Bureau Régional de l'UNESCO à Dakar (BREDA)

L'APPROCHE PAR
COMPETENCES DANS
L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE
ET LA FORMATION PROFESSIONNELLE
BENIN BURKINA FASO MALI

Edité par :

Teeluck B H U W A N E E

Septembre 2006
Les opinions exprimées par les auteurs ne sont pas
nécessairement celles de l'UNESCO et n'engagent pas
l'Organisation.

Publié par le Bureau Régional de L'UNESCO à DAKAR (BREDA)

B.P. 3311 - DAKAR - Sénégal

ISBN-92-9091-091-1

© UNESCO, 2006
 Sommaire

Avant-Propos 5
t

Introduction 7

Bénin 17

Liste des abréviations 19

Introduction 21

I. Contexte général , 25

II. Descriptif système éducatif 29

III. Historique de la réforme 36

IV. M o d è l e s d ' A P C choisis 49

V. Etape d'implantation et mise en œuvre 54

VI. G r a n d s axes d e la politique d e formation

professionnelle continue 73

VII. L'institutionnalisation 75

VIII. Analyse critique - recommandation -

perspectives d'avenir 86

Liste des documents consultés 92

Burkina Faso 95

Liste des sigles et abréviations 97

Introduction 101
I. Eléments du contexte burkinabé 105

!!. Organisation du système éducatif 106

III. Situation d e l'enseignement technique et d e

la formation professionnelle 112

IV. Contexte de l'implantation de l'approche basée

sur les compétences (APC) au Burkina Faso 134

V. L'implantation de l'APC au Burkina Faso 148

VI. La mise en œ u v r e 157

VII. Recommandations et perspectives 162

Conclusion 166

Bibliographie 168

Mali 171

Acronymes 173

Introduction 175

I. Description du système éducatif et de l'EPT 179

II. Historique de l'implantation de l'APC 184

III. Problèmes - difficultés - défis 235

IV. Analyse critique, perspectives et

recommandations 252

Documents consultés 259

 Avant-propos

Le développement de la recherche en sciences de l'éducation,

les mutations technologiques et sociales dans le m o n d e
contemporain, la création des ensembles, l'inadéquation des
enseignements par rapport aux profils de sortie des élèves du
secondaire sont autant de facteurs d'une liste non exhaustive qui
appellent à réviser les programmes existants et à en élaborer de
nouveaux, en particulier pour les sciences et la technologie.
L'acquisition de compétences nécessaires et indispensables pour
faire face à un ensemble de situations/problèmes est un impératif
pour tout élève achevant le cycle secondaire, particulièrement en
séries scientifiques et technologiques.

Afin d e répondre à cette exigence, l'approche par compétences

(APC) est proposée pour l'élaboration ou la révision des
programmes. Elle contribue à l'intégration des apprentissages
pour combler les lacunes constatées par les pédagogues et les
enseignants sur les programmes existants, définis par objectifs.

Ainsi, pour compenser les lacunes, une nouvelle pédagogie

basée sur des objectifs d'un niveau taxonomique plus élevé
(application, analyse, synthèse, évaluation), d é n o m m é e
approche par les compétences est proposée c o m m e modèle
d'intégration des apprentissages.

Les études d e cas du Bénin, du Burkina Faso et du Mali

présentées dans cette publication, non seulement montrent les
problèmes auxquels ces pays ont été confrontés, mais surtout
tendent à démontrer c o m m e n t ils ont su par l'APC combler les
lacunes.

Dr. Lalla Aïe ha Ben Barka

Directrice du Bureau régional
de l'UNESCO pour l'Education
en Afrique
 Introduction

La crise d e l'enseignement technique et d e la formation

professionnelle en Afrique a fait l'objet, ces dernières années, de
nombreuses études, et ses relations avec les problèmes
économiques et sociaux du développement commencent à être
mieux perçues. D a n s de nombreux pays, déjà, la nécessité de
mobiliser toutes les ressources disponibles pour rénover le
système éducatif afin d'en améliorer le rendement interne et
l'efficacité externe reçoit une attention croissante.

C'est dans ce sens que d e nombreuses initiatives ont été

entreprises çà et là dans la plupart des pays africains, souvent
avec l'appui d e la coopération bilatérale o u multilatérale.
Seulement, aujourd'hui encore, la plupart des systèmes éducatifs
de ces pays sont encore profondément m a r q u é s par des
conceptions qui ont régné dans les pays développés ; leur
transplantation des premiers vers les seconds s'est effectuée, le
plus souvent, sans ajustement aux besoins réels et aux
motivations des pays receveurs.

A u cours de la première décennie des indépendances, l'effort

porta, d'une part, sur l'enseignement primaire, d'autre part, sur la
création d'universités qui, généralement, ne comportaient au
début que des Facultés traditionnelles et non celles dont on avait
le plus besoin. U n secteur tout entier fut pratiquement oublié :
l'enseignement technique et la formation professionnelle.

Cela ne veut pas dire que les Gouvernements africains n'ont pas
essayé en diverses occasions de trouver des remèdes à cette
situation. Dans beaucoup de pays, des tentatives ont été faites
pour changer le système éducatif hérité de l'histoire coloniale.
Malheureusement, la plus grande partie de ces efforts ont été
concentrés sur la structure du système éducatif. Il ne s'est agi
que de modifications de structures et l'on a très rarement tenté
de changer le contenu de l'enseignement ou m ê m e d'introduire
de nouvelles conceptions dans le système scolaire. C e s
changements de structures e u x - m ê m e s ont été, pour la plupart,

7
le résultat de difficultés financières rencontrées par les
Gouvernements.

Un système d'enseignement peut être considéré c o m m e efficace

dans la mesure où il reçoit tous les enfants scolarisables, satisfait
leurs aspirations individuelles et celles de leurs parents, forme
des travailleurs en fonction des besoins quantitatifs et qualitatifs
du développement économique et dispense une instruction
conforme à un m o d e social accepté et aux valeurs culturelles
traditionnelles, mais aussi répond aux besoins de transformation
humaine que comporte toute dynamique historique. C'est ce
qu'on peut appeler « l'efficacité externe ». L'efficacité interne
porte sur la nécessité d'améliorer le rendement du système en
réduisant les déperditions d'effectifs, lesquels se manifestent à la
fois par les abandons et par les redoublements.

Parmi les causes identifiées, il y a la mauvaise adaptation des

programmes, non seulement aux besoins de la société, mais
aussi aux besoins et capacités des formés. M ê m e les apprenants
qui terminent avec succès leur scolarité sont souvent une
déperdition intellectuelle car, on ne leur a pas dispensé un
enseignement adapté à leur future vie professionnelle. D a n s le
cadre d e l'enseignement technique et d e la formation
professionnelle, si, quantitativement parlant, les résultats ne sont
pas mauvais, dès que se pose la question du contenu, d e sa
qualité, le tableau est complètement différent. C'est justement là
que se pose le véritable obstacle au développement économique
des pays africains. Il s'agit de former des spécialistes qui seront
immédiatement utilisables dans l'économie nationale et dans le
développement social du pays. C e que les programmes actuels
ne permettent d'obtenir. Le c h ô m a g e croissant des produits d e
l'enseignement technique et de la formation professionnelle et les
nombreux discours sur l'importance de la relation emploi-
formation sont là pour nous le rappeler à chaque instant.

Aujourd'hui, n o m b r e u x sont les responsables éducatifs et

politiques qui expriment de façon aussi peu nuancée leurs doutes
sur le fonctionnement actuel de l'enseignement technique et de la
formation professionnelle dans beaucoup de pays de l'Afrique au

8
sud du Sahara. Et pourtant, c o m m e n t ne pas se poser cette
question aujourd'hui où le problème de l'emploi est au centre des
préoccupations de la majorité des Gouvernements ?

Depuis 1989, de nombreuses rencontres internationales ont eu

pour thème de travail la question de l'enseignement technique et
la formation professionnelle, soit sous l'égide de l ' U N E S C O
(Paris), soit à l'initiative d'autres organisations c o m m e la BIRD
(Genève). L'enseignement technique et la formation
professionnelle suscitent un peu partout, dans les pays africains
comme chez les bailleurs de fonds, de n o m b r e u s e s
interrogations.

L'enseignement technique et la formation professionnelle dans

ces pays africains restent encore un modèle davantage axé sur
l'obtention de diplômes sanctionnant l'acquisition d'une
qualification, que sur la préparation à l'emploi, c o m m e ce fut le
cas des pays développés, il y a maintenant des années. Or, dans
les pays développés qui servent de modèle, la situation a
beaucoup évolué au cours des années. Une évolution qui s'est
opérée souvent sous les pressions extérieures à l'Education
Nationale. Ces pressions ont contraint le système de formation à
se remettre en cause et à innover pour s'adapter aux nouvelles
réalités économiques et sociales. Ainsi, par exemple, la nécessité
économique et l'obligation légale faite aux entreprises de mettre
en place des formations continues pour les travailleurs, ont
a m e n é les établissements à organiser des formations sur
objectifs élaborées dans le cadre des relations contractuelles
avec les entreprises. C e développement de la formation continue
a conduit à élaborer des schémas prévisionnels d e formation
pour orienter les financements publics vers des filières adaptées
aux besoins. Il a permis d'assouplir les conditions de délivrance
des diplômes nationaux (enseignements modulaires, mentions
complémentaires...) afin de faciliter l'insertion professionnelle.
Enfin, c'est aussi dans le cadre de la formation continue que des
actions d e reconversion pour les chômeurs ont pu être
organisées.

9
Toutes ces actions vont dans le m ê m e sens : contribuer à faire
reconnaître et à donner une place croissante au milieu
professionnel, tant du point de vue d e la définition d e s
orientations et des contenus des formations q u e de leur
déroulement (extension des stages, développement des
séquences d e formation en entreprises, mise en place de
formations alternées, rénovation d e l'apprentissage,
dynamisation des commissions professionnelles consultatives,
création de contrats de qualification...) dans l'enseignement
technique et la formation professionnelle.

En Afrique, ces contraintes externes n'ont pas pesé sur les

s y s t è m e s d'enseignement technique et d e formation
professionnelle. En tout cas, pas suffisamment pour les obliger à
se remettre en cause et à se renouveler. Les structures d e
formation sont restées largement inadaptées aux réalités
économiques des pays et les désajustements entre formation et
emploi prennent une ampleur sans précédent. Le moindre des
problèmes n'est pas que les jeunes e m b a u c h é s ne sont pas
souvent les jeunes diplômés des établissements de formation. C e
n'est pas au nombre de diplômés q u e doit être jugé un
établissement. Le nombre d'emplois trouvés par les élèves à leur
sortie est un critère bien plus significatif.

La professionnalisation des formations (moins de généralistes et

plus de techniciens), la suppression d e s formations sans
débouchés, l'adaptation permanente aux besoins du marché de
l'emploi à court terme, une pédagogie basée sur des objectifs
sous contrats avec des entreprises... sont autant de rénovations
possibles pour agir, par le biais de l'enseignement technique et la
formation professionnelle, sur l'emploi.

C'est ainsi q u e , un peu partout dans les instances nationales

c o m m e internationales, un travail de construction d e liaison
explicite entre l'école et l'entreprise est à l'œuvre en Afrique et
pour l'Afrique. La collaboration école-entreprise est donc
devenue u n e préoccupation au centre des enjeux socio-
économiques reliés à la formation des jeunes et devrait être au
c œ u r des processus de planification de l'enseignement technique

10
et de la formation au niveau de chaque pays africain. C e s
relations formation-emploi, ainsi que les m o d e s de collaboration
entre les partenaires de formation, suscitent cependant des
résistances institutionnelles et corporatives. Elles se manifestent
notamment par le refus de certains cadres scolaires (employeurs,
enseignants, etc.) à changer leur m o d e d e travail. C e s
résistances, plus ou moins persis-tantes, sont une dimension
importante de la compréhension des m o d e s de collaboration et
des relations formation-emploi. Les apprenants aussi manifestent
de l'implication ou de la résistance devant de nouveaux m o d e s
d'agir.

Dans le contexte global de sa politique d'appui au renforcement

des capacités institutionnelles et humaines des pays en
développement, ¡ ' U N E S C O se concentre sur le soutien des
institutions d'enseignement technique et d e formation
professionnelle des pays d'Afrique au sud du Sahara dans la
réalisation d e leurs objectifs de formation effectivement au
service du développement économique et social de leur pays.

Les évaluations sur les performances de l'enseignement

technique et la formation professionnelle dispensés jusqu'ici dans
les établissements secondaires des pays d'Afrique subsahariens
ont toutes montré que celles-ci sont encore trop faibles et parfois
inadaptées aux besoins des individus et des entreprises,
première destination. Parmi les raisons évoquées, il y a
essentiellement celles qui suivent :
- le m a n q u e d'ouverture des établissements vers les entreprises
du secteur structuré et de l'artisanat, avec pour conséquence
principale une inadaptation de la formation au marché du
travail ;
- le très faible rendement pédagogique ;
- l'insuffisance du dispositif de formation de formateurs et
d'encadrement ;
- l'insuffisance (ou absence) de rédacteurs de curricula de la
formation technique et professionnelle au niveau secondaire
disposant des compétences nécessaires pour concevoir des
programmes d'enseignement en adéquation avec les finalités
d'une approbation effective de la formation technique et

11
 professionnelle aux fins de développement économique et
social des pays d'Afrique.

Les réformes des systèmes éducatifs visent d'une part, à

moderniser les finalités de l'enseignement, pour mieux les ajuster
aux besoins présumés des individus et de la société et, d'autre
part, à mieux atteindre des objectifs d'enseignement et d e
formation donnés, à instruire plus largement et efficacement les
générations scolarisées. C o m m e n t rendre l'école plus efficace?
Faut-il mettre en question le curriculum en vigueur? Inversement,
une transformation radicale des programmes exige d e nouvelles
méthodes d'enseignement. Le moteur principal d'une telle
réforme est la volonté de faire évoluer les finalités de l'école, pour
mieux les adapter à la réalité contemporaine, dans le c h a m p du
travail, d e la citoyenneté ou de la vie quotidienne.

Qu'est ce qui change dans les finalités et les contenus de

scolarité lorsqu'on adopte une approche par compétences ?

Le but d e la formation professionnelle est de développer des

compétences. Il peut y avoir des divergences sur le niveau
d'expertise visé, le référentiel de compétences et les démarches
de formation, mais connaissances sans compétences ne
permettent pas à l'individu d'exercer son métier proprement.
Posséder des connaissances ou des capacités ne signifie pas
qu'on soit compétent. O n peut connaître des techniques ou des
règles d e gestion informatique et ne pas savoir les appliquer au
m o m e n t opportun. O n peut connaître le droit comptable et mal
rédiger des comptes. En sus des connaissances, il faut aussi des
capacités et des compétences, qui permettent les savoirs à être
transférables et mobilisables dans les situations professionnelles.
Seulement une immersion dans la pratique à travers des stages
de formation ne suffirait pas pour développer des compétences
professionnelles. E n formation générale, on vise plutôt le
développement de capacités intellectuelles de base sans grande
référence à des situations et à des pratiques sociales. C'est
nécessaire de relier les savoirs à des situations dans lesquelles
ils permettent d'agir, au-delà de l'école.

12
L ' U N E S C O / B R E D A voulait disposer de données suffisamment
crédibles pour soutenir les systèmes éducatifs technique et
professionnel des pays du c h a m p dans leurs efforts de :
- recentrage de la formation technique et professionnelle vers
une formation mieux reliée à l'exercice du métier ;
- affinement d e s politiques nationales d'orientation,
d'harmonisation, de mise en synergie des différents outils de
formation et d'évaluation de l'enseignement technique et d e la
formation professionnelle.

La situation réelle des élèves sortant des établissements de

formation technique et professionnelle dans les pays d'Afrique
subsaharienne est insuffisamment connue pour permettre des
actions de correction ou d'amélioration du dispositif de formation
encore en vigueur. Jusqu'ici, les seules données statistiques
disponibles dans les pays considérés concernent des indications
sur le taux d'emploi des formés, les caractéristiques des individus
et leur formation. C e s données ne permettent cependant pas de
connaître précisément le marché d e l'emploi et les besoins des
unités de production. C'est pourquoi il est important d e les
compléter par des études portant sur les entreprises, les emplois
potentiels ainsi que les relations possibles école-entreprise. Cette
stratégie devrait permettre d e mieux comprendre les deux
p h é n o m è n e s observés à ce jour :
- d ' u n e part, les élèves sortant des écoles de formation
technique et professionnelle semblent, aux dires d e s
employeurs, ne pas être directement productifs et ont besoin
d'une expérience professionnelle pour valider leurs acquis ; ce
qui est souvent lent alors que les entreprises ont besoin des
compétences immédiatement opérationnelles ;
- d'autre part, les entreprises sont sensibles au coût d e la main-
d ' œ u v r e ; elles préfèrent e m b a u c h e r des personnes non
diplômées formées sur le tas ; les conventions collectives
établies fixent, pour les titulaires de diplômes, des salaires
plus élevés qui n'incitent pas à les embaucher.

Ainsi, une proportion substantielle de diplômés restent sans

emploi et sans expérience professionnelle qualifiante sur les

13
carreaux, alors que une part importante des besoins du marché
de l'emploi reste non satisfaite.

Pour compenser ces lacunes, trois pays d'Afrique de l'Ouest,

notamment le Mali, le Bénin et le Burkina Faso ont adopté une
nouvelle pédagogie basée sur des objectifs d'un niveau
taxonomique plus élevé (application, analyse, synthèse,
évaluation), d é n o m m é e approche par les compétences. Les
modèles d'intégration des apprentissages ont fait l'objet de ces
trois pays.

Teeluck BHUWANEE
Spécialiste de Programme
BREDA DAKAR

14
 L'approche par compétences
dans l'enseignement technique et la
formation professionnelle
au Bénin

V I N O U Pélagie O . B . S .
Ministère des Enseignements primaire
et secondaire du Bénin

Septembre 2006
 Liste des Abréviations

RGPH Recensement Général de la Population et

de l'Habitat

INSAE Institut National de la Statistique et de

l'Economie

PEESI Programme d'Etudes et Enquêtes sur le

Secteur Informel

ELAM Enquête Légère auprès des Ménages

PNUD Programme des Nations Unies pour le

Développement

BIT Bureau International du Travail

PEO Petite Economie Ouverte

ONG Organisation Non Gouvernementale

PMA Pays Moins Avancé

BIP Produit Intérieur Brut

UNB Université Nationale du Bénin

CPPE Centre de Perfectionnement du Personnel

d'Entreprises

CEPAG Centre perfectionnement et d'Assistance

en Gestion

CENAFOC Centre National de Formation Comptable

CPU Collège Polytechnique Universitaire

ENA Ecole Nationale d'Administration

INE Institut National d'Economie

LTC Lycée Technique Coulibaly

OCBN Organisation C o m m u n e Bénin - Niger

OPT Office de Postes et Télécommunications

SBEE Société Béninoise d'Electricité et d'Eau

SONAPRA Société Nationale pour la Promotion

Agricole

AGEPAOC Association d e Gestion d e s Ports d e

l'Afrique de l'Ouest et du Centre

ISPEC Institut Panafricain d ' E c o n o m i e Coopé-

rative

CEB C o m m u n a u t é Electrique du Bénin

CePEPE Centre de Promotion pour l'Emploi et de la

Petite et Moyenne Entreprises

CNFPE Conseil National de la Formation Profes-

sionnelle pour l'Emploi

ETP Enseignement Technique et Professionnel

ETFP Enseignement Technique et Formation

Professionnelle

DETP Direction des Enseignements Technique et

Professionnel

18
MENRS Ministère de l'Education Nationale et de la
Recherche Scientifique

MFPTRA Ministère de la Fonction Publique, du

Travail et de la Réforme Administrative

CAP Certificat d'Aptitude Professionnelle B E A T :

Brevet d'Etudes Agricoles Tropicales

CFPA Centre de Formation Professionnelle

d'Abomey

CPR Centre de Promotion Rurale

MDR Ministère du Développement Rural

FODEFCA Fonds de Développement de la Formation

Continue et de l'Apprentissage

MIPME Ministère des Industries et des Petites et

Moyennes Entreprises

MFE Ministère des Finances et de l'Economie

MECCAG/PDPE Ministère d'Etat chargé de la Coordination

de l'Action Gouvernementale, du Plan, du
Développement et de la Promotion de
l'Emploi.

19
 Introduction

Il n'est aujourd'hui ignoré de personne q u e les sciences et la

technologie doivent être au service de l'humanité toute entière ;
elles doivent contribuer à donner à tous une compréhension plus
approfondie de la nature et d e la société, à leur assurer une
meilleure qualité de vie et offrir aux générations présentes et
futures un environnement durable et sain. La performance
économique d'un pays dépend non seulement de la qualité de sa
main d'œuvre disponible mais aussi de sa capacité à produire en
quantité et en qualité, dans un délai raisonnable. L'Enseignement
Technique et la Formation Professionnelle ne profitent pas
seulement aux entreprises et à l'économie nationale, mais aussi
à l'individu et à la société toute entière. La formation profes-
sionnelle offre du personne! qualifié aux entreprises, influence de
ce fait la productivité et la compétitivité de celles-ci et permet à
l'individu d'acquérir des compétences, de se valoriser dans la
société contribuant ainsi au développement de sa personnalité et
à son insertion sociale.

Le rôle de l'enseignement technique et de la formation profes-

sionnelle n'est plus à démontrer dans cette mutation qui doit être
telle q u e , prenant en compte le besoin et le potentiel de l'individu
dans la société, l'éducation devient effectivement un droit
fondamental pour tout être humain, quel q u e soit son statut
social. Grâce à une approche holistique qu'elle devrait désormais
privilégier en intégrant tous les domaines de l'apprentissage de
l'enseignement général à l'enseignement professionnel, formel
ou non, l'enseignement technique et la formation professionnelle
devraient favoriser l'acquisition d e connaissances et de c o m p é -
tences tout au long de la vie de l'apprenant.

L'éducation doit aussi permettre l'égalité des chances d'accès à

toutes les couches d e la nation afin d'assurer un équilibre social
nécessaire à la paix. L'enseignement technique et la formation
professionnelle, composantes essentielles du système de l'édu-
cation pour la mise en œ u v r e d'un développement effectif et

21
durable doivent s'inscrire dans une vision plus globalisante
intégrant toutes les composantes et tous les aspects de la
formation pour l'insertion tout au long de la vie active. Les
formules actuelles de l'enseignement technique et de la formation
professionnelle doivent être en harmonie avec les nécessités du
marché et la vision des entreprises afin de mieux s'adapter aux
transformations très rapides du m o n d e moderne et répondre
promptement aux besoins nouveaux.

L'attention doit être tournée vers les diverses innovations et

expérimentations en cours et toutes les actions de formation
jusque-là marginalisées ou négligées en vue de leur exploitation
ou intégration éventuelles dans le système. D e s créneaux plus
n o m b r e u x et plus performants pourront voir le jour afin
d'augmenter et d'améliorer les possibilités d'offres de formation.

U n e telle perspective ne peut être réalisée efficacement sans une

synergie dynamique entre les besoins du marché du travail et de
l'emploi, les actions des professionnels de l'éducation et de la
formation des opérateurs économiques et celles des décideurs
politiques.

Alors que les connaissances scientifiques et technologiques sont

devenues un facteur essentiel de la production de richesses, leur
répartition est devenue plus inégale. C e qui distingue les pauvres
des riches, c'est non seulement qu'ils ont moins de ressources,
mais aussi qu'ils sont largement exclus de la création et des
bénéfices des connaissances scientifiques et technologiques

C o m m e ie disait si bien Monsieur Koïchiro Matsuura, Directeur

général de l ' U N E S C O , je cite : « La pertinence de l'éducation
peut être déformée par une préoccupation excessive de la
préparation des jeunes gens pour études universitaires. E n
réalité, les grandes proportions de la jeunesse du secondaire
n'auront jamais accès à l'enseignement supérieur et devront
affronter le m o n d e du travail sans les compétences exigées pour
trouver et garder un travail ». Fin de citation.

22
N'est-il pas nécessaire aujourd'hui de reformuler clairement les
objectifs éducatifs de l'enseignement des sciences et de la
technologie face aux bouleversements que connaissent la culture
et la d e m a n d e sociale dans les dernières décennies ?

N'est-il pas indispensable de définir un cadre et des finalités qui

prennent réellement en compte ces changements ?

L'enseignement des sciences et d e la technologie doit-il

continuer à s'inspirer d'un modèle culturel encyclopédique qui ne
correspond plus ni à l'évolution internationale des disciplines sur
lesquelles il s'appuyait, ni aux aspirations des populations ?

Les progrès technologiques et l'utilisation de nouvelles sources

d'énergie ont donné à l'humanité la possibilité de se libérer de
tâches pénibles et ont également permis la mise au point d'une
g a m m e complexe et de plus en plus diversifiée de produits et de
procédés industriels. Les technologies fondées sur les nouvelles
méthodes d e communication, de traitement de l'information et de
calcul sont porteuses de possibilités et de défis sans précédent
pour les scientifiques et technologues et pour la société dans son
ensemble.

La d é m a r c h e d e refondation des m o d e s d'élaboration des

p r o g r a m m e s est indispensable pour la rénovation des ensei-
gnements techniques et technologiques. Elle était d'autant plus
essentielle que nous devons répondre à des besoins nouveaux,
développer de nouvelles façons d'enseignement et faire évoluer
les enseignements existants.

En effet, pour son développement harmonieux et durable, notre

pays a besoin de « têtes bien faites, bien éduquées, dévouées et
responsables ». Quelle est sa situation face à ces nouveaux défis
à relever ? L'état de son système éducatif : l'enseignement
général et l'enseignement technique en particulier nous éclairera
sur la question.

23
I. CONTEXTE GENERAL
D'une superficie d e 114.763 k m 2 , le Bénin est un pays de
l'Afrique de l'ouest situé entre l'équateur et le tropique du cancer.
Il est délimité au Nord par le Niger, Nord Est par le Burkina Faso,
à l'Ouest par le Nigeria. Le Bénin subdivisé actuellement en
douze (12) départements, est un pays paisible qui n'est en proie
à aucun conflit sérieux, malgré les diversités sociales, ethniques
et une multitude de partis politiques. La population béninoise est
estimée à 6 169 0 8 4 habitants avec un taux d'accroissement
naturel de 2,75 % par an.

S a situation économique est caractérisée de nos jours par un

taux d e c h ô m a g e élevé et une paupérisation rampante et
envahissante.

Le Bénin a connu du temps colonial jusqu'à ce jour, quatre (4)

principales réformes.

La première est celle de 1945 qui constituait la synthèse des

réformes coloniales. Elle autorise l'introduction des lycées en
Afrique suite à la première conférence de Brazzaville de 1944.
Conformément aux v œ u x des Béninois qui à l'époque étaient
obnubilés par l'idée que seule la civilisation de la métropole
représentait la valeur suprême, l'école d a h o m é e n n e , sous-
système global de domestication d e l'Afrique, a procuré à
l'administration et à l'économie coloniale d e parfaits agents
d'exécution et serviteurs serviles appelés " A K O W E " c'est à dire
des " S C R I B E " en langue yoruba.

La seconde reforme conduite par Monsieur A D J O V I Roger alors

Ministre de l'Education Nationale de la Jeunesse et du Sport
s'inscrivait en droite ligne des objectifs exprimés par la
Conférence d'Addis-abeba en mai 1961 et qui visaient entre
autres, la scolarisation universelle pour 1 9 8 0 et la
systématisation du travail manuel. Cette reforme intervenue en
1965 s'est beaucoup plus appesantie sur la ruralisation de
l'enseignement par la création dans les campagnes des Collèges
d'Enseignement Moderne et Agricole ( C E M A ) .

25
Quant à la troisième reforme du système éducatif au Bénin, elle a
eu lieu au lendemain de notre indépendance et plus précisément
en 1971. Elle est d é n o m m é e G R O S S E T E T E - D O S S O U - Y O V O
(Edmond alors Ministre de l'Education Nationale). Cette réforme
a été tuée dans l'œuf et en est sortie mort-née pour la simple
raison que la société civile n'était pas associée à sa rédaction,
mais la raison profonde réside dans l'objectif de ce système
Franco-Béninois qui était d'associer la théorie à la pratique
(travaux manuels et agricoles) avec la multiplication o u
l'extension des Collèges d'Enseignement Secondaire (CES) et la
création d'une Université Nationale au Bénin.

Et enfin, la réforme révolutionnaire de 1975, qui a pris le n o m du

« P r o g r a m m e National d'Edification de l'Ecole Nouvelle » devait
réaliser une société où il fera bon vivre pour chacun et pour tous.
Ainsi, la réalisation de ce dernier objectif a démarra avec la mise
en place de la coopérative scolaire dans tous les établissements
scolaires et universitaires du B É N I N .Cette coopérative doit alors
faire acquérir aux apprenants béninois des qualifications
techniques et professionnelles ; l'objectif étant de lier l'école à la
vie . A cet effet, les activités de production sont intégrées aux
programmes d'enseignement ; il s'agissait des activités agricole,
artisanale, culturelle, sportive et autres. Le slogan qui résumait
tout ceci était : « E C O L E N O U V E L L E U N I T E D E P R O D U C T I O N »
.Ainsi l'on peut s'attendre à ce que la coopérative scolaire initie
l'apprenant à un métier. Quelques exemples existant jusqu'à ce
jour peuvent le confirmer .Mais malheureusement, les quinze
années de vie de la coopérative scolaire n'ayant pas servi à
grand-chose, elle a disparu malgré la pertinence de sa théorie.

La genèse de l'actuelle reforme actuelle, la révision de la réforme

de l'Ecole dite Ecole Nouvelle, la cinquième, remonte à la tenue
de la conférence des forces vives d e la nation réunie en Février
1990 suite à la crise économique de 1989 qui a plongé le Bénin
dans un chaos social et politique sans précédent. Cette
conférence nationale, soucieuse de voir notre pays, le Bénin doté
d'un système éducatif de qualité et conforme au projet de société

26
issu de ses assises, a recommandé ia tenue des Etats Généraux
de l'Education après un diagnostic approfondi des problèmes,
des incohérences et des dysfonctionnements d u système
éducatif béninois. C e s derniers permettront de dégager les
questions cardinales conditionnant le redressement d e la
situation désastreuse, de faire des options fondamentales et de
tracer les axes principaux devant guider l'exécution des actions à
entreprendre, c'est à dire, en définitive, de faire les meilleurs
choix pour le futur.

Le gouvernement en janvier 1991 a adopté puis publié, un

d o c u m e n t cadre intitulé "Actes des Etats Généraux de
l'Education" qui officiellement a engagé tout le système éducatif
béninois dans la reforme actuelle démarrée à l'Enseignement
Primaire depuis 1994.
La signature de l'accord de subvention multisectorielle avec
l'USAID en septembre 1991 a permis le démarrage de la réforme
de l'enseignement primaire à travers quinze (15) plans d'actions
regroupés en trois (3) volets :
Pédagogie ;
Institution ;
Planification.

Au plan politique, le pays est dirigé par un régime de type

présidentiel depuis 1991 et dispose d'une Assemblée Nationale
c o m p o s é e de députés élus au suffrage universel direct et cinq
autres institutions :
- la Cour Constitutionnelle ;
la Cour Suprême ;
le Conseil Economique et Social ;
la Haute Autorité de l'Audiovisuel et de la Communication ;
la Haute Cour de Justice.

27
Les caractéristiques des ressources humaines nationales sont
influencées par la dynamique démographique marquée par une
forte fécondité, une mortalité en baisse et un exode rural
relativement intense.
D'après les résultats du recensement Général de la population et
de l'Habitat ( R G P H ) effectué en 1992, la population du Bénin est
estimée à 4,9 millions d'habitants. Le taux de mortalité général
est passée de 16,20 7°° en 1990 à 14,30 °/°° en 1994. Par
contre, le taux de natalité est resté stable, ce qui explique la
croissance rapide de la population, soit 3,2 % au cours des dix
dernières années. L'espérance d e vie à la naissance est de
54 a n s , juste au dessus de la m o y e n n e africaine. C'est une
population jeune à dominance féminine (51 % de femmes). Près
de la moitié de son effectif total est âgée de moins de 15 ans et
seulement 7,5 d e plus de 5 5 a n s . Cette d y n a m i q u e
démographique fera passer l'effectif de la population à
6,4 millions de personnes en l'an 2000 selon les statistiques de
l'INSAE.
Par ailleurs, la formation professionnelle constitue une condition
nécessaire mais non suffisante pour le développement écono-
mique et social.
Elle contribue à ce développement par son intégration dans des
structures sociales, culturelles, économiques et politiques.
Faisant donc partie de tout un système dont elle représente un
maillon essentiel, la formation professionnelle ne doit pas être
mise en œuvre de façon isolée mais doit toujours être analysée
dans le contexte spécifique de la politique éducative, économique
et sociale du pays .Elle constitue l'ensemble des activités
d'acquisition de connaissances, d'attitudes et d'aptitudes
techniques et professionnelles d e m ê m e que des m o d e s de
comportement social et politique permettant l'exercice d'un
emploi.
Enfin, grâce à elle, la société toute entière dispose d'un capital
humain performant, facteur important de croissance économique,

28
d'égalité des chances, de justice sociaie, de transformation
positive et d'évolution de la société.
Dans cette optique, la reforme des programmes et l'approche par
compétences soulèvent certaines interrogations à savoir :
• Quels sont les défis à relever dans un m o n d e en perpétuelle
évolution ?
• Quel type de citoyen voulons-nous former pour faire face à
ces défis ?
• Quels contenus de formation et quelles stratégies d'ensei-
gnement et d'apprentissage mettre en œuvre pour former ce
citoyen ? C'est-à-dire, quel est le système éducatif pour
outiller une génération qui voit la masse de connaissance et
savoir à maîtriser doubler tous les cinq ans ?
• Pouvons-nous toujours apprendre à cette génération le savoir
qui lui sera nécessaire pour son accomplissement futur ou
devrions-nous plutôt lui apprendre à apprendre ?

L'essentiel des informations compilées dans ce document

permettront d'élucider sommairement ces interrogations

II. DESCRIPTIF D U S Y S T E M E E D U C A T I F

2.1. Enseignement primaire et enseignement

secondaire général

Le système éducatif comprend trois niveaux: primaire,

secondaire et supérieur. Le taux net de scolarisation au Bénin est
passé d e 38,3 % en 1990 à 56 % en 1996. La scolarisation est
fortement inégale au niveau des deux sexes : le taux brut de
scolarisation des filles étaient 5 2 % contre 84,6 % pour les
garçons en 1996. D e m ê m e , une forte disparité prévaut au
niveau des régions.

29
Le système d'éducation est d'un faible rendement interne. Il en
résulte un taux d'abandon assez marqué.

D a n s l'enseignement secondaire, sur 1000 élèves entrant au

premier cycle, 370 parviennent en fin de cycle et 190 obtiennent
le B E P C , tandis que 5 5 7 parviennent en classe de terminale ;
324 obtiennent le B A C sur mille élèves inscrits au second cycle.

Quant à l'enseignement supérieur, sur 1000 étudiants en

première année de faculté, 290 parviennent en fin de cycle et 237
obtiennent le diplôme de maîtrise.

L'acquisition de la reconnaissance reste encore trop éloignée de

l'acquisition des compétences pratiques. Les programmes sont
conçus presque exclusivement pour préparer des jeunes à
l'enseignement supérieur, ce qui représente une vision à la fois
idyllique et stérile.

A la veille du lancement des Nouveaux Programmes d'Etudes,

l'enseignement primaire au Bénin se résumait à un ensemble
d'écoles locales fonctionnant sans m o y e n s . Les évaluations
m e n é e s par l'USAID et la Coopération Française au début des
années 1990 avaient conclu que les enseignants manquaient de
formation de qualité, que les écoles étaient dépourvues de
matériel et que le soutien du gouvernement était quasi inexistant.
Les écoles ne pouvaient assumer leur rôle éducatif ; l'enseignant
se contentait d'écrire au tableau noir des leçons que les élèves
recopiaient sur leurs cahiers.
A v e c cette approche centrée sur l'enseignant, le système
reposait sur la mémorisation par c œ u r , la répétition, le cours
magistral sans aucune intervention des élèves. Il souffrait en
général d'un mauvais rendement interne.
D'où la nécessité d'un cadre méthodologique susceptible de
promouvoir des programmes mieux adaptés à la d e m a n d e
sociale.
La signature de l'accord de subvention multisectorielle avec
l'USAID en septembre 1991 a permis le démarrage de la réforme
de l'enseignement primaire à travers quinze (15) plans d'actions

30
regroupés en trois (3) volets :
Pédagogie ;
Institution ;
Planification.

S'inscrivant dans l'optique des orientations qui voudraient mettre

en relation l'enseignement et l'apprentissage dans la perspective
d'une formation adaptée aux besoins et aux capacités des
apprenants, il a été opté de réaliser des programmes d'études et
non des programmes d'enseignement. Alors que ces derniers ont
pour but d e favoriser la transmission de divers savoirs par
l'enseignant où l'enseignante, les programmes d'études sont
davantage centrés sur l'activité de l'élève.
A la différence des programmes antérieurs qui prennent surtout
en compte des contenus notionnels à enseigner, les nouveaux
p r o g r a m m e s d'études sont fondés sur des compétences
explicitées en objectifs qui expriment non seulement des savoirs
{connaissances, habiletés, attitudes) que les élèves ont à
construire, mais aussi des résultats d'apprentissage.
Les nouveaux programmes d'études constituent donc un
changement majeur. D e s programmes qui prescrivent des
éléments q u e les maîtres devaient enseigner, nous s o m m e s
passés aux programmes qui mettent l'accent sur ce que les
élèves vont faire avec ce qu'ils ont appris. C e type de programme
donne du sens à l'école. L'élève approprie le programme en
traduisant dans des actes concrets les résultats de ses
apprentissages.

2.2. Enseignement technique et professionnel

Les programmes de formation actuellement exécutés dans les

établissements sont de plus en plus critiqués pour leur vétusté (la
plupart de ces programmes datent de 1992), leur m a n q u e de
réalisme et leur incapacité à répondre aux exigences actuelles du

31
m o n d e du travail.

La formation technique et professionnelle ne répond pas aux

besoins de l'économie. Elle est trop orientée vers l'obtention de
diplômes permettant la poursuite des études et pas assez vers
des formations qualifiantes permettant d'aborder le marché de
l'emploi avec des chances d'insertion. Outre le sous-équipement
des établissements, l'absence de matière d'œuvre et l'insuf-
fisante qualification professionnelle des enseignants explique en
partie le dysfonctionnement de l'enseignement technique et de la
formation professionnelle.

Le gouvernement du Bénin, dans sa stratégie de réduction de la

pauvreté voudrait s'appuyer sur l'initiative privée, le dévelop-
pement des P M E / P M I et celui des micro-entreprises.

L'option du gouvernement vise à renforcer le tissu industriel,

accélérer la croissance économique, accroître l'offre d'emplois,
les revenus des populations. C'est dans ce cadre, q u e le
gouvernement a initié et mis en chantier la Réforme d e
l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle
(ETFP).

C o m p t e tenu des responsabilités attribuées à (ETFP) dont la

finalité est de servir l'emploi et de participer au développement
économique du pays, le processus de réflexion, c o m m e n c é
pendant la Table ronde sur le secteur de l'éducation (mai 1997),
a abouti à la formulation d'un document de politique et
d'orientation de l'enseignement technique et de la formation
professionnelle. La validation de ce document en octobre 2001 a
recueilli un large consensus (société civile, représentant des
entreprises et de l'artisanat, bailleurs de fonds, médias).

Avec l'élaboration et la validation des nouveaux programmes,

conçus selon l'approche par compétences, les enseignements
technique et professionnelle évoluent d'un système de hasard
donc d'incertitude vers un système de résultat de certitude donc
de réussite pour les apprenants.

32
Avec les nouveaux programmes conçus et élaborés à partir de
situations professionnelles réelles, il est désormais évident que
les nouveaux élèves qui seront formés à partir de ces program-
m e s auront un niveau professionnel appréciable.

Etant donné l'implication des professionnels dans l'élaboration

des programmes, on peut s'assurer qu'aucun aspect utile n'a été
oublié pour assurer l'adéquation formation-emploi et faciliter ainsi
l'insertion professionnelle o u l'auto-emploi des diplômés qui
seront issus de ses programmes.
Le système de l'Enseignement Technique et d e la Formation
Professionnelle (ETFP) dispose de seize (16) établissements
publics répartis c o m m e suit :
sept (07) collèges et lycées d'enseignement technique
industriel et du tertiaire ;
quatre (04) collèges et lycée d'enseignement technique
agricole ;
deux (02) écoles de formation professionnelle en santé et un
(01) lycée technique d'enseignement familial et social ;
un (01) centre de formation professionnelle: le Centre de
Formation Professionnelle d ' A b o m e y (CFPA) ;
une école de niveau pour les sourds-muets.

Cette population est inégalement répartie entre les différentes

spécialités ou options.

E n effet, les options techniques administratives et d e gestion

regroupent plus de 63,55 % des effectifs totaux. L'industrie vient
en seconde position avec environ 19,71 % . L'agriculture et la
santé viennent au dernier rang avec respectivement 5,09 % et
10,11 %.
L'effectif des élèves est encadré par 2.433 enseignants dont 281
f e m m e s enseignantes, soit 11,5 % . Le système d e l'ETFP
dispose d e seize (16) laboratoires, neuf (09) bibliothèques

33
scolaires, vingt sept (27) salles de technologie et cinquante trois
(53) ateliers.

Il convient de préciser que le secteur privé a une tendance

prononcée pour les spécialités du tertiaire. Le niveau d'inscription
est en réalité limité par le fait que la scolarité dans les collèges
privés est onéreuse. E n outre, la mauvaise répartition des établis-
sements publics sur le territoire national participe des difficultés
rencontrées pour ouvrir l'école sur son environnement social et
économique.

En dehors du système éducatif formel l'ETFP se déroule dans

plusieurs centres de formation privés d'une façon régulière ou
intermittente et surtout dans les filières commerciales selon des
programmes autonomes.

Dans le domaine agricole, on peut citer les «Centres de

Promotion Rurale (CPR)» créés dans presque tous les départe-
ments du pays sous la tutelle des C A R D E R (représentations
régionales du M D R ) . Ils s'adressent avant tout aux jeunes
déscolarisés et aux diplômés sans emploi dans les zones rurales.
La formation qui dure de 13 à 15 mois dans les différentes filières
agricoles est orientée vers la pratique dans les circuits de
production de leur milieu. Leur but est d'assurer une formation
permettant aux participants de s'installer à leur propre compte en
tant qu'exploitants agricoles.

Des formations similaires dans une vision d'intégration d'activités

agro-pastorales et d e pêche sont réalisées par les centres
SONGHAI.

Dans les collèges d'enseignement général, des initiations à

certains métiers sont assurées par le Projet de Développement
des Initiations Professionnelles pour les élèves et les apprentis.

2.3. Le non-formel

L'analphabétisme apparaît c o m m e un problème préoccupant qui

handicape le développement du Bénin.

34
E n effet plus d e 81 % d e la population béninoise est
analphabète ; ceci limite l'accès aux techniques et méthodes de
production et explique dans une large mesure la faible produc-
tivité du travail et l'informatisation croissante de l'économie
nationale.

L'alphabétisation fonctionnelle s'est développée en raison du

taux élevé d'analphabétisme (71,5 % d e personnes non
scolarisées) et vise la formation des adultes dans une optique
d'accroissement de la productivité. Très encouragée dans les
années 70, elle a malheureusement connu un relâchement dans
les années 80 ; aussi les résultats sont-ils maigres : 28,5 % en
1992 contre 22,8 % en 1979.

A côté du système formel de formation technique se développe

un système traditionnel de formation sur le tas essentiellement
basé sur l'observation et le mimétisme d'un patron ou chef
d'atelier pratiquement ignorant de toute connaissance théorique.
C'est l'apprentissage traditionnel qui prend en charge plus d e
500 000 apprenants de niveaux très variés.

C'est une formation se déroulant dans un atelier de fortune et/ou

dans une entreprise familiale. Elle est régie par un contrat
d'apprentissage, verbal ou écrit, prévoyant les obligations
mutuelles de l'apprenti et de l'employeur à qui incombe souvent
seul la responsabilité de dispenser la formation initiale dans un
métier soumis à apprentissage. A u Bénin, cette forme d e
formation concerne les métiers du secteur artisanal et est le plus
gros pourvoyeur de formations.

La qualité de l'enseignement est très inégale, d e m ê m e que ses

coûts. Le contrôle de l'Etat n'y est, dans la plupart des cas que
théorique.

35
III. HISTORIQUE D ELA R E F O R M E

3.1. Généralités
L'organisation du système éducatif béninois a connu quatre
grandes périodes lesquelles correspondent à des m o m e n t s
historiques de la vie politique nationale. C e sont les périodes
coloniale, néo-coloniale, révolutionnaire et démocratique. Mais
pour mieux cerner le problème du savoir-faire au sein de l'école
béninoise, il faudra l'examiner sur trois périodes.

3.1.1 Périodes coloniale et néo-coloniale

A u cours de la période coloniale, le D a h o m e y ne disposait que
des écoles confessionnelles dont ¡a gestion était jusque-là
confiée aux missionnaires. L'objectif de cette école n'était pas de
former des élites mais quelques agents administratifs auxiliaires
au service du colonisateur c'est-à-dire des agents d'exécution et
serviteurs serviles appelés «Akowé».
Pendant la période néo-coloniale, les tendances ont légèrement
changé. Les dirigeants nationaux ayant hérité les pouvoirs du
colonisateur français, ils se sont engagés sur une voie de
développement économique de leur pays. L'école devrait alors y
contribuer et assurer la formation des cadres nationaux devant
occuper les fonctions administratives auparavant assurées par
des fonctionnaires français.

En clair, le savoir-faire en tant que initiation professionnelle ou

capacité de résoudre une situation - problème n'était pas encore
une réalité. Les h o m m e s de main ou techniciens à proprement
parler n'étaient retrouvés que dans le rang des élites françaises.

Toutefois, l'idée de l'adaptation de l'école aux réalités du milieu et

de former des gens capables de s'insérer dans la vie active,
remonte à cette période.

Aussi si l'école africaine ne doit pas former uniquement des

agents agricoles, doit-on marginaliser l'agriculture qui demeure

36
du reste l'activité principale d e notre économie ? Encore
faudra-t-il reconnaître que l'insertion de son enseignement dans
les programmes scolaires n'a jamais cessé de hanter les esprits.

En effet, déjà entre 1928 et 1947, des écoles primaires rurales

dont les programmes d'enseignement sont essentiellement axés
sur des travaux artisanaux et agricoles, ont vu le jour, cette
première ruralisation ayant échoué, le Ministre de l'Education
d'alors, dans le cadre du plan de développement économique et
social (1966-1970), a encore entamé une opération de rurali-
sation de l'enseignement. Cette opération a pour but : «d'inciter
les jeunes scolarisés à ne pas déserter leur village, de leur
donner progressivement les connaissances théoriques et prati-
ques nécessaires à l'agriculture, afin de faciliter leur insertion
dans le secteur productif, à leur sortie de l'école». B T E D / M E N , la
ruralisation de l'enseignement.

Ainsi, trois types d'établissements ont été creSa

les Collèges d'Enseignement Moderne et Agricole ou C E M A ;

les Ecoles Coopératives ;

les Ecoles Primaires Rurales.

a) Les collèges d'enseignement moderne et agricole

Les C E M A ne sont rien d'autres que des C E G au sein desquels

on a introduit des travaux pratiques agricoles et manuels. Au sein
des C E M A , l'encadrement des élèves est assuré par des maîtres
agricoles qui bénéficient des stages réguliers de recyclage.

b) Les écoles coopératives

C e sont des établissements de formation pratique où des élèves

recrutés au C E M 2 , suivent une préparation professionnelle
organisée en autogestion et responsabilité collective sur deux
ans.

37
c) Les écoles primaires rurales

C e sont d e s établissements primaires au sein desquels u n e

é n o r m e m a s s e horaire prévue par l'emploi du t e m p s , est
consacrée aux travaux agricoles pratiques c o m m e l'expérimen-
tation des jardins, des vergers, des plantations et des c h a m p s d e
grandes cultures.

Mais aucune d e ces écoles n'a pu faire long feu malgré l'énorme
avantage qu'elles procuraient aux jeunes qui y étaient inscrits. E n
effet, plusieurs opportunités d'insertion professionnelle s'offraient
à ces jeunes, mais étant animés par le mythe du fonctionnariat,
ils ont intégré la fonction publique. Beaucoup d'entre eux
continuent d'ailleurs de servir l'Etat au titre d'encadreurs ruraux
dans différentes structures du développement rural.
Parmi les problèmes majeurs qui ont entaché la réalisation de ce
projet, on peut citer :
le défaut de financement malgré la part résiduelle qui revenait
au budget national : 180.000 F C F A sur les 56.665.000 F C F A
que coûtait la réalisation du projet ;
l'effectif réduit des élèves, 23 % au primaire en 1970.

C h e m i n faisant, la volonté de généraliser ce projet a conduit à

l'avènement d'une Ecole Nouvelle.

3.1.2 La période révolutionnaire et l'école nouvelle

D a n s ce nouveau contexte, l'objectif du système éducatif était d e

disposer d'une «école démocratique et patriotique pouvant
permettre l'enseignement d'une science et d'une technique
moderne au service des intérêts du peuple».

C'est dans le cadre d e cette nouvelle orientation, q u e les

coopératives scolaires ont vu le jour et plus tard le projet Bénino-
Suisse d'Appui à la Production Scolaire Artisanale P B S / P S A . V u
la médiocrité des résultats aux différents e x a m e n s et le taux d e

38
c h ô m a g e croissant, une nouvelle réforme d e s p r o g r a m m e s
scolaires, la quatrième s'est avérée nécessaire. Ainsi, dans le
discours p r o g r a m m e de 1972, figurait déjà l'ébauche d e cette
réforme. Il s'agissait alors d e mettre en place une école tournée
vers le développement national, c'est-à-dire une école dont les
p r o g r a m m e s d'enseignement serait conforme aux nécessités
d'un développement économique et national.

Les principaux objectifs d e cette réforme de 1975 intitulée

« P r o g r a m m e National d'Edification d e l'Ecole Nouvelle», sont
notamment :
la démocratisation de l'éducation en vue d e scolariser tous
les enfants en âge d'aller à l'école ;
- la mise au service de l'indépendance national, d'un système
éducatif capable de contribuer à la création progressive d'une
technologie propre au développement de la culture nationale ;
l'orientation du système éducatif vers l'économie à travers
l'encouragement des formations scientifiques et techniques ;
l'initiation à la production scolaire intégrée à tous les niveaux
et ordres d'enseignement.

Ainsi, la réalisation de ce dernier objectif a démarré en 1975 avec

la mise en place de la coopérative scolaire dans tous les
établissements scolaires et universitaires du Bénin .Cette
coopérative doit alors faire acquérir aux apprenants béninois des
qualifications techniques et professionnelles ; l'objectif étant de
lier l'école à la vie. A cet effet, les activités de production sont
intégrées aux programmes d'enseignement ; il s'agissait des
activités agricole, artisanale, culturelle, sportive et autres. L'école
nouvelle n'a pas assuré sa véritable mission, celle d'assurer la
formation d'un béninois de type nouveau, réellement intégré à
son milieu.

D'abord, les élèves sortants d e ce système n'ont aucun

débouché et de plus, aucune structure socio-éducative n'existe

39
dans aucun département du pays pour leur prise en charge. Ainsi
naît le P B S / P S A , la dernière de la série.

C e projet effectivement démarré en 1983, n'était qu'un appui au

développement des métiers au sein des coopératives scolaires,
aussi bien dans les C E G que dans les complexes polytech-
niques. Mais progressivement, il est devenu un programme d e
recherche susceptible de modifier la philosophie de formation
dans l'enseignement général. Il a pour objectifs spécifiques de
revaloriser au niveau des complexes polytechniques la formation
technique et professionnelle.

Les évaluations ont été tellement satisfaisantes au point que,

beaucoup de parents d'élèves ont suggéré la transformation des
C E G e n centre de formation professionnelle. E n effet les
réalisations physiques de la P S A peuvent s'évaluer de 1983 à
1995 à :

la construction et l'équipement de six ateliers polyvalents

dans des C E G ;

la formation en Suisse des formateurs du lycée technique de

Porto-Novo. Ainsi avec la P S A , l'on pouvait affirmer de 1983
à 1988 que le véritable savoir-faire en tant qu'initiation à un
métier est en voie d'être acquis dans les établissements
scolaires. Mais très tôt, en raison des problèmes d e
financement, ce projet a montré ses limites en dépit de ses
résultats satisfaisants et la forte d e m a n d e d e s parents
d'élèves. Le Bénin ne s'acquittant pas de sa prise en charge
partielle qui n'était que de 250.000F C F A , les Suisses se sont
désengagés .Le projet entre alors dans une phase de déclin
voire d'échec total jusqu'à l'implantation du PDIP en 1999.

3.1.3 la période démocratique : implantation du PDIP

Le Projet de Développement de l'Initiation Professionnelle :
(PDIP), créé en 1999, forme c o m m e le P S A , les élèves aux
métiers artisanaux. Avant de présenter les objectifs et les
réalisations de ce projet, retraçons un peu son historique.

40
a) Historique du PDIP

P D I P en réalité n'est qu'une nouvelle dénomination de la P S A .

En effet, plusieurs tentatives entreprises pour sortir la P S A de sa
crise ont été vaines .Les responsables béninois de la P S A ont
m ê m e mis en œuvre des stratégies d'auto développement visant
à relancer les activités .Mais la Suisse n'ayant pas répondu à leur
appel de cofinancement, seuls l'association des parents d'élèves,
le P r o g r a m m e d'Investissement Public (PIP) et le Fonds
C o m m u n au Développement d e l'Initiative Professionnelle
(FOCAD),ont fait face aux charges financières liées à cette
relance . Les trois premières années d'activité ont été un succès ;
l'extension du projet aux quatre autres départements du pays :
B O R G O U , M O N O , A T L A N T I Q U E et O U E M E en est une preuve.

Mais à partir de 1995, ia Suisse s'étant complètement désen-

gagée, la P S A a échoué et s'est éteinte. C'est ainsi que suite aux
décisions prises par les Etats Généraux de l'Education lors de la
conférence vive des forces de la nation, l'Etat Béninois inscrit sur
les cendres de la P S A un autre projet au PIP : le PDIP.

b) Objectifs et réalisations du PDIP

Les objectifs généraux du PDIP peuvent se résumer c o m m e suit :
inciter les apprenants des collèges et lycées aux métiers
artisanaux ;
donner aux élèves le goût du travail manuel et leur permettre
de s'auto employer dans la vie active ;
sensibiliser les autorités à accroître le temps de l'initiation
pour en faire une véritable formation professionnelle ;
former en alternance des apprentis et artisans dans le sens
de la promotion du secteur ;
initier les élèves à l'esprit d'entreprise par l'introduction d'un
m o n d e d'entreprenariat ship dans leur formation.

41
Ainsi conçues, les activités de ce projet visent la création et le
développement d'un esprit d'entreprise, des habiletés manuelles
utilisables dans la vie, d e l'amour du travail productif et du sens
de responsabilité.

Les objectifs du PDIP montrent déjà quel prix ¡I attache au savoir-

faire.
Le principe énoncé dans la Déclaration Mondiale sur l'Education
pour T o u s ( J O M T I E N , 1990) s'appuie sur la Déclaration Univer-
selle des Droits de l ' H o m m e et la Convention relative aux Droits
de l'Enfant, selon lesquelles toute personne - enfant - adolescent
- où adulte - doit pouvoir bénéficier d'une formation conçue pour
répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux, aux sens le plus
large et le plus riche du terme, une formation ou il s'agit
d'apprendre à connaître, à faire, à vivre ensemble et à être.

C'est dans cette logique que s'inscrit le fait que l'enseignement

technique et la formation professionnelle aient été déclarés
depuis les états généraux de l'éducation nationale, deuxième
priorité du gouvernement béninois après l'enseignement primaire.

L'éducation est un droit fondamental de l'être humain, grâce

auquel jeunes et adultes acquièrent les connaissances ainsi q u e
les compétences nécessaires dans la vie courante. Elle permet
en d'autres termes, l'obtention de qualifications professionnelles
reconnues et quantifiables indispensables à une bonne insertion
socio-professionnelle ; car l'éducation en générale et l'ensei-
gnement technique et la formation professionnelle en particulier
constituent l'une des clés de tout développement socio-écono-
mique.

Il ressort que depuis la période coloniale jusqu'à l'ère d é m o -

cratique, l'acquisition du savoir-faire en milieu scolaire d e m e u r e
une préoccupation d e s décideurs de l'éducation nationale.
L'échec des nombreuses institutions créées à cet effet, est plus
dû à la mauvaise gestion des responsables q u ' à la volonté
politique. N o u s s o m m e s d'ailleurs persuadés q u e si la coopé-
rative scolaire continuait ses œuvres, nous serions déjà peut-être

42
à l'image de nos voisins anglophones chez qui le réinvestis-
sement typiquement scolaire n'existe plus.

L'approche par compétences, c o m m e nous l'avons déjà

mentionné a été instaurée pour corriger une tare d e notre
système éducatif. Montaigne déjà en son temps résumait les
préoccupations de cette pédagogie en ces termes : « plutôt une
tête bien faite qu'une tête pleine ». La tête bien faite équivaudrait
à celle d'un h o m m e doué de compétences et la tête pleine celle
d'un h o m m e bourré de connaissances théoriques.

3.2. Enseignement primaire et secondaire

L'école, était un lieu de transmission du savoir dit universel ou
standardisé et un lieu d e mémorisation. E n effet, l'activité
intellectuelle est souvent limitée à l'utilisation d e la mémoire
c o m m e base de l'apprentissage. O n laisse peu de place à l'esprit
critique, à la rigueur de la pensée et à la créativité.
L'accumulation et la rétention du savoir, signes d'une certaine
culture et d'une réussite ne sont pas compatibles avec cette
vision d e l'école qui doit permettre aux élèves de s'adapter à un
m o n d e e n changement et de construire les habiletés et les
attitudes nécessaires pour se préparer à la vie.
Pour cette préparation à la vie, il y a maintenant un certain
nombre d e principes précisant des conditions nécessaires pour
qu'il y ait apprentissage significatif et durable de la part de l'élève.
Ils proviennent pour la plupart d e s données récentes des
sciences cognitives, plus précisément de la psychologie
cognitive, de l'épistémologie, et des pédagogies nouvelles :
• l'apprentissage est plus efficace et durable lorsque l'élève est
actif dans la construction de ses savoirs,
• l'apprentissage requiert de l'engagement et de la persistance
de la part d e l'élève (motivation) et un environnement
stimulant,

43
• l'apprentissage se fait en établissant des liens entre les
nouveaux savoirs et les savoirs antérieurs,
• l'apprentissage concerne autant les savoirs reliés aux faits et
aux concepts q u e ceux qui portent sur des stratégies
d'utilisation,
• l'apprentissage requiert de l'élève le développement des
stratégies cognitives (le traitement de l'information) et méta-
cognitives (réflexion sur l'acte d'apprendre ou sur le
processus d'apprentissage),
• l'apprentissage est un processus à la fois individuel et col-
lectif,
• tous les élèves n'apprennent pas de la m ê m e façon ni au
m ê m e rythme,
• les élèves ont droit à des essais et à des erreurs,
• Le temps est un facteur qui appuie l'apprentissage. Il ne
devrait donc pas être une contrainte absolue.

3.3. Enseignement technique

3.3.1 Le formel

Il est reconnu d e tous que l'offre actuelle des établissements

d ' E T F P en matière d e formation, ne satisfait les besoins de
professionnalisation des jeunes. Aussi un réel problème d'inser-
tion des diplômés issus du système éducatif se pose. O n assiste
malheureusement à l'exode massif de cette population défavo-
risée de leurs localités d'origine vers d'autres localités (régions)
où elle espère trouver un emploi.

A cet égard, l'éducation et la formation ont un rôle important à

jouer au sein des politiques de lutte contre la pauvreté pour doter
les individus des connaissances et des compétences néces-
saires, leur permettant de maîtriser leur existence.

44
La professionnalisation d e s établissements publics d ' E T F P peut
avoir un impact positif sur la vie de ces populations en favorisant
d'une part, l'acquisition d'une compétence par la formation initiale
et d'autre part, l'amélioration de la qualification professionnelle
des diplômés en activité, par la formation continue.
L'atelier sur la professionnalisation d e s établissements publics
d ' E T F P a jeté les bases d'une réflexion sur la qualité du produit
fini du système éducatif. A ce titre, le jeune devra être formé pour
façonner le changement. En le préparant à la vie active, l'on
développera son intellect, ses aptitudes et ses talents. E n créant
les possibilités pour lui permettre d e gagner sa vie, il pourra
prendre part au développement de sa localité, et promouvoir la
culture démocratique en luttant contre la pauvreté :
la professionnalisation de la structure, c'est-à-dire qu'il faut
rendre professionnalisantes les conditions organisationnelles,
techniques et matérielles du travail à l'intérieur d e s établis-
sements ;
la professionnalisation du personnel doit permettre d'acquérir
des compétences afin qu'il soit apte aux nouvelles mutations ;
la professionnalisation d e la formation à tous les niveaux
permet d'affirmer les p r o g r a m m e s , les situations d'apprentis-
sage et les situations d'évaluation.

Face à l'émergence croissante d e petites et m o y e n n e s entre-

prises ( P M E ) , d e petites et m o y e n n e s industries (PMI) dans la
sous région ouest-africaine, le Bénin doit pouvoir s'insérer dans
la compétition par la qualité de la formation dispensée dans ses
établissements d'enseignement technique et de formation profes-
sionnelle. La formation professionnelle doit :

- d'une part préparer les jeunes aux emplois disponibles. Si elle

est insuffisante ou inadéquate, l'apprenant risque d e ne pas
trouver d e travail, si elle est trop poussée ou trop sophistiquée, il
boudera les postes proposés. Elle doit donc être pertinente,

45
fonctionnelle et adaptée aux postes disponibles du m o m e n t , faute
de quoi elle produira des techniciens mal formés ou insatisfaits.

- D'autre part, c o m m e le marchés du travail évolue, le contenu

des emplois change et certains postes sont supprimés. Les
jeunes doivent donc être formés non seulement en fonction du
marché de l'emploi actuel mais aussi du futur marché. U n jeune
âgé maintenant de 16 ans restera actif jusqu'en 2050 environ. Il
faut le préparer à réagir et à s'adapter aux évolutions qui se
produiront durant cette période. Par conséquent la formation
professionnelle et technique, doit être générale, durable et
adaptable à n'importe quel type de m o n d e . Elle ne peut pas se
contenter de donner aux jeunes d'aujourd'hui et aux actifs de
demain des compétences « périssables », elle produira des
individus non seulement capables de prendre l'emploi mais aussi
capables de créer leur propre emploi.

Les offres de formation en général sont insignifiantes au regard

du nombre de jeunes en âge d'être formé. Non seulement le
nombre d e structures d'accueil n'est pas à la mesure des
attentes exprimées, mais aussi les formations disponibles ne sont
pas toujours en adéquation avec les besoins du marché du
travail.

3.3.2 Le non-formel

Le système de l'éducation formelle ne s'est pas jusqu'ici adressé

aux apprentis. C e sont les "grands absents" des politiques de
lutte contre la pauvreté et d e s politiques de formation.
Cependant, ils constituent un public prioritaire, compte tenu des
caractéristiques des systèmes d'emploi, souvent, les actions en
faveur de ces groupes cibles ne sont pas coordonnées entre les
acteurs s'engageant dans le m ê m e domaine. Dans le cadre des
politiques de lutte contre la pauvreté, il m a n q u e encore des
stratégies harmonisées entre les différents acteurs et des
programmes d'action concertés, tant à l'échelle nationale que
locale.

46
L'avantage essentiel de l'apprentissage dans le secteur de
l'artisanat est qu'il repose sur les tâches productives en atelier et
se déroule dans la réalité quotidienne des métiers. Bien qu'il
constitue un facteur important de la cohésion sociale au Bénin, il
n'en d e m e u r e pas moins qu'il reste encore insuffisamment
valorisé aux yeux du public.

L'apprentissage dans le secteur de l'artisanat est par ailleurs

confronté aux problèmes suivants :

• les contrats entre apprentis et patrons ne sont pas encore

bien réglementés. Les patrons recrutent souvent plus
d'apprentis que n'autorise leur capacité d'accueil, et les textes
en vigueur. La non application des textes donne lieu à toutes
sortes d'abus dont les apprentis sont victimes,

• l'apprentissage se réalise d'une façon non systématique.

Aucune réglementation sur le plan pédagogique et didactique
ne régit la formation dans les ateliers où les tâches
quotidiennes de production prédominent. D e ce fait, l'appren-
tissage est souvent conçu plus c o m m e une utilisation de main
d'œuvre qu'une activité de formation,

• il n'y a pas de maîtres d'apprentissage ou de formateurs

d'apprentis réguliers. C e sont les patrons qui se chargent eux
m ê m e s de l'apprentissage alors qu'ils disposent très rarement
de compétences pédagogiques requises,

• il n'existe pas suffisamment de structures d'accompagnement

de l'apprentissage allant dans le sens d'un complément de
formation donné aux patrons et aux apprentis pour leur
permettre de mieux s'adapter à l'évolution. Il apparaît m ê m e
chez certains patrons la crainte d e se voir supplanter par
leurs apprentis.

D a n s les conditions actuelles, l'apprentissage sous sa forme la

plus répandue au Bénin, se révèle très déficient quant à la

47
maîtrise des outils et des connaissances théoriques découlant
des évolutions technologiques.

Plus de 150 000 jeunes apprentis sont exclus de l'encadrement

offert par les structures officielles d e formation et constituent
quasiment «la grande majorité oubliée».

Il revient le plus souvent au secteur privé seul d'assurer la

formation de ce grand nombre de jeunes gens à un métier et en
m ê m e temps de les assister dans leur processus de socialisation
pour une vie active dans la société.

E n outre, l'évolution rapide des techniques, les profondes

modifications sociales et un environnement économique plus
complexe, créent à l'artisanat de plus en plus de difficultés dans
l'accomplissement de cette mission.

Il n'est plus normal d e laisser au secteur privé tout seul, en

particulier à l'artisanat, le soin d'assumer cette charge.

A u regard de la situation qui précède, le développement continu

des compétences de la main d'œuvre est devenu un élément
central d e la stratégie de l'Etat pour atteindre ses objectifs
économiques sociaux.

Or, aujourd'hui la situation se caractérise par un m a n q u e géné-

ralisé ou une inadéquation de compétences de la main d'oeuvre,
par une très faible performance des entreprises et la non
compétitivité de la production dans le secteur moderne c o m m e
dans le secteur informel.

Les exigences du marché, devenu planétaire, font apparaître que

ce qui crée la différence et produit la plus value en terme de
performance (coût, qualité) sont les compétences et la forte
motivation des ressources humaines d'une nation. L'investis-
sement dans l'amélioration de la qualité de la main d'oeuvre
grâce à la formation et aux m é c a n i s m e s de gestion des
compétences en relation avec les emplois, devient le plus
précieux des investissements des Etats modernes.

48
 La problématique de la formation professionnelle continue dans
un contexte c o m m e celui du Bénin, consiste donc à mettre en
place les instruments juridiques, institutionnels, techniques et
financiers devant assurer à nos ressources humaines en général,
à la population active en particulier, l'acquisition des capacités
intellectuelles et techniques qui leur permettront de répondre de
façon adéquate aux exigences d'une société démocratique et
d'une économie de marché ouverte à la formation professionnelle
continue, d'assurer aux ressources humaines l'accès au savoir-
faire, au savoir- être, les plus aptes à les rendre performantes
dans leurs activités de production et de transformation, de
conservation, de maintenance et de gestion dans une économie
libérale.

IV. M O D E L E S D ' A P C CHOISIS

4.1. Le modèle D A C U M
La réforme à l'ETFP est basé sur cette méthode.
Les principes directeurs de la méthode de D A C U M :
• la possibilité pour l'étudiant de recevoir une rétroaction
immédiate quant à sa performance ou aux apprentissages
qu'il a réalisés,
• une communication positive entre l'étudiant et l'instructeur,
• la possibilité pour l'étudiant de s'auto évaluer,
• la possibilité pour l'étudiant de planifier ses apprentissages et
de se fixer des objectifs,
• un environnement de formation stimulant, efficace, souple et
qui facilite l'application des connaissances acquises,
• l'étudiant est le premier responsable de l'évaluation de ses
apprentissages et, ultimement, de sa qualification,

49
• une étroite similitude entre l'évaluation des apprentissages et
l'évaluation du rendement telle que pratiqué en milieu d e
travail,
• des stratégies favorisant des apprentissages progressifs,
• une évaluation des acquis d'expérience et des études anté-
rieures de manière à bien déterminer le point de départ du
cheminement de formation.

Les principales caractéristiques d e D A C U M étaient les

suivantes :
• des apprentissages qui s'effectuent dans un environnement
de travail réel ou simulé,
• un cheminement de formation exprimé en termes de c o m p é -
tences à acquérir,
• la prise de formation exprimé en termes d e compétences à
acquérir,
• la prise en charge par l'étudiant d e la gestion d e ses
apprentissages,
• une formation totalement individualisée de manière à consi-
dérer et à tirer profit des particularités de chaque étudiant
adulte,
• la détermination par l'étudiant de ses objectifs d'apprentis-
sage et de la séquence de ses apprentissages,
• l'évaluation par l'étudiant des apprentissages réalisés en
valorisant ce type d'évaluation, i.e. en évitant d'imposer ou de
donner préséance aux évaluations effectuées par l'ins-
tructeur,
• une évaluation mesurant l'application plutôt que l'acquisition
des connaissances,
• la possibilité d e n e pas faire les activités d'apprentissage
prévues si la compétence est maîtrisée, ou la possibilité de

50
 mettre un terme aux activités d'apprentissage dès qu'elle est
maîtrisée.

Bien q u e ce manuel s'adresse d'abord aux personnes qui veulent

apprendre à « faciliter » la réalisation d'une analyse occupation-
nelle, il est important de se rappeler que D A C U M est beaucoup
plus qu'une méthode d'analyse : c'est un modèle de formation.
Le modèle D A C U M est constitué de sept éléments :

• L'analyse
La première composante du modèle D A C U M est l'analyse. U n
comité constitué de 8 à 12 experts est réuni pour une séance de
travail d'une durée de 2 à 3 jours. Les travaux du comité sont
coordonnés par un « facilitateur » dûment formé à cette fin. A u
m o y e n d e la technique du brainstorming, on identifie les
compétences ou habiletés qui sont requises pour exercer telle ou
telle profession.

• L'échelle d'évaluation
N o u s abordons ici un des traits les plus originaux du modèle
D A C U M . C o m m e il s'agit d'une approche visant à favoriser « en
bout d e pistes » le développement des compétences, l'évaluation
détermine dans quelle mesure ou à quel degré l'étudiant possède
telle habileté ou peut exercer telle tâche. Cette évaluation repose
donc essentiellement sur de l'observation et, à cette fin, on a
recours à une échelle d'évaluation qui détermine divers niveaux
de compétences.

• Les profils
En général, on détermine l'objet d e l'occupation à analyser d e
manière à y incorporer tous les emplois qui lui sont habituel-
lement associés. O n entend donc par profil les habiletés qui sont
requises pour occuper un emploi spécifique. Par exemple, dans

51
le domaine de la technologie électronique, il existe plusieurs
types d'emplois : technicien en électronique, technicien en radio
et télévision, etc. Les profils peuvent préciser le niveau d e
compétence attendu d'un débutant. Enfin, les profils peuvent être
utilisés à des fins d'évaluation pour émettre des certificats de
compétences.

• Le développement de programmes de formation

Le développement des moyens d'apprentissage est une activité
très importante. Pour chaque habileté inventoriée, on doit
élaborer un guide d'apprentissage et réunir des ressources
didactiques et le matériel didactique peuvent être constitués de
documents imprimés, audio-visuels ou électroniques. Il existe
habituellement un lien direct entre l'investissement consenti dans
la conception du programme et son degré de flexibilité : dans la
formation par compétences, les efforts déployés à l'étape de la
conception du programme visent à accroître la souplesse en
multipliant les options possibles pour l'apprenant.

• Le modèle d'apprentissage
Le modèle D A C U M combine les principes de la formation par
compétence et de la formation individualisée. C'est l'apprenant
qui m è n e sa barque et dans cette perspective, c'est à lui
qu'incombe la responsabilité de planifier et de réaliser son
p r o g r a m m e d e formation. Pour l'apprenant, l'instructeur est
essentiellement un partenaire qui l'accompagne au cours de son
cheminement d e formation. Préalablement à toute évaluation par
un tiers, l'apprenant doit s'auto évaluer. Il en est ainsi parce que
le modèle D A C U M vise à ce que chaque individu se considère
imputable de ses efforts et puisse acquérir la capacité d'évaluer
et de gérer ses apprentissages.

52
• La gestion des apprentissages
Le rôle d e l'instructeur dans le modèle D A C U M diffère
sensiblement de celui qu'il exerce dans le système traditionnel.
D a n s le système traditionnel, on s'attend à ce que l'instructeur
soit le directeur d e s études et le principal sinon l'unique
pourvoyeur du savoir. Ici, l'instructeur a pour premier mandat de
faciliter la planification et la réalisation des apprentissages. La
gestion d e s apprentissages représente un c h a m p d e
responsabilités partagées entre l'apprenant et l'instructeur.
Toutefois du point d e vue institutionnel, c'est l'instructeur qui
d e m e u r e imputable du développement des étudiants et de leur
c h e m i n e m e n t dans le p r o g r a m m e . L'instituteur incite ses
étudiants à recenser toute l'information qui peut leur être utile et à
l'exploiter pour développer une habileté ; il doit aussi conseiller,
motiver ses étudiants et leur prodiguer des encouragements pour
qu'ils réalisent leurs objectifs. L'instructeur a s s u m e aussi des
responsabilités majeures dans le processus d'évaluation. Il doit
confirmer ou modifier à la hausse ou à la baisse l'évaluation que
l'étudiant a effectué d e ses apprentissages. E n général les
sessions d'évaluation s'effectuent oralement plutôt que par écrit
et ce, dans le cadre d'une rencontre mettant en présence
l'étudiant et son instructeur. L a cote doit être basée
exclusivement sur des actions ou des faits observés.

• La certification
Les divers éléments apparaissant sur une matrice D A C U M
peuvent aussi servir de base à une certification des c o m p é -
tences. Il est possible d'inscrire sur la matrice le niveau d e
maîtrise atteint par un étudiant et ce pour chacune d e s
compétences travaillées dans le cadre de son plan de formation.
La matrice office de bulletin et atteste des compétences acquises
par l'étudiant au terme d u p r o g r a m m e . Pour un employeur on
peut concevoir en quel point ces renseignements sont parlants et
pertinents.

53
C e bulletin peut dans une optique de formation continue être mis
à jour régulièrement par l'individu ou par son employeur.

4.2. Le modèle de LASNIER

La réforme à l'enseignement primaire et secondaire général est
basée sur cette méthode.

V. E T A P E D'IMPLANTATION E T MISE E N ΠU V R E

5.1. Enseignement primaire et enseignement secondaire

1. Février 1990 : Conférence Nationale des Forces Vives.

2. Octobre 1990 : Etat Généraux de l'Education.
3. 1991 : Adoption du document cadre de politique éducative.
4. Septembre 1991 : Signature de l'accord de subvention
multisectorielle avec l'USAID.
5. 1991-1992 : Elaboration des plans d'actions de la réforme
de l'éducation.
6. Août 1 9 9 2 : Formation des concepteurs des Nouveaux
Programmes d'Etudes.
7. 1 9 9 3 : Rédaction du cadre conceptuel des Nouveaux
Programmes d'Etudes.
8. Août 1 9 9 4 : Démarrage de l'élaboration des Nouveaux
Programmes d'Etudes.
9. Octobre 1 9 9 4 : Démarrage de l'exécution des Nouveaux
Programmes d'Etudes dans trente (30) écoles expéri-
mentales.
10. Octobre 1 9 9 6 : Extension des Nouveaux Programmes
d'Etudes dans cent quatre vingt (180) écoles.
11. Octobre 1999 : Généralisation des Nouveaux Programmes
d'Etudes du Cours d'Initiation (Cl) dans toutes les écoles du
Bénin en vue d'une extension progressive jusqu'au C M 2 .

54
12. Octobre 2001 Démarrage de l'exécution des Nouveaux
P r o g r a m m e s d'Etudes dans trente (30) écoles expé-
rimentales.

1. Phase de conception
Elaboration des documents de référence,
* Les valeurs de l'école béninoise,
* Les nouveaux programmes d'études de l'enseignement
primaire : fondements, approches et stratégies,
* Profil souhaité pour l'élève à la fin de l'enseignement
primaire.

2. Activités de la phase expérimentale

* Elaboration des programmes d'études version expérimen-
tale pour les classes de Cl au C M 2 dans les six champs
de formation,
* Elaboration des documents d'accompagnement dans les
six champs de formation,
* Formation des inspecteurs, des conseillers pédagogiques,
directeurs et des maîtres des écoles expérimentales du
public et du privé,
* Production, expérimentation et suivi d e l'utilisation
d'instruments de mesure pour évaluer les apprentissages
des élèves,
* Elaboration de fiches d'orientation scolaire,
* C a m p a g n e d'information sur les nouveaux programmes
d'études,
* Expérimentation des nouveaux programmes,
* Evaluation de la phase expérimentale.

55
3. Activités de la phase de généralisation
Production des programmes d'études et des documents
d'accompagnement (Manuels, Cahiers d'activités, Guides, Plan-
ches, etc.)
Acquisition et distribution des intrants pédagogiques
Les ratios visés sont de :
- 01 manuel pour deux (2) élèves ;
- 01 cahier d'activités de français et 01 cahier d'activités de
maths pour chaque élève.

Formation du personnel

Classes 1999 2000 2001 2002 2003

Cl 9000

CP 13500

CE1 13500

CE2 12152

CM1 -8500

Evaluation
Résultats au CEP/Nouveaux Programmes d'Etudes :
Session 1998 : 92 %
Session 1 9 9 9 : 8 2 %
Session 2000 : 85 %
Session 2001 : 80,88 %
Session 2002 : 81,59 %
Session 2003 : 65,35 %
En réalité, l'engagement du BÉNIN dans la mise en œuvre du
programme d'éducation en matière de population et d'éducation

56
à la vie familiale ( E m P / E V F ) , avec l'assistance de l ' U N E S C O et
de l'UNFPA, remonte à 1976 où notre pays a pris conscience de
la croissance rapide de sa population. D e s années plus tard,
suite à la conférence de RIO de J A N E I R O sur l'environnement en
1992, celle d ' I S T A M B U L sur l'éducation en matière de population
en 1993 et celle du C A I R E sur la Population et le Développement
(CIPD) en 1994, le concept E P D naquît, Il intègre alors les
curricula scolaires dans le but de résoudre des problèmes d'ordre
environnemental, démographique et de développement durable.
Les programmes de certaines disciplines telles que les sciences
de la vie et de la terre, l'histoire et la géographie l'éducation
familiale et sociale ont été élaborés par compétences et
généralisés au niveau 2 alors que toutes les autres disciplines
suivent le processus en cours.

5.2. Enseignement technique et professionnel

5.2.7 Le formel

U n sommet a réuni tous les ministres en charge de l'éducation de

l'enseignement en 1989 à B a m a k o .

Cette conférence a suggéré que les programmes de l'Ensei-

gnement Technique et de la Formation Professionnelle de tous
les pays m e m b r e s de la Francophonie soient sous l'égide de
l'AJF (Agence Internationale de la Francophonie).
Constat : écart entre les besoins sur le marché du travail et la
formation que les apprenants reçoivent. Partir des compétences
inhérentes à l'exercice d'un métier pour définir les objectifs de
formation. Le Ministre de l'Enseignement technique et de la
Formation professionnelle a jugé utile d'actualiser les program-
m e s de formation initiale du niveau 1 (CAP) des cinq (05)
spécialités suivantes :

57
 La menuiserie ébénisterie ;
La mécanique automobile ;
La construction bâtiment ;
L'électricité d'équipement ;
Le secrétariat bureautique.

Processus d'implantation/Etapes :
• Formation du personnel d'encadrement à l'APC (07
inspecteurs et conseillers pédagogiques),
• Elaboration de guides de rédaction de référentiels
• Formation d'un groupe dit «groupe noyau»,
• Elaboration des référentiels,
• Elaboration des documents guides de formation des
formateurs.

Processus d'implantation/Méthodologie
• Elaboration d'un document de collecte de données et
identification des structures objet de l'enquête,
• Elaboration et Validation du Référentiel des programmes de
C Q P et C Q M ,
• Elaboration et Validation du Référentiel de Formation et de
Certificat (CQP et C Q M ) ,
• Elaboration des modules de formation des formateurs,
• Mise en œuvre de la formation des établissements,
• Evaluation des formations en cours.

Avec l'élaboration et la validation des nouveaux programmes,

conçus selon l'approche par compétences, des enseignements
techniques et professionnels évoluent d'un système de hasard

58
donc d'incertitude vers un système de résultat de certitude donc
de réussite pour les apprenants.

En effet ces p r o g r a m m e s ont la particularité de définir les

formations concernées en termes de compétences à acquérir par
l'apprenant avec des guides d'accompagnement conçus pour en
faciliter l'exécution. Ainsi :

* le guide d'évaluation permet à l'enseignement de s'assurer de

la progression de l'apprenant à partir des critères bien précis,

* le guide d'organisation matérielle spécifie les besoins

matériels et financiers indispensables à l'exécution correcte et
à la réussite des programmes,

* le guide pédagogique situe l'enseignant sur la méthodologie

et les conditions pédagogiques de réussite de programmes.

Processus d'implantation/mise en œuvre

* 15 encadreurs, 21 enseignants de 09 filières formés,

* Méthodologie enseignée par nos partenaires canadiens dans

le cadre d e l'implantation d e la spécialité « Installation et
Maintenance en Informatique».

Le p r o g r a m m e d e secrétariat bureautique lancé en 2002 est

défini par compétence, formulé par objectif, découpé en module.
Il est conçu selon une approche globale qui tient compte à la fois
de facteurs tels que les besoins de formation, la situation de
travail, les fins, les stratégies et les m o y e n s pour atteindre les
objectifs.

D a n s le programme, on énonce et on structure les compétences

minimales que l'apprenant, jeune ou adulte, doit acquérir pour
obtenir son diplôme. C e programme doit servir de référence pour
la planification de l'enseignement et de l'apprentissage ainsi que
pour la préparation du matériel didactique et du matériel
d'évaluation. La durée du programme est de 2700 heures ; d e ce

59
nombre, 1770 heures sont consacrées à l'acquisition des c o m p é -
tences liées directement à la maîtrise des tâches du métier et
960 heures à l'acquisition de compétences plus larges.

Le programme est divisé en 24 modules dont la durée varie de

30 heures 345 heures (multiples d e 15). Cette durée comprend le
temps requis pour l'évaluation des apprentissages en vue de la
sanction d e s études et pour l'enseignement correctif. L e s
modules sont répartis sur trois (03) années d e formation
d'environ 900 heures chacune.

5.2.2 Le non-formel

L'Etat a introduit progressivement, en coopération avec le secteur

privé, un système d'apprentissage dual et a ouvert, à cet effet,
les établissements publics de l'ETFP aux apprentis.

C e système d'apprentissage reposera avant tout sur le principe

que deux institutions juridiquement distinctes, à savoir ies
entreprises ou organisations autonomes de l'économie et l'Etat à
travers ses établissements de formation vont se partager la
responsabilité de la formation et coopérer à la réalisation d'un
objectif c o m m u n , à savoir la qualification professionnelle d e s
apprentis.

Il s'agira à cet effet, d'introduire un système d'«Accompagnement

de l'Apprentissage» qui consistera à ajouter aux formations
pratiques - réalisées dans les entreprises - une composante
quasi-scolaire à réaliser dans les établissements d e l'ETFP.

C e système est caractérisé par deux lieux de formation, l'entre-

prise et l'école professionnelle :

• L'apprenti est lié tout au long de la formation par son contrat

à l'atelier ou à l'entreprise. Il reçoit une formation dans
l'atelier et s'y trouve sous l'ordre de son patron. Paral-
lèlement, et en harmonie avec cette formation dans les
ateliers, il reçoit d e s éléments d e formation dans u n
établissement public,

60
• L e contenu de cette formation doit être en rapport avec la
formation reçue en atelier ou en entreprise. Il doit faciliter la
formation pratique en entreprise en transférant aux apprentis
d e s connaissances techniques et technologiques ainsi que
des capacités professionnelles spécifiques à l'exécution des
travaux productifs dans un ou plusieurs c h a m p s d'activités
d'un métier.
E n outre, il doit permettre à l'apprenti d'approfondir les
fondements d e sa formation générale, par le m o y e n d'une
alphabétisation fonctionnelle, et de recevoir des informations
sur la société et la vie professionnelle.

Pour bien mettre en oeuvre ce système d'apprentissage, il faudra

accorder une attention particulière à la nécessité de :

• se baser sur les expériences déjà acquises dans l'introduction

de ce système des actions pilotes qui ont été m e n é e s dans
ce domaine,

• créer les partenariats, à l'échelle nationale entre les

structures étatiques et les organisations autonomes de l'éco-
nomie et à l'échelle locale entre les établissements de l'ETFP,
les associations professionnelles d e l'artisanat et les
collectivités locales,

• envisager des actions d e perfectionnement en faveur d e s

maîtres artisans c o m m e condition préalable aux actions
d'apprentissage dual.

Il faut tenir c o m p t e du fait q u e les actions prévues par

l'apprentissage dual ne peuvent p a s atteindre tous les apprentis
du secteur de l'artisanat à cause des capacités d'accueil limitées
des établissements de l'ETFP.

Par ailleurs, à cause des nombreuses conditions préalables à

satisfaire à l'échelle nationale et locale, l'introduction d'un

61
système d'apprentissage dual ne peut se réaliser q u e progres-
sivement et pendant des phases d'expérimentation.

D a n s le but d'appuyer les artisans pour une résolution d e ces

différents problèmes, Swiss contact s'est installé au Bénin en
octobre 2002 avec l'objectif suivant :

- assister le secteur artisanal béninois pour la mise en place d'un

système institutionnalisé de la formation professionnelle par
apprentissage et de perfectionnements.

Cette contribution s'oriente sur trois axes :

• le développement de la formation professionnelle,

• par apprentissage (apprentis filles et garçons),

• l'appui aux perfectionnements techniques.

L'appui technique aux systèmes d e formation dans le but d e la

pérennisation de l'intervention. E n collaboration avec les organi-
sations professionnelles d'artisans ( O P A ) Swiss contact élabore
des programmes de formation professionnelle par apprentissage
type dual et de perfectionnements des patrons adaptés aux
Besoins des artisans dans des métiers relatifs à la protection de
l'environnement et à prédominance féminine.

Cette approche m è n e aux activités, qui à m o y e n et à long terme,

améliorent la qualité des prestations des patrons et par consé-
quent permet une augmentation de leur revenu.

E n m ê m e temps cette approche favorise une bonne qualification

des apprentis libérés.

Les étapes et les produits relatifs à cette approche se présentent

c o m m e suit :

Depuis son installation au Bénin Swiss contact et ses partenaires

ont formé 3 3 formateurs, plus de 1000 patrons et 160 apprentis
niveau 1 en mécanique deux-roues, 14 formateurs en coupe

62
couture et 13 formateurs en coiffure. E n 2 0 0 4 seront réalisées
des formations des patrons et apprentis dans les trois métiers
cités aussi, le projet procédera au lancement des activités en
froid et climatisation et en mécanique rurale où 16 experts ont été
déjà formés en andragogie.

STATISTIQUES D E S FORMATIONS PAR APPRENTISSAGE

DE TYPE D U A L

1) Tableau des statistiques au niveau de Swiss contact

Niveau 1ère Année de 2ème Année TOTAL

Filières formation de formation

Mécanique 199 148 347

motocycle 2 roues
Coiffure - esthétique 48 - 48
C o u p e - couture 92 - 92
Froid et ~ ~ "
climatisation
Total 339 148 487

2) Tableau des statistiques au niveau du PAFP

Niveau 1 ère A n n é e de Total

Filières formation

Maçonnerie 64 64
Electricité bâtiment 40 40
Revêtement 20 20
Plomberie 20 20
Total 144 144

63
* E n ce qui concerne l'approche par compétence, la C o o p é -
ration française est intervenue par son appui technique et
financier.
Elle a financé l'élaboration des programmes (référentiels) et
leur validation par la DIPIT.
* Les formations financées par la coopération concerne les
filières suivantes :
Maçonnerie (bâtiment) ;
Electricité ;
Plomberie ;
- Revêtement :
• en maçonnerie, l'effectif d e s formés est d e 6 5
apprentis,
• en électricité, l'effectif est de 63 apprentis,
• en plomberie, l'effectif est de 22 apprentis,
• en revêtement, l'effectif est de 16 apprentis formés.

A u niveau de chaque département où intervient la coopération,

au moins 2 4 maîtres artisans ont été formés :
- en maçonnerie on a donc : 2 4 X 3 maîtres artisans formés ;
- en électricité : au moins 2 4 X 3maîtres électriciens formés ;
- en plomberie, 2 4 maîtres artisans formés ;
en revêtement aussi 2 4 maîtres artisans formés ;
les maîtres artisans sont ceux qu'on appelle «Patrons».

5.3. Situation d e la formation professionnelle

continue d a n s le secteur formel

Le potentiel de formation continue est l'ensemble des structures

qui, quel que soient leur statut, taille et objectifs, dispensent la
formation au profit de la main-d'œuvre en cours d'emploi ou à la

64
recherche d'un emploi à partir de d e m a n d e s émanant des
entreprises (ou unités économiques) utilisatrices ou des individus
eux m ê m e s ainsi qu'au profit des apprentis à considérer c o m m e
étant sous statut de travail.

U n e étude réalisée en mars1994 par l'observatoire de l'emploi

fait ressortir que quatre (4) types d'organismes d e formation
composent ce potentiel. C e sont : les établissements des
enseignements techniques et professionnels, les centres d e
formation e n cours d'emploi, les centres de formation des
entreprises et les structures d'interface entre l'emploi et la
formation.

Le système de formation en cours d'emploi connaît une mutation

profonde engendrée par la pression d e la d e m a n d e d e formation
perceptible depuis 1990. En effet, les structures d e formation
sont aujourd'hui fortement sollicitées. Elles reçoivent des
d e m a n d e s provenant de plusieurs groupes cibles. La formation
continue connaît donc un véritable engouement. En dehors de la
population active occupée, ce sont des diplômés sans emploi,
des défiâtes et partis volontaires d e la fonction publique, des
licenciés pour raison économique qui recherchent activement une
formation complémentaire pouvant faciliter leur insertion ou
réinsertion.

Cette pression de la d e m a n d e de formation a insufflé au potentiel

de formation un dynamisme au plan quantitatif. Ainsi 48 % des
structures d e formation enquêtées par l'observatoire de l'Emploi
en juillet 1997 ont été créées après 1990.
D e m ê m e , au plan qualitatif, la pression d e la d e m a n d e de
formation a induit une nouvelle dynamique et un nouvel état
d'esprit au niveau des structures d e formation. E n effet, l'amé-
lioration d e leurs prestations est devenue une préoccupation
majeure et on note une prise de conscience croissante au niveau
des organismes de formation quant aux facteurs conditionnant
une telle amélioration, à savoir :

65
 le recyclage des formateurs ;
- la mise en place d e matériels et outils pédagogiques
adaptés ;
la diversification des actions de formation ;
- la réglementation des coûts de formation ;
la révision des textes qui régissent les établissements d e
formation ;
l'octroi des crédits.

Les organismes développent des modalités de formation péda-

gogique qui donnent des facilités d'accès à la formation à tous
les d e m a n d e u r s . Les plus couramment pratiquées aujourd'hui
sont:
1 ) la formation modulaire ;
2) la formation active ;
3) la formation en alternance ;
4) la formation à la carte.

Par ailleurs, la plupart des organismes de formation développent

aujourd'hui des activités connexes telles que :
l'audit et le contrôle de gestion ;
l'ingénierie de formation ;
le suivi - assistance des unités de production.

En dépit d e l'absence d'une véritable culture d e formation en

cours d'emploi, la formation continue dans son état embryonnaire
est dispensée dans une variété d e structures qui peuvent être
classées du point de vue d e l'offre en quatre groupes :

les établissements publics qui sont créés spécifiquement pour

assurer la formation professionnelle continue ( C P P E ,

66
 C E P A G , C E N A F O C ) ou qui l'exercent en complément de
leurs activités de formation initiale ( C P U , E N A , INE, L T C ) . Ils
jouissent d'un statut qui leur confère un dynamisme et une
flexibilité compatibles avec les exigences des interventions
sur le marché de la formation continue ;

les centres de formation intégrés à l'entreprise créés et

financés par des entreprises publiques et para-publiques pour
la formation de leur personnel. Ils visent essentiellement à
relever le niveau d e qualification des personnels des
entreprises. Ils disposent de formateurs professionnels et
assurent une formation de qualité. Mais, leur faible capacité
d'accueil s'explique par le fait que ces centres ne forment en
priorité que pour leurs besoins internes.

Les plus importants centres de cette catégorie sont ceux

de:
• l'Organisation commune Bénin-Niger des chemins de fer
(OCBN),
• l'Office des Postes et Télécommunications,
• la Société Béninoise d'Électricité et d'Eau (SBEE),
• le Centre de Gestion portuaire de Cotonou,
• la S O N A P R A .

Ils interviennent aussi bien dans les formations tertiaires

qu'industrielles et leurs capacités actuelles permettent d'offrir des
actions de formation en direction d'une clientèle externe
provenant d'autres entreprises.
Les centres inter-Etats de formation qui existent sont :
* Institut Régional de Santé Publique (IRSP),
* Centre de formation de l ' A G E P A O C ,
* ISPEC (Institut Supérieur Panafricain d'Economie Coopé-
rative),

67
 * Centre ¡nter-Etats de la C E B ,
* Centre W A N A D .

Ils offrent des formations ( A G E P A O C , ISPEC) et/ou mettent leurs

locaux à la disposition des opérateurs de formation qui les
sollicitent (CEB, W A N A D , IRSP).
- Les organismes d'interface entre l'emploi et la formation qui
facilitent au moyen de formation complémentaire, le processus
d'insertion et de réinsertion des jeunes diplômés sans emploi,
des défiâtes, et des partis volontaires. Ils contribuent à la création
d'emplois et assurent l'acquisition et la transmission d e
compétences dans les domaines de l'entreprenariat et la gestion
des projets.
Ils offrent des formations de qualité d'un coût relativement élevé.
Les principaux organismes sont :
* le C e P E P E ,
* le campus Bénin,
* le PAPME,
* le PADME.

A ceux-ci, il faut ajouter les centres et cabinets privés de création

récente. Une étude de l'Observatoire de l'Emploi m e n é e en 1994
en avait dénombré 2 5 et, sous la pression d'une d e m a n d e
croissante de formation de la part des entreprises et surtout des
groupes cibles en difficulté (défiâtes, partis volontaires, diplômés
sans emploi, personnes handicapées, femmes), leur nombre n'a
cessé d'augmenter.
La qualité des prestations de ces centres est inégale en raison de
l'absence de normes portant sur le matériel pédagogique, la
qualification des formateurs et sur les programmes.

68
5.4. Situation d e la formation professionnelle continue
d a n s le secteur non formel
Le secteur informel constitue un poids important dans l'économie
béninoise. Il utilise plus de 9 0 % de la population active de
10 ans et plus.
E n dépit de l'insuffisance de structures spécialisées, l'intérêt des
unités économiques de ce secteur pour la formation est très
manifeste.
L'enseignement non structuré a donc une ampleur considérable.
11 comporte 4 volets :
V l'apprentissage,
• la formation dans le secteur agro-pastoral,
• la formation dans le secteur informel artisanal,
• l'alphabétisation.

L'apprentissage
L'apprentissage est parmi les principales voies d'accès à la
profession, celle qui permet d'assurer :
une formation intéressant toutes les couches sociales à
divers niveaux d'instruction (diplômés sans emplois,
déscoiarisés, analphabètes) ;
une capacité très importante de formation. E n 1979, il a été
recensé quelque 36.322 apprentis. E n 1992 cet effectif est
passé à 144.444 soit 10 fois plus d'élèves des enseignements
techniques et professionnels ;
une formation qui se déroule dans la réalité quotidienne des
métiers les plus divers intéressant tant le milieu rural q u e le
milieu urbain ;
le maintien et le développement du tissu économique rural
limitant l'exode rural des jeunes ;
la préparation à l'auto-emploi.

69
Dans les conditions actuelles, l'apprentissage sous sa forme la
plus répandue au Bénin (formation traditionnelle) se révèle très
déficient quant à la valeur professionnelle d e s formations
dispensées et la qualité des produits offerts à la clientèle en
raison :
des compétences professionnelles et pédagogiques insuf-
fisantes des maîtres ;
du faible taux d'encadrement des apprentis ;
- d e la formation sommaire voire irrationnelle reçue par les
apprenants.

5.5. La formation d a n s le secteur agro-pastoral

Les centres de formation du secteur agro-pastoral créés soit en
appui au projet de développement rural des C A R D E R , soit dans
le sens d'une amélioration de la situation socio-économique des
populations actives des régions d'implantation ont dans leurs
différents aspects, un objectif c o m m u n : celui de contribuer au
développement économique national. Aussi forment-ils dans les
buts :
de participer à la lutte contre le c h ô m a g e et l'exode rural par
une formation à l'auto-emptoi des jeunes ;
d'introduire d e nouvelles techniques culturales propre à
réduire la pénibilité du travail et à sauvegarder l'environ-
nement ;
d'accroître le revenu des paysans par la formation aux
nouvelles techniques de production ou d e gestion des
exploitations.

C e s centres offrent pour la plupart deux types de formation : une

formation permanente d'une durée d e 10 à 24 mois aux jeunes et
des formations temporaires de quelques jours aux paysans
installés. Certains centres disposent de programmes spéciaux

70
pour l'encadrement des groupements féminins (cas des centres
de promotion rurale et des maisons familiales rurales).
Le programme de formation porte souvent sur :
• le dressage des bœufs et l'utilisation d e la culture attelée,
• les techniques d'élevage,
• les techniques culturales,
• la technique de compostage,
• la transformation des produits agricoles,
• le maraîchage,
• l'apiculture,
• ia gestion de l'exploitation agricole.

La participation des stagiaires au coût de la formation n'est pas

exigée. Mais la contribution est modique voire symbolique.
La plupart des centres offre aux jeunes en fin de formation un
crédit financier remboursable en trois ou cinq ans avec un crédit
en matériel agricole.
C e s centres assurent sur le terrain, le suivi des anciens stagiaires
après leur installation.

5.6. La formation dans le secteur informel artisanal

C e s centres sont créés soit par des confections religieuses, soit

par des O N G ou par des opérateurs économiques nationaux ou
encore par l'Etat.

Quant aux bases d'appui aux artisans créées par le BIT sur
financement du P N U D , elles ont vocation à offrir leur installation
sur le recyclage et le perfectionnement dans les différents corps
de métiers.
C e s centres offrent généralement deux m o d e s de formation :
apprentissage dans les métiers artisanaux et la préparation à
l'obtention des diplômes de l'enseignement technique. C e p e n -

71
dant, certains de ces centres offrent déjà en dehors de leurs
activités, d e s p r o g r a m m e s de perfectionnement au profit d e
l'artisanat. Les centres de formation du secteur informel artisanal
interviennent notamment dans les domaines suivants :
Génie civil ;
Mécanique générale ;
Électricité ;
Mécanique automobile ;
Économie familiale et sociale ;
Froid et climatisation ;
Menuiserie, etc.

Les stages d e formation continue qu'organisent les centres d u

secteur informel artisanal le sont sur financement d e s projets, si
bien q u e les bénéficiaires ne participent q u e de façon symbolique
à leurs coûts (2000 à 6000 francs par stage de formation).

Très peu de structures d e formation (6,2 %) développent d e s

activités d'ingénierie d e formation. Elles restent pour leur grande
majorité accrochées à leur ancienne pratique qui consiste à
produire un catalogue d'actions d e formation qu'elles présentent
invariablement aux différents demandeurs de formation.

Rares sont les structures de formation capables d e proposer d e s

formations spécifiques adaptées aux besoins des demandeurs.
D'autres difficultés, p a s des moindres dans le secteur d e la
formation, existent et empêchent les structures d e formation d e
faire face efficacement à la d e m a n d e .
Il s'agit :
d e l'absence d e matériels techniques et pédagogiques
adaptés ;
de l'insuffisance des clients pour rentabiliser certaines filières
de formation ;

72
- de l'insuffisance des locaux d'accueil des stagiaires ;
du m a n q u e de mobilier ;
de l'insuffisance quantitative des formateurs.

Au regard de la situation qui précède, le développement continu

des compétences de la main d'œuvre est devenu un élément
central de la stratégie de l'Etat pour atteindre ses objectifs
économiques sociaux.

Or, aujourd'hui la situation se caractérise par un m a n q u e

généralisé ou une inadéquation de compétences de la main
d'œuvre, par une très faible performance des entreprises et la
non compétitivité de la production dans le secteur moderne
c o m m e dans le secteur informel.

L'investissement dans l'amélioration de la qualité de la main

d'œuvre grâce à la formation et aux mécanismes de gestion des
compétences en relation avec les emplois, devient le plus
précieux des investissements des Etats modernes.

VI. G R A N D S A X E S D E L A POLITIQUE D E F O R M A T I O N
PROFESSIONNELLE CONTINUE

La problématique de la formation professionnelle continue dans

un contexte c o m m e celui du Bénin, consiste donc à mettre en
place les instruments juridiques, institutionnels, techniques et
financiers devant assurer à nos ressources humaines en général,
à la population active en particulier, l'acquisition des capacités
intellectuelles et techniques qui leur permettront de répondre de
façon adéquate aux exigences d'une société démocratique et
d'une économie de marché ouverte à la formation professionnelle
continue, d'assurer aux ressources humaines l'accès au savoir-
faire, au savoir-être, les plus aptes à les rendre performantes
dans leurs activités de production et de transformation, de

73
conservation, de maintenance et de gestion dans une économie
libérale.

Partant des constats sur les dysfonctionnements du système de

formation professionnelle à savoir d'une part, l'inadaptation du
système d'enseignement technique et de formation initiale aux
besoins du marché en constante évolution et, d'autre part, l'état
embryonnaire et les nombreuses lacunes d e la formation
continue par rapport à ces besoins et à une d e m a n d e en forte
croissance, le Gouvernement béninois a décidé d'engager des
réformes concomitantes des systèmes de formation initiale et de
formation continue. Cette approche d'ensemble du secteur et de
coordination des actions, décidées par le gouvernement permet
d'exploiter au m a x i m u m les synergies possibles entre les
différents niveaux et m o d e s de formation pour en améliorer
l'efficacité globale et la pertinence par rapport aux nouveaux
besoins et promouvoir globalement l'intérêt, les efforts et les
investissements d e tous dans le développement des ressources
humaines.

Le Gouvernement a, en particulier, décidé de s'engager dans un

processus concerté de promotion et de développement de la
formation professionnelle continue pour faire face au m a n q u e
généralisé d e qualification de la population active et pour, de
façon permanente, répondre dans le cadre de sa politique de
développement durable aux besoins d'évolution de l'économie en
général et des entreprises dans les différents secteurs y compris
dans le secteur informel qui joue un rôle important en matière
d'emploi.

Dans sa stratégie de mise en place d'un système de formation

professionnelle continue, le gouvernement à opté pour des
mesures flexibles et ciblées, pour permettre à la population active
de faire face rapidement et de façon continue aux contraintes
moins prévisibles que les nouveaux choix de société impliquent
dans tous les secteurs de l'économie.

En particulier, le gouvernement souhaite accorder une priorité à

la nécessité de faire rapidement face à de nouvelles situations de

74
concurrence, à la nécessaire évolution de la technologie et aux
besoins de réorganisation du travail qui s'imposent continuel-
lement une mise à niveau de l'appareil productif et l'amélioration
de sa productivité et la recherche de la qualité, non seulement
dans le secteur moderne mais aussi et surtout dans le secteur
informel (rural et urbain) où les perspectives et développement
de l'emploi sont à court et m o y e n termes les plus probables.

VII. L'INSTITUTIONNALISATION

La Constitution
La loi 90-32 du 11 décembre 1990 portant Constitution d e la
République du Bénin dispose en ses articles 8 et 3 0 ce qui suit :

Article 8 :
«La personne humaine est sacrée et inviolable. L'Etat a
l'obligation de la respecter et de la protéger. Il lui garantit un plein
épanouissement. A cet effet, il assure à ses citoyens l'égal accès
à la santé, à l'éducation, à la culture, à l'information, à la
formation professionnelle et à l'emploi ».

Article 30 :
«L'Etat reconnaît à tous les citoyens le droit au travail et s'efforce
de créer les conditions qui rendent la jouissance d e ce droit
effective et garantissent au travailleur la juste rétribution de ses
services ou de sa production».

Le c o d e du travail
La loi n°98-004 du 2 7 janvier 1998 portant C o d e du Travail
dispose en son article 266, ce qui suit :

75
Article 226 :
« L'Administration du Travail comprend l'ensemble d e s services
qui, placés sous l'autorité du ministre chargé du travail, assurent
en matière d e travail, d'emploi, d'orientation, d e formation
professionnelle et d e sécurité sociale, un rôle d e conception, d e
conseil, d'impulsion, de coordination, et de contrôle. »

La Convention collective générale du travail

D a n s le préambule d e la Convention Collective Générale d u
Travail applicable aux entreprises d e la République du Bénin
relevant du secteur privé, il est précisé entre autres ce qui suit :
«Les organisations syndicales représentant les employeurs et
tous les travailleurs du Bénin...
Affirmant leur c o m m u n e détermination d'œuvrer en vue d u
développement d e la production économique et d'une juste
répartition d u revenu national garantissant aux travailleurs
l'amélioration de leur niveau de vie et une part équitable dans les
revenus d e s entreprises en fonction d e l'expansion d e la
production et de l'accroissement de la productivité.
Affirmant leur c o m m u n e détermination d'améliorer le niveau d e
vie des travailleurs et leurs conditions de travail, notamment :
a) Par l'institution d'encouragement à la productivité et d'acces-
soire des salaires. Les rémunérations doivent être fixées... Et
en fonction d e la spécialisation des travailleurs et des normes
de production.
b) Par la rationalisation et le développement d e la formation
professionnelle par la fixation d'un c o m m u n accord, d ' u n e
classification professionnelle tenant compte d e la spéciali-
sation effective des travailleurs ainsi que par le classement
individuel d e s travailleurs dans les différentes catégories
professionnelles dans le souci d e favoriser la carrière d e s
travailleurs et leur promotion dans les catégories s u p é -
rieures.»

76
Le C o d e général des impôts
Le fondement de la formation continue se retrouve également
dans l'ordonnance n°76-52 du 1 7 septembre 1976 portant
modification des dispositions du C o d e Général des Impôts
relatives à la Taxe d'apprentissage.
L'article 2 de cette ordonnance prise à l'initiative du ministre
chargé du Travail précise que le produit de la taxe sera versé
dans un compte hors budget dont l'affectation sera fixée par
décret.
L'ordonnance n° 96-09 du 31 janvier 1996 portant Loi des
finances gestion 1996 concernant la réforme des impôts sur
salaire vient de procéder par le groupement de certains impôts à
la simplification des taux sans remettre en cause toutefois le
principe de la taxe d'apprentissage.

Mise en place d'un cadre juridique et institutionnel

L'Etat dans le cadre d e la mise en œuvre de sa politique de
valorisation des ressources humaines en application des
différents textes énumérés ci-dessus a créé entre autres la
Direction de la Formation Professionnelle Continue chargée de la
mise en place d'un système de qualification de la main d'oeuvre.
La nécessité de développer l'information et les études sur
l'emploi, les qualifications et la formation professionnelle a a m e n é
l'Etat à créer en 1992 l'Observatoire d e l'Emploi.
Le département chargé de la formation professionnelle continue
considère que la fonction d'observatoire définie c o m m e étant une
structure légère d'appui technique fonctionnant c o m m e « un
bureau d'étude » prend une importance accrue dans le cadre des
réformes de la formation professionnelle et, en particulier, de la
nouvelle politique de la formation continue.
L'Observatoire de l'Emploi doit être désormais au service de
l'ensemble des partenaires afin d e les aider à faire d e
l'information sur le marché du travail un véritable outil d'aide à la
décision, à mieux définir les besoins de qualification et à évaluer

77
l'impact socio-économique de l'investissement dans le dévelop-
pement des ressources humaines.
Pour ce faire, il est souhaitable q u e le fonctionnement et les
structures de l'Observatoire de l'Emploi soient redéfinis et les
m o y e n s humains et matériels mis à sa disposition.
D a n s le cadre de la «Politique Nationale d e Formation Profes-
sionnelle Continue», adoptée par le gouvernement fin 1998, il est
envisagé :
• de créer un «Fonds de Développement d e la formation
continue et de l'Apprentissage» ( F O D E F C A ) afin de mettre en
place un cadre financier et de régulation pour l'apprentissage
et la formation professionnelle continue,
• de créer un «Conseil National de la Formation Profession-
nelle pour l'Emploi» ( C N F P E ) en vue d e l'instauration d'un
cadre de concertation entre les différents acteurs d e la
formation professionnelle,
• d'améliorer et .de. développer le système d'apprentissage
traditionnel en vue de l'intégrer dans un système global de
formation et d'insertion professionnelle,
• de développer un système d'information sur la formation, les
qualifications et le marché du travail par le renforcement des
capacités de l'Observatoire de l'Emploi.

Le processus d'une meilleure adaptation des offres de l'ETP aux

besoins en formation des entreprises est déjà engagé :
• des études sont en cours pour introduire de nouvelles filières
et d e nouveaux programmes de formation. U n nouveau profil
pour les collèges et lycées techniques agricoles a été introduit
dont l'objectif est la formation des professionnels et tech-
niciens agricoles polyvalents capables d e créer et de
conduire des exploitations agricoles,
• de plus en plus de collèges et lycées techniques sont en train
d'établir d e s relations avec le milieu professionnel local et

78
 réalisent des actions de perfectionnement pour les entre-
prises, coopératives et groupements d'artisans,
• les premières expériences de l'introduction d'un apprentis-
sage dual ont déjà eu lieu.

Il est envisagé, sous la tutelle du Ministère chargé d e la

Promotion d e l'Emploi et l'implication d'autres structures
étatiques et organismes non-gouvernementaux, la création des
«Centres d e Métiers » dans différentes régions du pays. Ceux-ci
sont destinés surtout aux groupes cibles des jeunes déscolarisés,
des apprentis et des jeunes diplômés sans emploi.

DISPOSITIONS GENERALES

CREATION
Article 1er: il est créé en République du Bénin un Fonds d e
Développement de la Formation Professionnelle Continue et de
l'Apprentissage, d é n o m m é ( F O D E F C A ) .
Article 2 : Le Fonds d e Développement d e la Formation
Professionnelle Continue et de l'Apprentissage est placé sous la
tutelle du Ministre chargé du travail. Il jouit de la personnalité
morale et de l'autonomie financière.
Article 3 : Le siège du F O D E F C A est fixé à Cotonou. Toutefois il
peut être transféré en tout autre lieu du territoire national sur
décision du Ministre de tutelle après proposition du comité de
Gestion.
Des agences du Fonds peuvent être créées en cas de besoin par
arrêté du Ministre d e tutelle sur proposition du Comité d e
Gestion.

79
MISSIONS

Article 4 : Conformément aux objectifs visés par la Politique

Nationale d e Formation Professionnelle Continue, F O D E F C A à
pour mission d e :
recevoir et gérer les ressources destinées aux financements
et à la promotion d e la Formation Professionnelle Continue et
de l'Apprentissage ;
recherche des ressources d e financement destinées à la
promotion d e la formation professionnelle continue et d e
l'apprentissage ;
financer les actions de formation professionnelle et de perfec-
tionnement de la main d'oeuvre en cours d'emploi ;

financer les formations par alternance ou d'apprentissage

réalisées sous statut d e travail et visant l'insertion profes-
sionnelle ;

financer les projets d'intérêt collectif visant l'insertion profes-

sionnelle ou l'amélioration de la productivité ;

contribuer au financement des études visant à définir et à

orienter u n e politique cohérente de formation professionnelle
continue et d'apprentissage en fonction des besoins de
l'économie ;

promouvoir par l'information et l'appui nécessaire, le dévelop-

p e m e n t d e la Formation Professionnelle Continue et de
l'apprentissage ;

appuyer les entreprises, artisans et opérateurs économiques

des secteurs modernes et informels, regroupés ou non au
sein d'organisations professionnelles, en vue de les aider à
définir leurs besoins de formation et de perfectionnement et à
élaborer leurs plans et programmes de formation ;

soutenir les opérateurs de formation professionnelle dans le

cadre d e la mise en œ u v r e de leur p r o g r a m m e d'investis-
sements en ressources humaines et matérielles ;

80
 renforcer les compétences des formateurs et organismes de
formation.

DECRET N° 2003-569 DU 29 DECEMBRE 2003

Portant approbation de la nomenclature des métiers de l'artisanat
au Bénin :

Article 1er : Il est institué en République du Bénin, une n o m e n -

clature des métiers de l'Artisanat.

Article 2 : La nomenclature des métiers d e l'artisanat est la liste

exhaustive d e toutes les activités exercées dans le secteur de
l'artisanat en République du Bénin.

Article 3 : La nomenclature des métiers d e l'artisanat permet une

harmonisation et une simplification des terminologies par l'utili-
sation de codes dans les traitements informatiques des données
d'enquête sur le secteur de l'artisanat.

Article 4 : La nomenclature des métiers d e l'artisanat donne une

classification des métiers au regard des onze (11) branches
d'activités identifiées dans le C o d e de l'Artisanat du Bénin.

Article 5: L a nomenclature des métiers d e l'artisanat du Bénin

comporte quarante deux (42) corps d e métiers et deux cent dix
(210) métiers.

Le code d e l'artisanat en son article 1 0 a identifié onze (11)

branches d'activités artisanales qui devront être d é c o m p o s é e s en
corps d e métiers. Pour ce faire, l'élaboration d'une nomenclature
des métiers s'avère nécessaire. Elle a une triple fonction :

1. Elle répertorie l'ensemble des métiers exercés dans le m o n d e

artisanal et qui doivent faire l'objet d'une inscription pour être
exercé.

81
2. Elle donne une classification des métiers au regard des onze
(11) branches d'activités identifiées dans le code d e
l'artisanat.

3. Elle permet une harmonisation et une simplification des

terminologies par l'utilisation des codes dans des traitements
informatiques des données d'enquête portant sur le secteur
de l'artisanat.

L'adoption d e la loi 9 8 - 0 3 7 portant code d e l'artisanat en

République du Bénin, la mise en place d'une chambre d e métiers
sont des actions salutaires pour la réalisation d'un environnement
adéquation nécessaire au développement de l'artisanat au Bénin.

DECRET 2005 -118 DU 17 MARS 2005

Portant orientation et introduction du système d'apprentissage
dual dans l'Enseignement technique et d e formation profession-
nelle au Bénin.

Après avis consultatif des milieux professionnels lors d e l'atelier

de validation du texte portant sur les « orientations de l'apprentis-
sage dual et les lignes directrices pour sa généralisation au
Bénin », le 13 février 2003 à Cotonou ;

Sur proposition du Ministre de l'Enseignement Technique et de la

Formation Professionnelle ;

Le Conseil des Ministres entendu en sa séance du 2 3 février

2005, décrète :

Article 1er : Le présent décret régit l'orientation et l'introduction

dans l'enseignement Technique et la formation Professionnelle,
du système d'apprentissage de type dual.

Article 2 : L'apprentissage de type dual est une formation

professionnelle initiale dont la responsabilité est partagée entre

82
les institutions d e l'Etat et les organisations du secteur privé. Il
conduit à la connaissance et à l'exercice du métier.

Article 3 : Cette formation est assurée principalement en milieux

professionnels (entreprise ou atelier) et dans un centre ou école
d e formation technique et professionnelle.

Article 4 : L'apprentissage dual est régi d'une part, par un contrat

écrit entre une entreprise ou un maître- artisan et un apprenti, et
d'autre part, par un contrat écrit entre l'entreprise/atelier et le
centre de formation technique et professionnelle.

CHAPITRE 1er : DES OBJECTIFS DU CHAMP D'APPLICATION

DE L'APPRENTISSAGE DE TYPE DUAL
Article 5: L'introduction du système d e l'apprentissage dual
dans l'enseignement technique et d e la formation professionnelle
a pour objectifs principaux :

- d'offrir u n e formation qualifiante et complète, pratique et

théorique, aux apprentis sous contrat d'apprentissage dans
les secteurs artisanal, industriel ou agricole ;

de former u n e m a i n - d ' œ u v r e performante capable de

s'insérer sur le marché du travail ;

d'améliorer la productivité et la rentabilité des entreprises-ate-

liers du secteur productif.

Article 6 : Le système d'apprentissage de type dual couvre :

les métiers liés aux filières existantes dans les lycées

techniques, Collèges d'Enseignement Technique ( C E T ) ,
Collèges d ' E n s e i g n e m e n t Technique Agricole ( C E T A ) ,
Centres d e Formation Professionnelle (CFP) et Centres de
Métiers publics et privés ;

les métiers du secteur d e l'artisanat, d e l'agriculture, de

l'élevage et de la pêche ;

les métiers d e la santé à caractère non médical ;

83
- les métiers de transport, du commerce, de l'hôtellerie et du
tourisme ;
les métiers liés aux nouvelles filières porteuses induites par
révolution des Nouvelles Technologies de l'Information et de
la Communication (NTIC) et autres progrès techniques.

DECRET N°2005-117 DU 17 MARS 2005

Portant Certification des Qualifications Professionnelles par ap-
prentissage.

LE PRESIDENT DE LA REPUBLIQUE,
CHEF DE L'ETAT,
CHEF DU GOUVERNEMENT,
Le Conseil des Ministres entendu en sa séance du 23 février
2005;
DECRETE :
Article 1er: Il est créé en République du Bénin des diplômes
ci-après :
I °) Le Certificat de Qualification aux Métiers ( C Q M )
2°) Le Certificat de Qualification Professionnelle (CQP).
Lesdits diplômes ont pour objet la reconnaissance par l'Etat des
compétences professionnelles, technologiques et générales
acquises par l'apprentissage ou l'exercice d'un métier ou d'une
activité professionnelle qualifiante.
Article 2 : Le Certificat de Qualification aux Métiers ( C Q M ) est un
diplôme de fin d'apprentissage reconnu par l'Etat.
II est délivré par le Ministre en charge de la formation profes-
sionnelle à la suite d'un examen officiel dans les diverses
branches d'activités professionnelles pratiquées au Bénin.
Article 3 : Le Certificat de Qualification aux Métiers sanctionne la
reconnaissance des compétences professionnelles acquises par

84
l'apprenti pour l'exercice d'un métier. Il permet la poursuite des
formations techniques et professionnelles ultérieures.
Le référentiel qui définit chaque certificat d e qualification aux
Métiers énumère les compétences que les titulaires du diplôme
doivent posséder, précise les savoir-faire qui doivent être acquis
et indique les niveaux d'exigence requis pour l'obtention du
diplôme.
Article 4 : Les candidats à l'examen du Certificat de Qualification
aux Métiers doivent être âgés d e 16 a n s au moins a u 31
décembre de l'année de l'examen.
Article 5 : L ' e x a m e n donnant droit au Certificat de Qualification
aux Métiers est ouvert aux apprentis des deux sexes ayant suivi
une formation professionnelle d'une durée conforme à celle fixée
par les corps de métiers.
Le Certificat d e Qualification a u x Métiers ( C Q M ) remplacera
progressivement le diplôme d e libération précédemment délivré
par les maîtres artisans.
Article 12 ; Le Certificat d e Qualification Professionnelle ( C Q P )
est u n diplôme national qui atteste d e la qualification profes-
sionnelle de l'apprenant.
Il est délivré par le Ministre en charge d e la formation profession-
nelle, à la suite d'un e x a m e n officiel dans les diverses branches
d'activités professionnelles pratiquées au Bénin.
Article 13 : Le certificat d e Qualification Professionnelle ( C Q P )
sanctionne la reconnaissance d e compétences professionnelles,
technologiques et générales acquises par l'exercice d'une activité
professionnelle. Il permet également la poursuite d'études
techniques ultérieures et professionnelles ultérieures.
Le référentiel qui définit chaque Certificat de Qualification Profes-
sionnelle ( C Q P ) énumère les compétences q u e les titulaires du
diplôme doivent posséder, précise les savoirs et savoir-faire qui
doivent être acquis et indique les niveaux d'exigences requis
pour l'obtention du diplôme.

85
Article 14 : Les candidats à l'examen d u Certificat d e
Qualification Professionnelle doivent être âgés d e 16 ans au
moins au 31 décembre de l'année de l'examen.
Article 15: L'examen du certificat de qualification Profession-
nelle est ouvert aux ;
- titulaire du C Q M , justifiant d'une attestation d e formation
complémentaire générale et technologique ;
maîtres artisans ou ouvriers ayant suivi la préparation au
diplôme par u n e formation continue en présentiel o u à
distance ;
- apprentis ayant suivi régulièrement une formation dual.

VIII. ANALYSE CRITIQUE - RECOMMANDATION -

PERSPECTIVES D'AVENIR
C h a q u e jour, l'expérience montre que des personnes qui sont en
possession de connaissances ou d e capacités n e savent pas les
mobiliser d e façon pertinente et au m o m e n t opportun, dans u n e
situation d e travail. L'actualisation de ce que l'on sait dans un
contexte singulier (marqué par des relations d e travail, u n e
culture institutionnelle, des aléas, des contraintes temporelles,
des ressources ...) est révélatrice du «passage» à la c o m p é -
tence. Celle-ci se réalise dans l'action. Elle ne lui pré-existe pas.
(...) il n'y a pas de compétence que de compétence en acte. La
compétence ne peut fonctionner «à vide», en dehors de tout acte
qui n e se limite pas à l'exprimer mais qui la fait exister (Le Boterf,
1994, p. 16).

Généralement, nos programmes d'enseignement des sciences et

de la technologie se présentent d e plusieurs façons, à titre
d'exemples, on peut en rencontrer sous forme d e « répertoire de
contenus - matières, assorti d'indications pédagogiques géné-
rales (commentaires et recommandations) » ou d e « liste
d'activités référées à u n e liste d e situations d'apprentissage
assortis de critères et d'indicateurs ».

86
C'est là, semble-t-il une démarche qui s'inscrit dans un travail de
fond pour mieux y articuler entre eux les enseignements des
différentes disciplines et qui suscitera d e nouvelles pratiques
d'enseignements ayant une dimension interdisciplinaire.

La compétence n'est pas un état ou une connaissance possédée.

Elle ne se réduit ni à un savoir ni à un savoir-faire. Elle n'est pas
assimilable à un acquis de formation. Posséder des connais-
sances ou des capacités ne signifie pas être compétent.
Les n o m b r e u x échecs accumulés jusqu'ici sont la preuve d e
l'enseignement des techniques trop théoriques et l'expression du
besoin d ' u n enseignement concret, pratique et aidant à la
professionnalisation. Ils devraient inciter à la prudence et à une
analyse profonde avant d'enclencher de nouvelles réformes. Cela
signifie q u e les programmes bâtis dans les bureaux c o m m e par
le passé ont peu d e chance d'avoir l'accord des bénéficiaires.
L'évolution de la population scolaire, l'équilibre entre les filières
scientifiques, technologiques et les filières littéraires, l'orientation
scolaire et professionnelle, la qualité des enseignements, le
contexte d e la mondialisation et le développement rapide des
technologies de l'information et de la communication, la réalité de
la désaffection d e plus en plus importante d e s filières
scientifiques et techniques par les élèves de n o s lycées et
collèges, d e m ê m e q u e les effectifs pléthoriques permettront-ils
une entrée pédagogique réelle par compétence ?

N'est-il p a s temps q u e les collèges et lycées sortent de leur

isolement par rapport au milieu et qu'on pense au m o y e n de les
coller réellement avec les besoins d e s h o m m e s ? L'épreuve du
terrain sera un facteur déterminant le type de solution à adopter.

Cette épreuve de terrain ne peut pas non plus se faire en

système clos. Il faudra connaître et s'inspirer de ce qui a été fait
ailleurs dans des conditions proches d e la nôtre C'est pour cela
qu'il est essentiel, au m o m e n t d'élaborer les p r o g r a m m e s
d'études, d e s'interroger sur la faisabilité organisationnelle des
apprentissages. Les établissements scolaires disposent-ils des
ressources humaines, matérielles et financières, essentielles à la

87
mise en œ u v r e du programme d'étude ? Les établissements
scolaires disposent-ils des laboratoires, ateliers et autres m o y e n s
de formation jugés nécessaires ? Est-il possible d'établir un
partenariat avec les entreprises de la région en vue de partager
certaines ressources physiques et matérielles ? Q u e faire pour
que la science joue son rôle de levier du développement ? Voilà
autant d e questions qui doivent être posées tout au long du
processus de développement des programmes d'études.

• traditionnel

L'approche par compétences en formation générale et en

formation professionnelle et technique implique des stratégies
pédagogiques novatrices, dans la mesure où le seul recours à
des formules d'enseignement traditionnelles c o m m e l'enseigne-
ment magistral ne convient guère à l'acquisition et à la maîtrise
d e compétences observable et mesurable dans des contextes
équivalents à des situations de travail réelles.

Il ne peut guère y avoir d'apprentissage et d'acquisition d e

compétences en formation générale et en formation profession-
nelle et technique sans accès à l'équipement, à l'outillage et au
matériel utilisés dans le métier ou la profession en cause, ce qui
nécessite souvent des dépenses importantes, mais inévitables.
L'acquisition d e compétences professionnelles répondant aux
exigences du milieu de travail ne peut se faire que dans un
environnement semblable au milieu de travail réel.

Les programmes d'études en formation générale et en formation

professionnelle et technique sont élaborés par une instance
gouvernementale en fonction de besoins nationaux alors que leur
mise en œuvre se fait dans différents établissements d'enseigne-
ment par des équipes pédagogiques qui n'ont généralement pas
participé directement à leur conception et leur élaboration. La
mise en œuvre d'un système de formation efficiente passe par la
nécessité de disposer des structures d'exécution efficientes ayant
la capacité de répondre adéquatement aux besoins du marché.

88
Or, tout le potentiel de formation en l'état actuel comporte
plusieurs faiblesses liées aux équipements, au contenu des
p r o g r a m m e s , et aux conditions d'encadrement auxquelles il
convient de remédier Pour atteindre cet objectif, quelques axes
stratégiques doivent être mis en oeuvre parmi lesquels :
• la réalisation d'une étude d e pertinences des filières
existantes et d'une étude de filières porteuses dans l'ensei-
gnement technique et professionnel,
• la formation de nouveaux enseignants,
• la création d'un cadre de concertation entre les centres de
formation, les cabinets privés et les entreprises en vue d'une
adaptation des programmes aux besoins des entreprises,
• l'accroissement des activités pratiques en atelier dans toutes
les institutions de formation technique et professionnelle,
• la promotion des stages en entreprise ou en milieu réel,
• la mise en place d'un m é c a n i s m e de contrôle de la qualité
des formations dispensées dans les institutions de formation
professionnelle publiques et privées,
• la promotion d e l'utilisation d e s compétences techniques
privées pour l'enseignement dans les lycées techniques et
centres de formation,
• la formation des formateurs,
• l'appui à la réhabilitation des infrastructures d e formation et
de leur rentabilisation,
• la contribution à l'acquisition d'équipements pédagogiques,
• la création et l'ouverture de nouveaux centres selon les
besoins du pays.

Il est r e c o m m a n d é d e prévoir un soutien pédagogique à

l'implantation des programmes d'études qui se concrétise le plus
souvent par la production d e documents d ' a c c o m p a g n e m e n t
portant sur l'enseignement et l'apprentissage, d'une part, et sur

89
l'évaluation des compétences, d'autre part. C e s documents
apportent l'information essentielle à l'implantation des program-
m e s d'études et à leur application. Il porte notamment sur :
• l'organisation matérielle,
• les orientations pédagogiques,
• les perspectives d'évaluation des apprentissages et des
compétences,
• la reconnaissance des acquis scolaires et expérientiels.

Aussi, pour permettre aux différents groupes-cibles d'accéder à

une formation d e qualité, des actions doivent être envisagées
pour le renforcement des capacités techniques des organismes
de formation qui constituent le maillon essentiel du système.

Le soutien à l'évaluation des compétences d e m e u r e une

préoccupation car on note une préférence à n'évaluer q u e la
partie théorique. L'Europe est évidemment un vaste c h a m p où
l'apprentissage et l'évaluation ont une vie et une histoire. Sans
prétendre en faire la copie les démarches européennes peuvent
offrir des références dans le domaine à ce propos.

CONCLUSION
E n effet, nous devons reconnaître maintenant que les disciplines
sont dans une situation d'interdépendance croissante et que
notre avenir est indissociable des systèmes d e maintien de la vie
sur l'ensemble du globe et de la perpétuation de toutes les
formes de vie.

N o u s devons prendre conscience de l'urgence d'utiliser de

manière responsable les connaissances émanant de tous les
domaines des sciences et d e la technologie pour satisfaire les
besoins et les aspirations des êtres humains, chercher à établir
une collaboration active englobant tous les domaines scienti-
fiques et technologiques à savoir les sciences physiques, les

90
sciences de la vie et de la terre, les sciences biomédicales et les
sciences de l'ingénieur, ainsi q u e les sciences sociales et
humaines.

D a n s un contexte c o m m e le Bénin m a r q u é par la crise

économique où les salariés du secteur moderne ne représentent
qu'une faible part des actifs, il y a lieu de prévoir pour tous, quel
que soit le secteur d'activité, la possibilité de se qualifier et
d'accéder à une activité rémunératrice et créatrice d e richesses.

La formation initiale et continue doit viser à court ou à long terme

la formation de l'ensemble de la population active.

La question des programmes d'enseignement des sciences et de

la technologie dans les systèmes éducatifs africains est d'une
importance capitale.

La refondation de l'enseignement des sciences et de la techno-

logie à tous les niveaux du système éducatif et des modalités
d'élaboration des programmes s'avère indispensable.

Les programmes d'enseignement des sciences et de la techno-

logie sont au c œ u r de l'école. Ils doivent être renouvelés en
cohérence avec les décisions prises sur l'organisation des
différents niveaux d'enseignement et avec les priorités affirmées
à chacun de ces niveaux et doivent englober de ce fait, la
formation des apprentis qui correspond à une formation sous
statut de travail. Toutes les informations apportées par le présent
travail montrent q u e cela est possible si les réflexions se
poursuivent dans ce sens.

Les décideurs politiques devraient mettre à profit ces infor-

mations pour renforcer la confiance et le soutien publics apportés
aux sciences et à la technologie. Pour faire face aux problèmes
éthiques, sociaux, culturels, environnementaux, économiques et
de santé, ainsi qu'aux problèmes d'égalité entre les sexes devant
le savoir scientifique, il est indispensable d'intensifier les efforts
interdisciplinaires associant les spécialistes des sciences et de la
technologie. Le renforcement du rôle des sciences et de la
technologie, pour qu'elles contribuent à l'édification d'un Bénin

91
plus équitable, prospère et viable, par toutes les couches de la
population.

Le souci majeur de l'Etat étant non seulement d'améliorer la

qualification des personnes ayant déjà un emploi mais aussi,
d'augmenter le taux d'occupation par la mise au travail quel que
soit le statut, - travail indépendant, profession libérale ou travail
salarié - d'une frange importante de la population active, si ce
n'est toute la main-d'œuvre disponible.

Liste d e s d o c u m e n t s consultés

• Programme d'action du gouvernement, Cotonou, mai 1997.

• Etats généraux de l'Education - Rapport de la commission 4 :

Enseignement technique et professionnel, octobre 1990.

• Déclaration d e politique éducative pour l'Enseignement

technique et professionnel en République du Bénin, 2005.

• Développement des programmes d'études : L'ingénierie de la

formation professionnelle et technique.

• Programme d'action du gouvernement, Cotonou, mai 1997.

• Etats généraux de l'Education - Rapport de la commission 4 :

Enseignement technique et professionnel, octobre 1990.

• Déclaration d e Politique éducative pour l'Enseignement

technique et professionnel en République du Bénin - Lettre de
politique générale du Secteur Education et Plans d'actions,
M E N , 1991.

• Documents de la Table ronde Secteur Education, M E N R S ,

M C C , MPREPE.

• Document de synthèse (projet) V o l u m e 1 : Diagnostic,

orientations et stratégies sectorielles, décembre 1996.

• Document de synthèse (projet) Volume 2 : P r o g r a m m e s

d'actions, décembre 1996.

92
 Rapport de la consultation sur le Secteur de l'Education,
Volume 1 : Synthèses des travaux, 12 et 13 mai 1997.

Rapport de la Consultation sur le Secteur de l'Education,

Volume 2 : Documents annexés, 12 et 13 mai 1997.

Terminologie du travail, de l'emploi et de la formation,

Thesaurus, BIT 1990.

Termes généraux relatifs à l'éducation et à l'enseignement,

U N E S C O , 1993.

Apprentissage en Afrique Occidentale (Paul Bachelard &

A m é d é e Odoulami).

Rapport Journée de Réflexion sur les Centres de Métiers

Abomey, 1997 ( M E N R S - F H S ) .

Politique nationale de formation professionnelle continue,

M F P T R A , Cotonou, 30 décembre 1998.

Statuts du Fonds de Développement de la Formation Profes-

sionnelle Continue et de l'Apprentissage ( F O D E F C A ) ,
30 décembre 1998.

Manuel méthodologique des études devant orienter les activités

du F O D E F C A , 1er draft, M F P T R A / P A - D F P C , août 1999.

Journées Nationales de Réflexion sur la Politique Nationale de

Formation Professionnelle Continue, M T E A S , Banque
mondiale, BIT, Porto-Novo, les 16,17 et 18 janvier 1996.

Projet d'Appui au Développement de la Formation Profession-

nelle Continue - Atelier de Validation de la Politique
Nationale de Formation Professionnelle Continue,
M F P T R A , Banque mondiale, BIT, Bohicon, les 5, 6 et 7
mars 1997.

Actes des Journées Nationales de Réflexion sur la Formation

Professionnelle Continue au Bénin, M T E A S , M E N , G T Z ,
Cotonou, 5 et 6 décembre 1994.

93
Etude sur la formation professionnelle au Bénin, G T Z , 1996.

Inventaire des capacités nationales de formation continue,

Observatoire de l'emploi 1997.

Les perspectives en matière d ' E T P au Bénin, D E T P , octobre

1998.

Guide pratique pour la restructuration de la formation profession-

nelle en Afrique subsaharienne francophone, BIT 1995.

Séminaire transnational de la formation professionnelle, C O N F E -

M E N , Abidjan, mars 1999.

Deuxième Congrès international sur l'enseignement technique et

professionnel - Rapport final, Séoul, République de Corée
- 3 0 avril 1999.

Le manuel du facilitateur D A C U M : Rédigé par Lawrence Coffin

consultant en éducation.

Nomenclature des métiers de l'artisanat au Bénin ( M C A T ) .

94
 L'approche par compétences
dans l'enseignement technique et la
formation professionnelle
au Burkina Faso

Aminata OUEDRAOGO-ZANGA
Inspectrice de l'Enseignement Secondaire

Septembre 2006
 Liste des sigles et abréviations

ACC Administration Commerciale et Comptable

AEICAF Antenne d'Evaluation, d'Information et de
Conseil à la Formation Professionnelle
ANPE Agence Nationale de Promotion de l'Emploi et
de la Formation Professionnelle
APC Approche par Compétences
AST Analyse de la Situation de Travail
Bac Pro Baccalauréat Professionnel
BAD Banque Africaine de Développement
BEP Brevet d'Etudes Professionnelles
BEPC Brevet d'Etudes du Premier Cycle
BID Banque Islamique de Développement
BIT Bureau International du Travail
BTP Bâtiments et Travaux Publics
CAFP Cellule d'Appui à la formation Professionnelle
CAP Certificat d'Aptitude Professionnelle
CAS Communication Administrative et Secrétariat
CCIAB Chambre de C o m m e r c e de l'Industrie et de
l'Artisanat du Burkina
CEBENF Centre d'Education de Base Non Formelle
CEDEAO C o m m u n a u t é Economique des Etats de
l'Afrique de l'Ouest
CEFP Centre d'Evaluation et de Formation Profes-
sionnelle
CETF Collège d'Enseignement Technique Féminin
CETFP/BB Centre d'Enseignement Technique et de For-
mation Professionnelle Dr Bruno Buchwieser
CETO Collège d'Enseignement Technique de
Ouagadougou
CFFA Centre de Formation Féminine et artisanale
CSLP Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté
DAF Direction de l'Administration et des Finances
DED Service allemand de développement
DEP Direction des Etudes et de la Planification
DGESTP Direction Générale de l'Enseignement Tech-
nique et Professionnel
DGIFPE Direction Générale des Inspections et de la
Formation des Personnels de l'Education
DOP Dossier Professionnel d'Opportunité
ENSK Ecole Normale Supérieure de Koudougou
ETFP Enseignement Technique et Formation Profes-
sionnelle
ETP Enseignement Technique et Professionnel
FAD Fonds Africain de Développement
FONER Fonds National de l'Education et de la R e -
cherche
FPMA Formation Professionnelle et métiers de
l'artisanat
FPT Formation Professionnelle et Technique
GET/FC Groupement des Etablissements Techniques
pour la Formation Continue
iDH Indice de Développement Humain
LPB Lycée Professionnel de Bobo Dioulasso

98
LPO Lycée Professionnel de Ouahigouya
LTO Lycée Technique de Ouagadougou
MCPEA Ministère du C o m m e r c e , de la Promotion de
l'Entreprise et de l'Artisanat
MEBA Ministère de l'Enseignement de Base et de
l'Alphabétisation
MESSRS Ministère des Enseignements Secondaire,
Supérieur et de la Recherche Scientifique
MTEJ Ministère du Travail de l'Emploi et de la
Jeunesse
OCECOS Office Central des Examens et Concours du
Secondaire
OIT Organisation Internationale du Travail
ONATEL Office National des Télécommunications
ONEA Office National de l'Eau et de l'Assainissement
ONPE Office National de la Promotion de l'Emploi
PAB Promotion de l'Artisanat Burkinabé
PARET Projet d'Appui à la Rénovation de l'Ensei-
gnement Technique
PEDDEB Programme Décennal de Développement de
l'Education de Base
PEPP Projet Enseignement Post-Primaire
PFMP Période de Formation en Milieu Professionnel
PIB Produit Intérieur Brut
PNUD Programme des Nations Unies pour le Dévelop-
pement
PPE Projet Professionnalisation et Emploi

99
PP-ETP Projet de Professionnalisation de l'Enseigne-
ment Technique et Professionnel

PPTE Pays Pauvres Très Endettés

PTF Partenaires Techniques et Financiers

RAP Référentiel des Activités Professionnelles

RFC Référentiel de Formation et de Certification

SONABEL Société Nationale d'Electricité du Burkina

SONAPOST Société Nationale des Postes

TPA Taxe Patronale d'Apprentissage

TVC Techniques de Vente et de Commercialisation

UEMOA Union Economique et Monétaire Ouest-

Africaine

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l'Edu-

cation, la Science et la Culture

UNEVOC Centre International pour l'Enseignement et la

Formation Techniques et Professionnels

VAP Validation des Acquis Professionnels

100
 Introduction

D e grands forums internationaux organisés par l'Organisation

internationale de la Francophonie (Bamako, 1998) et ¡ " U N E S C O
(Séoul, 1999) ont permis de mettre en évidence ¡'importance de
l'enseignement technique et professionnel (ETP) pour le dévelop-
pement socioéconomique des États, dans la lutte contre la
pauvreté et l'exclusion sociale. La formation professionnelle est à
la fois la suite logique des efforts d'éducation primaire universelle
et la condition pour la promotion d'activités génératrices de
revenus et d e croissance ; elle est aussi un levier pour la
responsabilisation et la participation des populations pauvres aux
efforts de développement à travers l'accès aux savoirs, la
structuration des agents et l'accès aux marchés qu'elle permet.

Cependant, la grande étendue et la diversité complexe des

besoins éducatifs et de formation, face à une pénurie de plus en
plus prononcée des ressources publiques, obligent les Etats à
opérer de nouveaux choix stratégiques.

Le Burkina Faso a ratifié plusieurs conventions internationales en

matière d'éducation et s'est engagé dans la voie de la promotion
de son système d'enseignement technique et professionnel.

En 1994 se tenaient à O u a g a d o u g o u les Etats Généraux de

l'Education. Pour la première fois dans l'histoire du Burkina
l'ensemble d e s acteurs se retrouvaient pour faire un état
exhaustif et sans complaisance du système éducatif. Les
solutions proposées aboutiront à une loi d'orientation de
l'éducation en 1996.

Huit (08) ans plus tard, en 2002 se tenaient les assises

nationales sur l'éducation. Conduites par son excellence
Monsieur le Premier ministre, ces assises ont tenté de faire le
point de l'application d e la loi d'orientation et de mesurer les
progrès enregistrés depuis les états généraux de 1994. C e s
assises, ont reconnu que malgré les efforts importants engagés,
le pays est classé parmi les pays pauvres très endettés, avec un

101
système éducatif en proie à une crise qui perdure et qui se
manifeste par les faibles taux de scolarisation et d'alphabé-
tisation, l'insuffisance du financement du système, l'inadéquation
des contenus et des méthodes d'enseignement et de formation,
la mauvaise gestion et l'insuffisance en qualité et en quantité du
personnel, l'insécurité grandissante dans les domaines scolaires
et universitaires.
Malgré le diagnostic pertinent dressé à partir des résolutions et
recommandations des Etats Généraux de l'Education de 1994, le
chemin à parcourir reste encore long et interpelle toutes les
parties à l'approfondissement de la réflexion sur des questions de
la plus haute importance. D a n s ce sens le gouvernement
disposait d'éclairages suffisants pour engager des actions idoines
en vue de sortir le système éducatif de ses problèmes actuels
pour un véritable développement des ressources humaines.

Pour marquer la volonté politique d'apporter d e s solutions

appropriées aux m a u x identifiés, une réorganisation du secteur
de l'éducation a été engagée en 2004 avec la nomination d'un
Ministre Délégué auprès du Ministre des Enseignements
Secondaire Supérieur et de la Recherche Scientifique, chargé de
l'Ensei-gnement Technique et Professionnel.

A u niveau de l'enseignement secondaire, les réformes engagées

depuis les états généraux de l'éducation dans le système
éducatif ont d'abord concerné les e x a m e n s du baccalauréat.
Cette réforme qui a permis la professionnalisation des formations
a été jugée insuffisante pour ce qui concerne le sous secteur de
l'enseignement technique et professionnel.

C'est pourquoi, avec l'appui des partenaires au développement,

les réformes ont progressivement évolué vers de nouvelles
méthodes d'enseignement dans le sous secteur enseignement
technique et professionnel. Et pour cause ! D e s jeunes traînent
dans la rue, sans travail, sans espoir d'en trouver et encore
moins d'aller à l'université... constituant un cauchemar pour les
décideurs politiques. Si les parents sont généralement résignés à
voir leurs espoirs brisés, la nouvelle génération elle est prompte à

102
la révolte. Pour les gouvernants des pays riches et pauvres, la
solution semble évidente : s'occuper de ces jeunes avant qu'il ne
soit trop tard en leur transférant, au niveau du secondaire, des
compétences qui leur permettront de se faire une place sur le
marché du travail.

Le choix d e l'approche par compétences dans l'élaboration des

référentiels de formation de l'enseignement technique et profes-
sionnel, dans la dynamique de l'élaboration d e la politique
nationale d e la formation technique et professionnelle engagée
par le Ministre Délégué chargé de l'enseignement technique et
professionnel, s'inscrit également dans la volonté du Gouver-
nement de voir le système d'éducation et de formation participer
véritablement à la lutte contre la pauvreté engagée depuis 2000 à
travers l'élaboration d'un cadre stratégique de lutte contre la
pauvreté.

Le présent rapport est rédigé, à la d e m a n d e de l ' U N E S C O

B R E D A , pour partager l'expérience toute nouvelle et originale du
Burkina Faso en matière de mise en œ u v r e de l'approche par
compétences (APC).

Après avoir fait le point d e la situation socioéconomique du

Burkina, le rapport présente l'organisation du système
d'éducation et de formation burkinabé ; il fait l'état des lieux de la
formation professionnelle et technique, caractérisé par de graves
disparités, des dysfonctionnements importants et des constats
conver-gents ci-après :

- les enjeux liés à l'accès du plus grand nombre à l'éducation,

surtout dans le secteur agricole et informel ;

- l'inadéquation des formations par rapport aux besoins de

l'économie ;

- la rigidité, le coût élevé et la faible rentabilité des formations1;

' Très peu d'élèves par classe dans l'enseignement technique du fait du sous-
équipement des établissements, alors que les effectifs sont pléthoriques dans
l'enseignement général.

103
- la fragilité liée à la multiplicité des instances administratives en
charge de l'ETFP et à l'absence d e coordination en raison de
la multiplicité des intervenants extérieurs.

Le Rapport fait également le point de la mise en œuvre de l'APC,

analyse, critique et évalue le processus engagé et formule des
recommandations pour une meilleure implantation de l'APC.

104
 I. ELEMENTS DU CONTEXTE BURKINABE
Situé au c œ u r de l'Afrique de l'Ouest, le Burkina Faso avec une
population estimée pour l'année 2004 à environ 12,6 millions
d'habitants est un pays sahélien enciavé et pauvre. Quatre vingt
quatre pour cent (84 %) de cette population vit en zone rurale.
Le pays est divisé en circonscriptions administratives qui sont :
les villages (8 0 0 0 environ), les départements (350), les
provinces (45) et les régions (13). Depuis quelques années une
politique de décentralisation est mise en œuvre. A ce jour, 49
c o m m u n e s urbaines et 56 c o m m u n e s rurales sont opération-
nelles. Mais le pays va très prochainement (2006) vers un
système de décentralisation intégrale du territoire national.
Depuis les années 9 0 , le pays a entrepris de restructurer son
économie dominée par l'agriculture. Malgré les différentes
politiques économiques engagées, la proportion de pauvres est
estimée à 4 6 , 4 % . Selon l'indice de développement humain
(IDH) du P N U D , le Burkina Faso est classé 173 e sur 175 pays, en
raison principalement de la faible couverture de l'offre éducative
et sanitaire. Cependant, le PIB par habitant (154 800 F C F A soit
240 euros2 en 2004), connaît depuis 2001 une légère hausse (5,9
% en 2001 ; 6,6 % en 2004). Ces performances sont surtout le
fait de la croissance continue de la production cotonnière qui est
passée de 177 126 tonnes en 1994 à 343 106 tonnes en 1997
pour atteindre 471 945 tonnes en 2003?

Le taux de c h ô m a g e , indicateur de la croissance économique,

était estimé en 1988 à 12,5 % . Cependant, en plus du fait qu'il a
atteint un niveau jamais égalé aujourd'hui, on constate qu'il est
très variable d'une ville à une autre avec un taux très élevé
(18,32 %) dans les deux grandes villes que sont Ouagadougou et
Bobo Dioulasso et 10,10 % dans les villes secondaires. Le
c h ô m a g e au Burkina Faso est un p h é n o m è n e urbain et qui
affecte surtout les jeunes (65,3 % des chômeurs ont moins de 24
ans et sont à la recherche d'un premier emploi).

2
Source ; UEMOA.
3
Source : Direction des Statistiques Agricoles/DGPSA/MAHRH.

105
Reconnu pour son ardeur au travail et son courage légendaire, le
pays peut, à partir d'une politique cohérente et soutenue en
matière d'enseignement technique et professionnel, faire d e la
qualité d e ses ressources humaines un puissant atout pour son
développement socio-économique et social en v u e d e son
rayonnement international.

II. ORGANISATION DU SYSTEME EDUCATIF

Le développement du Burkina Faso, son essor économique, son
rayonnement social et culturel ou encore sa stabilité sociale et
politique dépendent pour l'essentiel du système éducatif mis en
place. Pour lui permettre d e jouer pleinement le rôle qui lui est
assigné dans la formation des ressources humaines, la loi
d'Orientation de 1996 envisage le système éducatif c o m m e un
tout cohérent. Elle fixe le cadre général du système éducatif au
Burkina Faso, donne ses finalités, buts et objectifs et décrit
l'organisation globale du système.
A u terme d e la loi, le système éducatif au Burkina Faso
comprend l'éducation formelle (enseignements préscolaire,
primaire, secondaire et supérieur), l'éducation non formelle
(formation des jeunes agriculteurs et alphabétisation d e s
adultes), et l'éducation informelle.
Les établissements d'enseignement se classent selon :
• le niveau : en établissements préscolaires, primaires, secon-
daires et supérieurs ;
• le statut : en établissements publics et établissements privés ;
• la catégorie : en établissements d'enseignement général, tech-
nique, artistique et professionnel.

106
2.1. L'éducation formelle

2.1.1 L'éducation préscolaire

L'éducation préscolaire intéresse les enfants âgés de 3 à 6 ans et
est assurée dans les jardins d'enfants, garderies populaires et
écoles maternelles. Elle comprend généralement trois sections :
petite, m o y e n n e et grande. Elle vise surtout à favoriser au niveau
de la population cible, l'éveil et la stimulation de l'enfant aux
plans psychoaffectif, sensori-moteur et cognitif et à aider l'enfant
à aborder avec plus de facilité le cycle primaire.

2.1.2 L'enseignement primaire

L'enseignement primaire s'adresse aux enfants de 7 à 12 ans. La

durée normale du cycle est de six ans. Le cycle comprend trois
(03) cours.

• le cours préparatoire,

• le cours élémentaire,

• le cours m o y e n .

C h a q u e cours dure deux (02) ans.

L'enseignement primaire est dispensé dans des écoles primaires

à trois ou six classes, ainsi que dans les écoles franco-arabes ou
medersa. La fin du primaire est sanctionnée par le certificat
d'études primaires (CEP).

Le taux brut de scolarisation au primaire est passé de 41,1 % en

98 -99 à 45,1 % en 2001-2002 et à 52,2 % à la fin de l'année
scolaire 2003-2004 4 . Environ la moitié des jeunes burkinabé en
âge de scolarisation primaire ne l'est pas malgré les nombreux
efforts déployés pour permettre une rapide augmentation du
nombre d e jeunes scolarisés. Selon les projections du Program-

4
Etude sur la problématique du soutien de l'Etat à la gestion des établissements
privés laïcs du Burkina Faso, avril 2005.

107
m e Décennal d e Développement de l'Enseignement de Base
( P D D E B ) 2000-2009, ce taux brut devrait atteindre le seuil de
70 % en 2009. Tout en constatant un accroissement du taux de
scolarisation, il est important de noter l'existence de disparités
géographiques et d'inégalités entre les sexes auxquelles il
convient d'apporter des solutions5.

2.1.3 L'enseignement secondaire

Maillon intermédiaire de l'éducation formelle du système éducatif,

l'enseignement secondaire concerne les élèves âgés de 13 à
19 ans.

Les finalités et les objectifs de l'enseignement secondaire sont

définis dans la loi d'orientation de l'éducation.

L'enseignement secondaire comprend les catégories d'ensei-

gnement suivantes :

• l'enseignement général,

• l'enseignement technique et professionnel,

• l'enseignement artistique.

a) L'enseignement secondaire général

L'enseignement secondaire général est structuré en deux cycles :

• le premier cycle qui dure quatre ans après le C E P est

sanctionné par le brevet d'études du premier cycle (BEPC),

• le second cycle qui dure trois ans après le B E P C est

sanctionné par le diplôme du baccalauréat de l'enseignement
du second degré.

5
Programme Décennal de Développement des Enseignements Secondaire et
Supérieur (PDDESS) 2005-2014.

108
b) L'enseignement secondaire technique et professionnel

L'enseignement secondaire technique et professionnel comporte

trois cycles :

• le cycle court qui dure quatre ans après le C E P conduit au

Certificat d'aptitude professionnelle (CAP),

• le cycle m o y e n qui dure deux ans après le B E P C ou le C A P

est sanctionné par le Brevet d'Etude professionnelle (BEP),

• le cycle long qui dure trois ou quatre ans après le B E P C est

sanctionné par le baccalauréat technique d e l'enseignement
secondaire, le baccalauréat professionnel ou le Brevet de
technicien.

Quel que soit l'ordre d'enseignement, chaque cycle est terminal à

l'exception des spécialités où un diplôme unique sanctionne la
formation.

Au niveau du secondaire le taux de scolarisation est de 13,02 %

en 2002 -2003.

Là encore, le constat du taux de scolarisation fait ressortir que les

filles sont sous scolarisées par rapport aux garçons : 10,36 %
contre 15,70 pour une moyenne nationale de 13,02 %.

2.1.4 L'enseignement supérieur

Dernier niveau d'enseignement d e l'éducation formelle, l'ensei-

gnement supérieur concerne en principe les élèves âgés de 2 0
ans et plus et comprend les disciplines littéraires, juridiques,
économiques, médicales, scientifiques et techniques.

L'enseignement, la formation et la recherche sont assurés dans

des U F R , écoles et instituts où l'accent est mis sur les filières
professionnelles et professionnalisantes pour permettre aux
universités de jouer leur rôle d'utilité sociale. Les structures
d'enseignement supérieur sont : l'Université d e Ouagadougou,

109
l'Université Polytechnique de Bobo, l'Université d e Koudougou et
les écoles supérieures privées en plein essor. U n nombre d e
moins en moins important de jeunes poursuivent leurs études
supérieures à l'étranger. L'enseignement supérieur comprend
généralement trois cycles selon les filières de formation : un
premier cycle de deux ans, un second cycle de deux ans et un
troisième de durée variable.

2.2. L'éducation non formelle

L'éducation non formelle est définie par la loi d'orientation d e

l'éducation c o m m e concernant toutes les activités d'éducation et
de formation, structurées et organisées dans un cadre non
scolaire, et s'adressant à une personne désireuse de recevoir
une formation spécifique dans une structure d'éducation non
scolaire.

D ' u n e importance capitale dans un pays en développement

c o m m e le Burkina Faso, l'éducation non formelle intéresse les
jeunes et les adultes, h o m m e s et f e m m e s âgés de 9 à 5 0 ans,
n'ayant pas eu accès à l'éducation formelle ou y ayant passé un
très court séjour.

L'éducation non formelle est organisée par différents départe-

ments ministériels ( M E B A , M T E J , M A H R H , etc.), des O N G et des
communautés organisées. Elle vise à :

• accroître la productivité des bénéficiaires par la maîtrise

fonctionnelle de la lecture et de l'écriture,

• élever le capital d e savoir-faire en créant un environnement

lettré, favorable aux innovations et aux réformes porteuses de
progrès,

• promouvoir la culture nationale par l'usage des langues

nationales c o m m e langue d'alphabétisation.

110
Elle est assurée dans les structures suivantes :

• les centres permanents d'alphabétisation et de formation

(CPAF),

• les centres d'éducation de base non formelle ( C E B N F ) ,

• les centres de Promotion Rurale (CPR),

• dans diverses autres structures de formation et d'encadrement

telles que les maisons familiales rurales (MFR).

Les C P A F accueillent les jeunes et les adultes de la tranche

d'âge 15-50. Ils suivent un programme d'alphabétisation en
langue nationale, puis une formation complémentaire de base qui
est un renforcement de l'alphabétisation initiale et une formation
technique spécialisée qui tient compte du secteur d'activité
professionnelle des auditeurs.

Les C E B N F ont vu le jour en 1995 avec l'ouverture de 28 centres

dans 9 provinces. Ils accueillent les jeunes de 10 à 15 ans, non
scolarisés ou déscolarisés. La formation met l'accent sur les
savoir-faire et les savoir-être adaptés aux exigences sociales et
aux opportunités économiques du milieu des apprenants. Elle
dure quatre (4) ans.

Les C P R accueillent les jeunes des deux (2) sexes, titulaires du

C E P pour une formation de deux ans ou d'une année avec
recyclages de courtes durées. La capacité moyenne est de vingt
apprenants sélectionnés sur concours.

111
III. SITUATION D E L ' E N S E I G N E M E N T T E C H N I Q U E ET D E
LA F O R M A T I O N P R O F E S S I O N N E L L E

3.1. Situation de l'ETP

3.1.1 Historique et évolution

Encore à l'état embryonnaire, l'enseignement technique et la

formation professionnelle au Burkina Faso demeure peu dévelop-
pés et marginalisés.

Ancré à tord ou à raison dès sa naissance à l'éducation, L'ensei-

gnement technique et professionnel est demeuré en marge des
politiques éducatives burkinabé.

Regroupant à peine 8 % des effectifs de l'enseignement secon-

daire, le dispositif est confronté à une d e m a n d e sociale en
constante augmentation en terme de population à scolariser, et à
une adaptation qualitative nécessaire et permanente des
contenus de formation afin de répondre aux nombreux besoins
engendrés par le développement social et économique du pays.

N e pouvant pas satisfaire cette forte demande, des initiatives au

départ conjoncturelles, ont tenté d'apporter leur contribution au
sous secteur. Elles se sont ensuite transformées en structures
tendant à supplanter le système éducatif ; elles ont été accom-
pagnées par le développement de polémiques sur l'efficacité de
l'enseignement technique et ont ainsi participé ainsi à son
endettement institutionnel avec à la clé, de fausses querelles de
territoire entre départements ministériels (emploi et enseigne-
ment). Pour le Gouvernement, l'ETP doit être à m ê m e de former
des burkinabé capables d'affronter les défis de leur
développement personnel et celui de la Nation. Peu importe que
la structure s'appelle enseignement technique et professionnel ou
Formation Professionnelle ou Enseignement Technique et
Formation Professionnelle ou Enseignement Technique.

112
Aussi, l'enseignement Technique et professionnel n'a pas su
capter l'attention des politiques et a donc trop tôt été marginalisé.
Depuis les années 60, la structure de pilotage de l'ETP a connu
une évolution en dents de scie au sein des organigrammes des
ministères chargés de l'éducation (14 ans d'absence en moyenne
depuis les indépendances).

3.1.2 Cadre législatif et réglementaire

Le Burkina Faso a ratifié la plupart des conventions interna-

tionales sur la F P T , notamment celles de l ' U N E S C O (Séoul 99)
et d e l'OIT/BIT relatives à la formation professionnelle et
technique en 2001.

A u pian national, la loi d'Orientation d e l'éducation de 1996

donne les grandes orientations du dispositif. Malheureusement
depuis lors, aucun des textes d'application nécessaires à la mise
en œuvre de cette loi n'a vu le jour, laissant le cours à une
pratique fondée sur l'expérience et à des textes généralement
insuffisants et obsolètes.

O n peut cependant noter que la formation continue et l'ETP privé

ont fait l'objet d'une réglementation récente.

3.1.3 Les structures de pilotage

L'Enseignement Technique et Professionnel est ancré dans le

système éducatif et piloté par un ensemble de structures trans-
versales chargées de la gestion, du suivi du fonctionnement, des
modalités de création des établissements et de l'élaboration des
contenus des formations.

La Direction Générale de l'Enseignement Secondaire Technique

et Professionnel ( D G S T P ) est chargée de coordonner la mise en
oeuvre des politiques et programmes de développement d e
l'enseignement secondaire technique et professionnel. A ce titre,
elle:

113
• contribue à la définition des priorités nationales en matière
d'enseignement secondaire technique et professionnel,

• supervise l'ensemble des activités des services chargés des

établissements d'enseignement secondaire technique et
professionnel ainsi que de celles des élèves qui y suivent leur
formation,

• instruit les dossiers d'ouverture des établissements d'ensei-

gnement secondaire technique et professionnel.

La Direction Générale des Inspections et de la Formation des

Personnels de l'Education (DGIFPE).

Elle reçoit les missions :

• de contribuer à la définition de la politique nationale en matière

d'enseignement secondaire et d e formation professionnelle,

• d e veiller à la mise en oeuvre de la politique éducative arrêtée

par le Ministère en charge de l'enseignement secondaire,

• d'élaborer les programmes d'enseignement et d e formation

professionnelle,

• d'assurer l'encadrement, l'animation, le suivi et le contrôle

pédagogiques des enseignants du secondaire,

• d e superviser la formation continue des personnels ensei-

gnants, d'administration et d'orientation scolaire,

• de superviser l'évaluation des enseignements, des formations,

des apprentissages et des programmes,

• de contribuer à l'évaluation du système éducatif,

• d e contribuer à la production d e s documents et matériels

pédagogiques,

• de produire un rapport annuel sur la qualité d e l'enseignement

secondaire.

114
L'Office Central des Examens et Concours du Secondaire
( O C E C O S ) : en matière d ' E T P , ¡I a pour principales missions
l'organisation, l'administration des e x a m e n s ainsi q u e la
délivrance des diplômes.

Le Centre National d'Information et d'Orientation Scolaire,

Professionnel et des Bourses (CIOSPB) participe à l'information
et l'orientation des élèves sur les filières et spécialités existantes
ainsi que leurs caractéristiques. A cet effet il est chargé de doter
les acteurs et partenaires d'outils d'information et de guides
propres à décrire le système éducatif, l'offre d e formation et les
conditions de réalisation des projets d'études et de carrières.
La Commission Nationale pour l'Enseignement Secondaire et
Supérieur Privé ( C N E S S P )

Cette commission est chargée de :

• promouvoir l'enseignement secondaire et supérieur privé au

Burkina Faso,

• d'étudier toutes questions relatives à l'enseignement secon-

daire et supérieur privé,

• de faire des recommandations au Ministre quand à la politique

de l'enseignement secondaire et supérieur privé.

Le Secrétariat Permanent d e cette commission instruit les

dossiers de d e m a n d e d'ouverture des nouveaux établissements
et les dossiers de d e m a n d e s d'autorisation d'enseigner.

La récente nomination d'un Ministre Délégué Chargé de

l'Enseignement Technique et Professionnel marque la volonté
manifeste du Gouvernement d'accompagner le processus de
refondation du sous secteur. Il est investit du pouvoir d'élabo-
ration de la politique nationale en matière d'enseignement
technique et de formation professionnelle.

115
3.1.4 L'offre de formation

Le dispositif d ' E T P en 2003-2004 regroupe au secondaire, près

de quatre-vingts établissements fonctionnels. Il propose pour les
trois secteurs de l'économie nationale (primaire, secondaire et
tertiaire), 56 formations6 dans 30 spécialités ou domaines tous
niveaux confondus (du C A P au B A C Pro) sous l'encadrement de
487 enseignants dont 306 enseignants techniques.

L ' E T P a connu depuis 1994-1995 à 2002-2003 un taux annuel

d'accroissement m o y e n de 8,6 % pendant que l'enseignement
général enregistrait sur la m ê m e période un taux annuel
d'accroissement de 7,2 % 7 . En 2003-2004, l'ETP enregistre un
effectif de 20 852 élèves dans 89 établissements d'enseignement
secondaire technique et professionnel dont 4 698 dans
9 établissements publics et 16 154 élèves dans le privé.

Le développement de l'enseignement secondaire général est

disproportionné par rapport à celui de l'enseignement secondaire
technique et professionnel. En effet, en 2002-2003 sur un effectif
de 2 3 7 893 élèves, l'enseignement secondaire technique et
professionnel totalise seulement 18 172 élèves soit environ 8 %
des effectifs.

En 2004-2005 l'enseignement technique et professionnel a

enregistré 22 432 élèves répartis de la façon suivante :

Cycle G F T

Court* (CAP) 4043 2884 6927

Moyen (BEP) 3840 3990 7830

Long(BT,
3509 4166 7675
Bac)

TOTAL 11 392 11 040 22 432

6
Source : Statistiques DGESTP/MESSRS.
7
Source : Statistiques DEP/MESSRS.

116
Les établissements techniques publics ont enregistré un effectif
de cinq mille soixante quinze (5 075) élèves dont deux mille
trente quatre filles (2 034). Sur ces effectifs, trois mille cent
quatre vingt trois (3 183) dont mille trois cent dix-neuf (1319) filles
passent en classe supérieure. Sept cent vingt-quatre (724) dont
deux cent sept (207) filles sont exclus pour divers motifs
(insuffisance de résultats, abandon, fin de scolarité) soit un taux
de 1 4 , 2 6 % .

Pour la rentrée 2005-2006, les établissements techniques publics

reçoivent au total 248 nouveaux élèves en année préparatoire,
488 en 1 ère année B E P , 306 élèves en classe de seconde dont
169 filles.

Il faut rappeler que dans le cadre de la politique nationale en

matière d e la promotion du genre, il est systématiquement
appliqué un taux de 55 % de filles et 45 % de garçons au niveau
de l'accès à I'ETP public pour améliorer et encourager l'accès
des filles dans les structures de I'ETP.

3.1.5 L'insertion des formés

L'éducation est considérée c o m m e la clé du progrès et d e la

compétitivité économique, car c'est elle qui doit mettre à la
disposition du tissu économique les animateurs dynamiques
capables d'impulser le progrès. D e ce point de vue, les attentes
des entreprises burkinabé vis-à-vis de l'enseignement technique
et de la formation professionnelle en tant que pourvoyeur de
main d'oeuvre, ne semblent pas tout à fait comblées.

E n l'absence d'une étude formelle sur la question, une enquête

réalisée dans le cadre de la formation d'encadreurs pédago-
giques de l'enseignement technique et professionnel donne les
indications suivantes :

• 90 % des demandeurs d'emploi ne répondent pas aux critères

de 80 % des offres d'emploi,

117
• environ 7 0 % de cette proportion de demandeurs d'emploi
sont des formés de l'ETFP,

• 35 % seulement des sortants d e l'ETP trouvent un emploi

correspondant à leur profil de formation,

• 40 % ont un emploi sans rapport avec leur formation,

• 15 % ne trouvent pas d'emploi,

• 10 % continuent leurs études.

3.2. Situation de la formation professionnelle et

de l'apprentissage

Dans le but de donner une qualification aux jeunes exclus du

secondaire, le Burkina Faso a tenté de promouvoir au sein de
l'éducation nationale des cycles post-primaires. U n e dizaine de
« centres d'apprentissage artisanal et rural », d e centres d e
formation d'apprentis et de jeunes agriculteurs ou encore de
sections ménagères ont pu être créés à cet effet. Il faut bien
reconnaître qu'ils fonctionnent très mal quand ils ne sont pas
totalement paralysés. Ils accueillent des jeunes peu motivés,
sans illusion sur les débouchés qu'ils pourront trouver à leur
sortie, fût-ce avec un certificat d'aptitude. C e s centres, trop
marqués par les souvenirs scolaires ne disposent généralement
pas d'encadrement qualifié, ni d e s m o y e n s d e formation
appropriés.

L'apprentissage est en cours de normalisation par la Cellule

d'Appui à la Formation Professionnelle (CAFP) à travers les
missions du Ministère du Travail, de l'Emploi et d e la Jeunesse.
D e 2001 à 2003, 1443 apprentis et artisans ont été formés par
les structures de l'Office Nationale de la Promotion aujourd'hui
Agence Nationale d e Promotion de l'Emploi (ANPE), de la C A F P
et le Projet Promotion de la Formation Professionnelle.

118
3.2.1 Cadre législatif et réglementaire

A u niveau de la formation professionnelle, le M T E J a entrepris

l'élaboration d'une Stratégie Nationale de Promotion de l'Emploi
et d e la Formation Professionnelle depuis 2 0 0 1 . Cette stratégie
prévoyait l'élaboration d'une loi d'orientation sur la promotion de
l'emploi et de la formation professionnelle. L'absence d'une vision
partagée favorise l'établissement de différents types de coopé-
ration non formelle : formation duale, formation en alternance ou
collaboration avec la formation des adultes.

Certaines dispositions prévues dans ce projet d e loi et relatives

notamment à l'apprentissage seront introduites dans le code du
travail révisé en 2004.

3.2.2 Les structures de pilotage

Le Ministère du Travail de l'Emploi et de la Jeunesse

A u niveau de la F P , le M T E J a s s u m e la responsabilité d e la
formation permanente des travailleurs et des artisans installés à
travers la Direction Générale d e l'Emploi et de la Formation
Professionnelle et l'Agence Nationale de Promotion de l'Emploi
avec ces centres d'évaluation et formation professionnelles.

Le Ministère du Commerce de la Promotion de l'Entreprise

et de l'Artisanat

La Direction Générale de l'Artisanat a élaboré la vision politique

du Ministère du C o m m e r c e et d e la Promotion de l'Entreprise et
de l'Artisanat ( M C P E A ) concernant la formation professionnelle
des artisans est formulée à travers un document cadre intitulé
« Stratégie de Promotion de l'Artisanat au Burkina Faso. »

C e document, qui s'appuie sur un diagnostic global du secteur de

l'artisanat au Burkina Faso, accorde une place importante au
volet alphabétisation et formation professionnelle des artisans en
tant que levier d e développement du secteur.

119
D'autres départements ministériels y sont impliqués à travers
leurs centres de formation.

La Cellule d'Appui à la Formation Professionnelle

Cette structure mise en place depuis 1996 travaille avec les

associations professionnelles d'artisans et intervient dans la
formation des formateurs. Elle reçoit mission pour les trois
années à venir d'être un centre de référence qui conçoit,
développe et promeut des outils et méthodes de normalisation de
la formation professionnelle par apprentissage d e type dual,
validés et utilisés par les acteurs et actrices du domaine au
Burkina Faso.

3.2.3 L'offre de formation

Le Centre d'Evaluation et de Formation Professionnel (CEFP) de

Ouagadougou

Le C E F P de O u a g a d o u g o u , initialement d é n o m m é le Centre
National de Perfectionnement des Artisans Ruraux ( C N P A R ) est
actuellement une des directions de l'Agence National de la
Promotion de l'Emploi ( A N P E ) . Le rattachement à l'ANPE
remonte à 1974.

Son organigramme compte deux (2) services techniques à savoir

le Service de Formation et Perfectionnement (SFP) et le Service
d'Evaluation et d'Orientation Professionnelle ( S E O P ) .

Sept (7) Antennes d'Evaluation, d'Information de Conseil et

d'Appui à la Formation Professionnelle (AEICAF) lui sont
rattachées. Il s'agit des AEICAF régionales de Dori, Fada, Kaya,
Koudougou, Ouahigouya, Tenkodogo et Tougan.

La mission principale du C E F P est de contribuer à l'adaptation

des qualifications aux besoins de l'économie tout en cherchant
une réponse appropriée à une forte d e m a n d e . Structure/tutelle :

120
Centre d'Evaluation et de Formation Professionnelle de
Ouagadougou.

Centre d'Evaluation et de Formation

Structure/tutelle
Professionnelle de O u a g a d o u g o u / O N P E / M T E J

A n n é e de création 1974

Menuiserie métallique, forge, menuiserie bois,

Domaines de
mécanique auto /cyclo/rurale, électricité,
formation
maintenance bureautique, maçonnerie

Professionnels niveau C A P / B E P + formation

Ressources humaines
complémentaire

Programmes Elaborés par le Centre

Niveau d e Apprentis : C E P + 1 an d'atelier

recrutement Artisans et ouvriers : C M 2 + 2 ans d'ateliers

Formation et perfectionnement d'ouvriers sur 6

à 10 mois Programmes modulaires d'une à 10
Types de formations semaines Formation par apprentissage (dual)
sur 3 ans Séminaires spécialisés de 5 à 10
jours

Certificat de perfectionnement
Certification Certificat de formation
Certificat de fin d'apprentissage

Tableau 1 : Carte d'identité du C E F P de Ouagadougou

Le Centre d'Evaluation et de Formation Professionnel (CEFP) de

Bobo-Dioulasso

Ce centre est une fusion de deux structures de formation

( C P A U : Centre de Promotion des Artisans Urbains et le
CRPAR : Centre Régional de Perfectionnement des Artisans
Ruraux). C'est suite à la restructuration de l'ONPE en 1993 que
ces deux centres sont devenus ie C E F P .

121
 Centre d'Evaluation et de Formation
Structure/tutelle Professionnelle de Bobo Dioulasso/
ONPE/MTEJ

A n n é e de création 1979

Electricité, mécanique auto, mécanique

cyclo, mécanique de fabrication, bois,
D o m a i n e s de formation
plomberie, menuiserie métallique, forge,
maçonnerie.

Professionnels niveau C A P + formation

Ressources humaines
complémentaire

Programmes Elaborés par le Centre

Apprentis : C M 2 ; Patrons et ouvriers :

Niveau de recrutement
savoir lire et écrire

Apprentis : 18 H/semaine sur 18 mois

Durée de formation Patrons et ouvriers : 6 H/semaine sur 9
mois

Certification Attestation de fin de formation

Tableau 2 : Carte d'identité du C E F P de Bobo Dioulasso

Depuis sa création jusqu'à nos jours, le C E F P de Bobo-Dioulasso
a formé environ 2.200 personnes dont : 54 % d'artisans ruraux ;
25 % d'ouvriers artisans ; 21 % d'apprentis.
Trois antennes sont rattachées au C E F P de Bobo : Banfora,
Dédougou, Diébougou.
Actuellement, la structure a pour mission de former des apprentis
selon u n e approche mieux structurée et d e renforcer les
capacités des ouvriers et des patrons.

Les Centres de formation des sociétés

Certaines grandes sociétés d'Etat c o m m e la Société Nationale
Burkinabé d'Electricité ( S O N A B E L ) , l'Office National des Téié-

122
communication ( O N A T E L ) , l'Office National des Eaux et
Assainissement ( O N E A ) , la Société Nationale des Postes
( S O N A P O S T E ) ont leurs propres centres de formation profes-
sionnelle. En général, ces centres forment pour les besoins
internes en personnel de leurs sociétés et donc conformément
aux emplois existants dans lesdites sociétés.
Les formations sont dispensées par un personnel permanent,
appuyé parfois dans cette tâche par des vacataires. D a n s
certains cas, les formateurs bénéficient régulièrement de stage
de perfectionnement.
L'accès à ces centres de formation se fait sur concours selon les
niveaux ( B E P C , B A C ) et selon les profils et les postes d'emploi à
pourvoir.
En général, les candidatures libres, autres que celles demandées
par l'entreprise, ne sont pas autorisées par ces centres.
Les programmes de formation sont conçus de manière interne en
fonction de besoins spécifiques des différentes sociétés mères.
Les diplômes délivrés dans les Centres de Formation Profes-
sionnelle (CFP) des sociétés d'Etat sont internes aux centres et
seulement reconnus par leurs sociétés respectives.

La C h a m b r e de C o m m e r c e d'Industrie et d'Artisanat
du Burkina (CCIAB)
La C h a m b r e de C o m m e r c e d'Industrie et d'Artisanat du Burkina
Faso (CCIA) joue un rôle non négligeable dans le domaine de
l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle à
travers ses trois établissements de formation professionnelle
dans les domaines du commerce (fermé en fin 2000-2001), du
transport et de la mécanique auto, dans le secteur touristique et
hôtelier ainsi qu'en génie électrique (à travers son Institut
Supérieur de génie électrique).
U n projet de création d'un nouvel établissement est en cours de
finalisation, il s'agit d'un Centre de Formation aux Petits Métiers

123
(coupe et couture industrielle, maroquinerie, maintenance
matériel agro-industriel).
Les structures d e formation d e la C h a m b r e de C o m m e r c e
dispensent un enseignement adapté et proche des besoins des
entreprises.

3.3. Financement de L'ETFP

3.3.1 Le cadre légal du financement

Il existe des textes de loi qui traitent du financement de la F P T .

Le code des impôts

Le code des impôts prévoit le financement d e la Formation
professionnelle à travers la Taxe Patronale d'Apprentissage
(TPA) instituée dans les entreprises. Elle porte sur la totalité de la
m a s s e salariale à raison de 4 % pour les salariés nationaux et
8 % pour les salariés étrangers. Malheureusement, cette taxe
n'est pas spécifiquement affectée à la F P T compte tenu d e
l'unicité de caisse.

La loi d'orientation de l'éducation

Elle a prévu en son article 46, la création d'un Fonds alimenté par
la T P A et d'autres sources de financements pour soutenir l'effort
public et privé d'éducation. C e Fonds n'est pas encore créé.

Le Fonds d'Appui à la Formation Professionnelle et à

l'Apprentissage
C e Fonds a été créé par décret du 10 juillet 2003. Il est chargé :
• d'apporter une assistance technique et financière aux opé-
rateurs économiques du secteur formel et informel ainsi
qu'aux organismes privés et parapublics dans le cadre de

124
 l'élaboration et de la réalisation d e leurs plans et projets de
formation professionnelle qualifiante, continue et par appren-
tissage,
• d'apporter une assistance technique et financière aux orga-
nismes de formation professionnelle privés et parapublics
dans le cadre de leurs programmes d'investissement,
• d'entreprendre des études visant à mieux définir les contours
d'une politique cohérente en matière de formation profession-
nelle qualifiante, continue et par apprentissage.

C e fonds n'est pas encore fonctionnel.

Le Fonds National pour l'Education et la Recherche

Le Fonds a été créé suite à la loi d'orientation de l'éducation. C e s
ressources proviennent des subventions, dons et contributions
divers etc. alloués par :
• l'Etat, ses entreprises, ses sociétés et collectivités locales,
• les banques, institutions financières,
• les organismes nationaux et internationaux,
• les entreprises privées et opérateurs économiques,
• les personnes physiques ou morales.

La mission du Fonds consiste à :

• appuyer la réalisation d'infrastructures ou recherche,
• contribuer à doter d e s établissements ou des services en
équipements,
• participer au financement d'activités de formation continue et
de perfectionnement des personnels de l'enseignement et de
la recherche,

125
• octroyer des prêts à des étudiants pour des fins d'études et de
formation,
• appuyer toute activité entrant dans le cadre du soutien.

Le fonds peut apporter un soutien financier aux projets d e

Recherche ou toute activité d e s services scientifiques et
technologiques notamment :
• la rémunération contractuelle du personnel nécessaire,
• la formation de chercheurs et de techniciens,
• la diffusion d'informations scientifiques et technologiques,
• l'achat d'équipement pour les structures de recherche,
• l'octroi d e prêts a u x chercheurs et/ou aux étudiants
chercheurs.

3.3.2 Les sources de financement de la formation

professionnelle
La mise en place et le fonctionnement de l'ETP nécessitent des
m o y e n s financiers importants. S o n financement est assuré pour
l'essentiel par le budget de l'Etat (loi d e finance) à travers les
actions globales de l'éducation Ministère de l'Enseignement de
B a s e et d e l'Alphabétisation ( M E B A ) , Ministère des Ensei-
gnements Secondaire, Supérieur et de la Recherche Scientifique
( M E S S R S ) et d e la formation (autres ministères). Les collectivités
locales, les parents d'élèves, les partenaires techniques et
financiers, les O N G constituent les autres sources d e finan-
cement.

3.3.3 Le financement par l'Etat

D e 1996 à 1999, le M E S S R S a bénéficié en m o y e n n e de 5,15 %
du Budget de l'Etat pour financer l'enseignement post-primaire
dont 0,017 % du Budget de l'Etat pour l'Enseignement Technique

126
et Professionnel. Cela représente 0,33 % du Budget du
MESSRS8.
Les Informations disponibles au niveau de la D A F (direction de
l'administration et des finances) ne permettent pas d'avoir une
vue d'ensemble sur le financement de l'ETP. Son coût de revient
est plus élevé que celui de l'enseignement général, mais il n'a
pas souvent les moyens de fonctionner normalement. Le coût de
revient annuel de la formation d'un élève de l'enseignement
secondaire technique est de 1,5 fois plus élevé que celui de
l'enseignement secondaire général, soit 2 142 000 F C F A contre
1 417 000 F C F A .
O n note ces dernières années quelques interventions des
collectivités locales en faveur de certains établissements d'ensei-
gnement technique et professionnel. Les initiatives de
construction des structures de formation d ' E T P sont pour
l'essentiel restées sans suite compte tenu des coûts élevés au
regard des budgets des collectivités.
La majorité des établissements privés ne bénéficient d'aucune
subvention étatique malgré le rôle important qu'ils jouent aux
cotés de l'Etat au niveau du dispositif éducatif du pays.

3.3.4 Le financement par les parents d'élèves

Outre le financement par l'Etat, il faut noter la contribution des
Parents sous la forme de frais de participation au fonctionnement
de l'établissement qui concerne l'enseignement secondaire. Le
taux est fixé par arrêté du Ministre en charge des enseignements
secondaires9.
• 25 % de ces frais sont reversés au M E S S R S selon la réparti-
tion suivante :
- 10 % pour l'administration centrale du M E S S R S pour
assurer des missions de contrôle et d'inspection, appuyer

Source : PSD/ETP, M E S S R S , 2000.

Arrêté n° 96-107/MESSRS/SG du 16 octobre 1996.

127
 les services centraux pour des missions à l'intérieur et faire
des interventions ponctuelles au profit des établissements
secondaires en difficultés ;
- 5 % pour les Directions régionales du M E S S R S ;
- 10%pourleFONER.

Dans les établissements privés, la participation des parents ap-

pelée frais de scolarité est très variable selon les spécialités. Elle
est fixée par les fondateurs

3.3.5 Le financement par les Partenaires Techniques et

Financiers (PTF)
Plusieurs partenaires participent au financement de la formation
professionnelle technique (FPT). O n peut citer :

La coopération française
La coopération française apporte depuis longtemps son appui au
niveau de l'enseignement technique et professionnel, initialement
à travers le projet d'appui à la rénovation d e l'enseignement
technique ( P A R E T ) , remplacé depuis 1997 par le projet profes-
sionnalisation et emploi (PPE). Cet important projet, conduit en
partenariat avec le M E S S R S , est axé sur la formation profes-
sionnelle continue, l'insertion professionnelle des sortants d e
l'ETP, l'adaptation des structures d e formation initiale a u x
exigences de la formation continue ainsi que sur la capitalisation
des acquis d e la formation continue au profit d e la formation
initiale. C e projet est actuellement achevé.
Il a en outre permis la formation des encadreurs pédagogiques
(inspecteurs) et des chefs de travaux et le recyclage d e s
enseignants dans les nouvelles filières porteuses.

128
La coopération autrichienne
Les premières actions de coopération entre l'Autriche et le
Burkina Faso dans le domaine de l'Enseignement Technique et
de la Formation Professionnelle remontent aux débuts des
années 6 0 par la formation professionnelle de jeunes burkinabé
en Autriche, initiée par le Dr. Bruno Buchwieser, le créateur du
Mouvement autrichien des jeunes ouvriers (MAJO). E n 1970, le
Burkina bénéficiait d'un Centre de formation professionnelle
appelé Centre Austro-burkinabé aujourd'hui C E T F P / B B . C e
centre qui a bénéficié d'une subvention autrichienne pour son
fonctionnement jusqu'en 2000, fut transféré à l'Etat burkinabé en
1995. U n appui financier supplémentaire d'accompagnement a
été octroyé à cet établissement durant les cinq dernières années
qui ont suivi le transfert à la partie burkinabé pour assurer
l'entretien et la maintenance des équipements et infrastructures
en place.
La coopération autrichienne s'est également illustrée dans la
formation des formateurs. U n vaste programme mis en œuvre
depuis 1988 a permis la formation de plus de 120 enseignants du
technique. C e programme a abouti à la mise en place d'un
département enseignement technique à l'Ecole Normale
Supérieure de Koudougou (l'ENSK) devant prendre en charge la
totalité d e la formation des enseignant(e)s techniques et
professionnels nécessaires aux établissements du pays. Il faut
noter que le projet E N S K rentre véritablement dans sa phase de
dynamisation avec la formation de près de 45 enseignants en
cours dans la sous région et la mise en œuvre du Département
Enseignement technique à l'ENSK.
Des actions ponctuelles ont permis l'équipement des ateliers du
Collège d'Enseignement Technique Féminin (CETF), du Collège
d'Enseignement Technique de Ouagadougou ( C E T O ) et du
Lycée Technique de Ouagadougou (LTO) dans les filières
électronique, électrotechnique, mécanique générale, mécanique
auto, coupe, couture et la construction dans les établissements

129
des bureaux d e formation continue en partenariat avec la
coopération française.
Il faut noter le programme de professionnalisation de l'ETP
(PP/ETP) qui est en cours simultanément au Lycée Professionnel
de Bobo, au Centre d'Enseignement Technique et de Formation
Professionnel Bruno Buchwieser ( C E T F P / B B ) et au C E T F . C e
p r o g r a m m e vise l'amélioration d e la qualité d e l'enseignement
par une plus forte implication des professionnels dans le
processus de formation (élaboration des référentiels, actions de
formation continue, etc.) et l'équipement conséquent des ateliers
de formation en passant par la formation du personnel
administratif et le perfectionnement des enseignants.

La coopération chinoise
La coopération chinoise intervient dans le secteur à travers 3
projets : (i) la construction d'un bâtiment à usage de cours et
atelier de perfectionnement pour la filière « tapisserie » et
« broderie » a u sein du Centre de Formation Féminine et
Artisanale (CFFA), (ii) la mise place d'un centre d e formation et
de perfectionnement en coupe couture et (¡ii) la participation au
projet F P M A (formation professionnelle et métiers de l'art) en
collaboration avec la coopération française.

La coopération suisse
La Coopération suisse, à travers le projet Promotion d e
l'Artisanat au Burkina (PAB), placé sous la tutelle du Ministère du
Travail de l'Emploi et de la Jeunesse (MTEJ) et conduit en
partenariat avec l'ANPE depuis le début des années 90, apporte
une contribution significative au développement d'un dispositif de
formation professionnelle au Burkina Faso. L'impact de ce projet,
outre sa composante formation, réside au niveau de l'émergence
d'organisations professionnelles d'artisans, qui seront les futurs
partenaires à la base des instances de pilotage de la formation
professionnelle et de l'apprentissage.

130
La coopération allemande
La Coopération allemande est particulièrement active dans le
domaine de la formation professionnelle principalement à travers
les projets suivants :
Le projet Promotion de la Formation Professionnelle (PFP/GTZ)
est conduit en partenariat avec l ' A N P E / M T E J depuis août 1998.
C e projet vise à mettre en place un système approprié d e
formation professionnelle par apprentissage de type dual pour
des métiers de l'artisanat.
Outre son appui institutionnel pour la mise en place d'un dispositif
de formation reconnu, le projet s'investit concrètement dans la
réalisation et la conduite de formations par apprentissage dans
des filières artisanales. C e projet a pris fin en 2004.
La Coopération allemande, par l'intermédiaire d u Service
allemand de Développement ( D E D ) , a appuyé depuis 1997 le
Centre d'Evaluation et d e Formation Professionnelle (CEFP) de
Bobo-Dioulasso.

La coopération canadienne
La Coopération canadienne intervient marginalement dans le
domaine d e l'ETP par l'octroi de bourses universitaires à des
étudiants méritants ainsi que des programmes de partenariat
entre établissements techniques et professionnels canadiens et
burkinabé. A ce titre le projet G F C (généralisation de la formation
Continue) soutient le G E T / F C (groupement des établissements
techniques pour la formation continue) en vue de renforcer les
capacités de ses acteurs.

La B a n q u e Africaine de Développement (BAD)

L'intervention de la B A D a permis la construction et l'équipement
du Lycée professionnel d e B o b o et la construction et
l'équipement du centre de production du C F F A au compte projet
éducation III, la construction et l'équipement de deux autres

131
lycées à Ouahigouya et Fada au compte de projet éducation IV
(en cours).
Pour le projet éducation V en phase de démarrage, il a été retenu
l'élaboration d'un schéma directeur de l'Enseignement Technique
et de la Formation Professionnelle.

La B a n q u e Mondiale
La Banque Mondiale qui a financé le Projet Enseignement Post
Primaire a retenu et réalisé une étude sur l'introduction du
système modulaire au niveau de l'enseignement technique et
professionnel. Cette étude permettra bientôt de conduire
l'expérimentation d e l'approche modulaire dans certaines
filières/spécialités. Les actions préliminaires, financées par la
B A D sont en cours.
D a n s le cadre de l'initiative "Pays Pauvres Très Endettés"
( P P T E ) , appuyée par la Banque Mondiale, un programme
d'extension et de réhabilitation des antennes régionales du
dispositif C E F P , a été présenté et approuvé.
Son objectif global est de mettre à la disposition de l'économie
nationale, des jeunes dotés de savoir, de savoir être et de savoir-
faire professionnels et contribuer ainsi à la réduction de la
pauvreté. Il concerne dans sa première phase P P T E 1 , (Pays
Pauvres Très Endettés) la réhabilitation et l'équipement de cinq
structures de formation professionnelle à B o b o , Dédougou,
Ouahigouya, Tenkodogo et Tougan, pour cinq filières (mécanique
auto, menuiserie bois, mécanique cycle/moto, mécanique rurale
et maçonnerie). D a n s cette première phase, le financement
global est de 984,5 millions de francs C F A . L'exécution de cette
première phase du programme s'est achevée en 2003.
Elle est suivie d'une deuxième phase (PPTE2) qui concernera les
autres antennes (Dori, Diébougou, Kaya, Fada N ' G o u r m a ,
Koudougou et Banfora), en cours d'élaboration.

132
La B a n q u e Islamique de Développement (BID)
La B a n q u e Islamique d e Développement (BID) appuie le
renforcement de la capacité du C E F P de Ouagadougou à travers
un projet pilote qui a démarré en fin d e premier trimestre 2002.
Au terme de ce projet, le Centre d'Evaluation et d e Forma-
tion Professionnelle (CEFP) disposera d'un potentiel de formation
modernisé et performant avec une plus grande capacité d'inter-
vention et des formateurs qualifiés. L'objectif global est
d'accroître la contribution du C E F P à l'adaptation d e s
qualifications aux besoins de l'économie nationale tout en
cherchant une réponse appropriée à la forte d e m a n d e sociale en
matière de formation professionnelle.
Le projet comprend cinq composantes qui sont : le génie civil, les
équipements, la formation des personnels, la formation des
groupes-cibles et l'appui institutionnel et propose un appui à huit
filières qui sont : bâtiment, construction métallique, menui-
serie/bois, mécanique auto, maintenance bureautique,
froid/climatisation, coiffure /soins de beauté, coupe/couture.
Le financement global de ce programme est de 4,455 millions
d ' U S D dont 12,57 % est assuré par la Contrepartie nationale soit
559,9 mille U S D 1 0 .

Le PNUD
Le P N U D , en partenariat avec le M T E J , doit incessamment
démarrer la mise en place de l'Observatoire de l'Emploi et de la
Formation Professionnelle, pilier important d e la Stratégie
Nationale d e Promotion de l'Emploi et d e la Formation
Professionnelle.

10
Source : Aide mémoire de la mission d'évaluation de l'extension et de la
modernisation du C E F P de Ouagadougou du 22 novembre au 1er décembre
2000.

133
L'UNICEF
L ' U N I C E F , en partenariat avec le Ministère de l'Enseignement de
Base et de l'Alphabétisation, appuie le programme « Centres
d'Education de Base Non Formelle, C E B N F ». C e programme a
démarré en décembre 1995 dans le cadre de l'éducation de base
pour tous avec une forte implication des communautés de base.
La formation dans un C E B N F comprend deux volets : l'éducation
de base et la formation pré professionnelle.
C e s centres accueillent des non scolarisés ou des déscolarisés
précoces de 9 à 15 ans. La durée de formation est de 4 ans. Le
volet formation pré professionnelle a connu quelques difficultés
de mise en place.

IV. CONTEXTE DE L'IMPLANTATION DE L'APPROCHE

BASEE SUR LES COMPETENCES (APC) AU BURKINA
FASO

4.1. Constats
Plusieurs études ont permis d'identifier les obstacles qui
empêchent l'enseignement technique et professionnel de remplir
sa mission première de préparer adéquatement les élèves à
s'intégrer au m o n d e du travail.
La mondialisation de l'économie, voire la compétitivité croissante
des entreprises de la sous-région avec la mise en place des
ensembles sous-régionaux telles que l ' U E M O A , la C E D E A O ,
interpelle sur une nécessaire réflexion sur la relation formation-
emploi afin de fournir à notre secteur économique des ressources
humaines aptes à faire face à tous ces enjeux.
En terme de gestion de ressources humaines, l'importance sera
accordée à la capacité anticipative de l'individu et à son adap-
tation aux changements organisationnels. L'entreprise affronte
efficacement les changements par une gestion anticipative des

134
compétences nécessaires et par leur intégration dans ses
politiques de formation.
Désormais l'ingénierie des compétences et le m a n a g e m e n t des
connaissances par le biais de la formation constituent la porte
d'entrée privilégiée pour les entreprises.
Le milieu économique attend donc que le système éducatif dans
son dispositif d'enseignement technique et de la formation
profes-sionnelle contribue au processus de professionnalisation
en mettant sur le marché du travail des professionnels c o m p é -
tents. Pour cela, l'enseignement technique et professionnel doit
permettre :
• d'acquérir d e s ressources (connaissances, savoir-faire,
qualité, culture d'entreprise, évolution comportementale) pour
savoir agir avec pertinence,
• de combiner des ressources (connaissances, savoir-faire,
qualité) pour construire et mettre en œ u v r e des réponses
pertinentes à des exigences professionnelles, (réaliser une
activité, résoudre un problème, faire face à un événement,
construire un projet),
• de développer la capacité de réflexivité de transfert,
• de développer la capacité d'apprendre à apprendre,
• de donner une juste place à Pauto-évaluation.

C e s attentes se concrétisent par la proposition, dans le cadre de

la formation, d'objectifs réalistes d'apprentissage d e
compétences qui favorisent l'auto évaluation et par là m ê m e la
construction d'une identité professionnelle.
D a n s cette perspective, le développement du partenariat entre
l'entreprise et le m o n d e de l'enseignement et de la formation
constitue une nécessité impérieuse.

135
4.2. Définition de l'approche par compétences
La littérature sur le sujet est abondante et nous indique que les
principes et les conditions de la méthodologie d'élaboration des
p r o g r a m m e s selon l'approche par compétences favorisent
l'intégration des apprentissages.
L'approche par compétences se présente c o m m e une méthode
d'élaboration ou d e révision des programmes centrée sur le
développement de compétences. Cette nouvelle approche par
compétences contribue à l'intégration des apprentissages pour
combler les lacunes constatées par les pédagogues et les
enseignants dans les programmes existants. C e s programmes
sont analysés à partir d'objectifs d'un niveau taxonomique peu
élevé inspirés de la psychologie béhavioriste (connaissance et
compréhension). Les lacunes relevées sont celles ci-après:
- les élèves apprennent par « tiroirs » ou par objectifs cloison-
nés ; certains parlent de saucissonnage ;
- les élèves maîtrisent des savoirs et des savoir-faire mais ne
savent pas les utiliser pour résoudre des problèmes ou
affronter une situation réelle de manière pertinente ;
- les élèves apprennent par cœur, par imitation, par répétition ;
- les objectifs de formation sont tellement décomposés qu'on
perd de vue les véritables cibles de formation ;
- les programmes sont basés le plus souvent sur une approche
privilégiant les contenus préparant plus à l'obtention d'un
diplôme qu'à l'acquisition de compétences.
Pour compenser ces lacunes, une nouvelle pédagogie basée sur
des objectifs d'un niveau taxonomique plus élevé (application,
analyse, synthèse, évaluation), d é n o m m é e approche par c o m p é -
tences est proposée c o m m e m o d è l e d'intégration d e s
apprentissages. E n appui à cette définition, Philippe Perrenoud
pense que l'approche par compétences donne plus de sens au
métier d'élève et qu'elle aidera les élèves en difficultés ou en

136
échec à se réconcilier avec l'école11. Loin de tourner le dos aux
savoirs, l'APC donne une force nouvelle aux élèves, en les liant à
des pratiques sociales, à d e s situations complexes, à des
problèmes, à des projets.
L'adoption d e l'approche par compétences implique donc un
changement de paradigmes en éducation pour tous ceux qui sont
concernés par la formation c o m m e pour ceux qui sont chargés de
l'élaboration des plans de cours et de l'évaluation.
L'approche retenue pour l'élaboration des programmes d'études
est une approche qui se caractérise par une planification globale
et intégrée de la formation à savoir la description des orientations
d'un secteur, l'identification d e s compétences attendues, la
formulation des objectifs de formation jusqu'à la proposition de
m o y e n s didactiques, d e stratégies d'enseignement et d e
méthodes d'évaluation et de certification.

Manifestement l'approche par compétences se situe c o m m e une

tentative d e moderniser le curriculum, en prenant en compte,
outre les savoirs, la capacité de les transférer et de les mobiliser.
D e nombreux programmes et projets avec l'appui des partenaires
techniques et financiers ainsi q u e la B a n q u e mondiale et la
Banque africaine de développement accompagnent le gouverne-
ment burkinabé dans la mise de cette réforme curriculaire.

4.3. Méthodologie d'élaboration adoptée au

Burkina Faso

4.3.1 Elaboration du dossier professionnel

d'opportunité
Le dossier professionnel d'opportunité vise à clarifier la situation
du marché du travail, des professions concernées et à préciser
les besoins de formation. A cette phase, il s'agit de recueillir un

11
Philippe Perrenoud : L'approche par compétences, une réponse à l'échec
scolaire ?

137
ensemble de données sur la situation du marché d e travail dans
un secteur de formation particulier, et d e déterminer les besoins
en formation qui en découlent. Les données recueillies portent
sur les aspects suivants :
• ia définition du c h a m p d'activités,
• le profil socio-économique de ce c h a m p ,
• le profil d e la m a i n - d ' œ u v r e qui y travaille (données
qualitatives et quantitatives),
• l'identification des formations offertes,
• les perspectives d'avenir.

Cette étude d e terrain m e n é e par des experts de l'enseignement

technique et de la formation comporte généralement trois
phases :
• la réflexion sur la problématique de départ (création d'une
nouvelle filière, révision de programme, création d'un nouveau
diplôme, d'une mention complémentaire ...),
• la réalisation de l'étude elle-même.

L'étude aura pour objectifs d e :

- définir et de décrire le c h a m p d'activité professionnelle d e la
formation envisagée ;
- décrire les secteurs d'activités économiques, les entreprises et
leur contexte d'évolution ;
- préciser le contenu d e s métiers, d e s professions ou d e s
fonctions de travail existant sur le marché du travail ;
- décrire les caractéristiques significatives de la main d'oeuvre et
les conditions d'exercice du travail ;
- présenter la formation exigée, réelle et souhaitée, par métier,
par profession ou fonction de travail, d e la main d ' œ u v r e en
emploi ;

138
- décrire les principales caractéristiques d e s formations par
niveau ;
- analyser les données recueillies et déterminer les besoins en
formation.

4.3.2 Élaboration d'un document de collecte de données et

d'identification des structures, objet de l'enquête
Les supports d'enquêtes constituent les outils privilégiés utilisés
par le spécialiste e n élaboration d e p r o g r a m m e s dans la phase
d'identification d e s besoins e n formation. L e choix d e l'outil
(questionnaire) est tributaire d e l'information recherchée et d u
type d'échantillon construit.
E n effet le questionnaire propose a u x sujets interrogés d e
répondre selon u n format déterminé. Il s'agit donc d'instruments
produisant des données provoquées dont la qualité dépendra des
questions posées. Il faut noter qu'il est quelque fois nécessaire
d'adjoindre à cet outil d e collecte l'entretien o u l'interview (public
cible n o n alphabétisé, besoins d e recueillir des précisions sur des
faits, d e s comportements affectifs, d e s opinions, des attitudes,
des représentations).
L'entretien est u n e démarche d e conversation libre du sujet qui
s ' a c c o m p a g n e d ' u n e écoute réceptive d u chercheur afin d e
recueillir des données personnelles.
La d é m a r c h e d e récolte d'informations est la m ê m e quel q u e soit
l'outil utilisé.
A ce stade, nous retiendrons les étapes suivantes :
• établir le projet d'enquête,
• définir les populations cibles et la méthodologie d'enquête,
• récolter les données,
• dépouiller, analyser et interpréter les données recueillies,
• communiquer les résultats.

139
La principale difficulté réside dans la définition du plan d'échantil-
lonnage. E n effet, le choix d'un échantillon doit permettre d e
recueillir d e s d o n n é e s et des résultats qui peuvent être
généralisables après traitement d e l'information. Les entreprises
ou personnes choisies dans l'échantillon doivent être représen-
tatives pour la pertinence des conclusions. Sur le terrain, il n'est
pas toujours aisé d e toucher un grand nombre d e structures
concernées pour d e s raisons multiples (secteur d'activité non
organisé en branches professionnelles, répertoire des structures
et organisations professionnelles non mis à jour, etc.).
Le questionnaire a été donc retenu pour recueillir les données
nécessaires à l'analyse d e la situation de travail afin de dresser le
répertoire des activités professionnelles d'un métier, d'une
profession.

4.3.3 Élaboration du Référentiel des Activités

Professionnelles (RAP)
Cadre de référence et définition de l'Analyse de Situation
de Travail (AST)
D a n s la logique d'élaboration des programmes selon l'approche
par compétence, après les études sectorielles et d'identification
et d'analyse des besoins en compétences d e s entreprises,
l'analyse de la situation de travail (AST) constitue le fondement
sur lequel repose toute la structure et tout le contenu d u
programme de formation pour un emploi déterminé.
A partir de cela, on fera quelques constats :
• les emplois (professions ou métiers) évoluent plus rapidement
que dans le passé, du fait de la globalisation et d e l'influence
des nouvelles technologies d e production. Il faut pouvoir
analyser le travail dans un contexte économique plus large,
• le concept d e base d e l'analyse ne fait plus seulement
référence à la qualification professionnelle, mais il s'élargit aux
concepts de compétences et de performances. L'analyse de la
situation d e travail est une solution, une réponse à la crise d e

140
 l'étude du poste. Elle permet une vision plus réaliste de
l'exercice des emplois et une démarche plus dynamique et
adaptée aux nouveaux m o d e s d'organisation du travail,
• l'analyse de la situation de travail s'appuie sur les études
macroéconomiques. Elle permet de confirmer et d'affiner ses
besoins en termes qualificatifs,
• l'analyse de la situation de travail ne peut pas se réaliser de
façon unilatérale par les décideurs du système éducatif et de
la formation. Elle implique systématiquement et directement
les opérateurs, les professionnels concernés par l'emploi
analysé. C'est en ce sens q u e l'analyse d e la situation de
travail est considérée c o m m e un instrument essentiel de
l'adéquation entre la réponse des structures de formation et
les besoins des entreprises.

L'analyse de la situation de travail apparaît c o m m e un fondement

de la méthodologie utilisée pour la construction des programmes
de formation professionnelle selon l'approche par compétence.

Présentation de l'analyse des activités professionnelles

A u Burkina Faso, les résultats de l'AST, sont consignés dans un
document appelé Référentiel d e s Activités Professionnelles
(RAP) 1 2 . Le R A P décrit les activités professionnelles que sera
appelé à exercer le titulaire du diplôme. Il est ainsi un outil
essentiel dans le processus d e création d'un diplôme ou
d'élaboration ou de révision d'un plan de formation. Il sert de
repère aux différents partenaires dans la conception et dans
l'élaboration des référentiels et devient une référence c o m m u n e
au milieu du travail et au milieu d e la formation. Le R A P sera
indispensable aux concepteurs de programmes au m o m e n t de la
précision des orientations et d e s objets de formation, de
l'élaboration des compétences ainsi qu'au m o m e n t d e la

12
Référentiels des Activités Professionnelles, M E S S R S / D G I F P E , juillet 2000.

141
définition des m é t h o d e s et des m o y e n s d'apprentissage et
d'évaluation.
L'élaboration du R A P nécessite u n e large participation du m o n d e
du travail dans le but de s'assurer l'obtention des données les
plus pertinentes et les plus exhaustives au sujet d e la profession
et des qualités nécessaires aux personnes qui la pratiquent. U n e
consultation m e n é e auprès des représentants de la profession
permet de recueillir diverses données sur les postes de travail.
Cette consultation peut se faire par des entretiens individuels, par
l'observation directe des postes d e travail ou auprès de groupes
appelés atelier de travail.
Pour assurer la crédibilité de l'analyse, celui qui la m è n e doit
s'associer d e personnes exerçant et encadrant de près la
profession considérée. L'analyse porte toujours sur les aspects
suivants :
• les renseignements généraux sur la profession,
• les fonctions, les taches et les opérations,
• l'importance relative et l'indice de difficultés d e chacune d e s
taches,
• les catégories des produits ou de résultats attendus,
• le processus de travail,
• les conditions de réalisation,
• les critères de performances liées à chacune des taches
• les habilités et les comportements requis,
• les suggestions ayant trait à la formation. Il s'agit de sug-
gestions se rapportant aux aspects organisationnels,
pédagogiques et matériels de la formation pour l'emploi, objet
de l'analyse.

L'équipe chargée de l'élaboration des programmes, au m o m e n t

de la précision des orientations et des contenus des formations,
doit prendre en c o m p t e le référentiel des activités profes-

142
sionnelles. Ainsi, au m o m e n t de la définition des compétences,
des m o y e n s d'apprentissage et d'évaluation, l'on devra pondérer
les activités professionnelles d e façon à tenir compte des
objectifs et des contraintes propres à c h a q u e niveau d e
formation. Le diplôme technologique a pour finalité la poursuite
d'études et le diplôme professionnel l'accès direct à l'emploi.
Aussi, la collaboration devient-elle inévitable entre les institutions
qui assurent la formation professionnelle et celles assurant la
formation technologique d'un m ê m e secteur.

Les conditions préalables au déroulement de l'analyse

Constitution d'un groupe de travail piloté par un inspecteur de
l'enseignement
Taille : le groupe sera constitué de cinq (5) à dix (10) personnes
Configuration du groupe : le groupe sera constitué de personnels
de l'éducation (inspecteur, conseillers pédagogiques, ensei-
gnants d e l'enseignement technique et professionnel) et les
professionnels. C e s professionnels doivent être choisis parmi
ceux qui, au m o m e n t de l'analyse, exercent ou supervisent la
profession. Ils sont majoritaires dans l'équipe.

4.3.4 Validation du Référentiel des Activités

Professionnelles (RAP)
A cette étape, il s'agit de présenter le rapport (RAP) élaboré à un
groupe élargi de vingt (20) à cinquante (50)personnes composé
de l'équipe de rédaction, d'enseignants expérimentés, et d e
professionnels concernés par la formation envisagée. Cette
présentation se fait au cours d'un atelier. Le rôle de ce groupe
sera d e valider par consensus le R A P . L'équipe de rédacteurs
devrait intégrer les a m e n d e m e n t s formulés au cours de cet
atelier. Parce qu'il deviendra un document contractuel entre les
partenaires (écoles/entreprise) il est judicieux d'accorder une
grande importance aux avis et a m e n d e m e n t s formulés par les
professionnels.

143
4.3.5 Élaboration du Référentîel de Formation
et de Certification (RFC)
Les analyses du processus d'élaboration du dossier d'opportunité
professionnelle et du référentiel des activités professionnelles
permettent de définir les buts des référentiels et les compétences
visées par la formation. C'est u n e étape charnière entre
l'identification des besoins de formation et leur traduction en
objectifs et en activités d'apprentissage.
L'approche par compétences consiste essentiellement à définir
les compétences inhérentes à l'exercice d'un métier ou d'une
profession et à les formuler en objectifs dans le cadre d ' u n
p r o g r a m m e d'études. Elle garantit ainsi une formation en lien
direct avec les besoins du marché du travail.
Afin d'identifier les buts des référentiels, les concepteurs
s'appuient sur les buts généraux des formations professionnelles
et technologiques, lesquels expriment les résultats attendus d e la
formation. C e s buts sont issus d e s orientations d e la politique
éducative en matière d e formation professionnelle et techno-
logique. L'identification des compétences quant à elle s'appuie
sur l'analyse systématique des fonctions, tâches, situations
professionnelles, opérations et habiletés de façon à assurer la
cohérence à l'intérieur et entre les différents référentiels et
niveaux de formation.
Le travail se divise en sept (7) étapes qui sont :

Etape 1 : description générale de la profession o u de

la formation visée
Il s'agit d e faire la synthèse des tâches effectuées à partir d e
l'information contenue dans le référentiel des activités profession-
nelles (RAP). Cette première étape permet d e s'assurer que l'on
dispose de toute l'information nécessaire et que chaque m e m b r e
de l'équipe s'est approprié cette information convenablement.

144
Etape 2 : Identification des buts du référentiel de formation
À cette étape, on formule à partir des orientations de la politique
éducative les habiletés ou attitudes jugées essentielles à
l'exercice d e la profession ou la poursuite d'études supérieures.

Etape 3 : Identification et formulation des énoncés de c o m p é -

tences à partir du référentiel des activités professionnelles
Les habiletés et les comportements provenant du R A P sont
regroupés et pour chaque ensemble on énonce la compétence.
U n e compétence doit être observable, mesurable et repré-
sentative d e l'exécution de la tâche. Il est généralement possible
de dégager deux (2) types de compétences : les compétences
particulières et les compétences générales. Les compétences
particulières sont liées à l'exécution des tâches du métier ou de
la profession. Les compétences générales sont, quant à elles,
liées à d e s dimensions plus larges du travail et peuvent se
retrouver dans plusieurs métiers. La reconnaissance claire de
ces deux types d e compétences apporte un certain nombre
d'avantages au regard de la formation. Elle permet de s'assurer
qu'on englobe toutes les dimensions du métier ou de la
profession et, ainsi qu'on évite de se limiter aux seuls aspects
opérationnels plus facilement circonscrits.

Etape 4 : Description des compétences

A partir de l'énoncé de la compétence, il s'agit de préciser d'une
part les éléments de compétences qui peuvent être les grandes
étapes d'exercice ou les principales composantes de la c o m p é -
tence et d'autre part, les conditions de réalisation ainsi que les
critères d e performance. Le contexte d e réalisation est
représentatif des milieux du travail dans lesquels la compétence
sera exercée et fait référence au R A P et les critères de
performances permettent de juger du niveau de l'atteinte de
chacun d e s éléments de compétences. Ils traduisent les
exigences à l'entrée du marché du travail.

145
Etape 5 : Identification des connaissances associées
li s'agit d'identifier la liste les connaissances considérées c o m m e
essentielles à l'acquisition de la compétence en considérant les
niveaux de savoir, savoir-faire, savoir-être.

Etape 6 : Organisation des enseignements

A cette étape, on détermine les compétences préalables à
l'acquisition d'autres compétences en établissant la matrice des
compétences. La matrice d e compétences est un tableau à
double entrée permettant d e démontrer qu'il existe des liens
entre les compétences particulières et les compétences
générales. Elle permet d'avoir une vision globale de la formation
et favorise l'approche programme. Les liens créés permettent
entre autres d e déterminer l'importance des compétences du
point de vue d e s apprentissages nécessaires et d'en établir
l'ordonnancement dans le projet de formation. Puis on élabore
les plans cadres de cours ainsi que la grille de répartition des
cours. Il s'agit d'apporter des précisions sur les contenus et
l'organisation des apprentissages pour chacun des cours.

Etape 7 : Détermination des modalités de certification

D e s précisions sont données sur les modalités d'évaluation des
apprentissages par la détermination des épreuves d'évaluation,
leur durée, les conditions et les modalités d'évaluation.
U n arrêté ministériel précisera les conditions de la certification
finale en vue de l'obtention du diplôme.

4.3.6 Validation du RFC et du guide d'équipements

Il ne peut guère y avoir d'apprentissage et d'acquisition de
compétences en formation professionnelle et technique sans
accès à l'équipement, à l'outillage et au matériel utilisés dans le

146
métier ou la profession concerné, ce qui nécessite souvent des
dépenses importantes, mais inévitables.

L'acquisition de compétences professionnelles répondant aux

exigences du milieu de travail ne peut se faire q u e dans un
environnement semblable au milieu d e travail réel. C'est pour
cela qu'il est essentiel, au m o m e n t d'élaborer les programmes
d'étude, de s'interroger sur la faisabilité organisationnelle des
apprentissages.

La définition des conditions d'organisation physique et matérielle

requises pour implanter un p r o g r a m m e d'études constitue un
élément d e planification essentiel à la mise en œ u v r e de la
formation dans les établissements d'enseignement qui seront
autorisés à l'offrir. Ainsi, il peut être décidé que des compétences
nécessitant un investissement trop important du point de vue
physique et matériel devront être acquises en dehors de
rétablissement scolaire, soit directement sur le marché du travail.
U n e telle décision doit cependant être prise en concertation avec
les représentants du marché du travail.

Les prescriptions en matière d'équipement sont consignées dans

le guide.
L'autorisation d'ouverture accordée à un établissement d'ensei-
gnement technique et professionnel sera préalablement soumise
à la production d'un procès verbal de conformité produit par la
Direction Générale des Inspections et de la formation des
personnels de l'éducation D G I F P E à la suite d'une visite de
rétablissement pour contrôler la conformité des équipements
présents par rapport aux spécialités et niveaux ouverts. Cette
précaution permet de respecter les cahiers de charges et les
exigences de formation basées selon l'approche par c o m p é -
tences.

Le guide définit les désignations des équipements et matériels

nécessaires à la spécialité en question, leurs caractéristiques
ainsi que les quantités par niveau et par atelier.

147
V. L ' I M P L A N T A T I O N D E L'APC A U B U R K I N A F A S O

5.1. Historique
L'option des référentiels de formation élaborés selon l'approche
par compétences a été adoptée en lieu et place des programmes
classiques depuis les années 90. Le Lycée Technique de O u a g a -
dougou avec la collaboration du C E G E P de Rivière du Loup,
C a n a d a initiera une équipe de Professeurs à l'élaboration des
référentiels. Cette équipe conduira une réforme des programmes
de formation des filières industrielles préparant au baccalauréat
technologique. Ils ne connaîtront pas le succès escompté parce
que l'initiative découlait seulement d'un partenariat entre deux
établissements et non d'une politique nationale.
Différentes études concernant l'ensemble du domaine d e
l'enseignement technique et de la formation professionnelle au
Burkina Faso ont été conduites ces dernières années avec
l'appui des P T F (partenaires techniques et financiers) en
partenariat avec les différentes instances de tutelle afin de
disposer d'un panorama exhaustif de l'ensemble des c o m p o -
santes des dispositifs de formation technique et professionnelle.
E n 1990, le Projet d'Appui à la Rénovation de l'Enseignement
Technique naissait avec pour ambition de rénover un dispositif
jugé non performant et ne répondant pas aux besoins de
l'économie nationale. Les faiblesses s'articulaient autour de
l'insertion professionnelle et la nécessité de prendre des mesures
allant dans le sens d'une ouverture de l'enseignement en
direction des secteurs porteurs et de l'environnement socio-
économique en général. Les actions de rénovations s'orientaient
dans la professionnalisation des filières de formation, la formation
des formateurs nationaux, le développement d'activités en
direction des entreprises et de l'artisanat.

148
C e projet visait les objectifs suivants :
• ouvrir les établissements d'enseignement technique sur
l'environnement socio-économique afin d'adapter les forma-
tions initiales aux besoins de l'emploi,
• développer la formation professionnelle continue des travail-
leurs et des cadres de l'ETP,
• mettre e n place un système permettant l'autofinancement
partiel des établissements pour alléger la participation d e
l'Etat,
• renforcer les structures d e décision, d e gestion et d e
formation.

C e projet a permis la formation de dix inspecteurs de l'ETP qui

auront c o m m e mission de conduire des réformes dans le sous-
secteur E T P .
En 1997, le Projet d'Appui à la Rénovation de l'Enseignement
Technique ( P A R E T ) est remplacé par le Projet Profession-
nalisation et Emploi (PPE). Il vise la professionnalisation de
l'ETP.
Cet important projet, conduit en partenariat entre le M E S S R S et
la Coopération française, est axé sur la formation professionnelle
continue, l'insertion professionnelle des sortants d e l'ensei-
gnement technique et professionnel, l'adaptation des structures
de formation initiale aux exigences de la formation continue ainsi
que sur la capitalisation des acquis de la formation continue au
profit de la formation initiale.
Au terme de ce projet, on peut retenir c o m m e acquis :
• un dispositif de formation continue animé par le Groupement
des Etablissements Techniques pour la Formation Continue
(GET-FC),
• la formation des personnels d'encadrement et le recyclage
d'enseignants dans les nouvelles filières,

149
• le renforcement des centres de documentation ou bibliothèque
des établissements d'enseignement secondaire technique et
professionnel.

1998 marque une étape importante dans l'adoption de l'APC. Les

assises francophones d e la formation professionnelle et
technique tenues à B a m a k o en mai 1998 organisées conjoin-
tement par l'Agence intergouvernementale de la francophonie et
par la Conférence des ministres de l'éducation des pays ayant le
français en partage ( C O N F E M E N ) ont mis en évidence «la
nécessité de créer des mécanismes d'échanges d'information et
de documentation, adaptés et souples, pour renforcer les capa-
cités d'observation et d'analyse des besoins de formation et
favoriser, à l'échelle internationale, le transfert des compétences
et la mise en c o m m u n des ressources » pour appuyer la
conception et la mise en œuvre de politiques nationales de
formation professionnelle et technique des pays francophones.
C e s assises donc ont été le moteur déclenchant au Burkina Faso
d'une réforme des curricula dans l'enseignement technique et
professionnel selon l'approche par les compétences.
En 2000, des études conduites par le Burkina et la coopération
autrichienne ont permis d e décrire le dispositif d'enseignement
technique et professionnel au Burkina Faso, d'en identifier et
exposer la vision politique de développement du pays. Outre le
fait qu'elles aient permis à la Coopération autrichienne de se
situer sur les orientations à prendre et sur les priorités à
considérer dans le choix d'un axe d'intervention, le concept de la
professionnalisation de l'ETP prenait corps. Le P r o g r a m m e de
Professionnalisation de l'Enseignent Technique et Professionnel
( P P - E T P ) a été mis en place. C e programme a pour principal
objectif l'amélioration de la qualité de la formation dans trois
établissements d'enseignement technique à travers l'élaboration
des référentieis de formation et une plus forte implication des
professionnels dans le dispositif de formation.

150
Les premiers programmes selon l'APC ont été élaborés en 2001
à la faveur de l'ouverture du Lycée professionnel de Bobo dans le
cadre du projet Education III financé par le Fonds F A D de la
Banque Africaine de Développement. Pendant la m ê m e période,
le m ê m e projet finançait l'expérimentation d'un centre de
production au Centre de Formation Féminine Artisanale. C e
projet vise une meilleure insertion des sortants de cette école.
En 2002, une étude de faisabilité de l'introduction au Burkina de
l'enseignement modulaire financée par la Banque Mondiale dans
le cadre du Projet Enseignement Post-Primaire (PEPP) et la B A D
dans le cadre du Projet Education IV a été conduite par le
Cabinet S O F E G / C S D M .
Il s'agissait dans cette étude de proposer des programmes de
formations modulaires élaborés selon l'Approche par c o m p é -
tences.
Cet ensemble d'expérimentations financées par des P T F (Centre
de Ressources, Centre de production, G E T - F C , etc.) vise à
mieux adapter notre système de formation aux évolutions du
marché de l'emploi, la création d'un partenariat fort «Ecole
Entreprise». Il s'agit de rapprocher davantage l'école de l'entre-
prise afin de faciliter à terme l'insertion professionnelle des
jeunes.
Depuis 2002 une dizaine de référentiels de formation ont été
élaborés selon l'APC dans des filières porteuses identifiées et
mis en œ u v r e d'abord au Lycée Professionnel de B o b o où ces
formations devaient s'impianter.
Mais très vite, leur utilisation sera étendue à l'ensemble des
structures publiques et privées concernées par ces formations
malgré la non conduite à terme du processus d'élaboration.

151
5.2. Etapes d'implantation de l'APC au Burkina Faso

Les étapes ont été les suivantes :

1. Formation des encadreurs pédagogiques (inspecteurs et

conseillers pédagogiques) à l'élaboration des
référentlels selon l'approche par compétences
A cette étape, 15 inspecteurs et 8 conseillers pédagogiques de
l'enseignement technique et professionnel ont été formés. Il faut
également noter q u e depuis 2000 le module «rédaction des
référentiels » selon l'APC a été introduit à l'Ecole Normale
Supérieure de Koudougou (ENSK) dans la formation initiale des
élèves inspecteurs et conseillers pédagogiques.

2. Elaboration de guides de rédaction de référentiels selon

l'APC par les encadreurs pédagogiques
Il s'agit du guide d'élaboration du dossier professionnel
d'opportunité ( D O P ) , du guide de rédaction du référentiel des
activités professionnelles (RAP) et du guide du référentiel de
formation et de certification (RFC).L'objectif est de donner un
cadre type de mise en place des référentiels d'enseignement
technique et professionnel qui prenne en compte l'environnement
socio-économique, institutionnel, du marché de l'emploi et d'auto-
emploi ainsi que des mesures de mise en œuvre.
C e s guides élaborés ont été validés par l'ensemble des
encadreurs pédagogiques par consensus. Ils sont aujourd'hui
disponibles dans toutes les inspections d e l'enseignement
technique et professionnel.

152
3. Formation d'un groupe dit « groupe noyau »
représentant les enseignants expérimentés de
différentes filières de formation
C e s enseignants formés à l'APC et à l'utilisation des guides
élaborés par les encadreurs pédagogiques participent à l'élabo-
ration des référentiels de leur spécialité au sein des équipes de
rédaction. A cette étape, il s'est agi de former les enseignants du
lycée professionnel de Bobo-dioulasso dans lequel les nouveaux
programmes devaient s'implanter ainsi que quelques enseignants
expérimentés d'autres établissements.

4. Elaboration des référentiels dans les niveaux

et spécialités suivants
A ce jour, les référentiels suivants ont été élaborés selon l'APC :
• B E P et Bac Pro Froid et Climatisation,
• B E P et Bac Pro Structure Métallique,
• B E P Electronique,
• B a c Pro Maintenance Audio Visuel et Electronique
(MAVELEC),
• B E P et Bac Pro Menuiserie bois,
• B E P et Bac Pro Maintenance Industrielle,
• B E P et Bac Pro Génie Civil,
• B E P et Bac Pro Agroalimentaire,
• B E P Communication Administrative et Secrétariat (CAS),
• Bac Pro Bureautique Secrétariat,
• B E P Administration Commerciale et Comptable (ACC),
• Bac Pro Bureautique Comptabilité,
• B E P et Bac Pro T V C ,
• B E P agriculture.

153
Les référentiels ainsi élaborés constituent un gage de reconnais-
sance des diplômes par le marché d e l'emploi. Ils constituent
donc la base contractuelle de chaque formation.
Le référentiel est utile aux enseignants pour mieux percevoir les
objectifs professionnels et engager le dialogue entre les tuteurs
chargés de participer à la formation en milieu professionnel.
N . B . Tous les référentiels cités ont été réalisés grâce un finan-
cement d u projet éducation B A D IV dans le cadre d e la
construction et de l'équipement du lycée professionnel de Bobo-
dioulasso.

5. Elaboration des guides d'équipements des nouvelles

filières et spécialités concernées
L'autorisation d'ouverture d'une nouvelle filière est accordée à un
établissement d'enseignement technique et professionnel au vu
de la production d'un procès verbal d e conformité produit par la
Direction Générale des Inspections et d e la Formation des
Personnels de l'Education à l'issu d'une visite d'inspection.
A l'issu de la visite un procès verbal constatera la présence ou
non des équipements prescrits.
C e guide comprend les rubriques suivantes :
• la désignation des équipements,
• leurs caractéristiques,
• les quantités,
• leur implantation.

A u stade d'aujourd'hui, seuls les lycées professionnels d e Bobo-

dioulasso, d e Fada et d e Ouahigouya ont bénéficié d'un équi-
p e m e n t conséquent indispensable à ia mise e n place d'un
programme d'étude selon l'APC.

154
6. Elaboration des documents guides de formation des
formateurs à l'exploitation des référentiels
C e s guides d e formation, conçus par les encadreurs d e
l'enseignement secondaire technique et professionnel, ont pour
but d'harmoniser et de faciliter la formation des enseignants à
l'enseignement et à la formation par les référentiels ainsi qu'à
l'évaluation des compétences. U n document de formation intitulé
« Aide à l'exploitation des référentiels et à l'évaluation des
compétences » est disponible. C e document de formation porte
sur :

• l'organisation matérielle,
• les orientations pédagogiques,
• les perspectives d'évaluation des apprentissages et des
compétences.

7. Formation des formateurs

La mission d e formation des formateurs est confiée par le
Ministère des Enseignements Secondaire, Supérieur et de la
Recherche Scientifique aux encadreurs pédagogiques (inspec-
teurs et conseillers pédagogiques).
La réussite de l'implantation des programmes requiert un soutien
pédagogique important de façon à faciliter, dans chaque établis-
sement, l'atteinte des objectifs poursuivis. C e soutien se concré-
tise par la production de documents d'accompagnement portant
sur l'enseignement et l'apprentissage, d'une part, et sur
l'évaluation d'autre part. C e s documents apportent l'information
complémentaire au référentiel de formation et certification (RFC).
La formation d e s enseignants dans les établissements est
programmée durant l'année 2005-2006. D e s difficultés finan-
cières n'ont pas encore permis le démarrage à grande échelle de
la formation des formateurs.

155
8. Mise en œuvre de la formation au sein des
établissements
Depuis 2002, quelques établissements publics et privés condui-
sent des formations selon l'APC à partir des référentiels des
métiers élaborés. Les formations selon l'APC e n cours
concernent les spécialités suivantes :

Formations Lieu d'implantation Date

d'implantation
• BEP Structure • LPB, • 2000
Métallique • LPB • 2003
• Bac Pro Structure
Métallique
• BEP Electronique, • LPB, EGT • 2000

• BEP Génie Civil, • LTO • 2002

• BEP Agroalimentaire • LPB • 2000
• Bac Pro • LPB • 2003
Agroalimentaire
• BEP Communication • LTO, LPB, LPO • 2000
Administrative et
Secrétariat (CAS), • LTO • 2000
• Bac Pro Bureautique
Secrétariat
• BEP Administration • LTO, LPB, LPO • 2000
Commerciale et
Comptable (ACC), • LPB • 2002
• Bac Pro Bureautique
Comptabilité
• BEP TVC • LTO, LPB, LPO • 2000

Cette étape est en cours de réalisation. Cette phase est la plus

difficile à réaliser du fait de la modicité des moyens de l'Etat pour
équiper convenablement tous les établissements. Les établis-
sements d'expérimentation sont le lycée professionnel de Bobo-

156
Dioulasso, le lycée professionnel de Fada, le lycée professionnel
de Ouahigouya et le lycée technique de Ouagadougou.

VI. L A MÍSE E N Œ U V R E
L'enseignement technique suscite de grands espoirs et les
parents se bousculent pour inscrire leurs enfants à des cours
censés déboucher sur un emploi. A u regard de l'engagement des
plus hautes autorités, et après quelques années de mise en
œuvre, il convient de dégager les succès et faiblesses de cette
approche et de faire des propositions adaptées pour que la mise
en oeuvre de l'approche par compétences dans l'enseignement
technique et professionnel soit une réussite.
Les premiers résultats sont très encourageants. Les premières
promotions formées à partir des référentiels conçus selon l'APC
se comportent bien selon les proviseurs des établissements
concernés :
• la première et unique promotion de génie civil formée à Bobo
a été engagée par des entreprises et cabinets de B T P
(bâtiments et travaux publics),
• toutes les promotions sorties en B a c pro Bureautique
secrétariat depuis 2003 sont insérées,
• de l'analyse du tableau ci-dessous, il ressort que les résultats
scolaires des nouvelles filières dont les programmes ont été
élaborés selon l'APC se situent entre 66 et 88 % sur les deux
dernières années. C e s résultats témoignent de l'efficacité de
l'approche par compétences sur le plan pédagogique.

157
 Formations 2003-2004 2004-2005
BEP TVC 66% 69,52 %
B E P Agroalimentaire 88% 79,56 %
Bac Pro Bureautique 74,6 % 81,78 %
Comptabilité
Bac pro Bureautique 81,88% 84,23 %
Secrétariat
Bac Pro Structure 64,18% 76,43 %
métallique
Bac Pro agroalimentaire 78,12 % 68,56 %

Tableau 3 : Résultats aux e x a m e n s de filières/spécialités cou-

vertes par l'APC

6.1. les résultats

L ' A P C évolue dans un contexte très favorable m a r q u é par
l'élaboration participative d'une politique nationale de la formation
professionnelle et technique. Cette phase d'élaboration du
document de politique nationale constitue un m o m e n t favorable à
la sensibilisation et à la mobilisation des différents acteurs d e
l'ETFP autour de la prise en compte des besoins des entreprises
dans le m o n d e de l'éducation

Le référentiel élaboré selon l'APC est le résultat d'un consensus

de tous les acteurs (enseignants, professionnels du métier,
encadreurs pédagogiques). Comparative-ment aux anciens
programmes, le référentiel assure la rigueur et la transparence du
projet de formation.
L ' A P C place l'élève au centre de la démarche de la formation qui
est prévue pour se dérouler dans un environnement proche du
milieu professionnel. Tout en le sensibilisant au regard des

158
apprentissages, elle modifie la conception d e l'évaluation et
assure une meilleure insertion professionnelle.
La mise en situation permet d'articuler l'évaluation en A P C autour
de la situation axée sur la méthodologie d e résolution de
problème qui présente une plus value parce qu'elle établit un
rapport direct avec la réalité. Elle permet à l'apprenant de vivre
une situation d'apprentissage et d'évaluation basée sur des
critères attendus du milieu professionnel et surtout sans rupture
avec les apprentissages antérieurs. E n outre, du fait de leur
participation à l'élaboration des référentiels, tous les élèves des
lycées expérimentaux trouvent facilement des lieux de stage.

6.2. Les succès

La mise en œuvre d e l'APC est intervenue au Burkina Faso à la
faveur du m o u v e m e n t international soutenu par les grandes
institutions ( C O N F E M E M , l ' U N E S C O , AIF, OIT/BIT, etc.) dans un
contexte bien particulier.
En effet, l'APC a été introduite sans une adaptation préalable de
l'ensemble des textes réglementaires afin qu'ils soient en
cohérence avec le système de l'APC.
La loi d'orientation d e l'éducation d e 1996 ne prend pas
suffisamment en compte l'ETP dans toutes ses dimensions.
L'absence de cadrage politique d e l'ETP n'a pas permis une
sensibilisation et une mobilisation des acteurs et des m o y e n s
financiers nécessaires au processus de refondation engagé.
L'absence de structures organisées par branches profession-
nelles disposant d e données fiables sur les métiers et
professions rend difficile la collecte des données dans l'analyse
de la situation de travail.

6.2.1 Les équipements et infrastructures

L ' A P C est introduite à la faveur d e l'élargissement de l'offre de
formation par la construction du Lycée Professionnel de Bobo

159
 Dioulasso. Cet établissement, financé par le Fonds Africain d e
Développement de la Banque Africaine de Développement a été
entièrement équipé en tenant compte des réformes au niveau
des méthodes d'enseignement. C e sont donc des équipements
très à la pointe, souvent hors d e portée des entreprises
moyennes qui ont été installés et conduits c o m m e équipement de
base pour les différentes formations. Cependant pour les autres
établissements, l'acquisition de tels équipements reste un
problème majeur du fait de leur coût élevé. Cela a ralenti l'élan
des promoteurs privés pour ces formations identifiées c o m m e
issues des secteurs porteurs.

6.2.2 La formation des formateurs

La formation des formateurs est programmée pour l'année 2005 -
2006 en raison de l'étroitesse des moyens financiers. Elles seront
conduites par le personnel d'encadrement initié à l'approche par
compétence.
Cependant, pour les formations déjà implantées dans les lycées
professionnels, il faut souligner que les enseignants de ces
lycées ont pris une part importante dans le processus
d'élaboration des référentiels conçus selon l'APC. Il est impératif,
que les modules déjà élaborés soient dispensés à tous les
acteurs pour leur permettre de dispenser les m ê m e s formations
sur le terrain.

6.3. L'impact des formations dans les domaines

touchés par l'APC
La mise en œuvre de l'APC n'est pas totalement réalisée. A ce
jour, tous les enseignants ne sont pas formés à l'utilisation des
référentiels et toutes les filières/spécialités n'ont pas encore de
référentiels.
L'absence d'un dispositif de suivi des sortants au niveau des
établissements d'enseignement ne permet pas d'apprécier le
niveau d'insertion des formés et évaluer l'impact des formations

160
dans le milieu professionnel pour lequel ces formations sont
conduites.
Mais l'analyse des notes obtenues lors des évaluations des
périodes d e formation en milieu professionnel ( P F M P )
(formations obligatoires et évaluées lors des certifications finales)
permet d e fonder un espoir sur l'amélioration d e l'adéquation
formation/emploi.

En effet l'analyse des notes obtenues à l'épreuve professionnelle

à la suite des formations en milieu professionnel par les élèves
au bac professionnel bureautique secrétariat et bureautique
comptabilité lors des sessions 2003-2004 et 2004-2005 indique
qu'aucune note obtenue par les candidats aux deux dernières
sessions du baccalauréat professionnelle n'est en dessous d e
12/20.

Sessions Effectifs 12< Notes < 14<Notes<16 Notes >16

candidats 14

2003-2004 57 18,2% 38,6 % 44,2 %

2004-2005 68 17,56% 29,44 % 53%

Tableau 4 : notes «périodes d e formation en milieu profes-

sionnel » ( P F M P ) Bac Pro Bureautique secrétariat
Si l'on sait que cette note est attribuée par le tuteur de l'élève en
entreprise, on peut supposer que les compétences acquises par
les élèves en cours de formation sont favorablement appréciées
en entreprise.
Seul le suivi des élèves formés à partir des nouveaux référentiels
permettra dans un proche avenir d'analyser plus finement les
succès d e cette nouvelle approche dans l'élaboration des
programmes de formation.

161
6.4. Les défis
Le gouvernement burkinabé s'est fixé un certain nombre de défis
à relever à l'horizon 2010 13 en vue de remédier aux insuffisances
de son système éducatif. Il s'agit de :

• l'extension d e l'éducation de base au premier cycle d e

l'enseignement secondaire,
• l'accroissement de la couverture d'éducation de base tout en
améliorant la qualité,
• la promotion d'un développement équilibré du système
éducatif afin d e répondre en qualité et en quantité aux besoins
de l'économie,
• le développement d'un programme spécifique cohérent offrant
une large opportunité d'alphabétisation et d'éducation n o n
formelle de qualité aux enfants aux f e m m e s et aux adultes,

• le renforcement des capacités de pilotage du système.

L'APC constitue incontestablement un facteur important de

nature à contribuer à la pleine réalisation de ces défis.

VII. RECOMMANDATIONS ET PERSPECTIVES

Aujourd'hui, dans la perspective des objectifs du millénaire, la
conception et la mise e n œ u v r e d'une politique d e formation
professionnelle et technique doivent avoir lieu dans u n e
perspective d'ouverture et de participation associant tous les
secteurs intéressés (formels et informels). La mise en place de
partenariats entre le m o n d e de l'éducation, le marché du travail et
tous les acteurs du développement socioéconomique du pays
constitue l'une des conditions fondamentales d e réussite de tout
projet de politique à condition qu'elle soit soutenue et encouragée
par une volonté politique. L'approche par compétences fait partie

13
Rapport Etude prospective Burkina 2025.

162
de ces exigences, et est un élément essentiel d e cette
refondation.
L ' A P C est une approche très exigeante et très onéreuse. Les
décideurs se doivent d'en assumer les coûts c o m m e gage de leur
volonté politique de promouvoir l'ETP. U n regard critique sur la
mise en œ u v r e de l'APC fait ressortir un certain n o m b r e
d'exigences, qui, si elles ne sont pas résolues compromettrait les
résultats escomptés.

Au plan politique
U n système de formation professionnelle et technique prend
appui sur les priorités et les engagements socio-politiques du
gouvernement, lesquels s'inscrivent e u x - m ê m e s dans la réalité
économique et sociale du pays.
A u regard de ce qui précède, il est important et nécessaire que le
choix de l'approche par compétences soit voulu et soutenu par
l'Etat ainsi que par la structure investie de la mission d e
promotion du sous secteur.
Le besoin, souvent exprimé par le m o n d e du travail fait l'objet de
plusieurs études et enquêtes quantitatives et qualitatives fondées
sur les échanges entre les représentants de la profession et ceux
de la formation.
Les liens étroits qui doivent exister entre la formation et l'emploi
impliquent que l'on dispose de données pertinentes sur le
marché d u travail dont le besoin doit faire l'objet d e plusieurs
études et enquêtes quantitatives et qualitatives. L'Observatoire
de l'emploi devra être soutenu dans cette perspective.
Les besoins en formation professionnelle sont i m m e n s e s .
Beaucoup de structures privées se battent pour assurer leur part
de responsabilité. Seulement la question de la certification et des
passerelles reste posée. A défaut de conduire la réflexion
globale, et sans entrer dans la polémique déjà en cours au
niveau des différents acteurs, il apparaît nécessaire d e mettre en

163
place un centre de qualification chargé d'apprécier les formations
réalisées dans le cadre non formel et dans le secteur informel.

Au niveau pédagogique
Les conditions à réunir sont de deux ordres. Le premier type de
conditions se rapporte à des actions qui peuvent être m e n é e s en
interne et qui ne nécessitent pas des modifications profondes de
l'existant.
Les conditions du second type sont difficiles à implanter car elles
concernent des domaines où les modifications peuvent aller dans
un sens contraire à la culture m ê m e de l'école telle q u e les
acteurs se la représentent. Elles sont cependant indispensables
si on veut assurer une flexibilité maximale du système.

Actions à mener en interne

1. Élaboration, révision et validation de tous les référentiels
métiers.
2. Adaptation de l'ensemble des textes réglementaires afin qu'il
soit en cohérence avec le système d e l'APC. Cela est
spécialement vrai pour les textes relatifs aux examens.
3. Sensibilisation de la communauté éducative et formation des
enseignants à l'APC ; ces formations doivent aussi concerner
les enseignants des cours généraux m ê m e si les modalités
pourront être différentes.
4. Certification en interne (établissement) des modules et des
épreuves intégrés. Les résultats pourraient ultérieurement
être intégrés dans l'évaluation certificative à l'instar d e ce qui
se fait pour les notes de Périodes d e Formation en Milieu
Professionnel ( P F M P ) .
5. Validation d u module tout au cours d e l'année avec
possibilité d e remédiation.

164
6. Mise à disposition d'outils types (exemple : situations-
problèmes comprenant l'énoncé de la situation-problème, les
activités à mener ainsi que les outils d'évaluation - échelles
et tests de connaissance). C e s outils seraient produits par
des groupes d'enseignants placés sous la responsabilité des
encadreurs pédagogiques.
7. Création d'une structure chargée du suivi des sortants pour
mesurer le taux d'insertion afin d e s mettre en place des
actions correctives dans les meilleurs délais.

Actions à mener afin d'assurer une meilleure

flexibilité du système
1. Création d'organisations professionnelles de métiers à m ê m e
de prendre en main la déontologie du métier ou d e la
profession.
2. Création d'un cadre d e concertation tripartite Etat, Secteur
Privé, partenaires techniques et financiers (PTF).
3. Repérage de divers verrous qui sont autant d'obstacles à la
mise en œuvre d'une formation tout au long de la vie qui est
devenue indispensable dans le cadre de la mondialisation et
des rapides évolutions technologiques.
4. Adoption de textes réglementaires installant des procédures
V A P (Validation des Acquis Professionnels).
5 . Organisation d e formations professionnelles continues.
L'analyse des besoins et la détermination des contenus
devraient se faire en collaboration avec les acteurs écono-
miques. Leur organisation devrait impliquer les autres
opérateurs de formation qu'ils soient publics ou privés. C e
type d e formation d'une part permet d e répondre aux
d e m a n d e s des acteurs économiques et d'autre part d'as-
surer la promotion des travailleurs au sein des entreprises.
6. Révision des concepts «d'année scolaire» et d e «grilles
horaires» ; ces deux concepts contribuent à la rigidité du
système de formation et d'évaluation.

165
7. Organisation de l'Enseignement Technique et Professionnel
selon le principe de l'alternance dans les limites permises par
la densité du tissu économique et la culture des artisans.

CONCLUSION
L'identification des besoins du marché d e travail et leur transpo-
sition en objet d e formation représentent l'élément central d e
l'ingénierie d e la formation professionnelle et technique.
Le Burkina Faso qui a entrepris un processus de refondation de
son système d'enseignement technique et professionnel doit se
donner un cadre méthodologique qui intègre les valeurs et les
objectifs stratégiques qui doivent guider sa démarche éducative.
La mise e n œ u v r e d'une politique cohérente d e gestion et de
développement des compétences constitue un objectif ambitieux.
La volonté politique, la ténacité, le professionnalisme sont
indispensables pour atteindre les résultats escomptés.
L ' A P C représente u n e d é m a r c h e complexe et nécessite
beaucoup d e rigueur dans sa mise en œ u v r e . La mise en place
d'un dispositif allégé mais intégrant les acteurs essentiels est
susceptible d e contribuer au succès de cette nouvelle approche.
En outre, l'articulation d'une part entre la formation générale et la
formation technique et professionnelle, et d'autre part entre la
formation initiale et la formation continue est indispensable pour
favoriser l'intégration des apprentissages.
Les principales exigences pour réussir l'APC sont :

- un engagement politique fort et visible

S a n s une volonté politique affirmée l'APC serait vite abandonnée
ou limitée à quelques expérimentations. Elle ne résisterait pas à
l'épreuve d u temps et serait vite perçue c o m m e une « affaire ne
relevant q u e d'une seule structure ». L ' A P C implique des choix
politiques importants sur l'organisation du régime scolaire, le

166
système d'évaluation et d e certification, la formation en milieu
professionnel.

- une concertation avec les partenaires

L ' A P C n'a d e chance d'être viable que si elle se réalise dans le
cadre d'un consensus avec les différents partenaires. U n e
entente sur le concept d e compétence, les principes directeurs,
les règles d e fonctionnement, les modalités et objet de suivi
apparaissent nécessaires.

- la mise en œuvre d'une démarche participative

L ' A P C n e peut fonctionner sans u n e logique d e co-investis-
sement et d e responsabilité partagée. Il est essentiel q u e cette
participation porte sur la confection d e s référentiels, d e s
épreuves d'évaluation et d e certification, le suivi d e l'expéri-
mentation.

- L'adoption d'un concept clair, opératoire, simple à utiliser

de la compétence
Il existe d e nombreux débats sur le concept de la compétence.
Cependant, il est important d e proposer un profil d e sortie où les
savoirs, savoir-faire et savoir-être constituent un tout intégré qui
allie développement intellectuel, formation sociale, développe-
ment personnel. Trois caractéristiques principales sont à retenir :
La première privilégie la prise en compte des liens entre le profil
de sortie et les enjeux sociaux. D a n s u n e perspective
d'actualisation des curriculums, il est indispensable d e mettre
l'accent sur des concepts, des habitudes et des attitudes. D e plus
il est important de mettre e n relation les faiblesses actuelles et
les exigences scolaires pour assurer une meilleure adéquation
formation/emploi.
La seconde insiste sur le lien à faire entre les compétences
visées et les apports des disciplines

167
La troisième enfin consiste à prendre en compte les capacités,
comportements et attitudes transversales ou transdisciplinaires.
Enfin pour maintenir et améliorer les standards de qualité des
programmes d'études, il est impératif de se doter de mécanisme
de révision et d'actualisation de leur contenu.

BIBLIOGRAPHIE

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parlant de compétences ? Philippe P E R R E N O U D , in
Edition collégiale (Québec), Vol.9, n°1, octobre 95, pp.20-
24.

169
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Moustapha FALL, Dakar, septembre 2005.

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http://www.cegep-chicoutimi.qc.ca/refelets/reflet06.htm

24. Projet Education IV B A D - rapports de mission 1 et 2 , août

2005, B. Ben Lamine et G . Henri.

170
 L'approche par compétences
dans l'enseignement technique et la
formation professionnelle au Mali

Modibo T O U R E

Inspecteur de l'Enseignement secondaire

Ministère de l'Education nationale
Bamako - Mali

Septembre 2006
 Acronymes

ACDI A g e n c e canadienne d e Développement

International

ANPE Agence Nationale pour l'Emploi

AST Analyse de la Situation de Travail

APC Approche par Compétences

BT Brevet de Technicien

CAFE Centres d'Apprentissage Féminin

CAP Certificat d'Aptitude Professionnelle

CED Centre d'Education pour le Développement

CFP/SK Centre de Formation Professionnel S o u m a n -

gourou K A N T E

CNR-ENF Centre National des Ressources de l'Edu-

cation non-formelle

DNEB La Direction Nationale d e l'Education de

Base

DNETP La Direction Nationale d e l'Enseignement

Technique et Professionnel

DNFP La Direction Nationale d e la Formation

Professionnelle

DACUM Developing A Curriculum

ECICA Ecole Centrale pour l'Industrie le C o m m e r c e

et l'Administration

EHEP Ecole d e s Hautes Etudes Pratiques de

gestion et comptabilité

ENI Ecole Nationale des Ingénieurs

ETP Enseignement Technique et Professionnel

ETFP Enseignement Technique et Formation
Professionnelle

FAFPA Le Fonds d'Appui à la Formation Profes-

sionnelle et à l'Apprentissage

FPI La Formation Professionnelle Initiale

IFP Institut de Formation Professionnelle

INFSS Institut National de Formation en Science de

la Santé

OEF L'Observation de l'Emploi de la Formation

PAFORPA Projet à la Formation Professionnelle des

néo-Alphabètes

PCFP Projet de Consolidation de la Formation

Professionnelle

PISE Programme d'Investissement du Secteur de

l'Education

PREFEP Programme Régional de Formation et de

Perfectionnement

PRODEC Programme Décennal de Développement de

l'Education

PRODES Programme Décennal de Développement de

la Santé

UFAE Unité de Formation et d'Appui aux Entre-

prises

Utilisation du La forme masculine utilisée dans ce texte

Masculin concerne aussi bien les f e m m e s que les
hommes.

174
 Introduction

Face aux exigences de la mondialisation, le Mali fournit de gros

efforts pour mettre à niveau son dispositif d e formation.
L'enseignement technique et professionnel a un rôle de premier
plan d a n s cette tâche d'adaptation permanente du système
éducatif aux nouveaux défis.

U n e implantation réussie des programmes élaborés selon l'APC

constitue la pierre d'assise de l'ensemble du dispositif. Mais sa
réussite passe nécessairement par la disponibilité des res-
sources, un cadre législatif et réglementaire adapté, la mise en
place d'un système de gestion adéquat, des programmes d e
formation présentant les qualités et les caractéristiques requises.

C h a q u e pays a son cheminement propre pour passer des

p r o g r a m m e s classiques aux p r o g r a m m e s élaborés selon les
objectifs de compétences, mais une mauvaise mise en œuvre d e
ces derniers est désastreuse a u regard d e s ressources
importantes mobilisées pour les réaliser.

Le but d e cette étude est de tracer ie cheminement du Mali vers

l'APC tout en faisant une analyse critique des difficultés et
réussites qui ont jalonné ce parcours, afin de tirer de cette
expérience des enseignements qui pourraient être utiles au Mali
et de la partager avec d'autres pays.

La loi N°99-046 du 28 décembre 1999 portant orientation sur

l'Education stipule :

« Le système éducatif malien a pour finalité de former un citoyen

patriote et bâtisseur d'une société démocratique, un acteur du
développement profondément ancré dans sa culture et ouvert à
la civilisation universelle, maîtrisant les savoir-faire populaires et
apte à intégrer les connaissances et compétences liées au
progrès scientifique, technique et à la technologie moderne.»

En plus d u Ministère de l'Education Nationale et celui de l'Emploi

et d e la Formation Professionnelle, d'autres Ministères dont la

175
santé, la culture, le développement rural, l'environnement, les
transports, les Sports, la Promotion de la F e m m e , etc. possèdent
leurs propres structures de formation Professionnelle.

Le vocable «Enseignement technique et professionnel» regrou-

pe:

• l'Enseignement Technique et Professionnel Initial,

• la Formation Professionnelle Initiale,

• la Formation Professionnelle.

A u niveau du Ministère de l'Education nationale , les structures

chargées de l'Enseignement technique et de la Formation profes-
sionnelle sont :

La Direction Nationale de l'Enseignement Technique et Profes-

sionnel ( D N E T P ) : elle a en charge l'enseignement technique et
professionnel initial au niveau secondaire. Cet enseignement est
donné dans les lycées, les centres de formation, les instituts et
les entreprises (la loi N°99-046).

«L'Enseignement technique et professionnel initial a pour mission

de former des agents qualifiés pour l'économie nationale et des
élèves scientifiquement préparés pour l'enseignement supérieur :

- Il fournit des ouvriers et employés qualifiés pour le marché du

travail (niveau C A P ) ;

- Il forme des cadres m o y e n s pour les besoins de l'économie

nationale (niveau BT) ;

- Il prépare des bacheliers dont les bases techniques et scienti-

fiques assurent l'accès aux études supérieures».

Le Centre National des Ressources de l'Education non-formelle a

en charge la formation des enfants déscolarisés (âgés de 9 ans à
15 ans) dans les Centres d'Education pour le Développement
( C E D ) et les néo-alphabètes, cette formation s'effectue dans des
centres d'apprentissage.

176
La Direction Nationale de l'Education de Base ( D N E B ) : Elle
intervient à travers la cellule scolarisation des jeunes filles, au
niveau des centres d'apprentissage féminin (CAFE).
Dans le cadre de la réinsertion des jeunes filles de 15 à 25 ans
déscolarisées et non orientées, d'énormes efforts ont été
consentis par le gouvernement du Mali et ses partenaires pour :

créer quatre centres d'apprentissage féminin à Koutiala ;

Nara ; Kalaban-Koro et Bourem ;
adapter cinq programmes D A C U M aux besoins de formation
des C A F E , dans les filières : coupe-couture ; teinture ;
savonnerie ; coiffure et transformation - conservation des
aliments ;

procéder au recrutement et à la formation pédagogique des

encadreuses afin de les outiller, en les rendant aptes à
utiliser les nouveaux programmes élaborés selon l'approche
par compétence. (En effet les encadreuses recrutées au
niveau du milieu du travail, ont besoin d'un complément de
formation pédagogique nécessaire à leur nouvelle fonction
d'enca-dreuse, car la seule maîtrise du métier ne suffit pas
pour enseigner de façon satisfaisante à ce niveau). Il est
donc Important d'apprendre aux encadreuses à planifier,
préparer enseigner et évaluer selon l'approche par
compétences.

Au niveau du Ministère de l'Emploi et de la Formation profes-

sionnelle, la Direction Nationale de la Formation Professionnelle
( D N F P ) a en charge la Formation Professionnelle qualifiante et
par apprentissage.

Plusieurs structures interviennent dans ces formations,

notamment les U F A E (Unité de Formation et d'Appui aux
Entreprises), le F A F P A , l'ANPE, les entreprises, etc.

177
A u niveau du Ministère de la Santé, dans le cadre du P R O D E S ,
le département est actuellement entrain de s'investir dans la
formation des cadres de la pyramide sanitaire. U n e équipe
canado-malienne est à pied d'oeuvre dans le domaine de la
formation des paramédicaux. Elle a mis en place un grand centre
sectoriel d e formation appelé I N F S S (Institut National de
Formation en Science de la Santé). Cet institut est issu de la
fusion de trois anciennes écoles de formation d'infirmiers et
techniciens de la santé. Les programmes seront élaborés selon
l'APC.

178
I. DESCRIPTION D U S Y S T E M E EDUCATIF
E T D E L'ETP

1.1. Organisation du système éducatif au Mali

1.1.1 Le système éducatif

Il a pour objectifs, entre autres de :
a. faire acquérir à l'apprenant, au niveau de chaque ordre
d'enseignement, des compétences lui permettant de
s'insérer dans la vie active ou de poursuivre ses études ;
b. réaliser pour l'horizon 2008 :
• un taux de scolarisation global d'au moins 7 5 % , dont
70 % pour les filles ;
• l'accès à un minimum d'apprentissage pour au moins
50 % des jeunes déscolarisés et non scolarisés âgés de
9 à 15 ans ;
• un taux d'alphabétisation des adultes d'au moins 50 %
dont 4 0 % pour les femmes ;
• la promotion d'un enseignement professionnel adapté aux
besoins de l'économie et capable de porter le taux
d'accès à au moins 56 %.

1.1.2 Le système éducatif et ses différentes composantes

* Les ordres d'enseignement suivants : l'éducation
préscolaire ; l'enseignement fondamental ; l'enseignement
secondaire ; l'enseignement supérieur.
• Les types d'enseignement suivants : l'éducation non-
formelle ; l'éducation spéciale ; l'enseignement normal ; la
formation technique et professionnelle.

179
1.1.3 L'espace partenariat
La Loi d'Orientation sur l'Education stipule à ses articles 61 et
62:
Il est créé un espace de concertation regroupant tous les acteurs
concernés par l'éducation. Cet espace partenarial a pour objectif
de:
- créer u n réseau d'échanges entre les partenaires d e
l'éducation afin de favoriser u n e bonne circulation d e
l'information et d'aider à des prises de décisions pertinentes ;
- mettre en synergie toutes les potentialités pour le dévelop-
pement de l'école.

Le fonctionnement de cet espace partenarial, les rôles et les

responsabilités des différents partenaires sont fixés par con-
ventions.

1.1.4 L'évaluation des apprentissages

La Loi d'Orientation sur l'Education stipule à ses articles 72 et 73
L'évaluation porte sur les compétences.
L'évaluation des apprentissages et l'organisation des examens et
concours relèvent de la compétence exclusive des corps et des
structures commis à cette tâche.
A partir d e l'enseignement fondamental, le passage d'un ordre
d'enseignement à un autre est subordonné à au moins la
détention du diplôme terminal de l'ordre inférieur.

1.1.5 Le financement de la formation

Il est assuré par l'Etat, les collectivités territoriales, les c o m m u -
nautés et le privé. L'Etat veille à assurer une allocation équilibrée
des ressources destinées à faire face aux charges d'éducation et
de formation avec c o m m e priorité l'enseignement fondamental,

180
les Centres d'Education pour le Développement ( C E D ) et la
Formation Technique et Professionnelle.
(Source : loi N°99-046 du 28 décembre 1999).

1.2. Etat des lieux de l'enseignement technique et la

formation professionnelle
A u niveau de l'ETP public : En 2005 l'effectif des formateurs est
de 710 dont 333 contractuels. Mais ce chiffre reste insuffisant
pour couvrir les besoins des établissements. A défaut d'en
trouver sur le marché de l'emploi, un nombre important d'heures
supplémentaires est alloué aux formateurs.
A u niveau de l'enseignement privé : 25,22 % permanents 1 en
majorité spécialistes du tertiaire. Seulement 5,71 % des établis-
sements ont plus de permanents que de contractuels.
Le sous-secteur souffre énormément du m a n q u e de structures de
formation des formateurs ainsi que des agents de l'administration
scolaire.

1.2.1 Les infrastructures

1.2.1.1 L'enseignement technique et professionnel initial

A u niveau du Ministère de l'Education nationale, O n z e
établissements publics dont un lycée technique, et cent neuf
établissements privés répartis sur le territoire reçoivent les élèves
admis au Diplôme d'Etudes Fondamentales (DEF) ou un autre
diplôme équivalent.
Cinq établissements publics, dont deux à B a m a k o et trois dans
les régions appliquent la méthodologie d e l'enseignement
modulaire basée sur l'acquisition des compétences.
Deux (2) centres de formation professionnelle pour le non-formel
sont ouverts.

181
Cinq (5) centres d'apprentissage féminin formant dans sept corps
de métiers vont ouvrir prochainement leurs portes.
A u niveau d'autres départements ministériels tels que la santé,
l'agriculture, l'élevage et la pêche, l'équipement et les transports,
l'industrie, il existe des établissements publics et privés de
formation initiale.

1.2.1.2 L'apprentissage, ¡a formation continue et qualifiante

Des centres d'apprentissage, des ateliers d'artisans et de petites
entreprises participent à la formation - permanents - formateurs
travaillant pour l'Etat (fonctionnaires) ou une école privée à plein
temps.
(Source : DNETP).

Au niveau du non-formel
Sur le terrain, les acteurs du secteur de l'artisanat ont montré un
grand engouement pour la formation par apprentissage de type
dual. Cette méthode a été introduite au Mali il y a plus d'une
décennie par l'ONG Swisscontact. A u cours de cette formation
l'apprenti passe 20 % de son temps dans un centre de formation
et les 8 0 % dans l'atelier du patron. La formation dual utilise les
programmes élaborés selon l'APC méthode D A C U M (Developing
A Curriculum ).
1 : permanents : fonctionnaires de l'état ou salariés permanents
du privé.

Au niveau du Centre National des Ressources de

l'Education Non-formelle (CNR-ENF)
U n projet intitulé «Projet à la Formation Professionnelle des N é o -
Alphabètes» ( P A F O R P A ) intervient dans le sous-secteur. Il est
prévu pour une durée de 5 ans sur financement canadien. Les
zones d'expérimentation ciblées sont : Kita et B a m a k o .

182
Le partenariat Mali-Fondation Paul-Gérin-La joie, a démarré à la
rentrée scolaire 2003 -2004, avec c o m m e objectifs :
• mettre à la disposition du Mali un appui à l'amélioration d e la
formation professionnelle non structurée portant sur l'ap-
prentissage de métiers promoteurs d'emplois et adaptés aux
néo-alphabétisés laissés en marge par les offres de formation
structurées ;

• développer le capital humain et la lutte contre la pauvreté dans

le cadre de la mise en œuvre du P R O D E C .

La fondation Paul-Gérin-La joie, entend développer et expéri-

menter des stratégies plus approfondies de prise en charge des
néo-alphabétisés et des jeunes sortants des C E D en les initiant à
des petits métiers pouvant assurer leur insertion dans le tissu
socio-économique.
Prévu pour pendre fin en 2008, le P A F O R P A vise à renforcer les
compétences professionnelles en milieu rural et suburbain. E n
relation avec les associations professionnelles et les profes-
sionnels d e la formation le projet favorisera la formation par
alternance. L'élaboration des curricula est prévue pour des
filières formation ciblées en faveur de 2000 filles et garçons :
- pour les filles : couture, teinture, coiffure, restauration, petit
c o m m e r c e (vente) ;
- Pour les garçons : menuiserie, maçonnerie, soudure, électri-
cité, peinture.

La fondation mettra en place une formation professionnelle pour

les cibles ayant terminé l'éducation d e base d a n s les
programmes d'alphabétisation. L a formation des néo-alphabètes
durera 2 années scolaires de 8 mois. Le service annuel sera d'au
moins 1.000 heures.

183
II. HISTORIQUE D E L'IMPLANTATION D E L ' A P C

2.1. Evolution historique de l'enseignement technique

et professionnel au Mali

La Réforme de l'éducation en 1962

L'objectif était de rompre avec l'enseignement hérité de la colo-
nisation, par la mise en place d'un enseignement de masse et de
qualité, en vue de faire face à la pénurie en ouvriers, employés
qualifiés et techniciens dans les domaines névralgiques d e
l'économie, notamment les secteurs primaires et secondaires.
L'Etat malien a sollicité, l'appui des partenaires en matière d'as-
sistance technique pour assurer la formation des cadres m o y e n s
dans différentes filières de l'industrie et de l'administration.
L ' U N E S C O apporta un important appui à l'école nationale
d'ingénieurs de B a m a k o dont beaucoup de sortants sont utilisés
c o m m e formateurs au niveau d e l'enseignement technique et
professionnel.
L'application des programmes d'ajustement structurel à partir d e
1989 a eu pour conséquences :
• le départ de plusieurs professeurs en retraite anticipée, donc
le nombre de formateurs s'est trouvé diminué,
• la fonction publique malienne, principal employeur, a cessé
d'embaucher les produits de l'école c o m m e elle le faisait
systématiquement depuis l'accession du pays à l'indé-
pendance.

C'est ainsi que des centaines d e jeunes sortants du système

éducatif sont confrontés pour la première fois dans l'histoire du
pays, à la dure réalité du chômage car dans la plupart des cas,
les formations n'étaient pas en adéquation avec les besoins du
marché du travail.

184
Les «Etats Généraux sur l'Education» d e 1989 mettent en
évidence que le secteur de l'ETP (Enseignement Technique et
Professionnel) est inadapté.
U n ministère de l'emploi et de la formation professionnelle voit le
jour en 1992, pour la première fois au Mali. Il prendra en charge
la formation continue.
Le départ des coopérants étrangers vient fragiliser davantage le
système.
Après l'éclatement d e l'ex-Union soviétique, on a assisté au
départ massif des assistants soviétiques qui jouaient le rôle de
formateurs dans certaines structures de formation c o m m e le
C F P / S K de B a m a k o .
D e m ê m e , les coopérants français ont fait leurs valises à partir
de 1 9 9 5 , au terme de cette forme de coopération. Ils
enseignaient dans plusieurs écoles techniques publiques d e
B a m a k o c o m m e l'ECICA, et le Lycée technique.
C e s départs engendrent ainsi un grand déficit au niveau des
ressources humaines et de l'appui en matériels didactiques. Cela
va affecter de façon significative l'accès et la qualité d e
l'enseignement technique et professionnel initial au Mali.
D è s 1982, la coopération française a pris le devant en aidant le
Mali à créer et à faire fonctionner la cellule de formation des
formateurs de l'enseignement technique et professionnel. Les
candidats étaient sélectionnés parmi des titulaires du bac
technique + 2 ans d'études (étudiants niveau 2 e année ENI ou
E H E P ) parmi les formateurs de l'enseignement technique sur
place ou les sortants de l'ECICA.
Cette cellule a été intégrée aux autres départements de l'école
nationale d'ingénieurs de B a m a k o (ENI) en 1987 pour permettre
aux sortants de bénéficier d'un diplôme d'études supérieures.
Aujourd'hui plusieurs formateurs, chefs d e travaux, chefs
d'établissements, inspecteurs sont passés par-là.

Face aux grands déséquilibres qui caractérisaient le sous-

secteur, de nombreuses études ont été réalisées par différents

185
experts, dans la période 1991, 1992, 1993. Toutes ces études
ont abouti aux m ê m e s conclusions et ont proposé à peu près les
m ê m e s recommandations.
Cependant, la faiblesse c o m m u n e à toutes ces études est l'ap-
proche utilisée pour les réaliser, car les résultats de ces études
seront difficilement mis en œ u v r e étant donné que ceux-là
m ê m e s qui ont la tâche de s'occuper du développement et de la
mise en œuvre de l'enseignement technique et professionnel
n'ont pas été jusqu'à présent suffisamment impliqué. Plus tard le
micro-projet 418 tentera de corriger cette lacune.
La Direction Nationale de l'Enseignement Technique et Profes-
sionnel ( D N E T P ) est créée par la loi 93-035 du 11 juin 1993 :
l'ancienne Direction Nationale de l'Enseignement Secondaire
Générale Technique et professionnelle ( D N E S G T P ) se scinde en
deux nouvelles directions, celle de l'Enseignement Secondaire
Général et celle de l'Enseignement Technique et Professionnel
(DNETP).
La séparation de ces deux directions a permis à certains
partenaires financiers de concentrer leurs efforts sur l'enseigne-
ment technique et professionnel.
C'est sur l'initiative du Ministre des enseignements secondaires
de l'époque que voit le jour le Micro-Projet 418 qui a été un grand
tournant dans le processus de changements amorcé ces
dernières années au niveau de l'enseignement technique et d e la
formation professionnelle au Mali et dans l'avènement d e
l'approche par compétences.
En 1994, le sous-secteur a bénéficié de l'appui de la coopération
canadienne (ACDI) à travers le micro-projet 4 1 8 , dont les
activités ont été mises en œuvre par le P R E F E P (Programme
Régional de Formation et de Perfectionnement). L'appui a
consisté à donner aux cadres responsables du dossier de la
formation profes-sionnelle (tant au niveau du département de
l'éducation qu'à celui chargé de l'emploi) les compétences
nécessaires pour les rendre aptes à élaborer une politique
nationale de formation profession-nelle.

186
C'est ainsi qu'un document intitulé : « Planification stratégique de
l'enseignement technique et professionnel initial au Mali 1994-
1997» est élaboré : il contient l'énoncé d'une politique en matière
de formation professionnelle et une proposition de plan d'action
pour sa mise en œuvre.
Cette planification dégage trois (3) orientations :
• accroître l'efficacité et l'efficience d e la Direction nationale de
l'ETP,
• améliorer la gestion des établissements,
• accroître l'efficacité du système d e formation.

La mise en œ u v r e d e cette dernière requiert la production d e

p r o g r a m m e s dont les caractéristiques et les qualités traduisent
les orientations énoncées. C'est ainsi que le micro-projet 4 1 8 va
encore prendre en charge l'élaboration de deux programmes de
formation selon l'Approche par c o m p é t e n c e s . Il s'agit du
program-me de :
• mécanique automobile niveau Certificat d'Aptitude Profes-
sionnel (CAP),
• électromécanique niveau Brevet d e Technicien (BT).

Le «Projet de Consolidation d e la Formation Professionnelle»

( P C F P ) initié par le gouvernement du Mali et la B a n q u e
Mondiale, suivra le micro-projet 4 1 8 en prenant en charge
l'élaboration de 8 autres programmes élaborés selon l'approche
par compétences dans des filières jugées porteuses.
Le «Projet de Consolidation d e la Formation Professionnelle»
( P C F P ) a été initié par le gouvernement du Mali avec l'appui de
la B a n q u e Mondiale. Il avait pour but :
• d'améliorer la qualité de la formation professionnelle initiale,
continue et par apprentissage,
• de promouvoir les centres privés d e formation professionnelle,

187
• d'exploiter d e façon rationnelle les organismes publics et
privés de formation professionnelle.

Le P C F P comprenait trois composantes :

1. Le Fonds d'Appui à la Formation Professionnelle et à l'Ap-
prentissage (FAFPA).
2. L'Observation de l'Emploi de la Formation (OEF).
3. La Formation Professionnelle Initiale (FPI).

La recherche d'une solution à l'inadéquation entre la formation et

l'emploi a conduit le Mali à réviser les programmes de l'ensei-
gnement technique et la formation professionnelle selon l'ap-
proche par compétences. Cette approche pédagogique répond
parfaitement aux besoins de formation d e l'économie et par
ricochet permet de favoriser l'auto emploi. Cette volonté a été
confirmée par la signature de l'ARRÊÉTÉ N o . 97-718 M E S S R S -
S G du 1 3 m a i 1 9 9 7 fixant le régime d e s études dans
l'enseignement technique et professionnel.
La Loi d'orientation sur l'éducation est promulguée par L'Assem-
blée Nationale du Mali, le 16 décembre 1999.
Le P r o g r a m m e Décennal de Développement d e l'Education
( P R O D E C ) est élaboré et validé. Son plan de financement est
inscrit dans le programme d'investissement du secteur de
l'éducation (PISE) lancé en septembre 2001.
Le P R O D E C fera de l'enseignement technique et professionnel
son deuxième axe prioritaire après l'Education de base.
Le P R O D E C comprend trois composantes et deux questions
thématiques :
1. L'amélioration de la qualité de l'enseignement et de l'ap-
prentissage.
2. L'amélioration de l'accès et de la scolarisation.

188
3. Le renforcement des capacités du système éducatif pour la
décentralisation et le suivi des politiques.

Les deux questions thématiques sont relatives au VIH/SIDA et le

rôle des f e m m e s .
Le PISE prend en charge le financement des dites composantes
en trois (3) phases :
1. Phase 1 (2001-2004).
2. Phase 2 (2005-2007) (l'accent est mis sur l'enseignement
technique et professionnel).
3. Phase 3 (2008-2010).

Avec la mise en œuvre du P R O D E C le rôle de la D N E T P est

recentré sur :
• la définition et la création des filières en fonction des besoins
de l'économie,
• la promotion de l'Enseignement Technique et Professionnelle
Public et Privé,
• la coordination et le contrôle technique des Académies
d'Enseignement en matière d'Enseignement Technique et
Professionnel.

Le forum national sur la certification de l'apprentissage et la

validation des acquis professionnels qui a eu lieu le 27, 28, 29
novembre 2001 à B a m a k o avait pour objectif : la définition d'un
dispositif institutionnel, législatif et réglementaire de certification
de l'apprentissage et de validation des acquis professionnels
dans le secteur de l'Artisanat et les conditions de sa mise en
oeuvre.
En 2002 La Direction Nationale de la Formation Professionnelle
( D N F P ) est créée et rattachée au ministère de l'emploi et de la

189
formation professionnelle, elle est chargée d e la formation
continue qualifiante et par apprentissage.

2.2. Introduction de l'APC en formation initiale

2.2.1 L'approche par compétences

2.2.1.1 But de l'APC

L ' A P C est une démarche qui permet à un pays d'adapter son
système de formation aux besoins de son développement, en le
rendant capable d e satisfaire le marché en main-d'œuvre
qualifiée, et permettre aux entreprises d e maintenir leur
compétitivité.

2.2.1.2 Intérêts suscités par l'APC

Depuis quelques années le Mali a entrepris la tâche énorme de
rénover le sous-secteur d e la formation professionnelle en
s'inspirant d e l'expérience de pays amis. E n effet il se dégage de
cette expérience que l'A P C est capable :
• d'assurer une meilleure relation entre la formation dispensée
et les exigences de l'emploi,
• d'accroître les responsabilités des centres de formation,
• de valoriser les filières de formation,
• d'améliorer la capacité d'accueil des centres d e formation
professionnelle, en effectuant plusieurs rentrées par an,
• d'offrir à l'apprenant exclu ou en abandon la possibilité de
travailler avec les quelques compétences déjà acquises au
cours de sa formation.

Les programmes élaborés selon l'APC mettent l'accent sur la

pratique. Avant m ê m e la fin d e sa formation l'apprenant est
capable d'exécuter certaines tâches du métier. Le coût et la

190
durée de production de ces programmes sont modestes par
rapport aux avantages qu'ils offrent.
Les p r o g r a m m e s élaborés selon l'APC sont applicables aussi
bien en formation professionnelle qu'en enseignement générale
(sciences, technologie, langues...).

2.2.1.3 Définition de l'APC

L'approche par compétences consiste essentiellement à définir
les compétences inhérentes à l'exercice d'une profession et à les
formuler dans le p r o g r a m m e sous forme de comportements
attendus et standards qui permettront d'évaluer les performances
réalisées dans les conditions prescrites. Ceci en vue d'une
certification.

L ' A P C est une démarche globale qui s'appuie sur les réalités de
l'entreprise et vise à donner une réponse adéquate à ses besoins
en main-d'œuvre. Ses fonctions consistent à :
1 Placer l'apprenant au centre du système de la formation
professionnelle.
2 Responsabiliser l'apprenant.
3 Intégrer, savoir, savoir-faire et savoir-être (multidimension-
nelle).
4 Prendre en compte tous les aspects d e la formation profes-
sionnelle.
5 Assurer une formation polyvalente.
6 Proposer des programmes élaborés en partenariat avec les
entreprises.
7 Permettre d'évaluer les compétences (savoir, savoir-faire,
savoir-être) et non les connaissances.

191
2.2.1.4 Caractéristiques essentielles de l'APC
L ' A P C en intégrant d'autres concepts de la pédagogie moderne,
vise à apporter une réponse aux échecs et aux déchets scolaires.
L ' A P C est u n e pédagogie de réussite, elle est très souple et
s'adapte aussi bien à l'enseignement collectif q u ' à
l'enseignement individuel en formation initiale, en formation
continue et en perfectionnement (un travailleur qui a besoin d'un
ou quelques modules n'a pas besoin d e refaire tout le
programme).
L ' A P C permet d'améliorer l'accès (capacité d'accueil) par une
augmentation de la fréquence d'utilisation des postes d e travail.
L ' A P C offre la possibilité aux entreprises d e former leur
personne! en service. D e s modules de formation continue sont
organisés selon leurs besoins.
L ' A P C offre la possibilité aux entreprises d e participer à l'élabo-
ration d e s p r o g r a m m e s , à la formation, aux évaluations et à
l'équipement des centres.
D a n s l'APC on présente à l'apprenant un ensemble d'expé-
riences d'apprentissage.
D a n s l'APC l'apprenant est responsable de ses apprentissages.

L'interprétation critérielle :
1 L'interprétation critérielle permet d'établir le niveau d'ap-
prentissage en terme de performance ou de participation au
regard d'une tâche ou d'une activité à partir de critères et de
seuils d e réussite.
2 Les critères de performance ou d e participation sont précisés
dans le programme.
3 Les seuils d e réussite sont variables et sont établis par les
spécialistes du métier ou de la profession en fonction de la
performance à atteindre ou de la participation du stagiaire.
4 II ne s'agit plus de situer l'apprenant par rapport à un groupe
mais plutôt de vérifier l'atteinte d'un objectif.

192
Il est rassurant de savoir que le Mali est sur la m ê m e voie que
d'autres pays de la sous région c o m m e le Burkina Faso, le Bénin,
la Guinée, le Sénégal etc. qui sont entrain d'expérimenter l'APC.

2.2.1.5 Avantages de l'APC

• L'application des programmes modulaires élaborés suivant
l'approche par compétences favorise la régularité d e s
apprenants au cours, l'amélioration de la qualité d e la
formation et l'accès à l'emploi.
• Les compétences générales favorisent la mobilité profession-
nelle, en permettant à l'apprenant de passer d'un métier à
l'apprentissage d'un autre métier connexe.
• Les sortants des formations A P C abordent les tâches avec
assurance et ont une compétence prouvée qu'ils peuvent
vendre ou faire de l'auto-emploi.
• Le premier module de chaque programme informe l'apprenant
sur la réalité du métier concerné, et lui permet de confirmer
son adhésion à cette formation ou de s'orienter vers un autre
métier. Autrement dit le premier module applique une règle de
verdict et permet de refuser les apprenants inaptes ou sans
vocation, une autre orientation peut leur être proposée.
• Le module intitulé : Technique de recherche d'emploi de
chaque programme, prépare l'apprenant à aborder le marché
de l'emploi, en commençant lui-même à chercher son lieu de
stage.
• Les apprenants préparent l'évaluation de plusieurs modules
l'un après l'autre.
• La responsabilisation de l'apprenant dans sa propre formation
lui procure un plus de motivation et lui permet par exemple de
revendiquer le nombre d'heures qui lui manquerait pour finir
un module.

193
• U n relevé de compétences est décerné à l'apprenant exclu ou
en abandon pour lui permettre de travailler avec les quelques
compétences déjà acquises. C'est dire que l'apprenant n'a pas
besoin de finir ces études pour c o m m e n c e r à travailler.
• Possibilité d'augmenter les effectifs des stagiaires sans
augmenter le nombre des formateurs, après optimisation du
temps et des espaces et des rentrées en cascade.

2.2.1.6 Contraintes de l'APC

a Gestion administrative
o D a n s l'APC on présente à l'apprenant :
- u n e nouvelle organisation administrative par rapport à la
nouvelle mission qui exige la formation et le suivi du personnel
administratif, du personnel enseignant et la sensibilisation de
tous les autres intervenants ;
- une utilisation rationnelle des locaux et des équipements ; la
gestion rigoureuse des stocks ;
- une information et une communication efficientes de tous les
usagers des centres de formation. La gestion doit impérati-
vement être informatisée car le volume des données à gérer
augmente très vite.

U n e personne doit être dégagée pour être chargée uniquement

du suivi des stagiaires.

• Gestion financière
L'approche par compétences d e m a n d e beaucoup de ressources,
matérielles et financières. L'expérience prouve que les besoins
ont au moins triplés avec le passage du classique à l'APC, Il est
indispensable de mettre en place les crédits nécessaires à
l'approvisionnement à temps des ateliers en matières d'oeuvre et
équipements nécessaires à l'exécution des modules. Les photo-

194
copies et la matière d'œuvre constituent des postes budgétaires
très importants.

• Gestion des évaluations

Les évaluations sommatives sont planifiées et organisées à la fin
de chaque module.
U n e fiche récapitulative des résultats est tenue pour chaque
stagiaire.
L'apprenant qui ne réussit pas u n module après les reprises,
c o m m e n c e le module suivant, si le module précédent auquel il a
échoué, n'est pas un préalable obligatoire du suivant, et alors, il
reste redevable d'une dette académique qu'il doit combler pour
avoir son diplôme.

• Gestion pédagogique
Les centres de formation sont dirigés par un personnel formé
spécialement à l'approche par compétences.
La gestion des emplois du temps est plus difficile et celle d e
l'aménagement des espaces plus complexes.
La planification des modules d e formation est très rigoureuse et
ne doit souffrir d'aucune perturbation.
Les apprenants effectuent systématiquement un séjour e n
entreprise. C e stage doit être bien organisé, suivi et évalué en
relation avec le milieu du travail.
U n apprenant en retard d'une semaine est refusé et doit attendre
la rentrée de la cohorte suivante.

2.2.1.7 Rôle et fonction des formateurs en APC

• L'enseignant doit s'adapter a u x changements apportés en
formation professionnelle en tenant compte :
1) d'un enseignement par objectifs ;

195
 2) du rythme individuel des apprenants et leur façon d'ap-
prendre ;
3) d'une responsabilité accrue des élèves par rapport à leurs
apprentissages.
• L'enseignant doit organiser son enseignement de façon à
encadrer les élèves qui peuvent être à des endroits différents
dans leur cheminement vers l'atteinte des objectifs.
• Le formateur a pour fonctions de :

a) Planifier et préparer :
- situer le cours dont il a la responsabilité à l'aide du
logigramme de séquence choisie ;
- modifier ou compléter au besoin les objectifs
opérationnels de second niveau ;
- prévoir ou produire des activités propres à ce cours à
l'aide de tableaux spécifiques aux modules ;
- coordonner les activités d'apprentissage de chacun des
élèves en répartissant les postes de travail et le matériel
nécessaire ;
- agencer et élaborer des activités d'apprentissage, d'éva-
luation, d'enseignement correctif et l'enrichissement.

b) Informer et motiver :
- en situant les élèves par rapport à l'ensemble du program-
m e et aussi, à chacun des cours ;
- en fournissant les données utiles à u n e compréhension
suffisante de ce qu'il doit faire ;
- le premier module est prévu pour situer et stimuler les
élèves par rapport à l'ensemble de leur formation ;
- fournir au début d e chaque activité importante de chaque
cours les données nécessaires à ces fins.
 Animer, soutenir et orienter
1) en guidant les apprentissages ;
2) e n créant un climat de confiance reposant sur le respect
d e s personnes et d e leur autonomie ainsi q u e sur la
clarification des enjeux réels ;
3) en maintenant l'intérêt par u n e implication fréquente des
élèves tout au long de leur cheminement par :
• d e s propositions d'activités intéressantes et diver-
sifiées,
• un dosage judicieux du niveau de difficulté,
• l'utilisation d'approches à caractère pratique,
• des encouragements,
• une ouverture aux préoccupations personnelles des
élèves.
4) E n encadrant les activités d'apprentissage par :
• une implication d'un système souple et efficace d e suivi
des élèves qui permet le diagnostic des points forts et
des faiblesses,
• une assistance particulière aux élèves en difficulté,
• une orientation adéquate d e s élèves vers des activités
d'apprentissage, d'évaluation, d'enseignement correctif
et d'enrichissement.
5) E n fournissant finalement, d e s explications claires et
justes au groupe et aux individus.

Evaluer
- e n produisant et en utilisant d e s instruments d'évaluation
formative et de sanction des études ;
- e n administrant et e n utilisant c e s instruments
d'évaluation ;

197
 - en utilisant et en traitant des données pour l'évaluation
formative ;
- en fournissant les données pour la sanction des études.

2.2.2 Concept de "APC

«C'est un concept complexe intégrant Savoir savoir-faire savoir-
être savoir-percevoir, en un tout cohérent, harmonieux. Il doit être
vu c o m m e le résultat d'un processus d'intégration des apprentis-
sages».
« U n e compétence est un ensemble intégré, de connaissances,
d'habilités, d e perceptions et d'attitudes observables et m e s u -
rables, permettant à la personne d e réaliser correctement une
tâche, une activité de travail ou de vie professionnelle».
Les compétences se définissent par des comportements obser-
vables et mesurables.
les critères de performance doivent être :
- établis clairement ;
- connus de tous (stagiaires, formateurs, employeurs) ;
- formulés pour être compris d e la m ê m e façon par tout le
monde.

L ' A P C est un ensemble de productions :

- programme d'études ;
- guide pédagogique ;
- guide d'organisation pédagogique et matérielle ;
- guide d'évaluation.

Les programmes sont structurés selon deux axes de dévelop-

pement :
- la maîtrise de la profession (l'exercice des tâches) ;

198
- ¡a formation fondamentale : (des développements pertinents à
la situation de vie professionnelle).

L ' A P C donne la possibilité d e :

- formuler des objectifs opérationnels décrivant une compétence
à acquérir ;
- préciser les objets d'apprentissages nécessaires à l'atteinte
des objectifs ;
- préciser les objets d'évaluation afin d e vérifier S'atteinte des
objectifs ;
- préciser totrf ce qui est requis pour la mise en œ u v r e du
programme.

En A P C nous distinguons deux types d e compétences :

Les compétences particulières :

• elles visent l'atteinte du premier but d e la formation profes-
sionnelle : Rendre la personne efficace dans l'exercice de son
métier ou d e sa profession,
« elles correspondent à des aspects significatifs du métier ou de
la profession, faciles à décrire par le spécialiste du métier ou
de la profession,
• elles rendent une personne apte à assurer avec efficacité la
production d e biens ou d e services attendus du métier ou d e
la profession en question.

Les compétences générales :

• elles visent l'atteinte d e s trois autres buts généraux d e la
formation professionnelle :
- favoriser l'intégration d e la personne à ia vie profession-
nelle ;
- favoriser l'évolution et l'approfondissement des savoirs ;

199
 - favoriser la mobilité professionnelle.
• Elles rendent une personne apte à faire des démarches et à
accomplir des réalisations permettant, notamment, d e favo-
riser son intégration à la vie professionnelle, d'influencer
l'évolution d e son environnement de travail ou encore de
faire des choix et d e prendre des décisions plus appropriées.

POINTS F O R T S
Démarche centrée sur les besoins de la vie active.
Les objectifs opérationnels sont définis en termes d e compor-
tement global multidimensionne!, d'une compétence.
L'approche « curriculaire permet une planification globale et inté-
grée d'une action éducative.
chacun des modules peut être mis à jour selon les besoins sans
avoir à faire l'ensemble du programme.
La promotion est par module, ce qui est un encouragement pour
les étudiants et une économie d'échelle, les dédoublements étant
évités.
Le p r o g r a m m e peut s'adapter à diverses situations, en regrou-
pant les modules selon les besoins.
Les modules étant « autonomes », ils peuvent servir à des offres
de perfectionnement ou de recyclage de la main-d'œuvre.

POINTS FAIBLES
L'élaboration globale d e m a n d e des efforts et la participation des
intervenants du m o n d e du travail et de l'éducation.
Les coûts d e préparation sont élevés, cependant, à m o y e n et
long terme, l'analyse coûts-bénéfices est sûrement positive.
C o m m e le processus est relativement long, il faut se donner le
temps pour arriver à l'élaboration finale pour l'ensemble des
filières de formation professionnelle et technique retenue c o m m e
porteuses.

200
2.2.3 Modèles d'APC utilisés au Mali
A u Mali les programmes élaborés selon l'Approche par C o m p é -
tence existent sous deux formes :
• la méthode Jean D U S S A U L T utilisée dans l'enseignement
technique et professionnel initial,
• la méthode D A C U M utilisée en formation professionnelle pour
l'apprentissage dans le non-formel et la formation continue.

2.2.3.1 En formation professionnelle initiale

D e s nouveaux programmes ont été élaborés selon la méthode
Jean D U S S A U L T , grâce à la collaboration étroite des repré-
sentants du m o n d e du travail. C e s programmes présentent les
caractéristiques suivantes : Ils sont conçus et préparés selon une
approche globale (approche curriculum), qui consiste à définir les
objectifs d'une formation ainsi que les stratégies et les m o y e n s
permettant d'atteindre les résultats et de les évaluer.
U n e série d e documents découle d e cette méthode : le
programme d'études, le guide pédagogique, le guide d'évaluation
et le guide d'organisation ; et éventuellement des guides
d'apprentissage pour chaque module.

Qualités principales de ces programmes : Ils doivent être :

- pertinents : ils tiennent compte des principes, des finalités et
des buts généraux de la formation professionnelle, ainsi que
de la population cible, des besoins d e formation et d e la
situation d e travail visée. Il s'agit ici des principes qui
déterminent l'orientation et le contenu d'un programme ;
- cohérents : la cohérence d'un programme tient à l'articulation
de ces composantes : les buts, les objectifs, les stratégies
ainsi que les m o y e n s pour atteindre ces objectifs et les
évaluer ;

201
 - applicables : la mise en application d'un p r o g r a m m e est
fonction des conditions pédagogiques ainsi q u e des m o y e n s
financiers et matériels nécessaires à son utilisation ;
- Le cadre général à pour but principal: la production d e
programme dont les caractéristiques et les qualités traduisent
les orientations énoncées. Il définit les fondements d e s
p r o g r a m m e s , balise le processus d'élaboration identifie les
principaux intervenants dans l'élaboration des programmes.

C e cadre fixe quatre caractéristiques à respecter lors de l'élabo-

ration des programmes :
- les programmes sont curriculaires ;
- les programmes sont définis par compétences ;
- les programmes sont formulés par objectifs opérationnels ;
. - les programmes sont découpés par modules.

C e s programmes sont :
• définis par compétences : certaines compétences, plus
fonctionnelles que d'autres permettent d'exercer les tâches et
les activités particulières au métier. Elles lui permettent
d'évoluer dans le cadre du travail. D'autres compétences, plus
fondamentales, permettent, de façon spécifique le transfert
d'apprentissage et l'adaptation à des situations nouvelles,
• découpés en Modules et structurés par blocs : ce découpage
permet d'organiser un cours pour chacun des modules du
programme.

Les épreuves d'évaluation visent à mesurer le niveau d'atteinte

des objectifs de 1er niveau de comportement ou de situation, à
l'aide de stratégies faisant ressortir l'aspect multidimensionnelle
de l'évaluation :
l'évaluation de connaissances pratiques, par une épreuve
théorique ;

202
 l'évaluation d'un processus de travail, par une épreuve
pratique ;
l'évaluation d'un produit, également par une épreuve
pratique ;
l'évaluation de la participation à l'aide d'une grille de parti-
cipation.

Les épreuves d'évaluation sommatives peuvent avoir lieu à tout

m o m e n t de l'année scolaire.
La réussite à tous les modules aboutit à l'admission du candidat,
à qui sera délivré une attestation de diplôme du C A P . ou du B . T .
Les élèves qui sortent sans réussir certains modules après les
reprises, reçoivent une attestation de reconnaissance des
compétences acquises pour leur permettre de travailler avec ces
compétences.
C e s programmes ne sont appliqués que dans 5 établissements
publics sur 11, et ne concerne pour le m o m e n t aucun établis-
sement privé sur 109 recensés.

R E M A R Q U E S IMPORTANTES
Afin de faciliter la transition entre l'approche classique et
l'approche par compétences, et permettre aux acteurs de
s'approprier l'approche, le rythme accéléré (non-stop) a été évité
au profit de l'année scolaire classique. C'est pourquoi certaines
choses sont encore tolérées :
• L'appellation 1re année scolaire, 2 e année scolaire etc. n'est
pas encore abandonnée, bien que la durée en volume horaire
soit fixée pour chaque programme. Pour le C A P les heures ont
été reparties sur 2 années scolaires et pour le B T sur 4
années. Les blocs (regroupement de modules) ont été
structurés de manière à respecter les congés de Noël, de
Pâques et les grandes vacances scolaires de 3 mois afin de
permettre aux élèves qui suivent les programmes modulaires

203
 de bénéficier des m ê m e s périodes de vacances que leurs
camarades des programmes classiques. Cette période de
grandes vacances est mise à profit par :
- la D N E T P pour la formation des formateurs et le personnel
administratif ;
- les formateurs pour préparer les modules dont ils ont la
responsabilité ou se perfectionner ;
- l'administration des établissements pour approvisionner les
ateliers et labos, effectuer les tirages des documents
afférents à l'APC, préparer organiser la rentrée suivante.

Une épreuve d'évaluation sommative est administrée à la fin de

chaque module du programme d'études. Parallèlement aux
compositions trimestrielles de l'enseignement classique,
plusieurs évaluations sommatives peuvent être organisées
conjointement d a n s la m ê m e période pour faciliter à
l'administration le travail d'organisation et de gestion des
épreuves et de la matière d'oeuvre. C'est le cas de la mécanique
générale à l'IFP de Kayes, où tous les 3 mois on évalue un
groupe de 5 modules pendant 4 semaines (voir logigramme
pages : 32 et 33).

2.2.3.2 En formation professionnelle continue

Des programmes D A C U M ont été élaborés par des experts
maliens de la méthode en collaboration avec les experts
praticiens de différents métiers de la place, grâce à l'appui de
l'ONG Swisscontact. Les documents suivants ont été élaborés
pour chaque programme :
• la Charte de Compétences (tableau sur lequel figure
l'ensemble des compétences à développer pour un métier
donné),
• les G U I D E S ou F I C H E S D ' A P P R E N T I S S A G E (Document
indiquant les objectifs, les stratégies et les indicateurs de
performance).

204
La méthode D A C U M est facile à appliquer en milieu du travail,
elle est directement utilisée dans l'apprentissage et l'évaluation,
mais sert aussi à d'autres fins q u e la formation pour les
entreprises. Par exemple elle peut servir à :
• faire du recrutement dans les entreprises,
• Instaurer des instruments de planification des carrières,
• faire d e la reconnaissance d'acquis (sujets d e tests d e
recrutement),
• préparer des outils de gestion de performances, etc.

La force de la charte : est qu'elle repose sur un consensus entre

experts techniques praticiens du m o n d e du travail (avec l'appui
d'un facilitateur : expert méthode aidé d'un scripteur). O n ne peut
pas modifier les énoncés de la charte. La charte constitue le point
de départ et le point d'arrivée du programme.
La méthode D A C U M permet d'élaborer très rapidement des
programmes à coût réduit dont la mise en œuvre est relativement
facile.
Avec cette méthode l ' O N G Swisscontact a développé d e s
programmes de formation pour 8 métiers sur 171 répertoriés.
En raison de l'insuffisance des capacités de formation au niveau
de l'apprentissage type dual, près d e 5 % seulement du public
potentiel est touché.

2.2.4 Elaboration des programmes selon l'APC

Multiples raisons militent en faveur de l'approche par c o m p é -
tences pour le développement des futurs programmes :
- suite à l'application des programmes d'ajustement structurel,
la fonction publique malienne n e pouvait plus embaucher
systématiquement tous les sortants des centres de formation
technique et professionnelle. Il fallait donc se tourner vers le
secteur privé. Mais le constat est que ces derniers n ' e m b a u -

205
 chent que sur la base de la compétence. Les programmes de
formation enseignés à l'école ne correspondaient pas à leurs
besoins réels. Il était devenu nécessaire d'élaborer des
programmes dont les contenus s'adaptent aux besoins du
marché du travail ;
- la finalité de l'enseignement technique et professionnel est de
former des agents qualifiés pour l'économie nationale.

Pour y parvenir des études de besoins sectoriels de formation, le

soutien à la gestion de la formation par compétences et la
maîtrise des paramètres de ¡'organisation de la formation, sont
des passages obligés. Ainsi on pourra évaluer les écarts entre
les besoins du marché de l'emploi et les possibilités de formation,
élaborer un plan de développement pédagogique et développer
les programmes d'études souhaités.

2.3. Processus de mise en place de l'APC en

formation professionnelle initiale

2.3.1 Etapes de l'implantation

U n certain nombre d'activités impliquant des formateurs cana-
diens, ont été réalisées dans le cadre du micro-projet 418 :

E T A P E N° 1 : A V A N T L'ELABORATION D E S P R O G R A M M E S
Renforcement des capacités en ressources humaines dans les
domaines suivants :
s La méthodologie d'élaboration des programmes en formation
technique et professionnelle: la formation de 25 cadres,
s L'implantation du changement: la formation de 25 agents
(direction nationale, cadres des établissements) pour
favoriser le changement de comportement des agents
formés (inspecteurs et professeurs),

206
s La pédagogie des objectifs par compétences: 192 des
professeurs ont été formés à l'APC.
s La pédagogie des stages en entreprise: la formation de 85
formateurs a permis l'acquisition d'une méthodologie d'orga-
nisation, de suivi et d'évaluation des stages en entreprise.

E T A P E N° 2 : L'ELABORATION D E S P R O G R A M M E S
A u cours de la formation des rédacteurs de programmes selon
l'APC, deux programmes furent choisis par les 25 apprenants en
guise d'exemple d'action-formation ; il s'agit de la mécanique
auto niveau C A P et l'électromécanique niveau B T , à cet effet :
s Des fiches d'enquêtes ont été préparées.
s Le travail c o m m e n ç a par les études préliminaires suivis de
deux ateliers d'Analyse de la Situation de Travail (AST), pour
chacun des deux programmes. C e s ateliers regroupaient des
représentants du m o n d e du travail et du m o n d e d e
l'éducation.
s A partir des rapports d ' A S T , des études préliminaires et des
déterminants des documents ont été produits pour chaque
programme.

Le Projet de consolidation de la formation professionnelle (PCFP)

financé par la Banque mondiale, prend la relève du micro-projet
418 par la production de programmes selon l'APC pour neuf
programmes : il s'agit pour le niveau C A P : du travail de bureau
(TB), d e la maçonnerie ; d e la plomberie sanitaire, de la
mécanique générale adaptée, de l'électricité, de la construction
métallique et de la menuiserie bois et pour le niveau B T de la
comptabilité. Pour mener à bien cette tâche énorme, Il a fallu
neuf mois à l'équipe de rédacteurs formée dans le cadre du
micro-projet 418 et renforcée par d'autres formateurs nationaux
permanents des établissements publics de B a m a k o , qui pour la
circonstance ont été libérés de certains cours durant cette

207
période. A cet effet plusieurs experts canadiens ont fait de courts
séjours au Mali.
Avant de «se jeter à l'eau», deux équipes furent envoyées en
voyages d'études entre les mois d'avril et mai 2000, l'une au
Canada, l'autre en Tunisie pour s'enquérir de leur expérience en
matière d'implantation de programmes élaborés selon l'APC.

E T A P E N° 3 : A P R E S L'ELABORATION D E S P R O G R A M M E S
Le P C F P prend en charge l'équipement des ateliers pour
l'ensemble des programmes élaborés y compris les deux hérités
du micro-projet 418 dans les cinq établissements retenus pour
l'expérimentation de ces nouveaux programmes.
Pour chaque filière la liste des équipements achetés sera tirée
des guides d'organisation pédagogique et matérielle. C e guide
est un document d'accompagnement du programme d'études.
Les équipements seront installés dans les locaux prévus à cet
effet, au niveau de chaque établissement. Pendant que s'effec-
tuaient les travaux liés aux infrastructures, une série de
formations visant les formateurs avait été organisée, il s'agit de
la:
• formation des formateurs à la pédagogie des objectifs par
compétences,
• formation des formateurs à l'utilisation des nouveaux program-
m e s élaborés selon l'approche par compétences,
• formation des formateurs à l'utilisation des nouveaux équi-
pements et outillages.

E T A P E N° 4 : IMPLANTATION D E S N O U V E A U X
PROGRAMMES
L'implantation des programmes élaborés selon l'approche par
compétences est à sa phase active depuis le mois d'octobre
2001 en formation initiale les établissements suivants: l'ECICA et

208
le C F P / S K de Bamako, l'IFP de Kayes , l'IFP de Sikasso et l'IFP
de San.

E T A P E N° 5 : EVALUATION D E S N O U V E A U X P R O G R A M M E S
Ces programmes attendent encore d'être évalués (impacts sur le
marché du travail), validés et généralisés à tous les établis-
sements du pays. Le P C F P a pris fin avant de procéder à
l'évaluation des nouveaux programmes élaborés selon l'APC.

2.3.2 Atelier d'évaluation interne des programmes

dans 5 établissements publics
Un atelier d'évaluation des programmes modulaires élaborés
suivant l'approche par objectifs de compétences a eu lieu du 06
au 18 septembre 2004 au C F P / S K (centre d e formation
professionnelle Soumangourou K A N T E ) de Bamako, il visait :
l'analyse des contenus des programmes module par
module ;
l'analyse du système de gestion des évaluations en cours
d'application ;
l'analyse du système de gestion pédagogique et adminis-
trative en cours d'application.

«Des recommandations ont été faites au cours d e l'atelier

d'évaluation interne des programmes A P C expérimentés» dont
voici quelques-unes :

Au niveau pédagogique
- la satisfaction dans les délais des besoins d e matériels,
d'appareillage et d'outillage ;
- l'autonomie de gestion des établissements ;

209
- l'insertion dans les programmes d'un module de français dont
le contenu, la durée et le m o d e d'évaluation seront précisés en
fonction de l'objectif visé ;
- la dotation des établissements en logistique pour assurer les
visites en entreprises et sur les chantiers.
Au niveau des ressources humaines
- ie renforcement des capacités par ¡'organisation des sessions
de formation des formateurs ;
- le recrutement et la formation du personne! de maintenance ;
- le recrutement de formateurs spécialisés.

Au niveau administratif
- la délivrance à temps des attestations de diplômes pour les
titulaires du C A P modulaire ;
- la création d'un cadre de concertation entre les établissements
de formation et les entreprises de la place ;
- la relecture des textes législatifs et réglementaires régissant la
formation modulaire ;
- la rémunération des évaluations ;
- le renforcement de la collaboration entre formateurs l'adminis-
tration scolaire et les inspecteurs ;
- l'extension d e l'enseignement modulaire à tous les établis-
sements d'enseignement technique et professionnel».

2.3.3 Etat actuel des programmes en formation

initiale

2.3.3 1 Genèse des programmes de l'ETFP

« Les filières d e formation d e l'Enseignement Technique et
Professionnel initial concernent l'enseignement secondaire

210
technique et l'enseignement secondaire professionnel initial dans
les domaines tels que : le tertiaire, l'industrie et l'agropastoral.
D e 1992 à 1994 : les programmes étaient sous forme syllabus
c'est à dire constitués de listes de chapitres dont les objectifs
n'étaient pas clairement définis. Les contenus des chapitres
pouvaient varier d'un enseignant à un autre.
D e 1995 à 1996 : Quelques programmes du C A P et B T ont été
révisés et formulés en terme d'objectifs opérationnels. Les
contenus des chapitres ont été harmonisés, mais ne répondent
pas aux besoins du marché du travail. Les employeurs n'avaient
pas été impliqués dans leur conception.
A partir de 1997 : c'est une réforme des programmes qui a été
envisagée au niveau de l'enseignement technique et profes-
sionnel. L'objectif consiste à élaborer tous les programmes de
l'ETP selon l'approche modulaire orientée vers l'acquisition des
compétences avec une forte implication des employeurs à toutes
les étapes d u processus. D a n s le cadre du Projet d e
Consolidation d e la Formation Professionnelle (PCFP), l'ETP
capitalise aujourd'hui 10 programmes élaborés selon l'approche
par compétences(8 au C A P et 2 au B T ) dans des filières
porteuses. La production d e 9 autres programmes est en
préparation. »

2.3.3.2 Etat actuel des programmes de l'ETFP

Les tableaux qui vont suivre permettent d'apprécier l'état des
lieux en matière de développement de programme.
il faut signaler la coexistence des deux types de program-
m e s dans l'enseignement technique et professionnel initial: les
types classiques genre syllabus qui attendent leur révision ou
leur suppression et les nouveaux types, genre modulaire selon
L ' A P C . C e s derniers sont présentement en application dans 5
établissements étatiques avant leur généralisation aux autres
écoles privées et publiques.

211
Niveau C A P
D e s p r o g r a m m e s type classique et type modulaire sont
enseignés en formation initiale:
Public-cible : Titulaires du D E F (Diplôme d'Etude Fondamental =
9 ans) orientés en cycle court.

Durée d'études : 2 ans en formation classique aussi bien qu'en

formation modulaire type A P C dont la durée totale est repartie
sur 2 années scolaires.

Diplôme obtenu : le C A P (Certificat d'Aptitude Professionnel)

pour la formation classique et pour la formation modulaire type
A P C . Pour cette dernière les textes ne sont pas adaptés à la
gestion des évaluations. C o m m e solution provisoire on délivre en
A P C le m ê m e type de diplôme que pour le classique

TYPE DE
FILIERES D E PROGRAMME REMARQUES SUR LES
FORMATION Classique APC PROGRAMMES APC
Monteur électricien X X Durée 1335 Heures 23 modules
Mécanique générale X X Durée 1740 Heures 25 modules
adaptée
Travail de bureau - X Durée 1575 Heures 25 modules
(TB)
Mécanique X X Durée 1830 Heures 33 modules
automobile
Construction X X Durée 1695 Heures 20 modules
métallique
Plomberie sanitaire X X Durée 1365 Heures 20 modules
Menuiserie bois X X Durée 1500 Heures 22 modules
Maçonnerie X X Durée 1635 Heures 24 modules
Aide comptable (AC) X - Le programme de T B Remplace
Employé de bureau X - EB + A C
(EB)
Employé de banque X -
Employé de commerce X -
Dessin bâtiment X -
Machinisme agricole X -
Télécommunication X -

212
Q u e ce soit le cycle C A P ou le cycle B T les deux types de
programmes cohabitent.
Niveau B T (brevet de technicien): programmes classiques et
nouveaux, en formation initiale.

Public-cible : titulaires du D E F (Diplôme d'Etude Fondamentale =

9 ans) orientés en cycle moyen.
Durée des études : 4 ans de formation en classique et en A P C .
La durée totale est repartie sur 4 années scolaires.
Diplôme obtenu: C'est le B T (Brevet de Technicien) pour la
formation classique et pour la formation modulaire type A P C . Les
textes ne sont pas adaptés à la gestion des évaluations.

FILIERES DE TYPE DE REMARQUES

FORMATION PROGRAMME
Classique APC
Electromécanique X X Durée 2655 Heures 36 modules .
Mécanique auto diesel X -
Maintenance X -
mécanique
Fabrication mécanique X -
Construction X -
métallique
Bâtiment X -
Géomètre X -
Géologie X -
Electronique X -
froid X -
Agro- pastoral X -
Chimie X -
Comptabilité X X Durée 2500 Heures 30
modules(un autre aménagement
est prévu )
Secrétariat de direct X -
C o m m e r c e distribution X -

213
Administration finances X -
Justice Travail X -
Budget X -
Trésor X -
Travail X -
Douanes X -
B A C technique
Economie X -
Génie civil X -
Technique-Industrie X -

2.3.3.3 Réajustements apportés aux programmes au cours

de l'évaluation interne
L'atelier d'évaluation a permis de faire des réaménagements
dont :
le réajustement de la durée et/ou du contenu de certains modules
voir l'éclatement de certains modules trop vastes en plusieurs
modules. Ainsi le programme de :
• travail d e bureau passe de 1350 heures, 2 2 modules, 4 5
semaines, à 1575 heures, 25 modules pour 53 semaines,
• électricité bâtiment change d'appellation pour devenir « m o n -
teur électricien » passe de 1275 heures et 23 modules, à 1335
heures.

Des besoins en ressources humaines et matérielles ont été

exprimés. U n e formation complémentaire en pédagogie des
objectifs par compétences permettant aux formateurs d'accomplir
efficacement leurs tâches d'enseignement a été demandée.
Malgré le coût élevé des programmes élaborés selon l'APC, les
participants militent pour son maintien à cause de ses nombreux
avantages.
L'élaboration des programmes dans de nouvelles filières jugées
prioritaires est en cours de préparation. La décision N° 05- 02154

214
M E N - S G portant création d'une commission chargée de l'Elabo-
ration/adaptation des programmes de l'enseignement technique
et professionnel selon l'approche par compétences est signée le
22 juillet 2005 par le Ministre de l'éducation nationale. C e s
programmes à élaborer n'existent ni en classique ni en A P C .

Niveau C A P

N° N o u v e a u x p r o g r a m m e s à élaborer selon l'APC

1 Agroalimentaire.
2 Hôtellerie - Accueil et petite restauration.
3 Mécanique des moteurs marins.
4 Agriculture et culture irriguées.
5 Mécanique agricole, m o t o - p o m p e .
6 Electroménager.
7 Embarcations légères.
8 Tapisserie Tissage- Filets d e pêche.
g Pisciculture.

2.3.4 Déroulement de l'implantation clans les cinq

établissements pilotes
C'est à partir d'octobre 2000 que des élèves titulaires du D E F
furent orientés dans la filière mécanique automobile niveau C A P ,
au centre de formation professionnelle Soumangourou K A N T E
(CFP/SK) de B a m a k o et à l'IFP de Kayes pour une durée de
formation repartie sur deux années scolaires. Cette première
promotion, à cause des difficultés rencontrées n'a pu terminer sa
formation à la fin de l'année scolaire 2001- 2002 c o m m e prévue,
mais en avril 2003. En plomberie sanitaire, la première promotion
rentrée en octobre 2002 entame le dernier module du programme
à la fin du mois de mai 2003.

215
U n atelier d'évaluation interne des programmes modulaires
élaborés suivant l'APC a eu lieu du 06 au 18 septembre 2004 à
Bamako.

Au CFP/SK: L'application des programmes modulaires élaborés

suivant l'approche par compétences a c o m m e n c é au C F P / S K
pendant l'année scolaire 2000-2001 par la spécialité Mécanique-
Auto. Elle s'est étendue e n 2001-2002 aux filières d e
Construction Métallique, Menuiserie, Charpenterie, Maçonnerie,
Plomberie Sanitaire. Les spécialités Electricité -Bâtiment et
Travail de Bureau ont été concernées en 2002-2003.

Il résulte de cette expérience que l'application des programmes

modulaires élaborés suivant l'approche par compétences suscite
des espoirs pour l'amélioration de la qualité de la formation,
l'accès à l'emploi et la normalisation de la fréquentation scolaire.

A l'IFP de Kayes : L'enseignement modulaire a démarré à PIFP

de Kayes au cours de l'année scolaire 2000-2001 avec 32 élèves
officiellement orientés en spécialité Mécanique Auto. Il s'est
étendu à la Mécanique Générale en 2002-2003 avec une
promotion de 13 élèves.
L'innovation pédagogique a permis à l'IFP de Kayes de nouer
des relations partenariats avec la S E M O S de Sadiola (société
d'exploitation des mines d'or) et E S K O M Manantaly (barrage
hydroélectrique) qui acceptent volontiers d'encadrer les jeunes
apprenants en stage pratique.
U n e journée porte ouverte, organisée sur l'initiative de la
Direction de l'établissement avec la collaboration de l'Inspecteur
Général du Génie Mécanique, a été l'occasion de donner des
explications et répondre aux interrogations de la population, des
artisans et de l'APE (Association des parents d'élèves) sur la
formation modulaire.

216
A l'IFP de San : Démarrage effectif d e la formation modulaire en
2002 - 2003 dans deux spécialités qui sont la Mécanique
Générale Adaptée et la Menuiserie.
Les premiers résultats obtenus sont encourageants.

A l'IFP de Sikasso : L'IFP de Sikasso estime q u e l'enseigne-

ment modulaire est l'un des systèmes pédagogiques qui répond
parfaitement au besoin de formation dans notre système éducatif.
Les conditions de sa mise en œuvre nécessitent :
- l'acquisition en qualité et en nombre suffisant de l'outil de
formation qu'est le micro-ordinateur ;
- la formation d e s formateurs et un suivi régulier des
formateurs ;
- une documentation bien détaillée pour permettre une meilleure
exécution de certains modules.

A l'ECICA de Bamako : L'application de la formation modulaire a

démarré en 2000-2001 en électromécanique. S o n implantation a
nécessité deux séminaires préparatoires.

2.3.5 Les outils pédagogiques utilisés dans la période

d e l'implantation pour la gestion pédagogique

La matrice des objets de formation :

Explicite les objectifs d'apprentissage.

Le calendrier scolaire
Guide la planification des modules, planifie les heures du
programme d'études.
Il contient : les jours fériés, les vacances scolaires et journées
pédagogiques.

217
La fiche de choix des modules
Sur cette fiche, le formateur coche les modules qu'il préfère
enseigner selon ses compétences.

Le choix d'un ou plusieurs modules par un formateur, suppose :

+ la préparation du plan de cours ;
+ l'enseignement de la technologie ;
+ les démonstrations ;
+ l'évaluation ;
+ l'enseignement partagé de plusieurs modules avec d'autres
formateurs.

Le plan de cours
- présente la planification d'un module au complet ;
- présente la compétence telle qu'elle apparaît dans le
programme d'études ;
- indique les principes pédagogiques, la stratégie d'enseigne-
ment et les activités d'apprentissage ;
- présente les modalités d'évaluation et les dates des épreuves.

Le plan de leçon
Présente un tableau de déroulement des séquences du program-
me.
La fiche de suivi de l'enseignement d'un module (progression
pédagogique)
m- La fiche de suivi de la formation est une description du
contenu, en référence au guide pédagogique, et de la durée,
en référence au guide d'évaluation (tableau d'analyse).

218
i*- La fiche de suivi d e !a formation est un tableau à double
entrée élaborée pour chaque module et pour chaque groupe
de stagiaires.
m- En colonne, figure la liste des stagiaires, en ligne, figure le
découpage horaire des phases progressives d'apprentissage
du module.
•w- Pendant chaque séance, le formateur coche par (X) les
étapes réalisées pour chacun des stagiaires.
Présents, par (P) les étapes en cours et par (A) l'absence du
stagiaire.
i*- Cette fiche, sert c o m m e un repère d e progression des
apprentissages pour un éventuel remplacement (cas de
maladie ou de l'affection à une autre tâche de préparation).

Le logigramme de formation
Elaboré à partir d e la matrice des objets d e formation, le
logigramme est un tableau à deux entrées qui illustre la
progression et la répartition horaire hebdomadaire des modules
de formation.
Plusieurs modules peuvent être enseignés en m ê m e temps selon
la disponibilité des postes de travail.
Le logigramme tient compte pertinemment des lieux physiques :
- état et disponibilité des postes de travail ;
- disponibilité des locaux.

219
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2.3.6 Enquêtes menées auprès des établissements
concernés

• Établissement : ECICA

Programmes A P C Nombre Période N o m b r e total d'élèves formés

en cours de d'implantation
d'implantation Formateur des
impliqués programmes En formation En difficultés Sortis
dans APC avec
l'APC Effà Eff en Recalés Abandons
succès
l'entrée format
Electromécanique 07 2000- 40 33 10 07 -
niveau : B T 2001
14 2001- 40 36 9 04 -
2002
16 2002- 40 30 10 10 -
2003
18 2003- 40 32 09 08 -
2004
18 2004- 40 30 04 10 21
2005
19 2005- 40 - - - -
2006
19 240 161 42 39 21
Comptabilité, 6 2005- 40 40 - - -
niveau : B T 2006

Commentaires
En décembre 2006 on dénombre encore 161 élèves en cours de
formation dans le cycle B T en électromécanique, ils se répartis-
sent entre les différentes promotions.
En électromécanique 21 élèves sont sur le marché du travail, la
2 e promotion termine au cours de l'année scolaire 2005-2006,
tandis que rentre la première promotion en comptabilité.
Au départ, le niveau des élèves dans les matières transversales
était très bas et il fallait y remédier. C e s matières sont utiles à

224
 l'enseignement d'autres modules du programme. Il s'agit des
matières c o m m e les mathématiques, la physique chimie, le
français etc. Elles avaient été oubliées au m o m e n t d e
l'élaboration du programme. La prise en compte de ces matières
non prévues, pendant la période d'implantation du nouveau
p r o g r a m m e , est u n e des causes du retard pris par les
promotions, par rapport à ce qui était initialement prévu.

• Établissement : IFP de Sikasso

Programme Nombre Période Nombre total d'élèves formés

APC de d'implantation
en cours formateurs des
d'implantation impliqués programmes En formation E n difficultés Sortis
dans APC avec
l'APC Effà Effen Recalés Abandons succès
l'entrée format
2002-2003 44 00 00 01 43
Travail de 2003-2004 120 118 - - -
bureau 17 2004-2005 191 191 - - -
niveau : C A P
2005-2006 148 136 - - -
17 503 445 00 01 43

Commentaires
Effectifs pléthoriques, faible capacité d'accueil (manque de salle
de cours). Certains cours continuent jusqu'à 2 0 heures.
Néanmoins la filière travail de bureau a connu un véritable
succès auprès des employeurs de Sikasso à cause de l'efficacité
des apprenants dans l'exécution des travaux sur micro-ordinateur
et autres tâches de secrétariat.
C e qui est surtout important ¡ci, c'est le changement des
mentalités au niveau des apprenants et leurs parents, il y a une
perception positive de la nouvelle formation et de la valeur des
diplômes décernés.

L'établissement sera reconstruit sur un nouveau site où toutes les

conditions seront réunies, et la capacité d'accueil améliorée.

225
Dans ces conditions l'implantation d'autres programmes A P C
pourrait être envisagée. En attendant l'effort doit être maintenu.

• Établissement : IFP de Kayes

Programmes N o m b r e de Période N o m b r e total d'élèves formés

A P C en cours Formateurs d'implantation
d'implantation impliqués des
dans l'APC programmes En formation En difficultés Sortis
APC avec
Effà Effen Recalés Abandons
succès
l'entrée format
Mécanique 4 2000-2001 32 23 7 1 15
auto niveau : 3 2001-2002 56 40 4 0 36
CAP
3 2002-2003 13 12 0 0 12
3 2003-2004 18 17 0 1 17
3 2004-2005 25 23 2 0 22
3 2005-2006 36 25 - - -
3 180 140 13 02 102
2 2002-2003 13 12 1 0 12
Mécanique 2 2003-2004 14 14 0 0 14
générale 14
2 2004-2005 17 - - -
adaptée
2 2005-2006 08 08 - - -
niveau : CAP
2 52 48 1 0 26

Commentaires
Malgré les difficultés en ressources humaines et matérielles au
démarrage, les différentes promotions n'ont pas accusé trop de
retards. Le rythme de la formation est maîtrisé par les formateurs.
Chaque année on enregistre des sortants dans les deux filières
concernées et nombre qui reste dans le système est compatible
avec le nombre de postes de travail.

226
• Établissement : CFP/SK de Bamako

p r o g r a m m e s A P C en Nombre de Période Nombre total d'élèves formés

cours d'implantation Formateurs d'implantation
impliqués des
dans l'APC programmes En formation En difficultés Sortis
APC avec
Effà Effen Recalés Abandons succès
l'entrée format
Mécanique auto 4 2000-2001 31 13 0 18 13
niveau : C A P 4 2001-2002 36 25 0 11 25
6 2002-2003 20 16 3 4 16
6 2003-2004 21 18 5 3 -
6 2004-2005 14 13 0 1 -
6 2005-2006 02 02 - - -
6 125 87 8 37 54
7 2001-2002 37 31 12 6 19
Mécanique générale 7 2002-2003 19 18 0 1 10
adaptée
8 2003-2004 0 0 Pas d'inscriptions
niveau : C A P
9 2004-2005 0 0
10 2005-2006 02 02 - - -
10 58 51 12 7 29
5 2001-2002 23 17 6 6 11
Menuiserîe-ébénisterie 7 2002-2003 11 05 0 6 5
niveau : C A P 6 03 02 0 1 02
2003-2004
7 2004-2005 02 02 - - -
7 2005-2006 0 0 Pas d'inscriptions
7 39 26 6 13 18
2 2001-2002 17 17 2 0 15
Plomberie-sanitaire 3 2002-2003 21 21 0 0 21
niveau : C A P 4 2003-2004 14 11 1 3 10
3 2004-2005 10 10 - - -
3 2005-2006 04 04 - - -
3 66 63 3 3 46

227
 • Établissement : C F P / S K de B a m a k o

programmes A P C Nombre de Période N o m b r e total d'élèves formés

en cours Formateurs d'implantation
d'implantation impliqués des
dans l'APC programmes En formation En difficultés Sortis
APC avec
Effà Effen Recalés Abandons succès
l'entrée format
4 2001-2002 28 15 2 13 13
Construction 5 2002-2003 24 12 0 03 12
métallique 4 2003-2004 08 06 0 02 -
niveau ; C A P
4 2004-2005 11 11 - 0 -
4 2005-2006 04 04 - - -
4 75 48 2 18 25
3 2001-2002 24 16 2 8 14
Maçonnerie 3 2002-2003 07 04 1 3 03
niveau : C A P 4 2003-2004 07 02 - 5 02
3 2004-2005 09 09 - 0 -
5 2005-2006 01 01 - - -
5 48 32 3 16 19
9 2002-2003 33 30 1 03 29
Monteur-électricien 9 2003-2004 35 22 1 13 -
niveau : C A P 9 2004-2005 24 24 8 00 -
10 2005-2006 22 22 - - -
10 114 98 10 16 29
2002-2003 52 43 7 08 36
21 2003-2004 79 49 0 28 -
Travail de bureau 2004-2005 96 96 - - -
niveau : C A P
2005-2006 48 46 - - -
21 275 234 7 16 36

Commentaires
En 2002 les travaux d'installation des équipements d'atelier
avaient pris du retard, cette situation engendra beaucoup
d'abandons.
Les faibles effectifs constatés en industrie s'expliquent non
seulement par le m a n q u e d'informations sur l'existence de ces

228
filières, mais aussi par le fait que les élèves titulaires du D E F sont
de plus e n plus jeunes, et préfèrent fréquenter les filières
industrielles du B T plutôt que celles du C A P . Déjà la direction de
l'établissement est entrain de s'orienter vers la formation niveau
B T en attendant que les programmes soient révisés selon l'APC.
Cette solution permettra, d'une part, d'utiliser les importantes
infrastructures qui sont sur place, et d'autre part de désengorger
l'ECICA en ce qui concerne le B T industrie.

• Établissement : IFP d e S A N
118

Programmes A P C en Période
cours d'implantation d'implantation Nombre total d'élèves formés
des
programmes
En formation En difficultés Sortis
APC
avec
Effà Effen Recalés Abandons succès
l'entrée format
2002-2003 - 23 - - 05
Menuiserie-ébénisterie 02 2003-2004 - 14 - - -
niveau : C A P 2004-2005 - 23 - - -
2005-2006 - 17 - - -
- 77 - - 05
2002-2003 - 15 - - 11
Mécanique générale 02 2003-2004 - 06 - - •
adaptée
2004-2005 - 16 - - -
niveau : C A P
2005-2006 - 05 - - -
- 42 - - 11
Travail de bureau 12 2004-2005 - 74 - - -
niveau : C A P 2005-2006 - 65 - - -
- 139 - - -

Commentaires
Les effectifs des élèves sont pléthoriques par rapport à la
capacité des ateliers (au nombre de postes de travail et au
nombre de professeurs).

229
• Tableau récapitulatif de la situation d e s nouveaux
programmes élaborés selon l'APC dans les cinq établis-
sements scolaires publics, pendant la période d'implantation.

Etablissements Début programmes A P C Formateurs Effectif en Sortis

concernés par implantation en cours Impliqués formation avec
l'APC de l'APC d'implantation dans l'APC succès
ECICA 2000-2001 Électromécanique 19 161 21
niveau : B T
2005-2006 Comptabilité, 6 40 -
niveau : B T
2000-2001 Mécanique 06 87 54
automobile
niveau : C A P
2001 -2002 Construction 04 48 25
CFP/SK métal
niveau : C A P
2001-2002 Plomberie 03 63 46
sanitaire
niveau : C A P
2001-2002 Menuiserie 7 26 18
Ebénisterie
niveau : C A P
2001-2002 Maçonnerie 05 32 19
niveau : C A P
2002-2003 Monteur 10 98 29
électricien
niveau : C A P
2001-2002 Mécanique 10 51 29
générale adaptée
niveau : C A P
2002-2003 Travail de bureau 21 234 36
niveau : C A P
2000-2001 Mécanique 3 161 21
IFP de Kayes automobile
niveau : C A P
2002-2003 Mécanique 2 48 26
générale
adaptée
niveau : C A P
IFP de Sikasso 2002-2003 Travail de bureau 17 445 43
niveau : C A P

230
 2002-2003 Travail de bureau 12 139 -
IFP de San niveau : C A P
2004-2005 Mécanique 02 42 11
générale adaptée
niveau : C A P
2002-2003 Menuiserie 02 77 05
Ebénisterie
niveau : C A P
229 1591 383

A u 30 décembre 2005, sur 1591 apprenants en formation 383 ont

fini leur formation avec succès et 1208 sont encore dans le
circuit. Certaines difficultés et l'inexpérience font q u e ces
premières promotions ont passé plus de temps que prévu dans
leur formation.

2.3.7 L'institutionnalisation

2.3.7.1 Collaboration a vec les partenaires au niveau

national et international
Avec la Banque Mondiale
Le Projet de Consolidation d e la Formation Professionnelle
(P.C.F.P) dont l'accord de crédit a été signé à Washington le 26
mars 1996 et entré en vigueur le 26 mars 1997. Il a été prorogé
d'un an et a pris fin le 31 décembre 2002.
Avec la Banque Africaine de Développement (BAD) :
Le projet Education III d é n o m m é B A D III dont l'accord crédit a été
signé à Abidjan le 17 décembre 1997. Le dit projet est entré en
vigueur le 12 avril 1999.
Le projet B A D III comprend cinq composantes :
1. Appui à la planification et à la gestion de l'éducation.
2. Amélioration de l'enseignement fondamental.
3. Développement de la formation professionnelle.

231
4. Promotion de la scolarisation des filles.
5. Appui à la cellule d'exécution du projet.

Le projet d'appui au P R O D E C d é n o m m é e B A D I V est prévu pour

une durée de cinq ans, à compter du 1er janvier 2004.
Le projet B A D IV comprend trois composantes :
1. Elargissement de l'accès à l'éducation de base.
2. Amélioration de la qualité de l'éducation.
3. Gestion du projet.

Avec le P R O D E C , des sous-composantes avaient été définies

pour la mise en-œuvre des phases par sous-secteur.
Ainsi pour l'enseignement secondaire, les sous-secteurs sont :
l'enseignement secondaire général, technique et la formation
technique professionnelle.
La composante amélioration de la qualité de l'Enseignement et
de l'Apprentissage pour :
- l'Enseignement secondaire général, technique ;
- les manuels d'enseignement et d'apprentissage ;
- l'Enseignement des sciences et de la technologie.

La formation technique et professionnelle :

- formation des formateurs ;
- développement des nouveaux curricula et leur mise en
application ;
- mise en œuvre d'une nouvelle politique élaborée ;
- mise à jour de la politique et des stratégies de formation
professionnelle ;
- réalisation de l'analyse institutionnelle des Directions de la
FTP;

232
- élaboration d'un manuel d e fonctionnement et de test pilote
pour les subventions des écoles ;
- construction et équipement d e l'institut d e formation d e s
formateurs de l'IFTP.

La composante amélioration d e l'accès et d e la scolarisation,

retient pour la formation technique et professionnelle :
- la construction et l'équipement des bibliothèques et salles
informatiques dans les établissements ;
- la construction de six établissements professionnels ;
- la réhabilitation de quatre (4) établissements existants.

La composante renforcement des capacités du système éducatif

pour la décentralisation et le suivi des politiques, retient des sous
composantes transversales qui sont :
- l'appui pour le transfert d e compétences et d e m o y e n s aux
collectivités territoriales ;
- la mise en œ u v r e du s c h é m a institutionnel et élaboration des
plans de développement régionaux ;
- la gestion financière ;
- la gestion du personnel.

2.3.7.2 Cadre législatif et réglementaire

Depuis l'indépendance, le gouvernement du Mali a mis en place
des textes pour gérer l'enseignement technique et professionnel
initial mais certains de ces textes ont été abrogés par d'autres
plus récents. Certains encore en vigueur ont été répertoriés, ils
constituent pour le m o m e n t les seules assises légales pour le
sous-secteur y compris pour l'APC.

233
 DATES D'ENTRE EN VIGUEUR
LE 3 OCTOBRE 1994
LE 30 SEPTEMBRE 1994
LE 05 DECEMBRE 1994
LE 13 MAI 1997
LE 30 SEPTEMBRE 1994
LE 26 OCTOBRE 1999
LE 28 DÉCEMBRE 1999
LE 27 JANVIER 2000
LE 4 JUILLET. 2000
D O C U M E N T S LÉGAUX
DÉCISION N o . 000723 / M E S S R S - D N E S G - D N E T P
Fixant les règlements intérieurs des établissements
d'enseignement secondaire
A R R Ê T É N o 9438 / M E S S R S - C A B
Fixant les attributions des responsables d'établisse-
ments secondaires
A R R Ê T É N o 94-10494/ M E S S R S - C A B
Fixant les conditions et les modalités d'accès aux
Etablissements d'Enseignement Secondaire Général,
Technique et Professionnel
A R R Ê T É N o . 97-718 M E S S R S - S G
Fixant le régime des études dans l'enseignement
technique et professionnel
A R R Ê T É N o 9438 / M E S S R S - C A B
Fixant les attributions des responsables d'établisse-
ments secondaires
LOI No. 99-042
Portant statut du personnel enseignant d e
l'enseignement secondaire
LOI No. 99-046
LOI D'ORIENTATION S U R L ' É D U C A T I O N
Décret 00-038/ P - R M
Fixant les conditions de travail du personnel de
l'administration relevant du code du travail.
Décret 00-306/ P - R M
Fixant les conditions de travail du personnel
enseignant des collectivités territoriales.

D e l'expérimentation de l'APC sur le terrain se dégage le constat

que :
• les textes en vigueur ont besoin de révision, car certaines
difficultés rencontrées ont pour cause le déphasage entre
l'encadrement légal et la gestion des programmes A P C ,
• des aspects importants c o m m e l'organisation et la gestion des
évaluations et des stages en entreprise n'ont pas été pris en
compte.

234
III. P R O B L E M E S - DIFFICULTES - DEFIS

3.1 Problèmes-difficultés d'application des

p r o g r a m m e s modulaires

3.1.1 Les Résistances aux changements

A u début de la mise en œuvre des programmes A P C , beaucoup
d'intervenants ont eu du mal à jouer leur dans la nouvelle
approche. A la moindre difficulté ils ont tendance à retomber
dans leurs anciennes habitudes :
Le formateur a des difficultés comme :
• centrer ia formation sur l'apprenant,
• s'habituer à la nouvelle organisation de la classe adaptée à
l'APC,
• appliquer correctement les principes de l'andragogie (péda-
gogie des adultes),
• assurer le suivi individuel des apprenants dans leur démarche
d'apprentissage,
• appliquer l'évaluation formative et l'enseignement correctif au
cours d'une séance,
• élaborer les épreuves d'évaluations sommatives, de manière à
éviter les sujets trop théoriques. En se rappelant qu'en A P C
on doit évaluer des compétences et non des connaissances,
• utiliser les nouveaux outils d'évaluation pour l'administration
de l'épreuve,
• exploiter parallèlement, le p r o g r a m m e d'études, les
documents d ' a c c o m p a g n e m e n t et d'autres manuels pour
préparer l'enseignement d ' u n module, les fiches de
déroulement de séquence et les documents apprenants,
• juger la pertinence de l'évaluation dichotomique qui consiste
par exemple à attribuer soit « la note 1 0 soit la note zéro »
mais jamais une note intermédiaire entre les deux. Il arrive

235
 qu'un formateur hésite s'il doit noter zéro lorsque l'apprenant
n'a pas tout faussé, au lieu de lui donner la moitié des points.

L'apprenant
• A u début de la formation l'apprenant peut être désorienté par
son emploi du temps qui varie d'une semaine à l'autre, d'un
mois à l'autre. Désormais il doit être en mesure d'interpréter le
logigramme et d e l'utiliser pour suivre sa propre formation dont
il est responsable.
• Les règles, conditions et méthodes d'organisation des évalua-
tions doivent être connues par l'apprenant. Il doit maîtriser la
terminologie appropriée dont les mots : sanction, récupération,
enrichissement, reprise, seuil de réussite etc.

L'administration scolaire
• Face à la nouvelle gestion administrative d e la formation, les
règles d e gestion et d'organisation pédagogique doivent être
respectées, cela d e m a n d e un changement d e mentalité sur
toute la chaîne administrative.
• Eile doit sensibiliser les apprenants et leurs parents, ainsi que
les formateurs par rapport à leur rôle et responsabilité dans
l'application des programmes A P C .

3.1.2 Difficultés liées aux stages

L'accroissement considérable d e s effectifs dans les filières du
B T , la méfiance des employeurs vis à vis des stagiaires, rendent
difficile l'obtention d e lieux d e stages pour les apprenants.
Actuellement il revient à chacun des apprenants d e trouver un
lieu de stage. Peuvent-ils accomplir efficacement cette tâche et la
réussir sans l'appui d'autres intervenants dans un environnement
où le milieu du travail n'est pas toujours préparé à jouer son rôle
d'appui aux apprentissages, et où le stagiaire est laissé à lui
m ê m e sans suivi ni encadrement. C o m m e n t assurer une coordi-

236
nation solide entre l'école et le milieu du travail ? Avant le départ
des apprenants en stage on doit s'assurer que :
• les différents intervenants ont été sensibilisés et sont
disposés à jouer leur rôle, chacun en ce qui le concerne,
• l'apprenant doit passer avec succès, le module intitulé
«technique de recherche d'emploi » avant d'aller en stage.
C e module est un outil qui facilite la recherche de lieux de
stage aux apprenants,
• u n e personne au niveau de chaque établissement doit être
chargée de la gestion des stages.

L'administration scolaire
E n relation avec toutes les parties concernées doit aider l'élève, à
trouver un lieu de stage, désigner les professeurs chargés du
suivi et du contrôle d e s stagiaires, établir d e s lettres
d'introduction auprès des entreprises, suspendre les cours pour
ies groupes en stage, accepter de prendre la responsabilité des
risques d'accident sur le terrain.

Le stagiaire doit être responsable de sa formation, suivre les

instructions des encadreurs, remplir régulièrement le cahier de
stage et respecter les horaires et les consignes d e sécurité en
vigueur en milieu du travail, participer à une séance de restitution
et présenter son travail aux autres stagiaires afin de partager
cette expérience.

Le formateur doit agir c o m m e courroie de transmission entre les

stagiaires de l'école et les autres partenaires, assurer le suivi
régulier d e s apprenants aux lieux d e stage, faire un compte
rendu hebdomadaire par rapport à chacun des stagiaires sous sa
responsabilité, participer à l'évaluation du stagiaire, organiser et
gérer une séance de restitution et de partage d'expériences.

237
Le maître de stage doit assurer l'encadrement professionnel en
milieu d e travail et collaborer étroitement avec le formateur
responsable du stagiaire.
Suggestions : C o m m e n t motiver les différents acteurs et les
stagiaires ?

L'entreprise ou le lieu de stage doit proposer aux entreprises

acceptant les stagiaires un rabattement fiscal ou autres avan-
tages.

Le stagiaire doit apporter conseils et appuis pédagogiques à

l'apprenant avant, pendant et après le stage ; encourager les
gestes posés par les stagiaires.

Le formateur doit assurer les déplacements des formateurs entre

les différents lieux de stage ; encourager les plus méritants ; leur
faire confiance, les responsabiliser entièrement et leur attribuer
les ressources nécessaires à leur mission.

Le maître de stage cto/f être sensibilisé sur l'utilité et le bien fondé

de sa mission, pour ne plus percevoir la prise en charge des
stagiaires c o m m e du temps perdu pour lui, au détriment d e ses
tâches de production ; considérer le stagiaire, reconnaître son
travail et l'encourager matériellement ou verbalement.

Evaluation d u stage
Dispositions à prendre :
• fixer les compétences à évaluer en fonction des objectifs à
atteindre,
• fixer les critères d'évaluation en relation avec les entreprises,
• préparer les séquences et les outils de l'évaluation.

238
3.1.3 Textes inadaptés à la nouvelle situation
L'encadrement légal en vigueur est inadapté à la gestion de la
formation selon l'APC :
• l'absence de règlement des études en ce qui concerne la
gestion pédagogique des cours,
• la gestion des évaluations est incompatible avec les textes en
vigueur,
• la délivrance des attestations de sortie est entourée d'une
certaine méfiance,
• l'inexistence aucun texte réglementaire adapté au paiement
des indemnités et frais liés à ¡'évaluation selon l'APC. C e s
évaluations se déroulent à la fin de chaque module.

L'absence d e solution au problème d e rémunération des

évaluations sommatives en A P C constitue une véritable source
de démotivation des formateurs, qui risque à terme d e jouer sur
la qualité de la formation.

3.2. Les succès et les facteurs favorables

En ce qui concerne l'IFP d e Kayes on enregistre les informations
suivantes :
• sur 85 apprenants sortis entre 2003 et 2005 dans la filière
mécanique auto: 35 travaillent dans les mines d'or à Sadiola et
Yatela, 10 sont à la recherche d'emploi, 03 sont installés à leur
propre compte et 3 7 sont à la recherche d'équipements pour
s'installer,
• en mécanique générale sur 36 sortants entre 2004 et 2005 : 2
travaillent et 34 cherchent des équipements pour s'installer.

Selon l'expérience du C F P / S K , un certain nombre d'avantages

de l'APC sont à retenir :
- l'éclairage de l'apprenant sur sa future profession ;

239
- la professionnalisation accrue de la formation ;
- l'ouverture sur le marché de l'emploi ;
- la mobilité professionnelle ;
- l'augmentation du rendement interne.

Le module stage en entreprise est un module clé pour l'insertion

du stagiaire dans le milieu professionnel, et favorise la recherche
d'un premier emploi. Etant donné q u e les entreprises ont
participé à l'élaboration des programmes, de la m ê m e manière
elles doivent participer à la formation et à l'évaluation.

3.2.1 Au niveau du partenariat

• Participation des experts techniques des entreprises à la
formation (élaboration des p r o g r a m m e s , encadrement des
stages).
• D e plus en plus, d e s partenariats s'établissent entre les
entreprises et le sous-secteur de la formation professionnelle.
Cette ouverture permet d'offrir un meilleur service et une
formation de qualité aux élèves.

3.2.2 Au niveau des ressources humaines

3.2.2.1 Disponibilité d'un noyau de spécialistes capables

• d e produire des programmes selon l'APC pour n'importe
quelle filière de formation initiale,
• selon la méthode D U S S A U L T , ainsi q u e leurs documents
d'accompagnement,
• d'élaborer une politique en matière d'enseignement technique
et professionnel,
• d'implanter le changement planifié,

240
• d'assurer la formation des formateurs à la pédagogie de
l'approche par compétences.

3.2.2.2 Formation des formateurs

• 192 professeurs formés à La pédagogie des objectifs par
compétences,
• 85 professeurs formés à la pédagogie des stages en entre-
prises,
• la plupart des professeurs des établissements publics sont
initiés à l'utilisation des nouveaux programmes élaborés selon
l'APC,
• la plupart d e s professeurs de mécanique générale, de
construction métallique, de mécanique auto,
d'électromécanique, et de menuiserie bois des établissements
publics ont été initiés à la manipulation des équipements et
outillages d e s ateliers destinés à l'enseignement des
nouveaux programmes,
• existence d'un noyau d'experts facilitateurs D A C U M capables
de produire des chartes de compétences et développer les
fiches d'apprentissage pour n'importe quel métier,
• des formateurs du m o n d e du travail (pratiquants des métiers)
formés à la méthode D U A L .

o Avantages d e la formation des formateurs en A P C

• A vantages pour formateurs eux-mêmes
Les formations pédagogiques ont été très utiles aux formateurs,
surtout pour ceux d'entre eux qui en font pour la première fois de
leur vie professionnelle, depuis leur recrutement.
L'utilisation de certains documents a facilité leurs tâches de
préparation. Les documents appelé « guide pédagogique » et
« guide d'évaluation » ont fortement amélioré les contenus des
enseignements et des outils d'évaluation. Ainsi on évite un

241
certain désordre connu avec le système classique où les
contenus des cours variaient d'un formateur à l'autre, d'une
promotion à l'autre pour la m ê m e formation. C e s documents ont
permis à certains d e rehausser leur niveau de compétence en
pédagogie.
Ils ont bénéficié d'une formation pratique sur les machines sous
forme de perfectionnement technique pratique en pneumatique,
hydraulique, automatisme, en construction métallique, mécanique
générale, menuiserie bois, ce qui a permis aux formateurs
d'améliorer leurs compétences au niveau pratique.

• A vantages pour le système

Les premiers résultats enregistrés par les formateurs au cours
des stages pratiques des élèves en entreprise, indiquent une
prédominance de la formation pratique sur la théorie, chez leurs
élèves qui sont désormais plus efficace en pratique donc peuvent
s'insérer sur le marché du travail. Beaucoup de ces stagiaires ont
été directement e m b a u c h é s par les entreprises qui les avaient
acceptées en stage.
La gestion matérielle et le contrôle pédagogique sont plus faciles
avec les 4 documents de référence qui sont : Le programme
d'études, le guide pédagogique, le guide d'évaluation, et le guide
d'organisation pédagogique et matérielle. C e s guides canalisent
les activités des uns et des autres, pour une plus grande effica-
cité du système.

3.2.3 Au niveau des ressources matérielles

• Existence d'un rapport détaillé sur la structure d'un guide de
réingénierie en formation professionnelle et technique initiale
au Mali, F O R M A C A N Inc de juin 2002.
• Disponibilité en plusieurs exemplaires des 10 programmes
élaborés selon l'APC et leurs documents d'accompagnement
ainsi que certains guides d'apprentissage.

242
• Disponibilité d e plusieurs p r o g r a m m e s élaborés selon la
méthode D A C U M ainsi q u e les fiches d'apprentissage y
afférentes.
• Disponibilités d'infrastructures équipées dans les 5 établis-
sements expérimentant l'APC.

3.3. Les Difficultés et les facteurs défavorables

3.3.1 Difficultés recensées pendant la période

expérimentale
Les difficultés d'application des programmes modulaires dans les
cinq établissements pilotes se résument essentiellement à :
- la résistance des mentalités ;
- l'inadaptation des textes qui régissent la formation profession-
nelle ;
- le m a n q u e de documentations générales et pédagogiques,
- les besoins en matériel informatique ;
- la formation des formateurs et leur niveau académique d e
recrutement ;
- la délivrance des attestations ;
- les stages en entreprise ;
- la rémunération des évaluations ;
- l'insuffisance du nombre des formateurs ;
- faiblesse du niveau des élèves à l'entrée dans l'APC :
• le m a n q u e d e ressources financières pour l'approvision-
nement correct des centres en matière d'œuvre,
• l'insuffisance du niveau d e formation d e certains
formateurs,
• le m a n q u e de perfectionnement des formateurs n'ayant pas
maîtrisé tous les aspects de l'APC pendant les formations
précédentes,

243
 • le déphasage entre l'encadrement légal en formation initiale
et la gestion de l'APC,
• le coût élevé de production des programmes élaborés selon
l'APC,
• le m a n q u e d e suivi pédagogique efficace pendant la
période d'expérimentation,
• le m a n q u e de suivi des sortants du système,
• l'insuffisance de la sensibilisation des décideurs financiers
(DAF) par rapport aux contraintes financières qu'engendre
l'APC,
• ia faiblesse d e la collaboration entre les différents départe-
ments chargés de la formation technique et professionnelle,
• la difficulté d e muter des professeurs qualifiés dans les
zones difficiles,
• la difficulté d e trouver d e s lieux de stage pour les a p -
prenants d e l'APC face à l'effectif élevé des étudiants
d e m a n d e u r s de stage du cycle B T classique et la faible
capacité d'accueil du tissu industriel, donnent matière à
réfléchir.

3.3.2 Réflexions sur les difficultés relevées au

cours des enquêtes
Les résultats des enquêtes nous conduisent à une réflexion sur
les difficultés rencontrées dont :
- les retards d e s premières promotions avant d e sortir et les
insuffisances des effectifs.

Plusieurs causes sont à l'origine de ces retards.

L'installation tardive de certains équipements et l'organisation
d'une formation relative à la maîtrise par les formateurs d e
l'utilisation des équipements.

244
A l'application des p r o g r a m m e s , on a constaté une sous-
estimation de la durée de certains modules. Parce qu'on n'arrivait
pas à respecter la planification prévue sur le logigramme.
C o m m e palliatif il fallait éclater certains en deux modules distincts
et attribuer une durée à chacun. C e travail a été fait pendant
l'atelier d'évaluation interne.
D'autre part, les rédacteurs du p r o g r a m m e ont omis de prévoir
des modules pour les matières d'enseignement général.
L'arrivée tardive de la matière d'oeuvre provoque le décalage de
certaines évaluations sommatives, bousculant du m ê m e coup le
démarrage des modules suivants. La faiblesse des ressources
financières au sein des établissements fait que les ateliers ne
peuvent pas être approvisionnés en matière d'oeuvre sous flux
tendu.
Quelques résistances aux changements ou des mauvaises
habitudes font que certains formateurs sont toujours tentés par la
m é t h o d e classique et sont incapables de respecter la durée
prévue pour chaque module : ils ont besoin d'une formation
complémentaire.

- Insuffisances par rapport aux effectifs

La faiblesse des effectifs enregistrés dans les filières industrielles
s'explique par :
• le m a n q u e de sensibilisation des élèves au niveau des écoles
fondamentales (niveau 9 e année), sur les formations A P C , fait
qu'ils ignorent leur existence, et n e peuvent pas en
conséquence les choisir sur leur d e m a n d e d'orientation,
• la prédominance des effectifs du tertiaire s'explique par la
facilité de mise en œ u v r e (équipements moins coûteux qu'en
industrie).

Toutefois, les résultats enregistrés aux différentes évaluations

sommatives sont très bons.

245
- Mode de recrutement des enseignants
Avec un corps enseignant vieillissant, les départs divers : à la
retraite, pour cause d'ajustement structurel, le retrait de
l'assistance technique étrangère, le m a n q u e de centre de
formation des formateurs, la pénurie de formateurs sur le marché
du travail, ont obligé l'état à recruter ce qu'il avait sous la main
pour éviter la fermeture des établissements, quitte à parfaire leur
niveau de formation. C'est pourquoi les formateurs recrutés ne
répondent p a s toujours aux normes, et sont pour la plupart
démunis de notions pédagogiques. Ils sont recrutés parmi les
ingénieurs ou techniciens de la place.

Le m a n q u e de politique de formation continue du personnel a des

conséquences néfastes sur la pérennité de l'APC.
Par m a n q u e d'autonomie financière, jusqu'à présent les établis-
sements publics-tests n'ont pas e n g a g é des formateurs en
provenance du milieu du travail pour les modules manquant de
spécialistes.
• Le profil du personnel enseignant: le professeur d'enseigne-
ment technique et professionnel doit justifier d'une formation
technique théorique et pratique solide, renforcée par des
connaissances pédagogiques suffisantes pour lui permettre de
dispenser les cours dans les disciplines de sa spécialité.

A cet effet, le formateur doit avoir:

- la maîtrise du métier qu'il enseigne (tâches pratiques d'atelier,
de chantier et de bureau d'études ) ;
- la maîtrise parfaite des disciplines qu'il enseigne sur le plan
théorique (niveau académique souvent insuffisant).

D a n s la situation présente, des lacunes ont été constatées chez

une majorité de formateurs notamment en ce qui concerne :
• la préparation des épreuves d'évaluation,

246
• la préparation des plans de cours à partir d'un module
planifié et découpé en séquences.

Ces différentes lacunes ont pour cause :

• une formation insuffisante en A P C , c a r tous les formateurs
n'ont pas bénéficié de la m ê m e durée de formation. Par
exemple : Seuls les formateurs de la mécanique auto ont
bénéficié d'une formation spéciale en évaluation des c o m p é -
tences, leur permettant de préparer les outils nécessaires à
une évaluation,
• Le m a n q u e de suivi et de perfectionnement pédagogique.

En A P C l'aspect formation des formateurs en évaluation des

apprentissages doit être une priorité. D'ailleurs il est conseillé au
formateur, avant de c o m m e n c e r l'enseignement d'un module, de
préparer l'épreuve d'évaluation sommative relative à ce module
et de la présenter aux supérieurs hiérarchiques.
Dans le cadre de l'APC il est souhaitable q'une équipe pédago-
gique soit installée au sein de chaque établissement. L'équipe
sera constituée de spécialistes de chaque filière de formation.
Elle aura pour mission d'apporter un appui pédagogique aux
formateurs de l'établissement.
L'élaboration des programmes selon l'approche par compétences
est un long processus qui engendre un travail fastidieux de
plusieurs mois, cela requiert la mobilisation d'une équipe étoffée
de spécialistes, sensibilisée, motivée et disponible pour mener à
bien, les tâches d'élaboration, d'implantation d'évaluation, d e
validation et de généralisation pour chaque filière secteur par
secteur.

247
3.4. Les défis et les facteurs défavorables
et favorables

3.4.1 Résoudre les contraintes liées à l'implantation

de l'APC
1. Sensibiliser les responsables des départements gérant la
formation professionnelle au plus haut niveau afin de vaincre
les résistances aux changements, car tant que l'APC restera
la chose d'un cercle restreint de quelques initiés, rien
n'avancera sur le plan législatif et financier sans l'appui des
décideurs. L ' A P C a besoin du concours de tout le m o n d e
pour tenir debout. Pour y arriver il faut mener une vaste
c a m p a g n e de sensibilisation en direction de tous les
intervenants du sous-secteur y compris les Centres
d'animation pédagogique et les académies. Pour les
convaincre de l'enjeu que représente l'APC pour le Mali, il
faut par exemple, organiser des séances de 20 à 45 minutes
de sensibilisation suivies d'une visite des sites d'application,
au cours de journées portes ouvertes par exemple. Il
convient de rappeler que c'est avec l'appui de la partie
canadienne à travers la formation des ressources humaines
de l'enseignement technique que le Mali a opté pour l'APC
afin d'adapter ces programmes aux besoins du marché. Pour
que l'APC marche, tous les intervenants doivent être
sensibilisés.
2. Revoir d'urgence les critères d'orientation des élèves vers
l'enseignement technique et professionnel initial, deuxième
pilier du P R O D E C . Jusqu'à présent à cause de leurs coûts
élevés, rares sont les établissements privés qui se sont
lancés dans des filières c o m m e la mécanique générale, la
construction métallique, l'électromécanique, la menuiserie-
ébénisterie.

3. Adopter des textes qui régissent la gestion pédagogique et

administrative de la formation selon l'APC, afin de permettre
aux instituts de formation de réussir l'implantation des
nouveaux programmes.

248
4 . Accorder l'autonomie d e gestion aux établissements
d'enseignement technique et professionnel pour leur permet-
tre d'assurer leur approvisionnement correct en matière
d'œuvre, outillages et autres matériels didactiques.
5. Faire appel à l'appui d'experts Canadiens pour corriger les
distorsions liées à l'implantation et à l'évaluation d e s
premiers programmes afin de bénéficier de leur expérience
en ce qui concerne le reste du processus de gestion des
programmes A P C .
6. Mettre en place un encadrement légal autorisant les établis-
sements publics à faire des prestations de services et de la
production.

3.4.2 Utilisation des acquis des projets précédents

1. Utiliser désormais le noyau d'experts nationaux pour l'élabo-
ration des programmes selon l'APC au lieu d e faire appel
aux experts étrangers afin de réduire les coûts de production
de ces documents.
2. Créer d e s opportunités au noyau d'experts nationaux
D A C U M en mettant à leur disposition les ressources
nécessaires au développement d'autres chartes et fiches
d'apprentissage.
3. Utiliser les ressources humaines et les infrastructures d e
façon optimum en :
• ouvrant les établissements publics à l'apprentissage et à
la formation continue,
• prenant en charge plusieurs cohortes par an ( 2ou 3) en
procédant à une entrée d'élèves dans le système tous les
3 ou 4 mois pour permettre à l'APC de prendre sa vitesse
de croisière en multipliant ainsi les capacités d'accueil des
centres de formation.

249
4. Continuer le développement des autres guides d'apprentis-
sage manquant à partir des programmes en cours d'implan-
tation.
5. Entreprendre le développement de nouveaux programmes et
leurs documents d'accompagnement.
6. Le D U A L doit être pérennisé et profiter au m o n d e rural par
une plus grande ouverture de l'apprentissage aux métiers
liés à la mécanisation de l'agriculture. Car aujourd'hui les
jeunes ruraux sont les plus nombreux, les plus pauvres
parmi les pauvres. Leur formation professionnelle est une
réponse aux préoccupations socio-économiques du pays.

3.4.3 Système de gestion pédagogique et matérielle

de la formation
Procéder à la mise en place d'un système de gestion pédago-
gique et matérielle de la formation.
Les centres de formation professionnels constituent le premier
palier et les lieux où se concrétise l'action de formation. Pour
remplir leur mission, ils ont besoin d e ressources humaines et
financières à la hauteur des attentes d e leurs partenaires et des
effectifs qu'ils gèrent. Les dirigeants des centres doivent disposer
d'une autonomie et d'une autorité plus large, leur permettant de
faire les choix qui s'imposent selon le contexte de l'établissement
et de son environnement.

3.4.4 Système de pilotage de la formation technique

et professionnelle
Procéder à la mise en place d'un système de pilotage de la
formation technique et professionnelle.
Le pilotage du système de F T P doit être analysé en fonction de la
volonté gouvernementale, de la définition des rôles des instances
locales et régionales et du pilotage administratif du système.

250
3.4.5 La généralisation de l'APC aux autres
établissements publics et privés
Procéder à la généralisation de l'APC aux autres établissements
publics et privés du pays afin d'améliorer l'accès et la qualité.
L'implantation d e l'APC implique des changements importants
dans les façons de faire de l'ensemble des intervenants du
système : formateurs, chefs d'établissements, équipe de pilotage
du système au niveau national (direction nationale de l'ETFP).
Compte tenu d e l'ampleur de ces changements, il devient difficile
aux différents acteurs du système de fonctionner simultanément
avec d e s approches différentes. Pour que le système de
formation technique et professionnelle soit efficace afin de
contribuer au développement socio-économique du pays il est
nécessaire de généraliser rapidement l'APC à l'ensemble des
filières et des écoles de formation. Cette généralisation de l'APC
implique que l'on développe tous les programmes et leurs guides
d ' a c c o m p a g n e m e n t , q u e l'on procède à la réhabilitation
d'espaces et à la mise en place de nouveaux équipements, et
que l'on offre un perfectionnement conséquent aux formateurs et
aux gestionnaires des centres d e formation.

3.5. L'impact d e la formation dans les domaines

touchés par l'approche

A. AU NIVEAU DE LA FORMATION INITIALE

Le Projet de consolidation de la formation professionnelle a pris
fin avant de mener le processus à terme. Le P C F P n'a m ê m e pas
eu le temps d e tester ces produits (les élèves sortants) sur le
marché du travail, à plus forte raison mener une étude d'impact
sur le terrain.

251
B. A U NIVEAU DE LA FORMATION PAR APPRENTISSAGE

U n e étude récente montre que la formation type dual initiée et

développée par l ' O N G swisscontact a eu un impact très positif
sur les principaux bénéficiaires qui sont les apprentis, les patrons
artisans et sur les organisations professionnelles d'artisans(
O P A ) . D e m ê m e la formation d e s apprentis a contribué à
l'amélioration des conditions de travail de la situation financière
des ateliers (patron et apprenti), ainsi que sur la qualité des
ouvrages réalisés avec de plus en plus de professionnalisme.

IV. ANALYSE CRITIQUE, PERSPECTIVES ET

RECOMMANDATIONS

4.1. Analyse critique

U n pas important est franchi dans l'implantation de l'APC au Mali.
Les programmes, leurs guides d'accompagnement et quelques
guides d'apprentissage ont été développés et mis en application
dans leur totalité. Mais ces acquis peuvent s'atténuer et devenir
moins utiles si on ne procède pas rapidement à la généralisation
de l'APC. Avant de prendre ce dernier virage il est important d e
régler les problèmes et difficultés constatés pendant la période
d'expérimentation. Toutes les personnes associées à l'implan-
tation des programmes en application se sont montrées très
enthousiastes pour poursuivre l'expérience. Les indicateurs
disponibles en ce m o m e n t montrent q u e l'APC peut être
implantée au Mali, qu'elle répond bien aux besoins du système et
qu'elle contribue à rehausser la qualité des diplômes d e la
formation professionnelle en terme de compétences.

T o u s s'accordent à reconnaître q u e la souplesse d e ces

p r o g r a m m e s et l'indépendance entre les modules est u n e
réponse aux grèves sorties intempestives des élèves, qui ont
agité notre système éducatif pendant ces dernières années, car
pour obtenir le diplôme il faut avoir au préalable réussi avec
succès aux évaluations sommatives d e tous modules d u
programme. Etant donné que l'APC est centré sur l'apprenant et

252
non sur le professeur, chacun des apprenants avance
individuellement à son propre rythme et s'il décide de suspendre
son apprentissage pour grève ou aller travailler et revenir, il se
rendra compte qu'il se retrouve au m ê m e point le jour où il
reprendra. Il n'est comparé qu'à lui-même, il ne sera ni en retard,
ni en avance par rapport à d'autres apprenants. T o u s les
modules acquis seront capitalisables quand il décidera de
reprendre son apprentissage. Pour un pays pauvre c o m m e le
Mali qui a souffert d e plus d'une décennie de grèves
interminables, l'avantage que représente une approche dont la
qualité et le niveau du diplôme n'est pas affecté par les
interruptions de l'apprentissage, constitue un enjeu majeur.
A u regard des ressources importantes investies par le P C F P
dans 5 établissements pour implanter des filières porteuses, afin
d'améliorer l'accès et la qualité, on constate une diminution des
effectifs orientés dans les filières industrielles à B a m a k o . Les
critères d'orientation en vigueur en ce qui concerne les titulaires
du D E F , dans les filières du C A P ne répondent plus à la situation
présente.
Q u e ce soit en formation technique et professionnelle initiale,
continue ou par apprentissage :
• le nombre de programmes développés selon l'approche par
compétences est très loin d e couvrir l'ensemble des métiers
ou besoins de l'économie nationale,
• la généralisation des programmes A P C sur l'ensemble du
territoire national n'est pas encore une réalité,
• les p r o g r a m m e s développés selon l'APC, ne touchent pas
encore les filières du secteur primaire qui occupe la très
grande majorité de la population active du pays,
• l'insuffisance du nombre d e formateurs sur le marché et le
m a n q u e de structure de formation des formateurs constituent
des sérieux handicaps pour la généralisation de l'APC.

253
Des difficultés à satisfaire les besoins des établissements publics
en matières d'œuvre et en photocopies sous flux tendu retardent
les évaluations sommatives faussant ainsi la planification impo-
sée par le logigramme ou obligent les formateurs à proposer d e s
épreuves plus théoriques que pratiques alors q u e l'objectif n'est
pas d'évaluer des connaissances mais l'application pratique d e s
connaissances.
L'autonomie de gestion au sein des établissements publics tarde
à voir le jour. Alors que la mise en œ u v r e de l'APC impose au
gestionnaire des structures de formation, d e s contraintes
matérielles et financières qui ne doivent souffrir d'aucun retard
administratif. A ce niveau il faut s'interroger sur le degré d e
sensibilisation des responsables administratifs et financiers au
plus haut niveau des départements ministériels concernés et leur
implication dans la révision du cadre législatif et réglementaire
pour le mettre en phase avec l'application de l'APC.
L'absence d'un comité de suivi évaluation et d'appui péda-
gogique pendant la phase d'expérimentation est à déplorer car
toutes les déviations sont possibles pendant cette période, soit
pour retomber dans l'ancienne méthode, soit pour laisser les
apprenants à la merci de certains formateurs n'ayant pas bien
maîtrisé l'APC.
La collaboration avec les experts canadiens s'est arrêtée avant le
démarrage du processus d'implantation des nouveaux program-
m e s alors que leur expérience en la matière ferait gagner
beaucoup de temps et d'efficacité : Car tout le secret de la
réussite de l'implantation réside à ce niveau. Le directeur d'un
centre sectoriel de formation en Tunisie nous confia en 2000 :
« O n peut avoir tous les documents et tous les guides parmi les
meilleurs mais ne pas réussir à dispenser les cours et à gérer
selon l'approche par compétences.»
Disposer de programmes de qualité est une bonne chose, mais
les plus grands périls surviennent pendant leur mise en œuvre, si
un suivi efficace et un soutien adéquat venaient à faire défaut. Si
les maliens ont u n e bonne maîtrise du développement d e s

254
programmes selon l'APC, il n'en est pas si sûr pour leur
implantation, qui constitue l'étape la plus critique et la plus difficile
du processus. Le résultat en dépend. A u lieu de prendre des
risques inutiles, il vaut mieux solliciter sans complexe l'expertise
canadienne pour dépasser cette phase et repartir sur des bases
plus sûres.
C'est dans ce climat qu'en 2002 l'Assistant M . Michel
D E P E L T E A U de la firme Canadienne F O R M A C A N , intervient en
collaboration avec une équipe de maliens impliqués dans l'APC à
différents niveaux pour la production d'un document intitulé :
« Structure d'un Guide de Reingenierie en Formation
professionnelle et technique initiale au Mali». L'intervention a
bénéficié d'un financement d e la B A D (Banque Africaine de
Développement). Depuis, ce document précieux n'a pas eu de
suite en ce qui concerne la mise en œuvre de son contenu.

Q u e ce soit la méthode D U S S A U L T ou D A C U M les nouveaux

experts formés manquent d'opportunité pour démontrer leur
compétences et conserver voir améliorer leurs acquis.
Le m a n q u e de mécanisme de suivi des sortants des structures
appliquant l'APC rendra difficile l'évaluation externe des program-
mes.
D e nombreux exemples sur le terrain, aussi bien dans la
formation initiale que dans l'apprentissage montrent que
l'approche par compétences m ê m e mal appliquée donne des
résultats bien meilleurs à ceux de la méthode classique.

4.2. Perspectives
Depuis 1997 le Mali qui, d e façon irréversible, a adopté
l'approche modulaire orientée vers l'acquisition des compétences
avec une forte implication des employeurs à toutes les étapes du
processus est entrain de se donner les m o y e n s d'implanter
durablement ce changement qualitatif, afin de faire face aux
actuels et futurs besoins du marché de l'emploi aussi bien dans
le secteur formel qu'informel.

255
L'espoir est permis avec la mise en chantier de la nouvelle
version du document de «Politique nationale de l'Enseignement
technique et de la Formation professionnelle» qui n'attend q u e
son approbation par le gouvernement du Mali. C e document
élaboré et validé par des experts nationaux des Ministères de
l'Education Nationale, de l'Emploi et d e la Formation
Professionnelle, indique des orientations qui prennent en compte
l'essentiel des goulots d'étranglement du sous-secteur.
L'exploitation rationnelle des acquis du P C F P est un atout majeur
pour la pérennisation de l'APC.
Le PISE a prévu la construction, d'un institut de formation des
formateurs de l'enseignement technique et professionnel.

4.3. Recommandations
• Orienter plus d'élèves vers les filières industrielles ( A P C )
pour lesquelles des gros efforts financiers et beaucoup de
temps ont été consentis dans le but d'améliorer l'accès et la
qualité. Car les cinq établissements sont aujourd'hui
capables de recevoir par an , dans les filières industrielles
plusieurs cohortes que ce soit au compte d e la formation
initiale , de l'apprentissage ou d e la formation continue.
a Faire appel à l'expertise canadienne pour parachever le
processus d'implantation, afin de profiter d e l'expérience d e
ce pays ou à défaut de celle de la Tunisie.
• Organiser une formation d e 2 à 3 mois au Mali o u à
l'étranger de tous ceux qui sont impliqués dans l'implantation
de l'APC (formateurs, administration scolaire, inspecteurs,
conseillers pédagogiques d e s A c a d é m i e s et C A P et
décideurs des différents ministères y compris les financiers
et planificateurs, les entreprises etc.). Car seule une action
concertée de tous ces acteurs permettra d e pérenniser les
acquis et d'atteindre rapidement les objectifs visés.

256
• L e stage en entreprise étant un des modules les plus
importants de chacun des nouveaux p r o g r a m m e s selon
l'APC, trois actions sont à entreprendre :
1. Elaborer un guide d'organisation, de gestion et d'évalua-
tion des stages.
2. Prévoir une réglementation visant la gestion des stages et
leur prise en compte dans l'évaluation de la formation au
niveau du C A P .
3. Inciter les entreprises à accepter les stagiaires et à
s'impliquer dans leur formation.

Avant la généralisation des programmes déjà élaborés :

• corriger les lacunes recensées au cours de l'évaluation interne
tenu en 2004 à B a m a k o ,
• mettre en place un cadre législatif et réglementaire compatible
avec la mise en œuvre de l'APC et la certification des acquis,
• mettre rapidement en place une structure permanente de
formation des formateurs et d e l'administration scolaire qui
mettra l'accent sur l'APC,
• procéder à une évaluation externe de la mise en œ u v r e des
programmes élaborés selon l'APC,
• préparer un plan de généralisation dans les établissements
publics et privés du pays des programmes déjà élaborés,
• mettre en place les conditions nécessaires à l'implantation des
programmes.

Procéder à la généralisation des programmes déjà élaborés :

• mettre en place une structure de suivi et d'évaluation de
l'implantation des programmes dans les centres concernés par
la généralisation,
• donner aux établissements leur autonomie de gestion.

257
Procéder à l'élaboration des autres programmes en attente :
• Pendant l'élaboration ou la révision des programmes introduire
des modules de compétences générales permettant à un
apprenant de :
- passer d'un système de formation à un autre, de :
s l'enseignement secondaire général à l'enseignement
technique et professionnel initial,
s la formation par apprentissage à l'enseignement tech-
nique et professionnel initial,
s l'enseignement technique et professionnel initial niveau
C A P , au niveau B T ,
s l'enseignement technique et professionnel initial niveau
B T à l'enseignement supérieur :
- s'informer sur le VIH/SIDA, sur l'aspect genre, sur la
création et la gestion d'entreprise ;
- mettre en place un cadre législatif approprié a u x
passerelles citées plus haut ;
- Mettre en place une structure permanente de formation des
maîtres d'apprentissage qui mettra l'accent sur l'APC.

N o u s pensons que pour mener le « bateau à bon port » et que

l'APC prennent vraiment son essor, il faut m e n e r parallèlement
de front les 3 volets essentiels qui sont :
• la généralisation de l'APC,
• la gestion pédagogique et matérielle de la formation,
• le pilotage du système de formation technique et profes-
sionnelle.

Pour réaliser rapidement la généralisation d e l'APC, nous

suggérons que les gestionnaires du système :

258
- mobilisent rapidement une équipe affectée au développement
des programmes et qu'ils fassent, au besoin, appel à l'assis-
tance technique pour les aspects méthodologiques et pour les
contenus dont l'expertise est rare au Mali ;
- fassent appel à l'assistance technique pour améliorer la
méthodologie et le processus de réhabilitation des espaces et
de mise en place des nouveaux équipements ainsi que pour
dispenser de la formation «gestion des projets aux personnes
concernées » ;
- prévoient une analyse des besoins d e formation des
formateurs concernés et des activités de perfectionnement au
fur et à mesure du développement des nouveaux program-
mes.

C o m m e cette étude est axée directement sur les programmes

par compétences, nous nous s o m m e s inspirés des documents
utilisés a u Québec et en Tunisie en ce qui concerne les
définitions et concepts, tels que nous les ont donnés nos
formateurs canadiens. Nous remercions et saluons en passant
les auteurs et les divers intervenants qui nous ont facilité l'accès
à ces documents.
N o u s remercions tous les collègues et collaborateurs de
l'inspection générale, de la D N E T P , et des établissements qui
nous ont facilité l'accès à l'information.

Documents consultés
1 . Planification stratégique de l'enseignement technique et
professionnel initial au Mali 1994 -1997.

2 . Programme décennal d e développement de

l'éducation/cadre politique, avril 1997.

3. Rapport de synthèse du séminaire de lancement du projet de

consolidation de la formation professionnelle, 26 - 27 janvier
1998.

259
 4. Journées nationales de réflexion sur l'école. L'évolution des
politiques éducatives de l'indépendance à nos jours, juillet
2001.

5. Journées nationales de réflexion sur l'éducation, juillet -

août 2001.

6. Forum national sur la certification de l'apprentissage et la

validation d e s acquis professionnels, 2 7 , 2 8 et 2 9
novembre 2001. Rapport général.

7. Projet d'appui à la formation professionnelle d e s néo-

alphabètes du Mali ( P A F O R P A ) , février 2002.

8. Structure d'un guide de réingénerie en formation technique

et professionnelle au Mali, rapport de juin 2002.

9. Etude d'impact de la formation professionnelle de type D U A L

D U P A A de janvier 2004 de Aysatou N D I A Y E et Daniel
THIEBA.

10. Aide mémoire revue conjointe à mi-parcours d u pise

(programme d'investissement sectoriel de l'éducation) du 19
au 29 janvier 2004.

11. Rapport de synthèse l'atelier d'évaluation des programmes

modulaires élaborés selon l'approche par compétences du 6
au 18 septembre 2004.

12. Rapport sur la situation de l'école au Mali du 3 juin 2005 de

la Commission Education et de la Culture de l'Assemblée
nationale du Mali.

13. Note d'information D N E T P du 12 mars 2004.

Le rapport de mission en Tunisie sur l'implantation des

programmes d'études développés par compétences du
30 avril au 13 mai 2000.

260