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Enseigner le lexique au collge


Approche didactique
de la lexicologie explicative et combinatoire
Nicolas Pimont, professeur de franais,
collge Lucie Aubrac, Champigny-sur-Marne

Introduction
Lorigine de ce travail nest pas sans intrt ; cest pourquoi je me permettrai den faire
rapidement le rcit.
Lors dune conversation avec Jacqueline Grard, (professeur de lettres en lyce, formatrice
lIUFM, et galement auteure dun article sur lenseignement du lexique), jai eu le (mal)heur
(!) demployer le terme de collocation pour dcrire laxe que je privilgiais dans ma faon de
construire les sances de lexique. Ctait en avoir trop dit ou pas assez. Quelques jours plus
tard, elle me demandait si jacceptais de prsenter succinctement mon travail dans un court
article.
Jai tout la fois accept et trahi ma parole produisant un texte bien plus long que prvu et le
rendant largement hors dlais. En effet, larbre cachant souvent la fort, je me suis aperu que
pour expliquer de simples sances, il me fallait expliciter un certain nombre de prsupposs
mthodologiques, qui conditionnent la mise au travail de mes lves, et thoriques, qui
forment lassise savante des sances. Le prsent article est donc le rsultat dun long (mais
ce ntait pas prvu ainsi) processus dexplicitation et dexplication pour faire apparatre une
cohrence denseignement que je ne faisais pour linstant que sentir, supposer, voire parfois
esprer !
Mes premires interrogations, avant toute recherche et relecture de quelconques documents
officiels ou universitaires, ont t les suivantes :
1) Quen est-il de la ralit de lappauvrissement du lexique ? A-t-on encore affaire
une rsurgence du mythe dun ge dor lexical, priode videmment ancienne, durant
laquelle les lves auraient une matrise miraculeuse ou non du vocabulaire (terme
videmment dfinir), provenant soit de la qualit de lenseignement dalors, des
structures sociales, ou de je ne sais quel paramtre magique ?
2) Empiriquement, il mapparaissait que ctait sur le terrain du lexique que la fracture
sociale tait la plus vidente entre les hritiers et les autres. Je voyais dans ce
constat le fondement de lune de mes opinions les plus tenaces (qui sest rvle
fausse !) : non seulement la didactique du franais semblait faire limpasse sur
lenseignement du lexique mais encore les IO elles-mmes ne consacraient pas au
lexique lespace qui aurait d lui revenir.
Bien que la relecture des programmes et des rapports de linspection gnrale mait dmontr
le contraire, exactement le contraire dailleurs, la question est demeure sous ces termes :
pourquoi ai-je t amen avoir cette opinion, suis-je le seul dans lerreur ?
Aprs une analyse des textes officiels et des documents daccompagnements, posons
quelques principes manant de ces textes rglementaires :
_ lexpression est la toute premire finalit de lenseignement du franais au collge. La
lecture comme lcoute sont des moyens mais non des fins. A loral et lcrit, ce qui est
1

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dvelopp, cest la capacit de llve sexprimer lintrieur des contraintes diverses quil
doit apprendre reconnatre et auxquelles il doit savoir rpondre et sadapter dune manire
adquate. Cest lclairage de cet objectif majeur que se trouvent justifier par un mouvement
de retour lcoute et la lecture.
_ loral est la fois le premier support dapprentissage (de ce ct aucun problme, on
aurait mme tendance en abuser) et le tout premier support dtude. Il ne sagit pas de le
relguer au placard1. Il est ncessaire de faire rflchir les lves sur leurs productions orales
et de leur faire produire des oraux norms.
_ les lectures et les listes de titres qui matrialisent les exigences de linstitution escamotent
les crits documentaires et les textes scientifiques. Cela ne relgue pas la littrature au second
plan mais doit ramener les autres crits plus prts du devant de la scne.
_ ce type dcrits tisse bien des liens avec les crits pour soi (brouillon, crit intermdiaire,
compte-rendu, narration de recherche, cahier dexprience) dont le dveloppement est
prconis par les IO.
Ces prcisions sont ncessaires car elles permettent de situer avec prcision le type de travail
et le cadre thorique dans lequel doit sinscrire lapprentissage du lexique qui a partie lie
avec lensemble des disciplines.2
Les prsupposs sur lesquels je mappuie sont les suivants :
Enseigner le lexique cest dabord enseigner son usage. Partir des productions des
lves orales ou crites signifie donc procder lenvers des pratiques courantes :
crire avant de lire, voire, parler avant dcouter ! Pour des lves qui nont pas de
rfrence implicite de la norme crite ou orale, le cheminement doit parfois (re)partir
de trs loin. Il ne faudrait pas croire que, sous prtexte de rsultats faibles, certains
lves seraient comme dpourvus de toute reprsentation pralable ; cest videmment
tout le contraire, et enseigner revient faire merger ces reprsentations pour ensuite
les inhiber par un mouvement rflexif. Cest ce mouvement quil convient de
construire avec llve.
Il ne sagit pas pour les lves didentifier les composantes dun niveau de langue
quils comprendraient dj (ce que les exercices dtymologie, ou ceux du BLED,
prsupposent par exemple), mais de substituer leur pratique de loral et de lcrit une
autre pratique dont il faut montrer la plus grande efficacit, voire de les frotter ce
code linguistique, de les y baigner (le niveau de langage du professeur en classe peut
ici tre dterminant, de mme que la lecture professorale de textes, contes, histoires,
notamment en 6me). En effet quoi bon consacrer des sances lemploi du pass
simple et de limparfait si lenfant est incapable de reconnatre ces temps loral3 ou
de conjuguer loral des verbes ces temps prcis. Et quest-ce dautre que du lexique
que de savoir reconnatre et produire des formes verbales ?4
Lenjeu est de proposer des mthodes ces lves pour quils puissent accder au huitime
pilier du socle commun qui a disparu en France mais qui reste ailleurs : apprendre
1

En ce qui concerne lapprentissage du lexique et lvaluation de la comptence lexicale de llve, loral doit
tenir une place centrale : encore une nouvelle difficult, lie dailleurs une ancienne rticence du corps
professoral.
2
Je ne prsenterai dailleurs pas de sance miracle sur la synonymie, lhomonymie ou phonie, les doublets, voire
sur aucune des entres habituelles utilises par les manuels et les IO. Chacun a ses propres recettes, et ce genre
de sances est largement rpandu dans les pratiques.
3
A loreille devrait-on dire dailleurs.
4
La psycholinguistique montre clairement que la matrise de la langue passe avant tout par un apprentissage de
loral , rappelle Jean Jordy durant le colloque Apprendre lhistoire et la gographie lcole .

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apprendre. Les activits de mise en contexte reprennent alors leur place mais avec des
objectifs dfinis plus prcisment dans le cadre de lapprentissage du lexique.
Les quelques heures de franais, et lintrieur du bloc global, les quelques heures
consacres au lexique sur lanne, ne suffiront pas pallier lcart socio-linguistique
entre les diffrents bains linguistiques qui ont faonn nos lves ; cependant je
parie sur le fait que la varit des approches et la mise en activit des lves par
groupe et dans la plus grande autonomie permettent de dvelopper chez eux une
attention suprieure au lexique et ses enjeux, tout au moins une attention plus
prcoce, qui leur permet de faire face plus rapidement aux exigences poses dabord
par le lyce puis par la socit.
Une dmarche mener en classe : Collocations et cooccurrences :
Quest-ce quune collocation ? Quel bnfice tirer de cette notion dans la matrise de la langue
? Quelles activits construire partir des collocations ? Elves et professeurs ont-ils quelque
chose y gagner ?
Lintroduction dun nouveau terme, surtout dans ce champ disciplinaire si sensible tout
nologisme quest celui de la matrise de la langue franaise, ncessite daffronter un cortge
dinterrogations et de questionnements souvent sourds par principe lventuelle pertinence
de la rponse. Cependant, si le terme de collocation ne recouvre pas un phnomne
linguistique nouveau, il le met au centre dune dmarche linguistique nouvellement structure
qui tablit des liens entre le lexique et le discours, redonnant ainsi une nouvelle cohrence aux
diffrentes approches didactiques de lenseignement de la langue franaise.
1. Quest-ce quune collocation ?
Ex :
Largument est de poids, la question dimportance et les consquences lourdes.
On parle du niveau de la mer, de niveau de langue, mais on ne dira pas au niveau du discours,
on prfrera sur le plan de . On pose une question et on rsout un problme, rarement
linverse.
On aime quun gant soit le dernier, de mme quun monstre doit tre sacr ou une dfaite
cuisante remarque le journaliste Vincent Cotro la lecture du dernier ouvrage de Grard
Genette, Bardadrac, dans le numro davril 2008 de Jazz Magazine.
La langue des journalistes, des politiques et des enseignants regorge dexemples de
collocations, justement parce que leur formation et leur slection se sont tablies pour une part
dterminante sur leur matrise de ce phnomne linguistique.
Pourtant le terme de collocation est gnralement inconnu des professeurs de franais langue
maternelle ; ignorance moins frquente chez ceux dentre nous spcialiss justement en FLE.
Il est par contre parfaitement compris des enseignants de langues trangres, et
principalement des enseignants danglais. En effet, la didactique anglo-saxonne a dvelopp
plus tt que nous une approche lexicale structure autour des liens tisss par le mot avec son
contexte (co-texte).
Or la non matrise des collocations dans une production crite dlve donne lieu des
commentaires strotyps et nourris tels que maladroit, inexact, terme inappropri,
reformuler, etc remarques qui plongent gnralement les lves qui font leffort de les lire
(ils sont heureusement peu nombreux !) dans des abmes de perplexit car elles prsupposent
chez eux une matrise quils nont justement pas dun usage naturel et correct de la langue.
La reformulation guide par le professeur et cautionne par lui seul devient le seul remde
un mal dont celui qui en est atteint est promis ne plus se dfaire.

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Cet aspect de la matrise de la langue est dautant plus difficile transmettre que nous lavons,
nous adultes et enseignants, gnralement acquise par imprgnation et non par lintermdiaire
dune mthode structure5 ou dune explicitation quelconque.
Dans les manuels scolaires de grammaire (on peut sinterroger juste titre sur le bien fond
de la dnomination), le terme de collocation nest jamais employ, ni celui de cooccurrence
dailleurs6. Paralllement les lexicologues et smanticiens nont que peu travaill sur la
dimension didactique de leurs disciplines. La slection bibliographique propose en fin
darticle montre que la proccupation pour le lexique dans ses liens syntagmatiques est trs
rcente. Mais seule la description rigoureuse de lensemble des collocations dune langue
facilite la comprhension et en consquence lapprentissage 7.
Il ne faut pas hsiter aller chercher ailleurs, et parfois loi, les matriaux ncessaires
louvrage : ainsi on trouve le terme de collocation largement employ chez nos confrres de
FLE, de langues vivantes trangres, ou chez nos collgues outre atlantique du Qubec.
Plus prs de nous, Jolle Gardes-Tamine dans le tome I de sa grammaire du franais donne la
dfinition suivante :
[Les collocations], cest--dire les associations strotypes qui, tant donn un terme,
rendent prvisible la prsence dun autre.
Ainsi la collocation est diffrente de lexpression idiomatique, fige par dfinition. La notion
de collocation permet daborder lide de mot juste non par rapport au rfrent (objet) mais
par rapport lenvironnement linguistique. La notion permet galement denvisager un terme
dans le rseau quil tisse avec tous les autres termes dont il est plus ou moins proche
(champ/rseau lexical, champ smantique, drivs smantiques, morphologiques, syntaxiques,
actants). On comprendra ici que travailler les collocations est une entre, un prtexte,
pour aborder le langage et son tude dun point de vue synchronique, dans la capacit
dun terme organiser autour de lui des constellations dautres termes selon des liens
que lon proposera llve de prciser.
Il me parat significatif de rappeler quen FLE, lusage des collocations est considr comme
un indicateur signifiant pour valuer le degr de matrise de la langue chez llve8:
Connatre un mot c'est non seulement le reconnatre visuellement, savoir le prononcer,
connatre ses proprits morphologiques, syntaxiques et smantiques, mais aussi connatre le
contexte dans lequel il s'emploie et les fonctions pragmatiques qu'il remplit. 9
Car, comme le rappellent Igor MelCk et Alain Polgure, il sagit, en outre, de
phnomnes omniprsents dans la langue et qui relvent dune comptence linguistique
difficile acqurir 10. Lapprentissage des liens paradigmatiques et syntagmatiques qui
unissent diffrentes lexies dune langue facilite donc la matrise de la langue et
lenseignement des collocations apparat comme une ncessit, dans la mesure o ce
phnomne omniprsent dans la langue est source de nombreuses erreurs chez les apprenants
(Polgure 2000).
5
6

Cf. notamment BOURDIEU Pierre ; B. THOMPSON John, Langage et pouvoir symbolique, Paris, Seuil, 2001.
Lanathme de cuistrerie semble flotter au-dessus de quiconque emploiera des termes exacts dans
lenseignement de la langue, et je nose mme pas imaginer ce quil adviendrait du professeur qui parlerait de
lexie !
7
Elisabeth Calaque collocation et image de lorganisation lexicale , EDUFLE.
8
Lemploi par un apprenant de collocations est un bon indice de ses comptences langagires . CHANIER
Thierry, FOUQUERE Christophe, ISSAC Fabrice, ALEXIA : un environnement d'aide l'apprentissage lexical
du franais langue seconde, in Environnements interactifs d'apprentissage avec ordinateur (tome 2), Paris,
Eyrolles, 1995
9
ibidem
10
MelCk, Polgure, Lexique actif du franais, d. De Boeck, p.21.

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A la diffrence de ce qui se pratique de faon assez naturelle, savoir ltude de la langue


dun point de vue diachronique (point de vue dont la prminence est favorise par lapproche
historienne prsidant lenseignement de la littrature), la notion de collocation induit
ncessairement une tude en synchronie de la langue. Cest cette dimension qui justement fait
dfaut aux lves de ZEP et pose problme aux enseignants.
Paralllement, lapproche collocative invite sinterroger sur les ralisations 11 possibles
dun terme dans la langue, donc sassurer que celui-ci est non seulement compris
passivement mais aussi matris activement. Par exemple, on pourra rechercher les diffrentes
faons de raliser le mot gratitude dans la langue active. On obtiendra la liste des verbes
suivants :
Exprimer, manifester, marquer, montrer, tmoigner, faire preuve de envers qqun.
2. Diffrence entre collocation et cooccurrence
Fondamentalement cette distinction nest pas un pr requis fondamental la mise en activit
des lves. Cependant elle existe, et peut tre interroge dailleurs avec la classe.
Un simple exemple permettra, je lespre, dy voir plus clair.
Au mot salaire peuvent se trouver associer diffrents verbes comme :
verser
recevoir
percevoir
toucher
Les verbes donner et prendre, bien que pouvant se substituer ceux prcdemment cits,
signaleront une moindre matrise de la langue. Lassociation verser + salaire sera range dans
les cooccurrences. La cooccurrence apparat donc comme une association favorise par la
langue mais non obligatoire, lgitime par lusage mais laquelle dautres associations
peuvent se substituer.
Autour de la mme thmatique, le mot boulot prend un sens particulier associ ladjectif
petit. Toute permutation dun des deux termes avec un synonyme viendra changer le sens de
lexpression. Ainsi modeste boulot, petit travail ne sont pas des quivalents convaincants. Ce
caractre semi-fig de lexpression la fera range dans les collocations.
Pour ce qui nous occupe, lun et lautre phnomnes nous intressent ; cest pourquoi, par la
suite, jutiliserai le terme de collocation pour dsigner indistinctement les cooccurrences et les
collocations proprement dites.
3. Le LAF
Il me parat ici judicieux de renvoyer le lecteur un ouvrage cit prcdemment dans ces
lignes dont la structure correspond entirement nos proccupations et se trouve bti autour
de la notion de collocation et plus globalement autour de la notion de lien lexical orient. Il
sagit du LAF, ou Lexique actif du franais, ouvrage rcent, publi en 2007, fruit du travail de
2 linguistes de luniversit de Montral, Igor MelCk, fondateur de lapproche linguistique
Sens-Texte, et dAlain Polgure, spcialiste en lexicographie informatise.
Louvrage, en deux parties, dont la premire est consacre une rapide mais fconde
description des principes de fonctionnement du lexique, se concentre justement, dans un
second temps, sur la prsentation lexicale fine dun ensemble restreint de termes (20 000
drivations et collocations tout de mme).
Il sagit, mon sens, dun outil inestimable pour qui veut rentrer dans un enseignement du
lexique au sein duquel llve sera actif. La prsentation des collocations et des liens
smantiques fournit une mine dexemples lenseignant. Celui-ci pourra dailleurs
11

Jemprunte le terme de ralisation Igor MelCk et Alain Polgure.

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complter, sil le souhaite, ltude dun terme par les exemples fournis par le TLFi, le trsor
de la langue franaise informatis, disponible en ligne12, qui propose quant lui une approche
davantage axe sur laspect diachronique.
Exemples de sances autour des collocations
Deux approches se prsentent demble selon le chemin que lon propose llve de
parcourir :
du texte la collocation ou linverse, soit du terme vers ses collocations et le contexte ainsi
construit.
a) Lemploi conjoint du LAF et du TLFi permet de construire rapidement des supports de
description lexicale par lexemple permettant aux lves de circonscrire le ou les sens du mot
choisi (cf. supra latelier dictionnaire ). En recoupant avec les ressources fournies par le
CNRTL13, on obtient mme un corpus de texte dans lequel llve pourra tout la fois
distinguer les diffrents sens dun terme mais aussi ses diffrentes ralisations.
b) Des exercices traditionnels font dj appel la notion de collocation ou dorientation
lexicale sans les nommer. Ainsi de certains exercices trou portant sur les comparaisons
strotypes (catachrses) :

Complte les expressions suivantes :


Mchant comme
Fondre comme
Dormir comme
Pleurer comme
Pleuvoir comme
Ou sur les priphrases :
Relie les priphrases au nom quelles dsignent :
La ville lumire
*
*La Core du Sud
La perfide Albion
*
*Paris
La Venise du Nord
*
*La Chine
Lempire du Soleil Levant *
*Amsterdam
Le pays du Matin Calme
*
*Le Japon
Lempire du Milieu
*
*LAngleterre
Exercice qui peut tre prolong par une analyse de description lexicale dune des expressions.
A partir des citations proposes ci-dessous, dfinis le sens et les conditions demploi de
lexpression perfide Albion :
1. LAngleterre, ah ! la perfide Angleterre, que le rempart de ses mers rendait inaccessible
aux Romains, la foi du Sauveur y est aborde (BOSSUET, Sermon sur la Circoncision).
2. Attaquons dans ses eaux la perfide Albion (Marquis de XIMENEZ 1726-1817,
Pomes).
3. Frmis, frmis Albion perfide (Henri SIMON, Ode sur la mort du duc de Montebello,
12
13

Cf. rfrences dans la bibliographie.


Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales, site enligne www. Cnrtl.fr

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1809).
4. Nicolas Sarkozy est en visite en Grande-Bretagne L'occasion de se demander si la
perfide Albion nous donne toujours des leons de libralisme. (Bernard Maris, chronique
sur France Inter du 26.03.2008)
De mme lexercice historique autour des cacologies14 trouve un dbouch productif quand il
est associ une activit de paraphrase et quil est circonscrit un champ smantique.
Dans le cadre dune squence de 4me consacre aux discours judiciaires que sont plaidoirie et
rquisitoire, on peut inviter les lves reformuler des expressions grammaticalement
correctes mais collocativement errones :
Trouve une formulation plus frquente pour les phrases suivantes :
1. On la enferm perptuit.
2. Lavocat a pu parler avec son accus.
3. Le juge a demand que le procs reprenne une heure plus tard.
Ces exercices ne sont que des exemples choisis pour permettre chacun de sapproprier une
dmarche articule autour de la linguistique explicative et combinatoire ; les exercices tant
centrs autour des gestes de manipulations linguistiques : dplacement, permutation,
suppression et addition.15
Insertion dun atelier de lexique dans un travail dcriture longue : description complte
Cette squence prend place aprs un premier travail sur la nouvelle fantastique, en particulier
les Histoires extraordinaires de Poe. Elle mle atelier de lexique, criture longue, et
constitution dune grille de consignes dcriture. Le barme est ngoci avec la classe en
reprenant la grille tablie. Le support visuel choisi est une planche de lalbum de bande
dessine Le cur rvlateur et autres histoires extraordinaires dAlberto Breccia16. Le choix
du support permet une premire approche de la bande dessine, genre que je traite plus
largement dans la suite de lanne.
Objectif de ralisation : crire une nouvelle fantastique illustrant le sentiment de la peur.
Objectifs secondaires :
Travailler drivations morphologiques et smantiques dun terme afin den fixer de
faon intuitive les collocations
Explorer les vertus de la rptition en bande dessine (mais on pourra ouvrir dautres
genres les remarques faites partir des planches fournies)
Apprendre construire un personnage
Exploiter les crits intermdiaires dans le cadre dune criture longue
Prrequis :

14

Cacologie : tournure de phrase incorrecte.


Pour ma part, je cherche ce que les sances de lexique mobilisent les mmes comptences transversales que
les sances de grammaire de phrase ou de discours et que les consignes invitent rgulirement classer,
caractriser, discriminer.
16
On retrouvera cette planche ainsi que quantit dautres de qualit dans louvrage de rfrence de Benot
Peeters indispensable pour qui veut comprendre, analyser et crire une bande dessine :Case, planche, rcit : lire
la bande dessine, aux ditions Casterman.
15

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_ Connatre les caractristiques formelles dune nouvelle fantastique (par ex. pour le XIXme
: narration 1re personne, temps du pass, modalisation, importance du cadre
spatiotemporel)
Droulement :
Sance 1 : je consacre 1h30 au travail de lexique partir des fiches danalyse lexicale du mot
peur17. Les lves sont mis en groupe de 3.
Les bulles fonctionnent de faon ce quun terme inscrit dans une bulle gnre d'autres
termes dans les autres bulles (ex : syn. de peur : terreur = verbe : terroriser = actant
smantique : terroriste = adj. terroris/terrifiant = verbe : terrifier etc...)
Ce type d'exercice s'appuie sur la circulation de la parole, le groupe est essentiel pour limiter
les blocages individuels. Lorsque les groupes n'avancent plus, je ne cherche pas les pousser
plus loin ( moins qu'ils n'aient rien fait ; dans ce cas, je troque la carotte pour le bton). Ce
type d'exercice demande une concentration assez importante qui "vide" les lves quand ils
rentrent compltement dans l'exercice. Autant dire qu la fin de lactivit, ils ne sont plus
bons rien !
Sance 2 : la sance suivante : atelier dcoupage ! Chaque lve a dans les mains 1 feuille A3
et les planches supports (prsentes la suite de ce descriptif dans lAnnexe II). Ils doivent
dcouper les cases et, en utilisant le nombre dimages qui leur convient, occuper la surface de
la feuille. A lissue de ce travail, je leur demande de me coucher rapidement par crit le
scnario de lhistoire induite par la succession des cases. La sance se termine par une mise en
commun loral des diffrents scnarios.
Sance 3 : travail resserr autour des deux cases. Description de limage puis du hors cadre.
Je laisse dabord les lves travailler seuls autour du premier portrait (celui de lhomme
effray) : gnralement ils adoptent la forme de la liste ; pour les lves bloqus, je les
encourage lister. Leurs reprsentations mergent sans parasitage. Puis je lance des
questions ouvertes auxquelles ils doivent rpondre par crit la suite de leur premier crit :
daprs toi, o vit-il ? dcris la pice de sa maison/de son appartement qui le reprsente le
mieux ? est-il mari, a-t-il des enfants ? quelle est sa profession ?...
Je pousse ainsi les lves construire un personnage et prendre conscience du hors champ
de limage. On compare en grand groupe les reprsentations des uns et des autres. On note les
invariants et les diffrences (on pointe celles qui sont motives de celles qui ne le sont pas).
Les lves doivent ensuite chez eux raliser le mme travail pour lautre portrait.
Sance 4 (2heures) : il sagit maintenant de rdiger lhistoire complte. La masse de
matriaux accumuls doit pousser les lves une ralisation de grande ampleur. Cependant,
elle ne suffit pas. Cest au professeur de fixer alors les critres de ralisation :
_ lister les tapes de lhistoire (chaque tape donnera lieu au moins un paragraphe)
_ rutiliser obligatoirement le travail des crits intermdiaires prcdents pour construire
lhistoire finale (scnario + portraits)
_ sappuyer sur la fiche de vocabulaire pour suggrer la progression de la peur. Au moyen
dun code de couleur, je demande aux lves de signaler le remploi des expressions et
collocations travailles en atelier.

17

Cette fiche est galement disponible au tlchargement sur le site de lobservatoire linguistique sens-texte de
luniversit de Montral : http://olst.ling.umontreal.ca/laf

Fiche lexicale 1 La famille lexicale de PEUR


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peur de lindividu X cause par Y [La peur des fantmes empche Miro de dormir.]

Synonymes
pas peur crainte

Mots de sens contraire

[X] qui na
bravoure

(= adjectif)

Mots de sens
adjectif)
plus gnral

[Y] qui a peur (=

PEUR

Noms (celui qui a peur)


Verbes
(faire peur )

Verbes
Noms
(avoir peur de)
(celui qui fait peur)
[faire qqch.] en ayant peur
(= adverbe)

Quelques locutions avec PEUR


EX : Avoir la peur de sa vie / avoir une peur bleue

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Fiche lexicale 2 Collocations de PEUR


peur de lindividu X cause par Y [La peur des fantmes empche Miro de dormir.]
COMMENCEMEN
T

DROULEMENT/MANIFESTATI
ON

X prend peur.
X prouve de la peur.
La peur sinsinue La peur se lit sur le visage de X.
en X.
X a la chair de poule.

FIN

CARACTRISATIO
N
DE LA PEUR

La
peur
se
dissipe
.

grosse peur
peur atroce

10

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Conclusion :
Lespace dun article est toujours trop court pour dvelopper de faon exhaustive une question
pineuse telle que celle de lenseignement du lexique. Nanmoins, les quelques activits
prsentes ici (et il ne sagit que dun chantillon, souvent mme au stade embryonnaire)
dsigne des directions qui permettent de repenser la matrise de la langue quand nombre de
professeurs constatent non sans regret lchec des approches grammaticales traditionnelles.
Il me parat vident que la massification du systme scolaire et lvolution de ses structures
forcent repenser radicalement jusquaux fondements thoriques de lenseignement de notre
discipline. Je dis bien repenser, dans ces deux sens de penser de nouveau, cest--dire en
arrire , dans un mouvement rflexif de rappropriation, et de penser du nouveau, vers
lavenir , tourn vers lexprimentation et innovation.
En fait, nous sommes mme convaincus que le lexique est le module central de la langue,
celui par rapport auquel se comprennent et se dfinissent tous les autres modules, et
principalement la grammaire.
Lenseignement des notions lexicales de base doit donc se faire trs tt _ ds le primaire _,
simultanment et en symbiose avec lenseignement des notions de base de grammaire.
Dailleurs, nombre de notions linguistiques lmentaires ne peuvent tre dfinies et assimiles
quen considrant simultanment les modules lexicaux et grammaticaux de la langue. Cest le
cas, par exemple, de la notion de partie du discours (nom, verbe, adjectif, adverbe, etc.) qui,
par dfinition, relve tout autant du lexique que de la grammaire.18
On voit ici que ce qui se dessine est une approche renouvele de la matrise de la langue
lclairage de la lexicographie et de la smantique, clairage dans lequel la thorie sens-texte
et au premier chef la lexicologie explicative et combinatoire tiennent lieu dampoules.
Evidemment, on laura compris, cette progression nest pour linstant quesquisse ; il faudra
la construire, passer par lexprimentation, donc lvaluation et la correction. Cependant les
professeurs dj investis dans ce type dapproches ont dores et dj le plaisir de voir des
lves au travail, confronts des situations ouvertes de recherche, acteurs et moteurs de leur
apprentissage. Les progrs sont rels condition que ces activits ne restent pas isoles et
exceptionnelles.
Enfin le fonctionnement par groupe et atelier place le professeur dans une nouvelle position
qui tout la fois le dcentralise, au profit des savoirs enseigns, et le lgitime aux yeux des
lves, comme rgulateur, pdagogue et spcialiste des questions abordes, tissant des liens
troits avec dautres disciplines, au premier rang desquelles figurent les sciences
exprimentales.

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MelCk, Polgure, op. cit. pp.52-53

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Annexe II
Exemple de support de sance dcriture partir dun support iconographique

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Bibliographie
Cette bibliographie restreinte est resserre autour des ouvrages qui ont t directement utiliss
pour la rdaction du prsent article. En outre les rfrences ont t slectionnes pour leur
facilit daccs partir du net, la plupart y tant consultables et tlchargeables.
IO, programmes
Enseigner au collge, Franais, Programmes et accompagnement, CNDP, dernire dition de
2005 des programmes de 1996
Enseigner le franais au collge, circulaire N2004-168 du 20-9-2004
Enseigner le franais au collge, rapport de lInspection gnrale de lducation nationale,
septembre 2002, n2002-046
Colloques, confrences
Actes du colloque Apprendre lhistoire et la gographie lcole
Confrences de la Cit, section anthropologie, sciences cognitives, cycle de confrences du
mois de novembre 2007 et en particulier celle dOlivier Houd du 07.11.2007, Lenfance et
lhistoire des sciences : bb, enfants et savants , notamment pour son utilisation clairante
de linhibition dans le processus dapprentissage, suivie de celle dAlain Bentolila du
28.11.2007, Comment lenfant apprend-il parler ? . Ces confrences sont disponibles sur
le portail de la Cit des Sciences et de lIndustrie.
Le dveloppement du lexique et laide aux apprentissages , confrence de Mme Agns
Florin, professeur de psychologie, Universit de Nantes, prononce lors de la rencontre du 3
Avril 2002 organise par la commission dpartementale Matrise de la Langue et du Langage
de Sein-Saint-Denis.
Mmoires
TREMBLAY Ophlie, Une approche structure de lenseignement/apprentissage du lexique
en franais langue maternelle base sur la lexicologie explicative et combinatoire, mmoire
de MA en linguistique, universit de Montral, mai 2003 (disponible au tlchargement)
Ouvrages
LEON Antoine, ROCHE Pierre, Histoire de lenseignement en France, Que sais-je ? ,
PUF, 11me mise jour, 2005
CATACH Nina, Lorthographe, Que sais-je ? , PUF, 2004

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GARDE-TAMINE Jolle, La grammaire, Tome I : Phonologie, morphologie, lexicologie,


Armand Colin, 2002 pour la 3me dition. Cette grammaire, claire et complte, traitant tout la
fois de grammaire de phrase, de texte, de lexicologie, morphologie, phontique, propose
chaque fin de chapitre des exercices dapplication destins aux tudiants mais facilement
adaptables un contexte de collge.
PICOCHE Jacqueline, Didactique du vocabulaire franais, Paris, Nathan, 2003. Ouvrage de
rfrence pour le moment puis et quasiment introuvable la vente, mis en ligne par son
auteur et tlchargeable !
DAUNAY Bertrand, La paraphrase dans lenseignement du franais, Neuchtel, Peter Lang,
2002
CHANIER Thierry, FOUQUERE Christophe, ISSAC Fabrice, ALEXIA : un environnement
d'aide l'apprentissage lexical du franais langue seconde, in Environnements interactifs
d'apprentissage avec ordinateur (tome 2), Paris, Eyrolles, 1995
Articles
REBOUL-TOURE Sandrine, lenseignement du lexique au collge , Paris III-Sorbonne
nouvelle. Article synthtique donnant les lignes gnrales dune didactique du lexique ainsi
que des rfrences bibliographiques prcieuses.
CALLAQUE Elizabeth, Approche syntagmatique du lexique : collocation et image de
lorganisation lexicale , 2006. Article disponible sur le site EDUFLE justifiant lapproche
collocative en FLE et en franais langue maternelle, prsentant diffrentes expriences
menes en classe et sappuyant sur de solides rfrences. A consulter avec un grand profit la
cl.
Dossier didactique du Qubec franais, n134, t 2004
Sites web
Office qubcois de la langue franaise
http://www.oqlf.gouv.qc.ca/index.htm

Banque de dpannage linguistique, un site gigantesque aux possibilits infinies !


http://www.oqlf.gouv.qc.ca/RESSOURCES/bdl.html

Observatoire de linguistique sens-texte


http://olst.ling.umontreal.ca/

Sur le site se trouvent des ressources daccs aux donnes linguistiques du Lexique Actif du
Franais et des suggestions dactivits pdagogiques reprises dans le prsent article.
http://olst.ling.umontreal.ca/laf

A consulter la partie intitule Didactique du lexique et de la smantique sur le site


consacr lenseignement du franais langue trangre :

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Http://www.edufle.net/

Ce site fait le lien avec la rubrique suivante puisquil sagit de la mise en ligne du Trsor de la
Langue Franaise Informatis disponible galement sur CD-Rom. Lutilisateur peut y entrer
nimporte quel terme, que lorthographe soit exact ou non, un champ permet mme de saisir
phontiquement le mot recherch, option particulirement prcieuse si lon veut utiliser ce
site en classe : http://atilf.atilf.fr/tlf.htm
Autre dictionnaire mis en ligne et en lien avec le prcdent, le Dictionnaire dapprentissage
du franais langue trangre ou seconde (DAFLES), dictionnaire en ligne, Universit
Catholique de Louvain, http://www.kuleuven.be/ilt/blf/
Il sagit dune interface trs/trop exhaustive, permettant de fouiller une lexie sous toutes
ses coutures. Plus lourd, et par consquent moins exploitable que le TLFi.
A consulter avec profit galement le site du centre national de ressources textuelles et
lexicales : www.cnrtl.fr .
Dictionnaires
MELCUK Igor & POLGUERE Alain, Lexique actif du franais. Lapprentissage du
vocabulaire fond sur 20 000 drivations smantiques et collocations du franais, Louvain-laNeuve, De Boeck, 2007. A mon sens, un vritable outil pour lenseignement du lexique ;
acheter et faire acheter par le CDI.
PICOCHE Jacqueline & ROLLAND Jean-Claude, Dictionnaire du franais usuel,
Duculot/De Boeck, 2002
MELCUK et al., Dictionnaire explicatif et combinatoire du franais contemporain :
Recherches lexico-smantiques I, II, III, IV, Montral, Les presses de lUniversit de
Montral, 1984 1999. A consulter en bibliothque !
ZINGLE H. et BROBECK-ZINGLE M.-L., Dictionnaire combinatoire du franais :
expressions, locutions et constructions, Paris, Maison du Dictionnaire.
SINCLAIR John & alii, Collins Cobuild Dictionnary, 2003

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