RÉSUMÉ EXÉCUTIF 1

Profil de l’enseignement préscolaire

à Abidjan et à Bouaké
Considérations politiques pour un projet pilote
Avant-propos
En référence à l’Agenda 2030 relatif au développement
durable, l’un des objectifs poursuivis par la communauté
internationale est de favoriser d’une part, l’accès de la petite
enfance aux activités de développement et de soins et d’autre
part, de donner à tous les jeunes enfants une éducation
préscolaire de qualité qui les prépare aux apprentissages
fondamentaux à l’école primaire.
En Côte d’Ivoire, le constat au niveau de l’enseignement
préscolaire donne un faible taux d’accès aux structures
d’encadrement des jeunes enfants de 3 à 5 ans. Il est de
9,4 pourcent en 2019, selon les statistiques scolaires de la
Direction des Stratégies, de la Planification et des Statistiques
du Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement
Technique et de la Formation Professionnelle. La Côte
d’Ivoire se place ainsi dans le dernier quart des pays africains
en matière de préscolarisation. Les causes qui sous-tendent
une telle situation relèvent à la fois de l’offre et de la demande.
Par ailleurs, les classes de la maternelle sont concentrées
essentiellement en milieu urbain de sorte que la couverture du
territoire national reste déficiente en zone rurale avec un taux
de 5 pourcent en 2016 (source : enquêtes MICS de 2016).
Toutefois, il y a lieu de noter que l’analyse diagnostique de
notre système fait état de ce que les effectifs scolarisés se
sont accrus à tous les niveaux d’enseignement sur la période
2005-2014, contribuant à une augmentation des taux de
couverture jusqu’en 2018.
En ce qui concerne le préscolaire, l’accroissement annuel
moyen des effectifs est de 13,6 pourcent depuis 2011, avec
le secteur public comme moteur principal des évolutions
constatées. En effet, entre 2009 et 2014, environ 70 pourcent
des places additionnelles dans le préscolaire ont été offertes
par le secteur public, soit 68 pourcent des effectifs scolarisés.
En vue de maintenir cette dynamique, le Ministère de
l’Education Nationale, de l’Enseignement Technique et de la
Un projet de recherche réalisé pour le Ministère de l’Education
Nationale, de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle et conçu en partenariat avec Ark Education
Partnerships Group
Collecte et analyse des données effectuées par Innovations for Poverty Action
Avec l’appui financier de:
Formation Professionnelle s’est fixé pour objectif, au moyen
du Plan Sectoriel Education/Formation, d’atteindre un taux
de préscolarisation de 15,6 pourcent à l’horizon 2025. Dans
cette optique, des options stratégiques ont été engagées par :
• le développement d’une offre de pré-primaire à l’intention
des enfants de 5 ans dans les écoles primaires ;
• le renforcement de l’offre communautaire pour les enfants
de 4 à 5 ans en milieu rural ;
• l’encadrement de l’offre de préscolaire privé ;
• le renforcement de la qualité de l’offre dans l’enseignement
préscolaire.
Bien que des progrès aient été réalisés, le gouvernement
ivoirien reconnaît qu’il reste encore de grands défis à
surmonter en matière d’accès, de qualité et d’équité dans
l’enseignement préscolaire.
Aussi, le partenariat souhaité et conclu avec le Groupe de
Partenariats pour l’Education (EPG, selon le sigle anglais),
Cabinet international d’études en éducation, est une
opportunité pour profiler encore d’autres solutions au
déficit de la préscolarisation en Côte d’Ivoire.
Une des solutions attendues provient du projet-pilote
du Programme d’Apprentissage Accéléré (PAA) concocté
avec l’appui technique et matériel d’EPG et dont
l’implémentation nous situera sur les réelles possibilités
de développement de la préscolarisation.
C’est donc le lieu ici de saluer les contributions de tous les
partenaires, et surtout d’EPG, en faveur de la consolidation
des bases de notre système scolaire qui renait petit à petit de
ses cendres.
Kandia CAMARA
Madame le Ministre de l’Education Nationale,
de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle
Sommaire
Avant-propos 2
Sommaire 3
Résumé exécutif 5
1. Introduction 11
1.1. Importance de l’enseignement préscolaire 11
1.2. Etat des lieux de l’enseignement préscolaire en Côte d’Ivoire 12
1.3. Objectifs de l’étude 14
1.4. Le contexte d’Abidjan et de Bouaké 16

2. Méthodologie 19
2.1. Composantes de l’étude 19
2.2. Méthodologie pour le recensement et l’échantillonnage 20
2.2.1. Recensement des prestataires d’enseignement préscolaire 20
2.2.2. Echantillon de recherche 22
2.3. Limites de l’étude 23

3. Résultats de l’étude : offre et demande 24

3.1. Résultats de l’étude: l’offre 24
3.1.1. Création et propriété des écoles 25
3.1.2. Réglementation 25
3.1.3. Gestion administrative 26
3.1.4. Finance 28
3.1.5. Formation des enseignants 29
3.1.6. Motivation des enseignants 31
3.1.7. Supervision 32
3.2. Résultats de l’étude : la demande 34
3.2.1. Perception de l’enseignement préscolaire chez les parents d’enfants préscolarisés 34
3.2.2. Perception de l’enseignement préscolaire chez les parents d’enfants non scolarisés 34
3.2.3. Critères de sélection des écoles 35
3.2.4. Rôle du gouvernement 35
3.2.5. Améliorer la qualité de l’enseignement préscolaire 36

4. Résultats de l’étude : Evaluation des besoins 37

4.1. Accès 38
4.1.1. Types d’établissements préscolaires 38
4.1.2. Capacité 38
4.1.3. Coût de la scolarité 40
4.2. Equité 41
4.2.1. Equité du genre 41
4.2.2. Besoins éducatifs spéciaux 41
4.3. Qualité 42
4.3.1. Caractéristiques structurelles : l’environnement scolaire 42
4.3.2. Caractéristiques structurelles : l’environnement de classe 44
4.3.3. Qualité de l’enseignement : Interactions entre l’enseignant et les enfants 45
4.3.4. Qualité de l’enseignement : approche pédagogique 46
4.4. Evaluation des acquis des enfants 48
4.4.1. Quantités et nombres 48
4.4.2. Langue 51
4.4.3. Motricité fine 53
5. Considérations pour une prise de décision politique et 55
pour les études à venir
5.1. Implications politiques générales 55
5.2. Modèles de politiques de partenariats public-privé 57
5.2.1. Modèles de Partenariat Public privé 57
5.2.2. Elaboration d’un projet pilote de PPP pour la Côte d’Ivoire 64
Annex 67
Références 76
 4

Liste d’acronymes

EPG Education Partnerships Group

ASR Accelerated School Readiness

CAP Certificat d’Aptitude Pédagogique

CEAP Certificat Elémentaire d’Aptitude Pédagogique

COGES Comité de Gestion des Etablissements Scolaires

DEEP Diplôme d’Etat de Educateurs Préscolaires

DELC Direction des Ecoles, Lycées et Collèges

DPFC Direction de la Pédagogie et de la Formation Continue

DREN Directions Régionales de l’Education Nationale

DSPS Direction des Stratégies, de la Planification et des Statistiques

EPPE Education et Protection de la Petite Enfance

DPE Développement de la Petite Enfance

EPE Education de la Petite Enfance

GPE Partenariat Mondial pour l’Education

IEPP Inspection de l’Enseignement Préscolaire et Primaire

INFS Institut National de Formation Sociale

IPA Innovations for Poverty Action

MENETFP 
Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle

MEPS Ministère de l’Emploi et de la Protection Sociale

MFPES Ministère de la Femme, de la Protection de l’Enfant et de la Solidarité

PAPSE Projet d’Amélioration de la Prestation de Services d’Education

PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN

PEVS Pre-primary Education Voucher Scheme

PPP Partenariat Public-Privé

ODD Objectifs de Développement Durable

SMIG Salaire Minimum Interprofessionnel Garanti

TRECC TRansformer l’Education dans les Communautés de Cacao

UNICEF Fonds des Nations-Unies pour l’Enfance

RÉSUMÉ EXÉCUTIF 55

Résumé exécutif

Contexte
Il est de plus en plus évident que les enfants bénéficient de la valeur d'une
éducation préscolaire de bonne qualité. Les enfants sont plus susceptibles de passer
à l'école primaire sans heurts et à l'âge approprié, faisant économiser de l'argent
aux gouvernements, notamment pour ceux qui reprennent les classes. Les enfants
sont ainsi plus susceptibles de réussir leur transition vers le secondaire et de réussir
plus tard dans leur vie.

Malgré ces preuves, la scolarisation préscolaire reste faible en Côte d’Ivoire et

les investissements visant à garantir la qualité sont limités. Le Gouvernement a
fait de grands progrès ces dernières années pour développer l’éducation primaire
et secondaire pour tous, mais cela n’a pas été le cas au niveau du préscolaire. Ce
niveau d’éducation n’est pas obligatoire et le financement actuel de l’Etat reste
relativement bas.

En Côte d’Ivoire, le gouvernement reconnaît son rôle dans la supervision

du secteur préscolaire et rend ainsi disponible l’offre préscolaire publique.
Les prestataires du secteur non étatique comblent en partie les lacunes de
l'offre publique.
RÉSUMÉ EXÉCUTIF
Les ressources publiques disponibles pour les investissements
dans le secteur préscolaire étant limitées, il est important de
bien comprendre les dispositions actuelles et de déterminer
comment le gouvernement peut travailler au mieux avec le
secteur non étatique tout en mettant l’accent sur l’utilisation
optimale des ressources limitées. Avec le développement
des partenariats public-privé (PPP) dans l'éducation dans
les pays en développement, le moment est opportun
d’examiner comment le gouvernement de Côte d'Ivoire
pourrait travailler avec le secteur non étatique de manière
plus stratégique afin de réaliser ses objectifs fixés pour
le préscolaire.
Le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement
Technique et de la Formation Professionnelle (MENETFP)
a sollicité le soutien de EPG en 2018 pour apporter un
éclairage au débat politique national en :
(i) a méliorant la base de connaissances du MENETFP de
même que sa compréhension de la qualité des prestataires
du préscolaire actuels dans des zones sélectionnées
d’Abidjan et de Bouaké et,
(ii) sur la base de cette information, lancer un projet pilote
PPP pour améliorer l'accès et la qualité de l'éducation
préscolaire conformément aux initiatives en cours.
En collaboration avec le MENETFP, EPG a élaboré les
instruments d'étude et de collecte de données et a recruté
Innovations for Poverty Action (IPA) pour entreprendre
la collecte et l’analyse de données. L’analyse de IPA est
présentée dans les chapitres 2, 3 et 4. Les autres chapitres et
analyses n’engagent pas la responsabilité de IPA.
L’étude complète les recherches déjà conduites en
Côte d’Ivoire en approfondissant la compréhension
des prestataires de services du préscolaire au niveau des
DRENs (Directions Régionales de l’Education Nationale)
6
de Abidjan 3 et de Bouaké 2. Ce choix a été motivé par
(i) l’intérêt du MENETFP par rapport aux enfants les plus
défavorisés des zones urbaines et périurbaines et (ii) la
disponibilité de différents prestataires de services préscolaires
à des fins de comparaison.
Eléments de la recherche
La collecte de données de recherche a été entreprise entre
mars et mai 2018 et consistait en trois éléments distincts
mais interdépendants :
• Liste préalable à l’enquête auprès des prestataires
du préscolaire dans les directions régionales de
l'éducation nationale d’Abidjan 3 et de Bouaké 2.
L'objectif principal était de vérifier et de compléter les
listes disponibles auprès des ministères, et en particulier
de s'assurer que les écoles qui ne sont pas officiellement
enregistrées seraient toujours incluses dans l'étude.
492 centres préscolaires au total ont été enregistrés
sur la liste.
• Recherche quantitative dans les centres
préscolaires portant sur des enquêtes pour les
directeurs des centres et les enseignants, ainsi qu'une
visite du site et une session d'observation avec un sous-
échantillon de 165 centres. Une évaluation de l’enfant
a été administrée à un échantillon aléatoire d'enfants
de chaque centre. En outre, des entretiens à méthodes
mixtes avec des directeurs et des inspecteurs des deux
DREN ont également été menés pour recueillir des
informations sur la supervision des centres.
• Recherche qualitative à travers les discussions
de groupe avec les parents afin de comprendre les
préoccupations des parents. Il s’agissait des discussions
de groupe avec des parents qui avaient ou non des
enfants inscrits dans des centres préscolaires.
RÉSUMÉ EXÉCUTIF 7

Principaux résultats de recherche : privées ne soient pas souvent qualifiés, il convient de

noter que près de la moitié ont reçu une formation
L’offre et la demande axée sur l'éducation de la petite enfance.

L’offre
• La satisfaction des enseignants est tout aussi
• La plupart d’écoles préscolaires sont enregistrées,
variée. Près de la moitié des enseignants disent qu'ils
mais certains prestataires affirment que le
resteraient à leur poste si le choix leur était donné de
processus d’enregistrement peut être difficile,
quitter la profession dans les cinq prochaines années.
long et fastidieux. Les écoles préscolaires informelles
Les enseignants déclarent qu’ils sont souvent submergés
ont pour la plupart été ouvertes récemment (80
par leur charge de travail et reçoivent un soutien limité,
pourcent l’ont été depuis moins de 6 ans) par rapport
en particulier dans les écoles informelles et à Abidjan.
aux autres types d'écoles préscolaires.

• Peu d'inspecteurs disposent de directives

• Tous les types de prestataires préscolaires
spécifiques pour l’inspection des écoles
comptent sur les frais payés par les parents.
préscolaires. Cependant, presqu’aucun inspecteur
Les frais facturés aux parents constituent la principale
n'a signalé que le manque de directives constituait le
source de revenus. Seul un nombre limité de
principal défi de son travail. Près de la moitié ont suivi
prestataires reçoivent des subventions provenant du
une formation en éducation de la petite enfance.
secteur public ou d'institutions privées comme sources
de financement.
La demande
• La plupart des parents pensent que l'éducation
• Les enseignants des écoles publiques sont
préscolaire est importante. Les principaux obstacles
nettement mieux rémunérés que ceux des écoles
à la scolarisation de leurs enfants au préscolaire sont
privées, en particulier chez les prestataires privés
liés aux coûts, à la proximité et à la qualité ou aux
informels où le salaire médian est inférieur au
problèmes de sécurité. La plupart des parents pensent
salaire minimum.
que le gouvernement devrait apporter un soutien aux
écoles préscolaires, quel que soit leur statut (formel ou
• Les qualifications des enseignants varient
informel). Outre le coût, les facteurs les plus importants
considérablement. Presque tous les enseignants des
pour la sélection d'une école maternelle par les parents
écoles publiques ont un diplôme professionnel, mais ce
sont la qualité de l’enseignement et la proximité de
diplôme est moins souvent spécifique à l’enseignement
leur domicile.
préscolaire. Malgré le fait que les enseignants des écoles

“
Près de la moitié des
enseignants disent qu'ils
resteraient à leur poste si
le choix leur était donné de
quitter la profession dans les
cinq prochaines années.
RÉSUMÉ EXÉCUTIF 8

“
Les enseignants des
écoles privées formelles,
en particulier des prestataires
confessionnels, sont les plus
susceptibles d’adopter des
approches d’apprentissage
centrées sur l’enfant et le jeu.

Principaux résultats de recherche : les caractéristiques physiques des écoles

maternelles et la qualité de l’enseignement
Evaluation des besoins et de l’apprentissage. Dans les écoles publiques
et privées formelles, la structure de la salle de classe
• Accès : le sureffectif n’est pas généralisé, ce qui
est généralement propice à l’apprentissage par le
indique que le nombre d’inscriptions pourrait
jeu et les enseignants engagent souvent les enfants à
augmenter dans les centres actuellement
participer aux activités. C’est moins fréquent chez les
disponibles. Les principaux prestataires de
prestataires informels. Les enseignants des écoles privées
l’enseignement préscolaire sont les écoles privées
formelles, en particulier des prestataires confessionnels,
laïques et les écoles publiques du MENETFP. L'offre
sont les plus susceptibles d'adopter des approches
du secteur privé est relativement plus répandue à
d'apprentissage centrées sur l’enfant et le jeu.
Abidjan et dans les zones urbaines et périurbaines. Le
coût de la scolarité pour les parents est plus élevé dans
• Evaluation des enfants : la plupart des enfants
les écoles privées mais varie considérablement d'un
n’a pas maîtrisé certaines compétences listées
prestataire à l’autre.
dans le programme officiel à la fin de la grande
section. Ces compétences incluent, par exemple,
• Equité : sur la base du nombre d'inscriptions,
l’identification de formes géométriques de base,
aucun écart n'a été observé au niveau du genre
l’identification de nombres à un chiffre ou le tracé d’un
en termes d’accès. Cependant, très peu d'écoles sont
carré. Le secteur privé, en particulier les prestataires
accessibles et adaptées aux enfants ayant des besoins
laïques, ont de meilleurs résultats par rapport aux
éducatifs spéciaux.
prestataires du secteur public, bien que ces résultats
pourraient résulter de différences dans la composition
• Qualité : Les écoles structurelles privées et
socio-économique des écoles.
publiques ont de meilleurs résultats par rapport
aux écoles informelles en ce qui concerne
RÉSUMÉ EXÉCUTIF
Implications pour les politiques et
les recherches futures
Au vu des résultats de cette recherche, plusieurs aspects
doivent être pris en considération par le gouvernement
de la Côte d’Ivoire et ses partenaires dans le cadre de leurs
actions visant à améliorer l’enseignement préscolaire à
Abidjan 3 et à Bouaké 2, sur la base des résultats de cette
recherche. Il s’agit de :
1. Investir dans les prestataires disponibles.
La recherche indique qu’il existe des écoles préscolaires
prometteuses parmi les prestataires d’Abidjan 3 et
Bouaké 2. De plus, il est possible d'augmenter le
nombre d'enfants dans les établissements préscolaires
disponibles tout en maintenant la qualité actuelle de
l'offre. Pour améliorer l’accès à court terme dans ces
zones urbaines et périurbaines, il pourrait donc être
plus rentable d’identifier les meilleurs prestataires et
de soutenir ces initiatives par des interventions axées
sur la demande plutôt que d’investir dans la création
d’incitations pour les nouveaux entrants ou essayer de
mettre en place une offre publique à grande échelle
de services préscolaires. À noter que cette implication
politique est valable pour ces sites mais peut ne pas être
pertinente pour d’autres régions du pays.
2. Mécanismes de financement innovants pour
les parents qui n'ont pas les moyens de payer.
Les preuves plus générales en Côte d’Ivoire révèlent
que les familles les plus pauvres ont moins de chances
d’avoir accès à l’éducation préscolaire.1 Les données
provenant d'autres pays indiquent que des interventions
préscolaires de bonne qualité peuvent être plus
bénéfiques pour les plus pauvres de la communauté.2
Dans cette optique, les décideurs et les bailleurs de
fonds devraient envisager les interventions les plus
appropriées et les plus rentables permettant aux
ménages les plus pauvres d’en bénéficier. Ceux-ci
peuvent comprendre des bons pour les familles, des
subventions aux prestataires couvrant les zones les plus
pauvres ou des structures de paiement flexibles pour les
familles en termes de calendrier ou de contributions
en nature.
3. Etudier les croyances et les attitudes des parents
envers l’éducation préscolaire. Les résultats
qualitatifs des groupes de discussion de parents dans
cette étude indiquent qu'il est possible de mieux
comprendre les croyances des parents par rapport à la
1 UNICEF (2016).
2 World Bank (2015).
3 J-PAL (2017).
9
“
Les données provenant
d’autres pays indiquent que des
interventions préscolaires de
bonne qualité peuvent être plus
bénéfiques pour les plus pauvres
de la communauté.
valeur de l'éducation préscolaire. Lorsqu'ils décident
d'investir dans l'éducation préscolaire, les parents
doivent apprécier les coûts et les avantages attendus.
Les coûts sont généralement immédiats, tandis que
les avantages sont moins évidents et souvent à long
terme. Par conséquent, une meilleure compréhension
des croyances parentales pourrait mieux éclairer les
interventions qui attirent les parents et offrent des
avantages rentables aux enfants. Des preuves provenant
d’autres sources indiquent que les programmes qui
recadrent les coûts et les avantages de l’éducation
peuvent accroître l’accès à faible coût.3
4. Investir dans un programme de formation
spécifique des enseignants du préscolaire pour
améliorer la qualité. À long terme, une formation
initiale spécifique sera nécessaire. Toutefois, à court
terme, la formation continue pourrait être privilégiée
et complétée par l’apprentissage par les pairs, le
coaching ou le mentorat, ce qui permettrait d’améliorer
les performances et la motivation des enseignants
à moindre coût. Des travaux supplémentaires sont
nécessaires pour comprendre quel appui apporter au
type de formation afin d’assurer les résultats positifs
pour les enfants.
5. Améliorer le système d’inspections et de suivi
en mettant l'accent sur la qualité. Il ne semble pas
exister de cadre normalisé pour le suivi des prestataires
du préscolaire. Affiner et réviser les outils actuels
d’inspection et de suivi pour le préscolaire permettrait
d’élaborer un cadre de responsabilisation plus clair,
selon lequel le gouvernement pourrait tenir tous les
types de prestataires responsables de de la qualité des
prestations de services. En outre, les inspecteurs et les
responsables du suivi auraient besoin d’une formation
spécialisée dans l’enseignement préscolaire.
RÉSUMÉ EXÉCUTIF
6. Réaliser des recherches pour améliorer les
connaissances sur les approches rentables. Les
informations disponibles sur la qualité et les coûts étant
limitées, nous ne pouvons pas tirer de conclusions
sur les fonctionnalités susceptibles de rendre certains
modèles ou prestataires rentables. Des recherches
supplémentaires pourraient dégager des caractéristiques
communes qui conduisent à la qualité. La recherche
pourrait permettre de mieux comprendre comment
différents prestataires contribuent au développement
socio-affectif et cognitif des enfants de manière
rentable. En outre, des expériences avec des systèmes
de subventions ou de bons pourraient aider à mettre
en lumière le lien qui existe entre les investissements
publics dans l’enseignement préscolaire et l'amélioration
des résultats de l’apprentissage, en particulier pour les
plus défavorisés.
7. Examiner et clarifier le processus d'inscription.
Avec l’existence de prestataires informels, il est
nécessaire d'encourager un plus grand nombre de
centres à se déclarer officiellement, ce qui se traduira
par un meilleur recensement des prestataires en
place. Cela devrait accroître la probabilité que les
inspecteurs se rendent dans les centres qui respectent les
réglementations du MENETFP et du MFPES et qui
sont tenus responsables.
8. Clarifier les structures de gouvernance. La mise
en place informelle d'un comité interministériel pour
le développement de la petite enfance — le comité
Développement intégré du jeune enfant (DIJE) — a
amélioré les synergies entre les interventions en la
matière. Cependant, la gouvernance de l’enseignement
préscolaire reste hypothétique. Clarifier les rôles et les
responsabilités du MENETFP, du MFPES (Ministère
de la Femme, de la Protection de l’Enfant et de la
Modèle de PPP Accès
Modèle 1. Système de subventions Moyen
Modèle 2. Système de bons Elevé
Modèle 3. Gestion contractuelle Faible
Modèle 4. Contrat pour services complémentaires Faible
Modèle 5. Programme d’apprentissage accéléré Elevé
Modèle 6. Programme de mesures d’incitation Elevé
Chacun de ces modèles est traité plus en détail dans le présent rapport.
10
Solidarité) et du Ministère de la Planification et du
Développement — par exemple par la création d'un
sous-comité pour la préparation à l'école — permettrait
de rationaliser les efforts actuels du gouvernement.
Implications pour les partenariats
entre le gouvernement et le
secteur privé dans l’enseignement
préscolaire
Le secteur privé est déjà un contributeur important
dans la provision d’éducation préscolaire, représentant
28 pourcent du nombre total d'inscriptions. Ce secteur
a déjà été identifié comme un partenaire clé dans
l’expansion de l’éducation préscolaire et contribue ainsi à
la réalisation des objectifs du plan sectoriel de l'éducation
à l’horizon 2025.
Etudier la manière dont les partenariats public-privé
(PPP) peuvent contribuer à réduire les écarts dans
la qualité de l’offre préscolaire est essentiel pour
permettre au MENETFP d’atteindre ses objectifs.
Les initiatives de PPP peuvent répondre à un nombre
d’objectifs politiques différents en fonction de leur
conception. Par conséquent, il est essentiel que le
MENETFP hiérarchise ses objectifs politiques en termes
d'accès, de qualité et d'équité, et conçoive un PPP pour
répondre à ces priorités.
L’évaluation de l’impact potentiel sur les objectifs politiques
de différents modèles de PPP est résumée ci-dessous.
Cependant, comme pour tout programme, la probabilité
d'atteindre ces objectifs dépendra fortement de la qualité de
la conception de l’intervention et de lefficacité de la mise
en œuvre et du suivi du programme.
Equité Qualité
Moyen Moyen
Elevé Moyen
Faible Elevé
Faible Elevé
Elevé Moyen
Moyen Faible
 11

1.
Introduction

“
1.1. Importance de l’enseignement
préscolaire
Il est de plus en plus admis, au niveau international,
La moitié des enfants dans le
que l’accès aux services d’enseignement préscolaire monde n’a pas actuellement accès
de qualité est essentiel pour garantir la réussite
à une éducation préscolaire, et
des enfants tout au long de leur scolarité et dans
la vie en général. Des résultats scientifiques de plus en c’est en Afrique sub-saharienne
plus nombreux indiquent qu’investir dans l’apprentissage que l’on trouve les niveaux d’accès
préscolaire peut avoir un impact positif sur les résultats des
enfants dans des domaines très variés, notamment en ce qui les plus faibles (18 pourcent).
concerne les acquis d’apprentissage,4,5 le développement
cognitif et cérébral,6 l’obtention d'un emploi de longue
Malgré le nombre croissant de plaidoyers et
durée et les revenus futurs.7 Ces résultats suggèrent que
de preuves au niveau international, les progrès
les enfants qui ont accès à une éducation préscolaire
mondiaux vers un accès équitable à un enseignement
poursuivent en moyenne leur scolarité un an de plus que
préscolaire de qualité restent un défi. La moitié des
les autres et sont plus susceptibles d’occuper un emploi
enfants dans le monde n’a pas actuellement accès à une
hautement qualifié par la suite.8 En tant que composante
éducation préscolaire, et c’est en Afrique sub-saharienne que
clé des services de développement de la petite enfance
l’on trouve les niveaux d’accès les plus faibles (18 pourcent).
(DPE), l’enseignement préscolaire est mis en avant dans
Cet accès limité à l’éducation préscolaire y est assuré dans
les Objectifs de développement durable (ODD), la cible
une large mesure par le secteur privé, dont les services sont
4.2 stipulant que d’ici à 2030, les pays devront : « faire en
de qualité variable selon les dispositifs de transparence et de
sorte que toutes les filles et tous les garçons aient accès
responsabilité en place. De plus, la durée moyenne prévue
à des activités de développement et de soins de la petite
de la scolarité préscolaire est de 0,48 année en Afrique
enfance et à une éducation préscolaire de qualité qui les
sub-saharienne contre 2,52 en Amérique du Nord et en
préparent à suivre un enseignement primaire. »
Europe de l’Ouest et 2,58 en Europe centrale et en Europe
de l’Est.9

4 Berlinkski et al. (2009).

5 Engle al. (2011).
6 UNICEF (2014).
7 Gertler et al. (2014).
8 World Bank (2015).
9 UNESCO (2015).
1. INTRODUCTION
1.2. Etat des lieux de
l’enseignement préscolaire
en Côte d’Ivoire
Conformément aux ODD, l’enseignement
préscolaire et les services de DPE en général
font l’objet d’une attention croissante de la part
du gouvernement ivoirien. Un projet de politique
interministérielle de DPE a été élaboré avec le soutien
de l’UNICEF, visant à concevoir une vision commune
pour la mise en place de services de DPE de qualité.10
Trois ministères sont engagés dans la fourniture de services
préscolaires, notamment le Ministère de l’Education
Nationale, de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle (MENETFP), le Ministère de la Femme, de
la Protection de l’Enfant et de la Solidarité (MFPES) et le
Ministère de l’Emploi et de la Protection Sociale (MEPS)11.
En ce qui concerne l’enseignement préscolaire structuré
à partir de 3 ans, le MENETFP et le MFPES sont les
prestataires publics.
Environ 11 pourcent de cette offre publique est actuellement
fournie par le MFPES12 avec le MENETFP représentant les
89 pourcent restants. Trois niveaux sont distingués au niveau
préscolaire dans les écoles maternelles du MENETFP. Ce
sont la « petite section », la « moyenne section » et la
« grande section ». Le Plan sectoriel de l'éducation 2016-
2025 du MENETFP définit des objectifs spécifiques en
matière d’accès et de qualité des services préscolaires.
S’il est particulièrement important d’améliorer
l’offre d’enseignement préscolaire en Côte d’Ivoire,
c’est parce qu’une telle avancée aurait le potentiel
d’améliorer les résultats d’apprentissage et de
réduire les inégalités à long terme. Des données
tirées à la fois de l’étude du PASEC (Programme d’Analyse
des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN) de 2014 et de
l’Evaluation Nationale de 2017 ont révélé l’existence
d’une corrélation entre l’obtention de meilleurs résultats
en français et en mathématiques en CM1 et le fait d’avoir
fréquenté un établissement préscolaire.13 En outre, une
étude réalisée par l’UNICEF pour évaluer différents types
de structures d’enseignement préscolaire en Côte d’Ivoire
a conclu que tous les modèles avaient un impact positif sur
l’apprentissage et sur l’entrée à l’école primaire par rapport à
la situation des enfants n’ayant pas fréquenté d’établissement
préscolaire.14 Parallèlement, les recherches des Etats-Unis
10 Mingat (2015).
11 Depuis la rédaction du présent rapport, le MFPES a été scindé et est désormais appelé Ministère de la Famille, de la Femme et de l’Enfant.
12 Ceci inclut à la fois les Centres de la Protection de la Petite Enfance et les centres communautaires de DPE (Centres d’Action communautaire pour l’enfance).
13 PASEC (2016).
14 Seurat (2016). Ces conclusions reposent sur une analyse de régression avec variables de contrôle.
15 Elango et al. (2016).
16 Multiple Indicator Cluster Survey Côte d’Ivoire (2016).
17 MENETFP (2018).
18 Sur la base de données tirées des Multiple Indicator Cluster Surveys (MICS, enquêtes par grappes à indicateurs multiples) de 2016, UNICEF.
12
et d’ailleurs indiquent que ce sont les enfants défavorisés
qui semblent bénéficier le plus d'une éducation préscolaire,
celle-ci leur offrant les mêmes chances de réussite que leurs
camarades et garantissant ainsi des bénéfices accrus pour
la société.15
Bien que des progrès aient été réalisés, le
gouvernement ivoirien reconnaît qu’il reste quelques
défis à surmonter en matière d’accès, de qualité
et d’équité. Au niveau national, le taux de scolarisation
est de 16,4 pourcent.16 Pour les chiffres représentés par le
MENETFP, seuls 8,8 pourcent des enfants âgés de 3 à 5 ans
étaient inscrits dans un établissement préscolaire en 2017,17
Alors que le nombre d’inscriptions a augmenté en moyenne
de 20 pourcent par an depuis 2012, les chiffres actuels
classant ainsi le pays dans le dernier quart des pays africains
en matière de préscolarisation. Le MENETFP et le MFPES
ont tous deux leur propre programme d’enseignement
national pour leurs écoles maternelles. Hormis ces
programmes, très peu de données sont disponibles
concernant la qualité de l’enseignement préscolaire. La
majorité des enseignants des écoles préscolaires publiques de
Côte d’Ivoire ne reçoivent actuellement aucune formation
spécialisée dans le domaine de la petite enfance, et les écoles
préscolaires ne sont soumises qu’à un contrôle limité en
raison de l’absence de normes minimales et de conseillers
pédagogiques ayant reçu une formation adéquate. Il existe
en outre des écarts considérables en matière de taux de
scolarisation. En effet, si le taux de scolarisation estimé est
de 5 pourcent dans les régions rurales, il est de 30 pourcent
en zone urbaine.18 L’écart entre les plus riches et les plus
pauvres est encore plus marqué : le taux de scolarisation
est de 1,5 pourcent parmi les enfants du quintile le plus
démuni contre 51,4 pourcent dans le quintile le plus riche.
Dans le plan sectoriel de l’éducation 2016-2025,
le MENETFP a établi un cadre pour faire face à
ces défis. À l’horizon 2025, le MENETFP s’est fixé pour
objectif de faire passer le taux de scolarisation préscolaire de
10 à 25 pourcent des enfants grâce à la mise en œuvre d’un
ensemble de mesures : l’ouverture de classes préscolaires
dans des écoles primaires existantes, la restructuration des
établissements préscolaires existants, l’ouverture d’écoles
préscolaires communautaires et le recours à des prestataires
privés, comme l’indique le tableau 1 ci-dessous. Ces
mesures visent à élargir l’accès à l’éducation préscolaire
tout en garantissant une plus grande équité. Pour améliorer
la qualité de l’enseignement, le MENETFP a entrepris de
1. INTRODUCTION 13

Tableau 1. Taux de scolarisation par type de structure préscolaire en 2013 et 2017, et prévisions pour 2025

Prévisions
Type d’offre préscolaire Effectifs en 2013 Effectifs en 2017*
2019 2022 2025
Nombre total d’enfants inscrits
127,760 180,176 216,134 260,358 304,609
dans le préscolaire
Classes préscolaires dans des écoles
4,053 6,080 7,131 8,208
existantes
129,661
Ecoles préscolaires publiques
85,112 24,640 144,404 164,168
restructurées19

Ecoles préscolaires communautaires 1,362 899 33,365 49,366 65,368

Ecoles préscolaires privées 37,233 49,616 52,049 59,457 66,865

Source : Plan sectoriel de l’éducation 2016–2025

“
*Chiffres du MENETFP/DSPS/SDSP — Statistiques scolaires de poche 2017–2018

pour l’enseignement préscolaire et primaire. Du point de

vue de l’accès, l’UNICEF Côte d’Ivoire soutient l’ouverture
d’établissements de développement de la petite enfance
Cette dernière, intitulée Le Bilan au niveau communautaire pour les enfants de 3 à 5 ans
des Compétences Des Nouveaux dans les zones rurales isolées. Ces établissements offrent
des services intégrés de santé, de nutrition et de protection
Entrants au Cycle Primaire en Côte sociale ainsi que des infrastructures d’eau, d’hygiène et
d’Ivoire (2016), est la plus grande d’assainissement. Cette année, le gouvernement ivoirien a
étude représentative au niveau lancé le Projet d’Amélioration de la Prestation de Services
d’Education (PAPSE) qui vise notamment à améliorer
national menée à ce jour. l’offre en matière d’écoles préscolaires communautaires, en
collaboration avec le Partenariat mondial pour l’éducation
mettre en place une formation d’un an pour le personnel
(GPE) intitulé Projet d’Amélioration de la Prestation de
chargé de l’éducation de la petite enfance (EPE) et de
Services d’Education (PAPSE). Le programme finance les
limiter l’effectif des classes à 25 tout en développant des
trois mesures suivantes au niveau préscolaire : (i) mise en
programmes d’éducation parentale est également mise en
place d’un modèle d’éducation préscolaire communautaire
avant comme stratégie clé Malheureusement, l’équipe n’a
de qualité, rentable et durable en zone rurale20 (ii) mise
pas pu obtenir les objectifs et les projections du MFPES
en place d'un programme de formation à la fois initiale
et a ignoré si ces objectifs existent.
et continue pour les enseignants des écoles préscolaires
communautaires et (iii) établissement de normes minimales
Le gouvernement ivoirien a fait appel au soutien
et d’outils de suivi afin d’améliorer la qualité des services.
de plusieurs grands partenaires de développement
Le PAPSE sera en collaboration avec l’UNICEF pour
pour faciliter la réalisation de ces objectifs.
mettre en œuvre des mesures liées à la formation des
L’UNICEF a ainsi soutenu plusieurs études sur la petite
enseignants, aux outils de suivi, aux normes minimales et au
enfance réalisées à la demande du MENETFP, portant
renforcement des capacités des agences gouvernementales,
notamment sur l’évaluation des coûts et les modèles
des communautés et des parents. Le MENETFP bénéficie
pédagogiques, ainsi qu’une étude sur la maturité scolaire
également d’un autre partenaire clé dans le secteur
des enfants et le comportement des parents. Cette étude,
de l’éducation préscolaire : l’initiative « TRansformer
intitulée Le Bilan des Compétences Des Nouveaux Entrants
l’Education dans les Communautés de Cacao » (TRECC)
au Cycle Primaire en Côte d’Ivoire (2016), est la plus grande
de la Jacobs Foundation, qui mobilise ses ressources et
étude représentative au niveau national menée à ce jour.
son expertise pour généraliser à l'échelle nationale des
Elle a posé les bases nécessaires à la compréhension et à
programmes de développement de la petite enfance et de
l’adaptation des contenus et des activités d’apprentissage
19 Le Ministère prévoit de réduire la durée de la scolarité préscolaire dans le public de trois à deux ans, d’augmenter le nombre de salles dédiées à l’enseignement préscolaire et de recruter de nouveaux
enseignants pour les écoles préscolaires publiques.
20 Notamment dans les régions de Bagoué, Béré, Bounkani, Kabadougou, Poro et Tchologo.
1. INTRODUCTION 14

“
soutien parental. Parmi les nombreuses mesures mises en
œuvre, ce projet soutient actuellement 15 établissements
préscolaires publics dans les domaines de la construction,
de la formation des enseignants et des outils d’apprentissage, L’enseignement préscolaire ne
en collaboration avec World Education21 et Mondelez, une
représente en moyenne que 2 pourcent
multinationale spécialisée dans la confiserie, l’alimentation
et la boisson. Le programme TRECC compte également du budget public alloué à l’éducation.
plusieurs projets pilotes en cours sur l’éducation parentale,
en partenariat avec des sociétés cacaoyères en Côte d’Ivoire, La collaboration entre le secteur public et le secteur non
notamment l’appui des activités d’éducation parentale dans gouvernemental est donc en plein essor dans ces pays, où
le cadre du Projet national multisectoriel de développement les gouvernements ont de plus en plus souvent recours
de la nutrition et de l’enfant. aux partenariats public-privé (PPP) pour faire face aux
difficultés et aux lacunes de l’enseignement traditionnel. Ce
Le modèle communautaire offre certes d’efforts type de dispositif a le potentiel d’accélérer les avancées vers
considérables et un appui substantiel aux populations la réalisation des ODD. S’il est particulièrement pertinent
défavorisées des zones rurales, mais il reste encore d’étudier les PPP dans le contexte de l’enseignement
un certain nombre de défis à relever pour assurer préscolaire, c’est notamment parce que les écoles
une éducation préscolaire de haute qualité à tous préscolaires du secteur privé réunissent plus de deux tiers
les enfants de Côte d’Ivoire. Dans la mesure où le des effectifs totaux en Afrique sub-saharienne. De plus,
gouvernement s’est fixé l’objectif ambitieux de porter le l’enseignement préscolaire ne représente en moyenne que
taux de préscolarisation à 25 pourcent à l’horizon 2025 2 pourcent du budget public alloué à l’éducation23. Ne
sous le MENETFP, d’autres prestataires que les seules disposant que de ressources financières limitées dans ce
communautés rurales, notamment des prestataires publics domaine, les gouvernements cherchent donc de plus en
et privés, devront continuer à jouer un rôle important pour plus à renforcer et à développer des partenariats stratégiques
assurer une offre d’enseignement préscolaire de qualité. avec le secteur non public existant pour élargir l’accès
Selon les prévisions du plan sectoriel de l’éducation, à l’enseignement préscolaire et en améliorer la qualité.
le MENETFP envisage que le secteur public assure 57 Selon la forme qu’ils prennent, ces partenariats peuvent
pourcent de l’offre totale d’enseignement préscolaire, que contribuer à un ou plusieurs objectifs du gouvernement
le secteur privé prenne en charge 22 pourcent de cette en matière d’accessibilité, de qualité et d’équité de l’offre
offre et que les écoles communautaires soient responsables d’enseignement préscolaire.24
de 21 pourcent à l’horizon 2025. Actuellement, le secteur
public assure 72 pourcent de l’offre et le secteur privé 28 En dépit des preuves de plus en plus nombreuses
pourcent.22 Au-delà des problèmes d’accès et d’équité, les de l’importance de l’enseignement préscolaire
dimensions qualitatives de l’offre privée et publique, comme pour la réussite des enfants tout au long de
la formation des enseignants, les normes minimales et les leur scolarité et au cours de la vie, le taux de
dispositifs de suivi, constituent quelques-uns des défis qui préscolarisation reste faible dans toute la Côte
restent encore à aborder. Malheureusement, l’équipe n'a d’Ivoire, et les investissements visant à garantir la
pu obtenir aucune information sur les objectifs et les qualité de l’enseignement y sont limités. Le secteur
cadres permettant d'augmenter les taux d'inscription des préscolaire représente 2,1 pourcent du total des dépenses
autres ministères. publiques dans le domaine de l’éducation.25 Or, le budget
consacré à l’éducation de base étant déjà soumis à une
forte pression, les ressources allouées à ce secteur risquent
1.3. Objectifs de l’étude de rester modestes. Avec plus de 25 pourcent des effectifs
actuels scolarisés dans le secteur privé, l’un des principaux
Dans de nombreux pays en développement, tels objectifs de cette étude était d’explorer la façon dont les
que la Côte d’Ivoire, bien que le gouvernement PPP peuvent aider la Côte d’Ivoire à se rapprocher plus
reconnaisse le rôle qu’il a à jouer dans la supervision rapidement des ODD. L'une des motivations centrales de
du secteur préscolaire, ce sont des prestataires privés la collecte des données primaires était de faire la lumière
qui comblent certaines lacunes de l’offre publique. sur la qualité et le coût des différentes offres existantes

21 World Education offre des services de formation et d’assistance technique dans les domaines de l’alphabétisation, du travail, de la santé et de l’éducation au VIH et au SIDA dans le monde entier.
22 Sur la base des données du MENETFP/DSPS/SDSP/ Statistiques scolaires de poche 2017-2018.
23 Global Monitoring Report (2015).
24 Gustafsson-Wright et al. (2016).
25 IIPE — Pôle de Dakar (2016).
1. INTRODUCTION
d’enseignement préscolaire. En effet, jusqu’à présent,
le MENETFP et ses partenaires de développement ne
disposaient que de données limitées concernant la qualité
des services fournis par les prestataires publics et privés dans
les zones urbaines et périurbaines. Ils ignoraient également
quelles mesures de soutien étaient susceptibles d’aider les
prestataires à améliorer leurs services et à en élargir l’accès
de façon équitable.
En janvier 2018, le MENETFP a sollicité l’aide
de EPG pour alimenter les débats d’orientation
politique au niveau national (i) en approfondissant la
base de connaissances du MENETFP et sa vision de la
qualité des prestataires d’enseignement préscolaire dans
des quartiers choisis d’Abidjan et de Bouaké et (ii) en
s’appuyant sur ces informations pour élaborer un projet
pilote de PPP visant à améliorer l’accès et la qualité de
l’enseignement préscolaire conformément aux initiatives
actuelles. En collaboration avec le MENETFP, EPG a conçu
l’étude et les outils de collecte de données et a fait appel
à Innovations for Poverty Action pour assurer la collecte et
l’analyse des données. IPA dispose d'une vaste expérience
de la recherche dans les domaines de l’enseignement
préscolaire et du développement de la petite enfance en
Afrique de l’ouest. L’analyse de IPA est présentée dans
les chapitres 2, 3 et 4. Les autres chapitres et analyses
n’engagent pas la responsabilité de IPA.
Les objectifs, les questions de recherche et les outils
d’enquête ont été élaborés en collaboration avec un
groupe de travail interministériel comprenant des
représentants du MENETFP, Ministère de la Femme et
de la Protection Sociale ainsi que le Ministère du Plan et
du Développement.
En résumé, les objectifs principaux de cette étude sont les
suivants :
• Mieux comprendre la composition, la couverture,
la qualité et la rentabilité des différentes structures
existantes d’enseignement préscolaire (publiques et
privées) dans les villes d’Abidjan et de Bouaké ;
• Formuler des recommandations pour l’élaboration
par le MENETFP d’un projet pilote de PPP visant à
garantir la mise en place d’une offre d’enseignement
préscolaire de qualité et rentable.
15
Concrètement, cette étude primaire vise à contribuer à une
meilleure connaissance de :
1. L’offre d’enseignement préscolaire à Abidjan et
à Bouaké, notamment le type de structures (public ou
privé) disponibles et le profil de la population desservie.
Pour élargir la base de données existantes, l’étude a
examiné de façon plus approfondie :
• Les coûts des prestataires de services
d’enseignement préscolaire, notamment les frais
payés par les parents et le salaire des enseignants
selon le type de structure.
• La qualité de l’enseignement préscolaire, mesurée
principalement en fonction de l’environnement
d’apprentissage et de l’impact sur la situation et
la trajectoire des enfants. Ces données ont été
subdivisées par type de structure et par région.
• Le suivi et la gestion des structures
d’enseignement préscolaire, notamment leur
statut déclaratif, l’assistance administrative dont
elles disposent, la formation et la qualification des
enseignants, et les dispositifs d’inspection.
• Le potentiel de développement des différentes
structures d’enseignement préscolaire, avec
notamment un débat sur les modèles possibles de
partenariat public-privé à envisager.
2. La demande de services d’enseignement
préscolaire à Abidjan et à Bouaké, grâce à l’analyse
du niveau d’information des parents concernant
les services existants d’éducation préscolaire et à
l’identification des obstacles qui freinent l’augmentation
de cette demande.
Ce projet de recherche vise à compléter l’étude de
l’UNICEF intitulée Le Bilan des Compétences Des Nouveaux
Entrants au Cycle Primaire en Côte d’Ivoire (2016), le premier
et le seul rapport proposant une analyse détaillée de l’ECE
en Côte d’Ivoire. Cette étude a notamment été utilisée pour
démontrer la valeur de l’enseignement préscolaire en Côte
d’Ivoire et pour développer le modèle communautaire et les
objectifs du plan sectoriel de l’éducation.
L’étude menée par EPG et IPA examine de façon plus
approfondie l’offre actuelle à Abidjan et à Bouaké afin
d’informer l’élaboration d’interventions spécifiques dans ces
régions. Elle vise à compléter le travail plus général mené
au niveau des politiques publiques et à mettre en avant les
domaines qui nécessitent des recherches supplémentaires ou
qui se prêteraient bien à la mise en œuvre de projets de PPP.
1. INTRODUCTION 16

1.4. Le contexte d’Abidjan et • La volonté du MENETFP de se concentrer sur

les enfants les plus défavorisés vivant en zone
de Bouaké urbaine ou périurbaine. À mesure que la population
des villes explose, le phénomène de prolifération des
Pour l’étude primaire, le groupe de travail
bidonvilles urbains devient un défi immense et pressant
interministériel a sélectionné les villes d’Abidjan et
et constitue un contexte toujours plus omniprésent
de Bouaké, qui sont la plus grande et la deuxième
pour les enfants ivoiriens. Comme l’illustre le dernier
ville du pays, comme l’indique le tableau ci-dessous. Ces
rapport de la Banque Mondiale sur la situation
villes se situent respectivement au Sud et au Centre de la
économique de la Côte d’Ivoire (2017), l’urbanisation
Côte d’Ivoire.
est un phénomène qui s’accélère, la main d'œuvre
quittant progressivement le secteur de l’agriculture
Dans ces villes, les Directions Régionales de l’Education
pour venir chercher un emploi en ville (voir le
Nationale (DREN) d’Abidjan 3 et de Bouaké 2 ont été
graphique 1 ci-dessous). Cette transition s’accompagne
sélectionnées pour la collecte de données. Ce choix a été
d'une demande croissante de services d’enseignement
motivé par :
préscolaire dans les zones urbaines et périurbaines.

Tableau 2. Les cinq plus grandes villes de Côte d’Ivoire

Ville Région Population Pourcentage de la population totale de Côte d’Ivoire

Abidjan Lagunes 4 395 243 18,5%

Bouaké Gbêkê 567 481 2,4%
Daloa Haut-Sassandra 215 652 0,9%
San-Pédro Bas-Sassandra 196 751 0,8%
Yamoussoukro Bélier 194 530 0,8%

Source : Recensement général de la population et de l’habitat en Côte d'Ivoire (2014)

Graphique 1. Urbanisation actuelle et projetée en Côte d’Ivoire

100% 80
64 62,6 50,1 25,4
90% 70
Pourcentage de la population active

80%
60
70%
50
60%
44,9 40
50%

40% 30
31,3
30%
22,8 20
27,6
20% Employés
29,7 10 Agriculteurs
10% 18,6
13,3 Indépendants
9,8
0% 0 Urbanisation (Pourcentage)
2002 2008 2013 2025
Source: Banque Mondiale, 2017
1. INTRODUCTION 17

Tableau 3. Effectifs des écoles préscolaires d’Abidjan et de Bouaké par rapport au reste de la Côte d’Ivoire

DREN Nombre Nombre Pourcentage du Nombre Pourcentage du

d’IEPP d’écoles nombre total d’enfants nombre total
préscolaires d’écoles préscolaires inscrits d’enfants inscrits
de Côte d’Ivoire en Côte d’Ivoire

Abidjan 1 6 189 6,7% 18 012 10,0%

Abidjan 2 7 150 5,3% 15 175 8,4%
Abidjan 3 10 292 10,3% 23 801 13,2%
Abidjan 4 7 151 5,3% 10 534 5,8%
Total à Abidjan 30 782 27,6% 67 522 37,4%
Bouaké 1 4 61 2,2% 3 321 1,8%
Bouaké 2 8 106 3,7% 6 043 3,4%
Total à Bouaké 12 167 5,9% 9 364 5,2%
Total en Côte 210 2 834 100% 180 176 100%
d’Ivoire

Source : Statistiques préscolaires 2017-2018/DSPS, MENETFP

• La présence de différents prestataires de La DREN de Bouaké 2 est composée de huit IEEPs

services d’enseignement préscolaire. Comme
les régions sélectionnées concentrent les effectifs les
plus importants du pays au niveau préscolaire, avec
67 522 enfants inscrits à Abidjan (représentant 37,4
pourcent de tous les enfants inscrits au préscolaire en
Côte d’Ivoire26) et 9 364 à Bouaké en 2017-2018,27
on y trouve aussi bien des structures publiques que des
établissements privés, ce qui facilite la comparaison des
différents modèles d’enseignement préscolaire.
La DREN d’Abidjan 3 compte dix IEPP (Inspections
de l’Enseignement Préscolaire et Primaire — IEPP),28
dont huit situées dans la ville de banlieue de Yopougon.
Yopougon est la plus grande commune de banlieue de
Côte d’Ivoire et la plus peuplée d’Abidjan avec plus d'un
million d’habitants, ce qui représente environ 23 pourcent
de la population d’Abidjan et 4 pourcent de la population
totale de Côte d’Ivoire.29 Dans l’ensemble, ces quartiers sont
densément peuplés et hébergent des ménages aux revenus
faibles à moyens, la source principale d’activité économique
étant les petites et moyennes entreprises. Environ 10
pourcent des écoles préscolaires de Côte d’Ivoire se situent
dans la DREN d’Abidjan 3, ce qui représente un peu plus
de 13 pourcent des enfants inscrits dans l’ensemble du pays
(voir tableau 3 ci-dessous).
dont les habitants ont des revenus faibles à moyens30. Le
commerce et le tourisme y sont en plein essor en raison
de la position géographique centrale de Bouaké par
rapport à des pays voisins comme le Ghana et le Mali. La
transformation des produits du tabac, du coton et du riz
constitue l’une des principales activités économiques de la
région. 3,7 pourcent des écoles préscolaires de Côte d’Ivoire
se trouvent dans la DREN Bouaké 2, ce qui représente 3,4
pourcent des enfants inscrits dans l’ensemble du pays (voir
le tableau 3 ci-dessus).
Il existe trois niveaux de suivi de la qualité de
l’enseignement préscolaire au MENETFP pour les
établissements préscolaires publics. (i) Les conseillers
pédagogiques sont responsables des observations de classe
des enseignants. En principe, un conseiller pédagogique
surveille 60 enseignants, mais souvent plus. Les observations
du conseiller pédagogique sont soumises à la Direction
de la Pédagogie et de la Formation Continue (DPFC) et
à la Direction des Ecoles, Lycées et Collèges (DELC) ;
(ii) Les inspecteurs pédagogiques supervisent les conseillers
pédagogiques et surveillent les enseignants. Une note est
attribuée aux enseignants du préscolaire sur la base des
observations de l’inspecteur, qui est prise en compte pour
les promotions et les avancements. (iii) Les inspections

26 Ces chiffres proviennent des statistiques du MENETFP, puisque les statistiques du MFPES n’étaient pas disponibles.
27 MENETFP/DSPS/SDPSP : Statistiques scolaires de poche 2017-2018.
28 Les IEPP d’Attecoube,Yopougon 1,Yopougon 2,Yopougon 3,Yopougon 4,Yopougon 5,Yopougon Koute,Yopougon Maroc,Yopougon Niangon et Songon.
29 Recensement général de la population et de l’habitat en Côte d'Ivoire (2014).
30 Beoumi 1, Beoumi 2, Botro, Bodokro, Bouaké-Gonfreville, Bouaké-Koko, Bouaké N’Gattakro et Sakassou.
1. INTRODUCTION 18

administratives portent sur la sécurité du bâtiment, la

gestion générale du centre et l’interaction du centre avec les
parents. Ces rapports sont également soumis par la DPFC
et la DELC. Au-delà de ces trois niveaux, l’Inspection
Générale de l’Education Nationale peut effectuer d'autres
inspections indépendantes. Les écoles privées sont surveillées
par la Direction de l’Encadrement des Etablissements Privés.
Des recherches supplémentaires seraient nécessaires pour
cartographier les procédures de surveillance du MFPES.

Le reste du rapport est structuré comme suit :

• Le Chapitre 2 décrit la méthodologie utilisée et

expose les limites de l’étude.

• Le Chapitre 3 présente les résultats scientifiques de

l’analyse de l’offre et de la demande.

• Le Chapitre 4 procède à une évaluation des besoins

basée sur les résultats de l’étude et s’articule autour des
concepts d’accès, d’équité et de qualité.

• Le Chapitre 5 propose des recommandations pour

les décisions futures en matière de politique publique
en Côte d’Ivoire, notamment une introduction aux
différents modèles existants de PPP.

2.
Méthodologie
2.1. Composantes de l’étude
Les recherches menées par EPG et IPA à Abidjan et à
Bouaké visent à mieux comprendre l’offre préscolaire
existante, en particulier en termes d’accès, de demande
et de qualité. L’objectif principal de cette étude est de
rassembler des données susceptibles de nourrir une
réflexion sur des orientations politiques et des interventions
futures, notamment en ce qui concerne le renforcement
des partenariats avec le secteur privé, afin d’améliorer
l’accessibilité et la qualité de l’enseignement préscolaire.
Les recherches quantitatives et qualitatives se sont
décomposées en trois parties :
1. Recensement préalable à l’étude. Pour cette
première partie de l’enquête, un recensement de tous
les établissements préscolaires présents dans les deux
DREN a été réalisé sur le terrain, incluant à la fois
les écoles préscolaires indépendantes et les écoles
préscolaires rattachées à des écoles primaires. L’objectif
principal était de vérifier et de compléter les listes
fournies par les ministères, et notamment de s’assurer
que les écoles qui n’étaient pas officiellement déclarées
seraient malgré tout incluses à l’étude. Dans le cadre
de ce recensement, des informations de base sur les
écoles ont été recueillies afin de pouvoir réaliser un
échantillonnage stratifié pour l’enquête principale et
de faciliter l’organisation logistique de cette dernière.
Ce processus de recensement est abordé de façon plus
détaillée dans la partie 2.2 ci-dessous.
2. Etude quantitative des établissements
préscolaires. Pour réaliser cette étude principale,
plusieurs instruments d’enquête ont été utilisés
19
“
L’objectif principal de cette étude
est de rassembler des données
susceptibles de nourrir une réflexion
sur des orientations politiques et des
interventions futures, notamment
en ce qui concerne le renforcement
des partenariats avec le secteur
privé, afin d’améliorer l’accessibilité
et la qualité de l’enseignement
préscolaire.
sur un échantillon aléatoire d’établissements issus
du recensement préalable (pour les détails de
l’échantillonnage, voir ci-dessous). Les instruments
ont été contextualisés et examinés par le groupe de
travail interministériel. Les instruments d’enquête
étaient les suivants :
• Un questionnaire soumis aux directeurs, portant
sur un large éventail de sujets, notamment des
informations de base sur l’établissement, son
statut déclaratif, le nombre d’élèves, le nombre
d’enseignants et leurs qualifications, le personnel
non enseignant, l’alimentation scolaire et les
services de santé, les commodités, les opinions
et les pratiques en matière de développement
de la petite enfance, ainsi que les finances de
l’établissement ;
• Un questionnaire destiné aux enseignants, soumis à
un enseignant de chaque établissement (sélectionné
2. MÉTHODOLOGIE 20

de façon aléatoire parmi les enseignants De plus, afin de recueillir des informations sur la supervision
préscolaires présents le jour de la visite), qui portait des écoles, des entretiens mixtes ont également été menés
essentiellement sur les données démographiques, auprès des directeurs et des inspecteurs dans les deux
la formation et les qualifications, la rémunération, DREN.
la motivation, les pratiques pédagogiques et les
inspections ; 3. Groupes de discussion destinés aux parents.
• Une visite d’observation des établissements Le point de vue des parents sur l’éducation préscolaire
réalisée par un enquêteur afin de recueillir des a été recueilli au cours de 50 sessions de groupes
informations sur les infrastructures, l’équipement de discussion organisées dans les deux DREN et
et le matériel disponible ; réunissant à la fois des parents d’enfants inscrits dans le
• Une observation de classe, dans le cadre de laquelle préscolaire et des parents d’enfants non scolarisés. Ces
l’enquêteur a assisté à une séance pendant 30 à discussions ont porté principalement sur les perceptions
45 minutes pour recueillir des informations sur des parents par rapport à la valeur de l’enseignement
l’environnement et l’organisation de la classe, préscolaire, leur participation à des programmes de
les pratiques pédagogiques31 et les interactions formation parentale, leurs perceptions concernant
enseignant-élève ; les frais de scolarité et les relations entre les parents
• Une évaluation des acquis des enfants élaborée et l’école.
en partenariat avec le MENETFP et soumise à
un groupe d’élèves sélectionnés de façon aléatoire
dans chaque établissement. Cette évaluation 2.2. Méthodologie pour le
s’inspire du bilan des compétences des nouveaux
recensement et l’échantillonnage
entrants en primaire réalisé par l’UNICEF en
2016. Elle est adaptée aux enfants de 3 à 6 ans et
couvre un large éventail d’aptitudes cognitives 2.2.1. Recensement des prestataires
d’enseignement préscolaire
et socio-émotionnelles s’inspirant d’éléments de
Avant le lancement des processus d’échantillonnage
the International Development and Early Learning
et de collecte des données, un recensement a été
Assessment (IDELA) et des instruments de Children
réalisé dans les deux DREN sélectionnées afin
and the Measuring Early Learning and Quality
d’identifier tous les prestataires en activité dans
Outcomes (MELQO) (l’évaluation est disponible
la région et de recueillir des informations initiales par
dans l’Annexe 1). Une brève section visant à
l’intermédiaire d’un questionnaire de recensement. En
vérifier la présence d'un certain nombre de biens
pratique, pour chaque IEPP, les équipes d’enquêteurs ont
ménagers au domicile de l’enfant a également été
reçu une liste de tous les prestataires, élaborée à partir
incluse afin de tenter d’évaluer le milieu socio-
des listes fournies par le MENETFP, le MFPES et le
économique des participants.
Ministère de l’Emploi. Les enquêteurs ont ensuite rendu
visite à tous les prestataires figurant sur cette liste, même si

Tableau 4. Divergences entre les listes des ministères et les observations réalisées sur le terrain

Listes fournies par les ministères Nouveaux

Nombre Nombre Nombre établissements
Zone d’établissements d’établissements d’établissements (Ne figurant pas Total
d’étude figurant sur les non trouvés/ trouvés et sur les listes des
listes non interrogés interrogés ministères)

(A) (B) (C)=(A)-(B) (D) (E)=(C)+(D)

Bouaké 2 125 7 118 24 142
Abidjan 3 300 24 276 74 350
Total 425 31 394 98 492

31 Celles-ci incluent, entre autres, la planification des leçons, l’enseignement des langues et la gestion du comportement.
2. MÉTHODOLOGIE 21

certains d’entre eux n’ont pas été soumis au questionnaire
de recensement (pour plusieurs raisons qui sont détaillées
dans le tableau 5 ci-dessous). Il a par ailleurs été demandé
aux enquêteurs de rechercher tous les prestataires présents
sur le territoire des IEPP mais ne figurant pas sur les listes
fournies par les ministères. Pour identifier ces prestataires,
deux stratégies complémentaires ont été mises en œuvre :
(i) s’adresser aux autorités locales (chefs et autres dirigeants
locaux) et à d’autres sources stratégiques (commerçants,
directeurs des écoles listées, membres des COGES
des écoles publiques locales) pour leur demander s’ils
avaient connaissance d’autres prestataires d’enseignement
préscolaire dans la communauté, et (ii) se rendre sur deux
lieux géographiques de chaque village/quartier de la zone
d’étude, sélectionnés de façon aléatoire, pour s’entretenir
avec les habitants et s’assurer, une fois de plus, qu’il ne
manquait aucun prestataire d’enseignement préscolaire
sur la liste. À chaque fois qu'un nouveau prestataire a été
identifié, les enquêteurs lui ont également rendu visite pour
lui soumettre le questionnaire de recensement.
Les quelques rares divergences entre les observations
faites sur le terrain et la liste des prestataires fournie par
les ministères sont résumées dans le tableau 4 ci-dessous.
Aucune des écoles publiques relevant du Ministère de
l’Emploi n’a été incluse à l’échantillon final dans la mesure
où ces établissements fonctionnaient comme des garderies
et n’étaient pas conformes à la définition d’un prestataire
d’enseignement préscolaire adoptée dans le cadre de cette
étude.32 Comme on pouvait s’y attendre, les établissements
préscolaires informels33 ne figuraient pas sur les listes
fournies par le MENETFP, le MFPES et le Ministère
de l’Emploi.

Tableau 5. Raisons pour lesquelles le questionnaire de recensement n’a pas été administré (détails de la
colonne B du tableau 4)

Zone d’étude
Bouaké 2 Abidjan 3 Total
L’établissement était fermé pendant la phase de recensement 5 5
L’établissement n’est pas fonctionnel 2 2
L’établissement n’était pas conforme aux critères de sélection de l’étude34 4 1 5
L’établissement est situé en dehors de la zone d’étude 1 1
Refus de participer 10 10
L’établissement n’a pas été trouvé 8 8
Total 7 24 31

Tableau 6. Nombre d’écoles préscolaires par catégorie

Catégorie Listes des ministères Recensement réalisé sur le Echantillon pour la collecte
terrain par IPA35 de données principale
Bouaké 2 Abidjan 3 Total Bouaké 2 Abidjan 3 Total Bouaké 2 Abidjan 3 Total

Public 106 97 203 105 89 194 40 31 71

MENETFP 87 89 176 93 86 179 30 28 58
MFPES 15 6 21 12 3 15 10 3 13
Ministère de
4 2 6 0 0 0 0 0 0
l’Emploi
Privé formel laïc 19 198 217 3 41 44
Privé formel 19 203 222
9 16 25 7 15 22
confessionnel
Privé informel 0 0 0 9 47 56 4 24 28
Total 125 300 425 142 350 492 54 111 165

32 Le questionnaire de recensement a été soumis à tout « établissement, institution ou complexe dont la finalité est d’enseigner aux enfants, qui n’est ni une crèche, ni une garderie, ni une école exclusivement
primaire, et qui accueille un nombre significatif d’enfants âgés de 3 à 6 ans. » Bien que les enquêteurs aient fourni des explications lorsque cela était nécessaire, les responsables des centres ont eux-mêmes
indiqué au début du questionnaire si leur centre appartenait à cette définition. Le questionnaire avait ensuite été administré si c'était le cas. Dans plusieurs cas, en particulier dans des centres dépendant du
Ministère de l’Emploi, le directeur a indiqué que le centre était passé de l’éducation à d’autres activités (formation professionnelle, santé de l’enfant, par exemple).
33 Les écoles informelles sont définies comme les établissements qui n’étaient pas déclarés (au moment du recensement) auprès du MENETFP, du MFPES ou du Ministère de l’Emploi.
34 Voir la note de bas de page précédente.
35 Comme l’indique le tableau 5, les chiffres qui figurent dans cette colonne ne correspondent pas exactement à la liste complète de toutes les écoles qui remplissaient les critères de l’étude, dans la mesure où
au moins 15 écoles existantes et fonctionnelles ont refusé de participer à l’étude (10) ou étaient fermées pendant la phase de recensement (5).
2. MÉTHODOLOGIE 22

2.2.2. Echantillon de recherche et de la Solidarité (MFPES), établissements privés laïques,

L’échantillon final utilisé pour la collecte de données, tiré
de la liste complète des établissements ayant répondu au
questionnaire de recensement, a été stratifié par région et
par type d’établissement. Comme on peut le voir dans la
colonne la plus à droite du tableau 6, les écoles publiques
relevant du MFPES ainsi que les établissements privés
confessionnels36 et informels ont été volontairement
surreprésentés afin de garantir des tailles d’échantillon
suffisantes pour obtenir des résultats significatifs. À l’inverse,
les établissements privés laïques ont été sous-représentés. Au
total, 165 écoles des DREN d’Abidjan 3 et de Bouaké 2
ont fait l’objet d'une visite en mai et juin 2018.
Les résultats ont été analysés par type de prestataire
selon la classification utilisée pour l’échantillonnage :
écoles publiques relevant du Ministère de l’Education
Nationale, de l’Enseignement Technique et de la Formation
Professionnelle (MENETFP), écoles publiques relevant
du Ministère de la Femme, de la Protection de l’Enfant
établissements privés confessionnels et établissements
informels37. Cette dernière catégorie inclut des écoles qui
n’étaient pas déclarées et ne recevaient pas d’aide publique
(par exemple sous forme de paiement des salaires des
enseignants). Lorsque c’était pertinent, les résultats obtenus
dans les deux DREN ont également été comparés (Abidjan
3 et Bouaké 2).
Les groupes de discussion destinés aux parents se sont tenus
en juillet 2018. 25 sessions ont été organisées avec des
parents dont les enfants étaient inscrits dans le préscolaire.
Pour ce faire, un sous-échantillon d’écoles (stratifié par
type) a été sélectionné sur l’ensemble des 165 établissements
participant à l’enquête quantitative, et les directeurs ont aidé
l’équipe à réunir des participants. 25 groupes de discussion
supplémentaires ont été organisés avec des parents dont les
enfants n’étaient pas préscolarisés, recrutés avec l’aide des
parents des 25 sessions précédentes.

La question des écoles communautaires

•
À la suite de discussions avec le MENETFP et
d’autres parties prenantes du secteur, la typologie
des centres préscolaires utilisée pour cette étude ne
considérait pas les écoles communautaires comme
une catégorie spécifiquement définie. L'analyse
de l’enquête auprès des chefs d'établissement nous
permet encore de souligner le fait que les écoles
communautaires ne sont pas particulièrement
présentes dans nos zones d'étude, qu'elles soient
définies comme des centres appartenant à la
communauté ou comme des centres créés à
l'origine par la communauté :

• Environ 4 pourcent seulement des écoles

appartiennent à la communauté (6 dans
l’échantillon : 5 privées formelles,
1 informelle) ;

• Seulement 8 pourcent environ ont été

initialement créés par la communauté
(12 dans l’échantillon : 2 sont maintenant
classés comme publics, 7 comme privés
formels et 3 comme informels).

36 Les écoles confessionnelles de l’échantillon étaient des écoles chrétiennes ou islamiques.

37 La plupart d’écoles de l’échantillon propose des programmes préscolaires allant de la petite section à la grande section. Les écoles offrant uniquement une grande section sont presque toutes publiques dans le
cadre du MENETFP.
2. MÉTHODOLOGIE 23

2.3. Limites de l’étude
Bien que certaines limites spécifiques soient mentionnées
directement avec les résultats auxquels elles sont associées
lorsque c’est pertinent, nous avons recensé ici les principales
limites qui s’appliquent à l’ensemble de l’étude.
ou par les enseignants. Bien qu’aucune divergence n’ait
été signalée entre les déclarations des intéressés et ce qui
avait été directement observé sur le terrain, l’utilisation de
données auto-déclarées implique toujours certains risques
quant à la précision des informations obtenues.

Un périmètre géographique restreint. L’objectif de

cette recherche était de mener une étude de délimitation
spécifique à la DREN 3 d’Abidjan et à la DREN 2
de Bouaké. Les conclusions de l’étude sont donc elles
aussi spécifiques à celles des deux DREN et ne sont pas
forcément applicables aux villes d’Abidjan et de Bouaké
dans leur ensemble ou à d’autres régions du pays.

Observations manquantes. Comme nous l’avons signalé

plus haut, quelques établissements ayant été localisés et
correspondant au champ de l’étude étaient fermés pendant
la phase de recensement (5) ou ont refusé de participer (10).
Par conséquent, ils n’ont pas été intégrés dans l’échantillon
des enquêtes principales. Il est donc possible que cet
échantillon ne soit pas parfaitement représentatif de tous les
établissements préscolaires présents dans les zones d’étude.
De plus, tous les questionnaires n’ont pas été administrés
dans l’ensemble des 165 écoles de l’échantillon. C’est
principalement lié au fait que l’enquête de terrain a dû
être réalisée sur une période très courte à la fin de l’année
scolaire : nous nous sommes rendu compte pendant la phase
de recensement que beaucoup d’écoles allaient fermer
plus tôt que prévu. Bien que l’ordre de visite des écoles et
d’administration des différents instruments ait été organisé
de façon à minimiser le nombre d’observations manquantes,
quelques établissements ont malgré tout fermé trop tôt, ce
qui n’a pas rendu possible la collecte de certaines données.
Plus précisément, sur les 165 établissements de l’échantillon,
les directeurs de 164 établissements et les enseignants de
162 établissements ont répondu à leurs questionnaires
respectifs, une observation de classe a été réalisée dans
145 établissements et les enfants ont été évalués dans 146
établissements. À cause de ces observations manquantes, les
résultats risquent de ne pas être strictement représentatifs
des zones d’étude.38 Aucune imputation n’a été utilisée
dans l’analyse.

Utilisation de données auto-déclarées. Pour beaucoup

d’indicateurs de l’étude, notamment les questions
portant sur le montant des salaires, les frais de scolarité
et les dépenses, les données collectées dépendaient des
informations fournies par les directeurs des établissements

38 De plus, dans quelques cas, il semble probable que les enseignants et les élèves aient été rappelés par le directeur après la fermeture de l’école pour les besoins de l’enquête. Il est donc possible qu'il y ait eu un
biais de sélection à ce niveau. De même, seuls les enfants qui étaient présents le jour de l’évaluation ont été évalués.

3.
Résultats de l’étude :
offre et demande
Ce chapitre décrit le système éducatif préscolaire (1) du
point de vue des prestataires en examinant les différents
aspects de l’offre, de la gestion administrative et financière
des écoles aux équipes enseignantes en passant par les
réglementations et la supervision au niveau régional et (2) du
point de vue de la demande en analysant les perceptions des
parents concernant les services d’enseignement préscolaire.
3.1. Résultats de l’étude: l’offre
Résultats principaux
L’offre
• Dans l’ensemble, les écoles préscolaires informelles sont
ouvertes depuis moins longtemps (80 pourcent sont
ouvertes depuis moins de 6 ans) que les autres types
d’établissements préscolaires.
• Bien que la majorité des écoles soient déclarées, certains
prestataires ont indiqué que le processus de déclaration
pouvait être complexe, long et fastidieux.
• Les directeurs des écoles publiques ont généralement
moins d’assistance administrative sur place et davantage
de responsabilités annexes (notamment des services
d’enseignement ou d’assistance sociale) que ceux des
écoles privées.
• Les ordinateurs et l’accès à l’internet sont presque
inexistants dans les écoles publiques, alors qu’entre un
tiers et la moitié des écoles privées en disposent.
• Pour tous les types de prestataires, les frais de scolarité
payés par les parents constituent une source de
financement majeure.
• Les enseignants du secteur public sont nettement mieux
rémunérés que ceux du secteur privé.
• Presque tous les enseignants du secteur public ont un
diplôme professionnel, mais ce diplôme n’est pas
toujours spécifique à l’enseignement préscolaire, tandis
24


que les enseignants du secteur privé sont souvent non
qualifiés. Près de la moitié ont reçu une formation axée
sur l'éducation de la petite enfance.
• Environ la moitié des enseignants disent qu’ils resteraient
à leur poste si on leur donnait le choix de quitter leur
profession dans les cinq années à venir.
• Les enseignants déclarent souvent se sentir submergés par
leur charge de travail et ne bénéficier que d’un soutien
limité, en particulier dans les écoles informelles et
à Abidjan.
• Peu d'inspecteurs disposent de directives précises pour
l’inspection des écoles préscolaires.
La demande
• La plupart des parents d’enfants préscolarisés qui ont
participé aux groupes de discussion ont convenu que
l’enseignement préscolaire est une préparation efficace à
l’enseignement en primaire.
• La grande majorité des parents d’enfants non scolarisés
présents lors des groupes de discussion ont déclaré qu’ils
souhaitaient envoyer leurs enfants à l’école mais qu’ils
faisaient face à des obstacles en termes de coût ou de
logistique, ou qu’ils étaient inquiets pour la sécurité de
leurs enfants.
3. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : OFFRE ET DEMANDE 25

3.1.1. Création et propriété des écoles 3.1.2. Réglementation

Les résultats qui suivent sont tirés du questionnaire des Les résultats qui suivent sont tirés du questionnaire des
directeurs. directeurs.

La plupart des écoles privées de l’échantillon,
qu’elles soient formelles ou informelles, ont été
créées et appartiennent aux particuliers, à l’exception
des établissements préscolaires confessionnels, qui sont
plus susceptibles d’avoir été créés et d’être détenus par une
organisation religieuse ou non gouvernementale. Comme
on pouvait s’y attendre, les établissements préscolaires
publics ont le plus souvent été créés par l’Etat (et
appartiennent toutes à l’Etat, par définition).
Les établissements préscolaires de l’échantillon sont
fonctionnels depuis 13 ans en moyenne. Selon les
écoles, ce chiffre varie de moins d’un an à 79 ans. Les écoles
informelles ont généralement ouvert plus récemment que
les autres types d’établissements : la moitié d’entre elles sont
ouvertes depuis 4 ans ou moins, et 80 pourcent d’entre elles
ont ouvert au cours des 6 dernières années.
Les résultats suggèrent que la plupart des écoles
ont été déclarées, mais que certains prestataires se
heurtent ou se sont heurtés à des obstacles au cours
du processus d’agrément.
Comme l’indique le graphique 2 ci-dessous, presque tous
les prestataires formels sont déclarés. Les quelques écoles
formelles qui ne le sont pas encore, généralement situées à
Abidjan, ont initié le processus de déclaration. La plupart
des directeurs d’école ont affirmé connaître et respecter
les directives officielles concernant l’ouverture d’une école
(plus de 80 pourcent et 88 pourcent respectivement pour
tous les types d’établissements préscolaires formels).
Paradoxalement, un tiers des prestataires informels
disent être déclarés, ce que contredisent les résultats du
recensement. Ces divergences pourraient être dues à un

Graphique 2. Statut d’inscription auto-déclaré par type de prestataire

95
Public/MENETFP 5
0

100
Public/MFPES 0
0

72
Privé formel 19
(laïc)
9

87
Privé formel 9
(confessionnel)
4

24
Privé informel 50 Enrigistré
26 En cours
Non Enregistré
0 20 40 60 80 100
Pourcentage
 Graphique 3. Proportion des écoles disposant de personnel non enseignant, par région et par type de p
3. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : OFFRE ET DEMANDE 26

Abidjan 3
changement de statut depuis la phase de recensement, à des 3.1.3. Gestion administrative
informations erronées fournies par les directeurs ou à une Les Public/MENETFP
résultats suivants sont tirés du questionnaire des93
confusion par rapport au processus d’agrément. Parmi les directeurs.
Public/MFPES 100
prestataires informels non déclarés, les trois quarts disent
avoir initié le processus d’agrément. Sur le quart restant, la Les directeurs
Privé formel des écoles publiques disposent de
80
(laïc)
plupart disent ne pas avoir cherché à se déclarer du moment moins d’assistance administrative sur place et ont
Privé formel
où ils venaient d’ouvrir (et ce bien que certains déclarent plus (confessionnel)
de responsabilités annexes (notamment87des
être fonctionnels depuis plus d'un an). services d’enseignement et d’assistance sociale39)
Privé informel 88
que ceux des établissements préscolaires privés. Dans
Dans l’ensemble, tout en gardant à l'esprit que ces données la plupart des 0types d’établissements,
20 40 60 les80directeurs
100
sont auto-déclarées, ces résultats indiquent que les de Bouaké disent égalementPourcentagedisposer de moins
prestataires informels cherchent à déclarer leur établissement d’assistance sur place et avoir plus de responsabilités
mais qu’ils mettent peut-être plus de temps à initier la que leurs homologues d’Abidjan.
Total
procédure et à la mener à terme. Ce constat concorde avec
le fait que ces écoles sont généralement fonctionnelles Deux tiers des écoles publiques relevant du MENETFP
Public/MENETFP 65

depuis moins longtemps que leurs homologues formels. déclarent disposer au sein de l’établissement d’un personnel
Public/MFPES 85
Selon les directeurs des écoles informelles, les difficultés non enseignant chargé d’assurer, entre autres responsabilités,
les plus fréquemment rencontrées au cours du processus une assistance
Privé formeladministrative, contre 75 pourcent à 85 79
(laïc)
d’agrément sont les suivantes : la procédure est fastidieuse, pourcent des écoles privées (en fonction de la catégorie).
Privé formel
la procédure est trop longue, il y a un manque de suivi et Cette(confessionnel)
part est plus faible à Bouaké qu’à Abidjan dans82tous
l’école n’est pas conforme aux normes officielles. les types d’établissements préscolaires (voir le graphique 3
Privé informel 75

0 20 40 60 80
Graphique 3. Proportion des écoles disposant de personnel non enseignant, par région et par type de prestataire
Pourcentage
Graphique 3. Proportion des écoles disposant de personnel non enseignant, par région et par type de prestataire
Graphique 3. Proportion des écoles disposant de personnel non enseignant, par région et par type de prestataire

Abidjan 3
Abidjan 3 Bouaké 2

Public/MENETFP 93
Public/MENETFP Abidjan
93
3 Public/MENETFP 39

Public/MFPES 100
Public/MFPES 100 Public/MFPES 80
Privé formel
Public/MENETFP 8093
Privé formel (laïc) Privé formel
80 67
(laïc) (laïc)
Privé formel
87
Privé formel (confessionnel)
Privé formel 100
Public/MFPES
(confessionnel)
87
(confessionnel)
71

Privé informel 88
Privé informel 88 Privé informel 0
Privé formel
0 20 40 60 80 80 100
(laïc)
0 20 40 60 80 100 Pourcentage 0 20 40 60 80
Pourcentage
Privé formel Pourcentage
87
(confessionnel)
Total
Total
Privé informel Public/MENETFP
88
65
Public/MENETFP 65

Public/MFPES 85
0 20 40 85
60 80 100
Public/MFPES
Privé formel
(laïc)
Pourcentage 79
Privé formel
79
(laïc)
Privé formel
82
Privé formel (confessionnel)
82
(confessionnel)
Privé informel Total 75
Privé informel 75

0 20 40 60 80
0
Public/MENETFP 20 40 60 80 Pourcentage 65
Pourcentage

39 Certains centres, principalement les CACE, offrent les services spécialisés comme l'assistance social, la restauration et l'infirmerie. Dans ces cas, le directeur est aussi responsable de surveiller ces services.
Public/MFPES 85
Bouaké 2
Bouaké 2
 3. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : OFFRE ET DEMANDE 27

ci-dessus). Toutefois, il est possible que les administrateurs Les ordinateurs et l’accès à Internet sont presque
Graphique 4. Proportion de directeurs d’école déclarant enseigner et dispenser de l’aide sociale,
d’institutions privées aient également plus de tâches
par région et par type de prestataire
inexistants dans les écoles publiques. Dans près
administratives à accomplir que les administrateurs d’un tiers voire la moitié des écoles privées (selon le
Abidjan 3
d’institutions publiques. type d’établissements),
Graphique 4. Proportion le personnel
de directeurs d’école déclarant enseigneraetaccès à un
dispenser système
de l’aide sociale,
par région et par type de prestataire
89 informatique pour effectuer les tâches administratives.
7 Abidjan 3 systématiquement
Les directeurs d’écoles
Public/MENETFP publiques sont pour la plupart Encore une fois, cette proportion est
également chargés d’enseigner (95 pourcent67pour le inférieure à Bouaké qu’à Abidjan. 89
0
MENETFP
Public/MFPESet 77 pourcent pour le MFPES), tandis que Public/MENETFP
7

la moitié des directeurs d’établissements

Privé formel 45 préscolaires Quand on leur demande quels types de ressources leur
67
(laïc) 0
privés, formels comme informels, est chargée d’enseigner. seraient nécessaires
Public/MFPES 0 pour gérer l’école de manière efficace,
À l’exception
Privé formel
des établissements privés53confessionnels, les directeurs mentionnent le plus souvent le leadership
Privé formel 45
cette part est systématiquement
(confessionnel) 7 plus élevée à Bouaké qu’à pour la(laïc)
formation
0 du personnel travaillant avec des enfants,
Abidjan. De plus, certains directeurs 38
d’écoles publiques la gestion des carrières et le développement professionnel
Privé informel Privé formel
Enseignement 53
de Bouaké disent
0 assurer des services d’assistance sociale du personnel, la
(confessionnel) 7
communication efficace (orale et écrite)
Assistance sociale
(20 pourcent pour le MFPES et 18 pourcent pour le en comptabilité et la gestion des ressources financières.
0 20 40 60 80 100 38
MENETFP) (voir le graphique 4 ci-dessous). Privé informel
0
Enseignement
Pourcentage Assistance sociale

0 20 40 60 80 100
Pourcentage

Graphique 4. Proportion de2 directeurs d’école déclarant enseigner et dispenser de l’aide sociale,
Bouaké
Graphique 4. Proportion de directeurs d’école déclarant enseigner et dispenser de l’aide sociale,
par région et par type de prestataire
par région et par type de prestataire
100
Public/MENETFP
18
Abidjan 3 Bouaké 2
Abidjan 3
80 100
Public/MFPES 89
20 Public/MENETFP
7 18
Public/MENETFP 89
Privé formel 67
67 7 Public/MFPES
80
(laïc) 0
0
Public/MENETFP 20
Public/MFPES

43
Privé formel
Privé formel 45 Privé formel 67 67
(confessionnel) 0 (laïc)
(laïc) 0
0
Public/MFPES 0
100 43
Privé
Privéinformel
formel 53 Privé formel
(confessionnel) 0 (confessionnel) 0
7
Privé formel 45
0 20 40
38
(laïc)
60 0 80 100 100
Privé informel Privé informel
Enseignement
0 Pourcentage 0
Assistance sociale
Enseignement Assistance sociale
Privé formel 53
0 20 40 60 80 100 0 20 40 60 80 100
(confessionnel) 7 Pourcentage
Pourcentage
Graphique 4. Proportion de directeurs d’école déclarant enseigner et dispenser de l’aide sociale,
par région et par type de prestataire Enseignement Assistance sociale

Total 38
Privé informel
Abidjan 3 Enseignement
0
Bouaké 2 95 89 Assistance sociale
Public/MENETFP
13
7 Total
Public/MENETFP
Public/MENETFP 0 77
20 100
40 60 80 100
18 67 95
Public/MFPES Public/MENETFP
15
Public/MFPES 0 Pourcentage 13
80
Public/MFPES
Privé formel 20 47 77
Privé formel 45
(laïc) 0 Public/MFPES
(laïc) 0 15
Privé formel 67
(laïc) 0
Privé formel 50 47
Privé formel 53 Privé formel
(confessionnel) 5
(confessionnel) (laïc) 0
7
Privé formel 43
(confessionnel) 0 46 Bouaké 2 50
Privé informel Privé formel
0
38
Privé informel (confessionnel)
Enseignement5
0
100
Privé informel Assistance sociale 100
00 20Public/MENETFP
40 60 80 100 46
Privé informel
0 20 Pourcentage
40 60 8018 100 0
0 20 40
Enseignement 60 80
Assistance
Pourcentage sociale 100
Pourcentage 0 20 40 60 80 100
80
Public/MFPES Assistance sociale
Enseignement
Pourcentage
20 Enseignement Assistance sociale
3. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : OFFRE ET DEMANDE 28

3.1.4. Finance inférieur au salaire minimum, comme l’indique le

Les résultats suivants sont tirés du questionnaire des
directeurs.
Pour tous les types de prestataires, les frais de
scolarité versés par les parents constituent une
source de financement majeur comme l’indiquent
les directeurs40. Seul un nombre limité de prestataires
mentionne des subventions comme source de financement,
qu’elles viennent du secteur public ou d’institutions privées.
Presque tous les prestataires disent dépendre des frais de
scolarité. 15 pourcent des écoles publiques relevant du
MFPES reçoivent des subventions publiques, et 10 à 14
pourcent des prestataires laïques et informels dépendent de
subventions venant d’institutions privées.
graphique 5 ci-dessous. Dans le secteur public, le salaire
médian des enseignants tel qu’il est déclaré par les directeurs
s’élève à 250 000 francs CFA par mois, deux tiers des
directeurs indiquant un montant situé entre 200 000 et
300 000 francs CFA. En revanche, la rémunération des
enseignants est bien plus modeste dans le secteur privé.
Dans les établissements préscolaires formels, le salaire
mensuel médian s’élève à 60 000 francs CFA, juste au
niveau du salaire minimum.41 C’est dans les établissements
préscolaires informels que les salaires sont les plus modestes,
avec une médiane à 50 000 francs CFA, soit moins
que le SMIG.

“
Les directeurs de tous les types d’établissements identifient
l’équipement, le matériel d’enseignement et d’apprentissage,
l’entretien et les fêtes scolaires comme principaux pôles
de dépenses. Les écoles privées mentionnent également les Seul un nombre limité de prestataires
salaires des enseignants et la rénovation des infrastructures.
mentionne des subventions comme
Les enseignants du secteur public sont nettement source de financement, qu’elles
mieux rémunérés que ceux des établissements
préscolaires privés, en particulier ceux des
viennent du secteur public ou
établissements informels où le salaire médian est d’institutions privées.

Graphique 5. Salaire médian des enseignants par type de prestataire

Public/MENETFP 250,000

Public/MFPES 250,000

Privé formel 60,000

(laïc)

Privé formel 60,000

(confessionnel)

Privé informel 50,000

0 50,000 100000 150000 200000 250000

Salaire mensuel median (FCFA)

40 A noter qu’une part importante des coûts de fonctionnement des écoles publiques est directement à la charge du gouvernement, comme la masse salariale du personnel, par exemple. Etant donné que ceux-
ci ne sont pas pris en compte dans les finances des écoles, les directeurs des écoles publiques ne les considèrent pas comme une source de financement.
41 Le Salaire Minimum Interprofessionel Garanti est fixé à 60 000 francs CFA par mois.
3. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : OFFRE ET DEMANDE 29

3.1.5. Formation des enseignants Prestataires de formation initiale et continue

Les résultats suivants sont tirés du questionnaire des
directeurs. Certains enseignants des écoles privées sont formés
à l’Institut National de Formation Sociale (INFS)
Presque tous les enseignants du secteur public sont sous la tutelle du Ministère de la Protection Sociale
qualifiés42, mais ils ont souvent suivi une formation et obtiennent le Diplôme d’Etat des Enseignants
générale. Bien que les niveaux de qualification soient Préscolaires (DEEP). Quand ils travaillent dans le
inférieurs dans le secteur privé, un peu moins de secteur public, ces enseignants sont généralement
la moitié des enseignants y ont reçu une formation en poste dans les établissements relevant du MFPES.
initiale portant principalement sur l’éducation de la Les enseignants formés au Centre d’Animation et
petite enfance. de Formation Pédagogique (CAFOP) obtiennent
quant à eux soit le Certificat Elémentaire d’Aptitude
Comme l’indique le graphique 6 ci-dessous, la plupart Pédagogique (CEAP), soit le Certificat d’Aptitude
des enseignants des écoles publiques sont titulaires d’un Pédagogique (CAP) et desservent généralement les
diplôme professionnel. Le CAP et le CEAP, qui ne sont pas écoles du MENETFP.
spécialisés dans l’éducation des jeunes enfants au préscolaire,
sont plus répandus dans les écoles relevant du MENETFP. Concernant la formation continue, les enseignants
En revanche, les enseignants des établissements relevant relevant du MENETFP sont supervisés par la Direction
du MFPES favorisent le DEEP et le DEEPA, qui sont de la Pédagogie et de la Formation Continue
spécifiques à l’enseignement préscolaire. Conformément à (DPFC). La DPFC dispose d'une unité dédiée à
ces résultats, seuls 19 pourcent des enseignants des écoles du l’éducation préscolaire. Il n’existe pas d’informations
MENETFP ont suivi une formation initiale spécialisée dans complémentaires sur la formation continue des
l’enseignement préscolaire, alors que c’est le cas de presque enseignants des écoles maternelles.
tous les enseignants du MFPES (voir graphique 7).

Dans le secteur privé, la prévalence d’enseignants qualifiés

“
est beaucoup plus basse : ils représentent 11 pourcent de la
main d’œuvre enseignante dans les écoles informelles, 17
pourcent dans les écoles laïcs et 32 pourcent dans les écoles
confessionnelles. Comme indiquent les donnés, plus de 60
pourcents de fournisseurs laïcs déclarent qu’aucun de leurs Seuls 19 pourcent des enseignants
enseignants possède un diplôme, tandis que cela représente
un tiers des écoles confessionnelles. La plupart de ces
des écoles du MENETFP ont suivi
enseignants qualifiés ont reçu le CAP43. une formation initiale spécialisée
dans l’enseignement préscolaire,
Les établissements privés s’en sortent mieux en matière de
formation initiale spécialisée : la prévalence des enseignants alors que c’est le cas de presque
qualifiés se situe entre 31 pourcent et 44 pourcent (selon tous les enseignants du MFPES.
le type d’établissement préscolaire privé), soit une part plus
élevée que dans les écoles publiques relevant du MENETFP.
Cependant, il convient de remarquer que cette formation
spécialisée dure généralement plus d’un an dans le secteur
public alors qu’elle est typiquement plus courte dans le
secteur privé.

Ces différences en matière de formation initiale ne

semblent pas être comblées au fil du temps par le biais
d’une formation continue ciblée : les établissements laïques
et ceux qui relèvent du MFPES sont plus susceptibles de
proposer une formation continue à leur personnel.

42 Le terme « enseignant qualifié » désigne ici un enseignant titulaire du CAP, du CEAP, du DEEP ou du DEEPA.
43 Notez qu’entre 18 et 28 pourcent des enseignants dans les institutions privées (dépendant du type d’institution) ont déjà reçu une autre sorte de diplôme-- autre que le CAP, le CEAP, le DEEP ou le
DEEPA (comme l’indiquent leurs directeurs). Etant donné que les spécifications de ces diplômes sont inconnues, c’est impossible de vérifier leur légitimité.
3. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : OFFRE ET DEMANDE 30

Graphique 6. Proportion des enseignants titulaires d’un diplôme professionnel,

par type de diplôme et de prestataire

Par diplômes

72
Public/MENETFP 23
0
0

0
Public/MFPES 0
42
33

Privé formel 12
4
(laïc) 0
1

24
Privé formel
7
(confessionnel) 1
0
CAP
11
Privé informel 0 DEEP
1
1 CEAP
DEEPA
0 20 40 60 80
Pourcentage

Graphique 7. Proportion des enseignants ayant suivi une formation initiale spécialisée
dans l’éducation de la petite enfance, par type de prestataire

Public/MENETFP 19

Public/MFPES 96

Privé formel 44
(laïc)

Privé formel
41
(confessionnel)

Privé informel 31

0 20 40 60 80 100
Pourcentage
3. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : OFFRE ET DEMANDE 31

3.1.6. Motivation des enseignants les éducateurs des établissements informels sont les moins
Les résultats suivants sont tirés du questionnaire des engagés : seul un quart d’entre eux choisiraient de rester à
enseignants, soumis dans chaque établissement à un leur poste.45
enseignant sélectionné de façon aléatoire.44
Bien que presque tous les enseignants se disent
Les enseignants de l’échantillon expriment un satisfaits de leur emploi, près d’un sur trois
attachement limité à l’éducation préscolaire. Ils enseignants des établissements préscolaires ne pense
déclarent souvent se sentir submergés par leur pas qu’enseigner dans le préscolaire soit valorisé par
charge de travail et bénéficier d’un soutien limité, en les parents ou par leur communauté, en particulier à
particulier dans les écoles informelles et à Abidjan. Abidjan. Dans le secteur privé, cela ne concerne que 18
pourcent ou moins des enseignants interrogés (selon le type
Seule une proportion limitée des enseignants se disent d’établissement préscolaire).
attachés à leur poste dans l’enseignement préscolaire.
Comme l’illustre le graphique 8 ci-dessous, presque la Dans tous les types d’établissement préscolaire, la
moitié des enseignants interrogés dans les écoles publiques plupart des répondants disent se sentir submergés
du MENETFP et les établissements confessionnels par leur charge de travail, en particulier à Abidjan. Selon
disent qu’ils resteraient à leur poste si on leur offrait le type d’établissement préscolaire, cette part représente
une opportunité d’emploi dans une autre branche que entre un quart et la moitié des personnes interrogées.
l’enseignement préscolaire (les autres accepteraient le Les répondants sont plus susceptibles de se plaindre d’un
nouveau poste ou ne sont pas sûrs de leur réponse). manque de ressources adaptées pour faire leur travail
que d'un manque de soutien de la part de leur directeur.
C’est dans les établissements préscolaires confessionnels que Environ la moitié des répondants ne sont pas d’accord avec
l’attachement des enseignants à leur profession est le plus l’affirmation selon laquelle ils ont accès à des ressources
élevé. 73 pourcent d’entre eux disent qu’ils resteraient à adaptées pour faire leur travail. Ces chiffres sont plus élevés
leur poste et seuls 14 pourcent d’entre eux accepteraient un à Abidjan, en particulier dans les établissements privés.
autre emploi (le reste déclare ne pas être sûr). À l’inverse,

Graphique 8. Proportion des enseignants déclarant qu’ils resteraient à leur poste, quitteraient
leur poste ou qui ne sont pas sûrs de leur décision si on leur proposait un nouveau en dehors
du domaine de l’enseignement préscolaire, par type de prestataire

Public/MENETFP Public/MFPES Privé formel (laïc)

27% 20% 31% 31% 21% 23%

53% 38% 56%

Privé formel (confessionnel) Privé informel

14% 14% 22%

Quitte
52%
Reste

Incertain
26%

73%

44 Dans la mesure où la collecte de données a été réalisée à la fin de l’année scolaire, certaines écoles étaient déjà fermées et les directeurs ont dû aider les équipes d’enquêteurs à contacter les enseignants
susceptibles d’être encore disponibles. Bien que nous ne pensons pas que cela ait un impact sur les principales conclusions présentées ici, cela peut avoir eu un effet mineur sur la représentativité des
enseignants dans les écoles de l’échantillon.
45 Il est intéressant de noter que la proportion d'enseignants qui se voient encore dans le secteur de l'éducation préscolaire (dans l’enseignement ou dans les études) dans cinq ans est égale ou supérieure à la
proportion de ceux qui déclarent qu'ils n'accepteraient pas un autre poste maintenant si on leur en offrait un. Cela est vrai dans tous les types d’établissements et indique que parmi les enseignants qui ne
sont pas engagés dans la profession, un nombre d’entre eux ne prévoient pas quitter leur poste de sitôt.
3. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : OFFRE ET DEMANDE 32

Graphique 9. Proportion des enseignants disant se sentir submergés

par leur charge de travail, par type de prestataire

Total

Public/MENETFP 49

Public/MFPES 23

Privé formel (laïc) 44

Privé formel (confessionel) 50

Privé informel 41

0 10 20 30 40 50
Pourcentage

Entre 8 pourcent et 16 pourcent des enseignants ne sont
pas d’accord avec l’affirmation selon laquelle ils bénéficient
d’un soutien suffisant de la part de leur directeur dans les
établissements publics et privés formels. Ce chiffre atteint
26 pourcent chez les prestataires informels.
à un ordinateur et utilisent des documents d’inspection au
format numérique. Cependant, près de la moitié d’entre eux
(principalement à Bouaké) considèrent le manque d’accès à
un système informatique comme une difficulté majeure de
leur travail.

3.1.7. Supervision Les DREN évaluent principalement les

Les résultats suivants sont tirés de l’enquête régionale menée
auprès des directeurs et des inspecteurs, au cours de laquelle
nous avons interrogé onze répondants à Bouaké 2 et neuf à
Abidjan 3. Au total, il s’agit de 3 directeurs régionaux (2 du
MENETFP et 1 du MFPES) et 18 inspecteurs.
performances des écoles sur la base des résultats des
élèves. Les évaluations sont censées avoir lieu par an dans 6
cas, par trimestre dans 6 cas, par mois pour 2 inspecteurs et
jamais pour 2 inspecteurs, comme l’indique le graphique 10
ci-dessous.

Peu de répondants (cinq sur 20) déclarent disposer
de directives spécifiques pour l’inspection des écoles
préscolaires, et quatre répondants sur 20 ont une copie
des directives pour le préscolaire qu’ils pouvaient présenter
aux enquêteurs46. Cependant, presqu’aucun inspecteur ne
considère l’absence de directives comme une difficulté
majeure de leur travail. Environ la moitié des inspecteurs
ont suivi une formation à l’éducation de la petite enfance.
Bien que l’accès à Internet ne soit pas encore répandu (en
particulier à Abidjan), la plupart des inspecteurs ont accès
En comparant les réponses des questionnaires
respectifs des directeurs et des inspecteurs, il semble
que des visites régulières soient programmées mais
pas systématiquement effectuées par les inspecteurs.
Lors de leurs visites dans les écoles, les inspecteurs disent se
concentrer principalement sur la qualité de l’enseignement
et la présence de matériel d’enseignement et d’apprentissage,
l’absentéisme (chez les enseignants et les directeurs),
la gestion administrative et les infrastructures (voir le
graphique 11 ci-dessous).

46 Au total, 13 sur 20 ont indiqué en avoir un exemplaire, qu’ils aient ou non été en mesure de le montrer à l’enquêteur.
3. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : OFFRE ET DEMANDE 33

Graphique 10. Fréquence d’évaluation des établissements préscolaires

6 6 2 4 2

0 5 10 15 20

Annuelle Trimestrielle Mensuelle Aucune Autre

Graphique 11. Éléments principaux observés lors de l’inspection d’un établissement préscolaire

Principaux éléments observés durant l’inspection

11
14
14
6 10
5
14
14
10
6
2
11
7

0 5 10 15
Fréquences

Equipement Presence du responsable Presence de l'enseignement

Bien-etre des enfants Assiduite de l'enfant Materiel d'enseignement et outil
Pratiques pedagogiques Cadre scolaire Interactions enseignants-enfants
Registre comptable Hygiene Autre
3. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : OFFRE ET DEMANDE 34

3.2. Résultats de l’étude : comptent ainsi sur l’enseignement préscolaire pour régler
les problèmes comportementaux qu’ils perçoivent chez
la demande leurs enfants.

Les résultats de cette section s’appuient sur les propos tenus

« Déjà, ici, on aperçoit une amélioration du comportement de
dans le cadre des groupes de discussion. Ces groupes de
l’enfant. À cet âge, mon petit-fils, qui est à la maternelle, me
discussion ont été organisés en présence des répondants de
rappelle les leçons de civisme et morale. »
25 établissements de l’échantillon en juin et en juillet 2018.
Deux séries de sessions ont été menées séparément, l’une
« [L’école préscolaire] permet à l’enfant à parler, à avoir des
avec des parents d’enfants préscolarisés et l’autre avec des
comportements sociaux que certains parents ne peuvent pas
parents qui avaient décidé de ne pas inscrire leurs enfants
apporter à leurs enfants : connaître à bas âge l’éducation
dans le préscolaire. Les points de vue présentés ici étant
civique et morale. »
uniquement ceux des parents qui ont choisi de participer
aux groupes de discussion, il est possible qu’ils ne soient
3.2.2. Perception de l’enseignement préscolaire
pas complètement représentatifs de l’ensemble des parents
d’élèves de ces établissements. chez les parents d’enfants non scolarisés
Les parents dont les enfants ne sont pas préscolarisés
partagent des opinions aussi bien positives que négatives vis-
3.2.1. Perception de l’enseignement préscolaire
à-vis de l’enseignement préscolaire. Cependant, la majorité
chez les parents d’enfants préscolarisés
des parents du groupe de discussion disent vouloir envoyer
Les parents qui ont fait le choix d’inscrire leurs enfants
leurs enfants à l’école mais se heurter à un certain nombre
dans le préscolaire considèrent tous qu’il est important que
d’obstacles qui les en empêchent.
leurs enfants aillent à l’école. Selon une opinion largement
partagée, l’enseignement préscolaire est une préparation
Pour la majorité d’entre eux, le coût de la scolarité
efficace à l’enseignement primaire, à différents niveaux. Tout
constitue un frein majeur à l’inscription dans le
d'abord, les enfants ont la possibilité de développer le goût
préscolaire. La plupart des parents d’enfants non scolarisés
de l'école et de se familiariser avec l’environnement scolaire:
considèrent que l’enseignement préscolaire est utile, pour les
mêmes raisons que les parents d’enfants inscrits (bien que
« En fait, quand l’enfant ne passe pas par le préscolaire, son
le développement cognitif, plus que la préparation à l’école,
intégration [au primaire] est difficile. Il refuse même de partir
semble être la cause la plus fréquemment évoquée).
à l’école. Pourtant lorsqu’il fréquente le préscolaire, il est déjà
dans le bain. Il commence à avoir du goût pour l’école. »
« Au départ tu es encouragé pour emmener l’enfant et après
quelques mois, on te convoque pour les frais scolaires. Or si tu
L’enseignement préscolaire est perçu comme une
n’as pas d’argent à ce moment précis tu ne peux pas résoudre
étape clé de la transition vers le CP1. Certains parents
cette situation, raison pour laquelle mon enfant reste à la
considèrent que le succès de l’éducation préscolaire est lié
maison. »
au fait que l’approche et les contenus pédagogiques sont
adaptés au stade de développement de l’enfant : Une grande partie des parents indique également qu’il ne
leur serait pas possible de venir déposer et chercher leurs
« [L]e préscolaire est un début de l’éducation qui est moins enfants à l’école.
strict que le CP1 et on apprend à l’enfant les bonnes manières
et à être très attentif, à apprendre avec une certaine souplesse Une autre préoccupation importante (que partagent tous
qui passe du jeu à l’apprentissage. » les parents, que leurs enfants soient scolarisés ou non) est
la sécurité des petits. Quelques parents dont les enfants ne
La plupart des parents soulignent également le rôle sont pas préscolarisés considèrent que l’école n’offre pas un
important que joue l’enseignement préscolaire dans le environnement suffisamment sécurisé pour leurs enfants47 :
développement cognitif des enfants.

« Pour ma part, je dirai que certes nous n’avons pas de

Dans une moindre mesure, l’effet d’être scolarisé dès le
moyens financiers mais il y a également l’insécurité liée au
plus jeune âge sur la socialisation et le comportement est
phénomène d’enlèvement des enfants. »
considéré comme un facteur de décision important pour
l’inscription des enfants dans le préscolaire. Certains parents
47 Selon les réponses des parents, un « environnement sécurisé » pourrait être un centre entouré d’une clôture où les élèves sont surveillés de manière appropriée par les éducateurs et où l’entrée et la sortie
sont contrôlées.
3. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : OFFRE ET DEMANDE
« Vu le trop grand nombre d’enfants placés sous sa
responsabilité, l’éducatrice n’arrive pas à assurer le suivi
nécessaire et les enfants s’égarent sans qu’elle ne le sache. »
Une minorité de parents exprime un certain scepticisme
voire une franche opposition vis-à-vis de l’enseignement
préscolaire. Les individus concernés sont nombreux à penser
que les enfants sont trop jeunes pour être séparés de leurs
parents (et en particulier de leur mère).
« Mon enfant approche les 4 ans, je trouve que c’est trop tôt
pour le détacher de sa mère. »
De plus, certains participants du groupe de discussion
estiment que l’école préscolaire est trop contraignante pour
de jeunes enfants.
« Il faut, également, laisser l’enfant s’amuser et le laisser
manifester l’envie d’aller à l’école. Les enfants doivent profiter
de leur enfance. Il ne faut pas envoyer les enfants trop jeunes
à l’école. »
3.2.3. Critères de sélection des écoles
Pour les parents d’enfants en âge du préscolaire, les facteurs
les plus importants pour la sélection d’une école sont la
qualité de l’enseignement et la proximité de leur domicile.
Sur la base des préoccupations mentionnées plus tôt, la
sécurité du bâtiment est également un critère cité pendant
les discussions de groupe.
« En cas d’insécurité d’ordre nationale ou communautaire, la
directrice fait appel aux parents d’élèves afin qu’ils viennent
prendre leurs enfants. Et le portail reste fermé jusqu’au départ
du dernier enfant. »
Une part importante des parents indique que leur choix
était basé sur les recommandations d'autres parents ou qu'ils
avaient choisi d'envoyer leurs enfants dans une école où
ils connaissaient des membres de l'équipe pédagogique. Le
coût abordable est mentionné dans environ un tiers des avis
au cours des discussions.
Les parents déclarent être satisfaits de la qualité des
services fournis par leur école. Les parents évoquent les
améliorations du développement cognitif de leurs enfants
et, dans une moindre mesure, des aptitudes à la socialisation,
comme étant les principales raisons pour lesquelles ils
estiment que leur centre préscolaire apporte des services de
qualité. Un suivi régulier par les éducateurs est également
mentionné par les parents.
35
« Oui, cet établissement offre des services de qualité, dans la
mesure où ma fille qui autrefois n’approchait que moi seule, a
retrouvé l’envie d’être avec d’autres personnes, surtout ses amis
de classe ainsi que la directrice. »
Par rapport aux critères de sélection des écoles, lorsqu’on
leur demandait, s’ils pouvaient envoyer leurs enfants à
l’école avec plusieurs options à proximité, les réponses des
parents d’enfants non scolarisés sont similaires à celles des
parents d’enfants scolarisés, bien que pour les premiers ont
mis l’accent sur l’importance de l’environnement général de
l’école et des conditions sanitaires de l’installation.
3.2.4. Rôle du gouvernement
Presque tous les parents d’enfants d’âge préscolaire ont
déclaré qu’il était important que l’école soit officiellement
déclarée. Cela est également vrai pour les parents qui
envoient leurs enfants dans une école informelle.
« Avant même d’inscrire mon enfant, je vérifie d’abord si
l’établissement est enregistré. C’est important car c’est une
garantie pour le parent, en cas de sinistre ou d’accident, l’Etat
peut intervenir. »
La plupart des répondants ne savent pas si l'école fréquentée
par leurs enfants reçoit des subventions du gouvernement,
mais tous sont d'accord pour dire que cela devrait être le cas
quel que soit le statut de l'école (formel ou informel).
Les parents sont divisés sur la question de l'éducation
gratuite. Si presque tous les parents d'enfants non scolarisés
déclarent que l'éducation préscolaire devrait être gratuite,
ceci ne concerne qu'une minorité de parents d'enfants qui
fréquentent l’école préscolaire. Ces derniers s'attendent
davantage à un partage des coûts et s'inquiètent du fait que
la gratuité de l’enseignement pourrait entraîner une baisse
de qualité. En outre, un certain nombre de parents estiment
que l’enseignement gratuit ne serait pas viable pour l’Etat
et aurait des conséquences néfastes sur la sécurité financière
des enseignants. C’est un avis partagé aussi bien par les
parents qui envoient leurs enfants dans des écoles publiques
et privées.
« La gratuité n’est pas une bonne idée, car l’argent motive les
agents. Si c’est le cas, on va assister à une démotivation et les
rendements ne seront pas satisfaisants. C’est ce qui se passe au
primaire et secondaire dans les écoles privées. »
3. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : OFFRE ET DEMANDE 36

3.2.5. Améliorer la qualité de l’enseignement

préscolaire
Les principaux domaines d’amélioration identifiés par
les parents d’élèves de l’enseignement préscolaire sont
l’environnement scolaire, les conditions sanitaires de
l’établissement et les infrastructures. La formation des
enseignants et l’alimentation scolaire ont également été
mentionnées au cours de plusieurs discussions de groupe.
 37

4.
Résultats de l’étude :
Evaluation des besoins

Ce chapitre cherche à déterminer dans quelle mesure

le système actuel remplit son rôle en matière d’accès,
d’équité et de qualité. Cette évaluation se concentre sur
les conséquences sur le plan scolaire et utilise les données
primaires collectées par l’équipe

Résultats principaux • Qualité de l’enseignement : la plupart du temps, les

Accès
• Les principaux prestataires d’enseignement préscolaire
sont les établissements privés laïques et les écoles
publiques relevant du MENETFP, bien que le secteur
privé soit relativement plus présent à Abidjan et dans les
zones urbaines et périurbaines.
• Le surpeuplement n’est pas un problème répandu,
ce qui suggère que le taux de scolarisation pourrait
augmenter dans le cadre des structures déjà existantes.
• Le coût de la scolarité pour les parents est plus élevé
dans le secteur privé, mais une gamme de prix très
variée est disponible.
Equité
• Sur la base des taux de scolarisation, aucune inégalité
du point de vue du genre n’a été observée en termes
d’accès à l’enseignement préscolaire.
• Peu d’écoles sont accessibles et adaptées aux enfants
nécessitant un enseignement spécialisé.
Qualité
• L’environnement physique de l’école est en général
légèrement meilleur dans les établissements publics et
privés formels que dans les établissements informels.
• La salle de classe est généralement configurée selon les
principes de l’apprentissage par le jeu, à l’exception des
prestataires informels.
enseignants interagissent activement avec les enfants,
qui pour leur part sont attentifs aux consignes, à
l’exception des établissements informels.
• Les enseignants des écoles privées formelles, et en
particulier ceux des établissements confessionnels,
sont plus susceptibles d’adopter des approches
d’apprentissage axées sur l’enfant et basées sur le jeu.
Evaluation des acquis des enfants
• À la fin de la grande section, une part importante
des enfants ne maîtrisent toujours pas certaines des
aptitudes qui figurent au programme officiel. Les
aptitudes concernées sont notamment l’identification
de formes géométriques de base, l’identification de
nombres à un chiffre et le dessin d’un carré.
• Le secteur privé, en particulier les établissements
laïques, souvent obtient de meilleurs résultats que le
secteur public, mais ces résultats pourraient être liés
à une différence systématique dans les compositions
socio-économiques des écoles.
4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS 38

4.1. Accès le préscolaire, seul un très petit nombre de prestataires

disposent d’une grande section (3 pourcent à Abidjan 3 et
Cette section analyse l’accès à l’enseignement préscolaire 15 pourcent à Bouaké 2). Il s’agit pour la plupart d’écoles
en passant en revue les différents types de prestataires qui publiques relevant du MENETFP.
fournissent actuellement des services d’éducation préscolaire
dans les zones géographiques qui nous intéressent et en 4.1.2. Capacité
analysant leur capacité à accueillir les effectifs actuels ou Les écoles surpeuplées sont rares à Abidjan 3 et à
des effectifs plus importants. Elle se penche également sur Bouaké 2. Une grande partie des établissements
le coût de l’enseignement préscolaire pour les parents dans pourraient accueillir de nouveaux élèves, en
chaque type d’établissement. particulier dans le secteur privé. Le taux de
scolarisation pourrait donc connaitre une
4.1.1. Types d’établissements préscolaires augmentation au sein des structures actuellement
Les prestataires d’enseignement préscolaire les disponibles.
plus présents dans les DREN étudiées ici sont
les établissements préscolaires privés laïcs et les Le taux d’utilisation des capacités48 est généralement
établissements publics relevant du MENETFP. Le modéré, même s’il est plus élevé dans le secteur public, où
secteur privé est relativement plus présent à Abidjan, un nombre non négligeable d’écoles sont surpeuplées (en
dans les zones urbaines et périurbaines. particulier à Abidjan.) Chez les prestataires privés, le taux
d’utilisation moyen des capacités varie de 62 pourcent à
Comme l’indique le tableau 7 ci-dessous, le secteur privé est 70 pourcent selon le type d’établissement. Cette moyenne
le principal prestataire d’enseignement préscolaire à Abidjan atteint 78 pourcent dans les écoles publiques relevant du
3, tandis qu’à Bouaké 2 la majorité des écoles préscolaires MENETFP, où seul un cinquième des écoles fonctionnent
sont publiques. Les établissements préscolaires privés laïcs à pleine capacité ou sont surpeuplées. Cette répartition
représentent plus de la moitié des prestataires d’Abidjan 3, détaillée est décrite ci-dessous.
suivies des écoles publiques relevant du MENETFP (un
quart des prestataires). À Bouaké 2, deux tiers des écoles De même, les ratios enfant-enseignant déclarés49 sont
préscolaires sont publics et relèvent du MENETFP, et 13 généralement plus bas dans le privé. Comme l’indique le
pourcent d’entre elles sont des établissements privés laïcs. graphique 13 ci-dessous, dans tous les types établissements
préscolaires, à l’exception des établissements publics relevant
Les écoles informelles sont principalement présentes dans du MENETFP, les ratios enfant-enseignant moyens oscillent
les zones périurbaines, où elles constituent plus d’un quart entre 11,7 (établissements publics relevant du MFPES) et
des prestataires d’enseignement préscolaire, et dans une 15,2 (établissements laïques). Ils atteignent 21,5 dans les
moindre mesure dans les zones rurales. établissements publics relevant du MENETFP, 30 pourcent
de ces écoles ayant un ratio enfant-enseignant supérieur
Bien que les élèves de grande section représentent à 30.
environ la moitié du nombre total d’enfants inscrits dans

Tableau 7. Nombre d’élèves par prestataires et par zone

Type d’établissement Abidjan (Pourcent) Bouaké (Pourcent)

Public (MENETFP) 359 (25,28%) 271 (66%)

Public (MFPES) 45 (3%) 0 (0%)

Privé laïque formel 540 (38%) 45 (11%)

Privé confessionnel formel 189 (13%) 94 (23%)

Privé informel 287 (20%) 43 (7%)

Total 1 420 (100%) 603 (100%)

48 Le taux d’utilisation des capacités est défini comme le total des effectifs de l’école divisé par la capacité totale de l’école. Il convient de remarquer qu’en utilisant le chiffre des effectifs, on risque de surestimer
le phénomène de surpeuplement dans la mesure où il est probable que la fréquentation réelle soit plus faible.
49 Les ratios enfant-enseignant sont calculés en divisant les effectifs totaux par le nombre d’enseignants (y compris les enseignants adjoints). Comme précédemment, le fait d'utiliser le chiffre des effectifs plutôt
que la fréquentation scolaire peut conduire à surestimer les ratios réels.
4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS 39

Graphique 12 : Répartition des ratios de capacité par type de prestataire

Public/MENETFP Public/MFPES
20

18
15
Fréquence

10 10
10

6
5

4 4 4

2 2
1 1 1 1 1 1 1
0

0 .5 1 1.5 2 0 .5 1 1.5 2
Ratio

Privé formel (laïc) Privé formel (confessionel) Privé informel

15

14 14
10
Fréquence

6 6 6
5 5
5

4 4

3 3

2 2 2 2

1 1
0

0 .5 1 1.5 0 .5 1 1.5 0 .5 1 1.5

Ratio
4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS 40

Graphique 13. Ratios enfant-enseignant, par type de prestataire

Public/MENETFP 21.5

Public/MFPES 11.7

Privé formel
15.2
(laïc)
Privé formel
(confessionnel) 12.9

Privé informel 14.4

0 5 10 15 20
Nombre d’élèves

4.1.3. Coût de la scolarité Chez les prestataires privés formels, le coût annuel de la
Comme on pouvait s’y attendre, le coût de scolarité pour les parents, qui inclut les frais de scolarité
l’enseignement public pour les parents est faible et tout autre service facturé par les écoles,50 s’élève en
par rapport au secteur privé, toutefois il existe des moyenne à 62 000 francs CFA pour les établissements
écarts considérables au sein des différents types de préscolaires confessionnels et à 68 000 francs CFA pour les
prestataires privés. écoles laïques. Cependant, ces chiffres cachent des écarts
considérables au sein de chaque groupe de prestataires. Si
Si l’enseignement public est gratuit, les parents doivent on examine la répartition des coûts pour les écoles laïques,
néanmoins prendre en charge les coûts liés au matériel, à la le quartile inférieur (les prestataires les moins coûteux)
sécurité et à l’entretien. Cela représente en moyenne 16 000 propose un tarif allant de 21 000 à 45 000 francs CFA
francs CFA par an et par enfant. pour un an de scolarisation, tandis que les tarifs pratiqués
dans le quartile supérieur s’élèvent à plus de 100 000
francs CFA. Cet intervalle est plus réduit entre les écoles
confessionnelles.

Graphique 14. Coût total mensuel moyen et médian pour les parents, par type de prestataire

13,000
Public/MENETFP 16,111

17,000
Public/MFPES
16,385

Privé formel 61,667

(laïc) 68,194

Privé formel 62,500

(confessionel) 61,643

40,000
Privé informel
49,000 Médiane
Moyenne
0 20,000 40,000 60,000 80,000
FCFA

50 Ces coûts incluent, le cas échéant, les transports, la garderie, les repas et les boissons, l’entretien de l’école et tout autre service payant.
4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS 41

Le coût moyen d’un an de scolarisation dans les des informations de meilleure qualité et plus représentatives
établissements préscolaires informels, qui s’élève à 49 sur la grande majorité des ménages dont les enfants ne sont
000 francs CFA, est légèrement inférieur à celui des pas préscolarisés.
établissements préscolaires privés formels. Là encore, cette
moyenne cache des écarts considérables : la répartition des 4.2.1. Equité du genre
coûts fait apparaître des tarifs inférieurs à 25 000 francs CFA Le ratio garçons-filles, défini comme le nombre
alors que les 10 pourcent supérieurs proposent un an de de filles inscrites par rapport à l’effectif total, est
scolarisation pour plus de 100 000 francs CFA. proche de 50 pourcent en moyenne dans tous les
types d’établissements préscolaires. Comme l’illustre
le graphique 14 ci-dessus, il y a en moyenne autant de filles
4.2. Equité inscrites dans le préscolaire que de garçons.

Cette section examine l’équité de l’enseignement Il n'y a pas de différence systématique observée dans les
préscolaire en se penchant notamment sur le taux de résultats aux tests entre les filles et les garçons (selon le type
scolarisation d’un point de vue du genre et des besoins de prestataires et le niveau scolaire).51
éducatifs spéciaux des élèves dans les différents types
d’établissements, en étudiant le degré de préparation des 4.2.2. Besoins éducatifs spéciaux
écoles à l’accueil d'une population variée. Les écoles préscolaires sont souvent mal préparées
pour s’occuper d'enfants ayant des besoins éducatifs
On notera, par ailleurs que, le projet initial prévoyait spéciaux, aussi bien dans le secteur public que
aussi d’explorer la question d’équité du point de vue de privé. Moins de la moitié des écoles de l’échantillon
la pauvreté. Il n’était pas possible de réaliser une enquête disposent d’infrastructures aménagées pour les personnes
auprès des ménages dans le cadre de cette étude, mais handicapées (avec par exemple des rampes pour fauteuil
nous avions malgré tout ajouté quelques questions portant roulant au niveau des escaliers).52 Presque aucun prestataire
sur les biens ménagers à l’évaluation soumise aux élèves (à l’exception de certaines écoles publiques relevant
(intégrée dans la partie 4.4.). Cependant, après avoir vérifié du MFPES) ne dispose de personnel formé chargé
la fiabilité de ces données en nous rendant au domicile de spécifiquement de s’occuper des enfants en situation
quelques-uns de ces ménages, nous avons conclu qu’elles de handicap.
n’étaient pas exploitables. Afin d’obtenir un aperçu fiable
de l’équité du système d’enseignement préscolaire actuel, Dans le secteur public, un cinquième des écoles du
nous suggérons que soit réalisée dans le futur une enquête MENETFP et un tiers de celles du MFPES ont au moins un
auprès des ménages. Une telle enquête permettrait par élève présentant des besoins éducatifs spéciaux. Cette part se
ailleurs de mieux appréhender la structure de la demande situe entre 14 pourcent et 30 pourcent parmi les prestataires
pour l’enseignement préscolaire, et notamment d'obtenir privés (en fonction du type d’établissement préscolaire).

Graphique 15. Taux de scolarisation par genre, par type de prestataire

Public/MENETFP 51 49

Public/MFPES 52 48

Privé formel
(laïc) 49 51

Privé formel
(confessionel) 50 50

Garçons
Privé informel 48 52
Filles
0 20 40 60 80 100
Pourcentage

51 Le nombre d’éléments de test pour lesquels il y a des différences statistiquement significatives entre les filles et les garçons correspond aux chiffres que l’on s'attendrait à voir dans le cadre d’un test
d’hypothèse multiple en l’absence de toute différence sous-jacente, et il n'y a aucune tendance systématique fondée sur la religion.
52 Cette analyse est axée sur l'accessibilité physique.
4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS 42

Graphique 16. Proportion des écoles accueillant au moins un enfant qui présente des besoins
éducatifs spéciaux, par type de prestataire

Public/MENETFP 20 80

Public/MFPES 38 62

Privé formel 30 70
(laïc)
Privé formel
14 86
(confessionel)
Oui
Privé informel 19 81
Non
0 20 40 60 80 100
Pourcentage

Ces résultats reflètent certaines remarques formulées meilleures dans les écoles publiques et privées
par des parents d’enfants handicapés dans le cadre des formelles que dans les établissements informels.
groupes de discussion, ces derniers ayant indiqué ne pas
pouvoir scolariser leur enfant en raison de l’absence La plupart des écoles observées disposent d’infrastructures
d’écoles aménagées. bien entretenues (comme en témoigne, par exemple,
l’absence de sols nus, de fenêtres ou de portes abîmés),
exception faite de leur enceinte extérieure (une enceinte
4.3. Qualité extérieure en bon état n’a été observée que dans moins de
la moitié des écoles). Ce point peut constituer une source
d’inquiétude pour les parents d’élèves, qui en discutent
Il est généralement admis53 que la qualité de l’enseignement
souvent lors des groupes de discussion, voyant la sécurité
préscolaire dépend à la fois de caractéristiques structurelles
comme facteur clé dans la décision de préscolariser
et de facteurs liés à la qualité de l’enseignement lui-
leurs enfants, et le choix de l’école. La plupart des écoles
même. Les facteurs structurels comprennent généralement
disposent d’une cour de récréation, à l’exception des
l’environnement matériel ainsi que des facteurs plus
prestataires laïques et informels (dont 54 pourcent et 60
indirects comme le ratio enfant-personnel, tandis que
pourcent ont une cour de récréation, respectivement). En
la qualité de l’enseignement renvoie aux aspects plus
revanche, les écoles sont beaucoup moins nombreuses à
relationnels et pédagogiques des interactions entre le
disposer d’équipements bien entretenus pour les enfants.
personnel et les enfants. Dans cette section, nous utilisons les
données collectées au cours des visites d’écoles pour étudier
Si dans la plupart des cas l’observateur extérieur a considéré
les éléments relatifs à ces deux aspects chez l’ensemble
que les locaux étaient propres lors de sa visite (plus de
des prestataires.
70 pourcent pour tous les types de prestataires), certaines
installations de base sont rarement présentes. Comme
4.3.1. Caractéristiques structurelles :
l’indique le graphique 18 ci-dessous, entre un cinquième
l’environnement scolaire
et un quart des écoles publiques et privées formelles ne
Dans l’ensemble, l’environnement physique des
disposent pas d’installations pour le lavage des mains dans
écoles est sans danger pour les enfants. En revanche,
la classe ou dans les toilettes. Cela concerne également près
l’environnement sanitaire est souvent compromis
de la moitié des écoles informelles. En outre, la plupart des
par le manque d’infrastructures de base, notamment
écoles n’ont pas de toilettes adaptées pour enfants, cette
l’absence sur place d’installations sanitaires adaptées
part allant de 50 à 80 pourcent (dans les établissements
aux enfants. Les conditions sont légèrement
informels) des écoles selon le type de prestataire.

53 OECD (2018), Engaging Young Children: Lessons from Research about Quality in Early Childhood Education and Care, Starting Strong, OECD Publishing, Paris,
https://doi.org/10.1787/9789264085145-en.
4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS 43

Graphique 17. Proportion des salles de classe disposant d'un éclairage adéquat, d’un nombre
suffisant de sièges et d’un mobilier adapté aux enfants, par type de prestataire

58
Public/MENETFP 64
35

62
Public/MFPES 85
38

81
Privé formel 77
(laïc)
42

77
Privé formel 68
(confessionel)
32

64
Privé informel 46 Eclairage adapté
18 Nombre suffisant de sièges
Mobilier adapté
0 20 40 60 80

Pourcentage

Graphique 18. Proportion des écoles ne disposant pas d’installations pour le lavage des
mains ou de toilettes adaptées aux enfants, par type de prestataire

22
Public/MENETFP
67

23
Public/MFPES
46

22
Privé formel
(laïc) 61

Privé formel 25
(confessionel) 45

44 Pas d'espace lavage des mains

Privé informel
80 Pas de toilettes adaptées
aux enfants
0 20 40 60 80
Pourcentage
4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS
Il est rare que des repas soient servis aux enfants dans la
plupart des types d’établissements préscolaires, à l’exception
des prestataires privés confessionnels (environ deux tiers des
prestataires) et des écoles publiques relevant du MFPES
(un tiers des écoles).
4.3.2. Caractéristiques structurelles :
l’environnement de classe
Dans la plupart des salles de classe observées, la salle
est organisée selon les principes de l’apprentissage
par le jeu plutôt que selon une approche scolaire de
l’apprentissage. En revanche, ce n’est pas le cas dans
la plupart des écoles informelles.
Le matériel pédagogique est un outil important pour
favoriser l’apprentissage dans les classes préscolaires. Dans
l’ensemble, la plupart des écoles ont des livres et du matériel
de base pour l’écriture, mais elles sont moins nombreuses à
avoir accès à des ressources plus sophistiquées comme des
jouets éducatifs. Dans tous les établissements préscolaires,
à l’exception des prestataires informels, l’utilisation de
tableaux d’apprentissage est répandue, en particulier dans
les écoles publiques du MENETFP.
La disposition physique du mobilier dans la classe, en
particulier celui des sièges, affecte la participation et
l’apprentissage car elle détermine la façon dont les
Graphique 19. Proportion des salles de classe dont l’organisation spatiale favorise les interactions et
où les sièges sont disposés de façon non-traditionnelle (en cercle, en demi-cercle ou en petits
groupes), par type de prestataire
Public/MENETFP
47
Public/MFPES
54
Privé formel
(laïc)
Privé formel
(confessionel)
43
Privé informel
39
0 20 40
Pourcentage
44
enfants interagissent les uns avec les autres, et avec les
éducateurs. Dans la plupart des salles de classe du secteur
public et des établissements privés formels, les chaises sont
disposées en cercle, en demi-cercle ou en petits groupes.
Cette organisation favorise les interactions collectives
et les activités de groupe, contrairement à la disposition
traditionnelle en rangées, qui réduit les interactions des
enfants. La disposition en cercle ou en groupes est plus
répandue dans les établissements confessionnels (deux tiers
des classes observées) et l’est un peu moins dans les écoles
publiques (environ 47 pourcent des classes observées). Ces
types de dispositions non-traditionnelles des places assisses
sont plus rares chez les prestataires informels.
Au-delà de la disposition des places assises, les observations
ont révélé que la disposition du mobilier favorise
l’interaction des enfants et les activités de groupe (un
constat établi, notamment par la présence de tables rondes,
de tapis au sol, etc.) dans la plupart des salles de classes
des établissements publics et privés formels (au moins 58
pourcent des salles de classes chez ces prestataires). D’autre
part, moins de la moitié des salles de classes observées
chez les prestataires informels sont organisées de façon
à encourager les interactions des enfants et les activités
de groupe.
Un autre aspect de l’environnement physique de la classe
qui affecte le développement des enfants est la présence
58
92
65
65
68
68
Configuration de classe
encourage les interactions
Agencements d’assise
non-traditionnels
60 80 100
4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS
Graphique 20. Proportion des salles de classe où les travaux des enfants sont exposés et
où des espaces spécifiques sont réservés au jeu libre ou dirigé, par type de prestataire
Public/MENETFP
Public/MFPES
Privé formel
(laïc)
Privé formel
(confessionel)
43
Privé informel
32
0 20 40
Pourcentage
d’espaces réservés au jeu libre ou dirigé. La possibilité de
prendre part à des jeux et à des activités spécifiques comme
les jeux de rôle influence le développement des enfants.
En imitant, les enfants interagissent avec leur environnement
physique et avec leurs camarades et développent ainsi
leurs aptitudes cognitives, leur motricité fine et leurs
compétences sociales. La majorité des établissements
préscolaires formels disposent d’espaces spécifiques
consacrés aux jeux de rôle ou aux jeux d'initiation,
en particulier dans le secteur public.
4.3.3. Qualité de l’enseignement : Interactions
entre l’enseignant et les enfants
Les résultats suivants sont tirés des observations de séances
réalisées pendant 30 à 45 minutes dans la classe des
enseignants interrogés dans le cadre de l’étude.
Bien qu’ils n’aient pas été témoin de violence
physique ou verbale notable, les observateurs ont
souvent constaté la présence d’un bâton dans
la classe (qui pourrait être utilisé pour punir les
enfants), en particulier dans les établissements
préscolaires privés. Les enseignants interagissent
généralement de manière active avec les enfants,
qui de leur côté sont attentifs aux consignes.
La qualité de l’enseignement dépend en partie de la capacité
des enseignants à créer une atmosphère pédagogique
45
64
62
62
77
65
58
64
55
Travaux des
enfants exposés
Espaces dédiés
aux jeux
60 80 100
positive propice à l’apprentissage. La mise en place de
stratégies efficaces de gestion du comportement est
essentielle pour atteindre cet objectif, dans la mesure où
le comportement des enfants affecte l’environnement
d’apprentissage de la classe.
Les incidents, comme des bavardages ou des disputes, ont
été observés au cours de la séance dans la majorité des
écoles, en particulier dans les établissements préscolaires
confessionnels (59 pourcent des classes observées) et dans les
écoles publiques relevant du MFPES (deux tiers des classes
observées). Dans la plupart des cas, l’enseignant a réagi
brièvement pour attirer l’attention des enfants. Certains
enseignants ont également appliqué des techniques de
gestion positive du comportement, consistant par exemple
à rediriger l’attention des élèves, ou à leur rappeler le
règlement de la classe. C’est le plus souvent le cas dans
les établissements préscolaires confessionnels et dans les
établissements préscolaires publics relevant du MFPES. Des
interactions verbales et physiques négatives avec les élèves
n’ont que très rarement été observées en réponse à des
comportements difficiles. Ce qui n’est généralement pas le
cas dans les établissement confessionnels et publics relevant
du MFPES. Très rarement, des interactions physiques et
verbales négatives pour gérer les comportements difficiles
ont été observées.
4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS 46

Graphique 21. Proportion d’enseignants adoptant différentes stratégies de gestion du

comportement (dans les classes où des incidents ont été observés), par type de prestataire

65
Public/MENETFP 32
0
0

100
67
Public/MFPES
0
11

84
Privé formel 28
(laïc) 4
4

80
Privé formel 47
(confessionnel) 0
0

69 Brève réaction
44
Privé informel Interaction positive
6
0 Interaction verbale négative
Interaction physique négative
0 20 40 60 80 100
Pourcentage

Cependant, dans un grand nombre de salles de classe,
un bâton qui pourrait être utilisé pour intimider ou
discipliner les enfants était présent. La présence du bâton
a été observée dans près de la moitié des écoles du secteur
privé et dans environ 20 à 30 pourcent des salles de
classe du secteur public.
L’environnement d’apprentissage de la classe est également
affecté par l’attitude générale des enseignants. Dans la
plupart des classes observées, l’enseignant est audible et
garde un contact visuel avec les enfants. L’enseignant
encourage et motive également les enfants, par exemple
en applaudissant ou en les félicitant (dans au moins trois
quarts des écoles publiques et privées formelles, mais dans
seulement la moitié des écoles informelles).
La plupart des enfants sont attentifs à l’enseignant :
la proportion de classes où plus de la moitié des
enfants écoutent attentivement les consignes données
par l’enseignant varie de 70 pourcent (prestataires
confessionnels) à 87 pourcent (écoles publiques relevant
du MENETFP).
4.3.4. Qualité de l’enseignement : approche
pédagogique
Les résultats suggèrent que les enseignants des
établissements privés formels, en particulier les
prestataires confessionnels, sont plus susceptibles
d’adopter des approches pédagogiques centrées sur
l’enfant et basées sur le jeu. Concernant les écoles du
MFPES et les établissements informels, les résultats
sont mitigés.
Presque tous les enseignants observés suivent le programme
officiel et préparent des plans de cours quotidiens, à
l’exception de certains prestataires informels. La majorité
des enseignants ont également mis en place une stratégie
de suivi régulier du développement individuel de
chaque enfant. C’est particulièrement fréquent dans les
établissements du MENETFP et chez les prestataires laïques
(trois quarts des classes observées), mais moins répandu dans
les établissements confessionnels et les écoles relevant
du MFPES.
Comme l’indique le graphique 22, au moment de
l’observation de classe, les enfants étaient le plus souvent
4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS
en train de participer à des activités collectives impliquant
l’ensemble de la classe. Dans au moins un cinquième des
classes des écoles publiques relevant du MENETFP et
des prestataires privés formels, des activités en petits groupes
ont également été observées. Mais, cela ne concernait
que 15 pourcent des écoles relevant du MFPES et les
écoles informelles.
Comme nous l’avons déjà souligné, les ressources comme
les jouets éducatifs et les livres constituent des outils
indispensables pour enrichir l’apprentissage préscolaire.
Cependant, leur efficacité varie nécessairement selon que
les enseignants en encouragent et en supervisent ou non
l’utilisation. L’utilisation de ressources destinées à enrichir
les expériences éducatives des enfants a principalement
été constaté dans les établissements privés formels, où
cela concerne 68 pourcent à 78 pourcent des classes
observées. Ce chiffre baisse à 47 pourcent pour les écoles
publiques relevant du MENETFP, à 36 pourcent pour les
établissements informels et à seulement 30 pourcent pour
les écoles relevant du MFPES.
Graphique 22. Proportion des classes où différentes sortes d’activités de groupe ont
pu être observées, par type de prestataire
Public/MENETFP 20
13
Public/MFPES 8
0
Privé formel 26
(laïc)
28
Privé formel
18
(confessionnel)
18
Privé informel 11
18
0 20
47
L’aide à l’expression orale et à la compréhension est mesurée
sur la base d’un sous-échantillon limité d’enseignants ayant
lu un livre aux enfants au cours de l’observation de classe.
Ces résultats doivent donc être interprétés avec prudence.
À l’exception de ceux des écoles publiques relevant du
MENETFP, la plupart des enseignants présentent le livre
et le lisent avec animation (ceci représente un peu plus de
la moitié des écoles publiques relevant du MENETFP).
Une part moins importante d’enseignants encourage les
enfants à raconter l’histoire ou leur posent des questions sur
l’histoire. Ce type de stratégie a principalement été observé
dans les écoles publiques relevant du MFPES (où tous
les enseignants encouragent les enfants et leur posent des
questions), et dans les établissements laïques (68 pourcent
des enseignants le font). À l’exception de quelques rares
enseignants des établissements préscolaires privés, aucun des
éducateurs observés n’a abordé avec les enfants les nouveaux
termes de vocabulaire associés à l’histoire.
73
100
84
68
75
Collectif
Petit groupe
Individuel
40 60 80 100
Pourcentage
4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS 48

4.4. Evaluation des acquis Motricité fine : une grande partie des élèves de
l’échantillon ne sait pas dessiner un carré à la fin de la
des enfants
grande section, une compétence censée être maîtrisée dans
le préscolaire d’après le programme officiel.
Les aptitudes cognitives, motrices et sociales des enfants ont
été évaluées à l’aide d'un test soumis à 15 élèves sélectionnés
Les enfants scolarisés dans les établissements préscolaires
aléatoirement dans chacune des écoles visitées. Dans la
privés formelles obtiennent généralement de meilleurs
partie qui suit, nous utilisons le programme officiel comme
résultats que leurs camarades des secteurs public et informel.
référentiel pour mesurer les performances des enfants.
Cependant, cette disparité pourrait s’expliquer par la
Plus spécifiquement, bien que ce bilan de compétences
différence de milieux socio-économiques préexistantes
n’ait pas été conçu comme une évaluation exhaustive
entre les enfants, plutôt que par des différences entre les
des progrès réalisés par rapport au programme, chacune
qualités d’enseignement.
des compétences décrites ci-dessous est censée, selon le
programme, être maîtrisée par les élèves de la section pour
laquelle elle est présentée.54 4.4.1. Quantités et nombres
La première partie du test porte sur les quantités et les
Les résultats sont présentés par type de prestataire. Il nombres, avec notamment des comparaisons (de taille,
convient de noter que les différences observées en matière de séries d'objets et de séries d'objets de tailles différentes),
de performances ne reflètent pas nécessairement la qualité l’identification de formes, l’identification de nombres
relative des services fournis mais peuvent également et la position dans l’espace et le temps. Seule la dernière
être liées à des différences dans la composition socio- dimension s’applique aux enfants de petites et
économique. Sur ce dernier point, afin de s’assurer que moyennes sections.
la répartition par âge ne soit responsable de certains des
résultats présentés ci-dessous, les performances des enfants Comme l’indique le graphique 23 ci-dessous, presque
ont été mesurées pour une seule tranche d’âge au sein tous les élèves de grande section sont capables d’identifier
d’une même section.55,56 la taille relative d’un objet et les quantités relatives. En
revanche, seule la moitié des élèves répond correctement
quand on lui demande de comparer des quantités d’objets
Conclusions principales de l’évaluation
de tailles différentes. Les meilleurs résultats sont enregistrés
des enfants :
avec les enfants du secteur public (à 53 pourcent, contre 50
pourcent ou moins dans les écoles privées).
Quantités et nombres : les résultats des enfants de
l’échantillon sont conformes aux exigences du programme
Peu d’élèves de grande section sont capables d’identifier les
officiel en ce qui concerne la comparaison de tailles simples
formes (cercle, carré, triangle). Pour la forme la plus difficile
et la position dans l’espace. Leurs résultats sont plus faibles
(le triangle), entre 55 pourcent et 73 pourcent des enfants
en ce qui concerne l’identification de formes simples et la
donnent la bonne réponse. Comme l’indique le graphique
comparaison de tailles complexes.
24, les élèves des établissements préscolaires privés, en
particulier ceux des établissements préscolaires formels,
Langue : les élèves manifestent généralement un
obtiennent de meilleurs résultats que ceux du secteur public.
intérêt pour l’apprentissage à la lecture. Les résultats en
compréhension orale sont mitigés. Tandis que la majorité
Comme l’illustrent les graphiques 25 et 26 ci-dessous, la
des enfants de l’échantillon savent répondre à des
grande majorité des enfants est capable d’identifier un
questions simples au sujet d'une histoire courte (décrire le
objet situé sur et sous une table sur une image. Ce qui
protagoniste, par exemple), peu d’entre eux parviennent à
représente 80 pourcent des enfants de petite section57 dans
comprendre les événements plus complexes racontés
tous les types d’établissements préscolaires, à l’exception
dans l’histoire.
des établissements publics relevant du MFPES. Les résultats
des élèves des établissements laïques sont systématiquement
meilleurs (avec 95 pourcent de bonnes réponses).
54 Pour chaque niveau, seules les compétences énumérées dans le curriculum officiel sont présentées. Par exemple, comme on ne s’attend pas à ce que les enfants de la petite section soient capables d'identifier
les nombres, le rendement des enfants de la petite section sur les éléments associés ne sera pas évalué.
55 Plus spécifiquement, seuls les résultats des enfants de trois ans ont été utilisés pour l’analyse en petite section, les résultats des enfants de quatre ans pour la moyenne section et les résultats des enfants de cinq
ans pour la grande section. Pour vérifier la robustesse, ces résultats par âge ont été comparés aux résultats regroupés (où tous les enfants de l’échantillon ont été conservés, quel que soit leur âge). Aucune
différence substantielle n'a été observée.
56 En outre, comme la randomisation des enfants a été effectuée au niveau de l’école (plutôt qu'au niveau de l’année d'études dans chaque école), la composition par âge des élèves de l’échantillon reflète la
composition par âge des élèves au niveau scolaire. Cela implique qu’il n'est pas possible de déduire la composition réelle par âge d'une catégorie spécifique, pour un type spécifique de prestataire, à partir de
notre échantillon. En d'autres termes, la mise en commun des résultats de tous les enfants d'une même classe, quel que soit leur âge, ne permettrait pas d'obtenir une estimation précise des résultats réels des
élèves de cette classe (étant donné la composition par âge réelle de la classe).
57 Les performances des enfants en sections moyennes et grandes sont systématiquement supérieures à 92 pourcent.
4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS 49

Graphique 23. Identification de la taille en grande section, par type de prestataire

Grande section
100 99 100 100 100 98 100 98 98
97 96 97 97 97
100

93
80
Pourcentage
60

53 53
50 48
43
40
20
0

MENETFP MFPES Laïc Confessionnel Informel

Petite chaise Grand éléphant

Plus grand quantité Plus grand quantité (diff. tailles)

Graphique 24. Identification des formes en grande section, par type de prestataire

Grande section
100

93
89
83 82 80 78
80

71 73 72
66 68
62 61
60

56 55
Pourcentage
40
20

Cercle
Carré
Triangle
0

MENETFP MFPES Laïc Confessionnel Informel

4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS 50

Graphique 25. Identification de la position d’un objet en petite section, par type de prestataire

100 Petite section

95 95
89 89 90
84 86 86 84
78
80
Pourcentage
60
40
20

Objet sur la table

Objet sous la table
0

MENETFP MFPES Laïc Confessionnel Informel

Graphique 26. Identification de la position d'un objet en moyenne section, par type de prestataire

Moyenne section

98 96 96 98
100

92 93 90 92 94 94 93 93
88 88 88
80
Pourcentage
60
40

Objet sur la table

20

Objet sous la table

Objet derrière
la personne
0

MENETFP MFPES Laïc Confessionnel Informel

4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS 51

4.4.2. Langue « Expression 2 » graphique 27). C’est le cas d’environ 40

La partie de l’évaluation consacrée à la langue porte sur pourcent des enfants des écoles publiques et de plus de la
la motivation des élèves, l’expression, la mémorisation moitié des enfants des établissements préscolaires privés.
(uniquement pour la moyenne et la grande section) et la
compréhension (uniquement pour la grande section). Les élèves de la moyenne section sont généralement
capables de répéter (de mémoire) deux phrases courtes.
Dans tous les types d’établissements préscolaires, au C’est le cas de plus de 93 pourcent des enfants dans le
moins 84 pourcent des élèves de la petite section disent secteur privé, 88 pourcent des enfants des écoles du
qu’ils aimeraient savoir lire.58 Les niveaux de motivation MENETFP et 80 pourcent des enfants des écoles relevant
sont particulièrement élevés dans les écoles relevant du du MFPES.
MENETFP (96 pourcent des enfants), les établissements
informels (94 pourcent des enfants) et les établissements Les élèves de la grande section inscrits dans les
laïques (92 pourcent des enfants). établissements privés formels sont plus susceptibles de
trouver les bonnes réponses dans la partie consacrée à la
Bien que presque tous les enfants de la petite section compréhension orale (en général, plus de 70 pourcent des
sachent identifier un chien quand on leur montre une enfants répondent correctement), tandis que les élèves des
image (voir « Expression 1 » graphique 27), un petit nombre prestataires informels obtiennent systématiquement les
d’élèves sont capables d’identifier un autre animal (voir résultats les plus faibles.

Graphique 27. Motivation et expression dans la petite section, par type de prestataire

Petite section
96
100

95 94
92 93 93
88 88
84 84
80

62
Pourcentage
60

55 53

39 41
40
20

Motivation
Expression 1
Expression 2
0

MENETFP MFPES Laïc Confessionnel Informel

58 Cette question ne visait qu'à évaluer la motivation de l’enfant ("aimeriez-vous savoir comment lire un livre ?"), bien que cette compétence ne soit évidemment pas destinée à être atteinte à cet âge.
4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS 52

Graphique 28. Mémorisation

Graphique en moyenne
28. Mémorisation section,
en moyenne section,par
partype deprestataire
type de prestataire

Moyenne
Moyenne section
section

5
5
Public/MENETFP 88
Public/MENETFP 1 88
1
8
Public/MFPES 80
8
4
Public/MFPES 80
4 2
Privé formel 95
2 (laïc) 0
Privé formel 0 95
(laïc)Privé
0 formel 98
(confessionnel) 0
0
2
Privé formel 98 Une phrase répétée
Privé informel 93
(confessionnel) 0 Deux phrases répétées
0
Pas de réponses correctes
0 20 40 60 80 100
2
Pourcentage Une phrase répétée
Privé informel 93
Deux phrases répétées
0
Pas de réponses correctes
0 20 40 60 80 100
Pourcentage
Graphique 29.Compréhension
Graphique 29. Compréhensionoraleorale en grande
en grande section,section, parprestataire
par type de type de prestataire

Grande section
Grande section
60
59 60
Public/MENETFP
23 59
Public/MENETFP 66
23
66
71
Public/MFPES 59
22 71
62 59
Public/MFPES
22
70 62
Privé formel 77
(laïc) 30
77 70
Privé formel 77
(laïc) 30 72
Privé formel 73
77
(confessionnel) 37
73
72
Privé formel 47 73
(confessionnel) 37 59
Privé informel 25 73
53

47
0 20 40 60 59 80
Privé informel 25 Pourcentage
53
Reponse 1 correcte Reponse 2 correcte 1. Quelle est la couleur de l’oiseau?
2. Que tient l’oiseau dans son bec?
Reponse 3 correcte Reponse 4 correcte 3. Pourquoi l'oiseau fait-il tomber le morceau de viande?
0 20 40avec le morceau de viande?
4. Qui repart 60 80
Pourcentage

Reponse 1 correcte Reponse 2 correcte 1. Quelle est la couleur de l’oiseau?

2. Que tient l’oiseau dans son bec?
Reponse 3 correcte Reponse 4 correcte 3. Pourquoi l'oiseau fait-il tomber le morceau de viande?
4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS 53

4.4.3. Motricité fine

En petite et moyenne sections, très peu d’enfants sont
capables de dessiner un carré.59 La proportion d’enfants
sachant tracer des lignes droites, des côtés semblables
et/ou des droites qui se croisent augmente en grande
section pour atteindre entre la moitié et les trois quarts des
enfants dans tous les établissements, à l’exception des écoles
du MFPES. Les résultats des élèves des prestataires privés,
en particulier ceux des établissements préscolaires laïcs,
sont généralement meilleurs.

Graphique 30. Motricité fine en petite, moyenne et grande section, par type de prestataire
Graphique 30. Motricité fine en petite, moyenne et grande section, par type de prestataire
Petite section
Petite section

16
16
Public/MENETFP
Public/MENETFP 16 16
18 18

11
11
8
8
Public/MFPES 11
Public/MFPES 11
16
Privé formel 16 21
(laïc)
Privé formel 21 30
(laïc)
7 30
Privé formel 5
(confessionnel) 7 11
Privé formel 5
(confessionnel) 14
11
Privé informel 12
12
14
Privé informel 0 10 12 20 30
Pourcentage
12
Lignes droites
0 Cotes semblables 10 20 30
Lignes se rejoignet Pourcentage

Lignes droites
Cotes semblables
Lignes se rejoignet

59 Cependant, il faut noter que contrairement à ce qui a été demandé dans l’évaluation, le programme officiel précise que l’on attend des élèves qu'ils "reproduisent" un carré (qui pourrait être avec de la
plasticine par exemple), pas nécessairement qu'ils "dessinent" un carré.
4. RÉSULTATS DE L’ÉTUDE : ÉVALUATION DES BESOINS 54

Moyenne section

17
Public/MENETFP 13
21

14
Public/MFPES 14
22

40
Privé formel 33
(laïc)
41

26
Privé formel 29
(confessionnel)
33

37
Privé informel 41
52

0 10 20 30 40 50
Pourcentage

Lignes droites
Cotes semblables
Lignes se rejoignet

Grande section

56
Public/MENETFP 55
60

40
Public/MFPES 29
34

68
Privé formel 69
(laïc)
77

62
Privé formel 62
(confessionnel)
70

55

Privé informel 65
57

0 20 40 60 80
Pourcentage

Lignes droites
Cotes semblables
Lignes se rejoignet
 55

5.
Considérations pour une
prise de décision politique
et pour les études à venir

Bien que des progrès importants aient été réalisés 1. Investir dans les prestataires existants.
dans le secteur de l’enseignement préscolaire, le Nous concluons que des interventions préscolaires
MENETFP reconnaît qu’il reste encore un certain prometteuses existent déjà à Abidjan 3 et Bouaké 2. Il
nombre de problèmes à résoudre en matière d’accès, est possible d'augmenter le nombre d'enfants dans les
de qualité et d’équité. Avec un taux de scolarisation classes préscolaires actuelles dans de nombreux centres
préscolaire de 16,4 pourcent chez les enfants dans le existants tout en maintenant la qualité actuelle de
préscolaire selon le MICS, et 8,8 pourcent âgés de 3 à 5 ans l’enseignement. Pour améliorer l'accès à court terme
selon le MENETFP60, le manque de formation adéquate dans ces zones urbaines et périurbaines, il pourrait
des enseignants et de normes minimales communes à être plus rentable d’identifier les prestataires existants
l’ensemble des prestataires et les disparités géographiques les plus puissants et de soutenir ces initiatives par des
et socio-économiques importantes, il reste une marge initiatives de demande plutôt que d’investir dans la
d’amélioration considérable. Les résultats présentés dans création d’incitations pour les nouveaux arrivants sur
les chapitres précédents ont confirmé la réalité d’un grand le marché ou de tenter de déployer une offre publique
nombre de ces problèmes dans les contextes spécifiques de services préscolaires à grande échelle. Il convient de
d’Abidjan 3 et de Bouaké 2. souligner que les données disponibles ne permettent
pas d’indiquer que cette recommandation (comme
La première section du présent chapitre décrit les les autres ci-dessous) serait pertinente pour d’autres
répercussions générales de cette recherche sur les politiques régions du pays.
et les recherches ultérieures. La deuxième partie examine
comment les partenariats public-privé (PPP) peuvent 2. Envisager des mécanismes de financement
contribuer à certains de ces domaines. novateurs pour les parents qui n'ont pas les
moyens de payer. En Côte d’Ivoire, les données
plus générales indiquent que les familles les plus
5.1. Implications politiques pauvres sont celles qui ont le moins de chances
d’avoir accès à l’éducation préscolaire61. Des données
générales
provenant d'autres pays indiquent que des interventions
préscolaires de bonne qualité présentent un avantage
Sur la base des résultats de la recherche, plusieurs domaines nettement plus important pour les plus pauvres de la
peuvent être identifiés pour que le gouvernement de Côte communauté62. Dans cette optique, les décideurs et les
d’Ivoire et ses partenaires prennent en compte, dans leurs bailleurs de fonds devraient envisager les interventions
actions visant à améliorer l’enseignement préscolaire, à les plus appropriées et les plus efficaces qui permettent
Abidjan 3 et Bouaké 2 : aux ménages les plus pauvres d’en bénéficier.

60 L’équipe de recherche recommande d'élaborer d'autres estimations détaillées fondées sur les données de la MFPES et de la MEPS.
61 UNICEF (2016).
62 Banque Mondiale (2015).
5. CONSIDÉRATIONS POUR UNE PRISE DE DÉCISION POLITIQUE ET POUR LES ÉTUDES À VENIR
Il peut s'agir de bons pour les familles, de subventions
aux prestataires qui couvrent les zones les plus pauvres
ou de structures de paiement souples pour les familles
en termes de calendrier ou de contributions en
nature. Ces options devraient être gérées avec soin
pour s'assurer qu'elles permettent d'atteindre l'objectif
d'amélioration de l'accès et de la qualité et devraient
faire l'objet d'une évaluation rigoureuse. Ces modèles
sont développés plus en détail à la section 5.2.1
ci-dessous.
3. Etudier les croyances et les attitudes des parents
à l’égard de l’éducation préscolaire. Les résultats
qualitatifs des groupes de discussion formés de parents
dans le cadre de cette étude indiquent qu'il est possible
d'explorer davantage les croyances des parents quant à
la valeur de l'éducation préscolaire. Lorsqu'ils décident
d’investir dans l'éducation préscolaire, les parents
doivent peser les coûts et les avantages attendus.
Toutefois, les coûts sont généralement immédiats, alors
que les avantages peuvent être difficiles à évaluer et ne
sont souvent pas au premier rang des préoccupations.
Par conséquent, obtenir plus d’informations sur les
croyances des parents pourrait aider à concevoir
des interventions peu coûteuses pour corriger les
perceptions inexactes ou rendre les avantages potentiels
de l'éducation préscolaire plus évidents pour les parents.
Des données provenant d'autres sources suggèrent que
les programmes qui recadrent les coûts et les avantages
de l'éducation peuvent accroître l’accès à l'éducation
à faible coût63.
4. Investir dans la formation et le soutien spécifique
des enseignants du préscolaire pour améliorer
la qualité. Si la quasi-totalité des enseignants du
secteur public à Abidjan 3 et Bouaké 2 possèdent un
diplôme professionnel, cette qualification est rarement
spécifique à l’enseignement préscolaire. Dans le même
temps, les enseignants du secteur privé sont souvent
non qualifiés, près de la moitié ont reçu une formation
axée sur l'éducation de la petite enfance. L'amélioration
des caractéristiques structurelles d’une offre de qualité
nécessitera donc davantage d'enseignants ayant des
connaissances spécifiques du préscolaire. À long
terme, une formation préscolaire spécifique sera
nécessaire. Toutefois, à court terme, la formation en
cours d'emploi pourrait être priorisée et complétée
par l'apprentissage par les pairs, l’encadrement ou le
mentorat qui pourraient améliorer les performances et
la motivation des enseignants à moindre coût. D'autres
63 J-PAL (2017).
56
“
Obtenir plus d'informations sur les
croyances des parents pourrait
aider à concevoir des interventions
peu coûteuses pour corriger
les perceptions inexactes ou
rendre les avantages potentiels
de l’éducation préscolaire plus
évidents pour les parents.
travaux sont nécessaires pour comprendre ce qui fait
un bon enseignant du préscolaire et les caractéristiques
ou le niveau de formation qui mènent à des résultats
positifs pour les enfants.
5. Investir dans l’amélioration des inspections
et de la surveillance en mettant l’accent sur
la qualité. Cette étude n'a pas identifié de cadre
standardisé pour le suivi des prestataires préscolaires
sur le terrain. Le regroupement et l’examen des outils
d’inspection et de surveillance existants permettraient
l'élaboration d'un cadre de responsabilisation clair, dans
lequel le gouvernement pourrait tenir tous les types de
fournisseurs responsables de la prestation de services de
qualité. En outre, les inspecteurs et les fonctionnaires
chargés du contrôle auraient besoin d'une formation
spécialisée dans l’enseignement préscolaire pour
observer et maintenir efficacement les normes.
6. Investir dans la recherche pour améliorer les
connaissances sur les approches rentables.
Etant donné le peu d’information disponible sur
la qualité et les coûts, nous ne pouvons pas tirer
de conclusions sur les caractéristiques qui peuvent
rendre certains modèles ou fournisseurs rentables.
D’autres recherches pourraient mettre en évidence des
caractéristiques communes qui déterminent la qualité
en fonction d'un éventail de prestataires différents,
en termes de développement cognitif de l’enfant,
et qui sont rentables. En outre, des expériences avec
des subventions ou des systèmes de bons d'études
pourraient aider à mettre en lumière la relation entre
l'investissement public dans l’enseignement préscolaire
et les résultats de l'apprentissage sur le terrain.
5. CONSIDÉRATIONS POUR UNE PRISE DE DÉCISION POLITIQUE ET POUR LES ÉTUDES À VENIR
7. Passez en revue le processus d’inscription.
Avec l’existence de prestataires informels, il est
nécessaire d'encourager davantage de centres à
s'enregistrer officiellement, ce qui permettra d'améliorer
l’enregistrement des prestations existantes et d'accroître
la probabilité que les centres se conforment aux
réglementations MENETFP et MFPES et soient visités
par des inspecteurs de district. Il est donc recommandé
que le MENETFP, le MFPES et leurs partenaires
examinent et clarifient le processus d'enregistrement
existant pour découvrir les obstacles potentiels.
8. Clarifier la structure de gouvernance. Si la mise
en place informelle d'un comité interministériel de
DPE — le Comité Développement Intégré du Jeune
Enfant (DIJE) — a amélioré les synergies entre les
interventions de DPE, les structures de gouvernance
de l’enseignement préscolaire restent particulièrement
floues. Clarifier les rôles et responsabilités respectifs
du MENETFP, du MFPES et du Ministère de la
Planification - par exemple par la création d'un
sous-comité de préparation à l'école — permettrait
d’harmoniser les efforts actuels du gouvernement.
5.2. Modèles de politiques de
partenariats public-privé
L’analyse de l’apport des partenariats public-privé
(PPP) dans la réduction des écarts au niveau de la
qualité des prestations de service dans le préscolaire
est particulièrement pertinent pour la Côte d’Ivoire.
Etant donné que le secteur non étatique représente
actuellement 28 pourcent du nombre total d’inscriptions
et qu'il devrait continuer à prendre de l’expansion pour
atteindre les objectifs du Plan sectoriel de l'éducation
2025, le moment est bien choisi pour explorer comment
le MENETFP peut tirer un meilleur parti du secteur
non étatique de façon plus stratégique pour atteindre
ses objectifs. Etant donné que le secteur non étatique est
déjà présent et en pleine expansion, la question n'est pas
de savoir si le MENETFP doit collaborer avec le secteur
non étatique, mais plutôt comment la relation peut
être structurée efficacement pour garantir l'accès à une
éducation de qualité pour tous les enfants.
L’exploration du potentiel d'un tel partenariat pour
accélérer les progrès vers l’éducation préscolaire en
Côte d’Ivoire a été l'une des principales motivations
de cette étude. Le MENETFP a demandé l'appui de EPG
57
pour éclairer les décisions politiques au niveau national en
(i) améliorant la base de connaissances de MENETFP et
sa compréhension de la qualité des prestataires actuels de
services préscolaires dans certaines zones géographiques et
(ii) sur la base de ces informations, développer un pilote
PPP pour améliorer l'accès et la qualité de l’enseignement
préscolaire conformément aux initiatives actuelles.
Les sections suivantes mettent en exergue quelques
modèles de PPP dans l’enseignement préscolaire
conformément aux objectifs ci-dessus, de même
que leurs niveaux d’impact potentiel sur l'accès,
la qualité et l’équité sur la base d'études de cas et de
données provenant d'ailleurs. Il est important de noter
que les études de cas et les preuves présentées ne doivent
pas être considérées comme exhaustives. Les données sont
généralement limitées en ce qui concerne les PPP dans
l’enseignement préscolaire et ont tendance à présenter une
qualité et des résultats mitigés. La pertinence de chaque
modèle pour le contexte ivoirien est également examinée
sur la base des résultats des recherches présentées dans les
sections précédentes du présent rapport et des initiatives
en cours en Côte d’Ivoire.
5.2.1. Modèles de Partenariat Public privé
Modèle 1. Système de subvention
Description du modèle. Les systèmes de subventions sont
typiquement conçus de telle sorte que le gouvernement,
notamment le Ministère de l’Education, offre un
financement au gestionnaire d’un établissement privé
existant pour placer des élèves directement dans cet
établissement. Dans les cas où l’accès est limité ou restreint,
subventionner des places dans des établissements privés
peut s’avérer plus rentable que d’ouvrir ou d’agrandir
des établissements préscolaires publics. En général, on
fait appel à ces initiatives quand l’offre publique est
inexistante ou quand il n’y a pas suffisamment de places
disponibles dans le public pour répondre à la demande, ce
qui est souvent le cas dans les communautés démunies ou
isolées. Bien que la structure des systèmes de subventions
varie, ces modèles partagent généralement un certain
nombre de caractéristiques clé. Premièrement, un contrat
est établi entre l’opérateur non étatique et le Ministère.
Deuxièmement, les opérateurs non étatiques reçoivent
des versements par enfant, qui sont liés au nombre de
places offertes par l’école. Selon le contexte, le contrat
peut spécifier un montant fixe pour les versements ou
le financement peut être associé à des groupes cibles
spécifiques, notamment selon le sexe ou d’autres indicateurs.
Dans certains cas, le versement couvre le coût complet du
5. CONSIDÉRATIONS POUR UNE PRISE DE DÉCISION POLITIQUE ET POUR LES ÉTUDES À VENIR 58

service, tandis que dans d’autres les parents doivent payer des programme sud-africain de subventions, aucune évaluation
frais supplémentaires. Troisièmement, pour avoir le droit de d’impact rigoureuse n’a encore été menée. Cependant,
recevoir des subventions, les établissements privés doivent les comptes rendus préliminaires réalisés à l’issue de la
remplir un certain nombre de conditions spécifiques fixées première année indiquent que l’accès a augmenté de
par le gouvernement, qui peuvent notamment inclure des façon considérable, mais qu’il existe des écarts importants
normes en matière d’infrastructures ou de qualification des en termes de qualité, les enfants des zones défavorisées
enseignants.64 Quatrièmement, les contrats ou les accords étant plus susceptibles d’être exposés à des programmes
formels mentionnent souvent clairement des indicateurs de DPE de mauvaise qualité. Par ailleurs, les résultats d'un
destinés à mesurer la réussite scolaire des enfants, et programme national de subvention au Chili67 indiquent
les établissements sont tenus de rendre des comptes au que ce programme a permis d’accroître la couverture
Ministère à ce sujet. Enfin, la plupart des systèmes acceptent tout en garantissant un haut niveau de qualité grâce au
les opérateurs privés65 qu’ils soient à but lucratif ou contrôle systématique des établissements, au suivi des
non lucratif. cas problématiques et à la mise en place d'un système
d’accréditation.68
Etude de cas. En 2017, le gouvernement national
d’Afrique du Sud a créé une subvention conditionnelle Pertinence dans le contexte de la Côte d’Ivoire.
de DPE (ECD Conditional Grant) pour permettre aux Ce modèle est déjà appliqué à d’autres niveaux
gouvernements des provinces de financer l’élargissement d’enseignement en Côte d’Ivoire, notamment dans le
de l’accès aux services de DPE ainsi que l’amélioration premier cycle de l’enseignement secondaire. Comprendre
des infrastructures de DPE. Actuellement, les principaux les enseignements tirés de ce modèle dans le système
prestataires présents dans ce domaine sont des centres de éducatif existant serait un point de départ important
DPE gérés par des ONG. Ces centres sont financés grâce pour examiner sa pertinence et sa faisabilité au niveau
aux subventions qui leur sont versées par enfant et par jour. de l’enseignement préscolaire. Comme l’indiquent les
Ils proposent des services d’éducation et de protection de recherches de IPA décrites dans les sections précédentes,
la petite enfance (EPPE) en faveur des enfants de 3 à 5 les subventions ont le potentiel de stimuler l’offre
ans, bien que certains d’entre eux accueillent également d’enseignement préscolaire en Côte d’Ivoire dans la mesure
les enfants de 0 à 2 ans. Lorsque c’est le cas, ils disposent où i) la très grande majorité des parents dont les enfants
de programmes distincts pour les deux tranches d’âge. Le ne sont pas scolarisés mentionnent le coût de la scolarité
Ministère National du Développement Social a indiqué comme frein majeur à la scolarisation, et ii) une part
que le montant versé devait correspondre à R15 par enfant importante des écoles (publiques et privées) ont les capacités
et par jour (soit environ 1$/ environ 570 FCFA), mais le nécessaires pour accueillir de nouveaux élèves. Dans le
montant varie d'une province à l’autre, de même que la même temps, de telles subventions pourraient permettre aux
gestion des modalités du versement. L’intention initiale écoles d’améliorer la qualité de leur personnel enseignant et
était de subventionner la garde des enfants dont les parents administratif si le montant des subventions est suffisant pour
travaillent, pour permettre à ces derniers de laisser leurs couvrir à la fois le coût des élèves et les coûts associés à la
enfants une partie de la journée ou la journée entière.66 formation et au perfectionnement du personnel. Cependant,
compte tenu de l’irrégularité des contrôles et du caractère
Résultats disponibles sur le modèle. Compte tenu de très limité des directives et recommandations actuellement

“
l’élaboration et de la mise en œuvre très récentes de ce disponibles à Abidjan 3 et Bouaké 2, la mise en œuvre

Les subventions ont le potentiel de stimuler l’offre d’enseignement

préscolaire en Côte d’Ivoire.
Objectifs stratégiques : Accès Equité Qualité

Niveau d’impact : Moyen Moyen Moyen

64LaRocque and Lee (2011).

65 Gustafsson-Wright et al. (2016).
66 Baberton (2017).
67 Les Jardines Infantiles de la JUNJI (Conseil National des Garderies d'Enfants) sont les principaux prestataires de services publics de garde d'enfants au Chili, avec 172 900 enfants pris en charge, dont plus de 55
000 sont pris en charge directement par les centres du programme, et le reste par des créneaux subventionnés dans des centres privés ou gérés par des tiers. Créé en vertu de la législation nationale en 1970,
le programme cible les enfants de moins de 5 ans issus de familles à faible revenu et les enfants de mères qui travaillent (Araujo, 2013).
68 OCDE (2016).
5. CONSIDÉRATIONS POUR UNE PRISE DE DÉCISION POLITIQUE ET POUR LES ÉTUDES À VENIR
d’un tel modèle nécessiterait également l’établissement
de normes clairement définies et la mise en place d’une
supervision étroite et régulière.
Evaluation de l’impact potentiel sur les objectifs
stratégiques de l’éducation. Selon la forme qu’ils
prennent, et s'ils sont accompagnés de dispositifs rigoureux
de responsabilité et de normes bien établies, les systèmes de
subventions sont susceptibles d’influencer les trois objectifs
du gouvernement pour l’enseignement préscolaire.
Modèle 2. Système de bons
Description du modèle. Les bons sont des coupons ou
des subventions financées par l’Etat qui donnent aux parents
le pouvoir d’achat nécessaire pour choisir une école pour
leur enfant sur une liste d’établissements éligibles, qu’ils
soient non étatiques ou publics. La structure des programmes
de bons varie, certains d’entre eux donnant la possibilité
aux prestataires non étatiques de demander aux bénéficiaires
une participation aux frais supplémentaires en plus du coût
déjà couvert par les bons du gouvernement. Selon la forme
qu’ils prennent, les systèmes de bons et autres programmes
assimilés peuvent notamment être utilisés pour cibler les
populations marginalisées ou défavorisées.
Etude de cas. Le Pre-Primary Education Voucher Scheme
(PEVS), Programme de Bons pour l’Enseignement
Préscolaire mis en place à Hong Kong est un bon exemple
de ce modèle dans le contexte de l’éducation préscolaire.
Bien que jusqu’à présent l’enseignement préscolaire ne
fasse pas partie du système éducatif obligatoire et universel
à Hong Kong, l’intention du gouvernement est que tous les
enfants qui en ont l’âge reçoivent une éducation préscolaire
de qualité à un prix abordable. Les établissements préscolaires
sont gérés soit par des institutions à but non lucratif, soit
par des organismes privés. Dans le cadre du PEVS, lancé
en 2007-2008, le gouvernement offre des subventions qui
prennent la forme de bons fournis aux parents et destinés à
couvrir une partie des frais de scolarité préscolaire. Le but
est de soulager la pression financière à laquelle sont soumis
les parents et de faciliter les décisions de ces derniers. Les
écoles préscolaires sont censées utiliser le reste de la valeur
du bon pour financer la mise à niveau professionnelle des
enseignants et des directeurs. Le gouvernement a décidé que
les établissements préscolaires éligibles à l’utilisation de ces
Objectifs stratégiques : Accès
Niveau d’impact : Elevé
69 Gouvernement de Hong Kong, site internet du Bureau de l’Education.
70 Gouvernement de Hong Kong, Bureau de l’Education (2013).
71 Zill et al. (2001).
59
bons devaient être à but non lucratif, suivre un programme
scolaire standardisé à l’échelle nationale et facturer des
frais de scolarité inférieurs à un plafond spécifié par le
gouvernement. Le PEVS vise à augmenter l’accessibilité
et la qualité des services en améliorant l’efficacité de
la coordination entre les prestataires de service et le
gouvernement.69 Bien que dans le cadre du PEVS les parents
reçoivent des subventions couvrant la totalité ou une partie
des frais de scolarité, des frais divers parfois facturés par
certaines écoles restent malgré tout à leur charge.
Résultats disponibles sur le modèle. Aucune évaluation
de l’impact du PEVS n’a été réalisée, mais les rapports d’audit
du gouvernement indiquent que le programme a donné
lieu à des progrès considérables en matière d’accès et de
qualification des enseignants et du personnel préscolaires.70
Par ailleurs, les conclusions de l’évaluation d’un programme
de bons pour le développement de la petite enfance aux
Etats-Unis indiquent que les enfants issus de familles
défavorisées ont fait des progrès significatifs, en particulier
en termes de vocabulaire et d’initiation à l’écriture. Une
meilleure rémunération des enseignants, l’utilisation d'un
programme scolaire intégré tenant compte du développement
des enfants, un meilleur niveau de qualification des
enseignants et un programme d’accueil à plein temps sont
quelques-uns des facteurs clé associés à ces progrès.71
Pertinence dans le contexte de la Côte d’Ivoire.
Tout comme le modèle de subvention, la mise en place d’un
système de bons en Côte d’Ivoire pourrait améliorer l’accès
à l’enseignement préscolaire dans la mesure où les barrières
financières sont une préoccupation centrale des parents. De
plus, une part importante des écoles fonctionne actuellement
en-deçà de leurs capacités maximales, en particulier dans le
secteur privé. L’augmentation des effectifs des structures déjà
existantes pourrait permettre au MENETFP de faire des
économies budgétaires tout en répondant aux préoccupations
parentales mises au jour par cette étude. Cependant, le
succès d'un tel programme nécessiterait la mise en place
de dispositifs d’inspection et de contrôle plus rigoureux au
niveau des DREN et des IEPP. Selon l’échelle du programme
de bons, celui-ci devrait s’appuyer aussi bien sur les ressources
humaines que sur un cadre de gestion soigneusement
élaboré et disposer de personnel spécifiquement chargé de la
supervision. La leçon tirée de ce modèle dans les programmes
de protection sociale en Côte d’Ivoire pourrait donner des
Equité Qualité
Elevé Moyen
5. CONSIDÉRATIONS POUR UNE PRISE DE DÉCISION POLITIQUE ET POUR LES ÉTUDES À VENIR
informations sur la faisabilité d’un tel programme dans un
contexte d’éducation préscolaire.
Evaluation de l’impact potentiel sur les objectifs
stratégiques de l’éducation. Selon la forme du système de
bons, on estime généralement que ce type de dispositif offre
aux gouvernements l’opportunité d’élargir rapidement l’accès
sans avoir à construire ni à ouvrir d’écoles supplémentaires.
Ces programmes permettent de cibler efficacement les
enfants défavorisés et démunis en leur offrant directement
de meilleures options de scolarisation, ce qui serait difficile
à réaliser dans le cadre du système traditionnel.
Model 3. Gestion contractuelle
Description du modèle. Dans le cadre de ce modèle,
le gouvernement signe un contrat avec des prestataires
privés pour que ces derniers prennent en charge la gestion
ou l’exploitation des établissements préscolaires publics.
Dans ce cas, les acteurs non publics sont responsables de
la gestion ou de l’exploitation des programmes publics
d’enseignement préscolaire existants, des infrastructures
publiques et des établissements préscolaires, tandis que
le gouvernement conserve la responsabilité finale des
résultats. Comme indiqué, les acteurs privés peuvent être
des institutions à but lucratif ou non lucratif, ainsi que des
organisations communautaires. Dans le cadre de ce modèle,
les prestataires peuvent percevoir des honoraires de gestion
ou une commission par élève et doivent rendre des comptes
au gouvernement sur la base d’indicateurs de performance
ou de résultats. Ce type de PPP se distingue des modèles de
subventions ou de bons dans la mesure où les infrastructures
et les installations restent publiques. Les modalités de
recrutement des enseignants sont variables et peuvent passer
par des contrats avec l’administration centrale ou par des
contrats plus flexibles.
Etude de cas. À Trinidad et Tobago, les centres de
protection et d’éducation de la petite enfance relèvent
du Ministère de l’Education. On compte aujourd'hui 107
centres publics et 72 qui sont gérés conjointement avec
“
Ce modèle aurait un impact négligeable sur l’accès et l’équité,
deux objectifs essentiels pour le MENETFP.
Objectifs stratégiques : Accès
Niveau d’impact : Faible
72 UNESCO (1998).
73 Araujo et al. (2013).
60
SERVOL (Service Volunteered for All). En 1974, SERVOL, un
organisme bénévole à but non lucratif, est devenu prestataire
de services pour le Ministère de l’Education avec 50 centres
publics à sa charge. L’organisme a conservé la responsabilité
de ces centres jusqu’en 2005. De 1987 à 2005, le
gouvernement de Trinidad et Tobago, par l’intermédiaire du
Ministère de l’Education, a versé à SERVOL une subvention
destinée à payer les salaires des enseignants et des éducateurs
d’EPPE. Si les salaires étaient financés par des fonds publics,
la dimension innovante de ce programme réside dans le
fait que depuis le début de son implication, SERVOL a dû
réunir chaque année les fonds nécessaires au financement de
l’infrastructure, de l’entretien, des charges et des impôts. Le
Ministère a repris la responsabilité de la gestion des centres
en 2005, mais les financements continuent de passer par
SERVOL qui en reste le gestionnaire.
Résultats disponibles sur le modèle. Le modèle mis en
place à Trinidad et Tobago a obtenu d’excellents résultats du
point de vue des enfants. Plusieurs évaluations ont constaté
que les élèves qui entrent au primaire après avoir fréquenté
une école préscolaire de SERVOL obtiennent de meilleurs
résultats en lecture, en écriture et en mathématiques et
sont plus sociables et plus dynamiques par rapport à ceux
qui ont fréquenté d’autres écoles préscolaires publiques.72
En pratique, ce modèle a très bien fonctionné grâce i) au
contrôle systématique du respect des normes de qualité
des services et à la formation des enseignants assurée par
SERVOL73 et ii) à l’implication de SERVOL auprès des
parents et des proches susceptibles de s’occuper des enfants
qui fréquentaient leurs écoles préscolaires pour s’assurer
que ces derniers bénéficiaient d’un environnement familial
propice à l’apprentissage.
Pertinence dans le contexte de la Côte d’Ivoire.
Etant donné que les données et les analyses de IPA signalent
l’existence de disparités dans la qualité de l’enseignement
préscolaire, un modèle de gestion contractuelle pourrait
contribuer à améliorer la qualité de l’offre, en particulier
s’il permet de mieux cibler la formation et le recrutement
des enseignants et d’offrir une meilleure assistance
Qualité Equité
Elevé Faible
5. CONSIDÉRATIONS POUR UNE PRISE DE DÉCISION POLITIQUE ET POUR LES ÉTUDES À VENIR
administrative aux écoles publiques. Pour déterminer la
viabilité de ce modèle à Abidjan et/ou à Bouaké, il faudrait
faire des recherches plus approfondies afin de déterminer si
(i) les prestataires nationaux existants possèdent les capacités
et l’expertise nécessaires pour gérer les écoles publiques et
(ii) si des prestataires externes seraient intéressés et capables
de gérer des écoles publiques à un prix plus intéressant
que le gouvernement ivoirien. Il convient de remarquer
que, dans la mesure où les écarts de qualité entre les
prestataires publics et privés ne sont pas très importants, un
investissement dans ce modèle n’aurait pas nécessairement
pour conséquence une amélioration significative des
acquis d’apprentissage. De plus, ce modèle aurait un impact
négligeable sur l’accès et l’équité, deux objectifs essentiels
pour le MENETFP.
Evaluation de l’impact potentiel sur les objectifs
stratégiques de l’éducation. La gestion privée des écoles
publiques est souvent utilisée pour améliorer la qualité des
services d’enseignement préscolaire.
Modèle 4. Contrat pour services
complémentaires
Description du modèle. Sur le même principe que
la gestion et l’exploitation privée des écoles préscolaires
publiques, le gouvernement peut également faire appel au
secteur privé pour assurer certains services spécifiques dans
le cadre du système scolaire public, comme par exemple
la formation des enseignants, l’élaboration du programme
ou le contrôle des écoles préscolaires. Ces services assurés
par le secteur privé font l’objet d’un contrat attribué par
le biais d’un processus d’appel d’offres et sont encadrés par
des normes fixées par le gouvernement. Un tel partenariat
peut également se faire dans le sens inverse, les prestataires
non publics faisant appel au gouvernement pour assurer
la formation de leurs enseignants, la conception de leur
“
Un tel partenariat peut également se faire dans le sens inverse, les
prestataires non publics faisant appel au gouvernement pour assurer la
formation de leurs enseignants, la conception de leur programme ou le
suivi de leurs établissements.
Objectifs stratégiques : Accès
Niveau d’impact : Faible
74 Tubosun (2016).
75 Biswas (2015).
61
programme ou le suivi de leurs établissements. Ce modèle
peut notamment constituer une stratégie efficace pour
inciter les prestataires privés de services d’enseignement
préscolaire à se développer, comme nous l’évoquerons dans
le Modèle 6.
Etudes de cas et résultats disponibles sur le modèle.
Les études de cas et les résultats scientifiques sont limités
dans ce domaine pour l’enseignement préscolaire. Le
Royaume-Uni fait actuellement appel à un certain nombre
de prestataires privés agréés pour assurer la formation des
enseignants de l’ensemble de son système éducatif. En
outre, des chercheurs ont récemment recommandé aux
gouvernements nigérian74 et indien75 d’expérimenter
la sous-traitance de la formation des enseignants à des
prestataires privés.
Pertinence dans le contexte de la Côte d’Ivoire.
La formation spécialisée des enseignants du préscolaire a
été identifiée comme priorité par le MENETFP et mise en
avant dans cette étude comme l’un des problèmes actuels
du secteur. Les recherches menées par IPA indiquent que
si la grande majorité des enseignants du secteur public sont
qualifiés, ils ont souvent suivi une formation générale, non
spécifique à l’éducation préscolaire. Un travail d’évaluation
supplémentaire serait nécessaire pour déterminer la taille,
la qualité et le coût des prestataires privés de services de
formation potentiels en Côte d’Ivoire ou ailleurs. En outre,
ce modèle n’aurait qu'un impact négligeable sur l’accès et
l’équité, qui sont pourtant deux objectifs clé du MENETFP.
Evaluation de l’impact potentiel sur les objectifs
stratégiques de l’éducation. Ce modèle se concentre
avant tout sur l’amélioration de la qualité de l’enseignement
préscolaire.
Equité Qualité
Faible Elevé
5. CONSIDÉRATIONS POUR UNE PRISE DE DÉCISION POLITIQUE ET POUR LES ÉTUDES À VENIR
Modèle 5. Programme d’apprentissage accéléré
Description du modèle. Dans le monde entier, les
programmes d’apprentissage accéléré sont de plus en plus
populaires pour lutter contre la déscolarisation. Ce sont des
programmes flexibles et adaptés à l’âge des participants, qui
se déroulent de façon intensive sur une période courte et
visent à donner accès à l’éducation aux enfants et aux jeunes
défavorisés, déscolarisés ou ayant dépassé la limite d’âge.
Leur objectif est de fournir aux élèves des compétences
reconnues correspondant à l’éducation de base par le biais
d’approches pédagogiques efficaces adaptées à leur niveau
de maturité cognitive.76 Ce modèle peut être appliqué dans
le contexte de l’enseignement préscolaire, un prestataire
non public proposant une session intensive d’éducation
préscolaire avant l’entrée à l’école primaire.
Etude de cas. Le pilote Accelerated School Readiness
(ASR, programme d’apprentissage accéléré) lancé en
Ethiopie est un exemple de ce type de modèle. En 2015-
2016, le gouvernement éthiopien et l’UNICEF ont testé
deux formules d’ASR de huit semaines chacune (soit
150 heures) à l’attention des enfants de 6 ou 7 ans : un
programme en juillet-août pendant les vacances scolaires
annuelles et un programme en septembre-octobre pendant
les deux premiers mois d’école primaire. En Ethiopie, ce
programme transitionnel a été mis en place pour remédier
aux frais élevés d’infrastructure et de gestion des classes
préscolaires dans les structures publiques, qui peuvent
freiner le développement du préscolaire dans les régions les
plus défavorisées. Le programme utilise les infrastructures
existantes des écoles primaires publiques pour faire face au
manque d’accès à l’éducation préscolaire.77
Résultats disponibles sur le modèle. Les résultats
préliminaires du pilote d’ASR mis en œuvre dans 162
écoles de l’Etat régional de Benishangul-Gumuz sont
mitigés. Les participants du programme d’ASR de juillet-
août ont obtenu de meilleurs résultats que leurs camarades
“
Le programme d'apprentissage accéléré pourrait également constituer
une solution à plus long terme et plus rentable.
Objectifs stratégiques : Accès
Niveau d’impact : Elevé
76 UNHCR (2016).
77 Woodhead et al. (2017).
78 American Institutes for Research (2016).
79 UNICEF (2017).
62
des écoles préscolaires publiques aux évaluations d’initiation
à la lecture, à l’écriture et aux mathématiques. En revanche,
les participants du programme de septembre-octobre ont
obtenu des résultats inférieurs à ceux de leurs camarades
de CP. 78
Une évaluation d’impact est actuellement en cours pour
l’ensemble du pilote, qui a atteint la phase de mise en œuvre
dans cinq des huit régions d’Ethiopie.79 Si aucun résultat n’a
encore été publié à ce sujet, les risques potentiels à prendre
en compte dans le cadre d’un programme d’apprentissage
accéléré sont notamment la suppression de la demande
d’éducation préscolaire standard ainsi qu’une priorité
souvent accordée aux aptitudes cognitives aux dépens des
aptitudes socio-émotionnelles.
Pertinence dans le contexte de la Côte d’Ivoire.
Compte tenu de l’extrême faiblesse actuelle du taux de
préscolarisation en Côte d’Ivoire, on pourrait envisager la
mise en place d’un programme d’apprentissage accéléré
comme solution provisoire dans la mesure où le MENETFP
prévoit d’ouvrir de nouvelles classes préscolaires dans des
écoles primaires publiques existantes. Un tel programme
pourrait également constituer une solution à plus long
terme et plus rentable. Pour en garantir la rentabilité, le
MENETFP pourrait envisager de mettre en place un
processus d’appel d’offres et de sous-traiter la mise en œuvre
du programme à un acteur non public. Afin de déterminer
la faisabilité de ce modèle, il faudrait réaliser une étude
visant à identifier les prestataires potentiels.
Evaluation de l’impact potentiel sur les objectifs
stratégiques de l’éducation. Un programme
d’apprentissage accéléré, ou PAA, permettrait
principalement de garantir l’accès des enfants défavorisés
à une éducation préscolaire de base. Selon la forme,
les normes et le budget du programme, la qualité peut
également en être l’un des objectifs.
Equité Qualité
Elevé Moyen
5. CONSIDÉRATIONS POUR UNE PRISE DE DÉCISION POLITIQUE ET POUR LES ÉTUDES À VENIR
Modèle 6. Programme de mesures d’incitations
Description du modèle. Dans ce type de modèle, le
gouvernement utilise des incitations financières pour
encourager activement le développement des structures
privées existantes, et éventuellement la création de nouvelles
structures privées. Pour ce faire, les gouvernements ont à
leur disposition un certain nombre de mécanismes, dont
certains s’appuient sur des aspects des modèles évoqués
plus haut, comme par exemple des subventions allouées
à la rémunération des enseignants ou à l’augmentation
du nombre de classes. Les incitations peuvent également
se traduire par une prise en charge de la formation
des enseignants et du matériel pédagogique par le
gouvernement, ou par une simplification de la procédure de
déclaration des établissements préscolaires. Par ailleurs, les
incitations financières peuvent aussi prendre la forme d'une
aide à l’installation offerte par le gouvernement. Enfin, pour
les écoles préscolaires à but lucratif, le gouvernement peut
envisager d’offrir des réductions d’impôt, un accès à des
services de crédit ou une garantie de prise en charge des
frais de scolarité d'une partie des élèves par le biais d’un
programme de subventions publiques.
Etudes de cas et résultats disponibles sur le modèle.
Les études de cas et les données actuellement disponibles
pour ce modèle sont limitées, même si les résultats de
certains des mécanismes potentiels ont déjà été évoqués plus
haut. Opportunity EduFinance est un exemple d’organisation
proposant des crédits financiers aux prestataires privés
d’éducation en Afrique sub-saharienne. Grâce à l’octroi
d’un crédit destiné à l’amélioration de son école, le
propriétaire de l’établissement va par exemple pouvoir
construire une salle de classe supplémentaire afin
d’accueillir plus d’élèves, ou bien installer l’eau courante
et des toilettes.80
Objectifs stratégiques : Accès
Niveau d’impact : Elevé
80 Opportunity EduFinance (2018). EduFinance travaille actuellement en Côte d'Ivoire, mais pas au niveau préprimaire.
63
Pertinence dans le contexte de la Côte d’Ivoire.
On estime que le secteur privé devrait continuer à
élargir l’accès à l’enseignement préscolaire pour atteindre
l’objectif de 30 pourcent des effectifs à l’horizon 2025. Le
plan sectoriel de l’éducation prévoit une augmentation
des effectifs du secteur privé de leur niveau actuel de 49
616 enfants à 66 865 enfants en 2025. S’il est possible
que le marché se développe de façon autonome, on peut
également envisager d’élaborer une politique ou un plan
stratégique pour garantir que ce soit le cas. Ce type de PPP
pourrait contribuer à structurer les objectifs de la politique
et à établir un plan d’action stratégique. De plus, comme
l’indiquent les recherches présentées dans les sections
précédentes, les prestataires informels existants pourraient
intégrer l’offre formelle, notamment si la procédure de
déclaration était facilitée et simplifiée.
Evaluation de l’impact potentiel sur les objectifs
stratégiques de l’éducation. L’objectif principal
de ce modèle est l’accès. Selon les zones et les critères
d’intervention, le programme peut également être conçu
pour cibler un groupe précis d’enfants.
Equité Qualité
Moyen Faible
5. CONSIDÉRATIONS POUR UNE PRISE DE DÉCISION POLITIQUE ET POUR LES ÉTUDES À VENIR
5.2.2. Elaboration d’un projet pilote de PPP pour
la Côte d’Ivoire
Fixer l’objectif stratégique
Afin d’explorer le potentiel d’un projet pilote
de partenariat public-privé pour améliorer la
prestation de services préscolaires en Côte d’Ivoire,
il est essentiel de définir les caractéristiques qui
constituent des améliorations ou des succès. Pour
pouvoir tester une initiative de PPP en Côte d’Ivoire,
il faut d’abord que le MENETFP classe par ordre de
priorité les objectifs de sa politique en termes d’accès, de
qualité et d’équité. Comme nous l’avons vu dans la section
précédente, les initiatives de PPP peuvent répondre à
Tableau 8. Synthèse des niveaux d’impact potentiels sur les objectifs stratégiques de l’éducation
Modèle de PPP
Modèle 1. Système de subventions
Modèle 2. Système de bons
Modèle 3. Gestion contractuelle
Modèle 4. Contrat pour services complémentaires
Modèle 5. Programme d’apprentissage accéléré
Modèle 6. Programme de mesures d’incitation
Facteurs clé et leviers stratégiques pour la mise
en place d’un PPP efficace en Côte d’Ivoire
Le degré d’efficacité d’un PPP dans le domaine de
l’enseignement préscolaire en Côte d’Ivoire et la
concrétisation de ses avantages potentiels dépendent de la
façon dont est conçu le partenariat entre le MENETFP et
les acteurs privés. Un certain nombre de leviers politiques et
de facteurs liés à la conception du projet, décrits ci-dessous,
sont indispensables au succès d'une initiative de PPP.81
Un environnement politique et un cadre
réglementaire solides sont nécessaires pour garantir
l’efficacité d'un PPP. Afin d’assurer la concrétisation
des avantages comparatifs des PPP, il est nécessaire que
des facteurs favorables soient en place. Il est recommandé
aux gouvernements mettant en œuvre des PPP d’articuler
des directives détaillées et une législation sur le rôle des
81 Cette liste de facteurs est inspirée des recommandations citées dans Gustafsson-Wright et al., 2016, Public-Private Partnerships in Early Childhood Development:The Role of Publicly Funded Private Provision,
Center for Universal Education, Brookings.
82 Barrera-Osorio et al. (2012).
83 Sriram et al. (2014).
84 Les principales politiques, lois et documents officiels relatifs aux prestations privées en Côte d'Ivoire sont les suivants : Loi n° 95-696 du 7 septembre 1995, décret n° 0059 MEN/CAB/SAPEP du 29 avril
2008, décret n° 2011-427 du 30 novembre 2011, décret n° 97-675 du 3 décembre 1997, annuaire des écoles privées en Côte d'Ivoire 2013-2014 et convention officielle et réglementée entre l'Etat et les
écoles privées.
64
différents objectifs selon la façon dont elles sont conçues.
S’il est possible de combiner des éléments issus de différents
modèles pour atteindre plusieurs objectifs, il est malgré
tout essentiel d’établir des priorités claires en termes
d’orientation politique afin de sélectionner le modèle le
plus efficace pour un pilote de PPP. L’évaluation de l’impact
potentiel de chaque modèle sur les différents objectifs du
gouvernement est résumé dans le tableau 8 ci-dessous
et constitue une première recommandation destinée à
nourrir les réflexions du MENETFP. Cependant, comme
pour tout programme, la probabilité pour que ces objectifs
soient atteints dépendra très largement de la qualité de
conception de l’intervention et de l’efficacité avec laquelle
le programme sera mis en œuvre et supervisé.
Accès Equité Qualité
Moyen Moyen Moyen
Elevé Elevé Moyen
Faible Faible Elevé
Faible Faible Elevé
Elevé Elevé Moyen
Elevé Moyen Faible
acteurs privés dans les politiques et les stratégies nationales
d’éducation. Promulguer une loi contribue à définir
clairement le rôle du secteur non étatique, notamment en
ce qui concerne les frais de scolarité et le fonctionnement
des écoles, ainsi que les conditions d’éligibilité pour
les entreprises non étatiques82. Des directives et un
cadre réglementaire solides sont essentiels à la fois pour
encourager la participation du secteur non étatique et
pour garantir la qualité de la mise en œuvre du PPP. En
plus d’inclure des directives pour les PPP à leurs plans
stratégiques pour l’éducation, les gouvernements peuvent
créer un environnement propice à l’implication du
secteur non étatique dans un certain nombre de contextes,
notamment en simplifiant la procédure de déclaration des
établissements83. Bien que la Côte d’Ivoire ait promulgué
des lois et des directives dans le domaine des PPP,84 la
législation existante concerne principalement les écoles
5. CONSIDÉRATIONS POUR UNE PRISE DE DÉCISION POLITIQUE ET POUR LES ÉTUDES À VENIR
primaires et secondaires et n’est pas forcément ouverte ni
adaptée aux services d’enseignement préscolaire.
La structure du contrat joue un rôle essentiel dans le
succès d’un PPP. Les contrats grâce auxquels sont conclus
les marchés publics dans le domaine de l’éducation prennent
la forme d’un accord avec un prestataire privé qui s’engage
à fournir des services respectant un ensemble de services à
un prix défini sur une période donnée.
Tout contrat bien conçu doit notamment inclure des
mécanismes de suivi, redevabilité et les mécanismes de
contrôle sont des éléments essentiels de conception d’un
contrat solide.
Le contrat spécifie les modalités de partage des risques entre
les acteurs publics et non étatiques, et joue un rôle crucial
dans la définition de mesures de responsabilités claires. Il
peut avoir un impact direct sur la prestation de services
en établissant clairement les rôles et les responsabilités des
acteurs publics et privés, en détaillant les objectifs et les
résultats souhaités, en prévoyant le suivi et l’évaluation
des progrès et des performances des partenaires, et en
réglementant et en faisant appliquer la prestation
de services.85
Les objectifs et les résultats définis dans le cadre des
PPP doivent être réalistes, mesurables et concrets.
Les indicateurs de performance choisis pour évaluer la
qualité de l’enseignement privé au sein du système national
doivent se concentrer sur les résultats obtenus plutôt que
sur les seules contributions, et doivent être appliqués de
façon systématique tant au niveau de l’administration
nationale que territoriale. En outre, les indicateurs de
performance et les résultats doivent être clairement définis,
et associés à un système d’incitations et de récompenses
liées aux résultats, ainsi que de pénalités en cas de mauvaise
“
Pour être efficace, un PPP
doit également intégrer un
autre élément clé : un modèle
de financement durable et
clairement formulé.
85 Patrinos et al. (2009).
86 Boeskens (2016).
87 Sriram et al. (2014).
88 LaRocque (2007).
65
qualité des services. Fixer des critères bien définis pour la
prestation de services d’enseignement privé permet d’établir
un référentiel pour la qualité de ces services, d’apporter
une garantie de qualité et de se prémunir contre toute
défaillance des services éducatifs. Cependant, des critères
de sélection trop restrictifs peuvent aussi décourager
l’implication du secteur privé dans le domaine de
l’éducation. Il faut notamment porter une attention toute
particulière au processus d’accréditation des prestataires à
but lucratif afin de s’assurer que l’utilisation de subventions
publiques est justifiée si un tel modèle est adopté.86
La conception des mécanismes de financement est
cruciale pour la durabilité de l’initiative. Les dispositifs
de financement peuvent aller d'un versement unique au
financement régulier d’acteurs non étatiques. Cependant,
intégrer un PPP au cadre plus large du système éducatif
nécessite la mise en place d’une structure de financement
chargée de répondre aux besoins sur la base des prestations
par habitant, structure qui doit être à la fois transparente
et responsable. Pour être efficace, un PPP doit également
intégrer un autre élément clé : un modèle de financement
durable et clairement formulé. Les projets associés à des
résultats positifs incluent des mécanismes qui garantissent
la durabilité et la prévision des financements, ainsi que
des indicateurs fixés par le gouvernement qui définit
les modalités de financement, notamment en termes de
volume, de fréquence et de contrôle.
Les prestataires privés doivent être à la
fois indépendants et redevable vis-à-vis du
gouvernement. Les acteurs du secteur privé doivent
bénéficier d'une autonomie suffisante pour garantir une
certaine flexibilité dans l’élaboration et la mise en œuvre
des programmes d’éducation. Les PPP dans lesquels les
prestataires de services bénéficient d'une plus grande
autonomie sont associés à une efficacité accrue.87 Si
le gouvernement fixe les résultats et les indicateurs de
performance, le choix des modalités de prestation et du
processus permettant d’atteindre ces objectifs doit être
délégué aux acteurs privés.88 L’innovation, qui est l’un
des principaux avantages des PPP, dépend de l’autonomie
et de la flexibilité accordées aux acteurs privés.
Cela inclut notamment la gestion des programmes,
l’approche pédagogique et le programme scolaire,
le recrutement et le licenciement des enseignants et
des professionnels de l’éducation et la gestion des
5. CONSIDÉRATIONS POUR UNE PRISE DE DÉCISION POLITIQUE ET POUR LES ÉTUDES À VENIR 66

performances. La flexibilité dans la gestion du personnel est de vue de la communication et de la gestion des
particulièrement importante pour l’efficacité des PPP dans acteurs. Les PPP ont le potentiel de susciter des débats
les cas où le modèle de gestion contractuelle est sélectionné. souvent polarisés concernant le rôle de l’Etat et du secteur
privé, en particulier lorsque les données disponibles sur le
Toutefois, bien que cette flexibilité accrue soit l’une sujet sont limitées et mitigées.
des caractéristiques principales des PPP, la présence de
mécanismes solides de responsabilisation est essentielle pour
garantir l’efficacité des prestations de services éducatifs. Il
a été démontré que les services destinés aux populations
démunies et marginalisées étaient particulièrement efficaces
lorsque des mécanismes solides de responsabilité étaient
en place au niveau de l’administration, des bénéficiaires et
des autres parties prenantes89. Une évaluation rigoureuse et
standardisée des résultats est essentielle pour promouvoir la
responsabilité dans le cadre des PPP.

S’il est important de s’appuyer sur un contrat conçu

de manière efficace, le succès des PPP dépend
également du processus de mise en œuvre. Pour
garantir la mise en œuvre efficace de l’initiative de PPP, les
partenaires privés doivent être sélectionnés dans le cadre
d’une procédure transparente et ouverte.90 En particulier,
le processus ouvert et concurrentiel d’appel d’offres doit
s’appuyer sur des critères de sélection bien définis et
exigeants, qui intègrent à la fois des mesures quantitatives
et qualitatives et favorisent le recrutement des partenaires
les plus qualifiés. Par exemple, les Etats-Unis comme le
Royaume-Uni ont créé des organismes gouvernementaux
spécifiquement chargés d’identifier et de sélectionner
les acteurs privés.91 Un tel organisme doit disposer des
compétences et des capacités nécessaires en termes de
ressources humaines et avoir accès à des informations fiables
et à des systèmes de gestion financière établis pour gérer
ce processus.

Les dispositifs de suivi et d’évaluation sont essentiels

pour garantir le succès des PPP. Une évaluation
rigoureuse et indépendante des résultats par rapport aux
indicateurs de performance choisis est indispensable et doit
être sous-traitée à un acteur extérieur afin d’en garantir
le caractère impartial. Il est recommandé de commencer
par un simple pilote afin de comprendre pleinement le
processus, les défis que représente la mise en œuvre ainsi
que l’impact du projet avant d’envisager un programme de
PPP de plus grande envergure.

Enfin, pour toute démarche nécessitant l’implication

du secteur privé, il est recommandé de réfléchir
sérieusement et attentivement au projet du point

89 Patrinos et al. (2009).

90 Barrera-Osorio et al. (2012); LaRocque (2007).
91 Sriram et al. (2014).
 67

Annex

Annexe 1 – Outil d’évaluation de l’enfant en éducation préscolaire

1. Informations sur l’établissement préscolaire
1.1 DRENETFP / DR(MFPES ; MEPS)
1.2 IEPP
1.3 Nom de l’école
1.4 Localité de l’école
1.5 Milieu d’Implantation : Rural / Urbain
1.6 Type d’école : privée/publique/communautaire
1.7 Date de la visite Jour: Mois: Année:
1.8 Nom de l’enquêteur
1.9 Code de l’enquêteur
2. Informations sur l’enfant
2.1 Nom & Prénoms
2.2 Age
2.3 Genre
2.4 Section
ANNEX 68

1. Introduction

Bonjour

Mon nom est _______________________

Nous sommes ici pour apprendre plus sur la façon dont les enfants, comme toi, apprennent des choses et s’ils savent comment
faire des jeux et d’autres activités. C’est pourquoi nous espérons que tu pourras nous aider aujourd’hui.

Nous allons faire des jeux et des activités ensembles. Je vais te montrer différents outils que j'ai avec moi et aussi te poser
quelques questions sur des histoires, des images, des lettres, des chiffres et d’autres choses. Je vais aussi te demander de me
montrer comment faire certaines choses comme tu as l’habitude de les faire en classe.

Certaines activités seront faciles pour toi et d'autres pourraient être un peu plus difficiles. Ne t’inquiète pas. Nous pouvons
arrêter et prendre une pause si tu es fatigué.

Est-ce que tu as compris ? As-tu des questions ? Veux- tu jouer avec moi maintenant ?

2. Connaissances Personnelles: Socio-Emotionnel

(6 minutes)
Après avoir mis l’enfant en confiance, posez-lui les questions suivantes, une à la fois, en lui donnant un temps de réflexion sans le
brusquer avec un ton jovial. Reformulez la question au besoin.

a) Comment t’appelles-tu (les petits noms ne

Correcte Incorrecte Pas de réponse
sont pas pris en compte) ?

b) Peux-tu me dire quel âge as-tu ? Correcte Incorrecte Pas de réponse

c) Es-tu un garçon ou une fille ? Correcte Incorrecte Pas de réponse

ANNEX
c) Es-tu
c) Es-tu un garçon
un garçon oufille
ou une une ?fille ? Correcte Incorrecte
Correcte Incorrecte
Pas dePas de réponse
réponse 69

3. QUANTITE/NOMBRE
3. QUANTITE/NOMBRE (20 minutes)
(20 minutes)
3. Quantite/Nombre
3.1. Comparaison
3.1. Comparaison de grandeurs
de grandeurs (3 minutes)
(3 minutes)
(20 minutes) Notre prochain jeu consiste à observer ces deux
Notre prochain jeu consiste à observer ces deux chaises.
chaises. Mets Mets le doigt
le doigt sur lasur plus petite.
la petite.
plus

3.1. Comparaison de grandeurs (3 minutes)

Notre prochain jeu consiste à observer ces deux chaises.
Mets le doigt sur la plus petite.

L’enfant identifie la plus petite chaise Correcte Incorrecte Pas de réponse

L’enfant
L’enfant identifie
identifie la petite
la plus plus petite
chaisechaise Correcte
Correcte Incorrecte
Incorrecte Pas dePas de réponse
réponse
L’enfant
L’enfant identifieL’enfant
le plus identifie
identifie
grand le grand
le plus
éléphant plusCorrecte
grand éléphant
éléphant Correcte
Correcte
Incorrecte Incorrecte
Incorrecte
Pas Pas dePas
de réponse de réponse
réponse

Maintenant observe
Maintenant bien bien
observe ces trois éléphants.
ces trois Mets Mets
éléphants. le doigt plus
sur lesur
le doigt le grand.
plus grand.
Maintenant observe bien ces trois éléphants.
Mets le doigt sur le plus grand.

3.2. Comparaison de collections d’objets

(2 minutes)
Voici deux images. Mets le doigt sur l’image
où il y a le plus de tomates.
3.2. Comparaison de collections
3.2. Comparaison d’objets
de collections (2 minutes)
d’objets (2 minutes)
VoiciVoici
deuxdeux
images. Mets le doigt sur l’image
images. Mets le doigt où il yoùa illeyplus
sur l’image a le de tomates.
plus de tomates.

L’enfant identifie l’image avec le plus de tomates Correcte Incorrecte Pas de réponse

3.3. Comparaison de nombre d’objets de taille

différente (2 minutes)
L’enfant
Observe bien ces deux identifie
L’enfant
images. l’image
Metsidentifie
le doigt avec avec
surl’image
l’image le plus
le de tomates
plus de tomates Correcte Incorrecte
Correcte Pas dePas de
Incorrecte
où il y a le plus de tomates. réponse
réponse

L’enfant identifie l’image avec le plus de tomates Correcte Incorrecte Pas de réponse

6 6
 3.4. Identification de formes (5 minutes)
Le prochain jeu consiste à regarder différentes formes :
L’enquêteur indique le rond : Comment s’appelle cette forme ? (PS/ MS & GS)
ANNEX
L’enquêteur indique le carré : Comment s’appelle cette forme ? (PS/MS
70
& GS)
L’enquêteur indique le triangle : Comment s’appelle cette forme ? (MS & GS)

3.4. Identification de formes (5 minutes)

Le prochain jeu consiste à regarder différentes formes :
L’enquêteur indique le rond: Comment s’appelle cette forme ? (PS/
MS & GS)
L’enquêteur indique le carré: Comment s’appelle cette forme ? (PS/
MS & GS)
L’enquêteur indique le triangle: Comment s’appelle cette forme ? (MS
& GS)

L’enfant identifie le rond Correcte Incorrecte Pas de réponse

L’enfant identifie le rond Correcte Incorrecte Pas d
L’enfant identifie le carré Correcte Incorrecte Pas d
L’enfant identifie le carré Correcte Incorrecte Pas de réponse
L’enfant identifie le triangle Correcte Incorrecte Pas d
L’enfant identifie le triangle Correcte Incorrecte Pas de réponse

3.5. Lecture de chiffres (2 minutes)

Pour le prochain jeu, je vais écrire au tableau/feuille
3.6.deSpatio-temporel
papier. (6 minutes)
3.5. Lecture de chiffres (2 minutes) (L’enquêteur présente le support des chiffres dansNousl’ordre de 1maintenant
allons à 9) regarder
Montre-moi le chiffre 2 et montre-moi le chiffre 5. questions.
Pour le prochain jeu, je vais écrire au tableau/feuille de papier.
1. Montre-moi un objet situé
(L’enquêteur présente le support des chiffres dans l’ordre de 1 à 9.)
L’enfant identifie les chiffres 2 et 5 2. Montre-moi
Correcte un objet Pas
Incorrecte situéd
Montre-moi le chiffre 2 et montre-moi le chiffre 5.

L’enfant identifie les chiffres 2 et 5 Correcte Incorrecte Pas de réponse

3.6. Spatio-temporel (6 minutes)

Nous allons maintenant regarder attentivement cette image
aet je vais te poser quelques questions.

1. Montre-moi un objet situé en bas de la table.

2. Montre-moi un objet situé sur la table.

1. Réponse bouteille
1. Réponse bouteille Correcte Incorrecte
2.PasRéponse
de réponse
livre
2. Réponse livre Correcte Incorrecte Pas de réponse
3. Montre-moi le ballon deva

3. Montre-moi le ballon devant le footballeur.

3. Réponse (ballon) Correcte Incorrecte Pas de réponse

3. Réponse (ballon)
ANNEX 71

4. Langage (17 minutes)

4.1. Motivation (2 minutes)
L’enquêteur présente un imagier ou un album à l’enfant.
Est-ce que tu aimerais savoir lire un livre ?

L’enfant montre de la curiosité Correcte Incorrecte Pas de réponse

4.2. Expression (5 minutes)
Quel est le nom de cet animal ? Est-ce que tu connais d’autres animaux ?

4.2. Expression (5 minutes)

Quel est le nom de cet animal ? Est-ce que tu connais
d’autres animaux ?

L’enfant identifie le chien Correcte Incorrecte Pas de réponse

L’enfant identifie le chien Correcte Incorrecte Pas de réponse
L’enfant cite au moins un autre animal Correcte Incorrecte Pas de réponse

L’enfant cite au moins un autre

4.3. animal et mémorisation
Expression Correcte (2 minutes) Incorrecte Pas de réponse
J’aimerais maintenant que tu répètes les phrases suivantes.

« Je mange du riz. Je bois de l’eau. »

4.3. Expression et mémorisation (2 minutes) Correcte Incorrecte
L’enfant répète les deux phrases correctement
J’aimerais maintenant que tu répètes répète
L’enfant les phrases
unesuivantes.
seule phrase correctement
Pas de réponses correctes
« Je mange du riz. Je bois de l’eau. »
4.4. Compréhension (pré-lecture / lecture) (8 minutes)
Je vais maintenant te lire une histoire puis je Incorrecte
Correcte
te poserai quelques questions.
Ecoute bien l’histoire et sois attentif !
L’enfant répète les deux phrases correctement
L’oiseau et le chien
Un oiseau bleu est perché sur un arbre et tient dans son bec un morceau de viande. Le chien,
L’enfant répète une seuleattiré
phrasepar
correctement
l’odeur du morceau de viande, s’approche de l’arbre et dit à l’oiseau : « Que vous
êtes beau ! ». L’oiseau ouvre alors son bec pour le remercier et laisse tomber le morceau de
Pas de réponses correctesviande. Le rusé chien s’empare du morceau de viande et repart tranquillement. L’oiseau,
triste d’avoir perdu son précieux repas, s’envole à la recherche d’un autre morceau de
viande.

Voici mes questions pour toi :

1. Quelle est la couleur de l’oiseau ? (Bleu)
2. Que tient l’oiseau dans son bec ? (Un morceau de viande)
3. Pourquoi l’oiseau fait tomber le morceau de viande ? (Il ouvre son bec pour remercier
le chien)
4. Qui repart avec le morceau de viande ? (Le chien)

Question 1 Correcte Incorrecte Pas de réponse

Question 2 Correcte Incorrecte Pas de réponse
Question 3 Correcte Incorrecte Pas de réponse
Question 4 Correcte Incorrecte Pas de réponse

9
ANNEX 72

4.4. Compréhension (pré-lecture / lecture)

(8 minutes)
Je vais maintenant te lire une histoire puis je te poserai
quelques questions.
Ecoute bien l’histoire et sois attentif !
Voici mes questions pour toi :
1. Quelle est la couleur de l’oiseau ?
(Bleu)
2. Que tient l’oiseau dans son bec ?
(Un morceau de viande)
3. Pourquoi l’oiseau fait tomber le morceau de viande ?
(Il ouvre son bec pour remercier le chien)
4. Qui repart avec le morceau de viande ? (Le chien)
L’oiseau et le chien
Un oiseau bleu est perché sur un arbre et tient dans son bec un
morceau de viande. Le chien, attiré par l’odeur du morceau de
viande, s’approche de l’arbre et dit à l’oiseau : « Que vous êtes
beau ! ». L’oiseau ouvre alors son bec pour le remercier et laisse
tomber le morceau de viande. Le rusé chien s’empare du morceau
de viande et repart tranquillement. L’oiseau, triste d’avoir perdu
son précieux repas, s’envole à la recherche d’un autre morceau de
viande.

Question 1 Correcte Incorrecte Pas de réponse

Question 2 Correcte Incorrecte Pas de réponse

Question 3 Correcte Incorrecte Pas de réponse

Question 4 Correcte Incorrecte Pas de réponse

 5. MOTRICITE FINE (4 minutes)
5. MOTRICITE FINE (4 minutes)
ANNEX Matériel
Matériel : Crayon, papier et l’image d’un :carré
Crayon, papier et l’image d’un carré 73
Pour le prochain jeu,un
Pour le prochain jeu, je vais te demander de dessiner je vais
carréte demander de dessiner un carré

5. Motricite Fine (4 minutes)

Matériel : Crayon, papier et l’image d’un carré
Pour le prochain jeu, je vais te demander de dessiner
un carré.

Oui Non Oui

Pas de réponse
Oui quatre Non Pasdroites
de réponse
Les quatre lignes sont relativement Les
droites lignes sont relativement
Les quatre cotés relativement semblables
Les quatre cotés relativement semblables
Les quatre lignes sont relativement droites
Les quatre lignes ce rejoignent dansLes
les quatre
coins lignes ce rejoignent dans les coins
Les quatre cotés relativement semblables 6. DEVELOPPEMENT
6. DEVELOPPEMENT SOCIAL SOCIAL
ET COMPORTEMENT ET COMPORTEMENT
VIS-A-VIS DES AUTRES
(11 minutes) (11 minutes)
Les quatre lignes se rejoignent dans les coins
6.1. Comportement
6.1. Comportement social : empathie/ social : empathie/
prise de perspective (6 minutes)prise de perspective
Regarde
Regarde cette image. Imagine que cette cette
petiteimage.
fille estImagine queelle
ton amie, cettetombe
petiteetfille est mal.
se fait ton a
Maintenant elle pleure. Maintenant elle pleure.
6. Développement Social Et
a. Comment
Comportement Vis-A-Vis Desse sent-elle, selon a.
toi ?Comment se sent-elle, selon toi ?
b. Quemieux
b. Que ferais tu pour l’aider à se sentir ferais ?tu pour l’aider à se sentir mieux ?
Autres (11 minutes) c. Y-a-t-il quelque chose d’autres que tu puisses
c. Y-a-t-il quelque chose
faire ? d’autres que tu puisses faire ?

6.1. Comportement social : empathie/ prise de

perspective (6 minutes)
Regarde cette image. Imagine que cette petite fille est ton
amie, elle tombe et se fait mal. Maintenant elle pleure.

a. Comment se sent-elle, selon toi ?

b. Que ferais tu pour l’aider à se sentir mieux ?
c. Y-a-t-il quelque chose d’autre que tu puisses faire ?
Réponses acceptables
Réponses acceptables Réponses acceptables
a. L’enfant
a. L’enfant pleure – énervé, souffre, pleure
triste, fâché a. L’enfant
– énervé, souffre,
ou d’autre pleure
triste, fâché ou–d’autre
énervé,réponses
souffre, triste, fâché ou d’aut
culturellement
réponses culturellement acceptables. acceptables acceptables
b. Aide dans la détresse – demander b. Aide
comment dansellelasedétresse
porte,
b. Aide
– demander dans laelle
comment détresse – demander
se porte, comment
l’embrasser, lui direelle se por
qu’elle
va bien,
se sentir va se sentir bien, voir si elle a besoin de médicaments
l’embrasser, lui dire qu’elle va se sentir voir sibien,
elle voir si elle a besoin de médicaments, jouer avec elle, tenir sa main,
chercher chercher un adulte pour l’aider ou autre réponse accep
a besoin de médicaments, jouer avec elle, tenir un adulte pour l’aider ou
sa main, autre réponse acceptable
chercher un adulte pour l’aider ou autre réponse acceptable.
L’enfant perçoit que l’amie se sent L’enfant perçoit que l’amie se sent Incorrect
Correct Corre
Pas de
triste/mal/énervée triste/mal/énervée réponse
L’enfant perçoit que l’amie se sent triste/mal/énervée Correcte Incorrecte Pas de réponse

L’enfant veut aider son amie à se sentir mieux Réponse appropriée Réponse inappropriée Pas de réponse
10
ANNEX 74

6.2. Partager/résoudre un conflit (5 minutes)

Imagine que tu joues avec un jouet et un autre enfant veut
aussi y jouer, mais il y a un seul jouet et c’est toi qui l’a.
Que ferais-tu dans cette situation ?
Relisez une seconde fois.
Y-a-t-il d’autres choses que tu puisses faire pour résoudre le
conflit ?
Réponse appropriée : parler à l’enfant et lui demander
d'attendre, jouer à tour de rôle, partager, le jouet avec
l’enfant, chercher un autre jouet, ou autre réponse
culturellement acceptable.
Réponse inappropriée : Repousser l’enfant, s'enfuir
avec le jouet, refuser de jouer avec l’ami, frapper/ insulter
l’enfant, dites-lui que c'est le mien et il ne peut pas l’avoir.

L’enfant donne une réponse concernant la méthode Réponse

Réponse appropriée Pas de réponse
pour résoudre les conflits inappropriée

L’enfant propose une autre méthode pour résoudre Réponse

Réponse appropriée Pas de réponse
les conflits inappropriée

6.3. Comportement social (par l’enseignant)

L’enfant s’est-il adapté facilement au contexte de

Correcte Incorrecte Pas de réponse
l’école ?

L’enfant entretient-il de bonnes relations avec les

Correcte Incorrecte Pas de réponse
autres élèves ?

Est-ce que l’enfant laisse transparaitre des difficultés

au niveau comportemental et environnemental ?
Correcte Incorrecte Pas de réponse
(Violence, non acceptation de l’autre, isolement,
rejet de l’autre…)

Est-ce que l’enfant accepte la conséquence de ses

actes ?
Correcte Incorrecte Pas de réponse
Par exemple : Un enfant qui donne un coup à un
autre accepte-t-il les représailles qui s’en suivent ?

L’enfant est-il motivé au travail scolaire ? Correcte Incorrecte Pas de réponse

7. Comportement Et Attitude
Pendant Le Test (par l’enquêteur)

L’enfant a-t-il bien écouté les consignes ? Avec difficulté Plus ou moins bien Bien

L’enfant se mobilise-t-il au travail ? Avec difficulté Plus ou moins bien Bien

L’enfant s’est-il exprimé de manière claire et audible ? Avec difficulté Plus ou moins bien Bien
 difficulté moins bien
L’enfant s’est-il exprimé de manière claire et audible ? Avec Plus ou Bien
difficulté
difficulté moins bien
moins bien
L’enfant
ANNEX s’est-il exprimé de manière claire et audible ? Avec Plus ou Bien 75
difficulté
difficulté moins bien
moins bien
8.L’enfant
STATUT SOCIO
s’est-il ECONOMIQUE
exprimé (6 minutes)
de manière claire et audible ? Avec Plus ou Bien
8. difficulté moins bien
8.STATUT
(Pour SOCIO
les enfants
Statut Socio ECONOMIQUE
de toutes les sections) (6 minutes)
Economique
As-tu
8.(6STATUTles objets suivants à la maison ? Note à l’enquêteur, demande à l’enfant si sa famille
(Pour minutes)
possède lesun SOCIO
enfants ECONOMIQUE
de toutes
ou plusieurs desles sections)
objets
(6 minutes)
cités ci-dessous en utilisant des images.
As-tu les objets suivants à la maison ? Note à l’enquêteur, demande à l’enfant si sa famille
(Pour
possède
(Pour leslesun
enfants dede
ou plusieurs
enfants toutes
toutes les sections)
dessections)
les objets cités ci-dessous en utilisant des images.
As-tu les objets suivants à la maison ? Note ?à Note
As-tu les objets suivants à la maison à l’enquêteur, demandeOui
l’enquêteur,
Non
à l’enfant Ne sais
si sa famille
possède pas
demandezun ou plusieurs
à l’enfant despossède
si sa famille objets
un cités ci-dessous
ou plusieurs des objetsen utilisant des images.
Oui Non Ne sais
cités ci-dessous en utilisant des images. pas
Oui Non Ne sais
pas
Oui Non Ne sais pas

12

12
12
12
 76

Références

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RÉSUMÉ EXÉCUTIF 79

Education Partnerships Group

is incubated by Ark Ventures,
part of the education charity Ark.