Repres en thologie

Institut du Comportement Etudes et Recherches Appliques

Concepts lis la cognition

La cognition cognition La cognition est un processus mental par lequel les informations sont reues, slectionnes, transformes et organises, permettant de construire des reprsentations de la ralit et dlaborer des connaissances en utilisant la mmorisation, le raisonnement, les motions, la perception de lenvironnement... Si le concept d'intelligence concerne l'valuation d'une performance face un problme spcifique mme complexe, celui de la cognition doit avoir en plus dautres caractristiques : La flexibilit de la rponse suppose que l'individu est en mesure de construire une rponse lorsqu'il doit faire face des conditions inattendues dans l'environnement. La nouveaut de la rponse est reconnue par le fait que la rponse labore n'est pas la simple mise en uvre de comportements prprogramms. La capacit de gnralisation lorsquun moyen nouveau, construit pour rsoudre un problme nouveau, est susceptible d'tre gnralis des contextes comparables ou partiellement diffrents de ceux qui ont rgl sa construction initiale (Vauclair, 1992)

Le monde monde propre La tique est un petit animal sans yeux. La femelle, aprs avoir t fconde, part la recherche de nourriture. Elle se dplace vers lextrmit dune branche grce la sensibilit de sa peau la lumire. Une fois le lieu stratgique atteint, elle attend. Son odorat lui permet de percevoir lodeur de lacide butyrique dgag par les mammifres. Il lavertira de la proximit dun animal sang chaud. A son passage elle se laisse tomber sur sa proie. Son sens tactile lui permet de trouver le meilleur emplacement pour aspirer nimporte quel liquide la bonne temprature, en loccurrence le sang dun mammifre. La tique, animal assez primitif, ragit trois stimuli : la lumire, lacide butyrique et la chaleur. Jacob von Uexkll (1956) sappuie sur lexemple de la tique pour introduire la notion dUmwelt ou monde sensible de lespce. Chaque espce vit dans une reprsentation environnementale unique construite partir de ce que peroit lanimal grce aux rcepteurs sensoriels de son organisme. Ce quil peroit, ce par quoi il est stimul peut tre dfini comme tant son monde propre . Des mcanismes de filtrage assurent la slection des stimuli biologiquement importants auxquels lindividu est appel ragir (Immelmann, 1982). Ce quun sujet peroit est son monde de la perception et ce qu'il fait son monde de l'action ; ces deux mondes forment le monde vcu qui est distinguer de lenvironnement objectif de lanimal. Le monde propre dun individu sinscrit dans un cadre sensoriel dtermin par lappartenance son espce, mais peut varier dans le temps du fait de sa maturit et son exprience vcue. Les capacits sensorielles dun individu varient avec son ge mais aussi avec son exprience et lentranement moteur accompli, autrement dit lexercice (Campan, Scapini, 2002). Prenons lexemple dun guide de montagne, dun homme urbain et de son chien marchant dans la fort. A la croise de deux chemins un grand arbre. Les deux hommes possdant le mme cadre sensoriel, vont percevoir le mme objet et sensiblement de la mme faon. Le chien dot du cadre sensoriel de lespce canine percevra un objet diffrent de celui des deux hommes et qui ne peut tre dcrit par un humain. Le guide de montagne peroit larbre

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(stimulus) comme un indice de sa localisation (exprience) et sengagera sur le chemin partant gauche (action). Lhomme urbain peroit galement larbre, mais cest un arbre comme un autre (pas de stimulus). Le chien, lui, sent plus quil ne voit larbre marqu par lurine dun autre chien (stimulus). Etant dun caractre craintif (exprience) il nurinera pas au pied de larbre mais urinera plus loin (action) pour laisser une trace de son passage. Larbre est vu par les deux hommes grce leur sens de la vision trs dvelopp (gntique) dtermin par leur appartenance lespce humaine (phylognie), mais chacun lui donnera un sens diffrent en fonction de son exprience personnelle (ontognie). Pour le chien, lodeur de larbre est prpondrante, son sens de lolfaction tant particulirement dvelopp tandis que sa vision reste mdiocre (gntique) comme pour tous les individus de son espce (phylognie). Le sens quil donnera aux informations perues dpendra comme pour les hommes de son exprience passe (ontognie). Chaque individu vit donc dans un environnement peru qui lui est propre. Cet environnement peru est dpendant de lappareillage sensoriel de son espce et le sens quil donne cet environnement dpend de lhistoire de son espce et de sa propre histoire. Ainsi peut se dfinir le monde propre ou Umwelt.

Le comportement comportement exploratoire Le comportement exploratoire permet lacquisition dinformations sur lenvironnement et ltablissement de relations spatio-temporelles. Il repose sur des processus dapprentissage (Heymer, 1977). De manire discrte, lexploration prcde ou accompagne de nombreuses conduites. Lexploration est en effet une composante de la phase apptitive de nombreux comportements, lindividu recherchant activement les objets ou les stimuli ncessaires lacte consommatoire, cest--dire laccomplissement du comportement pour lequel il est motiv. Tel est le cas par exemple du hrisson qui arpente les pelouses en qute de proies la nuit tombe, de la tourterelle qui dambule au sol la recherche de brindilles pour confectionner son nid, ou encore dun homme qui, une lettre la main, parcourt les rues la recherche dune boite jaune pour y dposer son pli. Dans ces contextes, le comportement exploratoire sert un but prcis et il cesse donc lorsque celui-ci est atteint (Mac Farland, 1990). Mais le comportement exploratoire est le plus souvent associ ce que certains auteurs appellent le comportement de curiosit ou dinvestigation . Il apparat alors en rponse la nouveaut. Limmersion dans un lieu inconnu, une modification dun lment de lenvironnement familier ou lintroduction dun nouvel objet, dclenchent, sous rserve que cette situation nouvelle ne provoque pas danxit importante, un comportement exploratoire. Celui-ci se caractrise par des squences dapproche et de retrait, lobjet ou la situation ayant simultanment un effet attractif et un effet anxiogne de par son caractre non familier. La prise dinformations distance (visuelles, olfactives) dpend de lquipement sensoriel de lindividu et prcde les contacts directs avec les lments de lenvironnement ayant dclench le comportement exploratoire. Aux comportements exploratoires succdent frquemment des comportements contribuant la rassurance de lindividu tels que comportements de marquage de lespace ou de lobjet explor. Lorsquelle porte sur un objet, lexploration est aussi souvent le prlude des comportements de jeu de manipulation. Il existerait chez de nombreuses espces une motivation autonome, lorigine du comportement exploratoire et conduisant lindividu rechercher spontanment des stimuli ou des objets nouveaux explorer (Immelmann, 1990). Au moins pendant leur jeunesse, la plupart

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des Mammifres sont fortement des cratures curieuses, recherchant activement les situations nouvelles pour les explorer sous la pression de quelques conduites internes (EiblEibesfeldt, 1967). Lapptence pour lexploration est particulirement marque chez les jeunes ; elle perdure lge adulte avec plus ou moins dintensit selon les espces. Lexploration, mue par la curiosit, joue un rle important dans la construction et la reprsentation de lenvironnement de lindividu. Cest seulement par apprentissage issu de la curiosit que des objets naissent dans le monde environnant de lanimal aussi bien que dans celui de lhomme (Lorenz, 1965).

Le jeu Communment oppos aux activits srieuses , le jeu est pourtant loin d'tre une simple occupation futile, et pour nombre despces le jeu est au contraire une activit essentielle au bon dveloppement physique et comportemental de lindividu. Pourtant comme le souligne R. Chauvin (1982), le jeu est pour lthologiste un casse-tte permanent. Il nest pas de phnomne plus vident, plus prolong, plus facile observer, ni plus difficile interprter . Aussi nest-il pas surprenant quune dfinition concise et vraiment consensuelle peine simposer. Les conduites qualifies de ludiques prsentent plusieurs caractristiques. De manire gnrale, elles sont constitues de squences comportementales qui apparaissent hors du contexte dans lequel elles remplissent habituellement leur fonction. La juxtaposition ou lenchanement de squences appartenant diffrents registres comportementaux, impossible dans un contexte srieux en raison des phnomnes dinhibition rciproque ou de ractions en chane, est une autre caractristique des comportements ludiques (Immelmann, 1990). Par ailleurs, en situation de jeu, les squences comportementales sont souvent incompltes, ainsi dans les jeux sexuels par exemple les jeunes Macaques rhsus saccouplent sans intromission (Hinde, 1970). Enfin, linversion soudaine des rles est typique des interactions sociales ludiques. Lorsque deux putois jouent se poursuivre, les rles de poursuivant et de poursuivi sont souvent intervertis, ce qui narrive jamais dans des cas srieux (EiblEibesfeldt, 1967). Par ailleurs, le jeu ne sobserve que dans un tat de dtente. Un animal ne joue que lorsque ses besoins fondamentaux sont satisfaits. Des critres descriptifs et contextuels permettent donc de dfinir les comportements de jeu. Mais quen est-il de la signification biologique du jeu, de sa ou ses fonctions, en dautres termes quoi sert-il de jouer ? De prime abord, le jeu prsente un caractre paradoxal car il ne semble pas avoir de finalit biologique immdiate malgr un cot nergtique important, et semble ntre pratiqu que par plaisir. Les fonctions attribues au jeu sont cependant nombreuses. Plus dune trentaine ont t rpertories et K. Immelmann (1990) en propose la synthse suivante : la signification biologique du jeu ressortit essentiellement trois domaines : la motricit cest--dire lexercice des fonctions musculaires, la cognition cest--dire lentranement et laffinement des facults perceptives en gnral, et au registre social cest--dire lapprentissage des rles sociaux, la capacit de reconnatre individuellement les partenaires sociaux ainsi quau dveloppement et lamlioration de la communication sociale . Certains bnfices du jeu apparaissent clairement en considrant les diffrentes formes que revt le comportement ludique. Plusieurs types de jeu sont en effet classiquement distin-

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gus : il sagit principalement des jeux locomoteurs, des jeux de manipulation et des jeux sociaux. Les premiers jeux sont souvent locomoteurs et solitaires : sauts sur place, courses avec brusques dparts et arrts chez les cabris et les poulains, tournoiements du jeune chimpanz ou du chaton semblant vouloir attraper le bout de sa queue, sont autant de manifestations des premiers comportements ludiques. Chez lenfant, limportance des activits locomotrices apparat galement comme un phnomne associ aux dbuts du dveloppement : leur frquence augmente jusqu 4-5 ans avant de dcrotre par la suite. Les mouvements qui composent les jeux dexercice dpendent des progrs moteurs (Jacob et Power., 2006). Les jeux locomoteurs, quils soient solitaires ou pas, participent ds leurs premires manifestations au dveloppement des capacits motrices et sensorielles, favorisant la mise en place chez le jeune individu de nouvelles coordinations motrices. Les jeux de manipulation apparaissent galement trs tt. Les lments de lenvironnement suscitent de la curiosit et lorsque leur exploration a permis dcarter tout danger, ils peuvent faire lobjet de manipulations ludiques. Diffrencier les manipulations exploratoires des manipulations ludiques est souvent difficile car ces deux comportements se ressemblent. Nanmoins, le jeu napparaissant que dans un climat de dtente, cela suppose que lobjet soit dj connu. En outre dans lexploration, lobjet perd son attrait ds lors quil est devenu familier alors que dans le jeu, les manipulations sont renouveles sur des objets familiers. Les jeux dobjets sont trs frquents chez les jeunes primates par exemple, et prennent des formes diverses : transporter, pincer, tirer, pousser, mordiller, mettre en pices Les jeux de construction chez lenfant relvent galement de cette catgorie. Les jeux de manipulation favorisent le dveloppement sensori-moteur notamment en procurant de nouvelles stimulations sensorielles, ils permettent dexprimenter les rsultats des actions sur lenvironnement et dexercer les capacits de traitement des informations. Quant aux jeux sociaux, cest--dire impliquant au moins deux individus, ils se manifestent le plus souvent sous forme de poursuites, de luttes ou de jeux sexuels. Chez les mammifres, la mre et/ou la fratrie sont les premiers partenaires de jeu. Puis, selon le mode dorganisation sociale de lespce, les interactions ludiques se dvelopperont avec des compagnons de mme classe dge. Moins frquents quentre jeunes, les jeux intergnrationnels se pratiquent nanmoins, en particulier chez les primates, y compris chez lhomme bien sr ; ils sont le plus souvent linitiative du jeune (Mac Farland, 1990). Les jeux sociaux participent au processus de socialisation et lapprentissage des rgles sociales. Ils favorisent par ailleurs ltablissement de relations privilgies et dattachements mutuels qui contribuent la cohsion sociale. Certaines espces, en particulier de primates et de carnivores, ont dvelopp des signaux dinvitation ou de sollicitation au jeu. Ces signaux indiquent, le plus souvent par des postures et des expressions faciales, les intentions pacifiques des partenaires et vitent que linteraction ludique ne bascule dans lagression lorsquil sagit par exemple de jeux de lutte. La Play face dcrit chez certains primates en est un exemple, il sagit dune expression faciale dtendue, avec la bouche grande ouverte mais avec les dents peu apparentes. Le chien domestique adopte galement une attitude trs caractristique lorsquil sollicite un partenaire pour entamer ou reprendre une sance de jeu : avant du corps plaqu au sol avec larrire-train relev, battements de la queue en position redresse, avec parfois des haltements. Les activits ludiques diffrent bien entendu dans leur expression selon le rpertoire comportemental de l'espce. Dans les jeux locomoteurs des espces prdatrices, les squences du comportement de chasse prdominent alors que chez les herbivores au statut de proie, les squences relevant du comportement de fuite en constituent lessentiel. Le degr de so-

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cialit de lespce influe galement sur la nature des jeux observs et sur limportance que revtent les jeux sociaux dans lensemble des activits ludiques. Par ailleurs, dans une mme espce et outre les diffrences individuelles, apparat souvent une diffrenciation sexuelle dans certaines conduites ludiques. Chez les chevaux par exemple, les pouliches s'engagent davantage dans des jeux sociaux locomoteurs que dans des jeux sociaux impliquant un contact physique entre les partenaires, contrairement aux jeunes mles. Dans les jeux solitaires des enfants de 3-4 ans, les actes moteurs diffrent sensiblement entre les filles et les garons, ces derniers excutant plus souvent de sauts en hauteur, de lancers dobjets ou encore donnant plus frquemment des coups de pied (Jacob et Power 2006). Le jeu ne sobserve pas chez toutes les espces. Il est beaucoup moins reprsent chez les oiseaux que chez les mammifres et semble tre absent chez les reptiles. De manire gnrale les activits ludiques sont plus frquentes chez des espces dont le rpertoire comportemental nest pas fix la naissance mais qui sont les plus volues avec un systme nerveux, un appareil sensoriel, des mcanismes comportementaux trs complexes (Mac Farland, 1990). En outre, cest aussi chez ces espces que le jeu perdure plus frquemment lge adulte, alors quil est avant tout une activit juvnile chez la trs grande majorit des espces. Aussi, le jeu peut-il tre considr comme une forme active dapprentissage (Eibl-Eibesfeldt, 1967), et il est pour K. Lorenz (1978), linstar du comportement exploratoire, une des composantes vitales du comportement humain.

Lapprentissage Lapprentissage Lapprentissage est une notion qui englobe tous les processus qui entranent chez lindividu une adaptation du comportement aux conditions donnes du milieu, c'est--dire qui provoquent des modifications comportementales la suite dexpriences personnelles (Immelmann, 1982). Si lenvironnement ne changeait jamais, les animaux [y compris lhomme] nauraient aucun avantage apprendre quelque chose (Mac Farland. 2001). Face limprvisibilit des changements de lenvironnement, lindividu doit sappuyer sur ses propres capacits dapprentissage pour sadapter ces changements de faon adquate. Il est programm pour mmoriser de telle manire quil puisse diffrencier les expriences positives et ngatives et adapter son comportement conformment au sens de la prservation de lespce (Eibl-Eibelsfeldt, 1967). Les consquences de lapprentissage sont donc adaptatives et amliorent la viabilit de lindividu (Mac Farland, 2001). Toutes les observations sont en faveur de lexistence de dispositions apprendre souvent trs spcifiques, et de mcanismes internes de motivation, qui sextriorisent dans le comportement de jeu et de curiosit. Beaucoup de mammifres suprieurs mis en prsence dun nouvel objet le renifleront, le regarderont, le mordilleront, le manipuleront, en dautres termes lexploreront. Cette curiosit ou conduite pour apprendre permet de recevoir des impressions nouvelles et donc dacqurir des connaissances (Eibl Eibesfedt, 1967). Lapprentissage relve de nombreux processus tels que lhabituation, le conditionnement, limitation sociale... Lhabituation ou accoutumance est la forme dapprentissage la plus simple. Lindividu apprend passivement ne pas rpondre des stimuli rpts et non accompagns dun renforcement. Par exemple un escargot parcourant une planche en bois disparat dans sa coquille lorsquon tape sur la planche puis rapparat et continue son chemin. Si on rpte cette action plusieurs fois, celle-ci na plus aucun effet sur lanimal.

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Ivan Pavlov 1 dcouvre le rflexe de conditionnement, qui est considr aujourdhui comme un aspect fondamental de lapprentissage. Pavlov a montr que si la prsentation de nourriture un chien saccompagnait toujours du son dune cloche, le chien en arrivait ragir la cloche comme si ctait de la nourriture. Pavlov a mesur la rponse salivaire du chien la prsentation couple de nourriture et de la cloche, puis a mesur la salivation qui rpondait la prsentation de la cloche seule. Il considrait la salivation devant la nourriture comme une rponse inconditionnelle, et la salivation aprs le seul coup de cloche comme une rponse conditionnelle, parce quelle dpendait du couplage pralable de la nourriture et de la cloche (Mac Farland, 2001). Limitation est une autre forme dapprentissage, par exemple Kawamura (1959) a observ Imo une femelle macaque (Macaca fuscata) qui plongeait une patate douce dans leau avant de la manger. Imo appartenait la troupe de singes de lle de Koshima qui depuis 1952 tait nourrie rgulirement de patates douces. Ce comportement dit de lavage se propagea par imitation tout dabord dans le groupe familial et en quelques annes les des singes avaient appris laver leurs patates. Par ailleurs, certains apprentissages ne peuvent se raliser qu des priodes de maturation prcises, par exemple le phnomne de lempreinte ou apprentissage social prcoce rapport par Konrad Lorenz (1978) dans son ouvrage Les fondements de lthologie. Cest un apprentissage rapide, qui ne se produit qu un moment trs prcis du cycle de vie de lanimal encore trs jeune. La priode dimprgnation appele phase sensible est en gnral trs courte (Goldberg, 1998). Chez le petit humain, les apprentissages du langage ou de la marche sont lis au stade de dveloppement biologique de lenfant. Boris Cyrulnik (1995) raconte comment une petite fille leve dans lisolement presque total se dplace toujours quatre pattes ou sur les fesses lge de 7 ans. Pour sacqurir, la station debout ncessite un modle dapprentissage. Lapprentissage est un phnomne complexe qui, la plupart du temps, repose sur des renforcements positifs ou ngatifs. Chez lhumain la complexit des interactions se mle celle de lapprentissage. Lexemple suivant montre comment les renforcements peuvent tre utiliss dans un effet miroir entre lenfant et ses parents dans lapprentissage ducatif. Le petit enfant dcouvre que les automatismes simples que lon essaie de lui apprendre concernant lalimentation ou les excrtions urinaire et fcales sont des sources de satisfaction pour les parents, il sera flatt sil sy soumet, ou puni dans le cas contraire. Il utilisera le non-conformisme comme moyen de punition lgard de ses parents, et dj un rseau complexe dinteractions prendra naissance entre lui et le milieu qui lentoure (Laborit, 1976). Notes
1 Ivan Petrovitch PAVLOV (1849-1936) entra en 1870 l'universit de Saint-Petersbourg et devint, en 1884, lecteur en physiologie, puis titulaire d'une chaire de pharmacologie et directeur du laboratoire de physiologie de l'Institut de mdecine de Saint-Ptersbourg. Il reut, en 1904, le prix Nobel pour ses travaux sur la physiologie cardio-vasculaire et digestive. Au cours de ses travaux, il dcouvre le rflexe du conditionnement.

Bibliographie
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