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ECHELLE D'EVALUATION

DE L'AUTISME INFANTILE
EEAI
(Childhood Autism Rating Scale : C.A.R.S.)

Eric SCHOPLER Ph.D., Robert J. REICHLER M.D.,


Barbara ROCHEN- RENNER Ph.D.

Traduction et adaptation franaise: Bernadette Rog


Psychologue Clinicienne, Docteur en Psychologie, Service Mdico-Psychologique,
CHU RANGUEIL -31054 TOULOUSE CEDEX.

TABLE DES MATIERES


Page:
REMERCIEMENTS
PREFACE.
INTRODUCTION
CONSTRUCTION DE L'ECHELLE.
RELATION AVEC LES AUTRES CRITERES ET ECHELLES DE DIAGNOSTIC
AVANTAGES DU CARS.
RAT1ONNEL DES 15 ITEMS DE L'ECHELLE
EVALUATJON DE L'ECHELLE
- Fidlit
- Validit
UTILISATEURS ET USAGES POSSIBLES DU CARS
MODALITS D'OBSERVAT1ON ET DE RALISATION DES EVALUATIONS
I.
Il.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
XII.
XIII.
XIV.
XV.

Relations sociales
Imitation
Rponses motionnelles
Utilisation du corps
Utilisation des objets
Adaptation au changement
Rponses visuelles
Rponses auditives
Got - Odorat - Toucher (Rponses et modes d'exploration)
Peur, anxit
Communication vert)ale
Communication non verbale
Niveau d'activit
Niveau et homognit du fonctionnement intellectuel
Impression gnrale

INTERPRETATION DES SCORES DU CARS


REFERENCES
TABLEAU 1 : Donnes dmographiques
TABLEAU 2: Fidlit intercorrecteurs pour chaque item

PREFACE
L'chelle d'valuation de l'autisme infantile (CARS) est utilise depuis 1971 dans la forme publie
en annexe l'article de SCHOPLER, REICHLER, De VELLIS et DALY (1980). La prsente
dition permet une continuit d'utilisation partir de la premire version. Cependant, elle inclut
aussi une analyse sur des donnes supplmentaires permettant une utilisation nouvelle et plus large
des chelles. Cette version repose sur des informations recueillies par une plus grande varit de
spcialistes de diffrentes disciplines, sur des observations issues de sources diverses, et tient
compte des variations existant entre les diffrents systmes de diagnostic.
L'dition prcdente du CARS tait utilise au dpart par des spcialistes du diagnostic pour
observer et valuer les comportements durant la passation de tests psychologiques. Les limites lies
ces conditions ont t supprimes dans la prsente dition. Il a t montr qu'un grand nombre
d'autres professionnels incluant des tudiants en mdecine, des rsidants en pdiatrie, des
psychoducateurs, des psychologues scolaires, des spcialistes du langage et de l'audition pouvaient
faire un usage fiable de cet instrument. En plus des informations recueillies dans les sances de test,
les chelles peuvent aussi donner lieu une valuation partir de donnes issues des dossiers
mdicaux, de l'observation en milieu scolaire et de l'entretien avec les parents.
Enfin, il est largement tenu compte du fait que plusieurs systmes de diagnostic de l'autisme ont t
publis. Dans cette dition, les items de l'chelle sont tablis de faon tre en accord avec les 5
principaux systmes de diagnostic. Cela devrait permettre l'utilisateur de confronter les
valuations faites avec le CARS ces 5 systmes de diagnostic. Ces trois nouveaux aspects du
CARS permettront une utilisation plus large en clinique et en recherche, tout en prservant la
continuit avec les autres systmes existants.

INTRODUCTION
L'chelle d'valuation de l'autisme infantile (CARS) est une chelle incluant 15 items
comportementaux. Elle a t labore pour identifier les enfants autistiques et pour les distinguer
d'enfants porteurs d'autres troubles du dveloppement sans syndrome autistique associ. De plus,
elle permet de distinguer les enfants dont les signes d'autisme sont de discrets moyen des enfants
dont l'autisme est svre. La premire version a t construite il y a plus de 15 ans (REICHLER et
SCHOPLER, 1971) pour permettre aux cliniciens d'tablir un diagnostic plus objectif de l'autisme
et dans une forme plus facilement utilisable. Les 15 items du CARS runissent :
1. les traits dcrits initialement par KANNER
2. d'autres caractristiques notes par CREAK, qui sont retrouves chez beaucoup d'enfants
autistiques mais pas chez tous
3. des lments additionnels utiles pour le reprage des symptmes caractristiques des enfants
autistiques plus jeunes.
CONSTRUCTION DE L'ECHELLE
L'dition 1988 du CARS est l'aboutissement d'un processus d'utilisation, d'valuation et de
modification de l'chelle initiale qui a t entam il y a environ 15 ans sur plus de 1500 cas.
L'chelle a d'abord t construite comme un outil de recherche pour rpondre au problme de la
limitation des instruments de classification alors disponibles. Cette chelle initiale, dveloppe dans
le cadre d'un projet de recherche sur l'enfant (Child Research Project), de l'Universit de Caroline
du Nord CHAPEL HILL, reposait d'abord sur les critres de diagnostic de l'autisme tels qu'ils
taient dcrits par le groupe de travail britannique (British Working Party) (CREAK, 1964). Elle a
reu l'appellation d'chelle d'valuation des psychoses infantiles (Childhood Psychosis Rating
Scale C.P.R.S.) (REICHLER et SCHOPLER, 1971) pour viter la confusion avec la dfinition
classique mais plus troite de l'autisme par KANNER (1943). Actuellement. la dfinition de
l'autisme ayant t largie et n'tant plus restreinte l'utilisation qu'en faisait KANNER, notre
instrument a t appel "chelle d'valuation de l'autisme infantile" (Childhood Autism Rating
Scale -C.A.R.S.).
L'chelle initiale a t rvise pour valuer les enfants rfrs notre programme de traitement et
d'ducation pour enfants autistiques et pour enfants ayant des troubles de la communication
(Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children:
T.E.A.C.C.H.). Le programme TEACCH a dbut en 1978 en tant que programme d'tat pour les
enfants et adultes autistiques ou porteurs de handicaps voisins. Il tait conu pour offrir des services
tendus, permettre la recherche et la formation. Des interventions spcialises sont proposes dans
les 3 secteurs principaux de la vie de l'enfant: le domicile, l'cole et la communaut sociale. Cinq
centre rgionaux ralisent des valuations diagnostiques et la guidance parentale pour amliorer
l'ajustement dans la famille et la maison. Une ducation spciale est propose dans 40 classes
localises dans les coles publiques. elle est dispense par des enseignants forms et superviss par
l'quipe du programme TEACCH. Les relations entre la communaut sociale et les besoins
particuliers des enfants sont gres par des groupes de parents attachs chaque centre.
Bien que les centres soient localiss dans les diffrentes villes universitaires de l'tat, la partie la
plus importante de notre recherche est centralise l'Universit de CAROLINE DU NORD
CHAPPEL HILL o le CARS a t dvelopp.
4

Comme c'est le cas dans les populations prsentant des troubles du dveloppement. 75% de nos cas
sont des garons, La distribution des ges est semblable pour les deux sexes, avec
approximativement 57% en dessous de 6 ans l'ge de l'entre dans le programme, 32% de 6 10
ans et 11% d'enfants de 10 ans et plus. En ce qui concerne le niveau socio-conomique, il est valu
l'aide de l'indice de HOLLINGSHEAD-REDLICH (1958). Cet indice est calcul en fonction de
deux critres (profession et tudes). La majorit de nos patients se situe dans la classe 4 de l'chelle
de HOLLINGSHEAD, ce qui correspond l'avant-dernire classe des 5 catgories.
Approximativement 60% de nos patients se regroupent dans les 2 catgories infrieures. Environ
67% de notre population est blanche, 30% noire et 3% appar1lent d'autres races. Cela reflte la
distribution raciale de la population dans les coles de l'tat de CAROLINE DU NORD (annuaire
de l'enseignement en CAROLINE DU NORD: North Carolina Education Directory, 1982-83, p.
118).
La plupart de nos patients prsentent un dficit intellectuel mesur par des tests standardiss tels
que le WISC, le MERRIL-PALMER, le BAYLEY et le LEITER INTERNATIONAL Performance
Scale. Approximativement 71% des patients ont un QI infrieur 70. 17% seulement ayant un QI
de 70 84 et 13% un QI gal ou suprieur 85 (voir tableau 1 ).
TABLEAU 1
DONNEES DEMOGRAPHIQUES
N = 1606 cas (*)
I. Sexe

Filles
371
24,3%
Noirs
450
30.2%

II. Race

III. Classe socia1e


(HOLLINGSHEAD)
IV. ge la 1re valuation
V. QI la 1re valuation

I
9,1 %
128

II
9.3%
131
0-5
847
56,4%
0 - 69
841
70,6%

Blancs
996
66.9%
III
22,4%
317
6-10
480
32%
70- 84
197
16,5%

Garons
1160
75,7 %
Autres
races 43
2.9 %
IV
33%
466

V
26,3 %
371
11+
171
11,4%
85 +
153
12.8 %

(*) Pour les variables dmographiques individuelles, le total des cas est infrieur 1606 en raison d'informations
manquantes.

RELATIONS AVEC LES AUTRES CRITERES ET ECHELLES DE DIAGNOSTIC


Cinq systmes importants de diagnostic de l'autisme ont t utiliss largement. Il s'agit des critres
de KANNER (1943), des donnes de CREAK (1961), de la dfinition de RUTTER (1978), de celle
de l'Association nationale pour les enfants autistiques (National Society for Autistic Children
5

N.S.A.C.. 1978) et des critres du DSM.III-R (1987). Bien que largement utiliss pour le diagnostic
clinique et la recherche, aucun de ces 5 systmes n'est reli une chelle d'valuation ou un
questionnaire. Il existe des recoupements importants en ce qui concerne les traits essentiels de
l'autisme. mais il y a galement des diffrences significatives entre ces critres de diagnostic.
Lorsque la premire version de notre chelle de diagnostic a t labore il y a 14 ans (REICHLER
et SCHOPLER. 1971), la dfinition de KANNER (1943) tait le principal systme de diagnostic de
l'autisme. Il tait suivi par les 9 critres de CREAK (1961) qui englobaient une dfinition plus large
incluant aussi la schizophrnie infantile. Les 9 points de CREAK figuraient parmi les premiers
critres s'appuyant sur une observation comportementale plutt que sur la thorie. Nanmoins. ils
taient difficiles utiliser pour la recherche cause de l'absence de quantification. Le manque de
perspective dveloppementale les rendait particulirement difficiles employer avec les jeunes
enfants. Bien que la description de CREAK ait inclus l'autisme et la schizophrnie de l'enfant. DE
MYER et al. (1971) ont signal que les 9 points de CREAK pour la schizophrnie infantile
correspondaient plus troitement l'autisme qu' la schizophrnie dans le sens o l'utilisait
RIMLAND (1964). Il est important de garder l'esprit que la recherche de KOLVIN (1971)
dmontrant la diffrence entre autisme et schizophrnie de l'enfant n'avait pas encore t publie.
Les 3 systmes de diagnostic suivants ont une origine plus rcente. Il existe des diffrences entre
ces 3 systmes qui refltent les buts pour lesquels ils ont t construits. La dfinition de RUTTER
(1978) reposait sur une revue complte des recherches empiriques publies depuis les travaux de
KANNER et de CREAK. La dfinition de la N.S.A.C. (1978), fournie par le conseil consultatif des
professionnels de cette association sous la direction de RITVO, avait pour but d'instaurer une
politique sociale, d'tablir une lgislation et de servir l'information du public. Le DSM.III-R
reprsente le systme de classification formul par l'Association Amricaine de Psychiatrie. Ces 3
systmes de diagnostic sont en accord sur les 3 caractristiques de base de l'autisme :
1. ge prcoce d'apparition
2. dficit global des rponses sociales
3. anomalies du langage et des fonctions cognitives.
Dans les critres de RUTTER et du DSM III-R, l'intrt bizarre ou l'attachement aux objets et la
rsistance au changement dans les routines sont considrs comme des aspects essentiels de la
dfinition. La dfinition de N.S.A.C. accentue les perturbations des rponses aux stimuli sensoriels
ce qui est considr comme plus idiosyncratique dans les dfinitions de RUTTER et du DSM.IIIR. Ces diffrences de diagnostic sont discutes de manire plus complte par ailleurs (SCHOPLER
et RUTTER, 1978). Cependant, les chelles du CARS incluent ces 5 systmes de diagnostic.
Dans le chapitre "Rationnel de l'chelle" ci-dessous, l'accord de chaque item avec les 5 systmes de
diagnostic est signal. L'utilisateur intress peut estimer le degr d'autisme d'un enfant par rapport
chacune des dfinitions fournies ci-dessus et ainsi rsoudre certaines des confusions de diagnostic
existant encore.
Un certain nombre d'autres systmes pour valuer l'autisme ont t publis. Parmi ceux-ci, se
trouve l'chelle d'valuation de RUTTENBERG et al. (1966). Cette chelle en 8 points
(B.R.I.A.A.C.) a t utilise pour valuer les effets du traitement mais pas pour tablir les
diagnostics. Une chelle d'observation du comportement pour valuer l'autisme (B.O.S.) a t
dveloppe par FREEMAN et al. (1978), un instrument de dpistage de l'autisme pour la
planification de l'ducation (Autism Screening Instrument for Education Planning: A.S.I.E.P.) a t
6

dcrit par KRUG et al. (1979), et un questionnaire, le E-2 a t propos par RIMLAND (1964).
Cependant, dans une critique rcente des systmes de diagnostic, PARKS (1983) souligne que dans
aucune des tudes faisant tat de ces instruments il n'y avait des enfants porteurs d'autres dsordres
du comportement. Ainsi, la valeur de discrimination n'a pas t tablie. L'utilisation possible pour
le diagnostic individuel des enfants n'a pas non plus t dmontre, alors que le CARS a t
spcifiquement construit pour cet usage.
AVANTAGES DU CARS
L'accent tant port dans le CARS sur les donnes comportementales et empiriques plutt que sur
l'intuition clinique, il est possible d'tendre le diagnostic du domaine restreint de cliniciens avertis
celui de professionnels de diffrentes disciplines correctement informs. Les valuations sont
extrmement utiles pour l'identification des symptmes comportementaux, pour des besoins de
recherche ou de classification. Le CARS prsente plusieurs avantages significatifs sur les autres
instruments :
1. L'inclusion d'items reprsentant diffrents critres de diagnostic et refltant la dfinition largie
du syndrome autistique qui repose sur l'accumulation de donnes et a volu en fonction d'une
recherche empirique continue.
2. Construction et amlioration de l'chelle partir d'un travail men sur plus de 10 ans avec plus
de 1500 enfants.
3. Possibilit d'application des enfants de tous ges incluant les enfants d'ge prscolaire.
4. Remplacement des jugements cliniques subjectifs et sotriques par des valuations objectives
et quantifiables bases sur l'observation comportementale.
L'utilisation variable de critres de diagnostic et la confusion dans le diagnostic de l'autisme ont t
largement reconnues. Cependant, dans les dernires annes. il y a eu une acceptation croissante des
critres comportementaux tels que ceux du CARS. Il y a galement eu une utilisation de plus en
plus importante des recherches empiriques pour l'inclusion ou le rejet des critres de diagnostic.
Bien que des diffrences persistent parmi les praticiens, le courant empirique a considrablement
accru le consensus sur le diagnostic de l'autisme (SCHOPLER, 1983) et les efforts de
systmatisation du diagnostic.
RATIONNEL DES 15 ITEMS
Chacun des 15 items de l'chelle est indiqu ci-dessous avec ce qui motive son inclusion
(SCHOPLER, REICHELR, DE VELLIS et DALY, 1980). La relation entre chaque item et les 5
principaux systmes de diagnostic discuts au pralable est indique. Le fait que l'item soit inclus
en tant que signe essentiel, secondaire ou exclu de chacun des 5 systmes de diagnostic est
galement signal.
I. RELATIONS SOCIALES :
Des anomalies dans ce secteur sont considres comme l'une des caractristiques principales de
l'autisme dans pratiquement toutes les descriptions de ce dsordre. C'est le cas pour les 5 systmes
reprsents dans cet instrument: KANNER (signe essentiel), CREAK (signe essentiel), RUTTER
(signe essentiel), N.S.A.C. (signe essentiel) et DSM III-R (signe essentiel).

II. IMITATION :
Cet item a t inclus parce qu'il a t montr que de nombreux enfants ayant de svres difficults
de langage avaient aussi des problmes dans le domaine de l'imitation verbale et motrice. La
capacit d'imiter est considre comme une base importante pour le dveloppement du langage.
L'imitation est aussi une habilet de la plus grande importance pour le traitement et l'ducation des
enfants jeunes. Ainsi, alors que des anomalies dans ce domaine ne sont pas considres comme un
signe essentiel de l'autisme, cet item est inclus dans le CARS : CREAK (non inclus), DSM.III- R
(non inclus), KANNER (signe secondaire), N.S.A.C. (non inclus), RUTTER (secondaire).
III. REPONSES EMOTIONNELLES :
L'autisme a d'abord t considr comme un trouble dans le contact affectif. De plus, les rponses
motionnelles anormales et inadquates ont t largement considres comme un trait
caractristique de l'autisme: CREAK (signe secondaire), DSM.III- R (signe essentiel), KANNER
(signe essentiel), N.S.A.C. (signe secondaire), RUTTER (signe essentiel).
IV. UTILISATION DU CORPS :
Des mouvements bizarres et en particulier les strotypies comme l'agitation des mains, les coups
rptitifs, le tournoiement, ont t largement dcrits la fois par les cliniciens et les chercheurs. De
telles utilisations du corps et de tels mouvements ont t inclus dans tous les systmes de
diagnostic: CREAK (signe essentiel), DSM.III- R (signe essentiel), KANNER (signe secondaire),
N.S.A.C. (signe essentiel), RUTTER (signe secondaire).
V. UTILISATION DES OBJETS :
Un usage inappropri des objets tels que les jouets ou d'autres lments est troitement li aux
relations perturbes avec les autres personnes. De tels comportements apparaissent souvent dans les
descriptions cliniques et se voient accorder un rle essentiel ou secondaire dans tous les systmes
de diagnostic: CREAK (signe essentiel), DSM.III-R (signe essentiel), KANNER (signe
secondaire), N.S.A.C. (signe essentiel), RUTTER (signe secondaire).
VI. ADAPTATION AU CHANGEMENT :
La difficult dans ce domaine est un autre trait essentiel de l'autisme, identifi l'origine par
KANNER, confirm par les donnes des recherches ultrieures et maintenu dans les dfinitions les
plus rcentes de l'autisme: CREAK (signe essentiel), DSM.III-R (signe essentiel), KANNER (signe
essentiel), N.S.A.C. (signe essentiel), RUTTER (signe essentiel).
Les trois chelles suivantes sont des mesures de particularits sensorielles qui ont t dcrites
empiriquement comme des diffrences sensorielles inhabituelles par GOLDFARB (1961) et
SCHOPLER (1965). Ces tudes ont montre une prfrence inhabituelle pour les informations
passant par les rcepteurs proximaux comme le toucher et l'odorat, avec un vitement des
informations lies aux rcepteurs distaux comme la vision et l'audition. ORNITZ et RITVO (1968)
ont montr la variabilit des troubles perceptifs affectant les systmes sensoriels. Ces items se
rapportent l'hyperslectivit des stimuli dcrite par SCHREIBMAN et LOVAAS (1973). Deux
chelles incluant les systmes perceptifs distaux et une chelle incluant les sens de la proximit ont
t retenues cause de leur implication directe dans l'valuation et l'organisation du programme
ducatif.
VII - REPONSES VISUELLES :
L'vitement du contact visuel durant les interactions a t largement dcrit chez les enfants
autistiques. La question de savoir si un tel vitement du contact visuel s'tendait aussi l'vitement

visuel de jouets ou d'autres objets s'est pos dans le cadre de la recherche. Cet lment a pes pour
son inclusion dans le CARS.
VIII - REPONSES AUDITIVES:
Cette chelle se rfre l'vitement des informations auditives. Les possibilits d'apprentissage
values par cette chelle ont des implications claires pour l'enseignement du langage ou d'autres
formes alternatives de communication. CREAK (signe essentiel), DSM.III- R (signe secondaire),
KANNER (signe secondaire), N.S.AC. (signe essentiel), RUTTER (signe secondaire).
IX - GOUT - ODORAT - TOUCHER (REPONSES ET MODES D'EXPLORAT1ON) :
Cet item a t inclus pour valuer la proccupation frquemment dcrite pour l'exploration buccale,
le lchage, le reniflement et le frottement des objets, ainsi que les ractions particulires la
douleur parfois observes chez les autistes: CREAK (signe essentiel), DSM.III-R (non inclus),
KANNER (signe secondaire) N.S.A.C. (signe essentiel), RUTTER (signe secondaire).
X - PEUR, ANXIETE :
Les peurs inhabituelles ou inexplicables ne sont pas des caractristiques centrales de l'autisme.
Cependant de tels comportements apparaissent d'une manire suffisamment frquente pour tre
retenus. CREAK (signe essentiel), DSM.III-R (signe secondaire), KANNER (signe secondaire),
N.S.A.C. (signe secondaire), RUTTER (signe secondaire).
XI - COMMUNICATION VERBALE :
Cet item value l'aspect autistique du langage allant du mutisme l'utilisation bizarre et non
fonctionnelle du langage. La plupart des dfinitions de l'autisme considrent la communication
autistique value par cet item comme un trait caractristique du dsordre : CREAK (signe
essentiel), DSM.III- R (signe essentiel), KANNER (signe essentiel), N.S.A.C. (signe essentiel),
RUTTER (signe essentiel).
XII - COMMUNICATION NON VERBALE :
Cet item value l'utilisation des gestes et autres types de communication non verbale ou la rponse
de tel signaux. Il est particulirement utile dans l'apprciation des capacits de communication
des enfants qui n'accdent pas au langage: CREAK (signe secondaire), DSM.III-R (signe
secondaire), KANNER (signe secondaire) N.S.A.C. (signe essentiel), RUTTER (signe essentiel).
XIII. NIVEAU D'ACTIVITE :
Bien que le niveau d'activit anormal ne soit gnralement pas considr comme un trait central de
l'autisme, il est frquemment observ chez les enfants autistiques et joue un rle important dans la
structuration de l'environnement d'apprentissage pour l'enfant: CREAK (non inclus), DSM.III-R
(non inclus), KANNER (non inclus), N.S.A.C. (signe secondaire), RUTTER (non inclus).
XIV. NIVEAU INTELLECTUEL ET HOMOGENEITE DU FONCTIONNEMENT
INTELLECTUEL : Cet item reprsente une extension de l'un des traits centraux de la description
de KANNER avec valuation la fois du retard et de l'homognit du fonctionnement intellectuel:
CREAK (signe essentiel), DSM.III- R (signe secondaire), KANNER (signe essentiel), N.S.A.C.
(signe secondaire), RUTTER (signe secondaire).
XV - IMPRESSION GENERALE :
Il s'agit d'une valuation globale du degr d'autisme peru chez un enfant durant la priode
d'observation. Elle inclut les jugements quantitatifs et qualitatifs de tous les comportements
observs durant la priode d'valuation. Cette valuation doit tre effectue avant de faire la somme
des scores attribus chacun des items prcdents.
9

EVALUATION DE L'ECHELLE

De 1970 1980, le CARS a t soumis des valuations rigoureuses en vue de dterminer sa


fidlit et sa validit. Les cotations du CARS ont t faites durant l'administration du Profil PsychoEducationnel (Psychoeducational Profile: P.E,P.) (SCHOPLER et REICHLER, 1979) chacun des
537 sujets vus pour une premire sance de diagnostic. Ces consultations pour diagnostic se
droulaient dans nos 5 centres rgionaux. dans des pices amnages pour l'observation travers
une glace sans tain.
Les valuateurs ont observ les sances travers la glace sans tain et effectu les valuations
immdiatement aprs chaque priode d'observation. Les rsultats de cette tude (SCHOPLER.
REICHLER, DE VELLIS et DAL Y, 1980) sont fournis ci-aprs.
FIDELIT
Consistance interne. La consistance interne du CARS a t value par le calcul du coefficient
alpha. Le coefficient de .94 indique une consistance interne leve. Cette mesure indique le degr
avec lequel l'chelle, considre dans sa totalit, saisit un phnomne unitaire plutt que diffrents
aspects non relis du comportement. Elle justifie donc la combinaison des 15 scores en un seul
score global. La classification est dtermine partir de ce score global.
Fidlit inter-correcteurs : Cet aspect de la fidlit a t mesur en faisant coter indpendamment
les items par deux valuateurs entrans. les deux sries de mesures ont t corrles pour 280 cas.
Un coefficient moyen de corrlation inter-correcteurs de .71 a t obtenu. Il indique un bon accord
entre les deux valuations. Les coefficients de corrlation entre chaque item du CARS sont
prsents dans la table 2.
Fidlit test-retest : Pour valuer la fidlit test-retest du CARS, les scores globaux de deux
valuations spares effectues approximativement un an d'intervalle, ont t compars pour 91
cas. La corrlation de ces 2 rsultats est une indication de la stabilit du score dans le temps. Les
scores globaux des 2me et 3me valuations annuelles ont t retenus pour viter les effets de
l'amlioration du comportement autistique frquemment enregistre entre la 1re et la 2me
valuation, et qui suit les premiers efforts intensifs du traitement. La corrlation obtenue est de .88
(p < .01) et les moyennes (2me valuation: X = 31.5: 3me valuation: X = 31.9) ne sont pas
significativement diffrentes. Ces rsultats indiquent que le CARS est stable dans le temps. De
plus, comme le CARS peut tre utilis comme instrument de dpistage pour sparer les enfants
autistiques des non autistiques, les donnes ont t analyses pour valuer l'accord test-retest pour
la classification diagnostique. Le diagnostic du CARS entre la seconde et la troisime valuation
est en accord dans 82% des cas. Le coefficient kappa, qui corrige l'effet du hasard, tait de .64 (un
coefficient kappa de .60 ou au dessus est considr comme acceptable).
Ces donnes, considres globalement. indiquent que la fidlit test-retest du CARS est bonne,
mme sur une priode aussi longue qu'une anne.

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TABLEAU 2
FIDELITE INTER-CORRECTEURS POUR CHAQUE ITEM
ITEMS
I. Relations sociales
Il. Imitation
III. Rponses motionnelle,
IV .Utilisation du corps
V. Utilisation des objets
VI. Adaptation au changement
VII. Rponses visuelles
VIII. .Rponses auditives
IX. Got - Odorat - Toucher (Rponses et modes d'exploration)
X. Peur, anxit
XI. Communication verbale
XII. Communication non verbale
XIII. Niveau d'activit
XIV. Niveau et homognit du fonctionnement intellectuel
XV. Impressions gnrales

r.(*)
.93
.79
.71
.70
.76
.63
.73
.71
.78
.67
.69
.62
.67
.55
.76

(*) p < .001 pour chaque item.

VALIDITE :
Validit par rapport un critre extrieur : La validit du CARS par rapport un critre
extrieur a t dtermine par comparaison des scores totaux avec des valuations cliniques faites
pendant la mme sance. La corrlation de .84 (p < .001) indique que les scores au CARS ont une
validit leve quand ils sont compars au critre de l'valuation clinique. Comme mesure
supplmentaire de la validit par rappor1 un critre extrieur, les scores globaux du CARS ont
aussi t corrls aux valuations cliniques faites indpendamment par un psychologue de l'enfant
et par un pdopsychiatre. Ces valuations taient bases sur l'information obtenue dans les notes
des dossiers. les entretiens avec les parents et les entretiens cliniques non structurs avec l'enfant.
La corrlation obtenue. r. = .80 (p < .001) indique aussi que les rsultats du CARS sont en accord
avec le jugement clinique de spcialistes.
Validit des valuations avec le CARS ralises dans les mmes conditions : Les conditions
matrielles dans lesquelles le diagnostic et l'valuation sont raliss sont varies. Il est donc
important qu'une chelle d'valuation puisse produire des scores valides dans diffrents
environnements. Comme le CARS a t construit au dpart pour tre utilis durant l'administration
du Profil Psycho Educationnel (P.E.P.), tous les enfants, valus la division T.E.A.C.C.H., ont
reu un score au CARS tabli partir de l'observation de la sance de test. Pour examiner la
validit des valuations avec le CARS dans diffrentes conditions, plusieurs groupes d'enfants ont
t valus partir de l'information recueillie durant la passation du P .E.P . et a) un entretien avec
les parents, b) une observation dans la classe ou c) par le dossier (tude de cas).
Les rsultats obtenus dans chacune des situations ont t compars pour dterminer la validit de
l'chelle par rapport chacune de ces conditions d'valuation. 41 enfants ont t valus avec le
11

CARS par un thrapeute qui rencontrait les parents durant environ 1 heure le jour du diagnostic
pour discuter du comportement de l'enfant. Quand le total du CARS, bas sur l'entretien avec les
parents, a t compar au total du CARS cot pendant la passation du P.E.P., les scores moyens
pour les deux types d'valuation (P.E.P. : X = 32,74; entretien: X = 33,67) ne prsentait pas de
diffrence significative (t =1,26; p > .10) et les corrlations indiquaient un bon accord (r. =.82, p <
.01). De mme, le diagnostic de dpistage l'aide du CARS (autistique ou non autistique) partir
de l'entretien avec les parents et durant la passation du P.E.P. tait en accord dans 90% des cas. Le
coefficient kappa qui corrige l'effet du hasard tait de .75.
Ainsi, les donnes suggrent que des valuations et un diagnostic valide peuvent tre effectus avec
le CARS partir des informations recueillies durant l'entretien avec les parents.
Des valuateurs entrans ont ensuite ralis des observations d'une deux heures dans plusieurs
classes du programme T.E.A.C.C.H. sur 20 enfants pour lesquels un P.E.P. a galement t prvu
en consultation. De nouveau, les moyennes des valuations ralises partir de l'observation dans
les classes ne diffrent pas significativement de la moyenne des valuations partir des
observations durant l'administration du PE.P. (P.E.P. : X =32.48; classe: X =34,18; t =-1,55: p >
.10). La corrlation entre ces valuations (r. =.73, p < .01) indique aussi un bon accord. De mme,
le diagnostic partir des observations en classe et de l'observation durant le P.E.P. sont en accord
dans 86% des cas. Le coefficient kappa, qui corrige l'effet du hasard, tait de .86.
Ces donnes suggrent que des valuations et un diagnostic valides peuvent tre raliss avec le
CARS partir des informations recueillies durant l'observation des entants dans une classe.
Enfin, des valuateurs entrans ont appliqu le CARS partir d'informations comportementales
contenues dans le dossier de 61 enfants que l'on a par ailleurs valus avec le CARS durant
l'administration du P.E.P. Une fois de plus, les moyennes des valuations ne diffrent pas
significativement dans les deux situations (P.E.P.: X = 32.34; dossier: X = 32,47; t = 0,20; p > .10)
et la corrlation entre ces valuations (r. =.82. p < .01) indique un bon accord. Les diagnostics avec
le CARS cot partir du dossier des enfants et partir d'observations ralises pendant la passation
du P .E.P. sont en accord dans 82% des cas. Le coefficient kappa qui corrige l'effet du hasard tait
de .63.
Ces donnes suggrent que des valuations et des diagnostics valides peuvent tre obtenus avec le
CARS partir des informations comportementales contenues dans les dossiers des patients.
Validit des valuations ralises avec le CARS par des professionnels d'autres disciplines. Le
CARS a t construit l'origine pour tre utilis par des professionnels ayant une exprience
importante dans le domaine de l'autisme. Cependant. cette chelle est aussi prvue pour tre
employe par des professionnels d'autres disciplines qui pourraient n'avoir qu'une exprience
limite de l'autisme, mais jugeraient l'chelle utile dans le dpistage des enfants pour dterminer les
sujets pour lesquels des investigations plus approfondies et un traitement spcialis sont
ncessaires. Pour tester la validit des valuations ralises par des professionnels de disciplines
apparentes la psychiatrie et la psychologie, une brve introduction explicative sur le CARS a
t donne des personnes venant titre de visiteur pour observer les sances d'valuation. On leur
a ensuite propos de faire des valuations partir de leurs observations comportementales durant la
passation du P.E.P. Une heure avant d'observer les sances d'valuation, les visiteurs devaient lire
le manuel du CARS et, lorsqu'il y avait assez de temps, visionner une cassette d'entranement de 30

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minutes. Les valuations faites par ces visiteurs ont t compares avec les valuations ralises par
les responsables de la consultation observant les mmes sances de test. Les 18 visiteurs participant
cette tude taient des tudiants en mdecine. des rsidants en pdiatrie et des internes, des
psychoducateurs, des psychologues scolaires, des orthophonistes et des mdecins spcialistes de
l'audition. La moyenne des valuations ralises par les visiteurs avec le CARS n'tait pas
significativement diffrente de la moyenne des valuations faites par des cliniciens expriments
observant la mme session de tests (visiteurs: X = 32,46; cliniciens expriments : X = 33,15: t =
0,92; p > .10). Les scores attribus au CARS par les visiteurs ne prsentaient pas de diffrence
significative par rapport ceux que les cliniciens expriments avaient donns (r. = .83: p < .01).
De la mme manire, le diagnostic rsultant de l'valuation avec le CARS par les deux groupes
prsentait un accord dans 92% des cas. Le coefficient kappa, qui corrige l'effet du hasard tait de
.81.
Ces donnes indiquent que des valuations et des diagnostics valides peuvent tre faits avec le
CARS par des professionnels des disciplines apparentes la psychiatrie et la psychologie, qui
n'ont que peu d'entranement l'valuation ou disposent d'une exprience limite dans le domaine
de l'autisme.
UTILISATEURS ET USAGES POSSIBLES DU CARS
En plus de l'valuation de l'usage possible du CARS dans diffrents environnements, la validit de
l'chelle en tant qu'outil de dpistage utilisable par des personnes bien informes sans tre pourtant
des praticiens du diagnostic a aussi t teste. Les essais raliss la division T.E.A.C.C.H.
indiquaient que des professionnels tels que des mdecins, des psychoducateurs, des psychologues
scolaires, des orthophonistes et des spcialistes de l'audition, qui n'ont que peu d'exprience de
l'autisme, peuvent tre entrans grce des instructions crites ou des documents vido
l'utilisation du CARS. Mme si les valuations avec le CARS peuvent tre faites dans diffrentes
circonstances comme l'entretien avec les parents, l'observation en classe ou partir du dossier, il est
important de garder l'esprit le fait que cet instrument ne fournit pas un diagnostic exhaustif.
D'autres facteurs, incluant les problmes individuels de comportement, les symptmes mdicaux et
les caractristiques particulires doivent tre apprcis par d'autres instruments comme le Profil
Psycho-Educationnel (Psychoeducational Profile: P .E.P .) (SCHOPLER et REICHLER, 1979) et
des procdures spcifiques de diagnostic.
MODALITES D'OBSERVATION ET DE REALISATION DES EVALUATIONS
Les valuations avec le CARS peuvent tre faites partir de diffrentes sources d'observation
comme la passation des tests, le comportement l'cole, l'entretien avec les parents, ou les donnes
du dossier. Chacune de ces sources peut tre utilise partir du moment o elle inclut l'information
requise pour attribuer une note aux diffrentes chelles. Durant l'observation, de brves notes
concernant les comportements retenir doivent tre prises sur la feuille de notation l'endroit
prvu pour chacun des 15 items.
L'valuation dfinitive ne doit pas tre faite avant que les donnes de l'observation n'aient t
compltement recueillies. L'utilisateur doit tre familiaris avec les descriptions et les critres de
cotation pour les 15 items avant de faire les observations. L'information fournie sur la feuille de
notation est destine donner quelques indications. Elle ne doit pas se substituer une tude
approfondie des items et des critres de cotation dtaills dans le chapitre suivant. Durant les
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observations, le comportement de l'enfant doit tre compar celui d'un enfant normal du mme
ge. Quand des comportements qui ne sont pas normaux pour un entant du mme ge sont
observs, la particularit, la frquence, l'intensit et la dure de ces comportements doit tre
considre. Le but de cette chelle est d'valuer le comportement sans recourir des explications
causales. Comme certains des comportements prsents dans l'autisme infantile sont semblables
des comportements causs par d'autres dsordres de l'enfance, il est important d'valuer simplement
le degr avec lequel le comportement dvie de la norme sans mettre de jugement sur le fait que le
comportement puisse tre attribu une atteinte crbrale ou un retard mental. Le score global et
le type d'anomalie permettront de distinguer un enfant autistique des enfants porteurs d'autres
dsordres du dveloppement.
Une fois que la priode d'observation est termine, l'utilisateur doit reprendre les notes recueillies
pour raliser l'valuation dfinitive. La notation est faite sur la feuille de test. Avant de choisir une
note, l'valuateur pourra s'aider de la description complte des comportements fournie dans le
manuel. Chacun des 15 items peut recevoir une note de 1 4 :
- la note 1 indique que le comportement de l'enfant est dans les limites de la normale pour un sujet
du mme ge.
- une note 2 signifie que le comportement de l'enfant est lgrement anormal compar celui d'un
sujet du mme ge.
- une note de 3 indique que le comportement de l'enfant est moyennement anormal pour cet ge.
- une note de 4 indique que le comportement de l'enfant est svrement anormal pour un sujet de
cet ge.
En plus de ces 4 notes, les points intermdiaires (1,5; 2,5; 3,5) doivent tre utiliss quand le
comportement semble se situer entre deux catgories. Par exemple, si un comportement est
lgrement moyennement anormal, il doit tre note 2,5. Ainsi, les 7 notes possibles sont les
suivantes :
1 : normal pour l'ge
1,5 : trs lgrement anormal pour l'ge
2 : lgrement anormal pour l'ge
2,5 : lgrement moyennement anormal pour l'ge
3 : moyennement anormal pour l'ge
3,5 : moyennement svrement anormal pour l'ge
4 : svrement anormal pour l'ge.
Il faut se rappeler qu'en dterminant le degr d'anormalit, l'utilisateur doit prendre en considration
non seulement l'ge chronologique mais aussi les particularits, la frquence, l'intensit et la dure
du comportement. Plus le degr avec lequel un enfant diffre d'un sujet normal du mme ge sur
tous ces plans. plus son comportement est anormal et plus le score sera lev.
Dans le paragraphe suivant, chacun des 15 items est dfini. Il est suivi d'une description des
comportements observer et des conditions auxquelles l'enfant est cens rpondre. Ces lments
sont suivis par les 4 notes et l'illustration des comportements auxquels chaque note renvoie.

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I - RELATIONS SOCIALES :
Dfinition : Il s'agit de l'valuation du comportement de l'enfant dans diffrentes situations o il y a
interaction avec les autres personnes.
lments retenir : Observer les situations structures et non structures dans lesquelles l'enfant
peut interagir avec un adulte, un de ses frres et surs ou un autre enfant. Observer aussi comment
l'enfant ragit diffrentes attitudes allant de la sollicitation persistante et intensive au laisser-faire
complet. En particulier, relever la persistance et l'intensit de la sollicitation ncessaire pour obtenir
l'attention de l'enfant. Noter sa raction de entrant au contact physique, aux marques physiques
d'affection telles que l'treinte ou les caresses, ainsi que la rponse aux sollicitations, aux critiques
ou la punition. Relever l'importance des comportements d'agrippement aux parents et aux autres
personnes. Noter si l'enfant initie des interactions avec les autres. Relever aussi la sensibilit aux
personnes trangres avec la conscience de leur prsence, le retrait et la timidit.
Cotation :
1. Pas de difficult ou d'anomalie dans les relations avec les personnes. Le comportement de
l'enfant est appropri pour son ge. Un certain degr de timidit, de gne ou de contrarit lie au
fait d'tre guid dans les activits peut tre observ, mais pas davantage que chez les enfants
normaux du mme ge.
2. Anomalies mineures dans les relations. L'enfant peut viter de regarder l'adulte dans les yeux,
peut viter l'adulte ou se montrer rticent si l'interaction est initie de manire force. Il peut
tre excessivement timide, tre moins sensible la prsence de l'adulte qu'un enfant du mme
ge, s'agripper aux parents lgrement plus souvent que la plupart des enfants du mme ge.
3. Anomalies moyennes dans les relations. L'enfant prsente parfois des comportements de retrait
(parat insensible la prsence de l'adulte). Il est parfois ncessaire d'insister durablement pour
attirer l'attention de l'enfant. L'enfant initie un minimum de contact et le contact peut tre
impersonnel.
4. Anomalies svres dans les relations. L'enfant est en retrait de manire durable ou insensible
ce que fait l'adulte. Il ne rpond pratiquement jamais l'adulte et ne cherche presque jamais le
contact avec lui. Seuls les efforts les plus prolongs pour attirer l'attention peuvent avoir un
effet.
II -IMITATION :
Dfinition : L'valuation porte sur la manire dont l'enfant imite les comportements verbaux et non
verbaux. Le comportement imiter doit se situer nettement dans les possibilits de l'enfant. Cette
chelle a pour but d'valuer la capacit d'imiter et non la capacit d'effectuer certaines tches ou de
produire certains comportements. Il est souvent intressant de chercher faire imiter des
comportements que l'enfant a dj prsents spontanment.
lments retenir : L'imitation verbale peut inclure la rptition de simples sons, ou la rptition
de longues phrases. L'imitation motrice peut concerner la reproduction de mouvements de mains ou
du corps complet, le dcoupage avec des ciseaux, la copie de formes avec un crayon, ou le jeu avec
des objets. S'assurer que l'enfant comprend ce qu'il est suppos imiter dans le jeu. Par exemple,
noter comment l'enfant rpond un signe de la main pour dire au revoir, imite le frappement des
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mains ou reproduit une chanson enfantine. Relever la manire dont l'enfant imite les sons et les
mouvements simples ou complexes. Essayer de voir si l'enfant ne veut pas imiter, est incapable de
comprendre ce que l'adulte attend de lui, ou est incapable de reproduire le son, le mot ou le
mouvement qu'on veut lui faire imiter. Observer une grande varit de situations dans lesquelles
l'imitation est requise. En particulier, noter si l'imitation apparat immdiatement ou aprs un dlai
important.
Cotation :
1. Imitation approprie. L'enfant peut imiter des sons. des mots et des mouvements qui
correspondent son niveau.
2. Imitation lgrement anormale. La plupart du temps, l'enfant imite des comportements
lmentaires tels que taper des mains ou produire de simples sonorits. De temps autre, il
n'imite que s'il y est pouss ou aprs un dlai.
3. Imitation moyennement anormale. L'enfant n'imite que de temps autre et l'adulte doit insister
et l'aider pour qu'il le fasse. Frquemment, il n'imite qu'aprs un certain temps.
4. Imitation svrement anormale. L'enfant n'imite que rarement ou jamais des sons, des mots ou
des mouvements, mme quand il y est pouss ou aid par l'adulte.
III -REPONSES EMOTIONNELLES :
Dfinition : Il s'agit d'valuer la manire dont l'enfant ragit aux situations agrables et
dsagrables et de dterminer si ces motions sont en accord ou non avec la situation. Dans cet
item, on value la fois l'adquation du type et de l'intensit de la rponse.
lments retenir : valuer la manire dont l'enfant rpond aux stimulations plaisantes telles que
les marques d'affection, les flicitations, les chatouilles, un jouet ou une friandise. un jeu physique
dans lequel on chahute avec lui. valuer aussi la manire dont l'enfant rpond aux stimuli
dsagrables tels que les rprimandes ou les critiques, le retrait d'un jouet ou d'une friandise, les
consignes de travail difficile, une punition ou une douleur. L'inadquation du type de rponse inclut
des changements d'humeur non prvisibles et sans raison apparente. On considrera que l'intensit
de la rponse est anormale lorsque l'enfant ne manifeste pas d'motion dans les situations o les
sujets normaux du mme ge en prsentent habituellement, lorsqu'il fait des crises de colre ou
devient trs agit et excit en rponse un vnement mineur.
Cotation :
1. Rponses motionnelles appropries l'ge et la situation. L'enfant prsente un type et une
intensit de rponse normaux. Cela se manifeste au niveau de l'expression faciale, de la posture
et du comportement.
2. Rponse motionnelles lgrement anormales. L'enfant prsente parfois un type et un degr de
ractions motionnelles inappropris. Les rponses ont parfois peu de liens avec les objets ou
les vnements prsents.
3. Rponses motionnelles moyennement anormales. L'enfant prsente des signes net
d'inadquation dans le type et l'intensit des rponses motionnelle. Les ractions peuvent tre
relativement inhibes ou excessives et peuvent tre sans rapport avec la situation. L'enfant peut

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grimacer, rire, ou se raidir mme si rien dans l'environnement ne semble devoir provoquer une
motion.
4. Rponse motionnelles svrement anormales. Les rponses sont rarement appropries la
situation. Lorsque l'enfant est dans un tat motionnel dtermin, il est difficile de le faire
changer d'humeur, mme si les activits sont modifies. Inversement, l'enfant peut prsenter des
motions trs diffrentes en peu de temps alors que rien n'a chang dans l'environnement.
IV. UTILISATION DU CORPS :
Dfinition : Cette chelle value la coordination et la normalit des mouvements du corps. Sont
releves les anomalies dans les postures, les comportements tels que tournoiements, tapotements,
balancements, marche sur la pointe des pieds et auto-agression.
lments retenir: Observer des activits telles que dcoupage, dessin, puzzle et jeux plus actifs.
valuer la frquence et l'intensit des utilisations bizarres du corps. Noter les ractions aux
tentatives de prvention de ces comportements par l'adulte pour dterminer leur persistance.
Cotation:
1. Utilisation du corps normale pour l'ge. L'enfant bouge avec la mme aisance, la mme
habilet et le mme niveau de coordination qu'un enfant du mme ge.
2. Utilisation du corps lgrement anormale. De lgres particularits telles que maladresse,
mouvements rptitifs, pauvret des coordinations sont observes. Des mouvements inhabituels
tels que ceux qui correspondent la note 3 apparaissent parfois.
3. Utilisation moyennement anormale du corps. Des comportements qui sont nettement tranges
ou inhabituels pour un enfant de cet ge sont relevs: mouvements bizarres des doigts, postures
particulires des doigts ou du corps, fixation du regard sur une partie du corps ou manipulation
du corps, auto-agression, balancement, tournoiement, agitation des doigts ou marche sur la
pointe des pieds.
4. Utilisation svrement anormale du corps. Des mouvements, tels que ceux qui correspondent
la note 3 et apparaissant avec une intensit et une frquence importante, sont considrs comme
une utilisation svrement anormale du corps. Ces comportements peuvent persister en dpit
d'une tentative pour les liminer ou pour engager l'enfant dans d'autres activits.
V. UTILISATION DES OBJETS :
Dfinition : Il s'agit d'valuer la fois l'intrt de l'enfant pour les jouets ou d'autres objets et
l'utilisation qu'il en fait.
lments retenir : Observer la manire dont l'enfant entre en interaction avec les jouets ou
d'autres objets, en particulier dans les activits non structures lorsqu'une grande varit de matriel
est disponible. Les objets doivent correspondre au niveau d'habilet et d'intrt de l'enfant. Noter le
degr d'intrt manifest. Porter une attention particulire la manire dont l'enfant utilise des
jouets dont certaines parties peuvent se balancer ou tourner. Par exemple, noter si l'enfant manifeste
un intrt excessif pour les roues d'un petit camion ou d'une petite voiture qui tournent au lieu de
faire rouler le jouet. Relever l'utilisation rptitive de jouets tels que les cubes, par exemple,
l'alignement rptitif plutt qu'une activit constructive. Enregistrer l'intrt excessif pour des
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choses qui habituellement n'intressent pas les enfants du mme niveau. Par exemple, l'enfant
passe-t-il un temps excessif tirer la chasse d'eau ou regarder l'eau couler dans le lavabo ?
L'enfant semble-t-il proccup par des choses, telles que les annuaires du tlphone, qui comportent
des listes et non des images ? Regarder si l'enfant est capable d'utiliser les jouets ou les objets d'une
manire plus adapte aprs une dmonstration.
Cotation :
1. Intrt normal pour les jouets et autres objets, utilisation approprie. L'enfant manifeste un
intrt normal pour les jouets et les autres objets adapts son niveau d'habilet, et les utilise
d'une manire approprie,
2. Intrt lgrement anormal pour les jouets et les autres objets, utilisation lgrement
inapproprie. L'enfant peut prsenter peu d'intrt pour les objets, ou jouer avec eux d'une
manire immature en les frappant ou en les suant un ge o ce type de comportement a
normalement disparu.
3. Intrt moyennement anormal pour les objets, utilisation moyennement inapproprie.
L'enfant peut manifester trs peu d'intrt pour les objets ou il peut les utiliser d'une manire
trange. Il peut focaliser son attention sur une partie du jouet, tre fascin par le reflet de
lumire sur l'objet, mobiliser de manire rptitive une partie de l'objet ou jouer avec un seul
objet l'exclusion de tous les autres. Ce comportement peut tre au moins partiellement ou
temporairement modifi.
4. Intrt svrement anormal pour les objets, utilisation svrement inapproprie. L'enfant peut
s'engager dans les comportements qui correspondent la note 3, mais avec une frquence et une
intensit plus marques. L'enfant est plus difficile distraire de ses activits inappropries, et il
est extrmement difficile de modifier l'usage anormal de l'objet.
VI -ADAPTATION AU CHANGEMENT :
Dfinition : Cette chelle porte sur les difficults modifier des routines et une organisation
tablies, ainsi que sur les difficults passer d'une activit l'autre. Ces problmes sont souvent
lis des comportements rptitifs et des aspects valus dans des chelles prcdentes.
EIments retenir : Noter la raction de l'enfant au changement d'activit, en particulier s'il tait
bien engag dans l'activit prcdente. Relever la raction de l'enfant aux tentatives de modification
de ses rponses ou de ses comportements organiss. Par exemple, si l'enfant laiss seul entasse les
cubes d'une manire particulire, noter sa raction lorsque l'adulte essaie d'en modifier
l'agencement. Observer comment l'enfant ragit au changement de routine. Par exemple, l'enfant
prsente-t-il des signes de dtresse quand des visiteurs arrivent l'improviste et occasionnent des
modifications dans la routine, quand il est amen l'cole par un chemin inhabituel, quand les
meubles sont changs de place, quand l'enseignante est remplace ou quand un nouvel enfant arrive
dans la classe ? L'enfant tablit-il des rituels labors propos d'activits spcifiques telles que les
repas ou le coucher ? Insiste-t-il pour arranger certains objets sa manire ou n'accepte-t-il de
manger ou de boire qu'avec un ustensile particulier ?
Cotation:
1. Raction au changement normale pour l'ge. L'enfant peut remarquer les changements de
routine et faire des commentaires, mais il accepte ces modifications sans signes de dtresse.
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2. Ractions lgrement anormales au changement. Quand un adulte essaie de changer les


tches, l'enfant peut continuer la mme activit ou utiliser le mme matriel. mais il est facile de
le distraire ou de le faire changer. Par exemple. l'enfant peut au dpart protester si on l'amne
dans une picerie diffrente, ou si l'on emprunte un autre chemin pour le conduire l'cole,
mais il peut tre facilement calm.
3. Raction moyennement anormale au changement. L'enfant rsiste activement aux
changements de routine. Lorsqu'une modification d'activit est introduite, l'enfant essaie de
continuer l'ancienne activit et il est difficile de le distraire. Par exemple, il peut insister pour
remettre en place les meubles qui ont t bougs. Il peut se mettre en colre et se montrer
malheureux quand une routine tablie est modifie.
4. Raction svrement anormale au changement. Quand des changements surviennent, l'enfant
prsente des ractions svres qu'il est difficile d'liminer. Si un changement est impos
l'enfant, il peut se fcher, refuser de cooprer et manifester de la colre.
VII. RPONSES VISUELLES :
Dfinition : Il s'agit d'valuer les formes inhabituelles d'attention visuelle prsentes par de
nombreux enfants autistiques. L'observation porte sur les rponses de l'enfant quand on lui fait
regarder des objets.
lments retenir : Observer si l'enfant utilise ses yeux normalement lorsqu'il regarde les objets
ou interagit avec les gens. Par exemple, est-ce qu'il regarde uniquement de ct ? Lorsqu'il est
engag dans une interaction sociale, regarde-t-il l'autre personne dans les yeux ou vite-t-il le
contact visuel ? Est- il souvent ncessaire de lui demander de regarder quand il effectue une tche ?
L'adulte doit- il tourner la tte de l'enfant pour obtenir son attention ? L'observation des rponses
visuelles inhabituelles inclut aussi des comportements particuliers tels que la fixation du regard sur
les doigts agits ou le fait d'tre absorb par des reflets ou un mouvement.
Cotation:
1. Rponses visuelles appropries pour l'ge. Le comportement visuel de l'enfant est normal et
appropri pour un enfant de cet ge. La vision est utilise avec les autres sens comme l'audition
ou le toucher pour explorer les nouveaux objets.
2. Rponses visuelles lgrement anormales. Il faut rappeler de temps en temps l'enfant de
regarder les objets. L'enfant peut tre plus intress par les miroirs ou les lumires que la plupart
des enfants du mme ge, il peut occasionnellement fixer le vide. Il peut aussi viter de regarder
les gens dans les yeux.
3. Rponses visuelles moyennement anormales. Il faut frquemment rappeler l'enfant de
regarder ce qu'il fait. Il peut fixer dans le vide, viter de regarder les gens dans les yeux,
regarder les objets sous un angle inhabituel, ou tenir les objets trs prs des yeux mme s'il peut
les voir normalement.
4. Rponses visuelles svrement anormales. L'enfant vite constamment de regarder les gens ou
les objets.

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VIII. REPONSES AUDITIVES :


Dfinition : Il s'agit d'valuer les comportements inhabituels et les rponses bizarres aux sons. Cela
inclut la raction de l'enfant la voix humaine et aux autres sons. Cet item concerne aussi l'intrt
de l'enfant pour des sons varis.
lments retenir: Noter l'attrait inhabituel ou la peur suscits par certains sons tels que le bruit
des aspirateurs, des machines laver, des camions dans la rue. Noter si l'enfant ragit de manire
inapproprie l'intensit des sons. Par exemple, l'enfant peut sembler ne pas entendre des sons trs
forts comme les sirnes alors qu'il ragit des sons trs lgers comme des chuchotements. L'enfant
peut mme ragir d'une manire excessive des bruits normaux auxquels les autres ne prtent pas
attention, en sursautant ou en se couvrant les oreilles avec les mains. Certains enfants peuvent
sembler entendre les bruits uniquement lorsqu'ils sont inoccups. alors que d'autres peuvent
s'intresser des bruits sans rapport avec la situation au point d'tre distraits de leur activit. Noter
l'intrt de l'enfant pour les bruits et s'assurer que sa raction se fait en rponse au son et non la
vue de l'objet qui produit le son.
Cotation :
1. Rponses auditives normales pour l'ge. La rponse auditive est normale et approprie pour
l'ge. L'audition est utilise avec les autres sens tels que la vision et le toucher.
2. Rponses auditives 1grement anormales. Un certain manque de rponse ou une raction
lgrement excessive certain bruits peuvent tre relevs. Parfois, les rponses aux stimuli
sonores peuvent tre diffres, et il peut tre ncessaire de reproduire un bruit pour attirer
l'attention de l'enfant. Celui-ci peut parfois tre distrait par des bruits extrieurs.
3. Rponses auditives moyennement anormales. La rponse de l'enfant aux bruits peut varier
frquemment. L'enfant ignore souvent un son lors de sa premire prsentation. Il peut aussi tre
effray par des sons qu'il entend quotidiennement ou se couvrir les oreilles en les percevant.
4. Rponses auditives svrement anormales. L'enfant rpond trop ou trop peu aux bruits. Sa
rponse prsente un degr excessif quel que soit le type de stimulus sonore.
IX. GOUT - ODORAT - TOUCHER (REPONSES ET MODES D'EXPLORATION) :
Dfinition : L'valuation porte sur la rponse de l'enfant des stimuli gustatifs, olfactifs et tactiles
(incluant la douleur). On observe galement si l'enfant utilise ces modalits sensorielles d'une
manire approprie ou non. Par contraste avec les perceptions distance comme l'audition et la
vision values dans les deux chelles prcdentes, ce sont les sens de la proximit qui sont
considrs ici.
lments retenir: Noter si l'enfant prsente un vitement ou un intrt excessif pour certaines
odeurs, certains aliments. certains gots ou certaines textures. L'enfant est-il proccup par la
perception de certaines surfaces comme le papier de verre ? L'enfant renifle-t-il des objets usuels
tels que les cubes ou les morceaux d'un puzzle ? Essaie-t-il de manger des objets non comestibles
comme de la terre, des feuilles ou du bois ? Il faut distinguer l'exploration buccale infantile et
occasionnelle des comportements particuliers et plus frquents qui n'ont pas de rapport avec l'usage
de l'objet. L'enfant a-t-il des ractions inhabituelles la douleur ? Ragit-il trop ou trop peu la
douleur ? Pour observer directement la rponse de l'enfant la douleur, il peut tre ncessaire de le
pincer.
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Cotation :
1. Rponse normale aux stimuli gustatifs, olfactifs et tactiles ; utilisation normale des 5 sens.
L'enfant explore les nouveaux objets d'une manire approprie pour l'ge, gnralement en les
touchant et en les regardant. Le got et l'odorat peuvent tre utiliss quand cela est adapt, par
exemple quand l'objet ressemble quelque chose qui peut tre mang. Lorsqu'il ragit des
douleurs minimes et courantes rsultant d'un choc, d'une chute ou d'un pincement, l'enfant
exprime de l'inconfort mais n'a pas de raction excessive.
2. Rponses lgrement anormales aux stimuli gustatifs, olfactifs et tactiles; utilisation
lgrement anormale des 5 sens. L'enfant peut continuer porter les objets la bouche un
ge o les enfants ne le font plus. Il peut sentir ou goter des objets non comestibles de temps
en temps. Il peut ignorer un pincement ou une petite douleur. ou prsenter une raction
excessive par rapport celle que prsente un enfant normal.
3. Rponse moyennement anormales aux stimuli gustatifs, olfactifs et tactiles; utilisation
moyennement anormale des 5 sens. L'enfant peut tre moyennement proccup par le fait de
toucher, sentir ou goter les objets ou les personnes. Il peut prsenter une raction
moyennement anormale la douleur en ragissant trop ou trop peu.
4. Rponse svrement anormale aux stimuli gustatifs, olfactifs et tactiles; utilisation
svrement anormale de ces sens. L'enfant est proccupe par le fait de renifler, goter ou
toucher les objets, davantage pour la sensation que par souci d'exploration ou pour une
utilisation normale de ces objets. L'enfant peut ignorer compltement la douleur ou ragir trs
fortement un lger inconfort.
X. PEUR, ANXIETE :
Dfinition : Il s'agit de l'valuation de peurs inhabituelles ou inexplicables. Cependant, on
considrera aussi l'absence de peur dans les situations o un enfant normal du mme niveau de
dveloppement prsente habituellement une raction de peur ou d'inquitude.
lments retenir: Les comportements tmoignant de la peur regroupent les peurs, les cris, le fait
de se cacher ou les rires nerveux. Il faut tenir compte la fois de la frquence, de la svrit et de la
dure des ractions de l'enfant. Les peurs semblent-elles lgitimes et peut-on comprendre quoi
elles correspondent ? Tenir compte aussi de l'tendue de la rponse: est-elle limite un seul type
de circonstances ou concerne-t-elle un nombre plus ou moins tendu de situations ? Les enfants du
mme ge ragiraient- ils de la mme manire dans des circonstances semblables ? L'intensit de la
rponse peut tre value par la difficult calmer l'enfant. Ce type de raction peut survenir la
sparation d'avec les parents, en rponse la proximit physique ou au fait d'tre soulev du sol
dans le cadre de jeux physiques. Des comportements inhabituels de peur peuvent apparatre en
rponse des lments tels que la pluie, une poupe, une marionnette, de la patte modeler... Un
autre type de rponse inapproprie est l'incapacit de prsenter une peur justifie face une
circulation trs dense, des chiens inconnus et toute situation laquelle un enfant normal ragit de
cette manire. Penser relever une nervosit inadapte. L'enfant sursaute-t-il facilement en rponse
des bruits ou des mouvements normaux ?
Cotation:
1. Peur ou anxit normale. Le comportement de l'enfant est appropri la situation compte tenu
de son ge.
21

2. Peur ou anxit lgrement anormale. L'enfant prsente de temps autre une peur ou une
angoisse lgrement inapproprie (soit trop forte, soit trop faible) par rapport la raction que
prsente un enfant normal du mme ge dans la mme situation.
3. Peur ou anxit moyennement anormale. L'enfant prsente une peur trop intense ou trop faible
par rapport la raction d'un enfant mme plus jeune dans une situation identique. Il peut tre
difficile de comprendre ce qui dclenche la peur et il est difficile d'apaiser l'enfant.
4. Peur ou anxit svrement anormale. Les peurs persistent mme aprs l'exprience rpte de
situations ou d'objets sans danger. L'enfant peut rester apeur durant toute une sance
d'valuation sans raison apparente. Il est extrmement difficile de le calmer et de le rconforter.
A l'inverse, l'enfant peut ne pas ragir de manire approprie des dangers tels qu'un chien
inconnu ou une circulation importante qu'un enfant du mme ge vite.
XI. COMMUNICATION VERBALE :
Dfinition : Tous les aspects du langage sont valuer : la prsence ou l'absence de langage mais
aussi les particularits, bizarreries et anomalies du discours quand le langage est prsent sont
releves. Lorsqu'un langage quel qu'il soit est prsent, valuer le vocabulaire et la syntaxe,
l'intonation, le volume, le rythme des noncs ainsi que la signification du discours et son
adquation la situation.
lments retenir: Considrer la frquence, l'intensit et l'tendue des noncs particuliers,
bizarres ou inappropris. Noter comment l'enfant parle, rpond aux questions et rpte des mots ou
des sons quand on le lui demande. Les problmes au niveau de la communication verbale incluent
le mutisme ou absence de langage, le retard dans l'acquisition du langage, l'utilisation d'un langage
propre celui des enfants plus jeunes, ou l'usage de mots particuliers ou sans signification.
Trois types de particularits du langage sont relever si elles apparaissent aprs l'ge auquel elles
sont habituellement observes: il s'agit de l'inversion pronominale, de l'cholalie et de l'utilisation
d'un jargon. Il y a inversion pronominale quand l'enfant dit par exemple "tu veux un biscuit" quand
il veut dire "je veux un biscuit" ou "je mange un biscuit" quand il veut dire "tu manges un biscuit".
Il y a cholalie lorsque l'enfant rpte ce qui vient d'tre dit. Par exemple, il peut rpter les
questions plutt que d'y rpondre. L'enfant peut mme rpter des moments inappropris des
choses qu'il a entendues auparavant. On parte alors d'cholalie diffre. Le jargon consiste en
l'utilisation des mots tranges ou sans signification, sans intention de transmettre un message en
rapport avec ces mots. Pour les enfants ayant un langage, penser relever la qualit tonale, le
rythme et le volume ou l'intensit de la voix. Noter aussi les rptitions excessives aprs un ge o
cela est courant.
Cotation :
1. Communication verbale normale pour l'ge et la situation.
2. Communication verbale lgrement anormale. Le langage prsente un retard global.
L'essentiel du discours a une signification: cependant, l'cholalie ou l'inversion pronominale
peuvent apparatre de temps autre au-del de l'ge ou cela est courant. Des mots particuliers
ou un jargon peuvent tre utiliss occasionnellement.
3. Communication verbale moyennement anormale. Le langage peut tre absent. Lorsqu'elle est
prsente, la communication verbale peut tre un mlange de langage dot de sens et de
22

particularits telles que jargon, cholalie ou inversion pronominale. Le discours peut tre par
exemple un mlange de langage et de slogans tlviss, de prvisions mtorologiques ou de
rsultats sportifs. Lorsqu'un langage sens est utilis, il peut comporter des particularits comme
les questions rptes ou une proccupation excessive pour des sujets spcifiques.
4. Communication verbale svrement anormale. L'enfant n'utilise pas un langage fonctionnel. Il
peut mettre des cris infantiles, des sons tranges ou ressemblant des cris d'animaux, des
bruits complexes se rapprochant du langage. L'enfant peut aussi faire un usage bizarre et
persistant de certains mots ou phrases reconnaissables.
XII. COMMUNICATION NON VERBALE :
Dfinition : La communication non verbale est value partir des expressions faciales, de la
posture, des gestes et des mouvements du corps. Il est galement tenu compte de la rponse de
l'enfant la communication non verbale des autres. Si l'enfant a un niveau assez bon de langage, il
peut avoir une communication non verbale plus pauvre. Cependant, les enfants ayant des anomalies
de la communication verbale peuvent avoir dvelopp ou non des moyens de communication non
verbale.
lments retenir : Considrer en particulier l'utilisation des communications non verbales au
moment o l'enfant a un besoin ou un dsir exprimer. Noter aussi la rponse de l'enfant la
communication non verbale des autres. L'enfant utilise-t-il les gestes ou les expressions faciales par
exemple pour indiquer ce qu'il veut manger ou ce avec quoi il veut jouer, essaie-t-il d'utiliser la
main d'un adulte comme une extension de sa propre main ? L'enfant utilise-t-il les gestes pour
indiquer qu'il veut que l'on aille, ou tire-t-il une personne pour l'amener l o il veut ?
Cotation:
1. Communication non-verbale normale pour l'ge et la situation.
2. Communication non verbale lgrement anormale. La communication non verbale est
immature. Par exemple, l'entant pointe vaguement du doigt, ou touche ce qu'il veut dans les
situations o un enfant normal du mme ge montre du doigt ou prsente des gestes spcifiques
pour indiquer ce qu'il veut.
3. Communication non verbale moyennement anormale. L'entant est gnralement incapable
d'exprimer ses besoins ou dsirs par gestes. Il est galement incapable de comprendre la
communication non verbale des autres. Il peut prendre la main d'un adulte pour le conduire vers
un objet qu'il convoite, mais se montre incapable de montrer ce qu'il veut par des gestes.
4. Communication non verbale svrement anormale. L'enfant n'utilise que des gestes bizarres
ou particuliers qui n'ont pas de signification apparente. Il n'intgre pas la signification des
gestes et des expressions faciales des autres.
XIII. NIVEAU D'ACTIVITE :
Dfinition : Il s'agit d'valuer le taux d'activit la fois dans les situations o l'entant est cadr et
dans celles o il est libre de faire ce qu'il veut. Hyperactivit ou passivit doivent tre considres.
lments retenir: Observer comment l'enfant bouge dans les situations de jeu libre et comment il
ragit quand on lui demande de rester tranquillement assis. Tenir compte de la constance du niveau
23

d'activit. S'il est passif, l'enfant peut-il tre stimul bouger davantage ? S'il est actif de manire
excessive, peut-il tre amen se calmer ou s'asseoir tranquillement ? Lors de l'valuation, des
facteurs tels que l'ge de l'enfant, la distance qu'il a pu parcourir pour venir, la dure de la situation
d'examen, la fatigue et l'ennui doivent tre pris en compte. Il faut aussi noter l'ventuelle influence
de mdicaments qui peuvent modifier son niveau d'activit.
Cotation:
1. Niveau d'activit normal l'ge et la situation. L'enfant n'est ni plus actif, ni moins actif qu'un
enfant normal du mme ge dans une situation semblable.
2. Niveau d'activit lgrement anormal. L'enfant est parfois lgrement agit ou plutt ralenti.
Son niveau d'activit n'interfre que trs lgrement avec sa performance. Gnralement, il est
possible d'encourager l'enfant maintenir le niveau d'activit qui convient.
3. Niveau d'activit moyennement anormal. L'enfant peut tre trs actif et difficile contrler. Il
doit tre encadr pour avoir une activit normale. Il semble pouvoir dpenser l'nergie sans
limite et ne va pas volontiers au lit le soir. A l'inverse, il peut tre apathique et une stimulation
importante est alors ncessaire pour le faire bouger. Il peut ne pas aimer les jeux impliquant une
activit physique et il est souvent considr alors comme paresseux.
4. Niveau d'activit svrement anormal. L'enfant prsente des niveaux d'activit extrmes allant
de la grande hyperactivit l'apathie totale. Il peut mme passer d'un extrme l'autre. Il peut
tre trs difficile de le contrler. Lorsque l'hyperactivit est prsente, elle apparat pratiquement
dans toutes les circonstances ncessaires. Si l'enfant est apathique, il est extrmement difficile
de le motiver pour une activit quelle qu'elle soit et les encouragements sont ncessaires pour
initier l'apprentissage de tches ou leur excution.
XIV. NIVEAU INTELLECTUEL ET HOMOGENEITE DU FONCTIONNEMENT
INTELLECTUEL :
Dfinition : Dans cette partie de l'valuation, on retient la fois le niveau gnral du
fonctionnement intellectuel et l'homognit du niveau de fonctionnement d'un type d'habilet
l'autre. Certaines fluctuations apparaissent dans le fonctionnement mental de nombreux enfants
normaux ou handicaps. Cependant, cette chelle a pour but d'identifier l'lvation extrmement
inhabituelle des scores dans certains domaines, ce qui tait caractristique de la description de
l'autisme par KANNER.
lments retenir: Considrer non seulement l'utilisation et la comprhension du langage, des
nombres et des concept., mais aussi la manire dont l'enfant se rappelle de choses qu'il a vues ou
entendues, la faon dont il explore l'environnement et la manire dont il comprend ensuite le
fonctionnement des choses. Veiller particulirement relever si l'enfant exprime une habilet
exceptionnelle dans un ou plusieurs des domaines relatifs au niveau gnral d'intelligence. L'enfant
manifeste-t-il par exemple un talent dans la manipulation des chiffres, au niveau de la mmoire par
cur, de la musique ? Relever les lments de pense concrte ou la tendance comprendre les
choses littralement un ge ou un niveau de fonctionnement intellectuel o cela est inadquat.

24

Cotation:
1. Intelligence normale : fonctionnement intellectuel homogne. L'enfant est aussi intelligent
qu'un enfant du mme ge et ne prsente ni habilet exceptionnelle, ni problme dans l'un des
domaines explors.
2. Fonctionnement intellectuel lgrement anormal. L'enfant n'a pas une intelligence aussi
dveloppe que celle d'un enfant du mme ge et ses capacits sont galement retardes dans
tous les domaines.
3. Fonctionnement intellectuel moyennement anormal. En gnral, l'enfant n'a pas une
intelligence aussi dveloppe que celle d'un enfant normal du mme ge. Cependant, il peut
prsenter une performance proche de la normale dans un ou plusieurs domaines du
fonctionnement intellectuel.
4. Fonctionnement intellectuel svrement anormal. Alors que l'enfant n'a gnralement pas une
intelligence aussi dveloppe que celle d'un enfant normal du mme ge, il se montre capable
de fonctionner un niveau suprieur par rapport aux enfants de son ge dans un ou plusieurs
domaines. Il peut manifester des habilets particulirement inhabituelles. Par exemple, il peut
avoir un talent artistique ou musical, ou des facilits remarquables dans la manipulation des
chiffres.
XV. IMPRESSION GENERALE :
Il s'agit de fournir une impression subjective du degr d'autisme partir des donnes recueillies
dans les 14 items prcdents. Cette valuation doit tre faite directement sans effectuer la moyenne
des autres Items. Pour faire cette valuation, toutes les autres informations disponibles concernant
l'entant doivent tre prises en compte. Par exemple, on retient les informations provenant du dossier
mdical, des entretiens avec les parents et des archives.
Cotation :
1. Pas d'autisme. L'entant ne prsente aucun des symptmes caractristiques de l'autisme.
2. Autisme lger. L'enfant prsente seulement quelques symptmes ou un lger degr d'autisme.
3. Autisme moyen. L'entant prsente un certain nombre de symptmes ou un degr moyen
d'autisme.
4. Autisme svre. L'entant prsente beaucoup de symptmes ou un degr extrme d'autisme.
INTERPRETATION DES SCORES DU CARS
Aprs avoir valu l'enfant sur chacun des 15 items, un score total est calcul en additionnant les 15
notes. La classification de l'enfant se fait partir de toute l'information provenant des 15 items et
non partir de quelques items slectionns. Le score global au CARS varie de la note la plus faible
15, obtenue lorsque le comportement de l'enfant se situe dans la normalit (1) chacun des 15
items, la note la plus leve 60, obtenue lorsque le comportement de l'entant est svrement
anormal (4) dans tous les items.
Une catgorisation qui facilite l'interprtation du score au CARS a t tablie. Elle repose sur la
comparaison des scores au CARS avec l'valuation clinique de 1500 sujets par des experts. Ce
25

systme de classification est l'adaptation d'un systme antrieur. Le but de cette adaptation tait de
fournir une version plus simple qui puisse tre utilise par des professionnels non spcialistes de
l'autisme.
Dans cette classification, les enfants ayant un score infrieur 30 sont considrs comme non
autistiques alors que ceux qui ont un score gal ou suprieur 30 sont dclars autistiques. De plus
les scores qui se situent dans la marge de l'autisme (30 60) peuvent tre diviss en deux catgories
indiquant la svrit de l'autisme. Les scores allant de 30 36,5 correspondent un autisme lger
moyen. Les scores allant de 37 60 correspondent un autisme svre. Ce systme de cotation est
rsum ci-dessous.
Score total
CARS

Catgorie de

Degr

% de la population
TEACCH

diagnostic

d'autisme

15 - 29,5

non autistiques

30 - 36.5

autistique

lger

27 %

37 - 60

autistique

svre

27 %

46 %

En utilisant le CARS avec plus de 1500 enfants vus dans le cadre de notre programme d'tat, nous
avons obtenu la rpartition suivante: approximativement 46% des sujets (702) sont dans la
catgorie "non autistique" alors que 54% d'entre eux (818) sont classs dans la catgorie
"autistique". Sur les 54% qui sont autistiques, environ la moiti (405) sont considrs comme
lgrement moyennement autistiques alors que l'autre moiti (413) est dclare svrement
autistique sur la base du systme de classification dcrit ci-dessus.
Le CARS a t construit en considrant que l'autisme est un continuum comportant des degrs
divers d'anomalies (WING. GOULD, 1978). En consquence, les scores du CARS reprsentent
aussi un continuum. Plus le score est bas, moins l'enfant prsente de comportements autistiques:
plus le score est lev, plus l'enfant prsente de comportements autistiques. Ainsi. il peut sembler
un peu arbitraire de couper le continuum des scores pour tablir des catgories diagnostiques. Le
CARS a t construit l'origine pour rpondre aux besoins du programme TEACCH en ce qui
concerne la classification des enfants des fins administratives et de recherche. Le but n'tait pas
de satisfaire tous les besoins de la dmarche diagnostique. Comme cela a t discut ci-dessus, les
bornes des classes ont t dtermines par la comparaison de 1520 scores du CARS avec les
classifications cliniques tablies par des experts pour dterminer le pourcentage d'accord de faux
positifs et de faux ngatifs. En utilisant la note 30 comme indice d'autisme, nous avons obtenu un
degr d'accord de 87 %, avec un taux de faux ngatifs de 14,6% et un taux de faux positifs de
10,7%. En utilisant la note 37 comme indice d'autisme svre, nous avons obtenu un degr d'accord
de 88,8% avec un taux de faux ngatifs de 14,4% et un taux de faux positifs de 10,3%. Les bornes
que nous avons dtermines ne sont pas les seules possibles pour distinguer les groupes en fonction
du diagnostic. Comme il existe des diffrences significatives entre les regroupements des fins
diagnostiques (SCHOPLER, RUTTER, 1978), d'autres limites de classes pourraient tre tablies
pour le CARS. Cependant, pour l'identification des enfants autistiques dans un vaste systme
scolaire d'tat, ce pour quoi le CARS a t construit l'origine, les bornes prcdemment indiques
sont tout fait satisfaisantes.
26

Enfin, nous voudrions nouveau souligner le fait que la classification reposant sur le CARS n'est
pas cense tre le point final de l'valuation. Au contraire, elle doit tre considre comme la
premire tape dans le diagnostic et la catgorisation et devrait constituer le point de dpart d'un
processus d'valuation personnalise destine comprendre d'autres aspects des problmes de
l'enfant dans le domaine du langage, du comportement ou du fonctionnement biologique. D'autres
instruments tels que le P.E.P. (SCHOPLER, REICHLER, 1979) sont ncessaires pour complter
cette dmarche diagnostique.
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28

CARS-T
CHELLE D'VALUATION DE L'AUTISME INFANTILE
Eric SCHOPLER et col.
Traduction et adaptation franaise : Bernadette ROG

CAHIER DE NOTATION
Nom
Date de l'examen

Anne .

Mois.... Jour

Date de naissance

Anne .

Mois.... Jour

ge chronologique

Anne .

Mois....

Examinateur

SCORES AUX DIFFRENTES CATGORIES

15

II

18

III

21

IV

24

NON AUTISTIQUE

VI

27

VII VIII IX

30

33

36

LGREMENT
MOYENNEMENT
AUTISTIQUE

XI

XII

39

42

XIII XIV XV

45

48

51

SCORE TOTAL

54

57

60

SVREMENT AUTISTIQUE

CONSIGNES D'ADMINISTRATION
Pour chaque catgorie, utiliser l'espace prvu en dessous de chaque item pour prendre des notes sur les
comportements valuer. Lorsque l'observation est termine, coter les comportements correspondant
chaque item. Pour chaque item, entourer le nombre qui correspond le mieux la description du
comportement de l'enfant. Il est possible de nuancer la description en utilisant les notes intermdiaires 1,5 2,5 - 3,5. Pour chaque item, des critres de cotation abrgs sont fournis. Se reporter au chapitre 2 du Manuel
pour prendre connaissance des critres de cotation dtaills.

I. RELATIONS SOCIALES

1,5

2,5

3,5

1. Pas de difficult ou d'anomalie dans les relations avec les personnes. Le comportement de l'enfant est
appropri pour son ge. Un certain degr de timidit, de gne ou de contrarit lie au fait d'tre guid dans
les activits peut tre observ, mais pas davantage que chez les enfants normaux du mme ge
2. Anomalies mineures dans les relations. L'enfant peut viter de regarder l'adulte dans les yeux, peut viter
l'adulte ou se montrer rticent si l'interaction est initie de manire force, tre excessivement timide, tre
moins sensible la prsence de l'adulte qu'il ne serait normal ou s'agripper aux parents lgrement plus
souvent que la plupart des enfants du mme ge.
3. Anomalies moyennes dans les relations. L'enfant prsente parfois des comportements de retrait, il parat
insensible la prsence de l'adulte. Une intervention importante et durable peut parfois tre ncessaire
pour attirer l'attention de l'enfant. L'enfant initie un minimum de contact
4. Anomalies svres dans les relations. L'enfant est constamment en retrait et insensible ce que fait
l'adulte. Il ne rpond pratiquement jamais l'adulte et ne cherche presque jamais le contact avec lui. Seuls
les efforts les plus prolongs pour attirer l'attention de l'enfant peuvent avoir un effet.

OBSERVATIONS :

II. IMITATION
1,5
2,5

3,5

1. Imitation approprie. L'enfant peut imiter des sons, des mots et des mouvements qui correspondent son
niveau.
2. Imitation lgrement anormale. La plupart du temps, l'enfant imite des comportements simples tels que
taper des mains ou reproduire des sons. Occasionnellement, il n'imite que s'il y est pouss ou aprs un
dlai.
3. Imitation moyennement anormale. L'enfant n'imite que de temps autre et l'adulte doit insister et l'aider
pour qu'il le fasse. Frquemment, il n'imite qu'aprs un dlai.
4. Imitation svrement anormale. L'enfant n'imite que rarement ou jamais des sons, des mots ou des
mouvements, mme quand il y est pouss ou aid par l'adulte.

OBSERVATIONS :

III. RPONSES MOTIONNELLES

1,5

1. Rponses motionnelles appropries l'ge et la situation. L'enfant prsente un type et une intensit de
rponse normaux. Cela se manifeste par un changement au niveau de son expression faciale, de sa posture
et de sa faon de se comporter.

2,5

2. Rponse motionnelles lgrement anormales. L'enfant prsente parfois un type et un degr de ractions
motionnelles inappropris. Les rponses ont parfois peu de liens avec les objets ou les vnements
prsents.

3,5

3. Rponses motionnelles moyennement anormales. L'enfant prsente des signes d'inadquation dans le
type et l'intensit de ses rponses motionnelle. Les ractions peuvent tre relativement inhibes ou
excessives et peuvent tre sans rapport avec la situation. L'enfant peut grimacer, rire, ou se raidir mme si
rien dans l'environnement ne semble devoir provoquer une motion.
4. Rponse motionnelles svrement anormales. Les rponses sont rarement appropries la situation.
Lorsque l'enfant est dans un tat motionnel dtermin, il est difficile de le faire changer d'humeur.
Inversement, il peut prsenter des motions trs diffrentes sans que rien n'a chang dans la situation.

OBSERVATIONS :

IV. UTILISATION DU CORPS

1,5

1. Utilisation du corps normale pour l'ge. L'enfant bouge avec la mme aisance, la mme habilet et le
mme niveau de coordination qu'un enfant du mme ge.

2,5

2. Utilisation du corps lgrement anormale. De lgres particularits telles que maladresse, mouvements
rptitifs, pauvret des coordinations sont observes. Des mouvements plus inhabituels apparaissent
parfois.

3,5

3. Utilisation moyennement anormale du corps. Des comportements qui sont nettement tranges ou
inhabituels pour un enfant de cet ge sont relevs: mouvements bizarres des doigts, postures particulires
des doigts ou du corps, fixation du regard sur une partie du corps ou manipulation du corps, autoagression, balancement, tournoiement, agitation des doigts ou marche sur la pointe des pieds.
4. Utilisation svrement anormale du corps. Des mouvements, tels que ceux dcrits ci-dessus apparaissant
avec une intensit et une frquence importante, correspondent une utilisation svrement anormale du
corps. Ces comportements peuvent persister en dpit des tentatives pour les liminer ou pour engager
l'enfant dans d'autres activits.

OBSERVATIONS :

V. UTILISATION DES OBJETS

1,5

1. Intrt normal pour les jouets et autres objets, utilisation approprie. L'enfant manifeste un intrt
normal pour les jouets et les autres objets adapts son niveau d'habilet, et les utilise d'une manire
approprie.

2,5

2. Intrt lgrement anormal pour les jouets et les autres objets, utilisation lgrement inapproprie.
L'enfant peut prsenter peu d'intrt pour les objets, ou jouer avec eux d'une manire immature (par
exemple frappe avec le jouet ou le suce).

3,5

3. Intrt moyennement anormal pour les objets, utilisation moyennement inapproprie. L'enfant peut
manifester trs peu d'intrt pour les jouets ou d'autres objets ou peut les utiliser d'une manire trange. Il
peut focaliser son attention sur une partie insignifiante du jouet, tre fascin par le reflet de lumire sur
l'objet, mobiliser de manire rptitive une partie de l'objet ou jouer avec un seul objet l'exclusion de tous
les autres.
4. Intrt svrement anormal pour les objets, utilisation svrement inapproprie. L'enfant peut s'engager
dans les comportements dcrits ci-dessus, mais avec une frquence et une intensit plus marques. L'enfant
est plus difficile distraire de ses activits inappropries.

OBSERVATIONS :

VI. ADAPTATION AU CHANGEMENT


1,5

1. Raction au changement normale pour l'ge. L'enfant peut remarquer les changements de routine et faire
des commentaires, mais il accepte ces modifications sans signes de dtresse.

2,5

2. Ractions lgrement anormales au changement. Quand un adulte essaie de changer les tches, l'enfant
peut continuer la mme activit ou utiliser le mme matriel.

3,5

3. Raction moyennement anormale au changement. L'enfant rsiste activement aux changements de


routine, essaie de continuer l'ancienne activit et il est difficile de le distraire. Il peut se mettre en colre et
se montrer perturb quand une routine tablie est modifie.
4. Raction svrement anormale au changement. L'enfant prsente des ractions svres au changement.
Si un changement est impos, il peut se fcher, refuser de cooprer et manifester de la colre.

OBSERVATIONS :

VII. RPONSES VISUELLES


1,5
2,5

3,5

1. Rponses visuelles appropries pour l'ge. Le comportement visuel de l'enfant est normal et appropri
pour un enfant de cet ge. La vision est utilise avec les autres sens pour explorer un nouvel objet.
2. Rponses visuelles lgrement anormales. Il faut rappeler de temps en temps l'enfant de regarder les
objets. L'enfant peut tre plus intress par les miroirs ou les lumires que par ses pairs, il peut parfois
fixer dans le vide. Il peut aussi viter de regarder les gens dans les yeux.
3. Rponses visuelles moyennement anormales. Il faut frquemment rappeler l'enfant de regarder ce qu'il
fait. Il peut fixer dans le vide, viter de regarder les gens dans les yeux, regarder les objets sous un angle
inhabituel, ou tenir les objets trs prs des yeux.
4. Rponses visuelles svrement anormales. L'enfant vite constamment de regarder les gens ou les objets
et peut prsenter des formes extrmes des particularits visuelles dcrites ci-dessus..

OBSERVATIONS :

VIII. RPONSES AUDITIVES


1,5
2,5

3,5

1. Rponses auditives normales pour l'ge. La rponse auditive est normale et approprie pour l'ge.
L'audition est utilise avec les autres sens tels que la vision et le toucher.
2. Rponses auditives 1grement anormales. Un certain manque de rponse ou une raction lgrement
excessive certain bruits peuvent tre relevs. Les rponses aux sons peuvent tre diffres, et il peut tre
ncessaire de reproduire un son pour attirer l'attention de l'enfant. Celui-ci peut tre distrait par des bruits
extrieurs.
3. Rponses auditives moyennement anormales. La rponse de l'enfant aux bruits peut varier. Il ignore
souvent un son lors de sa premire prsentation. Il peut sursauter ou se couvrir les oreilles en entendant des
bruits auxquels il est pourtant quotidiennement confront.
4. Rponses auditives svrement anormales. L'enfant rpond trop ou trop peu aux bruits. Sa rponse est
excessive quel que soit le type de stimulus sonore.

OBSERVATIONS :

IX. GOT - ODORAT - TOUCHER (RPONSES ET MODES D'EXPLORATION)


1,5

2,5

3,5

1. Rponse normale aux stimuli gustatifs, olfactifs et tactiles ; utilisation normale des 5 sens. L'enfant
explore les nouveaux objets d'une manire approprie pour l'ge, gnralement en les touchant et en les
regardant. Le got et l'odorat peuvent tre utiliss quand cela est adapt. Lorsqu'il ragit des douleurs
minimes et courantes, l'enfant exprime de l'inconfort mais n'a pas de raction excessive.
2. Rponses lgrement anormales aux stimuli gustatifs, olfactifs et tactiles; utilisation lgrement
anormale des 5 sens. L'enfant peut continuer porter les objets la bouche, renifler ou goter des objets
non comestibles, ignorer une petite douleur ou prsenter une raction excessive par rapport la simple
raction d'inconfort d'un enfant normal.
3. Rponse moyennement anormales aux stimuli gustatifs, olfactifs et tactiles; utilisation moyennement
anormale des 5 sens. L'enfant peut tre moyennement proccup par le fait de toucher, sentir ou goter les
objets ou les personnes. Il peut ragir trop fortement ou trop peu la douleur.
4. Rponse svrement anormale aux stimuli gustatifs, olfactifs et tactiles; utilisation svrement
anormale de ces sens. L'enfant est proccupe par le fait de renifler, goter ou toucher les objets, davantage
pour la sensation que par souci d'explorer ou d'utiliser ces objets. L'enfant peut ignorer compltement la
douleur ou ragir trs fortement un lger inconfort.

OBSERVATIONS :

X. PEURS, ANXIT
1,5

1. Peur ou anxit normale. Le comportement de l'enfant est appropri la situation compte tenu de son
ge.

2,5

2. Peur ou anxit lgrement anormale. L'enfant prsente de temps autre une peur ou une angoisse trop
forte ou trop faible compare la raction d'un enfant normal du mme ge dans la mme situation.

3,5

3. Peur ou anxit moyennement anormale. L'enfant prsente une peur trop intense ou trop faible par
rapport la raction d'un enfant mme plus jeune dans une situation identique.
4. Peur ou anxit svrement anormale. Les peurs persistent mme aprs l'exprience rpte de situations
ou d'objets sans danger. Il est extrmement difficile de calmer et de rconforter l'enfant. A l'inverse,
l'enfant peut ne pas ragir de manire approprie des dangers qu'vitent les enfants du mme ge.

OBSERVATIONS :

XI. COMMUNICATION VERBALE


1,5

1. Communication verbale normale pour l'ge et la situation

2,5

2. Communication verbale lgrement anormale. Le langage prsente un retard global. L'essentiel du


discours a une signification: cependant, l'cholalie ou l'inversion pronominale peuvent. Des mots
particuliers ou un jargon peuvent tre utiliss occasionnellement.

3,5

3. Communication verbale moyennement anormale. Le langage peut tre absent. Lorsqu'elle est prsente, la
communication verbale peut tre un mlange de langage dot de sens et de particularits telles que jargon,
cholalie ou inversion pronominale. Le langage peut comporter aussi des particularits comme les
questions rptes ou une proccupation excessive pour des sujets spcifiques.
4. Communication verbale svrement anormale. L'enfant n'utilise pas un langage fonctionnel. Il peut
mettre des cris infantiles, des sons tranges ou ressemblant des cris d'animaux, des bruits complexes se
rapprochant du langage, ou peut faire un usage bizarre et persistant de certains mots ou phrases.

OBSERVATIONS :

XII. COMMUNICATION NON-VERBALE


1,5

1. Communication non-verbale normale pour l'ge et la situation.

2,5

2. Communication non verbale lgrement anormale. La communication non verbale est immature.
L'entant peut pointer vaguement du doigt, ou toucher ce qu'il veut dans les situations o un enfant normal
du mme ge montre du doigt ou prsente des gestes spcifiques pour indiquer ce qu'il veut.
3. Communication non verbale moyennement anormale. L'entant est gnralement incapable d'exprimer ses
besoins ou dsirs par gestes. Il est galement incapable de montrer ce qu'il veut par des gestes.

3,5
4. Communication non verbale svrement anormale. L'enfant n'utilise que des gestes bizarres ou
particuliers qui n'ont pas de signification apparente. Il n'intgre pas la signification des gestes et des
expressions faciales des autres
OBSERVATIONS :

XIII. NIVEAU D'ACTIVIT


1,5

1. Niveau d'activit normal l'ge et la situation. L'enfant n'est ni plus actif, ni moins actif qu'un enfant
normal du mme ge dans une situation semblable.

2,5

2. Niveau d'activit lgrement anormal. L'enfant est parfois lgrement agit ou plutt ralenti. Son niveau
d'activit n'interfre que trs lgrement avec sa performance.

3,5

3. Niveau d'activit moyennement anormal. L'enfant peut tre trs actif et difficile contrler. Il peut
dpenser de l'nergie sans limite et ne va pas volontiers au lit le soir. A l'inverse, il peut tre apathique et
une stimulation importante est alors ncessaire pour le faire bouger.
4. Niveau d'activit svrement anormal. L'enfant prsente des niveaux d'activit extrmes allant de
l'hyperactivit l'apathie. Il peut mme passer d'un extrme l'autre.

OBSERVATIONS :

XIV. NIVEAU ET HOMOGNEIT DU FONCTIONNEMENT INTELLECTUEL


1,5

1. Intelligence normale : fonctionnement intellectuel homogne. L'enfant est aussi intelligent qu'un enfant
du mme ge et ne prsente ni habilet exceptionnelle, ni problme.

2,5

2. Fonctionnement intellectuel lgrement anormal. L'enfant n'a pas une intelligence aussi dveloppe que
celle d'un enfant du mme ge et ses capacits sont galement retardes dans tous les domaines.

3,5

3. Fonctionnement intellectuel moyennement anormal. En gnral, l'enfant n'a pas une intelligence aussi
dveloppe que celle d'un enfant normal du mme ge. Cependant, il peut prsenter une performance
proche de la normale dans un ou plusieurs domaines du fonctionnement intellectuel.
4. Fonctionnement intellectuel svrement anormal. Alors que l'enfant n'a gnralement pas une
intelligence aussi dveloppe que celle d'un enfant normal du mme ge, il se montre capable de
fonctionner un niveau suprieur par rapport aux enfants de son ge dans un ou plusieurs domaines

OBSERVATIONS :

XV. IMPRESSION GNRALE


1,5

1. Pas d'autisme. L'entant ne prsente aucun des symptmes caractristiques de l'autisme.

2,5

2. Autisme lger. L'enfant prsente seulement quelques symptmes ou un lger degr d'autisme.

3,5

3. Autisme moyen. L'entant prsente un certain nombre de symptmes ou un degr moyen d'autisme.
4. Autisme svre. L'entant prsente beaucoup de symptmes ou un degr extrme d'autisme.

OBSERVATIONS :