Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire

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2013 - Volume 10 - Numro 2

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Thierry KARSENTI, Ph.D. Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies en ducation Directeur du CRIFPE Universit de Montral thierry.karsenti@umontreal.ca

Rvolution ou simple effet de mode?

Rsum Ce texte prsente un portrait la fois synthse et critique de la question des MOOC (massive open online courses) ou les CLOM (cours en ligne ouverts et massifs) en enseignement universitaire. Nous prsentons dabord lhistorique de cette innovation en pdagogie universitaire, les principaux acteurs universitaires impliqus dans la cration de MOOC, la question de la gratuit relle de cette nouvelle tendance, puis les composantes des MOOC. Nous traitons aussi de la pdagogie des supergroupes : comment enseigne-t-on plus de 100 000 tudiants? La question des mthodes et techniques dvaluation, puis celle des MOOC dits connectivistes sont aussi abordes. partir dune recension de quelque 100 crits, une synthse des rsultats de recherche sur la question vient clore ce manuscrit.

Introduction Que sont les MOOC (massive open online courses) ou les CLOM (cours en ligne ouverts et massifs) qui semblent avoir sduit des millions dapprenants partout sur la plante? Sagit-il dune rvolution ou dune mode en enseignement universitaire? Les universits au Qubec doivent-elles se positionner sur ce crneau? Sont-elles en retard? Faut-il sinquiter de voir des universits amricaines enseigner la Rvolution tranquille des milliers dtudiants? Faut-il troquer nos grands amphithtres pour des supergroupes virtuels? Comment enseigne-t-on 10000personnes? Quels sont les rels avantages, les limites et les fonctions des MOOC? Quel est le taux de russite des apprenants? Philanthropie, profit ou racket? Diplmes gratuits ou rabais? Fini les frais de scolarit avec les MOOC? Que dit la recherche sur les MOOC? Ce sont l certaines des questions abordes dans cet ditorial.

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Lascension des MOOC On peut considrer les MOOC ou les CLOM comme une nouvelle forme dducation distance dont la popularit dans les universits dAmrique et dailleurs peut tre qualifie de phnomnale ces dernires annes. En effet, depuis 2011, les plus grandes universits amricaines ont particip sans relche cette nouvelle forme de rue vers lor, et les tablissements postsecondaires de partout sur la plante sont de plus en plus contraints de sengager dans cette innovation qui affiche des chiffres parfois troublants: Udacity, lun des trois principaux acteurs des MOOC, a accueilli 300000tudiants dans son cours dintroduction linformatique (figure1), ce qui en ferait le record actuel pour un MOOC. Gaffield, 2012), est-ce que le XXIesicle deviendra celui de lenseignement universitaire de masse? Mme si le nombre impressionnant dtudiants qui participent aux MOOC appelle une rflexion, il faut tout de mme tre conscients que lducation postsecondaire se porte relativement bien au Canada. En effet, parmi les 37pays de lOCDE et du G20 dont les donnes sont disponibles (OCDE, 2012), le Canada se classe en tte pour le pourcentage dadultes gs de 25 64ans diplms de lenseignement tertiaire (51%). Ce pourcentage atteint mme 56% chez les 25 34ans (contre 38% pour la moyenne de lOCDE), tandis que chez les 55 64ans, il stablit 42%, soit prs du double de la moyenne de lOCDE (23%). Lducation postsecondaire se portera-t-elle encore mieux grce aux MOOC? Plusieurs affirment que oui. Dautres jurent que non. Dj en 2012, le New York Times parlait de lanne du MOOC (Pappano, 2012) et dautres allaient mme jusqu affirmer quil sagissait de la plus importante exprience jamais ralise en pdagogie universitaire (Weissmann, 2012). Mais les recherches sur le sujet se font toujours rares, et les chiffres sur les taux de russite, lorsquils sont rvls, sont singulirement faibles, indiquant souvent que moins de 3% des tudiants russiraient lexamen final. Rvolution ou simple effet de mode, les MOOC? Seuls le temps et les recherches sur la question nous le rvleront. Dans le cadre de ce texte, et fort dune recension de quelque 100textes sur la question, nous avons tent de brosser un portrait synthse critique de la question des MOOC en enseignement universitaire. Nous prsentons dabord lhistorique des MOOC, les principaux acteurs universitaires, la question de la gratuit de ce type dinnovation, ce que lon retrouve rellement lintrieur des MOOC et la pdagogie de lenseignement destin des supergroupes dtudiants. La question des mthodes dvaluation, puis celle des MOOC dits connectivistes sont abordes avant de prsenter la synthse des rsultats de recherche sur la question.
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Figure 1. Capture dcran du cours Introduction to Computer Science (CS101) En tout, ce sont prs de 20millions dtudiants de plus de 200pays qui se sont dj inscrits un MOOC, et la tendance demeure exponentielle. Les MOOC marquent-ils laube de la dmocratisation de lenseignement universitaire? Alors que le XIXesicle est considr par plusieurs historiens comme la priode de lalphabtisation de masse, avec lcole primaire obligatoire, et que le XXesicle est quant lui considr comme la priode de lducation de masse lcole secondaire (voir

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La gense des MOOC Plusieurs, comme Watkins (1991) voient, dans les diverses activits mises en place pour lducation des adultes aux tats-Unis vers la fin du XIXesicle, les premiers types de formations distance, qui ont largement prcd ceux qui ont t mis en place par les universits. Par exemple, en 1873, une association pour les femmes dans la rgion de Boston a mis en uvre une initiative dducation la maison qui a regroup, au fil des ans, quelque 10000participantes (voir Ticknor, 1891). Cette forme dducation des adultes se servait de documents envoys par la poste pour unique moyen de communication et denseignement entre les apprenantes et le formateur. La premire universit par correspondance fut le Chautauqua College of Liberal Arts de ltat de NewYork. Cet tablissement denseignement postsecondaire a t autoris par ltat remettre des diplmes des tudiants qui terminaient leur programme dtudes, la fois lors des instituts dt et par correspondance durant les autres trimestres (voir Watkins, 1991). Au dbut du XXesicle, il y avait dj plus de 4millions dAmricains inscrits des cours par correspondance surtout axs sur le dveloppement dhabilets ncessaires lobtention demplois divers (voir Kett, 1994). Nanmoins, malgr la popularit des cours par correspondance, plusieurs se questionnaient sur leur valeur ducative relle, un peu comme plusieurs le font actuellement au sujet des MOOC. En fait, mme en 1933, soit plus de 50ans aprs la cration officielle de la premire universit par correspondance, lUniversit de Chicago nautorisait la mise en place de cours distance que sur une base exprimentale (voir Gerrity, 1976). Ce scepticisme a encore dur bon nombre dannes et, dune certaine faon, on le retrouve toujours dans plusieurs des critiques quessuient les MOOC au cours desquelles les cours par correspondance taient toujours jugs suspects. Dailleurs, en 2013, il existe encore plusieurs universits, en Amrique et en Europe, o les formations distance ne sont toujours pas permises. Outre ces exceptions qui perdurent, de faon gnrale, ce nest que vers la
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fin des annes 1960 que lenseignement par correspondance commence tre reconnu. Zigerell (1984) fait remarquer que lOpen University dAngleterre a jou un rle majeur en ce sens en montrant notamment les avantages des formations distance par rapport lenseignement universitaire traditionnel. Cest aussi cette priode quont t cres les deux principales universits distance au Canada, lUniversit dAthabasca (1970) puis la Tl-universit (1972), composante actuelle du rseau de lUniversit du Qubec. Il faut attendre le dbut des annes 1990 pour voir larrive massive des cours de formation distance dans la vaste majorit des universits en Amrique du Nord (Duffy, 1994). Les annes 1990 reprsentent une priode charnire dans les formations distance o cette modalit denseignement ntait plus uniquement lapanage de quelques universits spcialises (voir Karsenti, 2002). Nanmoins, cette poque, nous tions encore loin des MOOC: aucun des cours par correspondance dispenss par les universits ntait gratuit. Mme si le Massachusetts Institute of Technology (MIT) avait donn accs gratuitement certaines ressources en ligne ds le dbut des annes 2000 ressources utilises par dautres universits, notamment dans le cadre de formations distance (voir Karsenti, 2003) , il faut attendre 2007 pour rellement parler de cours complets, en ligne et gratuits, qui dpassent donc la simple prsence de ressources. Plusieurs sont davis que linitiative irlandaise ALISON (Advance Learning Interactive Systems Online), qui a mis en place des cours en ligne, gratuits, pour le dveloppement de comptences professionnelles lies au march du travail, est rellement lorigine des MOOC comme on les conoit aujourdhui (voir Booker, 2013). Les MOOC sinscrivent tout de mme, dune certaine faon, dans la continuit du mouvement des ressources ducatives gratuites et en ligne (open educational resources), pour lesquelles le MIT a jou un rle majeur avec son projet OpenCourseWare1, dont lobjectif tait et est toujours de mettre en ligne, gratuitement, et de rendre accessible tous, une grande partie de ses contenus de cours.

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Le terme MOOC est attribu la fois Dave Cormier de lUniversit de lle-du-Prince-douard et Bryan Alexander du National Institute for Technology in Liberal Education, pour qualifier un cours mis en place par George Siemens, professeur lUniversit dAthabasca, et Stephen Downes, du Conseil national de recherches du Canada. Quelque 2200personnes ont pu participer, gratuitement, ce cours en ligne, Connectivism and Connective Knowledge. Son contenu tait accessible par lentremise de fils RSS, et les tudiants qui taient en ligne avaient la possibilit de collaborer laide dune palette doutils comme des blogues et des forums de discussion sur Moodle et Second Life (voir Downes, 2008). Les principaux acteurs universitaires Les trois plus grands acteurs des MOOC sont possiblement Coursera (coursera.org), edX (edx.com) et Udacity (udacity.com). Que sont Coursera, edX et Udacity? Ce sont bien plus que de simples plateformes de formation distance comme Moodle. En effet, sur le site de Coursera, on peut par exemple lire quil sagit dune entreprise du domaine de lducation qui, en partenariat avec les meilleures universits au monde, offre des cours en ligne gratuitement, pour tous (Coursera, n.d.). Les responsables indiquent galement que leur technologie permet denseigner des millions plutt qu quelques centaines dtudiants. Il ne faut donc pas se leurrer. Coursera nest pas comme Moodle une plateforme dapprentissage en ligne sous licence libre. Cest une entreprise en ducation, qui a mme t cite dans Forbes (Anders, 2013). Coursera a t fonde par deux professeurs en informatique de lUniversit Stanford et regroupe maintenant plus de 80universits partenaires, de plusieurs pays, par exemple lcole Polytechnique de Paris, la National University of Singapore, la Chinese University of HongKong et la Universidad Nacional Autnoma du Mexique. Inquiet de la commercialisation de lenseignement universitaire en ligne, le MIT a mis en place sa propre plateforme, MITx, devenue par la suite edX, aprs une association avec lUniversi2013 - International Journal of Technologies in Higher Education, 10(2)
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t Harvard. Leur consortium regroupe actuellement 29universits partenaires, dont lUniversit McGill et lUniversit de Toronto, au Canada, ou encore lcole polytechnique fdrale de Lausanne, en Suisse, qui offre des cours en franais. Udacity est une autre entreprise trs prsente dans le domaine des MOOC. Elle a t cre aprs lexprience denseignement dun cours en ligne portant sur lintelligence artificielle par les professeurs Sebastian Thrun et Peter Norvig de lUniversit Stanford laquelle plus de 160000tudiants de 190pays ont particip. Une des diffrences majeures entre Udacity et ses deux principales rivales, Coursera et edX, cest labsence de calendrier fixe pour suivre un cours. Ainsi, en quelques clics, et aprs avoir rpondu certaines questions, il est possible pour quiconque de sinscrire lun des cours proposs par Udacity, sans contraintes de temps ou despace. On dira alors, dans le jargon de la formation distance, quUdacity offre des formations surtout asynchrones, tandis que Coursera et edX offrent des formations qui pourraient, parfois, ncessiter des moments de formation dits synchrones. Les MOOC: vritablement gratuits? La gratuit est lune des caractristiques qui participent grandement la popularit des MOOC. Malgr cette apparence, il faut tre vigilants. Car mme si plusieurs MOOC semblent, premire vue, gratuits, il sagit souvent de stratgies un peu comme celles quutilisent certaines grandes entreprises commerciales pour attirer les clients potentiels: des tudiants. Soulignons, par exemple, le premier diplme de matrise entirement MOOC, au cot de 7000$, offert par la Georgia Tech University. Et que dire, par exemple, des autres universits qui ne manquent pas, sur chacune des pages de leurs MOOC ou presque, de rappeler aux tudiants quil est possible den avoir plus, pour pas trop cher. Une sorte de vente suggestive sur laquelle la recherche devra aussi se pencher. Prenons, par exemple, le cours Dino 101 de lUniversit dAlberta. Sur plusieurs des pages du site du cours (offert sur
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Coursera), il est indiqu Join Signature Track for this course, une forme de classe affaires pour les MOOC, qui serait de plus offerte seulement pour une dure limite (figure2), un peu limage de certaines promotions que lon voit la tlvision, le soir.

Figure 2. Capture dcran dun exemple dannonce dune option spciale pour un MOOC En cliquant sur cette offre qui peut paratre allchante, on apprend quil est possible dobtenir au bas prix (Introductory Price) de 69$, pour un temps limit seulement (figure3), un certificat officiel.

Figure 4. Capture dcran de la varit des options payantes pour un MOOC Les modles daffaires des principaux acteurs des MOOC (Coursera, edX et Udacity) reprsentent la fois des dfis et des avantages pour les universits partenaires. Kolowich (2013) indique que Coursera prend une large part des revenus gnrs, sans paiement minimum, tandis quedX, dans laquelle tant le MIT que lUniversit Harvard ont chacun investi 30millions de dollars, aurait un paiement minimum, mais prendrait par la suite une plus petite part des profits gnrs. Les diffrentes options, dtailles dans le texte de Kolowich, montrent, par exemple, quune des options des universits consisterait dbourser quelque 250000$ pour chaque nouveau cours, de mme que 50000$ chaque fois quun cours est offert. Lenseignement universitaire traditionnel est branl par larrive des MOOC et, pour plusieurs (voir Haggard, 2013), la question du modle daffaires, voire de la viabilit financire des MOOC, est particulirement proccupante dans les universits (voir Haggard, 2013; Moodys Investors Services, 2012; Yuan et Powell, 2013). Ainsi, malgr la maturation rapide des MOOC, aucun modle daffaires rellement efficient ne semble clairement merger. Et, avec larrive massive des MOOC, plusieurs uni2013 - Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire, 10(2)
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Figure 3. Capture dcran dun exemple dannonce dune option payante pour un MOOC Il est mme possible, en payant encore un peu plus, soit 263$ (figure4), dobtenir des crdits pour le MOOC suivi, condition toutefois, dans le cas de ce cours, de participer aussi aux deux examens obligatoires. Il ne sagit pas dune pratique propre cette universit dont le cours Dino 101 est particulirement intressant , mais bien dune pratique adopte par de plus en plus duniversits qui offrent des MOOC.

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versits sont contraintes de repenser leurs stratgies de recrutement, voire dinvestissement (voir Bourcieu et Lon, 2013; Haggard, 2013; Pence, 2013). Dune part, la mise en place de MOOC demande des ressources financires importantes. Dautre part, les universits tentent de trouver un juste quilibre entre cours gratuits et complments aux offres traditionnelles de cours (voir EDUCAUSE, 2012; Voss, 2013), et ce, afin que les investissements dans les MOOC soient ventuellement rentabiliss (Dellarocas et VanAlstyne, 2013). Dans le ventre du MOOC ou comment enseigner 300000personnes Lide du MOOC est doffrir la possibilit un supergroupe dtudiants de participer, de faon suppose interactive, une forme denseignement en ligne. Dans un MOOC, on retrouve toutes les ressources pdagogiques traditionnelles des cours universitaires: travaux, jeux-questionnaires, forums de discussion, plans de cours, calendriers, lments dvaluation, informations sur le professeur, etc. (figure5). On y retrouve aussi et cest ce qui caractrise vraiment les MOOC des prsentations sur vido, appeles video lectures en anglais. En gnral, ce sont des prsentations de type PowerPoint ou Keynote, de bonne qualit, sur lesquelles on retrouve la vido du professeur qui sadresse aux tudiants (figure6). Ce type denseignement vido en ligne sinspire largement des ressources mises en ligne gratuitement par la Khan Academy2 depuis 2006 qui comprennent notamment prs de 5000microcours sur divers sujets.

Figure 5. Capture dcran des principales ressources accessibles pour un MOOC de Coursera

Figure 6. Capture dcran dune prsentation sur vido dun MOOC de Coursera Autrement dit, et de faon trs concrte, le MOOC est un genre de driv des formations distance, o lon retrouve, en plus, des prsentations sur vido. Ces prsentations multimdias sur lesquelles se retrouve la vido du professeur seraient mme, pour certains, une nouvelle forme de manuel scolaire pour luniversit (Young, 2013). Plusieurs se demandent toutefois comment faire pour enseigner
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des milliers dtudiants? Difficile de rpondre cette question. Peut-on rellement enseigner tant dtudiants la fois. Peut-on parler denseignement lorsque lon ne communique pas avec ses tudiants? Les MOOC sont aussi caractriss par un enseignement gomtrie variable, o lon retrouve peu de standards (Shirky, 2013). Certains affirment dailleurs que les MOOC manquent rellement de rigueur pdagogique (Vardi, 2012), les comparant mme parfois un grand bazar de connaissances. Et alors que plusieurs parlent dinnovation, voire de rvolution, concrtement, on saperoit que les MOOC, mme sils proposent de nombreux outils de collaboration souvent peu utiliss par les apprenants, se composent avant tout de prsentations sur vido, forme denseignement magistral en ligne et distance. Certes, on retrouve aussi des jeuxquestionnaires et dautres vidos interactives, notamment dans certains cours proposs par Udacity. Nanmoins, au bout du compte, on reprend des mthodes pdagogiques traditionnelles, avec les technologies du jour, ce qui nest pas particulirement innovant en soi. De plus, labsence de communication entre le formateur et les tudiants caractrise la majorit des MOOC. En effet, comme le font remarquer les travaux de Khalil et Ebner (2013), il est particulirement difficile, voire impossible, dans le cadre des MOOC, damener formateurs et apprenants interagir, notamment cause du nombre dtudiants qui participent de tels types de formations. Le sondage de Kolowich (2013) rvle dailleurs que parmi les 103professeurs qui avaient conu un MOOC, linteraction avec les tudiants se limitait, en moyenne, un commentaire crit sur le forum du cours, chaque semaine. Lenseignement universitaire se rsumerait-il donc un message par semaine avec les MOOC? Est-ce cette faible interaction entre le formateur et les tudiants qui explique, en partie, les trs faibles taux de russite des tudiants? Par exemple, pour le cours portant sur la biolectricit offert lautomne dernier lUniversit de Duke, et pour lequel les statistiques ont t rendues publiques, sur les 12725inscrits, seuls 313 ont russi lexamen final (voir Catropa, 2013). Cela donne un taux de russite de 2,45%.
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Et quen est-il des tablissements qui ne souhaitent pas partager cette information? Leurs taux sont-ils encore beaucoup plus bas? Plusieurs crits (voir Yeager, Hurley-Dasgupta et Bliss, 2013) insistent sur le fait que les MOOC sont aussi un lieu pour permettre des milliers dapprenants dinteragir entre eux, notamment sur les forums de discussion, et de crer ainsi une certaine forme de communaut dapprentissage. Cette caractristique est effectivement prsente dans la plupart des MOOC, mais elle lest tout autant dans beaucoup de cours universitaires, quils soient distance ou non. Certes, le nombre de participants des MOOC amne cette diversit des participants des dimensions piques, surtout quand on pense certains MOOC qui ont attir plus de 100000tudiants. Nanmoins, et comme le montrent les rares tudes ralises sur les MOOC, malgr la popularit exponentielle de ce type de formation lheure actuelle, la vaste majorit des tudiants qui y sont inscrits ne participent pas aux forums de discussion (voir Kop, 2011; Kop, Fournier et Mak, 2011; Sanders et Manning, 2013), qui ont notamment pour objectif de recrer un certain contexte de classe. Autrement dit, pour profiter rellement de la diversit des milliers dtudiants inscrits aux MOOC, il faut que ces derniers participent aux activits collaboratives mises en place, et quils participent notamment aux forums de discussion, sans quoi il ny a tout simplement pas de diversit. la lumire des travaux de Sanders et Manning (2013), il faut donc valuer lefficacit des MOOC avec prudence. En effet, si lon indique que les MOOC sont efficaces parce quils permettent les interactions, mais que les tudiants interagissent peu ou pas du tout, il y a lieu de se questionner. Outre les faibles taux de russite, plusieurs tudes ont aussi montr que le degr dautonomie requis des tudiants, tout comme leur prsence sociale, leur pose des dfis importants (voir Kop et al., 2011). Comme pour les formations distance, il existe un trs vaste ventail de possibilits pour crer un MOOC. Certains, par exemple, indiqueront quil est ncessaire de faire appel une quipe de tournage, des programmeurs, des graphistes, etc.
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Dautres indiquent, plus simplement, que plusieurs logiciels permettent de crer facilement des prsentations sur vido, partir des diapositives multimdias. Un simple logiciel de capture dcran sur lequel on peut juxtaposer une vido peut donc tout aussi bien faire laffaire. Par ailleurs, comme pour les formations distance de qualit, la ralisation de MOOC peut savrer chronophage. En effet, un sondage ralis par Kolowich (2013), auquel ont particip 103professeurs, montre que chacun a pass, en moyenne, plus de 100heures concevoir un MOOC, avant que le cours ne dbute, et ce, sans compter laide technique reue. Enfin, sur le plan technologique, linfrastructure qui supporte le MOOC doit tre robuste pour accueillir plusieurs milliers dtudiants en mme temps. Une plateforme gratuite, appele XBlock3, un projet commun entre edX et lUniversit de Stanford, est dailleurs actuellement accessible gratuitement en ligne, et ce, mme si elle nen est qu ses dbuts et que la documentation pour procder son installation est encore trs sommaire. Comment valuer le travail de milliers dtudiants dans les MOOC? Comment le travail de dizaines de milliers dapprenants est-il valu dans les MOOC? Il existe actuellement deux principales mthodes dvaluation: des jeux-questionnaires, en ligne, valus de faon automatique, et aussi des tests ou travaux crits valus par les pairs, ce qui pose parfois dimportants problmes de gestion et aussi de rigueur. Dautres formes dvaluation sont aussi exprimentes dans divers contextes, par exemple lvaluation de travaux crits en ligne, par des machines. Chose certaine, les tudiants qui sinscrivent un MOOC ne doivent pas esprer recevoir un commentaire personnel dun formateur sur lun des travaux quils ont raliss. Cest le prix payer quand il y a des milliers dtudiants. Cest aussi ce que rvle lenqute de Kolowich (2013). Dans le meilleur des cas, le travail sera corrig par un autre tudiant. Mais, en gnral, tout travail ou test sera valu de faon automatique. Dans certains cas,
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notamment lorsque des crdits universitaires sont en jeu, on retrouvera des examens in situ, raliss soit luniversit, soit dans des centres partenaires. Cette mthode comporte videmment dimportantes limites logistiques et gographiques. Il est toutefois surprenant de ne pas avoir trouv plus de pratiques valuatives innovantes en ligne, un peu limage des tests de concordance de scripts (voir Charlin, Gagnon, Sibert et VanderVleuten, 2002), o lon prsente ltudiant un problme pour lequel existent plus dune solution (plus dun choix), mais o un choix est meilleur que dautres, ce qui doit lamener choisir la meilleure des rponses. Il sagit dune technique dvaluation du raisonnement clinique utilise en contexte dincertitude par une simulation de diverses situations. Lavantage majeur de cette mthode, notamment par rapport aux jeux-questionnaires retrouvs dans la plupart des MOOC, est quelle permet dapprcier non seulement les connaissances factuelles, mais aussi lorganisation, voire la hirarchisation quun individu fait de ces connaissances. Dans de tels contextes dvaluation, populaires notamment en ducation mdicale, on propose aussi aux tudiants qui fournissent une mauvaise rponse lopinion (texte, audio ou vido) dexperts qui leur expliquent pourquoi leur rponse est inexacte. Cette stratgie pdagogique postvaluative est particulirement apprcie des tudiants qui reoivent, ainsi, une rtroaction plus personnalise la suite dune erreur commise dans un test informatis. Dans la plupart des jeux-questionnaires retrouvs dans les MOOC, une correction automatise est fournie, et lorsque lune des rponses de lapprenant est incorrecte, on lui indique simplement la bonne rponse, sans pour autant lui fournir une quelconque explication. Dans certains MOOC, on linvitera simplement revoir la prsentation sur vido (figure7).

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Figure 7. Capture dcran dun exemple de jeu-questionnaire de MOOC, avec correction automatique MOOC connectivistes: entre ralit et fiction La littrature scientifique parle de diffrents types de MOOC, que lon dpeint parfois comme les bons et les mchants MOOC. Il y aurait les MOOC dits connectivistes et les MOOC plus traditionnels (voir Siemens, 2012). Certains vont mme jusqu parler des c-MOOC, pour ceux qui sont de type connectiviste, et des x-MOOC, pour les plus traditionnels (voir Downes, 2011; Rodriguez, 2013). Les c-MOOC sont grandement associs aux approches pdagogiques lances par Siemens (2005) et ncessiteraient un rel engagement personnel de ltudiant, la fois dans llaboration dobjectifs dapprentissage et la production de contenus de cours, ce qui nest pas toujours vident pour les tudiants des professionnels adultes souvent fort occups qui participent des MOOC (voir Fini, 2009). Les x-MOOC sont, en gnral, associs aux approches pdagogiques dites plus traditionnelles de transmission des savoirs, afin dobtenir notamment une forme quelconque de certification. Ce type de rcompense est dailleurs particulirement populaire auprs des tudiants qui, secrtement, rvent dtre diplms des grandes universits dAmrique du Nord. En effet, un nombre de plus en plus im14
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portant duniversits fournissent de tels certificats aux tudiants, comme cest le cas pour lUniversit de lAlberta pour son cours Dino 101: Dinosaur Paleobiology (Palobiologie des dinosaures), o lavantage de recevoir cette attestation est clairement mis de lavant ds le dbut du cours (figure8). Les x-MOOC viseraient aussi plus particulirement lenseignement de masse (voir Downes, 2011), et cest en gnral ce type de MOOC que prconisent les grandes universits amricaines comme Harvard ou Stanford.

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Figure 8. Capture dcran prsentant un exemple de reconnaissance officielle pour les apprenants ayant suivi un MOOC lUniversit de lAlberta Dun ct, les MOOC connectivistes favoriseraient les interactions entre des pairs et, de lautre, les MOOC plus traditionnels feraient davantage appel la rtroaction automatise: dans les deux cas, on parle de cours offerts un grand nombre dtudiants. Il ne fait aucun doute que certains types de MOOC se prtent mieux que dautres des formes de travail collaboratif ou des changes entre les pairs. Mais est-il rellement possible de parler de MOOC connectivistes quand on enseigne des milliers dtudiants? Lamalgame entre connectivisme et MOOC est peut-tre, parfois, trop facile, et il faut se demander si cela est viable dans le cadre de formations offertes un si grand nombre dapprenants, quand ces derniers interagissent peu (voir Kop et al., 2011). Car, oui, lide est sduisante, mais plusieurs recherches montrent clairement que, de faon gnrale, les tudiants ne participent que trs peu de telles interactions en ligne (voir Belanger et Thornton, 2013; Breslow et al., 2013; Gillani, 2013), sauf si elles rentrent dans lquation mathmatique de la russite de leur cours, autrement dit, si le fait dinteragir sur le forum est comptabilis dans la note obtenue au cours. Ceci nest pas une
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caractristique propre aux MOOC. Il en est souvent de mme pour les cours universitaires dits plus traditionnels o amener des tudiants participer un forum devient parfois un immense casse-tte. Par exemple, nous avons ralis une srie dexpriences au fil des ans auprs de milliers dtudiants sur les forums et autres types doutils qui les invitent collaborer, en ligne (voir Karsenti, Gervais et Lepage, 2002). Chaque fois, un constat revient: rares sont les tudiants qui participeront au-del de ce qui leur est demand. Sils sont nots pour trois interventions sur le forum du cours, ils en feront trois. Mais sils ne sont pas nots sur cet effort cognitif, sils voient que leur temps investi ne se traduit pas en rsultats concrets, alors ils cesseront rapidement de participer une telle activit, quelle soit collaborative ou non. videmment, la question de la collaboration en ligne des apprenants nest pas aussi simple, mais la ralit des tudiants universitaires daujourdhui, et encore plus de ceux qui participent des MOOC souvent, des personnes qui occupent dj un emploi et qui sont trs occupes ne les incitera certainement pas participer de tels changes, sauf sils y voient un gain vident, ce
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que confirment plusieurs recherches ralises jusqu prsent sur les MOOC (voir Alario-Hoyos et al., 2013; Bruff, Fisher, McEwen et Smith, 2013; Cross, 2013; Gillani, 2013). cela sajoute aussi une grande proportion dtudiants dont la langue maternelle nest pas celle du MOOC et pour qui les interactions reprsenteront un immense dfi. Alors, sil ny a pas dinteraction, do viendrait le connectivisme? De plus, peut-on rellement parler de connectivisme quand on sait pertinemment quil ny a, le plus souvent, aucun change entre le formateur et ltudiant? Il faut ajouter tous ces dfis ceux que soulignent les tudiants qui participent ces forums caractre dit connectiviste: le forum peut devenir chaotique si personne ne le gre; cela demande du temps et des efforts investis inutilement et non en lien avec lobjectif de formation; le forum prendra sa propre direction qui pourra aussi sloigner de celle du cours, etc. (voir Mackness, Mak et Williams, 2010). De plus, Gillani (2013) note que les participants de tels forums sassemblent et se dispersent rapidement la manire dune foule dapprenants plutt que dune communaut dapprenants. Gillani avance que cette participation pourrait sexpliquer par la nature mme des MOOC qui permet aux tudiants de sengager et de se dsengager librement et parfois trs rapidement dun cours. MOOC et recherches en pdagogie universitaire Nous avons effectu une revue de la littrature dans laquelle nous avons recens un peu plus dune centaine de textes traitant des MOOC. Les mdias de masse comme The Chronicle of Higher Education ou University Business et les blogues constituent une source importante dinformations sur les MOOC. Notre revue de la littrature est toutefois principalement fonde sur des crits publis dans des revues scientifiques et les rapports de recherche ou dorganismes gouvernementaux. Premier constat: la littrature scientifique est, largement, techno-enthousiaste et peu critique lgard des dfis que posent les MOOC, comme sil sagissait
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dune panace en enseignement universitaire. Un rapport publi trs rcemment par le Department for Business, Innovation & Skills (Haggard, 2013) parle mme des pro-MOOC ou des MOOC-enthousiastes qui sont en train de produire une littrature scientifique ostentatoire (conspicuous literature), peu critique des dsavantages de telles innovations. Il existe aussi une littrature scientifique, plus nuance et plus critique, beaucoup moins prsente, produite par les universits moins fortunes qui sopposent aux MOOC et remettent en question leurs rels avantages. On retrouve en fait deux positions trs diffrentes dans les recherches en pdagogie universitaire au sujet des usages, avantages et dfis inhrents aux MOOC. Il y a dun ct, les technoenthousiastes, pro-MOOC, qui affirment assez largement les nombreux avantages des MOOC pour lenseignement, lapprentissage et lvaluation en pdagogie universitaire (voir Glance, Forsey et Riley, 2013; Sonwalkar, 2013). Ils mettent de lavant les principaux avantages des MOOC, lis leur capacit potentielle rsoudre des problmes daccs lducation, comme la distance, la conciliation travail-famille-tudes et les droits de scolarit (voir Hyman, 2012; Schroeder et Levin, 2012). Outre les questions pdagogiques et les questions daccs, la littrature scientifique porte galement sur dautres avantages, comme le dveloppement de lautonomie (voir Mackness et al., 2010) et la mise en place de communauts dapprenants (voir Alario-Hoyos et al., 2013) qui seraient des impacts positifs des MOOC. Pour Yeager et al. (2013), les MOOC participeraient mme au dveloppement de comptences dites du XXIesicle, de faon formelle ou mme informelle (Sangr et Wheeler, 2013). Cette littrature scientifique montre galement que les tudiants qui ont termin une formation de type MOOC sont, en gnral, satisfaits. La plus grande source de satisfaction est laccs un contenu de cours provenant, en gnral, dune universit prestigieuse. Nanmoins, ces recherches mettent galement en vidence que la participation dite passive des MOOC est aussi trs frquente. Plusieurs se demandent dailleurs si la participation passive, voire la participation partielle des MOOC ne pourrait pas, aussi, tre considre comme une forme de
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succs (voir Milligan, Littlejohn et Margaryan, 2013). De lautre ct, les plus sceptiques, qui ne sont pas ncessairement contre larrive des MOOC, mais qui expriment des opinions bases sur des rsultats de recherche moins admiratifs, prsentent plusieurs arguments pour nuancer les impacts positifs des MOOC. Tout dabord, pour eux (voir Fini, 2009; Gillani, 2013; Yuan et Powell, 2013), plusieurs des avantages des MOOC sont en fait inhrents aux formations distance. Cette littrature plus critique montre aussi que le principal avantage des MOOC est avant tout lide de lducation gratuite, accessible tous, mais souvent offerte au dtriment de la qualit de la pdagogie (Harder, 2013). Les dfis mentionns sont lis au faible taux de russite (voir Breslow et al., 2013; Gillani, 2013), aux questions de proprit intellectuelle des contenus de cours (voir EDUCAUSE, 2012; Fowler et Smith, 2013; Porter, 2013) et aux mcanismes de lvaluation certificative (voir Cisel et Bruillard, 2012; Liss, 2013; Yuan et Powell, 2013). Le soutien au processus dapprentissage qui demande beaucoup dautonomie chez lapprenant reprsente un important dfi pour les MOOC (voir Kop, 2011; Kop et al., 2011; Tschofen et Mackness, 2012). Au-del des modles daffaires des universits qui sont branls par les MOOC, de faon globale, on reconnat nanmoins lavantage de donner de faon plus universelle laccs au savoir (voir UNESCO, 2012) et de contribuer la dmocratisation de lducation (voir Barber, 2013; Pant et Comas-Quinn, 2013). Conclusion Ce sont prs de 20millions dapprenants de plus de 203pays qui participent actuellement des MOOC ou des CLOM, et ce nombre, notamment avec la nouvelle lgislation californienne le projet de loi SB520 qui encourage fortement les tablissements postsecondaires intgrer la certification dans loffre de MOOC , va crotre de faon encore plus exponentielle au cours des prochains mois. Sagit-il dune rvolution ou dune simple mode en enseignement universitaire? Possiblement
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un peu des deux. Dune part, on se retrouve certes dans un territoire encore inconnu en enseignement universitaire que personne naurait jamais pu imaginer. Comment aurions-nous ragi si, il y a 10, 20 ou 30ans, quelquun avait parl dun cours universitaire auquel participent 300000tudiants de 203pays, en mme temps, et en ligne? On ne laurait pas cru. Dautre part, et mme si plusieurs parlent des MOOC comme de lune des plus importantes innovations en pdagogie universitaire, on constate que les pratiques pdagogiques mises en place dans les MOOC sont tantt proches de celles des formations distance qui existent dj depuis bon nombre dannes, tantt proches de lenseignement universitaire dit traditionnel. Rvolution ou simple effet de mode? Seuls le temps et la recherche nous le diront. Car il y a certes un besoin dtudier ce phnomne encore nouveau en pdagogie universitaire. Ce bref survol des crits sur la question des MOOC en enseignement universitaire a par ailleurs permis de mettre en vidence 12impacts principaux de cette toute dernire innovation, sous diffrents aspects. 1. Les universits qui choisissent doffrir des MOOC ont une visibilit accrue. Les MOOC sont donc pour elles une stratgie de marketing incroyable. Mais il est aussi possible de leur permettre de dpasser ce premier rle, et dviter les drives o les tudiants se sentiront escroqus. 2. Les gens ont une perception positive des universits qui se lancent dans une telle entreprise quils croient philanthrope. Cet impact est possiblement li aux origines des MOOC et aux initiatives de ressources libres, en ligne. 3. Les MOOC peuvent tre une faon de recruter des tudiants, afin de les amener, ventuellement, sinscrire aux autres cursus offerts par luniversit. 4. En lien avec limpact prcdent, les MOOC offrent aussi la possibilit de recruter les meilleurs tudiants, notamment en ayant le choix parmi les dizaines de milliers qui auront particip un ou plusieurs jeux-ques17

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tionnaires en ligne. Pourquoi recruter au hasard dans le domaine de linformatique quand on peut, par exemple, choisir les 100 meilleurs tudiants parmi les 300000 qui ont particip un cours? Ces tudiants virtuels, sils savraient rels, seraient des valeurs sres pour luniversit. Les MOOC pourraient galement permettre de tester des mthodes denseignement et dapprentissage en ligne, voire de nouvelles formules dvaluation soutenues par des dispositifs informatiques. Les MOOC mis en place pourraient aussi permettre aux universits de tester la popularit de nouveaux cursus, ou contenus de cours, offrir ventuellement ses tudiants non virtuels. Ils favoriseraient donc la diversification de loffre de formation en enseignement suprieur, notamment pour la formation continue. Les MOOC, et plusieurs tudes lont montr de manire indirecte, permettent aussi aux tudiants de dvelopper diffrentes comptences (autonomie, comptences informatiques, etc.) qui leur seront fort utiles lorsquils participeront des formations distance. Ils seraient donc susceptibles de mieux prparer les tudiants suivre de telles formations. Les MOOC ont en outre permis, et continueront de permettre au fil des ans, de populariser les formations distance. Non, les MOOC nannonceront pas la fin des formations distance. Au lieu de souligner la dichotomie entre lenseignement traditionnel, en salle de classe, et lenseignement distance, dont la rputation est parfois moins vidente dfendre, les MOOC ont dplac le dbat, permettant du coup aux formations distance dtre plus facilement reconnues. Les MOOC, tout comme les formations distance, permettent dapprendre de nimporte o, nimporte quand. Elles apportent toutefois un avantage majeur, sur le plan de laccs de masse lenseignement universitaire. Pour certains, il naurait jamais t possible, au cours dun mme t, de suivre des cours lUniversit Harvard, lUniversit Stanford et au MIT, et ce, pour des raisons tant financires que logistiques. Grce aux MOOC, cela est possible, que lon soit dici ou dailleurs, riche ou pauvre. Les MOOC ont donc rellement permis une ouverture lenseignement universitaire, malgr les embches et les dfis. Car il ne faut pas non plus oublier que les MOOC seront aussi susceptibles daccrotre le foss dj trs prsent entre les plus petites universits et les universits dlite. Alors que les grandes universits reconnues mondialement investissent fortement dans les MOOC, plusieurs sinquitent, juste titre, des effets potentiellement ngatifs sur les petits tablissements financs majoritairement par les droits de scolarit. La vise des tablissements qui offrent les MOOC est-elle vraiment la dmocratisation de lducation? Des rponses ne pourront tre amenes que lorsque les modles daffaires en enseignement universitaire auront atteint une certaine maturit. 10. Dans un proche avenir, les MOOC auront galement un impact sur la crdibilit que lon accordera certains diplmes universitaires, voire certaines formations suivies. Et lheure nest pas si lointaine o les employeurs demanderont dventuels candidats sils ont obtenu leur diplme pour un MOOC, ou non. Si la qualit pdagogique demeure toujours aussi ingale, les MOOC risquent dhriter des tares que lon attribuait jadis aux cours par correspondance. 11. Les MOOC pourraient aussi mieux prparer jeunes et moins jeunes vivre dans le monde de demain, dans une socit de linformation, o les technologies sont omniprsentes. 12. Les MOOC permettent enfin aux tudiants qui les suivent de dvelopper des comptences et, possiblement, damliorer ainsi leur situation personnelle ou professionnelle, et ce, mme si la reconnaissance des MOOC est encore loin dtre gagne.
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Les MOOC peuvent-ils devenir un agent de changement en pdagogie universitaire? Il ne fait nul doute que les modles existants en enseignement universitaire seront amens changer non seulement avec les MOOC, mais aussi avec limpulsion que ces derniers donneront la popularit des formations distance en enseignement universitaire. Les MOOC favoriseront-ils rellement une plus grande galit scolaire ou ne viendront-ils pas plutt creuser davantage le foss entre les techno-riches et les techno-pauvres, entre les universits dlite et les autres? Est-ce que les universits du Qubec sont prtes pour ce changement? Au moins, dj, il faut reconnatre que les MOOC sont prsents au Qubec grce notamment linitiative EDUlib de HEC Montral4 et aussi aux autres projets qui prendront vie au cours des prochains mois. Ce qui importe surtout, selon nous, cest que ces initiatives soient mises en uvre de faon rflchie, en lien avec les recherches actuelles dans le domaine. Il sera peuttre important de rappeler dabord que ce ne sont ni les technologies ni les MOOC qui favoriseront la russite des tudiants universitaires, mais bien les usages qui en seront faits. Les MOOC nont leur place en enseignement postsecondaire que sils participent aussi la mission des universits. Nanmoins, la popularit grandissante dune telle innovation montre galement quil sagit peut-tre dune prise de risque ncessaire, possiblement dune innovation technologique dote dun potentiel impressionnant, tant pour le recrutement dtudiants que pour lexprimentation de diffrentes formules pdagogiques propres aux formations distance. Il est clair, en tout cas, que larrive des MOOC dans le monde universitaire ne se fera pas sans heurts. Notes
1 2 3 4 http://ocw.mit.edu/index.htm http://khanacademy.org https://github.com/edX/XBlock http://edulib.hec.ca

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