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(1996)
LCOLE,
POUR QUOI FAIRE?
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Les Classiques des sciences sociales sont la proprit des Classi-
ques des sciences sociales, un organisme but non lucratif com-
pos exclusivement de bnvoles.
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Sous la direction de
Jean-Paul Desbiens (1996)
Jean-Paul Desbiens
L'cole, pour quoi faire ?
(L'Agora)
ISBN 2-89381-326-7
Logiques est une maison d'dition agre par les organismes dtat
responsables de la culture et des communications.
Quatrime de couverture
Prsentation des auteurs
Avant-propos
Conclusion
Post-scriptum
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 8
QUATRIME DE COUVERTURE
L'cole, telle qu'on l'avait connue jusqu'au dbut des annes 60, inattaque, in-
change, et, apparemment, inattaquable et inchangeable, les ministres de l'duca-
tion ont dcid de la secouer et de lui faire peau neuve.
Des spcialistes, sous la direction de Jean-Paul Desbiens (le clbre Frre Un-
tel !), se sont penchs sur notre systme d'ducation. Ces spcialistes prennent
appui sur une longue exprience comme enseignants, administrateurs scolaires ou
fonctionnaires au ministre de l'ducation.
L'cole pour quoi faire ? runit plusieurs annes de rflexion et d'analyse.
L'cole, pour quoi faire ? arrive point pour alimenter le dbat - et le dbat sera
vif ! Cet ouvrage percutant fournit des rponses claires et non partisanes aux
question que se posent les gens qui s'inquitent de l'avenir... de l'cole qubcoise.
Franois Caron
Jean-Paul Desbiens
Aprs trois ans d'tudes l'universit Laval, il obtient une licence en philoso-
phie, en 1958. Il enseigne ensuite Chicoutimi et Alma. En 1960, il publie Les
insolences du Frre Untel.
Jean-Nol Tremblay
Arthur Tremblay
Il accde au Snat en 1979 dont il est retrait depuis le 18 juin 1992. Conseil-
ler spcial du Premier ministre du Canada sur les affaires constitutionnelles et les
relations fdrales-provinciales.
AVANT-PROPOS
Les membres de ce groupe 1 n'avaient reu aucun mandat de qui que ce soit.
C'est leur intrt pour la question de l'cole qui les runissait, et c'est leur exp-
rience professionnelle qui pouvait fonder la pertinence de leur intervention. Tous
les signataires, en effet, avaient uvr des titres divers la mise en place et
l'administration de la rforme scolaire lance au dbut de la Rvolution tranquille.
Le groupe s'est donn des rgles qui, pour lmentaires qu'elles sont, furent
efficaces. Il fut donc entendu :
Les projets de rforme que nous avons examins et critiqus dans ces textes,
mme s'ils ont reu un commencement de ralisation et une sanction lgale, n'an-
nulent ni la rflexion antrieure que nous avons mene ni un dbat de fond ve-
nir. Nous avons donc jug utile de runir les textes en question dans le prsent
volume en y ajoutant quelques remarques sur le Rapport des Sept Sages 3 publi
la fin juin 1994, de mme que des commentaires sur l'tude publie par la Centra-
le de l'enseignement du Qubec, l'occasion de son 34e Congrs 4 . Nous termi-
nons par un post-scriptum qui tente de cerner l'actualit mouvante des tats gn-
raux.
I
La question des cgeps 5
Quant nous, nous dirons d'abord pourquoi nous intervenons dans ce dbat ;
nous porterons ensuite notre diagnostic nous proposerons quelques remdes.
ministrielle parle des ordres d'enseignement. Il faut bien se rendre utile !) fait le
pont entre le niveau secondaire et le niveau universitaire, en ce qui concerne les
programmes de formation gnrale ; entre le niveau secondaire et le march du
travail, en ce qui concerne la formation professionnelle de niveau technique.
LES PROGRAMMES
vouloir voter le sexe du chat. Pour paraphraser Nietzsche, nous avons le got de
dire : Les lambins de la connaissance se figurent qu'elle exige de la lenteur .
Traduisez : en l'absence de volont politique, on fait des sondages et on ngocie.
Nous ne tomberons pas dans le pige qui consisterait dresser une liste de
cours obligatoires, concentrs, complmentaires. Nous affirmons simplement qu'il
suffirait d'tablir deux grands profils de formation pr-universitaire : un profil en
sciences pures et un profil en sciences humaines. Chacun de ces deux profils
pourrait se subdiviser en deux : dans la premire catgorie, on trouverait les
sciences de la sant et les sciences pures et appliques ; dans la seconde, l'admi-
nistration et l'histoire. Peut-tre mme qu'un seul profil suffirait. L'lve n'au-
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 19
rait pas besoin de deux semestres pour choisir son programme en se promenant
avec sa liste d'picerie. 6
LA FORMATION FONDAMENTALE
Prcisons un point : toutes les disciplines plus haut mentionnes sont ensei-
gnes au niveau secondaire, sauf la philosophie. Nous disons donc, en autres, que
la philosophie doit apparatre dans tous les programmes de niveau collgial. En-
tre les arts libraux, commenons par l'art qui nous fait libres (Montaigne).
son chien parce qu'il a t bott par son boss. Si on se dbat tant pour coordonner,
c'est parce qu'on n'a rien ordonn. Quand on connat le fond des choses, on n'a pas
besoin de se runir pour le chercher.
L'ENSEIGNEMENT
De plus, on leur a souffl l'cole normale, qui tait leur lieu de formation pro-
fessionnelle et on l'a remplace par les facults des Sciences de l'ducation, dont
personne ne connat le nombre. On connat par contre le nombre des programmes
de formation dans les facults des Sciences de l'ducation : il y en a plus de 400 !
Les professeurs se sont rfugis dans les centrales syndicales, contrairement aux
autres grands corps sociaux (mdecins, avocats, ingnieurs, etc.) qui, eux, ont
conserv leurs lieux professionnels respectifs. Les professeurs n'ont plus de
lieu professionnel. Les facults des Sciences de l'ducation ne sont gure autre
chose qu'un lieu administratif.
tre tourne vers lui. L'enfant, par dfinition, veut sortir de l'enfance. On lui a
donn tous les droits sans s'occuper de dgager sa grandeur, chose qui exige des
contraintes. Mais quand on ne croit plus rien, il est dur de se contraindre
contraindre. Il est plus facile de fter l'enfant roi. Le roi client. Client des brasse-
ries et des agences de voyage durant la semaine de lecture. Mais la semaine en
question est compte dans les 82 jours semestriels. De plus, l'lve a droit x %
d'absences. Sans oublier les trois flocons de neige qui suffisent fermer les co-
les, dans ce pays de trente arpents de neige .
L'VALUATION
Nous parlons d'une valuation finale. Nous ne parlons pas d'une valuation
par tranches. La formation n'est pas un saucisson. Nous parlons donc d'un ensei-
gnement organis en squences, d'un enseignement et d'un apprentissage cumula-
tifs. Disons-le trs scolairement : nous parlons d'un enseignement et d'un appren-
tissage qui supposent que les cours 101, 201, 301, 401 soient retenus. Nous disons
retenus, au sens o l'on dit qu'un arbre retient l'eau, l'air et la lumire. Cela s'ap-
pelle crotre. Cela s'appelle autorit, mot qui veut dire faire crotre, accompagner
la croissance.
BREF...
Le professeur (nous aimerions pouvoir dire le matre, mais ce mot est tabou et
nous sommes diplomates) devra se souvenir qu'enseigner, duquer, est bien da-
vantage qu'un emploi ; c'est un tat. On ne cesse pas d'tre matre en sortant de
classe, comme un plombier cesse d'tre plombier quand il rentre la maison.
Quant l'me, on est dans l'ineffable. Ineffable : le mot le dit, n'est pas objet
d'enseignement. Il est objet d'ducation. On n'enseigne pas l'amour, mme si le
gouvernement prtend que l'amour, a se protge . Ils ont d bien s'amuser, les
communicateurs ministriels qui ont pondu ce slogan. La protection de l'amour,
a se trouve en quatre couleurs, le long de l'autoroute Jean-Lesage et autres bras-
series ou htels haut de gamme. Mais il parat que a manque dans les garderies.
Pardon ! dans les tablissements prposs aux services de garde. Une gardienne
d'enfants ? Pensez donc ! Aprs trois ans dans l'ordre collgial !
L'tat a le devoir de fixer le niveau et la dure des tudes. Mais il doit retirer
ses grosses pattes des contenus et des mthodes d'enseignement. Par contre, il doit
s'assurer que l'valuation se fait. Parlant de dure (et c'est bien tout ce que nous
dirons ayant trait au financement), nous ajoutons ceci : la dure des tudes coll-
giales doit tre limite. Le temps requis pour obtenir un diplme doit tre de qua-
tre ou six semestres, selon les catgories de programmes. Ceux qui auraient be-
soin de cinq ou sept semestres pourraient poursuivre leurs tudes collgiales sans
pnalit. Au-del de cette tolrance, ils devraient tre soumis aux mmes condi-
tions que les adultes, c'est--dire payer des droits de scolarit.
Nous ne finirons pas le petit devoir scolaire que nous nous sommes impose
sans dire qu'il est compltement futile d'imaginer quelque rforme un peu signifi-
cative (et peu importe l'ordre d'enseignement, comme dit le jargon ministriel), si
l'on ne sort pas la pdagogie de la prison des conventions collectives de travail. La
dignit professionnelle des matres l'exige, le respect des jeunes, galement.
II
La rforme des Cgeps
un rendez-vous manqu 9
Notre nouvelle intervention est pertinace. Nous ne disons pas pertinente, car
nous savons qu'elle est impertinente. Nous disons pertinace, ce qui veut dire opi-
nitre. Notre lecteur privilgi se souviendra, en effet, que les 2 et 3 dcembre
dernier, quelques jours avant la fin des travaux de la Commission parlementaire,
La Presse avait publi notre opinion sur La question des cgeps.
Le 6 avril, la ministre Lucienne Robillard prsentait en bloc ce qui avait t
dbit en dtail, de fuites en ballons d'essai, depuis un mois. Nous examinons
aujourd'hui la cure prescrite au patient. Nous reprenons les divisions que nous
avions adoptes dans notre premier texte. Nous parlions de programmes, de for-
mation fondamentale, de sanction des tudes.
UN RENDEZ-VOUS MANQU
Une fois l'cran de fume dissip, on voit que la montagne des mmoires, des
rapports des Conseils, des dclarations politiques, accouche d'un surmulot. Aucun
diagnostic global, aucun rappel clair de la fin des cgeps, aucune vision inspiratri-
ce. On est demeur assis dans le parce que, dans le comment. Certes, le projet
ministriel confirme l'existence du niveau collgial. Le patient n'est pas expdi
la morgue, mais pour l'essentiel, la rforme est une opration cosmtique. En pa-
raphrasant Bruno Hbert, nous dirions que l'on cde au pragmatisme galopant ;
on vite le dbat de fond, le pourquoi-faire ; on se rabat sur le discours techni-
que, le comment-faire. Discours d'ajournement 10
Quand on dcrit un niveau d'enseignement en termes de valeur ajoute, de
train de mondialisation, d'ordre mondial ax sur la connaissance et l'innovation
technologique, on est davantage inspir par le Qubec inc. que par le souci de
former des tres pour eux-mmes et non pas en vue du XXIe sicle. L'horizon de
l'indfini a remplac l'ternit. De toute faon, les sicles ne commencent pas
Les arrangements envisags par la ministre sont tout au plus des amnage-
ments qui relvent de la mcanique en ce qui a trait aux programmes et l'admi-
nistration financire des collges. La formation fondamentale, celle qui amne
l'lve prendre en main ses tudes afin de devenir un tre plus libre et plus heu-
reux de vivre au prsent, celle qui force les institutions se tourner vers l'lve
plutt que vers l'administration de l'lve, cette vision de l'cole ne fait pas partie
des proccupations ministrielles d'une cole que l'on prtend amarrer au XXIe
sicle.
Enfin, la rforme a russi dformer une ide valide (le ticket acclrateur)
en une distraction de cirque tudiant, sans se douter que les cinq checs seront
bientt rclams titre de droits acquis dans la culture o baigne dj le droit
d'absence aux cours.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 28
Nous allons reprendre chacun de ces points. Mais, auparavant, disons un mot
de ce que l'on pourrait appeler les pralables toute rforme.
Laccessibilit au collgial
La ministre a beau dire que les formes connues de l'litisme sont devenues
impraticables , il demeure que l'galitarisme est une perversion de l'idal dmo-
cratique 11 .
Il ne suffit pas de rabaisser le niveau d'exigence des programmes et de norma-
liser la sanction des tudes pour satisfaire les statistiques. Pour un niveau donn,
un diplme de fin d'tudes doit tre terminal de par sa nature. Il ne doit donc pas
tre converti en laissez-passer pour l'ensemble du territoire scolaire.
Soit dit en passant, on voit mal comment les recommandations, les briques de
recommandations des divers Conseils peuvent aider en quoi que ce soit un homme
politique. Le mot homme est un picne. L'homme politique doit prendre action.
Comment dgager une action, une seule, de ces briques crites en langue de bois ?
La norme de la mathmatique
des points de vue, se met, d'autre part, en place comme discipline-talon, la disci-
pline la plus implacablement normative qui soit. 12
LA RFORME POSSIBLE
ET SOUHAITABLE
Les programmes
Il va sans dire qu'il faudra affranchir les programmes des pralables exigs par
les universits et notamment de la distorsion opre par la mathmatique.
La formation fondamentale
Le cas du franais
Le cas de la philosophie
Le cas de la philosophie peut paratre, plus difficile que celui du franais, par-
ce que la grammaire, la syntaxe et l'histoire de la littrature constituent un corpus
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 33
En vrit, il ne s'agit pas d'initier une discipline qu'un trs petit nombre seu-
lement d'lves choisiront d'approfondir l'Universit, il s'agit de leur rvler
l'existence d'un vaste univers au-del du petit monde qu'ils connaissent. Il s'agit de
fournir aux lves quelques cls pour pntrer dans les problmes qu'affronte l'es-
prit de l'homme, depuis qu'il est homme. Ces problmes, comme dit Jean Guitton,
ne sont pas en grand nombre, ni davantage les solutions qu'on y fournit . Si
l'on pense la logique, par exemple, il n'est pas indiffrent de distinguer une bon-
ne fois entre opinion, vidence, certitude, vrit. Il n'est pas indiffrent non plus
de matriser quelques lments de la critique des sciences. Il n'est pas indiffrent
d'avoir eu l'occasion de rflchir, d'une faon organise, sur le problme de la
libert, du mal, de l'amour.
Ce qui a manqu et ce qui a ouvert la porte beaucoup d'excs, c'est qu'il n'y a
jamais eu aucune valuation srieuse des apprentissages proposs. toutes fins
utiles et inutiles, chaque professeur a t laiss libre de faire ce qu'il voulait l'in-
trieur de cet espace pdagogique qui lui avait t remis comme une rserve in-
dienne. Si la philosophie a toujours t si mal reue au collgial, c'est en bonne
partie parce que les lves ont trop souvent eu l'impression de ne rien apprendre
durant ces cours et, au fond, d'avoir t mpriss. Beaucoup de ces lves oc-
cupent maintenant des positions de dcideurs dans la socit. Il ne faut pas s'ton-
ner qu'ils ne soient pas des dfenseurs ardents de la philosophie.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 34
Mais il faut aller plus loin. Il faut reconnatre que la dimension corporelle est
une constituante essentielle de la formation fondamentale. cause mme du sujet
auquel elle s'applique (le corps humain dans l'objectivit de sa prsence), c'est les
professeurs d'ducation physique qui ont le mieux rsist aux modes pdagogi-
ques, la tyrannie du vcu, la complaisance de la non-directivit. Les muscles
sont le sige de la vrit et d'abord, de cette vrit, qu'un long entranement est
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 35
ncessaire pour exceller. Dans ce domaine, cette vrit ne peut pas tre masque
par des prtextes, des thories, des illusions. Dans les autres domaines, la sanction
peut tre diffre et, en attendant, on peut faire accroire que l'improvisation tient
lieu d'entranement.
Faut-il que les cours d'ducation physique fassent partie des activits compta-
bilises au plan pdagogique ? Nous ne le pensons pas. Que l'horaire octroie une
place l'ducation physique et que certaines activits soient obligatoires, cela va
de soi. Dans les limites qui sont les siennes, l'cole est responsable de la forma-
tion fondamentale, et l'ducation physique en est une constituante. Mais l'cole
n'est pas tenue de former des athltes, ni d'assurer l'enseignement du dernier gou-
rou anti-stress. La pratique du sport et mme du sport de comptition, peut trs
bien s'organiser sur une base facultative et sans la contribution de l'argent public.
Nous parlons d'valuation en vue de la sanction des tudes. valuer, c'est ju-
ger et juger, c'est porter une sentence. L'cole sans checs, c'est l'chec de l'co-
le (Milner). Dire cela, c'est ouvrir les curs saignants et blouser les dcideurs
des taux de scolarisation. N'importe !
Nous rptons ce que nous disions en dcembre dernier : aucune rforme n'est
possible si l'on ne libre pas la pdagogie de la prison des conventions collectives
de travail. La culture de la troisime dcimale, l'enfermement dans la mentalit
ngociatrice, mnent Charlettetown, en pdagogie comme en politique. Pour-
quoi la ministre s'est-elle empresse de dire que tout se passerait dans le respect
des conventions collectives ?
Le ticket acclrateur
Nous pensons qu'il y a une limite la gratuit des tudes parce qu'il y a une
limite aux ressources fiscales de l'tat. Dans une vraie rforme, o l'tat aurait
dcid d'assumer ses responsabilits, notamment en faisant le mnage dans l'par-
pillement des programmes, en tablissant des standards de performance et des
niveaux de connaissance atteindre, en tablissant un systme d'valuation crdi-
ble, bref, en assurant les conditions essentielles la russite des tudes d'un lve
moyen, nous pensons qu'on peut demander cet lve de complter un cycle
d'tudes dont la dure normale est de quatre (ou de six) sessions, tout en lui al-
louant un maximum de cinq (ou sept) sessions, selon le cas.
Le calendrier scolaire
L'examen du calendrier scolaire actuel des cgeps rvle que le temps d'ensei-
gnement rel dans les cgeps est parmi les plus courts au monde, pour ce niveau
d'tudes. En effet, le temps rel d'enseignement dans les cgeps n'est pas de 82
jours, qui est la dure officielle d'une session, il est plutt de 70 jours, une fois
limins les deux jours d'accueil ou de mise en marche ou de tempte apprhen-
de, la semaine de relche la mi-session (glorieusement appele semaine de lec-
ture) et la dernire semaine effiloche au gr de quelques examens. Au total donc,
une anne scolaire de 140 jours, soit 28 semaines.
Pour nous rapprocher d'une situation plus normale, on pourrait trs bien
concevoir un calendrier scolaire tal sur trois trimestres, comme l'illustre le ta-
bleau suivant, appliqu aux secteurs pr-universitaires :
Nous sommes conscients que notre calendrier bouscule le droit au travail tu-
diant. Nous pensons en effet que l'lve doit donner la priorit absolue ses tu-
des. Rduire par tous les bouts le temps consacr aux tudes, c'est rendre un mau-
vais service l'lve. La rduction des heures de travail peut trs bien tre un ob-
jectif quand il s'agit du travail qui porte sur la construction de ce qui est extrieur
soi, mais quand il s'agit de la construction de soi-mme par soi-mme (aprs
tout, le mot instruction signifie construire l'intrieur), rduire le temps qu'on doit
y mettre, c'est rduire son tre mme. C'est un mauvais calcul. Les esclaves m-
caniques, les puces lectroniques peuvent faire gagner du temps, ce qui n'est d'ail-
leurs pas encore dmontr. Il est certain, en tout cas, qu'on ne peut pas dlguer
d'autres le soin d'apprendre, de comprendre et de se btir. Et une socit moderne
ne doit pas encourager hypocritement le retour au travail des enfants qui a marqu
le dbut de l're industrielle. On sait par ailleurs que le travail tudiant, pour l'es-
sentiel, c'est du travail pour toujours plus de consommation.
Le calendrier d'implantation
Conclusion lyrique
Nous rvons d'un cgep qui offrirait un jeune deux ou trois annes en-
chantes , pour reprendre l'expression d'Allan Bloom, pendant lesquelles il
peut, s'il en dcide ainsi, devenir tout ce qu'il souhaite devenir et passer en revue
tous les choix possibles, non seulement ceux qui s'offrent lui dans l'immdiat ou
ceux qui lui seront offerts par la profession qu'il envisage d'embrasser par la sui-
te, mais aussi tous ceux qui se prsentent lui en sa qualit d'tre humain. On ne
saurait surestimer l'importance de ces annes-l pour un jeune. Elles constituent
son unique chance de devenir un tre civilis . 13 Deux ou trois annes de liber-
t, ce qui ne veut pas dire deux ou trois annes de facilit et de complaisance.
C'est au cgep que les jeunes peuvent avoir la chance de faire ce qu'ils ne feront
plus jamais.
Mal assurs dans notre propre maturit, nous ne savons plus contraindre la
hauteur. Ruisseaux sans rives de la gnration lyrique, nous rpandons notre pro-
pre errance. Indfinis nous-mmes, nous n'offrons aucune rsistance canalisatrice.
Quel a t le premier cri de protestation en rponse aux rumeurs de rforme de
l'enseignement collgial ? Le premier cri a t : On va perdre nos jobs ! On
n'a pas senti que l'lve tait au coeur des ractions et des proccupations des
meures.
III
De lcole 14
En dcembre 1992, nous avons publi dans La Presse notre opinion sur le pro-
jet de rforme des cgeps. En mai 1993, toujours dans ce mme journal, nous
avons publi notre jugement sur ce que nous appelions : Le rendez-vous manque
de Mme Robillard . Ces semaines-ci, les journaux nous apprennent que la mi-
nistre Robillard s'attaquera au secondaire .
Faut-il tre dsoeuvrs, pertinaces ou zarzais pour avoir le got de vous pro-
poser, bnvolent lecteur, notre opinion sur la rforme du niveau secondaire ?
moins, ce qui serait plus honorable, que nous soyons tout simplement intresss
par l'cole ; proccups, par ce qui s'y passe et par ce qui ne s'y passe pas.
Nous partons du fait que le niveau collgial vient d'tre confirm en tant que
troisime niveau du systme scolaire qubcois et que la ministre Robillard en-
tend maintenant s'attaquer au niveau secondaire. Si l'on s'en rapporte aux dclara-
tions publies dans les journaux, la rforme du niveau secondaire est toute pr-
Les savoirs chauds, ce sont les savoirs premiers, premiers dans le temps et
premiers comme fondement ; ce sont les savoirs de ma grand-mre, de mon
grand-pre et de tous leurs anctres. Ce sont mille secrets artisanaux, le vieux
fonds de sagesse et de causerie qui constituent une famille, une rgion, un
peuple. Cela va de la recette de cuisine aux attitudes morales, en passant par le
timbre de la voix. Ces savoirs-l n'ont rien voir avec l'cole.
Les savoirs froids, ce sont les savoirs transmissibles par voie d'enseignement
formel ; ce sont les savoirs scientifiques. Cela va de la physique la thologie. Je
n'ai pas inventer ou ngocier l'lectricit ou la Trinit ; c'est fait. Je n'ai pas
inventer le moteur quatre temps, ni le tlphone, ni la tlvision, ni l'lectroni-
que, ni la grammaire. J'ai les comprendre et les apprendre.
Par rapport aux savoirs transmissibles, l'cole est un raccourci : elle prend le
petit d'homme zro (quant aux savoirs froids) et elle doit le hausser au degr o
se trouve l'humanit au moment o le petit d'homme y est projet. Dans un rac-
courci, il est bon d'avoir un guide. C'est le matre. Il importe que le matre
connaisse le territoire. Quel territoire ? Le territoire humain. Il faut que le matre
connaisse non seulement la carte du territoire, mais ce qu'il y a sous la carte. Il
importe qu'il ait march son bout de chemin. Quand Montaigne souhaitait des
ttes bien faictes , il pensait aux matres. Pour engendrer biologiquement, il
faut tre nubile selon son espce. L'enseignement est une forme de gnration :
pour engendrer des ttes bien faites, il faut en avoir une de la mme espce.
Il faut cependant complter cette description en disant ceci l'cole doit ap-
prendre l'homme au petit d'homme ; c'est sa fonction disons humaniste ou huma-
nisante. Elle doit aussi lui apprendre gagner sa vie. Certains lves pourront
sjourner plus longtemps l'cole pour devenir capables de pratiquer le mtier de
leur choix, selon leurs aptitudes et leurs gots ; d'autres pourront y sjourner
moins longtemps. Mais de toute faon, on va l'cole pour s'apprendre et pour
apprendre gagner sa vie. Disons, pour reprendre une image familire, que l'cole
doit fournir au petit d'homme un trousseau de cls . Un trousseau de cls qui
lui permettent d'ouvrir les trsors de la connaissance de l'homme par l'homme, et
les trsors de la connaissance du monde. Un trousseau de cls qui lui permettent
d'ouvrir la grammaire franaise, La Fontaine, un moteur, la tlvision, un thorax.
Prcisons encore que nous parlons ici du niveau secondaire. Qu'est-ce dire ?
Parler du niveau secondaire, c'est parler d'un niveau d'tudes qui doit tre accessi-
ble tous les jeunes de la socit. Ce postulat va ou semble aller de soi. Il est en
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 45
tout cas rcent. Au dbut des annes 50, au Qubec, il tait admis que seul le ni-
veau primaire devait tre accessible tous les jeunes. Par voie de consquence, il
tait conu comme terminal. Le niveau secondaire, priv ou public, n'tait, dans
les faits, accessible qu' une minorit.
Du fait que le niveau secondaire est maintenant accessible tous les jeunes, il
s'ensuit que pour certains d'entre eux, il sera terminal. La socit peut imposer le
niveau primaire tous ses jeunes, tant entendu, toutes fins utiles, que tous les
jeunes peuvent entreprendre et terminer ce niveau d'tudes et que ce niveau n'est
plus terminal. Mais le niveau secondaire, lui, dans l'tat actuel des choses, sera
terminal pour un certain nombre des jeunes. Autrement dit, le niveau suprieur (le
niveau collgial dans le systme scolaire qubcois) n'est pas destin recevoir
100% des finissants du secondaire.
Ces rappels, qui sont presque des truismes, entranent des consquences im-
portantes dans l'organisation des programmes et la sanction des tudes. Ils doivent
galement entraner des changements importants dans les attitudes des parents et
des lves. Au fond, il s'agit de prendre en compte le fait de la diffrence dans les
aptitudes, les gots des lves, les besoins de la socit.
Nous ne parlons pas ici de l'cole d'il y a 50 ans ni non plus de l'cole de l'an
2047. On n'enseigne pas l'avenir Mais nous pourrions essayer de rappeler d'o
vient l'cole actuelle, la ntre. Qu'a-t-on voulu faire en s'engageant dans la rfor-
me scolaire des annes 60 ? Pour l'essentiel, deux choses :
Si svre que puisse tre, trente ans plus tard, le jugement sur l'cole que nous
nous sommes faite, demandons-nous quels sont les acquis de la rforme scolaire
que personne n'entend remettre en question. On peut toujours bien mentionner :
l'existence du ministre de l'ducation et l'accessibilit de l'cole.
Pour que l'cole puisse atteindre ses objectifs ; pour que l'cole soit ; pour que
l'cole soit cole, il faut runir, le moins mal possible, certaines conditions. Il faut
d'abord que l'cole se comprenne elle-mme comme cole ; qu'elle cesse de se
prendre pour tout et n'importe quoi. Car l'cole n'est ni la famille, ni la socit.
L'cole est une rupture avec la famille. Dans la famille, on prie, on supplie, on
trpigne, on a bobo, etc. l'cole, on apprend se mesurer avec le problme
sourd et muet , comme disait Alain. Problme de calcul, problme d'orthographe,
problme du contact avec l'autre, problme des examens. Un matre dit ce qui est.
Point. Rien ne sert de trpigner pour que Djibouti soit la capitale du Canada, ou
que le mot orthographe s'crive ortografe ou hortaugraphe.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 48
Vous oubliez que l'cole de 1993 doit accepter des enfants qui viennent,
pour une moiti, de familles clates et qu'il faut ds lors qu'elle recouse le tissu
familial. Nous rptons que l'cole n'a pas pour fonction de remplacer la famille.
Elle n'a pas pour fonction de servir djeuner ceux qui sont partis de la maison
sans djeuner. Ce qui n'empche pas que des djeuners soient servis dans l'cole.
Dire ces choses, ce n'est pas tre sans cur. Bien au contraire ! Si l'cole est co-
le, si elle assure correctement le service social qu'elle est la seule institution
pouvoir assurer, c'est alors qu'elle est le plus durablement secourable.
L'cole est une socit, mais elle n'est pas et ne doit pas tre une rplique de
toute la socit. C'est parce qu'on a voulu que l'cole devienne l'alibi et la panace
des tares sociales qu'elle est devenue littralement intenable. Si l'cole est un
concentr de socit , il y faut une police, un hpital, un bordel, une glise,
deux mitaines, une mosque, une pharmacie avec des condoms en quatre cou-
leurs, des brasseries, un parc d'amusement, etc.
Nous savons trs bien que l'un des problmes de l'cole, ces annes-ci, c'est ce
qu'on appelle la dmotivation des lves et son corollaire ( moins que ce n'en soit
une cause), la lassitude des matres. ce sujet, une question, d'abord : A-t-on
dj aim l'cole d'un amour non pas ardent, mais raisonnable, si l'on peut ainsi
dire ? Du temps de Montaigne, il ne semble pas qu'il en ait t ainsi. Il parlait,
en effet, de geles de jeunesse captive . La littrature et la peinture reprsen-
tant l'cole de jadis et mme de nagure ne nous montrent pas le temps des col-
tries comme un vert paradis. Relisez La Fontaine. Franois Villon, cependant,
regrettait de n'avoir point tudi du temps de sa jeunesse folle . Il peut fort bien
arriver que l'on se mette aimer l'cole seulement aprs l'avoir quitte. Il faudra
toujours vivre avec ce problme d'un amour tout relatif de l'lve pour l'cole.
Du temps qu'on savait dire les choses simplement, on disait que le matre de-
vait rendre l'lve bienveillant, docile, attentif. On assure la bienveillance en mon-
trant que le savoir est un bien. Il n'y a pas d'ignorance utile. On obtient la do-
cilit (ce qui ne veut pas dire, ici, l'obissance) par l'ordre que l'on introduit dans
son enseignement ; par le souci de la mthode. On rend attentif en avertissant de
la difficult de parvenir au savoir.
Pour que l'cole puisse atteindre ses objectifs, il faut qu'on y entre et qu'on y
demeure librement, aussi longtemps qu'on le veut et qu'on le peut. Il est temps de
revoir l'ide de l'cole obligatoire . Le droit l'ducation est un acquis de civi-
lisation. Le problme, c'est qu'on a transform un droit en une obligation. Lever le
caractre obligatoire de la frquentation scolaire ne changerait pas grand-chose en
pratique. Mais cela changerait beaucoup de choses au plan de l'imaginaire.
Lcole redeviendrait un lieu choisi, un lieu voulu. Et puis, l'cole pourrait impo-
ser certaines conditions ceux qui y entrent et qui y sjournent. La condition, par
exemple, de travailler apprendre. La condition de respecter les rgles de l'cole.
En clair, l'cole doit pouvoir refuser celui qui la refuse.
L'enfant a droit l'cole ; il faut donc que l'cole soit accessible ; il faut enco-
re qu'elle rponde aux besoins des jeunes et ceux de la socit. Les jeunes sont
incapables de connatre et de reconnatre leurs besoins vritables. Il faut que les
responsables, eux, possdent une ide de la responsabilit de l'cole vis--vis de la
formation fondamentale de l'lve, et qu'ils ne se dbarrassent pas de cette respon-
sabilit en transformant l'cole en un supermarch de connaissances sucres et
jetables. Quant aux besoins de la socit, il est impossible de les connatre de fa-
on prcise en ce qui a trait au march du travail. L'cole n'a aucunement la res-
ponsabilit de prparer l'lve pour la dernire dition de telle ou telle machine et
encore moins, de s'aligner sur le dernier vendeur de la dernire mthode d'pella-
tion ou la dernire grille du dernier docimologue de l'Ohio.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 50
L'cole actuelle n'est pas dirige ; elle est encarcane. Elle est encarcane de
l'extrieur par le ministre de l'ducation. C'est, en tout cas, l'avis du Conseil su-
prieur de l'ducation : Gestion atrophie, dit-il ; modle min par ses propres
rgles de fonctionnement ; appareil administratif qui pourrait continuer tour-
ner, alors mme qu'il n'y aurait plus d'lves pour en justifier l'existence .
Qu'une opinion de ce genre fasse bien rigoler les bureaucrates, on s'en doute.
Preuve en est que tout rcemment, au moment mme o la ministre annonce
qu'elle veut redresser l'apprentissage du franais d'un bout l'autre, on jette sur
son bureau un projet de rduction de 50 % du vocabulaire de base du primaire. Un
article publi dans Le Devoir fait reculer la ministre toute vitesse.
On tient ici un autre exemple d'une cole place sous la tutelle des spcialistes
des sciences de l'ducation capables de blouser tout le monde. Ricard : Clbrs
urbi et orbi par toute une lgion d'administrateurs scolaires, thrapeutes fami-
liaux, psychologues, docimologues et autres enfantologues spcialistes des
"sciences" pdagogiques, ces nouveaux modles ducatifs ne visent naturellement
qu'un seul but : le bonheur et l'panouissement des petits. (...) Qu'il joue, qu'il
regarde la tlvision, qu'il s'exprime, qu'il jouisse de son enfance, et la nature se
chargera du reste. En un mot, qu'il demeure un enfant 17 .
17 op. cit.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 51
FAISONS UN RVE
Nous accepterions dans notre cole tous les lves qui sortent du primaire.
Nous croyons que 700 lves forment une cole chelle humaine. Aussi
bien, notre cole comprendrait deux pavillons distincts, partageant quelques ser-
vices communs : bibliothque, caftria, etc.
Notre cole ne serait justement pas au service des statisticiens. Elle serait, autant
que l'cole peut l'tre, au service de la vie. La vie cre des formes ; les formes ne
crent pas de vie.
Notre cole serait une cole dirige. bord d'un navire ou d'un avion, il n'y a
qu'une seule personne qui commande. Il en est ainsi parce qu'un navire ou un
avion a une destination prcise et que les passagers ont un intrt vital, et non
diffr, se rendre la destination annonce.
Notre cole serait une cole libre. Une cole publique n'est pas tenue d'tre
l'otage de ceux qui n'en veulent pas ou de ceux qui ont besoin d'une institution
spcialise. La direction aurait donc un pouvoir d'exclusion vis--vis des lves
qui refusent l'cole. La direction aurait galement le pouvoir de congdier n'im-
porte quel membre du personnel pour cause d'incomptence ou d'inconduite pro-
fessionnelle.
Le calendrier de notre cole serait de deux cents jours par anne. Nous parlons
ici de deux cents vrais jours de vraie cole. Seraient donc exclus les jours blancs
ou verts, qui ne sont que des pique-niques dguiss en pdagogie. Quant aux fa-
meuses journes pdagogiques, on pourrait bien les rduire quatre ou cinq par
anne. Si les matres rencontraient davantage leurs lves dans le cadre de leur
travail rgulier, ils n'auraient pas tant besoin de se rencontrer entre eux pour cal-
culer la troisime dcimale de leur convention collective.
Les programmes
Il revient l'tat de fixer le niveau des apprentissages qui doit tre atteint dans
les diverses disciplines, la fin des tudes secondaires. Par exemple, cela veut
dire qu' la fin de ses tudes secondaires, l'lve doit matriser la grammaire fran-
aise et connatre la littrature franaise dans quelques uvres classiques. L'ta-
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 54
blissement d'un catalogue indiscutable des oeuvres en question est une tche im-
possible. Aussi bien, c'est par le biais des examens que l'on pourra fixer le niveau
des apprentissages. Il n'est pas ncessaire d'avoir vu en classe telle ou telle uvre.
Il est ncessaire d'en avoir vu quelques-unes. Si on les a vues comme il faut, la
connaissance qu'on en aura acquise est transfrable d'autres uvres.
Dans notre cole, nous le disions plus haut, partir du dbut du second cycle,
l'organisation des programmes d'tudes et le niveau d'apprentissage dans les di-
verses disciplines seront diffrents, selon qu'il s'agit des lves qui se destinent au
niveau collgial ou de ceux pour qui le secondaire sera terminal. Pour cette se-
conde catgorie d'lves, l'enseignement et l'apprentissage des mtiers occuperont
une part importante du programme. L'apprentissage devra d'ailleurs tre fait prin-
cipalement dans les entreprises elles-mmes. Pour l'enseignement et l'apprentissa-
ge en milieu scolaire, les matres seraient recruts, pour une part, parmi les hom-
mes de mtier, notamment les contrematres des divers corps de mtier.
Par ailleurs, on peut avoir perdu bien des illusions et quand mme savoir re-
bondir, c'est--dire conserver la motivation essentielle l'exercice de son mtier
et la poursuite ascendante d'une carrire. Chez l'enseignant, on pourrait dire que
la motivation est faite des deux lments suivants, indissociables : susciter la joie
de connatre et tre pntr de l'importance de sa mission. Risquons ce grand mot.
La dmotivation de bon nombre d'enseignants tient au fait qu'ils ont subi une
double dvalorisation professionnelle. D'abord, ils se sont mis en marge de leur
rle propre dans l'cole, en abandonnant aux centrales syndicales et aux patenteux
de compromis la dfinition mme de leur tche la troisime dcimale.
Le corps professoral s'est fait souffler l'cole normale, son lieu naturel de
formation et de rfrence professionnelles, et a t remis entre les mains des sp-
cialistes des sciences de l'ducation. L'enseignement est un art ; on l'a transform
en une science, qui n'en est d'ailleurs pas une. Qui pourra nous dire le nombre des
sciences de l'ducation ?
L'tat actuel des coles n'est pas le mme partout. Il existe prsentement de
bonnes coles ; des coles disons moyennes ; des coles malades. On peut trs
bien laisser les bonnes coles filer toutes seules. C'est des coles malades qu'il
faut s'occuper prioritairement en leur fournissant des moyens financiers plus g-
nreux qu'aux autres. La justice, ce n'est pas l'galit mathmatique. Et si l'on
nous demande comment reconnatre les bonnes coles des autres, nous rpondons
qu'il doit y avoir assez de monde au ministre de l'ducation pour faire ce tri, au
lieu de compter le nombre de mots du vocabulaire de base du primaire. On sait
dj que, toutes proportions gardes, il y a davantage de bonnes coles prives
que de bonnes coles publiques. Une des raisons de ce fait, c'est que les coles
prives ne disposent pas d'une clientle captive. Elles sont donc obliges de r-
pondre aux attentes des parents. Par voie de consquence, le sentiment d'apparte-
nance y est gnralement plus naturel et plus fort.
L'insatisfaction des lves, des matres, des parents, du niveau collgial lui-
mme vis--vis du niveau secondaire n'est pas dmontrer. De plus, elle est fon-
de. Le ministre de l'ducation s'apprte le rformer. Nous ne rvons pas d'une
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 57
rforme dfinitive, inattaquable, sphrique, parfaite. Nous avons toutes nos rser-
ves, toutefois, par rapport aux filons de rflexion de Madame la ministre. Ce
qui vient de se passer propos du niveau collgial justifie notre scepticisme.
L'ducation exige le long terme, la vision long terme. La politique, la politique
lectoraliste, la politique aux sondages choisit gnralement le court terme, les
mesures dilatoires ou cosmtiques. Des tats gnraux, par exemple !
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 58
IV
L'cole en tat de sige 18
L'cole est la trame de la socit. Qu'elle ne soit plus, ces annes-ci, une prio-
rit politique est le signe mme que le tissu social s'effiloche. L'cole continue
pourtant d'occuper les esprits. Depuis la rforme scolaire des annes 60, on ne
compte plus les tentatives de rforme. Chacun des ministres successifs (et on en a
eu autant que le Zare) a produit son plan de redressement ; son livre blanc, vert
ou jaune, pour ne rien dire des multiples colloques ou congrs annuels et autres
tats gnraux sur l'ducation. La navette change souvent de main, mais le patron,
comme on dit en terme de couture, est de plus en plus flou.
Les constats
re. Vous avez bien lu : six mille. Les spcialistes des sciences de l'ducation
sont passs par l !
Avec un peu plus d'audace, la ministre aurait bien pu ajouter que la conven-
tion collective des enseignantes et enseignants , et dans cet ordre, compte plus
de trois cents pages, dont une page complte sur la fminisation du franais. Il va
bien, le franais !
Plus loin, le ministre reconnat qu'il faudrait prendre quelque distance par
rapport aux typologies d'objectifs de tous ordres, dont le nombre et la complexit
ont de quoi laisser perplexe. En effet, il n'est pas de la comptence du ministre
de s'riger lui-mme en matre de la pdagogie . On n'a pas plus besoin d'un tat
pdagogue que d'un tat boulanger.
Les remdes
la formation gnrale ;
la gestion pdagogique.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 61
Le cas du franais.
Le cas de l'anglais
Mais c'est une mthode exigeante pour les matres et pour les lves. Avant d'en-
visager les classes dites d'immersion, le ministre ferait mieux d'assurer la comp-
tence des matres pour enseigner cette matire tout le temps prescrit, sur une base
rgulire.
La formation gnrale
Du dbut la fin, le premier cycle doit tre centr sur la formation gnrale.
Nous reviendrons sur cette question un peu plus loin.
Le titulariat et le tutorat
Dans le premier cas, c'est la formation fondamentale qui se poursuit par l'ap-
profondissement de certaines disciplines et par l'initiation celles qui n'ont pas
encore t abordes, mais en limitant les options au minimum et non pas en les
multipliant. Bref, au secondaire, du dbut jusqu' la fin, plutt que l'parpillement
dans tous les champs du savoir, c'est l'approfondissement des connaissances de
base qu'il faut assurer, en histoire et en gographie universelles, par exemple, qui
semblent avoir t laisses pour compte.
Or, tel n'est pas le cas. L'cole doit enregistrer le fait de l'ingalit des aptitu-
des et accepter le fait de l'ingalit des destines, de ce ct-ci de la lune.
Le niveau secondaire doit tre accessible tous les jeunes, mais ce ne sont pas
tous les jeunes qui pourront ou qui voudront obtenir le diplme de fin d'tudes de
ce niveau. Parmi ceux qui obtiendront le diplme de fin d'tudes, il faut distinguer
ceux qui s'inscriront au collgial et ceux qui se dirigeront (au moins pour un
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 67
temps) vers le march du travail, pour y exercer un mtier. Et encore, parmi les
lves qui s'inscrivent au secondaire, un bon nombre (8 % ? 10% ?) ne dtiennent
mme pas le diplme ou l'attestation de fin d'tudes primaires : il s'agit des lves
qui auront pass sept ans au primaire et qui auront t admis au secondaire parce
qu'ils ont 13 ans rvolus. Le document ministriel estime que 18% des lves ins-
crits en 1re secondaire n'obtiendront jamais de diplme d'tudes secondaires.
Le document ministriel reconnat, avec raison, que ce sont les autorits loca-
les qui sont le mieux places pour procder a l'valuation qui sanctionnera le pas-
sage du premier au second cycle. Il importe que l'orientation des divers program-
mes prparant l'exercice d'un mtier ou d'activits de faible complexit fasse
l'objet d'une reconnaissance ministrielle. L'cole doit tenir compte des besoins de
la socit et des aptitudes des lves. L' important, c'est que tous sachent qu'elle
offre tous des chances gales, et qu'un bon mcanicien a autant de chance d'tre
heureux et utile qu'un bon chirurgien ou un bon historien. La socit est un vaste
circuit de dlgations : je dlgue ma mmoire l'historien, qui dlgue son corps
au chirurgien, qui dlgue sa voiture au mcanicien, qui prend sa joie chez le
troubadour, qui s'en remet au comptable.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 68
La ministre pose des questions importantes pour lesquelles les choix ne sont
pas vidents . L'institution scolaire est en difficult partout. Notre poque n'a pas
encore invent son cole. Mais en l'absence d'vidences, il est des certitudes. Un
certain nombre de ces certitudes portent sur ce que nous appellerions des mesures
priphriques. L'exprience montre, par exemple, que le respect de l'horaire in-
fluence rapidement la qualit du travail d'un comit quelconque. Dans une cole,
un minimum de politesse, un minimum de propret, un minimum de tenue vesti-
mentaire sont parfaitement exigibles et seraient facilement respects si l'ensemble
des matres le voulaient.
une rponse en franais correct, ne serait pas loin d'tre une cole parfaite. Il nous
semble que ce serait aussi une cole o rgne un climat de libert.
Il faut qu'une cole soit tombe bien bas pour qu'il faille l'intervention d'un
groupe de parents pour faire mettre la raison deux lves du primaire qui terrori-
saient leur cole depuis plusieurs mois. Cela s'est pass l'hiver dernier Sainte-
Perptue-de-l'Islet. Ou encore, pour que l'on prsente comme une victoire d'une
direction d'cole l'expulsion d'un lve en possession d'une arme blanche.
Nous pensons enfin que l'institution d'une heure d'tude quotidienne obligatoi-
re pour tous les lves, en sus des heures rgulires d'enseignement, serait d'un
grand profit pour tous : pour les lves, pour les matres, pour les parents. On sait
trs bien, en effet, que cette heure d'tude institutionnelle serait, pour plusieurs
lves, la seule heure qu'ils consacreraient leur mtier d'lve, dans l'tat actuel
des choses.
La gestion pdagogique
dans la section intitule : ce qui est vis, deux lignes crites dans le
style des clauses-remorques des conventions collectives.
Bref, dans la promotion de la gestion pdagogique par et dans l'cole, pas une
seule petite action n'est envisage. Les trois pages et demie en question se termi-
nent sur une note qui en dit long : moyen terme, le ministre entend discuter
avec ses partenaires d'un ajout aux conventions collectives.
Nous avons signal, plus d'une occasion, les points positifs du projet minis-
triel. Reprenons-en quelques-uns. Il faut appuyer sans rserve l'intention de ma-
dame la ministre de librer l'cole de ce qui l'embarrasse et la paralyse. Il faut
quand mme lui demander jusqu'o elle est prte aller dans le concret de la vie
ce chapitre ; quels moyens elle entend prendre pour y arriver et, surtout, si c'est
bien l'cole qui recueillera les fruits de cette dcision. Il y a risque, en effet, que le
terrain libr par le ministre soit aussitt occup par d'autres instances : les com-
missions scolaires, notamment. L'cole est suradministre de l'extrieur ; c'est
dans les coles mmes qu'il faut rapatrier le plus de pouvoir possible. C'est dans
les coles que l'cole se fait.
C'est ainsi, par exemple, que l'implantation du titulariat ne peut pas tre place
sous le rgime du bnvolat.
Favoriser le plein exercice des responsabilits des directions d'cole est d'une
urgente ncessit. A ce sujet, le document ministriel est d'un silence accablant. Il
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 71
faut rclamer des actions vigoureuses. Si l'on ne donne pas aux directeurs d'cole
la latitude ncessaire et les moyens efficaces pour organiser la vie pdagogique de
leur cole et y faire rgner un climat propice au travail intellectuel, on se paie de
mots en parlant d'imputabilit de l'cole. En toute honntet, on ne pourra pas
demander de compte ces personnes. Et alors, plus personne ne sera plus respon-
sable de rien. Comme un navire, une cole qui veut aller quelque part, c'est--dire
remplir sa mission ducative, a besoin d'un vrai capitaine, pas seulement d'un g-
rant d'difice scolaire pour verrouiller les portes en cas de ncessit.
V
Lettre au ministre de lducation
de lhiver prochain 20
Nous survolons une priode de trente-quatre ans. Quand nous disons que les
changements de gouvernement n'ont pas entran de changements significatifs
dans l'volution du systme scolaire, nous n'ignorons pas que des changements
considrables sont survenus. Par exemple, l'augmentation prodigieuse de la pro-
portion des lves fminines au secondaire, au collgial et l'universit ; le ph-
nomne du dcrochage (principalement masculin) ; le ramnagement des Com-
missions scolaires rgionales ; le travail tudiant ; l'assujettissement de la pratique
pdagogique aux sciences de l'ducation, etc. ont peu voir avec la valse des
ministres ou les changements de gouvernement. Les phnomnes en question r-
sultaient des transformations de la socit, des mentalits passagres, des modes
drivant sur les courants de pense.
Nous avons eu l'occasion de dire dans nos articles prcdents que c'est prci-
sment une rfrence globale qui fait dfaut aux projets de rforme lancs r-
cemment. Autrement dit, l'absence d'une vision de l'cole qui correspondrait aux
besoins actuels, plus de trente ans aprs la rforme scolaire qui a caractris la
Rvolution tranquille.
Est-ce dire que nous souhaitons un nouveau Rapport Parent, dont la prpa-
ration et la digestion prendraient au moins cinq ans ? Non pas. Mais nous ne pen-
sons pas non plus qu'une approche fragmentaire soit une piste prometteuse pour
assurer la restauration dont l'cole a un urgent besoin. La pseudo-rforme du col-
lgial est en train d'illustrer la moins rjouissante de toutes les hypothses. L'es-
sentiel en vue d'un vritable renouveau a t rat : l'enseignement pr-
universitaire n'est pas mieux harmonis avec le secondaire, ni rellement intgr
l'enseignement suprieur. Les universits n'ont pas boug d'un centimtre. Mme
les simples ajustements concocts par les apparatchiks de tous ordres, et officiel-
lement sanctionns par l'autorit gouvernementale se butent dj aux remparts des
conventions collectives. Bref, les conditions sont runies pour que cet enseigne-
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 74
ment passe sous le couperet, sitt qu'un nouveau Etienne de Silhouette prendra
charge de nos finances publiques.
De toute faon donc, dans six, huit ou dix mois, le gouvernement sera encore
plac devant la question de l'ducation. Un nouveau ministre, nouveau quant
son mandat tout le moins, en prendra charge. Nous lui crivons ds maintenant
pour la simple raison que, en ducation, quand on veut faire ou changer des cho-
ses, il vaut mieux s'y prendre l'avance. On manque toujours de temps. Les jours
d'un ministre de l'ducation sont compts ds avant que le premier de son rgne
ne se soit lev. Songez seulement leur taux lev de mortalit politique.
Ce qui ne veut pas dire que nous ne savons rien des alas de la politique poli-
ticienne. On n'est pas tenu d'tre innocent parce qu'on est vieux. Au contraire,
comme l'enseignait la bonne (vieille) grammaire : Instruits par l'exprience, les
vieilles gens sont souponneux . Tel quel. Avec cet exemple, tout jeune, on se
trouvait apprendre deux choses :
Tenez ! nous allons faire rire aux rieurs professionnels et autres insouciants
dans le tragique. Dans le Catchisme de l'glise catholique, dans le chapitre
Responsabilit et participation (en matire sociale), on lit ceci : La partici-
pation commence par l'ducation et la culture. On peut lgitimement penser que
l'avenir est entre les mains de ceux qui auront su donner aux gnrations de de-
main des raisons de vivre et d'esprer (#1917).
Des raisons de vivre et d'esprer, les vieux ont eu le temps de s'en faire ou de
s'en dfaire. Les vieux sont des tres socialement dfunts. Dfunt, selon l'tymo-
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 75
logie, signifie : Celui qui est sans fonction ; celui qui s'est acquitt de la vie .
Paix leurs braises ! Mais les jeunes, mais les matres, mais les parents sont tou-
jours en fonction. Il leur faut des raisons de vivre et d'esprer. Mme en priode
de transition lectorale. L'espoir est si vif au coeur de l'homme !
Dans son discours d'investiture, M. Daniel Johnson n'a pas prononc une seule
fois le mot ducation . Il a parl d'emploi ad nauseam. Certes, le discours sur
l'emploi est prsentement le discours dominant, autant Ottawa qu' Qubec ;
autant Washington que dans les capitales europennes. Il n'empche qu'en ma-
tire d'ducation, il faut changer le discours sur l'emploi et il revient au ministre
de l'ducation d'inspirer ce discours.
En lien avec le discours sur l'emploi, il faut dire un mot sur le travail tu-
diant et sur les profils de sortie . Nous reprenons ici quelques rflexions dj
publies dans La Presse. La premire concerne le travail tudiant. Aussi long-
temps qu'on laissera croire, dans les faits, qu'il est possible d'exercer son mtier
d'lve tout en consacrant quinze ou vingt heures par semaine du travail extra-
scolaire, on ne russira pas faire prendre l'cole au srieux.
En ce qui a trait aux profils de sortie, essayons encore une fois de dissiper un
malentendu, un prjug, une ide reue. Le malentendu et, plus probablement,
l'ide reue, c'est que 100% des lves qui entrent au secondaire ont droit un
diplme de fin d'tudes secondaires. Dans un ditorial rcent, Lise Bissonnette se
scandalise du fait que le ministre de l'ducation vise un taux de scolarisation de
80% en l'an 2000. C'est--dire qu'il accepte en pratique d'exclure du march du
travail au moins 20% de sa population (Le Devoir, 21 janvier 1994).
lves qui doivent entrer au secondaire sans mme dtenir le diplme ou l'attesta-
tion de fin d'tudes primaires. Soutiendra-t-on que tous les autres peuvent et veu-
lent entreprendre des tudes de niveau collgial ?
Ici se prsente une nouvelle alternative, selon qu'il s'agit d'emplois de faible
complexit, pour reprendre l'expression du document ministriel, ou d'emplois qui
requirent une formation technique plus pousse. Dans le premier cas, la fin du
premier cycle, les lves doivent entreprendre les apprentissages appropris, en
liaison troite avec le march du travail. Dans le second cas, les lves, la fin du
premier cycle, doivent suivre les programmes prparant aux mtiers correspon-
dants du march du travail.
Dans nos articles prcdents, nous avons mentionn un certain nombre de me-
sures priphriques, applicables court terme et sans grands frais. Ces mesures
auraient une influence considrable sur l'amlioration de l'cole. Nous parlions de
l'exigence d'un minimum de politesse et de tenue vestimentaire ; de l'imposition
d'une heure quotidienne d'tude, obligatoire pour tous ; du pouvoir d'exclure les
lves qui, au dtriment des autres, refusent les rgles minimales et normales
d'une cole qui est une cole.
de tenue vestimentaire ? D'autoriser l'exclusion des lves qui refusent les rgles
normales de l'cole ?
VI
L'cole et lemploi 22
Le discours sur l'emploi est devenu le discours dominant. Les politiciens cher-
chent se faire lire ou rlire en promettant des emplois. Les vques s'attablent
avec des chefs syndicaux, des banquiers et des boss pour dnoncer le taux de
chmage et promouvoir le travail partag. Les lves n'ont pas attendu tout ce
beau monde : ils partagent leur temps de travail scolaire entre le pupitre et les
pompes essence ou les caisses enregistreuses des Club Price ou des Mac Do-
nald. Le phnomne est paradoxal.
la fin du XIXe sicle, le combat social consistait, pour une bonne part, dans
la conqute du loisir. La revendication d'un temps de loisir surgit avec la soci-
t industrielle elle-mme (Joffre Dumazedier). En France, c'est en 1936 seule-
ment, que le gouvernement du Front Populaire de Lon Blum imposait la semaine
de quarante heures et deux semaines de vacances payes.
Cette tendance s'est maintenue jusque vers le milieu de la dcennie 70. C'est cette
priode que l'conomiste Jean Fourasti appelait Les Trente Glorieuses (Fayard,
1979).
Depuis une dizaine d'annes, il est devenu impossible d'occulter le fait que le
travail est devenu un bien rationn. Les gouvernements, aussi bien que les entre-
prises, imposent un vritable rationnement du travail. Les gouvernements, par les
coupures dans les effectifs ou dans les services ; les entreprises, par les licencie-
ments massifs.
Le chmage
Le chmage saisonnier.
Le chmage frictionnel.
Le chmage cyclique.
Le chmage structurel.
Cette catgorisation est bien connue. Nous la rappelons cependant et, nulle-
ment gns de le faire, pour trois raisons :
L'COLE ET L'EMPLOI
L'cole est touche par le discours sur l'emploi en ceci que l'on fait rgulire-
ment le lien entre la formation scolaire et l'emploi. Au demeurant, le lien entre
l'cole et l'emploi est lgitime, encore faut-il savoir comment nouer ce lien.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 81
On peut dire de faon cavalire que l'cole, jusqu' la premire rvolution in-
dustrielle, se contentait et pouvait se contenter d'apprendre lire, crire et
compter au plus grand nombre possible, rservant une petite minorit la possibi-
lit d'apprendre l'homme, de faire ses humanits, comme on disait. L'immense
majorit des travailleurs gagnaient leur vie dans le secteur primaire pour lequel il
n'est gure besoin d'une formation scolaire prolonge.
Nous pensons que la responsabilit de l'cole n'a pas chang. Elle s'est ten-
due l'ensemble des citoyens. Et cette responsabilit, c'est toujours et encore et
jamais d'apprendre l'homme au petit d'homme et de le prparer gagner sa vie.
Il est question ici du premier emploi. Or, on sait que le premier emploi n'est
pas un emploi vie. Aprs trois (ou cinq) ans, par exemple, l'employ choisira un
nouvel emploi ou sera oblig de changer d'emploi. Il aura donc besoin d'un nouvel
apprentissage. Qui doit assurer cette formation supplmentaire ? L'cole ou l'en-
treprise ? Il n'y a pas de rponse univoque. Ce sera tantt l'cole, tantt l'entrepri-
se. L'entreprise doit investir du temps pour assurer le savoir-faire immdiat. Le
patron ou un contrematre, selon le cas, doit former le nouvel employ l'usage
des lieux, de l'quipement, de certaines mesures de scurit, etc. Cette formation
et, au minimum, cette information peuvent prendre quelques heures, quelques
jours ou quelques mois. Lemploy ne peut pas faire l'conomie de cet apprentis-
sage immdiat et l'entreprise ne peut pas faire l'conomie de cette formation.
En ce qui a trait au niveau collgial, nous avons dj dit que c'est au secteur
professionnel que ce niveau remplit le mieux ses responsabilits. C'est ainsi, par
exemple, que les lves inscrits dans 39 programmes de ce niveau ont un taux de
placement sur le march du travail de 95 100%. Qui dit mieux ?
Quant au niveau universitaire, il est pour ainsi dire le modle de l'cole qui
prpare un emploi. Depuis le Moyen ge jusqu'au moment ou l'Universit a fait
passer la recherche des contrats de recherche avant l'enseignement, elle conduisait
ses tudiants l'enseignement, justement, et aux professions dites librales. Au fil
des ans, il s'en est ajout plusieurs dizaines, mais elle prpare toujours ses tu-
diants un premier emploi. Avec un bonheur que ceux-ci trouvent de plus en plus
alatoire, cependant, notamment dans le secteur des sciences humaines.
permet de dire que leur Universit compte 36 000 tudiants, temps complet,
partiel ou partag, mais pays et payants par tte de pipe.
Il faudra toujours des coiffeurs, des cuisiniers, des pompistes, des concierges,
des vidangeurs, des secrtaires, des chauffeurs de camion, de taxi. Il faudra tou-
jours des infirmires, des prposs aux soins. Il faudra toujours des lectriciens,
des plombiers, des menuisiers. Ces trois corps de mtier sont probablement et
jamais les plus importants. Ajoutez : un bon mcanicien. Il faudra toujours, aussi,
des docteurs en ceci et cela, y compris en thologie !
La bte froce, c'est la btise, on aura compris. La seule prire que l'cole a le
devoir d'apprendre au petit d'homme, c'est, en franais dans le texte : More
brain, o Lord, more brain !
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 85
VII
La modernisation
du systme ducatif 23
Il tait incomplet en ceci que le niveau secondaire public n'tait pas gnrali-
s. Certes, il existait un bon nombre d'coles qui offraient une 12e et mme une
13e anne d'tudes, mais cela ne touchait que quelques milliers d'lves, principa-
lement des garons. En outre, il ne permettait pas l'entre l'Universit, sauf dans
quelques facults, et aprs une propdeutique. Enfin, l o les 12e ou 13e anne
d'tudes taient offertes, leur existence dpendait de la volont du Dpartement de
l'Instruction publique ou des commissions scolaires locales.
Il tait cloisonn, en ceci que les diffrentes sections d'un mme rseau, et les
diffrents rseaux entre eux, offraient des programmes d'tudes tanches les uns
vis--vis des autres.
Il tait fragment, en ceci que les diffrents rseaux relevaient d'autorits dif-
frentes (les facults des Arts, pour le rseau des collges classiques) ; diffrents
ministres, pour les rseaux publics.
Avec la rforme scolaire, on a mis sur pied des dizaines de comits de toutes
sortes et de tous mandats. Il serait impossible de compter les milliers d'heu-
res/personnes de toutes catgories, mobilises pour la planification, l'implantation,
la coordination de la mise en place de la rforme. Je ne crois pas qu'il y ait beau-
coup de socits qui ont investi et soutenu autant d'nergie dans une telle aventu-
re. La taille de notre socit le permettait. Mais surtout, cette trs vieille ide que
l'ducation tait depuis toujours un levier de dveloppement que nous pouvions
matriser.
La mise sur pied des Commissions scolaires rgionales, la cration des cgeps
et celle de l'Universit du Qubec ont complt et couronn le systme scolaire
ainsi que son accessibilit financire et gographique.
La modernisation pdagogique
J'ai dit plus haut que la cration du ministre de l'ducation et, plus gnrale-
ment, la prise en charge par l'tat de sa responsabilit globale sont un acquis posi-
tif de la modernisation du systme ducatif. Mais ce changement s'est accompa-
Les facults des sciences de l'ducation ont impos leur jargon et leur protoco-
le de recherche.
Le problme avec l'Etat, ce n'est pas d'abord sa taille, c'est son manque de
courage politique, son assujettissement au court terme, son copinage avec les son-
dages. Dmocratie au sonar.
En ce qui touche l'ducation et son rapport avec l'emploi, il faut mettre rso-
lument l'accent sur la formation gnrale, tous les niveaux, et dnoncer l'obses-
sion selon laquelle le systme scolaire doit assurer un emploi tous les lves
dans le quart d'heure qui suit la fin de leurs tudes, peu importe leur niveau.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 94
VIII
Le rapport des Sept Sages
Pourquoi l'cole ? Imaginons une socit sans cole d'aucune sorte, aucun
niveau. Allons plus loin : imaginons une socit
Chez les Grecs, les sophistes furent, autant que l'on sache, les premiers profes-
seurs proposer leur savoir contre rmunration 25 . Pensons aussi l'Acadmie
de Platon et au Lyce d'Aristote. Si loin que l'on remonte dans l'histoire, on re-
marque que l'cole est l'instrument qu'une socit se donne pour se perptuer,
pour se reproduire, pour se dvelopper.
D'emble, le rapport des Sept Sages dclare que c'est au monde du XXIe si-
cle que l'cole qubcoise doit prparer les jeunes . Il s'agit l la fois d'un
truisme et d'un leurre. D'une part, en effet, il est bien vident que les lves qui
sont prsentement dans les coles et a fortiori ceux qui y entreront dans les six
prochaines annes vont passer leur vie au XXIe sicle. D'autre part, on n'enseigne
pas l'avenir. Or, personne ne sait quel visage aura le XXIe sicle, pas plus que les
grosses ttes du dernier demi-sicle et mme du dernier quart de sicle n'ont vu
venir l'croulement de l'ex-URSS, l'embrasement de l'ex-Yougoslavie, le gnocide
du Rwanda, pour ne rien dire des bouleversements dj inscrits dans la nature des
nouvelles technologies. Pour tout dire, nous sommes un peu fatigus d'entendre
invoquer l'cole de demain, la famille de demain, l'glise de demain. On pourrait
peut-tre penser un peu l'cole de cette anne. Aprs tout, chaque lve ne fait
qu'une fois dans sa vie sa premire anne d'cole ; qu'une fois dans sa vie sa cin-
quime secondaire.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 96
Dans le chapitre consacr aux finalits et aux rles de l'cole, on retrouve les
considrations accoutumes dans ce genre de littrature. Personne n'a gure dire
l contre. On y trouve mme la mention des trois tendances qui marquent l'cole
que nous nous sommes faite, l'cole que nous connaissons : l'encombrement des
rles ; la surcharge des programmes ; la maigreur du calendrier. On dnonce m-
me, en passant, le corset des organisations technocratiques qui touffe l'initia-
tive et mme la passion des enseignants. On ne trouve toutefois aucune allusion
au carcan des conventions collectives de travail.
comptences mthodologiques
langue ;
mathmatiques
univers social ;
science et technologie
ducation physique et domaine artistique.
Que pouvez-vous dire contre cette catgorisation ? Elle court les rues de tous
les volumes qui parlent d'ducation. Cela n'est pas un reproche. Mais en voici un,
page 26, on lit ceci : Au sortir du primaire, l'lve doit avoir la capacit de me-
ner une conversation (en anglais) sur des sujets de la vie quotidienne . Quand on
connat la capacit des lves en anglais, langue seconde, la fin de la 5e se-
condaire, on trouve cet objectif utopique. Il va falloir prendre les moyens d'assu-
rer la chose, en franais d'abord
Les remarques qui accompagnent chacun de ces six domaines insistent avec
force sur la ncessit des exercices.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 97
Cette insistance, cette redcouverte, est un des bons points du rapport. Alain
disait que seuls les militaires savent instruire . Il ne le disait pas ironiquement.
More drill, o Lord, more drill. Contrairement certaines critiques que nous avons
pu lire, nous ne trouvons pas insignifiant qu'un lve, la fin du primaire, com-
prenne le fonctionnement d'un grille-pain, c'est--dire les lois physiques qui y sont
appliques, et ait t amen mmoriser la table de multiplication.
Les Sept Sages n'avaient pas pour mandat de rdiger les programmes d'tudes
du primaire et du secondaire. Aussi bien, le comit disposait de cinquante jours et
de cinquante pages pour s'excuter. Excellente contrainte ! Autrement, cela aurait
pris dix ans et dix milles pages. On a fait des gorges chaudes au sujet de ce dlai.
Nous n'entrons pas dans la rigolade. Nous avons affirm qu'il n'est pas si compli-
qu qu'on se complat le dire de rdiger un programme d'tudes ; nous tions
d'accord avec Mme Lucienne Robillard qui disait que les analyses ne manquent
pas. Nous mettons en fait que sept personnes comptentes peuvent fabriquer un
programme d'tudes dans n'importe quelle discipline, deux conditions :
Ce qui est difficile, c'est de se faire une ide de l'cole un moment donn.
Cela suppose un certain dcalage dans le temps : il faut d'abord qu'une civilisa-
tion atteigne sa propre forme avant de pouvoir engendrer l'ducation qui la refl-
tera. 26 Certains faits se sont mis sur la route de la rforme scolaire de la dcen-
nie 60. Certains taient de notre fait nous. La fivre nationaliste, par exemple,
qui a brl l'apprentissage de l'anglais comme langue seconde. D'autres faits
n'taient pas de notre fait. Mentionnons : la pilule, l'clatement de la famille, Va-
26 ibid., p. 17.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 98
tican 11, Mai 68, etc. Pour ne rien dire du transistor et de la musique. Bref, c'est
l'norme houle d'un changement de civilisation sans prcdents dans l'histoire qui
est venue soulever la petite houle que nous avions nous-mmes provoque et en-
tretenue avec, d'ailleurs, un enthousiasme innocent, comme il convient une so-
cit en gsine. Bien ! Le vent se lve, il faut tenter de vivre. C'est un obscur
professeur d'anglais qui a dit cela. Il s'appelait Mallarm.
Les Sept Sages ont fait un travail honorable ; nous venons de le souligner. Par
contre, nous dplorons quatre grands silences
Les considrations que l'on trouve dans le rapport des Sept Sages sur la nature
et la finalit de l'cole se retrouvent dans des documents antrieurs du ministre
de l'ducation, et de quelques centaines de colloques plus ou moins annuels, plus
ou moins nationaux , depuis le temps qu'il se publie des livres verts, jaunes ou
blancs sur la rforme de la rforme. Chacun des ministres successifs s'est attel
cette besogne. Chacun voulant laisser sa cicatrice dans l'histoire scolaire du Qu-
bec. Ailleurs aussi, en France comme aux tats-Unis. Si l'cole est toujours aussi
mal en point, il doit bien y avoir une raison. Une raison d'ordre gnral nous sem-
ble avoir t formule brivement par Henri-Irne Marrou, dans l'ouvrage dj
cit : L'ducation est la technique collective par laquelle une socit initie sa
jeune gnration aux valeurs et aux techniques qui caractrisent la vie de sa civi-
lisation. L'ducation est donc un phnomne secondaire par rapport celle-ci (la
civilisation) dont, normalement, elle reprsente comme un rsum et une conden-
sation. (...) Cela suppose videmment un certain dcalage dans le temps : il faut
d'abord qu'une civilisation atteigne sa propre forme avant de pouvoir engendrer
l'ducation qui la refltera . On peut penser que ce fut le cas du Ratio studiorum
instaur par les jsuites et transplant au Qubec sous le nom de cours classique.
En fait, le cours classique des grands-pres n'existait dj plus quand la rforme
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 99
IX
Le rapport de la centrale
de l'enseignement du Qubec
Le troisime chapitre identifie quatre modles qui alimentent les dbats qui
ont cours sur la scne ducative qubcoise (p. 102).
Comme on pouvait s'y attendre, l'auteur nous classe parmi les tenants de l'co-
le traditionnelle. Nous sommes un quatuor ancien . Il est bien entendu, en effet,
que les ides, c'est comme le yaourt : c'est meilleur avant telle date. L'auteur
concde cependant que l'horizon humaniste (du modle traditionnel), sa critique
de l'utilitarisme dominant, sa dnonciation de l'anti-intellectualisme ambiant, sa
rhabilitation des sciences humaines et d'une langue de qualit sont autant d'l-
ments qui mritent considration (p. 107). C'est toujours a de pris, comme di-
sait ma grand-mre, pirate par Ray Ventura et son orchestre.
L'auteur affirme donc qu'il n'y a plus de finalisme . Ce terme est quivo-
que. Dans le Vocabulaire technique et critique de la philosophie, de Lalande, on
trouve ceci : a) Doctrine des causes finales, providentialisme ; b) antriorit et
supriorit de la tendance par rapport l'action mcanique . On ne voit pas
bien en quoi l'avenir comme cration s'oppose au finalisme, celui-ci n'tant
plus ni Dieu, ni histoire, ni progrs . Avenir, cration, c'est des grands mots.
C'est quand, l'avenir ? Que veut dire : cration de l'avenir ?
Nous ne sommes pas tout fait srs que l'humanit soit vaccine contre tous
les projets totalitaires. Une dmocratie sans valeurs se transforme facilement en
un totalitarisme dclar ou sournois, comme le montre l'histoire (Jean-Paul II,
Centesimus annus). Pas besoin de s'appeler Jean-Paul Il pour crire cela. Il suffit
d'avoir, disons, 50 ans, ou d'avoir un peu regard la tlvision. L'auteur, il est vrai,
dclare qu'il n'y a plus ni Dieu, ni histoire, ni progrs . Proclamer la mort de
Dieu, aprs Nietzsche, est un peu redondant, d'abord, et trs prtentieux, ensuite.
En Mai 68, un graffiti parisien se lisait : Dieu est mort. Nietzsche aussi . Te-
nez ! Concdons que Dieu est mort ; qu'il n'y a plus ni histoire ni progrs. Il reste
seulement changer la fois la socit et l'cole . Sans toucher aux droits
acquis , videmment. Notre propos est plus modeste. Nous y reviendrons.
29 Seuil, 1991.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 104
CONCLUSION
Quant nous, artisans, chacun notre faon, de la rforme scolaire des annes
60, tmoins des multiples tentatives de rforme qui se sont succdes compter
de 1970, spectateurs des tats gnraux de 1986 ; lecteurs des innombrables et
coteux rapports annuels du Conseil suprieur de l'ducation ou du Conseil des
collges, nous sommes de ceux qui pensent que ce ne sont pas les analyses qui
manquent ou qui ont manqu.
Nous pensons par contre qu'il y aurait profit appliquer un certain nombre de
mesures que nous appelons priphriques. Des mesures qui ne coteraient rien.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 106
Rien que du courage. Par exemple, l'imposition d'une heure quotidienne d'tude
obligatoire pour tous les lves. Nous pensons qu'il faut resserrer le calendrier
scolaire. Qu'on relise, ce sujet, le chapitre tragi-comique de Balthazar et Blan-
ger dans L'cole dtourne 30 . L'invocation incantatoire de la dmocratie ne tien-
dra jamais lieu de courage politique ni de rigueur intellectuelle.
30 Boral, 1989, 214 pp. [Livre en prparation dans Les Classiques des sciences
sociales. JMT.]
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 107
Dmocratiser la russite, qu'est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Personne
n'est pour l'chec de qui que ce soit. Mais qu'est-ce que l'chec ? Qui peut se pro-
clamer russi ou rat ? Faudrait-il dmocratiser la taille des Qubcois ? Car
enfin, il y en a qui sont plus petits ou plus gros qu'ils ne souhaiteraient. Mais quels
seraient les critres ? Les canons de la Haute Mode ?
n'taient pas classs premiers de classe. Les premiers de classe, d'ailleurs, ne sont
pas toujours, et mme rarement, les premiers de vie.
Aprs tout, horizon dmocratique ou pas, ce n'est pas n'importe qui, dans une
socit et une gnration donnes, qui peut tre premier ministre, ministre, dpu-
t. Ce n'est pas n'importe qui non plus qui peut tre plombier ou lectricien. Ni
non plus champion olympique. Il faut le vouloir. Il faut aussi quelques autres in-
grdients. Il y a une facilit, une flagornerie, une dmagogie vicieuse toujours
parler d'cole en terme de frquentation du plus haut niveau du systme. Le rap-
port des Sept Sages propose dix-sept ans de scolarit pour 60% de la population.
Au nom de l'conomie, videmment. Pourquoi pas dix-huit ?
Time Magazine du 29 aot 1994 publie un chapitre d'un livre intitul In De-
fense of Elitism, dans lequel on lit ceci : In an egalitarian environment the influx
of mediocrities relentlessly lowers the general standards at colleges to levels the
weak ones can meet . L'auteur va jusqu' proposer de rduire de moiti le nom-
bre des finissants des high schools qui sont prsentement admis dans les colleges.
Il y aurait profit pour tout le monde, dit-il, orienter les lves en question vers
des coles de mtier et l'apprentissage en milieux de travail (Vocational training
in high school and on-the-job training at work).
L'cole, pour quoi faire ? Elle est mal en point, on le sait. Mme la Centrale de
l'enseignement du Qubec en convient. Ce qui ne l'empche pas de ngocier des
conventions la troisime dcimale propos de l'anciennet, et de la clause d-
cs-du-grand-pre : un jour de cong, si on ne l'aimait pas ; deux jours, si on l'ai-
mait bien. En fait, c'est l'ide mme de dmocratie qui aurait besoin d'tre revisi-
te. Ce voyage touristique est au-del de nos moyens. Seul un De Gaulle pouvait
se permettre, par Malraux interpos, de dire : La vraie dmocratie est devant
nous, non derrire : elle est crer 32 . En ce qui a trait l'cole, en tout cas,
dmocratiser la russite n'exige pas que tout le monde se retrouve l'universi-
t, tt ou tard. Pour y faire quoi ? Pour y apprendre quoi ? Le franais du primaire,
voyons !
Dans l'un ou l'autre des textes runis dans ce volume, nous proposons notre
opinion sur ces (petites) questions. Nous le faisons avec dtachement, ce qui ne
veut pas dire indiffrence. Nous sommes un quatuor ancien . Ancien ne veut
rien dire en ces matires. Nous aurions pu citer Aristote ou Quintilien ou Plutar-
que, cinquante fois, sans donner la rfrence, et personne ne s'en serait aperu. Au
demeurant, nous ne sommes infods aucun appareil politique, syndical ou
patronal. Nous sommes fiduciaires des petits d'hommes.
POST-SCRIPTUM
Dans les pages qui prcdent, nous avons accompagn la rforme du niveau
collgial et le projet de rforme des niveaux primaire et secondaire. La rforme du
collgial a reu la sanction du gouvernement de M. Daniel Johnson. La rforme
des niveaux primaire et secondaire n'est pas encore sanctionne. Le dernier geste
de M. Jacques Chagnon, ce sujet, a consist signer le Rapport des Sept Sages,
le 16 juin 1994. Mais ce Rapport se prsente comme un document de rflexion
destin alimenter un large dbat public . Entre-temps, un nouveau gouver-
nement a t lu et un nouveau ministre de l'ducation a t nomm, et quelque
huit mois se sont couls depuis la publication de notre dernier article dans La
Presse, le 8 juin 1994. Bien !
En ce qui a trait aux prochains huit ou dix mois, nous dirons un mot sur le re-
tour du vaisseau fantme qui bat pavillon des tats gnraux sur l'ducation.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 111
Revue de presse
En mai 1993, nous crivions que des rformes majeures s'imposaient au ni-
veau collgial et nous formulions des suggestions concrtes cette fin 33 . Le mi-
lieu nous semblait mieux dispos que jamais les accueillir, mais le rendez-vous
a t manqu. Nous l'avons not sans amertume, mais sans complaisance. Ce fai-
sant, nous prenions le risque de nous voir contredits par l'volution positive d'un
renouveau ncessaire et rclam , selon une dclaration de la ministre Lucienne
Robillard. Nous ne nous attendions pas toutefois voir nos apprhensions les
moins optimistes confirmes aussi rapidement et aussi inexorablement, comme en
font foi les dizaines de dclarations ou d'articles publis dans les journaux par des
lves, des professeurs, des journalistes, des organisations professionnelles.
33 On nous accordera que, tout au long de nos interventions, nous avons toujours
pris soin d'accompagner nos critiques de suggestions concrtes.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 112
soutenu, tout au long de nos interventions, qu'il faut briser le mythe de la diffi-
cult de prparer des programmes d'tudes. Le rflexe des professeurs et, davan-
tage encore, celui de leurs organisations professionnelles, c'est d'invoquer la com-
plexit de cette opration et la dure qu'elle requiert. Il s'agit l d'un alibi pour
refuser les ncessaires ajustements dans les programmes, ou d'un amour dsor-
donn de sa propre discipline d'enseignement. Il n'est videmment jamais question
de protger la troisime dcimale de vous savez quoi.
En fait, ce qu'il aurait fallu dnoncer et mme rejeter, c'est la sujtion aux
sciences de l'ducation 34 . La rforme du collgial consacre la domination des
jargonneurs. Elle laisse croire qu'en remplaant des connaissances et des objectifs
par des comptences, des critres et des standards, et quoi encore, et dans quel
ordre, on a fait une rvolution. On n'a rien fait du tout ; on a scrt un cran d'en-
cre, comme font les seiches qui veulent se drober, soit leurs prdateurs, soit
leurs proies.
sommes peu prs et mme tout fait srs que nous aurions chou cet exa-
men, d'abord parce que nous aurions d mettre une bonne partie du temps allou
simplement comprendre les instructions. Docimologie, lecteurs optiques et
crayons HB obligent. Pourtant, Dieu sait que nous sommes instruits en toutes
sciences et quelques autres, comme disait le Rabelais ou le Pic de La Mirandole,
lequel est situ, comme chacun sait, au nord du Fleuve sur une carte muette.
Les problmes de l'cole, rptons-le, sont bien connus. Bon nombre de leurs
solutions sont galement connues. Notamment des praticiens de l'cole. En clair,
des professeurs. Sauf quand ils sont en assembles syndicales. ce moment-l, ce
ne sont plus des professeurs, des matres. Ils deviennent une foule--voter-le-sexe-
du-chat 35 .
Les solutions sont connues, disons-nous. Non pas toutes les solutions, non
pas, surtout, LA solution. Mais enfin, bon nombre de solutions sont connues. C'est
l'absence de volont politique qui empche de les appliquer, et c'est l'enfermement
idologique qui empche de les nommer, ou bien qui en propose de fausses. Par
exemple, la rue de lemmings vers l'Universit.
Le Rapport des Sept Sages affirme que bientt, 60% des nouveaux emplois
exigeront 17 ans de scolarit . Cela veut-il dix-sept annes de scolarit sans in-
terruption ? Disant cela, nous ne sommes pas anti-intellectualistes . M. Jocelyn
Berthelot, tout subventionn qu'il est par la Centrale de l'enseignement du Qu-
bec, en convient. Mais nous savons que les enfants n'ont pas tous t crs et mis
au monde pour aboutir l'Universit. Et s'y fabriquer une courte-pointe de certifi-
cats ayant les dimensions (comprenez : la dure) d'un baccalaurat ou d'une ma-
trise.
Pendant que les esthtes et les amoureux de l'cole rpublicaine et des muses
d'art(s) s'excitent, et s'excitent d'abord contre l'cole prive, en la confondant avec
l'cole libre de l'histoire scolaire europenne ; pendant ce temps, curieuse-
ment, aux tats-Unis, il est question de resserrer la voie d'accs l'universit.
Dans un livre rcent, William A. Henry III crit : In an egalitarian environment
L'auteur ose dfendre l'litisme et crire qu'un bon tiers des colleges devraient
disparatre au profit de high schools professionnels et de formation en milieu de
travail. Fort heureusement, l'auteur est mort, de mort naturelle, avant la publica-
tion de son livre.
La rforme scolaire des annes 60 disposait d'une vision globale. Ce qui ca-
ractrisait le Rapport Parent, en effet, c'est qu'il fournissait un cadre global
l'implantation de la rforme scolaire. De plus, et surtout, la socit avait renchaus-
s depuis longtemps la volont, le dsir de refaire l'cole. La volont politique a
su chevaucher cette volont, ce dsir. Elle a su correspondre et rpondre une
volont populaire manifeste qui se prparait depuis longtemps, souterrainement,
comme tous les craquements sociaux.
Ne voyez-vous donc rien venir, ces annes-ci, ces mois-ci, vous qui prsidez
au destin de la nation ? Vous sigez l'Assemble nationale, d'aprs ce qu'on
nous dit. Pensez-vous que les normes houles du Tiers-Monde feront toujours
soigneusement le tour de l'le d'Orlans Flix ? Et qu'on va faire danser le Cana-
da avec une chanson de Dan Bigras, la demande spciale de Madame ?
Les deux conditions qui ont permis la rforme des annes 60 ne sont prsen-
tement pas runies : la volont politique et la volont populaire. Pour l'heure, l'at-
Tous les quatre ans, les lections scolaires posent la mme question, chaque
fois plus lancinante : nos commissions scolaires, ont-elles encore un rle utile
jouer ? Lequel ? Mais ce n'est pas parce qu'elles sont plus que centenaires (150
ans) qu'il faut les conserver ni, non plus, une raison de les abattre comme un vieux
cheval qui n'est plus capable de rentrer le foin qu'il mange.
hasard (vu que Montral est un village sans problmes scolaires), et 38,2% dans la
Beauce (vu que les Beaucerons aiment les chicanes de piquets de clture).
C'est encore les vieux qui votent en plus grand nombre, mme Montral (La
Presse, 21 novembre 1994). a se comprend : le vote avait lieu un dimanche ; les
vieux se lvent tt, ils vont la messe, les curs les avaient encourags aller
voter, sans mentionner pour quelle formation . Il y a plus. Les vieux savent,
sans se le dire en tous mots, que la dmocratie est fragile, qu'il faut s'en occuper,
qu'il faut y investir une petite demi-heure de temps en temps. Il y a plus encore :
les vieux, en matire scolaire notamment, savent l'importance de l'cole, parce
que, dans leur temps, l'cole tait rare, donc sacre. Ce n'tait pas une question
d'horizon dmocratique . C'tait le souci de porter son enfant plus haut qu'on
n'avait t port soi-mme. Pour une bonne part, lever ses enfants, a voulait dire
les faire instruire le plus possible. Dans leur temps, on pensait qu'il valait mieux
tre instruits qu'ignorants. Point.
rel de dcision que sur 3% de leur budget. Elles ne font que grer le reste selon
des normes dcides ailleurs.
Supposons que M. Garon aille au bout de ses convictions et qu'il refile aux
coles la marge de manoeuvre des commissions scolaires (3%) : on ne pourrait
pas dire qu'il aurait fait un bien grand pas, mais ce serait un mouvement dans la
bonne direction. Et il aurait donn du poids des questions importantes :
Puis donc que les commissions scolaires sont dj dans le collimateur du nou-
veau ministre, amorons une rflexion leur sujet. Les commissions scolaires ne
sont pas ncessaires, absolument parlant ; en tout cas, elles ne le sont plus, mme
si elles furent le berceau de notre systme scolaire public. Elles naquirent plus
d'un sicle avant le ministre de l'ducation qui questionne aujourd'hui leur utilit
administrative. De ce point de vue restreint, il n'est pas difficile de dmontrer que
les coles et les collges autonomes se tirent trs bien d'affaire sans elles. Ces
institutions se passeraient d'ailleurs volontiers du ministre de l'ducation lui-
mme, ce qui n'tait pas l'opinion d'Aristote ni non plus la ntre.
Or, la crise existentielle des commissions scolaires n'a pas surgi subitement.
Revoyons rapidement l'histoire de notre systme scolaire aux niveaux primaire et
secondaire. Au commencement fut la naissance de ce systme envelopp dans les
langes d'une dmocratie elle-mme balbutiante, mais qui savait articuler le princi-
pe fondateur de toute dmocratie : no taxation without representation et vice ver-
sa. La perception et l'allocation des deniers publics demeurent l'assise de toute
socit dmocratique, et telle fut l'assise des commissions scolaires qubcoises
jusqu' la Rvolution tranquille.
L'volution sociale et politique des trente dernires annes n'a retenu que peu
de choses de cet difice idal, plutt complexe et d'allure tout fait cartsienne.
Par exemple, le Rapport Parent prconisait des commissions scolaires uniques,
c'est--dire responsables sur un territoire donn de toutes les coles primaires et
secondaires, sans considration de langues ou de croyances religieuses. Voyez,
aprs trente ans, quelle distance nous sommes encore de cette terre promise.
Mme si elles ont t fort malmenes depuis trente ans, les commissions sco-
laires sont toujours l et ne semblent pas vouloir disparatre malgr l'apathie et
une certaine impression d'impuissance qui ont prvalu jusqu'ici l'gard des
lections scolaires , comme le notait dj le Rapport Parent (tome 111, # 271).
L'organisation et la tenue des rcentes lections scolaires Montral n'ont rien fait
pour primer ce constat. Comment expliquer cet tat de fait ? On peut avancer au
moins les raisons suivantes :
En ce qui concerne les commissions scolaires, comment faire voluer les cho-
ses au profit de l'cole, au profit des lves ?
* Enfin, il faudrait faire des lections scolaires des lections normales, c'est-
-dire en confier la prparation et le droulement au directeur gnral des
lections, au mme titre que les autres scrutins populaires.
Nous avons clairement indiqu que nous sommes contre la tenue de nouveaux
tats gnraux sur l'ducation. Cependant, le nouveau gouvernement en a fait une
promesse lectorale, et le discours inaugural les annonce. On a beau dtester f-
vrier, on sort la pelle neige.
Sur quoi pourraient bien porter les tats gnraux apprhends ? Pour le bien,
contre le mal ? Pour l'galit des chances ? Contre le dcrochage ? Il y a plus :
dans sa volont de faire bouger les choses , M. Parizeau annonce que des me-
sures concrtes seront appliques ds septembre 1995. Ds lors, de deux choses
l'une ; l'autre, c'est le soleil, comme disait Prvert.
Touchant les structures de l'cole, on ne voit gure qu'un dbat sur la nature,
le rle et le financement des commissions scolaires, qui pourrait apporter quelque
profit. Quant l'enseignement lui-mme, c'est le secteur professionnel de niveau
secondaire qui devrait faire partie de l'ordre du jour.
On est tout heureux que l'affreux Jacobin qui est maintenant au pouvoir se
soye converti durant la dernire campagne lectorale. On verra ! La fonction
fait l'homme, comme les hautes feuilles des hauts arbres ont fait les longs cous
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 122
L'ge moyen du groupe que nous formons est de 66 ans. Quand nous sommes
ns, notre esprance de vie la naissance tait d'environ 55 ans, statistiquement
parlant. Le dbile, comme le vieillard, est un produit de la civilisation 37 (Jean
Rostand). D'accord ! Le mot civilisation , comme le mot dmocratie ne
sont pas univoques. En tout cas, nous autres, on s'en doute.
Ainsi donc, l'ge o la civilisation nous a ports nous permet une certaine r-
trospective sur les quatre dernires dcennies. Celles que nous avons vcues dans
notre ge prsumment adulte. Notre ge moyen, disions-nous, nous permet, no-
tamment, de ne pas faire commencer le monde environ aux alentours de 1960.
Quand on a lu comment l'auteur du document de la Centrale de l'enseignement du
Qubec rgle deux cents ans de l'histoire scolaire du Qubec, on a le got de pro-
poser sa propre petite rtrospective. C'est ce que nous venons de faire, en fort peu
de pages, on en conviendra.
Quoi qu'il advienne de nos dlicieuses considrations, quelles que soient les
intentions cultes ou occultes du gouvernement en place, nous n'accuserons toute-
fois pas le peuple de l'allure que prendront les choses. Mme si nous n'tions pas
contents du peuple, en l'occurrence ou en d'autres, il y a cent vingt-sept ans ou
trente ans, nous n'aurions pas les moyens de le limoger et de nous en lire un autre
notre got. Rien ne prouve, rien n'a jamais prouv, tout au long de l'histoire,
qu'un homme (mettons Hitler, Mao ou Staline) en sache assez long sur l'homme et
sur une socit pour dcider, et se donner les moyens, de s'en fabriquer une son
got.
Mais nous disons, par exemple, que le gouvernement actuel est un gouverne-
ment en dbut de mandat. C'est un gouvernement qui veut que a bouge, croyons-
nous avoir entendu et lu. En 1960, on a lu un gouvernement qui voulait que a
Dans le systme o nous sommes, c'est en dbut de mandat que l'on peut le
mieux entreprendre des oprations dlicates (comme disent les chirurgiens),
condition d'en avoir le courage et de persuader le patient que l'on possde aussi la
comptence requise. Ni le courage ni la comptence ne sortiront des tats gn-
raux. Il n'y a que les universitaires et les bureaucrates pour s'imaginer que les
choses commencent toujours par un comit. 38 En attendant des cieux nou-
veaux et une terre nouvelle (Ap 21, 1), c'est en appliquant des mesures priph-
riques que l'on a le plus de chances d'agir sur le fond des choses. Geler les droits
de scolarit l'universit et retirer le ticket modrateur au collgial, c'est facile
et c'est payant sur le march lectoral et rfrendaire. Imposer une heure d'tude
quotidienne, obligatoire pour tous les lves du primaire et du secondaire, c'est
plus coton.
Nous n'empilerons pas pilogue sur post-scriptum. Le fait est, cependant, que
le premier des textes runis dans ce volume a t publi le 2 dcembre 1992. Nous
sommes trois ans plus tard. Nous ajouterons donc quelques remarques de dernire
heure sur les tats gnraux sur l'ducation et sur la rforme du niveau collgial.
Elle sont toujours efficaces, les stratgies de changement appliques par les
pouvoirs politiques et technologiques, qu'il s'agisse d'tats gnraux ou de bote
vocale. Le bon petit citoyen ou le bon petit consommateur finit toujours par mar-
cher. Qu'on le veuille ou non, tats gnraux il y a. Qu'on aime ou qu'on n'aime
pas, y a plus moyen de tlphoner du monde : on tlphone des botes vocales.
Les projets de rforme lancs par la ministre Lucienne Robillard ont suscit
des centaines de mmoires, une couple de commissions parlementaires, des rap-
ports de sages ou de centrales syndicales.
Les tats gnraux sur l'ducation roulent dj depuis plusieurs mois. Ils ra-
meutent d'autres centaines de mmoires. Toujours preneurs, les bons petits ci-
toyens ; toujours commentateurs, les braves ditorialistes. On mmoire la
mer ; on commente le vent. Au bout du compte, qui sait ? Peut-tre que tout ce
remue-mnage, ce remue-mninges aura eu son utilit.
Les Qubcois sont rputs pour leur got de parler du temps qu'il fait, qu'il a
fait, qu'il fera. Nous aimons aussi parler d'ducation. Certes, le sujet est toujours
d'actualit. En fait, c'est le propos mme de toute socit. C'est la proposition
mme de toute socit. Proposition, c'est--dire : L'action de faire connatre ses
intentions (Robert). Laction de dire ce vers quoi l'on tend. C'est justement ce
que les stratgies de changement ont pour mission d'occulter.
Nous nous souvenons de notre lointaine condition d'coliers. Elle ne fut ni mi-
srable ni glorieuse. Nous voyons de nos yeux la condition actuelle des coliers.
Elle est meilleure que n'a t la ntre, et elle est pire, non pas cause de l'cole,
mais cause de l'clatement de la socit provoqu par le progrs technique. Or,
tout progrs se dvore lui-mme, par dfinition. Il suffit de rflchir sur le mot
progrs. En un premier sens, progrs signifie que le pas numro 4 conduit trente
pouces plus loin que le pas numro 3. Plus loin ou plus prs de quoi ?
En un second sens, il ne peut y avoir de progrs que vers un but. Dites finalit,
si vous prfrez. Mais on a bien de la misre, notre poque, d'assigner les finali-
ts de l'ducation.
Il n'est jamais totalement dsespr, celui qui peut se dire, lui-mme lui-
mme. Chacun vis--vis de soi se rduit peu prs ce qu'il se dit, et ce qu'il se
dit ce qu'il sait se dire. Apprenez donc vous parler vous-mmes avec les
gards, la prcision, la sincrit et la grce dont est digne une jeune personne si
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 125
prcieuse. Du mme coup, vous aurez appris crire (Valry, discours des
finissantes de lyce).
Celui qui se suicide, c'est celui qui dsespre absolument de la parole. Pour-
quoi dsespre-t-il ce point ? Parce que confus, confondu, non cout. Il se tour-
ne donc contre lui-mme en hommage suprme sa grandeur. Les chiens ne se
suicident pas.
Le niveau collgial
De plus, le systme actuel fait porter l'tat, chaque anne, les cots d'une
anne/lve de trop, niveaux collgial et universitaire confondus, si l'on considre
uniquement les lves qui se rendent au terme du premier cycle universitaire.
Mais l'inefficacit du systme actuel gnre bien d'autres cots inutiles : 40 % des
lves ne terminent pas les tudes secondaires ; 40% des lves qui commencent
des tudes au cegep ne les achvent pas ; 50% des tudiants inscrits au premier
cycle universitaire ne vont pas jusqu'au diplme.
Par contre, le collge universitaire que nous envisageons recevrait les lves
ds la fin du secondaire pour leur faire complter des tudes de premier cycle
universitaire. On peut alors concevoir un rgime pdagogique o l'encadrement et
le rythme des tudes seraient diffrents, mesure que l'lve franchirait des tapes
bien dtermines. L'ensemble, cependant, constituerait un tout organique et per-
mettrait de susciter un sentiment d'appartenance favorable au travail intellectuel et
la construction de la personnalit. On peut prvoir une sanction des tudes aprs
deux ans, du type Baccalaurat international.
* sanction des tudes : Aprs la 6e session, les lves sont soumis aux
examens en vue du diplme d'tudes collgiales ou du Baccalaurat in-
ternational.
Aprs la 12e session, les lves sont soumis aux examens en vue d'un Bacca-
laurat de premier cycle universitaire. La reconnaissance universitaire du diplme
pourrait se faire en vertu d'une entente analogue celle dont bnficiaient les can-
didats extra-collgiaux inscrits aux Baccalaurat s Arts durant les annes 50.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 128
Durant la priode de transition d'une dure de deux ans, les lves seraient
inscrits soit aux programmes conduisant au diplme d'tudes collgiales, soit aux
programmes conduisant au Baccalaurat international. Durant cette priode, les
lves les plus faibles l'examen d'admission ou aux examens de fin de cycle
pourraient s'inscrire une session de mise niveau ou une session de reprise.
Administration
Nous n'indiquons ici que les traits distinctifs du collge universitaire tel que
nous l'envisageons.
Ce conseil possde une autonomie relle que devrait lui assurer un mode de
financement diversifi et des pouvoirs aussi tendus que ceux que dtiennent pr-
sentement les universits.
Fin du texte