L'Articulation Oral-Ecrit en Classe

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2008 Presses de lUniversit du Qubec
difce Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Qubec, Qubec G1V 2M2 Tl. : (418) 657-4399 www.puq.ca
Tir de : Larticulation oral-crit en classe, Lizanne Lafontaine, Ral Bergeron, Ginette Plessis-Blair (dir.),
ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N
Tous droits de reproduction, de traduction et dadaptation rservs
ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N
ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N
L
es dveloppements rcents de la recherche en ducation
ont permis de susciter diverses rflexions pdagogiques
et didactiques et de proposer plusieurs approches novatrices
reconnues. Les nouveaux courants de recherche donnent
lieu un dynamisme et une crativit dans le monde
de ldu cation qui font en sorte que les proccupations ne
sont pas seulement orientes vers la recherche applique
et fondamentale, mais aussi vers llaboration de moyens
dintervention pour le milieu scolaire.
Les Presses de lUniversit du Qubec, dans leur
dsir de tenir compte de ces intrts diversifis autant du
milieu universitaire que du milieu scolaire, proposent deux
collections qui visent rejoindre autant les personnes qui
sintressent la recherche (DUCATION-RECHERCHE) que celles
qui dveloppent des moyens dintervention (DUCATI ON-
INTERVENTION).
Ces collections sont diriges par madame Louise Lafortune,
professeure au Dpartement des sciences de lducation
de lUniversit du Qubec Trois-Rivires, qui, forte dune
grande exprience de publication et trs active au sein des
groupes de recherche et dans les milieux scolaires, leur
apporte dynamisme et rigueur scientifique.
DUCATION-RECHERCHE et DUCATION-INTERVENTION sadressent
aux personnes dsireuses de mieux connatre les innovations
en ducation qui leur permettront de faire des choix clairs
associs la recherche et la pdagogie.
ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N
ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N
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Larticulation
oral-crit
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ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N
La Loi sur le droit dauteur interdit la reproduction des uvres sans autorisation
des titulaires de droits. Or, la photocopie non autorise le photocopillage
sest gnralise, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant
la rdaction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels.
Lobjet du logo apparaissant ci-contre est dalerter le lecteur sur la menace
que reprsente pour lavenir de lcrit le dveloppement massif du photocopillage .
PRESSES DE LUNIVERSIT DU QUBEC
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450
Qubec (Qubec) G1V 2M2
Tlphone : (418) 657-4399 Tlcopieur : (418) 657-2096
Courriel : puq@puq.ca Internet : www.puq.ca
Diffusion / Distribution :
CANADA et autres pays
PROLOGUE INC.
1650, boulevard Lionel-Bertrand
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Tlphone : (450) 434-0306 / 1 800 363-2864
SUISSE
SERVIDIS SA
5, rue des Chaudronniers
CH-1211 Genve 3
Suisse
FRANCE
AFPU-DIFFUSION
SODIS
BELGIQUE
PATRIMOINE SPRL
168, rue du Noyer
1030 Bruxelles
Belgique
ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N
ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N
ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N
2008
Presses de lUniversit du Qubec
Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450
Qubec (Qubec) Canada G1V 2M2
Collection DUCATION
-
INTERVENTION
Sous la direction de
LIZANNE LAFONTAINE
RAL BERGERON
GINETTE PLESSIS-BLAIR
Larticulation
oral-crit
en classe
Une diversit de pratiques
ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N
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trimestre 2008
Bibliothque et Archives nationales du Qubec / Bibliothque et Archives Canada
Imprim au Canada
Mise en pages : INFO 1000 MOTS
Couverture : RICHARD HODGSON
Nous reconnaissons laide nancire du gouvernement du Canada
par lentremise du Programme daide au dveloppement
de lindustrie de ldition (PADIE) pour nos activits ddition.
La publication de cet ouvrage a t rendue possible
grce laide nancire de la Socit de dveloppement
des entreprises culturelles (SODEC).
Catalogage avant publication de Bibliothque et Archives nationales du Qubec
et Bibliothque et Archives Canada
Vedette principale au titre :
Larticulation oral-crit en classe : une diversit de pratiques
(Collection ducation intervention ; 24)
Comprend des rf. bibliogr.
ISBN 978-2-7605-1583-3
1. Arts du langage. 2. Franais (Langue) - Franais parl - tude et enseignement
(Primaire). 3. Franais (Langue) - Franais parl - tude et enseignement (Secondaire).
4. Franais (Langue) - Franais crit - tude et enseignement (Primaire).
5. Franais (Langue) - Franais crit - tude et enseignement (Secondaire). I. Lafontaine,
Lizanne, 1968- . II. Bergeron, Ral, 1956- . III. Plessis-Blair, Ginette. IV. Collection.
LB1577.F7A77 2008 372.6'044 C2008-941327-X

Tir de : Larticulation oral-crit en classe, Lizanne Lafontaine, Ral Bergeron et Ginette Plessis-Blair (dir.),
ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N
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Remerciements
Nous aimerions remercier chaleureusement les conseillers et
conseillres pdagogiques ainsi que les enseignants et enseignantes du
primaire et du secondaire qui ont accept dvaluer les textes proposs
par les auteurs. Leur connaissance du milieu scolaire, leurs observa-
tions fnes ainsi que leurs commentaires judicieux ont permis dassurer
le caractre pratique de cet ouvrage. Merci Jocelyne Cauchon, Brayen
Lachance, Sylvie Ladouceur, Andre Marcotte, Jacinthe Mathieu,
Johanne Mondou, Chantale Mercier, Lise Proulx, Anne Robitaille
et Stphanie Roy. Nous remercions galement Pauline Provencher,
agente de recherche, qui a supervis notre projet avec rigueur.
Nous adressons une pense spciale feu Jacinthe Mathieu et
aux membres de sa famille.

ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N

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Table des matires
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii
Liste des tableaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xvii
Introduction Vivre larticulation oral-crit en classe . . . . . . 1
Lizanne Lafontaine, Ral Bergeron et Ginette Plessis-Blair
Rfrences bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Partie 1
Pratiques diversifes
au primaire et au prscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Chapitre 1 Vers un enseignement de loral
plus prs du quotidien de llve . . . . . . . . . . . 9
Genevive Messier et Nathalie Roussel
1. Contexte de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1. Le Sujet (les lves) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2. LObjet (la communication orale). . . . . . . . . . . 12
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Larticulation oral-crit en classe

ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N
1.3. Le Milieu (la classe, lcole
et les ressources disponibles) . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4 LAgent (lenseignante) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. Description de lintervention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3. Droulement de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.1. Premier cours de la dmarche didactique :
Dessine-moi une maison
(production initiale) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.2. Deuxime cours de la dmarche didactique :
Jean dit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.3. Troisime cours de la dmarche didactique :
Pareil ou pas pareil ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.4. Quatrime cours de la dmarche didactique :
Dessine-moi une maison
(production fnale) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.5. Activits de prolongement
pour la dmarche didactique . . . . . . . . . . . . . . 19
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Annexe 1 Tableau synthse de la squence didactique. . . . . . 23
Annexe 2 Covaluation de lactivit Jean dit . . . . . . . . . . . . 25
Annexe 3 Grille dentrevue de lactivit
Pareil ou pas pareil ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Annexe 4 Covaluation de lactivit Dessine-moi
une maison (production fnale) . . . . . . . . . . . . . . . 27
Chapitre 2 Soutenir lapprentissage du vocabulaire
avec les orthographes approches. . . . . . . . . . . 29
Karine Saulnier-Beaupr et Isabelle Montsinos-Gelet
1. Description dune squence didactique
en orthographes approches pour soutenir
la lexicalisation des mots de vocabulaire. . . . . . . . . 32
1.1. La mise en contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2. La ralisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3. Lintgration. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4. Le transfert des apprentissages. . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Table des matires
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5. Les comptences vises par cette squence
didactique en lien avec le Programme
de formation de lcole qubcoise. . . . . . . . . . . . . . 40
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Annexe 1 Productions dlves lors de la phase 3 . . . . . . . . . . 44
Annexe 2 Diffrents formats de la feuille
sur laquelle les enfants crivent . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Chapitre 3 Expliciter oralement une dmarche crite
de rsolution de problmes
mathmatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Rene Gagnon et Corneille Kazadi
1. La comprhension dun nonc de problme. . . . . 51
2. Lexplicitation orale dune dmarche
de rsolution crite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.1. Modalits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.2. Problmes soumis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4. Observations recueillies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.1. Ressources linguistiques des lves. . . . . . . . . 60
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Chapitre 4 Interventions relatives aux infrences
lors de la lecture haute voix . . . . . . . . . . . . . . . 63
Marie Dupin de Saint-Andr, Isabelle Montsinos-Gelet et
Marie-France Morin
1.1. Notre recherche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
1.2. La pertinence de notre recherche . . . . . . . . . . . 66
2.1. La comprhension en lecture
et la comprhension de textes oraliss . . . . . . 68
2.2. Les infrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.3. Les diffrents types dinfrences . . . . . . . . . . . 69
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2.4. Les moyens de travailler les infrences lors des
lectures haute voix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.1. Les interventions privilgier
avant la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.2. Les interventions mettre en uvre
pendant la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
3.3. Les interventions privilgier
aprs la lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.4. Quelques conseils quant au droulement
de la lecture haute voix. . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Partie 2
Pratiques diversifes au secondaire. . . . . . . . . . . . . . . 85
Chapitre 5 Que pensent lves et enseignants
de lenseignement de loral ? . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Lizanne Lafontaine
3.1. Activits doral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
3.2. Enseignement de loral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.3. Apprentissages en lien avec loral . . . . . . . . . . 95
3.4. Pratiques valuatives. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3.5. Prise en compte des programmes dtudes . . 98
3.6. Matriel didactique utilis . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.7. Ressources disponibles dans lcole . . . . . . . . 99
4. Pistes de formation ou daccompagnement
des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
4.1. Piste 1 : Observer des genres oraux afn
den dfnir des dimensions enseignables . . . 100
4.2. Piste 2 : Mettre en pratique une dmarche
didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
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4.3. Piste 3 : Faire de loral conscient
rgulirement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Chapitre 6 Loral au service de la comprhension
en lecture : pour une littratie intgre . . . . . . 105
Monique Lebrun
1. La littratie et loral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2. Laspect communicatif de loral :
Vendredi ou la vie sauvage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2.1. Gnralits sur le cercle de lecture
et les trois volets du franais. . . . . . . . . . . . . . . 109
2.2. Leffcacit des cercles de lecture
selon les recherches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2.3. Le travail auprs des lves durant
notre exprimentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3. Laspect formel de loral : les procs lcole . . . . . 114
3.1. Les tapes antrieures au jeu dramatique. . . . 115
3.2. Le jeu dramatique et le dveloppement
de la qualit de la langue orale. . . . . . . . . . . . . 116
3.3. La qualit de la langue orale . . . . . . . . . . . . . . 118
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Chapitre 7 Oral et construction du rapport
la rvision de texte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Ral Bergeron
1. Le contexte dmergence de la recherche . . . . . . . . 123
1.1. Un dsinvestissement pour la rvision
en gnral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
1.2. Quel accompagnement pour les lves
en rvision ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2. Le cadre danalyse de la recherche . . . . . . . . . . . . . . 126
2.1. Mettre les lves en projet de rviser . . . . . . . 126
2.2. Valoriser la rvision au moyen
des changes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
2.3. Lactivit de rvision de texte . . . . . . . . . . . . . . 127
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3. Lintervention didactique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3.1. Le contexte de lintervention . . . . . . . . . . . . . . 129
3.2. Prsentation du dispositif didactique . . . . . . . 130
3.3. Le choix des squences doral. . . . . . . . . . . . . . 132
4. Analyse et discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Chapitre 8 Lintgration du thtre dimension sociale
en Acadie no-cossaise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Suzanne Allard
2. Description de lunit pdagogique. . . . . . . . . . . . . 150
2.1. Les objectifs dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . 151
2.2. Droulement de lintervention. . . . . . . . . . . . . 151
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Annexe 1 Sketchs : prcoute et postcoute . . . . . . . . . . . . . . . 157
Annexe 2 Scnarios possibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Partie 3
Pratiques diversifes avec des enseignants
en exercice et en formation initiale . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Chapitre 9 Grille dautoanalyse pour saider mener
un oral rfexif dans sa classe . . . . . . . . . . . . . . . 165
Ginette Plessis-Blair
1. Le questionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
1.1. Pour contrler et valuer. . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
1.2. Pour dstabiliser et pour faire prendre
en charge le questionnement . . . . . . . . . . . . . . 169
1.3. Pour guider llve et le faire progresser . . . . 169
1.4. Pour permettre lexpression
et la production. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
1.5. Les types de questions favoriser . . . . . . . . . 170
2. Ltayage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
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2.1. Le questionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
2.2. La citation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
2.3. Reformulation et incitation dire . . . . . . . . . . 171
2.4. Confrontation de divers noncs . . . . . . . . . . . 172
2.5. Dire la place de et montrer le chemin
en disant ce que lon fait . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
2.6. La prise de parole et ltayage . . . . . . . . . . . . . 172
3. La motivation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
3.1. La cognition et les motions . . . . . . . . . . . . . . . 173
3.2. Les actes prilleux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
3.3. Loral rfexif et les dimensions
pragmatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Annexe Grille dautoanalyse de lanimation
de moments doral rfexif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Chapitre 10 Le nom des rues : de lhistoire loral . . . . . . . 181
Martine Mottet, Flore Gervais et Denis Charbonneau
1. Contexte de lintervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
1.1. Populations cibles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
1.2. Facteurs en jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
2. Lexplication toponymique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
2.1. Description . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
2.2. Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
2.3. Six principes incontournables
en didactique de loral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
2.4. Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
3. Droulement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
3.1. Prparation (dure totale : 3 heures) . . . . . . . . 191
3.2. Ralisation (dure totale : 6 heures) . . . . . . . . . 191
3.3. Intgration (dure totale : 4 heures) . . . . . . . . 193
3.4. valuation sommative (dure totale :
environ 30 minutes par tudiant). . . . . . . . . . . 195
3.5. Prolongement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Dveloppement de comptences . . . . . . . . . . . . . . . 196
cueils et suggestions damliorations . . . . . . . . . . 197
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Transposition dans dautres domaines
disciplinaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Annexe 1 Consignes et questions danimation . . . . . . . . . . . . 200
Annexe 2 Critres de qualit de linformation . . . . . . . . . . . . . 202
Annexe 3 Protocole dtaill. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Annexe 4 Journal dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Annexe 5 Grille dvaluation par les pairs . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Annexe 6 Grille dvaluation individuelle . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Annexe 7 Modlisation dun tableau-synthse . . . . . . . . . . . . 209
Notices biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

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Liste des tableaux
Tableau 2.1 Mots proposs pour aborder le thme
du corps humain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Tableau 4.1 Les diffrents types dinfrences
et leur dfnition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Tableau 4.2 Synthse des interventions mettre
en uvre lors de la lecture haute voix
de lalbum Deux grenouilles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Tableau 5.1 Donnes sociologiques des participants . . . . . . . . . 90
Tableau 5.2 Perceptions des lves et des enseignants
au sujet des apprentissages faits en oral . . . . . . . . . 95
Tableau 5.3 Utilisation des outils dvaluation
selon les perceptions des participants . . . . . . . . . . . 97
Tableau 8.1 La tenue dun journal de bord. . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Tableau 8.2 valuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

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Vivre larticulation
oral-crit en classe
Lizanne Lafontaine
Universit du Qubec en Outaouais
lizanne.lafontaine@uqo.ca
Ral Bergeron
Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue
real.bergeron@uqat.ca
Universit du Qubec Trois-Rivires
ginette.plessis-belair@uqtr.ca
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Introduction
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Lcole tend prsenter aux lves des situations dapprentissage
dans lesquelles loral et lcrit sont en relation de correspondance
ou, du moins, de complmentarit (Nonnon, 2002). En effet, au
Qubec comme ailleurs dans plusieurs pays de la francophonie, les
programmes dtudes mettent davantage laccent sur le caractre arti-
cul des comptences orales et crites des lves : par exemple, lire ou
crire pour communiquer oralement ; discuter pour rcrire un texte ;
couter pour crire, puis relire. Dans la pratique enseignante comme
dans la recherche didactique daujourdhui, loral est pens avec lcrit
et non plus contre lcrit (Garcia-Debanc et Delcambre, 2001). La langue
orale et la langue crite sont marques de spcifcits qui peuvent et
doivent faire lobjet dun enseignement et dun apprentissage articuls
dans la classe de franais et pour lenseignement des autres disciplines.
Ainsi, les lves peuvent dabord prendre conscience des spcifcits
du franais oral et du franais crit, de leurs correspondances et de
leurs diffrences sous plusieurs aspects, ce qui leur permet ensuite de
faire voluer progressivement leurs conceptions ou reprsentations de
loral comme le lieu dun phnomne naturel, moins rigoureux que
lcrit, ou autres ides reues (Garcia-Debanc et Plane, 2004 ; Mairal
et Blochet, 1998). En fait, la confusion des enseignants par rapport
cette articulation entre loral et lcrit rside dans le fait de poser
langue parle et langue crite comme deux registres de langue bien
diffrents alors que ce sont deux ralisations lintrieur de deux
systmes diffrents de la langue (de Pietro et Wirthner, 1996).
Le prsent ouvrage a pour objectif de prsenter aux enseignants
de tous les ordres, de tous les milieux linguistiques et de toutes les
disciplines des pratiques concrtes et diversifes faisant tat de lar-
ticulation oral-crit. Ce livre est divis en trois parties. La premire
prsente des pratiques pdagogiques au primaire et au prscolaire
issues de diffrents champs et courants. Dabord, Genevive Messier et
Nathalie Roussel proposent des ateliers de communication sadressant
des lves de 1
re
anne du 1
er
cycle du primaire, ateliers inspirs de
lapproche pragmatique de Maurer (2001). Ensuite, Karine Saulnier-
Beaupr et Isabelle Montsinos-Gelet prsentent une squence den-
seignement pour favoriser la lexicalisation des mots de vocabulaire
par les orthographes rapproches. Pour leur part, Rene Gagnon et
Corneille Kazadi font tat de conduites langagires dlves du primaire
pour expliciter une dmarche de rsolution crite en mathmatiques.
Enfn, Marie Dupin de Saint-Andr, Isabelle Montsinos-Gelet et
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Marie-France Morin proposent des interventions en lecture haute
voix au prscolaire pour favoriser la comprhension des infrences
lors desdites lectures.
La deuxime partie illustre des pratiques diversifes au secon-
daire. Lizanne Lafontaine dresse tout dabord un portrait de pratiques
effectives en enseignement et en valuation de loral, et met en paral-
lle les perceptions denseignants et dlves ce sujet. Par la suite,
Monique Lebrun compare deux interventions en classe de secondaire,
lune visant laspect communicatif de loral, soit les discussions autour
dun roman faisant lobjet dune dmarche interdisciplinaire, et lautre,
son aspect plus formel, soit la mise en forme optimale de ses propres
noncs lors de la rdaction dun scnario de procs la suite de la
lecture dun polar, en vue dun jeu dramatique engag. Ral Bergeron
explique quant lui une dmarche didactique en 4
e
secondaire int-
grant les oraux dapprentissage comme facteurs dimpact pour faire
construire un nouveau rapport la rvision de texte et lcriture en
gnral. Pour sa part, Suzanne Allard tente de dmystifer lusage des
variantes dialectales du franais pour les jeunes Acadiens du milieu
minoritaire no-cossais. Cette unit pdagogique base sur le thtre
repose principalement sur deux principes thoriques : la recherche
dun quilibre identitaire sur le plan du moi social (Brewer, 1991) et
la valeur du thtre en ducation pour des lves du secondaire afn de
les inciter dvelopper des attitudes positives envers lapprentissage
du franais de rfrence.
Enfn, la troisime partie met en avant des pratiques pdago-
giques provenant dexprimentations avec des enseignants en exercice
et des tudiants en formation initiale des matres. Ginette Plessis-
Blair prsente une rfexion sur loral rfexif et propose trois moyens
pour le mettre en pratique en classe : la qualit du questionnement
vritable et partag (Maulini, 2005), ltayage qui favorise la poursuite
des changes (Groupe Oral-Crteil, 1999) et lutilisation de la motiva-
tion en tenant compte des motions et de lge des lves (Colletta et
Tcherkassof, 2003). Pour terminer, Martine Mottet, Flore Gervais et
Denis Charbonneau font tat dune squence didactique en oral fort
originale en formation des matres, squence qui exploite lexplication
toponymique des noms de rues.
Bonne lecture et, surtout, bonne exprimentation !

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Introduction
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Rfrences bibliographiques
BREWER, M.B. (1991). The social self : On being the same and different at the same
time , Personality and Social Psychology Bulletin, 17(5), p. 475-482.
COLLETTA, J.-M. et A. TCHERKASSOF (2003). LES MOTIONS, cognition, langage et dvelop-
pement, Sprimont, Pierre Mardaga diteur.
DE PIETRO, J.-F et M. WIRTHNER (1996). Oral et crit dans les reprsentations des ensei-
gnants et dans les pratiques quotidiennes de la classe de franais , Tranel, 25,
p. 29-49.
GARCIA-DEBANC, C. et I. DELCAMBRE (2001). Enseigner loral ? , Repres, 24/25, p. 3-21.
GARCIA-DEBANC, C. et S. PLANE (dir.) (2004). Comment enseigner loral lcole primaire ?,
Paris, Hatier.
GROUPE ORAL-CRTEIL (1999). Enseigner loral lcole primaire, Paris, Hachette duca-
tion.
MAIRAL, C. et P. BLOCHET (1998). Matriser loral, Paris, Magnard.
MAULINI, O. (2005). Questionner pour enseigner et pour apprendre, Paris, ESF diteur.
MAURER, B. (2001). Une didactique de loral du primaire au lyce, Paris, Bertrand-
Lacoste.
NONNON, . (2002). Des interventions entre oral et crit : notes, canevas, traces crites
et leurs usages dans la pratique orale , Pratiques, 115/116, p. 73-92.

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PRATIQUES DIVERSIFIES
AU PRIMAIRE
ET AU PRSCOLAIRE

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Vers un enseignement
de loral plus prs
du quotidien de llve
Genevive Messier
Universit du Qubec Montral
gemessier@sympatico.ca
Nathalie Roussel
cole de Bourgogne, Commission scolaire des Patriotes
nathalie.roussel@csp.qc.ca

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Vers un enseignement de loral plus prs du quotidien de llve
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Si llve de premire anne vit ses premiers moments en classe sans
savoir lire ou crire, il arrive avec un bagage bien lui, libre de toute
contrainte et teint par son entourage en ce qui a trait la communi-
cation orale
1
(Dolz et Schneuwly, 1998 ; Fritsch, 2003). Mme sil sagit
dun terrain connu, loral demeure une comptence que llve doit
dvelopper dans le cadre scolaire. Seulement, les pratiques lies la
communication orale semblent bien peu nombreuses parce que cette
comptence est tenue pour acquise . Cest dans cette optique que
Maurer (2001) a suggr une approche pragmatique de lenseignement
de loral qui vise essentiellement lapprentissage dactes de parole
tels que fliciter, se prsenter, demander une permission, etc. Cette
approche suggre un enseignement de la communication orale en
fonction de loralit plutt que lenseignement de loral par les genres
ou les types de discours (par exemple, enseigner lexpos ou la discus-
sion). Grce cette approche, les lves sont amens apprendre diff-
rentes conduites de parole leur permettant de construire une relation
orale non confictuelle.
La squence didactique ralise et conue pour des lves de
premire anne du primaire, qui fait lobjet du chapitre, sinspire de
cette approche pragmatique de loral. Le contexte de la squence est
dabord expos. Suivent une description sommaire de la squence et
la section portant sur le droulement de lintervention. La conclusion
permet de faire un bref retour sur lapport de la squence didactique
pour les lves et lenseignante.
1. Contexte de lintervention
Afn de dcrire de faon exhaustive le contexte entourant linterven-
tion, nous avons dress un portrait de la situation laide des compo-
santes de la situation pdagogique de Legendre (2005) : le Sujet (les
lves), lObjet (la communication orale), le Milieu (la classe, lcole et
les ressources disponibles) et lAgent (lenseignante).
1. Lorsquil est question de communication orale, nous entendons un travail
systmatique autant sur la production que sur la comprhension orale.
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1.1. Le Sujet (les lves)
Il y a 21 lves de premire anne du primaire dans la classe de len-
seignante Nathalie. Ce sont des lves trs motivs par de nouveaux
apprentissages. Quoique intresss, ils vont toutefois demeurer discrets
et peu volubiles. En ce qui a trait la communication orale, ces lves
sont arrivs en dbut danne scolaire avec un bagage satisfaisant : ils
sexprimaient pour la plupart trs bien et matrisaient dj quelques
conventions lies la communication orale. Par exemple, certains
attendent leur tour avant de prendre la parole, dautres sont attentifs
aux propos des autres et la plupart savent utiliser des actes de parole
tels que remercier ou demander de laide.
1.2. LObjet (la communication orale)
Pendant les deux premires tapes de lanne scolaire, lenseignante
a fait vivre ses lves plusieurs situations doral informelles pour
lesquelles les lves ne recevaient pas denseignement explicite et
au cours desquelles ils ntaient pas valus. Par exemple, chaque
semaine, sur une base volontaire, un ou plusieurs lves ont locca-
sion de raliser une prestation lavant de la classe sur le sujet de
leur choix, allant de la prsentation dun livre ou dun objet au rcit
dune anecdote amusante. Pendant ces prsentations, les autres lves
de la classe agissent en tant quauditoire : ils coutent, commentent et
questionnent leurs camarades. Aussi, lors dun projet sur le thme de
la famille, les lves ont t invits prsenter un membre de leur
famille aux autres lves de la classe. En premire anne du primaire,
pour cette enseignante, lapprentissage des comptences en criture
et en lecture est prioris en dbut danne scolaire. Elle planife donc
sa squence didactique en communication orale pour la troisime
tape.
1.3. Le Milieu (la classe, lcole et les ressources
disponibles)
La classe de Nathalie fait partie dune cole primaire o il y a de
4 5 classes par anne : il sagit donc dune grosse cole situe dans un
milieu urbain de la Rive-Sud de Montral. tant donn que les deux
premires tapes de lanne scolaire sont alloues aux apprentissages
des comptences de base (lecture, criture, calcul) et ltablissement

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dune gestion de classe effcace, lenseignement de la communication
orale est prvu pour la dernire tape. En tout, quatre cours, raison
dun cours par semaine, sont planifs lhoraire pour la squence
didactique. Lenseignante prvoit aussi des activits de prolongement
au cas o lhoraire le permettrait.
1.4 LAgent (lenseignante)
Nathalie a cinq annes dexprience en premire anne du primaire.
Cest une enseignante dynamique qui cherche surtout dvelopper
lautonomie de ses lves au cours de cette premire anne en classe.
En axant beaucoup son orientation sur lacquisition du respect des
autres, elle ralise aussi, en dbut danne, plusieurs activits portant
sur la pertinence de produire un message clair pour quil y ait rso-
lution de confits. Elle aime que ses lves participent activement aux
activits quelle leur propose. Toujours prte relever des dfs en
plus dtre polyvalente, Nathalie accueille gnreusement des lves
handicaps ou en diffcult dadaptation ou dapprentissage (EHDAA).
Parce que ses lves sont encore jeunes, Nathalie oriente beaucoup son
enseignement en communication orale sur les actes de parole prs
de leur quotidien. En les observant, elle dtermine les actes quelle
considre plus problma tiques et cherche planifer son enseignement
partir de ceux-ci. Enfn, elle veut que ses lves dveloppent leur
comptence communiquer oralement afn de pouvoir sadapter aux
diffrentes situations de communication qui se prsentent eux dans
la vie de tous les jours.
2. Description de lintervention
Dans la prsente squence didactique, les lves sont amens dcrire
un de leur camarade limage dune maison afn que ce dernier puisse
la dessiner. Ce projet de communication vise essentiellement lap-
prentissage de stratgies et de connaissances requises par la situation
de communication, ici par lintermdiaire dun discours de nature
descriptive, plus particulirement la production dun message clair et
ladaptation de son registre de langue la situation de communication.
Ces apprentissages cadrent avec le programme du primaire actuel-
lement en cours au Qubec (MEQ, 2001).
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Comme point de dpart, les lves vont raliser une production
orale initiale dans laquelle un lve dcrira limage dune maison son
camarade de classe qui va la dessiner la lumire de ce qui lui est dit.
Cette premire production a comme objectif de faire comprendre aux
lves quelles sont leurs forces et leurs faiblesses en ce qui a trait la
situation de communication afn quils refassent en production fnale
la description de la maison, laide des comptences quils auront
dveloppes lors des deux ateliers formatifs.
la suite de cette squence, quelques activits de prolonge-
ment sont suggres en lien avec la comptence communiquer
oralement.
3. Droulement de lintervention
Lintervention est planife pour quatre cours denviron une soixan-
taine de minutes. Le droulement prvoit une premire production
et une production fnale, comme le suggre le modle didactique de
Lafontaine (2001). Mme si ce modle est prvu pour lenseignement
du franais au secondaire, nous lavons adapt pour le primaire tout
en nous inspirant de lapproche pragmatique de Maurer (2001).
3.1. Premier cours de la dmarche didactique :
Dessine-moi une maison (production initiale)
Les objectifs pour ce cours sont les suivants : faire tat des connais-
sances des lves, leur prsenter le projet de communication et les
sensibiliser ce quest la communication. La dure du cours est den-
viron 60 minutes. Nous rappelons que lors de ce premier cours les
lves doivent russir reproduire, laide de consignes verbales, le
dessin dune maison et de son entourage dcrit par llve qui donne
les consignes.
Dans un premier temps, lenseignante discute avec les lves
de ce quest la communication. Par la discussion, elle fait formuler
aux lves leur propre dfnition de la communication. Cest un bon
moment pour leur faire comprendre que la communication orale nest
pas seulement lacte de prendre la parole, mais aussi lacte dcouter.
Il est possible aussi de leur montrer la pertinence de produire des
messages clairs et lapport que peuvent avoir les lments paraverbaux
(par exemple, les gestes) et prosodiques (par exemple, la voix) dans

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lacte de communiquer. Il est important, pour que les lves de
premire anne aient une bonne ide de ce quest la communication
orale, dtablir des liens avec des situations vcues en classe ou la
maison quotidiennement. De plus, lenseignante peut faire prendre
conscience aux lves quils ne parlent pas de la mme faon leurs
amis et quelquun quils rencontrent pour la premire fois. Cela peut
se faire par questionnement en demandant, par exemple : Parles-tu
tes amis comme tu parles la directrice de lcole ? Explique-moi pour-
quoi. Il arrive gnralement que, dans ce type de discussion, les
lves associent la politesse ladoption dun registre plus standard.
Pour appuyer le fait que la communication commande habituel-
lement un metteur et un rcepteur, lenseignante choisit un lve
qui doit aller demander quelque chose un autre lve. Par exemple,
lenseignante dit Juliana, en chuchotant dans son oreille, daller
demander Audrey-Anne si elle veut lui prter son crayon jaune.
Les autres lves doivent observer ce qui se passe. Lenseignante fait
ensuite un retour sur le message clair, la politesse, le fait dattirer
lattention de la personne avant de lui demander quelque chose, etc.
En second lieu, les lves se placent deux par deux et sassoient
face face. Chaque lve doit tre plac derrire un cache afn quil
ne puisse voir le dessin de lautre. Il reoit une feuille sur laquelle
une maison est dessine
2
. Chacun leur tour, les lves donnent une
consigne lautre. Llve qui reoit la consigne doit faire ce qui est
demand. Par exemple, un lve demande son partenaire : Colorie
la porte du garage en bleu. Lactivit continue jusqu ce que le temps
prvu soit coul (approximativement 20 minutes). Pendant lacti-
vit, lenseignante remplit une grille o elle note des observations
concernant la communication, essentiellement sur les forces et les
faiblesses de chacun. Elle prend aussi le temps dinterroger les lves
sur leur dmarche afn de complter ses observations. Cette activit
lui permettra aussi de planifer quels exemples de dessins elle prendra
pour la production fnale.
la fn de lactivit, lenseignante revient sur le rsultat des
dessins avec les lves. Chaque lve a alors loccasion de sexprimer
sur ce qui a bien t ou moins bien, sur la clart des consignes, sur
2. Si un enseignant le dsire, la maison peut tre remplace par une autre image
en noir et blanc plus prs des intrts de ses lves. Pour faciliter lactivit,
limage ne doit pas occuper tout lespace de la feuille, ce qui permet aux lves
de se donner des consignes du type : Ajoute un arbre gauche de la maison.
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les stratgies employes pour rpondre la consigne ou celles quils
devraient dvelopper pour mieux russir cette activit. Lenseignante
profte de loccasion pour souligner les stratgies gagnantes quelle
a pu observer chez les lves. Pour que les lves les comprennent
bien, elle illustre les stratgies avec des exemples de dessins raliss
par les lves. Pour ce qui est des stratgies moins effcaces, les lves
jumels comparent leurs dessins pour ainsi identifer ce qui aurait pu
tre dit ou demand pour que les dessins reprsentent davantage les
consignes formules. Par exemple, Samuel avait demand Simon de
dessiner la porte du garage en bleu et celui-ci a colori tout le garage
en bleu. Dans cette situation, Simon na pas bien compris la consigne et
na pas demand Samuel de la rpter. Lors du retour sur le dessin,
Simon reconnat quil aurait pu demander Samuel de rpter la
consigne pour sassurer quil lavait comprise avant de lexcuter. la
suite de cette activit, les lves sont invits formuler, pour leur port-
folio
3
, une fche synthse dans laquelle ils intgrent deux stratgies
gagnantes connues et deux stratgies travailler pour la production
fnale. Ils consignent aussi la dfnition de la communication quils
ont construite en classe.
Il est possible de jumeler nouveau les lves lors des ateliers prvus
dans la squence pour quils puissent sexercer cette activit, mais
en utilisant dautres images. Ainsi, ils auront loccasion de reproduire
lactivit, mais de faon formative, en prvision de la production fnale.
3.2. Deuxime cours de la dmarche didactique : Jean dit
Cette activit est inspire de lactivit Jean dit : Fais ceci ! de Julien
(Conseil de la coopration du Qubec, 2004). Les objectifs poursuivis
par ce cours consistent sexercer communiquer clairement, ainsi
qu couter et excuter une consigne. La dure approximative est
de 45 60 minutes.
Pendant cette activit, les lves sont placs en dyades. Chaque
enfant reoit une feuille avec un dessin. Ils sont assis cte cte.
Chaque quipe reoit une carte comportant lillustration dune bouche.
3. Nathalie Julien utilise un portfolio de type dossier dapprentissage qui est
une collection de travaux des lves, choisis par lenseignant ou llve. Ces
choix sont comments pour faire tat de la progression des lves. Les avan-
tages de ce type de portfolio sont multiples : en plus de susciter la motivation
des lves, qui tablissent aussi leur propre diagnostic, il permet lenseignant
de suivre les lves tout au long de leurs apprentissages.

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Cette carte indique aux lves qui a le droit de parler pendant lactivit.
Donc, lenfant qui se retrouve avec la carte est celui qui doit donner
une consigne. Par exemple : Prends ton crayon vert et colorie larbre. Aprs
que la consigne soit formule, les deux lves de lquipe lexcutent.
Ensuite, le deuxime enfant prend la carte bouche et cest son tour
de donner une consigne. Llve qui na pas la carte bouche ne peut
pas parler. Celui qui na pas le droit de parler peut toutefois signifer
par des gestes quil na pas compris la consigne ou quil veut que son
coquipier la rpte. Lactivit se poursuit jusqu ce que le temps
prvu soit coul (environ 25 minutes pour cette partie).
Lenseignante effectue alors un retour sur lactivit. Elle discute
avec les lves au sujet des consignes donnes. taient-elles prcises ?
tait-il facile de garder le silence lorsque lon navait pas la carte
bouche en sa possession ? Que faisaient les lves pour signifer
lautre quils navaient pas compris la consigne ? laide de toutes ces
questions, lenseignante peut ainsi revoir limportance de donner des
consignes claires. Il est galement possible, pour elle, de parler de la
communication par gestes (lments paraverbaux). Avec laide de ses
lves, lenseignante dsigne des stratgies pour formuler des consi-
gnes claires. Par exemple, Lorsque je formule une consigne, je ne demande
quun lment la fois (par exemple, Julie, dessine une carotte et non Julie,
dessine une carotte et un lapin). Ces stratgies peuvent tre affches dans
la classe ou insres sur une fche dans le portfolio de llve.
Par la suite, les lves remplissent une grille de covaluation
(annexe 2). Chacun complte sa partie et le coquipier doit ensuite
donner son avis sur le travail de lautre. Lenseignante peut lire les
phrases pour faciliter le travail. Cette grille de covaluation est verse
au portfolio de llve.
titre de possibilit de variante, tout comme en ce qui a trait
lactivit prcdente, cette activit peut tre rpte, mais avec dautres
images. Il est galement possible de compliquer la tche avec des objets
dcouper et coller aux bons endroits.
3.3. Troisime cours de la dmarche didactique :
Pareil ou pas pareil ?
Les objectifs de ce cours sont damener les lves savoir poser
des questions pour obtenir des informations en plus de produire
un message clair. Dans cette activit, les lves ont trouver des
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camarades de la classe qui ont les mmes gots queux ou des gots
compltement diffrents des leurs. Le temps allou est environ de
45 60 minutes.
Pour commencer, chaque lve reoit une grille dentrevue
(annexe 3). Avec laide de lenseignante, il lit dabord les noncs et
remplit la premire colonne de sa grille. Celle-ci peut contenir des
questions telles que Quel est ton sport prfr ? Quel est ton dessert favori ?,
etc. Lorsque cette partie est termine, les lves retournent la feuille
sur leur pupitre. Cela vitera aux autres lves de lire les rponses
de leurs voisins. Ils vont ensuite se promener dans la classe pour
interroger leurs camarades afn de dcouvrir ceux qui ont les mmes
gots queux. Ils remplissent alors la deuxime colonne de leur grille
dentrevue en crivant les noms des enfants quils ont trouvs. Par
exemple, Simon et Samuel aiment tous les deux le soccer. Chacun
pourra crire le nom de lautre dans la case approprie. Lorsquils ont
termin, les lves cherchent ensuite des enfants qui ont des gots
diffrents, toujours en posant des questions. Comme la fois prcdente,
ils crivent le nom de leurs camarades sur la grille dentrevue.
Aprs lactivit, lenseignante fait un retour avec les lves pour
qumergent les lments qui permettent une question dtre plus
claire, et ce, partir de celles qui ont t poses par les lves pendant
lactivit Pareil ou pas pareil ? Pour susciter la rfexion, lenseignante
alimente ainsi la discussion : Est-ce que tes collgues parlaient trop vite ou
trop bas ? Donne un exemple de questions claires que lon ta poses. Quest-ce
qui la rendait claire ? ou Est-ce que la personne qui demandait la question
coutait ta rponse ? Aprs cette priode de rfexion, lenseignante
complte linformation afin que les lves ralisent limportance
dun discours clair et dune bonne coute. Pour terminer lactivit,
lenseignante fait un retour sur les stratgies de communication orale
travailles pendant la squence denseignement (voir lannexe 1 ; MEQ,
2001, p. 93).
Comme variante, lenseignante pourrait faire faire des entrevues
aux lves sur un sujet de leur choix. Cette activit serait rutilise
dans le cadre dun autre projet. Les lves seraient alors invits
composer eux-mmes leurs questions. Ce travail pourrait aussi
seffectuer avec des lves dautres classes.

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3.4. Quatrime cours de la dmarche didactique :
Dessine-moi une maison (production nale)
Pour ce quatrime cours, les objectifs sont de consolider les appren-
tissages raliss pendant la squence didactique en plus dvaluer
sa performance en communication orale. La dure du cours est de
60 minutes.
Avant de commencer cette activit proprement dite, il est impor-
tant de faire un bilan des apprentissages avec les lves de la classe
en ce qui a trait la communication orale. Ce bilan permet la fois
aux lves de revenir sur les diffrents apprentissages excuts et
lenseignant de confrmer ou dinfrmer ce qui a t appris lors de la
squence didactique planife. Pour raliser ce bilan, les lves peuvent
consulter leur portfolio. Lenseignante, de son ct, reviendra avec sa
grille dobservation pour complter ce qui na pas t mentionn
lors du bilan, ou tout simplement pour fournir des pistes certaines
quipes afn quils en tiennent compte lors de la production fnale.
Ainsi, il y a diffrenciation de la part de lenseignant.
Le droulement de lactivit demeure essentiellement le mme.
Dans le cas de la production initiale, lenseignante remplit une grille
dobservation afn de noter les forces et les faiblesses des lves. Elle
met laccent sur les apprentissages raliss au cours de la squence,
soit la production dun message clair par la formulation de consignes
ou par le biais de questions. Pour terminer, chaque lve reoit une
covaluation au regard des ateliers de communication (annexe 4).
Dabord, lenseignante lit les noncs avec les lves et ceux-ci indi-
quent lapprciation de leur travail tout au long de la squence. Par la
suite, lenseignante complte sa partie en considrant les observations
quelle a recueillies. Cette covaluation sajoute la grille dobservation
et aux dessins (celui de la production initiale et de la production fnale)
pour aider lenseignante poser un jugement sur les lves. Le tout
sera insr au portfolio. Sil tait besoin, une rencontre avec certains
lves pourrait aussi tre suggre afn dexpliciter lvaluation de
lenseignante.
3.5. Activits de prolongement pour la dmarche didactique
Cette squence didactique a t conue pour des lves de premire
anne du primaire afn de dvelopper chez eux des stratgies lies
la situation de communication dans laquelle ils se retrouvent. Ainsi,
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ils ont appris formuler des consignes ou des questions claires en
sadaptant leur auditeur, mais aussi couter leur interlocuteur
pour vrifer la clart de son message. Cette squence peut engendrer
quelques activits de prolongement afn de consolider les apprentis-
sages faits ou pour raliser de nouveaux apprentissages en commu-
nication orale. En voici trois :
1) Jeu de mimes. En dyades ou en quipes, en grand groupe ou en
ateliers, les lves miment des actions ou des objets pour que les
autres les devinent. Cet exercice permet de sexercer dcoder
les gestes des autres ou les lments paraverbaux.
2) Cherchez lintrus. Le but de cet exercice est de sentraner bien
couter. Les lves sont placs en dyades. Chacun deux a une
feuille comportant des phrases diffrentes. Celles-ci peuvent
avoir t composes par les lves dans une activit dcriture
prcdente. Chacun leur tour, les lves lisent les phrases une
la fois. Dans chaque phrase, un mot intrus est dissimul entre
dautres mots. Lenfant qui entend les phrases doit crire les mots
intrus sur une feuille. Par exemple : Le chat joue banane avec la balle.
Le mot intrus est alors banane .
3) Aussi, dans la perspective dintgrer dautres comptences du
domaine des langues, lenseignante peut proposer une activit
dcriture qui travaille la fois lcoute et la clart du message.
Dans cette activit dcriture, les lves sont invits composer
des consignes pour complter un dessin. Lorsque la rdaction
est termine, un lve lit ses phrases un ou plusieurs autres
lves qui coutent les consignes et font ce qui est demand.
Conclusion
En guise de conclusion, nous indiquons lapport de la squence
didactique autant pour les lves qui lont vcue que pour lensei-
gnante, Nathalie. Le bilan que lenseignante a pu fournir rsulte des
entres quotidiennes dans un journal de bord concernant la squence
didactique ; elle y a inscrit ses notes et rfexions au sujet de chaque
sance de la squence didactique. Lavantage de cette technique est
de pouvoir suivre lvolution de lenseignant et des lves au fl de
lintervention.

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Pour ce qui est de ces derniers, trois aspects ont merg lors de
la lecture du journal de bord. Dabord, lenseignante a remarqu qu
la suite des ateliers, les lves ont transfr leurs apprentissages dans
dautres situations de communication en classe comme la rsolution
de confits, le travail en quipe ou les moments de prise de parole plus
informels (par exemple, une discussion dans le cadre dun projet). En
ce qui a trait lobjectif qui consistait en ladaptation de son registre
de langue la situation de communication, lenseignante a not
que les lves ont consolid les apprentissages dj raliss avant
la squence, sans toutefois avoir fait de nouveaux apprentissages.
Aussi, lenseignante Nathalie avait en intgration un lve atteint de
TED (troubles envahissants du dveloppement) dans sa classe. Elle a
observ une grande amlioration chez lui la suite de la squence. Il
tait beaucoup plus en mesure de garder son calme lors de situations
de communication avec les autres lves, situations dans lesquelles
surgissaient normalement des confits. La squence lui a donc fourni
des balises et lui a permis de se structurer un modle propos des
comportements adopter en situation de communication.
Du ct de lenseignante, les notes et rfexions portaient essen-
tiellement sur deux aspects. Dabord, elle a apprci lobservation de
ses lves, actifs dans une situation de communication, mais surtout
de pouvoir constater quel point les lves avaient des raisonnements
rfchis propos de la communication orale. Elle a remarqu que
les rfexions faites pendant la squence amenaient les lves tre
davantage en mesure dvaluer leur performance et de lapprcier
ou de reconnatre leur progrs. La squence leur a donc permis de
travailler une dimension mtacognitive. Ensuite, les rfexions de
lenseignante portaient sur lenseignement de loral en gnral. Celui-ci
tant quotidien, le travail explicite sur cette comptence langagire est
parfois nglig. Ce constat ressort, dailleurs, chez plusieurs auteurs
(Dolz et Schneuwly, 1998 ; de Pietro et Wirthner, 1996). Nathalie a
apprci tre en mesure deffectuer une autre activit que celle de lex-
pos oral, ce qui a permis de dvelopper chez ses lves la comptence
communiquer oralement, et ce, tant en production quen comprhen-
sion orale. Le fait aussi de pouvoir conserver des traces de la squence,
que ce soit par lintermdiaire de la grille dobservation, du portfolio
de llve ou des grilles dvaluation a t un avantage incontournable
de la mise en uvre de cette squence, lvaluation de loral tant plus
souvent quautrement considre comme une tche diffcile pour les
enseignants (Garcia-Debanc, 1999 ; Lafontaine, 2001).
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Compte tenu de ce qui a t soulev prcdemment, nous pouvons
considrer que cette squence didactique a eu un effet positif tant sur
les lves que sur lenseignante. Il serait intressant de linvestiguer
davantage en effectuant des recherches qui mesureraient leffet dun
tel dispositif en classe ou dadapter ventuellement le modle didac-
tique de Lafontaine (2001) pour lordre primaire afn de soutenir
laction pdagogique des enseignants du primaire en communication
orale, comme le suggre dailleurs Messier (2004).
CONSEIL DE LA COOPRATION DU QUBEC (2004). La coopration, une exprience qui rassemble !,
Lvis, Conseil de la coopration du Qubec.
DE PIETRO, J.-F. et M. WIRTHNER (1996). Oral et crit dans les reprsentations des
enseignants et dans les pratiques quotidiennes de la classe de franais , Tranel,
25, p. 29-49.
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formels lcole, Paris, ESF diteur.
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estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-2004.htm>, consult le 19 septembre 2003.
GARCIA-DEBANC, C. (1999). valuer loral , Pratiques, 103/104, p. 193-212.
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Montral. Thse de doctorat indite.
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MAURER, B. (2001). Une didactique de loral du primaire au lyce, Paris, Bertrand-
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Annexe 2
COVALUATION DE LACTIVIT JEAN DIT
Nom :
COVALUATION DE LACTIVIT JEAN DIT
Rponds aux questions suivantes.
Je pense
Mon ami
pense
Jai parl seulement lorsque javais la carte
bouche dans la main.

Jai donn des consignes claires. Je me suis bien
fait comprendre.

Jai cout lorsque mon ami parlait.

Jai respect mon coquipier, je suis rest poli.

As-tu aim faire lactivit Jean dit ?
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Annexe 3
GRILLE DENTREVUE DE LACTIVIT
PAREIL OU PAS PAREIL ?
Mes gots
Quelquun qui a les
mmes gots
Quelquun qui na pas
les mmes gouts
Ma couleur prfre
Mon dessert prfr
Mon animal prfr
Mon repas prfr
Mon sport prfr
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Annexe 4
COVALUATION DE LACTIVIT DESSINE-MOI UNE
MAISON (PRODUCTION FINALE)
Nom :
COVALUATION POUR LES ATELIERS DE COMMUNICATION
Moi
Mon
enseignante
Je parle clairement pour me faire comprendre
des autres personnes.

Je peux couter une consigne et lexcuter.

Je pose une question claire lorsque je ne
comprends pas ce que lon me dit.

As-tu aim faire les ateliers de communication ?

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Soutenir lapprentissage
du vocabulaire
avec les orthographes
approches
Karine Saulnier-Beaupr
Universit de Montral
saulnierk@yahoo.ca
Isabelle Montsinos-Gelet
isabelle.montesinos.gelet@umontreal.ca

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Soutenir lapprentissage du vocabulaire avec les ortographes approches
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Dans le prsent chapitre, nous proposons un moyen de soutenir
lappropriation de lcrit au 1
er
cycle du primaire en prsentant une
dmarche, celle des orthographes approches . Aprs avoir dfni
ce que sont les orthographes approches , nous prsentons une
squence didactique ralise dans une classe de 2
e
anne du 1
er
cycle
du primaire en dtaillant chacune des phases de la mise en uvre.
Enfin, nous mettons en lien les contenus de la squence avec le
programme de formation du ministre de lducation (MEQ, 2001,
devenu le MELS en 2005).
Les orthographes approches se dfnissent partir des prin-
cipes sur lesquels cette dmarche repose. Le premier principe consiste
placer lenfant dans une situation o il est amen se servir de
la langue crite et lui demander dcrire des mots ou des phrases
avec ses propres ides en faisant des hypothses sur la faon dcrire.
Les traces produites sont souvent diffrentes de la norme lorsque les
enfants sont des scripteurs novices, de la mme faon quun jeune
enfant qui commence parler produit souvent des mots phonologi-
quement dforms et des phrases agrammaticales. Nanmoins, ces
hypothses tmoignent dun savoir en construction quil est essentiel
de comprendre afn de soutenir le scripteur en mergence. Mettre en
relief ce qui est dj construit du systme dans les hypothses produites
plutt que dcarter les tentatives juges errones, en se mettant
lcoute des reprsentations de lenfant par rapport la langue crite,
cest l le second principe des orthographes approches .
Cette attitude conduit ladulte adopter un autre rapport ler-
reur o les carts la norme ne voilent pas les aspects de la langue
crite qui sont dores et dj intgrs. Une enfant qui, comme Janine
(Annexe 1), crit le mot il uille traite tous les phonmes de ce mot
avec des phonogrammes acceptables en franais. Certes, la graphie
propose par Janine ne correspond pas la norme, mais elle tmoigne
clairement dune comptence orthographique en construction quil est
pertinent de valoriser afn dencourager lenfant dans le vaste projet
dintgration de lorthographe franaise. Il ne sagit pas de lui laisser
croire quil matrise la norme, mais plutt de mettre en relief par
nos demandes et nos questions et de valoriser ce qui est construit
par lenfant de notre vaste et complexe systme orthographique. Cette
attitude de valorisation des acquis est un troisime principe qui dfnit
les orthographes approches.
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Un quatrime principe qui caractrise les orthographes appro-
ches consiste accompagner lenfant dans son effort pour donner du
sens la langue crite en lincitant expliquer comment il a procd
pour crire. Il sagit donc de dvelopper sa rfexivit par rapport
la langue crite. Enfn, dans les orthographes approches, laccent est
mis sur le partage des connaissances et des stratgies utilises pour
parvenir crire. Lenfant, dans une classe, ne sapproche pas seul
de lorthographe. Les autres lves galement sont engags dans un
travail de comprhension analogue. Le partage de connaissances et
de stratgies permet ceux qui sont dj bien outills pour lcrit de
consolider leurs savoirs et ceux qui le sont moins de recevoir un
frquent tayage par les pairs, ce qui, daprs Gombert et Roussey
(2007), constitue un excellent moyen de diffrenciation.
1. Description dune squence didactique
en orthographes approches pour soutenir
la lexicalisation des mots de vocabulaire
Cette squence didactique sadresse des lves du premier cycle du
primaire. Bien quelle ait t labore pour des lves allophones en
contexte montralais, il est tout fait pertinent de lutiliser en contexte
francophone.
1.1. La mise en contexte
Phase 1 : Le contexte dcriture et le choix du mot-phrase
Dans cette squence didactique, cest lenseignant qui a choisi les mots
quil dsire que les enfants apprennent. Le thme abord lors de ce
mois (novembre) est le corps humain. Il nest pas exclu que les enfants
ajoutent au rpertoire des mots en lien avec le thme en cours de route.
Lenseignant prend soin de prciser aux lves que les mots choisis
seront utiliss tout le mois lors des ateliers, du journal dcriture, des
dictes mtacognitives, des calligrammes, des situations dcriture et
pour toutes les autres ides gniales qui sortiront de leur imaginaire
au fl du temps.
Le fait de connatre les particularits des mots ainsi que leur
niveau de diffcult permet lenseignant danticiper les divers ques-
tionnements des enfants. En dbut danne, il peut tre prfrable de

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choisir des mots simples : mots monosyllabiques ou dissyllabiques
avec un seul choix de phonmes et viter les mots contenant des units
branchantes, cest--dire des mots dans lesquels il y a des successions
de consonnes coarticules (exemples les trois consonnes initiale du
mot strate). Si le but premier de lenseignant est de faire vivre des rus-
sites ses lves, il est primordial quil value le niveau de diffcult
des mots demands aux lves.
En revanche, pour viter une surgnralisation des rgles dor-
thographe enseignes aux lves, et ce, surtout en milieu allophone,
il est trs intressant davoir recours divers types de mots. Le fait
damener les enfants considrer les diffrentes faons de marquer
un [o], par exemple, ouvre la porte une rfexion sur les digrammes
et les trigrammes, favorisant ainsi le dveloppement de la norme
orthographique.
Cest pourquoi les mots de cette squence ne sont pas uniquement
choisis en fonction de leur niveau de diffcult comme en tmoigne
le tableau 2.1. Le fait danalyser ces mots permet dajuster les attentes
envers les enfants et de prvoir les questionnements qui peuvent surgir
lors des pratiques dorthographes approches. De plus, connatre le
niveau de complexit des mots permet de prvoir des activits dor-
thographe plus formelles ; par exemple les rgles de positionnement
relatives aux voyelles nasales qui scrivent avec un m la place du
n devant le b , le p ou le m .
Dans cette squence, les mots proposs sont des noms accom-
pagns dun dterminant. En contexte allophone, avec la diffcult
de reconnatre le genre des noms, les proposer avec un dterminant
est essentiel. Cest galement utile dans des contextes francophones
dans la mesure o cela permet de considrer les blancs graphiques
lexicaux.
Les lves ont crit de deux six mots par pratique selon la
complexit des mots demands.
Premire pratique : le menton, un bras, le cur, un talon, la tte, une
main.
Deuxime pratique : un pied, un doigt, le ventre, une oreille, la
bouche.
Troisime pratique : la taille, une dent, le dos, une cuisse, une
cheville.
Quatrime pratique : une joue, les sourcils, un ongle, les cils, une
narine.
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TABLEAU 2.1 Mots proposs pour aborder
le thme du corps humain
mots syllabes
phono-
grammes
morpho-
grammes
logo-
grammes
diffcults
particulires
Le menton [l] [m] [t] m-en-t-on digramme
en
Un bras [ ] [bRa] b-r-a s attaque
branchante : /
br/ + s muet
Le cur [l] [kR] c-ur chur phonogramme
u + [k]
marqu par le
c
Un talon [ ] [ta] [l] t-a-l-on -
La tte [la] [tEt] t--t-e ^ sur le e
Une main [yn] [m] m-ain maint trigramme
ain
Un pied [ ] [pje] p-i-ed d digramme
ed pour
marquer le [e]
Un doigt [ ] [dwa] d-oi g et t doit g lettre
tymologique
Le ventre [l] [vtR] v-en-t-r digramme
en
Une oreille [yn] [ ] [Rj] o-r-e-ill phonme [j]
La bouche [la] [bu] b-ou-ch x
La taille [la] [taj] t-a-ill trigramme
ill
Une dent [yn] [d] d-en t dans digramme /
en/, le t
muet
Le dos [l] [do] d-o s do s muet
Une cuisse [yn] [kh is] c-u-i-ss [k] de lattaque
marqu par le
c
Une cheville [yn] [] [vij] ch-e-v-ill trigramme /ill/

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mots syllabes
phono-
grammes
morpho-
grammes
logo-
grammes
diffcults
particulires
Une joue [yn] [u] j-ou e muet
Les sourcils [l] [suR] [si] s-ou-r-c-i ls l comme
morpho-
gramme, le
marquage du
pluriel
Un ongle [ ] [gl] on-g-l attaque
branchante /
gl/
Les cils [l] [sil] c-i-l s c pour
marquer [s],
le marquage du
pluriel
Une narine [yn] [na]
[Rin]
n-a-r-i-n -
Une jambe [yn] [b] j-am-b digramme /
am/
Un mollet
[ ] [m ] [l]
m-o-ll-et [E] marqu par
le et
Une
paupire
[yn] [po]
[pjR]
p-au-p-
i--r
digramme /au/
Le front [l] [fR] f-r-on t attaque
branchante /
br/ + morpho-
gramme /t/
Un coude [ ] [kud] c-ou-d c pour [k]
Un genou [ ] [] [nu] g-e-n-ou choix du [3]
Les cheveux
[l] [] [v]
ch-e-v-eu x le mar quage
du pluriel
par x
Le visage [l] [vi] [za] v-i-s-a-g g pour
marquer [3]
Un orteil
[ ] [ R] [tj]
o-r-t-e-il trigramme /
eil/
Un poignet [ ] [pwa]
[]
p-oi-
gn-et
digramme /
gn/ + fnale /
et/ pour [E]
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Cinquime pratique : une jambe, un mollet, une paupire, le front.
Sixime pratique : un coude, un genou, les cheveux, le visage.
Septime pratique : un orteil, un poignet.
Phase 2 : Les consignes de dpart
Lenseignant fait part aux enfants du droulement de lactivit ainsi
que de ses attentes. Dans le cas de cette activit, il leur propose de
trouver lorthographe des mots du vocabulaire du corps humain quils
auront utiliser dans plusieurs contextes. Lenseignant mentionne que
les mots seront vus quelques-uns la fois, selon cette mme dmarche
qui sera utilise pour chacun des mots demands. Lors de cette
dmarche, toutes les tapes seront rptes minimalement quatre
reprises, durant quatre jours diffrents, afn de trouver lorthographe
de tous les mots du thme. Les mots peuvent tre vus lors dune mme
semaine, mais il nest pas exclu de les taler sur deux semaines ou
mme trois.
Lenseignant propose aux enfants une premire tentative dcri-
ture individuelle, puis un change en trio par la suite. Des tches
peuvent tre assignes chacun des membres du trio, surtout lors des
premires pratiques dorthographes approches. Cela permet chacun
de se sentir impliqu dans la recherche de lorthographe des diffrents
mots. Par exemple, un lve peut tre scripteur, un autre sera vrif-
cateur, et le troisime se chargera dcrire la rponse choisie par son
trio au tableau. Une autre stratgie consiste crire les mots tour
de rle et se vrifer mutuellement, laide de la feuille propose en
annexe 2. Il sufft que chacun des membres du trio simplique dans la
rfexion puisque tous les lves ont leur feuille selon cette stratgie
(contrairement une variante qui consiste fournir une seule feuille
sur laquelle chacun des membres du trio crit tour de rle).
Les enfants doivent savoir quil y aura un partage des tentatives
dcriture par la suite, ainsi quun retour sur la norme orthographique.
ce moment, lenseignant peut rpter que les mots seront rinvestis
dans de nombreux contextes.

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2. La ralisation
Phase 3 : Les tentatives dcriture et lchange de stratgies
Lactivit de cette tape comprend deux phases. Dans un premier
temps, les enfants effectuent une tentative dcriture individuelle. Len-
seignant dicte tous les mots slectionns pour cette pratique dortho-
graphes approches. Il peut laisser les enfants crire leurs premires
graphies sans trop intervenir si ceux-ci ont lhabitude de travailler
laide de cette dmarche. Ces lves se sentent dj comptents et nont
pas peur dessayer dcrire, mme sils ne sont pas certains de leurs
rponses. Lenseignant peut par contre guider leur rfexion laide
de questions poses aux enfants. Avec des lves ayant peu travaill
laide des orthographes approches, il est important que lenseignant
se mette lcoute de leurs reprsentations sur la langue crite, quil
les encourage crire et les guide dans leurs tentatives. Lenseignant
qui encourage lenfant et valorise ce quil a produit peut contribuer
viter le syndrome de la page blanche . Si les enfants ne sont pas
familiariss avec cette dmarche, lenseignant peut faire un modelage,
mme sil sagit dune tentative dcriture individuelle. Par exemple,
lenseignant peut projeter au rtroprojecteur un transparent iden-
tique la feuille sur laquelle les enfants crivent les mots demands.
Lenseignant verbalise alors ses questionnements voix haute.
Dans un deuxime temps, les enfants se placent en trios afn
dchanger propos de leurs stratgies dcriture et leurs conceptions
de la langue crite. Les trios peuvent tre forms selon divers critres
et seuls diffrents essais permettront datteindre la formation idale :
placer des forts avec des plus faibles, placer des lves de mme
force ensemble, choisir de mler des enfants volubiles et dautres
plus inhibs, laisser les amis ensemble ou, au contraire, favoriser
les changes entre des enfants qui, de prime abord, nauraient pas
voulu travailler ensemble. Peu importe les critres ayant dtermin
la formation des trios, dans tous les cas, les lves doivent se mettre
daccord sur une hypothse orthographique commune. Lenseignant
peut choisir de se promener dun trio lautre ou de centrer son
attention sur un seul trio la fois. Dans ce dernier cas, il est impor-
tant que lenseignant travaille avec des trios diffrents lors des autres
pratiques dorthographes approches. cette tape, il guide et stimule
les enfants dans leur rfexion sur la langue crite.
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Le modelage est essentiel. Il faut absolument guider les enfants
lors de leurs changes. Ils doivent apprendre justifer leurs choix
orthographiques laide darguments pertinents. Ce qui est plutt
diffcile pour des petits. De plus, ils doivent galement apprendre
couter. Lcoute active se dveloppe lentement et cette tche incombe
lenseignant. Cest lui qui doit modliser. Une faon signifante de
le faire, dans les premires expriences avec les orthographes appro-
ches, consisterait pour lui former un trio avec deux lves. Pendant
que les autres enfants observent, lenseignant, membre du trio, ques-
tionne ses partenaires sur leurs choix orthographiques et justife ses
propres choix. Par exemple, il peut faire rfrence diverses approches
comme la stratgie phonologique (Jentends [s] dans le mot cuisse .), la
stratgie analogique (Je me demande si cest le [s] de cerise qui scrit
avec un c ou si ce sont deux s comme dans tasse .), la rfrence
une rgle graphotactique (Je sais que ce nest pas un seul s , car a ferait
[z]) ou la stratgie lexicale (Jessaie de me souvenir, jessaie dcrire le mot
de diffrentes faons. Est-ce quil y a une faon dcrire le mot qui me rappelle
quelque chose ?). Mme si les enfants travaillent laide de la dmarche
des orthographes approches depuis un certain temps, il peut tre
pertinent loccasion de refaire un modelage.
3. Lintgration
Phase 4 : Le retour collectif sur les mots
Le moment du retour collectif est extrmement important puisquil
permet tous les lves de bnfcier de la rfexion des autres membres
des diffrents trios. cette tape, lenseignant recueille toutes les
diffrentes orthographes des mots du corps humain choisies par les
trios. Quelles soient errones ou non, toutes les graphies sont crites
au tableau. Pour varier, lenseignant peut proposer au membre dsign
du trio comme scripteur de venir crire le mot au tableau. Comme cela
est parfois long, lenseignant peut crire lui-mme les mots lors de la
prochaine pratique dorthographes approches.
chacune des propositions dcriture, lenseignant demande
aux membres du trio de justifer leurs choix orthographiques. Mme
lorsque le choix des graphmes et des phonogrammes est correct,
lenseignant peut poser des questions aux enfants afn de les rendre
plus rfexifs vis--vis des stratgies et des connaissances quils ont

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mobilises. Cest en verbalisant pour les autres et en tentant de justifer
les choix oprs que les enfants seront en mesure de construire leur
comptence orthographique.
Lenseignant met en valeur tout ce qui a t adopt du systme
dcriture dans les graphies des diffrents trios. Par exemple, un trio
qui aurait crit le mot nez comme suit : ner ou n , se verrait
flicit pour avoir produit correctement le graphme n ainsi que
le phonme [e]. Cette erreur pourrait galement donner lieu une
discussion sur les mots homophones : nez et n .
Phase 5 : La norme orthographique
La norme peut tre fournie de diffrentes faons : en demandant un
autre enseignant ou un lve plus vieux, en cherchant dans le diction-
naire ou dans Internet, en ayant recours aux affches de la classe
Si lon considre que les lves qui vivent cette activit sont habitus
de travailler laide des orthographes approches, le choix de loutil
pour connatre la norme peut relever de leurs propositions. Dans cette
activit, lenseignant peut dvoiler la norme orthographique en mme
temps quil effectue le retour collectif, et demander aux enfants de
quelle faon ils dsirent connatre la norme. Lenseignant peut dvoiler
la norme laide des mots-tiquettes reprsentant chacune des parties
du corps apprendre. Si aucun enfant ne le suggre, lenseignant peut
proposer de demander lorthographe dun ou deux mots leurs frres
ou leurs surs lors de la rcration ou mme de poser la question
leurs parents le soir la maison.
4. Le transfert des apprentissages
Phase 6 : La conservation des traces et la rutilisation des mots
Le transfert des mots appris en orthographes approches est essentiel.
Si les enfants nont pas limpression que la lexicalisation de ces mots
est utile, seuls les enfants attirs vers lcrit ou ceux dsirant plaire
rinvestiront les mots.
Pour les mots de vocabulaire des diffrents thmes abords au
cours de lanne, les sources de rinvestissement sont nombreuses.
Ainsi les mots dont lorthographe a t trouve en orthographes
approches sont :
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systmatiquement consigns dans un cahier dcriture ou sur une
feuille spcialement conue aux fns de lexicalisation des mots
dans le classeur anneaux vocabulaire et orthographe (ou tout
autre classeur appropri). Ils sont rassembls par thme,
repris lors des ateliers,
rinvestis lors de la dicte mtacognitive de la semaine,
rutiliss lors des phrases composer en devoir,
utiliss loccasion par les enfants dans la rdaction de leur
journal quotidien,
la base du choix des lectures partages et guides (Prenoveau,
2007) en fonction des thmes abords en classe,
contenus dans les calligrammes proposs pour dcorer la classe
ou le corridor,
repris, le cas chant, dans les livres utiliss en cercle de
lecture.
5. Les comptences vises par cette squence
didactique en lien avec le Programme
de formation de lcole qubcoise
Cette squence didactique vise principalement les comptences 2 et
3 du domaine des langues du programme de formation, soit crire
des textes varis (MEQ, p. 76) et Communiquer oralement (MEQ,
p. 80). La comptence transversale en lien avec la communication,
communiquer de faon approprie , est galement sollicite tout au
long de cette squence didactique.
Dans la comptence crire des textes varis , le programme de
formation mentionne que En raison de la diversit des styles dap-
prentissage, certaines stratgies peuvent lui convenir [llve] mieux
que dautres et il importe alors de les privilgier. Seule la souplesse
de la dmarche permet den accrotre leffcacit. (MEQ, 2001, p. 76).
Ce programme mentionne que Grce une pratique rgulire et
varie dactivits dcriture signifantes, il [le scripteur] sinitie au
plaisir dcrire pour soi et pour communiquer (MEQ, 2001, p. 77). De
plus, Loccasion dcrire, individuellement ou en sous-groupe, lui est
offerte quotidiennement (p. 77).

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La dmarche des orthographes approches utilis dans cette
squence permet de rpondre aux besoins des lves puisque chacun a
la chance de prendre le risque dcrire selon ses propres connaissances
et selon les reprsentations quil se fait de la langue crite.
Plus loin, on peut lire dans le programme de formation que
Soutenu par lenseignant et par ses pairs, il [llve] apprend
utiliser ses connaissances orthographiques, grammaticales, lexicales
et textuelles, consulter des ouvrages de rfrence et recourir des
outils technologiques (MEQ, 2001, p. 77).
Dans cette squence didactique, les lves sont amens rfchir
sur la langue orale et crite travers la dmarche des orthographes
approches. Lors de la premire tentative dcriture individuelle,
llve est soutenu par son enseignant afn dextraire les phonmes
entendus dans les mots qui lui sont dicts. Il doit aller puiser dans son
rpertoire lexical afn deffectuer des analogies avec des mots connus
pour tre en mesure de transcrire les phonogrammes des mots qui lui
sont donns. Lors de lchange entre pairs, llve doit argumenter ses
choix orthographiques laide de ses connaissances orthographiques,
grammaticales et lexicales, et il doit couter les arguments de ses
partenaires. Quand vient le temps deffectuer le retour sur la norme
orthographique, lenfant peut aller valider cette norme en utilisant
le dictionnaire ou Internet. Il ne sagit pas simplement de mobiliser
loral dans la tche, mais de dvelopper les habilets des lves,
et ce, particulirement lors des priodes de ngociation en quipe
et lors du retour collectif, phases dans lesquelles lcoute active et
largumentation effcace doivent tre explicitement mises en avant.
Dans la comptence communiquer oralement , le programme
mentionne :
Dans un climat favorisant la prise de parole et lcoute active,
llve explore en alternance les rles de locuteur et dauditeur
au cours de situations quotidiennes de communication orale.
loccasion dinteractions en grand groupe ou en groupes restreints,
il peut changer sur diverses thmatiques associes non seulement
au franais mais toutes les disciplines (MEQ, 2001, p. 81).
Toutes les fois quon leur dicte des mots, les lves doivent
changer entre eux afn de justifer leurs choix orthographiques. Par
le biais de ces changes, les lves apprendront dvelopper leurs
habilets dcoute et galement celles de locuteur. Lors des retours
collectifs, les enfants devront prendre la parole devant le groupe
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entier. Cela implique quil faut parler assez fort, regarder les autres
enfants en parlant, tout en tant en mesure de soutenir leur intrt en
expliquant leurs choix orthographiques ! Et cela, en crivant parfois
au tableau simultanment.
La comptence transversale communiquer de faon approprie
est surtout touche lorsque llve doit, travers la dmarche des
orthographes approches, aller demander la norme orthographique
un adulte de lcole. Ds lors, il prend conscience du type de formula-
tion quil doit utiliser pour sadresser un adulte quil ne connat pas
ncessairement trs bien. Par exemple, lenfant doit attendre si ladulte
est occup, il doit formuler une question claire, car la personne inter-
pelle est hors contexte et ne sait pas que llve est la recherche de
la bonne orthographe dun mot qui lui a t dict en classe.
De plus, les cinq critres dvaluation proposs par le programme
de formation peuvent tre touchs avec cette dmarche. Dans le cas de
cette squence didactique, les critres sont considrs des moments
diffrents. Cest lors des rinvestissements que les critres peuvent
surtout tre valus.
Les composantes de la comptence en criture sont rejointes
directement par la squence didactique propose :
Recourir son bagage de connaissances et dexpriences .
Utiliser les stratgies, les connaissances et les techniques requises
par la situation dcriture .
valuer sa dmarche dcriture en vue de lamliorer .
Toutes trois renvoient aux tentatives dcriture et lchange de
stratgies.
Explorer la varit des ressources de la langue crite : le retour
collectif et le dvoilement de la norme orthographique.
Toutes les composantes de la comptence en criture peuvent tre
galement abordes lors des diffrentes activits de transfert, entre
autres la composition de phrases, la production de calligramme ou la
rdaction du journal quotidien.

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Conclusion
La pratique rgulire des orthographes approches a permis aux
lves de cette classe de construire un solide bagage de connaissances
et de stratgies afn dorthographier en franais. Ils ont galement pris
lhabitude dtre rfexifs par rapport un objet de connaissance et
exprimer pour autrui ltat de leur rfexion. Ces attitudes face aux
savoirs sont essentielles la construction des comptences, que ce soit
en franais ou dans les autres matires.
GOMBERT, A. et J.Y. ROUSSEY (2007). Lintgration en classe ordinaire dlves souffrant
de troubles spcifques svres du langage crit : adaptations pdagogiques des
enseignants de collge et de primaire , Repres, 35, p. 233-251.
qubcoise : ducation prscolaire, enseignement primaire, Qubec, Gouvernement
du Qubec.
PRENOVEAU, J. (2007). Cultiver le got de lire et dcrire : enseigner la lecture et lcriture pour
une approche quilibre, Montral, Chenelire Didactique.
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Annexe 1
PRODUCTIONS DLVES LORS DE LA PHASE 3
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Annexe 2
DIFFRENTS FORMATS DE LA FEUILLE
SUR LAQUELLE LES ENFANTS CRIVENT
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C
H
A
P
I
T
R
E
3
Expliciter oralement
une dmarche crite
de rsolution
de problmes mathmatiques
Rene Gagnon
renee.gagnon@uqtr.ca
Corneille Kazadi
corneille.kazadi@uqtr.ca

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Expliciter oralement une dmarche crite de rsolution de problmes mathmatiques
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Depuis limplantation du Programme de formation de lcole qubcoise
(MEQ, 2001) au primaire, les documents offciels
1
nont ni dcrit, ni
analys, ni valu le dveloppement des trois comptences disci-
plinaires en mathmatiques, qui consistent rsoudre une situa-
tion-problme mathmatique, raisonner laide de concepts et de
processus mathmatiques et communiquer laide du langage
mathmatique afn dtre en mesure de prciser les attentes la fn
de chacun des cycles.
Dans le prsent chapitre, nous traiterons, plus particulirement,
de la comptence communiquer laide du langage mathmatique
supposant que llve devra interprter un nonc de problme crit,
produire un message crit et expliciter loral sa dmarche de rso-
lution. Des observations de conduites langagires et de rsolution
dlves de 2
e
, 4
e
et 6
e
anne seront prsentes. Lexamen de ces
conduites vise dterminer les capacits et les diffcults des lves
comprendre des noncs de problmes et expliciter une dmarche de
rsolution laide du langage mathmatique et du langage courant.
1. La comprhension dun nonc de problme
lcole, les problmes mathmatiques que lon propose aux lves
sont, le plus souvent, linariss sous la forme dun nonc crit. Mis
part lcriture en chiffres des valeurs numriques, les noncs de
problmes mathmatiques crits racontent une histoire, mme si elle
est rduite sa plus simple expression. Par ailleurs, comme le souligne
Coquin-Viennot (2000, p. 41),
les noncs de problmes arithmtiques sont des textes parti-
culiers, soumis un type de lecture spcifque qui attribue une
importance prpondrante aux informations permettant dactiver
directement le schma du problme, et en particulier aux infor-
mations quantitatives.
Ainsi, rsoudre un problme commence par la lecture du texte
pour le comprendre. Comprendre un nonc de problme crit, cest
construire une reprsentation du contenu (p. 80). Pour construire
cette reprsentation, llve recherche des indices smantiques
dans la formulation de lnonc. Il sagit de termes lexicaux du type
1. Lvaluation des apprentissages Au prscolaire et au primaire (2002) ; chelle des
niveaux de comptences Enseignement primaire (2002).
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gagner/perdre , en tout , de plus , autant . Certaines relations
voques dans lnonc du problme sont plus diffciles interprter
par lenfant. Ainsi, il nest pas ncessairement quivalent pour lui
de dire quon a gagn 12 billes ou quon a 12 billes de plus
(Vergnaud, 1981) puisquil peut interprter le verbe gagner comme
une transformation qui induit une addition et le verbe avoir comme
une relation statique qui, elle, ninduit pas dopration. La compr-
hension de la lecture des relations dcrites dans lnonc savre donc
cruciale pour construire une reprsentation du problme rsoudre
qui soit isomorphe au problme soumis et conduise llve mettre
en uvre des procdures de rsolution effcaces.
Dans le cas des problmes comportant des donnes num riques,
ces procdures se traduisent habituellement par le recours des
oprations fondamentales, cest--dire laddition, la soustraction, la
multiplication et la division, et elles se ralisent, le plus souvent,
lcrit. Lenseignant demande llve de laisser des traces crites de sa
dmarche de rsolution afn dtre en mesure dobserver et dvaluer
le raisonnement effectu.
Toutefois, lobservation par lenseignant des traces crites de la
dmarche de rsolution savre insuffsante pour analyser les causes
des diffcults ou des russites de llve. Ces traces ne sont quune
information partielle de lactivit de rsolution et elles supposent
ncessairement une interprtation de la part de lenseignant quant
la reprsentation labore la suite de la lecture de lnonc, au
raisonnement effectu et aux connaissances mathmatiques utilises
pour rsoudre le problme. Elles doivent tre mises en relation avec
dautres donnes. En ce sens, lexplicitation orale de la dmarche
de rsolution crite par llve constitue une source dinformation
importante. Celle-ci vise la mise en mots par llve des actions quil a
ralises pour rsoudre le problme et, si lexplicitation comporte des
informations suffsantes et pertinentes, elle informe lenseignant sur
le niveau de comprhension de llve (Vermersch, 2003).
2. Lexplicitation orale dune dmarche
de rsolution crite
Selon le Programme de formation de lcole qubcoise, la communication
crite et orale dune procdure de rsolution par llve poursuit un
double objectif, celui de lappropriation dune terminologie spcifque

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la mathmatique et celui de la familiarisation avec la dmarche de
justifcation (MEQ, 2001, p. 124). Pour communiquer une dmarche
de rsolution lcrit, llve peut recourir divers modes de repr-
sentation tels une opration, un diagramme, un schma, un symbole,
etc. Ces modes de reprsentation font lobjet dun enseignement ds le
1
er
cycle du primaire, par exemple le recours laddition pour rsoudre
un problme de transformation du type : Jai 6 billes dans ma collection.
Jen gagne 12. Combien ai-je de billes maintenant dans ma collection ? En
revanche, lexplicitation orale dune dmarche de rsolution constitue
une situation de communication indite pour llve du primaire,
qui sexprime le plus souvent propos de situations qui lui sont fami-
lires. Elle prsente un df lev. Dabord, certains problmes sont
fortement corrls avec certaines procdures (Barrouillet et Fayol
1995, p. 386), comme cest le cas des problmes de transformation
prsents prcdemment. Ce type de problme est assez simple
rsoudre par les jeunes lves qui rcuprent en mmoire une proc-
dure de rsolution applique dans une situation semblable. Cest le
cas aussi des problmes-exercices ou situations dapplication qui
conduisent la production de procdures mmorises qui ne peuvent
pas exprimer la comprhension dune situation, mais relvent dune
application de techniques ou dalgorithmes (Kazadi, 2006). Ces proc-
dures comportent donc une part dimplicite dans sa ralisation, prci-
sment pour celui qui leffectue (Vermersch, 2003, p. 18), ce qui rend
diffcile, loral, une description dtaille du droulement des actions
telles quelles ont t mises en uvre. Ensuite, certains problmes ou
situations-problmes supposent raisonnement, recherche et mise en
place de stratgies mobilisant des connaissances et engagent llve
dans une suite doprations qui impliquent diffrentes stratgies
de comprhension, dorganisation, de solution, de validation et de
communication (MEQ, 2001, p. 126). La verbalisation des stratgies
mises en uvre nest pas habituelle pour le jeune lve. Dune part,
elle exige davoir sa disposition un niveau de reprsentation du
problme qui soit suffsamment explicite (Karmiloff-Smith, 2003),
dtre en mesure de se dcentrer par rapport la solution labore,
et de slectionner suffsamment dlments utiles pour dcrire la
dmarche ralise (Gagnon et Kazadi, 2007). Dautre part, lexplicita-
tion a posteriori soulve le problme de la qualit du rappel des actions
ralises (Vermersch, 2003, p. 19).
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De plus, la gestion de lexplicitation est aussi tributaire des
ressources linguistiques propres au langage mathmatique et au
langage naturel dont lenfant dispose pour que son message soit
cohrent et recevable par lenseignant. Cela suppose la mise en
uvre doprations de mise en texte particulires : les oprations de
connexion-segmentation, de cohsion et de modalisation (Bronckart,
1996). Chacune de ces oprations se concrtise dans le texte par la
prsence de certaines units linguistiques. Aux fns de lexprience
rapporte dans ce chapitre, nous nous sommes intresss aux opra-
tions de connexion et de modalisation. Les oprations de connexion
servent, entre autres, tablir des liens, des relations entre les donnes
du problme ou encore pour marquer les tapes de la procdure de
rsolution. Elles utilisent des marqueurs de relation du type : sialors,
de plus, etc. Les oprations de modalisation permettent llve dap-
porter un jugement valuatif sur le contenu. Dans ce cas, elles utilisent
alors des expressions du type : cest vident, probablement, vraiment. Elles
peuvent aussi exprimer la norme. Elles utilisent alors des expressions
du type : il faut, on peut, etc.
Afn dexaminer dans quelle mesure les lves de la fn des trois cycles
du primaire sont capables dexpliciter loral une dmarche de rso-
lution, nous avons soumis six lves (2 lves de 2
e
anne, 2 lves
de 4
e
anne et 2 lves de 6
e
anne) la rsolution de problmes
mathmatiques crits. Chaque problme a t rsolu individuellement
pendant dix minutes. La rsolution crite a t suivie dune explici-
tation de la dmarche. Les lves ont t rencontrs une seule fois en
dehors des heures de classe. Les entretiens en vue dexplicitation ont
t enregistrs pour des fns danalyse.
3.1. Modalits
Individuellement, llve a lu le problme et a expliqu oralement son
interprtation de lnonc. Puis, il a rsolu le problme et a laiss des
traces crites de sa dmarche de rsolution. En quipe de deux, les
lves ont mis en commun leur solution et ont discut de leur solution
respective. Lintention didactique sous-jacente la mise en commun

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des solutions consiste susciter des interactions qui permettraient
aux lves de clarifer leurs stratgies et, le cas chant, de dgager
les stratgies apparentes.
3.2. Problmes soumis
Les six lves rencontrs ont rsolu un problme inspir de celui qui
a t pos par lcrivain franais Gustave Flaubert, connu sous le nom
de lge du capitaine
2
: Sur un bateau, il y a 23 moutons et 15 chvres.
Quel est lge du capitaine ? Ce problme comporte des donnes
numriques qui nont aucun rapport avec la question pose.
Les lves de 4
e
anne ont aussi rsolu un second problme dans
lequel une donne numrique tait combine avec des donnes logico-
mathmatiques (relationnelles) : Jean a trois fois moins de billes que
Tito. Lison a deux fois plus de billes que Jean. Tito a deux fois plus
de billes que Julie. Julie a 9 billes. part Julie, combien chacun a de
billes ?
Le second problme soumis aux deux lves de 6
e
anne compor-
tait des donnes ncessaires et suffsantes pour le rsoudre : Un
marchand du march Jean-Talon Montral reoit 24 caisses qui
contiennent chacune 432 tomates italiennes. Combien de douzaines
de tomates le marchand pourra-t-il vendre ?
4. Observations recueillies
la fn des 1
er
et 3
e
cycles, la rsolution crite a permis dobserver que
la reprsentation du problme est construite partir du contrat didac-
tique selon lequel llve considre quun problme doit comporter
2. ge du capitaine : problme pos par lcrivain franais Gustave Flaubert
(1821-1880) dans une lettre sa sur Caroline en 1843. Puisque tu fais de la
gomtrie et de la trigonomtrie, je vais te donner un problme : Un navire
est en mer, il est parti de Boston charg de coton, il jauge 200 tonneaux, il fait
voile vers Le Havre, le grand mt est cass, il y a un mousse sur le gaillard
davant, les passagers sont au nombre de douze, le vent souffe NNE, lhor-
loge marque trois heures un quart daprs-midi, on est au mois de mai On
demande lge du capitaine. Ce problme contient des donnes qui ont plus
ou moins de liens entre elles et pose une interrogation sans aucun lien avec
les donnes. Quand on paraphrase ce problme, peu importent les donnes
prsentes, lnonc se termine la plupart du temps par la question : Quel est
lge du capitaine ? Cest donc un problme qui na pas de solution.
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des donnes ncessaires et suffsantes pour le rsoudre et que tout
problme pos dans un contexte mathmatique a une seule solution.
Ainsi, Samuel et Alexandre, respectivement lves de 2
e
et de 6
e
anne,
ont considr tous les nombres en prsence dans lnonc du problme,
mme si les informations fournies sont insuffsantes pour rpondre
la question pose. Les exemples suivants illustrent ces procdures
de rsolution.
EXEMPLE A
Dans lexemple A, on observe que Samuel a opr sur les nombres
en additionnant 15 chvres + 23 moutons dans le but de trouver lge
du capitaine. En ce qui concerne lalgorithme daddition et lorgani-
sation du travail de rsolution, il matrise bien la dcomposition des
nombres en dizaines et en units. Le fait de changer les variables
numriques (quatre et trois) et le contexte (cahiers et stylos) dans le

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problme ne le conduit pas revoir son interprtation des donnes
du problme ni sa procdure de rsolution. Son explicitation orale se
traduit par : Je prends 23 + 15, cela gale 38 ges.
EXEMPLE B
Pour Samuel, lexplicitation orale sert dcrire lopration
choisie. Elle est centre sur son excution en partant de toutes les
donnes du problme mme si les donnes numriques nont aucun lien
avec la question pose. Llve prouve de la diffcult se dcentrer
par rapport la procdure de rsolution quil a mise en uvre afn
de porter un jugement valuatif sur celle-ci. Il ne se distancie pas de
lalgorithme.
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Dans lexemple B, Alexandre utilise la mme procdure de rso-
lution que celle labore par Samuel. De plus, il recourt la multi-
plication pour solutionner une situation qui nest pas multiplicative
(38 1 = 38). Lors de son explicitation orale, il utilise des locutions qui
ont une valeur de vrit, telle par contre : Par contre, il pourrait aussi
ne rien avoir [sic] car le problme ne le dit pas. Pour Alexandre, lexplici-
tation orale conduit llve justifer et valuer sa dmarche.
EXEMPLE C Lge du capitaine
Contrairement Samuel et Alexandre, Amlie, lve de 4
e
anne,
nengage pas une procdure de rsolution, car elle constate que les
donnes sont insuffsantes pour rsoudre le problme. Les traces de
sa dmarche rendent compte de la reprsentation quelle a labore
de ce quest un problme selon laquelle un problme doit comporter
des donnes ncessaires et suffsantes pour le rsoudre. Elle souligne
que il ne dise aucune age [sic] parce que ils disent quil a 23 moutons et
15 chvre [sic].
Lors de lexplicitation orale de sa dmarche, Amlie ritre que
lnonc ne constitue pas un problme. Elle souligne que ce nest pas
un problme ; a na pas de rapport. Ici, on peut penser quAmlie pense
quil ny a pas de rapport entre les donnes du problme et la question
pose.

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EXEMPLE D
Dans lexemple D
3
, la demande de lenseignant dexpliciter
sa dmarche crite, Amlie expose, dabord, sa stratgie pour slec-
tionner les informations ncessaires la rsolution du problme. Je
souligne les informations que [sic] jai besoin. Cest pour mieux maider
faire le problme. On commence par Julie qui a 9 billes. Cela permet len-
seignant de constater que llve reconnat les donnes pertinentes
dune situation-problme et, particulirement, llment qui dclenche
la relation quaternaire Julie a 9 billes dont dpendent les autres
3. Cet exemple a fait lobjet dun article intitul Communiquer une dmarche de
rsolution de problme en mathmatiques au primaire dans la revue Vivre le
primaire, hiver 2007-2008 (Gagnon et Kazadi, 2008).
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relations pour rsoudre le problme. Ainsi, mme si la dmarche crite
de llve ne tmoigne pas de lutilisation de la relation quaternaire
pour rsoudre le problme, son explicitation orale rend compte que
cette relation est comprise.
Par la suite, Amlie ajoute : Comme Tito en a deux fois plus, je fais
9 2, a va me donner 18. Puis, l, on voit que Jean en [sic] a trois fois moins
de billes que Tito, je fais 18 3, a donne 6. Jean a 6 billes. Lison a 2 fois plus
de billes que Jean. Je fais 6 x 2, a donne 12. Lison a 12 billes. Cela indique
aussi lenseignant que Amlie comprend les termes relationnels
(fois plus ; fois moins).
4.1. Ressources linguistiques des lves
Dans lexplicitation orale de la dmarche de rsolution, on observe
qu la fn du 2
e
cycle, llve emploie des marques linguistiques pour
raliser les oprations de connexion. Le parce que est utilis pour
marquer une relation causale entre les donnes et la question.
la fn du 3
e
cycle, llve de 6
e
anne recourt : pour, donc et parce
que qui marquent des relations causales et par contre qui signale une
relation dopposition/de contraste entre les donnes et la question.
De plus, chez les deux lves de 6
e
anne, on observe le recours aux
marques de modalisation qui supposent que llve est en mesure de
porter un jugement valuatif sur la dmarche labore lcrit.
Du point de vue des rsultats concernant larticulation entre
lcrit et loral, on observe diffrents niveaux de prise en charge de la
consigne dexpliciter sa dmarche de rsolution. la fn du 1
er
cycle,
il ny a pas de distanciation entre le problme rsoudre et les opra-
tions qui gnrent les donnes du problme. Llve dcrit la proc-
dure utilise. la fn du 2
e
cycle, llve porte un jugement sur la
situation problme et la fn du 3
e
cycle, llve recourt des marques
de modalisation. Ces marques concernent soit un commentaire (une
valuation), soit une valeur de vrit ou encore une norme .

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Conclusion
Selon le Programme de formation de lcole qubcoise, communiquer
une dmarche de rsolution, cest interprter et produire un message
correct oral ou crit en utilisant un langage mathmatique lmen-
taire ( la fn du 1
er
cycle), labor ( la fn du 2
e
cycle) et rigoureux
( la fn du 3
e
cycle) (MEQ, 2001). Du point de vue de lexplicitation
orale, cela suppose des enjeux importants pour llve : 1) quil possde
une reprsentation suffsamment construite du problme, 2) quil
rfchisse aux procdures de rsolution labores, 3) quil expli-
cite sa dmarche, donc, quil ait accs consciemment aux diffrents
lments du problme et quil exerce un contrle sur la slection des
informations communiquer.
Dune faon gnrale, on observe que lexplicitation orale dune
dmarche de rsolution crite par llve est tributaire des relations
voques dans lnonc. Plus il y a de relations tablir entre les
donnes, plus il y a doccasions dexpliciter pour rendre compte
des mises en relation effectues lors de la lecture de lnonc et des
diffrentes tapes qui ont conduit la rsolution. Ainsi, comme nous
lavons rapport dans ce chapitre, le problme propos en 4
e
anne
4

est propice lexplicitation orale travers les donnes relationnelles
du problme. Cest une occasion pour lenseignant de soutenir lexplici-
tation de llve. Celui-ci peut tre amen dcrire la stratgie engage
mais aussi expliquer les mises en relation quil a effectues plutt
que de dcrire la procdure utilise.
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4. Problme comportant une donne numrique combine avec des donnes
logicomathmatiques, prsent la page 5.
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C
H
A
P
I
T
R
E
4
Interventions relatives
aux infrences lors
de la lecture haute voix
Marie Dupin de Saint-Andr
marie.dupin.de.saint.andre@umontreal.ca
Isabelle Montsinos-Gelet
Marie-France Morin
Universit de Sherbrooke
marie-france.morin@usherbrooke.ca

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Interventions relatives aux infrences lors de la lecture haute voix
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La lecture haute voix est une pratique traditionnelle au sein de la
famille entre le parent et lenfant (Bus, 2002). Hors du cadre familial,
la lecture haute voix constitue un des rituels fondamentaux de la
maternelle (Boiron, 2006, p. 13). En effet, des enqutes ralises au
Qubec, en France et aux tats-Unis montrent que les enseignants de
maternelle font, entre une et cinq fois par semaine, la lecture leurs
lves (Giasson et Saint-Laurent, 1999 ; Grossmann, 2000 ; Jacobs,
Morrison et Swinyard, 2000). Cette pratique permet de mettre les
lves en contact avec lcrit travers la mdiation de lenseignant
(MEN, 2002). Lorsquils sont en situation dcoute dun texte lu, les
lves sont en prsence de langage oralis, cest--dire dun discours
crit qui est parl (Rey-Debove, 1998). De plus, la lecture haute voix
les amne, entre autres, dvelopper leurs habilets de comprhen-
sion (Dickinson et Smith, 1994) ; cependant, elle nest pas une activit
magique qui ait pour consquence une amlioration spontane des
habilets de comprhension des lves (Meyer, Wardrop, Stahl et Linn,
1994). Certaines interventions, lors des lectures haute voix en classe,
sont plus fcondes que dautres quant au dveloppement des habilets
des lves (Dickinson et Smith, 1994 ; Beck et McKeown, 2001). Ainsi,
il est recommand, dans les recherches, de privilgier, dune part, des
discussions analytiques sur lhistoire (Dickinson et Smith, 1994) et sur
la langue (Beck et McKeown, 2001) et, dautre part, des discussions
pour soutenir les stratgies de comprhension des lves, notamment
en les incitant faire des infrences (Tauveron, 1999). Or une explora-
tion doutils didactiques destins aux enseignants du prscolaire et du
primaire a permis de constater que les enseignants sont peu encou-
rags mettre en place des interventions qui visent susciter chez
les lves des infrences (Dupin de Saint-Andr, Montsinos-Gelet et
Morin, 2007). Dans le prsent chapitre, nous proposons des interven-
tions pour favoriser la comprhension des infrences lors des lectures
haute voix. cette fn, dans un premier temps, nous faisons une
brve description de notre recherche. Ensuite, nous nous intressons
aux infrences (leur dfnition, les types dinfrences) et aux moyens
de les travailler lors des lectures haute voix. Enfn, nous suggrons
des interventions raliser lors de la lecture haute voix dun album
de littrature de jeunesse afn damener les lves du prscolaire faire
des infrences. Sous la forme dextraits dobservations, nous prsen-
tons, afn dtayer notre propos, des exemples dinterventions mises en
uvre par des enseignantes expertes au cours de notre recherche.
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Cest dans le but de dcrire le contexte de lintervention, que
nous prsentons brivement notre recherche ainsi que sa pertinence
au regard des connaissances actuelles dans ce domaine.
1.1. Notre recherche
Dans le cadre dune recherche doctorale (actuellement en cours), nous
avons ralis une recherche collaborative intitule Les pratiques den-
seignement de la littrature de jeunesse au prscolaire et le dvelop-
pement de lhabilet des lves faire des infrences , dans six classes
de prscolaire. Parmi les enseignantes, quatre ont t formes de
faon pouvoir travailler les infrences lors des lectures haute voix,
tandis que les deux autres nont suivi aucune formation. Un de nos
objectifs de recherche consistait dcrire les pratiques de lecture
haute voix adoptes au prscolaire par des enseignants experts
1
qui
ont pour objectif de travailler la comprhension infrentielle. Afn
de rpondre cet objectif, nous avons observ chaque enseignante,
quatre reprises, lors de la lecture haute voix dun album de litt-
rature de jeunesse en classe. Dans la dernire partie de ce chapitre,
nous prsentons des rsultats prliminaires de notre recherche sous
la forme dinterventions issues de ces observations.
1.2. La pertinence de notre recherche
Il semble que de nombreux problmes de comprhension soient impu-
tables des diffcults ayant trait au processus infrentiel (Golder
et Gaonach, 2004). Une enqute mene en Belgique a, notamment,
mis en avant que les lves du dbut du secondaire se montrent peu
capables de faire, seuls, des infrences simples (Lafontaine, 1997). De
plus, il semble que les lves en diffcult aient une reprsentation
errone de lacte de lire selon laquelle ils pensent quil leur sufft
de dcoder tous les mots dun texte pour le comprendre (Goigoux,
1998, p. 159). Cette reprsentation errone ne serait pas sans lien avec
certaines pratiques denseignement de la lecture qui mettent laccent
sur la comprhension littrale et lidentifcation des mots (Goigoux,
1. Dans cette recherche, les enseignants experts ont un haut degr de rfexivit,
connaissent la littrature de jeunesse et sengagent (ou se sont engags) dans
une dmarche de formation continue relative lenseignement de la litratie.

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1998 ; Tauveron, 2002). Dans un mme sens, une chercheuse rapporte
que les enseignants posent cinq fois plus de questions factuelles
que de questions infrentielles (Giasson, 2003, p. 270). Ainsi, il est
possible dmettre lhypothse que les diffcults faire des infrences
sexpliquent par deux raisons : les lves ont appris tardivement que
lire ncessite de faire des infrences et ils ont t peu entrans y
parvenir (Lafontaine, 1997). Afn daider les lves dvelopper leur
habilet effectuer des infrences, il est recommand de travailler cet
aspect de la comprhension ds le dbut de la scolarit (Lafontaine,
2003 ; Makdissi, Boisclair et Sanchez, 2006 ; Tauveron, 1999). Actuel-
lement, au Qubec, apprendre faire des infrences dbute ds le
2
e
cycle du primaire et constitue un problme majeur pour les lves
qui doivent passer dune comprhension littrale une comprhension
plus subtile. En ce sens, il appert que les enseignants du troisime
cycle se plaignent souvent que les lves prouvent des diffcults
oprer des infrences (Giasson, 2003, p. 268). Il est certes reconnu que
lhabilet faire des infrences augmente avec lge (Giasson, 2003),
mais une recherche a rcemment montr quun entranement peut
galement permettre de dvelopper lhabilet des lves du prscolaire
y parvenir (Bianco, Pellenq et Coda, 2004). Puisquil apparat que les
lves du prscolaire peuvent apprendre raliser des infrences, par
le biais de cette recherche, nous avons tent de reconnatre des prati-
ques de lecture haute voix pouvant favoriser le dveloppement de
cette habilet. Les extraits dobservations prsents dans la troisime
partie de ce chapitre rvlent galement qu laide de la mdiation
de lenseignant les lves du prscolaire se montrent capables de faire
des infrences qui peuvent, au premier abord, sembler trop complexes
pour des enfants de cet ge.
Dans cette section qui consiste dcrire lintervention, nous mettons
laccent sur diffrents points qui semblent essentiels et pralables
la comprhension de la troisime partie du chapitre. En premier lieu,
dans la mesure o nous nous intressons la comprhension dun
texte oralis par lenseignant au prscolaire, nous nous questionnons
sur les liens entre ce type de comprhension et la comprhension en
lecture. Par la suite, nous nous concentrerons sur la dfnition des
infrences et des types dinfrences, puisquil sagit de laspect de
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la comprhension des textes sur lequel porte notre recherche. Pour
fnir, nous nous intressons aux moyens utiliser au prscolaire pour
travailler les infrences lors des lectures haute voix.
2.1. La comprhension en lecture
et la comprhension de textes oraliss
La comprhension en lecture peut se dfnir comme le processus
consistant simultanment extraire et construire le sens travers
linteraction et limplication avec le langage crit
2
(RAND, Reading
Study Group, 2004, p. 720). Le lecteur joue, ainsi, un rle actif dans la
construction du sens du texte en utilisant les informations qui lui sont
fournies dans cet crit et il les complte laide de celles qui lui sont
infres, cest--dire dlments non prsents dans le texte (Denhire
et Baudet, 1992). La ncessit de faire des infrences pour comprendre
un texte ne se limite pas au cas des textes complexes ; mme les textes
simples requirent des infrences (Lafontaine, 2003 ; Yuill et Oakhill,
1991).
La comprhension, notamment, de limplicite dans le texte, peut
tre travaille loral, ds le prscolaire, au moyen de textes crits
oraliss par lenseignant. En effet, les processus impliqus dans la
comprhension dun texte oralis sont relativement semblables ceux
qui sont mis en jeu lors de la comprhension en lecture (Fayol, 1996).
2.2. Les infrences
Dans cette recherche, nous avons privilgi la dfnition des infrences
propose par Fayol (1996) partir dune dfnition de van den Broek
(1994), car Fayol prend en considration que les processus infrentiels
sont impliqus dans la comprhension en lecture ainsi que dans la
comprhension de textes oraliss. En effet, les infrences concernent
les informations [devant tre] actives au cours de lactivit de compr-
hension mais qui ne correspondent pas des donnes explicitement
2. Traduction libre de The process of simultaneously extracting and constructing
meaning through interaction and involvement with written language (RAND, Reading
Study Group, 2004, p. 720).

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voques dans le texte lu ou entendu
3
(van den Broek, 1994, p. 556 ;
traduction de Fayol, 1996, p. 91). Il existe diffrents types dinfrences
et diverses classifcations de celles-ci (Denhire et Baudet, 1992).
2.3. Les diffrents types dinfrences
Afn de fournir une classifcation utile aux enseignants, nous avons
adapt une classifcation propose par Bianco et Coda (2002). Ainsi,
nous regroupons les infrences en trois catgories : les infrences
ncessaires la comprhension, les infrences optionnelles et celles
qui, selon le contexte, peuvent tre ncessaires ou optionnelles.
2.3.1. Les infrences ncessaires la comprhension
Parmi les infrences ncessaires la comprhension, citons les
infrences anaphoriques, les infrences causales et les infrences
lexicales.
Les infrences anaphoriques demandent de comprendre les
liens entre un mot de substitution et son rfrent (Bianco et Coda,
2002 ; Fayol, 1996). Par exemple, dans les phrases milie, telle une
sprinteuse, court en direction de lcole. Elle est presse, car elle a
rat lautobus scolaire. Lorsquelle met enfn les pieds dans la cour
dcole, ses amis sont encore en train de jouer , il faut, notamment,
comprendre que le pronom elle renvoie milie.
Les infrences causales requirent la comprhension dun lien de
causalit (implicite) entre plusieurs vnements (Bianco et Coda, 2002 ;
Fayol, 1996). Ces infrences sont dune importance capitale lorsquil
sagit de comprendre un rcit (Coirier, Gaonach et Passerault, 1996).
Si nous reprenons lexemple prcdent, il faut comprendre le lien
de causalit entre les deux premires phrases, cest--dire qumilie
court, car elle est presse.
Les infrences lexicales font rfrence la comprhension dun
mot du texte qui ne fait pas partie du rpertoire lexical du lecteur
ou de lauditeur (Makdissi, Boisclair et Sanchez, 2006). Dans notre
exemple, le jeune lecteur ou auditeur aura recours un processus
de rsolution de problme de faon comprendre le sens du mot
sprinteuse dans cette phrase.
3. Traduction ralise par Fayol (1996, p. 91) de The term inference refers to informa-
tion that activated during reading yet not explicity stated in the text (van den Broek,
1994, p. 556).
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2.3.2. Les infrences optionnelles
Il existe galement des infrences qui, sans tre ncessaires la
comprhension du texte, permettent denrichir la comprhension. Il
sagit des infrences antrogrades et des infrences pragmatiques.
Les infrences antrogrades (ou prdictives) sont des anticipa-
tions plausibles de la suite du texte (Bianco et Coda, 2002 ; van den
Broek, 1994). En ce qui concerne notre exemple, nous pourrions arrter
notre lecture aprs les deux premires phrases et interroger les lves
pour savoir ce quils pensent quil va arriver milie dans la suite de
lhistoire. Il est important de noter quil ne sagit pas de demander
tout moment aux lves de faire des prdictions de la suite de lhis-
toire, mais plutt de choisir les moments cls de celle-ci pour poser ce
type de questions. De plus, les prdictions seules ne suffsent pas, elles
ne constituent un intrt pour la comprhension que lorsquelles font
ensuite lobjet dun retour qui vise les valuer (Tauveron, 2002).
Les infrences pragmatiques consistent en une laboration qui
donne lieu un rsultat plausible en fonction des connaissances que la
personne a du sujet trait (Bianco et Coda, 2002). Souvent, lorsque des
questions portent sur des infrences pragmatiques, plusieurs rponses
sont acceptables. Pour ce qui est de notre exemple, nous pourrions
nous demander ce qui a mis milie en retard. Cela pourrait tre le
rveille-matin de ses parents qui na pas sonn, mais elle pourrait
galement avoir voulu regarder la fn de son dessin anim prfr
avant de se dcider partir pour lcole.
2.3.3. Les infrences ncessaires ou optionnelles selon le contexte
Cette catgorie regroupe des types dinfrences qui, en fonction du
contexte, seront ncessaires ou optionnelles la comprhension dun
texte. Il sagit des infrences de diffrents contenus et des infrences
logiques.
Les infrences de diffrents contenus englobent les infrences
de lieu, dagent, de temps, dinstrument, dobjet, de sentiment-attitude,
de catgorie et daction. En ce qui a trait notre exemple, nous devons
faire une infrence dagent pour savoir qumilie est une enfant. Afn
de ne pas surcharger le texte, nous ne donnons pas un exemple de
questions pour chacune des infrences de diffrents contenus.

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Les infrences logiques sont celles qui, la suite dune dduc-
tion, donnent lieu un rsultat certain (Bianco et Coda, 2002). Dans
notre exemple, linfrence logique consiste comprendre qumilie
narrive pas en retard lcole puisque ses amis sont encore dans la
cour dcole.
2.4. Les moyens de travailler les infrences
lors des lectures haute voix
Au prscolaire, travailler les infrences peut se faire lors des lectures
haute voix de livres de littrature jeunesse travers la mdiation
de lenseignant. Celui-ci peut questionner les lves pour les amener
frquemment faire des infrences (Makdissi, Boisclair et Sanchez,
2006). Dans ce cas, il est prfrable dutiliser des questions ouvertes
pour les inviter rfchir sur lhistoire, ainsi que des questions de
relance travers lesquelles lenseignant demande de justifer leurs
rponses (Dans lhistoire, quest-ce qui ta fait penser que ?). De plus,
notre analyse prliminaire des observations ralises dans le cadre de
notre recherche a permis de constater que lenseignant peut galement
faire un apport dinformations de faon aider les lves raliser les
infrences. Enfn, la citation dextraits du livre donne la possibilit
lenseignant de montrer aux lves que leurs rponses ne concordent
pas avec le sens du texte. Ainsi, lors des lectures haute voix, le va-et-
vient est constant entre le texte oralis par lenseignant et loral lors
des intermdes de discussion dans lesquels les lves et lenseignant
sont mis en situation dutiliser le langage pour rfchir sur lhis-
toire. Lors des lectures haute voix de lenseignant, la coexistence
de loral et de lcrit permet aux lves de capter des indices relatifs
certaines diffrences entre loral et lcrit (Nol-Gaudreault, 2005) (par
exemple : constructions syntaxiques diffrentes et registre de langue
plus soutenu), mme si celles-ci ne constituent pas, dans ce cas, lobjet
dun enseignement.
Le tableau 4.1 prsente une synthse des diffrents types dinf-
rences ainsi que des exemples de questions permettant de les travailler
lors des lectures haute voix.
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TABLEAU 4.1 Les diffrents types dinfrences
et leur dnition
Type
dinfrence
Dfnition
Exemple de
questions pour
travailler ce type
dinfrence
Les infrences
ncessaires
la compr-
hension
Les infrences
anaphoriques
Il sagit de
comprendre les liens
entre un mot de
substitution et son
rfrent.
Qui est-ce qui ?
Les infrences
causales
Il sagit de
comprendre un
lien de causalit
(implicite)
entre plusieurs
vnements.
Pourquoi tel
vnement survient ?
Comment le
personnage y est-il
parvenu
1
?
Les infrences
lexicales
Il sagit de
comprendre un
mot du texte qui ne
fait pas partie du
rpertoire lexical
du lecteur ou de
lauditeur (Makdissi,
Boisclair et Sanchez,
2006).
ton avis, que veut
dire le mot ?
Les infrences
optionnelles
Les infrences
antrogrades
(prdictives)
Il sagit de faire
des anticipations
plausibles de la suite
du texte.
Que va-t-il se passer
ensuite ?
Que va-t-il arriver
tel personnage ?
Les infrences
pragmatiques
Il sagit dune
laboration qui
donne lieu un
rsultat plausible.
Souvent, plusieurs
rponses seront
acceptables.
Cela dpend du
contexte.
Par exemple : Le
facteur a t mordu
pendant sa tourne.
Par qui le facteur
a-t-il t mordu ?
1. Ces questions sont proposes par Nicholas et Trabasso, 1980 ; Trabasso et
Stein,1997 ; Warren, Nicholas et Trabasso, 1979, dans Makdissi (2004, p. 7).

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Type
dinfrence
Dfnition
Exemple de
questions pour
travailler ce type
dinfrence
Les infrences
qui, selon le
contexte, sont
ncessaires ou
optionnelles
Les infrences
de diffrents
contenus
Il sagit des
infrences de lieu,
dagent, de temps,
dinstrument, dobjet,
de sentiment-
attitude, de catgorie
et daction.
Infrence de lieu :
quel endroit ?
Infrence dagent :
Qui est ?
Infrence de temps :
quel moment ?
etc.
Les infrences
logiques
Ce sont des
infrences qui,
la suite dune
dduction, donnent
lieu un rsultat
certain.
La question portera
sur llment qui doit
tre dduit.
Nous prsentons une lecture haute voix de lalbum Deux grenouilles
crit et illustr par Wormell. Dans la description du droulement
de cette lecture, nous proposons des interventions pour travailler la
comprhension des infrences. Des extraits dobservations densei-
gnantes du prscolaire lisant ce livre et en discutant avec leurs lves
donneront une illustration de ces interventions.
3.1. Les interventions privilgier avant la lecture
Prsenter la premire de couverture, lire le prnom et le nom de
lauteur-illustrateur
4
et lire le nom de la maison ddition. Cette faon
de faire permet aux lves de dvelopper leur culture quant aux
livres.
partir des informations de la premire de couverture (titre et
illustration), demander aux lves de faire des prdictions sur ce qui
se passera dans lhistoire (infrence antrograde ou prdictive).
4. Chris Wormell.
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3.2. Les interventions mettre en uvre
pendant la lecture
Lire les quatre premires pages de lalbum. Dans ces premires pages,
on voit deux grenouilles qui discutent sur un nnuphar. Une des deux
grenouilles tient un bton (comme sur lillustration de la premire de
couverture) et explique que cest par scurit quelle le tient, pour
loigner le chien.
Aprs la lecture de la quatrime page, demander aux lves
comment cette grenouille se sent si elle a besoin de tenir un bton
pour tre en scurit (infrence de sentiment-attitude).
Lire les pages 5, 6, 7. Dans ces pages, la grenouille qui ne tient
pas de bton stonne de la rponse de sa congnre et cherche un
chien dans les parages. La grenouille qui tient le bton explique sa
congnre quelle le tient dans le but de faire fuir le chien.
Aprs la lecture de la page 7, poser la question suivante aux
lves : quest-ce que la grenouille na jamais vu ni dedans, ni mme sur le
bord de ltang ? (infrence anaphorique).
Extrait 1
Lenseignante questionne les lves pour les amener faire une inf-
rence anaphorique.
Enseignante (elle lit la page 7 du livre) : Mais aucun chien nest jamais
venu nager dans cet tang, protesta lautre grenouille. Aussi loin quil men
souvienne, je nen ai jamais vu, ni dedans, ni mme sur le bord (Wormell,
2003, p. 7). Quest-ce quelle na jamais vu ni dedans, ni au bord ?
lve : Un chien.
Lire la page 8. Dans celle-ci, la grenouille qui ne tient pas le
bton se demande pour quelle raison un chien viendrait dans ltang
et explique que la chasse la grenouille ne semble pas constituer le
sport prfr des chiens. En cet instant, il peut tre intressant de
demander aux lves pour quelles raisons un chien pourrait dcider
de nager dans ltang (infrence pragmatique).
Extrait 2
Lenseignante questionne les lves pour quils fassent une infrence
pragmatique. Ensuite, elle cite le texte de faon indiquer llve que
sa rponse ne concorde pas avec le sens du texte.
Enseignante : Pourquoi tu penses, toi, quun chien viendrait nager dans cet
tang ?

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lve 1 : Pour se rafrachir sil a trop chaud.
Lenseignante nomme le prnom dun autre lve.
lve 2 : Parce que cest facile, il chasse des grenouilles.
Enseignante : a chasse des grenouilles, un chien. Elle cite le texte : La chasse
la grenouille nest pas leur sport favori, que je sache (Wormell, 2003, p. 8).
Est-ce que cest leur sport favori ?
lve 2 : Je ne sais pas.
Lire les pages 9, 10, 11 dans lesquelles la grenouille qui tient le
bton explique que le chien pourrait vouloir aller dans ltang pour y
chercher la balle lance par son matre. La grenouille (sans bton) ne
trouve pas la rponse acceptable et rpond qutant donn la grandeur
de ltang, il faudrait que la balle soit lance avec une force rare pour
nous atteindre (Wormell, 2003, p. 11). Ici, il est pertinent dinciter les
lves se questionner sur lexpression une force rare (infrence
lexicale).
Extrait 3
partir dune infrence lexicale sur lexpression une force rare ,
lenseignante provoque une infrence causale chez les lves.
Enseignante : Quest-ce quil veut dire par une force rare ? []
lve 1 : Trs fort.
Enseignante : Trs fort. Pourquoi a a besoin dtre trs fort ?
lve 1 : Ben pour le lancer loin et que le chien y puisse y puisse faire faire
des exercices.
Enseignante : Pour que le chien puisse faire de lexercice. Oui, pourquoi a a
besoin dtre lanc trs fort [] la balle ?
lve 2 : Rare, a veut dire que cest sr que yen a pas puis cest cest dur
den trouver qui font a.
Enseignante : Oh ! Jcomprends. Ouais, cest bien expliqu.
lve 3 : Parce que y sont loin, fait que y faudrait un lancer fort [il fait comme
sil lanait une balle] vraiment fort mme plus que a.
Enseignante : Pour
lve 3 : Pour les atteindre.
Enseignante : Pour les atteindre. H, vraiment trs bien expliqu.
Lire les pages 12, 13, 14. Dans ces pages, la grenouille qui tient le
bton explique que le matre du chien pourrait tre un champion de
javelot et que, dans ce cas, il pourrait lancer la balle loin dans ltang.
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Le bton pourra alors tre utile pour faire fuir le chien qui risquerait
de vouloir les manger. Ici, il est possible de demander aux lves de
faire une infrence pragmatique en leur faisant imaginer les faons
de faire fuir un chien avec un bton.
Extrait 4
Lenseignante amne les lves faire une infrence pragmatique en
leur demandant dimaginer les faons de faire fuir le chien.
Enseignante : Quand tes une grenouille, comment tu peux faire fuir un chien
avec un bton ?
lve 1 : Il va lui donner un coup sur le nez.
Enseignante : Sur le museau. Quest-ce que tu dirais toi [], comment tu
peux faire fuir le chien avec le bton ?
lve 2 : On peut le lancer.
Enseignante : En le lanant. Puis, quest-ce qui arriverait ce moment l ?
lve 2 : Il partirait le chien pour chercher le bton.
Enseignante : Ah, bon ! a serait une diversion ce moment-l.
Lire les pages 15, 16, 17, 18. Dans ces pages, lautre grenouille rit,
car elle trouve la possibilit de se faire manger par un chien ridicule.
Elle prcise mme quil serait plus probable quelles se fassent manger
par un brochet ou un hron. Elle rit tellement quelle fnit par tomber
dans leau proximit dun brochet. Il est intressant dinviter les
lves observer lillustration de la page 18 dans laquelle la grenouille
qui est dans leau continue de rire, tandis que lautre grenouille semble
ptrife. De plus, ce moment dans lhistoire est propice la ralisation
dune infrence antrograde.
Extrait 5
Lenseignante interroge les lves pour les amener faire une infrence
causale partir de lillustration.
Enseignante : Regardez bien les deux grenouilles.
lve 1 : La grenouille, elle qui a le bton, elle a peur, lautre grenouille, elle
qui est tombe dans leau, y rit.
Enseignante : Voulez-vous bien me dire comment a se fait quelle rit cette
grenouille-l ?
lve 2 : Parce quelle pense que le lui il a peur de aller dans leau.
Enseignante : Ah Ah et comment a se fait quelle continue rire ?
lve 3 : Parce que elle le voit pas.

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Enseignante : Ah Elle ne voit pas le brochet, pourquoi ?
lve 3 : Parce quelle regarde pas du bon ct.
Enseignante : Le brochet, il est [avec sa main, elle montre larrire]
lve 4 : Derrire.
Enseignante : Derrire elle. Alors, elle ne le voit pas elle, elle continue rire
[elle rit]. Mais, lautre, elle fait ha ! ! ! Et pourquoi, elle, elle a peur ?
lve 5 : Parce que le brochet, parce que le brochet, il va manger la
grenouille.
Enseignante : Et cette grenouille-l, ici, elle [elle montre son il] elle le
voit. Regardez, elle le voit le brochet.
Extrait 6
Lenseignante questionne les lves pour les amener faire une infrence
antrograde (prdictive).
Enseignante : Quest-ce que vous pensez quil va se passer ? Alors, toi, [elle
nomme un lve], tu penses que la grenouille qui a le bton
lve 1 : Sauter dans leau puis elle va le frapper.
Enseignante : Elle va sauter dans leau puis elle va le frapper []
lve 2 : Moi, je crois que la grenouille elle va dire attention ya un brochet
derrire toi.
Enseignante : Alors, tu penses que cette grenouille-l (elle montre la
grenouille qui tient le bton) va lui dire
lve 2 : Ya un brochet derrire toi.
Enseignante : Est-ce quelle va dire [elle dit la suite voix basse] ya un
brochet derrire toi ?
lve 2 : Non.
Enseignante : Comment elle va dire a ?
lves et enseignante : [la suite est dite trs fort] Ya un brochet derrire
toi !
lve 3 : Moi, je pense quy va senfuir en sautant dessus les nnuphars.
Enseignante : Toi, tu penses que cette grenouille-l [elle montre la grenouille
qui est dans leau].
lve 3 : Non [elle montre lautre grenouille].
Enseignante : Ou celle-l [elle montre la grenouille qui est sur le nnu-
phar]. Elle va senfuir, elle va laisser lautre dans leau.
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Lire les pages 19, 20, 21 et 22. Dans celles-ci, au moment o le
brochet est sur le point de manger les grenouilles, celles-ci se font
attraper par un hron. Aprs la lecture de la page 22, il est pertinent
dinterroger les lves pour savoir pour quelle raison le hron prend
les grenouilles dans son bec (infrence causale). En effet, pour les plus
jeunes lves, il savre un peu compliqu de comprendre lintention
du hron.
Extrait 7
Lenseignante questionne les lves et leur apporte des informations de
faon les aider faire une infrence causale.
Enseignante : Pourquoi est-ce que le hron les prend dans son bec ?
lve 1 : Parce quil a faim.
Enseignante : Ok.
lve 2 : Parce quil veut les manger.
Enseignante : Tu crois ? Oui.
lve 3 : Parce quil veut les sauver.
Enseignante : Il veut les sauver.
lve 4 : Il veut les sauver aprs il va les manger.
Enseignante : Tu crois.
lve 5 : Il va les sauver ou il va les les manger.
Enseignante : Quest-ce que cest son repas on avait parl tantt de son
repas prfr. Est-ce quil y en a qui sen souviennent ?
lve 6 : Cest des grenouilles.
Enseignante : Cest des grenouilles. Alors, pourquoi tu penses quil les prend
dans son bec ?
lve 6 : cause qui veut les manger.
Lire les pages 23 et 24. Dans ces dernires, le hron fuit avec
les deux grenouilles dans son bec. La page 24 comporte un seul mot
Mais (Wormell, 2003, p. 24). ce moment cl de lhistoire, il est
pertinent de demander aux lves ce quils pensent quil va se passer
par la suite (infrence antrograde).
Lire les pages 25, 26, 27, 28. Dans ces pages, les grenouilles
russissent, grce au bton qui sest bloqu dans le bec du hron,
schapper. Elles se retrouvent dans ltang et se dpchent de se
diriger vers la rive afn daller chercher des btons.

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Aprs la lecture de la page 28, il peut tre intressant de demander
aux lves pourquoi les grenouilles dcident de partir la recherche
de btons (infrence causale).
Extrait 8
Lenseignante questionne les lves pour les inciter faire une infrence
causale et une infrence de catgorie.
Enseignante : Pour quoi faire ? Euh oui. Quest-ce quils vont faire avec
a ?
lve 1 : Y vont y vont y pourront se sauver de eux qui veulent les
manger.
Enseignante : Les prdateurs. Oui.
lve 2 : Pour la protger.
Enseignante : Quest-ce que tu en penses ? Toi tu penses quoi ? []
lve 3 : Pour se protger.
Enseignante : Pour se protger, aussi. Pour se protger de qui ?
lve 3 : Des brochets, puis des hrons, puis des chiens.
Enseignante : Ce sont tous quoi ces choses-l ?
lve 4 : Des prdateurs.
Lire les pages 29 et 30. Dans ces deux dernires pages, il est
prcis que puisque les grenouilles se trouvent dans les bois, elles
ratent la venue du champion de javelot et de son chien. Une fois ces
pages lues, montrer aux lves lillustration qui se trouve au-dessus
de lachev dimprimer . Celle-ci met en lumire le brochet qui tient
dans sa gueule le ballon lanc par le champion de javelot.
Aprs la lecture de la page 30 et lobservation de lillustration
au-dessus de lachev dimprimer , il peut tre pertinent de demander
aux lves ce que les grenouilles ont vit en tant dans les bois (inf-
rence logique).
Extrait 9
Lenseignante questionne les lves pour quils fassent une infrence
logique pour comprendre le dnouement de lhistoire.
Enseignante : Ok. Et, elles se sont sauves de quoi l en tant dans les
bois ?
lve 1 : De le chien.
Enseignante : Et, est-ce que vous pensez quun champion de javelot, a lance
assez fort, pour lancer quel endroit il fallait lancer la balle ?
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lve 2 : Dans leau.
Enseignante : Plus prcisment. Il fallait lancer la balle o ? []
lve 3 : Sur la feuille de nnuphar.
Enseignante : Au milieu de ltang. Hein. Est-ce que vous pensez que la balle
a t lance assez loin ?
Plusieurs lves : Oui.
Enseignante : Ils lont chapp belle hein !
Le tableau 4.2 prsente une synthse des interventions pour
travailler la comprhension des infrences lors de la lecture de lalbum
Deux grenouilles de Wormell (2003).
TABLEAU 4.2 Synthse des interventions mettre en uvre
lors de la lecture haute voix de lalbum
Deux grenouilles
Description des interventions
Type
dinfrence
A
v
a
n
t

l
a

l
e
c
t
u
r
e
Prsenter la 1
re
de couverture :
Lire le nom de lauteur-illustrateur
Lire le nom de la maison ddition
partir des informations de la 1
re
de couverture (titre et
illustration) :
Demander aux lves de faire des prdictions sur ce qui
va se passer dans lhistoire.
Infrence
prdictive
P
e
n
d
a
n
t

l
a

l
e
c
t
u
r
e
Lire les 4 premires pages de lalbum :
Demander aux lves comment la grenouille se sent si
elle a besoin de tenir un bton pour tre en scurit.
Infrence de
sentiment-
attitude
Lire les pages 5, 6 et 7 :
Poser la question suivante : Quest-ce que la grenouille
na jamais vu ni dedans, ni mme au bord de ltang ?
Infrence
anaphorique
Lire la page 8 :
Demander aux lves pour quelles raisons un chien
pourrait dcider de nager dans ltang.
Infrence
pragmatique
Amener les lves se questionner sur lexpression une
force rare .
Infrence
lexicale

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Description des interventions
Type
dinfrence
P
e
n
d
a
n
t

l
a

l
e
c
t
u
r
e
Questionner les lves pour quils imaginent diffrentes
faons de faire fuir un chien avec un bton.
Infrence
pragmatique
Lire les pages 15, 16, 17 et 18 :
Amener les lves observer lillustration de la page 18
et leur demander pour quelle raison une des grenouilles
rit tandis que lautre semble ptrife.
Demander aux lves ce qui va ensuite se passer dans
lhistoire.
Infrence
causale
Infrence
prdictive
Questionner les lves pour connatre la raison pour
laquelle le hron prend les grenouilles dans son bec.
Infrence
causale
Lire les pages 23 et 24 :
Demander aux lves de prdire ce qui va se passer
dans la suite de lhistoire.
Infrence
prdictive
Questionner les lves pour savoir quelles sont les
raisons qui poussent les deux grenouilles partir la
recherche de btons.
Infrence
causale
Lire les pages 29, 30 et montrer lillustration au-dessus
de lachev dimprimer :
Demander aux lves ce que les grenouilles ont vit en
tant dans les bois.
Infrence
logique
A
p
r
s

l
a

l
e
c
t
u
r
e
Revenir sur les prdictions faites tout au long de
lhistoire afn de voir si elles ont t vrifes ou pas.
3.3. Les interventions privilgier aprs la lecture
Une fois la lecture termine, il est primordial de revenir sur les prdic-
tions faites tout au long de lhistoire, afn de voir si celles-ci ont t
vrifes ou pas. Ce travail peut conduire reconnatre avec les lves
les indices ayant permis de faire des prdictions qui se sont avres
vraies ainsi que les indices qui ont induit en erreur.
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3.4. Quelques conseils quant au droulement
de la lecture haute voix
Tout dabord, lenseignant doit porter une attention particulire au
choix des uvres lues en classe. En effet, sil sagit de faire un travail
sur la comprhension, il faut privilgier des textes qui prsentent
une certaine complexit (Tauveron, 1999). Quand un texte est oralis,
certains indices relatifs lhistoire sont donns aux lves par la
mdiation orale de lenseignant, et cela, travers le changement de
dbit, les pauses, lallongement, laccent dinsistance, la monte de la
voix et les intonations particulires (Chemla et Dreyfus, 2002, p. 113).
Ainsi, il est essentiel pour lenseignant de prparer sa lecture orale
en tenant compte de ces diffrents lments. De plus, afn de mettre
en place des interventions qui favorisent la comprhension des inf-
rences, lenseignant doit se prparer en faisant au pralable une lecture
attentive du livre pour identifer les infrences (Dewitz et Dewitz,
2003). Ensuite, lors des lectures haute voix, lenseignant doit choisir
avec soin les questions quil veut poser aux lves. Pour ce faire, il
doit prfrablement mettre laccent sur les questions qui permettront
aux lves dapprofondir leur comprhension. Enfn, lenseignant doit
veiller ne pas tomber dans lexcs de questions infrentielles qui
risquerait de rendre la lecture trop longue pour les plus jeunes. Sur
ce point, il revient chacun den juger selon la capacit dattention des
lves lors des lectures haute voix.
Conclusion
Bien connatre les types dinfrences est une tche qui peut paratre
complexe au premier abord. Cependant, au cours de notre recherche,
les enseignantes ont rapport quelles staient rapidement habitues
reprer les diffrents types dinfrences dans les textes. De plus, leur
matrise des types dinfrences est essentielle pour mettre en place
des interventions qui favorisent le dveloppement des habilets de
comprhension des lves.
Travailler la comprhension des infrences ds le prscolaire
travers les lectures haute voix est un moyen dintervenir tt pour
viter la cration de reprsentation errone de la comprhension en
lecture (Lafontaine, 2003). Les extraits des pratiques de lecture haute
voix ont permis de montrer, dune part, quil est possible davoir des
discussions de ngociation du sens dun texte oralis avec de jeunes

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lves et, dautre part, quune rfexion mtatextuelle peut tre mise
en uvre dans des classes de prscolaire au moyen de la mdiation
orale de lenseignant de faon extraire des pisodes de la narration
qui sont implicites.
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P
A
R
T
I
E
2
PRATIQUES
DIVERSIFIES
AU SECONDAIRE

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C
H
A
P
I
T
R
E
5
Que pensent lves
et enseignants
de lenseignement
de loral ?
Lizanne Lafontaine
Universit du Qubec en Outaouais

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Que pensent lves et enseignants de lenseignement de loral ?
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Les activits orales et leur valuation font partie intgrante de la
pratique enseignante. Toutefois, nous connaissons peu les pratiques
et les perceptions denseignants et dlves du secondaire au sujet
des activits doral vcues en classe. Les enseignants font-ils de loral
en classe plus que deux fois par anne ? Quelles sont les activits
privilgies ? Les lves ont-ils limpression davoir appris en oral des
notions quils peuvent transfrer dans dautres situations ? De quelles
faons loral est-il valu ? Quel matriel est utilis pour lenseigner ?
Et, surtout, les perceptions des enseignants et des lves sur le plan
de lenseignement-apprentissage de loral sont-elles les mmes ? Nous
conviendrons que connatre ces pratiques et perceptions pourrait
grandement aider les enseignants, les conseillers pdagogiques et les
tudiants en formation des matres faire dvelopper des comptences
orales leurs lves.
Le prsent chapitre propose divers constats de pratiques actuelles
dans les classes du secondaire, pratiques vues la fois des yeux des
enseignants et, surtout, des lves, ce qui est assez nouveau. la
lumire des rsultats dune recherche mene sur le sujet en 2007, nous
prsenterons les perceptions denseignants de franais langue den-
seignement et dlves du secondaire au sujet de diverses pratiques
denseignement et dvaluation de loral.
Cette recherche a t ralise des mois daot 2007 fvrier 2008. Les
objectifs taient didentifer les pratiques denseignement et dva-
luation de loral denseignants de franais langue denseignement du
secondaire de lOutaouais ; les pratiques denseignement et dvalua-
tion de loral vcues par des lves depuis leur entre lcole secon-
daire ; les perceptions des participants au sujet de cet enseignement
donn et reu. Pour ce faire, notre quipe de recherche
1
a sond par
questionnaire 13 enseignants de franais langue denseignement de
la 1
re
la 5
e
secondaire et 964 lves de la 2
e
la 5
e
secondaire de
lOutaouais
2
. Nous avons galement ralis des entrevues auprs de 5
1. Jaimerais remercier Genevive Messier, stagiaire doctorante, et Martine De
Grandpr, assistante de recherche, de leur prcieuse collaboration cette
tude.
2. Nous navons pas sond les lves de 1
re
secondaire, car leur exprience ntait
pas signifcative.
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de ces enseignants et de 14 de ces lves afn de mieux comprendre
nos statistiques pour ainsi proposer des pistes daccompagnement
concrtes. Les coles participantes taient assez reprsentatives de la
ralit qubcoise : quatre coles publiques et un collge priv, dont
quatre tablissements taient situs en milieu urbain et un, en milieu
semi-rural. Les donnes sociologiques des sujets sont prsentes dans
le tableau 5.1.
TABLEAU 5.1 Donnes sociologiques des participants
Rubriques Enseignants
1
lves
Sexe Femmes : 69,2 %
Hommes : 23,1 %
Filles : 46,5 %
Garons : 52,1 %
Type dtablissement Public : 76,9 %
Priv : 23,1 %
Public : 61 %
Priv : 39 %
Milieu socioconomique Urbain : 69,2 %
Semi-rural : 30,8 %
S/O
Moyenne dge 37 ans 14,5 ans
Formation et anne
dobtention du dernier
diplme
Baccalaurat : 69,2 %
Diplme de 2
e
cycle : 30,8 %
Moyenne anne dobtention :
1999
S/O
Moyenne dannes
dexprience en ensei-
gnement du franais
30,8 % entre 4 et 5 ans
Varie entre 2 et 33 ans
S/O
Moyenne dannes
dexprience peu importe
la discipline
10 ans S/O
Niveaux denseignement
2
1
re
secondaire : 23 %
2
e :
23 %
3
e :
53,8 %
4
e :
30,7 %
5
e
: 23 %
1
re
secondaire : 0 %
2
e :
6,7 %
3
e :
43,8 %
4
e :
37 %
5
e
: 12,2 %
1. Dans certaines rubriques, des participants (enseignants et lves) nont pas
rpondu, ce qui explique la proportion.
2. Certains enseignants enseignent plusieurs niveaux.

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Il est intressant de constater que la proportion flles-garons
chez les lves est gale. Du ct des enseignants, cette proportion
refte bien la ralit de lenseignement du franais, soit un plus grand
nombre de femmes. Nous remarquons galement que la proportion du
type dtablissement et celle du milieu socioconomique est somme
toute assez reprsentative de la ralit qubcoise, savoir davantage
de frquentation de lcole publique en milieu urbain. Les enseignants
participants avaient en moyenne 10 ans dexprience en enseigne-
ment du franais au secondaire. Il faut souligner le fait que 30,8 % des
matres enseignent depuis seulement 4 ou 5 ans, ce qui est encore une
fois assez reprsentatif de la ralit actuelle des coles qubcoises.
Nous voyons aussi que la moyenne dge des enseignants est
jeune, ce qui peut expliquer certains de nos rsultats, notamment en
ce qui a trait la frquence des activits doral, comme nous le verrons
la prochaine section. Concernant la moyenne dge des lves, nous
observons que la majorit dentre eux est en 3
e
et 4
e
secondaire, ce
qui peut galement avoir un effet sur certaines rponses obtenues
au questionnaire, notamment au sujet des activits doral les plus
frquentes. Malgr cela, nous constatons que la proportion densei-
gnants et dlves entre les diffrentes annes du secondaire dresse
un bon portrait de cet ordre denseignement en Outaouais.
Le questionnaire proposait les mmes questions aux enseignants et
aux lves afn de pouvoir comparer leurs perceptions. Ledit ques-
tionnaire tait divis en six sections pour les lves : activits doral,
enseignement de loral, apprentissage en lien avec loral, pratiques
valuatives, matriel didactique utilis, ressources disponibles dans
lcole. Pour les enseignants, une rubrique supplmentaire concernait
lutilisation des programmes du ministre de lducation, du Loisir
et du Sport (MELS). Les entrevues traitaient des mmes rubriques,
mais visaient mettre en mots et approfondir les rponses chiffres
obtenues par le questionnaire. De plus, ces entrevues ont permis de
mieux comprendre les diffrences de perceptions des enseignants et
des lves.
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la rentre scolaire 2007-2008, en aot, nous avons invit plusieurs
tablissements de lOutaouais participer notre recherche. Par la
suite, les directions dcole ont donn les noms denseignants intresss
participer avec leurs lves. Au mois de septembre, nous avons remis
les questionnaires de sondage ces enseignants, qui les ont distribus
leurs lves. Pendant ce temps, les enseignants remplissaient leur
propre questionnaire. Nous avons ensuite recueilli les questionnaires
pour les analyser de faon partielle afn de nous guider pour les
entrevues. De plus, comme une question du sondage demandait aux
participants (enseignants et lves) intresss faire une entrevue de
donner leurs coordonnes, nous avons ainsi recens les candidats pour
ladite entrevue. Au mois doctobre, la ralisation des entrevues nous
a permis dapprofondir les rsultats prliminaires. Enfn, doctobre
fvrier, nous avons transcrit les entrevues, analys les transcriptions
et fnalis lanalyse des questionnaires pour rpondre nos objectifs
de recherche
3
.
Nous prsentons la suite les rsultats des analyses en lien avec
les parties du questionnaire, voques la section 2. Ces rsultats
montrent des pistes concrtes pour, dune part, bien comprendre les
consensus et divergences de perceptions des participants et, dautre
part, proposer aux enseignants, aux conseillers pdagogiques et aux
tudiants en formation des matres des pistes pour un enseignement
de loral effcace, vari et rpondant aux besoins des lves.
3.1. Activits doral
Les enseignants font-ils seulement deux activits doral par anne
comme le laisse entendre la croyance populaire ? Quelles sont les
pratiques doral et les perceptions quen ont les enseignants et leurs
lves ? Les enseignants font-ils faire des activits de production et de
comprhension orales ?
Tout dabord, il importe de dire que les enseignants et les lves
sonds sont unanimes : ils font plusieurs activits doral par anne, soit
trois ou quatre fois et mme plus de cinq fois par anne. Ce constat est
3. Nous avons utilis une mthodologie mixte : quantitative pour lanalyse
des questionnaires (logiciels Excel et SPSS) et qualitative pour les entrevues
(analyse de contenu avec le logiciel danalyse qualitative Atlas.ti).

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trs rvlateur dun changement de pratiques des enseignants, attri-
buable notamment leur jeune ge comme le montre le tableau 5.1,
puisque dans plusieurs recherches antrieures la rforme, par
exemple celles de Doutreloux (1989), de de Pietro et Wirthner (1996) et
de Lafontaine (2001, 2007), on affrmait que les enseignants faisaient
rgulirement deux pratiques doral annuelles en dcembre et en
juin. De plus, les enseignants et les lves ont affrm quil tait trs
important de faire plus doral en classe.
Ces activits semblent assez diversifes : types dexposs varis,
discussions, comptes rendus, changes en grand groupe. Les ensei-
gnants et les lves sont daccord sur les activits les plus populaires.
Toutefois, il ressort clairement de ltude que les activits vcues
en classe sont presque exclusivement des pratiques de production
orale et tournent beaucoup autour des diverses formes dexpos oral
(individuel, en quipe, explicatif, critique), ce qui est reprsentatif
de la majorit de notre chantillon. En effet, les exposs explicatif et
critique sont les pratiques privilgies en 3
e
et 4
e
secondaires selon le
programme dtudes de 1995, encore en vigueur dans ces classes lors
de la collecte des donnes
4
. Nanmoins, il ressort que tous les lves,
niveaux confondus, font toujours des exposs oraux individuels et en
quipe mme si cette pratique nest pas favorise dans les programmes
dtudes en 1
re
, 2
e
et 5
e
secondaires. Nous pouvons donc penser que les
exposs oraux demeurent une activit ancre dans les pratiques, mais
quelle est jumele dautres activits au cours de lanne.
Cest davantage sur le plan de la comprhension orale que le bt
blesse. Malgr le fait que les participants aient rpondu couter ou
faire couter rgulirement des prsentations orales, visionner des
flms ou assister des pices de thtre, il appert que ces activits ne
sont ni guides ni prsentes comme tant des pratiques o loral peut
tre travaill. En entrevue, plusieurs enseignants ont dit savoir quils
devaient mettre en pratique ou valuer des activits de comprhension
orale, mais quils ne le faisaient pas. Voil sans aucun doute une piste
daccompagnement explorer.
4. Le nouveau programme dtudes du MELS du 2
e
cycle du secondaire (Gouver-
nement du Qubec, 2006) est en implantation dans les classes de 3
e
secondaire
cette anne. Les enseignants de 4
e
et de 5
e
secondaire utilisent encore la version
antrieure de 1995.
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3.2. Enseignement de loral
Nous avons observ plusieurs lments intressants en ce qui concerne
la perception de lenseignement de loral des participants. Dabord, il
semble y avoir mconnaissance de ce quest un rel enseignement de
loral. En effet, tous sentendent pour dire que le type denseignement
explicite le plus rpandu est un enseignement par les consignes.
Or plusieurs recherches, telles que celles de de Pietro et Wirthner
(1996), Dolz et Schneuwly (1998), Lafontaine et Prfontaine (2007) et
Lafontaine (2007), ont montr que lenseignement par consignes relve
de loral mdium denseignement, donc dun oral davantage utilitaire
(par exemple : Faites une introduction, un dveloppement et une conclusion ;
Utilisez un registre de langue correct ; Ayez une intonation varie, etc.).
Cette mconnaissance se traduit galement par le fait que, dans notre
recherche, 76 % des enseignants disent toujours ou souvent enseigner
loral de faon explicite, alors que 35 % des lves affrment recevoir
rarement un enseignement explicite et que 39 % des jeunes soutiennent
en recevoir un souvent. Dans le mme ordre dides, 48 % des lves
affrment se faire enseigner loral par la rdaction de leur prsentation,
alors que 77 % des enseignants confrment ne jamais enseigner loral de
cette faon. Ces constats montrent hors de tout doute quil y a mcon-
naissance des enseignants de ce quest lenseignement de loral.
De plus, nous avons questionn les participants au sujet des stra-
tgies denseignement de loral utilises en classe. Les lves semblent
considrer les consignes comme tant des stratgies denseignement
alors quelles nen sont pas. En effet, selon Legendre (2005, p. 1261),
une stratgie denseignement est un ensemble doprations et de
ressources pdagogiques, planif par lducateur pour un Sujet autre
que lui-mme . Ici, les enseignants sont en porte--faux avec leurs
lves, car les enseignants ont rpondu proposer diverses stratgies
telles que lactivation des connaissances antrieures, lcoute dextraits
sonores pour observation ou modelage, les consignes accompagnes
de modelage. Selon les enseignants, ces stratgies ont des effets posi-
tifs sur leurs lves en ce sens quils passent beaucoup de temps en
classe sur celles-ci et quils insistent sur le caractre transversal de
loral. Toutefois, nos rsultats montrent bien que ces stratgies sont
trs foues pour les lves et quelles ne sont pas enseignes de faon
claire et explicite. En somme, nous constatons que, de part et dautre,
il semble diffcile pour les participants de considrer loral comme un
objet denseignement, les enseignants comme les lves disant ne pas
savoir comment lenseigner autrement.

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3.3. Apprentissages en lien avec loral
Les participants affrment que les apprentissages faits loral en classe
sont de trois ordres : les faits de langue, les caractristiques relies
lactivit par exemple, le contenu et le type de pratique et les rles
jouer. Ce constat rejoint ceux des chercheurs nomms prcdemment,
savoir que les faits de langue sont les lments les plus facilement
travaills en classe, et ce, par tradition normative. En effet, les ensei-
gnants interviennent rgulirement sur les erreurs grammaticales
loral, les lments prosodiques, le non-verbal, et le plus souvent par
transmission de consignes, donc par un oral mdium denseignement.
Un autre constat que nous avons fait est en lien direct avec le peu de
travail effectu en comprhension orale, relev la section prcdente :
les lves nont pas limpression de faire des apprentissages en lien
avec les techniques dcoute et les enseignants en sont trs conscients.
Voil encore une fois une piste de formation approfondir.
Les diffrences de perceptions notes au sujet des apprentissages
faits en oral chez les lves et les enseignants sont illustres dans le
tableau 5.2.
TABLEAU 5.2 Perceptions des lves et des enseignants
au sujet des apprentissages faits en oral
Rubriques
Perceptions
des lves
Perceptions
des enseignants
Aimer prendre la parole
en public lves
54,3 % = oui
40, 8 % = non
30,8 % = oui
69,2 % = non
Type de locuteur lve 44,3 % = bon 61,5 % = bon
Type dauditeur lve 39,8 % = trs bon 69,2 % = bon
Type de locuteur
enseignant
43,2 % = trs bon 92 % = excellent trs bon
Type dauditeur enseignant 42,1 % = trs bon 85,7 % = excellent trs bon
Enseignant = modle en oral 31,2 % = tout fait
daccord
53,8 % = tout fait daccord
Amlioration en oral
des lves due :
50 % = enseignants
33,9 % = parents
30,4 % = amis
92,3 % = enseignants
53,8 % = parents
30, 8 % = amis
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Ces diffrences de perceptions semblent trs clairantes pour
illustrer le malaise des enseignants en enseignement de loral. Tout
dabord, nos donnes montrent que les enseignants croient que leurs
lves naiment pas prendre la parole en public alors que la majorit
des jeunes participants ont rpondu le contraire. Nous expliquons
ce rsultat par le fait que les enseignants font souvent parler leurs
lves en situation dvaluation sommative, ce qui nest pas un indice
trs rvlateur de lintrt des lves parler en public (de Pietro et
Wirthner, 1996 ; Doutreloux, 1989 ; Lafontaine et Prfontaine, 2007 ;
Lahire, 1993).
Il apparat aussi que les lves se sous-estiment quant leur
qualit de locuteurs ; cela peut galement tre d au fait que lorsquils
prennent la parole en valuation sommative, ils se font plutt signaler
les erreurs quils ont commises que les bons coups. Voil donc une
autre piste de formation intressante : ne pas seulement juger les lves
lors de situations dvaluation, mais les amener prendre en charge
leur communication orale par des pratiques frquentes et forma-
tives (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Doutreloux, 1989 ; Lafontaine, 2007 ;
Lafontaine et Prfontaine, 2007). Autre observation pertinente : les
enseignants semblent se survaluer quant leur qualit de locuteurs
et dauditeurs par rapport aux perceptions des lves. Cela est peut-
tre d au fait que les enseignants nexplicitent pas aux lves ce que
sont un bon locuteur et un bon auditeur, pensant tre un modle de
langue orale sans sentir le besoin de le dire explicitement aux lves
(Lafontaine, 2001). Dans le mme ordre dides, nous constatons quil
y a divergence au sujet de la perception de lenseignant modle absolu
en oral. En effet, les lves prennent comme modles leurs parents et
amis dans une plus grande proportion que ce quen pensent les ensei-
gnants. Nous voyons donc la ncessit dexpliquer lide de modle en
oral aux lves et de ne pas rejeter les leurs, mais den discuter et de
les enrichir. Et quelle belle activit doral cela peut devenir !
3.4. Pratiques valuatives
Les enseignants participants valuent les lves de faon sommative de
trois quatre fois par anne, ce que confrment les jeunes. Ce constat
contredit la croyance populaire et les propos de chercheurs expliqus
prcdemment qui soutiennent que loral est valu deux fois par
anne. Mme sil est heureux dobserver que les valuations sont plus
frquentes, on peut dplorer le fait que celles-ci soient seulement

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sommatives. Selon nos rsultats, il semblerait que lvaluation de loral
ne soit pas considre par les participants comme tant une aide
lapprentissage, ce que proposent toutefois les programmes dtudes
du MELS depuis plusieurs annes. Il apparat donc primordial de
former les enseignants en ce sens.
En outre, la production orale semble davantage value que la
comprhension orale. Nous avons cependant not des diffrences de
perceptions quant au type doral valu. En effet, 67,3 % des lves ont
rpondu tre valus en production et en comprhension alors que
46, 2 % des enseignants ont rpondu de mme. En entrevue, les ensei-
gnants ont dit peu valuer la comprhension. Aussi, 53,8 % des matres
ont affrm valuer seulement la production orale. Nous croyons donc
que ces chiffres montrent encore une fois que la comprhension orale
est peu travaille en classe.
Quels outils dvaluation sont les plus et les moins utiliss ? La
grille traditionnelle a-t-elle toujours sa place en classe de franais depuis
limplantation de la rforme ? Le tableau 5.3 fait tat de lutilisation de
ces outils dvaluation.
TABLEAU 5.3 Utilisation des outils dvaluation
selon les perceptions des participants
Outils les plus utiliss Perceptions des lves
Perceptions des
enseignants
Grille dvaluation
traditionnelle
89,1 % = oui 100 % = oui
Autovaluation 56 % = oui 54,6 % = oui
Grille dobservation 39,7 % = oui 54,6 % = oui
Outils les moins utiliss Perceptions des lves
Perceptions des
enseignants
Journal de bord 60,9 % = non 45,5 % = non
Entrevue 59,7 % = non 54,6 % = non
valuation par les pairs 45,5 % = non 36,4 % = non
En ce qui a trait aux outils dvaluation les plus utiliss, la grille
dvaluation traditionnelle est au premier rang. Les enseignants et les
lves insistent sur le fait que le type de grille dvaluation le plus
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frquent et le plus effcace est la grille avec commentaires, car ceux-ci
sont beaucoup plus aidants que la note elle-mme et permettent aux
lves de se fxer des dfs et des objectifs damlioration. Toutefois, les
jeunes soulvent une limite importante de ladite grille, qui nest pas
voque par les matres : ils ne peuvent se voir ni sentendre, ce qui
est trs restrictif par rapport au travail sur loral quils pourraient faire
avec une trace audio ou vido. Ce constat rejoint les propos de Dolz
et Schneuwly (1998), de Messier (2007), de Lafontaine et Prfontaine
(2007) et de Lafontaine (2007) qui insistent sur la pertinence davoir
des traces orales des productions, pas seulement des traces crites.
Par ailleurs, les perceptions des participants au sujet de lautovalua-
tion et de la grille dobservation en tant quoutils dvaluation sont
semblables, ce qui rpond aux exigences des nouveaux programmes
dtudes du MELS. Cela montre aussi la varit doutils utiliss afn
de rpondre aux besoins des lves. Cependant, nous rappelons que
ces outils sont utiliss en contexte dvaluation sommative.
Certains outils voqus dans diverses recherches dj mention-
nes plus haut et dans les programmes dtudes ministriels ne sont
pas utiliss en classe, et ce, pour trois raisons principales, selon les
enseignants : 1) la grille dvaluation est un outil tellement intgr
leurs pratiques quils ne voient pas la ncessit den utiliser dautres.
Ils utilisent les grilles quils ont conues seuls ou avec des collgues
ou tires de manuels didactiques ; 2) ils croient peu aux vertus de
lvaluation par les pairs et ne veulent pas grer ce type dvaluation ;
3) ils ne connaissent pas le journal de bord ni lentrevue comme outils
dvaluation de loral pourtant proposs par les programmes dtudes.
Dans le mme ordre dides, les enseignants ont dit reconnatre la
lgitimit du portfolio pour consigner les traces orales des lves, mais
ne pas lutiliser pour loral. En somme, ces constats et divergences de
perceptions nous amnent encore une fois observer le malaise des
enseignants devant lvaluation de loral, puisque celle-ci est plutt
perue comme une sanction et non une aide lapprentissage.
3.5. Prise en compte des programmes dtudes
Nous avons questionn les enseignants sur lusage quils faisaient
des programmes dtudes du MELS, programmes tant vus dans la
pratique enseignante comme des ouvrages essentiels la prparation
des cours. Or il est apparu que, pour prparer leurs activits doral,
les matres ont plutt recours Internet (activits pdagogiques,

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recherche dinformations et dides), des ouvrages de rfrence, des
manuels didactiques et la consultation des collgues plutt que de se
rfrer aux programmes. Cependant, pour certains enseignants dex-
prience, le programme est intgr et ils ne ressentent pas le besoin de
le consulter. Nanmoins, nous rappelons que 30,8 % des enseignants
enseignent depuis seulement 4 ou 5 ans, donc que certains sujets
sont encore peu expriments. galement, les programmes minist-
riels venant de changer trs rcemment, nous nous tonnons que des
enseignants disent les avoir intgrs. En fait, il apparat plutt, selon
notre chantillon, que ce soit le programme de 1995 (Gouvernement du
Qubec, 1995) qui soit intgr aux pratiques des enseignants, les acti-
vits en classe prsentes la section 1.1 le montrant clairement. Il y a
tout un travail dappropriation et dutilisation concrte du programme
faire de la part des enseignants.
3.6. Matriel didactique utilis
Mme si les enseignants participants ont dit avoir davantage recours
des manuels scolaires pour prparer leurs activits orales, nos donnes
montrent que cest le matriel didactique cr individuellement ou
en quipe que les matres favorisent. Ils utilisent trs peu le matriel
conu par les conseillers pdagogiques ou les commissions scolaires,
arguant que ce type de matriel contient surtout des examens. Du ct
des lves, nous avons not une diffrence de perceptions digne de
mention : les enseignants disent consulter Internet pour prparer leurs
activits alors que les lves affrment 67,7 % ne jamais travailler
partir de la toile. Il semblerait alors que la faon dintgrer Internet
la prparation des activits doral ne soit pas claire pour les lves.
3.7. Ressources disponibles dans lcole
Nous avons sond les participants au sujet de deux types de ressources :
matrielles et humaines. Sur le plan des ressources matrielles, notre
chantillon a facilement accs des ordinateurs, Internet et une
tlvision. Laccs un magntoscope, un lecteur DVD et un
enregistreur numrique est assez divis, et ce, selon le milieu socio-
conomique des tablissements. Notons toutefois que lutilisation
dInternet est perue comme un outil de recherche pour les lves, par
exemple lors dune sance au laboratoire informatique pour trouver
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des informations sur un sujet donn. Il semblerait que laccs une
camra vido soit plus diffcile en raison du peu de disponibilit de
ce matriel dans les coles.
Sur le plan des ressources humaines, les lves ne semblent
pas tre conscients que les enseignants des disciplines autres que
le franais, le personnel non enseignant et professionnel (secrtaire,
concierge, directeur, travailleuse sociale, infrmire, etc.) sont des
personnes-ressources pouvant les aider prparer une communica-
tion orale. Les jeunes vont plutt demander des conseils ou des infor-
mations un autre enseignant de franais ou leurs parents. Dans le
mme ordre dides, les enseignants participants nont pas recours
laide de leur conseiller pdagogique ou aux parents de leurs lves
pour prparer leurs activits doral. En somme, nos rsultats montrent
ici le caractre encore trs disciplinaire de loral vu comme un volet
exclusif au cours de franais et non comme un aspect de la langue
ayant un caractre transversal. galement, les enseignants ne semblent
pas considrer les ressources externes comme autant de gens pouvant
les aider enseigner loral, ce qui dnote encore une fois leur inconfort
devant cet enseignement.
4. Pistes de formation ou daccompagnement
des enseignants
Il apparat assez clairement dans notre tude que les enseignants
participants enseignent loral de faon souvent intuitive, ce qui fait
que les lves ont de la diffcult dterminer leurs mthodes den-
seignement de loral, les apprentissages faits en oral et les stratgies
de prise de parole quils mettent en pratique en communication orale.
En somme, ces enseignants ne semblent pas connatre de dmarche
didactique prcise. Ils ne voient pas comment considrer loral comme
un objet denseignement ni comment lenseigner pour lui-mme en
lintgrant aux autres pratiques. Mais comment y arriver ? Quelles
pistes privilgier ? En voici quelques-unes.
4.1. Piste 1 : Observer des genres oraux
an den dnir des dimensions enseignables
Afn denseigner loral de faon concrte, nous suggrons lentre par
les genres, soit les types dactivits orales (Dolz et Schneuwly, 1998 ;
Lafontaine, 2007 ;Lafontaine et Prfontaine, 2007). Plusieurs chercheurs

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favorisent des activits doral public et en quipe, car cest ce type
doral que les lves mettront le plus souvent en pratique dans leur
vie quotidienne. Lorsquon a tabli le genre travailler avec les lves,
par exemple lentrevue, il faut dabord en dcider le type. Veut-on faire
faire aux lves une entrevue audio, vido ou en direct ? Choisira-t-on
une entrevue dembauche, une entrevue culturelle, une entrevue spor-
tive, une entrevue dinformation ? Et qui sera le destinataire ? Le type
dentrevue choisi orientera ensuite les activits de classe.
Lorsque le choix est fait, il faut en observer, en couter, en visionner
plusieurs afn de voir quelles en sont les particularits, les ressem-
blances et divergences pour en dgager des lments ensei gnables.
Dabord, lenseignant fait ces coutes et visionnages et, ensuite, il
fait faire lexercice ses lves en classe. Par exemple, si on choisit
lentrevue dinformation, on peut penser que lintervieweur doit se
renseigner de faon exhaustive sur le sujet et sur linterview afn de
prparer ses questions. De plus, on observera que la reformulation
est un lment important. On verra que la reprise de linformation est
essentielle afn de varier la prise de parole et dintresser lauditeur.
Les formules douverture et de clture seront aussi des lments
enseigner. Et avec Internet, il est trs facile de consulter divers sites
radiophoniques ou tlvisuels qui prsentent ce type dentrevues
5
.
4.2. Piste 2 : Mettre en pratique une dmarche didactique
Il est essentiel de mettre en pratique une dmarche didactique qui
permette de travailler loral comme objet denseignement, autant
en production quen comprhension orales, par exemple celles des
modles didactiques des genres de Dolz et Schneuwly (1998) et de
Lafontaine (2007), de lapproche pragmatique de loral (Maurer, 2001) et
du projet dcoute (Lafontaine, 2007). Nous ne les prsenterons pas en
dtail dans ce chapitre, mais en indiquerons des lments importants,
le lecteur pouvant consulter ces ouvrages.
4.1.1. Production initiale et tat des connaissances des lves
Afn de garantir un enseignement de loral concret, que ce soit en
production ou en comprhension, les lves doivent tre confronts
leurs reprsentations pas toujours exactes du genre oral travailler
5. Les archives du site Internet de Radio-Canada sont une excellente ressource.
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au lieu que lenseignant leur donne au dpart la structure et les consi-
gnes. On demande donc aux jeunes de faire une production initiale,
quon flmera ou enregistrera, et ce, partir de leurs connaissances
antrieures. Si on reprend lexemple de lentrevue dinformation,
lenseignant peut demander un volontaire de lui faire passer une
entrevue sur sa profession en direct le lendemain. Par la suite, il
demande aux lves ce quils connaissent de ce genre dentrevue et
crit les rponses au tableau. Il laisse quelques minutes aux jeunes
pour proposer des questions au volontaire. Ensuite, on fait lentrevue
enregistre ou flme, on en coute un extrait et on fait un retour sur
la prestation, soit un tat des connaissances des lves de lentrevue
dinformation. Cela permet de fxer des objectifs dapprentissage en
oral concret quon travaille ensuite en ateliers formatifs.
4.2.2. Ateliers formatifs
partir des objectifs dcids la lumire de la production initiale,
lenseignant peut prparer divers ateliers formatifs ayant pour but de
travailler explicitement des spcifcits de loral en lien avec le genre
choisi : reformulation de questions, registres de langue, intonation,
etc.
6
(Lafontaine, 2007).
4.2.3. Traces loral : valuation formative en cours dapprentissage
Il est apparu clairement dans nos rsultats que lunique valuation
sommative ne permet pas aux lves de dvelopper des comptences
en oral. Les enseignants doivent absolument faire de lvaluation
formative en cours dapprentissage par la mise en pratique dateliers
tels quexpliqus la section prcdente. De plus, ils doivent consigner
des traces des apprentissages en oral faits par les lves en les ins-
rant dans un portfolio ou un journal de bord et en utilisant des outils
dvaluation volutifs, par exemple des fches dintervention locuteur/
observateur, des fches synthse des apprentissages, des grilles dob-
servation ou dvaluation par les pairs (Lafontaine, 2007, chapitre 2),
outils qui aideront les enseignants poser un jugement professionnel
en valuation sommative et rpondre aux besoins des lves.
6. Nous renvoyons le lecteur notre ouvrage Enseigner loral au secondaire.
Squences didactiques intgres et outils dvaluation, qui propose cinq types
dateliers formatifs et des applications concrtes.
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4.3. Piste 3 : Faire de loral conscient rgulirement
Faire de loral en classe ne signifie pas prendre 10 priodes de
75 minutes. On peut instaurer des priodes doral fxes lhoraire
comme on en fait pour la lecture. Par exemple, on peut consacrer
15 minutes au dbut dun ou deux cours par semaine pour discuter
en groupe dun roman, de lactualit, etc., et ce, selon des rgles
de communication tablies en classe ds le dbut de lanne, par
exemple respecter son tour de parole, poser des questions pertinentes,
utiliser un registre de langue correct, couter lautre (Lafontaine, 2007,
chapitre 1). Lenseignant peut mme nommer des lves responsables
de certaines rgles et aprs la discussion de groupe, faire un retour sur
les forces et les faiblesses de la classe, les noter dans un tableau volutif
et profter de ce temps pour faire des capsules consacres des faits de
langue, aux rles jouer, enseigner explicitement certaines stratgies
de prise de parole, etc. Le fait de prendre la parole rgulirement et
dinstaurer un rituel qui nest pas valu de faon sommative permet
aux jeunes de sexprimer selon des rgles, de modliser et dexpri-
menter des stratgies et spcifcits de loral que lenseignant rend
conscientes leurs yeux afn quils les transfrent dans leurs activits
doral et prises de parole quotidiennes.
Conclusion
Notre tude a pu dresser un portrait indit de pratiques et de percep-
tions de lenseignement et de lvaluation de loral chez des enseignants
de franais langue denseignement et des lves du secondaire de
lOutaouais. Nos rsultats montrent que les participants accordent une
importance non ngligeable cet aspect, mais ne savent pas toujours
comment lenseigner, lvaluer et nommer les apprentissages qui sont
faits. Toutefois, les enseignants semblent faire davantage de pratiques
doral diversifes et plus frquemment, ce qui est un pas dans la
bonne direction. Les divergences de perceptions des lves, notam-
ment en ce qui concerne les faons denseigner loral et les apprentis-
sages faits montrent, dune part, que les enseignants mconnaissent
cet ensei gnement ils utilisent trs peu les programmes ministriels
et, dautre part, que les matres devraient tre davantage lcoute
des besoins de leurs lves au sujet de loral. Le df que reprsente
lenseignement de loral pour les enseignants est grand, certes, mais
pas insurmontable si une dmarche didactique est mise en pratique
de faon rgulire.
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Loral au service
de la comprhension
en lecture
Pour une littratie intgre
Monique Lebrun
Universit du Qubec Montral
lebrun-brossard.monique@uqam.ca

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Loral au service de la comprhension en lecture
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Dans le cadre du Projet LIS
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(lecture interactive au secondaire), nous
avons expriment diverses formules susceptibles de dvelopper
la comprhension en lecture par les changes entre pairs. Les plus
prometteuses ont t les cercles de lecture et les groupes de discussion.
Elles permettent en effet llve de se servir de loral pour apprendre
expliciter sa pense et sont la source dune littratie intgre. On
dsigne couramment, dans le milieu des spcialistes (Masny, 2001),
la matrise plus ou moins grande des habilets de lecture et dcri-
ture sous le terme gnral de littratie, soit laccs lcrit. Nous
croyons, quant nous, quil faut que la littratie souvre davantage aux
ressources de la langue orale, surtout chez les apprenants en diffcult.
Nous ferons dabord tat dactivits de lecture intgrant les discussions
autour du roman Vendredi ou la vie sauvage, de Michel Tournier (1999).
Nous voquerons galement une exprience dcriture collective de
synopsis de procs faisant suite la lecture de romans policiers et
de jeu dramatique faisant suite cette criture. Nous analyserons
les deux expriences, lune visant laspect communicatif de loral et
lautre, son aspect plus formel, soit la mise en forme optimale de ses
propres noncs lors dun spectacle public. Nous en conclurons que
loral, sous ces deux formes, permet, lorsquil est combin lcrit, le
dveloppement dune littratie critique, puisque llve a sinvestir
personnellement dans laccs au sens.
1. La littratie et loral
Comme il a t dit prcdemment, le terme de littratie couvre surtout
lcrit et la lecture. Masny (2001) met en avant le concept de litt-
ratie scolaire. Cette dernire expression dsigne lapprentissage des
processus dinterprtation et de communication ncessaires ladap-
tation sociale au milieu scolaire et dautres milieux. Il sagit de luti-
lisation et de la mise en application de ces processus dans le but de
comprendre, sur le plan conceptuel, les matires scolaires. On parle
galement de littratie critique, niveau qui serait atteint lorsque le
sujet rfchit au pouvoir que donne le contrle de lcrit et, dans une
1. Ce projet a t soutenu par une subvention du Fonds qubcois de la recherche
sur la socit et la culture (FQRSC) pour la priode 1999-2003. Lauteure du
prsent chapitre en tait responsable.
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mesure moindre, par exemple lcole, sa propre comprhension
de lcrit et son propre investissement dans une comprhension
personnelle.
On remarque donc que loral nentre pas dans ces dfnitions tant
classiques que nouvelles de la littratie, ce qui constitue une lacune. En
effet, il semble que, tant dans ses aspects communicatifs que dans ses
aspects formels, relis au code linguistique, loral constitue, du moins
dans la faon dont le prsente un nouveau courant de la didactique
du franais, soit l oral rfexif (Chabanne et Bucheton, 2002), une
des multiples avenues de la littratie, particulirement lorsque, dans
les pratiques scolaires, il est inextricablement li lcrit et la lecture
selon les principes du language intgr (whole language). Par ailleurs,
loral, tout comme lcrit et la lecture, touche les diverses dimensions
de lapprentissage dune langue :
les dimensions sociales : cration dune communaut dlves
lecteurs-scripteurs-discutants grce aux changes sur les livres
eux-mmes, sur les processus de lecture, sur le monde ;
les dimensions personnelles : dveloppement des capacits mta-
cognitives de chacun en tant que lecteur-scripteur-discutant et
de lidentit personnelle de chacun comme lecteur-scripteur-
discutant ;
les dimensions cognitives : amlioration de la capacit se fxer
des buts de lecture-criture-discussion et oralisation, de grer ses
stratgies en consquence, de mobiliser ses schmes mentaux,
de dvelopper son savoir et son vocabulaire spcifque un
contenu.
Comme lcriture et la lecture, loral mobilise la rfexion de
llve. Il engage un espace cognitif commun, qui est dabord un espace
discursif commun, comme le disent Chabanne et Bucheton (2002). Que
llve lise un livre ou quil dbatte son propos, ses comptences
interprtatives sont sollicites. loral toutefois, le groupe aidera
clarifer certaines ambiguts et raffner les interprtations. Ce que
nous exposerons ici est li une conception constructiviste de lutili-
sation de loral en classe. Nous ne visons pas dcrire des activits o
loral est li la perfectibilit des contenus, mais plutt dcrire des
situations o des lves dveloppent en action des capacits de mieux
dire parce quils ont mieux lu et de mieux lire parce quils ont
mieux parl de leur comprhension oralement. Il est entendu que les
discours produits par llve en classe sont des discours seconds , au

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sens de Bakhtine (1979, 1981), car ils sont plus labors que dans la vie
courante et lis la culture. On y fait de lobjectivation de ses propres
savoirs et, par le fait de dire les choses, on les restructure.
Dans les deux cas exposs ici, la situation didactique propose,
avec accent mis sur loral, permet non seulement de dvelopper des
comptences langagires, mais galement de construire des savoirs
sur soi et sur le monde selon ce qui a t dit plus haut concernant une
dfnition largie de la littratie.
2. Laspect communicatif de loral :
Vendredi ou la vie sauvage
Nous exposerons tout dabord comment nous avons amen des lves
de 13 ans, majoritairement des garons, lire le roman de Tournier
Vendredi ou la vie sauvage, afn dapprendre en parler en sengageant
personnellement au sein de leur groupe restreint. Pour ce faire, nous
avons utilis une formule souple de cercle de lecture.
2.1. Gnralits sur le cercle de lecture
et les trois volets du franais
Voyons tout dabord la faon dont nous apprhendons le cercle de
lecture en lien avec loralit. Le cercle de lecture, ou cercle littraire,
fait partie de ces formules mixtes permettant dintgrer des objectifs
de divers ordres touchant lamlioration de la performance en lecture
(soit lutilisation de stratgies cognitives varies) et le dveloppement
dattitudes positives envers la lecture. Il sagit de regrouper les lves
dune classe en petits groupes de quatre cinq personnes et de leur
faire lire un mme roman (ou toute autre uvre littraire). Certaines
formules de cercles littraires prvoient faire jouer llve diff-
rents rles, en rotation : lanimateur, lclaireur (celui qui choisit des
passages intressants du livre et les explique), lillustrateur, le metteur
en scne (celui qui prsente les personnages), le recherchiste (celui qui
est le documentaliste du groupe), le relationniste (celui qui tablit des
liens entre son exprience de vie et le livre), le magicien des mots,
le navigateur (celui qui tablit les dplacements gographiques des
personnages) et le synthtiseur. Un mme lve peut parfois jouer
deux rles lors dune mme sance. Certains enseignants donnent la
mme uvre toute une classe, subdivise ensuite en quipes, alors
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que dautres, souvent plus laise avec la formule, prfrent tablir une
slection duvres et faire choisir leurs lves, les quipes tant alors
constitues sur la base des choix.
Mme sil a comme objectif premier la comprhension en lecture,
le cercle de lecture peut galement, dans une perspective de langage
intgr, toucher les autres volets de lenseignement de la langue, soit
loral (exemple : la qualit de la langue orale dans les discussions ;
ou encore, le respect de consignes telles que les tours de parole, le
lien entre la prise de parole et le thme lordre du jour) et lcrit
(exemple : la rdaction dun journal dialogu, ou encore dun journal
de ractions crites changes entre lves et avec lenseignant). En
tout tat de cause, la tenue de cercles de lecture suppose toujours que
llve tienne une sorte de carnet de bord o il consigne ses remarques
personnelles au fl de sa lecture, vivier dans lequel il puisera lheure
de la discussion.
2.2. Lefcacit des cercles de lecture selon les recherches
Plusieurs chercheurs amricains ont fait des recherches sur les cercles
de lecture et leur effcacit. On peut, entre autres, mentionner Almasi,
OFalhavan et Arya (2001), qui ont procd par enregistrement vido
des rencontres afn de vrifer les comptences discuter sur les
thmes retenus. Ils ont dcouvert que les lves les plus comp-
tents sont les plus cohrents : ils font des liens entre les thmes et y
reviennent frquemment. Cette habilet se dveloppe avec le temps.
Lenseignant ne doit pas trop intervenir avec son mtalangage et ses
certitudes.
Les recherches montrent que lorsque les lves sont engags dans
des conversations authentiques sur la littrature, ils sinvestissent
davantage dans leurs lectures, ils prennent plus de risques et leur
motivation saccrot. Les tests ont galement prouv quils augmentent
leur niveau de performance. Cela est particulirement vrai lorsquils
dveloppent des opinions personnelles et divergentes. Cest dautant
plus intressant que, dans dautres mthodes denseignement, les
lves recherchent plutt le sens que lenseignant voit dans le texte,
do limportance des tches ouvertes qui ont cours dans les cercles
de discussion.

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Lapport le plus riche de cette formule est daider les lves se
construire chacun leur interprtation du texte dune part et, dautre
part, de les aider confronter les diverses interprtations. Il sagit l
dun dialogue authentique, loin des questions-rponses habituelles.
Lenseignant doit modeler des situations de dialogues authentiques
(Raphal et Mc Mahon, 1994) qui dbouchent sur lmission dhypo-
thses et dinterprtations. Cela tant fait, il doit seffacer. Il est, entre
autres, diffcile dinciter les faibles parler ; il sy attachera donc et
prvoira des tapes menant un cercle de lecture russi. Derrire cette
planifcation de la situation dapprentissage se trouvent les implicites
pistmologiques de lenseignant (exemple : sa conception du savoir)
et didactiques (exemple : le type de routine quil prfre, ses modalits
de gestion du discours des lves).
2.3. Le travail auprs des lves
durant notre exprimentation
Nous avons travaill ce roman dans une perspective interdiscipli-
naire : les lves ont explor les diverses facettes du roman tant en
franais quen mathmatiques, en anglais, en gographie, en cologie
et en arts plastiques. Pour les besoins de la cause, nous ne parlerons ici
que des activits vcues en classe de franais. Lenseignant de franais
a consacr douze priodes de 60 minutes au projet Vendredi. Il a cr
dans sa classe dun peu plus de 20 lves des quipes htrognes
de quatre lves, dans le but de mener des activits coopratives.
Chaque lve avait sa disposition un cahier spcial, quivalant
un portfolio, o taient insrs, au fl des activits, divers documents
(photocopies provenant de lenseignant, feuillets remplir, travaux
divers dcriture). Chacun disposait galement dun exemplaire du
roman, achet par lcole et qui ntait lu et utilis quen classe, cause
des contraintes particulires du projet. chaque cours, les lves
devaient lire en quipe quatre courts chapitres (sur un total de 35
pour le roman entier).
Le parcours didactique a commenc par un test sur la solitude
adapt dun dossier de ldition de Folio junior, histoire de sensibiliser
les lves la thmatique du roman. Aprs la prsentation du roman
par lenseignant, les lves en ont commenc la lecture. Certaines
activits revenaient tous les cours. Ctait le cas du Journal de
Robinson , sorte de test de closure portant sur les chapitres lus.
Llve devait dabord le remplir individuellement, puis en vrifer le
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contenu en quipe. Une autre activit priodique tait celle du travail
coopratif sur les sentiments de Robinson, les obstacles rencontrs, les
faons de les vaincre ou de les contourner et, enfn, la structure des
divers chapitres. Puisquil y avait quatre tches, chacun en hritait en
alternance, accomplissant son travail individuellement et participant
ensuite la synthse des quatre tches faites par lquipe. Des tches
plus ludiques et visant inciter les lves synthtiser divers aspects
de luvre (exemple : le code de lois de lle) taient galement prsen-
tes intervalles rguliers. On remarquera que le travail, dabord
individuel, tait constamment suivi dune discussion orale de petit
groupe, permettant les mises au point. Les activits individuelles
ou dquipe, incluses dans un portfolio, ont fait lobjet dvaluations
sommatives ou formatives.
Lenseignant a tenu valuer les lves de faon continue. On
peut dire que, dune certaine faon, tout a t valu, autant loral que
lcrit et la lecture. Pour loral, il disposait dune grille o taient comp-
tabilises 1) les interventions des lves lors des discussions dquipe,
notes selon leur qualit et leur pertinence, 2) les manifestations de
leur degr de prparation la discussion, selon les notes prises durant
leur lecture, 3) les manifestations de leur attitude cooprative pendant
la tche dquipe, 4) enfn, la qualit de la langue. Pour lexamen
sommatif lcrit, lenseignant a demand de crer en quipe un article
de revue de type descriptif sur laventure de Robinson et de Vendredi.
Les lves devaient, entre autres, respecter de strictes contraintes de
mise en page. Les autres crits ont t valus de faon formative. Le
Journal de Robinson, de mme que les activits synthtico-ludiques, ont
servi lvaluation formative et sommative de la lecture.
Dans cette exprimentation, lvaluation de laspect communi-
catif de loral a touch les points suivants :
la matrise de la situation de prise de parole : gestion des tours
de parole, aptitudes aux reformulations, habilet poser des
questions, formuler son jugement, dveloppement de lcoute
active ;
le registre : les choix langagiers effectus en fonction du sujet du
discours et de lobjectif atteindre ;
linteraction : lhabilet sassurer du contact avec lauditoire ;
la matrise du non-verbal : le choix de certaines attitudes favori-
sant lchange, comme la sociabilit et lempathie.

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Afn de mieux noter la progression des apprentissages, lensei-
gnant et la chercheure circulaient frquemment dans les cinq groupes
de quatre lves et notaient la qualit des changes selon une grille
sur laquelle taient reports les points ci-dessus, assortis dindicateurs
dapprentissages tels que, par exemple, les modalisateurs utiliss pour
formuler son jugement (exemple : je pense que, je crois que), le choix
dun vocabulaire pertinent, le respect du temps de parole de lautre.
Lors de discussions en quipes portant sur linterprtation dune
uvre, on a pu observer une double circularit entre ce qui se lisait
et ce qui se disait loral. Premirement, il y a circularit quant au
mdium. Les changes oraux frquents sur les passages lus pouvaient
devenir un tremplin vers une meilleure comprhension des chapitres
venir. Corollairement, cest parce que llve savait quil allait discuter
voix haute des passages lus quil tait plus attentif sa lecture et
reformulait pour lui-mme les lignes de force de sa comprhension.
En second lieu, il y avait circularit quant aux contenus en relation avec les
acteurs : on retrouve ici le dialogisme de Bakhtine (1981), selon lequel
un lve peut sapproprier le discours de ses pairs et de lenseignant
et le transformer. Il y avait donc place pour la sociabilit cognitive,
lintrieur des groupes. Cependant, lenseignant et la chercheure
ont d travailler sur la confance en soi des lves, qui taient tous
doubleurs et ne croyaient pas, au dbut de lexprimentation, que
leurs opinions de lecture seraient considres, ni par les pairs, ni par
lenseignant. la longue, cependant, sest cr ce que Berni (2001)
appelle la communaut discursive .
Il est sr que ltayage de lenseignant contribue assurer la
bonne marche de la discussion. Lorsquil met en scne des pratiques
langagires telles quune lecture suivie dune discussion, en se mettant
lui-mme en scne, en soulignant le type dengagement qui lanime
face un texte, ou encore lappropriation subjective quil en fait, il
permet llve de faire de mme. Lors de notre exprimentation, le
savoir a t construit par des apprenants qui accordaient de limpor-
tance leurs changes mutuels, mme sils se rendaient compte,
certains moments, que leur pense ntait pas tout fait forme. Ces
lves ont acquis de la tolrance lambigut et des points de vue
diffrents et se sont sentis moralement responsables du savoir en train
de se construire dans leur quipe et dans la classe. Ils ont t incits
adopter une position critique envers leurs sources dinformation.
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Ils se sont mme rendu compte que lenseignant ne savait pas tout
et cherchait parfois comme eux. Les savoirs acquis ont vraiment t
intgrs leur progression en littratie.
On voit donc que, dans cette exprimentation, les aspects commu-
nicatifs de loral ont t fortement mis contribution dans la construc-
tion des savoirs. Ils ont permis aux lves lappropriation personnelle
dune uvre en les motivant lire et crire sur le sujet.
3. Laspect formel de loral : les procs lcole
Nous venons de parler dun projet pdagogique o loral tait surtout
utilis pour faciliter les changes en vue dune meilleure interprtation
de luvre littraire. Nous voquerons maintenant comment nous
avons lanc des lves de premire et deuxime secondaire dans la
lecture de romans policiers afn quils en tirent un scnario de procs,
lobjectif ultime tant de jouer ce procs en utilisant de faon maxi-
male les ressources de la langue orale. Il est donc bien question ici de
mettre laccent sur la qualit de la langue orale, souci pdagogique
dcoulant de la conviction que loral est un objet dapprentissage en
soi, lgal de lcrit et de la lecture.
Le rle de lenseignant est capital, lorsquil est question de monter
un projet impliquant scnarisation et jeu dramatique. Selon McCaslin
(1996), lenseignant doit tre un guide plus quun metteur en scne
(director), son but ultime tant le dveloppement optimal des partici-
pants. Selon elle, le rle de lenseignant est dencadrer les lves, de leur
imposer des limites lintrieur desquelles ils pourront fonctionner
avec une plus grande libert. Il faut cependant doser : trop dencadre-
ment nuit la crativit, tandis quun manque de rgles peut faire
place la dissipation. Lauteure parle en outre de lenseignant comme
dun leader qui, par le biais dactivits thtrales, aide les lves
dcouvrir leurs propres ressources, qui svertue crer en classe une
atmosphre de confance et de respect mutuel, qui traite les enfants
de faon quitable, qui les accepte tels quils sont et qui travaille
leur donner confance en eux-mmes. Page (1998) est du mme avis,
soulignant les capacits dtayage que doit avoir lenseignant.

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3.1. Les tapes antrieures au jeu dramatique
Expliquons tout dabord les tapes de lexprience antrieure au jeu
dramatique, soit la prparation de la modlisation dun procs
partir dune nouvelle, de mme que la rdaction des scnarios de
procs partir de romans complets et la planifcation des leons
autour du projet, en passant outre ltape du choix des romans.
Disons simplement que nous avons retenu un classique de Conan
Doyle (1956), soit Le chien des Baskerville, dont lintrigue se droule en
Grande-Bretagne la fn du XIX
e
sicle, et trois romans jeunesse, soit
Enqute au collge (Arrou-Vignod, 1997), Rouge poison (Marineau, 2000),
dont lintrigue est contemporaine, et enfn La vengeance du Samoura
(Hoobler, 2000), dont lhistoire se droule dans le Japon du XVIII
e
sicle.
Il tait convenu de rserver louvrage le plus complexe, celui de Doyle
(1956), aux meilleurs lecteurs. Les lves (32 par classe) taient diviss
en quatre quipes htrognes de huit lves et chacune avait ses
exemplaires du mme roman.
Afn de sensibiliser les lves au fait de vivre un procs (et avant
mme de leur faire vivre le processus dcriture dun procs), nous leur
avons donn lire la nouvelle dAgatha Christie intitule Tmoin
charge (1980). Celle-ci ne compte quune dizaine de pages, mais les
personnages sont trs typs et lintrigue est soutenue, bien quoffrant
une petite diffcult de lecture, car un personnage a une double iden-
tit.
Nous avons construit un dossier sur la faon dont sont mens les
procs dans notre systme judiciaire et rdig un scnario de procs
dune vingtaine de pages sur la nouvelle. Nous avons galement
tabli des scnarios de procs tirs des romans choisis, soit quatre
documents, denviron 35 pages chacun, o, pour chaque personnage,
nous avions une fche signaltique du type ce quil a vu, ce quil a
entendu, ce quil sait , et, selon le droulement du procs, un inter-
rogatoire par lavocat de la Couronne et par lavocat de la Dfense.
la fn, nous avons inclus la plaidoirie de chaque avocat et la dcision
du jury. En tout, nous avons prvu huit rles jouer par roman. Ces
scnarios taient destins guider lenseignante lorsquelle lancerait
les lves dans lactivit dcriture.
Nous avons utilis loral quatre reprises dans cette phase
prparatoire.
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1. Nous avons procd, loral, lactivation des savoirs ant-
rieurs des lves sur les procs (exemple : Quest-ce quun jury
et que fait-il ? Quest-ce quun interrogatoire ? Quest-ce quune
objection et quand peut-on lutiliser ?).
2. Nous avons ensuite prsent la classe une cassette vido illus-
trant un procs. Nous avions demand pralablement aux lves
de remarquer les rles des protagonistes, les techniques dinter-
rogatoire, le vocabulaire et le droulement du procs en gnral.
la suite de ce visionnement, nous avons discut oralement de
leurs commentaires.
3. Nous avons fait une modlisation laide de la nouvelle
dAgatha Christie. La classe tait divise en quatre quipes, et,
dans chacune, les huit lves avaient chacun un rle, dont lun
jouant lavocat de la Dfense et un autre, lavocat de la Couronne.
Chacun des lves a travaill la comprhension de son rle en
quipe dexperts, se demandant ce que son personnage avait vu,
entendu, etc. Un premier scnario a ensuite t rdig en quipe
et confront au scnario expert de lenseignant.
4. Enfn, il y a eu rptition, et premier exercice public de jeu drama-
tique en classe, en utilisant le scnario expert enrichi de quelques
interprtations dlves, afn que ceux-ci acquirent confance en
leurs capacits.
3.2. Le jeu dramatique et le dveloppement
de la qualit de la langue orale
Le choix du texte, lcriture du scnario et son appropriation par les
lves, les rptitions et le spectacle lui-mme contribuent augmenter
la qualit de la langue orale.
3.2.1. Ltablissement du texte
Les rudiments de la scnarisation et du jeu dramatique tant assurs,
nous sommes passs ltape cl. Les lves regroups en quatre
quipes (chacune ayant son roman et chacun connaissant lavance
lequel des huit personnages il jouerait dans la scnarisation du procs)
ont lu les polars domicile. Afn de nous assurer de la comprhension
de chaque roman, nous avons utilis les cercles de lecture.

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Paralllement, nous avons procd lcriture progressive du
scnario dans chaque quipe. Nous tions conscients que lcriture en
question sapparentait celle de la pice de thtre sans ncessaire-
ment en tre une. Il fallait une certaine mise en page, lindication de
certaines prcisions relatives au jeu des comdiens (exemple : le ton
dune rpartie) tenant lieu de didascalies. Nous avons considr le
texte produit davantage comme un script que comme une uvre
fnie, llve auteur (et comdien en devenir) pouvant en droger
quelque peu lors de la phase du jeu dramatique. Ainsi, tous pouvaient
sapproprier le texte du roman de faon dynamique et voir la souplesse
du langage, travers les multiples transformations subies par lhistoire
de dpart, soit le roman.
Lors de lcriture du script, les deux avocats taient des person-
nages centraux de chaque quipe. Ils devaient se pencher sur la faon
dont chacun crivait son rle, prvoir pour lui des questions cls
lui servant faire progresser linterrogatoire, et donc laction. Nous
devions nous aussi revoir de faon cyclique les textes de chaque
quipe, nous assurer que chacun comprenait bien la logique de son
personnage dans son systme dattaque ou de dfense. Nous rglions
aussi ponctuellement les problmes relatifs lcriture mme du
scnario et assurions la gestion de chaque quipe, de concert avec les
avocats.
3.2.2. Les rptitions et le spectacle lui-mme
Lorsque le scnario a t termin et saisi sur traitement de texte, tous
ont eu leur exemplaire et le travail de rptition a pu commencer.
Lenseignante a rdig une procdure appliquer le jour de la tenue du
procs, comprenant les modalits dentre en scne des personnages,
le rle du juge, du greffer, du jury, etc. Les lves, quant eux, ont
commenc penser leurs costumes, aux pices conviction et
quelques lments du dcor.
La prsentation du procs sest gnralement droule dans une
classe bonde, des invits se massant larrire. Les lves ont jou
leur rle sans texte, sauf pour les avocats. Les costumes taient mini-
maux, mais vocateurs. La reprsentation elle-mme durait environ
35 minutes, mais, en comptant les dlibrations du jury, soit le reste
de la classe, il fallait ajouter de 10 15 minutes de plus. Les lves
devaient ensuite valuer la performance et le respect des procdures
pour chaque quipe.
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3.3. La qualit de la langue orale
Rappelons que le texte tait jou et que le scnario de dpart tait
un guide beaucoup plus quun texte intangible. Les lves pouvaient
donc sen distancier dans le mot mot, tout en respectant une certaine
structure de lnonc, la psychologie de leur personnage et le sens
gnral de lintrigue. Toutefois, ces scnarios leur permettaient, entre
autres, de sinitier la diffrence entre style direct et indirect, dap-
prendre faire des paraphrases, de grer le point de vue narratif,
de mme que les contraintes dues ce genre littraire quest le polar
(Bakhtine, 1986). Et cela, sans parler des habilets syntaxiques dve-
loppes, grce une lecture attentive du roman servant de point de
dpart et dcortiqu pour les fns de ltablissement du scnario. Ces
habilets se sont par la suite transposes loral. Il faut cependant
souligner la diffcult quont eu les lves utiliser le registre de
langue standard (ou soutenu) en situation formelle, phnomne bien
tudi par Gagn et Ostiguy (1999).
Nous avons remarqu que, malgr les exercices, certains lves,
les plus introvertis, auxquels on avait dailleurs donn des rles rela-
tivement brefs, peinaient sortir du canevas dj tabli et misaient
surtout sur la mmorisation. linverse, les plus hardis se sont appro-
pri leur rle au point de se lancer dans des improvisations partielles.
Le travail constant fait au cours des rptitions a permis aux lves
de sapproprier un certain vocabulaire et de travailler leur articula-
tion. On sait quel point, ladolescence, certains jeunes ont du mal
projeter leur voix en situation formelle : lexercice a donc t forma-
teur, permettant llve de mieux poser sa voix, de la moduler selon
les sentiments quil entendait crer chez ses auditeurs. Lenseignant
dexpression dramatique a parfois t appel la rescousse. De plus,
comme la situation mme du procs induisait un registre de langue
correct et mme soutenu, les lves ont d en apprendre les marques
et sexercer les reproduire. Enfn, la situation mme du jeu drama-
tique encourageait une certaine fuidit verbale laquelle les lves
ntaient pas insensibles.
Conclusion
Nous avons expos deux situations diffrentes dexploitation de lora-
lit en classe, lune plus communicative et lautre plus formelle, avec
jeu de rles, mais toutes deux insres dans le cadre plus large dune

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littratie intgre o loral, lcrit et la lecture sappuient mutuellement
pour accrotre les comptences langagires des lves. Les deux types
doral tudis (de mme dailleurs que lcrit et la lecture) dpassent la
dichotomie que Gagn (1983) appelait la pdagogie de la parole, dune
part, et la pdagogie de la langue dautre part. Gagn entendait ici le
concept de parole dans son sens large, qui va au-del de loralisa-
tion. Alors que la pdagogie de la parole est fonctionnelle, axe sur une
utilisation effective du code et sollicite linventivit des enseignants,
la pdagogie de la langue insiste sur laspect normatif, saligne sur
lcrit, propose une vision atomiste des faits langagiers et a tendance
ignorer les spcifcits du contexte sociolinguistique.
Il est vident pour nous que les deux exprimentations dont nous
venons de rendre compte se situent dans la pdagogie de la parole au
sens large, intgrant les divers volets de la littratie. Nous rappellerons
galement la remarque de Halt (2005) leffet que loral est un objet
verbal mal identif . Halt oppose loral des pdagogues loral des
didacticiens. Loral des pdagogues est ethno-socio-institutionnel :
cest le vhicule des apprentissages. Il est aussi communicationnel
dans le sens large : il est loprateur de lappropriation de divers
savoirs. Loral des didacticiens du franais a des aspects traditionnels
relis la matrise de la norme, et des aspects plus novateurs, qui
impliquent le sujet apprenant et les types de discours oraux. Cest
de ce ct que nous nous situons, en essayant dintgrer, dans une
dmarche que nous croyons complexe mais prometteuse, certains
lments de franais correct une situation discursive participative.
En fn de parcours, nous concluons lenseignabilit de loral pour
autant quil soit conu dans une littratie intgre, seule capable de
susciter lengagement des lves.
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Oral et construction
du rapport
la rvision de texte
Ral Bergeron
Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue

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Oral et construction du rapport la rvision de texte
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travers un dispositif didactique structur autour dactivits de rvi-
sion de nouvelles littraires et de textes argumentatifs produits par les
lves dune classe de quatrime anne dune cole secondaire qub-
coise, le prsent chapitre vise montrer comment la prise en compte
de loral participe de lvolution de leur rapport la rvision de texte.
Pour ce faire, nous interrogerons chez deux lves scripteurs dont les
profls sont diffrencis la composante mode dinvestissement du
rapport la rvision dans quatre activits contrastes sur le plan de
leurs enjeux didactiques. Les rvisions proprement dites porteront
sur des aspects de cohrence lis aux deux genres textuels choisis.
Les squences doral utilises pour les besoins de lanalyse seront
issues des situations interactives autour de tches de rvision, et ce, en
contexte dhtrorvision (rvision du texte dun pair) et dauto rvision
(rvision de son propre texte). Avant de prsenter les rsultats issus
de notre recherche exploratoire et de les discuter sur un plan didac-
tique, nous situerons dabord son contexte dmergence ainsi que le
cadre danalyse dans lequel elle sinscrit. Nous prsenterons ensuite
lintervention et son droulement, et les outils mthodologiques qui
ont guid la description et le traitement des rsultats.
1. Le contexte dmergence de la recherche
Nous nous intressons depuis quelques annes au rapport que les
lves du secondaire entretiennent avec la rvision de leurs produc-
tions crites dans les cours de franais (Bergeron, 2003, 2000). Le
rapport la rvision est complexe ; pour llve, il est constitutif dun
rapport lcriture et, plus largement, dun rapport au langage et au
savoir. Il sactualise dans un espace dactivits partages inscrit dans
le temps (Charlot, 1997, p. 90). Au gr des changes avec les pairs et
lenseignant, et des rgulations diverses intgres aux activits, llve
laisse ainsi merger des traces de ce rapport qui volue non seulement
sur le plan de ses conceptions, opinions et attitudes vis--vis de la
rvision, mais aussi sur celui de la qualit de son investissement dans
lactivit et de la manire dont il parle de la rvision, de ses dmar-
ches et des procdures quil utilise, ce que des didacticiens appellent
le mode dinvestissement (Barr-de Miniac, 2002, 2000 ; Delcambre et
Reuter, 2002 ; Reuter, 1996). Que disent les lves au sujet de la rvision
de texte ? Comment en parlent-ils ? Comment sont-ils engags dans
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leurs activits de rvision ? Nous nous sommes dabord attards
chercher des rponses ces questions dans le premier volet de notre
recherche.
1.1. Un dsinvestissement pour la rvision en gnral
De la mise en relation des donnes issues de nos premires obser-
vations dans une classe de quatrime anne du secondaire et des
entretiens raliss avec plusieurs lves se dgage le constat suivant :
le rapport des lves face la rvision de texte en gnral parat pour
le moins ambigu, voire ngatif, pour plusieurs dentre eux, bons ou
mauvais scripteurs. En fait, les lves soulignent lobligation de lexer-
cice, sans trop de repres concrets pour sy investir. galement, ils
semblent ne pas trs bien comprendre lintrt de revenir sur quelque
chose qui est dj ralis. Rviser, pour plusieurs dentre eux, se rduit
une relecture du texte afn den corriger au mieux les imperfections
formelles (orthographe, ponctuation, formulations de phrases). Pour
illustrer ces dires, voici les commentaires de deux lves, dailleurs
assez reprsentatifs de lensemble de la classe, ragissant la demande
de lenseignante de relire leur production crite : si jai crit mon texte
comme a, cest parce que cest comme a que je voulais le dire (Marie-Pier,
nom fctif, classe par lenseignante parmi les lves fortes en cri-
ture). Dire son texte en lcrivant quel beau paradoxe ! Puis : y faut
que jrelise ? pourquoi ? jai pas fait beaucoup de fautes mes ides sont
bonnes, l (Julien, nom fctif, jug faible en criture). Tout comme pour
Marie-Pier, Julien confond l ordre des mots (celui du scriptural) avec
l ordre du monde (celui des ides), pour reprendre la terminologie
de Bguelin (2000). De plus, lactivit de rvision manque carrment
de sens, et pour lun et pour lautre lve.
Rviser renvoie laction de revoir son texte, qui signife voir de
nouveau, mais avec un regard diffrent. Nous avons remarqu que
les lves naiment justement pas revoir tout court, ou mme relire le
mme texte, quils soient en situation de lecture ou dcriture. Ce qui
est crit est crit et ce qui est lu est lu , disent-ils. De toute vidence,
ils nen voient pas lutilit, si ce nest, dans le cas de leur production de
texte, que pour corriger, ici et l, quelques erreurs dorthographe. En
effet, bien quils reconnaissent limportance deffectuer une rvision de
leurs textes pour rpondre aux exigences de la communication, ils les
rvisent assez peu et, souvent, sous la demande insistante de lensei-
gnant et en fonction de la seule norme orthographique et syntaxique.

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En somme, les lves observs ont tendance dsinvestir peu peu
la tche de rvision pour sen remettre des stratgies dvitement, ou
encore des stratgies improvises utilises dans un aveuglement le
plus total vis--vis de lenjeu de lentreprise. En ce sens, nos observa-
tions corroborent certains rsultats dautres recherches francophones
(EVA, 1996 ; Groupe DIEPE, 1995 ; Lusignan, Fortier et Gagnon, 1992 ;
Roy et Boudreau, 1995 ; Turco, Plane et Mas, 1994).
1.2. Quel accompagnement pour les lves en rvision ?
Face ces attitudes et ces comportements improductifs de la part des
lves, nous avons observ, dans le second volet de la recherche, quel
accompagnement les enseignants de franais dune cole secondaire
de deuxime cycle de lAbitibi proposaient leurs lves en matire de
rvision (Bergeron, 2003a). Deux types daccompagnement semblent
se dgager et viennent confrmer, du reste, les observations dautres
chercheurs : le premier consiste faire des annotations nombreuses
et varies sur la copie de llve (DIEPE, 1995 ; EVA, 1996 ; Simard,
1999), tandis que le second dirige llve vers des grilles de relecture
construites par lenseignant ou tires du matriel didactique existant
en fonction du type et du genre de texte produit (Carbonneau et
Prfontaine, 2005 ; Simard, 1995).
Comme le suggre Prfontaine (1998), la pratique de lannotation
parat limite, car la rvision de texte est alors assume majoritai-
rement par lenseignant lui-mme ; par ailleurs, elle enlve lactivit
de rvision une partie de sa valeur dapprentissage (EVA, 1996). En
effet, llve ne sait pas davantage comment dtecter un problme
dcriture ni y remdier. De leur ct, les grilles de relecture se prsen-
tent sous forme de courts noncs (par exemple : Le titre convient-il
au sujet ?) et se limitent souvent au rappel du schma de la squence
textuelle dominante, qui semble constituer le seul rgulateur de la
cohrence textuelle.
lvidence, ces stratgies sinscrivent dans une conception plutt
normative de lenseignement de la rvision au sein de laquelle il sagit
damener les lves se conformer en quelque sorte aux divers savoirs
enseigns : discursifs, textuels, linguistiques (Baribeau, Lacroix et
Simard, 1996 ; Bessonnat, 2000). Selon cette conception, la question de
la cohrence textuelle et du sens, entre autres, est travaille de manire
isole, statique, du seul point de vue de lconomie textuelle : La coh-
rence thmatique est-elle assure ? Linformation est-elle pertinente ?
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Les organisateurs textuels sont-ils prsents ? Notre conception de
lapprentissage de la rvision de texte du point de vue de la cohrence
est tout autre. Elle implique une activit cognitive et mtacognitive
vritable de la part de llve, dans laquelle il construit en situation
interactive non seulement une comptence de rvision, mais aussi,
et paralllement, un rapport diffrent et volutif aux savoirs de tous
ordres en rvision de texte. Cest ce travail de construction de la
comptence et du rapport la rvision en situation effective dappren-
tissage qui nous intresse ici dans ce troisime volet de la recherche.
Mais comment y arriver concrtement ?
2. Le cadre danalyse de la recherche
Permettre aux lves de dvelopper une telle comptence en franais
crit et ainsi intervenir dans leur rapport la rvision ncessite, de
la part de lenseignant, la mise en place dun dispositif fond sur un
certain nombre dappuis thoriques.
2.1. Mettre les lves en projet de rviser
Devant la tendance observe chez plusieurs lves dsinvestir le
travail de rvision de texte, il parat plus que jamais ncessaire de faire
construire ou reconstruire par chaque lve un rapport la rvision
intgr dans ce que Genthon (1990) appelle un vritable projet dap-
prendre . Ce projet dapprendre rviser se dveloppe en interaction
avec lenseignant et les autres lves, et implique une approche globale,
ouverte, sur toutes les dimensions de lapprentissage : affective, cogni-
tive, mtacognitive, culturelle. Il sactualise en contexte, lorsque les
lves sont mis en face dactivits de rvision proprement dites qui
laissent place lexploration et aux ttonnements individuels (Astolf,
1997 ; De Vecchi, 2001). En ce sens, il ouvre un espace dchanges et de
confrontation dides o chacun peut sinvestir dans la tche, dployer
ses processus de pense et sappuyer sur des raisonnements construits
par le groupe (Doise et Mugny, 1981 ; Vygotski, 1934/1985).
La notion d activit est au cur du projet dapprendre de llve
et de son rapport la rvision. En effet, elle suggre non seulement
lide que llve soit actif dans son projet, mais aussi, comme le
mentionne Bernardin (2002), la suite de Leontiev (1975/1984), que lac-
tivit elle-mme soit dfnie par un but (une reprsentation consciente

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de laction), des moyens orients vers ce but ainsi que des mobiles ou
raisons qui poussent llve agir, en loccurrence, rviser. Le sens
quil donne lapprentissage, ainsi que son type dengagement dans
la tche, peut prcder son entre dans lactivit de rvision comme
il peut se construire dans lespace de lactivit, tant donn que
divers niveaux de rgulation sont susceptibles den modifer le cours
(Bernardin, 2002). Ainsi branch sur lactivit, le rapport de llve la
rvision se pose comme un construit et est en constante rlaboration
dune activit lautre (Barr-de Miniac, 2002 ; Penloup, 2000).
2.2. Valoriser la rvision au moyen des changes
Permettre llve de transformer positivement son rapport la rvi-
sion dpend en grande partie de la qualit de son engagement dans
lactivit. Or, selon Caillier (2002, p. 57), cest la position valorisante
que le dispositif pdagogique permet llve doccuper qui est
responsable de son plus ou moins grand engagement. En effet, sur la
base du principe dialogique de Bakhtine (1979), le didacticien soutient
que llve, en sautorisant prendre la parole parce quelle est valo-
rise, laisse manifester sa subjectivit dans le langage en investissant
au maximum lactivit. Un comportement d actif-chercheur , pour
reprendre la typologie de Bernardin (2002, p. 27), est ainsi produit
chez llve : il sapproprie le discours des pairs et de lenseignant en
lintgrant au sien pour construire son point de vue et faire voluer
son rapport au savoir. Cest l, du reste, tout le pouvoir structurant du
langage comme outil rfexif dans lapprentissage (Vygotski, 1934/1985).
Lattention porte aux oraux rfexifs (Chabanne et Bucheton, 2000,
2002) dans notre dispositif didactique est susceptible dengager les
lves dans des activits minemment rfexives de rvision.
2.3. Lactivit de rvision de texte
Dans cette recherche, nous formulons lhypothse que le rapport des
lves la rvision nest pas le mme en toute situation pour tous les
genres de texte. Cest pourquoi nous avons prvu, dans le dispositif,
travailler des activits contrastes de rvision en lien avec deux genres
textuels, la nouvelle littraire et le texte argumentatif. Mais quest-ce
au juste que lactivit de rvision de texte ? Est-elle identique au regard
des spcifcits de ces deux genres ?
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Les chercheurs dinspiration cognitiviste la dfnissent comme
une tche complexe de rsolution de problmes (Hayes et Flower,
1980 ; Heurley, 2006) qui mobilise, chez le scripteur, en cours et en
fn de production de texte, des processus diversifs : la construction
dune reprsentation du texte fnal produire conforme au texte
projet, la lecture, la comprhension, la dtection et lidentifcation des
problmes soulevs (par exemple sur le plan de la pertinence des ides,
de leur organisation logique, de la compltude du contenu), et, enfn,
le choix des stratgies pour rsoudre ces problmes (Bartlett, 1982 ;
Hacker, Plumb, Butterfeld, Quathamer et Heineken, 1994 ; Hayes,
1996 ; Scardamalia et Bereiter, 1987). Dans cette perspective, llve
se trouve rapidement confront plusieurs dfs de rvision. Nous
en voquerons deux principaux : le premier concerne la surcharge
cognitive provoque par le traitement, en temps rel, dune srie de
problmes appartenant divers niveaux linguistiques : pragmatique,
smantique, syntaxique, etc. (McCutchen, 1996) ; le second a trait la
fascination de llve pour le contenu de son texte. Insistons quelque
peu sur ce dernier df. Leffet normal danticipation provoqu par la
(re)lecture amne llve ractualiser ses structures de connaissances
initiales au moment dcrire, ce qui lui permet diffcilement de se
distancier de son texte, autrement dit dadopter un point de vue diff-
rent de lecture (Fayol, 1996). Il semble que la prsence des pairs peut
savrer une aide prcieuse pour apprhender son texte comme objet
danalyse et de rfexion (Daneman et Stainton, 1993 ; Gombert, 1990).
Ces dfs de rvision se manifestent dans le cadre particulier de
lcriture scolaire de la nouvelle littraire et du texte argumentatif.
Les enjeux de rdaction de ces textes ne sont toutefois pas les mmes,
et des spcifcits de rvision en dcoulent. La nouvelle littraire vise
divertir le lecteur, tandis que le texte argumentatif cherche le
convaincre de quelque chose, linciter ultimement agir (De Koninck,
Bergeron et Gagnon, 2005). Contrairement la nouvelle littraire, le
texte argumentatif oblige le scripteur une effcacit plus pragmatique
qupistmique, pour reprendre la distinction faite par Denhire et
Richard (1990). Il doit, notamment, estimer le potentiel variable de
connaissances des lecteurs propos du sujet quil aborde afn de bien
prciser et organiser logiquement linformation pour que ceux-ci inter-
prtent adquatement les infrences. Sinon ne risque-t-il pas justement
dtre aveugl par ses propres connaissances et opinions ? Dans la
nouvelle littraire, les infrences pratiques par le lecteur ne relvent
pas dune telle prcision. Cela dit, dautres diffcults de cohrence se
posent dans lactivit de rvision de llve pour ce genre textuel. Le

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rcit livre en quelques pages un concentr de laction, dont le moment
crucial est plus dvelopp ; de plus, le dnouement est souvent inat-
tendu (Kirpalani, 2000). Deux sources de complexit doivent alors
guider la rvision : la gestion de limplicite dans la nouvelle et la
reconstitution logique de lhistoire raconte rsultant dinformations
donnes par bribes au lecteur (Lahaie, 1998).
3. Lintervention didactique
Lvolution du rapport la rvision de texte du point de vue du mode
dinvestissement des lves dans leurs activits ne peut tre tudie
qu lintrieur dun contexte denseignement et dapprentissage donn.
Ce contexte doit galement permettre lenseignant dobserver, dans
le continuum des activits planifes, le parcours de chaque lve
sur les plans cognitif, mtacognitif, culturel, etc. Dans cette partie
du chapitre, nous prsenterons dabord le contexte de lintervention,
puis nous dcrirons le dispositif didactique que nous avons utilis.
Enfn, nous motiverons le choix des squences doral recueillies afn
de rpondre notre intention de recherche.
3.1. Le contexte de lintervention
Lintervention sinscrit dans le cadre dactivits de rvision de nouvelles
littraires et de textes argumentatifs produits dans le courant de
lanne scolaire 2004-2005 par des lves de 16-17 ans dune classe de
quatrime anne dune cole secondaire abitibienne. Au moment de
la recherche, cette cole, qui se classait au rang dcile 7, participait au
programme ministriel Agir autrement
1
, selon le calcul effectu
partir des indices de dvalorisation des coles qubcoises. Il est utile
de prciser que les activits de rvision se sont droules en cours et
en fn de production de texte, et ciblaient particulirement les aspects
de cohrence. En effet, au dbut de lautomne, lenseignante avait
travaill avec ses lves la grammaire textuelle, dont plusieurs aspects
lis la cohrence, lors dateliers de lecture de nouvelles littraires.
Ces ateliers prcdaient lcriture dune nouvelle par chaque lve.
Elle avait fonctionn de mme avec le texte argumentatif aprs le
cong des Ftes. Au bilan, les activits de rvision se sont droules
1. Ce programme, cr en 2002, sadresse aux coles secondaires en milieu
dfavoris.
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partir de la deuxime semaine doctobre jusqu la dernire davril,
couvrant ainsi une priode denviron six mois dexprimentation, ce
qui semble un temps suffsant et raliste pour observer lvolution du
rapport la rvision des lves. Lenseignante de la classe a elle-mme
men lintervention auprs des lves ; pour sa part, le chercheur la
accompagne tout au long de la prparation et de la gestion des acti-
vits. Mentionnons enfn que chaque activit de rvision comportait
un but cognitif clair, de mme que des moyens pour latteindre, afn
de maximiser lengagement des lves (Bernardin, 2002).
3.2. Prsentation du dispositif didactique
Le dispositif didactique utilis lors de notre intervention est struc-
tur autour dactivits de rvision contrastes quant leurs enjeux
didactiques. Nous les avons rparties dans quatre situations types
(A, B, C et D), que nous dcrivons ci-dessous. Ces situations types
sont identiques pour ltude de la nouvelle littraire lautomne, et du
texte argumentatif lhiver. Il est utile dajouter que chacune delles a
donn lieu un nombre variable dactivits.
La situation type A regroupe des activits de rvision portant sur
des manuscrits dcrivains et danciens brouillons dlves provenant
du mme niveau scolaire que ceux qui participent lintervention. En
sous-groupe, les lves sont dabord invits observer un manuscrit
dcrivain (diffrent pour chaque quipe) afn dy noter les ratures
ainsi que les modifications apportes par lauteur sur le plan du
contenu de son texte. Cette tche leur permet ensuite de discuter
de la question du quoi et du pour quoi rviser, et de formuler,
ensemble, un premier questionnement au sujet de la rvision, quils
soumettront la rfexion de tout le groupe. Une dmarche identique
est propose pour les brouillons dlves. Lenseignante fait ensuite
ressortir les points communs entre les questionnements suscits par
lobservation des manuscrits et des brouillons dlves. Enfn, elle
les amne formuler un second questionnement, quils partageront
en sous-groupe, puis en collectif, autour des objets de rvision lis
au genre de texte ltude (nouvelle littraire ou texte argumentatif,
selon le cas). Les changes permettent ainsi dlucider ces objets et
de construire, progressivement et en interaction, des critres pour la
rvision des textes du point de vue de la cohrence.

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La situation type B concerne la relecture critique, en sous-groupe,
des plans de rdaction des textes produire par les lves. laide
des critres, embryonnaires ou encore plus dfnis, labors antrieu-
rement par les lves dans la situation type A, chaque sous-groupe
rvise, tour de rle, deux ou trois plans de rdaction de leurs pairs
du point de vue de la cohrence selon la dmarche suivante : lecture/
comprhension du plan ; commentaires dabord partags verbalement
par les membres propos de ce plan, puis formuls par crit, en vue
dtre ultimement communiqus lauteur. Le lecteur trouvera le dtail
de cette dmarche dans notre article du numro 138 de la revue Qubec
franais. Afn que les changes puissent seffectuer plus librement par
les pairs, on vitera que les lves dont le plan est soumis une quipe
de relecture fassent partie de cette quipe. Ces changes au sujet des
plans de rdaction permettent ainsi aux lves dprouver les critres
initialement noncs et de les ajuster, si ncessaire. Ils partagent leurs
trouvailles lors des sances de structuration prvues lintrieur des
activits propos des divers problmes auxquels ils ont fait face dans
les quipes de relecture.
La situation type C est du mme ordre que la prcdente, sauf
quelle porte sur la rvision des textes proprement dits. La dmarche
de relecture est la mme, et les quipes uvrent sur les textes des
lves leur ayant soumis leur plan de rdaction.
La situation type D runit des activits de rvision dans lesquelles
chaque lve effectue une rvision du texte quil a produit au regard
des critres construits par son quipe de relecture. Il est ainsi amen
porter un regard distanci par rapport son texte et complter,
voire poursuivre le travail commenc par les pairs. Ici encore, len-
seignante prvoit des moments de verbalisation afn de permettre
chacun dchanger au sujet de ses procdures de rvision et des
problmes prouvs.
Comme on peut le remarquer, dans chacune des situations types,
le travail fonctionnel , dans lequel les lves explorent, discutent et
utilisent leurs connaissances pour rviser, est accompagn de ques-
tionnements et de verbalisations permettant une structuration et une
intgration accrues des apprentissages. Lenseignante circule dune
quipe lautre, et soutient le questionnement des lves. En ce sens,
les oraux rfexifs se posent comme autant de contraintes productives
susceptibles de faire merger des confits dinvestis sement amenant
une volution du rapport la rvision des lves (Barr-de Miniac,
2000).
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3.3. Le choix des squences doral
Afn danalyser les gains que les lves tirent de ce dispositif didac-
tique, nous avons choisi denregistrer et de transcrire le verbatim des
sances prvues par lenseignante dans les activits de rvision de
chaque situation type pour le questionnement plus systmatique entre
lves autour de problmes de rvision : par exemple, rviser pour qui
et pour quoi ? (A) ; la cohrence entre les informations donnes expli-
citement dans la nouvelle et celles laisses dans limplicite (C) ; le plan
de rdaction relu du point de vue de la cohrence (B) ; les critres de
relecture du texte argumentatif (A, B et C) ; les diffcults prouves
dans la relecture de ma production crite (D), etc. Aprs analyse de
ce corpus doraux, nous prsentons ici la description du parcours de
deux lves aux profls contrasts : dune part, llve qui, dentre de
jeu, rpond au type de scripteur dit satisfait de lui-mme , selon la
classifcation des scripteurs de Prfontaine (1998), mais qui, au gr des
activits de rvision, prend peu peu conscience de la ncessit de
rviser ses textes au moyen de critres particuliers et dune dmarche
approprie ; dautre part, llve valu au dpart par lenseignante
comme rpondant au portrait-type du scripteur dpendant , mais
que le discours des pairs amnera penser autrement la rvision et
profter doutils pour sengager davantage dans la tche
2
. Cest ainsi
que Katie, pour le premier type de scripteur, et Alain, pour le second
type, ont guid notre choix des squences doral pour lanalyse. En
effet, lvolution de leur rapport la rvision est sensible et signifante.
Enfn, nous considrons que ces deux lves, qui faisaient partie de la
mme quipe de travail (F), sont assez reprsentatifs des deux types
de scripteurs retenus dans cette prsentation. Ainsi, dans lanalyse qui
suit, nous dterminerons et commenterons dans les squences doral
des moments critiques tmoignant de lvolution des deux lves au
regard de leur mode dinvestissement dans les activits de rvision.
Ces squences sont codes comme suit : SA-NL-1-a, pour signifer quil
sagit de la situation type A se rapportant la nouvelle littraire, dans
la premire activit, fragment a, et ainsi de suite.
2. Daprs ltude de Prfontaine (1998), le scripteur satisfait de lui-mme na pas
dvelopp le rfexe de se relire et ne se pose pas de questions non plus ; il fait
le travail demand, sans plus. De son ct, le scripteur dpendant ne mobilise
pas ses connaissances antrieures ; il dit ne pas savoir quoi faire et attend
constamment laide extrieure.

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4. Analyse et discussion
Au dbut de lintervention, lenseignante a demand aux lves
partags en sous-groupes dobserver dabord un extrait dun manuscrit
dcrivain (Angremy, 1994), puis le brouillon dun texte dlve, afn
de leur faire reconnatre les ratures et les modifcations apportes par
les auteurs. Une sance de questionnement cibl au sujet du quoi et
du pour quoi rviser entrecoupait les deux activits. La squence
doral qui suit renvoie au second questionnement.
SA-NL-4-b
Katie : jsais pas mo parce quon est oublig dle faire / qui nous oublige ?
/ les profs // faut faire comme y ont dcid que a spasserait pis
David : pis to // faut tout ltemps que tu dcides de toutte / cest pas une
affaire de dcider la correction.
Enseignante (E) : la rvision tu veux dire, David ?
David : ouais, cest a.
Sylvie : revises-tu ton texte quand tas fni dlcrire ?
Katie : jai pas besoin de mreviser / parce que jcris cque jpense / jai plein
dides dans tte // a spasse bien en gnral // pis le reste
Alain : pis tes fautes dorthographe ?
Katie : jen fais pas tant qua / chtassez bonne en franais.
E : toi Alain / trouves-tu a important de rviser tes textes ?
Alain : ben e oui / mais jtrouve pas mes fautes
E : mais je parle de rviser ton texte pour les ides / la structure de ton texte
/ tu sais // la cohrence
Alain : cest sr qumes ides sont souvent toutes mles // parce que jcris
toutte pour pas les oublier / jsais pas comment commencer pour rviser les
ides / les fautes / jai dla misre les trouver ben jveux dire pas quand
jvrife dans le dictionnaire et dans mon Bescherelle par exemple.
Dentre de jeu, Katie montre une forte rserve face la rvision.
Elle commence par dnoncer lobligation de lexercice puis, la suite de
la question directe dun pair, avoue quelle na pas besoin de rviser ses
textes. Sinvestir dans une activit de rvision ne fait donc pas de sens
pour elle. En effet, elle affrme avoir beaucoup dides lorsquelle crit ;
par consquent, lcriture coule bien. Cette lve, comme plusieurs,
sinscrit dans une conception de lcriture entendue comme miroir de
la pense (ce qui se conoit bien snonce clairement), dans laquelle le
retour sur le contenu du texte parat plutt secondaire. Gnralement
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bien ancre chez les lves, cette conception les amne souvent ne
considrer que laspect linguistique de la rvision. Il faut probablement
trouver l le sens de la rplique dAlain lorsquil demande Katie :
pis tes fautes dorthographe ? Dans la suite de lchange, ltayage de
lenseignante contribue recentrer le propos sur le contenu des textes
rviser. Par son aveu dignorance, Alain manifeste une absence de
clart cognitive vis--vis des enjeux de la rvision ; il est galement
conscient quil na pas dvelopp de dmarche pour rviser.
SA-NL-4-c
E : vous allez bientt crire une nouvelle littraire / sur quels aspects votre
rvision devrait-elle porter ? / rappelez-vous on a travaill la nouvelle litt-
raire encore la semaine dernire
Sylvie : y faut une volution psychologique du personnage principal
David : la structure du texte pis toutte a l
E : oui Alain ?
Alain : cest a qua dit David pis Sylvie / jpense ben
E : y a-t-il dautres lments ?
Alain : non / mais faut que tes ides progressent, comme on la vu que ton
texte soit co-h-rent (rires)
E : cohrent / a veut dire quoi au juste un texte cohrent ?
Alain : ben / des affaires logiques / des
Katie : y faut que la situation fnale soit cohrente avec le dbut de ton texte
sinon cest rat / mais a on lsait en crivant le texte si a va
E : comment le sais-tu ?
Katie : y faut se relire mesure / pour arranger a
David : tu te rlis to aussi dabord
Katie : ouais des fois // a dpend / y a des textes plus diffciles que dautres
crire
Sylvie : ouais / des histoires cest facile / mais a dpend des histoires aussi
Cet extrait porte sur le type dinvestissement des lves dans
la rvision des nouvelles littraires. Alain sen remet aux pairs pour
parler des aspects du texte rviser, et son vocabulaire est mal assur
lorsquil sy risque. De son ct, Katie sinvestit dans lchange en
voquant certains liens de cohrence pour ce genre de texte. Grce
ltayage de lenseignante, elle vit un certain confit dinvestissement
en raction la rplique de David, elle qui prtendait au dpart navoir
pas besoin de se rviser. De plus, son observation au sujet de la diff-

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cult variable crire certains textes est intressante plus dun point
de vue. Dabord, llve laisse envisager des enjeux de rdaction diff-
rents dun genre de texte lautre et, par consquent, des spcifcits
de rvision qui en dcoulent. Lchange se poursuivra dailleurs dans
cette voie. Ensuite, et cest l lessentiel de notre propos, le rapport
la rvision, chez Katie, se trouve, ce moment-ci de lintervention,
quelque peu branl, bien sr par la raction de David, mais galement
par le commentaire nuanc de Sylvie concernant les diffcults relire
certaines histoires.
la fn du mois de janvier, lenseignante a propos aux lves
les mmes sances de questionnement au sujet du quoi et du pour
quoi rviser, mais en lien avec le texte argumentatif. La squence
doral suivante illustre le questionnement ralis partir de lobser-
vation du brouillon dun texte dun chroniqueur dopinion confrm
dun journal.
SA-TA-3-a
[]
Sylvie : y faut rfaire la mme chose avec not texte argumentatif ?
E : oui / vous utiliserez la mme dmarche / mais tout est diffrent / vous
rviserez des textes argumentatifs
Katie : mo jtrouve a plusse intressant de reviser ce genre de texte
E : Pourquoi ?
Katie : quand quon crit des textes argumentatifs / on veut convaincre
quelquun / cest pas pareil
E : trs bien / mais que veux-tu dire ?
Katie : la nouvelle littraire / cest dans limaginaire / on peut toutte crire
/ mais comme qua dj dit Sylvie pis dautres cpas toujours vrai / y a des
histoires plus diffciles rviser que dautres / comme la nouvelle littraire // y
faut avoir des ides bases sur des choses vrifables dans largumentation
David : cest quoi dabord la diffrence pour rviser ?
Katie : la diffrence ? / cest qui faut convaincre celui qui te lira
Alain : y faut quton texte soit cohrent quand mme
Katie : jsais mais cest pas la mme affaire
Soulignons ici que prs de douze semaines se sont coules
depuis le dernier questionnement autour du quoi et du pour
quoi rviser. Entre-temps, les lves se sont adonns diverses acti-
vits de rvision lies la nouvelle littraire par rapport aux situations
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types dcrites plus haut. Nous y reviendrons. Ce qui se remarque, ici,
cest la rfexion de Katie, qui avoue trouver plus intressant de rviser
un texte argumentatif parce quelle veut convaincre quelquun avec des
ides bases sur des choses vrifables. Elle semble rsolument percevoir
de manire diffrente les enjeux de rvision face ce genre de texte.
En effet, comme nous lavons dj mentionn, le texte argumentatif
oblige le scripteur une effcacit plus pragmatique qupistmique.
Ltayage de lenseignante, puis de David et dAlain, lamne ainsi
prciser sa pense et susciter dans le groupe une rfexion plus
approfondie au sujet de la cohrence dans le texte argumentatif. Par
ailleurs, sa parole implique dans lactivit permet lenseignante,
dune part, de cerner davantage le rapport la rvision de cette lve
et dexpliquer, en partie peut-tre, son refus initial de rviser et,
dautre part, de faire confronter ses ides avec celles dautres lves
de la classe pour en tirer ultimement des enseignements sous forme
de propositions didactiques.
SB-NL-2-c
Katie : on a lu le plan en commenant / Alain disait que a slisait mal un
plan / cest pas des phrases / juste des cossins de mots
E : des groupes de mots Katie
Katie : des affaires comme a / oui / pis l on a dit cqui marchait pas dans le
plan / ctun plan mais y a des choses qui va pas
E : tu peux tre plus prcise ?
Katie : ben, jsais pas / cest comme sur not feuille de critres quon a numrs
ensemble lautre priode tout le groupe
E : tu parles des critres de cohrence ?
Katie : ouais // les critres comme les ides logiques / y a des ides pas rapport
/ mais le texte est pas encore crit // peut-tre que a sera crit logique
E : merci Katie pour ta synthse
SC-NL-4-c
Sylvie : cest mon tour de poser les questions / y a-t-il des informations qui
manquent dans le premier paragraphe ?
Katie : ouais / y a pas llment dclencheur / pis on sait pas de qui y parle /
le pronom de rappel / on la vu / cest qui il
Alain : il cest le mangeur de paille / cest clair
David : jcomprends pas / y parle de laut bonhomme plus haut

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Katie : y doit prciser de qui y parle / on la vu dans les critres / rgarde dans
ta grammaire / reprise de linformation faut utiliser des pronoms de rappel
qui napportent pas de
David : dambiguts / cest a le mot
Alain : jvas les apprendre par cur mes critres / vous allez voir la prochaine
fois
Fin octobre. Les lves sapproprient progressivement les critres
de cohrence de la nouvelle littraire au moyen dactivits de rvision
des plans des lves. Cest ce quillustre le premier extrait prsent
ci-dessus, dans lequel Katie, au nom de lquipe, et devant toute la
classe, ralise une synthse orale de la procdure de rvision du
groupe au sujet du plan dune nouvelle littraire soumis par un lve
de sa classe. Les lves des autres sous-groupes peuvent questionner
par la suite lquipe de relecture.
Mi-novembre. Le second extrait met en vidence le questionne-
ment des lves propos de la lecture commente dune nouvelle litt-
raire. On note dabord que le type dinvestissement des lves renvoie
aux critres de cohrence construits par lquipe, puis par le groupe
lors des sances de structuration. Ensuite, linvestissement de Katie est
particulirement sensible ; elle sest peu peu appropri les critres de
rvision. De son ct, Alain ne vit pas beaucoup de confits dinves-
tissement depuis le dbut de lintervention ; toutefois, il commence
poser davantage de questions sur les textes des pairs, mme sil ne se
rfre pas toujours ses outils, dont sa fche de critres. Quel est le
rapport la rvision de lun et de lautre de ces lves aprs le cong
des Ftes, lors des activits portant sur les textes argumentatifs ?
Revenons dabord la fn du mois de novembre, o lenseignante
invite chaque membre des quipes souligner leurs nouveaux appren-
tissages lors dune priode de cours donne. Il ne reste que deux
priodes pour terminer le travail de relecture des nouvelles littraires
des pairs. Alain rsume ainsi sa rfexion : jai appris dy aller critre par
critre pour relire ; laisser faire aussi les fautes pour tusuite, on peut y rvenir.
De son ct, Katie mentionne ceci : on a rempli la fche de commentaires,
jai aim a ; [] on savait tout le temps de qui ou de quoi a parlait ; [] jaime
a relire les nouvelles des aut, cest hot, jvois plein de problmes danstextes,
cest a que jai appris. Au bilan, on peut remarquer que linvestisse-
ment dAlain dans les activits sest dplac sur un objet autre que
lorthographe, ce qui montre une certaine volution de son rapport
la rvision ; il est de plus davantage conscient, tout comme Katie
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dailleurs, de limportance dutiliser une procdure systmatique de
relecture pour dtecter les problmes de cohrence textuelle dans les
textes des pairs. En contexte de relecture des textes argumentatifs, les
deux lves maintiennent cette volution positive de leur rapport la
rvision, comme lillustrent les squences suivantes :
SC-TA-5-c
Alain : quels critres y faut utiliser pour a ?
Katie : ben voyons ceux quon a mis dans not fche de questions dans les
ateliers des autres cours / ttais o to ?
Alain : ah ceux-l / ben lets go
Katie : lets go to-mme
Alain : ben y annonce pas sa thse / cest une information manquante qui fa
que son texte est incohrent pour celui qui lit
David : assez fort man
Alain : cest pas toutte // ses arguments sont pas logiques / on voit pas le rapport
entre eux / y dit que la tv offre une diversit de programmes mais avant y dit
que les missions cest toutte du pareil au mme / faut qui choisisse.
SC-TA-6-c
Katie : mo jpense quon a ben travaill / on a ben revis / jveux dire
mthodiquement / son texte argumentatif parce que les incohrences sautent
aux yeux des lecteurs tu-suite / y faut quy rfchisse pas jusse ses ides mais
comment il les crit / jaime reviser des textes argumentatifs / la structure /
le point de vue / on apprend aussi des affaires sur lui / cest lfun
Dbut mars. Le premier extrait nous renvoie la troisime situa-
tion type de lintervention. Lquipe en est la relecture de son troi-
sime texte argumentatif. En dpit de son air plutt distrait, Alain a
peu peu intgr la dmarche de relecture utilise dans lintervention
et, valoris par ses pairs, il en arrive dtecter dans les textes des
dfauts de cohrence en utilisant un vocabulaire moins approximatif.
Un peu plus tard en mars, Katie fait la synthse des apprentissages
raliss par son quipe. Elle souligne le caractre mthodique du
travail de relecture au sein de son quipe, distingue les ides de leur
expression en texte (ce quelle confondait en dbut danne), et affrme
aimer rviser ce genre de texte parce quelle en sait davantage sur
llve scripteur. De part et dautre, donc, il est permis de constater
que leur rapport aux objets de savoir en rvision (genre de texte,
cohrence), aux outils construits par lquipe (fches de critres, de
questionnement) et la dmarche de relecture a volu. Toutefois,

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jusqu quel point ce rapport a-t-il volu ? Un bilan oral ralis en
collectif par les deux lves la suite de la rvision de leurs propres
textes (contexte dautorvision) est ici clairant.
SD-NL-2-a
Alain : ben jai revis mon texte comme on lavait fait en quipe / cest diffcile
parce quon est tu-seul / on peut pas demander aux autres ce qui en pensent
E : mais concrtement, comment as-tu procd pour te rviser ?
Alain : jai dabord corrig mes fautes / ben non / on avait pas le droit (rires)
/ y faut lfaire juste la fn / jai pos des questions sur mes mots // qui est
il dans phrase / je cherchais qui parlait // jai rgard mon vocabulaire / jai
corrig des choses parce que ctait pas vident
SD-TA-2-d
Alain : jai utilis nos critres pour relire mon texte / cest pas facile ben
dvoir nos erreurs de cohrence dans not texte // mais jai arriv en trouver
plusieurs quand mme / avant jaurais rien rien vu / jutilisais pas mes outils
/ jsais comment astheure mme si cest pas facile // jvois plus derreurs dans
les textes des autres cest sr
Il faut se rappeler quau dbut de lintervention, Alain prouvait
de la diffcult parler de sa dmarche de relecture et des aspects
textuels considrer dans le travail de rvision. Peu peu, comme
on sait, il sest appropri la dmarche daide la rvision par les pairs.
Lengagement quil a fourni dans lquipe savre ici rentable : son
mode dinvestissement est davantage distanci lorsquil rvise seul
ses textes. Il se dcrit un peu comme l actif-chercheur de Bernardin
(2002), en train de chercher rsoudre des problmes de cohrence,
mme sil a encore tendance concentrer son attention sur de petites
units textuelles et que son mtalangage reste dvelopper : jai pos
des questions sur mes mots qui est il jai utilis mes critres jai
arriv en trouver avant [] jutilisais pas mes outils Toutes ces traces,
chelonnes dans le temps, constituent autant dindices dune pense
qui volue dans le contexte dun dveloppement de comptence.
SD-NL-2-c
Katie : jai pos des questions / jai relu paragraphe par paragraphe // en me
rlisant jentrais dans lhistoire de mes personnages / l jarrtais de lire pis
jme disais : ton ide marche-t-elle avec lautre ? / jajoutais des informations
de temps en temps.
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SD-TA-2-b
Katie : ben cest pas concret les mots / y faut tout le temps se poser des questions
sur comment on a respect la cohrence / y a des fois jme dis quon aurait pu
crire la mme ide autrement mais que cte faon-l est bonne quand mme /
jveux dire est pas incohrente / cest jusse quelle est dite autrement // cest
a qui est dur des fois // faut avoir des critres / y faut les comprendre sinon
a donne rien
De son ct, Katie a galement proft des changes entre pairs
pour grer comme elle le fait le travail de rvision en situation auto-
nome. Son mode dinvestissement dans les activits de rvision de ses
textes est distanci, laissant ainsi merger une dmarche personnelle
relativement bien organise. Les nombreuses marques de modalisa-
tion qui ponctuent son discours en tmoignent. De plus, le mtalan-
gage quelle utilise pour parler de rvision et de cohrence textuelle
est davantage prcis et opratoire. Selon nous, le fait quelle ait choisi
de sengager vraiment dans les discussions lui a permis de vivre
un certain nombre de confits dinvestissement susceptibles de la
porter plus loin dans le dveloppement de sa comptence rviser.
Son rapport la rvision sen trouve, du mme coup, modif. Tout
comme pour Alain, donc, la prise en compte de loral des lves
dans le discours de Katie, de mme que le rle dterminant de len-
seignant dans la prise de parole des lves et dans la valorisation de
celle-ci constituent, notre avis, les ingrdients fondamentaux dans
la construction ou la reconstruction du rapport la rvision de ces
lves du point de vue de la cohrence.
Conclusion
Dans ce chapitre, nous avons tent de montrer comment un dispositif
didactique intgrant les oraux rfexifs peut contribuer faire voluer
le rapport la rvision dlves dune classe de quatrime secondaire.
Bien entendu, nous navons considr, pour les besoins de lanalyse,
que deux lves de cette classe, appartenant deux profls contrasts
de scripteurs, ce qui est trs peu. Quen aurait-il t des autres profls
de scripteurs mis au jour par la recherche de Prfontaine (1998) ? Une
autre analyse nous permettrait certes de le dire. Nanmoins, une
exploration partielle des squences doral slectionnes par rapport
nos deux profls de scripteurs a permis de mettre en lumire au
moins deux constats essentiels, quil restera valider dans dautres
recherches. Dabord, le mode dinvestissement de nos deux lves dans

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les activits de rvision semble voluer avec le sens quils donnent
la rvision, cest--dire au travail privilgi dappropriation de critres
et de dmarches de rvision labores en interaction, peu importe
le genre de texte rviser. Cela dit, une piste de recherche demeure
ouverte. En effet, daprs nos observations, les modes dinvestissement
constats chez les lves peuvent paratre plus ou moins distancis
en fonction du genre de texte rviser. Ensuite, les oraux rfexifs,
peu importe la forme quils prennent, constituent des outils cognitifs
et sociaux (la parole coute, la parole valorise) qui participent de
lvolution du rapport des lves la rvision. Comme laffrment
Chabanne et Bucheton (2002), lenseignant qui accompagne la diver-
sit de toutes ces paroles dlves pour parler de la rvision prend
du mme coup en compte la diversit des rapports pour penser la
rvision et les faire voluer.
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C
H
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Lintgration du thtre
dimension sociale
en Acadie no-cossaise
Suzanne Allard
Universit Sainte-Anne
suzanne.allard@usainteanne.ca

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Lintgration du thtre dimension sociale en Acadie no-cossaise
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Lintroduction du thtre dimension sociale dans des classes
dlves de 11 14 ans
1
vise satisfaire un besoin didentifcation posi-
tive au groupe des francophones de milieux linguistiques minoritaire
et majoritaires. Le choix didentifcation un groupe social est cepen-
dant diffcile pour les minorits culturelles et linguistiques cause
de la force dmographique et de la vitalit ethnolinguistique (Giles,
Bourhis et Taylor, 1977) des groupes linguistiques majoritaires. Cela
engendre ici une crise identitaire, car le jeune francophone dun milieu
minoritaire ne peut sidentifer ni au groupe anglophone ( cause de
sa langue) ni celui des francophones du Qubec ou de la France (
cause de son langage vernaculaire). La diffrenciation optimale
consisterait acqurir un moi social positif lors de ladhsion au
groupe des francophones minoritaires tout en maintenant une distinc-
tion individuelle par rapport aux groupes majoritaires mentionns.
Ce projet dimplantation dune unit pdagogique base sur le
thtre pour les jeunes de 11 14 ans repose sur trois principes tho-
riques : a) lapproche communicative dans ses dimensions langagire
et culturelle ; b) la recherche dun quilibre identitaire au plan du
moi social ; c) la valeur du thtre en ducation pour les lves de
cet ge (key stage 3)
2
(Neelands, 1998) qui sont en mesure de progresser
dune vision mimtique dans lacte dramatique une vision rfexive
et plus subtile permettant de prendre le recul ncessaire pour situer
lexpression dramatique dans le schme plus gnral des interactions
interculturelles.
Le modle thorique de diffrenciation optimale ( optimal
distinctiveness ) propos par Brewer (1991) postule quun quilibre
doit exister entre le besoin dadhsion un groupe social et le besoin
dindividualit. Le jeune veut la fois tre semblable au groupe social
choisi et tre distinct individuellement.
Dans le but daider au dveloppement dun moi social positif,
il est soulign ici que lexprience thtrale permettrait des jeunes
francophones de 11 14 ans de la Nouvelle-cosse francophone de
se rvler culturellement et de sexpliciter les caractristiques des
membres du groupe des francophones majoritaires dans un cadre
lger, humoristique et tolrant. cet ge, les jeunes sont capables
1. Notre exprimentation sest droule en Nouvelle-cosse francophone, dans
la rgion acadienne de Clare.
2.
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dutiliser lexpression dramatique pour crer et interprter les carac-
tristiques de personnages trangers grce une plus grande capacit
dabstraction et une plus grande exprience de vie.
Il est de plus propos que lapproche communicative en ensei-
gnement de la langue maternelle favorise la prise en compte de
contextes dutilisation de la parole et que cette contextualisation offre
lapprenant une gamme de stratgies lui permettant dajuster son
langage selon les interlocuteurs et la situation de communication. Ce
faisant, lapprenant shabitue diversifer ses interventions verbales et
intgrer diffrents codes de loral, y compris le code du franais de
rfrence. On fait alors natre chez lui une diffrenciation positive
des variantes du franais (Allard, 1993 et 1994).
Par ailleurs, il serait tout fait propos de faire vivre ce projet
dans les salles de classe du premier cycle du milieu francophone
majoritaire du Qubec. En effet, le programme dtudes adopte une
position inclusive quant la rception de messages provenant de
locuteurs trangers.
Inscrite lintrieur de vritables situations de communication, lcoute
conduit llve faire des apprentissages sur le monde, sur lui-mme
et sur la langue orale. Ainsi lenseignant peut lui proposer un rle de
recherchiste, dobservateur ou de critique. Il diversife les conditions et
les objets dcoute. [] Grce une coute guide, llve dveloppe
sa sensibilit la richesse des variations et des traits distinctifs de
la langue orale. [] Il profte donc de toutes les occasions possibles
(jumelage de classes et correspondance sonore, prsence dinvits en
classe, flms internationaux en franais, etc.) pour accrotre sa capacit
comprendre des interlocuteurs francophones de toute origine. (MELS,
2006, p. 120)
Concrtement, le projet en question consiste introduire quatre
scnarios mettant en scne des jeunes de diverses rgions de la
francophonie (France, Qubec, Acadie) dont linteraction produit des
situations cocasses souvent bases sur des malentendus cause de
diffrences culturelles et langagires. Ces courts scnarios servent
de tremplins pour lenseignant qui soccupe de dvelopper avec ses
lves des variantes dramatiques leur permettant de puiser dans un

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bagage dexpriences personnelles pour crer de nouveaux scnarios
du mme type. Lunit aura une dure approximative de dix jours
dans la plupart des classes.
Quatre courts scnarios ont t conus en salle de classe dart
dramatique
3
pour produire des textes accessibles la clientle vise
dans ce projet, cest--dire les jeunes de 11 14 ans. Les sketchs sont du
genre de la comdie de situation et mettent en scne des personnages
appartenant des milieux francophones diffrents. Il sagissait, dune
part, daborder des sujets dune manire lgre en faisant interagir les
personnages dans un contexte qui semblerait vraisemblable la clien-
tle vise et, dautre part, de prsenter une perspective bidialectale et
biculturelle.
Dans La rencontre jeunesse, trois personnages fminins de
Chticamp (Nouvelle-cosse), de Caraquet (Nouveau-Brunswick) et
de Qubec et un personnage masculin de Clare font connaissance.
La raction des personnages aux diffrences dialectales constitue la
trame de fond. Ce qui diffrencie les personnages semble cependant
de moins en moins important mesure que les flles se rendent compte
quelles sont toutes les trois amoureuses du personnage masculin.
Au cours de Lchange culturel, une jeune Franaise vient habiter
dans la famille acadienne de la Baie Sainte-Marie (Nouvelle-cosse)
de sa partenaire dchange. Les malentendus, les expressions idioma-
tiques et les diffrences culturelles contribuent brouiller les deux
jeunes flles, mais voil le temps du dpart et de la sparation. Les
deux jeunes flles sont en larmes, dsoles davoir se quitter.
3. Voir, en annexe, les quatre sketchs produits par la classe dart dramatique
2003-2004 sous la direction de Michel Thibault. La rencontre jeunesse ; Lchange
culturel ; Dans un magasin Montral ; Ma cousine du Qubec. cole secondaire de
Clare, Nouvelle-cosse.
Compte youtube : SueAllard / Mot de passe : oral1234
<www.youtube.com/watch ?v=yJttR80AswA>
<www.youtube.com/watch ?v=5Aqo-de9Nzo>
<www.youtube.com/watch ?v=qK77roPUbUI>
<www.youtube.com/watch ?v=e028ZKc1YtQ>
1. Accdez au compte ci-dessus.
2. Tapez le lien de la vido youtube que vous voulez visionner dans la bote de
lien du fureteur.
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Le sketch Dans un magasin Montral met en scne une caissire
qui a de la diffcult comprendre son client qui est Acadien. En
revanche, lorsquune jeune Franaise arrive et se fait servir sans diff-
cult, le jeune Acadien sinterroge. Il appert que les deux clients mani-
festent le dsir de se connatre. La caissire devient donc facilitatrice
dune nouvelle amiti.
Dans Ma cousine du Qubec, deux jeunes Acadiennes se dsolent
de voir leur ami en peine damour. Elles entreprennent de lui trouver
une compagne pour aller la danse de graduation. Lorsque la cousine
dune des jeunes flles arrive, elles sempressent de faire les prsenta-
tions. La cousine du Qubec sprend peu peu du jeune Acadien et
celui-ci fnit par oublier sa peine damour.
Ces quatre scnarios prsentent des sources de confit dordre
culturel et dordre linguistique. Les diffrentes cultures saffrontent,
sembrouillent et se mprennent, mais fnissent par se comprendre
et sapprcier. Ce qui unit est plus fort que ce qui divise. Le ton lger
et humoristique vise rechercher lharmonie et lamiti entre jeunes
appartenant des milieux linguistiques et culturels diffrents.
2. Description de lunit pdagogique
Comme il a t mentionn, les scnarios dappoint servent de trem-
plins dans cette unit pdagogique. Il sagit damener les lves
crer des scnarios du mme genre pour les aider se reprsenter
qui sont les membres de la francophonie. Cest en fouillant dans
leur bagage de connaissances que les jeunes sexpliciteront diffrents
groupes culturels et linguistiques. Cette prise de conscience est nces-
saire pour mettre en relation le moi et lautre . Ainsi, les quatre
scnarios prsents comme documents dappoint ne sont pas jouer
tels quels par les lves. Il est plutt suggr que lenseignant prenne
connaissance des documents vido pour aider les lves donner le
ton voulu en cration littraire. Visionns au dbut de lunit pour
favoriser la sensibilisation linguistique et culturelle, ces documents
pourraient aussi faire lobjet dun visionnement collectif la fn de
lunit contribuant ainsi objectiver les connaissances des lves.
Il est prvu que les crations dramatiques des lves soient
joues devant un public (la classe, une autre classe, lcole). Pour
aider la performance thtrale, certaines pratiques dappoint sont
essentielles. Il est donc recommand de faire jalonner le travail des
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lves dactivits de type brise-glace ainsi que dactivits pour la voix,
le mouvement et limprovisation. On peut trouver de telles activits
dans Internet ou dans des livres ressources (voir la bibliographie).
Pendant toute lunit, les lves travailleront en sous-groupes
lors des activits dcriture et de pratique, et en groupe classe lors des
pratiques dappoint. Un climat de coopration, de tolrance et dinclu-
sion devrait dominer dans la salle de classe afn que chacun se sente
laise. Ce climat est btir laide dactivits brise-glace.
2.1. Les objectifs dapprentissage
Cette unit pdagogique est multidisciplinaire puisquelle rejoint des
objectifs dapprentissage en langue orale, en art dramatique, en sciences
humaines et en dveloppement personnel et social. Les objectifs en
langue orale touchent aux diffrences dialectales, lusage de la voix,
la communication des ides et lexpressivit. Les objectifs relatifs
lart dramatique sont de lordre de la cration/production et de la
critique/apprciation. Les objectifs en sciences humaines sont dordre
culturel et les objectifs en dveloppement personnel et social touchent
lquilibre identitaire. Selon les programmes dtudes utiliss, ces
objectifs dapprentissage prennent diffrentes formulations.
2.2. Droulement de lintervention
Tout dabord, il est important de veiller la sensibilisation la situation
linguistique des lves, deffectuer les recherches pour le choix des
thmes langagiers, de sassurer du bon droulement dans la cration
des sketchs, de planifer le temps des rptitions et des reprsentations
et de procder lvaluation du processus.
Le tableau 8.1 prsente le contenu du journal de bord que les
lves tiendront tout au long de lunit pdagogique.
2.2.1. Sensibilisation la situation linguistique des lves
Discussion libre sur la situation linguistique des lves : demander aux
lves de tenir un journal et dy inscrire comme premire entre
leurs impressions des diffrents codes langagiers les lves peuvent
partager leurs impressions en sous-groupes ou en groupe classe.
Amorce : prsenter oralement une brve description de lunit
denseignement.
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Visionnement : prsenter les sketchs prpars par les lves dart
dramatique de lcole secondaire de Clare et utiliser les questions de
prcoute et de postcoute (annexe 1), si on le dsire.
2.2.2. Travaux de recherche
Choix des thmes : prsenter la liste des scnarios possibles aux lves
(annexe 2) et annoncer quils rpteront lexprience des tudiants dart
dramatique ; en sous-groupes les lves et lenseignant choisissent le
thme pour chacun des scnarios dvelopper.
Carte conceptuelle : inviter les sous-groupes dlves dessiner un
schma reprsentant les lments considrer lintrieur de leur
thme.
Recherche thmatique dimension langagire : dterminer les
ressources pouvant apporter des rponses aux lments contenus
dans les schmas (remue-mninges en groupe classe, Internet, biblio-
thque, enqutes, etc.). On pourra galement avoir des invits (parents,
amis, membres de la communaut) qui proviennent de rgions fran-
cophones diffrentes. Dans ce dernier cas, il sagirait de faire parler
linvit sur ses coutumes et dcouter attentivement pour reprer des
expressions idiomatiques et toute diffrence dialectale.
Le travail de recherche est effectuer sans prtentions dexacti-
tude quant aux ralisations langagires. Comme il a t signal plus
haut, il sagit avant tout de transmettre le message que le franais
est une langue vivante parle de faon diffrente selon les rgions
de la francophonie. On veut donc surtout habiliter les jeunes se
comprendre et saccepter mutuellement.
Discussion : prvoir des moments de partage dinformation lin-
trieur du groupe et entre sous-groupes pour recevoir une rtroaction.
Le partage dinformation pourra se faire laide des notes prises dans
les journaux de bord.
2.2.3. Cration des sketchs
Public vis : inviter les sous-groupes dlves dfnir leur public.
Thme : inviter les sous-groupes dlves donner un titre provi-
soire leur sketch.
Exploration 1 : aider les sous-groupes trouver llment de tension
relatif leur thme.

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Exploration 2 : aider les sous-groupes prparer leur canevas
partir des ides recueillies durant les travaux de recherche ; chacune
des ides retenues sera dveloppe sous forme de scne possible.
Exploration 3 : amener les lves imaginer les personnages et
leur donner des caractristiques vraisemblables.
Distribution des rles : sassurer que chaque membre des sous-
groupes a un rle (dramatique ou autre).
Rfexion : les lves crivent dans leur journal de bord les diff-
cults prouves au fur et mesure de la cration. Il y a ensuite un
processus de rsolution de problmes.
2.2.4. Rptitions et reprsentation
Rdaction et rvision : donner du temps pour rdiger au propre une
bauche de sketch incluant des indications scniques.
TABLEAU 8.1 La tenue dun journal de bord
2.2.1.
Sensibilisation
la situation
linguistique des
lves
Les lves crivent ce quils ressentent la suite du
visionnement des quatre sketchs.
Ils font un rapport entre la situation des diffrents
personnages et la leur sur le plan des diffrences
culturelles et langagires.
2.2.2.
Travaux de
recherche
Les lves enregistrent toutes les expressions et toutes les
coutumes quils trouvent durant leur recherche.
Ils procdent au partage des donnes en sous-groupes,
puis en groupe classe partir des journaux de bord.
Les lves crivent galement une rfexion visant
comparer leur langage celui dautres francophones.
2.2.3
Cration des
sketchs
Les lves utilisent le journal de bord pour inscrire au
fur et mesure toutes les diffcults qui surviennent en
cours de cration (technique, langage, personnifcation,
attribution des rles, jeux scniques, etc.).
partir des journaux de bord, les sous-groupes entament
un processus de rsolution de problmes.
2.2.4
Rptitions et
reprsentation
Les lves crivent une rfexion face leur exprience tant
thtrale que langagire et culturelle.
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Appropriation : donner du temps pour que chaque lve jouant
un personnage ait la chance dimproviser un rle et de recevoir la
rtroaction de ses pairs du sous-groupe.
Rptitions : lorsque les lves lexercent, circuler dun sous-groupe
un autre pour apporter un soutien, des conseils et de laide.
Aspects techniques : amener les lves rgler tous les aspects
techniques lors des dernires rptitions.
Rptition gnrale : donner la possibilit de faire une rptition
gnrale devant un groupe restreint (par rapport au public cibl) ; la
rptition gnrale incorpore tous les aspects techniques et la mise en
scne y est perfectionne.
Rfexion : journal de bord faire rfchir au thtre en tant que
refet de la socit et la situation sociolinguistique du thme de
lunit.
2.2.5. valuation
Comme il a t dit plus tt, cette unit denseignement peut recouper
divers types dapprentissage. Le tableau ci-dessous montre comment
chaque tape du projet est associe des objectifs pdagogiques.
Conclusion
Dans cette unit pdagogique, le thtre dimension sociale sert de
tremplin pour dvelopper des comptences tant en langue orale quen
art dramatique, en sciences humaines et en dveloppement personnel
et social. Il sagit avant tout de contextualiser lusage de la parole pour
en montrer toute la diversit lintrieur de la francophonie. Ainsi, les
apprenants sont amens mettre en relation leur langue vernaculaire
et la langue standard. Ils prennent aussi conscience du fait quune
langue vivante est celle que lon utilise de diffrentes faons selon
son groupe social.
Plus particulirement, les productions thtrales visionnes et
celles qui seront produites dans cette unit pdagogique renforcent
lide de tolrance et dacceptation de lautre tout en ne mettant pas
en pril la perception de soi ou du premier groupe didentifcation du
jeune. Son moi social tant mieux dfni, llve peut interagir avec
une plus grande assurance lors des contacts quil tablit avec diverses
cultures ou varits dialectales.

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TABLEAU 8.2 valuation
Activits Objectifs / Critres dvaluation
2.2.1
Sensibilisation
la situation
linguistique
des lves
LO : rfexion sur les diffrences dialectales
AD : apprciation du jeu dramatique
SH : dcouverte de diffrences culturelles
DPS : prise de conscience identitaire
2.2.2 Travaux
de recherche
LO : verbalisation dides lintrieur dun groupe de travail ;
participation
AD : laboration dune carte conceptuelle
SH : dfnition de groupes sociaux lintrieur de la
francophonie
DPS : respect et tolrance
2.2.3 Cration
des sketchs
LO : dfnition du public ; processus dcriture ; criture de
dialogues et rpliques ; communication dides ; prise de
conscience de diffrences dialectales
AD : cration dramatique
SH : personnifcation de groupes sociaux
DPS : appropriation des caractristiques de personnes dautres
groupes sociaux
2.2.4
Rptition et
reprsentation
LO : usage de la voix ; expressivit
AD : performance (imaginaire, mouvement, mise en scne,
sens de la rpartie)
SH : appropriation de diffrences culturelles
DPS : acceptation des diffrences culturelles
Lgende : LO : langue orale ; AD : art dramatique ; SH : sciences humaines ;
DPS : dveloppement personnel et social
De plus, selon lapproche communicative en enseignement des
langues, il est suggr dadapter son langage aux diffrentes situations
de vie. Les lves qui prennent conscience de lusage de langages
vernaculaires familiers en situation non formelle seront davantage en
mesure de se conformer lusage de la langue standard en situation
de communication formelle. Il sagit donc de rendre explicite ce que
les jeunes savent implicitement.
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ALLARD, S. (1993). Les avantages de lutilisation dune approche fonctionnelle et bi
dialectale pour lenseignement de la langue maternelle en milieu minoritaire ,
Revue canadienne des langues vivantes, 49(4), p. 760-769.
ALLARD, S. (1994). Lencadrement langagier au prscolaire : un modle dinterven-
tion en situation bilingue et bi dialectale , ducation et Francophonie, XXII(3),
p. 42-46.
ALLARD, S. Compte youtube : SueAllard / Mot de passe : oral1234, <www.youtube.
com/watch ?v=yJttR80AswA>, <www.youtube.com/watch ?v=5Aqo-de9Nzo,
<www.yout ube.com/watch ?v=qK77roPUbUI>, <www.yout ube.com/
watch ?v=e028ZKc1YtQ>, sites consults rgulirement.
BREWER, M.B. (1991). The social self : On being the same and different at the same
time , Personality and Social Psychology Bulletin, 17(5), p. 475-482.
GILES, H., R.Y. BOURHIS et D.M. TAYLOR (1977). Toward a theory of language in
ethnic group relations , dans H. Giles (dir.), Language, Ethnicity and Intergroup
Relations, New York, Academic Press.
MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT MELS (2006). Programme de formation
de lcole qubcoise. Enseignement secondaire, premier cycle, Qubec, Gouver-
nement du Qubec.
NEELANDS, J. (1998). Beginning Drama, 11-14, London, David Fulton.
Suggestion de quelques ouvrages contenant
des activits dappoint en thtre
HRIL, A. et D. MGRIER (1993). 60 exercices dentranement au thtre, Paris, Retz.
HRIL, A. et D. MGRIER (2004). Entranement thtral pour adolescents : partir de 15 ans,
Paris, Retz.
MORRISSON, C. (2000). 35 exercices dinitiation au thtre, Arles, Actes Sud junior.

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Annexe 1
SKETCHS : PRCOUTE ET POSTCOUTE
DANS UN MAGASIN MONTRAL
Prcoute
tes-vous dj alls Montral ?
Est-ce que les gens de Montral parlent comme les gens de votre
rgion ?
Comment parlent-ils ?
Est-ce que cest diffcile de se faire comprendre lorsquon parle avec
les gens de Montral ? Si oui, pourquoi ?
Postcoute
Est-ce que le premier client a bien russi se faire comprendre ?
Quest-ce quil aurait pu faire autrement ?
Est-ce que la vendeuse a t gentille avec lui ?
Comment aurait-elle t plus gentille ?
Pourquoi a-t-elle rpondu en anglais quand le premier client lui a
pos une question ?
De quelle rgion venait lautre cliente ?
Est-ce quelle pouvait bien se faire comprendre ?
Pourquoi pensez-vous que la vendeuse pouvait mieux comprendre
la deuxime cliente ?
Que pensez-vous de laccent du premier client ? Est-ce bon ou
mauvais ?
MA COUSINE DU QUBEC
Prcoute
Avez-vous de la parent ou des amis qui vivent lextrieur de votre
rgion ?
Est-ce quils parlent franais, anglais ou une autre langue ?
Dans la prochaine pice, un garon se prpare aller une Prom
au bal de graduation.
Quest-ce que cest une Prom ?
Est-ce que cest excitant ?
Connaissez-vous quelquun qui est all une Prom ?
Cette personne tait-elle inquite ou excite lide de se trouver
un ou une partenaire ?
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Postcoute
Quest-ce qui vous a fait le plus rire ?
Pourquoi les gens ne se comprenaient-ils pas ?
Est-ce quon peut toujours trouver des moyens de se faire
comprendre ?
Y a-t-il des mots qui sont les mmes partout ?
LCHANGE CULTUREL
Prcoute
Connaissez-vous des gens qui ont reu un jeune Franais ou une
jeune Franaise dans le cadre dun change culturel ?
Ont-ils appris des choses sur la France grce cet change
culturel ?
Quels sont les jours de la semaine o on va lcole au Canada ?
Connaissez-vous les jours de la semaine o on va lcole en
France ?
Y a-t-il des habitudes alimentaires qui peuvent nous surprendre
lorsquon rencontre des jeunes Franais ?
Postcoute
Avez-vous appris quelque chose sur les Franais dans leur manire
de faire ?
Quels mots reviennent souvent dans les paroles dAmandine ?
Quels mots reviennent souvent dans les paroles de la famille
acadienne ?
Pensez-vous que la famille dAmandine sera surprise des habitudes
alimentaires et des mots de la jeune Acadienne ?
Quest-ce que vous avez pens des ractions du papa acadien ? de
la maman ?
Pourquoi pensez-vous que les deux jeunes flles taient si tristes
de se sparer elles staient pas mal brouilles au dbut de la
visite ?

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LA RENCONTRE JEUNESSE
Prcoute
La prochaine pice met en scne des jeunes lors dune rencontre-
jeunesse . Certaines personnes ont des prjugs envers les
trangers
Savez-vous ce que cest un prjug ? Explications
Pensez-vous que cest possible de passer par-dessus ses prjugs, de
devenir ami avec quelquun quon aurait dabord jug comme pas
gentil ou mal lev ?
La prochaine pice montre comment trois flles passent par-dessus
leurs prjugs
Postcoute
Quel tait le prjug dans cette pice ?
Qui tait la victime du prjug ?
Est-ce que toutes les flles sont passes par-dessus leurs prjugs ?
Pourquoi ?
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Annexe 2
SCNARIOS POSSIBLES
1. Un jeune Acadien (ou un jeune provenant dun milieu franco-
phone minoritaire) raconte un jeune de la France une histoire
de pche invraisemblable ! Le jeune Franais est sceptique, il
fait semblant de croire en certaines parties de lhistoire, pose des
questions pertinentes, mais il fnit par croire que toute lhistoire
est vraie.
2. Quelques jeunes sont dans la salle dattente dun mdecin ;
chacun des acteurs adopte la personnalit dun des jeunes,
premirement par le mime et ensuite par la parole (il doit y
avoir une reprsentation de diffrentes cultures francophones
Qubec, France, Acadie, etc.).
3. Quiproquo : un jeune Franais de 12 ans arrive dans une famille
acadienne (ou autre rgion de la francophonie) dans le cadre
dun change culturel qui consiste apparier deux jeunes du
mme ge, lesquels ont dj tabli une correspondance lcrit
le conducteur a fait une erreur et le jeune Franais se retrouve
dans une famille qui comprend le pre, la mre et trois jeunes
enfants de 5 ans, 3 ans et 6 mois ; faire durer le quiproquo le plus
longtemps possible.
4. Attente dune quatrime personne : trois jeunes de 13 ans (Fran-
ais, Qubcois, Acadien, etc.) se trouvent dans un parc public ;
chacun attend quelquun qui lui est trs cher et quil na pas vu
depuis longtemps. Peu peu les jeunes commencent se parler
et se doutent de plus en plus quils attendent la mme personne ;
enfn, la personne chre se prsente, mais elle se montre trs
presse et na pas le temps de rester avec eux.
5. Des tudiants dorigines diffrentes (Qubec, Acadie, France,
etc.) font une demande demploi dt ; dabord ils sont tous dans
la salle dattente ; puis, chacun leur tour, ils passent une entrevue ;
en fait, successivement, celui qui passe lentrevue devient ensuite
celui qui fait passer lentrevue.
6. Un Acadien, un Franais et un Qubcois prparent un message
publicitaire pour Radio Clare (ou autre radio communautaire)
sur de la pte dentifrice, une boisson gazeuse ou du savon.

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7. Trois jeunes de 12 ans (Acadien, Qubcois, Franais ou autre
rgion francophone minoritaire) trouvent un billet de 100 $ ;
chacun soumet son ide sur la manire dutiliser cet argent.
8. Une jeune Acadienne (ou un jeune provenant dun milieu fran-
cophone minoritaire) doit partir de sa rgion et sexpatrier
en ville ( Montral ou Paris) pour poursuivre ses tudes
secondaires ;
scne des adieux sa famille,
scne avec la premire personne rencontre au cours du
voyage,
scne reprsentant larrive en ville et la recherche dun endroit
pour dormir ;
scne des premiers instants lcole.
9. La mme histoire : quelques jeunes des diffrents coins de la
francophonie racontent la mme histoire (par exemple, Le petit
chaperon rouge, Cendrillon, Harry Potter, etc.).
10. La mme illustration : quelques jeunes des diffrents coins de
la francophonie inventent ou racontent une histoire partir du
mme dessin (art abstrait ou BD).
11. Art oratoire : trois jeunes (Franais, Qubcois, Acadien, etc.)
deviennent tour de rle un orateur sur la place publique
(thmes possibles : la sant, la guerre en Irak, le droit des mino-
rits, etc.).
12. La classe est divise en petits groupes ; chaque groupe a la tche
de dvelopper un personnage dun endroit diffrent de la fran-
cophonie ; en groupe classe, les personnages sont dvoils ; on
retourne ensuite dans les petits groupes et on crit un scnario
mettant en scne les personnages invents.

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PRATIQUES DIVERSIFIES
AVEC DES ENSEIGNANTS
EN EXERCICE ET EN
FORMATION INITIALE

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Grille dautoanalyse
pour saider mener
un oral rexif
dans sa classe

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Grille dautoanalyse pour saider mener un oral rfexif dans sa classe
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La comptence communiquer oralement en contexte scolaire suppose
non seulement la connaissance dun vocabulaire tendu, du manie-
ment adquat des structures syntaxiques et de la prise en compte de
linterlocuteur, mais galement certains diraient dabord la capacit
mettre en mots et en noncs sa pense titre de locuteur, dans un
contexte de verbalisation immdiate mis en place par lenseignant ou
lenseignante et qui exige de la part des lves une prise de parole
quant ce qui est compris ou ce qui pose problme, dans ce qui vient
dtre prsent ou enseign. Loral rfexif constitue cet aspect de la
communication orale qui participe lenseignement et lapprentissage
dans les classes, quelle que soit la discipline enseigne.
Tous les enseignants et les enseignantes utilisent la communica-
tion orale pour enseigner et pour vrifer la comprhension de leurs
lves au fur et mesure du dveloppement de la leon ou de lactivit.
Ce qui peut tre nouveau, cest de prendre le temps dapprcier ces
moments dchanges avec les lves et danalyser sa propre perfor-
mance titre danimateurs ou danimatrices de ces priodes durant
lesquelles la prise de parole est partage avec les lves. Il ne sagit pas
ici dajouter une tche ou un temps supplmentaires, mais de devenir
sensible la qualit de ces priodes dchanges mme brves. Par
exemple, les lves sont-ils capables de formuler une rponse de plus
dun nonc (cest--dire une phrase orale) en utilisant les connecteurs
appropris et en vitant les pis, pis, pis ou les fa que ?
Bien communiquer loral implique pour les lves dtre capable
de prendre la parole de manire adquate dans diffrents contextes
o limmdiatet inhrente la communication orale (Plessis-Blair,
1994) est prsente. Or le contexte scolaire durant lequel des notions
sont prsentes, discutes et approfondies constitue le contexte par
excellence dutilisation du registre standard de la langue parle,
requis dans le cadre de la scolarisation et vis par le programme de
franais. Cest galement un contexte idal pour permettre aux lves
de dvelopper leurs capacits verbaliser leur pense et, ce faisant,
dvelopper leur esprit danalyse. Pourtant, il nest pas certain que
ces moments privilgis de prise de parole par les lves soient plei-
nement maximiss. Par exemple, dans quelle mesure y a-t-il reformu-
lation systmatique dans un registre standard, quand le contenu de
la rponse de llve est satisfaisant ?
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Le texte qui suit propose trois moyens de favoriser la prise de
parole des lves et permet aux enseignants et aux enseignantes
danalyser leur propre performance au regard de ces outils que sont le
questionnement, ltayage
1
et la prise en compte de la motivation des
lves. Une grille dautoanalyse, fournie lanimateur ou lanimatrice,
tient compte des propos du texte et indique les principaux aspects
observer dans lanalyse dune priode dchanges avec les lves. Cette
grille est perue comme un moyen dobservation et dautoformation
pour les enseignants et les enseignantes. Lenjeu est damliorer au
besoin les stratgies de lanimateur ou de lanimatrice avant mme
dvaluer la comptence communiquer oralement chez les lves.
1. Le questionnement
Cette section du texte sappuie sur les travaux de Maulini (2005) pour
qui lcole a parfois tendance ne poser des questions que pour vri-
fer la comprhension des lves : ce que cet auteur dplore et voit
comme une possible raison pour certains lves de se dsintresser de
lcole. Pourtant, le questionnement peut servir bien dautres choses.
Aprs une prsentation et une analyse des principaux auteurs qui en
ont trait dans le contexte de lenseignement et de lapprentissage au
fl des sicles, lauteur dtermine quatre fonctions du questionnement
qui sont prsentes ci-aprs.
1.1. Pour contrler et valuer
Peut-tre que la plus connue et la plus utilise des fonctions de la ques-
tion consiste interroger pour vrifer les connaissances de llve, afn
de sanctionner ses acquis ou dajuster lenseignement en consquence.
Ce contexte place llve en situation dexamen, mme si les questions
sont poses dans une perspective dvaluation formative, car dans
ce contexte, llve sait que lenseignant ou lenseignante connat la
rponse la question pose. Lenjeu nest donc que de montrer son
savoir.
1. Le questionnement et ltayage ont t identifs titre doutils retenir et
travailler par les enseignants et les conseillres pdagogiques dune recherche
collaborative, au sujet de loral rfexif, mene dans les commissions scolaires
de la Rivire-du-Nord, des Affuents, des Laurentides, de la Seigneurie-des-
Mille-les et de Marguerite-Bourgeoys.

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1.2. Pour dstabiliser et pour faire prendre en charge
le questionnement
Selon Maulini (2005, p. 62), si les questions sont trop simples, les
lves connaissent les rponses ; ils nont rien apprendre. Si elles sont
trop compliques, ils ne peuvent rien trouver ; ils napprennent rien .
Lart du questionneur est dtre capable dtonner les lves par ses
questions, de confronter ces derniers leur ignorance, non pas pour
les dmoraliser, mais plutt pour leur faire voir lintrt de connatre la
rponse la question pose. De telle sorte que cette question devienne
la leur et quils souhaitent y rpondre. En dautres termes, amener
les lves ne pas se contenter de ce quils savent, mais vouloir en
connatre davantage. Par exemple, Lalanne (2002) propose des lves
de lcole primaire une question du genre : Est-ce quon aime les fraises
comme on aime ses parents ? Question inattendue qui amne les lves
prendre la parole et revoir pour eux-mmes le sens quils donnent
au verbe aimer
1.3. Pour guider llve et le faire progresser
Maulini (2005, p. 62) indique que lignorance et ltonnement sont
utiles condition dtre bien dirigs . Dans ce contexte, lenseignant
et lenseignante deviennent des interrogateurs qui encadrent les
changes et mnent les lves vers les objets ltude, en faisant des
demandes, en retenant certaines de leurs rponses, et en en vitant
dautres, en reformulant leurs questions, en canalisant la discussion.
Ainsi, les lves sont guids et progressent dans la leon par une
construction collective du savoir enseign. Par exemple, llaboration
dun nouveau thme dans la classe donne souvent lieu ce type
dchanges o les uns et les autres apportent leur savoir sur le sujet,
afn de faire le point sur ltat de leurs connaissances et dtablir la
dmarche commune ou dquipe privilgier pour aborder ce thme
et en apprendre davantage.
1.4. Pour permettre lexpression et la production
Dans ce contexte de cours dialogu, les lves sont interpells afn de
sexprimer, dmettre des hypothses, de dire leurs impressions ou
de faire part de leurs rfexions. De plus, indique Maulini (2005), si
les questions sont habiles et bien doses, elles peuvent non seulement
pousser les lves mettre leurs propres questions, mais constituer
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galement un modle des questions que lenseignant ou lenseignante
souhaiterait que les lves se posent. Par exemple, les discussions au
sujet de dilemmes moraux constituent un contexte propice cette
dimension dappropriation des questions par les lves.
1.5. Les types de questions favoriser
Maulini (2005) prsente un tableau des types de questions. Il est
connu que les questions de type ferm provoquent des rponses
habituellement courtes et prcises : des noms, des dates, des lieux
ou encore un oui ou un non. Les questions de type ouvert amnent
plutt des explications, des raisonnements, lmission dhypothses,
ou encore de nouvelles questions. Mais au-del de ces constats, il est
intressant de discerner le but des questions soumises aux lves.
Sagit-il de sassurer quils suivent bien la prsentation ou sagit-il de
les amener mettre des hypothses ou verbaliser leurs rfexions ?
Une rponse prcise est-elle attendue en fn de discussion ou les
changes visent-ils mettre de nouvelles questions, pousser plus
avant linvestigation ?
Plus important encore pour cet auteur (Maulini, 2005), dans
quelle mesure le questionnement est partag entre lenseignant ou
lenseignante et les lves ? Pour Maulini (2005), lanimateur ou lani-
matrice des priodes dchanges doit tre suffsamment habile pour
intresser les lves ses questions. Cependant, il doit galement
savoir intgrer certaines questions des lves de manire vivre ce
questionnement partag et cet intrt commun pour un sujet donn.
Le but ultime tant damener les lves faire leurs les questions
soumises en les assimilant leur propre volont den savoir davantage
sur le sujet ltude.
Ainsi, lenjeu de la question nest pas que de sassurer de la nature
ouverte ou ferme de cette dernire, mais dinterpeller les lves
essentiellement dans leurs connaissances nouvelles ou antrieures,
ou encore dans la mise en mots de leur pense et de leurs propres
interrogations sur un sujet donn.
des fns dautoanalyse pour lenseignant ou lenseignante de
sa propre performance comme interrogateur ou interrogatrice, il
y aura donc lieu danalyser le type de questions le plus utilis lors
dune priode dchanges, mais aussi le but des questions poses et
le degr dcoute et de partage des questions avec les lves durant
cet change.

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2. Ltayage
Cette partie du texte repose sur les travaux du Groupe Oral-Crteil
(1999). Pour les chercheurs de ce groupe, lenseignant ou lenseignante
agit titre de guide, de tuteur qui encadre et dirige le travail des lves
laide dun processus dtayage permettant ces derniers datteindre
le but poursuivi. On retrouve essentiellement cinq modalits dtayage
prsentes ci-aprs.
2.1. Le questionnement
Dans ce cadre, le questionnement garde les mmes enjeux doutil
de la pense que chez Maulini (2005). Il favorise la construction des
conduites discursives (reprsentation des attentes de linterlocuteur,
intention de communication, anticipation, etc.), il favorise lmission
des hypothses des lves, il guide ces derniers dans llaboration dun
concept ou dune reprsentation. Par exemple, lorsquil est demand
de jeunes lves dmettre des hypothses et de les justifer quant
ce quil adviendra de branches de cleri places dans des contenants
de liquides de diffrentes couleurs, la vrifcation des rsultats par la
suite suscite au besoin certains rajustements de la part des lves.
2.2. La citation
Il sagit pour lenseignant ou lenseignante dagir comme modle
linguistique en citant les paroles que lenfant devrait prononcer pour
obtenir leffet dsir sur les actes de son interlocuteur (Groupe Oral-
Crteil, 1999, p. 175). Par exemple, les enseignants et les enseignantes
insisteront pour que les lves utilisent les formules de politesse
requises selon les diffrents contextes.
2.3. Reformulation et incitation dire
Il est question, dans ce cas, de sassurer de la bonne comprhension
du groupe en reformulant les propos de llve afn quils soient plus
clairs, voire plus audibles. Ou encore, damliorer le vocabulaire,
larticulation ou la syntaxe de lnonc de lenfant. Il sagit gale-
ment daider llve comprendre la tche verbale et de lamener
valuer son discours en lincitant dire, reformuler et rfchir.
Par exemple, lenseignante ou lenseignant dira : Si je te comprends bien
tu veux dire ?
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2.4. Confrontation de divers noncs
Lenseignant ou lenseignante favorise lexpression de chaque lve.
Les formulations mises en prsence, il reste inciter les lves
dcider, aprs examen, celle qui est la meilleure, la plus exacte, celle
qui convient le mieux. Par exemple, faire apprcier au passage lutili-
sation approprie dun connecteur, tel que et puis ou par la suite
plutt que pis , par un lve en sachant que les lves de la classe
ont peu tendance les utiliser.
2.5. Dire la place de et montrer le chemin
en disant ce que lon fait
Certains lves ont plus de diffcult que dautres prendre la parole.
Dans ce cas, lenseignant ou lenseignante aidera llve en formulant
un dbut dnonc, ou encore en dveloppant une bribe de phrase
mise par ce dernier. Il sagit dune aide temporaire que la multiplica-
tion des situations devrait amenuiser. Lenseignant ou lenseignante
peut galement avoir verbaliser ou expliquer la pertinence de
certaines conduites langagires afn de permettre llve dentendre
des actes langagiers ou de comprendre la pertinence de lnonc
produit. Il est question ici de clarifer la tche langagire. Par exemple,
quand un lve a donn une rponse adquate, demander des lves
qui ont plus de diffcult de confrmer la rponse en la rptant ou en
ajoutant de linformation sils en possdent.
2.6. La prise de parole et ltayage
Bien que ltayage soit monnaie courante chez les enseignants et les
enseignantes, lintrt de spcifer les modalits de ltayage rside
dans la possibilit de se servir de ces points de repre aux fns dana-
lyse des modalits privilgies dans ses propres interventions langa-
gires auprs des lves. Lautoanalyse peut permettre de voir quelles
sont les modalits les plus utilises et quelles sont celles qui pourraient
tre avantageusement travailles, afn doffrir une aide encore plus
grande aux lves dans leurs entreprises de prise de parole ?

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3. La motivation
Cette dernire considration prise en compte, dans lactualisation de
loral rfexif en classe, se base essentiellement sur les crits de Colletta
et Tcherkassof (2003) ainsi que sur le texte de Maurer (2001). Bien quil
semble aller de soi quil y ait un intrt certain faire en sorte que les
lves soient motivs accomplir la tche demande, dans le cadre
de la prise de parole, peut-tre plus quailleurs, il faut que lenjeu
en vaille la peine. La communication orale se droule en temps rel
et les changes slaborent dans limmdiatet de la comprhension
des rpliques fournies par le locuteur et linterlocuteur au cours du
processus dchanges. La qualit de la communication sinscrit donc
dans la capacit comprendre rapidement le message de lautre, tant
sur le plan linguistique que sur le plan pragmatique, et rpondre
aussi tt que possible. De plus, la communication orale sinscrit
galement dans un contexte dirrversibilit (Plessis-Blair, 1994).
Ce qui est dit est dit, impossible deffacer ! Les erreurs, les lapsus ne
peuvent tre corrigs que par des reprises verbales, voire des excuses.
Cependant, linterlocuteur a toujours le loisir de ne pas oublier ou de
rire Prendre la parole constitue un risque peut-tre sous-valu.
3.1. La cognition et les motions
Selon Colletta et Tcherkassof (2003), linteraction cognition/motion
occupe une place prpondrante en psychologie des motions depuis
quelques dcennies. Pour ces auteurs, la fonction communicative reste
lapproche privilgie des motions. Ils soulignent que les motions
qui sont lexicalises en langue laissent des traces dans les choix lexi-
caux, syntaxiques et pragmatiques et sont perceptibles dans la parole
aussi bien que dans les conduites non verbales des locuteurs.
On peut en dduire que la gne, le risque du ridicule ou encore
labsence de fuidit dans llocution peuvent constituer autant dobsta-
cles la volont de prendre la parole chez certains lves et se traduire
par des bafouillages, des noncs trs courts souvent incomplets. Dans
ces conditions, il faut donc tre particulirement motiv pour prendre
de tels risques.
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3.2. Les actes prilleux
Maurer (2001) aborde la question sous langle de la pragmatique.
Prendre la parole, cest accomplir un acte de langage dans un contexte
prcis dinteraction entre un (ou des) locuteur et un (ou des) interlo-
cuteur. Dans cette interaction verbale, il est ncessaire de marquer la
relation lautre sans perdre la face soi-mme, ni la lui faire perdre. Il
est question dans ce cas dutiliser une forme qui mnage la personne
de linterlocuteur, cest--dire de tmoigner dans ses propos dune
intention non confictuelle et plus consensuelle, soulignera lauteur.
Il cite dautres auteurs, dont Goffman (1974), pour lequel une bonne
part des interactions verbales consiste ne pas faire perdre la face
ni au locuteur ni linterlocuteur. Lattention peut tre porte sur
cette dimension particulirement dans des contextes de conseil de
coopration ou encore de gestion de confits.
Lart de la communication est de savoir doser les rites dvitement
et les rites de prsentation. Selon Maurer (2001), les rites dvitement
sont ceux qui prcisent ce quil ne faut pas faire sous peine de menacer
la face de lautre, alors que les rites de prsentation concernent ce quil
faut faire et envoient le message lautre de la manire dont il sera
trait dans linteraction. Comme lindique lauteur, le but nest pas de
faire entrer les lves dans un moule de biensance, mais de considrer
les dimensions ethnographiques de la communication qui font de la
politesse un pralable la communication sociale. Maurer ajoute (2001,
p. 54) nous pensons quil est important que chaque enfant apprenne
peser les valeurs pragmatiques qui sont attaches aux formes linguis-
tiques quil emploie . Par exemple, dans un contexte de refus dune
proposition, dire : Tu ny penses pas !, Je te remercie, mais ou Cest une
bonne ide, mais sont autant de manires de dire non, mais elles ne
sont pas quivalentes quant au maintien de la face de lautre.
En termes scolaires, lauteur (Maurer, 2001) fait une liste dactes
prilleux quil suggre de retenir dans le programme dtudes. Ces
actes sont les suivants : accepter un compliment, apprendre inter-
rompre/apprendre changer de sujet, demander de rpter, demander
une chose/exprimer un souhait, demander une information (person-
nelle), demander une permission, donner un ordre/refuser dobir
un ordre, exprimer son dsaccord, faire un compliment, faire une
offre de service/refuser une offre de service, prendre cong, proposer
quelquun de faire quelque chose, prsenter ses excuses, entrer en

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contact/ se prsenter. Saluer, remercier ou sexcuser constituent une
base dans les interactions sociales qui semble parfois absente chez les
jeunes.
Ce programme est prsent titre indicatif et ce qui est recherch
nest pas tant que les lves matrisent chacun de ces actes de parole,
mais quils dveloppent des capacits danalyse de la communication
et des units linguistiques qui entrent en jeu. Le but de cette entre-
prise pour lauteur (Maurer, 2001, p. 55) est de faire en sorte que les
locuteurs puissent dvelopper des comportements communicatifs
effcaces dans des situations de communication aussi diverses que
celles quoffre la vie quotidienne .
3.3. Loral rexif et les dimensions pragmatiques
Dans un contexte doral rfexif, prendre la parole peut constituer un
risque pour les lves. Les plus gns ou les plus malhabiles bn-
fcieraient certainement dune prise de parole dans un contexte de
sous-groupe ou dquipe anim par lenseignant ou lenseignante,
pendant que le reste du groupe travaille galement en quipe ou vaque
dautres projets ou travaux scolaires.
Au-del du malaise de certains lves prendre la parole en
grand groupe, il y a aussi le souci pour lenseignant ou pour lensei-
gnante de mettre tous les lves en confance. Cette mise en confance
est souvent implicite dans le message. Cependant, comme le prsente
Maurer (2001), les formes linguistiques attaches aux actes de parole
et lanalyse tout aussi explicite de la valeur pragmatique des formes
choisies peuvent favoriser cette mise en confance des lves assurs
quil nest pas question dy perdre la face mais bien de sengager
dans des changes o lintention nest pas confictuelle. Que les plus
bavards chez les lves apprennent couter et respecter lavis
exprim par les autres de manire ce que ces derniers se sentent en
confance.
Enfn, il est clair que si lenjeu, du point de vue de llve, nen
vaut pas la peine, il choisira de rpondre brivement sans laborer,
ou encore de se taire. La motivation vient donc de lenjeu de la prise
de parole peru par llve, de lintrt quil y voit et de la confance
quil a de voir ses propos accueillis sans risque de faire rire de lui par
les autres.
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Conclusion
Ce que lon nomme oral rfexif nest rien dautre que le contexte
dchanges le plus frquent entre lenseignant ou lenseignante et les
lves, dans la mesure o lenseignant et lenseignante sont habitus
bien reconnatre ce moment dans leur enseignement et habilits bien
lexploiter. Un contexte qui favorise la prise de parole des lves au
sujet de lobjet dtude et de la comprhension quils en ont diffrentes
priodes du processus dapprentissage. Cest la mise en mots de leur
pense, la mise en mots de lanalyse quils font de ce qui leur est prsent
comme objet dtude. Cette laboration de la pense mne lutilisa-
tion du raisonnement logique et lutilisation des connecteurs formels
ncessaires cette laboration. Il sagit de ltablissement des relations
entre la langue et la pense dans un contexte vritable de scolarisation.
Pour que ces priodes doral rfexif soient maximises, lenseignant
et lenseignante sont appels bien analyser leurs pratiques dinter-
vention : tant sur le plan du questionnement privilgi que sur celui de
ltayage en gnral, mais galement pour ce qui est des thmes proposs,
des regroupements varis de groupe ou sous-groupe de discussion
ainsi que de leur capacit expliciter les actes de parole et les liens de
confance ncessaires une prise de parole labore de la part des lves.
La grille dautoanalyse qui suit en annexe se veut un guide, pour
lenseignant et lenseignante, des diffrents lments prsents dans
ce texte, titre de dimensions privilgier dans les moments doral
rfexif. Remplir la grille permet dapprcier sa propre performance
comme animateur ou animatrice et de dcider de ce qui pourrait
tre amlior. Plusieurs de ces dimensions sont certainement dj
luvre lors des changes avec les lves, il sagit ici de bien les reprer
et dapprcier dans quelle mesure elles sont toutes prises en compte
de manire quilibre en comparant leur nombre. Un enregistrement
audio ou vido de la performance de lenseignant ou de lenseignante
lui permettra dobjectiver un moment doral rfexif avec ses lves et
de cocher dans la grille les diffrentes dimensions touches durant
lanimation de cette priode. Cette autoanalyse donnera un portrait
de ce qui est dj bien en place et, le cas chant, de ce qui pourrait
tre amlior. Lidal vis est de tenir compte de la complexit des
changes verbaux, en portant attention aux diffrentes dimensions
prcises dans ce texte. Plus lanimation sera de qualit, plus les lves

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sexerceront prendre la parole de manire structure et labore :
plus ils dvelopperont leurs capacits verbaliser leur pense et leur
esprit danalyse.
titre dexemple, rappelons que loral rfexif consiste :
veiller la fonction, la qualit et la varit des questions
poses lors de lanimation de la priode dchanges ;
faire en sorte que les lves aient le plus long temps de prises
de parole possibles par rapport lenseignant ou lenseignante,
dans le contexte de loral rfexif ;
sassurer que les prises de parole par les lves soient constitues
de plus de deux noncs chacune, afn que ces derniers aient
la chance dtablir plusieurs liens logiques dans llaboration
de leurs raisonnements (leur laisser un peu de temps, ne pas
chercher combler les silences trop rapidement) ;
bien couter et expliciter les actes de parole relis la recherche
dchanges non confictuels et la mise en confance de tous ;
retenir certaines des questions des lves non seulement en
les coutant, mais en choisissant de les intgrer lchange, de
manire ce que le questionnement soit partag et par cons-
quent partie prenante des interrogations des lves galement ;
sassurer que ces changes se ralisent dans un registre de langue
standard, cest--dire propre non seulement loral, mais gale-
ment la lecture et lcriture, et ce, en pratiquant un tayage
conscient et systmatique.
COLLETTA, J.-M. et A. TCHERKASSOF (2003). Les motions, cognition, langage et dvelop-
pement, Sprimont, Pierre Mardaga diteur.
GOFFMAN, E. (1974). Les rites dinteraction, Paris, Les ditions de Minuit.
GROUPE ORAL-CRTEIL (1999). Enseigner loral lcole primaire, Paris, Hachette duca-
tion.
LALANNE, A. (2002). Faire de la philosophie lcole lmentaire, Issy-les-Moulineaux,
ESF diteur.
MAULINI, O. (2005). Questionner pour enseigner et pour apprendre, Paris, ESF diteur.
MAURER, B. (2001). Une didactique de loral, du primaire au lyce, Paris, les ditions
Bertrand-Lacoste.
PLESSIS-BLAIR, G. (1994). Na-t-on jamais enseign la communication orale lcole ? ,
dans Qubec franais, 94, p. 25-27.
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Annexe
GRILLE DAUTOANALYSE DE LANIMATION
DE MOMENTS DORAL RFLEXIF
lments considrer
Rponses apportes lcoute du moment dchanges analys
Apprciation gnrale
Nombre dinterventions de lanimateur
Nombre dinterventions des lves
Nombre dinterventions des lves
comportant plus de deux noncs
Frquence de ces priodes dchanges
par semaine / mois / session
Note : La haute frquence des priodes doral rfexif est garante damliorations certaines
dune prise de parole de qualit de la part des lves, dans la mesure o ltayage est
prsent.
Le nombre dinterventions des lves devrait tre plus grand que celui des interventions
de lenseignant ou de lenseignante.
Les interventions de plus de deux noncs chez les lves incitent ces derniers une plus
grande expression de leur pense et une langue parle plus labore, incluant lutilisation
de connecteurs appropris aux liens logiques quils tentent dtablir.
tayage
Nombre de citations titre de modle
linguistique
Nombre de reformulations sur la forme
linguistique des noncs.
(Pour larticulation pour le vocabulaire
pour la syntaxe)
Nombre de reformulations sur le contenu
des noncs
(Pour amener llve poursuivre son propos)
Nombre de confrontations des noncs
(Temps darrt afn de comparer des noncs
et de choisir avec les lves celui qui convient
le mieux)

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Nombre de prises de parole pour dire
la place dun lve en diffcult
Nombre dinterventions pour clarifer la
tche langagire
Note : Tout comme les parents qui apprennent parler leurs enfants, ltayage par
lenseignant ou lenseignante se fait un peu spontanment, naturellement. Lenjeu ici
est de faire de ltayage diffrents niveaux, ceux qui sont prsents dans cette grille, de
manire consciente et systmatique. Il sagit de devenir habile bien identifer ces multiples
moments dchanges doral rfexif avec les lves et de savoir tayer tant la forme que le
contenu des propos des lves. Indiquer les types de modalits utilises et leur nombre
respectif permettra de voir ce qui est le plus travaill avec les lves et ce qui pourrait
ltre davantage.
Questionnement
Nombre de questions fermes
Nature des questions fermes, cest--dire
rponses connues ou attendues afn de :
Vrifer la connaissance des lves sur un
sujet donn
Vrifer leur comprhension de
lenseignement en cours
Les amener comparer, classifer, tablir
des relations entre diffrents lments
Autres
Nombre de questions ouvertes
Nature des questions ouvertes, cest--dire
plusieurs rponses possibles afn de :
Solliciter la rfexion des lves
Stimuler lexpression des jugements, des
ides, des sentiments
Approfondir le contenu
Pntrer dans le domaine de laffectif
Autres
Nombre de questions mises par les
lves durant la priode dchanges
Note : Il sagit bien dune grille dautoanalyse et il nest nullement ncessaire dy rpondre
partir dun seul enregistrement de ses propres performances. Ainsi, pour apprcier sa
capacit questionner, une priode dexploration dun nouveau thme avec les lves ou
dchanges avec eux sur un dilemme moral peuvent constituer dexcellents exemples de la
manire dont la dmarche est mene.
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Motivation
Intrt pour les lves discuter du sujet
changes en grand groupe, en quipe ou
avec un lve
Nombre de prises en compte et de
traitement des questions provenant des
lves
Nombre de reformulations ou
dexplicitations quant aux actes de parole
de politesse appropris la situation
Autres prcisions quant ce qui a t
dit ou fait pour tablir un climat de
confance durant la priode dchanges
Note : Comme il a t prcis dans le texte qui prcde cette grille, prendre la parole peut
constituer un risque. Lintrt du sujet trait pour les lves est considrer, tout comme
le contexte de sous-groupe ou un un peuvent aider temporairement les lves davantage
gns ou pour qui il est diffcile de prendre la parole. Insister sur lcoute, le respect et
la politesse ncessaires aux changes non confictuels peut aussi contribuer la prise
de parole par tous. Enfn, comme il a t soulign dans le texte, la prise en compte et le
traitement des questions pertinentes au sujet qui proviennent des lves constituent une
stratgie porteuse dappropriation du sujet par les lves.

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C
H
A
P
I
T
R
E
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Le nom des rues
De lhistoire loral
Martine Mottet
Universit Laval
martine.mottet@fse.ulaval.ca
Flore Gervais
ore.gervais@umontreal.ca
Denis Charbonneau
denis_l_charbonneau@hotmail.com

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Le nom des rues
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La socit qubcoise reconnat de plus en plus limportance de lensei-
gnement dune langue orale de qualit. Aprs lapproche fonctionnelle
du programme de 1979, le ministre de lducation du Qubec formule,
en 2001, de nouvelles prescriptions. Dans celles-ci, non seulement
attribue-t-il la langue orale une place comme objet dtude, mais il
reconnat aussi la matrise de son registre soign comme une comp-
tence dvelopper chez les lves et, par consquent, chez les futurs
enseignants. De plus, depuis des dcennies, lon parle dintgration
des matires comme dune approche incontournable en enseignement.
La mise en place dune vritable dmarche dinterdisciplinarit est
exigeante. Non seulement lenseignant doit possder une connaissance
passablement approfondie des concepts sous-jacents aux disciplines
intgrer, mais il doit aussi connatre les processus mentaux impli-
qus dans lappropriation des savoirs en cause (Lenoir et Hasni, 2006 ;
Wood, Lebrun et Mtioui, 1998).
Afn de rpondre aux exigences du ministre de lducation
lgard de la formation des tudiants inscrits au programme ddu-
cation prscolaire et denseignement primaire, nous avons labor et
mis en place un dispositif didactique qui comporte cinq squences
didactiques dentranement loral formel, dans une perspective din-
tgration des matires. Nous prsentons ici lune de ces squences
que nous appelons Lexplication toponymique . Aprs avoir expos
le contexte dans lequel nous lavons mise en place, nous en dcrirons
brivement les objectifs, les principes incontournables, lorganisation
et le droulement.
Pour bien cerner le contexte, nous dcrivons tout dabord les popu-
lations cibles ainsi que les facteurs en jeu qui nous ont conduits
laborer cette squence didactique interdisciplinaire.
1.1. Populations cibles
Nous avons conu lexplication toponymique pour de futurs ensei-
gnants en vue dune transposition didactique auprs dlves de 9
12 ans. Pour allger le texte, nous dcrivons cette activit en fonction
des futurs enseignants auprs desquels nous lavons exprimente.
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1.2. Facteurs en jeu
La courte dure de la formation en oral luniversit, la taille impor-
tante des groupes (plus de 60 tudiants par groupe) et les besoins de
formation nous ont amens concevoir cette squence didactique qui
vise le dveloppement de comptences et de connaissances en inter-
relation. Avant de la prsenter, voyons les trois principaux facteurs
qui conditionnent son laboration.
1.2.1. Courte dure de la formation en oral
Comme le programme de formation des matres ne comporte que
45 heures denseignement de loral et de la didactique de loral, il faut
veiller tout particulirement la rentabilit de cet unique cours doral.
Le df est grand : prendre en compte la complexit de loral non seule-
ment comme objet dtude et comme outil de communication, mais
aussi comme objet identitaire (Gervais, 2000 ; Gervais et Mottet, 2007).
En effet, au dbut du cours, tous les tudiants ne manifestent pas la
mme conviction quant limportance de soigner leur langue en classe
(Ostiguy, Champagne, Gervais et Lebrun, 2005). Par consquent, avant
de faire vivre aux tudiants des expriences dentranement en oral
soign, il faut chercher leur adhsion lgard de leur rle de modle
linguistique (Mottet, 2006 ; Mottet et Gervais, sous presse) grce
des discussions pralables et les rassurer quant leur performance
dvelopper au moyen dactivits formatives.
Bref, comme il faut respecter un programme trs charg dans
un laps de temps trs court, lintgration des matires semble une
approche tout indique. Voyons maintenant comment la taille des
groupes joue aussi un rle important dans la planifcation des activits
dentranement loral soign.
1.2.2. Taille des groupes
La taille des groupes conditionne la conception du cours. En effet,
comme ils comptent plus de 60 tudiants et quil est impossible de
poursuivre des objectifs de dveloppement de comptences disci-
plinaires et transversales en oral sans que les personnes concernes
prennent la parole individuellement, nous avons t amens laborer
et mettre en place des activits originales qui permettent tous les

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Le nom des rues
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tudiants de vivre plus dune exprience de prise de parole (tantt
formative et tantt sommative) et de sapproprier des squences
didactiques facilement transposables en classe.
Cest pourquoi nous avons planif des squences didactiques
qui se droulent en quipes de six, dans de petites salles rserves
cette fn, devant une camra et laide dune unit de visionnage pour
lanalyse des prestations. Nous y reviendrons.
1.2.3. Besoins de formation
Selon les exigences du Programme de formation de lcole qubcoise (MEQ,
2001), les besoins de formation des futurs enseignants concernent,
entre autres, le franais oral standard, les genres formels oraux comme
le dbat et lexpos, la didactique de loral, lapproche culturelle de
lenseignement et les comptences informationnelles. Pour rpondre
ces exigences, nous estimons quaprs avoir ralis quatre communi-
cations sur des sujets dactualit et culturels values de faon forma-
tive, les tudiants sont suffsamment prpars pour se soumettre
une valuation sommative dans le cadre de la cinquime et dernire
squence didactique, appele Lexplication toponymique .
2. Lexplication toponymique
En quoi consiste lexplication toponymique ? Quels en sont les objec-
tifs ? Les principes incontournables ? Comment est-elle organise ?
Voil les questions auxquelles nous rpondons dans ce qui suit.
2.1. Description
Lexplication toponymique consiste essentiellement demander aux
tudiants de choisir, dans leur ville, deux noms de rues (nous prenons
ici lexemple de Montral) qui reprsentent des personnages vivants ou
dcds, chercher de linformation sur ces personnages et valuer
la qualit de celle-ci, partager oralement et par crit leurs trouvailles
avec leurs pairs et valuer rciproquement leurs communications
orales et leurs acquis en histoire et en gographie.
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2.2. Objectifs
Lexplication toponymique vise la fois lintgration de savoirs
culturels dordre gographique et historique, lacquisition de connais-
sances sur le systme de la langue et ses registres, ainsi que le dve-
loppement de comptences en communication orale et crite, ainsi
quen recherche et valuation de linformation. Les tudiants sont de
plus appels explorer les genres formels oraux suivants : lanima-
tion dentrevue, lexplication et la narration. Ainsi, les tudiants sont
amens dvelopper leurs comptences personnelles et profession-
nelles comme passeurs culturels (Zakhartchouk, 1999, 2006), interlo-
cuteurs et recherchistes .
En effet, en tant que passeurs culturels, ils sont convis matriser
de linformation, effectuer des liens entre des concepts (gographie
et histoire) et vivre une exprience qui leur permet danticiper les
modifcations effectuer pour une transposition didactique en classe
(Chevallard et Johsua, 1991).
De plus, en tant quinterlocuteurs, regroups en quipes de six
(Mucchielli, 1974), ils prsentent dans un franais oral soign (Prfon-
taine, Lebrun et Nachbauer, 1998) leurs trouvailles leurs coquipiers.
Pour ce faire, chaque quipe de six est subdivise en dyades, dont les
membres, tour de rle et sous forme dentrevue, posent des questions
et y rpondent, dans un franais soign. Chaque prestation, dune
dure de trois minutes, est enregistre laide dune camra vido.
Pour dissuader les tudiants de mmoriser leurs propos, nous ne leur
permettons dutiliser quun aide-mmoire de trois cinq mots cls,
do limportance pour eux de bien sapproprier ce quils ont dire
(voir lannexe 1, Consignes et questions danimation , et lannexe 3,
Protocole dtaill ).
Par ailleurs, toujours en tant quinterlocuteurs, les tudiants
exprimentent une activit de travail en coopration (Abrami, Ethier
et Universit Concordia. Centre dtudes sur lapprentissage en classe,
1996). Cette collaboration ne se rsume pas au fait de se distribuer
des rles pour lentrevue : les tudiants doivent aussi aller chercher
la camra et lunit de visionnage au centre audiovisuel, les installer
et les faire fonctionner, et se partager des critres dvaluation lors
de la prise de parole de leurs coquipiers et la leur. En cours dlo-
cution, selon une approche denseignement rciproque, ils doivent
sautovaluer, valuer les propos de leurs pairs et schanger leur
valuation (Kerbrat-Orecchioni, 1990), valuation quils valident grce

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un visionnage de leur prestation. Aprs le visionnage, les tudiants
sont invits apporter leur contribution la ralisation dun journal
dapprentissage collectif (Kolb, 1984), quils remettent au professeur
la fn de lactivit (voir lannexe 4, Journal dapprentissage ).
Enfin, en tant que recherchistes , avant lenregistrement, ils
consultent des documents en bibliothque et dans Internet pour situer
les rues en question sur une carte gographique et pour trouver de
linformation sur lhistoire des personnages quvoquent les deux
noms de rues choisis. Les tudiants valuent linformation trouve
laide des Critres de qualit de linformation (annexe 2). Pour les
aider sapproprier linformation, le professeur invite les tudiants
rsumer dans un tableau-synthse les donnes quils auront recueillies
propos des deux noms de rue et des personnages historiques. Aprs
lenregistrement, au cours duquel ils auront pris des notes, ils devront
ajouter leur tableau les noms des rues prsents par leurs pairs et
linformation qui y est associe. Enfn, ils seront invits trouver
par eux-mmes linformation que, faute de temps (trois minutes,
cest court !), leurs pairs nont pas eu le temps dexposer. lannexe
7, Modlisation dun tableau-synthse , nous pouvons voir que le
travail est encore complter.
2.3. Six principes incontournables en didactique de loral
cause des particularits de loral et pour rendre lactivit effcace, il
faut prendre en compte de faon successive ou concomitante six prin-
cipes incontournables (Mottet et Gervais, 2007) que voici : 1) activation
des connaissances, 2) modlisation par lenseignant, 3) interactions
entre pairs, 4) modalits dcoute, 5) traces sonores ou audiovisuelles,
6) profls linguistiques crits.
2.3.1. Activation des connaissances
Avant de faire raliser une activit, lexprience et la recherche confr-
ment quil est essentiel de faire activer les connaissances des tudiants
sur le ou les thmes quils sont appels approfondir (Tardif, 1992).
Le formateur peut ainsi cerner lampleur (ou les limites) des connais-
sances des apprenants par rapport au domaine explorer et ajuster,
le cas chant, les objectifs ou modalits de lactivit. Du ct des
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apprenants, une telle prcaution didactique leur permet de mesurer
ltendue de leurs propres savoirs dans le domaine par rapport ceux
quils sont appels acqurir (Barth, 1987).
2.3.2. Modlisation par lenseignant
Modliser la tche, cest--dire en prsenter les objectifs et les modalits
laide de consignes claires illustres dexemples, aide les apprenants
mieux saisir les tenants et les aboutissants de laction entreprendre, et
suscite leur confance dans leurs capacits sengager dans le travail.
Cette prcaution didactique favorise gnralement la motivation
lgard dune activit (Viau, 2007).
2.3.3. Interactions entre pairs
Une squence didactique qui porte sur le dveloppement de comp-
tences en oral implique ncessairement une interaction entre pairs,
de vive voix, dans un mme espace-temps o ils sont convoqus
tantt comme locuteurs et tantt comme auditeurs (Gervais, 2000 ;
Mucchielli, 1978).
2.3.4. Modalits dcoute
Pour que la squence didactique soit la plus signifcative possible, il
est important quen plus de se voir attribuer une tche, chacun des
locuteurs soit, titre dauditeur, aussi oblig de rendre compte de ses
observations la fn de lactivit. Voil pourquoi nous avons labor
une grille dobservation facilement applicable par les auditeurs. De
plus, pour viter la surcharge cognitive, il est indispensable de rpartir
les critres dobservation entre les membres de lquipe et deffectuer
une rotation quant la prise en compte de lun ou lautre de ces
critres. Ainsi, chaque auditeur a loccasion dexercer son jugement
sur lensemble des critres prvus pour une prestation donne (voir
lannexe 5, Grille dvaluation par les pairs ).
2.3.5. Traces sonores ou audiovisuelles
Contrairement la communication crite, la communication orale ne
laisse pas ncessairement de traces. Un dicton nous le rappelle : Les
paroles senvolent ; les crits restent . Pour donner accs ces paroles

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afn de permettre leur objectivation, il est impratif den conserver
des traces. Bien entendu, comme loral savre un systme complexe
dans lequel le non-verbal joue aussi un rle prpondrant, il est
important dajouter limage au son. En effet, lexprience montre que
la posture, la mimique et la gestuelle sont presque toujours de lordre
de linconscient. Par consquent, le fait de les observer aide le locuteur
se dpartir, du moins dans une certaine mesure, de certains tics
nerveux. Cependant, dfaut dutiliser une camra vido, il est tout
indiqu de conserver au moins sur magntophone des traces sonores
des propos exprims. Ces traces releves la suite de situations de
communication formatives constituent le brouillon partir duquel
il convient de travailler pour amliorer sa prochaine prestation. De
plus, ce brouillon sonore ou audiovisuel , aussi ncessaire soit-il,
ne sufft pas pour assurer le dveloppement dune comptence sex-
primer oralement dans une langue de qualit. Il faut conserver des
traces crites appeles aussi profls linguistiques crits .
2.3.6. Traces crites ou prols linguistiques crits
Le profl linguistique crit offre aux apprenants des traces crites de
leurs points forts et de leurs points faibles quant leurs performances
communiquer. Ils peuvent ainsi effectuer une analyse rfexive
systmatique, ponctuelle et longitudinale sur leur faon de sexprimer.
Grce ces traces crites dlaboration et de consultation faciles
(voir lannexe 6, Grille dvaluation individuelle ), lapprenant peut
dterminer, dune activit doral lautre, les principaux lments sur
lesquels il doit se concentrer pour amliorer sa prestation subsquente.
De la mme manire que la rvision savre une tape essentielle dans
lapprentissage de lcriture (Hayes, 1996), la rvision de son profl
linguistique savre importante en oral pour soutenir lapprenant dans
son analyse rfexive et pour lamener amliorer sa comptence
communiquer oralement (Prfontaine, Lebrun et Nachbauer, 1998).
2.4. Organisation
Afn de raliser cette activit, il faut avoir accs de petites salles, du
matriel audiovisuel et quelques accessoires ainsi que des documents
daccompagnement imprims.
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2.4.1. Rservation de petites salles
Pour permettre tous de sexprimer dans des conditions optimales,
nous rservons de petites salles pouvant accueillir six tudiants assis,
en plus du matriel audiovisuel. Dans une cole ne possdant pas
autant de petits locaux, lenseignant peut faire vivre lexprience une
quipe ou deux la fois, selon les espaces disponibles, et tendre les
prestations sur une semaine. Comme tout est enregistr, il est facile
de contrler le srieux avec lequel les quipes effectuent lactivit.
2.4.2. Matriel audiovisuel et accessoires
tant donn que la squence didactique comporte un enregistrement
dune dure de trois minutes par personne, un visionnage dune
dure analogue, ainsi que la remise au professeur de la vido et des
documents daccompagnement, voici le matriel prvoir : une camra
vido analogique ou numrique ; un chronomtre ou une montre qui
indique les secondes ; une unit de visionnage (tlviseur et magn-
toscope ou ordinateur) ; un sac de plastique refermable pour ranger la
vidocassette (si les tudiants utilisent une camra vido analogique)
et les documents daccompagnement.
2.4.3. Documents daccompagnement imprims
La squence didactique comporte sept documents daccompagnement
imprims prpars par le professeur : les Consignes et questions
danimation (annexe 1) ; les Critres de qualit de linformation
(annexe 2) ; le Protocole dtaill pour lenregistrement et lvaluation
(annexe 3) ; le canevas du Journal dapprentissage (annexe 4) ; la
Grille dvaluation par les pairs (annexe 5) ; la Grille dvaluation
individuelle (annexe 6) ; la Modlisation dun tableau-synthse
(annexe 7). Pour sa part, ltudiant prpare, comme soutien sa
prestation orale, un aide-mmoire de trois cinq mots cls.
3. Droulement
La squence didactique suit, pour lessentiel, les tapes habituelles
de lenseignement stratgique (Tardif, 1992), cest--dire la prpara-
tion, la ralisation, et lintgration (par lobjectivation). Nous termi-
nons en explicitant quelques modalits dvaluation sommative et de
prolongement.

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3.1. Prparation (dure totale : 3 heures)
Avant de prsenter lactivit aux tudiants, le professeur :
fait les rservations ncessaires pour chaque quipe : salle, camra
vido, trpied, unit de visionnage et chronomtre ;
se procure le matriel dappoint pour chaque quipe : vido-
cassette (au besoin) et sac de plastique refermable ;
identife les vidocassettes laide dune tiquette o fgurent le
numro attribu chaque quipe et la liste des six tudiants qui
la composent ;
photocopie les documents daccompagnement.
3.2. Ralisation (dure totale : 6 heures)
La ralisation seffectue successivement en classe, la maison et dans
les petites salles.
3.2.1. En classe : amorce (1 heure 30)
En classe, le professeur amorce lactivit de la faon suivante :
Il pique la curiosit des tudiants en posant deux questions
loufoques ou humoristiques relies aux deux disciplines qui
seront traites dans lactivit, soit lhistoire et la gographie :
1) Jean-Talon tait-il un cordonnier clbre ? Un podiatre de
grande renomme ? Un leveur de chevaux ? Un administrateur
franais ? 2) Quand vous montez le chemin de la Cte-des-
Neiges , allez-vous vers le vrai nord ? le vrai sud ? Le sud de
Montral ? Le nord de Montral ?
Il ajoute des questions plus signifiantes comme : Papineau,
De Lorimier. Connaissez-vous ces personnages ? Pourquoi les
honore-t-on de cette faon ?
Il active les connaissances antrieures en poursuivant la discus-
sion partir des rponses des tudiants.
Il prsente les objectifs de lactivit de faon faire observer toute
la valeur de la tche en mme temps qu donner confance aux
tudiants en leur capacit lentreprendre.
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Il formule les consignes de lactivit : choix de deux noms de rue
qui reprsentent un personnage historique dcd ou encore
vivant, et mise en commun de ce choix en quipe de six, de
faon ce que deux coquipiers ne prsentent pas la mme rue
(les quipes sont formes au premier cours et demeurent stables
pour toute la dure de la session, ce qui cre un sentiment
dappartenance).
Il distribue tous les documents daccompagnement, sauf les
grilles dvaluation.
Il fait un modelage lactivit laide des documents daccompa-
gnement.
Il fait dcouvrir les critres dvaluation de la prestation orale et,
en quipe, il en fait dcouvrir les indicateurs.
Il distribue la grille dvaluation par les pairs et la grille dva-
luation individuelle pour que les tudiants se familiarisent
avec les outils quils seront appels utiliser lors de la sance
denregistrement.
laide de ces grilles, il attire lattention des tudiants sur lim-
portance des aspects suivants : intrt de la prsentation, perti-
nence et organisation des propos.
Il fait dcouvrir les registres de langue et les exigences lies
la communication orale en situation formelle sur les plans de
la prononciation, de la prosodie, du vocabulaire, de la morpho-
syntaxe et du non-verbal.
Il explique les modalits du travail en oral soign.
Il fait dcouvrir les critres de qualit dune information et en
fait dcouvrir les indicateurs.
3.2.2. la maison : recherche dinformation
et entranement pour lentrevue (3 heures)
De retour la maison, ltudiant prpare lactivit en suivant les consi-
gnes donnes :
Il recherche linformation et en value la qualit (voir lannexe 2,
Critres de qualit de linformation ).
Il prend des notes et sapproprie le contenu de faon pouvoir
narrer la vie de ses deux personnages.

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Il se cre un aide-mmoire (de trois cinq mots cls par
personnage).
Il sapproprie les critres dvaluation et les questions danima-
tion, et en prvoit dautres le cas chant.
Il sentrane en vue de lentrevue.
3.2.3. Dans les petites salles, en quipes de six :
entrevues et valuation par les pairs (1 heure 30)
De retour en classe, la semaine suivante, le professeur fournit les
dernires indications, distribue les sacs de plastique au responsable
de chaque quipe et attribue les salles. Les tudiants se dirigent alors
vers leurs salles respectives pour effectuer les tches suivantes :
Distribution des rles (tudiant interview, tudiant animateur,
responsable du chronomtrage) et prparation de la camra
vido ;
Partage des critres dvaluation et rappel des indicateurs ;
Ralisation des entrevues, en dyade : explication du choix du
nom de la rue et narration de la vie du personnage ;
valuation laide de la Grille dvaluation par les pairs
(annexe 5) avec changement (rotation) de critres aprs chaque
prestation ;
Prise de notes en vue de llaboration du journal dapprentissage
sur le contenu disciplinaire et sur la communication orale.
3.3. Intgration (dure totale : 4 heures)
Lintgration des connaissances en gographie et en histoire, ainsi que
des comptences en oral, commence dans les petites salles immdia-
tement aprs les prestations orales, travers des activits structures
dobjectivation, et se poursuit la maison.
3.3.1. Dans les petites salles : objectivation (1 heure)
Une fois lenregistrement effectu, les tudiants restent dans leur
petite salle et procdent lobjectivation de leur communication.
Cette objectivation porte la fois sur leur performance loral et sur
le contenu culturel quils viennent dexposer :
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visionnage des entrevues pour valider lvaluation de leurs pairs
sur leur propre prestation (voir lannexe 3, Protocole dtaill ,
lannexe 5, Grille dvaluation par les pairs ) ;
inscription de traces crites sur leur grille dvaluation indivi-
duelle ( conserver par ltudiant comme profl linguistique crit)
(voir lannexe 6, Grille dvaluation individuelle ) ;
production dun journal dapprentissage collectif remettre
aprs la sance denregistrement (voir lannexe 4, Journal
dapprentissage ).
3.3.2. la maison : retour sur les acquis
et approfondissement des connaissances (2 heures)
Aprs la sance denregistrement et dobjectivation, les tudiants sont
invits :
remplir le tableau-synthse des connaissances disciplinaires
(gographie et histoire) amorc grce aux notes quils ont prises
lors des entrevues menes par leurs pairs. Le tableau-synthse
rempli (voir lannexe 7, Modlisation dun tableau-synthse )
est remettre la semaine suivante et fait lobjet dune valuation
sommative (voir ci-dessous 3.4.2. pour en connatre les critres
dvaluation) ;
joindre leur tableau-synthse les supports visuels (carte gogra-
phique ou autres documents crits utiliss lors de lenregis-
trement) : ces derniers font lobjet dune valuation formative.
3.3.3. En classe, la semaine suivante :
retour sur les journaux dapprentissage (1 heure)
Une fois que le professeur rcupre les documents remis par les
tudiants aprs lenregistrement, il procde une valuation forma-
tive des journaux dapprentissage et en fait le compte rendu au cours
suivant. Cette activit savre une occasion douvrir une discussion,
notamment sur la norme du franais oral qubcois, car trs souvent
les questions que les tudiants posent la fn de leur journal portent
sur lacceptabilit de certaines expressions qubcoises en situation
formelle de communication orale.

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3.4. valuation sommative (dure totale :
environ 30 minutes par tudiant)
Lvaluation prend en compte a) les comptences et connaissances
en oral, b) lintgration de savoirs culturels et le dveloppement de
comptences en recherche informationnelle et en criture.
3.4.1. Comptences et connaissances en oral
(9 minutes par tudiant)
De retour en classe, le professeur rcupre les documents audio-
visuels et imprims. Lexplication toponymique fait lobjet dune
valuation sommative partir des mmes critres que ceux fournis
aux tudiants (voir lannexe 6, Grille dvaluation individuelle ). Le
professeur visionne les vidocassettes et relve les points forts et les
points faibles de chaque prestation. Pour calculer le temps allou
la correction dune prestation orale, il faut compter trois fois la dure
de la prestation. Ainsi, lvaluation dun oral de trois minutes prend
9 minutes par tudiant.
3.4.2 Savoirs culturels, comptence en recherche informationnelle
et en criture (20 minutes par tudiant)
Pour vrifer les connaissances en gographie et en histoire, ainsi
que les comptences en recherche informationnelle et en criture,
le professeur value le tableau-synthse selon les critres suivants :
justesse des propos, qualit des sources choisies, compltude des dires,
organisation du contenu, adquation et qualit des supports visuels,
qualit de la langue crite.
3.5. Prolongement
Pour poursuivre lintgration des apprentissages, le professeur
propose des activits de prolongement, par exemple llaboration dun
projet de diffusion de linformation (site Web, radio scolaire, etc.) ou
une nouvelle production (pice de thtre, comdie musicale, dbat
oratoire, etc.).
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Conclusion
Cette squence didactique rpond plusieurs objectifs. Elle permet
aux futurs enseignants de dvelopper des comptences varies, mais
comporte aussi des cueils viter. Enfn, elle est facile transposer
dans dautres disciplines.
Dveloppement de comptences
Sur le plan de linformation, cette squence didactique permet aux
tudiants de sinitier la recherche et lvaluation dinformation
en bibliothque et dans Internet, ainsi qu la prise de notes partir
desquelles ils produiront un rsum, un tableau-synthse ainsi quun
aide-mmoire de quelques mots cls.
Sur le plan culturel, elle leur permet a) de connatre 12 toponymes
et de les localiser sur une carte gographique, b) de se familiariser avec
lhistoire de 12 personnages clbres, c) dtablir des liens la fois sur
le plan gographique et sur le plan de la ligne du temps. Certaines
rues qui se jouxtent ou se voisinent portent le nom de personnages
qui se sont trouvs associs soit un mme vnement comme De
Lorimier et Papineau, la mdecine comme Lo Pariseau dont la rue qui
porte son nom se trouve proximit des hpitaux Htel-Dieu et Royal
Victoria, ou encore la musique comme Claude Champagne et Vincent
dIndy. Ainsi, les tudiants ont largi leur culture gnrale, historico-
politique, littraire ou autre.
Sur le plan de la communication, lactivit leur fournit locca-
sion de sexprimer oralement en situation formelle devant la camra,
dexpliquer des choix et de raconter la vie dun personnage comme
sil sagissait dune histoire, danimer une entrevue, dcouter leurs
pairs, de prendre des notes en cours dlocution, desquisser leur profl
linguistique, de reconnatre et de nommer leurs doutes linguistiques
quant aux carts par rapport loral soign qubcois en situation
formelle, ainsi que de veiller viter lhypercorrection. Rappelons
que les tudiants sont plus habiles reprer ces phnomnes grce
aux quatre activits formatives qui ont prcd (voir 1.2.3, Besoins
de formation ). De plus, lexprience montre quils commencent ds la
premire activit douter de lacceptabilit de certaines expressions
en situation formelle. Ce doute est, notre sens, le vritable dclen-
cheur des apprentissages.

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Sur le plan didactique, les tudiants sont amens sapproprier
les consignes de prparation, le protocole denregistrement et les outils
dvaluation pour en analyser le potentiel de transfert en classe.
cueils et suggestions damliorations
Pour les tudiants interviews, il y a deux cueils viter. Tout dabord,
nous remarquons que certains tudiants grent mal leur temps dlo-
cution. Se sentant obligs de trop en dire dans le temps quil leur
est imparti, ils acclrent leur dbit et, par consquent, escamotent
leurs mots. Par ailleurs, dautres ne sapproprient pas suffsamment le
contenu de ce quils veulent dire ou ne savent pas comment le faire de
faon naturelle. Aussi, certains rcitent-ils par cur et dautres, malgr
les consignes qui interdisent, notamment dans ce cas-ci, la lecture
orale, lisent leurs fches composes non pas de mots cls, mais de texte
suivi. Voici la suggestion que nous formulons pour pallier les diff-
cults observes chez ltudiant interview : prparation et rptitions
frquentes des genres formels en situation formative.
Enfn, nous notons la faible performance de certains anima-
teurs. Ils posent les questions de faon machinale, sans prendre le
soin dcouter leur partenaire et de greffer leurs questions sur les
propos entendus. Ainsi, un second visionnage de la vido, en quipe,
permettrait de cibler lanimation comme objet danalyse.
Transposition dans dautres domaines disciplinaires
Cette squence didactique peut facilement tre rinvestie en choisis-
sant dautres disciplines, par exemple la littrature (auteurs, genres,
thmes), les sciences (inventeurs, fonctionnement dune machine
comme une olienne, enjeux sociaux), les arts (artistes, techniques,
langage pictural) et lducation aux mdias (description et apprciation
dun priodique jeunesse : titre, numro et date de publication, pays
dorigine, ge du public cible, spcialit vise ou thme du principal
dossier, autres dossiers, valeur et intrt pour le public cible).
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et exemples de pratiques, Amiens, SCRN-CRDP Acadmie dAmiens.
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ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N

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Annexe 1
CONSIGNES ET QUESTIONS DANIMATION
CONSIGNES
Expliquer lhistoire de deux noms de rues de sa municipalit. Ces
noms doivent faire rfrence un personnage qubcois ou autre.
tour de rle, en dyade, suivant lordre alphabtique, chaque
membre de lquipe est interview pendant trois minutes, laide
dune ou de plusieurs des questions ci-dessous. Il se peut que lanima-
teur, nait poser quune question : limportant, cest que la personne
interviewe ait le sentiment de sadresser quelquun et non seulement
une camra. Quand lanimateur saperoit que son interlocuteur na
plus rien ajouter sur le sujet et quil lui reste du temps , il greffe
sa prochaine question sur ce quil vient dentendre, dfaut de quoi,
il sinspire des questions ci-dessous.
Quand les deux coquipiers se sont exprims, cest au tour de la
seconde dyade sexcuter. Pendant toute la dure de la prestation,
laide de la grille fournie cette fn, les pairs prennent des notes
sur deux critres sur lesquels ils se sont entendus, de faon ce que
lquipe utilise tous les critres.
Une fois que tous ont expliqu lorigine des noms choisis, chaque
coquipier fait part ses pairs de son valuation, puis participe au
journal dapprentissage. Le secrtaire prend des notes et les respon-
sables de la remise des vidos et du matriel audiovisuel effectuent
leur tche respective (pour les modalits de lenregistrement, voir
lannexe 3, Protocole dtaill ).
QUESTIONS
1. Quels sont les noms des rues dont tu as choisi dexpliquer
lorigine ?
2. O se situent ces rues ?
3. Pourquoi as-tu choisi ces noms de rue ?
4. O et quand sest illustr le personnage auquel rfre le nom de
la rue ?
5. quel propos ce personnage sest-il illustr ?

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Le nom des rues
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VARIANTES
1. O as-tu puis tes informations sur ce personnage ? Qui a parl
de ce personnage ou qui a crit sa biographie ? Comment en a-t-il
parl ? En termes logieux ou, au contraire, en termes ngatifs ?
Exemples.
2. Quels sont les autres vnements qui ont marqu la vie du
Canada ou du Qubec avant la venue de ce personnage auquel
rfre le nom de la rue ?
3. Quels sont les autres vnements qui ont marqu la vie du
Canada ou du Qubec aprs la venue de ce personnage auquel
rfre le nom de la rue ?
4. Quels autres liens fais-tu avec ce personnage ?
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Annexe 2
CRITRES DE QUALIT DE LINFORMATION
UTILISEZ CETTE LISTE DE CRITRES POUR VRIFIER LA QUALIT
DE LINFORMATION QUE VOUS AVEZ TROUVE.
La source de linformation est fable.
Document Internet : il est tir du site dune association ou dun
organisme reconnu.
Document imprim :
Livre : il est publi par une maison ddition reconnue ;
Article de priodique : il est publi dans une revue savante ,
cest--dire quil a t revu par un comit de rdaction.
Lauteur possde une expertise reconnue sur le sujet.
Document Internet : lauteur est clairement identif.
Document Internet et document imprim :
Il a publi plusieurs documents sur le sujet ;
Il est souvent cit par dautres auteurs ;
Il est recommand par le professeur.
Linformation est prsente avec objectivit.
Lauteur a clairement lintention dinformer ses lecteurs et
non, par exemple, dinfuencer leur opinion ou de publiciser
un produit ou un service :
Il expose plusieurs points de vue ;
Il ne prsente pas un point de vue biais :
Il na pas omis des lments dinformation importants ;
Il ne montre pas dimportantes contradictions avec
dautres auteurs ;
Il nadopte pas un ton motif ou catgorique ;
Il ne propose une conclusion sans nuance.
Il appuie ses propos par des documents de rfrence.
Linformation est exacte.
Le document est accompagn dune bibliographie qui prsente
les caractristiques suivantes :
Elle est importante ;
Elle comporte des rfrences rcentes ;
Elle comporte des rfrences officielles (gouvernement,
organismes reconnus).

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Le nom des rues
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Le document est rdig dans un franais de qualit (lin-
verse montre un faible souci pour la qualit de lensemble du
document).
Linformation est rcente.
Document Internet : il porte la date de cration et de mise
jour ;
Document Internet et imprim : il est rcent.
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Annexe 3
PROTOCOLE DTAILL
POUR LENREGISTREMENT ET LVALUATION
Dure totale : 1 h 30
Prparation : 15 minutes
1. Distribution des rles :
1.1. Responsable du test de lappareil, du volume de la voix et
de la qualit de lenregistrement au dbut et au cours de
lenregistrement ;
1.2. Responsable du temps : par participant, 3 minutes pour la
prestation et 2 minutes pour lvaluation ;
1.3. Substitut pour le contrle du temps ;
1.4. Responsable de la camra ;
1.5. Responsable de lemprunt de lquipement et de son retour
au centre audiovisuel ;
1.6. Secrtaire pour le journal dapprentissage collectif et les
questions en suspens ;
1.7. Responsable de la remise des vidos, des grilles dvalua-
tion par les pairs et du journal dapprentissage ;
2. Emprunt de la camra vido, du chronomtre et dune unit de
visionnement ;
3. Disposition des participants par ordre de prsentation sur la
liste ;
4. Rpartition des critres dvaluation raison de deux par personne
et changement (rotation) de critres aprs chaque prestation.
ENREGISTREMENT : 20 30 MINUTES
1. Enregistrement de laffche Explication toponymique avec
date denregistrement ;
2. Identifcation : tour de rle, par ordre alphabtique, chacun se
nomme clairement ;
3. Entrevue de 3 minutes avec le coquipier qui reprend, si dsir,
les questions formules dans les consignes ou sen inspire.
Attention : on ne lit pas, on ne rcite pas une leon apprise par
cur !

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Le nom des rues
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VALUATION FORMATIVE : 15 20 MINUTES
1. laide de la Grille dvaluation par les pairs (annexe 5),
valuation crite de chaque prestation partir des 2 critres
attribus en dbut de sance (1 minute par prestation) ;
2. valuation orale par chaque coquipier et prise en notes des
commentaires sur la Grille dvaluation individuelle (annexe 6)
(1 minute par prestation) ;
3. Rsum collectif des apprentissages et formulation des questions
en suspens. Prise de notes par le secrtaire dans le Journal dap-
prentissage (annexe 4) collectif.
RETOUR DE LQUIPEMENT : 5 10 MINUTES
1. Rangement de la salle et retour de lquipement au centre
audiovisuel.
REMISE DES TRAVAUX : 5 10 MINUTES
1. Remise au professeur du sac de plastique contenant la vido, les
grilles dvaluation par les pairs et le journal dapprentissage.
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Annexe 4
JOURNAL DAPPRENTISSAGE
quipe n
o
Date :
Participants :
1. 4.
2. 5.
3. 6.
Que vous a appris cette activit ?
a) sur le plan personnel
b) sur le plan linguistique
c) sur le plan professionnel (didactique)
Quelles sont les questions qui restent en suspens ?

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Le nom des rues
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Annexe 5
GRILLE DVALUATION PAR LES PAIRS
Nom de lvaluateur : quipe n
o
Date :
Production
exceptionnelle : +++
Bonne
production : ++
Production
satisfaisante : +
Production
lacunaire :
N
o
Parti-
cipant
Intrt
de la
prsen-
tation
Perti-
nence
des
propos
Pronon-
ciation
Prosodie
Voca-
bulaire
Morpho-
syntaxe
Organi-
sation du
discours
Non-
verbal
Note
globale
1
2
3
4
5
6
N
o
Points positifs : + Points amliorer : Note globale
1
2
3
4
5
6
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Annexe 6
GRILLE DVALUATION INDIVIDUELLE
Nom de lvaluateur : quipe n
o
Date :
Production
exceptionnelle : +++
Bonne
production : ++
Production
satisfaisante : +
Production
lacunaire :
Intrt de
la prsen-
tation
Pertinence
des propos
Pronon-
ciation
Prosodie
Voca-
bulaire
Morpho-
syntaxe
Organi-
sation du
discours
Non-
verbal
Note
globale
Points positifs : + Points amliorer :

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Le nom des rues
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Annexe 7
MODLISATION DUN TABLEAU-SYNTHSE
Nom de la rue
Fonctions du
personnage
Ce qui la rendu
particulirement
clbre et date
de lexploit
(sil y a lieu)
vnements
ou anecdotes
connexes
Autres liens
Jean-Talon
Montral
axe est-ouest
entre
Beaubien et
Jarry
Intendant
du roi en
Nouvelle-
France
1) 1665-1668
2) 1670-1672
(1625-1694)
1) lutte contre
les Iroquois qui
dstabilisent le
pays ;
2) met en place
des mesures
pour hausser
le taux de
natalit ;
3) diversife le
commerce dont
lexportation du
bois duvre.
lpoque
du rgne
de Louis
XIV, que se
passait-il en
France ?
De Lorimier
(Chevalier)
Montral
axe nord-sud
entre
dIberville et
Papineau
Notaire
1) btonnier du
Qubec
2) fervent
patriote
3) homme de
milice
(1803-1839)
1) en 1838,
participe
la bataille de
Saint-Eustache ;
2) est condamn
mort par les
Britanniques
selon les lois du
code militaire.
Il aurait
prfr tre
jug selon le
code civil.
Sa requte
est refuse.
Il est
pendu pour
trahison.
Inspiration
du flm
15 fvrier
1839 de
Pierre
Falardeau
De Castelneau
(douard De
Curires)
Montral
axe nord-sud
entre Jean-
Talon et Jarry
Gnral
franais
1) guerre
franco-
allemande de
1870
2) Premire
Guerre
mondiale
(1851-1944)
est nomm
le Sauveur
de Nancy en
1914.

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Nom de la rue
Fonctions du
personnage
Ce qui la rendu
particulirement
clbre et date
de lexploit
(sil y a lieu)
vnements
ou anecdotes
connexes
Autres liens
Henri-Bourassa
Montral
axe est-ouest
entre Gouin
et Sauv
Homme public
1) maire de
Montebello
2) dput
nationaliste
3) journaliste
(1860-1942)
fonde le
quotidien Le
Devoir, 1910.

Lo-Pariseau
Montral
axe est-ouest
entre Jeanne-
Mance et du
Parc
Mdecin
radiologiste
1) un des
pionniers de la
recherche en
radiologie au
Qubec
2) un des
animateurs de
la Socit de
biologie et de
lACFAS
3) collaborateur
des revues de
vulgarisation
scientifque
(1882-1944)
1) publie, en
1926, Le
centenaire de
la fondation
du Journal de
mdecine de
Qubec dans
lUnion mdicale
du Canada ;
2) publie, en
1943, Et avant
lACFAS, il y eut
la SPASLAC
dans les Annales
de lACFAS.
Premier
prsident de
lACFAS
Rue situe
prs des
hpitaux
Royal
Victoria et
lHtel-Dieu
et prs de
lUniversit
McGill

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Notices biographiques
Suzanne Allard est professeure de didactique des langues lUniver-
sit Sainte-Anne, en Nouvelle-cosse, o elle enseigne aux premier et
deuxime cycles. Elle sintresse particulirement au dveloppement
du langage dans le cadre de lenseignement en milieu minoritaire et
lvaluation des langues. Elle dtient un doctorat de lUniversit de
Montral en valuation de la comptence langagire. Elle a publi
plusieurs articles dans des revues spcialises et elle a prononc des
confrences au Canada et ltranger. Elle travaille rgulirement
dans le milieu scolaire comme consultante ou pour dvelopper des
modules denseignement.
suzanne.allard@usainteanne.ca
Ral Bergeron est professeur de didactique du franais au Dparte-
ment dducation de lUniversit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue.
Depuis 2002, il est membre du Cercle dexcellence du Prsident de
lUniversit du Qubec. Il a contribu dvelopper et faire connatre
avec des collgues de son universit lapproche de lactualisation du
potentiel intellectuel (API). Ses recherches actuelles portent sur len-
seignement et lapprentissage au secondaire de la rvision de textes
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du point de vue de la cohrence. De manire plus particulire, les
oraux dapprentissage dans le dveloppement de stratgies rvision-
nelles sont au centre de ses proccupations. Il a, entre autres, publi
des ateliers de formation en communication orale destins aux ensei-
gnants de franais. Enfn, il est membre des comits de lecture et de
rdaction de la revue Qubec franais depuis plus de dix ans.
Denis Charbonneau est doctorant et charg de cours la Facult
des sciences de lducation de lUniversit de Montral. Il est aussi
conseiller pdagogique au secondaire la commission scolaire de
la Seigneurie-des-Mille-les. Son doctorat porte sur la mise en place
dune squence didactique qui vise favoriser la conscience linguis-
tique dlves de 3
e
secondaire, notamment laide de sances de
discrimination auditive de variantes de registre familier.
denis_l_charbonneau@hotmail.com
Marie Dupin de Saint-Andr est tudiante au doctorat au dpar-
tement de didactique de lUniversit de Montral. Elle est galement
charge de cours dans cette mme universit. Elle sintresse la
description des pratiques dexploitation de la littrature de jeunesse
en classe et leur infuence sur le dveloppement des habilets de
comprhension des lves du prscolaire.
marie.dupin.de.saint.andre@umontreal.ca
Rene Gagnon, Ph. D., est professeure au Dpartement des sciences
de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires (UQTR) en
didactique du franais, langue maternelle. Elle est engage dans la
formation initiale des enseignantes et des enseignants du primaire.
Ses intrts de recherche portent sur lenseignement/apprentissage de
lcriture du texte aux lves du primaire. Elle est galement chercheure
au LERTIE (Laboratoire dtudes et recherches transdisciplinaires et
interdisiciplinaires en ducation) de lUQTR.
renee.gagnon@uqtr.ca

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Flore Gervais est professeure titulaire au dpartement de didactique
de la Facult des sciences de lducation de lUniversit de Montral.
Elle poursuit des recherches tout particulirement en didactique de
loral et en littrature de jeunesse.
fore.gervais@umontreal.ca
Corneille Kazadi, Ph. D., est professeur au Dpartement des sciences
de lducation de lUniversit du Qubec Trois-Rivires en didactique
des mathmatiques. Ses champs dintrt portent sur les erreurs, diff-
cults, obstacles et ruptures dans lenseignement et lapprentissage des
mathmatiques au primaire, au secondaire et en adaptation scolaire.
Il sintresse galement la formation lenseignement en mathma-
tiques ces niveaux, lvaluation formative des apprentissages en
mathmatiques et aux conceptions et reprsentations des enseignants
et des lves. Il est aussi chercheur au LERTIE (Laboratoire dtudes
et recherches transdisciplinaires et interdisiciplinaires en ducation)
de lUQTR.
corneille.kazadi@uqtr.ca
Lizanne Lafontaine est dtentrice dune matrise en linguistique,
option didactique, de lUniversit du Qubec Montral ainsi que dun
doctorat en sciences de lducation spcialis en didactique de loral de
lUniversit du Qubec. Elle a enseign le franais langue denseigne-
ment pendant dix ans la commission scolaire de la Seigneurie-des-
Mille-les. Depuis 2001, elle est professeure de didactique du franais
au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec
en Outaouais (UQO). Elle y assure la formation lenseignement en
franais langue denseignement au secondaire. Lizanne Lafontaine
mne diverses recherches en didactique de loral, du prscolaire au
secondaire et a publi le livre Enseigner loral au secondaire, en 2007. Elle
est membre du regroupement des quipes de recherche en littratie et
inclusion (RLI) de lUniversit du Qubec en Outaouais
Monique Lebrun est professeure titulaire lUniversit du Qubec
Montral, au dpartement de linguistique et de didactique des
langues. Ses problmatiques de recherche couvrent la didactique de la
lecture, lhistoire de lenseignement du franais au Qubec et ltude
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des manuels scolaires. On trouve dans ses publications rcentes les
monographies suivantes : La littrature migrante dans lespace francophone
(2007, avec L. Colls) ; Le manuel scolaire dici et dailleurs, dhier demain
(2007) ; Le manuel scolaire, un outil multiples facettes (2006) ; Les habitudes
de lecture des adolescents qubcois (2004). Monique Lebrun est galement
lauteure de plus de 200 articles scientifques.
lebrun-brossard.monique@uqam.ca
Genevive Messier est enseignante de franais langue densei-
gnement au secondaire et charge de cours lUniversit du Qubec
Montral. Dtentrice dune matrise en didactique des langues axe
sur la communication orale, elle poursuit actuellement un doctorat en
ducation lUniversit du Qubec Montral.
gemessier@sympatico.ca
Isabelle Montsinos-Gelet est titulaire dun doctorat en psychologie
de lUniversit Lumire Lyon 2, France (1999) et dun postdoctorat en
psychologie du dveloppement de lUniversit du Qubec Montral
(1999). Professeure agrge la facult des sciences de lducation de
lUniversit de Montral, elle intervient dans la formation des matres
de mme quaux cycles suprieurs. Ses recherches ont pour principal
objectif de mieux comprendre lappropriation de lcrit chez lenfant
du prscolaire et du primaire, dexaminer les pratiques enseignantes
dveil lcrit et dvaluer limpact des orthographes approches
auprs denfants de langues maternelles diffrentes.
Marie-France Morin est professeure agrge la facult dduca-
tion de lUniversit de Sherbrooke. Elle intervient aux trois cycles
universitaires, en particulier dans le domaine de ladaptation scolaire.
Ses travaux de recherche sont centrs sur le dveloppement ortho-
graphique et ses composantes mtalinguistiques, sur les diffcults
dapprentissage de lcriture et sur le rle de la littrature de jeunesse
dans les pratiques pdagogiques.
marie-france.morin@usherbrooke.ca

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Martine Mottet est professeure au Dpartement dtudes sur lensei-
gnement et lapprentissage la Facult des sciences de lducation de
lUniversit Laval. Elle sintresse tout particulirement la formation
des matres la communication orale et lintgration pdagogique
des technologies de linformation et de la communication dans ce
contexte.
martine.mottet@fse.ulaval.ca
Ginette Plessis-Blair est professeure de didactique du franais au
Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec
Trois-Rivires. Son enseignement et ses recherches portent principa-
lement sur le dveloppement du langage et le franais parl dans le
cadre de la formation lenseignement.
Nathalie Roussel est dtentrice dun baccalaurat en enseignement
prscolaire et primaire de lUniversit de Montral. Actuellement, elle
enseigne au primaire lcole de Bourgogne de la commission scolaire
des Patriotes situe en Montrgie. Depuis maintenant sept annes,
dont cinq en premire anne du premier cycle, elle uvre auprs des
lves du primaire de la Montrgie.
nathalie.roussel@csp.qc.ca
Karine Saulnier-Beaupr est titulaire dune matrise en ducation
(didactique) de lUniversit de Montral (2006) et doctorante en didac-
tique cette mme institution. Elle est enseignante au primaire en
contexte allophone. Ses intrts de recherche portent sur lappropria-
tion du franais crit, les pratiques enseignantes, les stratgies de
diffrenciation pdagogique et lenseignement de la langue crite en
contexte allophone.
saulnierk@yahoo.ca

ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N
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Rchir pour valuer des comptences
professionnelles lenseignement
Deux regards, lun qubcois
et lautre suisse
Sous la direction de Louise Lafortune,
Sylvie Ouellet, Christine Lebel et Daniel Martin
2008, ISBN 978-2-7605-1572-7, 288 pages
Le leadership des femmes en STIM
Sciences, technologies,
ingnierie et mathmatiques
Claire Deschnes, Marie-Claude Williamson
et Pauline Provencher
2008, ISBN 978-2-7605-1565-9, 218 pages
Jugement professionnel en valuation
Pratiques enseignantes
au Qubec et Genve
Sous la direction de Louise Lafortune
et Linda Allal
2007, ISBN 978-2-7605-1529-1, 272 pages
Lorganisation du travail scolaire
Sous la direction de Monica Gather Thurler
et Olivier Maulini
2007, ISBN 978-2-7605-1503-1, 468 pages
Observer les rformes en ducation
Moussadak Ettayebi et Philippe Jonnaert
2006, ISBN 978-2-7605-1464-5, 248 pages
Linnovation en formation
lenseignement
Pistes de rexion et daction
Sous la direction de Jean Loiselle,
Louise Lafortune et Nadia Rousseau
2006, ISBN 2-7605-1428-5, 262 pages
Intervenir auprs dlves
ayant des besoins particuliers
Quelle formation lenseignement

?
Sous la direction de Pierre-Andr Doudin
et Louise Lafortune
2006, ISBN 2-7605-1386-6, 264 pages
Pdagogie des poqus
Antoine Baby
2005, ISBN 2-7605-1340-8, 300 pages
Pour lapprentissage
dune pense critique au primaire
Marie-France Daniel, avec la collaboration
de Monique Darveau, Louise Lafortune
et Ricardo Pallascio
2005, ISBN 2-7605-1330-0, 180 pages
Le questionnement en quipe-cycle
Questionnaires, entretiens,
journaux de rexion
2004, ISBN 2-7605-1320-3, 368 pages
Travailler en quipe-cycle
entre collgues dune cole
avec la collaboration de Stphane Cyr
et Bernard Mass
2004, ISBN 2-7605-1313-0, 336 pages
La prvention du suicide lcole
Sous la direction de Ghyslain Parent
et Denis Rhaume
2004, ISBN 2-7605-1292-4, 228 pages
Les motions lcole
Pierre-Andr Doudin, Dawson R. Hancock
et Francisco Pons
2004, ISBN 2-7605-1290-8, 192 pages
Laccompagnement en ducation
Un soutien au renouvellement des pratiques
Sous la direction de Monique LHostie
et Louis-Philippe Boucher
2004, ISBN 2-7605-1278-9, 208 pages
Constructivisme Choix contemporains
Hommage Ernst von Glasersfeld
Sous la direction de Philippe Jonnaert
et Domenico Masciotra
2004, ISBN 2-7605-1280-0, 340 pages
La pdagogie de linclusion scolaire
Sous la direction de Nadia Rousseau
et Stphanie Blanger
2004, ISBN 2-7605-1272-X, 428 pages
Femmes et maths, sciences et technos
et Claudie Solar
2003, ISBN 2-7605-1252-5, 294 pages
Chres mathmatiques
Susciter lexpression des motions
en mathmatiques
Louise Lafortune et Bernard Mass,
avec la collaboration de Serge Lafortune
2002, ISBN 2-7605-1209-6, 156 pages
Les cycles dapprentissage
Une autre organisation du travail
pour combattre lchec scolaire
Philippe Perrenoud
2002, ISBN 2-7605-1208-8, 218 pages
Dans la collection DUCATION-INTERVENTION
ISBN 978-2-7605-1583-3 D1583N
Les enjeux de la supervision
pdagogique des stages
Sous la direction de Marc Boutet
et Nadia Rousseau
2002, ISBN 2-7605-1170-7, 260 pages
Accompagnement socioconstructiviste
Pour sapproprier une rforme
en ducation
Louise Lafortune et Colette Deaudelin
2001, ISBN 2-7605-1129-4, 232 pages
Lcole alternative
et la rforme en ducation
Continuit ou changement

?
Sous la direction de Richard Pallascio
et Nicole Beaudry
2000, ISBN 2-7605-1115-4, 204 pages
Pour guider la mtacognition
Louise Lafortune, Suzanne Jacob
et Danile Hbert
2000, ISBN 2-7605-1082-4, 126 pages
dice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Sainte-Foy, Qubec G1V 2M2 Tl. : (418) 657-4399 www.puq.ca
Tir de : Lveil du dragon, Frdric Lasserre (dir.), ISBN 2-7605-1390-4 D1390N

L'Articulation Oral-Ecrit en Classe

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