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Développer La Dimension Interculturelle-Byram PDF
Développer La Dimension Interculturelle-Byram PDF
18/09/02
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06.908
COUNCIL
OF EUROPE
CONSEIL
DE L'EUROPE
DVELOPPER
LA DIMENSION INTERCULTURELLE
DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES
UNE INTRODUCTION PRATIQUE
LUSAGE DES ENSEIGNANTS
Langues vivantes
DEVELOPPER LA DIMENSION
INTERCULTURELLE DE LENSEIGNEMENT
DES LANGUES
SOMMAIRE
Prface ............................................................................................................ 5
Introduction...................................................................................................... 7
1. Quentend-on par dimension interculturelle de lenseignement
des langues ?............................................................................................. 9
2. Quelles connaissances, quelles aptitudes, quels points de vue et
quelles valeurs la notion de comptence interculturelle recouvret-elle, et quelle est limportance respective de chacun de ces
lments ? ............................................................................................... 12
3. Comment lenseignant peut-il transmettre la dimension interculturelle
sil na jamais quitt son pays ? ............................................................... 16
4. Lenseignant doit-il tre un locuteur natif ? (autrement dit, la
langue quil enseigne doit-elle tre sa langue natale ?)........................... 19
5. Comment lenseignant doit-il exploiter les visites dtude ou les
changes ? .............................................................................................. 21
6. Comment lenseignant peut-il promouvoir la dimension interculturelle
tout en respectant le programme et en assurant lenseignement de la
grammaire de la langue concerne ? ...................................................... 24
7. De quel matriel lenseignant a-t-il besoin pour promouvoir la
dimension interculturelle ? ....................................................................... 26
8. De quelle manire la dimension interculturelle influe-t-elle sur les
modes denseignement et dapprentissage ? .......................................... 28
9. Comment lenseignant doit-il aborder les strotypes et les prjugs
que les apprenants ont lesprit ? ........................................................... 30
10. De quelle manire lenseignant doit-il valuer la comptence
interculturelle ?...................................................................................... 32
11. Lenseignant doit-il suivre une formation particulire ?............................ 36
12. De quelle manire lenseignant peut-il aller au-del des strotypes
et ides fausses quil peut lui-mme avoir lesprit ?.............................. 39
Bibliographie.................................................................................................. 41
Section A : Publications du Conseil de lEurope proposant des ides
pour la pratique des cours ......................................................................... 41
Section B : Ouvrages proposant des ides pour la pratique de cours
en classe et en dehors du cadre scolaire ............................................... 41
Section C : Bibliographie complmentaire sur la thorie et la pratique ..... 42
Annexe .......................................................................................................... 44
Extraits du Cadre europen commun de rfrence pour les langues :
apprendre, enseigner, valuer................................................................... 44
Prface
Le Conseil de l'Europe sattache depuis longtemps dvelopper des consensus
sur les objectifs et les principes dorientation pour l'enseignement des langues.
Grce ses programmes dactivits et ses publications, il poursuit ladaptation
de l'enseignement des langues aux besoins du monde contemporain. Dans cette
tradition et parmi ses initiatives les plus rcentes figurent le Cadre europen
commun de rfrence pour les langues qui offre des lignes directrices pour
l'enseignement, l'apprentissage et l'valuation, et le Portfolio europen des
langues qui permet aux apprenants la fois d'organiser leur apprentissage et dy
rflchir, et de mesurer et dcrire leur comptence au fur et mesure qu'ils
progressent dans leur biographie dapprentissage des langues. Le Conseil de
l'Europe s'est toujours attach aider les enseignants dvelopper leurs thorie
et pratique, par exemple en organisant des sminaires et des rseaux
dinteraction et en publiant des collections qui offrent des exemples de bonne
pratique.
Cette publication s'inscrit dans cette tradition qui vise encourager les nouveaux
dveloppements et qui dans le cadre du Conseil de l'Europe remonte aux
publications thoriques comme celles de Byram et Zarate Dfinitions, objectifs et
valuation de la comptence socioculturelle dans La comptence socioculturelle
dans l'apprentissage et l'enseignement des langues et aux comptes-rendus de
pratiques d'enseignement La dimension socioculturelle et interculturelle de
lapprentissage et de lenseignement des langues, les deux publis en 1997.
Lducation la comprhension interculturelle constitue lune des activits
centrales du Conseil de lEurope pour la promotion une meilleure
comprhension mutuelle et lacceptation de la diffrence dans nos socits
multiculturelles et multilingues. Cette publication reprsente une contribution
concrte son programme actuel de dveloppement du dialogue interculturel. Le
format de ce prsent ouvrage Dvelopper la dimension interculturelle de
l'enseignement des langues permet de faciliter l'approche des problmes et de
traiter des questions frquemment poses par les enseignants. Cette publication
rpond aux questions la fois d'une manire pratique et thorique. Elle ne donne
pas simplement des conseils mais permet aux enseignants de rflchir en
profondeur aux implications pour leurs propres classes d'un nouvel objectif de
l'enseignement des langues important et maintenant bien tabli.
Joseph Sheils
Division des politiques linguistiques
Strasbourg
Introduction
Dans le milieu de lenseignement des langues, on reconnat gnralement que les
apprenants nont pas seulement besoin de connaissances et de comptences
grammaticales (en ce qui concerne la langue tudie), mais doivent aussi avoir la
capacit dutiliser la langue en question dans des situations sociales et culturelles
donnes. Cela a t la grande ide novatrice la base du concept
d enseignement des langues fond sur la communication . Mais cette
approche dite de communication a galement contribu modifier les
mthodes denseignement, le matriel utilis, la dfinition du contenu des
connaissances ncessaires et lvaluation de lapprentissage. Le Cadre
europen commun de rfrence , dfini par le Conseil de lEurope, reprsente
lensemble de ces innovations et met galement laccent sur limportance
d une prise de conscience de la dimension interculturelle , des aptitudes
interculturelles et du savoir tre (ou comptence existentielle ) (cf.
Annexe 1). De mme que dautres publications et travaux rcents, le Cadre
europen commun intgre donc la notion de dimension interculturelle aux
objectifs de lenseignement des langues. La base de ce concept est de permettre
aux lves de langues vivantes dentretenir des relations dgal gal avec des
locuteurs des langues en question, ainsi que de leur faire prendre conscience la
fois de leur propre identit et de celle de leurs interlocuteurs. On espre ainsi
que ces lves de langues, transforms en locuteurs interculturels , sauront
non seulement communiquer des informations, mais aussi entretenir des relations
humaines avec des personnes parlant dautres langues et appartenant dautres
cultures.
Le prsent document vise rendre cette notion de Dimension interculturelle
trs concrtement accessible aux enseignants souhaitant en faire lexprience
pratique en classe, avec leurs lves. Sans ngliger laspect abstrait et thorique
de cette question, les auteurs de ce document font en sorte que le lecteur
comprenne demble ce que recouvre la notion de dimension interculturelle ,
et comment laborder et la traiter.
Cest la raison pour laquelle nous avons conu ce texte sous forme de Forum
aux questions (FAQ) prcisment le type de questions et de problmes qui
nous ont t poss lors de nos changes avec dautres enseignants.
Deuxime point : nous fournissons une information sur dautres pratiques, dans
ce mme contexte, ainsi que des exemples de ralisations dautres enseignants
visant intgrer la dimension interculturelle leur travail.
Enfin et surtout, nous souhaitons montrer que cette notion de dimension
interculturelle ne revient pas simplement introduire une nouvelle mthode
denseignement ; il sagit plutt dun prolongement naturel des lments jugs
les plus importants par la plupart des enseignants en dehors dun corpus
thorique . En dautres termes, nous souhaitons simplement offrir ici un survol
systmatique de la question et quelques conseils pratiques.
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principale source dinformations. Les capacits sont tout aussi importantes que
les points de vue et les connaissances ; les enseignants sont donc invits se
concentrer aussi bien sur lacquisition daptitudes que sur le savoir en soi.
Etant donn la ncessit, pour tout locuteur/mdiateur interculturel dtre
mme de comprendre la source dventuels malentendus, et de trouver les
moyens dy remdier, le locuteur doit acqurir une capacit dcentrer les
choses, mais aussi les comparer. En mettant en regard des ides, des faits et
des documents lis deux ou plusieurs cultures diffrentes, et en imaginant
le point de vue oppos, les locuteurs/mdiateurs interculturels pourront entrevoir
les malentendus ventuels concernant les paroles, les crits ou les actes de
personnes ayant une identit sociale diffrente. Les capacits de comparaison,
dinterprtation et de mise en relation sont donc essentielles.
Les capacits dinterprtation et de mise en relation ( savoir
comprendre ) : il sagit de laptitude gnrale interprter un document ou
un vnement li une autre culture, les expliquer et les rapprocher de
documents ou dvnements lis sa propre culture.
En deuxime lieu, du fait que ni les locuteurs/mdiateurs interculturels ni leurs
professeurs ne peuvent prvoir lensemble de leurs besoins en connaissances, il
est tout aussi important dacqurir la capacit trouver de nouveaux lments de
savoir et les intgrer ceux que lon possde dj. Locuteurs et professeurs
doivent surtout savoir sous quel angle aborder les autres pour quils soient
mme dexpliquer leurs croyances, leurs valeurs et leurs comportements cela
ntant pas forcment vident du fait que tous ces lments se situent un niveau
inconscient. Aussi les locuteurs/mdiateurs interculturels ont-ils galement
besoin de capacits de dcouverte et dinteraction.
Les capacits de dcouverte et dinteraction ( savoir apprendre/faire ) :
il sagit de la capacit, en gnral, acqurir de nouvelles connaissances sur
une culture et des pratiques culturelles donnes, et manier connaissances,
points de vue et aptitudes sous la contrainte de la communication et de
linteraction en temps rel.
Enfin, aussi ouverts, curieux et tolrants vis--vis des croyances, des valeurs et
des comportements des autres que puissent tre les apprenants, ils ont eux aussi
des ides, des valeurs et des comportements profondment ancrs en eux-mmes,
et cela peut provoquer chez eux une raction, voire un rejet vis--vis des autres.
Etant donn ce phnomne invitable, les locuteurs/mdiateurs interculturels
doivent prendre conscience de leurs propres valeurs et de linfluence de celles-ci
sur leur vision des valeurs des autres. En dautres termes, les
locuteurs/mdiateurs interculturels doivent avoir un sens critique par rapport
eux-mmes et leurs valeurs, de mme que vis--vis des valeurs dautrui :
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lesquelles sont beaucoup moins prissables que les faits, et confrent une
souplesse permettant de sadapter lvolution constante du monde culturel et
daborder un ventail assez large de produits culturels . De son ct, la
dimension purement informative nest plus quun simple lment pouvant
alimenter la rflexion, et ayant un caractre temporaire ou transitoire. Dans ce
contexte, lapprenant acquiert des outils quil peut constamment recycler , et
gagner sur les deux tableaux information et culture.
Lenseignant et lapprenant nappartenant pas la culture trangre tudie ont
lavantage de considrer cette culture distance, et de se placer cette
distance-l pour analyser, en retour, leur propre culture. En dautres termes, le
natif dun pays donn, appartenant une culture donne, est trs souvent
incapable danalyser et de conceptualiser ce qui lui est trop familier pour lui,
larbre cache la fort. Malgr toute la richesse de lexprience quils ont de leur
culture nationale dans laquelle ils ont vritablement grandi -, une large part des
connaissances de ces ressortissants dun pays et dune culture donns se situe
un niveau inconscient et ne peut tre exhaustive sans parler du fait que chacun
nappartient en principe qu une des nombreuses sous-cultures composant
toute culture nationale.
On peut dire par consquent que le complexe dinfriorit que peut
avoir le locuteur non national dune langue est simplement le produit de
malentendus et de prjugs. Il y a, en fait, un lment encore plus
important que la connaissance dune langue telle que la pratique le
locuteur national : cest la capacit danalyse ; et une formation
spcifique lanalyse des systmes culturels est effectivement une
contribution majeure la formation gnrale du professeur de langues
vivantes quelle que soit sa langue maternelle. Certes, il ne sagit pas
de nier limportance des comptences linguistiques proprement dites, et,
ventuellement, du modle constitu, cet gard, par le locuteur
national ; mais il faut bien comprendre que la comptence
interculturelle est une ralit tout fait diffrente.
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Il importe de se rappeler que toute visite dtude ou tout change comporte trois
phases :
-
Ce processus pourra reposer en grande partie sur des illustrations visuelles, afin
dviter la difficult de devoir dfinir, dans la langue trangre ou mme dans sa
premire langue, des lments totalement nouveaux. Ainsi, les lves pourront
prsenter des dessins, des photos quils auront prises, ou encore des graphiques
rendant compte de leur exprience et de leurs sentiments.
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le sexe : certains sports sont-ils, dans le contexte connu ou dans des cadres
moins familiers, pratiqus majoritairement par les hommes ou par les
femmes ? Et les choses voluent-elles cet gard ?
lge : y a-t-il des sports pour les jeunes et dautres pour les moins jeunes ?
la rgion : existe-t-il des sports locaux ? Le public y compris
lensemble des apprenants sidentifie-t-il des quipes locales ?
Certaines quipes ont-elles une tradition culturelle qui leur soit propre ?
la religion : y a-t-il des interdits dordre religieux vis--vis de la pratique
du sport, ou des jours particuliers o certains se refusent avoir une activit
sportive par respect de leur religion ?
le racisme : ce phnomne existe-t-il dans les sports-spectacles ? Les
sportifs des quipes trangres ou les joueurs trangers membres dquipes
locales sont-ils toujours traits avec respect ? Constate-t-on des incidents
sous forme de chants ou dinsultes racistes ?
enseignants peuvent inciter leurs lves faire des commentaires sur ce type de
clichs , et les remettre en cause.
En revanche, on peut aussi proposer des exercices prsentant une vision
culturelle plus large (par exemple, par lutilisation de noms et prnoms
appartenant un ventail plus large, en citant des types dactivits susceptibles
dtre davantage pratiqus par des minorits, ou en prenant lexemple de
vtements plus particulirement ports par des minorits, ou encore en
largissant considrablement lventail des noms et des populations cest-dire en dpassant les exemples classiques des Europens et des NordAmricains).
A partir des exercices proposs par les manuels scolaires, les lves peuvent en
concevoir de nouveaux, mettant en lumire les mmes structures
grammaticales, mais dans une srie de contextes et de situations diffrents. Les
lves pourront alors changer leurs exercices entre eux notamment en
travaillant sur les modles proposs par dautres apprenants.
Un apport important cette vision interculturelle peut tre lutilisation dun
vocabulaire aidant les lves manier la notion de diversit culturelle. Cette
terminologie pourra inclure des mots et concepts tels que les droits de lhomme,
lgalit, la dignit, les sexes masculin et fminin, les partis pris, les prjugs, les
strotypes, le racisme, les minorits ethniques, et le nom prcis de diffrents
groupes ethniques y compris des groupes de Blancs.
Un programme ou cursus prdtermin peut donc tre modifi ou remis
en question par des techniques trs simples, permettant aux apprenants
de prendre conscience des valeurs et significations implicites de matriel
quils utilisent.
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Il importe que les apprenants disposent, propos dun texte ou dun document
donns, du type dinformations suivant :
Le contexte cest--dire la date de conception du texte en question ; le type
et le lieu de publication ; le lectorat ou public vis ; les vnements
extrieurs majeurs ayant pu influer sur sa conception, ou tre prsents
lesprit des premiers lecteurs/auditeurs ; le parti pris politique, religieux ou
culturel implicite ;
Lintention sagit-t-il, par exemple, de persuader, dargumenter, de
divertir, ou encore de vendre quelque chose (intention publicitaire) ?
Les apprenants peuvent tre encourags analyser le manuel en question de
manire critique y compris les dessins, photographies et autres lments non
crits quil contient. Ils peuvent tre galement incits rechercher dans leur
propre culture qui leur est forcment plus familire des textes et autres
matriels similaires, et les comparer avec ceux concernant la culture trangre.
Par consquent, il importe dutiliser du matriel de caractre
authentique, mais de veiller galement ce que les apprenants en
saisissent bien le contexte et les intentions. Il convient aussi dutiliser
du matriel dorigines diffrentes et prsentant des points de vue
diffrents, afin de permettre aux lves de comparer et de procder
une analyse critique des documents en question. Au total, il est plus
important, pour un apprenant, dacqurir cette facult danalyse plutt
que dassimiler simplement des lments dinformation.
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Les participants doivent scouter les uns les autres, et intervenir tour de
rle.
Si un prsident a t dsign pour diriger les dbats, son autorit doit tre
respecte.
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Vocabulaire, connotations, intituls
Les diffrents mots utiliss pour dsigner les immigrs . Les divers auteurs
des dfinitions en question.
Implications et prsuppositions
Par exemple, une phrase telle que Le meilleur antidote limmigration est
implique que limmigration est une maladie que la socit doit combattre.
Extrapolations statistiques
Exemple : Dici 2010, on comptera.
Expressions rhtoriques :
Mtaphores et autres images, telles que La Forteresse Europe , ou encore
Un raz-de-mare dimmigrs .
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On voit, par consquent, que le Portfolio conduit llve une forme dautovaluation juge importante la fois en tant que simple enregistrement des
expriences et connaissances de chaque lve, et en tant que moyen, pour
lapprenant, de prendre davantage conscience des connaissances et capacits
quil (ou elle) a dj acquises.
La Biographie linguistique peut notamment englober une auto-valuation de
la comptence interculturelle . Nous exposons ci-aprs deux modles dautovaluation lusage dapprenants relativement plus gs. Une version destine
des lves plus jeunes serait formule diffremment, mais reposerait sur les
mmes principes de base savoir la dfinition, par lapprenant, dans le cadre
de la prsentation et de lanalyse de ses expriences dapprentissage, des
diffrents aspects de la comptence interculturelle :
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A. Les sensations
De quelles manires ma curiosit et mon intrt ont t suscits :
(exemples de la vie quotidienne notamment dans le cadre dun rexamen de ma
propre culture).
Moments o je me suis senti mal laise/o jai eu le mal du pays
(raisons de cette sensation, reposant si possible sur des exemples prcis)
Moments o je me suis senti laise et comme chez moi
(raisons de cette sensation, reposant si possible sur des exemples prcis).
B. Les connaissances
Les lments majeurs que jai appris au sujet de la vie de famille et/ou de la vie
scolaire dans le pays tudi.
Les lments majeurs que jai appris au sujet du pays que jai visit, de la nation
quil reprsente et de lEtat qui le dirige aussi bien lpoque actuelle que par
le pass.
Ce que jai appris au sujet des coutumes du pays, des conventions du dialogue
local (les sujets intressant les habitants de ce pays, les sujets viter, la manire
de saluer les gens et de prendre cong deux).
C. Les actes
Les incidents, ou les problmes que jai d rsoudre en expliquant quil existait
diffrentes cultures, en aidant les gens du pays comprendre le point de vue
dautres cultures ; comment certains malentendus peuvent se produire.
Cas concrets o jai d poser des questions et interprter les rponses (depuis le
simple fait de demander son chemin jusquaux efforts de comprhension des
coutumes et convictions attaches la culture en question).
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population de tel pays considre celle de tel ou tel pays tranger est conditionne
en partie au moins par sa propre vision delle-mme. Finalement, les clichs
sont faits pour tre mis en question, car cest la seule manire, pour un individu,
davoir la volont de dcouvrir le caractre essentiel dautres personnes,
appartenant dautres cultures, et de tenter den saisir ainsi la complexit.
Mais, dautre part, il est tout fait logique et invitable, dailleurs que les
lves de telle ou telle langue aient une ide prconue des autres cultures, et des
valeurs, des croyances et des comportements qui y sont associs. Pour
lenseignant, la question est de savoir comment ragir aux points de vue des
lves. Va-t-il rester neutre cet gard ? Va-t-il, au contraire, prendre
explicitement position en faveur des valeurs des cultures trangres que ses
lves auront peut-tre tendance rejeter ? Ou encore, le professeur va-t-il
laisser ses lves camper sur leurs positions, sans jamais les remettre en
question ?
La notion de savoir sengager implique que lenseignant commence par
interpeller les lves en leur faisant comprendre de manire explicite les
fondements de leurs jugements sur les autres, et en les incitant prendre
conscience des dterminants culturels de ces jugements. Cest l une dmarche
diffrente de celle consistant simplement mettre en cause et critiquer lavis
des lves sur les cultures trangres et les fondements de leurs opinions. Le
professeur doit amener ses lves comprendre de quelle manire leur position
peut-tre elle-mme juge par dautres quil sagisse dune position religieuse,
laque, thique, philosophique ou purement pragmatique.
En consquence, lenseignant doit tre lui-mme parfaitement conscient des
problmes poss par ses propres sentiments vis--vis de la langue tudie et de la
culture qui y est associe. Le professeur doit se demander sil souhaite
influencer ses lves, sil souhaite au contraire rester neutre, ou encore sil va
choisir de lancer un dfi ses lves en rendant sa propre opinion trs explicite
et, dans ce dernier cas, il doit se demander de quelle manire lexpliciter.
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Bibliographie
Section A : Publications du Conseil de lEurope proposant des
ides pour la pratique des cours
Byram, M. et Zarate, G. 1995 Young People Facing Difference. Some Proposals for
teachers. Strasbourg. Council of Europe.
Les jeunes confronts la diffrence : des propositions de formation. Strasbourg :
Conseil de lEurope.
Jugend, Vielfalt und Fremde.
Anregungen fr Umgang mit kulturellen
Unterschieden. Wien/Graz : Bundesministerium fr Unterricht und kulturelle
Angelegenheiten (1998).
Byram, M. and Tost Planet, M. (eds.) 2001, Identit sociale et dimension
europenne. La comptence interculturelle par lapprentissage des langues
vivantes.
Social Identity and European Dimension. Intercultural Competence through Foreign
Language Learning. Graz: Council of Europe.
(galement disponible en ligne : http://www.ecml.at/)
Fenner, A-B. (ed) 2001, Cultural awareness and language awareness based on
dialogic interaction with texts in foreign language learning.
Sensibilisation aux cultures et aux langues dans l'apprentissage des langues vivantes
sur le base de l'interaction dialogique avec des textes. Graz: Conseil de lEurope
Fennes, H. and Hapgood, K.
London : Cassell.
1997
Rothemund, A. (ed.). 1996. (2e dition) : Domino : a manual to use peer group
education as a means to fight racism, xenophobia, anti-Semitism and intolerance.
Strasbourg : Conseil de lEurope.
Site Internet de la Division des politique linguistique du Conseil de lEurope :
http://culture.coe.int (Langues vivantes)
Site Internet du Centre europen pour les langues vivantes : http://www.ecml.at/
41
Oxford : Oxford
1991.
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Annexe
Extraits du Cadre europen commun de rfrence pour les langues :
apprendre, enseigner, valuer.
Edit par : Hatier et le Conseil de lEurope. Paris
En ligne sur le site Internet de la Division des politiques linguistiques du Conseil de
lEurope : http://culture.coe.int/portfolio
La prise de conscience interculturelle
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