P Unesco - F - Ameliorer La Formation Des Enseignants Pour Combler Le Fosse Sur La Qualite de L'Enseignement en Afrique

REPUBLIQUE POPULAIRE DE CHINE REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO
PROJET UNESCO – FONDS-CHINOIS-EN-DEPOT
« AMELIORER LA FORMATION DES ENSEIGNANTS POUR COMBLER

LE FOSSE SUR LA QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT EN AFRIQUE »
ETAT DES LIEUX DE LA FORMATION

DES ENSEIGNANTS EN REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO
Kinshasa, Avril 2014
1
SOMMAIRE
SOMMAIRE PAGE
ACRONYMES ET ABREVIATIONS 4
GLOSSAIRE 9
INTRODUCTION 10
CHAPITRE I ANLYSE DES PRIORITES NATIONALES DE DEVELOPPEMENT 13

SOCIOECONOMIQUE
I.1 Contexte global du pays et priorités nationales pour le 13

développement
I.2 Contexte, défis, priorités et stratégies du gouvernement en 17

matière d’éducation
I.3 Priorités et stratégies du gouvernement en matière 28

d’enseignants
CHAPITRE II LES BESOINS EN ENSEIGNANTS : ANALYSE DES EFFECTIFS, 33

ESTIMATIONS DES BESOINS
II.1 La pression démographique 33
II.2 La couverture éducative et son évolution 33
II.3 La gestion du flux des élèves : le cas du redoublement 35
II.4 Le taux d’encadrement des élèves 37
II.5 Les projections en besoins d’enseignants 41
CHAPITRE III LA GESTION DES EFFECTIFS ENSEIGNANTS, RECRUTEMENT, 44

DEPLOIEMENT, ABSENTEISME ET ATTRITION
III.1 Du recrutement 44
III.2 Critères de recrutement 45
III.3 Processus de recrutement 46
III.4 Déploiement des enseignants 47
ED/2014/TLC/LTR/21
2
III.5 Attrition et absentéisme 49
CHAPITRE IV LA FORMATION DES ENSEIGNANTS : VUE D’ENSEMBLE DES 52

ENJEUX
IV.1 La formation initiale des enseignants 52
IV.2 La formation continue des enseignants 65
IV.3 Utilisation des TIC dans la formation initiale et continue des 72

enseignants
CHAPITRE V STATUT, REMUNERATION ET EVOLUTION DE CARRIERE 74
V.1 Situation juridique 74
V.2 Les obligations de service 74
V.3 La carrière 75
V.4 La rémunération 78
CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS 83
3
ACRONYMES ET ABREVIATIONS
A1 Diplôme de Graduat technique
AFD Agence Française de Développement
APC Approche par compétences
APEFE Association pour la promotion de l’éducation et de la formation à l’étranger

(a.s.b.l.)
BAD Banque Africaine de Développement
BCeCO Bureau central de Coordination
BM Banque Mondiale
C₂B Formulaire d’inspection destiné à collecter les informations relatives aux

besoins de formation.
CAT Cellule d’Appui Technique du ministère de l’EPSP
CDMT Cadre des Dépenses à Moyen Terme
CFIT Fonds-en-Dépôt du Gouvernement de Chine (Chinese-Funds-in-Trust)
CONFEMEN Conférence des Ministres de l’Education (des pays ayant le français en partage
CRPM Centre régional de perfectionnement des maîtres
CSP Centre de Spécialisation Professionnelle
CSPI Centre de Spécialisation Pédagogique des Instituteurs
CTB Coopération technique belge
CTSE Cellule Technique pour les Statistiques de l’Education
D4 Diplôme de 4 ans pédagogique
-D4 Diplôme inférieur à D4 (D3, EAP, PP1 -5
DEA Diplôme d’Etudes Approfondies
DES Diplôme d’Etudes Supérieures
4
DIPROMAD Direction des Programmes scolaires et Matériel Didactique
DR Docteur à thèse
DSCRP Document de Stratégie pour la Croissance et la Réduction de la Pauvreté
EADE Enfants et Adolescents en Dehors de l’Ecole
E CC Ecoles Conventionnées Catholiques
ECE Espace Communautaire d’Eveil
ECF Ecoles Conventionnées de la Fraternité
ECI Ecoles Conventionnées Islamiques
ECK Ecoles Conventionnées Kimbanguistes
ECP Ecoles Conventionnées Protestantes
ECS Ecoles Conventionnées Salutistes
EDC Education Development Center
EDS Enquête sur le Développement de la Santé
EM Enseignement Maternel (pré-primaire)
ENC Ecoles Non Conventionnées (dites Officielles)
EPR Ecoles Privées
EPSP Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel
EPT Education Pour Tous
ESU : Enseignement Supérieur et Universitaire
ETFP : Enseignement Technique et Formation Professionnelle
FCE Formation Continue des Enseignants
FMI Fonds Monétaire International
G3 Diplôme de graduat (Premier cycle universitaire d’une durée de 3 ans)
GF Garçons et Filles
GPS Global Positioning System (Guidage Par Satellite)
5
GTE Groupe Thématique Education
HP Humanités Pédagogiques
IFADEM Initiative Francophone pour la Formation à Distance
IFCEPS Institut de Formation des Cadres de l’Enseignement Primaire et Secondaire
IFE Institution de Formation Initiale des Enseignants
IGE Inspection Générale de l’Education
Inspool Inspecteur Chef de Pool
IPN Institut Pédagogique National
IPP Inspecteur Principal Provincial
Ir Ingénieur Technique (licence)
IRC International Rescue Comittee
ISAM Institut Supérieur des Arts et Métiers
ISP Institut Supérieur Pédagogique
ISPT Institut Supérieur Pédagogique Technique
IST Institut Supérieur Technique
L2 Diplôme de licence facultaire
L2A Diplôme de licence facultaire avec agrégation
LA Diplôme de licence des instituts supérieurs pédagogiques
MAS Ministère des Affaires Sociales
MEPSP Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel
MESU Ministère de l’Enseignement Supérieur et Universitaire
MJS Ministère de la Jeunesse et des Sports
MLA Monitoring Learning Achievement/Suivi Permanent des Acquis Scolaires
MOD Maîtrise d’ouvrage Déléguée
OIF Organisation Internationale de la Francophonie
6
OIT Organisation Internationale du Travail
ONG Organisation Non Gouvernementale
OPEQ Opportunité pour un Accès Equitable à l’Education de base de Qualité
P6 Diplôme d’Etat de 6 ans des sections autres que la section pédagogique
PAQUED Projet d’Amélioration de la Qualité de l’Education
PARSE Projet d’Appui au Redressement du Système Educatif
PASE Projet d’Appui au Secteur de l’Education
PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN
PEG Programme Economique du Gouvernement
PIB Produit Intérieur Brut
PIE Plan Intérimaire de l’Education
PIR Programme International de Relance
PNMLS Programme National Multisectoriel de Lutte contre le SIDA
PPTE Pays Pauvres Très Endettés
PROVED Responsable de Province Educationnelle
PTF Partenaire Technique et Financier
QCM Questions à choix multiples
RDC République Démocratique du Congo
REP Réseau d’Ecoles de Proximité
SECOPE Service de Contrôle et de la Paie des Enseignants
SERNAFOR Service National de Formation
SERNIE Service national d’identification des élèves
SG Secrétaire Général
SIDA Syndrome d’Immunodéficience Acquise
SIGE Système d’Information pour la Gestion de l’Education
7
SOUS- Chef de la Sous- Provinciale de l’éducation
PROVED
TENAFEP Test National de Fin d’Etudes Primaires
TIC Technologies de l’Information et de la Communication
TICE Technologies de l’Information et de la Communication en éducation
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture
UNICEF Fond des Nations Unies pour l’Enfance
UPN Université Pédagogique Nationale
USAID Agence des Etats Unis pour le Développement International
VIH Virus d’Immunodéficience Humaine
VVOB Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en Technische Bijstand
8
Glossaire
Ecole mécanisée : Etablissement scolaire public, enregistré sous un numéro

unique dans le répertoire du SECOPE et dont les enseignants
sont payés par l’Etat
Ecole conventionnée : Etablissement scolaire public dont la gestion a été déléguée à

une association sur la base d’une convention signée avec l’Etat
Ecole non conventionnée : Etablissement scolaire public directement gérée par l’Etat
Bureaux gestionnaires : Mot générique désignant différentes administrations du

secteur de l’EPSP liées aux établissements scolaires (PROVED,
IPP, Inspool, SECOPE, SERNIE, Coordonnateur des écoles
conventionnées, etc.).
Mécanisation : Enregistrement et immatriculation par le SECOPE d’un

enseignant, d’une école ou d’un bureau gestionnaire ou
administratif.
Prime de motivation : Complément de salaire octroyé aux enseignants et prélevé sur

les frais scolaires payés par les parents d’élèves et d’étudiants.
9
INTRODUCTION
La République démocratique du Congo (RDC) a élaboré, en 2012, le Plan intérimaire de

l’éducation (PIE) pour la période 2012-2014, qui met en œuvre la Stratégie de
développement du sous-secteur de l’enseignement primaire, secondaire et professionnel
(EPSP) 2010-2016. Le PIE comprend dix programmes. Les trois premiers programmes visent
l’accroissement et l’amélioration de l’offre et de la demande d’éducation, notamment en
facilitant l’accès au préscolaire à un plus grand nombre d’enfants des zones périurbaines et
rurales, en allégeant la charge financière des ménages par la prise en charge des frais
scolaires par l’Etat, en facilitant l’accès à l’école et l’accessibilité des établissements
d’éducation à travers la construction et la réhabilitation des écoles, des salles de classe ainsi
que des latrines, avec une attention particulière pour la scolarisation des filles et des enfants
en situation de handicap.
Quatre autres programmes ciblent l’amélioration de la qualité et de la pertinence de

l’enseignement à travers la refondation de la formation initiale et continue des enseignants,
la dotation des écoles en supports et matériels pédagogiques, la fourniture aux élèves et aux
enseignants de manuels et guides pédagogiques, l’optimisation des contenus des
programmes d’enseignement, voire la réforme des curricula ainsi que la mise en place d’une
politique de formation et de rétention d’enseignants qualifiés dans le primaire et dans
l’enseignement technique et professionnel.
Les trois derniers programmes visent le renforcement des capacités des structures et acteurs
du système éducatif, à tous les niveaux. L’objectif poursuivi est d’assurer une gestion
transparente, comptable, efficace et efficiente des ressources disponibles, prenant
davantage en compte l’élément décentralisation.
De manière spécifique, le programme consacré à la revalorisation de la fonction enseignante

se fixe comme objectif de créer les conditions d’une amélioration des prestations des
enseignants, à travers la réforme de la formation initiale des enseignants du primaire, la
restructuration du dispositif de formation continue des enseignants du primaire, le
renforcement de la formation professionnelle initiale des chefs d’établissement scolaire et
l’élaboration d’un plan de carrière et de déploiement du personnel enseignant de l’EPSP.
La question des enseignants, en particulier celle qui concerne leur formation, leur
qualification et leurs conditions de travail demeure donc, comme on peut le constater, au
cœur de la politique et de la stratégie éducative en République Démocratique du Congo.
10
La nouvelle initiative de l’UNESCO, appuyée par le Gouvernement de la République Populaire
de Chine qui apporte un appui technique et financier en faveur de la question enseignante et
à laquelle souscrit la République Démocratique du Congo, s’inscrit donc dans cette
perspective. Elle contribuera à coup sûr à cet effort national d’amélioration de la formation
professionnelle des enseignants du primaire et du secondaire.
Dans le souci de réaliser un diagnostic exhaustif de la question enseignante en RDC, une

équipe technique nationale a été créée par l’arrêté du Ministre de l’EPSP n°
MINEPSP/CABMIN/ 0001/2014 du 03 février 2014. Cette équipe est composée de personnes
ressources issues des différents ministères en charge de l’éducation, tant formelle que non-
formelle, et des institutions universitaires de formation et de recherche.
Du point de vue méthodologique, l’équipe nationale a commencé par compulser les

différentes études et les différents documents élaborés par les partenaires techniques et
financiers.
En effet, la question enseignante en RDC a fait l’objet d‘une analyse approfondie de la part
de plusieurs partenaires techniques et financiers dont principalement l’UNESCO, l’USAID, la
CTB, l’UNICEF, la Banque Mondiale, le Handicap International Belgique, etc. Les documents
produits à cet effet ont fourni la base de la documentation utilisée par l’Equipe nationale
dans l’élaboration du présent état des lieux.
Afin d’actualiser les données contenues dans ces documents et études, l’Equipe nationale a
également organisé des consultations avec les principales parties-prenantes à la question
enseignante, en l’occurrence les enseignants eux-mêmes et leurs formateurs, ainsi que les
autres partenaires du système éducatif notamment les syndicats des enseignants, les
associations des parents d’élèves et étudiants, les associations des écoles privées agréées et
les comités des élèves.
Le présent document s’articule autour de cinq chapitres. Le premier chapitre porte sur
l’analyse des priorités nationales de développement socioéconomique. Il aborde les
questions relatives au contexte global du pays, aux priorités et stratégies du Gouvernement
en matière d’éducation, ainsi qu’aux priorités et stratégies du Gouvernement et de ses
partenaires sur la question enseignante.
Le deuxième chapitre est consacré aux besoins en enseignants en ce qui concerne

notamment les effectifs. Il décrit la pression démographique dans le pays, la couverture
éducative et son évolution, la gestion du flux d’élèves ainsi que le taux d’encadrement des
élèves.
Le troisième chapitre, axé sur la gestion des effectifs enseignants, aborde les questions
relatives au recrutement, au déploiement, à l’absentéisme et à l’attrition.
11
Le quatrième chapitre fait une description analytique de la formation initiale et continue des
enseignants. Il cerne les questions des institutions de formation, des curricula, de la
formation professionnelle des enseignants et de l’évaluation de leurs connaissances et
acquis professionnels. Le document y aborde aussi la problématique de l’utilisation des TIC
au service de la professionnalisation des enseignants.
Le cinquième chapitre enfin traite de la gestion des enseignants en ce qui concerne le statut,
la rémunération et la carrière.
Le dernier chapitre comprend les recommandations qui proposent des orientations que
pourrait prendre le projet.
12
CHAPITRE I.
ANALYSE DES PRIORITES NATIONALES DE DEVELOPPEMENT
SOCIOECONOMIQUE
1.1. CONTEXTE GLOBAL DU PAYS ET PRIORITES NATIONALES POUR LE DEVELOPPEMENT
La République Démocratique du Congo s’étend sur une superficie de 2.345.409 km² 1.Elle est
le deuxième plus vaste pays d'Afrique après l'Algérie. Le pays s’étend de l’Océan Atlantique
au plateau de l’Est de l’Afrique et correspond à la majeure partie du bassin du fleuve Congo.
Le Nord du pays est un des plus grands domaines de forêt équatoriale au monde, l’Est du
pays borde le Grand rift est-africain, domaine des montagnes, des collines, des Grands lacs
mais aussi des volcans. Le Sud et le Centre, domaine des savanes arborées, forment un haut
plateau riche en minerais. À l’extrême Ouest, une quarantaine de kilomètres au Nord de
l'embouchure du fleuve Congo s’étale une côte sur l’Océan Atlantique. Il partage ses
frontières avec l’enclave de Cabinda (Angola) et la République du Congo à l’ouest, la
République centrafricaine et le Soudan du Sud au Nord, l’Ouganda, le Rwanda, le Burundi et
la Tanzanie à l’Est, la Zambie et l’Angola au Sud.
Sa population estimée à 71.000.000 d’habitants 2,

est caractérisée par un taux d’accroissement
démographique de l’ordre de 3.3% l’an, avec une
densité qui se situe à environ 30 habitants au km².
Les femmes représentent 51% de la population qui
est, dans sa plus grande majorité, jeune et répartie
de la manière suivante : les moins de 15 ans (46%) ;
ceux de 15 à 59 ans (50%) ; et les vieux de 60 ans et
plus (4 %). La majorité de cette population (69.6%)
vit en milieu rural.
La République Démocratique du Congo est un Etat

unitaire, mais très déconcentré. Elle comprend
actuellement onze provinces. Chaque province est
divisée en districts, lesquels sont, à leur tour, divisés en territoires, les territoires étant, eux-
mêmes, divisés en secteurs qui sont des regroupements des villages. Les entités urbaines
sont divisées en communes et quartiers La nouvelle Constitution (de 2006) prévoit le
passage à 26 provinces.
1
De Saint Moulin, L., Atlas de l’organisation administrative de la RDC, CEPAS, Kinshasa, 2011
2
Estimation de 2011 : source DSCRPII, 2011
13
1.1.1. Contexte de développement socio-économique
1.1.1.1. Au plan économique et budgétaire
Le pays dispose de potentialités économiques énormes. Cependant, les différents conflits
armés dans lesquels il a sombré depuis le début des années 90, associés à la mauvaise
gestion de ses ressources au cours de la décennie précédente ont fait que le pays est compté
parmi les plus pauvres au monde. Près de 63 % des habitants vivent avec moins de US$ 1,25
par jour 3. L’indice de développement humain (IDH) évalué à 0.411 (2013)4 est bien inférieur
à celui de la moyenne des pays de l’Afrique subsaharienne qui est de 0.475. Les femmes sont
particulièrement touchées par la pauvreté ; et l’indice de pauvreté est plus élevé en milieu
rural (75,7%) qu’en milieu urbain (61,5%).
La RDC a atteint le point d’achèvement de l’initiative PPTE 5 en 2010, ce qui lui a permis de
bénéficier d’une réduction importante de sa dette extérieure 6. Grâce à l’effet positif de cette
mesure et à la mise en place de nouvelles politiques économique et financière qui ont
permis d’améliorer l’environnement économique, l’inflation qui avait atteint 511 % en 2000,
a été ramenée à 2,7% en 2012 7. Le PIB s’est accru en moyenne de 7% par an entre 2006 et
2012, abstraction faite de l’année 2009 où cette croissance n’a été que de 2,9%. Mais cette
augmentation, quoique supérieure au taux d’accroissement de la population (évalué à près
de 3% par an 8), n’a pas eu d’effet sur le niveau de pauvreté. Le PIB par habitant reste faible,
estimé à 250 dollars constants de 2011, soit moins du cinquième de la moyenne de l’Afrique
subsaharienne ($1423). 9
Cette croissance est encore fragile et le pays reste vulnérable face aux soubresauts de
l’économie mondiale dont les effets ont été durement ressentis lors de la crise financière
mondiale de 2008-2009.
Tableau 1 : Evolution de principaux indicateurs macro-économiques
2000 2002 2004 2006 2008 2010 2011 2012 2013

Population (millions) 54.0 55.6 59.0 62.6 66.4 70.5 72.6 74.7 77.0
PIB, prix courant (milliards $US) 4.3 5.5 6.5 8.8 11.6 13.1 15.8 17.2 18.6
Déflateur du PIB (indice) 100 638.8 766.2 1069 1498 2478 2817 2880 2976
Taux de croissance du PIB -6.9% 3.5% 6.6% 5.6% 6.2% 7.2% 6.9% 7.2% 6.2%
PIB per capita, prix courant 80 100 111 141 175 186 217 231 241
Recettes publiques en % du PIB 5% 8% 13% 20% 21% 33% 27% 31% 31%
Dépenses publiques en % du PIB 11% 8% 17% 23% 25% 28% 29% 31% 34%
3
Données actualisées en 2012
4
ECOCONGO, la Plateforme numérique de la République Démocratique du Congo, juin 2012, visitée
le 11 mars 2014.
5
Initiative pays pauvres très endettés
6 Près de 10 milliards de dollars américains
7
Rapport de la revue 2013 du programme du Gouvernement
8
DSCRP 2011
9
Source données Banque Mondiale : indicateurs du développement dans le monde 2011
14
Une des caractéristiques de l'économie congolaise est le déséquilibre entre le secteur formel
qui représente 15 % de l’activité économique.
En effet, les sources de la croissance restent peu diversifiées et la répartition structurelle du

PIB est demeurée inchangée au cours de la dernière décennie. A côté de l’agriculture qui
emploie 70% de la population et produit 40% du PIB, les secteurs les plus importants sont le
commerce (22%) et le secteur minier (12%). L’industrie manufacturière ne représente que
5% du PIB, et la construction (6%). Malgré le manque de fiabilité des statistiques, on peut
évoquer : (i) un haut degré d’informalité de l’économie, (ii) un très petit nombre
d’entreprises (9000, dont 80% de PME), surtout représentées à Kinshasa et dans les autres
centres urbains et (iii) la prépondérance des entreprises minières dans la composition du
secteur privé. L’industrie est en effet pénalisée par l’important déficit de l’offre énergétique,
la vétusté de l’appareil de production, le manque de qualification technique de la force de
travail et le déficit de compétitivité de la production locale.
Cependant en termes de perspectives économiques, et selon les prévisions du FMI, la

croissance du PIB est évaluée à 8,2% en 2013 et devrait se situer autour de 6,4 % en 2014 10.
S’agissant des efforts de l’Etat pour le financement de l’éducation, on observe quelques

avancées. La part du budget de l’Etat alloué au secteur de l’éducation qui était tombée à
moins de 1 % entre 1990 et 2000, est passée de 10 % en 2010 à 13.8% en 2013, puis à 16 %
en 2014. Cela traduit l’expression d’une volonté politique réelle d’améliorer le financement
du secteur de l’éducation.
Outre les ressources publiques internes, le Gouvernement de la RDC bénéficie des apports
des partenaires techniques et financiers dont certains ont déjà été cités plus haut.
1.1.1.2. SITUATION SOCIALE

a. Sur le plan de la santé
La situation sanitaire de la RDC est préoccupante. Elle est caractérisée notamment par une
espérance de vie très faible (48 ans pour les hommes et 51 ans pour les femmes, d’après
l’OMS) 11 et des conditions hospitalières précaires pour les soins élémentaires 12 (PNDS,
2010).
On note également des maladies endémiques comme le paludisme qui constitue la première
cause de morbidité et de mortalité surtout chez les enfants (74,1%) 13 et pandémiques
comme l’infection à VIH/SIDA dont le taux de prévalence, d’après le consensus de 2013, se
10
BAD, RDC, Document de stratégie pays, 2013-2017
11
www.who.int/country/cod/fr/
12
République démocratique du Congo, Ministère de la santé. Plan national de Développement sanitaire, 2011-
2015
13
République démocratique du Congo, Ministère de la santé, Annuaire sanitaire, 2010
15
situe à 1.1% (EDS, 2007) contre 4.5.% en 2005)14 ainsi que d’autres infections sexuellement
transmissibles.
Le taux de mortalité infantile (pour les enfants de moins de 5 ans) reste élevé (avec un taux
de 158 pour mille en 2010) 15.
Certains aspects de cette situation sanitaire peuvent affecter directement ou indirectement

l’éducation en général, et les enseignants en particulier. Pour ces derniers, des efforts sont
fournis par le Gouvernement pour les accompagner, par la création d’une mutuelle de santé.
b. Sur le plan de l’accès aux services de base

Selon les statistiques disponibles, seulement un congolais sur quatre a accès à l’eau potable,
même si le taux de desserte passe de 25% à 29% entre 2002 et 2007, dépassant les
prévisions du Gouvernement fixées à 24%, selon le DSCRP 1.
De façon générale, seulement 14% des ménages congolais utilisent des installations
sanitaires améliorées, avec des niveaux respectivement de 36% en milieu urbain et de 4% en
milieu rural alors que les moyennes pour l’Afrique subsaharienne sont respectivement de
44% et de 24%. Il faut cependant mentionner les efforts fournis par le Ministère de l’EPSP, à
travers le programme « Ecole Assainie », pour améliorer les conditions hygiéniques en
milieux scolaires.
c. Sur le plan de l’équité genre

Le sénat congolais a voté, en novembre 2012, la loi fixant à 30% le quota minimum de
représentation des femmes dans les institutions nationales. En dépit de ces avancées
observées au plan juridique et dans la constitution congolaise qui érige l’égalité des sexes en
principe inaliénable, les questions du genre se posent avec acuité en RDC. Ainsi, au sein du
parlement lui-même, les femmes représentent à peine 7,4% des parlementaires (4,4% au
Sénat et 8% à l’Assemblée nationale) ; l’indice de parité femmes/hommes pour
l’alphabétisation, très en défaveur des femmes, n’a pas connu d’évolution entre 2001 et
2007 puisqu’il est resté constant à 0,69. Par ailleurs, les femmes occupent une place
moindre dans les emplois qualifiés. Dans la fonction enseignante par exemple, la proportion
des femmes enseignantes au primaire est de 25.5% en 2011-2012, alors qu’elle était de 27%
en 2010-2011 et de 26% en 2007-2008. La même tendance est observée dans
l’enseignement secondaire où la proportion des femmes enseignantes est seulement de
11.4% en 2011-2012, contre 10.5% en 2010-2011 et 10.6 en 2007-2008.
d. Sur le plan de l’emploi

La situation de l’emploi est l’une des préoccupations majeures du Gouvernement. . En effet,
la moitié (soit 50%) de la population active (de 15 à 64 ans) étant constituée de jeunes, la
pression reste forte un marché du travail déjà caractérisé par un taux de chômage très
élevé. La situation de l’emploi dans le secteur de l’éducation est un peu particulière.
14
Ministère du Plan RDC- Macro. Enquête Démographique et Santé, EDS-RDC, 2007
15
République démocratique du Congo, Enquête par grappes à indicateurs multiples MICS 2010
16
Beaucoup de jeunes formés pour l’enseignement primaire et secondaire se trouvent en
chômage, soit parce qu’ils ne veulent pas aller enseigner en milieu rural, soit parce les
milieux urbains saturés ne leur accordent pas des opportunités d’embauche.
1.1.2. Priorités et stratégies nationales de développement.

La RDC a l’ambition de réaliser les OMD à l’horizon 2020. A cet effet, le DCSRP2 se fixe
comme objectif à l’horizon 2015 d’améliorer sensiblement les conditions de vie de la
population. Cette amélioration devra conduire à la réalisation d’une croissance économique
moyenne annuelle de 7,2%, respectueuse de l’environnement, une réduction de l’incidence
de pauvreté d’environ 11 points pour la situer à 60% en 2015 et la création d’un million
d’emplois décents par an, dans la perspective d’une génération sans Sida, le tout dans un
contexte de maîtrise de l’inflation avec un niveau moyen annuel de 9%.
Les résultats attendus de ce développement tiennent compte de quatre menaces majeures:

la dégradation de l’environnement, les maladies invalidantes (le paludisme et le VIH/Sida), la
forte croissance démographique et l’instabilité de l’environnement international.
Pour assurer une stabilité durable et soutenir une croissance forte, la stratégie développée
dans le DSCRP2 repose sur quatre (4) piliers comportant chacun des axes stratégiques clairs
et des actions prioritaires pour leur mise en œuvre. Ainsi, sur la base de la vision du DSCRP 2,
des piliers ont été bâtis comme suit :
• Pilier 1 : Renforcer la gouvernance et la paix ;
• Pilier 2 : Diversifier l’économie, accélérer la croissance et promouvoir l’emploi ;
• Pilier 3 : Améliorer l’accès aux services sociaux de base et renforcer le capital humain ;
• Pilier 4 : Protéger l’environnement et lutter contre les changements climatiques.
1.2. Contexte, défis, priorités et stratégies du gouvernement en matière d’éducation

1.2.1. Contexte
a. Cadre légal et institutionnel
Le système éducatif congolais est structuré de manière à permettre à l’Etat d’en assurer le
contrôle en tant que pouvoir organisateur.
A ce jour, le système éducatif congolais est divisé géographiquement en 30 provinces

éducationnelles et en 316 sous-divisions provinciales, assurant ainsi une administration de
proximité.
Cependant, la gestion des écoles publiques est assurée par l’Etat et les confessions
religieuses qui ont signé avec ce dernier une convention de gestion, donnant ainsi lieu à
deux régimes de gestion des écoles : les écoles conventionnées et les écoles non
conventionnées. Il existe par ailleurs des écoles privées qui ont cependant besoin d’un
agrément ministériel pour pouvoir fonctionner et qui font l’objet d‘un contrôle pédagogique
17
de la part de structures du ministère de l’EPSP, en l’occurrence l’inspection générale de
l’enseignement.
La loi-cadre de 2014, modifiant celle de 1986, reconnaît formellement l’existence du secteur

privé non subventionné par l’Etat et autorise la création (sous certaines conditions) des
écoles privées 16. Ces dernières sont créées à l’initiative des particuliers, et ne sont pas prises
en charge financièrement par l’Etat, tant pour leur fonctionnement que pour la
rémunération de leur personnel. Toutefois, dans leur fonctionnement, elles sont soumises à
la même règlementation que les écoles publiques, notamment en ce qui concerne le respect
du programme national d’enseignement, le contrôle et l’évaluation pédagogique, les critères
de recrutement des enseignants, etc. Par ailleurs, ces écoles bénéficient des facilités
notamment, des dotations en intrants pédagogiques, l’exonération de certaines taxes.
b. Structure organisationnelle
Le système éducatif formel de la RDC est organisé en quatre niveaux qui sont :
a. le niveau préscolaire d’une durée de trois ans, dédié aux enfants de 3 à 5 ans,
b. le niveau primaire pour les enfants de 6 à 11/12 ans, d’une durée de six ans,
sanctionné par un Certificat de fin d’Etudes primaires que l’élève obtient s’il réussit
au Test national de fin d’études primaires (TENAFEP) ;
L’enseignement primaire est obligatoire et gratuit 17.
c. le niveau secondaire d’une durée de six ans, dont deux de tronc commun, également,
sanctionné par un Diplôme d’Etat obtenu à l’issue de l’épreuve finale d’examen
d’Etat.
La nouvelle loi de l’enseignement national promulguée en février 2014 prévoit une
éducation fondamentale qui s’étalera sur 8 ans, incluant ainsi tout le cycle primaire
ainsi que les deux premières années du secondaire.
d. l’enseignement supérieur et universitaire réservé aux seuls détenteurs de diplôme
d’Etat, comprend: les universités, les instituts supérieurs techniques et les instituts
supérieurs pédagogiques. Les études sont organisées en trois cycles :
1. le cycle de graduat d’une durée de trois ans, sanctionné par un diplôme
de graduat, et ;
2. le cycle de licence d’une durée de deux ans après le graduat, sanctionné
par un diplôme de licence
3. Le troisième cycle est d’une durée de 2 à 5 ans dont 2 pour le DEA ou DES et 3 ans pour le
Doctorat. Le détenteur d’une licence dans une discipline académique déterminée, peut,
16
Loi-cadre n° 14/004 du 11 février 2014, article 45.
17
Constitution de la République Démocratique du Congo, article43
18
après deux années d’études postuniversitaires (Master, DEA ou DES) s’inscrire au doctorat
dans cette discipline. Cette situation évoluera certainement avec la mise en œuvre de la
nouvelle loi cadre qui prône l’introduction progressive de la structure LMD (Licence-Master-
Doctorat)
Ce niveau est géré par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et Universitaire (MESU).
Diagramme 1 : Structure du système éducatif congolais (selon ISCED 1997)

Ages
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
5B 5B 5B 5B 5B 5B
0 0 0 1 1 1 1 1 1 2A 2A 3A 3A 3A 3A 5A 5A 5A 5A 5A 6 6 6 6
3B 3B 3B 3B 4A 4A 4A 4A 4A
2C 2C 2C 2C 2C 4B 4B 4B 4B 4B
0 Enseignement préprimaire 4A Instituts supérieurs (Graduat/Licence)

1 Enseignement primaire 4B Institututs supérieurs techniques (Ingénieur technicien/
2A Enseignement secondaire - premier cycle Ingénieur)
2C Enseignement secondaire professionnel (BAP/CAP) 5B Polytechniques (Ingénieur civil)
3A Enseignement secondaire - 2è cycle (Diplôme d'Etat) 5A Programmes universitaires: graduat et licence
3B Enseignement secondaire technique - 2è cycle (Diplôme d'Etat) 6 Doctorat
Au total, 89,3% des écoles primaires de la RDC et 86,9% du secondaire relèvent du secteur
public (écoles conventionnées et non conventionnées) contre 10,7% au primaire et 13,1% au
secondaire pour le secteur privé 18. Cependant, en sa qualité de pouvoir organisateur de
l’enseignement national, l’Etat exerce un droit de regard sur l’ensemble de ces
établissements scolaires, à travers notamment l’évaluation, l’inspection et le contrôle de
qualité assurés par les inspecteurs. L’évaluation sommative des acquis des élèves est
exercée à travers les épreuves du TENAFEP (en fin du cycle primaire), du jury national du
cycle professionnel et de l’examen d‘Etat (en fin du cycle secondaire) auxquelles participent
tous les élèves de la RDC, tant ceux du secteur public que ceux du secteur privé.
Le statut professionnel des enseignants obéit, lui aussi, à cette logique de catégorisation en
enseignants du secteur public qui ont le statut des agents de l’Etat et sont donc gérés par le
Ministère de la Fonction publique, et ceux du privé qui relèvent entièrement des statuts
particuliers des écoles qui les emploient. La RDC compte, en 2011/2012, 599.415
enseignants du primaire et secondaire, dont 532.308 (soit 88,8 %) pour le secteur public et
67.107 (soit 11,2 %) pour le secteur privé 19
18
Annuaire statistique de l’enseignement primaire et secondaire. Année scolaire 2011 – 2012,
Kinshasa, juin 2013, p. 23.
19
Idem.
19
Il est important de noter que le système éducation congolais inclut également
l’alphabétisation et l’éducation non formelle qui sont assurées par le Ministère ayant en
charge les affaires sociales.
Tableau 2 : Le système éducatif congolais en chiffres
Personnel du secteur
Principaux indicateurs éducatif (public)
Nombre d'élèves et % Non
étudiants TBS IPS prive Enseignants enseignants
Préprimaire 274,159 3.9% 1.05 52% 4,999 1,388
Primaire 12,004,804 98.4% 0.87 11% 312,709 55,127
Secondaire 3,894,024 38.4% 0.60 15% 219,599 44,533
Supérieur 512,333 7.4% 0.49 36% 16,943 21,728
Taux d’alphabétisation des adultes

>15 ans 67.0% 0.67
1.2.2. Défis
a. Défis liés à l’accès à l’éducation
D’après le document de stratégie du sous-secteur de l’EPSP 2010-2016, le Gouvernement de
la RDC s’est engagé dans une série d’actions tendant à améliorer l’accès à l’éducation pour
l’atteinte des OMD. Parmi ces actions, il faut citer les mesures d’application de la gratuité de
l’enseignement primaire, l’organisation des campagnes de scolarisation des enfants, en
particulier les filles, le retour à la paix, la construction et la réhabilitation des infrastructures
scolaires, la distribution des manuels scolaires de base, etc. Ainsi, on note une évolution
nette de quelques indicateurs clés de performance comme le montre le tableau suivant.
20
Tableau 3 : Quelques indicateurs d’accès à l’éducation
Indicateurs clés 2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012
Taux brut de 2.6 3.0 3.8 3.2 3.9 3.9

préscolarisation
Taux brut d’admission 104.0 115.1 112.0 107.7 121.0

ère
en 1 année primaire
Taux brut de 83.4 90.7 90.3 90.8 98.4 97.8

scolarisation primaire
Taux net d’admission 30.5 43.1 50.0 56.0 57.7

au primaire
Taux d’achèvement au 49.6 53.9 56.3 56.7 64.0 62.4

primaire
Indice de parité au 0.8 0.8 0.89 0.86 0.87

primaire
Graphique 1 : Evolution des principaux indicateurs d’accès et participation au primaire
Le graphique et le tableau ci-dessus présentent l’évolution des principaux indicateurs

d’accès et de participation à l’enseignement primaire. Le taux brut d’admission (TBA) est
passé de 104.0% en 2006-2007 à 121% en 2011-2012 ; ce qui suggère que le système
éducatif congolais est en mesure d’accueillir tous les enfants d’âge légal d’entrée en 1ére
année du primaire. En 2011-2012, le TBA est de 126.9% pour les garçons et de 115% pour les
filles. Cependant le Taux Net d’Admission (TNA) en 1ère année reste encore très faible et se
21
situait à 57,7 % pour l’année scolaire 2011/2012. Le grand écart entre le TBA et le TNA révèle
le problème des entrées tardives et/ou précoces à l’école primaire. Les données disponibles
suggèrent que l’enseignement primaire a connu une forte expansion des effectifs au cours
de la dernière décennie. En effet, es effectifs sont passés de 8,8 millions en 2006/2007 à 12,2
millions en 2011/2012 ; les taux brut de scolarisation (TBS) correspondants sont
respectivement de 83,4% et 98,4 %. La couverture scolaire s’est donc nettement améliorée.
Toutefois, avec un taux d’achèvement de 62,4%, la RDC est encore loin de l’objectif de
l’universalisation de l’enseignement primaire. Pour ce qui est de l’équité du genre, on
observe également une amélioration ; l’indice de parité sur le TBS a atteint 0,87 en 2012,
alors qu’il n’était que de 0.8 en 2007. Ceci montre qu’il y a encore une inégalité de
scolarisation en faveur des garçons : pour 100 garçons scolarisés au primaire, on ne trouve
que 87 filles.
Il faut toutefois noter que, par rapport à ces différents indicateurs, on observe des disparités
entre sexes, entre milieux (urbain et rural) et entre provinces.
Le tableau ci-dessous le montre pour quelques provinces choisies pour l’année scolaire
2011-2012 20 en ce qui concerne le TBS, le taux d’achèvement et l’indice de parité.
Tableau 4 : TBS, taux d’achèvement et indices de parité par province
PROVINCES INDICE DE PARITE TAUX BRUT DE TAUX

SCOLARISATION D’ACHEVEMENT
Bandundu 0,9 115,3 81,6
Kasaï Occidental 0,81 111,0 65,6
Kasaï Oriental 0,84 97,3 83,8
Katanga 0,83 82,7 52,3
Kinshasa 1,01 84,1 78,5
Maniema 0,43 97,9 60,6
Nord Kivu 0,76 93,9 57,9
Il ressort de ce tableau qu’il existe d’importantes disparités entre les provinces en ce qui
concerne les trois indicateurs ciblés. Avec un indice de 1,01 Kinshasa a atteint la parité
genre, ce qui n’est pas le cas pour les autres provinces où cet indice se situe à 0,9 pour le
Bandundu ; 0,81 pour le Kasaï occidental ; 0, 83 pour le Katanga, 0,92 pour le Maniema et
0,89 pour le Nord Kivu. En ce qui concerne le TBS, le Bandundu vient en tête avec un taux de
115,3 % contre le Katanga dont le taux est de 82,7 %. S’agissant du taux d’achèvement, le
Bandundu vient en tête avec un taux de 81,6 %, tandis que le Katanga est en bas de l’échelle
avec 52,3 %.
20
Annuaire Statistique 2011-2012
22
Pour ce qui est de la disparité entre sexes par province, la situation se présente de la
manière suivante.
Tableau 5 : TBS et taux d’achèvement par sexe et par province.
PROVINCES TAUX BRUT DE SCOLARISATION TAUX D’ACHEVEMENT

Filles Garçons Filles Garçons
Bandundu 109,2 121,4 73,4 81,8
Kasaï Occident. 99,6 122,4 50,4 80,8
Katanga 75,0 90,4 42,5 62
Kinshasa 84,8 83,5 78,4 78,6
Maniema 93,8 101,9 53,7 67,5
Nord Kivu 88,4 99,3 54,2 61,6
Le tableau ci-dessus montre les disparités selon le sexe par rapport au TBS et au taux
d’achèvement. Pour le TBS, la tendance générale qui se dégage est que les filles sont moins
scolarisées que les garçons, à l’exception de la ville de Kinshasa où la barre penche en faveur
des filles avec 84,8 % contre 83,5 % pour les garçons. Quant au taux d’achèvement, la
même tendance est observée en défaveur des filles, sauf pour la ville de Kinshasa où la
situation semble égalitaire avec un taux de 78,6 % pour les filles contre 78,4 % pour les
garçons.
Malgré l’évolution positive des indicateurs, on observe néanmoins quelques obstacles à

l’accès, notamment : les frais scolaires directs et indirects assurés par les ménages, les
activités saisonnières de survie génératrices de revenu (cueillette, exploitation minière,
pêche, etc.), le travail des enfants pour la survie de la famille, les traditions et les coutumes
(mariages précoces, grossesses, etc.), la distance entre l’école et le lieu de résidence de
l’élève (en milieu rural).
Ces obstacles constituent un frein pour relever le défi de l’universalisation de la scolarisation

de tous les enfants (filles et garçons) à l’horizon 2015, en mettant un accent particulier sur la
scolarisation des filles.
c. Défis liés à la qualité de l’éducation

La qualité et l’efficacité du sous-secteur de l’EPSP sont analysées sous trois angles
principaux : la qualité des intrants éducatifs, la qualité des méthodes d’enseignement et les
résultats éducatifs ainsi que l’efficacité interne et externe du système.
• En ce qui concerne la qualité des intrants éducatifs (qualité des enseignants), les
efforts du Gouvernement ont essentiellement porté sur le renforcement des capacités
des enseignants en exercice assuré par le SERNAFOR avec l’appui des partenaires
techniques et financiers, l’amélioration des programmes de formation initiale des
23
enseignants, la redynamisation de l’Institut de formation des cadres de l’enseignement
primaire et secondaire (IFCEPS), la création des centres de formation des enseignants
dans les provinces, l’adoption d’un document de politique nationale de formation
continue des enseignants. Toutes ces mesures ont pour objectif d’améliorer davantage
les compétences des enseignants, en vue d’impacter positivement sur la qualité du
processus enseignement-apprentissage et du produit de l’enseignement, etc.
Le défi majeur à relever pour améliorer la qualité de l’éducation reste l’amélioration

du niveau de qualification (formation initiale et formation continue) des enseignants
ainsi que l’amélioration du statut et des conditions socioprofessionnelles de ces
derniers, y compris leur rémunération. En effet, les études conduites avec l‘appui de
l’UNESCO 21 en ce qui concerne la qualité des méthodes d’enseignement ont montré
leur caractère désuet et inadapté.
Cette situation est aggravée aussi par l’absence quasi-totale de l’utilisation des
technologies de l’information et de la communication (TIC) aussi bien dans la
formation des enseignants que dans les stratégies d’enseignement-apprentissage
• En ce qui concerne la performance des élèves, les résultats du TENAFEP traduisent

un très bon niveau d’apprentissage au primaire. En effet, le taux de réussite à ce test
reste supérieur à 80% depuis 2006, avec cependant de fortes disparités selon les
provinces.
Les évaluations EGRA et EGMA, réalisées en 2012 dans le cadre du projet PAQUED
ont révélé que 47 % d‘élèves de 4èmeet 23 % d’élèves de 6ème étaient incapables de
lire un seul mot après une minute. De même, 85,1 % d’élèves de 4ème et 40,7 %
d’élèves de 6ème ne pouvaient répondre à aucune question de compréhension.
Concernant les mathématiques, les élèves de 2ème année éprouvent des difficultés
lorsque les nombres dépassent 20; ceux de 4ème année lorsque les nombres
s’approchent de (ou dépassent) 1000 et ceux de 6ème année avec les nombres au-delà
de 1000, ainsi qu’avec les fractions, les nombres décimaux et les pourcentages.
L’évaluation des habiletés des enseignants réalisée dans le même cadre ont montré
que seulement 50% de l’échantillon réussit aux items de lecture-compréhension et
seulement 36% aux items d’expression écrite. Parmi les raisons avancées pour
expliquer ces résultats, les plus citées incluent: la démotivation du corps enseignant
(salaires, perspectives de carrière), la faiblesse de la formation initiale, la faible
21
L e revalorisation de la fonction enseignante, Document de politique de revalorisation de la fonction
enseignante, 2012;
24
maitrise du français par les instituteurs, l’irrégularité de la formation continue et la
faiblesse de la supervision pédagogique.
Dans une perspective comparative (voir tableau ci-dessous), les résultats du PASEC
montrent que la RDC enregistre les meilleurs résultats en mathématiques et qu’elle
se situe en seconde position pour ce qui est des résultats en français. Le classement
est légèrement moins favorable pour le pays si on analyse cette comparaison en
termes de pourcentage d’enfants en situation de grande difficulté scolaire. La RDC
est quatrième en français et troisième en Mathématiques. Le PASEC montre
également que 9,2% des enfants de deuxième année et 18% des enfants de
cinquième année du primaire sont en situation d’échec scolaire.
Tableau 6 : Score et % d’élèves en grande difficulté, en français et en mathématiques.
Année Score sur 100 Elèves en grande difficulté (%)

de réf. Français Maths Français Maths
Togo 2010 30,9 36,4 41,7% 29,7%
Comores 2009 33,6 36,5 40,1% 34,2%
Tchad 2010 35,0 37,4 36,8% 34,4%
Congo Brazza 2007 36,9 36,4 37,6% 30,0%
Côte d'Ivoire 2009 37,3 27,3 33,0% 44,5%
Burkina Faso 2007 37,7 38,5 30,3% 22,1%
Moyenne hors RDC 39,4 38,2 29,4% 26,2%
Sénégal 2007 40,6 42,1 23,4% 17,3%
Burundi 2009 41,6 45,0 16,5% 14,7%
RDC 2010 42,3 45,5 26,2% 14,8%
Gabon 2006 61,4 44,3 5,0% 8,9%
Source : RESEN 2014 (en cours d’élaboration)
Ainsi, le ministère est engagé dans une profonde réflexion sur la réforme curriculaire
visant la promotion de méthodes et programmes mieux adaptés, la production et la
distribution des équipements plus appropriés, afin de renforcer les capacités des
enseignants et améliorer la qualité des enseignements-apprentissages.
.Dans cette perspective, l’utilisation des TIC doit alors être promue comme un facteur
d’’amélioration de l’accès et de la qualité des enseignements-apprentissages.
d. Défis liés à la planification.

Des études commanditées par le Ministère de l’EPSP mettent à jour plusieurs
faiblesses constatées dans le domaine de la planification. Celles-ci concernent
essentiellement les aspects intersectoriels et la planification stratégique de
25
l’éducation. Sur les aspects intersectoriels, les défis à relever portent essentiellement
sur l’amélioration de la coordination des activités entre les trois sous-secteurs de
l’éducation. La stratégie sectorielle en cours d’élaboration devra combler cette
lacune.
- Du point de vue de la planification stratégique, les capacités en planification de
l’éducation devront être renforcées. Ceci passe par la consolidation du Système
d’Information pour la Gestion de l’Education (SIGE), c’est-à-dire, par
l’amélioration et la pérennisation du système actuel de production des
statistiques. Les efforts devront également tendre à poursuivre le processus de la
décentralisation du SIGE et, de manière générale, à promouvoir une culture des
statistiques et de planification fondée sur des données fiables, de manière à
assurer une gestion efficace de l’éducation, basée sur les résultats.
1.2.2. Priorités et stratégies nationales pour l’éducation

Au vu des insuffisances et des dysfonctionnements dont souffre son système éducatif, la
RDC a engagé, comme l’indique le PIE 22, des réformes en vue de (i) réduire les inégalités
d’opportunité de scolarisation, (filles et enfants de groupes désavantagés), (ii) améliorer les
résultats d’apprentissage et (iii) optimiser la gestion du système. Il s’agit notamment de:
a. La réforme de la formation professionnelle initiale des enseignants et des encadreurs

pédagogiques à travers la rationalisation des humanités pédagogiques, l’actualisation des
contenus des programmes de formation ainsi que le relèvement du niveau académique des
futurs enseignants ;
b. La réforme de la formation professionnelle continue des enseignants et encadreurs
pédagogiques à travers l’organisation d’un dispositif qui s’implante dans chaque école, la
création et le fonctionnement de cellules pédagogiques ainsi que le renforcement de
l’encadrement pédagogique;
c. La restructuration de l’architecture du MEPSP à travers la définition d’un organigramme
plus rationnel du Ministère, la redéfinition des attributions et des responsabilités tant au
niveau central que provincial, le recentrage des missions de différents services dans
l’optique d’une gestion axée sur les résultats sur la base de contrats de performance aux
différents niveaux de gestion (école, bureaux gestionnaires, Ministères, etc.).
d. La réforme de la gestion du personnel enseignant et d’encadrement à travers la définition
d’un profil de carrière, l’amélioration du niveau de rémunération et des conditions de travail.
e. La mise en œuvre de la nouvelle politique de constructions scolaires qui orientera les
actions vers davantage d’économies de ressources et d’appropriation des ouvrages par les
communautés à travers leur implication dans l’opérationnalisation et/ou le suivi des
chantiers.
22
EPSP, Plan Intérimaire de l’Education 2012-2014, Kinshasa, juin, 2012, p.18
26
Cette nouvelle politique lève des options de constructions adaptées aux différents milieux
géographiques.
f. L’élaboration d’une nouvelle politique du livre scolaire qui définira les conditions et
modalités d’écriture, de production, de distribution et de conservation des manuels
scolaires. L’Etat se chargera d’encadrer le secteur du livre scolaire, d’agréer les manuels
scolaires, d’en réguler la production et de faciliter les conditions de leur acquisition.
1.3 Priorités et stratégies du Gouvernement et de ses partenaires en matière

d’enseignants
1.3.1 Priorités nationales en matière d’enseignants
Le diagnostic dans le domaine d’enseignants met en évidence des défis tant au niveau
primaire, secondaire que supérieur. Ces défis sont liés à la formation initiale et continue des
enseignants, aux méthodes d’enseignement/apprentissage, à l’environnement éducatif et à
la gestion de la carrière du personnel enseignant, incluant les questions liées au statut, à la
rémunération et aux conditions de travail des enseignants.
En vue de relever toutes ces contraintes, le Gouvernement de la RDC s’est fixé les priorités
suivantes en matière d’enseignants :
• Rénover la formation initiale des enseignants du primaire ;
• Promouvoir les méthodes pédagogiques innovantes ;
• Améliorer l’environnement éducatif des enseignants ;
• Mettre en place un dispositif assurant le respect du temps scolaire et d’enseignement
• Mettre en place une politique de formation continue efficace
• Renforcer l’encadrement de proximité des enseignants et des alphabétiseurs
• Rendre efficace la gestion des ressources humaines
- le renforcement du cadre réglementaire régissant la gestion des carrières et
des affectations, par exemple par la définition des profils de poste précis pour
tous les emplois qui exigent des compétences particulières (postes de
direction ou d’inspection, postes administratifs) ;
- la multiplication des contrôles de terrain pour permettre de confronter
l’information administrative avec les emplois effectivement occupés par les
agents ;
- l’amélioration des mécanismes de paiement des salaires en vue de les
rapprocher le plus possible des établissements d’enseignement ;
- l’amélioration progressive de la rémunération des enseignants en l’indexant à
la croissance du PIB.
• Mécaniser et payer progressivement sur des ressources propres les enseignants du
public aux fins de couvrir à l’horizon 2023 :
- 97% des enseignants du préscolaire public ;
- 100% des enseignants du primaire ;
- 93% des enseignants du premier cycle du secondaire ;
27
- 93% des enseignants des formations pédagogiques ;
- 93% des enseignants de l’ETFP ;
- 93% des enseignants du secondaire général.
• Mettre en place une gestion efficace des carrières par :
- la vvalorisation des compétences et de qualité de service
- la mise à la retraite des enseignants éligibles.
• Mettre en place une politique de rationalisation de la gestion des enseignants.
1.3.2. Etat des lieux des projets/programmes passés, en cours ou à venir des partenaires
internationaux relatifs aux enseignants
Quelques projets passés, en cours et à venir sont retenus à titre illustratif. Il est décrit pour
chaque projet : l’intitulé, le bénéficiaire, le partenaire et la zone d’intervention.
Le tableau 7 placé à la page suivante en résume l’essentiel.
28
29
Intitulé du projet Statut Objet du projet Bénéficiaires Partenaire Résultats atteints Zone
d’intervention
1. Projet d’Urgence de Projet passé Réhabilitation des 26.141 écoles Banque Envergure
Réhabilitation Urbaine et Sociale infrastructures primaires et Mondiale nationale
(PURUS) scolaires. secondaires
2. Appui à l’élaboration d’une Projet passé Enseignants Espagne / Production d’un Envergure
politique enseignante (TISSA) UNESCO document nationale
diagnostic sur la
question
enseignante
3. Projet Appui à l’Enseignement Projet passé Elèves, enseignants CTB Envergure

Technique et à la Formation nationale
Professionnelle (AETFP)
4. Opportunité pour un accès Projet en cours Enseignants en USAID Provinces du

équitable à une éducation de fonction Katanga, Sud-Kivu
base de qualité (OPEQ) 2010- et Nord-Kivu
2015 Services centraux du
Ministère
5. Projet d’amélioration de la Projet en cours Elèves, enseignants USAID/EDC Bandundu,

qualité de l’éducation (PAQUED) Equateur, Province
Orientale
6. Projet d’Appui au Projet en cours Elèves, enseignants, Banque Envergure

Redressement du Secteur de services centraux Mondiale nationale
l’Education (PARSE)
30
7. Projet d’Appui à Projet en cours Enseignants Agence Bandundu, Bas-
l’enseignement primaire (APEP) Française de Congo, Kinshasa
Développement
(AFD)
8. Initiative pour la formation à Projet en cours Enseignants OIF- AUF- Katanga,

distance des maîtres (IFADEM) APEFE Kinshasa, Bas-
Congo, Bandundu
9. Projet de Soutien à l’Education Projet en cours Elèves, enseignants, et Partenariat Equateur, Kasai
de Base (PROSEB) gestionnaires Mondial pour Occidental
l’Education
(Banque
Mondiale)
10. Valorisation de la Projet en cours Filles Département du Katanga,

scolarisation de la Fille : Vas-y Développement Bandundu, Kasaï
Fille ! International du Oriental, Equateur,
Royaume-Uni Province Orientale
(DFID)
11 Education en urgence dans les Projet en cours Réhabilitation des Enfants des déplacés Gouvernement Nord Kivu (Goma)
camps des déplacés de Goma infrastructures du Japon /
scolaires et UNESCO
formation des
enseignants
12. Projet Autonomisation et Projet en cours Jeunes filles, USAID Kinshasa,

Innovation en matière de gestion enseignants Lubumbashi
pour le leadership des filles à
31
travers l’éducation (AIGLE)
13. Projet Appui à l’enseignement Projet à venir Enseignants, Agence Kinshasa,

primaire (APEP 2/ C2D-AFD) gestionnaires française de Bandundu et Bas-
Développement Congo
(AFD)
14. Projet Sankoré : Education Projet à venir Elèves, enseignants, Ambassade de Ville de Kinshasa
numérique libre et gratuite pour France en RDC
tous.
14. Projet BEAR (Better Education Projet en cours Appui à Apprenants et République de Kinshasa
for Africa’s Raising) l’équipement et à Enseignants Corée / UNESCO
l’amélioration de
deux établissements
de formation
technique et
professionnelle
La liste ci-dessus n’est pas exhaustive. D’autres partenaires notamment l’Unicef, la VVOB, etc. ont également initié des projets ayant trait à la question
enseignante.
32
CHAPITRE II.
LES BESOINS EN ENSEIGNANTS : ANALYSE DES EFFECTIFS ET
ESTIMATION DES BESOINS ACTUELS ET PROJETES EN ENSEIGNANTS.
Une des contraintes majeures pour atteindre la scolarisation universelle est de disposer d’un
nombre suffisant d’enseignants qualifiés. Par ailleurs, le développement rapide que le sous-
secteur de l’EPSP a connu ces dernières années sous la pression de l’EPT implique une
capacité d’anticipation qui passe par une planification des besoins en enseignants. En
d’autres termes, il est indispensable d’estimer le nombre d’enseignants dont le pays a besoin
afin de planifier le recrutement de nouveaux enseignants et réfléchir aux besoins de leur
formation.
Les besoins en enseignants dépendent des facteurs comme la croissance démographique, le

taux de scolarisation ainsi que des paramètres liés au fonctionnement du système éducatif
tels que le ratio élèves/maître, l’organisation de la classe (temps de travail, simple ou double
vacation), le taux de redoublement, le taux d’attrition ou de déperdition, etc. Il convient
donc de faire un examen rapide de ces facteurs, avant de procéder à l’estimation des
besoins actuels et futurs des enseignants.
2.1. La pression démographique
Le paramètre démographique est un facteur important pour déterminer les besoins en

enseignants dans un pays. . Il est en effet nécessaire de connaitre le nombre d’élèves que le
système doit accueillir chaque année afin de le mettre en perspective avec le nombre
d’enseignants nécessaire. Cela exige des informations sur la population en général et sur la
population d’âge scolaire ainsi que sa croissance, en particulier.
La majorité de la population congolaise est jeune (54 % de la population a moins de 24 ans)

et l’indice de fécondité continue à être assez élevé dans le pays. Le taux d’accroissement de
la population, comme indiqué plus haut, atteint 3.3% par an 23, ce qui renforce la pression sur
le système éducatif.
Ce taux de croissance est déjà considéré comme élevé, car les projections des Nations Unies
situent à 3.4 % le taux attendu pour l’Afrique subsaharienne, avec une croissance urbaine
supérieure à 3% d’ici 2030.
2.2. La couverture éducative et son évolution
Dans ce volet sera examiné l’état de l’universalisation de l’enseignement de base en RDC.
23
DSCRP 2011
33
Plus le pays est loin d’achever l’universalisation de l’enseignement de base, plus la pression
sera grande sur les besoins en ressources humaines (enseignants) pour combler le retard et
atteindre l’objectif dans un horizon temporel raisonnable. Les données présentées au
Chapitre I (voir graphique 1 et tableau 3) révèlent que, malgré d’énormes progrès
enregistrés en matière de scolarisation, la RDC reste encore loin de l’objectif de
l’universalisation de l’enseignement primaire. En effet, un taux brut d’achèvement estimé à
62,4% indique que beaucoup d’enfants d’âge scolaire ne sont pas encore scolarisés.
Tableau 8 : Taux Brut de Scolarisation
TBS (en %)
Province
G F GF
Kinshasa 83,5 84,8 84,1
Bas-Congo 105,9 96,0 101,0
Bandundu 121,4 109,2 115,3
Equateur 113,3 90,8 102,0
Prov. Orientale 102,4 92,1 97,3

Nord-Kivu 99,3 88,4 93,9
Sud-Kivu 93,4 85,8 89,6

Maniema 101,9 93,8 97,9
Kasaï-Oriental 116,7 101,9 109,3
Kasaï-Occidental 122,4 99,6 111,0

Katanga 90,4 75,0 82,7
R D C 104,1 91,4 97,8
Source : Annuaire Statistique 2011-2012
Il se dégage de ce tableau que la couverture éducative en RDC est assurée à près de 98%.
Des provinces comme le Bandundu, l’Equateur, le Kasaï- Occidental et le Kasaï-Oriental ont
des taux qui dépassent 100% et d‘autres, comme la Province-Orientale et le Maniema
s’approchent de 100%. Ces taux ne devraient cependant pas voiler le fait qu’un nombre
important d’enfants en âge d’aller à l’école sont en dehors de celle-ci.
L’enquête EADE récemment menée avec l’appui de l’UNICEF (février 2013) sur les enfants et
adolescents en dehors de l’école a montré que leur nombre est estimé à 7.375.876, soit
28.9% de la population scolarisable. De ces effectifs, les filles représentent plus de la moitié,
soit 3.892.046 (52.7%). D’après le Rapport Synthèse de cette étude, c’est dans la tranche
d’âge de la scolarisation obligatoire (6 à 11 ans) que l’effectif des enfants et adolescents en
dehors de l’école est le plus élevé, soit 3.509.251, ce qui représente 26.7% des enfants de 6
à 11 ans et 47.6% des EADE. Parmi les EADE de 6 à 11 ans, les filles représentent 27.8%. Ceci
34
montre finalement que la demande d’éducation est encore forte en RDC.
Les principales raisons qui font que ces enfants soient en dehors de l’école sont : les
difficultés d’ordre socioculturel et économique, la politique de financement de l’éducation,
et la gestion des ressources humaines et institutionnelles.
Tableau 9 : Evolution de quelques indicateurs de l'éducation

au primaire.
2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012

Taux brut d'admission 104,30% 115,10% 112,40% 107,70% 117,30% 121,00%
Taux net d'admission (6 ans) 41,40% 46,30% 50,40% 50,00% 56,00% 57,70%
Taux brut de
83,40% 90,70% 90,30% 90,76% 92,70% 97,80%
scolarisation
Taux d'achèvement 49,60% 53,90% 56,30% 56,70% 58,80% 62,40%
Source : Annuaires statistiques de la RDC de 2006 à 2012
Le tableau ci-dessus laisse paraître une évolution positive des indicateurs du système
éducatif congolais au cours des six dernières années scolaires (2006 – 2012). En effet, le TBA
reste maintenu au-dessus de 100% durant la période considérée. Cependant le taux net,
malgré son évolution, ne dépasse les 50% qu’à partir de 2010. Cela confirme les résultats de
l’enquête EADE selon lesquels, une importante proportion d’enfants en âge scolaire est en
dehors de l’école.
Pendant ce temps, le taux brut de scolarisation a fait un grand bond en avant passant de
83,4 en 2006 à 97,8% en 2011-2012, ce qui constitue un gain d’environ 15 points en 6 ans,
grâce aux efforts du Gouvernement et l’appui des Partenaires pour atteindre les objectifs de
l’EPT. Cependant le taux d’achèvement, qui renseigne sur l’efficacité du système demeure
faible, malgré une augmentation sensible, passant de 49,6 à 62,4% durant la période
considérée. Cela pose toute la problématique de la capacité du système à retenir les élèves à
l’école par un enseignement de qualité pouvant éviter des redoublements et des abandons
en masse.
2.3. La gestion du flux des élèves : le cas du redoublement
Le redoublement a un impact direct sur les besoins en enseignants et sur l’efficacité interne
du système. Le redoublement affecte la scolarisation ce sens qu’un taux de redoublement
élevé est souvent associé à un plus faible taux d’achèvement de l’école primaire. Ainsi une
forte fréquence de redoublement conduit souvent les élèves à abandonner l’école avant la
dernière année du primaire. En outre, un taux élevé de redoublement implique une pression
(voir un gaspillage) sur les ressources éducatives, y compris les ressources enseignantes.
Quelle est l’évolution du taux de redoublement à chaque degré de l’enseignement primaire

en RDC durant les 5 dernières années ?
35
Il ressort des annuaires statistiques que le taux de redoublement au primaire est de 15% en
2007-2008, 15.07% en 2008-2009, de 14.12% en 2010-2011, et de 11% en 2011-2012. Ces
taux de redoublements sont assez élevés. Le PIE indique que les filles (14.26%) redoublent
légèrement plus que les garçons (13.99%). Les niveaux de redoublements, telles
qu’indiquées dans le rapport du RESEN 2005, se sont maintenues. Bien que le phénomène
soit observé au niveau de chaque année d’études, il reste plus élevé au début de chaque
degré, c'est-à-dire, en première, en troisième et en cinquième années.
Malgré l’absence d’études systématiques sur les causes de redoublement et d’abandon

scolaires en RDC, certains facteurs systémiques expliqueraient leur ampleur 24 : (i) la pratique
généralisée des frais scolaires ; (ii) les renvois temporaires à répétition pour cause
de retard de paiement des frais scolaires ; (iii) le recours systématique au redoublement
perçu par certains enseignants comme un renforcement des acquis de l’élève ; (iv) l’absence,
dans les écoles, d’installations sanitaires séparées pour filles et garçons ; (v) le retard dans
l’affectation et la mise en place des enseignants en début d’année scolaire ; (vi) le faible
niveau de maîtrise des acquis des apprentissages chez les élèves et (vii) l’absentéisme des
enseignants.
D’autres facteurs culturels, sécuritaires, etc., constitueraient plutôt des causes d’abandon
scolaire. Il s’agit, notamment : (i) des mariages précoces pour les filles ; (ii) de l’insécurité
résiduelle sur certaines parties du pays ; (iii) du travail des enfants ; (iv) des coûts
d’opportunité ; (v) de grandes distances à parcourir entre l’école et le domicile des élèves ;
(vi) du niveau élevé de morbidité et de malnutrition chez les enfants de certains milieux
ruraux, etc. (vii) ainsi que de l’insuffisante application des textes de loi et conventions relatifs
à la protection des enfants contre l’exploitation sexuelle et économique et contre le travail.
Quelles sont les politiques mises en œuvre pour réduire le phénomène du redoublement
dans le système ?
Les réflexions en cours concernant la stratégie sectorielle de l’Education entendent ramener

le taux de redoublement à 7% à l’horizon 2023. Ce taux escompté reste néanmoins
légèrement supérieur à celui déjà adopté par plusieurs pays africains 25.
Pour atteindre ce taux, le Gouvernement a envisagé l’instauration dans le primaire, de la

gestion par sous-cycles et de la promotion automatique à l’intérieur de chacun des sous-
cycles. Le redoublement ne sera désormais possible qu’entre sous-cycles (1ère-2ème année ;
3ème-4ème année ; 5ème-6ème année).
En attendant les résultats de l’étude sur les enfants et adolescents en dehors de l’école, il est
attendu que les actions suivantes contribuent à améliorer l’efficience interne du système, y
24
EPSP, Plan Intérimaire de l’Education 2012-2014, Kinshasa, 2012, pp.45-46
25
Cameroun (5%), Niger (3%), Burkina (5%), Burundi (faire passer le taux de redoublement de 38% à 8%)
36
compris la réduction du taux de redoublement : (i) l’application progressive de la « gratuité »
dans l’enseignement primaire, déjà en vigueur à travers l’amélioration de la situation
salariale des enseignants (mécanisation, uniformisation des barèmes salariaux) et l’octroi de
frais de fonctionnement aux écoles et bureaux gestionnaires ; (ii) la mise en place d’une
politique nationale de formation et de gestion de l’enseignant; (iii) la distribution, depuis
2006, de manuels scolaires de base à tous les élèves et de guides pédagogiques à tous les
enseignants du primaire par le Gouvernement ; (iv) la sensibilisation des enseignants aux
effets négatifs du redoublement ; (v) le renforcement du système de suivi des
apprentissages dans un partenariat multisectoriel, (vi) le renforcement de l’hygiène et de la
santé à l’école à travers des programmes d’assainissement et de supplément nutritionnel,
(vii) le renforcement de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans les premières
années du primaire, etc.
Quel est l’impact d’une telle réduction du taux de redoublement ?

Certains travaux de recherche menés par la Banque Mondiale et par le CONFEMEN 26 ont
démontré que 1 % de redoublants en plus équivaut en moyenne à 1.3 % d’abandons
scolaires supplémentaires 27. Cela signifie qu’un pays ayant par exemple, un taux de
redoublement de 20 % et une proportion d’élèves qui terminent le cycle primaire de 60 %
(rétention) pourrait augmenter cette proportion à 73 % en réduisant de 10 % les
redoublements.
Pour la RDC, par exemple, et sur la base des données de 2012, on peut estimer l’effet d’une
réduction du redoublement sur l’achèvement de la manière suivante : Taux d’achèvement =
62.4%, taux de redoublement 11%. Si l’on ramène le taux de redoublement à 10% tel que
préconisé par la stratégie, on booste le taux d’achèvement d’environ 1.3 point.
Si on ramène le taux de redoublement à 7%, le taux d’achèvement sera augmenté de 5,2

points. Ce qui signifient qu’il y aura davantage d’élèves qui restent dans le système jusqu’à la
sortie du cycle. L’augmentation des effectifs d’élèves entraîne par voie de conséquence,
l’augmentation des effectifs d’enseignants, et donc l’augmentation des besoins en
enseignants.
2.4. Le taux d’encadrement des élèves

Le taux d’encadrement au primaire est exprimé par le ratio nombre d’élèves par enseignant.
D’après les recommandations internationales dans le cadre de l’EPT, le seuil du ratio
acceptable est de quarante élèves par enseignant (40/1). En RDC le maxima officiel est de 55
26
Mingat. A et Sosale.S : Problèmes de politique éducative relatifs au redoublement à l’école
primaire dans les pays d’Afrique subsaharienne, HIPC-HD Team, Washington, Banque mondiale
(2000) ; et CONFEMEN, Jean-Marc BERNARD, Odile SIMON et Katia VIANOU : mirage de l’école
africaine (2005)
27
1% de redoublement équivaut à 0,8% d’achèvement
37
élèves par enseignant.
Selon les annuaires statistiques, le ratio moyen (nombre d’élèves par enseignant) est resté
assez stable oscillant entre 37 et 39 élèves par enseignants au cours de la dernière décennie.
Au vu de ces données, on peut déduire que les élèves du primaire bénéficient d’un bon
encadrement du fait que les enseignants ne sont plus surchargés dans l’ensemble du pays.
Tableau 10 : Evolution des taux d’encadrement des élèves
Année scolaire 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012
Niveau
d’enseignement
Niveau Primaire 38 39 37 37 37
Sources : Annuaires statistiques 2006-2007, 2007-2008, …. 2011-2012
Il faut cependant remarquer que ce ratio moyen cache des disparités entre écoles, entre
milieux (milieux urbains et milieux ruraux) et entre provinces, comme on peut le voir sur le
tableau ci-dessous.
Tableau 11 : Ratio élèves par maître dans l’enseignement public selon les provinces et les
années d’études
REM selon les années d'études

REM
moyen 1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème
Bandundu 32.5 39.3 32.6 33.4 32.0 29.3 25.5
Bas-Congo 40.2 43.8 40.1 42.4 41.5 37.9 33.2
Equateur 37.8 51.1 40.8 38.9 34.9 29.7 24.8
Kasaï-Occidental 38.4 53.8 42.6 40.1 35.7 28.8 23.8
Kasaï-Oriental 42.6 57.3 48.0 44.2 39.5 33.2 28.4
Katanga 41.9 54.4 43.1 42.3 40.4 35.8 29.8
Kinshasa 35.2 31.1 31.1 35.1 37.7 39.1 39.3
Maniema 36.7 47.0 40.8 39.2 35.8 28.4 24.8
Nord-Kivu 42.8 49.1 45.3 44.8 41.5 38.2 33.1
Orientale 40.6 50.0 42.4 42.1 39.1 34.3 29.6
Sud-Kivu 41.2 51.9 43.4 42.9 39.8 35.6 29.6
Total 38.7 48.5 40.6 40.0 37.3 32.9 28.3
38
Le graphique et le tableau ci-dessous présentent les écarts observés autour de la moyenne
Graphique 2 : Ratio élèves-maître : disparités au niveau de districts et selon les années

d’études
100
46
80 36 36
36
36 24 46
39 39
36
39
12
60 24
40
11
20
0
N= 49 49 49 49 49 49 49
MOYENNE CLASSE2 CLASSE4 CLASSE6

CLASSE1 CLASSE3 CLASSE5
Tableau 12 : Ratio élèves-maître : disparités au niveau de districts et selon les années

d’études
1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème

Moyenne
District année année année année année année
Moyenne 38.7 48.6 40.6 40.1 37.3 33.0 28.0
Minimum 29.8 25.2 27.4 30.9 28.5 24.4 20.6
Maximum 71.4 85.6 78.1 78.9 69.1 59.3 54.4
Ecart 41.6 60.4 50.7 48.1 40.6 34.9 33.8
Ce tableau révèle que le ratio élèves-maître diminue au fur et à mesure que l’on monte dans
les classes supérieures et que les disparités sont énormes entre les districts, en particulier au
niveau des classes inférieures. Lorsqu’on considère le ratio moyen par district, on observe le
minimum dans le district de Funa (25 élèves par maître), tandis que le district de Tshilenge
affiche de maximum de 85 élèves par maître. Lorsqu’on analyse les ratios selon les années
d’études, on observe un maximum de 78 élèves par maître dans les classes de 1ère et 2ème
année dans le district de Mbuji-Mayi, alors que le minimum s’affiche dans les classes de 5ème
année dans le district de la Tshuapa.
39
Tableau 13 : Ratio nombre d’élèves/enseignant
Nombre Ratio
Province Nombre d’élèves
d’enseignants Elèves/Enseignants
Kinshasa 903 057 27 095 33
Bas-Congo 664 933 17 884 37
Bandundu 1 659 156 53 945 31
Equateur 1 318 986 36 560 36
Orientale 1 376 015 35 202 39
Nord-Kivu 973 266 23 976 41
Sud-Kivu 852 211 21 729 39
Maniema 346 186 9 737 36
Kasaï-Oriental 1 173 190 27 888 42
Kasaï-Occidental 1 015 447 27 489 37
Katanga 1 644 388 40 113 41
RDC 11 926 835 321 618 37
Source : Annuaire Statistique 2011/2012
Comparativement à toutes les provinces, les taux observés jusqu’à présent se limitent à 42
élèves par enseignant dans le Kasaï Oriental. Il est de 41 élèves par enseignant dans les
provinces de l’Est (Nord-Kivu et Katanga). Dans le Bandundu il est de 31.
2.5. Les projections en besoins d’enseignants
Les effectifs d’enseignants du primaire en 2011-2012 s’élèvent à 321.618 dont 87.938

femmes (soit 27.3%). Le secteur de l’enseignement privé compte 32.630 enseignants.
L’enseignement secondaire compte 253.929 enseignants, dont 28.898 femmes (11.4%). Le
secteur de l’enseignement secondaire privé compte 34.330 enseignants.
Compte tenu de l’accroissement prévu des effectifs scolaires dans le cadre de la stratégie
sectorielle 2014-2023, les besoins en personnel enseignant et non enseignant de l’EPSP dans
le sous secteur public se présentent de manière suivante :
40
Tableau 14: Besoins projetés en personnel enseignant et non enseignant de l’EPSP (public)
2011 2014 2015 2016 2018 2020 2022 2023

2012 2015 2016 2017 2019 2021 2023 2024
1. Enseignement preprimaire
Besoin en postes de nouveaux
0 267 273 279 292 305 319 326
enseignants
Nb de postes d'enseignants requis 4,999 5,315 5,426 5,539 5,773 6,019 6,277 6,410
Besoin en personnel non enseignant 0 0 0 0 0 5 8 10
Nb du personnel non enseignant 1,388 1,200 1,153 1,113 1,045 992 949 932
2.. Enseignement primaire

0 21,306 19,338 30,260 29,458 28,962 24,958 24,575
enseignants
Besoin en personnel non enseignant 0 985 994 2,717 3,928 3,862 3,328 3,277
Nb du personnel non enseignant 55,127 48,803 47,881 48,652 52,411 55,850 58,272 59,182
3. Enseignement secondaire 1er cycle

0 1,412 2,708 12,296 11,814 10,902 11,085 11,488
enseignants
Nb d'autres personnels requis 20,109 14,062 13,491 14,511 16,166 18,228 20,093 21,050
4. Enseignement secondaire 2ème cycle

0 2,949 4,056 9,328 9,012 7,602 7,446 7,715
enseignants
Nb d'autres personnels requis 24,424 11,861 11,786 12,571 13,977 15,570 16,777 17,349
Le tableau ci-dessus renseigne que le nombre d’enseignants requis continuera d’augmenter

à tous les niveaux de manière à réaliser les objectifs fixés dans la stratégie. Quant aux
besoins en enseignants, ils continueront d’augmenter pour le préprimaire et le secondaire,
mais pour le primaire on observe une régression progressive à partir de 2016-2017 jusqu'à la
fin de la période.
Sur la base des besoins en enseignants, les besoins en personnel administratif (non
enseignants) ont été estimés. La stratégie sectorielle 2014-2023 recommande un effort de
réduction du personnel non enseignant, dans des limites raisonnables, tenant compte de
besoins et des couts y afférant.
Il est important de noter que les besoins en personnel tant enseignant que non enseignant
peuvent être largement couverts par les produits (diplômés) du système éducatif congolais.
En effet, la capacité de formation des humanités pédagogiques (pour les enseignants du
primaire) et des instituts supérieurs pédagogiques ainsi que les facultés (pour les
41
enseignants du secondaire), dépasse largement les besoins présentés ci-dessus au cas où les
produits seraient destinés à l’enseignement.
42
CHAPITRE III.
LA GESTION DES EFFECTIFS ENSEIGNANTS : RECRUTEMENT,
DEPLOIEMENT, ABSENTEISME ET ATTRITION.
Introduction
L'examen des modalités de gestion, de recrutement et de déploiement du personnel

enseignant permet de savoir comment le secteur recrute et utilise son personnel. Un regard
attentif sera porté sur les autres catégories de personnel et plus spécifiquement sur le
personnel d'encadrement. Les situations sont assez différentes selon les sous-secteurs
(primaire et secondaire, supérieur et universitaire, non formel) et selon les régimes de
gestion (public ou privé).
3.1. Du recrutement
3.1.1. Structures organiques
La structure d’une école est définie par l’arrêté ministériel qui crée cette école. Son
organigramme, c’est-à-dire l’effectif du personnel de l’école et les postes à pourvoir, est
déterminé par cette structure suivant les dispositions de l’arrêté ministériel n°0389/1978
Tableau 15 : Structure d’une école
Etablissement Structure Prévision et calcul des Effectifs

effectifs
Primaire 6 – 13 - structure +1  6-13 enseignants + 1 Directeur
classes d’école (en provinces)
- Structure+1+1+1+1  6-13 enseignants+ 1 Directeur
d’école, 1 surnuméraire, 1
travailleur et 1 sentinelle
(Kinshasa).
14 – 20 Structure+1+1  14-20 enseignants+1 Directeur

classes d’école et 1 directeur adjoint
(en provinces)
 14-20 enseignants + 1 directeur

Structure+1+1+1+1+1+1 d’école, 1 directeur adjoint, 1
intendant, 1 surnuméraire, 1
travailleur et 1 sentinelle
Source : DEPS/AS/83/834/1/DCC/001/0389/1978
43
Toute prévision dans le cadre du recrutement des nouveaux enseignants doit tenir compte
de ces structures ainsi que des vacances observées. Ces structures sont, par ailleurs, des
outils objectifs de référence qui permettent au gestionnaire de procéder à un quelconque
recrutement conformément au nombre de postes à pourvoir.
Cependant, du fait de la mobilité professionnelle qui caractérise le personnel enseignant, il

est difficile de prévoir combien vont quitter et combien pourront rester dans la profession.
Mais quand un poste d’enseignant est déclaré vacant, le gestionnaire procède au
remplacement ou au recrutement.
3.2. Des critères de recrutement
Au niveau du secteur public, les modalités de recrutement et de déploiement des

enseignants sont étroitement liées au processus de création des écoles ou de modification
des structures de ces écoles. Qu’il s’agisse des écoles publiques ou privées, le système de
recrutement de nouveaux enseignants obéit aux mêmes instructions notamment que tout
recrutement doit avoir pour objet de pourvoir à la vacance d’un emploi organiquement
prévu. Sur la base des besoins exprimés par le Chef d’établissement, le recrutement
s’effectue exclusivement aux grades d’exécution et de collaboration définis à l’article 18 de
la loi n° 81-003 du 17 juillet 1981 portant Statut du personnel de carrière des services publics
de l’Etat, complétée par l’ordonnance n°91-232 du 15 août 1991 portant règlement
d’administration relatif au personnel des établissements publics de l’enseignement primaire,
secondaire et professionnel, et d’autres règlements d’administration.
Ainsi, outre les conditions générales attachées à la personne du candidat, notamment la

nationalité, la jouissance des droits civiques, la bonne moralité, un âge compris entre 18 et
35 ans, les capacités physiques et mentales, etc., d’autres dispositions statutaires imposent
un concours ouvert uniquement aux détenteurs d‘un titre pédagogique requis en fonction
des postes vacants dans les établissements scolaires.
En résumé, pour le poste d’enseignant au primaire, le candidat doit :

- être détenteur d’un diplôme d’Etat des humanités pédagogiques ou d’un diplôme
jugé équivalent
- avoir 18 ans au minimum et 30 ans au maximum
- être de nationalité congolaise
• pour un poste d’enseignant au secondaire, le candidat doit :
- être porteur d’un diplôme de Graduat ou de Licence en pédagogie appliquée ou
d’une Licence en Sciences de l’éducation ou d’une autre Licence avec Agrégation
(ou des diplômes jugés équivalents).
- avoir atteint l’âge de 23 ans au minimum et 35 ans au maximum
- être de nationalité congolaise.
44
Les personnes recrutées passent une période probatoire de trois mois avant leur entrée
définitive dans la profession enseignante. Le recrutement est sanctionné par la remise au
candidat d’une Commission d’affectation qui renseigne sur l’identité du candidat, le poste à
occuper et le grade statutaire.
3.3. Du processus de recrutement des enseignants à l’EPSP
Pour le recrutement d'un enseignant dans le secteur public, le chef d'établissement signale
la vacance de poste au bureau gestionnaire direct (sous-proved pour les écoles non
conventionnées, sous coordonnateur pour les écoles conventionnées) et souvent propose
une personne pour le poste. C'est le gestionnaire direct qui décide du recrutement et en
informe l'échelon régional. Très souvent, mais pas toujours, le gestionnaire décide du
recrutement en conformité avec les dispositions réglementaires. Un recrutement fait en
dehors de ces dispositions ne garantit pas la qualité et la compétence des candidats et il ne
permet pas d’assurer l’impartialité dans le traitement de dossiers des candidats tout au long
du processus.
Après ce recrutement, le gestionnaire transmet le dossier au Service de contrôle et de la

paie des enseignants (SECOPE) pour "mécanisation" 28 de la nouvelle unité.
Le SECOPE procède à l’identification physique de l’enseignant et à la vérification de son

dossier administratif (commission d’affectation, fiche d’identification, copies des titres
scolaires ou académiques, demande d’emploi, etc.)
Il s'agit d'ailleurs d'une procédure lourde et lente qui fait l'objet de critiques de la part des
acteurs. En cas de mutation, de transfert ou de promotion, le SECOPE régularise la nouvelle
situation administrative de l’enseignant concerné.
Toutefois, le SECOPE ne joue qu'un rôle de traitement administratif dans la création des
postes ou le redéploiement des enseignants. En effet, le nombre de postes dans les
établissements est déterminé par la structure de l’école et ce nombre peut être modifié.
Dans les deux cas, le processus qui démarre à l'échelon local et qui est validé au ministère de
l'EPSP se passe en dehors du SECOPE.
Pour le recrutement et le déploiement des chefs d’établissement, la loi prévoit un concours

pour accéder à ce poste. 29 Si l'affectation de ces derniers est faite par le Gouverneur de
province, leur nomination est de la compétence du Président de la République. Pour cela, il
faut avoir accompli trois ans de service en qualité de directeur adjoint pour l'enseignement
primaire ou de directeur des études pour l'enseignement secondaire ; ou encore trois ans de
bonne prestation comme enseignant (cotation Très Bon). La procédure administrative est
28
La mécanisation est le processus qui consiste à attribuer un numéro matricule à l’enseignant.
29
Cfr Loi n°81-003 du 17 juin 1981 portant statut du personnel de carrière des services publics de l’Etat.
45
similaire à celle des enseignants, sauf que la vacance de poste est constatée par le
gestionnaire direct.
Au Ministère des Affaires Sociales (MAS), les chefs d'établissement (directeurs des centres
de promotion sociale) dans le public sont promus sur la base d'un dossier préparé par le
Secrétariat général et qui est soumis au Ministre pour une désignation à titre intérimaire, car
la nomination relève également du Président de la République.
Cependant, en pratique, le concours pour la promotion aux fonctions de chef

d’établissement n'est plus organisé (depuis 1978) et celui-ci est promu parmi les adjoints ou
les enseignants chevronnés, voire recruté parmi les nouvelles unités. De même, l’affectation
du Chef d’établissement est faite de plus en plus par le gestionnaire direct.
Les inspecteurs sont recrutés parmi les enseignants ou les Chefs d‘établissement sur base
d’un concours, conformément aux dispositions de l’ordonnance n° 91-231 du 15 août 1991
portant règlement d’administration relatif au corps des inspecteurs de l’enseignement
primaire, secondaire et professionnel.
Les dispositions règlementaires relatives au recrutement au corps des inspecteurs sont
généralement respectées.
3.4 Du déploiement des enseignants
La répartition géographique des enseignants est fonction du nombre d’écoles qu’on trouve
dans chaque province ou dans chaque entité territoriale. Ainsi à première vue, les provinces
qui ont beaucoup d’écoles ont donc également un nombre plus élevé d’enseignants.
46
Tableau 16 : Répartition des enseignants par province, par qualification et groupe d’âge
% % % %
Province Total Province Public qualifiés femmes Répartition par groupe d'âges
50- 55-
< 25 25-29 30-49 60
54 59
ans ans ans ans +
ans ans
54,219 96.9 32.3 12.2 23.0 46.5 5.0
Bandundu 16.8% 99.6% 8.2 5.1
Bas-
18,224 94.4 41.9 9.4 18.2 41.8 11.4
Congo 5.6% 91.3% 11.5 7.7
36,658 88.7 19.5 9.9 24.1 46.6 5.0
Equateur 11.4% 98.1% 9.5 5.0
Kasaï-
27,509 96.4 18.4 19.2 26.5 39.4 4.1
Occidental 8.5% 95.4% 7.1 3.8
Kasaï-
28,193 95.9 21.0 17.7 23.3 34.8 6.3
Oriental 8.7% 86.7% 10.1 7.9
40,096 94.3 25.2 14.0 25.5 44.3 4.3
Katanga 12.4% 85.1% 7.8 4.1
27,112 89.8 36.8 8.0 15.2 50.4 6.3
Kinshasa 8.4% 47.7% 13.0 7.1
9,737 96.0 19.5 10.7 26.8 45.5 3.8
Maniema 3.0% 98.6% 7.9 5.2
23,982 96.3 34.3 22.6 30.3 36.4 3.1
Nord-Kivu 7.4% 91.4% 5.1 2.5
35,350 82.9 25.3 12.0 24.7 40.5 6.0
Orientale 10.9% 96.2% 10.4 6.4
21,828 95.8 25.6 16.0 27.4 40.1 3.0
Sud-Kivu 6.8% 92.7% 9.6 3.9
322,908 93.1 27.3 13.7 24.0 42.8 5.2
Total 100.0% 89.8% 9.0 5.3
• Lorsqu’on analyse la répartition des enseignants entre les milieu urbain et le milieu
rurau (voir tableau ci-dessous), on observe cependant des disparités en termes de
genre : il y a plus de femmes enseignantes dans les milieux urbains (40%) que dans
les milieux ruraux (24%).
• Age des enseignants : on trouve les plus jeunes enseignants en milieu rural ; 27%
d’enseignants en milieux urbains ont moins de 30 ans, contre 41% en milieux ruraux.
De même, on trouve une proportion plus importante de vieux enseignants en milieux
urbains ; 26% ont plus de 50 ans, contre 18% en milieux ruraux,
47
Tableau 17 : Répartition des enseignants selon le statut (public – privé) et le milieu (urbain -
rural)
Répartition des enseignants selon les milieux (urbain - rural)

% % 25-29 30-49 50-54 55-59 60
Total <25 ans
Milieu qualifiés Femmes ans ans ans ans ans+
93.2% 23.7% 14.8% 25.7% 41.7% 8.3% 4.8% 4.7%
Rural 253,371
92.9% 40.3% 9.8% 17.6% 46.9% 11.7% 7.1% 7.0%
Urbain 69,537
93.1% 27.3% 13.7% 24.0% 42.8% 9.0% 5.3% 5.2%
Total 322,908
Répartition des enseignants selon le statut de l'école (public - privé)

% % Moins de 25 25-29 30-49 50-54 55-59 60 ans
Total
Statut qualifiés Femmes ans ans ans ans ans et plus
92.2% 33.1% 15.3% 23.2% 46.4% 9.0% 4.0% 2.1%
Privé 32,777
93.2% 26.6% 13.5% 24.1% 42.4% 9.0% 5.4% 5.6%
Public 290,131
93.1% 27.3% 13.7% 24.0% 42.8% 9.0% 5.3% 5.2%
Total 322,908
Le tableau ci-dessus montre qu’il y a plus des femmes enseignantes dans le privé (33%) que
dans le public (27%). Si la proportion d’enseignants ayant moins de 30 ans est presque le
même (environ 38%), on trouve cependant plus de vieux enseignants (plus de 50 ans) dans
le public (20%) que dans le privé (15%).
Pour ce qui est de la qualification, la proportion d’enseignants qualifiés est pratiquement la

même (93%) qu’il s’agisse du public ou du privé, du milieu rural ou urbain.
Comme nous l’avons observé plus haut concernant le ratio élèves-maître, les disparités
apparaissent et s’accroissent au fur et à mesure qu’on approfondit le niveau d’analyse à
l’intérieur de provinces, vers les districts et les écoles.
Ainsi, l’examen de la relation entre les effectifs des élèves dans les écoles et le nombre
d’enseignants correspondant suggère que le déploiement des enseignants reste aléatoire et
ne va pas dans le sens de la réduction des disparités entre les écoles à l’intérieur des districts
et des provinces. En effet, le coefficient de détermination (R2) de cette relation s’établit à
43%, suggérant que seulement 43% de variations dans les affectations des enseignants sont
justifiés par les effectifs des élèves dans les écoles. On peut donc en déduire un coefficient
d’aléa de 57% (c’est-à-dire 1- R2= 0.57) dans le déploiement des enseignants. Cet aléa dans le
déploiement semble plus marqué dans le milieu rural (0,65) que dans le milieu urbain (0,51).
48
3.5 De l’attrition et de l’absentéisme des enseignants
L’attrition, considérée comme un abandon massif de leur fonction par les enseignants, est la
résultante des mauvaises conditions de travail et de rémunération qu’offre le métier
d’enseignant. Il n’existe pas à ce jour en RDC des données quantitatives susceptibles de
renseigner sur les taux d’attrition et d‘absentéisme. Cependant, les enseignants interrogés
évoquent couramment la démotivation comme cause principale de leur absence constatée
à l’école ou de leur départ de la fonction.
L’évaluation PASEC (2010) portant sur les caractéristiques des différentes catégories
d’enseignants (formation et ancienneté, pratique pédagogiques et intérêt pour la profession)
en corrélation avec la réussite des élèves a révélé une situation de mal-être de nombreux
enseignants (1/3 environ voudraient changer de profession et plus de la moitié du corps
enseignant a une autre activité, qui n’est pas propice à un bon exercice de leur profession).
De manière générale, l'absentéisme a des causes multiples et toutes ne relèvent pas

nécessairement de la seule responsabilité de l'enseignant. Certaines causes de l'absentéisme
sont liées aux caractéristiques de la classe ou de l'école, voire à l'environnement scolaire ou
à l'administration. Au manque de motivation, souvent évoqué par les enseignants, on peut
ajouter les absences liées aux raisons familiales (maladie, décès, mariage ou naissance), à la
distance par rapport à l’école, aux grèves et aux problèmes de santé. Ces derniers semblent
plus évidents, étant donné le vieillissement du corps enseignant (20% d’enseignants ont plus
de 50 ans). Par ailleurs, à cause de la modicité de leurs rémunérations, certains enseignants
s’engagent dans d’autres activités pour compléter le salaire, justifiant ainsi leurs absences en
classe.
Dans une étude commanditée par l’UNESCO 30, il apparait qu’en dehors des causes relevant
de la rémunération, plusieurs autres facteurs expliquent ce constat d’insatisfaction qui se
traduit par une démotivation presque généralisée du corps enseignant.
Ces facteurs sont d’ordre physique (environnement physique), socioprofessionnel, et
psychologique.
En effet, sur le plan physique, l’enseignant congolais travaille souvent dans un

environnement précaire qui ne lui permet pas d’exercer correctement son métier et de s’y
épanouir. L’absence de certaines structures au sein de l’établissement scolaire peut
occasionner un absentéisme accru affectant ainsi la qualité de l’enseignement, C’est le cas
notamment de : la salle réservée aux enseignants, les commodités élémentaires telles que
l’eau courante, l’électricité, les latrines, les ateliers et les laboratoires.
Document de politique de revalorisation de la fonction enseignante en RDC, 2012,

30
49
Des entretiens réalisés dans le cadre de l’étude précitée révèlent par ailleurs que le taux
d’attrition dans des écoles présentant un environnement physique non viable est plus
important que dans des écoles aux infrastructures correctes. Le taux d’attrition des
enseignants est plus élevé dans des établissements aux conditions précaires et à contrario, le
niveau de « stabilité » semble être plus élevé dans des écoles qui offrent de bonnes
conditions de travail.
Il a également été observé dans le cadre de la même étude que la majorité des enseignants
ne disposent ni du programme officiel, ni d’instructions officielles ni de matériels didactiques
de base pour élaborer les prévisions de matières et préparer les leçons.
Sur le plan social, la prise en charge de l’enseignant congolais est loin de répondre aux
exigences de la recommandation OIT-UNESCO concernant le personnel enseignant. En effet,
en dehors de la mutuelle de santé des enseignants créée par le ministère de l’EPSP qui
constitue une avancée indiscutable, plusieurs mesures de sécurité sociale qui devraient
protéger les enseignants contre tous les risques visés par la Convention de l’Organisation
internationale du travail ne sont pas appliquées. On pourrait citer à titre d’exemple :
-les prestations liées aux accidents de travail et les maladies professionnelles,

-les prestations de vieillesse,
-les prestations d’invalidité,
-les prestations de survivants, etc.
L’étude sur la « revalorisation de la fonction enseignante en RDC » place également la
dimension psychologique au cœur de l’attrition et de l’absentéisme observés chez
l’enseignant congolais. Il y a donc indiscutablement une corrélation forte entre le manque de
motivation observé chez l’enseignant et son absentéisme.
50
CHAPITRE IV.
LA FORMATION DES ENSEIGNANTS : VUE D’ENSEMBLE DES ENJEUX.
En matière de ressources humaines, la formation, ou plus généralement le renforcement des

capacités, est un aspect essentiel en vue de l’actualisation des savoirs, de l’amélioration des
performances et surtout pour répondre aux défis émergents. Avec les exigences de
l’enseignement de base universel et de l’amélioration de la qualité de l'éducation, la
question de la formation des enseignants devient particulièrement prioritaire. Le cadre
général de la formation initiale des enseignants en République Démocratique du Congo est
défini par la note circulaire du 8 juin 1964 relative à la structure, à l’organisation et aux
programmes de l’enseignement normal primaire et par les textes légaux instituant les
Instituts supérieurs pédagogiques. La formation continue a été définie comme une priorité
un peu plus tard par l’arrêté départemental n° 0002/84 du 27 mars 1984 portant création
d’un service national de formation (SERNAFOR) au sein de l’Inspection générale de
l’enseignement primaire et secondaire. Elle constitue une réponse à la sous-qualification
des enseignants. Les activités de formation continue des enseignants font aujourd’hui partie
des principales réformes du secteur de l’éducation préconisées dans le Plan Intérimaire de
l’Education 2012-2014.
4.1. La formation initiale des enseignants
4.1.1. Cadre légal et institutionnel
La formation initiale des enseignants du primaire et du secondaire est mise en œuvre à deux
niveaux : au niveau secondaire pour les enseignants du primaire, et au niveau supérieur et
universitaire pour ceux du secondaire.
La note circulaire du 8 juin 1964 ci-haut évoquée définit les principales caractéristiques de la
formation des enseignants du primaire. A l’issue d’un tronc commun de deux années, les
élèves du secondaire peuvent opter pour des filières d’études d’une durée de quatre ans
parmi lesquelles figure la section des humanités pédagogiques qui forme les maîtres du
primaire. Au terme de ces quatre années, tous les élèves passent l’examen d ‘Etat qui donne
à ceux inscrits dans la section pédagogique la qualification pour enseigner dans les classes du
primaire.
La formation, dans les sections pédagogiques, est articulée autour de deux composantes
essentielles. La première composante comprend la formation théorique, elle-même
subdivisée en formation générale, en formation pédagogique et en cours pratiques; et la
deuxième composante est constituée par un stage pratique d’une durée d’un mois dans une
école.
51
Par ailleurs, la circulaire de 1964 prévoit l’intégration dans la fonction enseignante de
candidats diplômés d’Etat issus d’autres sections que la section pédagogique, à la condition
qu’ils aient suivi une année de préparation professionnelle.
.1.2. Capacités de formation initiale des enseignants
4.1.2.1. Du primaire
Au cours de l’année scolaire 2010/2011, le système éducatif congolais comptait 10.288

établissements organisant la section pédagogique en charge de la formation initiale des
maîtres du primaire 31. Ces établissements sont fortement concentrés dans certaines
provinces (Bandundu 21.7%, Katanga 13,3% et Kasaï-Oriental 11,2%), et faiblement dans
d’autres, comme dans les provinces du Bas-Congo et du Maniema (3,9%), la Province
orientale (7%) ou le Kasaï-Occidental (7,3%).
Au cours de cette même année scolaire 2010/2011, 222.674 candidats de la section

pédagogique ont participé à l’épreuve finale d’examen d’Etat parmi lesquels 157.274 ont
réussi, soit un taux de réussite de 70,6%. Le nombre des finalistes en 2011 est supérieur à
celui de 2009 (180.299) et de 2010 (193.835). L’accroissement des effectifs entre 2009 et
2010 était de 13.536, soit 7.5%, et il était de 28.839 entre 2010 et 2011, soit 14,9%. Un
accroissement moyen de 11.2 % des effectifs terminant la formation requise pour enseigner
au primaire a donc été enregistré entre 2009 et 2011.
On peut ainsi constater que la filière attire beaucoup des candidats ; cependant tous les
candidats formés n’optent pas pour la carrière enseignante. Des facteurs liés
essentiellement aux conditions matérielles et salariales, comme déjà signalé plus haut,
limitent cette attractivité du métier d’enseignant.
Si ce n’est pour devenir enseignant, quelles sont alors les raisons qui poussent ces candidats
à choisir les humanités pédagogiques. Quatre raisons principales sont régulièrement
évoquées :
- la section pédagogique est relativement plus facile et elle permet donc plus aisément
d’obtenir le diplôme d’Etat pour accéder à l’université ;
- la section pédagogique offre une bonne formation générale qui permet par la suite de
s’adapter facilement aux études supérieures et aux professions convoitées ;
- la section pédagogique est la seule proposée dans l’établissement fréquenté et, comme
cet établissement offre un enseignement de qualité, on préfère y rester plutôt que
d’aller dans un établissement de moindre renommée pour suivre une section qui
correspondrait pourtant mieux à ses aspirations ;
- la section pédagogique est la plus implantée sur le territoire national.
31
UNESCO, Revalorisation de la fonction enseignante en République Démocratique du Congo. Evaluation de la
formation et du statut professionnel des maîtres u primaire, 2012.
52
Il n’existe pas à ce jour des statistiques fiables pour déterminer le nombre des diplômés de la
filière pédagogique qui optent pour l’enseignement. Cependant un constat demeure : les
finalistes des humanités pédagogiques, dans leur grande majorité, ne deviennent pas
instituteur.
4.1.2.2. Du secondaire
La formation initiale des enseignants du secondaire est assurée à l’Université Pédagogique

Nationale (UPN), dans les Instituts Supérieurs Pédagogiques (ISP), dans les Instituts
Supérieurs Pédagogiques et Techniques (ISPT), dans les Instituts Supérieurs des Arts et
Métiers (ISAM) et dans les Facultés de Psychologie et des Sciences de l’éducation qui
relèvent, tous, du Ministère de l’enseignement supérieur et universitaire. La formation dans
ces structures est sanctionnée par deux types de diplômes professionnels : le diplôme de
Graduat après trois années d’études et celui de Licence délivré au terme de deux années
d’études supplémentaires. A ce jour, le pays compte une université pédagogique, trois
facultés de psychologie et des sciences de l’éducation, 178 instituts supérieurs
pédagogiques, 10 Instituts supérieurs des arts et métiers et seulement 2 instituts supérieurs
pédagogiques et techniques.
Le contenu de programmes de ces établissements de formation pédagogique est conçu de

manière à couvrir les différents domaines et disciplines choisis par le futur enseignant du
secondaire. Il existe ainsi une forte connexion entre la définition des filières de formation
organisées dans ces institutions de formation des enseignants du secondaire et les besoins
de formation exprimés au niveau de l’enseignement secondaire. Quant aux Facultés de
Psychologie et des Sciences de l’éducation, le contenu de leur formation couvre les
domaines de la pédagogie, de psychologie et de didactique.
Outre le décalage observé entre le nombre des candidats à l’enseignement formés et le

nombre de ceux qui intègrent effectivement le système éducatif, il se pose également un
certain nombre de problèmes qui touchent à la qualité des formations dispensées,
notamment :
- la non maîtrise de la langue de l’enseignement qu’est le français
- une préparation insuffisante en didactique des disciplines
- l’insuffisance de matériel et supports didactiques
- la déficience des conditions d’encadrement dans la pratique professionnelle (durée,

ressources humaines, cadre de réalisation …)
53
4.1.3. Capacités de formation initiale des chefs d'établissements
Les chefs d'établissements jouent un rôle majeur pour la qualité des services éducatifs. Ils
doivent gérer un établissement et, au-delà des aspects administratifs, animer une équipe
pédagogique dont l'efficacité est déterminante pour la qualité de l’enseignement. Ils ont
aussi un rôle d'interface entre la communauté et l'administration avec toute l'importance
qu'on reconnaît à la mobilisation de la communauté. Pour exécuter avec efficacité toutes ces
tâches, les chefs d'établissements doivent disposer de compétences très variées qui vont au-
delà de celles d'un enseignant ou d'un formateur.
A l’heure actuelle, les chefs d’établissements sont choisis parmi les enseignants
expérimentés, mais ne bénéficient plus de la formation initiale que devait leur assurer
l’Institut de formation des cadres de l’enseignement primaire et secondaire (IFCEPS) de
Kisangani.
La mission confiée à cet institut dès sa création consistait à :

(i) assurer la formation initiale aux candidats inspecteurs de l’enseignement maternel,
primaire et secondaire retenus après concours,
(ii) dispenser la formation continue aux cadres de l’EPSP, à savoir les inspecteurs
d’enseignement, les chefs d’établissement scolaire, les conseillers
d’enseignement et les gestionnaires des écoles,
(iii) initier les candidats formés à la fabrication du matériel didactique.
Avec une capacité de formation initiale annuelle estimée à 150 personnes et avec 10
formateurs, l’Institut a formé, entre 1971 et 2013, 64 producteurs de matériel didactique,
16 professeurs de CSPI, 738 inspecteurs et 155 encadreurs spécialisés en animation
pédagogique. En même temps, il a assuré une formation continue à 609 chefs
d’établissement.
Institut de formation des cadres de l’enseignement, l’IFCEPS souffre aujourd’hui de :

- l’insuffisance des ressources humaines pour assurer la formation initiale et continue,
- l’insuffisance des ressources budgétaires et matérielles,
- l’inadaptation des programmes de formation existants,
- la vétusté et l’insuffisance des outils didactiques.
4.1.4. Critères d’admission, contenus et modalités de formation

1. La formation initiale des enseignants du primaire
Comme un processus de préparation des candidats au métier d’enseignant du primaire, la
formation initiale se fait au sein de l’enseignement secondaire, dans les sections
pédagogiques dites « Humanités Pédagogiques » (HP), dans un cycle de spécialisation de
quatre ans après les deux premières années qui forment le tronc commun.
54
Tableau 18 : Qualification des enseignants par province
Qualification
Province Total
<D4 D4 D6 P6 Autres
Effectifs 172 2561 20758 1101 547 25139

Kinshasa
% 0,7 10,2 82,6 4,4 2,2 100
Effectifs 345 7227 8834 316 143 16865

Bas-Congo
% 2,0 42,9 52,4 1,9 0,8 100
Effectifs 319 6093 44001 687 68 51168

Bandundu
% 0,6 11,9 86,0 1,3 0,1 100
Effectifs 1647 7514 24031 1341 448 34981

Equateur
% 4,7 21,5 68,7 3,8 1,3 100
Effectifs 3537 8740 19665 769 1275 33986

Orientale
% 10,4 25,7 57,9 2,3 3,8 100
Effectifs 287 1835 20316 185 133 22756

Nord-Kivu
% 1,3 8,1 89,3 0,8 0,6 100
Effectifs 183 4171 15857 374 106 20691

Sud-Kivu
% 0,9 20,2 76,6 1,8 0,5 100
Effectifs 165 1626 7501 125 40 9457

Maniema
% 1,7 17,2 79,3 1,3 0,4 100
Effectifs 152 3042 23188 552 86 27020

Kasaï-Oriental
% 0,6 11,3 85,8 2,0 0,3 100
Effectifs 232 2454 23238 295 99 26318

Kasaï-Occidental
% 0,9 9,3 88,3 1,1 0,4 100
Effectifs 623 5536 31408 603 205 38375

Katanga
% 1,6 14,4 81,8 1,6 0,5 100
Effectifs 7662 50799 238797 6348 3148 306756

RDC
% 2,5 16,6 77,8 2,1 1,0 100
Source : Annuaire statistique 2011-2012
55
De manière générale, pour l’année scolaire 2011/2012, la quasi-totalité des enseignants
titulaires du primaire recensés sont qualifiés (D4 + D6), soit 94,4 %.
La formation pédagogique des enseignants comprend d’abord des cours généraux pour la
formation générale (mathématiques, langues française et anglaise, histoire, géographie,
dessin, esthétique, sociologie africaine, philosophie, chimie, biologie, physique, travail
manuel, religion ou moral,...)
Elle comprend ensuite des cours de formation pédagogique (pédagogie, psychologie,

didactique générale, didactique des disciplines, pratique professionnelle), et enfin, un mois
de stage pratique dans une école primaire prépare les futurs enseignants aux tâches
professionnelles.
a) Le curriculum théorique
Le curriculum de formation des enseignants se divise en trois parties : la formation générale,
la formation pédagogique et les cours spéciaux.
• la formation générale
La formation générale est dispensée à travers 13 disciplines d’enseignement: la religion ou
morale, le français, l’anglais, la géographie, l’histoire, la sociologie africaine, l’économie
politique, l’initiation esthétique, la philosophie, les mathématiques, la physique, la chimie et
la biologie.
Dans le programme, la présentation des disciplines générales est réduite au minimum : elle
est faite sous la forme d’un tableau de synthèse qui reprend, pour chaque année
d’enseignement, l’intitulé et l’horaire hebdomadaire de la matière. L’absence de contenus
matières et de modalités pédagogiques de mise en œuvre suggère qu’il existe un
programme spécifique pour la formation générale
• La formation pédagogique
La formation pédagogique prend appui sur un socle de 4 disciplines : la pédagogie, la
psychologie, la didactique générale et la didactique des disciplines.
Concernant ces 4 disciplines, plusieurs remarques sont à formuler :
- pour chaque discipline, le curriculum vise le développement de compétences, à

raison de 2 ou 3 compétences de base par discipline et par année d’étude. Pour
chaque compétence de base, il est fait référence à des objectifs spécifiques (des
niveaux intermédiaires d’intégration) et des contenus des matières qui
correspondent aux ressources mobilisées par les compétences dans des situations
professionnelles données. Le recours à la compétence comme finalité pédagogique à
56
atteindre est en cohérence avec l’esprit du programme qui entend centrer les
humanités pédagogiques sur la pratique du métier d’enseignant ;
- Telles qu’elles sont formulées dans le programme, les compétences couvrent une
part significative du métier d’enseignant, notamment dans les domaines de la gestion
pédagogique de la classe et de l’administration scolaire ;
- Concernant la didactique générale et la didactique des disciplines, les compétences

sont théoriquement reliées aux programmes de l’enseignement primaire ;
- En 5ème année, le programme fait référence à des observations de classe, à la

préparation et à la mise en œuvre de leçons types au sein des écoles. En 6ème année,
il est fait référence à un stage pratique d’un mois devant être réalisé dans une école.
Bien qu’incomplètes, les modalités de mise en situation des apprenants doivent
contribuer au développement de leurs compétences professionnelles.
• Les cours spéciaux

Il s’agit des cours suivants : l’éducation physique, le dessin pédagogique, le travail manuel et
l’éducation musicale et théâtrale.
A l’instar de la formation générale, la présentation réduite à minima des cours spéciaux

suggère l’existence d’un programme spécifique.
Pour la formation pédagogique, on note plusieurs faiblesses :

• Le curriculum n’étant pas élaboré à partir d’un référentiel de compétences
professionnelles de l’instituteur congolais qui présente un profil de sortie à atteindre
en fin d’étude, il s’avère difficile d’appréhender les différentes dimensions du métier
d’enseignant. Dans le programme, les compétences relatives au travail en équipe,
aux relations avec l’environnement, à l’usage des technologies numériques, entre
autres exemples, ne sont pas prises en compte ;
• La formulation des compétences et des objectifs spécifiques n’est pas explicite. La

référence aux ressources mobilisées par les compétences fait apparaître de longues
listes de contenus matières sans lien logique et explicite avec l’exercice de la
compétence visée. Il y a un manque évident d’aide et d’éclairage pédagogique pour
la mise en œuvre opérationnelle du programme. Ainsi conçu, le curriculum
comporte un risque de confusion alors qu’il est censé faciliter et orienter le travail
des enseignants ;
57
• L’absence de description des modalités et des situations de formation : des outils de
formation tels que l’analyse des pratiques, les études de cas, les travaux de groupe,
les observations situées et le mémoire professionnel ne sont pas mentionnés ;
• La dimension de mise en situation des apprenants est sous-estimée. En effet, dans la

perspective de former des enseignants, la pratique est favorisée à travers des
observations de classe, le micro enseignement et des périodes significatives de stage
qui doivent aller au-delà d’un mois sur 4 années d’étude. Par ailleurs, si le stage
permet à l’apprenant d’intégrer ses acquis de formation en institution (l’alternance
intégrative), sa mise en œuvre obéit à une stratégie spécifique qui doit prendre en
compte :
o la préparation du stage qui fixe des objectifs au stagiaire et propose des
modalités pour les atteindre ;
o le suivi pendant le stage : le rôle et le statut des écoles d’application,
l’implication et le rôle des maîtres tuteurs, les relations entre l’établissement
secondaire et l’école primaire d’application ;
o les acquis du stage : un feedback, une évaluation des travaux et des
observations réalisées.
Un tel dispositif n’est pas décrit dans le programme de 2005 ;
• Par ailleurs, il n’y a ni indication ni dispositif instrumenté pour l’évaluation des élèves,
ce qui constitue une faiblesse majeure du programme.
• Il est à noter enfin que le programme fait référence à des options, pédagogie
générale – éducation physique et normale auxquelles il n’est pas fait référence dans
son contenu.
Si le contenu de ce programme constitue un premier pas sur le chemin de la

professionnalisation de la formation, sa formulation et son contenu font apparaître des
faiblesses qui peuvent fragiliser son application opérationnelle dans les sections des
humanités pédagogiques.
b) Le curriculum mis en œuvre

La mise en œuvre de ce programme a posé beaucoup de problèmes :
- Le programme n’a pas été expérimenté,
- les enseignants n’ont pas été formés pour son utilisation,
- le programme n’est pas disponible dans beaucoup d’établissements de formation des
maîtres,
- le programme est trop lourd compte tenu du fait que d’une part, malgré l’approche
par compétences qui est préconisée, toutes les disciplines sont conservées, et d’autre
part par le fait que le volume horaire des disciplines pédagogiques a été déterminé
isolément sans tenir compte des incidences sur les autres disciplines
58
- l’insuffisance de formateurs d’enseignants du primaire réellement préparés à
accomplir cette tâche dans les filières pédagogiques de secondaire. Seule la faculté
de psychologie et des sciences de l’éducation forme des licenciés ayant dans leurs
compétences potentielles la formation des enseignants du primaire.
En plus, les candidats qui s’y orientent sont en nombre insuffisant pour couvrir les besoins
des écoles des centres urbains. Par conséquent, beaucoup d’enseignants qu’on retrouve
dans cette filière sont en réalité sous-qualifiés.
En effet, la majorité de ces formateurs sont psychologues, philosophes, sociologues,

licenciés agrégés et en pédagogie appliquée, qui se chargent d’assurer la formation
théorique et pratique des enseignants du primaire et du secondaire. Les détenteurs d’une
licence en pédagogie appliquée ou d’un diplôme d’agrégé ne sont pas "sous-qualifiés" dans
l’enseignement, seulement ils ont été préparés pour enseigner les disciplines de leur
spécialité et non comme formateur de formateurs au secondaire.
On note aussi que la part des disciplines de formation pédagogique dans l’obtention du
diplôme d’Etat n’est que de 35%, par rapport aux autres disciplines qui sont évaluées pour
65% de la note finale.
Par ailleurs, la formation initiale des instituteurs dispensée dans la filière des humanités
pédagogiques est une formation théorique qui prend peu en compte la pratique
professionnelle des futurs maitres, car :
- il manque un référentiel de compétences professionnelles de l’instituteur congolais
qui permettait d’identifier un profil de sortie ;
- le programme de formation effectivement appliqué dans les établissements
secondaires est un programme d’enseignement qui sous-estime les dimensions
pratique et professionnelle du métier ;
- les enseignants des humanités pédagogiques ont un profil d’enseignant, pas de
formateur ;
- les établissements qui proposent la section des humanités pédagogiques sont des
établissements secondaires d’enseignement général, ils ne sont pas des instituts de
formation professionnelle pour jeunes adultes ;
- en fonction des réseaux d’enseignement et des établissements, les élèves ne
bénéficient pas de la même qualité d’enseignement ;
- les élèves inscrits dans la filière des humanités pédagogiques l’apprécient et la
choisissent comme filière d’enseignement général parce que cette filière leur ouvre
la porte à des études supérieures et universitaires. Ils ne la choisissent pas forcément
parce qu’ils ont l’intention de s’engager dans la carrière enseignante.
59
Compte tenu de leur mission de préparer les futurs enseignants, les écoles secondaires
pédagogiques doivent faire l’objet d’une attention particulière et le métier d’enseignant doit
offrir suffisamment d’attractivité pour donner aux candidats potentiels les raisons
suffisantes de le choisir.
La formation initiale des enseignants du secondaire
Tableau 19 : Qualification des formateurs de formateurs
QUALIFICATION
Inscrit - Tota
Province %
s D6/P Autr l
6 P6 D6 A1 G3 L2 L2A LA IR DR es
Kinshasa Effect 506 608 393 420 120 422 136 287 38 27 561 307 12,
% 1,6 2,0 12,8 13, 39,3 13, 4,4 9,3 1, 0,1 1,8 100, 1
Bas-Congo Effect 691 487 530 133 269 450 173 121 47 12 839 165 6,5
% 4,2 29,5 32,1 8,1 16,3 2,7 1,0 0,7 0, 0,1 5,1 100,
Bandundu Effect 2612 129 311 236 757 416 157 108 41 17 2283 596 23,
% 4,4 21,8 52,1 4,0 12,7 0,7 0,3 0,2 0, 0,0 3,8 100, 5
Equateur Effect 1457 494 133 123 266 337 175 193 43 31 1336 257 10,
% 5,7 19,2 51,8 4,8 10,3 1,3 0,7 0,7 0, 0,1 5,2 100, 1
Orientale Effect 879 414 660 889 273 719 142 335 93 10 1209 177 7,0
% 5,0 23,3 37,2 5,0 15,4 4,1 0,8 1,9 0, 0,1 6,8 100,
Nord-Kivu Effect 520 312 682 105 428 752 116 310 66 11 622 176 7,0
% 2,9 17,7 38,5 6,0 24,2 4,3 0,7 1,8 0, 0,1 3,5 100,
Sud-Kivu Effect 488 148 719 736 264 519 170 647 18 266 141 5,6
% 3,4 10,5 50,8 5,2 18,7 3,7 1,2 4,6 0, 0,0 1,9 100,
Maniema Effect 339 167 584 225 560 110 20 18 9 3 248 904 3,6
% 3,7 18,5 64,6 2,5 6,2 1,2 0,2 0,2 0, 0,0 2,7 100,
Kasaï- Effect 914 278 898 103 262 410 171 368 41 4 520 178 7,0
Oriental % 5,1 15,6 50,3 5,8 14,7 2,3 1,0 2,1 0, 0,0 2,9 100,
Kasaï- Effect 758 295 972 110 355 402 149 447 37 8 804 199 7,9
Occidental % 3,8 14,8 48,8 5,5 17,8 2,0 0,7 2,2 0, 0,0 4,0 100,
En 2011/2012, la RDC a enregistré 253.929 enseignants contre 248.591 en 2010/2011, soit

une légère évolution de 2,1 %. Cette évolution suit la même tendance que celle observée au
niveau des écoles et classes.
De ces 253.929 enseignants, 168.728, soit 66,45 % sont des diplômés de l’enseignement
secondaire. Selon les normes de qualification, cette catégorie n’a aucune qualité d’enseigner
au secondaire. Le pourcentage du personnel enseignant ayant un niveau supérieur ou
universitaire s’élève à 26,4 %. Pour ceux-ci, à part les L2A (1,3 %) et LA (2,3 %), ainsi que le
G3 qualifiés en enseignement secondaire, les autres sont de sous-qualifiés pédagogiques.
60
Concernant les provinces, la province de Bandundu occupe la première position avec 23,5 %,
suivie de Kinshasa (12,1 %), de l’Equateur (10,1 %) et du Katanga (9,7 %). Le Maniema, suite
à son poids démographique et scolaire, occupe la dernière position.
4.1.5. Evaluation des connaissances et des acquis professionnels des enseignants du

primaire
L’évaluation des acquis des connaissances des élèves-maîtres se fait à travers l’épreuve
finale qui sanctionne les années de formation : l’examen d‘Etat. Celui-ci est divisé en deux
parties :
La session ordinaire se déroule sur 4 jours d’épreuves portant sur la culture générale
(histoire, géographie, philosophie et actualité), les disciplines pédagogiques, les langues
(français et anglais) et les disciplines scientifiques (mathématiques, physique et biologie).
L’épreuve portant sur les disciplines pédagogiques se présente sous la forme d’un QCM qui
n’évalue pas des compétences mais uniquement des savoirs théoriques.
La « hors-session », elle, porte sur 3 épreuves : une dissertation écrite, un oral de français et
une leçon pratique en situation de classe.
L’épreuve pratique consiste à préparer une leçon sur un sujet donné et à la mettre en
pratique dans une classe pendant une vingtaine de minutes. Le jury, composé de 3
personnes (la qualité des membres du jury varie d’une année à l’autre), observe:
- le candidat : sa présentation physique, son langage, sa fiche de préparation de la
leçon, sa communication pédagogique en classe, sa manière d’organiser et de mener
l’apprentissage et sa maîtrise de la classe
- Les élèves : leur intérêt, leur participation, leur compréhension et leur
comportement.
La formation pédagogique vaut pour 35% de la note finale et les autres épreuves sont
évaluées pour 65%.
D’autres évaluations locales des connaissances et des acquis professionnels des enseignants
congolais sont faites par intermittence et celles-ci ont montré leur faible niveau de
compétences professionnelles.
L’évaluation PAQUED faite en 2010, par exemple, sur 1561 enseignants du primaire testés sur
les compétences langagières (analyse de la langue, orthographe, conjugaison, lecture et
compréhension d’un texte court avec des questions littérales et de déduction, compréhension
orale impliquant le vocabulaire et la grammaire, expression écrite impliquant la description
de saynètes et sur les pratiques pédagogiques), a abouti aux conclusions suivantes :
61
• Sur l’analyse grammaticale, les enseignants de 5ème et 6ème année ont mieux réussi
que leurs collègues des petites classes.
• Un tiers des enseignants ont cependant des difficultés à comprendre des structures
grammaticales simples.
• Pour la lecture compréhension, on retrouve la même catégorisation dans la réussite et
les enseignants des classes de la 1ere à la 4ème année ont davantage des difficultés sur la
compréhension du texte par déduction.
• Concernant le vocabulaire, le constat est que les enseignants ont en général un
vocabulaire assez limité en français.
• L’expression écrite a posé le plus de problèmes aux enseignants. Seulement 1
enseignant sur 3 a pu produire une phrase correcte décrivant une photo.
• Le constat global est que les enseignants éprouvent plus de difficultés avec les habiletés «
actives » (écrire) qu’avec les habiletés « passives » (écouter/lire). En général, ils ont
également un vocabulaire assez limité et des difficultés à comprendre des structures
grammaticales simples.
Sur le volet pédagogique, l’étude du PAQUED fait les constats suivants :

• Les enseignants ont tendance à privilégier un nombre restreint de techniques
d’enseignement ou de domaines ;
• Certains domaines sont beaucoup traités (fluidité) ; d’autres sont négligés (conscience
phonémique, tous les domaines de l’écrit) ;
• Les enseignants s’attendent à ce que les élèves éprouvent des difficultés à apprendre à
lire ;
• Les enseignants associent la compréhension de la lecture à la mémorisation
Au terme de cette étude du PAQUED, un certain nombre d’actions ont été initiées en 2011-
2012, parmi lesquelles le renforcement des capacités des enseignants pour la « lecture –
compréhension » sur la base de techniques d’enseignement appropriées.
L’évaluation du PASEC 2010 a révélé que les enseignants de 2ème année sont plus efficaces que
leurs collègues de 5ème année. Ils ont bénéficié d’une formation initiale plus ancienne,
semblent avoir mieux profité des formations complémentaires et sont moins mobiles que
leurs collègues de 5ème année. Le passage au français, langue d’enseignement, pose de sérieux
problèmes à un corps enseignant qui ne dispose pas des compétences générales et
pédagogiques pour y faire face et peut difficilement se consacrer à améliorer ses
performances, puisqu’il est amené à exercer une seconde profession.
4.1.6. Efficacité des institutions de formation initiale des enseignants (IFE) du primaire
A l’heure actuelle, les humanités pédagogiques ne font pas l’objet d’une évaluation
spécifique permettant d’établir leur efficacité, en dehors du niveau de rendement interne
mesuré au moyen du taux de réussite à l’examen d’Etat. Néanmoins, les inspecteurs de
62
psychopédagogie supervisent de manière irrégulière le travail des enseignants du domaine
alors que le fonctionnement administratif et pédagogique des établissements secondaires
fait l’objet d’une évaluation différenciée.
Quant au rendement interne, durant les sessions d’examen d‘Etat 2009, 2010 et 2011, les
pourcentages de réussite ont été respectivement de 61.2 ; 67,2 et 70,6 suggérant une
tendance à l’amélioration des résultats au fil des ans.
72
70
68
66 2009
64 2010
62 2011
60
58
56
Le profil des enseignants des humanités pédagogiques
En théorie, il y a lieu de faire une distinction entre les enseignants qui sont en charge
de la formation générale et ceux qui sont en charge de la formation pédagogique.
La première catégorie d’enseignants est formée majoritairement dans les instituts

supérieurs pédagogiques (ISP). Les étudiants qui font le choix des études à l’ISP se
spécialisent dans une discipline académique et reçoivent parallèlement un enseignement
dans différentes disciplines secondaires, en méthodologie et en psychopédagogie. La
formation à l’ISP est essentiellement théorique, les stages pratiques ne représentant que 60
heures en 3ème graduat et 60 heures en licence.
La deuxième catégorie d’enseignants est formée dans les universités, au sein de la faculté de
psychologie et de sciences de l’éducation. Leur formation se déroule sur 5 ans et abouti à
l’obtention de la licence. Il s’agit d’une formation théorique, peu de période de stage étant
consacré à la pratique.
4.2. Formation continue des enseignants
La formation continue développe les compétences et les performances en vue de

l’amélioration de la qualité et la pertinence des enseignements/apprentissages, et constitue
un facteur de motivation des enseignants.
L’administration de la formation continue des enseignants de l’EPSP se décline à 4 niveaux :
63
• Au niveau central : l’entité responsable est l’inspection générale par le biais de son
service dédié à la formation, le SERNAFOR.
• Au niveau provincial déconcentré : les inspecteurs principaux provinciaux (IPP) sont

secondés chacun par un Inspecteur Principal Provincial Adjoint en charge de la
Formation (IPPAF).
• Au niveau des pools : c’est l’inspecteur chef de pool qui assume la responsabilité de
la formation. Il est secondé par les inspecteurs itinérants qui se rendent dans les
différentes écoles de leur circonscription.
• Au niveau des établissements scolaires ou des écoles : la formation est placée sous la
responsabilité de la cellule de base composée d’enseignants et dirigée par les chefs
d’établissement.
Mais les constats effectués par le SERNAFOR ainsi que par les partenaires au développement
révèlent une disparité dans les actions réalisées dans le domaine de la formation continue, le
manque de coordination et de suivi des actions par les services habilités, et une faiblesse au
niveau de la politique de la formation continue des enseignants.
Pour faciliter l’accès à cette formation continue, un document de politique nationale de

formation continue des enseignants du primaire vient d’être développé, afin d’en jeter les
bases. 32
4. 2.1. Capacités actuelles du système de formation continue des enseignants
Les activités de formation continue des enseignants ont toujours été assurées pour renforcer
leurs capacités. Avant les années 70, les enseignants en fonction étaient sélectionnés et
regroupés pour une durée déterminée, au Centre régional de perfectionnement des maîtres
(CRPM) et dans des Centres de spécialisation pédagogique des instituteurs (CSPI).
Plus tard, une partie des activités de formation continue était dévolue à l’IFCEPS. La mission
confiée à cet institut dès sa création consistait en effet à :
(i) assurer la formation initiale aux candidats inspecteurs de l’enseignement maternel,
primaire et secondaire retenus après concours,
(ii) dispenser la formation continue aux cadres de l’EPSP, à savoir les inspecteurs
d’enseignement, les chefs d’établissement scolaire, les conseillers
d’enseignement et les gestionnaires des écoles,
(iii) initier les candidats formés à la fabrication du matériel didactique.
32
MEPSP, Document de politique nationale de formation continue des enseignants du primaire en RDC,
Kinshasa, juillet 2013.
64
La formation continue a été définie comme une priorité un peu plus tard par l’arrêté
départemental n° DEPS/CCE/001/0002/84 du 17 mars 1984 portant création d’un service
national de formation (SERNAFOR) au sein de l’Inspection générale de l’enseignement
primaire et secondaire. Elle constitue une réponse à la sous-qualification des enseignants.
Les missions du SERNAFOR consistent à :
- concevoir, coordonner, diriger, animer, exploiter et évaluer les actions de formation

entreprises au niveau de l’enseignement maternel, primaire, secondaire et
professionnel.
- Produire et diffuser les outils de formation destinés à l’autoformation du personnel

enseignant en vue de redynamiser la cellule de base et d‘encadrer les activités au
sein de celles-ci.
Outre ces responsabilités spécifiques, le PIE comme document d’opérationnalisation de la

Stratégie de développement du sous-secteur de l’EPSP confère au SERNAFOR, à l’heure
actuelle, le pilotage de la composante « Formation continue des enseignants ».
Les activités de formation continue des enseignants font aujourd’hui partie des principales
réformes du secteur de l’éducation préconisées dans le Plan Intérimaire de l’Education 2012-
2014.
Mais en l’absence d’un budget qui lui est affecté, la formation continue n’est pas planifiée et
mise en œuvre de manière régulière. Cependant, des efforts ont été entrepris pour
développer des outils. Aussi, le ministère vient-il de valider une Politique et un Plan de
formation continue des enseignants ainsi qu’un référentiel de compétences
professionnelles. Actuellement, le SERNAFOR s’emploie à améliorer le dispositif d’analyse
des besoins de formation et à mettre en place un dispositif instrumenté d’évaluation des
actions de formation continue. Ces actions sont notamment entreprises dans le cadre du
Programme de Soutien à l’Enseignement de Base (PROSEB).
Outre le SERNAFOR, des formations sont aussi dispensées par divers partenaires. Ces
formations sur des thématiques variées, sont disparates et inégalement réparties, au gré de
partenaires ou bailleurs, selon les réseaux d’enseignement, les provinces, les sous-divisions…
Parallèlement aux activités du SERNAFOR et des Partenaires, certains réseaux de gestion et
certaines écoles appartenant à ces réseaux organisent la formation continue de leurs
enseignants. Il n’y a, semble-t-il, aucune règle spécifique en la matière, cela dépend des
ressources dont disposent les réseaux, de l’intérêt qu’ils portent à la formation permanente
de leurs personnels et de la stratégie qu’ils décident de déployer pour répondre à leurs
besoins de formation. A titre d’exemple, le réseau des écoles protestantes dispose d’un
corps de formateurs provinciaux implanté dans chaque province éducationnelle. Ces
formateurs forment les instituteurs en service.
65
A l’échelle du pays, compte tenu des immenses besoins, l’effet produit par toutes ces
interventions reste faible. Si l’on ne peut déterminer avec exactitude le nombre
d’enseignants en poste n’ayant bénéficié d’aucune formation, on reconnait cependant que
la proportion d’enseignants ayant suivi une formation continue chaque année, pendant les 5
dernières années est extrêmement faible.
En effet, des entretiens avec les enseignants, ont mis en évidence un besoin impérieux
d'accès à la formation continue. De plus, une étude commanditée par l’UNICEF en 2007, a
mis en lumière l’incapacité du système à répondre efficacement aux nombreux besoins de
formation des instituteurs en activité.
Une autre étude réalisée en 2009 – 2010 par NTL AMIEPE montre que les enseignants tirent
un grand profit des actions de formation continue mais que dans la majorité des cas, la
programmation de ces actions ne tient pas suffisamment compte de leurs besoins
pédagogiques.
4. 2.2. Efficacité de la formation continue des enseignants
A ce jour, les différentes actions de formation continue ne sont pas évaluées de manière
systématique à partir d’un dispositif instrumenté s’appuyant sur des critères et des
indicateurs.
Néanmoins des études récentes (PAQUED, OPEQ, PARSE, MLA) sur l’impact de la formation
continue des enseignants du primaire sur les pratiques de classe et la qualité des
apprentissages des élèves ont révélé plusieurs dysfonctionnements et plusieurs lacunes qui
constituent autant de défis qu’il importe de relever. Le faible niveau de performance des
élèves, la faiblesse de la pratique professionnelle au cours de la formation initiale et le
médiocre résultat des évaluations des enseignants en poste, suggèrent en conséquence un
renforcement du système de formation continue des enseignants.
4.2.3. SELECTION DES ENSEIGNANTS A LA FORMATION CONTINUE
La sélection des enseignants – candidats à la formation continue- se fait aussi bien selon les
critères de priorité que de l’analyse des besoins préalablement identifiés.
Actuellement, la formule d’inspection C2B est l’outil qui permet d’identifier les besoins en
formation des enseignants en cours d’emploi. L’Inspecteur Itinérant établit son rapport de
besoins en formation et le dépose auprès de sa hiérarchie qui le transmet au SERNAFOR.
Idéalement, tout enseignant en exercice doit bénéficier d’une remise à niveau. Dans la
pratique, seuls les enseignants identifiés par la formule C2B et présentant une sous-
qualification scientifique et/ou méthodologique sont retenus. Sont aussi sélectionnés les
66
responsables des unités pédagogiques et les Chefs de cellule de base, car ils constituent le
canal le plus sûr pour une restitution des acquis de la formation à leurs pairs.
4.2.4. Modalités de la formation continue
Les options retenues dans le Plan Intérimaire de l’Education pour la mise en œuvre des
activités de la FCE tiennent compte de l’étendue du pays et des diverses contraintes.
Les mécanismes envisagés s’articulent autour des points suivants :
- l’organisation d’un dispositif qui s’implante au niveau de chaque école.

- la redynamisation de la cellule de base
- l’encadrement pédagogique combinant la formation en présentiel (dont la durée ne
dépasse pas 10 jours) et l’auto-formation à distance.
- 5 regroupements sont programmés par an : trois regroupements en réseaux d’écoles
de proximité (REP) à raison d’un regroupement par trimestre, pendant les congés
scolaires au lieu choisi par les écoles composant le réseau. Chaque école est
représentée par le directeur et 6 enseignants. Ces réunions constituent, en fait, des
forums d’échanges au cours desquelles les enseignants partagent leurs expériences
des pratiques de classes. Deux autres regroupements pédagogiques sont organisés à
la Sous-Division, pendant les congés scolaires. Ils ont pour objet la formation à
l’encadrement des réseaux d’écoles de proximité et concernent le directeur d’école
et les 2 responsables du REP.
Le nombre d’enseignants non formés à travers la RDC reste encore considérable du fait des
stratégies sélectives utilisées par les partenaires. En effet, il est constaté que beaucoup
d’enseignants n’ont bénéficié d’aucune formation, pendant que d’autres en ont reçu
plusieurs. Cette offre de formation sur le terrain se dessine comme suit :
1. La CTB a formé à travers toutes les provinces éducationnelles les enseignants de 3ème
et de 4èmeannées primaires sur l’utilisation des manuels de français et de
mathématiques.
2. Le SERNAFOR, avec l’appui et la collaboration de la VVOB a formé les enseignants à
Bandundu 2.
3. Avec l’appui du projet PARSE et la collaboration de la DIPROMAD, le SERNAFOR a
formé les enseignants dans les provinces de l’Equateur 1, Kasaï Occidental et Kasaï
oriental 1 sur l’utilisation et l’exploitation du programme national de l’enseignement
primaire ainsi que l’utilisation des manuels en général.
4. D’autres partenaires opèrent sur le terrain tel qu’IFADEM, SAVE THE CHILDREN/UK,
WAR CHILD HOLLAND, SESAM, CROIX- ROUGE ESPAGNOL, EBENEZER et UNICEF .Le
nombre d’enseignants formés n’est pas très significatif.
67
4.2.5. Contenu des modules de formation continue des enseignants du primaire
Le contenu des modules de formation continue cherche à répondre aux besoins actuels en
formation dans les écoles. Il s’agit notamment:
- de l’utilisation et l’exploitation du programme national,
-des méthodes actives et participatives,
-de la fabrication et de l’utilisation du matériel didactique,
-de la gestion d’une école et d’une classe,
- de la cellule de base et des réseaux d’écoles de proximité,
-de l’approche par compétences (APC)
4.2.6. Evaluation des formations continues
En dehors des pré- et post-tests administrés lors des formations, il n’existe pas de
dispositifs spécifiques d’évaluation permettant d’apprécier l’efficacité des formations et
l’impact sur les acquis scolaires des élèves.
Cependant le faible niveau de performance des élèves, la faiblesse de la pratique

professionnelle au cours de la formation initiale et le médiocre résultat des évaluations des
enseignants en poste, traduisent entre autres, le faible niveau de la qualité de la formation
et suggèrent en conséquence un renforcement du système de formation continue des
enseignants.
Sanction de la formation continue
Selon la logique adoptée jusqu’ici aucune formation menée sur le terrain au profit des
enseignants en service, n’est sanctionnée par un diplôme. Les seules parchemins parfois
distribués sont des attestations ou des brevets de participation qui n’ont aucune incidence
sur l’avancement en grade des enseignants et donc sur leur carrière. Même si la formation
reçue peut déteindre sur la qualité de leurs prestations, l’absence d’un avantage
administratif ou financier ne constitue pas une réelle source de motivation.
Pourtant les textes légaux et réglementaires prévoient qu’un enseignant de complément

(qui n’est pas titulaire d’un diplôme pédagogique) ayant bénéficié de plusieurs actions de
formation continue, puisse devenir un enseignant de carrière. La non application de ces
dispositions, est une autre cause de démotivation pour la formation continue.
C’est pour faire face à cette situation que par exemple, l’IFADEM suggère l’octroi d’un
échelon aux bénéficiaires de ses formations.
68
Coûts de la formation continue
Le coût global de la formation continue des enseignants est souvent tributaire de la stratégie
adoptée.
Dans le cadre de la RDC, comme explicité un peu plus haut, la stratégie part de directives
nationales du niveau central (SERNAFOR) où sont élaborés et validés les modules de
formation.
Sur le terrain, le premier niveau de formation se réalise au sein de l’unité pédagogique de

l’école sous l’encadrement du Directeur d’école et/ou du Conseiller pédagogique.
Le deuxième niveau se réalise au sein des réseaux de proximité, regroupant quelques écoles
(3 à 5). Au sein de ces réseaux, les enseignants se retrouvent cinq fois par an pour partager
leurs expériences sur la pratique quotidienne de classe et autour des contenus des modules
de formation élaborés par le niveau central sur la base des besoins exprimés.
Ces deux niveaux constituent à vrai dire des instances d’autoformation. A ce stade, les coûts
de la formation continue des enseignants devraient être évalués en fonction des supports à
distribuer, de la durée de la formation, de la formule utilisée (en présentiel ou à distance),
de frais de déplacement, de petites fournitures, d’équipements divers, etc.
Doit être aussi pris en compte dans la formation continue des enseignants l’intervention des
inspecteurs itinérants qui ont l’obligation de parcourir leur zone inspectorale pour assurer
un contrôle et un encadrement rapprochés des enseignants et des chefs d’établissement.
Les coûts à ce stade peuvent être appréciés en termes de frais de déplacement des
formateurs, des équipements et de la logistique.
Ainsi le coût moyen pourrait être estimé approximativement, à 85$ US par participant à la
formation et par session de formation.
Sans s’écarter du schéma gouvernemental, des partenaires intervenant aussi dans la

formation continue, regroupent les cibles et utilisent l’expertise de personnes extérieures ou
même des inspecteurs du Ministère. Par conséquent le calcul des coûts de ces formations
doit prendre en compte ces différents aspects et peut, par conséquent, dépasser le coût
moyen indiqué ci-haut.
4.3. Utilisation des TIC dans la formation initiale et continue des enseignants.
Le contexte de la RDC, notamment l’étendue spatial, les contraintes géographiques liées à

l’immensité des besoins en formation, ne facilite pas une couverture totale des formations
par des moyens traditionnels. Dès lors, le recours aux TIC s’impose avec acuité.
69
Cependant l’utilisation des TIC dans la formation continue des enseignants demeure encore
à un stade embryonnaire ; mais il existe bien une réelle et pressante demande pour leur
utilisation. Une seule initiative nationale est identifiée ; il s’agit du projet IFADEM (Initiative
Francophone pour la Formation à Distance des Maîtres) qui est développé à titre
expérimental dans quelques écoles des provinces du Katanga, du Bas-Congo, du Bandundu
et de Kinshasa.
Certaines initiatives d’utilisation des TIC dans la formation initiale des enseignants
envisagent l’exploitation des leçons enregistrées, dans la pratique professionnelle, qui
peuvent être visionnées en classe avec les élèves- maîtres, occasionnant ainsi un gain de
temps important.
D’autres initiatives encore d’introduction et d’utilisation des TICE ont privilégié le volet de la
formation à distance et certaines ont eu comme objectif de faciliter l’accès et l’usage des TIC
dans des activités d’enseignement, de recherche et de gestion. C’est le cas du Campus
Numérique Francophone de Kinshasa (CNFK), du projet Backbone dans les Universités de
Kinshasa, de Lubumbashi, de Kisangani …, du projet Centre d’Ingénierie et d’Enseignement à
Distance (CIEAD) de l’Université Pédagogique Nationale de Kinshasa, du projet UNIVERSITIC
pour l’interconnexion de neuf Universités du pays.
Outre ces initiatives, il faut signaler le projet d’implantation d’un centre de formation en
ligne et à distance de l’Université virtuelle africaine (UVA) dont la RDC est l’un des pays
partenaires et l’ISP/Gombe constitue le point focal national.
La plupart de ces initiatives n’ont pas atteint leurs objectifs de départ à cause de plusieurs
obstacles. Parmi ces différents obstacles, nous citons à titre d’exemples :
• Le manque de préparation de la population scolaire (enseignants et apprenants) à

accueillir ces innovations,
• Le déficit d’informations sur les avantages que procure le recours aux TIC dans le
processus enseignement-apprentissage et dans la gestion;
• Une approche méthodologique et des stratégies d’intégration des TIC inadaptées
(Formation sur les TIC- Formation par les TIC–Formation avec les TIC),
• Un faible accès à l’outil informatique par les utilisateurs/bénéficiaires du système
éducatif et autres (exemple : 1 ordinateur pour 40 étudiants à l’ISP/Gombe, Kinshasa)
• Une perception erronée des exigences des TIC dans les pratiques pédagogiques
quotidiennes ;
• Des problèmes techniques récurrents liés à l’utilisation des TIC : coût souvent élevé
des équipements, absence d’électricité, faible connectivité, etc.
• Un faible soubassement technique (disponibilité du réseau, absence de plate-forme,
etc.) pour supporter l’introduction des TICE
• L’âge avancé des bénéficiaires (notamment les enseignants et le personnel
administratif) susceptible de créer une résistance à l’innovation.
70
En résumé les obstacles renvoient à des facteurs d’ordre
institutionnel, technologique, pédagogique, psychologique, logistique qui nécessitent des
mesures d’accompagnement pour une intégration et une utilisation réussies des TIC.
La connexion du pays à la fibre optique, l’électrification progressive des milieux ruraux et la

généralisation progressive d’Internet, offrent une réelle opportunité pour combler le fossé
technologique et faciliter la formation des ressources humaines.
71
CHAPITRE V :
STATUT, REMUNERATION ET EVOLUTION DE CARRIERE
Ce chapitre décrit le statut professionnel de l’enseignant c’est-à-dire le cadre légal et

réglementaire qui fixe leurs droits et leurs devoirs.
Le statut se réfère à la façon dont la profession enseignante est considérée dans la société et
même la perception que les enseignants eux-mêmes ont de leur propre travail. Comme le
fait remarquer « Internationale de l’Education » (2007), on affirme souvent que le statut
social des enseignants s’est dégradé, et que cet état des choses affecte le rendement des
apprenants.
Le statut professionnel des enseignants englobe leurs modalités de recrutement, leur

situation juridique, les obligations de service qui leur incombent, la carrière, le régime
disciplinaire, la rémunération et la retraite.
5.1. Situation juridique
Le statut juridique des enseignants relève de la fonction publique.
Le cadre juridique est fixé par les textes qui régissent le statut du personnel de carrière des
services publics de l’Etat et de manière plus spécifique par différentes ordonnances
présidentielles qui précisent le statut particulier des personnels enseignants
5.2. Les obligations de service
La nature des activités professionnelles de l’enseignant est différente de celle du

fonctionnaire d’autres services de bureau :
- Il a l’obligation de respecter scrupuleusement le programme national

- Il doit respecter l’horaire minimum hebdomadaire fixé par la loi,
- Il doit préparer des leçons et les enseigner efficacement
- Il a l’obligation de préparer des épreuves d’examens
- Il doit évaluer les élèves
- Il doit surveiller les élèves pendant la recréation et pendant les autres activités
organisées par l’école
- Il doit remplacer un collègue absent (selon le cas)
- Il doit participer aux réunions pédagogiques
- Il doit accompagner les apprenants qui présentent des difficultés spécifiques
- Il doit lire, participer aux conférences, s’informer, mener des recherches.
72
Dans la pratique, le service hebdomadaire légal est de 24 heures réparties sur 6 jours, du
lundi au samedi tant pour l’enseignant du primaire que pour celui du primaire,
Etant donné que les dispositions statutaires fixent les horaires de travail dans les services
publics qui ne correspondent qu’à des horaires de bureau (du lundi au vendredi : de 7h30 à
15h30 ; le samedi : de 7h30 à 12h00), on court le risque de réduire la fonction d’enseignant à
la seule dimension du face- à- face pédagogique avec les élèves et de l’administration de la
classe. Les autres activités susmentionnées qui entrent logiquement dans les attributions de
l’enseignant ne sont pas intégrées dans ce temps de travail. Sinon le travail réel de
l’enseignant devient fastidieux ; il est autrement plus exigeant que le travail de bureau.
5.3. La carrière
Il s’agit ici de donner un aperçu sur les possibilités d’évolution de carrière dans la profession
enseignante.
L’ordonnance 91-232 du 15 août 1991 distingue deux catégories d’enseignants : les

enseignants dits de carrière qui sont titulaires d’un diplôme pédagogique et les enseignants
de complément qui ne sont pas titulaires d’un diplôme pédagogique. Cette distinction a des
incidences sur la promotion et l’avancement de ces deux catégories.
En effet, selon l’ordonnance 91-232 et en fonction de leur niveau de qualification

pédagogique, les instituteurs de carrière sont engagés à un certain grade administratif
correspondant à un titre. Chaque grade compte plusieurs échelons.
Tableau 20 : Qualifications pédagogiques, grades et titres des enseignants de carrières 33
Niveau de Titre dans l’enseignement Code du Equivalence des grades dans la

qualification grade fonction publique d’Etat
D2/D3/D4 - instituteur adjoint de 1ère classe 32 1 - Agent de bureau de 1ère classe
- Instituteur adjoint de 2ème classe 32 2 - agent de bureau de 2ème classe
D6 - Instituteur de 1ère classe 31 1 - agent de bureau de 1ère classe
ème
- Instituteur de 2 classe 31 2 - agent de bureau de 1ère classe
ème
- instituteur de 3 classe 31 3 - agent de bureau de 1ère classe
, G3 - Instituteur principal adjoint de 2 2 1 - attaché de bureau de 2ème classe
1ère classe - attaché de bureau de 2ème classe
- instituteur principal adjoint de
2ème classe 222
ère
L2 - instituteur principal de 1 211 attaché de bureau de 1ère classe
classe
- instituteur principal de 2ème - attaché de bureau de 1ère
classe 21 2 classe
A déterminer Instituteur en chef 14 0 Chef de bureau
33
Sources : ordonnance 91 – 232, direction des ressources humaines et des services généraux, SECOPE.
73
L’ordonnance 91-232 prévoit deux types d’avancement :
- un avancement par échelon à l’intérieur d’un grade

- un avancement de grade
Dans les deux cas, l’avancement et la promotion sont soumis à une évaluation/cotation qui
est menée par le corps d’inspecteurs et par les directeurs d’école.
En fonction du niveau de cotation, l’avancement s’effectue avec plus ou moins de rapidité.

L’ordonnance stipule que les niveaux supérieurs de cotation correspondant à « ELITE »,
«TRES BON » ET « BON » déterminent un avancement annuel de traitement correspondant à
5%, 3% et 1% du salaire du bénéficiaire.
La promotion et l’avancement des enseignants de complément sont organisés

différemment.
Les enseignants de complément sont recrutés au grade 22 (grade équivalent à une

qualification pédagogique du niveau graduat), mais ils ne bénéficient que d’un avancement
par échelon à l’intérieur du grade 22. Dans cette configuration spécifique, le grade 22
compte 9 échelons.
Ces dispositions statutaires montrent bien que le système d’avancement et de promotion

des enseignants de carrière offre des perspectives d’évolution.
Malheureusement, dans la pratique, ces dispositions ne sont pas appliquées dans leur
totalité
Dans la pratique, il n’existe aucune distinction statutaire entre les enseignants titulaires
d’une qualification pédagogique et les autres. Ils sont recrutés à un grade spécifique qui est
déterminé par leur qualification, plus précisément leur niveau académique. Leur
avancement s’effectue à l’ancienneté, exclusivement à l’intérieur du grade qui compte 9
échelons. Le passage d’un échelon inférieur à l’échelon supérieur se réalise en plus ou moins
3 années, indépendamment des cotations qui sont rares et de qualité discutable. Le passage
à l’échelon supérieur entraine une augmentation automatique de la rémunération qui
s’inscrit dans un barème clairement établi pour chaque grade.
74
Tableau 21 : Qualifications et grades correspondant dans le dispositif en vigueur
Qualification Grade CODE
> D4 et D4 AGB2 32
D6 AGB1 31
Graduat ATB2 22
Licence ATB1 21
Directeur d’école CB 14
AGB = Agent de Bureau ; ATB = Attaché de Bureau ; CB=Chef de Bureau.
5.4 La rémunération
5.4 1 Composantes de la rémunération
Les dispositions statutaires précisent que la rémunération est composée de deux éléments
principaux : le traitement et les primes.
Le traitement est calculé sur la base du traitement initial qui est attaché au grade auquel
appartient l’agent concerné. Ce traitement initial est majoré des augmentations annuelles
découlant de l’avancement de traitement : c’est le traitement acquis.
Les primes viennent s’ajouter au traitement acquis. Elles sont énumérées par le statut : la
prime d’intérim, la prime pour prestations supplémentaires, la prime des risques
professionnels, la prime de diplôme, les frais de représentation, la prime de brousse et la
prime pour fonction spéciale qui concerne notamment les enseignants exerçant dans les
écoles d’application.
On y rattache les avantages sociaux communs à tous les fonctionnaires des services publics
de l’Etat tels que :
- les allocations familiales ;

- les frais médicaux et les soins de santé ;
- l’allocation de fin de carrière ;
- l’allocation d’invalidité ;
- les frais funéraires ;
- les frais d’équipement ;
- l’avance sur traitement ;
- les frais de transport ;
- la pension de retraite ;
- la rente de survie ;
- l’allocation de décès
75
A cette liste d’avantages communs, il faut ajouter pour les enseignants:
- l’exemption des frais de minerval pour les enfants légitimes ou reconnus ;

- la gratuité, à concurrence de moitié, des frais scolaires pour les mêmes enfants ;
- des facilités pour l’acquisition d’un logement.
Malgré ces avantages, la rémunération des enseignants reste précaire, compte tenu du coût
de la vie. Aussi, la comparaison faite à ce sujet 34 montre qu’à qualification égale, le salaire de
l’enseignant est de loin inférieur à celui payé dans le secteur privé. On constate également
qu’à l’intérieur même du secteur de l’éducation, des disparités salariales existent entre les
enseignants des établissements de l’enseignement supérieur et universitaire et les
enseignants de l’enseignement primaire et secondaire, même pour ceux qui détiennent les
mêmes qualifications. Le tableau comparatif ci-dessous en donne les détails indicatifs.
Tableau 22 : Tableau Comparatif des rémunérations
Traitement Traitement de Transport Primes Net à payer

Grades base
Agent de bureau de 2ème 52 894 15 000 72 675 140 551 (1)
classe/ D4 49 788 15 000 35 28 000 92 788 (2)
49 788 - 28 000 77 788 (3)
Agent de bureau de 1ère 53 692 15 000 74 897 143 589 (1)
classe/ D6 50 695 15 000 28 000 93 695 (2)
50 695 - 28 000 78 695 (3)
Chargé de pratique 15 000
professionnelle / G3 54 397 15 000 28 000 97 397 (2)
54 397 - 28 000 82 397 (3)
Assistant d’enseignement du - 15 000 -
1èr mandat / L2 ou LA 56 211 15 000 28 000 99 211(2)
56 211 - 28 000 84 211(3)
Sources : SECOPE & Barème ESU
(1) Net à payer à l’enseignement supérieur et universitaire

(2) Net à payer pour les enseignants de Kinshasa
(3) Net à payer pour tous les autres enseignants
Pour information : 1 dollar américain = 930 Francs congolais
34
Revalorisation de la fonction enseignante en République démocratique du Congo. Evaluation de la
formation et du statut professionnel des maîtres du primaire, UNESCO – Min. de l’EPSP, novembre
2012.
35
Uniquement pour les enseignants de la ville de Kinshasa.
76
Il résulte de cette frustration due aux conditions de rémunération, la tendance au cumul des
activités laborieuses dans le souci de couvrir les besoins vitaux. Ce cumul a pour
conséquences, entre autres, l’absentéisme, la dégradation de l’état de santé des
enseignants, la baisse de performance, et donc la baisse de la qualité de l’enseignement, etc.
cette situation crée aussi des tentatives de corruption et des détournements souvent décriés
dans le système éducatif.
Dans l’esprit de la Recommandation OIT-UNESCO, les traitements accordés aux enseignants

doivent être à la mesure de l’importance que la fonction enseignante et ceux qui l’exercent
revêtent pour la société. Ils devraient soutenir avantageusement une certaine comparaison
avec ceux d’autres professions qui exigent des qualifications analogues ; assurer aux
enseignants un niveau de vie raisonnable pour eux-mêmes et pour leur famille, ainsi que les
moyens d’améliorer leurs qualifications professionnelles en développant leurs connaissances
et en enrichissant leurs cultures.
D’après le Document de Stratégie pour le Développement du Sous-secteur EPSP, le

financement du sous-secteur éducatif a connu une baisse spectaculaire de 24% en 1980 à 7%
en 2002. Des augmentations régulières sont observées durant les dernières années. Ainsi le
budget de l’Etat de 2012 l’a porté à 13,5% alors que les besoins dans le sous-secteur, y
compris ceux relatifs aux revendications salariales, croissent à un rythme accéléré.
Il est important de noter que les salaires des enseignants constituent tout de même la
majeure partie de dépenses publiques d’éducation (80% du budget de l’éducation) en RDC.
A l’heure actuelle, le salaire de l’enseignant congolais reste modeste et ne répond

certainement pas aux recommandations de l’OIT-UNESCO en la matière. Cette situation peut
être perçue à travers les résultats de l’évaluation PASEC (2010) portant sur les caractéristiques
des différentes catégories d’enseignants (formation et ancienneté, pratique pédagogiques et
intérêt pour la profession) en corrélation avec la réussite des élèves. Cette évaluation a révélé
une situation de mal-être de nombreux enseignants: 1/3 environ voudrait changer de
profession et plus de la moitié du corps enseignant a une autre activité; ce qui n’est pas
propice à un bon exercice de leur profession.
Outre la question liée à la modicité des salaires payés aux enseignants, le Document de
Stratégie pour le Développement du Sous-secteur EPSP met en exergue certaines autres
questions qui se posent autour du problème de salaires, et qui font toujours l’objet de
discussions entre les autorités de tutelle et les syndicats des enseignants.
Il s’agit entre autres de :
- la titularisation ou la transposition des grades (réglant la carrière enseignante) ;
- la contribution des ménages au financement du secteur de l’éducation qui porte

essentiellement sur le paiement des frais scolaires, l’achat des uniformes, la prime de
77
motivation des enseignants, etc. Les fortes disparités liées à la gestion de cette prime
de motivation des enseignants sont souvent source de frustration. Elle varie de 50
dollars (parfois moins) à 400 dollars. Elle est source de tension en milieux scolaires.
Dans bien des cas, ce ne sont pas les enseignants qui en sont les principaux
bénéficiaires.
Il faut ajouter à tout cela la question relative aux modalités de paiement des salaires des
enseignants. On identifie en gros trois modalités de paiement des salaires des enseignants : -
la voie bancaire récemment initiée, - le paiement par le système traditionnel par le biais des
comptables d’Etat, - et le système pratiqué dans les écoles conventionnées catholiques avec
l’organisme CARITAS.
Des retards de paiement sont parfois observés, mettant les enseignants dans l’impossibilité
d’avoir accès à leur salaire en temps voulu et de planifier leurs dépenses.
Il faut également mentionner les retards dans la mécanisation de nouvelles unités engagées
pour combler les besoins en personnel enseignant. Des retards qui provoquent chez les
nouveaux enseignants un découragement précoce et une démotivation en début de carrière
qui risquent de laisser des séquelles préjudiciables. Comme le montre le tableau ci-dessous,
en 2013, on dénombrait encore plus de 200 milles enseignants de l’EPSP qui n’étaient pas
payées.
Tableau 23 : Evolution des effectifs des enseignants payés et non payés de l’EPSP.
(2010-2014)
N° ANNEE EFFECTIFS DES EFFECTIFS DES % non
ENSEIGNANTS PAYES ENSEIGNANTS NON PAYES payés
1. 2006 226.723 22.478 9,0
2. 2007 248.713 32.144 11,4
3. 2008 248.713 57.324 18,7
4. 2009 294.316 81.007 21,6
5. 2010 322.904 62.310 16,2
6. 2011 341.456 76.632 18,2
7. 2012 342.073 183.245 34,9
8. 2013 345.088 201.320 36,8
9. 2014 357.675 188.733 34,5
Afin d’éviter un nombre toujours croissant d’enseignants non payés, le gouvernement a pris
des mesures préventives : toute création des nouvelles écoles est soumise à l’examen et à
l’approbation d’une commission interministérielle (ministères de l’EPSP, des Finances et du
Budget). Autrement dit, dans l’optique de la commission interministérielle, aucune nouvelle
école ne peut être créée sans tenir compte du budget disponible.
78
CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS
Au terme de cette étude diagnostique qui a passé en revue la quasi-totalité de la question

enseignante en RDC, l’équipe nationale chargée d’établir cet état des lieux a formulé des
recommandations dont plusieurs et les plus importantes concernent le domaine de la
formation.
Par ailleurs, dans l’optique de l’élaboration du projet UNESCO-CFIT visant « l’amélioration de

la formation des enseignants pour combler le fossé sur la qualité de l’enseignement en
RDC », l’équipe a émis des propositions sur les deux axes majeurs vers lesquels pourraient
s’orienter les activités du projet, à savoir la formation initiale et la formation continue.
De la formation initiale
La formation initiale constitue un défi immense dans la question enseignante. L’état des
lieux dans ce domaine révèle que beaucoup d’enseignants en RDC n’ont pas reçu une
formation professionnelle requise. La qualité de cette formation est donc, à améliorer,
notamment sur le volet de la pratique professionnelle. Cependant au regard des gaps
observés, un changement significatif dans ce domaine nécessite des reformes
importantes particulièrement sur les curricula. Les recommandations ci-dessous
proposent des pistes pour une éventuelle remédiation.
Recommandations sur la formation initiale :
1. Professionnaliser les humanités pédagogiques par la réforme des curricula de

formation
2. Renforcer les capacités des formateurs des enseignants dans les ISP, les ISPT et les
facultés des sciences de l’éducation.
3. Renforcer les capacités institutionnelles des établissements de formation initiale des

enseignants.
De la formation continue
La formation continue des enseignants et personnels d’encadrement fait partie des

principales réformes du sous-secteur de l’EPSP préconisées par le PIE : « La réforme de la
formation professionnelle continue des enseignants et encadreurs pédagogiques se fera à
travers l’organisation d’un dispositif qui s’implante au niveau de chaque école, la création
et le fonctionnement de cellules pédagogiques ainsi que le renforcement de
l’encadrement pédagogique ».
79
Par ailleurs, à la lumière du document de politique nationale de formation continue des
enseignants, on s’aperçoit qu’il existe une réelle volonté politique de développer la
formation continue, allant jusqu’à la définition d’une stratégie de mise en œuvre qui
s’étendra sur toutes les provinces de la RDC sous la responsabilité du PROVED en
collaboration avec l’Inspecteur principal provincial.
L’approche envisagée pour la formation continue sera, en partie, celle de l’enseignement

à distance (radio, vidéo, internet) avec la création d’un environnement propice à
l’autoformation. Il s’agira de mettre en place des dispositifs FOAD dont la particularité
sera d’être hybride c’est-à-dire, qui conjuguent des activités à distance et des
regroupements en présence.
La méthode s’appuiera sur les « unités pédagogiques », les cellules de base et d’autres
structures d’encadrement telles le tutorat, etc.
Comme on peut le constater, l’analyse s’est concentrée sur les questions relatives à la
formation des enseignants. Cela ne devrait pas signifier que d’autres défis identifiés dans
ce rapport soient moins importants. C’est le cas notamment de la question de statut,
rémunération et motivation des enseignants qui reste au centre des préoccupations et
une des conditions de succès de réformes dans le système éducatif. Un enseignant
même bien formé, ne saurait donner le meilleur de lui-même que s’il est bien rémunéré,
motivé et s’il jouit d’un statut prestigieux et reconnu dans la société.
Ces facteurs sont aussi déterminants pour la rétention des meilleurs enseignants dans la
profession et, de ce fait, faire bénéficier à la nation des avantages de l’investissement
consacré à leur formation. Bien que ces questions échappent partiellement au contrôle
des ministères directement en charge de l’éducation, il appartient à ces derniers de
défendre constamment la cause enseignante, notamment au niveau du gouvernement et
du parlement afin que soit alloué au secteur de l’éducation des budgets conséquents,
susceptibles de motiver les enseignants et améliorer, par ricochet, la qualité de
l’enseignement et de l’apprentissage.
Recommandations sur la formation continue :
Compte tenu de nombreuses faiblesses constatées dans les prestations des enseignants
en cours d’emploi, combinées à l’étendue du pays et à l’immensité des besoins de
formation, il serait indiqué que le futur projet soit orienté vers le renforcement de la
formation continue à travers l’utilisation des TIC.
Dans ce cadre, le projet Unesco-CIFT devra travailler étroitement avec les structures
existantes de formation continue des enseignants. Cela devrait se réaliser en rapport
avec le PROSEB en se basant sur la stratégie de formation continue adoptée par le
Gouvernement.
80
PRINCIPAUX DOCUMENTS CONSULTES
(classement selon l’importance du document dans le diagnostic)
o MEPSP, Stratégie de développement de l’enseignement primaire, secondaire et

professionnel (2011-2016).
o MEPSP, Plan intérimaire de l’éducation, 2012-2014.
o MEPSP, Politique nationale de la formation continue des enseignants, 2013.
o MEPSP, Programme national de l'enseignement primaire, Direction des Programmes
scolaires et Matériel didactique. Édition revue en avril 2011.
o Annuaire statistique de l’enseignement primaire et secondaire. Année scolaire 2011-
2012.
o UNESCO, Revalorisation de la fonction enseignante en RDC, 2012.
o UNESCO, Document de politique de revalorisation de la fonction enseignante.
o BUI, J. E., INGWA, L., NDANDULA, D., Rapport d'étude sur la formation initiale des
enseignants du primaire en République démocratique du Congo commandé par
l'UNESCO, Kinshasa, 2012.
o UNESCO/ TTISSA, Guide méthodologique d’analyse de la question enseignante, 2010.
o Document de la stratégie de croissance et de réduction de la pauvreté, deuxième
génération (DSCRP II) 2011-2015.
o PASEC, Evaluation diagnostique du système éducatif de la RDC, rapport national,
2011.
o PAQUED, Revue des évaluations des élèves et des enseignants, 2010.
o BAD, République démocratique du Congo, document de stratégie pays, 2013-2017
o Etudes économiques et financières du FMI, in « Rapport annuel de la BCDC, 2012.
o ONU, Objectifs du Millénaire pour le développement, rapport de 2013
o De Saint Moulin, L., Atlas de l’organisation administrative de la RDC, CEPAS, Kinshasa,
2011.
o Rapport de la revue 2013 du programme du Gouvernement
o République démocratique du Congo, Ministère de la santé, Annuaire sanitaire, 2010
o Ministère du Plan RDC- Macro. Enquête Démographique et Santé, EDS-RDC, 2007
81
o République démocratique du Congo, Enquête par grappes à indicateurs multiples
MICS 2010
o MINGAT. A et SOSALE.S : Problèmes de politique éducative relatifs au redoublement
à l’école primaire dans les pays d’Afrique subsaharienne, HIPC-HD Team,
Washington, Banque mondiale (2000).
82

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REPUBLIQUE POPULAIRE DE CHINE REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

PROJET UNESCO – FONDS-CHINOIS-EN-DEPOT

« AMELIORER LA FORMATION DES ENSEIGNANTS POUR COMBLER

ETAT DES LIEUX DE LA FORMATION

Kinshasa, Avril 2014

CHAPITRE I ANLYSE DES PRIORITES NATIONALES DE DEVELOPPEMENT 13

I.1 Contexte global du pays et priorités nationales pour le 13

I.2 Contexte, défis, priorités et stratégies du gouvernement en 17

I.3 Priorités et stratégies du gouvernement en matière 28

CHAPITRE II LES BESOINS EN ENSEIGNANTS : ANALYSE DES EFFECTIFS, 33

II.1 La pression démographique 33

II.2 La couverture éducative et son évolution 33

II.3 La gestion du flux des élèves : le cas du redoublement 35

II.4 Le taux d’encadrement des élèves 37

II.5 Les projections en besoins d’enseignants 41

CHAPITRE III LA GESTION DES EFFECTIFS ENSEIGNANTS, RECRUTEMENT, 44

III.2 Critères de recrutement 45

III.3 Processus de recrutement 46

III.4 Déploiement des enseignants 47

CHAPITRE IV LA FORMATION DES ENSEIGNANTS : VUE D’ENSEMBLE DES 52

IV.1 La formation initiale des enseignants 52

IV.2 La formation continue des enseignants 65

IV.3 Utilisation des TIC dans la formation initiale et continue des 72

CHAPITRE V STATUT, REMUNERATION ET EVOLUTION DE CARRIERE 74

V.1 Situation juridique 74

V.2 Les obligations de service 74

A1 Diplôme de Graduat technique

AFD Agence Française de Développement

APC Approche par compétences

APEFE Association pour la promotion de l’éducation et de la formation à l’étranger

BAD Banque Africaine de Développement

BCeCO Bureau central de Coordination

C₂B Formulaire d’inspection destiné à collecter les informations relatives aux

CAT Cellule d’Appui Technique du ministère de l’EPSP

CDMT Cadre des Dépenses à Moyen Terme

CFIT Fonds-en-Dépôt du Gouvernement de Chine (Chinese-Funds-in-Trust)

CRPM Centre régional de perfectionnement des maîtres

CSP Centre de Spécialisation Professionnelle

CSPI Centre de Spécialisation Pédagogique des Instituteurs

CTB Coopération technique belge

CTSE Cellule Technique pour les Statistiques de l’Education

D4 Diplôme de 4 ans pédagogique

-D4 Diplôme inférieur à D4 (D3, EAP, PP1 -5

DEA Diplôme d’Etudes Approfondies

DES Diplôme d’Etudes Supérieures

DSCRP Document de Stratégie pour la Croissance et la Réduction de la Pauvreté

EADE Enfants et Adolescents en Dehors de l’Ecole

E CC Ecoles Conventionnées Catholiques

ECE Espace Communautaire d’Eveil

ECF Ecoles Conventionnées de la Fraternité

ECI Ecoles Conventionnées Islamiques

ECK Ecoles Conventionnées Kimbanguistes

ECP Ecoles Conventionnées Protestantes

ECS Ecoles Conventionnées Salutistes

EDC Education Development Center

EDS Enquête sur le Développement de la Santé

EM Enseignement Maternel (pré-primaire)

ENC Ecoles Non Conventionnées (dites Officielles)

EPR Ecoles Privées

EPSP Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel

EPT Education Pour Tous

ESU : Enseignement Supérieur et Universitaire

ETFP : Enseignement Technique et Formation Professionnelle