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Joseph POTH

Lenseignement
des langues non maternelles
Une perspective psycho-pdagogique adapte
au contexte ducatif des pays plurilingues africains

Centre International

de Phontique Applique - Mons

Guide pratique Linguapax

no3

LAgence

de la Francophonie

0 CIPA 1997
D/l 997rl78913

(ACCTJ

a contribu

0 la publication

de cet ouvrage.

Avec le concours scientifique et technique


de la chaire UNESCO en amnagement linguistique et
didactique des langues de lUniversit de Mons-Hainaut
et du Centre UNESCO de Catalogne

-.---

_--

AVANT-PROPOS
LINGUAPAX est un projet de lUNESCO qui vise promouvoir
la culture de la paix travers lducation plurilingue tous les niveaux
ducatifs, et le respect de la diversit linguistique.
Ce projet a pour objectif dapporter une rponse linguistique
spcifique aux problmes poss par la recherche de la paix, la dfense
des droits de lhomme et la promotion dune vritable ducation pour la
dmocratie.
Les moyens utiliss pour atteindre ce but sont lidentification de
nouveaux programmes denseignement
des langues trangres et
maternelles axs sur la tolrance, la comprhension et la solidarit
internationales
ainsi que llaboration de mthodes denseignement
intgrant structurellement des objectifs de coopration et de solidarit au
niveau international
tout en liminant
strotypes
et prjugs
dvalorisants.
La formation des enseignants et la conception des
manuels scolaires dans cette perspective constituent les lments
dterminants de cette stratgie.
Dans un premier temps, LINGUAPAX se propose de donner
priorit ayx actions suivantes:
ELABORER, titre exprimental de nouveaux contenus de cours
1.
de langues trangres susceptibles dapporter aux lves une
connaissance
objective des lments importants de la vie
quotidienne, de la culture, de la littrature, du folklore, des
moeurs et des habitudes des pays o se pratiquent les langues
tudies.
2.

FACILITER lintgration des langues minoritaires ou minorises


dans les plans damnagement
linguistique lintrieur de
schmas directeurs adapts aux diverses situations qui
prvalent dans les Etats membres o une dcision en ce sens
a t prise.

3.

SOUTENIR

4.

ANCRER UNGUAPAX

la diffusion
de mthodes
efficaces
pour
lenseignement
des langues trangres
et des langues
maternelles dans lesprit dun renforcement de la coopration
pacifique entre les communauts, les peuples et les nations.
dans la culture de la paix, dans leffort de
lUNESCO pour dvelopper lesprit de tolrance, dfendre la
cause des droits de lhomme, et lducation oour la dmocratie.

5.

LABORERune carte linguistique du monde qui ait une fonction


descriptive et explicative, qui soit rgulirement mise jour et
qui ait des objectifs oprationnels
de sauvegarde et de
protection des langues vivantes.

6.

PROMOUVOIRune culture multilingue: cet effet, aider les tats


renouveler leurs critres de planification linguistique et fournir
aux ducateurs
et aux enseignants
des instruments
pdagogiques appropris.

7.

PARTICIPER llaboration de dispositifs juridiques en matire


droits linguistiques en examinant les moyens de transformer
Dclaration Universelle des Droits Linguistiques (Confrence
Barcelone, 6-9 juin 1996) en un texte normatif, approuv
lAssemble Gnrale des Nations unies).

a.

INTERVENIR prioritairement
conflictuels.

9.

PRENDRE EN COMPTE la dfense des langues minoritaires ou


minorises
en relation avec la promotion des langues
trangres.

10.

AIDER les enseignants


exploiter
les acquis de la
psycholinguistique pour viter quun enseignement de mauvaise
qualit ne dbouche sur des phnomnes de rejet envers la
langue trangre elle-mme, puis envers la culture quelle
reprsente, ce qui serait contraire lesprit de LINGUAPAX.

11.

PRENDRE EN COMPTE les donnes de la didactique des langues


qui postulent deux mthodologies spcifiques selon quil sagit
de lapprentissage
dune
langue
trangre
ou du
perfectionnement dune langue maternelle.

12.

TENDRE la philosophie
de LINGUAPAX
lensemble de
lenseignement des sciences sociales dans le cadre ducatif.

13.

RECHERCHER systmatiquement
les convergences
et la
coordination aux niveaux didactique et pdagogique dans
lenseignement
dune langue maternelle et dune langue
trangre sans violer les faits linguistiques dune langue une
autre.

dans les contextes

de
la
de
par

pr- ou/et post-

Tous ces objectifs sont inspirs par le souci vident de relier


lenseignement
des langues aux exigences dordre thique et aux
orientations fondamentales de lUNESCO en faveur dune culture de
paix.
Le prsent guide sinscrit plus particulirement
des actions mentionnes aux points nos3, 10 et 11.

dans le cadre

En effet, lchec dans lapprentissage des langues trangres


favorise le plus souvent des attitudes ngatives envers ces langues,
envers la culture quelles sous-tendent et... envers les locuteurs dont
elles sont le moyen originel dexpression et de communication. Une
approche mthodologique inadquate risque donc de gnrer chez
lapprenant des comportements opposs ceux que cherchent
promouvoir les objectifs de LINGUAPAX.
Cest la raison pour laquelle les responsables
du projet
LINGUAPAX ne peuvent faire lconomie dune rflexion approfondie sur
la mthodologie denseignement des langues non maternelles, dont le
prsent guide propose quelques applications.

7
-,_-

---- -- _----_

iJ.i PROBLMATICNJE

Lun des reproches les plus pertinents, adress depuis une


dizaine dannes lenseignement des langues trangres en Afrique,
est de ne pas tenir compte de lapprenant et de son vcu linguistique
originel.
Dans le meilleur des cas, la langue trangre est effectivement
enseigne comme une langue cible. Les progressions, lchelonnement
des apprentissages et la dfinition des contenus sarticulent bien sur la
dynamique interne de la langue, cest--dire sur son systme de
fonctionnement spcifique, mais gnralement aucun compte nest tenu
du substrat linguistique maternel.
Cette conception
purement
didactique
et troitement
disciplinaire
subordonne toute laction pdagogique la prise en
compte des seuls phnomnes linguistiques qui caractrisent la langue
acqurir.
part les ncessaires
changements
de situation et de
motivation, les mthodes conues dans cet esprit sont utilisables
partout
dans le monde et ne sarticulent aucune rfrence
linguistique pralable ou simultane particulire.
Cette perspective didactique est insuffisante et rductrice car
elle nie la ralit globale des processus dapprentissage linguistique. Les
auteurs de programmes et de manuels denseignement des langues,
ceux qui forment les enseignants dans ce domaine, doivent tenir compte
du fait que lorsquun enfant apprend ou perfectionne une langue non
maternelle en Afrique, dans les pays crolophones ainsi quen Asie ou
ailleurs, il matrise gnralement dj une, voire plusieurs langues
locales. Cette constatation de bon sens implique naturellement la mise
en oeuvre de nouvelles orientations mthodologiques.
En effet, lenseignant ne peut continuer indfiniment agir
comme si llve tait vierge sur le plan linguistique et il est ncessaire
de promouvoir dans les programmes, dans les manuels et dans les
mthodes denseignement dune langue trangre, lapplication dune
perspective
psychopdagogique
articule sur lapprenant lui-mme
afin de complter la perspective didactique trop rductrice, centre
exclusivement sur la Ydiscipline.
Or, le vcu linguistique des apprenants est particulirement
riche dans de nombreux pays plurilingues, notamment en Afrique. Voici
- parmi dautres - qui indiquent, mieux que les
trois cas rels
pourcentages, la complexit des statuts linguistiques
que lon peut
trouver dans cette rgion.

Premier cas : Matre S.B.


1. Langue du pre : gbaya.
2. Langue de la mre : zand.
3. Langue de la premire enfance: zand, le pre intgr dans la
fonction publique tant en poste Obo (aire linguistique
zand).
4. Affectation du pre Sibut. Langue usuelle: sango.
5. Langue dalphabtisation partir de 6 ans: franais.
6. Langue de scolarisation primaire et secondaire: franais.
7. A partir de la classe de 4me, S.B. apprend le russe au CEG de Sibut.
Profil linguistique
Langue
Langue
Langue
Langue

1
2
3
4

de S.B. :

: zand
: sango
: franais
: russe

Problmes poss :
Quels sont les comportements communicatifs de S.B. ? En
dautres termes, quels sont les critres conscients ou inconscients,
objectifs et subjectifs, qui dterminent pour S.B. le choix dutilisation
dune langue devant une situation de communication donne (o, quand,
comment, pourquoi, avec qui, qui, etc.).
Peut-on dterminer chez S.B. les rgles, ou du moins, les
constantes de lalternance linguistique?
Peut-on dterminer chez S.B. des critres pertinents qui
dterminent lalternance linguistique (nature de lentretien, avec ou sans
tmoins, statut social, affectif, de linterlocuteur, lieu et environnement
de lentretien etc...)
Deuxime

cas : Matre A.K.

1.
2.
3.
4.

Langue du pre: banda.


Langue de la mre: banda.
Langue de la premire enfance: banda
Le pre, garde des eaux et forts, est nomm Kaga Bandoro.
Langue usuelle de A.K. en dehors de sa famille: mandjia.
5. Langue dalphabtisation et de scolarisation: franais.
6. En cours de scolarisation, il apprend le sang6 avec lequel il est en
contact discontinu depuis la premire enfance.

10

7. tudes secondaires au lyce de Bossangoa o il est pris en charge


par son oncle. Contact avec le gbaya. Etudie langlais et le russe.
8. Aprs son stage de formation lcole normale de Bangui, A.K. est
affect Birao, dans une aire arabophone.
Problmes poss :
A.K. utilise couramment 4 langues (banda, mandjia, franais,
sango) et a une connaissance plus ou moins approfondie de quatre
autres (gbaya, anglais, russe, arabe). Comment se situe-t-il au confluent
de ces diffrents univers linguistiques et cognitifs? Peut-on dterminer
les champs fonctionnels de chaque langue utilise? En dautres termes,
y a-t-il des comportements comparatifs dans lesquels
banda>sango
sango > banda
sango > franais
franais > sango etc .?
O se situent les champs dinterfrence?
champs de concurrence?
Troisime

ventuellement

les

cas : Futur Matre T.D.

1. Langue du pre: moore.


2. Langue de la mre: bobo.
3. Langue de la premire enfance: bobo. Le pre intgr dans la
fonction
publique tant en poste Bobo-Dioulasso.
4. Affectation du pre Ouagadougou. Langue usuelle: moore.
5. Langue dalphabtisation partir de 7 ans: franais.
6. Langue de scolarisation primaire et secondaire: franais
7. A partir de la classe de 4me, T.D. apprend langlais au lyce.
Profil linguistique de T.D.
Langue 1 : bobo
Langue 2 : moore
Langue 3 : franais
Langue 4 : anglais
Question : Quels sont les paramtres sociaux, familiaux et
professionnels qui dterminent le choix des langues de communication
chez T.D.?

11

On le voit, ce nest pas seulement llve du primaire qui intgre


un bilinguisme ou un plurilinguisme
de fait dans sa comptence
linguistique. Au niveau secondaire
galement, la complexit des
situations et linteraction des diverses influences linguistiques
ne
peuvent tre nies par les mthodologues
de lenseignement
de
langues trangres soucieux de fonder lenseignement sur les besoins
rels de ses lves.
Faire abstraction des acquis linguistiques, refuser de prendre
en compte les habitudes langagires, mettre au rebut la personnalit
linguistique de lapprenant, gommer les acquis antrieurs et simultans
lapprentissage,
nest pas au sain au niveau mthodologique
et
psychologique. Une telle ccit qui engendre la frustration nuit, tt ou
tard, au statut mme de la langue trangre, son enracinement dans
le milieu et son expansion dans le systme ducatif.
Comment peut-on tenir compte concrtement du profil particulier
des lves, de leur vcu global pour amliorer, faciliter et acclrer la
matrise de la langue cible?
Les approches susceptibles de favoriser
Iexprience linguistique et culturelle des apprenants
modo, se ranger sous quatre rubriques :
-

Lapproche
Lapproche
Lapproche
Lapproche

lexploitation de
peuvent, grosso

contrastive
communicative
intgrative
participative.

Les deux premiers types dapproche sont relativement bien


connus. Nous en parlerons donc brivement. Les deux dernires
orientations sont moins frquemment mises en pratique. Nous leur
consacrerons une plus longue explication. Pour chacun de ces quatre
aspects, un exemple concret, inspir des ralits du milieu africain, sera
propos.

12

LAPPROCHE CONTRASTIVE
Cest une ide dj ancienne qui avait soulev beaucoup
despoirs il y a une vingtaine dannes. Mais, sauf en matire de
phontique corrective, les applications pdagogiques concrtes de cette
approche dans les classes de langue non maternelle sont restes assez
discrtes. La mthodologie verbo-tonale
de correction phontique
(dveloppe et affine notamment MONS par le Professeur Raymond
RENARD et son quipe) constitue de toute vidence, une avance
spectaculaire dans ce domaine mme si, sur le terrain, par suite de
linsuffisance des programmes de formation, cette mthodologie est trop
peu connue et utilise.
En quoi consiste
lapproche
contrastive
applique

lenseignement
dune langue trangre? II sagit en fait pour le
pdagogue de partir de ce qui est commun aux deux systmes, celui de
la langue familire et celui de la langue cible, daller du connu
linconnu,
du facile au difficile,
et daborder en second lieu les
enseignements diffrencis et irrductibles lun lautre. Le problme
des interfrences est bien rel mais il ne doit pas tre grossi outre
mesure. Les habitudes lies la langue premire peuvent se rvler
bnfiques lorsque - par le jeu des paralllismes - elles rendent plus
faciles lacquisition de la langue trangre. Elles ne sont ngatives pour
lenseignant que lorsque les diffrences dorganisation de systme
systme rendent lapprentissage de la nouvelle langue plus ardu et plus
complexe. Dans le premier cas, le matre pourra sappuyer sur les
similitudes entre les deux langues et favoriser ainsi les phnomnes de
transfert dune langue lautre. Dans lautre cas, il lui faudra tre
vigilant et veiller rduire les phnomnes
dinterfrence.
La
mthodologie contrastive contribue donc, en dfinitive, chelonner les
apprentissages et les difficults.
Lapproche contrastive est
niveau des sons car le systme
raliser au niveau plus complexe
elle reste dfinir au niveau lexical
ouvert.

relativement facile systmatiser au


est ferm. Elle est plus difficile
des structures grammaticales
et
dont le systme est volutif et plus

Sur le terrain, quelques expriences


lies lapproche
contrastive ont t tentes mais les valuations dont nous avons
connaissance nont port que sur des points bien circonscrits.

13

Nous proposons la page suivante un exemple


concret de transfert utilis pour faciliter lapprentissage
des structures interrogatives dans une perspective
contrastive.
II sapplique une leon de franais,
langue seconde pour des enfants peuls dont le fulfude
est la langue premire. On notera la remarquable
similitude de la construction
syntagmatique que le
matre peut exploiter pour acclrer
et faciliter
lapprentissage
de la structure
correspondante
en
franais.
Le cheminement inverse (du franais au fulfulde) se
justifie galement.
Lexercice qui utilise une reprsentation
graphique
comme support de motivation et de mmorisation vaut
pour fixer lagencement syntaxique des lments dans
la phrase interrogative.

14

l-

I I -

xL

z-

7.

2-

ydla

?-

yahan

dam7

as

dimanche?

TU

xa

Est LC que

3-

dtmanchc

as

3.

5-

alUI

yalla

5-

Dlmanchc

El

cs,-Ec

K- si7
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K- w
Simma

/-k--j

7-

77-

alam

yalla
Est-cc

que

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k Itcole

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1 c,nema

*u as

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6-

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ada yaha

que

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6-

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alam

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LT]

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5-

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3-

I=l

yahan

4
alam

Simma

ta

5,mma na?
0 anema ?

?
yalla
Est-ce

lekkol

* Tableau tir dePOTH, J.. langues nalionales


UNESCO, PARIS, 1987.

et formation des maitres,

15

GuIde mthodologlque

n 3.

LAPPROCHE

cotmuNIcmvE

Si lapproche contrastive
reste encore en grande partie
exprimentale
- lexception de ses applications en phontique
corrective - si elle ne sopre, pour linstant, que de faon parcellaire et
sur des points srieusement valids, lapproche communicative
est
oprationnelle depuis de nombreuses annes.
II sagit, dans cette perspective, de placer les lves en situation
de communication, de les motiver lexpression et de crer chez eux
des rflexes de communication en langue trangre. La consigne est la
suivante : Priorit au message, la forme sera amliore ensuite, sil y
a lieu. Pour motiver llve la communication, il faut videmment
faciliter son implication personnelle dans le discours, il faut quil ait
quelque chose dire et quil ait envie de le dire. Comment parvenir
un tel rsultat si le professeur de langues ignore les centres dintrt de
lapprenant ?
Cest en identifiant les thmes qui retiennent lintrt des
apprenants que lon pourra rellement dfinir les besoins langagiers
dans une perspective de communication naturelle et authentique (voir
Annexe 1). Mais le tableau prsent en annexe nest quun exemple.
Les motivations la communication
se diffrencient selon lge, le
milieu, la saison, etc. Chaque enseignant de langues trangres se doit
de rester en permanence lcoute des classes qui lui sont confies.
Voici, titre dillustration, une mise en application de cette
approche communicative
fonde sur le dsir de sexprimer
et
dexpliquer. II sagit danalyser le fonctionnement
dun pige trs
couramment fabriqu par les lves de la banlieue de Bangui (R.C.A.).
Cet exemple montre concrtement comment lapproche fonde
sur la motivation la communication permet de prsenter llve un
vocabulaire technique spcialis et de le lui faire acqurir en situation de
communication.
Le recours la langue maternelle, tentation facile pour les
lves, nest pas accept. Voici un schma du pige ainsi quun
passage de la fiche du professeur:

16

Fonctionnement:
Lanimal rencontre la branche-dclencheur
sur son
chemin et la pousse pour dgager le passage. La branche pivote et
larrire chasse la goupille qui assure lquilibre de la cale. Celle ci
ayant perdu son support laisse choir la lourde pierre qui crase lanimal.
Questions poses paf le professeur.
Q : Le pige est-il plac nimporte o ?
R : Non, sur le passage habituel de lanimal.
Q : Pourquoi les pineux sont-ils disposs des deux cts du pige ?
R : Pour ne laisser lanimal aucune possibilit de contourner le pige.
Q : Quel est le rle exact de chaque lment de lensemble pour
fonder la russite du pige?
R : Lanimal rencontre la branche-dclencheur
sur son chemin et la
pousse pour dgager le passage / Sous la pousse, la branchedclencheur pivote autour dun piauet (enfonc dans le sol) grce
la liaature lche qui la fixe au piquet. / Ce pivotement a pour effet
de pousser vers lavant la partie A de la branche-dclencheur
et
vers larrire la partie B de cette mme branche/ Pousse vers
larrire, la partie B de la branche chasse son tour uneqoupille qui
assure lquilibre de la cale / Cette cale ayant perdu son support, est
brutalement tire vers le haut sous leffet du poids de la grosse
pierre laquelle elle est relie par un fil de fer / La pierre elle-mme
tombe de tout son poids sur lanimal qui est immobilis et meurt
touff.

Les mots souligns correspondent au vocabulaire nouveau comprendre et


acqurir.

17

la fin de la leon de vocabulaire et dexpression orale, chaque


lment technique du pige (piquet, cale, ligature, lche, goupille,
dclencheur) doit pouvoir tre identifi dnomm et transfr dautres
situations. Les caractristiques
fonctionnelles
de chaque lment
doivent tre acquises sur le plan notionnel.
Bien entendu, ce type dexercice ne sera pas isol. II est
indispensable
quil sinscrive
dans un mouvement
progressif
dacquisition
du vocabulaire et de rvision des notions intuitives de
base (relativit temporelle, relation spatio-temporelle,
rapports causeconsquence etc...). Ce vocabulaire, prsent trop souvent de faon
abstraite, dans des situations artificielles ou peu motivantes, sera acquis
facilement et en profondeur si lenseignant recherche, comme dans
lexemple cit plus haut, une motivation naturelle et authentique fonde
sur une approche socio-affective
qui favorise la communication et la
stimule.

LAPPROCHE

INTGRATRIE

On en parle beaucoup mais on la voit rarement applique dans


les faits... II sagit, dans cette perspective, dintroduire directement dans
les contenus des cours de langue trangre, non seulement lacquis
linguistique originel, mais aussi le vcu culturel
des lves pour quil
soit rinvesti et transfr lintrieur des situations denseignement en
classe. Lenseignement dune langue non maternelle senracine ainsi
directement dans les ralits du milieu utilisateur. II vite le reproche qui
lui est fait frquemment de couper les lves de leur culture et de faire
natre des besoins nouveaux auxquels il ne pourra tre rpondu. De
plus, lenseignement dune langue trangre comme le franais, langlais
ou le portugais en Afrique, y gagnera une /gitirrM
morale qui sajoute
la /gitimif historique
parfois conteste et entache de suspicion.
Voici lexemple dune leon fonde sur lexprience ludique des
apprenants en milieu sahlien. Dans le cas prsent, lenseignant part
dun jeu traditionnel trs connu des enfants. Ce jeu peut se pratiquer
avec des tiquettes-images sur le tableau de feutre ou avec des dessins
reproduits au tableau noir.

premire

Le matre renforce la motivation des lves en engageant une


partie en langue locale (il sagit dun jeu tir de la culture

18

peule). On passe ensuite la langue trangre en utilisant les mmes


rgles du jeu et la mme mthodologie.
Le jeu prsent est un jeu de grammaire et porte sur la matrise
demploi des classes nominales. II se pratique en plein air (en cours de
recration par exemple). Le meneur de jeu sadresse un de ses
camarades dans le groupe et lui dit:
Riiw / @!
Chasse / h!
Le renseignement fourni par le pronom ndi est videmment
assez imprcis, mais le systme grammatical du Fulfude exige que ce
pronom sapplique exclusivement un animal adulte mle. Sur la base
de la seule information fournie par ce pronom, le joueur interpell doit
donc deviner le sens de lordre donn (cest--dire prouver quil sait la
correspondance
entre le pronom et la catgorie de noms quil
reprsente) et excuter lordre convenablement. Selon lenvironnement
dans lequel se passe le jeu, il devra chasser loin du groupe, un taureau,
un bouc, un blier etc... et non pas une chvre ou une poule, ce qui
provoquerait infailliblement
lhilarit gnrale et les moqueries de
lassistance.
Le jeu se
- Riiw !
- Chasse ! - Waddu ! - Ramne ! -

poursuit avec diffrentes variantes:


nga (une chvre, une nesse)
kol (une jeune brebis, une chevrette)
nge (une vache)
ngal (une poule, etc.)

Nge, kol, nge, ngal, etc. sont des pronoms classificateurs


comme ndi. Le joueur prouve son savoir-faire grammatical en
interprtant correctement chacun de ces ordres et en montrant ainsi quil
sait la correspondance
entre le pronom indiqu et la catgorie de
noms quil reprsente.
Le transfert une leon sur les pronoms en franais (par
exemple) est extrmement facile (chasse-le, chasse-la, chasse-les) il
en va de mme avec les dmonstratifs, les possessifs, les interrogatifs
etc.

19

Avec un peu dimagination, en puisant dans le fond culturel


original et dans le vcu des apprenants, lenseignant peut animer des
leons de grammaire dans la langue cible qui seront suivies avec plaisir
par la classe. Tous les enseignants
savent que ces leons de
grammaire, menes sur le mode classique, sont gnralement peu
efficaces parce que mal aimes et mal perues par les jeunes lves qui
rejettent leur approche juge trop abstraite.
Ajoutons pour clore ce paragraphe quil existe dans les cultures
africaines
une abondante
varit
de jeux de langage,
de
prononciation,
de grammaire, de vocabulaire,
de calcul, etc. Les
intgrer dans la pdagogie dapprentissage ou de perfectionnement
dune langue non maternelle na que des avantages. Une telle
orientation didactique contribue valoriser le milieu culturel dorigine
dont les composantes sont gnralement exclues des programmes. De
plus, la pdagogie revitalise en profondeur par la prise en compte de
lexprience des apprenants, trouvera sa substance dans les ralits
locales ou nationales et non plus dans des manuels labors ailleurs,
conus sur des schemes trs gnraux afin de rpondre aux exigences
des ditions grand tirage.

LAPPROCHE

PAR~IPA-~VE

De mme que certaines langues maternelles sont - d-ans leur


tat actuel- parfois incapables de prendre en charge de faon
approprie des ralits importes et des habitudes de pense
dveloppes au cours des sicles dans dautres cultures (dans le
domaine philosophique, mathmatique, scientifique, etc.) de mme, une
langue trangre se trouve en situation dincompltude quand il sagit de
traduire toute la palette de lexprience humaine ne dans les milieux qui
ont dvelopp leur vision du monde propre, exprime dans leur langue
originelle. Certes, toutes /es langues du monde sont potentiellement
capables de traduire la totalit de lexprience humaine mais il faut
quelles soient sollicites cet effet. Cela demande du temps, des efforts
et dans un ordre dides diffrent, une certaine volont politique...
Que langlais, le franais, le portugais ou lallemand, etc. soient
encore en situation dincompltude pour traduire de la faon la plus
ralits quotidiennes
efficace et la plus conomique,
certaines

20

spcifiques, propres au milieu africain, est une vidence qui peut


facilement sillustrer. Ainsi, laction de garder les troupeaux donne lieu,
en fulfude (rgion de Djibo, au nord-ouest du Burkina-Faso) un
dcoupage dune finesse et dune prcision quune langue europenne,
ou mme une langue africaine autre que la langue de rfrence,
natteint quau prix de longues priphrases:
Expression

en fulfude

= mi durowi.
= mi oori.
= mi weetowi.
= mi yutini
= mi oorti
= mi winyowi .
= mi jaanyi .
= mi hoornowi.
= mi hortini
= mi jurni
= mi eggi
= mi getti
= mi hofi
= mi moonowi
= mi hottii

Priphrase

explicative

en franais

- Je quitte le village avec le troupeau pour


aller sur le lieu de pturage.
- Je viens de partir avec le troupeau pour
aller sur le lieu de pturage.
- Je fais patre le troupeau du matin
jusqu midi;
- Je ramne le troupeau au village dans
les environs dans les environs de midi.
- Je viens de partir avec le troupeau sur
le lieu de pturage pour la deuxime
fois de la journe.
- Je fais patre le troupeau dans Iaprsmidi (de midi au soir).
- Je ramne le troupeau au village, au
coucher du soleil.
- Je garde le troupeau
pendant plus
dune journe avant de le conduire au
puits ou au marigot (36 heures ou plus).
- Je conduis le troupeau au puits ou
au marigot
pour le faire boire aprs
une garde de plus dune journe.
- Je conduis le troupeau labreuvoir
(en dehors de toute considration de
temps).
-Je quitte le lieu de
pturage pour
transhumer
dans un autre lieu de
pturage.
-Je suis en priode de transhumance
(dlimite la priode de voyage).
- Je suis arriv destination et je minstalle
sur la pture avec le troupeau.
- Je conduis le troupeau aux salines.
- Aprs la transhumance,
je ramne le
troupeau au lieu des premiers pturages.

21

Nous avons encore recens une dizaine dexpressions de ce


genre qui se rapportent la simple notion de gardiennage. II est inutile
de les citer toutes ici car on aura dj compris que la langue fulfude a
parfaitement dvelopp - comme nimporte quelle autre langue dans son
contexte particulier
- les registres correspondant
ses besoins
spcifiques dans son milieu spcifique, et quaucune langue au monde
ne peut lutter avec elle sur ce point prcis.
Pour que la langue non maternelle enseigne (qui bnficie
souvent dun statut de langue officielle comme le franais, langlais ou
le portugais dans de nombreux pays dAfrique) devienne vritablement
une langue de communication part entire, au service des lves,
dans la vie de tous les jours, il faut que sous les vocables de cette
langue, ladolescent
retrouve ses images familires, ses objets
personnels, ses joies et ses soucis quotidiens.
II faut que lenseignant et les manuels que ce dernier utilise ou
fait utiliser prennent en compte /environnement
socio-culturel
et
/co/e para///e que constituent pour les lves, la rue, la radio, les
activits extra-scolaires, etc. Si lcole refuse cette ouverture linguistique
sur le milieu vivant, changeant et productif, elle amorcera un processus
de latinisation (dj bien engag dans cet-tains pays) dans lequel la
langue trangre naura plus aucune existence relle en dehors de la
salle de classe. Pour faire de cette langue un vritable outil de
communication, pour la mettre la porte du plus grand nombre, pour
la dmocratiser
rellement, il ne faut pas la protger par une
orthodoxie dogmatique et strile, il faut au contraire la laisser vivre et
admettre que les locuteurs africains, crolophones ou asiatiques, etc.
puissent /adapter en fonction de leur gnie crateur propre afin de
pouvoir transmettre sans distorsion ni pauprisation leur message
dordre affectif ou cognitif dans son
authenticit et sa spcificit.
Bien entendu, il ne sagit pas de laisser sinstaller un laxisme
nocif et destructeur la longue, mais de recueillir dans le cadre de
tolrances
clairement
dfinies,
la participation
de toutes les
populations francophones, anglophones, lusophones, hispanophones,
etc. lenrichissement
et la dynamique dvolution des langues
allognes quelles utilisent en plus de leurs langues maternelles. En
termes plus crus, il ny a pas que le locuteur parisien ou londonien qui
ait le droit dinnover en franais et en anglais!

22

En ralit, les innovations et les adaptations sont ncessaires


pour que les langues non maternelles enseignes dans les programmes
ducatifs africains puissent avoir effectivement une place dynamique
dans les stratgies de communication des lves africains, Un exemple
choisi dans la langue nuni (Burkina Faso) montre bien la complexit du
problme. Une leon sur le thme de lherbe serait, en effet, trs
difficile animer dans une langue trangre. Le nuni dnomme lherbe
de six faons diffrentes et si lon veut conduire une telle leon,
uniquement en franais (ou en anglais), le terme gnrique: herbe,
sera bien insuffisant. II faudra bien que lenseignant et les lves
inventent les moyens expressifs pour pouvoir communiquer
et se
comprendre!
Cette participation de la classe tout entire (enseignants et
apprenants) llimination dune situation dincompltude devrait donc
se faire en fonction de normes et de tolrances quil reste encore
tablir au sein des acadmies ou des Instituts nationaux comptents en
la matire ( supposer, bien entendu, que le principe mme dune telle
participation soit accept!)
Louverture de lenseignant, des manuels et des programmes
un enseignement
des langues
proche des ralits affectives,
psychologiques
et conomiques
locales ne sapplique pas au seul
lexique. II nest pas jusquau processus de conceptualisation
qui
mrite rflexion. Pourquoi ne pas accepter dans une certaine mesure,
dans la composition franaise par exemple, et plus tard, dans la
dissertation, le rythme narratif ou explicatif qui est proche de loralit (en
Afrique notamment) au lieu dimposer aux lves et aux tudiants un
plan typiquement cartsien fond sur la thse, lantithse et la synthse.
Les catgories de la logique seraient-elles donc universelles? Rpondre
par laffirmative
et prtendre quen dehors des itinraires
de
raisonnement reconnus par loccident, il ny en ait aucun qui ne soit
entach de nullit, relve dun ethnocentrisme choquant!

23

ANNEXE I
INDIVIDUELLES
ENQUTE
SUR
LES
STRATGIES
COMMUNICATION.
TABLEAU DE SYNTHSE
(400 matres et futurs matres de Bangu

24

DE

Lintrt principal du tableau figurant la page prcdente est


dapporter
des informations
trs concrtes
sur la langue que
slectionnent spontanment les enseignants et les futurs enseignants
dans le cadre de leurs stratgies individuelles de communication, partir
dun chantillonnage
reprsentatif. (Extrait de POTH, J., Langues
nationales et formation des matres en Afrique, Guide mthodologique
N2, Etudes et documents dducation n47, UNESCO, 1984).
Lenqute ralise Bangui de 1975 1979 auprs de 400
matres et futurs matres (niveau baccalaurat et brevet du premier
cycle) prend en considration les cas de communication dans lesquels
matres et futurs matres ont linitiative de la communication, cest--dire,
lorsquils prennent la parole en premier. Les abrviations qui figurent
dans la grille se lisent comme suit :
km

= langue maternelle.

&Y

= langue usuelle

Lge

= langue trqtgre

(le sango).
(le franais).

Les coefficients dutilisation indiqus en termes de pourcentage


ne se rapportent qu la langue dominante dans une situation de
communication donne. Ainsi dans la premire situation: Lgm > Lgu >
Lge. 65%, il faut comprendre que 65% de matre et futurs matres
concerns par lenqute utilisent de prfrence la langue maternelle
(Lgm) puis la langue usuelle (Lgu) et enfin la langue trangre dans la
mme situation (les pourcentages
exacts pour les deux langues
domines nont pas t calculs.)
Ainsi, llment:
AU VILLAGE / Camarade instruit / Lge / Lge > Lgm> Lgu / 55% doit se
lire comme suit:
Au village, lorsque les matres et les futurs matres rencontrent
un camarade instruit, la majorit dentre eux (55%) utilise spontanment
le franais (Lge) la minorit restante (45%) utilise de prfrence la
langue maternelle (Lgm) et dans une moindre mesure le sango (Lgu).

25

ANNEXE II
LANGUE MATERNELLE,
LANGUE TRANGRE,
PARENTALE,
LANGUE ETHNIQUE, etc.

LANGUE

II est important de bien distinguer entre elles les diverses


appellations qui se rfrent aux langues denseignement
dans un
contexte ducatif ou plurilingue. II y a cela au moins deux bonnes
raisons:
- Au plan pdagogique, chaque appellation implique une hypothse
mthodologique
fonde sur la relation particulire que lenfant
entretient avec la langue. Ainsi la didactique denseignement dune
langue maternelle sera diffrente de la didactique dune langue
trangre. Dans chaque cas il y a lieu dutiliser des procdures
spcifiques de perfectionnement ou dapprentissage.
- II est pratiquement impossible aux formateurs de matres de former
et de perfectionner leurs tudiants dans le domaine de la didactique
des langues sils ne matrisent pas eux-mmes le sens de ces
diverses expressions, auxquelles font appel de faon systmatique
et courante tous les ouvrages et articles consacrs la didactique
des langues.
Voici, sur la page suivante, un tableau de synthse qui permet,
dans une certaine mesure, de rduire la confusion au niveau conceptuel
et les abus de langage.

26

Tableau

Lgende

de synthse

----------++

: lien

oblig

: lien

possible

: lien

impossible

premire
CI
a.-.3

I scolan- )

27

Agence de la Francophonie

(ACCT)

LAgence de la Francophonie (ACCT) cre Niamey en 1970,


sous lappellation dAgence de coopration culturelle et technique
est
lunique
organisation
intergouvernementale
de la
Francophonie
et le principal oprateur
des Confrences
bisannuelles des chefs dEtat et de gouvernement des pays
ayant le franais en partage, aussi appeles Sommets
francophones.
LAgence assure le secrtariat de toutes les instances de la
Francophonie.
Elle dploie son activit multilatrale dans les
domaines de lducation et de la formation, de la culture et de la
communication,
de la coopration juridique et judiciaire, de
diverses
actions au titre de la direction
gnrale
du
dveloppement et de la solidarit.
Outre son sige, situ Paris, lAgence dispose dune cole
internationale de la Francophonie Bordeaux (France) o est
situe sa direction gnrale Education-Formation,
dun Institut de
lnergie des pays ayant en commun lusage du franais (IEPF)
Qubec
(Canada),
dun Bureau de liaison avec les
organisations internationales Genve (Suisse), dun Bureau
permanent dobservation aux Nations unies New York aux
Etats-Unis, dun Bureau rgional de lAfrique de lOuest Lom
(Togo), dun Bureau rgional de lAfrique centrale Libreville
(Gabon), dun Bureau rgional pour lAsie-Pacifique
Hanoi
(Vit-nam).
LACCT regroupe 46 pays ou gouvernements:
Bnin, Bulgarie,
Burkina-Faso, Burundi, Cambodge, Cameroun, Canada, CanadaNouveau-Bunswick, Canada-Qubec, Centrafrique, Communaut
franaise de Belgique, Comores, Congo, Cte-dIvoire, Djibouti,
Dominique, Egypte, France, Gabon, Guine, Guine-Bissau,
Guine
quatoriale,
Hati,
Laos,
Liban,
Luxembourg,
Madagascar,
Mali, Maroc, Maurice, Mauritanie,
Moldavie,
Monaco, Niger, Roumanie, Rwanda, Sainte-Lucie,
Sngal,
Seychelles, Suisse, Tchad, Togo, Tunisie, Vanuatu, Vit-nam,
Zare.
[Le Royaume de Belgique, le Cap-Vert et Saint-Thomas-et-Prince
portent 49 le nombre des pays et gouvernements participant
aux Sommets.]