Entretien À Partir Dun Dossier - Système Éducatif - EPS Et Santé - CRPE 2020-2021 (Dunod)

CRPE
2020
2021
Entretien à partir
d’un dossier
système éducatif – eps et santé
oral / admission
Professeur des écoles

Concours 2020-2021
Karine Bonnal
Agnès Morcillo
Annie Balay
Claire Durand
!
Le concours CRPE sera réformé à partir de la session de 2022. En outre, des modifications
dans les programmes pourront advenir d’ici là. À l’heure où nous publions cet ouvrage
(août 2019), il ne nous est pas possible d’anticiper ces changements à venir, c’est pourquoi
nous vous invitons à vous tenir informé de l’actualité ministérielle, notamment via le site
education.gouv.fr ; vous pourrez également, en cas de changements dans les programmes,
trouver des mises à jour en vous rendant sur la page du livre sur le site dunod.com.
@ Ressources numériques. Comment y accéder ?
Pour aller plus loin et mettre toutes les chances de votre côté pour réussir le
concours, des compléments sont disponibles sur le site www.dunod.com.
Connectez-vous à la page de l’ouvrage (grâce aux menus déroulants, ou en
saisissant le titre, l’auteur ou l’ISBN dans le champ de recherche de la page
d’accueil). Sur la page de l’ouvrage, cliquez sur le logo « Les + en ligne ».
Concept de couverture : Domino

Concept de maquette intérieure : Domino
Mise en page : Belle Page
© Dunod, 2019
11 rue Paul Bert, 92240 Malakoff
www.dunod.com
ISBN 978-2-10-080300-2
Table des matières
Le CRPE 1
Partie 1 Présentation et méthodologie de l’épreuve

1 Descriptif de l’épreuve et compétences à maîtriser 6
2 Une terminologie incontournable 17

3 Conseils pour l’oral 32
4 Méthodologie pour les exposés 41
5 Conseils pour les entretiens 54
6 Se préparer à l’épreuve 56
Partie 2 Préparer l’épreuve d’EPS

Sous-partie 2.1 Enseigner l’EPS à l’école primaire 63
7 Connaître et comprendre les programmes en EPS 64

8 Les APSA, supports d’apprentissage 78
9 L’évaluation en EPS 102
10 Concevoir des situations d’apprentissage en EPS 108
11 Relations entre le développement de l’enfant et l’EPS 117
12 Aspects scientifiques des pratiques motrices en EPS 127
Sous-partie 2.2 Éduquer à la santé en EPS 135
13 Santé et éducation à la santé 136

14 Les effets bénéfiques des pratiques motrices sur la santé en EPS 142

Sujet 1 – Les activités aquatiques – CE1 149
Sujet 2 – Danser l’espace – CM1 155
Sujet 3 – La passe à dix – CE1 160
Sujet 4 – Le chasseur et la tortue – cycle 1 165
Sujet 5 – Accepter les contraintes collectives – Petite section 172

Table des matières
Sujet 6 – Produire une performance optimale mesurable à une échéance donnée

– Courir vite – Sauter loin – Lancer loin – CM2 176
Partie 3 réparer l’épreuve de situation

P
professionnelle
Sous-partie 3.1 L’enseignant, acteur du service public d’éducation 189
15 Les valeurs de la République et les principes fondateurs

du système éducatif 190
16 Le cadre réglementaire du système éducatif 207
17 Les institutions et la politique éducative de la France 225
18 Les grands principes de la politique éducative :

quelques dispositifs actuels 237
Sous-partie 3.2 L’enseignant, acteur de la communauté éducative 255
19 Les acteurs de la communauté éducative 256
20 Fonctionnement budgétaire et financier de l’école 269
21 Le rôle des différents conseils 274
22 Le projet d’école 281
Sous-partie 3.3 L’enseignant, au service de la réussite de tous les élèves 287
23 Le professeur des écoles : un enseignant polyvalent 288
24 Agir sur le climat scolaire 293
25 Enseigner, apprendre, évaluer 301
Sujet 1 – La place des parents à l’école 312
Sujet 2 – La place des intervenants extérieurs à l’école 328
Sujet 3 – Violence et maltraitance au sein de l’école 339
Sujet 4 – Le numérique à l’école 348
Sujet 5 – La place de la laïcité à l’école primaire 360
Sujet 6 – La scolarisation des moins de trois ans 369
Glossaire des sigles 383

Index 386
Le CRPE
Le CRPE
Pour enseigner dans une école maternelle ou une école élémentaire publique, vous
devez réussir le CRPE, concours de recrutement de professeurs des écoles. Il s’agit
d’un concours académique, soumis à des conditions d’accès.
1 La formation des enseignants du premier degré

1.1 La formation
a. Les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation
(ESPE)
Les concours se préparent dans le cadre des Écoles Supérieures du Professorat et
de l’Éducation (ESPE). Leur mission est d’assurer la formation initiale de tous les
enseignants et personnels d’éducation, de la maternelle à l’enseignement supérieur.
Ces ESPE ont pour vocation de changer de nom très prochainement. Le projet de
loi pour une école de la confiance, proposé par le ministre de l’Éducation nationale
J.-M. Blanquer, adopté définitivement le 4 juillet 2019 (sans toutefois être promulgué
à ce jour), doit donner naissance aux « instituts nationaux supérieurs du professorat
et de l’éducation » (INSPE)1.
b. Le master Métiers de l’enseignement,
de l’éducation et de la formation (MEEF)
Les ESPE organisent des formations de master MEEF à vocation professionnelle. Ces
formations comportent différents modules d’enseignements disciplinaires et trans-
versaux : une initiation à la recherche, une ouverture sur l’international, un volet
apprentissage par et au numérique, des outils et méthodes pédagogiques innovants.
© Dunod ∙ Toute reproduction non autorisée est un délit.
c. Une formation dédiée à l’enseignement

Le futur enseignant doit acquérir un haut niveau de qualification et un corpus de savoirs
et de compétences indispensables à l’exercice du métier. La qualité de la formation s’ap-
puie en particuler sur :
•• un référentiel national de compétences pour les enseignants ;
•• des concours, intégrés aux cursus de master MEEF, spécialement dédiés aux métiers
de l’enseignement, de l’éducation et de la formation2.
1. [www.assemblee-nationale.fr/15/ta/ta0233.asp].
2. De nouvelles modalités du concours et du recrutement se dessinent avec un concours en fin de M2 ; elles ne concernent
pas le concours 2020 mais sont prévues pour 2022 ; pour en savoir plus sur le recrutement des enseignants, la formation et
les métiers de l’enseignement : [devenirenseignant.gouv.fr].
1
Le CRPE
1.2 Le recrutement
Pour être recruté par l’Éducation nationale et exercer la profession de professeur
des écoles, il faut être admis au concours de recrutement des professeurs des écoles
(CRPE). Pour s’inscrire au CRPE, il faut au minimum être titulaire d’une Licence et
être inscrit en première année de Master à la rentrée 2019, ou justifier au minimum
d’un niveau Bac + 4 (master 1 ou anciennement maîtrise).
1.3 La titularisation
La titularisation dans le corps enseignant se fait à l’issue d’une année de stage en respon
sabilité en deuxième année de Master. Elle ne peut intervenir qu’à une double condition :
•• le stagiaire a obtenu son Master ;
•• le stagiaire a obtenu un avis pédagogique favorable de l’employeur, représenté par
le corps d’inspection et/ou les tuteurs qui ont effectué le suivi du stagiaire.
2 Le concours de recrutement
Le cadrage des épreuves et les modalités d’organisation du concours sont définis
dans l’arrêté du 19 avril 2013 (MENH1310119A). Les modalités d’organisation sont
précisées chaque année dans une note de service. Six concours du CRPE peuvent
être organisés, pour des profils différents : le CRPE externe, interne etc. (voir
devenirenseignant.fr).
2.1 Les épreuves de la session 2020

Épreuve Notation Durée
ADMISSIBILITÉ : ÉPREUVES ÉCRITES
Français 40 points 4 heures
Partie 1 : Réponse argumentée à une 11 pts
question portant sur plusieurs textes.
Partie 2 : Connaissance de la langue. 11 pts
Partie 3 : Analyse d’un dossier. 13 pts
*Syntaxe et qualité d’écriture (5 pts*)
Mathématiques 40 points 4 heures
Partie 1 : Problème. 11 pts
Partie 2 : Exercices indépendants. 11 pts
Partie 3 : Analyse d’un dossier. 13 pts
*Syntaxe et qualité d’écriture (5 pts*)
ADMISSION : ÉPREUVES ORALES
Mise en situation professionnelle 60 points 1 heure
Partie 1 : Présentation du dossier. 20 pts 20 mn
Partie 2 : Entretien avec le jury 40 pts 40 mn
dans un domaine au choix du candidat :
sciences et technologie ; histoire ; géogra-
phie ; histoire des arts ; arts visuels ; éducation
musicale ; enseignement moral et civique.
Le candidat remet préalablement au jury
un dossier de 10 pages au plus.
2
Le CRPE
Entretien à partir d’un dossier 100 points 1 h 15

(+ 3 h de
préparation)
Partie 1 : Sujet relatif à une activité 40 pts 30 mn
physique, sportive et artistique.
Partie 2 : Sujet relatif à une situation 60 pts 45 mn
professionnelle inscrite dans le
fonctionnement de l’école primaire.
Les candidats inscrits au CRPE doivent passer deux épreuves écrites d’admissibi
lité, puis en cas de succès, deux épreuves orales d’admission.
Le cadre de référence des épreuves d’admissibilité est celui des programmes de
l’école primaire. Les connaissances attendues des candidats sont celles que nécessite
un enseignement maîtrisé de ces programmes. Le niveau attendu correspond à celui
exigé par la maîtrise des programmes de collège.
Des compléments sont également exigés pour l’obtention du concours :
•• un brevet de natation de 50 m ;
•• une attestation de formation aux premiers secours (PSC1) ;
•• une certification de compétences en langues de l’enseignement supérieur validant le
niveau B2. Si ce niveau n’est pas validé en amont, il pourra être validé par des unités
d’enseignement dans le cadre du master MEEF ;
•• une certification en Informatique et Internet (C2i2e).
REMARQUE
Le brevet de natation de 50 m et le PSC1 sont exigibles pour valider l’admissibilité. En

revanche, la certification de compétences en langues et le C2I2E ne sont pas nécessaires
pour être titularisé mais doivent être obtenus dans les trois ans qui suivent l’obtention du
concours, notamment dans le cadre d’une formation continue organisée par le recteur.
2.2 Le calendrier
Le concours a lieu à la fin de la première année de master1 . Pour les étudiants admis,
la deuxième année de master inclut une période en alternance en responsabilité dans
une école. Ces étudiants auront alors le statut de fonctionnaires stagiaires.
3 Structure de l’ouvrage
Choisir de préparer le métier de professeur des écoles implique de maîtriser les différents
domaines de savoirs enseignés à l’école et les diverses compétences requises pour enseigner.
Cet ouvrage est destiné à vous aider à préparer l’ensemble de l’épreuve orale
d’admission « Entretien à partir d’un dossier ».
Une première partie propose une présentation et une analyse de l’épreuve dans sa
globalité, afin de permettre aux lecteurs de mieux cerner ses enjeux.
Les deux parties suivantes, « Préparer l’épreuve d’EPS » et « Préparer l’épreuve de
situation professionnelle », permettront au candidat de trouver des connaissances
et des conseils indispensables à cette épreuve orale d’admission ; chacune des
1. Les dates précises sont indiquées sur le site [devenirenseignant.fr].
3
Le CRPE
parties est suivie de sujets corrigés ou comportant des pistes de réponses détail
lées. Ces corrigés ne sont pas des modèles, mais plutôt des façons d’appréhender et
de conduire un entretien (exposé puis réponses aux questions posées par le jury).
•• La première partie de l’épreuve « Entretien à partir d’un dossier » permet d’évaluer
les compétences du candidat pour l’enseignement de l’éducation physique et spor-
tive (EPS) à l’école primaire ainsi que sa connaissance de la place de cet enseigne-
ment dans l’éducation à la santé. Les savoirs nécessaires pour atteindre ces objectifs
sont répartis dans les deux sous-parties « Enseigner l’EPS à l’école primaire » et
« Éduquer à la santé en EPS ». Toutefois, le candidat doit garder à l’esprit que si,
pour des raisons évidentes de lisibilité, ces sous-parties sont distinctes, elles restent
profondément liées dans les conceptions et les pratiques des professeurs des écoles
lorsqu’ils enseignent l’EPS en milieu scolaire.
•• La deuxième partie de l’épreuve orale d’admission « consiste en un exposé du can-
didat à partir d’un dossier de cinq pages maximum fourni par le jury et portant sur
une situation professionnelle inscrite dans le fonctionnement de l’école primaire
[…] ». Elle vise à « apprécier les connaissances du candidat sur le système éducatif
français, et plus particulièrement sur l’école primaire (organisation, valeurs, objec-
tifs, histoire et enjeux contemporains), sa capacité à se situer comme futur agent du
service public (éthique, sens des responsabilités, engagement professionnel) ainsi
que sa capacité à se situer comme futur professeur des écoles dans la communauté
éducative. » Les savoirs nécessaires pour atteindre ces objectifs sont répartis dans
trois sous-parties qui permettent de décliner le métier d’un enseignant de l’école
primaire à différents niveaux :
– « acteur du service public d’éducation » ;
– « acteur de la communauté éducative » ;
– « enseignant au service de la réussite de tous les élèves » en développant le poten-
tiel de chaque élève, afin de lui fournir les clés nécessaires pour réussir son par-
cours scolaire, lui donner le goût d’apprendre tout au long de sa vie et de penser
par lui-même.
4
1
Présentation
et méthodologie
de l’épreuve
1. Descriptif de l’épreuve
et compétences à maîtriser 6
2. Une terminologie incontournable 17
3. Conseils pour l’oral 32
4. Méthodologie pour les exposés 41
5. Conseils pour les entretiens 54
6. Se préparer à l’épreuve 56
Méthodologie Partie 1 • Présentation et méthodologie de l’épreuve
1 Descriptif de l’épreuve
et compétences à maîtriser
Plan du chapitre
1. Les textes de référence 6
2. Les notions de compétence, de connaissance,
d’aptitude et d’attitude 11
Le concours de recrutement des professeurs des écoles se passe en deux étapes :

l’admissibilité (sous forme de deux épreuves écrites) et l’admission (sous forme de
deux épreuves orales). L’épreuve présentée dans ce manuel est la seconde épreuve
d’admission « Entretien à partir d’un dossier ».
1 Les textes de référence

Toutes les informations concernant les concours de recrutement de professeurs des
écoles (CRPE) sont disponibles sur le site du ministère de l’Éducation nationale :
[devenirenseignant.gouv.fr/pid33983/enseigner-maternelle-elementaire-crpe.html].
Descriptif de l’épreuve : Deuxième épreuve orale d’admission –

« Entretien à partir d’un dossier »
L’épreuve « Entretien à partir d’un dossier » comporte deux parties et est notée
sur 100. La première partie est notée sur 40 points, la seconde sur 60 points, dont
20 points pour l’exposé et 40 pour l’entretien.
Durée de la préparation : 3 heures
Durée totale de l’épreuve : 1 heure 15
D’après l’arrêté du 19 avril 2013 fixant les modalités d’organisation des concours de
recrutement de professeurs des écoles – CRPE : concours externe, concours externe
spécial, second concours interne, second concours interne spécial et troisième concours :
La première partie permet d’évaluer :
•• les compétences du candidat pour l’enseignement de l’éducation physique et sportive
(EPS) ;
•• sa connaissance de la place de cet enseignement dans l’éducation à la santé à l’école
primaire.
La seconde partie de l’épreuve vise à apprécier :
•• les connaissances du candidat sur le système éducatif français, et plus particulièrement
sur l’école primaire : organisation, valeurs, objectifs, histoire et enjeux contemporains ;
•• sa capacité à se situer comme futur agent du service public (éthique, sens des res
ponsabilités, engagement professionnel) ;
•• ainsi que sa capacité à se situer comme futur professeur des écoles dans la commu
nauté éducative. ... / ...
6
Chapitre 1 • Descriptif de l’épreuve et compétences à maîtriser Méthodologie
(suite)
Méthodologie
Première partie (40 points)
Durée de l’exposé : maximum 10 minutes
Durée de l’entretien : 20 minutes
Le jury propose au candidat un sujet relatif à une activité physique, sportive et artis-
tique (APSA) praticable à l’école élémentaire ou au domaine des activités physiques
et expériences corporelles réalisables à l’école maternelle. Le sujet pourra être pré
senté à l’aide des différentes possibilités offertes par les technologies usuelles, de
l’information et de la communication y compris audiovisuelles. Le sujet se rapporte
soit à la progression au sein d’un cycle d’activités portant sur l’APSA ou la pratique
physique et corporelle considérée, soit à une situation d’apprentissage adossée au
développement d’une compétence motrice relative à cette même APSA ou pratique
physique et corporelle.
Le candidat expose ses réponses (dix minutes) et s’entretient avec le jury (vingt minutes).
Le jury élargit le questionnement aux pratiques sportives personnelles du candidat
ou encore au type d’activités sportives qu’il peut animer ou encadrer.
Seconde partie (60 points : exposé (20 points) ; entretien (40 points))
Durée de l’exposé : maximum 15 minutes
Durée de l’entretien : 30 minutes
Pour cette seconde partie de l’épreuve, le jury propose au candidat un dossier de

cinq pages maximum portant sur une situation professionnelle inscrite dans le
fonctionnement de l’école primaire. Comme pour la première partie, elle débute
par un exposé du candidat (quinze minutes) suivi d’un entretien avec le jury
(trente minutes).
L’exposé du candidat présente une analyse de cette situation et des questions qu’elle
pose, en lui permettant d’attester de compétences professionnelles en cours d’acqui
sition d’un professeur des écoles.
L’entretien permet également d’évaluer la capacité du candidat à prendre en compte
les acquis et les besoins des élèves, en fonction des contextes des cycles de l’école
maternelle et de l’école élémentaire, et à se représenter de façon réfléchie la diver
sité des conditions d’exercice du métier, ainsi que son contexte dans ses différentes
dimensions (classe, équipe éducative, école, institution scolaire, société), et les
valeurs qui le portent dont celles de la République.
Il est précisé que pour cette épreuve, il ne peut être exigé de connaissances juri
diques et réglementaires spécialisées mais seulement une bonne connaissance
générale des règles de fonctionnement de l’école primaire.
Les différents domaines de savoirs enseignés à l’école et les diverses compétences

requises pour enseigner sont déclinées dans le référentiel des compétences profes
sionnelles des métiers de l’enseignement et de l’éducation, paru au Journal Officiel
(JO) du 18 juillet 2013.
L’arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des
métiers du professorat et de l’éducation constitue la déclinaison des compétences
attendues, et donc à acquérir et approfondir, par les professeurs, les documentalistes
7
et les conseillers principaux d’éducation. En ce qui concerne les enseignants, ce réfé

rentiel définit les quatorze compétences communes à tous les métiers et les cinq
compétences spécifiques aux professeurs.
Ce référentiel constitue la déclinaison de l’orientation que souhaite donner le minis
tère à l’ensemble du système éducatif : la définition d’un tronc commun autour
duquel doit graviter l’ensemble des acteurs de la communauté scolaire. On peut
raisonnablement considérer que le vœu caché de ce référentiel pourrait être de lut
ter contre le « compartimentage » des fonctions et des niveaux scolaires dans une
logique de coordination des acteurs au service des élèves.
Si l’ensemble des compétences sont requises, certaines sont particulièrement ciblées
en fonction des sujets de l’épreuve. À titre d’exemples, les thématiques autour de
l’évaluation des élèves ou de l’école inclusive ont tout à fait leur place dans cette
épreuve.
Les compétences attendues pour les candidats au CRPE, au regard

du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et
de l’éducation (arrêté du 1er juillet 2013) : extraits choisis
En posant les compétences communes et spécifiques aux professeurs, le référentiel

dessine le portrait d’un professionnel doté de connaissances disciplinaires précises
mais aussi d’un savoir-faire pour organiser les apprentissages, se former, travailler en
équipe, s’interroger sur sa propre pratique, dialoguer avec les parents etc.
Les professeurs et les personnels d’éducation mettent en œuvre les missions que la nation
assigne à l’école. En leur qualité de fonctionnaires et d’agents du service public d’éduca-
tion, ils concourent à la mission première de l’école qui est d’instruire et d’éduquer afin
de conduire l’ensemble des élèves à la réussite scolaire et à l’insertion professionnelle et
sociale. Ils préparent les élèves à l’exercice d’une citoyenneté pleine et entière. Ils trans-
mettent et font partager à ce titre les valeurs de la République. Ils promeuvent l’esprit de
responsabilité et la recherche du bien commun, en excluant toute discrimination.
L’éthique, le sens des responsabilités et l’engagement professionnel fondent son
exemplarité et son autorité dans la classe et dans l’établissement.
Compétences communes à tous les professeurs

et personnels d’éducation :
•• Les professeurs et les personnels d’éducation, acteurs du service public d’éducation ;
1. Faire partager les valeurs de la République ;
2. Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système édu-
catif et dans le cadre réglementaire de l’école.
•• Les professeurs et les personnels d’éducation, pédagogues et éducateurs au service
de la réussite de tous les élèves ;
3. Connaître les élèves et les processus d’apprentissage ;
4. Prendre en compte la diversité des élèves ;
5. Accompagner les élèves dans leur parcours de formation ;
6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques ;
7. Maîtriser la langue française à des fins de communication ;
8. Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier ;
9. Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l’exercice de son métier.
... / ...
8
(suite)
Méthodologie
•• Les professeurs et les personnels d’éducation, acteurs de la communauté éducative ;
10. Coopérer au sein d’une équipe ;
11. Contribuer à l’action de la communauté éducative ;
12. Coopérer avec les parents d’élèves ;
13. Coopérer avec les partenaires de l’école ;
14. S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement pro-
fessionnel.
Compétences communes à tous les professeurs

•• Les professeurs, professionnels porteurs de savoirs et d’une culture commune ;
P1. Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique ;
P2. Maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement ;
•• Les professeurs, praticiens experts des apprentissages ;
P3. Construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’ap-
prentissage prenant en compte la diversité des élèves ;
P4. Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’ap-
prentissage et la socialisation des élèves ;
P5. Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves.
N.B. Si l’ensemble des compétences sont requises, certaines sont particulière-
ment ciblées en fonction des sujets de l’épreuve.
Connaissances
Le professeur connaît :
Pour la première partie de l’épreuve
•• […] Les programmes du premier degré en EPS (avec ses horaires, objectifs, fina
lités, compétences, les APSA…) ;
•• Les situations d’évaluation adaptées à l’EPS ;
•• Les outils pour concevoir des situations d’apprentissage, des séances, des progres
sions, pour les programmer sur une année scolaire, un cycle ;
•• Des éléments du développement de l’enfant en relation avec l’EPS et les différents
types de ressources (motrices, cognitives, psycho et socio-affectives) mobilisées et
à développer dans le cadre de l’EPS ;
•• Des éléments scientifiques relatifs aux pratiques motrices proposées aux élèves
(ou pratiquées par les candidats) ;
•• Les définitions de la notion de santé ;
•• Les textes officiels en relation avec la notion de santé ;

•• Les effets bénéfiques des pratiques motrices sur la santé ;
•• La démarche pour construire un projet pour l’éducation à la santé.
Pour la deuxième partie de l’épreuve
•• Les valeurs de la République et les textes qui les fondent…
•• Les institutions (État et collectivités territoriales) qui définissent et mettent en œuvre…
•• La politique éducative de la France, les principales étapes de l’histoire de l’École,
ses enjeux et ses défis, les principes fondamentaux du système éducatif et de son
organisation en comparaison avec d’autres pays européens ;
•• Les grands principes législatifs qui régissent le système éducatif, le cadre réglementaire
de l’École et de l’établissement scolaire, les droits et obligations des fonctionnaires ainsi
que les statuts des professeurs et des personnels d’éducation. ... / ...
9
(suite)
Pour l’ensemble de l’épreuve :

•• Le nouveau référentiel :
– des compétences communes à tous les professeurs et personnels d’éduca
tion (compétences 1 à 14) ;
– des compétences « particulières à l’école » (compétences P1 à P5).
Aptitudes
Le professeur est capable :
Pour la première partie de l’épreuve
•• Utiliser ses connaissances des APSA et ses connaissances scientifiques pour
organiser les pratiques motrices des élèves dans un niveau de classe donné,
pour enseigner l’EPS à l’école primaire (élémentaire et maternelle) ;
•• Manipuler des variables didactiques dans l’enseignement de l’EPS afin d’adapter
ce dernier aux niveaux rencontrés (âges des élèves, variété des ressources, des
expériences antérieures…) ;
•• Planifier l’enseignement de l’EPS sur une année scolaire et sur un cycle en
fonction des programmes de l’école primaire ;
•• Mettre en relation l’enseignement de l’éducation physique et les autres disci
plines afin de permettre un accès plus concret aux savoirs fondamentaux pour
tous, à savoir : « lire, écrire, compter et respecter autrui » ;
•• Construire des projets EPS favorisant :
– le développement de la santé (lutte contre l’obésité, développement de l’en-
durance, recherche d’un équilibre psychologique et corporel) ;
– l’éducation aux valeurs républicaines par la pratique (respect des règles,
acceptation des différences…).
•• Savoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi
que les valeurs de la République : la liberté, l’égalité, la fraternité ; la laïcité ; le
refus de toutes les discriminations ;
•• D’utiliser ses connaissances sur l’évolution et le fonctionnement du système
éducatif en général et de l’école primaire en particulier.
Pour l’ensemble de l’épreuve
•• […] Savoir conduire un entretien, animer une réunion et pratiquer une
médiation en utilisant un langage clair et adapté à la situation.
Attitudes
Pour la première partie de l’épreuve,
•• L’exposé du candidat, relatif à l’analyse d’une ou plusieurs situations d’appren
tissage en EPS, ainsi que l’entretien qui lui fait suite doivent mettre en évidence des
attitudes adaptées à la diversité des conditions d’exercice du métier ;
•• Faire émerger la nécessité du respect de la règle à travers les pratiques des diffé-
rentes APSA ;
•• Mettre en évidence une attitude « fair-play » dans le cadre des jeux et activités
pratiquées en EPS ; ... / ...
10
(suite)
•• Respecter et prendre en compte la diversité des élèves du point de vue de leurs
Méthodologie
ressources ;
•• Rechercher des coopérations avec différents partenaires de l’école pour réaliser
une éducation à la santé.
•• Faire comprendre et partager les valeurs de la République ;
•• Intégrer dans l’exercice de sa fonction, ses connaissances sur les institutions, sur
l’État (son organisation, son budget), sur ses devoirs de fonctionnaire ;
•• Respecter dans sa pratique quotidienne, les règles de déontologie liées à l’exercice
du métier de professeur, dans le cadre du service public d’éducation nationale ;
•• Respecter les élèves et leurs parents ;
•• Respecter et faire respecter le règlement intérieur, les chartes d’usage des res
sources et des espaces communs ;
•• Collaborer à la réalisation d’actions de partenariat engagées entre l’établisse
ment et son environnement économique, social et culturel ;
•• Prendre en compte la dimension civique de son enseignement.
Pour l’ensemble de l’épreuve
•• Il est attendu que le professeur mène sa pratique professionnelle en regard de
l’éthique, du sens des responsabilités et de l’engagement professionnel.
2 Les notions de compétence, de connaissance,

d’aptitude et d’attitude
Le référentiel des compétences professionnelles des métiers de l’enseignement et de
l’éducation s’appuie sur une description et une mise en œuvre possible des compé-
tences, connaissances, aptitudes ou attitudes attendues dans l’exercice du métier. Nous
allons préciser ces notions.
2.1 Compétence
La notion de compétence a été abordée à travers le temps par différents auteurs :
•• Philippe Meirieu, 1989 : « … un savoir identifié mettant en jeu une ou des capacités
dans un champ notionnel ou disciplinaire déterminé. Plus précisément, on peut
nommer compétence la capacité d’associer une classe de problèmes précisément

identifiée avec un programme de traitement déterminé ».
•• Guy Le Boterf, 1994 : « La compétence est de l’ordre du savoir-mobiliser ».
Selon Guy Le Boterf 1, la notion de compétence désigne « une capacité à mobili
ser un ensemble de « ressources cognitives » pour faire face à une situation ». Il
s’agit pour un futur enseignant de posséder ces ressources (des savoirs, des
savoir-faire, des savoir-être), mais il faut également savoir les utiliser à bon
escient dans des contextes particuliers. En effet, même si elle renvoie à un
cadrage réglementaire qui lui est propre, chaque situation est unique dans le
sens où elle met en relation des histoires personnelles et des personnes (adultes
1. Le Boterf G., De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Les Éditions d’Organisation, 1994.
11
et enfants) différentes ; ce qui nécessite une adaptation de la posture profession-

nelle de l’enseignant.
Dans son livre Repenser la compétence 1 Guy Le Boterf donne un bon exemple de
cette conception à travers l’image tout à fait concrète de la maîtrise de la conduite
d’une bicyclette : « savoir rouler en bicyclette sur une route suppose de savoir péda
ler, de savoir freiner, de savoir accélérer, de connaître le Code de la route… Il est
possible de décomposer ces savoir-faire élémentaires mais la compétence globale
(savoir rouler en vélo sur une route) ne se réduit pas à cette addition. Il existe une
dynamique interactionnelle entre ces éléments. ».
•• Philippe Perrenoud, 1999 : « […] Une compétence permet de faire face à une situa-
tion complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire
de réponses préprogrammées ».
•• Maurice Tardif, 2005 : « La compétence est la maîtrise à mettre en œuvre ses propres
ressources et celles de son environnement dans l’exercice réel d’une tâche, d’un
métier, d’une profession. »
•• Marcel Crahay, 2006 : « Beaucoup d’élèves donnent la preuve qu’ils maîtrisent des
connaissances… pour réussir les épreuves scolaires, mais ne les mobilisent pas pour
résoudre un problème de la vie quotidienne. Plus grave, il semble que la plupart des
enfants et des adolescents développent leurs réflexions personnelles en rupture avec
la formation qu’ils reçoivent à l’école. »
Le référentiel défini par l’arrêté du 1er juillet 2013 se fonde sur la définition de la
notion de compétence contenue dans la recommandation 2006/962/CE du Parle
ment européen : « ensemble de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes appro
priées au contexte », chaque compétence impliquant de celui qui la met en œuvre
« la réflexion critique, la créativité, l’initiative, la résolution de problèmes, l’évalua
tion des risques, la prise de décision et la gestion constructive des sentiments ».
« Chaque compétence du référentiel est accompagnée d’items qui en détaillent les
composantes et en précisent le champ. Les items ne constituent donc pas une somme
de prescriptions mais différentes mises en œuvre possibles d’une compétence dans
des situations diverses liées à l’exercice des métiers ».
1. Le Boterf G., Repenser la compétence. Pour dépasser les idées reçues : 15 propositions, Les Éditions d’Organisation, 2008-
2010.
12
Compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie,

socle commun… : les référentiels se multiplient
Méthodologie
La recommandation 2006/962/CE est le cadre européen des compétences clés pour
l’éducation et la formation tout au long de la vie. Ce cadre est utilisé dans de nom
breux pays européens comme point de référence pour réformer les systèmes natio
naux d’éducation et de formation.
« Les compétences clés en tant que connaissances, aptitudes et attitudes appropriées
à chaque contexte sont fondamentales pour chaque individu dans une société fon
dée sur la connaissance. Elles sont particulièrement nécessaires à l’épanouissement
et au développement personnels des individus, à leur inclusion sociale, à la citoyen
neté active et à l’emploi ».
Le cadre de référence européen décrit huit compétences clés :
1. Communication dans la langue maternelle ; 2. Communication en langues étran
gères ; 3. Compétence mathématique et compétences de base en sciences et tech
nologies ; 4. Compétence numérique ; 5. Apprendre à apprendre ; 6. Compétences
sociales et civiques ; 7. Esprit d’initiative et d’entreprise ; 8. Sensibilité et expression
culturelles.
En France, ce cadre de référence avait été en grande partie repris pour élaborer le
« socle commun des connaissances et des compétences » qui présentait ce que tout
élève devait savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. Introduit dans la
loi en 2005, il constituait l’ensemble des connaissances, compétences, valeurs et atti
tudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d’individu et de futur citoyen.
Ce socle s’organisait en sept compétences légèrement différentes des compétences
du cadre européen.
Depuis la rentrée 2016, un nouveau socle commun de connaissances, de compé
tences et de culture est entré en vigueur en France (décret n° 2015-372 du 31 mars
2015).
Il s’articule autour de cinq domaines donnant une vision d’ensemble des objectifs
des programmes de l’école primaire et du collège :
1. les langages pour penser et communiquer ;
2. les méthodes et outils pour apprendre ;
3. la formation de la personne et du citoyen ;
4. les systèmes naturels et les systèmes techniques ;
5. les représentations du monde et l’activité.
Remarque : La refonte du socle commun consacre un domaine aux « méthodes et
outils pour apprendre ». La compétence « apprendre à apprendre », qui était absente
du socle précédent, fait donc son entrée à l’école : elle vise un enseignement explicite
des moyens d’accès à l’information, à la documentation et aux médias, des outils

numériques, de la conduite de projets individuels et collectifs et de l’organisation
des apprentissages, sans les déconnecter des disciplines ».
Exemple
Un exemple : la compétence 5 du cadre européen, « Apprendre à apprendre »
Cette compétence est définie ainsi :
« Apprendre à apprendre est l’aptitude à entreprendre et poursuivre un apprentissage,
à organiser soi-même son apprentissage, y compris par une gestion efficace du temps et
de l’information, à la fois de manière individuelle et en groupe. Cette compétence implique
13
Exemple (suite)
de connaître ses propres méthodes d’apprentissage et ses besoins, les offres disponibles, et
d’être capable de surmonter des obstacles afin d’accomplir son apprentissage avec succès.
Cette compétence suppose d’acquérir, de traiter et d’assimiler de nouvelles connaissances
et aptitudes, et de chercher et utiliser des conseils. Apprendre à apprendre amène les appre-
nants à s’appuyer sur les expériences d’apprentissage et de vie antérieures pour utiliser et
appliquer les nouvelles connaissances et aptitudes dans divers contextes : à la maison, au
travail, dans le cadre de l’éducation et de la formation. La motivation et la confiance dans sa
propre capacité sont des éléments fondamentaux. »
2.2 Connaissance
Elle est définie comme ce qui est acquis, compris et retenu par l’étude ou la pratique.
Il s’agit ainsi d’un patrimoine de ressources mobilisables qui permet de mettre en
œuvre des capacités et qui peut se traduire par certaines attitudes.
1
Que faut-il « connaître » pour apprendre à apprendre ?

« Si l’apprentissage est orienté vers un emploi particulier ou des objectifs de car
rière, l’individu devrait posséder les compétences, les connaissances, les aptitudes
et les qualifications requises. Quoi qu’il en soit, apprendre à apprendre exige que
l’individu connaisse et comprenne quelles sont ses stratégies d’apprentissage pré
férées, quels sont les points forts et faibles de ses aptitudes et qualifications, et il
devrait être capable de rechercher les offres d’éducation et de formation et les
orientations et/ou aides disponibles1. »
2.3 Aptitude
Elle désigne la capacité, naturelle ou acquise, d’une personne pour réaliser une tâche/
activité de façon correcte ; cette capacité dépend en général des aptitudes (ici au sens
de dispositions naturelles), des connaissances, de l’expérience professionnelle… La
capacité peut se traduire par « le professeur est capable de… ». (Le concept tire son
origine du terme latin aptus qui veut dire « capable de ».)
Quelles aptitudes pour apprendre à apprendre ?

« Apprendre à apprendre exige, pour commencer, d’acquérir les aptitudes de base
nécessaires pour la poursuite de l’apprentissage que sont l’écriture et la lecture, le cal
cul et la maîtrise des aptitudes aux Technologies de l’Information et de la Commu-
nication (TIC). Sur la base de ces aptitudes, un individu devrait être en mesure de
chercher à acquérir, d’obtenir, d’exploiter et d’assimiler de nouvelles connaissances et
aptitudes. Cela exige une gestion efficace de son apprentissage, de sa carrière et de
son activité professionnelle, et notamment l’aptitude à persévérer dans l’appren
tissage, à se concentrer pendant des périodes de temps prolongées et à réfléchir de
1. Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences clés
pour l’éducation et la formation tout au long de la vie.
14
manière critique sur l’objet et la finalité de l’apprentissage. L’individu devrait

être capable de consacrer du temps à apprendre de façon autonome et en fai
Méthodologie
sant preuve d’autodiscipline, mais aussi de travailler en équipe dans le cadre du
processus d’apprentissage, de tirer les avantages de sa participation à un groupe
hétérogène et de partager ce qu’il a appris. L’individu devrait être capable d’orga
niser son propre apprentissage, d’évaluer son propre travail et, le cas échéant, de
chercher des conseils, des informations et de l’aide1. »
1
Exemple
Dans le socle commun de 2016, le domaine 2 « les méthodes et outils pour apprendre »
a pour objectif de permettre à tous les élèves de réaliser les apprentissages scolaires en
classe et/ou hors de la classe, seul ou collectivement.
« En classe, l’élève est amené à résoudre un problème, comprendre un document écrit,
rédiger un texte, prendre des notes. Il doit savoir apprendre une leçon, rédiger un devoir,
préparer un exposé, parler en public, travailler à un projet.…
La maîtrise des méthodes et outils pour apprendre développe l’autonomie et les capacités
d’initiative ; elle favorise l’implication dans le travail commun, l’entraide et la coopéra-
tion. »
2.4 Attitude
Elle correspond à la conduite à tenir, à la manière d’être ou de se comporter dans
une situation spécifique.
Quelles attitudes pour apprendre à apprendre ?

« Une attitude positive suppose motivation et confiance pour poursuivre et réus
sir l’apprentissage tout au long de la vie. L’apprentissage lui-même et la capa
cité de l’individu à surmonter les obstacles et à changer procèdent d’une attitude
positive orientée vers la résolution de problèmes. Les éléments essentiels d’une
attitude positive sont le désir d’exploiter les expériences d’apprentissage et de vie
antérieures et la recherche avide d’occasions d’apprendre et d’appliquer les acquis
dans diverses situations de la vie2. »
Au fil de cet ouvrage, le candidat pourra acquérir et conforter ses connaissances sur
l’enseignement de l’EPS à l’école primaire ainsi que sur l’environnement profession
nel et les conditions d’exercice du métier de professeur des écoles pour se présenter
à la seconde épreuve orale d’admission d’« Entretien à partir d’un dossier ».
1. Id.
2. Id.
15
... Synthèse ...
L’essentiel à retenir
Le concours de recrutement des professeurs des écoles (CRPE) se passe en deux étapes : l’admissibilité
et l’admission. L’épreuve « Entretien à partir d’un dossier » présentée dans ce manuel est la seconde
épreuve d’admission. Elle est composée de deux parties bien distinctes et permet d’apprécier :
•• dans la première partie, les connaissances et compétences du candidat sur l’enseignement de
l’Éducation Physique et Sportive (EPS) à l’école, ainsi que la connaissance de la place dans cet
enseignement de l’éducation à la santé à l’école primaire ;
•• dans la seconde, ses connaissances sur le système éducatif français et plus précisément sur
l’école primaire.
Les compétences, connaissances, aptitudes et attitudes attendues d’un professeur des écoles sont
déclinées dans le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de
l’éducation paru au Journal Officiel (JO) du 18 juillet 2013.
Pour préparer cette épreuve, mais aussi son futur métier de professeur des écoles, le candidat
doit connaître les différents domaines de savoirs enseignés à l’école et les diverses compétences,
connaissances, aptitudes et attitudes requises pour enseigner, déclinées dans ce référentiel.
Les mots-clefs
•• CRPE •• Compétence
•• Admissibilité •• Connaissance
•• Admission •• Aptitude
•• EPS •• Attitude
•• Référentiel
Les textes de référence

•• Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006 → Com-
pétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie – europa.eu/legislation_sum-
maries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fr.htm.
•• Arrêté du 1 juillet 2013 – J.O. du 18 juillet → Référentiel des compétences professionnelles des
métiers du professorat et de l’éducation.
•• Arrêté du 19 avril 2013 → Modalités d’organisation des concours de recrutement de professeurs
des écoles – CRPE.
•• Décret du 31 mars 2015 – Socle commun de connaissances, de compétences et de culture –
[education.gouv.fr/pid97/siac1.html]. → SIAC(1) : toutes les informations sur les concours de
recrutement de professeurs des écoles (CRPE).
•• Le Boterf G., Repenser la compétence. Pour dépasser les idées reçues : 15 propositions, Les éditions
d’Organisation, 2008-2010.
•• Meirieu, P., Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1989.
•• Projet de loi pour une école de la confiance adopté définitivement le 4 juillet 2019 mais non encore
promulgué à ce jour (juillet 2019).
16
Chapitre 2 • Une terminologie incontournable Méthodologie
2 Une terminologie
Méthodologie
incontournable
Plan du chapitre
1. Définitions 17
2. Terminologie pour la première partie de l’épreuve 18
3. Terminologie pour la seconde partie de l’épreuve 26
1 Définitions
Avant d’aborder la méthodologie de l’épreuve en tant que telle, il nous semble essen
tiel de définir certains termes et principes en regard des attendus de l’épreuve, tant
pour la première partie que pour la seconde.
En guise de préambule à cette épreuve, il convient, d’abord, de poser les définitions
des termes de didactique et de pédagogie.
1.1 La didactique
La didactique concerne la gestion de la matière enseignée, du savoir structuré par
l’enseignant (gestion d’une discipline et de son enseignement), la connaissance des
contenus à enseigner, la construction des contenus disciplinaires et méthodolo
giques, la nature profonde de chaque discipline enseignée. Elle se situe dans le cadre
d’une discipline particulière.
REMARQUE
C’est pour cela que l’on rencontre dans la littérature la « didactique des mathématiques »,
la « didactique du français »…
C’est l’entrée épistémologique de la didactique. L’autre entrée concerne la psycho

logie cognitive et l’acquisition des contenus en classe par l’apprenant, la manière
dont les élèves les utilisent, se les approprient, la façon dont ils se les représentent.
1.2 La pédagogie
La pédagogie, quant à elle, concerne davantage la transformation de cette informa
tion en savoir par la communication en classe. Cela nécessite la prise en compte de
la pratique, de la situation réelle du micro-système de la classe et donc des relations
cognitives et affectives dans une situation éducative donnée. La pédagogie renvoie
aussi à la gestion interactive des flux d’informations et des événements en classe,
la mise en actes de la planification préétablie des activités et de la méthodologie
17
(les méthodes), la progression de la séance et les prises de décisions interactives

dues aux adaptations entre acteurs dans le contexte et le temps réel de la classe (les
démarches, qui permettent de guider l’élève dans ses apprentissages).
REMARQUE
On parle de pédagogie « différenciée », de pédagogie de projet…
1.3 Pédagogie ou didactique ?

Pédagogie et didactique s’appliquent aux processus d’acquisition et transmission
des connaissances. Elles sont complémentaires dans le fait de penser et de mettre
en œuvre les situations d’apprentissages les plus pertinentes et efficientes possibles.
Elles s’appuient sur les acquis et les besoins des élèves et se doivent de répondre aux
attentes institutionnelles déclinées par le socle commun de connaissances, de com-
pétences et de culture et les programmes scolaires.
Si la pédagogie est l’art de la relation entre l’enseignant et l’élève, entre l’enseignant et
la classe, la didactique traite surtout des savoirs, de la façon de les rendre accessibles
progressivement aux élèves, des outils, des techniques permettant de les acquérir.
L’une et l’autre se répondent, s’éclairent. Tel choix pédagogique entraîne telle
didactique. Tel outil didactique révèle telle pédagogie.
Exemple
Adopter une pédagogie différenciée, c’est opter pour des outils didactiques qui favorisent
le développement de toute la personne et qui s’adaptent aussi aux besoins de chacun.
Il importe qu’ils soient attrayants, qu’ils fassent appel à tous les sens, qu’ils portent en eux
stimulation et rigueur, qu’ils entraînent désir et curiosité, qu’ils soient l’occasion de faire
une acquisition mentale précise, qu’ils permettent l’expression personnelle.
Il importe aussi qu’ils se centrent sur les réussites et les manques de chaque élève afin que
les apprentissages puissent être effectifs pour tous.
L’épreuve « Entretien à partir d’un dossier » se décomposant en deux parties, il est néces-
RAPPEL
saire de distinguer la terminologie relative à la première partie de l’épreuve de celle relative

à la seconde partie.
2 Terminologie pour la première partie

de l’épreuve
Que ce soit pour l’exposé ou pour l’entretien, il s’avère indispensable de maîtriser un
vocabulaire spécifique à la discipline concernée, l’EPS.
L’explicitation des termes utilisés dans le libellé de l’épreuve constitue un premier
pas vers cette appropriation. Dans un second temps, d’autres termes viendront
s’ajouter pour permettre une maîtrise plus complète de ce vocabulaire spécifique.
18
2.1 L’éducation physique et sportive (EPS)
Méthodologie
L’éducation physique et sportive peut se définir comme « une pédagogie des
conduites motrices »1.
Il s’agit, pour le pédagogue, d’éduquer l’apprenant physiquement (mais aussi
cognitivement, socialement, affectivement…), par la pratique de différentes activi
tés physiques, sportives ou artistiques.
L’EPS est essentiellement une discipline d’enseignement scolaire, inscrite dans les
programmes de l’école primaire : maternelle et élémentaire2. Elle est obligatoire et
s’adresse à tous les élèves. Son enseignement se poursuit dans le cursus des élèves au
collège et au lycée.
En conséquence, l’EPS se distingue d’autres pratiques telles que les pratiques spor
tives ou les pratiques de loisirs qui se déroulent hors du temps et de l’espace sco
laires et qui visent d’autres objectifs. Pour être explicite, cette distinction se doit
d’être précisée.
•• Les pratiques sportives réalisées dans des clubs sportifs visent la performance (au sens
large du terme, cette dernière se définit comme le résultat d’une action), la réalisation
d’une action motrice pour elle-même, alors que l’EPS poursuit des objectifs éducatifs en
s’appuyant sur les activités motrices. Par ailleurs, l’enfant pratiquant sportif est, de fait,
un spécialiste qui s’inscrit pour pratiquer une activité qu’il a choisie et qui le motive ;
alors que l’élève, en classe d’EPS, pratique un large panel d’activités complémentaires et
réparties tout au long de l’année scolaire en prenant appui sur les programmes.
•• Les pratiques de loisirs, réalisées dans les accueils de loisir, avec ou sans hébergement,
dans les séjours de vacances… visent, en premier lieu, la satisfaction du pratiquant,
son divertissement, son plaisir. On se situe dans une logique du « faire plaisir » qui,
bien que loin d’être exclue des apprentissages scolaires (quel enseignant ne souhaite-
t-il pas que ses élèves apprennent avec plaisir ?), n’en constitue cependant pas l’axe
essentiel ; l’EPS, quant à elle, est, au premier chef, orientée vers l’apprentissage.
!
Lors de cette épreuve d’admission du CRPE, il est indispensable que le candidat se positionne
comme enseignant et sache se distinguer à la fois de l’entraîneur sportif et de l’animateur.
2.2 Les activités physiques, sportives et artistiques

(APSA)
Dans le cadre de cette épreuve, les APSA sont les différentes pratiques motrices qui sont
proposées aux élèves pour développer les compétences de l’EPS mentionnées dans les
programmes. Citons parmi les différentes activités pouvant être proposées aux élèves :
la course, les sauts, les lancers, la natation, l’escalade, le vélo, le roller, la course d’orien
tation, le basket-ball, le volley-ball, le hand-ball, la danse, la gymnastique…
1. Parlebas P., Jeux, sports et sociétés. Lexique de praxéologie motrice, Collection recherche-INSEP, 1999.
2. « Les programmes de l’école maternelle » : BO spécial du 26 mars 2015.
« Les programmes de l’école élémentaire » : BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015 modifiés par arrêté du 17 juillet 2018 :
programmes d’enseignement Cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), cycle de consolidation (cycle 3) et cycle des
approfondissements (cycle 4).
19
Les activités les plus pratiquées à l’école primaire sont présentées dans les nou-
veaux programmes de l’école maternelle, et de l’école élémentaire1. Des « exemples
de situations, d’activités, et de ressources pour l’élève » sont donnés dans les
programmes de 2016, s’y reporter donne une idée de la diversité des pratiques à
proposer2.
Dans le sigle APSA, on peut distinguer différents types de pratiques :
a. Les activités physiques

Il s’agit d’un terme général qui désigne les activités qui impliquent un engage
ment moteur du pratiquant ; en ce sens toutes les activités proposées en EPS
sont des activités physiques. Toutefois, certaines activités physiques sont à dis
tinguer des activités sportives car elles sont par essence non compétitives et
échappent, de toute façon, à la notion de rentabilité motrice. Il en va ainsi des
activités telles que :
•• l’échauffement préparatoire aux activités physiques, nommé aussi « mise en train »
et présenté par l’enseignant en début de séance ;
•• la relaxation ou « le retour au calme » situés en fin de séance avant la reprise des
activités de la classe fournissent un autre exemple ;
•• les activités artistiques telles que la danse et toutes autres formes d’expression
corporelle.
b. Les activités physiques et sportives (APS)

On reconnaît les APS à l’aide des caractéristiques suivantes :
•• Elles sont codifiées, c’est-à-dire qu’elles comportent un certain nombre de règles
repérables ; elles sont, souvent, standardisées, c’est-à-dire que ces règles sont repé-
rables par un très grand nombre de pratiquants.
Exemple
Le football possède un règlement connu et reconnu internationalement. Même s’il est
exclu de pratiquer le football en milieu scolaire avec le règlement international, ce dernier
reste une référence de base.
•• Elles sont institutionnalisées : tel ou tel sport est pratiqué au sein de divers clubs qui
eux-mêmes sont rattachés à une organisation telle une fédération française, puis
une fédération internationale.
Exemple
Si nous reprenons l’exemple du football, un joueur va pratiquer au sein d’un club, ce club
va être rattaché à la Fédération Française de Football, la FFF, cette dernière va elle-même
dépendre de la Fédération Internationale de Football Association, la FIFA.
1. Programmes de l’école maternelle : BO spécial n° 2 du 26 mars 2015 – Programmes de l’école élémentaire : Bulletin
officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015.
2. [eduscol.education.fr/pid33035/contenus-et-pratiques-d-enseignement.htm].
20
•• Les activités sportives sont compétitives, il s’agit de produire un résultat, une

performance qui va être comparée aux performances des autres pratiquants.
Méthodologie
Exemple
En football, comme dans tous les sports collectifs, il s’agira de battre l’autre équipe dans la
catégorie où se trouve classée l’équipe ; dans d’autres sports, il s’agira de battre un adver
saire, comme dans les sports de combat ou les sports de raquette ; dans d’autres sports, il
s’agira de battre un record, comme dans l’athlétisme ou la natation.
•• Une dernière caractéristique appartenant à tous les sports et permettant de pré-

server l’égalité des chances, peut être résumée dans le terme de « catégorisa
tion ». Il est établi, quel que soit le sport pratiqué, que les « sportifs » sont placés
dans des catégories, de genre (hommes et femmes sont séparés), d’âge (benja
mins, minimes, vétérans ne concourent pas ensemble), de niveau (les niveaux
départemental, régional, national, international, correspondent à des niveaux
de pratique graduellement de plus en plus élevés et auxquels tous ne peuvent
accéder).
c. Les activités physiques artistiques (APA)

Ce sont des activités dont la finalité est l’expression, la création et la production
d’esthétique artistique.
Exemple
La danse, la gymnastique avec ou sans engins, les rondes et jeux chantés et dansés ou en-
core les activités de cirque sont des Activités Physiques Artistiques (APA).
Elles diffèrent des autres activités proposées en EPS car la finalité de la motricité du
pratiquant est la production de formes gestuelles, le plus souvent esthétiques et non
pas la rentabilité motrice.
2.3 Le domaine des activités physiques
Les nombreuses activités physiques pouvant être enseignées à l’école sont regrou
pées dans quatre champs d’apprentissage.
Exemple
« courir, sauter, lancer » sont trois activités athlétiques qui entrent dans le champ d’ap-
prentissage « Produire une performance optimale mesurable à une échéance donnée ».
a. Les activités physiques à l’école élémentaire

Plusieurs activités physiques sont travaillées chaque année à l’école élémentaire.
Elles appartiennent aux champs d’apprentissage indiqués dans les programmes et
diffèrent légèrement selon les niveaux de classe.
21
Les activités physiques dans les programmes de l’école élémentaire
Cycle 2 : Cycle 3 :
Activités physiques
CP-CE1-CE2 CM1-CM2-6e
Activités athlétiques X X
Natation X X
Activités d’escalade X X
Activités aquatiques et nautiques X X
Activités de roule et glisse X X
Activités d’orientation X X
Jeux de lutte X X
Jeux de raquettes X X
Jeux traditionnels et jeux collectifs
X X
avec ou sans ballon, jeux pré-sportifs
Jeux sportifs collectifs
(type handball, basket-ball, football, X
rugby, volley-ball…)
Danse X X
Activités gymniques arts du cirque X X
b. Les expériences corporelles à l’école maternelle

À l’école maternelle, l’enfant est conduit à vivre corporellement de nombreuses
expériences, dans la mesure où les activités proposées aux élèves de cet âge sont peu
codifiées, on évoque davantage ses expériences motrices qu’une pratique d’APSA.
Exemple
Les deux exemples suivants illustrent cette différence :
◗◗l’enfant ne va pas pratiquer l’athlétisme, mais il va se déplacer dans un environnement
aménagé, sécurisé, organisé pour qu’il puisse enrichir son répertoire moteur en courant,
sautant, lançant, mais aussi rampant, se suspendant… ;
◗◗à la piscine, l’enfant, dans un milieu, là aussi aménagé, ne va pas pratiquer la natation en
apprenant une nage codifiée, mais il va s’équilibrer, se déplacer avec des appuis, explorer
l’espace sous aquatique, prendre confiance… dans un milieu qui diffère de son environ-
nement habituel.
Les programmes de l’école maternelle listent les activités « attendues » des enfants en
fin d’école maternelle dans le domaine « 2. Agir, s’exprimer, comprendre à travers
l’activité physique »1.
1. Programme d’enseignement de l’école maternelle BO spécial n° 2 du 26 mars 2015.
22
Les activités physiques à l’école maternelle
Méthodologie
Courir, sauter, lancer de différentes façons, dans des espaces et avec des matériels
1
variés, dans un but précis.
Ajuster et enchaîner ses actions et ses déplacements en fonction d’obstacles à franchir
2
ou de la trajectoire d’objets sur lesquels agir.
3 Se déplacer avec aisance dans des environnements variés, naturels ou aménagés.
Construire et conserver une séquence d’actions et de déplacements, en relation
4
avec d’autres partenaires, avec ou sans support musical.
Coordonner ses gestes et ses déplacements avec ceux des autres, lors de rondes
5
et jeux chantés.
Coopérer, exercer des rôles différents complémentaires, s’opposer, élaborer
6
des stratégies pour viser un but ou un effet commun.
2.4 L’organisation des activités d’enseignement en EPS

Pour chaque cycle de l’école élémentaire, les programmes d’EPS 2015 sont structu-
rés autour de quatre champs d’apprentissage (cf. p. 72). Il est donc indispensable
d’organiser l’enseignement de l’EPS pour les trois années d’un cycle. Cela permet
de définir un parcours de formation équilibré et progressif dans les quatre champs,
adapté aux élèves et au contexte local.
En EPS, des ressources d’accompagnement aux programmes 2015 proposent des
aides à la conception d’un projet de cycle, d’un module d’apprentissage et d’une
séance d’EPS, ainsi que des exemples illustrés par de nombreuses vidéos de mise en
œuvre de séances (cycles 2 et 3 et 4 de l’école élémentaire et du collège).1
a. Une unité d’apprentissage (ou encore module)

Une unité d’apprentissage est un ensemble de séances d’EPS programmées dans
une même activité ou un même domaine d’activités.
Généralement, elle dure entre 5-6 séances au minimum et peut s’étaler sur 10-12
séances, ou même plus selon la nature des activités programmées et l’âge des élèves.
On considère qu’en deçà de 5-6 séances, les apprentissages ont du mal à être confortés.
b. Une progression
Une progression est un ensemble de situations d’apprentissage classées, hiérar
chisées et programmées de telle sorte que les apprenants progressent dans le cadre
d’une activité ou d’un groupe d’activités données.
c. Une situation d’apprentissage

Une situation d’apprentissage est un dispositif créé par l’enseignant pour que
l’élève progresse : pour qu’un nouvel apprentissage soit possible, cette tâche doit
1. [eduscol.education.fr/pid34138/ressources-d-accompagnement-cycles-2-3-et-4.html].
23
tout à la fois tenir compte des ressources du sujet et constituer un obstacle à franchir.
Cela renvoie le didacticien à la notion de décalage optimal1.
La description d’une situation d’apprentissage, en EPS, et donc dans le cadre de
cette épreuve, est effectuée à l’aide de différentes rubriques.
•• L’objectif de la tâche prescrite ou proposée à l’élève : cet élément est à placer en pre
mier lieu, il s’agit d’exprimer ce qui est visé, en tant qu’apprentissage, à travers la
tâche présentée à l’élève. Par exemple, en jeux collectifs, en classe de CE1 : « se recon-
naître attaquant » est un objectif que l’enseignant s’est fixé pour les élèves.
•• La tâche : c’est l’action que l’élève doit réaliser. Si l’on reprend l’exemple précédent,
elle pourrait consister en l’action suivante : au sein de deux équipes, après un entre-
deux, s’emparer du ballon et, collectivement, le porter dans une cible, sans que les
membres de l’équipe adverse ne s’en emparent. Les conditions matérielles du
déroulement de la tâche sont fréquemment décrites en même temps que la tâche :
un terrain de 3 m/6 m, deux équipes de 3 joueurs, un ballon, un arbitre…
•• Le but de cette tâche : c’est ce que l’élève doit réaliser concrètement, ce qu’il cherche
à atteindre. Ici, il s’agit de porter plus de ballons dans la cible que l’équipe adverse,
tout en en respectant les règles du jeu.
•• Les consignes données à l’élève : il s’agit d’exprimer, en des termes accessibles aux
élèves, le but de la tâche. Peuvent y figurer également des conseils donnés par l’en-
seignant à l’élève.
•• Les variantes proposées : ce sont des situations visant le même objectif que la tâche
initiale et qui complexifient ou simplifient la tâche en fonction du niveau des élèves.
Dans ces situations, les variables didactiques sont manipulées.
•• L’évaluation : évaluer est un « acte qui consiste à recueillir des informations à partir
d’une activité de comparaison entre un référent (l’objectif à atteindre, l’acquisition
visée) et un référé (le sujet évalué) dont le but est de communiquer un jugement de
valeur afin de prendre des décisions d’ordre pédagogique et/ou institutionnel »2.
L’évaluation fait partie intégrante de la situation d’apprentissage car elle permet
d’en mesurer les effets, en termes d’apprentissage.
CONSEIL
Afin d’adopter un positionnement tout à la fois explicite et professionnel, face au jury, il est
conseillé de décrire toute situation d’apprentissage en exposant ces différentes rubriques, en
totalité ou en partie, selon les options que vous choisissez et qui vous paraissent prioritaires.
2.5 Les compétences en EPS

•• Parmi les différentes définitions déjà données en préambule, dans cet ouvrage
( Chapitre 1), on peut souligner, avec Guy Le Boterf, (1994) que « la compétence
est de l’ordre du savoir-mobiliser » ; on peut ajouter que, selon Philippe M eirieu,
(1989) : c’est un « savoir identifié mettant en jeu une ou des capacités dans un champ
notionnel ou disciplinaire déterminé. Plus précisément, on peut nommer compé
tence la capacité d’associer une classe de problèmes précisément identifiée avec un
programme de traitement déterminé ».
1. Allal L. et al., L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Lang, 1979.

2. Macario B., Théorie et pratique de l’évaluation dans la pédagogie des APS, Vigot, réédit.1989.
24
•• Il est, toutefois, à noter que, bien que répondant à ces définitions peu contestables, tant
elles englobent des savoirs variés et nombreux, les compétences à développer chez les
Méthodologie
élèves, en EPS, prennent un sens particulier lorsque l’on se réfère aux programmes en
vigueur. Si elles mobilisent « […] les capacités pour agir efficacement dans un type de
situation… » (Perrenoud, 1997), elles sont développées chez l’élève par la pratique d’ac-
tions motrices globales réalisées dans différentes classes d’activités. Elles sont listées avec
précision, dans les programmes, tout au long du cursus de l’école primaire. Les détails
des compétences en EPS sera présenté dans le chapitre 7.
!
Depuis la rentrée 2015 pour l’école maternelle et la rentrée 2016 pour l’école élémentaire, de
nouveaux programmes (BO spécial n° 2 du 26 mars 2015 et BO spécial n° 11 du 26 novembre
2015) remplacent ceux de 2008 en vigueur précédemment. De plus, depuis la rentrée 2018,
et suite aux résultats obtenus par la France lors des grandes enquêtes internationales, des
ajustements ont été apportés aux programmes scolaires du CP à la 3e afin de renforcer la maîtrise
des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui (BO n° 30 du 26 juillet 2018).
2.6 Animer et encadrer

a. Animer
C’est, littéralement, donner une âme à une activité (animus en latin signifie âme,
esprit, par extension c’est aussi le siège de la volonté, du cœur, de l’énergie). Si l’ensei
gnant doit animer les séances en présence des élèves, leur donner vie, les rythmer,
les rendre attrayantes, il ne peut se limiter à ce rôle car il est aussi celui qui conçoit et
met en œuvre des situations pédagogiques et didactiques, celui qui enseigne.
b. Encadrer
C’est, littéralement, donner un cadre à une action, c’est se préoccuper des aspects
organisationnels d’une activité, surveiller un groupe dont on a la responsabilité,
veiller à la sécurité des apprenants… Si l’enseignant développe, au sein de la classe,
nécessairement une activité d’encadrant, on peut à nouveau remarquer que cet
aspect n’est qu’un élément nécessaire, mais pas suffisant dans l’acte d’enseignement.
Les activités sportives que le candidat peut animer ou encadrer et qui font l’objet
d’un élargissement du questionnement du jury à la fin de l’entretien peuvent être :
l’animation d’activités situées dans un cadre de loisir ou périscolaire (Accueil de Loi

sir Sans Hébergement (ALSH) ou Accueil de Loisirs Associé à l’école (ALAE), classes
de découverte, clubs sportifs…), l’accompagnement de sorties scolaires ou extra-
scolaires (encadrement des élèves lors de séances à la piscine, de sorties à bicyclette),
l’entraînement de groupes d’enfants dans une activité donnée…
2.7 Une séance d’EPS (ou leçon d’EPS)

Une séance est un ensemble de situations pédagogiques qui sont présentées aux
élèves dans un même lieu : la salle de motricité, le gymnase, le stade, la cour de
l’école ; et en un certain temps variant de 15 minutes (cycle des apprentissages
25
premiers en petite section) à 1 ou 2 heures (une demi-journée d’activité de pleine

nature cycle des approfondissements C3), en passant par 45 minutes, 1 heure (for
mat usuel rencontré dans le cadre des séances d’EPS à l’école élémentaire).
Exemple
On peut répertorier :
La présentation de la leçon, l’échauffement, les situations de découverte, les situations
d’apprentissage ou de structuration, les situations de réinvestissement ou d’assimilation
(au sens piagétien du terme), les situations d’évaluation, le retour au calme…
Ces phases distinctes et successives sont observées en totalité ou en partie dans la

leçon d’EPS ; cela dépend de l’âge des élèves et des activités pratiquées.
2.8 Les variables didactiques en EPS

Ce sont des éléments d’une tâche d’apprentissage que l’enseignant-didacticien fait
varier afin de rendre cette tâche plus ou moins difficile, intense ou complexe, pour
que l’apprenant progresse. Cela suppose que l’enseignant connaisse les ressources de
l’élève afin qu’un « décalage optimal » entre la difficulté de la tâche et les ressources
de l’élève soit maintenu au fur et à mesure de l’apprentissage.
En EPS ces variables peuvent être :
•• le temps : chronométré ou non, la durée de jeu, le rythme de l’activité motrice ;
•• l’espace : limité ou non, spécialisé ou non : espace d’interaction en jeu collectif,
espace réservé au gardien de but ; de formes et de dimensions différentes : large,
étroit, grand, petit ;
•• les objets : de tailles différentes, de formes différentes, en nombre différent ;
•• les règles fixées : nombre de participants, d’échanges, forme des déplacements : en
marchant avec une balle ou sans, sur un pied, à quatre pattes…, façon d’atteindre
un but, de marquer un point, avec ou sans essais…
La manipulation de ces variables permet de créer de nombreuses variantes dans les
situations motrices proposées aux élèves afin de différencier les niveaux d’appren
tissage. C’est la différenciation pédagogique que nous évoquions plus haut.
3 Terminologie pour la seconde partie

de l’épreuve
!
Les professeurs et les personnels d’éducation mettent en œuvre les missions que la nation
assigne à l’École. En leur qualité de fonctionnaires et d’agents du service public d’éduca
tion, ils concourent à la mission première de l’École qui est d’instruire et d’éduquer afin de
conduire l’ensemble des élèves à la réussite scolaire et à l’insertion professionnelle et sociale.
Ils préparent les élèves à l’exercice d’une citoyenneté pleine et entière. Ils transmettent et
font partager à ce titre les valeurs qui promeuvent l’esprit de responsabilité et la recherche
du bien commun, en excluant toute discrimination.
26
Bien que les termes morale et déontologie n’apparaissent pas dans l’intitulé de
l’épreuve, ils en constituent tout autant le soubassement, en regard des attentes de
Méthodologie
l’institution et au même titre que l’éthique et la responsabilité.
Dans cette partie, nous essayerons de donner quelques définitions de ces termes et
nous tenterons d’exposer les relations qui émergent lorsque ces termes se côtoient,
tant dans la pensée que dans la mise en œuvre d’une pratique professionnelle.
3.1 Éduquer et instruire

Peut-on éduquer sans instruire ? Peut-on instruire sans éduquer ? Que signifie
passer de l’instruction morale à l’éducation à la citoyenneté ? Que signifient ces
deux termes pris isolément ? Que signifient ces deux termes mis en interrelation ?
Ces questions peuvent paraître anciennes et sempiternelles. En effet, ces questions
perdurent car elles posent les représentations des missions du système éducatif et de
ses différents personnels.
Essayons de prendre ces mots de façon isolée, puis nous les mettrons en relation.
•• Instruire : du latin « instruere », « former l’esprit de quelqu’un par des préceptes, des
leçons » signifie :
– Outiller, équiper, munir ou encore armer ;
– Donner des connaissances, des renseignements, augmenter le savoir, l’expérience
de quelqu’un : instruire des jeunes enfants. Instruire des recrues ;
– Former l’esprit de quelqu’un, constituer pour lui un enseignement : la vie et les
malheurs l’ont instruit ;
– Informer quelqu’un, le mettre au courant de quelque chose : on ne nous a pas
instruits des conclusions du rapport.
•• Éduquer : du latin « ducere », guider, conduire hors, renvoie au fait de permettre à
l’apprenant de construire des compétences et des savoir-être.
Il s’agit alors d’accompagner l’apprenant sur le chemin des apprentissages en pre-
nant en considération la personne derrière l’apprenant car comme le souligne Mei-
rieu, l’éducation est une relation même si celle-ci est nécessairement dissymétrique.
Pour Muglioni (1984), « le rapport entre instruction et éducation dépend des varia
tions qui affectent la compréhension de chacun des deux termes ». Au vu des diffé-
rentes définitions et des différentes représentations des acteurs du système éducatifs,
il n’est pas aisé de répondre de façon tranchée à des questions aussi complexes.
Cependant si l’on considère que l’éducation englobe l’instruction et si on prend

en considération le référentiel de compétences en vigueur au 1er septembre 2013…
alors nous pouvons penser que l’éducation EST une des missions des enseignants.
3.2 Éthique, sens des responsabilités

et engagement professionnel
Dans le référentiel de compétences du 25 juillet 2013, la compétence 6, Agir en édu
cateur responsable et selon des principes éthiques, stipule que « l’enseignant doit
agir avec le sens des responsabilités et un engagement professionnel qui relève de
l’éthique et la déontologie ».
27
Prairat, dans son ouvrage De la déontologie enseignante1, propose une synthèse des
quatre grandes positions sur le sens de l’éthique et de la morale. La première posi
tion que l’auteur propose à notre réflexion repose sur le fait de considérer l’éthique
et la morale comme appartenant au même registre.
a. L’autre nom de la morale

Il s’agit là « de tenir les deux concepts comme synonymes. Le mot morale vient
du latin mos/mores (mœurs, coutumes) qui est la traduction du grec êthos (ηθος ∼ :
coutumes, manière d’être). Les termes désignent ce qui a trait aux mœurs, aux cou
tumes et plus largement aux comportements humains, ils renvoient aux règles de
conduite qu’il est bon de tenir ainsi qu’à leur justification ».
Nous retrouvons cette utilisation sans distinction chez Monique Canto-Sperber2
qui va jusqu’à évoquer des effets de mode et d’annonce dans la distinction de ces
termes. En effet, le terme morale renvoie dans les représentations à « une vieille
pensée grincheuse et agitant le martinet, occupée de normaliser les pensées et les
actes » alors que le terme éthique « retirerait au contraire de sa posture réflexive
les bénéfices d’un préjugé favorable, la noblesse de la lucidité délibérative et démo
cratique ».
Cette position laisse à penser qu’éthique et morale renvoient à l’idée de réflexion sur
les « comportements humains » et sur les « mœurs ».
Mais si certains auteurs admettent morale et éthique comme synonymes, nous
rencontrons d’autres auteurs qui posent une distinction en regard de la réflexion
philosophique.
b. La vie bonne et le devoir

Concernant la vie bonne et le devoir, Prairat pose une distinction en référence à
deux œuvres emblématiques de la tradition philosophique :
•• L’éthique aristotélicienne qui s’inscrit dans une perspective téléologique (la fin, le
but) : éthique comme quête du bonheur et du mieux vivre qui est considérée comme
la finalité (le telos) de la vie.
•• La morale kantienne caractérisée par son orientation déontologique (les devoirs).
Kant affirme que « l’éthique présente des règles qui doivent être les règles de conduite
de nos actions ; ces règles ne sont pas ordonnées au pouvoir de l’homme, mais
indiquent ce qui est moralement nécessaire. L’éthique indulgente est la corruption
de la mesure de perfection morale de l’humanité. La loi morale doit être pure »3.
L’individu respecte ces règles par devoir sans que ses souhaits ou désirs ne rentrent
en jeu. C’est donc en se référant aux règles de conduites et à leur respect que l’on
peut parler de l’orientation déontologique de la morale Kantienne.
Comme le souligne Prairat dans son article « Éthique des enseignants »4 : « L’éthique
entend répondre à la question “comment bien vivre ?” et se présente comme une
quête raisonnée du bonheur [alors que] la morale entend faire le départ entre le bien
1. Prairat E., De la déontologie enseignante, PUF, 2005, 2009. Pour rappel, Prairat est un enseignant-chercheur en sciences
de l’éducation qui s’est notamment intéressé à la sanction éducative et à l’éthique et la déontologie des enseignants.
2. Canto-Sperber. M., L’Inquiétude morale et la Vie humaine, PUF, 2001.
3. Kant E., Leçons d’éthique.
4. Dans le Dictionnaire de l’éducation, sous la direction de Agnès Van Zanten, PUF, 2008.
28
et le mal et définir les comportements socialement et moralement exigibles et pose

la question “Quel est mon devoir ?” ».
Méthodologie
« L’éthique recommande alors que la morale commande » (Prairat, 2005).
c. L’élucidation et la prescription
Nous pouvons faire une déclinaison du couple « théorie-pratique ». La morale
regarde l’action et la réflexion immédiate que l’on pose sur l’« action-pratique »
alors que l’éthique est une méditation qui s’attache à élucider les concepts néces
saires à la réflexion « morale-théorie ».
Il y aurait donc primauté théorique de l’éthique qui rend possible la réflexion morale
en lui fournissant une sorte d’outillage conceptuel (bien, mal, obligation, devoir…).
d. L’interpellation éthique
Dans cette position, l’éthique est une force et un lieu d’interpellation de la morale.
L’éthique est « un questionnement qui précède l’introduction de l’idée de loi morale
alors que la morale contient tout ce qui dans l’ordre du bien et du mal, se rapporte
à des lois, des normes, des impératifs ». Autrement dit, et pour reprendre l’idée du
philosophe Ricœur, l’éthique relève de l’individu et la morale de la société et des
normes qu’elle institue. L’éthique peut se poser alors comme une intuition, un mou
vement d’interpellation subversif de la morale et la morale comme un contenu ins
titué. Nous retrouvons ainsi la position de Prairat.
Si les notions d’éthique et de morale nous semblaient nécessaires à poser pour mieux
appréhender cette deuxième épreuve orale d’admission, nous ne pouvons faire l’éco
nomie d’aborder aussi la déontologie et la mise en relation entre déontologie et éthique.
3.3 Et la déontologie dans tout ça ?

Nous reprendrons ici encore l’article de Prairat qui nous indique que « la déontologie
est selon l’étymologie (deonta : les devoirs ; logos : le discours, la raison) la théorie
des devoirs. Son objet n’est pas de fonder philosophiquement les notions d’obliga
tion, de devoir, mais d’inventorier concrètement les obligations qui incombent à un
professionnel dans l’exercice de sa tâche ».
Elle a une visée pratique : socle commun de règles, recommandations, procédures
pour une pratique professionnelle, définie à partir de son axiologie (du grec : axia
ou axios, valeur, qualité).
Les règles déontologiques permettent un phénomène d’autorégulation par les pro-
fessionnels eux-mêmes. Il est important de noter que les règles déontologiques dif
fèrent des codes de bonne conduite, des chartes qui sont de l’initiative des employeurs
ou décideurs.
a. Fonctions de la déontologie
•• Faciliter la décision et l’engagement par des repères, références à des valeurs : il s’agit
d’un guide pour assumer une responsabilité de ses actes ;
•• Définir l’identité d’une profession et répondre à la question « Quid de l’identité
professionnelle ? » tout en spécifiant le champ et la finalité des missions assignables ;
29
•• Moraliser les pratiques professionnelles en proposant des critères socio-éthiques

(éducabilité) permettant de décider des bonnes et mauvaises pratiques et en inter
disant ou validant des régularités déjà à l’œuvre dans les pratiques professionnelles
(sagesse collective issue des débats qui traversent une profession).
b. Mise en relation de « éthique » et « déontologie »

Selon Prairat (2005), « L’objet de la déon to
logie n’est pas de fon der phi
losophiquement la notion d’obligation, ni de comprendre en quoi un devoir est
un devoir, mais d’inventorier très concrètement les obligations qui incombent à un
professionnel dans l’exercice de sa tâche ».
Nous pouvons donc poser que l’éthique interroge et que la déontologie oblige.
L’éthique s’apparente alors à un questionnement, une préoccupation identitaire
alors que la déontologie, vue comme un assemblage de règles et de conseils, est
autant tournée vers l’identitaire que vers le disciplinaire. Un code de déontologie
peut être relativement précis et détaillé.
La déontologie est devenue en France un droit positif, une codification des devoirs
s’imposant à une profession, à partir de 1947, avec la création du premier Code de
déontologie médicale. Le droit professionnel fait désormais partie intégrante de
notre droit public.
L’État, par la loi, les décrets et l’examen du conseil d’État, suscite, organise, contrôle
et garantit son existence et son autonomie.
Cette autonomie se justifie par la particularité de certaines situations ou par cer
tains problèmes spécifiques à un champ professionnel, ainsi que par la volonté de la
profession de définir, au cas par cas, des solutions pratiques « justes » qui, une fois
codifiées, s’imposent à tous.
Comme tout édifice juridique il comporte un régime de sanctions et des instances
chargées de les prononcer, l’Ordre et le conseil de l’Ordre.
REMARQUE
Il est à noter qu’en France, il n’y a pas de déontologie enseignante produite par les pro-
fessionnels. Il existe un cadrage institutionnel qui régule en amont, par l’intermédiaire des
textes réglementaires et un référentiel de compétences, et en aval, par la sanction. Mais les
enseignants étant des fonctionnaires d’état, ils sont directement concernés par la nouvelle
loi portant sur la déontologie, les droits et les obligations des fonctionnaires (Loi n° 483 du
20 avril 2016). La loi du 4 juillet 2019 pour « une école de la confiance », qui s’adresse à la
communauté éducative, insiste sur les notions d’engagement et d’exemplarité : « Art. L. 111-
3-1. – L’engagement et l’exemplarité des personnels de l’Éducation nationale confortent leur
autorité dans la classe et l’établissement et contribuent au lien de confiance qui doit unir les
élèves et leur famille au service public de l’éducation. Ce lien implique le respect des élèves
et de leur famille à l’égard des professeurs, de l’ensemble des personnels et de l’institution
scolaire. »
La loi sépare très clairement les points relatifs à la déontologie, aux droits et obligations et
aux moyens pour assurer « l’exemplarité » des agents publics.
Ainsi, en matière de déontologie des dispositions permettent de prévenir les conflits d’inté-
rêts. Les fonctionnaires bénéficient aussi dans le statut général d’un mécanisme de protection
des fonctionnaires lançant une «alerte» relative à une situation de conflit d’intérêts égale-
ment appelée « alerte éthique ».
30
... Synthèse ...
Méthodologie
L’épreuve implique à la fois une connaissance de la discipline d’enseignement EPS, une connais
sance institutionnelle du métier et un positionnement éthique. En regard des attentes des deux
parties de cette épreuve nous posons comme nécessité de se positionner comme un professionnel
compétent qui maîtrise la discipline qu’il enseigne, mais aussi d’assimiler l’incontestable dimension
éthique liée à l’acte d’enseigner. Il est nécessaire de prendre cet appel éthique comme un appel
à la déontologie, traduisant le fait de faire preuve de conscience professionnelle et de suivre des
principes déontologiques. Il s’agit aussi d’inventorier concrètement les obligations qui incombent
à un professionnel dans l’exercice de sa tâche et de se référer à un corpus de bonnes pratiques du
métier en regard des valeurs républicaines.
Les mots-clefs
•• EPS •• Sens des responsabilités
•• Éthique •• Morale
•• Engagement professionnel •• Déontologie

•• LOI n° 2016-483 du 20 avril 2016 → Déontologie, droits et obligations des fonctionnaires.
•• B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015 → Programmes d’enseignement du cycle des apprentis-
sages fondamentaux (cycle 2), du cycle de consolidation (cycle 3) et du cycle des approfondisse-
ments (cycle 4).
•• BO n° 30 du 26 juillet 2018 → ajustements apportés aux programmes scolaires de français,
mathématiques et enseignement moral et civique.
•• B.O. spécial n° 2 du 26 mars 2015 → programme d’enseignement de l’école maternelle.
•• Parlebas P., Jeux, sports et sociétés. Lexique de praxéologie motrice, INSEP-Publications, 1999.
•• Prairat E., De la déontologie enseignante, PUF, 2005, 2009.
•• Prairat E., « Éthique des enseignants », in Le Dictionnaire de l’éducation, sous la direction d’Agnès
Van Zanten, PUF, 2008.
•• Canto-Sperber M., L’Inquiétude morale et la Vie humaine, PUF, 2001.
31
3 Conseils pour l’oral
Plan du chapitre
1. Maîtrise du cadre oral de la passation 32
2. Foire Aux Questions 34
3. Quelle posture pour cet oral ? 38
1 Maîtrise du cadre oral de la passation

Cette épreuve est une épreuve orale ! Cette affirmation n’est pas totalement tautolo-
gique, elle surligne une compétence particulière, celle de la maîtrise d’un cadre oral
qui n’est pas sans rapport avec l’exercice du métier d’enseignant. Il faut bien com-
prendre que vous allez passer devant un jury qui ne vous connaît pas, qui ne sait pas
quelles sont vos compétences, vos capacités, vos espoirs, vos motivations… Il n’aura
que quelques minutes pour vous évaluer, pour répondre à la question « qu’est-ce que
ce candidat donnera dans une classe ? ». Vous devez convaincre le jury, en mettant
en valeur vos qualités personnelles et en montrant ce que vous savez faire, en lui
donnant des signes et des repères permettant d’attester la présence de compétences
communicationnelles.
La question devient : comment donner des signes que l’on maîtrise le cadre oral ?
Ceci ne s’acquiert pas par le simple apprentissage par cœur de fiches, mais en se pré
parant activement, en participant à des dialogues, des argumentations, des contro
verses. Il est utile que les candidats soient confrontés à des situations les plus proches
possibles de ce qui va être vécu pendant l’épreuve. Voici donc quelques éléments
techniques concernant le déroulement de cette épreuve.
1.1 L’entrée
•• En général, le jury vous appelle par votre nom et vous fait entrer dans la salle du
concours, puis il vérifie votre identité. Il suffit donc de le saluer et d’aller vous asseoir
sans nécessairement attendre qu’il vous y invite, puisque votre place est préparée et
que nul d’autre que vous n’y est présentement attendu.
•• Certains jurys se présentent (en indiquant leur fonction), et/ou rappelent rapide-
ment le déroulé de l’épreuve, d’autres demandent à commencer directement l’ex-
posé.
•• Lorsque le jury vous y invite, vous pouvez commencer votre exposé.
•• Inutile de vous présenter à nouveau, il connaît déjà votre nom.
•• Vous devez conserver face au jury une distance polie et déférente, sans pour autant
manifester une insistante obséquiosité…
32
Chapitre 3 • Conseils pour l’oral Méthodologie
•• La position assise que vous allez adopter doit être conforme aux normes actuelles de
civilité et propice à une situation de communication. Il est donc pertinent d’avoir les
Méthodologie
mains sur la table, d’avoir une assise confortable et droite, le séant au fond de la chaise.
Vous devez montrer, y compris physiquement, que vous êtes là pour communiquer.
1.2 Les exposés
Tout exposé requiert une pensée claire, un propos concis, tendu vers un objectif.
a. Commencer l’exposé
Pour la première, comme pour la seconde partie de l’épreuve, l’exposé commence
par une présentation du sujet (en EPS) ou du dossier (pour la partie liée aux connais-
sances sur le métier) dont vous avez hérité.
La présentation doit être succincte, le jury le connaît déjà. Présentez ensuite la ou les
questions posées et expliquez comment vous allez y répondre.
b. Conduire l’exposé
•• Vous devez montrer que votre exposé est construit et qu’il suit un plan. Ce plan est
annoncé au jury. Au cours de l’exposé, vous signalerez aussi au jury les change-
ments de partie. De manière basique, le plan comprend la ou les réponses à la ou aux
questions, mais il devrait également contenir les différents plans d’analyse et de
réponses au sujet qui vous a été soumis.
•• Le plan s’appuie sur les réponses à donner aux questions posées, mais un élargisse-
ment des questions n’est pas à exclure. N’oubliez pas que vous pouvez faire preuve
d’initiative, sans pour autant tomber dans le « hors sujet ».
En EPS, une ouverture sur les enjeux de l’éducation à la santé en EPS est attendue, même si
CONSEIL
aucune question n’y fait explicitement allusion. Il peut également s’avérer opportun de struc
turer une présentation de situation pédagogique par un schéma. Celui-ci ne se substitue pas
à vos paroles, cette épreuve est une épreuve orale, mais il peut appuyer votre explication.
c. Terminer l’exposé
•• Lorsque vous avez fini votre exposé, vous le signalez au jury afin d’éviter ce petit
temps de silence à la fin duquel un des membres du jury vous demande si vous avez
terminé.
•• Lors de l’exposé, mais aussi lors de l’entretien, il faut s’astreindre à regarder tous les
membres du jury même si la réciproque n’est pas toujours vraie.
Exposé trop long : pas de panique !

CONSEIL
Voici comment un candidat a su gérer la situation : « Pour ma part, j’ai fait un exposé trop long
et j’ai dû abréger les explications sur mes séances en voyant qu’il ne restait que 9 minutes.
J’ai précisé au jury que je n’avais pas eu le temps de développer tous les aspects de ma pro-
gression et que l’on pourrait y revenir au cours de l’entretien. Et effectivement, c’est ce qui a
été fait. »
33
1.3 Les entretiens

Pour chacune des parties de l’épreuve, les entretiens suivent immédiatement l’exposé.
•• Rien n’oblige de répondre immédiatement aux questions, le jury peut comprendre
que certaines questions demandent un effort de mobilisation avant la réponse.
•• Lorsque vous ne comprenez pas une question, il ne faut pas hésiter à le dire ou au
moins à demander une répétition voire une reformulation. Si vous vous lancez dans
une réponse sans trop savoir si cela correspond à ce que le jury attend, il n’est pas
inutile de le préciser en disant que c’est ainsi que vous avez compris la question.
•• De la même manière, si vous ne savez vraiment pas répondre à une question, il faut
le dire car cela aussi s’entendra.
•• Pensez à regarder la personne qui vous pose une question.
•• Évitez de souffler, de lever les yeux, de faire des grimaces… cela semble évident mais
les rapports de jury y font souvent allusion et il n’est pas toujours évident de se
contrôler. Il faut s’y préparer en participant activement et à l’avance à des séances où
la situation sera la plus proche possible de ce qui va être vécu pendant l’épreuve.
•• Pen sez à conserver jusqu’au bout un niveau de langue orale adapté : évitez cer-
taines abréviations (« le prof ».), les familiarités (« ok »), les emplois abusifs de « en
fait », « du coup », les tics verbaux, par exemple en répétant le même mot : « donc ».
2 Foire Aux Questions

2.1 Comment m’habiller pour cet oral ?
Contrairement à ce que l’on aimerait croire, cela a une certaine importance. Dès les
premières secondes où vous entrez dans la salle, vous vous donnez à voir et durant
toute la durée de l’entretien vous renvoyez au jury une image. Il est donc très utile
que cette image soit en accord avec les normes de civilité en vigueur chez les ensei
gnants : une tenue correcte, non négligée est souhaitable. Les pantalons troués ou
les vêtements trop élimés risquent de ne pas mettre le jury dans des dispositions
favorables. C’est la même chose pour les piercings trop apparents. Il faut bien com-
prendre que vous postulez pour une profession éducative qui nécessite une connais
sance des normes de civilité et la faculté de s’adapter à des contextes variés. Cette
épreuve est un contexte particulier. Bien entendu vous n’allez pas avoir une note
éliminatoire à cause de baskets ayant largement dépassé leur espérance de vie ou de
votre piercing sur la langue mais vous risquez d’avoir des questions du jury sur votre
look ou d’avoir à être un peu plus brillant que d’autres à cause de l’image décalée –
par rapport à un professeur des écoles – que vous véhiculez.
2.2 Je ne sais pas répondre à une question du jury.

Que faire ?
Rappelons que cette épreuve n’est pas expressément un oral de connaissances.
En particulier, pour la seconde partie de l’épreuve, « il ne peut être exigé de
connaissances juridiques et réglementaires spécialisées mais seulement une bonne
34
connaissance générale des règles de fonctionnement de l’école primaire ». Cepen

dant une méconnaissance récurrente des textes qui régissent les droits et les obli
Méthodologie
gations des fonctionnaires en général et des enseignants en particulier n’est pas
acceptable.
Il est incontournable de maîtriser les grandes lignes des textes récents et notamment :
CONSEIL
•• la récente loi pour « l’école de la confiance » du 4 juillet 2019 (cf. Focus p. 234-235) ;
•• la loi pour la « Refondation de l’école », son volet concernant l’école primaire et en particulier
la réforme des rythmes scolaires ;
•• le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et les 5 domaines de forma-
tion qui définissent connaissances et compétences à acquérir ;
•• les programmes de l’école maternelle (cycle 1) ;
•• les programmes de l’école élémentaire (cycles 2 et 3) ;
•• mais aussi la mobilisation de l’École pour les valeurs de la République à la suite des attentats
et donc la Charte de la laïcité.
Il faut donc se préparer à ne pas savoir répondre. En tant que tel, un oubli ou un trou
de mémoire n’est pas préjudiciable. Cependant il ne faudra pas oublier les conseils
donnés au point 1 de ce chapitre et montrer une maîtrise du cadre oral en exprimant
ce qui se passe. Vous mettez en jeu des capacités méta-communicationnelles : « je ne
me rappelle plus… », « j’ai un trou de mémoire… », « je ne sais pas répondre… ».
2.3 Lorsque je suis stressé(e), je parle trop vite,

je rougis, je sue de manière visible,
je tremble un peu… Que faire ?
Être stressé en situation de concours est tout à fait normal. Le stress étant une
réaction de l’organisme à une sollicitation de son environnement. Lors d’un
concours, le stress est normal ( Focus « le stress »). En plus des différences
interindividuelles sur l’intensité du stress, il y a des différences sur la visibilité
de ce phénomène. Certains d’entre vous rougiront, d’autres auront tendance à
suer plus que d’habitude, à trembler ou/et à accélérer le débit de paroles voire
à bégayer. Il faut absolument se convaincre que le jury est bien là pour évaluer.
Ce rôle n’implique pas de déstabiliser les candidats, mais de les trier. Dans ce
but, il cherche à repérer les prémices de compétences professionnelles, or le fait

de prendre sur soi, de réussir à parler, de faire un effort pour être compréhen-
sible alors que l’on est stressé est bien une des compétences qui est attendue et
vous sera nécessaire dans votre métier. Un professeur des écoles n’est pas imper-
méable au stress mais il doit savoir le gérer.
Voici quelques conseils en fonction de la situation.
a. Accélération du débit de parole

Il est nécessaire d’être bien compris par les membres du jury et donc d’essayer de
ralentir son débit (il faut avoir l’impression de parler lentement) et de se forcer à
articuler (en général cela ralentit le débit). La solution passe par l’entraînement.
35
b. Bégaiement
Le fait que les mots arrivent plus vite que la possibilité de les articuler est normal.
Cela ne pose pas de problème en début d’exposé ou en début de réponse, car c’est
très fréquent. Il est juste nécessaire que cela ne parasite pas l’ensemble de l’épreuve,
ce qui va vous demander un effort de maîtrise. Là aussi l’entraînement aux situations
orales est une solution pour apprivoiser des angoisses bien naturelles au moment de
prendre la parole devant un jury.
c. Tremblements, sueurs, rougeurs

Ces manifestations de stress sont plus difficiles à maîtriser lorsqu’elles surviennent.
Vous n’avez donc pas à vous ajouter une dose d’appréhension face à ces phéno
mènes fréquents et normaux dans le cadre d’un oral de concours. Efforcez-vous, si
vous tremblez, à ne pas tenir vos notes mais à les laisser sur la table. Là encore, vous
devez construire une habituation à ce genre de situation.
Au final, l’entraînement permet d’augmenter le sentiment de contrôle et de ges
tion de son stress ( voir Focus ci-dessous).
FOCUS
Le stress
Le stress est un phénomène général du monde du vivant. Chez les humains, la dimension
proprement biologique qui peut être sujette à des variations, se double d’une dimension
psychique qui démultiplie les possibilités de diversité de réactions. La manière dont chaque
individu fait face aux situations stressantes ou aux « stresseurs », dépend bien entendu d’un
ensemble de facteurs, comme ses expériences antérieures, l’état psychique du sujet au moment
de la confrontation, le sens qu’il donne aux « stresseurs » (la manière dont il les perçoit). Ces
processus de « faire face » sont appelés le coping. Il existe de véritables stratégies de coping qui
correspondent à la manière dont un sujet développe des procédures personnelles de gestion du
stress. Elles dépendent de trois paramètres :
•• Le contrôle : la possibilité d’agir sur le « stresseur » permet de diminuer le taux de
stress. On a ainsi remarqué lors d’études que les spectateurs d’une compétition sportive
peuvent présenter plus de signes biologiques du stress que les joueurs ; les premiers ne
font que regarder et n’ont pas la possibilité, offerte aux seconds, de contrôler le déroule
ment du jeu.
•• Le feedback : lorsqu’un sujet est informé du déroulement d’une expérience stressante,
son stress peut diminuer d’intensité.
•• La prédiction : la possibilité de prévoir la survenue du stress peut aussi aider à en abais
ser l’intensité.
Quelques conseils à mettre en œuvre toute l’année

Généralement, il est conseillé de ne pas réprimer ses émotions, et donc de les exprimer. Bien
entendu, il n’est pas toujours possible de laisser libre cours à toutes sortes d’épanchements
émotionnels, mais il est souhaitable que vous vous aménagiez des temps, des lieux où cela sera
possible.
☞
36
(suite)
Méthodologie
Les pleurs sont un bon moyen pour faire baisser la tension. Outre le fait que les larmes de tristesse
ou de colère contiennent un taux dix fois plus élevé d’hormones du stress que le sang (les pleurs
causés par l’épluchage des oignons ne contiennent eux que de l’eau et des oligo-éléments), ils per
mettent un temps de repli sur soi, de rumination bénéfique à un nouveau départ.
Le rire aussi est un excellent antistress et au-delà du rire, l’humour assure une mise à distance
du problème ou de la situation stressante propre à les relativ iser.
Le défoulement assure une libération des tensions explicable biologiquement : la colère, le
stress augmentent le taux d’adrénaline dans le sang, celle-ci s’accumule dans les muscles et
l’exercice physique participe à leur évacuation. De plus, toutes ces activ ités corporelles pos
sibles donnent l’occasion de se faire plaisir, de s’occuper de soi et détournent l’attention du
problème.
Avant de subir une situation stressante, le sujet gagnera à activer les procédures de coping
que nous avons rencontrées plus haut. C’est relativement simple, il suffit d’essayer de visua
liser cette situation et d’anticiper les événements qui pourraient s’y trouver (les questions, les
demandes auxquelles le sujet devra répondre). Cette anticipation, offre au sujet des opportu
nités afin de préparer des réponses, des stratégies de comportements. Mais il ne faut pas se
leurrer, cette anticipation n’a rien à voir avec un essai de divination (le taux de réussite de ce
genre d’essai est, à proprement parler aléatoire), c’est une manière de reprendre le contrôle de
la situation (d’agir sur le « stresseur »), de se tenir informé du déroulement d’une expérience
stressante et de prévoir la survenue du stress.
Au-delà des techniques : le travail sur soi

Nous avons vu que :
•• il existe une grande variabilité indiv iduelle dans la gestion du stress, dans l’appropria
tion ou la construction des stratégies de coping ;
•• l’intensité du stress dépend plus de l’aspect qualitatif des « stresseurs » que de leur quan
tité ;
•• l’impression de stress des cadres est très signif icativement corrélée avec le caractère plus
ou moins conflictuel de leur environnement professionnel, et beaucoup moins avec la
quantité de travail ;
•• le stress professionnel prend naissance dans l’écart entre les aspirations et la réalité du
travail ;
•• la confusion entre valeur personnelle et performance professionnelle est également sus
ceptible de générer du stress ;
•• l’une des grandes sources de stress dans le travail, c’est l’obligation que beaucoup se font
d’atteindre la perfection.
Nous pouvons alors dire que, sans renier l’aspect général et objectivable du stress, il possède
une dimension personnelle irréductible à une quelconque technique de gestion. C’est un phé
nomène subjectif relationnel ; il dépend en effet de la relation que nous entretenons avec nous-
mêmes, avec les collègues, avec la hiérarchie, avec le travail, avec nos projets… Et donc, si les
méthodes d’abaissement du stress peuvent procurer une aide précieuse, elles n’ont pas le même
impact sur des personnes différentes, et pas le même impact non plus sur une même personne
à des moments différents de sa vie. Il est alors fructueux de se créer ses propres stratég ies et
encore plus bénéf ique, si le ressenti est trop douloureux, de s’interroger sur ses investissements
relationnels.
37
3 Quelle posture pour cet oral ?

Nous pouvons trouver dans les rapports du jury des remarques sur des attitudes
« désinvoltes » ou « renfermées ». Votre comportement, vos attitudes doivent expri
mer votre aptitude à communiquer et à respecter les « normes sociales » en vigueur
pour ce type d’épreuve. Une verticalité dans la posture et une adéquation entre votre
gestuelle et votre discours ne pourront qu’être favorablement interprétées par le jury.
Cependant il n’est pas nécessaire de vouloir « trop en faire » pour la maîtrise de ces
phénomènes. Un certain « naturel » s’il est dans les normes (ne pas s’affaler sur la table
par exemple), est largement suffisant. Il n’est pas nécessaire de se forcer. Les jurys
apprécient que les candidats se positionnent en tant que (futurs) professionnels et
accordent une importance à entrer dans l’échange avec le jury en adoptant notamment
un regard critique sur leurs propres connaissances.
Sans doute l’entraînement sous le regard de vos collègues sera suffisant afin de corri
ger ce qui massivement peut nuire (souffler, lever les yeux au ciel…).
Le ressenti d’une candidate : « no stress »

« Je suis tombée sur un jury très bienveillant et souriant, ce qui a grandement
contribué à chasser mon stress. Cependant, aux dires d’autres candidats, certains
jurys ont été très “cassants” et pointilleux, cela peut grandement déstabiliser,
mais cela n’a pas empêché les bonnes notes.
Le principal est sans doute de rester soi-même, comme l’on serait dans une
classe, et de minimiser son stress ou en tout cas s’arranger pour qu’il ne soit pas
trop perceptible. »
FOCUS
Comportement non-verbal et communication
Le phénomène central de la communication est l’interaction, c’est-à-dire qu’une situation
de communication entre deux sujets n’est pas réductible aux caractéristiques des deux, il est
nécessaire d’y adjoindre la relation qui s’établit. Le discours d’un individu est une réponse à
une situation, il va devenir stimulus du discours de l’autre qui à son tour va aiguiller le dis
cours du premier… Il y a rétroaction. Cette rétroaction n’est pas uniquement sous la dépen
dance de l’information qui est émise mais aussi, sous la dépendance de l’interprétation, du
sens que chaque sujet donne durant l’échange aux discours qu’il reçoit.
Toute communication est contextualisée. Le contexte n’est pas qu’un décor, c’est surtout un
cadre symbolique qui est porteur de normes, de règles, de modèles et de rituels d’interactions.
Le contexte est aussi le rapport qui relie les sujets : chacun joue un rôle spécifique lors d’un
oral de concours. Le contexte renvoie enfin à une situation qui implique un scénario (plus ou
moins précis) du déroulement de l’interaction (qui n’est pas tout à fait le même entre les deux
partie de l’épreuve).
☞
38
(suite)
Méthodologie
Selon le principe de l’École de Palo Alto « On ne peut pas ne pas communiquer », ce qui signi
fie que, chez les êtres humains, tout fait signe, ce qui implique effectivement que tout veut
dire quelque chose. Cependant, dans une situation d’interrelation entre êtres humains, le sens
intime de chacun reste pour une très large part inaccessible à l’autre. « Tout fait signe » ren
voie alors à l’inextinguible élan de chacun d’entre nous à vouloir lire, à interpréter l’autre, sans
jamais atteindre sa signification authentique. Il faut donc bien comprendre qu’il n’y a pas,
pour l’interlocuteur, que notre parole qui est porteuse d’informations lors d’une interaction.
Notre comportement non-verbal est aussi soumis à lecture. Et l’ensemble de l’information ver
bale et non-verbale fournit un sens pour l’interlocuteur à notre intervention.
Quatre points à maîtriser pour vous exprimer avec votre corps :

•• La posture de votre corps durant les entretiens devient pour les membres du jury un signe
de votre état, de vos émotions de vos intentions. Aussi il est préférable de présenter une
posture qui est généralement interprétée comme favorable à la communication, bien assis,
bien droit ou légèrement penché vers le jury, les bras visibles (appuyés sur la table) libérant
la gestuelle des mains qui va accompagner votre discours. Abaisser ses épaules et dégager
sa tête permet également de donner une image positive de soi et de se sentir plus assuré(e).
•• Les gestes qui accompagnent ou précèdent le discours seront lus par les membres du
jury. L’ouverture ou la fermeture corporelle ont plutôt tendance à être lues comme indice
soit de votre implication, soit de votre réceptiv ité à la communication. Notre société
possède aussi un lexique gestuel particulier, le poing levé, ou le doigt, le hochement de
tête… sont immédiatement interprétés de façon univoque. Certains gestes ne sont pas
directement liés à votre discours mais traduisent pour ceux qui les perçoivent vos sen
sations : ce sont les activ ités collatérales (balancement des membres, se frotter le nez,
triturer sa montre ou son stylo). Il est possible de les maîtriser grâce à un entraînement.
•• Les mimiques sont des manifestations essentiellement faciales directement observables
par le jury. Il existe un large consensus social sur leur interprétation : souffler, faire la
moue, lever les yeux au ciel… ne sont pas conseillés lorsque le jury vous parle, les clins
d’œil ou les sourires figés non plus…
•• Le regard, chez les humains, est un aspect important de la communication. Il indique à
qui on s’adresse et constitue un indice de l’attention accordée. Lorsque vous vous adres
sez aux membres du jury, il faut tous les regarder. Regardez celui qui vous pose une ques
tion afin de montrer votre attention. Lorsque vous avez besoin de vous plonger dans vos
notes pendant la question d’un juré, et donc de lâcher son regard, le hochement de tête
se substitue au regard afin de montrer votre attention.
La voix et les signes paralinguistiques :

Le jury a d’abord besoin de vous entendre. La voix véhicule, en plus du message, des informa
tions que les jurys décrypteront. Pour cela ils prendront en compte :
•• les caractéristiques phoniques : modulation de la hauteur du ton, intensité, timbre,
accent ; travaillez en amont à trouver votre hauteur de voix ;
•• la vocalisation : sons extralinguistiques (rires, sanglots, respiration) ; le sourire est un
signe d’ouverture et de disponibilité ;
•• les répétitions accidentelles de certains sons (“euh”, bégaiement) ;
•• l’intonation, l’articulation ;
•• le rythme, le débit, les silences.
☞
39
(suite)
Concordance et discordance entre le niveau verbal et non-verbal

En règle générale, le langage véhicule principalement un contenu de valeur informationnelle
et le langage non-verbal un contenu destiné au maintien de la relation interpersonnelle. Il est
directement perceptible par les interlocuteurs et constitue, pour eux, le terrain sur lequel vont
s’inscrire les informations de votre discours.
On comprend donc que l’impact de votre discours est pour une bonne part dépendant du
degré de convergence entre votre langage verbal et votre langage non-verbal. Une divergence
induit un effet perturbateur qui va brouiller la réception de ce que vous dites. Une convergence
produit habituellement une meilleure réception.
... Synthèse ...
L’épreuve « entretien à partir d’un dossier » est une épreuve orale, qui n’est pas sans rapport avec
l’exercice du métier de professeur des écoles. Le comportement à adopter et les attitudes doivent
exprimer votre aptitude à communiquer par la parole, en adoptant un niveau de langage adapté,
mais aussi par votre comportement non-verbal (posture, gestes, regard…), d’où une importance
très grande donnée au dialogue et à l’argumentation. Il est donc essentiel de s’y préparer de façon
active et de s’entraîner à la prise de parole en temps limité.
Les mots-clefs
•• Communication
•• Comportement non-verbal
•• Stress
•• Posture
40
Chapitre 4 • Méthodologie pour les exposés Méthodologie
4 Méthodologie
Méthodologie
pour les exposés
Plan du chapitre
1. Remarques et conseils préliminaires 41
2. Gestion du temps 43
3. Organisation du premier exposé 44
4. Organisation du deuxième exposé 48
1 Remarques et conseils préliminaires

Il est important de noter que les attentes du jury se tournent vers une posture profes-
sionnelle d’enseignant. Ce qui signifie que, tant dans l’exposé que dans l’entretien, le
candidat doit se positionner en tant qu’enseignant en devenir, en regard du référen
tiel de compétences. Si vous préparez ce concours alors que vous avez eu auparavant
une autre vie professionnelle (dans le secteur social par exemple), veillez à profiter
de cette expérience professionnelle lors de l’épreuve (qui peut être un réel atout),
tout en vous positionnant sur votre nouvelle posture d’enseignant.
1.1 Pour l’exposé de la première partie (EPS)

Les situations pédagogiques qui vont vous être proposées vous seront présentées, soit sous
la forme classique d’un document papier, soit sous une forme plus contemporaine relevant
des nouvelles technologies (vidéo…). Par exemple, l’académie de Lille a proposé les sujets
sous la forme d’une vidéo de 2 minutes 30 environ incluant trois consignes ou questions :
•• identifiez, analysez deux ou trois comportements observables ;
•• décrivez les situations présentées et argumentez les choix opérés par l’enseignant ;
•• en quoi la pratique de cette activité concourt-elle à l’éducation à la santé ?
Cette pratique concerne actuellement deux académies : celles de Grenoble et de Lille1.
Quelle que soit la forme de la présentation, il va s’agir d’appréhender la théma

tique, de comprendre les questions posées et d’y répondre sur différents plans :
didactique, pédagogique, institutionnel, éducatif…
Les questions posées peuvent dicter le plan ; toutefois, il est préférable d’articuler ces
questions autour d’une problématique que vous aurez choisie.
Votre exposé devra faire la preuve que vous connaissez l’EPS au niveau des pro-
grammes (ceux-ci sont incontournables), au niveau didactique, au niveau péda
gogique, au niveau de ses liens avec l’éducation à la santé et les autres enjeux
éducatifs, tels que l’éducation à la citoyenneté et aux valeurs de la République.
Il devra aussi témoigner de votre connaissance de l’enfant âgé de 2 à 11 ans.
1. [cache.media.education.gouv.fr/file/concours/34/1/INSTRUCTIONS_AUX_CANDIDAT_1092341.pdf].
41
Présentez de façon synthétique et organisée vos propositions :

•• en prenant en compte le contexte proposé (niveau de classe…), la description de
difficultés particulières rencontrées par les élèves ;
•• en vous appuyant le plus souvent possible sur vos expériences telles que les stages en
école, et aussi les expériences d’animation ou d’encadrement ou vos propres pratiques
physiques ou sportives ;
•• en donnant à l’élève, une place réelle : comment réagit-il, quelles sont ses possibilités
à tel ou tel âge… ?
En EPS, les réponses aux questions renvoient souvent à un corpus de connaissances.
Avant de répondre au jury, prenez quelques secondes de réflexion en vous demandant à
quels niveaux vous allez vous situer pour répondre, vers quelles pistes cela vous renvoie.
REMARQUE
« La première partie permet d’évaluer les compétences du candidat pour l’enseignement de

l’éducation physique et sportive (EPS) ainsi que sa connaissance de la place de cet enseigne-
ment dans l’éducation à la santé à l’école primaire ». Cet objectif doit vous guider tant pour
votre exposé que pour les réponses à apporter au jury.
1.2 Pour l’exposé de la seconde partie

Le candidat dispose de 15 minutes pour proposer au jury son analyse du dossier
« système éducatif » et les pistes de réponses.
Ces 15 minutes constituent un « maximum-minimum » : le candidat doit donc pou
voir regarder sa « montre » régulièrement ; au terme des 15 minutes, le jury peut
mettre fin à l’exposé, même s’il n’est pas terminé.
Vous pouvez placer votre montre sur la table ; cela vous permettra de pouvoir la
consulter rapidement.
L’exposé doit être centré sur la thématique du dossier proposé et apporter les
réponses aux questions posées en fin de sujet ; dans certains cas, en effet, le jury
peut avoir le sentiment que le candidat utilise le thème et les textes auxquels il est
confronté comme un prétexte pour faire état de connaissances plus « plaquées » que
réellement nécessaires à l’analyse.
Le jury attend du candidat qu’il :
•• présente d’abord le dossier (nature et source des textes, thème général) ;
•• en dégage l’intérêt et/ou les enjeux par rapport aux grandes questions de l’école.
C’est d’abord et déjà ici que le candidat pourra solliciter ses connaissances pour bien
situer la problématique soulevée ;
•• présente la démarche adoptée (« le plan ») pour rendre compte des pistes de
réponses aux questions posées en regard de la situation professionnelle.
Il est essentiel de :
•• mettre en regard les textes et de dégager une problématique afin d’éviter une
description linéaire ou la paraphrase ;
•• organiser l’exposé : à ce titre, le candidat peut annoncer le plan qu’il suivra et sera
attentif à le respecter. Il veillera cependant à ne pas considérer les textes proposés
comme de simples prétextes à réciter un cours. Il fera preuve également de distan-
ciation et mettra en évidence des perspectives ;
42
•• faire référence à l’expérience professionnelle, ou aux situations observées lors de la

formation, sous réserve qu’elle s’articule avec les idées contenues dans le dossier ;
Méthodologie
•• convoquer aussi des connaissances institutionnelles et théoriques venant compléter
le contenu du texte pour étayer certains choix ou certaines propositions pédago
giques et professionnelles.
REMARQUE
L’exposé ne doit pas se limiter à :

•• un résumé, un commentaire de texte ;
•• un relevé non construit des idées ;
•• un catalogue de remarques disparates, bref à une reformulation plus ou moins bien faite du
ou des textes proposés ;
•• un « bla-bla » trop théorique ;
•• une discussion de café.
Il est parfois difficile de répondre catégoriquement à une question posée. C’est

même l’essence de cette épreuve. Les situations proposées dans le dossier ou évo
quées par le jury sont souvent faites de telle manière qu’elles en appellent à votre
« bon sens ». Si la réglementation est la règle pour que tout enseignant agisse de
façon déontologique, la morale et l’éthique personnelle ont bien souvent leur rôle à
jouer. Ce que le jury cherche à voir, c’est votre capacité à répondre de façon idoine
à une situation qui pourrait bien se présenter à vous lorsque vous enseignerez. Et
pour cela, il n’y a pas de recette préétablie.
Rappelez-vous que l’objectif de cette seconde partie de l’épreuve est d’apprécier
« la capacité du candidat à situer son futur métier dans le cadre des fonctions (du
fonctionnement global) de l’École », en ne se contentant pas de simples compé-
tences disciplinaires, en affirmant son rôle éducatif et la dimension civique de son
enseignement, y compris dans le domaine du numérique. Tout professeur, en effet,
contribue à la formation sociale et civique des élèves (en particulier dans le cadre du
nouvel enseignement moral et civique).
Enfin les thématiques de la laïcité et de la citoyenneté sur lesquelles vont porter les
interrogations du jury s’articulent avec les évolutions récentes de la profession en
termes de travail collaboratif et transversal, de différenciation et par exemple, d’in-
clusion des élèves à besoins particuliers.
2 Gestion du temps
Si l’épreuve est composée de deux parties, le temps de préparation (3 heures) est

global. Il revient au candidat de gérer ce temps et de faire des choix afin de réussir
les deux parties. Voilà ce qui nous semble judicieux.
2.1 Dans un premier temps

•• Faites un balayage des deux sujets.
•• Après cette lecture initiale, soulignez ou surlignez les idées essentielles et notez les
éléments de réponses que vous pouvez convoquer immédiatement. Vous verrez
qu’au moment de traiter les sujets, les éléments que vous aurez notés au début vous
seront précieux !
43
2.2 Dans un second temps

•• Répartissez globalement le temps restant en 1/3 de temps pour le premier sujet et 2/3
de temps pour le second, en vous ménageant quelques minutes pour une relecture.
•• L’ordre de traitement des deux parties dépend de vous. Vous pouvez décider de
commencer par la partie ayant le plus fort coefficient (la seconde), vous pouvez
décider de traiter les questions dans l’ordre de passation, ou de traiter la partie qui
vous semblera la plus aisée, pour vous. N’hésitez pas à contrôler l’heure régulière
ment, en posant votre montre sur votre bureau, par exemple.
3 Organisation du premier exposé

À partir d’un document pédagogique, quelques questions en relation avec l’ensei
gnement de l’EPS à l’école primaire, ainsi qu’avec la place prise par cette discipline
dans le domaine de l’éducation à la santé, vont vous être posées.
La qualité de votre exposé, sa clarté, seront, en grande partie, liées à la façon dont
vous aurez structuré votre travail de préparation.
L’exposé dure 10 minutes, pas plus, pas moins. Il vous est à nouveau recommandé de
surveiller l’heure en posant votre montre sur le bureau, le jury ne s’en formalisera pas, au
contraire. Vous aurez préalablement, au moment de votre préparation tout au long de
l’année, noté à quelle quantité de notes (de pages) correspond un exposé de 10 minutes.
Afin d’être plus explicite quant à cette organisation, illustrons nos conseils à travers
un exemple de sujet.
3.1 Exemple d’un sujet d’exposé en EPS

Sujet : « la course longue »
a. Document support
Extrait du Guide de l’enseignant, tome 2, Édition revue EPS, 1995
La course longue
44
La course longue
Méthodologie
Circuit de 400 m balisé tous les 50 m.
Dispositif
Groupe de 4 enfants de même niveau.
But Courir en groupe et donner l’allure à tour de rôle.
Critères Ne pas modifier l’allure quand on prend le relais.
de réussite
Les enfants courent en colonne. À chaque passage devant une balise,
Opérations un autre enfant prend la tête du groupe.
à conduire Réaliser les deux séries avec les distances successives de 200-300-400-
500 m. Récupération 3 minutes entre chaque parcours.
Possibilités de simplification ou de complexification (dans le but de diversifier ou différencier)
Les enfants courent en paquet. Le premier s’écarte, les autres se décalent d’une place vers
l’intérieur.
b. Questions
1. Proposez une autre situation pour apprendre à courir régulièrement en cours moyen.
2. La course longue n’est pas d’emblée associée, chez certains enfants, à la notion de
plaisir. Proposez quelques pistes pour rendre cette activité attrayante.
3. Selon vous, une éducation à la santé peut-elle être réalisée en prenant appui sur la
course longue ? Justifiez votre choix.
3.2 Connaissances et pistes auxquelles renvoie le sujet

a. Connaissances institutionnelles
Le contexte : le sujet se situe au cycle 3, le cycle de consolidation, et une des ques
tions porte sur le niveau de classe du CM. Il est judicieux de faire un rappel des
programmes d’EPS à ce niveau et en relation avec l’activité « courir longtemps ».
Rappeler le champ d’apprentissage visé : « Produire une performance optimale
mesurable à une échéance donnée », ainsi que l’activité support choisie : « activité
athlétique : course longue ».
Pour ce qui concerne la question en relation avec l’éducation à la santé : rappel des
différentes instructions officielles (voir le chapitre 13, Santé et éducation à la santé).
b. Connaissances scientifiques
La connaissance de la filière aérobie permet de déterminer les rythmes de course à
proposer à des élèves de cet âge (voir le chapitre 12, §1. La physiologie de l’effort : les
filières énergétiques).
La connaissance de la vitesse maximale aérobie VMA d’élèves de cet âge se situe
entre 7 et 10-12 km/h, elle permet une différenciation des niveaux.
La connaissance d’éléments du développement moteur, cognitif et affectif de l’élève
de 10 ans est à convoquer dans ce sujet ; notamment souligner l’augmentation des
capacités physiques comme la force, la vitesse, évoquer également le besoin d’affilia
tion (voir le chapitre 11, Relations entre le développement de l’enfant et l’EPS).
45
Des éléments sur la motivation chez les enfants sportifs, sont des points d’appui
pour répondre à la 2e question (voir Durand, M., L’Enfant et le Sport, Puf, 2011).
c. Connaissances didactiques et pédagogiques

Les attendus de la fin du cycle 3 pour les activités athlétiques sont :
•• réaliser des efforts et enchaîner plusieurs actions motrices dans différentes familles
pour aller plus vite, plus longtemps, plus haut, plus loin ;
•• combiner une course un saut un lancer pour faire la meilleure performance cumulée ;
•• mesurer et quantifier les performances, les enregistrer, les comparer, les classer, les
traduire en représentations graphiques ;
•• assumer les rôles de chronométreur et d’observateur.
Plus concrètement, en course longue, il va s’agir de :
•• prendre des repères extérieurs et des repères sur son corps pour contrôler son dépla-
cement et son effort ;
•• apprendre à courir régulièrement, en aisance respiratoire pour «tenir» 8 à 15 minutes
sans s’arrêter ;
•• courir à plusieurs dans le cadre d’un contrat collectif.
Le document présente un stade ; la piste de course est un outil qu’il faut connaître
(longueur : 400 m, les zones de départ et d’arrivée…) afin d’y placer des repères per
tinents en distances, pour les élèves.
Se représenter les difficultés des élèves (enfants en surpoids, asthmatiques, etc.),
leurs comportements typiques en course de durée permet un traitement du sujet
réaliste ; ici, on pourrait noter qu’en effet, tous les élèves n’ont pas la même attitude
face à cette activité. Pour certains elle apparaît, comme le stipule le sujet, peu moti
vante. D’autres élèves ont une attitude de défi et cherchent à gagner, être le premier.
D’autres, plus proches de l’adolescence, pensent que la course les fait maigrir.
La réponse à ces trois questions devra s’appuyer sur ces différents champs de connais
sances. Ce qui différencie les candidats excellents des autres candidats, c’est la capa-
cité à proposer des solutions étayées par des connaissances, à fournir des réponses
argumentées (toujours expliquer pourquoi telle ou telle proposition), à prendre du
recul par rapport aux questions posées.
3.3 Structure de l’éxposé

a. Introduction
[Phrase d’ouverture]
Actuellement, dans les pratiques physiques et sportives sociétales, la course longue
est fréquemment associée à la santé. Des événements tels que les « courses du cœur »
ou autres courses organisées dans le but de combattre la maladie : « Mets tes baskets
et bats la maladie », en donnent la preuve. Et pourtant, à l’école, la course de durée
est fréquemment vécue comme ennuyeuse, comme le stipule le sujet.
[Problématique : enjeu du cas pour l’école, les pratiques]
La course longue semble bénéfique pour la santé. À l’école, la course de durée n’est pas
appréciée par tous les élèves. Partant de ces deux constats, comment rendre la course de
durée attrayante ? C’est le questionnement autour duquel vont s’articuler les réponses.
46
[Annonce du plan]
En tant que futur enseignant, nous nous devons de proposer des contenus adaptés
Méthodologie
aux possibilités des élèves en leur apprenant à courir régulièrement, ce sera l’objet de
notre réponse à la première question « Proposez une autre situation pour apprendre
à courir régulièrement en cours moyen ».
Nous souhaitons aussi leur proposer des contenus attractifs, ce sera l’objet de notre réponse
à la seconde question « La course longue n’est pas d’emblée associée, chez certains enfants,
à la notion de plaisir. Proposez quelques pistes pour rendre cette activité attrayante ».
Enfin, nous reviendrons sur les effets bénéfiques de la course de durée en répondant
à la troisième question. « Selon vous, une éducation à la santé peut-elle être réalisée
en prenant appui sur la course longue ? Justifiez votre choix ».
b. Développement
Il s’agira de répondre successivement aux 3 questions en mobilisant les différentes
connaissances évoquées ci-dessus. Voici quelques éléments de réponses.
[Question 1]
Courir régulièrement n’est pas un comportement inné chez les élèves, voici une pro
position qui donne des repères à l’enfant.
Objectif : Courir régulièrement pour, en fin de cycle, courir 15’ sans s’arrêter.
Situations :
•• donner des repères dans l’espace et le temps à partir des repères donnés sur le
document.
Exemple : un tour de stade avec un signal sonore (coup de sifflet) toutes les 30’’ qui
devraient correspondre à ¼ de tour ou 100 m.
•• férencier les distances à franchir en proposant un petit tour de 80 m à l’intérieur
dif
du stade et un grand tour de 120 m à l’extérieur du stade.
Cette différenciation est impérative car les niveaux varient à cet âge.
Dans cette situation, les élèves partent tous en même temps, ils ont les mêmes repères
sonores, seules les distances varient.
Pour évoluer, allonger plutôt les distances que les temps.
Évaluation :
Après un cycle de 12 séances, choisir un contrat de temps : 12’ ou 15’. Compter le
nombre de tours.
[Question 2]
Pour rendre cette activité attrayante jouer sur plusieurs ressorts :
•• travailler en groupe comme le montre le document, ou en relais en parcourant, par
exemple, à 6 la plus longue distance possible (besoin d’affiliation, plaisir de s’entrai
der en jouant le rôle de la locomotive) ;
•• réaliser des contrats de durée de course, puis de durée et de distance. La connais-
sance du résultat stimule la performance ;
•• changer le cadre de la course : sortir de l’école, dans le parc voisin ou la forêt ;
•• ajouter des séances d’efforts brefs répétés et intenses ; ils augmentent aussi les
capacités aérobies. (voir le chapitre 12, « §1. La physiologie de l’effort ») ;
47
•• en classe, en sciences expérimentales (sciences de la vie) acquérir des connais-

sances sur les effets positifs de la course sur l’organisme.
[Question 3]
La réponse à cette question est positive et elle doit s’appuyer sur de nombreuses
données : environ 20 % d’enfants obèses… On sait que les activités d’endurance
sont préventives de nombreuses maladies… ( Se reporter à la sous-partie 2.2
Éduquer à la santé en EPS).
Toutefois, la pratique non raisonnée de la course à l’école, soit par ignorance, soit
par souci de la performance à tout prix, peut être néfaste pour la santé : rythme trop
rapide, temps de course non adaptés aux niveaux de départ, efforts de type anaéro
bie lactique trop fréquents…
c. Conclusion
Il s’agit de reprendre l’essentiel de ce qui a été présenté et, si cela s’y prête, d’ouvrir
les questionnements initiaux vers d’autres directions.
Des réponses apportées aux trois questions du sujet, nous pouvons retenir :
•• qu’en donnant des repères aux élèves dans l’activité course longue ils sont en mesure
de modifier leurs comportements initiaux et de savoir courir à un rythme régulier ;
•• que de nombreuses pistes s’offrent à l’enseignant pour rendre l’activité course de
durée, attrayante ; une motivation intrinsèque est une motivation durable, elle
augure d’une pratique ultérieure régulière ;
•• que les bienfaits des activités d’endurance comme la course de durée, sur la santé, ne
sont plus à mettre en doute, nous l’avons montré avec quelques chiffres.
Il nous est donc apparu intéressant, au terme de ce travail, de signaler qu’il est possible de
proposer aussi aux élèves de l’école maternelle une approche de la pratique des activi
tés d’endurance. Étant données les capacités des élèves, elle se fera sous la forme d’une
initiation, d’une sensibilisation au fait de fournir des efforts qui durent, son approche
sera ludique. Peut-être, ainsi y aura-t-il moins de démotivation ultérieurement.
4 Organisation du deuxième exposé

Une organisation optimale de votre exposé commence par une organisation et une pré-
sentation rigoureuse de vos notes. Nous proposons d’illustrer cela à travers un exemple.
4.1 Exemple d’une thématique de dossier pour l’exposé

a. Thème
Les acteurs du système éducatif en maternelle : responsabilités du professeur des écoles et
organisation du travail de l’ATSEM (Agent Territorial Spécialisé des Écoles Maternelles).
b. Documents à l’appui
•• Un emploi du temps.
•• Le décret n° 2018-152 du 1er mars 2018 sur les dispositions statuaires relatives aux
agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles.
48
•• Un extrait de la préface écrite par Viviane Bouysse de l’ouvrage ATSEM-Enseignant :

travailler ensemble, CRDP Nantes, 2008.
Méthodologie
« Il n’y aurait pas de pire piège en effet que de se fonder sur une indifférencia
tion des rôles pour bâtir une collaboration sereine. Une conception extensive
de la « pédagogie » expose à la perte de sens et il est tout à fait essentiel que
l’on conserve ce qui fait l’originalité et l’importance du « métier d’enseigner »
avec des jeunes enfants. Une conception restrictive de « l’éducation » qui sépa
rerait l’hygiène et le soin des corps, le bien-être physique des aspects culturels
et cognitifs n’a pas de sens avec des tout-petits mais le mélange des genres n’est
guère structurant. La distinction des rôles et des responsabilités, la préservation
d’espaces d’autonomie sont indispensables pour que la collaboration s’établisse
sur des bases saines. Et le caractère professionnel de la relation s’illustre d’abord
dans la capacité à établir et à vivre sereinement ces séparations. C’est parce que
nous avons des fonctions différentes dans le système que nous devons rechercher
une harmonisation de nos contributions respectives, dans l’intérêt des bénéfi
ciaires de notre travail. Travailler ensemble, ce n’est pas faire la même chose ; si
on tendait vers cette confusion, il y aurait très vite, n’en doutons pas, un acteur
de trop… Mais les différences de statut ou de fonction ne traduisent ni ne légiti
ment une inégale dignité des personnes et de leur métier. »
Bouysse V. (inspectrice générale de l’Éducation nationale), « Préface », in Vasse
T., Atsem-enseignant : travailler ensemble. Le partenariat ville-école en question,
Scéren - CRDP Val de Loire, 2008.
c. Questions
1. Quels sont les différents acteurs du système éducatif en maternelle ?
2. Quelles sont les responsabilités du professeur des écoles et son implication dans
l’organisation du travail de l’ATSEM ?
4.2 Questions à se poser

pour comprendre la situation proposée
a. Qui ?
Il convient tout d’abord de se demander quels sont les différents acteurs en présence.
•• Le professeur des écoles ;
•• La directrice, qui n’est pas le supérieur hiérarchique du professeur des écoles mais
qui va avoir voix au chapitre, notamment pour l’organisation du travail de l’AT-
SEM sur le temps scolaire ;
•• L’ATSEM avec qui le professeur des écoles doit travailler et qui a un rôle bien régle-
menté dans les classes. (Attention : on dit UN agent territorial spécialisé des écoles
maternelles !)
49
b. Où et quand ?
La deuxième question à se poser concerne le lieu et le moment.
Ici, il est important de noter que le dossier évoque l’école maternelle. Ce qui condi-
tionne la présence de l’ATSEM. Le texte de Viviane Bouysse de 2008, est toujours
d’actualité ; il souligne, dans la même veine que le référentiel de compétences des
enseignants, la nécessaire cohésion entre les différents acteurs du système éducatif.
c. Quoi ?
Après ces deux questions assez générales, vous devez être attentifs aux différents
éléments évoqués dans le dossier et à leurs relations.
Il s’agit ici de relier les problématiques d’emploi du temps et celles de la responsabi
lité du professeur des écoles dans l’organisation du travail de l’ATSEM. Lorsque
deux adultes sont amenés à intervenir dans une même classe, quel est le rôle de cha
cun ? En clair : qui fait quoi ? Cette question peut aussi se poser lors de la présence
d’un AVS (auxiliaire de vie scolaire) en classe, ou encore lors de l’intervention d’un
intervenant sportif ou artistique.
d. Quelle réglementation ?
Après avoir posé la problématique, il est alors nécessaire d’analyser les textes régle
mentaires mis à votre disposition. Ils viendront étayer et argumenter vos réponses
au cours de l’exposé.
Le texte principal, lorsqu’il s’agit d’ATSEM, est le décret n° 2018-152 du 1er mars
2018, qui remplace celui de 2008 et portant sur les dispositions statutaires relatives
aux agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles. L’ATSEM fait désormais
partie intégrante de la communauté éducative. L’évolution de son rôle est entéri-
née et ses missions éducatives renforcées. Ce décret rappelle aussi que les ATSEM
connaissent une dualité hiérarchique : employés par une commune, mais relevant
directement de l’autorité du directeur de l’école pendant le temps scolaire. C’est le
maire qui nomme ou met fin à leurs fonctions, après avis du directeur d’école. On
peut aussi y lire leurs missions : la réception, l’animation, l’hygiène des très jeunes
enfants, la préparation et la mise en état de propreté des locaux et du matériel, la
surveillance des très jeunes enfants dans les cantines et également l’assistance des
enseignants dans les classes ou établissements accueillant des enfants handicapés.
Si leur rôle est essentiel et leur missions renforcées, les ATSEM n’ont aucunement
la charge d’enseignement qui est réservée au professeur des écoles. De même, si le
directeur est bien responsable de ces agents pendant le temps scolaire, il ne peut en
aucune façon dicter l’emploi du temps de l’ATSEM dans la classe de son adjoint ; le
professeur des écoles décide seul de l’emploi du temps de sa classe et du rôle qu’il
confiera à l’ATSEM, sans que celui-ci soit de l’enseignement.
e. Quelles connaissances ?
On peut convoquer des connaissances théoriques qui permettront d’étayer cette
réglementation. On pourra ici rappeler de façon judicieuse l’historique du métier
d’ATSEM et citer entre autres : Barbier-Le Déroff M.-A., « Des grands dans l’es-
pace des petits : les agents spécialisés des écoles maternelles », Ethnologie française,
50
XXXVII, 4, 2007, p. 655-662. Que ce soit l’histoire ou les travaux de recherche, tous
pointent du doigt la difficulté de ce métier aux missions souvent mal définies dans
Méthodologie
les écoles et à la frontière vraiment ténue entre l’enfant et l’élève.
f. Quelles pistes pédagogiques/solutions ?

En dernier lieu, il convient d’examiner les pistes pédagogiques ou les solutions envi
sagées. Dans ce dossier sur le rôle et la place de chacun des acteurs, comme bien souvent
d’ailleurs, un dialogue bien argumenté permettra d’aboutir à une entente satisfaisante.
Les modalités de ce dialogue sont les suivantes :
•• Sur quel temps (les ATSEM ont souvent d’autres missions dans leur journée comme
la gestion de la cantine, de l’entretien des locaux, etc.), grâce à quel support (docu-
ments écrits partagés, codes communs, etc.) ?
•• Comment organiser l’emploi du temps pour que tout le monde y trouve son compte ?
•• Comment ne pas blesser les gens avec qui on va travailler ?
•• Si chacun a une place bien définie dans la classe, la diplomatie est de mise et il ne faut
pas hésiter à parler franchement avec les acteurs en présence.
4.3 Structure de l’exposé

Votre réponse devra être organisée et argumentée. En guise d’exemple, nous repren-
drons la situation évoquée ci-dessus.
a. Introduction
[Phrase d’ouverture]
Dans une école, plusieurs acteurs du système éducatifs doivent travailler en cohésion
avec une spécificité pour l’école maternelle : la présence d’un ATSEM.
En effet, depuis le mois de décembre 2000 (décret du 28 août 1992, art. 17 modifié),
les candidats au concours d’ATSEM doivent posséder le certificat d’aptitude pro
fessionnelle (CAP) « Petite enfance ». Leur mission est d’assurer la propreté de la
classe, de gérer la préparation et la mise en état du matériel nécessaire à l’enseignant
et d’assister les enseignants des écoles maternelles.
[Présentation succincte du dossier et des documents]
Le dossier proposé est constitué de trois documents : un emploi du temps d’une

classe de maternelle, le décret portant statut particulier du cadre d’emplois des
agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles et un texte réflexif de Viviane
Bouysse, inspectrice générale de l’Éducation nationale sur les missions de l’ATSEM
et la nécessité du partenariat entre ATSEM et enseignant.
[Problématique (les documents proposés dans le dossier soulèvent toujours une
question)]
Le problème que pose ce dossier est que les responsabilités du professeur des écoles
et l’organisation du travail de l’ATSEM doivent se croiser afin d’arriver à un tra
vail commun, au service des apprentissages des élèves. Cette notion de « travailler
ensemble » (ou « travailler en équipe » présent dans le référentiel de compétences
51
du professeur des écoles) est bien réglementée et un réel souci de collaboration doit
habiter chacun des acteurs en présence.
[Annonce du plan]
Ainsi, nous examinerons cet emploi du temps de façon réglementaire et les pro
blèmes qu’il recèle éventuellement en matière d’organisation du travail et de répar
tition des tâches dans la classe. Pour le côté réglementaire, nous prendrons appui
sur le décret proposé afin de cerner les missions de cet agent territorial spécialisé à
l’école maternelle. Ceci nous amènera à réfléchir à la meilleure manière d’aborder
ces questions avec l’ATSEM avec lequel nous allons être amenés à travailler tout au
long de l’année mais aussi avec tous les acteurs du système éducatif. Nous verrons
alors à quel point le dialogue peut être un allié pour pouvoir, au-delà des textes, tra
vailler ensemble.
b. Développement
Il s’agira dans ce cas de mobiliser au fil du développement :
•• Le cadre du fonctionnement d’une école (réglementation, politiques éducatives,
dispositifs spécifiques) ;
•• l’aspect déontologique et éthique ;
•• les pistes pédagogiques et les solutions envisagées.
Appuyez-vous sur les apports notionnels et connaissances connus (étayage des
aspects précédents) mais aussi les exemples tirés de votre propre expérience.
N’oubliez pas d’articuler le raisonnement avec des mots de liaison (en gras dans
l’introduction donnée en exemple).
Vous pouvez également mettre en valeur certains points clés de vos notes, pour pen
ser à moduler votre voix lors de l’exposé.
c. Conclusion
La conclusion de votre exposé peut être l’occasion de présenter une synthèse des
enjeux évoqués dans le dossier, de donner votre point de vue sur la question (en
termes de positionnement éthique par exemple), ou de proposer une « ouverture ».
Attention, à ne faire que si vous maîtrisez le sujet !
Dans le cas de notre exemple, vous terminerez votre exposé par un bilan sur les
enjeux théoriques et pratiques des documents proposés. Et même si les textes insti-
tutionnels et la réglementation ont leur importance, n’oubliez pas que c’est l’« ana-
lyse de ce dossier et des questions qu’il pose » qui doivent permettre de convaincre
le jury de vos compétences professionnelles en tant que futur professeur des écoles
et agent du service public.
52
... Synthèse ...
Méthodologie
Des attentes pour l’exposé
Exposé relatif
Attentes du jury Candidats en difficulté
au dossier
••Présence d’une introduction qui ••Absence d’introduction
Introduction
présente la thématique
••Présentation des auteurs, mise en ••Simple paraphrase du nom de
Présentation perspective historique ou contextuelle, l’auteur et du titre de l’article
du dossier brève synthèse de chaque texte qui
situe la pensée de l’auteur
••Problématique clairement énoncée ••Absence de problématique

et qui ouvre des perspectives ••Problématique qui ne questionne
Problématique ••Problématique = mise en problème pas réellement
de la thématique proposée à l’aide ••Questions trop nombreuses
des questions proposées
••Annonce claire du plan ••Absence de plan
Plan
••Respect du plan annoncé ••Plan non respecté
••Parties de l’exposé clairement ••Pas d’annonce des différentes par
énoncées ties de l’exposé
••Utilisation réelle des textes pour ••Simple paraphrase des textes
argumenter ••Utilisation linéaire des textes
••Utilisation organisée et non linéaire ••Absence d’appui sur les textes
des textes ••Pas d’apport de connaissances
••Citations des textes à bon escient personnelles qui viennent étayer
••Apport d’éléments de réflexion ou l’argumentation
de connaissances personnelles qui ••Pas de transition organisée entre les
viennent étayer l’argumentation différentes parties
Exposé ••Transition logique et organisée entre ••Aucun exemple donné pour étayer
les différentes parties de l’exposé l’argumentation
••Utilisation brève et à bon escient ••Verbiage non assimilé
d’exemples relatifs à ••Manque de convictions ou
un vécu professionnel ou personnel d’enthousiasme
••Utilisation de vocabulaire simple ou ••Lecture exclusive des notes prises
de termes plus techniques assimilés durant la préparation
••Convictions étayées par des connais
sances théoriques bien assimilées.

••Détachement par rapport aux notes
prises sur le brouillon de préparation
••Synthèse des différentes thèses ••Absence de conclusion
abordées au cours de l’exposé ••Absence de synthèse
Conclusion ••Prise de position personnelle ••Absence de prise de position
••Mise en perspective avec d’autres ••Pas de mise en perspective
questionnements
Respect du ••Respect du temps imparti ••Non-utilisation des 15 minutes
temps imparti ••Dépassement du temps
53
5 Conseils
pour les entretiens
Plan du chapitre
1. Première partie de l’épreuve 54
2. Seconde partie de l’épreuve 55
Les entretiens qui suivent vos exposés ont pour objectif de vous solliciter pour des
compléments de réponses qu’éventuellement vous n’auriez pas donnés. Les ques
tions peuvent donc être pratiques, réflexives, d’analyse ou porter sur une mise en
situation professionnelle.
S’il faut avoir en tête que le jury est un jury bienveillant, le temps de l’entretien est un
temps d’échange : soyez d’abord et surtout en situation d’écoute. En effet, vous devez
répondre aux questions posées par le jury. Il est souvent relevé dans les rapports de jury
que certains candidats n’écoutent pas la question dans son entier (étant déjà en train de
réfléchir à la réponse à donner) et répondent parfois trop rapidement et à coté. Prenez
ensuite le temps de la réflexion pour répondre. Lorsque vous répondez aux questions,
continuez à regarder chacun des jurés et pas seulement celui qui vous a posé la question.
FOCUS
La composition du jury
La composition du jury est un élément à prendre en compte pour l’entretien.
Cette composition est, a minima, composé de deux personnes :
•• un inspecteur de l’éducation nationale de circonscription (IEN de circonscription) ;
•• un conseiller pédagogique (CP), spécialiste en EPS ou non, ou d’un professeur d’école
maître formateur (PEMF).
Nous avons remarqué que, dans certaines académies, le nombre de membres du jury était de 3
personnes. Il peut s’agir alors d’un autre IEN ou d’un autre conseiller pédagogique.
S’il peut sembler que l’entretien est mené par l’IEN, le ou les autres membres du jury sont par-
ties prenantes, et à parts égales, dans la décision. Il est donc important de bien repérer « qui est
qui », pour vous adresser à l’un plutôt qu’à l’autre lors de l’entretien, sans négliger pour autant
les autres par un balayage régulier de vos interlocuteurs.
1 Première partie de l’épreuve

•• En EPS, des compléments d’information concernant les textes institutionnels,
notamment les programmes, vous seront demandés. Vos connaissances didactiques
et pédagogiques, scientifiques seront scrutées. Il est toujours bienvenu de faire appel
54
Chapitre 5 • Conseils pour les entretiens Méthodologie
à ses expériences, dans les stages, d’abord, mais aussi dans le cadre d’animations
ou d’encadrement d’activités sportives ou artistiques. N’hésitez pas à faire ☺« vivre »
Méthodologie
vos élèves avec leur enthousiasme, leurs difficultés…
•• En outre, comme le stipule le texte définissant cette épreuve, vous pourrez être
questionné sur votre pratique sportive. Anticipez ce moment en le préparant. Il est
toujours intéressant de pouvoir montrer ce que celle-ci vous apporte en tant que
futur enseignant.
2 Seconde partie de l’épreuve

Le jury pourra vous demander de préciser ou développer un point que vous avez
abordé lors de votre exposé ; tout comme pour l’exposé, il convient de s’appuyer en
premier lieu sur les textes réglementaires, puis sur les connaissances et le cas échéant
sur votre expérience personnelle. L’entretien sert également à élargir la réflexion vers
d’autres thèmes connexes, lesquels permettront d’appréhender la posture du fonc-
tionnaire comme la position de l’enseignant dans l’exercice de son métier.
Le jury peut aussi poser des questions plus larges qui font appel à l’actualité par
exemple. Il convient de prendre connaissance des derniers textes de loi sortis ou de
la dernière « circulaire de rentrée »1 et nous vous conseillons, à ce propos, d’effectuer
une veille régulière. Cependant, si ce cas de figure se présente, c’est plutôt bon signe.
Si le jury se montre pointilleux ou semble vouloir élargir le débat, c’est que l’essentiel
concernant le sujet a été dit ! Néanmoins, il convient tout de même de répondre.
Dites-vous que la dernière impression que l’on laisse au jury est très importante, il
ne faut donc pas vous déconcentrer et rester vigilant jusqu’à la fin de l’épreuve.
Des attentes pour les entretiens
Les principales attentes Les principales Les principaux critères

positives (profil du candidat) compétences attendues de « refus »
bonne qualité d’expression qualité de l’argumentation expression confuse et
et de communication (clarté, concision, mauvaise maîtrise de la langue
bonnes connaissances didactiques, justification) française
pédagogiques et institutionnelles connaissances sur le futur agressivité envers le jury
de l’EPS métier et projection inculture
bonne connaissance du système du candidat Manifestation de préjugés
éducatif et culture générale solide élocution (racistes…)

bonne capacité d’écoute prises de positions inadaptées
et de réflexion et dangereuses
bonne capacité à rentrer en incapacité du candidat à
contact avec le jury communiquer avec le jury
 P our des exemples de questions types et propositions de réponses, voir dans les
sujets d’entraînement, la rubrique : « Questions que pourrait poser le jury lors
de l’entretien ».
1. Voir p. 239.
55
6 Se préparer à l’épreuve
Plan du chapitre
1. Remarques préliminaires 56
2. Tout au long de l’année : suivre et connaître l’actualité 56
3. Pendant ses révisions 59
4. La veille de l’épreuve et le jour de l’épreuve 60
1 Remarques préliminaires
Cette épreuve de concours, comme toute épreuve de ce type, représente un moment
d’évaluation dans lequel il est nécessaire de paraître sous son meilleur jour. Le jury
devant lequel vous allez vous présenter est chargé de recruter de futurs enseignants.
Se préparer le plus tôt possible à l’épreuve permettra au candidat :
•• d’avoir une connaissance très approfondie et réfléchie du système éducatif dans
lequel il va exercer son futur métier ;
•• d’éclairer les positions et décisions didactiques, déontologiques, administratives,
éducatives ou pédagogiques qu’il proposera à la lecture d’une situation d’enseigne
ment professionnelle.
Il s’agit surtout d’une épreuve orale, qui donne une grande importance au dialogue,
à l’argumentation et qui permettra au jury de se faire une idée de la capacité du can
didat à enseigner et s’adapter à diverses situations.
2 Tout au long de l’année : suivre et connaître

l’actualité
Il est important que le candidat prenne conscience que le travail de préparation à
l’épreuve doit se planifier sur l’année. En effet, l’étendue des connaissances est vaste et
relève de différents champs : didactiques, institutionnels, réglementaires mais aussi
théoriques et pratiques. Il est donc nécessaire de prendre le temps de se les appro-
prier. Cela prend du temps et mérite de la réflexion. Pour ce faire, chacun doit, en
fonction de ses différentes contraintes, organiser un emploi du temps. Cet emploi du
temps permettra une gestion du travail, tant dans la rencontre avec la connaissance,
que dans la rencontre avec la pratique. Attention à la tendance à la procrastination
qui consiste à remettre toujours au lendemain, en particulier lorsqu’il y a plusieurs
activités à gérer en parallèle. Un travail régulier est un allié de taille quand on envisage
de passer un concours et notamment celui de professeur des écoles. En effet, si cet
56
Chapitre 6 • Se préparer à l’épreuve Méthodologie
ouvrage propose de vous aider à la préparation de l’épreuve « entretien à partir d’un

dossier », vous devez planifier la préparation du concours dans son ensemble.
Méthodologie
a. Pour la première partie de l’épreuve (EPS)
Il s’agira de se reporter aux différentes références données tout au long de l’ouvrage
dans la Partie 2. Préparer l’épreuve d’EPS. Voici quelques références incontournables.
Références institutionnelles
•• Les programmes de l’EPS à l’école primaire : Le BO spécial n° 2 du 26 mars 2015
pour les programmes de l’école maternelle, le BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015
pour l’école élémentaire et le BO du 26 juillet 2018 : les programmes pour l’année
scolaire 2018-2019 ;
•• Les orientations pour une politique de santé à l’école : Circulaire n° 2011-216 du
2 décembre 2011 ;
•• socle commun de connaissances de compétences et de culture, BO n° 17 du
Le
23 avril 2015 ;
•• Les rapports des jurys du concours de 2019 : ils contiennent de précieux renseignements
sur les attentes des jurys, sur la façon dont les prestations des candidats sont appréciées.
Références pédagogiques
•• « Concevoir et mettre en œuvre un enseignement de l’EPS » (exemples en danse, ath-
létisme orientation : eduscol.education.fr/cid101720/eps-cycle-2.html ; exemples en
lancer, natation, ultimate : eduscol.education.fr/cid100041/eps-c3.html). « Les docu-
ments d’accompagnement des programmes 2008 » fournissent de nombreuses pro-
gressions toujours d’actualité (eduscol.education.fr) ;
•• À l’école de l’éducation physique, Guide pratique pour l’enseignant à l’école »
«
CRDP des Pays de la Loire-Nantes, 2013.
b. Pour la seconde partie de l’épreuve (système éducatif)

Pour cette épreuve, votre discours doit s’articuler autour de problématiques centrées
sur l’éducation et vous devez convoquer des connaissances réglementaires, théo
riques et pédagogiques.
Il est important de s’exercer à :
•• repérer et différencier les origines et statuts des documents pour mieux percevoir
le cadre dans lequel ils s’inscrivent, leur contexte et leurs enjeux ;
•• lire des documents aussi variés sur le fond que sur la forme : textes de référence,
circulaires, arrêtés… mais aussi des recherches en éducation et des articles issus des
revues pédagogiques, ou tout simplement des ouvrages de littérature ou des films
traitant de la vie d’enseignants ou d’élèves…
Les lectures que vous effectuerez doivent donc englober ces différents domaines de
connaissances en fonction de vos acquis (études universitaires d’origine), de vos
besoins en regard des attentes du jury et des attentes institutionnelles (référentiel de
compétences du professeur des écoles).
c. Publications officielles
•• Le Code de l’éducation regroupe l’ensemble des lois en vigueur dans le domaine de
l’éducation en France :  legifrance.gouv.fr> Code de l’éducation
57
•• Le Bulletin officiel (B.O.) du ministère de l’Éducation nationale paraît en ligne tous

les jeudis :  education.gouv.fr/pid285/le-bulletin-officiel.html
•• Vous trouverez également sur le site internet du ministère de l’Éducation nationale,
sur les sites académiques ou départementaux des informations officielles, des rap
ports et notes d’informations relatifs au système scolaire et à l’éducation.
d. Actualités
Plusieurs changements sont en cours dans l’Éducation nationale : formation initiale
des enseignants et place du concours, âge de la scolarité obligatoire, etc., et une nou-
velle loi « pour une école de la confiance », dans laquelle s’inscrivent ces mesures, a
été adoptée définitivement le 4 juillet 2019 par le Parlement. Il est essentiel de vous
tenir informé de ces évolutions. S’il est important de suivre les actualités (natio
nales, régionales, locales), il est également judicieux de suivre les actualités spéciali
sées (institutionnelles ou non).
Ces sites sont à consulter pour connaître l’actualité et ce qui fait débat en éducation :
•• education.gouv.fr ;
•• eduscol.education.fr ;
•• reseau-canope.fr ;
•• cafepedagogique.net ;
•• lemonde.fr/education/ ;
•• vousnousils.fr ;
•• les sites académiques (en particulier celui de l’académie où vous allez passer le
concours), avec leurs déclinaisons départementales.
Il peut être utile de consulter des dossiers de vulgarisation sur la recherche en éducation :
•• les dossiers de veille de l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ) : [ife.ens-lyon.fr/vst/
DA/ListeDossiers.php].
Ces sites ou médias reconnus pour leur fiabilité peuvent être consultés en ligne, mais
il peut être judicieux de « les suivre » via des listes de diffusion ou des réseaux sociaux
auxquels vous vous serez abonnés (pages Facebook et Twitter de ces mêmes sites).
Il est important de noter que les sujets d’actualité n’aboutissent pas toujours à l’éla-
boration de textes réglementaires ou législatifs. Un projet et sa mise en œuvre ne
peuvent devenir réalités qu’après parution d’un texte officiel (loi, décret, circulaire).
Il en est de même pour les propos tenus par le ministre de l’éducation nationale. Ils
n’engagent que lui sauf si un texte officiel les reprend pour en faire une injonction et
donc une mise en œuvre pratique à une date décidée par ce même texte.
!
Il est nécessaire d’être vigilant et de faire la distinction entre les actualités (des faits ou
des questions en débat) et la mise en œuvre des textes dans le système éducatif. Seul
un suivi régulier de la presse et des textes officiels peut vous permettre d’être à jour.
e. Tirer profit des stages

Les stages sont des moments importants dans votre préparation au concours. En
effet, ce sont des moments de « vraie vie » où vos connaissances sur l’école, la classe,
le métier prennent sens.
58
Chapitre 6 • Se préparer à l’épreuve Méthodologie
Trois types de stage sont mis en place dans les différentes académies :
•• Les stages d’observation pouvant être effectués dans toutes les classes à partir du
Méthodologie
moment où vous avez l’accord de l’inspecteur de l’Éducation nationale (IEN de
circonscription) et de l’enseignant titulaire de la classe. Lors de ces stages, vous êtes
observateur de la pratique professionnelle d’un enseignant. Il peut être intéressant
de mener un stage d’observation dans les trois cycles afin de rencontrer les diffé-
rences et les similitudes de fonctionnement intercycles mais aussi de pouvoir obser
ver et analyser des pratiques professionnelles différentes. Ces stages ne sont pas
rémunérés et vous n’êtes pas amené à prendre la classe en charge.
•• Les stages de pratique accompagnée sont réalisés dans les classes des maîtres d’ac-
cueil temporaire (MAT) ou des professeurs d’école maîtres formateurs (PEMF). Lors
de ces stages il y a une première phase d’observation, puis vous serez amené à construire
des séances d’apprentissage (avec l’enseignant) que vous mettrez en œuvre. Cette
mise en œuvre, sous le regard de l’enseignant de la classe, permet d’avoir un premier
retour analysé. Cette analyse de pratique réalisée avec l’enseignant permet de pointer
ce qui a bien fonctionné dans la séance et ce qui nécessite d’être retravaillé, tant dans
la séance (objectif, supports choisis, rythme de la séance…), que dans la posture. Ces
stages, réalisés lors de votre formation master ou lors de votre préparation au concours,
ne sont pas rémunérés car vous n’êtes pas en responsabilité.
•• Les stages en responsabilité sont des moments de pratique professionnelle où vous
avez « la charge » complète de la classe. Vous remplacez l’enseignant titulaire et de ce
fait vous construisez vos séquences et séances d’apprentissage et d’enseignement,
vous les mettez en œuvre et vous évaluez tant les apprentissages des élèves que votre
pratique de classe. Ces stages permettent de prendre en compte (même sur une courte
durée) la réalité du terrain. Ils sont rémunérés et réservés aux candidats admis à un
concours d’enseignement (ceci n’est pas encore votre cas).
Ces trois types de stages sont une richesse pour votre expérience et pour la rencontre
avec la réalité scolaire. De plus c’est le moment où théorie et pratique peuvent se
rencontrer et où l’appropriation des connaissances fera sens. Observer des ensei
gnants, comprendre leur manière de penser et d’agir, les mettre en regard de vos
connaissances, vous permet de mieux vous projeter dans le métier.
Afin de réaliser un ou plusieurs de ces stages nous vous recommandons de prendre
contact avec l’inspection d’académie de votre département qui vous renseignera sur
les modalités et les conditions requises.
3 Pendant ses révisions

Comment réviser ? Combien de temps ? Comment s’organiser ?
Répondre à ces questions avec des conseils généralisables paraît difficile dans la
mesure où chaque apprenant met en œuvre des méthodes, des outils, des stratégies
propres à son fonctionnement d’apprenant. En effet, chacun de nous « apprend à sa
façon » et met en œuvre une organisation et un fonctionnement cognitif différent.
Il nous paraît important de prendre en considération les contraintes de votre vie,
tant professionnelle que personnelle, afin de planifier votre préparation de façon
cohérente et « vivable ». Il vous faut tenir moralement et physiquement.
59
De ce fait, vous devez penser à l’alternance entre révision, temps de loisirs et détente,
et trouver l’équilibre qui vous convient et vous permet d’apprendre.
4 La veille de l’épreuve et le jour de l’épreuve

Les épreuves d’admission sont des épreuves orales où le stress de la rencontre avec
des professionnels, le stress lié à une situation d’évaluation et le stress lié au fait
même du concours entrent en jeu.
Il est donc nécessaire de rappeler que les membres du jury ne cherchent pas à vous
déstabiliser à travers leurs questions. Leur objectif est de « recruter » des candidats
prêts à enseigner à la rentrée suivante. En ce qui concerne la gestion du stress nous
vous renvoyons au Chapitre 3. Conseils pour l’oral.
... Synthèse ...
La préparation à cette épreuve demande un travail régulier sur l’année afin de pouvoir s’approprier les
connaissances pédagogiques, institutionnelles et théoriques. Cette appropriation est nécessaire car
c’est elle qui permettra d’utiliser ces connaissances comme autant d’outils pertinents et mobilisables
pour l’analyse du dossier proposé. Il est nécessaire aussi de s’approprier la méthodologie d’analyse de
la situation et de l’exposé.
Les mots-clefs
•• Appropriation des connaissances •• Gestion du stress
•• Régularité dans le travail •• Stage en école
•• Méthodologie •• Activités sportives, d’animation et d’encadrement
•• Gestion du temps
Les textes et sites de référence

•• devenirenseignant.gouv.fr
•• legifrance.gouv.fr > Code de l’éducation
•• education.gouv.fr/pid285/le-bulletin-officiel.html
•• education.gouv.fr
•• cafepedagogique.net
•• le site de l’académie où vous passez le concours
•• eps.ac-reunion.fr
•• les pages EPS des sites académiques
60
2
Préparer l’épreuve
d’EPS
Enseigner l’EPS à l’école primaire 63
Éduquer à la santé en EPS 135
Sujet 1 – Les activités aquatiques – CE1 149

Sujet 2 – Danser l’espace – CM1 155
Sujet 3 – La passe à dix – CE1 160
Sujet 4 – Le chasseur et la tortue – cycle 1 165
Sujet 5 – Accepter les contraintes collectives –
Petite section 172
Sujet 6 – Produire une performance optimale
mesurable à une échéance donnée –
Courir vite – Sauter loin – Lancer loin –
CM2 176
Cours et méthodes Se préparer à l’épreuve
L’éducation physique et sportive occupe une place importante dans les activités scolaires à
l’école. Dans la nouvelle loi pour l’école de la confiance, cette place est affirmée : « L’État
assure une pratique quotidienne d’activités physiques et sportives au sein des établissements
du premier degré. Cet enseignement s’intègre obligatoirement dans le cadre des horaires et
des programmes en vigueur dans ces établissements. »
Enseigner l’EPS implique de connaître tout d’abord les programmes de cette discipline. « Si
tout ce qui s’enseigne n’est pas nécessairem ent évalué, tout ce qui est évalué doit avoir été
enseig né » ; cette affirmation ne va pas de soi en EPS, pour « le sens commun », et une réflexion
autour de la notion d’évaluation en EPS doit être conduite dans ce chapitre.
Déjà amorcées dans le Chapitre 2. Une terminologie incontournable, les connaissances néces-
saires pour proposer des situations d’apprentissage pertinentes, des séances et des progres-
sions seront, ici, confortées et illustrées. Des outils pour programmer les cycles d’activités
seront présentés en fin de chapitre : ils permettront d’avoir une vue plus panoramique sur
l’enseignement de l’EPS sur une année scolaire.
La connaissance du développement de l’enfant est également indispensable au professeur
des écoles et tout particulièrement en EPS. Elle permet d’appuyer cet enseignement sur les
ressources de l’enfant.
La maîtrise de quelques éléments scientifiques à propos des pratiques motrices est incon-
tournable pour qui veut enseigner cette discipline qu’est l’EPS de façon adaptée. Il est à noter
que le jury, à la fin de l’entretien, « élargit le questionnement aux pratiques sportives du
candidat… »
!
Les récentes réformes de l’école actent la place de l’EPS dans les apprentissages.
Dans le cadre de la refondation de l’École :
•• les cycles d’enseignement ont été modifiés par le décret du 2 juillet 2013 ;
•• le décret du 31 mars 2015 précise le contenu du nouveau socle commun de
connaissances, de compétences et de culture ;
•• les programmes de l’école maternelle sont en vigueur depuis septembre 2015 et
ceux de l’école élémentaire depuis la rentrée 2016.
La loi du 4 juillet 2019 pour « une école de la confiance » n’a pas modifié les cycles
d’enseignement :
•• elle rend « l’instruction obligatoire dès l’âge de 3 ans » ;
•• elle crée des EPLEI (établissements publics locaux d’enseignement international).
62
Cours et méthodes Se préparer à l’épreuve
Sous-partie 2.1
Enseigner l’EPS
à l’école primaire
7. Connaître et comprendre les programmes en EPS 64

8. Les APSA, supports d’apprentissage 78
9. L’évaluation en EPS 102
10. Concevoir des situations d’apprentissage en EPS 108
11. Relations entre le développement de l’enfant et l’EPS 117
12. Aspects scientifiques des pratiques motrices en EPS 127
63
EPS et santé Partie 2 • Préparer l’épreuve d’EPS
7 Connaître et comprendre
les programmes en EPS
Plan du chapitre
1. Les horaires 64
2. Les objectifs et les finalités de l’EPS 65
3. Les contenus enseignés en EPS 68
Le professeur connaît les programmes du premier degré en EPS (avec ses horaires,
objectifs, finalités, compétences, les APSA…)
L’Éducation Physique et Sportive (EPS) est une discipline d’enseignement inscrite

dans les programmes, aux différents niveaux du cursus scolaire. Elle occupe une
place importante dans les activités scolaires de l’école maternelle jusqu’au CM2. Les
activités physiques, sportives et artistiques contribuent à l’acquisition du socle com-
mun de connaissances et de compétences. Les programmes d’EPS actuellement en
vigueur sont parus dans :
•• le BO spécial n° 2 du 26 mars 2015 pour l’école maternelle ;
•• le BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015 pour l’école élémentaire.
Ils n’ont pas fait l’objet de modifications depuis.
Les caractéristiques essentielles pour enseigner l’EPS à l’école primaire sont présen
tées dans les deux chapitres suivants. Le chapitre 7 détaille les horaires, les finalités et
les contenus de l’EPS. Les Activités physiques sportives et artistiques (APSA) seront
l’objet du chapitre 8.
1 Les horaires
1.1 À l’école maternelle
Il n’y a pas de découpage horaire par discipline ou domaine d’apprentissage à l’école
maternelle. Les apprentissages sont néanmoins structurés en domaines d’appren
tissage. Pour ce qui concerne le domaine « Agir, s’exprimer, comprendre à travers
l’activité physique », une séance quotidienne de 30 à 45 mn est préconisée. Cette pra
tique est fondée sur différents arguments :
•• besoin de « bouger », d’agir quasi vital de l’élève de cet âge ;
•• nécessité de conforter les apprentissages moteurs par répétition, imprégnation avec
des modules d’apprentissage de 8 à 12 séances ;
64
Chapitre 7 • Connaître et comprendre les programmes en EPS EPS et santé
•• nécessité de varier les actions motrices proposées.

1.2 À l’école élémentaire : cycles 2 et 3
La durée annuelle des enseignements en EPS en cycles 2 (CP, CE1, CE2) et 3
(CM1, CM2, 6e) est de 108 heures annuelles (soit en moyenne 3 heures hebdo
madaires).
Le professeur a toute latitude pour répartir l’EPS dans l’emploi du temps hebdoma-
daire.
Généralement, les enseignants proposent deux ou trois séances hebdomadaires de
EPS et santé
45 minutes à 1 heure, réparties régulièrement dans la semaine et développant trois
compétences différentes ; mais cette répartition peut varier selon la période de l’an-
née et les projets programmés.
2 Les objectifs et les finalités de l’EPS

2.1 À l’école maternelle
Domaine « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique»
BO spécial n° 2 du 26 mars 2015
L’école maternelle permet aux enfants de réaliser des expériences corporelles au

travers de la pratique d’activités physiques et artistiques. Ces expériences contri-
buent au développement moteur, sensoriel, affectif, intellectuel et relationnel des
enfants.
Elles permettent aux enfants d’explorer leurs possibilités physiques, d’élargir et affi-
ner leurs habiletés motrices, de maîtriser de nouveaux équilibres, pour développer
l’adaptabilité de leurs conduites».
Les programmes préconisent des séances quotidiennes de 30 à 45 minutes environ
organisées en modules suffisamment longs (8 à 12 séances) pour que les enfants
disposent « d’un temps qui garantisse une véritable exploration et permette la
construction de conquêtes motrices significatives »
L’objectif des activités et expériences proposées aux enfants de l’école maternelle

est de contribuer au développement moteur, sensoriel, affectif de l’enfant. On se
situe dans une perspective développementale : les activités ne sont pas à pratiquer
pour elles-mêmes, mais dans le but de développer différents aspects de la personne

de l’enfant, d’acquérir la notion de l’espace, pour s’y situer.
Viennent ensuite quelques conseils pour que ce développement soit optimal :
•• variété des apprentissages (proposer des situations et des activités renouvelées
d’année en année) et complexité progressive ;
•• quan tité suffisante de pratique : « ils s’attachent à ce que les enfants aient assez de
pratique pour progresser » ;
•• conscientisation des nouveaux pouvoirs moteurs acquis : les enseignants « leur
font prendre conscience des nouvelles possibilités acquises ».
65
2.2. à l’école élémentaire : cycle 2- cycle 3

On constate des finalités éducatives identiques pour les 2 cycles ; un même texte
évoque ces finalités communes.
•• En CP, CE1, CE2, voir – BO spécial n° du 26 novembre 2015, p. 46.
•• En CM1, cm2, (puis 6e au collège), voir – BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015, p. 54.
« L’éducation physique et sportive développe l’accès à un riche champ de pra-

tiques, à forte implication culturelle et sociale, importantes dans le développe-
ment de la vie personnelle et collective de l’individu. Tout au long de la scolarité,
l’éducation physique et sportive a pour finalité de former un citoyen lucide, auto-
nome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre-ensemble.
Elle amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier
de leur santé. Elle assure l’inclusion, dans la classe, des élèves à besoins éducatifs
particuliers ou en situation de handicap. L’éducation physique et sportive initie
au plaisir de la pratique sportive ».
On note à partir de ce texte :

•• des visées éducatives : l’éducation à la citoyenneté et l’éducation à la santé, la
recherche de la socialisation « dans le souci du vivre ensemble » ;
•• une visée culturelle qui se concrétise en EPS par l’accès à « un riche champ de pra-
tiques » ; ce sont les différentes activités physiques sportives et artistiques qui seront
proposées aux élèves tout au long du cycle et même de la scolarité.
2.3. à l’école élémentaire : une articulation du socle

commun (décret n° 2015-372 du 31 mars 2015)
avec le programme de l’EPS
Comme toute autre discipline, l’EPS doit jouer un rôle pour que chacun s’approprie
ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire (fin du
cycle 4 correspondant à la fin du collège).
« L’éducation physique et sportive répond aux enjeux de formation du socle

commun en permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité,
a fortiori les plus éloignés de la pratique physique et sportive, de construire cinq
compétences travaillées en continuité durant les différents cycles : »
On remarque :
•• le souci, réitéré dans ces programmes, de l’égalité de traitement des garçons et des
filles ;
•• la volonté d’inclusion des élèves « les plus éloignés de la pratique physique et spor-
tive ». Ces derniers pouvant être les élèves en difficulté, les enfants en surpoids, les
enfants porteurs de handicap…
66
A chacune des 5 compétences générales à développer dans le socle commun, cor-

respondent des attitudes à adopter, des ressources et des capacités à mobiliser et à
développer.
Concordance socle commun/Programmes EPS – 2015
Socle commun :
EPS Concrètement
Domaine de formation
Développer sa Danser pour faire passer un message
motricité et apprendre à un public ou pour émouvoir,
Les langages
EPS et santé
à s’exprimer en apprendre des gestes d’arbitrage,
pour penser
utilisant son corps enchaîner une suite d’actions
et communiquer »
gymniques face à autrui en
se maîtrisant…
S’approprier, par la ••Apprendre par essais et erreurs
pratique physique et (partir vite pour une course longue,
sportive, des méthodes partir lentement, puis accélérer,
et des outils gérer finement en fonction de la
connaissance de ses propres stratégies
pour durer…) ou par comparaison
(en présence d’un pair), ou en émettant
des hypothèses (ex : si je tends
Les méthodes mes bras en volley, ma manchette
et outils va amortir la balle reçue) ;
pour apprendre ••Planifier un projet artistique en
groupe (ex : cirque) pour le présenter
à une date donnée : répartir
les rôles, se coordonner, décider
d’un calendrier d’avancement
du travail en fonction des possibilités
données par l’enseignant, élaborer
à plusieurs les éléments
de la chorégraphie.
Partager des règles, ••Préparer une sortie en pleine
assumer des rôles et nature (ex : pour une randonnée
des responsabilités en classe de découverte, contrôler
son équipement, comprendre
La formation
l’itinéraire, les éléments à observer,

de la personne
se conformer aux règles de sécurité) ;
et du citoyen
••Se rencontrer en jeux de lutte,
de raquette, jeux sportifs collectifs et
respecter les règlements, participer
à l’organisation, arbitrer.
Apprendre à entretenir ••Étudier en pratiquant le vélo
sa santé par une et en classe le mécanisme
les systèmes naturels
activité physique de la transmission des forces
et les systèmes
régulière à travers l’observation
techniques
du fonctionnement des plateaux
et des pignons de son vélo ;
67
Socle commun :
EPS Concrètement
Domaine de formation
Apprendre à entretenir ••Savoir qu’un mode de vie sédentaire
sa santé par une associé à une nutrition trop riche
activité physique en sucres et graisses provoque de
régulière nombreuses maladies et comprendre
la nécessité d’une pratique régulière ;
les systèmes naturels ••Comprendre, dans le cadre
et les systèmes de la pratique d’activités
techniques physiques notamment, (mais pas
(suite) exclusivement) celles comme
l’athlétisme, la gymnastique sportive
quelques principes biomécaniques ;
adopter en quelque sorte, une forme
de démarche scientifique pour
devenir plus efficient.
S’approprier une ••Développer son goût pour
culture physique les pratiques artistiques, pour
sportive et artistique les spectacles culturels, sportifs ;
Les représentations ••Au cours de projets chorégraphiques,
du monde et l’activité améliorer sa production artistique,
humaine mettre en jeu sa sensibilité et son
imagination, développer une forme
d’intelligence créative. classe
le mécanisme de la transmission.
3 Les contenus enseignés en EPS

3.1. À l’école maternelle
Le programme de l’école maternelle couvre, avec ses 3 niveaux de classe, tout le
cycle 1 ; il définit l’école comme : « une école bienveillante attentive aux transitions
que vivent les enfants, juste pour tous et exigeante pour chacun, première étape pour
favoriser la réussite de tous les élèves. Avec la création d’un cycle unique, l’école
maternelle affirme sa spécificité en prenant en compte leur développement et leurs
modes d’apprentissage ».
a. Le contexte du programme de maternelle :

2 objectifs – 1 enjeu de formation 5 domaines
d’apprentissage
2 objectifs :
•• L’école prépare progressivement les enfants aux apprentissages qui seront dispensés
à l’école élémentaire en respectant le rythme de chacun ;
•• Elle participe, dès le plus jeune âge, à la réduction des inégalités, en particulier en
matière de langage.
68
1 enjeu de formation central adapté à de jeunes enfants :

Apprendre ensemble et vivre ensemble
« La mission principale est de donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre,
grandir et s’affirmer comme être singulier. En particulier, il s’agit pour tous de :
– comprendre la fonction de l’école : ce que l’école attend (engagement dans une
activité, compréhension des règles de fonctionnement de l’école et de la classe…) ;
– se construire comme individu singulier au sein d’un groupe : respecter les autres,
coopérer, s’entraider, trouver sa place dans le respect des autres ; mais aussi s’estimer,
éprouver de la confiance en soi pour s’engager dans une activité et y persévérer ».
EPS et santé
5 domaines :
Domaine Objectifs
Le pôle du langage réaffirme sa place centrale pour tout
1. Mobiliser le langage
ce qui concerne les apprentissages à l’école maternelle.
dans toutes
Il s’agit de stimuler le langage oral et de donner à tous
ses dimensions
une culture de l’écrit.
2. Agir, s’exprimer, (détaillé ci-dessous)
comprendre à travers
l’activité physique
3. Agir, s’exprimer Ces 2 domaines permettent de développer les interactions
comprendre à travers entre l’action, les sensations, l’imaginaire, la sensibilité
les activités artistiques et la pensée
Il s’agit de « organiser et structures les quantités »
(pour construire le nombre), « comparer, trier, identifier
4. Organiser et prendre des formes et des grandeurs », « se repérer dans
des repères le temps et l’espace ». En salle de motricité, ou dans
des environnements proches de l’école, à découvrir,
cette organisation et ses prises de repères sont facilités.
Cette exploration aiguise la curiosité de l’enfant, et l’EPS peut
5. Explorer le monde participer pleinement à cet éveil au monde environnant.
du vivant, des objets Globalement, on peut considérer les 2 domaines
et de la matière précédents comme s’attachant à mettre en place
une première compréhension du monde et à susciter
le questionnement des enfants.
b. L’EPS dans le programme de maternelle

L’école maternelle permet aux enfants de réaliser des expériences corporelles au tra-
vers de la pratique d’activités physiques et artistiques. Ces expériences contribuent au
développement moteur, sensoriel, affectif, intellectuel et relationnel des enfants.
Elles permettent aux enfants d’explorer leurs possibilités physiques, d’élargir et affi-
ner leurs habiletés motrices, de maîtriser de nouveaux équilibres, pour développer
l’adaptabilité de leurs conduites.
Les programmes entrés en vigueur à la rentrée 2015 fixent quatre objectifs détaillés
dans le tableau suivant.
69
Extrait – domaine 2
« Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique »
Les 4 objectifs visés à

Ce qui est attendu des enfants en fin d’école maternelle
l’école maternelle en EPS
Agir dans l’espace, dans Courir, sauter, lancer de différentes façons, dans des espaces
la durée et sur les objets et avec des matériels variés, dans un but précis.
Adapter ses équilibres Ajuster et enchaîner ses actions et ses déplacements en fonction
et ses déplacements d’obstacles à franchir ou de la trajectoire d’objets sur lesquels
à des environnements agir.
ou des contraintes variés Se déplacer avec aisance dans des environnements variés,
naturels ou aménagés.
Communiquer avec Construire et conserver une séquence d’actions
les autres au travers et de déplacements, en relation avec d’autres partenaires,
d’actions à visée avec ou sans support musical.
expressive ou artistique Coordonner ses gestes et ses déplacements avec ceux
des autres, lors de rondes et jeux chantés.
Collaborer, coopérer, Coopérer, exercer des rôles différents complémentaires,
s’opposer s’opposer, élaborer des stratégies pour viser un but ou un effet
commun.
3.2 À l’école élémentaire :

a. Le contexte du programme : les caractéristiques des élèves
de chaque cycle et l’EPS
Cycle Caractéristiques
« Apprendre à l’école, c’est interroger le monde. C’est aussi acquérir
des langages spécifiques, acquisitions pour lesquelles le simple fait
de grandir ne suffit pas. Le cycle 2 couvre désormais la période du CP au CE2
Cycle 2 :
offrant ainsi la durée et la cohérence nécessaires pour des apprentissages
Contexte
progressifs et exigeants. Au cycle 2, tous les enseignements interrogent
le monde. La maîtrise des langages, et notamment de la langue française,
est la priorité. »
••Les élèves ont le temps d’apprendre : les habiletés s’acquièrent
par la répétition, ne pas hésiter à répéter et reprendre des situations
d’apprentissage.
••Le sens et l’automatisation se construisent simultanément : en EPS
l’automatisation libère la pensée (ex : si le dribble est acquis, l’élève peut
Cycle 2 :
regarder le jeu et les stratégies possibles).
Spécificités
••La langue française constitue l’objet d’apprentissage central : toutes les
occasions sont bonnes pour apprendre du vocabulaire (matériel, figures
en gymnastique, verbes d’action (en danse), pour s’exprimer oralement
(analyser une phase de jeu, expliquer une situation
à un pair).
70
Cycle Caractéristiques
••On ne cesse d’articuler le concret et l’abstrait : toutes les situations sur le
terrain peuvent être le point de départ d’une activité abstraite (ex : parcourir
un trajet en jeux d’orientation, puis le reproduire sur une carte ou à l’aide
de symboles sur une feuille).
••L’oral et l’écrit sont en décalage important : l’enfant est plus à l’aise,
globalement à l’oral qu’à l’écrit on pourrait ajouter lorsqu’il est plus à l’aise
dans l’action plutôt que lorsqu’il rédige ; ne pas hésiter, aussi en EPS à faire
appel à la lecture (de règles au tableau par exemple) et à l’écriture (d’un
texte à propos d’une pratique nouvelle rédigée en classe après l’activité).
Cycle 2 :
EPS et santé
••Les connaissances intuitives tiennent encore une place centrale : ce que
Spécificités
l’enfant sait, ce qu’il se fait comme représentation précède ses actions et les
(suite)
influence ; il est intéressant de confronter les connaissances antérieures, à
la réalité de l’activité (plusieurs croyances ont lieu autour de la façon de faire
disparaître un point de côté, l’enseignant peut laisser essayer les différentes
manières de faire et conseiller en fonction des résultats obtenus).
••On apprend à réaliser les activités scolaires fondamentales : les acquisitions
fondamentales se retrouvent toujours à la croisée de plusieurs disciplines,
l’enseignant doit favoriser l’interdisciplinarité pour cette raison (ex : mesurer
un saut avec divers outils de mesure et acquérir la notion d’unité de mesure
en mathématiques).
« Le cycle 3 relie désormais les deux dernières années de l’école primaire et la
première année du collège, dans un souci renforcé de continuité pédagogique
et de cohérence des apprentissages au service de l’acquisition du socle
Cycle 3 : commun de connaissances, de compétences et de culture. Ce cycle a une
Contexte double responsabilité : consolider les apprentissages fondamentaux qui ont
été engagés au cycle 2 et qui conditionnent les apprentissages ultérieurs ;
permettre une meilleure transition entre l’école primaire et le collège en
assurant une continuité et une progressivité entre les trois années du cycle. »
Parmi les spécificités du cycles de consolidation, nous retiendrons que :
••Le cycle 3 a tout d’abord pour objectif de stabiliser et d’affermir pour tous
les élèves les apprentissages fondamentaux engagés dans le cycle 2,
à commencer par ceux des langages.
••De manière générale, la maîtrise de la langue reste un objectif central du
cycle 3.
••L’éducation physique et sportive occupe une place originale où le corps, la
motricité, l’action et l’engagement de soi sont au cœur des apprentissages
et assure une contribution essentielle à l’éducation à la santé. Par la
confrontation à des problèmes moteurs variés et la rencontre avec les

Cycle 3 :
autres, dans différents jeux et activités physiques et sportives, les élèves
Spécificités
poursuivent au cycle 3 l’exploration de leurs possibilités motrices et
renforcent leurs premières compétences.
••Dans le domaine des arts, de l’EPS et de la littérature, en lien avec le parcours
d’éducation artistique et culturelle, les élèves sont amenés à découvrir
et fréquenter un nombre significatif d’œuvres et à relier production et
réception des œuvres dans une rencontre active et sensible. Le cycle 3
développe et structure ainsi la capacité des élèves à situer ce qu’ils
expérimentent et à se situer par rapport aux productions des artistes. Il
garantit l’acquisition d’une culture commune, physique, sportive et artistique
contribuant, avec les autres enseignements, à la formation du citoyen.
71
b. 4 champs d’apprentissage communs aux 2 cycles –

Des attendus de fin de cycle, des compétences travaillées
et des activités spécifiques à chaque niveau, mais cohérents1
N° de Champ d’apprentissage
Champ Cycle 2 Cycle 3
Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée
••Courir, sauter, lancer à des intensités ••Réaliser des efforts et enchaîner
et des durées variables dans plusieurs actions motrices dans
des contextes adaptés. différentes familles pour aller plus vite,
••Savoir différencier : courir vite plus longtemps, plus haut, plus loin.
et courir longtemps/lancer loin ••Combiner une course un saut un lancer
1 et lancer précis/sauter haut et sauter pour faire la meilleure performance
loin. cumulée.
••Accepter de viser une performance ••Mesurer et quantifier les performances,
mesurée et de se confronter les enregistrer, les comparer, les
aux autres. classer, les traduire en représentations
••Remplir quelques rôles spécifiques. graphiques.
••Assumer les rôles de chronométreur
et d’observateur.
Adapter ses déplacements à des environnements variés
••Se déplacer dans l’eau sur une ••Réaliser, seul ou à plusieurs,
quinzaine de mètres sans appui un parcours dans plusieurs
et après un temps d’immersion. environnements inhabituels, en milieu
••Réaliser un parcours en adaptant ses naturel aménagé ou artificiel.
déplacements à un environnement ••Connaître et respecter les règles
2 inhabituel. L’espace est aménagé de sécurité qui s’appliquent à chaque
et sécurisé. environnement.
••Respecter les règles de sécurité qui ••Identifier la personne responsable
s’appliquent. à alerter ou la procédure en cas
de problème.
••Valider l’attestation scolaire
du savoir nager (ASSN), conformément
à l’arrêté du 9 juillet 2015.
S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique
••Mobiliser le pouvoir expressif du ••Réaliser en petits groupes deux
corps, en reproduisant une séquence séquences : une à visée acrobatique
simple d’actions apprise ou en destinée à être jugée, une autre à visée
3 présentant une action inventée. artistique destinée à être appréciée et
••S’adapter au rythme, mémoriser à émouvoir.
des pas, des figures, des éléments ••Savoir filmer une prestation pour
et des enchaînements pour réaliser la revoir et la faire évoluer.
des actions individuelles ••Respecter les prestations des autres et
et collectives. accepter de se produire devant les autres.
1. Voir le détail des compétences travaillées et des activités dans le texte intégral du programme.
72
N° de Champ d’apprentissage
Champ Cycle 2 Cycle 3
Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel
••S’engager dans un affrontement En situation aménagée ou à effectif réduit,
individuel ou collectif en respectant ••S’organiser tactiquement pour gagner
les règles du jeu. le duel ou le match en identifiant
••Contrôler son engagement moteur les situations favorables de marque.
et affectif pour réussir des actions ••Maintenir un engagement moteur
simples. efficace sur tout le temps de jeu prévu.
EPS et santé
4 ••Connaître le but du jeu. ••Respecter les partenaires, les
••Reconnaître ses partenaires adversaires et l’arbitre.
et ses adversaires. ••Assurer différents rôles sociaux
(joueur, arbitre, observateur) inhérents
à l’activité et à l’organisation
de la classe.
••Accepter le résultat de la rencontre
et être capable de le commenter.
c. Des croisements entre enseignements préconisés par cycle

Il s’agit là de montrer de la cohérence entre les apprentissages de chaque discipline.
Croisements disciplinaires
Exemples en Cycle 2 Exemples en Cycle 3

L’éducation physique et sportive offre L’éducation physique et sportive offre
de nombreuses situations permettant de nombreuses situations permettant aux élèves
aux élèves de pratiquer le langage oral. de pratiquer le langage oral. Ils sont ainsi amenés
Ils sont ainsi amenés à utiliser à utiliser un vocabulaire adapté, spécifique pour
un vocabulaire adapté, spécifique décrire les actions réalisées par un camarade et
pour décrire les actions réalisées par eux-mêmes, pour organiser leur activité ou celle
un camarade, pour raconter d’un camarade et pour exprimer les émotions
ce qu’ils ont fait ou vu et pour se faire ressenties. Ils développent aussi des compétences
comprendre des autres. de communication en pratiquant un langage
dans un genre codifié (par exemple, restituer une
observation faite à partir de critères précis face
à un collectif ou un individu)…
En lien avec l’enseignement En articulant le concret et l’abstrait, les activités
« Questionner le monde », l’éducation physiques et sportives donnent du sens
physique et sportive participe à des notions mathématiques (échelle,
à l’éducation à la santé et à la distance…). Les élèves peuvent aussi utiliser
sécurité. Elle contribue pleinement à différents modes de représentation (chiffres,
l’acquisition des notions relatives graphiques, tableaux) pour rendre compte
à l’espace et au temps introduites en des performances réalisées, de leur évolution et
mathématiques et dans l’enseignement les comparer (exemples : graphique pour rendre
« Questionner le monde ». compte de l’évolution de ses performances
au cours du cycle, tableau ou graphique pour
comparer les performances de plusieurs élèves).
73
Exemples en Cycle 2 Exemples en Cycle 3

Toujours en mathématiques, les élèves Les parcours ou courses d’orientation sont
peuvent utiliser différents modes l’occasion de mettre en pratique les activités
de représentation (chiffres, graphiques, de repérage ou de déplacement (sur un plan,
tableaux) pour rendre compte une carte) travaillées en mathématiques et en
des performances réalisées et de leur géographie.
évolution (exemple : graphique
pour rendre compte de l’évolution
de ses performances au cours du cycle,
tableau ou graphique pour comparer
les performances de plusieurs élèves).
En articulation avec l’enseignement En articulation avec l’enseignement moral et
moral et civique, les activités de cet civique, les activités de cet enseignement créent
enseignement créent les conditions les conditions d’apprentissage de comportements
d’apprentissage de comportements citoyens pour respecter les autres, refuser les
citoyens pour organiser un groupe, discriminations, regarder avec bienveillance
respecter les règles et autrui, accepter la prestation de camarades, développer de
l’autre avec ses différences, développer l’empathie, exprimer et reconnaître les émotions,
l’estime de soi et regarder avec Reconnaître et accepter les différences et
bienveillance la prestation participer à l’organisation de rencontres sportives.
de camarades.
Une langue vivante étrangère Une langue vivante étrangère ou régionale
ou régionale peut être utilisée, peut être utilisée par exemple, pour donner les
par exemple pour donner les consignes consignes de jeu, pour commenter une rencontre,
de jeu ou de travail. comme langue de présentation d’un spectacle
acrobatique…
La danse, activité physique et En lien avec l’enseignement de sciences,
artistique, approchée dans toutes l’éducation physique et sportive participe
ses formes, permet de faire le lien avec à l’éducation à la santé (besoins en énergie,
les activités artistiques. fonctionnement des muscles et des articulations…)
et à la sécurité (connaissance des gestes
de premiers secours, des règles élémentaires
de sécurité routière…).
REMARQUE
Les croisements de la discipline EPS avec d’autres champs disciplinaires constituent une
voie fructueuse dans la prévention et la résolution de certaines formes d’échec scolaire. Des
documents présentent l’interdisciplinarité en EPS ; les programmes dressent quelques pistes
de travail possibles. Ne pas hésiter, lors de l’épreuve orale d’EPS, à développer cet aspect de
l’interdisciplinarité dans le cours de l’exposé si le sujet s’y prête ; sinon, cette voie peut aussi
être mise en perspective en fin d’exposé, comme une ouverture possible. Le rapport du jury
2018 de l’académie de Nantes indique, entre autres propositions, de « prendre appui sur les
différentes modalités et contenus d’enseignement qui permettent de lier l’EPS aux autres
disciplines dans le cadre de la polyvalence ».
74
... Synthèse ...
Le cadre institutionnel de l’enseignement de l’EPS à l’école primaire doit être impérativement
connu du professeur des écoles : en particulier, les programmes de 2015 pour l’école maternelle
et élémentaire. Ils mettent en perspective l’école de demain.
Les dernières modifications des programmes connues au moment de la publication de cet ouvrage
se trouvent dans le BO n° 30 du 26 juillet 2018.
Les mots-clefs
EPS et santé
•• Compétences générales
•• Champs d’apprentissage
•• Socle commun
•• Programmes

•• B.O. hors série n° 1 du 5 janvier 2012 : Programmes d’enseignement – modification en EPS – Pro
gressions.
•• B.O. spécial n° 2 du 26 mars 2015 → Programmes de l’école maternelle.
•• décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 → Socle commun des connaissances, compétences et
culture.
•• B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015 → Programmes d’enseignement de l’école élémentaire et
du collège.
•• BO n° 30 du 26 juillet 2018 → Programmes d’enseignement (cycles 2, 3 et 4) : modification.
75
L’essentiel des programmes en EPS

Programme de l’école maternelle – Cycle 1 – Rentrée 2015
D’après domaine 2 : « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique »
Objectifs visés Exemples d’APSA* fin de cycle
 Agir dans l’espace, dans la durée  Activités athlétiques adaptées aux élèves : S’expr
et sur les objets. courir, sauter, lancer.
Cycle 2
 Mobilis
 Adapter ses équilibres et ses déplace-  Parcours aménagés dans des lieux en repr
ments à des environnements ou situations variés. d’actio
ou à des contraintes variés. une act
 S’adap
 Communiquer avec les autres au travers  Rondes, jeux et danses du patrimoine. des figu
d’actions à visée expressive ou artistique.  Séquence dansée simple en groupe. enchaîn
des act
 Collaborer, coopérer, s’opposer.  Jeux collectifs traditionnels ou non,
avec ou sans ballon.
C
Programme EPS – Cycles 2 et 3 – rentrée 2016
Cycle 2
D’après BO n° 11 du 26 novembre 2015
 S’enga
Champ d’apprentissage individu
les règl
Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée  Contrô
et affec
Cycle 2 Cycle 3
simples
 Courir, sauter, lancer à des intensités  Réaliser des efforts et enchaîner  Connaî
et des durées variables dans des contextes plusieurs actions motrices dans  Reconn
adaptés. différentes familles pour aller plus vite,
plus longtemps, plus haut, plus loin. et ses a
 Savoir différencier : courir vite et courir
longtemps/lancer loin et lancer précis,  Combiner une course, un saut et un lancer
sauter haut et sauter loin. pour faire la meilleure performance
 Accepter de viser une performance cumulée.
mesurée et de se confronter aux autres.  Mesurer et quantifier les performances,
 Remplir quelques rôles spécifiques. les enregistrer, les comparer, les classer,
les traduire en représentations graphiques.
 Assumer les rôles de chronométreur
et d’observateur.
Adapter ses déplacements à des environnements variés
Cycle 2 Cycle 3 Partager des

 Assum
 Se déplacer dans l’eau sur une quinzaine  Réaliser, seul ou à plusieurs, un parcours (joueur
de mètres sans appui et après un temps dans plusieurs environnements inhabituels,
d’immersion. en milieu naturel aménagé ou artificiel.  Compr
 Assure
 Réaliser un parcours en adaptant  Connaître et respecter les règles  S’enga
ses déplacements à un environnement de sécurité qui s’appliquent à chaque
inhabituel. L’espace est aménagé environnement. Apprendre à
et sécurisé.  Identifier la personne responsable à alerter  Évaluer
 Respecter les règles de sécurité ou la procédure en cas de problème. dans et
qui s’appliquent.  Valider l’attestation scolaire du savoir  Connaî
nager (ASSN), conformément à l’arrêté  Adapte
du 9 juillet 2015. pour ne
76
PS
Programme EPS – Cycles 2 et 3 – rentrée 2016
ue » D’après BO n° 11 du 26 novembre 2015 (suite)
Champ d’apprentissage
lèves : S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique
Cycle 2 Cycle 3
 Mobiliser le pouvoir expressif du corps,  Réaliser en petits groupes deux
EPS et santé
en reproduisant une séquence simple séquences : une à visée acrobatique
d’actions apprise ou en présentant destinée à être jugée, une autre à visée
une action inventée. artistique destinée à être appréciée et
 S’adapter au rythme, mémoriser des pas, à émouvoir.
ne. des figures, des éléments et des  Savoir filmer une prestation pour
enchaînements pour réaliser la revoir et la faire évoluer.
des actions individuelles et collectives.  Respecter les prestations des autres
et accepter de se produire devant
les autres.
Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel
Cycle 2 Cycle 3
 S’engager dans un affrontement En situation aménagée ou à effectif réduit :
individuel ou collectif en respectant  S’organiser tactiquement pour gagner
les règles du jeu. le duel ou le match en identifiant
ée  Contrôler son engagement moteur les situations favorables de marque.
et affectif pour réussir des actions  Maintenir un engagement moteur
simples. efficace sur tout le temps de jeu prévu.
 Connaître le but du jeu. Respecter les partenaires, les adversaires
 Reconnaître ses partenaires et l’arbitre.
s vite,
oin. et ses adversaires.  Assurer différents rôles sociaux (joueur,
arbitre, observateur) inhérents à l’activité
un lancer et à l’organisation de la classe.
nce  Accepter le résultat de la rencontre
et être capable de le commenter.
mances,
classer,
raphiques.
reur Des compétences travaillées articulées
sur les 5 domaines du socle commun : deux exemples
Champ d’apprentissage Domaine
Partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités

 Assumer les rôles sociaux spécifiques aux différentes APSA et à la classe
arcours
habituels,
ificiel.
(joueur, coach, arbitre, juge, observateur, tuteur, médiateur, organisateur...).
 Comprendre, respecter et faire respecter règles et règlements.
 Assurer sa sécurité et celle d’autrui dans des situations variées.
3
que
 S’engager dans les activités sportives et artistiques collectives.
Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière
e à alerter  Évaluer la quantité et la qualité de son activité physique quotidienne
me. dans et hors l’école.
avoir
arrêté
 Connaître et appliquer des principes d’une bonne hygiène de vie.
 Adapter l’intensité de son engagement physique à ses possibilités
4
pour ne pas se mettre en danger.
77
8 Les APSA,
supports d’apprentissage
Plan du chapitre
1. Les activités athlétiques 79
2. La natation 82
3. Les activités pour « adapter ses déplacements
à des environnements variés » 88
4. Les activités de coopération ou d’opposition individuelles
ou collectives 92
5. Les activités physiques artistiques 98
Afin de développer les différentes compétences visées, la pratique de nombreuses

activités physiques sportives et artistiques (APSA) est proposée aux enseignants.
Classer ces multiples pratiques par domaines d’activités permet au candidat de se
repérer, de retenir l’essentiel et de comprendre les équivalences entre les différentes
pratiques. Cela évite, ainsi, de se sentir « déboussolé » face à un sujet qui présenterait
une activité peu connue, voire inconnue.
!
Tous les ans, chaque académie sélectionne 4 APSA. Les sujets d’EPS pour cette deuxième
épreuve orale ne concerneront ainsi que l’une des 4 APSA de votre académie.
Pour en trouver la liste sur votre académie, il vous suffit d’utiliser le lien suivant : [objectif-crpe.
fr/apsa-par-academie-eps-crpe].
Nous présenterons pour chaque domaine d’activité :

•• des exemples des différentes pratiques à proposer aux différents cycles ;
•• puis leurs principales caractéristiques, les ressources mobilisées par les élèves et les
enjeux éducatifs visés par ces pratiques ;
•• et enfin les descriptions de quelques conduites motrices d’élèves avec des situations
d’apprentissage.
La lecture des derniers rapports des jurys (ex : Bordeaux) révèle des exposés un peu «formatés»
REMARQUE
dans lesquels les élèves et leurs attitudes dans les apprentissages n’apparaissent pas clairement.
Il est donc important d’avoir en mémoire quelques conduites motrices d’élèves (observées, par
exemple, au cours des stages). « Il est aussi pertinent de s’appuyer sur sa propre pratique de sportif,
d’animateur, de cadre, ou à défaut sur son vécu d’élève pour en retirer des enseignements en tant
que futur professeur. » (Rapport de Grenoble).
78
Chapitre 8 • Les APSA, supports d’apprentissage EPS et santé
1 Les activités athlétiques

Les activités athlétiques peuvent se résumer par trois verbes d’action : courir, sauter,
lancer. Épreuves « reines » depuis les jeux olympiques restaurés par Pierre Coubertin en
1896, elles demeurent très médiatisées dans notre société contemporaine. La pratique
scolaire nécessite des adaptations qui sont proposées ci-dessous.
1.1 Q
uelques exemples de pratiques athlétiques scolaires
••dans un jeu de poursuite avec des temps d’arrêt en Cycle 1,
EPS et santé
sur 20 à 30 m ;
••pendant 4 à 5’’ en Cycle 2, une quarantaine de mètres ;
Courir vite ••pendant 6 à 8’’, en Cycle 3 ;
••courir avec des obstacles adaptés à la taille des élèves,
petites haies, courir en relais en Cycle 2, Cycle 3.
Courir longtemps ••en Cycle 1, à travers la pratique d’un jeu « de déménageurs » ;
c’est-à-dire, ••courir entre 6 et 12’ en Cycle 2 ;
plusieurs minutes ••entre 8 et 15’ en Cycle 3.
••en réalisant des multi-sauts, des parcours en Cycle 1 ;
••en sautant en longueur avec une course d’élan réduite
Sauter loin à quelques mètres et une large zone d’appel en Cycle 2 ;
(ou haut) ••en sautant en longueur avec une course d’élan augmentée
à 8-10 mètres et une zone d’appel réduite à 50 cm,
en pratiquant le triple bond, en Cycle 3.
••en projetant à une ou deux mains des objets légers en Cycle 1 ;
••en lançant, sans élan des objets légers dans une direction
Lancer loin donnée en Cycle 2 ;
••en lançant différents projectiles, pesant jusqu’à 1 kg, avec élan
et dans une zone de réception matérialisée, en Cycle 3.
1.2 Principales caractéristiques

Toutes les actions athlétiques visent la performance, il s’agit d’agrandir l’espace
(dans les sauts et lancers), d’aller loin ou haut ou de lancer des objets loin, ou de
diminuer le temps (d’aller vite dans les courses). Il ne faut pas confondre perfor-
mance et exploit : la performance est une donnée mesurable, un repère pour l’élève ;
elle permet de se situer pour chercher à s’améliorer, à progresser.
Ce sont des activités individuelles (sauf les courses de relais). En milieu scolaire, on
peut introduire la notion d’équipe par addition des performances individuelles, de

plus, même s’ils agissent individuellement, les élèves sont en situation de coprésence.
Ces activités se déroulent dans un environnement stable : la piste de course, le
sautoir, les aires de lancer. Cette stabilité permet la prise de repères, la répétition des
actions et, donc, l’affinement des coordinations motrices, ainsi que la comparaison
des résultats obtenus au fur et à mesure des apprentissages.
1.3 Ressources mobilisées et enjeux éducatifs

Les ressources mobilisées sont principalement des ressources énergétiques. « Tou-
jours plus vite, plus haut, plus fort » « Citius, altius, fortius » c’est la devise qu’a
retenue P. de Coubertin lorsqu’il restaure les Jeux olympiques en 1896. Cette devise
établit sans ambiguïté la volonté d’atteindre ses limites, voire de les dépasser.
79
Dans le cadre des activités athlétiques à l’école, le dépassement de soi est aussi
recherché, mais les progrès, la régularité dans la performance plus que les records
seront valorisés.
Il s’agit d’apprendre progressivement à gérer ses propres ressources énergétiques :
courir longtemps sans partir trop vite, courir vite en maintenant une accélération
jusqu’au bout de la course…
L’enjeu éducatif essentiel est de donner le goût de l’effort en proposant des efforts
progressifs et qui s’inscrivent dans un projet motivant.
Enfin ces activités, très consommatrices de calories peuvent participer à l’éducation
à la santé et, notamment, contribuer efficacement à la lutte contre l’obésité et les
effets néfastes de la sédentarité.
1.4 Conduites motrices d’élèves

et situations d’apprentissage
Le cas présenté ci-dessous concerne l’activité suivante : Courir régulièrement, entre
8 et 15’, en CM2.
Cette situation d’apprentissage de pratique athlétique scolaire « Courir longtemps »,
nous permet de mettre en perspective différents temps dans un module d’apprentis-
sage en EPS : entrée dans l’activité ; évaluation diagnostique ; phase d’apprentissage
avec les objectifs visés essentiels ; évaluation. L’évaluation est destinée à améliorer
l’efficacité des apprentissages et la confiance en eux des élèves qui sont fortement
impliqués tout au long de l’activité.
a. Contexte et constat au niveau des comportements

des élèves
Lors d’une évaluation diagnostique, réalisée en début d’année scolaire, l’enseignant
constate que :
•• dans cette classe de CM2 de 26 élèves, les niveaux en course longue sont très hétéro-
gènes : certains courent à peine quelques minutes et s’arrêtent même pour marcher,
se découragent, alors que d’autres réalisent aisément une course de 15’ à une bonne
allure (10 km/h) ;
•• à part quelques-uns, beaucoup d’élèves ont des difficultés pour courir régulière-
ment ; ils démarrent vite et ont ensuite des difficultés à terminer leur course.
b. Hypothèses pour expliquer ces comportements

•• Ressources motrices : À cet âge de la préadolescence, les différences au niveau du
développement moteur sont importantes ; pour certains élèves, une différenciation
du point de vue du genre (garçons et filles) commence à s’exercer, quelques élèves
sont en surpoids (en France, plus de 20 % des enfants sont en surpoids ou obèses).
•• Ressources socio-affectives : Il est plausible que les élèves en difficulté se démotivent
pour l’activité course longue qui est très coûteuse du point de vue des efforts à fournir ;
de plus, apparaître en difficulté devant la classe peut conduire à un désinvestissement,
l’élève s’arrangeant de telle manière que l’échec ne soit pas attribué à une incompétence,
80
mais plutôt à un manque de travail (voir en psychologie la « théorie de l’attribution cau-

sale », Weiner, 1986 reprise par Marc Durand en 1991 dans L’enfant et le sport).
•• Ressources cognitives : Gérer finement son rythme de course demande attention et
réflexion ; il est possible que certains élèves éprouvent des difficultés de concentra-
tion et aient, en conséquence, du mal à mettre en perspective et à réaliser une course
longue régulière.
c. Caractéristiques de la situation d’apprentissage

La situation proposée va prendre en compte ces différentes hypothèses explicatives,
elle comportera les caractéristiques suivantes : s’inscrire dans la durée, être diffé-
EPS et santé
renciée pour prendre en compte le niveau initial de chacun et éviter le décourage-
ment, permettre de donner aux élèves des repères pour que chacun, quel que soit
son niveau, puisse progresser.
Il s’agit d’un module de 12 séances de 45’ pour réaliser son propre contrat de temps
de course à une allure régulière.
•• Objectif assigné aux élèves :
– Pouvoir courir régulièrement à son propre rythme pendant une durée de 12’ au
moins et jusqu’à 15’ ;
– Réaliser un contrat (en termes de temps de course, d’abord, puis de distance,
ensuite) adapté à ses possibilités.
•• Dispositif – situation de référence :
Sur un terrain de sport ou dans la cour de l’école, les élèves vont avoir à courir sur
des parcours différenciés : 4 circuits rectangles de 80 m, 90 m, 100 m, 110 m de
périmètre, matérialisés au sol, autour desquels les élèves vont courir sur des durées
progressivement allongées. Par exemple, lors des premières séances, ils devront réa-
liser entre 5’ pour les plus faibles et 15’ pour les plus expérimentés.
Des signaux sonores (coup de sifflet ou tambourir) sont donnés régulièrement toutes
les 30’’ ; un tour entier doit être réalisé en 30’’ ; les élèves choisissent la longueur qui
leur convient pour réussir à courir longtemps en respectant les signaux sonores.
Tous les élèves peuvent s’exercer en même temps tout en courant à des rythmes
différents ; ainsi l’enseignant peut rester vigilant pour observer les réactions, les dif-
ficultés de chaque élève. Pour les élèves, les temps d’attente sont évités.
Circuit 1 (110m)
Circuit 2 (100m)
Circuit 3 (90m)
Circuit 4 (80m)
Départs
Arrivée
Dispositif « Courir régulièrement, entre 8 et 15 minutes »
81
•• But de la tâche : Tout au long des 12 séances, il va s’agir de s’exercer pour arriver à
proposer un contrat adapté à son niveau qui s’inscrive dans les exigences du pro
gramme (entre 12’ et 15’).
•• Consignes : Respecter les signaux sonores, ne pas marcher et, si cela est impossible,
continuer en marchant et reprendre la course dès que cela est possible. Consigner
les résultats de chaque séance sur une fiche de suivi. Tenter un contrat adapté à ses
possibilités, rechercher le progrès.
•• Évaluation :
Cette situation de référence permet aux élèves de s’évaluer à différentes reprises au
cours du module : au début du module, en cours d’apprentissage (par exemple
toutes les 2 séances).
Remarque : entre les séances d’évaluation, afin de varier les situations et entretenir
l’intérêt des élèves, l’enseignant peut proposer :
– des sorties en milieu extérieur : un stade, un parcours d’orientation, un jardin
public voisin de l’école, etc. ;
– des courses en équipe, en relais ;
– du travail qualitatif sur la respiration, le placement du bassin en situation de
course, le rôle des bras, le relâchement des épaules…
•• Variables : Diminuer le nombre de repères sonores pour courir régulièrement avec
moins d’aide extérieure, plus de repères sur soi ; ajouter des rectangles : 120 m, 60 m
pour mieux s’adapter aux différences de niveau ; compter le nombre de tours en un
temps donné pour évaluer la distance parcourue et calculer sa vitesse de course (en
classe, par exemple).
2 La natation
L’enseignement de la natation dans les premier et second degrés a fait l’objet d’une
circulaire spécifique dans la circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 publiée au BO
du 12 octobre.
Normes d’encadrement des élèves en natation à l’école primaire
Circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017
Groupe-classe consti-
Groupe-classe Groupe-classe
Nombre tué d’élèves d’école
constitué d’élèves constitué d’élèves
d’élèves et des élèves d’école
d’école maternelle d’école élémentaire
élémentaire
< 20 élèves 2 encadrants 2 encadrants 2 encadrants
20-30 élèves 3 encadrants 2 encadrants 3 encadrants
> 30 élèves 4 encadrants 3 encadrants 4 encadrants
Apprendre à nager à tous les élèves est une priorité nationale : l’arrêté du 9 juillet
2015 (JO du 11 juillet 2015 et BO n° 30 du 23 juillet 2015) institue une « attestation
scolaire du savoir-nager », délivrée par le directeur de l’école ou par le principal du
collège, et incluse dans le livret scolaire de l’élève ; cette priorité est réaffirmée les
nouvelles instructions parues dans le BO n° 30 du 26 juillet 2018.
82
La maîtrise du savoir-nager est attestée par les personnels qui ont encadré la for-
mation et la passation des tests correspondants : à l’école primaire, un professeur
des écoles en collaboration avec un professionnel qualifié et agréé par le directeur
académique des services de l’éducation nationale ; au collège, un professeur d’EPS.
Cet apprentissage doit également répondre aux enjeux fondamentaux de l’éducation
à la sécurité et à la santé, mais aussi favoriser l’accès aux diverses pratiques sociales,
sportives et de loisirs.
Grâce à des situations riches, évolutives et inhabituelles, l’activité aquatique doit per-
mettre à l’enfant d’accéder aux compétences attendues définies par les programmes
d’enseignement de l’école primaire et le socle commun de connaissances et de com-
EPS et santé
pétences qui seront ensuite approfondis au collège (1er degré du savoir-nager).
FOCUS
L’attestation du « savoir-nager »
Le savoir-nager correspond à une maîtrise du milieu aquatique. Il reconnaît la compétence à
nager en sécurité, dans un établissement de bains ou un espace surveillé (piscine, parc aqua-
tique, plan d’eau calme à pente douce). Il ne doit pas être confondu avec les activités de la
natation fixées par les programmes d’enseignement.
Son acquisition est un objectif des classes de CM1, CM2 et sixième (Cycle 3). Le cas échéant,
l’attestation scolaire « savoir-nager » pourra être délivrée ultérieurement.
Sa maîtrise permet d’accéder à toute activité aquatique ou nautique susceptible d’être pro-
grammée dans le cadre des enseignements obligatoires ou d’activités optionnelles en EPS, ou
à l’extérieur de l’école, notamment pour la pratique des activités sportives mentionnées aux
articles A. 322‑42 et A. 322‑64 du code du sport.
Le parcours
(Parcours à réaliser en continuité, sans reprise d’appuis au bord du bassin et sans lunettes) :
•• à partir du bord de la piscine, entrer dans l’eau en chute arrière ;
•• se déplacer sur une distance de 3,5 mètres en direction d’un obstacle ;
•• franchir en immersion complète l’obstacle sur une distance de 1,5 mètre ;
•• se déplacer sur le ventre sur une distance de 15 mètres ;
•• au cours de ce déplacement, au signal sonore, réaliser un surplace vertical pendant
15 secondes puis reprendre le déplacement pour terminer la distance des 15 mètres ;

•• faire demi-tour sans reprise d’appuis et passer d’une position ventrale à une position
dorsale ;
•• se déplacer sur le dos sur une distance de 15 mètres ;
•• au cours de ce déplacement, au signal sonore réaliser un surplace en position horizontale
dorsale pendant 15 secondes, puis reprendre le déplacement pour terminer la distance
des 15 mètres ;
•• se retourner sur le ventre pour franchir à nouveau l’obstacle en immersion complète ;
•• se déplacer sur le ventre pour revenir au point de départ.
83
☞
Connaissances et attitudes
•• Savoir identifier la personne responsable de la surveillance à alerter en cas de problème ;
•• connaître les règles de base liées à l’hygiène et la sécurité dans un établissement de bains
ou un espace surveillé ;
•• savoir identifier les environnements et les circonstances pour lesquels la maîtrise du
savoir-nager est adaptée.
2.1 Quelques exemples de pratiques scolaires

L’enseignement de la natation ne peut se limiter à un simple apprentissage systé-
matique des gestes techniques, il s’agit également de faire prendre confiance en soi.
Parmi les activités de natation, différentes nages codifiées sont repertoriées :
•• le crawl (ou nage libre) et le dos crawlé, qui sont des nages dites alternatives : les
membres de chaque train propulseur interviennent alternativement.
•• brasse et le papillon, qui sont des nages simultanées : les membres propulseurs
la
interviennent simultanément.
En milieu scolaire, ces nages codifiées présentent des difficultés de coordination,
en particulier la brasse et la nage papillon. Contrairement aux idées reçues, (n’ap-
prend-on pas souvent la brasse en première nage ?), la brasse présente plus de diffi
culté de coordination, de synchronisation que les nages alternatives. On proposera
donc, en pratique scolaire, plutôt d’abord l’apprentissage de nages alternées et,
surtout, des nages moins codifiées. On travaillera :
•• des déplacements en nage ventrale, ou dorsale (Cycle 2-Cycle 3) ;
•• des évolutions subaquatiques :
– jouer avec des objets placés au fond de la piscine dans le petit bain (Cycle 1),
– aller chercher des objets au fond de l’eau en moyenne profondeur (Cycle 2),
– réaliser un court parcours sous l’eau en ouvrant les yeux (Cycle 3) ;
•• des évolutions sus-aquatiques :
– entrer dans l’eau avec une échelle (Cycle 1) ;
– en sautant, plongeant de différentes hauteurs (Cycle 2-Cycle 3).
On recherchera l’autonomie de l’élève. Il est stipulé dans les programmes que l’élève
doit se déplacer en autonomie, c’est-à-dire sans appuis ou flotteurs, sur 15 m en
Cycle 2 et sur une trentaine de mètres en Cycle 3.
Extrait du document : « Progressions pour l’école élémentaire »

eduscol.education.fr/cid58402/progressions-pour-l-ecole-élementaire.html
CM1 CM2 (6e)

Réaliser un projet de déplacement sur une distance et selon des modalités choisies.
Doser ses efforts. Enchaîner diverses actions en grande profondeur sans reprise d’appui.
••Varier les entrées dans l’eau (sauter d’un plot, plonger départ assis ou debout, basculer en arrière
à partir d’un tapis…) ;
••Sauter ou plonger en allant de plus en plus loin ou de plus en plus en profondeur ;
84
••Réaliser des parcours subaquatiques amenant à aller au fond, à varier l’orientation du regard,
à franchir des obstacles immergés, à ramasser des objets lestés ;
••Remonter un objet immergé en moyenne profondeur à partir d’un plongeon canard ;
••Enchaîner, sans reprise d’appuis, un saut ou un plongeon en grande profondeur, un déplacement
orienté en immersion (par exemple pour passer dans un cerceau immergé) et un surplace de 5 à
10 secondes avant de regagner le bord ;
••Passer alternativement d’un équilibre ventral à un équilibre dorsal sans reprise d’appuis.
→ Enchaîner, sans reprise d’appuis, un saut ou un plongeon en grande profondeur, un déplacement
orienté en immersion (par exemple pour passer dans un cerceau immergé) et un surplace de 5 à
10 secondes avant de regagner le bord.
EPS et santé
2.2 Les principales caractéristiques
La natation est une activité individuelle se déroulant dans un milieu stable : la
piscine ou le bassin de natation scolaire. Souvent, une confusion est faite entre le
milieu aquatique et un milieu instable, car c’est un milieu qui ne varie pas. L’eau
d’une piscine est un milieu stable, même si cet élément procure des sensations de
déséquilibre.
•• On admet que lorsque le sujet est nageur, qu’il fréquente cet environnement régu-
lièrement, et qu’il n’éprouve plus de problèmes majeurs d’apprentissage, il évolue
dans un milieu stable. Il cherche alors à être performant.
•• Lorsque le sujet est débutant, il rencontre des difficultés : pas de flottabilité, des
appuis inefficaces, une respiration mal adaptée. Le milieu est, pour lui, incertain, et
l’environnement peut être considéré comme instable.
•• Une distinction est faite dans les programmes entre la natation et les activités
aquatiques. Il est admis que les activités aquatiques développent la compétence :
« Adapter ses déplacements à des environnements variés », alors que la natation
développe la compétence : « Produire une performance à une échéance donnée ».
2.3 Les ressources mobilisées et les enjeux éducatifs

Les ressources mobilisées relèvent majoritairement du domaine psychoaffectif. Il
s’agit pour l’apprenant, surtout le débutant, de maîtriser l’appréhension qui consiste à
« avoir peur de couler » et de « se remplir d’eau », comme le disent les élèves.
Sur le plan moteur, les habiletés motrices à mobiliser et développer relèvent de diffé-
rents domaines nommés, dans les différents documents pédagogiques ainsi :
•• se déplacer ou se propulser ou avancer ;

•• s’équilibrer ou flotter ;
•• respirer ou ventiler ;
•• se repérer.
L’enjeu éducatif le plus évident est l’éducation à la sécurité. Des activités de sau-
vetage (nager sur le dos en transportant un objet, recherche d’un petit mannequin
adapté à la corpulence des élèves, parcours subaquatiques) sont fréquemment, et à
juste titre, intégrées aux activités de natation.
Ces activités ont un double but : elles sont vitales d’abord, « j’apprends à nager pour
ne pas me noyer » ; ensuite, elles permettent aussi de sauver autrui de la noyade.
Le second enjeu éducatif est l’éducation à la citoyenneté et à la responsabilité, la solidarité.
85
Dans le domaine de l’éducation à la santé des notions d’hygiène pourront être

abordées (apprendre à contrôler sa respiration, prendre une douche avant le bain,
mettre un bonnet de bain…).

Le cas présenté ci-dessous, « des poissons dans l’eau » concerne l’activité suivante :
« activités aquatiques en grande section » de maternelle.
Cette situation d’apprentissage nous permet, là encore, de mettre en perspective dif-
férents temps dans un module d’apprentissage : entrée dans l’activité ; évaluation
diagnostique ; phase d’apprentissage avec les objectifs visés essentiels ; évaluation.
L’évaluation est destinée à améliorer l’efficacité des apprentissages et permettre aux
élèves de prendre confiance en leurs capacités ; ils sont fortement impliqués tout au
long de l’activité.

des élèves
Lors d’une première séance à la piscine, avec 25 élèves d’une classe de Grande
Section d’une école maternelle implantée en milieu rural, les trois intervenants
constatent que :
•• De nombreux élèves ne sont pas à l’aise, ils restent souvent accrochés aux éléments
solides qui sont à leur portée : échelle, bord du bassin. Étant peu actifs, ils ont vite froid.
•• Les élèves éprouvent particulièrement des difficultés pour se placer à l’horizon-
tale, en position ventrale et encore davantage en position dorsale ; ils restent
debout dans l’eau.
•• Ils ferment les yeux souvent et refusent de mettre la tête sous l’eau.

•• Ressources motrices et neuro-motrices : Avant 5-6 ans, pour « savoir nager », l’en-
fant n’est pas encore complètement « équipé » sur le plan neuro-moteur, il éprouve
des difficultés à se déplacer de façon autonome, sans flotteurs, sur environ 15 m,
dans la piscine (niveau 1 du socle commun des connaissances et compétences pré-
sentées dans le focus : « savoir nager à l’école primaire »). L’acquisition des « patrons
de base » qui permet à l’enfant de plus de 6 ans d’acquérir ce que l’on appelle « la
motricité sportive » (courir, sauter, lancer, réceptionner une balle, nager…) n’est
pas encore complètement réalisée ; il lui est donc difficile de coordonner ses mou-
vements pour nager. Ce phénomène est renforcé par l’origine rurale de la classe ; les
équipements collectifs peuvent être éloignés de la commune et nécessiter le trans-
port des élèves. Aussi, vraisemblablement, peu d’enfants sont en capacité de fré-
quenter régulièrement une piscine (l’apprentissage relève tout à la fois de la
maturation du système nerveux central et de la possibilité de s’exercer).
•• Ressources affectives : Il n’est pas surprenant non plus que les élèves ressentent de
l’appréhension dans ce bassin de natation, milieu nouveau constitué d’eau où les
appuis solides manquent. Même si les élèves sont encadrés au minimum par trois
86
adultes (pour connaître les normes d’encadrement à la piscine, se reporter à la

circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 publiée au BO du 12 octobre), ils peuvent se
sentir insécurisés, d’autant plus que tous les ateliers ne sont pas encadrés par leur
enseignant, le seul adulte qu’ils côtoient régulièrement.
c. La situation d’apprentissage
La situation proposée va prendre en compte ces différentes hypothèses explicatives,
elle comportera les caractéristiques suivantes :
– sécuriser les élèves tout en les amenant à s’aventurer en moyenne profondeur (le
EPS et santé
milieu du bassin, là où l’enfant a pied, mais avec de l’eau jusqu’au niveau du
buste), puis en grande profondeur (là où l’enfant n’a pas pied) ;
– proposer une diversité d’activités attrayantes ;
– proposer différents « chemins » pour évoluer dans la piscine et progresser dans les
apprentissages.
Pendant un trimestre à raison d’une séance d’une demi-heure dans l’eau par
semaine, soient 12 séances, les élèves vont évoluer dans un bassin aménagé avec
différents chemins comportant :
– une entrée dans l’eau : par l’escalier, l’échelle, en glissant sur un tapis, en sautant,
par le toboggan (assis, à plat ventre) ;
– un déplacement en position verticale, puis horizontale avec des appuis de
moins en moins solides ;
– une immersion, progressivement de plus en plus profonde.
•• Objectif assigné aux élèves : Pouvoir se déplacer dans la piscine en toute sécurité en
adoptant une position de plus en plus horizontale, en entrant dans l’eau de diffé-
rentes façons, en s’immergeant à différents endroits de la piscine (petite, moyenne,
grande profondeur).
•• Dispositif – situation de référence : La piscine est aménagée (trois chemins vert,
bleu, rouge) avec des activités variées et de difficulté croissante.
Situation
Entrer
de référence Se déplacer S’immerger Lieu
dans l’eau
Chemin
Entrer Se déplacer en Ramasser des Petit
dans l’eau marchant, en position objets tête hors bassin

Vert
par les ventrale, en tenant un de l’eau
escaliers élément solide (perche)
Sauter dans Se déplacer, en position Lâcher les lignes Moyen
l’eau, avec ventrale, en tenant d’eau pour bassin
Bleu ou sans tapis des appuis semi-solides collecter des objets
(lignes d’eau) placés au fond
du bassin
Entrer dans Se déplacer, en position Déposer les Grand
l’eau, tête la ventrale, avec flotteurs puis suivre bassin
Rouge
première, avec des flotteurs une ligne tracée au
ou sans tapis (appuis mobiles) fond de l’eau
87
•• But de la tâche : Les 4 premières séances se caractériseront par des situations de

découverte des différents chemins. Les 4 séances suivantes consisteront à s’exercer
pour réaliser tous les éléments du chemin choisi. Enfin, les 4 dernières séances vise-
ront à essayer de réaliser un chemin plus difficile.
•• Consignes : Elles seront données lors de la présentation des différents ateliers en
termes accessibles aux élèves. Plus que des consignes données, il s’agira d’encoura-
ger les élèves pour les mettre en confiance, les inciter à progresser.
•• Évaluation : Chaque élève possède une feuille présentant un poisson qu’il va colo-
rier au fur et à mesure des séances et des actions qu’il réussit. Cela représente en gros
le « contrat de travail » pour un élève donné.
je suis une ligne

en regardant sous l’eau
je nage
avec des je peux ramasser
flotteurs des objets dans le
petit bassin
je marche
dans le
je saute petit bassin
dans la
je plonge Je fais des bulles
piscine je ramasse à partir du en soufflant
des objets dans toboggan dans l’eau
le moyen
je m’allonge bassin
en tenant
la perche J’entre dans l’eau
tête la première
je descends
par l’escalier
Le « contrat » de l’élève durant l’activité

« les poissons dans l’eau1 »
•• Variables : Il est possible de fractionner les chemins en ateliers pour un travail plus
qualitatif. Il peut y avoir plusieurs poissons dans l’année en fonction de la progression.
On peut également prolonger le travail à la piscine par un travail en classe (autour du
graphisme, en peinture, ou lecture d’albums (ex : Le Fabuleux Voyage de Lola la Loutre
(Album + Fiches + Livret) de Lou Tarr, Marion Devaux édit. Revue EPS 2008).
3 Les activités pour « adapter ses déplacements

à des environnements variés »
Toutes les activités développant la capacité à se déplacer dans un environnement,
soit nouveau pour l’élève, soit instable, entrent dans cette catégorie.
Ces pratiques sont très développées dans notre société au niveau des loisirs des
enfants de cycle 3, des adolescents et des adultes. On observe que la randonnée
pédestre est l’activité la plus pratiquée par les Français selon l’enquête « Les pra
tiques sportives des Français » menée en 2000 par le ministère de la Jeunesse et des
sports (MJS/INSEP2000). La randonnée cycliste (avec toutes ses variantes : VTT,
1. D’après une idée du blog « Le remue méninges d’élise » : [leremuemeningesdelise.eklablog.com/].
88
route, course…), le roller, la montagne, la voile, le ski… et de nombreuses activités

physiques de pleine nature (APPN) sont des activités de loisir assez prisées.
Proposer ces pratiques aux élèves de l’école primaire leur donne l’opportunité de pou-
voir s’adapter, ultérieurement aux pratiques sportives et de loisirs sociétales actuelles.

•• Les jeux de roule et de glisse, comme la trottinette, la draisienne (Cycle 1), la bicy
clette, le patin à roulette ou le roller (Cycle 2-Cycle 3) sont fréquemment observés
dans les cours de nos écoles et pratiqués de façon spontanée. Il est intéressant de
« didactiser » ces pratiques (en jouant par exemple sur l’éloignement du milieu
EPS et santé
habituel, la classe ou la cour de l’école (Cycle 1), le parc ou le quartier (Cycle 2…).
•• L’escalade avec un déplacement et des prises situées au dessous de 3 m et une évo-
lution libre, sans encordement (Cycle 2) ou une ascension d’une voie de plus de 3 m,
avec apprentissage de l’encordement et de l’assurage en moulinette et contre-
assurage de l’enseignant (Cycle 3), peuvent être proposées.
Exemple
L’escalade à l’école
Un dossier très complet sur les activités dites de grimpe ou d’escalade horizontale à l’école
est proposé par l’équipe départementale EPS de la Moselle.
www4.ac-nancy-metz.fr/eps57/spip.php?article105
•• Les activités d’orientation avec des jeux d’orientation, dans un milieu proche, pour
acquérir une image orientée de son propre corps et distinguer ce qui est devant der-
rière, au-dessus, au-dessous, à droite à gauche, loin, près… (en Cycle 1), avec des
déplacements, en sécurité, situés dans un milieu semi-connu, comme le parc dans
le quartier de l’école (en Cycle 2), avec des déplacements à l’aide d’une carte et d’une
boussole, en milieu inconnu (en Cycle 3).

Ces différentes activités se déroulent dans un environnement instable. Cette incertitude
peut être liée à l’environnement variable, imprévisible (la forêt en VTT, la piste en ski),
mais aussi être créée par l’engin que le pratiquant et surtout le débutant doit piloter.
Monter pour la première fois sur des rollers pose des problèmes moteurs nouveaux.
Généralement, ces activités sont des activités individuelles, c’est à dire sans adver
saire et sans partenaire (même si on peut décliner parfois ces pratiques sur le mode
collectif : on peut jouer au hockey sur roller, on peut faire des équipes en vélo), elles
ne le sont pas par essence (sauf l’escalade en cordée).
Ajoutons que le pratiquant doit gérer des contradictions :
•• le couple risque-sécurité : j’ose me lancer lorsque j’apprends à faire du vélo, mais je
prends le risque de chuter ;
•• le couple vitesse-précision : plus je vais vite dans les chemins boueux de forêt en
VTT, mieux je m’équilibre, mais plus je risque de heurter une branche avec une
partie de mon corps…
89

Les ressources informationnelles sont sollicitées principalement dans ces activités.
Il s’agit de décoder un environnement sans cesse changeant, de prendre rapidement
des informations pour avoir une conduite adaptative.
•• Sur le plan moteur, l’équilibre du sujet va être sans cesse remis en question ; cela est
renforcé lorsque les activités comportent le pilotage d’un engin instable (roller, ski…) ;
•• vitesse de réaction va également être développée.
La
L’éducation à la sécurité est la visée éducative mise au premier plan : ces activi
tés vécues subjectivement par les élèves comme des activités dangereuses leur
apprennent à prendre des risques mesurés et à bien gérer le couple risque-sécurité.
L’éducation au respect de l’environnement, lorsque ces activités se déroulent dans
la nature ou en ville, peut aussi être soulignée. Par exemple, il va s’agir de respecter
les chemins et le passage des animaux en forêt, respecter les feux et les passages pour
piétons en ville…
Pour ce qui concerne l’éducation à la santé, notons que : ces activités demandent
souvent des efforts, il faut travailler en aérobie, endurer des efforts, il faut aussi savoir
se préparer, s’échauffer, s’assouplir.
3.4 Conduites motrices d’élèves et situations

d’apprentissage : l’activité roller en CE2
Parmi les activités physiques et sportives figurant au programme de l’école élémen-
taire, le roller dans sa phase d’initiation, peut être utilisé par les enseignants d’école
pour atteindre les objectifs fixés à l’éducation physique et sportive. Cette activité
à l’école primaire n’est pas classée « à encadrement renforcé ». Aussi, bien qu’ils
puissent être assistés par des intervenants extérieurs qualifiés et agréés, les profes-
seurs des écoles peuvent enseigner le « roller » seuls avec leur classe.

des élèves
Les 20 élèves d’une classe de CE2 en milieu urbain se confrontent pour la première fois
à cette activité à l’école. Dans la 3e séance de ce module de 6 séances, il est constaté que :
•• Dans leurs déplacements, les élèves ont un patinage peu équilibré, ils hésitent à
porter le poids de leur corps alternativement sur un pied et sur l’autre. Leur regard
est davantage orienté vers le sol et leurs pieds que dans la direction de leur déplace-
ment ; ils ont fréquemment recours à des gestes parasites (moulinets des bras).
•• Toutefois, le niveau est très hétérogène avec des élèves déjà « experts », des débu-
tants sportifs qui apprennent vite et des élèves en grande difficulté qui n’osent pas
lâcher les appuis manuels qu’ils peuvent avoir, comme des barres placées autour du
gymnase ou les murs du gymnase.

•• Ressources motrices : À 8-9 ans, la coordination des mouvements dans une activité
nouvelle pose encore problème. Pour ce qui concerne le roller, il va falloir s’adapter
à ces engins instables que l’enfant doit piloter. Il va falloir passer d’un déplacement
90
hésitant à une activité qui va devenir un automatisme acquis. Le regard porté vers
les pieds montre un manque de dissociation segmentaire. Les élèves experts, par
contre, donnent une impression de fluidité lorsqu’ils évoluent, ils ont automatisé
leur déplacement ( se reporter au chapitre 12, 3 « Les habiletés motrices »).
•• Ressources affectives : Cette activité va générer de l’anxiété, phénomène qui est
souvent ressenti par toute personne débutante, quel que soit son âge. La chute est
toujours possible, même si l’enseignant prend toutes les précautions individuelles
de sécurité nécessaires et obligatoires (BO n° 7 du 23/09/1999 hors série) pour ce qui
concerne l’équipement matériel (port d’un casque, de genouillères, de coudières,
de protège-poignets). Quelques élèves s’avèrent plus fragiles que d’autres pour sur-
EPS et santé
monter leurs appréhensions ; l’enseignant veillera tout particulièrement sur eux
pour éviter tout blocage.
•• Ressources cognitives : S’équiper, pour réaliser une telle activité n’est pas aisé pour
les élèves de cet âge : il faut reconnaître le matériel, savoir le placer sur soi (attention
ils confondent souvent les genouillères et les coudières), comprendre son usage. Il
est utile de prendre du temps pour que ces informations soient comprises à l’avance.
La situation proposée est une séance, la 4e de ce module, elle va prendre en compte
les difficultés des élèves et les hypothèses qui les expliquent.
•• Objectif de la séance : Pouvoir se déplacer avec les rollers en ayant confiance, en
maîtrisant le transfert du poids de son corps d’une jambe sur l’autre, en dissociant
son regard, en s’aidant avec ses bras.
•• Présentation de la séance aux élèves : L’enseignant met en perspective ce qui va être
appris : « se déplacer avec aisance sur les rollers, prendre confiance ». Il rappelle les
points qui posaient problème lors de la séance précédente : le temps trop long mis
pour s’équiper, le sentiment d’insécurité de certains, la nécessité de ne pas se gêner
et de travailler ensemble, chacun à son niveau.
•• Équipement : Rappeler la consigne : s’équiper dans le bon ordre, le casque en pre-
mier, les rollers en dernier, pour des raisons évidentes de sécurité.
•• Déroulement de la séance :
1 – Échauffement : Il consiste en des déplacements des élèves sur la longueur du
gymnase avec ou sans appui sur le mur ou les barres, chacun à son rythme. Les
déplacements se pratiquent, « comme dans une patinoire », tous dans le même
sens pour éviter les risques de collision.
2 – Les tâches motrices : La démarche pédagogique doit être ludique avec des
contenus effectifs (les « techniques » ne peuvent être que des solutions pra-
tiques répondant aux besoins de l’élève pour résoudre un problème précis).
Plusieurs ateliers sont envisagés :
– Des déplacements à thème avec une différenciation du niveau : seul avec appui,
seul sans appui, en parcourant une distance donnée en comptant ses appuis au
sol, en en réalisant le moins possible, par deux (attention, cette dernière situation
est complexe).
– Un slalom autour de plots : avec appui sur le roller extérieur au virage, avec les
deux pieds parallèles, en écartant les pieds au passage des plots.
91
– Un atelier spécifique « arrêt » : tester les différentes façons de s’arrêter avant un obs-
tacle (tapis), en tournant avec ses deux pieds parallèles (type christiania), avec les
pointes de pieds qui se touchent et les talons écartés (style chasse-neige), en fente, le
pied arrière perpendiculaire au sens de la marche (en T), avec le tampon du roller.
•• Consignes : Les explications des activités doivent être faites avec un vocabulaire
spécifique (pour enrichir le vocabulaire) et adapté à l’âge des élèves ; ceux-ci doivent
être capables de s’auto-évaluer pour choisir l’atelier adapté à leur niveau. Des sché-
mas présentés avec un vidéo-projecteur en classe peuvent faciliter la compréhen-
sion des explications et des consignes par les élèves. Dans toutes les situations, il est
important de :
– comprendre la position fondamentale de glisse (alignement casque/genoux/
roller) – position semi-fléchie (roulement sur la partie médiane des roues…)
– réaliser les transferts de poids du corps opérés.
•• Évaluation : Il s’agit essentiellement d’une auto-évaluation à caractère formatif,
nécessaire pour choisir son atelier tout au long de la séance (grilles de suivi de l’acti-
vité à compléter).
•• Retour au calme : Le matériel et l’équipement sont rangés (cette phase fait partie de
l’apprentissage dans ce type d’activité, elle contribue au développement de la per
sonne en tant que citoyen). Un regroupement des élèves permet ensuite d’établir
un bilan de la séance, des acquis, des difficultés, elle permet le passage vers le retour
en classe.
4 Les activités de coopération ou d’opposition

individuelles ou collectives
Dans ce domaine d’activités, on peut distinguer les activités de combat (lutte, judo,
jujitsu, escrime, boxe anglaise ou française…), les jeux de raquette (badminton, ten
nis de table, tennis…), mais aussi les sports collectifs (football, basket-ball, hand-ball,
rugby, volley-ball, hockey…), les jeux du patrimoine (thèque, balle au prisonnier…).
REMARQUE
Remarquons que, parmi ces diverses pratiques, certaines d’entre elles sont très médiatisées,
c’est le cas du tennis et du football ; cela a un impact sur les représentations des élèves et peut
influencer leurs attitudes en cours d’apprentissage.
On peut distinguer deux catégories d’activités, les activités d’opposition duelles

telles que les jeux de raquette et de lutte et les jeux et sports collectifs.

a. Les activités d’opposition duelles
•• Les jeux de raquette :
– En Cycle 1 : Ils présentent des difficultés aux niveaux de la coordination, la mani-
pulation, ou l’adresse ; peu enseignés sous leur forme réelle, on les remplace par
quelques jeux d’adresse plus accessibles en Cycle 1 (lancer une balle dans une
grosse cible au sol).
92
– En Cycle 2, ils seront plutôt pratiqués soit sous une forme ne faisant pas interve
nir l’interaction en envoyant, par exemple, une balle à l’aide d’une raquette dans
une cible facilement accessible, soit sous une forme coopérative en réalisant des
échanges sur un espace sans filet.
– En Cycle 3, un jeu d’opposition pourra être mis en place progressivement tout au
long du cycle, du badminton, par exemple ; le rôle d’arbitre fera partie intégrante
de l’apprentissage.
•• Les jeux de lutte :
– En Cycle 1, les élèves peuvent pratiquer des jeux d’opposition, le plus souvent ils
sont proposés sous une forme collective et en séparant les rôles d’attaquant et de
EPS et santé
défenseur.
– Dès le Cycle 2, les élèves pourront alterner dans un même jeu les rôles d’atta
quant, de défenseur, et aborder l’apprentissage de celui d’arbitre.
– Ce travail sera poursuivi en Cycle 3 pour : en tant qu’attaquant, amener son
adversaire au sol et le maintenir immobilisé sur le dos pendant 5 secondes ; en
tant que défenseur, ne pas se laisser immobiliser, garder une position ventrale ; en
tant qu’arbitre, faire respecter seul des règles simplifiées, veiller à la sécurité.
b. Les jeux et sports collectifs

On les subdivise classiquement en deux catégories : les jeux traditionnels et les jeux
sportifs collectifs. Toutefois, une nouvelle catégorie de jeux que l’on pourrait appe
ler les jeux éducatifs est apparue récemment, ces jeux ont été créés essentiellement
pour un public scolaire et leurs règles sont inventées pour être éducatives.
•• Les jeux traditionnels :
– Issus de notre patrimoine culturel, ils sont très pratiqués en Cycle 1 (balle au
chasseur, épervier, jeu de chat…), ils développent de nombreuses habiletés
motrices : courir, sauter, esquiver, se cacher, lancer ; ils aident à l’appropriation
progressive de l’espace, point clé du développement de l’enfant de cet âge.
– En Cycle 2, « les jeux traditionnels avec ou sans ballon » nommément cités dans les
programmes, sont reconnus, là encore, pour la variété et le large répertoire d’actions
qu’ils proposent. Au sein d’une classe, l’appropriation culturelle commune de ces
jeux peut permettre une meilleure intégration d’élèves qui le seraient peu ou pas.
– En Cycle 3, cette catégorie disparaît nommément des programmes. Toutefois,
parmi ces jeux, certains présentent un réel intérêt pour leur complexité (thèque,
jeu de barre, poule-renard-vipère). Par ailleurs quelques jeux traditionnels sont
proches des jeux plus institutionnels (la balle au prisonnier, la passe à 10) ; leur
pratique, avant d’aborder un jeu sportif collectif, s’avère très efficiente.
•• Les jeux sportifs collectifs :
Les jeux sportifs collectifs ne comportent pas les règles instituées des sports collec
tifs, toutefois, ils s’en approchent.
– En Cycle 1, la distance avec les règles institutionnelles sera très importante et de
nombreux aménagements seront proposés, afin que les enfants acquièrent la
notion de territoire, de rôle (d’attaquant et de défenseur), de cible à atteindre.
– En Cycle 2, les jeux proposés seront encore assez éloignés des jeux institutionnels,
mais les caractéristiques essentielles des jeux sportifs collectifs seront conservées
93
et les règles évolueront progressivement. Il s’agira d’enchaîner des actions simples

en tant qu’attaquant et défenseur, d’aborder le rôle d’arbitre.
– En Cycle 3, des jeux comme le handball, basket-ball, football, rugby… seront
pratiqués. Leurs règles seront toujours adaptées à l’âge des élèves. Les rôles d’atta
quant et de défenseur seront travaillés de façon plus approfondie, par exemple, en
attaque apprendre à conserver le ballon, progresser vers la cible, élaborer une
stratégie commune pour marquer, en défense savoir se placer pour réussir une
interception ou empêcher un tir. Le travail d’arbitrage sera approfondi.
•• Les jeux éducatifs :
Ils ont été créés, dans les années 80, puis repris par des éducateurs qui souhaitaient
faire pratiquer aux enfants des jeux dont la règle a une visée a priori éducative (et
non émanant d’une évolution historique non choisie).
Plutôt adaptés aux Cycle 2-Cycle 3, citons parmi ces jeux le kin-ball1, d’origine cana-
dienne ses règles mettent l’accent sur le respect, l’esprit d’équipe et l’implication per-
manente de tous les joueurs. Intéressant les conseillers pédagogiques, il se pratique
de plus en plus dans les écoles en France.

a. Points communs à ces APSA
•• Elles se déroulent en interaction d’opposition (un contre un ou une équipe contre
une autre).
•• La finalité est de gagner. En effet, le jeu d’opposition perd son sens si cette finalité
n’est pas partagée par tous les participants ; que dirait-on d’un joueur qui se trouve
rait sur un terrain sans la volonté de gagner ?
•• Toutes possèdent un règlement.
Ces points communs sont essentiels pour définir ces jeux, on constate que d’autres
points diffèrent, en fonction des sous-groupes au sein de ce groupe d’activités.
b. Différences entre ces APSA

•• Du point de vue de l’interaction :
Les activités duelles (raquettes et lutte) sont uniquement des activités d’opposi
tion : un contre un (remarque : les jeux de raquette sont souvent qualifiés, à tort, de
jeux individuels).
Les jeux sportifs collectifs sont essentiellement des jeux d’opposition, on est face à
un duel collectif et symétrique : une équipe d’un certain nombre de joueurs face
à une équipe similaire (en milieu scolaire, on peut proposer : basket-ball : 5/5, 3/3,
hand-ball : 7/7, 5/5, football : 11/11 ou 7/7, rugby : 15/15 ou 13/13 ou 9/9, volley-
ball : 6/6, 4/4, 3/3, 2/2) ; pour réussir, chaque équipe met en place des relations de
coopération entre les joueurs.
Les jeux traditionnels mettent parfois deux équipes face à face (duel symétrique),
parfois 1 joueur contre une équipe puis une équipe contre un joueur (jeu de l’éper
vier, balle au chasseur), dans ce cas, les équipes varient en nombre en cours de jeu et
1. [usep34.com/index.php/pedagogie-eps/100-le-kinball-a-lecole].
94
les relations d’opposition et de coopération se font et défont au cours du jeu. Cer

tains jeux traditionnels mettent en concurrence 3 équipes (poule-renard-vipère).
Les jeux traditionnels, en proposant de nombreuses combinaisons relationnelles,
présentent une variété relationnelle indéniable. Parfois utilisés comme jeux pré-
paratoires aux sports collectifs, ils permettent de développer de nombreuses qua-
lités physiques et tactiques.
Les jeux éducatifs varient également sur le plan interactionnel mettant parfois
deux équipes face à face, même trois.
•• L’environnement physique :
EPS et santé
Il est stable, (il ne varie pas) en activités duelles, en jeux sportifs collectifs, en jeux
éducatifs. Les terrains, les cibles, ne varient pas, les terrains sont délimités, de plus ils
sont identiques pour chaque équipe afin de préserver l’égalité des chances.
Il est parfois stable (balle aux prisonniers), parfois instable (fluctuant) dans les
jeux traditionnels qui se jouent souvent en plein-air et sur des terrains non délimités
(mais rappelons-le toujours sécurisés pour les élèves).
•• Les règles :
Elles tendent vers une institutionnalisation en activités duelles, jeux sportifs col
lectifs, parfois en jeux éducatifs. Le kin-ball se joue aussi en club avec un règlement
fédéral. Elles sont, par définition, évolutives dans les jeux traditionnels ; au gré des
problèmes rencontrés par les joueurs, elles peuvent se complexifier, se simplifier ou,
également, se décliner différemment en fonction des régions où elles ont cours.
•• Sur le plan moteur, la coordination et la dissociation segmentaire (pour viser sur
une cible, conduire un ballon…), la vitesse de réaction (pour contre-attaquer, pour
saisir un adversaire, renvoyer une balle), l’équilibration (pour ne pas tomber en
jeux de lutte, ne pas franchir la zone en hand-ball…), mais aussi la puissance mus
culaire (pour retourner son adversaire en lutte, tirer dans un but…) sont mises en
jeu dans ces activités.
•• Sur le plan cognitif, la capacité à prendre des informations sur son ou ses adversaires,
ses partenaires, la capacité à élaborer des stratégies (pour gagner) sont nécessaires.
•• L’enjeu éducatif majeur relève du respect de la règle ; ces différentes activités sont
codifiées, il s’agit de s’affronter loyalement en respectant des règles, de respecter ses
adversaires et de communiquer, lorsqu’il s’agit de jeux collectifs, avec ses parte
naires (ne pas jouer de façon personnelle). Ces différentes activités permettent enfin
d’atteindre les objectifs fixés dans le cadre du domaine 3 du socle commun, celui de
la formation de la personne et du citoyen.

Le cas présenté ci-dessous, « les balles brûlantes » concerne l’activité suivante Jeux
collectifs en CP.
Jouer pour jouer n’est pas suffisant en milieu scolaire, il est nécessaire d’avoir des
objectifs d’apprentissage. Jouer à un jeu collectif est une activité complexe : il s’agit de
95
résoudre à plusieurs (agir ensemble/coopérer/s’opposer) des problèmes posés par des

déplacements en respectant des règles (à propos de joueurs/d’objets) pour atteindre
un but.

des élèves
Après avoir pratiqué les jeux traditionnels en classe de Grande Section de l’école mater-
nelle du secteur (balle au chasseur, épervier…), les 18 élèves de cette classe de ZEP vont
aborder des jeux sportifs collectifs, plus proches des jeux institutionnels (basket-ball,
hand-ball…). Lors des premières séances du jeu de « La balle au capitaine1 », qui est un
jeu préparatoire aux jeux sportifs collectifs, les constats suivants sont faits :
•• ils échouent souvent lorsqu’il s’agit de réceptionner le ballon, et font des passes
imprécises ;
•• lorsqu’un élève est en possession du ballon, soit il le garde pour le porter tout seul au
capitaine de son équipe, soit il s’en débarrasse sans s’assurer de la suite ;
•• élèves sont regroupés autour du porteur de la balle, ils ne se répartissent pas sur le
les
terrain, des collisions existent parfois entre eux, des gestes d’agressivité également.

•• Ressources motrices : À 6 ans, l’enfant possède de nombreuses possibilités sur le
plan des coordinations motrices : il peut courir, sauter, lancer des objets, et réaliser
de nombreux autres gestes sportifs, il entre dans la phase de « la motricité sportive » ;
réceptionner une balle et réaliser une passe précise sont des actions complexes et il
semble « normal » que les élèves éprouvent encore des difficultés à ce niveau.
•• Ressources affectives : L’enfant, sur le plan affectif, est encore très centré sur lui-
même, égocentrique. Cette situation psychologique explique qu’il s’approprie le
ballon, veuille le garder pour lui-même. Les jeux collectifs génèrent beaucoup d’ani-
mation chez les élèves, leur équilibre affectif est fragile. Parfois, des conduites agres-
sives sont observées ; des conduites de fuite amènent les plus démunis à se
débarrasser rapidement du ballon pour éviter de se sentir en danger.
•• Ressources cognitives : Le stade des opérations concrètes qui caractérise les possi-
bilités de réflexion à cet âge explique que les élèves rencontrent des difficultés à se
représenter leur position sur le terrain. Le phénomène d’agglutination des élèves
autour du seul porteur de balle (la « grappe ») montre combien il est complexe de
comprendre que c’est en s’écartant du porteur de balle que l’on a le plus de chance
de l’aider et finalement de recevoir une passe pour marquer.
La situation proposée est une situation de jeu qui peut être une situation de réfé
rence dans laquelle les élèves peuvent être observés par l’enseignant et une partie de
la classe. Ils peuvent être évalués sur différents plans : nous prendrons ici l’exemple
du jeu des balles brûlantes.
•• Objectif de la situation :
Cf. le site de l’académie de Poitiers « des jeux traditionnels aux sports collectifs » pour avoir plus de détails
1.
sur ce jeu : [ww2.ac-poitiers.fr/ia86-pedagogie/spip.php?article1458].
96
– lancer avec précision des balles en direction d’une cible : le camp adverse ;
– attraper des balles qui roulent au sol ;
– coordonner, attraper et lancer rapidement une balle ;
– savoir, en équipe, se répartir sur le terrain et jouer des rôles complémentaires :
lancer vite si on est devant, lancer fort si on est derrière.
•• Présentation de la situation de jeu « les balles brûlantes » :
– matériel : utiliser au moins autant de ballons qu’il y a de joueurs ; bancs, adhésif,
filet, corde ou lattes pour délimiter les deux camps ;
– espace : l’espace doit être clos (petit gymnase…).
EPS et santé
Camp Équipe A
Zone Ballons (initiale)
Camp Équipe B
Jeu collectif : les balles brûlantes
•• But du jeu : Envoyer le plus de balles possibles dans le camp adverse sans pénétrer
dans la zone des ballons. À la fin de la partie (2 à 3’), avoir dans son camp moins de
balles que les adversaires.
•• Consignes : Agir rapidement, bien se répartir dans son camp pour « couvrir » toute la
surface de jeu, regarder ce qui se passe dans le camp adverse. Au bout de quelques par-
ties, se répartir les rôles : les avants qui stoppent les balles, les renvoient vite, les arrières
qui lancent fort ou réalisent des passes à l’avant, ceux qui courent vite pour récupérer les
balles à l’extérieur (une balle sortie peut être remise en jeu dans le terrain).
•• Évaluation : Cette situation de référence permet à l’enseignant d’observer les
élèves (plus ou moins : engagés dans le jeu, adroits, puissants, observateurs de leur
environnement, respectueux du règlement…). Elle permet aux élèves de recueillir
des informations par le biais, par exemple, d’une fiche d’observation sur laquelle
peuvent être notés : les scores des équipes, les passes tentées, réussies, les réceptions
directes en provenance du camp adverse, les sorties de balle, les fautes…

•• Variables manipulées dans le jeu :
– diminuer la longueur du terrain, cela augmente le nombre des renvois et demande
à bien regarder les balles venant du camp adverse ;
– augmenter les dimensions du terrain pour mieux percevoir la nécessité de se
répartir sur le terrain ;
– placer un filet entre les deux terrains pour orienter les tirs vers le haut ;
– jouer en frappant les balles, à la main, avec une raquette, en utilisant un rebond
pour complexifier le renvoi du ballon ;
– augmenter (plus facile à attraper), diminuer (plus difficile à attraper) la taille du
ballon.
97
5 Les activités physiques artistiques

La danse, ou plutôt, les danses (contemporaine, moderne, modern-jazz, folklorique, de
salon, hip-hop, danse africaine…), le mime, le jeu dramatique, la natation synchroni
sée, le patinage artistique, le cirque, la gymnastique artistique, la gymnastique rythmique
avec engins… sont des pratiques appartenant aux activités physiques artistiques.
Cette liste n’est pas exhaustive, certaines de ces pratiques, comme la danse, sont bien
intégrées dans notre mode de vie d’adultes. En milieu scolaire, des adaptations sont
nécessaires, rendons compte de quelques-unes d’entre elles.

•• Les rondes et jeux chantés et dansés rythment la vie à l’école maternelle, les présenter
dans un ordre de complexité croissant, tout au long des trois sections : petite, moyenne
et grande, permet de s’exprimer sur un rythme musical, d’exprimer des émotions,
comme cela est stipulé dans les compétences à acquérir à la fin de l’école maternelle.
•• L’activité danse est riche d’enseignements et, dès le Cycle 2, puis au Cycle 3, les
élèves vont apprendre trois rôles différents : celui du danseur (celui qui agit, se
déplace) ; celui du chorégraphe (celui qui conçoit, invente des enchaînements, des
déplacements, des sauts) ; le spectateur (celui qui sait apprécier une prestation en
fonction de critères plus ou moins complexes selon le niveau de classe)…
Les enchaînements de mouvement seront composés, selon le programme « de 3 à
5 éléments » en Cycle 2 et « d’au moins 5 éléments » en Cycle 3. Les chorégra
phies, en Cycle 2 et Cycle 3 seront élaborées en groupe de quelques élèves, plus les
élèves sont jeunes, moins ils seront nombreux. En Cycle 1, l’enfant a des difficultés
à travailler avec autrui, on lui proposera des prestations de type « tout seul, mais
parmi les autres ».
REMARQUE
Remarquons que l’activité gymnastique, selon son traitement didactique, est à classer :
•• dans les activités artistiques lorsque l’enseignant insiste sur les aspects esthétiques, sur la
composition des enchaînements (ce qui est rare parce que difficile à percevoir pour des élèves
d’âge primaire) ;
•• dans les activités de performance, non mesurée, mais codifiée lorsqu’il s’agit de réaliser des
acrobaties au sol, sur une poutre ou des barres fixes ou asymétriques (se renverser, se dépla
cer, tourner voler) ;
•• dans les activités physiques libres ou guidées, pour adapter ses déplacements à des environne-
ments ou contraintes variés à l’école maternelle.
•• Les activités de cirque sont multiformes : jonglages, saut à la corde, échasses, vélo,
rouleau américain… elles permettent de mettre en place des projets de groupes au
sein desquels les élèves peuvent avoir de l’autonomie.
5.2. Les principales caractéristiques

Les activités physiques artistiques peuvent être individuelles ou collectives, elles se
déroulent dans un environnement stable.
98
Le but de la motricité artistique est « la création et la maîtrise de formes gestuelles,

avec ou sans engins, destinées à être perçues par autrui et auxquelles le sujet donne
une signification à travers différents registres d’expression esthétique »1.
Les formes gestuelles sont produites sans souci de la production de performances,
on échappe, pour ce domaine d’activités, à toute forme de rentabilité (on ne cherche
pas l’action performante, mais l’expression, puis la communication de sentiments
ou d’esthétique).
L’enfant danseur, chorégraphe peut être considéré comme un émetteur qui s’adresse
à un récepteur, le public (les camarades de la classe, les parents…). Le message qu’il
adresse au public peut avoir deux fonctions : se faire comprendre (les bonnes pro-
EPS et santé
ductions sont lisibles par les spectateurs), ou émouvoir (toucher un public).
Dans les programmes, ces activités sont qualifiées d’« expressives » (le sujet s’ex-
prime, communique), d’« artistiques » (le sujet invente ; soulignons que cette part
d’invention, de mise en jeu de l’imaginaire doit être conservée quelque soit l’âge
de l’élève), d’« esthétiques » (dans un registre donné, du beau doit être produit :
pointes de pieds tendues en gymnastique, relâchement en danse africaine…)

Les ressources essentiellement mobilisées sont, sur le plan moteur, la coordination,
la dissociation segmentaire, la souplesse, la tonicité.
•• Sur un plan cognitif, il s’agit de développer une forme d’intelligence particulière,
l’intelligence créative, celle qui permet d’inventer, d’imaginer, d’être original.
•• Sur le plan socio-affectif, il s’agit de contrôler ses émotions, de prendre confiance
en soi, lors de prestations face à des spectateurs, par exemple.
Les enjeux éducatifs, sont : le respect d’autrui (savoir travailler à une chorégra
phie de groupe, écouter les propositions d’autrui, l’éducation à la sécurité (avec
l’apprentissage de l’échauffement par exemple).

Le cas présenté ci-dessous, « Festi Danse2 », concerne l’activité suivante : Danse en CM1.
La danse, activité artistique, permet à l’élève de s’approprier le réel de manière poé-
tique et esthétique, pour en construire une représentation symbolique communi-

cable aux autres. La danse vise l’expression de soi, la communication, la créativité.
Elle se met en scène pour s’offrir au regard de l’autre.
a. Contexte et constat au niveau des comportements des élèves

Au moment d’aborder un module de danse avec des élèves de CM1, l’enseignante
de cette classe de 24 élèves située dans une école élémentaire d’une grande ville,
constate que les représentations que les élèves ont de cette activité sont très mar-
quées et font obstacle au projet initial qu’elle s’était fixé (un module de 12 séances
1. Pinault C., Introduction à une didactique de l’éducation physique, EP et S éditions, 1997.
2. D’après une idée du blog Le remue méninges d’Élise : leremuemeningesdelise.eklablog.com
99
qui aboutira à une représentation dans le cadre d’un festival de danse scolaire, « Festi
Danse »): « C’est une activité de filles », « Je ne veux pas porter un tutu », « J’ai peur de
me montrer à d’autres élèves », « Je n’aime pas danser », « Je suis trop grosse », etc. sont
les propos entendus par l’enseignante auprès de quelques élèves de la classe.
La difficulté que rencontre l’enseignante est de pouvoir faire entrer les élèves – tous
les élèves – dans cette activité, afin qu’ils adhèrent au projet qu’elle leur propose.

•• Ressources motrices : dans cette classe de CM1, les élèves entrent dans la préadoles
cence à des rythmes variés : souvent, les filles ont un développement plus précoce ;
chez les garçons, il y a de grandes différences de morphologie quelques-uns restent
petits, d’autres, au contraire acquièrent une musculature proche de celle d’un adoles-
cent. Par ailleurs, les niveaux de coordination sont variés, ils sont liés aux expériences
antérieures (en danse ou en gymnastique, par exemple). Ces différences individuelles
peuvent les « bloquer » ou du moins ne pas inciter à l’expression face à un public.
•• Ressources affectives : la préadolescence préfigure un développement socio-affectif
qui sera en rupture avec ce qui a précédé pendant l’enfance. Bien souvent le jeune veut
se dissimuler, se fondre dans le groupe et, paradoxalement, il fait parfois preuve d’une
grande originalité. Cette période charnière entre l’enfance et l’adolescence, pour ces
élèves de CM1, n’est pas une période favorable pour s’assumer en tant que personne
et se produire sous le regard des autres. Les pesanteurs des stéréotypes sociaux au
regard de la danse ne font qu’aggraver ces difficultés. Par contre, le besoin « d’affilia
tion », c’est-à-dire de se retrouver ensemble (voir le chapitre 11) est un facteur favo-
rable au travail en groupe, nécessaire à l’élaboration chorégraphique.
•• Ressources cognitives : à cet âge, l’élève a de grandes capacités de conceptualisa
tion (qui s’acquièrent à des rythmes différents selon les élèves). Le projet de l’ensei-
gnante va conduire les élèves à créer une chorégraphie de groupe (élaborée
progressivement par petits groupes affinitaires, si possible). La créativité des élèves,
l’émission d’idées originales, le sens de l’esthétique vont être sollicités et les élèves de
cet âge ont les potentialités pour réussir.
La situation proposée est une situation pour entrer dans l’activité danse et initier
le projet de l’enseignante.
•• Objectifs de la situation :
– obtenir la participation et l’adhésion de tous les élèves ;
– compléter les représentations des élèves ;
– rompre avec les idées reçues sur la danse.
•• Tâche : par groupes de 4, réaliser un tableau fixe qui représente un métier ; chacun
participe au tableau et doit être en interaction physique avec au moins un membre
du groupe.
•• But de la tâche : réaliser un tableau qui permettra aux autres de deviner le métier
représenté
•• Consignes : oser exprimer ses idées, écouter les autres, rester concentré sur la tâche,
sélectionner les idées pertinentes, prendre alternativement du recul pour évaluer la pro-
position de son groupe, ne pas se préoccuper du regard des élèves des autres groupes.
100
•• Évaluation : si le métier est deviné par les autres élèves de la classe, et la prestation de
qualité (à définir selon des critères précis), elle a atteint l’objectif fixé.
•• Variables :
– changer le thème des tableaux à composer : commencer par des thèmes concrets
(les sports, un pays ou un continent…), puis proposer des thèmes moins figura-
tifs (la joie, la tristesse, la jalousie, la gourmandise…) ;
– introduire de la musique ;
– faire précéder le tableau fixe d’une entrée en scène ;
– donner des contraintes : l’espace d’évolution est petit, grand, au sol, etc. les mou-
vements sont vifs, lents, saccadés, etc.
EPS et santé
•• Actions complémentaires : rencontrer un danseur en classe (dans les centres cho-
régraphiques, il existe des intervenants spécialisés dans le domaine scolaire). Vision-
ner un film sur un chorégraphe (ex : Les Rêves dansants, 2010, d’Anne Linsel et
Rainer Hoffmann, tourné en 2008, qui présente le processus de création de Pina
Bausch en présence d’un groupe d’adolescents), organiser avec la classe une sortie
pour voir un spectacle de danse d’une catégorie de danse qui intéresse les élèves (ex :
festival de Hip-hop à la Villette).
... Synthèse ...
La connaissance des domaines d’activités permet, par équivalence, l’analyse de nombreuses
autres activités possibles à l’école primaire (et pouvant figurer dans les sujets).
« Les progressions pour l’école élémentaire » donnent des précisions utiles pour connaître les
niveaux des élèves. Elles permettent d’organiser de façon progressive l’acquisition des connais-
sances et des compétences du socle commun.
Les mots-clefs
•• APSA •• Ressources mobilisées
•• Progressions •• Enjeu éducatif
•• Unité d’apprentissage •• Socle commun

•• B.O. n° 28 du 14 juillet 2011 : Annexe 1 – Le savoir-nager de l’ecole primaire au collège.
•• B.O. hors série n° 1 du 5 janvier 2012 : Programmes d’enseignement – modification en EPS – Pro
gressions.
•• B.O. n° 30 du 23 juillet 2015 → Attestation du savoir nager.
•• [eduscol.education.fr/cid58402/progressions-pour-l-ecole-élementaire.html].
•• Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 → Socle commun de connaissances, de compétences et de
culture.
•• Circulaire n° 2017-127 du 22 août 2017 → Natation scolaire.
•• Ressource « Bâtir un modèle d’apprentissage de danse (mars 2016) : [cache.media.eduscol.
education.fr/file/CA_3/01/0/RA16_C3_EPS_CA3_bat_mod_danse_N.D_612010.pdf] (repris en
partie p. 159).
101
9 L’évaluation en EPS
Plan du chapitre
1. L’évaluation normative 103
2. L’évaluation formative 103
3. L’évaluation formatrice 104
4. L’évaluation diagnostique 104
5. L’évaluation sommative 104
6. La situation de référence 105
7. L’évaluation dans les programmes 106
D’une façon générale, l’évaluation peut se définir comme la « formulation d’un

jugement, attribution d’une valeur, d’un sens, d’une signification sur quelque chose
ou sur quelqu’un »1.
Les programmes officiels énoncent clairement que les évaluations sont « des instru
ments qui aideront les professeurs à assurer la réussite de tous leurs élèves en veil-
lant à mettre en valeur les résultats atteints plutôt que les manques et en mesurant les
évolutions plutôt que les niveaux ». On comprend donc facilement que l’évaluation
effectuée à l’école primaire doit porter un regard positif sur l’enfant pour ne pas
enfermer les plus fragiles dans leur échec.
La nécessité de la valorisation des élèves, celle d’une évaluation positive est sans
cesse réaffirmée : « Pour améliorer l’efficacité des apprentissages et la confiance en
eux des élèves, il importe de faire évoluer les pratiques en matière d’évaluation des
élèves. Il s’agit d’éviter que l’évaluation ne soit vécue par l’élève et sa famille comme
un moyen de classement, de sanction, ou bien réduite à la seule notation » (Benoît
Hamon, circulaire n° 2014-068 du 20 mai 2014). « Il s’agit de penser ensemble les
conditions de la réussite de tous les élèves… Il n’y aura pas de meilleurs apprentis-
sages pour les élèves sans modalités d’évaluation qui les motivent à plus et à mieux
apprendre, qui les motivent à progresser » (Najat Vallaud-Belkacem, conférence sur
l’évaluation des élèves – novembre 2014).
Aujourd’hui, Jean-Michel Blanquer affirme que l’évaluation doit être un « levier de
progrès », qu’elle est bonne « si elle renforce l’estime de soi de l’élève ». Depuis la ren-
trée 2018, un renforcement des évaluations en CP et en CE1 a été mis en place avec
notamment un point d’étape en milieu de CP et de CE1 en plus des évaluations de
début d’année.
Un livret simplifié remplace le livret personnel de compétences, il atteste les compé-
tences acquises dans les 5 domaines du socle commun de connaissances, de compé-
tences et de culture.
1. Maccario B., Théorie et pratique de l’évaluation dans la pédagogie des APS, Vigot, 1992.
102
Chapitre 9 • L’évaluation en EPS EPS et santé
Exemple
Ainsi, dans le domaine : « les méthodes et les outils pour apprendre » il va s’agir de « S’ap-
proprier, par la pratique physique et sportive, des méthodes et des outils » et, par exemple
d’être capable de planifier un projet artistique à plusieurs pour présenter une chorégraphie
à un public. Sur un plan individuel, il peut s’agir d’être capable d’apprendre une technique
en athlétisme en émettant des hypothèses et en retenant celles qui s’avèrent efficaces
celles qui font progresser.
Comme pour tout apprentissage, on peut distinguer différents types d’évaluation.

En fonction des finalités visées, du public que l’évaluation renseigne, du moment où
EPS et santé
elle est proposée, cette dernière prend une terminologie différente.
1 L’évaluation normative
Cette pratique d’évaluation renvoie les résultats obtenus à une norme. Elle permet
de comparer les résultats d’un sujet à ceux d’un groupe de sujets. Cette évalua
tion renseigne l’élève, pour lui permettre de se situer dans un groupe, elle renseigne
également l’enseignant, les parents d’élèves, l’institution scolaire. Elle peut être pla
cée en début d’apprentissage, pour évaluer des pré-requis, par exemple ou en fin
d’apprentissage pour réaliser un bilan des acquis.
Exemple
Une course de 50 m chronométrée et comparée à un barème de performances adapté à
l’âge des élèves constitue une évaluation normative.
Un autre exemple, plus général, est constitué par les évaluations nationales proposées aux
élèves de CP et de CE1. Il s’agit là, de comparer les résultats obtenus par chaque élève à
une norme nationale.
2 L’évaluation formative
Cette pratique d’évaluation vise une régulation des apprentissages. Elle renseigne
l’élève, l’enseignant sur les apprentissages en cours et leur évolution. « L’évalua
tion formative doit être conçue comme un moyen de faire progresser les élèves, au
service des apprentissages. »
Les pratiques de l’autoévaluation sont dans la logique de cette visée formative.
Fréquemment proposées en EPS, elles permettent une conscientisation des progrès
et des difficultés de l’élève.
Exemple
En gymnastique sportive, les élèves peuvent repérer sur un tableau qui répertorie et classe
par niveaux les actions gymniques à apprendre, leurs acquis, leurs réussites.
103
3 L’évaluation formatrice
Cette pratique d’évaluation s’inscrit dans la continuité de l’évaluation formative,
mais elle va plus loin pour ce qui concerne l’implication de l’élève en lui faisant
prendre une part plus active dans cet acte.
Exemple
Pour reprendre l’exemple précédent, l’élève, ou plutôt, le groupe d’élèves, piloté par l’ensei
gnant va co-intervenir dans l’élaboration des critères de réussite des actions gymniques à
apprendre.
Cette réflexion portée sur les éléments à évaluer, est riche d’enseignements en EPS
car elle permet la réflexion autour de ce qu’il y a à maîtriser pour réussir. Selon l’âge
de l’élève, son implication sera nécessairement graduée.
4 L’évaluation diagnostique
Présentée en début d’apprentissage, l’évaluation diagnostique renseigne l’enseignant
sur les acquis antérieurs des élèves que l’on appelle aussi des pré-requis. Elle permet
d’orienter les contenus d’enseignement pour qu’ils soient adaptés aux possibilités, et
aussi aux difficultés rencontrées.
En EPS, peut-être plus qu’ailleurs, les niveaux de pratiques diffèrent. Les ressources
des élèves, en cours de croissance, sont inégales tant sur le plan des morphologies
que sur celui de l’énergétique. Les expériences sportives, vécues hors de l’école sont
hétérogènes, il est fréquent que des élèves soient de véritables experts dans une acti
vité précise alors que d’autres sont des débutants intégraux.
Située au début d’une unité d’apprentissage, cette évaluation diagnostique peut
prendre la forme d’un circuit, comportant un certain nombre d’actions tests et que
l’enseignant va observer (par exemple, encore en gymnastique, mais aussi en roller,
athlétisme et dans de nombreuses autres pratiques ; voir les exemples, au chapitre 8,
1.4 en athlétisme, et 3.4 en roller).
5 L’évaluation sommative
Présentée à la fin de l’apprentissage, l’évaluation sommative renseigne l’enseignant
et l’élève sur la « somme » des acquis, comme son nom l’indique. Généralement,
cette évaluation joue le rôle d’un bilan. Elle peut être communiquée aux parents
dans un livret scolaire.
En EPS ce bilan ne peut s’attacher exclusivement aux résultats obtenus ; l’évaluation
des seules performances motrices ne peut tenir lieu d’évaluation sommative.
La qualité des réalisations motrices, la participation et l’investissement de l’élève, les
progrès sont des aspects importants qui peuvent influencer fortement sur les com
portements et les attitudes futures de l’enfant face aux pratiques motrices.
104
6 La situation de référence
La situation de référence est une situation d’évaluation qui, comme l’indique son
appellation, constitue une référence pour évaluer, à la manière d’une situation-test.
En EPS, cette désignation se rencontre fréquemment et possède une signification
bien spécifique au sein de cette discipline (GAIP, Lexique conventionnel et profes
sionnel, Revue académique des enseignants d’EPS, Nantes, 1990-91).
Cette situation peut être présentée, en début d’apprentissage, au cours d’un module
d’apprentissage, en fin d’apprentissage. Elle peut donc être, tout à la fois, une éva
EPS et santé
luation diagnostique, formative, sommative.
Elle doit comporter deux caractéristiques essentielles :
•• être adaptée aux niveaux rencontrés chez les élèves ;
Exemple
Un jeu de volley-ball sur un terrain de 9 m/9 m, avec 6 joueurs par équipe et un filet situé à
2,24 m ou 2,48 m de hauteur (normes du jeu adulte), même à la fin du cycle 3 ne peut être
une situation de référence, elle ne correspond pas aux possibilités des élèves.
•• posséder les caractéristiques essentielles de l’activité enseignée, représenter de façon

complète la pratique évaluée.
Exemple
Une situation de référence dans une activité de jeux collectifs ne peut être un parcours
avec une balle car, dans ce cas, il manque la dimension de l’équipe.
Un exemple de situation de référence : volley-ball en CM2

Ce cas expose la situation de référence mise en place lors d’une activité de volley-ball
en CM2.
2m
Joueur
Ballon
4m
Filet
(Hauteur : 1,80 m)
Déplacement du ballon
Volley-ball : dispositif matériel

•• But du jeu
Marquer plus de points que l’équipe adverse en un temps de 8 à 10 minutes.
•• Dispositif
Situation de 2 contre 2 (1 ballon pour 4).
105
Chaque joueur engage derrière le fond du terrain, à 2 m du filet où il veut sur toute
la largeur du terrain en envoyant ou en frappant la balle.
Changement de service tous les 4 engagements.
Touches multiples autorisées.
•• Décompte des points
Un point est marqué lorsque le ballon tombe dans le terrain adverse, lorsque les adver
saires font sortir le ballon des limites du terrain, ou ne le passent pas au-dessus du filet.
Jeu en tie-break (chaque point compte).
•• Observables
Les scores obtenus par équipe ; les renvois directs ; les passes réussies ; les services
réussis ; les sorties de balle…
•• Caractéristiques de cette situation de référence
Est adaptée aux niveaux des élèves, par rapport à une situation de volley de 6 élèves
contre 6. Le petit terrain contraint à des échanges simples (peu de déplacements)
et est adapté à la force des joueurs. Un terrain de 2 m / 3 m permet des renvois vers
le camp adverse, les passes entre partenaires, aléatoires à ce niveau sont rares ; cette
forme rectangulaire du terrain permet de préserver le jeu.
Comporte l’essentiel de l’activité volley : malgré les aménagements, le jeu reste
un jeu collectif (2 joueurs c’est déjà une équipe), le filet est conservé, le décompte
des points, bien qu’aménagé, est similaire à celui de volley-ball, les touches de balle
(une difficulté du volley-ball) sont conservées, mais facilitées par la possibilité de les
redoubler.
7 L’évaluation dans les programmes

« Une école qui pratique une évaluation positive » : Cette affirmation se trouve
inscrite dans le préambule du programme de l’école maternelle.
L’évaluation constitue un outil de régulation dans l’activité professionnelle des
enseignants ; elle n’est pas un instrument de prédiction ni de sélection. Elle repose
sur une observation attentive et une interprétation de ce que chaque enfant dit ou
fait. Chaque enseignant s’attache à mettre en valeur, au-delà du résultat obtenu, le
cheminement de l’enfant et les progrès qu’il fait par rapport à lui-même. Il permet à
chacun d’identifier ses réussites, d’en garder des traces, de percevoir leur évolution.
Il est attentif à ce que l’enfant peut faire seul, avec son soutien (ce que l’enfant réa-
lise alors anticipe souvent sur ce qu’il fera seul dans un avenir proche) ou avec celui
des autres enfants. Il tient compte des différences d’âge et de maturité au sein d’une
même classe.
Si le socle commun de compétences de connaissances et de culture fixe des prin-
cipes d’évaluation, il ne propose plus de Livret Personnel de Compétences, jugé trop
bureaucratique. Et l’évaluation des compétences est abordée dans les programmes
de cycle à travers le livret de cycle simplifié.
Sur la question de l’évaluation des acquis des élèves, les programmes des cycles 2
et 3 contiennent des attendus de fin de cycle précis, portant sur les compétences
et connaissances à maîtriser et définissant un niveau de maîtrise ; s’ils précisent
106
les compétences à travailler pendant le cycle pour atteindre les objectifs fixés, ils
laissent toutefois les différents professionnels présents dans les écoles, libres de
trouver les modalités… les plus appropriées en exerçant leur expertise individuelle
et collective.
... Synthèse ...
EPS et santé
L’évaluation permet de contrôler les apprentissages, elle est aussi indispensable en EPS que dans
les autres disciplines. Dans le cadre de la première partie de cet oral, elle doit systématiquement
être envisagée ou mise en perspective sous une forme ou une autre car elle fournit les indispen-
sables repères pour l’apprentissage.
Elle prend des formes différentes selon les objectifs visés et le public auquel elle s’adresse.
La situation de référence est une forme d’évaluation spécifique à l’EPS, elle est utile à l’enseignant
et à l’élève aux différents moments de l’apprentissage.
Les mots-clefs
•• Évaluation formative, formatrice •• Évaluation normative
•• Évaluation diagnostique •• Situation de référence
•• Évaluation sommative ou finale •• évaluation positive

•• Dossier de presse « Bâtir l’école de la confiance », rentrée 2017-2018 : [education.gouv.fr/
cid119317/annee-scolaire-2017-2018-pour-l-ecole-de-la-confiance.html].
•• GAIP, Lexique conventionnel et professionnel. Revue académique des enseignants d’EPS, Nantes,
1990-1991.
•• Maccario B., Théorie et pratique de l’évaluation dans la pédagogie des APS, Vigot, 1992.
107
10 Concevoir des situations

d’apprentissage en EPS
Plan du chapitre
1. Élaborer une situation d’apprentissage 108
2. Concevoir des séances 111
3. Concevoir des progressions et des modules d’apprentissages 113
4. Programmer les modules d’apprentissage
sur une année scolaire ou un cycle de l’école primaire 115
Concevoir des situations d’apprentissage qui vont permettre à l’élève d’apprendre,

c’est ce que l’enseignant doit réaliser avant d’entrer en classe.
Une situation d’apprentissage est l’outil que l’enseignant didacticien crée, il est à la
base de l’acte d’enseignement.
Ensuite, le découpage en séances permet, dans un temps et un espace donné, de
conduire les apprentissages visés en s’appuyant sur des données concrètes.
Les progressions ou les modules sont les outils qui permettent une planification des
apprentissages sur un plus long terme.
La programmation des modules d’activités tient compte des ressources et contraintes
de l’école pour mettre en œuvre les contenus des programmes.
1 Élaborer une situation d’apprentissage

Si l’on se réfère au descriptif de cette partie de l’épreuve « Entretien à partir d’un
dossier », on comprend que le travail de conception des situations d’apprentissage
est le « noyau dur » des contenus attendus chez les candidats. Il s’agit à la fois de
savoir comprendre les situations d’apprentissages proposées dans le sujet lorsqu’il
en comporte et de savoir en construire dans tous les cas.
La construction des tâches motrices a été étudiée et approfondie dans les travaux
universitaires de Jean-Pierre Famose1.
Reprenons, ci-dessous, les items qui permettent de décrire une situation d’appren
tissage et détaillons-les :
1.1 L’objectif de la tâche prescrite ou proposée à l’élève

Cet élément est à mentionner en premier lieu, il s’agit d’exprimer ce qui est visé, en
tant qu’apprentissage, à travers la tâche présentée à l’élève.
1. « Apprentissage moteur et difficulté de la tâche », INSEP, 1990.
108
Chapitre 10 • Concevoir des situations d’apprentissage en EPS EPS et santé
Exemple
Cet objectif est exprimé par et pour l’enseignant, il peut se situer à différents niveaux : mo-
teur (réagir vite à un signal en course de vitesse), cognitif (comprendre un schéma tactique
en basket-ball), socio-affectif (coopérer à une chorégraphie de groupe et communiquer son
projet aux autres). Plusieurs objectifs peuvent être poursuivis et donc mentionnés pour une
tâche donnée.
1.2 La tâche
EPS et santé
C’est l’action que l’élève (ou le groupe d’élèves) doit réaliser.
Exemple
Si l’on vise l’objectif pour des élèves de CE2 de « savoir se reconnaître attaquant ou dé-
fenseur », il va s’agir pour les élèves de « porter collectivement un ballon dans une cible,
après une mise en jeu dite « entre deux », sans se faire prendre la balle par un adversaire.
Les conditions matérielles du déroulement de la tâche sont décrites en même temps

que la tâche :
Exemple
Un terrain de 3 m/6m, x fois deux équipes de 3 joueurs, un ballon, un arbitre…
1.3 Le but de cette tâche

C’est ce que l’élève doit réaliser concrètement, ce qu’il cherche à atteindre.
Exemple
Si l’on reprend l’exemple ci-dessus, il s’agit de porter un plus grand nombre de ballons dans
la cible que l’équipe adverse en respectant les règles du jeu.
1.4 Les consignes données à l’élève

Il s’agit d’exprimer, en des termes accessibles aux élèves, le but de la tâche, ainsi que
des conseils pour réussir.
1.5 Les variantes proposées

Ce sont des situations visant le même objectif que la tâche initiale et qui complexi
fient ou simplifient la tâche.
Les situations qui vous seront proposées dans cette épreuve peuvent prendre diverses
formes : classique, sur un document écrit, mais aussi présentées à l’aide des diffé
rentes possibilités offertes par les technologies de l’information et de la commu
nication usuelles, y compris audiovisuelles ; de toute façon il vous faudra prendre
des repères et identifier les différents items attachés à ces situations d’apprentissage
quelle que soit leur présentation.
109
Exemple
Activité course en Cycle 1 : « Ruche, abeilles, miel, apiculteurs »
D’après « Courir ensemble à la maternelle à Paris » - Équipe EPS des Conseillers pédago
giques de Paris 2013.
 ac-paris.fr/portail/jcms/p1_396588/athletisme?portal=p1_104015
Dispositif matériel :
Cave des apiculteurs
Abeilles
Ruche des abeilles Caverne des ours
Items descriptifs de la tâche :
Apprentissages visés allonger le temps de course.

3 équipes, chacune doit :
••ramener le plus de miel possible dans son camp ;
••les abeilles mettent le miel dans la ruche le plus vite possible ;
But du jeu
••noter le temps des abeilles ;
••les apiculteurs prélèvent le miel pour l’entreposer à la cave ;
••les ours volent le miel pour le mettre dans leur caverne.
••Beaucoup de matériel (le miel) : balles diverses, cerceaux, sacs
Matériel de riz, anneaux, bâtons.
et aménagement ••3 équipes facilement identifiables.
••Jeu en triangle.
••Il indique la fin du jeu, lorsque les abeilles n’ont plus de pollen.
Que fait le maître ? ••Il observe.
••Il vérifie que les élèves ne prennent qu’un objet à la fois.
••On inscrit le résultat des ours et apiculteurs puis on change
les rôles.
Critères de réussite
••Lorsque toutes les équipes ont joué tous les rôles, on totalise
les résultats.
110
Exemple (suite)
Comportements Les enfants courent vite au début, s’essoufflent puis marchent.

observables On pourra comparer les résultats au fil des séances.
••à trouver par les enfants.
Critères ••En raison du temps annoncé au début du jeu par le maître,
de réalisation la course de vitesse n’est pas la bonne solution.
••Les élèves doivent s’organiser pour ne pas s’arrêter.
Variables Faire varier la distance et ou le nombre d’objets.
EPS et santé
••entre les séances.
Retour en classe
••Analyser les réponses fournies par les élèves.
2 Concevoir des séances

La conception d’une séance permet d’anticiper le déroulement des apprentissages
dans le temps et l’espace de la classe. L’enseignant en prévoit les différents temps, les
différentes phases.
Selon l’APSA objet d’enseignement, l’âge des élèves, les objectifs visés, ces phases
seront réalisées en totalité ou en partie seulement.
2.1 La présentation de la séance

Cette première phase de la séance permet de mettre en perspective pour les élèves
l’essentiel de ce qui va être appris par la suite. En quelques phrases accessibles, pré-
senter ce qui va être réalisé donne du sens au travail proposé.
2.2 L’échauffement
Il prépare l’organisme aux activités ultérieures. On distingue, une phase d’échauffe
ment global et une phase d’échauffement spécifique à l’activité pratiquée.
•• L’échauffement global met en jeu les grandes fonctions cardiaque, respiratoire,
musculaire ; il s’agit de « réchauffer » son corps. Pour ce faire, la course lente, puis
plus accélérée, les impulsions en hauteur, en longueur, à cloche pied, divers mouve
ments des membres supérieurs sont efficaces.
•• L’échauffement spécifique permet de préparer les parties du corps qui seront
particulièrement sollicitées par les différentes activités. Par exemple, on s’attachera
à échauffer plutôt, en lutte, le dos et les articulations, en danse on assouplira les
épaules, les membres inférieurs, en volley-ball on préparera les doigts, les poignets…
•• Selon l’âge des élèves l’échauffement occupe une place plus ou moins importante,
plus l’enfant est âgé, plus il lui est nécessaire de s’échauffer, a contrario, un enfant de
2-3 ans, sans cesse en mouvement de façon spontanée et beaucoup moins tonique
est moins dépendant de cette phase préparatoire.
111
•• Enfin, selon les activités, l’échauffement revêt une importance différente. Les acti-
vités gymniques, la danse, mais aussi la lutte, par exemple sont des activités nécessi
tant un échauffement approfondi ; pour d’autres activités, comme la course longue
(n’est-elle pas en elle-même, déjà une préparation physique ?) cette phase est moins
nécessaire.
2.3 Les situations de découverte

Elles consistent à faire découvrir une activité, un environnement. Plus qu’un réel
apprentissage, ce qui est visé c’est une première mise en contact avec une activité
inconnue ou peu connue.
À l’école maternelle, on a abondamment recours à un tel type de situations ; elles se
présentent sous la forme de parcours pratiqués librement dans la salle de motricité à
l’aide de matériels variés, par exemple.
Toutefois, l’enseignement de l’EPS à ce niveau ne peut se satisfaire exclusivement de
la mise en place de ces situations, il est aussi nécessaire que des apprentissages struc
turés soient réalisés.
Le temps de découverte des activités en Cycles 2 et 3 sera réduit, mais il sera pré-
servé afin qu’une progressivité dans les apprentissages soit effective.
2.4 Les situations d’apprentissage ou de structuration

Elles sont construites de façon à ce que les apprentissages moteurs se réalisent. Elles
doivent présenter un obstacle à franchir, une difficulté nouvelle pour l’élève. Elles
permettent un acquis durable et transférable. À ces fins, elles sont structurées ainsi
que cela est exposé ci-dessus.
 Se référer au Chapitre 10 « Concevoir des situations d’apprentissage »
2.5 Les situations de réinvestissement

Elles doivent permettre à l’enfant de reproduire, réutiliser ses acquis, dans ce cadre,
rien de nouveau n’est appris. Ainsi un jeu collectif pratiqué à la suite de l’appren
tissage dans des situations de structuration du dribble, de la passe, du tir va-t-il
permettre un réinvestissement de ces différents acquis. Souvent les situations de
réinvestissement sont globales et ludiques.
2.6 Les situations d’évaluation

Elles sont intégrées à la séance, elles peuvent prendre les différentes formes détaillées
ci-dessus.
 Se référer au Chapitre 9 « L’évaluation en EPS »
2.7 Le retour au calme

Il constitue une phase indispensable afin de rendre l’élève disponible après une phase
qui, en proposant des activités motrices et souvent ludiques, a pu générer une hyper
activité, voire un certain manque de contrôle de soi.
112
Il se déroule parfois en musique, et toujours dans le calme. Il s’agit de se détendre,

souvent avec l’aide de propos imagés de l’enseignant, toujours en se recentrant sur
soi, puis en s’éveillant progressivement pour s’ouvrir à d’autres activités scolaires.
Tout comme l’échauffement, sa nécessité se fait plus ou moins sentir en fonction des
activités pratiquées et de l’âge des élèves.
2.8 Le bilan
Tout aussi nécessaire que ne l’est la présentation de la séance, il permet de revenir
sur les activités proposées, il peut permettre à l’enseignant de faire un retour sur les
EPS et santé
apprentissages réalisés mais aussi sur le comportement des élèves, leur engagement
dans les tâches proposées. La participation des élèves à ce bilan permet une évalua
tion globale de leur compréhension des tâches à réaliser, de leurs sentiments de réus
site ou d’échec, ainsi que de leur motivation.
!
Une séance n’est pas une unité indépendante des apprentissages qui la précèdent, ni de ceux
qui vont la suivre. Concevoir des progressions permet de donner une unité et une continuité
aux apprentissages. Si vous devez présenter une séance dans la première partie de l’oral,
décrivez rapidement ce qui a précédé cette séance et mettez en perspective les séances
futures et vos objectifs d’apprentissage.
3 Concevoir des progressions

et des modules d’apprentissages
La construction d’une progression dans une APSA quelconque s’intègre et prend
corps dans une unité d’apprentissage1. Cette construction passe par différentes étapes.
3.1 Une phase de conception

Pendant cette phase, l’enseignant décide des apprentissages à proposer aux élèves.
•• Un état des lieux doit être fait. Quel est le niveau des élèves ? Ont-ils déjà pratiqué
l’activité choisie une année antérieure ? Cette activité se pratique-t-elle couram-
ment dans l’école ou au contraire, est-ce une activité nouvelle ? Y a-t-il un travail
engagé au niveau de l’USEP (Union Sportive de l’Enseignement du Premier degré)
dans l’activité choisie ? De quel matériel disposez-vous, avez-vous un terrain adapté
ou une salle, un gymnase… ?
REMARQUE
Les sujets proposés à cette épreuve évoquent souvent le niveau des élèves, leurs caracté-
ristiques, leurs difficultés. Il convient de tenir compte, au plus près, de cet « état des lieux »
pour exposer vos propositions à l’oral. Cela vous évitera un discours « trop formaté », souvent
évoqué dans les différents rapports des jurys du précédent concours.
1. On parle aussi de module ou de cycle d’apprentissage : ces termes peuvent être utilisés indifféremment.
113
•• Une phase d’évaluation, ensuite, permet de répertorier les besoins d’apprentis

sage. Ils sont liés aux caractéristiques des élèves, à leur niveau, mais aussi à d’autres
besoins. Par exemple, à la suite de difficultés repérées au niveau de la cohésion
d’une classe, il est possible, dès le début de l’année de proposer une activité qui va
pouvoir améliorer ces relations entre élèves ; autre exemple, il y a un élève handi
capé dans la classe, cela peut influer sur le choix d’une APSA propice à une bonne
intégration…
Les besoins d’apprentissage sont, aussi et, avant tout, fixés par les programmes qui
définissent les compétences à développer en EPS selon les cycles de l’enseignement
primaire. Le choix d’une compétence dans les programmes va être fait ainsi que
celui d’une activité ou d’un domaine d’activités pour la développer. Il est égale
ment important d’élaborer une situation dite de référence afin de pouvoir évaluer le
niveau initial de vos élèves.
3.2 La phase d’apprentissage

Elle est constituée par les séances mises en place pour que les élèves progressent
dans leurs apprentissages. Retenons qu’un thème principal sera fixé pour chaque
séance.
REMARQUE
Une progression ne peut être totalement anticipée, il est nécessaire de tenir compte des dif-
ficultés des élèves ou au contraire de leurs progrès très rapides parfois. Enseigner ne peut être
une activité figée et il est nécessaire de réajuster, sans cesse, les contenus élaborés.
3.3 L’évaluation finale

Elle consiste en un retour à la situation de référence initiale dans laquelle le niveau
des élèves a été évalué. Un bilan plus large peut aussi être fait et transmis aux parents
sous la forme d’un carnet d’EPS ou dans le cadre du livret scolaire.
Construire une unité d’apprentissage est un acte d’enseignement logique, rigou
reux : il s’agit de planifier des apprentissages qui sont hiérarchisés et qui se situent
dans un certain ordre au fur et à mesure des séances organisées, puis d’évaluer, si les
élèves ont progressé.
REMARQUE
Toute situation d’apprentissage comporte un « avant » et un « après ». Lors de l’exposé

ou de l’entretien, pour cette épreuve en EPS, la mise en perspective des situations d’appren
tissages proposées dans des progressions assurera une plus grande intelligibilité des proposi
tions didactiques que seront faites par les candidats. Au moment où vous proposez une tâche
motrice, demandez-vous :
•• où en sont les élèves ?
•• quelles difficultés ont-ils ?
•• qu’ont-ils comme expériences et acquis antérieurs ?
•• quelles compétences visez-vous en fin d’unité d’apprentissage ?
114
Exemple
Un exemple de grille pour concevoir une unité d’apprentissage
Évalua-
Phase Évaluation
Conception tion
d’apprentissage finale
initiale
État Besoins Compé- 6 séances pour apprendre Compé- Bilan

des lieux d’appren tence et progresser tences général
tissage visée déve- avec la
EPS et santé
Activité loppées classe
choisie
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8
Les Caractéris Situation Thème … … Situation Présen-
élèves tiques de retenu de tation des
Les pro élèves pro- référence référence résultats
jets grammes dans le
Les livret
locaux d’EPS
Le
matériel
4 Programmer les modules d’apprentissage

sur une année scolaire
ou un cycle de l’école primaire
Si l’enseignant possède une liberté assez large pour programmer l’EPS sur une année
scolaire, il a une unique contrainte (et repère) : il doit faire travailler au minimum
chacune des compétences du programme.
Sur la totalité d’une année scolaire, il peut y avoir 6 périodes différentes (2 par tri-
mestre), ou 5 (dans ce cas, le dernier trimestre correspond à une seule période) ;
chaque période inclut, généralement la pratique de 3 (ou 2) cycles d’activités diffé
rentes.
Dans un emploi du temps hebdomadaire, 3 (ou 2) cycles d’activités sont program
més. Il est judicieux de proposer des activités complémentaires sur une même
période, par exemple : une activité collective, une activité artistique et une activité
athlétique ou de natation.
115
Exemple
Un exemple de grille de programmation annuelle en EPS (en CE1)
Périodes de l’année
Compétences Période 1 Période 2
Période 3 Période 4 Période 5
des programmes Septembre- Novembre-
Janvier-Mars Mars-Mai Mai-Juin
Novembre Décembre
Réaliser une Course Course longue Course en Préparer
performance vitesse (préparation de relais rencontres inter
Course en brevets d’endu classes en course
franchissant rance de 6’ à 12’) sauts lancers
des obstacles
Adapter ses Roller Activités Activités Escalade
déplacements à aquatiques aquatiques (grimper
différents types jusqu’à 3 m)
d’environnement
Coopérer et s’oppo Jeux Jeux de lutte Jeux de raquettes Jeux sportifs
ser individuellement traditionnels avec du maté collectifs
et collectivement riel aménagé
(raquettes larges,
balles mousse)
Concevoir et réaliser Activités Danse Danse
des actions à visée gymniques (enchaîner 3 à (continuer en
expressive, artistique, (enchaîner 5 éléments) vue de réaliser
esthétique 2 ou 3 actions une prestation
acrobatiques) devant l’école)
... Synthèse ...
La conception des situations d’apprentissage et des progressions est « le noyau dur » du travail
de l’enseignant et, dans le cadre du concours, de celui de l’étudiant, futur professeur des écoles.
La programmation des activités de l’EPS s’appuie, d’abord sur le travail des compétences des pro
grammes de l’EPS, et, ensuite sur les ressources et contraintes propres à chaque école.
Les mots-clefs
•• Situation d’apprentissage •• Unité d’apprentissage (ou module)
•• Progression •• Programmation annuelle de l’EPS

•• Famose J.-P., Durand M., Aptitudes et performance motrice, Revue EPS, 1988.
•• « Apprentissage moteur et difficulté de la tâche », INSEP, 1990. •
•• « Concevoir et mettre en œuvre un module d’apprentissage en EPS », 2017 : [eduscol.education.
fr/cid101720/eps-cycle-2-concevoir-et-mettre-en-oeuvre-un-enseignement-de-l-eps.html].
116
Chapitre 11 • Relations entre le développement de l’enfant et l’EPS EPS et santé
11 Relations entre
le développement
de l’enfant et l’EPS
EPS et santé
Plan du chapitre
1. Le développement moteur de l’enfant 117
2. Le développement cognitif de l’enfant 119
3. Le développement affectif de l’enfant 122
4. Les développements moteur, cognitif et affectif :
trois champs en perpétuelle interaction 125
Enseigner l’EPS à l’école primaire nécessite de s’appuyer sur des connaissances rela
tives au développement de l’enfant. Ces dernières donnent des repères :
•• pour mieux connaître, sur le temps scolaire, les ressources nécessaires aux conduites
motrices mais aussi cognitives et socio-affectives des élèves confiés à l’enseignant ;
•• pour adapter au mieux les efforts demandés aux élèves en fonction de leur âge.
Les situations d’apprentissage proposées par les candidats aux jurys dans tel ou tel
niveau de classe doivent nécessairement s’appuyer sur les connaissances liées au
développement de l’enfant.
1 Le développement moteur de l’enfant

En EPS, on enseigne d’abord pour contribuer au développement corporel de l’élève,
à l’acquisition d’un certain nombre d’habiletés motrices.
Ces acquisitions dépendent tout à la fois de la maturation du système nerveux cen
tral et périphérique, mais aussi de l’apprentissage. Il est donc important de garder
à l’esprit que, sans les exercer, les habiletés motrices ne se développent pas de façon
optimale, voire pas du tout.
1.1 De 2 ans à 5-6 ans : l’acquisition des schémas

de base ou « patterns moteurs »
À cette période, ce que l’on appelle « les schémas de base » se mettent en place. Liés
tout à la fois à la maturation du système nerveux central, à l’exercice et à l’appren
tissage, les schémas de base sont le support des différentes habiletés motrices que
l’enfant va acquérir. Ces habiletés motrices peuvent se diviser en deux catégories :
•• les habiletés locomotrices : marcher, courir, grimper, sauter…
117
•• les habiletés non locomotrices : les appuis, les équilibres, les manipulations d’ob-
jets, les habiletés plus fines comme l’écriture.
Il est donc nécessaire de varier les situations et les activités proposées pour favoriser
le développement des habiletés motrices.
Dans cette période, les acquisitions sont rapides et les possibilités des enfants se
spécifient en fonction des âges.
Exemple
◗◗À 2 ans, un enfant peut monter et descendre un escalier en mettant un pied après l’autre
sur chaque marche. Il peut marcher en reculant, sur la pointe des pieds, courir sans tom
ber, sauter en contrebas, marcher en cadence. Mais, il est raide, manque de souplesse
dans les chevilles ; ses pas sont encore saccadés.
◗◗À 3 ans, il saute à pieds joints, marche sur la pointe des pieds à la demande (en faisant
alterner sur les pointes et pieds à plat) ; il peut sauter à cloche pied, chercher à tenir en
équilibre sur un plot, suivre des chemins dessinés à la craie au sol par exemple ; il peut
lancer un ballon, il a plus de difficultés à le réceptionner.
◗◗À 5-6 ans, il possède toutes les coordinations motrices nécessaires pour effectuer les ha-
biletés motrices de base : courir, sauter, lancer, ramper, se suspendre… Dans des activités
simples, il est capable de précision et d’adresse. Il commence à reconnaître sa droite de sa
gauche. Vayer et Roncin, dans un ouvrage nommé Les Activités corporelles chez le jeune
enfant (PUF, 1988), détaillent toutes ces acquisitions.
1.2 De 6-7 ans jusqu’à 10 ans :

l’âge de la motricité sportive
À 6-7 ans, les schémas de base sont acquis et stabilisés. L’organisation de base
de la motricité est donc achevée vers la fin de l’école maternelle. À partir de ce
moment, l’enfant peut, potentiellement, tout faire. On peut lui demander beau
coup. Il a acquis la possibilité de réaliser, dans leur forme générale, les gestes des
adultes1.
L’enfant contrôle parfaitement ses mouvements, il a intégré les notions de droite et
de gauche. On dit qu’il est « latéralisé » ; il est précis et adroit, il a conscience de son
corps. Un changement qualitatif important s’opère et différentes habiletés sportives,
comme aller à bicyclette à deux roues, nager, deviennent possibles.
Il n’y a plus d’acquisitions à proprement parler, mais un affinement de la motricité.
On constate vers l’âge de 10 ans, une augmentation parfois considérable des capa
cités musculaires ; l’élève peut se mouvoir vite et fort.
Il n’y a, à cet âge, que peu de différenciation entre les possibilités des garçons et des
filles. Ils peuvent donc travailler en mixité quelle que soit l’activité abordée. Débute
alors la phase de la motricité sportive, elle autorise l’enseignant à aborder les diffé
rentes APSA sans que les élèves n’éprouvent de difficultés particulières.
1. Durand M., « L’enfant dispose de la motricité fondamentale », in L’Enfant et le sport, PUF, réédition 2011.
118
2 Le développement cognitif de l’enfant

Le développement cognitif de l’enfant suit également des étapes. Celles qui se situent
entre 0 et 2 ans (niveaux réflexes, émotionnel, sensori-moteur) ne seront pas décrites
ici ; elles demeurent fondamentales.
Les travaux de Jean Piaget et des auteurs post Piagétiens sont très explicites sur cette
période. Nous présenterons tout d’abord les éléments essentiels du développement
de l’enfant à partir de 2 ans, suivie par quelques illustrations de l’intérêt de connaître
ce développement cognitif pour enseigner l’EPS.
EPS et santé
2.1 À 2-3 ans : le début de la représentation
L’enfant de cet âge commence à se représenter ce qu’il fait, à imaginer des objets
absents, mais il ne se différencie par encore bien du monde qui l’entoure.
Le pronom « je » n’apparaît qu’autour de 30 mois.
Jusqu’à 3 ans, on dira que l’enfant a une conscience primitive de lui-même. Il com-
mence à avoir des images mentales, il prend conscience de ce qu’il fait, en particulier
il imagine des personnages, il fait semblant d’être un papa ou une maman, un per
sonnage qu’il admire, il se raconte des histoires. C’est l’âge du « faire semblant ».
Exemple
Dans le domaine de la motricité, en activités artistiques par exemple, il peut se déplacer
« à la manière de » : un animal, un personnage lourd, léger, un être qui a des bottes de sept
lieues…
2.2 De 3 à 6-7 ans : « seconde enfance »,

l’apprentissage par imitation
L’enfant acquiert une autonomie de pensée, il s’affirme intellectuellement. Vers
5 ans, il apprend de plus en plus en imitant.
L’enseignant peut et doit s’appuyer sur cette capacité à imiter en faisant des démons
trations ou en demandant aux élèves de reproduire ce que fait un pair.
2.3 De 6-7 ans à 11-12 ans :

la différenciation des opérations
et des catégories, émission d’hypothèses
À ce stade, l’enfant réfléchit beaucoup, il analyse et discrimine. Vers 9-10 ans, il
conquiert ce que H. Wallon appelle « le monde objectif », l’enfant sait ce qu’il pense,
il a des idées toutes personnelles sur de nombreux sujets. Il émet des hypothèses pour
comprendre le fonctionnement d’un objet technique ou pour résoudre un problème.
En EPS, il peut comprendre pourquoi il réussit ou échoue. Les situations devront
permettre de comparer les résultats en fonction des différentes manières d’agir.
119
Exemple
En basket-ball, si je réceptionne une balle en l’attendant bras fléchis, ou si je tends les bras
pour « aller la chercher », je constate que le résultat est différent. Dans le premier cas, je
perds souvent la balle, dans le second cas, c’est l’inverse, je réceptionne correctement la
balle.
2.4 À partir de 11-12 ans : la pensée abstraite

« hypothético-déductive »
L’enfant peut raisonner sans support concret ; il a acquis ce que J. Piaget nomme
« l’intelligence formelle ». Il peut construire un raisonnement logique. Il a acquis les
mécanismes de base de la pensée adulte.
REMARQUE
En CM2 et même en 6e tous les enfants n’ont pas encore acquis l’intelligence formelle ou
hypothético-déductive et cela est très sensible. L’enseignant doit garder à l’esprit ces dif
férences dans les rythmes de développement. L'inclusion de la classe de 6e dans le cycle 3
repose en partie sur ce constat.
En jeux collectifs, il est nécessaire de réfléchir, d’anticiper, d’élaborer des stratégies, on

peut constater des difficultés chez certains élèves, pour se représenter leur place sur le
terrain et les différentes actions qu’il y aura à coordonner pour aller marquer un but.
Exemple
Les supports pour comprendre doivent être, en conséquence, variés et les plus concrets
possibles : explications orales, mais aussi schémas sur un tableau, démonstrations, mani-
pulations par les élèves (à l’aide, par exemple de pions aimantés à déplacer sur un tableau
magnétique où le terrain de jeu figure).
2.5 Quelques ressources cognitives

a. Le niveau attentionnel
Il fait partie de l’ensemble des ressources dont dispose un individu pour faire face
aux exigences d’une tâche.
Entre 2 et 5 ans : Les enfants ont un important déficit (par rapport à l’adulte) sur le
plan attentionnel. Il va être nécessaire de s’adapter à ce déficit en proposant des tâches
qui ne durent pas trop longtemps pour que le jeune enfant puisse rester attentif. Au
cours des stages effectués à l’école maternelle, les stagiaires peuvent observer que les
enseignants changent très vite d’atelier et que ceux-ci durent approximativement
entre ¼ d’heure et ½ heure.
Jusqu’à 5-6 ans : l’attention de l’enfant est « sur-exclusive ». L’enfant de cet âge ne
va porter son attention que sur un seul aspect de la tâche, ou qu’à un petit détail.
Les tâches proposées doivent rester simples avec une ou deux consignes, pas davan-
tage. Les repères, également doivent être simples et ne pas (ou peu) varier d’une séance
à l’autre.
120
Exemple
Viser dans une cible d’une couleur, dans les lancers.
Se déplacer dans une même direction avec des repères sur le chemin en jeux d’orientation.
À 6-7 ans : l’attention est « sur-inclusive ». À l’inverse de ce qui se passait précé

demment, l’enfant porte attention à trop d’aspects, il se « noie » dans les différentes
informations qui lui sont données.
Exemple
À nouveau, il faut éviter de proposer de trop nombreuses consignes, aménager un espace
EPS et santé
pour sauter, par exemple en mettant des zones bien balisées, repérables avec des couleurs,
ne donner que des explications simples et pas trop longues, aider l’enfant à focaliser son
attention sur les éléments pris un par un.
À 10-12 ans : L’attention devient sélective. Ce n’est qu’après 10-12 ans, réellement, que
l’enfant sait discriminer ce qui est essentiel, dans les informations qui lui sont données.
Exemple
S’il joue au badminton, il est capable de se concentrer sur la place de son adversaire, sur la
façon dont son adversaire frappe le volant ; dans le même temps, il va oublier volontaire-
ment de regarder ce qui peut le perturber : ce qui se passe sur le terrain voisin, les réactions
des spectateurs s’il y en a…
Il va être parfaitement capable d’opérer une sélection des informations qui lui sont
utiles pour bien jouer.
REMARQUE
Si l’attention sélective est possible à partir de cet âge, cela ne veut pas dire que cette
capacité soit réelle chez tous les élèves. Pour des raisons très différentes, certains élèves
préadolescents vont voir leurs capacités d’attention moindres, et ne pas être en mesure
d’être attentifs.
b. La mémoire
La mémoire peut se définir comme la capacité d’un enfant à filtrer, stocker, coder,
transformer et retrouver les informations. On distingue trois types de mémoire :

sensorielle, à court terme, et à long terme.
La mémoire sensorielle conserve les informations en grande quantité pour une
durée limitée : elle est relative à ce que « je vois, écoute, touche, sens ».
En EPS, la mémoire kinesthésique, c’est-à-dire la mémoire des sensations musculaires,
consécutives aux mouvements que l’on vient de faire, intervient très fréquemment.
Exemple
Un élève réalise un lancer d’objet, il emmagasine des sensations musculaires, il peut immé-
diatement reproduire son geste, surtout si son lancer est efficace, par exemple s’il a réussi
à lancer au delà d’une limite qu’il s’était fixée.
121
Exemple (suite)
Mettre en place des situations avec plusieurs essais de suite (3 lancers de suite) plutôt que
de lancer une fois à tour de rôle et de recommencer trois fois, fait intervenir la mémoire
sensorielle à bon escient.
La mémoire à court terme stocke les informations pour une durée un peu plus
longue (quelques dizaines de secondes).
On peut retenir que l’enfant a une mémoire à court terme très limitée de 4 à 6-8 ans ;
à partir de 10 ans celle-ci devient très bonne.
La répétition mentale permet d’activer cette mémoire et donc d’éviter l’oubli. On
peut ainsi demander à un enfant de répéter dans sa tête un ensemble de mouvements
qu’il vient de voir pour l’aider à les fixer. Ce procédé est utilisé aussi par les sportifs
confirmés adultes, dans le domaine du ski (visualiser un slalom) avant de le réaliser ou
encore dans celui de la course automobile (visualiser un parcours avec ses virages, ses
passages dangereux).
Exemple
En activités gymniques avec des élèves dès l’âge de 6-7 ans, cette mentalisation est pos-
sible en faisant faire une démonstration à un élève qui se déplace sur une poutre ou au sol,
par exemple, puis en demandant aux autres de fermer les yeux et de revoir la prestation de
l’élève. En proposant de se remémorer, une démonstration d’un élève ou de l’enseignant,
on incite aussi les élèves à être plus attentifs, plus concentrés.
La mémoire à long terme permet de restituer des souvenirs plus anciens. Lors
qu’il apprend une leçon, l’enfant met en jeu sa mémoire à long terme. La
mémorisation d’une chorégraphie, d’un enchaînement en gymnastique per
mettent de faire travailler la mémoire autrement, dans un contexte différent et,
parfois, pour des élèves en difficulté dans les exercices classiques de mémorisa
tion, plus motivants.
Une dernière précision est intéressante à apporter ici. Si l’enfant a des difficultés à
traiter les informations, à identifier les différents stimuli dans une tâche motrice, il
réussit assez bien à affiner ses gestes lorsque l’environnement matériel qui l’en-
toure est stable.
Il est capable de réaliser des mouvements très précis mais prévus à l’avance et se dérou
lant dans un environnement matériel stable donc comportant moins d’informations.
Cela explique la réussite précoce de jeunes champions dans des activités individuelles
nécessitant de nombreuses répétitions mais se déroulant toujours dans le même envi
ronnement ; c’est le cas en gymnastique, en patinage sur glace, en gymnastique ryth
mique et sportive.
3 Le développement affectif de l’enfant

Le développement affectif est fréquemment associé au plan relationnel car ces deux
plans sont étroitement imbriqués : on évoque le plan affectif et relationnel.
122
Exemple
En pathologie, l’enfant qui n’a pas un développement affectif normal est souvent un enfant
qui coupe la relation avec ses camarades, ou les adultes ; il va ne pas parler, communi
quer, sa relation avec autrui est perturbée. Par ailleurs, un enfant privé de relations (enfant
séquestré par exemple), ne va pas avoir un développement affectif normal ; souvent, il
apparaît très peu émotif ou du moins sans émotions en apparence.
3.1 À 2-3 ans : la difficulté de quitter sa famille
EPS et santé
Lorsque l’enfant arrive à l’école pour la première fois, il quitte sa famille, cela ne se
passe pas toujours sans difficultés : il ressent le besoin de ses parents.
En conséquence, il a souvent recours à des substituts familiaux : le maître ou l’agent
territorial spécialisé des écoles maternelles (ATSEM). La relation avec l’enseignant
est toute empreinte d’affectivité, l’enfant de 2-3 ans réclame fréquemment des
contacts avec l’enseignant(e).
•• Les objets transitionnels, comme les nomme D. Winnicott1, la peluche ou la cou
verture… jouent aussi ce rôle car ils permettent à l’enfant d’emporter un petit peu
de chez lui à l’école, ils lui permettent de lutter contre l’anxiété due à la séparation.
Lors de stages en petite section, en début d’année, il est fréquent d’observer le rôle de ces
objets qu’il ne faut pas supprimer d’emblée, mais que l’enseignant va cependant pro-
gressivement détacher de l’enfant. Cette mise à distance sera le signe de leur autonomie.
•• Au-delà de ces objets transitionnels, le jeu peut également remplir la fonction de
combler l’absence des parents. Il peut, par exemple, permettre de faire revivre de
façon fictive sa relation à la famille. Il permet aussi de mieux supporter le poids des
règles éducatives.
Lors du travail en activités artistiques, l’enfant peut jouer des rôles : le gentil, le
méchant, le bébé, l’adulte…
REMARQUE
L’observation du jeu spontané pendant les récréations ou certains moments libres comme
l’accueil en classe mais aussi les phases de découverte en salle de motricité sont enrichissantes
pour l’enseignant. Il ne faut pas perdre une occasion de faire ces observations révélatrices de
la façon dont l’enfant agit et interagit sur les plans affectif et relationnel.
•• Une autre caractéristique importante à cet âge, sur le plan relationnel, est la diffi
culté de jouer avec les autres. L’enfant joue seul parmi les autres, il est égocentrique,
centré sur lui et a du mal à prendre en compte la présence de ses pairs.
3.2 À 3 ans : l’opposition pour se différencier d’autrui

L’enfant prend conscience des autres surtout en s’opposant, il s’affirme en s’oppo
sant, « se pose en s’opposant »2.
Vers 3 ans, c’est ce qu’on appelle la période du « non ». L’enfant prend aussi beau
coup de plaisir à être autonome.
1. Les Objets transitionnels, Payot, 2010.

2. Wallon H., L’évolution psychologique de l’enfant, Armand Colin, 1941.
123
Exemple
En EPS il existe un grand plaisir lié à l’autonomie motrice ; c’est le moment privilégié pour
aménager une salle de motricité, laisser les enfants s’y mouvoir en toute liberté et sécurité
et mettre en place des situations de découverte dans différentes activités.
3.3 De 4 à 6 ans : la valorisation de soi, l’égocentrisme

L’enfant a tendance à se valoriser, à se vanter, il a aussi besoin d’être reconnu comme
différent des autres.
La période de l’égocentrisme enfantin, se poursuit. Jusque vers 5-6 ans, il lui est tou-
jours assez difficile de partager ses jeux ou des objets avec les autres.
Exemple
Un comportement typique lors d’un jeu de ballon, consiste à s’emparer du ballon et le
garder. En conséquence, les jeux collectifs à mettre en place ne doivent pas comporter
trop d’interaction (des jeux par addition de réussites individuelles, des équipes pas trop
nombreuses, de la coopération plutôt que de l’opposition, de règles peu nombreuses, mais
appliquées strictement).
Cependant, d’autres études, celles de P. Vayer et Ch. Roncin (déjà cité) mettent en
évidence que lorsque dans un groupe, les enfants communiquent, les activités cohé
sives « jouer avec » sont plus nombreuses que les activités conflictuelles. Dès cet âge,
on sait que les enfants peuvent être attirés mutuellement ; le groupe les sécurise.
Créer des groupes affinitaires dans les jeux collectifs est adapté à leurs possibi
lités et aspirations. Il ne faut pas hésiter à se référer à des travaux de recherche
pour justifier une ou des propositions pédagogiques. Ces références, ainsi que des
témoignages de votre propre expérience permettent de répondre de façon com
plète aux questions posées dans un sujet.
3.4 De 6 à 9 ans : l’acceptation de la règle

L’enfant, dès lors, prend réellement en compte « l’autre », il pratique des jeux à règle,
cette règle étant selon J. Piaget « une régularité imposée par le groupe ».
Il accepte de respecter des règles établies pour tout un groupe, il devient capable
affectivement (cognitivement aussi, nous l’avons vu) de se mettre à la place de
l’autre.
Exemple
S’il commet une violence envers un camarade dans un jeu de lutte, par exemple, il com-
prend l’argument qu’il n’aimerait pas lui-même subir ce qu’il a fait subir à un autre.
On peut commencer à lui proposer d’arbitrer des rencontres en activités de combat ou
en jeux collectifs ; on peut aussi lui proposer de parer un camarade en gymnastique, de
prendre une part active dans l’animation d’un échauffement, bref de prendre soin des
autres, de leur sécurité.
124
3.5 À partir de 10-11 ans : vers la socialisation,

le besoin d’affiliation, la recherche de l’originalité
Plus l’on s’approche de l’adolescence, plus les élèves vont se socialiser, communi
quer entre eux, exprimer le besoin de travailler en groupe, de coopérer dans un pro
jet comme, par exemple, un projet artistique.
Le besoin d’affiliation, c’est-à-dire le fait d’aimer se retrouver ensemble, en bande
(bande de préadolescents puis d’adolescents) se fait sentir.
Le préadolescent aime être conforme à ses pairs : aspect vestimentaire, coiffure,
EPS et santé
pratiques musicales, mais aussi pratiques déviantes (la consommation de cigarette
chez de jeunes enfants, parfois).
Il aime aussi être original, on évoque, à cet âge, le début de la crise d’originalité
juvénile : on cherche à se différencier de son milieu familial, on provoque, on veut se
faire remarquer. La personnalité de chacun émerge de façon plus nette.
Exemple
L’intégration dans une équipe en jeux collectifs, la participation à l’élaboration d’une choré
graphie en groupe, la pratique des jeux d’orientation ou d’autres activités en pleine nature
sont des pratiques adaptées à cette fin de scolarité primaire. Elles permettent les interactions
positives entre pairs, elles laissent une part d’autonomie et de responsabilité à l’élève.
4 Les développements moteur, cognitif et affectif :

trois champs en perpétuelle interaction
À l’issue de cette présentation du développement de l’enfant, il est important de
souligner combien ces trois champs sont en perpétuelle interaction.
Dans les situations vécues en EPS, l’enfant engagé dans une tâche motrice met en
jeu ses ressources motrices, sa réflexion, son affectivité.
Exemple
Une conduite relevant de l’égocentrisme enfantin chez un enfant de 5 ans, qui ne veut pas
donner son ballon à un pair, s’explique à plusieurs niveaux :

◗◗Au niveau affectif, on comprend que l’enfant se croit seul, qu’il ne veut rien partager…
◗◗Au niveau cognitif, on comprend qu’il n’a pas les ressources suffisantes pour assimiler le
fait que dans un jeu d’équipe, un partenaire c’est un membre de sa propre équipe, qui
peut être mieux placé pour marquer un point…
La connaissance des possibilités de l’enfant à ces différents niveaux (moteur, cognitif,

affectif) permet à l’enseignant de poser un diagnostic sur les échecs qu’il constate
en classe d’EPS et de proposer des situations adaptées aux causes des échecs.
125
Un dernier exemple va permettre de montrer la pertinence d’une telle approche.
Exemple
Un élève de 7 ans se déplace sur une poutre située à 50 cm du sol, il s’arrête et ne peut
plus poursuivre. De nombreuses pistes peuvent expliquer cet arrêt : il a peur de tomber, il
craint le regard des autres (raison affective), il n’arrive pas à s’équilibrer avec ses bras, il ne
coordonne pas ses mouvements pour se déplacer (raison motrice), il ne se souvient plus de
la suite de l’enchaînement qu’il doit réaliser (raison cognitive). On constate qu’un même
échec va pouvoir s’analyser différemment ; les situations proposées par l’enseignant pour
remédier à cet échec seront, en conséquence, adaptées aux constats qui auront été faits.
!
Rappelons encore que le candidat, dans cette épreuve d’EPS, doit s’appuyer sur la connaissance
du développement de l’enfant pour présenter les situations d’apprentissage et les progressions.
... Synthèse ...
Sur le plan du développement moteur, 5-6 ans est un âge charnière au niveau de l’acquisition des
habiletés motrices. De 7 à 10-11 ans c’est l’âge de « la motricité sportive ». À la fin du cycle 3,
l’adresse et la force de l’enfant augmentent considérablement.
Sur le plan de l’attention et de la mémoire, l’enfant, avant 10 ans, est très déficitaire par rapport à
l’adulte.
Les tâches proposées en EPS doivent s’appuyer aussi sur la connaissance des ressources cognitives
et affectives de l’enfant aux différents âges de la scolarité.
Les candidats ne doivent pas omettre d’argumenter leurs propositions en évoquant le développe
ment de l’enfant, lorsqu’ils présentent des situations d’apprentissage, des progressions.
Les mots-clefs
•• Développement moteur •• Développement cognitif
•• Développement affectif •• Égocentrisme enfantin
•• Schémas de base •• Besoin d’affiliation
•• « Motricité sportive »

•• Durand M., L’enfant et le sport, PUF, réédition 2011.
•• Vayer Ch. et Roncin P., Les activités corporelles chez le jeune enfant, PUF, 1988.
•• Winnicott D.-W., Les objets transitionnels, Payot, 2010.
126
Chapitre 12 • Aspects scientifiques des pratiques motrices en EPS EPS et santé
12 Aspects scientifiques
des pratiques motrices en EPS
Plan du chapitre
EPS et santé
1. La physiologie de l’effort : les filières énergétiques 127
2. Les grandes fonctions cardiaque, respiratoire 129
3. Les habiletés motrices 131
1 La physiologie de l’effort : les filières énergétiques

Pour obtenir de l’énergie mécanique, c’est-à-dire, contracter ses muscles, produire
un mouvement, des processus métaboliques sont observés dans l’organisme, ils per
mettent de transformer l’énergie chimique en énergie mécanique.
En d’autres termes, lorsqu’un sujet pratique une activité physique, il « brûle » des
calories qui sont stockées au niveau de ses muscles, sous différentes formes et qui
vont lui permettre de se mouvoir, en se déplaçant, courant, lançant, sautant…
Selon le type d’effort, la filière énergétique mobilisée sera différente.
1.1 Les trois filières énergétiques

On peut distinguer trois types d’efforts qui correspondent à la mise en jeu de trois
processus différents, de trois filières énergétiques. À chaque filière correspondent
une durée et une intensité d’effort différentes.
•• La filière anaérobie (sans oxygène) alactique (sans production d’acide lactique dans
l’organisme) : Elle est mise en jeu lors d’efforts brefs et intenses (ex : une course de
vitesse de 40 m). Lors de ce type d’effort, d’une dizaine de secondes, c’est une source
d’énergie immédiatement disponible dans l’organisme, l’ATP (Adénosine Tri Phos
phate) qui est utilisée. Elle se reconstitue immédiatement lorsque l’effort s’arrête.
•• La filière anaérobie (sans oxygène) lactique (avec production d’acide lactique à la suite
de la dégradation du glucose stocké dans le muscle) : Elle est mise en jeu lors d’efforts
d’intensité moyenne et d’une durée comprise entre une dizaine de secondes et deux
minutes (exemple : course de 400 m pour un adulte, de 100 m pour un enfant de 10 ans).
•• filière aérobie (avec apport d’oxygène) : Elle est mise en jeu pour des efforts longs,
La
à partir de 2’ d’efforts et jusqu’à plusieurs heures et peu intenses (comme la course en
durée ou encore la randonnée à pied ou en vélo). L’organisme est dans un état d’équi
libre car la consommation d’oxygène est compensée par un apport suffisant d’oxy
gène ; le combustible c’est le glucose, il se reconstitue sans dette d’oxygène.
Ces différentes filières énergétiques sont mises en jeu dans toutes les activités phy-
siques, elles ne se succèdent pas, mais se superposent, en fonction de l’intensité et de
la durée de l’effort.
127
Dans une course de 100 m pour un adulte, le processus aérobie est mis en jeu à 10 % alors
que le processus anaérobie est mis en jeu à 90 %. Dans une course de 10 000 m, le pro
cessus aérobie est mis en jeu à 90 % alors que le processus anaérobie ne l’est qu’à 10 %.
1.2 L’adaptation de l’enfant aux efforts

L’enfant dispose des mêmes ressources énergétiques que l’adulte, mais dans des pro-
portions différentes.
•• L’enfant jeune (de 2-3 ans à 5-6 ans) est surtout apte à soutenir des efforts brefs et
intenses. La simple observation d’un enfant de cet âge le prouve : il court, s’arrête,
repart ; il récupère vite, mais ne peut soutenir un effort longtemps.
Exemple
Retenons que lors d’un effort anaérobie alactique, un enfant de 5 à 7 ans peut courir en
sprint au maximum 5’’, ce qui correspond à des distances de 10-15 m à 20-25 m. Vers 8-10
ans ce sera 7’’ d’efforts intenses possibles ; ils correspondent à des distances de 30 à 40 m.
REMARQUE
Ces distances de courses sont celles que l’on préconise dans les progressions éditées par le
ministère de l’Éducation nationale. Elles s’appuient sur des données précises de la physiologie
de l’effort chez les enfants.
•• Par ailleurs, à partir de 5-6 ans, un enfant devient capable de soutenir des efforts
plus longs et de développer ses capacités aérobies, ses capacités à courir longtemps,
en régulant sa respiration pour absorber, puis consommer de l’oxygène.
•• Vers 6-7ans, il peut courir entre 6’ et 12’, puis à 8-10 ans entre 8’ et 15’.
•• Par contre, sur toute la durée de l’école élémentaire, l’enfant est déficitaire dans la
filière anaérobie lactique, il éprouve des difficultés à pratiquer de façon répétée des
efforts intenses sur des durées de quelques minutes (2 minutes).
Toutefois, des efforts intenses et répétés, comme par exemple 2 ou 3 séries de 5 à 10 sprints
d’une quarantaine de mètres, en fin de cycle 3, sont bénéfiques pour augmenter les capacités
REMARQUE
aérobies. (O. Bar-Or., « Les efforts intenses brefs et répétés », revue EPS1, 2000). Comme le
soulignent Ratel et Martin (2012), et contrairement aux idées reçues, il n’est donc ni inutile ni
dangereux, sur le plan physiologique, de solliciter la filière anaérobie lactique chez les enfants
et de leur proposer des efforts intenses et répétés. Cette forme de course, plus attractive per
met de diversifier les situations pédagogiques.
1.3 L’adaptation de l’adulte (pratique sportive

du candidat pouvant être questionnée)
L’adulte peut travailler dans les 3 filières énergétiques décrites précédemment.
•• Le travail en aérobie, quel que soit le sport pratiqué, constitue une base qui permet : de
mieux résister à la fatigue engendrée par la pratique physique, de devenir endurant.
•• Lorsqu’il pratique du footing ou de la natation, ou de la marche (nordique ou rapide
ou moins soutenue), le sportif pratique des efforts aérobies.
128
•• Lorsqu’il pratique des jeux de raquettes ou des sports collectifs il sollicite davantage
la filière anaérobie lactique.
•• Lorsqu’il pratique des sports de combat, des lancers en athlétisme ou du sprint, il
sollicite majoritairement la filière anaérobie alactique.
Il est à remarquer à nouveau que dans la réalité de la pratique sportive, les filières
énergétiques se superposent.
Exemple
Ainsi, dans une course de 1 500 m (ancienne épreuve proposée au candidats au CRPE) l’ef-
fort développé s’appuie à 50 % sur la filière anaérobie lactique et à 50 % sur la filière aéro
EPS et santé
bie. C’est pour cela que l’entraînement à cette épreuve comportait à la fois de la course de
durée et de la course fractionnée, plus intense.
Des tests peuvent être proposés pour mesurer les capacités aérobies des adultes (et
également des élèves). Ils prennent des formes différentes mais le principe en est le
même, il s’agit de mesurer la vitesse maximale aérobie ou VMA. Cela représente
la vitesse horaire maximum jusqu’à laquelle un sujet peut courir pendant un effort
d’intensité croissante. La VMA est un indicateur de la possibilité, pour chaque sujet,
d’utiliser l’oxygène de façon optimale ; elle renvoie au débit maximum d’oxygène
consommé lors d’un effort (VO2Max). Globalement, on admet qu’elle est un indi
cateur de l’endurance des sujets.
Exemple
Le test de Luc Léger (appelé aussi le test-navette car le coureur fait des allers et retours
sur une piste) permet, entre autres tests, de mesurer la VMA. Il s’agit de courir de façon
progressivement accélérée (1 km/h en plus toutes les 2 minutes, repérés par des signaux
sonores) jusqu’à un décrochage du sujet qui ne peut plus maintenir sa vitesse, on dit qu’il
atteint alors, son palier1. Il existe une version de ce test adaptée à l’école primaire.
La VMA d’un adulte varie en fonction du niveau d’entraînement, de l’âge et du

genre. Pour avoir un ordre de grandeur, lorsque les candidats au CRPE préparaient
l’épreuve de 1 500 m, les valeurs moyennes relevées étaient : pour les femmes entre
8-9 km/h et 13-14 km/h ; pour les hommes entre 10-12 km/h et 20 km/h.
2 Les grandes fonctions cardiaque, respiratoire

L’aptitude d’un sujet à l’effort détermine la capacité à transporter l’oxygène de l’atmo

sphère vers les cellules musculaires. Ce sont les fonctions cardiaque et respiratoire qui
permettent ce transport de l’oxygène ainsi que l’élimination du gaz carbonique.
2.1 La fonction cardiaque

Le cœur est une pompe qui permet le transport, par le sang, de l’oxygène vers les
cellules. Lors de l’exercice musculaire, le rythme cardiaque s’accélère. Le rythme
cardiaque est un indicateur de l’intensité de l’effort.
1. [ia94.ac-creteil.fr/eps/resdep/docpeda/course_longue.pdf].
129
a. Chez l’adulte
Au repos, un adulte bat, en moyenne, à 70 pulsations/minute. La fréquence car
diaque maximale (FCM) est de 220 pulsations/minute moins l’âge. Ainsi, un homme
de 25 ans a une FCM de 220 – 25 = 195 pulsations/minute.
b. Chez l’enfant
Le rythme cardiaque d’un enfant au repos est plus élevé :
•• entre 3 et 5 ans, il est de 105 puls/minute ;
•• entre 6 et 12 ans de 95 puls/minute.
La fréquence cardiaque maximale est plus élevée. Si l’on se réfère à la formule, 220 – 5 ans
(ou 10 ans) on obtient des fréquences au-delà de 200 pulsations minutes ; 210, 215 pul
sations cardiaques par minute sont une valeur qui se situe dans les normes de ces âges.
2.2 La fonction respiratoire

La respiration apporte l’oxygène dans les poumons qui sera ensuite transporté par le sang
au niveau cellulaire afin de dégrader l’ATP, puis le glucose ( se reporter au Chapitre 12
« Les filières énergétiques ») ; elle permet aussi l’évacuation du gaz carbonique.
Lors de l’exercice musculaire, la fréquence respiratoire s’accélère pour répondre à la
demande accrue d’oxygène dans l’organisme.
a. Chez l’adulte
Elle est de 12 à 16 cycles respiratoires par minute au repos. Elle passe à 40-50 en activité.
L’augmentation de la fréquence respiratoire est un indicateur de l’intensité de
l’effort, plus l’effort est intense plus la fréquence augmente ; à partir d’un certain
seuil, l’essoufflement est tel que le sujet doit s’arrêter.
b. Chez l’enfant
Le rythme respiratoire au repos et en activité est également plus rapide que celui
de l’adulte. Pour un enfant de 10 ans, il est de 20 cycles par minute en moyenne au
repos et peut monter jusqu’à 55-60 cycles en activité.
C’est l’essoufflement, là aussi, qui va limiter l’accélération de la course, et
contraindre l’enfant à s’arrêter.
c. En cours d’EPS
Il est intéressant d’apprendre à contrôler son rythme cardiaque en « prenant ses pul
sations ».
REMARQUE
Prendre son pouls : il s’agit de placer le pouce et l’index de part et d’autre du cou, là où
passent les carotides, et de compter sur 15’’ par exemple, le nombre de pulsations. Il suffira
ensuite de multiplier par 4 le nombre de pulsations comptées pour connaître son rythme
cardiaque par minute.
Les pulsations peuvent être prises dès la fin de l’effort et avant la reprise de l’activité.
On considère que l’enfant peut redémarrer son activité dès 100 pulsations minutes
130
(les mesures faites au repos sont plus basses, mais ces chiffres sont obtenus sur des
sujets complètement reposés et souvent en position assise ou allongée).
Il est normal qu’après un effort, le rythme cardiaque soit très élevé. L’enseignant ne
doit pas s’inquiéter face à un tel rythme. Ce qui doit davantage l’interpeller, c’est le
temps de récupération ; si au bout de quelques minutes, il ne constate pas d’amélio
ration, il faut alors signaler ce cas au médecin et aux parents.
La fréquence lors d’un effort aérobie va atteindre aussi des valeurs plus élevées que
chez un adulte : entre 160 et 180 pulsations/minute pour un enfant de Cycle 3, après
15’ de course n’est pas inquiétant.
Pour améliorer les capacités aérobies, en course longue, on demandera à l’enfant
EPS et santé
d’être toujours en aisance respiratoire ; on lui donnera des indicateurs :
•• pour pouvoir courir longtemps : pouvoir parler en courant ;
•• pour pouvoir courir vite et longtemps : pouvoir parler dès l’arrêt de la course.
REMARQUE
Le point de côté est dû à une mauvaise oxygénation des muscles abdominaux, intercostaux
et du diaphragme ; pour le faire disparaître, demander à l’enfant de ralentir son allure et de
respirer plus profondément, surtout d’expirer à fond.
d. Du point de vue de la santé

L’entraînement régulier dans les activités aérobies a pour effet de diminuer le rythme
cardiaque au repos et de rendre ainsi le sujet plus apte à l’effort, moins fatigable.
La pratique régulière des activités aérobies (course longue, natation, marche,
bicyclette…) joue un rôle important dans la prévention des maladies cardiaques
mais aussi de celles liées au diabète et au cholestérol.
REMARQUE
Un élève asthmatique a tout intérêt à pratiquer des activités aérobies, cela va lui permettre
d’augmenter son amplitude respiratoire. Il faut prendre quelques précautions : être très pro-
gressif dans l’effort, ne pas dépasser un seuil au-delà duquel une crise d’asthme risque d’être
déclenchée (ce seuil étant individuel pour chaque enfant).
La respiration permet de mieux contrôler son stress, elle joue un rôle important
dans la relaxation musculaire.
3 Les habiletés motrices

Une habileté motrice est une ressource qui relève de la « capacité à élaborer une
réponse efficace et économique pour atteindre un objectif précis » (Durand, 2011).
Commandées par un programme neuromoteur, les habiletés motrices interviennent
sur les capacités à agir physiquement sur son environnement, à se déplacer, à mani
puler des objets, à courir, à lancer une balle, à prendre des impulsions…
On distingue :
•• les habiletés locomotrices : marcher, courir, grimper, sauter… ;
131
•• les habiletés non locomotrices : elles concernent les appuis, les équilibres, les mani
pulations d’objets, les habiletés plus fines comme l’écriture aussi.
Être habile, c’est être capable d’automatisation, de dissociation, d’équilibration, de
coordination dans les actions motrices ; c’est globalement ce dont est capable un
enfant à partir de l’âge de 6 ans.
3.1 Être capable d’automatisation

•• C’est passer d’une action contrôlée par le regard avec une centration visuelle à une
action avec un contrôle kinesthésique dans laquelle le regard n’est plus nécessaire
pour savoir ce que le corps fait. Lorsqu’il y a automatisation, le regard peut se décen
trer, on peut agir tout en s’informant sur son environnement.
Exemple
Un élève de cycle 3 qui se déplace en roller ne regarde plus ses pieds mais il regarde les
autres pour ne pas entrer en contact avec eux, le slalom qu’il doit réaliser ou encore la ligne
d’arrivée d’un circuit.
3.2 Être capable de dissociation

C’est passer d’une action globale où tout le corps est en action à une action où seule-
ment une partie du corps est mobilisée pour agir et où seuls les muscles nécessaires
à l’action sont utilisés.
Exemple
Pour réaliser un tir dans un but de hand-ball, les pieds vont se fixer au sol (exemple : trois
pas en appui), le bras lanceur va pousser le ballon dans le but, l’autre bras va « se fixer » et
le regard du joueur va s’orienter soit vers le gardien de but soit vers un adversaire ou vers
la ligne de zone qu’il ne faut pas franchir (exigence réglementaire du hand-ball). Le joueur
a fait preuve de dissociation segmentaire.
3.3 Être capable d’équilibration

C’est passer d’une situation où le déséquilibre est refusé, où l’enfant cherche à tout
prix à rester en position verticale, à une situation de déséquilibre accepté, maîtrisé,
contrôlé.
Exemple
En natation, le débutant, passe d’une nage en position presque verticale, tête relevée, à une
nage en position horizontale ventrale ou dorsale avec une tête non plus en extension mais
plutôt placée en flexion.
Du point de vue de l’équilibration, le positionnement de la tête est fondamental.

Cela s’explique par les rôles de l’appareil vestibulaire : l’oreille interne respon
sable de l’équilibration et aussi par celui des yeux qui permettent la prise de repères
132
visuels. On peut aussi préciser que cette équilibration se fait par étapes : refus
du déséquilibre, puis acceptation du déséquilibre, mais avec présence de gestes
parasites (moulinets de bras avant de plonger), puis contrôle du déséquilibre par
anticipation.
Exemple
Après un appel sur la planche du plongeoir, l’enfant qui plonge positionne sa tête en flexion,
place ses bras de chaque côté de ses oreilles, bref, il adopte une position dès la fin de son
appel sur le plongeoir qui lui permettra d’entrer dans la piscine la tête la première.
EPS et santé
3.4 Enfin, être capable de coordination
C’est passer d’une action où les différents éléments sont juxtaposés, réalisés les uns
après les autres (avec souvent des temps d’arrêt entre chaque mouvement) à une
action où les éléments s’enchaînent harmonieusement, avec fluidité.
Exemple
En gymnastique, un enfant qui apprend un enchaînement de deux actions : rouler en avant,
puis réaliser un saut vertical, va d’abord rouler puis se relever en poussant sur ses mains au
sol, puis s’arrêter en position debout, puis fléchir ses jambes pour prendre une impulsion
pour faire un saut vertical. Après apprentissage, il enchaînera dans une même action sans
temps d’arrêt la réception de sa roulade et l’impulsion de son saut.
Synthèse
Sur le plan énergétique, l’enfant dispose des mêmes ressources que l’adulte, mais dans des propor
tions différentes. Les trois filières énergétiques mises en jeu dans l’organisme correspondent à des
durées et des intensités d’effort différentes.
Sur les plans cardiaque, respiratoire, l’enfant a des rythmes plus élevés que l’adulte et ce constat n’est
pas inquiétant ; ce sont les capacités de récupération qui doivent faire l’objet d’une attention particulière.
Être habile, c’est être capable d’automatisation, de dissociation, d’équilibration, de coordination dans
les actions motrices.
Les mots-clefs
•• Filières énergétiques •• Habiletés motrices
•• Fonction cardiaque, respiratoire

•• « Bases physiologiques de l’activité physique », in Le guide de l’enseignant, Tome 1, Éditions
Revue EPS, 1995, p. 101.
•• O. Bar-Or., « Les efforts intenses brefs et répétés », revue EPS1, 2000.
•• S. Ratel et V. Martin., « Les exercices anaérobies lactiques chez les enfants : la fin d’une idée
reçue ? », revue Sciences et Sports, vol. 27, 2012.
133
Cours et méthodes Aspects scientifiques des pratiques motrices en EPS
Au-delà de l’évaluation des « compétences du candidat pour l’enseignement de l’éducation

physique et sportive (EPS) », la première partie de la seconde épreuve orale du CRPE évalue
« la connaissance de la place de cet enseignement dans l’éducation à la santé à l’école
primaire »
Les réponses à propos des questions relatives à la place de l’éducation à la santé dans l’ensei-
gnement de l’EPS, qu’elles soient intégrées dans le dossier remis au candidat au moment de la
préparation, ou qu’elles soient posées oralement par le jury, se doivent d’être argumentées,
réfléchies et « bien préparées ».
Dans ce chapitre, il s’agira, d’abord, de réfléchir sur la santé et l’éducation à la santé à l’école,
puis de mettre en évidence les effets bénéfiques des pratiques motrices en EPS sur la santé
des enfants.
Actuellement, la santé à l’école est une priorité nationale :
•• La circulaire N° 2011-216 du 2 décembre 2011 identifie sept priorités dont l’hygiène
de vie, l’éducation nutritionnelle, l’éducation à la sexualité, la prévention des conduites
addictives et des jeux dangereux.
•• Dans la circulaire n° 2017-045 du 9 mars 2017 pour la rentrée 2017, le souci de la santé
des écoliers est réitéré sans conteste : « L’aide aux élèves et la volonté d’offrir à tous
les mêmes chances passent par la mise en œuvre d’une politique de santé scolaire
ambitieuse. C’est ainsi qu’afin de concourir à la démarche de promotion de la santé
(éducation, prévention et protection), tous les élèves bénéficient d’un parcours éducatif
de santé (PES) de la maternelle au lycée. Il présente et regroupe les dispositifs et les
activités pédagogiques et éducatives mises en place en lien avec le socle commun de
connaissances, de compétences et de culture et les enseignements. Le PES nécessite la
collaboration de tous les acteurs pédagogiques, éducatifs, de direction, sociaux et de
santé dans les écoles et les établissements scolaires et l’action des comités académiques
d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CAESC). »
•• Dans le décret n° 2015-372 du 31 mars 2015, le nouveau socle commun de connaissances,
de compétences et de culture rappelle que l’élève doit être « conscient des enjeux de
bien-être et de santé des pratiques alimentaires et physiques ».
134
Cours et méthodes Aspects scientifiques des pratiques motrices en EPS
Sous-partie 2.2
Éduquer
à la santé en EPS
13. Santé et éducation à la santé 136

14. Les effets bénéfiques des pratiques motrices sur la santé en EPS 142
135
13 Santé et éducation
à la santé
Plan du chapitre
1. Définir la notion de santé 136
2. L’éducation à la santé 137
1 Définir la notion de santé

1.1 Les premières définitions
À travers les époques, plusieurs définitions ont été données. Pour Hippocrate
(ive siècle av. J-C), il s’agit de « l’équilibre fragile et harmonieux du tout ». Au
xvii e siècle, Descartes parle du « plus grand de tous nos biens ». Dans l’encyclopédie
de Diderot et d’Alembert, la santé est définie comme « un état parfait ».
Depuis le début du xixe siècle, on partage volontiers cette définition générale de la santé :
l’absence de maladie ou d’infirmité. Dans les années d’après-guerre, à partir de 1918,
comme en 1945, la population était majoritairement dénutrie ; elle avait subi des carences,
des blessures et le souci majeur des gouvernants était de rétablir une bonne santé dans la
population. Cette définition générale s’expliquait par le contexte socio-historique de ces
périodes. Pour René Leriche (1879-1955), chirurgien et physiologiste, la santé est « une défi
nition en creux, par absence, en négatif », ou encore : « la vie dans le silence des organes ».
Aujourd’hui la situation est différente ; pourtant, cette idée perdure dans l’opinion
de nombreuses personnes. « Bonne année et surtout, bonne santé » n’entend-on
pas fréquemment au moment des vœux de nouvelle année. Ce vœu de bonne santé
sous-tend implicitement l’absence de maladie.
Aujourd’hui, on s’accorde aussi à reconnaître que le handicap n’est pas automati-
quement lié à la mauvaise santé. On peut être en bonne santé et se trouver en situa
tion de handicap ou porteur d’une maladie si celle-ci est traitée.
1.2 Une définition plus large de la santé

« La santé est un état de complet bien-être physique, social et mental et pas seule
ment l’absence de maladie et d’infirmité », précise l’Organisation mondiale de la
santé (OMS) dès 1946.
Cette nouvelle définition énoncée dès la fin de la seconde guerre mondiale ouvre la
notion de santé aux domaines du social et du psychique. Elle insiste sur l’état de
bien-être de la personne en bonne santé.
De cette définition qui reste d’actualité, se dégage également un sentiment d’équilibre.
136
Chapitre 13 • Santé et éducation à la santé EPS et santé
1.3 Des définitions centrées sur la capacité à agir

« La santé correspond à la situation dans laquelle un groupe ou un individu peut
d’une part, réaliser ses ambitions et satisfaire ses besoins (santé dynamique) et,
d’autre part, évoluer avec son milieu et s’adapter à celui-ci (ressources de santé). La
santé est donc perçue comme une ressource de la vie quotidienne et non comme le
but de la vie » (Charte d’Ottawa, 1986).
La charte d’Ottawa s’intéresse à la santé publique au niveau mondial ; la défini
tion qu’elle donne de la santé indique un respect des droits de l’individu, d’où qu’il
vienne et quel qu’il soit. L’individu doit pouvoir s’adapter et agir sur son environ
EPS et santé
nement.
Dans le même esprit, Ivan Illich, (1926-2002) souligne que « la santé est la capacité
que possède tout homme de s’affirmer face au milieu ou de prendre la responsa
bilité de sa transformation ».
1.4 Éduquer à la santé à l’école

« L’éducation à la santé vise à aider chaque jeune à s’approprier progressive
ment des moyens d’opérer des choix, d’adopter des comportements respon
sables, pour lui-même comme vis-à-vis d’autrui et de l’environnement. Elle
permet ainsi de préparer les jeunes à exercer leur citoyenneté avec responsabi
lité, dans une société où les questions de santé constituent une préoccupation
majeure. Ni simple discours sur la santé, ni seulement apport d’informa
tions, elle a pour objectif le développement de compétences. »
BOEN n° 45 du 3 décembre 1998.
Ce texte émanant du ministère de l’éducation nationale réaffirme que la santé

renvoie à un concept très large, qu’elle doit être « une préoccupation majeure » et
qu’éduquer à la santé est en interaction avec le fait d’éduquer à la citoyenneté.
2 L’éducation à la santé
Depuis toujours, la santé des élèves a été une préoccupation pour l’école de la Répu-
blique.
Aujourd’hui, cette nécessité d’éduquer à la santé, liée au constat de l’aggravation de
l’état de santé d’un nombre d’élèves croissant, et également d’adultes, est réaffirmée
dans plusieurs textes officiels. L’école est un lieu privilégié pour assurer une éduca
tion à la santé en articulation avec les enseignements, adaptée à la fois aux attentes et
aux besoins des élèves ainsi qu’aux enjeux actuels de santé publique.
 education.gouv.fr/cid50297/la-sante-des-eleves.html
137
Exemple
La prévention du surpoids et de l’obésité – Un problème de santé publique
En France, l’accroissement des cas de surcharge pondérale et d’obésité parmi les enfants et
les adultes devient un problème de santé publique.
L’obésité est un facteur de risque reconnu pour plusieurs problèmes de santé : hyper
tension, cholestérol, diabète, maladies cardiovasculaires, problèmes respiratoires, arthrite
et certaines formes de cancer.
Le programme national nutrition santé (PPNS) a pour objectif : d’améliorer la santé des Fran
çais en agissant sur la nutrition et d’abaisser la prévalence de l’obésité et du surpoids
Un plan obésité piloté par le ministère chargé de la Santé témoigne d’une nouvelle ambi-
tion interministérielle dans la lutte contre l’obésité.
Mesures prises en milieu scolaire :
◗◗Interdictions de distributeurs de produits alimentaires : Les distributeurs automatiques
de boissons et de produits alimentaires payants sont interdits dans les établissements
scolaires depuis 2005. Les établissements scolaires sont incités à installer des fontaines
d’eau réfrigérée.
◗◗Promotion de l’activité physique : La prévention du surpoids et de l’obésité implique un
apprentissage concernant les apports et les dépenses énergétiques. Les cours d’éduca
tion physique et sportive (EPS) jouent un rôle essentiel.
2.1 La circulaire n° 2011-216 du 2 décembre 2011

Cette circulaire précise les orientations nationales de la politique éducative de santé :
« L’école a une double mission : l’éducation à la santé des élèves et le suivi de

leur santé. L’éducation à la santé est intégrée dans les programmes de l’école
primaire… Le suivi de santé des élèves est assuré tout au long de la scolarité.
Des bilans de santé sont organisés au sein des établissements ».
« La politique éducative de santé constitue un facteur essentiel de bien-être des
élèves, de réussite scolaire et d’équité. L’école joue un rôle essentiel dans l’édu
cation à la santé, le repérage, la prévention, l’information ».
Parmi les principes essentiels, on retient :
La valorisation de « la démarche de projet adaptée aux réalités et aux besoins

spécifiques de chaque école ou établissement, de l’ouverture à de nouveaux
partenaires, et la responsabilisation de l’ensemble des acteurs du système
éducatif ».
Parmi les objectifs prioritaires on retient :

•• l’éducation nutritionnelle et la promotion des activités physiques ;
•• la lutte contre les jeux dangereux, la prévention des conduites addictives ;
•• la formation aux premiers secours.
138
Un Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) dans chaque établis-

sement doit être mis en place :
« L’éducation à la santé est définie, sous forme d’un programme d’actions,

dans le projet d’école et le projet d’établissement […]
Piloté par le chef d’établissement, le CESC est une instance de réflexion,
d’observation et de veille, dans laquelle les parents sont représentés. Les actions
menées dans ce cadre sont prises en charge par les personnels volontaires des
établissements scolaires en lien, le cas échéant, avec les partenaires institution
EPS et santé
nels ou des associations agréées ».
Textes officiels et références concernant le CESC :

•• Décret n° 2005-1145 du 9 septembre 2005 modifiant le décret n° 85-924 du 30 août
1985 relatif aux établissements publics locaux d’enseignement,
•• Article 20. JORF n° 212 du 11 septembre 2005
Pour conclure sur cette circulaire on retient : « L’éducation à la santé s’appuie sur :
les objectifs et contenus des enseignements, des actions éducatives, la vie scolaire
des établissements ».
Elle permet aux élèves « d’acquérir des connaissances et de développer leur esprit
critique, d’être capables de faire des choix responsables ».
Aujourd’hui, le ministère édite sur son site (education.gouv.fr/cid50297/la-sante-
des-eleves.html) un article intitulé : « De la maternelle au baccalauréat. La santé
des élèves ». La santé demeure une préoccupation centrale en matière d’éducation :
« L’École a une double mission : l’éducation à la santé des élèves et le suivi de leur
santé. L’éducation à la santé est intégrée dans les programmes de l’école primaire ».
2.2 Le sport à l’école élémentaire

À côté de l’éducation physique et sportive, des activités sportives sont proposées
aux élèves notamment dans le cadre de l’Union sportive de l’enseignement du pre
mier degré (USEP). Ces activités se déroulent sur le temps scolaire, sous la forme de
rencontres interclasses, ou d’initiations à des activités sportives en partenariat, ou
non, avec des Fédérations sportives.
L’USEP est le partenaire privilégié de l’école dans le domaine du sport.

Le site du ministère propose un cadrage de ces activités sportives en lien avec la santé.
Le sport scolaire contribue à promouvoir le respect de l’éthique et des valeurs

éducatives et humanistes du sport. Il joue un rôle déterminant dans l’accès des
jeunes au sport et donne sens au « vivre ensemble » et à l’apprentissage de la
vie associative. Il participe pleinement à la santé et à la préservation de l’inté
grité physique des élèves. C’est un atout privilégié pour l’égalité des chances et
pour la formation citoyenne des jeunes.
139
L’école doit aussi éduquer l’enfant à la santé, indépendamment de la famille. Cela

concerne notamment l’éducation nutritionnelle et la lutte contre l’obésité.
 education.gouv.fr/cid4363/le-sport-a-l-ecole-elementaire.html
2.3 La domaine 4 du socle commun

des connaissances, compétences et de culture
Pour prendre soin de sa santé l’élève doit savoir que : « … la santé repose notam-
ment sur des fonctions biologiques coordonnées, susceptibles d’être perturbées par
des facteurs physiques, chimiques, biologiques et sociaux de l’environnement et que
certains de ces facteurs de risques dépendent de conduites sociales et de choix per-
sonnels. Il est conscient des enjeux de bien-être et de santé des pratiques alimen-
taires et physiques. Il observe les règles élémentaires de sécurité liées aux techniques
et produits rencontrés dans la vie quotidienne. »
COMMENTAIRE
L’EPS est propice à l’apprentissage de l’hygiène de vie à celui

de la santé associé au respect de l'environnement : tenue de
sport à changer, comportements à la piscine…
2.4 L’éducation à la santé

dans les programmes du premier degré
À l’école maternelle
« L’activité physique et les expériences corporelles contribuent au développe
ment moteur, sensoriel, affectif et intellectuel de l’enfant… L’enfant découvre
les possibilités de son corps ; il apprend à agir en toute sécurité tout en accep
tant de prendre des risques mesurés, et à fournir des efforts tout en modulant
son énergie ».
Même si le terme de santé n’est pas employé, le souci du développement moteur,

sensoriel, affectif, intellectuel, renvoie à la santé. Cet objectif est lié à celui d’une pre
mière éducation à la sécurité.
à l’école élémentaire
Du CP jusqu’au CM2, les finalités éducatives touchent, entre autres finalités à
l’éducation à la santé : « Tout au long de la scolarité, l’éducation physique et
sportive a pour finalité de former un citoyen lucide, autonome, physiquement et
socialement éduqué, dans le souci du vivre-ensemble. Elle amène les enfants et
les adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé ».
La lecture de ces trois extraits montre que la santé fait partie intégrante des finalités de l’EPS.
140
Pour terminer, on peut également reprendre la circulaire pour la préparation de la ren-

trée 2016, dans laquelle Najat Vallaud-Belkacem réaffirme la mission d’éducation à la
santé de l’école (circulaires n°2015-085 du 3 juin 2015 et n°2016-058 du 13 avril 2016) :
« Le parcours éducatif de santé (PES) s’inscrit dans une politique éducative globale
et est adossé à la nouvelle gouvernance académique. L’objectif de ce parcours vise la
réussite scolaire de tous les élèves et la réduction des inégalités sociales. Ce dispositif
est structuré autour de trois axes : l’éducation à la santé, la prévention et la protection
de la santé ».
EPS et santé
Synthèse
La santé, priorité nationale, est « un état de bien-être complet, physique social et mental ». L’indi
vidu en interaction avec son milieu peut agir et réagir sur sa santé.
L’éducation à la santé doit être fondée sur des notions positives et non sur la crainte de maladies.
Elle se centre sur l’acquisition par l’enfant de connaissances et de compétences individuelles pour
renforcer sa santé.
Elle doit débuter dès le plus jeune âge et être poursuivie tout au long de la scolarité.
L’éducation à la santé est une des finalités éducatives de l’EPS, elle est également réaffirmée dans
les 4 cycles, de l’école primaire au collège.
La circulaire du 2 décembre 2011 demande la création d’un CESC par établissement scolaire. Éduquer
à la santé c’est participer à la compétence du socle commun : « Développer l’autonomie et l’initiative ».
L’USEP participe pleinement aux projets d’éducation à la santé.
L’éducation à la sécurité et à la citoyenneté sont associées, dans ces textes, à l’éducation à la santé.
Les projets d’éducation à la santé sont intégrés au projet d’école.
Les mots-clefs
•• Bien-être •• Agir et interagir
•• Comité d’Éducation à la Santé •• Éducation à la santé
et à la Citoyenneté (CESC) •• USEP : Union Sportive de l’enseignement
•• Projet d’école du premier degré

•• Charte d’OTTAWA 1986.
•• Loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 modifiée, portant droits et obligations des fonctionnaires.
•• Loi Fillon « Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école » 23 avril 2005.
•• JO n° 212 du 11 septembre 2005.
•• B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015.
•• Circulaire N° 98-237 du 24-11-1998 : Orientations pour l’éducation à la santé à l’école et au collège.
•• Décret n° 2005-1145 du 9 septembre 2005 modifiant le décret n° 85-924 du 30 août 1985 relatif
aux établissements publics locaux d’enseignement, article 20.
•• Circulaire n° 2011-216 du 2 décembre 2011 : Politique éducative de santé dans les territoires académiques.
•• Note de service n° 2019-087 du 28 mai 2019 → Circulaire de rentrée 2019 – Les priorités pour
•• « Le parcours éducatif de santé » : [eduscol.education.fr/cid105644/le-parcours-educatif-sante.html].
141
14 Les effets bénéfiques

des pratiques motrices
sur la santé en EPS
Plan du chapitre
1. Quelques données 142
2. L’éducation à la santé en EPS 143
3. Questionner sa propre pratique de futur enseignant 145
4. Un exemple de volet de projet d’école
consacré à l’éducation à la santé 146
Historiquement, la filiation entre éducation physique et santé est ancienne. L’éduca-

tion physique a d’abord intéressé les médecins et ses premiers concepteurs considé-
raient l’éducation physique comme une thérapie, une médecine.
•• Le docteur Jean Edward Ruffier (1874-1964) écrivait dans sa méthode La culture
physique fondamentale sa devise : « La santé se mérite et se conquiert ».
•• Georges Hébert (1875-1957), initiateur de la Méthode naturelle, il rédigea de nom-
breux traités dont la devise commune était : « être fort pour être utile ».
•• docteur Jean Leboulch (1924-2001) était à la fois médecin et professeur d’éduca-
Le
tion physique ; il rédigea : Vers une science du mouvement humain : « l’EPS est à la
base du développement harmonieux de l’enfant », y affirme-t-il. Dans l’ouvrage :
Face au sport, il oppose l’EPS au sport, ce dernier étant jugé par lui (et de nombreux
professionnels de l’éducation) comme beaucoup moins bénéfique pour la santé.
1 Quelques données
1.1 Des constats
a. Chez les enfants
•• En moyenne, 20 % des enfants sont en surpoids ou obèses, en France ; 36 % aux
États-Unis et 38 % en Grèce, d’après l’enquête de la Haute Autorité de Santé (HAT)
intitulée : « Surpoids et obésité de l’enfant et de l’adolescent » (2011).
•• 18 % des enfants entre 7 et 9 ans sont en surpoids (dont 3 % sont obèses) d’après
une enquête de l’INSERM intitulée « Activité physique, contextes et effets sur la
santé » (1er avril 2008).
•• 5 % des enfants souffrent d’anxiété (enquête de l’INSERM).
b. Et chez les adultes en France ?

•• 41 % des adultes sont en surpoids ou obèses (Enquête INSERM, Institut Roche de
l’Obésité, SOFRES, 2003).
142
Chapitre 14 • Les effets bénéfiques des pratiques motrices sur la santé EPS et santé
•• Les maladies cardiovasculaires sont en hausse (enquête de l’INSERM).

•• Les troubles du sommeil sont en hausse (enquête de l’INSERM).
•• Une fragilité du squelette avec une perte de résistance des os et une perte de masse
osseuse, est constatée de plus en plus fréquemment, plus particulièrement chez les
femmes (enquête de l’INSERM).
•• Les addictions (alcool, tabac, etc.) sont en forte hausse chez les jeunes (enquête de
l’INSERM).
Le constat d’une certaine mauvaise santé chez les enfants est complété par un constat
encore plus alarmant chez les adultes. Il est établi qu’une démarche préventive est efficace.
Des enfants en bonne santé ont moins de chance d’être en mauvaise santé à l’âge adulte.
EPS et santé
Cela justifie une prise en charge par l’état, à tous les âges, de ce problème qui s’amplifie.
1.2 Face à ce constat des solutions

Le ministère de la santé a mis en place par le biais du Programme national
nutrition santé (PNNS) des outils sur la thématique « Bouger-Manger ». Le site
 mangerbouger.fr, créé dans le cadre de ce PNNS offre de nombreuses pistes pour
lutter contre le surpoids à tous les âges de la vie.
L’INSERM a réalisé des recherches sur le lien entre activité physique et santé et a établi que :
a. Pour les enfants

•• Un minimum de 1 heure/j d’activité physique d’intensité modérée à élevée est sou-
haitable.
•• Une activité sportive durant l’enfance ou l’adolescence augmente la probabilité de
pratiquer un sport durant l’âge adulte.
b. Pour les adultes

•• Une étude prospective publiée fin 2007 et portant sur 250 000 personnes montre
qu’une pratique à un niveau voisin de celui des recommandations pour l’activité
d’intensité modérée (au moins 3 heures par semaine) ou pour l’activité d’intensité
élevée (au moins 20 minutes 3 fois par semaine) entraîne une réduction du risque
de mortalité accidentelle de l’ordre de 30 %.
•• Une activité de type aérobie (marche) ou de renforcement musculaire (gymnastique
en salle de sport), 3 à 5 fois par semaine, pratiquée à une intensité modérée (séquences
de 30 minutes), pendant au moins 12 semaines consécutives, en groupe ou indivi
duellement avec un coach a des effets positifs sur le bien-être et la qualité de vie, l’amé
lioration de l’équilibre mental.
•• On constate également des bénéfices sur l’appareil musculo-squelettique (ostéo
porose et arthrose) ainsi qu’une aide au contrôle de la surcharge pondérale.
2 L’éducation à la santé en EPS

2.1 Les difficultés les plus rencontrées à l’école primaire
•• Le surpoids et l’obésité.
•• L’hygiène (poux ; hygiène générale, bucco-dentaire ; mauvaises habitudes prises en famille).
143
•• Des difficultés dans la statique de la colonne vertébrale (dos rond, scolioses).

•• La malnutrition soit avec de la surnutrition, soit de la sous-nutrition ou des apports
nutritifs mal équilibrés.
•• Les accidents domestiques (ils touchent au domaine de la sécurité lié à celui de la santé).
2.2 Comment contribuer à résoudre ces difficultés ?

a. En programmant des activités physiques
à impact positif pour la santé
•• Des activités favorisant l’endurance
Les activités d’endurance mettent en jeu les systèmes respiratoire et cardiaque, en
douceur, elles sont très préventives de nombreuses maladies qui arrivent à l’âge
adulte (maladies cardiaques, cholestérol, diabète secondaire…)
Ce sont essentiellement la course longue, la randonnée, la course d’orientation, les
activités physiques de pleine nature (VTT, kayak…), la natation ; pour ce qui concerne
la natation, remarquons qu’il faut déjà avoir des acquis pour pratiquer, par exemple,
10’ de nage sans temps d’arrêt.
Exemple
Face à certains comportements typiques d’élèves : ils vont très vite, « forcent » ; l’ensei
gnant peut proposer des contrats en distance et temps pour réguler ce travail. Si des élèves
sont très actifs, il sera plus judicieux d’augmenter les durées ou distances dans ces activités
plutôt que de proposer d’augmenter la vitesse d’exécution.
•• Des activités complètes du point de vue musculaire

Les activités gymniques, les activités athlétiques, mais aussi la danse permettent une mus
culature équilibrée et un bon gainage du bassin. Elles contribuent à la prévention du mal
au dos, des mauvaises attitudes. Mais l’enseignant doit être vigilant lors d’exercices de
renforcement musculaire et vérifier le bon placement du bassin, lors d’exercices abdomi
naux, par exemple.
•• Des activités proposant l’intégration à un groupe
Les activités artistiques proposent le plus souvent une création en groupe et des
prestations face à un public.
Les jeux sportifs collectifs permettent de s’intégrer à une équipe. Les jeux de lutte ou
de raquette proposent un affrontement encadré par des règles. Toutes ces activités,
en procurant le plaisir de la pratique en groupe procurent des bénéfices sur le plan
socio-affectif et celui de l’équilibre mental.
•• Des activités pour sensibiliser à l’hygiène
En natation et activités aquatiques, le déroulement des séances à la piscine permet de
développer des habitus favorables à l’hygiène (douche, passage dans les pédiluves, port
du bonnet pour éviter la contagion des poux). Il en va de même pour les jeux de lutte (se
couper les ongles, se déchausser et donc être propre, s’attacher les cheveux pour lutter).
144
b. En proposant une pratique régulière sur le long terme

Les acquis viendront avec la régularité de la pratique qui doit se répartir tout au long
de l’année scolaire et être en quantité suffisante.
Voici quelques pistes pour assurer cette régularité dans les différents types d’activités :
Exemple
En course longue, ne pas arrêter après une unité d’apprentissage de 10-12 semaines, mais
poursuivre sous la forme d’une mise en train par la course lente au début de chaque séance.
Pour les activités complètes du point de vue musculaire, ne pas s’arrêter après le module de ce
EPS et santé
type d’activité et introduire des routines d’échauffement, à chaque séance, en passant en revue
les grands groupes musculaires afin d’avoir une régularité dans la musculation, les étirements.
Pour garder de façon constante un caractère collectif aux activités de l’EPS, donner des
responsabilités aux élèves. Ils peuvent contribuer à l’installation et la gestion du matériel
pendant le cours, ils peuvent être chargés des rôles d’organisateur, d’arbitre ou de mana-
ger, quelle que soit l’activité pratiquée.
Pour continuer à sensibiliser à l’hygiène, exiger une tenue spécifique pour l’EPS et montrer
l’exemple en tant qu’enseignant, insister sur le fait qu’une tenue se change après le cours,
qu’il est nécessaire, par exemple, de s’attacher les cheveux.
3 Questionner sa propre pratique

de futur enseignant
L’enseignant qui a en charge l’éducation à la santé de ses élèves, joue, de fait, et
même parfois à son insu, un rôle de modèle pour ces derniers.
Le candidat au concours de professeurs des écoles, dans le cadre de cette première par
tie d’épreuve va être interpellé sur la santé, il va aussi devoir évoquer sa propre pratique
sportive, ses activités physiques ou les activités qu’il peut encadrer ou animer ou même
celles qu’il a vécues en tant qu’étudiant ou élève. Le rapport du jury d’oral 2 de l’académie
de Lyon de 2018 indiquait à propos de l’évocation du volet santé dans cette épreuve : « La
place de l’EPS dans l’éducation à la santé peut s’avérer discriminante. Trop fréquemment
cette place est considérée comme un allant-de-soi ou se définit par une affirmation non
approfondie : « il faut une pratique physique pour être en bonne santé ». Pour dépasser ces
points de vue restrictifs, il convient d’envisager la place de l’EPS dans différentes dimen-
sions : physiologique, corporelle (plaisir, lutte contre la sédentarité, contre le surpoids,
connaissance de soi, de ses limites, de ses possibilités, etc.), psychosociale (dimension rela-
tionnelle, appartenance et estime de soi, etc.). Les meilleurs candidats prennent appui sur
une définition stabilisée de la santé (la définition de l’OMS par exemple), sur les textes fon-
dateurs et élargissent leur analyse à l’éducation, aux choix et au développement global des
élèves. Ils savent circonscrire lucidement la contribution de l’EPS et proposer des contenus
d’enseignement précis qu’ils aborderont à des moments choisis judicieusement. »
Il se peut aussi que, tout simplement, l’adulte qui prépare un concours de recrute
ment d’enseignant et qui rencontre de nombreuses contraintes d’emploi du temps
éprouve le besoin d’une pratique régulière. Voici quelques pistes pour s’assurer une
bonne santé avec un minimum de pratique au quotidien.
145
•• Intégrer des déplacements à sa vie de tous les jours (ex : aller à pied ou en vélo à
l’ESPE, ne jamais prendre l’ascenseur s’il y a un escalier, se garer un peu plus loin
que d’habitude, préférer le vélo à la voiture).
•• Se donner des rendez-vous pour une pratique à deux ou à plusieurs (jogging, nata-
tion, promenade…) ou s’inscrire dans un club, un cours de danse…
•• créer des rituels au cours de la journée (ex : associer à la toilette du matin quelques
Se
mouvements abdominaux ou des étirements au moment du réveil, aller se promener
le soir).
•• Uti liser, dans son environnement, dans la maison, ailleurs, des éléments existants
à des fins de travail musculaire et/ou d’étirement (escalier, mur, trottoirs, arbres).
•• Se fixer des objectifs réalisables et progressifs (tenir un carnet d’Activités Phy-
siques, réaliser un programme de remise en forme, selon son niveau).
•• Pratiquer au moins 30’ par jour, au moins 5 jours sur 7, une ou des activités de son
choix (marche, jogging lent, vélo, jeux de raquette…) de façon modérée.
4 Un exemple de volet de projet d’école

consacré à l’éducation à la santé
Comme dans tout projet, des étapes vont être suivies.
4.1 Contexte
Ce projet concerne deux classes de CM2 en milieu urbain, dans un quartier défa
vorisé. 50 élèves au total sont concernés : 26 filles et 24 garçons répartis dans deux
classes, respectivement de 23 et 27 élèves.
4.2 Constat
•• Sur les deux classes 9 élèves sont en surpoids dont deux sont obèses.
•• Après enquête, de nombreux élèves passent une grande partie de leurs loisirs devant
un écran (télévision, jeux électroniques à l’ordinateur).
•• Dix d’élèves pratiquent un sport le mercredi ou le week-end.
•• Deux élèves pratiquent une activité de plein air en famille, une fois par semaine.
•• Sur la totalité des deux classes, environ vingt enfants ne prennent pas leur déjeuner
à la restauration scolaire ; certains mangent « très rapidement » à la maison et vont
jouer dehors avant de reprendre la classe.
En résumé, beaucoup d’élèves ont un mode de vie plutôt sédentaire. Quelques élèves
se nourrissent peu ou mal le midi. Presque 20 % sont en surpoids.
4.3 Objectifs
•• Améliorer ce bilan.
•• Sensibiliser les élèves à la nécessité de l’activité physique et au bien manger : « bouger-
manger ».
•• Appor ter des connaissances, mais aussi des pratiques en sciences expérimentales
(sciences de la vie) et en EPS.
146
4.4 Actions mises en place pour les deux classes

•• En EPS : Dans le cadre du développement de la compétence « Produire une perfor
mance optimale, mesurable à une écheance donnée », un module de 12 séances de
course longue intitulé « Remplir mon contrat » :
– apprendre à courir de plus en plus longtemps en aisance respiratoire (une quin-
zaine de minutes) ;
– évaluer ses possibilités du moment en choisissant un contrat adapté à ses possibilités ;
– progresser et noter les contrats réalisés tout au long du module.
•• En Sciences Expérimentales : Dans le cadre du chapitre « Hygiène et santé : actions
EPS et santé
bénéfiques ou nocives de nos comportements, notamment dans le domaine du
sport, de l’alimentation », un ensemble de 12 séances de sciences expérimentales
intitulé « Savoir bien manger-bouger » :
– connaître les différents groupes alimentaires ;
– apprendre à manger équilibré ;
– connaître le fonctionnement du cœur, des poumons, des muscles.
4.5 Programmation de l’action et mise en œuvre

Déroulement des deux modules sur le premier trimestre de l’année scolaire afin de
créer des « habitus santé » durables, jusqu’à la fin de l’année et également au-delà.
4.6 Autres actions

•• Intervention du médecin de santé scolaire de la ville ou de la circonscription pour :
– une visite médicale en début d’année ;
– une intervention d’une heure face aux parents d’élèves pour réaliser une sensibi-
lisation « Au bien manger-bouger » et débattre sur le thème.
•• Au second trimestre, proposition de fruits à la récréation (offerts, par exemple, par un
parent d’élève commerçant en fruits et légumes sous le contrôle de la municipalité).
•• Au troisième trimestre, exposition réalisée par les deux classes sous le préau (visible
par tous les élèves et aussi les parents d’élèves) à partir de photos des différentes
actions entreprises et de documents sur le thème « bien manger-bouger ».
4.7 Évaluation du projet

Un questionnaire rempli par les élèves pour mettre en évidence les changements
d’attitudes, de mentalités.
4.8 Personnes impliquées dans le projet

•• Les enseignants des deux classes.
•• Le directeur de l’école.
•• Le médecin de santé scolaire et l’infirmière du secteur.
•• Quelques parents d’élèves (dont, par exemple, le marchand de fruits et légumes et
quelques parents très impliqués dans ce projet).
•• Un représentant de la municipalité, élu ou technicien.
147
4.9 Ressources utilisées

•• L’ouvrage Éducation à la santé en milieu scolaire. Choisir, élaborer et développer un
projet (Broussouloux S. et Houzelle-Marchal N., Éditions INPES, 2007).
•• Un ensemble d’outils proposé par l’INPES (inpes.sante.fr).
Il s’agit d’une série de 4 coffrets, pour le cycle 3 de l’école primaire, intitulée « les
chemins de la santé ». L’eau, la terre, l’air et le feu, quatre éléments pour aborder la
santé avec des enfants de 8 à 10 ans. Ces coffrets poursuivent 3 finalités éducatives :
– développer le respect de soi-même et l’autonomie ;
– promouvoir le respect d’autrui et la solidarité ;
– sensibiliser au respect et à la protection de l’environnement.
À travers trois de ces coffrets les thèmes de l’hygiène, de l’alimentation, de la respira-
tion, du tabac, de l’exercice physique ont été exploités dans différents lieux.
REMARQUE
L’Institut National de Prévention et d’Éducation pour la Santé (INPES) est un établissement

public administratif, acteur de santé publique, plus particulièrement chargé de mettre en
œuvre les politiques de prévention et d’éducation pour la santé.
Synthèse
De plus en plus d’enfants sont en surpoids ou obèses (environ 20 % en France).
Un mode de vie de plus en plus sédentaire et une alimentation déséquilibrée créent des problèmes
de santé tant chez l’enfant que chez l’adulte.
L’EPS peut et doit contribuer à l’éducation à la santé ; elle offre, pour ce faire, de nombreuses pistes.
Au sein de l’école, les projets santé doivent s’appuyer sur une équipe de partenaires tant à l’inté
rieur de l’école qu’à l’extérieur.
Les mots-clefs
•• HAT (Haute Autorité de Santé) •• Projet d’éducation à la santé
•• INPES (Institut national pour •• Partenaires
l’éducation à la santé)

•• Broussouloux S. et Houzelle-Marchal N., Éducation à la santé en milieu scolaire. Choisir élaborer et
développer un projet, Éditions INPES, 2007.
•• Enquête INSERM, « Activité physique, contextes et effets sur la santé », 1er avril 2008.
•• Enquête HAT, « Surpoids et obésité de l’enfant », 2011.
•• Rapport du jury CARPE 2018 : [cache.media.education.gouv.fr/file/Examens_et_concours/87/8/
CRPE_2018_rapport_de_jury_1075878.pdf].
148
Sujet 1
Thème : Les activités aquatiques – CE1
1. Documents
EPS et santé
ÉQUILIBRE RESPIRATION PROPULSION
FLOTTAISON / RESPIRATION EXPIRATION – INSPIRATION DIRECTION DU DÉPLACEMENT
Si je vide mes poumons, en expirant… Si je suis bien décontracté… Si j’agis avec mes bras ou mes jambes
… alors je peux dans une direction…
… alors je suis lourd tenir longtemps … alors je vais
comme une pierre et je en immersion me déplacer
descends au fond dans la direction
opposée.
FLOTTAISON/ RELÂCHEMENT RÉSISTANCE AU DÉPLACEMENT
Si mon corps est horizontal, étalé, relâ Si mon corps a une position hydrodyna
ché, poumons pleins… mique, profilée…
…alors je flotte, Alors je suis
allongé en surface. plus rapide…
ÉQUILIBRE IMMERSION /DÉCONTRACTION EFFICACITÉ DU DÉPLACEMENT
Si je change la position de ma tête, mon Si j’ai bien expiré, vidé mes poumons, en Si j’agis sur l’eau avec une certaine force
bassin, mes bras, mes jambes… immersion… rapidité…
…alors je change …alors …alors je suis
la position je peux inspirer plus efficace
de mon corps rapidement,
dans l’eau lorsque je sors la
tête de l’eau.
D’après une production académique des CPC-CPD Indre et Loire, 2011

2. Énoncé
1. En vous appuyant sur ce document, dites ce qu’est « savoir nager ».
2. Décrivez une situation d’apprentissage pour progresser dans un des trois prin
cipes énoncés ; situez-la au niveau d’une classe de CE1.
149
Corrigé Partie 2 • Préparer l’épreuve d’EPS
Corrigé
1 Proposition de corrigé
1.1 Introduction
Apprendre à « savoir nager » est une des missions de l’école. La circulaire 2017-127 du
22 août 2017 (qui abroge celle du 7 juillet 2011) réaffirme que cet apprentissage com-
mence à l’école primaire, dès la grande section de l’école maternelle « lorsque c’est pos-
sible » et se poursuit jusqu’au collège. Selon cette circulaire, « Apprendre à nager à tous
les élèves est une priorité nationale inscrite dans les programmes d’éducation physique
et sportive ». Dans les programmes des cycles 2 et 3 élaborés par : le Conseil Supérieur
des Programmes du 9 avril 2015, « Savoir nager », « Réaliser la meilleure performance
dans le milieu aquatique » sont les compétences visées. En avril 2019, la ministre des
Sports pointe des chiffres de noyades chez les jeunes enfants « alarmants » (+ 85 % de
noyades chez les moins de 6 ans entre 2015 et 2018) et juge que l’apprentissage de la
natation qui « commence au CP, c’est trop tard ». « La moitié des collégiens en fin de 6e
ne savent pas bien nager, » souligne-t-elle. La ministre propose donc un changement de
méthode : « Les enfants vont s’initier à la natation dès la maternelle » avec notamment la
création des classes piscines comme il existe déjà « des classes de neige ».
Dans les pratiques, on observe que les professeurs des écoles s’appuient, à des degrés
divers, sur les intervenants avec lesquels ils collaborent nécessairement pour cet en
seignement en milieu aquatique.
Le sujet proposé ici questionne le futur enseignant sur sa connaissance des activités
aquatiques et de la natation. Le traiter revient à montrer des compétences pour cet
enseignement et une volonté de ne pas déléguer entièrement cet enseignement aux par-
tenaires extérieurs à l’école : les maîtres-nageurs, titulaires d’un brevet d’État d’éduca
teur sportif aux activités de la natation (BEESAN), ainsi que du brevet professionnel de
la jeunesse, de l’éducation populaire et du sport, mention activités aquatiques et de la
natation (BPJEPS AAN). Dans la réalité du métier d’enseignant, il s’agira de construire
un projet en partenariat avec ces intervenants et de négocier, ensemble, les contenus à
élaborer.
a. Rappel des questions

Par ces deux questions, le sujet proposé fait appel à des connaissances de l’ordre de la
didactique des activités aquatiques et de la natation :
1 Préciser ce qu’est « savoir nager ».
2 Décrire une situation d’apprentissage en CE1 pour progresser dans un des trois
principes énoncés.
b. Énoncé du Plan
Afin d’être précis et complet, il apparaît logique de répondre successivement à cha
cune des 2 questions posées.
150
Sujet 1 • Les activités aquatiques – CE1 Corrigé
1.2 Développement
Méthodologie
a. En vous appuyant sur le document 1,
dites ce qu’est « savoir nager »
REMARQUE
Il est demandé ici au candidat ce que veut dire « savoir nager » en général, et non
« savoir nager » en CE1.
••Savoir nager, c’est maîtriser des actions dans trois champs différents et les principes
EPS et santé
qui les sous-tendent.
Les principes à découvrir, appelés aussi « principes d’action », pourraient se décrire
comme ce qu’il y a à faire pour réussir une action. Par exemple, pour s’équilibrer, c’est-
à-dire flotter, il peut être formulé ainsi à l’élève : « Si mon corps est horizontal, étalé,
poumons pleins… alors je flotte allongé en surface ».
– L’équilibration :
Il s’agit d’abord de flotter. Nager n’est-ce pas, avant tout, se maintenir à la surface de
l’eau ? Il s’agit aussi de maîtriser différentes positions dans le milieu aquatique (ventrale,
dorsale, en rotation vers l’avant, l’arrière…) ; le contrôle de la position de la tête et de la
respiration étant les clés de cette maîtrise.
– La respiration :
Nager, c’est aussi savoir respirer. L’expiration, tout particulièrement doit être contrôlée, ainsi que
le relâchement. Bien expirer permet de se maintenir sous l’eau, s’immerger. La respiration en
natation s’apprend, pour devenir ensuite automatique. On dit que c’est un automatisme acquis.
L’expiration doit être longue, active, sous l’eau. L’inspiration doit être brève, et d’emblée remplir
les poumons ; cette inspiration, sera d’autant mieux réalisée que l’expiration aura été efficace.
– La propulsion :
Nager, c’est, enfin parcourir une certaine distance à la surface de l’eau. Dans les divers
documents pédagogiques on évoque aussi les verbes « avancer », et « se déplacer ». Ce
sont les actions des bras et des jambes, l’orientation des appuis (mains, bras, jambes et
pieds), le rythme des mouvements qui vont permettre un déplacement efficace.
Les bras ont un rôle propulseur prépondérant alors que les jambes jouent davantage sur
l’équilibration. Quelles que soient les nages apprises : alternatives comme le crawl ou
le dos crawlé, simultanées comme la brasse et le papillon, les mouvements doivent être
accélérés sous l’eau et relâchés hors de l’eau.

Nager c’est donc maîtriser ces trois champs. Dans un certain nombre de documents, il
est également stipulé que d’autres champs peuvent intervenir : celui du repérage et celui
de la glisse, l’environnement aquatique. En effet, savoir ouvrir les yeux sous l’eau, nager
en ligne droite, glisser sur ou sous l’eau… font aussi partie du savoir nager et l’on repère
que souvent les débutants ont de grosses difficultés dans ce domaine.
••Savoir nager est en relation avec l’âge des élèves.
– À l’école maternelle :
Avant 5-6 ans, l’enfant n’est pas en mesure de pouvoir nager, c’est-à-dire se déplacer de façon
autonome, sans flotteurs là où il n’a pas pied. Sur le plan neuro-moteur, il n’a pas encore les
possibilités, de coordonner ses mouvements pour nager. Les « schémas de base » ne sont pas
151
encore acquis. Par contre, une véritable adaptation au milieu aquatique pourra être réalisée
en proposant un aménagement de la piscine avec possibilités d’appuis, de temps de repos,
mais aussi d’éléments pour apprendre à aller sous l’eau, à souffler dans l’eau, à s’allonger à la
surface de l’eau. Remarquons que l’encadrement à la piscine est renforcé à l’école maternelle.
Dans une classe de plus de 20 élèves, 3 personnes sont nécessaires : le professeur des écoles,
un maître-nageur (professionnel qualifié) et une personne agréée (adulte bénévole).
– En CP, CE1, CE2 :
Les attendus de fin de cycle du programme de 2015 stipulent, pour la natation : « En nata-
tion, les activités proposées permettent de passer de réponses motrices naturelles (découvrir
le milieu, y évoluer en confiance) à des formes plus élaborées (flotter, se repérer) et plus tech-
niques (se déplacer). L’objectif est de passer d’un équilibre vertical à un équilibre horizontal
de nageur, d’une respiration réflexe à une respiration adaptée, puis passer d’une propulsion
essentiellement basée sur les jambes à une propulsion essentiellement basée sur les bras ».
Remarquons que l’enseignement de la natation au cycle 2 doit être prioritaire : « À l’école
primaire, le moment privilégié de cet apprentissage est le cycle 2. À ce niveau, le parcours
d’apprentissage de l’élève doit comprendre des moments de découverte et d’exploration
du milieu aquatique – sous forme de jeux et de parcours soutenus par un matériel adapté
–, et des moments d’enseignement progressifs et structurés souvent organisés sous forme
d’ateliers », (Circulaire 2017-127 du 22 août 2017).
– En CM1-CM2 :
D’après les programmes de 2015, la natation est une activité à classer dans le domaine :
« Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée » et la compé-
tence travaillée pendant le cycle consiste en : « Rester horizontalement et sans appui en
équilibre dans l’eau. » En d’autres termes, il s’agit de savoir nager de façon autonome.
Dans les trois cycles de l’école primaire, pour acquérir les différents niveaux fixés par les
programmes, les élèves vont étudier : les entrées dans l’eau, les déplacements à la surface
de l’eau et les déplacements dans l’espace subaquatique.
••Savoir nager c’est aussi pouvoir porter secours aux autres.
Les actions de s’équilibrer, respirer, se propulser permettent aussi l’apprentissage du sau
vetage. Celui-ci fait partie intégrante de l’enseignement en milieu aquatique. C’est une
action concrète pour développer l’éducation à la citoyenneté.
b. Décrivez une situation d’apprentissage

pour progresser dans l’un des trois principes énoncés,
situez là au niveau d’une classe de CE1
Voici ce qui pourrait constituer une situation d’apprentissage pour la respiration en CE1 :
Classe de CE1 – Pas d’information sur l’environnement
(piscine, intervenants…) ;
••La situation est proposée à la 5e séance d’un module d’apprentissage de
Contexte
30 séances.
••Plusieurs ateliers sont installés. L’atelier « respirer » est encadré
par l’enseignant.
Apprendre à expirer pour acquérir l’automatisme de la respiration
Objectif
en natation.
152
Sujet 1 • Les activités aquatiques – CE1 Corrigé
Dans le petit bain, par groupes de 6, un enseignant propose

Dispositif
successivement des actions pour souffler dans l’eau.
Méthodologie
••Aller chercher un objet sous l’eau à une profondeur qui impose l’immersion et
l’apnée (première forme de contrôle de la respiration), seul.
••Souffler à la surface de l’eau pour pousser une balle de ping-pong
Tâches, qui flotte, seul.
consignes ••« Faire des bulles » par deux, l’un agit, l’autre contrôle.
••« Faire des bulles » le plus longtemps possible, en soufflant doucement.
••Enchaîner plusieurs expirations-inspirations, sans être essoufflé.
••Effectuer des coulées ventrales du bord du bassin en « faisant des bulles ».
EPS et santé
••Réaliser un circuit dans le grand bain en se tenant à des appuis (bord du bas
Tâches, sin, lignes d’eau, avec des passages sous des obstacles plus ou moins larges
consignes (lignes d’eau, tapis) et des zones pour ramasser des objets à des hauteurs
différentes (50 cm, 1 m, 1,50 m de la surface de l’eau)).
Validation de l’action par un pair (dans les situations en duo).
Retours par l’enseignant et encouragements.
Bilan global des acquis par le passage sur le circuit. Si l’élève réussit en
Évaluation totalité l’ensemble des étapes proposées dans le circuit, ce niveau de
respiration est acquis ; s’il ne réussit pas toutes les étapes mais qu’il en
réussit au moins la moitié, il est en cours d’acquisition ; sinon, ce niveau
de respiration est non acquis.
1.3 En conclusion
En lien avec les programmes et les finalités éducatives de l’école, « Apprendre à nager à
tous les élèves » est une priorité nationale, qui se concrétise par l’obtention de l’attestation
scolaire du « savoir nager » (arrêté du 09/07/2015 - J.O. du 11/07/2016). Cette priorité
est réaffirmée spécifiquement pour le cycle 2 : « une attention particulière est portée au
savoir nager » : [cache.media.eduscol.education.fr/file/programmes_2018/20/0/Cycle_2_
programme_consolide_1038200.pdf], BOEN n° 30 du 26 juillet 2018.
S’il apparaît évident que savoir nager c’est « avancer » sur l’eau sur une certaine distance,
cette compétence nécessite aussi la maîtrise de la respiration et de l’équilibre.
Cette maîtrise dans le milieu aquatique est complexe et s’acquiert progressivement.
La situation d’apprentissage de la respiration qui a été proposée pour une classe de CE1
comporte un certain nombre de caractéristiques liées à l’âge des élèves.
D’un point de vue didactique, elle est progressive et adaptée du point de vue des capa-
cités motrices et de compréhension qu’ont les élèves de cet âge.
D’un point de vue pédagogique, les situations proposées sont ludiques. Elles font appel au
travail en petit groupe et au travail en duo ; elles créent un environnement sécurisant. Ne pas
hésiter à décrire des comportements plausibles d’élèves à ce niveau de classe : élèves insécuri-
sés, qui ne peuvent mettre la tête sous l’eau, intrépides qui gèrent mal la sécurité sur le bord
du bassin, etc.
Cet apprentissage participe pleinement à l’éducation à la sécurité et à la citoyenneté ;
pour cette raison, l’apprentissage du sauvetage doit être intégré à la natation et aux acti
vités aquatiques.
153
2 Questions que pourrait poser le jury

lors de l’entretien et éléments de réponse
onnaissez-vous les normes d’encadrement en classe de CE1
C
et en classe de CM ?
•• Se reporter à la circulaire 2017-127 du 22 août 2017.
•• En plus des personnels intervenant dans la classe, il y a toujours aussi un personnel qua-
lifié (maître-nageur) qui assure la surveillance et le sauvetage, le cas échéant.
Qu’est-ce qu’un intervenant agréé ?
•• Se reporter à nouveau à la circulaire 2017-127 du 22 août 2017.
•• Ces intervenants peuvent, dans le cas de la natation, être des parents d’élèves. Leur rôle
est un rôle d’encadrement, sous la responsabilité du professeur des écoles, et non pas
un rôle d’enseignant.
Peut-on apprendre le crawl en première nage à l’école ?
•• Se reporter au Chapitre 8 « Les APSA supports d’apprentissage ».
•• Oui, même si le crawl, appelé aussi nage libre pose des difficultés au niveau de la res-
piration (expiration subaquatique longue sur 3 mouvements de bras), la coordination
des mouvements est bien plus simple que celle de la brasse. Par ailleurs, l’alternance
des temps moteurs (bras et jambes) permet une meilleure flottabilité. Cet appren
tissage, n’est donc pas à exclure pour aborder la natation d’autant plus qu’il aura été
préparé par une adaptation au milieu aquatique sur un long terme.
REMARQUE
Cette épreuve requiert des connaissances précises tant didactiques que pédagogiques.
À la question « Qu’est-ce que savoir nager », il est nécessaire de se remémorer que ce
savoir-faire demande la maîtrise des 3 domaines de la natation : respirer, s’équilibrer, se
propulser (ou avancer).
Sur un plan pédagogique, ne pas hésiter à rappeler, en fonction du niveau de classe traité
(ici, le CE1), ce que l’on peut attendre concrètement des élèves de cet âge, sur un plan
moteur, psychologique, etc.
154
Sujet 2
Thème : Danser l’espace – CM1
1. Documents
Extrait de Danser l’espace (Revue EP&S 1 n°110 – janvier 2002)
EPS et santé
POUR ENTRER DANS L’ACTIVITÉ
LA BULLE CÔTE JARDIN

Objectif : explorer l’espace corporel proche Objectif : s’approprier tout l’espace de danse
et investir l’imaginaire. en respectant les autres danseurs.
Dispositif : Les enfants sont répartis en deux Dispositif : Les enfants sont répartis en deux
groupes, les danseurs et les observateurs. groupes, dont les rôles sont différenciés.
Consignes : « Imaginez que vous soyez Un support musical accompagne l’ensemble
Le savoir danser requiert enfermés dans une grosse bulle bien ronde, de leurs évolutions.
l’acquisition de repères didac explorez cet espace avec toutes les parties Consignes : « Les danseurs du premier groupe,
tiques tels de votre corps et faites en le tour sans vous traversez très lentement l’espace de danse en
la construction arrêter ». dessinant des courbes pendant que ceux
du corps, les dynamiques, Explorer : on joue avec ses appuis, sa taille, du deuxième se déplacent rapidement en vous
le temps son poids pour entrer en relation avec l’objet évitant. Ils continuent jusqu’à ce que vous
et l’espace que nous dévelop imaginaire qui suscite les mouvements soyez tous sortis. Ensuite, on inverse les rôles ».
pons ici corporels. Explorer : certains danseurs sont des libellules
Variante : on peut être à deux dans une bulle. qui virevoltent, les autres sont des machines
Critères de réussite : utiliser les différentes bruyantes et rapides. Chacun débute et
parties de son corps pour ne pas répéter deux achève son déplacement avec la musique.
fois la même posture Variante : investir l’imaginaire et s’inspirer
de différents insectes et engins.
Critères de réussite : le respect de la consigne
donnée ; la qualité des mouvements dans
les déplacements lents comme rapides.
2. Questions
1 Quelles sont les ressources sollicitées prioritairement par l’activité danse ? Justi-
fiez votre réponse.
2 Détaillez et complétez les objectifs visés pour chacune des 2 situations ?
3 Montrez comment vous pourriez faire évoluer l’une des 2 situations en classe de CM1.
155
Corrigé
REMARQUE
La présentation visuelle de ce sujet permet aux candidats de se préparer à la lecture
d’images et à une éventuelle présentation vidéo des sujets de cette première partie de
l’épreuve d’entretien à partir d’un dossier. Par exemple, en juin 2014, les sujets de l’aca-
démie de Lille ont été présentés sous cette forme, les candidats étant tenus de se munir
d’un casque audio pouvant se brancher sur un ordinateur afin de lire les sujets.
1 Pistes de réponses/Points à aborder

1.1 Au niveau des programmes
La danse à l’école est une activité qui permet de « développer sa motricité et construire un
langage du corps » en liaison avec le premier domaine du socle commun. Cette a ctivité
est à classer dans le champ d’apprentissage du programme intitulé : « S’exprimer devant
les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique ».
Ce document extrait de la revue EPS1 (EP&S 1 n°110 - janvier 2002) laisse à penser que
la situation se déroule en début de cycle 3, en CM1.
1.2 Au niveau didactique

a. Définition de cette activité
C’est une activité de production de formes destinées à être vues et perçues par autrui.
À l’école les prestations se déroulent généralement sur un rythme musical. Les choré
graphies tendent à être réalisées en groupe. Plus les élèves sont âgés, plus ils réussissent
à travailler en groupe (au CM, proposer des prestations par groupes de 2 à 5-6 élèves).
Les rôles joués par les élèves sont ceux :
•• du chorégraphe recherche d’éléments, d’enchaînements ;
•• du spectateur : apprendre à juger une prestation avec des critères de réussite, des
observables ;
•• du danseur : agrandir son bagage gestuel, améliorer sa coordination, son sens du
rythme…
b. Progression au cycle 3
Ce tableau ci-dessous issu du document : « Progressions pour le cours élémentaire deu-
xième année et le cours moyen – Éducation physique et sportive » (eduscol.education.fr),
donne de nombreuses pistes pour détailler et compléter les objectifs des deux situations
du sujet.
Ce document est une des ressources pédagogiques proposées par le ministère de l’édu-
cation nationale en accompagnement des programmes de 20151.
1. [eduscol.education.fr/cid86943/nouveau-socle-commun-pour-2016.html].
156
Sujet 2 • Danser l’espace – CM1 Corrigé
Bâtir un module d’apprentissage en danse (premier degré)

Règles constitutives des Ce qu’il y a à apprendre Repères d’expression de la compétence
Méthodologie
modalités d’évaluation
••Élève danseur : ••Utiliser le vocabulaire usuel ••N’ose pas se montrer dans ses
––ne connaît pas les de son corps pour : prestations :
possibilités de son corps ––reproduire une forme ou ––se limite à quelques gestes de son
comme outil de langage ; position corporelle (mimer corps ;
––ne perçoit pas le son partenaire, reproduire ––des gestes « parasites » révélateurs
ressenti de son corps ; une forme corporelle, de gêne (se recoiffer, tirer sur son
––se limite à une dessinée, peinte, etc.) ; pull…) viennent perturber la prestation.
gestuelle quotidienne ou ––exprimer un sentiment, ••S’engage et réalise seul ou
EPS et santé
stéréotypée ; une notion (poids, lenteur), collectivement des prestations selon
––s’engage difficilement une évocation sonore, etc. un vocabulaire encore quotidien et
à enrichir sa motricité ; ••Enrichir ce vocabulaire stéréotypé.
––n’ose pas montrer sa gestuel par d’autres formes Étape 1
prestation ; que spontanées : L’élève a réussi à faire un « premier pas »
––n’a pas encore ––en se dotant d’une dans le travail aux côtés d’un groupe
construit de relation à variété gestuelle à partir d’élèves. Il rencontre des difficultés à
l’autre et aux autres. de partenaires ou d’une créer et à présenter devant ses camarades
••Élève chorégraphe : création personnelle une prestation artistique. L’élève a du
ne sait pas construire avec incitée ; mal à parler de son ressenti et à identifier
les autres une prestation ––en introduisant un travail les émotions étudiées sans se mettre en
chorégraphique. à deux, à plusieurs, etc. colère ou sans pleurer. L’élève s’engage
••Élève spectateur : ••Enrichir sa motricité par la dans des formes corporelles risquées peu
réalise mais ne sait pas dissociation des mouvements adaptées à ses ressources et à celles de
encore apprécier une entre les différentes parties ses camarades.
prestation. de son corps : L’élève a dépassé l’usage de sa motricité
––entrer le travail sur une stéréotypée ou quotidienne et y inclut
variété d’expression sur des formes corporelles personnelles.
telle ou telle partie du Il participe au travail collectif de son
corps : le visage, les bras, groupe.
le port de tête, la main, Dispose d’un vocabulaire enrichi et
etc., tout en utilisant les d’une forme d’expression encore
inducteurs cités et d’autres ; modeste qu’il met au service de la
––favoriser l’indépendance composition du groupe.
des zones corporelles : la Étape 2
dissociation du haut du L’élève a réussi à s’engager aux côtés
corps et du bas du corps : d’un groupe d’élèves sans cependant
mouvoir l’un sans l’autre, être capable d’affirmer des choix
avec l’autre, combiner individuels. Il a réussi à créer et à
un travail ordinaire présenter une prestation artistique
de l’un avec un travail devant ses camarades de façon timide
extraordinaire pour l’autre, ou non assumée. L’élève a réussi à parler

etc. de manière sommaire de son ressenti
et à identifier les émotions étudiées
sans cependant différencier les nuances.
L’élève s’engage dans des formes
corporelles qui correspondent à ses
ressources et à celles de ses camarades.
L’élève est engagé et associe à un
vocabulaire personnel une forme
d’expression motrice. Il est capable
de mémoriser, présenter seul ou à
plusieurs sa contribution.
157
c. Les composantes de la danse

(ce sont aussi les items à faire travailler)
L’espace, le temps, l’énergie (relève des facteurs temps, espace et poids du corps), le
corps, la relation à l’autre. Voir l’ouvrage de Tizou Perez et Annie Thomas (Danser les
Arts, Nantes, CRDP des Pays de la Loire, 2000).
À travailler au niveau de l’espace :
•• Direction, avant, arrière, côté… ; tracés : ligne, courbe, spirale… ;
•• Niveaux : bas, haut, le sol, les chutes, les sauts… ;
•• Distance : espace proche, espace de déplacement ;
•• Formes : grand/petit, droit/tordu ;
•• Figures géométriques… être dans une cage en diminuant, en augmentant le mouvement ;
•• Orientations : de face, de profil, côte à côte… ;
•• Espace scénique : entrées et sorties, traverser zones délimitées gros objets, décor, lumière.
1.3 Au niveau pédagogique

a. Un exemple de séance
Elle pourrait se situer dans la continuité de la seconde situation du document :
« Coté Jardin ».
Se référer à une séance proposée sur le site de l’académie de Créteil : elle donne de nom
breuses pistes pour travailler la notion d’espace.
 dsden93.ac-creteil.fr/spip/IMG/pdf/Fiche_Enseignant_Danse_cycle_3.pdf
Objectif général de l’unité d’apprentissage dans laquelle s’insère cette séance : préparer et
mettre en œuvre une séance de danse jusqu’à la réalisation d’une mini-production à 2.
Contexte Classe de CM1 – Pas d’information sur l’environnement (salle, gymnase…)
Occuper l’espace, se l’approprier.
Compétences
Utiliser l’espace corporel (debout, au sol, en l’air avec le saut).
Se déplacer dans tout l’espace de danse, occuper l’espace. Maîtriser ses
déplacements dans le groupe.
Objectif Organiser ses déplacements dans l’espace au milieu des autres.
séance Prendre l’information sur les autres, espace, espace vide, prendre des déci
sions seul : aller vers l’autonomie du danseur.
Réagir à un signal (tambourin, musique, instruments divers…).
Matériel Musique(s) (donner les références, éventuellement)
« Lorsque la musique démarre, je me déplace dans tout l’espace de danse en
Consigne marchant. À l’arrêt de la musique, je m’arrête en position de statue (penser au
musée, rien ne bouge, clic-clac photo, les yeux, la bouche sont fixes également). »
Varier les temps d’immobilité (extrêmement court : 1 seconde, à long :
15 secondes, et un séquentiel de 4 fois 3 secondes d’immobilité entre
5 secondes de déplacements) pour faire ressentir l’immobilité et les diffé
Variantes
rents états de corps qu’elle exprime dans le langage dansé en fonction de
sa durée, de sa répétition.
La musique repart : on se déplace.
158
Sujet 2 • Danser l’espace – CM1 Corrigé
Proposer des verbes d’action à lier avec le projet de marche pour faire
varier les énergies ; faire varier tous les temps des verbes d’action, par
Méthodologie
exemple : onduler 7 secondes, tourbillonner 3 secondes, etc..
Marcher – tourner – marcher. Marcher – accélérer. Ralentir – s’arrêter.
Conseils
Marcher – planer. Marcher – rebondir. Marcher – tourbillonner.
Puis passer à des verbes de plus en plus abstraits. Marcher – onduler –
s’arrêter. Marcher – se tordre. Marcher – fondre – s’arrêter. Marcher –
Marcher – dégouliner – s’arrêter. Marcher – pétiller.
b. Recommandations pédagogiques
EPS et santé
Proposer des musiques qui interpellent les élèves (sans provoquer des comportements
stéréotypés), faire des duos affinitaires, passer d’un travail où tous sont en activité en
même temps à un travail par groupes qui font leurs prestations devant les autres groupes,
puis proposer des prestations en duos.
1.4 Au niveau des ressources mobilisées

•• P lan moteur : Les ressources essentiellement mobilisées sont la coordination, la disso-
ciation segmentaire, la souplesse, la tonicité.
•• Plan cognitif : il s’agit de développer une forme d’intelligence particulière, l’intelli
gence créative, celle qui permet d’inventer, d’imaginer, d’être original.
•• Plan socio-affectif : il s’agit de contrôler ses émotions, de prendre confiance en soi,
lors de prestations face à des spectateurs, par exemple.
REMARQUE
Il est toujours intéressant de vous appuyer sur les constats faits en stage pour pouvoir
décrire des élèves réels, vivants.
1.5 Les enjeux éducatifs

Les enjeux éducatifs sont :
•• le respect d’autrui : savoir travailler à une chorégraphie de groupe, écouter les
propositions d’autrui ;
•• l’éducation à la sécurité : avec l’apprentissage de l’échauffement par exemple.

lors de l’entretien
Connaissez-vous d’autres activités artistiques pouvant être proposées en cycle 3 ?
Voir  Chapitre 8. Les APSA supports d’apprentissage, §5. Les activités physiques
artistiques.
Dans quelle mesure la danse peut-elle participer à l’éducation à la santé ?
Voir  Chapitre 13. §2. L’Éducation à la santé.
Peut-on faire appel à un partenariat pour enseigner la danse ?
 Se reporter à la circulaire n° 92-196 du 3 juillet 1992.
159
Sujet 3
Thème : La passe à dix – CE1
1. Document
« La passe à 10 », extrait de « Des jeux traditionnels aux sports collectifs » (Académie
de Poitiers, 2009, ac-poitiers.fr).
160
Sujet 3 • La passe à dix – CE1 Objectif concours
Jeu numéro 13 : La passe à dix

Un ballon ; un terrain suffisamment vaste pour organiser,
Matériel
si le nombre de joueurs l’exige, plusieurs parties simultanément.
Faire des passes à ses partenaires, à l’arrêt ou en mouvement,
Actions
se démarquer (pour les joueurs non porteurs de balle), anticiper
dominantes
sur les trajectoires du ballon, marquer des joueurs.
Constituer des équipes de 4 à 5 joueurs seulement (cela leur permet
de toucher la balle plus souvent). Les équipes s’opposent 2 à 2.
La mise en jeu se fait par un entre-deux avec deux joueurs pris
EPS et santé
chacun dans une équipe. Celui qui attrape le ballon fait une passe à
l’un de ses partenaires et ainsi de suite : les joueurs doivent se faire
Déroulement
10 passes sans que l’équipe adverse intercepte le ballon et sans que
du jeu
ce dernier tombe à terre.
Si la balle tombe, le compteur est remis à zéro : le premier qui
la récupère la relance à l’un de ses coéquipiers, mais pas à celui qui
vient de perdre la balle (si tant est que le ballon est toujours aux
mains de la même équipe).
On joue jusqu’à ce qu’une équipe ait effectué ses 10 passes. Si cette
première manche n’excède pas 5 ou 6 minutes, on peut faire
la revanche puis la belle. Si, au contraire, aucune équipe n’arrive
Durée
à 10, on imposera une durée maximale de 10 minutes, à l’issue
de laquelle l’équipe gagnante est celle qui a la balle en main.
On peut aussi diminuer le nombre de passes à réaliser.
Variantes :
••Imposer différentes formes de passes : avec rebond,
à deux mains…
••Le ballon roi : chaque équipe se choisit un roi à l’insu
de l’adversaire. L’enseignant, qui, seul, connaît l’identité des deux
rois, compte les points en silence : à chaque fois que
Variantes
le roi attrape la balle, il donne 1 point à son équipe.
Si une équipe devine qui est le roi adverse, elle s’efforce
de lui interdire toute réception. Au bout de 2 ou 3 minutes, l’ensei
gnant arrête le jeu, révèle l’identité des rois (si les joueurs ne l’ont
pas trouvée eux-mêmes) et annonce le score.
Les équipes choisissent un nouveau roi.
2. Questions
1 Comment faire évoluer cette situation présentée en classe de CE1, pour tendre vers un
jeu sportif collectif ? Justifiez votre réponse.
2 Après avoir répertorié les différents types de jeux collectifs pouvant être pratiqués à
l’école, précisez quels en sont les principaux enjeux éducatifs.
161
Corrigé
Les jeux collectifs sont des activités qui participent à « la formation de la personne et du
citoyen » (domaine 3 du socle commun) en permettant de « Partager des règles, assumer
des rôles et des responsabilités pour apprendre à vivre ensemble » Dans les programmes
de 2015, les jeux collectifs entrent dans le champ intitulé : « Conduire et maîtriser un
affrontement collectif ou interindividuel ». Les jeux collectifs sont particulièrement
opportuns à programmer dans le cadre de « la formation de la personne et du citoyen »
(domaine 3 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture).
Le document est extrait du site académique pour l’EPS de l’académie de Poitiers « Des
jeux traditionnels aux sports collectifs ». (Académie de Poitiers, 2009, ac-poitiers.fr), la
séance s’adresse vraisemblablement à des élèves de CE1.

a. Caractéristiques de cette situation
C’est un jeu collectif traditionnel.
Ses règles sont évolutives. Ainsi, le changement de la forme des passes impose des orga-
nisations motrices de plus en plus complexes. Le jeu : « le ballon roi » apporte de l’incer
titude et un certain attrait au jeu.
Ce jeu se différencie d’un jeu sportif collectif car il n’y a pas de cible, pas de terrain attri
bué à une équipe.
Il comporte déjà des caractéristiques d’un jeu sportif collectif : un terrain délimité,
deux équipes égales en nombre, un espace ou les équipes sont en interaction (seul le jeu
de volley-ball dans les sports collectifs ne comporte pas d’espace d’interaction). Le but
du jeu est de gagner en réalisant plus de passes que l’adversaire.
Remarque : pour connaître quelques jeux traditionnels, se référer au site :
www4.ac-nancy-metz.fr/eps57/spip.php?article141
b. Les savoirs à acquérir

Pour tendre vers un jeu sportif collectif, il faut introduire des règles s’approchant des
règles institutionnelles. Le jeu de hand-ball (ou de basket…) peut être choisi comme
jeu sportif collectif référent.
•• Déterminer des terrains et placer des cibles : Le joueur-but : Il s’agit, dans la conti
nuité de la passe à 10, de placer un joueur-but derrière la ligne de fond de chaque ter
rain, la dixième passe devra se faire dans les mains de ce joueur-but.
•• Introduire des règles plus contraignantes, comme par exemple :
– il est interdit de faire plus de 3 pas avec la balle dans la main ;
– tout contact avec le porteur du ballon est interdit ;
– pas le droit de garder la balle plus de 3’’.
162
Sujet 3 • La passe à dix – CE1 Corrigé
c. Évolution vers le jeu sportif collectif

•• Placer deux buts gardés par un gardien de chaque équipe.
Méthodologie
•• Introduire une zone interdite (comme en hand-ball).
•• Appliquer les règles simplifiées du hand-ball.
Les rôles : Du jeu traditionnel vers le jeu collectif, trois rôles vont être travaillés.
•• L’attaquant : apprend à se démarquer, à aller vers le but en dribblant ou à passer à un
partenaire mieux placé. Ne pas s’amalgamer autour du porteur de balle (phénomène
de la grappe), réceptionner une balle en jeu et la passer.
EPS et santé
•• Le défenseur : sait intercepter une balle, récupérer une balle perdue, se placer entre le
but et un adversaire.
•• L’arbitre : sait faire respecter le règlement, sait se faire respecter.
d. L’évaluation proposée
•• Évaluation collective :
– Les scores obtenus pour chaque équipe.
– Le décompte des sorties de balle, des passes réussies (ou ratées), des tirs tentés et
réussis (faire le rapport entre ces 2 résultats).
•• Évaluation individuelle :
– Nombre de réceptions réussies (ou manquées), nombre de tirs tentés et réussis.
– Observations faites par un pair au niveau du placement sur le terrain, du démar-
quage, du respect du règlement…
e. Rappel : Les différents types de jeux collectifs

•• Les jeux traditionnels
•• Les jeux sportifs collectifs (type hand-ball, basket-ball, rugby, volley-ball…).
•• Les jeux éducatifs.
Se référer au Chapitre 8. Les APSA supports d’apprentissage, § les jeux collectifs.

•• A ctivité mettant en jeu la capacité à réagir vite : réceptionner une balle, la lancer, tirer
au but…
•• La capacité à prendre des informations est mise en jeu.
•• Compréhension des rôles, des règles, capacité à élaborer des stratégies collectives
(néanmoins difficile à cet âge) et individuelles.

a. Éducation à la citoyenneté
•• Apprendre aussi le rôle d’arbitre.
•• Apprendre à être « fair-play », à s’affronter sans agressivité, loyalement.
•• Dans les jeux traditionnels, participer aux évolutions des règles du jeu.
•• Dans les jeux collectifs, respecter et faire respecter un règlement.
163
b. Éducation à la sécurité
•• Apprendre à s’échauffer, ne pas se faire mal ou faire mal aux autres.

Est-ce à l’enseignant d’arbitrer des rencontres en jeux collectifs ?
Oui il doit, in fine arbitrer lorsque les élèves rencontrent des difficultés. Cela dépend de
l’âge des élèves. Il doit inciter au maximum les élèves à prendre des responsabilités au
niveau de l’arbitrage.
Pensez-vous que le basket-ball peut s’enseigner à l’école ?
Oui, mais pas sous sa forme réglementaire. Il est nécessaire d’aménager, parfois considé
rablement le règlement et le matériel. (cf. Le coffret pédagogique 3 CD-Rom « le mini-
basket à l’école » édité par La Fédération Française de Basket-ball ; ou sur basketfrance.com)
Comment, concrètement, le professeur des écoles peut-il participer
à la mission d’éduquer à la santé ?
Se reporter à la Sous-partie 2.2 Éduquer à la santé en EPS.
164
Sujet 4
Thème : Le chasseur et la tortue – cycle 1
1. Documents
EPS et santé
D’après un extrait de « L’éducation physique à l’école maternelle », Michel Bon
homme, Simone Chirat, Christian Jallon, Éditions Revue EPS, 2001.
Situation 3 : LE CHASSEUR ET LA TORTUE

Objectif spécifique : Retourner, fixer sur le dos.
Pour le chasseur : Mettre la tortue sur le dos en moins de 10 secondes.
But du jeu Pour la tortue : Résister sur place et ne pas se laisser retourner en résis
tant.
j’aime
j’aime je
je n’aime
n’aime pas
pas
je
je colorie
colorie mon
mon personnage
personnage
gagné
gagné perdu
perdu
Dispositif
Les enfants sont par trois.

••Le chasseur se place à côté de la tortue qu’il tente de mettre sur le dos
en moins de 10 secondes.
••La tortue se place sur ses 4 appuis (mains, genoux) et ne se sauve pas.
Consignes
••L’arbitre valide la réussite ou l’échec de la tentative et désigne
le vainqueur.
N.B. : Toutes les minutes, une rotation permet aux enfants de passer dans
les différents rôles.
••Pour le chasseur, retourner la tortue : mettre sur le dos en moins de
Critères 10 secondes.
de réussite ••Pour la tortue, mettre en échec les tentatives du chasseur : résister pen
dant 10 secondes.
Réussir 3 fois sur 5 :
Critères
••soit à retourner ;
d’évaluation
••soit à résister.
165
Objectif concours Partie 2 • Préparer l’épreuve d’EPS
Situation 3 : LE CHASSEUR ET LA TORTUE

••La tortue n’exerce qu’une résistance passive.
••La tortue exerce une résistance dynamique.
••Temps de combat variable.
••Un enfant couché sur le côté, l’autre sur son dos ;
Variantes Au signal :
– l’un essaie de revenir à plat ventre,
– l’autre de revenir sur le dos.
••Les 2 adversaires sont face à face à genoux, et essaient mutuellement de
mettre sur le dos.
2. Questions
1 Dans cette situation d’apprentissage, quelles variables didactiques ont été propo-
sées pour rendre ce jeu de lutte accessible à des élèves d’école maternelle, com-
ment analysez-vous la fiche d’évaluation proposée ?
2 Comment faire évoluer l’activité lutte présentée dans le document pour la propo-
ser sur 6 séances à des élèves de cycle 2 ?
REMARQUE
Lorsqu’il vous est demandé de décrire plusieurs séances, 6 voire plus, adoptez une pré-
sentation synthétique :
•• ne décrivez pas une à une chaque séance ;
•• présentez un ou plusieurs objectifs pour l’ensemble de votre progression, puis ciblez un
objectif principal par séance ;
•• dressez les grandes lignes des situations d’apprentissage que vous mettrez en place, sans
entrer dans les détails.
Attention, gérez correctement le temps dont vous disposez et préparez, de toute

façon votre conclusion.
3 Quels enjeux éducatifs pourriez-vous souligner pour les jeux de combat ?
166
Sujet 4 • Le chasseur et la tortue – cycle 1 Corrigé
Corrigé
Méthodologie
La lutte à l’école maternelle est une activité qui entre dans le second domaine des pro-
grammes de l’école maternelle : « 2. Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité
EPS et santé
physique ».
Programmes EPS à l’école maternelle « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité
physique » B.O. spécial n° 2 du 26 mars 2015.
Le document est extrait de l’ouvrage « L’éducation physique à l’école maternelle » et
concerne principalement des élèves de moyenne ou grande section.

a. Définition de cette activité
Les jeux de lutte sont des activités d’opposition interindividuelles. Quel que soit le
niveau des élèves, il s’agit de déstabiliser son adversaire pour l’immobiliser au sol (3 se-
condes). Le but du jeu est donc de gagner.
Le jeu se situe toujours dans des limites d’espace (par exemple : 2 m sur 2 m) et de temps
(par exemple : temps de combat de 10 secondes).
Remarque : Dans la situation proposée, les rôles d’attaquant et de défenseur se succèdent
dans des phases différenciées alors que, dans la pratique de la lutte, ces rôles sont simul
tanés et changent dans un même temps de combat.
b. Les savoirs à acquérir

•• P our l’attaquant : saisir son adversaire, le déstabiliser en lui supprimant ses appuis au
sol (en les lui rapprochant), l’immobiliser en pesant de son propre corps sur lui.
•• Pour le défenseur : rester en appui au sol (en écartant ses appuis, ici ses genoux), ne
pas offrir de prises à l’adversaire, offrir une résistance tonique (être dur, ne pas se lais
ser faire).
•• Pour l’arbitre : faire respecter le règlement (temps de jeu, pas de sortie des tapis, ne
pas griffer, tirer les cheveux de l’adversaire…).
Dans un tel sujet il y a lieu de définir une variable didactique, puis d’examiner celles qui
sont proposées.
167
remarque
Une variable didactique
Une variable didactique est un élément d’une tâche d’apprentissage que l’enseignant-
didacticien fait varier afin de rendre cette tâche soit plus facile, soit plus difficile, pour
que l’élève progresse.
Cela suppose que l’enseignant connaisse les ressources de l’élève afin qu’un « décalage
optimal » entre la difficulté de la tâche et les ressources de l’élève soit maintenu au fur
et à mesure de l’apprentissage.
Les variables sur lesquelles on peut jouer sont :

•• l’espace, plus ou moins grand, limité ou non, spécialisé ou non (ex : juste pour une
équipe, ou espace d’interaction entre équipes)…
•• le temps, chronométré ou non, bref ou plus long…
•• les objets, de formes variées, présents ou absents…
•• les règles, standardisées ou évolutives, plus ou moins nombreuses, plus ou moins
contraignantes…
•• les rôles…
c. Les variables didactiques dans le sujet

•• Les variables liées aux rôles.
Dans ce sujet, la plupart des variables sont liées aux rôles. « La tortue n’exerce qu’une
résistance passive, la tortue exerce une résistance dynamique » :
Ici le lutteur est à genoux, la tortue est le défenseur ; l’autre, le chasseur est l’attaquant,
celui qui veut retourner la tortue.
La passivité du défenseur est plus ou moins grande. Lorsque le défenseur (la tortue)
offre une résistance moindre (consigne, pas le droit de changer de posture pour la tor
tue, rester tonique, rigide) cela facilite la tâche de l’attaquant (le chasseur).
La résistance dynamique de la tortue complique la tâche du chasseur.
La position, couché sur le côté pour la tortue, facilite le travail du chasseur ; pour
retourner la tortue il lui sera plus facile de le faire à partir de cette position qu’à par
tir de la position à plat ventre. Par ailleurs à plat ventre, il y a moins de possibilités de
saisies.
Dernière variable, liée aux rôles : les 2 lutteurs sont face à face à genoux et essaient
mutuellement de se mettre sur le dos. Les joueurs sont tous les deux attaquants et dé-
fenseurs. On passe à un niveau supérieur. Le jeu devient plus complexe. C’est une situa-
tion qui convient bien en fin de Cycle 1.
•• La variable liée au temps.
Les phases de combat durent 10 secondes, puis le temps va augmenter. On peut propo-
ser 15 secondes, pas plus. L’effort est très intense dans ces combats et presque constant.
On a un effort plutôt de type anaérobie alactique et l’on sait que pour un enfant de 5 ans,
cet effort lorsqu’il est maximal ne dure que quelques secondes (entre 4 et 10 secondes).
En conséquence les combats de 10 secondes sont bien adaptés car même si l’effort est
intense, il n’est pas maximum sur toute la durée de la rencontre.
168
Récapitulatif : Rôle des variables
Méthodologie
Variables Rôles des lutteurs
En partant de Défenseur (tortue) Attaquant (chasseur)
De la position 4 pattes
Position « couché laté
ralement »
À la position « couché
plat ventre »
EPS et santé
D’un combat de
10 secondes à
un combat de
15 secondes
De la défense passive
à la défense active de
la tortue
Légende La difficulté reste stable
La difficulté augmente
d. La fiche d’évaluation
•• Adaptée à l’âge des élèves
Le premier point à signaler est qu’elle est adaptée à l’âge des élèves. Vers 5 ans, âge pro-
bable des élèves à qui elle s’adresse, la présentation, très concrète et imagée, correspond
bien à ce stade de développement. L’enfant ne sait pas encore lire, il est suffisamment
précis au niveau du graphisme pour remplir la fiche.
•• Formative
L’élève participe à son évaluation en coloriant les items qui lui sont proposés :
a-t-il gagné, perdu ? A-t-il aimé l’activité ? Quel rôle a-t-il joué ?
L’élève prend des repères sur l’activité « quel rôle ai-je joué ? » : attaquant ou défenseur,
chasseur ou tortue ?
D’une séance à l’autre, les fiches d’évaluation peuvent être comparées. La connaissance
des résultats est un facteur de progrès.
e. Les critères de réalisation

« Réussir 3 fois sur 5, soit à retourner son adversaire, soit à ne pas se faire retourner par
lui » :
La régularité des réussites est mise en avant. On admet l’échec car, dans ces activités très bi-
naires, soit on gagne soit on perd. On est encore dans une perspective formative.
169
f. Faire évoluer l’activité au cycle 2

•• Rôles d’attaquant et de défenseur de chaque lutteur dans un même combat.
•• Limiter la surface de jeu (carré de tapis de 2 m/2 m).
•• Augmenter le temps de combat (15-20 secondes maximum en fin de Cycle 2).
•• Faire varier la position de départ : à 4 pattes, à genoux (la position debout est mieux
adaptée en Cycle 3. car il y a nécessité de gérer de façon plus vigilante la sécurité).
•• Complexifier les règles :
– Le rôle de l’arbitre est plus précis (maintien du dos au sol pendant 3 secondes) ;
– Pénaliser les sorties de la surface de jeu par un arrêt du jeu et du chronomètre.

Les élèves travaillent par groupes de trois et changent de rôle. Ces situations sont très
motivantes à certaines conditions :
•• L’enseignant doit bien cadrer les temps de jeu et les changements de rôles (pour as-
surer la clarté des consignes et la sécurité). Donner un signal de début et d’arrêt des
combats.
•• Apparier les élèves par poids et morphologie (pas d’écarts trop importants). Se trou-
ver dans une situation d’égalité des chances.
•• Faire des bilans fréquents pour comprendre ce qu’il convient de faire pour gagner,
pour ménager des temps de repos dans cette activité très intense au niveau des efforts
consentis.
•• Intégrer les fiches d’évaluation en les remplissant in situ pour noter tout de suite les
résultats obtenus. À cet âge les capacités attentionnelles et mnésiques sont assez défi-
citaires par rapport à des élèves plus âgés.

•• A ctivité mettant en jeu la capacité à réagir vite. Comme l’enfant de cet âge est lent, la
situation a été facilitée avec une simplification des rôles.
•• Prises d’informations kinesthésiques et visuelles : sentir l’adversaire à travers ses sai
sies autant que visuellement.
•• Compréhension des rôles, des règles.
•• Contrôler son agressivité dans un jeu à règles, s’affronter loyalement ; mais aussi
pour certains élèves accepter le contact, oser s’affronter.

•• Éducation à la sécurité :
– Avec une sécurité active : respecter les « règles d’or » ne pas faire mal, ne pas se faire
mal, ne pas se laisser faire mal, respecter les règles.
Avant d’entrer dans l’activité : se mettre nus pieds, enlever sa barrette, attacher ses
cheveux, avoir coupé ses ongles.
– Avec une sécurité passive : Bien veiller, pour l’enseignant, à ce que les tapis de ré-
ception soient jointifs et donc pas dangereux.
170
•• Éducation à la citoyenneté :
Respecter et faire respecter un règlement
Méthodologie
•• Éducation à l’hygiène :
Nécessité de se déchausser, d’avoir une tenue pratique et propre…

EPS et santé
Peut-on lutter debout ?
(Voir propositions pour le Cycle 2). Évoquer la sécurité des élèves.
Peut-on aborder les activités de lutte avec des situations collectives ?

Oui, avant la lutte à 1 contre 1.
La coopération peut permettre à chacun d’entrer dans l’activité sans se retrouver trop
rapidement dans un face à face plus sollicitant.
Exemple
Le jeu des déménageurs et des meubles
Organisation : 2 groupes d’enfants ; les uns sont les meubles, les autres les déménageurs.
Consigne : Les déménageurs doivent transporter les meubles sans les déformer, dans un endroit
donné.
Évolutions :
◗◗Les meubles prennent différentes formes.
◗◗Les déménageurs ont des parcours différents à effectuer.
◗◗Les meubles (solides) deviennent mous.
◗◗Pour présenter cet exemple au jury, n’hésitez pas à utiliser un « paper-board » ou tout
autre moyen permettant de représenter visuellement le jeu. Vous gagnerez en temps et
en clarté pour illustrer vos propositions.
Pourquoi préférer la lutte au judo en grande section ?

Le judo est possible. Cependant, il est beaucoup plus codifié que la lutte dite « libre » qui
est pratiquée à l’école, il est donc plus compliqué pour des enfants de cet âge.
Enseigner le judo demande une qualification bien spécifique (due au fait de sa

codification).
Le judo nécessite une tenue spécifique qui peut être coûteuse pour l’école.
Le judo pourrait être enseigné en partenariat avec un spécialiste, l’enseignant restant
maître du projet qui serait élaboré avec le partenaire. Pour des précisions concernant ce
partenariat, vous pouvez vous référer au sujet corrigé de la partie 3 de ce livre, sur les
intervenants extérieurs.
171
Sujet 5
Thème : Accepter les contraintes collectives –

Petite section
1. Document
B.O. spécial n° 2 du 26 mars 2016 – Extraits – « Agir,
Document 1
s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique »
•• Collaborer, coopérer, s’opposer […]

•• Coopérer, exercer des rôles différents complémentaires, s’opposer, élaborer
des stratégies pour viser un but ou un effet commun.
La pratique des activités est organisée sur les trois années du cycle en exploitant
les ressources locales. […]
2. Description de la situation
Vous enseignez dans une classe de petite section de 28 élèves. Les élèves, en ce début
de second trimestre, restent encore très égocentriques et ont de réelles difficultés à
accepter les contraintes collectives.
3. Questions
1 Décrivez une situation d’apprentissage ludique que vous pourrez faire évoluer
dans le cadre d’un module d’apprentissage de 6 séances.
2 Justifiez vos propositions en prenant en compte les possibilités motrices, cogni-
tives, affectives des enfants de cet âge.
172
Sujet 5 • Accepter les contraintes collectives – Petite section Corrigé
Corrigé
Méthodologie
Le jeu proposé permet d’entrer dans le champ des activités qui proposent de : « Collaborer,
coopérer, s’opposer » (BO spécial n° 2 du 26 mars 2016). C’est aussi une façon de se développer
à différents niveaux : « L’école maternelle permet aux enfants de réaliser des expériences cor-
EPS et santé
porelles au travers de la pratique d’activités physiques et artistiques. Ces expériences contri-
buent au développement moteur, sensoriel, affectif, intellectuel et relationnel des enfants.
Elles permettent aux enfants d’explorer leurs possibilités physiques, d’élargir et affiner
leurs habiletés motrices, de maîtriser de nouveaux équilibres, pour développer l’adapta-
bilité de leurs conduites » (Domaine 2 du programme : « Agir, s’exprimer, comprendre
à travers l’activité physique »).

a. « Promenons-nous dans les bois »
Un exemple de situation d’apprentissage ludique de la compétence « Accepter les
contraintes collectives » pourrait s’intituler : « Promenons-nous dans les bois ».
b. Objectif de la tâche
Commencer à prendre en compte des règles simples pour pouvoir jouer avec les autres,
prendre conscience de l’espace et des différents rôles.
c. Description de la tâche
Dans la salle de motricité, dans un rectangle de 20 m sur 10 m, les 28 élèves se promènent en
écoutant et chantant la comptine « promenons-nous dans les bois… » lorsque l’enseignant
interrompt la musique, il sort de sa tanière et cherche à attraper les enfants qui vont se réfu-
gier dans une des deux maisons pour ne pas se faire attraper.
Tapis (“Maison 1”)

Tapis (“Maison 2”)

Ta
n i è re )
d u Lo nt …
u p (E n s ei gn a
« Promenons-nous dans les bois » : Dispositif matériel
173
d. But de la tâche
Lorsque le loup sort de sa tanière, je dois rentrer dans une des maisons pour ne pas me
faire attraper. Quand je suis attrapé, je reste dans la tanière du loup le temps d’une seule
partie, puis je rejoins mes amis pour la partie suivante.
e. Critères de réussite
Ne pas se faire attraper « trop » souvent. Bien repérer ses maisons. Ne pas sortir du
terrain. Courir sans rencontrer les camarades (l’enseignant insistera sur la sécurité et la
nécessité de bien regarder vers où l’on se dirige).
f. Évolution du jeu, mise en place de variables didactiques

•• Au niveau de l’espace :
– Agrandir le terrain pour augmenter les temps de course.
– Placer plus de maisons pour ménager plus de temps de repos.
– Placer une seule grande maison à une extrémité du terrain pour donner un sens aux
déplacements (la maison tient lieu de première cible à atteindre, comme dans les
jeux sportifs collectifs)
– Placer une maison à chaque extrémité du terrain et se déplacer d’une maison à une
autre (comme dans le jeu de l’épervier très pratiqué dans les cours d’école) ; répartir
ensuite les élèves en deux équipes (première notion d’équipe), chacun va en direc-
tion de l’autre maison.
•• Au niveau des rôles : Donner le rôle du loup à l’enseignant dans un premier temps,
puis à un élève, puis à plusieurs, les identifier par le port d’une chasuble (complexifi
cation des rôles).
•• Au niveau du temps de jeu : Augmenter (diminuer) la fréquence des sorties du loup
pour faire varier les temps de repos des élèves.
•• Au niveau des règles : La complexification des règles au niveau des rôles et des espaces
sur le terrain doit être très progressive.

a. Organisation de l’activité ludique
Elle permet de travailler « classe entière » même lorsque celle-ci est nombreuse (ici, 28 élèves).
L’enseignant peut aisément maîtriser les déplacements des élèves et observer les com
portements de jeu. :
Parmi les différents comportements d’élèves, on peut observer :
•• Une indifférence aux règles : l’enfant peut avoir des difficultés à intégrer des règles
collectives et continuer à « vivre sa vie » ; cela est très fréquent vers l’âge de 3 ans.
→ Ne pas le punir, réexpliquer le jeu ; de toute façon, rappeler fréquemment les règles
en classe entière.
•• Une participation excessive au jeu avec un enthousiasme non contrôlé et qui peut
devenir dangereux pour soi-même et les autres.
→ Interrompre le jeu lorsque cela est nécessaire, voire regrouper la classe pour un
« temps calme » et un rappel de la nécessité de jouer en tenant compte des autres ;
– Augmenter la longueur du terrain pour diminuer la densité d’élèves (et donc les
risques de collision).
174
Sujet 5 • Accepter les contraintes collectives – Petite section Corrigé
b. Recommandations pédagogiques
Il est préférable de proposer des jeux avec peu de règles et de les faire appliquer stricte-
Méthodologie
ment plutôt que d’augmenter le nombre des règles ou de les faire évoluer trop souvent.
Sur un module de 6 séances, chaque forme de jeu peut être présentée à l’identique au
moins sur deux séances afin d’assurer une permanence des repères donnés aux élèves.

Il est indispensable de connaître les possibilités des élèves de petite section (2/3 ans), tant
sur les plans moteurs que cognitif ou socio-affectif.
EPS et santé
•• Plan moteur : Notons une difficulté à soutenir un effort continu, une activité discontinue
et, par contre, une bonne possibilité de récupération ; il est donc important d’aménager
des temps ou des espaces de repos. La course est encore mal coordonnée, avec une position
« tête baissée » qui n’autorise qu’une prise d’information aléatoire sur son environnement.
•• Plans cognitif et affectif : « L’égocentrisme enfantin » constaté à cet âge rend la prise en
compte des autres et des règles difficiles. Sur le plan attentionnel, l’enfant a une attention
dite « sur-exclusive », il ne va porter son attention que sur un seul aspect de la tâche.
C’est pour ces différentes raisons que les propositions de jeu doivent être simples, les
consignes peu nombreuses, l’environnement (comme les limites de terrain) bien maté-
rialisé pour être aisément perceptible par le « tout petit ».
Pour plus de détails sur les possibilités de l’enfant de 2/3 ans, se référer au chapitre 11
« Relations entre le développement de l’enfant et l’EPS ».
1.5 Au niveau des enjeux éducatifs

Les enjeux éducatifs principaux sont :
•• Le début d’une éducation à la citoyenneté par la présentation des premiers jeux à règles.
•• C’est également à l’école maternelle que l’enfant se socialise et apprend à « devenir élève ».

Connaissez-vous d’autres jeux collectifs pouvant être présentés à cet âge ?
Les jeux de poursuite (comme l’épervier, le jeu de chat), les jeux de ballon (comme
la balle assise ou balle au chasseur), peuvent être proposés en gardant le principe de

l’évolution progressive des règles.
Se reporter, pour le descriptif de nombreux jeux sur le site de direction des services
académique du Morbihan (académie de Rennes) : [ia56.ac-rennes.fr].
Avez-vous eu des expériences d’enseignement ou d’animation sportive
avec des élèves d’âge primaire ?
Le candidat doit se préparer à devoir répondre à une telle question (inscrite dans les
exigences de l’épreuve et qui sera presque systématiquement posée).
Il est indispensable, quelles que soient les activités évoquées, de décrire succincte-
ment les expériences vécues en précisant leur cadre, de mettre en avant le lien entre
ces expériences et ce que vous en retirez pour votre enseignement futur.
175
Sujet 6
Thème : P roduire une performance optimale

mesurable à une échéance donnée –
Courir vite – Sauter loin – Lancer loin – CM2
1. Documents
B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015.
Ressources pédagogiques EPS en complément des programmes 2015.
2. Description de la situation
Vous enseignez dans une classe de CM2 de 26 élèves (16 filles -10 garçons). Les élèves
ont été initiés aux actions de courir, sauter, lancer tout au long de leur scolarité à
l’école primaire tant à l’école maternelle qu’à l’école élémentaire car les projets des
écoles de ce quartier visent ces savoirs de façon continue.
Vos élèves vont participer à une rencontre en activités athlétiques avec d’autres classes
de CM2 de la circonscription au troisième trimestre. Dans l’ensemble, ils sont très
motivés, mais ils ont tendance à développer une activité brouillonne et manquent
de repères pour mesurer leurs progrès dans les trois actions qu’ils seront conduits à
réaliser lors de la prochaine rencontre. De plus, ils acceptent assez mal l’échec, tant
pour eux-mêmes que pour les autres membres de leur équipe.
3. Questions
1 Décrivez trois situations d’apprentissage évolutives permettant aux élèves de pro-
gresser et de s’évaluer. Vous choisirez une activité de votre choix par action ath-
létique : une en course, une en saut, une en lancer1.
2 Justifiez vos propositions en prenant en compte les caractéristiques de vos élèves :
celles qui sont décrites ci-dessus et celles qui sont caractéristiques des élèves de ce
niveau de classe.
1. Concevoir trois situations d’apprentissage dans des activités distinctes dans le cadre de cette épreuve orale peut
apparaître long. Cependant, l’étude des sujets proposés dans différentes académies montre qu’il est demandé aux
candidats, à plusieurs reprises, d’élaborer 3 séances complètes insérées dans un module d’apprentissage de 6 ou 12
séances. Il est donc utile de s’entraîner sur des sujets de même type
176
Sujet 6 • Produire une performance optimale – CM2 Objectif concours
Document 1 B.O. spécial n° 11 du 26 novembre 2015 – Extraits
Éducation physique et sportive

« L’éducation physique et sportive répond aux enjeux de formation du socle
commun en permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité,
a fortiori les plus éloignés de la pratique physique et sportive, de construire cinq
compétences travaillées en continuité durant les différents cycles :
•• Développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps
•• S’approprier par la pratique physique et sportive, des méthodes et des outils
EPS et santé
•• Partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités
•• Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière
•• S’approprier une culture physique sportive et artistique
Pour développer ces compétences générales, l’éducation physique et sportive
propose à tous les élèves, de l’école au collège, un parcours de formation consti-
tué de quatre champs d’apprentissage complémentaires :
•• Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée
•• Adapter ses déplacements à des environnements variés
•• S’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique
•• Conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel. »
Éducation physique et sportive : travail plus spécifique de

l’attendu « Mesurer et quantifier les performances, les enre-
Document 2 gistrer, les comparer, les classer, les traduire en représenta-
tions graphiques1 »
Attendus de fin de cycle spécifiquement travaillés

Étapes et ••Pour le lanceur : ••Pour le juge :
repères de Étape 1 : objectifs d’apprentissage non Étape 1 : objectifs d’apprentissage
progression atteints non atteints
–– Pas d’engagement pour essayer de Inattentif, ne respecte pas les
lancer loin. consignes de sécurité
–– Les 4 engins sont lancés de la même Étape 2 : objectifs d’apprentissage
manière.
partiellement atteints
Étape 2 : objectifs d’apprentissage ––A besoin d’être accompagné pour
partiellement atteints assumer un rôle.
–– Peu d’énergie créée (élan, bras), les ––Respecte les consignes de sécurité.
engins ne vont pas loin. Étape 3 : objectifs d’apprentissage

–– Pas de régularité dans la trajectoire,
atteints
beaucoup d’essais sortent de la zone
––Assume préférentiellement un rôle.
de chute.
––Respecte les règles de sécurité.
Étape 3 : objectifs d’apprentissage atteints
Étape 4 : objectifs d’apprentissage
Un engagement réel pour lancer loin dépassés
en prenant de l’élan en déplacement. ––Fait respecter les règles de
Étape 4 : objectifs d’apprentissage sécurité.
dépassés ––Assume tour à tour tous les rôles
–– Utilise une forme d’élan adapté à avec efficacité.
l’engin. ––Anticipe ses placements.
–– L’énergie créée est transmise à l’engin.
1. [cache.media.eduscol.education.fr/file/EPS/69/6/RA16_C3_EPS_illus_1_N.D_605696.pdf].
177
Objectif concours Partie 2 • Préparer l’épreuve d’EPS
Attendus de fin de cycle spécifiquement travaillés

Champ ••AFC 3 : mesurer et quantifier les ••D3/CG3 : « La formation de la
d’appren- performances, les enregistrer, les personne et du citoyen »
tissage 1 comparer, les classer, les traduire en Partager des règles et assumer
représentations graphiques. des rôles et des responsabilités. Il
••AFC 1 : réaliser des efforts et s’agit pour l’élève de :
enchaîner plusieurs actions motrices ––utiliser des instruments
dans différentes familles pour aller de mesure ; recueillir des
plus vite, plus longtemps, plus haut, performances, les compiler sur des
outils de préférence numériques ;
plus loin.
––respecter et faire respecter les
règles de sécurité.
••D1/CG1 : « Des langages pour
penser et communiquer »
Développer sa motricité et
apprendre à s’exprimer avec son
corps. Il s’agit pour l’élève de :
––s’engager totalement dans une
activité de performance ;
––construire un code de
communication pour valider et
mesurer une performance.
Ce qu’il y a ••Obstacle prioritaire :
à apprendre ––l’élève lanceur doit s’engager totalement dans une activité mobilisant toutes
ses ressources disponibles pour établir son record ;
––l’élève juge doit valider le lancer, le mesurer de manière fiable et dans des
conditions de sécurité optimale.
••Cap à passer pour entrer réellement dans la compétence attendue :
––passer d’une activité naturelle à une activité de performance dans un
environnement stable et repéré. Repousser ses limites ;
––passer d’une organisation dans laquelle les rôles sont juxtaposés à un système
organisé et régulé par des codes de communication ;
––passer d’une organisation pédagogique collective régulée par l’enseignant
à une organisation en petits groupes autonomes dans laquelle les rôles sont
partagés et délégués aux élèves ;
––passer d’une mesure approximative à une mesure fiable.
••Passages obligés :
––comme lanceur, connaître ses possibilités réelles (son record) ;
––construire une interaction entre les rôles en justifiant la fiabilité de la mesure
et la sécurité.
178
Sujet 6 • Produire une performance optimale – CM2 Corrigé
Corrigé
Méthodologie
Les activités athlétiques : courir, sauter, lancer, pratiquées en CM2 permettent de « Pro-
duire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée » (BO spécial n° 11
EPS et santé
du 26 novembre 2015 ; BOEN n° 30 du 26 juillet 2018).
De nombreuses activités s’offrent au choix des enseignants pour développer cette com-
pétence. Les actions à réaliser en fin de Cours moyen deuxième année figurent dans
le document ci-dessus (BOEN HS N° 1 du 5 janvier 2012 : programme d’enseigne-
ment-modification en EPS-progressions-extraits).
Un exemple en lancer pour « produire une performance optimale à une échéance donnée » est
consultable dans le cadre des ressources proposées aux enseignants de cycle 3 en EPS : [cache.
media.eduscol.education.fr/file/EPS/68/9/RA16_C3_EPS_bat_mod_lanc_N.D_605689.pdf].

a. Situation d’apprentissage évolutive
Une situation évolutive qui permette de progresser et de s’évaluer peut être représentée
par une situation de référence. C’est une situation qui va permettre aux élèves de prendre
des repères afin de pouvoir évaluer leurs progrès. (cf. chapitre 9 : La situation de réfé-
rence). Cette situation peut être proposée à l’élève en début d’apprentissage (évaluation
diagnostique), en fin d’apprentissage (évaluation sommative), et également tout au long
des séances pour évaluer les progrès, les difficultés rencontrées (évaluation formative).
b. Exemple de 3 situations d’apprentissage :

Celles-ci seront proposées sous la forme de trois ateliers ; Ces situations d’apprentissage
– Courir vite, sauter en longueur et lancer – sont connues depuis la première séance du
module d’apprentissage.
Atelier 1. Course de vitesse 2. Saut en longueur 3. Lancer

Course de vitesse sur 10’’ Saut en longueur avec un Lancer de javelot

Activité
élan de 6 à 8 foulées et une par-dessus un obstacle
choisie
zone d’appel large de 50 cm haut de 1m50
Prendre des repères pour acquérir des sensations nouvelles :
Réaction rapide à un signal, Courir avec une accélération Orienter ses appuis, sentir
acquisition, puis maintien optimale pour prendre la mise en tension du bras
Objectifs d’une vitesse maximale un appel efficace dans une lanceur et la fixation de
sur 10 secondes sur une zone de 50 cm de largeur l’autre bras pour lancer
distance allant de 30 à et se éceptionner le plus loin loin le javelot selon une
50 mètres, selon la rapidité possible dans une zone de trajectoire haute adaptée.
de l’élève. réception en sable.
179
Atelier 1. Course de vitesse 2. Saut en longueur 3. Lancer

Acquérir le goût de l’effort et l’envie de se dépasser par la connaissance immédiate
des résultats obtenus.
Objectifs Pour les 3 ateliers : se responsabiliser en acceptant de travailler en binôme et participer
aux tâches d’organisation. Chaque binôme d’élèves est constitué d’un athlète (celui qui
agit) et d’un observateur (celui qui note les résultats).
Atelier 1 : Course de vitesse sur 10’’
Zone C (ou noire)

Arrivée C
Zone B (ou rouge)
Arrivée B
Zone A (ou verte)
Arrivée A
50 m
40 m
30 m
Atelier 1 : course de vitesse sur 10 ’’
But Courir 10 secondes le plus vite possible pour atteindre la zone la plus éloignée
de la tâche possible du départ.
Partir derrière la ligne de départ au signal donné par l’enseignant (sonore : coup de
sifflet ou visuel : objet qui tombe au sol).
Consignes Ralentir après le second signal donné par l’enseignant.
Noter sur le carnet d’athlétisme de son binôme la zone (zones de couleur) atteinte
par le coureur et repérée par un observateur lors du second signal.
Améliorer sa performance initiale en atteignant une zone de plus en plus éloignée
du départ ou la maintenir et la réaliser régulièrement, selon le niveau initial de
Critères
l’élève.
de réussite et
Après observation de son binôme, être capable de faire évoluer son organisation
de réalisation
corporelle pour être plus efficace : bras et jambes dans l’axe de course, pas de
mouvements de rotation, épaules relâchées, regard vers l’avant (et non vers pas le sol).
Au niveau de l’espace :
Évolution, Augmenter le nombre de zones pour différencier davantage les résultats et les rendre
mise en place plus « palpables » par les élèves : une zone tous les 5 m au lieu de tous les 10 m.
de variables Ne pas modifier les distances de course situées entre 30 m et 50 m ; (ne pas dépasser
didactiques la distance de 50 m qui représente une distance maximum pour un effort intense à ce
niveau de classe).
180
Au niveau du temps :
Diminuer le temps de course : 7’’ au lieu de 10’’.
Méthodologie
Le temps de 10’’ est celui proposé par l’institution pour « réaliser une performance
Évolution,
mesurée ». (BOEN HS N° 1 du 5 janvier 2012). Dans cette classe de CM2, l’âge des
mise en place
élèves (non précisé) est en moyenne de 10-11 ans et il y a une majorité de filles ;
de variables
leurs capacités de travail en anaérobie, ce qui correspond au travail en vitesse
didactiques
maximale demandé, sont plutôt évaluées par les scientifiques, à cet âge, à 7’’ d’effort
intense. Il apparaît donc logique de proposer, pour encore mieux s’adapter à la
diversité des élèves, un temps de 7’’.
EPS et santé
Atelier 2 : Saut en longueur avec élan de 6 à 8 foulées et zone d’appel large de 50 cm
Zone Zone Zone

verte rouge noire
6 à 8 foulées
Zone de réception en sable

Plot
env 10 m 50 cm 6m
Atelier 2 : sauter loin
But Après une course d’élan régulièrement accélérée de 6 à 8 foulées, prendre une impulsion
de la tâche dans une zone large de 50 cm pour se réceptionner le plus loin possible de la zone d’appel.
Réaliser des essais pour :
– être capable d’accélérer sa course tout en prenant un appel efficace
(notion de vitesse optimale) ;
– tomber sur sa « bonne jambe » pour sauter loin (notion de pied d’appel).
Consignes
Se grandir à l’impulsion (poussée complète de la jambe d’appel, projection des bras
vers l’avant).
Se réceptionner sur les pieds en restant équilibré vers l’avant.(ne pas retomber
en arrière).
Critères Améliorer sa performance initiale en augmentant sa distance de saut.
de réussite Après observation de son binôme, être capable de faire évoluer son organisation corporelle
et de pour être plus efficace : ne pas ralentir pendant l’élan, ne pas piétiner avant de prendre son
réalisation impulsion, ne pas s’écraser à l’appel, se grandir, rester équilibré à la réception,…
Au niveau de l’espace :
Évolution, Matérialiser l’avant de la zone d’appel par un objet butoir (plinth) pour faciliter
mise en place la précision de la prise d’appel.
de variables Diminuer la dimension de la zone d’appel (20 cm au lieu de 50 cm) pour réaliser
didactiques une course d’élan plus précise.
Augmenter l’espace d’élan, une fois l’accélération de cette course maîtrisée.
181
Atelier 3 : Lancer de javelot loin par-dessus un obstacle de 1m50

Elastique
Zone C (ou noire)

Zone B (ou rouge)
Zone A (ou verte)
Décamètre
Javelot
Zone de réception
Butoir
Zone du lanceur
Atelier 3 : lancer de javelot au-dessus d’un obstacle
À partir d’une zone définie, la zone du lanceur, lancer le javelot d’abord sans élan,
But
puis avec un élan réduit, au-dessus d’un élastique, le plus loin possible dans des zones
de la tâche
de couleur définies en fonction de leur éloignement de la zone du lanceur.
Dans le lancer sans élan : éloigner le plus possible vers l’arrière le javelot pour
« étirer le bras lanceur » (mise en tension du bras lanceur avec, d’arrière en avant :
le bras lanceur, les épaules, le bassin, les pieds).
Consignes Rester dans un plan sagittal (comme entre deux murs), coude haut avant le lancer.
Accélérer son mouvement jusqu’au lâcher de l’engin.
Prendre un élan réduit (4 à 6 pas courus ou chassés) lorsque les phases précédentes
se déroulent de façon coordonnée et sans temps d’arrêt.
Améliorer sa performance initiale en augmentant sa distance de lancer.
Critères Après observation de son binôme, être capable de faire évoluer son organisation
de réussite et corporelle pour être plus efficace : coordonner, sans temps d’arrêt le lancer sans élan
de réalisation puis, pendant une prise d’élan de quelques pas, venir placer son bras lanceur pour
augmenter le chemin de lancement de l’engin.
Évolution, Au niveau de l’espace :
mise en place Une fois le lancer sans élan maîtrisé, ajouter quelques pas courus.
de variables Ajouter un secteur dans la zone de réception (les javelots hors secteur étant
didactiques invalides).
c. Les variables didactiques communes aux trois situations :

•• Au niveau des rôles :
–L
’enseignant est concepteur et organisateur des situations d’apprentissage, notamment
pour ce qui concerne la gestion de la sécurité des élèves. (une attention particulière doit
être accordée à l’atelier lancer : aucun élève ne doit stationner en avant de la zone réser-
vée au lanceur, les actions de lancer se feront à partir du signal donné par l’enseignant) ;
toutefois, progressivement, les élèves vont s’investir dans le rôle d’organisateur. Il est
à noter que, dans la situation proposée en course, le rôle de chronométreur requiert
beaucoup de concentration, en particulier pour donner le second signal.
–L e rôle d’observateur peut être complexifié en proposant d’observer, outre la per-
formance, la qualité de la réalisation motrice : par exemple, en course, il s’agit de
réaliser une course rectiligne, accélérée, dans l’axe du couloir de course, épaules
relâchées, regard orienté vers l’avant…
182
•• Au niveau des règles :
Méthodologie
REMARQUE Chaque situation d’apprentissage est définie avec précision d’un point de vue régle-
mentaire. Des repères visuels et sonores signalent les moments d’entrée dans l’acti-
vité et d’arrêt de celle-ci ; ils définissent les espaces d’évolution de soi-même ou des
engins utilisés. Ces règles, notamment pour des raisons de sécurité, mais aussi d’équité
entre les participants ne sont pas négociables. Elles constituent une part importante des
repères dont le sujet mentionne qu’ils font défaut aux élèves.
– Au départ, la performance dans chaque atelier est individuelle. Des équipes hété-
EPS et santé
rogènes peuvent être constituées avec addition des performances individuelles pour
entraîner une performance d’équipe.
– La réalisation des performances peut être proposée en simultanéité : deux ou trois
coureurs partent en même temps dans des couloirs parallèles, deux ou trois sauteurs
ou lanceurs agissent à partir d’un même signal.
– Cette réalisation de performance peut être également effectuée en coopération avec,
par exemple, la mise en place de courses de relais en vitesse ou bien la réalisation du
plus long saut ou lancer des binômes dans les deux autres activités.
– Simplifier la tâche en introduisant dans le dispositif réglementaire des accessoires :
par exemple en saut en longueur et en lancer de javelot un butoir (élément bas d’un
plinth) pour ne pas franchir les lignes délimitant la zone de réception du sauteur ou
du lanceur.
– Faire évoluer la tâche en proposant une complexification de l’organisation motrice
avec : la mise en place d’obstacles en course, pour courir vite avec des obstacles
(course de haies) ; l’introduction du triple bond, puis du triple saut ; l’agrandisse-
ment de l’espace du lanceur en lancer de javelot, sans temps d’arrêt entre la prise
d’élan et la phase finale du lancer.
1.3. Au niveau pédagogique

a. L’organisation des trois situations d’apprentissage :
Sur un stade ou dans un espace aménagé (en fonction des ressources locales), les élèves
effectuent à chaque séance un atelier de course, un de lancer, un de saut.
Ils travaillent en binômes en jouant en alternance le rôle d’athlète et celui d’observa
teur.
Chaque élève est muni d’un cahier d’athlétisme sur lequel il va noter après chaque ate-
lier ses performances. Il va également noter, dans le temps de classe qui va suivre ou sur
un moment réservé par l’enseignant : ses difficultés, ses progrès perçus. Il relira ses notes
au début de chaque nouvelle séance.
!
La connaissance immédiate des résultats de son action et son analyse notées sur le
cahier d’athlétisme par l’élève stimulent l’investissement dans les activités proposées par
l’enseignant et par voie de conséquence, les progrès réalisés.
183
b. La place des situations proposées

dans l’unité d’apprentissage
Une situation d’apprentissage ne prend sens que si elle s’insère dans un continuum
d’apprentissage. Nous rappelons que ces trois situations (de référence) seront proposées
en début et en fin d’apprentissage ainsi qu’en cours d’apprentissage afin de permettre
aux élèves de mesurer leurs progrès. Des ateliers décrochés, mis en place pour remédier
à des difficultés particulières sont organisés tout au long du module d’apprentissage. Ils
complètent et enrichissent les propositions faites aux élèves. Ainsi, pour connaître sa
jambe d’impulsion en saut en longueur, de nombreuses activités peuvent être proposées
(exemple : pieds parallèles sur une ligne, se déséquilibrer en avant, la jambe qui s’avance
spontanément est la jambe d’appel).
c. Recommandations pédagogiques
Les activités athlétiques, dépendent assez étroitement des aptitudes et des capacités phy-
siques de chacun et elles sont pratiquées généralement individuellement (sauf la course
de relais) ; il est intéressant de proposer du travail en équipe, de la co-observation afin de
développer le respect d’autrui, et l’entraide.
Au sein du groupe classe, les élèves sont, de fait, nombreux et leurs niveaux sont
hétérogènes, le nécessaire travail en groupe devient une ressource au service de valeurs
citoyennes.

Les propositions des candidats doivent naturellement prendre en compte les capacités
des élèves de cet âge1.
•• Plan moteur : C’est l’âge de la préadolescence avec une grande disparité dans le
développement musculaire : une explosion de la force musculaire pour certains, un
développement beaucoup plus lent pour d’autres, un début de différenciation entre
garçons et filles. Cette classe comporte une majorité de filles. Les situations proposées
prennent bien en compte l’hétérogénéité de la classe en permettant à chacun de réa-
liser une action à son propre niveau de performance.
•• Plans cognitif et affectif :
– Sur le plan cognitif, les élèves sont à même de comprendre des démarches par
hypothèse et déduction, la forme proposée avec analyse des résultats obtenus lors
du travail en ateliers permet de mettre en évidence des règles d’action : « si je ralen-
tis avant de prendre une impulsion, alors mon impulsion sera moindre, en saut en
longueur, que si j’accélère régulièrement… ».
– Sur le plan attentionnel, l’élève est capable de développer une attention dite « sélec-
tive », il va porter son attention sur les aspects pertinents d’une tâche, il sera en mesure
de suivre plusieurs consignes pour assurer son efficacité motrice.
– Sur le plan relationnel et affectif, il ressent le besoin d’affiliation (se retrouver entre
pairs) ; c’est pour cela que la proposition du travail en binômes ainsi que l’utilisa-
tion de différentes formes de regroupement des élèves sont des ressources à exploi-
ter préférentiellement à ce niveau de classe.
1. On peut lire dans différents rapports de jury du concours de juin 2017 la nécessité de « Tenir compte de l’âge des élèves
dans les propositions d’activité » et de « Porter une attention particulière au développement de l’enfant : dimension
physique et psychoaffective » (rapport du jury de l’académie de Versailles).
184
Pour plus de détails sur les possibilités de l’enfant de 10-11 ans, se référer au chapitre 11
« Relations entre le développement de l’enfant et l’EPS ».
Méthodologie
1.5 Au niveau des enjeux éducatifs
Un des enjeux éducatifs essentiel est l’éducation à la sécurité, par le respect des règles
fixées dans les différents ateliers et notamment, insistons sur ce point, en lancer.
Un autre enjeu est l’éducation à la citoyenneté induite, par exemple, par la prise de
responsabilité de l’élève en tant qu’observateur et organisateur. Le nécessaire respect du
travail d’autrui, dans le cas du travail en binôme, mais aussi lorsque tous les pairs tra-
EPS et santé
vaillent dans un même espace : les garçons et les filles, les « faibles », un élève porteur de
handicap assure également un « entraînement » à l’acceptation d’autrui quel qu’il soit1.
1.6 Justification des réponses

Tout au long des points abordés précédemment, les propositions sont argumentées en
fonction des caractéristiques des élèves, néanmoins quelques éléments supplémentaires
peuvent être soulignés en fin d’exposé pour satisfaire aux exigences de la seconde ques-
tion. Les 3 situations de références sont adaptées à l’hétérogénéité des élèves due d’une
part à leur âge, d’autre part à la composition de la classe du point de vue des genres
(16 filles-10 garçons) car elles permettent à chacun de réaliser les actions à son niveau
et de progresser.
Les différents rôles proposés aux élèves : athlète, observateur, évaluateur, organisateur
permettent à ces élèves décrits comme suit : «… ils sont très motivés, mais ils ont ten-
dance à développer une activité brouillonne et manquent de repères pour mesurer leurs
progrès dans les trois actions qu’ils seront conduits à réaliser lors de la rencontre » de
réguler leurs actions.
La répétition des situations de référence tout au long du module donne des repères. La
matérialisation des zones de performance (notamment avec des couleurs) permet égale-
ment de prendre des repères.

2.1 « Produire une performance optimale,

à une échéance donnée » est-ce une compétence
à travailler à l’école maternelle ?
Les activités athlétiques peuvent, bien sûr être organisées, mais elles doivent être enri-
chies par des situations variées : courir, sauter, lancer, ramper, grimper sur des parcours
aménagés…
1. Dans son courrier du 27 janvier 2015 adressé aux présidents des jurys des concours de recrutement d’enseignants, Mme
Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’Éducation nationale à l’époque, écrit : « Je vous demande de veiller à ce que dans
ce cadre (celui de la seconde épreuve orale du CRPE, notamment), les thématiques de la laïcité et de la citoyenneté
trouvent toute leur place. »
185
Dans le cadre des programmes de l’école maternelle, appliqués depuis la rentrée 2015,
à travers les activités athlétiques, deux compétences vont être visées : « Agir dans l’es-
pace, dans la durée et sur les objets » ; « Adapter ses équilibres et ses déplacements à des
environnements ou des contraintes variés » (Arrêté du 18-2-2015 - J.O. du 12-3-2015).
Les activités athlétiques peuvent, bien sûr être organisées, mais elles doivent être enri-
chies par des situations variées : courir, sauter, lancer, ramper, grimper sur des parcours
aménagés… Et, la performance ne va pas être la préoccupation principale de l’enfant qui
prend du plaisir à se mouvoir, d’abord.
2.2 Peut-on développer une éducation à la citoyenneté

par la pratique des activités athlétiques,
et plus largement par celle de l’EPS ?
En introduction, il peut être rappelé que depuis les événements de janvier 2015, la prise
de conscience de la nécessité de l’éducation à la citoyenneté à l’école est renforcée. Elle a
donné lieu à des textes institutionnels adressés aux différents acteurs éducatifs. Exemple :
le 3e pilier du socle commun mentionne « la formation de la personne et du citoyen :
ce domaine vise un apprentissage de la vie en société, de l’action collective et de la ci-
toyenneté, par une formation morale et civique respectueuse des choix personnels et des
responsabilités individuelles » extrait du Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 relatif au
socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
Pour le premier volet de cette question, se référer au paragraphe e) : « au niveau des en-
jeux éducatifs » de ce corrigé et le développer en citant des savoirs en acte : s’intéresser
au travail d’autrui en restant concentré sur la tâche d’observation, noter consciencieuse-
ment les résultats obtenus, accepter d’attendre son tour à chaque atelier, savoir préparer
le matériel, respecter les règles de fonctionnement des ateliers…
Pour le second volet de la question, de nombreux exemples permettant à l’élève d’acqué-
rir des comportements citoyens en EPS : la pratique des jeux sportifs collectifs, le respect
de l’environnement à l’occasion de la pratique des activités physiques de pleine nature,
la participation à l’élaboration de règlements dans les jeux du patrimoine…
Pour répondre à cette question, il ne faut donc pas hésiter à « se détacher » du cours
d’EPS et évoquer d’autres actions à visée éducatives : [cache.media.education.gouv.fr/
file/concours/99/1/Rapport-jury-CRPE-2017_837991.pdf].
186
3
Préparer l’épreuve
de situation
professionnelle
3.1. L’enseignant,
acteur du service public d’éducation 189
acteur de la communauté éducative 255
au service de la réussite de tous les élèves 287
Sujet 1 – La place des parents à l’école 312

Sujet 2 –La place des intervenants extérieurs
à l’école 328
Sujet 3 – Violence et maltraitance
au sein de l’école 339
Sujet 4 – Le numérique à l’école 348
Sujet 5 – La place de la laïcité à l’école primaire 360
Sujet 6 – La scolarisation des moins de trois ans 369
Cours et méthodes
Le référentiel des compétences des métiers du professorat et de l’éducation du 1er juillet 2013 publié
au BO du 25 juillet 2013 rappelle que chaque enseignant est invité à exercer sa pleine responsabilité
au sein du système éducatif.
Cela signifie qu’il doit connaître les principes et les textes essentiels qui régissent le service public
d’éducation, ses évolutions et son fonctionnement.
Il doit se comporter en acteur du système éducatif, et par son expérience, peut favoriser son adap-
tation en participant à la conception et la mise en œuvre d’innovations, de nouveaux dispositifs, de
nouveaux programmes et diplômes.
Points du référentiel des compétences communes à tous les professeurs
et personnels d’éducation pris en compte :
1. Faire partager les valeurs de la République
•• S avoir transmettre et faire partager les principes de la vie démocratique ainsi que les
valeurs de la République : la liberté, l’égalité, la fraternité ; la laïcité ; le refus de toutes les
discriminations.
•• Aider les élèves à développer leur esprit critique, à distinguer les savoirs des opinions ou des
croyances, à savoir argumenter et à respecter la pensée des autres.
2. Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éduca-
tif et dans le cadre réglementaire de l’école
•• Connaître la politique éducative de la France, les principales étapes de l’histoire de l’école, ses
enjeux et ses défis, les principes fondamentaux du système éducatif et de son organisation en
comparaison avec d’autres pays européens.
•• Connaître les grands principes législatifs qui régissent le système éducatif, le cadre
réglementaire de l’école et de l’établissement scolaire, les droits et obligations des
fonctionnaires ainsi que les statuts des professeurs et des personnels d’éducation.
… au service de la réussite de tous les élèves
•• La maîtrise des compétences pédagogiques et éducatives fondamentales est la condition
nécessaire d’une culture partagée qui favorise la cohérence des enseignements et des
actions éducatives...
6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques
•• A
pporter sa contribution à la mise en œuvre des éducations transversales, notamment
l’éducation à la santé, l’éducation à la citoyenneté, l’éducation au développement durable
et l’éducation artistique et culturelle.
•• Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre,
promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes.
•• Contribuer à assurer le bien-être, la sécurité et la sûreté des élèves, à prévenir et à gérer
les violences scolaires, à identifier toute forme d’exclusion ou de discrimination, ainsi que
tout signe pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance…
188
Cours et méthodes
Sous-partie 3.1
L’enseignant,
acteur du service public
d’éducation
15. Les valeurs de la République

et les principes fondateurs du système éducatif 190
16. Le cadre réglementaire du système éducatif 207
17. Les institutions et la politique éducative de la France 225
18. Les grands principes de la politique éducative :
quelques dispositifs actuels 237
189
Système éducatif Partie 3 • Préparer l’épreuve de situation professionnelle
15 Les valeurs de la République

et les principes fondateurs
du système éducatif
Plan du chapitre
1. La devise « Liberté, Égalité, Fraternité » 191
2. La laïcité 193
3. Des principes portés par les valeurs de la République :
obligation scolaire, gratuité, neutralité 198
4. La lutte contre les inégalités, le refus de toutes
discriminations et l’inclusion scolaire 200
L’école est avant tout l’École de la République

L’École de la République a pour mission de donner à l’ensemble des enfants de France,
quel que soit leur milieu d’origine, les mêmes possibilités de construire leur parcours sco-
laire, personnel et professionnel, de devenir des citoyens sans blesser aucune conscience,
avec une liberté de jugement et un esprit critique : c’est l’essence même de la laïcité.
REMARQUE
À la suite des événements de janvier et novembre 2015, l’École a reçu la mission de se mobi-
liser pour la laïcité et la transmission des valeurs de la République. Les jurys de concours ont été
invités à s’assurer que les candidats ont bien intégré le rôle éducatif et la dimension civique
de leur enseignement, comme cela est déjà énoncé dans le référentiel des compétences des
enseignants (cf. p. 188). Ils en auront l’occasion lors de la seconde épreuve orale d’admission.
Les valeurs de la République française ont pour fondement la Déclaration des

Droits de l’Homme et du Citoyen du 26 août 1789, reprise dans le Préambule de la
Constitution du 4 octobre 1958 : « L’organisation de l’enseignement public obliga-
toire gratuit et laïc à tous les degrés est un devoir de l’État ».
Outre la transmission des connaissances, l’école a donc pour mission première de
faire partager à la jeunesse ces valeurs, mission essentielle pour permettre le vivre
ensemble, principe de la vie démocratique.
L’École de la République est le bien commun et le fondement de la société, avec ses règles,
ses principes et ses valeurs. À ce titre, elle doit apporter à tous les enfants, où qu’ils se
trouvent sur le territoire, la même chance de réussir et la même envie de saisir cette chance.
Ces valeurs se traduisent par de grands principes éducatifs : la déclinaison de la
devise « Liberté, Égalité, Fraternité », la laïcité, l’obligation scolaire, la gratuité, la
neutralité et la liberté de l’enseignement.
Elles sont rappelées par l’affichage de la Déclaration des droits de l’homme et sym-
bolisées par l’apposition du drapeau et de la devise de la République sur les façades
des écoles et établissements scolaires et dans chaque salle de classe.
190
Chapitre 15 • Les valeurs de la République Système éducatif
1 La devise « Liberté, Égalité, Fraternité »

La devise « Liberté, Égalité, Fraternité », née avec la Révolution Française, est depuis
1946 un des symboles de la nation, tout comme le drapeau « bleu, blanc, rouge »,
l’hymne national « La Marseillaise » ou la fête nationale du 14 juillet. La Déclaration
de 1789 consacre les individus « libres et égaux en droits », et ce, « sans distinction
d’origine, de race ou de religion ».
Définition
La loi pour « l’école de la confiance » a prévu de contribuer à l’appropriation par
les élèves des fondements de la Nation :
« Art. L. 111-1-2. – L’emblème national de la République française, le drapeau
tricolore, bleu, blanc, rouge, le drapeau européen, la devise de la République et
les paroles de l’hymne national sont affichés dans chacune des salles de classe des
établissements du premier et du second degrés, publics ou privés sous contrat. »
Système éducatif
1.1 La liberté
Reconnue comme un droit de l’homme par la Déclaration du 26 août 1789, la liberté est
la valeur fondamentale qui fait passer l’homme de la position de sujet au statut de citoyen.
•• Liberté de l’individu : liberté de propriété, de la vie privée et de la vie familiale, de
conscience, de circulation, liberté religieuse.
•• Liberté du citoyen : droit de vote, liberté d’expression, de réunion et d’association.
•• Liberté de l’individu dans le travail : droit au travail, liberté d’entreprendre, droit
de grève, liberté syndicale.
À l’école, le principe de liberté se décline de plusieurs façons : les enseignants ont le choix
de la méthode d’enseignement (liberté de l’enseignement), et les parents ont la possi
bilité de scolariser leurs enfants dans l’école de leur choix ou même au sein de la famille.
a. Liberté de l’enseignement
La « loi Debré » n° 59-1557 du 31 décembre 1959 sur la liberté de l’enseignement et
les rapports avec l’enseignement privé assure pour l’enseignant une liberté d’orga-
niser et de dispenser son enseignement dans le respect des programmes, il a le libre
choix des méthodes pédagogiques et des démarches didactiques : c’est ce que l’on
appelle la liberté pédagogique.
FOCUS
Liberté pédagogique… ou responsabilité pédagogique ?
Les programmes du primaire et du collège accordent aux enseignants une vraie liberté péda-
gogique, celle de concevoir la progression des apprentissages. Ils libèrent l’enseignant d’une
logique annuelle, par discipline, et privilégient une logique de cycles. Cette liberté s’inscrit
donc et trouve ses limites naturelles dans un projet collectif.
☞
191
(suite)
Jean Michel Zakhartchouk1 a posé le problème éthique que pose la notion de liberté pédagogique.
« La liberté pédagogique, de quoi s’agit-il ? Si elle renvoie à l’idée qu’effectivement, le métier
d’enseignant n’est pas d’exécution, qu’il s’agit bien d’une « profession » où l’on a de larges marges
de manœuvres sur l’organisation de son travail, où on est un décideur dans sa classe de bonnes
stratégies, de méthodes pertinentes…, alors oui, même si l’on devrait plutôt parler d’autonomie
pédagogique. En revanche, s’il s’agit de mettre en avant une conception très libérale du métier
(une conception largement fantasmée, car en vérité bien des professions libérales sont fortement
cadrées ou encadrées et le verdict du client y est essentiel comme mode d’évaluation !), alors on
ne peut qu’être très réservé sur une notion qui peut faire oublier le respect de règles, de valeurs,
d’objectifs communs. En outre, la « liberté pédagogique » semble bien, dans nombre de déclara-
tions qui la sanctifient, une manière de refuser le collectif, de prôner un individualisme débridé
qui s’opposerait à un collectivisme quasiment totalitaire. Aussi aurai-je tendance à préférer le
terme de « responsabilité pédagogique ». L’enseignant doit avoir des responsabilités, au sens
qu’il dispose d’une certaine maîtrise de ses choix, mais il doit aussi avoir « la » responsabilité de
tout faire pour œuvrer à la réussite de tous les élèves, de travailler dans le cadre d’un projet collec-
tif dont il est un des acteurs, de participer à un effort national qui dépasse sa propre personne. »
De son côté, le philosophe Eirick Prairat2 estime dans une tribune au Monde que « La liberté
pédagogique si chère aux enseignants n’est pas une liberté restreinte mais raisonnée, car il n’y a
de liberté qu’éclairée par la connaissance et le sens de la responsabilité. La liberté pédagogique
n’est donc pas, […] contraire à l’idée qu’il existerait des « bonnes » et des « moins bonnes » pra-
tiques. […] En s’inscrivant dans un cadre collégial, la liberté pédagogique peut prendre la forme
de l’expérimentation. Elle vient alors prolonger la liberté première du professeur qui est l’art de
mettre en œuvre de manière appropriée et intelligente les pratiques les mieux assurées. »
b. Liberté de choix des familles

Si tous les enfants âgés de 3 à 16 ans, présents sur le territoire national, doivent
bénéficier d’une instruction scolaire, il revient aux personnes responsables de l’en-
fant de choisir le mode d’instruction : soit dans un établissement public, soit dans
un établissement privé – sous contrat avec l’État ou hors contrat –, soit à domicile.
Dans l’enseignement public, cette liberté de choix est mise à mal par le principe de la
« carte scolaire » : un élève est scolarisé en fonction de son lieu de résidence. Pour le
primaire, les municipalités décident de la répartition géographique. Il est toutefois
possible d’accorder des dérogations aux parents demandeurs, selon certains critères.
1.2 L’égalité
L’article 1er de la Constitution affirme que la France « assure l’égalité devant la loi de
tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion ».
•• Égalité dans l’accès aux droits politiques : droit de vote pour tous les citoyens fran-
çais, sans condition de sexe ou d’origine, accès, selon leur mérite, à toutes les charges
de la République.
•• Égalité dans l’accès aux droits sociaux :
1. [blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2014/03/31/liberte-pedagogique-un-absolu/].
2. [lemonde.fr/education/article/2019/03/25/la-liberte-pedagogique-des-enseignants-n-est-pas-incompatible-avec-la-
preconisation-de-bonnes-pratiques_5440976_1473685.html] (accès réservé).
192
– le droit à la protection de la santé : étrangers comme nationaux bénéficient d’une

prise en charge médicale et d’un financement de cette prise en charge ;
– l’égal accès à l’emploi pour tout individu est protégé par le principe d’égalité
(la discrimination est un délit).
En matière d’éducation, le droit à l’instruction pour tous rend l’école obligatoire (de
3 à 16 ans) et gratuite. Ce droit à l’instruction pour tous se prolonge par l’obligation de
formation jusqu’à l’âge 18 ans à partir de la rentrée 2020 ; il s’agit d’un moyen nouveau
de combattre le décrochage scolaire et l’exclusion sociale des jeunes les plus fragiles.
L’équité en matière d’éducation repose sur deux fondements :
•• l’égalité des chances, qui implique de veiller à donner une chance égale à tous les
élèves sans considération de leur situation personnelle ou sociale (sexe, origine
socio-économique, territoriale ou ethnique) ;
•• l’inclusion, qui implique un niveau minimal d’instruction pour tous. Par exemple,
que chacun sache lire, écrire et compter. C’est le principe du socle commun de
connaissances et de compétences et de culture.
Ces deux dimensions sont étroitement imbriquées : vaincre l’échec scolaire aide à surmon-
ter les effets des inégalités sociales qui sont elles-mêmes souvent facteurs d’échec scolaire.
Système éducatif
Le principe d’égalité d’accès pour tous à l’instruction est le moteur de toutes les
politiques de lutte contre les inégalités, par un renforcement de l’action pédagogique
et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui rencontrent les plus
grandes difficultés sociales. ( Voir L’éducation prioritaire p. 246-247)
1.3 La fraternité
Le principe de fraternité est apparu dans la devise républicaine en 1848 mais il a fallu
attendre 1946 pour voir affirmée l’existence de droits économiques et sociaux (aide
à ceux qui ne peuvent vivre décemment, solidarité…).
L’école peut favoriser l’apprentissage de la coopération, du vivre ensemble. La fra-
ternité et la solidarité au sein d’une classe prennent sens pour les élèves lorsqu’ils ont
la possibilité de coopérer pour apprendre de manière ordinaire.
Exemple
L’éducation au développement durable
Solidarité, responsabilité, engagement, respect : le développement durable mobilise des
valeurs similaires à celles de la République. Donner les moyens aux enfants et aux adultes
autour d’eux d’apprendre à respecter l’environnement, c’est leur apprendre à se respecter
eux-mêmes et à respecter les autres. Bâtir des projets communs autour de l’environne-
ment, notamment à l’école, au collège ou au lycée, c’est faire vivre de manière concrète la
notion de fraternité et montrer aux jeunes qu’ils sont capables de s’engager ensemble dans
un projet, au-delà de leurs différences.
2 La laïcité
2.1 Le principe de laïcité
Le principe de laïcité, inscrit dans la Constitution, repose sur l’idée de séparation
entre la société civile et la société religieuse et constitue un des fondements de la
République française. Il trouve sa principale expression à l’école, mais se traduit
193
aussi par un encadrement des relations entre les collectivités publiques et les reli-
gions ainsi que par le principe de neutralité des services publics.
Constitution de 1958 – Art 1er

« La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle
assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race
ou de religion. Elle respecte toutes les croyances. ».
La laïcité repose sur deux principes : l’obligation de l’État de ne pas intervenir dans les
convictions de chacun et l’égalité de tous devant la loi, quelle que soit leur religion.
Elle implique ainsi la liberté de conscience et de culte, la libre organisation des Églises,
leur égalité juridique, le droit à un lieu de culte, la neutralité des institutions envers les
religions, ainsi que la liberté d’enseignement. L’enseignement public est laïc.
Il importe que l’École joue son rôle pour la formation de citoyens libres, éclairés,
instruits et capables de juger par eux-mêmes. Le pari de la laïcité, c’est le pari de la
liberté étayée par l’autonomie de jugement. L’article 6 de la Charte de la laïcité à
l’École indique clairement que « la laïcité de l’École offre aux élèves les conditions
pour forger leur personnalité, exercer leur libre arbitre et faire l’apprentissage de la
citoyenneté. Elle les protège de tout prosélytisme et de toute pression qui les empê-
cheraient de faire leurs propres choix ».
Timbre de la quinzaine
de l’école publique
édition 1964 – Ligue •
de l’Enseignement
a. Perspective historique
L’origine du mot se trouve dans l’antiquité : du latin laicus ou du grec laikos qui
signifient : qui concerne le peuple, qui appartient au peuple.
Ce qu’on pourrait considérer comme étant l’ancêtre du principe de laïcité a dans le
passé monarchique connu des périodes de progrès et de régression, que l’on peut
ramener à l’évolution de la tolérance religieuse ; en voici quelques balises1 :
•• 1598 – Édit de Nantes : le principe de liberté de conscience est accordé aux protes-
tants français ;
1. Guimonnet Ch., « Une brève histoire de la laïcité », [appep.net/wp-content/uploads/2012/06/guimonnet01.pdf].
194
•• 1789 – la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen affirme l’importance de la

tolérance religieuse et la liberté de conscience à travers l’article 10 ;
•• 1833 – la loi Guizot sur l’enseignement primaire stipule que l’instruction primaire
est du ressort des pouvoirs publics : les communes deviennent responsables de l’en-
tretien des écoles et des maîtres.
Les lois du 28 mars 1882 et du 30 octobre 1886 ont instauré :
•• l’obligation d’instruction (donc gratuité) et la laïcité des personnels ;
•• l’absence d’instruction religieuse dans les programmes.
Ce principe de laïcité dans les valeurs scolaires républicaines a été complété par :
•• La loi du 9 décembre 1905 qui implique la laïcité de l’État (séparation des églises et
de l’État) ;
•• Après l’affaire dite « du foulard islamique », la loi du 15 mars 2004, complétée par la
circulaire n° 2004-084 du 19 mai 2004 souligne :
– le respect de cette laïcité par les élèves ;
– l’interdiction du port de signes religieux ostensibles dans les établissements publics.
Néanmoins, le respect des croyances des élèves et de leurs parents a conduit à ins-
Système éducatif
tituer une journée libre par semaine, afin de laisser du temps pour l’enseignement
religieux en dehors de l’école. Les débats sur la laïcité1 ont fait légion en France ces
dernières années. L’État a publié en novembre 2011 un « code » de la laïcité, le recueil
de la laïcité et de la liberté religieuse, qui a pour vocation de regrouper les principaux
textes du droit français qui s’appliquent en matière de laïcité.
b. Le principe de laïcité à l’école

L’École est un révélateur des tensions qui traversent la société française et des iné-
galités qui la marquent. Elle a initié à la suite des événements de janvier 2015 une
grande mobilisation pour les valeurs de la République, qui notamment sur la capa-
cité de l’école à transmettre les valeurs républicaines et humanistes et à faire vivre le
principe de laïcité au cœur de l’École.
Journée nationale de la laïcité le 9 décembre
La laïcité est célébrée dans les écoles le 9 décembre, date d’anniversaire de la loi de 1905
sur la séparation des Églises et de l’État. Cette journée est l’occasion de mener des initia-
tives pédagogiques susceptibles de mobiliser la réflexion et l’action collective sur le sens
et le bénéfice du principe de laïcité : respecter la liberté de chacun et la cohésion de tous.
Affichage de la charte de la laïcité à l’école

Élaborée à l’intention des personnels, des élèves et de l’ensemble des membres de la
communauté éducative, la charte de la laïcité rappelle les règles qui permettent de vivre
ensemble dans l’espace scolaire et d’aider chacun à comprendre le sens de ces règles,
à se les approprier et à les respecter (voir la charte de la laïcité à la fin de ce chapitre).
Un vade-mecum pour faire respecter le principe de laïcité
Expliquer la laïcité, transmettre les valeurs et les principes qu’elle sous-tend, requiert
une parole commune. Une connaissance partagée du sens et des enjeux du principe
1. La laïcité expliquée en vidéo : [dessinemoileco.com/laicite-religion-legislation-menage].
195
de laïcité est essentielle pour prévenir les contestations et y répondre de manière

appropriée et concertée.
Ce vademecum remanié en mai 2018 propose une série de fiches présentant des
situations concrètes d’application du principe de laïcité en s’appuyant notamment
sur le dialogue avec les familles, le rappel de la loi et la création d’espaces de concer-
tation pour les professionnels de l’éducation.
c. Un enseignement moral et civique tout au long

de la scolarité : le parcours citoyen
L’enseignement moral et civique1 (EMC) est mis en œuvre à l’école (cycles 2 et 3),
au collège et au lycée depuis la rentrée 2015.
L’EMC doit transmettre un socle de valeurs communes : la dignité, la liberté, l’éga-
lité, la solidarité, la laïcité, l’esprit de justice, le respect de la personne, l’égalité entre
les femmes et les hommes, la tolérance et l’absence de toute forme de discrimina-
tion. Il doit développer le sens moral et l’esprit critique et permettre à l’élève d’ap-
prendre à adopter un comportement réfléchi. Il prépare à l’exercice de la citoyenneté
et sensibilise à la responsabilité individuelle et collective. L’EMC peut s’inscrire dans
le cadre du projet d’école.
Cet enseignement servira de support à l’organisation d’un parcours citoyen.
Celui-ci doit permettre aux élèves de comprendre et de vivre le principe de laïcité,
en s’appuyant notamment sur la Charte de la laïcité à l’École, qui sera présentée aux
élèves et à leurs parents à la rentrée scolaire et signée par eux pour attester la recon-
naissance par chacun de ces principes.
Ces « valeurs » ne s’enseignent pas mais se construisent dans le cadre de situations
pédagogiques et éducatives où elles sont activement impliquées (discussion, argu-
mentation, projets communs, coopération, etc.). Si l’enseignement moral et civique
doit avoir un horaire spécialement dédié, il ne saurait se réduire à être un contenu
enseigné « à côté » des autres disciplines. Le tableau ci-dessous donne des exemples
de cette imbrication :
Exemples de Connaissances et objets

Niveau Compétence EMC
pratique en classe d’enseignement
Arts visuels : Cycle 2 ••S’estimer. Être capable Connaissance de
Le portrait et de prendre soin de soi. soi et des autres :
l’autoportrait ••Avoir confiance en soi. respect des différences,
interconnaissance, tolérance.
EPS : Jeux Cycle 3 ••Respecter les autres, refuser L’individu et le collectif :
collectifs. les discriminations, appliquer les différents contextes
les principes de l’égalité d’obéissance aux règles.
fille/garçon, connaître les
comportements bénéfiques
pour la santé.
••Participer à l’organisation de
rencontres sportives.
1. BO spécial n°6 du 25 juin 2015.
196
2.2 Les enjeux de la laïcité à l’école

•• Les personnels ont un devoir de stricte neutralité : ils ne doivent pas manifester leurs
convictions politiques ou religieuses dans l’exercice de leurs fonctions (article 11 de la
charte de la laïcité). Il appartient à tous les personnels de transmettre aux élèves le sens
et la valeur de la laïcité, ainsi que des autres principes fondamentaux de la République.
Ils veillent à leur application dans le cadre scolaire… (article 10).
Ce devoir de neutralité implique, en effet, de ne pas être partisan. La transmission de
la laïcité et des principes de la République repose, dans le cadre des programmes sco-
laires, sur la mise en avant des valeurs et des principes permettant de vivre ensemble.
 Voir d’autres aspects du principe de neutralité dans le point 3.3
•• La laïcité ne s’oppose pas aux pratiques religieuses : traiter des religions, du fait culturel
religieux à l’école n’est pas contradictoire avec la laïcité à la condition qu’on se situe
bien dans le domaine du « champ du savoir » et non dans le domaine de la croyance.
•• L’espace public qu’est une école est le lieu du bien commun, de l’intérêt général
qui n’est pas la somme des intérêts particuliers. Cet intérêt général s’exprime dans
l’école à travers les programmes scolaires, lesquels s’appliquent dans tous les établis-
Système éducatif
sements publics comme privés sous contrat, ce que la Charte de la laïcité appelle
dans son article 7 « la culture commune et partagée ».
Les nombreux débats actuels sur la laïcité à l’école ont également mis en avant les
enjeux de mixité sociale et scolaire. L’école française s’est construite à partir de l’idéal
républicain d’universalité. Pourtant, elle est un lieu de vie où se côtoient des enfants
issus de milieux et cultures différents. Les enseignants doivent gérer cette mixité à tra-
vers des principes démocratiques et notamment celui de laïcité.
La ségrégation sociale et scolaire se cristallise sur certains territoires, dans certains
établissements (en particulier dès le collège). Des recherches internationales ont mis
en évidence les effets puissants et dévastateurs sur les attitudes citoyennes des jeunes,
la vie en collectivité et les apprentissages scolaires.
Il revient aux responsables politiques de proposer la mise en œuvre, sur le terrain,
de la mixité sociale à l’école, (et dans la ville) tant dans les politiques de sectorisation
que dans les politiques d’affectation1.
... Pour aller plus loin ...
•• Eduscol a mis en ligne un ensemble de ressources pour accompagner la mise en œuvre de l’ensei-
gnement de l’EMC : [eduscol.education.fr/pid33120/enseignement-moral-et-civique.html].

•• Circulaire n° 2014-088 du 9 juillet 2014 sur le règlement type départemental des écoles maternelles
et élémentaires publiques : [education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=81107].
•• Circulaire du 15 mars 2017 relative au respect du principe de laïcité dans la fonction publique :
[circulaires.legifrance.gouv.fr/pdf/2017/03/cir_41960.pdf].
•• Educasources a constitué un dossier reprenant les grands textes (y compris législatifs) et rapports,
les ressources à la disposition des enseignants, la nécessaire jurisprudence ainsi que des proposi-
tions de démarche didactique : [educasources.education.fr/selection-detail-187074.html].
1. Lire à ce propos les Constats sur la mixité sociale en France publié en juin 2015 par le Conseil national de l’évaluation du
système scolaire (CNESCO) [cnesco.fr/constats-sur-la-mixite-sociale-en-france].
197
3 Des principes portés par les valeurs

de la République : obligation scolaire,
gratuité, neutralité
Si L’École de la République est fondée sur des valeurs, elle l’est également sur des
principes : l’obligation scolaire, la gratuité, la neutralité et la lutte contre les inégalités.
3.1 L’obligation scolaire

Depuis la loi Jules Ferry du 28 mars 1882, modifiée par la loi pour une école de
confiance du 4 juillet 2019, l’instruction est obligatoire pour tous les enfants français
(ou étrangers résidant en France) à partir de l’âge de 3 ans jusqu’à l’âge de 16 ans.
Le premier alinéa de l’article L. 131-1 du Code de l’éducation est ainsi rédigé :
« L’instruction est obligatoire pour chaque enfant dès l’âge de trois ans et jusqu’à
l’âge de seize ans. ». De plus, « La formation est obligatoire pour tout jeune jusqu’à
l’âge de sa majorité » (art. L. 114-1).
La famille a deux possibilités :
•• scolariser leurs enfants dans un établissement scolaire public ou privé ;
•• assurer l’instruction des enfants elle-même sous condition de le déclarer.
Ainsi, l’instruction est obligatoire mais pas l’école. L’État doit proposer un enseigne-
ment à tous selon le principe de l’égalité des chances et s’assurer que tous y ont accès,
mais il n’a pas le monopole de l’instruction.
Le droit de l’enfant à l’instruction est également lié à la lutte contre l’absentéisme, sou-
vent annonciateur de décrochage scolaire. (Loi n° 2013-108 du 31 janvier 2013 abrogeant
les dispositions législatives relatives à la suspension des allocations familiales et au contrat
de responsabilité parentale). Pour ce faire, l’accent devra être mis sur l’aide personnali-
sée destinée aux élèves (accompagnement éducatif) et l’accompagnement des familles.
3.2 La gratuité
L’enseignement dispensé dans les écoles et les établissements publics est gratuit (loi
du 16 juin 1881 pour l’enseignement primaire public et loi du 31 mai 1933 pour
l’enseignement secondaire).
Ce principe a été conforté et précisé dans la circulaire n° 2001-256 du 30 mars

2001 : […] « Aucune contribution ne peut être demandée aux familles pour le
financement des dépenses de fonctionnement administratif et pédagogique rela-
tives aux activités d’enseignement obligatoires des élèves. »
Les manuels scolaires sont gratuits jusqu’à la classe de troisième, ainsi que les maté-
riels et fournitures à usage collectif.
198
FOCUS
Fournitures scolaires : vers des pratiques de consommation responsable ?
Les fournitures scolaires individuelles, dans la mesure où il s’agit de matériels utilisés par un
seul et même élève et qui restent à terme sa propriété, ne relèvent pas du principe de gratuité sco-
laire et restent à la charge des familles. Les prescriptions de fournitures scolaires doivent rester
limitées, afin de ne pas grever le budget familial et de ne pas créer d’inégalités entre les élèves.
La quasi-totalité des communes met à la disposition des élèves des écoles publiques des manuels
scolaires. Tout ou partie du petit matériel scolaire nécessaire à chaque élève, papeterie ou maté-
riel d’écriture, peut également être fourni à l’initiative de la municipalité ; une liste-modèle de
fournitures scolaires pour chaque niveau d’enseignement est dressée par le ministère.
Les écoles élaborent une liste de fournitures scolaires en tenant compte de trois facteurs :
•• un budget raisonnable pour toutes les familles, en veillant à échelonner les achats ;
•• un cartable allégé ;
•• des produits triables et recyclables.
La liste des fournitures scolaires doit être arrêtée par le conseil d’école : elle se réfère à une
liste-modèle de fournitures scolaires dressée par le ministère1.
Par ailleurs, il existe des aides pour financer ces achats de fournitures comme l’Allocation
Système éducatif
de rentrée scolaire (ARS).
3.3 La neutralité2
La circulaire ministérielle du 12 décembre 1989 rappelle la neutralité religieuse,
philosophique, politique et commerciale de rigueur, dans l’enseignement public,
pour les enseignants. La loi de 2004 étend cette neutralité aux élèves. Mais dans les
faits, il est parfois difficile de concilier devoir de neutralité et liberté d’expression.
Nous avons déjà présenté les principes de neutralité politique et religieuse qui s’im-
pose à tout le service public d’éducation ( Voir 2.2, Les enjeux de la laïcité).
Le respect du principe de neutralité commerciale n’interdit pas le recours à des partenaires
extérieurs pourvu que le cadre éducatif soit toujours précisé et les garanties vérifiées.
En vertu de ce principe :
•• la publicité est interdite dans l’enceinte de l’école ;
•• les enseignants doivent respecter la liberté de choix des familles et le jeu de la
concurrence en matière d’achats. Deux secteurs sont particulièrement signalés :
les assurances scolaires et les fournitures scolaires individuelles ;
•• certaines formes de partenariat avec des entreprises privées ou publiques sont pos-
sibles, dans la mesure où cela présente un réel intérêt pédagogique pour les élèves.
Code de bonne conduite des interventions des entreprises en milieu scolaire –
Circulaire du 28 mars 2001 (BOEN n° 14 du 15 avril 2001) ;
Un enseignant ne peut en aucun cas exiger l’achat d’un matériel d’une marque
donnée. Seules les caractéristiques des fournitures souhaitées peuvent être préci-
sées (format des cahiers, grammage du papier, nombre de pages, etc.)
1. [education.gouv.fr/cid90446/liste-des-fournitures-scolaires-pour-la-rentree-2019.html].
2. [mallettedesparents.education.gouv.fr/parents/ID251/la-protection-des-donnees-des-enfants].
199
•• interdiction de diffuser les données personnelles relatives aux élèves : La liste des
élèves inscrits, leurs adresses ou les renseignements personnels concernant leurs
parents ou eux-mêmes ne doivent en aucun cas être communiqués à des entreprises
(loi du 6 janvier 1978 et loi 78-753 du 17 juillet 1978). Le nouveau règlement européen
sur la protection des données (RGPD), renforce le cadre protecteur pour tous les
citoyens et il s’applique également à l’école. Cette interdiction relève également du
principe du secret professionnel et de la discrétion, défini dans l’article 26 de la
loi 83-634 du 13 juillet 1983 portant sur les droits et obligations des fonctionnaires
(cf. p. 213-214 : Obligation de réserve et de discrétion professionnelle).
4 La lutte contre les inégalités, le refus de toutes

discriminations et l’inclusion scolaire
Dans la continuité de la mobilisation pour les valeurs de la République, l’école doit
également s’attacher à lutter contre les inégalités, à combattre toute forme de discri-
mination et à permettre à des élèves à besoins éducatifs particuliers de pouvoir être
scolarisés en milieu ordinaire.
4.1 La lutte contre les inégalités

« L’École de la République » avait primitivement pour ambition proclamée d’être
« la même pour tous » (loi du 28 mars 1882 sur l’enseignement primaire obligatoire,
dite loi Ferry.) Ce principe est repris dans le préambule de la Constitution de 1946.
L’objectif est de faire réussir tous les élèves, selon deux principes :
•• égalité d’accès à l’enseignement public ;
•• égalité de traitement avec les mêmes critères pour tous.
Toutefois, force est de constater que de fortes inégalités persistent (cf. le rapport
« Grande pauvreté et réussite scolaire » de Jean-Pierre Delahaye, mai 2015). De
nombreux efforts sont menés pour tenter de corriger les effets de ces inégalités et
donner une chance égale pour tous les élèves.
« Donner plus à ceux qui ont moins, tenir compte de la situation, aussi bien celle,
personnelle, de l’élève que celles des territoires… »
Les différentes politiques d’éducation prioritaire visent à réduire les effets des inéga-
lités sociales et économiques sur la réussite scolaire. Cette volonté politique est par
ailleurs réaffirmée dans la circulaire de rentrée 2017.
4.2 Le refus de toutes discriminations

L’École est un lieu où s’affirme l’égale dignité de tous les êtres humains : la com-
munauté éducative doit faire preuve de la plus grande vigilance et de la plus grande
fermeté à l’égard de toutes les formes de racisme, d’homophobie et de sexisme.
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture a inscrit dans les
compétences sociales et civiques, le respect de soi et des autres (civilités, tolérance,
refus des préjugés et des stéréotypes).
200
Toutes les formes de discrimination violent le principe républicain d’égalité en ce

qu’elles constituent une inégalité de traitement basée sur une intention de nuire.
Elles sont contraires au principe de laïcité. Celui-ci exige de réagir face à des com-
portements contraires aux libertés fondamentales, aux droits des personnes, à l’éga-
lité entre les femmes et les hommes.
Le harcèlement va à l’encontre des valeurs défendues par l’école : le respect de cha-
cun, l’acceptation des différences, l’apprentissage de la citoyenneté. La loi du plus
fort ne peut pas régir les rapports entre élèves.
Un rapport publié en 20101 et portant sur les discriminations à l’école recensait
4 types de discriminations.
Manifestations des discriminations à l’école

••Poids des préjugés et de l’opinion des familles qui ont peur que
la présence d’un élève handicapé n’induise une moindre
performance scolaire.
••Scolarisation partielle due aux conditions matérielles
Handicap
et à l’accessibilité des locaux insatisfaisants : situation
Système éducatif
de liminalité (jamais totalement exclus ni réellement inclus).
••Stigmatisation de l’élève handicapé lors de certaines activités :
sortie scolaire, pratique sportive.
••Poids des stéréotypes qui consistent à penser que la différence
des sexes induit des aptitudes et des intérêts différents.
••Préjugés qui influent sur l’orientation : des savoirs et des
compétences sexuées impliquent des filières et des métiers sexués.
Sexisme ••Du sexisme « ordinaire » aux violences sexistes : des mots, des
gestes, des comportements pouvant aller jusqu’aux actes violents,
qui excluent ou infériorisent les femmes. (Cela peut conduire plus
tard au phénomène du harcèlement qui peut prendre un caractère
discriminatoire).
••Agressions majoritairement verbales.
Orientation ••Harcèlement et phénomène de bouc émissaire.
sexuelle – ••Des conséquences multiples (scolarité, santé, vie sociale
Homophobie et familiale) ; isolement (subi ou volontaire) de l’élève stigmatisé ;
sentiment de honte et mésestime de soi.
••Racisme : attitude de rejet et d’hostilité systématique liée à
l’origine, la religion, la culture, l’apparence physique, le patronyme.
Racisme – ••Antisémitisme : stigmatise un groupe, les Juifs, et le traite comme

Antisémitisme – bouc émissaire de problèmes dont les sources sont multiples,
Xénophobie sociales, culturelles, politiques.
••Xénophobie : cible un groupe plus large identifié comme
« les étrangers ».
Lutter contre le harcèlement à l’école

Le harcèlement peut prendre de très nombreuses formes : les tirages de cheveux, les
moqueries, les surnoms méchants, les insultes, les violences physiques, le racket, les
jeux dangereux, la mise à l’écart, la propagation de rumeurs, etc.
1. Lire le rapport relatif aux discriminations à l’école : [education.gouv.fr/cid53260/discriminations-a-l-ecole.html].
201
Le « cyberharcèlement » est une variante récente du harcèlement, reposant sur

l’usage d’internet et des nouvelles technologies de communication (blogs, e-mails,
réseaux sociaux, téléphones portables).
À ce titre, la lutte contre le harcèlement dont certains élèves sont victimes, en raison
de leur sexe, leur orientation sexuelle, leur origine, leur handicap, leur apparence
physique doit constituer une priorité absolue. De surcroît, les élèves peuvent être
victimes d’un cumul de discriminations, ou être tout à la fois victime et auteur.
Quelles que soient les discriminations subies, elles apportent insécurité et humilia-
tion, nient la dignité de la personne, pèsent sur les résultats scolaires et détériorent le
climat d’un établissement scolaire.
Le ministère de l’Éducation nationale mène régulièrement des campagnes de mobi-
lisation et d’actions pour lutter contre le harcèlement à l’école : il mise en particulier
sur l’amélioration du climat scolaire et sur le fait d’associer les élèves en les rendant
acteurs de leur prévention.1
4.3. Inclusion scolaire et Enseignement adapté

a. Bref rappel historique :
de l’enseignement adapté à l’inclusion scolaire
Dès la loi d’orientation du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées, on voit
apparaître des mesures en faveur de la scolarisation des élèves en situation de handi-
cap : du concept d’enfance inadaptée à celui d’intégration, remplacé aujourd’hui par
celui d’inclusion scolaire.
•• Loi du 30 juin 1975 : création de commissions d’orientation des enfants déficients
vers des structures spécialisées de l’Éducation nationale (classes de perfectionne-
ment dans les écoles primaires) ou vers des établissements spécialisés.
•• Loi d’orientation du 10 juillet 1989 : Création en 1991 des classes d’intégration
scolaire (CLIS), appelées depuis la circulaire n° 2009-087 du 17 juillet 2009, classes
d’inclusion scolaire.
Développement de la prévention : mise en place de réseaux d’aides spécialisées
pour les élèves en difficultés (RASED) et disparition progressive des classes de per-
fectionnement pour l’intégration des élèves déficients dans des classes ordinaires
avec projets individuels d’intégration scolaire (PIIS) appelés, depuis le B.O. n° 32 du
7 septembre 2006, projets personnalisés de scolarisation (PPS).
•• Loi 2003-400 du 30 avril 2003, fixant les conditions de recrutement et d’emploi des
assistants d’éducation (auxiliaires de vie scolaire, AVS).
Grâce à cette loi, du personnel est recruté dans les établissements pour « assister » les
professeurs. Ces assistants d’éducation peuvent alors avoir pour mission d ’aider à
l’accueil et à l’intégration des élèves porteurs de handicaps, en exerçant les fonctions
d’auxiliaires de vie scolaire pour l’intégration individualisée des élèves handicapés.
•• Loi du 11 février 2005 : Loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation
et la citoyenneté des personnes handicapées.
Définition du handicap et reconnaissance du droit à tout enfant porteur de handi-
cap d’être scolarisé dans l’école la plus proche de son domicile.
Deux principes en découlent : l’accessibilité (accès à tout pour tous) et la compen-
sation (mesures individuelles rétablissant l’égalité des droits et des chances)
La gestion de la question du handicap est transférée de l’État aux départements et
1. [education.gouv.fr/cid86060/agir-contre-le-harcelement-a-l-ecole.html].
202
instauration pour chaque département d’une maison départementale des per-

sonnes handicapées (MDPH). Chaque élève scolarisé en situation de handicap
relèvera alors d’un référent attaché à la MDPH de son département.
En 2017, 70 % des élèves suivaient une scolarisation individuelle en milieu ordinaire
et 30 % fréquentent une ULIS (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire).
b. Le principe de l’inclusion scolaire

Depuis la loi portant sur l’égalité des chances de 2005, les gouvernements successifs
ont contribué à l’amélioration de l’accueil des enfants en situation de handicap. Le
principe de la scolarisation inclusive pour tous les enfants, sans aucune distinction,
figure désormais dans le premier article du Code de l’éducation (L. 111-1). Suite à
l’adoption définitive de la loi pour une école de la confiance, « la création d’un service
public de l’École inclusive à partir de la rentrée 2019 opère un véritable changement
de paradigme plutôt qu’une simple réorganisation de l’accompagnement des élèves à
besoins éducatifs particuliers. Elle repose notamment sur une amélioration significa-
tive des conditions de recrutement, de formation et de travail des personnels. »
La scolarisation en milieu ordinaire est ainsi favorisée. Elle permet à la fois d’ob-
tenir les meilleurs résultats éducatifs pour de nombreux élèves en situation de han-
Système éducatif
dicap et une plus grande ouverture à la différence de la part des autres élèves. à
l’école, l’analyse des besoins de l’élève en situation de handicap est déterminante
pour amorcer dans les meilleures conditions une scolarité. L’école, la famille, l’en-
seignant référent disposent de plusieurs outils pour agir en partenariat.
Le projet personnalisé de scolarisation (PPS) : à partir des besoins identifiés,
l’équipe pluridisciplinaire de la Commission des droits et de l’autonomie des per-
sonnes handicapées (CDAPH) élabore le projet personnalisé de scolarisation (PPS)
de l’élève en situation de handicap, en tenant compte des souhaits de l’enfant ou de
l’adolescent et de ses parents…
Le Plan d’accompagnement personnalisé (PAP) est conçu comme un dispositif
d’aide permettant des aménagements et adaptations de nature pédagogique lorsque
les troubles des apprentissages entraînent des difficultés scolaires durables.
!
À l’échelle de l’établissement, ce principe d’inclusion scolaire se retrouve par exemple dans
le fait que pour chaque établissement, le projet d’école devra comporter un volet spécifique
consacré à l’inclusion des élèves en situation de handicap.
Une circulaire de rentrée 2019 spéciale « École inclusive », avec la création des
Pôles inclusifs d’accompagnement localisé (PIAL), est parue le 5 juin 20191.
Les priorités de cette circulaire sont centrées sur les points suivants :
•• 1. Instituer un service départemental École inclusive.
•• 2. Organiser les pôles inclusifs d’accompagnement localisés.
•• 3. Mieux accueillir les parents et mieux scolariser les élèves.
•• 4. Reconnaître le travail des enseignants, les soutenir et déployer une offre de forma-
tion accessible.
•• 5. Renforcer l’appartenance des AESH à la communauté éducative.
1. Circulaire n° 2019-088 [education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=142385] ; [cache.media.education.

gouv.fr/file/23/38/1/ensel816_annexe_1135381.pdf].
203
•• 6. Simplifier les démarches pour tous.

•• 7. Mieux suivre les parcours inclusifs et évaluer la qualité des actions.
L’inclusion scolaire ne concerne pas que les élèves en situation de handicap : elle
concerne également les élèves allophones nouvellement arrivés (EANA), les
enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (EFIV) ou encore les élèves à
haut potentiel (ou intellectuellement précoces). Des dispositifs spécifiques doivent
garantir l’accès rapide à l’école, la qualité du parcours scolaire et la continuité édu-
cative pour ces élèves à besoins particuliers.
FOCUS
Thèmes de réflexion
Intégration ou inclusion scolaires quelle différence ? quels enjeux ?
Ce qui permet de distinguer l’intégration de l’inclusion c’est que dans la première c’est la
personne handicapée ou différente qui doit faire l’effort, avec aide, de s’adapter au milieu qui
l’accueille en se « normalisant », tandis que dans la seconde, c’est le milieu d’accueil qui fait cet
effort d’adaptation pour répondre aux besoins particuliers de la personne. Il s’agit assurément
d’une révolution culturelle en milieu éducatif dont on est loin d’avoir mesuré tous les effets…
Nous sommes en train d’avancer tout doucement dans cette voie qui certes pourrait conduire
à un changement assez radical de notre système éducatif… Car jusqu’à présent les besoins
particuliers de tous les élèves étaient assez peu pris en compte dans notre système scolaire.
Ainsi c’est en faisant l’effort d’accueillir des élèves différents que les enseignants prendront
l’habitude d’ajuster leur pratique à la diversité des élèves et à différencier leur pédagogie… Ce
qui signifie que l’accueil en milieu scolaire ordinaire d’élèves différents devrait conduire à un
changement de notre système éducatif.
« L’école aujourd’hui n’est pas l’école de la réussite pour tous, il y a sûrement des chemins
que l’on n’a pas empruntés. »
Longtemps, les Français ont été persuadés d’avoir l’un des meilleurs systèmes scolaires au
monde. Les nombreuses comparaisons internationales nous démontrent le contraire. Dans
un article du journal Le Monde le sociologue de l’éducation François Dubet porte un regard
critique sur notre système scolaire français en faisant de cette « crise » qui le traverse depuis
une trentaine d’années, un problème politique. Il rappelle en effet que les inégalités scolaires
reproduisent les inégalités sociales comme Bourdieu l’avait déjà montré en son temps, mais
va plus loin en affirmant qu’en France non seulement l’école reproduit mais qu’« elle accentue
la reproduction de ces inégalités. » Et pour lui la raison en est que la massification scolaire
des années soixante, puis celle des années quatre-vingt dans l’enseignement secondaire et les
études supérieures, n’a pas été accompagnée d’un « changement de nature de l’école ». Ainsi
« le collège unique en 1975 a été créé sur le modèle du lycée bourgeois, ne répondant pas ainsi
aux besoins des élèves venus des classes populaires ». C’est ainsi que « nous avons maintenu,
voire accentué les hiérarchies scolaires conduisant à une orientation par l’échec, alors qu’il
aurait fallu diversifier les modalités de formation et permettre aux élèves de circuler dans le
système ». […] « Nous n’avons pas compris que dans un système de masse le métier d’ensei-
gnant devait changer ». Le fonctionnement de ce système scolaire resté inchangé, il le nomme
« l’élitisme républicain » en faisant remarquer que « l’idéal élitiste détermine toutes les pra-
tiques y compris celles des filières et des établissements qui n’accéderont jamais à l’élite, y
compris celle des classes enfantines où les notes se portent bien ».
La charte de la laïcité à l'école (ci-contre)
204
1 I La France est une République indivisible, 2 I La République laïque organise

laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité la séparation des religions et de l’État.
devant la loi, sur l’ensemble de son territoire, de tous L’État est neutre à l’égard des convictions
les citoyens. Elle respecte toutes les croyances. religieuses ou spirituelles. Il n’y a pas
de religion d’État.
3 I La laïcité garantit la liberté de conscience à 4 I La laïcité permet l'exercice

tous. Chacun est libre de croire ou de ne pas croire. de la citoyenneté, en conciliant 5 I La République assure
Elle permet la libre expression de ses convictions, la liberté de chacun avec l’égalité dans les établissements
dans le respect de celles d’autrui et dans les limites et la fraternité de tous dans le scolaires le respect
de l’ordre public. souci de l’intérêt général. de chacun de ces principes.
Système éducatif
La Nation confie à l’École la mission de faire partager
aux élèves les valeurs de la République.
6I La laïcité de l’École offre aux

élèves les conditions pour forger leur
personnalité, exercer leur libre arbitre 7 I La laïcité assure aux élèves 8 I La laïcité permet l'exercice
de la liberté d'expression des élèves
et faire l'apprentissage de la l’accès à une culture commune
dans la limite du bon fonctionnement
citoyenneté. Elle les protège de tout et partagée.
de l’École comme du respect des valeurs
prosélytisme et de toute pression républicaines et du pluralisme des
qui les empêcheraient de faire leurs convictions.
propres choix.
10 I Il appartient à tous les personnels

9 I La laïcité implique le rejet
de transmettre aux élèves le sens et la valeur
de la laïcité, ainsi que des autres principes 11 I Les personnels ont un
de toutes les violences et de toutes fondamentaux de la République. Ils veillent devoir de stricte neutralité : ils ne
les discriminations, garantit l’égalité à leur application dans le cadre scolaire. doivent pas manifester leurs
entre les filles et les garçons et repose Il leur revient de porter la présente charte convictions politiques ou religieuses
sur une culture du respect et de la à la connaissance des parents d’élèves. dans l’exercice de leurs fonctions.
compréhension de l’autre.
12 I Les enseignements sont laïques. Afin de garantir aux élèves 13 I Nul ne peut se prévaloir
l’ouverture la plus objective possible à la diversité des visions du monde
de son appartenance religieuse pour
ainsi qu’à l’étendue et à la précision des savoirs, aucun sujet n’est a priori
refuser de se conformer aux règles
exclu du questionnement scientifique et pédagogique.
applicables dans l'École de la
Aucun élève ne peut invoquer une conviction religieuse ou politique
République.
pour contester à un enseignant le droit de traiter une question au
programme.
15 I Par leurs réflexions et leurs activités, les élèves

contribuent à faire vivre la laïcité au sein de leur établissement.
14 I Dans les établissements scolaires publics, les règles de vie
des différents espaces, précisées dans le règlement intérieur,
sont respectueuses de la laïcité. Le port de signes ou tenues par
lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance
religieuse est interdit.
205
... SynthÈse ...

Le système d’enseignement français est fondé sur quelques grands principes : l’obligation scolaire, la gra-
tuité, la laïcité, l’égalité, la neutralité et la liberté de l’enseignement. Outre la transmission des connaissances,
l’École de la République a pour mission première de faire partager à la jeunesse les valeurs républicaines.
Tout est ainsi mis en place pour promouvoir la lutte contre les inégalités et le refus de toutes discrimina-
tions quelles qu’elles soient. Les lois qui se sont succédé depuis le xixe siècle n’ont eu de cesse de promouvoir
ce respect de la laïcité et cette égalité des droits et des chances, clés de voûte d’une éducation élevée au
rang de priorité nationale. L’École contribue à la formation d’un citoyen, cultivé, lucide, autonome, physi-
quement et socialement éduqué, répondant ainsi, aux missions essentielles qui lui sont confiées.
Les mots-clefs
•• Valeurs de la République •• Liberté de l’enseignement
•• Laïcité •• Lutte contre les inégalités
•• Obligation scolaire •• École inclusive – Inclusion scolaire
•• Gratuité •• Refus de toute discrimination
•• Loi du 16 juin 1881 → gratuité pour l’enseignement primaire.
•• Loi Jules Ferry du 28 mars 1882 → obligation d’instruction dès 6 ans.
•• Lois du 28 mars 1882 et du 30 octobre 1886 → laïcité des personnels et absence d’instruction reli-
gieuse dans les programmes.
•• Loi du 9 décembre 1905 → séparation de l’Église et de l’État.
•• Constitution de 1946 (Préambule) → Égalité d’accès à l’instruction, à la formation professionnelle
et à la culture.
•• Constitution du 4 octobre 1958 → rappel des grands principes de l’enseignement public « obliga-
toire, gratuit et laïc ».
•• Loi dite « loi Debré » du 31 décembre 1959 → liberté de l’enseignement.
•• Circulaire ministérielle du 12 décembre 1989 → neutralité des enseignants.
•• Loi du 15 mars 2004 → respect de la laïcité par les élèves et question du port de signes religieux
ostensibles dans les établissements publics.
•• Loi du 11 février 2005 → égalité des droits et des chances, participation et citoyenneté des
personnes handicapées.
•• Décret du 15 mai 2008 et circulaire du 5 juin 2008 → organisation du temps d’enseignement sco-
laire et de l’aide personnalisée.
•• Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de
l’école de la République.
•• Arrêté du 12 juin 2015 - BO spécial n° 6 du 25 juin 2015 → Programmes d’enseignement moral et civique.
•• Circulaire n° 2019-088 du 5 juin 2019 → Circulaire de rentrée - École inclusive.
•• Projet de loi pour une école de la confiance adopté définitivement le 4 juillet 2019 mais non
encore promulgué à ce jour (juillet 2019).
206
Chapitre 16 • Le cadre réglementaire du système éducatif Système éducatif
16 Le cadre réglementaire
du système éducatif
Plan du chapitre
1. Qu’est-ce qu’un service public ? 207
2. Qu’est-ce qu’un fonctionnaire ? 209
3. Quelles sont ses obligations ? 212
4. Quels sont les droits des enseignants ? 216
5. La responsabilité juridique des enseignants 220
6. Quelques cas de fautes professionnelles 222
Système éducatif
Le système éducatif français s’est construit autour de l’importance croissante du rôle
de l’État : le service public d’éducation est soumis aux règles générales applicables
à tout service public ainsi qu’à des principes spécifiques issus des lois républicaines
étudiés dans le chapitre.
1 Qu’est-ce qu’un service public ?

La notion de service public désigne :
•• une mission d’intérêt général ou une prestation particulière (variable avec le temps)
dont les bénéficiaires sont appelés usagers ;
•• l’ensemble des organismes, publics ou privés, chargés de cette mission.
En France, la Justice, la Police, la Défense nationale, l’Enseignement, la Santé, la
Sécurité, la Culture, l’Eau potable ou encore l’Assainissement sont des services
publics (liste non exhaustive).
Ces services ne sont pas forcément assurés par des personnes publiques et peuvent
être gérés par des personnes privées dans le cadre des délégations de service public.
On considère que ces services contribuent à une certaine cohésion sociale bien
qu’aujourd’hui l’influence du droit communautaire amène ces services à la concurrence.

La réforme de la politique de gestion des relations humaines (GRH) est portée par
la loi de transformation de la fonction publique, adoptée définitivement le 4 juil-
let 2019 (mais non encore promulguée à ce jour). Elle a pour objectif la transfor-
mation de la fonction publique qui devrait à court terme changer le paysage de la
GRH en faisant disparaître les statuts et les commissions paritaires qui encadrent
aujourd’hui la gestion des personnels. « Ce chantier doit aboutir à une profonde
rénovation du cadre de gestion des agents publics et des politiques de ressources
humaines conduites par l’État, et vise à instaurer une GRH “de proximité”. Dans ce
cadre, l’ensemble des domaines et leviers RH seront appréhendés : cadre statutaire,
rémunération, recrutement, dialogue social, management. »
207
Ce projet de loi pour la transformation de la fonction publique présage de profondes

transformations pour les services publics en général et le statut de fonctionnaire en
particulier1.
1.1 Le service public d’éducation

L’Éducation nationale constitue un service public dont l’existence même est ins-
crite dans le préambule de la Constitution du 27 octobre 1946, auquel renvoie la
Constitution du 4 octobre 1958 : « L’organisation de l’enseignement public, gratuit
et laïc à tous les degrés est un devoir de l’État. »
Le système éducatif français était par tradition historique extrêmement centralisé.
Toutefois, à partir de 1982, la France s’est engagée dans une importante action de
décentralisation qui a profondément modifié le champ des attributions respectives
des administrations publiques de l’État et des collectivités territoriales. Désormais
l’éducation est un service public de l’État, sous réserve des compétences attri-
buées aux collectivités territoriales.
La circulaire du 12 juin 2019 relative à la mise en œuvre de la réforme de l’organi-
sation territoriale de l’État prévoit entre autres que « la mise en œuvre du service
national universel (SNU) sera assurée par le ministère de l’Éducation nationale et de
la Jeunesse » et ses services déconcentrés.
•• La responsabilité de la pédagogie « au sens le plus large » est confiée à l’État :
– la définition des voies de formation ;
– la fixation des programmes nationaux, l’organisation et le contenu des enseigne
ments ;
– la définition et la délivrance des diplômes nationaux, la collation des grades et
titres universitaires ;
– le recrutement et la gestion des personnels ainsi que la répartition des moyens
consacrés à l’éducation.
Le contrôle et l’évaluation des politiques éducatives en vue d’assurer la cohérence
d’ensemble du système éducatif sont également assurés par l’État.
•• La charge du fonctionnement matériel (hors dépenses des personnels) et de l’inves
tissement revient aux collectivités :
– les communes assurent la charge des écoles ;
– les départements celle des collèges ;
– les régions celle des lycées et des établissements spécialisés (enseignement agri
cole et autres…).
Enfin, les pro por
tions « hors normes » de ce ser vice public impliquent une
organisation sans faille pour pouvoir accueillir quotidiennement plus de douze
millions d’élèves, ainsi que leurs enseignants et les personnels qui les encadrent.
L’école doit faire mieux avec des moyens nécessairement limités. Plusieurs mesures
de déconcentration ont ainsi été prises ces dernières années, transférant des prises
de décision du ministère aux services déconcentrés de l’État.
1. [lagazettedescommunes.com/606636/tout-comprendre-du-projet-de-loi-de-transformation-de-la-fonction-
publique].
208
Défin it ionS

Décentralisation : transfert de compétences à des élus.
Déconcentration : transfert de pouvoirs à des autorités subordonnées.
La décentralisation est un processus consistant pour l’État à transférer au profit
des collectivités territoriales certaines compétences et les ressources correspon
dantes. C’est un transfert de ses compétences à des élus des institutions distinctes
de lui, ici, les collectivités territoriales.
Exemple : la région est responsable des constructions et travaux dans les lycées
d’enseignement général, technologique et professionnel.
La déconcentration est une délégation de moyens et de pouvoirs de décision de
l’administration centrale aux services extérieurs de l’État. Elle consiste également
en une délégation de compétences, mais à des agents ou organismes locaux appar
tenant à l’administration qui sont soumis à l’autorité de l’État et ne disposent
d’aucune autonomie.
Exemple : Le rectorat est un service déconcentré du ministère de l’Éducation
nationale : il met en œuvre la politique éducative décidée par le ministre.
Système éducatif
1.2 Principe de continuité
Dès lors que le ministre fixe par arrêté les programmes et les heures de cours des
élèves, il appartient aux services de faire en sorte que l’ensemble des enseignements
soit assuré et en dehors de circonstances particulières, l’absence d’un professeur
constitue une faute dans l’organisation du serv ice public d’éducation.
2 Qu’est-ce qu’un fonctionnaire ?

2.1 Définition
Un fonctionnaire est une personne employée et nommée par une personne publique
dans un emploi permanent et titularisée à son poste dans un grade de la hiérarchie
administrative.
Il existe trois catégories de fonctionnaires : fonctionnaires d’état, territoriaux, hospitaliers.
La titularisation est un élément important qui arrive après une période de stage et
qui constitue une garantie obligeant l’administration à trouver un emploi correspon
dant à son grade en cas de suppression de poste.
Les fonctionnaires ne sont pas régis par contrat : seuls la loi et le règlement orga-
nisent le statut des fonctionnaires. La future loi pour la transformation de la fonc-
tion publique modifiera profondément le fonctionnement de la fonction publique
en généralisant le recours aux contractuels.
La notion d’agent du service public est plus large que celle de fonctionnaire ; elle
inclut les agents contractuels, les vacataires ou encore les stagiaires. L’agent non
titulaire est recruté par contrat ou arrêté.
209
2.2 Comment devient-on fonctionnaire ?

On devient fonctionnaire par concours (avec conditions d’accès : âge, diplômes, natio-
nalité, droits civiques). C’est le système qui offre les meilleures conditions d’impartia
lité et permet le recrutement des candidats présentant les meilleures compétences.
Le concours repose sur deux principes essentiels :
•• Égalité des candidats : existence d’un programme officiel, anonymat des copies,
gratuité de la participation ;
•• Impartialité du jury : si le jury est souverain et indépendant, il doit être impartial
(par exemple, pas de relation directe familiale avec le candidat) et respecter les règles
de confidentialité.
2.3 La carrière d’un professeur des écoles

Les professeurs des écoles constituent un corps de catégorie A de la fonction publique
française et régi par le décret du 1er août 1990 : ils sont affectés à un poste dans une école
et ont pour mission première de travailler avec les enfants scolarisés à l’école primaire.
!
Le corps des professeurs des écoles a remplacé celui des instituteurs qui est en voie
d’extinction.
Les directeurs d’école ne forment pas un corps : ils occupent une fonction et assurent des
missions et des responsabilités spécifiques.
Le corps des professeurs des écoles comporte deux classes :

•• une classe normale qui comprend onze échelons ;
•• une « hors-classe » qui comprend sept échelons ;
•• une classe exceptionnelle qui comprend 4 échelons et 3 échelons spéciaux HEA
(hors échelle A) depuis la rentrée 2017.
Passer de l’une à l’autre permet d’aller plus loin dans l’échelle des rémunérations.
Exercer le métier de professeur ne signifie pas nécessairement enseigner toute sa vie,
encore moins enseigner toute sa vie de la même manière. Un professeur des écoles peut,
par exemple, devenir directeur d’école, inspecteur, enseignant au collège ou au lycée (en
passant un concours interne) ou à l’étranger (mobilité). Il peut souhaiter changer de
métier, sans quitter son statut (détachement), ou entamer une seconde carrière.
a. L’organisation du travail
Le temps de travail des enseignants n’est pas défini sur la base d’une durée hebdo-
madaire, mais sur la base d’« obligations réglementaires de service » (ORS) fondées
essentiellement sur des activités d’enseignement et des missions.
Cette obligation réglementaire de service (ORS) s’organise en 24 heures hebdo-
madaires d’enseignement à tous les élèves sur 36 semaines par an et 108 heures
annuelles consacrées à différentes activités et missions pédagogiques et administra-
tives (conseils d’école, parents d’élèves, formation…) (cf. Focus sur les ORS p. 215).
Le travail de préparation de cours et de correction, non pris en compte dans le
service réglementaire, constitue pourtant l’essentiel du travail des enseignants en
dehors de la classe (10 heures hebdomadaires de travail en moyenne).
210
b. La rémunération
Comme pour tout fonctionnaire, la rémunération principale des professeurs des
écoles est définie selon son corps d’appartenance (professeur des écoles) et son
grade. Elle augmente périodiquement au fur et à mesure qu’ils gravissent les éche-
lons à l’intérieur de leur grade : à chaque échelon correspond un indice qui déter-
mine le montant de la rémunération principale. Ces changements d’échelon sont
plus ou moins rapides en fonction notamment de la note attribuée après visite des
corps d’inspection lors des rendez-vous de carrière.
•• Diverses indemnités viennent s’ajouter à la rémunération principale, comme par
exemple l’ISAE (indemnité de suivi et d’accompagnement des élèves) ou lors d’une
affectation sur un poste ou une fonction particuliers (REP…).
c. Les dispositions statutaires

La carrière d’un enseignant, fonctionnaire d’État, est régie par un statut, fixé par des
lois et par des textes, qui sont pris en application de ces lois (décrets, arrêtés…).
On peut retenir :
•• Loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 et modifiée par la loi n° 2016-483 du 20 avril 2016
Système éducatif
relative à la déontologie et aux droits et obligations des fonctionnaires ;
•• Loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 modifiée portant sur les dispositions statutaires
relatives à la fonction publique de l’État (statut général) ;
•• Décret n° 90-680 du 1er août 1990, relatif au statut particulier des Professeurs des
écoles ;
•• Décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008 modifié par le décret n° 2017-444 du 29 mars
2017 précisant les obligations de service et aux missions des personnels enseignants du
premier degré ;
•• Décret n° 2014-942 du 20 août 2014 modifiant les obligations de service de certains
personnels enseignants du premier degré (éducation prioritaire et remplaçants).
d. La cessation de fonction
La cessation définitive de fonction qui entraîne la radiation et la perte de la qualité
de fonctionnaire peut résulter de plusieurs cas : l’admission à la retraite, la démis-
sion régulièrement acceptée, le licenciement, la révocation. La perte de la nationa-
lité française, la déchéance des droits civiques, l’interdiction par décision de justice
d’exercer un emploi public et la non réintégration à l’issue d’une période de dispo-
nibilité produisent les mêmes effets.
REMARQUE
La loi du 20 avril 2016 relative à la déontologie et aux droits et obligations des fonctionnaires
s’applique aux professeurs des écoles de par leur statut de fonctionnaires d’état. Sans revenir sur
les principes fondateurs du statut de fonctionnaire, le texte complète la loi du 13 juillet 1983.
Pour l’essentiel, la loi introduit de nouvelles règles déontologiques dans la fonction publique
et actualise les droits et obligations des agents publics. Elle entend y ajouter de nouvelles
valeurs comme « le respect du principe de laïcité » ou le fait qu’un fonctionnaire exerce ses
fonctions avec « dignité, impartialité, intégrité et probité ».
L’un des objectifs de la loi est aussi de mieux prévenir les conflits d’intérêts. Tout fonction-
naire devra désormais veiller « à faire cesser immédiatement ou à prévenir les situations de
conflit d’intérêts dans lesquelles il se trouve ou pourrait se trouver ». Elle contient aussi des
dispositions sur l’exemplarité des employeurs publics.
211
Tous les agents publics, contractuels inclus, sont investis de missions de service
public et ont des droits et des obligations qui les distinguent des salariés du sec-
teur privé. En ce qui concerne les enseignants, l’article 1 de la loi pour une école de
la confiance énonce en outre que « l’engagement et l’exemplarité des personnels
de l’Éducation nationale confortent leur autorité dans la classe et l’établissement et
contribuent au lien de confiance qui unit les élèves et leur famille au service public
de l’éducation. Ce lien implique le respect des élèves et de leur famille à l’égard des
professeurs, de l’ensemble des personnels et de l’institution scolaire. »
3 Quelles sont ses obligations ?

L’enseignant est un fonctionnaire d’état ; il est soumis au régime général de la fonc
tion publique.
3.1 Principe de neutralité

Loi du 13 juillet 1983 art. 6 : ce principe implique que le service public soit assuré de
façon identique à l’égard des personnels et des usagers du service sans tenir compte de
leurs opinions politiques, religieuses, philosophiques ou syndicales ni de leurs origines.
Le fonctionnaire doit donc également s’abstenir de manifester ses opinions.
Exemple
Un enseignant ne peut se livrer à des attaques ou proférer des insultes à l’encontre du mi-
nistre de l’Éducation nationale, que ce soit en public ou dans la presse.
On doit préciser que tout fonctionnaire a droit à sa liberté d’opinion et s’il ne peut
la dire en tant que fonctionnaire, il y a droit en tant que citoyen (mais dans ce cas il
ne peut parler en tant que professeur). Il peut toutefois affirmer ses opinions dans
un cadre collectif (droit syndical).
a. Neutralité politique
S’agissant des enseignants, il faut entendre un affichage d’une stricte neutralité, une
absence de propagande pendant les cours et une absence de favoritisme dans la prise
en compte des opinions des élèves.
S’agissant des élèves :
Code de l’éducation art. L.511-2

Dans les collèges et les lycées, les élèves disposent, dans le respect du pluralisme et
du principe de neutralité, de la liberté d’information et de la liberté d’expression.
L’exercice de ces libertés ne peut porter atteinte aux activités d’enseignement.
b. Neutralité religieuse
Ce principe trouve sa source dans un principe connexe qui est celui de la laïcité, issu
des lois de séparation des églises et de l’État de 1905 consacré par le Préambule de la
Constitution du 27 octobre 1946 et relayé par l’article L.511-2 du Code de l’éducation.
212
S’agissant des personnels, le Code de l’éducation précise :
Art. L141-2
[…] L’État assure aux enfants et adolescents […] la possibilité de recevoir un ensei-
gnement conforme à leurs aptitudes dans un égal respect de toutes les croyances.
Art. L141-3
Les écoles publiques vaquent un jour par semaine en outre du dimanche, afin de
permettre aux parents de faire donner, s’ils le désirent, à leurs enfants l’instruction
religieuse […].
Art. L141-4
Dans les écoles publiques, l’enseignement religieux ne peut se faire qu’en dehors
des heures de classe.
Système éducatif
Article 13 de la Charte de la laïcité
« Nul ne peut se prévaloir de son appartenance religieuse pour refuser de se
conformer aux règles applicables dans l’École de la République ».
c. Neutralité commerciale
Les établissements scolaires doivent respecter le principe de la neutralité commerciale
du service public de l’éducation et y soumettre leurs relations avec les entreprises.
Art. L411-3 du Code de l’éducation

Les écoles sont libres de s’associer à une action de partenariat avec une entreprise
et de choisir le partenaire le plus adapté.
Toute action de partenariat doit respecter les valeurs fondamentales du service

public de l’éducation, notamment le principe de neutralité et n’est destinée qu’à
faire connaître aux élèves une entreprise et ses modalités de fonctionnement.
Elle ne saurait dissimuler une véritable opération commerciale. Ainsi, un ensei
gnant ne peut pas demander aux familles de choisir un assureur spécifique, ni

exiger ou recommander une marque particulière dans la liste des fournitures
scolaires (cf. 3.3 du chapitre 15 : La neutralité).
3.2 Obligation de réserve et de discrétion professionnelle

Loi du 13 juillet 1983 art. 26
Les fonctionnaires doivent faire preuve de discrétion professionnelle pour tous
les faits, informations ou documents dont ils ont connaissance dans l’exercice ou
à l’occasion de l’exercice de leurs fonctions.
213
Exemple
Obligation de réserve : un enseignant ne peut faire état de documents concernant l’éta
blissement dans lequel il exerce et dont il a eu connaissance à l’occasion de ses fonctions.
La méconnaissance de cette obligation expose l’enseignant à des sanctions disciplinaires.
Obligation de discrétion : lorsqu’un enseignant apprend dans l’exercice de son métier
(rencontre avec la famille d’un élève) des informations personnelles voire intimes (la mère
est atteinte d’un cancer), il ne doit pas les divulguer aux autres élèves ou à ses collègues
(sauf si cela explique un comportement particulier de l’élève).
3.3 Devoir d’obéissance

Tout fonctionnaire, quel que soit son rang dans la hiérarchie, est responsable des
tâches qui lui sont confiées. Il doit se conformer aux instructions de son supé
rieur hiérarchique, sauf dans le cas où l’ordre donné est manifestement illégal et
de nature à compromettre gravement un intérêt public.
[...] Le refus d’obéissance équivaut à une faute professionnelle.
Une limite est posée par le droit de retrait des fonctionnaires (cf. 4.5).
3.4 Obligation de service

Circulaire n° 2010-081 du 2 juin 2010
En plus des obligations inhérentes à tout fonctionnaire d’État, un enseignant a
l’obligation de consacrer l’intégralité de son activité professionnelle aux tâches
d’enseignement qui lui sont confiées et d’assurer son service.
Ce qui signifie :
•• obligation de rejoindre son poste et donc, obligation de résidence ;
•• obligation d’assurer la totalité des charges qui relèvent de sa mission ;
•• obligation d’assurer l’exercice continu de ses fonctions (obligation de ponctualité et
d’assiduité) mais aussi les activités autres que l’enseignement, définies par les textes
réglementaires.
Parmi celles-ci :
•• établir et communiquer les notes ;
•• participer aux jurys des examens et concours ;
•• participer aux conseils d’école, aux conseils des maître de cycles…
•• participer aux réunions parents/professeurs ;
•• participer aux actions de formation ;
•• être tenu à une obligation de surveillance (1er degré), de prudence et de vigilance
pendant les sorties et les voyages collectifs, lors de la pratique d’activités physiques spor-
tives scolaires.
214
a. La règle de non-cumul d’emplois

La loi de modernisation de la fonction publique du 2 février 2007 ainsi que le décret
du 20 janvier 2011 ont assoupli les conditions de cumul d’activité des fonctionnaires.
Si l’article 25 de la loi du 13 juillet 1983 demeure inchangé, (« les fonctionnaires et les
agents non titulaires doivent consacrer l’intégralité de leur activité professionnelle à leur
emploi dans la fonction publique »), « ils peuvent toutefois être autorisés à exercer, […] à
titre accessoire, une activité, lucrative ou non, auprès d’une personne ou d’un organisme
public ou privé, dès lors que cette activité est compatible avec les fonctions qui leur sont
confiées et n’affecte pas leur exercice. » En particulier : ils peuvent librement produire
des œuvres de l’esprit (œuvres littéraires, graphiques, photographiques, compositions
musicales, etc.) sous réserve de respecter les règles relatives aux droits d’auteur des agents
publics et les obligations de secret et de discrétion professionnels.
b. Les obligations de service et les missions des enseignants

du 1er degré
Le décret du 29 mars 2017 a redéfini les obligations réglementaires des services (ORS)
Système éducatif
des enseignants du premier degré. Il actualise le contenu des 108 heures annuelles et
reprécise le cadre général du service des instituteurs et professeurs des écoles défini
par le décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008.
•• Le service des personnels enseignants du premier degré s’organise donc en :
– vingt-quatre heures hebdomadaires d’enseignement à tous les élèves ;
– trois heures hebdomadaires en moyenne annuelle, soit cent huit heures
annuelles, effectuées sous la responsabilité de l’inspecteur de l’éducation nationale
chargé de la circonscription dans laquelle exercent les enseignants concernés.
•• Les 108 heures annuelles se répartissent comme suit :
– 36 heures pour les activités pédagogiques complémentaires organisées dans le
projet d’école par petits groupes d’élèves, pour l’aide aux élèves rencontrant des
difficultés dans leurs apprentissages, pour une aide au travail personnel ou pour
une activité en lien avec le projet d’école ;
– 48 heures pour les travaux en équipe, les relations avec les parents, l’élaboration
des projets personnalisés de scolarisation des élèves handicapés ;
– 18 heures pour les actions de formation continue pour moitié au moins et pour
les animations pédagogiques ;
– 6 heures pour les conseils d’école.
FOCUS
Temps de travail des enseignants : la règle… et la réalité
Selon la Note d’information de la Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Perfor-
mance (DEPP) – N° 13.12 parue en juillet 2013, les enseignants du premier degré exerçant à
temps complet disent travailler en moyenne 44 heures par semaine en 2010. Cette étude est
complétée par le rapport « Regards sur l’éducation » publié par l’OCDE en 2017.
Ils déclarent consacrer 60 % de leur temps de travail à l’enseignement collectif devant les élèves. Près
de 30 % de leur temps de travail est dévolu à la préparation des cours, à la correction des cahiers et à
la documentation personnelle. Enfin, plus de 12 % de leur temps est pris par le travail en équipe, les
relations avec les parents d’élèves, la participation au conseil d’école et la formation pédagogique.
☞
215
(suite)
Le temps de travail des enseignants du premier degré varie en fonction du niveau enseigné, notam-
ment du fait que les enseignants de maternelle passent moins de temps en correction. Les directeurs
d’école se distinguent par un temps de travail un peu plus long et surtout des missions élargies. Ils
bénéficient de décharges de service, dont la quotité est fonction du nombre de classes dans l’école.
Les moins de trente ans travaillent en moyenne plus de 50 heures par semaine. Cet investis-
sement en début de carrière marque le coût d’entrée important dans le métier. Les plus jeunes
enseignants déclarent un volume horaire moyen de 52 heures par semaine, soit 10 heures de
plus que les autres enseignants. La différence intervient principalement sur les activités péda-
gogiques : 7 heures de plus en préparation, 1 heure en correction et 2 heures en documenta-
tion. Ce surinvestissement se fait, dans une certaine mesure, au détriment des activités avec la
communauté éducative et des autres activités (2 heures de moins).
Voir « Que sait-on du travail des enseignants ? » sur le Café pédagogique1 (mai 2018).
3.5 Obligation de signalement

Tout fonctionnaire qui, dans l’exercice de ses fonctions, acquiert la connaissance
d’un crime ou délit doit en aviser sans délai le procureur de la République. Ce qui
nous renvoie à la problématique du signalement des maltraitances (cf. le sujet cor-
rigé 3 « Violence et maltraitance au sein de l’école »).
4 Quels sont les droits des enseignants ?

Ces droits ou principes sont dans un premier temps ceux accordés ou prévus pour
les usagers des services publics dont font partie les personnels.
4.1 Liberté d’opinion

La liberté d’opinion est garantie aux fonctionnaires.

Aucune distinction ne peut être faite entre les fonctionnaires en raison de leurs
opinions politiques, syndicales, philosophiques ou religieuses, de leur origine,
de leur orientation sexuelle, de leur âge, de leur patronyme, de leur état de santé,
de leur apparence physique, de leur handicap ou de leur appartenance vraie ou
supposée à une ethnie ou à une race.

La carrière des fonctionnaires candidats à un mandat électif ou élus […] ne peut
en aucune manière être affectée par les votes ou les opinions émis par les intéres
sés au cours de leur campagne électorale ou de leur mandat.
1. [cafepedagogique.net/lexpresso/pages/2018/05/11052018article636616190277114154.aspx].
216
4.2 Droit syndical

Le droit syndical est garanti aux fonctionnaires. Les intéressés peuvent libre
ment créer des organisations syndicales, y adhérer et y exercer des mandats. Ces
organisations peuvent ester en justice.
4.3 Droits de participation des personnels

de l’éducation nationale aux décisions
qui les concernent
Les fonctionnaires participent par l’intermédiaire de leurs délégués siégeant
dans des organismes consultatifs à l’organisation et au fonctionnement des ser
Système éducatif
vices publics, à l’élaboration des règles statutaires et à l’examen des décisions
individuelles relatives à leur carrière.
Il s’agit de la commission administrative paritaire départementale (CAPD) et de la

commission administrative paritaire nationale (CPAN). Ces commissions com-
prennent en nombre égal des représentants de l’administration et des représentants
du personnel qui sont élus à la proportionnelle à partir de listes présentées par les
organisations syndicales. Ces commissions sont réunies pour veiller à la régularité des
opérations d’avancement, de mutation, d’accès aux stages de formation continue.
4.4 Droit de grève

Affirmé dans le préambule de la Constitution du 27 octobre 1946 il doit cependant
s’exercer dans le cadre des lois qui le réglementent dont la circulaire du 30 juillet
2003 qui met en œuvre la retenue sur la rémunération (1/30e par jour de grève).
La loi n° 2008-790 du 20 août 2008 crée un droit d’accueil au profit des élèves des
écoles maternelles et élémentaires. Le second degré n’est pas concerné par cette mesure.
4.5 Droit de retrait

Si un agent a un motif raisonnable de penser qu’un danger grave et imminent existe
pour la vie ou la santé d’un élève ou d’un personnel, il en informe immédiatement
son autorité administrative. Cette dernière ne peut demander la reprise d’activité
tant que persiste le danger grave et imminent.
217
4.6 Droit à la protection de la part de l’administration

Loi du 13 juillet 1983 art.11
Les fonctionnaires bénéficient, à l’occasion de leurs fonctions, d’une protection
organisée par la collectivité publique dont ils dépendent, conformément aux
règles fixées par le Code pénal et les lois spéciales.
En cas de menaces, attaques ou voies de fait en lien avec le service ou de mise en cause
personnelle devant une juridiction répressive (autre que pour faute personnelle), le
Recteur prend les dispositions nécessaires pour assurer la protection de l’agent.
Le cas échéant, l’administration peut également prendre en charge le préjudice subi
par le fonctionnaire.
4.7 Droit à la communication du dossier

Loi du 13 juillet 1983 art.18
Tout fonctionnaire a accès à son dossier individuel dans les conditions définies
par la loi.
Ce dossier est la mémoire de la carrière de l’agent. Il comporte toutes les pièces

intéressant la situation administrative de la personne, enregistrées, numérotées et
classées sans discontinuité. L’administration se doit d’inviter un agent à prendre
connaissance de son dossier en cas de procédure disciplinaire.
I-prof : l’assistant carrière
REMARQUE
I-prof est un site personnalisé qui permet, après authentification et de façon sécurisée, à
chaque enseignant de consulter et compléter son dossier administratif, demander une muta-
tion, etc. L’espace I-Prof regroupe les informations relatives à la gestion des personnels ensei-
gnants et aux possibilités de carrière : vie professionnelle et situation personnelle, rendez-vous
de carrière, promotions, mobilité.
4.8 Droit au régime disciplinaire

Toute faute commise par un fonctionnaire dans l’exercice de ses fonctions l’expose
à une sanction disciplinaire. Il existe cinq groupes de sanctions :
•• l’avertissement et le blâme : ils figurent au dossier mais n’entraînent aucune autre
conséquence ;
•• radiation du tableau d’avancement de grade ; l’abaissement d’échelon ; l’exclusion
la
temporaire pour quinze jours maximum sans traitement ; le déplacement d’office ;
•• la rétrogradation (abaissement de grade) ; l’exclusion sans traitement pour six mois
à deux ans ;
•• la mise à la retraite d’office, avec liquidation de la pension ;
•• la révocation sans pension.
Les décisions concernant ces différentes sanctions sont prises en réunion de conseil
de discipline (commission paritaire). Il n’y a pas de « barème » des sanctions, c’est
l’administration qui décide.
218
Loi du 13 juillet 1983 art.19 et Loi du 11 janvier 1984 art.66

Le pouvoir disciplinaire appartient à l’autorité investie du pouvoir de nomination.
Dans les faits, ces sanctions n’interviennent que dans le cas de fautes de service ou
de condamnation par un tribunal correctionnel pour des délits ayant entraîné une
condamnation avec inscription au casier judiciaire : violences, abus sexuels, consom
mation de stupéfiants, infraction au Code de la route, fraude fiscale…
4.9 Droit à une rémunération

Les fonctionnaires ont droit, après service fait, à une rémunération comprenant
le traitement, l’indemnité de résidence, le supplément familial de traitement ainsi
que les indemnités instituées par un texte législatif ou réglementaire.
Système éducatif
4.10 Droit à congé
La loi du 13 juillet 1983 art.21 et la loi du 11 janvier 1984 art.34 listent les diffé-
rents congés : congés annuels, congés de maladie (ainsi que congés de longue durée,
congés longue maladie, mi-temps thérapeutique), congés pour accident du travail,
congés de maternité ou liés aux charges parentales, congés de formation profession
nelle (3 ans max., fractionnables, avec 85 % du traitement) et congés pour formation
syndicale (12 jours ouvrables par an).
4.11 Droit à la formation continue

La formation continue permet à chaque agent du service public de développer ou
conforter des compétences indispensables à une constante adaptation aux évolutions
du système éducatif et à l’accompagnement des élèves. Les agents de l’État bénéficient
d’un crédit annuel d’heures de formation professionnelle (20 heures par an), inscrit
dans leur compte personnel de formation (CPF), qu’ils peuvent utiliser à leur initia-
tive pour accomplir certaines formations. Ces droits acquis sont cumulables pendant
6 ans jusqu’à 120 heures.

Le droit à la formation permanente est reconnu aux fonctionnaires.
4.12 Droit de recours au médiateur

Dans les rectorats, des médiateurs académiques ont pour mission d’examiner
les litiges survenus entre l’administration de l’éducation nationale et les person
nels exerçant dans l’académie lorsque ces derniers ont échoué auprès des autorités
compétentes.
219
4.13 Droit à l’hygiène et à la sécurité

Des conditions d’hygiène et de sécurité de nature à préserver leur santé et leur inté
grité physique sont assurées aux fonctionnaires durant leur travail.
5 La responsabilité juridique des enseignants

De façon générale, la notion de responsabilité est définie par l’article 1384 alinéa 4
du Code civil :
On est responsable non seulement du dommage que l’on cause, mais encore de
celui qui est causé par le fait des personnes dont on doit répondre.
L’enseignant a obligation de surveillance de ses élèves. L’enseignant peut être déclaré

responsable des dommages qui résultent d’un accident subi ou causé par l’un de ses
élèves. Selon la nature de la faute commise :
•• sa responsabilité civile peut être engagée s’il a commis une faute qui a concouru à
la réalisation du dommage ;
•• responsabilité pénale peut être retenue s’il a eu un comportement constitutif
sa
d’une infraction pénale.
5.1 La responsabilité civile :

une responsabilité fondée sur une faute prouvée
•• Principe de la responsabilité pour faute : tous les enseignants, des secteurs privés
ou publics, sont responsables des dommages causés par leurs propres faits, par leurs
élèves ou à leurs élèves, s’il est prouvé qu’ils ont commis une faute en relation avec
le dommage.
Il faut évidemment que le dommage survienne pendant le temps où les élèves sont
sous la surveillance de l’enseignant et que ce dommage ait un lien avec le service
d’enseignement qu’il assure.
•• Dans tous les cas, pour établir la responsabilité de l’enseignant, il faut que la victime
démontre qu’il a commis une faute quelconque d’imprudence ou de négligence.
•• Principe de substitution de l’État à la responsabilité de l’enseignant : si l’ensei
gnant est responsable du dommage causé ou subi par l’un de ses élèves, et s’il s’agit
d’un membre de l’enseignement public ou de l’enseignement privé sous contrat
avec l’État, la responsabilité de l’État se substitue à la sienne : en d’autres termes,
l’État est responsable à sa place (article L 911-4 du Code de l’éducation).
5.2 La responsabilité pénale :

une responsabilité personnelle
La responsabilité pénale peut être engagée lorsqu’il y a faute personnelle déta-
chable du service, défaut de surveillance des élèves, atteintes volontaires à l’intégrité
220
de la personne, imprudence, négligence ou mise en danger d’autrui, non-assistance

à personne en danger.
•• Elle entraîne l’obligation, pour une personne qui a commis une infraction pénale,
de subir la peine prévue.
•• Si l’infraction a causé un dommage, l’auteur devra réparer le préjudice causé à la
victime (ce qui nécessite la mise en avant de la responsabilité civile).
Loi du 10 juillet 2000

Un fonctionnaire ne peut être condamné que s’il est établi qu’il n’a pas accompli
les diligences normales que lui impose sa fonction, ou s’il a violé de façon délibé
rée une obligation de prudence ou de sécurité, ou encore s’il a commis une faute
caractérisée qui exposait autrui à un risque d’une particulière gravité.
Article 11 de la loi du 13 juillet 1983
(modifié par loi n° 96-1093 du 16 décembre 1996 art. 50)
La collectivité publique est tenue d’accorder sa protection au fonctionnaire ou à
l’ancien fonctionnaire dans le cas où il fait l’objet de poursuites pénales à l’occa
Système éducatif
sion de faits qui n’ont pas le caractère d’une faute personnelle.
Il y a quatre domaines dans lesquels l’enseignant risque une condamnation au pénal :

•• le contrôle des absences en début de cours ;
•• l’abandon d’élèves sans surveillance en quittant la salle ;
•• l’exclusion d’élèves de cours sans les faire accompagner ;
•• les sorties à l’extérieur de l’établissement1.
5.3 La responsabilité administrative

La responsabilité administrative peut se définir comme l’obligation pour l’adminis
tration de réparer le dommage qu’elle cause à autrui.
En matière de responsabilité administrative, il faut donc distinguer si le dommage
provient d’une faute personnelle d’un fonctionnaire (relevant de sa responsabilité
civile ou pénale selon le cas), auquel cas on parlera de faute personnelle, ou s’il pro
vient d’une faute de service suite à laquelle c’est l’administration qu’il faudra atta
quer devant le juge administratif.
La faute de service est commise par les agents de l’administration dans le cadre de leur
exercice. Dans ce cas, l’agent n’est pas personnellement responsable des fautes qu’il a
commises dans l’exercice de son activité ; il est donc protégé, même si les agents peuvent
faire l’objet de sanctions administratives. Un enseignant n’est pas non plus personnel
lement responsable des préjudices résultant de la mauvaise organisation du service. La
faute est alors imputable au service et non à l’agent (à l’inverse de la faute personnelle).
1. Voir par exemple la circulaire n° 2011-117 du 3 août 2011 sur les modalités d’organisation des sorties et voyages scolaires
au collège et au lycée.
221
En savoir plus
Le site de la MAIF recense dans un dossier documentaire sur les responsabilités des ensei-
gnants de nombreux exemples de cas pratiques et de décisions juridiques en la matière et
dont certaines font jurisprudence :
 maif.fr/enseignants/vos-responsabilites/etudes-de-cas/accueil.html
6 Quelques cas de fautes professionnelles

Les actes ci-dessous commis par un(e) enseignant(e) peuvent constituer une faute
professionnelle :
•• l’enseignant est absent du lieu de la surveillance ;
•• l’enseignant est présent, mais sa surveillance est insuffisante ;
•• l’enseignant met l’élève dans une situation telle que la surveillance n’est plus pos-
sible : pas de « mise à la porte », de retenue dans la classe ou sous le préau hors de la
présence du maître ;
•• l’enseignant n’a pas respecté les horaires ;
•• l’enseignant n’a pas avisé la famille de l’absence de l’enfant : faire l’appel deux fois
par jour, envoyer un bulletin d’absence à l’école primaire, téléphoner immédiate-
ment aux parents ou responsables légaux ;
•• nombre de maîtres de surveillance est insuffisant au regard de la configuration de
le
l’école. On évitera les situations « un seul enseignant - un seul enfant » ;
•• les châtiments corporels ou brutalités (gifles…) quels qu’ils soient sont strictement
prohibés, y compris quand les parents d’élèves donnent l’autorisation de « corri
ger » leur enfant ;
•• toute attitude, geste ou devoir imposé à l’enfant et ayant un caractère dévalorisant
voire méprisant ou humiliant doivent être proscrits. Il est important de réfléchir à
l’attitude adaptée à avoir face à des comportements gênants.
FOCUS
Lois, décrets, arrêtés… :
la hiérarchie des normes juridiques
Le droit est l’ensemble des règles de conduite sociale dont le non-respect est sanctionné (civile
ment, pénalement, administrativement…). Il concourt à l’organisation de la société.
Les sources de l’ordre juridique français sont essentiellement des règles écrites. Il s’agit tant de
règles internationales (accords internationaux, droit de l’Union européenne) que nationales
(normes constitutionnelles, législatives, réglementaires ou jurisprudentielles), locales (arrêtés
préfectoraux, municipaux) voire d’origine contractuelle (conventions conclues par les citoyens
entre eux, accords professionnels tels les conventions collectives).
Cet ensemble est ordonné selon une hiérarchie de nature pyramidale. Une règle nouvelle doit
respecter les règles antérieures de niveau supérieur mais peut modif ier les règles antérieures
de même niveau. Elle entraîne, de façon logique, l’abrogation des règles inférieures contraires.
En ce qui concerne le domaine de l’éducation, il faut également se référer à des décisions d’ordre
administratif, les circulaires et directives.
☞
222
(suite)
•• La constitution : En haut de la pyramide, le bloc constitutionnel comprend la Consti

tution (celle du 4 octobre 1958 fondant la Ve République), le préambule de la Constitution
du 27 octobre 1946, la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen du 26 août 1789
ainsi que les lois organiques régissant l’organisation et le fonctionnement de l’État.
•• La loi : Les lois sont des règles écrites votées selon la procédure législative par le Parlement
(Assemblée nationale et Sénat). Une loi peut être adoptée à l’initiative du parlement (on parle
alors de proposition de loi) ou du gouvernement (projet de loi). Elle s’impose à tous dès lors
qu’elle a été promulguée par un décret présidentiel. Avant sa promulgation, elle est susceptible
d’être soumise à un contrôle de constitutionnalité exercé par le Conseil Constitutionnel.
•• Le décret : Il s’agit d’un acte réglementaire signé soit du président de la République, soit
du Premier ministre. Les décrets dits « décrets en Conseil d’État », ne peuvent être pris
qu’après consultation du Conseil d’État. Les décrets sont d’ordinaire pris en applica
tion d’une loi qu’ils précisent, conformément au fonctionnement de la hiérarchie des
normes. Ils peuvent être complétés par arrêtés ministériels.
Système éducatif
Constitution
Loi
Décret
Arrêté
Circulaire
La hiérarchie des normes juridiques

•• L’arrêté : Décision administrative à portée générale ou indiv iduelle (spécif ique à une
exploitation ou une zone géographique). Les arrêtés peuvent être pris par les ministres
(arrêtés ministériels ou interministériels), les préfets (arrêtés préfectoraux) ou les maires
(arrêtés municipaux). (Ne pas confondre arrêté, qui est un texte réglementaire, et arrêt
qui vise une décision de justice émanant d’une cour.)
•• La circulaire : La circulaire est une instruction de serv ice écrite adressée par une auto
rité supérieure à des agents subordonnés en vertu de son pouvoir hiérarchique. Bien que
juridiquement dépourv ues de force obligatoire vis-à-vis des tiers, les circulaires jouent
en fait un rôle majeur dans le fonctionnement de l’administration.
☞
223
(suite)
•• Le Code de l’éducation : De quoi s’agit-i l ?

Au milieu de tous ces textes variés et sans cesse remaniés, les Codes (du travail, de l’édu
cation… et plus récemment de la laïcité) ont pour objectif de faciliter la mise en œuvre
du principe selon lequel « nul n’est censé ignorer la loi » et permettre aux citoyens, de
mieux connaître leurs droits et obligations. Les textes épars sont rassemblés et organisés
de façon cohérente avec une rédaction harmonisée et actualisée, le Code. Les règles de
droit deviennent ainsi plus facilement accessibles.
Le Code de l’éducation, comme tous les autres codes, distingue les lois qui sont regrou
pées dans la partie législative (L), les décrets qui sont regroupés dans la partie réglemen
taire (D) ou (R) et qui ont trait à l’éducation et au système éducatif.
En savoir plus : [legifrance.gouv.fr/Aide/A-propos-de-l-ordre-juridique-francais].
... Synt hèse ...

Le professeur des écoles est un fonctionnaire de l’état. Son statut de fonctionnaire renvoie à des
textes qui réglementent ses droits et devoirs en regard de l’État et de ses usagers. Il est attendu du
professeur des écoles qu’il se conduise en fonctionnaire de l’État de façon éthique et responsable
d’où la nécessité de connaître les droits, devoirs et obligations qui encadrent le statut de fonction
naire et les textes plus spécifiques à sa profession.
Les mots-clefs
•• Droits •• Responsabilité
•• Devoirs •• Fonctionnaire d’État
•• Obligations •• Agent du service public
•• Fautes professionnelles

•• Loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 modifiée → droits et obligations des fonctionnaires.
•• Loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 modifiée → dispositions statutaires relatives à la fonction publique
de l’État.
•• Circulaire du 12 décembre 1989 → neutralité des enseignants.
•• Décret n° 90¬680 du 1er août 1990 → statut particulier des Professeurs des écoles.
•• Circulaire n° 2001 – 053 du 28 mars 2001 → code de bonne conduite des interventions des entre-
prises en milieu scolaire.
•• Circulaire n° 2013-019 du 4 février 2013 → Circulaire « 108 heures » – obligations de service des
personnels enseignants du premier dégré.
•• Décret n° 2017-444 du 29 mars 2017 relatif aux obligations de service et aux missions des person-
nels enseignants du premier degré.
224
Chapitre 17 • Les institutions et la politique éducative de la France Système éducatif
17 Les institutions
et la politique éducative
de la France
Plan du chapitre
1. Les institutions du système éducatif français 225
2. Le système scolaire français : vue d’ensemble 230
3. La politique éducative en France : repères historiques 232
Système éducatif
Près de 15,7 millions d’élèves, d’apprentis et d’étudiants suivent des études
en formation initiale en France, soit environ un quart de la population (source :
Repères et références statistiques, RERS 20181). L’instruction y est obligatoire de 3 à
16 ans, même si l’école à la maison est légale (quoique marginale) et si 20 % d’élèves
scolarisés relèvent de l’enseignement privé. Près de 312 500 élèves en situation de
handicap sont scolarisés en milieu ordinaire. Les proportions peu communes de ce
service public de l’État impliquent une organisation sans faille.
1 Les institutions du système éducatif français

En France, l’organisation et la gestion de l’enseignement primaire et secondaire sont
confiées au ministère de l’Éducation nationale (MEN). Celui-ci a la responsabilité de
l’organisation et de l’administration de l’ensemble du système éducatif, et ce, de l’école
maternelle au lycée. (Toutefois, d’autres ministères complètent leur action, notam-
ment le ministère de l’Agriculture, de l’Agro-alimentaire et de la Forêt pour l’ensei
gnement agricole).
Le système éducatif français est donc très centralisé. Néan moins, les lois de
décentralisation de 1982-1983 et 2003-2004 ont transféré des compétences limitées
aux collectivités territoriales.
Le ministère de l’Éducation nationale est compétent pour l’enseignement scolaire,
qui comprend les enseignements pré-élémentaire (école maternelle), élémentaire et
secondaire (collège et lycée). Il prépare et met en œuvre la politique éducative du
gouvernement et assure l’égalité devant le service public d’éducation en répartissant
les moyens sur le territoire national.
1. [education.gouv.fr/cid57096/reperes-et-references-statistiques.html].
225
Bon à savoir
•• Jean-Michel Blanquer est le ministre de l’Éducation nationale depuis le 17 mai 2017.
•• Frédérique Vidal est la ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Inno
vation.
Institutions Représentants Représentants

administratives de l’État de l’Éducation nationale
Premier ministre Le ministre de l’Éducation

État nationale
et son gouvernement
Région Préfet de région

Recteur de l’Académie,
académique académique Académie
Chancellier des Universités
Inspecteur d’Académie – Comité de direction

Directeur Académique de l’Académie
Département Le Préfet des services
de l’Éducation nationale
(IA-DASEN)
Inspecteur pédagogique régional
Inspecteur
Circonscription de l’Éducation nationale (IA-IPR)
(IEN chargé
de circonscription) EPLE
Chef d’établissement
(Collège, Lycée, LP)
Commune Directeur d’école Professeur de lycée

Professeur des écoles et collège
Organisation des institutions et de leurs représentants dans le système scolaire français
FOCUS
Réforme territoriale issue de la loi du 16 janvier 2015 :
17 grandes régions académiques mais toujours 30 académies
À chacune des nouvelles grandes régions correspond une région académique composée d’une
à trois académies. Ces régions académiques sont l’échelon de mise en cohérence des politiques
éducatives au niveau régional. Les 30 académies assurent le pilotage des politiques éducatives
avec le souci de la proximité avec les établissements d’enseignement, leurs personnels et les élus
des territoires.
1.1 Le ministère
Le ministère est organisé selon un ensemble de directions, services et bureaux qui
constituent l’administration centrale :
•• le Cabinet élabore l’action ministérielle dans le respect des lignes directrices fixées
par le Premier ministre. Il prépare les dossiers du ministre ;
226
•• le secrétaire général (SG) est chargé de faire fonctionner le service public éducatif (fi-
nances, administration, etc.), d’appliquer les décisions réglementaires ou législatives en
matière éducative et de mettre en œuvre les politiques de modernisation administrative ;
•• la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) en fait partie : elle
est chargée au ministère d’élaborer la politique éducative et pédagogique ainsi que
les programmes d’enseignement des écoles, des collèges, des lycées et des lycées
professionnels ;
•• l’inspection générale (IGEN) exerce auprès du ministre des fonctions d’exper
tise, d’encadrement et d’évaluation ;
•• différents organismes rattachés au ministère assurent des missions spécifiques :
parmi eux, le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) donne des avis et formule
des propositions de nouveaux programmes ; le Conseil National d’Évaluation du
Système SCOlaire (CNESCO) mène une évaluation scientifique et indépendante
du système scolaire afin d’éclairer les divers acteurs de l’école et le grand public1.
1.2 Les services déconcentrés
Système éducatif
Les services déconcentrés de l’État sont les services qui assurent le relais, sur le plan
local, des décisions prises par l’administration centrale et qui gèrent les services de
l’État au niveau local. Ils sont organisés en 30 académies et 97 directions des ser-
vices départementaux de l’Éducation nationale.
a. L’académie
Le rectorat, piloté par le recteur d’académie, est le siège de l’académie ; il est l’éche
lon administratif permettant de décliner en région la politique éducative. Le recteur
est responsable de la totalité du service public de l’éducation dans l’académie, de la
maternelle à l’université, et exerce aussi des compétences dans le domaine de l’ensei-
gnement privé sous contrat.
Il a pour missions de :
•• veiller à l’application de toutes les dispositions législatives et réglementaires se rap-
portant à l’Éducation nationale ;
•• définir la stratégie académique d’application de la politique éducative nationale ;
•• assurer la gestion des personnels et des établissements ;
•• développer des relations avec les autres services de l’État intervenant dans l’acadé-
mie, les milieux politiques, économiques, socio-professionnels et notamment avec

les collectivités territoriales : les communes pour l’enseignement primaire, les
départements pour les collèges et les régions pour les lycées.
b. La direction des services départementaux

de l’Éducation nationale
La direction des services départementaux de l’Éducation nationale (ASDEN) est l’éche-
lon départemental. Elle gère l’organisation scolaire, les personnels, essentiellement
1. L’article 9 du projet de loi pour la confiance de l’école prévoit la suppression du Cnesco et la création d’un Conseil
d’évaluation de l’école (CEE) : « Le conseil d’évaluation de l’école, placé auprès du ministre chargé de l’Éducation nationale,
est chargé d’évaluer en toute indépendance l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire ».
227
ceux de l’enseignement primaire, la scolarité et vie scolaire, l’organisation des examens

et concours, etc. L’inspecteur académique – directeur académique des services de
l’éducation nationale (IA-DASEN) est nommé par le ministre de l’Éducation natio
nale et est délégataire de la signature du recteur d’Académie dans le département.
Les structures départementales de l’Éducation nationale sont divisées en circons-
criptions comportant les écoles d’une ou plusieurs communes selon l’importance de
celles-ci. La circonscription est l’échelon opérationnel du pilotage du 1er degré. Un
inspecteur de l’Éducation nationale (IEN) est chargé du pilotage de proximité dans
chaque circonscription et, avec l’aide d’une équipe de circonscription (conseillers
pédagogiques de circonscription (CPC), secrétaire, animateurs de réseaux), a com-
pétence sur les écoles maternelles et élémentaires.
c. Les personnels d’inspection

Ils ont une mission de contrôle et d’animation pédagogique :
•• les inspecteurs pédagogiques régionaux (IA-IPR) assurent des missions ministé-
rielles et académiques en direction des personnels du second degré (en particulier
impulsion, inspection, animation pédagogique) ;
•• les inspecteurs de l’Éducation nationale (IEN chargé de circonscription) exercent
à l’échelle de la circonscription pour les écoles primaires ;
•• d’autres IEN interviennent auprès des enseignants des lycées professionnels (LP),
soit pour les enseignements généraux (IEN-EG), soit pour les spécialités profes
sionnelles (IEN-ET).
Ils exercent quatre missions principales :
•• la diffusion de la politique éducative définie par le ministre ;
•• la participation à l’évaluation du système et à la qualité de l’enseignement ;
•• l’inspection et le conseil auprès des enseignants ;
•• la conception, la conduite ou l’évaluation du dispositif de formation des personnels.
1.3 Les écoles et établissements scolaires

Aux différents niveaux d’enseignement correspondent différentes instances ayant
des compétences administratives et financières et des responsabilités pédagogiques.
[Texte à venir]
a. Pour le premier degré

Les écoles maternelles et élémentaires publiques n’ont pas le statut d’établisse-
ment public. Elles ne possèdent ni la personnalité morale, ni l’autonomie financière.
Le financement de ces écoles provient de diverses sources : la commune (locaux,
matériels, personnels non enseignants), l’État (personnels enseignants), les parents
d’élèves, la caisse des écoles, la coopérative scolaire.
Le directeur d’école occupe un poste à fonction (recrutement sur entretien et non
sur concours) et de ce fait il n’est pas le supérieur hiérarchique des enseignants en
poste dans son école. Malgré tout, il est le garant du bon fonctionnement de l’école
et de l’efficience du travail d’équipe. En regard du référentiel de compétences, les
professeurs des écoles font partie d’une équipe éducative mobilisée au service de la
réussite de tous les élèves dans une action cohérente et coordonnée.
228
b. Dans le second degré

Les collèges et les lycées sont des établissements publics locaux d’enseignement
(EPLE). Ils ont été créés par les lois de décentralisation du 2 janvier 1983 et du
22 juillet 1983, modifiées et reprises dans le Code de l’éducation.
Ils regroupent :
•• les collèges,
•• les lycées d’enseignement général et technologique (LEGT),
•• les lycées professionnels (LP),
•• les établissements d’éducation spéciale (EREA).
Les EPLE ont le statut d’établissements publics à caractère administratif. Ce sont donc
juridiquement des personnes morales de droit public. Ils sont placés sous la respon-
sabilité d’un chef d’établissement et sont gérés par un conseil d’administration, qui
dispose d’une relative autonomie administrative, financière et pédagogique.
Le chef d’établissement (collège ou lycée) accède à un poste à statut de par son recru
tement sur concours national. De ce fait, il occupe une place dans la hiérarchie du sys
tème éducatif. Il se situe entre l’inspecteur d’académie et les enseignants en poste dans
Système éducatif
son établissement.
1.4 Des compétences partagées

Les lois de décentralisation (loi n° 83-663 du 22 juillet 1983, modifiée par la loi
n° 85-97 du 25 janvier 1985 ; loi n° 2004-809 du 13 août 2004) ont fait des col
lèges et lycées des établissements publics locaux d’enseignement et ont transféré des
compétences limitées mais réelles aux collectivités territoriales. Il y a donc partage
de compétences.
L’État a conservé les compétences liées à l’enseignement (programmes, calendrier
scolaire, recrutement et paye des enseignants…) et délégué les fonctions matérielles
(bâtiments, cantine, transport scolaire…) avec une contribution financière :
•• les communes sont chargées des écoles maternelles et primaires ;
•• les départements, des collèges ;
•• les régions, des lycées et de l’enseignement professionnel.
Le recrutement, la rémunération et la gestion de carrière des personnels techniques
et ouvriers des collèges et lycées reviennent désormais aux collectivités territoriales.
1.5 Le développement de partenariats

avec tous les acteurs de la communauté éducative
L’action éducative menée dans les écoles, les établissements et les territoires, par
les acteurs de l’Éducation nationale, associe très souvent des partenaires : autres
ministères, collectivités locales, organismes culturels ou scientifiques, monde éco-
nomique, associations, etc. Ces partenariats, à l’instar des programmes de réussite
éducative, renforcent la qualité et l’efficacité de cette action.
Le contrat d’objectifs tripartite, créé par la loi pour la refondation de l’École de la
République, permet ainsi d’associer les collectivités territoriales de rattachement,
229
dans le cadre de leurs compétences, à l’action pédagogique et éducative des établis-

sements, par exemple dans les domaines du numérique, des ressources documen-
taires, ou encore des pratiques artistiques, culturelles et sportives des élèves.
 Voir également dans le chapitre 19 le point sur les projets éducatifs
territoriaux (PEdT)
FOCUS
Une décentralisation des compétences
Depuis les années 1980, le poids des collectiv ités territoriales s’est vu accru par une politique de
décentralisation des compétences. Nous vous proposons une synt hèse sous forme de tableau
qui récapitule qui a en charge quoi selon le niveau d’enseignement.
Domaine de compétence École Collège Lycée

Enseignement : définition des programmes État État État
et du temps scolaire
Diplômes : définition et délivrance État État
Investissement (construction, reconstruction) Commune Département Région
et fonctionnement matériel
Fonctionnement pédagogique : acquisition Commune État Région
de matériel pédagogique
Gestion des personnels enseignants : État État État
recrutement, formation, rémunération
Gestion des personnels administratifs, État État Région
techniques, de santé : recrutement, formation,
rémunération
Gestion des personnels ouvriers : recrutement, Commune Département Région
formation, rémunération
Prise en charge des domaines de compétences (source : Eduscol)
2 Le système scolaire français : vue d’ensemble

Le système éducatif de formation initiale est divisé en plusieurs niveaux :
•• le premier degré correspond aux enseignements pré-élémentaire et élémentaire ;
•• le second degré est dispensé en collège (premier cycle, de la 6e à la 3e) et en lycée et
lycée professionnel (second cycle) ;
•• l’enseignement post secondaire et supérieur, est dispensé dans les lycées sections
de techniciens supérieurs (STS), les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE),
les grandes écoles et écoles ou instituts spécialisés, et dans les universités.
230
Système éducatif
Les principales filières de formation initiale dans le système scolaire français (source MEN)
231
FOCUS
Les cycles scolaires
Le décret relatif à l’organisation de nouveaux cycles d’enseignement à l’école primaire et au
collège a été publié au Journal officiel du 28 juillet 2013.
Il réorganise la scolarité en primaire et au collège en quatre cycles pédagogiques successifs :
•• le cycle 1 (cycle des « apprentissages premiers ») englobe les petite, moyenne et grande
sections de maternelle ;
•• le cycle 2 (cycle des « apprentissages fondamentaux ») correspond au CP, au CE1 et au CE2 ;
•• le cycle 3 (cycle de « consolidation ») correspond au CM1, au CM2 et à la 6e ;
•• le cycle 4 (cycle des « approfondissements ») comprend la 5e, la 4e et la 3e.
En France, tout au long de leur vie, les personnes peuvent avoir accès à la for
mation. Dans le projet de réforme, la formation est obligatoire pour tout jeune
jusqu’à sa majorité (art. L. 114-1). « À l’issue de l’instruction obligatoire définie
à l’article L. 131-1, cette obligation est remplie lorsque le jeune poursuit sa sco-
larité dans un établissement d’enseignement scolaire ou dans un établissement
d’enseignement supérieur, public ou privé, lorsqu’il est apprenti ou stagiaire de
la formation professionnelle, lorsqu’il occupe un emploi ou effectue un service
civique ou lorsqu’il bénéficie d’un dispositif d’accompagnement ou d’insertion
sociale et professionnelle ». La formation professionnelle continue est le secteur
de la formation qui concerne ceux qui ont quitté la formation initiale. Instaurée en
France depuis la loi du 16 juillet 1971, elle a été remplacée par une nouvelle loi sur
la formation professionnelle, l’apprentissage et l’assurance chômage promulguée
le 5 septembre 2018. La loi « pour la liberté de choisir son avenir professionnel »
instaure de nouveaux droits et a pour objectifs de rendre les actifs acteurs de leur
projet professionnel en les rendant plus autonomes et de fournir aux entreprises
un outil au service de leur performance.
Elle simplifie les démarches et les obligations légales liées à la formation profession-
nelle ; par exemple :
•• l’alimentation du compte personnel de formation (CPF) désormais en euros, à
hauteur de 500 euros par an pour les salariés (dans la limite de 5 000 euros) et 800
euros pour les salariés non qualifiés (dans la limite de 8 000 euros) ;
•• création d’une application en ligne gratuite pour accéder aux « informations sur
la
les formations éligibles », s’inscrire et payer les formations.
3 La politique éducative en France :

repères historiques
De Charlemagne à Jean-Michel Blanquer, actuel ministre de l’Éducation nationale,
le système éducatif s’est transformé au rythme des évolutions sociétales et des volon
tés politiques.
232
3.1 Un précurseur : Charlemagne

La culture populaire a contribué à faire de Charlemagne l’inventeur de l’école gra
tuite et obligatoire. Il a en effet établi un système éducatif élémentaire gratuit et
accessible, en principe, aux jeunes de toutes conditions, des villages ou des villes, afin
d’apprendre à chanter, lire et compter.
3.2 De l’instruction publique à l’Éducation nationale

Par la suite, l’instruction publique (on ne parle pas encore d’enseignement) est
fortement rattachée aux affaires ecclésiastiques. Son organisation est laissée aux
pouvoirs locaux et au bon vouloir de l’église. Si Napoléon Ier a institué le bacca
lauréat (toujours en vigueur) en 1808, il faudra attendre les lois Ferry (1881 et
1882) pour que l’État prenne véritablement les rênes de l’instruction qui devient
obligatoire et gratuite de 6 à 11 ans. De même, la loi du 18 juillet 1889 fait des ins
tituteurs des fonctionnaires de l’État.
L’affirmation énoncée dans le Préambule de la Constitution de 1946 : « La Nation
Système éducatif
garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la culture et à la forma
tion professionnelle. L’organisation de l’enseignement public gratuit et laïque à tous
les degrés est un devoir de l’État » annonce la couleur : l’État mènera désormais une
politique de modernisation et de démocratisation du système éducatif, visible à partir
d’une succession de réformes de l’Éducation nationale. Parmi celles-ci :
•• 1975, René Haby instaure le collège unique : Les sections deviennent « indif-
férenciées » en collège, dans une volonté de brassage permettant l’accès de tous
à une culture commune. Mais le principe du collège unique est considéré
comme un échec relatif du fait des détournements possibles (par le jeu des
options), de la massification de l’enseignement depuis les années 1960 et enfin
l’hétérogénéité des publics.
•• 1989, Lionel Jospin et « la loi d’orientation sur l’éducation » : cette loi fait de l’éduca
tion la première priorité nationale. Elle a modifié et complété la législation sur le sys
tème éducatif, en réorganisant les rythmes scolaires ainsi que les cycles d’apprentissage.
•• 2005, François Fillon et « la loi d’orientation pour l’avenir de l’école » : elle définit et
met en œuvre des priorités pour élever le niveau de formation des jeunes Français : faire
réussir tous les élèves, redresser la situation de l’enseignement des langues, mieux garan-
tir l’égalité des chances et favoriser l’insertion professionnelle des jeunes et l’emploi. Elle
garantit l’acquisition d’un socle commun des connaissances et des compétences indis
pensables à chaque élève. Enfin, la loi engage la modernisation de l’Éducation.

•• 25 juin 2013 : loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École
de la République : « une École juste pour tous et exigeante pour chacun ».
•• juillet 2019 : loi pour une école de confiance (non encore promulguée à ce jour,
4
juillet 2019), cf. Focus page suivante.
233
FOCUS
Un exemple de mise en œuvre de politique éducative :
la Loi « pour une École de la confiance » – 4 juillet 2019
« La confiance est un état d’esprit indispensable si nous voulons transmettre à nos enfants
l’essentiel, la confiance en leur réussite et en leur avenir. Or, nous devons avoir à l’esprit
que notre École ne réduit pas encore suffisamment les inégalités sociales. 20 % des élèves à
l’école primaire ne maîtrisent pas les savoirs fondamentaux, 22 % des jeunes de 20 à 24 ans
ne sont ni en emploi, ni en enseignement, ni en formation.
Changer cette situation dépend de notre capacité à nous unir autour d’objectifs clairs et
ambitieux : tous les élèves doivent maîtriser les savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter
et respecter autrui). […] »
Lettre de Jean-Michel Blanquer aux professeurs, 29 mars 2019
La loi, applicable dès la rentrée 2019, s’articule autour des points suivants :
Garantir les savoirs fondamentaux pour tous :
•• extension de l’instruction obligatoire aux plus jeunes ;
•• engagement de la communauté éducative ;
•• renforcement du contrôle de l’instruction dispensée dans la famille ;
•• renforcement de l’école inclusive.
Innover pour s’adapter aux besoins des territoires :
•• enrichissement de l’offre de formation et l’adaptation des structures administratives aux
réalités locales ;
•• recours à l’expérimentation ;
•• évaluation au service de la communauté éducative.
Améliorer la gestion des ressources humaines :
•• instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation ;
•• personnels au service de la mission éducative.
Simplifier le système éducatif.
La loi pour une École de la confiance repose notamment sur les mesures suivantes :
•• l’abaissement de l’instruction obligatoire à l’âge de 3 ans permettra à 25 000 enfants
supplémentaires, dès la rentrée 2019, de suivre les enseignements dispensés à l’école
maternelle. Véritable école du langage, la maternelle est une étape fondamentale dans
les apprentissages. La richesse du vocabulaire, l’épanouissement intellectuel et la visite
médicale dont bénéficieront ainsi tous les enfants avant 6 ans sont essentiels pour l’éga-
lité, notamment, entre les filles et les garçons ;
•• l’obligation de formation jusqu’à l’âge 18 ans à partir de la rentrée 2020 est un moyen nou-
veau de combattre le décrochage scolaire et l’exclusion sociale des jeunes les plus fragiles.
Elle concerne 56 000 jeunes mineurs qui ne sont ni en études, ni en formation ni en emploi ;
•• le prérecrutement des enseignants permettra aux étudiants qui le souhaitent d’entrer
progressivement dans la carrière de professeur. Ils se verront peu à peu confier des mis-
sions pédagogiques et d’enseignement avec un contrat rémunéré, cumulable avec les
bourses universitaires ;
•• la création d’un service public de l’École inclusive à partir de la rentrée 2019 opère un
véritable changement de paradigme plutôt qu’une simple réorganisation de l’accompagne-
ment des élèves à besoins éducatifs particuliers. Elle repose notamment sur une améliora-
tion significative des conditions de recrutement, de formation et de travail des personnels ;
234
(suite)
•• des établissements publics locaux d’enseignement international (EPLEI) sont créés par
la loi. Ils permettent un enseignement avec des horaires renforcés en langues étrangères1.
•• un Conseil d’évaluation de l’école sous dépendance ministérielle est instauré.
L’Éducation nationale en chiffres : synthèse2
Système éducatif
1. Les moyens déployés dans ces établissements en direction des seuls élèves concernés ne risquent-ils pas de créer des
iniquités entre élèves et, par là même, de remettre en question l’idée d’un système scolaire unique pour tous les enfants ?
La question peut se poser …
2. [education.gouv.fr/cid133383/ensemble-pour-l-ecole-de-la-confiance-annee-scolaire-2018-2019.htm].
235
... Synt hèse ...
L’éducation est un service public national, dont l’organisation et le fonctionnement sont assurés
par l’État, selon une organisation de services d’administration centrale ou déconcentrée, et sous
réserve des compétences attribuées aux collectivités territoriales pour les associer au développe
ment de ce service public.
Depuis les années 1980, le poids des collectivités territoriales s’est vu accru par une politique de
décentralisation des compétences.
La politique éducative de l’État est ainsi définie selon plusieurs échelons (région/département/
commune). Cette déclinaison permet d’agir en fonction du contexte local et en partenariat avec
les collectivités territoriales : les communes pour l’enseignement primaire, les départements pour
les collèges et les régions pour les lycées.
Il en est de même pour les personnels d’inspection qui se différencient selon qu’ils exercent à
l’échelle nationale (IGEN), à celle de l’académie (IA-DASEN) ou à celle de la circonscription (IEN).
Il est donc à retenir qu’aux différents niveaux d’enseignement correspondent différentes instances
ayant des compétences administratives et financières et des responsabilités pédagogiques spéci
fiques.
Si l’organisation de l’enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés est un devoir de l’État,
les différentes réformes qui se sont succédé ont eu pour objectif de transformer le système éduca
tif au rythme des évolutions sociétales et des volontés politiques.
Les récentes et importantes évolutions entreprises (loi pour une école de la confiance) s’inscrivent
dans une cohérence d’ensemble : instaurer une continuité dans le cadre du socle commun de
connaissances, de compétences et de culture, et favoriser, pour tous les cycles, un renforcement
des apprentissages, et notamment des fondamentaux.
Les mots-clefs
•• État et collectivités territoriales
•• Politique éducative
•• Décentralisation
•• Corps d’inspection : IGEN, IA-DASEN, IEN
•• Académie/région, département, circonscription, commune
•• Compétences administratives
•• Responsabilités pédagogiques
•• École, EPLE, collège, lycée, LEGT, LP, EREA

•• Lois de décentralisation du 22 juillet 1983 modifiée par les lois du 25 janvier 1985 et du 13 août
2004 → transfert aux départements et aux régions des charges de fonctionnement et d’équipe
ments des locaux scolaires.
•• Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de
•• Décret n° 2013-682 du 24 juillet 2013 → organisation des nouveaux cycles d’enseignement à
l’école primaire et au collège.
•• Décret n° 2013-681 du 24 juillet 2013 → instauration d’un Conseil supérieur des programmes.
236
Chapitre 18 • Les grands principes de la politique éducative Système éducatif
18 Les grands principes

de la politique éducative :
quelques dispositifs actuels
Plan du chapitre
1. Qu’entend-on par politique éducative ? 238
2. Qu’entend-on par dispositif ? 239
3. Des indicateurs pour mieux piloter et évaluer les acquis
des élèves de l’école primaire 241
4. Quelques-uns de ces dispositifs 243
Système éducatif
« En France, environ 40 % des élèves en fin de primaire ne possèdent pas les
connaissances fondamentales (ni en lecture, ni en mathématiques) […] La pro-
portion actuelle d’élèves en difficulté en mathématiques en fin d’école primaire
est préoccupante : 42 % des élèves ont une maîtrise fragile des mathématiques,
voire de grandes difficultés à l’issue de l’école primaire. La France obtient le score
moyen le plus faible des 26 pays de l’OCDE (TIMSS 2015). […] 40,5 % des élèves
français de 15 ans ne maîtrisent pas la lecture à la fin du collège (PISA 2015)
[…] Les travaux du Cnesco (2015), ont mis en évidence une forte ségrégation
dans les collèges et les lycées […] 10 % des élèves fréquentent un établissement
qui accueille au moins 63 % d’élèves issus de milieux socialement défavorisés. »
Le domaine majeur d’évaluation de PISA 2018 porte sur la compréhension de
l’écrit. Les résultats ne seront publiés qu’en décembre 2019.
Ces quelques extraits du document « 30 préconisations pour améliorer l’éducation en

France »1 du conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) paru en 2017
montrent à l’évidence que les différentes politiques éducatives menées depuis ces 20
dernières années ont du mal à produire leurs effets…
Les gouvernements successifs ont mobilisé à des degrés divers d’importants moyens.
Le ministre actuel J.-M. Blanquer veut désormais « restaurer l’école de la confiance »
et a mis en place un certain nombre de mesures dès la rentrée 2017.
S’il vous revient de vous faire votre propre opinion sur la question, il est important
de comprendre ce qu’est une politique éducative, les enjeux actuels et sa déclinaison
sous forme de dispositifs.
1. [cnesco.fr/fr/30-preconisations] ; mars 2017.
237
1 Qu’entend-on par politique éducative ?

On désigne par « politique éducative » l’énoncé de principes généraux indiquant la
ligne de conduite suivie par une institution en matière d’éducation : cela implique
la détermination de finalités, puis d’objectifs, l’octroi des moyens, ainsi que l’éva
luation des résultats en regard d’indicateurs établis en fonction des objectifs fixés.
La Refondation de l’École de la République (inscrite dans la loi du 8 juillet 2013)
constituait un exemple cohérent de politique éducative. À ce jour (avril 2019) la
loi Blanquer « pour une école de la confiance » a été adoptée en première lecture.
Lorsqu’elle sera promulguée, la loi de Refondation de l’école de la République sera
caduque. De nouveaux dispositifs seront mis en œuvre en adéquation avec les objec-
tifs de la nouvelle loi promulguée.
L’Article L111-1 du Code de l’éducation (modifié par la Loi n° 2013-595 du 8 juillet

2013) reprend les principales orientations de la politique éducative française
L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éduca
tion est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à
l’égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en
matière de réussite scolaire et éducative. Il reconnaît que tous les enfants par
tagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à l’inclusion scolaire de
tous les enfants, sans aucune distinction. Il veille également à la mixité sociale
des publics scolarisés au sein des établissements d’enseignement. Pour garantir
la réussite de tous, l’école se construit avec la participation des parents, quelle
que soit leur origine sociale. Elle s’enrichit et se conforte par le dialogue et la
coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative.
Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première
à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. Le service
public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des
êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité. Par son organisation et
ses méthodes, comme par la formation des maîtres qui y enseignent, il favorise
la coopération entre les élèves. Dans l’exercice de leurs fonctions, les personnels
mettent en œuvre ces valeurs.
Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa
personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer
dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté.
Pour garantir ce droit dans le respect de l’égalité des chances, des aides sont
attribuées aux élèves et aux étudiants selon leurs ressources et leurs mérites.
La répartition des moyens du service public de l’éducation tient compte des
différences de situation, notamment en matière économique et sociale. Elle a
pour but de renforcer l’encadrement des élèves dans les écoles et établissements
d’enseignement situés dans des zones d’environnement social défavorisé et des
zones d’habitat dispersé, et de permettre de façon générale aux élèves en diffi
culté, quelle qu’en soit l’origine, en particulier de santé, de bénéficier d’actions
de soutien individualisé (exemple : dispositif devoirs faits mis en œuvre dans les
collèges à la rentrée 2018).
L’école garantit à tous les élèves l’apprentissage et la maîtrise de la langue française.
L’acquisition d’une culture générale et d’une qualification reconnue est assurée
à tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou géographique.
238
Pour atteindre ces objectifs, le ministère a adopté une démarche de projet ; si elle
inclut des moyens (humains, financiers…) à la mesure de ses ambitions, elle s’inscrit
dans une démarche pluriannuelle.
Les circulaires de rentrée présentent chaque année scolaire les priorités de la poli-
tique éducative. Jusqu’à présent, il s’agissait d’une « feuille de route » qui s’adressait à
tous, une vision du cap fixé à l’enseignement scolaire, de la maternelle au lycée. Cette
année, plusieurs circulaires de rentrée ont été publiées : l’une traite exclusivement des
priorités pour l’école primaire, une autre donne les priorités pour l’école inclusive.
La circulaire de rentrée 2019 – Les priorités pour l’école primaire, publiée le 29 mai
20191, détaille les priorités pour l’année scolaire 2019-2020.
•• L’école maternelle, école de l’épanouissement et du langage :
– développer la sécurité affective à l’école maternelle ;
– renforcer la préparation aux apprentissages fondamentaux ;
– une priorité : l’enseignement structuré du vocabulaire oral ;
– enrichir la formation des professeurs débutant en école maternelle.
•• L’acquisition des savoirs fondamentaux par tous les élèves : une priorité nationale :
– des évaluations pour faire réussir les élèves ;
– cibler des priorités stratégiques du CP au CM2 ;
Système éducatif
– le dédoublement des classes de CP et de CE1 : un levier pour la réussite de tous les
élèves ;
– conforter l’enseignement précoce des langues vivantes étrangères.
•• Un pilotage en soutien de l’action pédagogique des professeurs :
– une formation renforcée ;
– des ressources d’accompagnement plus riches au bénéfice des professeurs ;
– la nécessaire mobilisation des cadres en appui des professeurs.
•• Cultiver le plaisir d’être ensemble :
– respecter autrui ;
– mieux accueillir les élèves en situation de handicap ;
– développer l’éducation artistique et culturelle ;
– assurer l’équité entre tous les territoires de la République.
De plus, le 5 juin 2019 a été publiée une circulaire de rentrée 2019 plus axée sur
l’École inclusive qui concerne bien sûr les enseignants du premier degré (cf. p. 203).
2 Qu’entend-on par dispositif ?

Les dispositifs mis en place par le ministère de l’Éducation nationale ne sont autres
que des relais de la politique impulsée au niveau national.

Les politiques éducatives regroupent à la fois des dispositifs interministériels, basés
essentiellement sur la protection des enfants et le respect des principes républicains
(protection de l’enfance, égalité filles garçons, protection des mineurs sur internet…),
et des dispositifs d’accompagnements (activités pédagogiques complémentaires
(APC), stages de remise à niveau pour les élèves de CM1 et de CM2, encouragement
d’organisations pédagogiques adaptées aux besoins des élèves dans les écoles de l’édu-
cation prioritaire…). Ceux-ci ont pour vocation de compléter les enseignements
obligatoires à l’école élémentaire afin de favoriser la réussite scolaire de chacun, de
1. Voir note de service n° 2019-087 du 28 mai 2019 : [education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=142545].
239
combattre toutes formes de discriminations, et de faire en sorte que ces « dispositifs

favorisant la réussite éducative bénéficient d’abord à ceux qui en ont le plus besoin. »
Pour ces politiques éducatives, nous pouvons évoquer à titre d’exemples :
•• La définition comme priorité en matière d’enseignement d’amener chaque élève à
la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture :
– la lutte précoce contre la difficulté scolaire (CP, CE1) en divisant par deux
les classes de CP et CE1 en réseau d’éducation prioritaire ;
– l’inclusion des élèves en situation de handicap au sein de l’école s’améliore de
manière continue depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et
des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
•• Le souci de respecter les rythmes de l’enfant avec :
– La promotion de la concertation locale avec les Projets éducatifs territoriaux
(PEdT) pour marquer aussi la volonté de prendre en compte la globalité des
temps de l’enfant (scolaire, périscolaire, extrascolaire). Se référer à la circulaire
n° 2013-036 du 20 mars 2013 qui a pour objet de préciser les objectifs et les moda-
lités d’élaboration d’un projet éducatif territorial, et de faciliter la coopération
entre les collectivités territoriales engagées dans cette démarche de projet et les
services de l’État chargés de l’accompagner jusqu’à sa contractualisation.
– La volonté d’améliorer le climat scolaire et prévenir les violences en milieu sco-
laire : l’action sur le climat scolaire est déterminante pour la réussite scolaire et le
bien-être des élèves. La lutte contre le harcèlement à l’école doit rester constante,
de même que la prévention et la gestion des crises et de toutes les formes de vio-
lence et les discriminations, notamment racistes, sexistes et homophobes. Il s’agit
de promouvoir une école à la fois exigeante et bienveillante. L’idée est d’accor-
der une importance majeure à la vigilance afin de prévenir, anticiper tout ce qui
peut créer des tensions dans les écoles.
– La nécessité réaffirmée de soutenir les plus fragiles par une politique d’éducation
prioritaire. La politique d’éducation prioritaire a pour objectif de corriger l’impact
des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement
de l’action pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires
qui rencontrent les plus grandes difficultés sociales. Les dispositifs d’éducation
prioritaire sont présentés ci-après (4.2, Les aides et dispositifs d’accompagnement :
réduire les inégalités et favoriser la réussite de tous).
La politique éducative en France : présentation sur le site du ministère •

de l’Éducation (capture d’écran : avril 2019)
240
Ces politiques éducatives se basent sur des travaux de recherche ou des études
internationales qui mettent en exergue des indicateurs ; ceux-ci permettent alors
de focaliser l’attention gouvernementale vers une problématique précise, comme
par exemple le renforcement de la maîtrise des fondamentaux ou la promotion de
l’égalité filles/garçons.
3 Des indicateurs pour mieux piloter et évaluer

les acquis des élèves de l’école primaire
3.1 Les évaluations nationales
Jusqu’en 2013, les élèves en CE1 et CM2 étaient évalués selon des protocoles nationaux
d’évaluation des acquis en français et en mathématiques. Ces outils étaient fortement
controversés et dès 2012, les résultats n’ont plus fait l’objet d’aucune remontée natio-
nale. Dans les établissements du second degré, les indicateurs de pilotage IPES ont été
également abandonnés. Depuis la rentrée 2018, de nouvelles évaluations nationales1 de
CP se veulent au service des enseignants pour adapter leurs pratiques pédagogiques en
Système éducatif
fonction des besoins des élèves, en particulier pour les thématiques prioritaires déter-
minées à partir des résultats obtenus par chacun des élèves.
« L’évaluation doit être bienveillante, ce qui ne veut pas dire laxiste, mais au contraire
exigeante, avec des exigences claires aux yeux des familles et des élèves […]. »
Les enquêtes internationales montrant que la culture de l’évaluation constitue l’un des
principaux leviers de progrès des systèmes éducatifs, il a été mis en place (avec le concours
du CSEN) depuis la rentrée 2018 des évaluations pour tous les élèves de CP et de CE1 en
français et en mathématiques. Ces évaluations se veulent un outil pour combattre l’échec
scolaire en identifiant au plus tôt les difficultés et éviter qu’elles ne se cristallisent en pro-
posant des outils pédagogiques les plus adaptés aux besoins des élèves.
À mi-parcours du CP, ces évaluations sont complétées par un bilan intermédiaire qui
offre aux professeurs la possibilité d’apprécier précisément les progrès des apprentissages.
Enfin, le conseil national d’évaluation du système (Cnesco) est une institution en
charge d’une évaluation indépendante qui a pour mission d’améliorer la connaissance
du système scolaire en ce qui concerne son fonctionnement et ses résultats. Elle vise
ainsi à éclairer tant les acteurs du monde scolaire (élèves, parents d’élèves, profes-
sionnels de l’Éducation nationale, collectivités territoriales, associations d’éducation
populaire, etc.) que le grand public. Parmi les récentes publications, on peut citer celle
portant sur le thème « Écrire et rédiger : comment guider les élèves dans leurs appren-
tissages ? » (cnesco.fr, mars 2018). L’article 9 de la loi « pour une école de la confiance
» prévoit de mettre en place un nouveau conseil d’évaluation de l’école, qui intégrera
en partie les attributions actuelles du CNESCO. « Au cœur du ministère par l’avis
que rendra le ministre sur son programme de travail et par la présence des chefs des
principaux services producteurs internes d’évaluations, tout en disposant des garanties
suffisantes d’indépendance, ce nouveau conseil d’évaluation de l’école a pour ambi-
tion, grâce au périmètre très large des évaluations qu’il examinera et pilotera pour les
nouvelles évaluations d’établissements, de devenir un instrument efficace et reconnu
d’évaluation de l’efficacité du système scolaire français »2.
1. [eduscol.education.fr/cid132705/evaluations-au-cp.html].
2. [assemblee-nationale.fr/15/projets/pl1481.asp].
241
!
Il existe une autre manière d’évaluer les politiques publiques : l’annexe de la loi de Finances
en donne un éclairage utile : [performance-publique.budget.gouv.fr/sites/performance_
publique/files/farandole/ressources/2019/pap/html/DBGPGMPRESSTRATPGM140.htm].
3.2 Le ministère s’appuie

sur les évaluations internationales
Le ministère s’appuie également sur les résultats de différents programmes d’évalua-
tions internationales.
•• L’enquête « Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves » (PISA)
réalisée par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).
L’enquête PISA 2015 avait conclu que les élèves de 15 ans en France présentaient des
résultats stables en culture scientifique, en compréhension de l’écrit et en culture mathé-
matique, mais toujours marqués par de fortes inégalités. L’enquête 2018 vise à tester les
compétences des élèves de 15 ans en lecture, sciences et mathématiques.
•• L’étude internationale « Progress in International Reading Literacy Study » (PIRLS)
est pilotée par l’IEA, association de chercheurs basée à Amsterdam et mesure les per-
formances en compréhension de l’écrit des élèves en fin de quatrième année de scola-
rité obligatoire (CM1 pour la France). Les résultats de l’enquête internationale PIRLS
2016 sont une nouvelle fois insatisfaisants. Non seulement les résultats de nos élèves
sont en baisse mais ils sont également en baisse par rapport à ceux des autres pays
européens qui ont participé à l’enquête.
•• L’étude TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) est
conçue pour évaluer les compétences en mathématiques et en sciences et concerne
également les CM1 (TIMSS 2015).
FOCUS
Le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA)
PISA est une évaluation internationale mise sur pied par l’Organisation de Coopération et de
Développement Économiques (OCDE), qui vise à tester les compétences des élèves de 15 ans.
Il s’agit d’une enquête menée tous les trois ans. Elle a pour objectif de fournir aux différents
acteurs (décideurs politiques, autorités scolaires, enseignants, parents, élèves) des données
comparatives permettant d’estimer dans quelle mesure les élèves disposent des connaissances
et aptitudes que la société moderne exige.
Le programme PISA a pour but de fournir aux pays membres de l’OCDE et aux pays partenaires
participant à l’enquête des informations sur les performances des jeunes de 15 ans en lecture,
en mathématiques et en sciences. Le premier cycle comprend trois enquêtes qui ont eu lieu res-
pectivement en 2000, 2003 et 2006. Un deuxième cycle inclut les enquêtes de 2009, de 2012 et
l’enquête de 2015 centrée sur les sciences.
Les résultats des enquêtes PISA servent à établir en priorité trois types d’indicateurs :
•• les indicateurs de performance dans les trois domaines testés ;
•• les indicateurs contextuels (permettant d’associer les résultats aux caractéristiques des
élèves et des établissements) ;
•• les indicateurs de tendances (montrant l’évolution des résultats et des indicateurs
contextuels au fil du temps).
242
3.3 Le chantier de l’évaluation

La circulaire de rentrée 2014 fixait clairement comme objectif de « faire évoluer
les pratiques d’évaluation des élèves ». Elle expliquait qu’il s’agissait « d’éviter que
l’évaluation ne soit vécue par l’élève et sa famille comme un moyen de classement,
de sanction, ou bien réduite à la seule notation […] ».
Cet objectif étant toujours au cœur de la politique éducative actuelle, le ministère
met en œuvre de nouveaux dispositifs d’évaluation et de validation des acquis et ce
dès la maternelle1.
« Il ne s’agit, en aucun cas, d’abaisser le niveau d’exigence requis par les prescrip-
tions des programmes d’enseignement, mais de faire de l’évaluation une démarche,
et non seulement une mesure, afin que l’élève se sente valorisé et encouragé à
prendre confiance en ses capacités et puisse progresser ». La circulaire rappelle que
la loi d’orientation « appelle à faire évoluer les modalités d’évaluation des élèves
vers une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant
les initiatives et compréhensible par les familles, pour mesurer le degré d’acqui-
Système éducatif
sition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de l’élève ».
Les contenus évalués devront être « précisés à l’avance, les objectifs et les critères de
l’évaluation clairement énoncés et explicités ». La communication des résultats de
l’évaluation devra être « accompagnée de commentaires précis mettant en évidence
non seulement les erreurs, les insuffisances, les fragilités, mais aussi et surtout les
réussites et les progrès de l’élève afin de lui permettre d’en tirer le meilleur profit ».
« À l’école comme au collège l’évaluation s’appuiera sur les compétences du
socle commun ».
Les enjeux de l’évaluation scolaire dépassent de très loin le cadre de la réussite ou de

l’échec aux exercices ou aux examens.
4 Quelques-uns de ces dispositifs

4.1 L e socle commun de connaissances
et de compétences et de culture
Le « socle commun de connaissances et de compétences » présente ce que tout élève
doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire.
Ce dispositif issu de l’article 9 de la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de pro
gramme pour l’avenir de l’école a pour but d’établir pour tous les élèves, un socle
commun des savoirs (connaissances, compétences, valeurs et attitudes) indis
pensables à acquérir durant la scolarité obligatoire. « Elles sont particulièrement
nécessaires à l’épanouissement et au développement personnels des individus, à leur
inclusion sociale, à la citoyenneté active et à l’emploi ».
1. [eduscol.education.fr/cid97131/suivi-et-evaluation-a-l-ecole-maternelle.html].
243
La loi de Refondation de l’école a repensé ce socle commun qui devient le socle

commun de connaissances, de compétences et de culture par le décret n° 2015-372
du 31 mars 2015 ; le livret personnel de compétences doit être un outil de suivi clair
et compréhensible.
a. Genèse du socle commun : points de repères historiques

Les différentes politiques menées en France sont depuis longtemps à la recherche des
éléments fondamentaux de la formation obligatoire et garantie à chacun.
•• Jules Ferry 1881 : lois Ferry : « Il ne s’agit pas d’embrasser tout ce qu’il est possible
de savoir, mais de bien apprendre ce qu’il n’est pas permis d’ignorer ».
•• René Haby : réforme de 1975, création du collège unique.
Extrait de l’allocution du Président de la République (Valéry Giscard

d’Estaing) le 25 juillet 1974
Le premier objectif, c’est l’élévation du niveau de connaissances et de culture des
Français. On peut se poser la question de savoir si, à côté de l’obligation de sco
larité jusqu’à seize ans, il ne faudrait pas imaginer une autre obligation qui serait
de donner à chaque Française et à chaque Français un savoir minimal.
•• La stratégie de Lisbonne en 2000 définit les huit « compétences clés pour l’éduca
tion et l’apprentissage tout au long de la vie ».
•• 23 avril 2005 : la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école. La Loi
n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école,
fait suite aux recommandations du Haut Conseil pour l’éducation et elle institue un
socle commun pour la scolarité obligatoire.
Article 9 :
La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens néces
saires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connais
sances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir
avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel
et professionnel et réussir sa vie en société.
•• Mars 2006 : Recommandations du Haut Conseil de l’éducation
Le socle correspond à ce que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire
sous peine de se trouver marginalisé ou handicapé. Grâce au socle, chacun pourra
continuer à se former tout au long de la vie et s’adapter aux évolutions de la société.
•• Juillet 2006 : Instauration du socle commun de connaissances et de compétences
Le décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et
de compétences est pris en application de l’article 9 de la loi n° 2005-380 du 23 avril
2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (media.education.gouv.
fr/file/19/2/2192.pdf).
244
Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de

connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en
œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au
long de la vie, comme l’ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la
vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la créativité.
La mise en place du socle commun a rencontré de nombreuses difficultés du fait de la

trop grande complexité de son organisation ; La concordance du socle commun avec les
programmes ou la cohérence entre les disciplines n’étaient pas satisfaisantes. De plus,
l’évaluation des compétences du socle commun est venue s’ajouter à des évaluations « tra-
ditionnelles » déjà nombreuses. Les parents ont peu compris l’utilité de la démarche. Il est
donc apparu nécessaire de faire évoluer le système sans en remettre en cause le principe.
b. Le socle commun de connaissances, de compétences

et de culture : principes
Système éducatif
Le décret du 31 mars 2015 a défini le
nouveau socle commun de connais-
sances, de compétences et de culture,
pour une mise en œuvre depuis la rentrée
2016. L’école obligatoire ne peut pas seu-
lement apprendre aux élèves à lire, écrire
et compter. Elle doit leur transmettre les
outils pour devenir des citoyens éclairés,
poursuivre des études et se construire un
avenir personnel et professionnel.
Le socle commun, cadre de référence de
la scolarité obligatoire se présente sous
la forme d’une fiche dressant un bilan
global sur les 8 champs d’apprentissage
du socle (cf. infographie ci-contre). Les
paliers d’évaluation sont alignés sur la
fin de chacun des cycles (CE2, 6e, 3e),
grâce à un indicateur simple : maîtrise
insuffisante, fragile, satisfaisante ou

très bonne. Les évaluations concernant
les compétences et connaissances du
socle commun en fin de 3e participent
à l’obtention du DNB. En effet, le
contrôle continu participe jusqu’à 400
points.
245
4.2 Les aides et dispositifs d’accompagnement :

réduire les inégalités et favoriser la réussite de tous
Un rapport de la cour des comptes publié en mai 2010 concluait ainsi : « L’ensei
gnement scolaire reste encore principalement fondé sur un modèle qui était adapté
à une période où seule une minorité d’une classe d’âge suivait tout le parcours de
l’enseignement scolaire. Il tend, de ce fait, à privilégier les élèves sans difficultés
particulières, soit seulement un peu plus de la moitié de chaque classe d’âge. »
Le ministère de l’Éducation nationale a entrepris de nombreuses réformes pour
mieux prendre en compte de manière personnalisée les besoins des élèves.
Ces dispositifs ont pour objectif de « personnaliser » l’école de la République et donc les
parcours des élèves pour réduire les inégalités et favoriser la réussite scolaire de tous.
On distingue :
•• les dispositifs d’accompagnement, mis en place en dehors du temps scolaire, ils
reposent sur une prise en charge d’élèves volontaires : les élèves en difficulté peuvent
toutefois être fortement sollicités pour participer aux activités proposées, avec l’ac-
cord de leur famille (accompagnement éducatif par exemple, ou encore Activités
Pédagogiques complémentaires (APC) à l’école primaire) ;
•• les dispositifs de soutien bénéficient à des élèves en difficulté, afin de leur donner
un temps d’apprentissage supplémentaire : ils sont proposés pendant le temps
scolaire et sont encadrés par des enseignants (programmes personnalisés de réus
site éducative (PPRE) à l’école et au collège…).
a. L’éducation prioritaire
La politique de l’éducation prioritaire intervient pour les écoles et collèges où l’échec
scolaire est le plus important. Elle a pour objectif de compenser l’impact des inéga-
lités sociales et économiques sur la réussite scolaire par un renforcement de l’action
pédagogique et éducative dans les écoles et établissements des territoires qui ren-
contrent les plus grandes difficultés sociales. 18 % des écoliers, 20 % des collégiens
et 2 % des lycéens sont scolarisés en éducation prioritaire (REP) ; 7 % des élèves du
public sont scolarisés dans un réseau d’éducation prioritaire renforcé (REP+).
Six priorités sont définies pour les réseaux d’éducation prioritaire :
1. Garantir l’acquisition du « Lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les
compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun ;
2. Conforter une école bienveillante et exigeante ;
3. Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires
pour la réussite scolaire ;
4. Favoriser le travail collectif de l’équipe éducative ;
5. Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels ;
6. Renforcer le pilotage et l’animation des réseaux.
( Voir focus ci-après)
246
FOCUS
L’éducation prioritaire en France
Une politique d’éducation prioritaire vise à réduire les inégalités sociales et économiques sur la
réussite scolaire dans les écoles et les établissements les plus défavorisés.
Bref historique de l’éducation prioritaire en France
En France, l’éducation prioritaire est mise en œuvre à partir de 1981. Elle s’affirme en rupture avec le
principe républicain d’égalité dans la répartition des moyens : politique de compensation et d’équité,
elle vise à corriger les inégalités socio-économiques et culturelles repérées sur un territoire. « Donner
plus à ceux qui ont moins » est l’idée qui prévaut à la création des ZEP (zones d’éducation prioritaire).
•• En 1990 a lieu la première relance de la politique d’éducation prioritaire, recentrée sur la réussite
des élèves et l’amélioration des performances scolaires. Le nombre de ZEP augmente.
•• En 1997, deuxième plan de relance : les REP (réseaux d’éducation prioritaire) sont créés. Suite au
rapport MOISAN/SIMON, sur les déterminants de la réussite scolaire en zone d’éducation prioritaire,
dix objectifs sont prescrits. Un contrat de réussite formalise la politique de chaque réseau.
•• Le plan de relance de 2006 distingue deux types de réseau d’éducation prioritaire (REP) :
– les RAR (réseaux ambition réussite), dans les secteurs qui concentrent les difficultés
sociales et scolaires et qui bénéficient de moyens supplémentaires ;
– les RRS (réseaux de réussite scolaire).
Système éducatif
•• Rentrée 2010, le programme CLAIR (collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite)
est expérimenté dans 105 établissements : ceux rencontrant le plus de difficultés en matière de
climat scolaire. Il est étendu en 2011 aux écoles et élargi au RAR, et devient le programme ECLAIR.
2014 : La refondation de l’éducation prioritaire
Le chantier de la refondation de l’éducation prioritaire a démarré en janvier 2014. Cette réforme,
qui s’inscrit dans le cadre de la loi d’orientation pour la refondation de l’école du 8 juillet 2013,
vise à ramener à moins de 10 % les écarts de réussite scolaire entre les élèves des zones d’édu-
cation prioritaire (ZEP) et les autres élèves.
•• De nouveaux sigles, les REP et REP+. Les RRS et Eclair sont remplacés par les réseaux d’éducation
prioritaire REP et REP+.
•• Ce nouveau système impacte l’école à tous les niveaux :
– à la maternelle : la scolarisation des enfants de moins de 3 ans ;
– à l’école élémentaire : chaque école en éducation prioritaire bénéficiera d’un poste « plus de
maîtres que de classes » ;
– au collège : les élèves de 6e seront pris en charge de façon continue jusqu’à 16 h 30 grâce à des
recrutements d’assistants d’éducation permettant de leur proposer une aide aux devoirs, un
soutien méthodologique ou un tutorat.
•• La coopération avec les parents sera développée. Par exemple, les parents pourront être accueillis
par les enseignants chaque matin avant le début des cours.
•• L’indemnité des enseignants exerçant en ZEP sera augmentée et leur avancement de carrière sera
accéléré.
2016 : La mise en place des parcours d’excellence

Les parcours d’excellence pour les collégiens des réseaux d’éducation prioritaire (REP+) volontaires de la
troisième à la terminale ont pour objectifs de conduire des jeunes de milieux modestes vers une pour-
suite d’études en leur proposant une offre de coaching collectif et un suivi individualisé de leur scolarité.
2017 : Diviser par deux les classes de CP et CE1 en réseau d’éducation prioritaire
Pour la rentrée 2019, l’intégralité des classes de CP et CE1 situées en REP et REP+ seront dédou-
blées, pour environ 300 000 élèves concernés. Ce dispositif mis en place depuis la rentrée 2017 a
fait l’objet d’une première évaluation .
Consulter le site dédié à l’éducation prioritaire : [reseau-canope.fr/education-prioritaire/accueil.html].
1. [education.gouv.fr/cid138289/dedoublement-des-classes-de-cp-en-education-prioritaire-renforcee-premiere-
evaluation.html].
247
b. L’aide aux élèves en difficultés :

les activités pédagogiques complémentaires (APC)
Depuis le mois de février 2013, la circulaire n° 2013-017 a abrogé et remplacé la cir
culaire n° 2008-082 du 5 juin 2008 relative à l’organisation du temps d’enseignement
scolaire et de l’aide personnalisée dans le premier degré. Cette « nouvelle organisation
du temps scolaire à l’école primaire vise à mieux respecter les rythmes d’apprentissage
et de repos des enfants, en instaurant une semaine scolaire plus équilibrée, organisée
sur neuf demi-journées, avec un allégement de la journée d’enseignement. ». Dans
cette nouvelle organisation, les activités pédagogiques complémentaires se substi
tuent à l’aide personnalisée dans le double objectif :
•• d’« aider les élèves lorsqu’ils rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages » ;
•• de « les accompagner dans leur travail personnel ou leur proposer toute autre activité
prévue par le projet d’école, le cas échéant en lien avec le projet éducatif territorial. »
Ces activités viennent s’ajouter aux 24 heures hebdomadaires pour tous les enfants et
ne se substituent pas aux aides plus soutenues comme celles du RASED. Il faut plutôt
les voir comme un complément pédagogique dispensé par l’enseignant de la classe.
Ces APC peuvent prendre trois formes : l’aide aux élèves en difficulté, l’aide au tra
vail personnel, un lien avec le projet d’école et/ou le projet éducatif territorial (PEdt)
[education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=66991].
Les stages de remise à niveau. Depuis 2008, ces stages s’adressent aux élèves de CM1
ou CM2 éprouvant des difficultés principalement en mathématiques et français. Ils
sont pris en charge par des enseignants volontaires pendant un temps pris sur les
vacances. Là encore cette aide n’a pas vocation à se substituer aux suivis effectués pen
dant l’année, notamment par les membres du RASED.
Les programmes personnalisés de réussite éducative : PPRE. Ces programmes
s’adressent aux élèves présentant des difficultés récurrentes et pour lesquels un contrat
sera établi entre les différents partenaires s’occupant de lui : parents, enseignant, membres
du RASED, orthophoniste le cas échéant ou tout autre spécialiste. Ce contrat permet de
sérier les difficultés, de proposer des adaptations pour y pallier et d’évaluer régulièrement
pour pouvoir faire le point de la façon la plus objective possible. Les PPRE Passerelles
permettent de mieux coordonner les actions pédagogiques des enseignants de CM2 et
des enseignants de sixième lors de la rentrée en collège de l’élève concerné.
c. L’aide aux élèves en situation de handicap

Les Unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) du premier degré au lycée.
Il s’agit de classes réservées à des enfants présentant un handicap et nécessitant une
scolarisation adaptée (12 élèves au maximum). Ces classes sont totalement intégrées
dans des écoles ordinaires et il est attendu que l’enseignant de l’ULIS soit un membre
à part entière de l’équipe pédagogique (comme les élèves de l’ULIS sont des élèves
à part entière de l’école). Nous avons déjà vu à quel point l’égalité des droits et des
chances était primordiale, notamment depuis la loi du 11 février 2005.
Les projets personnalisés de scolarisation : PPS. Il s’agit de l’autre versant de la scolarisa-
tion d’un élève en situation de handicap. Grâce à ce projet, il peut être totalement intégré
dans une classe ordinaire avec des aménagements prévus conjointement par l’équipe de
la MDPH (maison départementale des personnes handicapées) et l’équipe enseignante.
Les PIAL (Pôles inclusifs d’accompagnement localisé) mis en place à la rentrée 2019
constituent une nouvelle forme d’organisation, dont l’objectif est de coordonner les
moyens d’accompagnement humain en fonction des besoins des élèves en situation
de handicap, à l’échelle d’une circonscription, d’un EPLE ou d’un territoire déterminé
regroupant des écoles et des établissements.
248
d. L’aide pour les enfants allophones nouveaux arrivants

en France (EANA)
Les « unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants » (UPE2A) en France.
Il s’agit là d’accueillir pour un temps défini des enfants qui ne possèdent pas encore
la langue française. Comme les ULIS, ces classes sont intégrées dans des écoles ordi-
naires, permettant ainsi aux élèves d’être accueillis selon les projets avec les autres
élèves de l’école. En effet, ce n’est pas parce qu’un élève ne parle pas français qu’il a
aussi des difficultés en mathématiques… Son emploi du temps sera alors aménagé en
fonction de ses difficultés. La décision de cet aménagement sera prise en conseil des
maîtres ou en conseil de cycle, en fonction de la classe d’accueil de l’enfant.
Depuis la rentrée scolaire 2016, les modalités d’évaluation ont évolué, privilégiant
une évaluation positive, simple et lisible, qui valorise les progrès, soutient la moti-
vation et encourage les initiatives des élèves. Cette approche est déterminante pour
les élèves allophones dont les compétences langagières en français ne peuvent être
celles attendues d’un élève francophone natif. Une réflexion d’équipe est nécessaire
pour poser des principes communs, partager des démarches et envisager des outils de
suivi, dans un souci de continuité des apprentissages 1.
(Circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012 : Organisation de la scolarité des élèves allo-
Système éducatif
phones nouvellement arrivés).
4.3 La lutte contre toutes formes de discriminations

et de violence
a. La lutte contre les discriminations
Les comportements discriminatoires vont à l’encontre du principe d’égalité et
portent atteinte à la dignité de la personne. La prévention des discriminations et la
promotion de l’égalité des chances sont des objectifs prioritaires d’éducation.
Exemple
Exemples de dispositifs
◗◗La lutte contre l’homophobie ;
◗◗la convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons ;
◗◗agir contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie ;
◗◗la lutte contre l’illettrisme.
b. La lutte contre la violence

Les actes de violence ne restent plus à la porte des écoles ; ils mettent en péril la
réussite scolaire, l’égalité des chances, et plus largement les valeurs même de notre
société. Le ministère de l’Éducation nationale s’est associé à d’autres ministères pour
agir contre et prévenir la violence à l’école.
Exemple
Exemples de dispositifs
◗◗L’opération « agir contre le harcèlement à l’école » ;
◗◗la lutte contre les « jeux » dangereux et les pratiques violentes ;
◗◗la lutte contre le décrochage scolaire.
1. [eduscol.education.fr/cid59114/ressources-pour-les-eana.html].
249
4.4 Les actions éducatives

Enfin, à tous ces dispositifs dont la liste n’est pas exhaustive, viennent s’ajouter des actions
éducatives comme relais de ces dispositifs et permettant de mettre l’accent sur certaines
valeurs. La participation et l’organisation sont laissées à l’initiative des établissements et
écoles. Ces actions sont souvent des journées dédiées à des causes précises comme celle
des Droits de l’Enfant ou celle du sport scolaire. Pour l’année 2018-2019, ces actions
éducatives s’organisaient autour de huit thèmes principaux :
•• culture scientifique, technique, industrielle et entrepreneuriale (Kangourou des
mathématiques, « Dis-moi dix mots ») ;
•• éducation à la citoyenneté ;
•• éducation artistique et culturelle (École et Cinéma, etc.) ;
•• éducation au développement durable ;
•• éducation aux médias et à l’information ;
•• langue, littérature et philosophie ;
•• histoire et mémoire ;
•• sport, santé, sécurité, responsabilité (« Bouge ta rentrée », etc.).
Exemple
Pour d’autres exemples, consulter le programme des actions éducatives sur Éduscol : [eduscol.
education.fr/cid47920/programme-previsionnel-des-actions-educatives.html].
FOCUS
Systèmes éducatifs en Europe :
quelques éléments de comparaison
Chaque État membre de l’Union européenne (UE) est responsable de ses systèmes d’éducation et de
formation, comme l’a rappelé le traité de Lisbonne en vigueur depuis le 1er décembre 2009. Pour illus
trer le propos, citons un extrait de la Déclaration de gouvernance de la Commission Européenne :
« La Communauté contribue au développement d’une éducation de qualité en encourageant la
coopération entre États membres et, si nécessaire, en appuyant et en complétant leur action, tout
en respectant pleinement la responsabilité des États membres pour le contenu de l’enseignement
et l’organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et linguistique. »
Ainsi, chaque État élabore et met en œuvre un système différent même si de nombreuses simi
litudes existent. (voir les tableaux ci-après). La stratégie de l’UE insiste sur la nécessité pour
les pays de collaborer et d’en tirer des enseignements mutuels. La principale différence qu’il
convient de retenir est liée à une décentralisation plus ou moins forte. Ainsi, la France a une
politique éducative très fortement centralisée et donc uniformisée, à la différence de l’Alle-
magne, ou encore de l’Espagne où les régions ont un poids prépondérant.
À noter que les pays du nord de l’UE comme la Finlande se démarquent de cette politique et
misent avant tout sur un élève au centre du processus éducatif. Toutefois, décentralisées ou
non, toutes les politiques éducatives s’entendent pour essayer de combattre les disparités et
faire du système éducatif un facteur de réduction des inégalités sociales.
En savoir plus :
•• Politique de l’UE en matière d’enseignement scolaire :
ec.europa.eu/education/policy/school_fr
•• Eurypedia – L’encyclopédie européenne sur les systèmes éducatifs nationaux réalisée par Eurydice.
eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurypedia_fr.php
•• Regards sur l’éducation 2016 : Les indicateurs de l’OCDE :
[oecd.org/fr/education/regards-sur-l-education-19991495.htm].
☞
250
(suite)
Âge 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Pays
HAUPT-, REAL-, GESAMTSCHULE ;
Allemagne KINDERGARTEN GRUNDSCHULE
GYMNASIUM
LYCEE LGT / LP
France ECOLE MATERNELLE ECOLE ELEMENTAIRE (CP au CM2) COLLEGE (6° à 3°)
(2° à Term)
(LUKIOKOULUTUS -
(ESIOPETUS-FÖRSKOLEUNDERVISNING) (PERUSSOPETUS - GRUNDLÄGGADE UTBILDNING)
GYMNASIEUBILDNING)
JARDIN
Finlande ECOLE PRIMAIRE POLYVALENTE ECOLE SECONDAIRE
ENFANTS
LICEO / ISTITUTO
Italie SCUOLA DELL’INFANZIA SCUOLA PRIMARIA SCUOLA SECONDARIA I (media)
TECNICO
SECONDARY SCHOOLS
PRIMARY SCHOOLS SECONDARY
Royaume-Uni NURSERY SCHOOLS (Key stage 3 : 11-14y /
(Key stage 1 : 5-7y / Key stage 2 : 7-11y ) SCHOOLS
Key stage 4 : 14-16y )
Tableau 1 : Structures des systèmes scolaires
Légende Enseignement pré-primaire

Chapitre 18 • Les grands principes de la politique éducative
Enseignement primaire
de quelques pays européens (primaire et secondaire)
Enseignement secondaire inférieur

Enseignement secondaire supérieur
Enseignement scolaire obligatoire
☞
251
Système éducatif
Système éducatif
(suite)
Tableau 2 : Nombres de jours de classe sur l’année
Allemagne 208 jours / an

France 180 jours / an (avec la réforme, 144 auparavant)
Finlande 190 jours / an
Italie 190 jours / an
Royaume-Uni 190 jours / an
Tableau 3 : Nombres de jours de classe par semaine
5 ou 6 jours / semaine
Allemagne
avec, dans ce cas, deux samedis libres /mois
4 ou 4,5 jours / semaine
France
sur décision du conseil d’école
Finlande 5 jours / semaine
4,5 jours / semaine
Italie répartis sur 5 à 6 jours selon
les écoles
Royaume-Uni 5 jours / semaine
Tableau 4 : Nombre d’heures de classe par semiane
15 à 20 heures / semaine
Allemagne
en fonction de l’âge
France 24 heures / semaine
Finlande 19 heures / semaine
Italie Minimum 25 heures / semaine
21 à 25 heures / semaine
Royaume-Uni
en fonction de l’âge
Voir également le + en ligne « Les cycles 1, 2 et 3 en un coup d’œil »
252
Synt hèse
Les grands principes de la politique éducative sont portés par un projet global et de nombreux dis
positifs qui ont pour vocation de promouvoir les grands principes du système éducatif : l’obligation
scolaire, la gratuité, la laïcité, la neutralité et la liberté de l’enseignement, et l’égalité. Nous pou
vons citer comme piliers de ces dispositifs : le socle commun, l’évaluation par compétences et une
attention toujours plus grande aux difficultés que peuvent rencontrer les élèves afin de favoriser
la réussite de chacun. Rappelez-vous ce sur quoi nous avons déjà insisté et qui revient comme un
leitmotiv : égalité des droits et des chances et refus de toutes discriminations.
Les mots-clefs
•• Éducation prioritaire •• Inclusion
•• Échec scolaire •• Violence
•• Évaluations nationales •• Illettrisme
•• Socle commun •• Projet d’école et projet éducatif territorial
•• Livret personnel de compétences (PEDT)
Système éducatif
•• Discriminations •• REP, REP+
•• Handicap •• Activités pédagogiques complémentaires (APC)
•• CLIS •• PPRE
•• Intégration •• PPS
•• UPE2A

•• 1881 : lois Ferry.
•• 1975 : réforme de René Haby → Création du collège unique.
•• 10 juin 1999 : le collège des années 2000, un collège pour tous et pour chacun.
•• 2000 : la stratégie de Lisbonne → Les huit « compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage
tout au long de la vie ».
•• Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.
•• Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 (Journal officiel n° 160 du 12 juillet 2006) → Socle com-
mun de connaissances et de compétences.
•• Bulletin officiel n° 27 du 8 juillet 2010 → Livret de compétences.
•• Circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012 → Organisation de la scolarité des élèves allophones nou-
vellement arrivés.
•• Circulaire n° 2013-017 du 6 février 2013 → Organisation du temps scolaire dans le premier degré
et des activités pédagogiques complémentaires.
•• Circulaire n° 2013-036 du 20 mars 2013 → Projet éducatif territorial (PEDT).
•• Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 → Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de
•• Note de service n° 2019-087 du 28 mai 2019 → Circulaire de rentrée 2019 - Les priorités pour
253
Cours et méthodes Lesgrandsprincipesdelapolitiqueéducative:quelquesdispositifsactuels
Points du référentiel des compétences du professeur pris en compte :

5. Accompagner les élèves dans leur parcours de formation
•• Participer aux travaux de différents conseils (conseil des maîtres, conseil de cycle, conseil de
classe, conseil pédagogique, etc.), en contribuant notamment à la réflexion sur la coordination
des enseignements et des actions éducatives.
10. Coopérer au sein d’une équipe
•• Inscrire son intervention dans un cadre collectif, au service de la complémentarité et de la conti
nuité des enseignements comme des actions éducatives.
•• Participer à la conception et à la mise en œuvre de projets collectifs, notamment, en coopé
ration avec les psychologues scolaires ou les conseillers d’orientation psychologues, le par
cours d’information et d’orientation proposé à tous les élèves.
11. Contribuer à l’action de la communauté éducative
•• Prendre part à l’élaboration du projet d’école ou d’établissement et à sa mise en œuvre.
•• Prendre en compte les caractéristiques de l’école ou de l’établissement, ses publics, son envi
ronnement socio-économique et culturel, et identifier le rôle de tous les acteurs.
•• Coordonner ses interventions avec les autres membres de la communauté éducative.
12. Coopérer avec les parents d’élèves
•• Œuvrer à la construction d’une relation de confiance avec les parents.
•• Entretenir un dialogue constructif avec les représentants des parents d’élèves.
13. Coopérer avec les partenaires de l’école
•• Coopérer, sur la base du projet d’école ou d’établissement, le cas échéant en prenant en
compte le projet éducatif territorial, avec les autres services de l’État, les collectivités ter
ritoriales, l’association sportive de l’établissement, les associations complémentaires de
l’école, les structures culturelles et les acteurs socio-économiques, en identifiant le rôle et
l’action de chacun de ces partenaires.
•• Connaître les possibilités d’échanges et de collaborations avec d’autres écoles ou établisse
ments et les possibilités de partenariats locaux, nationaux, voire européens et internationaux.
•• Coopérer avec les équipes pédagogiques et éducatives d’autres écoles ou établissements,
notamment dans le cadre d’un environnement numérique de travail et en vue de favoriser la
relation entre les cycles et entre les degrés d’enseignement.
254
Cours et méthodes Lesgrandsprincipesdelapolitiqueéducative:quelquesdispositifsactuels
Sous-partie 3.2
L’enseignant, acteur
de la communauté
éducative
19. Les acteurs de la communauté éducative 256

20. Fonctionnement budgétaire et financier de l’école 269
21. Le rôle des différents conseils 274
22. Le projet d’école 281
255
19 Les acteurs de la
communauté éducative
Plan du chapitre
1. Les acteurs 256
2. Les partenaires de l’école 263
Nous traiterons principalement ici des acteurs et partenaires du système éducatif.

Pour des dispositifs les concernant, se reporter au Chapitre 18. Les grands principes
de la politique éducative.
1 Les acteurs
Lorsque l’on parle des acteurs de l’École, on pense immédiatement aux personnels
travaillant dans les écoles et les établissements scolaires : les personnels titulaires,
stagiaires et non titulaires exerçant au titre du ministère de l’Éducation nationale
et de l’Enseignement supérieur sont composés à plus de 78 % d’enseignants. Les
autres personnels sont des personnels d’encadrement, de direction, d’inspection,
d’éducation, d’orientation, personnels administratifs, techniques, sociaux et de
santé, de surveillance et d’assistance éducative (source : Repères et Références Sta
tistiques du ministère, RRS, édition 2018).
On préfère désormais parler des acteurs de la « communauté éducative ». L’école
mobilise tous ces acteurs, autant à l’interne que dans la communauté environ
nante, et mise sur le partage et la qualité de leurs relations pour réaliser sa mis
sion qui est d’instruire et d’éduquer. Les acteurs sont : les élèves et étudiants,
les personnels enseignants et d’encadrements, les personnels administratifs et
techniques et les parents d’élèves. Il va sans dire que pour atteindre les objec
tifs assignés à l’École, chaque acteur de cette communauté éducative est investi
d’une mission précise qui s’inscrit dans une logique de co-éducation.
1.1 Les élèves

Dans une liste des acteurs du système éducatif, il serait étrange de ne pas commencer
par les principaux concernés : les élèves, collégiens, lycéens et étudiants.
Ils sont les bénéficiaires de droit du service public laïque de l’Éducation nationale.
256
Chapitre 19 • Les acteurs de la communauté éducative Système éducatif
L’article L111-1 du Code de l’éducation énonce que :
« Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des

élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances et à lutter contre les
inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative. Il
reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progres
ser. Il veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction.
Il veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établis-
sements d’enseignement. Pour garantir la réussite de tous, l’école se construit
avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s’en-
richit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de
la communauté éducative. »
Les élèves restent le centre autour duquel ce système va s’organiser. En voici quelques
exemples :
•• Dans la loi du 11 févier 2005, l’article 19 affirme que :
Système éducatif
« Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de
la santé est inscrit dans l’école ou dans l’un des établissements mentionnés [...], le
plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence. »
•• Le droit d’accueil des élèves des écoles maternelles et élémentaires pendant le temps
scolaire, a été institué par la loi du 20 août 2008.
« Tout enfant scolarisé [...] bénéficie gratuitement d’un service d’accueil lorsque
ces enseignements ne peuvent lui être délivrés en raison de l’absence imprévi-
sible de son professeur et de l’impossibilité de le remplacer. Il en est de même en
cas de grève [...] ».
Ainsi, l’État s’engage à ce que l’élève soit accueilli tout en respectant le droit de grève
des enseignants.
Tout est mis en œuvre pour que les apprentissages puissent se faire dans un climat
le plus propice et serein possible.
1.2 Les enseignants

Les professeurs des écoles ont les mêmes droits et devoirs que tout agent public au
service de l’État. Ces droits et devoirs sont définis par la loi du 13 juillet 1983 (textes
dans le Code de l’éducation).
Ils font partie de la « famille » des professeurs et personnels d’éducation, et exercent
leur mission au sein d’une équipe mobilisée au service de la réussite de tous les
élèves. Leurs missions sont explicitées et institutionnellement posées dans le même
référentiel de compétences (2013).
257
Le professeur des écoles est un enseignant du premier degré. Il peut exercer sa profes-
sion auprès d’élèves de 2 à 11 ans (de la classe de toute petite section au CM) ou dans des
cas particuliers d’affectation auprès d’élèves de plus de 11 ans (Sections d’Enseignement
Général et Professionnel Adapté (SEGPA) de collège, Institut Médico-Éducatif (IME)).
Il est susceptible d’intervenir dans tous les cycles de l’école primaire.
Le professeur des écoles a la responsabilité d’une classe, à raison de 24 heures heb
domadaires auxquelles s’ajoutent 108 heures annuelles dédiées à des activités complé
mentaires. Il dispense un enseignement polyvalent. En amont et en aval de cette prise
en charge de la classe, l’exercice du métier de professeur des écoles comprend aussi la
conception des activités et des séquences pédagogiques, l’évaluation et le suivi des pro
grès des élèves, le travail d’équipe, les relations avec les parents et les partenaires éduca
tifs comme le stipule le référentiel des compétences des enseignants (voir le chapitre 16).
Si l’enseignant a dans ses fonctions la responsabilité d’une classe, il ne doit pas
oublier non plus qu’il fait partie d’une équipe pédagogique composée de toutes les
personnes enseignantes intervenant dans l’école : directeur, collègues, etc.
L’équipe pédagogique peut solliciter en cas de besoin les conseillers pédagogiques
rattachés à la circonscription ; le rôle de ces derniers consiste dans ce cas à aider
l’équipe à bien gérer son temps et à optimiser l’organisation et le fonctionnement
des cycles pédagogiques. Ils apportent leur concours à l’élaboration, à la réalisation
et au suivi des projets d’école, ils soutiennent la mise en œuvre d’activités nouvelles
et accompagnent les équipes d’enseignants dans la réalisation de ces activités.
Pour le côté déontologique du métier d’enseignant, nous vous invitons à relire le
chapitre 15 ainsi que le référentiel de compétences des enseignants.
1.3 Le directeur d’école

Les personnels de direction des écoles primaires sont recrutés par liste d’aptitude
départementale. Tout instituteur ou professeur des écoles titulaire en fonction
depuis deux ans peut être candidat à l’inscription sur cette liste.
Les fonctions de directeur d’école ont été définies par décret en 1989 (Décret
n° 89-122 du 24 février 1989 modifié relatif aux directeurs d’école) et depuis cette
date, ses missions se sont progressivement diversifiées. En plus de ses responsabilités
d’enseignant, il exerce des responsabilités à la fois administratives, pédagogiques
et relationnelles, tant auprès de l’institution, de ses collègues que des partenaires
institutionnels (dont la commune) et des parents d’élèves. Le directeur bénéficie,
en fonction de la taille de l’école et de son classement (éducation prioritaire par
exemple), d’un temps de décharge d’enseignement et d’aide à l’exercice de ses fonc
tions (d’un quart de décharge à partir de 4 classes à une décharge complète au-delà
de 14 classes en primaire et 13 classes en maternelle).
L’organisation des rythmes scolaires sur 9 demi-journées a été l’occasion de redé
finir ces décharges. (Circulaire n° 2013-038 du 13 mars 2013 : Mise en œuvre des
nouveaux rythmes scolaires : travail à temps partiel dans les écoles et décharges des
directeurs d’école). Depuis septembre 2015, les décharges des directeurs de petites
écoles (1 à 3 classes) sont de 4 à 10 jours annuels.
Un « référentiel métier » précise les missions des directeurs d’école afin de prendre
en compte les enjeux croissants de la fonction de direction dans l’école primaire
(circulaire n° 2014-163 du 1er décembre 2014).
258
Exemples de fonctions assurées par le directeur d’école :

•• Responsabilités relatives au fonctionnement de l’école : tenir à jour les registres
d’inscription des élèves, arrêter le service de surveillance des récréations des ensei
gnants après avis du conseil des maîtres (tableau de service qui doit être validé par
IEN de circonscription) ; organiser les élections des délégués de parents d’élèves au
conseil d’école ; sécurité de l’école.
•• Responsabilités pédagogiques : veiller à la diffusion des instructions et des pro
grammes officiels ; organiser la continuité entre maternelle et CP et entre CM2 et
collège, mettre en œuvre le projet d’école avec tous les membres de la communauté
éducative.
•• Relations avec les parents et les partenaires de l’école : animer l’équipe pédagogique
et coordonner les équipes de suivi de la scolarisation ordinaire ; représenter l’insti-
tution auprès des familles et des différentes collectivités territoriales ; contribuer à la
protection des enfants avec les services compétents.
BON à SAVOIR
Si le directeur joue un rôle de premier plan, il n’est pas le supérieur hiérarchique des autres
Système éducatif
professeurs de l’école (c’est le rôle de l’IEN). Il n’y a pas de « statut » de directeur d’école,
simplement une fonction.
1.4 Le Réseau d’Aides Spécialisées aux Enfants

en Difficultés : RASED
Les intervenants sont des psychologues scolaires ou des enseignants spécialisés
chargés de l’aide à dominante pédagogique (Maître E) ou rééducative (Maître G),
titulaires du Capa-SH1 ou CAPPEI2 (depuis la session 2018) option E ou option G.
Pour de plus amples précisions, nous vous invitons à vous référer à la circulaire
n° 2009-088 du 17 juillet 2009 intitulée « Fonctions des personnels spécialisés des
réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) dans le traitement de la
difficulté scolaire à l’école primaire ». D’après cette circulaire :
« Les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires apportent leur expertise

au sein de l’équipe enseignante de l’école. Ils contribuent à l’observation des élèves
identifiés par l’enseignant de la classe, à l’analyse de leurs compétences et des dif

ficultés qu’ils rencontrent et à la définition des aides nécessaires. Le cas échéant, ils
aident au repérage des élèves en situation de handicap et à la réalisation des pro
jets personnalisés de scolarisation. Ils contribuent à une relation positive avec les
parents pour faciliter la réussite scolaire. »
Le dernier texte en vigueur, la circulaire n° 2014-107 du 18 août 2014 précise les

missions et les obligations de service des personnels des RASED.
1. CAPA-SH : Certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation
des élèves en situation de handicap.
2. CAPPEI : Certificat d’Aptitude Professionnelle aux Pratiques de l’Éducation Inclusive.
259
1.5 Les parents d’élèves et les parents élus

C’est la loi sur l’éducation du 10 juillet 1989 qui inscrit les grandes lignes du rôle des
parents dans l’école :
« Les parents d’élèves sont membres de la communauté éducative, leur parti

cipation à la vie scolaire et le dialogue avec les enseignants et les autres person
nels sont assurés dans chaque école et dans chaque établissement. Les parents
d’élèves participent par leurs représentants aux conseils d’école, aux conseils
d’administration des établissements scolaires et aux conseils de classe. »
Dans les textes précédents, les parents étaient reconnus comme partenaires de la
communauté scolaire. À présent, ils sont membres à part entière de la commu
nauté éducative et leur participation à la vie scolaire est reconnue.
De plus, la promotion de la « coéducation » est un des leviers essentiels de la refon-
dation de l’École. Elle est mentionnée dès l’article 1 de la loi du 8 juillet 2013. La res
ponsabilité partagée entre l’École et la famille dans l’éducation des enfants, est gage
de l’épanouissement et de la réussite scolaire.
Un certain nombre de guides d’information ou d’applications ont été mises à disposition
pour permettre aux parents de mieux accompagner leurs enfants durant leur scolarité1.
a. Rôle et place des parents à l’école

La circulaire d’application du décret du 28 juillet sur les droits des parents dans
l’école (BO n° 31 du 31 août 2006 et circulaire n° 2006-137 du 25 août 2006 : Rôle
et place des parents à l’école) précise comment appliquer les droits reconnus aux
parents et à leurs associations, notamment les droits d’information, d’expression
et de réunions qui s’exercent sous contrôle du directeur d’école. Le texte fixe égale
ment les rencontres avec les enseignants, la tenue des réunions de classe ou encore
la communication des textes officiels.
Elle est désormais renforcée par la circulaire n° 2013-142 du 15 octobre 2013 :
« Renforcer la coopération entre les parents et l’école dans les territoires » et le réfé-
rentiel de compétences (2013) « Coopérer avec les parents d’élèves ».
Ainsi, les directeurs d’école, les enseignants et l’ensemble des personnels de l’école
doivent veiller à être à l’écoute des attentes des parents. À ce propos, les demandes
individuelles d’information ou d’entrevue doivent recevoir une réponse et une
réponse négative devra toujours être motivée. En retour, les parents sont également
invités à répondre aux demandes de l’équipe pédagogique dans l’intérêt de l’enfant.
b. Représentants des parents d’élèves

Les parents d’élèves sont pleinement associés à la vie de l’école et de l’établissement
scolaire notamment en participant, par leurs représentants, aux conseils d’école et
aux différentes instances des établissements scolaires.
1. [education.gouv.fr/pid34299/accompagner-son-enfant-tout-au-long-de-l-annee.html].
260
En ce qui concerne les associations de parents d’élèves, elles doivent être en mesure
de se faire connaître auprès de l’ensemble des parents d’élèves et de les informer sur
leur action. Pour cela, elles peuvent prendre connaissance et obtenir copie de la liste
des parents d’élèves de l’école mentionnant leurs noms, adresses postale et électro
nique, à la condition que ceux-ci aient donné leur accord exprès à cette communi
cation. Des moyens, comme tableaux d’affichage et boîte aux lettres, sont mis à leur
disposition par l’école.
Le décret n° 2006-935 du 28 juillet 2006 définit en particulier les conditions d’exer
cice des mandats des représentants des parents d’élèves :
•• les heures de réunion des conseils d’école, d’administration et de classe sont fixées
de manière à permettre la représentation des parents d’élèves ;
•• représentants des parents d’élèves doivent disposer des informations nécessaires
les
à l’exercice de leur mandat ;
•• ont le droit d’informer et de rendre compte des travaux des instances dans les-
ils
quelles ils siègent.
à NOTER
Système éducatif
Les élections des représentants des parents se déroulent en général sur deux jours (un ven-
dredi et un samedi) au mois d’octobre.
Concernant la place et le rôle des parents d’élèves, et dans le cadre de l’épreuve orale,
vous pouvez vous référer aux liens internet [education.gouv.fr/cid2659/les-parents-d-
eleves.html] (parents d’élèves) et [education.gouv.fr/cid116164/les-parents-delegues.
html] (parents délégués), et au sujet corrigé 1 : « La place des parents à l’école ».
1.6 Le personnel municipal

Contrairement au personnel enseignant qui est un personnel de l’État, le person
nel municipal des écoles dépend de la commune. Il est chargé de l’entretien des
locaux (essentiellement salles de classe, garderie et cantine) et de la surveillance des
enfants hors du temps scolaire. Les animateurs, qui contribuent au bon déroule
ment du temps du déjeuner ou de celui de la garderie, encadrent, pour une grande
partie d’entre eux, les enfants durant les accueils périscolaires et dans les centres
de loisirs.
Un cas particulier est celui des ATSEM (agents territoriaux spécialisés des écoles
maternelles).
1.7 L’ATSEM (maternelle)

Les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) ont un rôle pré
pondérant dans la vie quotidienne des élèves. Ces agents sont chargés de l’assistance
au personnel enseignant pour la réception, l’animation et l’hygiène des très jeunes
enfants, ainsi que de la préparation et de la mise en état de propreté des locaux
et du matériel servant directement à ces enfants. Ils participent à la communauté
éducative et sont de vraies références pour les enfants tant sur le plan affectif que
social et il apparaît comme nécessaire de clarifier et de comprendre la distinction et
261
la complémentarité fonctionnelles indispensables entre enseignant et ATSEM. Leur

rôle est d’autant plus important en ce qui concerne la réussite de la scolarisation des
moins de trois ans.
Pour cela, le décret n° 92-850 du 28 août 1992, modifié par décret n° 2018-152 du
1er mars 2018, nous indique le statut particulier du cadre d’emplois des agents ter
ritoriaux spécialisés des écoles maternelles :
Article 2, modifié par décret n° 2018-152 du 1er mars 2018

« Les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles sont chargés de l’assis-
tance au personnel enseignant pour l’accueil et l’hygiène des enfants des classes
maternelles ou enfantines ainsi que de la préparation et la mise en état de propreté
des locaux et du matériel servant directement à ces enfants.
Les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles appartiennent à la com-
munauté éducative. Ils peuvent participer à la mise en œuvre des activités péda-
gogiques prévues par les enseignants et sous la responsabilité de ces derniers.
Ils peuvent également assister les enseignants dans les classes ou établissements
accueillant des enfants à besoins éducatifs particuliers.
En outre, ils peuvent être chargés de la surveillance des enfants des classes mater-
nelles ou enfantines dans les lieux de restauration scolaire. Ils peuvent également
être chargés, en journée, des missions prévues au premier alinéa et de l’animation
dans le temps périscolaire ou lors des accueils de loisirs en dehors du domicile
parental de ces enfants. »
L’ATSEM assiste l’enseignant de la classe alors que l’AVS assiste l’élève reconnu en
situation de handicap. Leur rôle respectif est donc clairement établi comme différent et
leurs missions ne sont donc pas les mêmes. ATSEM et AVS ne sont pas interchangeables.
Le professeur des écoles se doit ainsi de mettre l’accent sur les tâches d’organisation du
travail et les modalités de communication entre enseignant et ATSEM (transmission
des consignes et présentation du travail en début de journée, des moments de régula
tion en cours ou en fin de journée). Mais il ne faut pas oublier aussi de mettre l’accent
sur la responsabilité du professeur des écoles si l’ATSEM « dysfonctionne » (acte ou
parole) et sur la vigilance quant à la communication avec les parents (devoir de réserve
1. Vasse Th., Gillot F., Leterme Ph., ATSEM-enseignant : travailler ensemble. Le partenariat Ville-École en question, CRDP
Pays de la Loire, juin 2008.
262
Soin
et aide des enfants durant
le temps scolaire :
Fonction Fonction
- Accueil des enfants et de leur
éducative famille ; d’entretien
- Habillage, déshabillage, rangement (ou du matériel
Responsabilité de
recherche) de vêtements ; la propreté de la classe
- Soin d’hygiène : propreté corporelle et vesti- (ménage + entretien) :
mentaire, passage aux toilettes, confort physique ; - Rangement et entretien du
- Soins infirmiers ; matériel pédagogique ;
- Réconfort, écoute des enfants. - Rangement des locaux scolaires ;
Aide et assistance durant le temps du midi : - Nettoyage et entretien des locaux
- Conduite et accompagnement au restaurant scolaire avec installa- scolaires ;
tion des enfants à table ; - Nettoyage et entretien des équipements
mobiliers ;
- Vérification des présences ;
- Nettoyage et entretien
- Accompagnement des enfants pendant le repas ;
- Accompagnement des enfants à la sieste et Les des sanitaires.
sur la cour.
Durant l’accueil du soir :
- Aide au goûter ;
fonctions
- Aide à la mise en place d’activités ;
- Accueil des parents.
de l’ATSEM1
Fonction
d’aide
Sous la responsabilité de l’enseignant,
aide matérielle pour les activités pédagogique
pédagogiques :
Ces trois aspects - Préparation des activités scolaires ;
de la fonction sont - Aide à l’encadrement d’activités (ateliers, fêtes,
Système éducatif
fortement imbriqués BCD…) ;
- Accompagnement des sorties scolaires
et complémentaires (promenades, visites, piscine, spectacle,
les uns aux autres voyage, classe de découverte…) ;
- Participation au service de surveillance
d’accueil, de cour, de goûter,
de sieste...
ou de discrétion). Le professeur doit rester maître de sa classe et agir de façon éthique

et responsable par exemple en ne laissant pas l’ATSEM avoir la responsabilité complète
d’un groupe et en préparant le travail qu’il veut lui voir effectuer. Nous vous invitons à
consulter le site [autonome-solidarite.fr/articles/latsem-nouvel-acteur-de-la-commu-
naute-educative].
2 Les partenaires de l’école

Les partenaires peuvent être nombreux à intervenir dans les écoles en fonction des
projets mis en place. Il est dans l’intérêt de l’école de renforcer le travail et la concer-
tation avec tous les partenaires pouvant contribuer à l’éducation des enfants et au
bon fonctionnement du système. La circulaire n° 2013-036 du 20 mars 2013 définit
les modalités d’organisation des projets éducatifs territoriaux (PEdt) :
•• Ces derniers pourront associer à une collectivité territoriale l’ensemble des acteurs
intervenant dans le domaine de l’éducation – administrations de l’État concernées,
associations, institutions culturelles et sportives, parents d’élèves, etc. – et auront
pour objectif d’assurer la cohérence des actions conduites sur l’ensemble des
temps de vie des enfants : avant, pendant et après l’école.
•• Dans le cadre de l’organisation des rythmes scolaires, ils permettent de proposer
aux élèves des activités périscolaires diversifiées (sportives, culturelles, artis-
tiques, etc.) qui contribueront à développer leur curiosité intellectuelle et à renfor
cer le plaisir d’apprendre et d’être à l’école.
Nous évoquerons ici les trois partenaires au service du fonctionnement de l’école, au
service de l’enseignement et au service de la santé et du bien-être de l’enfant.
263
2.1 Au service du fonctionnement de l’école :

les emplois de vie scolaire
Les emplois de vie scolaire (EVS) interviennent sous l’autorité du directeur d’école,
avec des fonctions différentes selon les besoins de l’établissement :
•• aide aux élèves en situation de handicap ;
•• assistance administrative, notamment aux directeurs d’école primaire ;
•• aide à l’accueil, à la surveillance et à l’encadrement des élèves ;
•• participation à l’encadrement des sorties scolaires ;
•• aide à la documentation ;
•• aide à l’animation des activités culturelles, artistiques ou sportives ;
•• aide à l’utilisation des nouvelles technologies.
On peut donc distinguer deux profils de recrutement :
•• aide à l’accueil et à l’intégration des élèves handicapés ;
•• aide à l’accueil, à la surveillance et à l’encadrement des élèves.
Dans le premier cas, la frontière entre les accompagnants (AVS et AESH) (voir § 2.3
ci-après) et les EVS est mince. En revanche, pour le deuxième profil, les deux emplois
sont radicalement différents.
La différence entre les AVS et EVS réside dans la nature du contrat d’embauche :
•• Contrat AVS : contrat de droit public ; les assistants d’éducation sont des agents non
titulaires de la fonction publique.
•• Contrat EVS : il s’agit d’un contrat aidé et donc d’un contrat de droit privé.
Sur les emplois de vie scolaire voir [education.gouv.fr/cid1123/les-emplois-vie-
scolaire.html].
REMARQUE
L a loi n° 2013-1278 du 29 décembre 2013 de finances pour 2014 crée la mission d’accom-
pagnants des élèves en situation de handicap (AESH). La cédéisation reconnaît l’accompa-
gnement des élèves en situation de handicap comme un véritable métier qui nécessite une
formation et une pérennisation. Ces nouvelles dispositions devraient faciliter la continuité de
l’accompagnement des élèves tout au long de leur scolarité ainsi que leurs apprentissages.
Leurs missions sont prévues et encadrées par la circulaire n° 2017-084 du 3-5-2017.
2.2 Au service de l’enseignement

a. Les personnels chargés de l’enseignement précoce
des langues
L’enseignement des langues vivantes étrangères à l’école primaire est désormais
assuré par l’enseignant de la classe au même titre que les autres dans le cadre de la
polyvalence.
L’enseignant de maternelle est également concerné car les textes précisent que :
« C’est à l’école maternelle que les élèves forgent leurs premières compétences lan-
gagières. À trois, quatre et cinq ans, l’oreille est sensible aux différences de pronon-
ciation. C’est aussi à cet âge que se fixe la façon de prononcer et d’articuler, et que
les enfants ont le plus de facilité à reproduire des sons nouveaux. Au cours de cette
période, les références culturelles, lexicales et phonologiques, qui serviront d’appui
à l’apprentissage de la langue, se déterminent naturellement.
264
L’enseignant prépare les enfants aux séances d’apprentissage du CE1 :

•• en leur faisant entendre une autre langue ;
•• par le chant et les comptines ;
•• en leur proposant de petites interactions verbales ».
Une langue vivante est enseignée une heure et demie par semaine aux élèves de
l’école élémentaire.
La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de la République
(8 juillet 2013) précise que :
« Tout élève bénéficie, dès le début de sa scolarité obligatoire, de l’enseignement d’une
langue vivante étrangère » et que « L’enseignement de langue vivante sera désormais
obligatoire dès le CP ».
b. Les intervenants chargés des activités sportives

Ils sont agréés par l’IA-Dasen qui évalue leurs compétences selon des critères précis
(diplôme, statut). Leur intervention est dépendante d’un projet monté par l’ensei
gnant qui reste, dans tous les cas, le maître pédagogique de toute intervention.
Système éducatif
Ce type de partenariat peut favoriser la pratique physique et sportive des élèves et
l’Éducation nationale peut aussi développer des partenariats avec les acteurs du
monde sportif : fédérations sportives scolaires, fédérations et clubs agréés par le
ministère des Sports. Les collectivités locales sont aussi des partenaires privilégiés :
des fonctionnaires territoriaux de la filière sportive peuvent alors intervenir.
c. Les intervenants chargés des activités artistiques

Ils doivent être diplômés d’une discipline artistique ou posséder une compétence
professionnelle dans le domaine artistique, attestée par la direction régionale des
affaires culturelles (DRAC). Ce genre de partenariat permet de développer des acti
vités complémentaires aux enseignements artistiques et culturels. Il se concrétise
sous différentes formes : les classes à projet artistique et culturel (PAC), les ateliers
artistiques, les ateliers scientifiques et techniques, les résidences d’artistes, ou encore
les dispositifs cinéma. Comme pour tous les autres intervenants, toute intervention
est soumise à un projet et aux prérogatives de l’enseignant de la classe.
Concernant ces intervenants, et dans le cadre de l’épreuve orale, vous pouvez vous
référer au sujet 2 de la partie « entrainements ».
2.3 Au service de la santé et du bien-être de l’enfant :

les accompagnants des élèves en situation
de handicap (AESH) et le personnel de santé
a. Les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH)
Les accompagnants (AVS et AESH) remplissent des missions d’aide à l’accueil et à
l’intégration scolaire des élèves handicapés. Les AESH (accompagnant des élèves en
situation de handicap) remplacent peu à peu les auxiliaires de vie scolaire (AVS). Ce
changement de nom s’accompagne d’un nouveau statut d’accompagnant profes-
sionnalisé (éligible à un contrat à durée indéterminée et reconnu par un diplôme).
265
Leur mission d’accompagnement ne se substitue pas à celle d’autres personnels spé

cialisés (médecins, etc.). Ils doivent également travailler en liaison étroite avec les
équipes pédagogiques et notamment l’enseignant de la classe, afin de pouvoir ajuster
leurs interventions. Tout comme pour les enseignants, ces missions se retrouvent
dans un référentiel d’activités et de compétences pour les auxiliaires de vie scolaire
proposé par La Fédération Générale des PEP, Autisme France, la Fnaseph (Fédéra
tion Nationale des Associations au Service des Élèves Présentant une Situation de
Handicap ) et la Ligue de l’enseignement.
Les fonctions d’un AVS/AESH sont les suivantes :
•• intervention dans les classes définie en concertation avec l’enseignant ;
•• participation aux sorties de classes ;
•• accomplissement de gestes techniques et aide à l’hygiène ;
•• participation aux réunions pour la mise en œuvre et le suivi du projet personnel de
scolarisation (PPS).
Pour qu’un AVS/AESH puisse intervenir individuellement auprès d’un élève en
situation de handicap une procédure doit être respectée :
•• au niveau des parents : demande d’établissement d’un projet personnel scolarisa-
tion (PPS) de l’élève après l’évaluation des besoins par l’équipe pluridisciplinaire.
Il est à noter que ce sont les parents qui sont à l’initiative du PPS et qui en adressent
la demande à la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).
Après avis de la Commission des droits et de l’autonomie (CDAPH), la MDPH
décide de l’octroi d’un AVS/AESH en précisant si l’accompagnement est mutualisé
ou individuel. Un nombre d’heures est dans ce dernier cas décidé.
•• niveau national : « la CNSA (Caisse Nationale de Solidarité pour l’autonomie) a
au
pour mission de financer les aides en faveur des personnes âgées dépendantes et des
personnes handicapées, garantir l’égalité de traitement sur tout le territoire et pour
l’ensemble des handicaps et d’assurer une mission d’expertise, d’information et
d’animation pour suivre la qualité du service rendu aux personnes (loi 2005) ». Mais
c’est l’Éducation nationale qui recrute et rémunère les auxiliaires de vie scolaire de
l’école au lycée.
La mise en place d’un tel dispositif d’accompagnement a permis de scolariser en
milieu ordinaire nombre d’enfants en situation de handicap. Mais il faut garder à
l’esprit que cela n’a de sens que si cela répond aux besoins identifiés d’un élève et
que l’admission et la scolarisation d’un élève en situation de handicap ne sauraient
dépendre systématiquement de la présence d’un AVS/AESH. De même, la présence
d’un AVS/AESH ne dispense pas l’enseignant des nécessaires adaptations pédago
giques qu’il devra mettre en place dans le cadre notamment de la compétence 4 du
référentiel des enseignants : prendre en compte la diversité des élèves.
b. Les personnels de santé : MEN ou médecin scolaire

Le médecin de l’Éducation nationale (MEN), auparavant appelé médecin scolaire,
exerce sa vigilance auprès de l’ensemble des élèves scolarisés : élèves des écoles
maternelles, primaires, des collèges et lycées. Sa mission est de repérer des défi
ciences, des troubles psychologiques, des comportements alimentaires dangereux,
voire de dénoncer des cas de mauvais traitement. Il ne donne donc pas de soin mais
joue un rôle essentiel dans des actions de prévention individuelles et collectives et
266
dans des actions de promotion de la santé. Il est à noter qu’il n’y a pas de médecin
scolaire dans chaque école. Celui-ci dépend d’un secteur scolaire et se déplace en
fonction des besoins ou pour les bilans obligatoires : un premier bilan est effectué
entre les 5 et 6 ans de l’enfant et un second bilan au moment de l’orientation.
Par ailleurs, le médecin scolaire n’agit pas seul. Par le terme de médecine scolaire on
entend les équipes chargées de suivre la santé des enfants dès lors qu’ils sont scolari
sés, à savoir : médecins, infirmiers, assistants sociaux et secrétaires.
... Synt hèse ...
Les acteurs du système éducatif sont nombreux à intervenir. Mais, si leurs missions sont diverses, les
professeurs concourent au sein de la communauté éducative à la réussite de tous les élèves dans une
action cohérente et coordonnée. Pour cela, il convient de travailler ensemble, de communiquer, comme
le préconise les compétences 10 à 13 du référentiel des enseignants : contribuer à l’action de la commu
nauté éducative ; coopérer au sein d’une équipe ; avec les parents d’élèves ; les partenaires de l’école.
Système éducatif
Les mots-clefs
•• Communauté éducative •• Enseignants
•• État et collectivités territoriales •• Projet éducatif territorial
•• Représentants parents d’élèves •• Personnel communal
•• Co-éducation •• Élèves
•• Médecin scolaire •• ATSEM (maternelle)
•• Directeur d’école •• AVS/EVS/AESH
•• RASED •• Intervenants extérieurs

•• Code de l’éducation : art. L. 312-3 (modifié par la loi n° 2003-339 du 14 avril 2003) → enseigne
ment de l’éducation physique et sportive dans les écoles primaires.
•• Code de l’éducation : art. L. 363-1 (modifié par la loi n° 2003-708 du 1er août 2003) → qualifica
tions réglementaires pour encadrer les activités physiques et sportives.
•• Code de l’éducation : art L. 911-4 (loi du 5 avril 1937) → responsabilité des membres de l’ensei
gnement public.
•• Circulaire n° 87-124 du 27 avril 1987 modifiée par circulaire n° 88-027 du 27 janvier 1988 →
enseignement de la natation à l’école primaire.

•• Arrêté du 10 mai 1989 → enseignements et activités artistiques.
•• Circulaire n° 90-039 du 15 février 1990 → projet d’école.
•• Décret n° 90-788 du 6 septembre 1990 → organisation et fonctionnement des écoles maternelles
et élémentaires.
•• Circulaire n° 91-124 du 6 juin 1991 modifiée → directives générales pour l’établissement du règle
ment type départemental des écoles maternelles et élémentaires.
•• Circulaire n° 92-196 du 3 juillet 1992 → participation d’intervenants extérieurs aux activités
d’enseignement dans les écoles maternelles et élémentaires.
•• Décret n° 92-368 du 1er avril 1992 modifié par décret n° 93-986 du 4 août 1993 → statut particulier du
cadre d’emplois des opérateurs territoriaux des activités physiques et sportives.
... / ...
267
(suite)
•• Circulaire n° 97-178 du 18 septembre 1997 → surveillance et sécurité des élèves dans les écoles
maternelles et élémentaires publiques.
•• Circulaire n° 99-136 du 21 septembre 1999 → organisation des sorties scolaires dans les écoles
maternelles et élémentaires publiques.
•• Circulaire n° 2000-075 du 31 mai 2000 → test nécessaire avant la pratique des sports nautiques.
•• Décret n° 92-850 du 28 août 1992, modifié par décret n° 2018-152 du 1er mars 2018 → statut
particulier du cadre d’emplois des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles.
•• Loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des
personnes handicapées → principe du droit à compensation du handicap et de l’obligation de
solidarité de l’ensemble de la société.
•• Circulaire n° 2013-019 du 4 février 2013 → circulaire « 108 heures ».
•• Circulaire n° 2013-038 du 13 mars 2013 → mise en œuvre des nouveaux rythmes scolaires : travail
à temps partiel dans les écoles et décharges des directeurs d’école.
•• Circulaire n° 2013-036 du 20 mars 2013 → projet éducatif territorial.
•• Circulaire n° 2013-142 du 15 octobre 2013 → « Renforcer la coopération entre les parents et
l’école dans les territoires ».
•• Circulaire n° 2014-107 du 18 août 2014 → fonctionnement (Rased) et missions des personnels qui
y exercent.
•• Circulaire n° 2015-129 du 21 août 2015 dispositif → dispositif pour la scolarisation des élèves en
situation de handicap.
•• Circulaire n° 2017-026 du 14 février 2017 → Certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques
de l’éducation inclusive et formation professionnelle spécialisée (CAPPEI).
•• Circulaire n° 2017-084 du 3 mai 2017→ Missions et activités des personnels chargés de l’accompagne-
ment des élèves en situation de handicap.
268
Chapitre 20 • Fonctionnement budgétaire et financier de l’école Système éducatif
20 Fonctionnement budgétaire
et financier de l’école
Plan du chapitre
1. Le fonctionnement de la coopérative scolaire 269
2. Des aspects budgétaires du fonctionnement de l’école 271
Une école ne fonctionne pas de la même façon qu’un collège ou un lycée. Elle n’a
ni personnalité juridique, ni autonomie financière. Son financement provient de la
Système éducatif
commune, l’État, les parents d’élèves, la caisse des écoles et la coopérative scolaire.
1 Le fonctionnement de la coopérative scolaire
Circulaire n° 2008-095 DU 23-7-2008 : Coopérative scolaire

« La coopérative scolaire est un regroupement d’adultes et d’élèves qui décident
de mettre en œuvre un projet éducatif s’appuyant sur la pratique de la vie asso
ciative et coopérative. La création d’une association indépendante ou d’une sec
tion locale affiliée à l’OCCE relève du choix de ses membres. »
1.1 Formes juridiques des coopératives scolaires

a. La coopérative scolaire constituée
en association autonome
C’est une personne morale distincte de l’école ou de l’établissement scolaire, qui

dispose de la capacité juridique et doit se conformer aux dispositions de l’article
5 de la loi 1901 (déclarations à la Préfecture, tenue des registres légaux, assemblée
générale…) et à toute autre disposition légale concernant les associations de droit
privé (dispositions fiscales notamment). Ayant son siège dans l’école ou l’établis
sement et agissant durant le temps scolaire, dans le cadre d’une convention établie
avec l’inspection académique ou l’établissement, elle doit se conformer aux prin
cipes qui régissent le fonctionnement du service public, notamment aux principes
de laïcité et de neutralité. Les dirigeants de la coopérative scolaire « loi 1901 »
assument l’entière responsabilité civile et/ou pénale des fautes commises dans son
fonctionnement.
269
b. La coopérative scolaire affiliée à l’Office central

de la coopération à l’école (OCCE)
C’est une section locale de l’association départementale OCCE. La coopérative
bénéficie du soutien de l’OCCE aux plans éducatif, pédagogique, juridique et
comptable. L’OCCE assume la responsabilité du fonctionnement des coopératives
scolaires qui lui sont affiliées, en dehors des fautes lourdes et intentionnelles ou
des infractions dont se seraient rendus responsables les mandataires (représen
tants adultes) des coopératives scolaires. En contrepartie, elle exige du mandataire,
de respecter les obligations que lui impose la délégation de pouvoirs qu’il reçoit
de l’association départementale : respect des statuts, versement de la cotisation,
transmission du compte-rendu d’activités, du bilan financier de la coopérative…
1.2 Les principes qui doivent régir le fonctionnement

des coopératives scolaires
a. Participation et adhésion
Compte tenu des objectifs éducatifs poursuivis par la coopérative scolaire, et du
principe de solidarité qui anime son fonctionnement, la participation aux activités
de la coopérative scolaire est ouverte à tous les élèves de l’école ou de l’établissement,
qu’ils soient ou non adhérents. Par ailleurs, les statuts de l’association définissent les
conditions d’adhésion à l’association. L’adhésion à la coopérative scolaire reste un
acte volontaire. On ne peut exiger cette cotisation, qui doit rester la plus modique
possible, auprès des parents.
b. Financement des coopératives scolaires

La coopérative scolaire est dotée d’un budget propre destiné à financer principale-
ment des projets éducatifs coopératifs ou des actions de solidarité. Ses ressources
proviennent notamment du produit de ses activités (fête d’école, kermesse, spec
tacle…) de dons et subventions, ainsi que de la cotisation de ses membres.
La coopérative scolaire ne doit en aucun cas se substituer aux obligations des col-
lectivités territoriales concernant les charges d’entretien et de fonctionnement des
écoles et des établissements publics, de même qu’elle ne peut gérer, pour le compte
de la commune, du département ou de la région des crédits qui lui seraient délégués
pour financer des dépenses de fonctionnement.
c. Gestion, transparence et information

Que la coopérative scolaire soit autonome ou affiliée à l’OCCE, il est souhaitable
que les parents d’élèves soient associés aux décisions la concernant et à la mise en
œuvre de ses activités. Les compte-rendus d’activités et financiers seront commu
niqués lors des conseils d’école (ou des conseils d’administration pour les collèges
et les lycées).
Les coopératives scolaires autonomes se doivent, conformément à la loi de 1901 sur
les associations, de tenir une assemblée générale annuelle.
270
1.3 Commentaires supplémentaires

et relatifs à la circulaire n° 2008-095 U 23-7-2008 :
coopérative scolaire
Toutes les dépenses de fonctionnement sont prises en charge par le budget communal.
Les directeurs d’école n’ont pas qualité pour gérer des fonds publics.
Les fonctionnaires n’ayant pas la qualité de comptable public ne peuvent pas être
titulaires d’un compte-courant postal ou bancaire relatif à la coopérative scolaire.
Si un compte est ouvert, il doit l’être au nom d’une association loi 1901 ou d’une
coopérative scolaire :
•• Une association dans le cadre de la loi 1901 (ou de 1905 pour l’Alsace et la Moselle) :
– L’ouverture d’un compte postal ou bancaire entraîne la tenue d’une comptabilité
régulière et transparente.
– Seront à conserver 30 ans en archives les cahiers de comptabilité et les pièces
comptables (factures, relevés bancaires…).
– Dans certains départements, l’association peut être affiliée à l’Union sportive
Système éducatif
de l’enseignement du premier degré (USEP) ; en ce cas, l’USEP apporte toute
aide pour la mise en place de l’association (statuts type, lettre type d’inscription
en préfecture, etc.).
•• Une coopérative scolaire OCCE peut également être créée. Elle en respecte la phi
losophie, les règles de fonctionnement et participe alors aux actions de cet organisme.
Nous vous invitons à consulter le lien suivant : [cache.media.eduscol.education.fr/
file/guide_pratique_directeurs_d_ecole/42/7/Guide_direction_ecole_6_fiche_la_
cooperative_scolaire_360427.pdf].
!
La création d’une coopérative scolaire ne doit pas être un moyen détourné pour réclamer
de l’argent aux parents afin de pallier la contribution insuffisante de la commune.
2 Des aspects budgétaires

du fonctionnement de l’école
2.1 Le budget de l’école

Nous l’avons déjà précisé, les écoles maternelles et élémentaires ne sont pas des éta-
blissements publics autonomes, au sens juridique du terme.
Le budget de l’école est donc un budget communal ; c’est une décision politique du
conseil municipal qui affecte des crédits pour répondre aux obligations des com-
munes en matière d’éducation.
L’État a la charge de la rémunération des personnels enseignants ainsi que des
droits dus en contrepartie de la reproduction par reprographie à usage pédagogique
d’œuvres protégées (article L212-4 du Code de l’éducation).
271
Art. L 212-4 du Code de l’éducation

« La commune a la charge des écoles publiques. Elle est propriétaire des locaux et
en assure la construction, la reconstruction, l’extension, les grosses réparations,
l’équipement et le fonctionnement, à l’exception des droits dus en contrepartie de
la reproduction par reprographie à usage pédagogique d’œuvres protégées. »

« L’établissement des écoles élémentaires publiques, créées par application de
l’article L 212-1, est une dépense obligatoire pour les communes. Sont égale
ment des dépenses obligatoires, dans toute école régulièrement créée :
[...]
3o L’entretien ou la location des bâtiments et de leurs dépendances ;
4o L’acquisition et l’entretien du mobilier scolaire ;
5o Le chauffage et l’éclairage des classes et la rémunération des personnels de
service, s’il y a lieu. »
De plus, il faut noter que certains projets pédagogiques peuvent bénéficier d’un
financement alloué par l’inspection académique. Enfin, il peut exister des plans
d’équipement nationaux (par exemple le plan numérique pour l’éducation).
Une participation financière peut être demandée aux parents d’élèves pour des acti
vités facultatives organisées par l’école : sorties scolaires avec nuitées, sorties sco
laires dépassant les horaires de la classe. Aucun élève ne doit en être écarté pour des
raisons financières. En cas de difficultés, des solutions sont à rechercher auprès de la
municipalité, de la coopérative scolaire, d’associations agréées complémentaires de
l’école. Les activités organisées sur le temps scolaire, quant à elles, sont obligatoires
et doivent donc être gratuites.
2.2 La caisse des écoles

Établissement public local, la caisse des écoles a pour objet de faciliter l’action éduca-
tive des écoles, de promouvoir et gérer des activités contribuant à l’épanouissement
des enfants, et de permettre aux enfants de familles disposant de revenus modestes
de participer aux activités proposées dans ce cadre.

« Une délibération du conseil municipal crée, dans chaque commune, une caisse
des écoles, destinée à faciliter la fréquentation de l’école par des aides aux élèves en
fonction des ressources de leur famille.
Les compétences de la caisse des écoles peuvent être étendues à des actions à
caractère éducatif, culturel, social et sanitaire en faveur des enfants relevant de
l’enseignement du premier et du second degré. À cette fin, la caisse des écoles
peut constituer des dispositifs de réussite éducative. […]
272
Le revenu de la caisse se compose de cotisations volontaires et de subventions de la

commune, du département ou de l’État. Elle peut recevoir, avec l’autorisation du
représentant de l’État dans le département, des dons et des legs. »
... Synt hèse ...
Il est utile pour un enseignant de connaître l’organisation administrative et budgétaire des écoles
et le fonctionnement de la coopérative scolaire. En effet, la mise en œuvre des choix et des projets
pédagogiques entraîne un « montage financier » qu’il convient de maîtriser lors de la rédaction
desdits projets. De plus il est nécessaire pour un enseignant de savoir qui finance quoi dès l’élabo
ration des différents projets.
Les mots-clefs
•• Fonctionnement budgétaire
•• Coopérative scolaire
Système éducatif
•• Budget des écoles
•• Caisse des écoles

•• Circulaire n° 2008-095 DU 23-7-2008 : Coopérative scolaire.
•• Circulaire 90-121 du 30 mai 1990 : Coopérative scolaire.
•• Code de l’éducation : Budget des écoles.
•• Code de l’éducation : Caisse des écoles.
•• Mémo directeur d’école : [cache.media.eduscol.education.fr/file/guide_pratique_directeurs_d_
ecole/42/7/Guide_direction_ecole_6_fiche_la_cooperative_scolaire_360427.pdf].
273
21 Le rôle des différents

conseils
Plan du chapitre
1. Le conseil d’école 274
2. Le conseil des maîtres de cycle 275
3. Le conseil des maîtres 277
4. Le conseil école-collège 278
Une école n’est pas un établissement public. Elle n’est pas pilotée par un conseil
d’administration ou un chef d’établissement, mais par des instances de concerta-
tion pédagogique : le conseil d’école, le conseil des maîtres de cycle, le conseil des
maîtres et le conseil école-collège. [Texte à venir]
Ces instances permettent de préparer, assurer et coordonner, dans un cadre collectif et
formel, la continuité et la complémentarité des enseignements et des actions éducatives.
C’est notamment dans le cadre de ces structures et le volant horaire des 108 heures
que se mettent en œuvre les compétences 10 à 13 du référentiel de compétences des
enseignants : coopérer au sein d’un équipe, contribuer à l’action de la communauté
éducative, coopérer avec les parents d’élèves et les partenaires de l’école.
1 Le conseil d’école
1.1 Qu’est-ce que c’est ?
Le conseil d’école est l’instance qui prend les grandes décisions dans la vie de l’école :
•• adopter le projet d’école ( voir chapitre 22) ;
•• établir le projet d’organisation de la semaine scolaire ;
•• voter le règlement intérieur de l’école ;
•• donner son avis et faire des suggestions sur toutes les questions concernant le fonc-
tionnement de l’école (dont les activités périscolaires, la restauration et l’hygiène
scolaire, la scolarisation d’enfants en situation de handicap, les sorties, les actions
pédagogiques et l’utilisation des moyens) ;
•• don ner son accord sur l’organisation d’activités complémentaires éducatives,
sportives ou culturelles prévues par l’article L. 216-1 (incluses désormais dans les
nouvelles activités périscolaires (NAP))1.
1. Le terme NAP est la nouvelle dénomination pour désigner les temps d’activités périscolaires (TAP).
274
Chapitre 21 • Le rôle des différents conseils Système éducatif
1.2 Qui y participe ?

Le conseil d’école est composé :
•• du conseil des maîtres (le directeur de l’école et l’ensemble des maîtres affectés à l’école) ;
•• du maire et du conseiller municipal chargé des affaires scolaires ;
•• des représentants élus des parents d’élèves en nombre égal à celui des classes de
l’école ;
•• du délégué départemental de l’éducation chargé de visiter les écoles.
L’inspecteur de l’Éducation nationale assiste de droit aux séances du conseil s’il le
souhaite. D’autres membres, avec voix consultative peuvent assister au conseil en
fonction de l’ordre du jour : chargés des activités sportives et culturelles, participant
aux actions de prévention, assistants sociaux, agents spécialisés de l’école maternelle
(ATSEM)…
1.3 Quand a-t-il lieu ?

Il se réunit au moins une fois par trimestre et obligatoirement dans les 15 jours qui
Système éducatif
suivent l’élection des parents d’élèves.
Lors de sa première réunion, le conseil d’école examine les conditions d’organisation
du dialogue avec les parents. Sont précisées notamment : les conditions d’accueil des
parents, l’accès aux espaces numériques de travail (ENT), le nombre, la nature et la
date des rencontres prévues.
Les procès-verbaux sont consignés dans un registre spécial conservé à l’école et une
copie est adressée à l’IEN et au maire de la commune.
2 Le conseil des maîtres de cycle

Le conseil des maîtres de cycle réunit le groupe des enseignants exerçant dans un
cycle. Destiné à intensifier le travail en équipe, ses responsabilités sont multiples et
relatives au développement des concertations et au suivi des élèves :
•• élaborer le projet pédagogique de cycle, veiller à sa mise en œuvre et assurer son
évaluation, en cohérence avec le projet d’école ;
•• faire le point sur la progression des élèves dans l’acquisition des diverses compé-
tences définies pour ce cycle ;
•• donner son avis et faire des suggestions quant aux élèves en difficultés (gestion de
la difficulté à l’échelle du cycle et non à l’échelle de la classe, propositions d’aména
gements) ;
•• formuler les propositions concernant le passage des élèves d’un cycle à l’autre ou
leur maintien dans le cycle (cf. l’encadré sur la question du redoublement p. 277) ;
•• donner son avis et faire des suggestions sur toutes les questions concernant le fonc-
tionnement des cycles (dont les programmations, les progressions, les échanges
interclasses, les projets communs).
275

Le conseil de cycle est présidé par un membre choisi en son sein. Lorsqu’une école
élémentaire compte trois ou quatre classes, le conseil des maîtres de cycle rassemble
tous les maîtres de l’école.
Le conseil de cycle est composé :
•• des membres de l’équipe pédagogique (membres de l’équipe pédagogique définie à
l’article D. 321-14 du Code de l’éducation) travaillant dans le même cycle ;
•• éventuellement du directeur ;
•• éventuellement des membres du RASED ;
•• éventuellement de représentants de l’inspection (conseillers pédagogiques).
D’autres membres, avec voix consultative peuvent assister au conseil en fonction de
l’ordre du jour : chargés des activités sportives et culturelles, participants aux actions
de prévention, assistants sociaux, agents spécialisés de l’école maternelle (ATSEM)…
Il se réunit régulièrement, temps pris sur les 24 heures consacrées aux travaux en
équipes pédagogiques. Le relevé de conclusions est consigné dans un registre et une
copie est adressée à l’IEN.
Missions, composition structurelle, organisation et fonctionnement des

conseils des maîtres de cycle des écoles maternelles et élémentaires :
Code de l’éducation, art. D. 321-15 (en vigueur depuis le 24 mai 2006)
« Le conseil des maîtres de l’école constitue pour chaque cycle un conseil des
maîtres de cycle qui comprend les membres de l’équipe pédagogique définie
à l’article D. 321-14, compétents pour le cycle considéré. Ce conseil de cycle,
présidé par un membre choisi en son sein, arrête les modalités de la concerta
tion et fixe les dispositions pédagogiques servant de cadre à son action, dans
les conditions générales déterminées par les instructions du ministre chargé
de l’éducation. Il élabore notamment le projet pédagogique de cycle, veille à
sa mise en œuvre et assure son évaluation, en cohérence avec le projet d’école.
Le conseil des maîtres de cycle fait le point sur la progression des élèves à par
tir des travaux de l’équipe pédagogique de cycle et formule des propositions
concernant la poursuite de la scolarité, au terme de chaque année scolaire.
Par dérogation au premier alinéa du présent article, lorsqu’une école élémen
taire compte trois ou quatre classes, le conseil des maîtres de cycle rassemble
tous les maîtres de l’école. Lorsqu’une école élémentaire compte moins de
trois classes, il revient à l’inspecteur de l’éducation nationale chargé de cir
conscription d’enseignement du premier degré d’organiser le travail en équipe
et la réflexion des maîtres des écoles concernées au sein d’un secteur qu’il
détermine. »
276
REMARQUE Faire reculer le redoublement par une meilleure organisation de l’école.

« Face à la difficulté scolaire à l’école et au collège, le redoublement est une réponse à la fois
inefficace et inéquitable. » Le décret n° 2018-119 du 20 février 2018 définit les dispositions
du code de l’éducation relatives au redoublement. Ainsi, il prévoit des dispositifs d’accompa-
gnement pédagogique afin de permettre à l’élève en difficulté de progresser dans ses appren-
tissages à l’école élémentaire et au collège et d’éviter le redoublement. Cependant, dans le cas
où le redoublement paraît nécessaire pour permettre à l’élève de poursuivre sa scolarité dans
de bonnes conditions, le décret précise la procédure applicable et prévoit la mise en place de
mesures spécifiques d’accompagnement pédagogique de l’élève concerné.
Le redoublement est proposé par le conseil des maîtres de l’école. Il fait l’objet d’un dialogue
préalable avec les représentants légaux de l’élève et d’un avis de l’inspecteur de l’éducation
nationale chargé de la circonscription du premier degré.
Aucun redoublement ne peut intervenir à l’école maternelle, sans préjudice des dispositions
de l’article D. 351-7.
Le décret indique qu’un dispositif d’accompagnement pédagogique est immédiatement mis
en place au sein de la classe pour permettre à l’élève de progresser dans ses apprentissages.
« Le conseil des maîtres ne peut se prononcer que pour un seul redoublement ou pour un seul
raccourcissement de la durée d’un cycle durant toute la scolarité primaire d’un élève. Toute-
Système éducatif
fois, dans des cas particuliers, il peut se prononcer pour un second raccourcissement, après
avis de l’inspecteur de l’éducation nationale chargé de la circonscription du premier degré ».
3 Le conseil des maîtres

Le conseil des maîtres joue un rôle de concertation entre tous les membres de
l’équipe pédagogique :
•• donner son avis sur l’organisation du service (entrées et sorties, récréations, plan-
nings…) ;
•• donner son avis et faire des suggestions sur tous les problèmes concernant la vie de
l’école ;
•• par ticiper à l’élaboration et à la rédaction du projet d’école sous la coordination du
directeur ;
•• élaborer le règlement intérieur à ratifier en conseil d’école et préparer les conseils
d’école ;
•• définir la politique de gestion financière (achats, matériel…).
Défin it ion

On appelle règlement intérieur un document écrit, régissant les devoirs et droits
des membres d’un organisme, des salariés d’une entreprise ou d’une institution,
d’un établissement pédagogique.
Le règlement intérieur de chaque école est établi par le conseil d’école compte tenu des
dispositions du règlement type du département. Il est affiché dans l’école et remis aux
parents d’élèves. Il est approuvé ou modifié chaque année lors de la première réunion
du conseil d’école. Il doit être ensuite validé par l’IEN de circonscription. Le règlement
intérieur constitue donc un support essentiel pour instaurer un véritable dialogue
avec les familles dans un esprit de coéducation.
277

Le conseil des maîtres est composé :
•• de l’équipe pédagogique (constituée du directeur, de l’ensemble des enseignants de
l’école, des membres du réseau d’aides spécialisées, membres de l’équipe pédago
gique définie à l’article D. 321-14 du Code de l’éducation) ;
•• éventuellement de représentants de l’inspection (conseillers pédagogiques).
D’autres membres, avec voix consultative peuvent assister au conseil en fonction
de l’ordre du jour : chargés des activités sportives et culturelles, assistants sociaux,
ATSEM…

Il se réunit sous la présidence du directeur, au moins une fois par trimestre, en
dehors de l’horaire d’enseignement et chaque fois que le directeur le juge utile ou
que la moitié de ses membres en fait la demande. Le relevé de conclusions est consi
gné dans un registre et une copie est adressée à l’IEN.
4 Le conseil école-collège
Le conseil école-collège contribue à améliorer la continuité pédagogique et éduca-
tive entre l’école et le collège.
Le passage de l’école au collège est un moment clé de la scolarité. Avec la mise en
œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, un
continuum, de l’école au collège, est renforcé pour tous les élèves de six à seize ans.
Des concertations et des formations communes sont organisées entre les ensei-
gnants de l’école et du collège. Elles visent à préciser la progression des exigences
méthodologiques et à harmoniser les pratiques d’évaluation.
Renforcer l’accueil, personnaliser l’accompagnement des élèves et assurer la
continuité pédagogique, aident les élèves à s’adapter au changement.
Enfin, ce conseil a pour objectif de favoriser la concertation et le travail en équipe
des professeurs des écoles et des professeurs de collège, suite à la nouvelle organisa-
tion des cycles. En effet, le cycle 3 « de consolidation » comprend : le CM1, le CM2
et la 6e. Il est donc primordial que les enseignants travaillent en étroite collaboration.

Le conseil école-collège comprend :
•• le principal du collège ou son adjoint ;
•• l’IEN chargé de la circonscription du premier degré ou son représentant ;
•• des personnels désignés par le principal du collège sur proposition du conseil péda-
gogique du collège ;
•• des membres du conseil des maîtres de chacune des écoles du secteur de recrute-
ment du collège.
278
Le conseil école-collège est présidé conjointement par le principal du collège ou

son adjoint et par l’inspecteur de l’Éducation nationale chargé de la circonscrip-
tion du premier degré ou son représentant.

Il se réunit au moins deux fois par an et établit son programme d’actions pour
l’année scolaire suivante ainsi qu’un bilan de ses réalisations.
Ce programme d’actions est soumis à l’accord du conseil d’administration du col-
lège et du conseil d’école de chaque école concernée. Le bilan des réalisations est
présenté aux mêmes instances. Le programme d’actions et le bilan sont transmis à
l’IA-DASEN.
... Synt hèse ...
Système éducatif
Le conseil d’école est un moment privilégié de lien entre les acteurs de la communauté éduca
tive d’une école. Il a un rôle à la fois essentiel (adopte le projet d’école, établit l’organisation de
la semaine scolaire, vote le règlement intérieur, donne son accord pour l’organisation d’activités
complémentaires) et consultatif dans tout ce qui concerne le fonctionnement de l’école. Grâce à
lui, les parents d’élèves, par le biais des délégués sont informés des décisions prises.
Le conseil des maîtres de cycle est un moment privilégié de lien et d’échanges entre les acteurs
de l’équipe pédagogique de cycle d’une école. Il a un rôle de concertation (projets de cycles, élèves
en difficulté) et aussi de propositions (passage dans la classe supérieure ou non).
Tout comme le conseil des maîtres de cycle, le conseil des maîtres a un rôle de concertation entre
tous les membres de l’équipe pédagogique (règlement intérieur, projets, vie de l’école) et de pro
positions (organisation du service, gestion des problèmes survenus dans l’école…).
Les mots-clefs
•• Projet d’école •• Programmations
•• Semaine scolaire •• Organisation du service
•• Règlement intérieur •• Vie de l’école
•• Fonctionnement de l’école •• Cycles et projet de cycle
•• Activités scolaires et périscolaires •• Conseil d’école
•• Parents d’élèves •• Conseil des maîtres de cycle
•• Équipe pédagogique •• Conseil des maîtres

•• Passage ou maintien •• Conseil école-collège
•• Progressions

•• Loi Décret n° 90-788 du 6 septembre 1990 → organisation et fonctionnement des écoles mater
nelles et élémentaires (version consolidée au 21 mai 2009).
•• Code de l’éducation articles D111-1 à D111-15 → Sur l’organisation de la semaine scolaire et
les dérogations.
•• B.O. spécial N° 9 du 3 octobre 1991 → attributions des conseils d’école, de cycle, des maîtres.
... / ...
279
(suite)
•• Code de l’éducation, art. D. 321-15 → missions, composition structurelle, organisation et fonc

tionnement des conseils des maîtres de cycle des écoles maternelles et élémentaires (en vigueur
depuis le 24 mai 2006).
•• Code de l’éducation – art. D321-14 (V) et Code de l’éducation – art. D411-7 (V) → sur le conseil
des maîtres de cycle.
•• Décret du 24 juillet 2013 → composition et modalités de fonctionnement du conseil école-collège.
•• BO n° 28 du 10 juillet 2014 → règlement type départemental et surveillance des élèves.
•• Décret n° 2018-119 du 20 février 2018 → dispositions relatives au redoublement
280
Chapitre 22 • Le projet d’école Système éducatif
22 Le projet d’école
Plan du chapitre
1. Généralités sur le projet d’école 281
2. Quel est l’objectif principal du projet d’école ? 283
3. Le projet d’école mode d’emploi 283
1 Généralités sur le projet d’école

Depuis la loi de programmation et d’orientation pour l’école du 23 avril 2005, qui
reprend la loi d’orientation du 10 juillet 1989, chaque école a l’obligation d’élabo
rer un projet d’école.
Système éducatif
Extraits
« Dans chaque école […], un projet d’école est élaboré avec les représentants de la
communauté éducative. Le projet est adopté, pour une durée comprise entre 3 et 5
ans, par le conseil d’école ou le conseil d’administration, sur proposition de l’équipe
pédagogique de l’école […] pour ce qui concerne sa partie pédagogique. […]
Le projet d’école […] définit les modalités particulières de la mise en œuvre des
objectifs et des programmes nationaux et précise les activités scolaires et périsco
laires qui y concourent. […]
Le projet d’école précise les voies et moyens qui sont mis en œuvre pour assurer
la réussite de tous les élèves et pour associer les parents à cette fin. »
Ce projet doit s’inscrire en cohérence avec les priorités académiques retenues par
le Recteur et relayées dans chaque département par l’IA-DASEN.
Une fois le projet d’école élaboré, il revient aux équipes pédagogiques de l’actualiser
régulièrement en tenant compte des directives académiques.
Nous présentons page suivante des extraits du projet d’école 2017-2020 (école
primaire Sous-Alery, académie de Grenoble : [ac-grenoble.fr/ecole/elementaire.
cran-gevrier]).
281
282
2 Quel est l’objectif principal du projet d’école ?

Le projet d’école est un outil de travail fondamental destiné à assurer la cohérence des
actions conduites à l’école. Il doit avant tout permettre la réussite de tous les élèves
au regard du socle commun. Nous nous situons ici dans une logique de résultat. Un
tel projet :
•• vise à la réussite de tous les élèves en s’appuyant sur les différents dispositifs existants
(PPS, … ) ;
•• organise et modifie le contexte d’apprentissage, la pédagogie étant une réponse
aux besoins des élèves (évaluations diagnostiques, modes d’apprentissages, orga
nisation des classes, emplois du temps, décloisonnement, différenciation, sou-
tien…) ;
•• asso cie les parents (idée de communauté éducative).
L’évaluation du projet se situe au niveau de la pertinence et de l’efficacité des actions
et des dispositifs pédagogiques.
Il est à noter que les sorties scolaires doivent être prévues dans le projet d’école et
Système éducatif
faire partie intégrante des dispositifs pédagogiques.
3 Le projet d’école mode d’emploi

Qui l’élabore ?
Le conseil des maîtres dans un travail d’équipe.
Qui le valide ?
En interne : le conseil d’école.
En externe : l’équipe de circonscription (IEN).
Qui l’accompagne ?
L’équipe de circonscription (conseiller pédagogique, IEN).
Quand ?
Un calendrier des actions doit être fixé.
Comment ?
Concevoir un projet d’école signifie analyser, identifier un manque, un besoin, un
décalage des élèves par rapport aux objectifs nationaux fixés par le socle commun
et les programmes. Il est important de construire le projet d’école, en prenant en
compte les compétences des élèves, leurs connaissances et leurs motivations. C’est
pourquoi le projet d’école veillera à ce que les objectifs de travail et les activités
des élèves soient clairement explicités par rapport aux finalités attendues, tout en
prévoyant des outils de gestion et d’évaluation au cours des différentes étapes de
sa mise en œuvre.
L’obligation de réussite faite à l’école conduit, non seulement à une réflexion
individuelle sur les moyens à mettre en œuvre dans la classe, mais aussi à une
283
réflexion approfondie de l’équipe enseignante pour trouver des réponses effi-

caces :
•• avec les parents, tisser des liens de dialogue et d’explicitation pour favoriser la
co-éducation (pour aller plus loin, lire l’interview de Jean-Paul Payet : « Réinterro-
ger la relation avec les parents » sur le site cafepedagogique.net) ;
•• dans l’école et autour de l’école, développer le partenariat. Le projet d’école est bien
un moyen d’expliquer l’école aux parents pour mieux les associer à la réussite de
leur enfant. Il favorise le travail en partenariat et l’ouverture de l’école sur la société
et en cela participe à l’éducation à la citoyenneté.
La conception d’un projet d’école suit la méthodologie adoptée pour la conception

de tout projet :
1 2
Analyse de la situation Rédaction du projet
• À partir des élèves : quels besoins ? • Définir les objectifs ; en vérifier la

• À partir des indicateurs nationaux : cohérence avec les directives.
quels écarts ? • Définir les indicateurs permettant
• Au regard des programmes et du d’évaluer les résultats attendus.
socle : quels objectifs ? • Expliciter les démarches.
• En fonction des directives • Traduire les objectifs en actions.
nationales et académiques : quelles • Définir un cahier des charges :
priorités pour l’école ? étapes (activités), consignes,
• Au regard des projets déjà menés : contraintes.
quelle continuité ? • Définir les modalités d’évaluation.
• Au regard des moyens existants : • Validation par l’autorité
quels moyens ? quels partenaires ? hiérarchique (IEN).
4 3
Fin du projet Régulations possibles
• Évaluation finale du projet. • Faire un bilan régulier (annuel).

• Communication des résultats au • Ajustements si nécessaire dans les
sein de la communauté éducative. diﬀérentes actions : actualisation du
• Au regard des moyens existants : tableau des indicateurs ; élaboration
quels moyens ? quels partenaires ? des priorités retenues pour l’année
• Vers un nouveau projet ? suivante.
Les étapes pour élaborer le projet d’école, d’après Bordallo (Isabelle), •

Ginestet (Jean-Paul), Pour une pédagogie de projet, Hachette Éducation, Paris, 1993
284
Défin it ion

Un indicateur est défini comme une donnée objective décrivant une situation et
permettant de l’apprécier. Il doit permettre d’effectuer des comparaisons dans le
temps et donc de mesurer des écarts. Un indicateur est une donnée sur laquelle
on décide d’agir.
Exemples d’indicateurs :
••Résultats aux évaluations locales ou nationales comme les évaluations CP et 6 ;
e
••Signalement RASED et saisine CDA (Commission des droits et de l’autonomie) ;
••Retards scolaires…
... Synt hèse ...
Système éducatif
Le projet d’école est un lien indispensable pour la cohérence des actions menées dans une école. Il
permet d’établir un constat, sorte d’état des lieux, qui débouche sur des actions menées en regard
des problèmes soulevés. Tous les partenaires de l’école peuvent être amenés à intervenir dans la
réflexion en amont du projet. Néanmoins, l’équipe enseignante reste garante des décisions qui
seront prises, en accord avec les programmes en vigueur et les priorités nationales et sous couvert
de liberté pédagogique.
Les mots-clefs
•• Conseil d’école •• Indicateur
•• Communauté éducative •• Activités scolaires et périscolaires
•• Règlement intérieur •• Parents d’élèves

•• Décret n° 90-788 du 6 septembre 1990 → Organisation et au fonctionnement des écoles mater
nelles et élémentaires.
•• Circulaire n° 90-039 du 15 février 1990 intitulée « Le projet d’école ».
•• Circulaire n° 2007-022 du 22 janvier 2007 → dimensions artistiques et culturelles des projets
d’école et d’établissement.
•• Décret n° 2008-463 du 15 mai 2008 → Organisation et fonctionnement des écoles maternelles et

élémentaires.
•• Décret n° 2017-444 du 29 mars 2017 relatif aux obligations de service et aux missions des person-
nels enseignants du premier degré.
•• Note de service n° 2019-087 du 28 mai 2019 → Circulaire de rentrée 2019 - Les priorités pour
285
Cours et méthodes Le projet d’école
Lien avec le référentiel de compétences du professeur :
4. Prendre en compte la diversité des élèves

•• Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves.
•• Travailler avec les personnes ressources en vue de la mise en œuvre du « projet personnalisé
de scolarisation » des élèves en situation de handicap.
•• Déceler les signes du décrochage scolaire afin de prévenir les situations difficiles.
5. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques

•• Accorder à tous les élèves l’attention et l’accompagnement appropriés.
•• Éviter toute forme de dévalorisation à l’égard des élèves, des parents, des pairs et de tout
membre de la communauté éducative.
•• Apporter sa contribution à la mise en œuvre des éducations transversales, notamment l’édu
cation à la santé, l’éducation à la citoyenneté, l’éducation au développement durable et l’édu
cation artistique et culturelle.
•• Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout
ordre, promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes.
•• Contribuer à assurer le bien-être, la sécurité et la sûreté des élèves, à prévenir et à gérer
les violences scolaires, à identifier toute forme d’exclusion ou de discrimination, ainsi que
tout signe pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance.
•• Contribuer à identifier tout signe de comportement à risque et contribuer à sa résolution.
•• Respecter et faire respecter le règlement intérieur et les chartes d’usage.
•• Respecter la confidentialité des informations individuelles concernant les élèves et leurs
familles
286
Cours et méthodes Le projet d’école
Sous-partie 3.3
L’enseignant, au service
de la réussite de tous
les élèves
23. Le professeur des écoles : un enseignant polyvalent 288

24. Agir sur le climat scolaire 293
25. Enseigner, apprendre, évaluer 301
287
23 Le professeur des écoles :

un enseignant polyvalent
Plan du chapitre
1. L’enseignant à l’école primaire 288
2. L’année et la semaine scolaire en un coup d’œil 290
1 L’enseignant à l’école primaire

Le corps des professeurs des écoles a progressivement remplacé, depuis 1990, celui
des instituteurs. On comptait 381 150 enseignants dans le 1er degré dont 334 700
dans le public à la rentrée 2017 (source : L’Éducation nationale en chiffres, éd. 2018 ;
education.gouv.fr/cid57111/l-education-nationale-en-chiffres.html).
Le professeur des écoles assure un service de 24 heures par semaine en présentiel
auxquelles il faut rajouter 108 heures annualisées. En maître polyvalent, il est capable
d’enseigner l’ensemble des disciplines dispensées dans tous les cycles de l’école
primaire, de la maternelle au CM2, avec des enfants de 2 à 11 ans. Il est recruté par
concours, le CRPE (Concours de recrutement de professeurs des écoles).
La polyvalence de l’enseignant du premier degré est réaffirmée dans le référentiel
des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation.
« […] La maîtrise des savoirs enseignés et une solide culture générale sont la condi
tion nécessaire de l’enseignement. Elles permettent aux professeurs des écoles d’exer
cer la polyvalence propre à leur métier et à tous les professeurs d’avoir une vision
globale des apprentissages, en favorisant la cohérence, la convergence et la continuité
des enseignements… »
Il doit être capable de « tirer parti de sa polyvalence pour favoriser les continuités
entre les domaines d’activités à l’école maternelle et assurer la cohésion du par
cours d’apprentissage à l’école élémentaire. »
C’est donc toute l’organisation de l’école primaire qui est fondée sur ce principe.
Pour l’inspection générale (La Polyvalence des maîtres à l’école élémentaire, rapport
IGEN 1996), le terme « polyvalence » est utilisé pour caractériser :
•• d’une part, une position professionnelle : le maître polyvalent chargé de tous les ensei-
gnements (par opposition au professeur du second degré spécialiste de sa discipline) ;
•• d’autre part, des exigences spécifiques à l’école primaire : la polyvalence vraie n’est pas
seulement l’enseignement de contenus disciplinaires juxtaposés, mais l’aptitude à
créer de la cohérence et du sens aux apprentissages au travers desquels les élèves
construisent leurs savoirs.
288
Chapitre 23 • Le professeur des écoles : un enseignant polyvalent Système éducatif
Hormis le référentiel, l’enseignant a quatre grandes missions définies par le minis

tère de l’Éducation nationale :
•• enseigner l’ensemble des disciplines dispensées à l’école primaire. Il enseigne le
français, les mathéma tiques, l’histoire- géographie, l’enseignement moral et
civique, les sciences physiques et la technologie, la biologie, la géologie , les langues
vivantes, les arts plastiques, la musique, l’éducation physique et sportive, et la maî-
trise des outils numériques.. Il peut être assisté d’intervenants pour les langues
vivantes, les arts plastiques, la musique et l’éducation physique et sportive ;
•• donner la priorité à l’apprentissage de la maîtrise de la langue par les élèves. La
maîtrise de l’oral en classe maternelle doit ouvrir sur la maîtrise de l’écrit à l’école
élémentaire ;
•• gérer la diversité des élèves ;
•• exercer la responsabilité éducative et l’éthique professionnelle.
L’acquisition des savoirs fondamentaux par tous les élèves est une priorité nationale
rappelée dans la circulaire de rentrée 2019.
Les enseignants peuvent se spécialiser en réponse aux besoins éducatifs particuliers
de certains élèves (grande difficulté, handicap, etc.). Ils relèvent alors du RASED
Système éducatif
(Réseau d’Aides Spécialisées aux Enfants en Difficulté).
Si plus de quatre enseignants sur cinq exercent leur activité dans les classes de l’en-
seignement primaire, 7,4 % sont affectés au remplacement, 3,3 % à la scolarisation
des élèves malades ou handicapés, 3,5 % aux difficultés scolaires et à l’intégration des
primo-arrivants, 6,5 % sont rémunérés à des titres divers, dont l’encadrement péda-
gogique. 14,0 % d’entre eux assurent des fonctions de direction et sont totalement
ou partiellement déchargés de classe.
FOCUS
La classe en école primaire
Le terme de « classe », dans le premier degré, correspond normalement à un groupe d’élèves
scolarisés ensemble pendant une année scolaire. Dans l’enseignement élémentaire, la classe
s’identif ie souvent au « cours » (cours préparatoire, cours élémentaire 1re ou 2e année, cours
moyen 1re ou 2e année) ; ces classes peuvent être appelées « classes à cours unique ». Toutefois,
dans certaines écoles, les effectifs sont tels que des élèves de niveaux différents sont regroupés
dans une même classe ; on a alors une « classe multi-niveaux ». Dans les zones rurales notam
ment, certaines écoles ne comportent qu’une seule classe, regroupant aussi plusieurs niveaux ;
on parle alors de « classe unique ».
Les unités d’inclusion scolaires (ULIS) accueillent des élèves en situation de handicap, et
pouvant tirer prof it d’une scolarisation en milieu scolaire ordinaire. À la rentrée 2017, les ULIS
comptent 1 200 élèves de plus qu’à la rentrée 2016 (+ 2,4 %). 93,4 % des élèves bénéficiant de
ce dispositif relèvent du secteur public (source : RERS 2018).
Plus de 60 % des classes élémentaires publiques accueillent 24 élèves au moins contre près de
46 % des classes pré-élémentaires. Ces dernières sont effectivement plus chargées, avec 54 %
des classes à 25 élèves ou plus (source : RERS 2018).
Les classes de l’école primaire sont réparties sur les trois premiers des quatre cycles d’enseigne-
ment obligatoire (cf. les cycles scolaires).
289
2 L’année et la semaine scolaire en un coup d’œil

L’organisation du temps scolaire a été largement remaniée avec la Refondation de
l’École. Cela concerne l’année scolaire et la semaine scolaire mais également le ser-
vice de l’enseignant.
Le temps scolaire en un coup d’oeil
19
20 20
L’annéescolaire
L’année scolaire en primaire 2015-2016
20
août sept
août
30
31 Pré-rentrée des enseignants sept
2
1er Rentrée scolaire des élèves
vendredi
lundi lundi
mardi
38 semaines
semainesréparties
répartiesen
en55périodes
périodesde
detravail
travail
180 jours
joursde
declasse
classedans
dansl’année
l’année
4 périodes de vacances (idéalement toutes les 7 semaines de classe)
2 semaines : vacances de Toussaint,
Toussaint ,de
deNoël,
Noël,d’hiver,
d’Hiver,de
deprintemps
printemps
juillet
juillet
4
5 Vacances d’été jusqu’au lundi 4 septembre
samedi
mardi
La semaine scolaire
4,5 jours de classe dans la semaine pour tous les élèves,

incluant le mercredi matin
24 heures d’enseignement
+ activités pédagogiques complémentaires (APC)
assurées par l’enseignant (aide aux leçons, soutien aux élèves en difficulté, ...)
+ nouvelles activités périscolaires (NAP) , dans le cadre d’un projet
éducatif territorial (PEDT) via les Accueil de Loisirs Associés à l’Ecole (ALAE)
Le service de l’ enseignant
24 heures de service par semaine

(en présence des enfants)
+108 heures annualisées :
60 heures - Activités pédagogiques :
- 36 heures d’APC (2 heures / semaine env. selon l’organisation de l’école)
- 24 heures de travail pédagogique dans le cadre du projet d’école
24 heures - Travail en équipe pédagogique & Relations avec les parents
18 heures - Animation et formation pédagogiques
6 heures - Participation aux conseils d’école
290
Chapitre 23 • Le professeur des écoles : un enseignant polyvalent Système éducatif
La réforme des rythmes scolaires initiée à partir de 2013 visait à mieux répartir les
heures de classe sur la semaine, à alléger la journée de classe et à programmer les
enseignements à des moments où la faculté de concentration des élèves est la plus
grande. Des activités périscolaires ont été mises en place grâce à la mobilisation des
élus locaux et la mise en place des projets éducatifs territoriaux (PEDT).
Assouplissement des rythmes scolaires : depuis la rentrée 2017, l’organisation de la
semaine scolaire sur 4 jours (8 demi-journées) dans les écoles est rendue possible
par dérogation au cadre général de 4,5 jours. L’introduction de cette nouvelle déro-
gation donne davantage de souplesse aux municipalités afin de répondre le mieux
possible aux réalités locales, dans le souci constant de l’intérêt des élèves. À la rentrée
2018, près de 87 % des communes avaient choisi la semaine de 4 jours.
En ce qui concerne la mise en œuvre de l’obligation de surveillance, de l’obligation
de signalement et des différentes responsabilités dans la pratique quotidienne de
la classe nous vous renvoyons à la partie 3.1, chapitre 16 à la section qui traite des
droits et devoirs de l’enseignant.
FOCUS
Système éducatif
Les personnels de l’éducation nationale
1 - Répartition des effectifs des personnels de l’Éducation nationale, en septembre 2017
Type de personnel Effectifs
Enseignement scolaire du premier degré public 334 709
Enseignement du premier degré privé 46 444
Enseignement scolaire du second degré public 402 288
Enseignement du second degré privé 97 975
Total enseignants 898 202
Personnel administratif, technique, d’encadrement et de surveillance1 115 438
Aides-éducateurs et assistants d’éducation 115 562
Total 1 132 719
1
on compris les personnels rémunérés sur le chapitre « Formations supérieures et recherche universitaire », et
N
ceux exerçant en administration centrale et rémunérés au titre de l’Enseignement supérieur.

Champ : France métropolitaine + DOM
Source : MENE-DEPP – L’état de l’école 2017.
291
(suite)
2 - Les enseignants du premier degré

En France, si plus de 1,1 million de personnes sont en activité dans les secteurs public et privé
au titre du ministère de l’Éducation nationale, 77,8 % de ces agents ont pour mission l’en-
seignement d’élèves. 33 % d’entre eux enseignent dans le premier degré ; parmi eux, 23,9 %
enseignent en classe de pré-élémentaire, 44,7 % en classe élémentaire et 12,8 % sont directeurs
d’école. Ils ont désormais le statut de professeurs des écoles (à plus de 98 %).
3 - Répartition selon l’âge et le sexe : quelques données :

Les enseignants du premier degré sont plus jeunes (41,8 ans en moyenne dans le public et
44,3 ans dans le privé) que ceux qui exercent dans le second degré (43,6 ans et 46,5 ans)
La part des femmes est également beaucoup plus importante dans le premier degré et la
féminisation d’autant plus prononcée que la population enseignante est jeune (84,2 % de
femmes en moyenne dans le public et 96,6 % dans le privé).
Source : RERS 2018 [education.gouv.fr/cid57096/reperes-et-references-statistiques.html].
292
Chapitre 24 • Agir sur le climat scolaire Système éducatif
24 Agir sur le climat scolaire

Plan du chapitre
1. Cadrage légal 293
2. La prévention et la lutte contre les violences
en milieu scolaire 298
3. Quelques données scientifiques 299
La loi du 8 juillet 2013 fait une place importante au climat scolaire avec l’objec-
tif d’« améliorer le climat scolaire pour refonder une école sereine et citoyenne en
redynamisant la vie scolaire et en prévenant et en traitant les problèmes de violence
et d’insécurité ». L’idée est d’accorder une importance majeure à la vigilance afin de
prévenir, anticiper tout ce qui peut créer des tensions dans les écoles.
Système éducatif
Que ce soit au sein de l’école ou de l’espace classe, l’enseignant doit se préoccuper
aussi bien des incidents les plus graves que des microviolences répétées et accumu-
lées qui dégradent progressivement et durablement le climat scolaire.
La circulaire de rentrée 2019 rappelle qu’il est primordial de développer la sécurité
affective à l’école maternelle, de respecter autrui et de cultiver le plaisir d’être ensemble.
stratégie d’équipe
qualité de vie à l’école

justice scolaire
CLIMAT
SCOLAIRE
pratiques partenariales pédagogie et coopération
prévention des violences

coéducation et du harcèlement
Nous abordons dans ce chapitre quelques aspects de la question : tout d’abord sous
l’angle du cadre légal, puis sous l’angle des recherches théoriques.
1 Cadrage légal
La prévention et la lutte contre la violence scolaire ont fait l’objet de différents textes
officiels qu’il est nécessaire de connaître même si la plupart d’entre eux concernent plus
spécifiquement le second degré, comme la circulaire du 11 juillet 2000 où est précisée
l’organisation des procédures disciplinaires dans les EPLE, fixées sur le plan national.
293
Des fiches outils concernant les sanctions disciplinaires sont disponibles sur le site
eduscol : [eduscol.education.fr/cid86010/fiches-ressources-sur-les-sanctions-disci-
plinaires.html].
Lieu d’enseignement et d’apprentissage, l’école est aussi un lieu de vie dans lequel
chaque élève doit se sentir en confiance. L’action sur le climat scolaire est détermi-
nante pour la réussite scolaire et le bien-être des élèves. La lutte contre le harcèlement
à l’école doit rester constante, de même que la prévention et la gestion des crises et de
toutes les formes de violence.
1.1 Les règles de vie et le règlement intérieur de l’école

Définir les règles de vie et le règlement est une condition importante de l’amélio-
ration du climat scolaire. Leur élaboration doit suivre les éléments du « Règlement
type départemental des écoles maternelles et élémentaires publiques ». Celui-ci
précise le cadrage et les modalités de fonctionnement des écoles publiques à défi-
nir dans un département dans le cadre des dispositions législatives et réglementaires
de l’enseignement pré-élémentaire et élémentaire ; il fournit un cadre et des orienta-
tions pour la rédaction du règlement intérieur de chaque école. Il a fait l’objet d’une
remise à plat au travers de circulaire n° 2014-088 du 9 juillet 2014 : [education.gouv.
fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=81107].
a. Les règles de vie à l’école

Dès l’école maternelle, l’enfant s’approprie les règles du « vivre ensemble », la com-
préhension des attentes de l’école. Ces règles sont explicitées dans le cadre du projet
de classe. L’enfant apprend progressivement le sens et les conséquences de ses com-
portements, ses droits et obligations, la progressivité de leur application, leur impor-
tance dans le cadre scolaire et plus largement, dans les relations sociales.
•• Diverses formes d’encouragement sont prévues dans le règlement intérieur de
l’école, pour favoriser les comportements positifs.
•• À l’inverse, les comportements qui troublent l’activité scolaire, les manquements
au règlement intérieur de l’école, et en particulier toute atteinte à l’intégrité physique
ou morale des autres élèves ou des enseignants, donnent lieu à des réprimandes, qui
sont portées immédiatement à la connaissance des représentants légaux de l’enfant.
Ces réprimandes sont prévues dans le règlement intérieur de l’école.
!
On veillera à ce qu’un élève ne soit pas privé de la totalité de la récréation à titre de punition.
Ceci n’est pas éducatif et c’est totalement proscrit par les textes officiels.
•• Lorsque le comportement d’un élève perturbe gravement et de façon durable le

fonctionnement de la classe malgré la concertation engagée avec les responsables
légaux, sa situation doit être soumise à l’examen de l’équipe éducative. Le psycho-
logue scolaire et le médecin de l’Éducation nationale doivent être associés à l’évalua-
tion de la situation afin de définir les mesures appropriées : aide, conseils d’orientation
vers une structure de soin. Un soutien des parents peut être proposé le cas échéant.
•• Lorsqu’un enfant a un comportement momentanément difficile, des solutions
doivent être cherchées en priorité dans la classe, ou exceptionnellement et
294
temporairement dans une ou plusieurs autres classes. En tout état de cause, l’élève
ne doit à aucun moment être laissé seul sans surveillance. Des modalités de prise en
charge de l’élève par les enseignants des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en
difficulté (Rased), peuvent également être envisagées.
•• À l’école élémentaire, s’il apparaît que le comportement (fortement problématique)
d’un élève ne s’améliore pas malgré la conciliation et la mise en œuvre des mesures
décidées dans le cadre de l’équipe éducative, il peut être envisagé, à titre exception-
nel, que le directeur académique des services de l’Éducation nationale demande au
maire de procéder à la radiation de l’élève de l’école et à sa réinscription dans une
autre école de la même commune. Il s’agit là d’une mesure de protection de l’élève
qui s’inscrit dans un processus éducatif favorable à son parcours de scolarisation,
visant à permettre à l’élève de se réadapter rapidement au milieu scolaire et de
reconstruire une relation éducative positive.
b. Le règlement intérieur
Système éducatif
Le règlement intérieur de l’école précise les conditions dans lesquelles est assuré le
respect des droits et des obligations de chacun des membres de la communauté édu-
cative (article L. 401-2 du Code de l’éducation).
Il comporte les modalités de transmission des valeurs et des principes de la Répu-

blique (article L. 111-1-1 du Code de l’éducation), respecte la convention interna-
tionale des droits de l’enfant du 20 novembre 1989 et la déclaration des Droits de
l’Homme et du Citoyen de 1789. Il est recommandé de joindre la Charte de la laï-
cité à l’École (circulaire n° 2013-144 du 6 septembre 2013) au règlement intérieur.
Le règlement intérieur de l’école détermine les modalités d’application de l’obliga-

tion d’assiduité. Il précise, notamment, les conditions dans lesquelles les absences
des élèves sont signalées aux personnes responsables.
Le règlement intérieur de l’école précise :
•• les horaires de l’école ;
•• les modalités d’information des parents et l’organisation du dialogue entre les

familles et l’équipe pédagogique ;
•• les règles d’hygiène et de sécurité ;
•• la liste des objets dangereux prohibés à l’intérieur de l’école, ainsi que des équipements
personnels dont l’utilisation est désormais interdite (utilisation du téléphone…) ;
•• les dispositions prises pour prévenir le harcèlement entre élèves.
Le règlement intérieur de l’école comporte également un chapitre consacré à la dis-
cipline des élèves qui indique des réprimandes et des punitions de nature différente
en fonction de l’âge de l’élève, ainsi que des mesures positives d’encouragement.
Le recours à ces mesures doit toujours avoir une visée éducative, ce qui suppose une
adaptation à chaque situation.
295
1.2 Punitions et sanctions

Voici quelques principes du droit en matière de sanction :
•• Principe de la légalité des sanctions et des procédures ;
•• Principe du contradictoire ;
•• Principe de la proportionnalité de la sanction ;
•• Principe de l’individualisation des sanctions.
Tous ces principes sont réaffirmés dans la circulaire n° 2014-059 du 27-5-2014 : appli-
cation de la règle, mesures de prévention et sanctions (concerne le second degré).
!
Attention à la lecture « officielle » de ces termes qui paraît paradoxale en regard de la
littérature scientifique notamment dans le champ des Sciences de l’éducation.
a. Les punitions scolaires

La punition scolaire est une punition exercée sur l’élève dans le but de réduire, voire
de supprimer, le comportement jugé comme néfaste. Elle a en général un caractère
informel et, en théorie du moins, un caractère éducatif.
Exemple
Exemples de punitions pour le second degré
L’inscription sur le carnet de correspondance, l’excuse orale ou écrite, le devoir supplémen-
taire assorti ou non d’une retenue, l’exclusion ponctuelle d’un cours.
Il est à préciser que l’exclusion ponctuelle doit s’accompagner d’une prise en charge
de l’élève dans le cadre d’un dispositif prévu à cet effet. Justifiée par un manquement
grave, elle doit demeurer tout à fait exceptionnelle et donner lieu systématiquement à
une information écrite au conseiller principal d’éducation et au chef d’établissement.
Toute retenue doit faire l’objet d’une information écrite au chef d’établissement et
les devoirs supplémentaires effectués dans l’établissement doivent être rédigés sous
surveillance.
Il convient également de distinguer soigneusement les punitions relatives au com
portement des élèves, de l’évaluation de leur travail personnel.
De plus, ce texte de 2000 précise qu’il n’est pas permis de baisser la note d’un devoir en
raison du comportement d’un élève ou d’une absence injustifiée. Attention donc à ne pas
demander à un élève de copier 10 fois une règle sous prétexte qu’il a enfreint une règle.
b. Les sanctions scolaires

Les sanctions sont fixées dans le respect du principe de légalité et doivent figurer
dans le règlement intérieur de l’établissement.
L’échelle des sanctions est celle prévue par la circulaire n° 2014-059 du 27-5-2014 :
•• Avertissement ;
•• Blâme ;
•• Mesure de responsabilisation ;
296
•• Exclusion temporaire de la classe ;

•• Exclusion temporaire de l’établissement ou de l’un de ses services annexes ;
•• Exclusion définitive de l’établissement ou de l’un de ses services annexes ;
•• Mesure alternative aux sanctions 4 et 5 prévues à l’article R.511-13 du code de l’édu-
cation.
c. Les mesures de prévention,

de réparation et d’accompagnement
•• Les mesures de prévention : il s’agit de mesures qui visent à prévenir la survenance
d’un acte répréhensible (exemple : la confiscation d’un objet dangereux).
•• Les mesures de réparation : la mesure de réparation doit avoir un caractère éducatif
et ne doit comporter aucune tâche dangereuse ou humiliante. L’accord de l’élève et
de ses parents, s’il est mineur, doit être au préalable recueilli.
•• travail d’intérêt scolaire : mesure de réparation, il constitue également la princi-
Le
pale mesure d’accompagnement d’une sanction notamment d’exclusion tempo
raire ou d’une interdiction d’accès à l’établissement.
Système éducatif
Autant que faire se peut, il convient donc de privilégier le recours à des sanctions
éducatives destinées à favoriser un processus de responsabilisation, en faisant
prendre conscience à l’élève de l’existence de règles, de leur contenu et des consé-
quences de leur violation pour lui-même, la victime éventuelle et la communauté
éducative tout entière.
Toute sanction doit être explicitée à l’élève et aux détenteurs de l’autorité parentale,
ce dialogue doit leur permettre de comprendre la portée et le sens de la décision prise.
1.3 Punitions et sanctions collectives :

le BO n° 39 du 28 octobre 2004
S’il est utile de souligner le principe d’individualisation de la punition ou de la
sanction, ce texte rappelle qu’une punition peut être infligée pour sanctionner le
comportement d’un groupe d’élèves identifié qui, par exemple, perturbe le fonc
tionnement de la classe. Par ailleurs, dans le cadre de l’autonomie pédagogique du
professeur, quand les circonstances l’exigent, celui-ci peut donner un travail supplé
mentaire à l’ensemble des élèves.
La circulaire interministérielle n° 2006-125 du 16 août 2006 parue au bulletin offi-

ciel de l’Éducation nationale n° 31 du 31 août 2006 rappelle que « l’acte pédagogique
et le cadre éducatif sont les premiers socles de la prévention » des situations de vio
lence au sein de l’école.
Dans le cadre de la prévention on peut également se référer au socle commun de
connaissances, de compétences et de culture du 31 mars 2015. Le domaine « Forma-
tion de la personne et du citoyen » vise « un apprentissage de la vie en société », par
une « formation morale et civique respectueuse des choix personnels et des respon-
sabilités individuelles ».
Ces textes officiels dont l’objectif est la lutte contre toutes les formes de violence font
écho à la Convention internationale des droits de l’enfant de l’ONU (20 novembre
1989) dont l’article 19 stipule que :
297
Les États parties prennent toutes les mesures législatives, administratives, sociales
et éducatives appropriées pour protéger l’enfant contre toutes formes de vio
lence, d’atteinte ou de brutalités physiques ou mentales, d’abandon ou de négli
gence, de mauvais traitements ou d’exploitation, y compris la violence sexuelle,
pendant qu’il est sous la garde de ses parents ou de l’un d’eux, de son ou ses
représentants légaux ou de toute autre personne à qui il est confié.
2 La prévention et la lutte contre les violences

en milieu scolaire
La création en 2013 de la délégation ministérielle chargée de la prévention et de la
lutte contre la violence en milieu scolaire a pour objectif de remettre à plat cette
politique de prévention et de doter l’éducation nationale d’un outil pour concevoir,
développer et mettre en œuvre une action réaliste et efficace en la matière.
Si des mesures d’urgence ont été prises (recrutement d’assistants de prévention et
de sécurité dans les établissements « difficiles »), l’année 2013 a été une année de
mise en place des « chantiers » sur la question.
REMARQUE
Des initiatives ont été mises en place pour s’informer et agir vite contre les violences et le
harcèlement en milieu scolaire (au niveau national – des numéros de téléphone et des sites web) :
•• 0808 807 010 : Stop harcèlement (agircontreleharcelementalecole.gouv.fr)
•• 119 : Allô Enfance en danger (allo119.gouv.fr)
•• 0808 807 700 : Jeunes violences écoute - Île de France (jeunesviolencesecoute.fr)
•• 0800 200 000 : Net écoute (netecoute.fr)
Voici quelques éléments :

•• mieux former les personnels à la prévention et à la gestion des violences à l’école ;
•• améliorer la prévention et le traitement du harcèlement entre élèves la campagne « Agir
contre le harcèlement à l’école » est poursuivie et est élargie à la cyberviolence, aux vio
lences sexistes et à l’homophobie : [agircontreleharcelementalecole.gouv.fr] ;
•• mettre en place des protocoles de gestion des menaces et des crises dans les écoles et
les établissements. L’objectif est de gérer les crises dans tous leurs aspects et à toutes
les étapes, y compris l’après-crise : procédures d’alerte, rôle des différentes insti
tutions dans la protection et l’intervention, suivi de long terme des victimes, des
agresseurs, des témoins et de leur famille, diffusion de protocoles de gestion des
menaces, de gestion des crises (niveaux 1 et 2) ;
•• mieux accompagner les personnels en souffrance ou victimes de violences : les
régimes de punitions et de sanctions des écoles et des établissements pour per
mettre une justice réparatrice doivent être revus. On ne peut répondre à la violence
par des mesures simplistes ou en brandissant l’étendard sécuritaire. Les sanctions
de responsabilisation doivent être à privilégier ;
•• créer des outils plus efficaces pour évaluer la qualité du climat scolaire et mutualiser
les bonnes pratiques : pérennisation des enquêtes de climat scolaire et de victimisa-
tion ; remise à plat des procédures de signalement et de leur suivi (enquête sivis).
298
Agir sur le climat scolaire permet :

•• d’améliorer la réussite scolaire : un bon climat scolaire améliore l’implication des
élèves dans les apprentissages et développe l’estime de soi ;
•• de réduire les inégalités : un bon climat scolaire augmente les résultats scolaires,
indépendamment des facteurs socio-économiques initiaux (Astor, Benbenishty,
Estrada, 2009) ;
•• de faire baisser l’absentéisme et le décrochage scolaire, les violences, le harcèlement :
le lien indiscutable entre climat scolaire, qualité des apprentissages, réussite scolaire et
réduction des problèmes de discipline à l’école est largement établi par la recherche ;
•• d’améliorer le moral des élèves et des enseignants : un climat scolaire serein per-
met de réduire le stress, d’éviter l’isolement ; il est aussi facteur d’une plus grande
stabilité des équipes éducatives.
FOCUS
Agir sur le climat scolaire
L’amélioration du climat scolaire passe par la refondation d’une école sereine, bienveillante et
Système éducatif
citoyenne, la lutte contre toutes les violences ou toutes les discriminations et le fait de redonner
du sens aux sanctions scolaires.
Quelques ressources récemment mises à jour :
•• le site climat scolaire du réseau Canopé (reseau-canope.fr/climatscolaire) a publié un
« Guide sur le climat scolaire » : [reseau-canope.fr/climatscolaire/fileadmin/user_
upload/outilspdf/GUIDE_CLIMAT_SCOLAIRE_PREMIER_DEGRE_269696.pdf].
•• Le site du Ministère « Agir contre le harcèlement à l’école » permet de faire le tour de la
question : [agircontreleharcelementalecole.gouv.fr].
3 Quelques données scientifiques

Les travaux sur la quantification et qualification des faits entre élèves font apparaître
une catégorisation de faits :
•• Les faits graves à forte qualification pénale : racket, violences avec armes, agressions
de l’enseignant, intrusion (6-7 % des cas). Ce sont ces types de violences qui ali-
mentent le flux (la bulle) médiatique.
•• Les micro-violences, les perturbations scolaires, l’indiscipline qui font référence à la

fois aux péri-délits (actes peu pénalisés) et aux micro-victimisations, aux délits sans
victimes directes, à la répétitivité et à la fréquence de désordres et infractions qui,
lorsqu’il n’y a pas de traitement, perturbent l’ordre scolaire.
Aux États-Unis, entre 1985 et 2001, la victimisation en milieu scolaire n’a guère évolué
dans ses formes. L’expérience personnelle de victimisation (fait de subir une atteinte,
matérielle, corporelle ou psychique) est autant pour les élèves que pour les enseignants
liée à des incidents mineurs. Les victimisations sérieuses sont beaucoup moins fréquentes.
Les études françaises montrent le même phénomène. En effet il est mis en exergue que :
•• Entre élèves, les insultes arrivent en première place avec 72,4 % dont 16,1 % racistes, sui
vies des vols avec 45,1 % et des coups pour 23,9 %. Voir à ce propos Debarbieux (2007).
299
•• Les violences envers les personnels concernent les provocations et insolences, le

refus d’obéir et la contestation, l’agitation et les bavardages, le refus de travail et
l’indifférence. Selon Blin (2001), ce sont ces dernières formes de « violence » qui
apparaissent les plus problématiques pour les personnels.
•• La gestion de la classe est au centre des préoccupations des professeurs, notamment
pour les novices, particulièrement ceux nommés dans les établissements dits difficiles.
Des outils de formation ont été créés : « Tenue de classe » ou « Néopass@ction ».
!
En ce qui concerne les situations de violence il faut également penser à convoquer les
concepts de violence agie, violence subie et violence ressentie.
Synt hèse
Le professeur des écoles doit connaître les différents textes officiels qui permettent de poser un
cadre d’action tant dans la prévention que dans la mise en œuvre d’une sanction dans les situa
tions de violence. Que cette violence soit physique ou morale, agie ou ressentie. Agir en éducateur
responsable, c’est poser une sanction éducative qui donne sens et qui aura un rôle préventif dans
la non-répétition de l’acte ou du comportement.
Les mots-clefs
•• Situation de violence •• Punition
•• Prévention •• Règlement intérieur
•• Sanction

•• Circulaire n° 2000-105 du 11 juillet 2000 modifiée par la circulaire n° 2004-176 du 19 octobre 2004.
•• BO spécial n° 8 du 13 juillet 2000.
•• Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 → Socle commun de connaissances, de compétences et de
culture.
•• Circulaire n° 2013-100 du 13 août 2013 → prévention et lutte contre le harcèlement à l’École.
•• Circulaire n° 2014-088 du 9 juillet 2014 → règlement type départemental des écoles mater-
nelles et élémentaires publiques.
•• Circulaire n° 2014-059 du 27 mai 2014 → application de la règle, mesures de prévention et sanctions.
•• [www.agircontreleharcelementalecole.gouv.fr].
•• Décret n° 2011-728 du 24 juin 2011 relatif à la discipline dans les établissements d’enseignement
du second degré.
•• Blin J.-F., Classes difficiles. Des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires, Delagrave, 2001.
•• Debarbieux E., « Évolution et mesure de la violence à l’école en France : 1966-2006 », in Rapport
annuel de l’Observatoire national de la délinquance, Paris, INHES, 2007.
•• Fiches ressources Éduscol sur les sanctions : [eduscol.education.fr/cid86010/fiches-ressources-
sur-les-sanctions-disciplinaires.html].
300
Chapitre 25 • Enseigner, apprendre, évaluer Système éducatif
25 Enseigner, apprendre,
évaluer
Plan du chapitre
1. Quelques définitions incontournables 301
2. Rôle de chacun des acteurs dans la situation
d’enseignement – apprentissage 304
3. Évaluer 307
Même si, dans un premier temps, cette fiche ne semble pas être en lien direct avec
la préparation de cette épreuve, son intérêt nous semble essentiel car, « agir en
Système éducatif
éducateur responsable et selon des principes éthiques », c’est enseigner en mettant
en œuvre des situations d’apprentissage qui permettent aux élèves d’apprendre. La
maîtrise des compétences pédagogiques et éducatives fondamentales est la condi
tion nécessaire d’une culture partagée qui favorise la cohérence des enseignements
et des actions éducatives.
Afin de cerner aux mieux les différentes missions de l’enseignant, il est essentiel de
s’approprier le référentiel de compétences des métiers de l’enseignement de l’éduca-
tion et de la formation. Les connaissances disciplinaires, la connaissance des valeurs de
l’institution, de son fonctionnement, ou encore des gestes professionnels doivent être
les soubassements d’une pratique réflexive destinée à faire réussir les élèves, leur per-
mettre de s’instruire, d’apprendre, de préparer leur insertion professionnelle et sociale.
1 Quelques définitions incontournables

Il est nécessaire, dans un premier temps, de poser les termes utilisés, pas toujours
dans leur « vrai » sens, afin de mieux appréhender les différents processus et les diffé
rents éléments en interrelation qui conduisent à la construction des apprentissages.
1.1 Les programmes scolaires

On appelle programmes scolaires toutes les prescriptions qui définissent ce qui doit
être enseigné dans les écoles, les établissements scolaires et privés sous contrat.
Ils « définissent, pour chaque cycle, les connaissances essentielles qui doivent être
acquises ainsi que les méthodes qui doivent être assimilées. Ils constituent le cadre
national au sein duquel les enseignants organisent leurs enseignements en prenant
en compte les rythmes d’apprentissage de chaque élève » (définition Eduscol).
La formulation tant du socle commun de connaissances et de compétences et
de culture, que des programmes d’enseignement prend en compte la notion de
301
compétences à développer chez les élèves – compétences conçues comme une

combinaison de savoirs, de capacité à mobiliser ses connaissances dans des tâches
et des situations complexes. Les horaires et programmes de l’école primaire ont
été publiés au BO n° 2 du 26 mars 2015 pour l’école maternelle et le BO spécial du
26 novembre 2015 pour l’école élémentaire et le collège.
À côté des programmes scolaires, le ministère de l’Éducation nationale a récem-
ment décidé d’être davantage directif en mettant à la disposition des professeurs des
documents de référence visant à « consolider un enseignement rigoureux, explicite
et progressif en français et en mathématiques durant la scolarité obligatoire » et ainsi
« renforcer les fondamentaux ».
Les quatre notes de service parues au BO spécial n° 3 du 26 avril 2018 apportent
aux enseignants des écoles et des collèges un cadre général sur l’enseignement des
fondamentaux : deux recommandations portent sur l’enseignement de la lecture et
sur l’enseignement de la grammaire et du vocabulaire et deux autres sur le calcul et
la résolution des problèmes.
À ces notes s’ajoutent, depuis la rentrée 2018, des ajustements apportés aux pro-
grammes scolaires pour renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux : lire, écrire,
compter, respecter autrui (BO n° 30 du 26 juillet 2018).
1.2 Les horaires

Relatifs à chaque discipline ou domaine d’apprentissage, ils diffèrent d’un cycle à
l’autre.
Avec la refonte des programmes, de nouvelles grilles horaires ont été proposées, en
articulation avec les nouveaux cycles.
a. Cycle des apprentissages premiers (maternelle)

La récente loi pour l’école de la confiance, adoptée le 4 juillet 2019, a étendu la durée
de la scolarisation obligatoire qui débute désormais à 3 ans. Cela entraîne des modi-
fications pour le cycle des apprentissages premiers (voir circulaire de rentrée 2019,
p. 239).
Il n’existe pas de découpage horaire selon les disciplines pour l’école maternelle.
En effet, les textes officiels déclinent les domaines d’apprentissages et donnent
des repères pour organiser la progressivité des apprentissages à l’école maternelle
(petite, moyenne et grande sections) pour chacun des 5 domaines d’apprentissages
suivants :
•• Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ;
•• Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique ;
•• Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques ;
•• Construire les premiers outils pour structurer sa pensée ;
•• Explorer le monde.
Il est toutefois préconisé de respecter une alternance équilibrée entre les temps
d’activité, les temps calmes et de repos des enfants.
302
b. Cycle des apprentissages fondamentaux (CP-CE1-CE2)

Durée annuelle Durée hebdomadaire
Domaines disciplinaires
des enseignements des enseignements
Français 360 heures 10 heures
Mathématiques 180 heures 5 heures
Éducation physique et sportive 108 heures
Langue vivante 54 heures
9 heures*
Enseignements artistiques 72 heures
Enseignement moral et civique 90 heures
Total 864 heures 24 heures
* La déclinaison de cet horaire hebdomadaire sera fonction du projet pédagogique des enseignants, dans le respect
des volumes annuels fixés pour chacun des domaines disciplinaires.
Système éducatif
c. Cycle de consolidation (CM1-CM2-6e)
Durée annuelle Durée hebdomadaire
Domaines disciplinaires
des enseignements des enseignements
Français 288 heures 8 heures
Mathématiques 180 heures 5 heures
Éducation physique et sportive 108 heures
Langue vivante 54 heures
Sciences expérimentales et
72 heures 11 heures*
technologie
Histoire et géographie 72 heures
Enseignement moral et civique 90 heures
TOTAL 864 heures 24 heures
* La déclinaison de cet horaire hebdomadaire sera fonction du projet pédagogique des enseignants,
dans le respect des volumes annuels fixés pour chacun des domaines disciplinaires.
1.3 L’emploi du temps, casse-tête des enseignants

Les rythmes journaliers et hebdomadaires des enfants (sujets toujours en débat en
ce qui concerne la durée de la semaine scolaire et le raccourcissement des vacances
scolaires) sont peut-être un des premiers paramètres à essayer de concilier avec les
horaires des différents enseignements.
À ce sujet nous pouvons reprendre une synthèse de travaux de Delvolvé (2005).
303
Tableau synthèse concernant les rythmes de l’enfant

Semaine Lundi : jour où les élèves sont le plus fatigables.
Vendredi : moment où les élèves expriment une réelle fatigue mentale.
Avant 9 heures : risque d’incompatibilité entre le niveau d’éveil
Journée
et les exigences cognitives.
Milieu de journée : idem car ralentissement de l’activité cérébrale.
Séance L’attention focalisée perd considérablement en qualité au-delà
de 20 minutes pour les enfants de moins de 10 ans.
L’auteur préconise donc de penser l’alternance des séances, non pas seulement en
fonction du champ disciplinaire, mais aussi en fonction du niveau d’exigences men
tales que demande l’apprentissage en jeu :
•• Niveau 1 : réinvestissement d’une notion parfaitement maîtrisée ;
•• Niveau 2 : découverte par l’action (de l’élève) d’une nouvelle notion ;
•• Niveau 3 : situation de résolution de problème ;
•• Niveau 4 : comprendre une notion nouvelle.
Cela nécessite de concevoir un emploi du temps qui positionne :
•• des rituels pour commencer la journée et ce quel que soit le cycle et le niveau ;
•• les séances relevant du niveau 1 pour commencer la journée ;
•• les séances relevant du niveau 4 le matin après la récréation ou en fin d’après midi.
Sachant aussi que :
•• en début d’après midi (avant la récréation) on peut positionner des séances de
niveau 1, 2 ou 3 ;
•• en fin d’après midi (après la récréation) on peut positionner des séances de tous les
niveaux.
Maintenant que nous avons posé certains termes et le cadre institutionnel essayons
de nous centrer sur le rôle de l’enseignant et sur les notions d’enseigner et apprendre.
Ces notions sont souvent équivoques : l’expression « apprendre l’histoire à Mattéo »
signifie en fait « enseigner l’histoire à Mattéo ». Car enseigner relève de l’enseignant
et apprendre relève de l’élève.
2 Rôle de chacun des acteurs dans la situation

d’enseignement – apprentissage
Pour tenter de percevoir le rôle de chacun nous pouvons convoquer deux modèles
issus de la recherche. Le modèle ternaire de Houssaye (1988) et le modèle SOMA de
Legendre (1988).
2.1 Le modèle ternaire de Houssaye (1988)

Ce modèle est représenté sous la forme d’un triangle avec :
•• Trois pôles qui incarnent les acteurs de la situation éducative soit l’apprenant,
l’enseignant et le savoir ;
304
•• Trois côtés qui incarnent les processus en jeu soit le processus enseigner (enseignant-
savoir), le processus apprendre (apprenant-savoir) et le processus former (enseignant-
apprenant).
Nous pouvons donc replacer didac Savoir
tique, pédagogie et apprentissage qui
sont complémentaires et en interrela
tion, pour servir les situations de
classe qui permettent de construire
des connaissances, compétences et Enseigner Apprendre
attitudes :
•• La relation didactique est le rapport
qu’entretient l’enseignant avec le
savoir et qui lui permet d’ensei
gner ; Enseignant Élève
•• La rela t ion péda g o g ique est le
Former
rapport qu’entretient l’enseignant
avec l’apprenant et qui permet le Le triangle pédagogique •
de J. Houssaye (1988)
Système éducatif
processus former ;
•• La relation d’apprentissage est le rapport que l’apprenant va construire avec le savoir
dans sa démarche pour apprendre.
2.2 Le modèle SOMA de Legendre (1988)

Ce modèle de situation
d’enseignement-apprentissage met en
jeu quatre composantes : Relation
d’apprentissage
•• le sujet (S) : l’être humain mis en Objet (O)
(savoir)
situation d’apprentissage (que
nous appelons l’apprenant) ;
•• l’objet (O) : les objectifs à atteindre Milieu (M)
(pour nous, le savoir) ; Sujet (S) (environnement,
Relation
(apprenant) moyens, …)
•• le milieu (M) : l’environnement édu didactique
catif humain (enseignant, orien
teurs, conseillers, etc.), les opérations
(administratives et d’évaluation) et Relation
Agent (A)
les moyens (locaux, équipements, d’enseignement (ressources,
matériel didactique, temps, processus)
finances) ;
•• l’agent (A) : les « ressources d’assis
tance » telles que les per sonnes Le modèle de SOMA •
(ensei gnant, autres élèves), les de R. Legendre (1988)
moyens (livres, matériel audiovisuel, etc.) et les processus (travail individuel ou collectif,
cours magistral, etc.).
Dans son modèle Legendre rend explicite le fait que toute situation pédagogique se situe
dans un milieu qui pose des contraintes (programmes, horaires d’enseignement, carac-
téristiques des acteurs…) dans le « Concevoir et mettre en œuvre son enseignement »,
« Organiser le travail de la classe » et le fait de « Prendre en compte la diversité des élèves ».
305
... Pour aller plus loin ...
Pour aller plus loin, nous vous proposons la synthèse de Joseph Rezeau qui a présenté les différentes
caractéristiques des termes « didactique » et « pédagogie » chez différents auteurs dans sa thèse
de doctorat (« Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia »,
2001, p. 51, tableau 1.41).
Auteurs Didactique Pédagogie

Lebert (1984) Information Communication & médiation
Le processus enseigner Le processus former
Houssaye (1988) La relation enseignant-savoir La relation enseignant-apprenant
Les pédagogies du contenu Les pédagogies de la relation
La relation didactique relie La relation pédagogique se trouve au
l’agent (enseignant, moyens centre de la situation pédagogique ; elle
Legendre (1988) et processus) et l’objet (les est formée de l’ensemble des relations
objectifs) d’apprentissage, d’enseignement, et de
didactique
Demaizière La didactique relève d’une La pédagogie opère une mise
et Dubuisson recherche disciplinaire en œuvre pratique
(1992) (la didactique des langues, etc.)
La didactisation (du savoir) Le contrat didactique
Develay (1992)
ou « transposition didactique » (ou pédagogique ?)
Dimension cognitive Aspects relationnels
Labelle (1996) Centre d’intérêt : Centre d’intérêt : Un ou des sujets
un ou des objets
Le « moment didactique » Le « moment pédagogique »
est centré sur la recherche ; est centré sur l’action ;
Astolfi (1997)
il est « froid » et réductionniste il est « chaud » et
multidimensionnel
Bailly (1997) Plan général et conceptuel Réalité singulière de la pratique concrète
1. Consultable en ligne sur son site : [joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet].
306
3 Évaluer
L’évaluation constitue un outil de régulation dans l’activité professionnelle des
enseignants ; elle n’est pas un instrument de prédiction ni de sélection. Elle repose
sur une observation attentive et une interprétation de ce que chaque élève dit ou
fait. Chaque enseignant s’attache à mettre en valeur, au-delà du résultat obtenu, le
cheminement de l’enfant et les progrès qu’il fait par rapport à lui-même. Il permet
à chacun d’identifier ses réussites, d’en garder des traces, de percevoir leur évolution.
Il est attentif à ce que l’enfant peut faire seul, avec son soutien (ce que l’enfant réalise
alors anticipe souvent sur ce qu’il fera seul dans un avenir proche) ou avec celui des
autres enfants.
Évaluer les élèves renvoie à la compétence P5 : Évaluer les progrès et les acquisi
tions des élèves du référentiel des enseignants.
•• En situation d’apprentissage, repérer les difficultés des élèves afin de mieux assurer
la progression des apprentissages ;
•• Construire et utiliser des outils permettant l’évaluation des besoins, des progrès et
du degré d’acquisition des savoirs et des compétences ;
Système éducatif
•• Analyser les réussites et les erreurs, concevoir et mettre en œuvre des activités de
remédiation et de consolidation des acquis ;
•• Faire comprendre aux élèves les principes de l’évaluation afin de développer leurs
capacités d’autoévaluation ;
•• Communiquer aux élèves et aux parents les résultats attendus au regard des objec
tifs et des repères contenus dans les programmes ;
•• Inscrire l’évaluation des progrès et des acquis des élèves dans une perspective de
réussite de leur projet d’orientation.
À travers cette déclinaison de la compétence P5, nous retrouvons d’une part les
quatre fonctions posées par Berger (1986), mais aussi les questions basiques mais
nécessaires posées par différents auteurs tels que Daniau (1989) et Maccario (1996) :
Évaluer : Pour qui ? Pour quoi ? Pourquoi ? Comment ?
3.1 Les quatre fonctions posées par Berger (1986)

•• Une fonction inter-institutionnelle dans la mesure où elle certifie, labélise un
« produit » (le formé) comme étant conforme à un modèle social attendu :
– soit à l’intérieur même du système - d’une classe à une autre, d’un établissement
à un autre, par ex. du primaire au secondaire puis au lycée et à l’université…

– soit sur le marché de l’emploi.
•• Une fonction relationnelle car elle concerne la relation entre le système éducatif et
les élèves selon un continuum qui irait de l’abandon de l’élève à sa dépendance.
– Ne rien évaluer des apprentissages reviendrait à ne pas renvoyer une image –
quelle qu’elle soit – à l’élève, ce serait ne pas le reconnaître, ne pas lui permettre
d’avoir une place, l’abandonner.
– Au contraire tout évaluer, accompagner chaque geste, chaque pratique d’un
contrôle quotidien au regard d’un modèle préétabli, serait le contraindre à s’y
conformer. D’où la nécessité d’accorder une place pertinente à l’évaluation.
307
•• Une fonction réflexive car il s’agit d’un processus de réflexion (au sens étymologique
de miroir) dans la pratique elle-même. Savoir que l’on sait à travers une appréciation
de son savoir par l’enseignant n’est pas la même chose que savoir. La pratique évalua-
tive, en introduisant la certitude dans une pratique cognitive, transforme une réponse
spontanément correcte en une réponse argumentable ayant du sens pour son auteur.
Introduire l’évaluation comme forme de mise en œuvre de la réflexivité, c’est faire de
l’apprenant un acteur sujet du jugement qui le concerne, acteur de l’évaluation. Ceci
nous renvoie à l’aspect formateur de l’évaluation et à la nécessité de travailler la
construction de la co-évaluation et l’autoévaluation avec les élèves.
•• Une fonction productrice de connaissance sur soi et sur l’autre. Dans les diffé-
rentes phases d’apprentissage, il est en effet nécessaire de disposer de repères et d’in-
dicateurs permettant d’aider l’élève à savoir où se situent ses acquisitions et ses
connaissances par rapport à ce qui est attendu de lui, ce qu’il maîtrise déjà et ce qu’il
doit encore travailler ou apprendre.
3.2 Les questions basiques mais nécessaires

Ces questions sont à mettre en relation avec la place temporelle de l’évaluation dans
la construction des apprentissages : évaluer avant, pendant et après. Nous vous
invitons à vous référer aux différentes définitions données dans le Chapitre 9.
a. Statut de l’erreur
Si évaluer fait partie intégrante des apprentissages et des missions de l’enseignant,
la question de l’évaluation est étroitement liée à la perspective dans laquelle l’ensei
gnant se situe quant à la construction des apprentissages et au statut qu’il accorde à
l’erreur.
En effet, si on se réfère aux théories de l’apprentissage et aux travaux de Jorro (2006),
nous trouvons la conception symptomatique de l’erreur en regard du modèle béhavio-
riste et la conception formative de l’erreur en regard du modèle socio-constructiviste.
Maccario (1996) souligne qu’évaluer c’est prélever des informations pertinentes,
émettre un jugement au regard d’un référent et prendre une décision.
Gioux (2009) pose la nécessité de « passer du regard photo au regard cinéma » pour
construire l’image de soi, l’individuation, l’estime de soi, communiquer avec la
famille, garder en mémoire les parcours, les cheminements du développement de
l’enfant, valoriser toutes les compétences et associer les élèves à la réflexion critique
sur leurs conduites. Car une évaluation doit refléter une évolution !
b. Évaluer les élèves ou évaluer le système ?

La question de l’évaluation des élèves est intimement connectée à celle de l’évalua-
tion du système éducatif. A travers les enquêtes internationales PISA, on comprend
qu’à travers les résultats des élèves, c’est souvent la performance des enseignants,
des approches pédagogiques, des établissements ou des systèmes éducatifs qu’on
cherche à mesurer.
308
c. Évaluer les élèves doit-il conduire à noter et comparer ?

La note est encore centrale dans les dispositifs d’évaluation.
Dans l’annexe de la loi de programmation de 2013, un paragraphe est consacré à
l’évaluation et à la nécessité de faire évoluer les modalités d’évaluation et de nota-
tion des élèves : « pour éviter une “notation-sanction” à faible valeur pédagogique et
privilégier une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encou-
rageant les initiatives et compréhensible par les familles. En tout état de cause, l’éva-
luation doit permettre de mesurer le degré d’acquisition des connaissances et des
compétences ainsi que la progression de l’élève ».
Comme le rappelle la circulaire de rentrée 2019, les évaluations doivent être au
service de la réussite des élèves.
L’évaluation est très souvent source de comparaison : les comparaisons inter
nationales avec les évaluations PISA (qui concernent les élèves de 15 ans) ou PIRLS
(qui concernent plus spécifiquement les élèves de CM1) ; les évaluations nationales,
sont souvent décriées en dénonçant les difficultés posées par une évaluation basée
sur des tests, notes et comparaisons. L’esprit de compétition influe sur tous les
Système éducatif
acteurs de cette compétition : les élèves vont fournir des efforts pour le test et au
moment du test ; les enseignants vont encourager la mémorisation et un apprentis-
sage superficiel (mais rentable à court terme). La polarisation sur les tests nationaux
ou internationaux induit des apprentissages et un enseignement a minima (pour
afficher un taux de réussite correct).
Les résultats des écoliers français « ne sont pas bons » : depuis la rentrée 2017,
les élèves de CP et de 6e sont évalués en début d’année (Repères CP et 6e), dans
le domaine de la langue et des mathématiques, afin d’affiner la connaissance de
leurs acquis et de les accompagner au mieux (voir Focus page suivante). Depuis
la rentrée 2018, le ministre J.-M. Blanquer a renforcé cette politique de l’évalua-
tion avec une évaluation supplémentaire (d’étape) dans le domaine de la lecture
au milieu de l’année de CP et de CE1. Dans un communiqué du 2 août 2018, le
premier ministre É. Philippe rappelait : « Une véritable culture de l’évaluation,
transparente et publique, doit se déployer au service de la réussite des élèves et
de la qualité de la vie scolaire […]. La mise en place d’évaluations des acquis des
élèves en début de CP, mi-CP, début de CE1, début 6e et début de 2de générale,
technologique et professionnelle sera effective à la rentrée 2018 ». Cette politique
éducative a ensuite été relayée par J.-M. Blanquer dans son discours de Ludovia,
le 21 août 2018 : « Le traitement des données va permettre de mener une politique

éducative au plus près des besoins scolaires. Dès cette année on ira dans ce sens
avec les évaluations de CP, CE1 et 2de. On va établir pour chaque élève à chaque
moment un état des lieux de ses forces et de ses besoins. »
Pour aller plus loin, nous vous conseillons de lire les travaux de Rey et al. (2006)
relatifs à la nécessité de prendre en compte les tâches complexes pour évaluer les
compétences des apprenants ainsi que le dossier de veille de l’Institut Français pour
l’Éducation (IFÉ) réalisé en septembre 2014, Évaluer pour (mieux) faire apprendre
(N° 94, septembre 2014). Ceci revient à mettre en évidence le parcours des appre
nants dans la construction des apprentissages comme le préconise Gioux.
309
FOCUS
Réussite éducative : l’affaire de tous
Depuis la rentrée 2017, de nouvelles évaluations nationales CP et 6e ont été mises en œuvre par
le ministère de l’Éducation nationale.
Évaluation CP Évaluation 6e
Qui ? Tous les élèves de CP. Tous les élèves de 6e.
Quand ? Tout au long du mois de En novembre 2017.
septembre.
Pourquoi ? Avoir une meilleure connaissance précise des acquis des élèves afin de les
aider à mieux apprendre.
Comment ? Sur livret fourni par le MEN. Entièrement sur support numérique.
Sur quoi et Français (4 séances de 20 mn) : Français (1 h) :

comment ? ••Les lettres de l’alphabet. ••Compréhension de l’écrit.
••La connaissance des sons. ••Compréhension du fonctionnement de
••Le vocabulaire. la langue.
••La compréhension orale. Mathématiques (1 h) :
••Les gestes de l’écriture cursive. ••Connaissance des nombres.
Mathématiques (3 séances de ••Capacités de calcul et de résolution de
10 mn) : problème.
••La construction du nombre. ••Connaissances dans les domaines de la
••Le dénombrement. géométrie et des grandeurs et mesure.
••La décomposition / Pour les deux épreuves : 10 mn de
recomposition d’un nombre. préparation et 50 mn d’épreuve.
••La connaissance de la suite
numérique.
Correction Par l’enseignant de la classe. Correction des évaluations automatique
par l’ordinateur.
Chaque établissement fait le choix de
transmettre un bilan individuel sous
forme de graphique papier ou via l’ENT.
Résultats des « Chaque élève bénéficie d’un retour individualisé. Les parents d’élèves sont
évaluations également informés des résultats de leur enfant et de l’intérêt des
informations que cette évaluation diagnostique donne à l’enseignant pour
mieux soutenir les apprentissages de chacun. »
Objectif Faciliter la personnalisation des Faciliter la personnalisation des

enseignements. enseignements.
« L’évaluation diagnostique des « L’entrée au collège reste un moment
acquis des élèves met à jour les crucial où la définition des actions
compétences déjà maîtrisées pédagogiques à mettre en œuvre afin
et celles qu’il est nécessaire de d’accompagner tous les élèves vers la
développer et renforcer. Réalisée réussite doit se faire.
... / ...
310
(suite)
Objectif en début d’année de CP, elle est Cette évaluation doit notamment
un outil au service de l’enseignant. permettre aux équipes pédagogiques
Elle va lui permettre de compléter de disposer d’un diagnostic des
les informations qu’il a recueillies compétences de chaque élève et
sur chacun de ses élèves à travers favoriser l’élaboration de dispositifs
la synthèse des acquis de fin de GS pédagogiques adaptés au plus près
de maternelle. Le professeur de CP des besoins de chacun. Elle permet
peut ainsi affiner sa connaissance également d’accompagner le pilotage
des acquis de chacun de ses élèves, pédagogique dans les établissements
les prendre en compte pour orienter et dans le cadre de la continuité école/
son enseignement et accompagner collège. » (MEN 2017).
au mieux les apprentissages de
tous, dès le début de l’année de
CP. » (MEN 2017).
... Synt hèse ...

Système éducatif
Les situations d’enseignement – apprentissage mettent en interrelation des enseignants et des
apprenants et chacun a un rôle à jouer dans la construction des apprentissages. Ces situations sont
pensées et mises en œuvre dans un environnement qui est contraint tant par des contenus que sont
les programmes scolaires en vigueur que par les caractéristiques de chacun des acteurs et la qualité
des différentes relations entre savoir, enseignant et apprenant.
Les mots-clefs
•• Apprentissage •• Emploi du temps
•• Évaluation •• Rythmes de l’enfant
•• Programmes scolaires •• Évaluation
•• Loi du 4 juillet 2019 pour une école de la confiance.
•• Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation → refondation de l’école de la
République.
•• Décret n° 2014-1377 du 18 novembre 2014 → suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves.
•• BO spécial du 26 mars 2015 → programme d’enseignement de l’école maternelle.
•• BO spécial du 26 novembre 2015 → programmes et horaires école élémentaire.
•• BO n° 30 du 26 juillet 2018 → ajustements apportés aux programmes scolaires de français, mathé-
matiques et enseignement moral et civique.
•• « Évaluations nationales des élèves en CP et CE1 : les réponses du ministre Jean-Michel Blanquer »,
16 janvier 2019.
•• Legendre R., Dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin, 2006 (première édition : 1988).
•• Houssaye J., Le Triangle pédagogique. Peter Lang, 1988, 2000.
•• joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr
•• Delvolvé N., Tous les élèves peuvent apprendre. Aspects psychologiques et ergonomiques des appren
tissages, Hachette Éducation, 2005.
•• Jorro A., L’Enseignant et l’Évaluation. Des gestes évaluatifs en question, De boeck, 2005.
•• Maccario, B., L’École à l’heure de l’évaluation, Sedrap Education, 1996.
•• Gioux A.-M., Évaluer à l’école maternelle : accompagner les apprentissages des élèves aux cycles 1 et
2, animation pédagogique, 2009.
•• Rey B. et al., Les Compétences à l’école. Apprentissage et évaluation, de boeck, 2006.
•• Rey O. et al., Évaluer pour (mieux) faire apprendre, Dossier de veille de l’IFÉ, 2014.
311
Sujet 1
Thème : La place des parents à l’école
1. Dossier
•• Document 1 : Extraits de la circulaire N° 2006-137 du 25 août 2006. Le rôle et la
place des parents à l’école. - Texte publié au BOEN 31 du 31 août 2006
•• Document 2 : Extrait du guide pratique des parents - année 2012-2013 (docu
ment du MEN)
•• Document 3 : Extrait de La lettre d’information N° 22, novembre 2006, de la
Cellule Veille scientifique et technologique de l’INRP. Les parents et l’école
2. Questions
•• À partir des documents fournis, pouvez-vous préciser la place que l’école pri
maire fait aux parents d’élèves ?
•• Comment peuvent se manifester les difficultés entre les parents d’élèves et
l’École ?
•• À propos de quoi et comment parents et enseignants peuvent-ils collaborer
pour construire une « coéducation » pour l’enfant ?
Extraits de la circulaire N° 2006-137 du 25 août 2006.

Document 1
Le rôle et la place des parents à l’école.
Conformément à l’article L 111-4 du Code de l’éducation, «les parents d’élèves

sont membres de la communauté éducative. Leur participation à la vie scolaire et
le dialogue avec les enseignants et les autres personnels sont assurés dans chaque
école et dans chaque établissement. Les parents d’élèves participent par leurs repré
sentants aux conseils d’école, aux conseils d’administration des établissements
scolaires et aux conseils de classe». Ces dispositions méritaient d’être précisées et
ancrées dans un texte réglementaire notamment en prenant appui sur les bonnes
pratiques déjà mises en œuvre dans les écoles et les établissements scolaires. En
effet, la régularité et la qualité des relations construites avec les parents constituent
un élément déterminant dans l’accomplissement de la mission confiée au service
public de l’éducation. L’obligation faite à l’État de garantir l’action éducative des
familles requiert de soutenir et renforcer le partenariat nécessaire entre l’insti
tution scolaire et les parents d’élèves, légalement responsables de l’éducation de
leurs enfants. L’École doit en conséquence assurer l’effectivité des droits d’infor
mation et d’expression reconnus aux parents d’élèves et à leurs représentants ainsi
que, selon les procédures prévues à cette fin, leur participation aux instances collé
giales de l’établissement. Elle doit également reconnaître les droits des associations
de parents d’élèves. […] ... / ...
312
Sujet 1 • La place des parents à l’école Objectif concours
Document 1 (suite)
C’est au niveau local de l’école ou de l’établissement scolaire que doit se mettre en place
un dialogue confiant et efficace avec chacun des parents d’élèves. L’ensemble des per
sonnels des écoles et des établissements scolaires sont impliqués dans ces démarches.
Ainsi, lors de sa première réunion, le conseil d’école ou le conseil d’administration
examine les conditions d’organisation du dialogue avec les parents. Celui-ci doit
en effet être renforcé, ce qui suppose de définir précisément les modalités d’infor
mation des parents d’élèves, les conditions d’organisation des rencontres avec les
parents et de garantir aux associations de parents d’élèves et aux représentants des
parents les moyens d’exercer pleinement leurs missions.
I– Droit d’information et d’expression

Ce droit s’analyse principalement pour les parents d’élèves comme le droit d’avoir accès
aux informations nécessaires au suivi de la scolarité de leurs enfants et à celles relatives à
l’organisation de la vie scolaire. Les membres des associations de parents d’élèves auront
en outre le droit et les moyens de communiquer des informations sur leurs actions.
I.1 L’information des parents par l’école ou l’établissement scolaire
Système éducatif
Le suivi de la scolarité par les parents implique que ceux-ci soient bien informés des
résultats et du comportement scolaires de leurs enfants. […]
Le déroulement des enseignements, ainsi que les évolutions du système éducatif et les
dispositifs nouveaux seront portés à la connaissance des parents. Ils seront notam
ment informés des actions de soutien qui peuvent être mises en œuvre à l’école et
au collège (programme personnalisé de réussite éducative…) et de la possibilité de
parcours différenciés au collège […].
I.1.1 Les résultats et le comportement scolaires
Les directeurs d’école et les chefs d’établissement doivent prendre toute mesure
adaptée afin que les parents puissent effectivement prendre connaissance des résul
tats scolaires de leur enfant. Dans le cadre des mesures que le conseil d’école ou le
conseil d’administration adopte sur la conduite du dialogue avec les parents ou dans
le cadre du projet d’école ou du projet d’établissement, il appartient à chaque école
et à chaque établissement de définir, compte tenu de ses spécificités (type d’établis
sement, population scolaire, nombre d’élèves…), les mesures les mieux à même de
porter ces résultats à la connaissance des parents.
Le livret scolaire dans le premier degré, le bulletin scolaire dans le second degré
pourront, par exemple, être remis en mains propres dans le cadre de rencontres
individuelles ou collectives. Pour les élèves relevant de l’éducation prioritaire, cette
démarche est particulièrement importante.

En outre, aussi souvent que l’intérêt de l’élève le nécessite, le point sera effectué
régulièrement sur ses résultats et son comportement scolaires par le biais d’échanges
d’informations, notamment au moyen du carnet de correspondance. Les parents
doivent être prévenus rapidement de toute difficulté rencontrée par l’élève, qu’elle
soit scolaire ou comportementale. La question de l’assiduité scolaire, élément fonda
mental de la réussite scolaire, fait l’objet d’une attention particulière.
Les nouvelles technologies, en fonction de l’équipement des établissements et des
familles, pourront être un support pour mieux communiquer. Ainsi, l’utilisation
des SMS et des autres moyens accessibles par Internet (messagerie et portail élec
troniques…) doivent permettre, chaque fois que possible, des échanges plus rapides
avec les parents (absences, réunions…). ... / ...
313
Objectif concours Partie 3 • Préparer l’épreuve de situation professionnelle
Document 1 (suite)
I.1.2 Les demandes d’information et d’entrevues présentées par les parents

Les directeurs d’école ou les chefs d’établissement, les enseignants et l’ensemble des
personnels de l’établissement veilleront à être à l’écoute des attentes des parents.
Les demandes individuelles d’information ou d’entrevue devront recevoir une
réponse. Les demandes de rendez-vous seront orientées vers le bon interlocuteur,
selon la nature de la demande. Une réponse négative devra toujours être motivée.
Les parents seront également invités à répondre aux demandes de l’équipe éducative
dans l’intérêt de l’enfant.
[…]
II– Droit de réunion

II.1 Réunions avec les parents
Lors de sa première réunion, le conseil d’école ou le conseil d’administration
examine notamment les conditions d’accueil des parents. Celles-ci pourront
être développées, au-delà des dispositions prévues par le décret, selon les par
ticularités, ou les pratiques déjà satisfaisantes, de l’école ou de l’établissement.
Les parents sont informés par écrit des rencontres prévues (réunions d’informa
tion, rencontres parents - professeurs, remises des bulletins…). Il leur est ainsi
précisé le nombre, la date et l’objet de ces rencontres rythmant l’année scolaire.
Les parents des élèves nouvellement inscrits doivent désormais être réunis par
le directeur d’école ou le chef d’établissement en début d’année scolaire. Les
modalités d’organisation sont laissées à l’appréciation du directeur d’école ou
du chef d’établissement en fonction des contraintes propres à l’établissement
mais ces ren contres devront néces saire
ment se tenir au tout début de l’an-
née scolaire et au plus tard avant la fin de la troisième semaine suivant la ren
trée. Cette exigence nouvelle n’interdit naturellement pas aux établissements
qui ont la possibilité ou la tradition de réunir l’ensemble des parents de le faire.
Le conseil des maîtres présidé par le directeur d’école dans le premier degré, le chef
d’établissement dans le second degré sont également désormais tenus d’organiser
au moins deux fois par an et par classe une rencontre entre les parents et les pro
fesseurs. Ces rencontres, dans le premier comme dans le second degré, n’ont pas
toujours le même objet et donc ne revêtent pas nécessairement la même forme :
rencontres individuelles de chaque parent avec chaque enseignant, ou rencontres
collectives… Au moins une fois par an, dans les collèges et lycées, une information
sur l’orientation est assurée dans ce cadre, en tenant compte de l’autonomie et de
l’âge de l’élève.
II.1.1 Les réunions collectives
Elles doivent être organisées à des horaires compatibles avec les contraintes horaires
et matérielles des parents. La prise en compte des obligations des parents permettra
l’instauration de conditions favorables aux échanges. L’organisation des rencontres
devra être soigneusement préparée et la communication assurée afin de faciliter la
venue du plus grand nombre.
Les rencontres collectives seront organisées soit pour l’ensemble des parents
(informations de rentrée, parents d’élèves nouvellement inscrits…) soit pour un
groupe de parents d’élèves : par classe, ou même, selon la question abordée, en
sous-groupes. ... / ...
314
Document 1 (suite)
II.1.2 Les rencontres individuelles avec les enseignants ou les autres personnels de
la communauté scolaire se dérouleront dans le cadre le mieux adapté à la demande,
dans le respect de la confidentialité des propos échangés. Il conviendra de veiller à
faciliter les échanges avec les parents qui n’ont pas l’habitude de ces rencontres ou
qui ne maîtrisent pas bien la langue française.
Le dialogue avec les parents d’élèves est fondé sur une reconnaissance mutuelle des
compétences et des missions des uns et des autres (le professionnalisme des ensei
gnants dans le cadre de leurs fonctions, les responsabilités éducatives des parents)
ainsi que sur le souci commun du respect de la personnalité de l’élève.
[…]
Extrait du guide pratique des parents – année 2012-2013

Document 2
(document du MEN)
[…]
Système éducatif
Participer à la vie de l’école
Le plus sûr moyen de participer à la vie de l’école est de voter lors de l’élection des
représentants de parents d’élèves qui siègent au conseil d’école.
Être représentant de parents d’élèves
Les parents élus participent au bon fonctionnement de l’école et font valoir le point
de vue des familles. Le directeur d’école les réunit périodiquement. Aussi leur élec
tion est-elle un acte important pour chaque parent.
Le parent élu assure un lien entre l’équipe éducative (directeur, enseignants et méde
cin scolaire) et les autres parents. Il assiste au conseil d’école.
Adhérer à une association de parents
Le rôle des associations de parents d’élèves est reconnu. Adhérer n’est pas obligatoire
mais ces associations contribuent à la vie de l’école.
Le rôle des associations de parents d’élèves est reconnu par le Code de l’éducation
(articles D.111-6 à D.111-9).
À quoi sert le conseil d’école ?
Le conseil d’école vote le règlement intérieur ; adopte le projet d’école ; donne
des avis sur le fonctionnement et les questions liées à la vie de l’école (intégration
des enfants handicapés, activités périscolaires, restauration scolaire, hygiène, sécu
rité des enfants) ; peut proposer de réorganiser le temps scolaire ; est informé des
résultats globaux de l’école.

[…]
315
Extrait de La lettre d’information N° 22, novembre 2006,

Document 3 de la Cellule Veille scientifique et technologique de l’INRP.
Les parents et l’école
[…]
Du parent usager au parent partenaire de l’école
Dans ses relations avec l’école, le parent peut être considéré de différentes façons
selon qu’il est vu comme la personne responsable d’un élève précis, comme un
membre d’une communauté de familles, comme un bénéficiaire du service éducatif
dispensé par l’établissement ou même comme le représentant d’un groupe social.
Des difficultés à trouver un langage commun
Selon L. Symeou, les résultats de recherches internationales montrent que, dans la
plupart des cas, l’échange d’informations entre l’école et les familles procède de la
première vers ces dernières. En outre, les écoles rappellent souvent leurs respon
sabilités aux parents quant à l’environnement scolaire (surveillance des devoirs,
hygiène de vie des enfants, fournitures et livres à apporter…), mais sont réticentes
à partager les informations sur les autres aspects fondamentaux de la scolarisation
tels que les programmes, les pratiques de travail ou le curriculum (Symeou, 2003).
La recherche présentée ici analyse l’information échangée durant la semaine ins
titutionnelle de rencontres entre parents et enseignants dans six écoles primaires.
L’analyse de contenu montre que les échanges se concentrent largement sur les
questions de résultats scolaires et de comportement de l’enfant dans l’école, avec de
nombreux décalages entre les perceptions des parents et celles des enseignants.
Ainsi, quand l’enfant est en difficulté, alors que les enseignants essayent manifeste
ment de souligner les soutiens possibles, les parents ressentent les entretiens tout
entiers dominés par le diagnostic de l’échec et l’esprit négatif qui en découle, les
autres aspects de l’échange étant alors rejetés dans l’oubli. De nombreux parents
soulignent également l’angoisse et la nervosité de leurs enfants concernant l’école,
alors que les enseignants déclarent n’avoir pas ressenti ce stress des élèves. À la suite
des entretiens, les parents se décrivent en majorité comme essayant de mettre en
œuvre les suggestions des enseignants. Ils partagent l’idée que l’on peut améliorer
les choses pour leurs enfants et qu’ils ont leur part de responsabilité pour les aider
à dépasser leurs difficultés ou leurs problèmes de comportement. Un examen plus
approfondi des entretiens fait toutefois apparaître quatre types de familles :
1 Les indifférents, qui jugent que les affaires scolaires de leurs enfants relèvent de
la responsabilité de l’école et qu’ils n’ont pas à s’y impliquer ou ne le peuvent pas
(n’en ont ni les compétences ni le loisir) ;
2 Les familles de bonne volonté mais impuissantes (« good-will but no action »), qui
se contentent de répéter superficiellement les conseils de l’enseignant auprès des
enfants sans aller vraiment au-delà, le monde scolaire leur restant le plus souvent
trop étranger (catégorie souvent constituée de parents d’origine rurale ou ayant
fait peu d’études) ;
3 Les familles qui « ne savent pas comment faire ». Elles essayent plusieurs fois de mettre
en application les conseils des enseignants et répètent leurs efforts, mais reconnaissent
manquer de guides et d’étapes pratiques pour traduire l’invite générale ;
4 Les parents « familiers de l’éducation », souvent de niveau socioculturel élevé, qui
ajustent les conseils en actions pratiques adaptées à leur situation, mais n’hésitent
pas non plus à « trier » dans les suggestions voire à se révéler assez critiques quant
aux diagnostics ou aux injonctions prononcés par les enseignants. Les parents des
... / ...
316
Document 3 (suite)
groupes 2 et 3 rencontrent d’extrêmes difficultés à comprendre les suggestions des

enseignants et considèrent que les conseils que les enseignants leur adressent
sont abstraits et généraux, les laissant avec trop de choses à devoir trouver et
décrypter par eux-mêmes. Les consignes des enseignants sont rarement assez pré
cises et ne contiennent pas de décomposition logique en étapes qui les rendrait
plus simples à mettre en œuvre. Les enseignants ne semblent ni conscients de cet
enjeu, ni avoir les compétences nécessaires pour communiquer avec des parents
qui ne parlent pas spontanément le « langage de l’école ». Cela pourrait aussi signi
fier que, pour les enseignants, les rencontres avec les parents sont essentiellement
l’occasion d’exposer leur vision des élèves et d’indiquer aux parents quelles sont
leurs responsabilités.
[…]
Enfin, les pratiques de communication de l’école sont largement influencées par
le capital culturel des parents et reproduisent les relations de pouvoir de l’espace
social, les parents des classes supérieures étant par conséquent plus aptes à contour
ner ou dépasser la mise à distance sociale incorporée dans les codes de conduite des
relations entre l’école et les parents. Pour Pierre Périer, cette distance est l’expres
Système éducatif
sion d’un véritable différend entre école et familles populaires. Le partenariat est
un concept adapté aux classes moyennes, distribuant des rôles convenus et assi
gnant aux familles ayant un capital scolaire moindre un contexte normatif ina-
dapté. Les familles ne partagent pas le même langage normé de relations et gardent
une distance incomprise par les enseignants. Cette distanciation s’explique par
diverses attitudes allant d’une totale confiance en l’école à une attitude de retrait
défensif ou de repli identitaire en passant par une attitude critique (Périer, 2005).
[…]
317
Corrigé Partie 3 • Préparer l’épreuve de situation professionnelle
Corrigé
1.1 Introduction
Tel que le rappelle le premier texte de notre dossier, le Code de l’Éducation souligne que
« Les parents d’élèves sont membres de la communauté éducative. Leur participation à
la vie scolaire et le dialogue avec les enseignants et les autres personnels sont assurés dans
chaque école et dans chaque établissement. » (article 111-4). En tant que « membres »,
la place des parents dans l’école n’est donc plus à démontrer. Néanmoins, certaines dif
ficultés peuvent se manifester et la collaboration entre les parents et l’école peut parfois
s’avérer difficile.
Le dossier qui nous est présenté propose 3 textes mettant en exergue ce rôle joué par les
parents à l’école.
•• Tout d’abord, le texte 1 est composé d’extraits de la circulaire N° 2006-137 du 25 août
2006. Ce texte, publié au BOEN 31 du 31 août 2006, pose le cadrage institutionnel du
rôle et de la place des parents à l’école. Il s’agit d’un texte institutionnel.
•• Le texte 2 est un extrait du guide pratique des parents - année 2012-2013 ; il s’agit d’un
document proposé par le MEN, afin d’accompagner et par là peut-être pallier les dif
ficultés éventuelles qui pourraient surgir d’un défaut de connaissance ou de commu
nication. Il s’agit d’un document de communication officiel.
•• Le texte 3, qui est lui-même un extrait de La lettre d’information N° 22, novembre 2006,
de la Cellule Veille scientifique et technologique de l’INRP (désormais Institut Fran
çais de l’Education, IFE), est un document de réflexion qui analyse les relations entre
les parents et l’école ; elles ne vont pas de soi, en partie parce qu’on est passé d’une
école « sanctuaire du savoir » à une école « ouverte » sur la société.
C’est à la lumière de ces trois documents que nous essaierons de répondre à ces ques-
tions quant à la place des parents à l’école primaire (rappeler les trois questions posées).
Ainsi, dans un premier temps, nous préciserons la place que l’école primaire fait aux
parents d’élèves, notamment à travers le texte 1, mais aussi en filigrane avec le texte 2.
Puis nous verrons, notamment avec les textes 2 et 3, quelles sont les difficultés qui
peuvent entraver ce partenariat et mettre à mal la relation parents et École.
Enfin, dans une troisième partie, et à la lumière des textes précédents, nous proposerons
des pistes pour qu’enseignants et parents collaborent et construisent une « coéduca
tion » pour l’enfant.
Cette collaboration est une véritable gageure qui, si elle est faite et tenue, pourra éviter
que bien des difficultés entre les parents d’élèves et l’École ne se manifestent, assurant
ainsi des apprentissages en toute sérénité, ainsi que la réussite du développement de
l’enfant et de l’élève.
318
Sujet 1 • La place des parents à l’école Corrigé
1.2 Première partie
Méthodologie
Rappel sur les droits des parents d’élèves évoqués par le texte 1.
Nous relevons ici les 3 grandes parties de ce document, précisant les trois types de droits
accordés aux parents :
•• le droit d’information et d’expression ;
•• le droit de réunion ;
•• le droit de participation.
a. Droit d’information et d’expression

1 Les droits des parents à l’information sont garantis
Tout parent a ainsi le droit d’être informé sur ce que fait son enfant dans le cadre de
l’établissement scolaire, tant d’un point de vue des résultats que du comportement.
Cette information peut prendre plusieurs formes comme le cahier de vie, le cahier de
liaison ou de correspondance, le livret d’évaluation ou encore lors d’une rencontre
parents-professeur. À noter que depuis la rentrée scolaire 2016, les livrets scolaires de
Système éducatif
l’école élémentaire et du collège sont devenus un livret scolaire commun et numérique
pour la scolarité obligatoire, appelé « livret scolaire unique du CP à la troisième ».
À ce propos, les demandes d’information et d’entrevues présentées par les parents
doivent toujours faire l’objet d’une attention particulière de la part de l’enseignant. Elles
doivent être honorées et tout refus motivé. Au moins deux rencontres par an doivent
être organisées.
Les informations peuvent aussi passer par le biais des associations de parents d’élèves qui
se font alors le relais des familles.
2 Le rôle des associations de parents d’élèves est reconnu
Afin que les associations de parents puissent mener à bien leur rôle, l’école doit leur
donner suffisamment de moyens : moyens matériels, moyens pour la diffusion de docu-
ments. Par exemple, doivent être mis à disposition une boîte aux lettres et un panneau
d’affichage situés dans un lieu accessible aux parents.
Ces associations sont aussi les seules à pouvoir faire distribuer aux parents par l’intermé
diaire des élèves des propositions d’assurances scolaires.
La connaissance par les familles de la vie de l’école ou de l’établissement et de l’activité
des associations de parents d’élèves se révèle primordiale pour une bonne circulation des
informations. Ces communications revêtent donc une importance toute particulière.
b. Droit de réunion
1 Réunions avec les parents
Le deuxième droit des parents est celui de réunions, que celles-ci soient collectives ou
individuelles.
Comme dit précédemment, ces réunions doivent avoir lieu de façon régulière et chaque
enseignant se doit de répondre aux demandes d’entrevues émanant des parents.
Exemple
Des réunions sont mises en place chaque début d’année, pour les parents d’élèves nouvelle-
ment inscrits avec le directeur d’école et le chef d’établissement.
319
Il peut aussi s’agir de réunions à l’initiative des associations de parents d’élèves. Le

directeur d’école ou le chef d’établissement prend, en accord avec les responsables des
associations de parents d’élèves, toutes les mesures qui lui paraîtront nécessaires pour
offrir à ces associations les meilleures possibilités de réunion dans l’enceinte scolaire,
sans apporter de perturbation au fonctionnement de l’établissement. […] L’organi
sation, par une association de parents d’élèves, d’activités autres que celles se ratta
chant directement aux nécessités de la formation (comme des kermesses, des bourses
aux vêtements, etc.) oblige à recourir à la procédure prévue à l’article L. 212-15, qui
est explicitée par les deux circulaires précitées. Le maire est, en effet, compétent pour
décider de l’utilisation des locaux scolaires en dehors des périodes où ils sont utilisés
pour les besoins de la formation initiale et continue. En conséquence, toute demande
de cette nature formulée par une association suppose l’autorisation préalable du maire
et l’accord de la collectivité territoriale propriétaire des locaux. Elle peut éventuelle
ment, faire l’objet d’une convention.
c. Droit de participation
Enfin, le dernier droit est celui de participation à la vie de l’établissement scolaire. Tout
parent d’élève, membre ou non d’une association de parents d’élèves, peut présenter
une liste de candidats aux élections des représentants des parents d’élèves au conseil
d’école. Cette élection a lieu chaque année courant du mois d’octobre, ceci permettant
la présence de ces parents élus lors du premier conseil d’école. Là encore, tout doit être
fait pour faciliter l’exercice de ce droit et les moyens nécessaires à l’exercice du mandat
doivent être mis en place.
pour plus de pré ci
sion, nous vous ren voyons à la page inter net du minis tère :
[education.gouv.fr/cid2659/les-parents-d-eleves.html].
Ces précisions sur les droits des parents d’élèves posent comme principe que le rôle et
la place des parents à l’École sont pleinement reconnus. Ce premier texte institutionnel
souligne la nécessité de promouvoir le dialogue avec les parents d’élèves, celui-ci repo-
sant sur une reconnaissance mutuelle des compétences et des missions des uns et des
autres.
C’est aussi ce que souligne en creux le texte 2, guide à l’usage des parents, qui se veut
comme un manuel pratique permettant de partager une culture commune. « Participer
à la vie de l’école », « être représentant de parents d’élèves », « savoir ce qu’est un conseil
d’école », tout cela a pour vocation de rapprocher deux mondes parfois éloignés. Car la
construction de la « coéducation » pour l’enfant peut s’avérer une tâche ardue.
1.3 Deuxième partie

Pour introduire cette deuxième partie sur les difficultés qui peuvent naître malgré ces
injonctions et ce désir de communication du ministère de l’éducation nationale, nous
souhaiterions évoquer, en complément des textes fournis dans le dossier, des travaux
de recherche qui soulignent l’écart qu’il peut parfois y avoir entre les attentes des en
seignants et celles des parents.
320
Exemple
Exemple 1 :
Méthodologie
Famille et école : Des chiffres inquiétants (étude de 2008)
Que sait-on des conflits entre parents et personnels de l’Éducation nationale ?
Georges Fotinos fait le point en s’appuyant sur les dernières études.
« Au regard de ces chiffres il est difficile de convenir que la relation parents/enseignants est
totalement sereine » estime-t-il.
En tête des occasions de conflit : la discipline, l’évaluation et l’orientation des élèves.
« En 2008, nous avions réalisé une étude, parue dans un ouvrage collectif intitulé « Parents et
profs d’école : de la défiance à l’alliance ». La conclusion mettait en évidence que le « malen
tendu » entre les parents et les enseignants, dénoncé par François Dubet en 1980 était toujours
présent, que cette défiance réciproque nourrissait l’échec scolaire mais aussi la violence tant
des adultes que des élèves et qu’elle entraînait un délitement des liens sociaux. En conclusion,
l’importance bénéfique du partenariat famille/école était mise en évidence et cinq points d’an-
crage partenariaux et bénéficiant d’une expérimentation étaient présentés. »
(cafepedagogique.net/lexpresso/pages/2012/11/08112012Accueil.aspx)
Système éducatif
Exemple
Exemple 2 :
« Éclaircir le rôle de chacun et donner aux parents “quelque chose à faire” »
Bernard CHARLOT, professeur de sciences de l’éducation, ESCOL, Université Paris 8, Saint-
Denis (janvier 2000)
[texte en annexes]
Ce sont ces mêmes difficultés liées à la communication que souligne le texte 3.
Il convient de fortifier les relations avec les parents afin que ceux-ci passent, citons ce texte 3,
du statut de « parent usager » à celui de « partenaire » et pour cela il est nécessaire de « trou
ver un langage commun ». C’est ce que soulignent les recherches de Syméou en 2003 consta-
tant « de nombreux décalages entre les perceptions des parents et celles des enseignants ».
Les termes « esprit négatif », « angoisse », « stress » dénoncent fortement le malaise qui peut
alors s’instaurer, notamment pour certains types de famille comme « Les familles de bonne
volonté mais impuissantes » et « Les familles qui « ne savent pas comment faire ». Selon le
chercheur, seuls « les parents des classes supérieures [seraient] par conséquent plus aptes à
contourner ou dépasser la mise à distance sociale incorporée dans les codes de conduite des
relations entre l’école et les parents. » Pierre Périer, en 2005, lui emboîte le pas en dénonçant
comme « expression d’un véritable différend » le « partenariat » qui serait « un concept adapté
aux classes moyennes, distribuant des rôles convenus et assignant aux familles ayant un capital
scolaire moindre un contexte normatif inadapté. »
Que faire alors afin d’éviter « retrait défensif » et « repli identitaire » ?
Il s’agit, tout en assurant l’effectivité des droits d’information et d’expression reconnus

aux parents d’élèves de soutenir et renforcer le partenariat entre l’institution scolaire et
les parents d’élèves en mettant en place un dialogue confiant et efficace, et en impliquant
dans ces démarches l’ensemble des personnels des écoles. Ce sont ces pistes que nous
allons à présent explorer dans notre troisième partie
321
1.4 Troisième partie

a. Comment encourager un partenariat avec les familles ?
Commençons tout d’abord, par un petit rappel historique.
La demande institutionnelle d’établissement de partenariat entre l’école et les parents
est récente (les années quatre-vingts). La notion même de communauté éducative (in-
cluant les parents) est une nouveauté du vocabulaire institutionnel, apparue seulement
lors de la loi d’orientation de 1989. Donc, institutionnellement, la participation des pa-
rents est acquise. Cependant, est-elle pour autant admise et plus encore, légitime ?
Il existe des résistances institutionnelles et une pesanteur historique qui peuvent ex-
pliquer la désaffection des parents : voir à ce sujet les recherches de Judith Migeot-
Alvarado, 2000. Elles soulignent un partage conflictuel de l’éducation des enfants-élèves
entre parents et enseignants, une évolution du rapport des familles à la scolarité, ainsi
qu’un développement de stratégies de suivi scolaire et de socialisation strictement indi-
vidualistes et ségrégatives (Van Zanten, 1996).
L’École se définit alors comme un espace public face à (contre ?) l’espace privé de la fa-
mille. Cette définition est historiquement concomitante avec la mission de libération du
cléricalisme poursuivie par Jules Ferry. Cela a créé une exclusion, typiquement française,
des parents de l’institution scolaire. En effet, le modèle laïque français distingue la sphère
publique de la sphère privée : l’école étant le lieu des savoirs rationnels et la famille celui
des savoirs irrationnels (croyance religieuse, superstition, patois…).
Or si historiquement, la distance entre parents et enseignants ne faisait pas problème,
actuellement, le rapprochement est jugé plus que jamais nécessaire.
L’origine de cette conception relativement récente du type de rapports à développer
entre ces deux instances de socialisation, la famille et l’école (Montandon & Perrenoud,
1987) est à rattacher à l’impact de deux enjeux (Périer, 2005) :
•• l’enjeu de la « réussite scolaire » (du moins l’évitement de l’échec), la massification de
l’enseignement n’amène pas tous les élèves à réussir à l’école ;
•• l’articulation des problèmes sociaux et scolaires ; les apports de la sociologie de l’édu
cation montrent l’action des facteurs familiaux et plus généralement socio-écono
miques sur la réussite et sur les phénomènes d’indiscipline.
Face à ces enjeux, la «nécessité» du partenariat entre la sphère scolaire et la sphère fa-
miliale repose sur un postulat d’améliorations : si les deux sphères se rapprochent nous
devons nous attendre à une amélioration de la réussite scolaire et à une amélioration des
problèmes sociaux et scolaires. En effet, ce postulat d’amélioration semble cohérent car
il existe de nombreuses et solides recherches sur les relations entre la réussite des élèves
et la participation spontanée des parents à l’éducation de leurs enfants (Desforges &
Abouchaar, 2003).
@ À consulter : Le site dédié aux parents, la malette des parents :

malettedesparents.education.gouv.fr
322
b. Comment alors organiser ce partenariat ?
Méthodologie
Le texte 3 de notre dossier montre bien que toutes les familles ne sont pas égales face au
monde de l’École, depuis les « indifférents » jusqu’aux parents « familiers de l’éduca
tion » en passant par « les familles de bonne volonté mais impuissantes » et « les familles
qui ne savent pas comment faire », ces deux dernières catégories étant les plus démunies.
C’est afin de réduire le fossé que l’École doit organiser le partenariat avec les parents avec
pour Périer (2007), quelques balises nécessaires.
•• L’explicitation. Comme condition de la « démocratisation » : dire ce que l’école fait
et ce qu’elle attend des parents (expliciter le mode d’emploi du partenariat) en évitant
le danger de la connivence culturelle entre les acteurs de l’école et les parents les plus
informés et les plus stratèges. L’école doit avoir une organisation plus transparente
(rôle d’un directeur-trice…) en explicitant sa forme et en augmentant le degré de
familiarité des familles aux codes et aux normes scolaires.
•• La diversification. Le modèle dominant de relations aux parents propose des docu-
ments d’information écrits, des réunions, des rencontres interindividuelles sur rendez-
vous, des représentants élus… Il s’adresse en réalité à un type de parents, au détriment
des autres (ceux qui sont à l’aise avec l’écrit et avec la prise de parole publique). Il faut
Système éducatif
donc envisager la diversification des actions et modalités car il y a une diversité des
familles et des contextes (lieu, temporalité, prise de contact…).
•• L’anticipation. C’est l’anticipation de la rencontre entre les familles et l’école et l’ini
tiative en revient à l’école qui peut intervenir en amont (faire « avec » les parents, et
non plus agir « sur », ou faire « à la place de »). Il faut sortir de la prise de contact uni
quement lorsqu’il y a des problèmes et organiser une prise de contact dès la rentrée
scolaire et systématique qui serait de nature à permettre une identification mutuelle
des parents et agents de l’école et la définition commune des modalités de la relation.
•• La médiation. L’utilisation d’un tiers pour aider à surmonter une confrontation iné-
gale ou impossible pour certaines familles est possible. Cela amène à désindividualiser
le rapport à l’école pour construire et agir collectivement. Il est donc utile de s’appuyer
et de mettre en réseau différents acteurs : accompagnement scolaire, associations de
quartiers…
C’est, selon le chercheur, grâce à ces 4 balises que le partenariat pourra se mettre en place
de façon sereine.
Pour ce faire, nombre d’écoles rivalisent d’ingéniosité et proposent des dispositifs inté
ressants et porteurs d’échanges.
Faisons part de quelques exemples concrets menés dans les écoles :
•• Publication du Groupe Départemental Maternelle de l’Inspection Académique du

Haut-Rhin. Ce dossier écrit par Corinne Gentilhomme et une équipe d’enseignantes en
maternelle propose des outils et des projets favorisant le lien école-famille.
[crdp-strasbourg.fr/maternelle/dossiers_tra/tra_famille/?parent=20]
•• Cahier-mémoire de chaque enfant et/ou un classeur de vie de la classe.
Objectifs : échanger entre événements se déroulant à l’école et dans la famille ;
construire une mémoire sur le long terme
Démarche : un cahier de vie qu’on regarde à l’école (avec ou sans les parents), à la mai-
son, mais aussi qu’on manipule de façon collective et/ou individuelle.
Fréquence : s’il y a prêt, il est régulier. Le contenu est soit ponctuel, soit évolutif (mi-
nimum : entre deux périodes de vacances).
323
•• En abonnant tous les enfants de CP de la ZEP à J Magazine grâce à une subvention, un
enseignant a pu recréer le lien, et le magazine, reçu à la maison par les enfants, est devenu
l’élément central d’échanges très riches entre les familles et l’école.
•• Dans cette école maternelle belge, les enseignantes ont pris le parti de prendre un café
avec les parents le matin, durant le moment d’accueil, avant que le travail commence.
Elles racontent comment un modeste café a pu tisser des liens et créer une véritable
relation de confiance.
•• Le projet « Les jeudis des mamans ». Les mères des élèves de cette école se rencontrent
cinq jeudis après-midi dans l’année pour parler de leurs enfants au quotidien avec des
enseignants et professionnels du domaine social.
•• En partenariat avec la médiathèque de la ville et une association locale, deux écoles
maternelles du REP de Noisy-le-Sec, organisent le samedi matin des lectures d’al-
bums de littérature de jeunesse en y invitant les parents d’élèves.
1.5 Conclusion
Nous l’avons vu, les parents ont bien une place à l’école et une place de choix en tant
que membres à part entière de la communauté éducative. Ils ont des droits reconnus
par l’institution. Mais l’inscription dans les textes de lois ne suffit pas toujours à lever
les difficultés qui, comme nous l’avons vu, sont nombreuses et tenaces. Reste alors à
convaincre ces parents du rôle essentiel qu’ils ont à jouer.
Cette compréhension ne peut se faire sans volonté commune de collaborer. Travailler en
partenariat avec les parents, sur des projets concrets, pourra ainsi permettre de dévelop
per les relations enfants/parents/école. Les exemples concrets de dispositifs montrent le
foisonnement des pratiques que nombre d’écoles mettent en place afin de restaurer le
dialogue entre parents et enseignants.
Toutes ces initiatives se veulent comme un remède aux inégalités sociales à l’École. Elles
permettent de construire une réelle « coéducation » de l’enfant, condition sine qua non
de la réussite scolaire de l’élève.
Texte annexe : « Éclaircir le rôle de chacun et donner aux parents “quelque

chose à faire” »
Bernard CHARLOT, professeur de sciences de l’éducation, ESCOL, Université Paris

8, Saint-Denis (janvier 2000)
D’après vos observations, quelles sont les attentes des parents de milieux popu-
laires vis-à-vis de l’école ?
Je me demande si le terme d’attentes est bien adapté. Les parents des classes moyennes
ont des attentes explicites, associées à des stratégies d’utilisation de l’école, en ma-
tière de parcours scolaires, par exemple. Les parents des milieux populaires sont
beaucoup moins stratèges ; leur rapport à l’école est constitué d’espoirs, d’attitudes
... / ...
324
texte (suite)
Méthodologie
plus que d’attentes explicites, de tactiques au coup par coup plus que de straté
gies à long terme. Les chercheurs constatent chez ces parents une forte confiance
en l’école. Ils savent que la réussite scolaire est pour leurs enfants le meilleur,
voire le seul, moyen de réussite sociale – en tout cas le seul moyen légal. C’est
vrai notamment dans les familles issues de l’immigration qui – surtout si les pa-
rents n’ont pas fait eux-mêmes d’études – voient en l’école une chance extraor
dinaire. Ces parents confient leurs enfants aux enseignants, qui ont le savoir
et doivent faire réussir leurs enfants. De leur côté, ils assument ce qu’ils consi
dèrent être leur rôle de parents, c’est-à-dire qu’ils assurent les conditions de base
de la scolarisation, notamment les conditions matérielles : les parents doivent
envoyer à l’école des enfants propres, correctement habillés, ayant bien dormi,
arrivant à l’école à l’heure, polis et sages. Par ailleurs, les parents pensent qu’ils
doivent vérifier les cahiers et s’assurer que les devoirs ont été faits. Ils assument
cette tâche « avec les moyens du bord » : par exemple, une mère analphabète
regardera les cahiers de ses enfants et demandera des explications chaque fois
qu’elle verra des annotations de l’enseignant au stylo rouge.
Système éducatif
Il s’agit d’un partage des rôles : en échange de leur confiance en l’école, les parents
attendent que celle-ci ne se mêle pas de ce qui se passe dans la famille. Toutefois, ils
peuvent aussi lui demander de « tenir l’enfant » si eux n’y arrivent pas. Si la famille
estime que ce pacte implicite est rompu, elle peut basculer vers l’agressivité. Ce peut
être le cas si elle pense qu’on ne « s’occupe pas bien de l’enfant », qu’on ne « le com-
prend pas », voire que l’école ne le mène pas à la réussite alors que c’est sa tâche. Mais
la famille peut aussi basculer vers le repli ou la résignation : quand ceux qui sont
instruits et dont c’est le métier « n’y arrivent pas », que peuvent faire les parents ?
Ces parents investissent fortement dans l’école (pas tous, bien sûr, mais la majo
rité d’entre eux) mais on les y voit peu, ils « participent » peu. C’est logique : ils
considèrent que ce n’est pas à eux de dire à l’école ce qu’elle doit faire. Mais, du
même coup, les enseignants ne perçoivent pas ce fort investissement des parents
et interprètent souvent cette absence de participation visible comme étant de
l’indifférence ou du désintérêt. D’où un malentendu de base, qui brouille les
représentations que ces parents et les enseignants ont les uns des autres.
En fait, parents de milieux populaires et enseignants sont implicitement d’ac-
cord sur le principe de base : à chacun son rôle. Mais encore faut-il que ces
rôles soient définis de la même façon, connus et reconnus. Or, souvent, ce n’est
pas le cas. Ainsi, les enseignants connaissent mal le partage des tâches dans la
famille en matière d’éducation et de suivi scolaire. Dans les familles populaires,

et encore plus dans celles d’origine « méditerranéenne », l’éducation des enfants
relève des femmes, le père restant en réserve pour les cas graves et pour les cas
où c’est l’image de la famille elle-même qui est en jeu. Dès lors, lorsque le père
se rend à l’école, soit de lui-même soit parce que celle-ci insiste pour le voir, c’est
en tant que représentant de la famille, dans une situation considérée comme
grave. Il doit prendre parti clairement, soit pour l’institution scolaire – à qui il
donne éventuellement des gages en frappant publiquement l’enfant – soit pour
l’institution familiale, dans un conflit avec l’école vif, voire violent. Et dans les
deux cas, il est perdant, l’institution le jugeant soit comme une brute familiale
soit comme un père hostile à l’école.
... / ...
325
texte (suite)
L’école répond-elle à ces attentes, s’accorde-t-elle à ces attitudes ?

Pas toujours, puisque, comme je viens de le dire, elle ne comprend pas toujours
bien ce qui se passe. L’essentiel serait qu’elle comprenne que la grande majorité des
familles populaires font confiance à l’école, au moins tant qu’elles sont persuadées
que l’école fait tout pour que l’enfant réussisse. Cet espoir de réussite, c’est la clef
de tout (pas seulement pour les parents, d’ailleurs, pour les élèves aussi). D’où
le succès foudroyant de « l’aide aux devoirs » : les parents pensent que le succès
scolaire passe par des devoirs bien faits mais se sentent démunis pour aider les
enfants. Il ne s’agit pas pour eux de se défausser sur d’autres, mais au contraire de
donner toutes les chances à leurs enfants. Aussi, ce qu’ils demandent, ce n’est pas
des activités éducatives périscolaires mais de l’aide aux devoirs.
2 Exemples de questions pour l’entretien

avec le jury
a. Vous parlez de droits des parents mais n’ont-ils pas aussi
des devoirs ?
La réponse est à chercher dans la/les parties(s) :
•• Fiche 18 : les acteurs de la communauté éducative
•• Lire aussi la circulaire n° 2006-137 du 25 août 2006, BO n° 31 août 2006
Éléments de réponse :
Dès que les parents inscrivent leur enfant à l’école, un contrat tacite s’établit. Dès lors, si
l’École se doit de respecter les droits des parents dont nous avons parlé, ceux-ci doivent
aussi s’engager à respecter notamment :
•• les règles de l’école précisées dans le règlement intérieur qu’ils doivent signer ;
•• les horaires de l’école et s’engager à ce que leur enfant soit assidu, et, ce même en ma-
ternelle, dès lors que l’inscription est faite ;
•• les enseignants en tant que personnes mais aussi en tant que professionnels et leur
faire confiance quant à leurs choix pédagogiques.
b. Que doivent faire les parents en cas d’absence

de leur enfant ?
•• Les familles doivent en faire connaître au plus vite les motifs au directeur d’école.
•• S’il s’agit d’une absence prévisible, le responsable de l’enfant se doit d’informer l’école
avant l’absence, avec l’indication des motifs.
c. Quelles sont les absences « autorisées » ?
Les seuls motifs légitimes d’absence sont :
•• la maladie de l’enfant (ou d’un de ses proches s’il est potentiellement contagieux) ;
326
•• une réunion solennelle de famille ;

•• un empêchement causé par une difficulté accidentelle dans les transports ;
Méthodologie
•• l’absence temporaire des parents lorsque l’enfant les suit.
Quel qu’en soit le motif, l’absence doit être signalée au plus tôt auprès de l’école.
Les certificats médicaux ne sont exigibles que dans les cas de maladies contagieuses énu
mérées dans un arrêté.
d. Votre nouvelle collègue souhaite envoyer ce mot
aux parents pour les convier à la réunion de rentrée.
Trouvez-vous celui-ci propice à développer le partenariat
dont vous parlez ?
Éléments de réponse en gras dans le texte :
« Chers parents, la réunion de rentrée aura lieu ce lundi 23 octobre (date tardive) à
16 heures (tous ne pourront pas être là, l’horaire doit faciliter la venue des parents)
dans la classe de toute petite section de votre enfant. (Donc une première rentrée.
Les parents auront en principe déjà été reçus par la directrice (le directeur) pour
Système éducatif
une présentation de l’école et de son fonctionnement). Dans cette réunion je vous
préciserais les horaires, la cantine, et le fonctionnement de l’ALAE (Là encore c’est
la directrice (le directeur) qui communique ces informations lors de la réunion
de rentrée commune. Le rôle de l’enseignant est plutôt de présenter le fonction
nement de la classe de façon à ce que les parents se sentent en confiance avec les
apprentissages proposés). Je vous convie donc très cordialement à participer à cette
réunion, la seule de l’année (non réglementaire) étant donné que pour des raisons
personnelles je ne serai pas disponible le soir après la classe (un enseignant doit
pouvoir répondre aux demandes d’entrevues des parents). À lundi. Paul (question
du professionnalisme. Partenar iat ne veut pas dire copinage) le maître de votre
enfant »
REMARQUE
ne circulaire (n° 2013-142 du 15 octobre 2013) est parue avec pour objectif de
U
« Renforcer la coopération entre les parents et l’école dans les territoires » ; elle consti
tue une première application opérationnelle des principes définis dans le pacte pour la
réussite éducative signé le 15 octobre 2013.
Les leviers d’action à privilégier sont développés dans les trois parties de la circulaire :
La première partie intitulée « rendre effectifs les droits d’information et d’expression
des parents en accordant une attention particulière aux parents les plus éloignés du
système éducatif ».
La deuxième partie porte sur la construction d’une véritable coopération entre les
parents et l’école, autour d’un axe de travail défini par le rapport annexé à la loi ; celui
de l’organisation d’activités concernant la parentalité.
La troisième partie concerne la coordination et la visibilité des actions d’accompagne
ment et de soutien à la parentalité. À partir de la diversité des dispositifs existant sur le
territoire, deux pistes d’amélioration du pilotage sont envisagées : l’une venant de la poli
tique familiale avec la mise en place des schémas territoriaux des services aux familles ;
l’autre à l’initiative de l’Éducation nationale avec le projet académique et la contribution
des IA-DASEN à une démarche de diagnostic des besoins et des ressources au niveau ter
ritorial et de coopération avec l’ensemble des partenaires.
327
Sujet 2
Thème : La place des intervenants extérieurs

à l’école
1. Dossier
Participation d’intervenants extérieurs aux activités d’enseignement dans les écoles
maternelles et élémentaires
––Circulaire n°92-196 du 3 juillet 1992 : participation d’intervenants extérieurs aux
activités d’enseignement dans les écoles maternelles et élémentaires
––Circulaire n°99-136 du 21 septembre 1999 : organisation des sorties scolaires
dans les écoles maternelles et élémentaires publiques
2. Questions
•• Après avoir rappelé la réglementation relative aux intervenants en milieu scolaire,
vous préciserez le rôle de l’enseignant, de l’intervenant et du directeur d’école dans
le cadre d’un tel partenariat.
•• Imaginez la situation où il s’agit de l’intervention, pour 5 heures dans un groupe
scolaire, d’une artiste plasticienne. Si le projet pédagogique et le temps d’interven
tion ont été rédigés en équipe, la première intervention de la plasticienne montre
déjà ses limites : l’artiste ne respecte pas le projet initial et ses interventions ne sont
pas en adéquation avec les objectifs prévus. En tant qu’enseignant de l’école, que
feriez-vous dans une telle situation ?
•• Cette artiste plasticienne est par ailleurs rémunérée par la mairie. On peut alors
s’interroger : le maire de la commune peut-il exiger que les personnes qu’il rému
nère soient employées à l’école ?
Circulaire n° 92-196 du 3 juillet 1992

Document 1 Participation d’intervenants extérieurs aux activités d’ensei
gnement dans les écoles maternelles et élémentaires.
(Éducation nationale et Culture : bureau DE 10)

Texte adressé aux recteurs, aux inspecteurs d’académie, directeurs des services
départementaux de l’Éducation nationale (pour attribution) et aux préfets (pour
information).
NOR : MENE9250275C
Le développement de formes d’organisation pédagogique impliquant le travail en
groupes et la participation d’intervenants extérieurs justifie d’autoriser les ensei
gnants à confier, dans certaines conditions, l’encadrement de tout ou partie des
élèves à ces intervenants. Cette possibilité s’inscrit dans le cadre de la loi d’orienta
tion sur l’éducation du 10 juillet 1989. ... / ...
328
Sujet 2 • La place des intervenants extérieurs à l’école Objectif concours
Document 1 (suite)
Dans cette situation nouvelle, il est apparu nécessaire de préciser le rôle des maîtres
dans l’organisation de ce type d’activité ainsi que les conditions d’encadrement
des élèves.
Il s’agit, en effet, de permettre aux établissements scolaires d’être mieux ouverts sur
le monde extérieur, tout en donnant aux enseignants les moyens de s’assurer de la
qualité des prestations fournies aux élèves dont des intervenants extérieurs auraient
momentanément la charge et en même temps de veiller à ce que la sécurité des élèves
soit, en toutes circonstances, assurée. Ceci suppose que l’enseignant ait toujours,
d’une manière ou d’une autre, la maîtrise de l’activité en cause.
L’organisation générale des activités et le rôle de chaque participant doivent être défi
nis avec précision. Il importe, en particulier, que soient clairement explicités, d’une
part, ce qui relève de l’organisation pédagogique qui est de la responsabilité de l’équipe
des enseignants ou de l’enseignant concerné et, d’autre part, ce qui relève des mesures
de sécurité à mettre en œuvre. L’organisation et la préparation de ces séances font l’ob-
jet d’une concertation entre les différents partenaires. Ces dispositions revêtent une
importance d’autant plus grande que les activités comportent des risques particuliers.
Ces activités s’intègrent nécessairement au projet pédagogique de la classe qui est
Système éducatif
lui-même la traduction des objectifs du projet d’école.
Les précisions données ci-dessous ont, en définitive, pour objet de faciliter la colla
boration entre les enseignants et les personnes appelées à intervenir dans le cadre des
activités d’enseignement grâce à une meilleure connaissance du rôle et des respon
sabilités de chacun.
Seront donc examinés successivement, d’une part, le rôle respectif des ensei
gnants et des intervenants extérieurs et, d’autre part, les responsabilités qui leur
incombent.
I– Rôles respectifs des enseignants et intervenants extérieurs

A) Le rôle des enseignants
La responsabilité pédagogique de l’organisation des activités scolaires incombe à
l’enseignant titulaire de la classe ou à celui de ses collègues nommément désigné
dans le cadre d’un échange de services ou d’un remplacement. Il en assure la mise en
œuvre par sa participation et sa présence effective.
Le rôle du maître en cas de participation d’intervenants extérieurs est défini par le
titre 5.4. de la circulaire n° 91-124 du 6 juin 1991 (règlement type départemental). Il
est indiqué, notamment, que le maître peut se trouver déchargé de la surveillance de
groupes d’élèves confiés à des intervenants extérieurs, sous réserve que :
Le maître par sa présence et son action assume de façon permanente la responsabi

lité pédagogique de :
– l’organisation et de la mise en œuvre des activités scolaires ;
– Le maître sache constamment où sont ses élèves ;
– Les intervenants extérieurs aient été régulièrement autorisés ou agréés ;
– Les intervenants extérieurs soient placés sous l’autorité du maître.
Trois situations doivent être distinguées :
1. Organisation habituelle.
La classe fonctionne en un seul groupe. L’enseignant doit alors assurer, non seule
ment l’organisation pédagogique de la séance, mais également le contrôle effectif de
son déroulement.
... / ...
329
Document 1 (suite)
2. Organisations exceptionnelles
a) Les élèves répartis en groupes dispersés sont encadrés par des intervenants exté
rieurs et l’enseignant n’a en charge aucun groupe en particulier. Son rôle est le
même que dans le cas précédent. Le contrôle sera adapté aux caractéristiques du
site et à la nature de l’activité. Sauf impossibilité matérielle, l’enseignant procé
dera au contrôle successif du déroulement de la séance dans les différents groupes
et à la coordination de l’ensemble.
b) Les élèves répartis en groupes dispersés sont encadrés par des intervenants exté
rieurs et l’enseignant a en charge directement l’un des groupes. L’enseignant
n’aura plus à assurer le contrôle du déroulement de la séance. Son action consis
tera à définir préalablement l’organisation générale de l’activité avec une répar
tition précise des tâches et à procéder a posteriori à son évaluation.
Dans ces trois situations, il appartient à l’enseignant, s’il est à même de constater
que les conditions de sécurité ne sont manifestement plus réunies, de suspendre ou
d’interrompre immédiatement l’activité. Le maître informe, ensuite, sans délai, sous
couvert du directeur, l’inspecteur de l’Éducation nationale de la mesure prise.
B) Le rôle des intervenants extérieurs
L’intervenant extérieur apporte un éclairage technique ou une autre forme d’ap-
proche qui enrichit l’enseignement et conforte les apprentissages conduits par
l’enseignant de la classe. Il ne se substitue pas à lui.
Cette situation n’implique pas pour autant que l’intervenant ne puisse prendre
aucune initiative, dès l’instant qu’elle s’inscrit dans le cadre strict de ses fonctions.
Ceci vaut, en particulier, pour les intervenants spécialistes qui ont une qualification
reconnue et dont le rôle ne peut se borner, en conséquence, à l’exécution passive des
instructions des enseignants.
En outre, lorsqu’un intervenant se voit confier l’encadrement d’un groupe d’élèves,
en particulier dans la situation visée au IA3. ci-dessus, c’est à lui de prendre les
mesures urgentes qui s’imposent, dans le cadre de l’organisation générale arrêtée par
l’enseignant ou, le cas échéant, des dispositions fixées par convention, pour assurer
la sécurité des élèves.
[...]
C) Cadre dans lequel est défini le rôle de chacun
Les activités pédagogiques qui incluent la participation d’intervenants extérieurs étant
inscrites dans le projet d’école, les membres de la communauté éducative sont en règle
générale associés à la définition des termes de la participation de ces intervenants.
1. Les interventions ponctuelles et les participations bénévoles
Dans ce cas, les activités s’exercent sous la responsabilité pédagogique de l’ensei
gnant ou des enseignants concernés, à charge pour eux, compte tenu, notamment,
des qualifications techniques éventuellement détenues par les intervenants concer
nés, de définir les conditions d’exercice des activités et les règles de sécurité à mettre
en œuvre.
2. Intervention de collectivités publiques ou d’associations
Une convention doit être signée lorsque les intervenants extérieurs sont rémunérés
par une collectivité publique (autre administration de l’État ou collectivité terri
toriale) ou appartiennent à une personne morale de droit privé, notamment une
association, et interviennent régulièrement dans le cadre scolaire.
... / ...
330
Document 1 (suite)
Elle est passée entre la collectivité territoriale ou l’association concernée et, selon
l’extension de son champ d’application, l’inspecteur d’académie, directeur des ser
vices départementaux de l’Éducation nationale ou l’inspecteur de l’Éducation natio
nale de la circonscription. Le ou les directeurs d’école concernés contresignent la
convention dont un exemplaire reste à l’école.
Cette convention comporte des dispositions relatives à l’organisation des activités en
cause, notamment au rôle des intervenants, et à la définition des conditions de sécurité.
[...]
Malgré l’existence d’une convention, l’utilité de réunions préparatoires à certaines
séances d’activités demeure entière.
II– Mise en œuvre de la responsabilité des enseignants

et intervenants extérieurs
1. L’enseignant
La participation d’intervenants extérieurs au cours des activités scolaires ne modifie
pas les conditions de mise en jeu de la responsabilité des enseignants. […]
Système éducatif
Document 2 Circulaire n° 99-136 du 21 septembre 1999
(Éducation nationale, Recherche et Technologie : bureau DESCO B6)

Texte adressé aux recteurs, aux inspecteurs d’académie, directeurs des services
départementaux de l’éducation nationale, aux inspecteurs de l’éducation nationale,
aux directeurs d’école et, pour information, aux préfets de département.
Organisation des sorties scolaires dans les écoles maternelles et élémentaires publiques.
NOR : MENE9902002C
Références : Loi n° 84-610 du 16 juillet 1984 modifiée ; Loi n° 89-486 du 10 juillet 1989
modifiée ; Arrêté du 4 mai 1995 ; Circulaire n° 81-46 et n° 81-252 du 9 juillet 1981 ;
Circulaire n° 84-027 du 13 janvier 1984 ; Circulaire n° 88-208 du 29 août 1988 ; Circu
laire n° 90-00124E du 11 mai 1990 ; Circulaire n° 93-248 du 22 juillet 1993.
I– L’encadrement pendant la vie collective,

hors périodes d’enseignement
Quels que soient le type de sortie scolaire et les effectifs de la classe, les élèves sont tou
jours encadrés par deux adultes au moins, dont le maître de la classe. Le deuxième
adulte peut être un autre enseignant, un aide éducateur, un agent territorial spécialisé
d’école maternelle (ATSEM), un parent ou autre bénévole…
Pour les sorties scolaires régulières et occasionnelles sans nuitée, les adultes qui par
ticipent à l’encadrement de la vie collective en dehors des périodes d’enseignement
doivent y être autorisés par le directeur d’école.
Pour les sorties scolaires avec nuitée(s), la participation de ces adultes est mentionnée
dans le dossier de demande d’autorisation à transmettre à l’inspecteur d’académie
chargé de délivrer l’autorisation de départ.
Il est rappelé, enfin, que la participation des ATSEM à l’encadrement des sorties sco
laires doit faire l’objet d’une autorisation préalable du maire.
La composition de l’équipe d’encadrement est précisée, en fonction des situations,
dans le tableau 1 ci-dessous. ... ...
/
331
Document 2 (suite)
Le taux d’encadrement des élèves, défini pour chacune des catégories de sorties sco
laires, s’applique y compris dans le cadre du transport. Le chauffeur n’est, en aucun
cas, pris en compte dans le taux d’encadrement.
Toutefois :
•• à l’école élémentaire, l’enseignant peut se rendre seul, avec sa classe, soit à pied soit
en car spécialement affrété pour la sortie scolaire, sur un lieu situé à proximité de
l’école pour une durée globale qui ne dépasse pas la demi-journée de classe (par
exemple : gymnase, salle de sport, piscine, bibliothèque municipale…) ;
•• à l’école maternelle, l’enseignant accompagné d’un adulte, peut se rendre, avec sa
classe, soit à pied soit en car spécialement affrété pour la sortie scolaire, sur un lieu
situé à proximité de l’école pour une durée globale qui ne dépasse pas la demi-
journée de classe (par exemple : gymnase, salle de sport, piscine, bibliothèque muni
cipale…).
Dans tous les cas, lorsqu’une classe comporte des élèves de niveau maternel, les taux
d’encadrement applicables sont ceux de l’école maternelle.
Les activités proposées lors des sorties scolaires occasionnelles, dès lors qu’elles ne
relèvent pas des activités physiques et sportives, sont assimilées à la vie collective en
ce qui concerne les taux d’encadrement.
Tableau 1
Taux minimum d’encadrement au cours de la vie collective
selon les types de sorties scolaires
Effectif
École maternelle, classe
maternelle ou classe élémentaire École élémentaire
avec section enfantine
2 adultes au moins dont le maître 2 adultes au moins dont le maître
Sortie
de la classe, quel que soit l’effectif de la classe, quel que soit l’effec
régulière
de la classe. tif de la classe.
Sortie Au-delà de 16 élèves, un adulte Au-delà de 30 élèves, un adulte
régulière supplémentaire pour 8. supplémentaire pour 15.
2 adultes au moins dont le maître 2 adultes au moins dont le maître
Sortie occa de la classe, quel que soit l’effectif de la classe, quel que soit l’effec
sionnelle de la classe. tif de la classe.
sans nuitée Au-delà de 16 élèves, un adulte Au-delà de 30 élèves, un adulte
supplémentaire pour 8. supplémentaire pour 15.
2 adultes (1) au moins dont le 2 adultes (1) au moins dont le
maître de la classe, quel que soit maître de la classe, quel que soit
Sortie avec l’effectif de la classe. l’effectif de la classe.
nuitée(s)
Au-delà de 16 élèves, un adulte Au-delà de 20 élèves, un adulte
supplémentaire pour 8. supplémentaire pour 10.
... / ...
332
Document 2 (suite)
N.B. 1 : Lorsque, dans le cadre des sorties scolaires, des regroupements de classes ou des
échanges de services sont organisés, le maître de la classe peut être remplacé par un
autre enseignant.
N.B. 2 : Concernant l’encadrement dans le cadre d’un transport en car, l’ensemble des
élèves, qu’ils soient d’une ou de plusieurs classes, est considéré comme constituant une
seule classe.
1) En ce qui concerne les personnes chargées de la vie collective, en dehors des activités
d’enseignement et de l’animation des activités physiques et sportives, le brevet d’aptitude
aux fonctions d’animateur (BAFA) est conseillé.
II– L’encadrement des activités d’éducation physique et sportive

Plusieurs situations sont à distinguer selon le type de sortie et le type d’activité phy
sique et sportive.
II.2.2.1. Dans le cadre des sorties régulières ou occasionnelles
Toutes les activités physiques et sportives, excepté celles qui nécessitent un encadre
Système éducatif
ment renforcé (voir II.2.2.2), peuvent être enseignées par le maître de la classe ou un
autre enseignant seul lorsqu’il s’agit d’une sortie régulière. Dans le cas d’une sortie
occasionnelle, un taux d’encadrement spécifique s’impose selon le tableau suivant :
Tableau 2
aux minimum d’encadrement spécifique aux activités d’éducation physique
et sportive pratiquées pendant les sorties scolaires occasionnelles
avec ou sans nuitée
École maternelle, classe maternelle
École élémentaire
ou classe élémentaire avec section enfantine
Jusqu’à 16 élèves, le maître de la classe Jusqu’à 30 élèves, le maître de la classe plus
plus un intervenant, qualifié ou bénévole, un intervenant, qualifié ou bénévole, agréé
agréé ou un autre enseignant. ou un autre enseignant.
Au-delà de 16 élèves, un intervenant, qua Au-delà de 30 élèves, un intervenant, qualifié
lifié ou bénévole, agréé ou un autre ensei ou bénévole, agréé ou un autre enseignant
gnant supplémentaire pour 8 élèves. supplémentaire pour 15 élèves.
II.2.2.2. Activités nécessitant un encadrement renforcé

Certaines activités physiques et sportives, quel que soit le type de sortie, nécessitent
un encadrement renforcé.
C’est le cas des activités physiques et sportives faisant appel aux techniques des
sports de montagne, du ski, de l’escalade ou de l’alpinisme, les activités aquatiques
et subaquatiques, les activités nautiques avec embarcation, le tir à l’arc, le VTT, le
cyclisme sur route, les sports équestres, les sports de combat, le hockey sur glace, la
spéléologie (Classe I et II). Ce taux est précisé dans le tableau 3 page suivante.
Ces activités doivent faire l’objet d’une attention particulière, tenant compte de l’âge des
enfants et de la nature des activités, tout particulièrement pour les élèves des écoles et
classes maternelles ainsi que des sections enfantines.
... / ...
333
Document 2 (suite)
Tableau 3
Taux minimum d’encadrement renforcé pour certaines activités
d’enseignement d’éducation physique et sportive pratiquées pendant
les sorties régulières, occasionnelles avec ou sans nuitée
École maternelle, classe maternelle
École élémentaire
ou classe élémentaire avec section enfantine
Jusqu’à 12 élèves, le maître de la classe Jusqu’à 24 élèves, le maître de la classe
plus un intervenant, qualifié ou bénévole, plus un intervenant, qualifié ou bénévole,
agréé ou un autre enseignant. agréé ou un autre enseignant.
Au-delà de 12 élèves, un intervenant, qua Au-delà de 24 élèves, un intervenant, quali
lifié ou bénévole, agréé ou un autre ensei fié ou bénévole, agréé ou un autre ensei
gnant supplémentaire pour 6 élèves. gnant supplémentaire pour 12 élèves.
N.B. 1 : (abrogé par la circulaire n° 2004-139 du 13 juillet 2004.)
N.B. 2 : En dérogation aux taux fixés par le tableau ci-dessus, le taux minimum d’enca
drement renforcé pour le cyclisme sur route est le suivant : jusqu’à 12 élèves, le maître
de la classe, plus un intervenant, qualifié ou bénévole, agréé ou un autre enseignant et,
au-delà de 12 élèves, un intervenant, qualifié ou bénévole, agréé ou un autre enseignant
supplémentaire pour 6 élèves.
334
Sujet 2 • La place des intervenants extérieurs à l’école Corrigé
Corrigé
Méthodologie
1 Proposition de réponse rédigée
1.1 Introduction
Renforcée depuis la loi d’orientation de 2013, une des vocations de l’école est de s’ouvrir
à de nombreux partenaires. Ce partenariat dénote alors une réelle volonté de travailler
ensemble, tout en établissant des règles précises d’action et en déterminant les rôles de
chacun. Néanmoins, il convient de toujours avoir à l’esprit que c’est l’enseignant qui
reste responsable de l’ensemble des activités scolaires des élèves, y compris dans le cas de
participation d’intervenants extérieurs (article L.912-1 et D 321-13 du Code de l’édu
cation).
En effet, sur le temps scolaire, le professeur des écoles est responsable de l’ensemble des
activités des élèves qui lui sont confiés. C’est lui qui assure la préparation et l’organisation
des séances, qui s’assure des conditions de sécurité de leur déroulement. Quels que soient
Système éducatif
les intervenants sollicités, il se doit de garder la maîtrise pédagogique des activités. Il peut
être déchargé de la surveillance des élèves (une partie ou la totalité de la classe) confiés à
des intervenants, à condition qu’il sache constamment où sont ses élèves, que les interve
nants aient été régulièrement autorisés ou agréés et soient sous son autorité. Il arrête le
cadre d’organisation de l’activité, après l’avoir préparée avec l’intervenant. Il peut convenir
avec l’intervenant des mesures à prendre pour assurer la sécurité des élèves qui lui seraient
confiés. Il doit interrompre immédiatement l’activité s’il constate que les conditions de
sécurité ne sont plus réunies.
Énoncé du plan :
Nous rappellerons alors d’un point de vue réglementaire quelles sont les modalités
d’intervention pour un tel partenariat en précisant les rôles dévolus à chacun, comme
demandé dans la première question.
Puis, en fonction de ce point réglementaire, nous répondrons aux deux autres questions
posées tant déontologiquement que pédagogiquement, en essayant de circonscrire notre
place d’enseignant dans ce partenariat.
1.2 Développement
a. Du point de vue réglementaire

Comme nous l’avons précisé en introduction, et selon le Code de l’éducation, « chaque
enseignant assume de façon permanente la responsabilité pédagogique de l’organisation
des activités scolaires ». Cela n’empêche pas la participation d’intervenants comme des
intervenants sportifs ou artistiques par exemple. Cependant cette intervention est for-
tement réglementée, notamment par la circulaire qui nous est proposée dans le dossier,
circulaire n° 92-196 du 3 juillet 1992 sur la participation d’intervenants extérieurs aux
activités d’enseignement dans les écoles maternelles et élémentaires.
Ainsi, la sollicitation d’intervenants extérieurs émane du choix d’un enseignant ou
d’une équipe pédagogique et l’action de l’intervenant doit s’intégrer nécessairement au
projet d’école.
335
Les intervenants peuvent être bénévoles (parents d’élèves, d’autres adultes, notamment
membres d’associations) ou rémunérés par des associations ou par des collectivités pu-
bliques (collectivités territoriales ou administrations de l’État, comme c’est le cas ici pour
notre sujet).
Lorsque l’intervenant doit intervenir de façon récurrente, une convention, précisant
notamment le rôle et les conditions de sécurité, doit être passée entre l’employeur
(association ou collectivité publique) et l’inspecteur de l’Éducation nationale de la cir
conscription (IEN) ou IA-DASEN. Cette convention doit aussi être contresignée par les
directeurs des écoles concernées qui en gardent un exemplaire à l’école.
Cette convention autorise les intervenants à participer aux activités d’enseignement,
qu’elles se déroulent sur le temps scolaire dans les locaux scolaires, ou au cours des sor
ties scolaires.
Dans les enseignements artistiques, les intervenants réguliers doivent justifier d’une
compétence professionnelle vérifiée et attestée par le directeur régional des affaires cultu
relles (DRAC) ou de diplômes préparant à l’intervention en milieu scolaire dans les dis
ciplines artistiques. Le directeur d’école, après avis de l’enseignant et du conseil d’école,
choisit les intervenants et les propose avec les pièces justificatives au ia-DASEN qui délivre
l’agrément. L’agrément est réputé acquis en cas de non-réponse dans les 15 jours.
Toutefois, est considérée comme régulière, une intervention dont la durée est égale ou
supérieure à 6 heures pour une personne, par école et pour l’année scolaire. Cette procé-
dure un peu lourde peut alors, pour une durée d’intervention inférieure à 6 heures, être
considérée comme une intervention occasionnelle ; dans ce cas, le partenariat fera l’ob-
jet d’une simple autorisation écrite du directeur d’école. Il devra remplir le document
« Autorisation d’intervention ».
À noter, en ce qui concerne la rémunération de l’intervenant, le maire de la commune ne
peut exiger que les personnes qu’il rémunère soient employées à l’école. Encore une fois,
nous rappelons que le maire ne peut imposer la participation d’intervenants extérieurs
dans la mesure où leur sollicitation est du ressort des enseignants dans le cadre du pro
jet d’école. C’est donc une décision prise en équipe de maîtres et dans tous les cas dans le
cadre des enseignements.
b. D’un point de vue déontologique et pédagogique

Nous avons vu que les conditions d’interventions, si elles sont bien réglementées, se
doivent de respecter les conditions pédagogiques d’insertion du projet partenarial dans
le projet d’enseignement de l’école ou celui d’une classe.
Les enseignants sont donc à l’origine des demandes d’intervention qui s’inscrivent dans
le cadre du projet d’école. Nous citerons ici un extrait de la circulaire n° 92-196 du 3 juil-
let 1992 donnée dans le dossier sur la participation d’intervenants extérieurs aux activi
tés d’enseignement dans les écoles maternelles et élémentaires :
« L’intervenant extérieur apporte un éclairage technique ou une autre forme d’approche qui
enrichit l’enseignement et conforte les apprentissages conduits par l’enseignant de la classe.
Il ne se substitue pas à lui. […] Les activités pédagogiques qui incluent la participation
d’intervenants extérieurs étant inscrites dans le projet d’école, les membres de la commu
nauté éducative sont en règle générale associés à la définition des termes de la participation
de ces intervenants. »
336
Sujet 2 • La place des intervenants extérieurs à l’école Corrigé
Solutions envisagées :
Ainsi, l’intervenant amène un éclairage technique sur l’activité considérée, la séance se
Méthodologie
construisant en partenariat, sous la responsabilité pédagogique de l’enseignant (et dans
le respect des programmes, bien entendu). Si l’intervention ne respecte pas le projet ini
tial et ne répond pas aux objectifs d’apprentissage fixés, le partenariat n’est plus valable
au nom du contrat établi sur des critères donnés par les enseignants. D’un point de vue
déontologique, l’enseignant pourrait alors remercier l’intervenant quant à son inter
vention qui ne correspond pas aux attendus. Toutefois, il est nécessaire de souligner ici
l’importance de dialoguer avec l’intervenant de ces objectifs d’apprentissage fixés, afin
de pouvoir recadrer l’intervention. Nous rappelons que les compétences du référentiel
des enseignants nous engagent à « Entretenir un dialogue constructif » et à « Coopérer
avec les partenaires de l’école »
Par ailleurs, il est parfois difficile pour un intervenant qui n’est pas enseignant de per-
cevoir ce que veut réellement le professeur et dans quelle direction il veut conduire ses
élèves. C’est pour cela qu’il est nécessaire d’apprendre à travailler ensemble.
Enfin, nous soulignons que la mairie est aussi un des partenaires de l’école et il semble
tout indiqué de prendre en compte sa volonté de déployer des moyens pour l’école ; ce
qui n’empêche en rien de lui rappeler les conditions légales d’exercice de cette volonté.
Système éducatif
c. Pistes de réponses/Points à aborder en ce qui concerne
les réponses aux questions 2 et 3 du dossier
Bien que le domaine des arts visuels soit explicitement évoqué, il ne s’agit pas ici de rela
ter le programme ou les attendus sur cette discipline. Nous ne sommes pas dans le fond
(ce que l’on enseigne aux élèves) mais dans la forme (comment on l’enseigne) et princi
palement ici, QUI enseigne. Dès la première phrase, la situation nous amène sur la piste
du partenariat et des intervenants extérieurs. Se pose alors tout naturellement la ques
tion du « projet pédagogique » qui a conduit l’enseignant à songer à cette intervention,
la question de l’intervention même de ce partenaire (ici une artiste-plasticienne) avec le
détail et le temps de son intervention.
En ce qui concerne la rémunération de cette intervenante, même s’il est précisé que c’est
la mairie qui doit la prendre en charge, nous rappelons que le maire ne peut imposer la
participation d’intervenants extérieurs dans la mesure où leur sollicitation est du ressort
des enseignants dans le cadre du projet d’école. C’est donc une décision prise en équipe de
maîtres et dans tous les cas dans le cadre des enseignements.
1.3 En conclusion
Ainsi, nous pensons qu’il est important de rappeler que tout intervenant extérieur, par
son statut de partenaire, est une aide à l’enseignement et, dans ce cadre, doit faire l’objet
d’une étroite collaboration avec l’équipe pédagogique. Le dialogue, en amont et en aval,
est alors un des moyens privilégié pour harmoniser les interventions. Toutefois, l’inter
venant ne se substitue jamais à l’enseignant qui reste responsable de sa classe et des acti
vités qu’il souhaite y mener en accord avec les programmes.
337

avec le jury1
2.1 L’intervenant ne veut pas suivre le projet rédigé :

que faites-vous ?
L’enseignant peut mettre fin à toute action en partenariat si cette dernière ne correspond
pas aux objectifs initiaux et au projet pédagogique. Mais nous avons vu aussi combien le
dialogue est un élément important dans la réussite de tout partenariat.
2.2 Le directeur insiste car il connaît très bien l’interve

nant ; quelle est votre réaction ?
Toute intervention doit s’inscrire dans le cadre d’un projet pédagogique et par consé
quent, c’est l’enseignant qui doit rester maître de ce projet. Tout comme l’enseignant
reste responsable de la pédagogie mise en œuvre dans sa classe et de la sécurité de ses
élèves.
2.3 À quelles personnes pouvez-vous faire appel

en cas de non-accord avec le directeur ?
Les projets pédagogiques sont dans la majorité des cas des projets d’équipes. Dans ce
cadre, ils se décident lors des différents conseils prévus à cet effet : conseil d’école, conseil
des maîtres et conseil de cycle.
2.4 L’intervenant amène un pistolet à colle électrique,

quels problèmes cela pose-t-il ?
Cela pose bien évidemment des problèmes de sécurité. L’enseignant reste responsable
de la mise en œuvre du projet mais aussi de la sécurité des élèves. C’est à lui d’estimer le
risque encouru et d’interdire matériel ou pratiques le cas échéant.
2.5 Sur quoi vous basez-vous pour rédiger le projet ?

Le projet de partenariat doit préciser la mise en œuvre pédagogique, les contenus didac
tiques, l’organisation retenue et l’apport spécifique attendu. Il doit aussi préciser les
modalités d’évaluation de ce projet et les indicateurs de sa réussite.
Il est à noter qu’un projet est valable un an. Même lorsqu’il s’agit d’une intervention
d’une même personne sur plusieurs années (en EPS par exemple), la demande de vali
dation doit être refaite chaque année.
1. Note d’Éduscol dans le guide pratique des directeurs d’école – fiche sur les intervenants extérieurs : [cache.media.
eduscol.education.fr/file/guide_pratique_directeurs_d_ecole/71/4/Guide_direction_ecole_4_fiche_intervenants_
exterieurs_390714.pdf].
338
Sujet 3
Thème : Violence et maltraitance au sein de l’école
1. Dossier
•• Texte 1 : « Agir ensemble avec détermination en faveur d’un climat scolaire apaisé
et serein » – Extraits du dossier de presse sur le point d’étape quant aux travaux de
la délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences
en milieu scolaire (avril 2013).
•• Texte 2 : Article 19 de la Convention Internationale des droits de l’enfant (1989).
•• Texte 3 : Définition de la maltraitance selon l’ODAS (Source : La Lettre de l’ODAS
(nov. 2007).
Système éducatif
2. Questions
•• À partir des documents fournis, pouvez-vous donner une définition de la violence
scolaire et de la maltraitance ?
•• Quels sont les premiers signes qui peuvent alerter un enseignant ?
•• Quels sont les outils et procédures que peut mobiliser un enseignant face à une
situation de violence et ou de maltraitance ?
« Agir ensemble avec détermination en faveur d’un climat

scolaire apaisé et serein » – Extraits du dossier de presse sur
Document 1 le point d’étape quant aux travaux de la délégation ministérielle
chargée de la prévention et de la lutte contre les violences
en milieu scolaire (avril 2013)
[education.gouv.fr/cid68983/prevention-et-lutte-contre-les-violences-en-milieu-
scolaire%A0-%A0point-d-etape.html].
« L’éducation nationale a le devoir de protéger les élèves et les personnels contre
tous les types de violence, y compris ces violences de tous les jours qui, bien que
moins visibles, sont elles aussi causes de souffrance et qui sont souvent à la source
des événements les plus tragiques.
La prévention et la lutte contre la violence à l’École n’est pas seulement un impératif
d’ordre public, elle est la condition nécessaire à l’accomplissement des missions de l’édu
cation nationale. Elle est en effet un enjeu majeur pour la réussite éducative : le fait d’être
victime, agresseur, ou témoin de violence peut être à l’origine de difficultés scolaires,
d’absentéisme, voire de décrochage, mais aussi générer davantage de violence ou des
troubles de l’équilibre psychologique et émotionnel (dépression, tentative de suicide).
Il s’agit également, en agissant contre la violence en milieu scolaire, de lutter contre
les inégalités sociales, car l’inégalité face à la violence est avant tout une inégalité
sociale : 10 % des établissements concentrent plus de la moitié des incidents, 5 % le
tiers, et les quartiers populaires sont les plus touchés.
... / ...
339
Texte 1 (suite)
Document 1 (suite)
Assurer la sécurité et la sérénité de tous les élèves et de tous les personnels dans
nos écoles et nos établissements, c’est enfin transmettre et faire respecter les valeurs
essentielles que sont la solidarité, la fraternité, la dignité de tous, le dialogue et
l’écoute mutuelle, afin que l’École de la République demeure notre maison com-
mune, celle où se construit la société de demain.
L’amélioration du climat scolaire passe par des réponses multiples et demande du
temps. Cela suppose de renoncer à la pensée magique et à l’idée d’un remède miracle
qui réglerait les problèmes de manière rapide et définitive ; et donc de faire preuve
d’une grande humilité. Seule une politique globale, concrète et constante dans le
temps peut permettre de réduire le problème de la violence à l’École dans toutes ses
expressions et de manière durable. En concrétisant dès les premiers mois de sa prise
de fonction l’engagement présidentiel de recruter 500 assistants de prévention et
de sécurité dans les établissements difficiles, le ministre de l’éducation nationale a
envoyé un signal fort et répondu à des besoins exprimés sur le terrain »
« Il est également nécessaire de renforcer la prévention et le traitement du harcèlement,
dont un élève sur vingt se dit aujourd’hui victime de manière sévère ou très sévère, et
d’élargir cette action au cyberharcèlement, aux violences sexistes et à l’homophobie.
L’éducation nationale a par ailleurs le devoir, en tant qu’employeur, de soutenir
ses personnels en souffrance ou victimes de violence en garantissant l’accessibi
lité de dispositifs d’appui de qualité et de proximité pouvant les aider à retrouver
durablement la sérénité.
Enfin, la révision de l’application des régimes de punitions et de sanctions consti
tue une priorité majeure. On ne peut répondre à la violence par des mesures sim
plistes ou en brandissant l’étendard sécuritaire. Seule l’existence de règles et de
sanctions claires, comprises par tous et appliquées avec justice peut prévenir effi
cacement la violence. Il ne s’agit pas d’idéologie mais de pragmatisme : le but de la
sanction est non seulement de rendre la justice, mais aussi d’éviter la récidive ; or,
si cette sanction est vécue comme injuste parce qu’inadaptée et disproportionnée,
l’élève en faute aura tendance à recommencer. »
Article 19 de la Convention Internationale des droits de l’enfant

Document 2
(1989)
[…]
1 Les États parties prennent toutes les mesures législatives, administratives,
sociales et éducatives appropriées pour protéger l’enfant contre toute forme
de violence, d’atteinte ou de brutalités physiques ou mentales, d’abandon ou
de négligence, de mauvais traitements ou d’exploitation, y compris la violence
sexuelle, pendant qu’il est sous la garde de ses parents ou de l’un d’eux, de son
ou ses représentants légaux ou de toute autre personne à qui il est confié.
2 Ces mesures de protection doivent comprendre, selon qu’il conviendra, des procé
dures efficaces pour l’établissement de programmes sociaux visant à fournir l’appui
nécessaire à l’enfant et à ceux à qui il est confié, ainsi que pour d’autres formes de pré
vention, et aux fins d’identification, de rapport, de renvoi, d’enquête, de traitement
et de suivi pour les cas de mauvais traitements de l’enfant décrits ci-dessus, et com-
prendre également, selon qu’il conviendra, des procédures d’intervention judiciaire.
[…]
340
Sujet 3 • Violence et maltraitance au sein de l’école Objectif concours
Définition de la maltraitance selon l’ODAS

Document 3
(Source : La Lettre de l’ODAS (nov. 2007)
(ODAS : Observatoire de l’Action Sociale Décentralisée)

[…]
Les enfants considérés en danger sont soit maltraités, soit en risque de l’être.
« L’enfant maltraité est un enfant victime de violences physiques, sexuelles, psycho
logiques, de négligences lourdes ayant des conséquences graves sur son développe
ment physique et psychologique. »
« L’enfant en risque est celui qui connaît des conditions d’existence qui risquent de
compromettre sa santé, sa sécurité, sa moralité, son éducation ou son entretien, mais
qui n’est pas pour autant maltraité. »
Définition générale
La maltraitance est l’ensemble des violences physiques, psychologiques et sexuelles,
des négligences et des carences de la part d’adultes ou de mineurs.
Elle a des répercussions notables sur le développement physique et psychologique de
l’enfant qui les subit.
Cette définition vaut que l’enfant participe ou non de façon active à ce qu’il vit.
[…]
Système éducatif
341
Corrigé
1 Proposition de réponse
Les documents du dossier regroupent deux thématiques, violence et maltraitance qui
impliquent réglementairement les enseignants et les éducateurs de l’Éducation natio
nale, car elles apparaissent explicitement dans le Référentiel des compétences profes
sionnelles des métiers du professorat et de l’éducation. En effet, parmi les 14 compé
tences communes à tous les professeurs et personnels d’éducation, la sixième, « Agir en
éducateur responsable et selon des principes éthiques », précise qu’il faut « Contribuer
à assurer le bien-être, la sécurité et la sûreté des élèves, à prévenir et à gérer les violences
scolaires, à identifier toute forme d’exclusion ou de discrimination, ainsi que tout signe
pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance ».
Il est donc important de bien comprendre que ces thématiques ne sont pas annexes à
l’exercice du métier mais bien en son cœur. Il nous semble alors important de différen
cier et de repréciser ces deux termes ainsi que les procédures et perspectives à mettre en
œuvre soit dans une situation de violence soit dans une situation de maltraitance.
Après avoir défini chacun de ses termes, nous traiterons pour plus de clarté chacune de
ces situations de façon distinctes.
1.1 Définitions de violence et de maltraitance

Le terme de violence est un terme polysémique et très englobant dans les discours ac-
tuels. C’est un terme générique souvent utilisé par les différents acteurs du système édu
catif mais aussi par les médias.
Le texte 1 extrait d’« Agir ensemble avec détermination en faveur d’un climat scolaire
apaisé et serein » illustre bien cette polysémie en reprenant le terme de violence plus
de dix fois pour évoquer tant des actes du quotidien, que des souffrances ressenties ou
encore pour parler de harcèlement (ou cyber-harcèlement).
Pour mieux cibler nos propos, nous reprendrons, tout comme le rapport Bauer, la défi-
nition de Hurrelmann (in Vettenburg, 1998) : pour qui « La violence à l’école recouvre
la totalité du spectre des activités et des actions qui entraînent la souffrance ou des dom
mages physiques ou psychiques chez des personnes qui sont actives dans ou autour de
l’école, ou qui visent à endommager des objets à l’école ».
En s’appuyant sur le texte 1, nous pouvons ici dire que pour toutes les études sur les
phénomènes de violences en milieu scolaire (dans le premier et second degré), le climat
scolaire – via les composantes travail (sentiment des élèves que leur établissement et leur
classe sont des lieux d’apprentissage), relation (sentiment des élèves que les enseignants
et éducateurs ont un traitement égalitaire des élèves), justice (sentiment des élèves d’être
traités de manière juste) – joue un rôle central dans le construit du sentiment de vio
lence, autant de composantes qui interrogent finalement le rapport différentiel des
enseignants à leur métier et à son exercice. Les relations que les élèves établissent avec
leur lieu de scolarisation et les personnels qui y exercent leur métier, sont ainsi un puis
sant levier de prévention des violences.
S’agissant de la maltraitance il est nécessaire de définir là aussi les différents cas pos
sibles comme le rappelle le texte 3 issu de l’ODAS.
342
Sujet 3 • Violence et maltraitance au sein de l’école Corrigé
•• Enfants en danger : ensemble des enfants maltraités et des enfants en risque.

•• Enfant maltraité : enfant qui est victime de violences physiques, cruauté mentale,
Méthodologie
abus sexuels, négligences lourdes, ayant des conséquences graves sur son développe-
ment physique et psychologique.
•• Enfant en risque : enfant qui connaît des conditions d’existence risquant de mettre en
danger sa santé, sa sécurité, sa moralité, son éducation ou son entretien, mais qui n’est
pas pour autant maltraité.
Cependant si ce texte laisse penser que la violence y compris en milieu scolaire peut être
apparentée à de la maltraitance il ne propose pas de définition de la violence en milieu
scolaire. C’est compréhensible car les débats théoriques ne sont pas clos sur cette ques
tion. Nous pouvons tout de même dire qu’il existe beaucoup de travaux sur le « School
Bullying » qu’on pourrait traduire avec Catherine Blaya (2006)1 par « harcèlement et
maltraitance entre pairs à l’École ». Les travaux sur la violence à l’école (Debarbieux,
2008)2 prennent acte de la dimension éminemment subjective des phénomènes de vio
lence.
1.2 Les situations de violence
Système éducatif
En dehors de signes immédiatement visibles : physiques (traces de coups), verbaux
(insultes, moqueries) la maltraitance et les violences peuvent se repérer à leurs consé
quences (rappelées dans le texte 1 et 3). Il faut donc être attentif à tous changements
brusques dans les comportements d’un élève, principalement les détériorations du rap
port à l’école qui passent par une baisse des résultats scolaires et une augmentation de
l’évitement scolaire.
Ainsi les situations de violence, dites de dérégulation, peuvent connaître différentes
origines qu’il est indispensable de cerner pour un enseignant. En effet, celui-ci se doit
d’apporter des réponses différenciées en regard de la diversité des élèves. Grâce à une
bonne connaissance de ces derniers, il ne gérera pas de la même façon une situation de
dérégulation qui a pour initiateur un élève souffrant d’un trouble du comportement et
de la conduite (TCC), par exemple, ou un élève n’en souffrant pas. De même qu’une
bonne connaissance de la situation sociale dans laquelle se trouve un élève lui permettra
de porter un regard circonstancié sur ces situations si elles se présentent. Ainsi les ensei
gnants doivent avoir conscience comme le souligne Blin (2004)3 qu’« il ne suffit pas que
l’institution impose des normes pour qu’elles soient respectées, elle doit préalablement
permettre l’apprentissage des capacités affectives, relationnelles et sociales nécessaires à
leur compréhension et à leur mise en œuvre par l’ensemble des acteurs scolaires ».
En nous référant aux préconisations ministérielles et aux résultats issus de la recherche, les
enseignants sont incités à travailler autour de différents outils susceptibles de prévenir les
perturbations. Il s’agit de créer et de maintenir dans la classe un climat propice aux appren
tissages de différentes compétences, tant disciplinaires que sociales, que nous retrouvons
notamment dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
Ainsi, le travail sur le climat scolaire est accepté par la communauté internationale
comme étant un axe fort de la prévention. Ainsi la f ormation des personnels relève de la
politique nationale. Ce que nous retrouvons dans les différentes formations dispensées
1. Blaya C., Harcèlement et maltraitance en milieu scolaire, Armand Colin, 2006.
2. Debarbieux E., Les dix commandements contre la violence à l’école, Odile Jacob, 2008.
3. Blin J.-F., Gallais-Deulofeu C., Classes difficiles. Des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires, Delagrave,
2004.
343
dans les INSPE. Le soutien aux personnels est aussi de l’ordre institutionnel mais il faut
préciser que la communication interne et la collectivisation des problèmes rencontrés
par un collègue sont des gages de résolution. Nous retrouvons là des attentes du référen-
tiel de compétences qui met en avant le fait que coopérer au sein d’une équipe mènera
à une intelligence collective nécessaire à une meilleure appréhension des situations de
dérégulations. En effet, la lutte, la gestion et les sanctions sont à travailler au niveau
d’une unité d’éducation (EPLE ou école) : il doit y avoir une politique proactive envers
les comportements socialement et scolairement acceptables et un affichage clair et expli
cite des sanctions pour les comportements qui ne sont pas dans ce cas.
Face à tous les comportements de violence que des enseignants peuvent repérer, il faut
une intervention immédiate et claire sur les valeurs de respect de l’autre et de tolérance.
Les punitions voire les sanctions pourront être posées ensuite de manière conforme à
la réglementation. Il est donc tout à fait envisageable de mettre en place des procédures
cohérentes d’intervention face à TOUS les actes violents. Et pas seulement les plus graves
comme cela est prévu par les textes nationaux.
Les principaux leviers pour prévenir les situations de violence à l’école sont :
•• Améliorer le climat scolaire : améliorer l’ambiance dans laquelle les élèves évoluent au
cours de leur scolarité ;
•• Repérer les violences : caractériser la violence, son ampleur, son étendue ;
•• Intervenir rapidement avec des réponses adaptées à chaque type de violence ;
•• Mettre en œuvre une didactique adaptée et motivante ;
•• Établir un climat de confiance et de coopération ;
•• Construire collectivement les valeurs et les règles de vie de la classe ;
•• Travailler les registres de langue et d’attitudes ;
•• Utiliser la sanction de manière éducative comme indiqué dans le document ;
•• Réaliser des bilans avec la classe ;
•• Échanger et travailler en équipe pédagogique.
1.3 Concernant les situations de maltraitance

En ce qui concerne la maltraitance, rappelons que pour tout soupçon de maltraitance
tout citoyen doit intervenir (Article 434-3 du Code pénal : Non dénonciation de mau
vais traitement et Article 223-6 du Code pénal : Non-assistance à personne en péril).
En effet, chacun, lorsqu’il a connaissance d’un crime ou de privations, de mauvais trai
tements ou d’atteintes sexuelles infligés à un mineur… doit en informer les autorités
judiciaires ou administratives. Ces textes s’adressent à tout le monde, fonctionnaire ou
pas, et fixent l’obligation de signaler. De plus, en tant que fonctionnaire, cette obliga
tion est redoublée : toute autorité constituée, tout officier public ou fonctionnaire qui,
dans l’exercice de ses fonctions, acquiert la connaissance d’un crime ou d’un délit est
tenu d’en donner avis sans délai au procureur de la République et de transmettre à ce
magistrat tous les renseignements, procès-verbaux et actes qui y sont relatifs (Article 40
du Code de procédure pénale). C’est bien le sens du texte 2 qui s’applique aux agents de
l’État. En tant qu’enseignant, cette obligation est elle-même réaffirmée avec la compé
tence six dont nous avons parlé en introduction.
Si nous nous plaçons dans un contexte scolaire, contrairement aux situations de violence,
les situations de maltraitance n’appellent pas de réponses pédagogiques de l’enseignant
344
mais la mise en place de partenariats comme exigé par le référentiel de compétence des
professeurs et personnel d’éducation du 25 juillet 2013.
Méthodologie
•• « 6. Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques
[…] Accorder à tous les élèves l’attention et l’accompagnement appropriés […]
•• 11. Contribuer à l’action de la communauté éducative
Coordonner ses interventions avec les autres membres de la communauté éducative
[…]
•• 12. Coopérer avec les parents d’élèves
Œuvrer à la construction d’une relation de confiance avec les parents…
•• 13. Coopérer avec les partenaires de l’école. »
La circulaire interministérielle du 24 juin 1983, relative aux enfants victimes de mau
vais traitements et de délaissement, à destination de l’enseignement élémentaire et se-
condaire, nous rappelle que :
« L’école est un lieu privilégié de détection et d’action envers les enfants en danger ; les maîtres,
les personnels éducatifs et de santé ont un rôle à jouer dans ce domaine lors de l’inscription à
l’école, du contact quotidien avec l’élève, de l’observation du comportement spontané de l’en-
Système éducatif
fant permettant aussi un dépistage précoce. »
Cette même circulaire précise que :
« L’école doit être ouverte aux services spécialisés des autres administrations qui peuvent avoir
à mener une enquête. L’accueil dans un esprit de concertation permettra de parvenir à une
juste évaluation de la situation et d’inclure si nécessaire dans les projets et procédures l’équipe
éducative de l’école… Face aux réticences de certains, il est important de savoir que l’autorité
administrative ou judiciaire intervient pour protéger l’enfant et dispose de moyens d’assistance
éducative pour rechercher les solutions les meilleures pour l’enfant, tout en évitant une rupture
des liens familiaux ».
Le contenu de cette circulaire nous renvoie à la nécessité de travailler en équipe au sein

de l’école mais aussi avec les partenaires extérieurs.
Il est donc essentiel pour un enseignant confronté à de telles situations de ne pas rester
seul et de solliciter si besoin :
•• À l’intérieur de l’école : les collègues (membres de l’équipe pédagogique et du réseau
d’aides spécialisées), le personnel de service qui a peut-être observé d’autres signes, le

directeur et à l’inspecteur de l’Éducation nationale, le médecin et/ou l’infirmière de
l’Éducation nationale (service de promotion de la santé en faveur des élèves), compé-
tents pour les écoles primaires, au médecin de PMI pour les écoles maternelles.
•• À l’extérieur de l’école : la circonscription de prévention et d’action sociale, qui regroupe
les équipes de protection maternelle et infantile, du service départemental et de l’aide
sociale à l’enfance et dont les missions sont de mettre en place des actions de préven-
tion, d’examiner les enfants de moins de 6 ans accompagnés de leur famille en consulta-
tion PMI (protection maternelle infantile), ou lors d’un bilan de santé sur rendez-vous,
d’évaluer les situations en concertation avec d’autres professionnels lors de synthèses ou
d’entretiens. Les enseignants peuvent être informés des suites envisagées, de faire exami-
ner l’enfant par un médecin en cas de suspicion et rencontrer la famille pour l’évaluation,
d’aider et d’accompagner les enfants victimes de mauvais traitements et leurs parents.
345
Pour mettre en place ce partenariat et traiter une situation de maltraitance, il est néces-
saire de suivre une procédure en regard de la situation. Il s’agit de :
•• Informer : L’enseignant se doit de porter à la connaissance des équipes de profession-
nels par voie orale ou écrite la situation d’un enfant potentiellement en danger du fait
d’inquiétudes sur des comportements inhabituels, faits observés, propos entendus ou
rapportés…
•• Signaler : L’enseignant se doit aussi d’alerter l’autorité administrative ou judiciaire,
après une évaluation (pluridisciplinaire si possible) de l’enfant, en vue d’une interven
tion institutionnelle. Le signalement doit donc être entendu comme un « écrit objectif
comprenant une évaluation de la situation d’un mineur présumé en risque de danger
ou en danger nécessitant une mesure de protection administrative ou judiciaire ». À la
différence du dépôt de plainte, le signalement ne vise pas à obtenir la condamnation
pénale de l’auteur d’une infraction mais à protéger un enfant en danger. Tout signa
lement n’entraîne pas une suite judiciaire. Pour qu’il y ait suite judiciaire il faut qu’il
y ait un dépôt de plainte. Donc un signalement peut entraîner la mise en place d’un
suivi de la famille par les services sociaux du conseil général. En effet, la Loi n° 2007-
293 du 5 mars 2007 réformant la protection de l’enfance modifie les règles de la loi
n° 89-487 et affirme le rôle central du président du conseil général qui se voit confier
la coordination des actions menées autour de l’enfant (action sociale éducative, ASE).
1.4 En cas de maltraitance avérée

L’enseignant doit contacter le médecin scolaire, prévenir l’IEN et remplir la fiche navette
qui contient toutes les informations nécessaires à l’exposé des faits et constatations. Il est
important de souligner que ce document administratif ne doit comporter que des obser
vations et des faits observés ou relatés et non un traitement de la situation qui relève du
ressort des autorités judiciaire et/ou sociale.
Pour aller plus loin, nous vous conseillons un document intitulé « Enfants victimes
d’infractions pénales : guide de bonnes pratiques » disponible en ligne à l’adresse sui-
vante : [justice.gouv.fr/art_pix/guide_enfants_victimes.pdf].
1.5 Pour conclure

L’enseignant, quelle que soit la situation rencontrée, doit selon l’article 19 de la CIDE
(texte 2) prendre « toutes les mesures législatives, administratives, sociales et éducatives
appropriées pour protéger l’enfant contre toute forme de violence, d’atteinte ou de bru-
talités physiques ou mentales, d’abandon ou de négligence, de mauvais traitements ou
d’exploitation, y compris la violence sexuelle, pendant qu’il est sous la garde de ses pa-
rents ou de l’un d’eux, de son ou ses représentants légaux ou de toute autre personne à
qui il est confié ». Tout éducateur est ainsi le garant de la qualité de vie des élèves dans
une structure scolaire.
Les réponses quant à la posture professionnelle vont différer selon qu’il est face à une
situation de violence (ou de dérégulation) ou une situation de maltraitance. En effet,
l’enseignant mobilisera des réponses à dominante pédagogique pour la première caté
gorie de situations et des réponses tournées vers les procédures administratives et parfois
judiciaires pour la seconde catégorie de situations.
346
2 Pour aller plus loin
Méthodologie
Autres leviers possibles à mobiliser pour faire face à des situations de violence, de déré-
gulation ou de dysfonctionnement d’un élève.
2.1 Travailler sur la notion de cadre de classe.

Mettre du cadre : qu’est-ce que cela veut dire ?
L’autorité de l’enseignant ne repose pas uniquement sur sa personnalité, mais dans sa
compétence à proposer un fonctionnement de classe explicite, dans sa capacité à faire vivre
des outils ou leviers qui régulent les comportements, dans son attitude à être garant des
apprentissages tout en permettant aux élèves d’apprendre en toute sécurité.
•• S’interroger sur « Comment est-on élève dans ma classe ? » : définir l’emploi du
temps, définir les différents espaces de la classe, définir l’utilisation du matériel (ma-
tériel collectif, cahiers, casier…), lien avec les familles, des règles de classes affichées
(seuils de tolérance explicites, sanctions prévues).
•• Réfléchir aux instances de régulation de vie de classe : De type « conseil de classe » :
Système éducatif
quels objectifs ? Comment l’organiser ? La vie de classe, ce n’est pas uniquement la
gestion des conflits. Penser à un déroulement de conseil qui comporte : « Je félicite »,
« Je critique », « Je propose ». Porter un regard bienveillant participe ainsi de l’instau
ration d’un climat serein propice aux apprentissages.
2.2 Utiliser la pédagogie institutionnelle

Se référer à la pédagogie institutionnelle, signifie par exemple mettre en œuvre des mo-
ments de médiation dans lesquels les personnes ne sont plus simplement face à face mais
parlent de la situation, de leur vécu de la situation et de leur ressenti. Les relations entre
pairs ou adultes-élèves doivent être claires, pour que chacun trouve sa place dans le groupe.
Cela permet de mieux vivre et faire vivre la loi, de développer des compétences sociales
et civiques, ainsi que des compétences en maîtrise de la langue (argumenter, débattre,
dire ses émotions…). (Domaine 3 « la formation de la personne et du citoyen » du socle
commun de connaissances, de compétences et de culture (2015) : travailler sur l’expres-
sion de la sensibilité et des opinions, le respect des autres).
Se référer à la pédagogie institutionnelle c’est aussi mettre en œuvre des outils et disposi
tifs tels que : les métiers, le quoi de neuf, les ceintures de comportement, le conseil de vie
de classe, la boîte à secrets, le journal de vie de la classe, une correspondance scolaire, un
plan de travail, un contrat éducatif et/ou pédagogique, etc. Cette liste n’est pas exhaus
tive mais évoque la richesse et la diversité des outils et dispositifs qu’un enseignant peut
mettre en œuvre en fonction de ses conceptions et des besoins de sa classe.
2.3 Réfléchir à un accueil des familles

Comment les faire rentrer en classe, dans une dimension partenariale ? Si un contact
quotidien est mis en place : parler des réussites de la journée. Si un contact régulier
(mensuel, par période) est mis en place : échanger sur les objectifs éducatifs communs
et la manière de les mettre en œuvre en classe et à la maison. Cet accueil des familles est
à rapprocher des mesures en faveur de l’accueil des parents non francophones à l’école
par exemple ou encore des dispositifs gouvernementaux comme la mallette des parents
(voir le sujet 1 sur la place des parents à l’école).
347
Sujet 4
Thème : Le numérique à l’école
1. Documents
•• Document 1 : Faire entrer l’École dans l’ère numérique : discours de Vincent Peillon
du jeudi 13 décembre 2012.
[education.gouv.fr/cid66604/faire-entrer-l-ecole-dans-l-ere-du-numerique-
discours-de-vincent-peillon.html].
•• Document 2 : France Université Numérique, enjeux et définition.
[france-universite-numerique-mooc.fr].
•• Document 3 : « Pourquoi l’école française reste en retard sur le numérique »,
Le Monde du 8 juin 2013, article de Maryline Baumard.
2. Questions
1 À partir des documents, précisez d’une part les enjeux liés à l’acquisition d’une
culture numérique par tous les élèves, d’autre part les nouveaux dispositifs d’ac-
compagnement.
2 Identifier les principales causes du retard de la France dans ce domaine alors que
depuis 1985 les « plans informatiques » n’ont pas cessé de se multiplier.
3 Quels avantages sur le plan pédagogique pourrait-on retirer de l’intégration des
TICE en classe ?
Faire entrer l’École dans l’ère du numérique :

Document 1
discours de Vincent Peillon, décembre 2012 (extraits)
Le numérique est partout : il bouleverse nos habitudes, nos comportements, les rap-
ports sociaux. […] Ce développement rapide du numérique entraîne une évolution
profonde de notre société, certains parlent même de révolution.
Plus spécifiquement, le numérique modifie profondément notre relation au
savoir et à la connaissance et interroge, par la même, la place et le rôle de l’institu-
tion scolaire.
La question du numérique à l’École dépasse la simple question de la diffusion des tech-
nologies de l’information et de la communication à l’École et de l’installation des ordina-
teurs dans les salles de classe. En ce lieu historique du spectacle vivant, le développement
du numérique à l’école me fait penser à la fin du théâtre classique marqué par son unité
de temps, de lieu et d’action. Nous vivons probablement aujourd’hui une rupture de
même nature avec une classe connectée et ouverte sur le monde et un enrichissement des
modes de communication entre les élèves, les parents et les enseignants. […] ... / ...
348
Sujet 4 • Le numérique à l’école Objectif concours
Document 1 (suite)
Le projet de refondation que nous portons est résolument inscrit dans son temps, le
xxi e siècle.
Il ne s’agit pas seulement de mettre l’École à l’heure du numérique comme s’il s’agis-
sait d’une mode, il s’agit aussi de se saisir de ces nouveaux outils pour lui permettre
de mieux accomplir ses missions traditionnelles. Le numérique offre une opportu-
nité unique pour refonder l’École.
Que doit faire l’École ? Elle doit assurer la réussite scolaire de tous.
Le numérique permet de développer des pratiques pédagogiques plus attractives
et plus innovantes, mais surtout plus efficaces.
Avec des cours plus interactifs, le numérique renforce le plaisir d’apprendre et
d’aller à l’école. Il permet aussi de diversifier les parcours, de s’adapter au rythme
de chaque élève. Il permet de mieux faire comprendre certains phénomènes grâce
à de nouvelles représentations du réel. Il permet de transformer les apprentissages
et les évaluations.
Que doit faire l’École ? Elle doit assurer l’égalité des chances.
Le numérique doit permettre de réduire les fractures territoriales et sociales. Ainsi,
Système éducatif
pour renforcer l’égal accès à la culture, le CNDP propose déjà une expérience de
spectacle vivant en ligne qui rend accessibles, en tout lieu, plusieurs mises en scène
de grandes pièces de notre répertoire classique et qui permet de comparer séquence
par séquence des choix de mise en scène. […]
Que doit faire l’École ? Elle doit permettre l’insertion dans la société et la vie pro-
fessionnelle.
Rares sont les métiers qui, aujourd’hui, ne font pas appel, d’une manière ou d’une
autre au numérique.
Le numérique est particulièrement adapté à la simulation de situations profession-
nelles et à l’apprentissage des langues. […]
Que doit faire l’École ? Elle doit mieux associer les parents à son projet édu-
catif.
Pour les parents, le numérique offre de nombreuses possibilités pour faciliter l’accès
à la vie scolaire et le suivi des enseignements. Ainsi, par exemple, les espaces numé-
riques de travail, les ENT […] permettent notamment la dématérialisation des car-
nets de notes, des livrets de correspondance et des cahiers de texte et améliorent plus
largement les relations entre l’École et les familles. […]
L’École doit devenir actrice de la société numérique : […] Au-delà de nos fron-
tières, ces trois dernières années ont connu une accélération de l’usage du numé-
rique à l’École dans de nombreux pays. […]

•• Aux Pays-Bas, par exemple, 90 % des enseignants de primaire font manipuler les
outils numériques à leurs élèves, 8 heures par semaine.
•• En Corée du Sud, le programme « Smart Éducation » prévoit la généralisation des
manuels numériques pour 8 millions d’élèves d’ici 2015. […]
Pendant ce temps-là, en France, le numérique tarde à se développer dans les classes.
Selon une enquête que nous venons de réaliser, 60 % des enseignants estiment que le
numérique est insuffisamment développé dans leur établissement. On constate un taux
inférieur à la moyenne européenne en matière d’équipement informatique des écoles,
collèges et lycées. Enfin, le décalage grandit entre les usages à domicile et les usages en
classe pour les élèves comme pour les enseignants. ... / ...
349
Document 1 (suite)
Pourquoi ce retard ? Ce n’est pas le nombre de plans en faveur du numérique qui
nous a manqué. Depuis 1970, on ne dénombre pas moins de quinze plans en faveur
du numérique […] dont 5 depuis les années 2000. Dans l’ensemble, ces plans sont
caractérisés par une certaine approche du numérique principalement centrée sur
l’équipement. […]
Mais avec un oubli récurrent, celui de la formation des enseignants et de l’offre de
contenus pédagogiques de qualité. C’est cet oubli qui explique ce retard – c’est cet
oubli qu’il faut réparer.
La stratégie que nous avons établie est globale, concrète et durable.
Tout d’abord, de nouveaux services numériques vont traduire concrètement la
mise en place du service public de l’enseignement numérique. Ces services seront
orientés en direction des élèves, des enseignants, des parents et de tous les membres
de la communauté éducative.
En premier lieu, les élèves. Afin de favoriser la réussite éducative des élèves et la
différenciation des enseignements, je souhaite que l’on offre des contenus pédago-
giques facilement accessibles, des services d’accompagnement personnalisé en ligne,
que l’on mobilise les potentialités du numérique en matière d’orientation et que l’on
veille à une meilleure accessibilité des élèves en situation de handicap. […]
Dès 2013, nous mettrons à disposition de tous les élèves des contenus pédagogiques gra-
tuits avec une priorité à l’apprentissage des fondamentaux et des langues en primaire.
•• Une offre de services en ligne accessible à tous pour l’apprentissage de l’anglais en
primaire, « English for Schools » […].
•• Une collection accessible en ligne de films d’animation pédagogiques et de res-
sources pédagogiques libres sur les points clés du programme du primaire. […]
•• Un meilleur accès aux ressources numériques des grands établissements publics
culturels et scientifiques : des pièces de théâtre, des concerts, des images d’archives,
des œuvres d’art, etc.
[…]
Dès 2013, nous accompagnerons également les élèves en ayant le plus besoin avec
de nouveaux services.
•• Nous offrirons un accompagnement personnalisé pour les élèves de 6e de l’éducation
prioritaire, en français, mathématiques et anglais : ce dispositif comprendra à la fois
un volet en ligne avec un parcours personnalisé accessible en tout lieu et un accompa-
gnement dans l’établissement par un référent qui prend en charge et encadre le groupe
d’élèves sur des plages horaires spécifiques, dans une salle équipée. […]
•• Nous allons mettre en place dans les prochaines semaines un service en ligne
d’orientation des jeunes en situation de décrochage.
En direction des enseignants, il faut aussi développer de nouveaux services numé-
riques. […] Je souhaite mettre à leur disposition des ressources numériques de qua-
lité, leur permettre d’échanger et de co-construire des contenus et de pouvoir être
formés par le numérique et au numérique.
Dès 2013, nous proposerons des premiers modules de formation en ligne préfigu-
rant un « Campus numérique » pour les enseignants. […]
Pour mieux associer les parents, je souhaite qu’ils puissent accéder à des infor-
mations sur le contenu des enseignements et sur la scolarité de leurs enfants, dans
le respect des normes édictées par la CNIL. Je souhaite également simplifier leurs
démarches administratives comme les inscriptions.
... / ...
350
Sujet 4 • Le numérique à l’école Objectif concours
Document 1 (suite)
Dès 2013, nous proposerons ainsi :
•• un service d’accompagnement à l’apprentissage de la lecture, à destination des parents
et des nouveaux enseignants, pour les enfants scolarisés en cours préparatoire […]
•• une extension des services offerts par les espaces numériques de travail (ENT) et
leur déclinaison pour le premier degré. […]
Inscrire durablement l’École dans l’ère du numérique, c’est avant tout mettre les
enseignants, les personnels d’encadrement et les chercheurs au cœur du dévelop-
pement des usages du numérique. […]
[education.gouv.fr/cid66604/faire-entrer-l-ecole-dans-l-ere-du-numerique-discours-
de-vincent-peillon.html].
Document 2 France Université Numérique, enjeux et définition (extraits)
Le numérique a révolutionné notre façon de communiquer. Il devrait transformer en

profondeur la façon d’enseigner. Ainsi, depuis la fin 2011, l’essor des MOOCs (cours
Système éducatif
en ligne massifs et ouverts) redessine peu à peu l’accès à l’enseignement supérieur dans
le monde ainsi que la conception même des formations universitaires. Certains cours
qui combinent à la fois vidéos, évaluations, tutorats, corrections par des pairs, inte-
raction en ligne avec des enseignants, peuvent rassembler jusqu’à 160 000 étudiants
partout dans le monde.
Selon toutes les études, les cinq prochaines années seront décisives et verront exploser
le marché mondial de l’e-Éducation. À titre d’exemple, aux États-Unis, des plateformes
privées proposent aux étudiants du monde entier des cours dans toutes les disciplines,
le plus souvent gratuits, certains payants au moment de la certification. […]
Ce mouvement mondial montre la nécessité d’une initiative à l’échelle nationale
pour soutenir les universités dans ce nouveau défi.
Cet essor correspond à une évolution profonde des étudiants et des apprenants en
général : la plupart sont des digital natives, qui accèdent depuis le plus jeune âge à
l’information et à la culture via le numérique. Connectés, jonglant avec l’information,
ils ont massivement contribué à introduire les nouvelles technologies dans l’enseigne-
ment supérieur : ordinateurs portables, tablettes, smartphones, réseaux sociaux, etc.
Des initiatives nombreuses à structurer
Des initiatives existent déjà en France. Les sept universités numériques thématiques
que compte notre pays ont produit de nombreuses ressources numériques, notam-
ment en sciences, ingénierie, humanités, droit, économie, développement durable et
santé, dont certaines sont largement utilisées à l’international. Il s’agit maintenant

de franchir une nouvelle étape :
•• pour les étudiants, grâce au développement des cours en ligne et à une pédagogie
innovante, proche de la culture numérique de ces « digital natives » ;
•• pour les enseignants, en les accompagnant dans l’intégration du numérique dans
leurs pratiques pédagogiques et en reconnaissant leur investissement en faveur du
numérique dans la valorisation de leur carrière ;
•• pour les salariés et les demandeurs d’emploi et, plus généralement, pour tout citoyen
désireux de se former, le développement du numérique dans l’enseignement supé-
rieur ouvre des possibilités considérables pour la formation tout au long de la vie
inscrite dans les missions de l’enseignement supérieur dans la loi du 22 juillet 2013 ;
... / ...
351
Document 2 (suite)
•• pour les étudiants étrangers inscrits en France et plus largement dans les pays
francophones où l’attente d’une offre de formation française en ligne est très forte.
[france-universite-numerique.fr/france-universite-numerique-enjeux-et-
definition.html].
Pourquoi l’école française reste en retard sur le numérique ?,

Document 3
Le Monde du 8 juin 2013, article de Maryline Baumard (extraits)
Même après une bonne quinzaine de plans numériques, le petit crissement de la

craie sur le tableau noir se fait encore entendre. Comment l’école française a-t-elle
raté toutes ces révolutions, au point que, sur la majorité du territoire, cahier, crayons
et tableaux noirs demeurent la norme ? « Un tiers des collectivités territoriales a des
établissements équipés où ça fonctionne, estime Jean-Loup Bourrissoux, un ex-en-
seignant devenu consultant. Le deuxième tiers attend la petite étincelle, quand le
dernier tiers a trop de soucis financiers pour y penser. » […]
La grande révolution aurait pourtant dû commencer en 1985, avec le plan « infor-
matique pour tous ». Lancé par Laurent Fabius, il reste dans les annales comme un
des plus grands fiascos de la fin du xxe siècle : des ordinateurs inadaptés, parfois non
compatibles, restés dans leurs cartons dans les couloirs des lycées… De quoi décou-
rager les plus volontaires.
Mais l’enjeu n’est plus seulement informatique. Il touche désormais la pédagogie.
Et donc la formation. Aujourd’hui, pour qu’un professeur se lance, trois conditions
essentielles aux yeux de M. Bourissoux : « Lui installer un tableau numérique, lui
donner un portable, et le former tout de suite. » Or le « tout de suite » se traduit mal
en langage Éducation nationale et les professeurs sont souvent oubliés dans les plans.
Travail collaboratif – De fait, l’école n’est pas encore prête. « On n’avancera en valori-
sant les expérimentations. C’est là que s’inventent les nouvelles façons d’enseigner »,
indique Gilles Babinet, chargé des enjeux du numérique auprès de la Commission
européenne. Constat similaire pour le responsable éducation chez Microsoft, Thierry
de Vulpillières : « Le numérique casse les frontières disciplinaires, la verticalité de la
classe, relativise certains savoirs qu’on peut retrouver en trois clics. Pour que l’école
française ose plus numérique, il faut d’abord que l’évaluation change », observe
cet ancien enseignant. « C’est ce qui permettra le travail collaboratif. La pédagogie
pourra changer et on sortira enfin de nos 85 % de cours magistraux ». […]
[lemonde.fr/societe/article/2013/06/08/pourquoi-l-ecole-francaise-reste-en-re-
tard_3426520_3224.html].
352
Sujet 4 • Le numérique à l’école Corrigé
Corrigé
Méthodologie
1.1 Introduction
« Le numérique est partout […] certains parlent même de révolution ». Dans son dis-
cours du 13 décembre 2012, Vincent Peillon souligne l’importance du numérique dans
notre société et sa place grandissante que nul ne peut ignorer. À son tour, l’institution
scolaire se doit d’être partie prenante de cette évolution, et même en devenir « actrice »,
pour véritablement « Faire entrer l’École dans l’ère du numérique ». Mais cette muta-
tion de l’institution ne semble pas aller sans heurt et malgré nombre de « plans infor-
matiques », la France accuse encore un certain retard sur l’intégration des TICE en
classe.
C’est sur cette question du numérique à l’École que les quatre documents du dossier
tentent de nous éclairer.
Système éducatif
Il s’agit tout d’abord, avec le document 1, discours de V. Peillon du 13 décembre 2012,
de poser une des bases de la Refondation de l’École. « Faire entrer l’École dans l’ère
numérique » est vu comme une des pierres angulaires de la redéfinition des missions de
l’École d’aujourd’hui. Insistant notamment sur « la réussite scolaire de tous » et « l’éga-
lité des chances », ce document institutionnel pose ce « que doit faire l’École » pour se
saisir de ces « opportunités nouvelles ».
Le gouvernement actuel et le ministre J.-M. Blanquer soulignent aussi l’importance de
mobiliser les potentialités du numérique. Ce qui amène l’École à s’engager dans des trans-
formations pédagogiques et organisationnelles profondes. Et cette évolution numérique
s’accompagne de la rénovation des référentiels en vigueur. Ainsi, jusqu’à présent, le B2i
(Brevet informatique et internet) permettait de valider les compétences numériques des
élèves. Depuis la rentrée 2017, ces compétences sont pleinement intégrées dans le socle
commun de connaissances, de compétences et de culture et leur évaluation est inscrite
dans le livret scolaire unique numérique (LSUN) validant toutes les compétences des
élèves durant toute la scolarité obligatoire (de 6 à 16 ans). En ce qui concerne le collège,
pour les élèves en classe de troisième, les compétences numériques sont évaluées dans le
cadre de l’obtention du diplôme national du brevet : l’épreuve écrite de mathématiques,
sciences et technologie du brevet comporte à présent un exercice de programmation
informatique.
Par ailleurs, une nouvelle plate-forme en ligne d’évaluation et de certification des com-
pétences numériques (PIX) permet d’évaluer les collégiens, dès la classe de 4e.
Par ailleurs, les enseignements du primaire et du secondaire ne sont pas les seuls à
suivre des transformations suite à cette révolution numérique. L’accès à l’enseigne-
ment supérieur voit lui aussi peu à peu son accès se redessiner grâce à l’essor des
MOOCs. C’est l’objet du document 2, relatant le lancement à l’automne 2013 de
la plateforme France Université Numérique par Geneviève Fioraso, alors ministre
de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Ces MOOCs répondent, selon la
ministre, à « une appétence et une soif de connaissances de nos concitoyens ». Le
paysage scolaire semble donc peu à peu se transformer afin que chaque élève, de la
maternelle à l’Université, puisse acquérir une culture numérique commune.
353
Néanmoins, ce changement n’est pas chose aisée et le document 3, extrait d’un article
du journal Le Monde de juillet 2013, nous rappelle que l’école française « reste en retard
sur le numérique », et ce malgré les évolutions institutionnelles prévues et les multiples
« plans informatiques ».
Ces trois documents nous amènent ainsi à nous interroger sur les enjeux du numérique
et plus particulièrement sur l’entrée du numérique à l’école.
Nous préciserons, dans une première partie, d’une part quels sont les enjeux liés à l’ac-
quisition d’une culture commune par tous les élèves et, d’autre part, quels sont les nou-
veaux dispositifs d’accompagnement mis en œuvre.
Suite à cela, nous essaierons, dans une deuxième partie, d’identifier les principales causes
du retard de la France dans ce domaine alors que, comme nous venons de l’évoquer, les
« plans informatiques » n’ont cessé de se multiplier depuis 1985.
Enfin, dans notre troisième et dernière partie, nous nous interrogerons sur les avantages
qu’un enseignant pourrait retirer, sur le plan pédagogique, de l’intégration des TICE en
classe.
1.2 Première partie : Enjeux liés à l’acquisition d’une

culture commune par tous les élèves et nouveaux
dispositifs d’accompagnement mis en œuvre
Le numérique, tel que nous le rappelle le document 1, a pour vocation de modifier
profondément « notre relation au savoir ». Il s’agit d’une véritable « rupture » dans
laquelle tous les repères initialement construits se trouvent réévalués. Comme dit en
introduction, l’école ne peut faire abstraction de cette « révolution » et les enjeux de
l’institution sont eux aussi déplacés. Il ne suffit pas seulement d’associer le développe-
ment du numérique à la seule diffusion des TICE et à l’équipement matériel des classes,
mais aussi et surtout de le voir comme une ouverture sur le monde avec une richesse
accrue des échanges.
a. Les enjeux
Dans une telle perspective, « opportunité unique pour refonder l’École », deux enjeux
principaux semblent se dégager : « assurer la réussite de tous » et « assurer l’égalité
des chances ». Les mots clés que nous pouvons relever sont l’innovation, l’interaction
entre les élèves, la motivation et le plaisir d’apprendre, l’adaptation à chacun et la
transformation de l’enseignement et des apprentissages. Tout cela est, selon V. Peillon,
gage de réussite et d’efficacité. Car c’est bien de cela qu’il s’agit. Si on se réfère à la der-
nière enquête PISA, les résultats des élèves français s’aggravent avec une baisse des per-
formances, notamment pour les élèves les plus faibles. La France voit les inégalités se
creuser. Grâce aux TICE, il s’agit de « se saisir de ces nouveaux outils » afin de réduire
les « fractures territoriales et sociales », l’égalité étant une des valeurs fondatrices de
la République.
Un tel engagement pour la réussite scolaire et l’égalité permet aussi un travail sur le long
terme grâce auquel il s’agit de former le futur adulte de demain et de lui permettre de
s’insérer, tant dans la société que dans la vie professionnelle. Mais pour la réalisation de
ces missions l’École ne peut ou ne doit pas agir seule. Et c’est un autre volet des enjeux
du numérique à l’école : la volonté d’associer les acteurs de la communauté éducative
à cette mutation et tout d’abord, « d’associer les parents » : « Œuvrer à la construction
354
d’une relation de confiance avec les parents », « Entretenir un dialogue constructif avec
les représentants des parents d’élèves. »
Méthodologie
Les parents sont associés pour l’acquisition de cette culture commune favorisant la réus-
site de tous, et cela, en partie grâce au numérique, alors outils d’échange et de communi-
cation. Nous pensons par exemple au développement des Environnements Numériques
de Travail.
Ainsi, les enjeux sont indissociables des dispositifs mis en œuvre comme relais des inten-
tions affichées et permettant de « faire entrer l’École dans l’ère du numérique ».
b. Les dispositifs
Pour « Faire entrer l’École dans l’ère du numérique » le gouvernement proposait quatre
des vingt-cinq mesures clés du projet de loi pour la refondation de l’École.
•• la mise en place d’une éducation au numérique ;
•• la création d’un service public de l’enseignement numérique ;
•• l’élargissement du domaine de l’exception pédagogique ;
•• la clarification de la répartition des compétences entre l’État et les collectivités terri-
Système éducatif
toriales.
Ces mesures sont reprécisées aujourd’hui dans le cadre d’un texte qui pose le numérique
au service de l’École de la confiance 1 : Pour cela, il s’agit de :
•• placer les données scolaires au cœur de la stratégie numérique du ministère ;
•• enseigner au xxi e siècle avec le numérique ;
•• accompagner et renforcer le développement professionnel des professeurs ;
•• développer les compétences numériques des élèves ;
•• créer de nouveaux liens avec les acteurs et les partenaires de l’École.
Ses intentions se traduisent en actions concrètes.
Citons tout d’abord, l’entrée du numérique dans les programmes et le socle commun
de connaissances et de compétences.
À la fois outil et objet, le numérique est pleinement intégré aux enseignements dans
une perspective d’éducation. Il ne s’agit plus seulement de savoir utiliser techniquement
l’outil mais aussi de réfléchir à une utilisation consciente et de développer une « attitude
responsable ». L’acquisition de ces compétences ne se limite pas à l’école. Elle se poursuit
au collège, puis au lycée mais aussi à l’université avec par exemple le développement des
MOOCs dont parle le document 2. Notons aussi l’intégration d’un volet TICE dans les
projets d’école et les projets d’établissements.

Un travail de formation en amont est aussi proposé aux futurs enseignants dans le
cadre de leur formation dans les INSPE. À l’issue de leur master, ils devront présenter
la certification au C2i2e (Certificat informatique et internet de niveau 2 enseignant).
Cette formation a vocation à se poursuivre ensuite tout au long de la carrière grâce aux
plateformes de formation collaborative en ligne pour les enseignants du primaire et du
secondaire, comme M@gistère. Par ailleurs, le numérique apparaît clairement dans le
Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éduca-
tion dans la compétence 9 « Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à
l’exercice de son métier ».
1. [education.gouv.fr/cid133192/le-numerique-service-ecole-confiance.html].
355
Pour les professeurs en classe, le gouvernement a aussi prévu toute une hiérarchie d’acteurs
au niveau local, régional et national, et propres à accompagner, tant d’un point de vue péda-
gogique que technique. C’est à l’enseignant de connaître ces personnes ressources et de s’y
référer comme le rappelle la compétence A11 du C2i2e : « identifier les personnes ressources
TIC et leur rôle respectif ». Par ailleurs, de nombreuses ressources pédagogiques en ligne
sont disponibles comme les Edubases pour le second degré ; pour le premier degré, Primtice
(portail des TICE pour l’école primaire), la BRNE (banque de ressources numériques pour
l’éducation), Éduthèque (portail de ressources numériques pour l’école) ou encore Prim à
bord (portail de ressources numériques du premier degré) donnent de nombreux exemples
d’usage du numérique à l’école primaire..
Parallèlement à ces moyens humains, des moyens financiers sont aussi alloués au
développement et à l’utilisation des TICE. Nous pensons par exemple aux différents
plans « École Numérique ». Même s’ils ne sont pas suffisants, comme le souligne le
document 3, ces plans permettent d’avoir des écoles toujours plus équipées et prête
à affronter la révolution numérique. De plus, les exemples donnés par le document
1, comme les accès facilités à la culture ou encore l’offre du service d’orientation en
ligne pour les élèves en situation de handicap permettent l’ouverture sur le monde
et l’information en libre accès dont nous parlions plus haut comme indispensables
aujourd’hui. Les dispositifs d’accompagnement sont donc faits pour les enseignants
mais aussi pour les parents et les différents acteurs de la communauté éducative. C’est
par exemple, le lien renforcé grâce au développement des ENT (Environnements
Numériques de Travail) et l’obligation d’utiliser le cahier de textes numériques dans
le secondaire.
Néanmoins, des difficultés subsistent, notamment quant au retard de la France dans
l’utilisation du numérique en classe. Nous pouvons alors nous interroger sur les causes
d’un tel retard.
1.3 Deuxième partie : Identification des principales

causes du retard de la France dans l’utilisation
des TICE
Le retard de la France dans l’utilisation du numérique à l’école semble paradoxal au vu de la
volonté ministérielle affichée et des nombreux dispositifs dont nous venons de parler.
Des enquêtes relèvent aussi l’écart entre l’utilisation régulière que les enseignants font
des TIC pour planifier les activités d’enseignement, communiquer, rechercher de l’in-
formation, résoudre des problèmes ou se perfectionner et l’utilisation pédagogique
beaucoup plus faible des TIC en classe (voir par exemple l’enquête menée avec les ensei-
gnants du Québec : www2.crifpe.ca/mels-tic/SyntheseTIC8.pdf).
Le document 3, article du Monde de Maryline Baumard se fait écho de cet écart parlant
même de révolutions ratées pour l’école française. Pourtant, comme évoqués précédem-
ment, des plans informatiques ont été mis en place comme le « plan informatique pour
tous » de 1985 lancé par Laurent Fabius. Ce que souligne l’article, c’est le développement
quantitatif des équipements informatiques mais très souvent inadaptés à la réalité du ter-
rain. Nous voyons là un lien avec l’idée développée par le document 1 à savoir que « la
question du numérique à l’école dépasse la simple question de la diffusion des TICE et de
l’installation des ordinateurs dans les salles de classe ».
356
Pour cela, la journaliste du Monde préconise un changement non plus d’ordre quanti-
tatif (toutes les écoles ou presque sont aujourd’hui équipées) mais d’ordre qualitatif. Il
Méthodologie
s’agit de former les enseignants à l’utilisation des TIC (nous avons vu que les dispositifs
prenaient en compte cette dimension) mais aussi et surtout de les former afin d’ensei-
gner autrement, avec une pédagogie renouvelée basée notamment sur le travail colla-
boratif. Peut-être, peut-on voir dans le développement des MOOCs évoqués plus haut
ou dans le souci de former les futurs enseignants en amont dans les INSPE, une réponse
à ce constat de retard de la France. Afin que l’école ne soit plus simplement « specta-
trice » mais bien « actrice » comme le souhaite V. Peillon.
Et si la véritable révolution était celle-là ? Celle d’inventer avec le numérique des « nou-
velles façons d’enseigner » ? Car comme le rappelle Maryline Bernard s’appuyant entre
autre sur des acteurs impliqués dans le numérique comme M. Bourissoux, ex-ensei-
gnant devenu consultant ou encore G. Babinet, chargé des enjeux du numérique auprès
de la commission européenne, les grands oubliés de ces plans financiers se sont les ensei-
gnants. Peut-être, comme le souligne T. de Vulpillières, responsable éducation de Micro-
soft, toujours dans ce document 3, est-ce dû aussi à une pédagogie trop magistrale, ne
permettant pas ou peu les expérimentations et le travail collaboratif ?
Cette question de la formation et de la pédagogie associée au numérique nous amène
Système éducatif
ainsi à notre troisième partie et à l’intégration des TICE en classe. Quels avantages
peut-on ainsi retirer de l’utilisation de ces nouvelles technologies ?
1.4 Troisième partie : Avantages qu’un enseignant

pourrait retirer, sur le plan pédagogique,
de l’intégration des TICE en classe
Aujourd’hui, le constat est que la majorité des enfants ont recours aux TIC mais pas
nécessairement en toute conscience et de façon responsable. Il est important que l’école
s’empare de cet objet pour en faire une plus-value pédagogique.
a. Des avantages
Un des premiers avantages est l’accès à des sources d’information diverses et abon-
dantes. L’enseignant et le manuel ne sont plus seuls désormais à diffuser le savoir.
Mais si la relation au savoir s’en trouve modifiée, l’enseignant doit aussi veiller à res-
ponsabiliser les élèves dans cet accès à la connaissance car les dangers de la toile sont
nombreux : sites non fiables, problème des données personnelles, spams, ou encore
logiciels malveillants, etc. Des compétences de recherche documentaire et d’éducation

aux médias seront alors privilégiées, comme « adopter une attitude responsable » ou
« s’informer, se documenter ».
Un autre avantage souligné par le document 1, mais aussi les nombreuses recherches sur
le numérique, c’est l’amélioration de la motivation et du plaisir d’apprendre. Utilisa-
teurs de ces nouvelles technologies et grands consommateurs d’images, les élèves sont
avec l’utilisation des TICE dans un environnement familier et attractif. Passées les précau-
tions é voquées plus haut, le travail en classe est vu comme interactif avec une plus grande
participation des élèves. C’est ce que relève aussi le document 3 lorsqu’il parle de travail
collaboratif et d’accent porté sur les expérimentations. D’ailleurs, n’est-ce pas ce que le
gouvernement propose dans le texte de la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de program-
mation pour la refondation de l’école de la République dans lequel nous pouvons lire :
357
« Section 5 : Le service public du numérique éducatif - Article 16 […] 4° Contribuer au

développement de projets innovants et à des expérimentations pédagogiques favorisant
les usages du numérique à l’école et la coopération. »
Ou encore en parlant de la formation dans les ESPE :
« Chapitre VI : Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation Article 70 […]
Dans le cadre de leurs missions, elles assurent le développement et la promotion de
méthodes pédagogiques innovantes. Elles prennent en compte, pour délivrer leurs
enseignements, les technologies de l’information et de la communication et forment les
étudiants et les enseignants à l’usage pédagogique des outils et ressources numériques.
Article 72 […] Le travail transversal et pluridisciplinaire ainsi que l’innovation pédago-
gique sont encouragés. »
Par ailleurs, faire travailler les élèves dans un environnement connu, innovant et attractif
peut aussi améliorer l’estime et la confiance en soi. Pour que ces avantages portent leur
fruit, Maryline Baumard préconise le travail collaboratif dont on sait par ailleurs qu’il
favorise, grâce aux échanges avec les pairs, le socioconstructivisme et le développement
de compétences métacognitives.
Enfin, un dernier avantage souligné est le fait que l’utilisation du numérique permet à
chaque élève d’avancer selon son rythme, ses besoins et, comme le souligne V. Peillon,
donne la possibilité aux enseignants de « diversifier les parcours ». L’utilisation des
TICE en classe favoriserait ainsi la pédagogie différenciée, notamment grâce à l’utilisa-
tion de la pédagogie de projet.
b. Les désavantages (ou freins)

Les avantages sont donc nombreux mais il convient quand même d’évoquer quelques
désavantages ou plutôt difficultés souvent citées par les enseignants par rapport à
l’intégration du numérique en classe. [Nous renvoyons pour plus de détails au dossier
d’octobre 2010 proposé par le gouvernement, voir ci-dessous « pour aller plus loin »].
Rapidement, nous pouvons citer de façon non exhaustive et dans un ordre aléatoire : le
côté chronophage des préparations, la nécessité du contrôle à exercer sur l’utilisation des
élèves pour qu’elle devienne responsable, les problèmes d’équipements ou techniques,
les coûts du matériel, la formation insuffisante ou encore la peur de modifier une pra-
tique pédagogique installée.
1.5 Conclusion
Le numérique à l’École est comme nous l’avons vu une question vive. Elle suscite bien des
interrogations de par les bouleversements nécessaires qu’elle met en lumière mais aussi par
les difficultés, notamment financières et de formation qu’elle soulève.
Néanmoins l’institution scolaire ne peut rester en retrait. Les enjeux liés à l’acquisition
d’une culture commune par tous les élèves que sont la réussite de tous et l’égalité des
chances ne sont plus discutables. Et de nouveaux dispositifs d’accompagnement sont
mis en œuvre. De même, si la France accuse encore un retard dans l’utilisation du numé-
rique, les avantages qu’un enseignant pourrait retirer, sur le plan pédagogique, de l’in-
tégration des TICE en classe ne sont plus à démontrer. Et puis le numérique n’est-il pas
partout ?
C’est cette mutation que la loi d’orientation et de programmation pour la refondation
de l’École de la République de 2013 propose. Et même si comme nous l’avons vu, cela
358
ne va pas sans difficultés, « Faire entrer l’École dans l’ère du numérique » était une étape
majeure de la loi de refondation de l’école (2013). Aujourd’hui, les enjeux sont toujours
Méthodologie
aussi forts et le numérique est considéré comme un levier puissant au service de l’École
de la confiance.
2 Pour aller plus loin…

2.1 Les ressources Éduscol
Le numérique au service de l’École de la confiance : [education.gouv.fr/cid133192/le-nu-
merique-service-ecole-confiance.html].
2.2 L’enquête nationale PROFETIC 2012

Elle a pour objectif de connaître les pratiques des enseignants en matière d’utilisation
du numérique. En 2012, 9 enseignants sur 10 sont convaincus de l’intérêt des TIC pour
diversifier les pratiques, préparer les cours et les rendre plus attractifs (eduscol.educa-
Système éducatif
tion.fr/cid60855/profetic-2012.html).
2.3 Dossier du gouvernement d’octobre 2010

Les technologies de l’information et de la communication (TIC) en classe au collège et au
lycée : éléments d’usages et enjeux.
 media.education.gouv.fr/file/197/18/9/Dossier197_158189.pdf
2.4 Un livre
Franck Amadieu, André Tricot, Apprendre avec le numérique mythes et réalités, Retz, 2014.
359
Sujet 5
Thème : La place de la laïcité à l’école primaire
1. Dossier
Documents
Texte 1 : Extrait du rapport n° 219 de M. Jacques VALADE fait au nom de la com-
mission des affaires culturelles, déposé le 24 février 2004 : L’école de la République,
pilier de la laïcité – dans le cadre du projet de loi Laïcité - Port de signes ou de tenues
manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics.
Site du Sénat.
Texte 2 : Circulaire n° 2013-144 du 6-9-2013 - MEN - DGESCO B3-MD - Charte
de la Laïcité. Ressources pour une pédagogie de la charte de la Laïcité à l’école – La
charte de la Laïcité commentée.
Texte 3 : Article 10 de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen du 26 août
1789 et article 11.
Texte 4 : Préambule de la Constitution de 1946 – Article 13.
Texte 5 : Constitution de 1958 - Article 1.
Texte 6 : Loi du 9 décembre 1905 relative à la séparation des églises et de l’État –
Article 1.
Texte 7 : Code de l’Éducation : la Laïcité de l’enseignement public – Articles L 141-1
et L 141-2.
Texte 8 : Droits et obligations des fonctionnaires : loi n° 83-634 du 13 juillet 1983.
2. Questions posées au candidat

1 À partir de la lecture des différents documents, vous présenterez en quoi l’école
est concernée par cette problématique.
2 En s’appuyant sur les fondements de l’école laïque, comment pratiquer la laïcité à
l’école et la rattacher à l’enseignement de l’histoire des arts, des sciences, de l’his-
toire ou de l’enseignement moral et civique, de l’EPS, au sein des différents cycles ?
3 Dans le cadre d’un enseignement à l’exercice d’une citoyenneté pleine et entière,
quelles peuvent être les limites rencontrées et quelles réponses apporter face à
certains comportements allant à l’encontre des valeurs républicaines, notam-
ment dans le cadre de la liaison école/parents ?
360
Sujet 5 • La place de la laïcité à l’école primaire Objectif concours
Extrait du rapport n° 219 de M. Jacques Valade :

Document 1
L’école de la République, pilier de la laïcité.
L’école est, par la nature même de sa mission, au cœur du dispositif laïque républi-
cain. C’est par l’école que la laïcité a fait son entrée dans la société française. Les lois
scolaires de la IIIe République ont anticipé de 20 ans la séparation de l’État et des
Églises en France.
L’exigence de l’État laïque est en effet de protéger la liberté de conscience indivi-
duelle contre toute emprise extérieure. Elle s’applique au premier chef au monde
de l’école, lieu de construction des libertés, là où chacun doit acquérir les moyens
d’accéder à la connaissance et à l’esprit critique.
En harmonie avec l’idéal émancipateur de la Révolution, Nicolas de Condorcet avait
rappelé, dès la fin du xviii e siècle, la nécessité de distinguer l’éducation et l’instruc-
tion, et donc d’exclure l’enseignement religieux de l’école publique. Selon lui, il ne
faut pas admettre dans l’instruction publique ce qui « donnerait à des dogmes par-
ticuliers un avantage contraire à la liberté des opinions ». Ces principes s’imposeront
pour l’école avec les lois de 1882 et 1886, qui mettent l’éducation au service de l’idéal
républicain.
Pour paraphraser Ferdinand Buisson, homme politique français, cofondateur et pré-
Système éducatif
sident de la Ligue des droits de l’Homme, président de la Ligue de l’enseignement, la
tâche première de la République est d’éduquer des républicains ; celle-ci repose sur
la transmission de valeurs partagées, d’un patrimoine commun, et d’une conscience
commune de la solidarité, par-delà les différences, de toute nature. C’est à l’école que
se forge une certaine conception de l’unité nationale. Pour cela, la République fait le
pari d’une éducation à la liberté, fondée sur la raison et sur des valeurs universelles,
et non sur des croyances particulières et pouvant évoluer.
La loi Guizot du 28 juin 1833 marque un premier pas pour faire de l’école une
« affaire de l’État ». Elle impose à chaque commune d’ouvrir une école publique,
sans pour autant dégager l’enseignement primaire de la tutelle de l’Église.
Près d’un demi-siècle plus tard, l’école de Jules Ferry, gratuite et laïque, est une
conséquence du caractère obligatoire reconnu à l’instruction primaire, de 6 à
13 ans. La loi du 28 mars 1882 pose les fondements de l’école républicaine, fruit
d’un compromis entre la laïcité et la liberté de croyance. Elle fixe le principe de la
neutralité des programmes, supprime le droit d’inspection, de surveillance et de
direction des écoles publiques établi par la loi Falloux au profit des ministres des
cultes, remplace l’instruction religieuse par l’instruction morale, mais réserve un
jour de vacance par semaine, renvoyant ainsi l’instruction religieuse en dehors
de l’enceinte scolaire et des heures de classe (article L. 141-3 du code de l’édu-
cation).
Jules Ferry, dans sa Lettre aux instituteurs, en donnera la justification : « L’instruction
religieuse appartient aux familles, l’instruction morale à l’école. Le législateur a voulu
séparer deux domaines : celui des croyances, qui sont personnelles, libres et variables, et
celui des connaissances, qui sont communes et indispensables à tous ».
La loi du 30 octobre 1886, dite loi Goblet, prolonge la loi de 1882, en confiant à
un personnel exclusivement laïc l’enseignement dans les écoles publiques (article
L. 141-5 du code de l’éducation).
La démarche est pacificatrice : elle vise à réunir les futurs citoyens autour d’un sen-
timent d’appartenance commune qui transcende les clivages, notamment religieux,
sans pour autant nier le fait religieux lui-même.
... / ...
361
Document 1 (suite)
Ainsi, aux termes de la loi de 1905 concernant la séparation des églises et de l’État,
l’État doit assurer aux élèves la liberté de culte, en mettant à leur disposition un
service d’aumônerie au sein des établissements scolaires, comme dans les prisons et
les hôpitaux.
Dans la Lettre aux instituteurs, Jules Ferry leur adresse un avertissement fameux :
« Vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée qu’est
la conscience de l’enfant » ; « avant de proposer à vos élèves un précepte, une maxime
quelconque, demandez-vous s’il se trouve, à votre connaissance, un seul honnête homme
qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille,
je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son
assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, par-
lez hardiment car ce que vous allez communiquer à l’enfant, ce n’est pas votre propre
sagesse, c’est la sagesse du genre humain, c’est une de ces idées d’ordre universel que plu-
sieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l’humanité ». Ce rôle
de l’instituteur, « hussard noir de la République », n’est pas démenti par Péguy quand
il écrit que celui-ci ne doit en rien être le représentant du Gouvernement, mais « le
représentant de l’humanité ».
La laïcité à l’école, garantie de la liberté de conscience des élèves, est le corollaire
de son idéal émancipateur. Pour réaliser l’ambition de privilégier l’universel sur le
particulier, elle traduit cette exigence d’égalité et de respect mutuel entre ceux qui
croient et ceux qui ne croient pas.
Circulaire n° 2013-144 du 6-9-2013 – MEN – DGESCO B3-MD –

Document 2 Charte de la Laïcité. Ressources pour une pédagogie de la charte
de la Laïcité à l’école – La charte de la Laïcité commentée
Charte de la Laïcité : voir p. 205.

Charte de la Laïcité commentée : disponible ici : [cache.media.eduscol.education.fr/
file/Actu_2013/06/2/charte_de_la_laicite_commentee_270062.pdf].
Articles 10 et 11 de la Déclaration des Droits de l’Homme

Document 3
et du Citoyen du 26 Août 1789 et article 11
•• Art. 10. - Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses, pourvu
que leur manifestation ne trouble pas l’ordre public établi par la Loi.
•• Art. 11. - La libre communication des pensées et des opinions est un des droits les
plus précieux de l’Homme : tout Citoyen peut donc parler, écrire, imprimer libre-
ment, sauf à répondre de l’abus de cette liberté dans les cas déterminés par la Loi.
362
Sujet 5 • La place de la laïcité à l’école primaire Objectif concours
Préambule de la constitution de 1946 – article 13 –

Document 4
Extraits choisis
Préambule
Au lendemain de la victoire remportée par les peuples libres sur les régimes qui ont
tenté d’asservir et de dégrader la personne humaine, le peuple français proclame à
nouveau que tout être humain, sans distinction de race, de religion ni de croyance,
possède des droits inaliénables et sacrés. Il réaffirme solennellement les droits et
libertés de l’homme et du citoyen consacrés par la Déclaration des droits de 1789 et
les principes fondamentaux reconnus par les lois de la République.
…La loi garantit à la femme, dans tous les domaines, des droits égaux à ceux de
l’homme.
…Nul ne peut être lésé, dans son travail ou son emploi, en raison de ses origines, de
ses opinions ou de ses croyances.
…La Nation assure à l’individu et à la famille les conditions nécessaires à leur déve-
loppement.
…La Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la forma-
tion professionnelle et à la culture. L’organisation de l’enseignement public gratuit
Système éducatif
et laïque à tous les degrés est un devoir de l’État.
…
Document 5 Constitution de 1958 – article 1
La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure
l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de
religion. Elle respecte toutes les croyances. Son organisation est décentralisée.
La loi favorise l’égal accès des femmes et des hommes aux mandats électoraux et
fonctions électives, ainsi qu’aux responsabilités professionnelles et sociales.
Texte 6 loi du 9 décembre 1905 relative à la séparation des églises et de l’État – article 1
La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes
sous les seules restrictions édictées ci-après dans l’intérêt de l’ordre public.
Code de l’éducation : la Laïcité de l’enseignement public –

Document 6
articles L141-1 et L141-2
•• Art. L 141-1. — Comme il est dit au treizième alinéa du Préambule de la Constitu-

tion du 27 octobre 1946 confirmé par celui de la Constitution du 4 octobre 1958,
« la Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la forma-
tion et à la culture ; l’organisation de l’enseignement public gratuit et laïque à tous
les degrés est un devoir de l’État ».
•• Art. L 141-2. — Suivant les principes définis dans la Constitution, l’État assure aux
enfants et adolescents dans les établissements publics d’enseignement la possibi-
lité de recevoir un enseignement conforme à leurs aptitudes dans un égal respect
de toutes les croyances. L’État prend toutes dispositions utiles pour assurer aux
élèves de l’enseignement public la liberté des cultes et de l’instruction religieuse.
363
Droits et obligations des fonctionnaires :

Document 7
loi n° 83-634 du 13 juillet 1983
•• Article 6 « La liberté d’opinion est garantie aux fonctionnaires.

Aucune distinction, directe ou indirecte, ne peut être faite entre les fonctionnaires
en raison de leurs opinions politiques, syndicales, philosophiques ou religieuses,
de leur origine, de leur orientation ou identité sexuelle, de leur âge, de leur patro-
nyme, de leur état de santé, de leur apparence physique, de leur handicap ou de
leur appartenance ou de leur non-appartenance, vraie ou supposée, à une ethnie
ou une race. »
•• Article 18 « Le dossier du fonctionnaire doit comporter toutes les pièces intéres-
sant la situation administrative de l’intéressé, enregistrées, numérotées et classées
sans discontinuité. Il ne peut être fait état dans le dossier d’un fonctionnaire, de
même que dans tout document administratif, des opinions ou des activités poli-
tiques, syndicales, religieuses ou philosophiques de l’intéressé. »
364
Sujet 5 • La place de la laïcité à l’école primaire Corrigé
Corrigé
Méthodologie
1.1 Introduction et problématique

La place de la laïcité à l’école constitue une problématique essentielle reposant sur les va-
leurs de la République et donc de l’École Républicaine. L’École doit faire partager et res-
pecter ce principe de laïcité, indissociable des valeurs de liberté, d’égalité et de fraternité.
Une des missions de l’enseignant (et de tout personnel d’éducation) comme le rappelle
le référentiel de compétences professionnelles de 2013 (Compétence 1) est de « Faire
partager les valeurs de la République ».
Les documents du corpus sont essentiellement des textes constitutifs, réglementaires et
législatifs hormis le texte 1 qui est un extrait du rapport J Valade remis au Sénat en 2004.
Système éducatif
Ces différents textes posent et rappellent les droits et la protection de ces droits mais
aussi les obligations de tout citoyen français et/ou résidant en France.
Nous allons dans un premier temps poser les valeurs fondatrices de la République et
de l’École. Dans un deuxième temps nous proposerons des points d’ancrage dans les
programmes en vigueur. Enfin nous ciblerons quelques difficultés potentielles à la mise
en œuvre des enseignements et tenterons de proposer des pistes de réflexions afin d’y
remédier.
1.2 Déroulé de l’exposé

a. Les valeurs fondatrices de la République et de l’École
Tous les textes du corpus rappellent la liberté de conscience individuelle et la protec-
tion du citoyen quelles que soient sa religion, sa croyance (ou non) et ses opinions po-
litiques.
Cette liberté ne peut s’exercer que dans un État et une École laïques. C’est-à-dire qui res-
pectent toutes les croyances et leur pratique sans hiérarchisation et sans jugement aucun
et qui respecte aussi le fait de ne pas croire.
Au sein de l’école, ce principe de Laïcité est protégé par l’obligation faite à l’enseignant
de respecter un strict devoir de neutralité rappelé dans la Charte de la laïcité (texte 2) et
par la loi de 1983 sur les droits et devoirs des fonctionnaires (texte 8).
Les différentes valeurs sont d’autant plus fondatrices qu’elles appartiennent à une culture
partagée (texte 2) et un patrimoine commun (texte 1). Afin que cette culture commune
puisse se construire, l’école et ses différents acteurs ont un rôle essentiel. En effet, l’école
est un lieu d’enseignements-apprentissages qui doit permettre à chacun de dévelop-
per, construire un sens critique, une liberté de conscience et des valeurs communes,
en prenant appui sur les programmes en vigueur.
En regard de ces attentes institutionnelles, nous pouvons trouver différents points d’an-
crage pour travailler avec les élèves sur la construction de ces compétences sociales, de
ces valeurs et du respect de l’autre.
365
b. Les enseignements au service de la Laïcité et la laïcité au

service des enseignements
Afin de favoriser les apprentissages de TOUS les élèves dans les différents domaines dis-
ciplinaires enseignés à l’école il est primordial de poser un cadre laïque dans le respect de
TOUS. De plus, donner du sens à ces différents apprentissages permettra de renforcer ce
cadre car une meilleure compréhension des différentes valeurs et des différences inter
individuelles développera le respect et la construction des valeurs communes.
Histoire
Concernant l’histoire, l’enseignant peut travailler sur les progressions qui posent les
liens entre les religions, les faits religieux et le développement de l’État jusqu’à l’organi-
sation actuelle.
En effet, respecter le principe de laïcité et de neutralité (texte 2 et texte 8) ne signifie pas
occulter les différentes caractéristiques de chaque religion et leur rôle dans la société.
L’enseignant pourra aussi travailler sur les différents textes affirmant les droits des ci-
toyens en s’appuyant sur les articles présents dans ce corpus par exemple (Textes 3 à 8)
ainsi que sur la Charte de la laïcité (2013, texte 1). L’ancrage sur ces textes permettra de
travailler sur l’importance de ces droits et valeurs ainsi que sur leur inscription dans le
temps et sur la nécessité de toujours veiller à leur respect au nom de la dignité de TOUS.
Histoire des Arts

Les édifices religieux pourront être visités afin d’observer de façon désacralisée le type ar-
chitectural (gothique, roman) et les différentes œuvres (tableaux, sculptures, vitraux…)
ornant ces édifices. La visite sera préparée en amont avec l’élaboration de grilles d’ob-
servation par groupe et de quizz permettant de travailler des connaissances des pro-
grammes en vigueur.
Enseignement moral et civique

Il s’agit d’un domaine dans lequel l’enseignant travaille sur les symboles et valeurs de la Ré-
publique tant par le travail sur les textes fondateurs (tels que la Déclaration des Droits de
l’Homme et du Citoyen que celui de la Constitution) que par le fait de rappeler l’impor-
tance du respect de TOUS quelles que soient leurs caractéristiques personnelles. Les élèves
pourront aborder les différents types de discriminations et la nécessité de respecter l’autre
dans ce qu’il est, ce qu’il pense et ce qu’il fait (dans la mesure où ses comportements ne
sont pas contraires aux lois et aux règles), « de penser par soi-même et avec les autres »,
l’idée de « Comprendre que la laïcité accorde à chacun un droit égal à exercer librement son
jugement et exige le respect de ce droit chez autrui. » Ce travail peut donner lieu à l’élabo-
ration d’affiches dans la lignée de la Charte de la Laïcité. Une exposition sur le respect, la
non-discrimination et les droits et devoirs de tout citoyen peut être envisagée dans le cadre
d’un partenariat avec un musée ou dans le cadre d’un échange scolaire avec une autre école.
Le principe de laïcité est également nourri par les enseignements en sciences lorsque
notamment les élèves travaillent sur les faits et hypothèses, sur croyances et opinions.
Il est à souligner que si le partage des valeurs de la République et la construction du
respect de l’autre sont indispensables dans le développement du citoyen (socle commun
2015), l’enseignant peut rencontrer des difficultés dans la mise en œuvre de ses ensei-
gnements.
366
Sujet 5 • La place de la laïcité à l’école primaire Corrigé
c. Difficultés potentielles et pistes de réflexions
Méthodologie
Nous pouvons reprendre les différents domaines d’enseignement développés en partie 2
pour identifier des difficultés potentielles.
Pendant un cours d’histoire, des échanges houleux entre élèves peuvent se produire sur
le fait que “leur religion” est mieux que celle des autres, que “leur peuple” est plus fort
puisqu’il a conquis des territoires…
En Histoire des arts, un élève pourrait vouloir refuser de rentrer dans un édifice reli-
gieux même si l’objectif de la visite n’a rien de religieux.
En Sciences ou en EPS : des cas de réfutation du contenu des enseignements (reproduc-
tion) ou de refus de participer à certaines activités en EPS (natation par exemple) ont été
évoqués par des enseignants.
En relation avec le cours d’Enseignement moral et civique : des élèves ne respectent pas
le principe de laïcité dans le cadre des débats de classe.
Ces difficultés émergent lorsque la culture familiale est éloignée de la culture scolaire
dans son principe même de laïcité. En effet, certains élèves de par leur éducation ont
des difficultés à faire la séparation entre sphère privée (liberté de culte, de pratiques
Système éducatif
religieuses, liberté d’opinion) sphère publique scolaire (principe de laïcité, respect des
valeurs communes quelle que soit sa religion, ses opinions).
Afin de dépasser ces difficultés et de permettre la participation de TOUS les élèves à
TOUTES les activités et à TOUS les contenus d’enseignement visant « l’exercice d’une
citoyenneté pleine et entière », il est nécessaire comme réaffirmer dans le référentiel de
compétences du PE (2013) et dans la loi de refondation de l’école (2013) de « Coopérer
avec les parents d’élèves » dans l’esprit de la co-éducation.
Il est nécessaire d’instaurer le dialogue avec les élèves et les familles. Ce dialogue à
deux objectifs : rappeler que les enseignements et les programmes sont les mêmes pour
tous écouter et entendre les paroles des familles afin qu’elles se sentent reconnues dans
ce qu’elles sont. Ces échanges doivent mettre l’accent de la part de l’enseignant sur cette
reconnaissance « privée » mais ils doivent aussi faire prendre conscience aux familles
que l’école est un lieu du « vivre ensemble » qui nécessite le partage de pratiques, valeurs
et enseignements communs et qu’à ce titre, aucune discrimination ne peut être faite sur
des principes allant à l’encontre de la laïcité.
1.3 Conclusion
La problématique de la laïcité et du partage des valeurs communes est au cœur des poli-
tiques éducatives. Il est nécessaire de souligner que si les instructions officielles sont né-
cessaires elles ne font pas tout car : les valeurs ne s’enseignent pas, elles se construisent.
De par ses missions et ses pratiques professionnelles, l’enseignant et l’École dans son
entier participent à cette construction.
L’élève doit être confronté, sensibilisé et doit être impliqué dans ce travail car le respect
et la laïcité s’apprennent !
367

2.1 « Traiter des religions, du fait culturel religieux

à l’école n’est-il pas contradictoire avec la laïcité ?
« Les enseignements sont laïques. Afin de garantir aux élèves l’ouverture la plus objec-
tive possible à la diversité des visions du monde ainsi qu’à l’étendue et à la précision des
savoirs, aucun sujet n’est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique.
Aucun élève ne peut invoquer une conviction religieuse ou politique pour contester à un
enseignant le droit de traiter une partie du programme. »
C’est pourquoi, aucune pression idéologique ou religieuse ne doit donc interdire à
l’école d’aborder un champ du savoir qu’elle juge indispensable, y compris l’histoire
du fait religieux. À la condition qu’on se situe bien dans le domaine du « champ du
savoir » et non dans le domaine du catéchisme.
2.2 Le port de signe qui manifeste une religion de façon

ostensible est-il interdit pour les accompagnateurs
d’une sortie scolaire ?
« Le milieu scolaire est un cadre qui doit être particulièrement préservé. Ainsi s’agis-
sant des parents d’élèves qui participent à des déplacements ou des activités scolaires,
ils doivent faire preuve de neutralité dans l’expression de leurs convictions, notamment
religieuses. C’est ce qu’indique la circulaire du 27 mars 2012 dont l’application est mise
en œuvre sur le terrain avec intelligence, en privilégiant toujours d’abord la voie du dia-
logue. Cette circulaire reste donc valable.
Najat Vallaud-Belkacem, ex-ministre de l’Éducation nationale, a donné une position sur
la question conforme à celle du Conseil d’État :
« Les parents accompagnant des sorties scolaires ne sont pas soumis à la neutralité reli-
gieuse. Ils ne peuvent être considérés comme des agents auxiliaires du service public et
soumis aux règles du service public. [...] Le principe c’est que dès lors que les mamans
(les parents) ne sont pas soumises à la neutralité religieuse, comme l’indique le Conseil
d’État, l’acceptation de leur présence aux sorties scolaires doit être la règle et le refus,
l’exception ».
REMARQUE
Le vademecum de la laïcité à l’école a édité un certain nombre de fiches ressources,

par exemple celles portant sur la remise en cause des programmes d’enseignement
(fiches 8 et 9) [cache.media.eduscol.education.fr/file/laicite/89/4/Vademecum_laicite_
VF2_955894.pdf].
368
Sujet 6
Thème : La scolarisation des moins de trois ans
1. Dossier
•• Texte 1 : Extrait de la circulaire n° 2012-202 du 18-12-2012 MEN – DEGESCO
A1-1 : Scolarisation des moins de trois ans.
•• Texte 2 : Extrait du rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale et de
l’Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la recherche :
L’école maternelle, Rapport n° 2011-108-octobre 2011 dirigée par Viviane BOUYSSE,
Philippe CLAUS – IGEN et Christine SZYMANKIEWICZ - IGAENR.
•• Texte 3 : Extrait de « Le langage à l’école maternelle », ressources Eduscol, document
Système éducatif
du MEN – CNDP, mai 2011.
2. Questions
1 Définissez les spécificités de la scolarisation des moins de trois ans afin que l’école
garantisse le développement de l’enfant.
2 Situez la place des parents pour réussir cette scolarisation.
3 Quel rôle, quelle place le langage oral a-t-il à l’école maternelle ?
Extrait de la circulaire n° 2012-202 du 18-12-2012 MEN –

Texte 1
DEGESCO A1-1 : Scolarisation des moins de trois ans.
[…] La scolarisation d’un enfant avant ses trois ans est une chance pour lui et sa
famille lorsqu’elle correspond à ses besoins et se déroule dans des conditions
adaptées. Elle est la première étape de la scolarité et, pour beaucoup d’enfants, la
première expérience éducative en collectivité.
Il s’agit notamment d’un moyen efficace de favoriser sa réussite scolaire, en particulier
lorsque, pour des raisons sociales, culturelles ou linguistiques, sa famille est éloignée
de la culture scolaire. Cette scolarisation précoce doit donc être développée en

priorité dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit
dans les zones urbaines, rurales et de montagne ainsi que dans les départements et
régions d’outre-mer.
Parce qu’elle concerne des « tout-petits » ayant des besoins spécifiques, cette
scolarisation requiert une organisation des activités et du lieu de vie qui se distinguent
nettement de ce qui existe dans les autres classes de l’école maternelle. Elle nécessite
donc un projet particulier, inscrit dans le projet d’école. Elle constitue cependant
bel et bien la première étape d’un parcours scolaire et ne se substitue donc pas aux
autres structures pouvant accueillir ces enfants : elle doit être pensée dans une logique
d’articulation avec celles-ci, et fait à ce titre l’objet d’une concertation au niveau local.
[…] ... / ...
369
Texte 1 (suite)
1. Modalités d’accueil
Les projets d’accueil et de scolarisation d’enfants de moins de trois ans présentent
des formes variées répondant aux besoins et aux ressources locales :
•• un accueil et une scolarisation dans une classe de l’école maternelle, spécifique
et adaptée aux besoins des jeunes enfants, dont le projet doit être explicitement
accepté par la municipalité en raison des contraintes qu’il porte (présence régu-
lière d’une ATSEM, aménagement de l’espace, matériel et jeux adaptés au jeune
âge des enfants, rythmes spécifiques, etc.) ;
•• un accueil et une scolarisation des enfants de moins de trois ans dans des classes
de l’école maternelle comportant un ou plusieurs autres niveaux. Cette solution
peut être efficace si elle correspond à un projet de l’ensemble de l’école maternelle.
Elle présente l’avantage de la stimulation apportée par les pairs, mais constitue un
cadre moins favorable à une prise en compte des besoins des jeunes enfants. Il est
d’autant plus important de veiller aux conditions de scolarisation des plus jeunes
enfants pour leur garantir des conditions de développement propices à leur âge ;
•• un accueil en milieu mixte, associant services de petite enfance et école, per-
met d’offrir du temps scolaire dans des dispositifs conçus localement. Ce projet,
co-élaboré par l’éducation nationale et les collectivités territoriales, doit garan-
tir la complémentarité des ressources apportées par chaque partenaire dans une
cohérence éducative au service du parcours de l’élève.
2. Accueil et place des parents
Établir une relation de confiance avec les familles est essentiel pour permettre à
l’enfant de grandir sereinement entre école et maison. Une attention particulière
doit donc être portée à la relation aux parents d’élèves.
[…]
Une attention particulière est portée à la prise en compte des rythmes spécifiques
adaptés à ces très jeunes élèves. Les horaires d’entrée et de sortie, le matin et l’après-
midi, peuvent faire l’objet de dispositions particulières par rapport aux autres classes
pour l’ensemble du groupe d’enfants scolarisés, ou pour chacun d’entre eux, selon
une organisation régulière convenue avec les parents, qui s’engagent à la respecter.
Cette souplesse est cependant soumise à l’impératif que le temps de présence de
chaque enfant demeure significatif.
3. Travail en partenariat : services « petite enfance » et école
La première entrée à l’école maternelle est le début d’un parcours qui est souvent très
dépendant de la réussite de cette première approche du milieu scolaire. Ce moment
délicat doit être une occasion pour l’école de s’ouvrir à ses partenaires.
[…]
La qualité de la prise en charge éducative des enfants de moins de trois ans est
largement dépendante des collaborations qui s’établissent entre les collectivités
territoriales, l’éducation nationale et les autres services ayant en charge la petite
enfance (CAF, PMI, etc.). C’est pourquoi on favorisera une concertation régulière
et durable avec les collectivités territoriales et les différents services de l’État chargés
des questions de petite enfance, au niveau local et départemental.
La rédaction des projets d’accueil et de scolarisation, concertée au plus près du
contexte, à la lumière d’une analyse partagée des besoins, inclut l’implantation de
locaux et de matériels spécifiques.
[…] ... / ...
370
Sujet 6 • La scolarisation des moins de trois ans Objectif concours
Texte 1 (suite)
La direction générale de l’enseignement scolaire établira un bilan de ce dispositif et
favorisera les mutualisations. Un espace de ressources et de mutualisation est ouvert sur
le site Éduscol. Une sélection de ces ressources sera diffusée largement aux enseignants
et aux partenaires pour soutenir l’effort qualitatif fait localement par chaque équipe.
Les principes, présentant les paramètres à prendre en compte lors de l’élaboration
des projets, sont énoncés en annexe.
Pour le ministre de l’éducation nationale et par délégation,
Le directeur général de l’enseignement scolaire, Jean-Paul Delahaye
Extrait du rapport de l’Inspection générale de l’Éducation

nationale et de l’Inspection générale de l’administration
Texte 2 de l’Éducation nationale et de la recherche : L’école maternelle,
Rapport n° 2011-108-octobre 2011 dirigée par Viviane BOUYSSE,
Philippe CLAUS – IGEN et Christine SZYMANKIEWICZ – IGAENR
Système éducatif
Pages 40-42/200
Évolution des pourcentages d’enfants scolarisés par âge
1960-61 1970-71 1980-81 1990-91 2000-01

2 ans 9.9 17.9 35.7 35.2 34.5
3 ans 36.0 61.1 89.9 98.2 100.0
4 ans 62.6 87.3 100.0 100.0 100.0
5 ans 91.4 100.0 100.0 100.0 100.0
2003-04 2004-05 2005-06 2006-07 2007-08 2008-09 2009-10

2 ans 29.2 25.9 24.5 22.9 20.9 18.1 15.2
3 ans 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
4 ans 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
5 ans 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
2.1.3. L’accueil des enfants de deux à trois ans : des débats depuis près de trente ans,
un enjeu politique toujours d’actualité
2.1.3.1. Un essor de la scolarisation précoce dans des conditions vivement critiquées
À sa création, l’école maternelle fut conçue pour accueillir les enfants de deux à six
ans ; c’est donc bien dès l’origine que les enfants de deux à trois ans constituent un
public commun aux institutions de toute nature qui accueillent des jeunes enfants.
Selon les termes d’un rapport d’information au Sénat, « L’école maternelle a laissé
venir à elle les enfants de deux ans » dans un contexte où la chute de la natalité le
permettait, allégeant les effectifs de l’école primaire. Elle est devenue une opportunité
quand les places offertes pour la garde des enfants se sont raréfiées compte tenu du
dynamisme de la natalité et de l’essor du travail féminin. ... / ...
371
Texte 2 (suite)
Les conditions d’accueil de ces très jeunes enfants n’ont pas été alors pensées en
fonction de leurs besoins et les observateurs les plus avisés l’ont d’emblée repéré.
En témoigne, dès 1981, ce jugement sans nuance d’Évelyne Sullerot : « Dans ces
conditions [évocation préalable des conditions d’accueil et d’encadrement des
enfants, de la formation des personnels], il faut savoir et faire savoir qu’il ne peut
être question de socialisation ni d’éducation. Des spécialistes de la petite enfance
parlent de malmenage éducatif et sanitaire, l’institutrice n’y étant pour rien. ».
En 1982, un rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale traite du sujet,
alors que se transforme la scolarisation précoce : les enfants de moins de trois ans
sont de plus en plus nombreux à l’école, y arrivant dès septembre parce que les écoles
veulent « faire le plein à cette date pour des raisons de carte scolaire » alors qu’ils ne
venaient souvent auparavant qu’en cours d’année, avec un pic de rentrées à Pâques.
La fréquentation est dite régulière compte tenu des absences jugées normales pour
des enfants petits ; l’inspection générale plaide pour une régulation de l’activité des
enseignants et des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) au
niveau de l’école si les charges sont trop inégales à certains moments du fait d’absences
nombreuses dans une classe. Manifestement le sujet irrite : « La rumeur publique
et… administrative veut qu’ils fréquentent si irrégulièrement que l’on se demande
parfois s’il est nécessaire de les comptabiliser dans l’estimation des besoins. » À la
« rumeur » (le mot apparaît à plusieurs reprises au fil des pages), le rapport veut
opposer un état des lieux objectif. Si tout ne va pas pour le mieux, « partout sur le
terrain, on cherche des solutions » et de nombreux aménagements ont été trouvés
« de manière empirique » pour répondre aux besoins de ce public (locaux, horaires,
matériel éducatif, présence d’un ATSEM, ouverture aux parents). De même, l’acte
et la relation pédagogiques sont adaptés : « renoncement aux transhumances
collectives vers les toilettes », plus grande place accordée à la motricité, interventions
personnalisées de l’enseignant, « attitudes de maternage plus lucides qu’autrefois ».
Au final, « on a moins le souci d’enseigner, plus celui de favoriser et de stimuler
l’auto-apprentissage sur des modes et selon des cheminements aussi naturels que
possible ». Cette pédagogie semble faire l’objet d’un consensus : « ce qui est bien net
et largement partagé, c’est un idéal vers lequel tendre : être permissif sans laxisme,
savoir abandonner des exigences et des comportements que l’on qualifie de scolaires
pour apprendre à accompagner et à aider un enfant dans son développement ». Un
gros effort dans le domaine de la formation est préconisé afin que cet « idéal » soit
compris et devienne réalité. Si la créativité des acteurs de terrain est saluée, le rapport
se clôt sur un appel à un pilotage plus vigoureux : « Il est temps désormais que ces
changements soient considérés dans leur ensemble, analysés dans leurs contenus
et leurs démarches, appuyés par des moyens que leur mise en œuvre requiert et
qui, eux, relèvent d’une politique nationale, départementale, communale de la petite
enfance. Car c’est bien de cela qu’il s’agit : de la place que notre société veut accorder
aux jeunes enfants. » Malgré ce rapport rassurant bien que lucide sur les faiblesses
de cette scolarisation précoce et sans doute parce qu’aucune des préconisations
n’a été mise en œuvre pour les corriger, depuis les années 1980, les alertes se sont
renouvelées. La défenseur des enfants, dans le rapport annuel au Président de la
République et au Parlement en 2003, sonne à nouveau la charge. Reconnaissant les
bonnes intentions qui ont présidé à la promotion d’une scolarisation précoce, elle
dénonce « les effets imprévus mais reconnaissables d’un parcours scolaire entamé
dès deux ans » en relayant les inquiétudes de spécialistes divers de la petite enfance
qui se rapportent à quatre domaines : ... / ...
372
Sujet 6 • La scolarisation des moins de trois ans Objectif concours
Texte 2 (suite)
•• le non-respect des rythmes biologiques des jeunes enfants, en particulier de leur
besoin de repos ; le caractère individuel des rythmes est difficile à prendre en
compte en milieu collectif et ce d’autant plus que, souvent, les jeunes enfants sont
mêlés à d’autres, plus grands, qui ont d’autres besoins sur lesquels l’école se foca-
lise toujours en priorité ;
•• le manque d’interactions langagières adaptées du fait du rapport entre nombre
d’adultes et nombre d’enfants ;
•• le malmenage psychologique : d’une part, la sécurité affective des petits n’est pas
suffisamment assurée dans des grands groupes sans individualisation, l’insécurité
ressentie entraînant soumission de l’enfant au groupe (fusion dans le groupe) ou
opposition exacerbée ; d’autre part, l‘acquisition de la propreté pour permettre
l’entrée à l’école se fait souvent sous une contrainte qui n’est pas sans dommage.
Les pédopsychiatres décrivent des enfants plus anxieux et plus agressifs qu’il n’est
normal de le voir, colériques et hypersensibles aux séparations ;
•• les acquisitions cognitives imposées de manière prématurée et souvent inefficace,
ce, d’autant plus que l’école maternelle dérive vers une conception plus scolaire
depuis que la grande section est rattachée au cycle 2.
Système éducatif
Le langage à l’école maternelle, ressources Eduscol,
Texte 3
document du MEN – CNDP, mai 2011
Pages 12-13/214
Le langage, pivot des apprentissages et de la vie de l’école
Le langage joue alors pleinement ses fonctions d’outil, d’expression, de représentation du
monde et d’instrument de la pensée. Les enfants en font la découverte dans le besoin et le
perfectionnent par l’usage ; ils tâtonnent, ils ajustent leurs dires pour se faire comprendre,
pour désigner et caractériser les réalités auxquelles ils se confrontent, pour surmonter
des désaccords, ou parce que leur interlocuteur leur signifie son incompréhension.
Pour que les différentes activités soient une source de profit pour les apprentissages
langagiers, il importe que leurs enjeux soient clairement identifiés faute de quoi, pour
nombre d’enfants, elles restent occupationnelles ; c’est le langage qui aide à mettre en
perspective les expériences vécues. Les enjeux cognitifs des situations scolaires ne sont pas
décodés spontanément ; c’est la médiation verbale qui conduit à leur compréhension. Dès
l’école maternelle, il faut se soucier de mettre en place une attitude scolairement efficace,
entraînant l’élève à percevoir, au-delà de la tâche effectuée, son enjeu véritable. C’est
ainsi que, dès ce niveau, peuvent être prévenus bien des malentendus caractéristiques des
élèves en difficulté à l’école élémentaire ou plus tard, qui n’entrent pas dans des activités
proprement cognitives alors qu’ils se conforment formellement aux consignes données.
La compréhension des enjeux cognitifs de l’action, la régulation de l’activité mobilisent
naturellement l’utilisation réflexive du langage. Dans les situations collectives, l’oral est
nécessaire pour agir et contrôler le déroulement de l’action. Dans les apprentissages, il est
indispensable pour échanger des idées, construire des coopérations, partager des projets,
dire son accord et son désaccord ; il permet de s’expliquer ou de questionner, de rapporter
ou de résumer, de se souvenir ou de se projeter. Il a des fonctions différentes selon les
domaines d’activités, selon les situations sociales. L’écrit a une fonction mémorielle
(traces produites mais aussi calendriers, listes ; affichages, outils collectifs et individuels,
etc.) et de ce fait structurante : il oblige à classer, à relier, à ordonner, à expliciter, etc. Il a
aussi une éminente fonction culturelle (écrits littéraires ou documentaires). ... / ...
373
Texte 3 (suite)
Dans les jeux, l’oral est présent pour énoncer les règles, débattre de comportements
contestés, réguler l’avancée du jeu, distribuer les tours… L’écrit propose la règle à
laquelle l’arbitre se réfère, garde trace des scores. Le langage est aussi une composante
importante du jeu, en particulier dans les jeux symboliques où la parole installe
l’univers fictionnel où vont s’inscrire les prises de rôles elles-mêmes accompagnées
des mimiques, des postures, de la gestuelle et des mots empruntés à des situations
observées ailleurs et jouées ici.
L’oral et l’écrit sont aussi constamment présents dans la régulation des échanges, dans
la classe, dans l’école, avec l’extérieur. Dans la classe, les consignes à l’oral scandent la
vie collective et orientent le travail ; les affichages didactiques, les listes de présence,
etc. constituent des référents écrits auxquels on se reporte quotidiennement et de
manière très fonctionnelle et naturelle.
Dans l’école, les échanges organisés – oraux ou par l’écrit – entre enfants d’âges
différents et ayant des expériences de classe différentes permettent des partages ; les
échanges spontanés et naturels de la cour de récréation, du restaurant scolaire aident
les plus petits à grandir et donnent aux plus grands la conscience de leurs acquis
qu’ils peuvent partager. Les échanges avec d’autres adultes que les adultes familiers
de la classe introduisent à des formulations moins marquées par les implicites et la
connivence.
La classe doit être un milieu ouvert vers les familles, vers des pairs éloignés, sur le
monde ; la correspondance par diverses voies porte loin et vers des inconnus parfois.
Ainsi, la scolarisation introduit à des usages moins immédiats du langage ; ceci ne
réduit pas l’intérêt d’une visite guidée qu’un enfant peut faire faire à sa famille dans
l’école. Tout ne passe pas par l’écrit.
374
Sujet 6 • La scolarisation des moins de trois ans Corrigé
Corrigé
Méthodologie
1 Proposition de réponse rédigée
1.1. Introduction
La loi pour une école de la confiance, adoptée le 4 juillet 2019, abaisse l’âge de l’instruction
obligatoire à 3 ans. Cette mesure montre un réel souci des politiques éducatives de lutter
contre les inégalités dès le plus jeune âge. Mais cela ne va pas sans poser des difficultés.
En effet, l’entrée à l’école maternelle est souvent pour l’enfant, et ses parents, une pre-
mière expérience de la vie collective. Et quand cette première scolarisation concerne
les moins de trois ans, il est alors d’autant plus important pour l’école de s’adapter à ce
jeune public.
Pour parler de cette problématique, notre dossier se compose de trois textes (citer les textes),
Système éducatif
deux textes institutionnels (1 et 3), ainsi qu’un extrait du rapport de l’Inspection générale
de l’éducation nationale et de l’Inspection générale de l’administration de l’Éducation na-
tionale et de la recherche sur l’école maternelle, textes qui montrent que la scolarisation des
enfants les plus jeunes est aujourd’hui au cœur des préoccupations du gouvernement.
Cette scolarisation des moins de trois ans n’est toutefois pas nouvelle et, comme le rap-
pelle le texte 2, dès les années 1960, presque 10 % des enfants de cet âge étaient scolarisés.
Cette scolarisation précoce répondait principalement à l’essor du travail des femmes qui
devaient trouver un moyen de garde pour leur enfant. Les années 1980 et 1990 voient un
pic de cette scolarisation avec environ 35 % d’enfants de cet âge scolarisés. Néanmoins,
si cette scolarisation est effective, les conditions ne semblent pas toujours adaptées aux
besoins des enfants et Évelyne Sullerot (texte 2) parle même de « malmenage éducatif et
sanitaire ». Cette scolarisation précoce doit s’accompagner d’une politique de la petite
enfance tenant compte des spécificités de cette scolarisation.
Énoncé du plan
Nous verrons donc dans une première partie les spécificités de la scolarisation des moins
de trois ans afin que l’école garantisse le développement de l’enfant. Nous situerons en-
suite la place des parents pour réussir cette scolarisation. Nous verrons enfin quel rôle,
quelle place le langage oral peu avoir à l’école maternelle.
1. 2. Développement
a. Les spécificités de la scolarisation des moins de trois ans
Les politiques éducatives menées depuis les dernières années soulignent la place fonda-
mentale de l’école maternelle comme première étape pour garantir la réussite de tous
les élèves. La scolarisation précoce participe de cette réussite, notamment pour les écoles
placées en REP (réseaux d’éducation prioritaire) et pour les élèves issus d’un milieu
socioculturel défavorisé. Mais pour que cette réussite soit effective, l’école doit éviter les
écueils soulignés par le texte 2 :
•• Le non respect des rythmes ;
•• Le manque d’interactions langagières adaptées ;
375
•• Le malmenage psychologique ;
•• Les acquisitions cognitives imposées de manière prématurée.
À l’échelon local, vouloir scolariser les enfants de façon précoce implique de proposer un
projet spécifique inclus dans le projet d’école mais aussi dans une logique territoriale
pour favoriser l’articulation avec les autres structures de la petite enfance.
Le texte 1 rappelle ainsi que cette scolarisation doit correspondre aux besoins des en-
fants, et les conditions mises en œuvre adaptées. Cette adaptation doit se faire tant au
niveau de l’organisation du lieu, que de l’organisation des activités. Pour cela, plusieurs
modalités d’accueil peuvent être proposées :
•• Dans une classe dédiée aux moins de trois ans et spécifiquement adaptées. Les
contraintes liées à cette classe spécifique sont rappelées par le texte 1 : « présence régu-
lière d’une ATSEM, aménagement de l’espace, matériel et jeux adaptés au jeune âge des
enfants, rythmes spécifiques ». La municipalité, propriétaire des locaux et employeur de
l’ATSEM, doit donc être partie prenante de ce projet.
•• Dans une classe de l’école maternelle à plusieurs niveaux. Le point positif avec une
telle modalité d’accueil sont les échanges facilités avec les pairs et la possibilité de tu-
torat. Le point négatif est une adaptation moindre au besoin des enfants que dans une
classe dédiée à ce public. Le choix de cette modalité d’accueil se fera comme pour la
première modalité en concertation avec tous les partenaires.
•• En milieu mixte (petite enfance/école). Cette modalité d’accueil repose sur la com-
plémentarité des deux structures. Elle demande toutefois une importante élaboration
conjointe du projet avec une nécessité de concertation. Chaque structure doit aussi tra-
vailler sur l’identification de la place et sur ce qui fait la spécificité de chacun. Une pre-
mière scolarisation, même mixte avec une structure de la petite enfance comme une
crèche par exemple, implique déjà un suivi et une continuité des apprentissages, dans le
cadre du cycle 1 de l’école.
Dans chacune de ces modalités d’accueil, les partenaires doivent être pris en compte
pour une construction conjointe de cette scolarisation. Le texte 1 rappelle d’ailleurs
l’importance du lien école/municipalité pour la mise en place de conditions adaptées.
Nous soulignons par ailleurs que ce partenariat est aussi une des missions de l’enseignant
que souligne le Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat
et de l’éducation (2013) avec la compétence « Coopérer avec les partenaires de l’école ».
Le texte évoque aussi les autres services comme la CAF, la PMI, ayant en charge la petite
enfance, comme des collaborateurs favorisant la réussite d’un tel projet de scolarisation.
Au-delà de ces structures et de l’importance de ces différents partenaires, cette scolari-
sation précoce des moins de trois ans ne peut se faire sans une implication des familles
dans ce projet. C’est notre deuxième partie, la place des parents pour réussir cette
scolarisation.
b. La place des parents

Depuis la loi d’orientation de 1989, les parents ne sont plus seulement partenaires mais
« membres » à part entière de la communauté éducative (Nous renvoyons au sujet 1 sur
la place des parents à l’école).
Les programmes de l’école maternelle en vigueur depuis la rentrée 2015, rappellent que
l’école maternelle est « Une école qui accueille les enfants et leurs parents ». Ainsi « dès
l’accueil de l’enfant à l’école, un dialogue régulier et constructif s’établit entre ensei-
gnants et parents ; il exige de la confiance et une information réciproques. »
376
Cette relation de confiance est d’autant plus nécessaire à développer qu’il s’agit d’une
première scolarisation et qui plus est, précoce. Nous pouvons aussi souligner que cette
Méthodologie
scolarisation des moins de trois ans est attendue dans les zones socialement défavorisées,
dans lesquelles les parents sont souvent éloignés de la culture scolaire. Le texte 1 rappelle
l’importance de cette scolarisation précoce pour favoriser la réussite d’enfants issus de
ces milieux éloignés. Pour cela, et pour que la co-éducation soit la plus efficiente pos-
sible, l’école doit proposer des actions concrètes et adaptées aux besoins du jeune enfant.
Nous évoquons par exemple :
•• un accueil quotidien dans la salle de classe pour les élèves de maternelle, afin de favo-
riser le contact et les échanges. L’élève est aussi un enfant et la transition maison-école
doit se faire en douceur ;
•• puisqu’il s’agit d’enfants, de moins de trois ans, une prise en compte des rythmes avec
adaptation possible des horaires, sous couvert d’une régularité et d’un respect des choix
par les familles (texte 1). Une inscription à l’école engage les parents à en respecter les
règles, même si celles-ci sont souples pour des enfants de cet âge.
Les programmes de l’école maternelle soulignent l’importance « des passerelles au quo-
tidien entre la famille et l’école » : ce peut-être grâce au cahier de vie, à la mascotte de la
classe, etc. (nous renvoyons encore aux exemples donnés dans le sujet 1).
Système éducatif
Ce dialogue constructif et favorisant la confiance s’appuie aussi sur les activités propo-
sées. Il est ainsi du devoir de l’enseignant de rendre « lisibles les exigences de la situation
scolaire par des mises en situations et des explications qui permettent aux enfants – et
à leurs parents – de les identifier et de se les approprier » (cf. programmes 2015). Cela
peut-être notamment au travers des explications à fournir sur l’importance de la place
du langage, qui fait l’objet de notre troisième partie.
c. La place du langage
Le BO spécial n° 2 du 26 mars 2015 est consacré au programme d’enseignement de
l’école maternelle entré en vigueur depuis la rentrée 2015. Il précise que les enseigne-
ments sont organisés en cinq domaines d’apprentissage, dont le premier est : « mobiliser
le langage dans toutes ses dimensions ». Cette priorité donnée au langage est rappelée
par le ministère dans la circulaire de rentrée 2019 (cf. p. 239).
Ainsi, et comme le rappelle aussi le texte 3, le langage est le « pivot des apprentissages et
de la vie de l’école » et a une fonction :
•• d’outil ;
•• d’expression ;
•• de représentation du monde ;
•• d’instrument de la pensée.
Les programmes soulignent les quatre objectifs visés pour ce premier domaine :
•• oser entrer en communication ;
•• comprendre et apprendre ;
•• échanger et réfléchir avec les autres ;
•• commencer à réfléchir sur la langue.
Le langage est donc tout d’abord un langage de communication. Dans les situations de
la vie courante l’enfant apprend à exprimer ses besoins. A l’école, il apprend à exprimer
ses besoins dans le cadre d’une collectivité avec toutes les normes qu’elle comporte. Peu
à peu le langage l’amène à devenir élève.
Le langage permet aussi de mettre des mots sur une situation vécue, ce que l’on appelle
le langage en situation. L’élève s’exprime sur une action en train de se dérouler, ce qui
377
est l’occasion pour l’enseignant d’introduire un lexique choisi, des verbes d’action, cer-
taines structures de phrases.
A titre d’exemples, nous citons cette programmation souple proposée par P. Boisseau
(Enseigner la langue orale en maternelle, Retz, 2005) pour le cycle 1.
Le langage permet enfin, à travers le langage d’évocation de poser des mots sur une ac-
tion passée ou future et par là même de pouvoir la penser selon ce processus :
Repères de progression dans le domaine de la syntaxe
Petits Moyens Grands
Objectif principal Idem en insistant sur le Idem en insistant sur le
de la section : leur « je », « tu ». « nous », « vous ».
Pronoms
diversification (il, elle, ils,
elle, je tu, on…).
Renforcement de la Objectif principal de la ••Alternance imparfait/passé
construction du système section : sortir du système composé dans le récit.
à trois temps « présent/ trois temps en faisant ••Émergence du conditionnel
passé composé/ émerger l’imparfait et du futur simple.
Temps futur aller » (type « je fais, + travailler installation du ••Système à trois temps
j’ai fait, je vais faire »). système trois temps dans dans le futur (futur, futur
l’imparfait, (imparfait, plus antérieur, futur dans le
que parfait, futur dans futur).
l’imparfait).
Objectif important : Objectif principal de cette
émergence de parce que ; section : pour que/pour
que/infinitif (« je veux que + infinitif, quand/gérondif,
tu partes, je veux partir ») ; si, comme.
Complexités pour + infinitif ; qui relatif. ••Questions indirectes :
si ce que, où, ce qui,
comment, quand,
pourquoi.
••Relatives en que et où.
En rapport avec la Les contraires : devant/ Autour de/au milieu de, à
découverte de l’espace, derrière, avant/après, l’intérieur de, au travers de,
Prépositions de la motricité (à, au, de, avec/sans, près de/loin de, entre, à droite, à gauche.
du, dans sur, sous, pour, au-dessus/au-dessous, en
avec…). haut/en bas, contre/chez.
Faire → Dire le faire → Penser le faire

Pour cela, il est important pour l’enseignant de proposer des situations adaptées à ces
jeunes enfants et qui vont aussi les motiver. Il ne s’agit plus seulement pour l’élève de se
faire comprendre mais aussi de participer, dans le cadre de la vie de classe, à des interac-
tions porteuses de culture commune.
A titre d’exemple, nous proposons cette progression adaptée d’un document élaboré
par l’inspection académique des Vosges : accueil et scolarisation des enfants de moins
de trois ans – Repères pour construire des progressions d’apprentissages en référence au
programme.
378
Domaines Palier 1 Palier 2 Palier 3
Méthodologie
••Communiquer avec ••Exprimer des besoins à ••Prendre l’initiative
l’adulte par le regard, le l’adulte (par le verbal ou le d’échanger avec un autre
verbal et le gestuel. non verbal) enfant en relation duelle
Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
••Écouter et comprendre ••Identifier quelques uns (par le verbal ou le non

ce que dit l’adulte, la de ses camarades en verbal).
mascotte… entendant leur prénom. ••Interagir avec la mascotte
L’oral
••Commencer à entrer en ••Prendre plaisir à écouter de la classe.

communication avec les des jeux de doigts, des ••Prendre plaisir à participer
autres enfants. formulettes. à des jeux de doigts, des
••Échanger avec l’adulte à formulettes.
partir de photographies
personnelles (prises en
famille ou hors l’école).
••Découvrir des supports ••Découvrir et explorer des ••Découvrir et explorer des
d’écrits simples : des supports d’écrits d’un supports d’écrits d’un genre
imagiers variés, l’album genre particulier : albums particulier : livres jeux à
Système éducatif
photos de la classe. à toucher. tirettes (montrer cacher).
L’écrit
••Agir avec ses mains pour ••Les manipuler avec ••Les manipuler avec
laisser des traces et affiner précaution. précaution.
son geste. ••Agir avec ses mains pour ••Agir avec des objets pour
laisser des traces et affiner laisser des traces et affiner
son geste. son geste.
Domaines Palier 4 Palier 5 Palier 6

••Parler avec ses mots, de ••Dire ce que l’on va faire en ••Prendre la parole en grand
ce que l’on a fait dans une utilisant ses propres mots groupe.
activité. (se projeter). ••Parler avec l’adulte d’un
Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
••Échanger avec l’adulte à ••Prendre la parole en petit événement vécu à partir

partir de photographies qui groupe. de photographies (langage
impliquent d’autres que soi. ••Parler sur des images. d’évocation).
L’oral
••Réutiliser, avec le guidage ••Réinvestir, en situation ••Mémoriser et redire des

de l’adulte du vocabulaire de jeux, du vocabulaire comptines simples avec
entendu en situation. entendu. l’aide de l’adulte.
••Utiliser des structures ••Mémoriser et redire des
simples. comptines simples avec
••Dire des comptines avec la l’aide de l’adulte.

mascotte.
••Découvrir et explorer des ••Découvrir des supports ••Découvrir des supports
supports d’écrits d’un d’écrits d’un genre d’écrits d’un genre
genre particulier : les particulier : albums nouveau.
imagiers sonores. animés. ••Prendre conscience du rôle
L’écrit
••Manifester du plaisir pour ••Prendre plaisir à parler à de l’écrit.

les livres. partir d’un album. ••Agir avec des outils
••Agir avec des outils ••Agir avec des outils scripteurs pour imiter des
scripteurs pour laisser des scripteurs pour décorer un tracés simples.
traces et affiner son geste. support.
379
Les paliers posés dans ce document soulignent que les situations sont pensées en amont
par l’enseignant qui identifie les objectifs visés et leur progression. Le texte 3 met d’ail-
leurs en garde contre des activités qui resteraient « occupationnelles » par manque d’en-
jeux clairement définis.
Conjointement à ces trois types de langage : communication, en situation, d’évocation,
l’enseignant doit aussi penser aux échanges entre pairs qui vont permettre de favoriser
les apprentissages grâce aux situations collectives. Ainsi, comme le souligne le texte 3, le
langage est « indispensable pour échanger des idées, construire des coopérations, parta-
ger des projets ». Le langage est ainsi un facilitateur pour cet enjeu de formation central
rappelé par les programmes : « Apprendre ensemble et vivre ensemble ».
1.3. Conclusion
Les textes ministériels soulignent quatre principaux bénéfices de la scolarisation des en-
fants de moins de 3 ans :
•• Les acquisitions langagières ;
•• Le développement de la socialisation ;
•• L’enrichissement de son expérience sensible et de ses découvertes ;
•• Le plaisir du jeu.
Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supé-
rieur et de la Recherche et Laurence Rossignol, ministre des Familles, de l’Enfance et des
Droits des femmes du précédent gouvernement, avaient réaffirmé en avril 2016 l’impor-
tance de tous les acteurs et des familles pour réussir le développement de la scolarisation
des enfants de moins de 3 ans, afin d’augmenter le nombre d’enfants inscrits à la rentrée
2016. Dans ce discours, elles parlent :
•• de la mobilisation nécessaire de tous les acteurs pour la scolarisation des enfants de
moins de 3 ans ;
•• des bénéfices de la scolarisation des enfants de moins de 3 ans ;
•• des moyens mis en œuvre pour la scolarisation des enfants de moins de 3 ans à la
rentrée 2016 ;
•• des modalités d’accueil des enfants de moins de 3 ans dans les écoles maternelles ;
•• de l’importance de l’alliance éducative comme premier temps fort de co-éducation et
de dialogue avec les familles (consulter Éduscol : education.gouv.fr/cid100762/reussir-
le-developpement-de-la-scolarisation-des-enfants-de-moins-de-3-ans.html).
Cette scolarisation est un enjeu politique fort mais elle ne peut être menée à bien sans
prise en compte spécifiques des besoins de ces enfants de moins de trois ans et sans un
renforcement de la coopération avec les parents pour assurer leur nécessaire implication.
Une autre question se pose, face à la spécificité de cette scolarisation précoce : celle de
la formation des enseignants de ces classes. Le ministère assure vouloir délivrer une
formation adaptée, initiale et continue à ces enseignants. Comme l’évoque le texte 1, un
espace de ressources est aussi ouvert sur Eduscol, dans un souci de mutualisation, afin
de soutenir les équipes face à ce projet ambitieux.
380
Méthodologie
avec le jury
2.1 Que répondre à des parents qui pensent que l’enfant
est trop jeune pour être scolarisé à deux ans,
notamment parce qu’il fait encore la sieste ?
Nous renvoyons à la première partie de l’exposé et au fait que l’organisation du temps,
notamment celle concernant les rythmes de l’enfant, doit être décidée avec les parents
en accord avec les rythmes de l’enfant. L’organisation de l’espace est aussi à réfléchir
pour être la plus adaptée possible. D’ailleurs les programmes de la maternelle sou-
lignent : « L’accueil, les récréations, l’accompagnement des moments de repos, de sieste,
d’hygiène sont des temps d’éducation à part entière. ». Les parents peuvent aussi être
orientés vers le site Éduscol qui a créé une page spécifique pour les parents de ces
Système éducatif
jeunes enfants.
[education.gouv.fr/cid100762/reussir-le-developpement-de-la-scolarisation-des-en-
fants-de-moins-de-3-ans.html#transcription-ecole-des-2-ans].
2.2 Les procédures d’inscription sont elles identiques ?

Non. C’est le service des écoles de la mairie de la commune, quartier ou arrondissement.
En revanche, le directeur d’école est en charge de recevoir les familles pour faire visiter
l’école et la classe pour les enfants de moins de 3 ans. Il explique aussi comment se
passent la rentrée et les journées de classe.
3 Pour aller plus loin

Quelques données chiffrées
Consultable sur [education.gouv.fr/cid100762/reussir-le-developpement-de-la-scolarisa-
tion-des-enfants-de-moins-de-3-ans.html].
•• Entre 2001 et 2012 : taux de préscolarisation divisé par trois, passant de 35 % à 11 %,
et nombre d’enfants scolarisés avant 3 ans passé de 259 700 à 91 100 (– 168 600) ;
•• 2012 : scolarisation des 2 ans à son plus bas niveau sur les 15 dernières années ;
•• De la rentrée 2012 à la rentrée 2015 : plus de 1 100 classes spécifiques ouvertes et large
accueil des moins de 3 ans sur les places disponibles de petite section. Environ 25 000
places nouvellement offertes pour scolariser des enfants de moins de 3 ans. Elles ne sont
cependant pas toutes utilisées. De nombreuses places sont vacantes ;
•• Augmentation du taux de scolarisation des moins de 3 ans pour la première fois
depuis plus de 10 ans, désormais à 11,7 % ;
•• Rentrée 2015 en REP et REP + : 19,3 % des enfants de 2 ans sont scolarisés. Ce taux
atteint 22,2 % en REP + ;
381
•• Après une augmentation en 2013, le taux de scolarisation à 2 ans a continué à se ren-

forcer en éducation prioritaire. Dans les nouveaux réseaux (REP et REP +), 19,3 % des
enfants de deux ans sont scolarisés à la rentrée 2015, soit un taux deux fois plus impor-
tant qu’hors éducation prioritaire (9,8 %) ;
•• En 2015 : 93 600 enfants de 2 ans fréquentent l’école, dont 80 % dans le secteur pu-
blic. Les tout-petits sont accueillis dans 40 % des écoles ayant des classes de pré-élémen-
taire. Les élèves de 2 ans sont en moyenne 6 par classe et quasiment toujours dans des
classes multiniveaux : l’organisation la plus courante (la moitié des cas) est une classe
rassemblant une très petite section et une petite section, celle-ci étant majoritaire dans
la classe ;
•• 11 % des élèves de 2 ans sont dans une classe à un seul niveau.
Le dossier Éduscol « La scolarisation des enfants de moins de trois ans »1 apporte
diverses ressources, des données de la recherche et des éléments concernant le déve-
loppement de l’enfant, des propositions de pratiques sur le projet pédagogique et
éducatif, la rentrée, l’aménagement de l’espace et la construction des compétences
langagières.
1. [eduscol.education.fr/cid91999/la-scolarisation-des-enfants-moins-trois-ans.html].
382
Glossaire des sigles
AESH : Accompagnant des élèves en situation CDES : Commission départementale

de handicap de l’éducation spéciale
AFPS : Attestation de formation au premier CDDP : Centre départemental
secours de documentation pédagogique
AIC : Animation interclasse CE1/CE2 : Cours élémentaire 1re année/
ALAE : Accueil de loisirs associé à l’école 2e année
ALSH : Accueil de loisir sans hébergement CEE : Conseil d’évaluation de l’école
APA : Activités physiques artistiques CEP : Conseil en évolution professionnelle
APC : Activités pédagogiques complémentaires CESC : Comité d’éducation à la santé
et à la citoyenneté
APPN : Activités physiques de pleine nature
CIDE : Convention internationale des droits de
APS : Activités physiques et sportives
l’enfant
APSA : Activités physiques, sportives et artistiques
CLA : Classe d’accueil (pour élèves normalement
ASE : Action sociale éducative scolarisés antérieurement)
ATSEM : Agent territorial spécialisé des écoles CLAE : Centre de loisirs associés à l’école
maternelles
CLA-NSA : Classe d’accueil pour élèves non
AVS : Auxiliaire de vie scolaire scolarisés antérieurement
B2i : Brevet informatique et internet CLES2 : Certification de compétences en langues
BAFA : Brevet d’aptitude aux fonctions d’ani- de l’enseignement supérieur niveau 2
mateur CLIN : Classe d’initiation (pour les ENAF)
BNPS : Brevet national de premier secours CLIS : Classe d’inclusion scolaire
BNS : Brevet national de secourisme CLSH : Centre de loisir sans hébergement
BOEN : Bulletin officiel de l’Éducation CNASA : Caisse nationale de solidarité pour
nationale (ou encore BO) l’autonomie
C2i2e : Certification en informatique CNIL : Commission nationale informatique

et internet niveau 2 enseignant et libertés
CAP : Certificat d’aptitude professionnelle CNP : Conseil national des programmes
CAPD : Commission administrative paritaire CM1/CM2 : Cours moyen 1re année/2e année
départementale
CP : Cours préparatoire (école élémentaire)
CAPN : Commission administrative paritaire
CPA : Compte personnel d’activité
nationale
CPC : Conseiller pédagogique de circonscription
CCPE : Commission de circonscription
préscolaire et élémentaire CPD : Conseiller pédagogique départemental
CDA, CDAPH : Commission des droits et de CPF : Compte personnel de formation
l’autonomie (des personnes handicapées) CPGE : Classe préparatoire aux grandes écoles
383
CRI : Cours de rattrapage intégré FOL : Fédération des œuvres laïques

CRDP : Centre régional de documentation GS : Grande section (de maternelle)
pédagogique HAT : Haute autorité de santé
CRPE : Concours de recrutement des professeurs IA-DASEN : Inspecteur d’Académie – directeur
des écoles des services de l’Éducation nationale
CSP : Conseil supérieur des programmes IA-IPR : Inspecteur d’académie-inspecteur
DASEN : Directeur académique des services pédagogique régional
de l’éducation nationale IEN : Inspecteur de l’Éducation nationale
DEPP : Direction de l’évaluation, IEN-CCPD : Inspecteur de l’éducation
de la prospective et de la performance (ancien nationale chargé d’une circonscription
nement DEP) du premier degré
DEP : Direction de l’évaluation et de la prospective IEN-ET : Inspecteur de l’éducation nationale –
DGESCO : Direction générale Enseignement technique
de l’enseignement scolaire IFE : Institut français de l’éducation
(ministère de l’Éducation nationale)
IGEN : Inspecteur général de l’Éducation
DNB : Diplôme national du brevet nationale
DRAC : Direction régionale des affaires cultu IME : institut médico-éducatif
relles
INPES : Institut national de prévention
EANA : Élèves allophones nouvellement arrivés et d’éducation pour la Santé
ÉCLAIR : (Programme) Écoles, collèges, lycées, INSPE : Instituts nationaux Supérieurs
pour l’ambition, l’innovation et la réussite du Professorat et de l’Éducation
ÉDUSCOL : Portail national des professionnels INSERM : Institut national de la santé
de l’éducation et de la recherche médicale
EFIV : Enfants issus de familles itinérantes IPES : Indicateurs pour le pilotage
et de voyageurs des établissements du second degré
EMC : Enseignement moral et civique IUFM : Institut universitaire de formation
ENAF : Élèves nouvellement arrivés en France des maîtres
ENT : Espace numérique de travail JO : Journal officiel
EPEI : Établissements publics d’enseignement LEGT : Lycée d’enseignement général
international et technologique
EPEP : Établissements publics d’enseignement LP : Lycée professionnel
primaire LPC : Livret personnel de compétences
EPLE : Établissement public local d’enseignement MAT : Maître d’accueil temporaire
EPS : Éducation physique et sportive MDPH : Maison départementale des personnes
EPSF : Établissement public des savoirs handicapées
fondamentaux MEEF : (master) Métiers de l’enseignement,
EREA : Établissements régionaux d’enseignement de l’éducation et de la formation
adapté MEN : Médecin de l’Éducation nationale, ou
ESPE : Écoles supérieures du professorat encore ministère de l’Éducation nationale
et de l’éducation MENESR : Ministère de l’Éducation nationale
EVS : Emploi vie scolaire de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
FCPE : Fédération des conseils de parents d’élèves MS : Moyenne section
384
NAP : Nouvelle activités périscolaires PS : Petite section

OCCE : Office central de la coopération à PSC1 : Prévention et secours civiques
l’école de niveau 1
OCDE : Organisation de coopération RAR : Réseau ambition réussite
et de développement économiques RASED : Réseaux d’aides spécialisées
ODAS : Observatoire de l’action sociale pour les élèves en difficulté
décentralisée. REP : réseau d’éducation prioritaire
ONU : Organisation des nations unies RLR : Recueil des lois et règlements
OZP : Observatoire des zones prioritaires RRS : Réseau de réussite scolaire
PAC : Projet artistique et culturel SEGPA : Section d’enseigneùent général adapté
PAI : Projet d’accueil individualisé SG : Secrétaire général
PAP : Plan d’accompagnement personnalisé STS : Section de technicien supérieur
PEAC : parcours d’éducaation artistique et TAP : Temps d’activités périscolaires
culturelle
TBI : Tableau blanc interactif
PEDT : Projet éducatif territorial
TIC : Technologies de l’information
PEEP : Fédération des parents d’élèves et de la communication
de l’enseignement public
TICE : Technologies de l’information
PEMF : Professeur d’école maître formateur et de la communication pour l’éducation
PIAL : Pôle inclusif d’accompagnement localisé TPS : Très petite section
PIB : Produit intérieur brut UE : Union européenne
PIIS : Projet individuel d’intégration scolaire UNAPEI : Union nationale d’association
PIRLS : Progress in International Reading de parents d’élèves inadaptés
Literacy Study (Enquête sur performances UPE2A : Unité pédagogique pour élèves
en compréhension de l’écrit des élèves) allophones arrivants
PMI : Protection maternelle et infantile USEP : Union sportive de l’enseignement
PNNS : Programme national nutrition santé du premier degré
PPRE : Programme personnalisé de réussite VAE : Validation des acquis de l’expérience
éducative VMA : Vitesse maximale aérobie
PPS : Projet personnalisé de scolarisation ZEP : Zone d’éducation prioritaire
385
Index
A chef d’établissement 229

circulaire 223
absences 295 classe 289
académie 227 classe multi-niveaux 289
acceptation de la règle 124 classes d’intégration scolaire 202
accompagnants des élèves en situation de handicap classe unique 289
(AESH) 265 climat scolaire 299
accompagnement des familles 198 code de l’éducation 57, 224
accueil de Loisirs Associé à l’école (ALAE) 25 co-éducation 256, 260, 284
acteurs 256 co-évaluation 308
actions éducatives 250 cohésion 288
activités collectivité publique 330
aquatiques 149, 151, 153 collectivités territoriales 208, 225
athlétiques 79 communauté éducative 238, 256, 330
de coopération 92 commune 261
d’opposition individuelles ou collectives 92 communication 38
pédagogiques complémentaires 248 compétence 11, 302
physiques 20 administrative financière 228
physiques artistiques (APA) 21, 98 comportement non-verbal 38
physiques et sportives (APS) 20 conception d’une séance 111
physiques, sportives et artistiques (APSA) 19, 78 conclusion 48, 52
agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles concours de recrutement des professeurs des écoles
(ATSEM) 48, 261, 267 (CRPE) 2
aide personnalisée 198 connaissance 9, 11, 14
aides personnalisées complémentaires (APC) 248 conseil
apprenant 308 d’école 274
apprendre 305 des maîtres 277
APSA 78 des maîtres de cycle 275
aptitude 10, 14 école-collège 278
assiduité 295 consignes 24
association loi 1901 271 constitution 223
attitude 10, 11, 15 continuité pédagogique 278
auto-évaluation 308 Convention internationale des droits de l’enfant 297
automatisation 132 coopération 327
coopérative scolaire 269, 271
B
coordination 133
budget communal 271 coping 36, 37
budget de l’école 271 cycles
Bulletin officiel 58 d’enseignement 232
but 24
D
C
danser l’espace 155, 157, 159
cadre européen des compétences clés 13 décentralisation 208, 209
cahier de vie 319 décentralisation des compétences 230
caisse des écoles 272 déconcentration 209
386
Index
décret 223 du temps 303

décrets, arrêtés 222 engagement professionnel 27
décrochage enjeux éducatifs 85
scolaire 299 enseignant 257, 288
déontologie 29, 30 enseigner 289
développement 47, 52 entraînement 36
affectif 122 entretien 7, 34, 54
cognitif 119 à partir d’un dossier 6
moteur 117 épreuve orale 6, 32
devoir d’obéissance 214 équilibration 132
didactique 17, 306 erreur 308
didactique, pédagogie et apprentissage 305 estime de soi 299, 308
différenciation pédagogique 26 établissements
directeur académique des services de l’éducation d’éducation spéciale (EREA) 229
nationale 228 publics locaux d’enseignement (EPLE) 229
directeur d’école 228, 258 éthique 27, 28, 30, 289
discrétion professionnelle 213 évaluation 24, 102, 243, 307
discriminations 200, 249 des résultats 238
dispositif 239, 243 diagnostique 104
d’accompagnement 246 finale 114
de soutien 246 formative 103
dissociation 132 formatrice 104
diversité des élèves 289 normative 103
domaines d’apprentissages 302 positive 309
droits sommative 104
à congé 219 évaluations
à la formation continue 219 nationales 241
à la protection 218 évaluer 307
à une rémunération 219 expériences corporelles 22
au régime disciplinaire 218 exposé 6, 7, 33, 41, 42, 43
de grève 217
de retrait 217 F
des enseignants 216
fautes professionnelles 222
syndical 217
filières énergétiques 127
E finalités de l’EPS 65
fonction
échauffement 111 cardiaque 129
écoles supérieures du professorat et de l’éducation respiratoire 130
(ESPE) 1 fonctionnaire 209

éducation d’état 209
à la santé 137 fournitures scolaires 199
à la santé en EPS 143 fraternité 193
physique et sportive (EPS) 19, 64
prioritaire 246 G
éduquer 27
éduquer et instruire 27 gestion du temps 43
égalité 192 gratuité 198
égalité des chances 238 H
élève 256
emploi habiletés locomotrices 117
de vie scolaire (EVS) 264 habiletés motrices 131
387
Index
habiletés non locomotrices 118 mémoire 121

harcèlement 294, 295, 298 mesure
hétérogénéité 233 de prévention, de réparation et d’accompagne-
horaires 64, 302 ment 297
méthodes d’apprentissage 14
I ministère 226
inclusion scolaire 202 missions 289
indicateurs 238, 241 mixité sociale 238
inégalités 200, 204, 246 modèle
sociales 238 socio-constructiviste 308
inspecteur académique 228 SOMA de Legendre 305
inspecteurs de l’Éducation nationale 228 ternaire de Houssaye 304
institutions 225 morale 27, 28
instruction publique 233 motivation 14
instruire 27 motricité sportive 118
intervenants 265
extérieurs 328, 329, 331, 333, 335, 337 N
J natation 82
neutralité 190, 199, 212
jury 32 commerciale 199, 213
politique 212
L religieuse 212
laïcité 190, 193, 212 niveau attentionnel 120
lectures 56 non-verbal 38
liberté 191 notation 309
d’opinion 216
pédagogique 191 O
livret d’évaluation 319 objectif 24, 65
livret personnel
obligation 212, 214
de compétences 244
de réserve 213
loi 222, 223
de service 214
de décentralisation 229
de signalement 216
loi d’orientation et de programmation pour la
de surveillance 214
refondation de l’École de la République 233
scolaire 198
lois Ferry 233
lycée OCCE 270
d’enseignement général et technologique (LEGT) office central de la coopération à l’école 270
229 opposition individuelles 92
professionnel (LP) 229
P
M parents 260, 312, 313, 315, 317, 319, 321, 323, 325,
maison départementale des personnes handicapées 327
203 d’élèves 260, 312, 313, 315, 317, 319, 321, 323,
maîtres de cycle 275 325, 327
maltraitance 339, 341, 343, 344, 345, 347 partage de compétences 229
master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et partenaires 263
de la formation (MEEF) 1 partenariat 213, 284
médecin participation des parents 238
de l’Éducation nationale 266 pédagogie 17, 306
scolaire 266, 267 différenciée 18
388
Index
personnel civile 220

d’inspection 228 juridique 220
municipal 261 pédagogiques 228
physiologie de l’effort 127 pénale 220
PIRLS 242, 309 ressources mobilisées 85
politique éducative 225, 232, 238 retour au calme 112
polyvalence 288 réussite
posture 38, 41 éducative 310
PPRE 248 scolaire 238, 299
premier degré 228, 230 révisions 59
présentation de la séance 111 rythmes
prévention 297, 298 de l’enfant 304
principe scolaires 291
de continuité 209
de neutralité 212 S
professeurs des écoles 257 sanction
programmation annuelle 116 collectives 297
programme sanctions 296
personnalisé de réussite éducative PPRE 248 santé 131, 136, 265
scolaires 301 schémas de base 117
progressions 23, 113 séance 25, 111
projet second degré 229, 230
de classe 294 sens des responsabilités 27
d’école 274, 281, 283, 355 service 214
éducatifs territoriaux (PEdT) 263 déconcentrés 227
pédagogique 275 d’éducation 208
personnalisé de scolarisation (PPS) 248 public 207
psychologie cognitive 17 situation
punition 296, 297 d’apprentissage 23, 108, 112
et sanction collective 297 de découverte 112
scolaire 296 d’enseignement - apprentissage 304
R de référence 105
de réinvestissement 112
RASED 248, 259 d’évaluation 112
rectorat 227 socialisation 125
redoublement 277 socle
référentiel 30 commun 13
des compétences professionnelles des métiers commun de connaissances et de compétences
du professorat et de l’éducation 7 et de culture 233, 243
réflexivité 308 sport 139

règlement intérieur 274, 277, 295 stages 58
règlement type départemental des écoles mater- de remise à niveau 248
nelles et élémentaires publiques 294 stratégies d’apprentissage 14
règles de vie 294 stress 36, 37
représentants des parents d’élèves 260 gestion du stress 36
réseaux système scolaire français 230
d’aide aux enfants en difficultés 259
d’aides spécialisées pour les élèves en difficultés T
202 tâche 24, 108
responsabilité complexes 309
administrative 221 temps de travail 215
389
Index
titularisation 209 variables didactiques 24

travail victimisation 299
d’intérêt scolaire 297 violence 249, 297, 339, 341, 343, 345, 347
en équipe 278 vitesse maximale aérobie VMA 45
vivre ensemble 190
U
unité d’apprentissage 23
V
valeurs
de la République 198
de la République française 190

Entretien À Partir Dun Dossier - Système Éducatif - EPS Et Santé - CRPE 2020-2021 (Dunod)

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Professeur des écoles

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Concept de couverture : Domino

Mise en page : Belle Page

Partie 1 Pré­­sen­­ta­­tion et méthodologie de l’épreuve

2 Une ter­­mi­­no­­logie incontour­­nable 17

Partie 2 Pré­­pa­­rer l’épreuve d’EPS

7 Connaître et comprendre les pro­­grammes en EPS 64

Sous-partie 2.2 Édu­­quer à la santé en EPS 135

13 Santé et éducation à la santé 136

Sujet 2 – Dan­­ser l’espace – CM1 155

Sujet 3 – La passe à dix – CE1 160

Sujet 4 – Le chas­­seur et la tor­­tue – cycle 1 165

Sujet 5 – Accepter les contraintes collectives – Petite section 172

Sujet 6 – Produire une performance optimale ­mesurable à une échéance donnée

Partie 3  réparer l’épreuve de situation

15 Les valeurs de la République et les principes fondateurs

16  Le cadre régle­­men­­taire du sys­­tème édu­­ca­­tif 207

17  Les ins­­ti­­tutions et la poli­­tique édu­­ca­­tive de la France 225

18  Les grands prin­­cipes de la poli­­tique édu­­ca­­tive :

Sous-partie 3.2 L’ensei­­gnant, acteur de la commu­­nauté édu­­ca­­tive 255

19  Les acteurs de la commu­­nauté édu­­ca­­tive 256

20 Fonctionnement budgétaire et financier de l’école 269

21 Le rôle des dif­­fé­­rents conseils 274

22 Le pro­­jet d’école 281

Sous-partie 3.3 L’ensei­­gnant, au ser­­vice de la réus­­site de tous les élèves 287

23 Le pro­­fes­­seur des écoles : un ensei­­gnant poly­­valent 288

24 Agir sur le climat scolaire 293

25 Ensei­­gner, apprendre, éva­­luer 301

Sujet 1 – La place des parents à l’école 312

Sujet 2 – La place des inter­­ve­­nants exté­­rieurs à l’école 328

Sujet 3 – Vio­­lence et maltraitance au sein de l’école 339

Sujet 4 – Le numérique à l’école 348

Sujet 5 – La place de la laïcité à l’école primaire 360

Sujet 6 – La scolarisation des moins de trois ans 369

Glossaire des sigles 383

1 La for­­ma­­tion des ensei­­gnants du pre­­mier degré

c. Une for­­ma­­tion dédiée à l’enseignement

2.1 Les épreuves de la session 2020

Entretien à partir d’un dossier 100 points 1 h 15

Le brevet de natation de 50 m et le PSC1 sont exigibles pour valider l’admissibilité. En

1. Les dates précises sont indiquées sur le site [devenirenseignant.fr].

2. Une ter­­mi­­no­­logie incontour­­nable 17

3. Conseils pour l’oral 32

4. Métho­­do­­logie pour les expo­­sés 41

5. Conseils pour les entre­­tiens 54

Le concours de recru­­te­­ment des pro­­fes­­seurs des écoles se passe en deux étapes :

1 Les textes de réfé­­rence

Des­­crip­­tif de l’épreuve : Deuxième épreuve orale d’admis­­sion –

Pour cette seconde partie de l’épreuve, le jury propose au candidat un dossier de

Les différents domaines de savoirs enseignés à l’école et les diverses compétences

et les conseillers prin­­ci­­paux d’édu­­ca­­tion. En ce qui concerne les ensei­­gnants, ce réfé­­

Les compétences attendues pour les candidats au CRPE, au regard

En posant les compétences communes et spécifiques aux professeurs, le référentiel

Compétences communes à tous les professeurs

Compétences communes à tous les professeurs

•• Les textes offi­­ciels en rela­­tion avec la notion de santé ;

Pour l’ensemble de l’épreuve :

2 Les notions de compé­­tence, de connais­­sance,

nom­­mer compé­­tence la capa­­cité d’asso­­cier une classe de pro­­blèmes pré­­ci­­sé­­ment

et enfants) dif­­fé­­rentes ; ce qui néces­­site une adap­­ta­­tion de la pos­­ture profession-

Compé­­tences clés pour l’édu­­ca­­tion et la for­­ma­­tion tout au long de la vie,

Partie 1 Présentation et méthodologie de l’épreuve

2 Une terminologie incontournable 17

Partie 2 Préparer l’épreuve d’EPS

7 Connaître et comprendre les programmes en EPS 64

Sous-partie 2.2 Éduquer à la santé en EPS 135

13 Santé et éducation à la santé 136

Sujet 2 – Danser l’espace – CM1 155

Sujet 3 – La passe à dix – CE1 160

Sujet 4 – Le chasseur et la tortue – cycle 1 165

Sujet 5 – Accepter les contraintes collectives – Petite section 172

Sujet 6 – Produire une performance optimale mesurable à une échéance donnée

Partie 3 réparer l’épreuve de situation

15 Les valeurs de la République et les principes fondateurs

16 Le cadre réglementaire du système éducatif 207

17 Les institutions et la politique éducative de la France 225

18 Les grands principes de la politique éducative :

Sous-partie 3.2 L’enseignant, acteur de la communauté éducative 255

19 Les acteurs de la communauté éducative 256

20 Fonctionnement budgétaire et financier de l’école 269

21 Le rôle des différents conseils 274

22 Le projet d’école 281

Sous-partie 3.3 L’enseignant, au service de la réussite de tous les élèves 287

23 Le professeur des écoles : un enseignant polyvalent 288

24 Agir sur le climat scolaire 293

25 Enseigner, apprendre, évaluer 301

Sujet 1 – La place des parents à l’école 312

Sujet 2 – La place des intervenants extérieurs à l’école 328

Sujet 3 – Violence et maltraitance au sein de l’école 339

Sujet 4 – Le numérique à l’école 348

Sujet 5 – La place de la laïcité à l’école primaire 360

Sujet 6 – La scolarisation des moins de trois ans 369

Glossaire des sigles 383

1 La formation des enseignants du premier degré

c. Une formation dédiée à l’enseignement

2. Une terminologie incontournable 17

3. Conseils pour l’oral 32

4. Méthodologie pour les exposés 41

5. Conseils pour les entretiens 54

Le concours de recrutement des professeurs des écoles se passe en deux étapes :

1 Les textes de référence

Descriptif de l’épreuve : Deuxième épreuve orale d’admission –

et les conseillers principaux d’éducation. En ce qui concerne les enseignants, ce réfé

•• Les textes officiels en relation avec la notion de santé ;

2 Les notions de compétence, de connaissance,

nommer compétence la capacité d’associer une classe de problèmes précisément

et enfants) différentes ; ce qui nécessite une adaptation de la posture profession-

Compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie,

Que faut-il « connaître » pour apprendre à apprendre ?

Quelles aptitudes pour apprendre à apprendre ?

manière critique sur l’objet et la finalité de l’apprentissage. L’individu devrait

... Synthèse ...

Les textes de référence

C’est l’entrée épistémologique de la didactique. L’autre entrée concerne la psycho

(les méthodes), la progression de la séance et les prises de décisions interactives

On parle de pédagogie « différenciée », de pédagogie de projet…

1.3 Pédagogie ou didactique ?

saire de distinguer la terminologie relative à la première partie de l’épreuve de celle relative

2 Terminologie pour la première partie

2.1 L’éducation physique et sportive (EPS)

2.2 Les activités physiques, sportives et artistiques

a. Les activités physiques

b. Les activités physiques et sportives (APS)

•• Les activités sportives sont compétitives, il s’agit de produire un résultat, une

•• Une dernière caractéristique appartenant à tous les sports et permettant de pré-

c. Les activités physiques artistiques (APA)

a. Les activités physiques à l’école élémentaire

b. Les expériences corporelles à l’école maternelle

2.4 L’organisation des activités d’enseignement en EPS

a. Une unité d’apprentissage (ou encore module)

c. Une situation d’apprentissage

2.5 Les compétences en EPS

1. Allal L. et al., L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Lang, 1979.

2.6 Animer et encadrer

l’animation d’activités situées dans un cadre de loisir ou périscolaire (Accueil de Loi

premiers en petite section) à 1 ou 2 heures (une demi-journée d’activité de pleine

Ces phases distinctes et successives sont observées en totalité ou en partie dans la

2.8 Les variables didactiques en EPS

3 Terminologie pour la seconde partie

3.1 Éduquer et instruire

Cependant si l’on considère que l’éducation englobe l’instruction et si on prend