Les Erreurs Des Élèves en Mathématiques

21/8/2015
LESERREURSDESLVESENMATHMATIQUES1.Principesdel'analyse
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LESERREURSDESLVESENMATHMATIQUES
TUDEDANSLECADREDELATHORIEDESSITUATIONSDIDACTIQUESl
GuyBROUSSEAU
LaboratoireDAESTUniversitBordeaux2
Rsum.Lathoriedessituationspermetdefonderl'tudedeserreurssurleurrle,surleurseffetsetsur
leurimportancedanslesprocessusdidactiques.L'articlemontreainsidenouvellesclassificationsetde
nouvellesmthodesd'tudes,plusprochesdutravaildesprofesseurs,quiilfournitainsiunebasede
rflexionoriginaleetutile.
1.Principesdel'analyse
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:JugV_mlMu5MJ:albodour.com/img/divers/toixiemetemps/37.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=cl
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Envisagesdanslecadredelathorie,lessituationsdidactiquessontdessystmes
plusoumoinssimplifisquimodlisentlesrelationsetlesactivitsrellesdes
protagonistes.Lesprotagonistessonteuxmmesdessoussystmesquipeuvent
directementinfluencerlesautresparleurschangementsd'tats,volontairesounon.Ce
sontlesactantsintentionnels(parexempleleprofesseur,l'lve,etc.)etlemilieu,
dnud'intentionsdidactiquesparticuliresmaisquiragitsuivantsespropreslois.
Lamthoded'tuded'unconceptdemathmatiqueoudedidactiquedanscecadre
consisteledfinirpardesinteractionscaractristiques(danscequenousappelons
lasituationobjective)etsuivreleseffetsdecesinteractionssurlesdiffrentes
composantesdusystmedidactique(lesdiffrentsniveauxdel'analysedumilieu,par
exemple).
Nousallonsdonc,dansunpremiertemps,dfinirl'erreurdanslesystmeminimal
adidactique(unsujet:l'lve,unmilieu:unproblme,uneaction:l'erreur)etdansle
systmedidactiqueminimal.Ensuite,nousexamineronslerleetl'influencedel'erreur
surtoutlesystmedidactique,enremontantlesdiffrentsniveauxdelastructuredu
milieu(Brousseau,Margolinas).C'estdireensimplifiantunpeu:l'influencedecette
1JeremercieRuhalFlorisetAlainMercierdel'aideprcieusequ'ilm'ontapportepoursortircetarticle
descartonsetpourl'achever.
petitxn57,pp.530,20002001
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erreursurlasituationd'apprentissage(oud'adaptation)dusujet,soninfluenceetson
rledanslasituationdidactique,etenfinsonrledanslargulationquelemilieu
(noosphrien)exercesurl'enseignementluimme.
Munisdecesdfinitions,nousessayeronsdedgagerlescaractresprincipauxet
lestypesdeserreursquel'onpourraobserverdanslespratiqueseffectives
d'enseignementetd'entirerdesexplicationsetdesprvisionsdesphnomnesqu'elles
suscitent,etpeuttred'eninfrerquelquespratiquesutilisables.
II.Dfinitions
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ILLL'erreurdansunsystmeadidactiqueminimal
Pourdfiniruneerreurilfautd'abordenvisagerunpremieractant,engagdans
unepremiresituation.Ilchercheaccomplirunetchedtermineouobtenirun
certainrsultatdtermin,parl'emploidemoyenscompltementouincompltement
connusdelui.Lersultatvisestuncertaintatdumilieu(larussite).
Lescartsentrelestatsactuelsdumilieuetleprojetdel'actantsontinterprts
parluiaprschaqueactionl'aided'indicesetdeconnaissancesquidirigentses
dcisions.Cesconnaissancesluifournissentunereprsentationanticipedursultatdes
actionsqu'ilenvisage.Ainsi,certainscartssontjugspositifsparcequel'actantles
interprtecommedestapes,enprogrs,verslersultat.D'autresserontjugsngatifs
parlesujetluimmeparcequ'ilyauncartentrelersultatanticipetlersultat
observ.
Danscecas,l'actantpeutsuspectersesconnaissancesd'trefaussesou
inappropries,cequirevientconsidrersadcisioncommeuneerreur,maisilpeut
aussipenserquec'estlemilieuquiestresponsabledecetcart(ilnesuitpasles
rglesconvenuesousupposes,ouilragitauhasard,ouavecuneintentionmaligne).Si
l'actionestmalencontreuse,maiss'iln'taitpaspossibled'enprvoirunemeilleure,elle
nepeutpastrereprocheausujet.Parexemple,onnepeutpasdirequejouerlenoir
laroulettetaituneerreurparcequec'estlerougequiestsorti.
Cetteobservationconduitddoublerlesystme:unpremieractantagitdansune
premiresituationsuivantlesrglesdelasituationetsesconnaissancespropres,un
secondquipeuttrelammepersonnemaisdansunautrerleporteunjugementsur
l'actiondupremieractantetclassesesdcisionsenbonnesdcisions,ou
mauvaisesdcisionsetcesderniresentroisclasses:
Lescartsimprvisibles(entrel'espoiretlaralit).
Leserreursobjectives:ilexisteunmoyendeprvoirlabonnedcision,maislesujet
nelaconnatpeuttrepas.
Leserreursdusujet:lesujetconnaissaitunmoyendedterminerlabonnedcision,
maisilnel'apasutiliseoul'amalutilise.
Enralit,lasparationn'estpassiclaire,surtoutensituationdidactique:les
actants,aussibienleslvesquelesprofesseurs,peuventpenserqu'ilyatoujoursun
moyendeprvoircemoyentantl'objetdel'enseignementetqueparconsquent,
touslescartssontdeserreurs.
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Parcettedfinition,l'erreurestessentiellementunedcisiondontlaproduction
malencontreusepeuttreprvueparl'actantetdonccorrigeparunapprentissage.La
significationdecetteerreurseraessentiellementdtermineparlescaractresdes
apprentissageseffectuerpourcettecorrection:lerpertoiredeconnaissances
construire,letempsquecelaprendra,lafrquenceetleprix(lecotpourlesujet)dela
rptitiondecetteerreur.Cescaractresnedpendentpasdusujet,maisdesinstitutions
auxquellesilaaffaireetdeleurculture.
Cetteapprochefournitunpremierchampd'analysepourlanotiond'erreurdans
dessituationsadidactiques(cellesol'actantseconsidreaprioriresponsabledela
russiteoudel'checdesesactions,sansinterventiondidactiqued'untiers):leserreurs
dansl'action,danslaformulation,danslacomprhensionetdanslapreuveou
l'organisationdessavoirs.
II.2.L'erreurdansunsystmedidactiqueminimal
Considronsmaintenantlesystmedidactiquecomplet,ilestcomposd'aumoins
unsystmelvesetd'aumoinsunsystmeenseignants.
Ils'agitd'analyserleseffetssurlesystmeentierd'uncartobserventrela
rponsedel'lvesasituationadidactiqueetlarponsequesouhaitaitleprofesseur.
Leprofesseurnedevraitimputeruneerreurl'lvequedanslecasoles
connaissancesncessairesontdjfaitl'objetd'unenseignement,etocetenseignement
atrepr,institutionnalisparleprofesseur(quipeutparailleursorganiserdes
apprentissagesnonreprscommetelsparl'lve).Cetyped'erreurseraconsidr
souventparleprofesseurcommeunefaute puisqu'elleengagedelapartdel'lveune
autreresponsabilitquecelledelarussitedel'actionadidactique,maisaussisonaction
entantqu'apprenantetsurtoutentantqu'lve.Leprofesseurdoitfairedunonusage
desconnaissancesenseignesunenouvellesorted'erreur,pluslourdedeconsquences
pourl'lvequel'erreurprimitive2.
Onnedoitpasoublier,l'occasion,quelasciencedumomentpourraitproposer
unerponsediffrente(maisquiseraitinaccessiblel'lve),cequimetenscneun
autresystme(lanoosphre3 parexemple).
Cetteapprochefournitunprogrammed'tudedeserreursrsumciaprs.Ilest
importantdenoterquel'tudeserecentresurlesconditionsdanslesquellesuneerreur
estproduiteetsursesconsquences(pourlesujetetpoursesconnaissances),etsurles
connaissancesellesmmes,etnonpasseulementsurl'actantquiproduitcetteerreur.
Cettemthoded'analysedel'erreur,oupluttdeserreurs,estparconsquent
fondesurl'tudedecaractresquenousallonsdclinerciaprs.Ilssontassez
diffrentsdeceuxquisonthabituellementconsidrsdansd'autrescadres,notamment
danslessciencescognitivesetparticulirementdanslapsychologie.Suivantlescas,elle
lesutilise,lescomplte,lescorroboreoulescontredit.
2Cequiestobtenuparlatechniquedel'valuationnote.
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3Lanoosphre,lasphredusavoirestl'institutioncacheformepartouslesmembresdelasocitquisont
intressesausavoir saproductionet sadiffusion:c'estellequi,defaonplusoumoinsdiffuseinfluence
lesinstitutionschargesdel'ducationetdel'instruction.
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III.Typologiesd'erreursetphnomnesdidactiques
111.1.Leserreursdel'lve.
111.1.1.Caractres
Ainsil'erreurserarapporteunesituationprcise,elleaunauteur,maiscet
auteurseramodlisparunactant,etparunjoueur4,dterminsparlafaon
dontl'auteurestengagdansuneaction,ilexisteuneconnaissancecorrectequilui
opposeunealternativeetilrecevrauncertaintypedecorrection(adidactiqueou
didactique).
Danslasituationlaplusgnralelasituationadidactiqued'actionl'erreurest
unedcisiontelleque
i)
l'actantestenmesured'identifiercettedcision:
iladoncunecertainemtaconnaissancepourladsignerouladcrire
etilpeutenvisagerd'autreschoixqu'ilauraitpufaireeffectivement
ii)
l'actantperoitunrapportcausalentresonchoixetl'effetobserv:
cerapports'appliquedoncuneclassepluslargedesituations
etparconsquentildoitproposeraumoinsdesindicesquiauraientpermis
l'actantdeprfrerlebonchoixaumauvais.Cesindicessontdoncdes
moyens(suppossourels)d'anticipationoudeprvision
iii)
l'actantsupposequ'ilpeutprvenirlerenouvellementdel'erreurenintgrant
sonrpertoiredeconnaissanceslesmoyensd'anticipationconvenables(ouaumoinsles
indicespertinentsdontilestquestionenii).L'erreurestdoncsupposetrel'occasion
d'unapprentissage
iv)
danslecadredudroulementd'unemmesituation,l'actantpeutleplussouvent
reprendresadcisionoucorrigersonerreurousesconsquences.Danslecascontraire
onutiliseraletermechec(del'action).
Noustudieronsplusloinl'checdanslessituationsdidactiques.Maisds
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maintenantilconvientdedistinguerdanslessituationsadidactiques,leserreursqui
conduisentl'checdelasituationdeserreursquineconduisentpasl'chec:par
exemplecertaineserreurssecompensent,ounemodifientpaslaconclusion.L'lvene
peutpasalorslesconstaterparluimmedanslecadreadidactique.Seulle
professeur(ouuncamarade)peutlesluisignaler,dansunerelationdidactique.
Remarquonsaussiquedanscetteperspective,aussibienqu'sonauteur,une
erreurdoittrerapporteunmomentprcisd'unesituation,etuneconnaissanceou
unsavoirdterminsquipermettentdelaconcevoir.EnThoriedesSituations(T.S.),la
plupartdescaractristiquesdel'auteurdel'erreur(physiques,psychologiques,
4Nousavonstamensdistinguerl'occasionlejoueurdel'actant.L'actantestlesujetrationnel
quijoueselonlesrglesdumilieuetquioptimisesonjeu,lejoueurestunsujetpsychologiquequi
dcideounond'trel'actantd'unjeudtermin.Parexempledansdesjeuxcommelabataille,oulepile
oufaceensolitaire,l'actantn'aaucunedcisionprendre,lesrglesneluilaissentaucunchoixniaucune
stratgie.Seullejoueurprendunedcision:celledejoueroupas,delancerlapiceounon,poursavoir
s'iladelachance,pourpasserletempssansrflchiretc.(cf.Lesdoublesjeuxdel'enseignementdes
mathmatiques.confrencedeGuyBrousseauauColloqueRallyesmathmatiques,Jeux
Comptitions(ToulouseJuin2001).
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sociologiques,scolaires)passentausecondplan.L'analyseinitialesupposequel'auteur
estmodlisparunactant,c'estdireunsujetpistmiquequelconques.
LaThoriedesSituationssoumetdesconditionsmthodologiquesprcises
l'extensiondel'observationd'uneerreurd'autresmoments,d'autressituations,
d'autresconnaissances,d'autreslves.Ellerejettelesagrgationsarbitrairesetnon
justifies.
m.l2.Utilitetncessitdel'erreurdansl'actionetdans
l'apprentissage
Dansl'enseignementcommedanslaviecourante,l'erreurestessentiellement
peruengativement:elleestdcevanteetcoteuse.L'checpouvanttrevucommele
rsultatd'erreurs,l'erreurestprisecommeunindiced'chec.C'estd'ailleurspour
viterleserreursquel'ondveloppedessavoirsetdestechniques,etqu'onlesenseigne.
L'enseignementclassiquefaisaittoutpourbannirl'erreurdanstouteslescomposantes
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del'activitdeslvesetdesenseignants.
Pourtant,danstouteslesthoriesmodernesdelaconstructiondesconnaissances,
thoriespsychologiquesoupistmologiques,dePoincarSkinneretPiagetet
Bachelard,etsousdesformesdiverses,lerledel'erreurdansl'adaptation,etdoncdans
l'apprentissage,atsignalcommefondamental:lejeudesessaisetdeserreursconduit
uneadaptationempiriqueauxconditionsetassurel'acquisition,aussibiendes
comportementspourSkinnerquedesthoriesscientifiquespourH.Poincar(lascience
fabriqueaprioridesthoriesquel'exprienceinvalideounon).
Lefaitquelaconnaissancedecertaineserreurs,effectivementcommisesparle
sujetluimme,observeschezd'autresousimplementenvisages,soitnonseulement
utilemaisncessairel'apprentissagepeuts'tabliraussienthoriedessituations.Le
fonctionnementnatureld'unsujetdansdessituationsdiffrentesleconduitpourdes
raisonsergonomiquesutilisersesconnaissancesdansdescirconstancesincertaines,
puislesmodifiersuivantdiversprocessustelsquelessimplificationspourfaciliter
l'usage,lescomplexificationspourtendrelechampd'utilisationetc.
L'enseignementetlapdagogien'ontquetrsimparfaitementtirlesconsquences
decestravauxquecesoitenacceptantdefaoninconsidrel'apparitiond'unnombre
ingrabled'erreurs(souscouvertdesituationsd'activitslibres)ouenvoulantles
contrlerpardesvaluationsformelles.Nousreviendronssurcesproblmesdansla
troisimepartiedecetexte.
Enfait,lecaractrencessaire,utile,indiffrent,nuisibleouexcrabledeserreurs
dpendd'ungrandnombredefacteursetdecirconstancesqu'ilestessentield'tudieren
didactique.L'analyseentermesdeT.S.estleseulmoyend'adapterlesapportsdes
scienceshumainesenvitantlesimportationsinjustifies.
Enfaitleserreurssontuneentravel'apprentissageetl'enseignementdansun
certainnombredecasquelaT.S.D(lathoriedessituationsdidactiques)permet
5Endidactique,onneconsidreapriori,etessentiellement,queleserreursdebonnefoi,cellespour
lesquellesonsupposequel'lvelesaproduitesenleurattribuantunsensetdoncqui,pourlui,sontdes
pensescorrectes.Ilenestdemme,nousleverronsplusloin,pourleserreursdidactiquesduprofesseur,
maiscelan'exclutpasd'analyserlerledel'lvecommejoueurparlemoyendelapsychologie.
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d'numrerenlesrapportantauxdiffrentssystmesenjeuetl'tapedesprocessus
qu'ellesperturbent.
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Nousn'endonnonsciaprsquequelquesexemples.
a)lorsqueleserreurssontnonpertinentes:ilnepeuttretabliaucunrapportentre
ellesetlaconnaissanceenconstruction(qu'ellessoientduesdescirconstances
priphriquesouunengagementsuperficieldel'actant).
Dansl'actionadidactique,ellesformentdesdistracteurs.Leurcorrectionnon
seulementn'apporterien,maisencoreprenddutempsetdtourneleprocessus.(Mais
ladistinctionpertinent/nonpertinentn'estpastoujoursvidente).Auniveaude
l'actantellessemblentdpendreentreautresdelacapacitdusujetsesoustraire
d'autresproccupations.Ellesdpendentsansdoutedesacapacitdeconcentration.
Cettecapacitestaujourd'huifortementinfluencepardiversfacteurs.Par
exempleledbitetladispersiondesinformationsdanslesmdias,leursquenageinitial
etlapratiqueduzappinghabituentleslvesdesrythmeshachsetdesformesde
communicationpeupropicesauraisonnementetlamditation.Desproccupations,
deshabitudesetdesrpertoiresnonpertinentssontpromus,pourdesraisons
quelconques,desniveauxsansrapportsavecleurutilitdanslesactivitsordinaires.Ils
fontalorsintrusiondefaonerratique,nonpertinente,etsurtoutincontrledans
l'activitdel'lve.Parfoisilscontribuentsoulagermomentanmentsatension,maisla
plupartdutempslesujetdoitfairedeseffortsaussipniblesquesouventinutilespour
sesoustraireleuraction.
Leureffetestaccrudanslesphasescollectivesoudidactiques,pourpeuquela
situationdidactiquepermettel'initiativeetl'expressionpersonnelles.Leurpuissance
culturelleleurdonneimmdiatementuneprisesurl'ensembledeslves.Leretourla
situationencoursestlachargeduprofesseur,Elleestvcueparleslvescommeune
obligationextrieured'autantpluspniblequesasignificationpropreetleplaisirqu'elle
pouvaitprocureronttdtruits.
b)Lorsqu'ellessontpertinentesmaissinombreuses,sivaneesousicomplexes
rectifieretqu'ellesralentissenttellementl'action,quecellecidevientimpossibleet
choue.Celaseproduitlorsqueleproblmeesttropcomplexepourlerpertoiredes
lves,oulorsquecerpertoire,insuffisammentexerc,esttroppeufiablepourl'lve,
ouencorelorsqueleprofesseuralourditletraitementdeceserreurspardesreproches,
desexplications,descorrectionsetdesexercicesexcessifs.
c)Lorsqu'ellespersistent,quecesoitchezunmmelveousimplementdanslaclasse,
defaonplusoumoinssporadique.
d)Ellesrsistentauxcorrectionsclassiques.
e)Dansunautreordred'ide,lorsquelareprsentationoulaculturedonnentces
erreursunesignification,uneimportance,unersonancetellesqu'ellesdcouragent
l'lveouleprofesseur
Ilyabiend'autrescirconstancesquiproduisentceseffets
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Pourillustrercepropos,onpeutobserverunedesinfluencesdelapsychologie
cognitivesurl'enseignement.Lapremireaconsidrquelescapacitsdel'esprit
humaingnraliseretappliquertaientdes(etpourcertainsles)mcanismes
fondamentauxdelapense.Lesprofesseurs(etcertainspdagoguescommeZ.Dines)
ontainsitconduitssurvaluerlerledecescapacitsdansl'apprentissage,le
gnraliseretlesystmatiser,leconsidrerindpendammentdesconnaissancesenjeu
etdescirconstances.Paralllement,celaaconduitsousvaluerlesdifficultsdeces
transfertsetdecesapplicationsqui,sousleprtexted'trelabaseuniverselledela
pense,taientexigsdeslvescommedesvidences.
L'histoireetl'pistmologiedesmathmatiquesmontrentpourtantlacomplexit
deleurscaractresculturels,lalenteuretleserrementsdecesprocessus.Donnerun
statutscientifiquedesressemblancespeutprendredessiclesl'humanit,etrsoudre
unproblmeparapplicationdesconnaissancesdjobtenues,aussi.Lesprofesseurs
exigentsouventqueleurslvesacceptentcommedesvidenceslareconnaissanceetla
comprhensiondecertainespropritsquileursontfamilires(comme,parexemple,la
divisiond'undcimalparunautre).Alorsquebeaucoupd'entreeuxseraientincapables
d'appliquercespropritsdansunenvironnementnouveau(commeladivisiondans
lespadiques),sansdegrandesdifficultscomparablescellesdeleurslves.
Lagensedeserreurssuitlesmmesloisquelagensedesconnaissancesbien
faites,seuleslesconditionssontdiffrentes.Desconceptionssecrentaugrdes
activitspropres,desenseignementsetdudveloppementdel'lve,certainesse
rvlentplusoumoinsinadaptesoufaussespourcertainsusages(<<misconceptions).
Pourquoi?
Parlejeunatureldufonctionnementnormaldelapense.Unlveutilisele
modleimpliciteleplussimplequinereoitpasdedsaveu:ilneretiendrapar
consquentetlgitimementqueleminimumdesconditionsd'unthorme:cellesqui
pourrontapparatreounon.Sicertainesconditionssonttoujourseffectivementralises,
lesretenirrelved'ungotarbitrairepourlesavoirformel.Exemple:Sitoutesles
fonctionstudiesuncertainniveauscolairenesontdiscontinuesqu'auxpointso
ellesnesontpasnaturellementdfinies,ilyadegrandeschancespourqueleslves
conomisentenconfondantlesdeuxconcepts.
D'autrepart,uneconceptionerronen'estpasunecollectiondeconnaissances
fausses.Touteslesconceptionseffectivementtudiesprsententttoutarddes
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faiblesses.Lesdidacticiensenontdduitque,pourcomprendrelesconditions
d'existenceetdemaintiendesconnaissancesetdeserreurs,ilfallaittudierleurs
cosystmes,inse,mthodequirelvedel'agrgationdesituationsetnonplusde
modlisationslocales.
111.1.3.Typologiesuivantletyped'interactionetderpertoireengag
Ensuivantlatypologiedessituationsadidactiquesonfaitapparatre
deserreursdedcisionsrelativesl'actionencours,ellesserapportent
principalementaurpertoiredesconnaissancesetdesmodlesimplicitesd'action(<<des
thormesenactes).
Exemple:l'lvequicrit
"JljJ!=abaucoursd'uncalculpeutlefaire
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parcequ'ilcroitvraimentque(a_b)2=a2b2,simplificationpourassurerla
conservationostensive,ouconfusionavecuneautreidentitremarquable
oualorsparcequebienquesachantque(a_b)2=a2+b22a.b,ladifficultde
lasubstitutionaparJ(leluiafaitoublier
ouparcequeaarrangetropbienunrsultatsimplecommeceuxquele
professeursembleattendred'habitude...
deserreursdeformulation,danslescommunicationsncessairesl'actionouqui
l'accompagnent,(ellesserfrentl'usagedeslangagesdivers,ycomprisiconiquespar
exemplepourlagomtrie).
Exemple:laproportion1,5pour3estlammequelaproportion5pour10le
coefficientdeproportionnalitde2etde3est2/3.Desformulationsapproximatives
peuventnepasentraverlapensedansunpremiertemps,maisellesrendentdifficile
l'examendecettepenseetsesexplicationsetd'ailleurstouteslessituationsrflexives.
Tenirpourquivalentesdesformulationseffectivementdiffrentes,utiliseruntermepour
unautre,untermetropgnralpourunusageparticulierouuntermetropparticulierpour
unobjetgnral,utiliserunemtaphoreaulieud'unedescriptionprciseetc.
deserreursd'interprtation,decomprhension,d'explicationquiapparaissentdans
lesdbatsproposdel'action(ellesserfrentlaconceptiondeslvesetaux.
savoirs).
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Exemple:l'lvecalculeavecdesvecteursouavecdesmatricescommeavecdesnombres
relssansdiscernement.
Chaquetyperelvedeformesdeconnaissancesouderpertoiresdiffrentsetpar
consquentdetypesdecorrectionsdiffrentes.Parexemple,uneerreurdansl'action
peutresterimplicite,ettrecorrigeparimitation...d'autresdemandenttre
identifiesexplicitement,interprtes,expliques.
L'identificationdecestypesd'erreursestessentiellepourleprofesseurquidoit
choisirunerponsedidactiqueadquate.Suivantcestypes,ilpeutyavoirdes
diffrencesconsidrablesdetempspassrectifieruneerreur,dedifficultlefaire,
d'efficacitdelacorrection,toutesvariablesessentiellespourleprocessus
d'enseignement.
111.1.4.Typologiedesformesd'inadaptationdesdcisions
L'cartentreleprojetetlersultatpeutconduireregretterladcisionpour
diversesraisons:
i)
Ladcisionestinconsistante:elleprendencomptedeslmentsdelasituation,
maislefaitdansunsystmecontradictoire.Parexemple,2x=3,alorsx=3
2.Laconfusionentreleproduitetlasommeconstitueunsystmequinepeut
pastrepertinent:silepremiermembrecorrespondunesituation,lesecondne
luicorrespondpas.
ii) Ladcisionestconsistantemaisn'estpaspertinente,ellenepeutpastre
interprteparcequelaconnaissancequil'aproduitesefondaitsurdescaractres
absentsdelasituation,ouparcequ'ellen'estpasreprable.Ladcisionn'apasde
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sensmmepourceluiquil'aproduite,ils'agitd'unmalentenduoud'unerponse
inconsidreouinexplicable.
iii)Ladcisionestpertinente,encesensqu'ellerespectelesrglesdel'actionen
cours,maisellen'estpasadquateauprojetdel'action,ellen'assurepasle
succs,laconnaissancequil'aproduiteestfausseoumalemploye...Exemple
l'lvefactoriseaulieud'effectuer.
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iv)Ladcisionestadquate,elledonnebienunesolutionlogiqueouelley
contribuemaisellen'estpassatisfaisantepourlesujet:ellevaluidemandertrop
detempsoutropd'efforts.Ellen'estpasadapteparunaspectouunautre:par
exemple,elleneserapascomprisesiunecommunicationestncessaire.Exemple:
l'lveutiliselaformulegnraledersolutiondesquationsduseconddegralors
qu'uneracineestvidente,ouenmcaniqueilrecourtauxquationsdeLagrange
quandlesthormesgnrauxpourraientluidonnerplusdirectementlasolution.
v)Ladcisionestpertinente,adquateauproblmeadidactique,adapteet
satisfaisantepourlesujet,maiscen'estpascellequel'enseignantattendait,elle
n'estpasidoinel'avancementdelasituationdidactique.Certainsprofesseurs
aurontl'adresse,danscescasl,denepasparlerd'erreurmaispluttde
malentendu,mais,beaucoup,pourgagnerdutemps,nelesdistinguerontpas.
Quellesquesoientlescirconstances,leslvescomprennentqu'ilsdoiventviter
aussicegenred'cartetfontentrerlacomprhensiondesintentionsduprofesseur
dansleursystmederponses.Cequioffredesfacilitsauprofesseurpour
obtenirdebonnesrponsessansquelesconnaissancesvisessoientacquises.
L'lvenepeututilisersesconnaissancesqu'enseguidantsurguidantsurles
habitudesdidactiquesduprofesseuretlesdiverseffetsqu'ilutilise:analogie
oupistmologieabusives,Topaze,Jourdainetc.
m.I.S.Typologiesuivantlesconnaissancesenjeu,Obstacles
ontogntiquesetpistmologiques
Enmathmatiques,chaqueerreurestspcifiqued'unproblmeetd'une
connaissance.Iln'yaaucuneraisondecroire,apriori,qu'unlvequiapprendviter
uneerreurdansl'usaged'uncalculoud'unalgorithme,valuienseignernaturellement
viteruneautreerreurdanscemmealgorithmeoulammedanstoutautre.Le
moyend'identifierdesressemblancesentreleserreurs,c'estl'organisationmmedes
mathmatiquesetfinalementleurraisond'tre:larectificationdelacomprhensiond'un
thormeestsupposeserpercutersurlacomprhensiondesesralisations,deses
applicationsetdesesconsquences(cequin'estpasdjsivident)etdene
s'appliquerqu'elles.Touteslesgnralisationsexognessonthasardeuseseten
puissancedessourcesdenouvelleserreurs.Iln'yapasplusdetraitementuniverselde
l'erreurqu'iln'yadeconnaissanceuniverselle.
Certaineserreurspeuventtreproduitesparl'usagedeconnaissancescorrectes
ouaumoinslgitimesquisecomportentnanmoinscommedesobstacles
ontogntiques,pistmologiquesoudidactiques.Parexemple,lacomprhension
lmentairedesoprationsdanslesnombresnaturelsfaitappeldesconnaissances
particulires(lamultiplicationestuneadditionrptedummenombre,elledonneun
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rsultatplusgrandquelesnombresmultiplis).Maislorsdel'apprentissagedes
dcimauxcesconnaissancesdeviennentfaussesouinadquates,sansquel'lvele
souponne.Cefaitproduitdesdifficultsetdeserreursrptes,opinitres,jusqu'au
momentol'obstacleconstituparcettepremireformedeconnaissanceestdtruit.La
T.S.amisenvidencequ'enmathmatiquesaussi(contrairementl'opinionde
Bachelard)desconnaissances(mmecorrectesoulgitimes)peuventcrerdes
obstaclespistmologiques:Elleenadonnplusieursautresexemplesdiffrents
niveaux.Cefaitaservidebasel'tudedelatranspositiondidactiquedveloppe
parYvesChevallard.L'ordredanslequellapremirerencontredesconnaissances
s'effectue,lorsdudveloppementdel'enfant,nepeutpastreconformeune
introductioncompltementaxiomatise.Lessituationsrencontressontnanmoins
rsolues,maispardesprocdsprovisoires(quidevronttreabandonns),oubien
soutenuspardesconnaissanceslocalementvalidesmaisfausses.Cespremires
connaissancesseconstituentenobstaclesontogntiquesinhrentsau
dveloppement(parexemplelanonconservationdesnombres).Ladiffrenceentreles
obstaclespistmologiquesoudidactiques(crsparleschoixdidactiques)etles
obstaclesontogntiquesestque,silessecondsdisparaissentsanslaisserdesouvenir,
lespremiersdoivent,aucontraire,fairel'objetd'uneprisedeconscience:enrevenant
surunpassd'erreurs,ontrouvelavritenunvritablerepentirintellectuel
(Bachelard1977,p.14)etilsnesontjamaistotalementeffacs6.
Ilestimportantderemarquerquepourtraiterl'erreur,quecesoitparle
professeur,parl'lveouparl'environnement,ilestncessairedeluiattribuerunstatut
etuneorigine.
Rappelonsqu'ilnesuffitpasdereleveruncartentrecequiestdsiretcequiest
obtenupourattribuercetcartlestatutd'erreur.Lesclausesii)etiii)cidessus
voquentlepouvoird'expliquerladcisioncritiqueparautrechosequel'ignoranceou
lamalveillancedesacteurs.Doncc'estseulementceluiquipeutconsidrerlarponse
choisie,soneffetsurlesrsultatsimmdiatsdel'action,sonalternativevalide,sa
significationpourunapprentissageencoursetuneexplicationappropriepourle
prparerquipeutattribuerlestatutd'erreurunedcision.Lefaireens'appuyantsurla
connaissancedesprocessuseuxmmesetnonpassurdesopinionsoudesinfrences
hasardeusesapparatdonccommeleprivilgepresqueexclusifduprofesseur.Lorsque
l'lveestenmesuredereconnatresonerreurdecettemanireleprofesseur,par
dfinition,lataxeradefaute,puisquel'lvesavaitcequ'ilfallaitfaire.
Enralitl'applicationdusavoirn'ariend'automatiqueetl'attributionparl'lve
luimmedustatutd'erreurunedcisionestunsipuissantfacteurd'apprentissageque
lesprofesseursontintrtdveloppercetteattributionparleslves.Ladifficult,
c'estdesavoircomment,quelleoccasionetjusqu'quelprixonpeutl'obtenir.Ce
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paramtreestminemmentvariableaveclessituationsetlessavoirs.
6cequipennetaux:professeursdecomprendrecegemed'erreursdeslves.Ceserreurssont
scotomisesparlesexperts.Lorsqu'unmathmaticiendevientprofesseur,ildoitsoulevercette
scotomisationpourretrouverlammoiredesespropreserreurs.Certainsneleveulentpasdepeurde
perdreleurexpertise.
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111.1.6.Typologiedeserreurssuivantl'importancedeleursconsquences
Leproducteurd'uneconnaissancenouvellenesaitpas,gnralement,quellesera,
dansl'avenir,l'importancedesonapport.Aumieux,ilpeutlasouponneroula
supposer.
C'estl'histoirequidonnerauneimportanceetunstatut(d'ailleurstoujours
rvisable).Ilestdoncvaindevouloirfairequel'lvedistingue,apriorietdeluimme,
desdiffrencesd'importanceentreseserreurs.Ilnepeutpasdistinguerleserreursqui
vontrendredifficilesdesacquisitionsultrieures,cequiestpourleprofesseurlecritre
leplusimportant.Demme,illuiestdifficilesurunepremireprsentationd'imaginer
silesmmesconditionsvontseprsentersouventounon.
Dansuneactioncommedansunobjettechnique,iln'yapasdedtail:petit
boulonouconceptiond'ensemble,touteslesconditionsncessairessontgalement
essentielles.C'estseulementleprofesseurquipeutenseigner,aveclesconnaissances,
l'importancerelativedeserreursetleursignification.Cesensdel'importancedeserreurs
faitesouvites(leHaha! ouleEurka!)jouenanmoinsunrleimportantdansles
acquisitionsdel'lve.
L'tudedel'importanceattribueparleslvesleurserreursetdesonrledans
lescomportementsdeslvesatentreprise,maisonconstatequ'elleesttrserratique
etqu'elleestsurtoutlerefletdel'opinionduprofesseur,lequelpratiquesouvent
l'inversiondespriorits:descartsparrapportauxrglesqu'ilinstituepourson
enseignement(faitesuntraitdequatrecarreauxpoursparerlesexercices)prenantplus
d'importancequeleserreursdemathmatiquesellesmmes.
Leschellesd'importancedeserreursutilisesparleslvescomprennentau
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mOIns:
leserreursquinesontpassusceptiblesdesereproduire(dansl'opiniondel'lve)
cellesquisontfacilesapercevoiravecunpeud'entranement
cellesdontlasanctionoulacorrectionsontpluspniblesquel'vitement
cellesdontl'vitementparatpluscoteuxquelasanction.
111.1.7.Erreurfauteetchec,leperudel'erreurparl'lve
Nousavonsvuqu'uneerreurestunedcisionquipeuttrereprisecorrige
danslecoursd'unemmeactionalorsqu'unchecestlersultatngatifd'uneoud'un
ensemblededcisionsquinepeuventplustrereprisesdanscettesituationl.
Unefauteestuneerreurquival'encontred'unergleparfaitementconnuede
celuiquilacommet,cequiluipermetdesefairereproche,oud'uneobligationconvenue
avecuninteractant(ilyatroisprotagonistes:deuxactantsetunmilieu).Unefauteest
uneerreurdanslerapportavecunresponsableouuncontrleur.Lafautecomprendune
composantemorale,malaccepteaujourd'huidanslamesureoelledvielanature,
souventlaformeettoujourslevcudel'erreur,maisquiananmoinsunecertaine
lgitimitscolaireetmmedidactique.L'interprtationdeserreursenfautessembletre
unsujetdedsaccordentrelesparentsetlesprofesseurs,peuttreparcequ'elleengage
desquestionsd'autoritetdelgitimit.
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Nousavonssignalquelareconnaissanced'uneerreurimpliquecelledeses
rapportsavecsesconsquencesetenparticulieravecl'checd'unprojet.Aucoursde
l'enseignement,lepartagedesresponsabilitsentreleprofesseuretl'lveesttoujours
envolution,desortequelestatutdeserreurspeutsemodifierl'insudesacteurs.
L'lvecroyaitpouvoirfaireunessai,leprofesseurlereprendcommes'ilavaitcommis
uneerreurdansunexercice,etsicettedcisionignoreunenseignementavr,c'estmme
unefaute,voireuneoffenseauprofesseur.L'lvepeutd'ailleursessayerdefairejouer
leglissementensensinverseetdeprsentercommeunehypothsecequitait
l'originedesapartuneopinionfranchementerrone.
Cettedialectiquedesstatutsdel'erreurentreessai,erreur,checun
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exercice,checd'unapprentissage,faute,etc.estvidemmentune
caractristiquedesprocessusdidactiquesetn'estvcueparl'lvequepar
intriorisationdescritresdesonentourage.
Lestypologiesd'erreursattachesuneconnaissanceparticulire,commela
gomtrie,doiventtretudiespart.Nousdisonsseulementunmotdansledernier
paragraphe,proposdelamthodologiedel'identificationdesagrgatsd'erreurs,qui
sont,enfait,labasedel'tudeconcrtedel'apprentissagedesconnaissances.
111.2.Leserreursdel'lvedupointdevueduprofesseur
111.2.1.Modalitsdelaractiondidactiquel'erreurdeslves
Notreapprochenousconduitmaintenantenvisagerletraitementdel'erreurde
l'lve,parleprofesseur.C'estuncasparticulierducontrled'uneinstitutionparune
autre.
Lasituationtypiqueestcelleol'lvedonneunerponseerrone,maisnepeut
paslesavoir:
soitparcequelaconnaissancencessaireluifaitdfaut,
soitparcequelasituationeffectiveneluipermetpasdevoirleseffetsdesa
dcision,enparticulierparcequelerapportlasituationobjective(leproblmetel
qu'ilestnonc)estfictif,lesujetnepeutvoirquecequ'ilimagine.
C'estlecasolachargedervlerl'erreurincombeauprofesseur.Ilpeutlefaire
partoutunventailderactions:critiquerlarponse,larefuser,poserunequestion,
lancerunesuggestion,opposeruneautrerponse,dnoncerl'erreur,porter
implicitementlapreuvedel'erreur,etc.
C'estaussileprofesseur
quigarantitlavaleurdelabonnerponse,pardiversmoyens(autorit,explication,
preuvepragmatique)
etquiproposelesmoyensd'vitercetteerreurl'avenir(connaissance,
apprentissage,etc.).
Remarquonsquecedernierpointexigedoncunrpertoirespcifique
(pistmologiqueetdidactique)communauprofesseuretl'lve,quipermettede
dcrirel'erreuretdel'attribuerunmcanismeproducteur(lacausedel'erreur:tune
savaispasceci,ouc'estdifficile,j'aimalexpliqu,tun'apasappris,tuasoubli,tu
taisdistrait,tuesstupide...)etquiprfigurelesdcisionsdidactiquesduprofesseurGe
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rpte,tusauras,turefaisunproblmesemblable,tut'entranes,faisattentionoujete
punis,personnenepeutrienpourtoi...)
Finalement,c'estl'institutionscolairequiportetoutelachargeetlaresponsabilit
del'erreur:delareconnatre,del'identifier,delacorriger,del'enseigner.Enfants,
parentsetparfoispsychologuesonttendancemmeluireprocherdelaprovoquerpar
lechoixdessujetsd'tudesoudesexercices,etparld'treresponsabledeserreurs.On
aentenducetterhtoriqueauxEtatsUnisocertainsprofesseurssesontvusattaqus
enjusticeaudoublemotifqu'ilsavaientvouluhumilierleurslvesenleurdonnantdes
exercicesoilsavaientfaitdeserreursetqu'ilsn'avaientpasfaitleurtravail
d'enseignant,cequeprouvaientleserreursdeslves!Danslecadred'uneconstruction
deconnaissancesetsouslesconditionsdergulationquenoussignalonsici,la
provocationetl'erreurnonfautivesonttouteslesdeuxlgitimes.
ill.2.2.Typologiedeserreurssuivantlespossibilitsdeleurutilisation
dansleprocessusdidactique
Pourdesraisonsquiserontrappelesplusloin,ladidactiquenes'intressequ'
cellesdeserreursquiaurontuneconsquencesurl'apprentissageensituation
didactique7.
Leprofesseurnepeuttenircompted'uneerreurd'unlvequesouscertaines
conditionsilfaut:
a)
quelaproductiondecetteerreursoitsuffisammentfrquentechezcetlve,ou
suffisammentrpanduesurunensembled'lves,
b)
quecetteerreuraitdesconsquencesimportantessurd'autresacquisitionsou
surledroulementordinairedel'enseignement,
c)
etsurtoutquel'onpuisseluirattacherdesdcisionsdidactiques,relativement
lagestionoul'organisationdel'enseignement:
Certainesassezspcifiques,commeladmonstration,l'explication,l'expansiondes
problmesenlemmesetcorollaires,laprsentationdecontreexemples,etc.Ces
stratgiesexigentl'utilisationparleprofesseurdel'organisationdesconnaissances
deslvesetdeleurculturemathmatique.Unenseignementtroppragmatiqueoumal
structurdupointdevuethoriquevarenvoyerlvesetprofesseursversunocan
d'apprentissagescomplmentaires.Lastructurationdesconnaissancesetl'usagede
thormesetdethoriesadquatesestuneconomieindispensable.Maisl'conomie
exigeuncertainrapportentrelatailleduchampstructuretlacomplexitdela
structuration.Iln'yaaucunintrtniaucuneefficacitstructurerunespacevide.
D'autresmoinsspcifiquescommel'illustration,l'analogie,lareformulation,la
rptition,ontlafaveurdespdagogues.Or,surtoutenmathmatiques,ellesportent
defortsdangersderificationsinadquates.Ellesexigentetcontribuentdvelopper
desagrgatsdeconnaissances,diffrentsdesconceptionsscientifiques.Ces
conceptionssontsouventfaussesetsourcesd'erreurs.Pourtant,iln'est
malheureusementpasraisonnabledednonceruniformmentl'usagedecesprocds
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rhtoriques.Sichaquecasparticulierd'analogie,demtaphore,demtonymie,etc.
7Cetteclauseestlacauseprincipaledesdiffrencesquel'onobserveentreletraitementclassiquedes
erreursouletraitementenT.S.etceluiquidcouledelalaThoriedesSituationsDidactiques(T.S.D.).
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estcritiquablecommemoyenexplicited'tablirlavritmathmatique,l'utilisation
decesfiguresestinhrentelapensemathmatiquecommelapensetoutcourt.
Cequiesterron,c'estleurassomptionenmthode.
D'autresencorefontappeldesthoriessurlagensedeserreursencoremoins
spcifiques,commelesapplicationsnavesdubhaviorisme.Larptitiond'unacte
nonerronjoueuncertainrledansl'acquisition,maiscerleestd'autantplus
faibleoudouteuxquel'acteestplusloigndesesmcanismesdeproductionetde
reconnaissance,c'estdiredesconnaissancesquil'tayent.
D'autrespeuventmettreenjeudesclassificationsetdessgrgationsdeslves:en
surdous,dous,sousdousetc.Maisilestclairquecettesolutionnefaitque
dplacerleproblme.Leprofesseurnepeutpasenseignersansquedesdifficultset
deserreursneseprsentent.
Ladcisionlaplusradicaleestlasuppressiondel'exerciceoudelanotion.Cette
ngociationlabaissen'apasdeborneinfrieure.
LaT.S.D.neportepasdejugementapriorisurcesmthodes,elles'efforce
seulementdedterminerleurdomainedevalidit
Lefait,pourunprofesseur,d'avoiruneconnai~sance raffinedecertains
processuscognitifsrares,parlesquelstellveatconduitproduireuneerreur
particulire,nepeuthabituellementluiservirquepourl'organisationgnraledeson
enseignement(laconditionquelacomplexificationducourssoitenrapportavecla
probabilitd'apparitiondel'erreur)maispaspoursesinterventionsauprsdeslves
Nouspouvonsavancerpourcepointlesraisonssuivantes:
a)leserreurspersonnellesn'aidentpaslesautreslves,seuleslesraisonscommunes
sontutilisables,
b)leslves,quin'ontpascetteculture,peuventnepascomprendrecesexplications
quecesoitindividuellementoucollectivement,
c)lesexplicationsquinedbouchentpassuruneremdiationsontinutiles,orles
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seulesremdiationsautorisesetrecommandesauxprofesseursrelventd'unrpertoire
didactiqueetpdagogiqueetnon psychologiquequenileurformationnileur
fonctionnepermetd'assumerprofessionnellement.Leurpsychologieilleurenfaut
beaucoupdoitresterimplicitedansleursrapportsavecleslves.
RuhalFlorisfaitremarquerjustetitrequelorsqueleserreursdeviennentune
entravel'apprentissage,parcequ'ellessonttropnombreusesoutropdisperses,c'estle
processusmmedel'institutionnalisationquiestsollicit.Ildevrait,aumoinstitre
provisoire,acceptercertaineserreurspourencombattred'autresparexemple,cequi
estplusfacilengocierenfranaisouenorthographequ'enmathmatiques.Cette
questionconstitueunbonsujetd'tude.
111.2.3.Typologiesuivantlenombred'lvesconcerns
Selonlemomentetlescirconstances,unemmeerreurmathmatiquepeutdonc
trepourunprofesseur:
uneexplorationlgitimed'uncasdouteux,
unaccidentordinaire,prvuetvniel,
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unsujetderflexionetd'apprentissage,
unedcisionmalheureusereprendreaussitt,
unemauvaisehabitudesystmatiquequ'ilfautcomgerpardesexercIces
approprisetunevigilanceparticulire,
unlapsus,
uneerreurinsignifiante,
unefautegrossirequiSIellen'estpasuneinadvertance,trahituneignorance
complte.
Ceserreurspeuventtre
cOl11Il}.unes( denombreuxlves)ouparticulires(lectives)
spcifiques(portenttoutessurlesmmesquestions)ounon(diversifies),
systmatiques(toujourslammerponseauxmmesquestions)sporadiquesou
erratiques,
persistantesoulabiles(fugitives)(toujourslesmmeslvesounon).
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Lesdcisionsduprofesseurreposentsurunevaluationdelasituationquifait
appelcescaractresetellesontpourobjetderguleruncertainnombred'autres
variables:parexemplelarecherched'unquilibreentrel'intrtgnraletl'intrtdetel
outellve,pourletempsrservuntravail,pourlechoixdesexercices.
Pourrgulerl'apparitionpuisladisparitiond'uneerreurdonne,leprofesseurdoit
fairelapartdecequiluisembledl'organisationdesonenseignement(bonneou
amliorer),decequirevientladifficultintrinsque,pistmique,delaquestiontraite,
etdecequipeuttreattribuauxcapacitsdel'lve.
Parmicesdcisionsdidactiquesilconvientdedistinguer:
cellesquiserontignoresdeslves:ellesnefontappelqu'auxdcisionsdu
professeuretellespasserontinaperuesdeslves(commelasuppressionoula
modification),
cellesquiresterontimplicitesoutacites,l'lverectifiantsansanalysesuivant
l'indicationduprofesseur,
cellesquidevrontfairel'objetd'uneanalyseetd'uneexplicationdelapartdu
professeur,
cellesquidevrontfairel'objetd'untravailspcifiquedelapartdel'lve.
Ilestclairqu'ils'agitd'uneclassificationinstantane:unemmeerreurreoitun
momentdonnunedcisiondidactiqueetuneseule.Lammeerreur,(mmesituation,
mmecart,indpendammentdesonoccurrence)n'entranerapaslammedcision
diffrentestapesdel'apprentissageou diffrentsniveauxscolaires,ousuivantle
nombred'occurrencesquil'aurontprcde.Engnralunemmeerreurpassedu
traitementi)cidessus,entoutdbutd'apprentissageauxtraitementssuivantsii),iii),iv)
dansl'ordre,pour[miraustatutii) lorsquel'erreurparatrasitrivialequ'elleserajuge
erratiqueetvnielle.
Etdanschaquecatgorie,ilconvientdedistinguerlestypesderponses(etde
corrections)duprofesseur
cellesquiconcerneronttousleslves,qu'ilsaientfaitounonl'erreur,
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cellesquiconcernerontseulementleslvesquiontfaitl'erreurmalSqUIseront
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traitescollectivementetpubliquement
cellesquiconcernerontceuxquiontfaitl'erreur,maisindividuellementetenpriv.
LaThoriedesSituationsDidactiquesmontrequeletauxderussiteestune
variabledontlavaleurestrguleparlesystme8:endessousd'uncertaintaux
d'erreurstm,ledevoirproposapparatcommeuneexercicetropfacile,quin'estpas
susceptibled'apporterunapprentissageutileetquiestdoncunepertedetempsouune
redondance.Audessusd'unautretauxtM,ilapparatcommeunproblmetrop
complexequiexigeradelonguescorrectionsetapporterapeud'apprentissages,ilest
doncaussipourlaplupartdeslvesunepertedetemps.Deplus, moinsd'tre
accidentel,ilcreuneinsatisfactionexcessive.Le professeurcorrigesesexigencesde
faon obtenirdesrussitesentrecesdeuxvaleurs.Ils'agitdoncd'unesortedeloi
thorique.
CetteloiestconfIrmeparl'observation:danslapratiqueordinaire,letauxde
russiteoptimalparattrevoisinde80%9.Toutefoislesvaleursautourdesquellesles
tauxderussitesontrgulspeuventvariersuivantcertainescaractristiques
pdagogiques,suivantlesmthodesoulesenseignants.Cependantlapratique
inconsidredetauxassezdiffrentsconduitrgulirementd'autresdiffIcultslo. De
toutefaonlapratiquesystmatiquedetauxfIxesconduit certainschecsalorsquela
pratiquedetauxvariablessuivantletyped'activitestdifficile greretn'estpasbien
comprisparlesystmeducatif.Ignorercesdiffrencesconduit desmalentendusentre
lesprofesseursetlasocit.
L'observationdecesdiffrentesvaleursetdeleurexplicationpuisleur
modlisationmathmatiqueseraitdoncunbeausujetderechercheenthoriedes
situations.
111.2.4.Typologied'erreursassociesl'activitmathmatique
Nousavonssignal plusieursreprisesquel'identifIcationdel'erreur,son
explicationetladcisiondidactiquederemdiation,danslamesureol'lvetait
8Ilestfaciledemontrerlargulationempiriquementetdelaprouverdansdesmodlesassezgnraux.
9valeurd'observation,maisqueplusieursmodlestendentlajustifier.
10Lestauxderussitespeuventtreobservs.Ilsdoiventtrecompatiblesavecuncertainnombrede
contraintesquienfixentlesbornes.Chaquecontraintepeutsetraduirepardesmodlesgrossiers
commeceluidonnciaprstitred'exemple,maislacombinaisondescontraintesestbeaucoupplus
complique.Lesvaleursobservessontd'ailleurssouventsurdtermines.Supposonsqu'ilfailleque
chaqueobjectifsoitatteintuncertainniveauavecuneprobabilitde0,96etqueleprofesseur
disposededeux situationsdidactiques:
l'unequidonnechacunedesprsentationsunmmelveuneprobabilitd'acquisitiondelabonne
rponsede0,8:aprs2prsentations,laprobabilitd'acquisitionest0,96.
l'autrequiuneprobabilitde0,5:ilfautalors5prsentationspourobteniruneprobabilit
quivalente.Avec0,3,cequin'estpasexceptionnelpourdessituationsunpeuouvertes,ilfaudrait9
prsentations,cequin'estpascompatibleaveccertainescontraintesdetemps,maisuneprobabilitde0,9
demanderaitdetoutefaon2prsentations.
D'autrepartunesituationquipermetd'obtenirlabonnerponseenuneseuleprsentationnesollicite
qu'unetrspetitepartiedesconnaissancesreliescetteconnaissance...Ceprofesseurchoisiraune
situationcompatibleavecd'autrescontraintes.Lesprofesseursessaientdemaintenirdesvaleurs
acceptablesencontrlantl'incertitudedeslves.
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associcettedcision,devaients'effectuerl'aidedel'organisationdesconnaissances
djenseignes(etsipossibleeffectivementconnuesdel'lve).Dansl'analysedu
professeur,l'erreurestd'abordrapporteunniveaupraxeologique:
erreurspcifiquelatche,
erreurdetechnique:leprofesseurpeutcritiquerlamiseenuvre,l'excution,d'un
modeopratoireconnu,
erreursdetechnologie:leprofesseurcritiquelechoixdelatechnique,
erreurdeniveauthorique:leprofesseurincriminelesconnaissancesthoriquesde
l'lvequiserventdebaselatechnologieetauxtechniquesassocies.
Cedernierpointesttrsutilisparlesprofesseurs.Ilsidentifientalorsl'erreur
avecunmanquedeconnaissances,(etbiensrdesconnaissancesduprogramme)etse
relancentsanspeinedansunprojetd'enseignementdjfamilier.
Cettestratgiedidactiqueasesavantages,maisellepeutmenerdesblocages
lorsquelediagnosticduprofesseurestfauxouqu'unnouvelenseignementnepermetpas
demodifierlesrponsesdel'lve.Parexemple,sileslvesoriententleurrsolutionen
utilisantessentiellementleursconnaissances(leursmodlesimplicitesou
spontanes),etsileprofesseurrptelarsolutionformelleetseulementsesrapports
formelsaveclessavoirsenseignscequiestexplicitsansmodifierlesmodles
implicites,l'erreursereproduitetlacorrectioninsuffisanteaussi.L'lvesaitsoncours,
comprendlarsolutionmaisnetrouverienaucoursdesnouveauxproblmesIl.
D'ol'idederechercherdescausesd'erreursailleursquedansles
connaissancesenseignes.Enfait,lesmodlesspontansnesontpasreconnaissables
(pardfinition)parleslves,maisilssontunepartiedesconnaissancesncessairesla
comprhensionetl'usagedessavoirsenseignsetilsparticipenttroitementaux
conceptionsrelativescessavoirs.C'estdanscedomainequelestudesdedidactique
fontl'apportleplusoriginal,servantdepontetdefiltreentrel'pistmologie,la
psychologieetl'nseignement.Parexemple,engomtrie,laT.S.D.amontrqueles
conceptionsspatialesdessujetsdiffrentsuivantlespointsdevuemicro,meso,et
macrospatialquigrentlesmodlesimplicitesdelagomtrie12.Cetteimportante
observationpermetd'organiserlesenseignementsetlesremdiationsdenombreuses
erreurs13.
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ill.2.5.Phnomneslisauxerreursliesl'pistmologiespontane
lesprofesseurs
Lafaondontlesprofesseursconoiventspontanmentl'organisationetle
fonctionnementdesmathmatiquesestfortementinfluenceparleurprofessionetparla
ncessitdesatisfairelesconditionsnoncesplushaut.
IlCephnomneestclassiqueenPhysiqueolamiseenquationdpenddereprsentationsnon
enseignesetdemodlesspontans.IlatmontrendynamiquelmentaireparLaurenceViennotet
EdithSaltiel
12ThsesdeGrciaGALVEZAprendizajedelaorientacionenelespaciourbano.(CINVESTAIPN
UniversitdeMexico)
13ThsesenFranaisdeM.H.SalinetR.Berthelot,deT.Bautier,deD.Fregona,Universitde
Bordeauxl
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L'attributiond'uneerreurunmanquedeconnaissancesn'estd'ailleurspassi
simplequ'onpourraitlecroire.Pourlaplupart,cesattributionssontfondessurdes
rationalisationslocales(del'activitdesprofesseurs),surdesdcompositionsformelles
ettechnicistesdestches(leprofesseurincriminechaquetapedelarsolutionsans
remonterauxconceptionsproductricesdel'ensembledelarponse)etsurdesthories
psychocognitivessommairesouerrones.
Parexemple,dansunedmonstration,l'erreurquiconsisteutiliserlarciproque
nonvalided'unthormeconnupeutapparatreentreautres
commeuneerreurtrsgnraledelogique:unetendanceremonterles
implications(encorefaudraitilexpliquerpourquoic'estcetteimplicationl,qui
donnelieucephnomnecarleslvesneremontentpasn'importequelle
implication),
outreattribueunemconnaissancedanschacunedesthoriesmathmatiques
plusfaiblesquecelletudieetofigurecethormeouunthormesimilaire,
outreattribueunereprsentationerronedesrelationsenjeu,mconnaissancede
l'espaceetdesestransformationsetdeleurinvariants...
outrereconnuepouruneerreurd'applicationdesavoir,voired'inattention.
Defaongnralelarecherched'unecauseeffectived'uneerreurestrarement
couronnedesuccs.
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Parfoislesexplicationsmathmatiquesdeserreurssevoientsubstituerdes
explicationsfondessurdesphnomnestrangers:psychologiques,pistmologiques,
sociologiquesetc.Mmelorsquecesexplicationssontfondessurdesfaitsvridiques,
ellesconduisentdesdifficultsimprvues.Eneffet,lesprofesseurssontamensles
voquerdansleursrapportsavecleslvesetparpermabilitdidactique
introduirecesconceptsdansleurenseignement.Commeleurinterventiondansle
domainedelapsychologieoudustatutsocialdeleurslvesestillgitime,ces
explicationssontinexploitables.Ellesjouentessentiellementlerled'alibietfontbaisser
lapressionducontratdidactique.
Cesdifficultssontpressentiesparlesprofesseurs,maismalconnuesd'euxet
surtoutignoresparlesinstitutionsdelanoosphre.Cellescinecessentd'assigner
l'enseignementdesobjectifsdeplusenplusambitieux,dednoncerseschecs,et
d'avancerdesexplicationsexognes.
Ilrestetablirqu'ilexistedesmoyensderendrelgitimesetefficacesles
interventions.Sicesmoyensexistent,leurusagepasseparl'tablissementde
connaissancessresquipermettentdedvelopperetdecontrlerdestechniques
professionnellesquelanoosphrecontrlemaisreconnat.
Cen'estpaslecasaujourd'hui.
Lematraquagemdiatiqueentretenuparlanoosphredepuisquaranteansautour
del'coletendfairecroirequ'ilsuffiraitd'imposerauxprofesseursuneobligationde
rsultatspourl'obtenir.Iltireargumentdelamoindreinformationsurlesapports
possibles(maisincontrls)delatechnologie(audiovido,informatiqueouinternet)ou
desscienceshumaines,quelesenseignantsngligeraient,pourfaireavec
assurancelespropositionslesplusextravagantes.Alorsque,paralllement,lamme
noosphrerefused'accepterlesconditionsscientifiques,techniquesetsociales,d'unvrai
professionnalismedesprofesseurs,ettourneleurspratiquesendrisionenleur
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opposantl'orvitandel'innovationoudespratiquesindividuelles.Cetteattitudeest
irresponsable,sesconsquencesngativessontincalculables.
ID.3.Lerledeserreursdeslvesdanslessystmesdergulationde
l'enseignement
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111.3.1.L'influencedelanoosphre1 4
Leserreursetleschecsdeslvessontlemoyenprincipalparlequellanoosphre
peroitlesrsultatsdel'enseignementetprtendlescontrler.Desortequelafaon
dontelleperoitceserreursetlesinterprtejoueunrledeplusenplusimportantdans
leurgestionscolaireetextrascolaire.
Sesmembresaidentlapopulationdanssesdcisionsausujetdel'enseignementen
sejustifiantpardiversmotifs:
ilssontspcialistesdecertainssavoirsenrapportavecceuxquisontenseigns,
ilsconnaissentcertainsaspectsdel'enseignement,
ousimplementleurstatutd'intellectuelsleurdonneunaccscertainesinfonnations
renduesdisponiblesdanslacultureparlesapportsdediversesdisciplines.
Maisenfait,cettecomptenceestbeaucouppluslimitequ'onnepourrait
l'esprer.Ellenes'appuiepassurunepriseenchargeeffectivedesproblmes
scientifiquesqueposeladiffusiondesconnaissancesmathmatiquesdanslasocit.
Pourdesraisonsqu'iln'yapaslieud'examinerici,ilsemblemmequele
dveloppementdesrecherchesdanscedomaine(ladidactiquedesmathmatiques)soit
vcucommeuneintrusiondanssonprcarr,commeuneentreprisequiremetencause
l'essencemmedeleurcomptence.Ainsidsqueladidactiquesortdeladescription
despratiques(tolremaispjore)pours'interrogersurunmodeplusscientifique
proposdequestionsplusgnrales,elleestviolemmentcombattueettourneen
drision.Cetteattitudeestrapprocherdelafaondontlestravauxd'conomieau
19imesicleonttreusetsubordonnslarussitecommercialeoupolitiquedeleurs
auteurs!
Maisildevientdeplusenplusclairquecephnomnen'estpasunesimple
ractiondedfense,unaccidentdel'histoire,etencoremoinsuncomplot.Ilsemble
qu'unensembledephnomnesproprementdidactiquesassezincoerciblessontenjeu
pourcrerunvritableobstaclesocioculturell'mergenced'unchampscientifique
directementddiladiffusiondessavoirs.
LaT.S.D.apennisdemettreenvidenceplusieursphnomneslisdes
dcisionsmalencontreusesessentiellementduesdesinterventionsinconsidresde la
noosphredansl'enseignementdesmathmatiques.Nousn'envoqueronsqu'une:
l'introductiondel'valuationfonnelleexogneauxprocessusd'enseignement(l'autre,
classique,maismaltudie,seraitl'introductionditedesmathmatiquesmodernes).
D'autresapproches,notammentl'approcheanthropologiqueontprisenconsidrationet
14voirnotesupra.Ceparagraphen'estpaslefruitd'unetudethorique,maisceluid'observations
personnelless'talantsurunequarantained'annes(19602000)
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misenvidencedefaonplusprciselefonctionnementdelanoosphre15.Ils'agit
d'uneinstitutioncache,quirsulted'unesommedecomportementsindividuels.On
devientnoosphriencommeondevientpreoumre,onaconscienced'avoirune
responsabilitmaisonnepeutpasl'exercercommeunmtier.
m.3.2.Lesmthodesdergulation,leserreurspistmologiqueset
scientifiquesdelanoosphre
L'valuationdel'enseignementestessentiellementbasesurcelledes
comportementsterminauxdecohortesd'lves.
Cettepratiqueatrationalisepardesmthodologues,sansrfrenceau
fonctionnementeffectifdesconnaissancesetdesacquisitions,enparticulieren
mathmatiques.Sousl'impulsiondesadministrations,elleapntrdeplusenplus
profondmentdansl'intimitdespratiquesdel'enseignant.
Accompagnedeprincipestelsque:
toutceestquienseigndoittreapprisquiapourcorollairequ'onnedoit
enseignerquecequidoit(etpeut)treappris,
toutcequiestdemanddoits'appuyerdefaonexplicitesurcequiat
officiellementenseignprcdemment
imposscommedesloisdumarchelleadsarmlesrgulationsspontanes
auxquelleslesprofesseurspouvaientprocderetelleafiniparamorceruneredoutable
spiralede1'abaissementduniveaudeslves(relousuppos)parleprocessus
dcritciaprs:
Lesrglesdujeu:
a)sisesvaluationsnesontpasbonnes,l'lvedoitreprendresonapprentissageoule
professeursonenseignement(l'lvedoitredoubler,unexercice,uneleon,uneanne
etc.),
b)sidenombreuxlvesneparviennentpasavoirunevaluationsatisfaisante,
l'enseignantoul'institutiondoitbaissersesprtentionsetretirerlaquestiondu
programme..,16
Observations:
Danscesystmepurementpragmatique,ladisparitiondespointsdifficilesne
tientpascomptedeleurutilitoudeleurncessitdansl'tuded'unequestion
mathmatique!
Deplus,ilnefaitapparatreaucunmoyensystmiqued'augmentationdu
programme,derestaurationouderemdiationgnrale.Seulelatendancedes
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professeursintroduiredesillustrationssupplmentairesoudesinnovationsest
encourage.Maispardfinition,uneinnovationn'estpasunsavoirculturel
thsaurisable.Lesconnaissancesnouvellesnepeuventvenirquedesexigencesdela
15YvesChevallardamisenvidencecettenoosphredansuntextequidonneunestructuregnrale
auconceptdedidactique
16Danscertainspays,commelaFrance,effraysparlesconsquencespolitiquesdesdispersions
provoquesparlaconditiona)legouvernementainterditlesredoublementsannuels,cequiconduitle
professeurdanslesenseignementscollectifsappliquerconcrtementlaconditionb)tousleslveset
carterainsid'euxmmescertainsobjectifs.
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noosphre(nouveautsdanslesprogrammes,danslesmthodes,danslesmatriels)
surlabasedereprsentationsarbitrairesdiversesousurlapropositiondegroupesde
pressionoud'intrt,sansqu'unrapport effectifsoittabliaveclesdifficultsde
l'enseignement.
Cesystmesupposequelesprofesseursontlesmoyensdecorrigerlesinsuffisances
dersultats(etleurenfaitimplicitementobligation),maispersonnenes'engage
direcomment.
Ilestclairqu'untelsystmeproduitdirectement,aplusoumoinslongterme
l'abaissementdesambitionsetduniveaueffectif.Denombreusescirconstances,telles
quelessuivantes,acclrentleprocessus:
Certainsrsultatsd'unenseignementsont,pardfinition,peuprsimpossibles
dtecterparlesmthodesd'valuation:cesontlesconnaissancesetlesmodles
implicitesdveloppsaucoursdesapprentissages(nousenavonsvoqul'existence
plushaut).Orcesconnaissances,bienqu'ellesnesoientpasdessavoirsscolaires,
sontindispensablespouractiverlessavoirsapprisetdoncpourlesapprentissages
ultrieurs.Leredoublementpuretsimple(d'uneleonoud'uneanne)netireaucun
partidecesconnaissances,etlesignorant ilatoutesleschancesdedonnerlesmmes
rsultatsquelepremieressai.
Lefaitdedevoirtenircomptedechacunedeserreursrelevessurdescohortes
d'lves,etdetouslesfacteursquilesaccompagnentaconduit multiplierles
objectifs,diversifierformellementlesconditionsd'apprentissage,etallonger
dmesurmentlesstratgiesdidactiques.Cettevaritd'erreursetd'objectifsne
cessed'augmenteretpermetdemultiplierleschargesd'enseignementrelativesune
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mmequestion.
Cetalourdissementdutravailcollectifs'estencoreaugmentdel'obligation,pour
lesprofesseurs,detraiterindividuellementlesaccidentsd'apprentissage.Cetteexigence
delanoosphreestfondesurl'illusionquelaconnaissanceestessentiellementun
phnomneneurologiquepersonnel!Lapriseencomptemassivedel'erreuretses
traitementsadministratifsontconduitdiversifier(atomiser)lesintentionsdidactiques,
multiplierlesobjectifsd'apprentissageetd'enseignementsansrfrenceau
fonctionnementrel,multiplierlestraitementsparticuliersd'lvessanslesconditions
quileurpermettraientd'aboutir....
m.3.3.Mthodesd'tudedesdifficultsdeslves.Mthodes
d'agrgation
Laquestionseraitplutt:commentsefaitilquel'enseignementarriveencore
fonctionner?
Ilestclair,parexemple,qu'untauxd'checde80%deslvespartape
d'enseignementouparniveauscolaire(tauxvoquplushaut)creraitrapidementchez
leslvesdesdiffrenciationsinacceptables.Cen'estpashabituellementlecas,moins
d'introduirecettergleparunedcisionadministrative.C'estdoncquelefaitdedonner
unerponseerrone unequestionn'estqu'unindicepeudterminantd'unchecfutur
(ladpendanceentrelesacquisitionsnesuitpasunordrelogiqueetncessairece
faitestbienconnu,maislarationalisationn'entientaucuncompte).
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soitparcel'erreurn'avaitpasgrandrapportavecl'apprentissage,
soitparcequ'elleaccompagnaitl'apprentissage
soitparcequ'elleleprcdait:souventleslvesnecomprennentcequ'ilssont
censavoirappris,qu'aumomentoilsdoivents'enserviretassumerleur
savoir(l'annesuivanteparexemple).
Beaucoupd'effortsonttfaitspourtirerdel'analysedeserreurs,des
connaissancessurlesconceptionsdeslvesetsurlesprocessusd'acquisitionsdeces
conceptions.Ils'agitengnral,pardesmthodesstatistiques,derechercherdes
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agrgatsd'erreursquiapparaissentensemblechezcertainsgroupesd'lves.Les
analysesdedonnes,notammentfactorielles,peuventfaireapparatredesfacteurslis
laproductiondeserreurs.Ellessontprcieuses.Maisutilisesenl'absenced'analyses
plusfmessurlefonctionnementdelaconnaissance,cesmthodespeuvents'avrer
fallacieuseset,sousunvernisdescientificit,tromperlourdementleursutilisateurs.On
peutimaginercequeseraitlaconnaissancequepourraitacqurirunobservateursurun
moteur,alorsqu'ilignoreraittoutdesastructureetdesonfonctionnementetquinele
connatraitqueparl'existencedetoutessespannes!
IV.Larechercheetl'analysedeserreursrelativesunenotionou
unsecteurdesmathmatiques
Lamthode
IV.I.Questionsetgense
Dansunpremiertemps,partirdesexpossactuelsdelanotionetdesintentions
d'unprogrammescolaireenvisag,ils'agitdeconstitueretdestructurerunchampde
situationspuisdel'organiserdansunegenseol'apparitiondesdiffrentsconcepts
serajustifieetleurapprentissageconvenablementtaypardesrutilisations
appropries.Ilexisteplusieursfaonsderaliserceprogramme.Nousprendronsici
l'exempledelagomtrie.
Laplupartdutempslagenseadoptesuitunexposrationneloumme
axiomatiquedelanotionpourprofiterdesvertusdidactiquesdecetypedegense:
conomie,croissancerguliredurpertoiredeconnaissancesutilises,assurancede
toujourstrouverleslmentsdesdfinitionsetdesdmonstrationsncessairesun
momentdonndanscequiatexposetenseignprcdemmentetc.L'inconvnientde
cetypedegenseestlesuivant:danslemeilleurdescas,l'lvenecomprendpasles
questionsquisontl'originedessavoirsenseignsquebienaprslesavoirappris.Le
professeurluimontrel'intrtd'appliquerdesconnaissancesapprisesprcdemment,
maisnel'initiepaslaconstructiondesconnaissancesappropriessesbesoins.
Danslecasdelagomtrie,onpeutchoisirparexempledeprocdersurdeux
rnveaux:
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1.d'unepart,ils'agitdeconstruireune(oudes)reprsentation(s)del'espacepour
pouvoiryralisercertainestches,etyrsoudrecertainsproblmes,
2.d'autrepart,ils'agitdesavoirsietquanddetellesreprsentationssontconsistantes
ounon.
L'objetdelagomtriemathmatiqueestledeuximeprojet.Lepremierpourrait
permettrededterminerlesobjetsetlesrelationsdontons'occupeetlesecondde
fournirlesmthodesdereprsentationsmaisenfait,ilyaunecertainedialectiqueentre
lesdeuxniveaux.
IV.2.Situationsetrponses
Dansundeuximetemps,lagensechoisiesersoutenunesuitedesituationsqui
posentdesproblmesmathmatiquesdansunordreraisonnableetintelligible.Parlejeu
desvariablescognitivesetdidactiques,cessituationsengendrentdesfamillesde
problmesassortisolesmmesobjetsmathmatiquessontimpliqusdansdes
relationssimilaires.L'tudedecessituationspeutfairesouponneraprioriles
conceptions,correctesoufausses,quipeuventsemanifesterdanslesdiffrentes
rponsespossibles.Lesconceptionsenvisagesdoiventtrejustifiesparlejeudes
interprtationsetdesconomiespsychologiquesoudidactiquesquel'onconnatouque
l'onsuppose.Ilestalorspossibledeprvoirlesortdecesconceptionsfaussesetd'en
organiserl'observation,soitenproposantlesproblmescorrespondantsdescohortes
d'lves,soitensuivantlachroniqued'unapprentissagescolaire.Lesdeuxmthodes
sontexprimentalesetutilisentlamodlisation.
Ainsileserreurs,qu'ellessoientenvisagesparleprocessusthoriquevoquci
dessusourepresaucoursd'observationsempiriques,sontl'objetdeconstructionset
d'hypothsesavantqueceshypothsessoientconfronteslacontingenceaucours
d'expriencesclassiques.
IV.3.Erreursetconceptions
Ainsi,danscesystme,leserreurssontaumoinsrattachesdesconceptionsde
lanotionquipeuventtredcrites,represettudiesdanslecadred'explications
intelligibles.Parrapport l'explicationtechniciste,quiexpliquedirectementl'erreur,
isoledesoncontextepardesmanquementsdesobligationssimples,cettemthode
permetd'amliorerlapertinencedesesinterventions,elletendlespossibilitsd'action
duprofesseuretdansunecertainemesurepeutamliorersonefficacit.Maisen
contrepartie,elleseprtemall'lucidationdesintentionsduprofesseuretlaclartde
sesexplicationsauxlves.Leprofesseurdoittraduirelesexplicationssavantesen
explicationsintelligiblesauxlves(c'estdireutilisantd'autresconcepts
pistmologiques),commeunmdecinquiparlesonmaladedesamaladie,doit
manipulerunlangagemoinsspcifiquequelelangagemdicalstrict.
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IVA.Interventionsdidactiquesetrgulation
Enagrgeantcertaineserreursenconceptions,onrduitleurnombreeton
faciliteleurtraitement.Mais,d'unepart,certaineserreursnerelventpasd'une
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conception,etd'autrepart,ladpendance(stochastique)entreleserreursliesune
mmeconceptionpeuttreassezinstableetfloue.Cequinedonnepasunegrande
fiabilitauxinterventionsdidactiquesqu'onendduit.Lencoreilfautsavoirlimiterson
ambition.
Lestudesconcrtesdeserreursrelativesunenotion,unsecteurou
unebranchedesmathmatiquescommelagomtrie
Unexempleprcisseraitbienutileici,maisilsortiraitducadredecettetude
gnrale.Ontrouveradenombreusestudesenfranaisdansrecherchesendidactique
desmathmatiques,danspetitxetdanscertainespublicationsdel'APMoudeRepres
larevuedeslREM.proposdelagomtrie,j'aisignaldansunpetitarticle
(Brousseau1996)quel'pistmologiespontanedesprofesseurs,notammentleur
tendancel'empirisme,lesconduitconfondreengomtrielesregistresiconiques,
verbauxetformels(l'universdesdessins,aveclesfiguresqu'ilsreprsententetavec
lesentitsgomtriquesparexemple).
v.Conclusions
Cetarticlen'avaitpaspourobjetdefaireuninventaire,nimmeunsurvol,des
travauxrcentssurleserreursdeslves...etsurcellesdesprofesseurs.Conduitedans
laperspectivequiestproposeici,unetelletudedemanderaituntravailconsidrable
puisqu'ilfautinterrogerchaquenotion,chaqueconnaissanceetretrouverlesauteurs.On
trouveraunexempled'unetelletudedansl'articledeComin(2001).Cetravailde
recensementatentreprisgrcedesmoyensinformatiquespuissants,pardes
chercheurscommeGilis(1991),maisn'apasencoredonnlieudestudes
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synthtiques.
Demme,ilmanquecetextequiproposeunemthoded'tudeutilisedans
plusieursthses,dessuggestionspourdesrecherchesnouvellesplusprcises.Lessujets
sontchercherdansdeuxdirectionsd'aborddansl'observationeffectivedeslveset
desclasses,ensuitedanslefonctionnementdessituationsetdesprocessus.Lafaon
dontlacontingenceetlancessitseconjuguentpourengendrerdenouveauxtypes
d'erreursesttoujourssurprenante.Nousn'avonsvouludonnericiqu'unemthode
d'analysequenousespronsutileauxprofesseurs
Pourrsumer,endidactiquedesmathmatiquesleserreurssont:
Spcifiquesd'uneconnaissanceet/oud'unesituationmathmatique,plusoumoins
gnrale:inhrentesauprocessusd'apprentissage,encesensqu'iln'y
apprentissagequedansl'exercicededcisionsprisesparlesujetdansdessituations
risquesauxquellesildoits'adapter.
Parconsquentinhrentesaussil'enseignement:poursuscitersonactivit
mathmatique,ilfautplacerl'lvedansdessituationsproblmatiques.Mmedans
unexercicerptitifildoityavoirunrisqued'erreur,aussiminimesoitil,sinonle
proposernesertpasl'apprentissage.Ainsiquandl'erreurapparat,ellen'estpas
unefautemaisunaccidentnormalpourl'lve,enrponseuneprovocation
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lgitimedelapartdumatre.Le professeurdoitcombinerunniveauderisque
d'erreursupportableetuneprobabilitsuffisanted'entirerparti.S'carterde
l'quilibrenepeutquecontrarierl'apprentissage.
Souventutiles,pourentirerdesleons,nonseulementpourceluiquilacommetmais
aussipourceuxquis'aperoiventqu'ilsauraientpulacommettre.
Laplupartsontfugitivespourl'lve:illesoublie(ildoitlesoublier)quandelles
ontjouleurrle.Deplus,iln'aaucunintrtsesouvenirdequiafaitl'erreur.
Seulesleserreurspersistantesmritentsonattention.
Ellessont,sinoncollectives,dumoinscommunesetpistmiques.Le professeur
traitel'erreuretlescollectivitsd'lvesquilesproduisentmaispaslesindividus.
Ellesdoiventtreintelligiblespourlesautreslves,reconnaissables,formulablespar
eux,rifiables(ondoitpouvoiresprerrencontrerd'autresoccasionsdelesproduire,
etdoncdelesviter),rectifiables,etsipossibleexplicablesdanslevocabulairedes
lves.
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Danslessituationsdidactiques,leserreursnesontuneentravel'apprentissageet
l'enseignementquedansquelquescas,maisellesnepeuventpastretraitesdefaon
uniforme.
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