Apprendre crire une note de synthse Perspectives pour une didactique de la rdaction technique

Jean-Franois De Pietro - Marinette Matthey

Rsum Lamlioration de la qualit dcriture des textes techniques implique llaboration de dmarches didactiques explicites, cohrentes et efficaces, qui devront, dune manire ou dune autre, reposer sur: une dfinition claire de lobjet dapprentissage; une meilleure connaissance des caractristiques communicatives et linguistiques de celui-ci; une valuation des capacits avres et des lacunes du public-cible; enfin, la construction de dmarches dintervention et de transmission. Depuis quelques annes, linstigation dabord de didacticiens genevois (J.-P. Bronckart, B. Schneuwly, etc.), diverses quipes de Suisse romande se sont proccupes de ces questions, mais essentiellement au niveau de la scolarit obligatoire. Il sagissait en effet de combler les lacunes observes dans lenseignement pourtant rnov de la langue maternelle, qui fournissait de nombreux matriaux pour tout ce qui concerne la structuration de la langue mais pour ainsi dire rien en ce qui concerne les domaines de lexpression, crite et orale. Les travaux raliss ont conduit llaboration dun modle denseignement et dapprentissage, la squence didactique, portant sur les principaux genres textuels crits et oraux. Suite une dcision favorable des autorits scolaires, plusieurs squences de ce type sont maintenant en cours de rdaction, afin de couvrir les besoins de lensemble de la scolarit obligatoire. Il nous a paru quun tel modle pouvait galement ouvrir des perspectives intressantes dans le cadre dun enseignement / apprentissage destin un public diffrent, mais galement centr sur des genres de textes quil serait possible de dfinir assez prcisment: les instructions et modes demploi, les rapports danomalie, les brevets, etc. A titre dillustration, et dans le but denrichir les rflexions communes sur les dmarches didactiques qui pourraient tre mises en oeuvre dans des modules de formation continue afin de dvelopper la maitrise de la rdaction technique chez les publics concerns, nous nous intresserons ici la note de synthse.

Lobjectif de cette contribution est de prsenter, dans ses grandes lignes, une dmarche concrte et opratoire pour enseigner et/ou apprendre rdiger des textes techniques relevant de diffrents genres. Cette dmarche a t labore en Suisse francophone, par une quipe de didacticiens du franais, dans le cadre thorique propos par B. Schneuwly et J.-P. Bronckart (Bronckart et al. 1985; Schneuwly 1988). Elle va tre mise en oeuvre prochainement dans lensemble des degrs de la scolarit obligatoire. Cette dmarche a t conue pour des lves, dans un contexte scolaire. Elle na jamais fait lobjet de ralisations concrtes ou dexprimentations dans des contextes professionnels de formation continue. De ce fait, les quelques lments que nous allons prsenter ici ont avant tout pour fonction douvrir des pistes et de fournir un cadre qui pourrait fonder une intervention didactique lors de modules de formation continue au sein des entreprises, par exemple dans le champ professionnel. Nous prsenterons successivement le contexte dans lequel la dmarche propose, dnomme squence didactique, a t construite (chapitre 1), quelques principes thoriques qui en sont constitutifs (chapitre 2), puis la manire dont une telle squence peut tre travaille (chapitre 3). Aprs nous tre interrogs sur les possibilits dadapter un tel modle la formation continue (chapitre 4), nous esquisserons ensuite, titre dillustration, quelques-unes des activits qui pourraient tre imagines pour former la rdaction technique ou, plutt, la rdaction de notes de synthse qui en reprsentent une ralisation concrte (chapitre 5).

1. Le contexte: une rnovation inacheve... Au dbut des annes 80, la Suisse romande a connu une vaste rforme de l'enseignement du franais, dans laquelle on a affirm avec force l'importance de l'expression orale et crite autrement dit des savoir-faire par rapport aux connaissances sur la langue , sans donner toutefois aux enseignants les outils didactiques ncessaires pour quils puissent rellement mettre en oeuvre ces principes dans leurs classes. Pour remdier cette carence, bien vite dnonce par les enseignants, des quipes denseignants, de chercheurs et de didacticiens ont entrepris de construire, Genve, une pdagogie du texte (Bain et Schneuwly, 1987), en sinspirant des travaux conduits sur le discours par lquipe de J.-P. Bronckart (Bronckart et al., 1985) et sur lcrit par B. Schneuwly (1988). Des squences didactiques sont ainsi produites, rgulirement, par le Service de lenseignement primaire du canton de Genve1. D'autres, portant plus spcifiquement sur l'enseignement-apprentissage de l'oral, ont t dveloppes titre exprimental dans le cadre d'un projet du Fonds national suisse de la recherche scientifique (Schneuwly et al., 1996/97; Dolz et al., 1998). Suite aux demandes toujours plus insistantes des enseignants, un projet a t mis en place afin de proposer, pour lensemble des cantons francophones, un cadre gnral cohrent et de fournir des supports didactiques. Des squences, crites et orales, ont t labores et exprimentes dans plusieurs classes pilotes (Btrix Koehler et al. 1998). Devant le succs rencontr, la Commission romande des moyens denseignement a dcid la ralisation de 36 squences qui seront ds 1999 mises disposition des enseignants des degrs 1 9 de la scolarit obligatoire (Dolz et Schneuwly 1996). 2. La squence didactique: une approche centre sur les genres textuels Dans la dmarche squence didactique, le travail s'effectue toujours sur le texte entendu ici comme produit matrialis (crit ou oral) des pratiques langagires des locuteurs et non sur la phrase. Cest l un principe fondamental. En effet, si lon excepte les problmes dorthographe, la majeure partie des difficults que rencontrent les scripteurs concernent la cohrence (orientation argumentative par exemple) et la cohsion (chaines anaphoriques par exemple) textuelles, la construction, les ruptures et les changements de thmes, etc. De plus, cest des textes, aussi brefs soient-ils, que nous sommes sans cesse confronts dans notre quotidien scolaire et professionnel: consignes pour la ralisation dune activit, mode demploi, roman... Ainsi, cest ce niveau textuel que peut tre chafaude une didactique qui fasse sens pour les acteurs sociaux, quels quils soient. Cependant, la notion de texte est trop vaste pour fonder une didactique rigoureuse, centre sur des objectifs clairs. Dailleurs, notre perception mme des textes auxquels nous sommes confronts est comme oriente par un faisceau dattentes sociales qui la structurent. Nous ne lisons pas simplement des textes, mais des modes demploi, des factures, des comptes rendus, des romans, etc. autrement dit des genres de textes reconnaissables et gnralement dnommables au sein de la communaut langagire2. Qu'est-ce qu'un genre? Un genre, selon Bahktine (1984), se dfinit premirement par ce qui est dicible travers lui, deuximement par la forme dorganisation de ce qui est dit, et, troisimement, par les moyens linguistiques mis en oeuvre. Autrement dit, les genres textuels supposent une adquation entre la forme de ce qui est dit et son contenu: le genre mode d'emploi, par exemple, est peu appropri pour faire un rcit mme si, bien sr, il peut tre amusant ou original de raconter une histoire sous la forme dun mode d'emploi! Le genre apparait comme une forme de comportement langagier relativement contrainte par la communaut des sujets parlants. Il permet l'nonciateur d'inscrire ses paroles dans une situation donne et dans un horizon d'attentes, celles des destinataires. Dans une optique socio-constructiviste, les genres
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Cf. par exemple: Dufour, J. (1995): Approche du texte explicatif. Une activit de franais I. Genve, Dpartement de lInstruction publique, Service du franais (Cahier no 38). 2 A propos de la notion de genre, cf. K. Canvat [Ed.](1996).

sont des outils smiotiques, historiquement forgs et socialement dfinis, objets de reprsentations, qui permettent d'agir dans une situation donne en fonction des buts pousuivis, de l'interlocuteur, etc. (Vygotsky 1935/1985). Par consquent, les genres de textes constituent les units de travail des squences, ce sur quoi apprenants et enseignants vont travailler: des genres publics, car cest l quune intervention didactique est lgitime, et relativement formels, car cest l que lintervention nous parait la plus ncessaire (Schneuwly et al. 1996/97). Et la rdaction technique? Une premire question se pose par rapport au thme de la rdaction technique: le franais technique est-il un genre? Non, car les caractristiques, en termes de genre, d'un mode d'emploi de magntoscope ou d'un texte visant expliquer ce qu'est Internet un nophyte seront trs diffrentes3. Les normes de rdaction, de type anglais sans fla-fla, ne crent pas un genre mais proposent des moyens linguistiques strictement norms du point de vue du lexique et de la syntaxe, parfois de lorganisation textuelle. Ces moyens sont peut-tre partiellement communs diffrents genres de textes, mais ils n'puisent en aucune faon les diffrences entre genres, qui tiennent galement leurs finalits (texte pour agir / pour expliquer/...), au type de rapport quils entretiennent avec le rel (ce qui devrait tre / ce qui est), aux types des relations entre les interlocuteurs (texte fonction interne au groupe / fonction externe), etc. Dans la perspective d'activits didactiques, il nous semble par consquent que ces normes ne peuvent tre enseignes ex abrupto sans se rfrer la notion de genre, parce que ce sont justement les genres qui mettent en rapport contenu et forme. En revanche, une fois sensibiliss la notion de genre et, surtout, confronts des textes concrets, relevant de genres reconnaissables, les scripteurs pourront bnficier des normes proposes dans le cadre de l'anglais simplifi ou du franais contrl dans la mesure bien sr o ces normes concident avec les reprsentations sociales du genre. D'une certaine manire, en effet, ces normes donnent voir, d'une manire un peu htroclite parfois, les diffrents horizons d'attente de la communaut langagire face un texte technique quil soit informatif ou instructif qui possde des aspects perlocutoires importants, parfois vitaux (pensons la description d'un champignon vnneux destin la mise en garde des cueilleurs de champignons!). Ainsi, que l'on soit dans le domaine technique-informatif ou technique-instructif, certaines consignes comme faire des phrases courtes, reformuler pour dsambigiser, se familiariser avec les relations hyperonymiques, tre prudent avec les sigles, utiliser des schmas... sont rcurrentes. Mais cela ne suffit pas. En particulier, nous ne considrons pas la maitrise de la rdaction technique comme la simple application de rgles linguistiques: la maitrise est galement, sinon plus, fonction du rapport quon entretient avec le texte rdiger, de la conscience quon a des conditions de sa production (qui crit qui, pourquoi...) et du contrle quon est capable dexercer sur ces diffrents paramtres (par exemple lorsque, pour une raison ou une autre, ils en viennent changer: un texte habituellement produit usage interne devra dornavant tre accessible plus largement, etc.). Cest donc la maitrise de lensemble de ces dimensions qui nous rend capables demployer les bons outils langagiers au bon moment! Et, dans une telle perspective, la notion de genre apparait lvidence comme incontournable. Le franais technique n'est donc pas un genre en soi, ce que souligne galement Mme Candel dans le document franais susmentionn4 en distinguant des types d'crits techniques tels que le rapport d'tude, le rsum, la lettre officielle, le brevet, le contrat, le mode d'emploi, etc. Diffrents paramtres relevant de la situation de communication, de lorganisation interne du texte et de ses caractristiques linguistiques doivent tre pris en compte pour analyser le champ rdaction technique et dfinir les diffrents genres prendre en considration dans la perspective dune formation. Parmi ces paramtres, nous relverons en particulier le plus ou moins grand partage des connaissances entre nonciateur et destinaire: texte de spcialiste pour ses pairs; texte de spcialiste pour des spcialistes d'autres domaines; texte de spcialiste pour amateur clair, etc.5

Cest ce que remarque galement Mme F. Cusin-Berche (Conseil suprieur de la langue franaise Groupe de travail sur lusage de la langue, Compte rendu de la runion du 16 mai 1997, p. 11). 4 Conseil suprieur de la langue franaise - Groupe de travail sur lusage de la langue, Compte rendu de la runion du 16 mai 1997, p. 22. 5 Cf. Mme F. Cusin Berche, op. cit, p. 12.

Cest donc, finalement, sur les diffrents genres (ou sous-genres) ainsi dfinis quun travail didactique devient, selon nous, possible (Schneuwly et al., 1996/97). 3. Comment enseigner un genre? Lenseignement-apprentissage des genres par les squences didactiques repose sur deux composantes: un modle didactique du genre, dune part, qui dfinit explicitement pour un public donn ce qui est travaill, et des activits, relevant de types divers, dautre part, qui structurent et systmatisent le travail dans le cadre dune squence. Le modle didactique du genre L'enseignement d'un genre textuel ncessite un modle didactique du genre autrement dit une description, toujours provisoire, des principales caractristiques dun genre dans la perspective de lenseignement/apprentissage. Ce modle est construit sur la base des pratiques effectives du genre considr et des savoirs scientifiques de rfrence (linguistique bien sr, mais aussi psychologie et sociologie) dune part, sur la base des capacits avres des apprenants et des objectifs assigns la formation dautre part. La notion de transposition didactique (Chevallard 1985) rend compte de ce double mouvement dans la construction du modle, qui vise la fois la lgitimit et la pertinence de lobjet travaill (Schneuwly et al. 1996/97, 91; de Pietro et al. 1996/97). Le genre est ainsi objet d'acquisition pour les scripteurs, le modle didactique du genre est objet d'enseignement-apprentissage entre le formateur et l'apprenant. Ce modle doit comporter des principes, des mcanismes, des rgles, qui vont constituer des critres explicites de dfinition et de caractrisation du genre en question. L'explicitation du modle permet ainsi, si le besoin s'en faire sentir, de procder une valuation certificative la fin de la squence. Les liens entre le modle et les processus d'enseignement-apprentissage peuvent se figurer ainsi: Pratiques sociales, modles du genre, savoirs de rfrence

Modle didactique du genre

capacits avres des scripteurs apprenants

objectifs globaux de la formation

Le modle didactique remplit au moins quatre fonctions: il permet la construction de squences en explicitant les caractristiques du genre travailler; il rend possible ladaptation des squences en fonction du public auquel elles sont destines; il permet une valuation formative et/ou certificative des apprenants; il constitue, finalement, un outil de formation pour l'enseignant.

C'est donc sur la base de tels modles quune squence didactique peut alors tre produite, en mettant en oeuvre divers principes de construction.

Production initiale, modules et production finale Une squence didactique est un moyen formalis, professionalis, de transmettre des savoirs et des savoir-faire. Pour se drouler de manire optimale, elle doit s'inscrire la fois dans un projet de communication et un projet d'apprentissage. Le projet de communication rpond aux besoins de mise en contexte d'une activit, afin que celle-ci ait un sens. Cette mise en contexte est particulirement importante chez les jeunes apprenants pour qui l'cole est parfois le lieu par excellence des activits sans signification. Elle na peut-tre pas la mme importance chez des adultes en formation continue, qui savent (?) ce quils veulent apprendre et quelles fins. Cependant, elle leur permet, eux aussi, de mieux percevoir les enjeux du travail effectuer et, subsidiairement, elle constitue un moment privilgi pour faire apparaitre les reprsentations quils se font de lobjet travaill. Le projet dapprentissage constitue un contrat entre les personnes en formation et le formateur, afin de dfinir les aspects du genre qui doivent tre travaills et les objectifs atteindre. En gnral, une squence se droule selon le schma gnral suivant:

mise e n situa tio n e t p re mi re p ro d uc tio n n mo d ule s

p ro d uc tio n fina le

Aprs un moment de mise en situation qui permet dentrer une premire fois en contact avec des textes relevant du genre qui sera travaill et dancrer la squence dans le projet de communication, une premire phase, la production initiale, permet aux scripteurs dentrer immdiatement, de manire concrte, dans une activit de production textuelle. De plus, elle leur permet, ainsi quau formateur, de reprer les difficults, de situer les lacunes, mais aussi de constater ce qui est dj acquis; autrement dit, elle fait apparaitre les capacits des apprenants et leurs reprsentations du genre objet de l'acquisition. Cette premire production donne lieu une valuation formative qui va fonder le projet d'apprentissage et dterminer le travail effectuer, le nombre et la diversit des modules d'enseignement-apprentissage proposs. Ces modules permettent de dsimbriquer les diffrents niveaux d'activits impliqus dans le processus global d'criture. On distingue ainsi, fondamentalement, quatre types d'activits dans un processus de production textuelle quel qu'il soit: la contextualisation (prise en compte du destinataire, des connaissances partages ou non, des objectifs du texte...) la planification (structuration du texte) la textualisation (mise en texte) la rvision Les modules peuvent ne concerner qu'un seul niveau (la planification, par exemple, ou la rvision), deux simultanment (textualisation et rvision, etc.), voire le texte dans sa globalit. De manire systmatique, certains modules portent dailleurs sur des occurrences textuelles globales et effectives, afin que les apprenants soient aussi confronts aux pratiques sociales de rfrence sans une mdiation didactique trop importante. Dun autre point de vue, certains modules portent sur un aspect plutt local (construction dune dfinition, par exemple) ou plutt global du texte (procdures de changement thmatique). Certains concernent la rception / comprhension des textes, dautres la production. Enfin, paralllement aux moments de production proprement dite, quelques modules comportent des phases danalyse qui amnent les apprenants mieux comprendre et mieux contrler les vnements de communication auxquels ils sont amens prendre part. Aprs les activits du dernier module, les apprenants sont invits produire nouveau un texte ou rcrire leur texte initial. Cette dernire activit, la production finale, met un terme au projet

d'apprentissage et, le cas chant, au projet de communication; elle permet ainsi de mesurer le parcours accompli et les apprentissages raliss et pourra, si besoin est, faire lobjet dune valuation certificative. 4. Une didactique adapte la formation continue? Cette manire d'envisager la didactique du texte crit permet d'instaurer une certaine continuit entre l'cole primaire et la formation permanente pour adultes, dans la mesure o squences et modles didactiques peuvent tre adapts tous types de publics. La conception de base reste la mme: il s'agit de partir des capacits dj l des scripteurs pour les dvelopper et les largir, en fonction d'un modle qui rende explicite les caractristiques et le fonctionnement du genre textuel objet de l'acquisition. Autrement dit, cest une approche qui permet une pdagogie diffrencie, centre sur les connaissances et les besoins des non experts. Les activits proposes dans les diffrents modules peuvent tre diversifies linfini, pour autant et ce sont l les aspects centraux de la dmarche quon dispose dun modle didactique du genre quon dsire travailler et quon se donne les moyens, par la production initiale, dexpliciter un projet dapprentissage en le fondant sur les capacits dj acquises des scripteurs. Cependant, aucun matriel conu dans cette perspective na t dvelopp ou expriment pour des publics dadultes6. Lexemple prsent ci-dessous ne constitue par consquent quune esquisse de ce que pourrait tre une squence portant sur un (sous-)genre de rdaction technique, la rdaction dune note de synthse. Remarquons immdiatement quun travail plus approfondi danalyse du champ textuel relevant de la rdaction technique (note de synthse, instruction, compte rendu, etc.) devrait pralablement tre ralis: dfaut, les lments qui figurent dans lillustration ci-aprs ont surtout valeur de suggestions qui devraient, si la dmarche est perue comme pertinente, donner lieu des approfondissements ultrieurs. 5. Un exemple: la note de synthse

Une esquisse de Modle didactique de la note de synthse 1. Les caractristiques gnrales du genre Les diffrents dictionnaires consults insistent tous sur lopration de synthse qui consiste rassembler des lments dans un ensemble cohrent, proposer un expos densemble, en procdant du simple au complexe, de llment au tout. La note de synthse runit ainsi des donnes provenant de sources diverses. Sa fonction principale est dinformer (instruire) un destinataire et de lui viter ce faisant le travail de recherche et de mise en commun des informations; autrement dit, le destinataire possde gnralement dj certaines informations propos de lobjet trait (sinon on lui fera pas une synthse mais plutt une introduction, une prsentation), mais lauteur de la synthse institu de ce fait en expert lui offre moyennant un effort limit une vision densemble qui lui fait dfaut. Cest donc bien lide de mise en commun structure dlments pars, de vision globale, qui nous parait importante et qui devra faire lobjet du travail de formation. En revanche, tant lobjet de la synthse que lampleur et la complexit du texte dpendent dans une large mesure de la situation de communication dans laquelle la note est ralise. 2. La situation de communication La rdaction de notes de synthse se pratique en effet dans des situations diverses qui ont toutes en commun de rassembler des membres dun groupe, dune corporation: quipe de recherche, de travail, au sein dune entreprise ou dune administration, communaut scientifique des chercheurs en sciences de lducation (cf. les Notes de synthse de la Revue franaise de pdagogie). A lintrieur du groupe, De nombreuses squences existent aujourdhui pour des publics scolaires. On peut sen procurer au Service de lenseignement primaire du canton de Genve ainsi qu la Confrence intercantonale de linstruction publique de la Suisse romande et du Tessin; on en trouvera galement des prsentations, des analyses et des exemples dans de nombreuses publications: Dolz et al. 1996/97, de Pietro et Zahnd 1997, Dolz et Schneuwly 1998, etc.
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cest un expert ou une personne institue de fait comme telle par le fait quelle rdige la note qui est charg de rdiger la note et qui occupe de ce fait une position nonciative dominante. Cependant, la note de synthse suppose le plus souvent leffacement et la neutralisation des marques nonciatives trop prononces au bnfice dune apparente objectivit. En outre, comme le destinataire nest jamais totalement ignorant mais quil sait dj certaines choses propos de lobjet trait, il est important que lnonciateur prenne en compte ces connaissances pralables, partages, ainsi que les questions que le destinataire se pose. 3. Lorganisation interne du texte Celle-ci est trs importante dans la note de synthse car il sagit justement de donner une cohrence des donnes multiples, diverses, souvent htrognes. Pour lauteur, il sagira par consquent, entre autres, de (1) dfinir clairement et dlimiter lobjet trait, (2) trier et slectionner les informations retenues, (3) regrouper et hirarchiser ces informations entre elles, (4) les organiser en phases (qui deviendront habituellement des chapitres et des paragraphes), et (5) expliciter les sources diverses afin que le destinataire puisse si ncessaire sy rfrer. 4. Les caractristiques linguistiques La mise en texte dune note de synthse repose sur quelques oprations linguistiques privilgies: la structuration, explicite par des marqueurs, en particulier ceux qui permettent de rassembler (parfois distinguer, opposer) des donnes issues de sources diverses (dune part / dautre part; linverse; etc.); la reformulation, qui permet de prsenter une information la fois dans sa forme originale et dans une forme soit plus accessible au destinataire soit mieux intgre la ligne gnrale du propos; llaboration paratextuelle, de tableaux en particulier, qui suppose non seulement la mise en tableau mais aussi la rdaction de lgendes et lopration de renvoi entre texte et paratexte. En outre, il sagira bien sr dexpliciter lobjet trait et la finalit pragmatique du texte, dannoncer les diffrents aspects abords et la structure du texte (et, a fortiori, de traiter tous les aspects annoncs!), de conclure... Cela nest toutefois gure spcifique la note de synthse. Enfin, nous avons vu que ce type de texte supposait le plus souvent un effacement des marques nonciatives. Remarquons enfin que dautres contraintes en quelque sorte imposes de lextrieur, par le groupe au sein duquel la note est rdige interviennent frquemment dans ce type de rdaction: propos du nombre de pages, par exemple, ou de la structure suivre, etc. Le fait de travailler sur traitement de texte peut aussi susciter des contraintes spcifiques (quant aux niveaux de titre, une ventuelle structure hypertextuelle, etc.) Enfin, les dolances gnrales des destinaires de textes relevant des diffrents genres de rdaction technique telles quelles ont par exemple t mises en vidence dans les documents prparatoires du sminaire reprsentent galement des contraintes devant tre prises en compte dans la textualisation.

Des objectifs gnraux pour un travail sur les notes de synthse Comme on la vu, le modle didactique permet dexpliciter des objectifs de formation. Pour notre exemple, on peut penser que les aspects suivants devront particulirement tre pris en compte: sensibilisation la fonction des notes de synthse, au rle dexpert avec ce que cela signifie en termes de responsabilit et limportance de limage quon se fait du destinataire (plus ou moins) non expert (connaissances partages, attentes, etc.) dfinition et dlimitation de lobjet trait structuration des informations, aux niveaux conceptuel (slection, hirarchisation...) et linguistique (organisation en paragraphes) emploi des paratextes (pertinence, lien au texte, etc.) conditions dusage et techniques de dfinition et de reformulation prise en compte des contraintes extrieures (longueur du texte, formatage, etc.) Ce ne sont toutefois l que des hypothses qui devraient bien sr trouver confirmation dans des expriences relles de formation. Rappelons en effet que les objectifs sappuient sur le modle didactique dune part, mais dpendent aussi, dautre part, de ce que les apprenants savent dj, des principales

difficults qui auront t observes lors de la production initiale et des buts quon veut atteindre dans la formation et quon peut atteindre, tant donn le temps et les moyens disposition. Une squence didactique pour former la rdaction de notes de synthse 1. Une mise en situation Le public peut tre confront un exemple de note de synthse, relevant de son domaine, qui apparait particulirement difficile lire. On peut aussi lui prsenter une lettre de lecteur, rellement extraite dun journal ou fabrique pour loccasion, dont lauteur se plaint du caractre incomprhensible des textes quil reoit de ladministration. Dans les deux cas, une discussion devrait ainsi tre dclenche et permettre de dfinir les enjeux du travail de formation qui va tre effectu. Un projet rel de communication peut ventuellement tre mis en place ce moment: rdaction de notes de synthses pour un journal dentreprise, systme de messagerie interne en vue dun colloque, etc. 2. Une production initiale La consigne propose ici a t exprimente dans une cole professionnelle de Suisse romande7. Ce nest toutefois, videmment, quun exemple possible parmi dautres. Consigne: Rdiger une brve synthse (maximum deux pages) concernant le rseau Internet. Cette synthse devra tre structure en trois points: I. Quels sont les particularits du rseau Internet (en le comparant notamment d'autres architectures de rseaux) II. Quel est le cheminement d'une information entre un poste client (utilisateur) et un serveur? Donnez les principes gnraux et traitez l'exemple du E-mail III. Qu'est-ce que le langage HTML? Principes et particularits, avantages et inconvnients? L'explication peut s'appuyer sur un ou des schmas. Reprsentation de la situation de communication: la synthse est destine un public averti (sachant par exemple utiliser un navigateur) mais non spcialiste.

Il est important de souligner que cette production initiale doit tre un texte complet, inscrit dans une situation de communication (cf. projet de communication). Cest ainsi que lensemble des problmes rels de rdaction peuvent apparaitre. Comme nous lavons vu prcdemment, une valuation interactive suit cette premire production. Elle permet aux apprentis de dcouvrir leurs principales difficults, mais aussi de prendre conscience de ce quils savent dj. La production initiale constitue ainsi un moyen permettant au groupe de formation de travailler en tenant compte des besoins rels des apprenants: un contrat didactique est tabli, afin de dfinir, selon les problmes apparus et les exigences atteindre, les lments travailler en priorit, le temps consacrer aux diffrents modules, etc. Les discussions qui suivent la production initiale permettent galement de faire apparaitre les reprsentations que les apprenants de font du genre abord: quest-ce quune note de synthse? quelle en est la situation de communication? quels sont les contraintes (communicatives, linguistiques...) prendre en considration? etc. 3. Des modules pour aborder les lments travailler Comme nous lavons soulign, les modules qui seront travaills dpendent directement de lvaluation qui est faite aprs la production initiale et du contrat qui est alors tabli. Il sagit ds lors, dans chaque module, disoler certaines difficults et de permettre aux apprenants de les aborder sous diffrents angles: Nous remercions L.-O. Pochon (IRDP) et les apprentis du Centre professionnel du Littoral neuchtelois de nous avoir ainsi aid dans llaboration de notre travail. Les textes quils ont produits ont galement servi de base la contribution de M.-J. Bguelin (ici-mme).
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analyse, production simplifie, comprhension, rvision, etc. Voici, tenant compte des lments que nous avons mis en vidence dans le modle didactique, quelques esquisses de modules qui devraient concerner des aspects la fois importants et problmatiques de la rdaction de notes de synthse. Analyser les sources, slectionner et intgrer les informations A partir de deux documents prsentant les avantages et inconvnients de diffrents langages (par exemple html et rtf), slectionner des informations correspondantes dans chacun dentre eux puis tablir une brve synthse rassemblant et hirarchisant ces informations. Le groupe peut ensuite comparer ce que chacun a slectionn, et examiner quelques-unes des synthses produites. Un tel module a pour fonction de sensibiliser les apprenants la question de la diversit des sources et de leur mise en commun dans la synthse. Contextualisation et gestion des connaissances communes Reprer dans une note de synthse relle, voire dans des extraits slectionns, des mots et/ou des syntagmes pouvant rester sans rfrent pour le destinataire (voire des mots / syntagmes inutilement paraphrass). Il sagit naturellement ici en fonction de dfinitions variables des situations de communication (entre spcialistes dun domaine, entre experts et dbutants, etc.) de tenir compte des connaissances partages entre nonciateur et destinataires, de saisir l(in)utilit des paraphrases et den dvelopper les outils linguistiques (marqueurs tels que autrement dit, cest--dire, etc.). Dans un premier temps, les activits consisteront plutt en rvisions de documents authentiques ou crs pour lexercice comportant des squences problmatiques: Internet est un rseau mondial, employant le protocole TCP/IP et X.25. Afin de pouvoir visiter n'importe quel site au monde, le rseau est donc muni de routeurs et de satellites afin de rgnrer les donnes et de les envoyer grce l'adresse IP au routeur suivant. Le langage HTML nous permet de crer des textes baliss... Dans un deuxime temps, il sagira de reprer des marqueurs de reformulation et den analyser les conditions demploi: Le rseau internet a la particularit d'tre universel. C'est--dire qu'il est uniformis au niveau du codage de l'information et des protocoles de transport. Puis il pourra sagir de produire soi-mme un document comparable, mais adress des publics trs diffrencis et ne possdant pas du tout le mme ensemble de connaissances partages. Une dmarche de travail similaire peut galement tre mise en oeuvre propos, par exemple, des rfrents dsigns par plusieurs termesafin damener les apprenants un usage mieux contrl des synonymes et hyperonymes (machine, PC, machine cliente, serveur, provider...), qui permettent certes dviter les rptitions mais qui contribuent souvent aussi lopacit du texte! Effacer les marques dnonciation A partir dun texte contenant de nombreuses marques nonciatives (je, vous, ici...), reprer et exercer les moyens linguistiques pour les effacer (constructions impersonnelles par exemple) ou les utiliser bon escient. Voici deux exemples de textes, produits par des apprentis, et contenant de telles marques nonciatives: La premire faon d'y accder [au rseau internet] c'est de se contacter au rseau tlphonique l'aide d'un modem qui permettra de naviguer sur le WEB ((...) lorsqu'on teint notre modem on ne peut plus naviguer).

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Le langage HTML nous permet de crer des textes baliss, d'insrer des images, d'effectuer des liens hypertextes sur des images ou du texte. Le peu que je connais du langage HTML, il me semble que son utilisation est trs restreinte. Observation dun document de rfrence Il est ncessaire, dans toute squence didactique, de confronter les non experts des documents de rfrence qui illustrent les pratiques sociales dans le genre considr et qui sont produits par des experts8. Lactivit consiste analyser ces documents dans leur totalit et dans toute leur complexit, en examinant le contexte (relations entre nonciateur et destinataires, finalit communicative, etc.), les moyens textuels mis en oeuvre (structuration du texte en parties, marqueurs utiliss, etc.), la qualit du texte (problmes de formulation), etc. Une grille danalyse peut servir de support cet examen. A la fin de lanalyse, apprenants et formateur tablissent, sur la base des observations effectues, une liste rcapitulative des principaux points retenir, qui pourra servir de soutien lorsquil sagira de produire soi-mme une note de synthse. Cette liste de contrle reprend dans une large mesure, mais en fonction du public concern, les lments du modle didactique; on pourra y trouver, soutenues par des exemples emprunts au document de rfrence analys, des formulations du type: Le texte ne doit comporter que des termes comprhensibles pour les destinataires de la note. Les termes techniques sont expliqus au moyen de dfinitions ou de paraphrases clairement marques dans le texte. 4. Une production finale sous la forme dun nouveau texte produire ou dune rvision du texte produit au dbut de la squence La capacit de rviser le texte quon a rdig est une composante fondamentale de la comptence du scripteur. Il est par consquent utile et efficace damener les apprenants raliser cette opration de faon plus instrumente et plus consciente. Cependant, lorsque les productions initiales sont trop pauvres, ou lorsquune certaine lassitude sinstalle par rapport au thme, il est parfois plus judicieux de faire produire un nouveau texte, sur un thme diffrent. Les deux possibilits sont donc envisageables: rviser le texte produit au dbut de la squence, en sappuyant sur la liste de contrle, pour lamliorer. produire une note de synthse, en suivant des consignes analogues celles de la production initiale, mais en profitant prsent des savoir-faire exercs lors des modules et en disposant de la liste de contrle labore lissue de ceux-ci. Ces nouveaux textes font lobjet dune auto-valuation ou dune valuation extrieure grce auxquelles les scripteurs mesurent les progrs quils ont ou non raliss. Les difficults qui subsistent font lobjet dune discussion et, si ncessaire, dun nouveau contrat dapprentissage. Le cas chant, la production finale constitue galement laboutissement du projet de communication: les textes produits peuvent tre envoys des destinataires rels, publis, etc. 6. Conclusion La dmarche propose sous le terme squence didactique procure selon nous un cadre de travail intressant, tant pour la scolarit obligatoire que pour la formation continue. Cette dmarche, qui prsente lavantage dtre la fois systmatique et souple, ne vise pas simplement fournir des rgles, des recettes, mais donner aux scripteurs les moyens d'accroitre le contrle de leurs activits langagires et la conscience quils ont de ce quils font.

Il est souvent difficile de trouver des textes de rfrence qui conviennent bien aux exigences de la formation, autrement dit qui correspondent au genre et au thme travaill, qui soient accessibles au public, pas trop long, pas trop courts... Cest pourquoi nous avons parfois fait produire de tels textes, pour les besoins de la formation, par des experts proches du public et qui, de ce fait, peroivent bien le type de texte quil faut produire. Ces experts sont alors placs dans une situation de production la plus raliste possible (de Pietro 1997).

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Un tel contrle influence la qualit des textes produits, mais amliore galement la comprhension que nous pouvons avoir des textes que nous lisons. Les genres constituent en effet des outils qui fondent non seulement la production de textes mais galement leur rception, en crant un cadre, de nature tout la fois cognitive, culturelle et sociale, lapprhension des vnements communicatifs (Hymes 1984). Il nest gure pertinent, par consquent, de travailler lamlioration de la langue en gnral, car... celle-ci nexiste pas! Ce qui existe, ce sont des oprations langagires multiples et diverses et des formes de communication, les genres, que les communauts langagires une socit par exemple, mais aussi une profession, un appareil administratif, etc. ont progressivement forges pour raliser les activits langagires dont elles avaient besoin. Une didactique centre sur les genres permet ainsi de dvelopper des activits dans lesquelles le travail de production textuelle prend un sens, social, qui va bien au-del dun simple acte technique dcriture. Et cest ainsi, en formant des scripteurs la fois techniquement comptents et socialement responsables, quon pourra contribuer rendre la rdaction technique plus accessible, plus dmocratique. Mais le modle prsent et illustr ici nest encore quune esquisse, un canevas pour llaboration dun vritable modle de formation centr sur les genres et destin des adultes. En ce domaine, le travail quil reste faire est immense. Jean-Franois de Pietro Institut de recherche et de documentation pdagogique (IRDP), Neuchtel Dlgation la langue franaise Marinette Matthey Centre de linguistique applique de lUniversit, Neuchtel Dlgation la langue franaise

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Bibliographie
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