupes qui se runissaient rgulirement. Je me suis tourn principalement vers le Danemark, o jai pass 6 mois. Jai fait des formations Road Highlands aux Etats-Unis pour voir comment fonctionnaient ces gens-l. En fait jai coordonn, jai jou le rle de tuteur en quelque sorte. Ca fait peut-tre partie de ma personnalit? Je ne suis pas quelquun qui va simposer de prime abord, Donc notre groupe a beaucoup prospr. Pour ma part, je provoquais des runions, mais ctait vraiment un travail dquipe parce que les gens apportaient beaucoup. [] Le travail quon fait en APP dans un groupe cest mettre en vidence les points forts de chacun, faire ressortir ce que chacun peut apporter au groupe. Cela a dur 3 ans et puis donc aprs ce fut la rforme "Candis 2000". [] Que signifie une telle appellation? Parce que chez nous si tu veux lcole dingnieur dure 5 ans. Les 2 premires annes sappelaient "candidature". Et ensuite, nous avons lanc prcisment cette rforme en septembre 2000.. [] Aprs a, je me suis investi dans le premier quadrimestre et dans la vrification de limpact de la rforme avec ma collgue Ccile Vander Borght. Puis nous avons dcid dcrire le livre. Cest une vision un peu spciale, nous avons dcid de partir de cas, peine caricaturaux, peine romancs. Nous avons demand aux personnes participantes la rforme, des gens qui taient proches de nous, parce que nous avions beaucoup discut de nous fournir 2 ou 3 contributions. chaque fois nous essayions davoir quelquun qui aille un peu plus loin. Nous voulions quelque chose qui soit diffrent dun ouvrage classique. Parce que chacun devait pouvoir lire un chapitre sparment en fonction de ce quil lintressait. Ensuite on a t rattrap par Bologne. Donc nous avons fait une deuxime rforme dans laquelle jai simplement t un acteur J.A: Bologne cest? B.R: Bologne, cest le LMD (Licence, Matrise et Doctorat) J.A: Daccord. Cela sappelle "Bologne" en Belgique? B.R: Ca sappelle du nom de la ville o sest tenu la runion. [] Donc, pour nous le Bologne a a t un moment trs dur et trs pnible. Nous avons d revoir en partie notre pdagogie sans avoir pu vraiment prendre position. Ce fut donc un moment de repli dans lequel, si tu veux les gens qui taient fortement investis, se sont regroups sur certaines quipes. Maintenant, on estime vraiment quon a encore une anne dans laquelle on est vraiment encore actif, notre but est de se re-concentrer pour pouvoir aprs se runir. [] Ce qui est vraiment fabuleux pour moi, dans cette rforme telle que nous lavons lance, cest, hormis les retombes bnfiques pour les tudiants, lesprit dquipe entre enseignants. [] Cest vraiment inattendu. Mais nous avons en fait, appris nous connatre. Cela nous a amen discuter. On ose ainsi se mettre autour de la table et discuter de problmes de pdagogie. Alors que pdagogie, cest bien souvent chacun son cours

383 Dsormais, dans ce mode de fonctionnement, nous nous voyons une heure par semaine avec tous les enseignants: Cest le bazar Moi jai des tudiants qui prennent trop de temps Quest-ce quon peut faire? Nous mettons ainsi sur la table des problmes quelques fois importants et les gens discutent et se sentent responsables. Cest une grande satisfaction de voir que lon peut avoir des discussions hors limite et quau final, les gens auront lesprit de se demander ce qui est bon pour ltudiant. J.A: Mais il y a aussi un quilibre trouver au niveau du partage du temps dans cette approche APP. Puisque chaque projet demande aux tudiants de beaucoup sinvestir, cela devient un vritable enjeu: Sil y a plusieurs APP mens en parallle, il risque dy avoir des difficults chez ltudiant pour partager son temps entre les diffrents projets mener B.R: Alors il y a deux visions. Dun ct, cest un plus, cest trs bien, a forme les tudiants. De lautre, ok cest formateur, mais il faut outiller les tudiants pour sinformer. Ce nest pas parce que vous les mettez devant une difficult quils vont sy pencher davantage tout seul. Il faut cependant trouver des pistes. On ne peut pas rester sans rien faire. Donc on doit amnager des priodes de recherche. Elles sont intressantes parce que cest en discutant des problmes rsoudre, que les tudiants vont tre conduits trouver des sources. Donc nous nous arrangeons pour combiner ses priodes de recherche avec une manifestation. En Belgique, nous profitons ainsi des 24 heures de vlo Louvain-la-Neuve, manifestation qui offre lavantage de staler sur plusieurs soires. [] Comme par hasard, nous mettons aux tudiants une prsentation de projet ou une interrogation le samedi qui suit cette manifestation. Les tudiants ragissent. Ils nous disent que cest dgueulasse, quils nont pas le temps dtudier, quils ne savent pas sorganiser Nous rpondons: Alors ok vous avez un problme dorganisation? Nous pouvons rflchir si vous voulez. Comment allez-vous faire pour arriver faire tout a? Vous voulez tudier quand? Donc, on entre dans une dmarche o lon profite vraiment de cette priode de surcharge pour travailler avec eux, pour discuter, et mettre des outils en place pour grer la situation. [] Alors ctait dans quelle partie? J.A: Ctait pour prsenter qui tu tais, et comment tu en tais venu mettre en place le dispositif APP. B.R: Alors maintenant je suis enseignant de terrain. Principalement en projet, en problme, on pourra en parler. Je suis enseignant chercheur. Je suis galement chercheur et je dirige une quipe de recherche qui comprend entre 5 ou 8 personnes, suivant les cas, pour laquelle je cherche des financements etc. Le domaine de recherche concerne la robotique chirurgicale, mais cela na rien voir avec lenseignement Alors je minvestis de plus en plus dans tout ce qui est supervision pdagogique, formation, tuteur Donc a finit par faire beaucoup. Il faut donc que je choisisse entre maintenir un minimum de casquette, trois casquettes, a parat tre ma porte. J.A: Mais en mme temps lun nourrit lautre B.R: Lun nourrit lautre, oui On essaye de maintenir lglise au milieu du village, mais enfin Je profite des dplacements en avions pour lire la thse de mon thsard qui prsente dans quinze jours. Je fais des commentaires pour le courrier Je change souvent de

384 casquette. Ce qui est lourd psychologiquement. Ok je travaille l-dessus pendant une heure. Je travaille sur une chose. Au bout de deux heures, je change. Tant quon peut le faire, on le fait. J.A: Ca vite la routine B.R: Ah oui a vite la routine, mais je mintresse de plus en plus aux aspects pdagogiques. Je reste un pdagogue de terrain, qui na pas de connaissances pousses en pdagogie. Mais je mintresse de plus en plus certains concepts que nous exploitons. Si tu veux, on aimerait en savoir plus. Il y a 15 jours jtais Montral propos de formations avec des Qubcois. Cest loccasion den discuter. Donc je me lance de plus en plus dans cet aspect, dans cette communaut de pdagogues du terrain. [] Chez nous, il y a un dpartement des sciences de lducation dans laquelle il y a des enseignants qui enseignent les formules de pdagogies. Ce sont donc des gens qui ont lu des notions dessus: Tiens jai un problme. Jai eu une notion disomorphisme entre formation tudiant et formation enseignant. Est-ce que je peux en savoir plus? Et ils men sortent dix ouvrages. J.A: Daccord. B.R: Eux ils les ont lus. Ils connaissent la littrature. Moi je ne lai pas. Jai une preuve de terrain ventuellement pose par dautres. Est-ce que lon peut creuser a? Cest tout et donc du coup je prends des bouquins dans les lieux o je travaille. Et hop! On va en ressortir une nouvelle formation ou ventuellement un article dans un livre ou une revue. Cest ainsi que nous fonctionnons. J.A: [] Dans louvrage, Bernard Bourret (P.66 70), par exemple, nous explique que les tudiants ont chang. Nous sommes dsormais dans un nouveau contexte socio-conomique. Il parat donc pertinent de remonter du terrain via les tudiants les informations pour tenter dapprendre les connatre et didentifier leurs envies B.R: Oui mais par rapport aux thoriciens de la pdagogie, nous sommes vraiment des btards et ils ont tendance nous snober. Donc nous ne faisons pas partie de cette communaut-l. On nous le fait bien sentir parce que nous navons ni le langage, ni les rfrences, ni ces bagages-l. Nous ne faisons donc pas partis de leur cercle. Donc nous crons un cercle pour quil y ait un change entre les deux. Ainsi nous organisons Louvain un colloque de pdagogie en janvier. [] Nous mettons en place des sessions dans lesquelles on veut quil y ait non pas des concertations, mais des discussions un peu publiques. [] Il faut avoir ces deux niveaux (thorique et pratique). Car lorsque nous discutons avec les collgues, il faut avoir les pieds sur terre mais dans certain cas, nous devons aller un peu plus loin sur le plan thorique. Jaimerais bien en savoir un peu plus pour pouvoir tout de suite rpondre aux autres. Ca fait partie de lhistoire [] J.A: Donc cest une approche constructiviste. B.R: Oui J.A: Daccord. Est-ce que ce nest pas justement ce qui est aussi dit en filigrane dans le livre: aujourdhui la logique, la philosophie, le contexte socio-conomique, nous amnent justement vers cette approche constructiviste? Puisque dans lapproche cognitive par exemple, ce qui est dfendu cest lapprentissage par la pratique et la rflexion?

385 Ceci est peut-tre mettre en relation avec le contexte socio-conomique qui sapplique nos pays, o nous voulons aller trs vite, o nous voulons des retours immdiats, o nous voyons le mode anglo-saxon, qui justement valorise lapproche pragmatique, simposer Nous avons ainsi en tte la russite actuelle du Qubec, puisque tu en parlais tout lheure, qui est gnrateur demploi car lconomie semble bien fonctionner. Et o justement lapproche pragmatique est applique: On fait et puis on regarde ce que a donne. Ceci contraste avec des pays qui sont peut-tre un peu plus frileux, comme la France par exemple, o justement nous avons peut-tre tendance privilgier la thorie au dtriment de la pratique B.R: Ce qui est assez amusant en France cest que, ce que vous dites est tout fait vrai, nous sommes assez frileux en terme dapproche pragmatique par rapport une bonne thorie, Or dans notre vie de tous les jours, nous ne faisons jamais a. Quand jachte un appareil photo, je ne lis pas la notice du dbut jusqu la fin. Je lis ventuellement la page de quick start, et encore tout de suite, je joue. Tout le monde fait a. [] Les enseignants qui sont dans la recherche, commencent par jouer un peu. Puis, ils vont se poser des questions. Mais il ny a tellement plus personne pour se dire: Bon, maintenant jai envie de faire une tude thorique et de commencer ainsi [] L, cest une prise de conscience de reconnatre ltudiant de travailler, comme nous, les enseignants, aimerions travailler. Il y a encore ceux de la veille cole, pour dire: Moi je viens pour lire un livre au hasard parce que jai envie de minstruire. Jai encore des cas comme a,mais cest rare. [] J.A: Cest peut-tre une poque o lon avait plus de temps? Le temps de prendre du recul sur les choses? B.R: Je suis en train de lire lanthropologie duprojet de Boutinet (1993) qui justement prsente le projet. Il dit cest un thme qui est apparu il ny a pas si longtemps que a: Estce que tu as un projet?Cest quoi ton projet de recherche? Tout le temps nous le disons. Mme un enfant de 3 ans, nous lui demandons ce quil a comme projet pour demain. Nous sommes tout le temps dans cette philosophie-l: Projette-toi dans un avenir. Quest-ce que tu veux faire? Et donc, en fait, cest la socit qui est comme celle-l. Donc, nous sommes dans la notion de projet ducatif, mais aussi de projet de socit, de projet personnel J.A: Ce qui pousse au faire. B.R: Ce qui pousse au faire. J.A: Et laction, mais en mme temps nous avons des visions trs court terme. Cest-dire quil va falloir produire du rsultat assez rapidement. B.R: Alors l, nous pouvons ne pas tre daccord en tant quenseignant au niveau universitaire. Notre objectif nest pas de faire des techniciens interactifs. Et donc vis--vis de laction, il faut prner la rflexion. Donc que peut-on? Nous ce que nous aimons bien au dpart, cest de piger les tudiants dans des actions rapides, dans lesquelles ils vont se planter, dans lesquelles a ne marchera pas bien. Mais cest tellement vident que cela pousse prendre un peu de temps pour rflchir par la suite. Lactivit assez amusante, que jai faite une fois ici lINSA de Toulouse et Qubec, il y a 3 semaines avec des enseignants, cest de faire construire une fuse eau. Tout le matriel est l: des bouteilles plastiques, colle

386 Et puis on vous donne galement la solution du problme faite par le professeur de physique et le professeur dinformatique. Vous avez une heure. Quest ce quil se passe dans une heure? Cest un peu rapide Un groupe sur quatre ne lit pas les documents. Il ne va pas les chercher. Trois groupes sur quatre regardent les documents, mais ne voient pas ce quil y a dedans. Car les documents expliquent comment faire une fuse qui fonctionne avec un mode demploi. Ils ne le lisent pas. Au bout dune heure, ils font leur fuse, plus au moins bricole parce quon ne sorganise pas. Pourtant parmi ces gens, il y a des spcialistes de lorganisation des groupes! Ils ne sorganisent pas. Ils ne parlent pas entre eux souvent. Ca se bagarre entre eux. Pour finir on les laisse faire. Les fuses dcollent trois mtres. Ils sont contents parce que a marche. Mais trois mtres Cest quand mme pas terrible. On le leur explique. Et on se propose de repasser dans une heure. Cette fois-ci, ils sont organiss, ils savent tous comment on peut calculer la distance que doit parcourir la fuse. Les groupes refont la fuse, et celle-ci dcolle 200 mtres. Donc tu vois en une demi-journe, nous commenons par un pige. En fait, a fait deux fois une heure de travail. Le test dure chaque fois 20 minutes. Donc en tout, cela fait peu prs 3 heures. Quand nous prenons une journe, il y a au moins 3 heures de rflexion avec les enseignants aprs la pratique: Pourquoi a na pas fonctionn? Est-ce que vous pensez que les tudiants sont meilleurs que vous dans ce domaine ? Pourquoi nont-ils pas lu? Quest-ce que lon peut faire pour quils lisent? Est-ce quon doit passer par cette tape au dpart? Avant de rentrer dans une runion, je commence par dire bonjour mes collgues. Nous parlons de tout et de rien. Les tudiants commencent par parler foot Est-ce quil faut en passer par l ou est-ce que tout de suite on va entamer le sujet? Donc toutes ces questions sont mises sur la table et nous en discutons. Si je navais pas eu toutes ces erreurs, nous aurions parl dans le vide. Au bout dune heure, tout le monde est autour de la table. Nous sommes tous daccord pour dire quil faut les rendre actifs: On ne sait pas comment? Nous sommes vraiment dans le travail de terrain, mme pour les enseignants. Cest une notion qui mintresse beaucoup sur le plan de la thorie. Jessaye de trouver des essais l-dessus. Cest ce que lon appelle: lisomorphisme, Nous en parlons un tout petit peu dans le texte de Genevive Moore (P. 349 354). [] J.A: Alors donc dans ce que tu viens de dire, jai not deux similitudes avec lunivers du jeu vido. La premire, cest [] que les tudiants ne lisaient pas les consignent du jeu vido. Ils ont envie de jouer tout de suite. La deuxime, concerne lanecdote que tu viens de raconter sur les fuses: quand on est dans une logique de jeu vido, lutilisateur va faire des essais erreurs pour arriver augmenter ses performances afin de parvenir atteindre les objectifs. B.R: On nest pas daccord par rapport a. Nous ce quon veut cest leur apprendre une mthode de travail. J.A: Daccord. B.R: Nous voulons plutt des ingnieurs duniversit globalement. Des gens qui rflchissent avant dagir. Nous sommes bien daccord, pour a, nous passons par des tapes de dconstruction, qui font constater lerreur. Ceci permet ainsi de justifier le besoin de structurer. Et donc dans la deuxime tape, si tu veux avec nos fuses eau, cest typiquement ce que nous faisons. Souvent un tuteur intervient pour permettre lorganisation. Il demande discuter avec les tudiants pour dfinir les objectifs tous ensemble. Certains disent non et prfrent se sparer en deux: ceux qui vont monter la fuse et ceux qui vont dfinir les objectifs. Puis dautres disent au contraire que les objectifs se font ensemble. Donc

387 est dfinit ce que lon peut faire ensemble et ce que lon peut faire sparment. Donc on arrive progressivement sorganiser et savoir ce que lon veut faire, et comment y parvenir. Par exemple: comment faut-il faire pour calculer la longueurde la trajectoire ? Ca cest une comptence que tout le monde doit acqurir dans le groupe. Donc on va passer du temps ldessus. Par contre aprs pour faire la fuse, les tudiants peuvent se rpartir les tches. Pendant que certains la construisent, dautres conoivent le transparent ou le rapport dactivit Donc tu vois, cest tout ce travail-l que lon essaye de mettre en place. On veut faire passer tape par tape, la construction de la mthode. J.A: Quand tu parles dune construction de la mthode, est-ce quil y a une manire de lvaluerpour savoir si lapprenant a assimil cette mthode? Parce que Stephen Kline, chercheur en psychologie, qui est un Canadien justement, nous a expliqu, sauf erreur dinterprtation de ma part, quune des manires de valider quune connaissance a bien t acquise par un apprenant serait que celui-ci soit capable dutiliser ce quil vient dapprendre dans un contexte compltement diffrent. B.R: Compltement diffrent, mais il faut rester raisonnable Ca cest le transfert. Il faut que ce soit dans un domaine proche, tout dpend aprs ce quon vise, dans un domaine qui soit proche, mais pas totalement diffrent. J.A: Daccord. B.R: Ca cest de trs haut niveau. Dans lchelle de Bloom, cest dans le suprieur ce que lon peut esprer ventuellement pour des tudiants qui sont en dernire anne. Mais on va travailler par strate. Pour les tudiants qui sont en premire anne, nous allons les valuer dans des situations qui sont similaires et qui ensuite seront de plus en plus loignes. Sinon a nira pas. Donc en fait on devrait pouvoir galement valuer nos tudiants dans un contexte de problme; alors l-dessus premire remarque: laspect valuation est extrmement difficile. Cest catastrophique en terme de rflexion. Nous ne sommes pas tout fait contents. Nous allons lancer une recherche maintenant l-dessus, car justement nous avons reu un financement interne pour engager quelquun. Lide est darriver dcortiquer les pratiques dvaluation et voir comment obtenir une cohrence entre les dispositifs, les objectifs et lvaluation. Parce que nous nous rendons compte que dans tout ce que nous avons pu essayer, ce que nous avons voulu privilgier chez ltudiant, cest quil ait lesprit de synthse. Donc ce que nous avons dit aux enseignants, cest que pour y parvenir, il faut btir les valuations autour de la synthse. Ainsi nous mettons lenseignant de mathmatiques, de physique et dinformatique ensemble pour faire des questions de synthse. Mais a ne marche pas. Car il faut dabord que les gens se pose la question: Cest quoi une question de synthse? Est-ce que je suis capable de donner une question mon voisindans la mme spcialit que moi? Et donc a ncessite dtre outill, et dy travailler. Donc, pour le moment nous nallons nulle part. Je pense quil y a des essais qui sont quand mme faits par force de penser. En fait ces enseignants travaillent avec le triple saut. Tu en as dj entendu parler? J.A: Non, jamais. B.R: Lide, cest de donner un problme un tudiant dans un premier temps, cest le premier saut. Il prend connaissance du problme et le rsout seul. Dans un deuxime temps, il en discute avec lenseignant. Cest le deuxime saut. O lon ne discute pas ncessairement

388 sur les solutions mais sur les hypothses qui sont prises, les pistes quil faut prendre etc. Et le troisime saut, cest lorsque ltudiant rpond aux problmes, seul. Ensuite lvaluation va porter sur lensemble de la production de ltudiant mais cela inclus aussi la discussion. Ce qui est intressant dans cette philosophie-l, cest que contrairement ce qui se fait en gnral, cest--dire, demander ltudiant de prparer son travail et de le prsenter, pour lvaluer ensuite sur la base de sa prsentation finale et ventuellement sur son rapport, ici, on va lvaluer sur la base de ce que lon a dict. Comment ltudiant est-il capable de ragir un problme? Et l, a fonctionne. Tu peux lui poser un problme tout fait diffrent. Une situation quil ne connat pas, parce quil y a une phase intermdiaire avec le professeur. On demande comment ltudiant sest lanc pour rsoudre le problme. On linvite discuter avec un expert du domaine pour vrifier les hypothses L nous sommes donc vraiment dans lvaluation des capacits rsoudre des problmes. [] J.A: Et donc a fonctionne aussi en groupe cette technique du triple saut? B.R: Moi je ne la connais pas. Cest pour a, je me dis comment on pourrait faire, car en ltat, cest individuel, cest sr. Alors en groupe, nous y travaillons. La difficult est que nous voudrions bien mesurer une capacit individuelle travers un groupe. Mais javoue que cest difficile. Donc pour linstant si tu veux, il y a toute une srie de comptences que nous estimons ne pas tre capables dvaluer. Donc premier constat: est-ce quil faut valuer tout et tout moment? [] On a souvent un niet de la part du collectif, qui dit que nous sommes capables dvaluer les comptences techniques mais pas les comptences transversales. L vraiment, nous coinons rellement. Nous avons vraiment un problme philosophique sur cette notion de travail en projet. La deuxime constatation, cest galement le travail en spcialiste. Je ne suis pas sociologue, mais je constate autour de moi, que les gens sont, de moins en moins dans un esprit de collgialit ou de coopration au profit dun esprit de spcialisation. Alors il y a vraiment une anecdote qui ma vraiment frappe: un ministre de la culture franaise de Belgique propose que le budget de fonctionnement que lon alloue une cole soit discut dans une commission du parti dans laquelle les enseignants seraient partie prenante. Rponse des syndicats: niet absolu. [] Chacun doit faire son travail. Cest au directeur dire o il met les sous, et nous on se rserve le droit de dire si on nest pas daccords. Mais nous ne souhaitons pas tre partie prenante dans la responsabilit de la dcision. Ce qui compte, cest que nous puissions faire notre travail efficacement. [] Donc nous devenons des spcialistes dans notre domaine. Jai limpression que cest une demande de plus en plus forte. Cela minterpelle, car si nous voulons que cela fonctionne, nous ne pouvons pas nous contenter de rester dans notre bulle. Si on veut faire de linterdisciplinaire, on ne peut agir de la sorte Je suis embt par ce cloisonnement. Je trouve que cela ne va pas. J.A: Cela me renvoie une question que je souhaitais te poser: on met souvent en opposition dans le terme dapprentissage deux termes qui sont, et cest mme mentionn dans le livre, lapprentissage du savoir, cest--dire accumuler des connaissances qui pourraient tre dordre livresque, et ensuite lapprentissage par le savoir faire. Est-ce que pour toi, ce sont deux choses que lon doit dissocier, ou est-ce que cela rentre dans un mme ensemble? Peut-on considrer que cest uniquement la manire dont on peroit cette connaissance qui diffre? B.R: Ce que lon sait: un "champ" (?) cest une comptence. Une comptence nest rien sans connaissance et sans une situation. [] Pour moi, une connaissance dcharne de toute situation na pas dintrt. Par exemple, tu peux avoir une connaissance livresque sur la

389 manire de faire un livre. Maintenant si lon change de paradigme et que lon passe au support DVD Comment a se transfre? Il y a des diteurs qui passent trs bien de lun lautre. Probablement parce quils ont une couche supplmentaire au niveau de leur connaissance. Cette connaissance, cest connatre le livre, loutil de communication, et non pas laspect mille feuilles, le grammage Qui sont en fait des dtails. Donc tu vois, pour moi le terme de connaissance est intimement li un contexte et une comptence finale. Lorsque lon part de lide dacqurir des connaissances pour les exploiter, alors l, on peut commencer discuter. Moi jestime quacqurir des connaissances pures et dures, de manire abstraite et aride, avec les lves que nous avons maintenant, a ne marchera pas. Jai presque envie de dire aussi: avec les enseignants que lon aura, a ne marchera plus. Mais, l, je mavance peut-tre un peu. J.A: [] Dans louvrage, il me semble que ce nest pas la mme approche cognitive [] B.R: mon avis cest un problme de perception. Nous avons une trs belle vido que nous montrons nos tudiants, et aussi nos enseignants. Il sagit de la remise des diplmes Harvard. Tout le monde connat cette universit amricaine. Nous avons des tudiants qui sortent de filires scientifiques, etc, et on leur pose une question trs simple: Pouvez-vous nous expliquer pourquoi il y a des saisons sur Terre?. 80% des rponses sont fausses et plus de 50% environ des tudiants fournissent lexplication suivante: Il y a des saisons sur Terre parce quelle tourne autour du Soleil en dcrivant une ellipse. Et tout le monde sait bien que dans une ellipse, la Terre va se trouver tantt au plus prs du foyer central et tantt elle en sera plus loigne. Ainsi quand la Terre est proche du Soleil, cest lt, quand la Terre sen loigne, cest lhiver. J.A: Mais, ce nest pas tout fait a B.R: Malheureusement, cest la rponse fournie. Et mme lorsque lon interroge les professeurs, ces derniers rpondent cela aussi! Donc, l nous avons un problme. Puis, on demande aux tudiants dvaluer les rponses fournies par dautres tudiants en leur attribuant une note de zro vingt. Dans la salle, certains ressortent avec zro, et dautres avec 18. Lorsque lon demande aux tudiants "correcteurs" pourquoi ils ont mis zro, nous obtenons la rponse suivante: Ce nest pas la bonne rponse.. Ils considrent donc que ce nest pas juste. Et nous avons de lautre ct, les tudiants "valus" qui sinterrogent: Pourtant, je pensais que ctait la bonne rponse. Donc, l, nous avons, ce que lon appelle: un conflit cognitif. Ce qui est intressant dans cette approche, cest de commencer par mettre les gens en situation de doute : Mince, pourquoi? Moi je pensais que ctait juste!. Cela leur indique, quils nont pas bien assimil ce quils ont appris prcdemment. Et cest cette remise en cause qui permet lapprentissage. Tu vois, lorsque tu me dis: 2 pommes plus 2 pommes, a fait 4 pommes. Il ny a pas de conflit.Il faut donc trouver une situation avec un conflit de dpart. [] partir de l, lapprenant est prt couter lexplication et comprendre pourquoi il tait dans lerreur. Pour moi, cest l o se situe le paradigme. Et donc dans lapprentissage par problme, nous travaillons toujours dans une situation o lon peut mettre des hypothses. Lide tant de dire: Ca ne marche pas, parce que.

390 Donc, il faut crer une sorte de conflit entre les participants, pour leur donner lenvie dapprendre. [] J.A: Prenons ton paradigme et transposons-le lunivers du jeu vido. Ce dernier est aussi porteur de challenges, de dfis relever pour accder la victoire. Dans ce contexte, que penses-tu de lide suivante : Le jeu vido gnre des obstacles pour empcher le joueur datteindre facilement son objectif. Donc, ces obstacles peuvent tre vus comme des lments incitateurs qui stimulent le joueur pour remplir sa qute. De la mme manire, nous pourrions imaginer un Serious Game dans lequel on conoit un chemin rempli dobstacles qui au final donnerait lenvie lutilisateur daller se renseigner sur un mtier. B.R: L, o je minterroge, cest: o se trouve le conflit? J.A: On peut envisager un conflit dans le challenge ludique lui-mme. Cest--dire que lon va fixer au joueur des objectifs atteindre tout en lui mettant des barrires. Par exemple: tu conduis une voiture que tu dois mener bon port. Pour cela le code de la route doit tre respect. Tu dois galement faire attention aux dangers qui peuvent surgir tout moment B.R: Oui, mais ce nest pas un conflit. J.A: Daccord. Pour moi, un conflit ctait un challenge, un dfi relever. B.R: Non, a cest un enjeu. Il en faut. Mais, le conflit cognitif cest de dire: Pourquoi est-ce que je pense que cest juste alors que cest faux?. Par exemple tu verrais Einstein faire une soupe en tenant une casserole etc Pour moi, a ne marche pas: relier limage de ce chercheur avec le monde de la cuisine est trange. Donc a veut dire quil y a quelque chose qui remet en cause les reprsentations que jinvente. Nous sommes dans le conflit cognitif. [] J.A: Alors, si lon revient sur le jeu vido, cest par exemple ce que fait Gonzalo Frasca en les dtournant. Il a cr notamment une application qui sappelle September the 12th o il invite lutilisateur dcouvrir une ville du Moyen-Orient dans laquelle se promnent des habitants ainsi que des terroristes. Lutilisateur a une cible au milieu de lcran et peut choisir de tirer des missiles. En gnral, les terroristes sont pris pour cible. Mais, lorsque le missile est tir, il y a un problme: celui-ci va gnrer des dgts et des dommages collatraux. Les gens vont venir pleurer sur les cadavres de civils et par colre vont se transformer en terroristes leur tour. Aprs une demi-heure de "jeu", la ville est envahie de terroristes. Donc, l, il me semble quil y a un conflit cognitif. Ici lapplication est une simulation qui fait penser lutilisateur quil sagit dun jeu vido o le but est de tirer sur les terroristes. Dans un contexte classique, ce type de jeu inviterait le joueur tirer sur les mchants pour les dtruire. Mais ici, plus on en tue, plus on en gnre. Il y a donc un conflit. Ce qui permet ventuellement de faire passer un message B.R: Il faut essayer de trouver quel est lobstacle, chez chaque personne ou groupe de personnes, ainsi que la mise en situation adquate. Cest du thtre! Et le tout doit gnrer ce conflit cognitif. Cest ce qui cre la motivation. Cest ce qui cre le sens. J.A: Et cest l, que les tudiants vont aller chercher les formules dans les recueils de physique pour pouvoir faire dcoller leurs fuses eau, 200 mtres de haut au lieu de 3

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B.R: Voil, donc certains sont piqus, un peu au vif: Franchement on aurait pu le faire. Mais il y a aussi des dangers tout miser sur la motivation. Cela peut conduire rduire le conflit pour en faire quelque chose de simple. On se retrouverait ainsi avancer sans rflchir, si tu veux. Dans cette optique, on risquerait de passer ct de lobjectif. Cest dur de trouver lobstacle pertinent et la bonne situation. On nest pas toujours capable de le mettre noir sur blanc. J.A: Alors la question cest: au mme titre que dans lAPP, il va falloir quil y ait un tuteur, un animateur, ou un metteur en scne, qui soit l, pour guider ltudiant dans sa dmarche, ou mettre le doigt l o a fait mal, de manire le faire ragir. Est-ce quun jeu vido lui seul peut suffire, ou faut-il que lui aussi soit encadr par un mdiateur physiquement prsent? Pour faire ce lien, sadapter la personnalit de chaque tudiant, de chaque utilisateur? B.R: Cest une trs vaste question. Je crois que nous navons pas dexprience dans le domaine. lheure actuelle, il faudrait un super ordinateur qui permettrait de grer tous les aspects non-verbaux, et les remplacer par autre chose: un temps dattente, de lapprobation, des trucs comme a pour faire passer des messages. Jai le sentiment que tel quon pourrait le concevoir aujourdhui, cest difficile. Ce serait assez pauvre. Mais probablement parce que nous navons pas lexprience et que nous navons pas russi loutiller suffisamment. J.A: Alors il y a le MIT et luniversit du Wisconsin qui ont dvelopp conjointement un programme de recherche qui sappelle "The education arcade". Et grossirement leur concept, cest dutiliser le jeu vido comme un support pdagogique. Au final, ils en arrivent, me semble t-il, une forme dAPP, qui au lieu dutiliser des bouteilles, des bouts de ficelles, de leau, pour pouvoir construire des fuses, remplace le tout par des simulations informatiques. B.R: Ca pas de problme. Mais ont-ils encore des tuteurs physiques? J.A: Oui, dans ce que jai pu lire, lenseignant reste dans la salle. Il est l pour provoquer le dbat. Et finalement on voit que cest un transfert de technologie au niveau des outils. B.R: Donc, a cest clair. Mais il y a toujours llment "tuteur humain" qui intervient. Pourra t-on un jour, le remplacer? J.A: Mais a t-on intrt le faire? Ce nest peut-tre pas oblig? Cest finalement juste dutiliser le paradigme suivant: Aujourdhui, les jeunes aiment le jeu vido, comment peut-on lutiliser dans le cadre dun APP ? B.R: Oui, en fait, lide serait dutiliser lenseignant, l o il est le plus utile, et de le dbarrasser de toute une srie de tches. Plutt quil fasse des cours que lon pourrait remplacer par des squences vido, on le mettrait comme tuteur pour conduire la partie rflexion avec les tudiants. Ca cest quelque chose qui se met tout doucement, tout doucement en place. On change les rles. J.A: Toujours en prenant lexemple du Canada, il y a un dispositif qui sappelle Real Life, (Vivre pour de vrai), dont lobjectif est de sensibiliser les jeunes lorientation scolaire. Cest

392 un jeu de rle que des animateurs animent en se dplaant dans des classes. Le problme cest que ces personnes sont tenues dtre physiquement prsentes. Lide serait donc de voir si un dispositif multimdia, tlchargeable par Internet, permettrait de grer les grandes articulations et les parties besogneuses du scnario, et de donner lenseignant de la classe la possibilit den grer les aspects humains. B.R: On peut aussi utiliser le groupe pour faire passer la rflexion. Donc, on doit tre conome dans les ressources en terme "enseignant". Pour a les nouvelles technologies peuvent certainement apporter leurs contributions. J.A: Donc, cela rejoint la position dAndr Tricot qui travaille lIUFM de Toulouse, et qui lorsque je lavais interview me disait: Ce quil faudrait pour le pdagogue, lenseignant, le tuteur Cest de pouvoir disposer dlments, quils agencent tel quils le souhaitent, comme des Lego, pour btir sa pdagogie autour. Cest comme pour la fuse eau. Le matriel est fourni en vrac et on laisse lenseignant le soin de btir son APP en fonction de la manire dont il souhaite atteindre ses objectifs. B.R: Mais cela peut se btir autour dun livre. Un professeur donne un cours sur vido que les tudiants doivent visionner par avance la maison. Puis, en prsentiel, dans la classe, il peut proposer des questions-rponses, un travail par problme, par projet On en arrive une situation o la partie "transmissive" se fait en dehors de lenseignement. J.A: [] Tout lheure, vous avez voqu "lchelle de Bloom" B.R: Cest une chelle cognitive: Connatre, Comprendre, Appliquer, Analyser, Synthtiser, Evaluer Il y a six niveaux. J.A: Vous vous en servez souvent pour valuer vos modles dvaluation? B.R: On sen sert, mais comme souvent, ce nest pas vident. Cela pose beaucoup de questions. Parce que pour un tudiant, il est videmment pour lui, que son valuation cest de la synthse. Mais quand on pose des questions, cest souvent de la restitution. Donc ce sont quelques fois de la comprhension (niveau 2) et parfois de lapplication (niveau 3). Donc davoir des mots pour dfinir les diffrents niveaux, a permet de repenser un peu ces questions. Cest un outil utile dans ce sens-l, qui constitue une bonne entre pour entamer une discussion. Cest ainsi quil faut le voir. J.A: Dernire question, la page 53 de louvrage,concernant ce que les tudiants attendent de la vie : Ils attendent que la vie leur apporte quatre "biens" minemment dsirables : lautoralisation personnelle (deviens toi-mme!), le libre-arbitre (choisis ta vie!), le plaisir et la passion (amuse-toi bien!) et la scurit (prends garde toi!). (Bajoit et Franssen, 1995) Concernant plus particulirement laspect "Amuse-toi bien!", tout comme pour la fuse eau, ou le jeu vido, nous sommes bien dans la logique de trouver un aspect ludique lenseignement B.R: Donc, ici cest la manire dont la tche est perue. Cest Etienne Bourgois qui dit a:

393 Utilit intrinsque, intrt pour lactivit(a cest "amuse-toi"), importance(cest plus compliqu, cest--dire entre laptitude et limage que jai de moi) etle cot(quest-ce que a me cote de faire lactivit?) [] La notion de "scurit", cest un niveau suprieur. Mais par rapport une tache, on retrouve bien, lutilit de la tche pour russir, lintrt pour la tche (je mamuse), limportance que la tche a aux yeux des autres, et le cot que cela reprsente pour moi. J.A: Donc on met en balance finalement lnergie dpenser pour pouvoir accomplir cette tche, et la quantit de plaisir qui en rsulte. Cest une thorie canadienne B.R: Oui. J.A: Et donc cest finalement tout lenjeu de lAPP, o le rle dun tuteur, cest darriver susciter suffisamment de plaisir pour donner lenvie aux tudiants de mobiliser de lnergie. B.R: En prenant le train la gare de Nevers (?), il y a des tudiants ct de moi. Ils sont lcole de gestion et suivent un cours de physique. Cest ce que jai compris. Et leur professeur leur a donn un APP. Alors la discussion des tudiants, cest: Chez Penson (?), jai trouv telle rponse. - Ah! Mais va voir dans Heck (?). Tu nes pas daccord avec moi? - Ben coute, a me parat un peu diffrent. En attendant le train, ils changent sur des thories en fonction dauteurs. Je me disque leur professeur a russi son coup.Il leur a donn un APP dans lequel le cours est runi dans diffrents bouquins. Et les tudiants sont en train de confronter des auteurs en attendant le train. Il a russi gnrer le plaisir chez les tudiants. Des choses que lon imagine infaisable chez des jeunes de 18 ans lheure actuelle: Toi, tu as compris? - Moi, jai compris. Donc il y a un plaisir, qui a t gnr dans ce groupe, pour apprendre quelque chose. Aller lire un livre scientifique qui est hyper ardu sur llectromagntisme et qui en plus nest pas une matire trs passionnante J.A: Donc tout ceci rsulterait de cette notion de conflit? Cest lui qui gnre finalement cette confrontation entre les tudiants? B.R: Il y a dabord un plaisir travailler entre eux et changer. Et le conflit cest pourquoi lautre dit des choses apparemment diffrentes. Donc on se rend compte que ce nest pas si diffrent. Le fait quils en parlent en dehors du cadre scolaire, prouve bien quils ont un plaisir le faire. Sinon, ils parleraient de football ou dautre chose, mais pas dlectromagntisme! Le professeur a au moins russi a. Donc pour moi, son pari est gagn. J.A: Donc l, nous avons bien lacquisition dune connaissancequi a t gnre finalement par lAPP B.R: Oui. Le problme des tudiants, si je me rappelle bien, concerne llectricit statique. La question est: Pour un enfant de 5 ans qui pse tant de kilos, et qui saisit une poigne de porte, aprs quune personne charge dlectricit statique lait touch, risque t-il llectrocution? On se dit, que pour soi, ce nest pas grave. Mais, pour un bb quen est-il? Ca cre un conflit cognitif. Bien entendu, llectricit statique na pas de puissance. Ce nest donc pas

394 dangereux. Mais pour pouvoir rpondre la question, les tudiants vont devoir tudier la matire en allant lire diffrents livres, etc Et ils vont changer l-dessus. Parce quils sont interpells: Pour moi, je sais que ce nest pas dangereux de toucher une porte. Mais pour un bb? Si on me pose la question, cest peut-tre parce que cest vrai dans certains cas? [] Donc cest a. Il faut trouver le truc, qui va donner lenvie den savoir plus. J.A: Donc cest l quon va lancer un processus de dconstruction pour dcomposer le problme B.R: On va faire voluer les perceptions de ltudiant et voil J.A: Merci beaucoup.

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Annexe D_2 Entretien avec Serge Causse Concepteur dapplication EAO lcole Nationale dAronautique Civile (ENAC) de Toulouse
(16 Novembre 2005)

Objet: Apprhender la conception dun dispositif E.A.O Serge Causse: Il y a 2 types de leon dEAO: laprs simulation et lautre type cest la pr-simulation, cest--dire on approche de la simulation, on prpare llve acqurir toutes les tches de contrle telles que lcriture sur les strips, la phrasologie, ce quon appelle la tenue de tableau, cest--dire inverser les strips, ou les dplacer sur le tableau suivant la position gographique de lavion sur le secteur. Ensuite il y a la dtection des conflits. Julian Alvarez: Quest-ce que cest la dtection des conflits? S.C: Cest la base du travail du contrleur, cest--dire, l, cet avion se situe 34 000 pieds, celui-l 300, celui-ci 330. Ils sont tous des niveaux diffrents donc il ny a pas de conflits. Mais si maintenant deux avions se retrouvent au niveau 330 il pourrait y avoir un conflit. J.A: Daccord. S.C: On apprend aux lves faire des dtections niveau, ensuite ils font des dtections au niveau gographique, cest--dire que cet avion fait cette route-l et lui en fait une autre, cest-dire que lui quand il sera l, lautre sera dj l-bas. J.A: Daccord, cest de lanticipation. S.C: Voil. J.A: Par contre sil y a un danger imminent est-ce quil y a un visuel, par exemple a clignoterait ou non? S.C: Pas dans ce type dexercice mais dans la ralit oui. Cest ce quon appelle lalerte, les deux tiquettes de chaque avion flashent, il y a crit un mot alerte. J.A: Donc il y a un contrle. S.C: Cest ce quon appelle un filet de sauvegarde. J.A: Et pourquoi ce filet de sauvegarde nest pas utilis dans le cadre de laffiliation? S.C: Ca serait trop facile pour eux parce quil ny a pas beaucoup davions, il faut leur apprendre dtecter.

396 J.A: Et que se passe t-il, si llve choue? Sil provoque un crash est-ce quil le visualise ou non? S.C: Dans lexercice il na pas la possibilit de changer, cest un exercice comment dire J.A: Dobservation, de lecture. S.C: Oui, il peut modifier lcriture de strip, la tenue de tableau mais chaque fois on le ramne sur le scnario. Et cest ce qui fait que sil y a un conflit, obligatoirement il se trompe, sil donne la mauvaise solution, on lui dit, il fallait faire a et on continue la mini simulation. J.A: Donc cest une pdagogie toujours positive, on ne pnalise jamais. S.C: Voil, tout fait. J.A: Est-ce que pour vous ce stade, cest une approche ludique? S.C: Oui, enfin je ne sais pas si cest vraiment ludique, cest trs proche de la ralit. Cest ce quils vont vivre dans leur travail de contrleur. Les lves sont trs intresss, je dirais plutt que cest trs anim. J.A: Ca serait quoi votre dfinition de ludique? S.C: Ce sont des leons dEAO classique que nous avons, qui sont mono cran ou multi crans o il y a des jeux, des personnages humoristes, des personnages un peu plus agrables regarder. L cest trs rbarbatif comme situation. Il ny a aucun personnage, cest une situation de contrle trs rationnelle. Ce nest pas un jeu. J.A: Mais en mme temps a plat. S.C: Ah oui parce que cest trs proche de la ralit. J.A: Donc a veut dire que a peut plaire si cest proche de la ralit? S.C: Oui. J.A: Par contre l o a ne marche pas, je suppose, cest quand cest rbarbatif et que ce nest pas proche de la ralit? S.C: Voil. J.A: Donc on peut dire que pour faire un bon produit EAO ou un produit qui intresse, soit on est proche de la ralit, soit on est ludique. S.C: Voil enfin cest ce que je pense. J.A: Daccord. Et en ce qui concerne ce dveloppement, est-ce que ce sont les derniers qui ont t mis en place ou est-ce que ce sont les premiers? S.C: Ceux l, ce sont les derniers.

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J.A: Donc a veut dire que quelque part le ludique t un peu abandonn? S.C: Non, non. J.A: Ou a vient en complmentarit? S.C: Oui en complmentarit, mais dans ce type dexercice, qui est assez long on ne peut pas se permettre de faire apparatre des personnages humoristes, des jeux, on ne peut pas. Nous sommes bloqus sur des sances dune heure, vous voyez, il y a des lves qui sont dans des salles ici et nos exercices ne doivent pas dpasser 45 50 minutes. Le temps quils rentrent dans la salle, le temps quils sortent, ensuite il y a un autre groupe dlve qui arrive, on na pas le temps. Si nous avions un peu plus de temps, nous pourrions rendre les exercices plus ludiques, nous pourrions faire intervenir un personnage humoriste mais l on ne peut pas. J.A: Daccord, mais en dehors de cette notion de temps, cest un logiciel entre guillemet dit srieux, il y a une incompatibilit de mettre quelque chose dhumoristique? S.C: Oui nous pouvons, le logiciel nous le permet. J.A: Mais en dehors des capacits du logiciel, sur le plan thique? S.C: Oui nous pouvons. J.A: Daccord donc ce nest quun problme de temps? S.C: Oui. J.A: Daccord, et sinon par rapport ce type de logiciel vous avez valu limpact de russite de ce logiciel sur les lves? S.C: Alors il faut que je vous explique la notion de phase: il y a plusieurs phases dans la progression scolaire des lves ici. Il y a une phase initiale, une phase que lon appelle En route 1, ensuite Approche et Tour de contrle. L, cest la phase En route 2, cest la dernire. Cest la plus difficile et lintrieur de ces phases, il y a des leons dEAO statiques, des leons dEAO dynamiques. Cest ce que nous avons vu, cest dire des leons qui prparent la simulation. Il y a des livrets, cest--dire dans les sances de TD les lves tudient un livret avec un instructeur. Il y a une formation dans la salle ensuite il y a des simulations, de vraies simulations, o l on ne ramne pas llve au scnario. Cest--dire quon laisse llve se tromper. A la fin de cette srie de simulation qui a lieu sur des simulateurs, il y a une note. Il y a des simulations tests et l on voit si llve a le niveau ou pas. Cest une pdagogie un peu spciale. J.A: Est-ce que a permet davoir une traabilit? De savoir quel est le produit pdagogique qui fait dfautsi llve a chou ? Ou bien en dduit-on que llve na pas assez travaill? S.C: Oui, quand llve na pas assez travaill, les instructeurs sen rendent compte. Mais cest vrai que toutes nos leons dEAO autant classiques que statiques ont des rsultats. Cest--dire que tout ce que je vais faire est enregistr localement sur le disque dur. Ensuite

398 on rcupre les rsultats dans un serveur. Si les instructeurs veulent voir concernant llve donn ce qui sest pass, on peut le lui donner mais ce nest pas le but. Le but cest la simulation test la fin: llve accumule le savoir au fur et mesure quil joue avec les sances dEAO statiques et dynamiques et les livrets. Puis cest la fin que lon voit sil a le niveau ou pas. J.A: Est-ce que dans la pratique, linstructeur utilise le serveur ou pas? S.C: Trs peu parce que la mthode est trs bonne. Cest une mthode par objectif, vous devez connatre? J.A: Pas du tout. S.C: Par exemple, on a une phase apprendre: ce qui se passe dans une tour de contrle. Dans une tour de contrle il y a deux pistes. Le but final cest dapprendre llve contrler un petit trafic, cest--dire 5 ou 6 avions sur ce type darodrome. On lappelle lobjectif terminal. Ensuite on dcortique cet apprentissage en objectifs intermdiaires. Pour avoir cet objectif final il faut quil apprenne reconnatre les avions, crire sur les strips, connatre lenvironnement aronautique, la tour de contrle, linfrastructure, les pistes Tout a, ce sont les objectifs intermdiaires. Ensuite partir de tous ces objectifs intermdiaires on passe aux objectifs lmentaires pour arriver au plus petit objectif. Par exemple la tenue de strip. Si lavion sannonce stable 2500 pieds, il faut quil souligne 2500 pieds sur le strip. Le fait de lcrire est un objectif lmentaire et pour chaque phase on fait la liste de tous les objectifs lmentaires. Du coup on a des listes incroyables. Cest partir de ces listes que nous laborons les leons dEAO statiques, dynamiques, les TD, les livrets et les simulations. On part du principe quun objectif lmentaire est acquis quand il y a eu trois questions sur cet objectif. Et a marche. J.A Et cest bas sur quelle tude? S.C: Ca cest de lenseignement programm. Il y a toute une quipe de psycho ergonome lENAC, on appelle a la MICUP Mthode dInteraction Constante dUnit Programm. J.A: Donc en fait, toute lheure vous disiez que a faisait 15 ans que vous tiez dans lEAO. Est-ce que vous avez travaill avec la MICUP? S.C: Oui. J.A: Est-ce que vous faites partie encore de la MICUP? S.C: Non parce que a devient norme. Il y a des groupes de travail, je nai plus le temps. Je me consacre essentiellement lEAO, cest une mthode qui marche trs, trs bien. J.A: Cette mthode a t labor au sein de la MICUP au fur et mesure? Ou est-ce que ctait bas sur des tudes anglo-saxones? S.C: Oui par des tudes anglo-saxones. J.A: Daccord.

399 S.C: Donc l pour en revenir aux tests, vous comprenez pourquoi on ne peut pas tester aprs une sance dEAO les lves, parce que ce contexte cest lacquisition des objectifs lmentaires et cest pas dans une sance dEAO que a va tre acquis. Cest un mlange de tous ces outils pdagogiques. Ca peut tre une sance dEAO, a peut tre un TD En fait cest en simulation test que llve doit faire la synthse et quon voit sil a tout acquis ou pas. J.A: Et ensuite, par rapport cet aspect du rel qui tait voqu tout lheure est-ce que lvaluation se passe dans un environnement hyper raliste au final? S.C: Tout fait. [] J.A: Sinon en ce qui concerne les rsultats, quel est le taux de russite dans cette cole? S.C: 90 %, les coles internationales et europennes nous envient. Ils essayent de nous imiter. Chez eux aprs chaque sance dEAO, ils sont tests tout le temps. Cest trs dur. Sils se plantent sur plusieurs sances dEAO, ils sont virs. J.A: Donc ici on laisse plus de chance aux lves? On les laisse sacclimater? S.C: Tout fait. Nous partons du principe que les lves apprennent certains objectifs lmentaires et puis un moment donn dans leur formation, la synthse se fait. Pour chaque lve ce nest pas au mme moment. Ce nest pas possible. Mais le principal cest quelle se fasse avant la simulation test et en gnrale elle se fait. J.A: Quels sont globalement les taux de russite des autres coles ? S.C: 50, 60 %. J.A: Il y a quand mme 30 40 % dcart S.C : Et de dchet, des gens qui se retrouvent dehors, tous les Anglo-Saxons ont beaucoup de dchets. J.A: Cest tout de mme tonnant, puisque les Anglo-Saxons sont la base de ltude que vous utilisez. S.C: Oui confirmer. J.A: Mais par contre ils sont trs ludiques dans leur approche. S.C: Oui cest vrai. Jai vu des leons dEAO assez ludiques. Mais cest leur ct un peu strict qui pche. Ils veulent tout prix avoir des rsultats. Ils travaillent avec des statistiques. Ils aiment trop a je crois. Nous cest le rsultat final qui compte et puis llve au dbut cest un adolescent. Puis il mrit. Au bout de 6 mois ce nest plus le mme. Il est capable de faire une synthse ou pas. Il y en a certains qui passent juste et qui mrissent en salle de contrle. Parce quaprs il y a une autre phase, en salle de contrle cest vraiment la ralit. Il y a quelques checs aussi, 5%. Et les Anglo-Saxons ont aussi les mmes problmes: quand un lve est devant une simulation, certains sont trs laise. Mais quand on est face la ralit,

400 quand tous les chos que tu vois ce sont de vrais avions, il y a un stress. Certains perdent leurs moyens. Au bout dun certain temps dentranement a se passe mieux. J.A: Et ce stress, est-ce quil y a des choses qui sont faites pour le surmonter? S.C: Oui, oui il y a des psychologues. J.A: Et a se prsente de quelle manire? S.C: Je crois quils travaillent en coutant ltudiant mais ce nest pas mon domaine. J.A: Et quand vous disiez: les Anglo-Saxons aiment trop les statistiques, vous vouliez dire quoi exactement? S.C: Ils se rfugient derrire les chiffes, ils adorent les chiffres, nous on en a, mais ce nest pas le plus important. J.A: Le taux de russite est important. S.C: Oui cest important, mais les rsultats intermdiaires a ne nous intresse pas, finaux oui mais intermdiaires, non. Serge Causse explique prsent le fonctionnement dun produit EAO ddi aux futurs contrleurs ariens. Alors premire chose, on demande llve de sidentifier mais il peut mettre ce quil veut. En gnral le ct ludique commence l: au dbut ils sont trs srieux. Ils tapent leur prnom. Mais aprs comme ils voient qu'ils ne sont pas fliqus, ils se lchent. Je trouve par exemple: sa majest ou tartenpion. Ils se donnent des pseudos pour amuser les copains ou pour eux mmes samuser. J.A: Daccord. S.C: Aprss il y a des personnages. Cest la contrleuse, identification pour les femmes. Pour les garons cest difficile. Enfin ils regardent ses formes (rires) qui sont agrables quand mme. J.A: En gnral a commence par une phase dexplication? S.C: Oui gnralement mais le bandeau est toujours le mme. Ils commencent le connatre. L le bouton pause est trs important. Cest pour a que nous insistons dessus. Sinon le bandeau, ils le connaissent. Alors le scnario cest une bande dessine. Il y a un commandant de bord et un co-pilote et ils veulent apprendre la nouvelle rglementation sur les espaces ariens. Alors il y a le commandant de bord qui ne connat rien. Il na pas lu le document quil fallait. Le co-pilote commence connatre et le contrleur connat tout. Et puis, il y a la jeune contrleuse qui fait des commentaires. Cest la mascotte. Et tous les espaces ariens sont abords comme a: lavion arrive un certain niveau, il va descendre, il va atterrir et il va traverser tout lespace arien. chaque fois il va poser des questions au contrleur sur lespace arien quil traverse. Cest une des leons les plus ludiques. Des questions vont

401 arriver, l cest une petite synthse que fait la mascotte et les questions arrivent. Ca cest un objectif lmentaire. Enfin il y a un chrono. Alors l, je nai pas rpondu correctement donc on va partir en boucle dans une partie de la bande dessine. Si llve na pas rpondu la question correctement il repart en boucle. J.A: Cest du bourrage de crne. S.C: Oui cest de lEAO pure. Mais cest seulement sur la premire ou la deuxime question du logiciel. En effet on sest rendu compte que llve quand il voit une bande dessine, il se laisse aller. Il ne fait pas deffort pour apprendre ce quil voit et l on le remet sur le droit chemin trs vite. Les questions vont arriver, donc il a intrt apprendre ce quon lui montre. J.A: Donc finalement la bande dessine, ce nest pas un moyen qui peut aider au dpart, cest plutt une distraction. S.C: Pour eux oui, enfin pour la population dlves que nous avons. J.A: Donc finalement lintrt que pourrait susciter la bande dessine pour capter lattention de lutilisateur nest pas l? S.C: Oui, pas pour tous mais pour la majorit, oui. J.A: Donc finalement quel est lintrt de se lancer dans un dveloppement ludique si a apporte plus de contraintes? S.C: Ce sont les questions qui les remettent sur le droit chemin et l ils comprennent quil faut apprendre. J.A: Et si ce produit EAO tait prsent de faon moins ludique, vous pensez quils auraient t plus rapides dans lapprentissage? S.C: Non je ne pense pas. Il y a un ct rbarbatif dans la rglementation, cest comme le code de la route, cest trs difficile assimiler. Et le fait quil soit prsent sous forme de bande dessine, cest plus facile. J.A: Daccord donc ce que je retiens cest que, quand lapprenant utilise la bande dessine, cest plus facile aprs mais au dpart il peut tre distrait et on est oblig de le recadrer. S.C: Tout fait. J.A: Cest intressant. Cest sur la dure que vous vous en tes rendu compte? S.C: Cest li la population dlves que nous avons: ils sortent de math.sup, math sp. Ils ont travaill beaucoup. Ils sont pays par lENAC en tant qulve et trs bien pays. Ils font la fte et ils se laissent facilement aller quand on leur prsente des bandes dessines. Ce serait dans une facult, je pense que a ne serait pas le cas. Il faut travailler tandis quici cest une population particulire. Cest nous de nous adapter eux. Ils sont trs dous, trs vifs. Ils ont t slectionns. Ils ont tendance se laisser aller. J.A: Quand ils rentrent ici ils savent quil y a 90 % de taux russite.

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S.C: Voil cest gagn pour eux. Ils nont pas se battre. Ils savent quils seront contrleurs. J.A: Et les 10 % qui restent est-ce quils redoublent? S.C: Certains redoublent, dautres abandonnent deux-mmes quand ils voient en simulation en quoi consiste le mtier de contrleur. Il faut aimer, cest assez stressant. J.A: Le fait davoir un casque sur les oreilles pendant 2 heures afin de consulter un produit EAO, cest difficilepour les apprenants de supporter ainsi le son? S.C: Ils ont plutt envie de se dtendre; cest ce quon appelle la formation continue dans les centres. Cest--dire ils ont des leons comme a. Ils y vont quand ils ont du temps de libre. Ici, cest la formation initiale, il y a des horaires stricts. Ils sont obligs de faire les TD, les simulations, les EAO, il faut quils soient prsents. Dans les formations continues, il faut attirer les lves, ils viendront si le produit est bon, sil y a une bonne publicit par linstructeur, mais ce nest pas obligatoire. Enfin ladministration voudrait que ce soit obligatoire mais les contrleurs sont trs indpendants et ils vont voir les choses qui les intressent. Si ce nest pas le cas, ils passent autre chose. J.A: Ils se lassent trs vite. S.C: Il faut savoir capter leur attention. J.A: Cest un public S.C: Spcial, il faut maintenir leur attention et rendre un produit intressant. Ils naiment pas les questions trop simples, il faut quil y ait une recherche. J.A: Ce nest pas les premires questions de Qui veut gagner des millions?. S.C: Non. (Rires) J.A: Et sinon au niveau des produits EAO, est-ce quil y a eu un sondage qui a t fait auprs des lves pour savoir ce quils en pensaient? S.C: Non, on na pas eu le temps, il faudrait le faire. J.A: Par rapport aux dessins ou des suggestions sur le produit, ce serait intressant de les positionner en tant quexperts. S.C: Oui, par exemple jai eu un groupe dlve, pendant quelque temps et je lui ai demand ce quil avait aim, ce quil navait pas aim sur les nouvelles leons qui sont installes; Je prends des notes et on essaye damliorer le produit comme a. Puis il y a aussi lintrieur de chaque produit, un bouton qui sappelle bloc note. Llve y a accs pendant toute la leon et il peut noter ce quil veut. J.A: Et a cest rcupr? S.C: Oui, mais

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J.A: Mais personne ne le consulte? S.C: Si, moi, et puis dautres mais on a faire une population spciale et il y a beaucoup de btises dcrites. J.A: Ah daccord, ce nest pas forcment constructif. S.C: Non sur 32 lves il y a une ou deux remarques constructives. Ils sont arrivs. Ils sont un peu gts, mais bon aprs la vie de contrleur ne sera pas de tout repos. J.A: Est-ce que vous avez t tent de concevoir un exercice de simulation bas sur la contrainte et lchec ? S.C: Nous avons des consignes de psycho ergonomes. Je suis daccord avec eux: on ne prsente pas de situation dchec. Ca suffit, avec les simulations. Dans toute la progression il ny a pas de situations dchec. Les lves peuvent se mettre en situation dchec par leurs btises, sils donnent le mauvais cap, sils mettent les avions lun dans lautre Donc l ils apprennent vite parce que cest la ralit. J.A: Ds quils se trouvent en situation relle, parfois le stress est difficile surmonter. Est-ce quun exercice prsent avec une situation catastrophe pourrait mettre en avant le sang-froid de certains lves? S.C: Pas lENAC, je pense quils sont trop jeunes. Ils doivent mrir. Il faut leur laisser le temps. J.A: Est-ce que les Anglo-Saxons utilisent ce genre dexercice? S.C: Je ne sais pas, en tout cas leur faon daborder la pdagogie est stressante. Ils se rfugient derrire leur rle de professeur. Ils sont trs durs. Cest une discipline de fer tandis que nous non. On sait trs bien que ce quils vont vivre en temps que contrleur a va tre dur. On ne va pas en rajouter. J.A: Daccord. S.C: Cest culturel on est plus permissif. Cest latin et les lves ne sen plaignent pas. J.A: Quand vous dites que cest trs dur vous avez des exemples en tte? S.C: Quand un lve craque en simulation ou en test organis aprs une sance dEAO, ils le laisseront dans son coin. Il ny a pas de soutien. J.A: Cest beaucoup de non-dit? S.C: Oui beaucoup de silence. J.A: Et ici il y a un rconfort?

404 S.C: Oui, par exemple ici il y a une promotion de 32 lves. Pour chaque groupe de 8 lves il y a un instructeur ou une instructrice. Cest un peu leur papa poule, ce sont des contrleurs. Ils sont toujours derrire. Ils connaissent la ralit du contrle et ils rpondent aux questions sur leur vie de contrleur, sur leur scolarit. Ils sont toujours l et ils les chapotent. Dans la MICUP, le point le plus important, cest linstructeur qui est l pour les aider. J.A: Donc un critre de slection pour enseigner lENAC cest le ct papa poule? Je caricature, le contact humain est important? S.C: Oui gnralement a se fait tout seul, les gens qui viennent ici sont volontaires. Ils sont comme a naturellement. Ils veulent faire de lenseignement, moi je lai vcu. Jai t lve il y a 30 ans dans un groupe de 8 et dj il y avait un instructeur que lon adorait. Ca sert didentification, les lves sidentifient leur instructeur ou leur instructrice et cest trs important. Cest lun des points les plus importants de la MICUP. J.A: Donc cest un peu comme un enfant quand il se construit: sil a eu beaucoup damour dans ses premires annes, il a de bonnes bases pour la suite et lide est reprise ici? S.C: Tout fait. J.A: Avez-vous eu des lves qui ont eu une enfance difficile? S.C: Oui, jai t instructeur huit ans. J.A: Et comment a se passe pour ces lves? Est-ce quils arrivent y croire, adopter ce mode de fonctionnement? S.C: Disons que jai eu des groupes dlves o il y avait 4 ou 5 redoublements sur 8, ctait trs difficile. Ctait des personnes trs caractrielles. Certains avaient des problmes psychologiques. Moi je les voyais comme des adolescents qui allaient voluer. La vie allait leur permettre de les rgler. Et cest vrai que gnralement ils sen sortaient et jtais beaucoup plus papa poule avec eux. Ils me posaient des questions qui navaient rien avoir avec leur scolarit. Je jouais presque le rle dun psychologue. J.A: Et l dans un cas anglo-saxon ils auraient t renvoys? S.C : LAnglo-Saxon ce nest pas sa culture. Je connais des exceptions mais en gnral il ne va pas sembarquer dans ce genre de situation. Il va rester distant quitte ce que llve aille voir un psychologue dans ltablissement. Ici cest le style latin de lcole de laviation civile. J.A: Et a paye. S.C: Et a paye. J.A: Et tout lheure on voquait les produits anglo-saxons, est-ce quils sont plus ou moins ludiques? S.C: Ils sont pareils, il y a des personnages, il y a des jeux. J.A: Et les jeux sont sous forme de quiz?

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S.C: Oui sous forme de quiz. J.A: Est-ce quil a t envisag des jeux autres que des quiz? S.C: Oui, je vais vous en montrer un, qui est la base de notre formation EAO. J.A: Pour dvelopper un produit EAO de ce type-l, il vous a fallu combien de temps? S.C: Beaucoup de temps. On compte 300 heures peu prs pour dvelopper a et aprs il faut y revenir sans arrt, parce que le produit volue, la maintenance est plus longue. J.A: En fait cest exponentiel, plus un produit est long plus il y a de dbugage. S.C: Oui, on est plusieurs mais on a un boulot norme. Cest pour a quon a pas le temps de faire des questionnaires pour les lves, danalyser les rsultats. Il faudrait plusieurs quipes derrire. Ce ne sont pas 3 ou 4 personnes qui peuvent faire tout ce travail. Alors ici il y a une leon: Performance avion. Lide des pseudos est utilise sur ce produit et a les fait beaucoup rire. Le nom du logiciel est Dyneao. S.C: Les personnages qui expliquent la leon, a cest la base de lEAO, llve sidentifie la mascotte. J.A: Pourquoi vous dites que cest la base de lEAO? Cest impossible dimaginer un produit EAO sans mascotte? S.C: Si mais cest moins ludique. Quand jai commenc lEAO, il y a 15 ans on me disait quil fallait mettre des personnages. Dans ce type de leon (Serge Causse montre le logiciel) il y a lidentification de laronef et aussi ils apprennent les paramtres des diffrents aronefs. L par exemple le nombre de mac de ces avions etc. Et chaque leon, il y a une toucheF5 qui donne la rponse. Cest une touche instructeur pour celui qui fait la dmo et utilise quand il ne se souvient plus des paramtres. Les lves ne la connaissent pas. La leon comporte 94 pages. Beaucoup davions sont prsents. la fin de cette leon vous avez un test alatoire formatif. On sest adapt la population dlves, de grands adolescents en crant ce genre de test. Quand ils arrivent la fin de la leon, ils lancent automatiquement le test. L, on a la question n1, il y a 12 questions tires alatoirement. Je rponds donc la question et la fin il y a le compte-rendu qui saffiche. Le point le plus important cest la note et le temps. Laffichage est trs gros. Cest fait exprs de telle faon que les lves qui sont proximit voient le score et le temps ralis pour crer une mulation entre eux. Et a marche! Quand llve quitte lapplication on lui propose de rejouer le test pour amliorer ses performances et comme il a vu son petit copain faire mieux que lui, automatiquement il rejoue. Et il y a un tri. chaque fois que llve rpond faux une question elle est reprsente la srie suivante de telle faon quil apprend lobjectif lmentaire quil na pas acquis dans la srie prcdente. Et on a test, ils rejouent le test alatoirement jusqu 6 ou 7 fois mme des fois plus.

406 J.A: Juste pour avoir la meilleure note. S.C: 20 sur 20 ! Ils partent seulement sils ont 20 sur 20 et nous on est drlement contents. Toutes les questions de la base sont tires et ils ont rpondu juste systmatiquement. Et on parachve notre apprentissage comme a. J.A: Jai dvelopp un jeu pour le rectorat pour valoriser les filires techniques et industrielles et test celui-ci dans les collges et les lyces. Jai constat le mme phnomne: tre le meilleur et ne pas tre en situation dchec vis--vis des autres. S.C : Llve sait quil nest pas fliqu et il apprend encore mieux. Il y a un mais, ce sont les jeunes filles, ce principe est plus adapt aux garons. Elles ne rentrent pas dans ce jeu-l. Elles sont trs srieuses, pendant quelles jouent la leon elles prennent des notes; les garons ne prennent pas de notes et quand elles ont fini la leon, jen suis pratiquement sr, pour lavoir vrifi, que presque tout est acquis et elles jouent le test parce quil faut le faire. Elles ont trs vite 20. Et elles ne se valorisent pas vis--vis des autres. J.A: Ca veut dire quil y a deux approches: une qui est plus studieuse, cest plutt lapproche fminine et puis lautre plutt masculine o cest plutt la comptition, le jeu qui priment. S.C: Cest tout fait a. Et les garons ne prennent pas de notes. Gnralement ils finissent la leon toute vitesse. Je mets tout dans la tte, je suis le meilleur et quand ils font le test et quils voient quils nont que 5/20, alors ils rejouent le test jusqu quils russissent. Cest comme vous dites, il y a deux approches. J.A: Il ny a que les garons qui font a? S.C: Il y a quelques filles mais elles sont rares. J.A: Avec Technocity, jai remarqu que les filles sentraidaient, elles avaient lair plus complices S.C: Oui, elles sont lcoute de lautre. J.A: Vous le retrouvez ici? S.C: Oui, oui dans les exercices de simulation. J.A: Donc finalement laspect ludique ne plat pas aux filles? S.C: Si, si cest laspect comptition qui ne leur plait pas. Sinon la prsentation ludique avec des personnages et quelques animations, elles aiment bien. J.A: Puisque je suppose que ce sont les filles qui font des remarques pertinentes dans le blocnote, quest ce quelles disent? S.C: En gnral ce sont des remarques concernant les fautes dorthographe, ou quand la question est mal pose. Cest surtout sur le franais. Et en gnral quand on fait les corrections, cest vrai.

407 J.A: Mais cest jamais sur le scnario? S.C: Jamais. Cest--dire que pour voir si un scnario est mal fait il faut tre un peu connaisseur en EAO. Pour voir quun personnage est mal adapt il faut aussi tre connaisseur. Les lves subissent, ils nont pas encore lesprit critique par rapport a. J.A: Puisquil y a cette diffrence de comportement entre les garons et les filles. Est-ce quil y a la tentation de les affecter des postes diffrents? S.C: Non parce quil y a un classement qui est fait la fin de leur scolarit: le premier choisit le poste quil dsire et le dernier prend celui qui reste. En gnral ce sont les filles qui sont les meilleures. [] Par contre en situation, dans une tour de contrle, dans la ralit, cest diffrent, cest l que les garons prennent le dessus. Devant un radar, moi le premier, quand jtais en salle de contrle, a me plaisait beaucoup parce que ctait comme un jeu vido. On continuait la comptition avec les collgues, on samusait. Jusquau jour o a passe trs prt et quon se rend compte que ce nest pas un jeu vido. Mais les centres le savent. Et les filles par contre quand elles sont confrontes la ralit du contrle, elles sont plus sur la dfensive. Cest plus dur pour elles de prendre la frquence. Les garons sont trop fous, ils foncent. J.A: Cest la peur de se tromper? S.C: Cest la peur des consquences. Elles se rendent compte que ce sont des avions et quil y a des passagers dedans. Elles ont peur, plus peur que les garons. J.A: Elles ont conscience du danger. S.C: Tout a cest personnel. Il ny a pas eu dtudes qui ont t faites. Cest mon exprience qui parle. Mme jirai plus loin, certaines contrleuses se rfugient dans la grossesse pour fuir la ralit. Mais a cest un avis personnel. J.A: Elles ont plus de mal assumer le stress? S.C: Oui. J.A: Les garons prennent le dessus dans le milieu aronautique aprs leurs tudes parce quils ont moins peur des risques du mtier. Et les filles qui sont en haut du classement choisissent quels types de poste en gnral ? S.C: Gnralement leur choix est gographique et ensuite les lves diplms vont visiter les diffrents centres de contrle. Il y a les centres en route, les tours de contrle et les approches Ensuite elles font leur choix. J.A: Daccord. Et en ce qui concerne lapproche graphique des dispositifs EAO, est-ce quil y a une volont dappliquer une charte graphique tous les produits EAO? S.C: Non l les produits sont peu prs pareils. On est en train de changer, nous allons peuttre changer le gnrateur et les produits aussi. [] Mais les rgles sont toujours les mmes. On prsente les informations de faon ludique et les questions arrivent aprs. Il faut les

408 prsenter plusieurs fois, cest toujours pareil. Moi je suis plutt du par les produits EAO lors des expositions. J.A: Quest-ce qui doit? S.C: Cest la pdagogie, cest le ct ludique, le produit qui est prsent est trs ludique mais au niveau pdagogique J.A : Cest creux? S.C: Oui. J.A: Vous auriez un exemple en tte? S.C: Par exemple, nous faisons exprs de poser beaucoup de questions avec des fentres rponse parce que le seul fait de taper au clavier pousse llve mmoriser. Tandis que si on pose une question avec des choix multiples et que llve y rpond avec un clic souris, cest trs lger. Au niveau mmorisation a sen va aussi vite. Le fait de taper au clavier cest autre chose. Moi je trouve, enfin a fait 15 ans que je fais de lEAO, cest cause de lInternet, et la faiblesse de lEAO cest le clic souris. Les gens ont tellement lhabitude dutiliser le clic souris sur Internet, cest la mode mais on napprend pas. Au niveau mmorisation cest trs, trs lger. Je ne sais pas ce que vous en pensez? J.A: Je ny avais pas pens avant que vous me le disiez. S.C: Ah bon. Quand il y a des visiteurs je leur en parle et ils me disent mais cest vrai il a raison. Parce que nous on pousse encore plus loin le concept. Parce que les lves tapent au clavier et en plus on leur donne un document remplir, llve mmorise linformation une nouvelle fois en lcrivant sur sa feuille. Par exemple, il tape au clavier le chiffre 310 et en plus il doit lcrire sur son papier. J.A: Donc a veut dire quil y a malgr tout un lien avec le rel. S.C: Et ce sont les lves qui nous le demande. Ils veulent tout prix partir avec du papier. J.A: Daccord. S.C: Parce quau dbut on faisait le test EAO sans rien et ce sont eux qui nous ont demand du papier. J.A: Et quest-ce quils annotent en plus de ce quil y a sur lcran ou quest-ce quils mettent en complment? S.C: Ce sont surtout les filles. Quand elles jouent la leon elles annotent les rponses. Ca leur sert de synthse et elles partent avec leur synthse en main et peuvent ltudier dans leur chambre. J.A: Finalement a nous montre une des limites de lEAO: il ny a pas la possibilit de rvision, hors cran.

409 S.C: Oui ce sont les limites. Et ce clic souris, je ne sais pas vous mais le fait de cliquer un endroit, a ne veut pas dire que lon connat la leon. J.A.: Oui il y a une part de chance. S.C: Tandis que taper au clavier, cest du 100%. On le sait ou on ne le sait pas. [] J.A: Daccord, sinon est-ce que vous avez eu un produit EAO qui naurait pas du toutmarch ? S.C: Au dbut oui quand jai dmarr lEAO. Maintenant que nous avons cette recette-l, nos produits fonctionnent bien et nos lves attendent ce genre de produit. Ils savent quils vont avoir ce type denseignement. [] J.A: Et concernant les produits qui ne marchaient pas avant? S.C: On ttonnait, il ny avait pas beaucoup de produits sur le march et puis nous lavons trouv par nous mme cette recette et on nous a copi. J.A: Est-ce que vous imaginez une forme dvolution par rapport aux produits existants ou pas? S.C: Il est toujours intressant de revoir un produit EAO et de lamliorer. J.A: De quelle manire? S.C: Malheureusement la souris. Par rapport ce que je vous ai dit tout lheure, pour lapprentissage pur de donnes statiques la fentre rponse est trs bonne. Mais dans le mtier de contrleur surtout sur un cran radar ils se servent de plus en plus de la souris donc il faut en tenir compte. Cest ce que nous faisons dailleurs dans le premier exercice que je vous ai montr, llve se sert beaucoup de la souris. A aucun moment il y a une fentre rponse qui apparat. aucun moment llve utilise le clavier. Lavantage de la souris cest pour des exercices dynamiques, il faut que ce soit rapide cest le but. Cest pour arriver au mme niveau de rapidit en simulation ou dans la ralit. J.A: Cest beaucoup de glisser, dposer. S.C: Oui dsignation des avions en conflit, des QCM avec la souris, il ny a plus dintervention au clavier. J.A: Et ce moment-l on pourrait peut-tre imaginer un systme o llve rpond oralement laide dun micro? S.C: Nous le faisons. J.A: Daccord vous le faites.

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S.C: Cest prvu. J.A: Donc il naurait pas rentrer les donnes la souris mais oralement. S.C: Non, nous on se sert du micro pour quils apprennent la phrasologie, cest trs spcifique et trs technique. Mais pour leur apprendre autre chose je ne pense pas que le micro soit utile. J.A: Daccord. S.C: On pourrait le faire mais je ne pense pas que ce soit utile parce que nos rfrences cest la ralit du contrleur, et la ralit du contrleur cest le clic souris sur lcran radar. Le clic souris sur les strips et leur mtier va se faire beaucoup avec la souris. Dailleurs dans les salles de contrle le clavier est en train de disparatre, a se fait aussi avec le doigt. J.A: Et donc du coup vous vous demandez comment la mmorisation des acquis peut se faire avec le clic souris? S.C: Justement cest mon problme. Le problme que nous avons avec le clic souris, la mmorisation est plus lgre alors quavec le clavier elle est plus profonde. De ce fait, je crois quil va falloir prsenter beaucoup plus de fois les questions pour que ce soit acquis. Il va falloir accentuer le nombre de prsentation des objectifs lmentaires. Cest mon avis. J.A: Donc on accentue le bourrage de crne. S.C: Oui, cest un dbut, on nen est pas encore l. Je ne sais pas si la voix cest lavenir dans le contrle arien. J.A: Pourquoi? S.C: Parce que la voix a sert parler au pilote et donner des ordres la machine. Avec la voix a va faire double emploi, il risque de se mlanger les pinceaux. J.A: Daccord. S.C: La souris, oui cest lavenir ou avec le doigt. Les crans tactiles existent dj. J.A: Est-ce quau niveau des tours de contrle on va rester dans les annes venir avec ce systme de chacun dans son coin o est-ce quon peut imaginer une utilisation collective dun cran commun, de grande taille par exemple? S.C: Je vous arrte tout de suite, sur chaque position, le contrleur nest pas tout seul. Les contrleurs sont trois et ils changent des informations, ils se surveillent entre eux, cest un petit travail dquipe et un grand cran commun je ne crois pas. J.A: Donc pas dvolution de ce type dans lavenir. S.C: Non a sera plutt le contraire. Le trafic est tellement fort on est oblig encore plus de dcouper lespace arien. Cest la sectorisation du ciel.

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J.A: Est-ce que vous avez des grilles dvaluation lENAC pour mesurer la pertinence dun produit EAO? S.C: Non. J.A: Cest le retour terrain. S.C: Voil. Et comme cest le test final en simulation qui nous intresse nous avons seulement comme retour le bloc-note. J.A: Est-ce que vous avez des produits EAO qui ne sont pas du tout ludiques? S.C: Ils sont trs mauvais, on ne sen sert pas. Il y en a. Ils sont trs anciens et les lves nont pas de plaisir jouer avec ce genre de leon. Comme je vous lai dit les points importants chez nous ce sont les donnes statiques, cest le clavier et les donnes dynamiques cest la souris. J.A: Merci pour vos remarques a ma donn beaucoup de pistes de rflexion.

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Annexe D_3 Entretien avec le professeur Guy Casteignau

(20 Janvier 2007)

M. Guy Casteignau: Je connais le systme "Savie" de Louise Sauv. Cest intressant. Cest un outil tout fait utilisable. Mais selon moi, plutt que dinviter les enseignants crer les jeux pour quils fassent jouer leurs tudiants avec par la suite, on pourrait faire linverse. Jai ainsi utilis Savie avec des tudiants en leur disant : Vous faites le jeu et aprs on joue. Et en ralit cest de concevoir le jeu qui apporte le plus. M. Julian Alvarez: Ah? Cest une approche intressante. G.C: Par exemple dans un QCM, le plus intressant, cest de poser la question mais pas dy rpondre. Car poser la question cest plus difficile. Quand les tudiants travaillent en groupe, dans une communaut dapprentissage, ils se chamaillent comme des chiffonniers. Pourquoi? Parce que lun dit: Tu as pos une question. On ne la comprend pas! Cest nul! Ou alors: Tu as pos la question. La bonne rpondre serait "oui". Mais il est aussi possible de rpondre "non"... Donc cest cette discussion qui est intressante. Et si tu veux, ce nest pas un dtournement du jeu, mais [] en ralit, cest de faire faire les exercices qui importe. On ditbien : On ne connat bien que ce que lon enseigne. Donc loutil "Savie" est intressant. La dmarche est intressante. Quils le mettent la disposition de tout le monde. Quils appellent les gens partager, tout a, cest intressant. Mais aprs chacun de faire ce quil veut avec ses apprenants [] Cependant, par rapport la connaissance du mtier et des ouvertures, parce que je suis en charge de formation de type professionnel, je constate, et cela se confirme de plus en plus,que tu ne peux apprhender des formations professionnelles que si tu commences parler business. Par exemple, lautre jour Montral, tu as demand une socit de ralisation multimdia, si les jeux vido apportaient une valeur ajoute la pdagogie. Le grant de la socit tas rpondu quil ne sen proccupait pas. Cela naurait de lintrt pour lui que si un march tait identifi autour de cette demande. Et cest normal dailleurs quil fasse ainsi. Il vend un produit des clients selon leurs besoins et cest tout. Nous avons tendance, surtout dans la mouvance "ducation" faire linverse. Cest--dire que les pdagogues se demandent ce quils pourraient concevoir pour faire de la pdagogie. Donc dj, nous en revenons ce que je disais tout lheure: ceux sont des adultes qui font pour les enfants. Mais en plus, cette conception se fait indpendamment de toute considration conomique. Ceci entrane le fait suivant: lorsque les diteurs scolaires reoivent les applications, ils les refusent. La raison invoque tant quils vivent de la vente douvrages mais pas du multimdia. Les cdroms ne les ayant pas rapports grand chose ce jour. Et lorsque tu ramnes ces applications lducation nationale, en les mettant sur des serveurs au rectorat cela entrane dautres contraintes. Car ce ne sont pas des professionnels qui les ont raliss, mais des bidouilleurs de gnie ou des amateurs avertis. Et donc, tu nas pas de hotline 24h sur 24h pour obtenir laide de quelquun lorsque lapplication de marche pas.

413 Donc, en terme de mtier, par rapport au multimdia, les industriels discutent business. Et sil y a business, ils mettent les moyens. Hier je discutais avec une socit et a confirme tout fait cette tendance. Le grant mexpliquait quil avait besoin dun vivier form par les universits et le secondaire. Des personnes qui ne soient pas trop btes, que lon a pris soin de trier en amont, et qui lon explique ce quest le multimdia. Aprs, le grant dit que sa socit se charge de faire le reste de la formation en interne. Cest un discours classique des entreprises. Alors, il est normal que les entreprises veuillent ainsi complter lapprentissage. Ils ont en effet quatre types de gestion: technique, financire, commerciale et lhumaine. Et nous, dans lenseignement, faisons essentiellement, parce que nous sommes "verticaliss", de la formation technique. Notre approche du multimdia sinscrit ainsi dans cette optique. Or tu vois bien ici, avec les socits canadiennes, que ce sont les gestions de types financiers et humains qui priment. Car leur logique actuelle est de mettre en place des chefs de projets. Cest intressant de discuter avec ces industriels, mais cest pratiquement le mme discours que nous avons avec les entreprises franaises. Jai t directeur Saint Gobain pendant 6 ans, pour fabriquer des stations deau potable, ctait la mme dmarche. J.A: Et tu es venu lenseignement comment ? G.C: Jai commenc ma carrire comme instituteur. Nous y parlions de pdagogie. Puis je suis rentr la fac. Aprs ma thse, jai cr Limoges, une fondation professionnelle sur le traitement de leau avec la Lyonnaise et la Gnrale. J.A: Ctait en quelle discipline ta thse? G.C: Ma thse, ctait en chimie industrielle, en chimie analytique plus exactement. Jai dirig pendant 5 ans. Puis le groupe Saint Gobain est venu me chercher pour dvelopper la notion de service aux collectivits territoriales sur le traitement de leau. Donc jai travaill pendant 6 ans pour eux, jusquau jour o ladministration ma demand de dmissionner du poste de professeur pour travailler avec eux. Jai dcid que lon ne dmissionnait pas du mtier de professeur des universits car cest une libert totale. Mais je me suis quand mme rgal dans le priv. Mme si cela ma un peu dform. [] Comme je voyage beaucoup actuellement, et que jai eu un pied des deux cts, jai la chance de voir beaucoup de choses. Par exemple au niveau du Qubec, il est intressant de noter que leur dynamique repose sur la notion de "se serrer les coudes", de faire du travail collaboratif. Le fait dclencheur tant quils sont une minorit de francophones et quils sont entours par langlophonie. Ils ne sont pas spcialement plus volontairement que nous. Mais en France, ceux qui ne voyagent pas, simaginent que la France se suffit elle-mme. Par contre quand tu voyages, tu te dis que les Franais devraient aussi se serrer les coudes. Car finalement, nous sommes dans la mme position que les Qubcois. Eux par rapport au Canada et nous par rapport au monde. Ca nous ne lavons pas compris. Et ds que tu prononces le mot "collaboratif", cest souvent suspect dans les institutions. Elles napprcient pas que lon fasse du collaboratif avec des tudiants. Par exemple, nous navons pas doutil pour la notation dun individu dans un groupe. Tu fais travailler des tudiants en groupe et tu mets quelle note chacun? Surtout quand tu sais que le groupe, lui, identifie trs bien qui na rien fait, qui est rveur et qui travaille! [] Le travail collaboratif est suspect dans notre pays parce que la forme denseignement est individuelle. Les diplmes tant eux-mmes individuels. La notation des professeurs tant elle-mme individuelle. Tu vas lencontre de tout un systme. Ceci est valable dans beaucoup de pays. Ce nest pas quen France.

414 J.A: Cest vrai que le systme de la notation pose problme surtout lorsque lon veut mettre en place de la pdagogie active. Cest une grosse remise en question. G.C: Bien sr, la forme des examens nest pas bonne. Et quand le jeune diplm arrive dans lentreprise, on lui explique que tout le monde travaille en quipe. Cependant durant les tudes universitaires, il a appris exactement linverse. J.A: Et que suggres-tu comme systme de notation? Est-ce que finalement, il faut en maintenir un? G.C: Ah oui, bien sr! Un systme de notation, je ne sais pas, mais dvaluation srement! Alors si tu veux ce nest pas toujours facile. Lvaluation ne peut se faire sous forme dauto valuation car nul nest objectif par rapport soi. Ca ne peut pas tre de la co-valuation de pair pair et a ne peut pas tre non plus de lvaluation par un lgal, par le professeur. Donc cest un mlange de tout a. Ce qui nest pas facile, cest de codifier tout a pour avoir un systme qui travers un territoire soit sensiblement le mme. On a dj des problmes avec la notation crite. Regarde pour le bac, entre des jurys sur des sujets identiques, ce nest pas une notation homogne. Mais l, a devient plus dlicat. Comment donc trouver un outil pour le faire? Avec le groupe, tu parles dapproche collective. Mais ensuite, il faut entriner une note qui prend en compte un travail collaboratif dans un systme suprieur qui ne le prend pas en compte. Donc ce qui est difficile cest dapprendre aux gens travailler ensemble et de svaluer. Mais selon les groupes cest trs drle. Certains me proposent un systme o ils sont en gnral daccord pour que le professeur soit au moins le mdiateur. Ils sont daccords pour que le professeur note aussi la qualit, la manire de faire Mais l o ils ont du mal au dbut, aprs ils le font, cest de trouver un systme o objectivement, celui qui ne fait rien, devra tre pnalis. [] Par contre ce qui pose problme, a marrive de dire: Vous changez de groupe maintenant. Vous vous auto organisez. Suite a, il y a des apprenants qui menvoient un courriel pour me dire quils nont pas de groupe car ils sont tous plein. Dans ce cas, je rponds quil faut se demander pourquoi? Parce quen gnral si cette personne nest pas prise, cest quelle ne fait rien. J.A: Oui, donc cest une forme dvaluation quelque part. G.C: Ah! Cest clair. J.A: Ou alors, est-ce que ce nest pas aussi une question de personnalit? Cest--dire un apprenant avec une forte personnalit qui travaille, mais qui a tendance prendre systmatiquement le leadership du groupe. G.C: Cest un des dangers. J.A: Voil donc du coup il est exclu. G.C: Il est exclu ou il se fait remonter les bretelles. [] J.A: Sinon que penses-tu des serious games? G.C: Concernant les serious games, dj le terme pose une question: Est-ce que les jeux sont srieux ou pas?

415 Un jeu cest toujours srieux. Donc il ny a pas de serious games. Simplement cest lobjectif qui peut tre diffrent et qui peut tre ducatif. Dans tous les cas dailleurs au niveau personnel, ou en groupe, cela diffre. Regarde, par exemple, ce quil se passe dans les coles maternelles et primaires: on dcrte que jusqu lentre au CP, le jeu forme les enfants. Alors a peut tre les poupes, le tambour Mais ds quils rentrent lcole primaire, il ny a plus de jeu. L cest srieux. On fait de lapprentissage. Donc dans lide des pdagogues, le jeu nest quune approche qui fonctionne en dehors du temps scolaire. Tant que les enfants ne sont pas scolariss dans une structure pure et dure, le jeu est employ. On peut sinterroger ldessus. Quand on dit "serious games", mon avis cest dj un langage qui supporte une pdagogie traditionnelle. Par contre on pourrait sinterroger sur le fait de savoir sil existe des jeux qui permettraient le dveloppement personnel. Ce qui nous amne nous demander contre qui jouer? Avec qui? Et pourquoi? De voir galement comment les jeux pourraient permettre de dvelopper la notion dapproche collaborative. Quand tu fais du football cest pas comme quand tu fais du tennis. Dans un cas cest un jeu dquipe pas dans lautre. Lautre dimension qui est intressante aussi, cest quil ne peut pas y avoir de jeu sans valuation, avec des points, avec du temps J.A: Il faut un jugement un moment donn. G.C: Oui et je ne sais pas si tu as regard le cdrom Myst? [] Il sest vendu des milliers dexemplaires. Mais ce nest mme pas un jeu daventure quand tu le regardes et quand tu vois les ados qui y jouent [] Enfin qui y jouaient, parce que ce titre commence dater. Ctait drle parce que tu avais des ados qui jouaient. Ils se mettaient deux devant un cran. Puis tu mets des adultes derrire. Les adultes disaient aux jeunes: Cest quoi ce jeu-l? - Chut! Chut! rpondaient les jeunes. Un peu plus tard, lun des adultes revenait demander lun des jeunes : Mais quest ce quil faut fairedans ce jeu ? - Je peux pas texpliquer. - Ah bon? - Tu peux pas comprendre! - Ah bon? Mais quelle est la rgle? - Mais il ny a pas de rgle! Pour un adulte un jeu o il ny a pas de rgle, cest difficile concevoir! (Rires) J.A: Cela me renvoie lune des constatations que je suis en train de faire concernant lutilisation des simulations informatiques. Celles-ci noffrent pas dobjectif dfini. Cest-dire que la personne utilisatrice doit apporter ses propres objectifs. G.C: Dans la simulation oui, mais dans le jeu "Myst" non, puisque le but du jeu tait darriver au dernier cran. J.A: Voil, donc l, il y avait un objectif clair, donc une rgle. G.C: Oui mais ce nest pas analys comme a dans ce contexte. Et ladulte demande par la suite au jeune: Alors tu as russi? - Ouais jai russi le jeu. - Ah bon! Moi je ny suis pas arriv.

416 Et lautre aspect qui faisait souffrir ladulte ctait de voir le jeune faire avancer son personnage et ramasser une cl qui tranait par terre au milieu de nulle part pour la mettre dans sa poche. Ladulte ne comprenait pas et questionnait le jeune sur le pourquoi de son geste: Pourquoi ramasses-tu cette cl? - Jen sais rien. Plus tard, le jeune arrivant devant un mur avec des portes, sortait la cl de la poche pour essayer les diffrentes serrures. Stupfait, ladulte voyait que a ouvrait lune des portes. Aprs coup, ladulte disaiten parlant du jeune : Mais quand mme, il aurait pu mexpliquer que la cl allait servir J.A: Parce que ladulte navait pas compris que lon devait anticiper certaines actions? G.C: Non cest parce que ladulte a besoin des rgles. Un jeu sans rgle, ce nest pas un jeu. Quand tu joues au bridge on texplique les rgles. J.A: Est-ce que ce nest pas finalement le principe du casse-tte? Pour cette catgorie de jeux, on ne texplique pas forcment les rgles au dpart. Le but cest justement de les comprendre par soi-mme. Et ce principe existe depuis la nuit des temps. G.C: Oui, cest sr. Mais les jeux en eux-mmes, si tu veux, il ny a plus rien inventer. Dans les jeux tu peux inventer un scnario qui est dactualit. Mais les jeux J.A: Ils existent depuis des millnaires. G.C: Oui. J.A: Merci pour cet entretien.

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ANNEXEE Prsentation de J.N Portugal la 2e dition du Serious Games Summit Europe 2006

Annexe E_1 Prsentation de J.N Portugal la 2e dition du Serious Games Summit Europe 2006

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Annexe E_1 Prsentation de J.N Portugal la 2 dition du Serious Games Summit Europe 2006
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Lyon (4 dcembre 2006)

Jean-Nol Portugal: Je mappelle Jean-Nol Portugal. Jinterviens aujourdhui pour la socit Ava formation qui commence avoir accumul une exprience assez solide dans le domaine la fois du jeu et du Serious Game. Je prfre toujours dire "Serious Game" que "jeu srieux". Je ne sais pas pourquoi. Comme Stphanede Buttet a dit, cette dition de la manifestation, qui est la deuxime en Europe, est trs centre sur les retours dexprience. Je vais faire quelque chose qui va tre un retour sur les fondamentaux. Ensuite, jouvrirai sur un premier retour dexprience en vous lillustrant partir dun exemple ralis. Bien que les Serious Game aujourdhui commencent avoir un certain nombre dannes dexistence, stre imposs sous ce label depuis environ 4 ans, je pense quon nest toujours pas labri des ides reues. Lorsque nous allons voir les entreprises grandes ou petites, nous rencontrons encore un certain nombre dides contre lesquelles il faut lutter. Alors ce sont soit des ides positives, des approches qui ont tendance regarder le jeu comme une sorte de ssame universel, qui permettrait de motiver les apprenants, qui permettrait dapprendre. On ne sait pas forcment comment, mais a permet dapprendre, qui va apporter de limprovisation, de la distraction, de la fantaisie, donc de la motivation. Et puis qui va postuler que la voie du jeu donne toujours, dune manire ou dune autre, accs une forme de savoir. Si vous prenez un livre passionnant comme The art of interactive design de Chris Crawford, vous trouverez un chapitre entier sur le jeu comme processus daccs au savoir. Il prend un exemple extrmement intressant et construit sur le mode dapprentissage des mammifres que nous sommes et en particulier ici celui des flins. Et il dcrit lapprentissage des techniques de chasse par le jeune chat travers le jeu avec ses congnres. On va retrouver a chez une quantit de mammifres. Et en sappuyant sur des tudes de lvolution biologique, il postule que lacquisition dexprience travers le jeu permet une espce daller 1000 fois plus vite dans la communication des savoirs essentiels que si on se fondait sur lvolution gntique. Cest--dire que de nouveaux comportements acquis deviendraient inns un rythme denviron 1000 fois plus lent que celui quon peut obtenir en sappuyant sur la cration dexprience et celle-ci principalement travers le jeu. Ca cest formidable, mais a nempche pas un certain nombre de dtracteurs de dire: "oui mais le jeu cest pas srieux." Alors quapprendre est une activit srieuse, cest une activit dans laquelle on doit se mobiliser, on doit mettre en uvre un certain nombre de techniques et de stratgies avec une volont. Cest donc une activit structure. Elle est organise. Elle est progressive. Elle est volontaire. Et sans doute apprend-on en jouant. Mais matrise t-on ce que nous apprenons? Et a, cest un discours que nous entendons plus souvent du ct des responsables de la formation que des apprenants. Cest--dire, que si je dois engager des budgets en tant que responsable de la formation pour amener mes apprenants un certain niveau de savoir, est-ce que jaurais la possibilit de mesurer les acquis? Est-ce que je serais sr qu travers le jeu, mes objectifs pdagogiques auront t tenus? Donc ces ides sont souvent des ides reues. Elles sont pas forcment toutes fausses, loin de l. Il y a un certain nombre de choses lintrieur qui mritent dtre entendues ou discutes. En tout tat de cause, moi je les considre comme plutt simplificatrices, imprcises et contradictoires. On voit bien quelles sopposent et quelles peuvent donner une lutte dont on

419 nest pas prt de sortir si on nessaie pas de trouver une sortie par le haut. Cest--dire une sortie crative. Mon propos sera aujourdhui de tenter de rpondre certaines questions simples, mais pas forcment triviales:si le jeu motive, pourquoi motive t-il? Jouer peut-il tre ou est-il une activit structure, organise et progressive? Et en quoi le jeu et lapprentissage se ressemblent t-ils? Ou encore quelle dimension de lactivit ludique, strictement ludique peut-tre exploite ou transpose en enseignement? Un des problmes sous-jacents que nous voyons derrire a, cest que si on essaye de dguiser une formation en jeu on ne dupe pas les apprenants, cest--dire que les apprenants reconnaissent les jeux qui nen sont pas. Les formations dont on leur dit que ce sont des jeux mais queux ne trouvent pas ludiques et auxquels ils ne jouent pas. Donc avant toutes choses de quoi parlons-nous lorsque nous parlons de jeu? Alors permettez-moi de faire un retour sur les mcanismes luvre dans le jeu et de mappuyer, pour ce faire, sur le livre de Roger Caillois "Les jeux et les hommes". Alors tous les gens qui sont ici, et qui font plutt profession de joueur, de game designer, dditeurs ou de producteurs de jeux, que de profession de pdagogues ou denseignants connaissent les travaux de Caillois qui se sont eux mmes, appuys sur les travaux dHuizinga. Huizinga a publi "Homo ludens" en 1938, Caillois, "Les jeux et les hommes" en 1958. Ce sont donc des travaux relativement anciens encore quils datent du XXe sicle. En tout tat de cause, ils sappliquent aujourdhui parfaitement lensemble des structures du jeu et celles du jeu vido. Donc je crois quil nest pas inintressant de revenir sur ces quelques lments fondamentaux: pour quon considre une uvre quelle quelle soit comme tant ludique que faut-il que nous trouvions lintrieur? Et bien, la premire dimension souligne la fois Huizinga et Caillois cest lagn. L'agn qui est un mot grec qui veut dire combattre. Cest cette caractristique du jeu qui veut que "Tout un groupe de jeux apparat comme comptition, cest--dire comme un combat o lgalit des chances est artificiellement cre pour que les antagonistes saffrontent dans des conditions idales, susceptibles de donner une valeur prcise et incontestable au triomphe du vainqueur." (p.50)1 On va trouver a dans des jeux comme le jeu dchec dont on sait que pour organiser un tournoi quilibr, il faut par exemple rpartir quitablement l"initiative". Cest--dire la possession des blancs et la soumission cette initiative, cest--dire le jeu avec les noirs. On reconnatra ici le vieux match Fisher contreSpassky en 1972 Reykjavk, o lenjeu politique tait tel, quon nest pas sr que lgalit des chances est t autant respecte que cela. Toutes les comptitions sportives, ici vous avez une image extraite de Soul Excalibur 3, le jeu de combat, face face, galit, a cest une premire dimension que nous pouvons retrouver dans toute une quantit de jeux. La dimension pratiquement oppose, orthogonale celle-ci, cest la dimension de l"alea", cest--dire en latin le nom du jeu de d qui va recouvrir tous les "jeux fonds, lexact oppos de l'agn, sur une dcision qui ne dpend pas du joueur, sur laquelle il ne saurait avoir la moindre prise, et o il sagit par consquent de gagner bien moins sur un adversaire que sur le destin."(p.56) Donc il y a une puissance ludique, un mcanisme ludique dans le fait de se soumettre aux arrts du destin, cest en particulier tout lespace quon connat tous bien des jeux de hasard. Donc le hasard nest pas incompatible avec le jeu bien au contraire et la distribution des chances nest pas forcment quitablepour quon trouve du jeu. La troisime dimension cest ce que Caillois appelle la"mimicry". Et la"mimicry" et bien cest "le jeu des masques". Cest le jeu qui va faire que je vais partir, je vais mabandonner, je vais disparatre, me reconstituer dans un univers qui nest pas mon univers naturel, parce que :
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Caillois, R., Les jeux et les Hommes. Le masque et le vertige, Gallimard, Nrf., Paris 1958

420 "Tout jeu suppose lacceptation temporaire, sinon dune illusion (encore que ce dernier mot ne signifie pas autre chose quentre en jeu : in-lusio)". Jaime bien citer cette approche-l parce que "in-lusio", lentre en jeu, cest lentre dans lillusion, mais donc : "du moins d'un univers clos, conventionnel et, certains gards, fictifs. Le jeu peut consister, non pas dployer une activit ou subir un destin dans un milieu imaginaire, mais devenir soimme un personnage illusoire et se conduire en consquence." (p.61). Le succs norme des jeux de rle et en particulier des jeux de rle massivement multi joueurs en ligne, notamment World of Warcraft, qui est le pendant du carnaval de Venise, en loccurrence ici, ne doit pas nous faire oublier que cette dimension narrative, cette dimension de limmersion dans linconnu ou dans un autre univers, est une approche fondamentale aujourdhui pour le jeu et qui connat un succs norme. Quatrime dimension, cest ce que Caillois appelle "ilinx". Cest le "vertige" en grec. Donc on va retrouver ici aussi bien la fte foraine, que tout ce qui va provoquer ce sentiment dlicieux de perte de "la stabilit de la perception et d'infliger la conscience lucide une sorte de panique voluptueuse." (p.68). Un jeu de rallye par exemple ou un jeu comme , ne vont pas tre dnuds d"agn". Cest une vidence absolue. Mais un des grands plaisirs, cest le ct vertigineux qui rappelle le RollerCoaster. Et en consquence cest ce dpart dans la danse et ce vertige qui vont constituer ici, lapproche ludique. Deux caractristiques transversales que Caillois nomme pour une part, la "paidia", cest-dire la "puissance primaire dimprovisation et dallgresse" (p.75). Et cest vrai que l, on va retrouver une des critiques faites spontanment au jeu : le jeu cest pas srieux, le jeu cest limprovisation, le jeu cest une activit lgre. Bien sr, mais on voit ici, que cette dimension dactivit lgre ne compte selon la classification qu'tablit Roger Caillois que pour 1/6me de ce qui peut constituer les caractres du ludisme : "besoin de dtente et tout ensemble distraction et fantaisie" (p.75). Et lexact oppos on va trouver ce que Caillois nomme "ludus" : "le got de la difficult gratuite" (p.75). "La diffrence avec lagn est que, dans le ludus, la tension et le talent du joueur sexercent en dehors de tout sentiment explicite dmulation ou de rivalit : on lutte contre lobstacle et non contre un ou plusieurs concurrents" (p.80). Et bien ce mcanisme qui veut que nous ayons plaisir nous confronter une difficult et une difficult croissante est un mcanisme essentiel de la dmarche ludique. Cest--dire de la dmarche, dans laquelle nous allons investir une nergie qui est en quelque sorte comme auto engendre. Le jeu cest une auto combustion. Le jeu cest quelque chose dont on ne se demande pas pour quelle raison on avance. On avance tout simplement parce quon est pris, tout simplement parce quon est immerg, tout simplement parce quon veut aller plus loin. Cest la grande force de la dmarche ludique. Il est important pour tous les gens qui crent des jeux, de savoir garder en tte, mme si toutes ces approches analytiques ne permettent pas en tant que telles de composer les jeux, ce ne sont pas des recettes pour faire des jeux, mais ce sont des outils danalyse essentiels. Et ne pas rentrer dans une dmarche o ces lments sont mis au centre de la conception ludique, cest en quelque sorte, se priver de la future force quengendrera le jeu. (Donc je rsume sur cette figure les 6 dimensions que Caillois voit dans le jeu). Alors les enjeux pour lenseignement, moi jai envie de dire : autant quand je cherche sur la thorie du jeu, je trouve des travaux qui ont travers le temps, auxquels tout le monde se rfre de manire extrmement utile, encore aujourdhui, autant lorsquil sagit de se poser la question de comment apprenons-nous, on voit apparatre une beaucoup plus grande varit de thories, dapproches, de discussions relativement conflictuelles. Weinsteinet Mayer (cf) par exemple, distinguent cinq catgories. Ils disent, on a des stratgies dnumration, on cre et on mmorise des listes pour apprendre; cest une des approches. On a des stratgies

421 dlaboration, on tablit des liens, on associe des ides avec des images mentales, on se cre des reprsentations figuratives de la connaissance. On a des stratgies organisationnelles, on structure linformation, on fait merger le rseau de relation qui constitue cette information et qui nous permet ensuite dy circuler. On a des stratgies de contrle de notre propre comprhension, on va voir apparatre ici pour la premire fois dans mon discours le mot "mtacognitif" , cette fameuse mtacognition qui consiste sinterroger de la part de lapprenant sur ces propres mcanismes daccs au savoir. Et puis on a des stratgies affectives aussi, il faut analyser et matriser ses motions, sa concentration, etc. Quand on regarde ce genre de choses, moi je ne lai mis ici que pour dire : y a t-il des choses qui me paraisse rentrer en rsonance avec ce que je viens de dire auparavant et avec les mcanismes qui sont en jeu ? Et ma rponse est videmment : oui. Evidemment oui, par exemple quand je vois apparatre la dimension danalyse et de matrise des motions et de la concentration. Evidemment oui, quand je vois apparatre des ides de stratgies organisationnelles. Il y a une autre approche que je cite parmi des quantits dautres et que jaime bien. Notamment cause du nom quelle porte, cest le fameux systme "MURDER " qui a t labor par un thoricien qui sappelle Dansereau de la Texas Christian (TC) university. Il dit quil y a six tapes remplir pour bien apprendre. Le premier cest se mettre dans lhumeur (Mood) ncessaire ltude. Ca le jeu, notamment le jeu vido, nous immerge dans cette humeur et nous fait passer extrmement rapidement par sa capacit de captation. La deuxime chose cest comprendre (Understand) sa tche. La troisime cest se souvenir (Recall), mmoriser au fur et mesure toutes les tapes, tous les cheminements quon a accompli pour tre capable de dtailler (Detail) linformation, de la dvelopper (Expand) et dexaminer (Review) le rsultat final de ces stratgies. Lorsquon interroge des joueurs sur les stratgies qu'ils mettent luvre dans le jeu vido, on constate que le systme "MURDER" apparat dans les noncs spontans de la part des joueurs, pratiquement comme un filigrane identique. Donc l on a une confirmation thorique en quelque sorte de la capacit du jeu tre vecteur dapprentissage et vhiculer des connaissances. Alors concernant les stratgies denseignement maintenant, parce que dun ct il y a les apprenants et puis dun autre ct, il y a des gens qui veulent faire passer des connaissances. Alors bien sr, il ny a pas une bonne mthode applicable universellement, on saccorde cependant sur lide que lapprenant adulte tire bnfice de toute une quantit de chose. Je vais souligner un certain nombre de mot cl. Le premier cest tablir des buts. Lapprenant adulte a besoin de savoir o il va. Il a besoin de se crer un cheminement pralable lintrieur du futur corpus de connaissance quil est en train de dcouvrir, de faon sassurer, au fur et mesure de cette fameuse escalade de lescalier pdagogique, o on va monter marche par marche, et se stabiliser palier par palier. La deuxime chose, cest que lapprenant adulte est beaucoup plus rticent ou moins mallable lapport purement thorique et il apprend dautant mieux quil agit, quil fait, quil pratique et le jeu bien entendu est un vecteur vident de mise en action. La troisime chose cest que lapprenant adulte, beaucoup de pdagogues, de praticiens de lenseignement disent quau fond, la caractristique la plus importante, le facteur cl de succs le plus important pour un apprentissage, cest ce que lapprenant sait dj. Cest formidable parce que cest drle et en mme temps cest profondment vrai. Cest--dire que plus on permet lapprenant de recourir son rpertoire acquis de stratgie, plus il est efficace dans son apprentissage. Et enfin prendre le temps de latence, parce que lapprentissage, a ne vient pas dun seul coup. On apprend, on digre, on laisse dcanter, on sdimente, on y revient. Les bnfices sont dautant plus importants quon les tablit dans la dure. Et la transposition dun savoir nouvellement acquis en savoir faire, mis en pratique, par exemple dans une vie

422 professionnelle, cest comme leau dEvian qui traverse toute la montagne, il y en a quand mme une grande partie qui narrive pas la source par rapport la quantit qui est tombe au sommet du Mont Blanc. Donc pour tenir longuement dans les apprentissages, il faut rester motiv. Et l, on va bien retrouver cette mcanique qui est : si le jeu permet dtre motiv, alors bien sr, le jeu est un vecteur essentiel daccs au savoir. Donc, il y a une place pour le jeu. la fois parce quon voit bien que pour que a marche, il faut du jeu, on ne peut pas construire ou beaucoup plus difficilement, strictement sur des aspects rbarbatifs, mcaniques, etc. Et que plus on va crer quelque chose comme une espce dentropie, mais une entropie volontaire, cest--dire, on va laisser des espaces, des choses qui viennent en plus du corpus apprendre, on va crer du jeu. Et en crant du jeu, on va favoriser lapprentissage. La deuxime chose cest que pour que a tienne dans la dure, il faut que la tension soit soutenue. Il faut que lnergie ne se dmente jamais et pour a, il faut du drama. Et pourquoi je mets limage de Jean-Pierre Foucault sur cette dimension du drama ? (J.N. Portugal montre la photo du prsentateur du jeu tlvis). Cest tout simplement parce quon a tous vu ce jeu "Qui veut gagner des millions?". On a tous sourit, un peu benotement, devant une certaine forme de ridicule dun certain nombre de questions etc. On a tous caricatur un peu ce jeu et on a tous vcu quel point la tension dramatique de cette mission est extraordinairement forte partir dun certain nombre de mcanismes tout simples. Alors comment on va faire la passerelle ? Comment va t-on faire le pont entre les deux ? Moi a fait quelques annes que je travaille l-dessus. Et je pense que la rponse, elle est dans un mot que tous les gens de jeu vido prononce cent fois par jour, au point de mme avoir oubli quel point, il est important : cest le mot "gameplay". Alors le jeu vido na pas invent le jeu, mais il a invent le gameplay. Si on en croit Wikipdia, "gameplay" a vient "de ce qui tait marqu sur le ct des machines de jeux darcade qui tait le mode demploi : "How the game plays" Et puis progressivement on a contract tout a et on sest mis parler de gameplay". Nous en franais, on na pas dquivalent, les gens qui disent "jouabilit" moi je pense que cest un quivalent beaucoup trop rduit, "maniabilit" encore moins. Donc on va adopter se mot "gameplay" et on va essayer de le dfinir. Quest ce que cest que le gameplay? Alors on sait tous ce que cest que le gameplay mais souvent on le sait un peu comme St Augustin savait ce quest le temps. Il crivait dans les "Confessions": "[] Si personne ne me pose la question, je le sais ; Si quelqu'un pose et que je veuille expliquer, je ne sais plus." (XI, 14, 17). Et jen veux pour preuve qu'hier encore le site Gameculte qui est quand mme un des gros site de jeu vido franais, donnait comme dfinition de gameplay cette phrase: "Essence mme du jeu qui cumule jouabilit et plaisir du jeu". Merci dtre venu. Il faut que je fasse de lessence, de la jouabilit et du plaisir oui mais comment? Alors une dfinition extensive et opratoire du gameplay, en tout cas cest celle que jai forge au fur et mesure de mon exprience dans ce domaine-l, et cest celle que jenseigne aujourdhui lcole de limage aux Gobelins, pourrait reposer sur cinq points : cest lensemble des rgles de jeu mais pas seulement. Cest aussi lensemble des buts gnraux et des buts locaux qui sont donns au joueur. Des moyens daction et de libert dans lunivers virtuel quon lui ouvre. Dans lunivers virtuel vous pouvez donner des coups de poing, des coups de pied, pour a,il vous faut des modes de commande dans lespace rel. Vous allez faire "flche haut", "flche bas", pour vous dplacer, tout a va faire partie du gameplay. Et puis pour que a tienne, pour que a cre du drama, pour que a cre de lattention, pour que a cre du ludus, vous allez devoir organiser a dans un ordre spatial. Le jeu vido connat trs bien cette dimension de la spatialisation du jeu : niveau aprs niveau, plateau aprs plateau, dcor aprs dcor, monde aprs monde, univers aprs univers dans un ordre temporel qui recouvre souvent lordre spatial et dans un ordre dramaturgique. Et cest l mon avis une des plus values essentielle.

423 Alors si jessaye dtablir les passerelles, je vais dire le jeu a des rgles. Le gameplay propose de dfinir des rgles, un ordre spatial et un ordre temporel. La pdagogie nattend quune chose : cest structure, organisation, progression. Dites-moi o est lincompatibilit ? Pour moi, il ny en a pas. Le jeu propose desbuts gnraux et locaux. La pdagogie a besoin de se dcouper en objectifs. Il ny a pas dincompatibilit. Dans un jeu daventure, on vous donne des missions, dans des jeux de combat aussi. On vous donne des missions dans des jeux dexploration, dans des jeux de stratgie Donc on vous donne des buts apparents. Faites correspondre chacun de ces buts apparents avec des buts sous-jacents, cest--dire des objectifs pdagogiques ou des bnfices dapprentissage, lapprenant ne verra que les buts apparents donc ne verra que du jeu, Donc ne se dira pas : je suis en train de faire une formation quon a dguis en jeu. Mais chacun de ces buts apparents, correspondra le but dapprentissage. A chacun des objectifs du game designer, correspondra le but du pdagogue. Le jeu, le gameplay dveloppent une construction dramatique, la pdagogie besoin de motivation. Comment est-ce quon cre cette construction dramatique? Et bien, il y a cette fameuse triade, objectif, obstacle, conflit, qui est lunit nuclaire de la dramaturgie. Celle qui fait quon avance dans une histoire et dont on voit bien quel point se confronter des obstacles, a correspond ce que Caillois appelait tout lheure le ludus. Donc l il y a encore un rapprochement extrmement fort entre dramaturgie dune part et le jeu dautre part. Alors jouvre une parenthse, sur cette mcanique de base de la dramaturgie. Il me faut un personnage, ici Janet Lake, en MarionCrane dans "Psychose" dHitchcock. Je lui donne un objectif, pouvoir pouser lhomme quelle aime, elle va pour a voler largent qui passe sa porte, parce que malheureusement, elle na pas les moyens de cet amour. Jenfile toute une quantit dobstacles sur son chemin, et jai cr un conflit intrieur Marion Crane. Cest-dire un conflit entre elle-mme. Elle saperoit quelle ntait pas faite pour ce moyen-l, quelle ntait pas faite pour ce type de qute, et elle est toute prte renoncer juste avant dtre assassine, lobjectif quelle sest donn. Jai ici un mcanisme essentiel de la dramaturgie qui nous tire tout au long du film dHitchcock. Je prends le film Amadeus de Milos Forman, jai ici le personnage de Salieri. Je lui donne un objectif : devenir le compositeur de la cour. Je mets entre lui-mme et cet objectif, un obstacle terrifiant. Ce gnie, dment de Mozart et jaboutis un atroce conflit entre Salieri et lui-mme, entre Salieri et sa foi, entre Salieri et le monde. Et cest a qui nous remorque travers tout le film de Milos Forman. Vous pouvez regarder nimporte quel film un peu russi, qui vous a gard tendu de la premire la dernire image, vous retrouverez cette mcanique de base luvre et cest cette mcanique quil faut russir injecter dans nos jeux. Alors si je prends un exemple, qui est un travail que nous avons ralis dans le cadre dAva Formation, Daesign pour le compte de BNP Paribas sur lentretien dvaluation professionnelle. On a cr des objectifs pdagogiques de granularit progressive ; des objectifs de niveau stratgique : connatre la structure de lentretien, etc Des objectifs de jugement, donc dj dun niveau plus fin : connatre les critres dune valuation objective et fiable par exemple. Les objectifs dattitude ou de posture : je sais pratiquer les coups tactiques, je sais matriser la dimension relationnelle de la communication Des objectifs dexpression et de formulation : mettre une critique et faire un compliment Tous ces objectifs sont pdagogiques; ils nous sont venus du ct des pdagogues. On les a transcris dans le jeu travers des moyens daction et de libert adapts au besoin. On a permis lapprenant de piloter la structure de lentretien lorsquil le ralise de manire interactive. On a permis lapprenant de disposer dune grille de critre dvaluation identique une situation relle. On lui a permis dadapter son dialogue en raction son interlocuteur. On a donn un mode de commande simple et homogne, facile prendre en main, pour pouvoir se concentrer sur les objectifs pdagogiques et ludiques et non pas sur cet aspect souvent

424 discriminant du gameplay et qui tient des catgories entires de population loignes du jeu vido. Et on a donc cherch combiner pertinence et jouabilit, crdibilit et intrt. La dramaturgie, elle a t discrte et prsente. On prsentait un objectif gnral comme une mission. On donnait des obstacles locaux permanents, des sujets de dsaccords, des rancunes qui engendraient des conflits entre : dois-je couter ou dois-je me montrer directif ? Dois-je me proccuper de lopinion et de la relation que mon collaborateur virtuel se fait de moi ou dois je garder le leadership de lentretien ? Etc. Enfin, cette dramaturgie, elle sest crite dans le fait que les personnages virtuels, ayant de la mmoire, chacune de nos actions devient engageante, impliquante, puisque lhistoire scrit. Donc, on a pu crer un art dramatique sous-jacent. Lart dramatique classique en trois actes de la dramaturgie cinmatographique daujourdhui: une partie dexposition, un premier nud dramatique avec lentre dans laventure, des preuves prparatoires, une preuve suprme, un premier chemin du retour et puis la ncessit de surmonter nouveau une preuve encore plus importante que celle quon avait pourtant qualifie de suprme. On a russi en fait plaquer sur cet arc dramatique les lments cls de notre construction dentretien dvaluation professionnelle. Alors si je lillustre, lobjectif de la mission, il est donn oralement par un personnage anim, vivant, et donn directement lapprenant comme un objectif de mission et non pas comme un objectif pdagogique. Si je le reprends cest rpondre aux attentes du collaborateur, prpar lavenir, amliorer la comprhension entre nous. Voici ce que vous devez faire au cours de cet entretien et pour se faire, vous ne pourrez y parvenir que si les objectifs pdagogiques sont matriss. Tous ceux que jai cits tout lheure. Donc la mission est un produit des objectifs pdagogiques. Elle a t cre pour les mettre en scne et les mettre en situation. Mais si nous renversons la perspective, nous dirons que les objectifs pdagogiques aux yeux de lapprenant, sont un produit de la mission. Si je russis ma mission, alors cest quimplicitement, jaurais atteint les objectifs pdagogiques que lon ma proposs. Donc le rsultat lui-mme sexprime directement dans le jeu de faon ce que toujours sous forme de dialogue, il vous donne directement son apprciation; Donc vous avez un vcu qui vous permet de vous auto valuer la fin, en ayant la confirmation des intuitions que vous pouviez avoir, quand au fait que a sest plus ou moins bien ou mal pass. L, cest un outil de simulation de gestion de projet, dans lequel, on va faire des entretiens de recrutement pour monter une quipe projet. Le but ce nest pas de connatre toutes les techniques psychologiques permettant de mener un entretien de recrutement. Le but cest de monter une quipe dont les diffrents membres fassent preuve dun certain nombre de comptence, dune capacit de rsistance au stress, dune adaptabilit, et dune capacit relationnelle. Cest en portant ces jugements-l, en les interrogeant, en me faisant ma propre opinion que je vais mettre en pratique les objectifs qui mont t donns. Donc mon objectif, cest russir le projet donc il y a vraiment du ludus. Mes objectifs pdagogiques, ils arrivent pratiquement en filigrane de a. Jai beaucoup moins parl de jeu que je nai parl de gameplay, parce que le gameplay nous propose des outils danalyse et de conception concret qui sont la fois structurs et structurants. Un, pour rapprocher la dimension ludique de la dmarche pdagogique, cest-dire pour vritablement crer un socle commun, un endroit o on peut faire correspondre les proccupations des games designers et des gens de pdagogie. A mon sens, a permet de rpondre la double critique qui est encore parfois trop souvent mise en avant, malgr limmense avance de la notion de serious games et la petite communaut qui se runit ici. Cest--dire: est ce que cest vraiment un jeu ou est-ce que cest vraiment une formation? Donc pour moi le gameplay cest la plateforme commune. Moi, je pense quil est de la responsabilit des game designers, douvrir cette plateforme aux pdagogues et de dire :

425 "Nous, nous avons la grille danalyse qui va nous permettre de dialoguer, qui va nous permettre de rapprocher nos objectifs, nos ambitions, nos faon de travailler, de construire un dialogue commun et de nous comprendre et dtre parfaitement en synergie." Il me semble vritablement que a cest du devoir de la communaut du jeu parce que la communaut du jeu a dvelopp, pas toujours de manire explicite, mais elle a dvelopp au cours des 20 dernires annes, cette formidable source dnergie quest le gameplay. Et mon avis en entranant une socit entire et on voit bien quel point les jeunes, aujourdhui, arrivent motivs par le jeu vido, parce quils ont tout compris la puissance du gameplay et au pouvoir de sduction que a exerce sur eux, et bien je crois vraiment quon ne pourra pas faire passer de contenu, de corpus de connaissance ou de corpus pdagogique en oubliant que cest cette dimension-l, qui est la source dnergie.

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GLOSSAIRE

Advergame : jeu video publicitaire APP: Apprentissage Par Projet, dsigne aussi Apprentissage Par Problme Beat them up(genre jeu vido) : jeu o lon doit en gnrai frapper des adversaires Borne darcade: jeu vido diffus dans un meuble avec monnayeur. La borne darcade se destine aux salles de jeux, aux cafs.... Bots: personnages virtuels contrls par lordinateur Edugame : jeu ludo-duquatif Gameplay : selon Jean-Nol Portugal, cette composante du jeu vido correspondrait aux modes de commande du jeu vido ainsi qu un ensemble de rgles grant le jeux vido: rgles du jeux, contraintes et liberts fixes au joueur, objectifs globaux et locaux, structures temporelles, spatiales et dramatiques. Game for health: jeu pour la sant Informative game: jeu vido informatif Militant game: jeu vido militant Military game : jeu video militaire Mods: abrviation de modifications, patches qui propose une version alternative du jeu FPSou First Person Shooter(genre jeu vido) : jeu de tir la premire personne RPG ou Role Playing Game(genre jeu vido) : jeu de rle RTS ou Real Time Strategy(genre jeu vido) : jeu de stratgie en temps rel Scnario pdagogique : fonction dont lintention sapparente soit lapprentissage dune connaissance, soit celle dune pratique, ou bien des deux la fois, et dont la proprit est de susciter lenvie dapprendre et dont la ralisation dpend dun jeu vido avec lequel elle puisse sintgrer. Serious game : Application informatique, dont lintention initiale est de combiner, avec cohrence, la fois des aspects srieux (Serious) tels, de manire non exhaustive et non exclusive, lenseignement, lapprentissage, la communication, ou encore linformation, avec

428 des ressorts ludiques issus du jeu vido (Game). Une telle association, qui sopre par limplmentation dun "scnario pdagogique", qui sur le plan informatique correspond implmenter un habillage (sonore et graphique), une histoire et des rgles idoines, a donc pour but de scarter du simple divertissement. Cet cart semble index sur la prgnance du "scnario pdagogique" dont les objectifs sur le plan formel se confondent avec ceux du jeu vido. Sprite: lment graphique en 2D de taille variable Shoot them up(genre jeu vido) : jeu o lutilisateur est invit tirer sur des vaisseaux ou engins volants. Systme: daprs Katie Salen et Eric Zimmerman il sagit d un ensemble dlments qui sont mis en corrlation pour former un ensemble plus complexe. Il existe plusieurs systmes dans lesquels le jeu peut tre cadr : un systme mathmatique, un systme social, un systme de reprsentation, etc. . Salen et Zimmerman prcisent galement que tous les systmes partagent quatre lments: Lobjet qui reprsente les parties, les lments, ou les variables du systme Les attributsqui reprsentent les qualits ou les proprits du systme ou de ses objets Les relations internes qui reprsentent les relations parmi les objets Environnementqui reprsente le contexte qui englobe le systme. 2

TPS ou Third Person Shooter (genre jeu vido): jeu de tir la troisime personne (le joueur voit en gnral son personnage vue de dos en lgre plonge).

"Object are the parts, elements, or variables within the system ; Attributes are the qualities or properties of the system and its objects ; Internal relationships are the relations among the objects ; Environment is the context that surround the system." (Traduction de lauteur)