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Octobre 2007

Stphane Foll
Le chien de ville, 22170 Pllo
Tlphone : 06 321 834 97
E-mail : stfoll@infonie.fr

Mmoire CEFEDEM Bretagne-Pays de la Loire

Humour, cognition et apprentissage


Remerciements

A Yanik LEFORT, lactif coordinateur de cette formation CEFEDEM.

A Arnaud TRENVOUEZ, professeur en psychologie de lapprentissage dans le cadre


de cette mme formation, pour ses cours et ses conseils.

2
Sommaire

Introduction .. Page 4

Chapitre I - Un point sur humour et ducation .. Page 5


1- Introduction
2- Le problme de laltrit
3- Lhumour comme lubrifiant didactique
4- Lhumour dans le dispositif ducationnel

Chapitre II - Le rire, le comique et lhumour .. Page 9


1- Introduction
2- Le Rire dHenri Bergson
3- Le comique de Jean Emelina
4- Entre Henri Bergson et Jean Emelina
5- Conclusion

Chapitre III - Apprentissage, cognition et humour . Page 20


1- Apprentissage et cognition
2- Humour et apprentissage
3- Les apports didactiques de lhumour

Conclusion ... Page 25

Sources documentaires... Page 26

Bibliographie....... Page 27

3
Introduction

Ds quil y a relation humaine, le rire, le comique et lhumour sont presque toujours


prsents. Ltre humain sen sert comme dun outil pour sa communication, pour crer un
groupe ou en resserrer les liens, pour faire passer des ides, pour mettre en relief des
incohrences, pour faire baisser le stress Il est naturellement prsent dans lenseignement
en gnral et donc aussi dans lenseignement de la musique.
Le sujet nest pas tabou, il est juste ignor. Cest quaborder srieusement lhumour
peut paratre paradoxal. Mais, cest comme si lon ne pouvait pas tre musicologue et
mlomane la fois. De la mme faon, le comique est un genre qui est ressenti par beaucoup
de personnes comme tant mineur, infrieur, par rapport au drame ou la posie par exemple.
Il est bon de paratre srieux, de prendre une posture srieuse. Je pense que le comique et le
rire font peur. Le premier remet en cause, on le verra, des postures hirarchiques, sans
pourtant jamais tre rvolutionnaire. Le deuxime nous rappelle notre pas si lointaine que
a animalit.

Le premier chapitre fait un point sur une tude portant sur lhumour dans lducation
en gnral. Jen commente les rsultats en me plaant dans le contexte de lenseignement
musical. Mon exprience de professeur est malheureusement limite au milieu associatif, je
ne connais lcole de musique qu travers la formation dispense par le CEFEDEM. Chacun
pourra reprendre les rsultats de cette tude et les confronter sa propre exprience.

Lobjectif de ce mmoire, est danalyser lhumour et ce quil peut apporter au niveau


de lapprentissage, du point de vue didactique. Nous avons tudi, lors de cette formation, les
rsultats de rcentes recherches en didactique qui elles-mme sappuient sur celles de la
psychologie (constructivisme, cognitivisme). La situation problme en est un exemple
concret. Le travail de lenseignant est de concevoir cette situation (cheminement, contraintes
et ressources) qui amne coup sr lapprentissage souhait chez llve. Cette dmarche qui
cherche mettre en place des procdures pour arriver un certain rsultat cognitif me faisait
penser aux procds de lhumour. Pour moi, lhumour tait une construction savante qui nous
amenait, sans faillir, jusqu une comprhension, qui dclenche alors cet trange rflexe
quest le rire.

Le deuxime chapitre porte donc sur un travail danalyse du comique et


particulirement de lhumour, en me basant sur deux ouvrages de rfrence. Je compare les
deux analyses quils contiennent, et apporte dautres clairages plus rcents. Ce travail se
rvlera complexe, car les deux analyses sont trs diffrentes lune de lautre.

Puis, dans le troisime et dernier chapitre, je mappuie sur ce travail pour interroger
des notions entourant lapprentissage, ceci au travers dexemples.

4
Chapitre I - Un point sur humour et ducation

1- Introduction

Ce chapitre doit beaucoup aux paroles et rflexions de Pierre Manil1 et Grard Vincent
2
Martin que lon peut entendre sur le DVD Humour et ducation de la collection Parole
donne . Ils font tous les deux parties de lassociation de recherche CORHUM, sur le
COmique, le Rire et lHUMour, base lUniversit de Paris VIII.

Ils font le point sur la possible utilisation de lhumour en pdagogie et dans le systme
ducatif. Lhumour est principalement utilis pour pallier les difficults relationnelles entre
llve, le professeur et le systme ducatif (le rapport la norme, la hirarchie et laltrit).
De plus, lhumour peut aussi tre utilis comme outil didactique, sous la forme dexemples
mtaphoriques.

Lducation, en gnral, adopte, sans sen rendre compte, un discours catgorique,


dichotomique, par exemple en musique : le juste et le faux, le bon tempo, le style Ces
discours ne laissent pas de place au dveloppement, la participation des lves. Lhumour,
lui, daprs Pierre Manil, utilise largement une caractristique, lindcision entre le vrai et le
faux. Tous les procds humoristiques reposent sur cette confusion, cet effet de surprise.
Llve nest pas mis devant une vrit, mais devant un choix logique, qui fait appel son
raisonnement. Lhumour permet donc, sur le plan de lenseignement, une meilleur
participation de llve, une meilleur communication. Il induit une situation dchange sur un
plan dgalit.

De plus, il permet, avec des individus qui sont en difficult avec les normes et les
rgles, la mdiation. Face la violence verbale dun lve, lhumour permet la rplique. Il
permet dviter dutiliser la riposte et daller la rupture. La rplique permet de garder, en
face de soi, un protagoniste et non un antagoniste.

2- Le problme de laltrit

Llve, dans la classe, est quelquun qui est en devenir, en transition, en prise
didentit. Ce nest pas une position humainement trs facile. De la mme faon, les minorits
(les Juifs,), se retrouvent tablir des compromis entre des vrits prtendument
transcendantes, celles de la majorit, et leur propre identit. En tant que minorit, il leur faut
tisser un lien entre deux identits. Les minorits ont donc intrt utiliser lhumour comme
systme de transaction.
Le milieu de lenseignement musical possde lui-aussi ses propres codes, son
vocabulaire, ses habitudes de pense... Il est en train daccueillir, de souvrir dautres

1
Pierre Manil, psychologue clinicien de luniversit de Lige, professeur la Haute Ecole de Charleroi,
Animateur Pdagogique de lIMP La Providence et de la Maison Maternelle de Wanferce.
2
Grard Vincent Martin, docteur en sciences du langage, formateur au rectorat de lacadmie de Rouen.

5
esthtiques, qui vont se retrouver minoritaires dans ce milieu. Je crois quil faut tre, au
dbut, trs attentif les uns aux autres. Mme lhumour des uns nest, au dbut, pas toujours
comprhensible par tout le monde. Si des individus parviennent rire des mmes choses, un
groupe se cre.

Lhumour est un facteur de reconnaissance de laltrit. Il permet des changes


galit, entre les individus. Le problme, dans lenseignement, est que les enseignants veulent
souvent garder une posture dominante. Dans le mme ordre dide, il faut tenir compte de
linvention humoristique de lenfant, car elle est une invitation la communication.

Lhumour agit donc comme un curseur entre le non-conformisme et lintgration


sociale. Il cre de la communication ainsi que des situations intermdiaires entre les rgles et
les contraintes de la socialisation et lquation singulire de lindividu. Cependant, lhumour
nest pas seulement un rcuprateur de la norme. Il met aussi en vidence les
dysfonctionnements dun systme.

Pierre Manil donne un premier exemple de dysfonctionnement dans le systme


ducatif qui, de plus, a trait au comique : la diffrence fondamentale entre humour et ironie.
Cette dernire est une agression envers une personne ou une institution qui est toujours
personnalise dailleurs. Lmetteur cherche rallier les rieurs contre une cible, lautre ,
qui est un bouc missaire. Lhumour, lui, nattaque personne. Il cre une relation de
connivence entre lmetteur et les rieurs. Il a un rle rassembleur.
Lmetteur est proche des proccupations des autres, qui sont aussi les siennes. Il est le
mme individu. Si le professeur utilise lironie, il le fait par autorit. Sil utilise lhumour, il
le fait par complicit. Lironie nest donc pas utiliser dans le milieu ducatif. Il ninstaure
pas de relation humaine saine et ne montre pas lexemple. Lhumour, lui, peut rguler la
relation entre lapprenant et le professeur, en apportant de la souplesse entre autorit et
complicit. Ladulte, ainsi, accepte de se mettre dans des situations marginales, anomiques. Il
nest pas toujours lternel dtenteur de la norme.
Cest un problme que lon peut bien sr rencontrer dans lenseignement de la
musique. Si lenseignant utilise lironie, il se suppose suprieur son lve. Ce qui est sans
doute le cas musicalement, mais certainement pas humainement. Cette attitude dessert limage
de lenseignant bien sr, mais aussi, par ricochet, celle de la musique enseigne et de
ltablissement o cela se passe. Jai moi-mme assist, en tant quobservateur, pendant ma
formation au CEFEDEM, une premire partie de cours dans laquelle un professeur utilisait
en permanence lironie pour obliger son lve ragir et se dpasser , un professeur
extrmement sympathique par ailleurs. Lironie est comme un fouet mental. De la mme
manire, il est dplaisant de voir un professeur demander obstinment la rptition dun
mme geste, jusqu obtenir un rsultat convenable. Ce sont pourtant des pratiques assez
courantes. En fait, ces enseignants se permettent de ne plus respecter la personne humaine
quils ont en face deux. Il me semble quenseigner est avant tout une relation humaine, et que
certaines pratiques, mme si elles paraissent efficaces immdiatement, sont proscrire.

Le deuxime exemple est celui de la diffrence entre lerreur et la faute. La


connotation nest pas la mme si on utilise le mot erreur ou le mot faute. Dans le premier cas,
on est strictement dans le domaine de lopratoire et de linstrumental. Dans le deuxime cas,
on se place du point de vue de la morale. En gnral, les lves sont des apprenants. Ils font,
par essence mme, des erreurs et non pas des fautes.
Dans lenseignement de la musique en particulier, il serait bon de rflchir
lutilisation dun vocabulaire connot moralement, comme, par exemple, les mots

6
justesse , faux , matre , Le poids moral de ce vocabulaire exclut la diffrence, met
des barrires entre lenseignant et lapprenant, ou entre les esthtiques. Mme sil est employ
par habitude et sans intention de nuire, il dessert lenseignement.
Par exemple : au lieu de dire justesse , on pourrait dire tempr . Dans le
premier cas, tout ce qui nest pas juste est suppos faux . Dans le deuxime cas, on
permet lexistence dchelles ou de gammes non tempres. Ce qui est, de plus, plus proche
de la ralit musicale et replace ces notions dans lhistoire.

3- Lhumour comme lubrifiant didactique

Nous avons vu jusquici lutilisation de lhumour comme outil de mdiation. Pierre


Manil cite ici un de ses collgues, Yves Gentilhomme, qui a tudi le cas de lhumour comme
lubrifiant didactique (lexpression est de ce dernier). Certains professeurs, lorsquils
veulent enseigner une notion difficile, ont recours des messages mtaphoriques qui peuvent
crer une comprhension trs intuitive. Voici un des exemples relats par Pierre Manil et quil
utilise pendant ses cours : il aborde avec sa classe la notion de moyenne statistique. Pour bien
faire comprendre cette notion quelque peu abstraite, il raconte lhistoire suivante : Un type
veut traverser une rivire, il demande quelle est la profondeur de celle-ci. On lui rpond
quelle est dune profondeur moyenne dun mtre vingt. Il dcide de traverser la rivire et se
noie ! . Que lon rie grce la transposition de lidal au rel (Henri Bergson) ou cause de
lanomalie qui se prend pour la norme (Jean Emelina), le fait est que cette histoire
humoristique nous met devant lvidence dune notion abstraite. Juste avant de rire, nous
avons compris intuitivement, comme le dit Pierre Manil. Est-ce quon peut parler ici de
cognition ? Si on avait juste donn en exemple, sans humour, cette histoire, aurait-elle eu le
mme impact ?

On pourrait trouver des exemples dans lenseignement de la musique, il marrive de


faire de lhumour pour bien faire comprendre une notion, mais cest toujours de faon
intuitive. Comme le fait remarquer Pierre Manil, cet outil est trs peu utilis par les
enseignants et il na pas non plus t tudi.

4- Lhumour dans le dispositif ducationnel

Voyons lapport de lhumour, et plus gnralement du comique (ce qui fait rire), au
niveau plus large des rapports entre professionnels. Le rire en runion sert comme une
protection dconomie narcissique. Les professeurs se sentent parfois crass sous le poids de
la responsabilit ducative. En riant, ils sexonrent ainsi de la dception de leur chec. Les
milieux professionnels fortes responsabilits, la mdecine par exemple, dveloppent un
humour qui agit comme une soupape de scurit. De plus, il sert aussi la communication
entre professionnels.

Il en va de mme dans le milieu de lenseignement de la musique. On se moque des


irrmdiables dfauts de certains de nos lves (les arythmiques, les sourds, ceux qui ont des

7
mains palmes), car nous sommes bien en position dchec. Le rire nous aide vacuer ce
stress et chercher des appuis affectifs auprs de nos collgues.

Jai pu remarquer, lors de cette formation, que chaque esthtique possde son propre
humour, mais en fait que cela fonctionne de la mme faon. Par exemple, je fais de la
musique traditionnelle bretonne, et je me demande pourquoi, en musique classique, on se
moque ainsi des altistes ? Ils ne peuvent pas tre pire musicien que des accordonistes
diatoniques quand mme ? On voit bien quil existe, dans chaque esthtique, des instruments
et donc des instrumentistes souffre-douleur. Il sagit dun humour lger qui caractrise et
renforce les groupes.

8
Chapitre II - Le rire, le comique et lhumour

1- Introduction

Ce mmoire sappuie sur deux tudes gnralistes du comique. Il existe un nombre


extrmement important douvrages sur le sujet, ou dtaillant une partie de celui-ci. Cependant,
il ne semble pas quun de ces ouvrages ait abord lhumour et lapprentissage.
Le premier ouvrage est clbre, il sagit de Le Rire dHenri Bergson3. Si certaines de
ces dductions sont, comme on le verra, mises mal par de rcentes dcouvertes dans le
domaine du rire, louvrage est dune rare perspicacit. Lanalyse se veut globale et, en mme
temps, profonde. Cependant, Henri Bergson veut absolument rsumer le comique a une
formule, devenue clbre : du mcanisme plaqu sur du vivant . Il peut parfois, par trop de
conviction, sembler vouloir forcer son interprtation des faits.
Le deuxime ouvrage est Le Comique, de Jean Emelina4. Ce dernier sattache aux
conditions et aux formes extrieures du comique. Les deux analyses sont plutt loignes
lune de lautre, du point de vue formel (deux vocabulaires pour un mme sujet), mais aussi
sur les mthodes danalyse.

2- Le Rire dHenri Bergson

Rsumer lanalyse quHenri Bergson fait du rire nest pas chose facile. Autant lide
de base est courte et simple, autant son extrapolation lensemble des genres du comique est
complexe. Car, daprs lui, le rire nous vient simplement parce que nous voyons, entendons
ou ressentons du mcanisme plaqu sur du vivant5 .

Il commence par faire trois constatations :

- le comique est proprement humain. Cest le fait de lhomme de rire ou de faire rire.
- linsensibilit qui accompagne le rire. Lme qui va rire est lisse, il ny a pas
dmotion. Lobservateur indiffrent voit ce qui est risible. Le comique sadresse
lintelligence pure.
- le cercle ferm des rieurs. Le rire est toujours le rire dun groupe. Il y a entente, voir
complicit avec dautres rieurs rels ou imaginaires. Le rire doit avoir une signification
sociale.

La premire de ces constatations a t dmentie depuis. Le comique est peut-tre le


propre de l'homme, mais pas le rire. Plusieurs chercheurs neuroscientifiques, psychologues
sociaux tudient le rire de manire scientifique. Leur hypothse est que le rire est un
3
Henri Bergson, philosophe franais, n Paris (1859-1941), a reu le Prix Nobel en 1972.
Le rire, Quadrige / Presse Universitaire de France, 10me dition 1999.
4
Jean Emelina, professeur lUniversit de Nice-Sophia-Antipolis. Le comique, Essai d'interprtation gnrale,
dition SEDES, septembre 1996.
5
Dans ce chapitre, les citations en italique sont toutes tires du livre Le Rire dHenri Bergson.

9
antcdent volutionnaire de la joie humaine, qui aurait volu chez les chimpanzs et chez
les tres humains pour tablir une hirarchie sociale. Le rire serait un outil de survie, pas
ncessairement une rponse intellectuelle lhumour. Dans le mme ordre dide, Jaak
Panksepp6, neuroscientifique et psychologue Washington State University, a dcouvert que
les rats mettent un son ultrasonique (inaudible pour les humains sans quipement spcial)
quand ils sont chatouills. Son qui pourrait ressembler aux vocalisations mises par les jeunes
enfants qui rient quand ils sont incits jouer socialement. Le rire provoquerait chez les
animaux lactivation de circuits euphoriques, ce qui serait une indication pour linteraction
amicale en exprimant un message rassurant quant lintention de jeu et de non agression.

La deuxime constatation est trs intressante car elle nous ramne la cognition. Si
lhumour vient aprs le rire, quil utilise ce dernier, on peut le dfinir comme tant un jeu, une
construction intellectuelle.

Quand la troisime constatation, il semble bien, comme le montre les tudes


actuelles, que le rire fut et est toujours un outil de linteraction amicale, un outil qui permet de
structurer nimporte quelle socit, et pas seulement la socit humaine.

Voici lide de Bergson : la socit rclame de vivre bien, elle craint que les hommes
qui la composent ne se laisse aller des automatismes, des raideurs (une mcanisation de la
vie). Elle a peur que les hommes ne se laissent aller quelques distractions (dans le sens
dtre distrait, la distraction est rapprocher de la notion danomalie dveloppe par Jean
Emelina). Le rire est la rponse, un geste social. Il assouplit tout ce qui peut rester de raideur
mcanique la surface du corps social. Il poursuit le but utile de perfectionnement gnral,
cest une correction. Cest le leitmotiv de toute son tude.

Mais il ny a pas dtang qui ne laisse flotter des feuilles mortes sa surface, pas
dme humaine sur laquelle ne se posent des habitudes qui la raidissent contre elle-mme en
la raidissant contre les autres. Le raide, le tout fait, le mcanique, par opposition au souple,
au continuellement changeant, au vivant, la distraction par opposition lattention, enfin
lautomatisme par opposition lactivit libre, voil, en somme, ce que le rire souligne et
voudrait corriger .

Bergson va jusqu dire que le rire est simplement leffet dun mcanisme mont en
nous par la nature. On peut penser en fait un rflexe. Le rire nest ni bon ni juste. Il a pour
fonction dintimider en humiliant. Il fait aussi la remarque trs pertinente que le rire est un
geste qui a tout lair dune raction dfensive, (par) un geste qui fait lgrement peur .

Revenons lide directrice de ltude de Bergson sur le rire qui est que le comique,
ce qui donc fait rire, est du mcanisme plaqu sur du vivant. Il va la dcliner de diffrentes
manires pour expliquer toutes les formes de comiques, et en dduire des lois. En voici juste
deux exemples :

6
http://www.bulletins-electroniques.com/actualites/41852.htm.

10
- le comique des mouvements : Les attitudes, gestes et mouvements du corps humain
sont risibles dans lexacte mesure o le corps nous fait penser une simple mcanique .
- le comique de situation : Est comique tout arrangement dactes et dvnements
qui nous donne, insres lune dans lautre, lillusion de la vie et la sensation nette dun
agencement mcanique .

Puis, devant lnormit de la tche (les formes innombrables du comique), Bergson


change de mthode. Il va chercher par quelles caractristiques la vie nest absolument pas
semblable un mcanisme. Il en trouve trois :

- la vie ne se rpte jamais.


- la vie ne revient jamais en arrire.
- la non interfrence de sries : Dans lespace, la vie tale nos yeux des lments
coexistants si intimement solidaires entre eux, si exclusivement faits les uns pour les autres,
quaucun deux ne pourrait appartenir en mme temps deux organismes diffrents .

Il va alors supposer, quen prenant le caractre oppos de ces trois propositions,


appliqu un genre comique, on obtient les sources de ce comique.
Par exemple, voici, daprs Bergson, les trois sources du comique de situation :

- une combinaison de circonstances qui reviennent : le vaudeville, le thtre de


Molire.
- linversion : lenfant faisant la leon ses parents, le monde renvers...
- Une situation est toujours comique quand elle appartient en mme temps 2 sries
dvnements absolument indpendante, et quelle peut sinterprter la fois dans 2 sens
diffrents. Le quiproquo...

De mme sur le plan du langage :

- la rptition ou plutt la transposition. On obtiendra un effet comique en


transposant lexpression naturelle dune ide dans un autre ton.
- linversion (procd pas trs intressant). Par exemple, un personnage crie son
locataire du dessus qui lui salit son balcon : Pourquoi jetez-vous vos pipes sur ma
terrasse ?. A quoi le locataire rpond : Pourquoi mettez vous votre terrasse sous mes
pipes ? .
- linterfrence. Cest dire donner une mme phrase deux significations
indpendantes, par exemple le calembour, ou, plus intressant, le jeu de mots (interfrence de
deux ides dans la mme phrase, grce aux diffrents sens quun mot peut prendre, sens
propre, figur... Procds proches de la mtaphore potique ou de la comparaison instructive).

Cest dans le domaine du langage et dans le premier procd, la transposition, que


Bergson dfinit lironie et lhumour, cette dernire notion nous intressant tout
particulirement. La transposition implique de passer dun ton un autre. Le langage permet
une multitude de transpositions possibles. Par exemple passer du solennel au familier (la
parodie), exprimer honntement une ide malhonnte. Dailleurs, linversion de la
transposition fait, elle aussi, rire.

11
Pour Bergson, lironie est une transposition du rel lidal, et est de nature oratoire. Par
exemple, on fait rire en se moquant des dfauts de quelquun, on passe du rel (les soi-disant
dfauts du moqu) lidal (nous, les rieurs) : Et bien, cest pas un rapide celui-l .
Lhumour, lui, est linverse de lironie, une transposition de lidal au rel. Plus on dcrit ce
rel avec la plus froide indiffrence, de la faon la plus scientifique, plus on accentue
lhumour.

Reprenons lexemple de la page 7. On passe dune situation somme toute idale ,


on est dans le champ de la science : une rivire dont la profondeur moyenne statistique nous
est donne de faon prcise. Puis, trs brutalement, on se retrouve devant une situation
relle , dans le champ de la vie de tous les jours : la mort, inflige un individu car il na
pas pris la pleine mesure du renseignement donn. Il sagit en fait dune dure leon de
ralisme. Il se dgage une morale de cette histoire humoristique : voyez ce qui arrive quand
on na pas bien compris la notion de moyenne statistique !

Lhumoriste est un moraliste qui se dguise en savant, quelque chose comme un


anatomiste qui ne ferait de la dissection que pour nous dgoter ; et lhumour, au sens
restreint o nous prenons le mot, est bien une transposition du moral en scientifique .

3- Le comique de Jean Emelina

Jean Emelina cherche apprhender lintelligence dun phnomne, le comique, dans


sa totalit. Pour lui tout est comique. Il soppose donc ici Henri Bergson, car, pour ce
dernier, il ny a pas de comique en dehors de ce qui est proprement humain ou humanis. Une
multitude dtudes ont t crites sur un sujet dune tonnante varit, donnant une profusion
dexplications.

Par exemple, en voici une, que Jean Emelina cite dans son ouvrage : Marc Chapiro7 et
ses cinq lois du comique :

- loi defficacit dcroissante


- loi dinstantanit
- loi de relativit
- loi dantinomie proportionnelle
- loi daccroissement social

Le comique serait ce qui fait rire. Cette dfinition est une identification et revient
expliquer les causes par ses consquences. Mais que sais-je alors du comique ? Jean Emelina
veut repartir la recherche des dnominateurs communs de tant de causes qui convergent vers
un mme effet.

7
Marc Chapiro, LIllusion comique, Alcan P.U.F., 1940.

12
Les trois caractristiques du comique : distance, anomalie et innocuit

Le comique impose une distance entre le rieur et ce sur quoi pse le comique. Il ne
peut y avoir sympathie ou communion entre les deux. Cest ce que H. Bergson appelle une
anesthsie momentane du cur 8. Le rel devient alors un spectacle. Cette distance est une
condition ncessaire mais pas suffisante.

Tout est mouvement, la nature, nous-mme. Les mouvements prvisibles ou familiers


ne provoquent pas de trouble. Si un cart se produit, cela provoque des troubles, des motions
(qui sont des ractions spontanes de notre sensibilit avant mme lintervention de notre
rflexion). Le rire, cette motion ne du comique, exige donc un dsordre, rel ou suppos. Il
ne peut y avoir de comique que l o il y a anomalie, et si elle est tenue distance comme
par spectacle. Le rire est un cart-faute de la norme. Le comique ne vit que de comparaison.

Lanormalit est donc au cur du comique, qui ne peut cependant pas se raliser si le
rieur est touch par lobjet du comique. Cela suppose aussi que le rire ne porte pas
consquence, do la notion corrlative dinnocuit (qui nest pas nuisible). Nietzsche, dans
son ouvrage Lhumain trop humain9, voquant lhomme sujet la peur pendant des sicles,
observe que celui-ci spanouit largement et rit pour peu que brusqueries et imprvus
clatent sans danger ni dommage . La notion dinnocuit doit tre associe la notion de
jeu.

Jean Emelina a donc dfini trois critres de base du comique : la distance, lanomalie
et linnocuit. Cest, dit-il, une identification en aval, et non pas une explication. Ces trois
conditions permettent leffet comique, mais elles ne sont que ncessaires, et non pas
suffisantes. Il va alors vrifier la pertinence de son analyse du comique travers des
exemples tirs de divers genres comiques (comique de rptition, comique animal et extra-
humain, comique verbal). Tout en affirmant la difficult de dfinir le comique, du fait que ces
effets sont dtermins par un grand nombre de variables (les dispositions mentales, les codes
moraux, sociaux), il pose alors le thorme suivant :

La condition ncessaire et suffisante du comique est une position de distance par


rapport tout phnomne considr comme anormal et par rapport ses consquences
ventuelles 10.

Procdures et procds du comique

La question nest donc plus de savoir ce qui permet le comique. Jean Emelina, dans
son thorme, a pos que les conditions de distance et dinnocuit sont des garde-fous
ncessaires la ralisation du comique, et que lanomalie est au cur de celui-ci. Il sagit
maintenant den dfinir les procds.

Pour quil y ait une anomalie, il faut bien quil y ait une norme de rfrence. Celle-ci
peut tre explicite ou implicite, ce qui est normal ou qui devrait ltre. Il dfinit le principe de
coprsence. Cest la prsence simultane de lanomalie et de la norme de rfrence. Il y a

8
Tir de Le rire dHenri Bergson, Quadrige / Presse Universitaire de France, 10me dition 1999.
9
Nietzsche Friedrich, Humain trop humain (1878), N.R.F.,2 vol., 1968.
10
Extrait du livre Le comique de Jean Emelina.

13
lanomalie et ce quon se prparait voir, faire ou dire. Leffet comique se nourrit de cette
prsence en creux.
Cette coprsence prend la forme de lintertextualit pour ce qui est du comique verbal, qui est
un jeu entre signifiants et signifis. En voici deux exemples :

- le trope : lunion fait la farce . Les deux signifiants (force et farce) sont
trs proches et les deux signifis sont trs loigns.
- le zeugme : il prit la fuite et son chapeau . Pour une mme signifiant (le
verbe prendre), il y a deux signifis dans la mme phrase.

Pour ce qui est du comique non verbal, Jean Emelina parle dinterralit. Comme par exemple
dans la caricature, on peroit en mme temps la caricature et son objet.

Ensuite, pour pouvoir mieux dfinir les procds du comique, il identifie les
paramtres suivants :

C = effet comique
N = norme de rfrence in praesentia
N = norme de rfrence in absentia
A = anomalie

Ce qui lui permet dcrire que la Coprsence = A/N. Il va maintenant poser les quations qui
permettent le rire, et cela pour chaque genre de comique :

- pour lironie, la caricature, la parodie, labsurde : C = A/N.


- lorsque le comique se fait moins statique, quil exige du temps (sans prvu, point
dimprvu) : C = N+A/N. De plus, pour que la condition dinnocuit soit respecte, il faut
que la normalit N refasse surface. Il existe dautres combinaisons comiques.
- exemple du comique de la peur envole : C = A/N + N. Chez Bob Ottum11, le
reportage de larrive des martiens New York (A) est interrompu par une publicit pour
collant-slip (N).
- exemple des couples comiques (par exemple Laurel et Hardy) : C = (A1+vsA2)/N

Jean Emelina note que plus le rapprochement entre N et A est incongru, plus le
comique est fort. De mme, plus A est ostentatoire, plus le comique est forc.

Comique et rptition

Ce qui est normal, cest la diversit, la rptition lidentique est donc une anomalie :
A = N + N. Cela est vrai tant que les codes socioculturels nexigent pas cette identit. Jean
Emelina dfinit ici limportante notion de comptence. On est plus ou moins enclin rire,
nous navons pas les mmes comptences en comique, nous avons notre propre dfinition de
la norme. En matire de murs et de socit, la norme se dfinit par la frontire entre
lextravagant et lintravagant (ce dernier terme est une invention de Jean Emelina). En fait, ce
qui est diffrent, cest la norme. Le comique est le chien de garde de la ralit, du principe de
normalit : C = A/N.

11
Ottum Bob, Pardon, vous navez pas vu ma plante ?, Jai lu , n568, 1973.

14
Lhumour

Daprs Jean Emelina, la dfinition de lhumour est un vritable problme, car cest
une notion fuyante et changeante au gr des pays, des poques et des sujets. Il la dfinit de la
faon suivante. Lhumour est, fondamentalement, un mode de pense, et un tat desprit qui
investissent un mode de discours ou de comportement dallure normale . Cest le faux,
laberrant, labsurde donns pour vrai et pour naturels, de faon prmdite, faussement
hypocrite, inoffensive et ludique. Lhumour, cest toujours C = A/N, mais avec un A qui
feint ostensiblement de vouloir se faire passer pour N.
Voici un des exemples quil donne : dans Le renard et les raisins de Jean de La
Fontaine12, lanimal, dans limpossibilit datteindre les raisins couverts dune peau
vermeille , dclare : ils sont trop verts . Il nie lvidence par dpit et par dsir de cacher
une humiliation. Cette fausse raison est donne par jeu, avec lide que personne ne pourra
tre dupe (entre en connivence avec le rcepteur). Le renard, dsinvolte dans ladversit,
devient humoriste.

4- Entre Henri Bergson et Jean Emelina

Comparaison des deux thories

Ce qui parat vident est que les approches dHenri Bergson et de Jean Emelina sont
trs loignes lune de lautre. Si Jean Emelina sest plutt employ dcrire la forme
extrieure du comique, Henri Bergson, lui, sattache trouver les forces mme de ce
phnomne.

Les quations de Jean Emelina mettent en place les procds comiques, leurs formes
extrieures. Il a, de plus, dfini les conditions ncessaires au phnomne (anomalie, distance
et innocuit). Henri Bergson a lui aussi remarqu ces caractristiques :

- pour la distance, du rieur comme spectateur, il parle danesthsie du cur, de


linsensibilit qui accompagne le rire.
- au cur de sa thorie, il place la mcanisation du vivant, les raideurs corriger, ce
quil appelle des distractions. Lhomme peut tre distrait et donc faire rire. Cette notion est
proche de celle danomalie chez Jean Emelina. Lhomme distrait est la source danomalies
que remarque le spectateur. Entre distraction et anomalie, il y a seulement une diffrence de
point de vue, celui du comique et celui du rieur. Henri Bergson extrapole cette notion de
distraction toutes les formes de comiques, aux scnes, au langage Elles sont bien des
anomalies, mais, de part leur particularit mcanique, elles en restreignent quand mme le
champ.
- et pour ce qui est de linnocuit, Henri Bergson pense, lui, que le rire est un
phnomne mis en place par la socit pour se corriger, donc quil est bnfique, tout au
moins la socit.

Si la dmarche de Jean Emelina me parat empreinte de bon sens, celle dHenri


Bergson est trs surprenante et mrite que lon sy attarde. Il explique que la socit a mis en

12
Jean de La Fontaine, Fables, III, 11, Hachette, 1929

15
place le comique et le rire pour corriger ses propres dfauts (distractions chez H. Bergson et
anomalies chez J. Emelina). En quelque sorte, elle punit ainsi ses individus dviants. Cette
notion est assez floue. Veut-il dire que la socit peut sautorguler ? Comme si elle tait une
entit pensante. Ou bien que, lors de son volution, elle a dvelopp le rire ?
Il me semble que cette thorie, que le rire, et donc le comique, est la correction de la socit,
vient du rapprochement de deux ides :

- la forme du rire qui lui parat attentatoire (Henri Bergson sappuie sur le fait quil
voit, juste titre dailleurs, que le rire est un geste qui a tout lair dune raction dfensive,
(par) un geste qui fait lgrement peur )
- le rire facteur de cohsion sociale. Cette deuxime ide est lgitime, tout le monde
saccorde sur ce point, et de rcentes recherches semblent le dmontrer (voir pages 9
et 10).

Pour cette impression de correction, de punition, que donnerait la forme du rire, ces
mmes tudes placent le rire antrieurement au comique. Il ny a donc pas forcment de lien
entre la forme du rire, et le comique ou lhumour qui le dclenche. Donc, partir de la forme
attentatoire du rire pour thoriser le comique en gnral ntait pas une bonne ide.

Un autre point o lanalyse dHenri Bergson et de Jean Emelina diverge est que le rire
serait, pour le premier, un rflexe (bien quil ne laffirme pas), et, pour le second, une
motion. De nombreux auteurs, qui ont analys le rire, parlent de son ct irrsistible. Mon
opinion est aussi que le rire est un rflexe. Dautant plus irrsistible quil est garant de plaisir.
Plaisir au moment du rire bien-sr, mais aussi parfois, plaisir de lattente du plaisir venir. Il
semble donc, tout au moins, que le geste rire, en tant que rflexe, est accompagn, et dans
certains cas prcd, du sentiment de plaisir. Je pense que le rire serait comme la combinaison
dun rflexe et de lmotion de plaisir, et non pas une simple motion.

Lexemple de lne et du train

Prenons un exemple analys par Jean Emelina, exemple quil a lui mme emprunt
Alfred Stern13, et analysons-le avec la mthode dHenri Bergson : un train est immobilis par
un ne qui sest mis en travers des rails et sobstine y rester, rsistant aux efforts des
cheminots pour le pousser ct. Grande hilarit. Pourquoi rit-on ?

Daprs Jean Emelina, il y a bien dsordre ou anomalie dans cette scne qui nest
certes pas ordinaire. Cette rencontre locomotive/ne est un cart avec la norme : C = A/N.
On peut imaginer la mme scne avec des carts plus grands (locomotive/diplodocus) ou
moins grand (locomotive/rocher), ce serait moins comique car lanomalie inattendue est ici
renforce par lanomalie attendue de la rsistance de lne, qui est une ide culturellement
prtablie. On est bien spectateur de la scne (distance), et elle ne porte pas consquence
(innocuit).

Quen aurait dit Henri Bergson? Essayons danalyser cette scne comique en utilisant
sa thorie, bien quil ait prtendu que le comique soit proprement humain. On se place ici
dans le domaine du comique de situation. On reconnat, dans le caractre ttu de lne face
la volont des cheminots, un conflit entre deux obstinations. Ce procd comique est dcrit

13
Alfred Stern, Philosophie du rire et des pleurs, P.U.F, 1949.

16
par Henri Bergson dans un chapitre intitul le diable ressort . Que lon rentre le diable
dans sa boite, il en sortira toujours : l est leffet mcanique, source du comique.
Y a-t-il une autre source de comique dans cette scne ? Pour cela, enlevons les
cheminots, il nous reste un train arrt par un ne. Cette nouvelle scne peut prter sourire,
on pourrait encore tre dans un procd comique, mais de plus faible intensit. Mais cette
intensit augmente plus lne est petit, et inversement. Lne empche le train de passer par
distraction, il ne ragit pas une situation nouvelle. Le comique est ici accidentel. Leffet de
cette distraction est de grande chelle, et plus lcart entre leffet et la cause est grand, plus le
comique est important. On se trouve encore dans du comique de situation, un petit devant un
grand, avec cette sensation nette dun agencement mcanique

17
5- Conclusion

Des explications

Alfred Stern, lui, rfutant la thorie bergsonienne ( ce serait plutt une irruption du
vivant dans le mcanique ), invoque la dgradation des valeurs : la locomotive, symbole
de lesprit inventif de lhomme, a t immobilise par linfime force de lne. Ce que Jean
Emelina rfute aussitt : la locomotive a t arrte pour ne pas craser lne et ainsi viter un
accident, quelle dgradation y a-t-il en cela ? Henri Bergson lui rfute, a posteriori, la thorie
de Jean Emelina quand il dit : On expliquera le rire par la surprise, par le contraste, etc...,
dfinitions qui sappliqueraient aussi bien une foule de cas o nous navons aucune envie
de rire. La vrit nest pas aussi simple. On voit quon a ici trois explications diffrentes
dune mme scne comique, trois visions dun mme phnomne. Si Alfred Stern se place du
point de vue de lhumour (la dgradation des valeurs se rapprochant de la transposition de
lidal au rel), Jean Emelina et Henri Bergson (daprs moi) se placeraient plutt dans
ltude dune situation comique. Jean Emelina pense que lanomalie, dans des conditions de
distance et dinnocuit est suffisante pour dclencher le rire. Henri Bergson veut analyser ces
anomalies pour rentrer plus en profondeur dans le phnomne comique.

De mme, pour ce qui est de lhumour, Pierre Manil dit quil utilise largement une
caractristique, lindcision, limprcision entre le vrai et le faux. Daprs lui, tous les
procds humoristiques reposent sur cette confusion, cet effet de surprise. Henri Bergson, lui,
est trs prcis et parle dune transposition de lidal au rel. Et Jean Emelina nous dit que
lhumour est une anomalie qui feint ostensiblement de vouloir se faire passer pour la norme.
On peut quand mme remarquer que les dfinitions de lhumour de Jean Emelina et Henri
Bergson ne sont pas si loignes lune de lautre.

Revenons la diffrence dinterprtation entre Jean Emelina et Alfred Stern, sur


lexemple de lne et du train : est-ce une scne comique ou de lhumour ? Nous nous
trouvons devant une scne comique, ce nest pas de lhumour. Mais na-t-on jamais vu une
scne aussi parfaite, Alfred Stern ne la-t-il pas invente, par humour ? On a, en fait, deux
points de vue diffrents, celui de lhumoriste et celui du rieur. Cest pourquoi les analyses
divergent. Alfred Stern, qui a invent la scne, se place du point de vue de lhumour (passage
de lidal au rel, dgradation des valeurs). Jean Emelina, qui lanalyse telle quelle, y voit une
situation comique. Lun est lhumoriste qui a invent la scne, il analyse en fait son intention,
lautre est lobservateur de cette scne, il analyse son impression.

Un essai dinterprtation du comique

Lanomalie (ou la distraction) interpelle bien notre raisonnement, elle nous


place soudainement dans une furtive incomprhension. Pourtant, il nous faut comprendre. Du
point de vue cognitif, nous sommes dstabiliss et cherchons nous stabiliser. Lanomalie
nest pas seulement au cur du comique mais quelle permet dabord de le dclencher.
Lanomalie accidentelle, non conue, est parfois suffisante (quelquun glisse), et sil ny a
pas de consquence pour le spectateur, celui-ci rira. Il me semble que le rire est un rflexe
physiologique la surprise, qui a pu tre, au pralable, un rflexe dautodfense.

18
Pour le comique non accidentel, conu, comme lhumour, il y a bien une construction
intellectuelle, simplement logique, de lanomalie. Lhumoriste cherche dstabiliser mais
aussi restabiliser trs rapidement. Ne rit pas celui qui na pas compris ! Bien sr, le
comique accidentel peut, par hasard, prendre la forme dun comique non accidentel, de mme
que ce comique-l peut utiliser les ficelles du comique accidentel.

Si lanomalie met le feu aux poudres par son effet de surprise, la construction mme
de celle-ci est le cur, la force du comique, et conditionne lexplosion finale, mtaphore du
rire. La construction logiquement simple de lanomalie permet la comprhension de celle-ci.
Ce quHenri Bergson comprend comme une mcanisation du vivant.

Un ne contraint un train sarrter, si lne est naturellement plus grand que ce train,
la scne nest pas comique. La premire poudre est la diffrence de taille. Plus cette diffrence
est raisonnablement importante, plus la qualit de cet ingrdient est bonne, et inversement.
Une deuxime scne, lintrieur de la premire, est due au proverbial enttement de lne,
cette anomalie attendue. Il saffronte aux cheminots, et cest dautant plus drle que la
rsistance de lanimal est importante. La deuxime poudre est cette rsistance. Plus cette
rsistance est intense, meilleur est le rsultat de ce deuxime ingrdient.

Sil faut surprendre, donc user danomalies, le comique ou lhumoriste singnie de


plus optimiser ces dernires, de faon ce que la cognition en soit facilite. Il faut retrouver
la stabilit, tout doit se passer trs rapidement, dans la foule de la surprise. Cest pourquoi les
processus du comique provoqu, de lhumour, viennent de la simple logique : le contraire,
loppos, linverse, le contraste, en transposant, une ressemblance, Lanomalie doit tre
limpide pour tre efficace. Lefficience du comique revt donc une allure mcanique, ce
qui nest pas sans rappeler la thorie dHenri Bergson Du mcanisme plaqu sur du
vivant .

Le cas de lhumour

Cest sur lhumour que les thories Henri Bergson et Jean Emelina se rapprochent le
plus. Si Jean Emelina met laccent sur les anomalies qui seraient au cur du comique, il
conoit que ces anomalies soient dune certaine forme : un A (une anomalie) qui feint
ostensiblement de vouloir se faire passer pour N (la norme) . Pour Henri Bergson, ce qui est
important nest pas lanomalie (la distraction) comme surprise, mais la faon dont elle est
structure. Pour lhumour, il met en vidence un effet mcanique dclenchant le rire, qui est la
transposition de lidal au rel. Je pense en effet que la structure logique de lanomalie
permet, aprs la dstabilisation quelle cre, une comprhension rapide, un retour la
stabilit, accompagns du geste rire.

Beaucoup dauteurs qui ont cherch comprendre le rire, ou plutt le comique (ce qui
fait rire), ont parl de la grossiret de ce dernier (plus cest gros, plus a marche). Ils ont
t abuss par ce ct immdiatement logique de lanomalie (plus la logique est simplement
visible, plus a marche).

19
Chapitre III - Apprentissage, cognition et humour

1- Apprentissage et cognition

Avant de revenir rapidement sur les notions dapprentissage et de cognition, voici trois
rflexions qui me poussent tudier lhumour travers ces notions :

- Henri Bergson : le comique sadresse lintelligence pure 14.


- Jean Emelina : comprendre, cest dcouvrir un ordre dans un dsordre, cest faire
se dissoudre lanomalie 15.
- Pierre Manil : Lhumour comme lubrifiant didactique (). Certains professeurs,
lorsquils veulent enseigner une notion difficile, ont recours des messages
mtaphoriques qui peuvent crer une comprhension trs intuitive 16.

Un rapide historique

Depuis les philosophes grecs Platon et Aristote, deux courants de penses, lidalisme
et lempirisme, saffrontent pour expliquer les notions recouvrant lapprentissage. Jean
Piaget17, qui se dfinit comme un pistmologue gnticien, a, toute sa vie, tudi la gense
des connaissances chez lindividu humain. Il cre ainsi le constructivisme, qui est la synthse
de ces deux courants. Le sujet construit ses structures cognitives en construisant lobjet.

Pour Jean Piaget, le sujet volue en stade, de lenfance ladulte (aspect


macroscopique de lvolution des connaissances). Lacquisition de connaissances est
lintriorisation dactions en schmes (schmas dactions internes). Ces dernires peuvent se
modifier par lintermdiaire des phnomnes de dsquilibre (concept de dsquilibre,
lincomprhension, premire tape du processus de lapprentissage), dassimilation (cest
comme pour, cest similaire ), daccommodation (modification des schmes) pour
arriver lquilibration majorante (aspect microscopique de lapprentissage).

Jean Piaget a insist sur le rle des interactions sociales dans le dveloppement
cognitif sans lui-mme dvelopper des recherches sur le domaine. Les apports de ces travaux
sont si considrables quils seront, par exemple, la base de la psychologie cognitive, qui a
largement orient les rcentes recherches en didactique.

14
Henri Bergson, Le rire, Quadrige / Presse Universitaire de France, 10me dition 1999.
15
Jean Emelina, Le comique, Essai d'interprtation gnrale, dition SEDES, septembre 1996.
16
DVD, Humour et ducation, Grard Vincent Martin et Pierre Manil, collection Parole donne, production
ANTHEA, 2000.
17
Jean Piaget, psychologue suisse. De la pdagogie, dition Odile Jacob, fvrier 1998.

20
En exemple, voici un schma tir du livre De lapprentissage lenseignement de
Michel Develay18, page 130 :

Michel Develay sappuie sur les diffrents travaux en psychologie, notamment en


psychologie cognitive, pour laborer sa thorie, dite empirique, de lapprentissage. En voici
les trois principes de base :

- apprendre, cest trouver du sens dans une situation qui nen possde pas forcment
au dpart.
- tout apprentissage est le rsultat dune mise en uvre par lapprenant partir de son
systme de reprsentation de la situation, dune habilet cognitive.
- apprendre, cest tre capable de transfrer lhabilet cognitive.

2- Humour et apprentissage

Lhumour comme lubrifiant didactique : quand lhumour permet un apprentissage

Reprenons les principes cits ci-dessus, et appliquons les un autre exemple


humoristique que Pierre Manil utilise pour expliciter la moyenne statistique. Une fameuse
infanterie dune grande arme qui na jamais pu se dplacer car lintendance avait calcul que
la pointure moyenne des fantassins tait de 42.
En fait Pierre Manil donne du sens une notion abstraite. On peut aussi procder en
donnant simplement un exemple dapplication de la moyenne statistique, mais lhumour va
plus loin que lexemple car il met en uvre un processus dordre cognitif : anomalie
dstabilisante, structure vidente et logique de lanomalie, qui permet rapidement

18
Michel Develay, docteur en didactique des disciplines.
De lapprentissage lenseignement, ESF diteur, 6me dition 2004.

21
lassimilation puis laccommodation, cest dire la comprhension trs intuitive de la
notion dans son entier (quilibration majorante).
Les deux premiers principes de la thorie empirique de Michel Develay sont bien
prsents. Lhumour donne un sens concret une notion abstraite, et met en uvre un
processus cognitif qui permet lapprentissage de la notion. Le dernier de ces trois principes est
quapprendre, cest tre capable de transfrer lhabilet cognitive, nest pas sans rappeler la
dfinition que fait Henri Bergson de lhumour, cest dire une transposition de lidal au
rel. Ici on passe de la thorie au domaine du rel. Il sagit bien aussi dun transfert.

Reprenons lexemple. Il y a bien lanomalie qui dstabilise : bien-sr, calculer la


pointure moyenne des fantassins pour commander des chaussures de la mme taille est tout au
moins une anomalie intellectuelle, voir mme une aberration. Mais pourquoi ? Lanomalie est
dappliquer mauvais escient une notion mathmatique une situation relle. Ici, la structure
de lanomalie est simple, cest bien une transposition, de lidal (de la thorie mathmatique)
au rel ( une application sur le terrain). Leffet comique est dautant plus important que la
consquence de ce passage est norme (bloquer toute une arme !). Lassimilation de la
notion en est facilite. On comprend alors la notion dans son entier, cest dire quon
accommode. Do une quilibration majorante puisque lapport de cette nouvelle notion a fait
voluer nos possibilits intellectuelles.

Lhumour comme lubrifiant didactique, permet donc, pour une notion thorique, de lui
donner du sens, de la transfrer et de mettre en uvre la construction cognitive de la notion
dans son entier. Tout cela pratiquement en une ou deux phrases. Nous avons, en tant que
professionnel de lapprentissage, peut-tre dj utilis lhumour ainsi, pour permettre
lapprentissage. Intuitivement , nous savions que nous avions l un outil efficace, parce
quil met en place une procdure dordre cognitif, mais aussi parce quil fournit, en mme
temps, un appui affectif.

Le plaisir comme appui affectif

Un autre apport de lhumour, qui nest pas ngliger lors de ce type dapprentissage,
est lappui affectif quil apporte sous la forme de plaisir, du plaisir de rire bien-sr mais
surtout du plaisir du rire venir. Michel Develay dit que la dimension affective de
lapprentissage est corrlative la dimension cognitive (voir le schma prcdent). Une
situation dapprentissage est une remise en cause de lestime de soi, lapprenant peut avoir
peur de se trouver dstabiliser.

Jean-Pierre Changeux et Antonio R. Damasio, deux grands spcialistes des


neurosciences, cits par Lucie Renaud dans son article Les neurosciences au service de
lenseignement de la musique19, se sont penchs sur le rapport de lmotion dans
lapprentissage cognitif. Daprs eux, le cerveau fournit, en mme temps, des hypothses et
des systmes de rcompenses pour valider cette information. Le cerveau qui pense, calcule et
qui dcide ne diffre pas de celui qui rit, qui pleure, qui aime et qui prouve du plaisir. Outre
laspect social, rassembleur du rire, dans ce cas dapprentissage grce lhumour, le plaisir du
rire venir peut jouer le rle motionnel dun appui affectif indispensable un bon
apprentissage. En fait, le plaisir que procure lhumour cache la peur de la dstabilisation.

19
Site internet de la revue La Scena Musicale - http://www.scena.org/lsm/sm9-7/neurosciences-fr.htm

22
3- Les apports didactiques de lhumour

Comme nous venons de le voir dans le paragraphe prcdent, lhumour peut permettre
lapprentissage dune notion. Il met en uvre un processus cognitif associ un appui affectif
qui permet une quilibration majorante, cest dire un apprentissage. Lhumour est un
exemple de processus cognitif russi. Que nous apprend-il par rapport des situations
didactiques qui, elles aussi, cherchent mettre en uvre une cognition ?

Lexemple de la situation problme

La situation problme est une situation didactique particulire qui met en avant
lactivit de llve. On est bien dans les apports du constructivisme de Jean Piaget, puisque
cest llve qui construit son savoir en construisant lobjet. Philippe Meirieu dcrit cette
procdure20 de la faon suivante : un sujet, en effectuant une tche prpare par le formateur,
saffronte un problme. Cet obstacle constitue le vritable objectif dacquisition du
formateur. Grce un systme de contraintes, le sujet ne peut mener sa tche sans affronter
lobstacle. Grce un systme de ressources, le sujet peut surmonter lobstacle. Lobstacle est
franchi si les matriaux fournis et les consignes donnes suscitent lopration mentale requise,
qui est un palier dans le dveloppement cognitif du sujet. Comme toute situation didactique,
la situation problme doit tre construite en sappuyant sur une triple valuation diagnostique
des motivations, des comptences et des capacits.

Cette situation didactique sapparente une sorte de pige : le formateur amne le


sujet l o il le dsire, devant un obstacle, mais en esprant bien-sr que llve le franchisse
grce la construction dun savoir. En fait, le formateur ne fait pas quesprer, il doit mettre
en uvre des matriaux et des consignes pour permettre la construction de la notion.

Ayant peu lexprience de cette procdure didactique, jai interrog, pendant ma


formation, quelques enseignants qui lont utilise. Voici, rapidement, un exemple concret : la
notion que les lves doivent apprhender est la transposition. Le formateur donne ses
lves la partition quune pice musicale plusieurs voies. La tche quils doivent raliser est
den faire un enregistrement. Une des voies de la partition a t volontairement crite dans
une autre tonalit. Normalement, lorsquils vont jouer ensemble la pice, ils vont se rendre
compte du problme et essayer de le rsoudre pour atteindre leur but. Daprs lenseignant, le
problme principal de cette situation problme est que les lves ne se rendent pas compte,
lorsquils jouent la pice, que celle-ci est dnature. Ils ne connaissent pas loriginal. Sil ny
a pas de problme (ou danomalie), il ne peut y avoir dstabilisation et donc construction par
les lves de la notion de transposition.

Les lves sont peut-tre un peu gns, mais ils ne ressentent pas la situation comme
tant problmatique. Lanomalie napparat pas avec assez de force. Il ne faut pas hsiter
caractriser le problme pour quil soit vraiment ressenti comme une anomalie. Limportant,
pour lenseignant qui met en place cette situation, est le rsultat. Il faut donc pouvoir
apprhender chez les lves la frontire entre normalit et anomalie (ce que Jean Emelina
appelle la frontire entre lintravagant et lextravagant), pour tre sr de la franchir. Nous
sommes ici dans le problme des reprsentations des lves.

20
Philippe Meirieu, Apprendre, oui mais comment ?, ESF, 19me dition 2004, p. 191.

23
Une autre problmatique, qui peut venir sajouter, est la remise en cause ou non des
donnes par les lves. Elles peuvent tre juges de facto bonnes car venant du professeur.
Cest le poids de lenvironnement.

Daprs Philippe Meirieu, lobstacle est franchi si les matriaux fournis et les
consignes donnes suscitent lopration mentale requise. Connatre les quatre grandes
oprations mentales (dduction, induction, dialectique et divergence) peut aider structurer la
situation problme. Mais Philippe Meirieu suggre dutiliser une mthode plus empirique. Il
faut se mettre la place de llve, dans sa tte, comme si on se trouvait en train reconstruire
la notion qui nous permettrait de franchir lobstacle. On peut ainsi dfinir ces matriaux (de
quoi aurai-je besoin ?) et ces consignes (comment ne pas mgarer).

Ltude de lhumour nous dit que structurer ces consignes et matriaux de faon
simple et logique peut aider la comprhension, si le problme a bien t ressenti par llve
comme une anomalie. Cela reste bien vague. Je ne pense pas quil faille aller encore plus loin
dans lanalyse de lhumour. Mme si on pouvait analyser plusieurs exemples, en essayant de
comprendre quelle(s) opration(s) mentale(s) lhumour utilise, et comment. Il nest pas
vident que cela soit transposable lapprentissage. Le point commun entre apprentissage et
humour est quils mettent tous les deux en place un processus dautre cognitif.

24
Conclusion

Tout dabord, il convient de sinterroger sur la pertinence de lutilisation de lhumour


dans le cadre de lenseignement. Ce mmoire sattache mettre en vidence les points positifs
de lhumour comme outil pour lenseignant. Il permet damliorer les relations humaines, la
communication et le respect de lautre. Dans lenseignement musical par exemple, Il peut
permettre de dsacraliser , daller contre les ides reues sans choquer, et dtre ainsi plus
proche de la ralit musicale. Il apporte un appui affectif lapprentissage, sous la simple
forme du plaisir. Il peut mme permettre de comprendre une notion, car il utilise un procd
dordre cognitif (dstabilisation par lanomalie, comprhension grce la structure
simplement logique de lanomalie).

Cependant, comme le prcise Pierre Manil21, lhumour est lingrdient dun art de vie,
qui sert apprendre la vie et de la vie . Cest surtout un tat desprit qui nest peut-tre pas
partag par lensemble des enseignants. Il ne peut pas, bien-sr, tre impos comme un outil
de lenseignement. On peut trs bien enseigner sans. Dailleurs, si lintention humoristique
nest pas perue comme telle, lenseignant peut aussi provoquer des situations
dincomprhensions et de blocages, et comme lmotionnel nest pas disjoint du cognitif (J. P.
Changeux et A. R. Damasio)... Et puis, il faut aussi tre sr que lhumour va tre compris, ou
bien que ce type dhumour est partag par ses lves...

Mais chacun peut, sil est intress, travailler intgrer ou amliorer cet outil
pdagogique. Cependant, il est difficile de trouver des tudes et des donnes sur le sujet. Par
exemple, les qubcois se sont dots dun Institut National dHumour. Cest un bel exemple
douverture du champ des possibilits pour lenseignement en gnral, et lenseignement
musical en particulier.

21
Dans le DVD, Humour et ducation, Grard Vincent Martin et Pierre Manil, collection Parole donne,
production ANTHEA, 2000.

25
Sources documentaires

Les cours dispenss par la formation continue diplmante de Brest du Cefedem


Bretagne-Pays de Loire, 2005/2007. Notamment en didactique et en psychologie.

Lectures :

Jean Piaget, De la pdagogie, dition Odile Jacob, fvrier 1998.


Philippe Meirieu, Apprendre Oui, mais comment, ESF diteur, 19me dition 2004.
Michel Develay, De lapprentissage lenseignement, ESF diteur, 6me dition 2004.
Henri Bergson, Le rire, Quadrige / Presse Universitaire de France, 10me dition 1999.
Jean Emelina, Le comique, Essai d'interprtation gnrale, dition SEDES, septembre 1996.

Vido :

DVD, Humour et ducation, Grard Vincent Martin et Pierre Manil, collection Parole
donne, production ANTHEA, 2000.

Sites internet sur lhumour et le rire :

http://www.bulletins-electroniques.com/actualites/41852.htm (article de Jaak Panksepp).


http ://www.scena.org/lsm/sm9-7/neurosciences-fr.htm (site internet de la revue La Scena
Musicale, article de Lucie Renaud)
http://clubderire.free.fr
http://perso.orange.fr/corhum.humoresques/index.htm
http://www.humourdunet.com

26
Bibliographie

Henri Bergson, Le rire, Quadrige / Presse Universitaire de France, 10me dition 1999.

Marc Chapiro, LIllusion comique, Alcan P.U.F., 1940.

Jean-Pierre Changeux, Raison et plaisir, dition Odile Jacob, Paris, 1994.

Antonio R. Damasio, Lerreur de Descartes, dition Odile Jacob, 1997


Spinoza avait raison, dition Odile Jacob, 2003.

Michel Develay, De lapprentissage lenseignement, ESF diteur, 6me dition 2004.

Jean Emelina, Le comique, Essai d'interprtation gnrale, dition SEDES, septembre 1996.

Jean de La Fontaine, Fables, Hachette, 1929.

Philippe Meirieu, Apprendre Oui, mais comment, ESF diteur, 19me dition 2004.

Friedrich Nietzsche, Humain trop humain (1878), N.R.F., 2 vol., 1968.

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