LA RENCONTRE

D E S E N FA N T S
Repres pour des pratiques
d'accueil de qualit (0 - 3 ans)
(Partie 2)
 REMERCIEMENTS

- aux services de l'ONE et plus particulirement aux coordinateurs et coordinatrices accueil de l'ONE pour
leur contribution aux diffrentes tapes de construction de l'outil " Repres pour des pratiques d'accueil
de qualit ";

- aux milieux d'accueil pour nous avoir permis d'exprimenter cet outil dans diffrentes phases
de son laboration, pour leurs prcieuses collaborations aux diffrents comits de lecture organiss
dans chaque subrgion, pour nous avoir confi des illustrations pour les brochures;

- aux experts scientifiques consults pour leurs remarques et propositions:

 Mme Barras, charge de recherche la Facult de Psychologie et des Sciences de l'Education

de l'Universit de Mons.
 Mme M.-L. Carels, charge de recherche au Service de mthodologie de l'enseignement fondamental
la Facult de Psychologie et des Sciences de l'Education l'Universit de Lige.
 Mme A. Courtois, charge de cours la Facult de Psychologie de l'Universit catholique
de Louvain-la-Neuve.
 Mme F. Gillot-Devries, Professeur au Service de Psychologie du dveloppement, Universit libre
de Bruxelles, Membre du Fonds Houtman.
 Mme P. Humblet, Professeur l'Ecole de Sant Publique, Unit Politiques et Services l'Enfance,
Universit libre de Bruxelles et sa collaboratrice, Mme J. Mottint.
 Mme N. Loutre-Du Pasquier, Matre de confrence en Psychologie de l'Enfant l'Universit
de Paris X-Nanterre et responsable de la formation des accueillantes au Centre d'Education Permanente
de la mme universit.
 Mme J.-A. Stiennon, Professeur l'Universit de Mons, Membre du Fonds Houtman.

- au conseil d'avis et au conseil scientifique de l'ONE pour leurs rflexions et suggestions.

 SOMM
A

IR
E
Avant propos....................................................................................................................3
Introduction .....................................................................................................................5
A LA RENCONTRE DES ENFANTS ..........................................................................................7
REPERE 6
Ajuster l'environnement matriel, l'espace intrieur et extrieur ......................................9
Pourquoi ?........................................................................................................................................9
Pour commencer............................................................................................................................10
Pour aller plus loin .........................................................................................................................16
REPERE 7
Assurer une continuit dans l'accueil ..........................................................19
Pourquoi ?......................................................................................................................................19
Pour commencer............................................................................................................................20
Pour aller plus loin .........................................................................................................................24
REPERE 8
Donner l'enfant une place active .................................................................................28
Pourquoi ?......................................................................................................................................28
Pour commencer............................................................................................................................29
Pour aller plus loin .........................................................................................................................32
REPERE 9
Accompagner les motions de l'enfant et soutenir sa conscience de lui-mme.............35
Pourquoi ?......................................................................................................................................35
Pour commencer............................................................................................................................37
Pour aller plus loin .........................................................................................................................40
L' acquisition du contrle sphinctrien et conduites sociales associes :
un enjeu particulier du vcu corporel et affectif de l'enfant .................................43
Pourquoi ? ............................................................................................................................43
Pour commencer ..................................................................................................................44
Pour aller plus loin ................................................................................................................46
REPERE 10
Diffrencier les pratiques pour individualiser activits et liens ........................................47
Pourquoi ?......................................................................................................................................47
Pour commencer............................................................................................................................48
Pour aller plus loin .........................................................................................................................49
REPERE 11
Soutenir adquatement les interactions entre enfants...........................................51
Pourquoi ?..............................................................................................................51
Pour commencer ....................................................................................................52
Pour aller plus loin .............................................................................................56
Bibliographie ............................................................................................61

1
 Avant-propos

Cet outil Repres pour des pratiques daccueil de qualit , destin tous les milieux d'accueil
de la Communaut Franaise, devrait constituer, pour tous ceux qui accueillent des enfants
de moins de trois ans, une ressource dans leur recherche de qualit de l'accueil. Ce faisant,
il devrait aussi contribuer la rencontre des attentes de l'ONE, et plus particulirement celles
qui relvent du Code de Qualit.

Dans l'exercice de leur rle de soutien de la fonction ducative des milieux d'accueil,
les conseillers pdagogiques ont t chargs de la conception et de la rdaction de ce document.
Ils remercient tous ceux qui y ont apport une collaboration constructive tant l'intrieur qu'
l'extrieur de l'ONE et souhaitent au lecteur bonne lecture et bonnes rflexions!

3
 Des repres de qualit, pourquoi ?

Aujourd'hui, en Communaut Franaise, un accent particulier est mis sur la dimension psychopda-
gogique de l'accueil (code de qualit, parution du rfrentiel "Oser la qualit"). C'est dans
ce nouveau contexte que l'ONE a prconis l'laboration d'un document permettant la fois
aux agents de l'Office et aux professionnels des milieux d'accueil de disposer de repres communs
dans l'identification des pratiques de qualit.

Y aurait-il en toute chose une et une seule bonne manire de faire ? Certainement non.
A l'inverse, des professionnels ne peuvent pas adhrer non plus l'ide que la qualit serait totale-
ment relative, qu'elle dpendrait uniquement des valeurs et des faons de faire de chacun
Ce serait dire que tout se vaut, que tout est bon, quoi qu'on fasse ! Les connaissances
que nos socits ont acquises aujourd'hui sur le jeune enfant et son ducation l'interdisent.

Il s'agit alors de rechercher un quilibre entre une variation possible des pratiques et des valeurs
d'une part et la ncessit de rencontrer certaines exigences pour le bien-tre et le bon dveloppe-
ment des enfants, d'autre part. Cet quilibre se traduit par la nature "ouverte" du document,
qui donne des orientations aux pratiques attendues mais ne dfinit pas de faon systmatique,
tous les comportements et dispositifs dans leur prcision.

Ainsi quinze repres ont-ils t identifis pour chacun desquels le sens a t brivement
rsum. Chaque repre, a t dclin en plusieurs critres de qualit qui prcisent les orientations
donner aux pratiques quotidiennes. Il appartient ensuite chaque milieu d'accueil d'laborer
prcisment les pratiques dans le respect de ces critres et selon ses ralits propres.

Cet outil Repres pour des pratiques daccueil de qualit destin aux milieux d'accueil
est prsent sous forme de trois brochures : "A la rencontre des familles", "A la rencontre des enfants
que le lecteur dcouvre ici et Soutien de l'activit des professionnelles". Ces trois documents
dclinent et illustrent les critres pour chaque priorit en distinguant deux registres

 les lments indispensables "pour commencer" qui concerne tout accueil et

 des critres "pour aller plus loin" permettant d'accrotre la qualit de l'accueil
et de dterminer des projets d'amlioration de la qualit

Le lecteur se reportera l'introduction de la premire brochure pour de plus amples dtails

sur la conception de ce guide.

5
A LA RENCONTRE DES ENFANTS
Sous une fausse apparence d'vidence, de simplicit, s'occuper de jeunes enfants confronte la
complexit ! Mme lorsque le professionnel a l'exprience de ses propres enfants, car s'occu-
per des enfants des autres est une toute autre aventure.

Il nous faut aller au del des clichs encore rpandus, qui conduisent certains penser (parfois
mme dire !) que "nourrir, langer, une fois qu'on l'a fait quelques fois, c'est toujours un peu
pareil". Certes il y a des gestes qui se ressemblent, mais quand on y regarde de plus prs,
chaque enfant est particulier et son bien-tre requiert une adaptation subtile et l'tablissement de
liens nouveaux. Chaque enfant qui arrive, si l'on veut y prendre attention, est une dcouverte.
Chaque groupe d'enfants, chaque organisation est l'occasion d'une recherche renouvele.

Comme le rfrentiel "Accueillir les tout-petits, Oser la qualit", nous avons articul notre rflexion
autour de trois proccupations essentielles: tablir des liens de qualit avec l'enfant, donner place
l'activit dont il a besoin et veiller une coexistence protge et constructive du jeune enfant
avec ses pairs

Le petit d'homme est avant tout un tre de relation. Il est reli d'abord ses parents et puise l les
ressources fondamentales exister1. Dans le lien qu'il noue ensuite avec ceux et celles qui
prennent soin de lui, il doit pouvoir conforter sa scurit psychique.

La qualit des liens que lui fournissent ceux qui l'accueillent tient d'abord la continuit mnage
au petit enfant tout au long des diffrents environnements qu'il parcourt. Cette continuit doit ren-
dre prvisible, donc rassurer et permettre de se reprer ainsi que de s'attacher. A cet effet, la sta-
bilit des faons de faire et un petit nombre de personnes diffrentes sont essentiels.

La qualit des liens tient aussi la capacit que dveloppe le professionnel d'tre " l'coute "
de l'enfant, de cet enfant-l ce moment-l, seule faon d'tre vritablement en "accordance"
avec lui et prendre ses besoins propres en compte. Une coute attentive et subtile qui fait aussi
reflet l'enfant de ce qu'il vit, de ce qu'il fait, de ce qu'il manifeste,bref de qui il est, soutient
le dveloppement mme de sa propre identit. La rencontre de l'enfant dans les moments
de soins corporels est particulirement importante cet gard.2

Cette "proximit" avec l'enfant se nourrit aussi d'une circulation motionnelle qui permet,
par exemple, l'adulte de dvelopper l'empathie ncessaire l'accompagnement des motions
de l'enfant. Il ne s'agit pour autant ni d'adopter la spontanit et la force motionnelles d'un parent,
moins encore de "projeter" sur l'enfant ses sensibilits et attentes personnelles. Difficile mtier
qui requiert une telle matrise

On peut dire que si un enfant " se nourrit " de l'attention de celui qui en prend soin, il se nourrit
aussi de sa propre activit. Le potentiel de curiosit et d'exploration de l'enfant qui joue,
de l'enfant qui bouge lui permet de faire bien plus que jouer ou bouger.

1
Voir brochure "A la rencontre des familles".
2
On parlera de "fonction maternante" pour faire tat du souci de continuit et de scurit physique et psychique de tous
les instants, bien qu'il ne s'agisse en aucun cas de se substituer la mre. On parlera aussi de "fonction observante" pour rendre
compte de cette attention et de cette proccupation soutenue au quotidien pour chaque enfant. On parlera enfin, dans les milieux
collectifs, de "fonction rfrente" pour traduire la fois le souci d'une stabilit des personnes et celui d'une prise en charge
particulire pour chaque enfant par "une" accueillante qui lui prodigue plus particulirement les soins mais surtout le porte
"dans sa tte" . (ONE - Fonds Houtman, 2002 , pp 47-67)

7
Anim d'une intention, si petite soit-elle, il se trouve trs vite confront rsoudre les mini-pro-
blmes qui surgissent que ce soient dans la manipulation d'objets, dans le dplacement, dans l'in-
teraction avec l'autre. C'est ainsi que l'enfant dcouvre comment fonctionne son propre corps et
les ralits qui l'entourent : de la rsistance de l'objet la pesanteur, en passant par le principe d'in-
clusion (dedans-dehors), les rapports de grandeur, les formes mais aussi la rversibilit, la dure
etc. Il exprimente les ralits physiques, son propre corps mais aussi les ralits sociales que sont
l'agression, le refus, l'offrande, la sduction, l'change,

Cela suppose que des conditions soient rassembles qui favorisent une telle activit : le respect
de l'intention de l'enfant, un matriel vari et appropri ses capacits, un environnement propi-
ce l'activit libre, le regard intress de l'adulte Alors seulement l'activit de l'enfant lui permet
tout la fois de comprendre, s'exprimer, grer ses dsirs et ses ressources, bref de grandir !3

La rencontre de l'autre enfant est un enrichissement potentiel dans cette dcouverte du monde,
pour autant que la confrontation aux autres se fassent dans des conditions adaptes aux capacits
du jeune enfant. Parler de socialisation est allchant et constitue bien souvent une valorisation des
milieux d'accueil, mais cela ne doit pas nous faire perdre de vue que le tout jeune enfant n'est pas
encore prt tablir et grer une vritable relation avec autrui. Les interactions entre bbs bien
que fugitives au dbut peuvent tre constructives, ainsi que les changes entre plus grands si
l'adulte gre attentivement les besoins de chacun : amnager un environnement qui protge
des intrusions et agressions, rduire la taille des groupes, intervenir lorsque l'interaction n'est plus
constructive, limiter le nombre d'interdits, formuler des rgles simples et les rpter Bref prendre
trs srieusement en compte l'immaturit sociale du jeune enfant.

3
Voir ONE- Fonds Houtman, 2002, pp 97-126

8
 REPERE 6 :
AJUSTER L'ENVIRONNEMENT MATRIEL,
L'ESPACE INTRIEUR ET EXTRIEUR
L'amnagement de l'environnement matriel, des espaces intrieurs et extrieurs,
est conu pour contribuer la qualit du lien avec l'enfant
et permettre l'enfant de dvelopper son activit.

Pourquoi ?
L'amnagement de l'environnement matriel, de l'intrieur du milieu d'accueil mais aussi
des espaces extrieurs (jardin, cour, ) est la condition ncessaire pour :

 garantir un contact visuel entre enfant et adulte;

 permettre des moments privilgis entre l'adulte et l'enfant;
 offrir chaque enfant les conditions suffisamment paisibles d'activit ;
 offrir une richesse et une varit d'exprimentations;
 permettre des activits et des rythmes diffrencis (jeux, repas, repos,) selon les enfants;
 favoriser les interactions entre enfants tout en limitant le nombre de conflits.

L'espace extrieur est un prolongement de l'espace intrieur : les critres qui prvalent
l'organisation intrieure sont tout autant indispensables pour les espaces extrieurs.
L'enjeu est ds lors d'exploiter au maximum la richesse de l'environnement tant intrieur
qu'extrieur.

L'espace est amnag pour permettre les actions et les interactions entre les enfants. Il gagne aussi
tre conu comme un espace de communication qui valorise les faits et vnements de la vie
quotidienne. Il peut en ce sens tre un reflet du projet d'accueil et de son volution.

Ce repre constitue une condition la mise en oeuvre des autres repres de cette partie
"A la rencontre des enfants".

1
"Les tout-petits ont besoin d'accumuler le plus possible d'expriences positives pour intgrer l'intrieur d'eux-mmes
un sentiment de scurit, cette notion de leur importance, cette notion que la personne qui s'occupe d'eux est toujours l quand
ils ont besoin d'elle, qu'il se passe toujours quelque chose de positif quand ils sont en difficult", (De Truchis-Leneveu Ch, 1996).

9
Pour commencer
1
Le milieu d'accueil structure et amnage l'espa- Rmi est allong sur le tapis. Depuis plusieurs minutes,
ce d'une manire qui : il pivote son corps de gauche droite. Sur sa gau-
che, il aperoit une petite balle, la fait rouler avec sa
main et l'envoie loin de lui. Il voit ensuite un clown
assis sur une boule, nouveau il tend la main et
le fait rouler. ce moment, Tho, g de onze mois,
passe prs de lui. Rmi se tourne, se met quatre
pattes et commence le suivre. En chemin, il re-
trouve la petite balle, s'arrte, la fait rouler
un moment, puis s'assoit. Rmi attrape une bote
formes, la vide, manipule les diffrentes formes,
puis se concentre sur la forme ronde. En posant ses
doigts sur la forme, il la fait rouler sans la lcher, la
remet dans la bote, la ressort pour recommencer. Il
regarde sa puricultrice qui l'observe proximit.
Elle lui dit: "H bien, tu en fais des dcouvertes
aujourd'hui!" Rmi porte la forme sa bouche en lui
faisant un grand sourire.
(ONE-Fonds Houtman, 2002, p. 99)

 garantit une prsence de l'adulte de manire
assurer une scurit psychique et physique
des enfants ;
Scuris, Rmi parvient s'investir dans son activit
Il sait que la puricultrice est l, bienveillante,
prsente, attentive
La scurit physique contribue garantir l'intgrit
physique de l'enfant La puricultrice sait, quant
elle, que l'enfant ne court pas de danger dans
son activit de dcouverte; elle peut ds lors
se rendre disponible l'enfant et suivre, avec atten-
tion, le cours de son activit.

 favorise la continuit de l'action et des inter-
actions entre enfants ;
Rmi a pu retrouver sa petite balle aprs avoir suivi
un moment Tho. Rmi et Tho sont entrs en inter-
action Comment l'espace, au sein de notre milieu
d'accueil, favorise-t-il la continuit de l'action et des
interactions ?

 offre des coins "refuge" pour l'enfant ;

S'isoler permet l'enfant de se ressourcer et mieux

s'investir par la suite dans l'interaction, dans l'activi-
t ou dans l'observation

10
Pour commencer (suite)
1
 permet d'viter les dplacements inutiles
qui perturberaient l'activit des enfants ;
 respecte l'espace d'activits des enfants ;
 permet aux enfants d'tre sous le regard
des professionnel(le)s, qu'ils soient l'int-
rieur ou l'extrieur du btiment.
2
Le milieu d'accueil amnage l'environnement
de manire assurer beaucoup de libert
de mouvement :
"Plutt que de me rendre plusieurs fois la bote
mouchoirs en risquant d'interrompre l'activit
d'un enfant, j'ai toujours des mouchoirs en poche
et des poubelles de table sont disposes
diffrents endroits de la maison".
Tmoignage d'une accueillante
Comment penser les mouvements et dplacements
de l'adulte ? Comment les ajuster ?
Ainsi par exemple, dans un groupe de vie, l'espace
de jeu des enfants n'est pas travers par les adultes
(personnel et parents) : un trajet particulier a t
signifi afin de ne pas dranger les enfants dans leurs
activits.
"L'espace de vie et l'organisation sont conus
de telle faon que les bbs ont accs au regard
de l'adulte : celui-ci peut se situer de manire
tre vu par les petits lors de l'accueil, du repas,
du change,
En ce qui concerne les grands, l'organisation
est prvue pour qu'ils puissent rejoindre l'adulte
s'ils en prouvent le besoin pour autant que
l adulte les sache en toute scurit partout
en tout moment".
Tmoignage d'un milieu d'accueil
Les recherches ont mis en vidence l'importance
de la motricit libre : l'enfant a un besoin fonda-
mental de se mouvoir. "Le docteur E. Pikler a dcou-
vert dans les annes 30 partir de l'observation
de l'activit spontane des jeunes enfants,
un dveloppement psychomoteur "physiologique".
Les stades de ce dveloppement sont atteints
l'initiative des enfants, sans l'intervention "ensei-
gnante" de l'adulte. La libert motrice consiste
laisser libre cours tous les mouvements sponta-
ns de l'enfant, sans entrave et sans lui enseigner
quelque mouvement que ce soit. () Cette matrise
de leur motricit se rpercute sur le dveloppement
de toute la personnalit de ces enfants et influence
leur dveloppement psychique: ils acquirent
l'assurance dans leur corps ainsi que la prudence
et apprennent ragir avec adresse aux incidents
inattendus et chutes qui peuvent accompagner
leurs jeux.
11
Pour commencer (suite)
2
 il garantit un espace ajust en fonction
du niveau de dveloppement des enfants
et en fonction de leur activit ;
 il choisit un matriel scuris qui permet
de respecter les positions motrices que
l'enfant matrise sans le restreindre dans
ses mouvements.
12
Ces mouvements participent la construction d'une
scurit intrieure et d'une conscience de leur pro-
pre valeur, de leur comptence. () Ces mouve-
ments actifs des enfants dont ils prennent l'initiative,
jouent un rle prpondrant dans le dveloppe-
ment de l'intelligence : la connaissance du corps
propre mais aussi du monde extrieur et des objets.
Ils participent toute dmarche d'apprentissage et
donc de connaissance en gnral."
ONE-Fonds Houtman, 2002, p.104
C'est l'observation de l'enfant et de la faon dont
il occupe l'espace qui nous renseignera sur la faon
d'ajuster celui-ci ses besoins et au dveloppe-
ment de ses comptences. Le dialogue avec la
famille contribue lui aussi cet ajustement pour
autant que le milieu d'accueil veille rester cohrent
avec son projet ducatif.
A la crche, avant d'accueillir Antoine (2 mois)
les puricultrices se sont procurs un "lit d'veil",
particulirement adapt l'accueil de trs jeunes
enfants. Ce mobilier muni d'une paroi transparente
dlimite un espace scurisant pour l'enfant concer-
n tout en lui permettant de maintenir le contact
avec les personnes de son entourage et de bouger
librement tout son corps. Les puricultrices ont dj
prvu un tapis supplmentaire pour y dposer
Antoine ds qu'il commencera se tourner
sur le ct. Il s'agit d'un espace d'exploration
particulirement investi par les autres enfants
qui roulent.
Seule la position " couch sur le dos " permet de
soutenir tout le poids de la tte du bb. Cette
position lui permet de coordonner tous les mouve-
ments de son corps : en effet la surface de susten-
tation est maximale et le centre de gravit est au plus
bas. C'est ainsi qu'en position couche sur une sur-
face dure ou ferme, avec des jouets en nombre suf-
fisant, varis et adapts aux capacits et intrts de
son ge, tous les bbs sont actifs. En outre, quand
l'enfant bouge par lui-mme, " il choisit pour jouer
les positions o il se sent en quilibre, et essaie de
nouveaux mouvements avec le peu de dsquilibre
qu'il se sent prt accepter et qu'il a choisi lui-
mme". Les milieux d'accueil qui accordent aux
enfants une grande "libert de mouvement"
observent que les enfants acquirent les diffrentes
positions motrices par eux-mmes, leur rythme.
Leurs gestes sont souples et harmonieux.
Pour commencer (suite)
L'quilibre des enfants est sr : ils sont prudents
et montrent une grande scurit dans leurs mouve-
ments. Ils apprennent "mieux tomber", en se faisant
moins mal.

Tous les objets qui mettent l'enfant dans une posi-

tion qu'il n'a pas acquis et ne matrise pas par
lui-mme sont proscrire : ainsi les balanoires,
les canards sauteurs et les tables d'activits pour tout
petits qui les maintiennent assis alors que
les enfants ne matrisent pas encore cette position.
Il en va du mme trotteur tout aussi nocif : mis dans
une position verticale dans laquelle il est encore
dsquilibre6.

Une ide retenir

Une ide retenir : Pourquoi ne pas investir dans
l'achat d'un tapis dur et ferme, (trop mou, il absorbe
le mouvement et rend la posture instable) utilisable
ds le plus jeune ge ? Pourquoi ne pas laisser
les enfants en " body " de manire leur permettre
une plus grande libert dans leurs mouvements
3
Le milieu d'accueil choisit du matriel et des
objets :

 en bon tat ; Pour sa scurit, bien sr, mais aussi pour la qualit
de son apprentissage.
Comment apprendre les lois du mouvement avec
un camion dont il manque une roue ?

 diversifis (formes, couleurs, tailles, poids, Tout est jeu pour l'enfant, et le jeu c'est srieux !
textures, portes symboliques, valeurs A travers l'activit, Rmi accde toutes les notions
culturelles) ; universelles de la physique : les lois de la gravit,
les rsistances des matriaux, la mise en mouvement
d'un objet Il agit par ttonnement et dcouvre
ainsi comment le rel fonctionne. Au del de tous
les objets en plastique, il ne faut pas oublier
les matriaux en tissu, bois, mtal, . De texture,
de densit, de " toucher " diffrents ils permettent
d'tendre le champ d'exploration et d'exprience
6
Dans la position verticale, la surface de sustentation de son corps est petite. Son centre de gravit est plus haut. Or le systme nerveux
de l'enfant n'tant pas encore tout fait mature, la coordination tonique de son dos ne lui permet pas de rsister la force de la pesan-
teur et les messages neurologiques envoys au cerveau sont insuffisants.

13
Pour commencer (suite)
3
 permettant une multiplicit d'actions.
4
Le(la) professionnel(le) organise et dispose
le matriel et les objets :
 en nombre suffisant pour tous les enfants
et en veillant ce qu'il y ait plusieurs
exemplaires du mme objet ;
 en fonction des enfants prsents, de leurs
intrts et de leurs niveaux de dveloppe-
ment ;
14
Un bassin sur / dans lequel s'asseoir ou coucher
la poupe, remplir d'objets puis vider, porter sur
la tte avant de servir de tambourin ou de devenir
tracteur
A rflchir
Pourquoi faut-il absolument ranger les petits ani-
maux pour sortir les petites autos ?
Il y a trois poussettes pour quinze enfants (de dix-
huit vingt-deux mois): l'adulte a choisi de les met-
tre disposition certains moments, puis de les
enlever (gnralement lorsqu'il y a trop de conflits).
Suite une runion, il est dcid que les poussettes
resteraient en permanence la disposition
des enfants. Deux ou trois jours aprs, il n'y a plus
du tout de conflits autour des poussettes.
Pourquoi? Parce que les enfants ne vivent plus dans
l'attente du moment (arbitraire pour eux) o les
poussettes vont arriver, ni dans la crainte, une fois
qu'elles sont l, du moment (tout aussi arbitraire)
o elles vont tre retires. Ils peuvent donc jouer
avec plus de scurit et sentent la confiance de
l'adulte dans leur capacit d'arriver progressivement
respecter le jeu de l'autre.
(ONE-Fonds Houtman, 2002, p. 92)
Il est 14 heures et Julie va arriver Nathalie,
l'accueillante veille disposer dans le coin dnette
le chapeau de paille et le sac avec lesquels Julie
a jou la veille.
Camilla a investi un ours de la crche. Tous les
matins, Nolle, la puricultrice de rfrence, veille
ce que l'ours soit accessible. Camilla le retrouve
avec plaisir. Quand elle est fatigue, inscurise,
elle le regarde ou le prend auprs d'elle.
Tmoignage d'un milieu d'accueil - Lige
Pour commencer (suite)
4
 de manire accessible (qui prend en compte
les capacits motrices des enfants, ) ;
L'organisation et la disposition du matriel
et des objets qui :
 permettent un retour une action antrieure
ou une imitation diffre (laisser disposition
un laps de temps suffisant) ;
 rendent possible le droulement de diffrents
types d'activit simultanment.
Comment re-susciter l'intrt par rapport un objet
moins investi par certains enfants ? Ajouter un autre
jeu ? Ramnager les objets ? Crer de nouveaux
liens entre eux ? Mais aussi permettre un enfant
de "ne rien faire", de rver.
A la crche, toutes les tagres sont rendues acces-
sibles sans danger par les enfants plus grands,
mais les puricultrices des petits s'interrogent
au sujet des mobiles suspendus au-dessus du parc
et des petites mains qui tentent vainement de s'en
saisiret quand mme ils arrivent s'en saisir,
ne peuvent le porter la bouche pour en faire
connaissance. Le mobile ne permet pas le contrle
de l'action-raction de l'objet manipul, comme
ses objets qui balancent et deviennent "irrattrapables"
pour le petit .
Tmoignage d'un milieu d'accueil
Les premiers enfants s'veillent Martine, la puri-
cultrice a remis au sol les blocs et les petits seaux
avec lesquels les enfants jouaient avant le dner.
Les objets ou le matriel sont placs dans un espa-
ce reprable, toujours le mme, pour l'enfant.
Ainsi il peut s'en emparer pour voyager, exprimenter,
aller la rencontre d'un autre objet, revenir
un premier ,
Tmoignage d'un milieu d'accueil
15
Pour aller plus loin
1 A rflchir
Le milieu d'accueil veille grer les facteurs
d'ambiance (environnement sonore, visuel,)
en fonction des activits des enfants et en pr-
servant leur bien-tre. Il porte une attention
particulire aux sources de bruits et ce qui
dtourne les enfants et les professionnel(le)s de
leurs activits (GSM,)
2
Le milieu d'accueil amnage ou ajuste l'espace
de manire limiter au maximum le nombre
d'interdits. (cfr repre 11)
3
En cours d'activit, le (la) professionnel(le)
range ou rajuste le matriel qu'il(elle) avait
dispos en fonction des projets que se donnent
les enfants.
16
Choisir et diffuser une slection de musique dans le
MA ? Une musique de fond ? Pour qui ? Pour quoi?
Quand ? Avec quels effets sur l'activit des enfants ?
Pourquoi pas plutt une musique pour tre coute,
chante, danse ?
Nous avons dcid de commun accord que l'usage
personnel du GSM n'tait pas acceptable car il est
une source supplmentaire d'interruption de notre
attention envers les enfants.
Tmoignage d'une maison d'enfants-Namur
Dans le groupe des plus grands, lors de la sieste,
une musique instrumentale apaisante accompagne
la mise au lit et l'endormissement des enfants. Elle est
aussi transition entre un moment de jeu et un moment
de repos.
Chez Nanou, l'accueillante de Mlanie et Dimitri,
ce qui est tentant : c'est la table du salon hauteur
des enfants ! On pourrait s'y asseoir, y grimper
et approcher l'aquarium d'un peu plus prs
Mais on ne peut pas, "Il est interdit de grimper sur
la table de salon". Alors Jean, le mari de Nanou
a retourn une vieille caisse en bois, juste devant
les poissonsOn peut y grimper par soi-mme !
Et on peut mme s'y tenir deux !
Plutt que de retourner une caisse au bout
d'un temps, la puricultrice est attentive chaque
enfant et ramnage le matriel, l'espace y ajoutant
l'un ou l'autre objet qui peut " relancer" l'activit
de l'enfant tout en respectant ses intentions
(son projet).
Pour aller plus loin (suite)
4
Les professionnel(le)s amnagent l'espace pour A la crche Les Loustics, tous les parents sont invits
permettre aux enfants et aux adultes d'offrir des ajouter des photos l'album mural La maman de
traces accessibles et varies des vnements Joan vient d'pingler une photo de Louise sa petite
de la vie quotidienne du milieu d'accueil. sur. On peut aussi y dcouvrir la carte envoye par
S'ils (elles) disposent les productions des Acha en vacances, des photos du mariage
enfants, ils (elles) veillent ne pas renforcer d'Isabelle, la cuisinire et de l'anniversaire de Tom
les attentes de rsultat (le "beau" produit).

5
Pour sa dcoration et les informations, le milieu
d'accueil dispose d'affichages fonctionnels et
accessibles tous. Il choisit des documents qui
reconnaissent la diversit du patrimoine culturel
et des valeurs ducatives familiales en vitant
toute forme de strotype.

6
Le milieu d'accueil amnage l'espace extrieur et
son accs de faon ce que les enfants puissent,
aussi souvent que possible, y mener des activits
diversifies (y compris certaines qu'ils mnent
l'intrieur).
Nous avions de la peine sortir d'autres objets que
les ballons, les vlos, Un jour d't, Samuel s'est
empar des dguisements qu'il a emmen dehors et
nous l'avons laiss faire. Depuis lors, certains jeux de
l'intrieur peuvent accompagner les enfants l'ext-
rieur.
Tmoignage d'un milieu d'accueil - Namur

17
Pour aller plus loin (suite)

7
Le milieu d'accueil veille exploiter les ressources
locales au bnfice des enfants (la vie du quartier,
bibliothque, ludothque, parc proximit,
pitonnier). Tout en rencontrant les besoins
des enfants, le milieu d'accueil veille adapter
l'encadrement ce type de situation.
"Une visite la ferme voisine est programme.
Quelques parents nous accompagnent avec les voi-
tures (oui il pleut) c'tait gnial. Tant d'motions
partages avec les enfants et les parents"
Tmoignage d'un milieu d'accueil
"Avec une collgue accueillante du mme quartier,
nous nous sommes organises pour inviter une
conteuse qui a anim une aprs-midi o chacun (les
parents taient invits) a pu se rencontrer dans un
contexte convivial. Les accueillantes ont par la
mme occasion dcouvert d'autres manires de
raconter des histoires."
Tmoignage d'une accueillante autonome - Lige

8
Autres

18
 REPERE 7 :
ASSURER UNE CONTINUIT DANS L'ACCUEIL
Le milieu d'accueil veille la continuit de l'accueil : stabilit des personnes
qui prennent soin des enfants, continuit des interactions et cohrence des pratiques.

Pourquoi ?
L'enfant ne s'panouit que dans la scurit psychique des liens qu'il tisse petit petit avec celui
qui l'accueille et les autres enfants. Ce tissage ne peut se faire qu'avec un petit nombre d'adultes
qui, lui portant grande attention, deviennent signifiants pour lui (" figure d'attachement "), mais aussi
d'un groupe d'enfants le plus stable possible.
Un tel lien scurisant est indispensable non seulement au bien-tre immdiat du petit mais aussi
au lent processus d'individuation. Il permet de prendre de mieux en mieux conscience
de lui-mme et de l'autre.
Une cohrence des faons de faire donnera une plus grande scurit l'enfant, ainsi qu'
ses parents en leur permettant d'anticiper sur le droulement des situations : qui va s'occuper
de l'enfant ( l'accueil, au lever de la sieste, aux retrouvailles) et comment il va s'en occuper
(de quelle manire, quel moment).

Cette cohrence est le fruit d'une rflexion rgulire et partage entre professionnel(le)s sur
les manires de faire, leur ajustement avec la double proccupation la fois de pouvoir agir
autrement et de garantir aux enfants les repres qui leur sont familiers. Il s'ensuit une dmarche
de travail volutive qui soutient la conscience des gestes quotidiens sans tomber dans des auto-
matismes ou des actes routiniers auxquelles pourraient prter des situations tant rptes (telles
que le change, le repas, )

L'importance accorde la continuit de l'accueil incite accorder une attention particulire

aux manires d'organiser l'accueil d'urgence, l'accueil occasionnel,

19
Pour commencer
1
Le milieu d'accueil rgulier prconise une fr-
quentation suffisamment rgulire qui permet
de concilier les besoins de garde rencontrs par
les parents et les ncessits lies un accueil de
qualit de l'enfant.
2
Le milieu d'accueil met en place une organisa-
tion qui limite le nombre de changements
et stabilise pour chaque enfant le nombre
de personnes appeles en prendre soin de lui
au quotidien et ce, tout au long de son sjour
dans le milieu d'accueil.
20
A rflchir :
Comment le petit enfant qui ne frquente le milieu
d'accueil que deux jours par semaine et s'absente
ainsi parfois quatre ou cinq jours, peut-il prendre
des repres sur ce qui se passe autour de lui ?
Comment peut-il renouer aussitt avec un sentiment
de scurit ? Comment les choses peuvent-elles
"se lier dans sa tte" ?
"Afin que votre enfant puisse acqurir un certain
nombre de repres et petit petit connatre
l'environnement et les personnes (puricultrices
et enfants) de la crche, mais galement pour que
les puricultrices puissent bien le connatre,
nous vous conseillons de lui faire frquenter
la crche au moins deux demi-jours par semaine."
Extrait d'un ROI
"Dans notre crche, en accord avec le PO,
nous demandons que l'enfant soit prsent six
demi-journes par semaine. Nous changeons avec
les parents sur les difficults que peuvent rencontrer
leur enfant s'il est chang en permanence
d'une formule d'accueil une autre (un grand
parent, l'autre grand parent, la crche, )"
Tmoignage d'un milieu d'accueil - Lige
La continuit, le sentiment du stable
(...) Dans un service, entre une personne trangre.
L'enfant la dcouvre : regards, mimiques, sourires;
lorsque la puricultrice se manifeste auprs de l'en-
fant, celui-ci se roriente un moment vers elle, puis
dirige nouveau son attention vers la personne
trangre. Ce qui permet cet aller-retour, cette
dcouverte de l'inconnu, c'est la scurit construite
dans le lien de l'enfant avec sa mre, et ultrieure-
ment avec l'accueillante. Les enfants familiariss
acquirent une stabilit, contrairement aux enfants
"abandonns" : la sensation de permanence de
l'objet extrieur qu'ils retrouvent heure fixe.
Cette stabilit du monde extrieur, prsent par
la personne d'attachement, constitue le socle
biologique de l'identit, l'organisation de la perma-
nence, le sentiment du stable. Mme quand la mre
ou le pre disparaissent, que les objets de
la chambre ou le monde habituel se dsorganise,
l'enfant sait qu'ils reviendront heure fixe.
Pour commencer (suite)
2
Quand l'environnement varie, cette rythmicit
extrieure le tranquillise, dveloppe en lui le senti-
ment de rester identique et contribue toffer
sa scurit de base. Le changement et le monde
extrieur s'avrent alors des vnements
intressants.
(ONE-Fonds Houtman, 2002, p. 62.)

Un spectacle a t organis pour les moyens et les

grands. A plusieurs reprises, les enfants ont cherch
le regard de leur puricultrice de rfrence; ils
avaient besoin de voir qu'elle tait toujours bien l.

3
Le milieu d'accueil prvoit une prparation pour Comment les milieux d'accueil occasionnels
tout changement concernant l'enfant (dmna- peuvent-ils rencontrer le besoin de continuit
gement, changement de section,). Cette pr- des enfants ?
paration implique l'enfant, sa famille, les autres
Dans une maison communale d'accueil de l'enfance,
enfants du milieu d'accueil et les
professionnel(le)s concern(e)s. le nombre d'enfants est devenu plus important.
Et l'quipe ducative a choisi de scinder le groupe
en deux groupes de vie. Les puricultrices invitent
les parents une runion pour expliquer leur
nouveau fonctionnement. Les locaux actuels seront
ramnags pour tre adapts principalement
aux enfants de moins de 18 mois, les plus grands
disposeront d'une nouvelle aile amnage pour eux.
Afin de favoriser la continuit, une puricultrice
accompagnera le petit groupe des ans lorsqu'ils
changeront de groupe de vie. Pendant quelques
semaines, les enfants iront certains moments de la
journe, accompagne de cette puricultrice jouer
dans les nouveaux locaux. Lorsque le changement
se fera dfinitivement, ils participeront au dmna-
gement et emporteront avec eux le contenu de leur
casier personnel et quelques jeux familiers.

4
Le milieu d'accueil veille tablir avec les familles Gros dbat dans la crche
un dialogue autour de leurs choix ducatifs
Aicha veut donner le repas dans les bras, Caroline
respectifs sans les prsenter comme des mod-
prfre le relax. La responsable interpelle et propo-
les. Le milieu d'accueil prsente ses choix
se une runion centre sur le bien-tre de l'enfant.
ducatifs en rfrence son projet d'accueil et
Toutes les puricultrices se runissent et discutent
en explicite les fondements en rponse
des manires de faire de chacune avec les enfants
la demande des parents ou quand la situation
de tous les ges. Elles relvent que leurs modes
le requiert.
d'action sont parfois trs diffrents d'un jour l'autre.

21
Pour commencer (suite)
4
5
Le milieu d'accueil organise l'espace et le temps
de manire assurer l'enfant des moments
privilgis de relation avec l'adulte (change,
repas, livre, ). Cette organisation permet aux
enfants d'interagir entre eux en petits groupes.
22
Tout d'abord aprs avoir identifi ces diffrents
modes d'action, les avantages et inconvnients
de chacun d'entre eux sont relevs. Un rapport de
la runion est fait. Quinze jours plus tard, deuxime
runion, deux puricultrices ont essay de donner
le repas autrement. La directrice propose chacune
de dire les lments qui semblent importants pour
qu'elles considrent que le repas s'est bien drou-
l. Progressivement, au fil du dbat, une nouvelle
organisation du repas est propose et sera mise
l'essai pendant un mois. La directrice propose de
se revoir pour valuer ce nouveau fonctionnement.
Le mois suivant, les rsultats sont jugs satisfaisants
mis part quelques amnagements de l'horaire de
la cuisine. L'quipe dcide de continuer.
Une ide retenir
S'ajuster sur les pratiques des parents en dbut
de familiarisation pour rejoindre ensuite les
pratiques communes ?
Dans une crche de la mairie Paris, le groupe
de moyens (une quinzaine d'enfants) est encadr
par deux puricultrices. Une se trouve au tapis assise
prs des enfants qui jouent : les uns grimpent sur
le module psychomoteur, d'autres jouent avec
des balles, deux enfants font descendre des autos
sur un plan inclin, certains s'occupent des pou-
pes avec des foulards (utiliss comme couvertures).
Pendant ce temps, l'autre puricultrice prpare
avec un enfant les langes et vtements ncessaires
pour le changer. Des casiers sont accessibles aux
enfants : l'enfant prend un lange en main et accom-
pagne la puricultrice au coin change. Celui-ci fait
face la section mais est isol par une barrire.
Le soin dure environ dix minutes pendant lesquelles
puricultrice et enfant changent. En sortant,
l'enfant choisit un jeu et se remet en activit.
Pour commencer (suite)
6
Le milieu d'accueil prvoit une organisation
qui assure aux enfants des moments privilgis
de relation avec l'autre : adulte(s), un ou
quelques autre(s)enfant(s)
7
Le milieu d'accueil veille grer l'accessibilit
(aux parents et autres personnes) de l'espace de
vie des enfants d'une faon qui prserve le bien-
tre des enfants prsents. Les ventuelles limites
et rgles qui conditionnent cet accs sont expli-
cites aux personnes concernes.
A rflchir
Faire le plein d'attention et d'affection pendant
des moments privilgis ne permet-il pas d'tre plus
autonome ensuite ?
Une ide retenir
Dlimiter physiquement l'espace de jeux des
enfants par des marques au sol, des barrires,
Exemples de rgles dans diffrents ROI
Un espace d'intimit est rserv aux enfants qui
font leurs besoins dans les pots. Merci de ne pas
les dranger.
Entre 12 h 30 et 13 h, nous vous demandons
de ne pas venir la crche. C'est le moment
o les grands s'endorment.
L'espace des tout-petits est entour de barrires
de manire protger les petits qui jouent au sol.
Celui-ci n'est pas accessible aux non-professionnels.
L'espace de vie des enfants est accessible aux
parents, l'exception des dortoirs quand
des enfants y dorment.
23
Pour aller plus loin
1
Le milieu d'accueil prvoit une organisation qui
permet au ( la) professionnel(le) de connatre
chaque enfant de son groupe (ses manifesta-
tions, ses signaux, ses habitudes, ) et ainsi
de "porter dans sa tte" les enfants de son grou-
pe, sans se substituer aux parents.
2
Le (la) professionnel(le) porte une attention
particulire chaque enfant, ses besoins
individuels, au droulement de son activit
propre. Il (elle) repre les signaux qu'il manifeste
et ajuste ses actions en consquence.
24
Christelle est puricultrice de rfrence pour 5
enfants : il s'agit de Nathan, Ilam, Laura, Mathilde,
Sven. Ils ont tous entre 6 et 12 mois. Christelle
s'occupe particulirement de ce petit groupe :
elle les " a dans sa tte ", c'est--dire qu'elle leur
porte une attention particulire. Elle assure leur suivi
pendant tout le sjour en milieu d'accueil. Elle veille
ce que chacun puisse tre bien accueilli.
Pendant toute la dure du sjour la crche,
elle gardera des traces de leur volution, elle sera
mmoire du vcu de ces enfants dans le milieu
d'accueil. Bien sr, elle n'est pas la seule intervenir
auprs d'eux mais c'est elle qui intervient le plus
souvent, de manire privilgie en utilisant
sa connaissance fine de l'enfant. Quand elle est
absente, elle veille passer avec prcision le relais
ses collgues. Pour elle, ce systme lui permet
de mieux connatre les enfants davantage que dans
un systme o 4 puricultrices ont en charge
un groupe de 20 enfants.
L'accueillante "doit apprendre ce qu'il faut obser-
ver, quand, comment, dans quelles situations.
Elle doit apercevoir, noter et retenir des milliers
et milliers de petites choses par rapport l'enfant :
par exemple, en prenant le biberon, il avale
beaucoup d'air ; dans le parc, il cherche toujours
le flacon violet ; le matin, au rveil, il est maussade,
il a besoin d'un quart d'heure pour se reprendre,
etc. Ce type d'observation n'est pas une fin en soi,
il aide l'auxiliaire pouvoir s'adapter le mieux
possible aux besoins de l'enfant : elle lui donnera
le repas un rythme plus rapide si l'enfant
le prfre ; aprs le petit djeuner, elle le mettra
pour dormir sur la terrasse, car il s'endort l plus
facilement qu' l'intrieur ; en observant qu'il tripo-
te sa couverture l'endormissement, elle posera
un tissu ct de lui dans son lit ".
(VINCZE, 1991, p 7.)
Pour aller plus loin (suite)
3
Le milieu d'accueil veille ce que l'enfant et ses
parents puissent anticiper sur le droulement
des situations : qui va s'occuper de l'enfant (
l'accueil, au lever de la sieste, aux retrouvailles)
et comment il va s'en occuper (de quelle mani-
re, quel moment). En ce sens, les profession-
nel(les) :
 ajustent leurs modes d'agir sur les signes
objectifs, mme discrets, de fatigue, faim,
douleur, ennui etc. manifests par l'enfant ;
 introduisent les changements de manire
progressive en prenant en compte les repres
que l'enfant a ;
 communiquent lenfant et aux parents des
informations qui permettent danticiper le
droulement des situations. Cette mesure prend
une importance toute particulire si lenfant est
amen frquenter plusieurs milieux daccueil
sur la mme priode
4
Le(la) professionnel(le) dfinit et met en uvre
des rituels dans le droulement de chacun
des moments de vie (change, repas, arrive)
et dans le passage de l'un l'autre.
Ces rituels sont :
 individualiss ;
 fonds sur des signaux clairs et comprhensi-
bles par les enfants ;
 veillant au bien-tre de chacun et de tous
les enfants
A rflchir
Qui sera l quand l'enfant que je mets au lit
se rveillera ? Qui s'en occupera et comment ?
Que dire aux parents de la journe vcue par
cet enfant ? Qui le dira ? Comment ? Sur base
de quels lments ? Avec quel support ?
Chaque jour, dans le hall d'entre de la crche,
nous affichons sur un tableau les prnoms et photos
des puricultrices qui font l'accueil du matin
et du soir. Cela permet aux parents et aux enfants
de savoir qui sera l pour les accueillir.
Tmoignage d'une crche - Namur
Les parents sont informs des horaires des puri-
cultrices et de leur prsence auprs des enfants.
Tous les jours, quand les puricultrices terminent
leur service, elles pensent rappeler aux enfants :
"Ce soir, ce sera telle puricultrice qui sera l,
et quant moi, je te retrouve demain matin.
Tmoignage d'un milieu d'accueil - Lige
Tom commence sa familiarisation la crche,
sa maman dit qu'il dort dans un maxy-cosy.
Nous changeons avec elle et petit petit nous
lui montrons pourquoi nous considrons la crche
qu'il ne s'agit pas d'un endroit idal. Nous la rassu-
rons en lui disant que nous commencerons par mett-
re le maxy-cosy dans le lit afin de lui permettre
de prendre des repres dans l'environnement.
Ensuite, nous l'habituerons s'endormir dans le lit.
Une Crche
Jocelyne, une accueillante, raconte les rituels lis au
repas de quatre enfants qu'elle accueille.
"Gnralement, le repas se droule en deux temps.
Les plus grands jouent. Je les prviens que ds
qu'Aurore sera rveille, je m'occuperai d'elle."
"Il est aux environs de 11h15. Aurore (5 mois)
s'est rveille. Aprs l'avoir change, je la dpose
au tapis avec quelques jouets autour d'elle. Je la lais-
se jouer quelques minutes. Ensuite, je lui dis que
je prpare son biberon. Pendant tout le temps
de la prparation, Aurore arrte de manipuler
les objets et me regarde. Une fois le biberon prt,
je lui dit "J'ai fini, il faut maintenant le rchauffer."
25
4
Aurore se manifeste et pousse un petit cri.
Je prends Aurore dans mes bras et mets chauffer
le biberon. Je lui mets son bavoir et prends
le biberon. Nous nous installons confortablement
dans le fauteuil. Aurore regarde le biberon et ouvre
la bouche. "Oui, Aurore, je vais te donner boire".
Quand elle a bu environ la moiti du biberon,
Aurore fait une pause. Je la redresse. Puis elle
reprend. Ensuite le biberon termin, je me relve
et la pose contre mon paule pour l'aider faire
son rot. Nous nous promenons dans la pice
pendant quelques minutes.
Il est midi : l'horloge sonne, Emilie (30 mois) deman-
de si elle peut mettre les assiettes table. Je lui dit
"oui, il est midi ! Bientt, nous allons manger".
Elle prend les assiettes et les bols en plastique
sur l'tagre ( sa hauteur) et des cuillres, des mini-
fourchettes et des serviettes. Elle dispose
les assiettes table et dit : voil une pour Axel,
une pour Tom, Mickey pour Emilie et une pour
Jocelyne. Aprs avoir dpos Aurore dans le parc,
je rchauffe les aliments de chacun. Puis un un,
je les appelle : "Tom, ton repas est prt. Viens te
laver les mains". Tom aime ce moment o l'eau
coule entre ses doigts. J'ai fait mettre un vier leur
hauteur, ainsi ds qu'ils le souhaitent, ils se
dbrouillent. Emilie vient aussi se laver les mains.
Tom (20 mois) aime bien boire un peu d'eau avant
de commencer manger. Il mange avec ses doigts.
Je lui dis "essaie un peu avec la cuillre". Mais pour
le moment, il dcouvre avec les doigts les aliments.
Emilie se sert dans les plats : une cuiller de lgumes,
deux cuillers de ptes, un peu de saucisse et elle
mange avec sa fourchette. Quand Emilie et Tom sont
table, je m'occupe de prparer le repas d'Axel
(12 mois). Il mange aprs les autres, il djeune
en effet plus tard. Sa maman le conduit vers 9 h 30.
Pendant que je mixe son repas, il continue jouer.
Puis, je l'invite nous rejoindre ; je le mets dans
la chaise et je lui donne manger. Quant moi,
je me sers aussi et je mange avec le petit groupe.
Quand chacun a fini son assiette, il prend un fruit
et va le laver (ds qu'il peut). Ensuite, chacun essuie
sa bouche, ses mains avec la serviette..."

26
Pour aller plus loin (suite)
5
Toute intention de changer de milieu d'accueil
suscitera un dialogue afin d'viter ce change-
ment dans l'intrt de l'enfant. La communica-
tion avec les parents visera aussi les formules
d'accueil qui multiplient les personnes et les
lieux pour un mme enfant.
6
Autres
Des parents se sparent. Le choix d'une garde
alterne est effectu. La maman m'informe que Sarah
ne frquentera la crche que la semaine o elle
habitera chez elle (cd une semaine sur deux).
Aprs un change avec la maman, un entretien est
convenu avec les deux parents. Il s'agit pour moi de
chercher ensemble une formule qui permette de
prserver pour la fillette des repres stables en
dehors des domiciles familiaux. En effet, Sarah mani-
feste dj des signes de souffrance lie cette spa-
ration. Aprs cette rencontre, le papa, bien qu'il ait
un plus long dplacement, a convenu avec la
maman de maintenir Sarah dans le mme milieu
d'accueil, y compris pendant sa semaine de garde.
Une directrice de crche
27
 REPERE 8 :
DONNER L'ENFANT UNE PLACE ACTIVE
Le(la) professionne(le) reconnat les comptences et les intrts propres de l'enfant,
lui permet d'tre pleinement acteur et lui donne une place de partenaire actif
dans les situations d'interaction avec l'adulte et les autres enfants.
Il accompagne avec intrt et bienveillance l'activit mene par l'enfant :
les interventions du (de la) professionnel(le) prservent une priorit donne
l'activit de l'enfant par lui-mme.

Pourquoi ?
Donner une place l'enfant pour lui permettre de s'affirmer, tout en se confrontant aux limites
de la ralit, contribue soutenir le processus d'individuation psychique. En effet, favoriser
la participation active du jeune enfant la recherche de la satisfaction de ses besoins et dsirs
propres, c'est aussi lui permettre d'exprimer ses motions7, l'ouvrir une conscience de soi
et favoriser le dveloppement de ses ressources propres. Cette participation se joue dans
l'interaction avec le(la) professionnel(le) et procure l'enfant ds le plus jeune ge le sentiment
d'tre un partenaire de l'adulte.
Mais elle se joue aussi dans les activits qu'il mne, seul ou avec ses pairs : donner la place
aux "projets" de l'enfant si petits soient-ils en apparence, c'est lui permettre d'explorer,
d'observer, de rsoudre par lui-mme. C'est ainsi qu'il peut vritablement comprendre comment
fonctionne le monde autour de lui. Encore faut-il pour cela veiller s'adapter aux rythmes
de dveloppement de tous et de chacun des enfants.

Donner une place active l'enfant ne signifie pas "laisser faire" de manire anarchique et absolue.
Pour permettre aux enfants de drouler leurs activits, des rgles de vie sont ncessaires.

Cette priorit et les critres qui la caractrisent valent pour les activits menes tant l'intrieur
qu' l'extrieur.

Pour l'enfant, agir, c'est comprendre, exprimer, exister

(ONE-Fonds Houtman, 2002, pp 106-126)

7
Cfr repre 9

28
Pour commencer
1
Le(la) professionnel(le) privilgie des modes
d'action qui reconnaissent et soutiennent l'acti-
vit propre (autonome) de l'enfant.
Il / elle :
 accepte ce que l'enfant choisit comme
activit, ce qu'il se donne comme projet ;
 permet l'enfant d'explorer par lui-mme
et d'exprimenter.
2
Le milieu d'accueil prvoit une organisation
qui permet l'enfant d'initier et/ou de dvelop-
per une activit ou un projet propre, seul
ou avec d'autres ; Il amnage l'environnement
de manire assurer beaucoup de libert
de mouvement.
Il s'agit de :
 garantir un espace et du matriel ajusts
en fonction du niveau de dveloppement
des enfants et en fonction de leur activit ;
 amnager un espace et une organisation
quipermettent l'enfant d'acqurir des
positionspar lui-mme et qui s'adaptent aux
positions que l'enfant matrise
Chez moi, chaque enfant range son doudou
et sa ttine dans un endroit prcis. Ils sont accessi-
bles tout moment par l'enfant
Une accueillante
"Si on rsiste la tentation de faire intrusion dans
cette activit, de faire la place, de stimuler active-
ment ou pousser l'enfant faire, le bb s'active
de lui-mme avec plaisir et progresse de jour
en jour, en investissant avec beaucoup de plaisir
ses tentatives."
(DAVID, M. in ONE-Fonds Houtman, 202, p105.)
"Libert de mouvement veut dire pour l'enfant : la
possibilit en disposant de conditions matrielles
adquates, de dcouvrir, d'exprimenter, de per-
fectionner et de vivre chaque phase de son dve-
loppement ses propres postures et mouvement. Il a
besoin pour cela d'espace en fonction des mouve-
ments exercs, de vtements sans entraves, d'un sol
ferme et de jouets pour le motiver."
(TARDOS, A., SZANTO, A. 1984, p 11.)
Julien parvient marcher aisment quatre pattes.
L'accueillante lui donne l'occasion de gravir
lui-mme les marches de l'escalier qui donne
accs sa chambre
Pendant les soins, la puricultrice veille suivre
les mouvements de l'enfant. Une coopration
s'installe. Ainsi, lorsque l'enfant a acquis la position
debout par exemple, elle l'invite tre chang
debout.
29
Pour commencer (suite)
3
Le milieu d'accueil prvoit une organisation
qui reconnat le temps de l'enfant (ncessaire
lui et/ou supportable pour lui). Le(la) profes-
sionnel(le) veille limiter et expliciter les temps
d'attente.
30
Quand Juliette veut le plat conserv par Manon
Manon (2 ans ) est en train de se servir de semoule.
Juliette (2 ans 5 mois), sa voisine attend patiemment
que cette dernire termine et lui passe le plat.
De longues secondes s'coulent.
Juliette s'appuie sur son bras. Sa camarade a termin,
mais a laiss la prcieuse nourriture ct d'elle, hors
de porte de Juliette. Lasse d'attendre, la petite fille
lance un "Moi aussi" Manon lui passe le plat.
Satisfaite, Juliette se sert plutt deux fois qu'une.
L'adulte en retrait suit attentivement le droulement
de la situation critique.
Cette position nous prouve une fois de plus que
l'enfant est capable de s'exprimer afin de remdier
une situation qui lui pose problme. En effet, ce n'est
pas vident d'attendre un plat quand on a faim!
(Mini-crches de l'Echevinat
de l'Instruction publique de la Ville de Lige, sd.)
Flix , deux ans et demi, est en attente Nolle,
l'accueillante, donne le repas Aude Flix s'appro-
che, gmit un peu. Nolle, aprs avoir averti Aude,
s'adresse Flix : "Flix, je termine le repas avec
Aude tu manges aprs. Tu peux jouer un peu.
Avec qui vas-tu manger table ? Flix regarde dans
la salle et dit "Diego". Nolle confirme : "oui c'est avec
Diego. Je vous appellerai quand Aude aura termin
son repas". Flix regarde Diego qui continue
son activit. Il le rejoint.
Un milieu d'accueil
Pour commencer (suite)
4
Dans les moments d'accueil o prdomine l'inte-
raction adulte-enfants, le(la) professionnel(le) agit
en synchronie avec l'enfant et amnage des
moments privilgis de relation o le plaisir est
partag mais o l'initiative est laisse principale-
ment l'enfant.
Il (elle) est attentif(ve) :
 ajuster le cours de l'interaction aux initiatives
de l'enfant ;
 solliciter la collaboration de l'enfant ;
 prvenir l'enfant de ce qu'il(elle) entreprend ;
 attendre une " rponse " de l'enfant ;
 rpondre aux sollicitations de l'enfant.
Pour les rgles de vie relatives aux conditions de base, cfr repre 11
"Soutenir adquatement les interactions entre enfants"
Lara, quatre mois, couche sur le tapis, sur le dos,
joue avec un anneau. La puricultrice regarde Lara,
l'appelle et lui dit qu'elle prpare son biberon.
Lara secoue ses jambes. La puricultrice dpose
le biberon sur la table ; elle prend un bavoir
et se dirige vers Lara en lui prsentant le bavoir.
Lara la regarde, regarde le bavoir, la puricultrice
le lui met, prend la petite dans ses bras et va s'as-
seoir sur son sige, face au biberon. Lara, dtendue,
regarde la puricultrice. Celle-ci l'installe conforta-
blement dans le creux de ses bras, prend le biberon
et le prsente l'enfant. La petite ouvre la bouche
mais au moment o la puricultrice penche le bibe-
ron, le lait coule : la ttine est fendue et donc inuti-
lisable. La puricultrice dpose le biberon, explique
la situation la petite et la prvient qu'elle doit
changer la ttine. Lara s'agite, remue bras et jambes,
son visage se crispe. La puricultrice, tout en
changeant la ttine (plusieurs ttines sont accessi-
bles dans un bocal sur la table), rassure Lara :
le biberon va lui revenir vite. Lara, bien que dstabi-
lise, s'apaise ds que le biberon revient et boit
calmement.
(ONE-Fonds Houtman, 2002, p116)
31
Pour aller plus loin
1
Le(la) professionnel(le) privilgie des modes
d'action qui reconnaissent et soutiennent l'acti-
vit propre (autonome) de l'enfant.
Il / elle :
 respecte le droulement que l'enfant donne
son activit ;
"L'idal est une relation dans laquelle les adultes
font preuve de comprhension et d'empathie,
accueillant l'approche de l'enfant, s'ouvrent ce
que ce dernier apporte et placent leurs propres
besoins et intrts aprs les siens"
(POULSGAARD, 2001, p. 14)

 veille, s'il (elle) est amen(e) intervenir

en rponse aux signaux de l'enfant,
rejoindre le projet de ce dernier et
en sortir, au moment opportun, tout
en permettant l'enfant de continuer par
lui-mme ;

2
Le(la) professionnel(le) adopte des attitudes
qui favorisent, pour l'enfant, beaucoup de libert
de mouvement :
 il respecte dans sa manire de le porter,
de le dposer, d'en prendre soin ; les posi-
tions motrices que ce dernier matrise;
 il sensibilise les parents l'importance
d'une tenue vestimentaire adapte.
Les grands parents d'Eva viennent assister
la consultation mdicale. En attendant leur tour,
Martine les invite s'installer sur le tapis avec Eva
(5 mois). La mamie s'assied et installe Eva assise
galement. Martine lui demande de ne pas l'installer
dans cette position car elle ne l'a pas encore acquise
par elle-mme. Elle est capable de se retourner
sur le ventre mais elle est encore jeune pour s'as-
seoir seule. La mamie est tonne mais comprend.

32
Pour aller plus loin (suite)
3
Le(la) professionnel(le) veille adopter un lan-
gage correct, riche et adapt l'enfant dans
ses interactions quotidiennes.
"Selon Rice (1989), la meilleure manire d'encoura-
ger le dveloppement du langage est de fournir
des opportunits pour un enfant d'interagir avec
des objets et avec d'autres enfants. Le rle de l'a-
dulte dans la facilitation est de suivre les intrts de
l'enfant, de paraphraser ce qu'il dit avec des phra-
ses simples, et d'interagir d'une manire conversa-
tionnelle propos des objets et des vnements sur
lesquels l'attention de l'enfant est focalise."
(MARTINAUD-THEBAUDIN, 2004, p 11)
Karen Martinaud - Thebaudin, dans sa thse de
doctorat en 2000, a tudi le langage utilis dans
les milieux d'accueil et son impact sur le langage
de l'enfant. L'tude a permis de dgager trois styles
de communication de l'adulte avec l'enfant.
Un premier style qui vise "diriger le comporte-
ment" comporte essentiellement des interventions
du type " c'est bien, ce n'est pas comme a, regar-
de a c'est vert!, donne-moi les jaunes, viens on va
faire une tour, si tu veux, tu peux le mettre ici"
Un deuxime style qui vise "faire natre de la
conversation" donne la possibilit l'enfant
de prendre la parole, rpte le discours de l'enfant
en y ajoutant ou non une information supplmentai-
re, pose des questions ouvertes (Comment ?
Pourquoi ?)
Un troisime style vise "fournir de l'information"
(ce sont des pommes, elle est grande la tour que
tu as construite, ah oui c'est un camion je crois
que c'est un camion de cirque)
"Les enfants accueillis par un adulte dont le style vise
faire natre la conversation ou fournir de l'infor-
mation" parlent davantage, ont un vocabulaire plus
riche et un langage plus complexe que les enfants
accueillis chez un adulte dont la modalit de com-
munication" vise "diriger le comportement".
(Op. cit, 2004, p 40)
33
Pour aller plus loin (suite)
4
Le milieu d'accueil prvoit une organisation qui
reconnat le droulement de l'activit de l'enfant :
 il vite au maximum les sources d'interrup-
tion et trouve des alternatives pour permettre
l'enfant d'aller jusqu'au bout de son projet;
 lorsqu'il est indispensable d'interrompre
l'activit, le (la) professionnel(le) le fait
d'une manire qui reconnat son importance
pour l'enfant.
5
Le(la) professionnel(le) veille la fois respec-
ter l'activit de chaque enfant et favoriser la
conciliation des diffrentes activits des enfants
entre eux.
6
Autres
En ce qui concerne les rgles de vie, se rfrer aussi au repre 11
"soutenir adquatement les interactions entre enfants"
34
L'quipe du CRESAS de l'Institut National de
Recherche Pdagogique (France) dfinit quatre
caractristiques des situations ducatives ncessai-
res pour que tous les enfants puissent s'investir acti-
vement dans les jeux :
l'organisation par petits groupes d'enfants
(en crche, la tendance spontane des enfants
est de se grouper en petit nombre, de deux
cinq);
la dfinition de diffrents types de matriel
proposer aux enfants, en privilgiant un matriel
ouvert, ne comportant pas de mode d'utilisation
prconu;
une organisation du temps suffisamment souple
pour s'ajuster au dploiement des activits
des enfants. Ceux-ci aiment se tenir longuement
la mme tche et c'est la dure qui leur permet
de construire et dvelopper des activits
cohrentes;
la dfinition du rle et des attitudes des adultes
dans le droulement de ces squences ducati-
ves.
(CRESAS, 1991, pp 24-25)
A rflchir
Comment permettre Julie (3 mois) de s'adonner
aux plaisirs de la dcouverte de son corps,
de ses pieds, de ses mains en toute quitude ET en
mme temps Guillaume (2 ans) et Chlo (18 mois)
de raliser leurs jeux de poursuite ?
 REPERE 9 :
ACCOMPAGNER LES MOTIONS DE L'ENFANT
ET SOUTENIR SA CONSCIENCE DE LUI-MME
Le(la) professionnel(le) accompagne avec intrt et bienveillance le vcu motionnel
de l'enfant en assurant scurit et protection (" contenance ").
Il(elle) soutient progressivement la prise de conscience par l'enfant, de son corps,
de ses motions, dans le respect de lui-mme.

Pourquoi ?
Il convient de soutenir chez le jeune enfant l'laboration trs progressive d'une conscience de soi
("soi diffrent de l'autre"). Un tel mouvement "d'individuation" est fondateur de toute vie
relationnelle.
Ce soutien commence d'abord par reconnatre le jeune enfant comme une personne unique
avec toutes les caractristiques qui constituent son individualit, inclus son appartenance familiale
et culturelle (en-ce compris les diffrences).

Il s'agit aussi d'accompagner le jeune enfant dans ses motions : leur faire place, quelquefois
les contenir mais toujours les accueillir et parfois les nommer. Dans les situations qui interpellent
l'enfant (naissance, sexualit, maladie, mort d'un animal familier, ), l'adulte rpond aux questions
de la faon la plus juste, au plus prs du rel et en veillant rester concret. N'oublions pas que
l'motion de l'enfant peut tre influence par celle de l'adulte qui a tabli un lien avec lui et qui
lui porte attention. L'accompagnement de l'enfant passe aussi par l'attitude de l'adulte : calme,
sre et prvisible.

Porter intrt, marquer bienveillance et respect, faire reflet l'enfant, c'est l'accompagner dans
la dcouverte de son corps et de son fonctionnement: respect de son intimit, de ses sensations
corporelles et de sa sexualit naissante.

Accompagner l'enfant dans ces vcus affectifs et corporels n'est pas sans retentir sur l'adulte
lui-mme. Il importe qu'il ne s'engage pas dans une participation motionnelle trop importante
mais qu'il ne se rfugie pas non plus dans une position de neutralit. C'est la recherche de
"la bonne distance " qui permet l'empathie.

Un tel accompagnement souligne l'importance, pour les professionnel(le)s, de bnficier

eux(elles)-mmes d'un accompagnement qui leur permet d'exprimer et de mieux comprendre
leur propre vcu motionnel (voir repre 12).

35
Dfinition "Contenance"

Capacit de la mre (et par extension des personnes qui s'occupent d'un enfant) "contenir"
l'exprience relle du nourrisson dans un espace psychique dlimit. Le cerveau de l'enfant
n'ayant pas termin son dveloppement, l'enfant n'est pas capable de grer seul son motion.
L'enfant dcouvre le sens au travers des ractions de sa mre (des adultes). Si la mre
est en inscurit, l'enfant ressent son inscurit. La mre joue le rle de contenant
des images fantasmatiques et des affects terrorisants pour le bb.

Par exemple : Le nourrisson qui a faim est compltement submerg par ses motions.
L'enfant a donc besoin de l'accompagnement de l'adulte pour ne pas tre envahi et
dbord par ses affects, pour canaliser son nergie, pour savoir qu'il ne court pas
de danger en se laissant aller ce qu'il ressent. L'adulte doit pouvoir aider l'enfant
identifier, accepter et comprendre ce qui se passe en lui.

Qui suis-je ? JE.

Le sentiment de soi repose sur la conscience de ses motions propres.
Je suis celui que je me sens tre. Si l'enfant n'a pas le droit d'exprimer ce qu'il ressent,
si personne ne l'coute dans ses larmes, ses rages ou ses terreurs, si personne ne valide
ses sentiments, ne lui confirme que ce qu'il ressent est juste et qu'il a le droit de ressentir
exactement ce qu'il ressent, alors l'enfant peut aller jusqu' effacer la conscience
de ce qu'il prouve rellement.
Soit il ne ressent plus rien l'intrieur, soit il prouve une autre motion "autorise" en lieu
et place de sa vrit. Quand l'enfant n'a pas le droit de ressentir par lui-mme, il reste
celui dfini par ses parents, ses professeurs les autres. Ils lui disent qu'il est, il endosse
le rle. Il ne sent plus Etre.
(FILLIOZAT, 1999, p 81)

36
Pour commencer
1
Le milieu d'accueil veille personnaliser l'accueil
de l'enfant et sa prise en charge ds les premiers
moments et au quotidien.
2
Le(la) professionnel(le) porte une attention
particulire chaque enfant, ses besoins
individuels, ses gots et prfrences dans
le droulement de son activit propre.
3
Le(la) professionnel(le) accueille l'expression du
vcu motionnel de l'enfant.
Claire et Sabine (qui effectue un intrim) parlent de
l'arrive des enfants le matin. Corentin, le matin, aime
bien se cacher dans le coin "cabane". Par la porte,
il observe qui est l. Il attend Mathieu. Ds son arri-
ve, Mathieu le rejoint. Justine aime bien regarder
les photos avec Claire. Claire lui raconte les photos
de "Aska, le chien", de Tom son grand frre, de
papa, de maman. Charlotte fait signe maman par la
fentre puis elle respire ses "doudous" pendant de
longs moments.
La plupart du temps les enfants sont invits
dposer leur doudou dans un panier. Celui-ci est
accessible aux enfants. Certains vont parfois recher-
cher leur doudou, lorsqu'ils sont fatigus, lorsqu'ils
prouvent le besoin de s'isoler,
Lors du repas, les enfants ont leur petite prfrence.
Pierre veut un verre jaune et l'assiette avec Babar.
Colin lui apprcie que les aliments soient prsents
spars. Isabelle apprcie un peu de persil sur
les aliments..
"Bonjour Bonhomme !
Je ne suis pas un bonhomme, je suis Adrien".
Adrien, deux ans et deux mois n'aime pas qu'on
le dfinisse. Depuis quelques jours, il revendique
son prnom. Quand pour jouer, j'approche son
assiette en lui disant : "Monsieur est servi",
il rpond : "Je ne suis pas monsieur, je suis Adrien".
Adrien existe. Il affirme son identit, son individualit,
sa vie lui en exprimant ce qu'il veut et ne veut pas,
ce qu'il ressent, ce qu'il vit.
(FILLIOZAT, 1999, p 81.)
37
Pour commencer (suite)
3
4
Le(la) professionnel(le) repre et prend en
compte les signes de malaise (pleurs, apathie,
retrait) en vue d'en rduire autant que possible
les causes ou d'agir pour permettre l'enfant de
les vivre avec moins de difficults.
8
surnom familier, donn par drision, moquerie ou affectueusement
38
A rflchir :
Parfois dans le langage courant, nous pouvons tre
tents de donner affectueusement un petit nom,
un surnom un enfant. Certains enfants reoivent
ainsi ce qu'on appelle des sobriquets8 en fonction
de leur apparence (Petit rouquin, Ma belle, )
ou en fonction de leur capacits (intelligence,
lenteur, ), d'autres en fonction du regard que
porte l'adulte sur eux. Comment vivent-ils cette
appellation ? Et leurs parents ? Et les autres enfants
?
N'y a-t-il pas des enfants qui sont dsigns sous des
termes peu/trop logieux ? Et nous, apprcions-
nous d'tre "rduit" une caractristique de notre
identit ? Quelle attitude adopter par rapport
une collgue qui donne des surnoms (quelle que
soit leur nature) ?
Thomas (4 mois) pleure. Agns (la puricultrice)
s'approche de son lit et lui caresse le bras en lui
murmurant : "Tu cherches ton sommeil, Thomas.
Je reste un peu prs de toi." Thomas la regarde
et l'coute. Puis progressivement, il se dtend et
s'endort.
"Des tudes amricaines ont montr que, pour un
groupe d'enfants donns, ceux qui taient pris
rgulirement quand ils pleuraient les premires
semaines, pleuraient moins 10-12 mois que ceux
qui taient laisss dans leur lit "pour qu'ils ne pren-
nent pas de mauvaises habitudes". Mme si ces
enqutes sont regarder avec prcaution, elles lais-
sent penser que les enfants "pris" quand ils le rcla-
maient ont dvelopp un sentiment de scurit
suffisant pour ne plus avoir besoin d'en demander
autant plus tard. Les autres avaient sans doute enco-
re besoin d'tre rassurs."
(DE TRUCHIS-LENEVEU, 1996)
A rflchir
A quel signes percevons-nous qu'un enfant
va bien ?
Pour commencer (suite)
5
Le(la) professionnel(le) veille ne pas disquali- Edwin (17 mois) n'est pas content du menu du jour
fier l'enfant et ses motions, en particulier lors- et il a jet son morceau de poisson terre. Anne, la
qu'il est en colre. puricultrice, lui dit fermement : " Mme si tu n'ai-
mes pas le poisson, tu ne le jettes pas par terre ".

39
Pour aller plus loin
1
Le (la) professionnel(le) ajuste ses actions
en fonction des signaux mme subtils qu'elle
identifie chez l'enfant.
2
Le (la) professionnel(le) assure chaque enfant
une coute comprhensive et une attention
bienveillante en tant particulirement vigi-
lant(e) viter :
 les projections de valeurs et de sentiments
personnels ;
 les interprtations arbitraires (drives thra-
peutiques, effets prdiction, ) exemples ;
 les effets d'ventuels prjugs sociaux,
culturels, sexuels,
40
Amandine est couche sur le dos, elle s'agite,
remue bras et jambes se frotte les yeux. Anna, la
puricultrice, la regarde, s'approche d'elle et dit :
"Tu sembles fatigue, je vais te prendre dans les
bras, tu viens ?". L'enfant la regarde, tend les
bras. "Oui, je te prends", dit Anna. Elle prend l'en-
fant dans les bras. "Je vais te changer , je te garderai
un peu dans les bras et puis tu iras dormir, oui, tu
es fatigue !"
Tmoignage d'un milieu d'accueil, Lige
Que nous le voulions ou non, les ducateurs que
nous sommes envoient sans arrt des messages
propos de l'enfant et de sa famille. Gomez est un
bb dont les parents arrivent tout juste du Malawi.
Quelle sorte de message recevra-t-il si le responsable
du groupe lui dit : " Ici, nous mangeons proprement
avec une cuiller, parce que manger avec les mains,
c'est sale ", alors que chaque soir, il verra ses
parents ptrir le millet de leurs mains ?
(VANDENBROECK, Enfants d'Europe n 2, avril 2002)
A rflchir
Que peut entendre un enfant mme petit lorsque
nous lui disons des choses comme :
"Alors tu t'ennuies ? Il est tard, c'est vrai Ta maman
ne travaille pas mais tu es quand mme la crche !"
"Ca c'est bien un garon !"
"Allez tu ne vas pas faire la fille ?"
Pour aller plus loin (suite)
3
Si le(la) professionnel(le) est amen(e) intervenir
en rponse aux signaux de l'enfant, il (elle) veille
le faire d'une faon
 ouverte (hypothse, sentiment que, ) ;
 au plus prs de ce que l'enfant manifeste ;
 qui utilise un langage qui a du sens pour lui ;
 en respectant son intimit.
4
Le(la) professionnel(le) reconnat l'expression
de la frustration de l'enfant et l'aide la grer
quand il en est incapable. En particulier, il(elle)
accompagne l'enfant dans l'expression et la ges-
tion de ses frustrations et pulsions lies au
contrle dict par les rgles et les interdits au
sein de la collectivit.
"Depuis quelques minutes, tu sembles agit. Que se
passe-t-il ? L'arrive de Monsieur (tranger au milieu
d'accueil) t'a peut-tre inquit ? Tu vois, il rpare
le chauffage. Si tu veux, tu peux venir un peu
dans mes bras ".
Une puricultrice
Bruno, soucieux, va vers le ple-mle o se trouvent
diffrentes photos des enfants et de leur famille.
Il s'y arrte, le regarde intensment, regarde vers
Patricia, la puricultrice qui s'occupe de lui.
Celle-ci vient vers lui, s'accroupit et regarde avec lui.
Il pointe du doigt la photo de son papa. Patricia dit:
"Tu montres la photo de ton papa ?" Elle le regarde,
il pointe nouveau et touche la photo avec toute
la main. "Il est parti en voyage, il travaille, il a pris
l'avion. Et ce soir, il te tlphone. C'est ce que
ta maman nous a dit ce matin, tu te souviens ?"
Bruno coute, regarde tour tour la photo et Patricia.
Helose s'approche. Bruno sourit, regarde Helose
et dit "Papa Bruno parti avion".
A rflchir
Il y a les mots pour le dire mais il y aussi
l'intonation, le regard, l'expression du visage.
Quel(s) message(s) envoyons-nous l?
Depuis Franoise DOLTO, on sait que trop de frus-
trations peuvent traumatiser mais aussi que la frustra-
tion est ncessaire et aide grandir. On sait qu'il y a
des dsirs et des besoins, et que tous deux ne sont
pas mettre sur le mme plan. Les enfants n'ont pas
besoin de la voiture rouge ou de la poupe blonde,
ils en ont envie.
En revanche, ils ont absolument besoin que leur
colre, expression de leur frustration soit respecte
et entendue. Il est clair qu'il est important de ne pas
dire oui tout, il est structurant de se voir opposer
un refus (justifi).
(FILLIOZAT, 1999, p 81)
41
Pour aller plus loin (suite)
5
Le(la) professionnel(le), tout en tant ferme
sur les limites et les interdits, ragit l'agressivi-
t d'une manire qui ne disqualifie pas l'mo-
tion de l'enfant : il facilite l'expression,
questionne le passage l'acte, canalise et rgu-
le le passage l'acte.
6
Autres
42
Victoria (20 mois) voudrait aller jouer dehors mais
son accueillante est en train de donner le goter
un plus petit et celle-ci lui a dit : "Tu pourras aller
dans le jardin dans quelques minutes quand
Quentin aura fini son goter et que je serai disponi-
ble". Victoria n'est pas contente et donne un coup
de pied sa nounou. Celle-ci la regarde et lui dit
d'un ton ferme : "Je comprends que tu sois impa-
tiente d'aller dehors, mais je n'accepte pas que
tu me donnes un coup de pied. Ca m'a fait trs mal.
On ne donne pas un coup de pied quelqu'un !
J'aide Quentin terminer son goter et puis nous
irons dehors. En attendant, que pourrais-tu faire ?
Peut-tre prparer les jouets que tu emmneras
dehors ? ou "
L' ACQUISITION DU CONTRLE SPHINCTRIEN
ET CONDUITES SOCIALES ASSOCIES :
UN ENJEU PARTICULIER DU VCU CORPOREL
ET AFFECTIF DE L'ENFANT
Pourquoi ?
C'est dans l'exprience corporelle et motionnelle que l'enfant se construit en tant qu' individu.
Il labore une image de lui-mme, de son rapport avec les autres, et du monde qui l'entoure.

A cet gard, l' "apprentissage de la propret" constitue un enjeu important. Cette exprience
corporelle a la particularit de se doubler d'une activit psychique intense qu'il importe
de prendre attentivement en compte sous peine de consquences parfois importantes.

Nous savons que l'acquisition du contrle sphinctrien et des conduites sociales associes,
est conditionne par des facteurs de maturation physique et d'volution psychique. Il s'agit pour
l'enfant d'une part de dvelopper la capacit de rtention et d'vacuation volontaires et d'autre
part, d'adopter des conduites socialement attendues ce propos (petit pot, wc, chasse, prvenir,
demander).

Il importe donc de respecter le rythme de l'enfant c'est--dire d'attendre que cette volution
se produise et donc de suivre l'enfant plutt que le prcder. Il est noter que cette acquisi-
tion n'est pas toujours linaire : il y a des avances mais aussi des reculs.

Dans ce domaine o l'apprentissage de la matrise de son propre corps repose essentiellement

sur une adhsion intrieure, il s'agit surtout de faire confiance l'enfant en l'accompagnant
de faon chaleureuse. Tout apprentissage systmatique et dirig par l'adulte qui conditionne
l'enfant est inappropri parce qu'il sous-estime le retentissement affectif particulier de
cette acquisition.

Il importe ainsi que l'enfant ne se forge pas de convictions perturbantes : certains enfants croient
par exemple, que l'affection qu'on leur porte est lie leur capacit de se contrler. D'autres
dveloppent la croyance qu'ils gardent l'affection des adultes significatifs pour autant qu'ils
s'abandonnent leur emprise.

Enfin, l'apprentissage de la propret tant influence par des facteurs culturels et familiaux,
il est donc essentiel d'aborder cette question avec l'ensemble des partenaires concerns (l'enfant,
la famille et les professionnel(le)s).

43
Pour commencer
1
Le (la) professionnel(le) privilgie la rponse
aux signes d'intrts manifests spontanment
par l'enfant plutt que le recours un dispositif
d'incitation systmatique.
2
Le (la) professionnel(le) vite tout commentaire
disqualifiant l'enfant dans le cours du processus
d'acquisition.
44
"Souvent, Olivia (2 ans 3 mois) se tortille en disant
"pipi". Aujourd'hui, Marie-Louise, la puricultrice
lui rpond "Olivia, veux-tu que je t'accompagne
dans les toilettes ?" Olivia se dirige vers la porte.
M-L. ouvre la porte. Tout de suite, Olivia enlve
sa culotte, tente d'enlever son lange. "Tu veux que je
t'aide ?" dit M-L. Olivia la regarde "oui". M-L. dfait
le lange "il y a un petit pipi dans le lange. Je le plie
; si tu veux, tu peux le dposer dans la poubelle"
Olivia regarde M-L., tend la main, va vers la poubelle,
y dpose le lange et revient vers le petit W.C. "Si tu
veux, tu peux t'asseoir". Olivia s'assied.
M-L. rajuste la position "je t'assieds confortable-
ment, si tu fais pipi, tu ne seras pas mouille.".
M-L. reste discrtement auprs d'elle en prparant
un autre lange. Olivia est concentre, dit "pipi".
M-L. : "Tu as fait pipi, je te donne un morceau
de papier, tu peux t'essuyer." Olivia tend la main,
prend le papier, s'essuie, assise, dpose le papier
dans la cuvette se lve, trs habile se retourne,
regarde dans la cuvette, dit "pipi", sourit, tire la
chasse.
Comment tre attentive aux signaux de l'enfant,
qui nous indiquent o il en est dans ce processus
de dveloppement ? Plusieurs lments favorisent
cette coute : une organisation de l'espace qui
permet qu'adulte(s) et enfants se trouvent porte
de voix et de regard ; une organisation du temps
qui permet d'accompagner chaque enfant dans
les moments de soins corporels ; une organisation
des groupes et du travail qui permet qu'un petit
nombre d'enfants soit " dans la tte " d'un ou deux
adultes, qu'enfant et adulte se connaissent bien
mutuellement, que les adultes se transmettent tous
les petits " dtails " qui font la vie de CET enfant
(Julie a regard avec intrt Nathalie qui faisait pipi
; Sophie a demand le pot, s'est assise mais n'a rien
fait ; Claude m'a demand si moi aussi je fais pipi
comme a).
(ONE-Fonds Houtman, 2002, p 89.)
Les productions corporelles de l'enfant seront
accueillies avec plaisir, mais sans exclamations
exagres, et seront jetes de faon neutre, sans
expression marque de dgot. Mais il est essentiel
que les selles soient considres comme apparte-
nant l'enfant, comme un lment qu'il peut
produire ou garder. En ce sens, l'apprentissage de
la propret reprsente l'essence mme de la colla-
boration parents-enfants, travers le don, le contre-
don, la rtention et l'expulsion.
(LIEBERMAN 1997, p. 169)
Pour commencer (suite)
3
Le milieu d'accueil proscrit : "La continence chez les mammifres est tout fait
normale et vient quand le systme nerveux de
 la fixation d'une chance (lie la planifica- la moelle pinire est termin. Ce qui arrive trs tt
tion d'une entre l'cole ou la demande chez l'animal et survient trs tard chez l'humain.
C'est (vers9) trente mois que ce qu'on appelle
des parents,) ;
"la queue de cheval" c'est--dire la terminaison de
la moelle pinire, est vraiment acheve et que
 la mise au pot rpte et systmatique. les sensations fines des plantes de pied et
du prine10 () sont perceptibles au cerveau
de l'enfant et donc sa conscience."
(DOLTO,1994, p 489)
4
Le (la) professionnel(le) veille associer A la crche des petits bilous, les enfants aiment lire
les parents dans la dmarche mise en place des histoires. Dans la bibliothque, les puricultrices
vis--vis de l'enfant. ont choisi trois livres pour parler de l'apprentissage
de la propret avec les enfants. Il s'agit de
"Qu'est-ce que c'est que a ? 11", l'histoire d'un pot
qui se trouve au milieu d'une ferme et est dcouvert
par les diffrents animaux.
"O va l'eau ?12", l'histoire de Lili qui boit un verre
d'eau avec ses amis, mais o va l'eau du verre aprs
que Lili ait bu ?
"De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait
fait sur la tte13", l'histoire d'une taupe qui pointe
son nez au soleil et qui ramasse sur la tte les djec-
tions d'un animal. "Mais c'est dgotant, qui a os
faire sur ma tte ?". La petite taupe mne l'enqute.
Lors de la runion de parents de la section des ans
dont le thme est "l'apprentissage de la propret,
qui fait quoi ?", les puricultrices prsentent
des livres qu'elles viennent d'acqurir. C'est l'occa-
sion de susciter un change autour de l'acquisition
du contrle sphinctrien, d'couter les questions
et attentes / suggestions des parents. La directrice
rappelle et explicite les options de la crche par
rapport ce sujet.
Quelques jours plus tard, des parents disent avoir
achet un des livres et que l'enfant l'a reconnu
avec intrt.

L'accueillante de Lucas a repr l'intrt de l'enfant

par rapport au petit pot. Il suit rgulirement un
autre enfant aux toilettes et s'intresse ses "pro-
ductions". Elle en parle la maman. Celle-ci a gale-
ment observ cette nouvelle attention. L'accueillante
demande la maman si elle dsire que dornavant on
propose le petit pot Lucas. Celle-ci est d'accord.
Elles conviennent de tenter l'exprience.
9
note de la rdaction
10
Prine : En anatomie dsigne la rgion du corps comprise entre l'anus et les parties gnitales.
11
TEULADE, P., SARRAZIN, J.-C., Qu'est-ce que c'est que a ?; d. L'Ecole des loisirs, Paris, 1994
12
ASHBE, J., O va l'eau ?, d. L'Ecole des loisirs, Paris, 1999
13
HOLZWARTH, W., ERLBRUCH, W., De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tte, d. Milan, Paris, 1993.

45
Pour aller plus loin
1
Le(la) professionnel(le) soutient l'enfant dans
un dveloppement autonome de son contrle
des sphincters en prservant une centration
sur lui, son rapport au corps et son bien tre
(enfant sujet) plutt que sur la performance
(enfant objet).
2
Le (la) professionnel(le) prend appui sur l'ob-
servation faite par l'enfant des conduites des
plus grands et permet l'imitation ainsi induite. Il
(elle) accompagne l'enfant avec intrt et l'en-
courage mais sans excs.
3
Si le (la) professionnel(le) fait connatre
l'enfant ce qui est attendu de lui, il/elle le fait:
 sans insistance aucune ;
 en voquant plus volontiers son bien-tre
ou le fait qu'il grandit plutt que celui
de "faire plaisir" ou de se soumettre l'adulte.
4
Le (la) professionnel(le) est attentif aux inqui-
tudes manifestes plus ou moins discrtement
par certains enfants et qui peuvent sembler irra-
tionnelles (peur de jeter, peur de tirer la chasse) :
il (elle) veille apaiser l'enfant.
5
Autres
46
Comment sentir que le moment est venu ? Plusieurs
tapes sont franchir pour l'enfant. L'enfant doit,
par exemple, dcouvrir la sensation trs particuli-
re, la reconnatre comme celle qui prvient. Parler
de propret, c'est aussi parler d'tre propre mais
aussi d'tre sale ? Comment viter des commen
taires qui peuvent tre humiliants pour l'enfant et
qui peuvent "souiller" son image corporelle, son
identit ?
Priode dlicate pour chacun, enfant, parent,
professionnel qui peuvent ressentir des pressions
extrieures comme par exemple l'acceptation dans
l'cole mais quel prix ?
Un lieu qui prserve l'intimit est propice cet
apprentissage. L'enfant progresse son rythme,
prend contact avec le petit pot ou la cuvette du
WC, observe les autres enfants.
Rflexion d'un milieu d'accueil
Un enfant fait caca pour la premire fois, il regarde,
il est intress et content. L'accueillante lui dit :
" je vois que tu es content ! Tu as fait caca dans
le pot ! C'est chouette ! Tu deviens grand"
Ins (34 mois) s'assied sur le rducteur de wc pour
faire caca. Soudain, elle perd l'quilibre et Gabrielle
(la puricultrice) n'est pas trs loin et vient l'aider.
Ins a, semble-t-il, eu trs peur. Gabrielle lui
demande: "Comment a va" ? Ins rpond : "J'ai
presque tomb dans le pot ".
Gabrielle : "Tu es presque tombe. Je comprends
que tu aies eu peur. La taille du pot est prvue pour
ne laisser partir que le caca et le pipi. Quand tu
auras fini, tu pourras pousser la chasse et nous les
regarderons partir ".
 REPERE 10 :
DIFFRENCIER LES PRATIQUES
POUR INDIVIDUALISER ACTIVITS ET LIENS
Les modes d'actions des professionnel(le)s sont diffrencis :
ils assurent une individualisation des pratiques ducatives tout au long du sjour
dans le milieu d'accueil.

Pourquoi ?
Tout enfant demande qu'on s'adapte autant que possible ses particularits, ceci quel que soit
le type d'organisation. Cela se pose avec acuit dans les groupes d'ges mlangs et ceux o sont
accueillis des enfants porteurs de handicap.

Pour chacun, concevoir et ajuster les rythmes de vie en fonction des rythmes physiologiques
propres chaque enfant (faim, soif, sommeil, mouvement, ), ne pas faire avec tous de la mme
faon est gage d'quit. En respectant les diffrences de got, de rythme, d'aptitudes et en tenant
compte des habitudes familiales, on permet chacun d'interagir au mieux avec les personnes
et l'environnement propos ; donc de s'panouir. Ce souci renforce la qualit du lien qui se tisse
entre l'adulte et l'enfant.

Assurer une continuit et diffrencier : deux mouvements apparemment contraires conjuguer;

en quelque sorte, "faire pareil diffremment" !

47
Pour commencer
1
Le milieu d'accueil anticipe et organise les espa-
ces de vie des enfants, le droulement de
chaque journe (et ce, durant tout le sjour
dans le milieu d'accueil), de faon rencontrer
les rythmes diffrents des enfants, leurs diff-
rents besoins, niveaux de dveloppement et
intrts.
2
Le milieu d'accueil dfinit des repres qui
permettent chacun (enfant, famille, profes-
sionnel(le)s)
 d'anticiper la suite des vnements
 et le cas chant, de prendre part
l'organisation de ce qui va suivre.
3
Le milieu d'accueil respecte le regroupement
spontan des enfants qui jouent volontiers
ensemble et adapte son organisation en ce sens.
48
"Offrir aux plus jeunes l'occasion de passer le temps
du repas dans les bras de la puricultrice qu'il
connat, lui donner le temps d'tablir avec elle un
moment de relation privilgie et scurisante ;
plus tard seulement, permettre l'enfant de parta-
ger son repas avec un pair, puis deux, puis trois,
voire quatre autres enfants, mais toujours de mani-
re individualise et assure de la prsence scuri-
sante de la puricultrice Avant d'entamer une
telle relation, la puricultrice s'assure que les autres
enfants n'ont pas besoin directement d'elle durant
le temps du repas" : Elle s'assure que les enfants
dorment paisiblement et ne sont pas en fin de leur
priode de repos "que les enfants qui jouent
ne manifestent pas de signe de fatigue ; qu'ils ne
doivent pas tre changs, etc. Les autres enfants
tmoignent d'un bien-tre qui l'autorise s'engager
dans un moment privilgi de relation avec certains,
car l'organisation garantit chacun son tour".
(PIRARD, F., sd., p54 )
A rflchir :
Qu'est-ce qui permet chaque enfant que
vous accueillez d'anticiper les faits et vnements
qui le concernent : Qui va s'occuper de lui ? ,
Comment ?, Avec quels autres enfants il va pouvoir
interagir ? Dans quel(s) espace(s) ? A partir de
quand ? Jusque quand ?, etc.
Dans le groupe des grands, les enfants participent
la prparation de la table. S'ils le souhaitent,
ils peuvent aider la puricultrice mettre la table.
Ensuite, chacun va chercher son bavoir (celui-ci est
pendu hauteur des enfants). Puis, il rejoint la table.
Tmoignage d'un milieu d'accueil
Dans le ROI, il est spcifi que les petits djeuners
(sauf exception) se donnent jusque neuf heures.
Ainsi les parents qui amnent leur enfant aprs cette
heure veillent leur donner le petit djeuner
la maison.
"Nous avions constat (dans les crches et
les jardins d'enfants) la tendance spontane
des enfants se grouper en petit nombre (de deux
cinq). En amnageant nos situations, nous avons
respect cette tendance. La possibilit de se retro-
uver, pour une certaine partie du temps, en petit
nombre facilite l'investissement des enfants dans
leurs jeux et leur permet de s'engager dans
une dynamique d'changes profitable tous
les membres du groupe. Elle permet aussi
l'ducateur d'observer et de comprendre ce qui
se passe dans le groupe. "
(CRESAS 1991, p. 24.)
Pour aller plus loin
1
Le(la) professionnel(le) offre aux enfants l'accs
simultan quelques activits diffrentes.
Elles sont choisies en veillant rpondre leurs
intrts individuels. Elles sont adaptes aux
aptitudes dj bien matrises par chacun
des enfants et leur permettent d'en exprimenter
d'autres.
2
Le(la) professionnel(le) ajuste le droulement
de la journe en fonction des signes observs,
mme discrets chez un enfant (fatigue, faim,
douleur, ) voire en fonction des circonstances
particulires. Il (elle) adapte ses modes d'agir
pour rencontrer au mieux les besoins de chacun.
Juliette (4 mois) manipule un tissu, couche sur
le dos dans le parc. Au mme moment, Julien
(30 mois), couch mme le sol, feuillette les pages
d'un livre qu'il a lui-mme choisi dans le panier.
Enfin, Sophie (32 mois) construit une tour avec
les cubes
Aujourd'hui, Cdric manifeste moins d'apptit
que d'habitude. N'apprcie-t-il pas le menu
d'aujourd'hui ? Serait-il fatigu ? Peut-tre est-il
malade ? L'accueillante qui le connat repre
chez lui des signes de fatigue Elle lui propose
d'aller se reposer
24 avril. Il fait beau. Nicole, l'accueillante propose
aux enfants d'aller dans le jardin. Avant de sortir,
elle aide les enfants mettre leurs bottes et leur
manteau. Dimitri (24 mois) joue avec un garage
et des autos. Il est trs absorb et ne semble pas
intress par la proposition de sortir maintenant.
Nicole lui dit : "Dimitri, si tu veux sortir tout l'heure,
voici tes bottes et ton manteau. Je viendrai t'aider
t'habiller".
49
Pour aller plus loin (suite)
3
Si le(la) professionnel(le) dfinit et met en
uvre des rituels dans le droulement
de moments de vie (soins, repas, activits
intrieur/extrieur, arrive) ou dans le passage
de l'un l'autre ; il (elle) veille ce que
ces rituels constituent des repres:
 individualiss ;
 fonds sur des signaux clairs et comprhensi-
bles par les enfants ;
 veillant au bien tre de chacun et de tous
les enfants.
4
Le(la) professionnel(le) accompagne les enfants
dans l'acquisition d'aptitudes en respectant leur
rythme (y compris les enfants porteurs de han-
dicaps).
5
Autres
50
La puricultrice arrive avec la desserte. Les enfants
savent que c'est l'heure du repas mais aussi qu'il y a
un tour de rle.. Nous avons dtermin, en fonction
de l'heure d'arrive habituelle des enfants,
l'ordre dans lequel le repas se prendrait. Cela nous
permet d'tre compltement disponible pour
un enfant. Chaque enfant sait quel moment
il va manger. Nous observons ce tour de rle
sans rigidit. Si un enfant manifeste le dsir
de manger plus tt, nous l'intercalons en prvenant
l'enfant dont c'tait le tour initialement.
Une puricultrice
La puricultrice donne Julien (23 mois) le temps
de gravir quatre pattes les marches de l'escalier
amnag pour faciliter l'accs la table langer.
Elle change Julien debout, qui libre de ses mouve-
ments, peut, en cette position, participer plus
aisment au soin Elle prvient de ses gestes
et marque des temps d'arrt de faon donner
la possibilit Julien de ragir et prendre une part
active dans l'interaction.
Zo (18 mois) est actuellement diagnostique
comme une enfant autiste. Elle est la crche
depuis l'ge de 9 mois. La plupart des enfants de son
groupe sont passs dans le groupe des grands.
Il avait t dcid de la laisser dans le groupe
des plus jeunes. Le constat a t fait que Zo
ne progressait, au contraire rgressait. Aprs en
avoir convenu avec les parents et le psychologue,
nous avons tent l'exprience de lui faire rejoindre
le groupe des grands. En peu de temps, la situation
s'est amliore.
Une directrice de crche
 REPERE 11 :
SOUTENIR ADQUATEMENT
LES INTERACTIONS ENTRE ENFANTS
La socialisation du jeune enfant est conue avant tout comme une mise en relation
avec l'autre dans les limites de ses aptitudes, ce qui suppose :
 la mise en place de conditions permettant des interactions constructives ;
 l'accompagnement psychique de l'enfant en situation d'interactions.

Pourquoi ?
Chez les tout-petits, l'individuation passe ncessairement par un lien d'attachement l'adulte
qui apporte la scurit de base. Ils ne sont pas encore prts tre confronts des situations
collectives o ils entrent vritablement en relation.
Nanmoins dans de bonnes conditions, les bbs peuvent interagir entre eux, faire preuve
de curiosit les uns envers les autres.
Ensuite, progressivement les enfants deviennent capables d'entrer dans des rapports de force
mais aussi dans des interactions constructives.

L'adulte soutient alors la capacit des enfants interagir et grer leurs conflits.

Une telle socialisation est conue comme "tre en relation avec" bien plus qu' "tre conforme
aux normes et aux rgles".

Des rgles de vie existent cependant. Mais, conscient de la difficult du jeune enfant les faire
siennes, le (la) professionnel(le) a, l aussi, un rle de soutien et ne les introduit qu'en nombre limit.
En dfinitive, le jeune enfant a surtout besoin de conditions d'accueil assurant sa scurit
psychique. Ce sont les prrequis d'une socialisation, qu'on dira alors "protge".

Une ide retenir

C'est en interagissant avec leur environnement que les enfants construisent
leurs perceptions du monde.
Dans leurs contacts, ils " exprimentent " d'abord l'autre comme " objet ".
Ce n'est que plus tard qu'ils peuvent exprimenter l'autre comme " sujet ".

51
Pour commencer
1
Le(la) professionnel(le) assure une prsence Virginie (puricultrice) est au tapis avec les enfants.
scurisante et une disponibilit pour tous Maxime et Pierre jouent avec des boites. Lucie a pris
et chacun. un tlphone et fait mine de tlphoner. Kalima
suce son pouce et caresse un bb de l'autre main.
Nathan grimpe sur le plan inclin. Zlie se met
debout et tire un canard avec une ficelle. Virginie
ne dit rien . Elle est l simplement. De temps autre,
un enfant cherche son regard. Elle lui sourit, l'en-
courage du regard. Kalima vient se blottir dans les
bras de Virginie. Puis aprs quelques minutes, elle
va chercher un foulard pour faire dormir sa poupe.

Il est 7 h 30. Basile prend son biberon dans les bras

de Carine. Le papa de Slim arrive. Carine lui
demande : "Pouvez-vous patienter quelques minu-
tes pour que je puisse bien accueillir Slim"
Il est 7 h 35. Basile a termin son biberon. Carine le
redresse, le penche sur son paule pour l'aider
faire un rt. Elle dit Basile : "Nous allons accueillir
Slim". Elle se lve et s'approche de Slim :
"Bonjour Slim, comment vas-tu ?"

Dans la section des grands, les puricultrices se

plaignent de l'agressivit des enfants entre eux, qui
les amne intervenir trs souvent. Leur intervention
survient le plus souvent quand les tensions
des enfants deviennent plus fortes. Le problme
est voqu en formation. La suggestion est faite
de s'arrter certains moments et de porter leur
attention sur un enfant dont elles suivent l'activit
aussi longtemps .que possible. Elles sont invites
prendre des notes sur ce que fait l'enfant.
Cette observation est faite initialement dans le but
de comprendre l'origine des conflits. De fait, il est
apparu que l'organisation de l'espace n'tait pas
propice la concentration des enfants sur leurs
activits. Cependant sans encore avoir rien chang
dans l'espace, au bout d'une semaine, les puricul-
trices tonnes font un constat : les enfants sont
beaucoup plus calmes. De retour en formation,
le partage de l'exprience amne rflchir sur
le rle du regard attentif de l'adulte.
Une formatrice

52
Pour commencer (suite)
2
Le milieu daccueil respecte le regroupement
spontan des enfants qui jouent volontiers
ensemble et adapte son organisation en ce sens.
3
Le milieu d'accueil amnage les conditions
ncessaires (espaces, temps, amnagement du
matriel) pour favoriser les liens entre adultes et
enfants et soutenir les interactions constructives
entre enfants. Ce faisant, il contribue limiter
l'impact ngatif de conflits.
Amnager les conditions pour que les interactions
soient possibles entre enfants : matriel adquat,
adulte prsent, petits groupes d'enfants.
"Louise (17 mois) arrive dans la section des petits
avec son pre. Elle passe sans s'attarder devant
le tapis des bbs o sont dj installs Odile
(7 mois), Robert (5 mois), Nomie (5 mois) et Nicole
(5 mois). Ces derniers explorent deux deux
les tableaux des dcouvertes ou jouent avec
les mobiles suspendus. Elle s'arrte un moment
auprs de l'auxiliaire qui a mis en place, non loin
du tapis, une activit de manipulation de couver-
cles, petits pots, cuvettes, etc., puis se dirige vers
la deuxime pice o elle a aperu des feuilles
de papiers scotches au sol. Elle s'approche
en souriant de Pierrot (16 mois) et Lucie (16 mois)
qui sont dj l'action dans le jeu, tandis que
son pre range ses affaires dans son casier et change
quelques mots avec l'auxiliaire qui anime cet atelier".
(BREAUTE M. et RAYNA S., 1995)
Une ide retenir
Les conflits sont souvent considrs comme
des problmes alors qu'ils sont, pour tous,
des occasions d'apprendre.
53
Pour commencer (suite)
4
Le milieu d'accueil veille dfinir pour les
enfants des rgles de vie l'gard des individus,
des objets ainsi que de l'environnement, rgles
partages par tous les adultes.
5
Ces rgles de vie sont formules positivement
pour stimuler l'enfant de faon constructive
et l'aider laborer une reprsentation du com-
portement attendu. On rservera les formula-
tions ngatives (ne pas) aux "interdits",
lesquels concernent les comportements suscep-
tibles de mettre en pril la scurit physique
et psychique des uns et des autres.
14
Voir galement l'article de A. TARDOS et A. VASSEUR-PAUMELLE, Rgles et limites en crche, acquisitions des attitudes sociales,
paru dans le Journal de pdiatrie et de puriculture, n 7, 1991.
54
"Pendant le jeu, les enfants doivent connatre
et respecter certaines rgles de comportement,
assurant leur propre scurit corporelle et leur sant.
Par exemple, il y a des meubles, des objets d'qui-
pement sur lesquels on ne doit pas grimper,
des jouets et des livres dont l'utilisation demande
certaines rgles."
(TARDOS A., 197514)
Les tables du repas servent tour tour pour manger
mais aussi pour se cacher. Lors du repas, nous met-
tons de sets de table en dessous des assiettes.
A d'autres moments, nous y mettons une nappe.
Les enfants du groupe sont assez grands pour
connatre la rgle : quand la nappe est mise, on peut
se cacher en-dessous de la table ou jouer avec
la table (y mettre du matriel, jouer coucou,... ).
Un milieu d'accueil - Namur
Lorenzo (20 mois), Jrme (21 mois) et Salima (17
mois) s'activent tous trois dans le bac sable.
Lorenzo a saisi une forme et l'utilise pour remplir
un petit seau ; Salima trouve galement une forme,
la remplit, puis la vide en dehors du bac, bientt
imite par Jrme. Karin, leur puricultrice s'appro-
che et leur rappelle : "Le sable reste dans le bac".
Une ide retenir
Les enfants se reprsentent les choses concrtement
Quand on dit un enfant : "Tu ne peux pas ouvrir
la porte". L'image visuelle voque est une porte
ouverte. Il ne peut se reprsenter aisment la nga-
tion. Il est prfrable de dsigner le comportement,
la situation attendue : la porte doit rester ferme.
Pour commencer (suite)
6
Afin que les enfants puissent aisment mettre
en uvre les rgles de vie, elles sont
 adaptes aux niveaux de dveloppement
et aux besoins des enfants ;
 adresses aux seuls enfants en capacit
de les comprendre ;
 en nombre limit au strict ncessaire ;
 cohrentes et stables.
7
Les interdits doivent tre trs simples mettre
en oeuvre c'est - -dire avoir des contenus qui
peuvent tre trs rapidement intrioriss par
les enfants. Dans le cas contraire, il convient
de modifier l'environnement pour viter la
ncessit de l'interdit.
A rflchir
"Quoique fassent les accueillant(es) pour expliquer
les rgles aux enfants, ils peuvent tre confronts
ce qui est appel pudiquement "le comportement
indsirable" des enfants. Si cette sorte de compor-
tement se manifeste souvent, il est souhaitable avant
tout d'examiner si ce n'est pas le milieu d'accueil
lui-mme qui est l'origine de ces comportements.
Les rgles sont-elles claires ? N'attendons nous pas
trop des enfants ? L'amnagement de l'espace,
le choix du matriel de jeu, le rythme de la journe
sont-ils adquats ? La cause peut aussi se situer dans
l'attitude des adultes si par exemple les enfants sont
l'objet de remarques ngatives permanentes".
(ONE, 2002)
Lors du change, les enfants peuvent explorer
diffrents objets (coton, gant de toilette, ) et seuls
les objets qui compromettent la scurit et la sant
sont interdits et mis hors de porte des enfants.
Si l'enfant rclame l'objet, l'accueillante verbalise
le sens de l'interdit.
55
Pour aller plus loin
1
Le (la) professionnel(le) ajuste, le cas chant,
les situations collectives entre enfants,
les moments de coexistence enfants-adultes
de telle sorte que tous les enfants et chacun
individuellement disposent d'une scurit
psychique suffisante.
2
Le (la) professionnel(le) offre un choix d'activits
tout moment que les enfants ont la possibilit
de mener seuls ou quelques-uns.
3
Le (la) professionnel(le) valorise les initiatives
et les dmarches que les enfants font vers
les autres enfants. Le cas chant, il/elle sou-
tient l'activit des enfants et les interactions
entre eux.
4
Le(la) professionnel(le) vite qu'un enfant soit
tiquet agresseur ou agress ou enferm dans
une quelconque image.
56
Fien (14 mois) vit difficilement la distance impose
par l'emplacement de la chambre. Claire et
Francesca, les puricultrices de la section, ont am-
nag un endroit dans l'espace de vie o Fien peut
se reposer proximit de l'une d'elles.
"Mme si les enfants ne paraissent pas "causer"
beaucoup, (dans une activit o de la pte mode-
ler est mise leur disposition),mme s'ils manipu-
lent cte cte leur propre matriel, le fait de par-
tager le mme champ d'activit conduit une cir-
culation des ides dans le groupe, qui enrichit le
cheminement de ceux qui intgrent dans leur jeu les
ides d'autrui comme de ceux dont les ides sont
reprises."
(RAYNA S, 1993)
Emilie est tombe. Elle pleure. L'accueillante
est occupe avec un bb et lui explique. Odile va
chercher le doudou d'Emilie et le lui apporte.
L'accueillante la remercie et l'encourage pour
son geste.
Claire (16 mois) a t place, dans une chaise haute,
ct de Johan (11 mois) et Dimitri (13 mois).
Ils attendent leur repas depuis environ 20 minutes,
les puricultrices tant occupes donner
manger aux plus petits. Claire commence s'agiter,
Pour aller plus loin (suite)
4
5
Le (la) professionnel(le) adopte lui-mme (elle-
mme) en toute situation les attitudes et com-
portements sociaux attendus, tant vis--vis de
l'enfant que des autres adultes
6
Le jeune enfant n'est pas d'emble en mesure
d'intgrer (au sens de pouvoir les mettre en
uvre) les rgles de vie. Il importe de les lui
rpter patiemment, en situation.
7
Lorsque l'enfant est capable d'intgrer les rgles,
le(la) professionnel(le) le sollicite
 en s'adressant lui personnellement
en situation ;
 en lui prsentant une rgle la fois;
 en se rfrant au sens (respect de soi,
des autres, du matriel, de l'environnement)
et non comme une simple conformit
une rgle ou une attente de l'adulte.
8
Plus particulirement en ce qui concerne les
interdits, le (la) professionnel(le) les rpte sur
un ton ferme et non agressif si l'enfant s'apprte
les transgresser, sans hausser la voix plus que
ncessaire.
elle tend la main et arrache vigoureusement la ttine
de Johan. Le petit hurle. Batrice, la puricultrice,
se lve et tance Claire en criant "Ce n'est pas bien,
c'est toujours comme cela avec toi. Tu es une
mchante fille !" Elle tourne, vers le mur, la chaise
de Claire qui se met hurler elle aussi
Qu'aura appris Claire dans cette situation ?
Quelle image a-t-elle d'elle-mme ? Et de l'adulte ?
La situation n'aurait-elle pas pu tre vite ?
A proximit des enfants, les adultes qui ont un
conflit personnel ou de travail grer entre eux,
choisissent de le faire quand ils sont en tat de com-
muniquer sereinement, sans agression verbale.
A rflchir
Qu'est-ce qui permet chaque enfant que vous
accueillez de comprendre ce qui est attendu de lui ?
Comment aider le jeune enfant demander quelque
chose un camarade sans avoir un comportement
brutal ? Que mettre en place pour permettre
l'enfant de contourner un espace o d'autres
jouent ?
Alexia (15 mois) mange la mme table que
Stphane (15 mois) et Estelle (17 mois). Tout coup,
Alexia se penche vers l'assiette de Stphane et
essaie de prendre quelques carottes. Batrice, l'ac-
cueillante, intervient "Alexia, quand tu mets tes
mains dans l'assiette de Stphane, il ne peut plus
manger"
"L'enfant joue avec les interdits dans leur ralit.
Il se confronte aux ractions concrtes de l'adulte.
L'enfant essaie souvent de ne pas respecter ces
interdits, de "ne pas faire comme" il lui est deman-
d. Pourquoi ? Il peut avoir des raisons trs diffren-
tes pour cela.
La premire de ces raisons, c'est de voir comment
va ragir l'adulte si l'enfant tente de franchir
une limite ()
57
Pour aller plus loin (suite)
8
9
Le (la) professionnel(le) fait apparatre claire-
ment pour les enfants ce qui est incontournable
et ce qui est ngociable dans les rgles de vie.
58
Le deuxime, c'est que certaines rgles sont difficiles
respecter car elles demandent l'enfant
beaucoup d'efforts sur lui-mme (donner un jouet
quand on en a deux dans les mains un enfant
qui pleure pour le rclamer, ranger une pice o
l'on a bien jou parce qu'il faut la quitter.()
Renoncer certains plaisirs, contrler ses dsirs
immdiats pour un but altruiste et social est parfois
douloureux pour l'enfant. Dans ce cas, il a besoin
qu'on lui laisse le temps d'accepter. Donner,
reprendre et donner enfin. Ranger, dranger
et ranger dfinitivement ()
La troisime raison possible est que l'enfant
ne connat pas encore les normes du groupe. Il peut
tre nouveau dans ce groupe ou encore il a grandi
et a accs des situations nouvelles (il se met
debout et a accs aux objets en hauteur. Il mange
trs bien tout seul et commence partager la table
avec deux autres enfants).
Enfin, la quatrime raison, c'est l'inquitude d'un
enfant qui, en enfreignant les rgles, cherche atti-
rer l'attention sur lui.
Il existe donc des raisons varies pour lesquelles
un enfant ne respecte pas les limites. Il ne le fait ni
par mchancet, ni pour mettre l'adulte en difficult.
Cela ressemble plutt un besoin qui a des conte-
nus trs diffrents et ne doit pas tre trait de faon
univoque Seule une attitude ouverte d'coute,
de comprhension de ce que cette limite suscite en
l'enfant, de ce qui lui fait la refuser, permet de
l'aider finalement accepter ces rgles, les faire
siennes."
(TARDOS, VASSEUR-PAUMELLE,
Journal de Pdiatrie et de Puriculture, n7, 1991)
Une manire d'aider l'enfant accepter les limites
est de reconnatre la lgitimit de son dsir.
Michal (19 mois), debout sur la petite chaise, tente
de grimper sur le rebord de la fentre. Svetlana,
l'accueillante dit, en lui interdisant de ce faire :
"Michal, je comprends que tu aies envie de grim-
per ; j'ai bien vu que tu voulais voir si tu en tais capa-
ble mais je ne peux pas te laisser grimper ici ;
le rebord est trop petit et tu risquerais de tomber et
te faire mal " Les limites doivent tre claires,
cohrentes et dites sur un ton ferme et non agressif,
sans que le dsir de l'enfant soit pour autant ni.
Pour aller plus loin (suite)
10
Les professionnel(le)s adoptent au quotidien
l'gard des enfants des attitudes cohrentes
avec les rgles de vie qui s'appliquent
aux enfants.
11
Le (la) professionnel(le) permet aux enfants
de liquider, vacuer des tensions intrieures
dans les limites du respect du matriel et
des autres personnes.
12
Le(la) professionnel(le) soutient l'autogestion
des conflits entre enfants. Le cas chant,
il (elle) accompagne leur gestion si ncessaire
en intervenant en fonction des signaux
de l'enfant.
13
Autres
Contradiction la crche
Il est 8h30. Cyprien (10 mois) entre, avec sa maman,
dans la grande pice qui sert de lieu de vie princi-
pal aux enfants. Un petit "sas " est dlimit par une
barrire. Angela, la responsable, vient vers l'enfant.
Elle change quelques instants avec la maman, puis
soulve Cyprien pour le faire passer de l'autre ct
de la barrire. Quelques instants plus tard,
Appoline (11 mois) arrive. Elle n'tait plus venue
depuis quelques jours dans le milieu d'accueil et
indique, par ses mouvements, qu'elle ne veut pas
quitter sa poussette. Angela enjambe la barrire
pour lui parler Alors qu'au cours de la journe, il
est rappel rgulirement aux enfants qu'on ne peut
pas grimper sur la barrire, et pourtant les puricul-
trices l'enjambent plusieurs reprises.
Thomas qui ne voulait pas rentrer du jardin a bruta-
lement tir les cheveux de l'accueillante et s'est
fait gronder. Il s'agite de plus en plus et s'en prend
ses petits copains. L'accueillante lui rappelle
qu'on ne frappe pas sur les copains, le conduit dans
le coin doux et l'invite d'un ton la fois dcid
et paisible se calmer. Thomas se jette dans
les coussins, il pleure un peu, lance quelques
coussins autour de lui et puis s'apaise.
"Dans la section des moyens, Jean-Loup (14 mois)
avance 4 pattes vers le fond de la salle. Il prend un
gros d en plastique et une fois assis, le secoue, le
soulve. Sophie (11 mois) arrive et veut lui prendre
le d ; elle essaie de tirer dessus, mais Jean-Loup ne
cde pas. Elle n'y parvient pas et s'en va un peu
plus loin sous les lits o elle reste plusieurs secon-
des immobile. Jean-Loup avance, le d dans la main
gauche, le lance, va le chercher, regarde Sophie et
s'assied en tailleur tenant le d entre ses jambes.
Sophie toujours immobile, le regarde, puis "dmarre",
court chercher une balle aussi grosse que le d
et s'assied dans la mme position que Jean-Loup,
en tenant la balle entre ses jambes face lui".
(STAMBAK, M., et al. 1983, p 158)
59
 Biblio
gr

ap
Accueillir les tout-petits, oser la qualit, un rfrentiel psychopdagogique
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62
Notes
Notes
 Conception et rdaction des brochures :
Pascale Camus, Anne Dethier, Laurence Marchal, Lucia Pereira,
Pierre Petit, Florence Pirard (conseillers pdagogiques)

Mise en page et infographie

Dominique Vincent et Hugues Pesser

Photos
Nous remercions les milieux d'accueil qui nous ont confi
des photos pour illustrer cette brochure. Une autorisation
aux parents a t demande concernant les photos
sur lesquelles apparaissent des enfants.

Editrice responsable
Danile Lecleir, Chausse de Charleroi, 95 - 1060 Bruxelles

1re dition 2004

N ddition : D/2005/74.80/02