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Lidil

47 (2013)
Le verbe pour exprimer le temps
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Roxane Gagnon

De lanalyse de productions crites


dlves et de ses usages potentiels
pour la formation des enseignants du
secondaire en grammaire
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Rfrence lectronique
Roxane Gagnon, De lanalyse de productions crites dlves et de ses usages potentiels pour la formation des
enseignants du secondaire en grammaire, Lidil [En ligne], 47|2013, mis en ligne le 01 dcembre 2014, consult
le 01 dcembre 2014. URL: http://lidil.revues.org/3261
diteur : ELLUG
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Lidil

De lanalyse de productions crites


dlves et de ses usages potentiels
pour la formation des enseignants
du secondaire en grammaire
Roxane Gagnon*

Rsum

Cet article prsente une proposition de traitement didactique du fonctionnement des temps du verbe qui prend appui sur lanalyse de textes
dlves. La dmarche danalyse examine les composantes gnriques
du texte, la mise en forme discursive ainsi que les dimensions lies la
grammaire de la phrase. Des analyses de textes argumentatifs de corpus
contrasts viennent illustrer la dmarche adopte. Enfin, les usages potentiels de cette dmarche danalyse dans le contexte de la formation
des enseignants du secondaire sont prsents.

Abstract
This paper develops and proposes a didactic treatment of verb tense,
based on the analysis of texts produced by students. It examines the
generic components of the text, its discursive layout, and dimensions
in relation to sentence grammar. The study is illustrated with a comparative analysis of argumentative texts. Finally, this paper proposes
potential uses of this analytical approach in the training of secondary
school teachers.
Anyone writing a book on time in lan
guage has to face two problems which
are also found elsewhere, but hardly to
the same extent. The first is the amount
of research on the subject [] The second problem is what one might call
* GRAFE, Universit de Genve.
Lacronyme GRAFE signifie Groupe de recherche pour lanalyse du franais enseign. Il regroupe principalement des chercheurs de la Facult de
psychologie et des sciences de lducation de luniversit de Genve.

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roxane gagnon

the ECE-problem of research: everything is connected to everything. Temp


orality involves lexical semantics, deixis
and context-dependency of meaning,
inflectional morphology, problems of
quantification, word order and other
aspects of syntaxit is connected to
everything. But somewhere there must
be a limit to the discussion, and the line
is often not easily drawn.
W.Klein (1994),
Time in Language, p.xii.

Sil est un problme persistant de lenseignement de la grammaire, cest


sans aucun doute le dcalage existant entre prescriptions officielles et
pratiques effectives des enseignants (Schneuwly, Dolz et coll., 2009).
Ce dcalage est visible dans les diverses terminologies en usage dans
les plans dtude, les moyens denseignement et le discours des enseignants (Chartrand & dePietro, 2012). En outre, les obstacles observs
dans les pratiques langagires des lves sont souvent bien loigns
des contenus proposs par les plans dtudes (Marmy Cusin, 2012).
Comme ils peinent articuler et intgrer les activits grammaticales
lintrieur dactivits de communication, les enseignants prfrent faire
de la grammaire de faon dtache, hors contexte.
Il nen demeure pas moins que ltude de certains phnomnes grammaticaux demande de sloigner dune grammaire de la phrase pour
passer par le texte et lactivit langagire dans sa globalit. Cest le
cas de lemploi des temps verbaux. Or, lenseignement des valeurs et
du fonctionnement des formes verbales souffre depuis longtemps dun
problme de contexte: la plupart des manuels et grammaires scolaires
ramnent la question la prsentation de quelques exemples soigneusement choisis, limitant au cadre de la phrase une ralit complexe inscrite dans le texte (Combettes& Fresson, 1975). Et ce, bien quil ait
t montr dans de nombreux ouvrages savants que ces notions sanalysent sur divers plans: morphologique, lexical, syntaxique, textuel et
smantique (entre autres Bronckart, 1996; Gosselin, 1996; Meleuc&
Fauchart, 1999).
Lobjectif de cette contribution est de proposer une dmarche danalyse des productions dlves qui puisse outiller lenseignement des
phnomnes grammaticaux complexes lis lemploi des temps verbaux dans les textes. La dmarche propose permet de situer ces ph-

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nomnes et den donner une explicitation susceptible dtre comprise


des lves. Loutil danalyse vise articuler les notions grammaticales
et lactivit langagire, en distinguant les diffrents plans danalyse du
systme verbal1. Lexpos de notre argumentaire suivra trois tapes.
La premire partie du texte explicite comment nous abordons la question du fonctionnement des temps du verbe; nous y exposons les prsupposs thoriques de la dmarche danalyse des textes dlves. La
seconde partie prsente la dmarche danalyse laide dexemples con
crets tirs de deux corpus: des notes critiques dune pice de thtre
crites par des lves du secondaire1 (9eanne Harmos2) et des lettres
de demande, rdiges par des tudiants de niveauB2 dans un cours de
franais langue trangre. La troisime partie propose une rflexion sur
les usages potentiels de cet outil comme dispositif de formation; nous
y exposons les avantages et les limites de notre dmarche pour le dveloppement professionnel des enseignants, les apprentissages des lves
et le savoir grammatical.

1. Pourquoi est-il difficile pour les enseignants daborder


le fonctionnement des temps du verbe dans les textes?
La non-maitrise du systme verbal et des mcanismes de cohsion verbale est lorigine de plusieurs types derreurs dans les copies des lves
et des tudiants universitaires (Meleuc& Fauchart, 1999). Les lacunes
des apprenants dcoulent de plusieurs facteurs. Un premier ensemble
de facteurs relve de la description de la langue. Dabord, les lacunes
sont dues la mconnaissance des distinctions entre les catgories de
mode, daspect, de temps (Leeman-Bouix, 1994; Tomassone, 2002).
Elles rsultent galement des efforts dabstraction que requiert la mise
en relation de trois poques diffrentes (prsent, pass et futur) et des
deux autres repres servant les dfinir: le moment de lnonciation
et le moment du procs relat (Reichenbach, 1947; Moeschler, 1998).
Les erreurs proviennent aussi de contraintes grammaticales: on pense

1. Par systme verbal, nous entendons lensemble organis des catgories grammaticales lies au verbe (la personne grammaticale, le mode, le temps et laspect), reprsent par la conjugaison et concernant en particulier les valeurs
et lemploi des modes et des temps verbaux (Chartrand, Aubin, Blain &
Simard, 1999/2011).
2. Lquivalent de la classe de sixime en France.

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par exemple au si hypothtique et la concordance des temps dans le


style indirect au pass (Gunette, Lpine& Roy, 1995). Certains problmes ont trait au sens: il peut y avoir une incompatibilit smantique
entre une expression de temps (organisateurs textuels, acclrateurs de
rythme, etc.) et le temps du verbe. Un deuxime ensemble de facteurs
se rattache lenseignement de la grammaire. Ltude traditionnelle du
verbe a eu tendance tout ramener la chronologie, la datation du
procs, ce qui a contribu entretenir les confusions entre moment de
lvnement, moment de lnonciation et moment de rfrence (Combettes & Fresson, 1975). Les problmes de comprhension du systme verbal et dinterprtation des mcanismes de cohsion verbale
des lves proviennent galement dune terminologie traditionnelle
qui emploie des tiquettes trompeuses pour nommer les diffrentes
formes que peut prendre le verbe (Chartrand, 2011). Cette terminologie
contribue obscurcir les distinctions entre les concepts de mode, daspect, de temps et de personne3.

1.1. Genres de textes, types de discours: une slection


denseignables
Les problmes voqus par Klein(1994) autour de la question du temps
dans la langue, savoir la quantit infinie douvrages sur la question et
le fait que la temporalit implique une rflexion la fois sur le sens, le
lexique, les dictiques, le contexte dnonciation, la morphologie et la
syntaxe, exigent de faire des choix au moment daborder la question du
fonctionnement des temps du verbe dans les textes. Nous avons donc
choisi de consacrer notre attention aux questions dancrage et dorigine
temporelle du discours, car selon nous, celles-ci peuvent tre lobjet
dun traitement didactique. En effet, les modalits concrtes de ralisation des mcanismes de cohsion verbale dpendent fondamentalement des types de discours quils traversent (Bronckart, 1996, p.9).
Les types de discours entrent dans la composition dun genre de texte
et constituent le produit dune mise en forme discursive particulire.
Aussi, dans le prsent texte, nous appelons genres de textes lensemble
des conditions de production du discours et des attentes typifiantes qui
3. On devrait plutt faire observer lapprenant quil y a quatre personnes dsignant les locuteurs et interlocuteurs engags dans la communication (je, tu,
nous, vous) et une personne renvoyant un rfrent singulier ou pluriel (il/
elle/on ils/elles).

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caractrisent un ensemble potentiellement illimit dactivits langagires attestes dans une collectivit une poque donne, et dsignons
par types de discours un nombre fini, stable, rcurrent et clairement
identifiable de modalits de mise en texte qui contribuent lorganisation des diffrents segments du texte. Le processus discursif constitue
le crateur de concordance et dhomognit; il est dot de sa propre
temporalit (axe de rfrence temporelle) et cest dans le reprage par
rapport cette temporalit de lactivit discursive que les procs se trouvent eux-mmes organiss temporellement (Bronckart, 1996, p.315).
Les concepts de genre de texte et de type de discours sont donc
la base de notre analyse des productions crites des lves quant la
maitrise des phnomnes de cohsion verbale4 dans les textes.

1.2. La dmarche danalyse des textes dlves pour situer les


capacits et les difficults
Notre dmarche vise lanalyse de textes dlves en vue de dgager
les capacits et les difficults des lves auteurs de ces textes (Dolz,
Gagnon& Vuillet, 2011). Cette approche donne un autre statut aux
erreurs des lves, en faisant de celles-ci des sources dinformations sur
le dveloppement de llve. Dans le cas de lanalyse des erreurs en lien
avec la cohsion verbale, nous interprtons celles-ci comme des conflits
entre les instructions codes par les diffrents marqueurs de temps dans
le texte: verbes, organisateurs textuels, connecteurs, complments de
phrase ou modificateurs du verbe (Gosselin, 1996).
Pour analyser les textes, nous utilisons une grille danalyse constitue des composantes du genre textuel ainsi que des dimensions lies
au fonctionnement de la langue. La modlisation didactique des deux
genres tudis permet une clarification des finalits dapprentissage relatives la communication. Les modles didactiques des genres fournissent une grille des critres et des indicateurs pour valuer les capacits
et les manques des apprenants. Nous analysons les textes des lves sur
le plan de la cohrence au genre textuel, sur le plan des modalits de
mise en texte spcifiques, sur le plan du fonctionnement de la langue.
Aussi, nous portons un intrt aux conditions de production de texte
4. Par cohsion verbale, nous entendons, linstar de Bronckart, les mcanismes qui contribuent lexplicitation des relations de continuit et de
discontinuit et/ou dopposition existant entre les lments de signification
exprims par les syntagmes verbaux (1996, p.277).

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(la consigne de production, la reprsentation de la situation de communication), nous nous intressons la planification du texte, puis
aux units linguistiques en pointant particulirement la base temporelle
choisie, les principaux changements temporels lintrieur du texte,
les organisateurs textuels et les connecteurs5. Concernant les items relatifs au fonctionnement de la langue, notre regard se porte la fois sur
les erreurs dorthographe, en lien avec les constructions syntaxiques.
Pour analyser les questions orthographiques, nous reprenons le classement institu par Catach (1980/1986) et distinguons les erreurs de type
phonogrammique, logogrammique et morphogrammique. Pour ce qui
est des questions syntaxiques, nous nous intressons aux choix dauxiliaires ou de semi-auxiliaires et la valence syntaxique6. Le tableau1
regroupe les items de la grille danalyse en vue de lanalyse de textes
argumentatifs.

2. Du fonctionnement des temps verbaux dans deux


corpus de textes argumentatifs
Les textes rassembls en vue de lanalyse appartiennent lactivit langagire argumenter, cest--dire quils abordent des problmes sociaux
controverss et visent ltayage, la rfutation et la ngociation de prises
de position. Suivant le modle danalyse des activits langagires propos par Bronckart(1996), cest le type de discours interactif qui y
est dominant. Celui-ci se caractrise par un monde rfrent conjoint
au monde ordinaire de lagent producteur, monde qui nest ancr aucune autre origine. Le moment o se droulent les vnements et le
moment o ils sont crits sont lis. Le discours interactif implique les
paramtres de lacte de production (ou du moins certains dentre eux).
Il y a donc prsence de lnonciateur et du destinataire dans le texte.
Aussi, pour lanalyse des mcanismes de cohsion verbale, la dure de
lacte de production peut constituer un paramtre pertinent. Cette pertinence nexclut pas cependant que soient crs, dans le cours du processus expositif-interactif, des axes de rfrence temporelle distincts de
5. Lorganisateur textuel est une phrase, un groupe ou un mot qui sert le balisage des grandes parties du texte, en marquant la valeur des transitions. Le
connecteur est une unit qui intervient au niveau microstructurel du texte
(Chartrand, 2008).
6. Par valence syntaxique, nous entendons lensemble des proprits de rection
des verbes du point de vue syntaxique.

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Base dorientation

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Commentaires

But(s): Prendre position par rapport une controverse en justifiant son point de vue par un ensemble
darguments.
Paramtres du contexte de communication: prise en
compte du lieu social de lnonciation, de lnonciateur/argumentateur, du destinataire.
Contenus thmatiques.
Planification
Macro-planification: mise en page, structuration du
texte en parties, ordre des parties du texte.
Micro-planification: cohrence interne de chacun
des paragraphes: progression thme/rhme (lois de
progression, rptition, non-contradiction).
Textualisation
Cohsion verbale: base temporelle maintenue; les
autres temps de verbes utiliss sont appropris.
Cohsion nominale: phnomnes de reprise.
Organisateurs textuels et connecteurs.
Lexique/vocabulaire.
Marqueurs de modalisation: utilisation du conditionnel, du subjonctif, des auxiliaires de modalit,
des adjectifs et des adverbes.
Marqueurs de prise en charge nonciative: orchestration des diffrentes instances nonciatives: emploi
des dictiques et des pronoms.
Fonctionnement de la langue
Erreurs phonogrammiques: erreurs dans lcriture
du lexme verbal (radical) ou de la dsinence en lien
la phontique.
Erreurs logogrammiques.
Erreurs morphogrammiques lexicales (erreurs dans
la graphie du radical) et grammaticales (erreurs
daccord).
Erreurs lies la syntaxe: valence du verbe, choix
de lauxiliaire ou du semi-auxiliaire.
Tableau 1. Grille danalyse de textes argumentatifs.

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cette dure de production. tant donn cette diversit de paramtres de


contrle possibles, llaboration de la base temporelle prsente, dans le
discours interactif, une complexit suprieure celle des autres types
de discours. Le reprage des procs peut seffectuer par rapport la
temporalit de lnonciation. Dautres axes de rfrence peuvent cependant tre construits, de faon locale, tout au long du processus expositif-interactif. Dans ces cas de figure, le reprage des procs peut alors
seffectuer soit par rapport la dure associe lacte de production,
soit par rapport cet axe local.
Le premier genre de texte analys est la note critique dune sortie au
thtre. Les huit exemplaires du genre ont t produits par des lves
en premire anne du secondaire (9eanne Harmos). Le second genre
de texte analys est la lettre de demande. Nous nous intressons aux
lettres rdiges par les tudiants de franais langue trangre du cours
Atelier dcriture lcole de langue et de civilisation franaises de
luniversit de Genve. Ces deux genres argumentatifs prsentent des
caractristiques gnriques qui peuvent tre contrastes.
Dans les productions recenses, le reprage des procs seffectue
par rapport la temporalit de lacte de production. Les tudiants utilisent donc tous comme temps de base lindicatif prsent. Les procs
relats, celui de la soire au thtre pour la note critique et celui de la
rception de la dcision de la suppression du parcours linguistiqueA
pour la lettre de demande (cf.2.2), sont mis en rapport avec dautres
lments. Et cest dans cette mise en rapport du procs avec dautres
vnements, de dure variable, antrieurs, simultans ou postrieurs que
se situent les principaux obstacles. Voyons de manire plus prcise les
productions et les difficults rencontres par les apprenants.

2.1. Les bijoux de la Castafiore: la note critique de la sortie au


thtre
Les textes du corpus Les bijoux de la Castafiore ont la particularit
dappartenir ce que Combettes et Fresson nomment des textes hsitants, oscillant entre deux systmes dnonciation(1975). En effet,
lnonciateur de la note critique doit dabord raconter la pice quil a
vue et relater ses impressions en vue dinciter ou non son destinataire
aller voir la pice. Lobjectif denseignement de la note critique est
donc dentrainer les lves porter un jugement critique sur un produit
culturel et partager leurs avis sur ce produit. Sur le plan de la structure,
la note critique comprend une partie informationnelle (les informations
sur le spectacle et la bande dessine), une partie narrative (rsum de la

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pice) et une partie argumentative (valuation et apprciation justifie


par des arguments). Lune des principales exigences du travail de ce
genre de texte est la prise en compte du destinataire; cest le destinataire ignorant, qui il faut fournir suffisamment dinformations et darguments, qui conditionne tout le travail dlaboration de la note critique
(Dolz, Noverraz& Schneuwly, 2001).
La consigne de production la base des notes critiques analyses
est la suivante: les lves doivent rdiger la note critique de la pice
de thtre Les bijoux de la Castafiore, inspire de la bande dessine du
mme nom, laquelle ils ont assist le vendredi prcdent au thtre
de Carouge.
la lecture des productions ralises par les lves du secondaire,
on est tonn des diffrences de qualit entre celles-ci, surtout considrant le fait que les tudiants semblent avoir dj t en contact avec le
genre7. Si certaines notes critiques attestent dune certaine connaissance
du genre par les lves, dautres, trs brves, semblent avoir t rapidement excutes. De faon gnrale, la difficult principale se situe dans
la structuration de la note critique en partie. Les lves prouvent des
difficults lier leur valuation-apprciation de la pice et les informations sur celle-ci: larticulation entre les parties argumentative, informationnelle et narrative du texte est difficile. Ils ont notamment de la
peine situer lnonc du commentaire critique et les informations sur
la pice. Cest le cas notamment de la production de Philippe8.
(1) parce que la particularit de cette pice cest que lhistoire est
quasiment inexistante jusque au moment o la castafiore se fait
vol ses bijoux et cette pice offre la particularit la plus cool est
de pouvoir voir une bande dessine je vous conseille de ne pas
aller la voir.

Si nous restreignons lanalyse la progression des informations dans ce


segment de texte, nous constatons que la proximit, voire lamalgame,
7. Les informations contenues sur la feuille-support de la consigne nous poussent penser que les lves ont dj rdig des notes critiques. Le support
comprend une srie dindications pour guider lcriture des lves ainsi
quune grille dautovaluation portant sur quatre points: 1)la prsentation
et lorganisation du texte; 2)les informations sur le spectacle et sur la bande
dessine; 3)les arguments critiques et les procds de persuasion; 4)lusage
de la langue.
8. Tous les prnoms utiliss sont fictifs. Les extraits des productions des lves
sont livrs en ltat, sans correction pralable.

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des informations sur la pice et de lavis donne une impression de prcipitation au lecteur.
Parfois, cest la mise en scne de lnonciation qui pose problme.
Marco, un autre lve du groupe, rencontre une difficult au moment
du passage entre le rcit du vendredi soir et le commentaire critique:
(2) Un vendredi soir on est all au thtre de carouge. On a vu Les
bijoux de la Castafiore, jai bien aim. Je trouve quils parlaient
trop fort. Les arbres taient trop simple, le reste du dcor tait
bien.

Llve a du mal articuler ces deux segments du texte: le moment de


la rception de la pice marqu par le pass compos jai bien aim
et celui de lnonciation je trouve quils parlaient trop fort. Ces deux
moments sont mis dans un rapport de proximit, sans lien explicite, ce
qui nuit la comprhension des propos de llve. Les erreurs dans les
reprises anaphoriques pronominales tmoignent dailleurs de ces problmes de reprise et de progression de linformation. Un peu plus loin
dans le texte, la jonction entre le rcit des sentiments prouvs et les
commentaires sur le jeu des acteurs se fait aussi difficilement:
(3) Je trouve que les comdiens jouaient bien. Le personnage que
jai le plus aim cest Bianca, elle joue bien, jaime bien son rire,
elle chante bien.

Limparfait dans les comdiens jouaient bien sert dcrire les impressions ressenties. Or, lirruption du prsent elle joue bien, jaime,
elle chante la suite du pass compos que jai le plus aim vient
tout dun coup brouiller les repres temporels construits: la focale se
dplace de la description des impressions ressenties par lnonciateur
le soir de la reprsentation son avis gnral sur le travail de la comdienne, sans transition.
Dans certaines copies toutefois, les lves utilisent les ruptures temporelles afin de crer des effets de sens pour accrocher le lecteur. Dans
les textes de Valrie et de Jeanne, le temps du verbe employ dans
lamorce, le futur proche ou le prsent, vise interpeler directement le
destinataire:
(4) Enfin, un vendredi spcial car on va regarder une pice des
Bijoux de la Castafiore au thtre.
Mais alors, est-ce que, ctait bien? je vous rponds oui ctait
gnial.

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(5) Tu aime voir des Bande Dessin mais on(au) thtre? Jai
dit oui pour voir les bijoux de la Castafiore on thtre parce que
je voulais voir si il fesait la mme chose que la Bande Dessin
raconte.

Nous avons not trs peu derreurs en lien avec lorthographe ou la


syntaxe. Un lve, Ovide, semble confondre lcriture des formes verbales t et taient:
(6) Les bijoux de la Castafiore a tait jou la premire fois en 2001
au thtre Amstrancrame, et la pice a tait reprise au thtre de
Carouge.

Lerreur ici nous semble de nature phonogrammique, due une confusion du son /e/ ou du son //. Comme autres erreurs en lien avec le fonctionnement de la langue parmi les exemples recenss, notons des erreurs
morphogrammiques lexicales: lcriture du radical de faire en(5); morphogrammiques grammaticales: une confusion entre la forme participe
et infinitive du verbe voler en(1); une erreur dans lcriture de la dsinence du verbe aimer la deuxime personne du singulier en(5).

2.2. La lettre de demande au directeur du programme


Les textes analyss proviennent dune unit de formation intitule Atelier dcriture. Il sagit dtudiants poursuivant un diplme dtudes
de franais langue trangre la Facult des lettres de luniversit de
Genve, lcole de langue et de civilisation franaises, au cours de
lanne universitaire 2011-2012 (dsormais ECLF). Parmi les langues
dorigine des tudiants, on trouve le russe, le bulgare, lalbanais, le
chinois, le japonais, langlais, lallemand et le tagalog. Les objectifs
de latelier sont les suivants: assurer les savoirs et savoir-faire du
niveauB2 du Cadre europen de rfrence et exercer ceux du niveau
C1. Cela signifie que les tudiants doivent pouvoir crire des textes
clairs et dtaills, de divers genres, en dveloppant un point de vue et en
faisant la synthse dinformations empruntes des sources diverses.
La diversit des textes doit servir lentrainement de structures linguistiques essentielles.
La consigne de production qui apparait sur la feuille remise aux tudiants se veut raliste: Vous aviez lintention de suivre le parcoursA,
avec le renforcement linguistique, mais vous venez dapprendre que
la direction de lECLF a dcid de le supprimer pour des raisons budgtaires. Les tudiants doivent donc crire au professeur Gajo, vritable directeur de linstitution, pour lui demander de revenir sur cette

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dcision. La consigne leur demande dexpliquer brivement leurs motivations et leurs besoins. Les tudiants ont donc rdig une lettre de
demande dans laquelle ils prennent position par rapport la suppression
du parcoursA. En accord avec le genre, les productions pousent une
mise en page particulire: les textes sont chapeauts par une date, un
lieu, le nom du destinataire, ses coordonnes; ils sont signs par leur
nonciateur. La prsence de formules de salutations et de formules de
clture atteste du respect des conventions du genre. En tmoigne aussi
le corps des lettres rdiges, qui comprennent gnralement une contextualisation de la demande, la demande en elle-mme et sa justification.
Du corpus des 16textes analyss, nous navons pas relev de problmes rcurrents quant la structure du texte. Les organisateurs textuels se trouvent en nombre limit, sont peu varis, mais leur emploi est
pertinent. Comme dans le corpus prcdent, les maladresses les plus
frquentes relativement au fonctionnement des temps du verbe dans
les textes surviennent au moment des ruptures temporelles. Dans les
productions recenses, le reprage des procs seffectue par rapport
la temporalit de lacte de production. Les tudiants utilisent donc tous
lindicatif prsent comme temps de base. Le procs de la rception de
la dcision de la suppression du parcoursA est mis en rapport avec
dautres lments. Et cest dans cette mise en rapport du procs avec
dautres vnements, de dure variable, antrieurs, simultans ou postrieurs, que se situent les principaux obstacles.
Un premier ensemble derreurs relve de la cohsion textuelle. Les
erreurs observables en(7) et (8) sont dues au marquage de lantriorit
dans la contextualisation de la demande au directeur.
(7) Je viens dapprendre que le parcoursA a t annul. Je le trouve
triste surtout pour les tudiants. Jai choisi ce cours la semaine
prochaine.

La prsence du complment la semaine prochaine ne permet pas


didentifier leffet de sens du pass compos: le complment temporel
futur entre en conflit avec laction ponctuelle passe. Ici, on peine
comprendre ce que ltudiant a voulu dire.
Dans lexemple(8), lusage de limparfait au passif entraine une
rupture avec le contexte dnonciation et labsence de lien avec un autre
intervalle du contexte nuit la clart du propos:
(8) jtais tellement due de savoir que le parcoursA, avec le renforcement linguistique, tait supprim.

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Dans dautres exemples, le jeu entre les diffrents temps de verbes


utiliss nuit la stratgie argumentative employe9. Dans lexemple(9),
le pass compos avez chang, bien que syntaxiquement correct,
empche la projection future des effets de la rception de la lettre:
(9) jespre que vous avez chang davis aprs avoir lu cette ptition.

Dans lexemple(10), le passage du conditionnel devriez rflchir


au prsent peuvent et doit ne permet pas non plus de comprendre
quil sagit de lnonc de consquences futures:
(10) Vous devriez bien rflchir cette dcision car il y a beaucoup dtudiants qui ne peuvent plus continuer leurs tudes ou leurs carrires
et la probabilit de trouver un bon travail doit tre trs difficile.

Dans lexemple(11), le passage du subjonctif prsent puisse au


prsent peut amne une rupture dans lnonc de potentialits:
(11) Je me propose comme bnvole lUNIGE fin de reunir les fonds
montaires qui puisse aider ouvrir ce cours et qui peut bnficier
tous les lves.

Dans lexemple(12), le verbe trouver aurait d tre conjugu au


futur.
(12) Cest vrai que ma situation budgtaire est difficile pour instant.
Mais je vous jure que je trouve des moyens pour se sortire cette situations.

Lerreur peut aussi sinterprter comme un mauvais choix lexical. En


effet, laspect lexical du verbe trouver marque lachvement du pro
cs avec un rsultat; un verbe comme chercher qui prsente le procs
comme dynamique et nonrsultatif aurait t prfrable.
Un second ensemble derreurs concerne des aspects propres au fonctionnement de la langue. Les tudiants prouvent des difficults respecter les rgles de la concordance des temps dans les phrases complexes. Dans lexemple(13), cest la formulation dun souhait dans les
constructions esprer que qui pose problme:
(13) jespre que vous pourriez trouver la solution de ce problme
budgtaire.
9. Dans les textes des tudiants, largumentation est souvent pragmatique: la
dcision est value en fonction de ses consquences favorables ou dfavorables, autrement dit de son utilit (Bellenger, 1996).

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Les erreurs dans la construction de la phrase complexe surviennent


au moment du marquage de lantriorit entre le moment de la rception de la triste nouvelle et le moment de la nouvelle elle-mme:
(14) Hier soir, jai reu la nouvelle que vous avez dcid de suprimer
le coursDE1 cause des raisons budgtaires.
(15) Jai entendu que le cours du renforcement linguistique est supprim pour des raisons budgtaires.

Les verbes des deux subordonnes devraient tre, en(14), au plus-queparfait et, en(15), limparfait au passif afin de marquer que les faits
sont antrieurs ceux dsigns par les verbes au pass compos ai
reu et ai entendu. Notons que, du point de vue nonciatif, ces deux
derniers exemples sont acceptables.
Dans lexemple(16), cest lemploi du si hypothtique qui pose
problme:
(16) et je vous serai vraiment reconaissant si vous pourriez faire un
petit effort.

Il arrive que les difficults dordre syntaxique sentremlent des


difficults de compatibilit smantique et de syntaxe. Dans une copie,
cest la valence du verbe croire qui pose problme, mais aussi la combinaison de croire et de sentiments respectueux sans le passage par en
lexpression de:
(17) Dans lattente de votre dcision, que jespre favorable, je vous
prie de croire, Monsieur, mes sentiments respectueux.

2.3. Deux corpus contrasts


Lanalyse du contexte de production savre cruciale pour comprendre
les textes produits et situer les obstacles des lves. Les deux genres
de textes produire, appartenant tous deux laction langagire argumenter, gnrent des difficults similaires et divergentes.
La note critique demande llve de maitriser certains contenus,
certains procds argumentatifs afin de porter un jugement sur un produit culturel. Peu dlves arrivent les mobiliser, malgr le fait que ce
soit l une deuxime production du genre, malgr la prsence dune
grille dautovaluation. Le ralisme de la situation de communication
scolaire de la lettre de demande, sa proximit avec la ralit des tudiants
contribuent leur faire gnrer facilement des arguments. Si certains
confondent quelque peu lenjeu fictif de celle-ci (on mle la suppression

de lanalyse de productions crites dlves et de ses usages




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du parcours avec son renvoi personnel, comme dans lexemple(12)),


la plupart se prtent au jeu avec aisance; en tmoignent la gestion des
voix nonciatives (la leur et celle des autres apprenants allophones dans
la mme situation) et la formulation explicite dune demande.
La lettre de demande au directeur et la note critique de la pice de
thtre demeurent deux genres scolaires, mais la base dorientation (
qui jcris? et pour parler de quoi?) de la lettre de demande semble
plus facile se reprsenter pour les tudiants. Pour la note critique, les
lves ne connaissent pas assez le genre et ne vont pas assez souvent
au thtre pour prendre, par rapport au contenu du texte, la distance
ncessaire son laboration.
La comparaison des difficults montre que les deux groupes partagent une mme difficult: la gestion des ruptures temporelles, car,
en effet, cest lors de la mise en rapport du procs qui fait lobjet dun
commentaire avec dautres vnements de dure variable, antrieurs,
simultans ou postrieurs, que se situent les principaux obstacles. Les
nombreux axes temporels tmoignent de la complexit de llaboration de la base temporelle prsente du discours interactif dans les deux
corpus.
Dautres erreurs sont propres au genre travaill: larticulation des
diffrents segments du texte dans la note critique et lexpression des
formules de souhait ou de salutations finales dans la lettre de demande.
Les erreurs dans la construction de phrases complexes semblent tre
plus frquentes chez les tudiants de franais langue trangre, mais
cela est d au fait que les lves du secondaire emploient gnralement
des phrases simples et lient les phrases entre elles par juxtaposition,
coordination plutt que par subordination.

3. Des usages potentiels de notre dmarche danalyse


dans la formation des enseignants du secondaire
En quoi ce travail danalyse pourrait-il servir la formation des enseignants? Nous voyons deux grands apports: primo, la dmarche permet
de slectionner les concepts et notions ncessaires au travail sur le fonctionnement des temps du verbe dans les textes, clarifiant la mtalangue;
secundo, en croisant grammaire et production textuelle, elle incite les
enseignants adopter une double perspective dans leur pratique: la
prise en compte des besoins des lves ou des tudiants et le dploiement de lobjet enseigner.

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roxane gagnon

3.1. Clarifier la mtalangue


Un des objectifs dune formation des enseignants pour traiter un phnomne complexe comme le fonctionnement des temps du verbe est de
rendre compte du discours servant nommer et prsenter les composants de lobjet systme verbal. Lanalyse dirige de ces deux corpus
permet deffectuer le tri des concepts et des notions en fonction des
ncessits. Les concepts de types de discours et de genres textuels permettent de mettre en vidence, en situation de formation, les paramtres
du contexte et de la situation de communication (lnonciateur, le destinataire et le but), lorganisation du texte et les units linguistiques. Or,
si le genre textuel est un concept frquent dans les plans dtudes ou
les manuels, celui de type de discours semble appartenir une littrature plus savante. Il faudrait alors simplifier et, linstar de Combettes,
Fresson & Tomassone(1978) dans leur manuel, reprendre la distinction
de Benveniste entre discours et rcit, et recourir des critres simples
tels que la correspondance auteur-metteur, linterpellation du destinataire, les temps utiliss. Les exemples relevs dans lanalyse montrent
la difficult mettre en lien les diffrents temps du texte: le moment o
lon argumente (nonciation), le procs relat (lvnement principal,
mais aussi les autres procs qui sy adjoignent) et le moment de rfrence (le moment dont je parle). En effet, cest au moment o survient
une rupture par rapport au temps de base que les difficults apparaissent. Il peut tre intressant de faire travailler les apprenants, partir de
leurs propres crits ou de ceux de leurs pairs, la mise en relation de
ces trois moments, de dure variable. On les amne ainsi distinguer
expression du temps et temps verbaux. En amont, on peut prolonger la
rflexion en leur faisant identifier le temps absolu, cest--dire la structuration du temps opre par le calendrier, le temps anaphorique, li
au moment de rfrence, et le temps dictique, propre lnonciation
(Barcelo& Bres, 2006).
Lanalyse a aussi permis de mettre en vidence des indicateurs
propres au texte et dautres relatifs au fonctionnement de la langue. La
sparation entre ce qui relve dune grammaire de la phrase ou de ce
que nous avons appel le fonctionnement de la langue et dune grammaire pour ltude du texte demeure assez complexe, mme pour des
tudiants en formation lenseignement. Or, dans ltude des phnomnes de cohsion temporelle, ces deux plans danalyse doivent tre
distingus. Par exemple, le form doit pouvoir diffrencier lorganisateur textuel du connecteur. De mme, lapprenant doit reconnaitre les

de lanalyse de productions crites dlves et de ses usages




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situations o sappliquent les rgles de la concordance des temps, de


manire ne pas confondre les notions de cohrence temporelle et de
concordance des temps.

3.2. Aider lingnierie didactique en dcryptant les contextes


communicatifs dans lesquels on fait rdiger les lves
Un dispositif de formation bas sur une dmarche danalyse de textes
dlves incite la prise en compte des capacits prsentes et des besoins des lves ou des tudiants. Il permet une premire identification
de problmes rcurrents dans lapprentissage des phnomnes de cohsion temporelle et de situer ceux-ci dans lensemble des composantes de
lobjet enseigner. Il vise faire entrer lapprenant en formation dans
des cadres dexplicitation multiples: celui du dploiement de lobjet
de savoir, celui de lapprentissage des lves, en fonction de leur ge,
de leur langue premire, de leurs capacits. La cration dun outil pour
guider les enseignants forms la lecture et lanalyse des textes fait
valoir lide quun des objectifs de lenseignement grammatical est
daider les lves produire et comprendre divers genres de textes.
Lusage de textes dlves en formation contribue articuler davantage le terrain au savoir grammatical. Enfin, comme il sagit de montrer
lusage des notions en contexte, nous contribuons doter les forms
dune certaine lucidit didactique10 devant ce phnomne grammatical
complexe.
Comme la dmarche danalyse permet la mise distance de situations dcriture, dans des contextes diffrents, elle expose le contexte
communicatif dans lequel on fait crire les lves et le met en dbat.
Du coup, les enseignants en formation sont amens revoir certains
gestes: la formulation de consignes, la conception de supports (moyens
matriels) pour faire crire, la fictionnalisation de la situation de communication (le comment on va faire comme si), la prise en compte des
capacits initiales des apprenants. Qui plus est, le contraste de productions dlves francophones et allophones apporte quelques pistes en
vue dun enseignement grammatical tenant compte du contexte francophone plurilingue suisse.
Dans le contexte de la formation, une telle dmarche permet dlaborer un cadre de rflexion sur le genre produit par llve, mais aussi
sur le dispositif denseignement (supports matriels et discours) qui a
10. Nous empruntons lexpression Jean-Louis Chiss.

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roxane gagnon

men la production du texte. La distinction de ces diffrentes composantes permet de mieux dcouper les objets enseignables et de penser les
liens entre, dune part, les diffrents concepts que lenseignant doit maitriser pour enseigner et, dautre part, les notions quil doit enseigner11
aux lves. Enfin, la dmarche facilite le relai des outils et des contenus
de la formation la classe de deux manires diffrentes. Comme elle
prend appui sur des activits menes en classe, nous supposons quelle
gnrera de lintrt au moment de sa rception en formation. Mais,
surtout, cet appui sur le terrain donne de la rsonance la dmarche et
aux contenus prsents dans les pratiques existantes des enseignants
(Gagnon, 2010).

3.3. Tester la dmarche dans le contexte de la formation


La reconnaissance pleine et entire de la fonction mtalinguistique
et la construction en classe des objets grammaticaux [] fonde sur
la description et lexplicitation des fonctionnements (Chiss, 2005,
p.84) dpendent en grande partie du traitement de ces objets dans la
formation des enseignants. Il sagit de penser des ponts entre formation et enseignement pour quun concept grammatical complexe tel que
le systme verbal devienne objet de formation et puisse tre ensuite
reformul dans les pratiques enseignantes. Ce concept complexe peut
permettre de mener en formation une vraie rflexion sur lenseignable
et les degrs denseignabilit (Chiss, 2011, p.26). Ltude dun phnomne grammatical complexe, tel que le fonctionnement des temps
verbaux dans les textes, requiert donc la mise en place de dispositifs
de formation axs sur une dmarche active de dcouverte o les futurs
enseignants observent, manipulent, formulent des hypothses pour dvelopper des concepts et notions (Chartrand, 1996). Cest dailleurs
lexprimentation concrte de notre dispositif sur le terrain que nous
consacrerons les prochaines tapes de ce projet.

11. Nous distinguons donc les concepts, produits par le monde scientifique et
savant, des notions, lesquelles correspondent des connaissances gnrales
de sens commun ou dexprience construites, entre autres, dans une discipline scolaire en classe (Chartrand & DeKoninck, 2009).

de lanalyse de productions crites dlves et de ses usages




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