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Module 5: Connaissance et matrise des principes gnraux de

lingnierie de la formation
Introduction
A partir de la prcdente dition du baccalaurat, on a introduit lvaluation des lves
roumains par comptences de communication dans les disciplines langue maternelle (le
roumain) et langues vivantes tout comme pour les comptences digitales, dans les TICE. Dici
le besoin de moderniser lenseignement des langues vivantes, donc du franais. Aborder
lenseignement / apprentissage des langues dans cette perspective nous amne faire appel
aux mthodes les plus efficaces pour dvelopper les comptences de comprhension orale et
crite, celles de production orale et crite tout comme celles dinteraction.
Les lments innovants permettant la mise en uvre de cette dmarche devraient se
retrouver dans lactivit du professeur de franais. Ainsi, pour amener ses lves, la fin du
lyce, au niveau B2 du CECRL, celui de lutilisateur avanc, indpendant, le professeur de
franais doit employer le plus possible, en classe, des documents authentiques. Pour la
comptence de comprhension orale : des enregistrements de confrences et de discours, des
programmes tlviss ou radiophoniques (missions, reportages, journaux tlviss), tout type
de film en langue standard, des enregistrements de conversations animes entre natifs.
Pour la comptence de comprhension crite : des articles de presse et des rapports sur des
questions contemporaines, des articles spcialiss (domaine professionnel ou non), des lettres
formelles, des instructions longues et complexes (procdures), des clauses de contrats :
conditions et mises en garde, des textes littraires contemporains en prose.
Pour la comptence de production orale : des articles, des rapports, des comptes rendus en
langue standard ou en langue de spcialit, des documents de rfrences: schmas,
graphiques, tableaux, images, des crits professionnels : ordre du jour, des comptes rendus de
runion, des CV et des lettres de motivation seront utiliss comme lments dclencheurs.
Pour la comptence de production crite : des crits professionnels - des essais et des
rapports, des textes journalistiques et littraires, des extraits de nouvelles, dentretiens ou de
documentaires, des films et des pices de thtre, des uvres littraires, des critiques
littraires, des lettres personnelles, et formelles, des lettres de motivation, des CV seront les
types de productions attendues et pour la production desquelles les lves seront entrains.
Le professeur de franais doit privilgier des activits en quipe avec mutualisation des
activits de chaque quipe, pour former ainsi les lves leur future vie de spcialistes dans
un domaine dactivit professionnelle ; les lves doivent tre mis dans des situations de
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communication authentique, par des jeux de rles, des simulations qui reproduisent la vie
relle, celle de lunivers scolaire, universitaire ou professionnel. Et tout cela plac sous le
signe de lenseignement par tches.
Le professeur de franais doit rendre ses lves conscients du fait que le franais nest plus
une simple discipline scolaire, retrouver dans le curriculum et dans les documents scolaires,
sanctionner par des notes et des examens, mais un instrument la disposition des
apprenants, qui leur permette davoir accs linformation et la documentation pour raliser
des tches complexes, des projets, des activits intellectuelles complexes pendant leurs tudes
universitaires, leur future activit professionnelle, de recherche ou de cration.
Lvaluation par comptences dans lapprentissage des langues vivantes, selon les
standards du CECRL, permet laccs des jeunes aux tudes suprieures dans les filires
francophones universitaires de notre pays ou dans les Grandes coles et les Universits de
France ou dans dautres pays francophones, tout comme laccs au march du travail des
diffrents pays de lUnion Europenne et du monde entier.
Ce module vise lacquisition des comptences mthodologiques et scientifiques
ncessaires la conception et la mise en uvre dune progression en Didactique du FLE,
destination des enseignants, en prenant en compte la spcificit des situations scolaires de
chaque niveau.
Nous proposons dabord quelques rappels thoriques, ensuite une exprimentation
didactique partir de comptences et dobjectifs choisis qui intgre les composantes
dorganisation et danimation dans le cadre dun scnario didactique partir dune
comptence donne. Nous envisageons galement didentifier les articulations pertinentes
entre les phases denseignement thorique et les activits pratiques effectues pendant les
classes de FLE. Pour raliser tout enseignement, un professeur de franais doit organiser son
activit dans une progression, se proposant datteindre certains objectifs, de former chez les
apprenants des comptences ; dans le cas de lenseignement dune langue vivante, on vise
former la comptence de communication.
Comptence(s)
Dfinitions et typologie
Une comptence est une capacit daction efficace face une famille de situations, quon
arrive matriser parce quon dispose la fois des connaissances ncessaires et de la capacit
de les mobiliser bon escient, en temps opportun, pour identifier et rsoudre de vrais
problmes.
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Il y a toujours des connaissances " sous " une comptence, mais elles ne suffisent pas. Une
comptence est quelque chose que lon sait faire. Mais ce nest pas un simple savoir-faire,
un " savoir-y-faire ", une habilet. Cest une capacit stratgique, indispensable dans les
situations complexes. La comptence ne se rduit jamais des connaissances procdurales
codifies et apprises comme des rgles, mme si elle sen sert lorsque cest pertinent. Juger de
la pertinence de la rgle fait partie de la comptence.
Nous pouvons reprsenter un ensemble cohrent de comptences comme une structure
atomique o
Les comptences sont positionnes comme les lectrons de la couche externe d'un
atome.
Les capacits sont positionnes comme les lectrons des couches intermdiaires.
Les connaissances constituent le noyau de l'atome.
Cet ensemble, susceptible de se combiner, est quilibr et stable lorsque son milieu ne
varie pas.
La comptence est une interface entre le systme de connaissances-capacits et
l'environnement ou la situation professionnelle. Il faut faire la diffrence entre :
HABILET : activit routinise , automatisme, souvent sensorimoteur.
APTITUDE : disposition inne ou acquise effectuer des apprentissages spcifiques.
CAPACIT : savoir ou savoir-faire vrifies par des comportements, des productions,
des performances (trace valuative de l'aptitude).
EXPERTISE : comptence dans l'excellence (automatisation, simplification,
mtacognition)
La formation de comptences exige une "petite rvolution culturelle" pour passer d'une
logique de l'enseignement une logique de l'entranement (coaching) sur la base d'un postulat
assez simple: les comptences se construisent en s'exerant face des situations d'emble
complexes. C'est ainsi que les facults de mdecine ayant opt pour l'apprentissage par
problmes ont pratiquement renonc aux cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le
faisant, faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996)
La comptence peut tre vue comme le fait de raliser une action que lon peut mesurer:
faire plus, faire moins, faire mieux ; une activit propose comme facilitateur d'apprentissage
d'une comptence, dans un esprit constructiviste qui :
permet chaque enfant d'utiliser et/ou d'exprimer pendant un certain temps ce qu'il sait
dj.
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comporte des contraintes obligeant affronter l'apprentissage de la comptence vise
(= rupture).
prvoit des moments de confrontation (= premiers moments d'apprentissage).
s'inscrit dans un ensemble cohrent et rgul d'activits ciblant la mme comptence (=
forme de continuit).
exprime aux enfants leur droit l'erreur (= contrat didactique).
prvoit des ressources "penses" qui permettent la "relance" chez l'apprenant (=
lments supplmentaires permettant la poursuite de la confrontation la difficult) (=
forme de diffrenciation).
utilise un matriel riche et vari (= dispositif pdagogique).
identifie les obstacles rencontrs par les apprenants (= forme d'valuation formative).
fournit un temps l'apprenant pour verbaliser "son vcu" (intellectuel et affectif).
Observez ces dix domaines de comptences reconnues comme prioritaires dans la
formation continue des enseignants:
1. Organiser et animer des situations d'apprentissage
2. Grer la progression des apprentissages
3. Concevoir et faire voluer des dispositifs de diffrenciation
4. Impliquer les lves dans leur apprentissage et leur travail
5. Travailler en quipe
6. Participer la gestion de l'cole
7. Informer et impliquer les parents
8. Se servir des technologies nouvelles
9. Affronter les devoirs et les dilemmes thiques de la profession
10. Grer sa propre formation continue
Et maintenant faisons un VOYAGE AU PAYS DES 30 COMPTENCES de
l'enseignant moderne! (d'aprs Andr de PERETTI, colloque de Florence, 1985, repris
dans Controverses pour l'ducation, 1992)
Ce schma est trs loquent pour lvolution extraordinaire de la profession denseignant,
ses rles, supposs sactualiser tout moment, tant nombreux et complexes, varis et
nuancs.
Ce formateur de comptences chez des apprenants doit tout dabord tre lui-mme
possesseur dun ventail de comptences varies, nombreuses, complexes. Sarrter un
moment sur image qui suit nous permet de repenser toute la philosophie de notre profession,
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nous donne loccasion dun ncessaire bilan personnel et la perspective dun ramnagement
des stratgies de travail, dune mise jour de nos propres savoirs, savoir-faire et savoir-tre.
Do, le besoin dune formation continue vritable, consciente, adapte, par et pour chacun
dentre nous, nos besoins rels, nos attentes, nos urgences.

En conclusion, c'est avec le CECRL que le terme de comptence change de contenu
smantique et qu'il ne renvoie plus trop un concept linguistique mais plus un concept
emprunt au monde du travail. Cette notion est alors rattache au courant actionnel. Pour le
CECRL, les comptences correspondent aux capacits qu'a un individu en gnral et un
apprenant en particulier, effectuer telle ou telle action. Cest l'ensemble des connaissances,
des habilets et des dispositions qui permet d'agir ou la manire dont un individu mobilise
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de telles capacits (cognitives) et diverses autres ressources cognitives dans des situations
complexes, qui exigent l'orchestration de multiples oprations pour rsoudre un problme,
prendre une dcision, conduire une activit, etc. (Ph. Perrenoud, 2000). A travers cette
dfinition, on constate que le concept de comptence a alors partie lie avec l'action, la
rsolution de problmes, la matrise de tches, et la synchronisation de multiples ressources
pour raliser une action finalise.
Le Conseil de l'Europe nous dit que les apprenants mettent en uvre les comptences
dont ils disposent dans des conditions varies et en se pliant diffrentes contraintes afin de
raliser des activits langagires permettant de traiter des textes portant sur des thmes
l'intrieur de domaines particuliers, en mobilisant des stratgies qui paraissent le mieux
convenir l'accomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les
interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences.
En outre, le CECRL distingue entre les comptences gnrales qui sont plutt des savoirs
(savoir, savoir-tre, savoir-faire, savoir-apprendre) et les comptences de communication.
La comptence de communication
La comptence de communication est dfinie par D. H. Hymes ainsi :
Les membres d'une communaut linguistique ont en partage une comptence des
deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres termes, une
connaissance conjugue de normes de grammaire et de normes d'emploi (1984 : 47),
redfinie dans le CECRL en comptence communiquer langagirement (2001 : 17)
subdivise en trois composantes :
La comptence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au
lexique, la phontique, la syntaxe et aux autres dimensions du systme d'une langue, pris
en tant que tel, indpendamment de la valeur sociolinguistique de ses variations et des
fonctions pragmatiques de ses ralisations.
La comptence sociolinguistique renvoie aux paramtres socioculturels de l'utilisation de
la langue. Sensible aux normes sociales (rgles d'adresse et de politesse, rgulation des
rapports entre gnrations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de
nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d'une communaut), la composante
sociolinguistique affecte fortement toute communication langagire entre reprsentants de
cultures diffrentes, mme si c'est souvent l'insu des participants eux-mmes.
La comptence pragmatique recouvre l'utilisation fonctionnelle des ressources de la
langue (ralisation de fonctions langagires, d'actes de parole) en s'appuyant sur des scnarios
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ou des scripts d'changes interactionnels. Elle renvoie galement la matrise du discours,
sa cohsion et sa cohrence, au reprage des types et genres textuels, des effets d'ironie, de
parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il n'est gure
besoin d'insister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans
lesquels s'inscrit la construction de telles capacits. (2001 : 17/ 18).
Cette tripartition qui marque la fois un retour un certain "bon sens" didactique
(enseigner une langue repose sur la recherche d'un quilibre entre le travail sur la langue
(phontique/ lexique/ syntaxe avec mise en vidence des sous-systmes qui constituent la
langue) et l'emploi de la langue dans des interactions porteuses de sens qui collent au plus
prs de la ralit des pratiques langagires) prsente la langue comme systme (comptence
linguistique, limite la phrase), puis comme discours (comptence pragmatique relative
lau-del de la phrase), pris dans un contexte socioculturel (comptence pragmatique).
Le texte
Dans le CECRL, les noncs, produits des interactions, sont dsigns sous le terme de
Texte, expression qui dsigne toute squence discursive orale ou crite que les usagers /
apprenants reoivent, produisent ou changent. (2001 : 75) et qui neutralise de fait
l'opposition entre types et genres (dans le CECRL, les types marqueraient des variations dans
les supports/ buts/ fonction et seraient englobs par les genres : Les diffrences de support,
de but et de fonction entranent des diffrences correspondantes, non seulement dans le
contexte des messages, mais galement dans leur structure et leur prsentation. C'est ainsi
que les textes peuvent tre classs selon des types diffrents appartenant des genres
diffrents. (2001: 75).
La comptence gnrale vs la comptence de communication
Les comptences gnrales ne sont pas propres la langue mais sont celles auxquelles on
fait appel pour des activits de toutes sortes, y compris langagires. Les savoirs englobent la
culture gnrale ou encore ce que le CECRL nomme la connaissance du monde ; le savoir
socioculturel, c'est--dire les traits distinctifs caractristiques d'une socit , comme les
rituels, les rgles de savoir-vivre, de politesse, les relations entre les personnes, etc. Et, enfin,
la prise de conscience interculturelle. Cependant, le CECRL insiste particulirement sur la
comptence de communication qui elle-mme se dcompose en plusieurs comptences :
linguistique (qui se dclinent en comptences lexicale, grammaticale, smantique,
phonologique, orthographique et ortho pique), la comptence sociolinguistique (c'est--dire
les rgles de politesse, les dialectes et accents, les diffrences de registre de langue, les
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marqueurs des relations sociales, les expressions de la sagesse populaire) et de la comptence
pragmatique (qui contient les comptences fonctionnelle et discursive).
La tche
Dans le CECRL, le concept de tche lie ralit sociale / mise en jeu d'habilets diverses /
activit finalise comme il ressort de cette dfinition : Les tches ou activits sont l'un des
faits courants de la vie quotidienne dans les domaines personnel, public, ducationnel et
professionnel. Lexcution d'une tche par un individu suppose la mise en uvre stratgique
de comptences donnes, afin de mener bien un ensemble d'actions finalises dans un
certain domaine avec un but dfini et un produit particulier. La nature des tches peut tre
extrmement varie et exiger plus ou moins d'activits langagires. (2001 : 121).
La tche est donc prsente comme un faire social qui ne se limite pas au langagier ainsi
que le met en vidence cet exemple (presque caricatural) de tche donn par le CECR :
quelqu'un qui doit dplacer une armoire (tche) peut essayer de la pousser, la dmonter pour
la transporter plus facilement et la remonter, faire appel une main-d'uvre extrieure,
renoncer et se convaincre que a peut attendre demain, etc. (autant de stratgies). Suivant la
stratgie retenue, l'excution (ou l'vitement, le report, la redfinition) de la tche, passera ou
non par une activit langagire et un traitement de texte (lire une notice de dmontage, passer
un coup de tlphone, etc.). (CECRL, 2001 : 19).
Bien que flou, le concept de tche envahit actuellement l'enseignement /apprentissage du
FLE: tous les manuels publis ces derniers temps s'en rclament un peu
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Vrifiez vos connaissances!
Consigne :
A) Prcisez si les affirmations suivantes sont vraies (V) ou fausses (F) :
1. Lenseignement le plus moderne des langues vivantes repose sur la notion de
tche .
2. La comptence linguistique porte uniquement sur la matrise des mcanismes
morphosyntaxiques dune langue.
3. Les rgles de politesse, les registres de langue, les marqueurs des relations sociales
font partie de la comptence sociolinguistique.
4. Le terme comptence est propre la didactique des langues vivantes.
B) Cochez la bonne rponse :
1. Un bon professeur de franais ne doit pas tre
o a. initi lemploi des TICE
o b. un bon animateur du groupe classe
o c. un simple surveillant de lactivit des lves en classe
2. La comptence de communication est reprsente par :
o a. une grande quantit dinformations
o b. la capacit dun individu de comprendre et de produire des messages
verbaux et crits dans une langue
o c. la prononciation parfaite dans une langue trangre
C) Nommez :
1. Trois comptences gnrales
2. Trois composantes essentielles de la comptence de communication
3. Trois comptences vitales pour un professeur de FLE
lments de rponse :
A. 1 : V ; 2 : F ; 3 : V ; 4 : F
B. 1 - c ; 2 b
C. 1, 2 et 3 : rponses libres
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Objectifs : convertir une comptence de communication en
objectifs denseignement
Dfinitions et typologie
Quest-ce quon comprend par objectif pdagogique ? Tout commence avec une
question qui n'est banale qu'en apparence et qu'il n'est pas frquent de voir poser avec rigueur
: Quand un cours, un stage, une session seront termins, qu'est-ce que ceux qui les ont suivis
(lves, tudiants, adultes, etc.) seront capables de faire? . Tenter de rpondre une telle
question, c'est entrer dans la pdagogie par les objectifs.
Un objectif pdagogique est ce que l'on cherche atteindre par l'intermdiaire d'une
action de formation : il dcrit une performance, sous la forme d'un comportement observable,
que l'apprenant pourra accomplir et qui pourra tre value. C'est donc l'explicitation d'une
intention de changement dans les comportements des apprenants et non pas la prsentation du
contenu de lenseignement. Ainsi, formuler un objectif pdagogique, c'est dfinir pour l'lve
une performance atteindre et que le formateur pourra contrler l'issue de la formation
correspondante. Lobjet de lvaluation sera un objectif en actes, cest dire, une comptence:
un savoir agir reconnu (et valid), non plus dans le futur mais inscrit dans le prsent.
Un enseignant ou un formateur n'ont pas dfini leurs "objectifs pdagogiques" quand ils
ont annonc ce qu'ils ont, eux, l'intention de faire. Dfinir un "objectif pdagogique", c'est
formuler l'avance, en termes de capacits ("tre capable de..."), ce que les "apprenants"
peuvent tre en mesure d'escompter de leurs apprentissages. C'est examiner la lumire de
ces rsultats escompts la validit des mthodes, des contenus, des procdures. Les
enseignants et les formateurs qui s'y essayent sont conduits retourner leurs perspectives et
voir leur pratique d'un il nouveau. Certes, dfinir les objectifs ne rsout pas tous les
problmes que pose une situation d'apprentissage. La pdagogie par les objectifs tente de
mettre de la rationalit dans le sous-systme enseigner- apprendre. Elle nous aide mieux
rpondre trois questions faussement simples :
Qu'est-ce qu'on veut? , Qu'est-ce qu'on peut? , Qu'est-ce qu'on fait?
Nous devons construire notre squence, que ce soit partir dune situation-problme, dun
thme, dun concept, peu importe. Mais nous devons limiter volontairement les objectifs que
nous visons deux ou trois, significatifs pour les lves et pour notre progression
disciplinaire, car on ne peut tout valuer dun coup.
Cest trs important de communiquer, en dbut de travail, les objectifs aux lves et de
vrifier leur comprhension. Mme si l'objectif est vieux comme l'Institution, la tche est
toujours aussi ardue pour lenseignant : confront son programme et des contenus
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prescrits, il a tendance prendre lun pour lautre : en loccurrence, que voulez-vous dire
quand vous dites, par exemple : Moi, prof de maths, mon objectif c'est la proportionnalit.,
qu'entendez-vous par proportionnalit ?
Dfinir des objectifs pdagogiques permet de structurer lapprentissage en fonction des
comptences vises. Formuls partir de ces comptences, les objectifs pdagogiques
permettent de :
dfinir les tapes du parcours dapprentissage et leur dure,
choisir les moyens pdagogiques adapts,
articuler le programme,
laborer les grilles dvaluation des comptences.
La taxonomie des objectifs pdagogiques de Bloom. Benjamin Bloom, psychologue en
ducation, fait l'hypothse que les habilets cognitives peuvent tre mesures sur un
continuum allant du simple au complexe. La taxonomie de Bloom, ralise en 1956, classe les
oprations intellectuelles mobilises au cours de l'apprentissage de la plus simple la plus
complexe, chacune correspondant un niveau de comptence atteindre. Elle se prsente
sous la forme d'une pyramide compose de six niveaux de complexit croissante (de bas en
haut de la pyramide) : la connaissance, la comprhension, l'application, l'analyse, la synthse
et lvaluation.
Le principe mme de cette taxonomie est que llve accde un niveau donn sil est
capable dexcuter les oprations correspondant au(x) niveau(x) infrieur(s). Ces niveaux
visent ainsi ordonner hirarchiquement les processus cognitifs et fournir un cadre
permettant de dfinir les objectifs eux-mmes. Laccent est mis, non pas sur les contenus
des programmes mais sur la manire dont les lves peuvent les aborder et les matriser.
(Bruno Robbes)
Cette taxonomie permet de catgoriser les niveaux dabstraction des questions
communment poses dans les tests, preuves et autres contrles d'valuation. Elle permet, en
outre, d'identifier la nature des capacits sollicites par un objectif de formation et son degr
de complexit. Identifier le type d'objectif d'apprentissage vis par une ressource permet
d'envisager son intgration dans une squence pdagogique.
Distinguer la tche et l'objectif : lessentiel, dans l'activit pdagogique, n'est jamais le
produit , le rsultat directement observable (le document labor seul ou en groupe, les
devoirs, notes et rsultats aux examens). Lessentiel, c'est le progrs effectu par chacun, les
connaissances qu'il s'est appropri et qu'il peut rinvestir, la manire dont il s'est mis en jeu et
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qui lui a permis de grandir. Quand lenseignant se fixe sur la tche et sur elle seule, quand il
n'value qu'elle, il induit chez ses lves des phnomnes de divination, de fraude ou de
contournement; il ne favorise pas l'apprentissage. Le rapport entre la tche et lobjectif
diffrencie situation de formation et situation de production : en formation, lobjectif est
premier, dans la production, cest la tche. (Philippe Mrieu)
Depuis les travaux de Bloom, qui ont popularis les objectifs comme outil fondamental du
design denseignement, le concept dobjectif et son utilisation dans les activits
dapprentissage a volu. Lorin Anderson (ancien tudiant de Bloom) a rvis en 1991 la
hirarchie en plaant l'habilet jugement (valuation) avant l'habilet synthse
(cration). En outre, les termes des catgories ont t lgrement modifis.
Ordre de complexit Taxonomie de Bloom Taxonomie rvise de Bloom
6 valuationCrer
5 Synthse valuer
4 Analyse Analyser
3 Application Appliquer
2 Comprhension Comprendre
1 ConnaissanceMmoriser
Formuler des objectifs pdagogiques
Les objectifs pdagogiques snoncent de la manire suivante: lissue de
lapprentissage, lapprenant sera capable de suivi dun verbe daction. La formulation
dobjectifs pdagogiques doit respecter plusieurs exigences pour garantir leur caractre
oprationnel :
- la capacit que doit atteindre lapprenant doit tre dcrite avec prcision
- elle doit se manifester par un comportement observable et mesurable
- le contexte de sa mise en uvre doit tre prcis
Un objectif pdagogique formul correctement dbouche directement sur la dfinition des
modalits dvaluation. La formulation des objectifs pdagogiques consiste, en partant de
chacune des comptences vises dfinir un objectif gnral que lon dclinera en plusieurs
objectifs spcifiques. Cette dfinition plus prcise des objectifs facilitera le choix de moyens
pdagogiques adapts chaque apprentissage. Pour aider les apprenants construire et
intgrer des connaissances, les enseignants proposent des exercices, des travaux, des devoirs.
Ces activits dapprentissage sont dveloppes en fonction dintentions pdagogiques, de buts
ou dobjectifs: questions choix multiples, questions ouvertes, noncs de procdures ou
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exercices. La rponse que lapprenant doit produire ou laction quil doit effectuer sont de
natures varies : du reprage la rsolution de problme, de la dfinition dobjectifs
personnels la manipulation de matriel.
Dans son ouvrage Comment dfinir des objectifs pdagogiques (Ed. Dunod, Paris,
1994), R.F. Mager nous propose une rflexion inventive sur les problmes ducatifs et les
mthodes pdagogiques.
Les enseignants sont censs dfinir leurs objectifs pdagogiques. En effet, comment
raliser un cours si l'on ne sait pas ce que l'on attend des personnes auxquelles on souhaite le
prodiguer ? Comment des lves peuvent-ils profiter d'un enseignement s'ils ne savent pas ce
qu'ils doivent en tirer ? Pour Mager, la dfinition d'un objectif pdagogique est simple : c'est
l'nonc de la performance que l'on attend de l'lve. Si la dfinition de l'objectif pdagogique
est simple, son laboration ne l'est pas ncessairement.
Voil quelques trucs pour coller aux objectifs :
- L'nonc d'un objectif doit comprendre un seul verbe d'action. Au-del, il n'est plus prcis
et explicite. Si vous avez formul un objectif avec deux verbes d'action, soit il faut formuler
deux objectifs diffrents au mme niveau taxonomique, soit ils relvent de niveaux
taxonomiques diffrents, et dans ce cas, il faut faire deux consignes.
- Connatre savoir rflchir comprendre... ne sont pas des verbes d'action. Comment
valuer que quelqu'un sait ou comprend ? Remplacez ces verbes par des verbes permettant
d'identifier des comportements observables et mesurables : dcrire, numrer, citer,
prsenter
- Pratiquez rgulirement l'auto contrle en vous reportant au rfrentiel du cycle
denseignement, au programme de votre discipline.
- Si vous vous sentez encombr(e) par les contenus (les connaissances, les mthodes,
les progressions pdagogiques) que vous enseignez ou utilisez habituellement, n'hsitez pas
les mettre sur papier, les ordonner et les consulter rgulirement. Mais ce n'est pas cette
liste qui constituera la liste des objectifs pdagogiques : la progression, cest pour vous ; les
objectifs, cest pour llve.
- Travaillez plusieurs et soumettez vos travaux des collgues. Un bon nonc d'objectif
est souvent un consensus, compris et adopt par plusieurs enseignants.
Comment faire passer lobjectif aux lves ? Cest un problme trs dlicat quon nomme
dvolution aux lves : faire en sorte que les objectifs soient appropris par les lves.
Poser un objectif, cest non seulement lexprimer, mais lcrire ou le faire crire au tableau,
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sur le cahier en tout dbut de sance, en en prcisant le temps et les conditions du travail. Pour
faciliter votre tche, voil trois conseils pour faire comprendre aux lves vos objectifs :
- Faites expliciter l'objectif par les lves en confrontant leurs reprsentations ; puis fixer
ce qui sera donc le produit de lobjectif, la comptence en actes.
- Donnez aux lves quelques repres pour quils puissent adapter leurs efforts selon la
tche plus ou moins complexe. Certains vont devoir plutt travailler la matrise du temps
limit, dautres la rdaction, dautres, enfin, approfondir des connaissances encore
insuffisantes.
- Amnagez du temps ncessaire en classe pour lacquisition sans reporter le travail la
maison.
Un exemple daffichage dobjectifs devant les lves: la cible. Une pratique parmi
dautres est celle de la cible dvaluation : celle-ci est compose daxes portant sur des
objectifs simples, dj travaills par ailleurs et de trois ou quatre cercles concentriques.
Support dvaluation formative, la cible peut tre aussi un support dvaluation sommative,
votre grille de correction. Il y a alors une continuit certaine dans les apprentissages, les
repres sont les mmes. En voil un exemple construit sur lpreuve du brevet en histoire-
gographie en classe de 3
e
, chacun des axes a fait lobjet dun travail spar ; cest un bon
instrument de dialogue, dans le sens o lapprciation est visible et comprise par tous, rapide
aussi pour le correcteur, transposable un autre professeur.
On peut envisager autant de cibles que dexercices dans toutes les disciplines. Les lves
accrochent bien ce support. La meilleure sera celle que vous aurez labore, dans votre
discipline, avec vos lves, bien entendu.
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Lquipe du collge Marx Dormoy, rendez-vous sur le site Itinraires, parcours-
diversifies.scola.ac-paris.fr
Enseignement par objectifs
Lapproche par objectifs a le mrite de se centrer sur lapprentissage plutt que sur
lenseignement. Elle oriente le processus de formation sur lapprenant. Elle utilise les
ressources des thories de lapprentissage pour modifier son comportement et favorise une
individualisation de lenseignement en fonction du rythme de lapprenant pour maximiser cet
apprentissage.
Pour correspondre au critre observable et mesurable , cette approche oriente la
situation dapprentissage sur le rsultat. Elle permet de mesurer les progrs de lapprenant de
faon prcise et datteindre ainsi une valuation dite objective (Saint-Onge, 1992). Cette
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soi-disant objectivit favoriserait ainsi des chances gales pour tous, principe cher nos
socits dmocratiques.
Lvolution des thories cognitives a permis daller plus loin dans la dfinition des
objectifs base sur lanalyse systmatique des contenus ou des tches effectuer.
Lapproche constructiviste prsente une conception fondamentalement diffrente de la
connaissance dfinie comme une reprsentation mentale de lapprenant. La connaissance,
plutt que le rsultat de lassimilation dune donne, est une construction mergeant la fois
de lactivit mentale de lindividu et de son exprience (Deschnes, 1994).
Pour sa part, Spiro postule que dans la vie relle, les domaines complexes de connaissance
sont peu ou mal structurs : les informations ne se prsentent pas de faon linaire ou
hirarchique et les mmes informations peuvent prendre un sens diffrent selon les situations
ou les contextes. Pour aborder ces domaines mal structurs, lapprenant doit dvelopper une
flexibilit cognitive (Spiro et alii, 1992), un processus souple dassemblage de ces
connaissances permettant la construction dune reprsentation nouvelle propre chaque
situation (Deschnes, 1995, p. 119).
Le constructivisme propose trois principes fondamentaux pour la formation :
- la connaissance est construite par lapprenant et non pas transmise et stocke,
- lapprentissage ncessite lengagement dun apprenant actif qui construit ses
reprsentations grce des interactions avec du matriel ou des personnes,
- le contexte joue un rle dterminant dans le processus dapprentissage.
Le constructivisme ne remet cependant pas en question le fait que lacte pdagogique
implique une intention de promouvoir le dveloppement de capacits ou de comptences chez
lapprenant (Duffy et Jonassen, 1992).
Les objectifs auxquels peuvent tre associs des activits dapprentissage proposes aux
apprenants peuvent tre cognitifs, affectifs, motivationnels, psychomoteurs, mtacognitifs.
Sur le plan cognitif, lactivation des connaissances est ncessaire pour donner un point
dancrage significatif permettant de raliser lintgration des nouvelles connaissances (Tardif,
1992) ; la slection des informations importantes ( laide dune liste de questions se
rapportant directement au texte) peut faciliter lorganisation des connaissances. Des activits
comme lessai, le fait dexprimer son opinion et la synthse peuvent favoriser lintgration de
connaissances complexes.
Le transfert est la capacit dutiliser les connaissances apprises ou les comptences
dveloppes dans un nouveau contexte ou dans le contexte de la vie de tous les jours.
17
La gnralisation ou la conceptualisation consiste dgager des principes, des lois plus
gnrales partir de concepts ou dexemples connus.
La rptition fait partie des procds mnmotechniques reconnus. Cest une opration
cognitive qui peut favoriser la stabilisation long terme des connaissances.
Le plus souvent, les items dapprentissage peuvent avoir comme objectif la rcupration
des connaissances. Ces items sont utiliss pour vrifier lapprentissage ralis, ils servent la
notation des lves.
Les objectifs sont de type affectif lorsquils portent sur les motions, les sentiments et les
attitudes qui peuvent modifier les conditions dapprentissage ou qui sont en rapport avec le
domaine conceptuel du cours (Bilodeau et alii, 1997). Les attitudes peuvent tre dfinies
comme un tat desprit, disposition intrieure qui incite une manire dagir (Legendre,
1993). Les attitudes supportent donc les comportements et peuvent tre considres comme
un ensemble daffectif, de cognitif et de comportement (Lebrun et Berthelot, 1991).
Les activits dapprentissage peuvent avoir comme objectif dintervenir sur la motivation
en suscitant lintrt, en utilisant le rappel dexpriences personnelles, en interpellant le dsir
et la volont dagir en vue de la ralisation de la tche cognitive (Deschnes et alii, 1989) ; la
motivation renvoie lnergie qui pousse lapprenant agir pour raliser la tche (p. 33).
Les objectifs de type psychomoteur visent lacquisition dune capacit psychomotrice (savoir-
faire) ou dun comportement (faire) (Bilodeau et alii, 1997; Deschnes, 1991). Lintrt des
objectifs psychomoteurs prend de limportance dans le cadre dune approche constructiviste
o la situation authentique favorisant lapprentissage engage lapprenant aussi sur le plan
psychomoteur.
Lutilisation des stratgies mtacognitives de planification, de rgulation et dvaluation
est importante pour la russite scolaire (Dessaint, 1995). Ce contrle par lapprenant concerne
diffrents aspects de la situation dapprentissage : tches, stratgies, objectifs, temps, aspect
affectif, motivation, connaissances. Ltude des objectifs pdagogiques peut ouvrir un dbat
plus large sur le design denseignement et le dveloppement du curriculum dans une
perspective constructiviste. Plusieurs questions mritent dtre approfondies :
- Quelles sont les formes des activits privilgier?
- Quelle typologie permettrait de classifier ces activits? Comment proposer un
apprentissage contextualis?
- Comment concevoir des activits qui intgrent les objectifs cognitifs, affectifs,
psychomoteurs et mtacognitifs?
18
- Quel mode dvaluation peut sintgrer une dmarche constructiviste dans
lapprentissage des langues vivantes?
Ce serait par trop rduire la fonction de lenseignement que de le limiter aux seuls savoirs ;
par eux, pour eux, au travers eux, ce sont des activits intellectuelles complexes qui sont
travailles afin de permettre leur mobilisation en situation. Pour y parvenir, un enseignant doit
tre capable didentifier le niveau de complexit des objectifs pdagogiques.
La principale question, est de bien cerner le niveau de complexit intellectuelle. On peut
sappuyer sur la Taxonomie de Bloom : les niveaux, de 1 6, sont gradus selon une chelle
de complexit intellectuelle. Ainsi, apprendre une liste de verbes irrguliers prsente
nettement moins de difficult que d'engager l'lve dans un processus d'auto-valuation.
Identifier la complexit, la faire apparatre pour mieux la travailler donne du sens aux
apprentissages pour les lves. D'o l'intrt de leur offrir des tches varies, suffisamment
mobilisatrices en termes d'attention et d'intrt intellectuel pour les impliquer davantage dans
lapprentissage :
1. retenir, avoir des connaissances
o 1. 1. des donnes particulires (des lments de connaissance) :
a. des mots, une terminologie
b. des faits isols
o 1. 2. des faons de mettre en relation les lments :
a. des conventions (rgles arbitraires)
b. des squences (suites dans un ordre arbitraire)
c. des classifications (suites dans un ordre logique)
d. des critres (raisons pour mettre en relation les lments)
e. des mthodes (rgles d'action pour mettre en relation les
lments)
o 1. 3. des systmes de relations abstraites :
a. des principes (noncs d'une relation abstraite entre les
lments)
b. des thories (ensembles de principes)
2. comprendre le sens littral du message
Pour le prouver, on peut :
o a. traduire, transposer dans un autre langage (transposition)
o b. mettre les lments dans un ordre diffrent (interprtation)
o c. complter ce qu'un message peut avoir d'elliptique (extrapolation)
19
3. appliquer au concret un principe
4. analyser un ensemble complexe, c'est dire y dcouvrir:
o a. des lments
o b. des relations entre les lments
o c. des principes organisateurs
5. faire une production personnelle, une synthse dans l'ordre de:
o l'expression personnelle
o l'action/ llaboration d'un plan d'action
o la pense, drivation d'un ensemble de relations abstraites
6. valuer sa production ou celle d'autrui:
o en elle-mme
o en rfrence autre chose
Articuler en pratique objectif et comptence
Dfinir des objectifs et, dans le mme temps, valuer des comptences n'est pas si facile,
compte tenu de lemploi confus, dobjet et de comptence, souvent donn lun pour lautre,
dans un mme corpus de discipline. Sur le terrain, vous vous trouvez donc confront
rsoudre un dilemme pistmologique qui agite depuis quelques annes.
Lvaluation de la comptence sera toujours spcifique car lacte est contextuel,
fortement dpendant des conditions matrielles et de lenvironnement. On pourra prciser les
niveaux de matrise de la comptence vise pour qualifier la performance ralise : initiation,
matrise, expertise.
Par exemple, quand je minscris lauto-cole, je me donne comme objectif davoir le
code, dobtenir le permis de conduire et de savoir conduire en 24 leons. Au bout de 24
leons, jai bien eu le code, avec trois erreurs, par exemple, (ensemble de savoirs et de savoir-
faire), jai pass le permis dans lagglomration de la capitale, je sais donc conduire, mais je
me reconnais notoirement incomptent(e) pour prendre la route vers le littoral. Il me faudra
quelques bonnes heures de routes pour devenir un vrai conducteur.
Vous vous proposez dentraner vos lves dans des activits censes former, renforcer et
rendre permanentes les comptences de communiquer en franais, aussi bien loral qu
lcrit. Quels sont les niveaux d'valuation que vous privilgiez ? Pour y rpondre, prenez
appui sur votre dernier support d'valuation donn vos lves. Relevez-y les verbes
employs, puis essayez de les retrouver dans le tableau ci-dessous (daprs F. Chirivella) :

20
Verbes d'action utiliser pour formuler un objectif pdagogique
Connaissance abrger choisir citer cocher copier couper dsigner
dire donner donner la dfinition encercler peler
esquisser exclure identifier inscrire insrer localiser
marquer montrer nommer noter placer prononcer
rciter reconnatre rpter slectionner sparer situer
souligner
Comprhension construire critiquer dmonter diffrencier discriminer
distinguer estimer formuler intgrer utiliser
Application adapter appliquer complter employer illustrer
interprter poser un problme pratiquer reporter
traduire transfrer transposer utiliser vulgariser
Analyse dcomposer dsassembler dissquer diviser examiner
expliquer extraire prendre partie rechercher sparer
simplifier
Synthse assembler compiler composer construire crer difier
expliquer faonner former un tout intgrer mettre
ensemble produire rassembler recombiner reconstruire
regrouper remettre en ordre rorganiser structurer
systmatiser
Jugement
(valuation)
apprcier donner selon l'ordre estimer valuer valuer
selon critres expertiser juger vrifier par des tests
De la pdagogie par objectifs la pdagogie par comptences
Une personne est comptente lorsque le traitement quelle apporte une situation est
viable, cest dire satisfaisant. Lentre dans les programmes se base sur les comptences qui
se dveloppent en situations. Une personne ne peut construire une comptence hors situation
et chercher ensuite lappliquer dans une situation quelconque. Par exemple, lorsque des
personnes apprennent une langue trangre hors de tout contexte de communication, elles
prouvent beaucoup de difficults utiliser ce quelles ont appris dans des situations relles
de communication dans cette langue. (V. et G. Landsheere : Dfinir les objectifs de
lducation, Lige 1975)
Dans ce cas, les ressources dcrites dans les programmes sont ncessaires au traitement de
situations bien circonscrites. Elles sont varies et interdisciplinaires. Pour respecter une
logique de comptence, il sagit dabord didentifier un ensemble de situations et de les
ordonner en classes de situations, dans des profils de sortie, avant de dfinir les ressources
utiles au traitement de situations.
Selon la pdagogie par objectifs, les situations ne sont pas voques dans le programme.
Lapproche par comptences situe la personne en rfrence une classe de situations.
21
Dans cette perspective, lorganisation des programmes se fait sur la base dune
identification de ce quune personne doit faire pour devenir comptente dans ces situations.
La pdagogie par comptences ne nie pas les objectifs mais les dfinit en fonction de la
situation traiter et non des contenus disciplinaires visant dvelopper des comportements.
Il convient de rsumer les diffrences entre la pdagogie par objectifs et la pdagogie par
comptences dans le tableau suivant :
Approche par comptences (APC) Pdagogie par objectifs (PPO)
Entre par les situations
Rechercher des traitements comptents
des situations
Centration sur les actions de lapprenant
Contextualisation
Sens des apprentissages
Pluralit de ressources


Profil de sortie : classe de situations
traiter avec comptence au terme de la
formation
Peut se rfrer diffrents paradigmes
pistmologiques
Entre par les contenus
Recherche de comportements observables sur
ces contenus
Centration sur la transmission par lenseignant
Dcontextualisation
Contenu enseign pour lui-mme
Ressources dcrites en termes de comportement
qui infrent des ressources cognitives sur les
contenus enseigns
Profil de sortie : contenus disciplinaires
reproduire
Se rfre exclusivement au
comportementalisme
Ces deux approches ne se rencontrent pas parce quelles portent sur des objectifs
diffrents : la PPO prescrit des comportements que lapprenant doit reproduire alors que
lAPC ne formule que des hypothses propos de traitements comptents que peut raliser
une personne en situation.
Adopter lAPC, cest donc ncessairement chercher une nouvelle approche curriculaire qui
permet dintroduire un ensemble de situations dans les classes.
Ainsi, lapproche par comptences prsente plusieurs avantages comme:
- Encourager le dveloppement dune approche rflexive des problmes.
- Permettre llve de sinitier lanalyse et laction dans des situations complexes.
- Favoriser la formation globale de llve.
- Favoriser lengagement de llve dans la construction de ses apprentissages.
- Permettre lintgration des apprentissages dans un contexte significatif.
- Donner du sens aux apprentissages.
(Daprs A. Toumi, Lapproche par comptence, Edition 2006 Hilal Impression Oujda)
22
Vrifiez vos connaissances!
Savez-vous dfinir un objectif?
Consigne: vous pouvez :
- cocher plusieurs rponses par question
- ne cocher aucune rponse
1. Un objectif pdagogique dcrit:
1. l'ide essentielle d'un cours
2. l'intention du professeur pour ce cours
3. ce que saura ou fera l'lve grce ce cour
4. la mthode utilise pendant le cours
2. Un objectif pdagogique exprime:
1. une portion du programme
2. une attitude de l'enseignant
3. une capacit dvelopper chez l'lve
4. un vu de l'inspecteur
3. Lorsqu'on dfinit un objectif, on doit indiquer:
1. ce que le professeur fera pendant le cours
2. ce que l'lve fera aprs le cours
3. ce que le professeur fera avant le cours
4. ce que l'lve fera pendant le cours
4. Un objectif dsigne:
1. un rsultat attendu
2. le point de dpart d'une action
3. la mthode qu'on a choisie
4. les moyens qu'on va utiliser
5. Si la pdagogie tait une route, l'objectif serait...
1. le point de dpart
2. le point d'arrive
3. l'ensemble des panneaux de signalisation
4. le sourire du gendarme
6. Dans la liste suivante, cochez les propositions qui vous paraissent des objectifs
pdagogiques :
1. donner aux lves l'exemple d'un esprit cultiv et plein d'humour
2. les lves de 6e seront capables de construire un graphique ds la fin du 2me
trimestre
23
3. faire un cours sur l'utilisation des diffrents outils (manuels, dictionnaire...)
4. utiliser la motivation produite par une mission de tlvision pour enseigner telle ou
telle notion
5. dvelopper l'esprit critique (et non de critique)
6. l'lve pourra indiquer en une phrase le sens de 10 mots "techniques" utiliss
pendant le
semestre
7. projeter aux lves un film mdiocre tir d'un uvre littraire et leur montrer la
supriorit du livre
crivez ci-dessous un exemple de ce qui vous parat tre un objectif pdagogique, en
fonction de l'ide que vous vous faites prsentement de cette notion.
Quelle que soit votre proposition, elle sera correcte, si vous respectez les trois points
suivants:
1. La performance observable : dcrire une activit de l'lve identifiable par un
comportement observable (le verbe doit tre un verbe d'action).
2. La ou les condition(s) : dcrire les conditions dans lesquelles le comportement doit se
manifester (quel matriel utiliser, en combien de temps etc.).
3. Le critre : dcrire le critre permettant de savoir si lobjectif est atteint.
lments de rponse
1 - 3
2 - 1 (ventuellement) ; 3
3 - 2 ; 4 (ventuellement)
4 - 1
5 - 2
6 - 2 (objectif gnral) ; - 6 (objectif oprationnel)
B. Rponse libre
24
Progression (planification)
Planification des apprentissages selon lAPC
Lenseignement par comptences dpendra du niveau et de limplication des lves, des
projets qui auront pris corps, de la dynamique de groupe classe ou de sous-groupes. Cela
dpendra surtout de la ralit de la classe.
Selon lAPC (Approche (pdagogique par comptences), un autre contrat didactique est
instaur. Llve est appel simpliquer, participer un effort collectif pour raliser de
nouvelles comptences. Il a droit aux essais et aux erreurs. Il est invit faire part de ses
doutes, expliciter ses raisonnements, prendre conscience de ses faons de comprendre, de
mmoriser, de communiquer.
Les pratiques pdagogiques seffectuent de la faon suivante :

1. Lvaluation diagnostique dorientation de dbut danne.
2. Les apprentissages ponctuels : squences visant dvelopper des sous-
comptences. Chaque squence se rpartit en sances qui se fixent pour objectifs
des capacits bien dfinies.
3. Modules dintgration intermdiaire ayant pour fonction de consolider des
acquis et de remdier aux lacunes constates.
4. En fin danne, on envisage un module dintgration qui reflte lobjectif
terminal dintgration (OTI) de lanne.
Lunit principale de gestion des apprentissages est le module qui assure la progression
cohrente des comptences travers trois tapes fondamentales :
1. Etape dacquisition des apprentissages de base.
2. Etape dintgration des apprentissages.
3. Etape dvaluation et de remdiation .
Dfinitions
La progression annuelle dans une discipline, en Roumanie, est obligatoire (et utile) pour
tout enseignant. Cest un lment qui entre dans la composition de notre propre tableau de
bord . Une sorte de feuille de route, un outil de gestion du temps et de la classe,
reprsentant l'organisation prvisionnelle, le droulement squentiel et le suivi du
programme .
A partir de la lecture attentive des programmes (instructions officielles et documents
daccompagnement), la progression est notre projet prvisionnel dactivits qui
comprend certains ingrdients :
25
- les comptences attendues en fin de formation, puises dans le programme ou le
rfrentiel de formation ; ce ne sont donc pas seulement des contenus de savoirs.
- les mthodes pdagogiques pour dvelopper les comptences vises.
- les modalits de la diffrenciation des parcours des lves et de la gestion du temps.
- les valuations.
La progression organise notre travail de formateur des lves. Sans programmation, le
danger est grand de ne pas avoir le temps de finir le programme ; mais elle nest
quindicative ; une progression trop serre , par exemple calcule sur 35 semaines
ouvrables, sans prise en compte des temps ncessaires de bilans de savoirs, dimpondrables
de toutes sortes indpendants de notre volont (visites mdicales, temps dorientation, sorties
scolaires, projets mergeants, et autres vnements forcment imprvisibles) nous condamne
ds le dpart un contrat non tenu.
Raliser une progression en FLE
Voil un possible vade-mecum de la progression destin aux enseignants en France,
compltement transposable toute discipline. Cest une sorte de recette de cuisine en six
tapes . On peut trs bien sy appuyer pour raliser une bonne progression (planificare
anual) en FLE dans lenseignement roumain. Les dfinitions en sont aussi nombreuses que
les pratiques... mais on pourrait sarrter sur les points suivants :
Ingrdients obligatoires :
- rfrentiel (une grande partie dentre eux est dsormais disponible en ligne sur le site du
CNDP et repris et dvelopps sur nombre de sites acadmiques.
- guide daccompagnement et autres documents officiels sils existent (mmes remarques)
- textes officiels de la rpartition des horaires, quand ils existent.
- calendrier de lanne en cours (vacances, voyages).
- manuel de la classe
- emploi du temps de lenseignant
- papier, crayon, gomme
Ingrdients recommands :
- plusieurs manuels, titre de comparaison
- rfrentiels de la discipline en amont (classe prcdente) et en aval (il vous prcise ce qui
doit donc tre acquis en fin danne)
- emploi du temps de la classe
26
- micro-ordinateur, tableur, accs Internet et navigateur, cest mieux pour produire un
travail collectif, communicable et susceptible dajustement.
- doses de courage et patience.
Pour raliser votre progression annuelle vous devez parcourir les tapes suivantes :
tape 1. Prliminaires:
- survoler dans un premier temps lensemble du programme ou du rfrentiel
- diviser le programme en grandes masses: le recours aux manuels peut ici tre utile
(nombre de chapitres, de pages consacres chaque partie...) ; le travail peut dabord se
faire par trimestre (en Roumanie par semestre)
- connatre le rfrentiel de lanne prcdente vous permettra de vous appuyer sur les
pr requis de votre classe
- si possible, travailler selon lorganisation prvue dans ltablissement : trimestre ou
semestre selon le cas, en vous basant sur des priodes courtes, de vacances vacances
(soit 6 8 semaines en gnral).
tape 2. Dcoupage prcis :
- dans la rpartition effectue, reprer les concepts fondamentaux, les notions
essentielles ; il est alors essentiel de simprgner du rfrentiel, dy reprer les champs
notionnels, les comptences acqurir, etc.
- puis reprendre le rfrentiel point par point
- sappuyer au besoin sur les documents annexes type guide daccompagnement, fiches
mthodologiques pour approfondir ce travail
- reprer lorganisation de la classe (heures de cours/TP, classe entire/groupes...) dans
les textes officiels
- travailler en quipe ou avec des collgues plus expriment(e)s peut savrer
particulirement utile ce stade
tape 3. Gestion du temps:
- placer sur le calendrier les vacances et les priodes hors cours (type stage), ou les
vnements locaux et manifestations prvues qui peuvent jouer sur votre enseignement
(journe Portes Ouvertes, Salon du lycen, examens blancs...)
- laisser une marge de manuvre suffisante pour tenir compte dalas possibles (en
gnral, une deux sances par trimestre)
- comparer la dure prvue (ou recommande) dans le rfrentiel avec la dure relle
en totalisant les heures dintervention possibles
27
- procder au dcoupage effectif du programme, dabord en grandes priodes, puis en
affinant la rpartition interne des points abords
- penser ds le dpart aux valuations : forme, dure, frquence pour les intgrer ce
stade dans votre calendrier
- vrifier que vous traitez lensemble du programme
- prparer ensuite aussi efficacement le contenu de chacune de vos interventions (dtail
par squence, en fonction de la progression). Mais il nest pas forcment possible de le
faire ds le dbut de lanne pour lensemble des squences : il ne faut pas oublier
lactualisation des donnes et dventuelles opportunits qui vous obligeront vous
adapter.
tape 4. Adaptation en cours d'anne :
- suivre autant que possible la progression prvue
- contrler son droulement au fur et mesure de lanne pour rattraper au plus vite
dventuels retards
- ladapter si ncessaire, sans perdre de vue votre objectif principal : traiter lensemble
du programme, pour la russite des lves. La progression est un guide de travail,
flexible et volutif, adapter la classe, son rythme, au vtre, pour mieux russir
ensemble.
tape 5. Lanne suivante :
Recommencer... en tenant compte de l'anne passe et des nouvelles donnes : dure de
certaines sances revoir, modifications ventuelles des valuations, difficults des lves sur
certains points, mise jour ou rnovation des programmes prendre en compte...
Quand un guide part en randonne avec un groupe, il prend sa carte topo et son relev
mto. Le pilote de ligne doit dposer son plan de vol avant dembarquer. Et lenseignant ?
Quels sont ses outils privilgis pour programmer son action, ses indicateurs pour vrifier son
cheminement lascension du mont programme ? Comment peut-il amliorer sa mthode
de travail ?
Comme toute recette, il faut se lapproprier, y ajouter sa touche personnelle, et au-del des
techniques, ne jamais oublier que ce nest quune organisation des savoirs et du temps scolaire
destine faciliter notre travail et les apprentissages des lves permettant en mme temps
dinvestir sa libert pdagogique dans les conditions de lvaluation raliste de chaque
situation dapprentissage sur le terrain.
28
travers cette question de progression prvisionnelle, on peroit bien que le mtier a
chang : on a dpass progressivement la reprsentation fantasmatique de la matrise totale
des contenus, du temps et de lespace pour passer une logique dajustement et de rgulation
a posteriori de lexercice. On est presque dans une dmarche exprimentale pragmatique : on
fait une hypothse de travail, on la soumet lpreuve de la ralit, on analyse les rsultats, on
en tire des leons pour rguler la pratique.
Finalement, une bonne progression sera celle qui aura pass lpreuve de lexprience sur
deux trois ans. Ce vade-mecum que les enseignants franais suivent pour raliser leurs
progressions annuelles peut servir de modle dans lenseignement roumain.
En France, les enseignants peuvent consulter les diffrents documents officiels concernant
les activits tout comme diffrents exemples de fiches de travail, dautres types de matriels
pour les enseignants et pour les lves, des scnarios didactiques, par exemple, les tableaux
synoptiques dorganisation des programmes (comptences, contenus) des diffrentes
disciplines de la 6
me
la Terminale, sur les sites du Ministre de lducation nationale, sur
ceux des acadmies ou sur bien dautres sites destination pdagogique, didactique.
En Roumanie, les textes des lois concernant lenseignement, les ordres ministriels, les
programmes officiels des diffrentes disciplines se retrouvent sur le site du Ministre de
lEducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport et sur ceux des acadmies
(Inspectoratele colare teritoriale: ISMB i ISJ-uri). On peut galement trouver des fiches de
travail, des modles de progression annuelle sur ces sites ou dautres sites roumains ; pour
lenseignement du franais en Roumanie, on dispose de deux sites spcialiss : vizavi le
site de lenseignement bilingue francophone, lanc en 2009 et, depuis le 20 Mars 2011, le site
vizafle destin tous les professeurs de franais de la Roumanie. Ces deux sites, fruit dune
troite collaboration entre le Ministre de lEducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du
Sport et lAmbassade de France en Roumanie, mettent la disposition des professeurs qui
enseignent le franais, des informations et des ressources didactiques ralises, en gnral, par
des professeurs de tous les coins du pays, dsireux de partager leur exprience
professionnelle, leurs recherches et leurs rflexions personnelles.
Les Programmes (curricula) de la discipline Franais langue vivante , en Roumanie,
sont labores par des experts sous la coordination du Ministre de lEducation, de la
Recherche, de la Jeunesse et du Sport. Ces documents prvoient la formation, chez les
apprenants, des comptences gnrales de rception et de production aussi bien loral qu
lcrit, celle dinteraction, tout comme certaines techniques / pratiques de travail intellectuel.
Ces documents officiels ont t rdigs en accord avec les recommandations de la
29
Commission europenne pour le dveloppement des comptences-cls et celles du CECRL
(2000) : communiquer en diffrentes langues, apprendre apprendre, former des
comptences interpersonnelles, interculturelles, sociales et civiques, sensibiliser la culture.
Cest dans ces Curricula que sont prvus les rgimes horaires des diffrents types de classes,
du primaire jusqu la fin du lyce, les comptences gnrales et les comptences spcifiques,
les valeurs et les attitudes cultiver chez les apprenants. On y trouve galement des
suggestions mthodologiques, structures sur deux volets : contenus recommands (thmes
concernant les quatre domaines : personnel, public, professionnel, ducationnel, lments
linguistiques de construction de la communication, fonctions communicatives de la langue -
les actes de paroles) et un petit guide mthodologique. Celui-ci offre aux enseignants des
prcisions sur la progression annuelle (planificarea calendaristic), la projection dune
unit dapprentissage le scnario didactique (plan de lecie), les diffrents types dactivits
de classe et dexercices recommands pour la dmarche didactique ; on y retrouve galement
des prcisions concernant les diffrents types dvaluation / autovaluation et les conditions
de leur mise en uvre, les activits type Projet de classe et les conditions respecter dans
une telle dmarche dapprentissage du franais. Le Portfolio pour les langues vivantes
bnficie dune prsentation explicite et dindications concernant son emploi par les
apprenants et les professeurs de franais. Pour approfondir la connaissance de ces documents
officiels, rflchir et dbattre l-dessus, il nous revient les consulter sur le site de Ministre
de lEducation, de la Recherche, de la Jeunesse et du Sport.
De nos jours, en France comme en Roumanie, les enseignants dterminent leurs approches
pdagogiques dans leurs disciplines, pouvant dcider de lordre des thmes et du choix des
supports en fonction des ralits scolaires sur le terrain, condition de respecter les
contraintes concernant les comptences former chez les lves et les notions thoriques
recommandes par les Programmes officiels.
La progression peut donc devenir une affaire de sens que nous voulons donner
lorganisation des apprentissages, contenus et savoirs faire. Pour aborder chacun des thmes
du programme, le professeur devrait rpondre (et donc faire des choix) ces questions
successives :
- Quelles notions vais-je construire en mappuyant sur ce thme?
- Quelle problmatique pour atteindre ces notions? Ce qui revient poser la question
du sens donner chacun des thmes.
- Quest-ce que je veux quen fin de compte mes lves retiennent, quel message?
30
- Quel axe vais-je privilgier?
- Quelle dmarche parat la plus approprie pour aboutir ce rsultat?
Il nous arrive souvent de ne pas pouvoir respecter la lettre ce que nous avons envisag de
raliser par une progression propose pour une anne scolaire. Que faire ? Surtout ne pas
paniquer. Grce notre exprience didactique accumule, nous devons essayer de prvoir et
d'apprcier la monte de certaines difficults dans des groupes, comme dans des classes. Et
nous savons bien que demander des lves les mmes facults d'attention ou de ralisation
au dbut ou la fin de l'anne scolaire, au dbut ou au milieu d'un semestre, est irraliste.
Mais on peut remarquer aussi que les moments qui prcdent la fin d'un travail ou d'un
semestre peuvent tre extrmement riches, si on y prte attention. Comme, c'est vers la fin
d'un entretien ou d'une runion que se disent souvent les choses essentielles.
La progression que nous laborons peut utilement prvoir une certaine souplesse, donc on
devrait planifier ce que Peretti appelle un temps sabbatique , en fin de squence, ou en fin
de semestre, de sorte faire un bilan des savoirs, un point sur les russites et sur le
dgagement de lhorizon en mettant en perspective les projections des lves.
Panoramique et zooms, une autre manire de progresser. Souvent, on ne parvient pas
se librer dune progression fortement suggre par le programme scolaire ; mais, dans
lintrt des lves, une lecture cinmatographique de la matire enseigner peut tre
propose nos lves, aprs des moments de prise de contact, en une, deux ou trois leons :
dans un mouvement panoramique bien fait, appuy contact, en une, deux ou trois leons :
dans un mouvement panoramique bien fait, appuy sur un film, des diapositives, un rsum
accompagn de plans et de quelques textes, par exemples. Et on peut ensuite, plus librement,
proposer plusieurs travellings avant, pour approfondir tel ou tel morceau de programme,
choisis directement par lenseignant ou au contraire par les lves ou encore ensemble,
compte tenu de leurs motivations ventuelles. On pourra ensuite terminer un semestre ou une
anne en prsentant avec force un nouveau panoramique, ainsi que quelques notes compltant
les parties moins tudies et aboutir des ralisations des lves (exposition, film produit par
les lves, pice joue, schmas de mmorisation, systmes de fiches, etc.).
La progression didactique lpreuve des ralits. Linvitation la libert en matire de
progression pdagogique rencontre frquemment quelques obstacles prendre en compte,
pour mieux les ngocier; cest le cas dun manuel impos sans notre avis, comme la libert
tout aussi irrductible des collgues. La progression est bien la combinaison complexe
dinvariants programmatiques, mais des variantes contextuelles, professionnelles et
personnelles.Lharmonisation, dans une discipline, dune progression annuelle entre plusieurs
31
collgues nest pas obligatoire, mais elle prsente des avantages certains : la charge de travail
est rpartie, lchange de comptences entre expriments et jeunes enseignants permis, le
croisement de modules possibles, lvaluation partage et facilite. Elle devient ncessaire
quand le constat est fait de diffrences trs importantes en matire de performances scolaires
au moment des analyses de lactivit de nos lves et de leurs rsultats, lors des conseils de
classe.
Il sagit alors de rduire les facteurs nombreux intervenants dans les rsultats pour mieux
analyser les difficults rencontres. Ainsi, aligner ses progressions permet denvisager des
regroupements diffrencis dlves, des exercices communs, des organisations de type
professeur la carte. Une pratique fonde sur la ralisation successive et mthodique des
chapitres d'un manuel est, malgr la rigueur de la dmarche, voue connatre les affres dune
progression inacheve. Le manuel est un outil parmi dautres notre disposition, il est une
ressource pour nous comme pour les lves et ne doit pas tre le prescripteur de notre
propre travail. La meilleure progression est celle que nous nous construisons, pas pas, en
nous appuyant, au besoin, sur dautres ressources.
Vrifiez vos pratiques !
Auto Test
Dans notre discipline, sur le niveau qui nous pose le plus de problmes, demandons
un ou deux collgues sa propre progression, pour la consulter et la comparer la ntre.
Faisons une rapide recherche sur Internet pour retrouver un exemple de progression.
Comparons et partir de ces exemples, laborons une progression qui sera la ntre,
cest la bonne.
Tenons un petit carnet hebdomadaire avec deux colonnes au regard des squences,
FAIT et RETRAVAILLER. Nos propres notes nous guideront pour faire les
ajustements ncessaires en fin danne.
(Daprs Comment construire une programmation , IUFM Aix-Marseille groupe de
dveloppement gographie - document de travail - Juin 2002).
Faire appel aux enjeux de lapproche actionnelle, dveloppes par le Cadre europen
commun de rfrence pour les langues cest entraner les lves choisir la stratgie la mieux
adapte la ralisation de la tche et les guider dans lacquisition de connaissances
linguistiques et culturelles adquates.
Deux termes-cls organisent les nouveaux programmes de langue: dabord, la notion de
comptence (ensemble de connaissances et de savoir-faire mis en uvres dans des
32
contextes varis et mobiliss dans laccomplissement de tches). En milieu scolaire, cest
surtout la comptence communicative langagire que lon cherche dvelopper.
Ensuite, la notion dactivit langagire, qui vise dvelopper une comptence
communicative en classe, en rception (comprhension de loral, comprhension de lcrit),
en production (expression orale, expression crite) ou en interaction. Ce document
daccompagnement se propose dclairer certains points importants du programme, de fournir
aux enseignants des indications concrtes et quelques pistes pour sa mise en uvre,
notamment en ce qui concerne lapproche actionnelle et le pilotage par la tche. Il est donc,
avant tout, un outil ayant pour but daider les enseignants exercer leur savoir-faire dans le
cadre dun projet, afin que la langue elle-mme fasse sens et que lapprentissage soit sous-
tendu par un enjeu et un but.
Scnario(s) : Intgrer une comptence de communication dans
les objectifs denseignement dans le cadre dun scnario didactique
Dfinitions
Le premier sens dun scnario est celui du canevas dune pice de thtre ou bien celui de
la description dtaille des diffrentes scnes dun film (ou du sujet et de lintrigue du film).
Au sens figur, le scnario dsigne un plan daction (cf. le dictionnaire universel francophone
1997).
Depuis lapparition des technologies de linformation et de la communication pour
lenseignement (TICE), les enseignants, pdagogues et didacticiens, mnent une rflexion sur
leur statut dans lenseignement - apprentissage. Quelle place donner aux TICE? Quel est leur
apport? Comment peuvent-elles sarticuler avec une dmarche didactique particulire?
Comment construire une logique dans la dmarche pdagogique intgrant internet? Dans le
cadre de la recherche dune cohrence dans la situation denseignement - apprentissage avec
les nouvelles technologies apparat alors la notion de scnario pdagogique.
La scnarisation est avant tout un travail de conception de contenu, dorganisation des
ressources, de planification de lactivit et des mdiations pour induire et accompagner
lapprentissage, et dorchestration, cest--dire dintgration des contributions des diffrents
spcialistes qui travaillent la conception et la ralisation du scnario dans lenvironnement
pdagogique.
Scnario pdagogique : caractristiques, typologie, exploitation
Un scnario d'apprentissage reprsente la description, effectue a priori (prvue) ou a
posteriori (constate), du droulement d'une situation d'apprentissage ou unit
33
d'apprentissage visant l'appropriation d'un ensemble prcis de connaissances, en prcisant les
rles, les activits ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils et services
ncessaires la mise en uvre des activits. (J. P. Pernin, 2003)
Le scnario pdagogique peut tre dfini comme le rsultat du processus de conception
d'une activit d'apprentissage, processus s'inscrivant dans un temps donn et aboutissant la
mise en uvre du scnario. Dans un scnario, on trouve donc des objectifs, une planification
des activits d'apprentissage, un horaire, une description des tches des apprenants, des
modalits d'valuation qui sont dfinis, agencs et organiss au cours d'un processus de
design, le thme, les objectifs, le public cibl, les activits, les pr-requis ainsi que, de
manire plus dtaille, les objectifs des activits, les rles de llve, les outils, les ressources,
les phases, lvaluation ventuelle et des suggestions de rinvestissement. (Recr@sup, 2002).
Un scnario pdagogique prsente une dmarche visant latteinte dobjectifs
pdagogiques et lacquisition de comptences, gnrales ou spcifiques, relies un ou
plusieurs domaines de vie selon les modalits et les spcifications des nouveaux programmes
dtudes. Le scnario donne lieu un projet, une activit particulire dapprentissage, dont la
ralisation fait appel aux ressources de lInternet et peut-tre aussi de limprim, de la radio
sur le net, de la tlvision en ligne ou du multimdia (par Bibeau (2000).
Raliser un scnario didactique implique :
La dtermination des objectifs de lapprentissage
Objectif gnral
Domaine (domaine dapprentissage, thme gnral)
Discipline (matire vise, contenu disciplinaire)
Pr-requis
Objectifs pdagogiques: dtermination des connaissances
et comptences (disciplinaires, transversales) acqurir, des enjeux d'apprentissage et
de leurs rgles d'acquisition
Production / rsultat attendu
Niveau (niveau denseignement, degr, niveau scolaire, public cibl)
Contraintes
La conception du scnario de la situation d'apprentissage doit se faire en termes de rles,
d'activits et d'environnement, de contextualisation, dexploitation, de contrle dexcution
des tches. Ainsi, le choix des participants lactivit doit se faire en fonction des critres
tablis par le scnario ; lenseignant doit attribuer les rles aux apprenants, dfinir clairement
34
les ressources pdagogiques qui seront utilises, les outils et services ncessaires (quipement,
ressources logicielles et matrielles). Il doit galement prvoir une organisation prcise du
droulement des activits dans le temps (planifier) et une valuation du scnario en vue de
sa rutilisation (valuation de la participation, de la production, des rles, des modalits de
travail).
Un scnario peut avoir une finalit, il peut tre prdictif ou descriptif. Il peut viser :
1. Une activit lmentaire: Situation d'apprentissage durant laquelle un ou
plusieurs acteurs (apprenants, formateurs, tuteurs,) agissent ou interagissent
au sein d'un environnement dfini et pour une dure dtermine, en gnrale
courte et contigu.
2. Une squence d'activit: Situation d'apprentissage pendant laquelle plusieurs
activits lmentaires ou squences sont organises pour atteindre un objectif
d'apprentissage dtermin en termes de connaissances ou comptences.
Une unit de structuration pdagogique: Situation d'apprentissage pour laquelle un
ensemble de squences pdagogiques sont assembles pour former une unit logique autour
d'un thme d'apprentissage donn et pour un public prcis (un cours, un module, une unit
d'tude, un semestre, une licence, un master, une filire, etc.).
On parle aussi dun degr de contrainte d'un scnario:
- Un scnario contraint: dcrit prcisment les activits raliser, laisse un faible degr
d'initiative aux acteurs de la situation d'apprentissage, est souvent associ un objectif
de rationalisation de l'valuation et une approche comportementaliste.
- Un scnario ouvert: dcrit dans les grandes lignes les activits raliser en laissant
aux acteurs de la situation d'apprentissage des degrs de libert importants pour
organiser les activits ou dterminer leur parcours ; sont associs des approches
constructiviste ou socioconstructiviste de l'apprentissage.
- Un scnario adaptable: est un scnario ouvert qui prsente la caractristique de
pouvoir tre modifi ou complt par les acteurs de la situation d'apprentissage puis de
pouvoir tre mmoris pour une exploitation ultrieure.
Un scnario peut tre :
- Informel: tre ralis selon des rgles empiriques par des enseignants
- Formalis: Scnario qui utilise un langage de modlisation pdagogique afin d'en
favoriser le partage et la rutilisation entre communauts de pratique
35
- Automatisable : Scnario formalis utilisant un langage de modlisation pdagogique
calculable afin d'en assurer l'automatisation partielle ou totale lors des diffrentes
phases de son cycle de vie (cration, exploitation, valuation)
- Abstrait ou scnario-type
- Contextualis ou scnario concret : dcrit prcisment les composants rels associs
au scnario abstrait en termes d'affectation des rles des personnes physiques, de
planification, de mise disposition des ressources de connaissances, services ou outils.
Il y a de nombreux exemples de scnarios didactiques, on la possibilit den trouver sur
les sites didactiques de par le monde tout comme dans des publications de spcialit.
Ainsi, vous pouvez consulter un exemple de scnario sur le site www.franel.eu intitul
Franel pour les profs , dat 29 novembre 2006.

36


37


38

a

Pour voir des commentaires, des suggestions dutilisation de ce scnario, consultez le site
indiqu.
Le scnario multimdia
Lon notera que la notion de scnario pdagogique intervient frquemment en lien avec les
Technologies de lInformation et de la Communication dans lEnseignement (TICE).
39
Avec lintgration de laudiovisuel comme moyen pdagogique en classe, la scnarisation
mdiatique a introduit une nouvelle faon de prsenter les savoirs laide des images et du
son pour en faciliter la comprhension. Elle invite cependant repenser lapprentissage et, par
consquent, lenseignement, revoir lintervention de lenseignant et reconsidrer la
manire dont se fait lapprentissage. La remise plat laquelle lenseignant est convi nest
autre chose que la rvision du scnario de son enseignement. Dans la nouvelle scnarisation
de son activit, la tche de vhiculer les savoirs est laisse au mdia; celle de lenseignant est
daller au-del de la prsentation des savoirs et dexploiter linteraction entre lapprenant et
le mdia; en dcoule naturellement la scnarisation de lactivit de lapprenant.
De mme, en didactique des langues, Mangenot (2000) emploie aussi bien scnario
pdagogique que scnario dintgration pour se rfrer lintgration de lordinateur dans
lenseignement de lcrit dans une langue trangre.
Puren (2002), quant lui, distingue le scnario pdagogique li la ralisation dun projet
ducatif du scnario dunit didactique centr sur une squence ou une sance didactique et
non sur un projet, ainsi que du scnario dvaluation. Lexemple sans doute le plus connu
pour ce dernier est le DCL (Diplme de Comptence en Langue), dans lequel les preuves
de l'examen reposent sur l'exploitation d'un scnario unique construit partir de supports
authentiques permettant la simulation de situations de communication relles (Gaudemar
2002).
Dans les cas de figure que nous venons dvoquer (hormis lvaluation), le scnario
pdagogique est un outil aux mains de lenseignant, conu pour lui et peut-tre par lui. Le
scnario pdagogique est dans ce cas une fiche destine aider lenseignant dans sa pratique
dans la salle de classe. Or, une autre forme dutilisation du scnario pdagogique est possible :
celle o le destinataire de la fiche est non lenseignant, mais lapprenant lui-mme. Dans une
dmarche dautoformation accompagne, lapprenant peut, grce la description du scnario
pdagogique, identifier les objectifs, les comptences pralables et celles qui sont vises, les
ressources et outils ncessits, linteraction et laccompagnement prvus pendant la ralisation
des activits et des tches proposes. Le scnario pdagogique devient ainsi la suggestion
dun parcours, avec des tapes progressives, chelonnes dans le temps, avec la proposition
dun mode dorganisation (par exemple le rle jou par les diffrents acteurs de la formation),
des consignes et la description du rsultat attendu.
Dans une perspective pdagogique, la scnarisation est devenue lart de dcouper les
savoirs en units, de les relier pour faire sens, puis de construire une mdiation visant
faciliter lacquisition des connaissances. Le va-et-vient entre la cible (apprenants), le mdia
40
(TV, multimdia, Internet) et linformation (les savoirs) dlimite ainsi le domaine de la
scnarisation dans lequel la responsabilit et la direction appartiennent lenseignant.
41
Annexes
Exemple 1 de scnario didactique : Gatan ROUSELL, chanteur
Fiche ENSEIGNANT
Gatan ROUSSEL - Help Myself ( Nous ne faisons que passer ) - vidoclip

Gatan Roussel est un auteur-compositeur et interprte franais, chanteur des groupes de
rock Louise Attaque et Tarmac. Il participe l'criture des chansons et la production du
dernier album d'Alain Bashung, Bleu ptrole, rcompens en 2009 aux Victoires de la
musique. Il a compos la musique du film Louise-Michel de Benoit Delpine et Gustave
Kervern. Gatan Roussel a galement crit pour Rachid Taha et Vanessa Paradis. En 2009, il
se lance dans une carrire solo. Son premier album solo, Ginger, dont le premier single
Help myself ( Nous ne faisons que passer ) est diffus sur les ondes radios franaises.
Il est aussi disponible en coute gratuite sur Internet et est sorti le 8 mars 2010.
Lire la suite sur http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETAN-
ROUSSEL,9999109553.html#ixzz1FoF6Xamc
Auteur(s) : Cecilia Popescu et Mariana Vian
Discipline : FRANAIS
Classe / Cycle : X e (Seconde)
Niveau de langue (CECRL) : B 2
Thme (et sous-thme) du programme roumain : Homme et socit
Mots cls (destins la recherche sur internet) : Gatan Roussel Help
Ressources documentaires (et rfrences) :
1) Biographie:
http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETAN-
ROUSSEL,9999109553.html#ixzz1F1UOEjEe
2) Le texte de la chanson:
http://www.parolesmania.com/paroles_gaetan_roussel_59347/paroles_help_myelf_nous_ne_f
aison_que_passer_102
3) Le vidoclip:
http://wwwdailymotion.com/video/xd0p6s_gaetan-roussel-help-myself-nous-ne_music
Objectifs / Comptences :
1. Production orale: changer des informations dtailles ayant comme support le
vidoclip sans son.
42
2. Exprimer des impressions et des motions.
3. Motiver et dfendre des opinions dans une discussion avec des explications, des
arguments et des commentaires.
4. Comprendre un film en utilisant des stratgies varies, en reprant les points
principaux et en vrifiant la comprhension partir de certains indices contextuels.
5. Exposer un thme sous forme de rdaction ou de lettre et prsenter les arguments
pour ou contre.
Tches:
1. crire une lettre amicale argumentative.
2. crire une chronique musicale pour la revue du lyce.
3. Projet de classe (au choix):
o a) Prsenter l`artiste Gatan Roussel
o b) Raliser un autre vidoclip sur la mme chanson
Dure et droulement de la sance : 100 minutes (deux heures de cours).
Mise en route (facultatif) :
Petite conversation sur la musique franaise et les vidoclips.
1. Aimez-vous la musique?
2. Quel est votre style prfr?
3. Quels chanteurs / groupes franais connaissez-vous?
4. Est-ce que vous regardez souvent des vidoclips?
Activit 1 (descriptif et lments de correction):
Faire visionner le vidoclip sans son.
Demander aux lves d`mettre des hypothses concernant les personnages, le(s) lieu(x), le
temps, les actions.
Activit 2 (descriptif et lments de correction):
Faire visionner une deuxime fois le vidoclip par squences (les trois squences: de 0:
00 0: 44; de 0: 45 2: 19; de 2: 20 la fin).
Faire prciser le message de chaque squence.
Demander aux lves de donner un titre au vidoclip.
Inviter les lves raconter lhistoire propose par le vidoclip.
Activit 3 (descriptif et lments de correction):
Faire visionner une troisime fois le vidoclip, avec son.
Inviter les lves rpondre des questions pour vrifier la comprhension orale du texte
de la chanson:
1. La chanson est-elle uniquement en franais?
43
2. Quels sont les vers qui se rptent dans le texte?
3. A quels modes sont les verbes de la chanson? Peut-on attribuer une intention prcise
au choix de lauteur pour le mode dominant ? Laquelle ?
4. Y a-t-il des mots de sens oppos dans un mme vers? Lesquels? Pourquoi est-ce que
G. Roussel les emploie dans son texte ?
Faire visionner deux autres vidoclips, raliss par des internautes, sur cette chanson.
Prolongements: Devoir la maison au choix, faire crire aux lves:
Une lettre un ami pour lui recommander chaleureusement de voir le vidoclip de
l`artiste franais de l`anne 2011, G. Roussel. ( 250 mots)
Une chronique musicale pour le vidoclip Help Myself ( Nous ne faisons que
passer ). ( 250 mots)
Pour aller plus loin: Projet de classe (par quipes): demander aux lves de :
Raliser un dossier / un Power point sur l`artiste G. Roussel en cherchant de la
documentation sur Internet, aux adresses indiques.
Raliser un autre vidoclip sur cette chanson.
Se prparer, la maison, pour un Karaok partir de cette chanson, activit raliser en
classe pendant la prochaine classe de franais, sous forme de concours, avec concurrents, jury
et distribution de prix.
44
PAROLES de la chanson Help Myself ( Nous ne faisons que passer ) :
Sans prendre le temps de s'arrter
Dernier cri, premier arriv
Remonte l'eau cet t
Tous le monde cherche s'chapper.
Nous ne faisons que passer
Dans l'ombre sous la lumire
Sans prendre le temps de s'arrter
Si l'on nage sans respirer
Au nom de l'air cet t
Tous le monde cherche s'chapper.
Nous ne faisons que passer
Dans l'ombre et la lumire
Nous ne faisons que traverser
Des ocans des dserts.
Nous ne faisons que passer
Dans l'ombre sous la lumire.
Nous ne faisons que passer
Dans l'ombre et la lumire.
Nous ne faisons que traverser
Des ocans des dserts.
Nous ne faisons que passer
Dans l'ombre et la lumire.
Nous ne faisons que traverser
Des ocans des dserts
Sans prendre le temps de s'arrter.
45
Fiche LVE
Gatan ROUSSEL - Help Myself ( Nous ne faisons que passer )
Nom : Prnom:
Date :
Discipline: Franais
Classe / Cycle : X e bilingue franais
Thme (et sous-thme) du programme roumain: Homme et socit
Activit 1 (descriptif):
Visionnez le vidoclip sans son.
Emettez des hypothses concernant les personnages, le(s) lieu(x), le temps, les actions.
Activit 2 (descriptif):
Visionnez une deuxime fois le vidoclip, par squences (les trois squences: de 0: 00
0: 44; de 0: 45 2: 19; de 2: 20 la fin).
Prcisez le message de chaque squence.
Donnez un titre au vidoclip.
Activit 3 (descriptif):
Visionnez une troisime fois le vidoclip, avec son.
Rpondez ces questions pour vrifier la comprhension orale du vidoclip :
1. La chanson est-elle uniquement en franais?
2. Quels sont les vers qui se rptent dans le texte?
3. A quels modes sont les verbes de la chanson? Peut-on attribuer une intention prcise
au choix de lauteur pour le mode dominant ? Laquelle ?
4. Y a-t-il des mots de sens oppos dans un mme vers? Lesquels? Pourquoi est-ce que
G. Roussel les emploie dans son texte ?
46
Restituez le texte de la chanson (exercice trous):
Help Myself ( Nous ne faisons que passer ):
Sans ......... le ....... de ..........
.......... cri, ............... arriver
...................l'eau cet .......
........ le ........ cherche s'.......... .
Nous ne faisons ...............
Dans .......... sous la ...............
Sans ............. le ......... de .........
Si l'on .............. sans ..............
Au nom de ........... cet t
............ le ................ cherche a s'.............
Nous ne faisons que ...............
Dans .......... et la .................
Nous ne faisons que .............
Des ................ des dserts
Nous ne faisons que ...................
Dans l'.............. sous la ...............
Nous ne faisons que ..............
Dans l'..............et la ..............
Nous ne faisons que ...............
Des .............. des ................
Nous ne faisons que .............
Dans l`............... et la ...............
Nous ne faisons que ...........
Des ...........des ....................
Sans .............. le ......... de s'..................... .
Visionnez deux autres vidoclips, raliss / proposs par des internautes, sur cette chanson.
Prolongements: Devoir la maison au choix, crivez:
Une lettre un ami pour lui recommander chaleureusement de voir le vidoclip de
l`artiste de l`anne, G. Roussel. ( 250 mots)
Une chronique musicale pour le vidoclip Help Myself ( Nous ne faisons que
passer ). ( 250 mots)
Pour aller plus loin : Projet de classe (par quipes):
Ralisez un dossier / un Power point sur l`artiste G. Roussel, en cherchant de la
documentation sur Internet, aux adresses indiques.
Ressources documentaires (et rfrences) :
1) Biographie: http://www.greatsong.net./BIOGRAPHIE-GAETAN-
ROUSSEL,9999109553.html#ixzz1F1UOEjEe
2) Texte de la chanson:
http://www.parolesmania.com/paroles_gaetan_roussel_59347/paroles_help_myelf_nous_ne_f
aison_que_passer_102
3) Le vidoclip: http://wwwdailymotion.com/video/xd0p6s_gaetan-roussel-help-myself-nous-
ne_music
Ralisez un vidoclip vous -mmes sur cette chanson.
47
Prparez-vous la maison pour un Karaoke partir de cette chanson.
AUTO-EVALUATION
Je savais dj: .......
Jai appris : ........
Jaimerais savoir : ....
48
Exemple 2 de scnario didactique Le got des autres ? (Facebook)
Public : Avanc ou indpendant niveau B2
Comptences gnrales : LIRE pour sinformer et discuter
PARLER
1. en continu, pour donner son point de vue argument
2. pour prendre part une conversation
CRIRE
1. - formuler des questions et des rponses sur un sujet polmique, en employant
des arguments et des exemples pour les appuyer
2. - exprimer son point de vue argument
Comptences spcifiques :
1. Dgager le sens global ainsi que les faits, vnements, ides et arguments
contenus dans un article de presse propos (texte argumentatif) sur des questions
contemporaines gnrales, dont la longueur ne dpasse 600 mots. (un phnomne de
socit trs actuel : les rseaux de socialisation)
2. Parcourir un texte assez long pour y identifier le thme et la problmatique et pour
runir des informations provenant de diffrentes parties du texte afin d'accomplir une
tche spcifique.
3. changer loral des informations
4. Exprimer un point de vue argument loral et lcrit, structur et cohrent,
appuy dexemples
Situations de communication :
1. Dgager le sens global ainsi que les faits et ides contenus dans un article de presse
argumentatif.
2. Communiquer loral, dans une situation simulant la ralit (jeu de rles : dbat
tlvis).
3. Communiquer lcrit dans une situation simulant la ralit (interview avec une
vedette).
4. crire un article de presse polmique pour combattre un point de vue oppos celui
dun grand nombre de personnes.
Critres d'valuation :
1. Identifier l'ensemble des lments lexicaux, syntaxiques et pragmatiques propres au
langage de la presse.
49
2. Retrouver les principaux aspects de larticle de presse (titre, chapeau, intertitres,
rfrences) et leurs fonctions lors de la comprhension crite ou de la production orale
et crite.
3. Raliser une communication verbale correcte dans une situation de communication
authentique.
4. crire le texte dune interview
5. crire le texte dun tmoignage sur un Forum, exprimant une opinion argumente
6. crire un article de presse polmique
Support : document crit article de presse
Source : nonfiction.fr - Le quotidien des livres et des ides, 2007, publication franaise en
ligne.
Temps : 5 heures de cours (50 x 5)
Objectifs :
linguistiques :
o - le lexique gnral / spcialis concernant des sujets dactualit (vie
scolaire, faits de socit, politique, conomie, culture, loisirs)
communicatifs :
o - identifier un point de vue structur, argument et illustr dexemples
propos dun fait de socit trs connu
o - exprimer loral et lcrit un point de vue structur, argument et
illustr dexemples propos dun fait de socit trs connu
socioculturels :
o - le discours argumentatif dans la presse crite et dans laudiovisuel
sur un phnomne de socit incontournable dans le monde actuel, avec
toutes ses implications.
Savoir-faire :
- Lire et comprendre, de manire globale et en dtail, des articles de presse sur des
questions contemporaines.
- Identifier une attitude particulire et/ou un certain point de vue des auteurs.
- crire un texte argumentatif type article de presse / interview / tmoignage
- Raliser une affiche publicitaire
- Raliser un blog
- Travailler en quipe
50
Le got des autres ?
Facebook est devenu un acteur incontournable du web en lespace de trois ans. Cr en 2004 par
des tudiants de Harvard, il compte aujourdhui prs de 60 millions dutilisateurs actifs. Il se
situe prsent au 7e rang des sites Internet les plus visits au monde (en termes de pages vues) et
se classe au 1er rang des sites de partage de
photos aux tats-Unis.
Facebook est un site de rseau social permettant de communiquer, dchanger et de partager des
informations avec ses amis. Chacun y possde sa propre page (son profil) et peut visiter les pages
de ses contacts. Les utilisateurs ont, entre autres, la possibilit denvoyer des messages, de
partager des photos et vidos, de crer des vnements en commun, mais galement dadhrer
des groupes. Selon Mark Zuckerberg, actuel CEO seulement 23 ans, Facebook regroupe des
personnes qui entretiennent des liens sociaux rels et qui diffusent des informations travers un
immense rseau.
La force du site Facebook rside dans la diffusion et le filtrage de linformation. Dun ct, je
diffuse des informations tous mes contacts Facebook (de moi eux), et de lautre, les
informations du rseau me parviennent de manire filtre (deux moi) :
je ne reois que les informations qui sont censes mintresser. (..)
Le site Facebook est un utilitaire social indniablement efficace : garder contact avec ses amis,
partager des photos avec eux, retrouver des amis denfance ou encore organiser des mouvements
protestataires. De ce point de vue, Facebook peut favoriser, voire crer des interactions sociales.
Mais celles-ci se font parfois au prix dun certain exhibitionnisme qui rvle plus un amour de
soi quun got pour les autres. En effet, si vous utilisez pleinement les fonctionnalits de
Facebook, vous serez amens parler de vos gots (musicaux, cinmatographiques, littraires,
tlvisuels), de vos activits, de vos orientations politique, religieuse et sexuelle. En somme,
une vritable fiche technique de votre personnalit, et autant dinformations vendre des fins
marketing et publicitaires.
Toutefois, rien ne prouve que les membres de Facebook utilisent le site au "premier degr". Il
serait en effet naf de penser que lindividu-internaute se livre de faon automatique aux autres
membres de son rseau. Il semblerait plutt que le ct ludique de Facebook lemporte sur son
ct utilitaire (notamment chez les tudiants, utilisateurs primitifs du site). Les Facebookers
seraient alors plus acteurs et comdiens au sein de leur rseau que simples agents dvoilant leur
vie prive. Cest aussi et surtout cette fonction de jeu qui fait le succs du site : on nous raconte
une histoire (celle de notre rseau damis) laquelle on prend part quotidiennement.
Mais trop se montrer sur Facebook mme en tant quacteur peut avoir des effets pervers :
certains tudiants amricains, victimes dagents infiltrs dans leur rseau, ont t punis ou mme
exclus de leur universit aprs avoir tenu des propos injurieux ou expos des photos suggrant un
comportement "dviant". Une autre utilisation du site de rseau social qui ouvre la porte un plus
grand contrle social.
Olivier COHEN-DE TIMARY, nonfiction.fr - Le quotidien des livres et des ides, 2007


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COMPRHENSION CRITE
Comprhension globale
1. Quel est le thme abord dans cet article ?
2. Daprs lauteur, quest-ce que Facebook ?
3. Quelles en sont les fonctions ?
Comprhension dtaille
1. Vrai ou faux ? Justifiez votre choix en reposant sur le texte.
1. Le site Facebook est un utilitaire social permettant garder contact avec les
membres de sa famille seulement.
2. b) Le ct ludique de ce rseau social lui assure le succs mondial.
3. c) Des fois, les utilisateurs de Facebook peuvent se mettre en danger.
4. d) Les Facebookers sont des tres solitaires, inactifs, condamns lisolement.
5. e) Les Facebookers sont des tres solitaires, inactifs, condamns lisolement.
2. Cochez les syntagmes qui correspondent la fonctionnalit de Facebook.
1. prparer un gteau
2. garder contact avec ses amis denfance
3. c) organiser des lections locales
4. d) partager des photos avec ses amis
3. Identifiez les avantages et les inconvnients de ce rseau social, selon lauteur de cet
article.
4. Quelles seraient les caractristiques dune personne qui socialise sur Facebook ? Faites
le portait robot du facebooker.
5. Expliquez la phrase : Il semblerait plutt que le ct ludique de Facebook
lemporte sur son ct utilitaire (notamment chez les tudiants, utilisateurs primitifs du
site.) Quen pensez-vous ? Donnez une rponse argumente.
6. De quel type de texte peut-on parler propos de cet article ? Justifiez votre opinion.
VOCABULAIRE
1. Proposez des synonymes pour les mots ou les expressions suivants :
a) un got (pour les autres)
b) voire
c) vous serez amens
d) toutefois
2. Identifiez les mots appartenant au champ lexical du mot Facebook et celui du mot
ludique.
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3. Lauteur du texte joue sur le double sens dun mot. Lequel ? Dans quel but ?
GRAMMAIRE
1. A quels modes sont les verbes employs dans ce texte ?
2. Pourquoi lauteur emploie-t-il le conditionnel prsent dans la partie finale du
texte?
3. Quels mots de liaison utilise lauteur de larticle ? Identifiez-les en prcisant pour
chacun la relation logique quil introduit.
4. Dans la phrase : Cest aussi et surtout cette fonction de jeu qui fait le succs du
site expliquez le rle des mots en gras.
PRODUCTION CRITE
Devoir la maison - production crite (au choix) :
1. Vous tes journaliste, vous avez la chance de rencontrer David Fincher, le ralisateur
du film amricain The Social Network (Le rseau social au Qubec), sorti en 2010, qui a
remport trois trophes lors de la 83e crmonie des Oscars, 2011. Le film revient sur la
cration du rseau social Facebook par Mark Zuckerberg. Vous publiez dans votre journal
linterview que D. Fincher vous a accorde sur le thme de son film, sur limpact de celui-ci
sur les utilisateurs de Facebook et sur la place que ce rseau occupe dans la vie des
adolescents de nos jours. ( 250 mots)
2. Vous rpondez sur un forum la question : Facebook, pour ou contre ? ( 250
mots)
3. Vous tes lycen(ne) et journaliste amateur pour la revue de votre lyce ; vous crivez
un article polmique en rponse une critique vhmente publie dans cette revue par un
professeur du lyce en marge du film The Social Network de David Fincher et surtout
ladresse du phnomne des rseaux sociaux dans la socit contemporaine.
Pour aller plus loin :
ACTIVITS PAR TCHES
1. Projet de classe (par quipes): Vous lancez un rseau social pour les lycens. Vous avez
besoin dune affiche publicitaire pour sa promotion ; vous organisez un concours et vous
choisissez celle qui vous semble le mieux attirer lattention des jeunes sur votre rseau pour
les transformer en utilisateurs fidles.
2. Vous faites, dans un travail dquipe, un blog de la classe pour participer un concours
intitul Blog amiti .
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PRODUCTION ORALE
Jeu de rles : En tant que ralisateur dune mission tlvise destine aux lycens, vous
modrez une table ronde autour du thme Lycens face Facebook . Vos invits sont un
lve en Terminale dans un lyce profile Informatique, une jeune fille en Seconde littraire
dans un lyce du centre ville, un professeur de maths, un parent dlve de dernire anne
au collge, une vedette du showbiz, une psychologue travaillant dans un lyce de banlieue.
Vous commencez votre mission en annonant le thme et la problmatique du dbat ; vous
prsentez ensuite vos invits ; vous leur adressez des questions communes, auxquelles chaque
invit donnera son point de vue argument et appuy dexemples et des questions
personnalises rclamant des rponses argumentes. Vous faites le point de ce dbat et
laissez aux invits formuler leur propre conclusion pour que vous puissiez en faire la
synthse et proposer une conclusion gnrale. En remerciant vos invits de leur participation
et contribution cette mission, vous annoncez le thme de dbat de la prochaine mission.
(Les lves pourront filmer leur mission dbat pour quelle soit ainsi visionne et
commente par les lves dune autre classe.
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Proposition de corrigs des activits/exercices (lments de rponse)
COMPRHENSION CRITE
Comprhension globale
1. Quel est le thme abord dans cet article ?
Le thme abord dans cet article est la communication dans la socit contemporaine.
2. Daprs lauteur, quest-ce que Facebook ?
Facebook est un site de rseau social qui facilite la communication entre des membres
interactifs qui peuvent changer entre eux des informations, des photos ou des vidos.
3. Quelles en sont les fonctions ?
Ses fonctions essentielles sont la communication, le partage, linteraction, la mobilisation
sociale.
Comprhension dtaille
1. Vrai ou faux ? Justifiez votre choix en reposant sur le texte.
Le site Facebook est un utilitaire social permettant garder contact avec les membres de sa
famille seulement.
Faux. Justification : Facebook est un site de rseau social permettant de
communiquer, dchanger et de partager des informations avec ses amis.
Le ct ludique de ce rseau social lui assure le succs mondial.
Vrai. Justification : Il semblerait plutt que le ct ludique de Facebook lemporte
sur son ct utilitaire () fait le succs du site .
Des fois, les utilisateurs de Facebook peuvent se mettre en danger.
Vrai. Justification : Mais trop se montrer sur Facebook mme en tant quacteur
peut avoir des effets pervers : certains tudiants amricains, victimes dagents
infiltrs dans leur rseau, ont t punis ou mme exclus de leur universit aprs avoir
tenu des propos injurieux ou expos des photos suggrant un comportement
"dviant".
Les Facebookers sont des tres solitaires, inactifs, condamns lisolement.
Faux. Justification : Facebook regroupe des personnes qui entretiennent des liens
sociaux rels et qui diffusent des informations travers un immense rseau.
2. Cochez les syntagmes qui correspondent la fonctionnalit de Facebook.
a) prparer un gteau
b) garder contact avec ses amis denfance.
c) organiser des lections locales
d) partager des photos avec ses amis
Rponses : b et d
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3. Identifiez les avantages et les inconvnients de ce rseau social, selon lauteur de cet
article.
Selon lauteur, les avantages de Facebook sont lchange, le partage dinformations, de
vidos, de photos, dvnements, lintgration sociale, la diffusion et le filtrage de
linformation tout court ; les inconvnients identifis seraient surtout aux niveau des
comportements des membres de la communaut Facebook : un certain penchant
lexhibitionnisme, au narcissisme, la prdominance de laspect ludique par rapport aux
fonctionnalits utilitaires et la perspective dun contrle social accru sur lindividu.
4. Quelles seraient les caractristiques dune personne qui socialise sur Facebook ? Faites
le portait robot du facebooker.
Un facebooker est une personne obsde par la communication, par le partage, ayant assez
de temps libre, une grande disponibilit, manifestant une tendance lexhibitionnisme, voire
au narcissisme et une prfrence pour les activits plutt ludiques.
5. Expliquez la phrase : Il semblerait plutt que le ct ludique de Facebook
lemporte sur son ct utilitaire (notamment chez les tudiants, utilisateurs primitifs du
site.) Quen pensez-vous? Donnez une rponse argumente.
La phrase prsente une conclusion partir de lobservation du fonctionnement du rseau
Facebook: une grande partie des utilisateurs y voient surtout un moyen de divertissement, de
dtente plutt quun instrument qui facilite la vie des gens au quotidien.
En effet, sa naissance, en 2004, les tudiants amricains prenaient du plaisir y poster
des photos dans un geste gnreux de les partager avec dautres internautes. Depuis, ce plaisir
du partage ne cesse de prendre des formes de plus en plus varies : des vidos, des invitations
se joindre des vnements un commun, en adhrant des groupes qui partagent les mmes
gots en matire de musique, littrature, cinma, thtre, missions de tlvision, sports, etc.
Les facebookers sont, effectivement, de plus en plus des acteurs, des comdiens ,
prenant du plaisir ce jeu de construction dune histoire , qui est la vie de tous les jours de
ces quelques millions dinternautes de tout le monde, assoiffs dchanger, de partager, de
vivre ensemble.
Malgr les risques de ce jeu communautaire , les utilisateurs de ce rseau de
socialisation plantaire, ne cessent de nous montrer que lhomme moderne peut vaincre la
solitude, lisolement, le manque de temps et le stress par ce grand jeu qui est la frquentation
interactive de Facebook. Sujet danalyse des sociologues, des journalistes de la presse crite et
de laudiovisuel, Facebook est devenu la vedette dun film rcemment nomin et prim aux
Oscars, The Social Network , du ralisateur amricain David Fincher, couronnant de la
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sorte le prestige mondial de Facebook et la place quil occupe dans la vie de lhomme
moderne, dans cet endroit particulier de lUnivers, qui est la Terre.
6. De quel type de texte peut-on parler propos de cet article? Justifiez votre opinion.
Larticle Le got des autres? est un texte polmique, analysant un fait de socit
extrmement rpandu (60 millions dutilisateurs actifs). Lauteur identifie les avantages et les
inconvnients de ce rseau de socialisation, ralisant une analyse argumente, illustre
dexemples. Il emploie des articulateurs et des connecteurs logiques comme : dun
ct..de lautre, mais, en effet, en somme, toutefois .
VOCABULAIRE
1. Proposez des synonymes pour les mots ou les expressions suivants :
a) un got (pour les autres) une attraction
b) voire mme
c) vous serez amens vous arriverez , vous finirez par
d) toutefois pourtant
2. Identifiez les mots appartenant au champ lexical du mot Facebook et celui du mot
ludique.
Facebook : web, utilisateurs, sites Internet, rseau social, communiquer, changer,
partager, informations, diffusion, filtrage, internaute, page, profil, contacts.
Ludique : acteur, ct ludique, comdien, fonction de jeu, on raconte une histoire, on
prend part.
3. Lauteur du texte joue sur le double sens dun mot. Lequel ? Dans quel but ?
Il joue sur le double sens du mot le got : Le got des autres (= lattraction envers, le
besoin de vivre dans la compagnie) et Les gots (musicaux, cinmatographiques,
littraires, tlvisuels) (= les prfrences, les centres dintrt, les passions)
Lauteur emploie ce jeu de mots, reposant sur la polysmie des mots, pour des raisons
stylistiques, pour suggrer la complexit de la personnalit du facebooker.
GRAMMAIRE
1. A quels modes sont les verbes employs dans ce texte ?
Les verbes du texte sont lindicatif (actions relles), linfinitif, au conditionnel
(hypothses), ce jeu des formes verbales servant lenchanement de largumentation.
2. Pourquoi lauteur emploie-t-il le conditionnel prsent dans la partie finale du texte?
Pour faire des hypothses ncessaires dans son analyse argumente du phnomne
Facebook.
57
3. Quels mots de liaison utilise lauteur de larticle ? Identifiez-les en prcisant pour
chacun la relation logique quil introduit.
Et : conjonction de coordination, introduit une addition
Entre autres : locution adverbiale, jouant le rle dune conjonction de coordination ;
introduit une numration
Mais : conjonction de coordination, introduit une opposition
Dun ct..de lautre (= dune part.. dautre part) : locution adverbiale marquant les
diffrents points dun dveloppement, dune argumentation
En effet: locution adverbiale, jouant le rle dune conjonction de coordination,
introduisant une explication, une preuve (synonyme de assurment , effectivement ;
dans dautres contexte, ce connecteur peut introduire une cause, tant synonyme de car ,
parce que )
En somme : locution adverbiale, introduisant un rsum, une conclusion (synonyme de :
en dfinitive , tout compte fait , au fond , en conclusion , en rsum )
Toutefois : adverbe jouant le rle dune conjonction de coordination, introduisant une
opposition trs forte (synonyme de : mais, pourtant, cependant, nanmoins ).
4. Dans la phrase : Cest aussi et surtout cette fonction de jeu qui fait le succs du site
expliquez le rle des mots en gras.
Les mots Cestqui servent mettre en vidence le nom fonction, insister sur son
importance dans ce message.
58
Repres thoriques pour lentranement aux comptences de
communication
La production orale
Dfinition et objectifs de la production orale en approche communicative
Lacquisition de la comptence de communication orale est tout fait droutante pour ceux
qui apprennent une langue trangre ; elle est lie des savoir-tre et savoir-faire quil faut
possder dans sa propre langue maternelle.
Lexpression orale, rebaptise production orale depuis les textes du CECRL, est une
comptence que les apprenants doivent progressivement acqurir, qui consiste sexprimer
dans les situations les plus diverses, en franais. Il sagit dun rapport interactif entre un
metteur et un destinataire, qui fait appel galement la capacit de comprendre lautre.
Lobjectif se rsume en la production dnoncs loral dans toute situation communicative.
Les difficults ne sont pas insurmontables, mais il sagit dune comptence quil faut
travailler avec rigueur, et qui demande surmonter des problmes lis la prononciation, au
rythme et lintonation, mais galement des problmes lis la comprhension (en situation
interactive), la grammaire de loral.
Les premiers mots dans une langue trangre sortent confusment de la bouche des
apprenants, et il est ais de se remmorer nos premiers essais. Cela se rsume souvent de
sons, auxquels il va associer une signification incertaine. Il ne fait que rpter des expressions
idiomatiques, sans bien dlimiter encore les mots, la structure.
Progressivement, il va reproduire de mieux en mieux, de mmoire, les sonorits
entendues. Encore plus tard, il va sintresser ce qui touche au phonme/graphme, cest--
dire au passage de loral vers lcrit, ce qui peut laider dans les deux comptences de
production, et notamment dans lorganisation des phrases. Trs vite, on sollicitera llve
produire des noncs dont le sens devra correspondre la situation dans laquelle il est amen
parler.
Au dbut, on le fera utiliser le je simul et le je authentique dans des situations
simples, puis de plus en plus complexes, pour passer lexpression du vrai je dans les
changes lintrieur du groupe classe. Petit petit se dveloppent des savoir-faire au niveau
linguistique (lexical, syntaxique et phonologique), au niveau socioculturel et discursif, qui
formeront la comptence dexpression orale.
59
Les caractristiques de la production orale
De quoi se compose cette comptence orale si difficile faire acqurir aux apprenants?
Lexpression orale commence par :
Des ides : des informations, quelles quelles soient, de largumentation que lon
choisit, des opinions diverses et des sentiments que lon exprime. Il faut avoir un
objectif clair de ce que lon veut exprimer. Il est important dadapter le contenu aux
destinataires du message selon lge, le rle, le statut social.
De la structuration: la manire dont on prsente ses ides. Les ides vont senchaner
de faon logique avec des transitions bien choisies. On peut dabord prciser ce dont on
va parler et pourquoi. On illustrera les ides avec des exemples concrets, des notes
dhumour. On terminera de faon claire et brve.
Du langage: de la correction linguistique et de ladquation socioculturelle. Dans une
communication courante, limportant est de se faire comprendre et dexprimer ce que
lon a rellement lintention de dire, plutt que de produire, au dtriment de la
communication, des noncs neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut tre
demand linterlocuteur, qui sera ravi de le donner.
Lexpression orale se compose :
Du non verbal : gestes, sourires, signes divers. On se fera mieux comprendre en tant
dtendu et dcontract, en illustrant ce que lon dit avec des gestes naturellement
adapts.
De la voix: de son volume, de larticulation, du dbit, de lintonation. Le volume doit
tre adapt la distance. En franais, vos apprenants devront plus soigner leur
articulation et le dbit. Lintonation doit tre expressive et significative.
Des pauses, des silences, des regards. En effet, cest par le regard par exemple que
lon pourra vrifier si lon a t compris. Les pauses et les silences sont aussi
significatifs, et il est important de leur apprendre aussi en user.
La dmarche pdagogique dans un cours de production orale
Vous allez probablement relier lexpression orale aux dialogues dj exploits dans la
comprhension orale, puisque lobjectif sera de les aider remployer les structures et le
lexique dj acquis. Vous pouvez aussi dvelopper limagination et la crativit des
apprenants. Noubliez pas quun dialogue entre le professeur et lapprenant sous forme de
questions/rponses est limit. Ce type dchanges, exclusivement scolaire, ne place pas les
60
interlocuteurs dans une situation de communication de la vie quotidienne. Il convient plutt
de dvelopper entre les lves des dialogues en contexte, et ce ds le dbut de lapprentissage.
Lorganisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels changes : disposition des
tables en U, afin que les lves puissent se faire face, et amnagement dun espace libre,
espace scnique, destins aux simulations. Le rle du professeur est alors celui dun
animateur, absent de la conversation, mais vigilant face aux problmes linguistiques et
communicatifs des lves auxquels il remdiera ultrieurement.
Au fur et mesure de lapprentissage, lexpression orale mettra en jeu un je de
lapprenant plus personnel. Dactivits de simulations initiales, sous forme de jeux de rles,
dans lesquels les apprenants revtent lidentit de personnages fictifs, on passera
lexpression de lopinion dans laquelle la personnalit de lapprenant sera de plus en plus
implique (expos, dbat). Cependant, la simulation ne doit pas tre abandonne pour autant
car elle est la mieux adapte pour travailler avec souplesse les diffrents objectifs de la
formation. La situation propose aux apprenants sera de plus en plus complexe et dramatise,
de faon rutiliser les acquis antrieurs.
Lapproche de lexpression orale par le je simul permettra llve dbutant de ne pas
simpliquer dans sa production tout en remployant des structures et du lexique quil connat.
Cette activit consiste rechercher des noncs plausibles que peuvent produire des
personnages reprsents sur des images fixes, dans une situation de communication prcise.
Prenons lacte de parole se prsenter , se trouvant dans tous les manuels de FLE au
dbut de lapprentissage. Les illustrations proposent des situations de communication relles
( table, lors dune runion, dun cocktail, dans un train, luniversit) o les personnages
sont en train de faire connaissance.
On demande lapprenant de rpondre des questions de situation : Qui parle ? A qui ?
O ? Quest-ce quils font ? Puis, on lui demande de se mettre la place de tel personnage et
de crer les noncs possibles, en respectant la situation de communication. Ce nest donc pas
son propre je , mais le je dun autre quil va utiliser.
La mme activit peut tre organise avec la vido, en coupant le son, et les apprenants
devront se mettre la place des personnages, aprs avoir analys la situation de
communication prcisment.
Le je simul va permettre lapprenant de sexprimer, toujours au nom dun autre,
quil a construit de toute pices. Dans une simulation, lapprenant va choisir dtre, durant
quelques minutes, quelquun dautre. Ceci fait appel aussi son imagination, sa crativit.
De mme, a ne le met pas autant en danger que sil sagissait de lui-mme. Lintrt dans la
61
simulation, cest quelle rend tout son pouvoir dexpressivit au corps. En effet, il ne faut pas
oublier que lapprenant va pouvoir aussi intgrer le non verbal dans ce type de
communication comme dans la vie.
Exemples dactivits de production orale
Pratiquer lexpression orale laide dun canevas. Cest une sorte de guide pour les
apprenants quils vont suivre afin de les aider dans leur travail de production loral. Il sagit
dactivits de production orale qui sont courantes notamment avec des niveaux dbutants ou
faux dbutants, pour les habituer la prise de parole.
La dmarche que lon propose est simple, mais elle peut tre modifiable selon le niveau de
vos apprenants.
Les canevas que vous proposerez doivent videmment tre en relation avec les dialogues
que vous avez exploits en comprhension orale, ce qui va permettre aux apprenants de
rutiliser les structures et le lexique vus en classe.
Le travail revient leur faire laborer des micro-conversations au dbut (2 ou 3 rpliques),
en rutilisant certaines structures mais pas toutes les structures du dialogue.
Situation de communication: A et B sont amis. Ils rencontrent C, qui est le copain de B.
Canevas suivre :
B et C se saluent.
B prsente C son ami A
C et A se saluent et se posent quelques questions (ge, habitat)
Vous tablirez des canevas de ce type en fonction de votre objectif langagier.
On peut rsumer le droulement de ce type dactivit sous cette forme :
Explication de la tche demande aux apprenants : vous expliquerez ce quil faut
faire clairement, et vous pouvez utiliser la langue maternelle dans ce cas, puisquil
sagit dune consigne expliciter.
Prparation des conversations : les apprenants vont prparer en tandem ou bien en
petits groupes, en fonction du nombre de personnages dont on a besoin. Vous passerez
parmi les groupes pour les aider si besoin est, mais jamais pour faire le travail leur
place. Vous pouvez aussi en tant quenseignant prendre un des rles, et vous prparez
le micro-dialogue avec eux, sans toutefois les corriger au moment de la
production/cration.
Dramatisation des micro-conversations produites par les apprenants : Attention, ils
jouent sans aucun papier, sans aucune note. En tant quenseignant, vous ne corrigez pas
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pendant la phase de dramatisation, mais aprs. Vous coutez les apprenants et vous
notez les fautes de prononciation, de syntaxe, de morphologie Vous indiquez ensuite
lapprenant quelles fautes il a commises, et vous lui laissez le temps de sauto
corriger. De mme, vous pouvez demander des tandems de noter les fautes commises
et ils corrigeront si llve na pas pu se corriger seul. Quant vous, vous devez reprer
les erreurs les plus frquentes chez les apprenants, pour prparer ensuite des activits
de remdiation que vous proposerez lors dautres classes.
Lexpression orale est une comptence quil vaut mieux traiter juste aprs la
comprhension orale. Cela permet aux apprenants de se rappeler aisment ce quils viennent
dentendre et de le rutiliser.
Les jeux de rle consistent en lanimation de scnes, ralises par deux ou trois
apprenants, qui vont crer des personnages plus spontans, plus fantaisistes, plus caricaturaux
que dans les situations sans canevas prdtermins, sans documentation ni prparation
particulires autre que le cours de langue lui-mme, et sans consignes autres que
lindispensable ncessaire pour le point de dpart. Attention, le jeu de rle nest pas la
rcitation dun dialogue mmoris, mais une expression orale improvise selon un scnario
auquel les apprenants ont brivement pens. Cette absence de texte crit prsente deux
avantages : viter lautomatisme de la rplique mcanique et contraindre les apprenants
scouter pour communiquer, en usant des stratgies de compensation ncessaires en cas
dincomprhension comme :
Pardon ? Vous pouvez rpter, sil vous plait? Quest-ce que tu as dit? Hein?
Comment ?
Exemple de consignes :
Paul, employ chez Dacia Renault, demande une augmentation son patron, qui refuse,
en lui exposant toutes ses raisons.
Marie explique ses parents, quelle a dcid de partir rejoindre son ami Braov et
darrter ses tudes. Ses parents lui expriment leur inquitude.
Une vieille dame vous demande son chemin et vous le lui indiquez.
Pour les jeux de rle, il est prfrable de partir de situations de la vie courante,
problmatiques ou non. Vous leur exposez brivement la situation, et vous leur laissez le
temps de rflchir individuellement une fois que vous avez distribu ou quils ont choisi les
rles.
Droulement :
63
Ds quils sont prts, les apprenants excutent le jeu de rle. Ils sarrtent quand ils
veulent, quand ils estiment tre arrivs une solution, un compromis ou une impasse.
Soulignons limportance des applaudissements, quelle que soit la qualit de la reprsentation :
ils valorisent leffort fourni.
Chaque jeu de rle est suivi dune discussion au cours de laquelle le reste de la classe
donne son opinion, positive et ngative, sur la faon dont le jeu de rle sest droul et
propose des variantes de comportements et de ractions qui peuvent donner lieu un autre jeu
de rle, excut par ceux qui ont propos des variantes.
Exemple de situation de jeu de rle (cette situation a lavantage dtre pratique, mme
avec des dbutants, et de faire participer davantage dapprenants) :
Le compartiment de train
Consigne : Vous demandez aux lves qui veut tre le premier et le second voyageur. Plus
tard, vous pouvez leur annoncer les arrts dans les gares pour que dautres voyageurs puissent
monter ou descendre.
Vous pouvez suggrer dautres rles vos apprenants : celui du contrleur, du marchand
ambulant, de ltranger en vacances, etc.
Vous pouvez aussi proposer des situations similaires, comme dans un ascenseur, dans un
commissariat de police, dans la salle dattente dun mdecin ou dun dentiste, dans une file
dattente.
Le but est de prvoir des situations possibles, auxquelles on pourrait croire facilement, et
quils pourraient tre amens rencontrer dans la vie courante. Le jeu de rle est possible
dailleurs tout niveau, et permet, outre le remploi de formes dj vues, de laisser libre cours
la crativit des apprenants et dinstaurer un autre climat dans la classe.
Les avantages du jeu de rle sont clairs : en effet, il vite la passivit en classe, rend la
pdagogie active. Il facilite la mmorisation et lintgration des structures et du lexique car il
est employ en situation. Llve a aussi le sentiment de prendre part son apprentissage, car
il est encourag sexprimer.
En rgle gnrale, une heure de jeu de rle par semaine est suffisante. Cela ne peut pas tre
une activit trs rgulire. Il sagit avant tout dune mthode danimation pdagogique parmi
dautres. Ces activits sont mettre en relation avec un objectif travaill en cours. Noubliez
jamais pourquoi vous faites telle ou telle activit. Il est important dadapter le lieu ce type
dexercice. En effet, il est souhaitable quun espace scnique soit amnag dans les classes
avant de travailler ce type dactivits. Voil quelques exemples de situations proposer aux
lves pour des jeux de rle :
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Vous voulez passer des vacances en France. Vous allez dans une agence de tourisme pour
vous renseigner sur les diffrents aspects : dplacement par. , hbergement, restauration,
objectifs touristiques visiter, festivals musicaux dans les alentours, cots, etc.
Vous entrez dans un magasin de chaussures pour acheter des sandales. Votre mre et la
vendeuse veulent vous aider choisir.
Dbats et exposs. Pour des apprenants qui ont un niveau avanc, on peut introduire
dautres formes de prise de parole en classe. Il sagit dexprimer, devant un public, une
opinion personnelle justifie, de faon cohrente et structure, sur une question pose.
Exemples:
Vous participez une table ronde, dans le CDI de votre lyce, sur Les consquences
tragiques de la consommation, par des adolescents, des produits ethnobotaniques
vendus en toute lgalit dans la proximit des coles en Roumanie (les participants sont
des lves, consommateurs et non consommateurs de ces produits, professeurs, parents,
proviseurs, vendeurs dans ces boutiques de la mort , psychologues, reprsentants des
autorits).
Faut-il interdire la circulation automobile dans le centre-ville de Bucarest? Table
ronde la tlvision nationale ayant comme invits le Maire de Bucarest, des Bucarestois
(adultes mais adolescents aussi), dautres reprsentants de lautorit publique.
Les dbats entre les apprenants sur un problme commun, ajoute au discours argumentatif
la capacit contredire, exprimer laccord ou le dsaccord, exprimer la concession. Ces
activits interviendront donc progressivement, une fois tudis les outils ncessaires.
Vous pouvez aussi leur demander dintervenir, sous la forme dun expos sur un sujet
devant leurs collgues, un sujet qui leur tient cur, sur lequel ils veulent nous tenir
informs. Ce sera le moyen de voir la technique de lexpos, la manire dont on doit
structurer son discours : lintroduction, la structure du plan, la conclusion...
valuation de la production orale
En tant quvaluateur de comptences orales, vous pouvez reposer sur les critres ci-dessus
afin de construire vos propres grilles dvaluation. Elles seront diffrentes selon la typologie
de lexercice de production orale propos.
65
Voici quelques exemples de grilles proposes pour valuer lexpression orale :
Grille dvaluation du jeu de rle : note sur 25
Capacit communiquer :
- Adaptation la situation propose (5 points)
- Adquation des actes de paroles (5 points)
- Capacit rpondre aux sollicitations de linterlocuteur, relancer lchange
(5 points)
15
Comptence linguistique :
- Comptence phontique, prosodie et fluidit (2 points)
- Comptence morphosyntaxique (4 points)
- Comptence lexicale (4 points)
10
Originalit de lexpression (prime de risque sous forme de bonus) 2

Grille dvaluation de lentretien informel : note sur 25
Capacit communiquer :
- Sujet de la discussion bien dlimit et immdiatement comprhensible (5 points)
- Clart et prcision du contenu (capacit prsenter des faits, dcrire, etc. (5 points)
- Capacit rpondre aux sollicitations de linterlocuteur (apporter des prcisions)
(5 points)
15
Comptence linguistique :
- Comptence phontique, prosodie et fluidit (2 points)
- Comptence morphosyntaxique (4 points)
- Comptence lexicale (4 points)
10
Originalit de lexpression (prime de risque sous forme de bonus) 2
Grille pour valuer une analyse de contenu dun document simple
Grille dvaluation danalyse de contenu loral: note sur 25
Capacit comprendre et informer :
- Identification du document/ slection des informations importantes (5 points)
- Capacit reformuler les informations de manire personnelle (5 points)
- Adquation des rponses aux questions de lexaminateur (5 points)

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Comptence linguistique :
- Comptence phontique, prosodie et fluidit (2 points)
- Comptence morphosyntaxique (4 points)
- Comptence lexicale (4 points)

10
Originalit de lexpression (prime de risque sous forme de bonus)

2
66
Ces grilles ne sont que des exemples. Il nexiste pas de grille universelle qui puisse tre
utilise systmatiquement pour nimporte quel type de test oral. Nanmoins, la grille est un
outil dvaluation indispensable au professeur si lon veut diminuer limpact de la subjectivit
dans le travail de lvaluation.
Pour lvaluation dun expos (exprimer et argumenter une opinion personnelle) se
rapporter aux documents officiels du DELF.
Source : www.lb.refer.org/fle/divers/sito.htm
La Production crite
Dfinitions et objectifs de la production crite en approche communicative
Lexpression est un moyen daction mis en uvre par un metteur sur un destinataire, le
premier voulant produire un effet sur le second grce la langue. Sexprimer lcrit ne
revient pas crire, mais crire pour. Cest la raison pour laquelle vous devez, en tant
quenseignant de franais langue trangre, garder lesprit que les activits dexpression
proposes aux apprenants doivent se trouver dans une situation de communication prcise :
dfinition du destinataire, de la fonction de la communication, du moyen de cette
communication et des circonstances spatio-temporelles, slectionns de telle sorte que
lapprenant soit amen utiliser ce quil aura appris antrieurement. Nous devons former nos
apprenants la production de tout type de texte authentique en franais, qui pourraient exister
tels quels dans la ralit sociale.
Sexprimer, cest chercher combler un manque, chez le destinataire ( qui lon donne
une information) ou chez lmetteur (qui demande une information). Le destinataire ne
connat pas le contenu du message quil va recevoir. Il a certes la possibilit de le prvoir,
danticiper, avec une plus ou moins grande prcision, mais il demeure une part essentielle de
dcouverte. Si lon veut placer lapprenant dans une situation de communication authentique,
il conviendra de prserver cet enjeu de la communication : le dficit dinformation.
Donc, lauthenticit est rechercher en expression crite, par la mise en situation de la
production. La simulation est ici ncessaire. Que vrifier dans une consigne ainsi
formule : Racontez vos vacances. ? La communication se situe dans un cadre uniquement
scolaire, puisque lapprenant raconte une historie, dans une copie destine son professeur,
pour obtenir une bonne note. Situation de communication que llve ne rencontrera jamais
hors de lcole, et dpourvue de tout objectif pratique donc. Il conviendrait de reformuler la
consigne, de la faon suivante par exemple : Vous crivez une lettre un ami pour lui
raconter ce que vous avez fait pendant vos dernires vacances dt.
67
Cest donc par la mise en situation authentique que lexpression crite pourra remplir
son but : mettre lapprenant dans une situation de communication dtermine laquelle
il devra approprier son discours, conformment aux contraintes linguistiques,
discursives et socio culturelles quelle contient. On comprend ds lors que lexpression,
situe dans un contexte situationnel, ne peut tre confondue avec la capacit produire
une phrase correcte dans un exercice de grammaire.
Nous notons une diffrence importante entre la communication orale et la
communication crite : celle-ci est diffre, cest--dire quexpression et
comprhension ne sont pas simultanes lcrit. La difficult lcrit pour les
apprenants sera dadapter leur discours, tant donn quon ne sexprime pas de la
mme manire lcrit et loral.
Au fur et mesure de lapprentissage la longueur et la complexit des productions de
vos apprenants progressera selon un ordre croissant. Ds la premire production, il faut
insister sur la structuration et la cohrence des textes.
Il est important de demander des productions correspondant des besoins pratiques de
la vie quotidienne. Cest pourquoi la forme pistolaire est lune des premires
introduites en production crite.
Attention, lexpression crite ne peut tre une activit gratuite, sans aucun sens ni but ! La
correction des erreurs nest pas lobjectif des activits dexpression crite.
La dmarche suivre en classe lors dune squence de production crite
Au dbut, vous sensibiliserez les apprenants la production de courts messages, rsums
en une phrase simple, dans des situations de communications prcises, de type message
post-it .
Mais il faudra progressivement passer de la phrase au texte et les sensibiliser la faon
dont on doit structurer un texte crit, en examinant comment et pourquoi les ides exprimes
sorganisent et se prsentent de manire claire et logique.
A lcrit, le destinataire est absent, ce qui explique que la structuration et la prsentation
logique sont des lments plus importants qu loral.
Une lettre par exemple, de quelque type quelle soit (informative, explicative,
argumentative) appelle pratiquement toujours une rponse, et constitue un lment isol de
lchange.
Premirement, vous pouvez utiliser comme dclencheur les supports suivants :
des cartes postales
68
des cartons dinvitation
des messages
des tlgrammes
des publicits
des catalogues
des brochures
des lettres amicales
des lettres formelles
des courriers lectroniques
des interviews
des extraits de reportages
des notices dutilisation
des programmes touristiques
Ces supports vous aideront trouver un objectif langagier et communicatif, grce auquel
vous allez crer des tches raliser lcrit.
Il est important que les productions de nos apprenants respectent les trois rgles dor de la
rdaction dun texte :
La rgle de progression
La rgle de lisotopie
La rgle de la cohrence et de la cohsion smantique
La rgle de progression implique que lapprenant devra apporter une information
nouvelle pertinente chaque phrase. Elle sous-entend la non rptition stricte.
La rgle de lisotopie se rsume par le terme logique : lapprenant ne doit pas passer du
coq lne, cest--dire dune ide une autre sans transition ni aucune relation logique.
Les rgles de cohrence et de cohsion smantique montrent que notre apprenant ne peut
pas se contredire au niveau du sens.
On imagine par exemple un lve roumain qui adresse une lettre dinvitation crite son
correspondant de Paris, pendant ses vacances, pour venir le voir le lendemain. Ce nest pas
cohrent sur le plan smantique (= du sens).
Pour que les apprenants russissent produire des textes en respectant ces trois rgles,
vous devez conduire des activits qui leur permettent progressivement dy parvenir. Cet
apprentissage se fera partir de textes, y compris des textes qui ne respectent pas lune de ces
rgles. Ds que possible, vous pourrez utiliser les productions de vos apprenants et travailler
69
avec eux sur ces copies, rendues anonymes. Vous effacerez les fautes de morphosyntaxe,
orthographe dusage et autres, pour vous concentrer sur une seule rgle.
Il est important dans ce cas dutiliser une dmarche de conceptualisation qui se rsume en
3 tapes :
observation du corpus (texte crit par lapprenant avec un certain type de fautes)
relev et analyse des fautes, grce des questions
hypothses sur les fautes et rcriture.
Vous vrifiez les hypothses avec vos lves, et cest vous, dans ce cas prcis, qui les
validerez ou les infirmerez.
La vrification pourrait se faire laide de corpus non fautifs, produits aussi
ventuellement par les apprenants.
Ce genre dactivits aide normment les apprenants samliorer en expression crite, car
ils vont directement entamer une rflexion sur le fonctionnement de la langue lcrit. Il est
donc primordial de mettre en place ce genre dactivit trs rgulirement.
Ensuite, vous pouvez organiser vos activits dexpression crite en classe selon le
droulement suivant :
Vous lisez la consigne vos apprenants, et vous nhsitez pas vrifier quelle a t
bien comprise. De mme, si du nouveau lexique sy trouve, vous devrez lexpliquer.
Un recours la langue maternelle, lors des consignes, est tout fait possible.
Vous expliquez aussi la situation de communication
Vous rappellerez certaines caractristiques du type de texte que les tudiants ont
produire (lettre, message, invitation, article)
Vous les faites travailler en groupe: ils chercheront des ides ensemble ou
individuellement, selon la difficult. Vous pourrez noter des ides au tableau et vous
les effacerez au moment de la rdaction.
La rdaction se fait individuellement, en classe et non la maison. Vous en profiterez
pour passer auprs des apprenants en classe, lirez silencieusement ce quils crivent,
attirerez leur attention sur certaines fautes, en les soulignant au crayon, sans toutefois
les perturber dans leur travail de rdaction.
Vous soulignerez les fautes dans les copies chez vous, en vitant de mettre une note.
Plus intressant serait de reprer uniquement les fautes les plus frquentes dans les
copies de vos lves, en vue dlaborer des exercices de remdiation pour chaque type
de faute, afin quils russissent progressivement produire des textes, en respectant les
70
rgles de mise en texte. Vous les amnerez sauto corriger ensuite, quand vous leur
rendez leur production.
Les types dactivits en production crite
Des plus simples aux plus complexes, les activits de production crite se dclinent sous
les types suivants :
Lcriture dun message sur un post-it.
La reconstitution de messages : on proposera des messages incomplets, dont des
fragments auront t, au pralable, partiellement effacs. Votre tudiant devra les
reconstituer, en veillant ne pas dnaturer le sens.
La rdaction dune carte postale ou dune lettre de vacances: on peut faire rdiger des
phrases sur un thme prcis selon un canevas, une sorte de matrice suivre. Les
productions que vous obtiendrez alors seront du mme type au niveau de la structure
mais varieront dans les ides et le lexique. Ces productions peuvent donner lieu une
correction collective et slective.
La rponse des sollicitations publicitaires : Petites annonces, demandes dabonnement
des priodiques, informations sur les locations de maisons ou de sjours touristiques,
rservations dhtels, inscriptions des clubs de dtente, rponses des jeux et des
concours, cela ne manque pas. Ils ont aussi loccasion dune comparaison
interculturelle de la vie quotidienne vue travers la publicit. Linverse de cet exercice
est intressant aussi : leur faire crer des annonces ou des textes publicitaires.
La rdaction dune suite ou dune amorce de rcit : ce type de production est assez
contraignant pour les apprenants, et dveloppe davantage les capacits cratrices que
des productions libres. Cest rserver des lves qui commencent avoir un bon
niveau intermdiaire.
La prsentation dune personnalit, par un journal par exemple : il sagit de la rdaction
dun court article prsentant une personne (connue ou non) laide de son curriculum
vitae. Lexercice inverse consiste faire raconter sa vie un apprenant pour quil
rdige ensuite son curriculum vitae. Attention, essayez de le leur faire rdiger dans une
situation communicative relle.
La rdaction darticles de presse (pour des apprenants de niveau avanc, pour le journal
de lcole en franais). Lapprenant dcouvre ainsi le mtier de journaliste.
71
La rdaction dun rsum ou dun compte-rendu. Attention, ce type dexercice doit se
faire uniquement avec des apprenants de niveaux trs avancs et ncessite des sances
de prparation sur la mthodologie employer.
La rdaction dun roman-photo : il sagit dun projet de production crite, quil peut
tre intressant de mener avec des groupes o les apprenants sont peu nombreux.
Linvestissement est toutefois important.
La cohrence textuelle: dfinitions et typologie
Cest une condition textuelle qui exige la prsence dune relation logique et non
contradictoire entre les phrases du texte, et ralise son unit. Elle peut tre implicite (la
ponctuation) ou explicite, ce qui veut dire quelle exige la prsence des organisateurs et des
marqueurs de relation. Il y a souvent mconnaissance, imprcision ou confusion dans ces
diffrents lments chez les apprenants, ce qui cause des difficults que nous allons essayer de
surmonter.
Un texte nest pas une simple succession de phrases, il constitue une unit spcifique.
Quand on passe de la phrase au texte, on tend le champ de lanalyse grammaticale ou
linguistique ; on fait appel tout un savoir sur le monde. Lunit du texte est le rsultat dune
construction qui sappuie sur linteraction de multiples indices rpartis sur les diffrents plans
du texte.
Quil sagisse de cohsion, de cohrence ou de pertinence, une question demeure :
Comment sexprimer avec logique et clart ? Dans une perspective de lenseignement du
FLE, il est indispensable de rflchir sur cette question afin daider les apprenants bien
comprendre et produire un texte en franais. Ce qui suppose une nouvelle approche du texte
quignore la grammaire traditionnelle, longtemps enseigne aux apprenants.
La cohrence est une condition textuelle qui exige la prsence dune relation logique et non
contradictoire entre les phrases du texte. Pour quun texte soit cohrent, il faut que le
dveloppement saccompagne dun apport smantique constamment renouvel.
Chaque phrase apporte donc quelque chose de nouveau, qui peut tre une addition de
renseignement, une justification, une consquence, un but, une condition, une prcision de
temps ou dun lieu, une comparaison, une opposition, une cause, une consquence, une
explication, une hypothse, une introduction dun nouvel lment, une dfinition. Cet acte de
cohrence peut tre signal par des verbes comme :
Complter, continuer, ajouter ;
Argumenter, accentuer, appuyer, exemplifier, justifier, motiver, comparer, numrer ;
72
Expliquer, expliciter, prciser, identifier ;
Rpter, reformer, paraphraser, corriger, se corriger ;
Rpondre, sexclamer, dfendre, nier, rfuter, excepter, critiquer ;
Conclure, rsumer ;
La reconnaissance de la cohrence dun texte dpend des types et des genres de discours
auxquels on le rattache. Le genre du texte joue un rle fondamental sur son mode
dorganisation et les attentes du public ; donc sur lvaluation de leur cohrence. Les noncs
ne senchanent pas de la mme manire selon que lon a affaire une squence narrative,
argumentative, descriptive ou explicative. Cest la raison pour laquelle on demande aux
enseignants de varier les types de textes utiliser dans leurs cours.
La cohrence implicite. Un texte est implicitement cohrent, quand la relation entre ses
phrases est assure par des signes de ponctuation. Ces signes ne servent pas seulement
sparer les phrases, les propositions et les mots pour obir un besoin de clart ou pour
marquer une intonation, ils peuvent aussi marquer une nuance de la pense, une relation
logique entre les phrases. Ils doivent tre logiquement interprts selon le contexte.
Rappel des signes de ponctuation
Le point (.) indique la fin de la phrase
La virgule (,) spare des lments juxtaposs : sujet, verbes, adjectifs, etc. ou des
propositions circonstancielles, relatives, valeur explicative, incises, participiales. Elle
marque une courte pause.
Le point-virgule ( ; ) spare deux aspects dune ide, deux phrases dune action. Il
marque une pause un peu plus longue que la virgule.
Le point dinterrogation (?) se place la fin des phrases qui expriment une
interrogation directe.
Le point dexclamation (!) scrit aprs les interjections ou les phrases exprimant un
sentiment, un ordre ou une exclamation.
Le tiret (-) indique le dbut dun dialogue ou le changement dinterlocuteur.
Les guillemets ( . ) se mettent au commencement et la fin dune citation ou
dune reproduction exacte des paroles de quelquun, ou encore pour marquer une
expression trangre au langage courant .
Les deux points ( : ) prcdent une citation ou un dveloppement explicatif.
Les points de suspension () indiquent une ide inacheve, une possible suite.
73
Activits faire en classe pour bien matriser les signes de ponctuation et leur rle dans la
cohrence implicite dune production crite :
Observer la fonction de chaque signe de ponctuation dans un texte crit.
Donner un texte sans ponctuation, demander lapprenant de la placer.
Ecrire un texte narratif avec la ponctuation.
La cohrence explicite. Pour quun texte soit explicitement cohrent, il faut que la relation
logique entre ses phrases soit exprime par des connecteurs textuels, que lon appelle aussi
organisateurs, et par des marqueurs de relation.
Les connecteurs textuels (organisateurs, articulateurs du discours)
Ce sont des marqueurs qui servent larticulation des parties du texte en indiquant les
transitions, lordre et la progression des arguments. Ils permettent au lecteur de comprendre
comment est dcoupe la pense, comment elle sorganise et comment elle volue.
Le rle des organisateurs textuels consiste comme celui des marqueurs de relation
assurer la cohrence du texte. Pour parvenir exprimer une pense claire et logique et se
faire bien comprendre du lecteur, on doit savoir faire un usage judicieux des organisateurs
textuels.
Rappel des valeurs de lorganisateur textuel
Un organisateur textuel qui peut tre un mot, une locution, une phrase, exprime
diffrentes valeurs, dont :
Le lieu : en haut, en bas, ct, sous, au sommet, au loin, tout prs, etc.
Le temps : en 1974, il y a une dcennie, au dbut, ensuite, puis, etc.
Laddition : de plus, aussi, galement, en outre, qui plus est, ajoutons que, etc.
La succession, lordre, lorganisation : dabord, dentre de jeu, en premier lieu, pour
commencer, passons maintenant lide, dune part, dautre part, enfin, etc.
Lexplication : ainsi, cest pourquoi, la raison en est simple, en effet, de ce fait, par
exemple, etc.
Largumentation : il est vident que, linverse, en revanche, il faut convenir que,
cependant, par contre, au contraire, par ailleurs, quoique, etc.
La conclusion, le rsum : en rsum, pour conclure, les faits nous amnent conclure
que, en bref, en somme, pour tout dire, pour terminer, etc.
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Organisateurs pour lintroduction
Cest dans lintroduction quon prsente le projet de rdaction : dfinition du sujet de
travail ; annonce du point de vue et des grandes parties de la rdaction. Certains organisateurs
textuels servent bien les tapes de lintroduction :
Sujet amen : Au moment o, Au XVIIe sicle, Dans luvre de X, la suite des
rcentes dcouvertes etc.
Sujet pos : Nous analysons, Nous dmontrons que, Nous ne craignons pas daffirmer que,
Nous pensons que etc.
Sujet divis : Dabord, en premier lieu, en premire partie, la premire partie prsentera
lanalyse de etc.
Organisateurs pour le dveloppement
Le dveloppement est le lieu doprations intellectuelles nombreuses et varies : on
argumente, on explique, dmontre, analyse, compare, oppose Par consquent, le choix des
organisateurs est considrable. On aura soin de choisir les termes les plus appropris la
situation. On utilisera donc : Disons tout de suite que, pour dbuter, au contraire, en revanche,
sil est vrai que, on peut douter de, on peut dmontrer cette affirmation par, on doit admettre
que, dentre de jeu, etc.
Organisateurs pour la conclusion
Avec la conclusion arrive le moment de faire le bilan, de mettre le point final en un mot,
de conclure : Pour conclure, concluons, nous voici arrivs au terme de notre tude, pour
rsumer, au terme de notre rflexion, nous pouvons dire que etc.
Points vrifier
Reprer chaque organisateur textuel et vrifier sil exprime la valeur recherche.
Evaluer si les organisateurs textuels de lintroduction soulignent chaque tape avec
justesse.
Evaluer si les organisateurs textuels utiliss dans le dveloppement soulignent
adquatement les grandes articulations de la pense ainsi que le jeu des relations, les
mises en relief, les similitudes, les oppositions, etc.
Evaluer si les organisateurs textuels utiliss dans la conclusion conduisent rellement,
par leur choix judicieux, la conclusion de la pense, lachvement du texte.
Rappel des marqueurs de relation
Les marqueurs de relations sont des prpositions, des coordonnants et des subordonnants
qui indiquent de manire explicite le lien entre les units syntaxiques quils relient. En
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tablissant ainsi des relations entre les mots, les phrases et les paragraphes, les marqueurs
jouent un rle primordial : ils assurent la cohrence ncessaire toute communication et, par
le fait mme, une meilleure comprhension par le lecteur.
Dans lexemple Il est primordial vous participiez cette runion assurer une participation
trs large , il a suffi quon enlve trois marqueurs de relation (un subordonnant et deux pr-
positions) pour que le message devienne confus. En les rtablissant, tout sclaire : Il est
primordial que vous participiez cette runion pour assurer une participation trs
large . Cest dire limportance des marqueurs de relation dans lcriture.
A. Les prpositions servent marquer les relations entre les mots de la phrase, plus
prcisment entre des complments et le mot complt. Leur emploi est gnralement facile
pour un locuteur dont la langue maternelle est le franais. Il lest moins pour les allophones.
En rdaction de texte, on sen servira pour marquer notamment :
Le lieu (, chez, dans, derrire, en, jusqu, sous, vers)
Le but (afin de, dans le but de, en vue de, pour)
Le temps (, aprs, avant, depuis, ds, pendant)
Lopposition (contre, malgr, nonobstant)
La cause ( cause de, attendu, de, tant donn, grce
B. Les coordonnants les conjonctions de coordination et les adverbes coordonnants
servent relier des units syntaxiques de mme nature, cest--dire des groupes, des phrases,
des phrases subordonnes. En ce sens, ils jouent le rle de marqueurs de relation. En rdaction
de texte, il importe de bien connatre le rapport quon dsire tablir entre les units pour
pouvoir choisir le bon coordonnant. On y aura recours pour marquer notamment :
La cause (car, en effet, en raison de)
La consquence (ainsi, aussi, cest pourquoi, donc, en consquence)
Laddition (ainsi que, bien plus, de plus, ensuite, et, puis)
Les coordonnants servent relier des units syntaxiques de mme nature; de plus, ils
contribuent assurer la cohrence de la phrase.
Lopposition (au contraire, cependant, en revanche, par contre, pourtant, toutefois)
Ex : David a obtenu la meilleure note en franais; pourtant, il dteste cette matire.
Lexplication ( savoir, cest--dire, par exemple, soit)
Les coordonnants servent relier des units syntaxiques de mme nature, cest--dire des
groupes, des P, des phrases subordonnes.
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C. Les subordonnants sont des marques denchssement places au dbut dune
subordonne (phrase enchsse) et qui permettent de relier celle-ci la phrase enchssante.
Nous retiendrons ici trois catgories de subordonnants: les pronoms relatifs, la
conjonction que et les conjonctions de subordination valeur smantique (qui portent un
sens).
Les pronoms relatifs : introduisent la subordonne relative; leur antcdent est un
groupe nominal (GN) situ lintrieur de la phrase enchssante.
La conjonction que : - quil ne faut pas confondre avec le pronom relatif que introduit
une subordonne compltive. Cette conjonction, trs rpandue en franais, na ni antcdent
ni valeur smantique.
Les conjonctions de subordination valeur smantique : Il importe, en rdaction de
texte, de bien connatre le rapport quon dsire tablir entre les units pour pouvoir choisir la
bonne conjonction. Elles marquent principalement :
le temps (alors que, aprs que, aussitt que, avant que, chaque fois que, depuis que, en
attendant que, lorsque, quand, tandis que)
la cause (attendu que, comme, tant donn que, parce que, puisque, vu que)
la consquence ( tel point que, de faon que, de sorte que, si bien que, tellement
que)
le but (afin que, de crainte que, de manire que, de peur que, pour que)
la condition ( condition que, supposer que, au cas o, dans lventualit que,
pourvu que, si)
la concession (alors que, bien que, encore que, en dpit du fait que, quoique)
D. Quelques considrations stylistiques concernant lemploi des marqueurs de relation :
1) Si importants que soient les marqueurs de relation, il ne faut pas en abuser. Lorsque le
rapport entre deux units est facilement perceptible, mieux vaut se dispenser du marqueur afin
de ne pas surcharger inutilement le texte.
2) De mme, on vitera dalourdir la phrase par la multiplication excessive des pronoms
relatifs et des conjonctions.
3) linverse, il faut savoir utiliser le marqueur de relation l o il est ncessaire de
prciser le rapport.
4) On veillera ne pas confondre les pronoms relatifs que et dont, erreur frquente dans les
rdactions. Rappeler que dont est complment indirect du verbe ou complment du nom, que,
est toujours complment direct du verbe.
77
Points vrifier
Vrifier que :
les liens entre les units syntaxiques sont tablis par les marqueurs appropris: prposi-
tions, coordonnants, subordonnants;
chaque marqueur exprime le bon rapport : temps, cause, consquence, explication, etc.
tous les marqueurs superflus, sil y a lieu, ont t retranchs du texte;
le texte nest pas alourdi par un nombre abusif de marqueurs;
les rapports qui taient implicites ont t prciss par un marqueur;
les pronoms relatifs que et dont ne sont pas confondus.
Activits faire en classe
Relevez dans le texte les mots qui organisent lnumration : Texte informatif, article
de journal, mode demploi dun appareil, recette de cuisine.
Observez les relations dans le texte. (Des relations dopposition, de consquence, de
concession, etc.)
Exercice trous : Replacez dans le texte lendroit qui convient les termes de relation.
Ou : Remplacez les points par les termes de liaison convenables.
Parmi les trois mots de relation proposs, gardez celui qui convient et rayez les deux
autres.
Construire un texte, relier les phrases par les connecteurs. (Les ides sont donnes dans
lordre chronologique, ne les modifiez pas.)
A laide des mots de relation et des lments de reprise, retrouvez lordre des
diffrentes parties du texte suivant. Pour cela, reconstituez dabord lordre des phrases
dans chacun des paragraphes, puis retrouvez lordre de ces paragraphes.
Remettez dans lordre le texte suivant. (fait divers, par exemple)
Remettez dans lordre le texte suivant. Relevez les expressions qui justifient cet ordre.
Relevez les termes de liaison qui marquent, au sein du paragraphe, lexpression des
rapports logiques suivants : Cause/consquence/opposition
Compltez les mots ou expressions liens supprims dans les textes qui suivent, en
choisissant entre les deux mots ou expressions placs dans la marge.
Analyse de quelques types de fautes de cohrence
1. Les organisateurs
numration de phrases : confusion
78
Lorganisation dun texte repose sur lutilisation de certains lments, comme dans
lexemple suivant :
En premier lieu, il faut choisir les spectacles qui nous intressent. En deuxime lieu, il
faut vrifier sil y a encore des billets disponibles. En troisime lieu, il faut avoir une carte de
crdit pour pouvoir payer immdiatement.
Les G Adv (groupes adverbiaux) souligns permettent aux lecteurs de se rendre compte du
lien entre les noncs.
Problme :
Mon travail de recherche se divise en trois parties. Premirement, jaborderai ltude des
personnages. Ensuite, je vous parlerai des thmes. Troisimement, je ferai une critique du
roman.
Corrig :
Mon travail de recherche se divise en trois parties. Premirement, jaborderai ltude des
personnages. Deuximement, je vous parlerai des thmes. Troisimement, je ferai une critique
du roman.
Dans une numration, il faut utiliser des G adv faisant partie de la mme srie. Voici
quelques sries de G adv :
Premirement, Deuximement, Troisimement,
En premier lieu, En deuxime lieu, En troisime lieu, ...
Dabord, Ensuite, Puis, Enfin,
Dune part, Dautre part,
Dun ct, Dun autre ct,
2. Les marqueurs de relation
Les prpositions
Lemploi des prpositions pose un grand problme aux apprenants, (surtout aux niveaux
dbutant et intermdiaire), qui rflchissent dabord en langue maternelle et essayent ensuite
de traduire les phrases en franais.
Les coordonnants
Lexemple de et et mais : confusion : Le coordonnant et additionne des lments tandis
que le coordonnant mais les oppose.
Note: Il faut attirer lattention des apprenants sur la ncessit dutiliser une virgule devant
le coordonnant mais.
Lexemple ou et et : confusion : Choisissez entre A ou B. (phrase incorrecte)
Les subordonnants
79
Les pronoms relatifs
Activits possibles
Document 1
Placez la ponctuation dans le texte suivant :
La nouvelle pice de 20 francs
Une nouvelle pice de monnaie vient darriver cest une pice de la valeur de 20 francs
lintrieur de la pice est de couleur argent le pourtour est de couleur or elle ressemble la
pice de 10 francs mais elle est plus grande ct pile on voit grav 20 francs avec tout autour
inscrit libert galit fraternit ct face est dessin le Mont Saint-Michel
(Le journal des enfants, 1992)
Corrig :
La nouvelle pice de 20 francs
Une nouvelle pice de monnaie vient darriver. Cest une pice de la valeur de 20 francs.
Lintrieur de la pice est de couleur argent, le pourtour est de couleur or Elle ressemble la
pice de 10 francs, mais elle est plus grande. Ct pile, on voit grav 20 francs avec tout
autour inscrit Libert galit fraternit . Ct face est dessin le Mont Saint-Michel.
Document 2
Recette
Relevez dans la recette suivante les sries dactions et les rsultats partiels.
Mayonnaise
Ingrdients :
1 cuiller caf de vinaigre de vin
1 jaune duf
1 cuiller caf de moutarde
Sel, poivre
2 dl dhuile
Oprations :
Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune duf, la moutarde, le sel et
le poivre, et une cuiller soupe dhuile.
Slectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mlange devient homogne, versez
trs lentement lhuile. Attendez que la mayonnaise ait commenc de prendre avant dajouter
de lhuile.
Augmentez rapidement la vitesse jusqu 12. A la fin faites fonctionner quelques secondes
encore en mode Turbo. La mayonnaise sera bien ferme.
Corrig :
Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune duf, la moutarde, le sel et
le poivre, et une cuiller soupe dhuile.
Slectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mlange devient
homogne, versez trs lentement lhuile. Attendez que la mayonnaise ait commenc de
prendre avant dajouter de lhuile.
Augmentez rapidement la vitesse jusqu 12. A la fin faites fonctionner quelques secondes
encore en mode Turbo. La mayonnaise sera bien ferme.
80
Document 3
Parmi les trois mots de relation proposs, gardez celui qui convient et rayez les deux autres :
En 1991, lI.N.S.E.E a recens 6900 mariages de moins que lanne prcdente. Cela ne
signifie pas que les Franais dlaissent la vie de couple. Ils prfrent lunion libre. En
revanche/donc/car le nombre de mariage progresse quand il sagit de lgitimer un enfant n
dans lunion libre.
Une autre progression a t remarque, celle des mariages mixtes. Dans la moiti de ces
mariages, lun des poux est originaire du Maghreb. En effet/par contre/Pourtant, les
mariages entre Franais et autres Europens ne reprsentent plus que 33 % des unions
mixtes.
Corrig :
En 1991, lI.N.S.E.E a recens 6900 mariages de moins que lanne prcdente. Cela ne
signifie pas que les Franais dlaissent la vie de couple. Ils prfrent lunion libre. En
revanche, le nombre de mariage progresse quand il sagit de lgitimer un enfant n dans
lunion libre.
Une autre progression a t remarque, celle des mariages mixtes. Dans la moiti de ces
mariages, lun des poux est originaire du Maghreb. Par contre, les mariages entre Franais
et autres Europens ne reprsentent plus que 33 % des unions mixtes.
Document 4
Fait divers
Dlinquance
Un enfant dans une voiture vole
Il a ensuite tlphon plusieurs reprises sa victime pour obtenir le code de ses cartes
bancaires.
Un malfaiteur a vol vendredi une voiture ayant bord un enfant de deux ans sur un parking
de banlieue lyonnaise, aprs avoir violemment extirp la conductrice.
La voiture a t retrouve le lendemain dans la banlieue sud avec lenfant qui ne semble pas
avoir souffert de lenlvement (Le Figaro, 24-06-1991)
Remettez dans lordre le texte prcdent.
Relevez les expressions qui justifient cet ordre.
Corrig :
Dlinquance
Un enfant dans une voiture vole
Un malfaiteur a vol vendredi une voiture ayant bord un enfant de deux ans sur un
parking de banlieue lyonnaise, aprs avoir violemment extirp la conductrice.
Il a ensuite tlphon plusieurs reprises sa victime pour obtenir le code de ses cartes
bancaires.
La voiture a t retrouve le lendemain dans la banlieue sud avec lenfant qui ne semble
pas avoir souffert de lenlvement.
* Les mots souligns sont des marqueurs de temps ou des mots qui marquent la chronologie.
81
Document 5
Relevez dans ce texte les termes de liaison qui marquent, au sein du paragraphe, lexpression
des rapports logiques suivants : Cause / Consquence / Opposition
Ladaptation
Quelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle sexerce, la formation se doit
de prparer les jeunes ladaptation. En effet, les techniques voluent constamment,
modifiant les machines et les mthodes de travail. Un mme mtier est appel se
transformer au cours des annes, au point de sen mtamorphoser parfois. Ds lors, qui
rpugne sortir de son sillon routinier, qui ne se sent pas laise hors de lactivit laquelle
il sest habitu, est vou ladaptation, avec tout ce quelle comporte dangoisse et
dincomptence. Par ailleurs, lvolution des techniques entrane la suppression de certains
mtiers et la naissance de fonctions nouvelles ; or une personne dont la profession disparat
doit tre capable den exercer une autre sous peine de connatre le chmage. Cette
reconversion ne sera pas seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dpendra aussi
de la capacit de lindividu sadapter au changement. Enfin, les progrs fantastiques des
moyens de communication et de transports font que lactivit industrielle et commerciale est
de plus en plus multinationale. La plupart des grandes entreprises ont des succursales dans
diffrents pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appel
travailler ltranger. Cela implique changement denvironnement, de civilisation, de
mthodes de travail Ici encore, qui ne sadapte pas est vou lchec. Or, ladaptation est
rarement inne chez les tres. A linverse de certaines espces animales, les humains ne sont
gure migrateurs. Tout les porte, au contraire, se fixer en un lieu et se crer des racines.
Ds lors, ladaptation au changement requiert prparation, et celle-ci doit intervenir trs tt,
ds la jeunesse, comme tout apprentissage essentiel. Cest donc la formation de lassurer.
Corrig :
Ladaptation
Quelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle sexerce, la formation se doit
de prparer les jeunes ladaptation. En effet, les techniques voluent constamment,
modifiant les machines et les mthodes de travail. Un mme mtier est appel se
transformer au cours des annes, au point de sen mtamorphoser parfois. Ds lors, qui
rpugne sortir de son sillon routinier, qui ne se sent pas laise hors de lactivit laquelle
il sest habitu, est vou ladaptation, avec tout ce quelle comporte dangoisse et
dincomptence. Par ailleurs, lvolution des techniques entrane la suppression de certains
mtiers et la naissance de fonctions nouvelles ; or une personne dont la profession disparat
doit tre capable den exercer une autre sous peine de connatre le chmage. Cette
reconversion ne sera pas seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dpendra aussi
de la capacit de lindividu sadapter au changement. Enfin, les progrs fantastiques des
moyens de communication et de transports font que lactivit industrielle et commerciale est
de plus en plus multinationale. La plupart des grandes entreprises ont des succursales dans
diffrents pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appel
travailler ltranger. Cela implique changement denvironnement, de civilisation, de
mthodes de travail Ici encore, qui ne sadapte pas est vou lchec. Or, ladaptation est
rarement inne chez les tres. A linverse de certaines espces animales, les humains ne sont
gure migrateurs. Tout les porte, au contraire, se fixer en un lieu et se crer des
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racines. Ds lors, ladaptation au changement requiert prparation, et celle-ci doit intervenir
trs tt, ds la jeunesse, comme tout apprentissage essentiel. Cest donc la formation de
lassurer.
Document 6
Exercice trous
Dans le texte suivant, replacez lendroit qui convient les termes de relation suivants :
nanmoins, en effet, par exemple :
Aujourdhui, tout le monde ou presque est pour lcologie. Du moins dans nos socits. La
protection de lenvironnement est une proccupation des pays riches, contrairement au Tiers-
Monde oblig de donner la priorit au dveloppement.
Lcologie connat de srieuses drives. La protection des animaux. En son nom, on arrive
des aberrations.
Corrig :
Aujourdhui, tout le monde ou presque est pour lcologie. Du moins dans nos socits. La
protection de lenvironnement est nanmoins une proccupation de pays riches,
contrairement au Tiers-Monde oblig de donner la priorit au dveloppement.
Lcologie connat en effet de srieuses drives. Par exemple, la protection des animaux. En
son nom, on arrive des aberrations.
Exemples de fiches pdagogiques pour une squence de production crite
Rdiger partir dune contrainte
Il sagit dune fiche pdagogique concise (extraite de la classe de langue, collection
Techniques de classe, publie chez Cl-International) pour vous guider dans une activit
dexpression crite, dans une classe de niveau faux dbutant ou intermdiaire en franais.
Objectifs : construire un rcit plusieurs, structurer laide darticulateurs et apprendre en
jouant.
Support utilis : une ou plusieurs grilles sur lesquelles sont inscrites les contraintes
Dmarche adopter : Cette activit dcriture na pas dautres destinataires que les
apprenants eux-mmes. Il sagit simplement de jouer avec des mots et des contraintes, afin de
produire du sens, de telle sorte que la production finale soit satisfaisante.
Vous ferez circuler plusieurs grilles dans la classe. Elles passeront de main en main sans
ordre prdfini. La personne qui reoit une grille doit rdiger la suite de lhistoire en crivant
une phrase complte qui respecte les contraintes. Lhumour est le bienvenu. Vous donnerez
les lments lexicaux qui manquent. Les grilles finalises seront proposes un vote qui
dterminera laquelle est la plus satisfaisante.
Vous expliquerez ce que lon entend par mot , cest--dire une unit non spare par un
espace. Vous pouvez donnez toutes les instructions en langue maternelle.
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Contrainte
En nombre
de mots
Dutilisation
darticulateurs
De thme :
ds lapparition dun thme, les apprenants
nont plus le droit den changer
1 mot Paris (le premier mot est donn)
2 mots Elle sveille
3 mots Elle rve encore
4 mots Elle rve quelle rve
5 mots Mais Mais sa voisine passe laspirateur.
6 mots Alors Le bruit la gne, alors debout !
7 mots Le tlphone sonne, une voiture klaxonne
dehors.
8 mots Donc Elle dcide de sactiver, sans aucun succs.
9 mots Le frigo est vide, il ny a plus deau.
10 mots Pourtant Elle chante pourtant, en descendant quatre
quatre lescalier glissant.
11 mots Et Il arrive ce que tout le monde attend : elle
tombe lourdement.
12 mots Cependant Ambulance, hpital, opration, pied cass et
bquilles, elle continue cependant de chanter.
13 mots Encore Elle rentre chez elle sur un pied, chantant
toujours, mme encore plus fort.
14 mots Elle sinstalle dans un fauteuil trs confortable,
elle prend son tlphone ct delle.
15 mots Enfin Elle tlphone dix personnes et on comprend
enfin pourquoi elle chante : elle est cantatrice !
Vous avez dans la colonne de droite en italique la production des apprenants. On ne
distribue que la grille avec les contraintes donnes en nombre de mots et en prcisant les
articulateurs que lon veut quils utilisent. Parfois, dans la production des apprenants, vous
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constaterez quils nont pas respect une des contraintes, mais lobjectif nest pas le respect
total des contraintes, mais plutt de les amener inventer un texte cohrent.
Rdiger un texte argumentatif
La rdaction dun texte argumentatif sadresse des apprenants de niveau avanc.
Objectifs : le remploi des articulateurs logiques et la structuration dune argumentation
crite.
Dmarche : cette activit se fait en deux temps.
travail individuel suivi dune mise en commun : distribuer la grille ci-aprs et demander de
choisir les connecteurs logiques qui vont permettre de structurer cette argumentation.
Travail en petits groupes : choix dun thme et rdaction dune argumentation suivant la
mme formule que dans la premire partie de lactivit. Les productions des groupes seront
prsentes par un rapporteur et discutes.
Consigne : liez entre elles les phrases et les ides prsentes dans le tableau suivant en
choisissant lun des connecteurs (en italique) de la colonne de droite.
Pour ou contre les missions enfantines la tlvision ?
Les missions destines aux enfants ont gnralement un
niveau culturel trs bas.

.., il y a trs peu de
production nationale,
Aussi, dautre part, de mme,
de plus, galement, encore, en
outre, ensuite, et, par ailleurs,
puis, quant
, les rfrences
culturelles ne conviennent pas ce jeune public.
Ainsi, aussi, cest pourquoi,
ds lors, donc, do, en
consquence
.., le cas dun dessin
anim japonais qui prsente des scnes de violence extrme.
Ainsi, citons, cest--dire,
notamment, par exemple
., certaines
missions documentaires sont parfaitement adaptes, mais
perdues dans la masse des inepties.
Cependant, mais,
malheureusement, nanmoins,
en revanche, pourtant,
toutefois
, je ne saurais trop
recommander de choisir pour vos enfants des occupations
plus sportives ou intellectuelles.
Ainsi, donc, en bref, bref, en
dfinitive, en rsum,
finalement, pour conclure, en
conclusion

Pour amener les lves russir lacquisition de la comptence de production crite, il est
ncessaire de proposer des exercices adquats au niveau. Les apprenants, au dbut, produiront
85
des messages courts, rsums en une phrase simple, dans des situations de communication
prcises, de type message post-it .
Des plus simples aux plus complexes, ces activits de production crite que nous allons
proposer tiennent compte de la correction morphosyntaxique et orthographique, certes, mais
galement de lorganisation du discours (cohrence du contenu) et de lintention
communicative.
Exemples de sujets en production crite
Lcriture dun message (niveau lmentaire)
La consigne doit tre claire et concise. Vous devez aussi prciser quand vous proposez un
sujet de ce type le contexte situationnel. Il serait bon que ce contexte se rapproche dune
situation habituelle, afin de ne pas le confronter une situation nouvelle ou inconnue.
Vous pouvez, par exemple, proposer des sujets du type :
Vous avez reu un coup de tlphone pour votre sur qui est en vacances ltranger,
et vous crivez le message que son amie veut laisser.
Vous crivez sur votre agenda les quatre choses importantes que vous devez faire la
semaine prochaine.
Vous navez pas trouv votre pre au bureau et vous avez quelque chose durgent lui
dire. Quel message lui laissez-vous ?
La reconstitution de messages (niveau lmentaire)
Vous pouvez proposer des messages incomplets, dont des fragments auront t au
pralable effacs. Lapprenant devra reconstituer, en veillant ne pas dnaturer le sens. Il
sagit ici de travailler la comprhension et lexpression la fois. Il doit apprendre tre
cohrent quand il produit, et ce type dexercice aide dvelopper la cohrence smantique et
textuelle du document produire.
Voici un court exemple de ce que vous pouvez crer vous-mme :
Consigne : Voici un message incomplet. Vous devez crire ce qui manque en conservant la
logique du message.
Pierre,
Je suis pass cet aprs-midi, mais .. !
Je voulais te voir parce que
Est-ce que tu peux cet aprs midi.
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Noublie pas de
A ce soir,
La rdaction dune carte postale ou dune lettre de vacances (niveau lmentaire)
Vous pouvez leur faire crire une carte postale ou une lettre adresse leur meilleur ami,
un parent. En fonction de lobjectif que vous avez travaill en cours, vous pouvez modifier la
consigne.
Si vous avez abord le pass compos comme objectif grammatical lors des derniers cours,
vous pouvez proposer lactivit suivante :
De votre lieu de vacances, vous crivez une carte postale votre meilleur copain et vous
lui racontez ce que vous avez fait ces derniers jours.
Vous crivez une lettre votre pre, qui travaille Paris, et vous lui racontez le dernier
week-end pass en famille.
Vous pouvez aussi crire vous-mme une carte postale, un courriel, auxquels lapprenant
devra rpondre. Dans ce cas, vous valuerez sa capacit interagir lcrit. Vous testez
encore une fois sa comprhension et ladquation de sa production.
Exemple : Vous rpondrez au courrier lectronique que vous venez de recevoir. Vous
refusez linvitation quon vous propose en expliquant pourquoi, et vous vous excusez.
De : sandrinefort@yahoo.fr
: marieanget@yahoo.com
Copie :
Objet : Invitation dimanche 5 juin
Salut Marie,
Je viens de dcider dorganiser une fte dimanche 5 juin prochain, pour lanniversaire de
mon frre. Il est revenu de France lundi dernier et il va rester quinze jours, avant de
repartir pour ses examens. Tu ne las pas vu depuis longtemps et il sera ravi de te revoir.
Vous allez avoir beaucoup de choses vous dire. Jinvite aussi Hlne et Georges, qui ne
lont pas vu depuis des mois. Est-ce que tu peux venir 19 heures ? Tout le monde apporte
quelque chose manger. Je moccupe des boissons.
Confirme ta venue par courriel. Bisous. Sandrine
La rponse une publicit ou une petite annonce (niveau lmentaire ou intermdiaire)
Les petites annonces, les demandes dabonnement des journaux, les informations sur la
location de sjours touristiques, les rservations dhtels, les inscriptions des clubs, les
informations sur les jeux, sont autant dlments qui peuvent tre des supports dclencheurs
de production crite. En tant quenseignant, et par consquent valuateur, il est primordial
dutiliser des supports rels. Les magazines et journaux de langue franaise constituent une
source inpuisable.
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Exemple : Vous avez lu cette annonce dans Le Petit journal , et vous y rpondez en
demandant des informations supplmentaires.

Avis de location
Loue villa dans le quartier Floreasca Bucarest. Agrable maison de 8 pices, sur deux
tages, avec cour intrieure, fontaine. 2 SDB. Escalier extrieur donnant sur la terrasse,
pour un loyer de 1000 euros par mois. Contact : G P, tel : (021) 221 225 330
La rdaction dune lettre amicale (niveau intermdiaire)
La rdaction dune lettre amicale est une activit souvent propose dans les mthodes de
franais langue trangre. Cest une activit authentique, laquelle les apprenants peuvent
tre aussi confronts dans une situation relle. Do la ncessit de travailler ce genre
dactivit en cours, et de lvaluer en formation continue. Ce nest pas un exercice trop facile,
qui implique la connaissance de certains codes, de diffrents rituels de la mise en page, etc.
Exemple 1 : Vous venez de recevoir une carte postale de votre ami, A, et celui-ci ne
parvient pas vous joindre la fin des vacances. Pour lui rpondre, suivez le plan ci-
dessous :
vous saluez A
vous lui expliquez pourquoi vous ntiez pas chez vous lorsquil a tlphon
vous lui expliquez brivement ce que vous avez fait pendant les vacances
vous lui dites quand vous pourrez le rencontrer
vous le saluez et signez
Exemple 2 : Vous recherchez un correspondant en France. Vous devez rpondre une
annonce que vous avez vue sur Internet. Pour rdiger votre mail, vous allez suivre les
lments suivants :
vous lui dites o vous avez trouv ses coordonnes
vous lui dites pourquoi vous avez choisi son annonce
vous vous prsentez (identit, gots, adresse)
vous demandez deux informations supplmentaires le concernant
vous faites des projets pour correspondre et ventuellement vous rencontrer
Exemple 3 : Vous aviez prvu denvoyer le tlgramme ci-dessous vos parents. Aprs
avoir rflchi et pour ne pas trop les effrayer, vous dcidez denvoyer une carte postale.
Imaginez ce que vous allez crire.
Tlgramme :
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Perdu portefeuille - billet retour - argent passeport bloqu Athnes envoyer
argent consulat de France tlphonerai ds que possible Arthur
Lcriture de sujets guids partir dlments fournis
Ce genre dactivit se fait galement en valuation formative durant lanne, afin de mieux
cerner les problmes rcurrents des apprenants, et de pouvoir y remdier ensuite. Les schmas
aident lapprenant, mais on ne doit pas, en tant quenseignant, trop sanctionner un tudiant qui
montre de la crativit. Le but est quil sexprime au maximum lorsque lon est en valuation
formative.
La rdaction dune lettre formelle (niveau fin intermdiaire)
La rdaction dune lettre formelle est une activit courante dans les mthodes de franais
langue trangre. Il sagit dune activit authentique, laquelle les apprenants peuvent tre
aussi confronts dans une situation relle. Il est important de travailler ce genre dactivit en
cours, et de lvaluer en formation continue, car il sagit dun exercice difficile, qui implique
la connaissance de certains codes. Insistez lors de cet exercice sur les diffrents rituels de la
lettre formelle, la mise en page attendue, etc.
Exemple : Vous venez de passer une nuit horrible dans un htel 4 toiles, trs cher.
Imaginez la lettre de rclamation que vous faites parvenir au directeur de lhtel. Vous
devez utiliser les mots suivants :
Cher, bruyant, sale, service dsagrable, douche qui ne fonctionne pas, inacceptable.
La rdaction dune suite ou dune amorce de rcit (niveau fin intermdiaire)
Ce type de production contraignante dveloppe plus facilement les capacits cratrices que
des productions libres, mais elle peut tre un bon exercice dentranement en valuation
formative. Il est important de donner aux apprenants un schma suivre, ou une contrainte
grammaticale. Ainsi, vous transformez ce genre dactivit en une vritable activit formative,
aprs laquelle vous pouvez organiser une activit de remdiation.
Exemple : "Il a pris l'enveloppe, qu'il n'a mme pas ouverte et lui a mis le feu avec son
briquet"
Utilisez ces mots comme premire ou dernire phrase de votre rcit, sachant que vous
devrez utiliser les pronoms relatifs complexes (tudis les semaines passes en cours). Le
rcit aura entre 200 et 250 mots.
Exemple 2 : Vous imaginerez une courte histoire, dans laquelle vous raconterez le destin
de Josiane de Belmont, hritire franaise, qui a dcid de vivre dans les annes 1940 en
Transylvanie.
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vous la prsenterez
vous raconterez pourquoi elle a quitt son pays pour le vtre et en quelle anne
vous dcrirez son caractre passionnant
vous donnerez un exemple de fait incroyable, droul dans sa vie
vous direz comment elle est morte et en quelle anne
Dautres exemples de sujets caractre narratif :
crivez une histoire ayant pour titre Le journal perdu . (Vous pouvez imaginer
aussi bien un journal de presse qu'un journal intime).
Racontez votre sjour dans le meilleur htel imaginable.
... et les vacances se sont ainsi soldes par un chec total (Utilisez ces mots
comme premire ou dernire phrase de votre rcit)
crivez une histoire ayant pour titre La fin de l'affaire (Vous pouvez imaginer
aussi bien une affaire amoureuse qu'une affaire d'argent)
Un jour, il a russi vaincre sa timidit ! Racontez lhistoire de cette personne.
Le rsum de texte (niveau avanc)
A partir dun article de presse, les apprenants peuvent raliser un rsum de texte, appel
aussi contraction de texte. Il sagit dun exercice difficile, que lon rserve plutt aux
apprenants chez qui ont veut dvelopper lesprit de synthse et les mcanismes de la
contraction de texte, de la reformulation.
Le compte-rendu de texte (niveau avanc)
A partir dun document plutt journalistique, vous pouvez proposer vos apprenants de
niveau avanc de travailler le compte-rendu de texte sachant quil est important que vous ayez
avant tout expliqu en cours la manire dont on devait procder. Ce type de sujet peut tre
propos durant les preuves de DELF loral ou de DALF en valuation sommative.
Nanmoins, il serait judicieux de proposer ce type dexercice en valuation continue afin
damliorer leur capacit synthtiser un document en langue trangre.
Ces deux derniers types de production crite sont utiles, voire incontournables surtout pour
les jeunes apprenants de FLE qui intgrent les filires universitaires francophones dans leurs
pays ou dans des pays francophones. Ou encore pour les personnes travaillant dans un
environnement, plutt intellectuel, francophone.
Bien dautres activits de production crite peuvent tre proposes en fonction du niveau
de vos apprenants. Nous ne proposons ici quune varit dexercices, afin de vous guider en
tant quvaluateur.
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Sujets caractre argumentatif
Exemple 1 : La technologie moderne reprsente d'normes avantages pour tout le monde.
Etes-vous daccord ?
Exemple 2 : Le travail est essentiel pour vivre heureux. Quen pensez-vous ? .
Exemple 3 : La vie rurale et la vie urbaine. Discutez-en. Quel est votre choix ?
Exemple 4 : Lire des romans n'est qu'une perte de temps ? Justifiez votre rponse.
Exemple 5 : Est-il possible de russir dans la vie sans trahir personne?
Exemple 6 : La femme au travail ou la maison ?
Exemple7 : Laisser de la libert aux adolescents ou non ?
Exemple 8 : Quest-ce qui est le plus important : la famille ou le travail ?
valuation de la production crite
La production crite est omniprsente en valuation, voire surreprsente. On attache,
depuis trop longtemps beaucoup dimportance lacquisition dune orthographe parfaite
quand on est enseignant de FLE.
Il faut rappeler que la langue franaise, la diffrence de bien dautres langues romanes, a
un code orthographique crit, qui reste fig par la pratique scolaire de la langue, et qui na pas
beaucoup volu contrairement la langue orale. Mme pour les locuteurs natifs, le code
orthographique ncessite un long apprentissage. Il est important de ne pas attacher trop
dimportance ces questions dorthographe quand on est enseignant de langue, en tout cas, de
ne pas trop sanctionner ce type de fautes, car bien dautres critres en production crite
doivent tre pris en compte lors dune valuation, avant lorthographe lexicale ou
grammaticale.
La production crite est une comptence difficile matriser pour tout apprenant de FLE. Il
est primordial denvisager les six niveaux en production crite (issus du Cadre commun de
rfrence), et de se rendre compte de ce que lon est en droit dattendre des apprenants, afin
de leur proposer des exercices de production adquats. Ainsi :

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Niveaux Production crite
C2 Lapprenant de niveau C2 peut crire des textes labors, limpides et fluides,
exempts de calques de la langue maternelle, dans un style appropri et efficace,
avec une structure logique qui aide le destinataire remarquer les points
importants.
C1 Lapprenant de niveau C1 peut crire des textes bien structurs sur des sujets
complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en confirmant
un point de vue de manire labore, par lintgration darguments secondaires,
de justifications et dexemples pertinents pour parvenir une conclusion
approprie.
B2 Lapprenant de niveau B2 peut crire des textes clairs et dtaills sur une
gamme tendue de sujets relatifs son domaine dintrt en faisant la synthse et
lvaluation dinformations et darguments emprunts des sources diverses.
B1 Lapprenant de niveau B1 peut crire des textes articuls simplement sur une
gamme de sujets varis dans son domaine en liant une srie dlments discrets
en une squence linaire.
A2 Lapprenant de niveau A2 peut crire une srie dexpressions et de phrases
simples relies par des connecteurs simples tels que et , mais , et parce
que
A1 Lapprenant de niveau A1 peut crire des expressions et phrases simples
isoles.
Lintrt de se reporter ce tableau est de comprendre quen tant quvaluateur, on ne se
rfre pas une norme absolue qui serait lcrit idal sans faute, mais une norme qui prend
en compte les stages de lapprentissage.
Il est donc important de construire vos grilles dvaluation de production crite en fonction
de ce que vous tes en droit dattendre dun apprenant ayant 60 heures de franais (niveau
A1) ou 160 heures.
Les grilles pour lvaluation dune production crite. Chaque activit de production
crite doit tre value laide dune grille dvaluation que vous allez crer en tenant compte
de critres. Les grilles dvaluation sont diffrentes selon les sujets, et les critres volueront
en fonction de la tche demande lapprenant.
Pour valuer la production crite en FLE, on sattache gnralement aux lments suivants:
ladquation de la production la situation donne
lenchanement, la clart, la cohrence et la logique du contenu
la comptence morphosyntaxique (grammaire, utilisation des temps)
la comptence lexicale
Mais on peut dans certains cas avoir valuer les critres suivants :
la capacit exprimer ou dfendre un point de vue (pour un sujet argumentatif)
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la capacit illustrer sa rflexion (donner des exemples )
la capacit analyser (sujet polmique)
la capacit nuancer, comparer
la capacit prsenter, dcrire, raconter (pour un sujet narratif)
la capacit reformuler (pour un compte-rendu, ou un rsum)
la capacit synthtiser (pour un compte-rendu ou un rsum)
Afin de mieux vous guider dans la ralisation de vos propres grilles dvaluation, voici
quelques exemples de grilles dvaluation lcrit, qui correspondent un certain nombre de
sujets.
Exemple de sujet de niveau A2 :
Paris, le 6 mai 2004
Salut Pierre,
Les vacances approchent et jaimerais bien te voir ! Je sais que tu ne connais pas
Bucarest, alors je te propose de venir passer quelques jours chez moi. Visite des muses,
du centre historique, thtres, cins, bons restaurants.
Rponds-moi vite et fais ta rservation pour venir.
Si tu veux, tu peux aussi mappeler ; je suis chez moi vers 20 h 30.
Je tembrasse,
Paul
Vous avez reu cette lettre. Vous rpondez Paul: vous le remerciez mais vous ne pouvez pas
accepter son invitation ; vous expliquez pourquoi et vous lui proposez autre chose (60 80
mots)
Exemple de grille pour la rdaction dune lettre amicale (niveau A2)
Adquation de la production
a) Rituel de la lettre amicale (2 points)
- Adquation au destinataire. Formules dappel et de cong. Respect du
registre.
- Date et prsentation densemble
b) capacit raconter et dcrire
- Situation immdiatement comprhensible pour le lecteur (4 points)
- Etapes du rcit rendues avec clart et prcision (5 points)
c) Capacit formuler une invitation (2 points)
d) Enchanements, cohrence, lisibilit (2 points)
15 points
Comptence linguistique
a) Utilisation correcte des temps et des marqueurs spatio-temporels
(3points)
b) Comptence morphosyntaxique lmentaire (4 points)
c) Comptence lexicale (3 points)
10 points
Originalit de lexpression (prime de risque sous forme de bonus) 2 points

93
Il est possible dajouter deux points comme prime de risque, une sorte de bonus en cas de
relle originalit de lexpression. Mais ce bonus nest pas obligatoire. On met ces deux points
dans des cas exceptionnels, si lon estime que lapprenant a vraiment pris des risques
linguistiques et doit tre rcompens.
Exemple de sujet niveau B1 :
Concours : Raconte tes grands parents !
Vous aimez crire ? Vous rvez dtre publi(e) ?
Alors, ne ratez pas cette occasion : la fondation ESPOIR qui aide les personnes ges
vivre le mieux possible leur vieillesse, organise un concours littraire.
Son thme : le lien entre les plus gs et les plus jeunes.
Pour y participer, vous devez dabord choisir la personne dont vous voulez parler : soit
lun de vos grands-parents, soit quelquun hors de votre famille avec qui vous tes li.
Racontez comment cette relation a dbut, ce quelle vous apporte, ce que vous faites
ensemble, vos sujets de discussion, etc.
Vous venez de lire cette annonce dans le magazine Phosphore. Vous dcidez de participer.
Vous rdigez ci-dessous le texte que vous enverrez au magazine. (180 mots environ)
Exemple de grille pour lexpression dune attitude personnelle sur un thme (niveau B1)
Comptence pragmatique
Respect de la consigne (2 points)
Peut mettre en adquation sa production avec le sujet propos
Respecte la consigne de longueur minimale indique
Capacit prsenter des faits (4 points)
Peut dcrire des faits, des vnements ou des expriences
Capacit exprimer sa pense (4 points)
Peut prsenter ses ides, ses sentiments ou ses ractions et donner son opinion
Cohrence et cohsion (3 points)
Peut relier une srie dlments courts, simples et distincts en un discours qui
senchane
13
points
Comptence lexicale et orthographe lexicale
Etendue du vocabulaire (2 points)
Possde un vocabulaire suffisant pour sexprimer sur des sujets courants, si
ncessaire laide de priphrases
Matrise du vocabulaire (2 points)
Montre une bonne matrise du vocabulaire lmentaire mais des erreurs
srieuses se produisent encore quand il sagit dexprimer une pense plus
complexe
Matrise de lorthographe lexicale (2 points)
Lorthographe lexicale, la ponctuation et la mise en page sont assez justes
pour tre suivies facilement le plus souvent
6
points
Comptence grammaticale / orthographe grammaticale
Degr dlaboration des phrases (2 points)
Matrise bien la structure de la phrase simple et les phrases complexes les plus
courantes
Choix des temps et des modes (2 points)
6 points
94
Fait preuve dun bon contrle malgr de nettes influences de la langue
maternelle
Morphosyntaxe orthographe grammaticale (2 points)
Accord en genre et en nombre, pronoms, marques verbales, etc.
Exemple de sujet de demande argumente (lettre formelle) de niveau B2:
Vous tes de plus en plus nombreux au Lyce souhaiter un journal francophone. En tant que
reprsentant des lves, vous crivez au Proviseur du lyce pour demander lautorisation de
lancer ce journal. Vous lui indiquez les avantages dun tel journal et les bnfices que votre
tablissement scolaire pourrait en tirer. (250 mots environ)
Exemple de grille sur un sujet de lettre formelle de niveau B2


Conformit au modle dune lettre formelle :
Matrise du rituel (2 points)
Matrise du registre et du ton (3 points)
Contenu
Adquation la situation propose (2 points)
Capacit : donner ou demander des informations ; protester ;
formuler une demande argumente (4 points)
Enchanement, clart et cohrence (4 points)

5 points
10 points

Comptence linguistique
Comptence morphosyntaxique et orthographique (6 points)
Comptence lexicale (tendue et pertinence) (4 points)

10 points
La pdagogie de lerreur en production crite
En production crite, lvaluateur a tendance sanctionner les fautes dordre
morphosyntaxique. Il est important de prendre en considration les autres critres
dvaluation.
Quant aux erreurs, elles ne doivent pas tre considres comme impardonnables. En effet,
les erreurs font partie du processus dapprentissage. Elles sont la preuve que lapprenant est
en train de faire fonctionner son interlangue , que le systme linguistique est en train de se
mettre en place.
Il est primordial dutiliser les erreurs comme le moyen en valuation formative de raliser
des activits de remdiation. Il est donc important lcrit de savoir distinguer les diffrentes
erreurs possibles, et de les classifier, afin de pouvoir remdier.
Nous proposons le classement suivant, afin de faciliter votre travail de correction et de
reprer dans une copie fautive quelles sont les difficults majeures de lapprenant, et de
proposer les remdiations adquates.
95
La tche principale est de souligner toutes les fautes de la production de llve et doprer
ensuite un classement, une hirarchisation, en fonction des catgories proposes ici :
Fautes de cohrence et cohsion textuelle
Organisation spatiale du texte et mise en page :
Respect du type de texte (lettre : en tte, formules de salutations, date , article de
presse, narration, argumentation, etc.)
Ponctuation (points, virgules, majuscules)
Division en paragraphe
Respect des trois rgles de Cohrence / Cohsion :
La rgle de progression (non rptition) : chaque nouvelle phrase doit apporter une
information nouvelle et pertinente par rapport celle qui prcde.
La rgle disotopie : enchaner les ides, avec des articulateurs logiques. Ne pas passer
du coq lne ! les diffrentes ides doivent tre lies entre elles par un thme
commun, et quil y ait une unit de sens.
La rgle de cohrence smantique : elle implique labsence de contradiction au niveau
du sens lintrieur du texte. Un texte doit tre logique et ne pas affirmer une chose et
son contraire.
Fautes de morphosyntaxe
Accord en genre et en nombre
Choix de mots outils (prpositions, dterminants)
Choix du verbe
Morphologie des verbes au prsent, au futur, au pass compos, imparfait .
Fautes dlision (galement places en fautes de phontique)
Fautes lies au type de discours
Registre de langue (ex : choix du pronom personnel tu/vous)
Type de discours : oral/crit quand on utilise un registre trop oral, familier par rapport
au contexte.
Fautes lexicales
Choix du lexique inappropri (verbes, expressions toutes faites)
Fautes de type phonmes-graphmes
Ces fautes interviennent quand lapprenant ne parvient pas transcrire certains phonmes
dun mot, pouvant tre transcrits de diffrentes faons, alors quil les prononce bien
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Ex : les sons [] / [e] peuvent tre transcrits de diffrentes manires, par exemple : ait, est,
ai, es, , ay
Sil crit le mot fort comme : forait, ou forest, il sagit dune faute de type phonmes-
graphmes.
Fautes phontiques
Fautes dlision ex : je ai
Fautes dues une prononciation errone ex : vaconces au lieu de vacances
Fautes dorthographe dusage
Oubli ou rajout dune lettre
Inversion de lettres
Mot mal orthographi par mconnaissance
Attention :
Nous pouvons noter trs souvent des fautes complexes, qui peuvent relever de
diffrentes catgories.
Le classement propos ici donne la priorit la cohrence et la cohsion textuelle qui
reprsentent une donne prioritaire pour acqurir une comptence textuelle.
Attention aussi ne pas noter de la mme manire en valuation formative et
sommative. En effet, les fautes de relation phonme-graphme ne sont pas
fondamentales dans une valuation sommative mais au contraire, elle doit tre le point
de dpart dune remdiation lors dune valuation formative.
Conseils :
Mieux vaudrait, lorsque vous tes en valuation formative, habituer les apprenants
lautocorrection. Faites en sorte quils connaissent les questions se poser lors dune
relecture : Ai-je vrifi les accords en genre et en nombre ? Ai-je vrifi
lutilisation des temps employs ? Mes phrases sarticulent-elles bien entre elles ?
Est-ce que mon message est bien structur ? , etc.
De mme, il est toujours judicieux de pratiquer autant que possible la correction
collective et slective : examiner les paramtres les uns aprs les autres : accords,
structures, cohsion, cohrence, lexique
Ensuite, il est bon de proposer des activits de conceptualisation, de systmatisation et
de remploi.
Source : www.lb.refer.org/fle/divers/sito.htm
97
Entranez-vous !
Aprs avoir rafrachi vos connaissances en matire de progression, de comptences,
dobjectifs, de scnarios didactiques et les mcanismes de leur articulation dans la pratique
scolaire, vous tes invits raliser un Portfolio comportant une progression annuelle pour
une classe de votre choix, un scnario didactique pour une squence que vous travaillez en
classe, une fiche de lenseignant et une fiche de llve. Vous essayerez de viser une
comptence gnrale (comprhension orale, comprhension des crits, production orale et
production crite) diffrente, chaque fois. Vous pouvez, en stage, travailler en quipe ;
chaque stagiaire devra, par contre, avoir son propre Portfolio.
CONCLUSION
Lactivit du professeur de franais dans lenseignement secondaire en Roumanie (au
collge ou au lyce, en rgime franais L2, L1, Renforc ou Bilingue) vise lacquisition, par
ses lves, des comptences de communication en FLE, de manire pouvoir en bnficier
non seulement pour communiquer dans cette langue de manire gnrale, mais, surtout, pour
intgrer des filires universitaires francophones en Roumanie, en France ou dans dautres
pays francophones et, en tant quadulte, pour pouvoir vivre et travailler dans un milieu
francophone.
Pour raliser ces objectifs, le professeur de franais doit drouler son activit didactique
partir dune Progression (planification) annuelle et semestrielle, ralise individuellement ou
en quipe. Celle-ci doit organiser rigoureusement les contenus de la discipline, tels quils se
retrouvent dans les Programmes Officiels labors par le Ministre de lEducation, de la
Recherche, de la Jeunesse et du Sport, tout en tenant compte des prvisions des diffrents
documents officiels valables dans lEnseignement roumain (la Loi de lEnseignement, des
Ordres ministriels, des mthodologies dexamens, etc.), mais, surtout, des ralits objectives
des classes dans les diffrents tablissements scolaires de Roumanie.
Se proposant de rappeler certaines notions thoriques, fondamentales dans lenseignement
actuel du FLE dans notre pays, savoir celles de comptence , d objectifs, de scnario
didactique, ce module veut aussi montrer comment articuler ces composantes lors des
activits de classe pour entraner le mieux les lves aux comptences de communication en
FLE, en vue des certifications qui attestent leur niveau de matrise du franais en harmonie
avec les prvisions du CECRL.
Un rpertoire dexemples dactivits mener en classe complte les considrations
thoriques dans ce module.
98
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