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Institut Universitaire de Formation des Maîtres Académie de Montpellier

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Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

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MÉMOIRE PLC2

Discipline Classes en responsabilité Etablissement d’affectation

:

:

:

Sciences Physiques

5 ème

Collège Gérard Philipe, MONTPELLIER

présenté et soutenu publiquement par

ROUÉ – DAUTEL, Cécile

le 13 avril 2005, devant le jury ci-dessous

Assesseur de mémoire Tuteur de mémoire

M. DUSSEAU Jean Michel M. RUFFENACH Mathieu

Année universitaire : 2004-2005

RÉSUMÉ

« Motivation »… « Motivation »… « Elle est absente Madame. » Quel enseignant n’a jamais été confronté à un tel absentéisme ? Si il est difficilement inévitable, il n’est cependant pas irréversible. Du haut de mes sept mois d’expérience, ce mémoire décrit les initiatives que j’ai pu prendre pour susciter une motivation assidue en cours de Sciences Physiques. Ces initiatives se sont articulées autour de deux axes principaux, les activités pédagogiques et les modes d’évaluation.

Mots clés :

- motivation

- apprentissage scolaire

- activités pédagogiques

- évaluation

ABSTRACT

"Motivation"… "Motivation"… "She is absent, Madam" Which teacher was never confronted with such absenteeism? If it is not easily inevitable, it is however not irreversible. These seven months of professional experience enable me to describe in this manuscript how I attempted to create an assiduous motivation during my physics lessons. These actions were applied in two different domains, the teaching activities and the evaluation modes.

CADRE RÉSERVÉ AU JURY

CADRE RÉSERVÉ AU JURY

SOMMAIRE

INTRODUCTION

…………………

…….……………………………

I- La problématique I-1- Qu’est-ce que la motivation ? ……………………………………… I-2- Comment (re)motiver les élèves ? …………………………………… I-3- Quel est l’état des lieux de mes classes en novembre 2004 en matière de motivation ? ….………………………………………………

………………………………………………………

II- En tant qu’enseignante, comment agir ?

………………………………… II-1- Action sur les activités pédagogiques … 1- Activité de recherche en autonomie

………………

……… a/ mise en oeuvre et déroulement … …………………………… b/ analyse .………………………… …………………………… 2- Activité expérimentale a/ mise en œuvre et déroulement b/ analyse 3- Correction d’exercices (faits à la maison) a/ mise en oeuvre et déroulement ………………………………

……………………………………………… ………

……………………………

b/ analyse

………………………

……………………

II-2- Action sur les modes d’évaluation ………………………………………… 1- L’évaluation des TP ….………………………………………………

a/ mise en oeuvre b/ analyse 2- L’évaluation sommative ……….……………………………………….

…………………………………………

……………………………………………… … …

b/ analyse …… ……… …………………………………………

a/ mise en oeuvre

………………………………………

III- Quel est l’état des lieux en mars 2005 en matière de motivation ? ……

…………

CONCLUSION .…………………………………………………………………………

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

ANNEXES

p.6

p.7

p.7

p.7

p.10

p.12

p.12

p.12

p.12

p.14

p.15

p.15

p.16

p.18

p.18

p.18

p.19

p.19

p.19

p.20

p.20

p.20

p.22

p.23

p.26

p.27

p.28

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

INTRODUCTION

6 septembre 2004,

Il s’agit de ma première rentrée scolaire en tant qu’enseignante. J’ai pour mission de faire découvrir les Sciences Physiques à une soixantaine d’élèves de cinquième au collège Gérard Philipe. Mon entrée en scène approche, j’ai le trac, d’autant plus que mes prestations face à ce jeune public conditionneront son intérêt pour les Sciences Physiques ultérieurement

Dès les premières séances, j’ai rencontré des difficultés pour maintenir une bonne ambiance de travail en classe. Les sanctions instaurées en début d’année en cas de non respect des règles de vie étaient sans effet. Visiblement, les préoccupations de « mes préados » étaient toutes autres que de connaître les différents états de l’eau, les caractéristiques de la fusion de la glace pure ou encore celles de la solidification de l’eau pure. Cette impression que mes élèves manquaient de motivation pour apprendre les Sciences Physiques fut malheureusement confortée par la première évaluation sommative. Au vu des moyennes de classe, j’éprouvais non seulement un sentiment d’insatisfaction à l’égard de mes élèves mais également envers moi-même. Quelles avaient été mes erreurs ? Pouvais-je y remédier ? Cette remise en question fut d’autant plus difficile à accepter que je pensais suivre au mieux les conseils prodigués par mes formateurs. Quoi qu’il en soit, je devais agir

Ce mémoire est une opportunité pour moi de vous faire partager les initiatives que j’ai prises pour donner envie à mes élèves d’apprendre les Sciences Physiques. Il s’intitule « Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ? ». Avant de répondre à cette question ou tout du moins, essayer de répondre à cette question, il semble intéressant de rendre compte de l’avancée des recherches sur la motivation en pédagogie à ce jour. Par ailleurs, pour justifier des actions mises en œuvre, je présenterai l’état des lieux de mes classes en novembre 2004 en matière de motivation.

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

I- La problématique

I-1- Qu’est-ce que la motivation ?

Contrairement à la compétence qui correspond à ce que l’on sait faire, la motivation correspond à ce que l’on veut faire. Pour Joseph Nuttin (1) , « la motivation c'est l'aspect dynamique et directionnel du comportement. » Elle désigne « l’ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui

permettent le déclenchement de l’action, l’orientation, l’intensité et la persistance. » (2) On distingue deux grands types de motivation :

- la motivation intrinsèque « dépend de l’individu lui-même. L’individu se fixe ses propres

objectifs, construit des attentes, et le renforcement est obtenu par l’atteinte des objectifs qu’il s’est lui-même fixé. » (3)

- la motivation extrinsèque est « provoquée par une force extérieure à l’apprenant, c’est-à-dire

lorsqu’elle est obtenue par la promesse de récompenses, ou par la crainte de sanctions venant de

l’extérieur. » (3)

Le concept de motivation a également fait l’objet de nombreuses recherches en contexte scolaire. Pour Rolland Viau (4) , « la motivation est un état dynamique qui a ses origines dans la perception qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but. » Quant à Bernard André (5) , motiver, c'est « créer des conditions de travail permettant à l'élève de passer de son impuissance apprise à un engagement de qualité dans les activités qui lui sont proposées. L'élève n'arrive pas « neutre » devant l'apprentissage. »

Il est important de considérer la motivation comme un processus dynamique et non comme un état permanent, figé ou encore une caractéristique individuelle. Face à l’apprenant, l’enseignant est donc en mesure d’agir… Oui, mais comment ?

I-2- Comment (re)motiver des élèves ?

La motivation étant un processus dynamique, « elle se développe, vit, meurt, renaît… » (6) Aussi ai- je volontairement fait précéder le verbe motiver par le préfixe « re ».

Parmi tous les ouvrages essayant de répondre à la question « comment (re)motiver des élèves ? », j’avais l’embarras du choix. Ceux d’Alain Rieunier (7) et de Rolland Viau 1 ont largement contribué à structurer l’ensemble de ma réflexion. L’ouvrage d’Alain Rieunier, 2 intitulé « Préparer un cours :

les stratégies pédagogiques efficaces », résume diverses théories mises en œuvre pour motiver les élèves. Une de ces théories est la réponse behavioriste apportée par Thorndike. Selon ce dernier, « tout comportement renforcé positivement à tendance à se reproduire dans la même situation ; c’est la loi de l’effet. » Par conséquent, pour motiver des élèves, il suffit de pratiquer une pédagogie de la réussite, ou en d’autres termes, organiser des situations d’apprentissage dans lesquelles les élèves font fréquemment l’expérience du succès.

Alain Rieunier est psychopédagogue et formateur d'enseignants. Il poursuit, depuis plus de trente ans, le même projet: aider les maîtres et, plus généralement, tous les formateurs à mieux préparer et mettre en oeuvre " une leçon ". Son expérience s'est construite au fil du temps à travers des

publics " extrêmement divers (instituteurs et professeurs des écoles, professeurs d'enseignement général, professeurs de l'enseignement technique et

de la formation professionnelle, cadres et formateurs d'entreprise, conseillers en formation continue, inspecteurs, etc

Rolland Viau est professeur titulaire à la faculté d’Éducation de l’Université de Sherbrooke au Canada. Il dirige le Diplôme de troisième cycle en

Pédagogie de l’enseignement supérieur. Ses enseignements ont pour thématique l’apprentissage et sont principalement destinés aux enseignants en exercice. Depuis 20 ans, ses recherches portent sur les caractéristiques individuelles des élèves et tout particulièrement sur leur motivation.

).

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

Une seconde théorie développée dans cet ouvrage est la réponse cognitiviste apportée par Miller, Galanter et Pribram. Pour ces auteurs, « la motivation prend naissance dans la perception d’une dissonance entre le monde perçu de manière insatisfaisante et le monde conçu de manière satisfaisante. » (Schéma 1)

Construction du but à atteindre

» (Schéma 1) Construction du but à atteindre S.P. : situation perçue S.C. : situation conçue

S.P. : situation perçue S.C. : situation conçue

NON Action Test de la réalité S.P. = S.C. ? OUI STOP
NON
Action
Test de la réalité
S.P. = S.C.
?
OUI
STOP

Schéma 1

En contexte scolaire, le monde conçu comme satisfaisant c’est l’objectif pédagogique. Le rôle de cet objectif est de poser un problème qui ait du sens pour l’élève en rendant le monde perçu comme insatisfaisant. Par ailleurs, pour entretenir la motivation durant toute une séance, il est important de découper cette séance en « micro objectifs » afin de faire prendre conscience à l’élève que ses efforts sanctionnés par des succès le font progresser vers l’objectif final.

Pour compléter mon étude, je vous invite maintenant à découvrir l’approche sociocognitive développée par Rolland Viau. Selon lui, la motivation d’un élève naît de l’interaction entre ses perceptions et des facteurs externes liés à sa vie personnelle, à la société, à l’institution scolaire et enfin à la classe. Si l’enseignant a peu de contrôle sur les trois premières catégories de facteurs, il est responsable des facteurs liés à la classe. Dès lors, ces facteurs tels que les activités proposées en classe, les modes d’évaluation utilisés par l’enseignant ou encore l’enseignant lui-même peuvent influencer la motivation des élèves.

influence des activités proposées en classe

Pour rendre compte de l’influence des activités, Rolland Viau a adopté un modèle mettant en relation les déterminants et les indicateurs de la motivation des élèves à accomplir ces activités (Schéma 2).

Déterminants Perceptions : de la valeur de l’activité de sa compétence de la contrôlabilité
Déterminants
Perceptions :
de la valeur de l’activité
de sa compétence
de la contrôlabilité
Indicateurs Choix de l’élève engagement cognitif persévérance Réussite de
Indicateurs
Choix
de
l’élève
engagement cognitif
persévérance
Réussite
de

l’élève

Schéma 2 : dynamique motivationnelle d’un élève face à une activité pédagogique

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

A la lecture de ce schéma, on voit que la dynamique motivationnelle d’un élève en situation

d’apprentissage scolaire naît de trois de ses perceptions : la perception qu’il a de l’activité pédagogique, la perception qu’il a de sa compétence à l’accomplir et la perception qu’il a du contrôle sur celle-ci. Pour décrire succinctement ces trois perceptions, la perception de la valeur

d’une activité est le jugement qu’un élève porte sur l’intérêt et l’utilité d’une activité pédagogique

en fonction des buts qu’il poursuit. La perception de sa compétence est une autoévaluation, l’élève

juge sa capacité à accomplir de manière satisfaisante une activité qu’il n’est cependant pas certain

de réussir. Quant à la perception de contrôlabilité, elle rend compte de la perception qu’à l’élève du

contrôle qu’il exerce sur le déroulement d’une activité et sur ses conséquences. Ici, entrent en jeu ce qu’on appelle la théorie des attributions causales développée notamment par Heider en 1958 puis Weiner en 1981 (7) . Elle permet d’attribuer les succès ou échecs scolaires à des causes internes ou externes à l’élève. On voit également grâce à ce schéma que la motivation d’un élève sera mesurée à partir de son engagement cognitif (degré d’effort mental) et de sa persévérance dans l’accomplissement d’une activité pédagogique. Plus un élève sera motivé, plus il y consacrera du temps, augmentant ainsi ses chances de la réussir. Quant à l’élève démotivé, il abandonnera rapidement ou fera le strict nécessaire. Si la réussite est une conséquence de la motivation, elle en est également la cause car elle influence les perceptions de l’élève.

Les recherches menées par Rolland Viau à partir de ce modèle ont conduit aux conclusions suivantes. Les activités d’apprentissage, dans lesquelles les élèves sont les acteurs principaux, suscitent d’autant plus leur motivation qu’elles remplissent une voire plusieurs des conditions ci- dessous :

être signifiantes aux yeux des élèves, être diversifiées et s’intégrer aux autres activités, représenter un défi pour l’élève, avoir un caractère authentique à leurs yeux, exiger de sa part un engagement cognitif, le responsabiliser en lui permettant de faire des choix, lui permettre d’interagir et de collaborer avec les autres, avoir un caractère interdisciplinaire, comporter des consignes claires, se dérouler sur une période de temps suffisante.

influence de l’évaluation

Pour faire de l’évaluation non plus un critère de performance mais un critère d’apprentissage, Rolland Viau suggère quelques pistes :

mettre l’accent sur les progrès de l’élève plutôt que sur ses performances (notes), évaluer ses progrès à partir d’indices complémentaires à la performance tels que le développement de l’autonomie et de la créativité ou encore l’acquisition de stratégies.

influence de l’enseignant

Le niveau de compétence de l’enseignant, sa motivation à enseigner et ses conceptions de l’apprentissage jouent considérablement sur la motivation des élèves. Au-delà de ces critères professionnels, il ne faut pas négliger les relations qui naissent entre le professeur et ses élèves. Par son sens de l’honnêteté et d’équité, son humour, son respect des différences individuelles,

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

culturelles et son empathie, l’enseignant influence la motivation de ses élèves à s’investir et à persévérer dans les activités pédagogiques.

A la lumière de ces nombreux travaux et du temps qu’il m’était imparti pour mettre en œuvre diverses actions, je me devais de faire un choix pour trouver des réponses à mon problème. Pour ce faire, j’ai élaboré un questionnaire (ANNEXE 1) à distribuer à mes élèves afin d’établir l’état des lieux de mes classes en novembre 2004 en matière de motivation. Ce même questionnaire sera à nouveau distribué en mars 2005 pour rendre compte de l’efficacité des actions entreprises.

I-3- Quel est l’état des lieux de mes classes en novembre 2004 en matière de motivation ?

Pour garantir l’anonymat des élèves, le questionnaire a été présenté sous forme de QCM et relevé à l’aide d’une boîte à idées. Au prime abord, cette boîte à idées avait pour fonction de recueillir les suggestions constructives des élèves susceptibles d’améliorer les cours de Sciences Physiques. A ce jour, elle me sert plus d’urne pour rassembler les informations nécessaires à la réalisation de ce mémoire. Quoi qu’il en soit, de par son intérêt, je pense maintenir cet outil de communication jusqu’à la fin de l’année scolaire ainsi que dans les années à venir.

Parmi les questions posées aux élèves, celle du classement des Sciences Physiques parmi les autres matières dispensées au collège Gérard Philipe révélait que deux tiers des élèves plaçaient cette matière au-delà du 5 ème rang. Si je considère que l’apprentissage d’une matière est lié à l’affinité qu’à l’élève pour celle-ci, je me trouvais face à un défi de taille!!! L’analyse des réponses aux autres questions du QCM va me permettre de mieux cibler les actions à entreprendre pour (re)motiver mes élèves.

10ème

9%

9ème 13% 8ème 19%
9ème
13%
8ème
19%

7ème

9%

1ère 2ème 2% 5% 3ème 4% 4ème 16% 5ème 7% 6ème
1ère
2ème
2%
5% 3ème
4%
4ème
16%
5ème
7%
6ème

16%

Classement des Sciences Physiques de la 1 ère à la 10 ème place

Compte tenu de l’articulation du questionnaire (ANNEXE 1), plusieurs lectures s’offraient à moi. J’ai choisi de croiser les réponses à l’aide d’un tableau à double entrée (Tableau 1). La première entrée correspond à la question « Quand tu es en cours de Sciences Physiques, tu te sens capable de faire ce qu’on te demande / incapable de faire ce qu’on te demande ou tu en doutes ». Cette question permet d’illustrer la perception de compétence décrite par Rolland Viau qui est un des déterminants de la motivation. Sur 58 élèves présents au questionnaire, 12% n’ont pas répondu à cette question, ils ne seront donc pas comptabilisés dans cette étude. Par contre, 38 élèves (soit 66%) répondent « capable de faire ce qu’on te demande ». La perception de leur compétence à accomplir les activités proposées en classe est donc favorable à ce qu’ils s’y investissent. Cette majorité satisferait plus d’un individu, malheureusement mon statut d’enseignante m’interdit d’ignorer les 22% d’élèves qui répondent « incapable de faire ce qu’on te demande ou tu en doutes ».

12% 22% 66%
12%
22%
66%
ce qu’on te demande ou tu en doutes ». 12% 22% 66% capable de faire ce
ce qu’on te demande ou tu en doutes ». 12% 22% 66% capable de faire ce
ce qu’on te demande ou tu en doutes ». 12% 22% 66% capable de faire ce

capable de faire ce qu'on te demande

incapable de faire ce qu'on te demande ou tu en doutes

sans opinion

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

Une seconde bonne raison d’agir en tant qu’enseignante apparaît à la lecture du tableau 1 puisque, parmi la majorité d’élèves qui se sent capable d’accomplir les activités proposées, 18% disent venir en cours en angoissant car ils ont des difficultés et 39% y viennent car il faut bien y aller. De plus, à la même question, seuls 21 élèves répondent « en te réjouissant car tu penses que tu vas apprendre quelque chose ». Or, en contexte scolaire, l’élève a un statut d’apprenant. Ce statut sera d’autant plus facile à revendiquer que les activités pédagogiques proposées seront motivantes.

 

Quand tu es en cours de Sciences Physiques, tu te sens*

 

capable de faire ce qu’on te demande

incapable de faire ce qu’on te demande ou tu en doutes

Total

d’élèves

75% (38) **

25% (13)

51

Tu viens en cours

en te réjouissant car tu penses que tu vas apprendre quelque chose

45% (17)

31% (4)

21

en te réjouissant car la prof est sympa

53% (20)

31% (4)

24

en angoissant car tu as des difficultés

18% (7)

38% (5)

12

car il faut bien y aller

39% (15)

31% (4)

19

Pour toi, les Sciences Physiques en tant que matière enseignée au collège c’est :

utile

47% (18)

46% (6)

24

intéressant

68% (26)

69 %(9)

35

inutile

24% (9)

15% (2)

11

inintéressant

8% (3)

23% (3)

6

Tu travailles en Sciences Physiques

car c’est une matière qui t’intéresse

42% (16)

38% (5)

21

pour avoir de bonnes notes

42% (16)

31% (4)

20

pour avoir une moyenne suffisante pour passer en 4ème

42% (16)

38% (5)

21

car c’est une matière importante pour ce que tu veux faire plus tard

13% (5)

8% (1)

6

car la prof est sympa

39% (15)

8% (1)

16

Tableau 1 : *12% des questionnaires étaient sans réponse à cette question, ils n’ont donc pas été pris en compte ; ** le nombre entre parenthèse indique le nombre d’élèves ayant donné cette réponse.

Justement, la question « Pour toi, les Sciences Physiques en tant que matière enseignée au collège c’est… » permet d’illustrer la perception de la valeur des activités (d’après Rolland Viau) ou encore le sens des activités (d’après Miller, Galanter et Pribram). Sur 51 élèves, 35 considèrent les Sciences Physiques comme une matière intéressante et 24 la considèrent utile. Il est intéressant de constater que le pourcentage d’élèves ayant une perception positive de sa compétence est similaire à celui des élèves en ayant une perception négative. A priori, mon approche des Sciences Physiques suscite la motivation d’une majorité d’élèves. Pour confirmer cette impression, il semble judicieux de recueillir leur avis sur les activités pédagogiques futures. Enfin, la question « Tu travailles en Sciences Physiques… » permet de discerner les deux types de motivation cités précédemment à savoir la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. 21 élèves répondent « car c’est une matière qui m’intéresse. », leur motivation est alors intrinsèque. Il reste donc 30 élèves (soit 59%) dont la motivation sera provoquée par « une force extérieure ». Compte tenu du grand nombre d’élèves qui travaille pour réussir, il serait judicieux d’agir sur les modes d’évaluation en gardant à l’esprit que la motivation des élèves sera renforcée si ils connaissent des succès. Ainsi, les élèves en situation d’échec sortiront peut-être de cette spirale infernale.

Au vu de ces résultats, j’ai donc choisi d’entreprendre des actions sur les activités pédagogiques et sur les modes d’évaluation. Ainsi, les activités pédagogiques seront construites de manière à ce que

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

les élèves en soient les acteurs principaux tout en y trouvant du SENS. Quant aux modes d’évaluation, ils ne seront plus basés sur la performance par rapport aux autres. Ils mettront l’élève en compétition avec lui-même. Pour pratiquer une pédagogie de réussite, ces modes d’évaluation souligneront les progrès de l’élève et ce, non pas exclusivement sur la base d’un écrit noté mais également sur des aptitudes acquises au cours des travaux pratiques.

II- En tant qu’enseignante, comment agir ?

II-1- Action sur les activités pédagogiques

Pour quantifier la dynamique motivationnelle de mes élèves face aux activités proposées en Sciences Physiques, j’ai distribué en fin de séance, le questionnaire suivant (Document 1), en stipulant qu’il s’agissait d’un questionnaire anonyme à déposer dans la boîte à idées.

Pour la boîte à I.D

Séance n°……

As-tu appris quelque chose aujourd’hui en Sciences Physiques ?

Oui

Non

Si oui, quoi ? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Parmi les mots suivants, souligne ceux qui indiquent ce que tu as pensé de la séance :

intéressante – amusante – utile – passionnante – inutile – facile – difficile - ennuyeuse

Document 1 : questionnaire de fin de séance

Avant de rendre compte des résultats obtenus, l’écho des réflexions entendues à cet instant de la séance me laisse penser que cette « activité » était plutôt contraignante aux yeux des élèves.

1- Activité de recherche en autonomie

a/ mise en œuvre et déroulement (voir fiche de préparation ANNEXE 2-1)

Cette activité de recherche en autonomie s’est inscrite dans la progression logique du chapitre intitulé « Quelles sont les propriétés des solides, des liquides et des gaz ? ». En effet, après avoir distingué les différents états de la matière à l’échelle macroscopique et avoir été familiarisés au modèle moléculaire, les élèves devaient être capables d’atteindre l’objectif de cette séance, à savoir, identifier et décrire les trois états de la matière à l’échelle moléculaire.

Comme à l’accoutumée, avant de construire toute séance, j’ai feuilleté les livres de Sciences

Physiques de 5 ème pour trouver le fil conducteur

très attrayant : des molécules d’eau solides, liquides et gazeuses observées à la loupe. Il ne me restait plus qu’à construire une séance de 55 minutes, à partir de ces illustrations. Quelle situation déclenchante allais-je bien pouvoir proposer pour susciter la motivation de mes élèves ? Pour répondre à cette question, je décidais de mettre en application un des conseils prodigués à l’IUFM :

Eurêka ! L’édition Bordas m’offrait un support

« faire jouer un rôle aux élèves et les investir d’une mission importante » (Document 2 et ANNEXE 2-2). Par ailleurs, pour garantir un maximum d’autonomie, des consignes claires devraient être

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

indiquées par écrit soit sur le document distribué soit au tableau. Enfin, pour favoriser les interactions élève/élève, cette activité se déroulerait par groupe de deux ou trois. Plutôt satisfaite de ma production, je devais maintenant la soumettre à mon jeune public pour connaître le verdict.

Tu as été nommé(e) apprenti(e) chimiste dans un grand laboratoire de recherche. Ta première mission
Tu as été nommé(e) apprenti(e) chimiste dans un grand laboratoire de recherche.
Ta première mission était de représenter les trois états de l’eau à l’échelle
moléculaire et de décrire ce que tu observais. Tu disposais d’un microscope, de
glace, d’eau et de vapeur d’eau.
Alors que tu as une réunion avec ton boss dans une heure, tu t’aperçois que tes
feuilles de résultats ont été mélangées.
Tu ne veux pas le décevoir, il te reste moins d’une heure pour remettre de l’ordre
dans tes papiers.

Document 2 : situation déclenchante de l’activité de recherche en autonomie

Au-delà des aberrations scientifiques qu’elle pouvait comporter, cette situation déclenchante devait faire réagir une majorité d’élèves. Effectivement, à peine avais-je fini de distribuer le document que des remarques se faisaient entendre : « Quel grand laboratoire de recherche ? », « Combien vous nous payez ? », « On est obligé d’accepter cette mission ?» ou encore « Qui c’est le boss ? ». A cette question, quelques uns répondaient « C’est moi ». Ce terme, employé volontairement de ma part pour provoquer ces élèves, eut l’effet escompté. Maintenant que j’avais capté leur attention, je devais faire cesser ces interventions « parasites », aussi me suis-je attribuée le statut de « boss ». En revanche, aucun élève ne rétorqua : « Madame, c’est impossible de voir les molécules d’eau au microscope. » ou encore « C’est vrai qu’on peut voir les molécules d’eau avec un microscope ? ». Je n’avais donc pas à me justifier. Aux yeux des élèves, cette situation semblait crédible, ils se sont donc mis au travail.

Face à ma première classe, alors que je circulais dans les rangs pour répondre aux interrogations de chaque groupe, une question récurrente me laissa penser que les consignes données sur le document manquaient de clarté. En effet, plusieurs élèves, après avoir tracé un tableau de 3 colonnes et 4 lignes comme indiqué dans les consignes, me faisaient remarquer qu’il était trop petit pour y mettre les étiquettes découpées. Je me voyais donc dans l’obligation de « casser l’ambiance » et réclamer l’attention de toute la classe pour les guider dans la construction de leur tableau. Pour ne pas reproduire cette erreur face à mes deux autres classes, je décidais de préciser cette consigne oralement en début d’activité. Rien à faire, je rencontrais des difficultés à la faire respecter. Alors, quelle leçon tirée de cette expérience ? Si je devais proposer à nouveau cette activité, soit je suis exigeante et je distribue un tableau aux dimensions adéquates, soit je suis indulgente et j’accepte de fermer les yeux sur la présentation du tableau. Cette fois-ci, face à ce contre temps dans un timing de séance serré, j’ai opté pour la deuxième alternative. Ainsi, l’activité a pu se poursuivre comme prévue : je suis intervenue en cours d’activité pour donner oralement les réponses attendues dans la deuxième colonne puis à la fin de celle-ci pour donner celles attendues dans la troisième.

Enfin, dans l’effervescence des dernières minutes de cours, j’ai distribué le questionnaire de fin de séance puis j’ai appelé par ordre alphabétique chaque élève pour relever leur contrôle qui était à corriger pour aujourd’hui. Ils en profitaient pour déposer dans la boîte à idées leur questionnaire rempli.

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

b/ analyse

Pour analyser les réponses recueillies, j’ai de nouveau eu recours à un tableau à double entrée (Tableau 2). La première entrée correspond à la question « As-tu appris quelque chose aujourd’hui en Sciences Physiques ? Oui / Non »». La deuxième entrée m’a permis d’inventorier les différents

adjectifs que pouvaient souligner les élèves dans le questionnaire de fin de séance afin de dire ce qu’ils en pensaient. Les termes « intéressante », « amusante », « utile », « inutile »,

« passionnante » et « ennuyeuse » ont permis d’évaluer la perception qu’ont eue les élèves de la

valeur de l’activité pédagogique. A-t-elle eu du sens pour eux ? Quant aux adjectifs « facile » et

« difficile » ont permis d’évaluer la perception de leur compétence.

 

As-tu appris quelque chose aujourd’hui en Sciences Physiques ?

 

OUI

NON

Total

d’élèves

68% (34)

32% (15)

49

Quel adjectif emploierais-tu pour qualifier la séance ?

intéressante

53% (18)

20% (3)

21

amusante

59% (20)

47% (7)

27

utile

53% (18)

20% (3)

21

inutile

6% (2)

47% (7)

9

passionnante

21% (7)

7 %(1)

8

ennuyeuse

12% (4)

47% (7)

11

facile

59% (20)

33% (5)

25

difficile

21% (7)

13% (2)

9

Tableau 2 : réponses recueillies auprès des élèves ayant suivi l’activité de recherche en autonomie

A la lecture de ce tableau, on constate que 68% des élèves disent avoir appris quelque chose au

cours de cette activité de recherche en autonomie. Bien qu’encourageant, ce pourcentage est loin d’être pertinent au vu des réponses données (voir ANNEXE 2-3 : l’anonymat des questionnaires présente l’avantage comme l’inconvénient de laisser libre cours à l’imagination). Effectivement

parmi celles-ci, seule une vingtaine est en accord avec l’objectif que je m’étais fixée, à savoir, identifier et décrire les trois états de la matière à l’échelle moléculaire. Par conséquent, le constat en matière d’apprentissage, suite à cette activité de recherche en autonomie, semble décevant. Pour améliorer cette séance, peut-être me faudrait-il consacrer les cinq dernières minutes de cours à une discussion autour de ce qu’il est essentiel de retenir ? Néanmoins, l’objet de ce mémoire étant

« Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ? », il serait

bon de savoir comment ils ont perçu cette activité en analysant les réponses données à la question

« Quel adjectif emploierais-tu pour qualifier la séance ? ». Sans entrer dans les détails, il est

intéressant de constater que la majorité des élèves qui disent avoir appris quelque chose au cours de

cette séance la qualifie d’intéressante, d’amusante, d’utile ou encore de facile. Il semble donc que

cette activité ait suscité leur motivation puisque leurs perceptions de la valeur de l’activité et de leur compétence sont favorables. Par contre les élèves qui disent ne rien avoir appris au cours de cette séance l’ont souvent qualifiée d’amusante mais également d’inutile et d’ennuyeuse. Cela étant dit, ces deux derniers termes n’ont été soulignés respectivement que par 18 et 22% des élèves. Finalement, quel est le verdict de cette activité de recherche en autonomie en terme de motivation ?

A mes yeux, il est plutôt satisfaisant. D’ailleurs, si j’ai à ma charge des classes de cinquième

l’année prochaine, je n’hésiterai pas à renouveler cette activité. Cette première étude confirme que mon enseignement suscite la motivation d’une majorité d’élèves. Pour ne pas limiter l’objet de ce

mémoire à cette activité, j’ai souhaité quantifier la dynamique motivationnelle de mes élèves dans un contexte expérimental, contexte que je ne pouvais pas négliger en tant que professeur de Sciences Physiques.

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

2- Activité expérimentale

a/ mise en œuvre et déroulement (voir fiche de préparation ANNEXE 3-1)

Cette activité expérimentale a fait l’objet d’un chapitre intitulé « Comment déceler la présence d’eau dans les aliments et les boissons? ». A la fin de ce chapitre, les élèves devaient être capables de décrire et de réaliser le test de reconnaissance de l’eau ainsi que de distinguer des milieux qui contiennent de l’eau de ceux qui n’en contiennent pas.

Pour parvenir à mes fins, je souhaitais que les élèves s’investissent dans une démarche expérimentale. Ne les ayant qu’en classe entière et par tranche horaire de 55 minutes, j’ai dû prévoir deux séances. Pour traiter ce thème, l’idée de « comment vérifier que l’alimentation de touristes prévoyant un séjour au milieu du désert serait suffisamment riche en eau pour subvenir à leurs besoins » m’obnubilait. Cela étant dit, comment cette situation pourrait-elle susciter la motivation de mes élèves ? C’est en surfant sur le Net que ma problématique, a priori alléchante, est née. Il ne s’agit plus de répondre à la question précédente mais de trouver des aliments et des boissons suffisamment riches en eau pour réhydrater Tintin et le capitaine Haddock perdus au milieu du désert (Document 3 et ANNEXE 3-2).

Les besoins en eau sont estimés à 2,5 litres par jour dont 1 litre est
Les besoins en eau sont estimés à 2,5 litres par jour dont 1 litre est
apporté par les aliments et le reste par les boissons.
Au milieu du désert, Tintin et le capitaine Haddock ont des besoins en
eau supérieurs à 2,5 litres par jour. Il leur faut donc des aliments et des
boissons riches en eau pour satisfaire leurs besoins quotidiens.
A partir de la liste de courses ci-dessous, souligne quatre articles (3
aliments et une boisson) qui te semblent riches en eau.
Liste de courses : pomme de terre ; pain ; biscotte ; flocons de purée ;
raisins secs ; pomme ; carotte ; sucre ; huile ; jus d’orange ; sirop de
menthe ; lait
Comment peux-tu prouver à Tintin et au capitaine Haddock que les
ingrédients que tu as choisis pourront les réhydrater ?

Document 3 : situation déclenchante de l’activité expérimentale

Après avoir écrit au tableau le titre du chapitre 5, j’ai distribué à chaque élève cette situation déclenchante en indiquant les consignes à suivre, notamment qu’il s’agissait d’un travail par groupe de deux ou trois. Alors que les élèves s’engageaient plus ou moins rapidement dans cette activité,

j’ai disposé sur mon bureau tous les articles de la liste de courses pour capter leur attention. Pari réussi, il me fallait maintenant répondre aux remarques du style « Madame, j’ai faim, je peux

», « Vous aussi, vous êtes sponsorisée par Carrefour » ou

encore « C’est vous qui avez acheté tout ça ou c’est le collège ». Comme d’habitude, je devais les rappeler à l’ordre. C’est en distribuant une languette de papier à chaque groupe sur laquelle ils devaient inscrire leurs prénoms et les articles qu’ils avaient soulignés que j’ai obtenu une ambiance de classe un peu plus studieuse. Etait-ce dû au fait que quelques élèves pensaient qu’il s’agissait d’un travail noté ?

manger

», « J’ai soif, je peux boire

Alors que je circulais dans ma première classe, un trinôme en désaccord m’a demandé si il pouvait aller voir au bureau la composition du sirop de menthe avant de l’inscrire sur leur languette de papier. Après avoir répondu « non », j’ajoutais qu’ils pouvaient se tromper aujourd’hui et que, lors

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

de la prochaine séance, l’expérience les mettrait d’accord. D’autres m’ont demandé la signification de « réhydrater ». Des situations similaires se sont présentées dans mes deux autres classes. Finalement, au bout d’une quinzaine de minutes, j’ai ramassé les languettes de papier et j’ai demandé si quelqu’un avait une expérience à proposer pour prouver à Tintin et au capitaine Haddock que les ingrédients choisis pourront les réhydrater. A ce moment, j’ai eu des réponses intéressantes telles que « les fruits et les légumes contiennent de l’eau car ils donnent du jus » ou encore « car ils poussent avec de l’eau », « il faut les chauffer pour faire évaporer l’eau ». Seule une élève sur soixante et un, arrivée en cours d’année et ayant déjà vu ce thème m’a répondu « il existe un produit qui change de couleur en présence d’eau ». J’ai donc montré aux élèves un flacon de sulfate de cuivre anhydre en précisant que ce produit est capable de déceler la présence d’eau. Puis, j’ai réalisé le test de reconnaissance de l’eau. Pour décrire brièvement les réactions de mon public après avoir ajouté de l’eau dans le tube à essai contenant le sulfate de cuivre anhydre, voici un questionnaire déposé dans la boîte à idées par un élève (Document 4).

dans la boîte à idées par un élève (Document 4). Document 4 : questionnaire de fi

Document 4 : questionnaire de fin de séance rempli par un élève

Enfin, pour institutionnaliser le contenu de cette activité, j’ai noté au tableau la trace écrite que les élèves devraient avoir dans leur classeur, à savoir un schéma reproduisant le test de reconnaissance de l’eau et une conclusion. Par ailleurs, sachant que l’évaluation de la prochaine séance de travaux pratiques serait différente des autres fois, j’ai consacré quelques minutes pour présenter la grille d’évaluation (ANNEXE 4). En évoquant le mot « évaluation », l’enthousiasme de certains élèves s’est amenuisé pour laisser place à des soupirs de dépit. Lors de la deuxième séance, les élèves sont entrés dans la classe, il y avait déjà des consignes écrites au tableau ainsi qu’une reproduction de la grille présente sur leur fiche TP (ANNEXE 3-2). Pendant la distribution de cette fiche, j’ai rappelé que le compte rendu ne serait pas le seul critère d’évaluation mais que leur « attitude » serait également évaluée au cours de cette activité expérimentale. Puis, j’ai invité les élèves à lire SERIEUSEMENT toutes les consignes (aussi bien celles du document que celles indiquées au tableau) avant de venir prendre le matériel pour réaliser le test de reconnaissance de l’eau sur les ingrédients choisis lors de la dernière séance. En circulant dans la classe, je me suis rendue compte que les points faibles de mes élèves étaient l’autonomie et le respect des consignes. Après cette première phase pendant laquelle les élèves manipulaient, il fallait compléter la fiche. Cette deuxième phase s’est déroulée comme prévue. Dans une de mes classes, j’ai même été prise au dépourvu : il me restait deux minutes de cours, tous les élèves m’avaient remis leur fiche TP et avaient déposé dans la boîte à idées le questionnaire de fin de séance. Que faire ? Rien ? Ça va à l’encontre des conseils de mes formateurs. Moment de faiblesse de ma part, mais j’ai effectivement dit à mes élèves de ranger leurs affaires, de s’asseoir en attendant la sonnerie.

b/ analyse

Pour faire une analyse de la démarche expérimentale complète, les deux séances ont fait l’objet d’un questionnaire de fin de séance. Le tableau 3 rassemble les réponses recueillies auprès des

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

élèves lors de la première séance (problématique et hypothèses de la démarche expérimentale) et le

tableau 4 répertorie celles recueillies lors de la deuxième séance (expérimentation et conclusion de

la démarche expérimentale).

 

As-tu appris quelque chose aujourd’hui en Sciences Physiques ?

 

OUI

 

NON

Total

 

d’élèves

76% (41)

24% (13)

54

Quel adjectif emploierais-tu pour qualifier la séance ?

intéressante

54% (22)

15% (2)

24

amusante

56% (23)

54% (7)

30

utile

51% (21)

15% (2)

23

inutile

12% (5)

46% (6)

11

passionnante

34% (14)

23

%(3)

17

ennuyeuse

22% (9)

46% (6)

15

facile

44% (18)

38% (5)

23

difficile

0% (0)

23% (3)

3

Tableau 3 : réponses recueillies auprès des élèves ayant suivi l’activité expérimentale (1/2)

 

As-tu appris quelque chose aujourd’hui en Sciences Physiques ?

 

OUI

 

NON

Total

 

d’élèves

75% (40)

25% (13)

53

Quel adjectif emploierais-tu pour qualifier la séance ?

intéressante

70% (28)

38% (5)

33

amusante

58% (23)

46% (6)

29

utile

48% (19)

23% (3)

22

inutile

13% (5)

62% (8)

13

passionnante

38% (15)

23

%(3)

18

ennuyeuse

18% (7)

46% (8)

15

facile

63% (25)

46% (6)

31

difficile

8% (3)

23% (3)

6

Tableau 4 : réponses recueillies auprès des élèves ayant suivi l’activité expérimentale (2/2)

A la lecture de ces tableaux, on constate que 75% des élèves disent avoir appris quelque chose au

cours de cette activité expérimentale. Ce pourcentage est très satisfaisant et sa pertinence est justifiée par les réponses données (voir ANNEXE 3-3). A priori, l’approche expérimentale a favorisé l’assimilation des connaissances. Peut-être est-ce également dû à l’accessibilité de l’objectif fixé ? Il me semble plus facile de décrire le test de reconnaissance de l’eau que de décrire les trois états de la matière à l’échelle moléculaire. Ou bien encore, peut-être est-ce dû à la construction de la séquence d’enseignement ? Lors de ces deux séances, les élèves ont pris des notes. Est-ce une preuve que les écrits sont importants ? En matière de motivation, les résultats répertoriés dans ces deux tableaux sont globalement positifs. La deuxième séance, au cours de laquelle les élèves manipulaient, a même été qualifiée de plus intéressante que la première. Cette observation abonde dans le sens où les élèves aiment faire des expériences. Il est également intéressant de remarquer que la majorité des élèves qui disent avoir appris quelque chose au cours de ces séances les qualifie à nouveau d’intéressantes, d’amusantes, d’utiles ou encore de faciles. Il s’en dégage également un côté passionnant pour un tiers d’entre eux. De même, pour les élèves qui disent ne rien avoir appris, les adjectifs les plus souvent soulignés pour qualifier ces séances sont amusantes, inutiles, ennuyeuses et faciles. Ils ont donc une perception de leur compétence plutôt favorable pour qu’ils s’investissent dans l’activité. Par contre,

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

hormis son aspect ludique, cette activité n’a, a priori, aucun sens pour eux. Finalement, même si cette activité expérimentale n’a pas permis de susciter la motivation de tous mes élèves, ça n’est d’ailleurs pas le but recherché, elle s’avère plus attrayante que l’activité de recherche en autonomie précédente.

Pour compléter cette étude sur « Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ? », j’ai également choisi d’intervenir sur la phase de réinvestissement des acquis des élèves, à savoir les séances d’exercices. Pourquoi agir sur les corrections d’exercices me direz-vous ? Pour rendre les élèves moins passifs et m’assurer qu’une large majorité d’entre eux fait ses exercices semble être une raison tout à fait légitime, non ? Il ne faut pas oublier que les exercices, aussi fastidieux soient-ils aux yeux des élèves, s’inscrivent dans la phase de stabilisation de leur savoir. C’est donc dans cet état d’esprit que j’ai instauré un système de correction basé sur un tirage au sort et sanctionné d’une note trimestrielle.

3- Correction d’exercices (faits à la maison)

a/ mise en œuvre et déroulement

Une séance de correction d’exercices se déroule en plusieurs phases. La boîte à idées faisant office d’urne pour y déposer les étiquettes sur lesquelles sont inscrites les prénoms des élèves, je tire au sort, dans un premier temps, cinq étiquettes. Les élèves désignés me remettent, dans le meilleur des cas, leurs exercices que je corrigerai. En revanche, les exercices non faits sont sanctionnés d’une exclusion de cours et sont à faire en étude puis à me remettre. Ensuite, je tire au sort trois autres prénoms pour constituer un jury dont le rôle est de corriger les élèves envoyés au tableau. Il dispose de fiches de correction (ANNEXE 4) à remplir afin que je garde une trace écrite de cette séance pour établir une note trimestrielle. Enfin, à chaque début d’exercice, j’envoie au tableau un nouvel élève, désigné par tirage au sort. Si ce dernier est évalué par les membres du jury, les membres du jury, quant à eux, sont évalués par moi, après avoir demandé l’avis de l’ensemble de la classe. Pour ce faire, je dispose également d’une fiche de correction sur laquelle je mets les appréciations « + / 0 / - » si les réponses données par le jury sont « correctes / incomplètes / incorrectes ».

b/ analyse

Jusqu’à ce jour, ce système de correction a été appliqué deux fois à chacune de mes classes. En revanche, seule une des deux séances a fait l’objet d’un questionnaire et uniquement pour deux classes sur trois. Les réponses du tableau 5 ont été recueillies auprès de 34 élèves.

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

 

As-tu appris quelque chose aujourd’hui en Sciences Physiques ?

 

OUI

NON

Total

d’élèves

53% (18)

47% (16)

34

Quel adjectif emploierais-tu pour qualifier la séance ?

intéressante

61% (11)

44% (7)

18

amusante

22% (4)

44% (7)

11

utile

39% (7)

9% (4)

11

inutile

6% (1)

9% (4)

5

passionnante

11% (2)

0 %(0)

2

ennuyeuse

22% (4)

44% (7)

11

facile

44% (8)

56% (9)

17

difficile

11% (2)

12% (2)

4

Tableau 5 : réponses recueillies auprès des élèves ayant suivi la correction d’exercices

A la lecture de ce tableau, on constate que seulement 53% des élèves disent avoir appris quelque

chose au cours de cette séance. Soit je suis optimiste et je considère que ceux qui ont répondu non à

la question « As-tu appris quelque chose aujourd’hui en Sciences Physiques ? », ont donné cette

réponse car ils avaient déjà assimilé le contenu de la séance. Soit je suis pessimiste et je considère que ce système de correction n’apporte aucune amélioration à la phase de stabilisation du savoir… Cela étant dit, il semble que cette activité ait tout de même suscité la motivation d’une majorité d’élèves puisque, hormis le terme ennuyeuse, les adjectifs les plus souvent soulignés pour qualifier cette séance sont intéressante, amusante, utile et facile.

Après vous avoir présenté les actions menées sur les activités pédagogiques pour (re)motiver mon jeune public, je vous propose de développer dans la deuxième partie de ce mémoire les actions entreprises sur les modes d’évaluation.

II-2- Action sur les modes d’évaluation

1- L’évaluation des TP (ANNEXE 4)

a/ mise en œuvre

Début février, j’ai adopté un nouveau mode d’évaluation en TP. Il a déjà été abordé dans le paragraphe consacré à l’activité expérimentale. Il s’agit d’une grille de critères relatifs au comportement et au travail de l’élève pendant le TP. Ainsi, les aptitudes des élèves ne se résument

plus à la rédaction d’un compte rendu. Pour n’avoir mis en œuvre qu’une seule fois ce procédé, j’ai rencontré des difficultés pour apprécier à sa juste valeur chaque élève. D’ailleurs, certains critères

de la grille n’ont pas été évalués. Quoi qu’il en soit, je me devais d’appliquer ce mode d’évaluation

pour remplir au mieux ma mission d’enseignante. En effet, si je me réfère aux textes officiels (BO

n°22 du 29 mai 1997), je dois :

- instruire les élèves qui me sont confiés, contribuer à leur éducation et les former en vue de leur insertion sociale et professionnelle,

- leur faire acquérir des connaissances et des savoir-faire,

- les aider à développer leur esprit critique, à construire leur autonomie et à élaborer un projet personnel.

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

Or, en négligeant leurs aptitudes lors des activités expérimentales, je manquais à mes devoirs. Du reste, en adoptant ce mode d’évaluation, je me suis rendue compte que, dans le futur, il me faudra mettre l’accent sur deux des critères de la grille d’évaluation, à savoir l’autonomie et le respect des consignes. En effet, il s’agit des points faibles de mes élèves.

Au-delà de son caractère « officiel », ce mode d’évaluation est, je pense, en accord avec l’idée de Rolland Viau, pour qui, l’évaluation ne doit plus être un critère de performance mais un critère d’apprentissage. En étant confrontés à leur grille d’évaluation, les élèves peuvent prendre conscience de leurs points forts et de leurs points faibles. Souligner leurs points forts me permet de pratiquer une pédagogie de réussite puisque les élèves sont dans des situations de succès. Quant à leurs points faibles, il n’appartient qu’à eux d’y remédier, ils sont alors en compétition avec eux- mêmes. Ainsi, leur motivation est entretenue.

b/ analyse

Pour rendre compte de l’utilité de cette grille d’évaluation aux yeux des élèves, je leur ai posé la question suivante : « Lors des TP, tu penses que la grille d’évaluation, en complément de la note du compte rendu est (une seule réponse) utile pour constater tes points forts et améliorer tes points faibles / juste car le compte rendu n’est pas un critère suffisant pour évaluer ton investissement au cours de la séance de TP / sans intérêt ». Comme d’habitude, les réponses anonymes étaient déposées dans la boîte à idées. Les résultats m’ont agréablement surprise car, en toute honnêteté, je pensais que les propositions « juste car le compte rendu n’est pas un critère suffisant pour évaluer ton investissement au cours de la séance de TP » et « sans intérêt » auraient atteint 15 à 20% chacune. Par conséquent, pour répondre aux attentes de mes élèves, je me dois de renouveler, aussi souvent

8% 8% 84%
8%
8%
84%

que possible, ce mode d’évaluation en TP, en leur faisant souligner que l’autonomie et le respect des consignes sont des critères à ne pas négliger.

utile pour constater tes points forts et améliorer tes points faiblesdes consignes sont des critères à ne pas négliger. juste car le compte rendu n'est pas

juste car le compte rendu n'est pas un critère suffisant pour évaluer ton investissement au cours de la séance de TPconstater tes points forts et améliorer tes points faibles sans intérêt Si le mode d’évaluation adopté

sans intérêtévaluer ton investissement au cours de la séance de TP Si le mode d’évaluation adopté en

Si le mode d’évaluation adopté en TP a eu un franc succès, qu’en est-il de celui mis en œuvre pour les contrôles ? C’est ce que je vous invite à découvrir à présent.

2- L’évaluation sommative

a/ mise en œuvre

L’analyse du questionnaire distribué en novembre 2004 pour établir l’état des lieux de mes classes a mis en évidence qu’un grand nombre d’élèves travaillait pour « la note » (soit pour être le meilleur ou tout simplement pour avoir la note de passage). Il était donc important d’agir sur l’évaluation sommative afin de leur donner envie de travailler autant voire plus pour atteindre leur but. Pour ce faire, début janvier, j’ai adopté un nouveau mode d’évaluation pour les contrôles. Il se décline en trois points :

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

- le mémento d’objectif (avant l’évaluation)

- la courbe d’évolution de la moyenne trimestrielle de chaque élève (après l’évaluation)

- l’autocorrection (faite à la maison) sanctionnée de points bonus ou malus (après l’évaluation)

le mémento d’objectifs (ANNEXE 5-1)

Le thème du mémento d’objectifs a été abordé lors de ma formation à l’IUFM. Ayant trouvé cette idée intéressante, j’ai voulu la mettre en pratique avec mes élèves. La première fois que je leur ai distribué ce mémento d’objectifs, présenté sous forme de toile d’araignée, je leur ai expliqué son principe. Dans mon esprit, il s’agissait non seulement d’un outil pour les aider dans leurs révisions mais également d’un outil pour les aider lors de la correction. En effet, lors de la remise des contrôles, je joignais à chaque copie d’élève ce mémento complété mettant en avant les objectifs atteints (signe + entouré) et ceux qui ne l’étaient pas (signe entouré). Malheureusement, en interrogeant mes élèves pour savoir si ils s’étaient servis de cet outil pour corriger leur copie, seules quelques mains se sont levées, j’ai donc abandonné l’idée d’utiliser le mémento d’objectifs pour la correction des contrôles.

la courbe d’évolution de la moyenne trimestrielle de chaque élève (ANNEXE 5-3)

Pour mettre l’élève en compétition avec lui- même et non plus par rapport aux autres, j’ai créé le graphique ci-contre, intitulé « courbe d’évolution de ta moyenne trimestrielle ». Sur l’axe des abscisses est indiquée la date à laquelle j’ai saisi les notes et sur l’axe des ordonnées, la moyenne trimestrielle. Le trait rouge horizontale qui apparaît sur le graphique correspond à la moyenne du 1 er trimestre. Ayant dit à mes élèves lors de la présentation de cette courbe que j’attendais d’eux une progression au fil de l’année scolaire, ils savaient que la courbe en noir devait se maintenir au-dessus du trait rouge. D’après moi, si leur motivation pour réussir est « vraie », ils doivent considérer cette mission comme un défi à relever !!!

Nom, Prénom, classe :

Courbe d’évolution de ta moyenne trimestrielle

classe : Courbe d’évolution de ta moyenne trimestrielle l’autocorrection sanctionnée de points bonus ou malus

l’autocorrection sanctionnée de points bonus ou malus

Triste constat après 4 mois d’enseignement mais la correction des contrôles ne suscite que trop peu l’intérêt des élèves. Il me fallait donc y remédier. C’est en discutant avec d’autres professeurs stagiaires que l’idée de l’autocorrection sanctionnée de points bonus ou malus est née. Son principe est simple, les élèves corrigent leur contrôle à l’aide de leur cours et du livre de Sciences Physiques. Selon la qualité de la correction, les élèves peuvent se voir attribuer de (+2) à (-1) point sur leur prochain contrôle.

Lors de la première mise en œuvre de ce système, la correction du contrôle a eu lieu pendant une

séance de 55 minutes. Dans ce contexte, les élèves n’arrêtaient pas de me solliciter pour savoir si

MAIS

leur correction était juste, autant dire que ce fut une séance « épuisante »

A

NE

JA

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

RE. Aussi ai-je adopté la correction des contrôles à la maison. Ce mode de

correction présente l’avantage d’offrir plus de temps aux élèves pour s’investir dans cette activité. Par contre, après l’avoir appliqué pour deux contrôles, je me rends compte qu’il devra être modifié à l’avenir et ce pour deux raisons. D’une part, certains élèves trouvent toujours des excuses pour me remettre leur contrôle corrigé en retard. En outre, d’autres m’ont dit rencontrer des difficultés pour faire la correction dans la mesure où je ne signalais pas leurs erreurs sur leur copie.

Effectivement, le seul indice qui pouvait les aider était le barème ci-contre, indiqué en haut de leur contrôle. Alors que dois-je faire ? Soit je conserve ce procédé au risque de décourager la majorité de mes élèves soit j’entends leurs

remarques et je signale leurs erreurs. Cette deuxième alternative semble mieux répondre à l’objectif de ce mémoire.

RE

PRO

DUI

Barème : Exercice 1 Exercice 2 Exercice 3

X / 10 X / 3 X / 7

Pour le respect des consignes

+1pt

b/ analyse

Pour quantifier l’intérêt que portent mes élèves sur ce nouveau mode d’évaluation, je leur ai posé les questions du tableau 6. Ces questions, formulées par écrit, étaient situées à la fin de l’énoncé de chaque contrôle (ANNEXE 5-2). Après avoir rempli ce questionnaire, les élèves le découpaient de leur copie puis le déposaient dans la boîte à idées. Ainsi l’anonymat était encore conservé.

 

Contrôle n°3

Contrôle n°4

OUI

NON

OUI

NON

As-tu utilisé le mémento d’objectifs pour te préparer à ce contrôle ?

68%

32%

70%

30%

Le contrôle étant fait, le mémento d’objectifs t’a-t-il aidé ?

56%

44%

60%

40%

Souhaites-tu avoir un mémento d’objectifs pour le prochain contrôle ?

81%

19%

85%

15%

Souhaites-tu que le système de points bonus, adopté à la correction du dernier contrôle, soit renouvelé ?

95%

5%

92%

8%

Souhaites-tu avoir la courbe d’évolution de ta moyenne trimestrielle ?

---*

---*

97%

3 %

Tableau 6 : *Cette question n’a pas été posée lors du contrôle n°3

A la lecture de ce tableau, il est flatteur et motivant de remarquer que tous les dispositifs mis en œuvre ont été appréciés par la majorité des élèves. Même ceux qui doutent du rôle du mémento pour les aider lors du contrôle (environ 40%) demandent, en partie, à ce qu’il soit de nouveau distribué au prochain contrôle. D’un autre côté, constatant que la courbe d’évolution de moyenne trimestrielle a été largement plébiscitée, j’étais curieuse de savoir pourquoi. Aussi ai-je posé la question suivante à mes élèves :

« Avoir la courbe d’évolution de ta moyenne trimestrielle à chaque contrôle (une seule réponse) te donne envie de progresser en Sciences Physiques / te rassure sur ton niveau en Sciences Physiques / t’incite à ne pas faire d’efforts dans cette matière / ne t’intéresse pas, tu préférerais avoir la moyenne de la classe comme en début d’année.

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

Sur 54 élèves présents au questionnaire, 63% répondent « te donne envie de progresser en Sciences Physiques » et 31% disent « te rassure sur ton niveau en Sciences Physiques ». Ces deux propositions montrent que la mise en place de ce dispositif incite cette large majorité d’élèves à poursuivre ses efforts pour réussir. Par conséquent, pour entretenir cette dynamique motivationnelle, il me semble évident d’adopter définitivement cette courbe d’évolution de moyenne trimestrielle.

4% 2% 31% 63% te donne envie de progresser en Sciences Physiques
4%
2%
31%
63%
te donne envie de progresser en Sciences Physiques

te rassure sur ton niveau en Sciences Physiques63% te donne envie de progresser en Sciences Physiques t'incite à ne pas faire d'efforts dans

t'incite à ne pas faire d'efforts dans cette matièrePhysiques te rassure sur ton niveau en Sciences Physiques ne t'intéresse pas, tu préfererais avoir la

ne t'intéresse pas, tu préfererais avoir la moyenne de la classe comme en début d'annéeà ne pas faire d'efforts dans cette matière Finalement, au vu des conclusions tirées des actions

Finalement, au vu des conclusions tirées des actions mises en œuvre pour (re)motiver mes élèves, le bilan est plutôt satisfaisant. Cela étant dit, pour confirmer cette impression, je me devais d’établir l’état des lieux de mes classes en mars 2005 en donnant à mes élèves, comme convenu, le questionnaire auquel ils avaient déjà répondu en novembre 2004.

III- Quel est l’état des lieux de mes classes en mars 2005 en matière de motivation ?

Au prime abord, l’analyse du classement des Sciences Physiques parmi les autres matières dispensées au collège Gérard Philipe révèle, qu’en mars 2005, deux tiers des élèves placent encore cette matière au-delà du 5 ème rang. Cela signifierait-il que toutes les initiatives mises en œuvre ces quatre derniers mois ont échoué ? Permettez-moi d’en douter, les conclusions tirées précédemment n’abondent pas en ce sens. Aussi ai-je analysé plus en détails les résultats obtenus à l’aide du graphique ci-dessous.

Il indique, en pourcentage, le nombre d’élèves ayant classé les Sciences Physiques de la 1 ère à la 3 ème place, de la 4 ème à la 5 ème place, de la 6 ème à la 7 ème place et enfin de la 8 ème à la 10 ème place aussi bien en novembre 2004 qu’en mars 2005. Ainsi, on constate que les Sciences Physiques ont légèrement progressé au classement général. Les trois derniers rangs commencent à être « désertés », cela étant dit, il y reste tout de même 30% des élèves. Ceux qui ont quitté la queue de peloton occupent essentiellement les

6 ème et 7 ème places. A priori, les actions mises en œuvre n’ont pas été suffisamment efficaces pour rallier plus d’élèves à ma cause. Pour en savoir

plus, l’analyse des réponses aux autres questions du QCM est donc nécessaire.

1ère 2ème 2% 10ème 2% 3ème 13% 9% 9ème 6% 4ème 9% 8ème 11% 5ème
1ère
2ème
2%
10ème
2%
3ème
13%
9%
9ème
6%
4ème
9%
8ème
11%
5ème
15%
7ème
8%

6ème

25%

Classement des Sciences Physiques de la 1 ère à la 10 ème place

11% 13% 23% 24% 25% 33% 41% 30% de la 1ème à la 3ème de
11%
13%
23%
24%
25%
33%
41%
30%
de la 1ème à la 3ème
de la 4ème à la 5ème
de la 6ème à la 7ème
de la 8ème à la 10ème
la 5ème de la 6ème à la 7ème de la 8ème à la 10ème en Novembre

en Novembre 2004

6ème à la 7ème de la 8ème à la 10ème en Novembre 2004 en Mars 2005

en Mars 2005

Pour pouvoir faire une étude comparative, une même lecture du questionnaire, distribué en novembre 2004 puis en mars 2005, a été faite. J’ai donc à nouveau croisé les réponses à l’aide d’un tableau à double entrée (Tableau 7). La première entrée correspond à la question « Quand tu es en

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

cours de Sciences Physiques, tu te sens capable de faire ce qu’on te demande / incapable de faire ce qu’on te demande ou tu en doutes ». Sur 59 élèves présents au questionnaire, 8% n’ont pas répondu à cette question, ils ne seront donc pas comptabilisés dans cette étude. Par contre, 44 élèves (soit 75%) répondent « capable de faire ce qu’on te demande ». Cette hausse de 9% montre que les actions mises en œuvre ont amélioré la perception qu’ont les élèves de leur compétence à accomplir les activités proposées en classe. Il semble donc que je sois parvenue à

susciter leur motivation. Cela étant dit 17% d’élèves répondent encore « incapable de faire ce qu’on te demande ou tu en doutes ». A ce premier constat d’échec s’ajoutent deux autres points négatifs perçus dans le tableau 7. D’une part, 56% des élèves disent venir en cours « car il faut bien y aller », ils n’étaient que 37% en novembre 2004 et seuls 19 élèves répondent « en te réjouissant car tu penses que tu vas apprendre quelque chose ».

8% 17% 75%
8%
17%
75%
penses que tu vas apprendre quelque chose ». 8% 17% 75% capable de faire ce qu'on
penses que tu vas apprendre quelque chose ». 8% 17% 75% capable de faire ce qu'on
penses que tu vas apprendre quelque chose ». 8% 17% 75% capable de faire ce qu'on

capable de faire ce qu'on te demande

incapable de faire ce qu'on te demande ou tu en doutes

sans opinion

 

Quand tu es en cours de Sciences Physiques, tu te sens*

 

capable de faire ce qu’on te demande

incapable de faire ce qu’on te demande ou tu en doutes

Total

d’élèves

81% (44) **

19% (10)

54

Tu viens en cours

en te réjouissant car tu penses que tu vas apprendre quelque chose

36% (16)

30% (3)

19

en te réjouissant car la prof est sympa

57% (25)

70% (7)

32

en angoissant car tu as des difficultés

7% (3)

40% (4)

7

car il faut bien y aller

54% (24)

60% (6)

30

Pour toi, les Sciences Physiques en tant que matière enseignée au collège c’est :

utile

54% (24)

40% (4)

28

intéressant

70% (31)

40 %(4)

35

inutile

18% (8)

60% (6)

14

inintéressant

14% (6)

30% (3)

9

Tu travailles en Sciences Physiques

car c’est une matière qui t’intéresse

45% (20)

30% (3)

23

pour avoir de bonnes notes

66% (29)

50% (5)

34

pour avoir une moyenne suffisante pour passer en 4ème

9% (4)

20% (2)

6

car c’est une matière importante pour ce que tu veux faire plus tard

20% (9)

10% (1)

10

car la prof est sympa

36% (16)

40% (4)

20

Tableau 7 : *8% des questionnaires étaient sans réponse à cette question, ils n’ont donc pas été pris en compte ; ** le nombre entre parenthèse indique le nombre d’élèves ayant donné cette réponse.

D’un autre côté, les réponses à la question « Pour toi, les Sciences Physiques en tant que matière enseignée au collège c’est… » semblent confirmer que mon approche des Sciences Physiques suscite la motivation d’une majorité d’élèves. Cela étant dit, le taux d’élèves ayant une perception négative de la valeur des activités pédagogiques est en légère augmentation puisque 14 élèves considèrent les Sciences Physiques comme inutiles et 9 les considèrent comme inintéressantes. Peut-être qu’en diversifiant un peu plus les supports ou en proposant des situations plus concrètes, aurais-je pu leur faire apprécier davantage ma discipline ?

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

Enfin, la question « Tu travailles en Sciences Physiques… » révèle que les objectifs des élèves sont plus ambitieux qu’en novembre 2004 puisque 34 d’entre eux répondent « pour avoir de bonnes notes », seulement 6 « pour avoir une moyenne suffisante pour passer en 4 ème », et enfin 10 répondent « car c’est une matière importante pour ce que tu veux faire plus tard ». Or, quatre mois auparavant, aux mêmes questions répondaient respectivement 20, 21 et 6 élèves. Aurais-je suscité quelques vocations ?

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

CONCLUSION

Dans ce manuscrit, j’ai essayé d’apporter quelques éléments de réponse à la question « Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ? ». En ce sens, j’ai mis en œuvre diverses actions qui se sont articulées autour de deux axes principaux, les activités pédagogiques et les modes d’évaluation.

A la lumière des recherches effectuées sur la motivation en contexte scolaire, les activités

pédagogiques sont d’autant plus motivantes qu’elles sont construites de manière à ce que les élèves

en soient les acteurs principaux tout en y trouvant du sens. Dans la mesure du possible, je me suis

attachée à suivre cette démarche. Dans ce contexte, les activités proposées ont semblé motiver une majorité d’élèves. Il est a noté qu’un certain regain d’intérêt a été palpable lorsqu’il s’agissait de faire des expériences. Par contre, en mars 2005, les Sciences Physiques, en tant que matière enseignée, s’avèrent encore pour certains élèves être une énigme voire une perte de temps. Peut-être est-ce dû aux difficultés que j’ai pu rencontrer pour faire que les activités soient signifiantes à leurs yeux ? Je mets ça sur le compte de mes débuts dans le métier puisque, faute d’expérience, il m’est difficile de connaître les centres d’intérêt des préados voire des ados. Autre explication, le programme de Sciences Physiques en cinquième ne s’y prête-t-il peut-être pas toujours ?

Le deuxième champ d’action de ce mémoire a été les modes d’évaluation. Les initiatives prises à

cet égard avaient pour objectif de mettre l’élève en compétition avec lui-même et de pratiquer une pédagogie de réussite. Au vu des réponses recueillies, une large majorité d’élèves y a adhérées ce qui m’incite à poursuivre dans cette voie. D’ailleurs, le bilan est plutôt satisfaisant puisque, dans quelques semaines, 49 élèves sur 61 liront, sur leur bulletin du deuxième trimestre, dans le cadre réservé aux Sciences Physiques, une formule du style : « en progrès, continue ainsi. »

Comment entretenir la motivation des élèves en situation d’apprentissage scolaire ?

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

1. NUTTIN Joseph, 1996, Théorie de la motivation humaine : Du besoin au projet d’action,

Paris, Presses Universitaires de France.

2. LIEURY Alain, FENOUILLET Fabien, 1997, Motivation et réussite scolaire, Paris, Dunod

3. RAYNAL Françoise et RIEUNIER Alain, 1997, Pédagogie – dictionnaire des concepts clés

– apprentissages, formation, psychologie cognitive, Paris, ESF.

4. VIAU Rolland, 1994, La motivation en contexte scolaire, Bruxelles, De Boeck Université

5. ANDRE Bernard, 1998, Motiver pour enseigner, Paris, Hachette

6. CHAPPAZ Georges, janvier 1996, « Nous ignorons ce qui nous incite à quitter

l’ignorance », Cahiers Pédagogiques, Hors série LA MOTIVATION, pp.2-3

7.

RIEUNIER Alain, 2001, Préparer un cours : les stratégies pédagogiques efficaces, Paris,

ESF

ANNEXES

ANNEXES

ANNEXE 1 : Questionnaire d’état des lieux

ANNEXE 2 : Activité de recherche en autonomie

ANNEXE 2-1 : Fiche de préparation ANNEXE 2-2 : Fiche Élève ANNEXE 2-3 : Florilège de réponses au questionnaire de fin de séance

ANNEXE 3 : Activité expérimentale

ANNEXE 3-1 : Fiche de préparation ANNEXE 3-2 : Fiches Élève ANNEXE 3-3 : Florilège de réponses au questionnaire de fin de séance

ANNEXE 4 : Grille d’évaluation en TP et Fiche de correction d’exercices

ANNEXE 5 : Documents relatifs à l’évaluation sommative

ANNEXE 5-1 : Mémento d’objectifs pour les contrôles n°3 et n°4 ANNEXE 5-2 : Énoncé des contrôle n°3 et n°4 ANNEXE 5-3 : Exemples de courbes d’évolution de moyenne trimestrielle

ANNEXE 1

Pour la boite à I.D.

ANNEXE 1 Pour la boite à I.D. 1/ Si tu devais classer les Sciences Physiq ues

1/ Si tu devais classer les Sciences Physiques parmi les autres matières dispensées au collège Gérard Philipe, quel classement ferais-tu ? (de 1 : pour ta matière préférée à : 10 pour ta matière détestée)

Anglais

Anglais Maths Autres

Maths

Anglais Maths Autres

Autres

Anglais Maths Autres

Arts plastiques

Arts plastiques Musiques …………………

Musiques

Arts plastiques Musiques …………………

…………………

Arts plastiques Musiques …………………

EPS

EPS Sciences physiques …………………

Sciences physiques

EPS Sciences physiques …………………

…………………

EPS Sciences physiques …………………

Français

Français SVT …………………

SVT

Français SVT …………………

…………………

Français SVT …………………

Histoire géo

Histoire géo Techno …………………

Techno

Histoire géo Techno …………………

…………………

Histoire géo Techno …………………

2/ Pour toi, les Sciences physiques en tant que matière enseignée au collège c’est :

(plusieurs réponses possibles)

utile

intéressant

inutile

inintéressant

3/ Tu viens en cours de Sciences Physiques (plusieurs réponses possibles) en te réjouissant car tu penses que tu vas apprendre quelque chose en te réjouissant car la prof est sympa en angoissant car tu as des difficultés dans cette matière car il faut bien y aller

4/ Quand tu es en cours de Sciences Physiques, tu te sens capable de faire ce qu’on te demande incapable de faire ce qu’on te demande ou tu en doutes

5/ Quand tu es en cours de Sciences Physiques, tu te sens

très bien

bien

mal

très mal

6/ Tu travailles en Sciences physiques (plusieurs réponses possibles) car c'est une matière qui t'intéresse pour avoir de bonnes notes pour avoir une moyenne suffisante pour passer en 4ème car c'est une matière importante pour ce que tu veux faire plus tard car la prof est sympa

ANNEXE 2-1

FICHE DE PREPARATION DE SEANCE

Séance n° Thème Objectif notionnel Matériel et documents

: 25 : Quelles sont les propriétés des solides, des liquides et des gaz ? identifier et décrire les trois états de la matière à l’échelle moléculaire document sur l’apprenti chimiste

:

:

 

t

   

(min)

ACTIVITE DES ELEVES

 

ACTIVITES DE LA PROFESSEUR

 

t

= 0

Ouvrir le classeur au chapitre 4

Rappeler oralement la trame du chapitre 4 :

 

I) Activité expérimentale II) Interprétation des 3 états de la matière : le modèle moléculaire II-1) Comment est née l’idée de l’existence de molécules ?

 

t

= 5

Noter le titre dans le classeur

Donner le titre du II-2 II-2) Les trois états de la matière à l’échelle moléculaire

 

Distribuer le document sur l’apprenti chimiste

Donner CONSIGNES (pendant la distribution du document) :

travailler par groupe de 2 ou 3 pour répondre au problème posé

-

-

prendre colle et paire de ciseaux

CONSIGNE COMPLEMENTAIRE :

- faire attention aux dimensions des étiquettes découpées pour tracer le tableau

t

= 10

Début de l’activité

Lire la situation déclenchante

   

Circuler dans les rangs

t

= 25

(voir ANNEXE 2-2)

Faire un premier bilan (réponses attendues dans la 2 ème colonne)

   

Circuler dans les rangs

t

= 50

Fin de l’activité

Faire un second bilan (réponses attendues dans la 3 ème colonne)

 

Répondre au questionnaire

Distribuer questionnaire de fin de séance

Ramasser les contrôles corrigés à la maison et Déposer les questionnaires dans la boîte à idées

ANNEXE 2-2

ANNEXE 2-2 Tu as été nommé(e) apprenti(e) chimiste dans un grand laboratoire de recherche. Ta première

Tu as été nommé(e) apprenti(e) chimiste dans un grand laboratoire de recherche. Ta première mission était de représenter les trois états de l’eau à l’échelle moléculaire et de décrire ce que tu observais. Tu disposais d’un microscope, de glace, d’eau et de vapeur d’eau. Alors que tu as une réunion avec ton boss dans une heure, tu t’aperçois que tes feuilles de résultats ont été mélangées. Tu ne veux pas le décevoir, il te reste moins d’une heure pour remettre de l’ordre dans tes papiers.

Consignes :

Tu traceras un tableau de 3 colonnes et 4 lignes à la suite du II-2) Les trois états de la matière à l’échelle moléculaire. Dans la première colonne, tu indiqueras les différents états de l’eau. Dans la deuxième colonne tu colleras les représentations moléculaires. Dans la troisième colonne, tu colleras les caractéristiques associées à chaque état.

a- Voici les trois représentations moléculaires que tu as faites. Retrouve laquelle correspond à la glace, à l’eau liquide et à la vapeur d’eau. Découpe ces représentations selon les pointillés et colle les dans le tableau après accord de la prof.

et colle les dans le tableau après accord de la prof . b- Voici les caractéristiques

b- Voici les caractéristiques que tu as relevées pour décrire ce que tu observais. Découpe ces phrases selon les pointillés et colle les dans le tableau après accord de la prof.

Les molécules sont très rapprochées les unes des autres. Les molécules sont animées de mouvements
Les molécules sont très rapprochées les unes des
autres.
Les molécules sont animées de mouvements
désordonnés très rapides.
Les molécules sont très rapprochées les unes des
autres.
Les molécules sont empilées régulièrement.
Les molécules sont très peu liées entre elles et glissent
les unes sur les autres.
Il existe de grands espaces vides entre les
molécules.
Les molécules ne sont pas liées entre elles.
Cet état est dispersé et désordonné.
Les molécules sont très fortement liées entre elles.
Cet état est compact et désordonné.
Cet état est compact et ordonné.

ANNEXE 2-3

ANNEXE 2-3
ANNEXE 2-3
ANNEXE 2-3
ANNEXE 2-3

ANNEXE 3-1

FICHE DE PREPARATION DE SEANCE

Séances n°

: 26 et 27

Thème

: Comment déceler la présence d’eau dans les aliments et les boissons?

Objectifs

: - distinguer des milieux qui contiennent de l’eau de ceux qui n’en contiennent pas

Matériel et documents

- réaliser et décrire le test de reconnaissance de l’eau : document sur Tintin et le capitaine Haddock, fiche TP n°5, divers aliments et boissons, sulfate de cuivre anhydre, verrerie

 

t

   

(min)

ACTIVITE DES ELEVES

 

ACTIVITES DE LA PROFESSEUR

 

t

= 0

 

Distribuer les contrôles corrigés

t

= 3

Noter sur cahier de texte

Prendre cahier de texte et noter : réviser chapitres 4 et 5

 

(contrôle le

)

 

t

= 5

Noter le titre dans le classeur

Donner le titre du Chapitre 5

 

Distribuer le document sur Tintin et le capitaine Haddock

Donner CONSIGNES (pendant la distribution du document) :

- coller ce document sous le titre du chapitre 5

- travailler par groupe de 2 ou 3 pour répondre à la question posée

t

= 10

Début de l’activité

- dans 20 minutes, on fera un bilan de vos idées

   

Circuler dans les rangs

t

= 15

(voir ANNEXE 3-2)

Distribuer à chaque groupe une languette de papier

 

Donner CONSIGNES (pendant la distribution de la languette) :

-

y mettre prénoms des E et des ingrédients choisis

t

= 30

Fin de l’activité

Ramasser les languettes de papier Interroger les E

t

= 35

Observer

Réaliser le test de reconnaissance d’eau :

 

présenter un tube contenant du sulfate de cuivre anhydre (qui ne contient pas d’eau) : y ajouter de l’eau, il vire au bleu.

-

Noter dans le classeur

Ecrire au tableau :

 

- schéma reproduisant le test de reconnaissance de l’eau

- donner une conclusion

 

t

= 45

Donner CONSIGNES

 

-

lors de la prochaine séance, l’objectif du TP : tester les aliments

et boissons indiqués sur les languettes de papier pour savoir si ils

contiennent de l’eau.

 

-

TP noté à l’aide d’une grille d’évaluation (énumérer oralement les

critères évalués). Je n’interviendrai que si je constate que vous ne

travaillez pas sérieusement

t

= 50

Répondre au questionnaire

Distribuer questionnaire de fin de séance

ANNEXE 3-1

   

Les élèves entrent dans la classe, Il y a déjà des consignes écrites au tableau, ainsi qu’une reproduction de la grille qu’ils devront compléter sur leur fiche TP

 

t

= 0

Distribuer le mémento d’objectifs pour contrôle n°4

t

= 5

Distribuer la fiche TP n°5

 

Donner CONSIGNES

- rappeler que cette fiche sera ramassée en fin de séance

t

= 10

Début de l’activité

- lire les consignes au tableau et sur la fiche

 

UNIQUEMENT quand les consignes sont lues, venir au bureau pour prendre le matériel

-

Circuler dans les rangs pour évaluer les E

envoyer au tableau un E par groupe pour compléter la grille avec les aliments que son groupe aura testé

(voir ANNEXE 3-2)

Circuler dans les rangs pour évaluer les E

t

= 35

réaliser le test de reconnaissance de l’eau sur les aliments et les boissons non choisis par les E

 

faire constater à chaque groupe la couleur du sulfate de cuivre

t

= 45

Compléter et vérifier la grille au tableau

t

= 50

Fin de l’activité

Ramasser les fiches TP

 

Répondre au questionnaire

Distribuer questionnaire de fin de séance

ANNEXE 3-2

Séance n°26

Les besoins en eau sont estimés à 2,5 litres par jour dont 1 litre est
Les besoins en eau sont estimés à 2,5 litres par jour dont 1 litre
est apporté par les aliments et le reste par les boissons.
Au milieu du désert, Tintin et le capitaine Haddock ont des
besoins en eau supérieurs à 2,5 litres par jour. Il leur faut donc
des aliments et des boissons riches en eau pour satisfaire leurs
besoins quotidiens.
A partir de la liste de courses ci-dessous, souligne quatre articles
(3 aliments et une boisson) qui te semblent riches en eau.
Liste de courses : pomme de terre ; pain ; biscotte ; flocons de
purée ; raisins secs ; pomme ; carotte ;
sucre ; huile ; jus
d’orange ; sirop de menthe ; lait
Comment peux-tu prouver à Tintin et au capitaine Haddock
que les ingrédients que tu as choisis pourront les réhydrater ?

Séance n°27

prouver à Tintin et au capitaine Haddock que les ingrédients que tu as choisis pourront les

ANNEXE 3-3

Recueil de quelques échos de la séance n°26

ANNEXE 3-3 Recueil de quelques échos de la séance n°26 Recueil de quelques échos de la

Recueil de quelques échos de la séance n°27

ANNEXE 3-3 Recueil de quelques échos de la séance n°26 Recueil de quelques échos de la
ANNEXE 3-3 Recueil de quelques échos de la séance n°26 Recueil de quelques échos de la
ANNEXE 3-3 Recueil de quelques échos de la séance n°26 Recueil de quelques échos de la

ANNEXE 4

GRILLE D’ÉVALUATION EN TP

Nom, prénom :

Classe :

TP n°

Travail en classe

MOTIVATION : je participe et je m’investis dans les activités.

 

0 = pas du tout

PRODUCTION : je fais ce qu’on attend de moi.

 

1 = un peu

   

2 = moyennement

ARGUMENTATION : je présente mon point de vue et je justifie mes idées.

3 = beaucoup

   

4 = parfaitement

COMMUNICATION : je m’exprime distinctement et on me comprend.

AUTONOMIE : je suis capable de travailler seul(e) en suivant les consignes.

 

Comportement

ASSIDUITE : je suis à l’heure.

 

0 = pas du tout

SERIEUX : je suis appliqué(e) dans mon travail.

 

1 = un peu

   

2 = moyennement

CIVISME : j’interviens poliment et calmement.

3 = beaucoup

   

4 = parfaitement

SOCIABILITE : je m’intègre dans le groupe.

RESPECT : je prends soin des consignes et du matériel.

 

Note d’évaluation Note du compte rendu écrit Note finale ( = (Note d’évaluation + Note du compte rendu écrit) / 2)

/ 10

 

/ 10

 

/ 10

 

FICHE DE CORRECTION

Nom, prénom, classe (élève au tableau) :

………………………………………

Nom, prénom (élèves correcteurs) :

………… …………………………………………….…… ……………………………………………………………… ………………………………………………………………

A chaque réponse donnée, mettre une appréciation :

+ pour une réponse correcte 0 pour une réponse incomplète - pour une réponse incorrecte

Correction de :…………………………………… (préciser exercice n°… du chapitre …)

Inscrire ci-dessous les appréciations séparées d’une virgule (ex : l’exercice à corriger contient 3 questions, si l’élève donne 2 réponses correctes et une incomplète, sa note sera : +,+,0) ……………………………………………………… ……………………………………………………… ………………………………………………………

ANNEXE 5-1

Mémento des objectifs à atteindre pour le contrôle n°3

A l’issue du chapitre 2, tu dois être capable de

A l’issue du chapitre 3, tu dois être capable de

Définir les termes :

Mesurer une température

solidification, fusion

à l'aide d'un thermomètre

Distinguer une courbe de solidification d'une courbe de fusion + + + - - -
Distinguer une courbe de
solidification d'une courbe de fusion
+
+
+
-
-
-
Extraire des données
à partir d'un graphique
+
-
+
-
-
-
Tracer un graphique
en respectant les consignes
+
+
-
-
+
+

Définir le terme :

corps pur

Enoncer la température de fusion de la glace pure,

la température de solidification de l'eau pure

Enoncer que le changement d'état d'un corps pur se fait à température constante

Enoncer que le changement d'état d'un corps pur se fait avec variation de volume

Enoncer que le changement d'état d'un corps pur se fait sans variation de la masse

Distinguer brouillard, vapeur et fumée

+ + + - - - + + - - - - + + -
+
+
+
-
-
-
+
+
-
-
-
-
+
+
-
-
+
+

Définir les termes :

vaporisation, liquéfaction

Distinguer ébullition

et évaporation

Extraire des données à partir d'un graphique

Enoncer que le changement d'état d'un

corps pur se fait à température constante

Enoncer que la température d'ébullition de l'eau dépend de la pression

Tracer un graphique en respectant les consignes

Enoncer la température d'ébullition de l'eau pure, la température de liquéfaction de la vapeur d'eau pure

Mémento des objectifs à atteindre pour le contrôle n°4

A l’issue du chapitre 4, tu dois être capable de

identifier et décrire l'état solide à l'échelle moléculaire

Enoncer que l'eau liquide comme tous les autres liquides

n'a pas de forme propre

identifier et décrire l'état liquide

à l'échelle moléculaire

identifier et décrire l'état gazeux

à l'échelle moléculaire

+ +

+

+

- - - - - - - -
-
-
-
-
-
-
-
-

+ +

Enoncer que la surface libre d'un liquide au

+ repos est horizontale

+ Représenter sur un schéma la surface libre

d'un liquide au repos

Définir le terme :corps pur

Enoncer que l'eau solide comme tous les autres solides a une forme propre

A l’issue du chapitre 5, tu dois être capable de

Distinguer des milieux qui contiennent de l'eau de ceux qui n'en contiennent pas

+

-

+

-

-

+

Réaliser le test de reconnaissance de l'eau

Décrire le test de reconnaissance de l'eau

ANNEXE 5-2
ANNEXE 5-2
ANNEXE 5-2
ANNEXE 5-2
ANNEXE 5-2
ANNEXE 5-2

ANNEXE 5-3

Nom, Prénom, classe :

Courbe d’évolution de ta moyenne trimestrielle

classe : Courbe d’évolution de ta moyenne trimestrielle Nom, Prénom, classe : Courbe d’évolution de ta

Nom, Prénom, classe :

Courbe d’évolution de ta moyenne trimestrielle

classe : Courbe d’évolution de ta moyenne trimestrielle Nom, Prénom, classe : Courbe d’évolution de ta

Nom, Prénom, classe :

Courbe d’évolution de ta moyenne trimestrielle

classe : Courbe d’évolution de ta moyenne trimestrielle Nom, Prénom, classe : Courbe d’évolution de ta