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Lvaluation internationale PISA 2003 : comptences des lves franais en mathmatiques, comprhension de lcrit et sciences
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180 les dossiers LVALUATION INTERNATIONALE PISA 2003 : COMPTENCES DES LVES FRANAIS EN MATHMATIQUES, COMPRHENSION DE LCRIT ET SCIENCES

Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance

date de parution

Mars 2007
conception et impression

Dpartement de la valorisation et de ldition

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www.education.gouv.fr

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Enseignement scolaire

Lvaluation internationale PISA 2003 : comptences des lves franais en mathmatiques, comprhension de lcrit et sciences
Organis sous l'gide de l'OCDE, le programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA) est une vaste enqute qui a lieu tous les trois ans, et vise valuer les lves de 15 ans sur leur capacit mobiliser et appliquer leurs connaissances dans des situations de la vie de tous les jours. Leurs comptences sont ainsi rgulirement mesures dans trois domaines : comprhension de l'crit, culture mathmatique, culture scientifique, sous la forme d'exercices ayant fait l'objet d'un consensus entre tous les pays participants. En 2003, c'est la culture mathmatique qui tait au cur de l'valuation PISA, mene dans les quarante et un pays participants. Les premiers rsultats franais et internationaux, publis en dcembre 2004, ont fait l'objet en France d'une Note valuation de la DEP, qui livrait grands traits les rsultats obtenus par l'chantillon franais dans les diffrents domaines, en termes de score global et de classement par rapport la moyenne internationale. Au-del de ces premiers constats, ce dossier prsente le travail d'analyse men la DEPP par un groupe d'enseignants de mathmatiques sur les rsultats des lves franais aux diffrents exercices de culture mathmatique de PISA 2003. Son approche se veut pdagogique, elle se focalise donc sur les comptences mises en jeu dans les exercices, sur les taux de russite des lves et sur l'observation de leurs productions. Au-del des classements, cette tude permet de mettre en lumire les points forts et les points faibles de nos lves dans un contexte international.

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15 euros
ISSN 1141-4642 ISBN 978-2-11-095412-1 N 005 7 2 180

Lvaluation internationale PISA 2003 : comptences des lves franais en mathmatiques, comprhension de lcrit et sciences
180

[mars 2007]

(depp)

les dossiers
Ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance

Ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance 61-65 rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Directeur de publication : Daniel VITRY

les dossiers
Responsable de ce numro : Anne-Laure MONNIER

DEPP Dpartement de la valorisation et de ldition 61-65 rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Tlphone : 01 55 55 72 04 Prix : 15 euros Centre de documentation de la DEPP Tlphone : 01 55 55 73 58

Lvaluation internationale PISA 2003 : comptences des lves franais en mathmatiques, comprhension de lcrit et sciences
Analyses mathmatiques Isabelle CENS, Claire DUP, Rmy JOST, Anne-Laure MONNIER, Marie-Christine OBERT, Yves OLIVIER, Danile PEYLET, Claude TALAMONI Analyses sciences Ginette BOURNY, Nicolas COPPENS Analyses lecture Sylvie FUMEL Statistiques Thierry ROCHER

Ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance

SOMMAIRE

Pages Prambule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Rsum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

CHAPITRE 1 - PRSENTATION DE L'VALUATION PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1. Principes gnraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2. Spcificits de la France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3. Mthodologie de l'valuation PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

CHAPITRE 2 - RSULTATS GNRAUX DE PISA 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1. Position de la France. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2. Rsultats internationaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 3. Tendances observes entre 2000 et 2003. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 4. Principaux rsultats de culture mathmatique, domaine majeur de l'valuation 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4.1 Position internationale de la France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 20 4.2 Position de la France en Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 22 4.3 Dispersion des rsultats des lves franais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 22 4.4 Performances de diffrents groupes d'lves en France . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 22

CHAPITRE 3 - VALUATION DE LA CULTURE MATHMATIQUE . . . . . . . . . . . . 25 1. Quest-ce que la " culture mathmatique " ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.1 Dfinition officielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 1.2 Ce quil faut en comprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 1.3 Un dcoupage des mathmatiques par contenus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2. Les preuves de culture mathmatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.1 Format des questions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 2.2 Influence du format des questions sur la russite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 2.3 Rpartition des formats de questions dans les champs mathmatiques valus . . . . . . .27 2.4 Correspondance des preuves PISA avec les programmes franais de mathmatiques. .28 2.5 Ce qui, dans les programmes, n'est pas valu par PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28 2.6 Ce qui est "hors des programmes" franais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 2.7 Pays auteurs des exercices et langue d'origine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

CHAPITRE 4 - RSULTATS DES FRANAIS EN CULTURE MATHMATIQUE . 35 1. Le score moyen des franais en culture mathmatique . . . . . . . . . . . . . . . 35 2. Rsultats des lves franais par niveaux de comptence . . . . . . . . . . . . 36
2.1 Construction de l'chelle de culture mathmatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 2.2 Description des niveaux de comptence en culture mathmatique. . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 2.2.a Principe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 2.2.b Exemples d'items de diffrents niveaux de difficult. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37 2.3 Distribution des lves franais dans les niveaux de culture mathmatique . . . . . . . . . . . .42

3. Rsultats des lves franais selon leur sexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.1 Diffrences filles/garons dans les pays participants et dans les quatre champs mathmatiques valus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 3.2 Diffrences filles/garons en France : scores obtenus aux quatre champs mathmatiques valus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 3.3 Diffrences filles/garons en France : pourcentages d'lves dans les six niveaux de performance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 3.3 Diffrences filles/garons en France : taux de russite aux items . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

CHAPITRE 5 - RSULTATS DES FRANAIS PAR CHAMPS MATHMATIQUES 51 1. Champ Espace et formes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.1 Rsultats gnraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 1.2 Rsultats par niveaux de comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52 1.3 Comparaison des rsultats filles/garons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52 1.4 Trois exemples d'exercices et rsultats des lves franais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

2. Champ Variations et relations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

2.1 Rsultats gnraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58 2.2 Rsultats par niveaux de comptence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59 2.3 Trois exemples d'exercices et rsultats des lves franais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

3. Champ Quantit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

3.1 Rsultats gnraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 3.2 Rsultats par niveaux de comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 3.3 Quatre exemples d'exercices et rsultats des lves franais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

4. Champ Incertitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

4.1 Rsultats gnraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 4.2 Rsultats par niveaux de comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 4.3 Trois exemples d'exercices et rsultats franais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

5. Etude de productions d'lves sur le champ Quantit . . . . . . . . . . . . . . . .79

5.1 Diversit des stratgies utilises par les lves face des situations similaires. . . . . . . . . .79 5.2 Autre exemple de la diversit des stratgie de rsolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 5.3 Des comptences certaines en proportionnalit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87 5.4 Comprendre et appliquer un algorithme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

CHAPITRE 6 - VALUATION DU " PROBLEM SOLVING ". . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 1. Dfinition du domaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 2. Rsultats gnraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
2.1 Niveaux de comptence des lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 2.2 Pourcentage d'lves dans chaque niveau de comptence de l'chelle problem solving . . .98 2.3 Corrlation des performances en problem solving et en culture mathmatique . . . . . . . . . 100 2.4 Diffrences de performances entre filles et garons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

3. Rsultats franais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

3.1 Vue d'ensemble des rsultats franais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 3.2 Rsultats des franais par exercices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Exercices du type "prise de dcision". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Exercices du type "traitement de dysfonctionnements". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Exercices du type "conception et analyse de systmes" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110

4. tude spcifique de productions dlves en problem solving . . . . . . . . 114

4.1 Exercice " Colonie de vacances ". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 4.2 Exercice " Logiciel de trac " . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 4.3 Exercice "Irrigation" . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

CHAPITRE 7 - VALUATION DE LA COMPRHENSION DE L'ECRIT . . . . . . . ..125 1. Dfinition officielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 2. Le cadre d'valuation 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2.1 Les supports dvaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125 2.2 Les comptences values . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

3. Rsultats franais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

3.1 Rsultats franais globaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 3.2 Rsultats franais par comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128 3.3 Pourcentage d'lves franais dans les six niveaux de performances . . . . . . . . . . . . . . . 128 3.4 Diffrences de performances trs importantes entre filles et garons . . . . . . . . . . . . . . . 129

4. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

CHAPITRE 8 - VALUATION DE LA CULTURE SCIENTIFIQUE . . . . . . . . . . . . . 131 1. Dfinition officielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 2. Le cadre d'valuation 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
2.1 Les supports dvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 2.2 Correspondance avec les programmes de collge et de seconde du lyce . . . . . . . . . . ..131 2.3 Les comptences values dans PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

3. Rsultats franais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

3.1. Rsultats franais globaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 3.2. Niveaux bas, niveaux hauts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 3.3. Rsultats franais par comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 3.4. Diffrences de performances entre filles et garons, suivant les pays . . . . . . . . . . . . . . . 137 3.5. Les points forts des lves franais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 3.6. Les points faibles des lves franais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 3.7 Hypothses explicatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

ANNEXES : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Annexe 1 Ressources Internet sur PISA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Annexe 2 Publications franaises sur PISA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 Annexe 3 Fonctionnement gnral de PISA, Contacts en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Annexe 4 Population value en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Annexe 5 Liste des items PISA libres de diffusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Annexe 6 Classification officielle des items de culture mathmatique de PISA 2003 . . . . . . 149 Annexe 7 Description des niveaux de comptence de l'chelle de culture mathmatique "Espace et formes" et pourcentages d'lves de l'OCDE et de la France dans chaque niveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Annexe 8 Niveaux de comptence de l'chelle de culture mathmatique "Variations et relations" et pourcentages d'lves de l'OCDE et de la France dans chaque niveau . . . . . . . . . 156 Annexe 9 Niveaux de comptence de l'chelle de culture mathmatique "Quantit" et pourcentages d'lves de l'OCDE et de la France dans chaque niveau . . . . . . . . . . . 160 Annexe 10 Niveaux de comptence de l'chelle de culture mathmatique "Incertitude" et pourcentages d'lves de l'OCDE et de la France dans chaque niveau . . . . . . . . . . . 164 Annexe 11 Niveaux de comptence de l'chelle de Problem solving et pourcentages d'lves de l'OCDE et de la France dans chaque niveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Annexe 12 Exercices de Problem solving libres de diffusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172 Annexe 13 tude "Les dterminants cognitifs des acquis des lves en mathmatiques : rsolution de problmes et culture mathmatique" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Annexe 14 Note d'Evaluation de la DEP 04.12 : Les lves de 15 ans Premiers rsultats de l'valuation internationale PISA 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

Prambule

Organis sous lgide de lOCDE, le programme international pour le suivi des acquis des lves (PISA) est une vaste enqute qui a lieu tous les trois ans, et vise valuer les lves de 15 ans sur leur capacit mobiliser et appliquer leurs connaissances dans des situations de la vie de tous les jours. Leurs comptences sont ainsi rgulirement mesures dans trois domaines : comprhension de lcrit, culture mathmatique, culture scientifique, sous la forme dexercices ayant fait lobjet dun compromis entre tous les pays participants. PISA n'est donc pas directement reli aux programmes d'enseignement nationaux, mais propose des preuves mesurant des comptences gnrales et supposes communes aux lves arrivant en fin de scolarit obligatoire. Il a parfois t reproch la France de ne pas suffisamment utiliser les rsultats des valuations internationales en particulier PISA pour piloter son systme ducatif. A cette assertion peuvent tre donnes plusieurs rponses : tout d'abord, si la France s'est engage dans le programme PISA de l'OCDE depuis sa conception, ainsi que dans d'autres valuations internationales (menes par l'IEA1), c'est qu'elle donne ces valuations comparatives internationales toute la place qui leur revient. Le plus rcent tmoin en est que les analyses et les rflexions conduites partir du protocole et des rsultats de PISA ont contribu la dfinition du socle commun de connaissances2. PISA vise en effet des comptences communes et ncessaires pour la vie professionnelle et sociale des lves arrivant en fin de scolarit obligatoire. Cependant il est vrai que la France tient une position particulire l'gard des rsultats de PISA : si les publications de l'OCDE mettent souvent en avant les classements des pays, et les "scores" pour chacun d'eux, en France l'on s'intresse davantage situer notre pays par rapport la moyenne des pays de l'OCDE, compte tenu des incertitudes de mesures inhrentes l'instrument d'valuation. En outre, les performances des lves sont trs variables selon les activits proposes, ce qui incite la prudence dans l'interprtation des scores globaux, finalement agrgations de rsultats disparates. D'autre part, la France garde l'esprit que PISA, de par sa conception mme, ne permet pas de mesurer directement l'atteinte des objectifs fixs par les programmes d'enseignement franais. Ce rle est celui des valuations-bilans nationales menes chaque anne en fin d'cole et fin de collge en France. En revanche, PISA permet pour sa part une vritable rflexion sur notre systme ducatif, en rvlant des points forts et des points faibles de nos lves, et en suscitant mme un questionnement sur nos pratiques d'enseignement : les rsultats de PISA 2000 ont ainsi montr la difficult de nos lves alors valus en comprhension de l'crit-, rdiger des rponses longues, ou encore donner leur opinion lorsqu'elle leur est demande (forts taux
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IEA : Association internationale pour l'valuation du rendement scolaire. (Association for the Evaluation of Educational Achievement) 2 Dcret n 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et modifiant le code de l'ducation.

d'abstention). Ces constats ont fait natre des hypothses, portant la fois sur les comptences travailles dans l'enseignement du franais (ncessit d'approfondir le travail sur l'expression crite) et sur les comportements des lves (peur de se tromper qui incite ne pas rpondre). Les points forts de nos lves par rapport ceux des autres pays de l'OCDE apparaissaient, eux, sur les comptences de prlvement d'informations, trs travaill au collge, et d'interprtation. En outre, PISA a suscit des interrogations sur un point trs important du fonctionnement de notre systme ducatif, celui de la pratique du redoublement : il ressortait des rsultats internationaux que les pays qui pratiquent le passage automatique affichent, globalement, de meilleurs rsultats que les pays qui ont recours au redoublement. En France, il faut savoir qu' l'ge de 15 ans, les lves sont prs de 40% avoir dj redoubl : si les franais ont un rsultat global qui les situe la moyenne des pays participants, ce rsultat cache des carts de performance trs grands au sein de notre population. On constate qu' ge gal (15 ans), les lves scolariss en classe de seconde ont des rsultats trs suprieurs ceux qui sont encore au collge. Lors de l'valuation PISA 2003, objet de ce dossier, ces rsultats se sont confirms, et une tude complmentaire mene par la France montre que contrairement ce que l'on pouvait penser, l'apport de la classe de Seconde joue beaucoup plus faiblement que le paramtre "redoublement" pour expliquer ces carts de performance : les lves qui sont " l'heure" en troisime (14 ans) ont des rsultats trs proches de ceux de leurs camarades " l'heure" en seconde (15 ans), et trs suprieurs ceux de leurs camarades de troisime en retard. En 2003, cest la culture mathmatique qui tait au cur de lvaluation PISA, mene cette fois dans 41 pays. Les premiers rsultats franais et internationaux, publis en dcembre 2004, ont fait l'objet en France d'une Note d'valuation de la DEPP, qui livrait grands traits les rsultats obtenus par l'chantillon franais dans les diffrents domaines, en termes de score global et de classement par rapport la moyenne internationale (Note prsente en annexe 14 du prsent dossier). Au-del de ces premiers constats, ce dossier prsente le travail d'analyse approfondi men par un groupe constitu d'enseignants de mathmatiques et de membres des corps d'inspection, sur les rsultats des lves franais aux diffrents exercices de culture mathmatique de PISA 2003. Son approche se veut pdagogique, elle se focalise donc sur les comptences mises en jeu dans les exercices, sur les taux de russite des lves (quel pourcentage de nos lves russit chaque exercice) et sur l'observation de leurs productions. Au-del des classements, cette tude permet de mettre en lumire les points forts et les points faibles de nos lves dans un contexte international. Le contenu de ce dossier et ses principaux rsultats sont prsents dans le rsum qui suit.

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Rsum

Le premier chapitre de ce dossier prsente les principes gnraux qui gouvernent l'valuation PISA. Les spcificits du systme ducatif franais sont rappeles, afin de comprendre quelle population est concerne en France par cette enqute (lves scolariss de 15 ans). Du fait de la pratique du redoublement, prs de 40 % des lves de l'chantillon PISA en France sont des redoublants : la population value par PISA est trs htrogne dans notre pays. Le deuxime chapitre livre les rsultats internationaux de PISA 2003, et ceux de la France en particulier, dans les 4 domaines de comptences valus : culture mathmatique, "rsolution de problmes", comprhension de l'crit et culture scientifique. Au sein des 30 pays de l'OCDE, la France obtient un score global de culture mathmatique significativement au-dessus de la moyenne de ces pays. En comprhension de l'crit, domaine majeur de l'valuation prcdente qui a eu lieu en 2000, le score des lves franais se maintient dans la moyenne de l'OCDE. En culture scientifique, le score national est toujours au-dessus de la moyenne, comme en 2000, et il affiche mme une lgre augmentation, statistiquement significative. C'est en rsolution de problmes, domaine transdisciplinaire valu uniquement en 2003, que la France obtient son meilleur score. Les scores des lves franais sont relativement groups, mais des carts de score trs importants sont observs, dans tous les domaines valus, entre les lves de 15 ans qui n'ont jamais redoubl et sont donc scolariss en 2nde gnrale et technologique, et ceux qui ont au moins une anne de retard et sont encore au collge. Ces rsultats corroborent les premiers constats faits lors de PISA 2000, et rvlent, sur un chantillon d'lves supplmentaire, que le paramtre "redoublement" est beaucoup plus dterminant que l'effet positif de la classe de seconde, sur les performances des lves. Le troisime chapitre dcrit le domaine principal d'valuation de PISA 2003 : la culture mathmatique, et ce qu'elle recouvre exactement. En particulier, quels sont ses liens (points communs et diffrences) avec nos programmes d'enseignement des mathmatiques. Il est en effet indispensable de bien connatre "l'instrument de mesure" utilis, ses caractristiques et ses limites, pour poser un regard clair sur les rsultats et viter les interprtations htives. Le quatrime chapitre entre dans le vif du sujet : celui des rsultats des lves franais l'valuation de culture mathmatique PISA 2003. 1- Le score moyen franais se situe lgrement mais significativement au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE, sur l'chelle de "culture mathmatique" (les rsultats par champs mathmatiques seront donns au chapitre 4) 2- Les rsultats sont ensuite donns par "niveaux de comptences" sur cette chelle de culture mathmatique qui en compte sept. Ces niveaux de comptence, qui correspondent galement des niveaux de difficult des exercices, sont dcrits en termes de tches que les lves savent effectuer, et en exemples d'exercices. La majorit des lves franais se situe aux niveaux 2, 3 et 4 ; en outre, comparativement la moyenne des pays de l'OCDE participants, la France a relativement peu dlves dans les bas niveaux (niveau 1 et infrieur, qui sont les niveaux considrs problmatiques pour tous les pays de l'OCDE) mais elle prsente galement peu dlves dans les niveaux levs (niveau 5 et niveau 6), comparativement des pays comme la Finlande, la Core ou la Belgique. 3- La comparaison des rsultats des filles et des garons en culture mathmatique, montre qu'en France, comme dans l'ensemble des pays participants, les garons obtiennent des scores plus levs que les filles. Nanmoins, cet cart de score est trs faible dans notre pays (8 points). Il est le plus

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visible dans le champ mathmatique "Espace et formes", qui fait appel des comptences en gomtrie, vision dans l'espaceSi lon sintresse la rpartition des filles et des garons dans les divers niveaux de performance, on constate que les diffrences entre les sexes tendent tre plus prononces dans les niveaux de performance levs (niveaux 5 et 6), et ce quel que soit le champ mathmatique considr : il y a davantage de garons que de filles dans les niveaux levs des chelles de mathmatique. L'observation compare des taux de russite aux diffrentes questions de mathmatiques semble indiquer que le format des questions entre en jeu : les garons seraient avantags par les QCM, tandis que les filles russiraient mieux les items ncessitant une rponse rdige. Le chapitre 5 prsente les rsultats des lves franais chacun des quatre champs mathmatiques de PISA : "Espace et Formes", "Variations et Relations", "Quantit" et "Incertitude". 1- Le champ "Espace et formes" est constitu d'une vingtaine d'items trs divers, dont le support est gnralement gomtrique, mais il ne sagit pas proprement parler dexercices de gomtrie tels que ceux travaills en France. Sur lensemble de ce champ, le score moyen des franais se situe lgrement au-dessus de la moyenne de lOCDE, et c'est aussi celui o lcart de score entre filles et garons est le plus important dans notre pays (18 points en faveur des garons) Des exemples d'items de ce domaine sont prsents, avec les taux de russite moyens obtenus par les lves franais, et par l'ensemble des lves de l'OCDE. 2- Le champ "Variations et relations" de PISA constitue le point fort des lves franais. On y value des comptences trs varies savoir, notamment, la mise en relation de variables, la lecture de graphiques, lapplication et ltablissement de formules mathmatiques. Ce champ est sans doute celui qui sapproche le plus des contenus de lenseignement des mathmatiques en France, en fin de collge et au lyce. A taux de non-rponse identiques, le taux de russite en France est trs significativement suprieur celui de l'ensemble des pays de l'OCDE car davantage dlves russissent des items de niveau lev : au final, plus de la moiti des lves franais russissent les items proposs dans ce champ mathmatique. La France prsente, dans ce champ "Variations et Relations", peu d'lves dans les bas niveaux (niveau 1 et infrieur), comparativement l'ensemble des pays de l'OCDE. Cette diffrence l'avantage des franais, dj observe lors de lvaluation PISA 2000, s'explique en partie par le fait que l'tude de graphiques et la proportionnalit sont, dans notre pays, des contenus importants de l'enseignement des mathmatiques. Certains items rvlent que les lves franais matrisent bien l'application d'une formule, mais que ces derniers ont beaucoup plus de difficult en tablir une (construire une relation entre des variables) : des exemples d'items et les taux de russite franais et OCDE illustrent ces propos. 3- Le champ intitul "Quantit" est constitu ditems relevant dun travail sur les nombres entiers et dcimaux (travail sappuyant sur des comparaisons, sur la proportionnalit, sur lapplication de procds de calcul) ainsi que ditems relevant des mathmatiques discrtes, tels que les dnombrements. Ce champ prsente, pour les lves franais, des taux de russite disparates allant de 22,1% 89,5%, mais en cohrence avec les niveaux de comptences. On constate que nos lves savent interprter des tableaux, identifier, extraire des informations pertinentes, effectuer des calculs directement dcrits, mais qu'ils prouvent davantage de difficults lorsquil sagit deffectuer des recherches, de prendre des initiatives ou encore dargumenter un rsultat. Il en rsulte un taux de russite moyen qui atteint 61,5 % pour les lves franais, ce taux est suprieur celui des pays de l'OCDE. 4- Le champ couvert par les items "Incertitude" regroupe deux grands champs mathmatiques que sont les Statistiques (lecture et/ou interprtation de relevs statistiques prsents sous diffrentes formes, utilisation de caractristiques de position dune srie statistiques, lecture critique dune reprsentation graphique...) et les Probabilits (tirages alatoires, lancs de ds...). 12

Cest sur ce champ "Incertitude"que la France obtient son score le plus faible des 4 champs mathmatiques valus. Le taux de russite global des lves franais (47,6 %), trs lgrement suprieur au taux de russite moyen des pays de l'OCDE, s'explique partiellement par le fait que les probabilits n'ont pas encore t tudies par nos lves de 15 ans. La distribution des lves franais dans les diffrents niveaux de comptence suit de trs prs celle de l'ensemble OCDE : il y a notamment trs peu d'lves dans le niveau le plus lev. 5- Sur le champ "Quantit", pour lequel le taux de russite des lves franais est minemment variable, le groupe d'experts franais s'est pench plus en dtail sur les productions des lves. L'observation de leurs cahiers d'valuation PISA fait apparatre une grande diversit de stratgies de rsolution, qu'ils mettent en uvre mme lorsqu'ils ne possdent pas encore de solution experte (mathmatisation). Il apparat galement que les lves franais possdent des comptences certaines dans le domaine de la proportionnalit. Le chapitre 6 est consacr aux rsultats des lves franais dans le domaine problem solving ("rsolution de problmes"'), domaine transversal de PISA 2003, ne se rfrant pas spcifiquement une discipline. Pour la majorit des exercices de problem solving, il ny a pas unicit de la dmarche ni de la solution et la rsolution du problme pos ncessite la prise en compte dune multiplicit de contraintes. Les situations retenues pour valuer les comptences des lves en problem solving sont de trois types : problmes concernant une prise de dcision, problmes concernant la conception et l'analyse de systmes et problmes concernant le traitement de dysfonctionnements. C'est le domaine o les lves franais obtiennent leur meilleur score. C'est aussi celui o les rsultats ont la plus forte corrlation avec ceux de "culture mathmatique" : il est probable que les comptences de raisonnement travailles en classe de mathmatiques et dans les autres disciplines permettent aux lves franais de les rinvestir en problem solving. Une tude complmentaire mene par des chercheurs en psychologie cognitive (tude prsente dans son intgralit en annexe 13 de ce dossier) tend montrer que les processus cognitifs mis en uvre dans les preuves de problem solving le sont galement dans les preuves de culture mathmatique. Des analyses de rgression menes par cette quipe incitent penser que les diffrents types de tches mathmatiques de PISA (comptences numriques, statistiques, gomtrie) ne sont pas soustendues par des processus spcifiques de rsolution, mais au contraire par des processus gnraux, tels que la reprsentation, l'identification du problme, et sa comprhension. Lhypothse dfendue par les auteurs est que les performances obtenues en problem solving et en culture mathmatique dpendent finalement de capacits (ou contraintes) gnrales de traitement de l'information. En problem solving, on constate que ce sont les mmes items qui sont les plus russis et les moins russis en France et dans l'ensemble des pays de l'OCDE. En fin de chapitre sont prsents des exemples d'items et de productions d'lves franais. Le chapitre 7 se penche sur les rsultats des lves franais en "comprhension de l'crit", domaine mineur de PISA 2003, qui tait majeur en 2000. Tous les items de 2003 sont issus de lvaluation de 2000 pour assurer la comparabilit dans le temps. Entre ces deux valuations, il napparat aucune variation significative pour la France et pour les pays de lOCDE. La France, comme onze autres pays, se situe dans la moyenne des pays de lOCDE. Comme en 2000, les pays anglo-saxons et ceux de lEurope du Nord obtiennent globalement des rsultats au-dessus de la moyenne des pays de lOCDE, alors que les pays de lEurope de lEst et du Sud russissent moins bien. La Finlande obtient, comme en 2000, les meilleurs rsultats. (En 2009, la comprhension de l'crit sera nouveau domaine majeur du cycle PISA, autorisant alors des comparaisons plus solides avec le cycle 2000.)

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En 2003, les lves des niveaux les plus bas en comprhension de l'crit reprsentent 17 % des lves en France et 18 % des lves, en moyenne, dans les pays de lOCDE. En 2000, ces groupes d'lves reprsentaient 15 % des lves en France et 18 % des lves, en moyenne, dans les pays de lOCDE. La plupart de ces lves sont vraisemblablement capables de lire dans lacception technique du terme, mais prouvent de srieuses difficults utiliser la lecture comme un outil pour tendre et amliorer leurs connaissances et leurs comptences dans dautres domaines. Ils ne sont pas capables de mettre couramment en uvre les connaissances et les comptences les plus lmentaires que PISA cherche mesurer. En comprhension de lcrit, les scores moyens des filles sont trs suprieurs ceux des garons, en France (38 points) comme dans lensemble des pays de lOCDE et en 2003 comme en 2000. Cette supriorit est conforme aux rsultats dautres enqutes portant sur les mmes classes dge. Le chapitre 8 prsente les rsultats des lves franais en "culture scientifique", autre domaine mineur de PISA 2003. Il ne sagit pas, tout comme pour les autres domaines valus dans PISA (culture mathmatique par exemple), de comprendre le mot " culture " comme un ensemble important de connaissances acquises, mais davantage comme la capacit mobiliser et utiliser ses connaissances, qui peuvent tre relativement simples. Les supports dvaluation ne sont pas ceux habituellement utiliss dans les classes en France. Ce sont des situations rencontres dans la vie quotidienne, des problmes environnementaux locaux ou globaux, des exercices sur les technologies lies lnergie Dans ces situations proposes, les deux disciplines de sciences exprimentales (sciences physiques et chimiques et sciences de la vie et de la Terre) peuvent tre concernes simultanment, alors que dans lenseignement franais elles sont abordes sparment. On note une amlioration du score global franais : 511 points en 2003 au lieu de 500 en 2000, ce qui place la France significativement au-dessus de la moyenne de lOCDE. Les lves qui obtiennent un score infrieur 400 points sont classs en " niveau bas " : 16,6 % des lves franais sont classs dans ce niveau, la moyenne de lOCDE est de 17,9 %. Ces lves peuvent utiliser des savoirs simples (par exemple des noms, des faits, de la terminologie, des rgles simples). Ils mobilisent des connaissances de la vie quotidienne pour conclure. A l'autre extrmit de l'chelle, dans le " niveau haut " (600 points et plus), on trouve "22.5 % des lves franais. Seuls 7 pays font mieux que la France : par exemple l'Australie 23,7 %, la Finlande 29,2 %, la moyenne de lOCDE tant de 17,6 %. Ces lves peuvent gnralement employer des modles conceptuels, voire en crer, pour faire des prvisions ou pour donner des explications ; pour analyser des investigations scientifiques afin de saisir, par exemple, la conception d'une exprience ou identifier une ide ; pour comparer des donnes dans le but danalyser et de reconnatre des arguments scientifiques. La comptence " Comprendre des investigations scientifiques ", qui est la plus complexe mettre en oeuvre, est la moins bien russie des trois comptences mesures. Cependant, le taux de russite des lves franais dans cette comptence reste presque toujours au-dessus de la moyenne de lOCDE. La comptence " Interprter des faits et des conclusions " qui fait appel dautres champs du raisonnement, trs souvent travaills en classe, est celle qui est la mieux russie par les lves franais. Dans l'ensemble des pays de l'OCDE, la diffrence de score entre filles et garons est peu marque en culture scientifique. Elle est de 6 points en moyenne, et elle n'est significative que dans 13 de ces pays ; la France fait partie des quelques pays o elle est inexistante.

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CHAPITRE 1 PRSENTATION DE L'VALUATION PISA 1. Principes gnraux

PISA (Program for International Student Assessment) est un programme international qui, tous les trois ans, mesure les comptences des lves de 15 ans dans un domaine principal : PISA 2000 valuait principalement la comprhension de lcrit PISA 2003 valuait principalement la culture mathmatique des lves ns en 1987. PISA 2006 sera consacr principalement la culture scientifique Ce vaste programme, pilot par l'OCDE (Organisation de Coopration et de dveloppement conomiques), vise la population-lve arrivant en fin de scolarit obligatoire dans la plupart des pays participants. En 2000, l'valuation concernait les lves de 32 pays (28 des 30 pays membres de l'OCDE et 4 pays non membres) ; en 2003, 42 pays ont souhait y participer, et ils seront encore plus nombreux pour l'valuation de 2006 (cf. tableau ci-dessous). Contrairement d'autres valuations internationales comme TIMSS ou PIRLS, l'valuation PISA n'est pas directement lie aux programmes scolaires : son objectif n'est pas de mesurer l'atteinte des objectifs fixs par les programmes nationaux d'enseignement, mais davantage de mesurer la capacit des lves mobiliser et utiliser des connaissances et comptences utiles pour leur vie adulte. Le choix des preuves proposes aux lves, identiques dans tous les pays, est issu d'un consensus au niveau international sur ce qui est considr comme ncessaire un lve de 15 ans, quelle que soit son orientation future,poursuite d'tudes ou entre dans la vie active. Dans chaque pays, un chantillon d'lves reprsentatif des jeunes de 15 ans scolariss passe une preuve "papier-crayon" de deux heures, suivie d'un questionnaire destin recueillir des donnes de contexte familial et scolaire. Un autre questionnaire de contexte est destin au chef d'tablissement. Tableau : pays ayant particip l'valuation PISA 2003 30 pays membres de l'OCDE 12 pays non-membres de l'OCDE Allemagne Australie Autriche Belgique Brsil Canada Core Danemark Espagne tats-Unis Finlande France Grce Hong Kong Hongrie Indonsie Irlande Islande Italie Japon Lettonie Liechtenstein Luxembourg Macao Mexique Nouvelle-Zlande Norvge Pays-Bas Prou Pologne Portugal Rpublique serbe Rpublique slovaque Rpublique tchque Royaume-Uni Russie Sude Suisse Thalande Tunisie Turquie Uruguay

2. Spcificits de la France
Pour la France, l'intrt principal de cette valuation comparative est d'apporter des informations complmentaires aux valuations nationales, en rvlant les "points forts" et les "points faibles" de nos lves de 15 ans dans un contexte international, et en permettant de nous interroger sur certains aspects de notre systme ducatif. L'objectif affich par l'OCDE est d'tablir des classements par pays, et de relier ces performances des donnes de contexte socio-conomique, familial, scolaire Les analyses des rsultats qui sont menes en France ont une vise dlibrment "pdagogique". Les groupes d'enseignants et d'IA-IPR impliqus dans ces analyses ralises par la DEP se focalisent particulirement sur :

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- le score des lves franais par rapport la moyenne des pays de l'OCDE, et non le rang prcis attribu la France dans le classement des pays. Ce rsultat est en effet peu signifiant : la France est par exemple "classe 15me" dans le champ mathmatique intitul "Quantit", mais compte tenu des incertitudes de mesures, son score n'est pas significativement diffrent de celui des pays classs 9me 20me - les taux de russite des lves franais chaque question (ou item) pose, autrement dit le pourcentage d'lves qui a effectivement bien rpondu la question. En effet, la France peut tre "bien classe" une question au sein des pays de l'OCDE, mais on dcouvre en regardant les taux de russite que seuls 50 % des lves franais ont russi rpondre, ce qui reprsente une information importante pour les enseignants et inspecteurs de mathmatiques franais. - les productions des lves aux questions ouvertes, aspect qui n'est pas du tout tudi au niveau international. Dans notre pays, la population scolaire de 15 ans est htrogne : du fait des redoublements et orientations, ces lves se trouvent scolariss dans plusieurs niveaux, essentiellement en Seconde gnrale et technologique de lyce et en Troisime gnrale de collge. (cf. tableau ci-dessous) Tableau : Rpartition des lves franais de 15 ans ayant particip lvaluation PISA en 2003 Classe frquente 1re gnrale et technologique 2nde gnrale et technologique 2nde professionnelle 3me gnrale 3me autre (SEGPA, Techno, Insertion) 4me Autres niveaux scolaires Ensemble Rpartition 2,2% 49,6% 7,4% 26,8% 7,7% 5,2% 1,1% 100,0% "En retard" # 40 % "En avance" " lheure"

Il est noter que cette population des lves de 15 ans comporte prs de 40 % d'lves ayant redoubl au moins une fois. En France, l'chantillon d'lves de 15 ans valus dans PISA n'est pas reprsentatif d'un niveau scolaire, contrairement d'autres pays o tous les lves de 15 ans se trouvent scolariss au mme niveau (cas des pays ne pratiquant pas le redoublement). N.B. Dans ce contexte national, relier la performance des lves aux caractristiques de leur tablissement (structure, horaires, effectif par classe, etc.) sans tenir compte du fait que les lves sont scolariss dans des types d'tablissements trs diffrents (collges, lyces GT et professionnels) n'a pas de sens. C'est pourquoi, dans le cadre de ce projet OCDE, la France ne fait pas complter par les chefs d'tablissements le questionnaire destin recueillir des donnes sur l'tablissement. En effet, dans ses analyses, l'OCDE globalise les informations, considrant -pour chaque pays- que les lves de 15 ans sont scolariss dans un mme type d'tablissement.

3. Mthodologie de l'valuation PISA

La mise en uvre de PISA fait l'objet d'un cahier des charges international que tous les pays s'engagent respecter. Ainsi, toutes les tapes sont standardises et font l'objet de contrles de qualit : chantillonnage des tablissements, chantillonnage des lves au sein des tablissements, traduction des exercices, adaptations nationales, impression des cahiers d'valuation, protocole de passation, collecte des cahiers, corrections, saisie des donnes, traitement statistique, etc. La population value en France par PISA est dcrite plus prcisment en annexe 4. Le modle statistique y affrent est le Modle de Rponse l'item (MRI), qui sera dcrit dans le chapitre 2.

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CHAPITRE 2 RSULTATS GNRAUX DE PISA 2003

L'valuation PISA 2003 portait principalement sur la culture mathmatique des lves de 15 ans (85 questions de mathmatiques sur 166 questions au total) ; les trois autres domaines, minoritaires, taient la comprhension de l'crit (Reading litteracy), la culture scientifique (Scientific litteracy), et la "rsolution de problmes" (Problem solving), domaine qui ne relevait pas d'une discipline particulire. Ce chapitre prsente les principaux rsultats de PISA 2003 dans ces quatre domaines. Les rsultats dtaills de la France dans chaque domaine feront l'objet des chapitres suivants : les chapitres 3, 4 et 5 seront consacrs l'valuation de la culture mathmatique. Les rsultats franais en rsolution de problmes, comprhension de l'crit et culture scientifique seront prsents respectivement dans les chapitres 6, 7 et 8 du prsent dossier.

1. Position de la France (cf. graphique 1)

La position de la France sera gnralement dcrite par rapport la moyenne des 30 pays de l'OCDE ; les rangs prcis qu'elle ou d'autres pays occupent ne seront pas systmatiquement mentionns, ceci pour les raisons d'incertitude de mesure voques dans le chapitre prcdent. D'autre part, toutes les descriptions de rsultats prsentes dans ce dossier sont "significatives" du point de vue statistique. Par exemple, lorsqu'on crit "le score des franais en culture scientifique est au-dessus de la moyenne", cela signifie qu'il est significativement au-dessus de la moyenne du point de vue statistique. Comment lire les classements ? Le graphique 1 prsente les classements des 41 pays participants dans les quatre domaines valus. Ces quatre chelles sont construites de la faon suivante : chaque pays est attribu un score moyen refltant la performance des lves de ce pays ; la moyenne des scores des pays de l'OCDE est fixe 500 points, et l'cart-type entre pays est fix 100 points. Ainsi, par construction, les deux tiers des lves valus sont placs entre les scores de 400 et 600 points. Chaque pays prend place sur l'chelle, selon son score moyen. Les pays dont le nom est not en italiques ont un score qui n'est pas significativement (au sens statistique) diffrent du score franais. Rsultats de la France : Le graphique 1 montre que pour l'ensemble des quatre domaines valus, la France figure toujours dans un groupe de pays situ au niveau ou lgrement au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE. Ainsi, au sein des 30 pays de l'OCDE, la France obtient un score global de culture mathmatique significativement au-dessus de la moyenne de ces pays. En comprhension de l'crit, domaine majeur de l'valuation prcdente qui a eu lieu en 2000, le score des lves franais se maintient dans la moyenne de l'OCDE. En culture scientifique, le score est toujours au-dessus de la moyenne, comme en 2000, et il affiche mme une lgre augmentation, statistiquement significative. C'est en rsolution de problmes, domaine transdisciplinaire valu uniquement en 2003, que la France obtient son meilleur score et son meilleur classement. Les scores des lves franais sont relativement groups, mais des carts de score trs importants sont observs, dans tous les domaines valus, entre les lves de 15 ans qui n'ont jamais redoubl et sont en 2nde gnrale et technologique, et ceux qui ont au moins une anne de retard et sont encore au collge.

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2. Rsultats internationaux (cf. graphique 1) :

Les pays qui ont les meilleures performances, dans tous les domaines, sont toujours la Finlande et la Core ; l'Australie, la Nouvelle-Zlande et le Canada parmi les pays membres de l'OCDE, la Chine Hong-Kong pour les pays non-membres, obtiennent galement de trs bons rsultats dans tous les domaines. Le Japon fait lui aussi partie des pays trs performants en culture mathmatique, en culture scientifique, en rsolution de problmes mais pas en comprhension de l'crit. La plupart des pays europens ont des performances moyennes. L'Italie et l'Espagne par exemple, ont un score plus bas que la moyenne de l'OCDE, dans les quatre domaines valus. L'Allemagne, dont le score trs bas en comprhension de l'crit avait t remarqu lors de l'valuation PISA 2000, amliore lgrement ses rsultats qui atteignent la moyenne, ainsi qu'en culture mathmatique. Les pays qui ont les performances les plus faibles sont en majorit des pays non-membres de l'OCDE, pour lesquels le niveau de vie, le moindre accs l'ducation, et le moindre dveloppement du systme ducatif peuvent expliquer la relative mauvaise performance. Le Brsil, le Mexique pour l'Amrique centrale ; la Thalande et l'Indonsie pour l'Asie ; la Tunisie, la Turquie et la Grce pour les pays gographiquement plus proches du ntre, font partie de ce groupe.

3. Tendances observes entre 2000 et 2003

Pour les 25 pays qui avaient dj particip au cycle d'valuation PISA 2000, la performance en mathmatiques semble globalement en hausse, tandis qu'elle est reste globalement la mme en comprhension de l'crit et en sciences. En France, les tendances observes ne sont pas tout fait semblables : en sciences, un progrs est constat, tandis qu'en mathmatiques et en comprhension de l'crit, les performances se maintiennent un niveau similaire 2000. La lgre hausse du score en sciences pourrait tre attribue au fait que l'preuve de culture scientifique de 2003 contient de nouveaux exercices, dont le contenu et la forme semblent plus proches de la conception franaise d'un "exercice de sciences" : les lves franais russiraient mieux ces exercices qui leur sont plus familiers.

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Graphique 1 : classements des pays sur les quatre domaines valus par PISA 2003
560
c ult ure m a t hm a t ique c o m prhe ns io n de l'c rit c ult ure s c ie nt if ique rs o lut io n de pro blm e s Co re Finlande Ho ng Ko ng Japo n

Ho ng Ko ng Finlande Co re P ays-B as Japo n Canada B elgique Suisse A ustralie R p. Tch que Danemark F ra nc e Su de A utriche A llemagne No rvge Ho ngrie P o lo gne Espagne Etats-Unis F ra nc e Finlande

Finlande Japo n Ho ng Ko ng Co re Co re Canada A ustralie A ustralie P ays-B as Rp. Tchque Canada Sude P ays-B as Ho ng Ko ng B elgique No rv ge Suisse Japo n P o lo gne Etats-Unis Danemark A llemagne A utriche R p. Tch que Ho ngrie Espagne P o rtugal Italie Grce F ra nc e Suisse B elgique Sude Ho ngrie A llemagne P o lo gne A utriche Etats-Unis Russie Espagne Italie No rvge Grce Danemark P o rtugal F ra nc e

540

A ustralie Canada B elgique Suisse P ays-B as Danemark R p. Tch que A llemagne Su de A utriche Ho ngrie

520

500

No rvge P o lo gne Espagne Russie Etats-Unis P o rtugal Italie

480

Russie P o rtugal Italie

460

Grce Grce

440

Russie Turquie Turquie Thalande

Turquie

Thalande Thalande

420

Thalande

400

B rsil M exique

M exique

Turquie

Indo nsie B rsil M exique Tunisie Indo nsie Tunisie B rsil M exique

380

360

Indo nsie Tunisie B rsil

Indo nsie

Tunisie

340
Note de lecture du graphique La moyenne des pays de lOCDE est indique par un trait horizontal. Pour des questions de lisibilit, certains pays ne figurent pas sur le graphique (Irlande, Islande, Liechtenstein, Lettonie, Luxembourg, Macao, Nouvelle-Zlande, Rpublique de Serbie, Rpublique Slovaque, Uruguay). Les rsultats des pays dont le nom figure en italiques ne sont pas significativement diffrents de ceux de la France. Ainsi, en comprhension de lcrit, ces pays sont la Rpublique tchque, le Danemark, la Sude, lAutriche et lAllemagne.

19

4. Principaux rsultats de culture mathmatique, domaine majeur de l'valuation 2003

4.1 Position internationale de la France (cf. graphique 2) La culture mathmatique a t subdivise en quatre champs des mathmatiques : - Espace et Formes (exercices partir de supports gomtriques) - Variations et Relations (lecture de graphes, application et tablissement de formules mathmatiques) - Quantit (travail sur les nombres, calculs) - Incertitude (statistiques et probabilits) : en statistique, les comptences values concernent la lecture et/ou linterprtation de relevs statistiques prsents sous diffrentes formes, lutilisation de caractristiques de position d'une srie statistique, la lecture critique d'une reprsentation graphique. En probabilit, les supports utiliss sont des tirages alatoires, des lancers de ds... Pour trois de ces quatre champs mathmatiques valus, le score franais est au-dessus de la moyenne, avec une performance particulirement solide en Variations et Relations, champ o les lves franais montrent leurs comptences en matire de lecture, d'interprtation et d'exploitation de documents graphiques (courbes, tableaux), ou encore d'application de relations mathmatiques comme la proportionnalit. Le prlvement d'information sur des supports divers est un point fort des lves franais, ce qui est probablement d au fait qu'il est pratiqu dans plusieurs disciplines, ds le collge. Dans le champ Espace et Formes, les lves franais montrent galement un bon niveau de comptence sur linterprtation des configurations, sur des calculs daires et de primtres ou lapprhension de figures dans lespace. Les performances sont plus moyennes dans le champ Quantit qui fait appel au travail sur les nombres et au calcul, ainsi que dans le champ appel Incertitude, qui regroupe la fois les statistiques et les probabilits (ces dernires ne sont pas tudies en France par les lves de 15 ans). Les "points faibles" des lves franais semblent rsider dans la capacit effectuer des gnralisations (par exemple, tablir une formule) et, de faon gnrale, prendre des initiatives sans se rfrer un schma connu, ou encore faire des essais avant de rpondre. Le dcoupage par contenus de la culture mathmatique dans PISA ne couvre pas entirement lensemble des mathmatiques enseignes en France. Certains domaines considrs en France comme essentiels dans l'apprentissage des mathmatiques et inscrits dans les directives pdagogiques sont absents : algbre, calcul littral, raisonnement dductif, trigonomtrie (angles) et objets gomtriques. Enfin, il est important de savoir que mme lorsque les exercices correspondent des contenus des programmes franais, les supports employs et les tches demandes ne relvent pas du cadre scolaire. Des exemples d'exercices sont disponibles l'adresse : http://www.educ-eval.education.fr/pisa2003.htm La description dtaille de la culture mathmatique value dans PISA sera l'objet du chapitre 3.

20

Graphique 2 : classements des pays selon le score obtenu pour chaque champ de la culture mathmatique
esp ace et f o r mes var i at i o ns et r elat io ns q uant it incer t it ud e Hong Kong Pays-Bas Core Finlande Hong Kong Canada Japon Belgique Aust ralie Suisse F r ance R p . Tch q ue Danemark Allemagne Sude Allemagne Su de Pologne Norvge Hongrie Espagne Russie Et ats-Unis Italie Aut riche Hongrie Norvge Etat s-Unis Pologne Espagne Russie Portugal Hongrie Norvge Espagne Pologne F r ance Finlande Hong Kong Core Suisse Belgique Rp. Tchque Pays-Bas Japon Canada Aust ralie Danemark Allemagne Autriche Su de F r ance R p . Tch q ue Autriche Pologne Allemagne Et ats-Unis Hongrie Espagne

560

Hong Kong Japon Core

Pays-Bas Finlande Canada Core Aust ralie Japon Belgique Suisse Danemark Norv ge Su de

540

Suisse Finlande Belgique Rp. Tchque Pays-Bas

520

Australie Canada Autriche Danemark F r ance

500

480

Etat s-Unis Italie Russie Port ugal

Portugal It alie Grce

460
Port ugal It alie Grce

440

Turquie Grce Grce Russie

Tha lande

420

Turquie Tha lande Turquie Thalande

Thalande

Turquie

400
M exique M exique Indonsie

380

M exique Brsil

M exique

Tunisie Brsil Indonsie

360

Indonsie Tunisie

Tunisie

Brsil

340
Tunisie Indonsie Brsil

320

21

4.2 Position de la France en Europe On peut situer les diffrents pays de l'Union europenne par rapport la performance franaise en culture mathmatique (score franais = 511 points) : Pays au score non significativement diffrent de celui de la France : Allemagne Autriche Danemark Irlande Royaume-Uni (mais finalement absent du classement final par insuffisance d'tablissements participants) Sude Pays au score significativement plus lev que celui de la France : Belgique Finlande Pays-Bas Pays au score significativement plus bas que celui de la France : Espagne Grce Italie Luxembourg Portugal 4.3 Dispersion des rsultats des lves franais La dispersion des rsultats des lves peut se mesurer par l'cart-type entre leurs scores. L'cart-type moyen de tous les pays de l'OCDE est fix 100. Les scores des lves franais en culture mathmatique sont relativement peu disperss : pour un score moyen national de 511, l'cart-type des scores des lves franais est de 92 points. Pour un pays de score quivalent, l'Allemagne, qui obtient 503, l'cart-type est de 103 : les scores des lves allemands sont plus disperss que ceux des lves franais. Parmi les pays qui obtiennent un meilleur score que la France, la Belgique (529) prsente une plus grande dispersion des scores de ses lves (cart-type 110). La Finlande, avec un score national de 544, prsente en outre une trs faible dispersion de ses lves (cart-type 84). 4.4 Performances de diffrents groupes d'lves en France (cf. graphique 3) Malgr la faible dispersion des scores des lves franais, on observe dans notre pays des carts de score trs significatifs entre certains groupes d'lves : par exemple entre lves de Troisime gnrale, qui ont donc une anne de "retard" et lves de Seconde GT, qui sont " l'heure". Une tude comparative mene la DEP1 a montr par ailleurs que les lves de 14 ans scolariss en Troisime ont un score plus proche de celui de leurs ans de 15 ans scolariss en Seconde, que des lves de Troisime en retard. Les lves qui suivent un cursus scolaire sans rupture (sans redoublement), qu'ils soient en Troisime ou en Seconde, ont au contraire des rsultats similaires : l'effet positif de la classe de Seconde, qui est indniable, est nanmoins beaucoup plus faible que celui du paramtre "redoublement". Autrement dit, le retard scolaire est le facteur le plus "explicatif" des variations de performances entre les lves franais de 15 ans ; les lves ayant redoubl ont des difficults scolaires qui perdurent au cours de leur scolarit. Vu sous cet angle, on peut dire que PISA vise bien l'objectif qui lui est assign, savoir valuer les comptences la fin de la scolarit obligatoire
1

Dossier de la DEP n166, mai 2005 : "Le redoublement au cours de la scolarit obligatoire : nouvelles analyses, mmes constats", Olivier Cosnefroy et Thierry Rocher. 22

Graphique 3 : scores des lves franais diffrents niveaux scolaires

culture m athm atique
2nde GT l'heure (15 ans) 2nde GT en retard (16 ans) 3me gnrale l'heure (14 ans)

560 540 520

France (ensemble des 15 ans)

500 480 460 440 420 400 380

3me autre (SEGP A , Techno , Insertio n) en retard (15 ans) 4me en retard (15 ans) 2nde pro fessio nnelle l'heure (15 ans) 3me gnrale en retard (15 ans)

23

24

CHAPITRE 3 CADRE D'VALUATION DE LA CULTURE MATHMATIQUE 1. Quest-ce que la " culture mathmatique " ?
Cette problmatique est lorigine de lvaluation PISA 2003 : il sagissait pour un groupe dexperts internationaux de mathmatiques, de didactique et de psychologie, de dfinir le " cadre conceptuel " dvaluation de la culture mathmatique des lves de 15 ans. La dfinition officielle adopte cidessous a fait lobjet, tout comme les preuves proposes aux lves par la suite, dun compromis entre les reprsentants des diffrents pays. 1.1 Dfinition officielle " La culture mathmatique est l'aptitude d'un individu identifier et comprendre le rle des mathmatiques dans le monde, porter des jugements fonds leur propos, et s'engager dans des activits mathmatiques en fonction des exigences de sa vie, en tant que citoyen constructif, impliqu et rflchi. " (OCDE, cadre de lvaluation PISA 2003 : consultable ladresse http://www1.oecd.org/publications/e-book/9603052E.PDF) Cette dfinition dpasse trs largement celle de la discipline " mathmatiques " enseigne lcole, dans laquelle laspect " utile pour le citoyen " nest pas aussi central. 1.2 Ce quil faut en comprendre La " culture mathmatique " est la traduction littrale et peu satisfaisante- de " mathematical litteracy ", qui se rfre ce quon pourrait appeler les " mathmatiques du citoyen " et non laccumulation de savoirs acadmiques comme peut le laisser sous-entendre le terme de " culture ". Il sagit de mesurer la capacit des lves mettre en uvre leurs acquis mathmatiques pour rsoudre des exercices lis au quotidien. Les situations proposes aux lves se veulent donc " authentiques " : construction dune bordure, utilisation dun taux de change lors dun voyage, amnagement dune pice dans lespace, etc. mais on peut noter que cette authenticit est plus relle pour des adultes que pour des lves de 15 ans. 1.3 Un dcoupage des mathmatiques par contenus Le choix dune subdivision de la culture mathmatique par contenus, et non par comptences, comme ctait le cas en 2000 pour la comprhension de lcrit, est une nouveaut dans PISA : il est apparu que le dcoupage en trois grandes comptences mathmatiques initialement choisi par les experts (" Reproduire, Faire des connexions, Rflchir ") ne permettait pas de tirer de conclusions des donnes recueillies. En effet, les rsultats obtenus par les lves ces trois comptences sont trs troitement corrls. En outre, le dcoupage par contenus mathmatiques permet aux pays dinterprter plus aisment les rsultats de PISA en fonction de leurs curriculum de mathmatiques, et de pouvoir ainsi les rapprocher des donnes issues de leurs valuations nationales. La " culture mathmatique " a donc t subdivise en quatre champs des mathmatiques : - " Espace et formes " (Space and shape) - " Variations et relations " (Change and relationship) - " Quantit " (Quantity) - " Incertitude " (Uncertainty). Les trois premiers champs ne couvrent pas entirement les contenus mathmatiques habituellement enseigns en France ; le quatrime en revanche aborde des notions peu, voire pas connues des lves franais, les probabilits ne sont pas enseignes en France avant que les lves aient 16 ou 17 ans. 25

2. Les preuves de Culture mathmatique

Rappelons que le contenu des preuves tait identique pour les lves des 41 pays participants : les exercices proposs ont fait lobjet de traductions en une vingtaine de langues. La faon dont est mesure la culture mathmatique dans PISA peut se dcliner en formats de questions, lien avec les programmes nationaux, pays auteur des questions. 2.1 Format des questions : Cinq formats de questions sont proposs dans lvaluation PISA : FORMATS QCM simple (choisir une rponse parmi 4 propositions) QCM complexe (succession de questions auxquelles il faut rpondre par Oui ou Non ) Rponse construite, ouverte (ex : expliquer comment on calcule une moyenne) Rponse courte (ce sont exclusivement des rponses numriques : par exemple calculer un montant dargent en changeant lunit montaire) Rponse construite, " ferme " (ex : donner un intervalle de nombres, en sappuyant sur une reprsentation graphique) Nombre de questions 17 11 % 20 % 12.9 % # 33 % de lpreuve

21 23

24.7 % 27 %

13

15.3 %

On remarque tout dabord que les questions choix multiple (QCM) reprsentent prs dun tiers de lpreuve. Bien que ce type de questionnement ait fait son entre dans les preuves du baccalaurat franais, il reste peu habituel pour les lves dans le cadre scolaire quotidien, ce qui est galement le cas des " rponses construites ouvertes ". La majorit du questionnement en mathmatiques en France pour les lves de 15 ans requiert une "rponse courte", ou une "rponse construite ferme", selon la terminologie PISA. On note cependant que cette valuation contient une part plus importante de ce qu'on appelle en France les " questions ouvertes " (trois derniers types du tableau), que de " questions fermes (QCM), ce qui permet une valuation satisfaisante de la production de l'lve. 2.2 Influence du format de question sur la russite Comme le montre le tableau ci-dessous, le format de la question influe de faon trs importante, la fois sur le taux de russite et sur le taux de non-rponse. Ainsi, en ce qui concerne les taux de non-rponse : trs peu dlves, que ce soit en France ou dans l'ensemble des pays de l'OCDE, sabstiennent aux QCM (autour de 3,5 4 % de non-rponses, cf. cases gris clair). Dans le cas dun QCM simple ou complexe, les lves doivent en effet slectionner une seule rponse parmi celles qui sont proposes : l'effort de recherche de la solution est moindre que pour une question ouverte. Bien que ce format de question soit peu familier des lves franais, les taux de non-rponse aux QCM sont les plus faibles de tous les formats de questions. Au contraire, les non-rponses et les rponses errones sont plus importantes dans les questions ouvertes (cf. cases gris fonc). Cela peut sexpliquer en partie par la densit des cahiers d'valuation, qui comportent une soixantaine de questions : les lves sont presss par le temps. Dautre part, lopration qui consiste argumenter, communiquer sa dmarche est plus coteuse en temps que les questions courtes, et peut donc amener les lves ne pas rpondre. Ces rsultats rejoignent 26

ceux de PISA 2000 (preuve de comprhension de lcrit), qui montraient de forts taux de nonrponses aux questions ncessitant une rponse rdige, a fortiori argumente. En ce qui concerne les taux de russite, comme on pouvait l'attendre, les questions " rponse courte" et "rponses construites fermes", voques plus haut comme tant les plus familires aux lves franais dans le cadre scolaire, prsentent en France les taux de russite les plus levs (58,8 % et 66,8%, en gras dans le tableau), mais c'est aussi le cas pour l'ensemble des pays de l'OCDE, o les taux de russite moyens ces formats de questions sont de 62 % et 56 %. Autre constat : les QCM simples reprsentent galement un format de question trs russi par les franais (59,6 % de russite contre 57,2 %pour la moyenne des pays de l'OCDE), bien que ce format de question, comme voqu prcdemment, ne leur soit pas trs familier. On peut supposer que les Franais, habitus des formats ouverts, prouvent une relative facilit en rencontrant des formats ferms. Remarque : on constate cependant que pour certains exercices, des distracteurs attractifs et ventuellement placs dans les premires propositions, nincitent pas les lves valider ou invalider les autres rponses proposes et les conduisent alors rpondre de faon errone (on abordera ce point particulier dans le chapitre 5). Rpartition des items par format de question, taux de non-rponse et taux de russite Format de question QCM multiple QCM Rponse construite ferme Rponse courte Rponse ouverte construite Ensemble Nombre ditems Maths 11 (12,9 %) 17 (20 %) 13 (15,3 %) 23 (27,1 %) 21 (24,7 %) 85 Taux moyen de nonrponse France OCDE 3,2 % 3,4 % 4,1 % 4,2 % 6% 8,6 % 25,5 % 10.8 % 6,7 % 9% 24,9 % 10.9 % Taux moyen de russite France OCDE 46,1 % 43,3 % 57,2 % 59,6 % 66,8 % 58,8 % 37,3 % 53.2% 62,1 % 56 % 33,4 % 49.9%

2.3 Rpartition des formats au sein des champs mathmatiques valus Si lon sintresse la proportion des formats ditems au sein de chaque champ mathmatique valu, on constate de fortes disparits qui ne sont bien sr pas sans consquences sur les rsultats. " Espace et formes " " Variations et relations " 9,1 %

" Quantit "

" Incertitude "

TOTAL

QCM multiple

20 %

8,7 %

15 %

12,9 %

QCM simple Rponse construite ferme Rponse courte Rponse ouverte construite

20 %

4,5 %

17,4 %

40 %

20 %

30 %

18,2 %

8,7 %

5%

15,3 %

10 %

18,2 %

60,9 %

15 %

27,1 %

20 %

50 %

4,3 %

25 %

24,7 %

27

Nous ne parlerons pas du domaine " Espace et formes ", dans lequel la rpartition des formats de questions est quilibre. Il est plus intressant de se pencher sur les diffrentes proportions surlignes ci-dessus dans les trois autres champs. La moiti des items du domaine " Variations et relations" consiste en rponses "ouvertes construites". Le taux de russite moyen des lves franais ces items est de 37,8 % alors quil atteint 67,8 % pour les autres formats de questions de ce domaine. Les rponses " ouvertes construites " attendues dans ce domaine peuvent ncessiter ltablissement dune relation, lemploi de grandeurs quotients, la dtermination dun pourcentage dans une situation complexe, largumentation sur une situation et dans la majorit des cas llve doit expliquer et/ou montrer le travail quil a effectu, avec les difficults dj cites que cela suscite. Six items sur dix du domaine " Quantit " sont sous forme de rponses courtes. Cest aussi le domaine dans lequel la proportion de rponses courtes est la plus importante. Le contenu mme de ce domaine, les comptences calculatoires, explique, en partie, la prdominance de ce type de questionnement. Dans le domaine " Incertitude " deux formats de question prdominent : les QCM et les rponses" ouvertes construites ". Ces dernires ncessitent de donner un ou des arguments pour valider ou invalider des propos donns dans lnonc : cest une tche difficile tant pour les lves franais que pour lensemble des lves de lOCDE. Cependant le format de question nest pas la seule difficult : en effet, le taux moyen de russite des lves franais aux questions " rponse construite ouverte " est proche de 45 %, et proche de 50 % pour les QCM.

2.4 Correspondance des preuves PISA avec les programmes franais de mathmatiques Le groupe dexperts franais de mathmatiques travaillant pour PISA, constitu denseignants de mathmatiques et dIA-IPR (cf. Annexe 3), a tent, pour donner une vision globale du contenu de cette valuation, de placer les 85 exercices PISA de culture mathmatique en regard des contenus denseignement franais. Il en rsulte les tableaux des pages suivantes. Note de lecture des tableaux : les questions de PISA sont indiques par leur code (ex : M513Q01 signifie lexercice de Mathmatique n 513, Question n 1). Ces codes sont ceux utiliss dans les bases de donnes de rsultats, consultables sur le site public www.pisa.oecd.org. Seuls les exercices libres de diffusion sont galement indiqus par leur titre. Tous les exercices de culture mathmatique libres de diffusion sont tlchargeables en franais l'adresse : http://www.educ-eval.education.fr/pisa3.htm (58 pages) 2.5 Ce qui, dans les programmes, nest pas valu par PISA Dans lvaluation PISA, certaines comptences ne sont pas values alors quelles sont considres fondamentales dans lenseignement des mathmatiques en France et ncessaires pour la poursuite dtudes. Il sagit par exemple de lalgbre et du calcul, du raisonnement sur des situations gomtriques utilisant certains thormes emblmatiques ou certaines transformations. Ces points qui reprsentent environ 40% de lenseignement des mathmatiques en France sont totalement absents de lvaluation PISA.

28

CONTENUS des PROGRAMMES MATHEMATIQUES en France (du collge la classe de seconde)

de ITEMS

de MATHEMATIQUES PISA2003 Champs mathmatiques : ESPACE ET FORMES, VARIATIONS ET RELATIONS, QUANTIT, INCERTITUDE

de

" STATISTIQUE "

CLASSE DE SIXIEME

Exemples conduisant lire et tablir des relevs statistiques, sous forme de tableaux ou de reprsentations graphiques, ventuellement en utilisant un ordinateur.

M438Q01 - EXPORTATIONS M155Q01 M155Q04

Classe de CINQUIME

Lecture, interprtation, reprsentations graphiques de sries statistiques

M155Q02 M179Q01 - CAMBRIOLAGES M598Q01 M828Q02

Diagrammes barres, diagrammes circulaires. Classes, effectifs. Frquences.

Classe de QUATRIME

M438Q02 - EXPORTATIONS

Effectifs cumuls, frquences cumules. Moyennes pondres.

M421Q01 M468Q01 M411Q01 M420Q01

CONTRLE DE SCIENCES

Initiation lusage des tableurs grapheurs. Valeur approche de la moyenne dune srie statistique regroupe en classes dintervalles. Caractristiques de position dune srie statistique. Approche de caractristiques de dispersion dune srie statistique. Initiation lutilisation des tableurs-grapheurs en statistique. Rsum numrique par une ou plusieurs mesures de tendance M411Q02 centrale (moyenne, mdiane, classe modale, moyenne lague) et une mesure de dispersion (on se restreindra en classe de seconde ltendue). Dfinition de la distribution de frquences, dune srie prenant un prenant un petit nombre de valeurs et de la frquence dun vnement.. M702Q01 OPINIONS FAVORABLES AU Simulation et fluctuation dchantillonnage
PRESIDENT Classe de SECONDE Classe de TROISIME

M513Q01 RSULTATS A UN CONTRLE M421Q02 M421Q03

29

FONCTIONS et CALCULS
CLASSE DE SIXIEME

Nombres et calcul numrique

criture dcimale et oprations Division par un entier et valeur approche critures fractionnaires du quotient de 2 entiers. Calcul littral. Substitution de valeurs numriques dans une formule Application dun pourcentage. tude de situations relevant ou non de la proportionnalit Lecture et ralisation de tableaux, de graphiques

M496Q01 M496Q02 M806Q01 MOTIFS EN ESCALIER M434Q01 M402Q01 CONVERSATIONS PAR INTERNET M446Q01 M145Q01 DS M800Q01 M474Q01 M150Q01 CROISSANCE M547Q01 ESCALIER M484Q01 TAGRES

M704Q01

LA MEILLEURE VOITURE

M810Q02 M810Q01 M302Q01 M302Q02 M150Q02 CROISSANCE

Expressions numriques. Produit de deux fractions Comparaison, somme et diffrence de deux fractions. k(a + b) ; k ( a _b) Test par substitution de valeurs dans une expression littrale Mouvement uniforme. M564Q02 Dterminer un taux de pourcentage
M155Q03

Classe de CINQUIME

Reconnaissance et mise en uvre de la proportionnalit

M413Q01 M413Q02 M828Q03 M305Q01 M810Q03 M413Q03

TAUX DE CHANGE TAUX DE CHANGE

TAUX DE CHANGE

30

FONCTIONS et CALCULS, suite

Classe de QUATRIME

Oprations sur les relatifs en criture dcimale ou fractionnaire. Puissance dun exposant entier ou relatif Touches , cos, 1/x de la calculatrice Dveloppement dexpressions Effets sur lordre de + et de quations du premier degr. Vitesse moyenne. Applications de la proportionnalit Initiation lusage de tableurs grapheurs
Classe de TROISIME

M520Q01 M520Q03 M124Q01 M302QO3 M124Q03 M564Q01

SKATE SKATE MARCHE A PIED MARCHE A PIED

Calculs comportant de radicaux Exemples dalgorithmes simples,

application numrique sur ordinateur. Fractions irrductibles. Factorisation (identits) Problmes se ramenant au 1er degr Systmes dquations 2 inconnues Effet dune rduction, dun agrandissement sur des aires et des volumes M446Q02 Fonctions linaires et affines
Classe de SECONDE

M603Q01 M603Q02

Nature et criture des nombres. Notations N, Q, R. Z,D, Reprsentation des nombres dans une calculatrice. Nombres premiers Ordre des nombres. Valeur absolue dun nombre. M192QO1 Les fonctions. tude qualitative de fonctions.
M571Q01 M828Q01

Fonction croissante, fonction dcroissante maximum, minimum d'une fonction sur un intervalle. Premires fonctions de rfrence. Fonctions linaires et fonctions affines Fonctions et formules algbriques Mise en quation ; rsolution graphique et algbrique dquations et dinquations.

31

GEOMETRIE
CLASSE DE SIXIEME M555Q02 Paralllpipde rectangle : description, reprsentation et patrons. Dans le plan, transformation de figures par symtrie axiale : construction dimages, construction de figures simples ayant un axe de symtrie, nonc de proprits Reproduction de figures planes simples. Abscisses positives sur une droite gradue Reprage dans le plan par des entiers relatifs M266Q01 Primtre, cercle. M406Q01 M406Q02 DS A JOUER

MENUISIER

Aire et volume.
Classe de CINQUIME

Prismes droits, cylindres de rvolution: description, reprsentation et patrons. Dans le plan, transformation de figures par symtrie centrale Paralllogramme ; caractrisation angulaire du paralllisme. Cercle circonscrit. Reprage sur une droite gradue et dans le plan Somme des angles dun triangle, M462Q01 ingalit triangulaire. Aire du paralllogramme, du triangle, du disque. Pyramide et cne de rvolution. Volume. Translation. Milieux et parallles dans un triangle, triangles dtermins par deux droites parallles coupant deux scantes ; droites remarquables. Cercle et triangle rectangle. Alignement de points et proportionnalit. Distance dun point une droite et tangente un cercle. M273Q01 Pythagore et sa rciproque. Cosinus dun angle aigu. Sections dune sphre ; dun cube, dun paralllpipde rectangle, dun cne de rvolution, dune pyramide dans des cas simples.
Classe de TROISIME Classe de QUATRIME

M144 Q01 M144 Q02 M144 Q03 M144 Q04

Polygones rguliers. Transformation de figures par rotation ; composition de symtries centrales ou de translations. Thorme de Thals et rciproque. Vecteurs : somme de 2 vecteurs. Coordonnes du milieu dun segment, dun vecteur ; Distance de deux points partir de leurs coordonnes. Relations trigonomtriques dans un triangle rectangle

M447Q01

32

Classe de SECONDE

Gomtrie dans l'espace Positions relatives des solides de droites et plans : rgles d'incidence. Orthogonalit dune droite et dun plan. Les configurations du plan Triangles isomtriques, triangles de mme forme. Reprage dans le plan. Multiplication d'un vecteur par un rel. quations de droites. Systme d'quations linaires.

M033Q01 M833Q01 M034Q01

2.6 Ce qui est" hors des programmes " franais Parmi les 85 items de culture mathmatique, une quinzaine ne relve pas des programmes franais dispenss aux lves de 15 ans. Les lves ne disposaient donc pas des outils thoriques pour les rsoudre. Tous les pays participants sont ainsi concerns par une proportion variable ditems hors de leurs programmes nationaux.

COMPETENCES ET CONTENUS hors programmes franais de Mathmatiques

(de collge et de seconde)

des

ITEMS de Mathmatiques de PISA2003 concerns

COMPETENCES NON TRAVAILLEES

Optimiser une formule. Dnombrer. Passer dun langage un autre. Gnralisation algbrique.

M704Q02 M559Q01 M520Q02 M510Q01 M442Q02 M406Q03

LA MEILLEURE VOITURE SKATE CHOIX

COMPETENCES NON EVALUEES

Faire des essais

M402Q02 CONVERSATION INTERNET M505Q01 DCHETS

PAR

CONTENUS NON TRAVAILLES

Hasard et Probabilits.

M509Q01 M710Q01 M408Q01 M423Q01 M467Q01 M803Q01 M150Q03

TREMBLEMENT DE TERRE

BONBONS COLORS CROISSANCE

Taux de variation dune fonction.

33

2.7 Pays auteurs des exercices et langue dorigine La trs grande majorit des exercices a t cre par le Consortium international responsable de la mise en uvre de PISA (les instituts de recherche en ducation australien, japonais et nerlandais dcrits en annexe 3). Bien quofficiellement encourage, la contribution directe des pays est minime au final : peu de pays proposent des items (questions), mais ceux qui en proposent se voient imposer des dlais de production trs courts. Ainsi, aucun exercice produit par la France n'avait t intgr l'preuve 2003 ; il figurent nanmoins titre d' exemples dans le Cadre d'valuation publi aprs l'preuve, par l'OCDE. En consquence, la langue dorigine de la plupart des items est langlais, ce qui favorise les pays anglophones, tandis que la trs grande majorit des pays (non anglophones) fait travailler ses lves sur des exercices traduits. ITEM M438Q01 M438Q02 M266Q01 M603Q01 M603Q02 M810Q03 M474Q01 M800Q01 M810Q01 M810Q02 M467Q01 M468Q01 M803Q01 M806Q01 M124Q01 M124Q03 M150Q01 M150Q02 M150Q03 M155Q01 M155Q02 M155Q03 M155Q04 M033Q01 M034Q01 M145Q01 M402Q01 M402Q02 M446Q01 M446Q02 M411Q01 M413Q01 M413Q02 M413Q03 M434Q01 M442Q02 M496Q01 M496Q02 M510Q01 M520Q01 M520Q02 M520Q03 Pays auteur Argentina Argentina Australia Austria Austria Canada Canada Canada Canada Canada Canada Canada Canada Canada Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Langue d'origine Spanish Spanish English German German English English English English English English English English French Dutch Dutch Dutch Dutch Dutch Dutch Dutch Dutch Dutch Dutch Dutch Dutch English English English English English English English English English English English English English English English English 34 ITEM M305Q01 M406Q01 M406Q02 M406Q03 M447Q01 M408Q01 M411Q02 M420Q01 M421Q01 M421Q02 M421Q03 M423Q01 M505Q01 M509Q01 M513Q01 M704Q01 M704Q02 M702Q01 M710Q01 M273Q01 M484Q01 M192Q01 M571Q01 M559Q01 M564Q01 M564Q02 M547Q01 M555Q02 M462Q01 M464Q01 M598Q01 M828Q01 M828Q03 M833Q01 M828Q02 M302Q01 M302Q02 M302Q03 M179Q01 M144Q01 M144Q02 M144Q03 M144Q04 Pays auteur Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Czech Republic Czech Republic Germany Germany Italy Italy Italy Norway Norway Sweden Sweden Switzerland The Netherlands The Netherlands The Netherlands The Netherlands TIMSS TIMSS TIMSS TIMSS United States United States United States United States Langue English English English English English English English English English English English English English English English Japanese Japanese Japanese Japanese Czech English German German English English English English English English English German English English English English English English English English English English English English

CHAPITRE 4 RSULTATS DES FRANAIS EN CULTURE MATHMATIQUE 1. Le score moyen obtenu par les lves franais en culture mathmatique
Les 29 pays de l'OCDE ayant particip PISA 2003 se classent par le score moyen obtenu par leur chantillon d'lves de 15 ans en culture mathmatique (cf. graphique 1). Ces scores moyens nationaux vont de 350 550 points, la moyenne des pays tant fixe 500. Le score moyen obtenu par l'chantillon franais est de 511, score lgrement au-dessus de la moyenne, mais de faon significative du point de vue statistique. Graphique 1 : classement des 29 pays de l'OCDE, par ordre dcroissant de score PISA 2003.

300 Finlande Core Pays-Bas Japan Canada Belgique Suisse Australie Nouvelle Zlande Rep. Tchque Islande Danemark France Sude Autriche Allemagne Irlande Rep. Slovaque Norvge Luxembourg Pologne Hongrie Espagne Etats-Unis Portugal Italie Grce Turquie Mexique

350

400

450

500

550

600

SCORES

Moyenne ces pays

de

Lecture : les rectangles griss reprsentent le score moyen de chaque pays, plus ou moins l'incertitude de mesure.

35

2. Rsultats des lves franais par niveaux de comptence

2.1 Construction de l'chelle de culture mathmatique Lvaluation PISA 2003 a utilis 85 items (questions) de mathmatiques. Lensemble de ces items reprsente 6 7 heures dpreuve. Or chaque lve ne passe que deux heures dvaluation : les items sont donc organiss en " blocs " d'une demi-heure, qui servent constituer douze cahiers dvaluation diffrents1. Cette structure dpreuve, dans laquelle tous les lves ne passent pas tous les items, permet de constituer une "chelle" de culture mathmatique, sur laquelle il est possible dindiquer la fois la performance des lves l'preuve, et la difficult des items : le modle mathmatique dit " modle de rponse litem " a t mis en uvre au travers de procdures ditration qui ont permis destimer simultanment la probabilit qua un individu de rpondre correctement une srie ditems donns et la probabilit qua un item dtre rsolu correctement par un groupe dindividus donn. Les estimations ainsi obtenues ont t utilises pour crer une chelle continue de culture mathmatique, sur laquelle il est possible de situer la fois chaque lve, pour estimer son niveau de comptence en mathmatiques, et chaque item, pour estimer son niveau de difficult, cest--dire le niveau de comptence quil ncessite. Ainsi, les scores calculs lissue de lvaluation PISA sont bass sur des probabilits. L'encadr 1 illustre ce modle : l'lve Z a des comptences en culture mathmatique infrieures celles des lves W, X et Y. Il est en mesure de rsoudre l'item n 1 de l'exercice "Croissance", mais probablement pas l'item n 2, qui est plus difficile. Il ne pourra pas rsoudre l'item Menuisier, situ au plus haut de l'chelle de difficult des items. De faon gnrale, les lves ont plus de chances de rpondre correctement des items situs des niveaux infrieurs de lchelle (et en ont dautant plus que le niveau de difficult des items diminue) et relativement moins de chances de rpondre correctement des items situs des niveaux suprieurs de lchelle.

Encadr 1 : mise en regard des lves et des items sur lchelle de culture mathmatique CHELLE DE CULTURE MATHMATIQUE Item "Menuisier" (trs difficile) 600 Score de l'lve W 550 500 Score de l'lve X 450 Score de l'lve Y Score de l'lve Z 350 400 Item n1 de l'exercice "Croissance" (peu difficile)

Item n2 de l'exercice "Croissance" (moyennement difficile)

Chaque type de cahier comporte quatre blocs, et la rotation des blocs est telle que chaque item figure dans le mme nombre de cahiers, et que chaque bloc figure dans les quatre positions possibles dans les cahiers. 36

2.2 Description des niveaux de comptence en culture mathmatique 2.2.a. Principe Le choix a t fait de dcouper l'chelle de culture mathmatique en six niveaux de comptences, regroupant plusieurs scores. Lchelle est dcoupe en tranches gales de scores : le niveau " 1 " va du score 358,3 420,4 ; le niveau 2 correspond des scores compris entre 420,4 et 482,4 ; le niveau 3 correspond des scores compris entre 482,4 et 544,4 2; le niveau 4 correspond des scores compris entre 544,4 et 606,6 ; le niveau 5 correspond des scores compris entre 606,6 et 668,7 ; et le niveau 6 pour des scores au dessus de 668,7. Le critre retenu pour rpartir les lves entre les diffrents niveaux est le suivant : les lves se situent au niveau de lchelle dont ils sont susceptibles de rsoudre la majorit des items. Par exemple, les lves dont le score les place au niveau 3 sont susceptibles de rsoudre au moins 50 % des items de ce niveau de difficult. Les lves ayant des scores similaires sont classs au mme niveau : ainsi, dans l'encadr 1, les lves Y et Z seront classs dans le mme niveau. Ces niveaux, qui regroupent galement des items, correspondent des ensembles de tches mathmatiques de difficult croissante. Pour comprendre la hirarchie de ces niveaux de comptences, il est ncessaire de les relier aux comptences mathmatiques que les lves doivent mettre en oeuvre pour atteindre chacun dentre eux. Ces descriptions sont rsumes dans lencadr 2, page 40 On a galement indiqu le pourcentage d'lves situs dans chacun des niveaux, pour la France et pour la moyenne des pays de l'OCDE. 2.2.b. Exemples ditems de diffrents niveaux de difficult Lencadr 3 page 41 donne quelques exemples de classification ditems PISA 2003 dans les niveaux (ces items seront dtaills par la suite). Ils sont placs dans le tableau selon leur difficult, les plus difficiles se situant au niveau 6 et les plus faciles au niveau 1 et en-de. Ce sont des paramtres statistiques qui, l'issue de l'preuve PISA 2003, ont permis de situer chaque item sur cette chelle de difficult. Au bas de lchelle de comptences, figurent des items qui sinscrivent dans des contextes simples et plutt familiers et qui demandent uniquement aux lves de se livrer une interprtation minimale de la situation et dappliquer des connaissances courantes. Par exemple, la question 1 de lexercice Taux de change, ci-dessous, considre par les professeurs de mathmatiques franais comme un exercice du niveau de la classe de 5me, correspondant la partie du programme "Reconnaissance et mise en uvre de la proportionnalit" (cf. chapitre 3).

Mademoiselle Mei-Ling, de Singapour, prpare un sjour de 3 mois en Afrique du Sud dans le cadre dun change dtudiants. Elle doit changer des dollars de Singapour (SGD) en rands sud-africains (ZAR). Question 1 : TAUX DE CHANGE [M413Q01] Mei-Ling a appris que le taux de change entre le dollar de Singapour et le rand sud-africain est de 1 SGD = 4,2 ZAR. Mei-Ling a chang 3 000 dollars de Singapour en rands sud-africains ce taux de change. Combien Mei-Ling a-t-elle reu de rands sud-africains ? Rponse : ..
2

Ainsi, dans une preuve constitue par exemple ditems dissmins uniformment au niveau 3 (soit des degrs de difficult compris entre 482,4 et 544,4 points), tous les lves situs ce niveau sont censs rpondre correctement au moins 50 pour cent des items. Un lve parvenant de justesse ce niveau avec un score de 482,4 points est susceptible de rpondre correctement une proportion ditems qui est proche de 50 pour cent, alors quun lve layant confortablement atteint est susceptible de rpondre correctement une proportion plus leve ditems. Pour que cette thorie soit valide, il faut quun lve ayant obtenu 482,4 points ait 50 pour cent de chances de rpondre correctement un item situ au milieu du niveau 3 (de 513 points), mais quil ait plus de 50 pour cent de chances, 62 pour cent en loccurrence, de rpondre correctement un item de 482,4 points, ce qui quivaut son score.

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Au milieu de lchelle de comptences, les items demandent nettement plus dinterprtation et se situent gnralement dans des situations qui sont relativement peu familires. Ces items impliquent souvent un processus squentiel de raisonnement ou de calcul. Cest le cas de la question Exportations, ci-dessous, galement classe par le groupe franais au niveau de la classe de 5me ("Lecture, interprtation, reprsentation graphique de sries statistiques"). D'autres items de ce champ demandent parfois aux lves dexposer leur raisonnement dans une explication simple.

EXPORTATIONS Les graphiques ci-dessous fournissent des informations sur les exportations de la Zedlande, un pays dont la devise est le zed.
Total des exportations annuelles de la Zedlande en millions de zeds, de 1996 2000
45 40 35 30 25 20,4 20 15 10 5 0 1996 1997 1998 1999 2000 Laine 5% Tabac 7% Jus de fruits 9% Riz 13% Viande 14% 25,4 27,1 37,9 42,6

Rpartition des exportations de la Zedlande pour lanne 2000

toffe de coton 26%

Autres 21%

Th 5%

Anne

Question 2 : EXPORTATIONS [M438Q02] Donnez une valeur approche du montant des exportations de jus de fruits de la Zedlande en 2000 . A- 1,8 million de zeds. B- 2,3 millions de zeds. C- 2,4 millions de zeds. D- 3,4 millions de zeds. E- 3,8 millions de zeds.

Au sommet de lchelle, les items comprennent gnralement un certain nombre dlments diffrents et demandent aux lves de se livrer des interprtations encore plus approfondies. Les situations dans lesquelles ils sinscrivent ne sont pas familires, ce qui impose aux lves de rflchir et de faire preuve de crativit. Pour rpondre ces items, les lves doivent gnralement argumenter et expliquer. Ils doivent ensuite sappuyer sur leur comprhension des mathmatiques et construire un raisonnement. Enfin, ils doivent noncer leur conclusion clairement par crit. Ce processus de rflexion et daction est plutt difficile pour des jeunes de 15 ans. Cest le cas pour la question 5 de lexercice " Cambriolages " : la rponse requise pour obtenir le score maximal cette question relve du niveau 6 de comptence (le niveau le plus lev).

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Question 1 : CAMBRIOLAGES Lors dune mission tlvise, un journaliste montre ce graphique et dit : Ce graphique montre qu'il y a eu une trs forte augmentation du nombre de cambriolages entre 1998 et 1999.

520

Anne 1999

Nombre de cambriolages par anne

A 5
Anne 1998

A 5

A 5

Considrez-vous que laffirmation du journaliste est une interprtation correcte de ce graphique ? Justifiez votre rponse par une explication. CAMBRIOLAGES : consignes de correction Q 1 Crdit complet : - Code 21 : "Non, ce nest pas correct". La rponse met l'accent sur le fait que seule une partie limite du graphique est prsente. Exemple de rponses : Ce nest pas correct. Il aurait d montrer la totalit du graphique. Je ne pense pas que ce soit une interprtation correcte du graphique, car sils avaient montr tout le graphique, on aurait vu quil y a eu seulement une lgre augmentation des cambriolages. Non, parce quil a utilis la partie suprieure du graphique, et si on avait regard le graphique complet de 0 520, cela naurait pas augment tant que cela. Non, car le graphique donne limpression quil y a eu un accroissement important, mais si on regarde les chiffres on voit quil ny a pas eu une grosse augmentation. - Code 22 : "Non, ce nest pas correct". La rponse contient des arguments corrects en termes de rapport ou de pourcentage d'accroissement. Exemple de rponses : Non, ce nest pas correct. 10 nest pas une trs forte augmentation par rapport un total de 500. Non, ce nest pas correct. En pourcentage, laugmentation n'est que d'environ 2 %. Non. 8 cambriolages de plus, cest un accroissement de 1,5% : mon avis, ce nest pas beaucoup ! Non, cest seulement 8 ou 9 de plus cette anne. Par rapport 507, ce nest pas un nombre important. - Code 23 : La rponse indique qu'il faut avoir des indications sur les tendances au cours du temps pour pouvoir former un jugement. Exemple de rponses : On ne peut pas dire si l'accroissement est trs fort ou non. Si le nombre de cambriolages en 1997 a t le mme qu'en 1998, alors on pourrait dire qu'il y a eu un trs fort accroissement en 1999. On ne peut pas savoir ce que veut dire " trs fort ", parce qu'il faut au moins deux changements pour dire que l'un est grand, l'autre petit.

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Encadr 2 - Description des six niveaux de comptence en culture mathmatique Au niveau 6 [3,5 % des lves franais ; 4 % des lves en moyenne pour l'ensemble de l'OCDE] Les lves sont capables de conceptualiser, de gnraliser et dutiliser des informations sur la base de leurs propres recherches et de la modlisation de problmes complexes. Ils peuvent tablir des liens entre diffrentes reprsentations et sources dinformation et passer de lune lautre sans difficult. Ils peuvent se livrer des raisonnements et des rflexions mathmatiques difficiles. Ils peuvent sappuyer sur leur comprhension approfondie et leur matrise des relations symboliques et des oprations mathmatiques classiques pour laborer de nouvelles approches et de nouvelles stratgies appliquer lorsquils sont face des situations quils nont jamais rencontres. Ils peuvent dcrire clairement et communiquer avec prcision leurs actes et les fruits de leur rflexion rsultats, interprtations, arguments qui sont en adquation avec les situations initiales. Au niveau 5 [11,6 % des lves franais ; 10,6 % des lves en moyenne pour l'ensemble de l'OCDE] Les lves peuvent laborer et utiliser des modles dans des situations complexes pour identifier des contraintes et construire des hypothses. Ils sont capables de choisir, de comparer et dvaluer des stratgies de rsolution de problmes mathmatiques leur permettant de sattaquer des problmes complexes en rapport avec ces modles. Ils peuvent aborder les situations sous un angle stratgique en mettant en oeuvre un grand ventail de comptences pointues de raisonnement et de rflexion, en utilisant les caractrisations symboliques et formelles et les reprsentations y affrentes et en sappuyant sur leur comprhension approfondie de ces situations. Ils peuvent rflchir leurs actes et formuler et communiquer leurs interprtations et leur raisonnement. Au niveau 4 [22,1 % des lves franais ; 19,1 % des lves en moyenne pour l'ensemble de l'OCDE] Les lves sont capables dutiliser des modles explicites pour faire face des situations concrtes complexes qui peuvent leur demander de tenir compte de contraintes ou de construire des hypothses. Ils peuvent choisir et intgrer diffrentes reprsentations, dont des reprsentations symboliques, et les relier directement certains aspects de situations tires du monde rel. Ils peuvent mettre en oeuvre un ventail de comptences pointues dans ces situations et raisonner avec une certaine souplesse en sappuyant sur leur comprhension de ces contextes. Ils peuvent formuler des explications et des arguments sur la base de leurs interprtations et de leurs actions et les communiquer. Au niveau 3 [25,9 % des lves franais ; 23,7 % des lves en moyenne pour l'ensemble de l'OCDE] Les lves peuvent appliquer des procdures bien dfinies, dont celles qui leur demandent des dcisions squentielles. Ils peuvent choisir et mettre en oeuvre des stratgies simples de rsolution de problmes mathmatiques. Ils peuvent interprter et utiliser des reprsentations bases sur diffrentes sources dinformation et construire leur raisonnement directement sur cette base. Ils peuvent rendre compte succinctement de leurs interprtations, de leurs rsultats et de leur raisonnement. Au niveau 2 [20,2 % des lves franais ; 21,1 % des lves en moyenne pour l'ensemble de l'OCDE] Les lves peuvent interprter et reconnatre des situations dans des contextes qui leur demandent tout au plus dtablir des infrences directes. Ils ne peuvent puiser des informations pertinentes que dans une seule source dinformation et nutiliser quun seul mode de reprsentation. Ils sont capables dutiliser des algorithmes, des formules, des procdures ou des conventions lmentaires. Ils peuvent se livrer un raisonnement direct et interprter les rsultats de manire littrale. Au niveau 1 [11 % des lves franais ; 4 % des lves en moyenne pour l'ensemble de l'OCDE] Les lves peuvent rpondre des questions sinscrivant dans des contextes familiers, dont la rsolution ne demande pas dautres informations que celles prsentes et qui sont nonces de manire explicite. Ils sont capables didentifier les informations et dappliquer des procdures de routine sur la base de consignes directes, dans des situations explicites. Ils peuvent excuter des actions qui vont de soi et qui dcoulent directement de lnonc

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Encadr 3 - Classification de quelques items de PISA 2003 selon leur niveau de difficult Niveau Niveau 6 Espace et Formes Menuisier Question 1 M266Q01 Niveau 5 Marche pied Question 3, crdit 2 M124Q03.2 Marche pied Question 1 M124Q014 Marche pied Question 3, crdit 1 M124Q03.1 Croissance Question 3 M150Q03 Variations et Relations Marche pied Question 3, crdit 3 M124Q03.3 Quantit Incertitude Cambriolages Question 1, crdit 2 M179Q01.2 Rsultats un contrle q1 M513Q01

Niveau 4

Taux de change Question 3 M413Q03 Skate Question 2 M520Q02 Skate Question 3 M520Q03 Skate Question 1, crdit t2 M520Q01.2 Skate Question 1, crdit 1 M520Q01.1 Taux de change Question 2 M413Q02 Taux de change Question 1 M413Q01

Cambriolages Question 1, crdit 1 M179Q01.1 Exportations Question 2 M438Q02

Niveau 3 Niveau 2

Ds jouer M555Q02 Escalier M547Q01

Croissance Question 2, crdit 2 M150Q02.2 Croissance Question 1 M150Q01

Exportations Question 1 M438Q01

Niveau 1 Sous le niveau 1

Croissance Question 2, crdit 1 M150Q02.1

M124Q01: les crdits 1 et 2 ont t additionns dans le score final. 41

2. 3. Distribution des lves franais dans les niveaux de culture mathmatique Le graphique 2 ci-dessous indique, pour chaque pays ayant particip PISA 2003, le pourcentage dlves situs dans chaque niveau de comptence en culture mathmatique (tous champs mathmatiques confondus). Lorigine a t place la jonction des niveaux 1 et 2, de faon visualiser aisment le pourcentage dlves situs en dessous du niveau 2, considr par lOCDE comme le niveau lmentaire de mathmatiques. Les niveaux " problmatiques " pour les acteurs ducatifs et les dcideurs des pays sont les niveaux 1 et infrieur. Ainsi, en Indonsie, le pourcentage dlves situs en-dessous du niveau 2 atteint 75 % de la population scolarise 15 ans, tandis quil est presque nul en Finlande. La France, repre par la flche, se situe au milieu du tableau (16,6 % dlves en-dessous du niveau 2) ; aux tats-Unis, prs dun quart des lves sont concerns. Graphique 2 - Pourcentage dlves dans chaque niveau de comptence en culture mathmatique, pour tous les pays ayant particip PISA 2003

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Une tude plus fine des rsultats, prsente dans le tableau 1 ci-dessous montre que notre pays, comparativement la moyenne des pays de l'OCDE participants, a relativement peu dlves dans les bas niveaux (niveau 1 et infrieur, griss) mais il prsente galement peu dlves dans les niveaux levs (niveau 5 et niveau 6, griss), comparativement des pays comme la Finlande, la Core ou la Belgique. Tableau 1 - Pourcentages dlves par niveau pour la France, pour la Finlande et pour lensemble des pays de lOCDE Sous le niveau 1 5,6 1,5 8,2 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6 3,5 6,7 4,0

France 11,0 20,2 25,9 22,1 11,6 Finlande 5,3 16,0 27,7 26,1 16,7 Moyenne 13,2 21,1 23,7 19,1 10,6 OCDE Source : extrait du tableau 2.5a de lannexe B1 page 382 du rapport de lOCDE,

Ainsi, en France, un total de 16,6% dlves est en-dessous du niveau 2, ce qui est infrieur la moyenne des pays de lOCDE (21,4 %), mais trs suprieur aux 6,8% de la Finlande. Paralllement cela, en France 15,1% dlves ont un niveau suprieur au niveau 4, ce qui est proche de la moyenne des pays de lOCDE (14,6 %), mais bien infrieur aux 23,4% atteints par lchantillon finlandais. Une tude particulire, mene sur lchantillon franais, a permis de croiser niveaux de comptences et classe dtude (classe dans laquelle les lves sont scolariss). Cela donne les deux tableaux 2 et 3 suivants : Tableau 2 - Rpartition en France des niveaux de comptences des lves de 15 ans selon leur classe dtude Niveau 1 et infrieur 1.0% 1.4% 13.7% 21.5% 58.0% 87.0% 38.9% 28.6% 62.7% 59.1% 16.6% Niveau 2 1.0% 8.9% 31.5% 37.0% 32.0% 10.1% 35.8% 35.3% 28.2% 25.0% 20.2% Niveau 3 12.1% 27.2% 36.0% 30.7% 8.0% 2.9% 22.8% 27.4% 7.2% 6.8% 25.9% Niveau 4 23.2% 36.9% 17.3% 9.1% 2.0% 0.0% 2.6% 7.5% 1.4% 4.5% 22.1% Niveau 5 42.4% 21.1% 1.5% 1.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.8% 0.0% 2.3% 11.6% Niveau 6 20.2% 4.6% 0.0% 0.2% 0.0% 0.0% 0.0% 0.1% 0.0% 2.3% 3.5% ensemble 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

1re 2nde Gnrale et Technologique 2nde professionelle 3me Gnrale 3me Insertion 3me SEGPA 3me Technologique Total 3me 4me autre ensemble

On peut lire ce tableau 2 ainsi : pour chaque classe dtude, les cases grises signalent les niveaux o se situent la majorit des lves. Ainsi, si lon considre les lves qui sont en classe de premire 15 ans, on voit que 62,6 % dentre eux atteignent les niveaux 5 ou 6 (42,4 % + 20,2 %). Si lon considre les lves de 15 ans toutes 3me confondues, on observe que 63,9 % dentre eux ont un niveau infrieur au niveau 3. Pour les lves de SEGPA, ce pourcentage atteint 97,1 %.

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Tableau 3 - Rpartition en France des classes des lves selon leurs niveaux de comptence Niveau 1 Niveau 2 et infrieur 0.2% 0.1% 4.9% 7.3% 36.6% 4.6% 9.5% 11.9% 62.6% 20.8% 4.1% 100.0% 23.1% 12.3% 45.8% 1.9% 0.8% 8.0% 56.4% 6.8% 1.3% 100.0% Niveau 3 1.1% 53.5% 10.6% 28.8% 0.4% 0.2% 3.9% 33.2% 1.3% 0.3% 100.0% Niveau 4 2.3% 81.4% 5.7% 9.6% 0.1% 0.0% 0.5% 10.2% 0.3% 0.2% 100.0% Niveau 5 7.9% 88.9% 0.9% 2.1% 0.0% 0.0% 0.0% 2.1% 0.0% 0.2% 100.0% Niveau 6 16.0% 81.6% 0.0% 1.6% 0.0% 0.0% 0.0% 1.6% 0.0% 0.8% 100.0% ensemble 2.2% 49.6% 7.4% 26.8% 1.4% 1.8% 4.5% 5.2% 1.1% 100.0%

1re 2nde Gnrale et Technologique 2nde professionelle 3me Gnrale 3me Insertion 3me SEGPA 3me Technologique Total 3me 4me autre ensemble

On peut lire ce tableau de la manire suivante : en France, 97,6 % des lves de 15 ans situs au niveau 6 (cases grises) sont scolariss en seconde gnrale ou en premire. Par ailleurs 62,6 % des lves de quinze ans en-dessous du niveau 2 sont en classe de troisime, 20,8 % sont encore en quatrime , ce qui signifie que 83,4 % des lves de 15 ans situs aux plus bas niveaux de PISA sont les lves ayant un an ou deux ans de retard. Cette tude confirme les rsultats des valuations menes par la DEP. Elle montre, en outre : dune part, sur quelles populations dlves il faut amliorer les apprentissages en mathmatiques pour lever le niveau gnral de comptences (population situe dans les bas niveaux de PISA). dautre part, sur quels types de comptences, au-del des contenus, il serait souhaitable que les lves franais amliorent leurs performances.

44

3. Rsultats des lves franais selon leur sexe.

3.1 Diffrences filles/garons dans les pays participants et dans les quatre champs mathmatiques valus Parmi les lves franais, on observe une lgre diffrence des scores, statistiquement significative, de 8 points lavantage des garons (les filles obtenant un score moyen de 507 points contre 515 points pour les garons). Cette observation nest pas propre la France. En effet, lenqute PISA montre quen culture mathmatique des carts de scores entre les sexes sont visibles dans la plupart des pays et que les garons obtiennent des scores plus levs. Seule lIslande affiche des scores en mathmatiques systmatiquement meilleurs pour les filles que pour les garons. La figure 2 ci-dessous, tire du rapport de l'OCDE, reprsente les diffrences de performance des lves en culture mathmatique selon leur sexe et illustre les propos prcdents. Figure 2 Diffrence de performances des filles et des garons, sur l'chelle globale de culture mathmatique et sur les 4 sous-chelles, pour tous les pays participants PISA 2003

45

Cette diffrence de performance en mathmatiques entre les sexes peut tre rapproche des rsultats de prcdentes valuations : l'enqute TIMSS5 mene en 1994 et 1995, qui portait sur les mathmatiques et les sciences, montrait que la diffrence entre les sexes (en faveur des garons) en mathmatiques s'accentue avec le niveau scolaire : chez les lves de la classe correspondant au CM1, la diffrence tait significative dans seulement 3 pays sur les 16 participants, mais chez les lves de la classe de quatrime, elle l'tait dans 6 pays. Enfin, pour les lves de premire, c'est dans l'ensemble des pays participants que la diffrence de performance en faveur des garons tait constate en mathmatiques. Il semble que l'cart filles-garons en mathmatiques se creuse au cours de la scolarit. 3.2 Diffrences filles/garons en France : scores obtenus aux quatre champs mathmatiques valus A partir de cette mme figure, on remarque quen France tout comme dans de nombreux autres pays, les diffrences de scores entre filles et garons sont encore plus accentus dans les champs mathmatiques " Espace et formes " ainsi que " Incertitude ". Ceci est confirm par une prsentation plus fine des rsultats pour chacun des deux sexes des lves franais dans les diffrents champs mathmatiques valus (tableau 4 ci-dessous). Les diffrences de scores signales en gras sont statistiquement significatives. Tableau 4 - Comparaison des scores moyens des filles et des garons, par champs mathmatiques Score moyen obtenu par les filles 507 499 518 506 501 Score moyen obtenu par les garons 515 517 522 508 512 Diffrence de score, en points 8 18 4 2 11

Ensemble des items culture mathmatique Espace et forme Variations et relations Quantit Incertitude

de

3.3 Diffrences filles/garons en France: pourcentages d'lves dans les 6 niveaux de performance Dautre part, le tableau 5 ci-dessous, montre que si lon sintresse la rpartition des filles et des garons dans les divers niveaux de performance, on constate que les diffrences entre les sexes tendent tre plus prononces dans les niveaux de performance levs (niveaux 5 et 6), et ce quel que soit le champ mathmatique considr. Ces diffrences sont encore plus marques dans les champs mathmatiques o lcart de score entre filles et garons est le plus important (Espace et forme ; Incertitude).

Trends in Mathematics and Science. valuation mene par l'Association internationale pour l'valuation du rendement scolaire (IEA), qui mesure les acquis des lves par rapport aux programmes scolaires nationaux. 46

Tableau 5 : Pourcentages de filles et de garons dans les sept niveaux de performance, pour chaque chelle de culture mathmatique. Ensemble des items de culture mathmatique GarFilles ons Sous le niveau 1 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6 6,1 10,7 18,7 25,1 21,6 13,3 4,6 100 % 5,2 11,3 21,6 26,6 22,6 10,1 2,5 100 % Espace et forme Garons 7,6 10,7 17,7 22,7 20,4 14 6,8 100 % Filles 7,9 13,2 21,4 24,1 19,6 10,3 3,6 100 % Variations et relations Garons 7,2 9,6 17,2 22,6 20,7 15,6 7,1 100 % Filles 5,7 9,4 19,2 25 23,5 13 4,3 100 % Quantit Garons 7,3 11,1 19,7 24,5 21,2 12,1 4,1 100 % Filles 6,1 11,1 21 26,2 22,5 10 2,9 100 % Incertitude Garons 6,4 11,4 19,4 24,1 21,9 13 3,7 100 % Filles 5,6 13 22,3 26,4 21,6 9,2 2 100 %

Cette tendance nest pas spcifique la France et il est noter que dans les pays o les diffrences de score sont significatives, lavantage des garons est trs variable. Par ailleurs, les carts observs entre filles et garons en culture mathmatique en 2003 (8 points) doivent tre relativiss : ils sont trs infrieurs ceux observs en comprhension de lcrit (38 points lavantage des filles) .

47

3.4 Diffrences filles/garons en France : taux de russite aux items Le tableau 6 ci-dessous prsente les taux de russite obtenus par les filles et par les garons, aux 85 items de mathmatiques. La colonne "Diffrence" indique pour chaque item l'cart de russite entre filles et garons : taux de russite garons taux de russite filles, ceci par ordre croissant. La diffrence moyenne observe entre le taux de russite des garons et celui des filles est de + 2,24 %. Considrant qu'un cart est significatif lorsqu'il atteint 5 %: la diffrence de russite un item est donc significative en faveur des filles lorsqu'elle atteint - 3 %, et +7 % en faveur des garons. On identifie alors en haut du tableau (en gris) un groupe de 13 items qui sont mieux russis par les filles, et en bas un groupe de 15 items qui sont mieux russis par les garons. Si l'on considre le format de ces items, il semble que les filles russiraient mieux les items ncessitant une rponse construite, tandis que les garons seraient avantags par les QCM. Du point de vue des comptences mathmatiques thoriquement requises dans ces items (dernire colonne, cf.chapitre 3, 1.3), il ne se dgage pas de vritable tendance. Tableau 6 - Comparaison des taux de russite des filles des garons en France, pour tous les items de mathmatiques de PISA 2003 % de % de Diffrence Format de l'item "Comptence" Item russite russite des Filles des Garons M411Q01 64,30% 51,70% -12,60% Rponse courte Reproduction Rflexion M442Q02 50,60% 44,20% -6,40% Rponse construite, ferme Connections M150Q03 54,20% 48,00% -6,20% Rponse construite, ouverte Rflexion M505Q01 46,30% 40,40% -5,90% Rponse construite, ouverte Connections M155Q02 70,10% 64,20% -5,90% Rponse construite, ouverte M434Q01 27,50% 22,20% -5,30% Rponse courte Connections Reproduction M124Q01 46,70% 41,50% -5,20% Rponse construite, ouverte Connections M411Q02 48,90% 44,10% -4,80% QCM Rflexion M413Q03 53,40% 48,90% -4,50% Rponse construite, ouverte Reproduction M150Q02 79,80% 75,50% -4,30% Rponse construite, ferme M413Q02 85,90% 82,10% -3,80% Rponse courte Reproduction M510Q01 61,10% 58,00% -3,10% Rponse courte Connections Rflexion M598Q01 70,20% 67,20% -3,00% Rponse construite, ferme M702Q01 48,60% 45,80% -2,80% Rponse construite, ouverte Connections M509Q01 51,30% 48,90% -2,40% QCM Rflexion M484Q01 64,50% 62,30% -2,20% Rponse courte Connections M155Q04 68,40% 66,40% -2,00% QCM complexe Connections M704Q01 74,40% 72,50% -1,90% Rponse courte Reproduction M413Q01 89,60% 87,90% -1,70% Rponse courte Reproduction M564Q01 50,70% 49,00% -1,70% QCM Reproduction M547Q01 81,40% 79,90% -1,50% Rponse courte Reproduction M800Q01 89,20% 87,90% -1,30% QCM Reproduction M144Q03 78,60% 77,40% -1,20% QCM Connections M438Q01 90,20% 89,40% -0,80% Rponse construite, ferme Reproduction M603Q02 46,90% 46,10% -0,80% Rponse courte Connections M302Q01 96,00% 95,80% -0,20% Rponse construite, ferme Reproduction M704Q02 25,90% 25,90% 0,00% Rponse construite, ouverte Rflexion M810Q01 55,20% 55,20% 0,00% Rponse courte Connections M150Q01 78,30% 78,40% 0,10% Rponse construite, ferme Reproduction M710Q01 40,00% 40,20% 0,20% QCM Connections M571Q01 57,10% 57,40% 0,30% QCM Rflexion M603Q01 57,50% 57,80% 0,30% QCM complexe Connections M810Q02 72,20% 72,60% 0,40% Rponse courte Connections M447Q01 74,60% 75,20% 0,60% QCM Reproduction M496Q02 68,10% 69,00% 0,90% Rponse courte Connections 48

M302Q02 M124Q03 M421Q01 M462Q01 M155Q01 M145Q01 M033Q01 M446Q01 M420Q01 M402Q02 M406Q03 M828Q03 M408Q01 M520Q03 M144Q02 M144Q04 M520Q01 M474Q01 M828Q01 M446Q02 M828Q02 M421Q03 M423Q01 M155Q03 M438Q02 M513Q01 M464Q01 M305Q01 M564Q02 M034Q01 M810Q03 M266Q01 M179Q01 M406Q02 M559Q01 M520Q02 M555Q02 M406Q01 M803Q01 M496Q01 M144Q01 M402Q01 M806Q01 M468Q01 M421Q02 M302Q03 M273Q01 M833Q01 M467Q01 M192Q01

85,80% 24,00% 67,10% 34,20% 71,40% 75,60% 77,70% 69,90% 46,10% 33,10% 18,00% 37,20% 46,40% 54,00% 22,00% 36,40% 65,60% 76,40% 48,60% 5,30% 50,20% 36,00% 77,10% 14,90% 45,70% 36,90% 21,70% 71,30% 42,00% 41,30% 19,80% 15,50% 25,90% 18,40% 53,30% 43,90% 61,80% 27,60% 17,10% 47,40% 49,00% 58,60% 55,30% 41,90% 11,60% 26,40% 49,60% 35,90% 41,30% 29,80% 51,53%

86,70% 25,20% 68,40% 35,80% 73,10% 77,60% 79,80% 72,10% 48,40% 35,50% 20,40% 39,80% 49,10% 57,20% 25,40% 39,80% 69,40% 80,20% 52,80% 9,60% 54,50% 40,40% 81,60% 19,50% 50,40% 41,60% 26,40% 76,20% 47,20% 46,60% 25,70% 21,80% 32,40% 25,00% 60,20% 51,30% 69,80% 35,70% 25,80% 56,20% 58,40% 68,40% 65,30% 51,90% 21,80% 36,70% 60,20% 46,80% 53,50% 43,10% 53,76% Diffrence moyenne :

0,90% 1,20% 1,30% 1,60% 1,70% 2,00% 2,10% 2,20% 2,30% 2,40% 2,40% 2,60% 2,70% 3,20% 3,40% 3,40% 3,80% 3,80% 4,20% 4,30% 4,30% 4,40% 4,50% 4,60% 4,70% 4,70% 4,70% 4,90% 5,20% 5,30% 5,90% 6,30% 6,50% 6,60% 6,90% 7,40% 8,00% 8,10% 8,70% 8,80% 9,40% 9,80% 10,00% 10,00% 10,20% 10,30% 10,60% 10,90% 12,20% 13,30%

Rponse construite, ferme Rponse construite, ouverte Rponse construite, ouverte Rponse construite, ouverte Rponse construite, ouverte Rponse construite, ferme QCM Rponse courte QCM complexe Rponse courte Rponse construite, ouverte Rponse courte QCM complexe Rponse courte Rponse construite, ferme Rponse construite, ferme Rponse courte Rponse construite, ferme Rponse construite, ouverte Rponse construite, ouverte Rponse courte QCM QCM Rponse construite, ouverte QCM Rponse construite, ouverte Rponse courte QCM QCM Rponse construite, ferme Rponse construite, ouverte QCM complexe Rponse construite, ouverte Rponse construite, ouverte QCM QCM QCM complexe Rponse construite, ouverte Rponse courte QCM complexe Rponse construite, ferme Rponse courte Rponse courte Rponse courte QCM complexe Rponse construite, ouverte QCM complexe QCM complexe QCM QCM complexe

Connections Connections Reproduction Rflexion Connections Reproduction Reproduction Reproduction Rflexion Rflexion Rflexion Connections Connections Connections Connections Connections Reproduction Reproduction Reproduction Rflexion Connections Rflexion Reproduction Rflexion Connections Connections Connections Connections Rflexion Connections Rflexion Connections Connections Connections Rflexion Reproduction Connections Connections Connections Connections Reproduction Connections Reproduction Reproduction Rflexion Rflexion Connections Connections Reproduction Connections

2,24% 49

Taux de russite des filles et des garons par champs mathmatiques Nombre et % d'items Items en faveur des garons Items en faveur des filles 6 46% 27% 3 20% 23 Quantit 26% 3 20% 4 31% Variations et Relations 22 24% 4 17% 2 15% Incertitude 20 5 33% 1 7% 24% 20 Espace et Formes 15 13 85 Parmi les 15 items o les garons ont une meilleure russite, on trouve essentiellement des items du domaine "Espace et Formes" et "Incertitude" (cf. comparaison des scores au 3.2) ; parmi les 13 items en faveur des filles, on trouve surtout des items du domaine "Quantit". Taux de russite des filles et des garons par" sous-domaines" mathmatiques Si l'on s'intresse au subdivisions de ces domaines, c'est sur le travail sur les nombres que les filles russissent mieux, tandis que les garons creusent l'cart en gomtrie. (Les sous-domaines sont indiqus par leur nom anglo-saxon, car la traduction de certains vers le franais n'est pas littrale)* Total Number Discrete Maths Functions Statistics Geometry Probability Algebra 27 5 9 18 18 5 3 85 Total Number Discrete Maths Functions Statistics Geometry Probability Algebra 27 5 9 18 18 5 3 85 32% 6% 11% 21% 21% 6% 4% 32% 6% 11% 21% 21% 6% 4% 4 2 3 3 1 0 0 13 Filles + 31% 15% 23% 23% 8% 0% 0%

Garons + 3 20% 2 13% 2 13% 2 13% 5 33% 1 6% 0 0% 15

50

CHAPITRE 5 RSULTATS FRANAIS PAR CHAMPS MATHMATIQUES

Ce chapitre dcrit les rsultats des lves franais dans chacun des 4 champs mathmatiques valus en 2003 : - Espace et Formes - Variations et Relations - Quantit - Incertitude

1 - Champ Espace et Formes

1.1 Rsultats gnraux Le champ Espace et formes est constitu d'une vingtaine d'items trs divers, dont le support est gnralement gomtrique, mais il ne sagit pas proprement parler dexercices de gomtrie tels que ceux travaills en France ( lexception dun ou deux items - Troisime ct et Ds jouer). Sur lensemble de ce domaine, la France se situe lgrement au-dessus de la moyenne de lOCDE, (environ au 16me rang des 30 pays de l'OCDE), tout comme en 2000 o ce mme champ tait valu. Pour quelques items, elle se situe dans les tout premiers rangs (items qui ne peuvent tre prsents ici car ils ne sont pas libres de diffusion). Le taux de russite moyen des lves franais en 2003 est de 49,9 %, suprieur celui de l'OCDE (cf. tableau). Les taux de non-rponse sont similaires.

Score moyen dans "Espace et Formes" Taux de russite moyen 49,9 % aux items Taux de non-rponse 11,2 % moyen

France 508 6 points

OCDE 496 47,2 % 10,5 %

Au-del de ce taux moyen, la russite des lves franais chaque item est trs variable, ce qui peut s'expliquer en partie par la grande diversit des situations proposes. Par ailleurs, les tches demandes aux lves dans ce champ de PISA consistent davantage interprter des reprsentations qu' vritablement raisonner sur des figures gomtriques. La dmarche consistant analyser des propositions n'est plus familire aux lves franais car laccent est mis, au collge, sur la construction dun raisonnement partir des figures. En outre, les reprsentations utilises dans PISA ne leur sont pas habituelles : c'est par exemple la perspective axonomtrique qui est utilise dans PISA, alors que l'enseignement franais s'appuie essentiellement sur la perspective cavalire.

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1.2 Rsultats par niveaux de comptence Ci-dessous, le graphique reprsente, pour chaque pays, le pourcentage d'lves situs dans chaque niveau de comptence.
Sous le Niveau 1 Pourcentage d'lves 100 75 50 25 0 25 50 75 100
Fdration de Russie Rpublique slovaque Uruguay Macao-Chine Rpublique tchque Nouvelle-Zlande Hong Kong-Chine Luxembourg Pays-Bas Mexique Liechtenstein Thalande tats-Unis Indonsie Islande France Finlande Norvge Irlande Espagne Canada Hongrie Belgique Portugal Pologne Lettonie Sude Autriche Grce Core Japon Italie Australie Serbie Turquie Suisse Danemark Allemagne Tunisie Brsil

Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

Niveau 4

Niveau 5

Niveau 6

Pourcentage d'lves chaque niveau de l'chelle de culture mathmatique Espace et formes

Source : Base de donnes PISA 2003 de l'OCDE, Tableau 2.1a.

On peut en extraire le tableau suivant, comparant la distribution des lves franais et celle de l'ensemble des lves de l'OCDE dans les diffrents niveaux : Pourcentages dlves par niveau, France et lOCDE Sous le niveau 1 7,7 % 10,6 % Niveau 1 12 % 14,2 % Niveau 2 19,6 % 20,4 % Niveau 3 23,4 % 21,5 % Niveau 4 20 % 17,2 % Niveau 5 12 % 10,4 % Niveau 6 5,1 % 5,8 %

France Moyenne OCDE

Le tableau prcdent montre que le pourcentage d'lves franais est trs lgrement suprieur celui de la moyenne OCDE pour les niveaux "intermdiaires", et qu'en revanche, la France affiche moins d'lves dans les niveaux "extrmes" (sous le niveau 1, et niveau 6) que la moyenne des pays de l'OCDE : moins d'lves trs faibles et galement moins d'lves trs forts.

1.3 Comparaison des rsultats Filles/Garons Cest dans le champ mathmatique "Espace et Formes" que lcart de score (18 points en faveur des garons) est le plus important pour les lves franais, comme on l'a vu au chapitre prcdent. Comme lindique le graphique ci-dessous, les rsultats des garons sont significativement meilleurs, surtout lorsque la russite est moyenne ou faible. Cette tendance sobserve galement pour tous les pays de lOCDE.

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Graphique - Comparaison des taux de russite des filles et des garons aux items du champ "Espace et formes"
90

80

Rsultats des garons en % de russite

70

60

50

40

30

20

10

0 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0

Rsultats des filles en % de russite

Lecture du graphique : l'abscisse et l'ordonne indiquent respectivement les taux de russite des filles et des garons, aux vingt items du champ "Espace et Formes". La diagonale reprsente le cas o les taux de russite des filles et des garons sont gaux. Une majorit de triangles est situe audessus de cette diagonale, indiquant qu'une majorit d'items est mieux russie par les garons que par les filles.

53

1.4 Trois exemples d'exercices et rsultats franais Exemple 1 : Menuisier [Code M 266Q01]

Un menuisier dispose de 32 mtres de planches et souhaite sen servir pour faire la bordure dune plate-bande dans un jardin. Il envisage dutiliser un des tracs suivants pour cette bordure :

A
6m

B
6m

10 m

10 m

6m

6m

10 m

10 m

Question 1 :
Indiquez, pour chacun des tracs, sil peut tre ralis avec les 32 mtres de planches. Rpondez en entourant Oui ou Non . Trac de la En utilisant ce trac, peut-on raliser la plate-bande bordure avec 32 mtres de planches ? Trac A Trac B Trac C Trac D Oui / Non Oui / Non Oui / Non Oui / Non

Le problme "Menuisier", prsent ci-dessus, amne les lves interprter, en termes de primtre, diverses reprsentations dont certaines leur sont familires (figures B et D) et dautres moins (A et C). Il se place au plus haut niveau de lchelle de difficult du champ Espace et formes (La description complte des 6 niveaux de comptence du champ "Espace et Formes" se trouve en Annexe 7 de ce dossier). Sous le niveau 1 Niveau 1 358,3 Niveau 2 420,4 Niveau 3 482,4 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6 668,7 Score 687

544,4

606,6

54

Bien quelle fasse appel des notions lmentaires de gomtrie (comparaison de primtres de figures), cette question qui implique danalyser correctement les quatre reprsentations nest pas si simple. Seul un raisonnement logique et assez abstrait peut amener des conclusions valides : pour la figure D, le calcul du primtre aboutit trs vite la conclusion que 32 mtres suffiront ; la figure B est galement une figure familire. Le calcul du primtre de cette figure est cependant difficile tablir : un raisonnement logique, bas sur la comparaison des figures B et D, amne constater que les longueurs des cts horizontaux sont identiques, alors que celles des deux autres cts du paralllogramme sont plus grandes que les largeurs du rectangle. Cette figure est donc rejeter ; pour la figure A et la figure C, une comparaison du primtre de la figure D avec les primtres des deux figures amne constater lgalit des longueurs des contours dans les trois cas. La russite cet exercice correspond quatre bonnes rponses. Ceci est sans doute une des raisons de son classement au niveau 6 de lchelle de difficult. Les taux de russite moyens sont les suivants, pour la France et pour l'ensemble des pays de l'OCDE : Question "Menuisier"

France Taux de russite moyen 18,5 % Taux de non-rponse moyen 4,7 %

OCDE 20 % 2,5 %

Ces rsultats sont particulirement faibles : seuls 18,5 % des lves franais donnent les 4 bonnes rponses, alors que ltude des figures A, C, et D sinscrit dans les activits au programme de la classe de 6me. Une moiti seulement des lves franais a donn au moins trois bonnes rponses, et le pourcentage d'lves n'ayant pas donn de rponse est plus important en France que pour l'ensemble des pays de l'OCDE. On peut regretter que le travail sur les figures pratiqu en 6me ne soit pas poursuivi au cours des autres annes du collge.

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Exemple 2 : Ds jouer [M 555Q02]

Le dessin droite reprsente deux ds. Les ds sont des cubes avec des faces numrotes selon la rgle suivante : La somme des points figurant sur deux faces opposes doit toujours tre gale 7. Question Vous pouvez aisment raliser un d en dcoupant, pliant et collant du carton. Cela peut se faire de plusieurs manires. Ci-dessous, vous pouvez voir quatre dcoupages qui peuvent tre utiliss pour faire des ds, avec des points sur les faces. Parmi les dcoupages ci-dessous, lequel ou lesquels peu(ven)t tre pli(s) de manire former un d qui obit la rgle selon laquelle la somme des faces opposes est gale 7 ? Pour chacun des dcoupages, entourez soit Oui , soit Non dans le tableau ci-dessous. Dcoupage I II III IV Obit-il la rgle selon laquelle la somme des faces opposes est gale 7 ? Oui / Non Oui / Non Oui / Non Oui / Non

II

III

IV

Sur cet item, il sagit de mobiliser des comptences relatives la perception visuelle pour reconstituer mentalement le cube. Il se situe au niveau 3 de l'chelle de difficult du champ Espace et Formes : Sous le niveau 1 Niveau 1 358,3 Niveau 2 420,4 Niveau 3 482,4 Score 503 Le support utilis est plus ludique (de type Rallye de mathmatiques) que l'exemple prcdent, et la tche est plus habituelle (travail sur les patrons entretenu tout au long du collge), ce qui peut expliquer la russite nettement meilleure : 2/3 des lves franais obtiennent 4 bonnes rponses sur 4. Ceci conjointement un taux de non-rponse trs faible (1,9 %) comme dans la plupart des QCM. Question "Ds jouer" Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6 668,7

544,4

606,6

France 66,6 % Taux de russite moyen Taux de non-rponse moyen 1,9 %

OCDE 63 % 2,3 %

Les taux de bonnes rponses aux diffrentes figures sont les suivants ; figure I81,69% figure II82% figure III 82% figure IV 78,74%

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Exemple 3 : Escalier [M 547Q01]

Le schma ci-dessous reprsente un escalier de 14 marches, qui a une hauteur totale de 252 cm

Hauteur totale 252 cm

Profondeur totale 400 cm Question Quelle est la hauteur de chacune des 14 marches ? Hauteur : . . . . . . cm.

Cet item se situe au niveau 2 sur lchelle des niveaux de comptences : Sous le Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6 niveau 1 358,3 420,4 482,4 544,4 606,6 668,7
Score 421

Le contexte est assez familier aux lves franais. Il requiert principalement la reproduction de connaissances acquises : la russite ce problme ncessite simplement la mise en oeuvre dune division. Le support visuel et le texte comportent toutes les donnes utiles la rsolution du problme (252 cm et 14 marches). La solution mathmatique ne demande pas dinterprtation par confrontation au monde rel : il suffit dindiquer le nombre obtenu comme rsultat de la division (18) ; lunit tant dj fournie. Question "Escalier"

France 82,5 % Taux de russite moyen Taux de non-rponse moyen 5,3 %

OCDE 78 % 5,6 %

Avec des taux de non-rponses similaires, les lves franais se dmarquent nettement de la moyenne des lves de l'OCDE.

57

2 Champ Variations et relations

2.1 Rsultats gnraux Le champ Variations et relations value des comptences trs varies savoir, notamment, la mise en relation de variables, la lecture de graphiques, lapplication et ltablissement de formules mathmatiques. Il est sans doute celui qui sapproche le plus des contenus de lenseignement des mathmatiques en France, en fin de collge et au lyce. Ceci pourrait expliquer que, dans ce champ, les lves franais obtiennent leur meilleur score (cf. tableau), savoir 520 points, alors que le score moyen de lOCDE est de 4991.

France OCDE Score moyen dans 520 5 points >> 499 "Variations et Relations" Taux de russite moyen 52,8 % >> 47,5 % aux items Taux de non-rponse 16 % 16,2 % moyen
A taux de non-rponse identiques, le taux de russite en France est trs significativement suprieur celui de l'ensemble des pays de l'OCDE car davantage dlves russissent des items de niveau lev : au final, plus de la moiti des lves franais russissent les items proposs dans ce champ mathmatique. De plus, en examinant les rsultats chaque item de ce champ, on constate que le taux de russite des lves franais est presque toujours suprieur la moyenne OCDE. Cette diffrence l'avantage des franais, dj observe lors de lvaluation PISA 2000, s'explique en partie par le fait que l'tude de graphiques et la proportionnalit sont, dans notre pays, des contenus importants de l'enseignement des mathmatiques. Toutefois, les rsultats des lves franais aux exercices varient en fonction des tches demandes. Ils nous montrent limportance de lantriorit des apprentissages ncessaires la rsolution de la situation et de la familiarit de la situation propose. Ainsi, on constate, tout comme en 2000, que les items impliquant la lecture directe de graphiques ont une russite comprise entre 72,4 % et 97%. Cette comptence est travaille non seulement en mathmatiques, mais dans d'autres disciplines, comme l'Histoire-Gographie ou encore les Sciences de la vie et de la Terre. Les lves franais sont en revanche moins laise lorsquil sagit dinterprter les variations dune courbe. De mme, certains exercices de PISA montrent que les lves franais matrisent bien l'application d'une formule, mais ont beaucoup plus de difficult en tablir une (construire une relation entre des variables).

Ceci classerait la France au 10me rang des pays de l'OCDE (rang non significativement diffrent des pays classs entre le 7ime et le 14ime rang). 58

2.2 Rsultats par niveaux de comptence

Sous le Niveau 1 Pourcentage d'lves

Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

Niveau 4

Niveau 5

Niveau 6

100 75 50 25 0 25 50 75 100
Pays-Bas Belgique Rpublique tchque Hong Kong-Chine Uruguay Rpublique slovaque Macao-Chine Allemagne Nouvelle-Zlande Thalande Finlande Espagne Australie Mexique Pologne Portugal Lettonie Irlande Sude Serbie Italie Canada Islande Brsil Liechtenstein Luxembourg Fdration de Russie Autriche Turquie Tunisie Suisse Danemark tats-Unis Indonsie Hongrie France Japon Core Norvge Grce

Pourcentage dlves chaque niveau de lchelle de culture mathmatique Variations et relations

Les pays sont classs par ordre dcroissant du pourcentage d'lves de 15 ans aux Niveaux 2, 3, 4, 5 et Source : Base de donnes PISA 2003 de l'OCDE, Tableau 2.2a.

Pourcentages dlves par niveau, France et OCDE Niveaux Sous le Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 niveau 1 18,2 23,9 France 6,4 9,5 Moyenne OCDE 10,2 13 19,8 22

Niveau 4 22,2 18,5

Niveau 5 14,2 11,1

Niveau 6 5,6 5,3

On note que la France prsente, dans ce champ "Variations et Relations", peu d'lves dans les bas niveaux (niveau 1 et infrieur), comparativement l'ensemble des pays de l'OCDE.

59

2.3 Exemples d'exercices et rsultats franais : Exemple 1 : Croissance [M150Q03et Q02]

La taille moyenne des jeunes hommes et des jeunes femmes aux Pays-Bas en 1998 est reprsente par le graphique ci-dessous Tailles (cm) 190 180 170 160 150 140 130 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Taille moyenne des jeunes hommes (en 1998) Taille moyenne des jeunes femmes (en 1998)

ges (annes)

Question A Expliquez en quoi le graphique montre quen moyenne, la croissance des filles est plus lente aprs 12 ans.

........................................................................
Question B Daprs ce graphique, pendant quelle priode de leur vie les jeunes filles sont-elles, en moyenne, plus grandes que les jeunes hommes du mme ge ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.........................................................................
Croissance : Question A [M150Q03]: Cette question se place au niveau 4 de lchelle de culture mathmatique Variations et relations 1 2 3 4 5 6 358,3 420,4 482,4 544,4 606,6 668,7 Question M150Q03 Les rponses correspondant ce score de 574 points sont celles qui font rfrence au changement de pente qui caractrise la courbe des filles, soit de manire explicite en mentionnant lattnuation de la courbe partir de 12 ans en langage courant ou en langage mathmatique, soit de manire implicite en utilisant laugmentation effective de la taille avant et aprs lge de 12 ans. Croissance : Question B [M150Q03]: Cette question se situe deux niveaux de difficult en fonction de la justification donne la rponse : le crdit complet (niveau 3 de difficult) est attribu aux rponses qui donnent lintervalle correct, cest--dire 11-13 ans, ou qui indiquent que les filles sont plus grandes que les garons 11 et 12 ans (cette rponse est correcte dans le langage courant, puisquelle fait rfrence lintervalle entre 11 et 13). Un crdit partiel (niveau 1 de difficult ) est attribu aux rponses donnant dautres ensembles dges (11, 12, 13) non inclus dans la section ci-dessus. 1 358,3 M150Q03 Crdit partiel 420,4 2 482,4 3 544,4 M150Q03 Crdit total 60 4 606,6 5 668,7 6

Taux de russite en pourcentages de la France et de lOCDE : Croissance Question A France OCDE

Taux de russite moyen 52 % >> Taux de non-rponse moyen 14,8 %

44,8 % 21,1 %

N.B. Le taux de russite moyen la question A est la moyenne pondre des pourcentages de rponses crdit total et des pourcentages de rponses crdit partiel : les rponses crdit total comptent pour 2, les rponses crdit partiel comptent pour 1. La question A demandant "dexpliquer pourquoi le graphique montre quen moyenne, la croissance des filles est plus lente aprs 12 ans", nest russie que par une moiti des lves franais. Ce rsultat peut avoir diffrentes origines : devoir fournir une explication peut bloquer des lves (les non-rponses sont trs importantes : environ 15 %, bien qu'infrieures celles de l'OCDE) mais surtout cette explication fait appel des connaissances sur les variations de croissances. La notion de taux de variation n'est pas inscrite dans les programmes franais dispenss aux lves de 15 ans. On note nanmoins que la russite des lves franais est trs suprieure celle de l'ensemble des pays OCDE. La question suivante, demandant de dterminer durant quelle priode les jeunes filles sont, en moyenne, plus grandes que les jeunes hommes du mme ge, est russie par prs de 4 lves franais sur 5 et le taux de non-rponses nest que de 4,5 %, ce qui indique que les lves se sentent srs d'eux. La lecture de graphiques de toutes sortes est enseigne en France trs tt dans les diffrentes disciplines et est donc habituelle aux lves. Taux de russite en pourcentages de la France et de lOCDE Croissance Question B France OCDE

79,5 % >> Taux de russite moyen Taux de non-rponse moyen 4,5 %

Exemple 2 : Marche pied [M124Q01 et Q03]

68,8% 7,5 %

Limage montre les traces de pas dun homme en train de marcher. La longueur de pas L est la distance entre larrire de deux traces de pas conscutives. Pour les hommes, la formule

n = 140 L

donne un rapport

approximatif entre n et L, o : n = nombre de pas par minute, L = longueur de pas en mtres. Question A : Si la formule sapplique la faon de marcher dHenri et quHenri fait 70 pas par minute, quelle est la longueur de pas dHenri ? Montrez vos calculs. Question B Bernard sait que la longueur de son pas est de 0,80 mtre. La formule sapplique sa faon de marcher. Calculez la vitesse laquelle marche Bernard en mtre par minute et en kilomtre par heure. Montrez vos calculs.

61

Marche pied Question A [M124Q01] Cette question "rponse ouverte construite" est classe au niveau 5 de difficult du champ Variations et relations : 1 2 3 4 5 6 358,3 420,4 482,4 544,4 606,6 668,7 La rponse correcte est p = 0,5 m ou p = 50 cm ou p = (lunit nest pas exige). Taux de russite en pourcentages de la France et de lOCDE : Marche pied Question A France OCDE M124Q01

Taux de russite moyen 43,2 % >> Taux de non-rponse moyen 21,6 %

36,3% 21 %

Cette question de lexercice Marche pied est russie par un peu plus de quatre lves sur dix. En effet, il sagit en fait de rsoudre une quation de la forme

a = b qui nest pas celle que les lves x

matrisent le mieux ! Il est dailleurs intressant ce sujet de remarquer quun peu plus de 17 % des lves franais substituent correctement les nombres dans la formule mais aboutissent une rponse incorrecte ou ne donnent pas de rponse. Marche pied Question B [M124Q03] Pour cet item, les lves se voient attribuer trois crdits diffrents en fonction de leur rponse, ce qui correspond trois niveaux diffrents de comptence sur l'chelle "Variations et relations 1 358,3 420,4 2 482,4 3 544,4 4 606,6
Crdit partiel A

5 668,7

6
Crdit partiel B

Le crdit complet est donn aux rponses correctes : celles dans lesquelles les lves donnent la fois le rsultat en mtres par minute (89,6) et en kilomtres par heure (5,4). Les erreurs darrondi sont acceptes. Le crdit partiel B est donn aux rponses incompltes, lorsque les lves : - oublient de multiplier par 0,80 pour convertir les pas par minute en mtres par minute ; - donnent une vitesse correcte en mtres par minute (89,6 mtres par minute), mais omettent la conversion en kilomtres/heure ou proposent un rsultat de conversion incorrect ; - appliquent une mthode correcte (explicitement montre), mais commettent des erreurs mineures de calcul ; - indiquent seulement 5,4 km/h, mais pas 89,6 m/min (calculs intermdiaires absents). Le crdit partiel A est donn aux rponses d'lves qui fournissent le rsultat n = 140 x 0,80 = 112 , mais pour lesquelles les calculs suivants ne sont pas indiqus ou sont incorrects. Pour rsoudre le problme, les lves doivent substituer des nombres dans une formule simple (algbre) et effectuer un calcul non routinier et galement dcoder et interprter un langage symbolique de base et utiliser des expressions contenant des symboles et des formules. Cet item est complexe non seulement parce quil ncessite lutilisation dune expression algbrique formelle, mais galement parce quil implique la ralisation dune srie de calculs diffrents quoique connexes, ce qui demande aux lves de comprendre la transformation des formules et la conversion dunits de mesure. Cette difficult se traduit dans les rsultats (cf. tableau) : les taux de non-rponse sont trs importants (autour de 40 % en moyenne pour les pays de l'OCDE, et la France en particulier), et la russite faible : 1/5me des lves en moyenne pour l'OCDE, un quart environ pour la France.

62

Taux de russite en pourcentages de la France et de lOCDE : Marche pied Question B France OCDE

Taux de russite moyen 24 % Taux de non-rponse moyen 43,7 %

20,6% 38,7 %

Exemple 3 : La meilleure voiture [M704Q01 et Q02]

Une revue automobile utilise un systme de notation pour valuer les nouvelles voitures et dcerner le label de Voiture de lanne la voiture dont la note totale est la plus leve. Cinq nouvelles voitures viennent dtre values, et les notes quelles ont obtenues figurent dans le tableau cidessous Voiture Dispositifs de Consommation de Esthtique de la quipements scurit : (S) carburant : (C) carrosserie : (E) intrieurs : (T) Ca M2 Sp N1 KK 3 2 3 1 3 1 2 1 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 3 2

Les notes sinterprtent comme suit : 3 points = Excellent. 2 points = Bon. 1 point = Moyen. Question 1 : Pour calculer la note totale de chaque voiture, la revue automobile utilise la rgle suivante, qui est une somme pondre des diverses notes obtenues : Note totale = (3 x S) + C + E + T Calculez la note totale obtenue par la voiture Ca . crivez votre rponse dans lespace cidessous. Note totale de la voiture Ca : ......................... Question 2 : Le constructeur de la voiture Ca estime que la rgle utilise pour calculer la note totale nest pas quitable. Proposez une rgle de calcul de la note totale qui permettrait la voiture Ca de gagner. Votre rgle doit inclure chacune des quatre variables. Rpondez en compltant par des nombres positifs les quatre pointills de la formule ci-dessous. Note totale = S + C + E + T.

La question 1 se situe au niveau 2 sur lchelle de difficult du champ "Variations et Relations" : 1 358,3 420,4 2 482,4
Question 1

3 544,4

4 606,6

5 668,7

La question 2 se situe au niveau 5 sur lchelle de difficult du champ "Variations et Relations" : 1 358,3 420,4 2 482,4 3 544,4 4 606,6 5 668,7
Question 2

63

Taux de russite en pourcentages de la France et de lOCDE : Meilleure voiture Question 1 France OCDE

Taux de russite moyen Taux de non-rponse moyen

73,7 % 5,3 %

72,9 % 7,3 %

Pour cet exercice, la relation appliquer est trs simple (parce que plus linaire ) et pourrait tre propose un lve en dbut de collge, ds lors quil connat les priorits opratoires. Cette question est russie par prs de trois lves sur quatre, en France comme dans l'ensemble de l'OCDE. Les taux de non-rponses particulirement bas indiquent que les lves sont l'aise. Cependant, malgr la simplicit relative de cette question, on peut stonner que 9% des lves franais donnent pour rponse 9 . Nous pouvons faire lhypothse que cette rponse a pour origine une des dmarches suivantes : - ou calcul unique de 3 S avec S = 3 ; - ou S valant 3, assimilation de 3 S 3, ce qui donne alors : 3 S+ C + E + T = 3 + 1 + 2 + 3 = 9 La russite la deuxime question est nettement infrieure : un tiers des lves franais seulement parvient la rsoudre (trouver une formule qui donne la voiture"Ca" gagnante). Le taux de nonrponse est nouveau lev. Meilleure voiture Question 2

Taux de russite moyen Taux de non-rponse moyen

France 30,3 % 14,8 %

OCDE 25,4 % 18,3 %

64

3 - Champ Quantit
3.1 Rsultats gnraux Le champ intitul " Quantit " est constitu ditems relevant dun travail sur les nombres entiers et dcimaux (travail sappuyant sur des comparaisons, sur la proportionnalit, sur lapplication de procds de calcul) ainsi que ditems relevant des mathmatiques discrtes, tels que les dnombrements. Les questions proposes mettent en jeu des comptences de diffrents niveaux (1 ; 2 ; 3 ou 4) telles que : sinformer, trier en fonction de critres donns, mobiliser les connaissances pour effectuer des calculs. Ces comptences vont de tches lmentaires la vritable construction d'un raisonnement. Sur ce champ mathmatique, le score moyen de la France est de 507 et celui de lOCDE est de 5012. Ce champ prsente, pour les lves franais, des taux de russite disparates allant de 22,1% 89,5%, mais en cohrence avec les niveaux de comptences. On constate que nos lves savent interprter des tableaux, identifier, extraire des informations pertinentes, effectuer des calculs directement dcrits, mais qu'ils prouvent davantage de difficults lorsquil sagit deffectuer des recherches, de prendre des initiatives ou encore dargumenter un rsultat. Il en rsulte un taux de russite moyen qui atteint 61,5 % pour les lves franais, ce taux est suprieur celui des pays de l'OCDE.

France Score moyen "Quantit" 507 5 points Taux de russite 61,5 % moyen aux items Taux de non-rponse 6,9 % moyen
3.2 Rsultats par niveaux de comptence
Sous le Niveau 1 Pourcentage d'lves Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3

OCDE 501 58,2 % 7,3 %

Niveau 4

Niveau 5

Niveau 6

100 75 50 25 0 25 50 75 100
Pays-Bas Rpublique tchque Hong Kong-Chine Belgique Rpublique slovaque Uruguay Nouvelle-Zlande Macao-Chine Allemagne Thalande Finlande Espagne Australie Mexique Pologne Portugal Lettonie Irlande Islande Serbie Sude Italie Canada Luxembourg Fdration de Russie Autriche Turquie Tunisie Suisse Brsil Liechtenstein Danemark tats-Unis Indonsie Hongrie France Japon Norvge Core Grce

Pourcentage d'lves chaque niveau de l'chelle de culture mathmatique " Quantit "
Les pays sont classs par ordre dcroissant du pourcentage d'lves de 15 ans aux Niveaux 2, 3, 4, 5 et 6 Source : Base de donnes PISA 2003 de l'OCDE, Tableau 2.3a.

Pourcentages dlves par niveau, France et OCDE Sous le Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 niveau 1 6,7 11,1 20,4 25,4 France 8,8 12,5 20,1 23,7 Moyenne OCDE
2

Niveau 4 21,9 19,9

Niveau 5 11 11

Niveau 6 3,5 4

Ce qui classe la France "au 15me rang" des 30 pays de l'OCDE : rsultat non significativement diffrent des pays classs entre le 9me et le 20me rang... 65

3.3 Trois exemples d'exercices et rsultats franais Exemple 1 : Taux de change [M413Q01, Q02 et Q03]

Mademoiselle Mei-Ling, de Singapour, prpare un sjour de 3 mois en Afrique du Sud dans le cadre dun change dtudiants. Elle doit changer des dollars de Singapour (SGD) en rands sud-africains (ZAR). Question 1 : Mei-Ling a appris que le taux de change entre le dollar de Singapour et le rand sud-africain est de : 1 SGD = 4,2 ZAR. Mei-Ling a chang 3 000 dollars de Singapour en rands sud-africains ce taux de change. Combien Mei-Ling a-t-elle reu de rands sud-africains ? Rponse : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Question 2 : Lorsque Mei-Ling rentre Singapour aprs 3 mois, il lui reste 3 900 ZAR. Elle les reconvertit en dollars de Singapour, constatant que le taux de change a volu et est prsent de : 1 SGD = 4,0 ZAR. Combien Mei-Ling reoit-elle de dollars de Singapour ? Rponse : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Question 3 : Au cours de ces trois mois, le taux de change a volu et est pass de 4,2 4,0 ZAR pour un SGD. Est-il plus avantageux pour Mei-Ling que le taux de change soit de 4,0 ZAR au lieu de 4,2 ZAR lorsquelle reconvertit ses rands sud-africains en dollars de Singapour ? Donnez une explication pour justifier votre rponse. .................................................................................. .................................................................................. Taux de change : Question1 Cet item "rponse construite courte" prsente un niveau de difficult gal 406 points de score, ce qui le place au niveau 1 sur lchelle de difficult du champ "Quantit" 1 358,3
Question 1

2 420,4 482,4

3 544,4

4 606,6

5 668,7

Le contenu mathmatique requis se limite lune des quatre oprations fondamentales : la multiplication. Cet item sinscrit dans le niveau 1 car il combine contexte familier, question clairement nonce et processus routinier. Taux de change : Question 2 Ce deuxime item, galement au format "rponse construite courte", prsente un niveau de difficult gal 439 points de score. Le contenu mathmatique se limite une autre des quatre oprations fondamentales : la division. Cet item sinscrit dans le niveau 2 car il combine contexte familier, question clairement nonce et processus routinier impliquant une certaine prise de dcision , il fait appel des savoir-faire lmentaires de pense et raisonnement mathmatiques. 1 358,3 420,4
Question 2

2 482,4

3 544,4

4 606,6

5 668,7

Taux de change : Question 3 Cette troisime question, qui appelle une "rponse ouverte construite", prsente un niveau de difficult gal 586 points de score. 1 2 3 4 5 6 358,3 420,4 482,4 544,4 606,6 668,7
Question 3

66

Les savoir-faire requis pour le rsoudre sont loin dtre lmentaires : les lves doivent rflchir la notion de taux de change et ses implications dans un cas particulier. Cet item sinscrit dans le niveau 4 car il combine un contexte familier, une situation complexe, un problme inhabituel, un certain niveau de raisonnement et de comprhension et des comptences en communication. Taux de russite moyens de la France et de lOCDE : Taux de change Q01 Taux de change Q02 Taux de change Q03

France 89,1 % 84,9 % 50,9 %

OCDE 79,7 % 73,9 % 40,3 %

Le rang de la France ces trois questions est respectivement 2me,3me et 5me sur les 30 pays de l'OCDE.

A travers cet exercice, il apparat clairement que les lves franais disposent de relles comptences sur le thme de la proportionnalit. Cette notion est travaille et rinvestie rgulirement en France do les rsultats plus quhonorables pour les questions 2 et 3. Il faut prciser que, malgr lemploi dunits montaires virtuelles, les situations en lien avec les changes sont familires aux lves, de par le passage rcent du franc lEuro. Ce type dactivit tait particulirement dactualit et na pas drout nos lves. Cependant, ds que lusage de la proportionnalit nest plus aussi immdiat et appliqu des situations plus complexes (niveau 4 dans lchelle de comptences) , les rsultats sont en de. Cest le cas de la troisime question de cet exercice, qui outre la demande dune explication justifie, ncessitait didentifier un lment probant ou de mettre en place un calcul pour tirer une conclusion. Cette dernire question prsente un fort taux de non rponse. Il faut bien tre conscient que cette question engendre de nombreuses difficults chez les lves comme la difficult dexpression, la transposition dun calcul, linterprtation dans un autre contexte, ou encore largumentation dune rponse. Nanmoins, selon les rsultats gnraux, seuls 36,4 % de tous les lves franais sont susceptibles de rsoudre des items situs au niveau 4 de lchelle "Quantit", le taux de russite de 50,9% est donc trs correct. Exemple 2 : Skate [M520Q01, Q02 et Q03]

ric est un grand amateur de planche roulettes. Il se rend dans le magasin SKATERS pour vrifier quelques prix. Dans ce magasin, il est possible dacheter une planche roulettes complte . Ou bien on peut acheter une planche, un jeu de 4 roulettes, un jeu de 2 axes ainsi que les accessoires, et monter soi-mme sa planche roulettes. Les prix des articles mis en vente par ce magasin sont les suivants :
Article Prix en zeds 82 ou 84 40, 60 ou 65 14 ou 36

Planche roulettes complte Planche

Un jeu de 4 roulettes

Un jeu de 2 axes

16

Un jeu daccessoires (roulements bille, cales en caoutchouc, crous 10 ou 20 et vis)

67

Question 1 : ric veut monter lui-mme sa planche roulettes . Quel est le prix minimum et le prix maximum des planches roulettes monter soi-mme dans ce magasin ? (a) Prix minimum : . . . . . . . . . . zeds. (b) Prix maximum : . . . . . . . . . .zeds. Question 2 : Le magasin propose trois types de planches diffrents, deux jeux de roulettes diffrents et deux jeux daccessoires diffrents. Il ny a quun seul choix possible pour le jeu daxes. Combien de planches roulettes diffrentes ric peut-il monter ? A 6 B 8 C 10 D 12 Skate Question 1 [M520Q01] La rsolution de cet item rponse construite courte requiert une stratgie simple, savoir la reproduction de savoirs exercs et lexcution dune opration de routine (laddition). Cet item correspond au niveau 3 de l'chelle de difficult lorsque les lves donnent une rponse avec le prix minimum et le prix maximum, rponse valant ainsi un crdit complet. En cas de crdit partiel, les lves donnent une rponse incomplte, en indiquant soit le prix minimum, soit le prix maximum, mais pas les deux, la difficult correspond au niveau 2 de l'chelle. 1 358,3 420,4
M520Q01 Crdit partiel

2 482,4

3 544,4
M520Q01 Crdit total

4 606,6

5 668,7

Skate Question 2 [M520Q02] Cette deuxime question, sous forme de QCM, prsente un niveau 4 de difficult. Pour la rsoudre, les lves doivent appliquer correctement un algorithme une fois quils ont interprt les informations en fonction dun tableau, ce qui ajoute la complexit du problme. 1 358,3 420,4 2 482,4 3 544,4
M520Q02

4 606,6

5 668,7

Skate Question 3 [M520Q03] Enfin, la question 3, ncessitant une "rponse construite courte", prsente un niveau de difficult gal 554 points de score (niveau 4). Pour rpondre correctement cette question, les lves doivent appliquer des comptences de raisonnement dans un contexte familier, tablir un lien entre la question et les informations donnes dans le tableau de prix, appliquer une stratgie spcifique et effectuer des calculs routiniers. 1 358,3 420,4 2 482,4 3 544,4 4 606,6
M520Q03

5 668,7

68

Taux de russite moyens de la France et de lOCDE : Skate Question 1

France 66,9%
Crdit total : 52,9% des lves (deux rponses correctes) Crdit partiel : 27,8% des lves (une seule rponse correcte) Pas de crdit : 12,6%

OCDE 72%

Skate Question 2 Skate Question 3

46,5% 55,1%

45,5% 49,8%

Les questions 1 et 2 portent sur des situations "ouvertes", il est donc intressant de se pencher sur les productions des lves : il ressort de l'observation des cahiers d'valuation des lves, que ceux qui se sont tromps sur le maximum ou le minimum, ont fait des erreurs de calcul plus que des erreurs de sens sur les mots " maximum " et " minimum ". Parmi les rponses n'ayant pas reu de crdit, plus de la moiti sont de la forme " 162-221 ", ces lves ont bien pris le minimum et le maximum de chacun des articles mais en incluant le skate complet ! Il semble donc sagir dune erreur de lecture de consigne. Pour la question 3, un crdit complet tait attribu pour les quatre bonnes rponses simultanes. Il ny avait pas ici de crdit partiel. Cette question demandait aux lves de faire des essais, critiquer le rsultat, recommencer Cette pratique de " lexprimentation " en mathmatiques est peu dveloppe en France lors dvaluations. Ces comptences sont essentiellement travailles avec le groupe-classe lors dactivits dapproche de nouvelles notions, mais rarement lors de tests individuels dvaluation. Le taux de russite cette question est trs moyen, mais les rponses errones sont riches en informations. On y trouve, en particulier, des rponses du type : " 40 ; 36 ;16 ;20 " (total 112), " 60 ;14 ;16 ;20 " (total 110), " 65 ;14 ;16 ;20 " (total 105) : rponses respectant la somme maximale ne pas dpasser mais qui ne tiennent pas compte du fait que le skate devait tre le plus cher possible. ; " 65 ; 29 ;16 ;10 ", " 60 ; 34 ; 16 ;10 ", " 60 ; 25 ; 16 ; 19 " dont le total est bien gal 120 mais dont une (voire deux) donne(s) chiffre(s) ne correspond(ent) pas des valeurs du tableau mais ont t " inventes " par les lves pour que la somme soit bien 120. Laspect ouvert de cet exercice na vraisemblablement pas troubl nos lves, le taux de non-rponse nexcdant pas 6,6%. Les stratgies mises en place, mme si elles sont non apparentes (trs peu de traces de recherche ont pu tre observes), ne semblent pas inefficaces. En effet les rponses errones semblent plus relever dun " manque dattention ", tant lors de la lecture des informations du tableau, que de celle de la consigne. Pour la dernire question, on constate que la double contrainte (ne pas dpenser plus de 120 Zeds et acheter le skate le plus cher possible) a t rarement respecte, les lves centrant principalement leur proposition sur la premire contrainte qui est de plus crite en chiffres. La question 2 est rapprocher dun item de lexercice " choix ", ci-aprs, prsentant une situation similaire, afin de comparer l aussi les comportements des lves.

69

Exemple 3 : Choix [M510Q01]

Dans une pizzeria, la pizza de base comporte deux garnitures : du fromage et des tomates. Vous pouvez y ajouter des garnitures supplmentaires, choisir parmi les quatre garnitures suivantes : olives, jambon, champignons et salami. Thierry veut commander une pizza avec deux garnitures supplmentaires diffrentes. Entre combien de combinaisons diffrentes Thierry peut-il choisir ? Rponse : . . . . . . . . . . combinaisons. Cet item se situe au niveau 4 sur lchelle de difficult du champ "Quantit " 1 2 3 4 5 358,3 420,4 482,4 544,4 606,6 M510Q01 Taux de russite et taux de non-rponse moyens de la France et de lOCDE :

6 668,7

Item Choix France Taux de russite moyen 59 % >> Taux de non-rponse moyen 2,2 %

OCDE 48,8 % 3,4 %

La question 2 de " Skate " et la question de " Choix " font toutes deux appel lorganisation et la structuration logique de donnes. Leur rsolution peut reposer sur la construction dune arborescence. Le dnombrement ntant pas une procdure routinire pour nos lves de Troisime et de Seconde, lobservation du questionnement et des mthodes employes par les lves peut permettre dexpliquer ces carts de russite. Pour lexercice " Choix ", les lves avaient un espace important dans le cahier pour effectuer des recherches. En ce qui concerne la deuxime question de lexercice " Skate", la prsentation tait tout fait diffrente ; dune part llve ne disposait pas despace pour faire ses recherches, dautre part la rponse devait tre choisie parmi plusieurs proposes (QCM). On peut penser que ces deux aspects engagent moins les lves la construction dun raisonnement : ceci est tout fait corrobor par lexamen dun chantillon alatoire de cahiers dans lequel aucune trace de recherches na t trouve. Linfluence du type de questionnement sur la russite des lves franais est sensible. En outre, le taux de non-rponse cet item sous forme de QCM (2,2 %) est infrieur celui de la question 2 de Skate (5,2 %). Cependant, il ne faut pas non plus ngliger le fait que, pour cette question de lexercice " Skate ", larborescence est plus complexe construire que dans lexercice " Choix ". Environ 10% des lves qui ont rpondu lexercice " Choix ", ont fait apparatre des traces de leurs mthodes et de leurs recherches, parmi lesquelles on peut identifier diverses stratgies correctes (criture des combinaisons possibles, schmas, gestion mentale des combinaisons). Comme cela a dj t soulign, le dnombrement nest plus habituel pour un lve franais de 15 ans, bien que des procdures de dnombrement aient t inities lcole lmentaire dans la construction des nombres entiers, et que les lves puissent y avoir recours lors de la rsolution de situations-problmes. Les productions des lves de dbut de collge sur ce type de situations sont souvent dune grande richesse (Voir des exemples de productions dlves au chapitre 6 Evaluation du Problem Solving). Malheureusement, il semble que ces procdures se " perdent " au cours des annes collge car elles ne sont plus sollicites. Lutilisation de schmas pour rsoudre de tels problmes a tendance disparatre au Collge, o l'on privilgie souvent le recours lalgbre.

70

Exemple 4 : MOTIF EN ESCALIER [M506Q01]

MOTIF EN ESCALIER Rmy ralise un motif en escalier en utilisant des carrs. Il suit les tapes suivantes : Comme on peut le voir, il utilise un carr ltape 1, trois carrs ltape 2 et six carrs ltape 3. Combien de carrs devra-t-il utiliser l'tape 4 ?

tape 1

tape 2

tape 3

Rponse : ................................................. carrs.

Cet item ncessite de comprendre et appliquer un algorithme. Il se situe au niveau 3 du champ "Quantit " : 1 358,3 420,4 2 482,4 3 544,4 M506Q01
Taux de russite et taux de non-rponse moyens de la France et de lOCDE :

4 606,6

5 668,7

Motif en escalier

France Taux de russite moyen 61,3 % >> Taux de non-rponse moyen 0,8 %

OCDE 66,2 % 1,5 %

Tout comme dans la premire question de lexercice " Pommier " de lvaluation PISA 2000, llve doit faire preuve danticipation afin de dterminer le nombre de carrs ltape 4, cas non reprsent. Comme cela avait dj t signal en 2000, on retrouve la difficult gnraliser, anticiper pour nos lves. Malgr la place dont ils disposaient dans le cahier, trs peu dlves se sont autoriss raliser un dessin supplmentaire ou bien complter le dessin de ltape 3. De mme que pour les exercices " Skate " ou " Choix " qui valorisent la prise dinitiative, ce genre dexercice nest pas particulirement travaill et encore moins souvent propos lors dvaluations individuelles.

71

Exemple 4 : Etagres [M484Q01]

Etagres Pour construire une tagre complte, un menuisier a besoin du matriel suivant : 4 planches longues ; 6 planches courtes ; 12 petites querres ; 2 grandes querres ; 14 vis. Le menuisier dispose dun stock de 26 planches longues, 33 planches courtes, 200 petites querres, 20 grandes querres et 510 vis. Combien dtagres compltes le menuisier peut-il construire ?

Cet item correspond au niveau 3 de difficult : 1 2 358,3 420,4 482,4

3 544,4 M484Q01

4 606,6

5 668,7

Taux de russite et taux de non-rponse moyens de la France et de lOCDE : Etagres France OCDE

Taux de russite moyen 62,7 % Taux de non-rponse moyen 8,6 %

>>

60,9 % 7,3 %

Tout comme pour les exercices " Choix " et " Motif en escalier ", on constate que peu dlves (environ 10%) utilisent spontanment lespace du cahier disponible pour leur recherche. La majorit de ces traces crites sappuie sur des procdures utilisant des divisions (rarement euclidiennes, alors quelles suffisent dans ce genre de situation). Les stratgies employes sont globalement " efficaces " mais on constate, tout comme dans lexercice " Skate ", que les lves nont pas lhabitude dexprimenter des valeurs en les mettant lpreuve des autres contraintes de lnonc. Dune manire plus gnrale, les lves pensent rarement vrifier la cohrence du rsultat mais on peut se demander dans quelle mesure la multiplicit des contraintes nen a pas gn certains.

72

4- Champ Incertitude
4.1 Rsultats gnraux Le champ couvert par les items " Incertitude " regroupe deux grands champs mathmatiques qui sont les Statistiques (lecture et/ou interprtation de relevs statistiques prsents sous diffrentes formes, utilisation de caractristiques de position dune srie statistiques, lecture critique dune reprsentation graphique...) et les Probabilits (tirages alatoires, lancs de ds...).

France Score moyen Incertitude 506 5 points Taux de russite moyen 47,6 % >> aux items Taux de non-rponse 9,0 % moyen

OCDE 502 46,1 % 9,6 %

Comme le montre le tableau ci-dessus, le score moyen de la France est de 506 et celui de lOCDE est de 5023. Cest le score le plus faible obtenu par la France sur les 4 champs mathmatiques valus. Le taux de russite global des lves franais (47,6 %) recle en fait deux scores assez diffrents : 47 % aux items de Statistiques, et 53 % aux items portant sur les Probabilits : le fait que ces dernires n'aient pas encore t traites en classe pour les lves franais de 15 ans nexplique donc pas lui seul le rsultat trs moyen l'ensemble du champ "Incertitude". Le faible score des lves franais en Statistiques peut sexpliquer par : - le niveau lev de comptence vis ; - la part faible, et souvent mal situe dans lanne scolaire, des apprentissages consacrs linterprtation des donnes, par rapport aux calculs sur les donnes. On peut remarquer que le champ Incertitude de l'valuation PISA comporte beaucoup plus de QCM que les autres, ainsi que de nombreuses questions multiples en " Vrai-Faux ", probablement parce que les lves de 15 ans, quel que soit le pays, ne possdent pas les moyens thoriques pour laborer un raisonnement dans ce domaine. 4.2 Rsultats par niveaux de comptences
Sous le Niveau 1 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6

100 75 50 25 0 25 50 75
Rpublique tchque Rpublique slovaque Hong Kong-Chine Fdration de Russie Nouvelle-Zlande Liechtenstein Luxembourg Macao-Chine Allemagne Thalande Indonsie Espagne Belgique Pologne Sude Finlande Lettonie Canada Islande Japon Portugal Hongrie Australie Serbie Uruguay Norvge Pays-Bas Danemark tats-Unis Mexique Autriche Turquie Tunisie Irlande Suisse France Core Italie Grce Brsil

100

Pourcentage d'lves chaque niveau de l'chelle de culture mathmatique " Incertitude " Les pays sont classs par ordre dcroissant du pourcentage d'lves de 15 ans aux Niveaux 2, 3, 4, 5 et 6.
Source : Base de donnes PISA 2003 de l'OCDE, Tableau 2.4a.

ce qui place la France au 16me rang des pays de l'OCDE (score non significativement diffrent des pays classs entre le 10me et le 17me rang). 73

Pourcentages dlves par niveau, France et OCDE Sous le niveau 1 6,0 7,4 Niveau 1 12,3 13,3 Niveau 2 20,9 21,5 Niveau 3 25,3 23,8 Niveau 4 21,7 19,2 Niveau 5 11 10,6 Niveau 6 2,8 4,2

France Moyenne OCDE

La distribution des lves franais dans les diffrents niveaux suit de trs prs celle de l'ensemble OCDE. Il y a, notamment, trs peu d'lves dans le niveau le plus lev. 4.3 Exemples d'exercices et rsultats franais Exemple 1 : Cambriolage [M179Q01]

Lors dune mission tlvise, un journaliste montre ce graphique et dit : " Ce graphique montre qu'il y a eu une trs forte augmentation du nombre de cambriolages entre 1998 et 1999. "

520

Anne 1999

Nombre de cambriolages par anne

515
Anne 1998

510

505

Considrez-vous que laffirmation du journaliste est une interprtation correcte de ce graphique ? Donnez une explication pour justifier votre rponse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................................................................................. Dans cet exemple d'item, il existe deux scores possibles, lis lexistence dun crdit partiel attribu la rponse en fonction de la justification) : l'item se situe donc deux niveaux de l'chelle de comptence du champ "Incertitude" (niveau 4 et niveau 6, le plus lev). Sous le niveau 1 Niveau 1 358,3 Niveau 2 420,4 Niveau 3 482,4 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6 668,7 M179Q01 Crdit total

544,4 M179Q01 Crdit partiel

606,6

Crdit total Les rponses qui obtiennent un crdit total sont celles dans lesquelles les lves indiquent que linterprtation nest ni correcte, ni raisonnable, insistent sur le fait que seule une partie limite du graphique est prsente, avancent des arguments corrects en termes de rapport ou de pourcentage daccroissement ou expliquent quil faut des donnes sur les tendances pour pouvoir se prononcer.

74

Crdit partiel Les rponses obtenant un crdit partiel sont celles dans lesquelles les lves indiquent que linterprtation nest pas raisonnable, mais donnent une explication insuffisamment dtaille (ne mentionnent que laugmentation indique par le nombre exact de cambriolages, mais ne la comparent pas avec le nombre total), ou appliquent une mthode correcte, mais commettent une erreur de calcul mineure. Certains savoir-faire sont essentiels pour rsoudre cet item : les lves doivent dcoder et comprendre une reprsentation graphique de manire critique, poser un jugement et dvelopper une argumentation approprie sur la base du raisonnement et de la pense mathmatique : bien que le graphique semble indiquer une forte augmentation du nombre de cambriolages, laccroissement absolu des cambriolages est loin dtre spectaculaire ; ce paradoxe sexplique par le fait que laxe des ordonnes nest pas montr dans sa totalit. Enfin, les lves doivent galement communiquer correctement le fruit de leur raisonnement.
Taux de russite moyens de la France et de lOCDE

Question " Cambriolage" France Taux de russite moyen 28,8 % Taux de non-rponse moyen 14,1 %

OCDE 29,5 % 15,0 %

Le taux de russite est faible tant en France que pour les pays de lOCDE : moins d'un tiers des lves russit cet item. Pour la France, on peut avancer cela plusieurs raisons : la forme du graphique est inhabituelle : axe des ordonnes tronqu, cest une question ouverte donc les rsultats sont automatiquement plus faibles. cest une analyse graphique complexe confrontant labsolu et le relatif. Le taux de non-rponse lev (autour de 15 % pour la France comme pour l'ensemble de l'OCDE) dnote l'embarras des lves devant cette question.

75

Exemple 2 : Rsultats un contrle [M513Q01]

Le graphique ci-dessous montre les rsultats un contrle de sciences obtenus par deux groupes dlves, dsigns par Groupe A et Groupe B . La note moyenne pour le Groupe A est de 62,0 et de 64,5 pour le Groupe B. On considre que les lves russissent ce contrle lorsque leur note est suprieure ou gale 50.

Rsultats au contrle de sciences

6

Nombre dlves

5 4 3 2 1 0 50-59 60-69 10-19 20-29 70-79 0-9 90-100 30-39 40-49 80-89

Note
Groupe A Groupe B

Sur la base de ce graphique, le professeur conclut que le Groupe B a mieux russi ce contrle que le Groupe A. Les lves du Groupe A ne sont pas daccord avec le professeur. Ils essaient de le convaincre que le Groupe B na pas ncessairement mieux russi. En vous servant du graphique, donnez un argument mathmatique que les lves du Groupe A pourraient utiliser. Cet item rponse ouverte construite se situe au niveau 5 de l'chelle " Incertitude ". Son contexte est familier pour les lves, puisquil porte sur la comparaison des rsultats un contrle. Sous le Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6 niveau 1 358,3 420,4 482,4 544,4 606,6 668,7 M513Q01 Les rponses correspondant ce score sont celles dans lesquelles les lves donnent un argument valable. Les arguments "valables" peuvent se fonder sur le nombre dlves qui ont russi, linfluence disproportionne du rsultat obtenu par llve le plus faible ou le nombre dlves qui ont obtenu les scores les plus levs. Taux de russite moyens de la France et de lOCDE "Rsultats un contrle" France

Taux de russite moyen 38,9 % Taux de non-rponse moyen 33,6 %

>>

OCDE 32,2 % 35 %

Comme on peut le voir dans le tableau ci-dessus, les taux de russite ne sont pas trs levs, mais en France la russite est significativement plus leve que pour l'ensemble OCDE. Les taux de nonrponses cet item sont exceptionnellement levs : plus d'un tiers des lves ne rpond pas la question (33,6 % pour la France et 35 % pour l'OCDE), alors qu'en moyenne sur ce champ Incertitude, ils ne sont que 10 % ne pas rpondre. 76

Exemple 3 : Exportations [M438Q01]

Les graphiques ci-dessous fournissent des informations sur les exportations de la Zedlande, un pays dont la devise est le zed.
Total des exportations annuelles de la Zedlande en millions de zeds, de 1996 2000
45 40 35 30 25 20,4 20 15 10 5 0 1996 1997 1998 1999 2000 Laine 5% Tabac 7% Jus de fruits 9% Riz 13% Th 5% Viande 14% 25,4 27,1 37,9 42,6

Rpartition des exportations de la Zedlande pour lanne 2000

toffe de coton 26%

Autres 21%

Anne

Question 1 : EXPORTATIONS Quel tait le montant total, en millions de zeds, des exportations de la Zedlande en 1998 ? Rponse : Question 2 : EXPORTATIONS Donnez une valeur approche du montant des exportations de jus de fruits de la Zedlande en 2000 . A B C D E 1,8 million de zeds. 2,3 millions de zeds. 2,4 millions de zeds. 3,4 millions de zeds. 3,8 millions de zeds.

Exportations, Question 1 Cet item rponse ferme demande aux lves de lire des valeurs dans un diagramme btons ou dans un diagramme circulaire. Les " donnes " foisonnent dans la socit de linformation et sont souvent prsentes dans des graphiques. Les mdias se servent souvent de graphiques pour illustrer des articles et donner plus de poids leurs arguments. Lire et comprendre ce type dinformation est donc une composante essentielle de la culture mathmatique du citoyen. Cet item qui demande aux lves dinterprter et de reconnatre des situations dans des contextes qui nexigent que des infrences directes est un exemple typique du niveau 2. Sous le niveau 1 Niveau 1 358,3 Niveau 2 420,4 Niveau 3 482,4 Question 1 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6 668,7

544,4

606,6

77

Exportations, Question 2 Cet item au format QCM se situe un niveau plus lev que l'item prcdent (niveau 4 sur l'chelle de difficult) : Sous le niveau 1 Niveau 1 358,3 Niveau 2 420,4 Niveau 3 482,4 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6 668,7

544,4 Question 2

606,6

Les lves doivent lire des donnes dans deux graphiques, savoir un diagramme btons et un diagramme circulaire, et les combiner avant deffectuer une opration de calcul lmentaire pour obtenir une rponse numrique.
Taux de russite de la France et de lOCDE

Exportations Question 1 France Taux de russite moyen 92 % > Taux de non-rponse moyen 3,3 % Exportations Question 2

OCDE 78,7 % 7,5 % > OCDE 48,3 % 6,9 %

France Taux de russite moyen 48,2 % Taux de non-rponse moyen 5,5 %

En ce qui concerne la lecture de reprsentations graphiques de donnes statistiques, on retrouve les bons rsultats des lves franais, souligns dans le champ " Variations et fonctions ". La France occupe par exemple le 1er rang des pays de l'OCDE pour la question 1 de lexercice Exportations avec 92 % de russite contre 78,7 % pour lOCDE. Comme on l'a vu prcdemment, les lectures graphiques, constamment rinvesties durant toutes les annes collge et dans diverses disciplines, sont un point fort des lves franais. Il est remarquer que les performances des lves franais sont nettement moins bonnes si : - la question ncessite dlaborer une stratgie ; - il faut effectuer un calcul ; - lnonc est plus complexe (texte long, vocabulaire spcifique non connu des lves).

78

5 tude de productions d'lves sur le champ "Quantit"

Au del des rsultats globaux des lves franais aux divers champs mathmatiques de PISA, il est intressant dtudier de plus prs les items eux-mmes : quel est le taux de russite tel item et comment peut-il s'expliquer ? Quelles comptences taient mises en jeu ? Pour cela, l'tude des productions des lves est rvlateur. Nous avons choisi d'tudier le champ " Quantit ", dans lequel les lves franais ont des taux de russite trs variables suivant les items : de 22,1 % 89,5 %. Ce champ est compos d'une part ditems relevant dun travail sur les nombres entiers et sur les nombres dcimaux (travail sappuyant sur des comparaisons, sur la proportionnalit, sur lapplication de procds de calcul...) et d'autre part ditems relevant de mathmatiques discrtes, tels que des dnombrements. Seuls certains items de cette valuation sont libres de publication, les autres tant rservs pour des valuations ultrieures. Aussi allons-nous tenter, travers les items " librs ", de donner un clairage sur la diversit des rsultats obtenus par les lves franais. 5.1 Diversit des stratgies utilises par les lves face des situations similaires Considrons les deux items suivants, appartenant deux exercices diffrents de PISA : Question 2 : SKATE Le magasin propose trois types de planche diffrents, Dans une pizzeria, la pizza de base comporte deux deux jeux de roulettes diffrents et deux jeux garnitures : du fromage et des tomates. Vous pouvez y daccessoires diffrents. Il ny a quun seul choix ajouter des garnitures supplmentaires, choisir parmi possible pour le jeu daxes. les quatre garnitures suivantes : olives, jambon, Combien de Skate diffrents ric peut-il monter ? champignons et salami. Thierry veut commander une pizza avec deux garnitures supplmentaires diffrentes. Entre A 6 combien de combinaisons diffrentes Thierry peut-il B 8 C 10 choisir ? D 12 Rponse : ..combinaisons. Question 1 : CHOIX Rsultats (taux de russite) obtenus par la France et par lOCDE : Question 1 : CHOIX Question 2 : SKATE

La France est au 3me rang sur les 30 pays de l'OCDE.

France OCDE

59 % 48,8 %

La France est au 15me rang sur les 30 pays de l'OCDE.

France OCDE

46,5 % 45,5 %

Ces deux items font tous deux appel lorganisation et la structuration logique de donnes. Comme nous lavons signal prcdemment, leur rsolution peut reposer sur la construction dune arborescence. Le dnombrement ntant pas une procdure routinire pour nos lves de 3me et de 2nde, nous allons nous intresser aux mthodes employes par les lves et tenter de donner des explications sur cette diffrence de russite. Pour lexercice " Choix ", les lves disposaient d'un espace important dans le cahier pour effectuer des recherches. En ce qui concerne la seconde question de lexercice " Skate ", la prsentation tait tout fait diffrente. Dune part llve ne disposait pas de place pour faire ses recherches, dautre part la rponse devait tre choisie parmi plusieurs proposes (QCM). On peut penser que ces deux aspects engagent moins les lves la construction dun raisonnement : ceci est tout fait corrobor par lexamen dun chantillon alatoire d'une centaine de cahiers, dans lesquels aucune trace de recherches na t trouve. Linfluence du type de questionnement sur la russite des lves franais est sensible. Cependant, il ne faut pas non plus ngliger le fait que, pour cette question de lexercice " Skate ", larborescence est plus complexe construire que dans lexercice " Choix ". 79

Exemples et analyse de productions dlves

Environ 10 % des lves qui ont rpondu lexercice " Choix ", ont fait apparatre des traces de leurs mthodes et recherches, parmi lesquelles on peut identifier : des stratgies correctes : une " criture " de toutes les combinaisons possibles (sous des formes varies), avec dans certains cas des rponses incorrectes : lve A lve B

lve C

lve D

lve E

lve F

lve G

80

des stratgies incorrectes : Parmi les rponses errones, les plus frquentes sont " 4 combinaisons " (prs de 10% des lves) et " 12 combinaisons " (pour 7 % des lves). Au regard des productions ci-dessous, la rponse 4 provient trs certainement dlves qui ont omis que la pizza commande devait contenir deux garnitures supplmentaires. Quant la rponse " 12 ", les lves ont, manifestement, bien pris en compte les deux garnitures supplmentaires mais nont pas " limin " les combinaisons identiques.

lve H

lve I

Dans lexercice " Skate ", il est galement intressant dobserver les rponses errones choisies par les lves : Environ un quart des lves a choisi la rponse " 6 ", qui est probablement issue de lopration " 3 2 " qui correspond au nombre de combinaisons possibles avec 3 sortes de planches et 2 sortes de jeux de roulettes (omission des jeux daccessoires). De plus, cette rponse " 6 " est la premire propose, ce qui a pu inciter certains lves ne pas remettre en cause leur raisonnement erron. Prs dun lve sur 5 a considr que lon pouvait monter " 8 " Skates diffrents. Les lves ont trs vraisemblablement additionn le nombre dlments diffrents de chaque sorte : " 3 + 2 + 2 + 1 ". Comme cela a dj t soulign, le dnombrement nest pas habituel pour un lve franais de 15 ans, bien que ces procdures aient t inities lcole lmentaire dans la construction des nombres entiers et que les lves peuvent y avoir recours lors de la rsolution de situations-problmes. Les productions des lves de dbut de collge sont souvent dune grande richesse. Malheureusement, il semble que ces procdures se " perdent " au cours des annes de collge car elles ne sont plus sollicites. La schmatisation a tendance disparatre au collge, o l'on privilgie souvent lalgbrisation du problme. La situation suivante, propose en sixime dans le cadre dun "devoir maison", illustre ces propos.

81

Dans lentreprise o travaille M.Legrand, il est obligatoire de porter une veste, une chemise et une cravate. M.Legrand possde 3 vestes diffrentes, 6 chemises de couleurs distinctes et 8 cravates non identiques. En dehors des autres vtements quil doit naturellement porter, de combien de possibilits diffrentes, M.Legrand dispose-t-il pour shabiller lorsquil va son travail ?

Vous devrez expliquer votre rponse (phrase, schma ou autre ...).

lve A :

lve B :

82

lve C

lve D

83

5.2 Autre exemple de la diversit des stratgies de rsolution Considrons la situation suivante :
Question 1 : TAGRES Pour construire une tagre complte, un menuisier a besoin du matriel suivant : 4 planches longues ; 6 planches courtes ; 12 petites querres ; 2 grandes querres ; 14 vis.

Le menuisier dispose dun stock de 26 planches longues, 33 planches courtes, 200 petites querres, 20 grandes querres et 510 vis. Combien dtagres compltes le menuisier peut-il construire ?

Rponse :

....................................

Rsultats (taux de russite et rang) obtenus la Question 1 ETAGERES :

France OCDE

Taux de russite 62,7 % 60,9 %

Rang
15me

Tout comme pour lexercice " Choix ", on constate que peu dlves (environ 10 %) utilisent spontanment lespace du cahier disponible pour leur recherche. La majorit de ces traces crites sappuie sur des procdures utilisant des divisions (rarement euclidiennes, alors quelles suffisent dans ce genre de situation). lve A

lve B

84

lve C

lve D

Dautres mthodes sont bases sur la recherche pour chacun des matriaux utiliss, du multiple infrieur le plus proche. Elve E

85

Quelques lves nont pas fait apparatre de calculs (trs certainement grs mentalement) mais ont fait rfrence au nombre " limitant " de planches courtes pour tayer leur rponse : lve F

lve G

La rponse errone la plus frquemment donne par les lves est " 6 " (environ 10 % des lves). Les lves se sont contents de rechercher le nombre dtagres ralisables avec les planches longues, sans vrifier si les autres lments taient en nombre suffisant.

Pour cet exercice, les lves semblent disposer de stratgies globalement " efficaces " mais on constate, tout comme dans lexercice " Skate " (question 3), que les lves nont pas lhabitude dexprimenter des valeurs en les mettant lpreuve des autres contraintes de lnonc. Dune manire plus gnrale, les lves pensent rarement vrifier la cohrence du rsultat mais on peut aussi se demander dans quelle mesure la multiplicit des contraintes na pas gn certains lves.

86

5.3 Des comptences certaines en proportionnalit Considrons la situation suivante :

TAUX DE CHANGE Mademoiselle Mei-Ling, de Singapour, prpare un sjour de 3 mois en Afrique du Sud dans le cadre dun change dtudiants. Elle doit changer des dollars de Singapour (SGD) en rands sud-africains (ZAR). Question 1 : TAUX DE CHANGE Mei-Ling a appris que le taux de change entre le dollar de Singapour et le rand sud-africain est de : 1 SGD = 4,2 ZAR. Mei-Ling a chang 3 000 dollars de Singapour en rands sud-africains ce taux de change. Combien Mei-Ling a-t-elle reu de rands sud-africains ?

Rponse :
Question 2 : TAUX DE CHANGE Lorsque Mei-Ling rentre Singapour aprs 3 mois, il lui reste 3 900 ZAR. Elle les reconvertit en dollars de Singapour, constatant que le taux de change a volu et est prsent de : 1 SGD = 4,0 ZAR. Combien Mei-Ling reoit-elle de dollars de Singapour ? Rponse : Question 3 : TAUX DE CHANGE Au cours de ces trois mois, le taux de change a volu et est pass de 4,2 4,0 ZAR pour un SGD. Est-il plus avantageux pour Mei-Ling que le taux de change soit de 4,0 ZAR au lieu de 4,2 ZAR lorsquelle reconvertit ses rands sud-africains en dollars de Singapour ? Donnez une explication pour justifier de votre rponse.

Les rsultats obtenus :

Question 1 : TAUX DE CHANGE

La France est au 2me rang sur les 30 pays de l'OCDE

Question 2 : TAUX DE CHANGE

France OCDE

89,1 % 79,7%

La France est au 3me rang sur les 30 pays de l'OCDE

Question 3 : TAUX DE CHANGE

France OCDE

84,9 % 73,9%

La France est au 5me rang sur les 30 pays de l'OCDE

France OCDE

50,9% 40,3%

87

A travers cet exercice, il apparat clairement que les lves franais disposent de relles comptences sur le thme de la proportionnalit. Cette notion est travaille et rinvestie rgulirement en France do les rsultats plus quhonorables dans les questions 1 et 2 de cet exercice. Il faut aussi prciser que, malgr lemploi dunits montaires virtuelles, les situations en lien avec largent sont familires aux lves. Dautre part, du fait du rcent passage du Franc lEuro, ce type dactivit tait particulirement dactualit et na pas drout nos lves. Cependant ds que lusage de la proportionnalit nest plus aussi direct ou appliqu des situations plus complexes, les rsultats sont en de. Cest le cas de la troisime question de cet exercice, qui outre la demande dune explication justifie, ncessitait didentifier un lment probant ou de mettre en place un calcul pour tirer une conclusion. Pour cette question, lobtention dun crdit complet tait subordonn une rponse " Oui " argumente, par exemple : en sappuyant sur les diffrents montants obtenus et en les comparant :

en prcisant que lorsque lon divise par 4,2 le rsultat est infrieur celui obtenu lorsque lon divise par 4 :

en indiquant quun dollar de Singapour cote 0,2 rands sud-africains de moins :

Prs dun tiers des lves a fourni dautres rponses (" oui " sans explication ou avec une explication incorrecte ; " non " et toutes les autres rponses). Quelques rponses " non " avec un raisonnement tout fait correct montrent que lexpression " Est-il plus avantageux ? " a t mal comprise.

88

Parmi les exercices prsents ici, cette dernire question prsente le plus fort taux de non-rponse. Il faut bien tre conscient que, outre les problmes lis la difficult dexpression, transposer un calcul, linterprter dans un autre contexte, argumenter une rponse reste une relle difficult pour nos lves.

5.4 Comprendre et appliquer un algorithme

Considrons l'item suivant :

MOTIF EN ESCALIER Question 1 : MOTIF EN ESCALIER Rmy ralise un motif en escalier en utilisant des carrs. Il suit les tapes suivantes : Comme on peut le voir, il utilise un carr ltape 1, trois carrs ltape 2 et six carrs ltape 3.

tape 1

tape 2

tape 3

Combien de carrs devra-t-il utiliser l'tape 4 ? Rponse : ............................................................ carrs.

Les rsultats obtenus :

Question 1 : MOTIFS EN ESCALIER

La France est au 22me rang sur les 30 pays de l'OCDE

France OCDE

61,3% 66,2%

89

Tout comme dans la premire question de lexercice " Pommier " de lvaluation PISA 2000 (cf. article paru dans le bulletin vert n439 de lAPMEP), llve doit faire preuve danticipation afin de dterminer le nombre de carrs ltape 4, cas qui n'est pas reprsent. Il est cependant difficile de comparer les taux de russite de ces deux questions, car dans le cas de lexercice ci-dessus, seule une valeur tait attendue, contrairement la premire question de lexercice " Pommier " pour laquelle 7 cases dun tableau taient complter. Nanmoins, et tout comme cela avait dj t signal, on retrouve la difficult gnraliser, anticiper pour les lves franais. Tout comme pour les items " Skate " ou " Choix ", ce genre dexercice nest pas particulirement travaill et encore moins souvent propos lors dvaluations individuelles. Malgr la place dont ils disposaient sur le cahier, trs peu dlves se sont autoriss raliser un dessin supplmentaire ou bien complter le dessin ltape 3. Dune manire plus gnrale, seuls 10 % des lves ont laiss des traces de leur recherches, parmi lesquelles : dessin de ltape 4 ou bien ajout de carrs sur le schma de ltape 3 (en remarquant en particulier la production dun lve qui aprs avoir fait un dessin de ltape 4 la ensuite barr, comme sil tait gnant de laisser une trace des recherches) : lve A

lve B

lve C

allusion aux 4 carrs ajouter sans avoir recours un schma, avec dans certains cas lcriture de la somme des premiers entiers :

Parmi les erreurs les plus frquemment rencontres : le nombre " 9 " et donn par un peu plus de 15 % des lves. Il provient certainement dune mathmatisation trop htive, llve reconnaissant 1, 3, 6 comme les premiers multiples de 3.

90

environ 8% es lves ont apport la rponse " 4 ", qui correspond au nombre de carrs ajouter quatrime tape, comme lillustre la production ci-dessous :

Il est dailleurs important de souligner que dans cette production, llve qui a pris soin de redessiner les quatre tapes a indiqu sur la dernire, laide dune couleur diffrente, les carrs ajouts par rapport ltape prcdente. prs de 6 % des lves ont rpondu " 12 ", 6 tant le double de 3, ils ont agi " lidentique " entre ltape 3 et ltape 4.

Cet examen des productions d'lves franais montre que, si on les sollicite, ces lves disposent de procdures leur permettant de rsoudre des problmes pour lesquels ils nont pas encore de solution experte (mathmatisation). Il semblerait donc profitable de proposer dans le cadre de l'enseignement, des situations varies, ouvertes, qui ne contribuent pas trop un formatage du questionnement et des raisonnements. Cela permettrait aux lves dacqurir davantage dautonomie dans la rsolution de situations mathmatiques.

91

92

CHAPITRE 6 - VALUATION DU " PROBLEM SOLVING " 1. Dfinition du domaine

Avant de dfinir ce qui tait valu dans ce domaine, prcisons que nous garderons la dnomination anglo-saxonne dans ce document. En effet, la traduire de faon littrale, par " Rsolution de problmes ", risquerait de prter confusion avec la terminologie employe dans les programmes de mathmatiques franais. Or les exercices proposs dans ce domaine ne sont pas des problmes de mathmatiques au sens usuel du terme. Les comptences values sont dveloppes dans plusieurs disciplines, dont les mathmatiques. Les exercices de "Problem solving", qui sappuient sur des contextes de la vie concrte, ncessitent la construction dun raisonnement partir dune situation non spcifique une discipline. Les tches demandes reposent sur ltude de systmes complexes possdant leur organisation, tude qui ne ncessite pas doutils mathmatiques directs. Ces tches consistent comprendre les informations disponibles, les trier, les organiser et les mettre en relation de faon logique afin de pouvoir rsoudre le problme. Pour la majorit des exercices de problem solving, il ny a pas unicit de la dmarche ni de la solution et la rsolution ncessite la prise en compte dune multiplicit de contraintes. Les questions, majoritairement ouvertes, et la nature mme de ces exercices favorisent galement les exprimentations du type " essais/erreurs ". Les problmes retenus pour valuer les comptences des lves en problem solving ont t classs dans trois types : problmes concernant une prise de dcision, problmes concernant la conception et l'analyse de systmes et problmes concernant le traitement de dysfonctionnements. On trouvera ci-aprs deux exemples dexercices proposs dans ce domaine ainsi que des productions dlves pour lun dentre eux. Le premier, intitul " Sortie au cinma ", montre bien la multiplicit des paramtres intgrer pour rsoudre le problme pos, et la ncessit de faire des essais. Il s'agit d'un exercice bien russi par les lves franais. Le second exercice prsent, intitul " Gestion dune bibliothque ", illustre un autre type de tche effectuer aprs la prise en compte des contraintes : llve doit schmatiser par un " arbre de dcision " un systme de prts de livres dans une bibliothque. Ce type de tche sest rvl trs difficile pour lensemble des lves : la russite cet exercice est en effet mdiocre, pour les lves franais comme pour la moyenne des lves de l'OCDE. Les deux exercices sont prsents avec leurs consignes de correction, de faon donner une ide des exigences attendues dans ce domaine de PISA. Exemple dexercice de Problem solving, du type "Prise de dcision": Sortie au cinma SORTIE AU CINMA Dans cet exercice, il sagit de trouver une date et une heure appropries pour aller au cinma. Julien a 15 ans. Il veut organiser une sortie au cinma avec deux de ses copains du mme ge que lui, pendant la prochaine semaine de vacances scolaires. Les vacances commencent le samedi 24 mars et se terminent le dimanche 1er avril. Julien demande ses camarades quels sont les jours et les heures qui leur conviennent pour cette sortie. Il a reu les informations suivantes : Franois : " Je dois rester chez moi le lundi et le mercredi aprs-midi de 14h30 15h30 pour mes leons de musique. " Simon : " Je dois rendre visite ma grand-mre les dimanches, donc les dimanches sont exclus. Jai dj vu Pokamin et je ne veux pas le revoir. " Julien doit choisir un film qui ne soit pas interdit aux jeunes de son ge et ses parents insistent pour quil ne rentre pas pied ; ils proposent de ramener les garons chez eux nimporte quelle heure jusqu 10 heures du soir. Julien se renseigne sur les programmes de cinma pour la semaine de vacances. Voici les informations quil a recueillies ; 93

CINMA TIVOLI

Rservations au numro : 08 00 42 30 00 Infos 24h/24 : 08 00 42 00 01 Promotion spciale les mardis : tous les films 3,00 euros

Programme en vigueur partir du vendredi 23 mars, pour deux semaines :

Enfants sur la Toile 113 min 14h00 (lun.-ven. seulement) 21h35 (sam./dim. seulement) Interdit aux moins de 12 ans.

Pokamin 105 min 13h40 (tous les jours) 16h35 (tous les jours) Accord parental souhaitable. Pour tous, mais certaines scnes peuvent heurter la sensibilit des plus jeunes.

Les monstres des profondeurs 164 min Interdit aux 19h55 (ven./sam. seulement) moins de 18 ans. Carnivore 148 min 18h30 (tous les jours) Interdit aux moins de 18 ans.

Enigma 144 min 15h00 (lun.-ven. Seulement) 18h00 (sam./dim. Seulement) Le Roi de la savane 117 min 14h35 (lun.-ven. Seulement) 18h50 (sam./dim. Seulement) Pour tous. Interdit aux moins de 12 ans.

Question 1 : SORTIE AU CINMA En tenant compte des renseignements que Julien a recueillis sur le programme de cinma et auprs de ses copains, le(s)quel(s) des six films Julien et ses amis peuvent-ils envisager daller voir ? Entourez " Oui " ou " Non " pour chacun des films.

Film

Les trois garons peuvent-ils envisager daller voir le film ? Oui / Non Oui / Non Oui / Non Oui / Non Oui / Non Oui / Non

Enfants sur la Toile Les monstres des profondeurs Carnivore Pokamin Enigma Le Roi de la savane CONSIGNES DE CORRECTION DE LA QUESTION 1 Code 2 : Dans lordre : Oui, Non, Non, Non, Oui, Oui.

Crdit partiel Code 1 : Une rponse incorrecte sur les 6 demandes.

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Pas de crdit Code 0 : Code 9 : Autres rponses. Omission (absence de rponse).

Remarque : pour chaque film, la rponse donner nest pas immdiate : elle ncessite la prise en compte des quatre contraintes de lnonc, puis la comparaison avec le document du programme de cinma, qui redonne pour chaque film ses horaires, jours de diffusion, interdictions ventuelles On voit que pour obtenir le " crdit complet ", llve doit avoir rpondu correctement aux 6 affirmations la suite, ce qui est relativement exigeant. Pour obtenir le crdit partiel, lexigence est que llve ait rpondu correctement 5 affirmations sur les 6. Question 2 : SORTIE AU CINMA Si les trois garons dcidaient daller voir " Enfants sur la Toile ", laquelle des dates suivantes leur conviendrait ? A B C D E Le lundi 26 mars. Le mercredi 28 mars. Le vendredi 30 mars. Le samedi 31 mars. Le dimanche 1er avril.

CONSIGNES DE CORRECTION DE LA QUESTION 2 Crdit complet Code 1 : C. Le vendredi 30 mars.

Pas de crdit Code 0 : Code 9 : Autres rponses. Omission.

Cet exercice " Sortie au cinma " est particulirement bien russi par les lves franais, comme le montre le tableau ci-dessous. Taux de russite : 1re question Taux de russite : 2me question France 76,2 % 70,8 % Moyenne OCDE 67,2 % 68,1 %

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Exemple dexercice de Problem solving, du type "Conception et analyse de systmes": Systme de gestion dune bibliothque

SYSTME DE GESTION D'UNE BIBLIOTHQUE

La bibliothque du Lyce Montaigne utilise un systme simple de gestion du prt de livres : pour les membres du personnel, la dure du prt est de 28 jours et pour les lves, la dure du prt est de 7 jours. On peut voir ci-dessous un schma de dcision en arbre qui prsente ce systme simple : DPART

Lemprunteur est-il un membre du personnel ?

Oui

La dure du prt est de 28 jours.

Non

La dure du prt est de 7 jours.

La bibliothque du Lyce Coulanges utilise un systme similaire de gestion des prts, mais plus complexe : Pour toutes les publications classes comme " rserves ", la dure du prt est de 2 jours. Pour les livres (mais pas les magazines) qui ne sont pas sur la liste des publications rserves, la dure du prt est de 28 jours pour les membres du personnel et de 14 jours pour les lves. Pour les magazines qui ne sont pas sur la liste des publications rserves, la dure du prt est de 7 jours pour tout le monde. Les personnes ayant des emprunts en cours pour lesquels la date de retour est dpasse ne peuvent effectuer aucun nouvel emprunt.

Question 1 : SYSTME DE GESTION Vous tes un lve du Lyce Coulanges et vous navez pas demprunts en cours pour lesquels la date de retour est dpasse. Vous souhaitez emprunter un livre qui nest pas sur la liste des publications rserves. Pour combien de temps pouvez-vous emprunter ce livre ? Rponse : jours.

CONSIGNES DE CORRECTION DE LA QUESTION 1

Crdit complet : Code 1 : Pas de crdit : Code 0 :

14 jours. Autres rponses ; Code 9 :

Omission.

96

Question 2 : SYSTME DE GESTION Ralisez un schma de dcision en arbre pour le systme de gestion des prts de la bibliothque du Lyce Coulanges, permettant de concevoir un systme de contrle automatis des prts de livres et de magazines de la bibliothque. Votre systme de contrle doit tre aussi efficace que possible (cest--dire quil doit avoir le plus petit nombre possible dtapes de contrle). Notez que chaque tape de contrle ne doit prsenter que deux possibilits et que ces possibilits doivent tre tiquetes correctement (par exemple : " Oui " et " Non "). DPART

Voici un exemple de production dlve propos de cette dernire question :

97

2. Rsultats gnraux
Le domaine de problem solving, spcifique lvaluation 2003, est couvert par 19 items sur les 166 totaux : ces items sont rpartis en 10 exercices. Ce nombre rduit d'items implique la prudence dans l'interprtation des rsultats. 2.1 Niveaux de comptence des lves Les rsultats ont t classs en 4 niveaux de comptences seulement : " en-dessous du niveau 1 " que nous appellerons niveau 0, niveau 1, niveau 2, niveau 3. Cette chelle de comptence est construite de telle sorte que sa moyenne vaut 500 points et que les scores de deux tiers des lves se situent entre 400 et 600 points. Sous le niveau 1 300 405 Niveau 1 500 Niveau 2 592 Niveau 3 700

En moyenne dans lensemble des pays de lOCDE, 50 % des lves atteignent le niveau 2 mais cette proportion est trs variable selon les pays (cf. graphique ci-dessous). En Core, au japon, en Finlande, 70 % des lves sont classs dans les niveaux 2 et 3, tandis que dans dautres pays, comme le Mexique et la Turquie, les lves situs au niveau " 0 " reprsentent plus de 50 % de la population teste. Les lves franais sont bien situs sur cette chelle de comptence : la grande majorit de ces lves (environ 60%) se situe dans les niveaux 2 et 3. 2.2 Pourcentage d'lves dans chaque niveau de comptence de l'chelle "problem solving"

Dans le classement gnral par scores, la France fait partie des pays dont la performance est audessus de la moyenne de lOCDE, tout comme lAllemagne, LAustralie, la Belgique et les Pays-Bas

98

(cf. graphique 1). Comme nous lavions indiqu dans le chapitre 2, cest dans ce domaine dvaluation " transversal " que la France obtient son meilleur classement international. Graphique 1 : classement des pays en rsolution de problmes, en 2003
560
r so l ut i o n d e p r o b l mes Core Finlande Hong Kong Japon

540
Australie Canada

520

F r ance

Belgique Suisse Pays-Bas Danemark R p . Tch q ue Allemagne Su de Autriche

500

Hongrie

Norvge Pologne

480

Espagne Russie Et ats-Unis Port ugal Italie

460

Grce

440

Tha lande

420

Turquie

400

M exique

380
Brsil

360

Indonsie

Tunisie

340

99

2.3 Corrlation des performances en problem solving et en culture mathmatique Lorsquon mesure les corrlations des rsultats entre les quatre domaines dvaluation PISA 2003 (cf. tableau ci-dessous), on constate tout dabord quelles sont leves : un lve performant dans un domaine dvaluation de PISA a de grandes chances dtre galement performant dans les trois autres domaines. Cette corrlation est variable quand on regarde les domaines deux deux. En ce qui concerne la culture mathmatique et le problem solving, cest la corrlation la plus leve qui est observe : un lve trs performant en mathmatiques obtient une trs bonne performance en problem solving ; un lve peu performant en mathmatiques ralise une mauvaise performance en problem solving Tableau des corrlations entre les domaines dvaluation PISA 2003 Culture Comprhension Culture mathmatique de lcrit scientifique Culture mathmatique Comprhension de lcrit Culture scientifique Problem solving

0,77 0,83 0,89 0,83 0,82 0,80

La conception des items de problem solving, repose sur l'hypothse que les comptences relevant dautres domaines ninfluencent pas la rsolution de ces exercices. On sait bien cependant que les acquis des lves sont prsents et influent tout moment. Alors que les enseignants franais considraient les exercices de problem solving, comme nayant " rien voir " avec les savoirs et savoir-faire enseigns en mathmatiques, il est probable que les comptences de raisonnement travailles en classe de mathmatiques et dans les autres disciplines permettent aux lves de les rinvestir en problem solving. Une tude mene par les chercheurs en psychologie cognitive David Imbert, Anne-Laure Gilet et Agns Florin (tude prsente dans son intgralit en annexe 13 de ce dossier) a eu pour objectif de rechercher les processus cognitifs mis en jeu par les lves dans ces deux domaines de comptences de PISA : culture mathmatique et problem solving. En particulier, dterminer si des processus communs ou spcifiques chaque domaine interviennent dans la rsolution des exercices proposs. Le fait qu'aucune diffrence significative n'est observe entre les sexes dans les rsultats obtenus ces deux domaines [en France seulement], suggrent que ceux-ci sont sous-tendus, au moins partiellement, pas des processus spcifiques. Des analyses de variance menes par les chercheurs sur l'chantillon d'lves franais montrent des liens trs forts entre les deux domaines, comme indiqu plus haut : les processus cognitifs mis en uvre dans les preuves de problem solving le sont galement dans les preuves de culture mathmatique. De nouvelles analyses de variances, menes en crant des "profils d'lves" partir des rsultats obtenus aux preuves de problem solving, ainsi que des analyses de rgression incitent penser que les diffrents domaines mathmatiques de PISA (comptences numriques, statistiques, gomtrie) ne sont pas sous-tendus par des processus spcifiques de rsolution, mais au contraire par des processus gnraux, tels que la reprsentation, l'identification du problme, et sa comprhension. Lhypothse dfendue par les auteurs est que les performances obtenues en problem solving et en culture mathmatique dpendent de capacits (ou contraintes) gnrales de traitement de l'information. Comparaison des taux de non-rponse : En Maths : France 10.8 % ; OCDE 10.9 % En problem solving : France 9,7 % ; OCDE 10,5 % Dans le domaine problem solving, l'absence de rponse est moindre qu'en culture mathmatique. Par ailleurs, les lves franais rpondent davantage que les lves de l'ensemble OCDE.

100

2.4 Diffrences de performances entre filles et garons Sil est un domaine dvaluation o les diffrences de performances entre filles et garons est faible, cest en problem solving : rappelons, en effet, quau niveau international, les filles ont des performances nettement suprieures aux garons en comprhension de lcrit, et quau contraire les garons ont un avantage moindre mais significatif- en culture mathmatique, et lger en culture scientifique. En problem solving, les diffrences de score entre les sexes ne sont significatives que dans 6 pays des 29 pays de l'OCDE participants PISA 2003, et dans ces pays lavantage irait plutt aux filles (cf. graphique 2). En France (indique par la flche), il ny a aucune diffrence significative entre les performances des filles et celles des garons, tout comme on le retrouvera en culture scientifique (chapitre 8). Lorsquon examine la proportion de filles et de garons dans les 4 niveaux de comptences, on ne peut pas non plus dpartager les deux groupes : que ce soit dans le niveau le plus faible ou le niveau le plus fort, il y a quasiment autant de filles que de garons. A quoi attribuer cette absence de diffrence en problem solving, trs marque dans dautres domaines ? Dune part, ce domaine dvaluation fait appel des comptences transversales, nonspcifiques une discipline particulire ; dautre part, il fait trs peu appel des connaissances scolaires, qui ressortissent toujours plus particulirement dune discipline. Lavantage que les garons possdent en mathmatiques ninflue pas sur leur performance en problem solving. Graphique 2 : diffrences de scores moyens entre filles et garons dans le domaine Problem solving, (exprimes en points) pour les 29 pays de l'OCDE.

Diffrence en faveur des filles

I F A H A F B T N I S J S U N C G I P P M S C G L S N D K c e la n d i n la n d u s tr i a u n g a r y u s tr a li a r a n c e e lg i u m u r k e y o r w a y r e la n d p a i n a p a n w e d e n n i te d e th e r la n d s z e c h e r m a n y ta ly o r tu g a l o la n d e x i c o w i tz e r la n d a n a d a r e e c e u x e m b o u r g lo v a k e w Z e a la n d e n m a r k o r e a

Diffrence en faveur des garons

-60

-40

-20
101

20

40

3. Rsultats franais
Pour tous les items, les scores des lves franais se situent au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE, avec parfois un cart assez important - jusqu' +15,2 %- . Pour l'item qu'il russissent le moins bien, les lves franais se situent tout de mme au-dessus de la moyenne OCDE. La France fait galement partie du groupe de pays obtenant un score plus lev en problem solving qu'en culture mathmatique, ceci avec une diffrence statistique significative, + 8,4 points de score moyen. Les tches demandes en problem solving requrant des comptences plus gnrales et plus complexes, ceci peut laisser penser que les lves franais possdent la capacit d'obtenir de meilleures performances en mathmatiques que celles observes. Ecart de performance en mathmatiques et rsolution de problmes

Une autre caractristique franaise est que les scores des filles en problem solving sont similaires ceux des garons (la diffrence est non significative statistiquement), alors qu'ils sont lgrement infrieurs en mathmatiques (diffrence de 8 points sur 511 points de score).

102

3.1 Vue d'ensemble des rsultats franais La France obtient son meilleur classement et les carts de score les plus importants avec la moyenne de l'OCDE (29 pays) sur les deux premires questions de l'exercice "Irrigation" (cf. Annexe 12 de ce dossier). Ce problme fait partie des items de "traitement de dysfonctionnements" (cf. Partie 1 du prsent chapitre). La question 1 appartient au niveau 1 de comptence et les questions 2 et 3 au niveau 2. La question 1 permet de vrifier la comprhension de la situation propose. Dans la question 2 il faut identifier un dysfonctionnement et dans la question 3 proposer un rglage pour effectuer un test.
Exercice Item Niveau de comptence Format % de russite FRANCE % de russite OCDE Diffrence FRA-OCDE Rang FR sur 30 pays Rang FR sur 41 pays

Irrigation Irrigation Irrigation

X603Q01 X603Q02T X603Q03

1 2 2

Construite ouverte QCM Construite ouverte

72,9 66,5 59,1

62,9 51,3 54,4

10,1 15,2 4,7

4 3 13

4 3 16

La France obtient son moins bon classement et les carts les plus faibles (cependant toujours positifs ou nuls) avec les autres pays de l'OCDE sur l'exercice "Bibliothque". Ce problme appartient au x items "d'analyses de systmes". La question 1 appartient au niveau de comptence 1 et la question 2 au niveau 3.
Niveau de comptence Exercice Item Format % de russite FRANCE % de russite OCDE Diffrence FRA-OCDE Rang FR sur 30 pays Rang FR sur 41 pays

Bibliothque Bibliothque

X402Q01T X402Q02T

1 3

Construite ferme Construite ouverte

75,9 14,3

74,8 14,3

1,1 0,0

15 11

18 14

L'observation des rsultats de ces deux problmes donne difficilement lieu interprtation. Les deux tableaux qui suivent prsentent les taux de russite de la France et des pays de l'OCDE obtenus l'ensemble des items de problem solving, respectivement par ordre dcroissant de russite franaise, et par ordre dcroissant de russite OCDE.

Items de Problem solving classs par dcroissante pour les lves franais % de russite Item Exercice France X430Q01 Besoins en nergie X601Q01T Cinema X402Q01T Bibliothque X603Q01 X601Q02 X603Q03 X412Q02 X412Q01 X602Q01 X412Q03 X417Q01 X602Q02 X430Q02 X414Q01 Irrigation Cinema Irrigation Logiciel Logiciel Vacances Logiciel Colonie de vac. Vacances Besoins en nergie Programme de cours

ordre de russite % de Diffrence russite FRANCEOCDE OCDE Items de Problem solving classs par ordre de russite dcroissante pour la moyenne des pays de lOCDE % de % de Diffrence russite russite FRANCEFRANCE OCDE OCDE Item Exercice X430Q01 X601Q02 X603Q01 X603Q03 X412Q01 X412Q02 X602Q01 X417Q01 X412Q03 X602Q02 X430Q02 X414Q01 Besoins en nergie Cinema Irrigation Irrigation Logiciel Logiciel Vacances Colonie de vac. Logiciel Vacances Besoins en nergie Programme de cours X402Q01T Bibliothque X601Q01T Cinema

X603Q02T Irrigation

X423Q01T Conglateur X423Q02T Conglateur

X415Q01T Correspondances X402Q02T Bibliothque

86,6 76,2 75,9 72,9 70,8 66,5 59,1 55,5 55,4 55,2 51,5 46,4 45,8 42,1 42,1 37,2 32,2 25,3 14,3

84,8 67,2 74,8 62,9 68,1 51,3 54,4 48,3 50,3 45,9 49,2 39,6 44,6 40,1 35,6 32,1 31,1 24,1 14,3

1,8 9,0 1,1 10,1 2,8 15,2 4,7 7,2 5,1 9,4 2,3 6,8 1,1 2,0 6,4 5,1 1,2 1,1 0,0

X603Q02T Irrigation X423Q01T Conglateur

X423Q02T Conglateur

X415Q01T Correspondances X402Q02T Bibliothque

86,6 75,9 70,8 76,2 72,9 59,1 66,5 55,4 51,5 55,5 55,2 45,8 42,1 46,4 42,1 37,2 32,2 25,3 14,3

84,8 74,8 68,1 67,2 62,9 54,4 51,3 50,3 49,2 48,3 45,9 44,6 40,1 39,6 35,6 32,1 31,1 24,1 14,3

1,8 1,1 2,8 9,0 10,1 4,7 15,2 5,1 2,3 7,2 9,4 1,1 2,0 6,8 6,4 5,1 1,2 1,1 0,0

103

En comparant ces deux tableaux, on constate que l'ordre de russite des items est pratiquement le mme pour les lves franais et pour la moyenne des lves de l'OCDE : ce sont les mmes items qui sont les plus russis (Besoins en nergie question 1, Cinma, Irrigation) et les moins russis (Besoins nergie question 2, Programme de cours, Correspondances, Bibliothque). En revanche, les carts des franais par rapport la moyenne de l'OCDE sont trs variables suivant les items. 3.2 Rsultats par exercices Exercices du type "prise de dcision " Les lves sont confronts des situations demandant une prise de dcision. Tout en respectant des contraintes, ils doivent choisir entre plusieurs possibilits, puis communiquer leur choix. Le nombre de contraintes et le nombre de manipulations effectuer pour parvenir une conclusion varient suivant les exercices. Exercice " Vacances "

VACANCES
Dans ce problme, il sagit de dterminer le meilleur itinraire de vacances.
Les documents 1 et 2 prsentent une carte de la rgion et les distances entre les villes. Document 1 : Carte des routes dune ville lautre.

Lapat Kado Megal

Angaz Piras

Nuben

Document 2 : Distances routires les plus courtes entre les villes, exprimes en kilomtres.

Angaz Kado Lapat Megal Nuben Piras

550 500 300 500 300 Angaz

300 850 850 Kado

550 1000 800 Lapat

450 600 Megal

250 Nuben

Piras

Question 1 : Calculez la plus courte distance par route entre Nuben et Kado.

Distance : ...................................................... kilomtres.

Question 2 : Zo habite Angaz. Elle veut visiter Kado et Lapat. Elle ne peut pas faire plus de 300 kilomtres par jour, mais elle peut couper ses trajets en campant, pour la nuit, nimporte o entre deux villes. Zo restera deux nuits dans chaque ville, de manire pouvoir passer chaque fois une journe entire les visiter. Donnez litinraire de Zo en remplissant le tableau ci-dessous pour indiquer o elle passera chacune des nuits. Jour 1 2 3 4 5 6 7 Logement pour la nuit Camping entre Angaz et Kado.

Angaz

104

Dans cet exercice, il faut rsoudre deux problmes : dterminer d'un itinraire et en choisir les tapes. Pour ce faire, les lves disposent de deux sources d'information : une carte et un tableau double entre indiquant les distances entre les villes reprsentes sur la carte. Dans la question 2 les lves doivent respecter une srie de contraintes. Les comptences sollicites pour la question 1 sont classes en niveau 2 sur l'chelle de Problem solving qui comporte trois niveaux ; les comptences de la question 2 se situent en niveau 2 (crdit partiel) ou 3 (crdit complet). Vacances Question 1 Place de litem sur lchelle des niveaux de comptences de "Problem Solving Sous le niveau 1 405 1 499 Question 1 Vacances Question 2 Place de litem sur lchelle des niveaux de comptences de Problem Solving Sous le niveau 1 405 1 499 Question 2 crdit partiel 2 592 Question 2 crdit complet 3 2 592 3

Rsultats France et OCDE Le tableau ci-dessous dtaille les taux de russite moyen obtenus par la France et par l'ensemble des pays de l'OCDE, ainsi que la diffrence entre ces deux pourcentages : sur la question 1 de l'exercice Vacances, le taux de russite franais dpasse celui de l'OCDE de 9,4 points, ce qui est trs lev. La France se classe d'ailleurs un trs bon rang (4me), que ce soit sur les 30 pays de l'OCDE auxquels elle appartient, mais galement sur l'ensemble des 41 pays participants.
Niveau de comptence Exercice Item Format % de russite FRANCE % de russite OCDE Diffrence FRA-OCDE Rang FR sur 30 pays Rang FR sur 41 pays

Vacances Vacances

X602Q01 X602Q02

2 2 et 3

Construite ferme Construite ouverte

55,2 42,1

45,9 35,6

9,4 6,4

4 10

4 12

105

Exercice "Besoins en nergie"

Dans ce problme, il sagit de slectionner les aliments qui conviennent pour satisfaire les besoins en nergie dun habitant de la Zedlande. Le tableau ci-dessous prsente les apports nergtiques quotidiens recommands pour diffrentes catgories de personnes, exprims en kilojoules (kJ). APPORTS NERGTIQUES QUOTIDIENS RECOMMANDS POUR LES ADULTES HOMMES ge (ans) De 18 29 Niveau dactivit Apports nergtiques ncessaires (kJ)
10 660 11 080 14 420 10 450 12 120 14 210 8 780 10 240 11 910

FEMMES Apports nergtiques ncessaires (kJ)

8 360 8 780 9 820 8 570 8 990 9 790 7 500 7 940 8 780

Lger Modr Intense De 30 59 Lger Modr Intense 60 et plus Lger Modr Intense NIVEAU DACTIVIT SELON LA PROFESSION Lger : Vendeur (intrieur) Travail de bureau Mnagre

Modr : Enseignant Vendeur (extrieur) Infirmire

Intense : Ouvrier (btiment) Manuvre Sportif

Question 1 M. David Dupont est un enseignant de 45 ans. Quel est (en kJ) lapport nergtique quotidien recommand pour son niveau d'activit ? Rponse : ............................................................. kilojoules.

106

Jeanne Rosier est une athlte de 19 ans pratiquant le saut en hauteur. Un soir, des amis linvitent dner au restaurant. La carte propose est la suivante : CARTE Estimation par Jeanne de lapport nergtique des divers plats (kJ) Soupe la tomate Soupe de champignons la crme Poulet la mexicaine (pic) Poulet au gingembre des Carabes Brochettes de porc l'ananas Salade de pommes de terre Salade de tomates au basilic et la mozzarella Taboul Crumble aux pommes framboises Crme au caramel Tarte aux pommes Parfum Chocolat Parfum Vanille Le restaurant propose galement un menu spcial prix fixe et aux

Potages :

355 585 960 795 920 750 335 480 1 380 1 005 565 1 590 1 470

Plats principaux :

Salades :

Desserts :

Milk-shakes :

Menu prix fixe 50 zeds

Soupe la tomate Poulet au gingembre des Carabes Tarte aux pommes

Question 2 Jeanne tient un relev de ce quelle mange chaque jour. Ce jour-l, les aliments quelle a dj consomms avant le dner ont reprsent un apport nergtique total de 7 520 kJ. Jeanne ne veut pas que son apport nergtique total soit infrieur ou suprieur de plus de 500 kJ aux apports nergtiques quotidiens recommands dans son cas. Dterminez si le " Menu prix fixe " permettra Jeanne de respecter, 500 kJ prs, lapport nergtique recommand dans son cas. Montrez comment vous avez obtenu votre rponse.

C'est la question 1 de ce problme qui obtient le meilleur pourcentage de russite pour l'ensemble des pays. Place des items de cet exercice, sur lchelle des niveaux de comptences de problem solving Sous le niveau 1 405 Besoin en nergie Q1 1 499 Besoin en nergie Q2, Crdit partiel 2 592 Besoin en nergie Q2, crdit complet 3

107

Les comptences sollicites sont infrieures au niveau 1 (c'est--dire de "niveau 0") pour la question 1 qui demande une simple lecture de tableau. Elles sont de niveau 2 (crdit partiel) ou 3 (crdit complet) pour la question 2 dans laquelle il faut tablir un menu correspondant des contraintes. Il faut donc comparer les plats et leur correspondance en kilojoules, intgrer les apports en nergie du djeuner, comparer aux besoins et conclure. C'est la question 1 de ce problme que les lves franais obtiennent leur meilleur score en valeur absolue mais ils ne sont pas trs loin de la moyenne des lves de l'OCDE. Rsultats France et OCDE
Niveau de comptence Exercice Item Format % de russite FRANCE % de russite OCDE Diffrence FRA-OCDE Rang FR sur 30 pays Rang FR sur 41 pays

Besoins en nergie Besoins en nergie

X430Q01 X430Q02

1 2 et 3

Construite ferme Construite ferme

86,6 37,2

84,8 32,1

1,8 5,1

18 11

22 14

Exercice "Cinma" (nonc et consignes de correction prsents en point 1. de ce chapitre) Pour chaque film, la rponse donner nest pas immdiate : elle ncessite la prise en compte des quatre contraintes de lnonc, puis la comparaison avec le document du programme de cinma, qui redonne pour chaque film ses horaires, jours de diffusion, interdictions ventuelles On voit que pour obtenir le " crdit complet ", llve doit avoir rpondu correctement aux 6 affirmations la suite, ce qui est relativement exigent. Pour obtenir le crdit partiel, lexigence est que llve ait rpondu correctement 5 affirmations sur les 6.

Pour la question 1 les lves doivent comprendre les diffrentes contraintes et prendre une dcision pour savoir si un choix est possible ou non. La question 2 est plus facile : les lves peuvent procder par liminations successives sans grer toutes les contraintes simultanment. Les rsultats des lves franais sont un peu surprenants puisque la performance la question 1 est lgrement suprieure celle de la question 2. Rsultats France et OCDE
Exercice Item Niveau de comptence Format % de russite FRANCE % de russite OCDE Diffrence FRA-OCDE Rang FR sur 30 pays Rang FR sur 41 pays

Cinma Cinma

X601Q01T X601Q02

2 1

QCM multiple QCM

76,2 70,8

67,2 68,1

9,0 2,8

5 13

7 15

108

Exercice "Correspondances"
Ligne A Dici Ligne B

Ligne C

Reprsente une station sur une des lignes de lignes de mtro

Reprsente une jonction, cest--dire une station o existe une correspondance permettant de changer de ligne de mtro (Lignes A, B ou C)

Le schma ci-dessous montre une section du rseau de transports publics dune ville de Zedlande, comprenant trois lignes de mtro. Il montre galement lendroit o vous vous trouvez actuellement et celui o vous devez vous rendre. Le prix est fonction du nombre de stations traverses (sans compter la station de dpart). Le cot slve 1 zed par station traverse. La dure du parcours entre deux stations successives est denviron 2 minutes. La dure ncessaire pour changer de ligne une jonction est denviron 5 minutes. Question 1 Sur le schma, on peut voir la station o vous vous trouvez en ce moment (" Dici ") et celle o vous souhaitez vous rendre (" l "). Indiquez sur le schma le meilleur parcours (en termes de dure et de cot) et inscrivez, ci-dessous, le prix que vous paierez, ainsi que la dure approximative du trajet. Prix : .................................................................... zeds. Dure approximative du trajet :............................. minutes.

Correspondances Place des items sur lchelle des niveaux de comptences de problem solving Sous le niveau 1 405 1 499 2 592 Correspondances crdit partiel Correspondances crdit complet 3

Cette question fait appel des comptences de niveau 3, le plus lev. Il s'agit de trouver le meilleur parcours en mtro, en termes de dure et de cot. Cet item est assez difficile pour les lves puisque la russite moyenne de l'OCDE n'est que de 24,1 %. Les rsultats franais se situent trs lgrement au-dessus de cette moyenne. On peut penser que

109

la notion de "meilleur" parcours, la notion de "dure ncessaire pour changer de ligne une jonction", et le fait que les lves ne sont pas tous familiariss avec les trajets en mtro sont sources de difficult. Les lves sont nanmoins "entrs" dans l'exercice car le taux de non-rponses est peu lev ; cependant il y a prs de 60% de rponses incorrectes. Rsultats France et OCDE
Exercice Item Niveau de comptence Format Construite ouverte % de russite FRANCE % de russite OCDE Diffrence FRA-OCDE Rang FR sur 30 pays Rang FR sur 41 pays

Correspondances

X415Q01T

25,3

24,1

1,1

14

17

Exercices du type "traitement de dysfonctionnements"

Exercice "Irrigation" (voir plus loin, partie 4 de ce chapitre : tude de productions d'lves)

C'est l'exercice le mieux russi par la France, par comparaison aux autres pays.

Exercices du type " conception et analyse de systmes"

Exercice Bibliothque (nonc en Annnexe 12)

La France obtient son moins bon classement cet exercice. Bibliothque : Question 1 Place de litem sur lchelle des niveaux de comptences de problem solving Sous le niveau 1 405 1 499 2 592 3

Bibliothque Question 1

Bibliothque : Question 2 Place de litem sur lchelle des niveaux de comptences de problem solving Sous le niveau 1 405 1 499 2 592 Question 2 Crdit partiel 1 Question 2 Crdit partiel 2 Question 2 Crdit total 3

A la question 1 de ce problme, l'ensemble des pays obtient le meilleur pourcentage de russite. Elle peut donc tre considre comme la plus facile. Il s'agit de comprendre les rgles et d'appliquer la bonne. Pour la question 2, les lves doivent crer un schma de dcision en arbre pour le systme de gestion des prts au sein d'une bibliothque. C'est une question complexe : il faut partir d'une liste crite et la "transformer" en arbre. Elle ncessite de comprendre les rgles et leur interdpendance, d'organiser le systme et de trouver une reprsentation pour le communiquer. Ce type de tche est absolument nouveau pour les lves franais de 15 ans, ce qui peut expliquer ce taux de russite trs bas. A noter qu'il est galement trs bas pour la moyenne des pays de l'OCDE.

110

Rsultats France et OCDE

Exercice Item Niveau de comptence Format % de russite FRANCE % de russite OCDE Diffrence FRA-OCDE Rang FR sur 30 pays Rang FR sur 41 pays

Bibliothque Bibliothque

X402Q01T X402Q02T

1 3

Construite ferme Construite ouverte

75,9 14,3

74,8 14,3

1,1 0,0

15 11

18 14

Exercice "Logiciel de trac" (cf partie 4. tude de productions d'lves) Design By Numbers Question 1 Place de litem sur lchelle des niveaux de comptences de problem solving Sous le niveau 1 1 2 3 405 499 592 Question 1 Design By Numbers Question 2 Place de litem sur lchelle des niveaux de comptences de problem solving Sous le niveau 1 1 2 3 405 499 592 Question 2

Design By Numbers Question 3 Place de litem sur lchelle des niveaux de comptences de problem solving Sous le niveau 1 1 2 3 405 499 592 Question 3 Crdit partiel Question 3 Crdit total

La russite franaise est bonne par rapport la moyenne de l'OCDE. Il s'agit de comprendre un "mini langage" informatique puis de l'appliquer. Dans la question 1 les lves doivent comprendre, par l'observation d'exemples, la commande qui donnera un rsultat cherch pour la couleur du fond. Dans la seconde question la tche est la mme mais plusieurs commandes sont en jeu. Pour la dernire question, ils doivent crire une srie de commandes permettant d'obtenir un dessin donn. Les lves doivent donc comprendre que la rptition d'une srie d'instructions va leur donner le rsultat et trouver les bornes. Cet item reprsente un ensemble de tches trs complexes. Les lves franais sont au-dessus de la moyenne, avec un taux de nonrponses situ dans la moyenne. Rsultats France et OCDE
Exercice Item Niveau de comptence Format % de russite FRANCE % de russite OCDE Diffrence FRA-OCDE Rang FR sur 30 pays Rang FR sur 41 pays

Logiciel Logiciel Logiciel

X412Q01 X412Q02 X412Q03

2 2 2 et 3

QCM QCM Construite ouverte

55,4 55,5 46,4

50,3 48,3 39,6

5,1 7,2 6,8

8 4 7

12 6 9

111

Exercice "Programme de cours" Un institut denseignement technique propose les 12 matires suivantes dans le cadre dun programme de 3 ans, o chaque matire est enseigne pendant une anne :
Code de la matire 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 M1 M2 E1 E2 C1 C2 C3 S1 S2 S3 T1 T2 Intitul de la matire Mcanique niveau 1 Mcanique niveau 2 lectronique niveau 1 lectronique niveau 2 tudes commerciales niveau 1 tudes commerciales niveau 2 tudes commerciales niveau 3 Systmes informatiques niveau 1 Systmes informatiques niveau 2 Systmes informatiques niveau 3 Technologie et gestion de linformation niveau 1 Technologie et gestion de linformation niveau 2

Chaque tudiant devra suivre 4 matires par an et tudiera donc les 12 matires en 3 ans Les tudiants ne sont autoriss suivre les cours de niveau suprieur dans une matire qu la condition davoir termin le(s) niveau(x) infrieur(s) dans la mme matire lors dune anne antrieure. Par exemple, vous ne pouvez suivre les tudes commerciales de niveau 3 quaprs avoir termin les tudes commerciales de niveaux 1 et 2. En outre, on ne peut suivre llectronique de niveau 1 quaprs avoir termin la Mcanique de niveau 1. On ne peut suivre llectronique de niveau 2 quaprs avoir termin la Mcanique de niveau 2. Dcidez quelles matires il faut proposer pour chaque anne d'tudes, et compltez le tableau ci-dessous en y inscrivant les codes de ces matires. Matire 1 1e Anne 2e Anne 3e Anne Matire 2 Matire 3 Matire 4

Place de litem sur lchelle des niveaux de comptences de problem solving Sous le niveau 1 1 2 3 405 499 592
Programme de cours

Crdit partiel

Programme de cours

Crdit complet

Ce problme demande un raisonnement combinatoire. Les lves doivent bien comprendre les relations entre les cours et trouver des priorits pour commencer le tableau. Le fait qu'il n'y ait pas une solution "unique" dstabilise peut tre plus particulirement nos lves pour lesquels c'est une situation inhabituelle.

112

Ce problme est assez peu russi par l'ensemble des lves. Les lves franais se situent trs lgrement au-dessus de la moyenne. Rsultats France et OCDE
Exercice Item Niveau de comptence Format % de russite FRANCE % de russite OCDE Diffrence FRA-OCDE Rang FR sur 30 pays Rang FR sur 41 pays

Programme de cours

X414Q01

Construite ouverte

32,2

31,1

1,2

17

20

Exercice "Colonies de vacances" (cf partie 4. tude de productions d'lves) Ce problme demande lui aussi un raisonnement combinatoire. Les lves doivent rpartir les adultes et les enfants d'une colonie de vacances dans des dortoirs en respectant un grand nombre de contraintes (6). La dimension variable des dortoirs, le fait qu'il y ait des adultes en surnombre complique encore les choses. En dpit de cette grande difficult, il y a peu de non-rponses car le problme parat priori accessible : il lest dailleurs pour des lves de 6me, comme on le verra en point 4. Rsultats France et OCDE
Exercice Item Niveau de comptence Format % de russite FRANCE % de russite OCDE Diffrence FRA-OCDE Rang FR sur 30 pays Rang FR sur 41 pays

Colonie de vacances.

X417Q01

2 et 3

Construite ferme

42,1

40,1

2,0

14

16

113

4. tude de productions dlves en problem solving

La rsolution des exercices de problem solving ne faisant ni appel des connaissances purement mathmatiques ni dautres connaissances rcemment dveloppes au collge, nous avons propos certains de ces exercices des lves dun ge diffrent de celui des lves viss par PISA (15 ans), des classes de 6me et de 5me notamment. Ces lves, que nous avons vu travailler et qui nous ont parfois livr leurs ractions, nous renseignent sur leur manire daborder la situation, sur les questions que suscite lnonc ou encore sur leur point de vue sur lexercice dans sa globalit. 4.1 Exercice " Colonie de vacances "

COLONIE DE VACANCES Les services de la ville de Zedish organisent une colonie de vacances qui durera cinq jours. Il y a 46 enfants (26 filles et 20 garons) qui se sont inscrits la colonie de vacances et 8 adultes (4 hommes et 4 femmes) se sont ports volontaires pour les accompagner et pour organiser la colonie. Tableau 1 : Adultes Mme Mariette Mme Chantal Mlle Greta Mlle Lorraine M. Simon M. Nol M. William M. Pascal Rglement du dortoir : 1. Les garons et les filles doivent dormir dans des dortoirs spars. 2. Il faut quau moins un adulte dorme dans chaque dortoir. 3. Ladulte ou les adultes qui dorment dans un dortoir doivent tre du mme sexe que les enfants de ce dortoir. Affectation des dortoirs. Compltez le tableau pour rpartir les 46 enfants et les 8 adultes dans les dortoirs, en veillant ce que toutes les rgles soient respectes. Dortoir Rouge Bleu Vert Violet Orange Jaune Blanc Nombre de garons Nombre de filles Nom(s) de ladulte ou des adultes Tableau 2 : Dortoirs Dortoir Nombre de lits Rouge 12 Bleu 8 Vert 8 Violet 8 Orange 8 Jaune 6 Blanc 6

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Cet exercice qui ncessite dorganiser des donnes en respectant six conditions a t test dans des classes de sixime et apparat tout fait ralisable par des lves de ce niveau scolaire. Cependant plusieurs problmes se posent : lappropriation du texte est relativement longue car lnonc comporte beaucoup de donnes et de contraintes respecter ; dautre part lexpression " au moins " dans le paragraphe 2) du rglement du dortoir nest pas toujours bien comprise puisque certains lves se demandent si la prsence dun adulte est exige ou bien sil est possible quun adulte ne dorme pas dans un des dortoirs (cf. production de llve A ci-dessous). lve A :

Certains lves se sont galement demand si tous les dortoirs devaient tre remplis : lnonc propos suscite chez les lves de 6me des questions supplmentaires. Par ailleurs, le fait que plusieurs solutions soient possibles, a parfois dstabilis les lves. Compte tenu de tous ces lments, le temps moyen de passation a t denviron 40 minutes. Parmi les procdures labores, on peut remarquer que des lves ont commenc par : compter le nombre de lits et/ou le nombre total de personnes ; lve B :

lve C :

complter les dortoirs " alatoirement " en grant au fur et mesure le reste de personnes loger ;

115

 lve D :

attribuer le plus grand dortoir aux filles car elles taient plus nombreuses ;

lve E :

lve F :

sengager dans une procdure " essai/erreur " ;

116

 lve G :

rechercher un nombre moyen doccupants par chambre (les lves oubliant alors que le nombre de lits par dortoir tait fix) ;

Les principales erreurs rencontres concernent le non-respect dune des consignes : le nombre de lits par chambre. Il peut tre d un procd, comme dans lexemple ci-dessus, ou un oubli de comptage du ou des adultes accompagnateurs. Dautres erreurs ont t commises sur le nombre de filles et de garons, avec parfois inversion des deux. Cet exercice a t peru comme ludique et sans rapport immdiat avec le programme enseign en sixime. Certains lves ont mme prcis quil aurait pu tre propos des lves de CM2. Il leur apparat comme une activit de logique. Lensemble des lves, y compris ceux qui sont en difficult, sest investi dans la recherche dune solution.

117

4.2 Exercice " Logiciel de trac "

LOGICIEL DE TRAC "DESIGN BY NUMBERS1 " Le logiciel de trac "Design by Numbers" est un outil de conception assiste par ordinateur qui permet de gnrer des lments graphiques. On peut gnrer des images en donnant au logiciel une srie dinstructions. tudiez attentivement les exemples dinstructions et dimages ci-dessous avant de rpondre aux questions.

Papier 0

Papier 5 0

Papier 1 00

Papier 0 Crayon 100 Ligne 20 0 80 60

Papier 100 Crayon 0 Ligne 20 20 80 20 Ligne 80 20 50 80 Ligne 50 80 20 20

Question 1 : LOGICIEL DE TRAC

Laquelle des commandes suivantes a gnr llment graphique ci-dessous ?

A B C D

Papier 0 Papier 20 Papier 50 Papier 75

Question 2 : LOGICIEL DE TRAC

Parmi les sries de commandes suivantes, laquelle a gnr llment graphique ci-dessous ? A B C D Papier 100 Papier 0 Papier 100 Papier 0 Crayon 0 Crayon 100 Crayon 0 Crayon100 Ligne 80 20 80 60 Ligne 80 20 60 80 Ligne 20 80 80 60 Ligne 20 80 80 60

Design by Numbers a t dvelopp par Aesthetics and Computation Group au laboratoire MIT Media. Copyright 1999, Massachusetts Institute of Technology. Ce logiciel peut tre tlcharg sur le site http://dbn.media.mit.edu.

118

Question 3 : LOGICIEL DE TRAC

Lexemple ci-dessous illustre la commande " Rpter ". La commande " Rpter A 50 80 " donne au programme linstruction de rpter les actions entre accolades { } pour les valeurs successives de A, de A = 50 A = 80.
Papier 0 Crayon 100 Rpter A 50 80 { Ligne 20 A 40 A }

Inscrivez les commandes qui gnrent llment graphique ci-contre :

Cet exercice a t test dans une classe de 5me ainsi que dans une classe de 2nde. Les passations au sein de ces deux classes ont t lgrement diffrentes : en effet, compte tenu du format de question des deux premiers items de cet exercice, il a t demand aux lves de la classe de cinquime dexpliquer leur choix. Le temps moyen de rsolution a t de 4 5 minutes en seconde, contre 20 minutes en moyenne pour la classe de 5me : La formulation des explications demande en 5me a bien sr ncessit plus de temps, ce qui ne permet pas de comparer les temps de rsolution. Rsultats la question 1. En classe de cinquime, la premire question a t trs massivement russie et les arguments donns sont du style suivant :

119

Seuls deux lves de 5me ont donn la rponse C et nont probablement pas vu la diffrence de niveau de gris. Pour eux "gris" est entre "blanc" et "noir" et donc le papier utilis correspond du papier 50 :

17 lves ont russi la question 1. Lerreur commise par 7 lves (rponse C) est due une lecture trop superficielle de lnonc, une prise dinformations incomplte : les images prsentes dans l'nonc constituent les principales informations, mais les lves ont peut-tre privilgi le texte. Rsultats la question 2. Pour cette deuxime question, un peu plus de la moiti des lves de cinquime a convenablement identifi la rponse D. Ils ont souvent bien expliqu le choix du papier et du crayon mais la justification du segment a t parfois plus dlicate. Certains ont cependant fait explicitement rfrence aux abscisse et/ou ordonne comme dans la deuxime rponse prsente ci-dessous.

Tous les autres lves ont donn la rponse B avec, pour une majorit dentre eux des explications faisant apparatre une confusion entre abscisse et ordonne.

Notons quaucun lve na choisi les rponses A ou C, certains ont dailleurs expliqu pourquoi ces deux rponses pouvaient tre cartes. Dans la classe de seconde, 11 lves ont donn la rponse D (bonne rponse), contre 13 pour la rponse B, qui correspond l'inversion entre abscisse et ordonne. Cette erreur est peut-tre due au 120

changement de variation de la fonction affine. Les lves lisent sans doute chronologiquement (la rponse A est carte cause du 100, la rponse B est alors accepte sans tudier les autres propositions) Les lves de cette classe nont pas travaill les Q.C.M. durant l'anne, leur processus de rsolution nest sans doute pas de lire toutes les propositions et de prendre du recul par rapport celles-ci ; ils nadoptent pas lattitude critique vis--vis des rponses, qui consisterait liminer d'abord les papiers 100, puis observer les deux autres rponses, leurs diffrencesavant de valider une rponse. Les lves tests nont pas de stratgies de rsolution des QCMElle serait travailler, ds le collge. Rsultats la question 3. Pour cette dernire question, qui ncessitait de comprendre la consigne " Rpter ", prs des trois quarts des lves de 5me ont trs convenablement crit les commandes ncessaires pour gnrer le motif propos. Tout comme dans l'exercice prcdent, les lves se sont trs bien investi dans cet exercice et seul un lve na pas rpondu la dernire question. La majorit de ces lves de 5me ont trouv lexercice facile, en exprimant toutefois la crainte de le percevoir ainsi alors quil ne ltait peuttre pas ! Ils nont pas eu limpression davoir fait un exercice de mathmatiques, sauf la seconde question o ils ont prcis avoir " reconnu " les coordonnes dun point dans un repre. En classe de seconde, beaucoup de rponses approximatives ont t donnes. Les lves ont des ides, mais ne les exposent pas rigoureusement. Il est noter que cette classe n'tait quasiment jamais alle travailler en salle informatique. On peut supposer que si les lves taient plus familiers du matriel informatique, du fonctionnement d'un tableur, etc., ils verraient lexigence de lordre des mots, des accoladeset comprendraient que si on ne donne pas les instructions correctement, le logiciel ne rpond pas. Dans l'ensemble cependant, les lves ont apprci l'exercice, qu'ils ont qualifi "d'intressant", "un peu bizarre mais amusant", "logique, mme si on ne connat pas linformatique".

121

4.3 Exercice "Irrigation" Cet exercice a t test sur une classe de seconde de 29 lves, dun assez bon niveau. Le temps moyen mis par les lves pour rsoudre l'exercice est de 5 6 minutes.

IRRIGATION Le schma ci-dessous reprsente un systme de canaux destin lirrigation de parcelles cultives. Les vannes A H peuvent tre ouvertes ou fermes pour amener leau l o elle est ncessaire. Quand une vanne est ferme, leau ne passe pas. Dans ce problme, il sagit didentifier une vanne qui est bloque, empchant leau de scouler au travers du systme de canaux. Schma 1 : Un systme de canaux dirrigation A Entre E F G H B C D Sortie

Michel a remarqu que leau ne scoulait pas toujours l o elle tait cense le faire. Il pense quune des vannes est bloque en position ferme, de sorte quelle ne souvre pas, mme lorsquon en commande louverture. Question 1 - IRRIGATION Michel utilise les rglages prsents par le tableau 1 pour tester le fonctionnement des vannes. Tableau 1 : Rglages des vannes A B C D Ouverte Ferme Ouverte Ouverte E Ferme F Ouverte G Ferme H Ouverte

Compte tenu des rglages qui figurent au tableau 1, et en supposant que toutes les vannes fonctionnent correctement, tracez sur le schma cidessous tous les chemins possibles par o leau peut scouler.

A Entre E F

D Sortie

122

 Rsultats la question 1. 27 lves sur 29 ont bien rpondu cette premire question : les lves ont la possibilit de faire des essais, de suivre le trajet de leau. Le schma ressemble la reprsentation dun labyrinthe, dans lequel on peut circuler, faire demi tour lorsquon se heurte une cloison, etc. Ces "labyrinthes" sont utiliss en cours de mathmatiques et galement dans les jeux vidos. Ils testent des comptences de logique, la structure conscutive : " si..alors. " , -si la vanne est ouverte, alors leau passe-, frquemment rencontre en mathmatiques.

Question 2 - IRRIGATION Michel saperoit que, quand les vannes sont rgles comme indiqu dans le tableau 1, il ny a pas deau qui scoule la sortie, indiquant quau moins une des vannes rgles en " position ouverte " est en fait bloque en position ferme. Pour chacune des pannes dcrites ci-dessous, indiquez si leau scoulera jusqu la sortie. Entourez " Oui " ou " Non " pour chaque panne. Panne La vanne A est bloque en position ferme. Toutes les autres vannes fonctionnent correctement selon les rglages du tableau 1. La vanne D est bloque en position ferme. Toutes les autres vannes fonctionnent correctement selon les rglages du tableau 1. La vanne F est bloque en position ferme. Toutes les autres vannes fonctionnent correctement selon les rglages du tableau 1. Leau scoulera-t-elle jusqu la sortie ? Oui / Non

Oui / Non

Oui / Non

Rsultats la question 2. Cette question qui dpend de la prcdente a, elle aussi, obtenu de trs bons rsultats ; les comptences se situent moins autour de lexprimentation mais font appel lobservation (observer lcoulement de leau), puis la critique daffirmations. Ces comptences semblent parfaitement matrises en seconde.

Question 3 - IRRIGATION Michel veut pouvoir tester si la vanne D est bloque en position ferme. Dans le tableau ci-dessous, indiquez comment devront tre rgles les vannes pour savoir si la vanne D est bloque en position ferme alors quon la rgle en " position ouverte ". Rglages des vannes (" Ouverte " ou " Ferme " pour chacune) A B C D E F G H

Rsultats la question 3. Les bonnes rponses doivent faire apparatre les rglages suivants : les vannes A et E ne doivent pas tre toutes les deux fermes ; D doit tre ouverte ; H ne peut tre ouverte que si leau ne peut pas latteindre (par ex., si les rglages des autres vannes empchent leau datteindre H). Sinon, H doit tre ferme. Ex : H est ferme, toutes les autres vannes sont ouvertes.

123

Cette question fait appel la prise d'initiatives. Au sein de ce groupe d'lves peu nombreux, on constate une richesse des dmarches adoptes (6 propositions diffrentes). Les comptences values ici interviennent dans toute activit mathmatique de dcouverte : on essaie, on propose, on teste, on valide ou non, on critiqueOn utilise des raisonnements dductifs ou inductifs. Lerreur principale (vanne D ferme) rsulte sans doute dune difficult de comprhension de la phrase de l'nonc " savoir si alors que " : en effet, dans cette phrase, linformation mentionne aprs le " alors que " est un postulat, confusion probable avec l'habituel " sialors " qui donne une consquence aprs le " alors ". Sur l'ensemble de l'exercice, l'opinion des lves est positive : "Cest un travail de logique intressant", "On se sent utile car il s'agit de rparer des vannes", "Exercice agrable, facile", "Exercice mettre en bonus". Les lves ont pris plaisir rsoudre cet exercice, il semble que cet intrt soit fortement li leur russite. On constate une corrlation certaine entre " intrt, plaisir, image de soi " et la russite ; ceci prouve quil est ncessaire de proposer aux lves des exercices motivants, concrets, dans lesquels on leur laisse prendre des initiatives, et qui soient "abordables" pour viter les blocages.

124

CHAPITRE 7 VALUATION DE LA "COMPRHENSION DE LCRIT" DANS PISA 1. Dfinition officielle

La dfinition officielle de la " comprhension de lcrit " dans PISA (traduction littrale de Reading Litteracy) est la suivante : " Comprendre lcrit, cest non seulement comprendre et utiliser des textes crits, mais aussi rflchir leur propos. Cette dfinition implique la comprhension et lutilisation de lcrit mais aussi la rflexion son propos diffrentes fins. Cette capacit devrait permettre chacun de raliser ses objectifs, de dvelopper ses connaissances et son potentiel et de prendre une part active dans la socit. " Cette dfinition sinscrit dans la perspective dune construction progressive et volutive dun ensemble dynamique de connaissances, de comptences et de stratgies. Le programme PISA ne cherche pas dterminer si les lves de 15 ans lisent une vitesse suffisante ou orthographient bien les mots, ni valuer leur taux de russite des items mesurant la reconnaissance des mots ou le dcodage. Il considre que les lves doivent tre capables de dgager le sens de ce quils ont lu, de le dvelopper, dy rflchir et dutiliser la lecture diffrentes fins pour atteindre leurs objectifs.

2. Le cadre d'valuation 2003

2.1 Les supports dvaluation En comprhension de lcrit, comme dans les autres domaines valus par PISA, les supports dvaluation ne sont pas uniquement ceux habituellement utiliss dans les classes en France. PISA vise valuer des capacits mobiliser et appliquer des connaissances dans des situations proches de la vie quotidienne et parfois trs loignes de celles rencontres dans le cadre scolaire. La formulation et le contenu des questions dans PISA a pu surprendre les lves franais. Les trois facteurs suivants sont considrs comme des lments importants du processus de comprhension de lcrit et ont t pris en compte lors de la conception des items : - la situation de lecture, - la structure du texte, - les caractristiques des questions poses. Les situations de lecture sont classes en fonction des usages auxquels les textes sont destins : usage priv (une lettre personnelle, par exemple), usage public (un document officiel, par exemple), usage professionnel (un rapport, par exemple) ou usage ducatif (lecture scolaire, par exemple). Les formats dcrit retenus sont des textes continus, cest--dire des textes en prose, textes narratifs, descriptifs et argumentatifs ; et des textes non continus, cest--dire des diagrammes, des formulaires ou des listes. Une premire rpartition des questions, ouvertes ou fermes, a t affine pour les besoins danalyse et plusieurs formats de questions ont t dfinis : questionnaire choix multiples, question en vrai/faux, question demandant une rponse courte, question demandant une rponse longue et question qui demande un trac sur un support (par exemple, situer sur un plan un lment demand).

125

2.2 Les comptences values Trois comptences sont values en comprhension de lcrit. La comptence " sinformer " suppose que les lves sont capables de puiser les informations pertinentes dans un ou plusieurs documents et de les organiser. Dans les tches les plus difficiles, cette comptence suppose la capacit de suppler linformation manquante. La comptence " interprter " implique laptitude synthtiser et mettre en perspective afin de construire le sens gnral du texte propos ou le sens particulier dune phrase dans son contexte. La comptence " ragir " exige que le texte soit analys du point de vue de sa forme et de son contenu, et quil fasse en quelque sorte lobjet dun effort dappropriation de la part du lecteur. La ralisation de ces trois comptences repose sur la mise en uvre doprations cognitives de niveau plus ou moins lev. Dans ces trois comptences, les tches retenues sont plus ou moins complexes en fonction des supports, du nombre dlments requis, du nombre de critres permettant de slectionner ces lments et du type de format des questions choisi. Lenqute PISA privilgie la notion de lecture pour apprendre et non celle de lapprentissage de la lecture. Cest la raison pour laquelle les comptences les plus lmentaires des lves en lecture sont exclues de lvaluation. Les lves du plus bas niveau de PISA peuvent tre capables de lire au sens technique du terme, mais pas dutiliser ce quils ont lu pour rpondre correctement aux questions poses.

3. Rsultats franais
3.1 Rsultats franais globaux En 2003, la comprhension de lcrit nentrait que pour une faible part dans lvaluation des acquis avec 28 items sur les 166 des preuves PISA, alors quen 2000 elle tait domaine majeur avec 141 items. Tous les items de 2003 sont issus de lvaluation de 2000 pour assurer la comparabilit dans le temps, ce qui explique qu aucun de ces items nest libre de publication. Cependant, des exemples ditems de comprhension de lcrit libres de diffusion sont consultables dans le n137 de novembre 2002 (p 93 125) de la publication du Ministre de lEducation nationale : Les dossiers, et sur le site Internet de la DEP http://www.educ-eval.education.fr/ Entre les valuations 2000 et 2003, il napparat aucune variation significative en moyenne pour la France et pour les pays de lOCDE. En 2003, le score de la France est de 496 points ; en 2000, il tait de 505 points. La France, comme onze autres pays, se situe dans la moyenne des pays de lOCDE (cf. graphique 1 du classement des pays en page suivante : les pays indiqus en italiques ont un score non significativement diffrent de celui de la France. La moyenne des pays de l'OCDE est reprsente par le trait horizontal.) Comme en 2000, les pays anglo-saxons et ceux de lEurope du Nord obtiennent globalement des rsultats au-dessus de la moyenne des pays de lOCDE, alors que les pays de lEurope de lEst et du Sud russissent moins bien. La Finlande obtient, comme en 2000, les meilleurs rsultats avec un score de 543 points.

126

Graphique 1 : classement des pays en comprhension de l'crit en 2003

560
comprhension de l'crit

Finlande

540
Core Canada Australie

520
Sude Pays-Bas Hong Kong Belgique

500
France

Norv ge Suisse Japon Pologne Etats-Unis Danemark Allemagne Autriche R p. Tch que Hongrie Espagne Portugal Italie Grce

480

460

440

Russie Turquie

420

Thalande

400

Brsil Mexique

380

Indonsie Tunisie

360

340

127

3.2 Rsultats franais par comptences Le score moyen de russite dans chacune des trois comptences de la comprhension de lcrit est de 63,6 % en France comme il est en moyenne de 63 % dans les pays de lOCDE, . La comptence " interprter " est la mieux russie par les lves franais avec des scores de 60 90 % aux items valuant la comprhension globale dun texte. La comptence " ragir " comprend un faible nombre ditems, ce qui incite la prudence quant linterprtation de cette dimension. 3.3 Pourcentages d'lves franais dans les six niveaux de performances Comme en 2000, les rsultats des lves franais restent peu disperss sur lchelle des 6 niveaux de comptence. Lchelle de comprhension du cycle 2003 est " ancre " aux rsultats du cycle PISA 2000. Cette chelle a t dcoupe en 6 groupes, dfinis par leur score lvaluation. A chaque groupe correspond une probabilit de russir certains items. On peut ainsi attribuer chaque groupe un profil particulier de comptences en comprhension de lcrit. Les seuils choisis et la description du profil des lves de chaque groupe nont pas de valeur normative. Le degr de difficult thorique des tches, tabli par des panels dexperts a t valid de manire empirique, sur la base des rsultats des lves dans les pays participants.

Pourcentages dlves dans chaque niveau de performance en comprhension de lcrit Groupe 0 score infrieur 335 points France OCDE 6,3 % 6,7 % Groupe 1 score entre 335 et 407 11,2 % 12,4 % Groupe 2 score entre 408 et 480 22,8 % 22,8 % Groupe 3 score entre 481 et 552 29,7 % 28,7 % Groupe 4 score entre 553 et 625 22,5 % 21,3 % Groupe 5 score suprieur 625 points 7,4 % 8,3 %

Les lves des niveaux les plus bas (groupes 0 et 1) ont un score infrieur 408 points. Ils reprsentent 17 % des lves en France et 18 % des lves, en moyenne, dans les pays de lOCDE. En 2000, les deux groupes des " bas niveaux " reprsentaient 15 % des lves en France et 18 % des lves, en moyenne, dans les pays de lOCDE. La plupart de ces lves sont vraisemblablement capables de lire dans lacception technique du terme mais prouvent de srieuses difficults utiliser la lecture comme un outil pour tendre et amliorer leurs connaissances et leurs comptences dans dautres domaines. Ils ne sont pas capables de mettre couramment en uvre les connaissances et les comptences les plus lmentaires que PISA cherche mesurer. A lautre extrmit de lchelle, les lves du niveau le plus lev (groupe 5) ont un score suprieur 625 points. Ils reprsentent 7,4 % des lves franais et 8,3 %, en moyenne, des lves des pays de lOCDE. Plus de 12 % des lves dAustralie, de Belgique, du Canada, de Finlande et de Core sont classs dans ce groupe. Ces lves sont capables de mener bien des tches de lecture complexes, de procder des valuations critiques, dlaborer des hypothses et de recourir des connaissances spcialises.

128

3.4 Diffrences de performances trs importantes entre filles et garons Le graphique 2 ci-dessous reprsente, pour chaque pays de l'OCDE, les diffrences de scores en comprhension de l'crit, entre les filles et les garons. En comprhension de lcrit, les scores moyens des filles sont suprieurs ceux des garons, en France comme dans lensemble des pays de lOCDE et en 2003 comme en 2000. Cette supriorit est conforme aux rsultats dautres enqutes portant sur les mmes classes dge. Graphique 2: diffrences de scores moyens entre filles et garons en comprhension de l'crit (exprimes en points) pour les 29 pays de l'OCDE Diffrence en faveur des filles Diffrence en faveur des garons
Korea Greece Slovak Republic Italy Luxembourg Switzerland Denmark Turkey Czech Republic Ireland New Zealand Portugal Canada Mexico Germany Spain France Japan Hungary Austria Belgium Finland Sweden United States Norway Poland Australia Netherlands Iceland

-60

-40

-20

20

40

129

Le score moyen des filles correspond au niveau 3 et celui des garons au niveau 2. Seuls deux items sur vingt-cinq sont mieux russis par les garons. Pourcentages de filles et de garons dans le plus bas et le plus haut niveau de performance en comprhension de lcrit en 2003 Groupe 0 score infrieur 335 filles France OCDE 3,6 % 4,1 % garons 9,3 % 9,2 % Groupe 5 Score suprieur 625 filles 9,9 % 10,6 % garons 4,6 % 6,1 %

Lanalyse des groupes 0 et 5 de lchelle de performances permet de mieux apprhender les carts de performance puisquils se creusent aux deux extrmes. Les filles, niveau de performances quivalent, obtiennent de meilleurs rsultats quand la rponse attendue doit tre construite et rdige. En France, les diffrences de performances semblent importantes pour la comptence " ragir " et dans une moindre mesure pour la comptence " interprter ". La russite ces deux comptences ncessite de rdiger des rponses plus longues que pour la comptence " sinformer ".

4. Conclusion
En 2003, le cycle dvaluation a accord moins de temps de test la comprhension de lcrit quen 2000, domaine majeur dvaluation. Les rsultats de 2003 permettent de rendre compte de lvolution de la performance globale mais pas de procder une analyse approfondie des savoirs et savoir-faire acquis par les lves. En 2006, la comprhension de lcrit restera un domaine mineur et cest en 2009 quelle sera nouveau domaine majeur du cycle PISA, autorisant alors des comparaisons plus solides avec le cycle 2000.

130

CHAPITRE 8 VALUATION DE LA "CULTURE SCIENTIFIQUE" DANS PISA 1. Dfinition officielle

La dfinition officielle de la " culture scientifique " (traduction littrale de scientific litteracy) est la suivante : " la culture scientifique est la capacit dutiliser des connaissances scientifiques pour identifier les questions auxquelles la science peut apporter une rponse et pour tirer des conclusions fondes sur des faits, en vue de comprendre le monde naturel ainsi que les changements qui y sont apports par lactivit humaine et de contribuer de prendre des dcisions leur propos. " Il ne sagit donc pas, tout comme pour les autres domaines valus dans PISA (" culture mathmatique " par exemple), de comprendre le mot " culture " comme un ensemble important de connaissances acquises, mais davantage comme la capacit mobiliser et utiliser ses connaissances, qui peuvent tre relativement simples.

2. Le cadre dvaluation 2003

2.1 Les supports dvaluation Les supports dvaluation ne sont pas ceux habituellement utiliss dans les classes en France. Ce sont des situations rencontres dans la vie quotidienne, des problmes environnementaux locaux ou globaux, des exercices sur les technologies lies lnergie Dans ces situations proposes, les deux disciplines de sciences exprimentales (sciences physiques et chimiques et sciences de la vie et de la Terre) peuvent tre concernes simultanment, alors que dans lenseignement franais elles sont abordes sparment. On note galement que certains sujets se rattachent parfois plus la gographie quaux sciences proprement dites. En outre, la formulation et le contenu des questions dans PISA a pu surprendre les lves franais. 2.2 Correspondance avec les programmes de collge et de seconde du lyce De nombreuses questions portent sur des sujets qui ne figurent pas dans les programmes officiels de sciences en France ; certains dentre elles font simplement appel des connaissances de la vie quotidienne. Les graphiques ci-dessous montrent, en proportion, la correspondance des thmes abords dans PISA avec les programmes de sciences enseigns en France aux lves de 15 ans : Questions de sciences de la vie et de la Terre :

graphique 1 : rpartition des questions de SVT

8% 25% 17%

unit et diversit des tres humains (3e) fonctionnement de l'organisme (3e) le mouvement et sa commande (5e)

17% 33%

relations alimentaires (6e) hors programme

Ce graphique montre quune partie importante, un tiers environ, des questions correspond des sujets abords ds le dbut du collge, en sixime et en cinquime.

131

Questions de sciences physiques et chimiques :

graphique 2 : rpartition des questions de sciences physiques et chimiques

21%

l'eau (5e)
14% 65%

notre environnement (5e) hors programme

Ce graphique montre quune majorit des questions abordent des sujets qui ne sont pas traits dans les programmes de sciences physiques et chimiques, cependant certains dentre eux sont enseigns en histoire et gographie, les sources dnergie notamment. 2.3 Les comptences values dans PISA Trois grandes comptences sont values dans PISA : "Dcrire expliquer et prdire des phnomnes scientifiques". Il sagit de mobiliser directement, utiliser ou appliquer des savoirs. Il arrive parfois que les savoirs concerns ne soient pas enseigns nos lves car ne faisant pas partie des programmes franais. "Comprendre des investigations scientifiques ": cette comptence correspond aux tapes du " dbut " de la dmarche scientifique. Les lves doivent en effet mener une dmarche dinvestigation, de recherche, de formulation dhypothses (dmarche crative, demandant de limagination) et de comprhension de protocoles. Il sagit de raisonner. "Interprter des faits et des conclusions scientifiques ": cette comptence correspond aux tapes qui " terminent " la dmarche scientifique. Les lves doivent alors interprter des rsultats, des donnes et tirer des conclusions. Il sagit dun autre champ du raisonnement.

Sur trente-quatre questions, huit, soit environ un quart, sont nouvelles, les autres sont intgralement reprises de lvaluation 2000. Les nouvelles questions de 2003 font davantage appel au raisonnement scientifique que ceux de PISA 2000.

3. Rsultats franais
3.1. Rsultats franais globaux Le classement des pays en culture scientifique est reprsent sur le graphique 3 en page suivante. Les pays indiqus en italiques ont un score non significativement diffrent de celui de la France. La moyenne des pays de l'OCDE est reprsente par le trait horizontal.

132

Graphique 3 : classement 2003 des pays en culture scientifique

560

culture scientifique

Finlande Japon

540

Hong Kong Core

520
France

Australie Pays-Bas R p. Tch que Canada Suisse Belgique Su de Hongrie Allemagne Pologne Autriche Etats-Unis Russie Espagne Italie Norvge Grce Danemark Portugal

500

480

460

440
Turquie Thalande

420

Mexique

400
Indonsie Brsil Tunisie

380

360

133

340

On note une amlioration du score global franais : 511 points en 2003 au lieu de 500 en 2000, ce qui place la France significativement au-dessus de la moyenne de lOCDE (cf. graphique du classement des pays.) Rappelons que lOCDE comprend 30 pays, dont la moyenne des scores est fixe 500. Lamlioration du score moyen de la France est principalement due la russite aux huit items nouveaux mais galement une lgre amlioration du taux de russite aux items repris de 2000. Le fait marquant observ chez les lves franais en 2000 tait le taux de non-rponse lev aux questions ouvertes ; en 2003 il y a moins dcart par rapport au taux moyen de non-rponse de lOCDE et de plus le taux de russite sest amlior. (cf. tableau) Comparaison 2000 / 2003 des questions ouvertes (11 questions) de russite taux de russite taux de non-rponses taux de non-rponses taux FRANCE OCDE FRANCE OCDE 2000 41.4 42.3 25.5 20.8 2003 44.9 40.3 24.9 23.5 3.2 Niveaux bas, niveaux hauts Contrairement la comprhension de lcrit en 2000 et la culture mathmatique en 2003, en raison du petit nombre de questions de sciences, il pas t tabli dchelle de comptences. Il est toutefois possible de dfinir trois niveaux de comptences. Les lves qui obtiennent un score infrieur 400 points sont classs en " niveau bas " 16,6 % des lves franais sont classs dans ce niveau, la moyenne de lOCDE est de 17.9 % (cf. graphique). Ces lves peuvent utiliser des savoirs simples (par exemple des noms, des faits, de la terminologie, des rgles simples). Ils mobilisent des connaissances de la vie quotidienne pour conclure. En France, 22.5 % des lves sont classs en " niveau haut " (600 points et plus). Seuls 7 pays russissent mieux que la France : par exemple l'Australie 23.7 %, la Finlande 29.2 %, la moyenne de lOCDE tant de 17.6 %. Ces lves peuvent gnralement employer des modles conceptuels, voire en crer, pour faire des prvisions ou pour donner des explications; pour analyser des investigations scientifiques afin de saisir, par exemple, la conception d'une exprience ou identifier une ide ; pour comparer des donnes dans le but danalyser et de reconnatre des arguments scientifiques.

graphique 4 : trois niveaux de comptences

22,5

17,6

60,9

64,5

niveaux hauts de 400 600 pts niveaux bas

16,6

17,9

France

Moy OCDE

Ce graphique montre que le taux dlves franais classs en niveau haut est suprieur la moyenne de lOCDE et que, par ailleurs, le taux dlves classs en niveau bas est infrieur la moyenne de lOCDE.

134

3.3 Rsultats franais par comptences : Dans la comptence "Dcrire, expliquer et prdire des phnomnes scientifiques" qui sappuie essentiellement une mobilisation des connaissances, la russite des lves franais est importante lorsque ce savoir a t enseign en classe. Cest ce quillustre la question 1 de lexercice " CLONAGE ", se rapportant au programme de la classe de troisime " Unit et diversit des tres humains " :

Rsultats Question 1 % de russite FRANCE Moyenne OCDE 72.8 64.7 % de non- rponse 1.7 1.3

135

Rsultats Question 2 : % de russite FRANCE 55 .7 Moyenne OCDE 48.7

% de non-rponse 1.5 1.3

Les questions poses dans PISA 2003 ne font pas appel systmatiquement au programme de seconde ou de troisime, les lves doivent mobiliser des connaissances acquises dans les classes de 4me, 5me et voire mme 6me, ce qui prouve que les savoirs sont bien ractivs. En revanche, ds quune question sappuie sur un savoir scientifique hors programme, mme sil est repris trs souvent par les mdias, les scores franais ne sont pas bons. La comptence " Comprendre des investigations scientifiques " est la plus complexe mettre en oeuvre, ce qui explique quelle est la moins bien russie des trois comptences. Cependant, le taux de russite des lves franais est presque toujours au-dessus de la moyenne de lOCDE. La comptence " Interprter des faits et des conclusions " qui fait appel dautres champs du raisonnement, trs souvent travaills en classe, est celle qui est la mieux russie par les lves franais. Pour la France, les cinq questions qui obtiennent un score dau moins 10 points au-dessus de la moyenne de lOCDE, relvent de cette comptence.

graphique 5 : rsultats par comptences en % de russite

70 60 50 40 30 20 10 0 61 49,6 45,9 48,8 45,17 52,27

France dcrire

moyenne OCDE comprendre interprter

Ce graphique montre que cest dans la comptence interprter que les lves franais russissent le mieux avec un pourcentage de russite suprieur la moyenne de lOCDE.

136

3.4 Diffrence de scores entre filles et garons, suivant les pays Le graphique 6 ci-dessous reprsente, pour chaque pays de l'OCDE, les diffrences de scores en culture scientifique entre les filles et les garons. Dans l'ensemble des pays de l'OCDE, la diffrence de score entre filles et garons est peu marque. Elle est 6 points en moyenne, et elle n'est significative que dans 13 de ces pays ; la France fait partie des quelques pays o elle est inexistante. Graphique 6 : diffrences de scores moyens entre filles et garons en culture scientifique (exprimes en points) pour les 29 pays de l'OCDE Diffrence en faveur des filles Diffrence en faveur des garons
Iceland Finland Austria Hungary Australia France Belgium Turkey Norway Ireland Spain Japan Sweden United Netherlands Czech Germany Italy Portugal Poland Mexico Switzerland Canada Greece Luxembourg Slovak New Zealand Denmark Korea

-40

-20

20

40

3.5 Les points forts des lves franais Lorsque le support de la situation dvaluation est un tableau ou un graphique le taux de nonrponse est faible, ce qui tend indiquer que ce type de document est familier nos lves et quils labordent en confiance. Tirer une conclusion scientifique partir de tableaux est une activit bien russie. Les lves savent mettre en relation plusieurs documents, mme sils sont de nature diffrente pour rpondre la question. Face des descriptions de protocoles exprimentaux, les lves savent interprter et conclure car ils rencontrent cette situation en classe. Les trois questions

137

pour lesquelles les lves franais se classent au premier ou second rang de lOCDE se situent dans une comptence qui fait appel au raisonnement : "interprter des faits et des conclusions". La comptence interprter recouvre des champs du raisonnement proches en culture mathmatique et en culture scientifique mais qui sont diffrents de ceux que lon met en uvre dans la comprhension de lcrit. Cette comptence est prise en compte dans lenseignement des sciences et des mathmatiques au collge alors quelle nest pas aborde avant le lyce en franais. 3.6 Les points faibles des lves franais Les lves franais montrent un manque de prcision dans lanalyse dun document, ils font une analyse davantage qualitative que quantitative : leurs rponses ne sont pas appuyes de chiffres ou de donnes prleves dans le document. Il leur arrive parfois de rpondre en utilisant leurs reprsentations mentales au lieu de faire un calcul. Les lves ont galement des difficults dans la recherche dhypothses exprimentales, qui fait appel l'imagination, ou de facteurs pouvant influer sur une exprience, cependant les scores obtenus ces items restent suprieurs la moyenne de lOCDE. Les scores infrieurs la moyenne de lOCDE correspondent essentiellement aux questions qui ncessitent un recours un savoir non ou peu enseign. 3.7 Hypothses explicatives Au collge et au dbut du lyce, les lves nont pas lhabitude dtayer leurs rponses par des donnes, en effet cest une dmarche qui nest pas vraiment dveloppe dans ces deux niveaux. Pour certains items, les mauvais scores sont peut-tre dus fait que les lves font une lecture incomplte ou peu rigoureuse de lnonc. Cest, semble-t-il, le cas pour la question 2 de lexercice " Dure du jour " :

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Rsultats question 2 : % de russite FRANCE 20.5 Moyenne OCDE 18.6

% de non- rponse 23.7 24.1

Pour cette question n2 de trs nombreux lves ont fait un croquis scientifiquement correct en ce qui concerne lemplacement de lquateur et des hmisphres terrestres, mais laxe, bien que comportant un angle correct, ntait pas inclin de telle faon que ce soit le jour le plus court Melbourne. On peut donc penser que la premire phrase de lnonc na pas t prise en compte. Des hypothses peuvent galement tre mises sur la manire dont les connaissances sont transmises aux lves. En effet, il semble que lorsque les savoirs ont t acquis lors de squences avec expriences en classe, ils sont plus facilement mobiliss. La mise en place dexpriences permettant de tester une hypothse scientifique et les conclusions que lon peut tirer des rsultats de ces expriences, donns trs souvent sous forme de tableaux, sont trs bien assimils par les lves franais. Ce constat suggre quil est profitable, dans les disciplines scientifiques au collge et au lyce de donner suffisamment de place lexprimentation par les lves. Cependant en ce qui concerne la formulation dhypothses, mme si les lves y sont familiariss dans lenseignement des sciences exprimentales, cette tape du raisonnement est probablement souvent mene collectivement, ce qui peut expliquer des rsultats dcevants bien quau-dessus de la moyenne de lOCDE.

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Liste des Annexes

Annexe 1 Ressources Internet sur PISA Annexe 2 Publications franaises sur PISA Annexe 3 Fonctionnement gnral de PISA, Contacts en France Annexe 4 Population value en France Annexe 5 Liste des items PISA libres de diffusion Annexe 6 Classification officielle des items de culture mathmatique de PISA 2003 Annexe 7 Description des niveaux de comptence de l'chelle de culture mathmatique "Espace et formes" et pourcentages d'lves de l'OCDE et de la France dans chaque niveau Annexe 8 Niveaux de comptence de l'chelle de culture mathmatique "Variations et relations" et pourcentages d'lves de l'OCDE et de la France dans chaque niveau Annexe 9 Niveaux de comptence de l'chelle de culture mathmatique "Quantit" et pourcentages d'lves de l'OCDE et de la France dans chaque niveau Annexe 10 Niveaux de comptence de l'chelle de culture mathmatique "Incertitude" et pourcentages d'lves de l'OCDE et de la France dans chaque niveau Annexe 11 Niveaux de comptence de l'chelle de Problem solving (rsolution de problmes) et pourcentages d'lves de l'OCDE et de la France dans chaque niveau Annexe 12 Exercices de Problem solving libres de diffusion Annexe 13 tude "Les dterminants cognitifs des acquis des lves en mathmatiques rsolution de problmes et culture mathmatique" Annexe 14 Note d'Evaluation de la DEP 04.12 : Les lves de 15 ans Premiers rsultats de l'valuation internationale PISA 2003.

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Annexe 1 Ressources Internet sur PISA

SITES INTERNET DE REFERENCE Site PISA de lOCDE (en anglais) : http://www.pisa.oecd.org/ Site PISA de la DEPP (en franais): http://www.educ-eval.education.fr/pisa2003.htm

ACCES AUX EXERCICES PISA LIBRES DE DIFFUSION http://www.educ-eval.education.fr/pisa3.htm : tous les exemples d'preuves sont tlchargeables au format Pdf, dans les quatre domaines valus par PISA : - culture mathmatique (58 pages) - comprhension de l'crit (68 pages) - culture scientifique (23 pages) - rsolution de problmes (23 pages)

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Annexe 2 Publications franaises sur PISA

Sur les comptences des lves en culture mathmatique (dominante de PISA 2003) - BOURNY G., FUMEL S., MONNIER A-L et ROCHER T. Les lves de 15 ans Premiers rsultats de l'valuation internationale PISA 2003. Note dvaluation de la DEP 04.12, dcembre 2004. Intgralit du texte en ligne : http://www.educ-eval.education.fr/pdf/eva0412.pdf - DUP C. et OLIVIER Y. Ce que lvaluation PISA 2003 peut nous apprendre. Le Bulletin vert de lAssociation des Professeurs de Mathmatiques, n460, septembre - Octobre 2005. - DUP C. et OLIVIER Y. Lvaluation PISA. Le Bulletin vert de lAssociation des Professeurs de Mathmatiques, n439, 2002. Rapport de chercheurs - IMBERT D., GILLET A-L., FLORIN A. Les dterminants cognitifs des acquis des lves en mathmatiques : "rsolution de problmes" et "culture mathmatique". Universit de Nantes, octobre2006. Sur les comptences des lves en comprhension de l'crit (dominante de PISA 2000) - BAUTIER E., CRINON J., RAYOU P., ROCHEX J-Y. Performances en littracie, modes de faire et univers mobiliss par les lves Analyses secondaires de l'enqute PISA 2000. revue franaise de pdagogie, n157,dcembre 2006. - BAUTIER E., CRINON J., RAYOU P., ROCHEX J-Y. Les performances en littracie et l'htrognit des univers mentaux mobiliss par les lves. Revue Cadmo, Universit de Rome III, 2006. - BAUTIER E. Mobilisation de soi, exigences langagires scolaires et processus de diffrenciation. Revue Langage et socit n111, mars 2005. - BOURNYG., FUMEL S., ROBIN I. et ROCHER T. Les lves de 15 ans Premiers rsultats dune valuation internationale des acquis des lves. Note dinformation 01.52, MJENR- DP&D, dcembre 2001. Intgralit du texte en ligne : http://www.educ-eval.education.fr/pdf/ni0152.pdf - BOURNY G., DUP C., RMOND M., ROBIN I. et ROCHER T. Les comptences des lves franais lpreuve dune valuation internationale - Premiers rsultats de lenqute PISA 2000. Les Dossiers de la DP&D n 137, novembre 2002. - ROBIN I. et ROCHER T. La comptence en lecture des jeunes de 15 ans : une comparaison internationale. Donnes Sociales, INSEE, 2002.

Sur les contextes (scolaires, familiaux) - MONS N. Modles pluriels d'cole unique, efficacit et quit : l'clairage de la comparaison des pays de l'OCDE. Communication au colloque "Construction/Dconstruction du collge unique : les enjeux de l'cole moyenne", Paris VIII-AECSE-IUFM de Crteil, 26-28 octobre 2005.

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- DURU-BELLAT M., MONS N., SUCHAUT B. Organisation scolaire et ingalits sociales de performance : les enseignements de l'enqute PISA. Education et Formation n70, dcembre 2004. Rsum dans la note de l'IREDU 04/02, Mars 2004 : http://www2.cnrs.fr/sites/communique/fichier/article_inegalites_duru_bellat.pdf - DURU-BELLAT M., MONS N., SUCHAUT B. Contextes nationaux, organisation des systmes ducatifs et ingalits entre lves : l'clairage de l'enqute PISA. Politiques d'ducation et de formation n9, 2003/3 p 95-108. - MEURET D. Pourquoi les jeunes franais ont-ils 15 ans des comptences infrieures celles de jeunes d'autres pays ? Revue Franaise de Pdagogie n 142, janvier-fvrier-mars 2003, p 89-104. - MURAT F. et ROCHER T. La place du projet professionnel dans les ingalits de russite scolaire 15 ans. France Portrait Social, INSEE 2002/2003. Intgralit du texte en ligne : http://www.educ-eval.education.fr/pdf/hcfpsd1.pdf

Sur la mthodologie de l'valuation PISA - REMOND M. Regards croiss sur les valuations institutionnelles, Repres n 31, 2005, p 113 140. - ROCHER T. La mthodologie des valuations internationales de comptences. Psychologie et Psychomtrie Vol. 24, N2/3 2003, p 117-146. - BONNET G. Reflections in a Critical eye : on the pitfalls of international assessment. Assessment in Education, 2002. - ROBIN I. Lenqute PISA sur les comptences en lecture des lves de 15 ans : trois biais culturels en question. Ville-cole-Intgration-Enjeux, n129, CNDP juin 2002.

Sur l'utilisation en France des rsultats des valuations internationales - EMIN J-C. Que fait-on des valuations internationales dans le systme ducatif franais ? Communication au 18me colloque international de l'ADMEE "Comment valuer? Outils, dispositifs, acteurs". Reims, 24-26 octobre 2005. - La France et les valuations internationales des acquis des lves. Avis du Haut Conseil de l'valuation de l'cole, mai 2005. http://cisad.adc.education.fr/hcee

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Annexe 3 Fonctionnement gnral du programme PISA

Le programme PISA est pilot par l'OCDE (Organisation pour la coopration et le dveloppement conomique), qui compte actuellement 30 pays membres. Le Conseil des pays participants dcide des grandes orientations du programme PISA (priodicit, contenus valus). L'organisation de l'valuation elle-mme est dlgue un Consortium international d'instituts de recherche en ducation et de statistiques, dirig par ACER (Australian Council of Educational Research) : - ACER, Australie - Netherlands National Institute for Educational Measurement (groupe CITO), Pays-Bas - Educational Testing Service (ETS), tats-Unis - National Institute of Educational Policy Research (NIER), Japon - Westat, tats-Unis. Dans chaque pays, une institution ou une socit est responsable de la mise en uvre de PISA au niveau national. En France, il s'agit du bureau de l'valuation des lves et des outils pour le pilotage pdagogique de la Direction de l'valuation, de la prospective et de la performance, au sein de Minsitre de l'Education nationale. En collaboration avec lInspection gnrale, des groupes denseignants et dIA-IPR des disciplines concernes sont constitus et travaillent notamment la production dexercices destins PISA, ainsi qu' lanalyse des rsultats. PISA apporte des informations complmentaires des autres valuations menes en France, et permet de rvler les points forts et les points faibles de nos lves dans le contexte international. Contacts PISA 2003 pour la France Science expert group (SEG) : Pierre Mallus et Andre Tiberghien Board of participating countries (BPC) : Grard Bonnet Rseau A (valuation des lves) du programme INES : Thierry Rocher National program manager : Anne-Laure Monnier anne-laure.monnier@education.gouv.fr chantillonnage, Statistiques : Thierry Rocher thierry.rocher@education.gouv.fr Contacts PISA 2006 pour la France Science expert group (SEG) : Pierre Mallus et Andre Tiberghien Board of participating countries (BPC) : Jean-Claude Emin Rseau A (valuation des lves) du programme INES : Thierry Rocher National program manager : Ginette Bourny ginette.bourny@education.gouv.fr chantillonnage, Statistiques : Thierry Rocher thierry.rocher@education.gouv.fr

Groupes de conception et d'analyses pour la France Conception et analyses PISA-Mathmatiques Coordinateur : Anne-Laure Monnier anne-laure.monnier@education.gouv.fr Isabelle CENS, Professeur en Collge, Reims Claire DUP, Professeur en Collge, Montpellier Marie-Christine OBERT, Professeur en lyce, Dunkerque Danile PEYLET, Professeur, DEP Claude TALAMONI, Professeur en lyce, Aulnay-sous-bois Yves OLIVIER, IA-IPR, acadmie dOrlans-Tours Rmy JOST, Inspecteur gnral de mathmatiques

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Conception et analyses "PISA-Sciences" Coordinateur : Ginette Bourny ginette.bourny@education.gouv.fr Sylvie BARATAUD, professeur en collge, La Ciotat Bertrand CAVAYE, professeur en collge, Fontenay-sous-bois Roger CHALOT, professeur en lyce, Nancy Jean-Marie CHARLES, professeur en collge, Gerardmer Nicolas COPPENS, professeur en lyce international, Strasbourg Jean-Marc CORNIGLION, professeur en collge, Algrange Emmanuel PERRIGNON, professeur en collge, Thiaucourt Regnieville Christine SARRAZY, professeur en collge, Gaillac Brigitte HAZARD, IA-IPR, acadmie de Nancy Hlne COMBEL, IA-IPR, acadmie de Crteil Christiane PARENT, IA-IPR, acadmie de Paris Jean-Louis MICHARD, inspecteur gnral de sciences de la vie et de la Terre

Conception et analyses "PISA-Comprhension de l'crit" Sylvie Fumel sylvie.fumel@education.gouv.fr

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Annexe 4 Population value en France

Population de rfrence En France, les lves de 15 ans sont scolariss dans des contextes trs diffrents. Pour diverses raisons pratiques, des groupes dlves ont demble t exclus de la population de rfrence (avec laccord de lOCDE). Au final, le champ de lenqute porte sur tous les lves de 15 ans (ns en 1987) scolariss dans les tablissements sous tutelle du ministre de lducation nationale (sauf EREA) et du ministre de lAgriculture en France mtropolitaine et dans les DOM (sauf La Runion dont le calendrier scolaire est diffrent). La population vise couvre ainsi 94% de la gnration des jeunes de 15 ans. Lchantillon En France, lenqute a port sur un chantillon de 183 tablissements scolaires accueillant des lves de 15 ans. Le tirage de lchantillon tient compte du type dtablissement (collge, lyce professionnel, lyce agricole ou lyce denseignement gnral et technologique) afin dassurer la reprsentativit des lves de 15 ans selon leur classe de scolarisation. Dans chacun des tablissements tirs au sort, 32 lves de 15 ans sont slectionns alatoirement, quelle que soit leur classe. Au final, les rsultats d'un chantillon reprsentatif de 4214 lves de 15 ans ont t recueillis. Ces lves se rpartissent de la manire suivante : Rpartition des lves de 15 ans ayant particip lvaluation PISA en France en 2003 Classe frquente En avance lheure 1re gnrale et technologique 2nde gnrale et technologique 2nde professionnelle 3me gnrale En retard 3me autre (SEGPA, Techno, Insertion) 4me Autre Ensemble Rpartition 2,2% 49,6% 7,4% 26,8% 7,7% 5,2% 1,1% 100,0%

Dautre part, des chantillons nationaux supplmentaires ont t slectionns afin dobtenir des informations sur les lves de 3me et de 2nde, tous ges confondus. Ainsi, 30 collges et 30 lyces denseignement gnral ont t tirs au sort et ont suivi lidentique le protocole de PISA. Rfrences mthodologiques Tous les aspects mthodologiques de l'enqute PISA sont dtaills dans le rapport technique tlchargeable sur le site de l'OCDE : http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/49/60/35188570.pdf

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Annexe 5 Liste des items PISA libres de diffusion

Culture mathmatique dans PISA 2000
Pommiers Continent Voiture de course Triangles Fermes

Culture mathmatique dans PISA 2003

Champ Espace et formes DS MENUISIER ESCALIER DS JOUER Champ Variations et relations MARCHE PIED CROISSANCE CONVERSATION PAR INTERNET LA MEILLEURE VOITURE Champ Quantit TAUX DE CHANGE TAGRES CHOIX SKATE MOTIF EN ESCALIER Champ Incertitude CAMBRIOLAGES EXPORTATIONS BONBONS COLORS CONTRLES DE SCIENCES DCHETS TREMBLEMENT DE TERRE RSULTATS UN CONTRLE OPINIONS FAVORABLES AU PRSIDENT

Culture scientifique dans PISA 2000

Journal de Semmelweis Ozone Clonage Dure du jour Le lac Tchad Grippe Graffiti Population active Plan international Police Baskets Le cadeau Amanda et la duchesse Personnel Nouvelles rgles 148

Culture scientifique dans PISA 2003

Comprhension de l'crit dans PISA 2000

Annexe 6 Classification officielle des items de culture mathmatique de PISA 2003

Par Format de question, Contexte, Thme et champs mathmatique, Comptence requise, Pays auteur, Langue dorigine. Code de litem M033Q01 M034Q01 M124Q01 M124Q03 M144Q01 M144Q02 M144Q03 M144Q04 M145Q01 M150Q01 M150Q02 M150Q03 M155Q01 M155Q02 M155Q03 M155Q04 M179Q01 M192Q01 M266Q01 M273Q01 M302Q01 M302Q02 M302Q03 Exercice Item Format Context Personal Educational Personal Personal Educational Educational Educational Educational Occupational Scientific Scientific Scientific Scientific Scientific Scientific Scientific Public Educational Educational Educational Public Public Public Strand Geometry Geometry Functions Functions Geometry Geometry Geometry Geometry Number Number Functions Functions Statistics Statistics Statistics Statistics Statistics Functions Geometry Geometry Functions Functions Functions Topic Space and Shape Space and Shape Change and Relationships Change and Relationships Space and Shape Space and Shape Space and Shape Space and Shape Space and Shape Change and Relationships Change and Relationships Change and Relationships Change and Relationships Competency Reproduction Connections Reproduction Connections Reproduction Connections Connections Connections Reproduction Reproduction Reproduction Connections Connections Submitted by Consortium Consortium Consortium Consortium United States United States United States United States Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Original Language Dutch Dutch Dutch Dutch English English English English Dutch Dutch Dutch Dutch Dutch Dutch Dutch Dutch English German English Czech English English English

P2000 A View Room Multiple Choice P2000 Bricks Closed Constructed Response P2000 Walking Open Constructed Response P2000 Walking Open Constructed Response P2000 Cube Painting Closed Constructed Response P2000 Cube Painting Closed Constructed Response P2000 Cube Painting Multiple Choice P2000 Cube Painting Closed Constructed Response P2000 Cubes Closed Constructed Response P2000 Growing Up Closed Constructed Response P2000 Growing Up Closed Constructed Response P2000 Growing Up Open Constructed Response P2000 Population Open Constructed Response Pyramids P2000 Population Open Constructed Response Pyramids P2000 Population Open Constructed Response Pyramids P2000 Population Complex Multiple Choice Pyramids P2000 Robberies Open Constructed Response P2000 Containers Complex Multiple Choice P2000 Carpenter Complex Multiple Choice P2000 Pipelines Complex Multiple Choice Car Drive Closed Constructed Response Car Drive Closed Constructed Response Car Drive Open Constructed Response

Change and Relationships Connections Consortium Change and Relationships Reflection Consortium

Change and Relationships Connections Consortium Uncertainty Change and Relationships Space and Shape Space and Shape Change and Relationships Change and Relationships Change and Relationships Connections Connections Connections Connections Reproduction Connections Reflection TIMSS Germany Australia Czech Republic TIMSS TIMSS TIMSS

Code de litem M305Q01 M402Q01 M402Q02 M406Q01 M406Q02 M406Q03 M408Q01 M411Q01 M411Q02 M413Q01 M413Q02 M413Q03 M420Q01 M421Q01 M421Q02 M421Q03 M423Q01 M434Q01 M438Q01 M438Q02 M442Q02 M446Q01 M446Q02 M447Q01 M462Q01 M464Q01 M467Q01 M468Q01 M474Q01 M484Q01

Exercice Map Internet Relay Chat Internet Relay Chat Running Tracks Running Tracks Running Tracks Lotteries Diving Diving Exchange Rate Exchange Rate Exchange Rate Transport Height Height Height Tossing Coins Room Numbers Exports Exports Braille Thermometer Cricket Thermometer Cricket Tile Arrangement Third Side The Fence Coloured Candies Science Tests Running Time Bookshelves

Item Format Multiple Choice Short Response Short Response Open Constructed Response Open Constructed Response Open Constructed Response Complex Multiple Choice Short Response Multiple Choice Short Response Short Response Open Constructed Response Complex Multiple Choice Open Constructed Response Complex Multiple Choice Multiple Choice Multiple Choice Short Response Closed Constructed Response Multiple Choice Closed Constructed Response Short Response Open Constructed Response Multiple Choice Open Constructed Response Short Response Multiple Choice Short Response Closed Constructed Response Short Response

Context Public Personal Personal Public Public Public Public Public Public Public Public Public Personal Educational Educational Educational Personal Public Public Public Public Scientific Scientific Public IntraMathematical Public Personal Educational Educational Occupational

Strand Geometry Number Number Geometry Geometry Geometry Probability Number Statistics Number Number Number Statistics Statistics Statistics Statistics Probability Number Statistics Statistics Discrete Mathematics Number Algebra Geometry Geometry Geometry Probability Number Number Number

Topic Space and Shape Change and Relationships Change and Relationships Space and Shape Space and Shape Space and Shape Uncertainty Quantity Uncertainty Quantity Quantity Quantity Uncertainty Uncertainty Uncertainty Uncertainty Uncertainty Quantity Uncertainty Uncertainty Quantity Change and Relationships Change and Relationships Space and Shape Space and Shape Space and Shape Uncertainty Uncertainty Quantity Quantity

Competency Connections Connections Reflection Connections Connections Reflection Connections Reproduction Connections Reproduction Reproduction Reflection Reflection Reproduction Reflection Reflection Reproduction Connections Reproduction Connections Reflection Reproduction Reflection Reproduction Reflection Connections Reproduction Reproduction Reproduction Connections

Submitted by Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium Argentina Argentina Consortium Consortium Consortium Consortium Sweden Sweden Canada Canada Canada Czech Republic

Original Language English English English English English English English English English English English English English English English English English English Spanish Spanish English English English English English English English English English English

Code de litem M496Q01 M496Q02 M505Q01 M509Q01 M510Q01 M513Q01 M520Q01 M520Q02 M520Q03 M547Q01 M555Q02 M559Q01 M564Q01 M564Q02 M571Q01 M598Q01 M603Q01 M603Q02 M702Q01 M704Q01 M704Q02 M710Q01 M800Q01 M803Q01 M806Q01 M810Q01 M810Q02 M810Q03 M828Q01 M828Q02 M828Q03 M833Q01

Exercice Cash Withdrawal Cash Withdrawal Litter Earthquake Choices Test Scores Skateboard Skateboard Skateboard Staircase Number Cubes Telephone Rates Chair Lift Chair Lift Stop The Car Making A Booklet Number Check Number Check Support For President The Best Car The Best Car Forecast of Rain Computer Game Labels Step Pattern Bicycles Bicycles Bicycles Carbon Dioxide Carbon Dioxide Carbon Dioxide Seeing the tower

Item Format Complex Multiple Choice Short Response Open Constructed Response Multiple Choice Short Response Open Constructed Response Short Response Multiple Choice Short Response Short Response Complex Multiple Choice Multiple Choice Multiple Choice Multiple Choice Multiple Choice Closed Constructed Response Complex Multiple Choice Short Response Open Constructed Response Short Response Open Constructed Response Multiple Choice Multiple Choice Short Response Short Response Short Response Short Response Open Constructed Response Open Constructed Response Short Response Short Response Complex Multiple Choice

Context Public Public Scientific Scientific Occupational

Strand

Topic Quantity Quantity Uncertainty Uncertainty Quantity Uncertainty Quantity Quantity Quantity Space and Shape Space and Shape Quantity Quantity Uncertainty Change and Relationships Space and Shape Quantity Quantity Uncertainty Change and Relationships Change and Relationships Uncertainty Quantity Uncertainty Quantity Quantity Quantity Change and Relationships Change and Relationships Uncertainty Quantity Space and Shape

Competency Connections Connections Reflection Reflection Connections

Submitted by Consortium Consortium Consortium Consortium Consortium

Number Number Statistics Probability Discrete Mathematics Educational Statistics Personal Number Personal Discrete Mathematics Personal Number Occupational Number Personal Geometry Public Number Public Number Public Discrete Mathematics Scientific Functions Personal Geometry Scientific Number Scientific Number Public Statistics Public Algebra Public Algebra Public Probability Personal Number Occupational Statistics Educational Discrete Mathematics Personal Number Personal Number Personal Number Scientific Statistics Scientific Statistics Scientific Number Personal Geometry

Original Language English English English English English English English English English English English English English English German German German German Japanese Japanese Japanese Japanese English English French English English English English English English English

Connections Consortium Reproduction Consortium Reproduction Consortium Connections Reproduction Connections Reflection Reproduction Reflection Reflection Reflection Connections Connections Connections Reproduction Reflection Connections Reproduction Connections Reproduction Connections Connections Reflection Reproduction Connections Connections Connections Consortium Norway Norway Italy Italy Italy Germany Switzerland Austria Austria Consortium Consortium Consortium Consortium Canada Canada Canada Canada Canada Canada The Netherlands The Netherlands The Netherlands The Netherlands

Annexe 7 -Description des niveaux de comptences de lchelle de culture mathmatique Espace et formes
Comptences gnrales Tches spcifiques

N I V E A U 6

- Rsoudre des problmes complexes qui Interprter des descriptions textuelles et les relier dautres comptent de multiples reprsentations et qui complexes demandent souvent la mise en uvre de reprsentations (souvent nombreuses) ; se livrer un raisonnement impliquant des processus squentiels de calcul ; proportions dans des situations complexes qui - Identifier et extraire les informations ne leur sont pas familires ; pertinentes et tablir des liens entre des se baser sur leur comprhension approfondie pour conceptualiser des situations gomtriques informations diffrentes, mais connexes ; complexes ou interprter des reprsentations - Mettre en uvre des comptences de complexes et non familires ; raisonnement et de rflexion et sappuyer identifier et combiner de multiples fragments dinformation pour rsoudre des problmes ; sur une comprhension approfondie ; concevoir une stratgie pour tablir des liens - Gnraliser les rsultats, communiquer les entre des contextes gomtriques complexes et solutions, donner des explications et des procdures mathmatiques connues ; raliser des squences complexes de calcul, exposer des arguments concernant des volumes par exemple, ou appliquer de manire prcise et exhaustive des procdures de routine dans certains contextes ; donner des explications et exposer des arguments par crit, sur la base de la rflexion, de la comprhension et de la gnralisation. 5,8 % des lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 6 de lchelle de culture mathmatique Espace et Formes 5,1 % de tous les lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 6 de lchelle de culture mathmatique Espace et Formes

152

Comptences gnrales - Rsoudre des problmes qui leur demandent de construire des hypothses appropries ou de se servir des hypothses qui leur sont donnes ; - Mettre en uvre leurs comptences pointues de raisonnement, dargumentation et de rflexion dans lespace pour identifier des informations pertinentes et pour interprter diffrentes reprsentations et tablir des liens entre elles ; -Travailler de manire stratgique et appliquer de multiples processus squentiels.

Tches spcifiques Mettre en uvre des comptences de raisonnement, dargumentation, de rflexion et de comprhension dordre gomtrique ou spatial dans des contextes deux et trois dimensions qui leur sont ou non familiers ; construire ou utiliser des hypothses pour simplifier et rsoudre un problme gomtrique sinscrivant dans un contexte tir du monde rel, par exemple estimer des quantits dans une situation de la vie courante, et donner des explications ; interprter des reprsentations multiples de phnomnes gomtriques ; utiliser des constructions gomtriques ; conceptualiser et laborer des stratgies plusieurs tapes pour rsoudre des problmes gomtriques ; utiliser des algorithmes courants (le thorme de Pythagore, par exemple) dans des situations qui ne leur sont pas familires et se livrer des calculs de primtre, de superficie et de volume.

N I V E A U 5

16,2 % des lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 5 de lchelle de culture mathmatique Espace et Formes 17,1 % des lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 5 de lchelle de culture mathmatique Espace et Formes Comptences gnrales - Rsoudre des problmes leur demandant de mettre en uvre des comptences de raisonnement et dargumentation dordre visuel et spatial dans des contextes non familiers ; Tches spcifiques

N I V E A U 4

Interprter des textes complexes pour rsoudre des problmes gomtriques ; interprter des consignes squentielles et suivre une procdure en plusieurs tapes ; interprter des lments en utilisant leur comprhension de lespace dans des situations Relier et intgrer diffrentes gomtriques inhabituelles ; utiliser un modle bidimensionnel pour reprsentations ; travailler avec des reprsentations en trois dimensions de situations gomtriques non - Appliquer des processus squentiels ; familires ; - Utiliser un ventail de comptences relier et intgrer deux reprsentations visuelles pointues de visualisation et dinterprtation diffrentes dune situation gomtrique ; laborer et appliquer une stratgie de calcul dordre spatial. dans des situations gomtriques ; raisonner et argumenter propos de relations numriques dans un contexte gomtrique ; raliser des calculs simples (par exemple, multiplier un chiffre plusieurs dcimales par un nombre entier, procder des conversions numriques sur la base de proportions et dchelles ou calculer la surface de formes familires). 32,4 % des lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 4 de lchelle de culture mathmatique Espace et Formes 37,1 % des les lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 4 de lchelle de culture mathmatique Espace et Formes

153

Comptences gnrales - Rsoudre des problmes qui leur demandent un raisonnement lmentaire dordre visuel et spatial dans des contextes familiers ; N I V E A U 3

Tches spcifiques

Interprter des descriptions textuelles de situations gomtriques non familires ; mettre en uvre des comptences lmentaires de rsolution de problmes (laborer des stratgies simples, par exemple) ; - tablir des liens entre des reprsentations utiliser des comptences de perception visuelle et de raisonnement lmentaire dordre diffrentes dobjets familiers ; spatial dans une situation familire ; - Mettre en uvre des comptences travailler avec un modle mathmatique lmentaires de rsolution de problmes familier donn ; effectuer des oprations simples, telles que (laborer des stratgies simples) ; des conversions dchelles (par le biais de la multiplication ou dun raisonnement - Appliquer des algorithmes simples. proportionnel simple) ; appliquer des algorithmes courants pour rsoudre des problmes gomtriques (par exemple, calculer des longueurs dans des formes familires). 54,9 % des lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 3 de lchelle de culture mathmatique Espace et Formes 60,5 % des lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 3 de lchelle de culture mathmatique Espace et Formes

Comptences gnrales - Rsoudre des problmes ne comptant quune reprsentation mathmatique, dont le contenu mathmatique est prsent sans dtour et de manire claire ; N I V E A U 2

Tches spcifiques

Reconnatre des formes gomtriques simples ; utiliser des dfinitions et des termes techniques lmentaires et appliquer des concepts mathmatiques de base (la symtrie, - Utiliser la pense et des conventions par exemple) ; mathmatiques lmentaires dans des interprter de manire mathmatique un terme contextes familiers. comparatif courant ( plus grand , par exemple) dans un contexte gomtrique ; crer et utiliser une reprsentation abstraite dun objet deux ou trois dimensions ; comprendre une reprsentation visuelle deux dimensions dune situation familire tire du monde rel ; effectuer des oprations algbriques simples (par exemple, une soustraction ou une division par un nombre deux chiffres) pour rsoudre des problmes sinscrivant dans un contexte gomtrique. 75,3 % des lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 2 de lchelle de culture mathmatique Espace et Formes 80,1 % des lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 2 de lchelle de culture mathmatique Espace et Formes

154

Comptences gnrales N I V E A U 1

Tches spcifiques

Rsoudre des problmes simples dans un Utiliser une reprsentation bidimensionnelle contexte qui leur est familier en utilisant des donne pour compter ou calculer des lments reprsentations ou des dessins familiers dun objet simple trois dimensions. dobjets gomtriques et en mettant en uvre des comptences lmentaires en calcul. 89,5 % des lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 1 de lchelle de culture mathmatique Espace et Formes 92,1 % des lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 1 de lchelle de culture mathmatique Espace et Formes

155

Annexe 8 - Description des niveaux de comptences de lchelle de culture mathmatique "Variations et Relations"
Comptences gnrales Sappuyer sur une comprhension approfondie, mettre en oeuvre des comptences dargumentation et de raisonnement abstrait et se servir de conventions et de connaissances techniques pour rsoudre des problmes et gnraliser des solutions mathmatiques des problmes complexes tirs du monde rel Tches spcifiques
Interprter des informations mathmatiques complexes dans des situations non familires tires du monde rel ; interprter des fonctions priodiques dans un contexte tir du monde rel et effectuer les calculs y affrents en prsence de contraintes ; interprter des informations complexes enfouies dans une situation non familire tire du monde rel ; interprter des textes complexes et utiliser des comptences de raisonnement abstrait (sur la base de leur comprhension approfondie des relations) pour rsoudre des problmes ; utiliser bon escient lalgbre ou des graphiques pour rsoudre des problmes et manipuler des formules algbriques pour les adapter une situation tire du monde rel ; rsoudre des problmes en se livrant un raisonnement proportionnel complexe ; appliquer des stratgies de rsolution de problmes comptant des tapes multiples, dont lutilisation de formules et lexcution de calculs ; concevoir une stratgie et rsoudre un problme en utilisant lalgbre et la mthode par ttonnement ; identifier une formule qui dcrit une situation complexe tire du monde rel et gnraliser des rsultats prliminaires pour crer une formule de synthse ; gnraliser des rsultats prliminaires pour effectuer certains calculs ; sappuyer sur une comprhension approfondie de la gomtrie pour travailler avec des formes complexes et les gnraliser ; conceptualiser des calculs complexes de pourcentage ; communiquer de manire cohrente le fruit de leur raisonnement logique et leurs arguments

N I V E A U 6

5,3 % de tous les lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 6 de lchelle de culture mathmatique variations et relations 5,6 % de tous les lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 6 de lchelle de culture mathmatique variations et relations

156

Comptences gnrales

Tches spcifiques Interprter des formules complexes dans un

-rsoudre des problmes en utilisant des contexte scientifique ;

N I V E A U 5

formules et des modles complexes dordre interprter des fonctions priodiques dans un mathmatique ou algbrique; contexte tir du monde rel et effectuer les calculs y affrents ; -tablir des liens entre des reprsentations appliquer des stratgies complexes de mathmatiques formelles et des situations rsolution de problmes ; complexes inspires du monde rel ; interprter des informations complexes et tablir des liens entre elles ; - utiliser des procdures complexes de interprter et appliquer des contraintes ; rsolution identifier et appliquer une stratgie adapte ; de problmes et rflchir leur raisonnement rflchir la relation entre une formule et leurs arguments avant de les algbrique et les donnes qui la sous-tendent ; communiquer se livrer un raisonnement proportionnel complexe, propos de taux par exemple ; analyser et appliquer une formule donne dans une situation inspire de la vie relle ; - communiquer le fruit de leur raisonnement et exposer leurs arguments.

16,4 % de tous les lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 5 de lchelle de culture mathmatique variations et relations 19,8 % de tous les lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 5 de lchelle de culture mathmatique variations et relations Comptences gnrales Tches spcifiques

N I V E A U

Interprter des formules complexes dans un - rsoudre des problmes en utilisant des contexte scientifique ; formules et des modles complexes dordre interprter des fonctions priodiques dans un mathmatique ou algbrique ; contexte tir du monde rel et effectuer les calculs y affrents ; - tablir des liens entre des reprsentations appliquer des stratgies complexes de mathmatiques formelles et des situations rsolution de problmes ; complexes inspires du monde rel ; interprter des informations complexes et tablir des liens entre elles ; - utiliser des procdures complexes de interprter et appliquer des contraintes ; rsolution de problmes et rflchir leur identifier et appliquer une stratgie adapte ; raisonnement et leurs arguments avant de rflchir la relation entre une formule les communiquer algbrique et les donnes qui la sous-tendent ; se livrer un raisonnement proportionnel complexe, propos de taux par exemple ; analyser et appliquer une formule donne dans une situation inspire de la vie relle ; - communiquer le fruit de leur raisonnement et exposer leurs arguments

34,9 % de tous les lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 4 de lchelle de culture mathmatique variations et relations 42 %de tous les lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 4 de lchelle de culture mathmatique variations et relations 157

Comptences gnrales - rsoudre des problmes qui leur demandent de travailler avec de nombreuses reprsentations (un texte, un graphique, un tableau ou une formule, par exemple), de se livrer une interprtation et un raisonnement dans des contextes familiers et de communiquer leurs arguments

Tches spcifiques Interprter des reprsentations graphiques non familires de situations tires du monde rel ; identifier des critres pertinents dans un texte ; interprter un texte dans lequel un algorithme est enfoui et appliquer cet algorithme ; interprter un texte et concevoir une stratgie simple ; tablir des liens entre diverses reprsentations apparentes (entre deux graphiques, entre un texte et un tableau ou entre une formule et un tableau, par exemple) ; se livrer un raisonnement proportionnel dans divers contextes familiers et communiquer leurs arguments ; appliquer une situation ou un critre textuel donn un graphique ; appliquer une srie de procdures simples de calcul pour rsoudre des problmes, notamment trier les donnes, calculer des carts et procder des interpolations linaires

N I V E A U

56,9 % de tous les lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 3 de lchelle de culture mathmatique variations et relations 65,9 %de tous les lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 3 de lchelle de culture mathmatique variations et relations

158

Comptences gnrales - utiliser des algorithmes, des formules et des procdures simples pour rsoudre des problmes ; - tablir des liens entre un texte et une reprsentation unique (un graphique, un tableau ou une formule) ; - mettre en oeuvre des comptences lmentaires dinterprtation et raisonnement

Tches spcifiques Interprter un texte simple et le relier correctement des lments graphiques ; interprter un texte simple qui dcrit un algorithme peu complexe et appliquer cet algorithme ; interprter un texte simple et se livrer un raisonnement proportionnel ou effectuer un calcul ; de interprter un modle simple ; appliquer des comptences dinterprtation et de raisonnement dans un contexte pratique, qui traite dune application simple et familire de relations de mouvement, de vitesse et de temps ; localiser des informations pertinentes dans un graphique et lire des valeurs directement dans un graphique ; remplacer correctement des lments par des chiffres pour appliquer un algorithme numrique ou une formule algbrique simple

N I V E A U

76,7% de tous les lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 2 de lchelle de culture mathmatique variations et relations 84,1% de tous les lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 2 de lchelle de culture mathmatique variations et relations

Comptences gnrales N I V E A U

Tches spcifiques

- localiser des informations pertinentes tablir un rapport lmentaire entre un texte et dans un tableau ou un graphique simple ; un lment spcifique dun graphique simple et lire une valeur dans le graphique ; - suivre des consignes directes et simples localiser et lire une valeur donne dans un pour lire des informations directement dans tableau simple ; un tableau ou un graphique au format effectuer des calculs simples propos de classique ou familier ; relations entre deux variables familires. - effectuer des calculs simples propos de relations entre deux variables familires. 89,7 % de tous les lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 1 de lchelle de culture mathmatique variations et relations 93,6% de tous les lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 1 de lchelle de culture mathmatique variations et relations

159

Annexe 9- Description des niveaux de comptences de lchelle de culture mathmatique "Quantit"

Comptences gnrales Tches spcifiques

N I V E A U 6

- conceptualiser et utiliser des modles de conceptualiser des processus mathmatiques (par exemple, la croissance processus et de relations mathmatiques complexes exponentielle et la moyenne pondre) et des complexes ; proprits de nombres et des relations numriques ; - travailler avec des expressions formelles interprter et comprendre des informations et symboliques ; complexes et tablir des liens entre de multiples - mettre en oeuvre des comptences sources dinformation complexes ; pointues de raisonnement pour concevoir des stratgies leur permettant de rsoudre mettre en oeuvre des comptences pointues de des problmes et dtablir des liens entre raisonnement propos de proportions, de reprsentations gomtriques de quantit, de divers contextes ; combinaisons et de relations entre nombres entiers ; - appliquer des processus de calcul interprter et comprendre des expressions squentiels ; mathmatiques pures de relations entre nombres - formuler des conclusions et des dans un contexte scientifique ; arguments et donner des explications effectuer des calculs squentiels dans un contexte prcises. complexe et non familier, notamment avec des nombres importants ; formuler des conclusions et des arguments et donner des explications prcises ; concevoir une stratgie (heuristique) pour utiliser des processus mathmatiques complexes. 13 % de tous les lves de l peuvent situs au niveau 5 de lchelle Quantit 3,7 % de tous les lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 6 de lchelle Quantit 3,5 % de tous les lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 6 de lchelle Quantit

160

Comptences gnrales - utiliser bon escient des modles de situations complexes pour rsoudre des problmes ; N I V E A U 5 - mettre en oeuvre des comptences pointues de raisonnement, dinterprtation et de comprhension approfondie sur la base de reprsentations diffrentes ; - appliquer des processus squentiels ; - communiquer le fruit de raisonnement et leurs arguments. leur

Tches spcifiques Quantit Interprter des informations complexes propos de situations de la vie relle (des graphiques, des schmas et des tableaux complexes) ; tablir des liens entre diffrentes sources dinformation (des graphiques, des tableaux et des textes, par exemple) ; extraire des donnes pertinentes dans la description dune situation complexe et effectuer des calculs ; mettre en oeuvre des comptences de rsolution de problmes (par exemple, interprter, concevoir une stratgie, raisonner ou pratiquer des comptages systmatiques) dans des contextes tirs du monde rel qui leur demandent une mathmatisation substantielle ; communiquer le fruit de leur raisonnement et leurs arguments ; faire des estimations partir de leurs connaissances courantes ; calculer des variations relatives et / ou absolues.

13,4 % de tous les lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 5 de lchelle Quantit 14,5 % de tous les lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 5 de lchelle Quantit

Comptences gnrales - utiliser bon escient des modles simples de situations complexes ; N I V E A U 4 -mettre en oeuvre des comptences de raisonnement dans divers contextes et interprter diffrentes reprsentations de la mme situation ; - analyser et appliquer des relations quantitatives ; - mettre en oeuvre des comptences en calcul pour rsoudre des problmes.

Tches spcifiques lchelle Quantit Appliquer de manire prcise un algorithme numrique donn comprenant diverses tapes ; interprter des descriptions textuelles complexes dun processus squentiel ; tablir des liens entre des informations donnes dans un texte et une reprsentation graphique ; effectuer des calculs impliquant un raisonnement proportionnel, une division ou des pourcentages dans des modles simples de situations complexes ; dresser des listes et faire des comptages de rsultats combinatoires de manire systmatique ; identifier et utiliser des informations provenant de sources multiples ; analyser et appliquer un systme simple ; interprter un texte complexe pour construire un modle mathmatique simple.

31,2 % de tous les lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 4 de lchelle Quantit 36,4 % de tous les lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 4 de lchelle Quantit

161

Comptences gnrales

N I V E A U 3

Tches spcifiques lchelle Quantit - appliquer des stratgies simples de Interprter la description textuelle dun processus de rsolution de problmes, notamment calcul squentiel et appliquer correctement le processus ; raisonner dans des contextes familiers ; appliquer des processus lmentaires de rsolution de problmes (concevoir une stratgie simple, rechercher - interprter des tableaux pour localiser des relations, comprendre des contraintes donnes et en tenir compte, appliquer la mthode par ttonnement et se des informations ; livrer un raisonnement simple) ; - effectuer des calculs explicitement effectuer des calculs impliquant des nombres importants dcrits, dont des processus squentiels. ou portant sur la vitesse et le temps ou sur la conversion dunits (par exemple, passer dun taux annuel un taux quotidien) ; interprter des informations prsentes sous la forme de tableaux et localiser des donnes pertinentes dans un tableau conceptualiser des relations impliquant un mouvement circulaire et une notion de temps ; interprter un texte et un diagramme dcrivant un modle simple. 53,2 % de tous les lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 3 de lchelle Quantit 61,8 % de tous les lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 3 de lchelle Quantit

Comptences gnrales N I V E A U 2

Tches spcifiques

- interprter des tableaux simples pour l Interprter un modle quantitatif simple (une relation identifier et extraire des informations proportionnelle, par exemple) et lappliquer en effectuant des oprations arithmtiques lmentaires ; pertinentes ; interprter des donnes simples prsentes sous forme - effectuer des oprations arithmtiques de tableaux et tablir des liens entre des informations textuelles et des donnes prsentes sous forme de simples ; tableaux ; - interprter des relations quantitatives identifier les calculs simples effectuer pour rsoudre un problme direct ; simples et les utiliser. effectuer des calculs simples, impliquant la ralisation doprations arithmtiques lmentaires et lordonnancement de nombres. 73,5 % de tous les lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 2 de lchelle Quantit 82,2 % de tous les lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 2 de lchelle Quantit

162

Comptences gnrales N I V E A U 1

Tches spcifiques

- rsoudre les problmes les plus Interprter une relation mathmatique simple et lmentaires dont toutes les donnes sont explicite et lappliquer directement en effectuant des explicitement prsentes, qui sinscrivent calculs ; dans des situations directes et dune porte lire et interprter un tableau simple de nombres, faire le trs limite, dont la rsolution demande des total des colonnes et comparer les rsultats. calculs vidents et qui correspondent une tche mathmatique lmentaire (une opration arithmtique de base, par exemple). 87,6 % de tous les lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 1 de lchelle Quantit 93,3 % de tous les lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 1 de lchelle Quantit

163

Annexe 10 - Description des niveaux de comptences de lchelle de culture mathmatique "Incertitude"

Comptences gnrales
appliquer des comptences pointues de rflexion et de raisonnement dans des contextes statistiques ou probabilistes pour crer des reprsentations mathmatiques de situations tires du monde rel ;

Tches spcifiques
interprter des situations tires du monde rel et rflchir leur propos en appliquant des connaissances en matire de probabilit et effectuer les calculs requis comportant des nombres importants et demandant un raisonnement proportionnel et des arrondis ;

N I V E A U 6

se livrer une rflexion et sappuyer sur une comprhension approfondie pour rsoudre des faire preuve dune comprhension approfondie problmes ; des probabilits dans un contexte pratique ; formuler et communiquer des arguments et mettre en oeuvre des comptences pointues des explications. dinterprtation et de raisonnement logique dans une situation probabiliste non familire et sappuyer sur une comprhension approfondie ; construire une argumentation rigoureuse sur la base dune interprtation intelligente des donnes; se livrer un raisonnement complexe en utilisant des concepts statistiques ; comprendre des notions lmentaires dchantillonnage et effectuer des calculs avec des moyennes pondres ou appliquer des stratgies intelligentes de comptage systmatique ; communiquer des explications et des arguments complexes.

4,2 % des lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 6 de lchelle incertitude 2,8 % des lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 6 de lchelle incertitude

164

Comptences gnrales

Tches spcifiques

appliquer des connaissances probabilistes et interprter les rsultats dune exprience statistiques dans des problmes relativement probabiliste non familire et y rflchir ; structurs dont la reprsentation mathmatique est en partie visible ; interprter des textes en langage technique et les transposer dans un calcul de probabilit appropri ; mettre en oeuvre des comptences de raisonnement et de comprhension identifier et extraire les informations pertinentes, approfondie pour interprter et analyser les interprter des informations en provenance de informations donnes, laborer des modles sources diffrentes (de textes, de tableaux appropris et appliquer des processus de multiples ou de graphiques, par exemple) et tablir calcul squentiels ; des liens entre elles ; rflchir des situations probabilistes classiques communiquer le fruit de leur raisonnement et et les comprendre ; leurs arguments. appliquer des concepts de probabilit pour analyser des situations ou des phnomnes inhabituels ; appliquer un raisonnement proportionnel raisonner sur la base de concepts statistiques ; et

N I V E A U 5

se livrer un raisonnement en plusieurs tapes sur la base de donnes ; procder une modlisation complexe, leur demandant dutiliser des connaissances en probabilit et des concepts statistiques (par exemple, lalatoire, lchantillon et lindpendance) ; effectuer des calculs (additions, proportions, multiplication de nombres importants, arrondis) pour rsoudre des problmes sinscrivant dans des contextes statistiques non familiers ; effectuer une srie de calculs connexes ; se livrer un raisonnement probabiliste et communiquer ce raisonnement et largumentation.

14,8 % des lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 5 de lchelle incertitude 13,8 % des lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 5 de lchelle incertitude

165

Comptences gnrales
utiliser des concepts lmentaires de statistique et de probabilit et les intgrer dans leur raisonnement numrique pour rsoudre des problmes simples sinscrivant dans des contextes peu familiers ;

Tches spcifiques
interprter des textes dans des contextes non familiers (scientifiques), mais directs ; comprendre certains aspects des donnes prsentes dans des tableaux ou des graphiques ;

appliquer des processus de calcul traduire correctement des descriptions textuelles en calculs de probabilit ; squentiels ou comptant plusieurs tapes ; construire et communiquer une identifier et slectionner des donnes dans divers argumentation sur la base de linterprtation graphiques statistiques et effectuer des calculs lmentaires ; des donnes.

N I V E A U 4

comprendre des dfinitions et des concepts statistiques lmentaires (la probabilit, la valeur prvue, lalatoire et la moyenne, par exemple) ; utiliser des connaissances lmentaires probabilit pour rsoudre des problmes ; en

laborer une explication mathmatique lmentaire dun concept quantitatif exprim en langage courant (par exemple, une norme augmentation) ; utiliser des arguments mathmatiques sur la base de donnes ; se livrer un raisonnement numrique ; effectuer des calculs comptant plusieurs tapes, dont des oprations arithmtiques lmentaires, et utiliser des pourcentages ; extraire des informations dun tableau et communiquer une argumentation simple base sur ces informations.

34 % des lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 4 de lchelle incertitude 35,5 % des lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 3 de lchelle incertitude

166

Comptences gnrales

Tches spcifiques

N I V E A U 3

interprter des informations et des donnes interprter des donnes prsentes sous forme statistiques et tablir des liens entre de tableaux ; diffrentes sources dinformation ; interprter des graphiques inhabituels et lire leur se livrer un raisonnement simple en contenu ; utilisant des symboles, des conventions et des concepts lmentaires de probabilit ; se livrer un raisonnement pour identifier des rsultats de probabilit dans une exprience de communiquer leur raisonnement. probabilit complexe, mais familire et bien dfinie ; comprendre certains aspects de la prsentation des donnes (par exemple, la numrotation) ; tablir des liens entre des informations prsentes dans deux tableaux diffrents ; intgrer des donnes dans un type appropri de graphique ; communiquer un raisonnement de bon sens.

57,8 % des lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 3 de lchelle incertitude 60,8 % des lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 3 de lchelle incertitude

Comptences gnrales N I V E A U 2

Tches spcifiques

localiser des informations statistiques identifier des informations pertinentes dans un prsentes dans des formats graphiques graphique simple et familier ; familiers tablir des liens entre un texte et un graphique comprendre des conventions et des connexe dont le format est courant et familier ; concepts statistiques lmentaires. comprendre et expliquer des calculs statistiques simples (la moyenne, par exemple) ; lire des valeurs directement dans un format courant de prsentation des donnes (un diagramme barres, par exemple).

79,3 % des lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 2 de lchelle incertitude 81,7 % des lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 2 de lchelle incertitude

167

Comptences gnrales N I V E A U 1

Tches spcifiques

comprendre et utiliser des notions comprendre des concepts lmentaires de lmentaires de probabilit dans des probabilit dans des exprimentations simples et familires (avec des ds jouer ou des pices de contextes familiers dexprimentation. monnaie) ; raliser des listes et des comptages systmatiques de rsultats combinatoires dans une situation de jeu limite et bien dfinie.

92,6 % des lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 1 de lchelle incertitude 94 % des lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 1 de lchelle incertitude

168

Annexe 11 - Description officielle des niveaux de comptences de lchelle de Problem solving

Les performances des lves ont t rapportes sur une chelle de comptence qui distingue 4 niveaux dlves. Cette chelle de comptence est construite de telle sorte que sa moyenne vaut 500 points et que les scores de deux tiers des lves se situent entre 400 et 600 points. Sous le niveau 1 300 405 Niveau 1 500 Niveau 2 592 Niveau 3 700

Niveau 3 : comptences pousses en rsolution de problmes et grande facult de rflexion et de communication Les lves situs au niveau 3 sont capables non seulement danalyser une situation et de prendre les bonnes dcisions, mais aussi de rflchir aux relations sous-jacentes et de les rapporter aux solutions. Ils abordent les problmes dune manire systmatique, construisent des reprsentations qui les aident les rsoudre et sassurent que leur solution est valable compte tenu de toutes les exigences des problmes. Ils rdigent des explications et conoivent des reprsentations pour communiquer leur solution des tiers de manire prcise. Les lves qui parviennent au niveau 3 sont gnralement capables de tenir compte dun grand nombre de paramtres, dont des variables de contrle ou des restrictions dans le temps, et dautres contraintes. Les problmes associs ce niveau sont exigeants et demandent aux lves de rguler leur travail. Ces lves sont en mesure de traiter une srie de conditions interdpendantes qui leur imposent daller et venir entre leur solution et les paramtres du problme. Ils sont mme dorganiser et de contrler leur rflexion tout en progressant sur la voie de la rsolution du problme. Les tches typiques du niveau 3 prsentent de multiples facettes et demandent aux lves de tenir compte de toutes les interactions en mme temps et dlaborer une solution adquate. Les lves situs au niveau 3 sont capables de rsoudre ces problmes et de communiquer clairement leur solution. Les lves situs au niveau 3 sont galement censs mener bien des tches associes aux niveaux infrieurs. 18 % des lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 3 de lchelle de rsolution de problmes. 23 % des lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 3 de lchelle de rsolution de problmes.

Niveau 2 : bonnes comptences en rsolution de problmes, capacit de raisonnement et de prise de dcision Ils sont capables de se livrer des processus danalyse et de raisonnement et de rsoudre des problmes qui font appel des facults de prise de dcision. Ils sont en mesure de pratiquer plusieurs formes de raisonnements (inductif, dductif, analytique, notamment propos des relations de cause effet, et combinatoire, qui implique de comparer systmatiquement toutes les variations possibles dune situation bien dcrite compte tenu de nombreuses combinaisons de variables), danalyser des situations et de rsoudre des problmes qui leur demandent de prendre des dcisions, en loccurrence de choisir lalternative correcte parmi toutes celles qui leur sont clairement proposes. Pour analyser un systme ou prendre des dcisions, les lves situs au niveau 2 doivent combiner et rsumer des informations provenant de plusieurs sources. Ils sont capables dutiliser diffrentes formes de reprsentation (par exemple, du langage formel, des donnes numriques et des informations graphiques), dapprhender des reprsentations inhabituelles (par exemple, des commandes en langage de programmation ou des organigrammes dcrivant des relations mcaniques ou structurelles entre des composantes) et dtablir des infrences sur la base de plusieurs sources dinformation.

169

Les lves situs au niveau 2 sont galement censs mener bien des tches associes au niveau1. 52 % des lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 2 de lchelle de rsolution de problmes. 60 % des lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 2 de lchelle de rsolution de problmes. Niveau 1 : comptences lmentaires en rsolution de problmes En gnral, ils parviennent rsoudre des problmes qui leur demandent uniquement dutiliser une seule source dinformation et dexploiter des donnes discrtes et bien dfinies. Ils comprennent la nature des problmes et russissent localiser les informations sur leurs caractristiques majeures. Ils sont capables de transposer ces informations pour prsenter le problme dune autre manire, par exemple en extrayant des informations dun tableau pour les transposer dans un graphique. Ils sont galement en mesure dutiliser ces informations pour vrifier un nombre limit de conditions bien dfinies. En revanche, ils ne parviennent gnralement pas aborder des problmes facettes multiples, comportant plus dune source dinformation ou leur demandant de raisonner sur la base des informations donnes. 82 % des lves de lOCDE peuvent rsoudre des items situs au niveau 1 de lchelle de rsolution de problmes. 88 % des lves franais peuvent rsoudre des items situs au niveau 1 de lchelle de rsolution de problmes.

Sous le niveau 1 : comptences insuffisantes (ou en voie de dveloppement) en rsolution de problmes Lvaluation PISA des comptences en rsolution de problmes na pas t conue pour mesurer lefficacit des processus lmentaires en la matire. La batterie ditems ne propose pas suffisamment de tches permettant de dcrire prcisment les performances infrieures au niveau 1. Ils narrivent gnralement pas comprendre les items les plus simples de lvaluation ou appliquer les processus requis pour identifier des caractristiques importantes ou reprsenter les problmes. Au mieux, ils peuvent aborder des problmes directs, dont les tches sont bien structures et qui leur demandent de formuler des rponses bases sur les faits ou de faire des observations sans infrence pralable ou presque. Ils prouvent systmatiquement des difficults prendre des dcisions, analyser ou valuer des systmes, et traiter des dysfonctionnements. Les trois niveaux de comptence dlimits correspondent une plage de scores sur lchelle PISA de rsolution de problmes.

170

Annexe 12 Exercices de problem solving de PISA 2003

Remarque : tous les exercices du domaine "Rsolution de problmes" valu en 2003 ont t rendus libres de diffusion.

LISTE COMPLTE:

SYSTME DE GESTION D'UNE BIBLIOTHQUE LOGICIEL DE TRAC PROGRAMME DE COURS CORRESPONDANCES COLONIE DE VACANCES BESOINS EN NERGIE SORTIE au CINMA VACANCES IRRIGATION

valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 171

SYSTME DE GESTION D'UNE BIBLIOTHQUE

La bibliothque du Lyce Montaigne utilise un systme simple de gestion du prt de livres : pour les membres du personnel, la dure du prt est de 28 jours et pour les lves, la dure du prt est de 7 jours. On peut voir ci-dessous un schma de dcision en arbre qui prsente ce systme simple :
DPART

Lemprunteur est-il un membre du personnel ?

Oui

La dure du prt est de 28 jours.

Non

La dure du prt est de 7 jours.

La bibliothque du Lyce Coulanges utilise un systme similaire de gestion des prts, mais plus complexe : Pour toutes les publications classes comme rserves , la dure du prt est de 2 jours. Pour les livres (mais pas les magazines) qui ne sont pas sur la liste des publications rserves, la dure du prt est de 28 jours pour les membres du personnel et de 14 jours pour les lves. Pour les magazines qui ne sont pas sur la liste des publications rserves, la dure du prt est de 7 jours pour tout le monde. Les personnes ayant des emprunts en cours pour lesquels la date de retour est dpasse ne peuvent effectuer aucun nouvel emprunt.

valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 172

Question 1 : SYSTME DE GESTION

Vous tes un lve du Lyce Coulanges et vous navez pas demprunts en cours pour lesquels la date de retour est dpasse. Vous souhaitez emprunter un livre qui nest pas sur la liste des publications rserves. Pour combien de temps pouvezvous emprunter ce livre ? Rponse :................................................jours. SYSTME DE GESTION : CONSIGNES DE CORRECTION Q 1 Crdit complet Code 1 : 14 jours. Pas de crdit Code 0 : Autres rponses. Code 9 : Omission.

X402Q01

Question 2 : SYSTME DE GESTION

X402Q02 - 01 02 11 12 21 22 23 31 99

Ralisez un schma de dcision en arbre pour le systme de gestion des prts de la bibliothque du Lyce Coulanges, permettant de concevoir un systme de contrle automatis des prts de livres et de magazines de la bibliothque. Votre systme de contrle doit tre aussi efficace que possible (cest--dire quil doit avoir le plus petit nombre possible dtapes de contrle). Notez que chaque tape de contrle ne doit prsenter que deux possibilits et que ces possibilits doivent tre tiquetes correctement (par exemple : Oui et Non ).
DPART

SYSTME DE GESTION : CONSIGNES DE CORRECTION Q 2 Note de correction : Lutilisation de formes exactes d'tiquettes (losanges, rectangles, flches) est sans importance ici. La correction doit porter sur lorganisation logique des tapes et non sur la capacit des lves tracer ce type de schmas de dcision. Il y a donc lieu daccepter les rponses prsentes sous forme dnoncs qui ne seraient pas placs dans des losanges ou des rectangles.

valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 173

Crdit complet Code 31 : Le systme le plus efficace est un systme de contrle en 4 tapes,

DPART

Y a-t-il des emprunts en cours pour lesquels la date de retour est dpasse ?

Oui

Pas de prt possible.

Non

Le document est-il sur la liste des publications rserves ?

Oui

La dure du prt est de 2 jours.

Non

Sagit-il dun magazine ?

Oui

La dure du prt est de 7 jours.

Non

Lemprunteur est-il un membre du personnel?

Oui

La priode du prt est de 28 jours.

Non
La priode du prt est de 14 jours.

valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 174

comme ceci : Notez que des noncs quivalents peuvent tre accepts. Par exemple, la place de Lemprunteur est-il un membre du personnel ? , on peut aussi accepter Lemprunteur est-il un lve ou un membre du personnel ? . Assurez-vous, dans ce cas, que les tiquettes lve et Membre du personnel et les dcisions qui en dcoulent saccordent effectivement avec la question pose. Crdit partiel Code 21 : Les quatre tapes de contrle sont mentionnes dans le bon ordre, mais il y a une erreur mineure . Par exemple :
Une des dures du prt nest pas correcte. Il manque une des dures du prt. Il manque une ou plusieurs des tiquettes Oui / Non Une tiquette Oui / Non est errone. Par exemple :

Emprunts en retard ?

Non

Pas de prt

Oui 2 jours Oui Rserv ? Non Est-ce un livre ?

Non

Oui

7 jours

Membre du personnel : 28 jours lve : 14 jours

Code 22 : Ltape de contrle concernant les emprunts en cours dont la date de retour est dpasse est crite sous forme de texte en dehors du schma, mais les trois autres tapes de contrle sont totalement correctes et dans le bon ordre. Code 23 : Deux des tapes de contrle ne sont pas dans le bon ordre (ce qui donne 5 tapes, dans la mesure o UNE tape de contrle supplmentaire sera exige). Le systme reste complet , mais est moins efficace. On entend par complet le fait que le systme de contrle fournira les priodes de prt correctes dans tous les cas Code 11 : Le schma est correct, si ce nest que les trois premires tapes de contrle ne sont pas dans le bon ordre, en raison de lune des deux erreurs suivantes (ne pas attribuer ce code quand le schma contient les deux erreurs) :

Les tapes de contrle concernant la liste des publications rserves et les magazines ont t interverties.

valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 175

 Les tapes de contrle concernant les emprunts en cours dont la date de retour est dpasse et la liste des publications rserves ont t interverties.

Code 12 : Ltape de contrle concernant les emprunts en cours dont la date de retour est dpasse est crite sous forme de texte en dehors du schma. Les trois autres tapes de contrles sont dans le bon ordre, mais il y a une erreur mineure . OU Il manque ltape de contrle concernant les emprunts en cours dont la date de retour est dpasse , mais les trois autres tapes de contrle sont totalement correctes et dans le bon ordre. Pas de crdit Code 01 : Le systme est complet , mais il prsente plus de 5 tapes de contrle. Code 02 : Autres rponses.
Le systme de contrle est incomplet et il ne correspond aucune des descriptions donnes pour les codes de crdit partiel. 5 tapes de contrle ou davantage, et le systme est incomplet. 5 tapes de contrle, avec omission de ltape emprunts en cours dont la date de retour est dpasse . Une des tapes de contrle prsente plus de deux issues.

Code 99 : Omission.

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LOGICIEL DE TRAC "DESIGN BY NUMBERS1 "

Le logiciel de trac "Design by Numbers" est un outil de conception assiste par ordinateur qui permet de gnrer des lments graphiques. On peut gnrer des images en donnant au logiciel une srie dinstructions. tudiez attentivement les exemples dinstructions et dimages ci-dessous avant de rpondre aux questions.

Papier 0

Papier 50

Papier 100

Papier 0 Crayon 100 Ligne 20 0 80 60

Papier 100 Crayon 0 Ligne 20 20 80 20 Ligne 80 20 50 80 Ligne 50 80 20 20

Question 1 : LOGICIEL DE TRAC

Laquelle des commandes suivantes a gnr llment graphique ci-dessous ? A B C D Papier 0 Papier 20 Papier 50 Papier 75

X412Q01

Design by Numbers a t dvelopp par Aesthetics and Computation Group au laboratoire MIT Media. Copyright 1999, Massachusetts Institute of Technology. Ce logiciel peut tre tlcharg sur le site http://dbn.media.mit.edu.

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LOGICIEL DE TRAC : CONSIGNES DE CORRECTION Q 1 Crdit complet Code 1 : B. Papier 20. Pas de crdit Code 0 : Autres rponses. Code 9 : Omission.

Question 2 : LOGICIEL DE TRAC

Parmi les sries de commandes suivantes, laquelle a gnr llment graphique ci-dessous ? A B C D Papier 100 Papier 0 Papier 100 Papier 0 Crayon 0 Crayon 100 Crayon 0 Crayon100 Ligne 80 20 80 60 Ligne 80 20 60 80 Ligne 20 80 80 60 Ligne 20 80 80 60

X412Q02

LOGICIEL DE TRAC : CONSIGNES DE CORRECTION Q 2 Crdit complet Code 1 : D. Papier 0 Pas de crdit Code 0 : Autres rponses. Code 9 : Omission. Crayon 100 Ligne 20 80 80 60

Question 3 : LOGICIEL DE TRAC

Lexemple ci-dessous illustre la commande Rpter .
Papier 0 Crayon 100 Rpter A 50 80 { Ligne 20 A 40 A }

X412Q03 - 0 1 2 9

La commande Rpter A 50 80 donne au programme linstruction de rpter les actions entre accolades { } pour les valeurs successives de A, de A = 50 A = 80.

Inscrivez les commandes qui gnrent llment graphique ci-contre :

valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 178

LOGICIEL DE TRAC : CONSIGNES DE CORRECTION Q 3 Note de Correction : Noter que plusieurs commandes peuvent tre inscrites sur une mme ligne, que les commandes ne doivent pas ncessairement commencer par une majuscule et que lune ou les deux accolades { } peuvent tre omises ou notes sous forme de parenthses ( ) ou de crochets [ ] . Noter galement quune lettre autre que la lettre A peut tre utilise dans la commande Rpter , pour autant que la mme lettre soit utilise dans la commande Ligne . Crdit complet Code 2 : Commandes correctes.
Noter que dans la commande Rpter , 0 et 40 peuvent tre intervertis (cest--dire : Rpter 40 0). Dans la commande Ligne 20 A 60 A , 20 et 60 peuvent tre intervertis (cest--dire : Ligne 60 A 20 A). Papier 0 Crayon 100 Rpter A 0 40 { Ligne 20 A 60 A } Noter que dans la commande Rpter , 20 et 60 peuvent tre intervertis (cest--dire : Rpter 60 20). Dans la commande Ligne A 0 A 40 , 0 et 40 peuvent tre intervertis (cest--dire : Ligne A 40 A 0). Papier 0 Crayon 100 Rpter A 20 60 { Ligne A 0 A 40 }

(Bref, 0 et 40 doivent se trouver en position Y alors que 20 et 60 doivent se trouver en position X .) Crdit partiel Code 1 : Commandes correctes, mais nombres incorrectement placs dans la commande Ligne .
Papier 0 Crayon 100 Rpter A 20 60 { Ligne 0 A 40 A }

valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 179

Commandes correctes mais un nombre est incorrect soit dans la commande Ligne , soit dans la commande Rpter . noter que si la rponse contient un nombre autre que 0 ou 20 ou 40 ou 60 (p.ex. 50 ou 80), ou si un mme nombre est rpt dans une des commandes, il y aura lieu dattribuer le code 0.
Crayon 100 Papier 0 Rpter A 0 40 { Ligne 0 A 60 A }

Commande Rpter correcte, mais omission ou erreur dans les commandes Papier ou Crayon .
Rpter y 0 40 { ligne 20 y 60 y }

Nombres corrects mais petite erreur soit dans la commande Ligne , soit dans la commande Rpter .
Papier 0 Crayon 100 Rpter A 20 60 { A 0 A 40 }

Pas de crdit Code 0 : Autres rponses.

Papier 0 Crayon 100 Ligne 20 0 60 40 Papier 0 Crayon 100 Rpter A 20 60 { Ligne A 20 A 60 }

Code 9 : Omission.

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PROGRAMME DE COURS
Un institut denseignement technique propose les 12 matires suivantes dans le cadre dun programme de 3 ans, o chaque matire est enseigne pendant une anne :

Code de la matire 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 M1 M2 E1 E2 C1 C2 C3 S1 S2 S3 T1 T2

Intitul de la matire Mcanique niveau 1 Mcanique niveau 2 lectronique niveau 1 lectronique niveau 2 tudes commerciales niveau 1 tudes commerciales niveau 2 tudes commerciales niveau 3 Systmes informatiques niveau 1 Systmes informatiques niveau 2 Systmes informatiques niveau 3 Technologie et gestion de linformation niveau 1 Technologie et gestion de linformation niveau 2

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Question 1 : PROGRAMME DE COURS

X414Q01 - 0 1 2 9

Chaque tudiant devra suivre 4 matires par an et tudiera donc les 12 matires en 3 ans. Les tudiants ne sont autoriss suivre les cours de niveau suprieur dans une matire qu la condition davoir termin le(s) niveau(x) infrieur(s) dans la mme matire lors dune anne antrieure. Par exemple, vous ne pouvez suivre les tudes commerciales de niveau 3 quaprs avoir termin les tudes commerciales de niveaux 1 et 2. En outre, on ne peut suivre llectronique de niveau 1 quaprs avoir termin la Mcanique de niveau 1. On ne peut suivre llectronique de niveau 2 quaprs avoir termin la Mcanique de niveau 2. Dcidez quelles matires il faut proposer pour chaque anne d'tudes, et compltez le tableau ci-dessous en y inscrivant les codes de ces matires. Matire 1 1 Anne 2e Anne 3e Anne PROGRAMME DE COURS : CONSIGNES DE CORRECTION Q 1 Crdit complet Code 2 : Lordre des matires dune mme anne est sans importance, mais la liste des matires de chaque anne doit tre celle prsente ci-dessous : Matire 1 C1 C2 C3 Matire 2 M1 M2 T2 Matire 3 T1 E1 E2 Matire 4 S1 S2 S3
e

Matire 2

Matire 3

Matire 4

1 Anne 2e Anne 3e Anne Crdit Partiel

Code 1 : Les matires de mcanique ne prcdent pas celles dlectronique. Toutes les autres contraintes sont respectes. Pas de crdit Code 0 : Autres rponses.
Le tableau est entirement correct, si ce nest que E2 est manquant et que E1 est rpt dans la case o E2 devrait apparatre (ou que cette case est vide).

Code 9 : Omission. valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 182

CORRESPONDANCES
Le schma ci-dessous montre une section du rseau de transports publics dune ville de Zedlande, comprenant trois lignes de mtro. Il montre galement lendroit o vous vous trouvez actuellement et celui o vous devez vous rendre.
Ligne A

Dici

Ligne C

Ligne B

Reprsente une station sur une des lignes de mtro.

Reprsente une jonction, cest-dire une station o existe une correspondance permettant de changer de ligne de mtro (Lignes A, B ou C).

Le prix est fonction du nombre de stations traverses (sans compter la station de dpart). Le cot slve 1 zed par station traverse. La dure du parcours entre deux stations successives est denviron 2 minutes. La dure ncessaire pour changer de ligne une jonction est denviron 5 minutes.

valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 183

Question 1 : CORRESPONDANCES

X415Q01 - 01 02 11 12 13 21 22 99

Sur le schma, on peut voir la station o vous vous trouvez en ce moment ( Dici ) et celle o vous souhaitez vous rendre ( l ). Indiquez sur le schma le meilleur parcours (en termes de dure et de cot) et inscrivez, ci-dessous, le prix que vous paierez, ainsi que la dure approximative du trajet. Prix : .......................................................zeds. Dure approximative du trajet : ...............minutes.

CORRESPONDANCES : CONSIGNES DE CORRECTION Q 1 Crdit complet Code 21 : Parcours comme indiqu ci-dessous. Prix : 8 zeds. Dure approximative du trajet : 21 minutes.
Ligne A

Dici

Ligne C

Ligne B

means a station on a railway line.

means a station that is a junction where you can change from one railway line to another (Lines A, B or C).

valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 184

Code 22 : Pas de parcours indiqu ; Prix : 8 zeds ; Dure : 21 minutes Crdit partiel Code 11 : Le meilleur parcours est indiqu, le prix ou la dure sont corrects, mais pas les deux.
Meilleur parcours indiqu ; Prix : 8 zeds ; Dure : 26 minutes. Meilleur parcours indiqu ; Prix omis ; Dure : 21 minutes.

Code 12 : Un des autres parcours possibles est indiqu et le prix et la dure correspondant ce parcours sont corrects.

Le parcours indiqu est celui qui commence en partant vers la gauche ; Prix : 10 zeds, Dure : 25 minutes. Le parcours indiqu est celui qui emprunte les lignes B, C puis A ; Prix : 8 zeds ; Dure : 26 minutes.

Code 13 : Aucun parcours nest indiqu, mais le prix et la dure sont corrects pour lun des deux autres parcours possibles.
Pas de parcours indiqu ; Prix : 10 zeds ; Dure : 25 minutes. Pas de parcours indiqu ; Prix : 8 zeds ; Dure : 26 minutes.

Pas de crdit Code 01 : Le meilleur parcours est indiqu mais ni le prix ni la dure ne sont corrects ou ils sont omis.
Meilleur parcours indiqu ; Prix omis ; Dure : 26 minutes.

Code 02 : Autres rponses.

Le parcours empruntant les lignes B, C puis A est indiqu ; le prix et la dure sont omis.

Code 99 : Omission. (Notez que le code 99 ne sera attribu que si aucun parcours na t indiqu ET que ni le prix ni la dure nont t fournis.)

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COLONIE DE VACANCES
Les services de la ville de Zedish organisent une colonie de vacances qui durera cinq jours. Il y a 46 enfants (26 filles et 20 garons) qui se sont inscrits la colonie de vacances et 8 adultes (4 hommes et 4 femmes) se sont ports volontaires pour les accompagner et pour organiser la colonie. Tableau 1 : Adultes Mme Mariette Mme Chantal Mlle Greta Mlle Lorraine M. Simon M. Nol M. William M. Pascal Tableau 2 : Dortoirs Dortoir Nombre de lits Rouge 12 Bleu 8 Vert 8 Violet 8 Orange 8 Jaune 6 Blanc 6

Rglement du dortoir : 1. Les garons et les filles doivent dormir dans des dortoirs spars. 2. Il faut quau moins un adulte dorme dans chaque dortoir. 3. Ladulte ou les adultes qui dorment dans un dortoir doivent tre du mme sexe que les enfants de ce dortoir.

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Question 1 : COLONIE DE VACANCES

X417Q01 - 0 1 2 9

Affectation des dortoirs. Compltez le tableau pour rpartir les 46 enfants et les 8 adultes dans les dortoirs, en veillant ce que toutes les rgles soient respectes.

Dortoir Rouge Bleu Vert Violet Orange Jaune Blanc

Nombre de garons

Nombre de filles

Nom(s) de ladulte ou des adultes

COLONIE DE VACANCES : CONSIGNES DE CORRECTION Q 1 Crdit complet Code 2 : Six conditions doivent tre remplies :
Le nombre total de filles doit tre gal 26. Le nombre total de garons doit tre gal 20. Le nombre total dadultes doit tre de quatre femmes et quatre hommes. Le nombre total (enfants et adultes) par dortoir doit tenir compte du nombre de lits disponibles dans chaque dortoir. Tous les occupants dun mme dortoir doivent tre de mme sexe. Il doit y avoir au moins un adulte dans chaque dortoir auquel des enfants ont t affects.

Crdit partiel Code 1 : Une ou deux conditions mentionnes pour le code 2 nont pas t remplies. Ne pas respecter la mme condition plus dune fois sera considr comme UNE SEULE condition non remplie.

A oubli de compter les adultes dans le dcompte des personnes par dortoir. Le nombre de filles et celui de garons ont t intervertis (nombre de filles = 20, nombre de garons = 26), mais tout le reste est correct. ( noter quil faut considrer ici que deux des conditions nont pas t remplies). Llve a donn le nombre correct dadultes par dortoir, mais ne mentionne pas leur nom ou leur sexe. ( noter que dans ce cas les conditions 3 et 5 nont pas t remplies.)

Pas de crdit Code 0 : Autres rponses. Code 9 : Omission.

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BESOINS EN NERGIE
Dans ce problme, il sagit de slectionner les aliments qui conviennent pour satisfaire les besoins en nergie dun habitant de la Zedlande. Le tableau ci-dessous prsente les apports nergtiques quotidiens recommands pour diffrentes catgories de personnes, exprims en kilojoules (kJ).

APPORTS NERGTIQUES QUOTIDIENS RECOMMANDS POUR LES ADULTES

A HOMMES
ge (ans) De 18 29 Niveau dactivit Lger Modr Intense Lger Modr Intense Lger Modr Intense Apports nergtiques ncessaires (kJ)

A FEMMES
Apports nergtiques ncessaires (kJ)

De 30 59

60 et plus

10 660 11 080 14 420 10 450 12 120 14 210 8 780 10 240 11 910

8 360 8 780 9 820 8 570 8 990 9 790 7 500 7 940 8 780

NIVEAU DACTIVIT SELON LA PROFESSION Lger : Vendeur (intrieur) Travail de bureau Mnagre Modr : Enseignant Vendeur (extrieur) Infirmire Intense : Ouvrier (btiment) Manuvre Sportif

Question 1 : BESOINS EN ENERGIE

X430Q01 - 0 1 9

M. David Dupont est un enseignant de 45 ans. Quel est (en kJ) lapport nergtique quotidien recommand pour son niveau d'activit ? Rponse :................................................kilojoules.

BESOINS EN ENERGIE : CONSIGNES DE CORRECTION Q 1 Crdit complet Code 1 : 12 120. Si llve na pas crit de rponse, vrifiez sil a entour 12 120 dans le tableau.

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Pas de crdit Code 0 : Autres rponses. Code 9 : Omission.

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Jeanne Rosier est une athlte de 19 ans pratiquant le saut en hauteur. Un soir, des amis linvitent dner au restaurant. La carte propose est la suivante :

CARTE

Potages :

Soupe la tomate Soupe de champignons la crme Poulet la mexicaine (pic) Poulet au gingembre des Carabes Brochettes de porc l'ananas Salade de pommes de terre Salade de tomates au basilic et la mozzarella Taboul Crumble aux pommes et aux framboises Crme au caramel Tarte aux pommes Parfum Chocolat Parfum Vanille

Estimation par Jeanne de lapport nergtique des divers plats (kJ) 355 585 960 795 920 750 335 480 1 380 1 005 565 1 590 1 470

Plats principaux :

Salades :

Desserts :

Milk-shakes :

Le restaurant propose galement un menu spcial prix fixe. Menu prix fixe 50 zeds Soupe la tomate Poulet au gingembre des Carabes Tarte aux pommes

Question 2 : BESOINS EN ENERGIE

X430Q02 - 0 1 2 9

Jeanne tient un relev de ce quelle mange chaque jour. Ce jour-l, les aliments quelle a dj consomms avant le dner ont reprsent un apport nergtique total de 7 520 kJ. Jeanne ne veut pas que son apport nergtique total soit infrieur ou suprieur de plus de 500 kJ aux apports nergtiques quotidiens recommands dans son cas. Dterminez si le Menu prix fixe permettra Jeanne de respecter, 500 kJ prs, lapport nergtique recommand dans son cas. Montrez comment vous avez obtenu votre rponse.

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BESOINS EN ENERGIE : CONSIGNES DE CORRECTION Q 2 Crdit complet Code 2 : Les aliments figurant au menu prix fixe ne contiennent pas assez dnergie pour permettre Jeanne de se maintenir 500 kJ prs de ses besoins nergtiques. Le travail de llve doit mentionner :
1.Le calcul du total de lapport en nergie du menu prix fixe : 355 + 795 + 565 = 1 715. 2. Lidentification de lapport quotidien en nergie dont Jeanne a besoin, cest-dire 9 280 kJ. 3. Lutilisation de 7 520 avec 1 715 et 9 820, montrant que Jeanne serait plus de 500 kJ en dessous des besoins en nergie recommands dans son cas. 4.La conclusion que le menu prix fixe ne contient pas assez dnergie. 355 + 795 + 565 = 1 715 7 520 + 1 715 = 9 235 Lapport dnergie recommand est de 9 820 kJ Donc cela ne sera pas assez. (Note : le calcul de 9 820 9 235 = 585 nest pas ncessaire)

Crdit partiel Code 1 : Mthode correcte, mais avec une erreur ou une omission mineure dans lune des tapes de calcul conduisant une conclusion correcte ou incorrecte, mais cohrente.
1 715 + 7 520 = 9 235. Cest compris dans 8 780 500, donc oui .

OU Calculs corrects, mais llve conclut par Oui ou ne donne pas de conclusion. Pas de crdit Code 0 : Autres rponses, y compris les rponses Non sans explication.
Non, Jeanne ne doit pas choisir le menu prix fixe. 1 715 dpasse 500 kJ, donc Jeanne ne doit pas choisir ce menu.

OU Raisonnement correct en langage courant, mais aucun chiffre nest donn. Le code 1 ncessite donc que llve fournisse des chiffres lappui de sa rponse.
Le menu prix fixe ne contient pas assez de kJ, donc Jeanne ne doit pas le choisir.

Code 9 : Omission.

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SORTIE AU CINMA
Dans cet exercice, il sagit de trouver une date et une heure appropries pour aller au cinma. Julien a 15 ans. Il veut organiser une sortie au cinma avec deux de ses copains du mme ge que lui, pendant la prochaine semaine de vacances scolaires. Les vacances commencent le samedi 24 mars et se terminent le dimanche 1er avril. Julien demande ses camarades quels sont les jours et les heures qui leur conviennent pour cette sortie. Il a reu les informations suivantes : Franois : Je dois rester chez moi le lundi et le mercredi aprs-midi de 14h30 15h30 pour mes leons de musique. Simon : Je dois rendre visite ma grand-mre les dimanches, donc les dimanches sont exclus. Jai dj vu Pokamin et je ne veux pas le revoir. Julien doit choisir un film qui ne soit pas interdit aux jeunes de son ge et ses parents insistent pour quil ne rentre pas pied ; ils proposent de ramener les garons chez eux nimporte quelle heure jusqu 10 heures du soir. Julien se renseigne sur les programmes de cinma pour la semaine de vacances. Voici les informations quil a recueillies : CINMA TIVOLI

Rservations au numro : 08 00 42 30 00 Infos 24h/24 : 08 00 42 00 01 Promotion spciale les mardis : tous les films 3,00 euros

Programme en vigueur partir du vendredi 23 mars, pour deux semaines :

Enfants sur la Toile 113 min 14h00 (lun.-ven. seulement) 21h35 (sam./dim. seulement) Interdit aux moins de 12 ans. Pokamin 105 min 13h40 (tous les jours) 16h35 (tous les jours) Accord parental souhaitable. Pour tous, mais certaines scnes peuvent heurter la sensibilit des plus jeunes.

Les monstres des profondeurs 164 min 19h55 (ven./sam. seulement)

Enigma Interdit aux moins de 18 ans. 144 min 15h00 (lun.-ven. Seulement) 18h00 (sam./dim. Seulement) Le Roi de la savane Interdit aux moins de 18 ans. 117 min 14h35 (lun.-ven. Seulement) 18h50 (sam./dim. Seulement) Pour tous. Interdit aux moins de 12 ans.

Carnivore 148 min 18h30 (tous les jours)

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Question 1 : SORTIE AU CINMA

En tenant compte des renseignements que Julien a recueillis sur le programme de cinma et auprs de ses copains, le(s)quel(s) des six films Julien et ses amis peuvent-ils envisager daller voir ? Entourez Oui ou Non pour chacun des films. Film Les trois garons peuvent-ils envisager daller voir le film ? Oui / Non Oui / Non Oui / Non Oui / Non Oui / Non Oui / Non

X601Q01

Enfants sur la Toile Les monstres des profondeurs Carnivore Pokamin Enigma Le Roi de la savane

SORTIE AU CINMA : CONSIGNES DE CORRECTION Q 1 Crdit complet Code 2 : Dans lordre : Oui, Non, Non, Non, Oui, Oui. Crdit partiel Code 1 : Une rponse incorrecte. Pas de crdit Code 0 : Autres rponses. Code 9 : Omission.

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Question 2 : SORTIE AU CINMA

Si les trois garons dcidaient daller voir Enfants sur la Toile , laquelle des dates suivantes leur conviendrait ? A B C D E Le lundi 26 mars. Le mercredi 28 mars. Le vendredi 30 mars. Le samedi 31 mars. Le dimanche 1er avril.

X601Q02

SORTIE AU CINMA : CONSIGNES DE CORRECTION Q 2 Crdit complet Code 1 : C. Le vendredi 30 mars. Pas de crdit Code 0 : Autres rponses. Code 9 : Omission.

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VACANCES
Dans ce problme, il sagit de dterminer le meilleur itinraire de vacances. Les documents 1 et 2 prsentent une carte de la rgion et les distances entre les villes. Document 1 : Carte des routes dune ville lautre.
Lapat Kado

Megal

Angaz

Nuben

Piras

Document 2 : Distances routires les plus courtes entre les villes, exprimes en kilomtres.
Angaz Kado Lapat Megal Nuben Piras 550 500 300 500 300 Angaz

300 850 850 Kado

550 1000 800 Lapat

450 600 Megal

250 Nuben

Piras
X602Q01 - 0 1 9

Question 1 : VACANCES
Calculez la plus courte distance par route entre Nuben et Kado. Distance : ...............................................kilomtres.

VACANCES : CONSIGNES DE CORRECTION Q 1 Crdit complet Code 1 : 1 050 kilomtres. Pas de crdit Code 0 : Autres rponses. Code 9 : Omission.
Nuben Angaz Kado, pas de distance fournie.

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Question 2 : VACANCES

X602Q02 - 0 1 2 9

Zo habite Angaz. Elle veut visiter Kado et Lapat. Elle ne peut pas faire plus de 300 kilomtres par jour, mais elle peut couper ses trajets en campant, pour la nuit, nimporte o entre deux villes. Zo restera deux nuits dans chaque ville, de manire pouvoir passer chaque fois une journe entire les visiter. Donnez litinraire de Zo en remplissant le tableau ci-dessous pour indiquer o elle passera chacune des nuits. Jour 1 2 3 4 5 6 7 Angaz Logement pour la nuit Camping entre Angaz et Kado.

VACANCES : CONSIGNES DE CORRECTION Q 2 Note de correction : Si llve fournit une rponse du style Visite de XYZ lune ou lautre ligne du tableau, il faudra linterprter comme signifiant : Logement pour la nuit dans la ville XYZ . Crdit complet Code 2 : Tableau complt comme suit :

Jour 1 2 3 4 5 6 7 Kado Kado Lapat Lapat

Logement pour la nuit Camping entre Angaz et Kado

Camping entre Lapat et Angaz. (OU simplement Camping ). Angaz

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Crdit Partiel Code 1 : Une erreur. On entend par erreur le fait quune des rponses donnes dans le tableau nest pas correcte par rapport au jour correspondant.
Pour le troisime jour, llve a inscrit Visite de Lapat Un nom de ville a t inscrit pour le jour 6. Pas de rponse pour le jour 6.

Pas de crdit Code 0 : Autres rponses. Code 9 : Omission.

valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 197

IRRIGATION
Le schma ci-dessous reprsente un systme de canaux destin lirrigation de parcelles cultives. Les vannes A H peuvent tre ouvertes ou fermes pour amener leau l o elle est ncessaire. Quand une vanne est ferme, leau ne passe pas. Dans ce problme, il sagit didentifier une vanne qui est bloque, empchant leau de scouler au travers du systme de canaux. Schma 1 : Un systme de canaux dirrigation

A Entre E F

D Sortie

Michel a remarqu que leau ne scoulait pas toujours l o elle tait cense le faire. Il pense quune des vannes est bloque en position ferme, de sorte quelle ne souvre pas, mme lorsquon en commande louverture.

Question 1 : IRRIGATION

X603Q01 - 0 1 9

Michel utilise les rglages prsents par le tableau 1 pour tester le fonctionnement des vannes. Tableau 1 : Rglages des vannes A B C D Ouverte Ferme Ouverte Ouverte E Ferme F Ouverte G Ferme H Ouverte

Compte tenu des rglages qui figurent au tableau 1, et en supposant que toutes les vannes fonctionnent correctement, tracez sur le schma ci-dessous tous les chemins possibles par o leau peut scouler.

A Entre E F

D Sortie

valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 198

IRRIGATION : CONSIGNES DE CORRECTION Q 1 Crdit complet Code 1 : Dessine les tracs comme indiqu ci-dessous:

A Entre E F

D Sortie

Notes de correction : Ignorer toute indication des directions de lcoulement de leau. Noter que la rponse peut tre donne SUR LE SCHMA FOURNI, OU SUR LE SCHMA 1, OU EN LANGAGE CRIT, OU PAR DES FLCHES. Pas de crdit Code 0 : Autres rponses. Code 9 : Omission.

valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 199

Question 2 : IRRIGATION
Michel saperoit que, quand les vannes sont rgles comme indiqu dans le tableau 1, il ny a pas deau qui scoule la sortie, indiquant quau moins une des vannes rgles en position ouverte est en fait bloque en position ferme. Pour chacune des pannes dcrites ci-dessous, indiquez si leau scoulera jusqu la sortie. Entourez Oui ou Non pour chaque panne. Panne La vanne A est bloque en position ferme. Toutes les autres vannes fonctionnent correctement selon les rglages du tableau 1. La vanne D est bloque en position ferme. Toutes les autres vannes fonctionnent correctement selon les rglages du tableau 1. La vanne F est bloque en position ferme. Toutes les autres vannes fonctionnent correctement selon les rglages du tableau 1. IRRIGATION : CONSIGNES DE CORRECTION Q 2 Crdit complet Code 1 : Dans lordre : Non, Oui, Oui. Pas de crdit Code 0 : Autres rponses. Code 9 : Omission. Leau scoulera-t-elle jusqu la sortie ? Oui / Non

X603Q02

Oui / Non

Oui / Non

valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 200

Question 3 : IRRIGATION
Michel veut pouvoir tester si la vanne D est bloque en position ferme.

X603Q03 - 0 1 9

Dans le tableau ci-dessous, indiquez comment devront tre rgles les vannes pour savoir si la vanne D est bloque en position ferme alors quon la rgle en position ouverte . Rglages des vannes ( Ouverte ou Ferme pour chacune) A B C D E F G H

IRRIGATION : CONSIGNES DE CORRECTION Q 3 Crdit complet Code 1 : Dans le rglage propos, les vannes A et E ne doivent pas tre toutes les deux fermes. D doit tre ouverte. H ne peut tre ouverte que si leau ne peut pas latteindre (par ex., si les rglages des autres vannes empchent leau datteindre H). Sinon, H doit tre ferme.
H est ferme, toutes les autres vannes sont ouvertes.

Pas de crdit Code 0 : Autres rponses. Code 9 : Omission.

valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 201

valuation PISA 2003 Rsolution de problmes Exercices libres de diffusion 202

Annexe 13 tude sur les dterminants cognitifs des acquis des lves en mathmatiques :

Rsolution de problmes et Culture Mathmatique

David IMBERT, Anne-Laure GILET & Agns FLORIN Laboratoire de Psychologie - Labcd (EA3259) Universit de Nantes - Octobre 2006

RAPPORT : DIRECTION DE LVALUATION, DE LA PROSPECTIVE ET DE LA PERFORMANCE

Convention n 1232

203

INTRODUCTION _____________________________________________________________

En psychologie, depuis les travaux de Jean Piaget et la publication de louvrage la gense du nombre (Piaget & Szeminska, 1941), les perspectives de recherche dans le domaine numrique se sont diversifies. Elles nont cess de crotre en examinant les processus sous-jacents aux activits tudies, telles que les comptences prcoces des nourrissons (e.g. Simon, 1997), la chane numrique (e.g. Fuson, Richards & Briars, 1982), les procdures de quantification et notamment le comptage (e.g. Gelman & Gallistel, 1978), le transcodage numrique (e.g. Barrouillet, Camos, Perruchet & Seron, 2004) ou la rsolution de problmes arithmtiques (e.g. Masse & Lemaire, 2001).

Cette diversit dhabilets et de perspectives de recherches semble nanmoins fonde sur une question centrale : Quels sont les facteurs ou processus cognitifs impliqus dans les activits numriques ? Pour rpondre cette question, de nombreuses recherches visent mettre en vidence linfluence de capacits gnrales de traitement de linformation sur les traitements numriques (Adams & Hitch, 1997 ; Ashcraft, 1992, 1995 ; Bernoussi, 2002 ; Camos, Barrouillet & Fayol, 2001 ; Camos, Fayol & Barrouillet, 1999 ; Geary, Hamson & Hoard, 2000 ; Imbert, 2003 ; Klein & Bisanz, 2000). Une autre perspective de recherche possible est de comparer les performances obtenues par des enfants dans deux domaines de comptences distincts afin de dterminer les processus cognitifs communs et spcifiques ces domaines et de mieux comprendre les dterminants cognitifs des acquis des lves en mathmatiques. Avant daborder de faon plus prcise le domaine numrique et plus particulirement la rsolution de problmes arithmtiques, il est ncessaire daborder la thorie piagtienne parce quelle a contribu la comprhension du dveloppement cognitif de lenfant, mais galement et plus prcisment la comprhension du dveloppement du nombre. Selon Piaget et Szeminska (1941), la structure du nombre nest pas une structure logique en soi, mais rsulte de la synthse des deux autres structures logiques : la sriation (qui sert comprendre lordinalit) et la classification (qui permet de comprendre la cardinalit). Ainsi, le rsultat principal auquel nous avons t conduits est que cette structure slabore par la synthse, en un seul systme, de deux structures plus simples, qui sont le groupement de linclusion des classes (A + A = B ; B + B = C ; C + C = D ; etc.) et celui de la sriation ou des relations

204

dordre (A A B C - , etc.). Il ny a donc pas construction du nombre cardinal part ni du nombre ordinal part, mais tous deux se constituent de faon indissociable (dans le fini) partir de la runion des classes et des relations dordre. (Piaget & Szeminska, 1941, p. 9).

Par rapport la thorie piagtienne, lapproche cognitiviste sattache comprendre le traitement par le sujet de linformation dans toute sa complexit, sans se limiter saisir les seules composantes opratoires. Cette approche tient alors compte de la coordination par le sujet de diffrentes connaissances (mathmatiques, linguistiques). Pour illustrer cette approche, Mayer (1985) distingue quatre tapes dans le traitement dun problme mathmatique. Ainsi, chaque proposition du problme est dabord traduite en une reprsentation interne supposant des connaissances linguistiques et factuelles. Puis, ces diffrentes propositions sont rassembles au sein dune reprsentation cohrente ce qui suppose la connaissance de formes typiques de problmes (mathmatiques) par lenfant. Celui-ci est alors capable dlaborer une stratgie de rsolution de ce problme. Enfin les calculs sont raliss selon la stratgie choisie. Toutefois, centrs sur les procdures, certains modles ngligent lobjet mme des oprations mathmatiques : le nombre. Ainsi, Stern (1993) tente de comprendre comment la structure de lnonc dun problme influe sur les rponses proposes par lenfant et explique que, par exemple, laddition et la soustraction sont comprises comme des processus indpendants et non comme des oprations rciproques. Selon Grgoire (1996), ce type dapproche qui ne traite la question que de faon priphrique semble ignorer totalement les travaux de Piaget (et) est conduite redcouvrir de manire embryonnaire les fondements opratoires du nombre et des oprations dcrites Genve voici plusieurs dcennies. (Grgoire, 1996, p.35).

De plus, concernant la rsolution de problmes arithmtiques, les chercheurs saccordent sur le fait que la difficult de rsolution ne peut se rduire la seule opration mise en jeu. Ainsi, Fayol (1990) souligne que la signification des problmes et limpact de la formulation des noncs constituent des dterminants primordiaux de la difficult dun problme arithmtique. Riley, Greeno et Helder (1983) dgagent quatre types de problmes additifs : 1) problmes de type changement impliquant une transformation applique un tat initial et aboutissant un tat final ; 2) les problmes de type combinaison qui ncessitent une runion de deux collections ; 3) les problmes de type comparaison et 4) les problmes de type galisation ncessitant une transformation de lun des deux termes.

205

Ce type de taxonomie renvoie un certain nombre dobstacles la rsolution de problmes. Outre le manque dexpertise face la tche qui renvoie une surcharge mentale continuelle, les enfants sont susceptibles de faire preuve dune forme de rigidit mentale (ancrage dans le contexte) qui les conduit nenvisager comme solution un problme nouveau que celle qui a t utilise avec succs prcdemment. Ainsi, les erreurs commises par les enfants sont en partie la consquence du caractre strotyp des problmes auxquels ils sont gnralement confronts lcole, qui ne contiennent le plus souvent que les informations ncessaires la rsolution, ce qui ncessite moins de charge cognitive (mmoire de travail, ressources attentionnelles) que les problmes proches de la vie quotidienne. De plus, un obstacle supplmentaire la rsolution de problme peut tre mis en vidence : les dficiences mtacognitives. Les enfants possderaient des connaissances et des comptences, mais ne sauraient pas comment les utiliser et les transfrer. Autrement dit, la russite des individus serait sous-tendue par la connaissance et la comprhension des processus de pense mis en uvre lors de la rsolution de problmes.

OBJECTIFS DE LA RECHERCHE__________________________________________________ Sous lgide de lOCDE, lvaluation internationale PISA mesure et compare les performances obtenues par des lves de 15 ans dans les quatre domaines suivants : Culture Mathmatique, Culture Scientifique, Comprhension de lcrit et Rsolution de problmes dans de nombreux pays (41 pays pour PISA 2003). La note dvaluation DEP (du 4-12-04) rend compte du fait quune tude plus prcise du domaine des mathmatiques a t effectue lors de PISA 2003. Dans cette perspective, les rsultats obtenus par les lves de 15 ans dans lvaluation PISA sont particulirement intressants. En effet il semble que, de manire gnrale, les lves de 15 ans obtiennent de meilleures performances en Rsolution de problmes quen Culture Mathmatique . Pour rappel, le volet Rsolution de problmes value la capacit des lves, partir dune situation concrte, prendre en compte des contraintes spcifiques, trier et organiser les donnes de faon logique en vue de rsoudre un problme ne relevant pas dune discipline particulire tandis que la Culture Mathmatique , value par PISA est laptitude dun individu identifier et comprendre le rle des mathmatiques dans le monde, porter des jugements fonds leur propos, et sengager

206

dans des activits mathmatiques en fonction des exigences de sa vie, en tant que citoyen constructif, impliqu et rflchi . (Note valuation DEP du 04-12-04) Ces dfinitions, notamment celle de la Culture Mathmatique , laissent alors apparatre que les activits values sont parfois plus proches de celles de la vie quotidienne que de celles enseignes lcole (e.g. prvisions mto) et sont surtout trs diversifies (langage mathmatique, oprations, dterminer des questions caractre mathmatique, exercices support mathmatique, travail sur les nombres, probabilits, etc.). Dailleurs, le domaine Culture Mathmatique est dcoup en quatre champs plus prcis : Espace et formes, Variations et relations, Quantit et Incertitude. De plus, la prsence dune grande varit ditems dans chacun de ces domaines nexclut pas la mise en vidence de processus ou de stratgies de rsolutions communes. Ainsi, si les rsultats gnraux mettaient en vidence le fait que les lves de 15 ans obtiennent de meilleures performances en Rsolution de problmes quen Culture Mathmatique , lobjectif gnral de notre tude vise dterminer quels sont les processus cognitifs spcifiques et communs ces domaines et sousdomaines de comptences afin de mieux comprendre les dterminants cognitifs des acquis des lves en mathmatiques. Pour rpondre cet objectif gnral, trois axes majeurs seront dvelopps. Le premier, essentiellement descriptif, renvoie une nouvelle analyse des donnes existantes de lvaluation PISA 2003 afin de dfinir prcisment les comptences mathmatiques sousjacentes aux quatre sous-domaines dcrits ci-dessus mais galement le type ditems regroups sous lintitul Rsolution de problmes . Cette analyse sera sous-tendue par deux objectifs : a) dterminer le type de comptences values par les exercices proposs et b) mettre en vidence les processus mentaux sous-jacents ncessaires la rsolution de ces exercices. En fonction des rsultats obtenus, ce premier axe pourrait ventuellement permettre de dgager des blocs de comptences posteriori ou encore de sattarder sur certains items particuliers. A partir des regroupements prcdemment effectus sur la base des processus et stratgies impliqus dans les diffrentes activits, deux analyses constitueront le deuxime axe de cette recherche. Il sagira ainsi de prsenter une analyse descriptive des performances obtenues par les enfants de 15 ans dans chacun des blocs de comptences dgags. Par la

207

suite, lanalyse se focalisera sur la mise en exergue des processus spcifiques et communs la rsolution de problmes et au traitement des activits numriques. Enfin, un dernier axe sera consacr des comparaisons plus fines impliquant des variables lies aux sujets (sexe et niveau scolaire). En effet, de nombreuses tudes montrent une diffrence de performances en mathmatiques lie au sexe et ce, en faveur des garons (cf. donnes OCDE, UNICEF, etc.), cet cart se retrouve dailleurs dans les rsultats PISA 2003. Cependant, aucune diffrence significative nest observe en rsolution de problmes, ce qui laisse supposer que ces deux domaines de comptences sont sous-tendus, au moins partiellement, par des processus spcifiques. Par ailleurs, lchantillon des lves de 15 ans ayant particip lvaluation PISA 2003 est constitu principalement denfants qualifis de lheure et de en retard . Lhypothse avance est quil existe une interaction entre le niveau scolaire et les processus impliqus. Lanalyse sattachera montrer que les lves en retard prsentent une structuration cognitive diffrente des lves lheure .

MTHODE _________________________________________________________________ Ce travail est essentiellement fond sur lvaluation internationale PISA 2003 qui mesure et compare les performances obtenues par des lves de 15 ans dans les quatre domaines suivants : Culture Mathmatique, Culture Scientifique, Comprhension de lcrit et Rsolution de problmes dans 41 pays. Plus prcisment, ce travail sattache lanalyse compare de deux domaines spcifiques savoir Culture Mathmatique et Rsolution de problmes . La Culture mathmatique value par Pisa 2003 est dfinie comme laptitude dun individu identifier et comprendre le rle des mathmatiques dans le monde, porter des jugements fonds leur propos, et sengager dans des activits mathmatiques en fonction des exigences de sa vie, en tant que citoyen constructif, impliqu et rflchi . (Note valuation DEP du 04-12-04). Ce domaine a t dcoup en quatre champs distincts : espace et formes, variations et relations, quantit et incertitude. Avant de poursuivre, il convient de dfinir plus finement les divers domaines considrs.

208

1. MATRIEL

1.1VALUATION DE LA "CULTURE MATHMATIQUE"

Espace et formes : ce champ est constitu dexercices trs divers dont le support est gnralement gomtrique mais il ne sagit proprement dit dexercices de gomtrie tels que ceux proposs en France. A titre dexemple, litem M145Q01 Ds est prsent ci-dessous.

209

Variations et relations : les items regroups dans ce domaine constituent des tches trs varies comme lire, interprter, exploiter une reprsentation graphique (quelle que soit sa forme), appliquer une relation ou tablir une expression algbrique. A titre dexemple, litem M124Q01 Marche pied est prsent ci-dessous.

210

Quantit : sous cette appellation, les questions ont principalement trait au travail sur les nombres entiers et dcimaux ainsi quau dnombrement. A titre dexemple, litem M413Q01 Taux de change est prsent ci-dessous.

211

Incertitude : ce champ de Culture Mathmatique est constitu de deux grands domaines que sont les statistiques (lecture et/ou interprtation de relevs statistiques prsents sous diffrentes formes, utilisation de caractristiques de position dune srie statistique, lecture critique dune reprsentation graphique) et les probabilits (sondages, lancers de ds ). A titre dexemple, litem M179Q01 Cambriolages est prsent ci-dessous.

212

1.2 VALUATION DE LA "RSOLUTION DE PROBLMES"

Le domaine Rsolution de problmes value la capacit des lves, partir dune situation concrte, prendre en compte des contraintes spcifiques, trier et organiser les donnes de faon logique en vue de rsoudre un problme ne relevant pas dune discipline particulire (Note valuation DEP du 04-12-04). Lvaluation des comptences des lves dans ce domaine a t concentre sur trois types de problmes : la prise de dcision comptetenu de contraintes, lvaluation ou la conception de systmes dans un contexte donn ou encore lanalyse des dysfonctionnements dun systme sur la base de symptmes donns. Lensemble de ces types de problmes recouvre des caractristiques particulires tant au point de vue des objectifs, des processus ncessaires leur rsolution et de leurs sources de difficult. Toutefois, il sagit dune manire gnrale de mettre en uvre des processus de comprhension, didentification des contraintes, des composantes pertinentes ou des variables, dlaboration de reprsentation adquate et cohrente des situations problmes, danalyse et de choix puis de vrification et dvaluation et enfin de communication efficace et de justification de la solution propose. De la mme manire, les sources de difficults ont trait au nombre de contraintes, de variables interdpendantes et leur mode dinteraction ainsi quau nombre et au type de reprsentations (verbales, graphiques et numriques). Un item issu de chacun des champs du domaine Rsolution de problmes est prsent titre dexemple ci-aprs.

213

Exemple de problme de prise de dcision :

214

Exemple de problme de conception et danalyse de systmes :

215

Exemple de problme de traitement de dysfonctionnements :

216

Lobjectif de ce travail nest pas de dtailler les rsultats obtenus dans chacun de ces domaines mais plutt de sintresser et dexplorer plus avant les liens ventuels entre tous ces domaines prsents comme indpendants. Plus particulirement, il sagit didentifier les processus cognitifs sous-jacents et communs aux domaines Culture Mathmatique et Rsolution de problmes . Cest dailleurs dans ce cadre que des premires analyses comparant les rsultats de lvaluation PISA en rsolution de problmes ceux de lvaluation en mathmatiques, en lecture et en sciences ont t menes (OCDE, 2004). Ainsi, lanalyse factorielle exploratoire et lanalyse de corrlations ralises montrent, conformment aux rsultats prsents dans la littrature, que les domaines Rsolution de problmes et Culture Mathmatique sont associs. En effet, cest avec les mathmatiques que la rsolution de problmes est la plus fortement corrle. Notre premier axe danalyse aura donc pour principal objectif dtablir et de dgager des blocs de comptences afin de proposer une nouvelle structuration de la comptence "Culture mathmatique" puis de rvler ses liens avec la comptence "Rsolution de problmes".

2. POPULATION Les analyses effectues dans ce travail concernent deux chantillons denfants. Dans le cadre des deux premiers axes danalyse, lchantillon retenu est constitu de 2299 enfants franais considrs dans lvaluation comme lheure (ns en 1987). Dans le cadre du troisime axe danalyse, ayant pour ambition de comparer les performances des enfants lheure et en retard , lchantillon considr est constitu de 5070 enfants. Les caractristiques de ces derniers seront dveloppes ultrieurement.

217

RSULTATS ________________________________________________________________

AXE 1 : COMPTENCES

NUMRIQUES

: RORGANISATION

DES COMPTENCES ET LIENS

AVEC LE DOMAINE RSOLUTION DE PROBLMES

Comme spcifi prcdemment, les items du domaine Culture Mathmatique sont regroups sous 4 champs distincts : Espace et formes, Variations et relations, Quantit, et Incertitude. Toutefois, au sein dun mme domaine, les comptences numriques impliques sont trs variables. Ainsi, et pour exemple, dans le domaine Espace et formes, la majorit des items renvoie des items classiques de Gomtrie, mais deux items valuent des comptences numriques (items M145Q01T et M547Q01T). Ainsi, partir dune analyse des diffrents items, une rorganisation de ces derniers (qui peut tre considre comme arbitraire !) est propose selon les comptences values en employant les appellations plus classiques du systme scolaire franais, savoir : Gomtrie (Go), domaine regroupant pour majorit les items du champ Espace et formes . Comptences numriques (CNum), rassemblant des items faisant appel la modlisation, au calcul et la manipulation des chiffres. (items provenant des champs Variations et relations et Quantit ) Statistiques (Stat), incluant les items ayant trait au traitement des donnes et aux probabilits. (items provenant des champs Variations et relations et Incertitude )

La

rorganisation

ainsi

propose

prsente

trois

domaines

de

comptences

mathmatiques. Pour information, si le domaine Gomtrie recouvre les items Espace et formes , la rorganisation vritable concerne le champ Variations et relations . En effet, les items composant ce champ se retrouvent dans les deux domaines Comptences numriques et Statistiques . En revanche, aucun changement na t apport au domaine Rsolution de problmes . Ainsi, les trois champs Prise de dcision (PrD), Conception et analyse de systme (CAS) et Traitement de dysfonctionnements (TrD) sont conservs. Une

218

description des processus impliqus est prsente dans les premiers rsultats de PISA 2003 (OCDE, 2004). Celle-ci sera dveloppe dans laxe 2, axe visant expliquer les liens entre les domaines Culture Mathmatique et Rsolution de problmes .

A partir de cette nouvelle organisation, lintrt se porte sur les relations entre les domaines Culture Mathmatique et Rsolution de problmes . Une analyse des corrlations est prsente ci-dessous (tableau 1).

CNum Go CNum Stat PrD CAS .540*

Stat .559* .659*

PrD .368* .466* .431*

CAS .374* .452* .431* .539*

TrD .305* .366* .358* .441* .424*

Tableau 1 : Corrlations entre les champs des domaines Culture Mathmatique et Rsolution de problmes * p<01

Tout dabord, les rsultats de cette analyse de corrlation montrent que les trois champs du domaine Culture Mathmatique sont fortement corrls entre eux. Ainsi, la plus forte corrlation est obtenue entre les champs Statistiques et Comptences numriques (r = .659, p<.01). Le champ Gomtrie est quant lui fortement corrl avec les champs Comptences numriques et Statistiques (respectivement r = .540, p<.01 et r = .559, p<.01). En revanche, mme si les diffrents champs du domaine Rsolution de problmes sont corrls entre eux, les corrlations obtenues semblent moins importantes. La corrlation la plus forte est obtenue entre les champs Conception et analyse de systme et Prise de dcision (r = .539, p<.01). Par ailleurs, en ce qui concerne les liens ventuels entre les domaines Culture Mathmatique et Rsolution de problmes les rsultats de lanalyse de corrlations montrent des corrlations certes significatives mais moins fortes que celles obtenues au sein
219

de chaque domaine (ce qui est attendu). La corrlation la plus forte est en effet celle obtenue entre les champs Prise de dcision et Comptence numrique (r = .466, p<.01). Cette premire analyse permet donc dentrevoir de faon holistique les liens existants entre les diffrents domaines tudis. Nanmoins, il convient de rester circonspect quant la gnralisation et linterprtation de tels rsultats compte-tenu, notamment, de limportance de lchantillon considr. Cest pourquoi de nouvelles analyses sont conduites afin dexplorer plus en dtails les processus et stratgies impliqus dans les diffrentes activits.

AXE 2 : PERFORMANCES
ET

DES ENFANTS ET LIENS ENTRE

CULTURE MATHMATIQUE

RSOLUTION DE PROBLMES .

ANALYSES DESCRIPTIVES

Concernant les performances des lves, si les donnes sont issues de lvaluation PISA 2003, il nous semblait difficile de reprendre les classifications de lOCDE sous la forme des niveaux (OCDE, 2004) En effet, la rorganisation des domaines mathmatiques, notamment, nous a conduit reconsidrer les performances des enfants chacun des items de lvaluation de la faon suivante : 2 points attribus pour full credit , 1 point attribu pour partial credit ou quivalent et 0 point pour no credit . Aprs calcul, une note sur 100 est attribue chacun des enfants de 15 ans pour chaque champ des deux domaines dtude. Ainsi, le tableau 2 dcrit les performances moyennes (et carts-types) obtenues par les 2299 participants.

220

Moyenne Go CNum Stat Culture Mathmatique 45,28 / 100 53,58 / 100 52,35 / 100 50,41 / 100

cart-type 7,57 6,74 6,66 5,94

Minimum 21,45 31,08 30,55 29,75

Maximum 77,01 69.97 74,13 71,24

PrD CAS TrD Rsolution de problmes

55,34 / 100 57,99 / 100 46,48 / 100 53,27 / 100

15,85 16,99 20,36 14,23

0 0 0 0

100 100 100 100

Tableau 2 : Analyse descriptive des performances des 2299 lves aux diffrents domaines valus

CONSTITUTION DE GROUPES & ANALYSES DE VARIANCE Afin dtudier de manire plus prcise les liens entre le domaine Culture Mathmatique et le domaine Rsolution de problmes , des groupes denfants sont constitus a posteriori partir de leurs performances lpreuve Rsolution de problmes. Sil existe plusieurs faons de constituer des groupes de performances notamment partir de mesures de tendance centrale (moyenne, mdiane, etc.), le choix a t fait dans ce travail de constituer ces groupes selon le principe suivant, et ce pour chaque champ du domaine Rsolution de problmes : Lorsque les participants obtiennent une note entre 40 et 60 (sur 100) lpreuve, ils sont considrs comme appartenant au profil denfants moyens . Lorsque les rsultats obtenus sont suprieurs 60 (sur 100), les participants sont considrs comme appartenant au profil forts dans lpreuve value.

221

Lorsque les participants obtiennent une note infrieure 40 (sur 100), ils sont alors classs dans le profil faibles pour lpreuve concerne.

PERFORMANCES AUX PREUVES DE MATHMATIQUES

Un premier niveau danalyse a pour objectif de dterminer sil existe un vritable lien entre les performances des participants aux preuves des deux domaines Culture Mathmatique et Rsolution de problmes . Pour cela, plusieurs Anovas un facteur (profil en Rsolution de problmes : faibles, moyens, forts) sont conduites sur chacune des variables dpendantes tudies (performances aux preuves mathmatiques : Gomtrie, Comptences numriques et Statistiques). Le tableau 3 rcapitule les performances moyennes obtenues aux trois preuves mathmatiques des diffrents profils denfants constitus partir des preuves du domaine Rsolution de problmes .

Prise de dcision Faibles Gomtrie

Moyenne Ecart-type 41,34 6,55

Conception et analyse de systme Faibles

42,04 6,35

Traitement de dysfonctionnements Faibles

41,82 7,29

Moyens
44,63 7,12

Forts
48,75 7,34

Moyens
45,66 7,45

Forts
49,74 7,22

Moyens
45,04 7,35

Forts
47,86 6,93

Comptences numriques

Moyenne Ecart-type

48,98 6,02

53,05 6,22

57,44 5,65

50,04 6,17

54,13 6,27

58,14 5,53

49,82 6,43

53,59 6,68

56,18 5,70

Statistiques

Moyenne Ecart-type

48,14 5,85

51,76 6,25

55,97 5,79

49,03 6,03

52,86 6,31

56,61 5,63

48,76 6,47

52,30 6,37

54,86 5,85

Tableau 3 : Performances moyennes (et cart-type) aux preuves de mathmatiques des participants des trois profils (faibles, moyens, forts) selon lpreuve de Rsolution de problmes .

222

Les rsultats rvlent un effet du profil dappartenance pour chaque preuve de Rsolution de problmes, et ce, pour chacune des preuves de mathmatiques.

Prise de Dcision : les enfants des trois profils, raliss partir de lpreuve Prise de Dcision , se diffrencient sur les performances obtenues lpreuve de Gomtrie [F(2,2296) = 178,84 ; p<.0001], lpreuve de Comptences Numriques [F(2,2296) = 319,23 ; p<.0001] et lpreuve de Statistiques [F(2,2296) = 274,15 ; p<.0001]. Toutes les comparaisons planifies mettent en vidence des diffrences significatives (p<.0001) entre chacune des trois modalits du profil dappartenance.

Conception et analyse de systmes : les enfants des trois profils, raliss partir de lpreuve Conception et analyse de systmes , se diffrencient sur les performances obtenues lpreuve de Gomtrie [F(2,2296) = 168,62 ; p<.0001], lpreuve de Comptences Numriques [F(2,2296) = 254,40 ; p<.0001] et lpreuve de Statistiques [F(2,2296) = 223,40 ; p<.0001]. Toutes les comparaisons planifies mettent en vidence des diffrences significatives (p<.0001) entre chacune des trois modalits du profil dappartenance.

Traitement de dysfonctionnements : les enfants des trois profils, raliss partir de lpreuve Traitements de dysfonctionnements , se diffrencient sur les performances obtenues lpreuve de Gomtrie [F(2,2296) = 130,43 ; p<.0001], lpreuve de Comptences Numriques [F(2,2296) = 189,43 ; p<.0001] et lpreuve de Statistiques [F(2,2296) = 177,36 ; p<.0001]. Toutes les comparaisons planifies mettent en vidence des diffrences significatives (p<.0001) entre chacune des trois modalits du profil dappartenance.

Les rsultats obtenus partir de cette succession danalyses de variance mettent en vidence un point particulirement important concernant les relations entre Culture Mathmatique et Rsolution de problmes . En effet, les liens existant entre ces deux domaines sont bien rels et sont trs forts. Dune manire plus gnrale, les rsultats montrent que les processus mis en uvre lors des preuves de Rsolution de

223

problmes sont galement mis en uvre lors de la ralisation des preuves de mathmatiques. Mme si ce rsultat est important, il ne nous renseigne pas sur la nature des processus plus particulirement mis en uvre pour chacune des preuves mathmatiques values. Ainsi, de nouvelles analyses de variance sont conduites afin de dterminer la nature des processus mis en uvre lors de la rsolution des problmes proposs dans les trois champs mathmatiques : Gomtrie , Comptences numriques et Statistiques .

INTERACTIONS
DE PROBLMES

ENTRE LES DOMAINES

CULTURE MATHMATIQUE

ET

RSOLUTION

Avant danalyser plus prcisment les performances des participants, il est utile de rappeler comment ont t construites les preuves de rsolution de problme (Figure 1)

Figure 1 : Caractristiques de trois types de problmes Rsolution de problmes

224

Cette description des caractristiques met en vidence les processus classiquement tudis dans le cadre de la rsolution de problmes : Identification, Reprsentation, Comprhension, Vrification, Communication et Justification. Lors de la mise en uvre dun processus de rsolution de problmes, celui-ci peut tre ralenti ou perturb par les contraintes cognitives pouvant agir sur ces derniers. Elles sont dclines ici sous lintitul Sources de difficults et renvoient un ensemble de travaux visant mettre en vidence le rle des contraintes gnrales et spcifiques de traitement de linformation, que ce soient les capacits en mmoire de travail (Baddeley, 2002 ; Baddeley et Hitch, 2000 ; Barrouillet, 1996) ou les capacits inhiber de linformation non-pertinente la rsolution de la tche (Engle, 1996 ; Pascual-Leone, 2000 ; Richardson, 1996a, 1996b). Cette description des caractristiques des trois champs Prise de dcision , Conception et Analyse de systmes et Traitement de dysfonctionnement met en vidence que la principale diffrence existant entre eux dans le processus gnral de rsolution de problmes concerne essentiellement le type daction raliser (choisir une alternative, analyser et concevoir ou diagnostiquer) aprs identification et reprsentation du problme. Plusieurs analyses de variances sont donc conduites afin dvaluer les performances aux preuves de mathmatiques des trois profils denfants (faibles, moyens et forts) cres partir de chaque champ du domaine Rsolution de problmes . Les rsultats des ces diffrentes analyses sont illustrs par les graphiques 1, 2 et 3 prsents ci-aprs.

225

Prise de Dcision :

70

60

50

40

Comptences numriques Statistiques

30

20

Gomtrie

10

Faibles PrD

Moyens PrD

Forts PrD

Graphique 1 : Performances aux 3 preuves de mathmatiques des trois profils denfants cres partir de lpreuve Prise de Dcision .

Les rsultats obtenus permettent de dcrire un effet du type dpreuve mathmatique [F(2,4530) =2045,33 ; p<.0001] montrant que les preuves de Comptences numriques et de Statistiques sont mieux russies que lpreuve de Gomtrie . Leffet du profil est dcrit dans laxe 1. Linteraction entre les profils denfants et le type dpreuve mathmatique nest pas significative [F(4,4530) = 2,18, ns].

226

Conception et analyse de systmes :

70

60

50

40

Comptences numriques Statistiques

30

20

Gomtrie

10

Faibles CAS

Moyens CAS

Forts CAS

Graphique 2 : Performances aux 3 preuves de mathmatiques des trois profils denfants cres partir de lpreuve Conception et analyse de systme .

Les rsultats obtenus permettent de dcrire un effet du type dpreuve mathmatique [F(2,4592) =1944,14 ; p<.0001] montrant que les preuves de Comptences numriques et de Statistiques sont mieux russies que lpreuve de Gomtrie . Leffet du profil est dcrit dans laxe 1. Linteraction entre les profils denfants et le type dpreuve mathmatique nest pas significative [F(4,4592) = 0,89, ns].

227

Traitement de dysfonctionnements :

60

50

40

Comptences numriques Statistiques

30

20

Gomtrie
10

Faibles TrD

Moyens TrD

Forts TrD

Graphique 3 : Performances aux 3 preuves de mathmatiques des trois profils denfants cres partir de lpreuve Traitement de dysfonctionnements .

Les rsultats obtenus permettent de dcrire un effet du type dpreuve mathmatique [F(2,4592) =2179,45 ; p<.0001] montrant que les preuves de Comptences numriques et de Statistiques sont mieux russies que lpreuve de Gomtrie . Leffet du profil est dcrit dans laxe 1. Linteraction entre les profils denfants et le type dpreuve mathmatique nest pas significative [F(4,4592) = 0,70, ns].

Conclusion : Lintrt, ici, tait de dterminer si une interaction existait entre les profils denfants cres partir des 3 preuves mathmatiques et le type dpreuve mathmatique afin de mettre en vidence des processus cognitifs sous-jacents, spcifiques aux diffrents domaines mathmatiques. Or, sil y a un effet manifeste de chacune des variables manipules (profils denfants et type dpreuves mathmatiques ), linteraction entre les deux variables nest pas significative, quelle que soit la variable de Rsolution de problmes manipule. Il semblerait donc, daprs les indicateurs utiliss, que chacun des domaines
228

mathmatiques valus (Comptences numriques, Statistiques et Gomtrie ) ne soient pas sous-tendus par des processus spcifiques de rsolution de problmes mais plutt par des processus gnraux (reprsentation, identification et comprhension). Les rsultats pourraient alors sexpliquer en termes de contraintes cognitives gnrales de traitement de linformation (mmoire de travail, capacit inhiber de linformation nonpertinente) qui permettraient de limiter de manire plus ou moins efficace les sources de difficults et donc de rsoudre les problmes poss, quils soient dordre mathmatique ou non.

Des analyses de rgression complmentaires sont utilises afin dessayer de dterminer si les variables Rsolution de problmes permettent dexpliquer de la variance des variables du domaine Culture Mathmatique . Les rsultats obtenus peuvent se dcrire sous la forme des trois schmas suivants (cf. Figures 2, 3 et 4). Pour chaque variable mathmatique, un modle de rgression est propos partir des trois variables : Prise de dcision, Conception et Analyse de systme et Traitement de dysfonctionnement.

Gomtrie

Traitement de dysfonctionnement
R = 19,7% ; F(3,2231) = 184,10; p<.0001

Prise de dcision
R = 18,2% ; F(2,2232) = 249,22; p<.0001

Conception et Analyse de systmes

R = 14,1% ; F(1,2233) = 368,25 ; p<.0001

Figure 2 :.Contribution des diffrentes variables Rsolution de problmes lexplication de la variable Gomtrie .

229

Comptences Numriques

Traitement de dysfonctionnement
R = 31,2% F(3,2231) = 339,37; p<.0001

Conception et Analyse de systmes

R = 29,1% F(2,2232) = 460,07; p<.0001

Prise de dcision
R = 22% F(1,2233) = 660,48 ; p<.0001

Figure 3 :.Contribution des diffrentes variables Rsolution de problmes lexplication de la variable Comptences Numriques .

Statistiques

Traitement de dysfonctionnement
R = 27% F(3,2231) = 276,75; p<.0001

Conception et Analyse de systmes

R = 24,9% F(2,2232) = 373,10; p<.0001

Prise de dcision
R = 19,05% F(1,2233) = 526,87 ; p<.0001

Figure 4 : Contribution des diffrentes variables Rsolution de problmes lexplication de la variable Statistiques .

230

Lanalyse de rgression met en vidence deux rsultats qui confortent les rsultats obtenus lors des analyses de variance prcdentes. En effet, le pourcentage de variance explique des variables mathmatiques par les trois variables issues du domaine Rsolution de problmes nexcde pas les 32%, toutes variables cumules. Ce rsultat semble mettre en vidence une nouvelle fois que les processus cognitifs sous-jacents la rsolution de problmes ( partir des indicateurs utiliss ici) ne semblent pas spcifiques aux traitements des informations du domaine mathmatique. Ce rsultat est galement confort par la diffrence existant entre les comptences numriques et les statistiques, dune part et la gomtrie dautre part. En effet, il semble bien quun lien plus fin existe entre les activits numriques (comptences numriques et statistiques) et lpreuve de Prise de Dcision puisque cette dernire variable entre en premier dans le modle danalyse de rgression des deux variables numriques (respectivement r = 22 %, F(1, 2233) = 660.48, p<.0001 et r = 19.05 %, F(1, 2233) = 526.87, p<.0001). A linverse, cest la variable Conception et Analyse de systme qui entre en premier dans le modle danalyse de rgression de la variable Gomtrie (r = 14.1 %, F(1, 2233) = 368.25, p<.0001) Or, malgr cette diffrence, les modles gnraux et le pourcentage de variance explique restent trs proches. Ces rsultats semblent encore une fois indiquer que les diffrences de performances seraient sous-tendues plus par des contraintes gnrales de traitement de linformation que par des processus spcifiques.

AXE 3 : PERFORMANCES
ET

DES ENFANTS ET LIENS ENTRE

CULTURE MATHMATIQUE
VARIABLES

RSOLUTION

DE

PROBLMES

; QUELS

EFFETS

DES

SEXE

ET

RETARD ?

Ce troisime axe danalyse, ayant pour ambition de comparer les performances des enfants lheure et en retard dune part et les performances selon la variable sexe dautre part, un chantillon de 2271 enfants considrs comme en retard dans lvaluation a t constitu. Ces enfants en retard ont t choisis de faon alatoire parmi lensemble de la population en retard de lvaluation PISA 2003.

231

Lchantillon considr dans les analyses prsentes ci-aprs est donc constitu de 5070 enfants rpartis comme suit : - 2299 enfants franais lheure et 2271 enfants en retard - 2569 filles et 2501 garons. Les rsultats obtenus aux trois preuves de Culture Mathmatique et aux trois preuves de Rsolution de problmes sont rsums dans le tableau 4 ci-dessous.

Niveau scolaire Retard Gomtrie 44,50

(7,87)

Sexe Masculin 45,25

(8,00)

A lheure 45,28
(7,57)

Fminin 44,46
(7,46)

Comptences numriques

51,76
(7,17)

53,58
(6,74)

52,69
(7,20)

52,48
(6,88)

Statistiques

(51,10)

51,36

52,35
(6,66)

(7,25)

51,81

51,82
(6,52)

Prise de Dcision Conception et Analyse de systme Traitement de dysfonctionnements

(16,63)

51,37

(15,84)

55,33

(17,83)

45,38

(16,73)

45,46

(17,46)

44,54

(16,99)

46,48

(17,17)

52,65

(15,59)

53,67

(21,52)

53,97

(20,35)

57,99

(21,22)

56,12

(20,96)

55,48

Tableau 4 : Performances moyennes (et cart-type) aux diffrentes preuves des enfants selon le sexe et le niveau scolaire.

Les analyses de variance menes ne laissent apparatre quun effet de la variable sexe sur la variable Gomtrie [F(1, 5066) = 14.84, p<.0001]. Dune manire gnrale, les performances des adolescents sont donc quivalentes quel que soit leur genre. Ainsi, selon les analyses conduites sur lchantillon retenu (compos pour rappel dadolescents franais lheure et dadolescents tout-venant en retard ), il semble que les diffrences de performance entre les filles et les garons dans le domaine numrique
232

seraient essentiellement dues de meilleures performances des garons en gomtrie. Les rsultats internationaux de PISA 2003 mettaient en vidence des performances en mathmatiques en faveur des garons (cet cart de performance tant non significatif en France). Lintrt ici nest pas de mettre lpreuve des faits lhypothse selon laquelle il existe des diffrences de performances lies au sexe, mais de dterminer dans quelle mesure les variables profils de rsolution de problmes et sexe interviennent dans leurs performances aux diffrentes preuves de mathmatiques. Comme dans les deux premiers axes danalyse, lchantillon de 2299 adolescents franais considrs dans lvaluation comme lheure (ns en 1987) a t retenu. Ils se rpartissent de la faon suivante : 52,9% de filles et 47,1% de garons [cohrence du vocabulaire]. Afin dviter que les enfants moyens masquent des rsultats sensibles, le choix a t fait de considrer uniquement les deux profils faibles et forts pour chaque preuve de rsolution de problmes. Les rsultats apparaissent ci-dessous (graphiques 4, 5, 6).

Gomtrie :

60 55 50 45 40 35 30 25 20

Garons

Filles

faibles

forts

faibles

forts

faibles

forts

PrD F(1, 1294) = 1.72, ns

CAS F(1, 1188) = .09, ns

TrD F(1, 1512) = 2.30, ns

Graphique 4 : Performances lpreuve de gomtrie en fonction du sexe et du profil dappartenance.

Les rsultats obtenus mettent en vidence quil ny a pas dinteraction significative entre le profil dappartenance (quelle que soit lpreuve de Rsolution de problmes ) et le genre

233

sur les performances lpreuve de Gomtrie . Les rsultats montrent ainsi que les garons obtiennent de meilleurs rsultats que les filles cette preuve.

234

Comptences numriques :

60 55 50 45 40 35 30 25 20

Garons

Filles

faibles

forts

faibles

forts

faibles

forts

PrD F(1, 1194) = 9.80, p<.01

CAS F(1, 1188) = 6.83, p<.01

TrD F(1, 1512) = 7.71, p<.01

Graphique 5 : Performances aux preuves de comptences numriques en fonction du sexe et du profil dappartenance.

Statistiques :

60 55 50 45

Garons
40 35 30 25 20

Filles

faibles

forts

faibles

forts

faibles

forts

PrD F(1, 1194) = 8.40, p<.01

CAS F(1, 1188) = 3.89, p<.05

TrD F(1, 1512) = 3.14, p<.07

Graphique 6 : Performances aux preuves de statistiques en fonction du sexe et du profil dappartenance.

Contrairement lpreuve de Gomtrie , linteraction entre la variable profils dappartenance (quelle que soit lpreuve de rsolution) et la variable sexe est significative pour les preuves Comptences numriques et Statistiques . Ce rsultat majeur met en vidence le fait que, si les filles et les garons obtiennent globalement les

235

mmes rsultats ces deux preuves, le fonctionnement des garons et des filles est diffrent. En effet, alors que parmi le profil faible , les filles obtiennent de meilleures performances que les garons, dans le profil fort , les garons obtiennent de meilleures performances. Il semble que les performances des garons soient plus extrmes, dans la russite comme dans lchec. Ainsi, pour les preuves de Comptences numriques et de Statistiques , les garons nobtiennent pas de meilleures performances que les filles mais auraient des profils plus htrognes. Au contraire, les performances des filles seraient plus homognes et quivalentes dans les diffrents domaines considrs. Toutefois, ce fonctionnement gnral ne doit pas faire oublier la forte variabilit inter-individuelle.

Concernant la variable niveau scolaire , les analyses conduites rvlent un effet significatif du niveau scolaire en faveur des adolescents lheure . Ainsi, les adolescents lheure obtiennent de meilleures performances que les adolescents dits en retard tant dans les champs du domaine Culture Mathmatique [Gomtrie : F(1,5066) = 14,16 ; p<.001 ; Comptences numriques : F(1,5066) = 86,51 ; p<.0001 et Statistiques : F(1,5066) = 86,51 ; p<.0001] que dans les champs du domaine Rsolution de problmes [PrD : F(1,5066) = 73,29 ; p<.0001 ; CAS : F(1,5066) = 15,93 ; p<.0001 et TrD : F(1,5066) = 46,33 ; p<.0001]. Ces rsultats sont habituels, notamment dans le domaine numrique, savoir que les enfants qualifis de en retard , souvent redoublants pour les enfants franais, obtiennent de moins bonnes performances que les enfants dits lheure . Des analyses complmentaires (de rgression) ont t conduites afin de dterminer si les enfants en retard prsentaient des fonctionnements cognitifs diffrents de ceux des enfants dits lheure . Les rsultats montraient le mme type de profils que ceux prsents dans laxe 2. Ainsi, ces rsultats napportent pas de rponse supplmentaire quant aux liens existant entre Culture mathmatique et Rsolution de problmes . Ces moins bonnes performances peuvent tre un rvlateur dune mauvaise intgration ou connaissance dun schma gnral, ou bien dune mauvaise reprsentation de ce quest un texte de problme, ce qui est indispensable pour mener bien la rsolution de problme. Ce schma se construit petit petit lcole au fil des rencontres avec les situations problmes (Thvenot, Coquin & Verschaffel, 2006).

236

CONCLUSION _______________________________________________________________ Ce travail se proposait donc de dterminer les processus cognitifs spcifiques et communs aux domaines Culture Mathmatique et Rsolution de problmes ainsi qu leurs sous-domaines de comptences respectifs afin de mieux comprendre les dterminants cognitifs des acquis des lves en mathmatiques. Cest dans cet objectif que trois axes danalyse des donnes de ltude PISA 2003 ont t envisags : le premier, essentiellement descriptif, a renvoy une nouvelle analyse des donnes existantes de lvaluation PISA 2003 afin de dfinir prcisment les comptences mathmatiques sous-jacentes aux quatre sous-domaines dcrits ci-dessus mais galement le type ditems regroups sous lintitul Rsolution de problmes . Cette analyse tait soustendue par deux objectifs complmentaires : a) dterminer le type de comptences values par les exercices proposs et b) mettre en vidence les processus mentaux sous-jacents ncessaires la rsolution de ces exercices. le deuxime, directement li au premier, visait proposer une analyse descriptive des performances obtenues par les enfants de 15 ans dans chacun des blocs de comptences dgags. Lanalyse a ensuite tent de mettre en exergue des processus spcifiques et communs la rsolution de problmes et au traitement des activits numriques. enfin, le troisime et dernier axe a t consacr des comparaisons plus fines impliquant des variables lies aux sujets (sexe et niveau scolaire) afin de dvelopper et complter les rsultats dj prsents dans la littrature sur ce sujet (cf. donnes OCDE, UNICEF, etc.) et ceux retrouvs dans PISA 2003. Outre les rsultats gnraux concernant linfluence du genre ou du niveau scolaire sur les performances en mathmatique et en Rsolution de problmes , le rsultat majeur obtenu concerne lexistence de processus gnraux plutt que spcifiques dans les traitements mathmatiques. En effet, quel que soit le domaine mathmatique concern (Gomtrie, Comptences Numriques et Statistiques), les rsultats ont mis en vidence quil ny avait pas dinteraction entre le type dpreuves ralises et les profils denfants crs a posteriori, partir des performances des enfants obtenues aux trois types dpreuves de rsolution de problmes. Ces rsultats semblent plutt conforter lhypothse selon laquelle les domaines mathmatiques tudis seraient sous-tendus par des processus gnraux de rsolution de problmes (identification, reprsentation et comprhension du problme), plutt que par des processus spcifiques lis plus directement aux preuves numriques

237

proprement dites, cest--dire lis au calcul et aux traitements numriques pour les preuves de Comptences numriques et Statistiques et lis la reprsentation de lespace pour lpreuve de Gomtrie . Ce type de rsultats pourrait sexpliquer en termes de contraintes gnrales de traitement de linformation. En effet, les processus gnraux de rsolution de problmes sousjacents aux traitements mathmatiques seraient sous linfluence de ressources cognitives (mmoire de travail, capacit inhiber de linformation non-pertinente, etc.). En effet, comme le souligne Bisanz (1999), les enfants peuvent avoir des connaissances suffisantes dans un domaine, mais tre incapables de les mettre en uvre parce quils ne peuvent pas activer certains mcanismes ou processus. De la mme faon, certaines erreurs peuvent tre dues un manque de connaissance conceptuelle directement lie la tche. Plus rcemment, Rasmussen et Bisanz (2005) insistent sur les diffrences de ressources impliques dans les activits numriques. A partir dvaluations de comptences numriques et de diffrentes ressources cognitives, ces auteurs montrent que ltude de la relation entre ces deux domaines est fortement dpendante du type de problme tudi, des composantes de la mmoire de travail requises pour effectuer les tches et de la faon dont les enfants se reprsentent et rsolvent les problmes. Ces rsultats sont galement compatibles avec ceux obtenus par Imbert (2005) qui montrait quau cours du dveloppement, trois voies dacquisition du comptage existeraient, sous-tendues par des ressources cognitives spcifiques. Ces fonctionnements cognitifs seraient fonds sur une plus grande aptitude inhiber de linformation nonpertinente et/ou sur de meilleures capacits mnsiques. Toutefois, lanalyse des liens entre les domaines Culture mathmatique et Rsolution de problmes met en vidence un point crucial dans ce type danalyse : la ncessit dintroduire des mesures fines des principales contraintes la rsolution de problmes (capacit en mmoire de travail et en mmoire court terme trop souvent assimiles) mais galement des mesures fines de capacits en lecture et en comprhension de textes, capacits essentielles ensuite pour effectuer les traitements mathmatiques. En effet, comme lont montr Verschaffel et al. (1999), il semblerait quune modification du contexte dapprentissage, combinant la conception judicieuse dun ensemble de problmes noncs verbaux avec lintroduction dune mthode denseignement interactive et de nouvelles normes sociomathmatiques, peut mener la cration dun contexte dapprentissage qui amliore significativement les comptences cognitives des lves dans le domaine de la rsolution de problmes (Thvenot, Coquin et Verschaffel, 2006, p.178).
238

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES _______________________________________________

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