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SOUS LA DIRECTION DE

Jean-Paul Desbiens (1927-2006)


Alias Le Frre Untel
Professeur de philosophie

(1996)

LCOLE,
POUR QUOI FAIRE?

Un document produit en version numrique par Gemma Paquet, bnvole,


professeure de soins infirmiers retraite du Cgep de Chicoutimi
Courriel: mgpaquet@videotron.ca
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Dans le cadre de la collection: "Les classiques des sciences sociales"


Site web: http://classiques.uqac.ca/

Une collection dveloppe en collaboration avec la Bibliothque


Paul-mile-Boulet de l'Universit du Qubec Chicoutimi
Site web: http://bibliotheque.uqac.ca/
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 2

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Jean-Marie Tremblay, sociologue


Fondateur et Prsident-directeur gnral,
LES CLASSIQUES DES SCIENCES SOCIALES.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 3

Cette dition lectronique a t ralise par Gemma Paquet, bnvole, profes-


seur de soins infirmiers retraite du Cgep de Chicoutimi,
partir de :

Sous la direction de Jean-Paul Desbiens (alias Le Frre untel)

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ?

Montral : Les ditions logiques inc., 1996, 146 pp.

[Autorisation formelle accorde, le 20 janvier 2005, par lauteur de diffuser toutes


ses publications dans Les Classiques des sciences sociales.]

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Pour le texte: Times New Roman, 14 points.


Pour les citations : Times New Roman 12 points.
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dition lectronique ralise avec le traitement de textes Microsoft Word


2004 pour Macintosh.

Mise en page sur papier format : LETTRE (US letter), 8.5 x 11)

dition numrique ralise le 1er octobre 2009 Chicoutimi,


Ville de Saguenay, province de Qubec, Canada.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 4

Sous la direction de
Jean-Paul Desbiens (1996)

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ?

Montral : Les ditions logiques inc., 1996, 146 pp.


Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 5

Donnes de catalogage avant publication (Canada)

Jean-Paul Desbiens
L'cole, pour quoi faire ?
(L'Agora)

Comprend des rf. bibliogr.

ISBN 2-89381-326-7

1. ducation - Qubec (Province). 2. Enseignement, Systmes d'-


Qubec (Province). 3. Collges d'enseignement gnral et profession-
nel. 1. Desbiens, Jean-Paul, 1927-
II. Collection : L'Agora (Montral, Qubec).

LA418.Q8E35 1996 307',9714 C96-940033-0

Logiques est une maison d'dition agre par les organismes dtat
responsables de la culture et des communications.

Rvision linguistique : Roger Magini, Claude Herdhuin


Mise en pages : Martin Gascon
Graphisme de la couverture : Christian Campana
Photographie de l'auteur sur la page couverture : KEDL

Les ditions LOGIQUES


1247, rue de Cond, Montral (Qubec) H3K 2E4
Tlphone : (514) 933-2225 -Tlcopieur : (514) 933-3949
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 6

Sujets abords dans le livre :

ducation, enseignement, cgep, systme dducation


Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 7

Table des matires

Quatrime de couverture
Prsentation des auteurs
Avant-propos

La question des cegeps


La rforme des cegeps : un rendez-vous manqu
De l'cole
L'cole en tat de sige
Lettre au ministre de l'ducation de l'hiver prochain
L'cole et l'emploi
La modernisation du systme ducatif
Le rapport des Sept Sages
Le rapport de la Centrale de l'enseignement du Qubec

Conclusion
Post-scriptum
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 8

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996)

QUATRIME DE COUVERTURE

Qu'est-ce que a donne d'aller l'cole ?

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Remise en question, dcloisonne, rforme, bouleverse, souvent menace de


lacisation, du primaire jusqu'au collgial, l'cole qubcoise en a vue de toutes
les couleurs !

L'cole, telle qu'on l'avait connue jusqu'au dbut des annes 60, inattaque, in-
change, et, apparemment, inattaquable et inchangeable, les ministres de l'duca-
tion ont dcid de la secouer et de lui faire peau neuve.

Des spcialistes, sous la direction de Jean-Paul Desbiens (le clbre Frre Un-
tel !), se sont penchs sur notre systme d'ducation. Ces spcialistes prennent
appui sur une longue exprience comme enseignants, administrateurs scolaires ou
fonctionnaires au ministre de l'ducation.
L'cole pour quoi faire ? runit plusieurs annes de rflexion et d'analyse.
L'cole, pour quoi faire ? arrive point pour alimenter le dbat - et le dbat sera
vif ! Cet ouvrage percutant fournit des rponses claires et non partisanes aux
question que se posent les gens qui s'inquitent de l'avenir... de l'cole qubcoise.

Jean-Paul Desbiens a occup diffrentes fonctions dans l'enseignement et


l'administration scolaire. Depuis plusieurs annes, il se consacre davantage au
journalisme et collabore divers journaux et revues. Il a publi en 1960, Les Inso-
lences du Frre Untel, un livre fracassant qui a men la cration du ministre de
l'ducation.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 9

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996)

PRSENTATION DES AUTEURS

Franois Caron

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Avant d'occuper, pendant six ans, un poste de gestionnaire municipal, M.


Franois Caron fait carrire pendant plus de 30 ans dans le domaine de l'duca-
tion. Il enseigne aux niveaux primaire, secondaire, collgial, de 1949 1960. Au
terme d'un cong d'tudes de deux ans, il obtient une licence en philosophie
l'universit Laval.

De 1962 1966, il est directeur de l'Acadmie de Qubec (aujourd'hui le c-


gep de Sainte-Foy). En 1964, il est nomm membre du Conseil suprieur de l'du-
cation. En 1966, il accepte un poste d'enseignant l'Universit nationale du
Rwanda.

De retour au Qubec en 1968, M. Caron occupe les postes d'adjoint au direc-


teur gnral puis de directeur des services de l'enseignement la commission sco-
laire rgionale du Golfe, avant d'tre nomm directeur du collge rgional de la
Cte-Nord.

De 1972 1982, il est directeur gnral du cgep douard-Montpetit, Lon-


gueuil. ce moment-l, ce cgep comptait plus de 5 000 lves rguliers et quel-
que 3 000 tudiants l'ducation des adultes. C'est au cours de cette dcennie que
se ralisrent l'agrandissement du campus de Longueuil, la construction de l'cole
d'arotechnique Saint-Hubert et un imposant centre sportif Longueuil.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 10

M. Caron a galement occup un poste de commissaire la commission sco-


laire Mont-Fort, de 1976 1979.

Jean-Paul Desbiens

Jean-Paul Desbiens est n en 1927, Mtabetchouan, Lac-Saint-Jean. Aprs


ses annes de formation chez les Frres Maristes, il obtient le Brevet complmen-
taire de l'cole normale en 1946. Frapp par la tuberculose, il est ensuite hospita-
lis pendant prs de sept ans.

Aprs trois ans d'tudes l'universit Laval, il obtient une licence en philoso-
phie, en 1958. Il enseigne ensuite Chicoutimi et Alma. En 1960, il publie Les
insolences du Frre Untel.

De 1961 1964, il tudie Rome et Fribourg (Suisse), o il obtient le docto-


rat en philosophie. Il est ensuite fonctionnaire au ministre de l'ducation jusqu'en
1970, o il contribue, notamment, la mise en place des cgeps.

De 1970, 1972, il est ditorialiste en chef au journal La Presse. Il passe en-


suite six ans titre de directeur gnral du Campus Notre-Dame-de-Foy.

De 1978 1983, il exerce la fonction de provincial pour sa communaut au


Saguenay-Lac-Saint-Jean. En 1984, il travaille au cgep de Saint-Foy, titre de
directeur du service de Recherche et Dveloppement. De 1986 1990, il est de
nouveau directeur gnral du Campus Notre-Dame-de-Foy.

Il collabore divers journaux et revues, et prononce des centaines de conf-


rences, au Qubec, au Nouveau-Brunswick, en Ontario. Pendant cinq ans, il tient
une chronique hebdomadaire au journal La Presse.

Il dtient un doctorat honorifique en sciences de l'ducation de l'Universit du


Qubec Chicoutimi (1983) et de l'universit de Sherbrooke (1987). En 1988, il
est nomm chevalier de l'Ordre national du Qubec.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 11

Jean-Nol Tremblay

N Chicoutimi, en 1945. Aprs ses tudes au sminaire de Chicoutimi, il en-


treprend des tudes en anthropologie (baccalaurat et scolarit de matrise
M.B.A.). Il est ensuite consultant-chercheur dans le domaine du dveloppement
rgional en milieu amrindien. Spcialiste de l'anthropologie conomique, il tra-
vaille plusieurs projets dans les communauts amrindiennes du Qubec, du
Mexique, d'Amrique latine.

De 1978 1988, il est directeur gnral du cgep de Sainte-Foy o il travaille


notamment la ralisation de projets relatifs au dveloppement culturel (fonda-
tion de la salle Albert-Rousseau) ; au dveloppement des programmes d'tudes et
de recherches (cration de deux centres spcialiss dans la formation technique :
l'un en foresterie, l'autre en informatique). Il s'engage galement dans le domaine
du dveloppement international avec le Centre international de dveloppement en
ducation. Pour favoriser la recherche et le dveloppement, il cre la Fondation du
cgep de Sainte-Foy.

De 1988 1991, il entreprend des tudes et des recherches pour un doctorat


l'cole des Hautes tudes Commerciales, sur l'importance de l'imaginaire en ges-
tion des organisations policires. La crmonie de soutenance de son doctorat
aura lieu en janvier 1996.

De 1991 1995, il est professeur de management l'cole nationale d'admi-


nistration publique.

Depuis juin 1995, il occupe le poste de directeur gnral au Campus Notre-


Dame-de-Foy, Saint-Augustin-de-Desmaures.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 12

Arthur Tremblay

N Saint-Bruno, Lac-Saint-Jean. Cofondateur, en 1941, de l'Institut d'orien-


tation professionnelle, directeur adjoint de l'cole de pdagogie, de 1945 1960,
conseiller spcial du ministre de la Jeunesse du Qubec, de 1960 1964, sous-
ministre de l'ducation, de 1964 1969.

Prsident directeur gnral de l'Office de planification et de dveloppement


(O.P.D.Q.), de 1969 1972, sous-ministre au ministre des Affaires intergouver-
namentales, de 1971 1977.

Il accde au Snat en 1979 dont il est retrait depuis le 18 juin 1992. Conseil-
ler spcial du Premier ministre du Canada sur les affaires constitutionnelles et les
relations fdrales-provinciales.

Il dtient des doctorats honorifiques des principales universits canadiennes ;


il est officier de l'Ordre du Canada. En 1991, il est nomm officier de l'Ordre na-
tional du Qubec.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 13

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996)

AVANT-PROPOS

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Au printemps de 1992, Mme Lucienne Robillard, alors ministre de l'Ensei-


gnement suprieur et de la Science, annonait une rforme radicale du niveau
collgial. Durant l't qui suivit, quelques personnes formrent le projet d'interve-
nir dans le dbat qui s'annonait. Tels furent l'occasion et le noyau d'un groupe de
rflexion qui devait publier six textes dans La Presse, entre dcembre 1992 et juin
1994. Deux de ces textes portaient sur le niveau collgial ; trois, sur le niveau
secondaire ; le dernier, sur l'cole et l'emploi.

Les membres de ce groupe 1 n'avaient reu aucun mandat de qui que ce soit.
C'est leur intrt pour la question de l'cole qui les runissait, et c'est leur exp-
rience professionnelle qui pouvait fonder la pertinence de leur intervention. Tous
les signataires, en effet, avaient uvr des titres divers la mise en place et
l'administration de la rforme scolaire lance au dbut de la Rvolution tranquille.

Le groupe s'est donn des rgles qui, pour lmentaires qu'elles sont, furent
efficaces. Il fut donc entendu :

que les discussions se feraient toujours partir d'un document ;

1 Franois Caron, Jean-Paul Desbiens, Martin Desmeules, Arthur Tremblay,


Jean-Nol Tremblay.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 14

qu'aprs chaque sance de travail, quelqu'un prparerait un nouveau do-


cument tenant compte des discussions prcdentes ;

que les textes seraient proposs un quotidien ; en cela, nous suivions le


conseil de Sertillanges : crivant, il faut publier, ds que de bons juges vous en
croient capables et que vous-mme prouvez l'aptitude du vol . 2

Les projets de rforme que nous avons examins et critiqus dans ces textes,
mme s'ils ont reu un commencement de ralisation et une sanction lgale, n'an-
nulent ni la rflexion antrieure que nous avons mene ni un dbat de fond ve-
nir. Nous avons donc jug utile de runir les textes en question dans le prsent
volume en y ajoutant quelques remarques sur le Rapport des Sept Sages 3 publi
la fin juin 1994, de mme que des commentaires sur l'tude publie par la Centra-
le de l'enseignement du Qubec, l'occasion de son 34e Congrs 4 . Nous termi-
nons par un post-scriptum qui tente de cerner l'actualit mouvante des tats gn-
raux.

2 Antoine-Dalmace Sertillanges, La vie intellectuelle, collection Foi vivante,


Cerf, 1965, pp. 196-205.
3 Les Sept Sages de l'antiquit grecque s'appelaient : Bias de Prine, Chilon de
Lacdmone,Clobule de Lindos, Priandre de Corinthe, Pittacos de Mitylne,
Solon d'Athnes, Thals de Milet. On attribue Bias la maxime omnia mecum
porto (je porte tous mes biens avec moi), ce qui pourrait assez bien signifier le
but ultime de l'cole vis--vis de chaque lve : le rendre autonome.
Les Sept Sages qubcois s'appellent Claude Corbo, Louis Daigneau, John
Dinsmore, Fatima Houda-Pepin, Paul Inchausp, Hlne Simard, Raymonde
Touzin.
4 Jocelyn Berthelot, Un horizon dmocratique pour l'cole et le collge, 1994.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 15

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996)

I
La question des cgeps 5

De toutes les facults humaines, la mmoire . parat la


plus ruine par la Chute. Une preuve bien certaine de l'infirmit
de notre mmoire, c'est notre ignorance de l'avenir Lon Bloy

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Donnons donc un peu de mmoire aux mmoires. Reportons-nous en dcem-


bre 1973. M. Yves Dub, qui tait alors doyen de la facult des Sciences sociales
de Laval, dclarait : L'enseignement des cgeps, un fiasco . Et il se demandait
s'il ne fallait pas abolir les cgeps et recommencer avec autre chose. Vers le mme
moment, M. Pierre Grenier, doyen de la facult des Sciences, affirmait que l'on
forme dans les cgeps des gens comme au XVIIIe sicle, capables de se prsenter
avec avantage dans les salons littraires, mais incapables de faire face au monde
rel . On peut se demander o M. Grenier prenait ses salons littraires et
surtout o il prenait ces gens forms comme au XVIIIe sicle . N'importe ! Jus-
te en dessous de la dclaration de M. Grenier (on est toujours en dcembre 1973),

5 Article publi dans La Presse, les 2 et 3 dcembre 1992, sous la signature de :


Franois Caron, ex-directeur gnral du cgep douard-Montpetit ; Jean-Paul
Desbiens, ex-directeur gnral du Campus Notre--Dame-de-Foy ; Martin Des-
meules, ex-directeur des ressources humaines et financires la Direction g-
nrale de l'enseignement collgial ; Jean-Nol Tremblay, ex-directeur gnral
du cgep de Sainte-Foy.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 16

M. Louis O'Neil disait que la formation en philosophie, en histoire et en fran-


ais est dficiente . Le Dr Claude Fortier abondait dans le mme sens.

Rapprochons-nous un peu. Les journaux du 26 mars 1992 titraient : Qubec


annonce un dbat public sur le cgep (Le Devoir), Les cgeps remis en cau-
se (Le Soleil), Les cgeps seront soumis une nouvelle commission Parent
(La Presse). Dbat public, remise en cause. Les cgeps n'ont jamais connu autre
chose, depuis leur cration, en septembre 1967.

Il est prudent de se boucher les oreilles aux rumeurs du cocktail pdagogique


qui tient lieu de rflexion organise et responsable. Le propre du dcadent, en
effet, c'est de questionner toutes choses sans avoir la moindre volont d'y changer
quoi que ce soit. Il a, comme dit saint Paul, la maladie des recherches et des
querelles de mots. Languens circa quaestiones : il croupit autour des questions
(I Tim 6,4).

La cration des cgeps tait une des recommandations majeures du Rapport


Parent, publi en novembre 1964 (le Rapport suggrait l'appellation Institut). Le
ministre de l'ducation, pour sa part, s'tait prpar ouvrir sept cgeps pour
l'automne 1967. Sous la pression de l'Opposition librale, il y en eut douze.
Amos, durant l't 1967, on brlait en effigie Jean-Jacques Bertrand, alors minis-
tre de l'ducation, parce qu'on n'avait pas retenu cette ville dans le plan d'implan-
tation. l'automne 1968, il y avait 23 cgeps. Tout a pour dire que la socit
voulait des cgeps. Et voil qu'une Commission parlementaire interroge l'avenir
des cgeps. La question pose peut se rsumer ainsi : quelles sont la valeur et la
pertinence de l'enseignement de niveau collgial ?

Quant nous, nous dirons d'abord pourquoi nous intervenons dans ce dbat ;
nous porterons ensuite notre diagnostic nous proposerons quelques remdes.

LES RAISONS DE NOTRE INTERVENTION

Avant tout examen du prsum malade, nous tenons rappeler l'importance


du dbat. Il s'agit ici d'un niveau d'enseignement qui reoit quelque 160 000 Qu-
bcois, jeunes et adultes, dont plus de la moiti sont des jeunes filles. C'est tout un
paysage social qui a t ainsi chang. Ce niveau d'enseignement (la littrature
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 17

ministrielle parle des ordres d'enseignement. Il faut bien se rendre utile !) fait le
pont entre le niveau secondaire et le niveau universitaire, en ce qui concerne les
programmes de formation gnrale ; entre le niveau secondaire et le march du
travail, en ce qui concerne la formation professionnelle de niveau technique.

Malgr les nombreuses et froces remises en question dont il a t l'objet, le


niveau collgial n'a gure chang. Cette fois-ci, nous assure la ministre, l'autop-
sie sera complte et sans merci . On veut croire que la ministre a commis un
lapsus. D'ordinaire, en effet, on ne pratique une autopsie que sur un cadavre. Nous
ne pensons pas que le niveau collgial soit un cadavre. Mais nous pensons qu'il a
besoin d'un vigoureux traitement.

Librs depuis quelques annes de tout engagement contractuel envers l'une


ou l'autre de ces institutions, c'est dans la perspective d'aider la prparation des
actions qui devront tre prises pour redonner du srieux l'enseignement collgial
que nous avons pense apporter une contribution puise dans une exprience inten-
se et prolonge du niveau collgial.

Nous voulons proposer la relance de l'enseignement collgial dans ce qui


constitue son essence mme : les programmes, l'enseignement, la sanction des
tudes. Nous voulons viter de faire dvier le dbat en rclamant, par exemple,
une part accrue de financement. On ne rgle rien en pelletant de l'argent dans un
problme. Quand on sait que la Coordination (provinciale) des programmes cote
27 millions de dollars par anne et que a lui prend dix ans pour se mordre la
queue ! Et quand on sait ce que cotent les ngociations des conventions collecti-
ves, leur interprtation, leur grief action , on a, de toute faon, une petite ide
de l'endroit o l'on pourrait trouver du vieil argent pour en faire de l'argent neuf,
comme on dit. Ce n'est quand mme pas au lion syndical qu'il faut demander s'il a
assez de moutons manger !

LES PROGRAMMES

Commenons par casser les reins au mythe de la difficult de btir un pro-


gramme d'tudes . Btir un programme n'est pas une opration difficile, ni com-
plique, ni longue, ni coteuse. a devient long et compliqu quand on se met
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 18

vouloir voter le sexe du chat. Pour paraphraser Nietzsche, nous avons le got de
dire : Les lambins de la connaissance se figurent qu'elle exige de la lenteur .
Traduisez : en l'absence de volont politique, on fait des sondages et on ngocie.

En ce qui concerne les programmes, il faut distinguer les programmes de for-


mation professionnelle, les programmes pr-universitaires, la coordination des
programmes avec les autres niveaux d'enseignement et avec le march du travail.

Les programmes de formation professionnelle sont les mieux russis. Disons


la chose brivement : c'est le secteur de la formation professionnelle qui est le
mieux russi au cgep. La raison en est simple : le jugement sur la valeur de la
formation des lves de ce secteur est immdiat. Il n'est pas diffr plus haut, plus
loin, comme c'est le cas pour le secteur de l'enseignement pr-universitaire. Dans
le secteur de l'enseignement professionnel, il faudrait nettoyer une certaine proli-
fration des voies de sortie, comme on dit dans le jargon du milieu. Le diagnostic
est pos depuis longtemps. Il s'agit d'avoir la volont politique d'appliquer les
remdes bien connus des praticiens.

Ce sont les programmes pr-universitaires qui sont les plus lamentables. La


cause gnrale de cette situation, c'est la corruption de l'ide de dmocratisation
de l'enseignement : le glissement de l'galit des chances l'galit des rsultats,
l'Universit pour tous. La Centrale de l'enseignement du Qubec a dj soutenu
que l'enfant a droit l'intelligence . Tiens ! Le mythe galitariste est pass par
l. Le secteur dit gnral a t transform en un centre d'achats. Le prt--
porter pdagogique et sa doublure, la formation jetable, sont la loi de ce secteur. Il
est urgent de faire un grand mnage dans cette poussire de cours, dans cette li-
maille de notions qui n'est aimante par aucun champ magntique.

Nous ne tomberons pas dans le pige qui consisterait dresser une liste de
cours obligatoires, concentrs, complmentaires. Nous affirmons simplement qu'il
suffirait d'tablir deux grands profils de formation pr-universitaire : un profil en
sciences pures et un profil en sciences humaines. Chacun de ces deux profils
pourrait se subdiviser en deux : dans la premire catgorie, on trouverait les
sciences de la sant et les sciences pures et appliques ; dans la seconde, l'admi-
nistration et l'histoire. Peut-tre mme qu'un seul profil suffirait. L'lve n'au-
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 19

rait pas besoin de deux semestres pour choisir son programme en se promenant
avec sa liste d'picerie. 6

LA FORMATION FONDAMENTALE

L'expression formation fondamentale est devenue la tarte la crme des


gogues-logues. Tant pis ! Il faut s'en occuper quand mme. Nous nous contentons
de dire ici que parler de formation fondamentale, c'est parler de rigueur intellec-
tuelle, de matrise de la langue crite et parle, d'autonomie et de mthode de tra-
vail, de conscience historique et d'ouverture sur le monde. Et si l'on nous objecte
que cela s'applique aux niveaux primaire, secondaire et universitaire, nous rpon-
dons que cela s'applique ds le berceau. Nous n'envisageons pas le monopole col-
lgial de la formation fondamentale, mais nous disons que le niveau collgial
pourrait tre ce lieu privilgi de formation fondamentale : deux ou trois ans de
grce entre l'adolescence et l'entre dans le monde adulte. Deux ou trois ans pour
conforter les mes dsarmes .

En ce qui concerne la formation fondamentale donc, nous disons qu'elle doit


tre assure dans les deux catgories de programmes. Le futur technicien participe
de la mme nature humaine que le futur mdecin ou le futur ingnieur. Nous ne
voulons pas de Polynsien tlphonant , comme disait Alain. Les disciplines
essentielles la formation fondamentale sont la langue maternelle, la philosophie,
l'histoire, la mathmatique, les sciences. Nous ne disons pas que le cgep doit
former des philosophes, des linguistes, des scientifiques, des historiens, des ma-
thmaticiens. La spcialisation, c'est la responsabilit de l'Universit.

Prcisons un point : toutes les disciplines plus haut mentionnes sont ensei-
gnes au niveau secondaire, sauf la philosophie. Nous disons donc, en autres, que
la philosophie doit apparatre dans tous les programmes de niveau collgial. En-
tre les arts libraux, commenons par l'art qui nous fait libres (Montaigne).

La coordination entre les niveaux d'enseignement est une fausse solution un


problme mal pos. De toute faon, c'est toujours le commis de bureau qui botte

6 Nous nous inspirons ici de la structure du programme du Baccalaurat interna-


tional.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 20

son chien parce qu'il a t bott par son boss. Si on se dbat tant pour coordonner,
c'est parce qu'on n'a rien ordonn. Quand on connat le fond des choses, on n'a pas
besoin de se runir pour le chercher.

L'ENSEIGNEMENT

La comptence des professeurs au niveau collgial n'est nullement en cause.


Les professeurs sont gnralement comptents. On serait tent de dire qu'ils le
sont trop, mais ce serait une stupidit. On dit qu'ils sont dvaloriss, dcourags
par l'imprparation des lves qui sortent du niveau secondaire. Il s'agit l de
symptmes. Le mal est ailleurs. Le mal, c'est que les professeurs sont seuls. Ils
donnent des cours atomiss et ils sont rgis par une convention ngocie la troi-
sime dcimale. Ils sont indfinis, pour avoir trop voulu se faire dfinir par des
ngociateurs patents, les leurs et ceux du gouvernement. L'cole, pourtant, c'est
le contraire du ngoce, comme le suggre l'tymologie du mot cole.

De plus, on leur a souffl l'cole normale, qui tait leur lieu de formation pro-
fessionnelle et on l'a remplace par les facults des Sciences de l'ducation, dont
personne ne connat le nombre. On connat par contre le nombre des programmes
de formation dans les facults des Sciences de l'ducation : il y en a plus de 400 !
Les professeurs se sont rfugis dans les centrales syndicales, contrairement aux
autres grands corps sociaux (mdecins, avocats, ingnieurs, etc.) qui, eux, ont
conserv leurs lieux professionnels respectifs. Les professeurs n'ont plus de
lieu professionnel. Les facults des Sciences de l'ducation ne sont gure autre
chose qu'un lieu administratif.

On fait semblant de s'inquiter du problme des dcrocheurs. Les lves d-


crochent parce que l'cole ne les accroche pas. Le manque d'exigence engendre le
mpris. La dvalorisation de son statut d'lve n'chappe pas son observation sur
le fonctionnement de l'cole. Il sent trs bien qu'il passe aprs les autobus, l'in-
formatique et la troisime dcimale des conventions collectives. Inconsciemment,
il sent que lui, l'lve, ne fait plus partie du bien commun d'une socit ; que trop
d'intrts particuliers profitent de sa prsence dans l'cole, en plus grand nombre
possible. Il n'est plus le centre de l'univers, un ge o la fiert des adultes devrait
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 21

tre tourne vers lui. L'enfant, par dfinition, veut sortir de l'enfance. On lui a
donn tous les droits sans s'occuper de dgager sa grandeur, chose qui exige des
contraintes. Mais quand on ne croit plus rien, il est dur de se contraindre
contraindre. Il est plus facile de fter l'enfant roi. Le roi client. Client des brasse-
ries et des agences de voyage durant la semaine de lecture. Mais la semaine en
question est compte dans les 82 jours semestriels. De plus, l'lve a droit x %
d'absences. Sans oublier les trois flocons de neige qui suffisent fermer les co-
les, dans ce pays de trente arpents de neige .

L'VALUATION

Il y a longtemps que l'on fait le tour de ce problme. Plusieurs centaines de


milliers de dollars ont t dpenss pour produire des rapports l-dessus. C'est
tout ce que l'on voulait. Faire le tour et ne jamais entrer. Notre proposition ce
sujet est fort simple : il faut que l'valuation soit commune, extrieure et finale.
Commune veut dire la mme pour tous. Extrieure veut dire extrieure au cgep et
extrieure au ministre de l'Enseignement suprieur et de la Science 7 . Si l'valua-
tion est faite par le cgep, on tombe fatalement dans la complaisance : quand on
court tout seul, on gagne toutes les courses. Si l'valuation est faite par le Minist-
re, la politique se met normaliser.

Nous parlons d'une valuation finale. Nous ne parlons pas d'une valuation
par tranches. La formation n'est pas un saucisson. Nous parlons donc d'un ensei-
gnement organis en squences, d'un enseignement et d'un apprentissage cumula-
tifs. Disons-le trs scolairement : nous parlons d'un enseignement et d'un appren-
tissage qui supposent que les cours 101, 201, 301, 401 soient retenus. Nous disons
retenus, au sens o l'on dit qu'un arbre retient l'eau, l'air et la lumire. Cela s'ap-
pelle crotre. Cela s'appelle autorit, mot qui veut dire faire crotre, accompagner
la croissance.

7 Redevenu, depuis, le ministre de l'ducation.


Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 22

BREF...

Nous avons dcid de ne pas parler des autres niveaux d'enseignement. Le


Qubec n'a pas les moyens de se payer une autre rforme scolaire. Par ailleurs,
l'industrie (improductive, mais payante) des colloques pdagogiques est fort rp-
titive, en plus d'tre une distraction. Nous disons distraction au sens scolaire.
Nous sommes persuads qu'une rforme des cgeps, dans le sens que nous indi-
quons, aurait rapidement un effet d'entranement sur les autres niveaux, notam-
ment le niveau secondaire.

Notre proposition postule un changement profond des mentalits chez l'lve,


chez le professeur, chez le gestionnaire.

L'lve devra relever un dfi majeur d'ordre intellectuel. Il devra donner la


priorit absolue ses tudes et mobiliser toutes ses ressources en vue d'un objectif
clair, connu et partag par ceux qui sont l pour accompagner sa croissance intel-
lectuelle et morale. Les jeunes ont peut-tre une me, sait-on jamais ? Qu'est-ce
que l'homme ? Essayez de rpondre, dans le secret de votre cur. Vous n'en savez
plus rien. Il y a pourtant une rponse quelque part. Sinon, vous pdalez pour rien,
n'est-ce pas ?

Le professeur (nous aimerions pouvoir dire le matre, mais ce mot est tabou et
nous sommes diplomates) devra se souvenir qu'enseigner, duquer, est bien da-
vantage qu'un emploi ; c'est un tat. On ne cesse pas d'tre matre en sortant de
classe, comme un plombier cesse d'tre plombier quand il rentre la maison.

Le directeur, lui, cessant d'tre un simple gestionnaire, devra renatre en quel-


que sorte ; abandonner son triste rle de courroie de transmission entre le Minist-
re, la convention collective et trois psychologues. On parle du droit de grance.
La complicit des bureaucrates et des centrales syndicales en a laiss quelque
part, quelques centimtres carrs. La grance n'est pas un droit, c'est un devoir.
C'est par mollesse que nous disons grance. Nous voulons dire direction. Il est
terriblement rducteur de ne plus parler que de grance et de clientle. Une cole
doit tre dirige.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 23

La triple alliance des bureaucrates, des politiciens et des centrales syndicales a


dtourn l'cole de sa fin. La fin de l'cole, c'est l'ducation de l'intelligence et de
l'me.

propos de l'intelligence, il est bien difficile de dfoncer la dfinition de


Jean-Claude Milner : Parler d'cole, c'est parler de quatre choses :1) des sa-
voirs ; 2) des savoirs transmissibles ; 3) des spcialistes chargs de transmettre
des savoirs ; 4) d'une institution reconnue, ayant pour fonction de mettre en pr-
sence, d'une manire rgle, les spcialistes qui transmettent et les sujets qui
l'on transmet 8 .

Quant l'me, on est dans l'ineffable. Ineffable : le mot le dit, n'est pas objet
d'enseignement. Il est objet d'ducation. On n'enseigne pas l'amour, mme si le
gouvernement prtend que l'amour, a se protge . Ils ont d bien s'amuser, les
communicateurs ministriels qui ont pondu ce slogan. La protection de l'amour,
a se trouve en quatre couleurs, le long de l'autoroute Jean-Lesage et autres bras-
series ou htels haut de gamme. Mais il parat que a manque dans les garderies.
Pardon ! dans les tablissements prposs aux services de garde. Une gardienne
d'enfants ? Pensez donc ! Aprs trois ans dans l'ordre collgial !

L'tat a le devoir de fixer le niveau et la dure des tudes. Mais il doit retirer
ses grosses pattes des contenus et des mthodes d'enseignement. Par contre, il doit
s'assurer que l'valuation se fait. Parlant de dure (et c'est bien tout ce que nous
dirons ayant trait au financement), nous ajoutons ceci : la dure des tudes coll-
giales doit tre limite. Le temps requis pour obtenir un diplme doit tre de qua-
tre ou six semestres, selon les catgories de programmes. Ceux qui auraient be-
soin de cinq ou sept semestres pourraient poursuivre leurs tudes collgiales sans
pnalit. Au-del de cette tolrance, ils devraient tre soumis aux mmes condi-
tions que les adultes, c'est--dire payer des droits de scolarit.

La mise en place, la mise en vigueur de la rforme que nous souhaitons ne


doit pas dpasser deux ans. Sinon l'opinion publique sera passe autre chose et
le gouvernement aussi. Et ceux qui veulent sauver leur steak auront trouv quel-
que glorieux moyen de le faire. Au nom de la qualit de l'enseignement, par
exemple.

8 De l'cole, Seuil, 1984.


Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 24

Nous aurions le droit d'tre souponneux et de penser que la Commission par-


lementaire est un cran de paroles, une distraction dmocratique. Laissons nos
soupons comploter tout seuls.

Nous ne finirons pas le petit devoir scolaire que nous nous sommes impose
sans dire qu'il est compltement futile d'imaginer quelque rforme un peu signifi-
cative (et peu importe l'ordre d'enseignement, comme dit le jargon ministriel), si
l'on ne sort pas la pdagogie de la prison des conventions collectives de travail. La
dignit professionnelle des matres l'exige, le respect des jeunes, galement.

L'cole n'appartient ni l'glise, ni la famille, ni l'tat, ni aux centrales


syndicales. L'cole appartient la socit. L'tat doit la rendre commune, disait
dj Aristote, mais il n'a pas le droit d'en faire son monopole. La production et la
distribution du pain est un besoin commun et donc, un service public. On n'a pas
besoin pour autant d'un tat boulanger.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 25

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996)

II
La rforme des Cgeps
un rendez-vous manqu 9

Retour la table des matires

Notre nouvelle intervention est pertinace. Nous ne disons pas pertinente, car
nous savons qu'elle est impertinente. Nous disons pertinace, ce qui veut dire opi-
nitre. Notre lecteur privilgi se souviendra, en effet, que les 2 et 3 dcembre
dernier, quelques jours avant la fin des travaux de la Commission parlementaire,
La Presse avait publi notre opinion sur La question des cgeps.
Le 6 avril, la ministre Lucienne Robillard prsentait en bloc ce qui avait t
dbit en dtail, de fuites en ballons d'essai, depuis un mois. Nous examinons
aujourd'hui la cure prescrite au patient. Nous reprenons les divisions que nous
avions adoptes dans notre premier texte. Nous parlions de programmes, de for-
mation fondamentale, de sanction des tudes.

9 Franois Caron, Jean-Paul Desbiens, Martin Desmeules, Jean-Nol Tremblay.


Article publi les 13, 14 et 15 mai 1993.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 26

UN RENDEZ-VOUS MANQU

En l'espace de trois ou quatre ans, l'opinion publique avait t saisie de plu-


sieurs jugements sur les cgeps. Il y avait eu :

La publication du premier Palmars des cgeps , par la revue L'Actua-


lit ;

L'aveu de M. Claude Ryan l'effet que le ministre de toutes les ducations


signe les diplmes des cgpiens, comme on signe un chque en
blanc ;

L'imposition, par les Universits, d'un examen de franais.

L-dessus, la ministre annonce une autopsie complte, un examen sans mer-


ci, o tout serait mis sur la table . Puis, ce fut la Commission parlementaire de
l'automne dernier.

Une fois l'cran de fume dissip, on voit que la montagne des mmoires, des
rapports des Conseils, des dclarations politiques, accouche d'un surmulot. Aucun
diagnostic global, aucun rappel clair de la fin des cgeps, aucune vision inspiratri-
ce. On est demeur assis dans le parce que, dans le comment. Certes, le projet
ministriel confirme l'existence du niveau collgial. Le patient n'est pas expdi
la morgue, mais pour l'essentiel, la rforme est une opration cosmtique. En pa-
raphrasant Bruno Hbert, nous dirions que l'on cde au pragmatisme galopant ;
on vite le dbat de fond, le pourquoi-faire ; on se rabat sur le discours techni-
que, le comment-faire. Discours d'ajournement 10
Quand on dcrit un niveau d'enseignement en termes de valeur ajoute, de
train de mondialisation, d'ordre mondial ax sur la connaissance et l'innovation
technologique, on est davantage inspir par le Qubec inc. que par le souci de
former des tres pour eux-mmes et non pas en vue du XXIe sicle. L'horizon de
l'indfini a remplac l'ternit. De toute faon, les sicles ne commencent pas

10 loge de l'ducation, ditions Paulines, 1993.


Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 27

00h0l, un certain 1er janvier. Le XXIe sicle a commenc en 1989, le jour o le


mur de Berlin s'est croul.

Les arrangements envisags par la ministre sont tout au plus des amnage-
ments qui relvent de la mcanique en ce qui a trait aux programmes et l'admi-
nistration financire des collges. La formation fondamentale, celle qui amne
l'lve prendre en main ses tudes afin de devenir un tre plus libre et plus heu-
reux de vivre au prsent, celle qui force les institutions se tourner vers l'lve
plutt que vers l'administration de l'lve, cette vision de l'cole ne fait pas partie
des proccupations ministrielles d'une cole que l'on prtend amarrer au XXIe
sicle.

En ce qui a trait aux programmes, la rforme, au lieu de faire le mnage qui


s'imposait, notamment dans le secteur pre-universitaire, dsarticule le programme
de philosophie, saupoudre les autres de quelques heures de franais et d'anglais
supplmentaires et supprime le cours de pche la mouche II.

En ce qui touche la formation fondamentale, la rforme l'branle davantage,


s'il est possible, notamment en charcutant le programme de philosophie. L'expres-
sion formation fondamentale n'est mme pas retenue. Elle retourne dans les lim-
bes des slogans ministriels successifs. Pendant deux ou trois ans, ce slogan avait
fait les dlices de tous les Conseils et le pensum de braves petites quipes dans la
plupart des cgeps, sans parler des colloques.

En ce qui touche la sanction des tudes, la rforme propose trois commissai-


res. Trois Super Inspecteurs !

En ce qui touche la prison des conventions collectives de travail, qui verrouil-


lent l'enseignement, la rforme s'empresse de leur prsenter les respects de la mi-
nistre.

En ce qui touche le calendrier scolaire, la rforme est muette.

Enfin, la rforme a russi dformer une ide valide (le ticket acclrateur)
en une distraction de cirque tudiant, sans se douter que les cinq checs seront
bientt rclams titre de droits acquis dans la culture o baigne dj le droit
d'absence aux cours.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 28

LES PRALABLES DE TOUTE RFORME

Nous allons reprendre chacun de ces points. Mais, auparavant, disons un mot
de ce que l'on pourrait appeler les pralables toute rforme.

Laccessibilit au collgial

La rforme fait sien l'avis du Conseil suprieur de l'ducation selon lequel


70% des Qubcois devront avoir l'esprance d'accder (exemple parfait de lan-
gue de bois !), avant l'ge de 20 ans, au niveau collgial. De ce nombre, la moiti
dans le secteur technique, l'autre moiti, dans le secteur pr-universitaire.

Aprs l'esprance d'accs au cgep, on a droit l'esprance d'accs au dipl-


me. L'objectif pour l'an 2000 est fix 60 %. Il s'agit l d'un objectif quantitatif.
Nous serions malvenus de vouloir en rabattre. Vienne le jour o tous les ci-
toyens seront prophtes , comme dirait Mose ! (Nombres, 11, 29).

Les diplmes, c'est comme la monnaie : la mauvaise chasse la bonne. On ne


peut pas gonfler indfiniment les taux de scolarisation et de diplmation au nom
de la dmocratie ou du XXIe sicle.

La ministre a beau dire que les formes connues de l'litisme sont devenues
impraticables , il demeure que l'galitarisme est une perversion de l'idal dmo-
cratique 11 .
Il ne suffit pas de rabaisser le niveau d'exigence des programmes et de norma-
liser la sanction des tudes pour satisfaire les statistiques. Pour un niveau donn,

11 L'cole de la permissivit et de l'galitarisme a engendr une forme d'litisme


1'envers qui isole 40 % de dcrocheurs. If we continue to ask little of
our students, we will continue to get what we ask for. Some people argue that
raising academic standards and expectation is elitist. But which system is mo-
re elitist - one that expects high achievement of only a small group of students
or one that expects it of most ? The system we have now only challenges a
small group of top students and consigns the rest to mediocity. >, (Albert
Shanker, The New Republic, 26 juin 1995).
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 29

un diplme de fin d'tudes doit tre terminal de par sa nature. Il ne doit donc pas
tre converti en laissez-passer pour l'ensemble du territoire scolaire.

Soit dit en passant, on voit mal comment les recommandations, les briques de
recommandations des divers Conseils peuvent aider en quoi que ce soit un homme
politique. Le mot homme est un picne. L'homme politique doit prendre action.
Comment dgager une action, une seule, de ces briques crites en langue de bois ?

Fernand Dumont rappelait rcemment que l'on consacre des ressources


normes au secondaire, au cgep, l'universit, puis on cde l'illusion que les
choses semblent aller bien parce qu'il y a pas mal de monde dans les universi-
ts....) Nous faisons de la fausse scolarisation (Revue Forces, 92, hiver 1991).

La norme de la mathmatique

Le document ministriel parle de formes connues de l'litisme, devenues im-


praticables . Il existe nanmoins une forme occulte d'litisme, c'est l'utilisation
de la mathmatique pour le choix des meilleurs. Faute d'avoir le courage de rap-
peler le fait de l'ingalit des aptitudes et d'en tirer les consquences, on a trafiqu
l'ensemble du systme scolaire, coup de mensonges maquills en compassion,
coup de normalisation des rsultats d'examens quand il y en avait, coup de slo-
gans saignants. En fait, on a utilis la mathmatique pour oprer la fatale discri-
mination des aptitudes, accrditant du mme coup l'ide que l'on est un rat si l'on
n'est pas estampill par l'Universit.

coutons ici un observateur tranger au marais pdagogique qubcois. Il y


aurait beaucoup dire sur le singulier rle compensateur, sur l'espce de fonc-
tion d'antidote interne que la promotion de la norme mathmatique et scientifique
a silencieusement rempli par rapport au dploiement ostensible, occupant appa-
remment toute la place, des pdagogies de l'mancipation individuelle. Pendant
que, d'un ct, l'on s'attache cultiver la spontanit des individus, pendant que
l'on encourage l'expression de leur singularit, que l'on s'efforce de donner
chacun voix au chapitre dans le respect de principe de la diversit des opinions et
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 30

des points de vue, se met, d'autre part, en place comme discipline-talon, la disci-
pline la plus implacablement normative qui soit. 12

Nous croyons savoir que l'apprentissage de la mathmatique est une exigence


de la formation fondamentale. Mais la mathmatique est devenue, toutes fins
utiles, un entonnoir d'o ne sortent que les meilleurs. Les autres se rfugient dans
les programmes des sciences humaines ou autres, rputs plus accommodants. La
rumeur panique fait le reste. Ds la 3e secondaire, l'lve qui vise l'universit ou
dont les parents la visent pour lui, est oblig de savoir s'il voudra tre mdecin,
ingnieur ou professeur, non pas mme pour entrer au cgep, mais au sortir de
l'Universit. Et voil pourquoi il faut des sessions d'accueil au cgep et des exa-
mens d'admission en franais pour entrer l'Universit.

LA RFORME POSSIBLE
ET SOUHAITABLE

Les programmes

Nous disons d'abord que l'tat a la responsabilit de fixer le niveau et la dure


des apprentissages. Quand nous disons niveau, nous entendons un certain dcou-
page dans un champ de connaissance, qu'il s'agisse de langue, d'histoire, de ma-
thmatique, de sciences, de philosophie. Quand nous disons tat, nous n'enten-
dons videmment pas que ce travail de dcoupage doive tre fait dans des bu-
reaux de fonctionnaires. Il doit y avoir consultation des professeurs et coordina-
tion entre les deux niveaux contigus d'enseignement et le monde du travail. Mais
une consultation n'est pas une ngociation. Nous maintenons qu'il faut casser les
reins au mythe de la difficult de btir un programme scolaire. Il y a difficult, il y
a impasse quand on se met vouloir voter le sexe du chat autour d'une table pro-
vinciale ou entre deux niveaux d'enseignement.

12 L'cole l'cole d'elle-mme, revue Le Dbat, novembre 1985.


Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 31

Nous ferez-vous accroire qu'il est difficile de dterminer le niveau d'apprentis-


sage du franais qui doit tre atteint la fin du secondaire et, par voie de rcur-
rence, le niveau qui doit tre atteint la fin du primaire ?

Pour le secteur pr-universitaire, les programmes devraient tre ramens


deux profils : un profil en sciences pures et appliques et un profil en sciences
humaines.

Pour le secteur technique, les profils doivent tre davantage diversifis. Il ne


nous revient pas d'tablir ici les catgories de programmes requis. Nous rappelons
cependant que lors des audiences de la Commission parlementaire, les reprsen-
tants du march du travail rclamaient, eux aussi, une assiette plus large de forma-
tion gnrale. peu qu'ils ne parlassent de formation fondamentale !

Il va sans dire qu'il faudra affranchir les programmes des pralables exigs par
les universits et notamment de la distorsion opre par la mathmatique.

La formation fondamentale

Dans son rapport de l'anne 1986-1987, le Conseil des collges disait : La


notion de formation fondamentale a besoin d'tre prcise (...) pour identifier le
rle de l'ordre collgial dans la formation du citoyen qubcois et pour donner
aux enseignants, par l'intermdiaire des objectifs de programmes, des guides
srs, prcis et oprationnels sur les buts atteindre et sur les exigences a mainte-
nir dans l'enseignement collgial . Nous sommes sept ans plus tard.

La formation fondamentale n'est pas une discipline d'enseignement ni mme


un groupe de disciplines. Nous dirions qu'elle est une mentalit, une proccupa-
tion toujours agissante. Et mme si c'est l'lve qui est l'agent principal de sa for-
mation, c'est au matre qu'il revient de saisir et de faire valoir les occasions de la
dgager, au sens o l'ont dit que le sculpteur dgage une forme.

En raison de leur nature, la langue maternelle et la philosophie sont des ins-


truments privilgis de formation fondamentale. Autrement dit, si ces deux disci-
plines perdaient leur caractre commun et obligatoire, quelle raison y aurait-il de
maintenir les cgeps tels qu'ils ont t conus et tels que l'on prtend vouloir en
refaire le choix, selon l'expression de la ministre ?
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 32

Le cas du franais

Le cas du franais au collgial est aussi pathtique que celui de la philosophie.


Faut-il rappeler que la Coordination provinciale a mis dix ans pour finir par se
mordre la queue ? Faut-il rappeler la srie d'articles de Lysianne Gagnon, publis
dans La Presse, en 1975 sous le titre Le drame de l'enseignement du franais ? Ou
ceux, tout rcents, de Michle Ouimet, dans La Presse encore ? Comment expli-
quer que des journalistes puissent monter des dossiers aussi accablants et aussi
inattaquables et que le ministre de l'ducation n'ait pas trouv moyen de redres-
ser la situation ? On ne parle pas de la semaine dernire. On parle de cris d'alarme
pousss il y a prs de 20 ans ! Et comment se fait-il que les corps professoraux
n'aient pas pris la situation en main eux-mmes ? La seule mesure qui semble
avoir port quelque fruit, c'est celle que les universits ont prise en imposant un
examen d'admission en franais.

On sait que cet examen a t ramen au niveau collgial, compter de cette


anne. Mais les mninges en bouillie qui ont concoct l'examen et les critres dits
de correction, autorisent les journalistes verser un pleur de crocodile hilare sur la
pauvre petite qui rate son universit pour une virgule. On sait pourtant que pour
un point, Martin perdit son abbaye , comme dit le proverbe !

On n'a pas ide de l'effet de redressement qu'aurait un examen de franais


avant l'admission au cgep. On passe son temps dire et crire que la langue est
la cl de tout et on n'est pas foutu d'en exiger la matrise minimale. Une dicte de
23 lignes (250 300 mots), tire de n'importe quel auteur classique, suffirait
valuer les tudiants. Faites a deux ans de suite, dclarez inapte quiconque aurait
plus de cinq fautes, mais faites-le pour de vrai, et la partie est gagne. Le se-
condaire aura compris.

Le cas de la philosophie

Le cas de la philosophie peut paratre, plus difficile que celui du franais, par-
ce que la grammaire, la syntaxe et l'histoire de la littrature constituent un corpus
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 33

de connaissance au sujet duquel il existe un consensus objectif, tandis qu'en philo-


sophie, il existe des courants de pense, des coles exclusives l'une de l'autre. Va-
lry disait bien que si les artistes se disputent le rang, les philosophes se dispu-
tent l'existence . Et alors, quoi faire ? D'une part, personne ne veut d'un tat phi-
losophe qui imposerait sa philosophie. Par ailleurs, il est impossible de retourner
un enseignement monolithique. Sera-t-on kantien, thomiste, hglien, foucaldien ?

Pour sortir de ce dilemme, il faut s'entendre justement sur le niveau et l'ten-


due du domaine qu'il convient de dterminer quand il est question de philosophie.
Il y a moyen de dterminer quelques grands thmes ou sujets ou problmes qui
font depuis toujours l'objet de la rflexion philosophique et d'en faire un pro-
gramme. Les quatre divisions qui ont t choisies et maintenues jusqu' mainte-
nant se dfendent assez bien. Elles auraient besoin d'tre refermes, prcises da-
vantage, mais enfin, elles couvrent les grands champs d'une initiation cette dis-
cipline.

En vrit, il ne s'agit pas d'initier une discipline qu'un trs petit nombre seu-
lement d'lves choisiront d'approfondir l'Universit, il s'agit de leur rvler
l'existence d'un vaste univers au-del du petit monde qu'ils connaissent. Il s'agit de
fournir aux lves quelques cls pour pntrer dans les problmes qu'affronte l'es-
prit de l'homme, depuis qu'il est homme. Ces problmes, comme dit Jean Guitton,
ne sont pas en grand nombre, ni davantage les solutions qu'on y fournit . Si
l'on pense la logique, par exemple, il n'est pas indiffrent de distinguer une bon-
ne fois entre opinion, vidence, certitude, vrit. Il n'est pas indiffrent non plus
de matriser quelques lments de la critique des sciences. Il n'est pas indiffrent
d'avoir eu l'occasion de rflchir, d'une faon organise, sur le problme de la
libert, du mal, de l'amour.

Ce qui a manqu et ce qui a ouvert la porte beaucoup d'excs, c'est qu'il n'y a
jamais eu aucune valuation srieuse des apprentissages proposs. toutes fins
utiles et inutiles, chaque professeur a t laiss libre de faire ce qu'il voulait l'in-
trieur de cet espace pdagogique qui lui avait t remis comme une rserve in-
dienne. Si la philosophie a toujours t si mal reue au collgial, c'est en bonne
partie parce que les lves ont trop souvent eu l'impression de ne rien apprendre
durant ces cours et, au fond, d'avoir t mpriss. Beaucoup de ces lves oc-
cupent maintenant des positions de dcideurs dans la socit. Il ne faut pas s'ton-
ner qu'ils ne soient pas des dfenseurs ardents de la philosophie.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 34

Il faut maintenir le caractre obligatoire de la philosophie et ce, pour les deux


grandes catgories de programmes : les programmes de formation du secteur
technique et les programmes pr-universitaires. Par contre, il faudrait que l'ensei-
gnement de cette discipline soit adapt aux diffrents groupes. On ne peut pas
enseigner les mmes contenus, de la mme manire, des esprits davantage por-
ts aux tudes thoriques et des esprits davantage tourns vers les apprentissages
pratiques. Aussi bien, si les cgeps sont et doivent tre htrognes, les classes,
elles, doivent tre le plus homognes possible.

Le Rapport Parent avait recommand des cours de philosophie obligatoires


pour tous les lves. Dans les faits, quatre cours ont t retenus. La rforme aurait
d confirmer l'enseignement de cette discipline qui a toujours fait partie de notre
patrimoine culturel pour ce niveau d'tude, et dont on ne peut nier l'importance
dans la formation fondamentale. Au lieu de cela, la rforme dsarticule un pro-
gramme qui avait fini par s'imposer.

Contrairement ce qu'ont pu crire certains professeurs de philosophie, ce


n'est pas la peur de la libre pense qui a amen la ministre dsarticuler le pro-
gramme existant, c'est bien plutt l'absence d'une vision claire et ferme sur les fins
du collgial.

Le cas de l'ducation physique

Au sujet de l'ducation physique, rappelons qu'au moment de la cration des


cgeps, ce fut une bonne dcision de placer l'ducation physique au nombre des
cours obligatoires. Cela a permis de doter les cgeps d'un corps professoral res-
pectable et d'quipements imposants ; cela a aussi contribu une prise de cons-
cience collective de l'importance du soin du corps.

Mais il faut aller plus loin. Il faut reconnatre que la dimension corporelle est
une constituante essentielle de la formation fondamentale. cause mme du sujet
auquel elle s'applique (le corps humain dans l'objectivit de sa prsence), c'est les
professeurs d'ducation physique qui ont le mieux rsist aux modes pdagogi-
ques, la tyrannie du vcu, la complaisance de la non-directivit. Les muscles
sont le sige de la vrit et d'abord, de cette vrit, qu'un long entranement est
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 35

ncessaire pour exceller. Dans ce domaine, cette vrit ne peut pas tre masque
par des prtextes, des thories, des illusions. Dans les autres domaines, la sanction
peut tre diffre et, en attendant, on peut faire accroire que l'improvisation tient
lieu d'entranement.

Faut-il que les cours d'ducation physique fassent partie des activits compta-
bilises au plan pdagogique ? Nous ne le pensons pas. Que l'horaire octroie une
place l'ducation physique et que certaines activits soient obligatoires, cela va
de soi. Dans les limites qui sont les siennes, l'cole est responsable de la forma-
tion fondamentale, et l'ducation physique en est une constituante. Mais l'cole
n'est pas tenue de former des athltes, ni d'assurer l'enseignement du dernier gou-
rou anti-stress. La pratique du sport et mme du sport de comptition, peut trs
bien s'organiser sur une base facultative et sans la contribution de l'argent public.

Enfin, il faut tenir compte du fait que la socit (gouvernement, municipalit,


organismes publics ou privs de toutes sortes) a pris le relais de l'cole en ce qui a
trait la sant. L'obsession de la sant est mme le seul consensus qui nous reste.
Les tats, les compagnies d'assurances, les supermarchs, veulent notre sant
comme c'est pas possible.

Le cas de la langue seconde

La formation fondamentale exige la matrise d'une langue seconde. Et d'abord


de l'anglais. Cette matrise devrait tre assure la fin du secondaire en ce qui
concerne la capacit de lire, d'crire et de comprendre l'anglais. Pour les cgeps
anglophones, la langue seconde doit tre le franais d'abord.

En attendant que le secondaire s'ajuste ces exigences, il faudrait prvoir


deux catgories de cours d'anglais (ou de franais), langue seconde : a) des cours
de mise niveau et b) des cours avancs (composition, littrature). Il va de soi
que des cours d'espagnol, d'allemand, de russe, etc., doivent tre offerts titre
optionnel.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 36

LA SANCTION DES TUDES

L'valuation doit tre commune, extrieure et finale. Commune, c'est--dire la


mme pour tous, pour un mme programme ou une mme discipline. L'valuation
doit tre extrieure au ministre de l'ducation et extrieure aux collges. Si elle
est faite par le ministre, la politique normalise, si elle est faite par les collges,
on glisse dans la complaisance : quand on court tout seul, on gagne toutes les
courses. Ou bien, on normalise son tour pour s'assurer une clientle dpartemen-
tale. Lvaluation doit tre finale, c'est--dire qu'elle doit sanctionner la synthse
des apprentissages. Nous parlons d'enseignement et d'apprentissage qui suppo-
sent, disons-le trs scolairement, que les cours 101, 201, 301 et 401 sont retenus.
Nous disons retenus au sens o l'on dit qu'un arbre retient l'eau, l'air et la lumire.
Cela s'appelle crotre. Cela s'appelle autorit, mot qui veut dire : faire crotre, ac-
compagner la croissance. La formation intellectuelle n'est pas un saucisson qu'on
dbite en tranches.

Nous parlons d'valuation en vue de la sanction des tudes. valuer, c'est ju-
ger et juger, c'est porter une sentence. L'cole sans checs, c'est l'chec de l'co-
le (Milner). Dire cela, c'est ouvrir les curs saignants et blouser les dcideurs
des taux de scolarisation. N'importe !

Les conventions collectives de travail

Nous rptons ce que nous disions en dcembre dernier : aucune rforme n'est
possible si l'on ne libre pas la pdagogie de la prison des conventions collectives
de travail. La culture de la troisime dcimale, l'enfermement dans la mentalit
ngociatrice, mnent Charlettetown, en pdagogie comme en politique. Pour-
quoi la ministre s'est-elle empresse de dire que tout se passerait dans le respect
des conventions collectives ?

Si l'on avait la volont politique de sortir de la culture des ngociations, telle


qu'on l'entretient depuis un quart de sicle, on irait chercher des dizaines de mil-
lions de dollars qui ne servent prsentement qu' faire vivre les ngociateurs pa-
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 37

tents et les quipes de spcialistes chargs d'interprter, de contourner, d'paissir


chaque ronde les recueils des dispositions et des traquenards concocts nuitam-
ment tous les trois ans et, entre-temps, alimenter l'industrie des griefs.

Le ticket acclrateur

Nous pensons qu'il y a une limite la gratuit des tudes parce qu'il y a une
limite aux ressources fiscales de l'tat. Dans une vraie rforme, o l'tat aurait
dcid d'assumer ses responsabilits, notamment en faisant le mnage dans l'par-
pillement des programmes, en tablissant des standards de performance et des
niveaux de connaissance atteindre, en tablissant un systme d'valuation crdi-
ble, bref, en assurant les conditions essentielles la russite des tudes d'un lve
moyen, nous pensons qu'on peut demander cet lve de complter un cycle
d'tudes dont la dure normale est de quatre (ou de six) sessions, tout en lui al-
louant un maximum de cinq (ou sept) sessions, selon le cas.

Le ticket acclrateur est une contrefaon de cette exigence. En instaurant une


telle mesure, la ministre fait porter le poids de sa rforme sur les seuls lves.
Personne d'autre, en effet, l'intrieur du systme, n'est appel contribuer signi-
ficativement ce qu'elle appelle un renouveau en profondeur. Les lves ne sont
pas, et de loin, les seuls responsables du grand drapage de ce niveau d'enseigne-
ment. Ils en sont bien davantage les victimes mme s'ils en sont des victimes
consentantes. Avant le quart d'heure de Rabelais, on est toujours hilare. C'est au
moment de l'addition qu'on attrape la face longue. La vie prsente toujours l'addi-
tion.

De plus, telle qu'envisage, la mesure du ticket acclrateur est purement pu-


nitive l'gard des plus faibles mme si l'on admet que parmi ces plus faibles, il y
a une bonne cohorte de paresseux. On aurait d donner cette mesure un caract-
re incitatif en instaurant, au lieu d'un ticket acclrateur, un bon de gratuit offert
tout lve inscrit temps complet dans un cgep. Dans cette perspective, chaque
chec coterait un bon de gratuit. Les bons pargns garderaient leur valeur
d'change lors de l'inscription dans toute universit du Qubec.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 38

Le calendrier scolaire

L'examen du calendrier scolaire actuel des cgeps rvle que le temps d'ensei-
gnement rel dans les cgeps est parmi les plus courts au monde, pour ce niveau
d'tudes. En effet, le temps rel d'enseignement dans les cgeps n'est pas de 82
jours, qui est la dure officielle d'une session, il est plutt de 70 jours, une fois
limins les deux jours d'accueil ou de mise en marche ou de tempte apprhen-
de, la semaine de relche la mi-session (glorieusement appele semaine de lec-
ture) et la dernire semaine effiloche au gr de quelques examens. Au total donc,
une anne scolaire de 140 jours, soit 28 semaines.

Pour nous rapprocher d'une situation plus normale, on pourrait trs bien
concevoir un calendrier scolaire tal sur trois trimestres, comme l'illustre le ta-
bleau suivant, appliqu aux secteurs pr-universitaires :

Dure des tudes 2 ans

Nombre des sessions par anne 3

Dure d'une session 13 semaines (incluant 1 semaine


d'examens du collge)

Selon ce calendrier, voici comment se prsenterait FAN 1 :

Premire session 16 aot-12 novembre (15-19 novem-


bre : relche)

Deuxime session 22 novembre-24 dcembre


3 janvier-25 fvrier
(28 fvrier-4 mars : relche)

Troisime session 7 mars-3 juin


(6- 10 juin : relche)
13-17 juin : examens communs
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 39

Ce nouveau calendrier comporterait trente-six semaines d'enseignement par


anne (contre vingt-huit prsentement). Un gain net de huit semaines. Cela devrait
intresser au plus haut point, non seulement ceux qui attachent de l'importance
la formation des jeunes cgpiens, mais aussi tous ceux qui se disent consterns
par les cots des services ducatifs, et, pardessus le march, ceux qui dsarticulent
les programmes de franais ou de philosophie, pour pouvoir loger un cours d'in-
formatique ou d'anglais de plus.

Nous sommes conscients que notre calendrier bouscule le droit au travail tu-
diant. Nous pensons en effet que l'lve doit donner la priorit absolue ses tu-
des. Rduire par tous les bouts le temps consacr aux tudes, c'est rendre un mau-
vais service l'lve. La rduction des heures de travail peut trs bien tre un ob-
jectif quand il s'agit du travail qui porte sur la construction de ce qui est extrieur
soi, mais quand il s'agit de la construction de soi-mme par soi-mme (aprs
tout, le mot instruction signifie construire l'intrieur), rduire le temps qu'on doit
y mettre, c'est rduire son tre mme. C'est un mauvais calcul. Les esclaves m-
caniques, les puces lectroniques peuvent faire gagner du temps, ce qui n'est d'ail-
leurs pas encore dmontr. Il est certain, en tout cas, qu'on ne peut pas dlguer
d'autres le soin d'apprendre, de comprendre et de se btir. Et une socit moderne
ne doit pas encourager hypocritement le retour au travail des enfants qui a marqu
le dbut de l're industrielle. On sait par ailleurs que le travail tudiant, pour l'es-
sentiel, c'est du travail pour toujours plus de consommation.

Le calendrier d'implantation

Des rformes majeures s'imposent au niveau collgial. Quelque 60 000 jeunes


s'y inscrivent chaque anne. On ne peut pas continuer indfiniment l'enseignement
de programmes dont on vient de dclarer qu'ils sont mal foutus. Du seul fait qu'il
est question de modifier les programmes de philosophie, il est dj devenu plus
difficile d'y intresser les lves. Il faut raccourcir le plus possible les mesures de
transition d'une part et, d'autre part, appliquer rapidement toutes les mesures qui
peuvent l'tre.

En ce qui a trait au manque de prparation des lves, on peut convenir qu'il


faille, pendant deux ans, des sessions d'accueil et de mise a niveau, mais il ne faut
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 40

pas institutionnaliser le systme des salles d'urgence. Il faut, au contraire, instau-


rer un systme de sant et le moyen d'y arriver rapidement, c'est d'annoncer quel-
les seront, compter de la rentre de 1995, les conditions d'admission au cgep.
Au fond, une seule condition suffit : une dicte de trois cents mots, chec aprs
cinq fautes, peu importe lesquelles.

Conclusion lyrique

Nous rvons d'un cgep qui offrirait un jeune deux ou trois annes en-
chantes , pour reprendre l'expression d'Allan Bloom, pendant lesquelles il
peut, s'il en dcide ainsi, devenir tout ce qu'il souhaite devenir et passer en revue
tous les choix possibles, non seulement ceux qui s'offrent lui dans l'immdiat ou
ceux qui lui seront offerts par la profession qu'il envisage d'embrasser par la sui-
te, mais aussi tous ceux qui se prsentent lui en sa qualit d'tre humain. On ne
saurait surestimer l'importance de ces annes-l pour un jeune. Elles constituent
son unique chance de devenir un tre civilis . 13 Deux ou trois annes de liber-
t, ce qui ne veut pas dire deux ou trois annes de facilit et de complaisance.
C'est au cgep que les jeunes peuvent avoir la chance de faire ce qu'ils ne feront
plus jamais.

Mal assurs dans notre propre maturit, nous ne savons plus contraindre la
hauteur. Ruisseaux sans rives de la gnration lyrique, nous rpandons notre pro-
pre errance. Indfinis nous-mmes, nous n'offrons aucune rsistance canalisatrice.
Quel a t le premier cri de protestation en rponse aux rumeurs de rforme de
l'enseignement collgial ? Le premier cri a t : On va perdre nos jobs ! On
n'a pas senti que l'lve tait au coeur des ractions et des proccupations des
meures.

La beaut de l'action ducatrice, sa grce mme, c'est de mettre en position de


transmettre des connaissances, la mthode pour les acqurir et, en plus, fournir
l'occasion d'agir, le plus souvent l'insu de l'ducateur, sur des jeunes tres. Au
niveau collgial, particulirement, les ducateurs sont en position de donner le
dernier coup de pouce, de formuler, presque toujours leur insu, la rflexion sal-

13 Allan Bloom, L'me dsarme, Julliard, 1987, p. 275.


Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 41

vatrice et nourrissante, et jusqu' l'exemple rafrachissant de l'exercice de la liber-


t et de l'amour, au bord mme de l'extrme fatigue. Mes uvres les plus fra-
ches , disait Pguy, je les ai toujours faites dans une fatigue extrme . On va
bien loin, depuis qu'on est las, comme dit le proverbe. Ce proverbe, que nous
avons pu lire dans le dictionnaire lie Blanc du temps de nos coltries, nullement
fatigus, et qui peut-tre nous mouvait prmonitoirement.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 42

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996)

III
De lcole 14

H ! Dieu, si j'eusse tudi au temps de ma jeunesse folle,


et bonnes murs ddi. Franois Villon

Retour la table des matires

En dcembre 1992, nous avons publi dans La Presse notre opinion sur le pro-
jet de rforme des cgeps. En mai 1993, toujours dans ce mme journal, nous
avons publi notre jugement sur ce que nous appelions : Le rendez-vous manque
de Mme Robillard . Ces semaines-ci, les journaux nous apprennent que la mi-
nistre Robillard s'attaquera au secondaire .
Faut-il tre dsoeuvrs, pertinaces ou zarzais pour avoir le got de vous pro-
poser, bnvolent lecteur, notre opinion sur la rforme du niveau secondaire ?
moins, ce qui serait plus honorable, que nous soyons tout simplement intresss
par l'cole ; proccups, par ce qui s'y passe et par ce qui ne s'y passe pas.

Nous partons du fait que le niveau collgial vient d'tre confirm en tant que
troisime niveau du systme scolaire qubcois et que la ministre Robillard en-
tend maintenant s'attaquer au niveau secondaire. Si l'on s'en rapporte aux dclara-
tions publies dans les journaux, la rforme du niveau secondaire est toute pr-

14 Franois Caron, Jean-Paul Desbiens, Arthur Tremblay, Jean-Nol Tremblay.


Article publi les 23 et 24 septembre 1993.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 43

te ; les intervenants sont choisis ; dans un mois (nous citons Le Soleil du 8


aot 1993), le processus et le calendrier seront soumis . Il est facile, ajoute la
ministre, de mettre jour toutes les analyses, d'essayer de voir s'il n'y a pas une
nouvelle dynamique qui s'est installe quelque part .

Nous ignorons si une nouvelle dynamique s'est installe quelque part .


Chose certaine, l'cole est en difficult partout. Le fait n'est pas dmontrer : on
ne dmontre pas la pluie sous l'averse. Les tentatives de rformes n'ont pourtant
pas manqu. Pour nous en tenir au Qubec, outre la rforme scolaire radicale en-
treprise au dbut des annes 60, combien de ministres de l'ducation ont voulu
remettre l'cole sur le mtier, comme dirait Boileau ; combien de livres blancs,
jaunes, verts ; combien de colloques, d'tats gnraux sur l'ducation ?

QU'EST-CE QUE L'COLE ?

Avant de proposer un nime arrangement des programmes, des horaires, du


calendrier, du rapport matre/lves, etc., il serait peut-tre utile de poser la ques-
tion lmentaire : Qu'est-ce que l'cole ? Nous avons le got de rpter la des-
cription de Jean-Claude Milner : Parler d'cole, c'est parler de quatre choses :
a) des savoirs ; b) des savoirs transmissibles ; c) des spcialistes chargs de
transmettre des savoirs ; d) d'une institution reconnue, ayant pour fonction de
mettre en prsence, d'une manire rgle, les spcialistes qui transmettent et les
sujets qui l'on transmet . On parle ici de savoirs transmissibles (ou savoirs
froids), par opposition aux savoirs chauds et aux savoirs prolifrants.

Les savoirs chauds, ce sont les savoirs premiers, premiers dans le temps et
premiers comme fondement ; ce sont les savoirs de ma grand-mre, de mon
grand-pre et de tous leurs anctres. Ce sont mille secrets artisanaux, le vieux
fonds de sagesse et de causerie qui constituent une famille, une rgion, un
peuple. Cela va de la recette de cuisine aux attitudes morales, en passant par le
timbre de la voix. Ces savoirs-l n'ont rien voir avec l'cole.

Les savoirs prolifrants, ce sont les modes. Cela va de la bande dessine la


sexologie en passant par la conduite automobile et les traverses de rue du coro-
ner Bouliane. L'cole n'a rien voir avec les savoirs prolifrants.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 44

Les savoirs froids, ce sont les savoirs transmissibles par voie d'enseignement
formel ; ce sont les savoirs scientifiques. Cela va de la physique la thologie. Je
n'ai pas inventer ou ngocier l'lectricit ou la Trinit ; c'est fait. Je n'ai pas
inventer le moteur quatre temps, ni le tlphone, ni la tlvision, ni l'lectroni-
que, ni la grammaire. J'ai les comprendre et les apprendre.

Par rapport aux savoirs transmissibles, l'cole est un raccourci : elle prend le
petit d'homme zro (quant aux savoirs froids) et elle doit le hausser au degr o
se trouve l'humanit au moment o le petit d'homme y est projet. Dans un rac-
courci, il est bon d'avoir un guide. C'est le matre. Il importe que le matre
connaisse le territoire. Quel territoire ? Le territoire humain. Il faut que le matre
connaisse non seulement la carte du territoire, mais ce qu'il y a sous la carte. Il
importe qu'il ait march son bout de chemin. Quand Montaigne souhaitait des
ttes bien faictes , il pensait aux matres. Pour engendrer biologiquement, il
faut tre nubile selon son espce. L'enseignement est une forme de gnration :
pour engendrer des ttes bien faites, il faut en avoir une de la mme espce.

La description de Milner a le mrite de mettre en relief une des fonctions im-


prescriptibles de l'cole : la transmission de savoirs. Le Rapport Parent rappelait
la mme chose : C'est avant tout pour l'ducation de l'intelligence que l'cole
vient suppler l'insuffisance des parents (t. 2, paragr. 20).

Il faut cependant complter cette description en disant ceci l'cole doit ap-
prendre l'homme au petit d'homme ; c'est sa fonction disons humaniste ou huma-
nisante. Elle doit aussi lui apprendre gagner sa vie. Certains lves pourront
sjourner plus longtemps l'cole pour devenir capables de pratiquer le mtier de
leur choix, selon leurs aptitudes et leurs gots ; d'autres pourront y sjourner
moins longtemps. Mais de toute faon, on va l'cole pour s'apprendre et pour
apprendre gagner sa vie. Disons, pour reprendre une image familire, que l'cole
doit fournir au petit d'homme un trousseau de cls . Un trousseau de cls qui
lui permettent d'ouvrir les trsors de la connaissance de l'homme par l'homme, et
les trsors de la connaissance du monde. Un trousseau de cls qui lui permettent
d'ouvrir la grammaire franaise, La Fontaine, un moteur, la tlvision, un thorax.

Prcisons encore que nous parlons ici du niveau secondaire. Qu'est-ce dire ?
Parler du niveau secondaire, c'est parler d'un niveau d'tudes qui doit tre accessi-
ble tous les jeunes de la socit. Ce postulat va ou semble aller de soi. Il est en
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 45

tout cas rcent. Au dbut des annes 50, au Qubec, il tait admis que seul le ni-
veau primaire devait tre accessible tous les jeunes. Par voie de consquence, il
tait conu comme terminal. Le niveau secondaire, priv ou public, n'tait, dans
les faits, accessible qu' une minorit.

Du fait que le niveau secondaire est maintenant accessible tous les jeunes, il
s'ensuit que pour certains d'entre eux, il sera terminal. La socit peut imposer le
niveau primaire tous ses jeunes, tant entendu, toutes fins utiles, que tous les
jeunes peuvent entreprendre et terminer ce niveau d'tudes et que ce niveau n'est
plus terminal. Mais le niveau secondaire, lui, dans l'tat actuel des choses, sera
terminal pour un certain nombre des jeunes. Autrement dit, le niveau suprieur (le
niveau collgial dans le systme scolaire qubcois) n'est pas destin recevoir
100% des finissants du secondaire.

Ces rappels, qui sont presque des truismes, entranent des consquences im-
portantes dans l'organisation des programmes et la sanction des tudes. Ils doivent
galement entraner des changements importants dans les attitudes des parents et
des lves. Au fond, il s'agit de prendre en compte le fait de la diffrence dans les
aptitudes, les gots des lves, les besoins de la socit.

L'COLE QUE NOUS NOUS SOMMES FAITE

La rforme scolaire entreprise et mene durant la dcennie 1960-1970 a t


longuement voulue et soutenue par la socit, mme aprs le coup de semonce de
la campagne lectorale de 1966. Par la suite, elle a t durement conteste, princi-
palement aux niveaux secondaire et collgial, soit par les syndicats des travail-
leurs de l'enseignement , soit par les lves eux-mmes. Deux ouvrages rcents
portent un jugement sur l'cole. Nous les retenons ici parce qu'ils n'manent pas
de l'extrieur ou de vieux nostalgiques, mais de deux ex-clients. Nous disons :
clients, puisqu'ils ont fait partie, il y a peu, de la clientle scolaire, comme on dit
depuis que l'cole accueille des clients.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 46

Le premier jugement est de Franois Ricard 15 : L'ducation dite libre et


toute centre sur le prtendu respect de l'enfant ou de l'adolescent quivaut en
ralit squestrer l'enfant ou l'adolescent dans un univers part, une sorte de
camp de concentration ludique d'o l'accs au monde commun lui est interdit. Ne
rien lui imposer, le dispenser de rien apprendre et l'inviter tout dcouvrir par
lui-mme sous prtexte de le prparer un monde nouveau. (...) Sous couvert de
le librer, on l'isole et lui enlve ses chances d'accder un jour au monde com-
mun, de s'y mesurer et de le transformer . On transforme l'lve en idiot. L'idiot,
au sens tymologique du terme, c'est celui qui est enferm en lui-mme, l'tranger
un mtier, l'ignorant.

Le second jugement est de Mathieu-Robert Sauv 16 . Dans son chapitre sur


l'ducation, il crit notamment : J'ai plutt le souvenir amer d'enseignants qui
considraient l'effort intellectuel comme une tare. (...) Les lves : de la chair
scolarit, comme on dit de la chair canon . Un autre de ses chapitres s'intitule :
Un zoo, le jour . Il mentionne encore le cas d'une institutrice rprimande par
son directeur pour avoir donn une dicte : Pas dans le programme ! Soit dit
en passant, M. Sauv a trente-deux ans. Il est de la gnration post-lyrique. Pour-
vu qu'on ne se retrouve pas devant une gnration lyreuse, comme on dit au Lac-
Saint-Jean.

On pourrait empiler des tonnes de tmoignages analogues venant de France ou


des tats-Unis. En fait, plus ou moins tout le monde possde une bonne ide de
l'tat du patient scolaire. L-dessus, la ministre a raison quand elle dit qu'il n'est
pas ncessaire de reprendre une une toutes les analyses dj faites . Pas n-
cessaire, en effet. Notre crainte, cependant (et nous l'avions propos de la r-
forme des cgeps , et notre crainte s'est avre fonde), notre crainte, disons-
nous, c'est que la ministre se contente encore une fois d'une opration cosmtique.

Nous ne parlons pas ici de l'cole d'il y a 50 ans ni non plus de l'cole de l'an
2047. On n'enseigne pas l'avenir Mais nous pourrions essayer de rappeler d'o
vient l'cole actuelle, la ntre. Qu'a-t-on voulu faire en s'engageant dans la rfor-
me scolaire des annes 60 ? Pour l'essentiel, deux choses :

15 La gnration lyrique, Boral, 1992.


16 Le Qubec l'ge ingrat, Boral, 1993.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 47

rendre l'cole dmocratique, c'est--dire en confier la responsabilit


l'tat ;

rendre l'cole financirement, gographiquement et pdagogiquement


accessible.

La cration du ministre de l'ducation, le 13 mai 1964, rpondait ou plutt


correspondait l'tat de la maturit politique du Qubec. L'accessibilit financire
signifiait la gratuit scolaire. Nous nous abstenons, pour l'heure, de tout commen-
taire ce sujet, sauf dire que la gratuit est un paiement indolore sur le coup.
L'accessibilit pdagogique et gographique a pris la forme de la polyvalence et
des coles du mme nom.

Si svre que puisse tre, trente ans plus tard, le jugement sur l'cole que nous
nous sommes faite, demandons-nous quels sont les acquis de la rforme scolaire
que personne n'entend remettre en question. On peut toujours bien mentionner :
l'existence du ministre de l'ducation et l'accessibilit de l'cole.

L'COLE QU'1L NOUS FAUT MAINTENANT

Une cole dsemcombre

Pour que l'cole puisse atteindre ses objectifs ; pour que l'cole soit ; pour que
l'cole soit cole, il faut runir, le moins mal possible, certaines conditions. Il faut
d'abord que l'cole se comprenne elle-mme comme cole ; qu'elle cesse de se
prendre pour tout et n'importe quoi. Car l'cole n'est ni la famille, ni la socit.
L'cole est une rupture avec la famille. Dans la famille, on prie, on supplie, on
trpigne, on a bobo, etc. l'cole, on apprend se mesurer avec le problme
sourd et muet , comme disait Alain. Problme de calcul, problme d'orthographe,
problme du contact avec l'autre, problme des examens. Un matre dit ce qui est.
Point. Rien ne sert de trpigner pour que Djibouti soit la capitale du Canada, ou
que le mot orthographe s'crive ortografe ou hortaugraphe.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 48

Vous oubliez que l'cole de 1993 doit accepter des enfants qui viennent,
pour une moiti, de familles clates et qu'il faut ds lors qu'elle recouse le tissu
familial. Nous rptons que l'cole n'a pas pour fonction de remplacer la famille.
Elle n'a pas pour fonction de servir djeuner ceux qui sont partis de la maison
sans djeuner. Ce qui n'empche pas que des djeuners soient servis dans l'cole.
Dire ces choses, ce n'est pas tre sans cur. Bien au contraire ! Si l'cole est co-
le, si elle assure correctement le service social qu'elle est la seule institution
pouvoir assurer, c'est alors qu'elle est le plus durablement secourable.

L'cole est une socit, mais elle n'est pas et ne doit pas tre une rplique de
toute la socit. C'est parce qu'on a voulu que l'cole devienne l'alibi et la panace
des tares sociales qu'elle est devenue littralement intenable. Si l'cole est un
concentr de socit , il y faut une police, un hpital, un bordel, une glise,
deux mitaines, une mosque, une pharmacie avec des condoms en quatre cou-
leurs, des brasseries, un parc d'amusement, etc.

Nous savons trs bien que l'un des problmes de l'cole, ces annes-ci, c'est ce
qu'on appelle la dmotivation des lves et son corollaire ( moins que ce n'en soit
une cause), la lassitude des matres. ce sujet, une question, d'abord : A-t-on
dj aim l'cole d'un amour non pas ardent, mais raisonnable, si l'on peut ainsi
dire ? Du temps de Montaigne, il ne semble pas qu'il en ait t ainsi. Il parlait,
en effet, de geles de jeunesse captive . La littrature et la peinture reprsen-
tant l'cole de jadis et mme de nagure ne nous montrent pas le temps des col-
tries comme un vert paradis. Relisez La Fontaine. Franois Villon, cependant,
regrettait de n'avoir point tudi du temps de sa jeunesse folle . Il peut fort bien
arriver que l'on se mette aimer l'cole seulement aprs l'avoir quitte. Il faudra
toujours vivre avec ce problme d'un amour tout relatif de l'lve pour l'cole.

L'cole n'est pas un lieu d'amusement. Il a toujours t et il sera toujours diffi-


cile d'apprendre. tre lve est dj un mtier, c'est--dire quelque chose d'exi-
geant, de pnible parfois, mais qui apporte ses joies, ses merveillements, ses vic-
toires. Ce qui n'est pas normal, c'est qu'une majorit d'lves sjournent l'cole
de force, s'y ennuient continuellement et ne rvent que d'en sortir. Nous ne ferons
pas l'analyse de cette situation. Nous disons toutefois qu'une des raisons qui ex-
pliquent la dsaffection vis--vis de l'cole, c'est qu'elle n'est justement pas assez
exigeante, qu'elle est trop facile. Il faut rendre l'cole plus haute, plus nette, plus
exigeante. On ne peut pas viter ce terme et la ralit qu'il dsigne.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 49

Du temps qu'on savait dire les choses simplement, on disait que le matre de-
vait rendre l'lve bienveillant, docile, attentif. On assure la bienveillance en mon-
trant que le savoir est un bien. Il n'y a pas d'ignorance utile. On obtient la do-
cilit (ce qui ne veut pas dire, ici, l'obissance) par l'ordre que l'on introduit dans
son enseignement ; par le souci de la mthode. On rend attentif en avertissant de
la difficult de parvenir au savoir.

Une cole libre

Pour que l'cole puisse atteindre ses objectifs, il faut qu'on y entre et qu'on y
demeure librement, aussi longtemps qu'on le veut et qu'on le peut. Il est temps de
revoir l'ide de l'cole obligatoire . Le droit l'ducation est un acquis de civi-
lisation. Le problme, c'est qu'on a transform un droit en une obligation. Lever le
caractre obligatoire de la frquentation scolaire ne changerait pas grand-chose en
pratique. Mais cela changerait beaucoup de choses au plan de l'imaginaire.
Lcole redeviendrait un lieu choisi, un lieu voulu. Et puis, l'cole pourrait impo-
ser certaines conditions ceux qui y entrent et qui y sjournent. La condition, par
exemple, de travailler apprendre. La condition de respecter les rgles de l'cole.
En clair, l'cole doit pouvoir refuser celui qui la refuse.

L'enfant a droit l'cole ; il faut donc que l'cole soit accessible ; il faut enco-
re qu'elle rponde aux besoins des jeunes et ceux de la socit. Les jeunes sont
incapables de connatre et de reconnatre leurs besoins vritables. Il faut que les
responsables, eux, possdent une ide de la responsabilit de l'cole vis--vis de la
formation fondamentale de l'lve, et qu'ils ne se dbarrassent pas de cette respon-
sabilit en transformant l'cole en un supermarch de connaissances sucres et
jetables. Quant aux besoins de la socit, il est impossible de les connatre de fa-
on prcise en ce qui a trait au march du travail. L'cole n'a aucunement la res-
ponsabilit de prparer l'lve pour la dernire dition de telle ou telle machine et
encore moins, de s'aligner sur le dernier vendeur de la dernire mthode d'pella-
tion ou la dernire grille du dernier docimologue de l'Ohio.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 50

Une cole dirige

L'cole actuelle n'est pas dirige ; elle est encarcane. Elle est encarcane de
l'extrieur par le ministre de l'ducation. C'est, en tout cas, l'avis du Conseil su-
prieur de l'ducation : Gestion atrophie, dit-il ; modle min par ses propres
rgles de fonctionnement ; appareil administratif qui pourrait continuer tour-
ner, alors mme qu'il n'y aurait plus d'lves pour en justifier l'existence .
Qu'une opinion de ce genre fasse bien rigoler les bureaucrates, on s'en doute.
Preuve en est que tout rcemment, au moment mme o la ministre annonce
qu'elle veut redresser l'apprentissage du franais d'un bout l'autre, on jette sur
son bureau un projet de rduction de 50 % du vocabulaire de base du primaire. Un
article publi dans Le Devoir fait reculer la ministre toute vitesse.

On tient ici un autre exemple d'une cole place sous la tutelle des spcialistes
des sciences de l'ducation capables de blouser tout le monde. Ricard : Clbrs
urbi et orbi par toute une lgion d'administrateurs scolaires, thrapeutes fami-
liaux, psychologues, docimologues et autres enfantologues spcialistes des
"sciences" pdagogiques, ces nouveaux modles ducatifs ne visent naturellement
qu'un seul but : le bonheur et l'panouissement des petits. (...) Qu'il joue, qu'il
regarde la tlvision, qu'il s'exprime, qu'il jouisse de son enfance, et la nature se
chargera du reste. En un mot, qu'il demeure un enfant 17 .

L'cole est encarcane de l'intrieur par les conventions collectives de travail.


Nous l'avons dit propos de la rforme (souhaite, mais non ralise) du niveau
collgial ; nous le rptons propos de la rforme du secondaire : aucune rforme
significative n'est possible si l'on ne sort pas la pdagogie de la prison des conven-
tions collectives de travail.

17 op. cit.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 51

FAISONS UN RVE

Un octognaire plantait. Passe encore de rver. Supposons donc que nous


ayons les pleins pouvoirs (juridique, politique, financier) pour btir une cole de
niveau secondaire. Que ferions-nous ?

Une cole dimension humaine, libre, dirige

Nous accepterions dans notre cole tous les lves qui sortent du primaire.

Combien en accepterions-nous dans une mme cole ? Rponse : environ


1400, que nous partagerions en deux groupes sensiblement gaux. Dans un grou-
pe, se retrouveraient progressivement les lves qui poursuivront leurs tudes au
niveau collgial ; dans l'autre groupe, les lves pour qui le niveau secondaire
serait terminal, du moins pour un temps. Sortir provisoirement de l'cole, ce n'est
pas tomber dans la ghenne pour l'ternit.

Nous croyons que 700 lves forment une cole chelle humaine. Aussi
bien, notre cole comprendrait deux pavillons distincts, partageant quelques ser-
vices communs : bibliothque, caftria, etc.

Le programme d'tudes du premier cycle serait commun tous les lves ; le


deuxime cycle comprendrait des programmes pour les lves qui visent l'admis-
sion au niveau collgial et des programmes pour les lves qui se prparent au
march du travail.
Comment feriez-vous pour distinguer les deux catgories d'lves du second
cycle ? Rponse : c'est les lves qui se distingueraient. Et comment se distingue-
raient-ils ? Rponse : progressivement, selon leurs aptitudes, vrifies par des
examens. Et pas seulement par des examens. Beaucoup de facteurs et d'influences
s'exercent naturellement, dirions-nous. Influences de la famille, des matres, du
compagnonnage, etc. Aussi bien, nous ne fixons pas une dure minute au pre-
mier cycle. Cette dure pourrait tre d'un an, de deux ans, de trois ans mme.
Quand on se permet de rver, on ne s'embarrasse pas d'une logique d'actuaire.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 52

Notre cole ne serait justement pas au service des statisticiens. Elle serait, autant
que l'cole peut l'tre, au service de la vie. La vie cre des formes ; les formes ne
crent pas de vie.

Objection : votre cole serait difficile administrer. Rponse : quand on est


capable d'administrer les conventions collectives de travail de la Centrale de l'en-
seignement du Qubec, on peut labourer la mer, peindre le ciel et discuter avec
une femme , comme disait Don Quichotte. On ne s'est pas encore avis de penser
que l'cole que nous nous sommes faite a t faite pour tout le monde, sauf pour
les lves. Si l'on se mettait srieusement placer les lves au centre des proc-
cupations des dcideurs, on serait surpris. Surtout les lves.

Le corps professoral de notre cole serait form d'environ soixante-quinze


professeurs. Notre base de calcul est la suivante : un matre enseigne (nous di-
sons : enseigne) six heures par jour, cinq jours par semaine. Il enseigne vingt-
cinq lves par classe. Le mlange de ces deux ingrdients et de quelques pices
est l'affaire des cuisiniers de l'informatique. Le problme, avec ces cuisiniers, c'est
que tout le monde est interdit devant leur bote noire . Ils laborent des menus
longs comme de Paris Pontoise , comme disait l'autre, mais ils ne sortent
jamais la soupe aux pois quand c'est rien que a que vous voulez.

Ces professeurs seraient-ils syndiqus ? Rponse : le droit d'association est un


droit dmocratique imprescriptible. Mais il est bien vident que notre cole ne
peut pas exister avec le syndicat obligatoire et unique. a, c'est une cole pour
travailleurs de l'enseignement ; ce n'est pas notre cole. Les conditions de
travail du corps professoral seraient donc ngocies. Nous disons cependant que
la relation matre/ disciples n'est pas ngociable. On ne ngocie pas sa filiation.
On peut aimer ou dtester son pre ; on peut se rvolter contre lui. Mais on ne
peut pas ngocier la relation pre/fils. Sinon, il n'y a ni pre ni fils.

Notre cole serait une cole dirige. bord d'un navire ou d'un avion, il n'y a
qu'une seule personne qui commande. Il en est ainsi parce qu'un navire ou un
avion a une destination prcise et que les passagers ont un intrt vital, et non
diffr, se rendre la destination annonce.

L'horaire de la journe d'enseignement serait divis en deux tranches de trois


heures chacune : de 9h l2h ; de l3h l6h. De l6h l7h, une heure d'tude obliga-
toire pour tous les lves.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 53

Les manuels scolaires seraient choisis par la direction de l'cole, en fonction


de programmes qui ne changent pas chaque anne. Ils seraient gratuits. Pour au-
tant que la discipline s'y prte, les manuels seraient durables en ce sens que les
lves ne changeraient pas de manuels chaque anne. Les manuels seraient dura-
bles en un second sens : chaque lve serait tenu de respecter son manuel, et des
sanctions appropries seraient prvues pour viter le gaspillage et l'irrespect des
instruments de travail. Un moyen de contrle trs simple, cette fin, c'est l'exi-
gence d'un dpt remboursable aprs la remise, en tat convenable, du manuel la
fin de l'anne.

Notre cole serait une cole libre. Une cole publique n'est pas tenue d'tre
l'otage de ceux qui n'en veulent pas ou de ceux qui ont besoin d'une institution
spcialise. La direction aurait donc un pouvoir d'exclusion vis--vis des lves
qui refusent l'cole. La direction aurait galement le pouvoir de congdier n'im-
porte quel membre du personnel pour cause d'incomptence ou d'inconduite pro-
fessionnelle.

Le transport scolaire serait assur eu gard l'loignement de certains lves.


En toute hypothse, l'horaire du transport scolaire serait fonction de celui de notre
cole et non l'inverse.

Le calendrier de notre cole serait de deux cents jours par anne. Nous parlons
ici de deux cents vrais jours de vraie cole. Seraient donc exclus les jours blancs
ou verts, qui ne sont que des pique-niques dguiss en pdagogie. Quant aux fa-
meuses journes pdagogiques, on pourrait bien les rduire quatre ou cinq par
anne. Si les matres rencontraient davantage leurs lves dans le cadre de leur
travail rgulier, ils n'auraient pas tant besoin de se rencontrer entre eux pour cal-
culer la troisime dcimale de leur convention collective.

Les programmes

Il revient l'tat de fixer le niveau des apprentissages qui doit tre atteint dans
les diverses disciplines, la fin des tudes secondaires. Par exemple, cela veut
dire qu' la fin de ses tudes secondaires, l'lve doit matriser la grammaire fran-
aise et connatre la littrature franaise dans quelques uvres classiques. L'ta-
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 54

blissement d'un catalogue indiscutable des oeuvres en question est une tche im-
possible. Aussi bien, c'est par le biais des examens que l'on pourra fixer le niveau
des apprentissages. Il n'est pas ncessaire d'avoir vu en classe telle ou telle uvre.
Il est ncessaire d'en avoir vu quelques-unes. Si on les a vues comme il faut, la
connaissance qu'on en aura acquise est transfrable d'autres uvres.

Le programme du niveau secondaire doit comprendre l'enseignement et l'ap-


prentissage du franais, de l'anglais, de l'histoire, de la gographie, de la math-
matique et des sciences exprimentales : physique, chimie, biologie.

Le programme du niveau secondaire doit comprendre l'ducation physique et


la formation artistique.

Et que faites-vous du reste : instruction religieuse, institutions politiques, co-


nomique, cologie, sexologie, etc. ? Quitte paratre cavaliers, nous disons que
ces disciplines doivent s'enseigner, pour une bonne part, l'occasion de l'ensei-
gnement des autres disciplines : histoire, gographie, biologie, langues, condi-
tion que les programmes soient conus avec cette proccupation. Nous faisons
aussi l'hypothse que le matre possde une honnte culture gnrale.

Le caractre confessionnel de notre cole continuerait d'tre laiss la dci-


sion de chaque cole, en liaison avec son milieu propre.

Dans notre cole, nous le disions plus haut, partir du dbut du second cycle,
l'organisation des programmes d'tudes et le niveau d'apprentissage dans les di-
verses disciplines seront diffrents, selon qu'il s'agit des lves qui se destinent au
niveau collgial ou de ceux pour qui le secondaire sera terminal. Pour cette se-
conde catgorie d'lves, l'enseignement et l'apprentissage des mtiers occuperont
une part importante du programme. L'apprentissage devra d'ailleurs tre fait prin-
cipalement dans les entreprises elles-mmes. Pour l'enseignement et l'apprentissa-
ge en milieu scolaire, les matres seraient recruts, pour une part, parmi les hom-
mes de mtier, notamment les contrematres des divers corps de mtier.

En ce qui concerne la formation professionnelle, il est essentiel de dterminer


le partage des responsabilits entre l'cole et l'entreprise, et le partage de la res-
ponsabilit financire. Prsentement, l'entreprise se contente pratiquement de dis-
tribuer de bons conseils sur la ncessit d'une formation gnrale et de dnon-
cer, l'occasion, la mauvaise qualit du franais chez le personnel de bureau.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 55

La sanction des tudes

Il reviendra aux coles elles-mmes de sanctionner le passage du premier au


second cycle. Quant au ministre de l'ducation, il aura la responsabilit d'assurer
la sanction finale, commune et extrieure des tudes.

La formation des matres

Sans nul besoin de statistiques sophistiques, simplement en coutant les pro-


fesseurs que nous connaissons personnellement, nous savons qu'il y a un grand
nombre d'enseignants qui n'aiment pas leur mtier ou qui ne l'aiment plus. On dit
couramment qu'ils sont dmotivs. Pourtant, ils n'abandonnent pas, du moins ext-
rieurement. C'est qu'il y a motivation et motivation. Il y a, dans ce mtier, comme
dans tous les autres, plusieurs motivations auxiliaires : un milieu de travail fami-
lier, des amis ou tout au moins des collgues connus, voire sympathiques, un long
investissement d'nergie, un travail convenablement rmunr. On peut faire un
bon bout de chemin sur cette erre d'aller.

Par ailleurs, on peut avoir perdu bien des illusions et quand mme savoir re-
bondir, c'est--dire conserver la motivation essentielle l'exercice de son mtier
et la poursuite ascendante d'une carrire. Chez l'enseignant, on pourrait dire que
la motivation est faite des deux lments suivants, indissociables : susciter la joie
de connatre et tre pntr de l'importance de sa mission. Risquons ce grand mot.

La dmotivation de bon nombre d'enseignants tient au fait qu'ils ont subi une
double dvalorisation professionnelle. D'abord, ils se sont mis en marge de leur
rle propre dans l'cole, en abandonnant aux centrales syndicales et aux patenteux
de compromis la dfinition mme de leur tche la troisime dcimale.

Symtriquement, en entrant dans le jeu des stratges gouvernementaux (dont


plusieurs sortaient des rangs des stratges syndicaux) ils sont devenus le jouet des
politiciens.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 56

Le corps professoral s'est fait souffler l'cole normale, son lieu naturel de
formation et de rfrence professionnelles, et a t remis entre les mains des sp-
cialistes des sciences de l'ducation. L'enseignement est un art ; on l'a transform
en une science, qui n'en est d'ailleurs pas une. Qui pourra nous dire le nombre des
sciences de l'ducation ?

Si l'enseignement est un art, il s'apprend d'abord par le compagnonnage,


comme on disait (tiens !) au Moyen ge. Disons stages. Une part importante du
temps de formation d'un futur matre doit tre consacre des stages dans de
vraies coles, avec de vrais lves, avec l'accompagnement d'un vieil artisan.
Le reste du temps de formation doit tre consacr apprendre une discipline d'en-
seignement. Pour enseigner l'histoire ou la mathmatique, il faut, et dans cet or-
dre :

connatre le plus possible d'histoire ou de mathmatique ;

aimer l'histoire ou la mathmatique

aimer les jeunes.

Ensuite seulement, sortir ses petits crdits s sciences de l'ducation.

L'tat actuel des coles n'est pas le mme partout. Il existe prsentement de
bonnes coles ; des coles disons moyennes ; des coles malades. On peut trs
bien laisser les bonnes coles filer toutes seules. C'est des coles malades qu'il
faut s'occuper prioritairement en leur fournissant des moyens financiers plus g-
nreux qu'aux autres. La justice, ce n'est pas l'galit mathmatique. Et si l'on
nous demande comment reconnatre les bonnes coles des autres, nous rpondons
qu'il doit y avoir assez de monde au ministre de l'ducation pour faire ce tri, au
lieu de compter le nombre de mots du vocabulaire de base du primaire. On sait
dj que, toutes proportions gardes, il y a davantage de bonnes coles prives
que de bonnes coles publiques. Une des raisons de ce fait, c'est que les coles
prives ne disposent pas d'une clientle captive. Elles sont donc obliges de r-
pondre aux attentes des parents. Par voie de consquence, le sentiment d'apparte-
nance y est gnralement plus naturel et plus fort.

L'insatisfaction des lves, des matres, des parents, du niveau collgial lui-
mme vis--vis du niveau secondaire n'est pas dmontrer. De plus, elle est fon-
de. Le ministre de l'ducation s'apprte le rformer. Nous ne rvons pas d'une
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 57

rforme dfinitive, inattaquable, sphrique, parfaite. Nous avons toutes nos rser-
ves, toutefois, par rapport aux filons de rflexion de Madame la ministre. Ce
qui vient de se passer propos du niveau collgial justifie notre scepticisme.
L'ducation exige le long terme, la vision long terme. La politique, la politique
lectoraliste, la politique aux sondages choisit gnralement le court terme, les
mesures dilatoires ou cosmtiques. Des tats gnraux, par exemple !
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 58

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996)

IV
L'cole en tat de sige 18

Retour la table des matires

En septembre dernier, La Presse a publi, sous notre signature, un article en


trois parties portant sur la rforme des niveaux primaire et secondaire. ce mo-
ment-l, le document ministriel intitul : Faire avancer l'cole n'avait pas encore
t rendu public ; il l'a t le 1er novembre dernier. Depuis, la ministre a rencontr
divers groupes et men une campagne de promotion de son projet. Au moment o
paratront nos propos, la commission parlementaire de l'ducation aura tenu des
audiences, brves et discrtes, en regard de celles qui ont eu lieu au sujet du ni-
veau collgial. Au demeurant, nous allons maintenant analyser le document en
question et soumettre nos propres rflexions. Notre commission parlementaire,
c'est les lecteurs de La Presse.

L'cole est la trame de la socit. Qu'elle ne soit plus, ces annes-ci, une prio-
rit politique est le signe mme que le tissu social s'effiloche. L'cole continue
pourtant d'occuper les esprits. Depuis la rforme scolaire des annes 60, on ne
compte plus les tentatives de rforme. Chacun des ministres successifs (et on en a

18 Franois Caron, Jean-Paul Desbiens, Arthur Tremblay, Jean-Nol Tremblay.


Article publi les 21 et 22 dcembre 1993.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 59

eu autant que le Zare) a produit son plan de redressement ; son livre blanc, vert
ou jaune, pour ne rien dire des multiples colloques ou congrs annuels et autres
tats gnraux sur l'ducation. La navette change souvent de main, mais le patron,
comme on dit en terme de couture, est de plus en plus flou.

Le 1er novembre dernier donc, la ministre de l'ducation rendait public le do-


cument intitul : Faire avancer l'cole. Le mme jour, la polyvalente de Sainte-
Anne-des-Monts fermait ses portes pendant deux jours, pour cause de violence.
Le 23 novembre, les directeurs d'cole de la Commission des coles catholiques
de Montral discutaient de l'opportunit d'installer, dans certaines coles, des me-
sures de scurit comparables celles qui existent dans les aroports, dans les
dpanneurs et dans les pharmacies. L'cole en tat de sige.

ANALYSE DU DOCUMENT MINISTRIEL

Les constats

Dans un premier temps, le document ministriel brosse un tableau de la si-


tuation de l'cole . La littrature ministrielle est soumise des rgles ; on n'en
attend pas des jugements bien ronds, bien carrs ; il y flotte naturellement une
certaine onction qui, pour n'tre pas ecclsiastique, n'en est pas moins lnifiante.
Au demeurant, les constats en question sont plutt rafrachissants. Nous disons :
rafrachissants en ceci qu'ils sont clairs et qu'ils ne manquent pas de courage. Il est
rare de lire, sous une plume ministrielle, un aveu comme le suivant : Le fait est
que vingt annes d'utilisation de ces approches (en franais) n'ont pas assur
chez nos enfants une matrise de la langue que nous puissions juger satisfaisan-
te . On connat le proverbe : Quand le btiment va, tout va . Dans le domaine
scolaire, on pourrait dire : Tant vaut la langue, tant vaut l'cole. Ds lors...
Le document reconnat galement que l'cole est embarrasse. Nous disions,
nous, que l'cole est encombre. Notre quadruple ego en est tout flatt. L'cole
est embarrasse d'objectifs, de programmes, de rgles accumules au cours des
annes. On compte plus de six mille objectifs pour les programmes du secondai-
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 60

re. Vous avez bien lu : six mille. Les spcialistes des sciences de l'ducation
sont passs par l !

Avec un peu plus d'audace, la ministre aurait bien pu ajouter que la conven-
tion collective des enseignantes et enseignants , et dans cet ordre, compte plus
de trois cents pages, dont une page complte sur la fminisation du franais. Il va
bien, le franais !

Plus loin, le ministre reconnat qu'il faudrait prendre quelque distance par
rapport aux typologies d'objectifs de tous ordres, dont le nombre et la complexit
ont de quoi laisser perplexe. En effet, il n'est pas de la comptence du ministre
de s'riger lui-mme en matre de la pdagogie . On n'a pas plus besoin d'un tat
pdagogue que d'un tat boulanger.

Les remdes

Les remdes proposs tiennent en huit propositions qui touchent :

l'enseignement du franais, langue maternelle

l'apprentissage de l'anglais, langue seconde

la formation gnrale ;

la rpartition du cours secondaire en deux cycles

les traits caractristiques du premier cycle ;

la diversification des cours du second cycle

la rvision des rgles d'obtention du diplme d'tudes secondaires ;

la gestion pdagogique.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 61

Le cas du franais.

Tout le monde est d'accord pour le renforcement du franais, commencer par


les lves 19 . La langue maternelle est la cl de tout exercice de la pense et la
condition de tous les autres apprentissages. Or, on sait que les rsultats du dernier
test impos aux cgpiens sont dsastreux : Le pourcentage de russite est tou-
jours aussi bas, soit 55% (La Presse, 18 novembre 1993).

Le document ministriel tait parti d'un bon pied en proposant de ramener


l'tat son rle premier et irremplaable en ducation : fixer les niveaux d'ap-
prentissage, rpartir quitablement les ressources, valuer les rsultats. Mais, la
premire occasion, il se fourvoie. Il envisage d'imposer une pondration des
preuves en franais. Qu'il laisse donc les coles dcider de la chose ! Les coles
trop laxistes seraient vite connues pour ce qu'elles sont.

Le cas de l'anglais

Parler du renforcement de l'apprentissage de l'anglais, langue seconde, c'est un


euphmisme. Il n'y a gure d'enseignement valable de l'anglais, langue seconde,
dans les coles secondaires publiques. On sait pourtant ce qu'il faudrait faire :
l'enseignement intensif donne de bons rsultats l o on le pratique srieusement.

19 Depuis quelques annes, le Campus Notre-Dame-de-Foy organise un


concours d'excellence destin aux lves de 5e secondaire. Les candidats
viennent des coles secondaires prives et publiques de l'Est du Qubec :
Gaspsie, Lac-Saint-Jean, Estrie, Beauce, Mauricie, etc. Cette anne, une des
questions du concours se lisait ainsi :
Madame Lucienne Robillard vient de lancer un projet de rforme du
niveau secondaire. Vous terminerez bientt vos tudes secondaires. Quelles
seraient les recommandations que vous formuleriez en vue d'amliorer ce ni-
veau d'enseignement ? Rpondez par des phrases compltes et expliquez vos
recommandations. Il sera tenu compte de la correction de la langue.
Une soixantaine de candidats ont choisi de rpondre cette question. La
plupart insistent sur la ncessit d'un meilleur apprentissage du franais. Mais
aussi de l'anglais, et sur le maintien du temps allou l'ducation physique.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 62

Mais c'est une mthode exigeante pour les matres et pour les lves. Avant d'en-
visager les classes dites d'immersion, le ministre ferait mieux d'assurer la comp-
tence des matres pour enseigner cette matire tout le temps prescrit, sur une base
rgulire.

La formation gnrale

Oublions pour l'instant que le ministre, il y a peu, parlait de formation fon-


damentale ; on parle maintenant de formation gnrale et de formation de base. Il
est dj symptomatique que l'on se promne ainsi d'une expression une autre,
comme si toute dnomination quivalait n'importe quelle autre. Mais enfin, il
n'existe pas encore de ministre des Mots, sur quoi le sage Lao-Tseu estimait que
l'on devait fonder l'Empire (chinois, en tout cas). Le document ministriel parle
donc de la vise d'une formation gnrale de bon niveau. Est-il possible de diluer
davantage la notion de formation fondamentale ?

Cette troisime proposition aurait d tre le pivot de la rforme envisage,


puisqu'elle pose la question essentielle : qu'est-ce que l'cole ? Or, la rponse sug-
gre prend la forme d'un profil de sortie dfinir... Dans un ditorial froce, Lise
Bissonnette crit ce sujet : Tandis que l'Europe cherche s'entendre pour exi-
ger la matrise de trois langues l'entre des tudes universitaires, la ministre ne
pose mme pas la question l'cole qubcoise. Peut-tre (cette rponse) est-elle
ensevelie, invisible, dans les deux innarrables pages et demie consacres la
formation gnrale o l'on nous annonce qu'il faudra bien dfinir un jour les sa-
voirs, les savoir-faire et les savoir-tre caractristiques d'un lve la fin du pri-
maire et du secondaire. C'est--dire les deux innarrables pages et demie o l'on
admet que la charrue a t mise devant les bufs, et que des propositions ont t
formules avant d'avoir dfini les objectifs premiers de l'cole actuelle (Le De-
voir, 9 novembre 1993).
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 63

Le partage du secondaire en deux cycles

Le document ministriel envisage de rpartir les cinq annes du secondaire


sur un premier cycle de trois ans et un second de deux ans. Cette division est dj
inscrite dans les faits et elle correspond, en gros, des donnes d'ordre psycholo-
gique. Il ne faudrait toutefois pas figer le nombre d'annes du premier cycle au
sens o tous les lves seraient tenus de prendre trois ans pour le parcourir.

Les caractristiques du premier cycle

Du dbut la fin, le premier cycle doit tre centr sur la formation gnrale.
Nous reviendrons sur cette question un peu plus loin.

la fin du premier cycle, la responsabilit de l'valuation (notamment en


franais, en anglais et en mathmatiques) revient aux autorits locales. Nous
sommes d'accord sur ce point. Nous mettons une rserve, toutefois, quant au
danger de maintenir l'apprentissage des mathmatiques titre d'instrument occulte
de discrimination, comme nous l'avons dj longuement rappel propos du ni-
veau collgial.

Les preuves diagnostiques

Au dbut de la 5e anne du primaire et au dbut du second cycle du secondai-


re, le ministre envisage d'offrir aux coles des preuves diagnostiques d'criture.
L'ide est retenir ; on pourrait mme l'tendre d'autres moments et d'autres
disciplines que la langue maternelle (franaise ou anglaise).
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 64

Le titulariat et le tutorat

L'action suggre en regard de cette proposition semble tenir pour quivalents


le titulariat et le tutorat. Or, le titulariat fait appel une conception du rle du ma-
tre bien diffrente de celle des enseignants-spcialistes d'aujourd'hui, mais aussi
de celle d'un tuteur. Ce dernier peut n'enseigner aucune matire au groupe dit sta-
ble qu'on lui assigne. Dans ce cas, les liens entre le groupe et le tuteur sont tnus
et artificiels. Par contre, le titulariat, c'est--dire la responsabilit d'un groupe sta-
ble, confi un matre qui enseigne gnralement deux disciplines ce mme
groupe, cre une dynamique o les chances d'duquer sont meilleures. Le titula-
riat, pratiqu nagure de faon pratiquement universelle, comporte des avantages
indniables, tant pour les lves que pour les parents. En effet, ce n'est pas rien,
l'adolescence, de pouvoir s'identifier un groupe ; ce n'est pas rien non plus de
donner la chance un groupe d'adolescents d'tablir des relations soutenues et
mme personnalises avec un adulte responsable.

Le malheur serait de laisser la mise en oeuvre de cette mesure au bon vouloir


des enseignants et surtout de leur chien de garde syndical. Envisager une telle
ventualit, comme le fait la ministre, relve ou bien du cynisme, ou bien de l'an-
glisme.

Les caractristiques du second cycle

Accrotre la diversification des cours. Sur quoi repose cette proposition ? R-


ponse ministrielle : Sur la diversit des intrts, des styles d'apprentissage, des
aspirations et des motivations des lves . Quatre ingrdients qui se trouvent
combins combien d'exemplaires dans une cole de sept cents, mille ou mille
cinq cents lves ? Si l'on a dnombr six mille objectifs dans les programmes
actuels, ce n'est pas pour rien ! Par exemple, combien y a-t-il de styles d'appren-
tissage (si tant est qu'une telle chose existe) dans l'un ou l'autre groupe qui consti-
tuent une cole ? Et pourquoi ce trait caractriel ou imaginaire, c'est selon, de-
vrait-il conduire la multiplication des programmes ? Et pourquoi davantage en
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 65

quatrime et cinquime secondaire qu'en deuxime ou troisime ? Cette piste est


sans issue.

Clarifions donc d'abord la notion de diversification. Elle peut venir de deux


sources : de la diversit des disciplines ; de la diversit des rythmes d'apprentis-
sage.

La diversit des disciplines pose le problme de la formation fondamentale et


des profils de sortie. La formation fondamentale repose sur le choix de certaines
disciplines, l'exclusion de certaines autres. Nous avons dj expos notre pense
sur cette question. Quant aux profils de sortie, ils sont diversifis dans la mesure
o les lves du secondaire envisagent des destinations diverses. Nous en retenons
trois.

Les profils de sortie

Au terme du premier cycle du secondaire, il y a une premire dcision impor-


tante prendre entre deux orientations. L'lve doit-il poursuivre des tudes dans
le secteur gnral menant aux tudes collgiales, ou dans le secteur professionnel,
menant au march du travail ? Notons que cette dcision ne doit pas avoir un ca-
ractre irrversible, mais qu'elle doit tre prise avec tout le srieux possible et tout
l'clairage disponible. Encore qu'il ne faille pas dramatiser.

Dans le premier cas, c'est la formation fondamentale qui se poursuit par l'ap-
profondissement de certaines disciplines et par l'initiation celles qui n'ont pas
encore t abordes, mais en limitant les options au minimum et non pas en les
multipliant. Bref, au secondaire, du dbut jusqu' la fin, plutt que l'parpillement
dans tous les champs du savoir, c'est l'approfondissement des connaissances de
base qu'il faut assurer, en histoire et en gographie universelles, par exemple, qui
semblent avoir t laisses pour compte.

Dans le cas de l'orientation vers le secteur professionnel, la formation devrait


s'amorcer et se complter selon des programmes adapts aux jeunes de ces grou-
pes d'ges et selon la complexit des fonctions de travail auxquelles ils se desti-
nent. C'est pourquoi nous retenons ici deux profils de sortie : l'un en fonction des
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 66

emplois de faible complexit ; l'autre, en fonction des emplois qui requirent


une formation technique plus pousse.

Quant la diversification lie des facteurs comme le rythme d'apprentissage,


elle n'a rien voir avec la multiplication des cours, des options, des programmes.
C'est l'organisation concrte de l'cole aussi bien que les mthodes d'enseigne-
ment qui doivent en tenir compte.

Les rgles d'obtention du diplme d'tudes secondaires

Pour viter toute ambigut, nous dirions plutt : Rgles de reconnaissance


des tudes secondaires, car c'est une chose de reconnatre, par un diplme, la r-
ussite des tudes de ce niveau ; c'en est une autre de reconnatre (par mode de
certification) l'aptitude exercer certaines fonctions de faible complexit . La
rvision des rgles d'obtention du diplme d'tudes secondaires, telle qu'envisa-
ge, se situe mi-chemin entre le dbraillage actuel (accumulation d'units, de la
1re- la 5e secondaire, avec un minimum de cent trente units et un maximum
de cent quatre-vingts) et un rgime crdible d'examens finaux. En fait, la recon-
naissance des tudes secondaires doit correspondre aux divers niveaux d'appren-
tissage dans diverses catgories de programmes ; elle doit donc tre lie aux pro-
fils de sortie.

Sur cent lves qui s'inscrivent en premire secondaire, soixante-trois s'inscri-


ront au niveau collgial. ce sujet, il existe un norme besoin d'claircissement.
La dmocratisation de l'ducation, l'idologie galitariste, la structure du march
du travail, la structure de la rmunration salariale, la mentalit des droits, la fr-
quentation scolaire obligatoire, tout laisse entendre que n'importe qui a droit
tout : droit la sant, la beaut, l'intelligence, au succs.

Or, tel n'est pas le cas. L'cole doit enregistrer le fait de l'ingalit des aptitu-
des et accepter le fait de l'ingalit des destines, de ce ct-ci de la lune.

Le niveau secondaire doit tre accessible tous les jeunes, mais ce ne sont pas
tous les jeunes qui pourront ou qui voudront obtenir le diplme de fin d'tudes de
ce niveau. Parmi ceux qui obtiendront le diplme de fin d'tudes, il faut distinguer
ceux qui s'inscriront au collgial et ceux qui se dirigeront (au moins pour un
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 67

temps) vers le march du travail, pour y exercer un mtier. Et encore, parmi les
lves qui s'inscrivent au secondaire, un bon nombre (8 % ? 10% ?) ne dtiennent
mme pas le diplme ou l'attestation de fin d'tudes primaires : il s'agit des lves
qui auront pass sept ans au primaire et qui auront t admis au secondaire parce
qu'ils ont 13 ans rvolus. Le document ministriel estime que 18% des lves ins-
crits en 1re secondaire n'obtiendront jamais de diplme d'tudes secondaires.

Les pourcentages de russite peuvent varier selon la qualit de l'encadrement


et, jusqu' un certain point, selon l'tat gnral de la socit ; mais le fait de l'in-
galit des aptitudes scolaires demeurera. En clair, 100% des lves du secondaire
ne sont pas destins s'inscrire au collgial. Il s'ensuit que les programmes et la
sanction des tudes doivent tre diffrencis. Il faut un diplme qui atteste la ca-
pacit de s'inscrire au collgial ; il faut un diplme qui atteste la capacit d'exercer
un mtier ; il faut une certification qui atteste la capacit d'exercer des activits de
faible complexit, pour reprendre une expression du document ministriel. Ce
qu'il faut viter, c'est la distribution de diplmes en dents de scie : Tu obtiens
ton diplme avec tel niveau d'apprentissage en ceci, tel autre niveau en cela .
Voil bien pourquoi nous redoutons la diversification des cours en 4e et en 5e
secondaire , telle qu'envisage par le document ministriel. Dj que l'on dplore
l'parpillement des cours et des programmes du secteur de formation pr-
universitaire au collgial, il ne faut pas l'tablir au niveau secondaire.

Le document ministriel reconnat, avec raison, que ce sont les autorits loca-
les qui sont le mieux places pour procder a l'valuation qui sanctionnera le pas-
sage du premier au second cycle. Il importe que l'orientation des divers program-
mes prparant l'exercice d'un mtier ou d'activits de faible complexit fasse
l'objet d'une reconnaissance ministrielle. L'cole doit tenir compte des besoins de
la socit et des aptitudes des lves. L' important, c'est que tous sachent qu'elle
offre tous des chances gales, et qu'un bon mcanicien a autant de chance d'tre
heureux et utile qu'un bon chirurgien ou un bon historien. La socit est un vaste
circuit de dlgations : je dlgue ma mmoire l'historien, qui dlgue son corps
au chirurgien, qui dlgue sa voiture au mcanicien, qui prend sa joie chez le
troubadour, qui s'en remet au comptable.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 68

POUR DES MESURES PRIPHRIQUES

Un examen attentif du document ministriel conduit la conclusion qu'une r-


forme en profondeur de l'cole qubcoise n'est pas l'ordre du jour. Faut-il pour
autant imiter le rat du Fabuliste qui

Las des soins d'ici-bas,


Dans un fromage de Hollande
Se retira loin du tracas. ?

La ministre pose des questions importantes pour lesquelles les choix ne sont
pas vidents . L'institution scolaire est en difficult partout. Notre poque n'a pas
encore invent son cole. Mais en l'absence d'vidences, il est des certitudes. Un
certain nombre de ces certitudes portent sur ce que nous appellerions des mesures
priphriques. L'exprience montre, par exemple, que le respect de l'horaire in-
fluence rapidement la qualit du travail d'un comit quelconque. Dans une cole,
un minimum de politesse, un minimum de propret, un minimum de tenue vesti-
mentaire sont parfaitement exigibles et seraient facilement respects si l'ensemble
des matres le voulaient.

Renonant mme l'ide de rforme, le ministre pourrait atteindre des rsul-


tats tonnants en appliquant un certain nombre de mesures priphriques. Par me-
sures priphriques, nous entendons des rgles ou des pratiques qui, sans viser le
contenu mme des programmes, auraient une influence dcisive sur la vie de
l'cole et la qualit de sa performance.

Si l'on prend l'exemple du franais, en de mme de toute mesure de redres-


sement, on n'imagine pas les rsultats que l'on obtiendrait si tous les professeurs
(et pas seulement les professeurs de franais) exigeaient un minimum de correc-
tion dans la langue crite ou parle. Une cole o n'importe qui pourrait demander
n'importe qui, n'importe quand : Qu'est-ce que vous voulez dire ? , et recevoir
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 69

une rponse en franais correct, ne serait pas loin d'tre une cole parfaite. Il nous
semble que ce serait aussi une cole o rgne un climat de libert.

Ajoutons que la politesse, la tenue vestimentaire, un langage clair sont de bons


remdes la violence. En Babel, on ne se comprend plus, c'est pourquoi on se
cogne sur la gueule.

Il faut qu'une cole soit tombe bien bas pour qu'il faille l'intervention d'un
groupe de parents pour faire mettre la raison deux lves du primaire qui terrori-
saient leur cole depuis plusieurs mois. Cela s'est pass l'hiver dernier Sainte-
Perptue-de-l'Islet. Ou encore, pour que l'on prsente comme une victoire d'une
direction d'cole l'expulsion d'un lve en possession d'une arme blanche.

La stabilisation des programmes, des mthodes et des manuels serait dj d'un


grand profit pour les matres, les lves, les parents, et dans cet ordre.

Nous pensons enfin que l'institution d'une heure d'tude quotidienne obligatoi-
re pour tous les lves, en sus des heures rgulires d'enseignement, serait d'un
grand profit pour tous : pour les lves, pour les matres, pour les parents. On sait
trs bien, en effet, que cette heure d'tude institutionnelle serait, pour plusieurs
lves, la seule heure qu'ils consacreraient leur mtier d'lve, dans l'tat actuel
des choses.

La gestion pdagogique

La huitime proposition du document ministriel nous donne l'occasion


d'amorcer notre atterrissage. Dans la grande chane du systme scolaire, il ne
saurait y avoir de russite ducative sans l'action concerte de tous les membres
de l'quipe-cole et sans un vritable leadership pdagogique de la part de la
direction de l'cole. Il importe donc que les autorits suprieures favorisent cette
concertation sur le terrain mme de l'cole. Ainsi s'exprime le document minis-
triel. La langue de bois franc. Avec une vise comme celle-l, on peut faire n'im-
porte quoi, y compris rien. Cette huitime proposition est le prototype de la bonne
intention mollasse.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 70

Dans les trois pages et demie consacres la gestion pdagogique, il y a int-


rt souligner en quels termes on pense mettre en valeur les responsabilits des
directeurs et des directrices d'coles. Voyons un peu :

dans la description de la situation prsente, pas un tratre mot ;

dans la section intitule : ce qui est vis, deux lignes crites dans le
style des clauses-remorques des conventions collectives.

Bref, dans la promotion de la gestion pdagogique par et dans l'cole, pas une
seule petite action n'est envisage. Les trois pages et demie en question se termi-
nent sur une note qui en dit long : moyen terme, le ministre entend discuter
avec ses partenaires d'un ajout aux conventions collectives.

Nous avons signal, plus d'une occasion, les points positifs du projet minis-
triel. Reprenons-en quelques-uns. Il faut appuyer sans rserve l'intention de ma-
dame la ministre de librer l'cole de ce qui l'embarrasse et la paralyse. Il faut
quand mme lui demander jusqu'o elle est prte aller dans le concret de la vie
ce chapitre ; quels moyens elle entend prendre pour y arriver et, surtout, si c'est
bien l'cole qui recueillera les fruits de cette dcision. Il y a risque, en effet, que le
terrain libr par le ministre soit aussitt occup par d'autres instances : les com-
missions scolaires, notamment. L'cole est suradministre de l'extrieur ; c'est
dans les coles mmes qu'il faut rapatrier le plus de pouvoir possible. C'est dans
les coles que l'cole se fait.

Toutes les mesures susceptibles d'amliorer le comportement des lves, tant


dans leur conduite que dans leurs efforts et leurs travaux scolaires, doivent tre
appuyes avec conviction. Tel est le cas, par exemple du titulariat, de l'valuation
rigoureuse de la formation de base au terme du premier cycle du secondaire ; de
la rvision des rgles d'obtention du diplme d'tudes secondaires. Pour concrti-
ser ces propositions, il faudra obtenir au moins les deux choses suivantes :

que les obstacles soient levs dans les conventions collectives ;

que des mesures incitatives soient rendues disponibles aux coles.

C'est ainsi, par exemple, que l'implantation du titulariat ne peut pas tre place
sous le rgime du bnvolat.

Favoriser le plein exercice des responsabilits des directions d'cole est d'une
urgente ncessit. A ce sujet, le document ministriel est d'un silence accablant. Il
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 71

faut rclamer des actions vigoureuses. Si l'on ne donne pas aux directeurs d'cole
la latitude ncessaire et les moyens efficaces pour organiser la vie pdagogique de
leur cole et y faire rgner un climat propice au travail intellectuel, on se paie de
mots en parlant d'imputabilit de l'cole. En toute honntet, on ne pourra pas
demander de compte ces personnes. Et alors, plus personne ne sera plus respon-
sable de rien. Comme un navire, une cole qui veut aller quelque part, c'est--dire
remplir sa mission ducative, a besoin d'un vrai capitaine, pas seulement d'un g-
rant d'difice scolaire pour verrouiller les portes en cas de ncessit.

Il faut sortir l'cole de l'tat de sige.


Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 72

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996)

V
Lettre au ministre de lducation
de lhiver prochain 20

Retour la table des matires

Ainsi donc, un nouveau ministre de l'ducation 21 nous a t donn. Pour fai-


re la transition, forcment. La chose est arrive une vingtaine de fois depuis
1964 ; et depuis 1960, on a connu huit gouvernements, lus sous trois labels diff-
rents. Ces avatars de la dmocratie ont pris la forme de vingt et un ans de Parti
libral du Qubec, quatre ans de Union nationale, neuf ans de Parti qubcois.

Ces changements d'quipes gouvernementales n'ont pas entran de change-


ments significatifs dans l'volution du systme scolaire. C'est ainsi que l'arrive au
pouvoir du gouvernement de l'Union nationale, en 1966, n'a pas empch la mise
en place des cgeps, ni la cration de l'Universit du Qubec, en 1968. Par ail-
leurs, il faut considrer comme des piphnomnes, la cration puis la suppres-
sion de tel ou tel Conseil, la division puis la runion du ministre de l'ducation.

Nous survolons une priode de trente-quatre ans. Quand nous disons que les
changements de gouvernement n'ont pas entran de changements significatifs

20 Franois Caron, Jean-Paul Desbiens, Arthur Tremblay, Jean-Nol Tremblay.


Article publi le 18 fvrier 1994.
21 M. Jacques Chagnon.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 73

dans l'volution du systme scolaire, nous n'ignorons pas que des changements
considrables sont survenus. Par exemple, l'augmentation prodigieuse de la pro-
portion des lves fminines au secondaire, au collgial et l'universit ; le ph-
nomne du dcrochage (principalement masculin) ; le ramnagement des Com-
missions scolaires rgionales ; le travail tudiant ; l'assujettissement de la pratique
pdagogique aux sciences de l'ducation, etc. ont peu voir avec la valse des
ministres ou les changements de gouvernement. Les phnomnes en question r-
sultaient des transformations de la socit, des mentalits passagres, des modes
drivant sur les courants de pense.

Qu'est-ce donc qui a assur la continuit substantielle des orientations fonda-


trices ? On rpondra : L'appareil administratif suprieur . Certes, malgr les
changements de gouvernement, l'appareil administratif suprieur est demeur
peu prs inchang de 1960 1976. Mais la raison profonde de la continuit dans
les orientations, c'est que, pendant tout ce temps, le Rapport Parent demeurait la
rfrence oblige. Et ce qui caractrisait le Rapport Parent, c'est qu'il fournissait
un cadre global l'implantation de la rforme scolaire, d'abord ; ensuite, son
adaptation aux autres transformations socioculturelles.

Nous avons eu l'occasion de dire dans nos articles prcdents que c'est prci-
sment une rfrence globale qui fait dfaut aux projets de rforme lancs r-
cemment. Autrement dit, l'absence d'une vision de l'cole qui correspondrait aux
besoins actuels, plus de trente ans aprs la rforme scolaire qui a caractris la
Rvolution tranquille.

Est-ce dire que nous souhaitons un nouveau Rapport Parent, dont la prpa-
ration et la digestion prendraient au moins cinq ans ? Non pas. Mais nous ne pen-
sons pas non plus qu'une approche fragmentaire soit une piste prometteuse pour
assurer la restauration dont l'cole a un urgent besoin. La pseudo-rforme du col-
lgial est en train d'illustrer la moins rjouissante de toutes les hypothses. L'es-
sentiel en vue d'un vritable renouveau a t rat : l'enseignement pr-
universitaire n'est pas mieux harmonis avec le secondaire, ni rellement intgr
l'enseignement suprieur. Les universits n'ont pas boug d'un centimtre. Mme
les simples ajustements concocts par les apparatchiks de tous ordres, et officiel-
lement sanctionns par l'autorit gouvernementale se butent dj aux remparts des
conventions collectives. Bref, les conditions sont runies pour que cet enseigne-
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 74

ment passe sous le couperet, sitt qu'un nouveau Etienne de Silhouette prendra
charge de nos finances publiques.

En toute hypothse, le nouveau ministre de l'ducation ne sera en place que


d'ici septembre ou octobre prochain. ce moment-l, ou bien le Parti libral du
Qubec sera report au pouvoir, et on aura une nouvelle quipe gouvernementale ;
ou bien le Parti qubcois sera port au pouvoir, et on aura une nouvelle quipe
gouvernementale.

De toute faon donc, dans six, huit ou dix mois, le gouvernement sera encore
plac devant la question de l'ducation. Un nouveau ministre, nouveau quant
son mandat tout le moins, en prendra charge. Nous lui crivons ds maintenant
pour la simple raison que, en ducation, quand on veut faire ou changer des cho-
ses, il vaut mieux s'y prendre l'avance. On manque toujours de temps. Les jours
d'un ministre de l'ducation sont compts ds avant que le premier de son rgne
ne se soit lev. Songez seulement leur taux lev de mortalit politique.

Ce qui ne veut pas dire que nous ne savons rien des alas de la politique poli-
ticienne. On n'est pas tenu d'tre innocent parce qu'on est vieux. Au contraire,
comme l'enseignait la bonne (vieille) grammaire : Instruits par l'exprience, les
vieilles gens sont souponneux . Tel quel. Avec cet exemple, tout jeune, on se
trouvait apprendre deux choses :

une rgle de grammaire

une leon de sagesse.

Les lves d'aujourd'hui qui ont la chance de frquenter la Nouvelle grammai-


re franaise de M. Grevisse et A. Goose y trouvent la mme vrit (# 162). Une
vrit qui n'a pas vieilli.

Tenez ! nous allons faire rire aux rieurs professionnels et autres insouciants
dans le tragique. Dans le Catchisme de l'glise catholique, dans le chapitre
Responsabilit et participation (en matire sociale), on lit ceci : La partici-
pation commence par l'ducation et la culture. On peut lgitimement penser que
l'avenir est entre les mains de ceux qui auront su donner aux gnrations de de-
main des raisons de vivre et d'esprer (#1917).

Des raisons de vivre et d'esprer, les vieux ont eu le temps de s'en faire ou de
s'en dfaire. Les vieux sont des tres socialement dfunts. Dfunt, selon l'tymo-
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 75

logie, signifie : Celui qui est sans fonction ; celui qui s'est acquitt de la vie .
Paix leurs braises ! Mais les jeunes, mais les matres, mais les parents sont tou-
jours en fonction. Il leur faut des raisons de vivre et d'esprer. Mme en priode
de transition lectorale. L'espoir est si vif au coeur de l'homme !

Dans son discours d'investiture, M. Daniel Johnson n'a pas prononc une seule
fois le mot ducation . Il a parl d'emploi ad nauseam. Certes, le discours sur
l'emploi est prsentement le discours dominant, autant Ottawa qu' Qubec ;
autant Washington que dans les capitales europennes. Il n'empche qu'en ma-
tire d'ducation, il faut changer le discours sur l'emploi et il revient au ministre
de l'ducation d'inspirer ce discours.

Ainsi, c'est au ministre de l'ducation qu'il incombe d'assurer la comptence


exclusive du Qubec en matire de formation professionnelle. Et encore, la rela-
tion cole-emploi ne se ramne pas la corrlation entre un programme de forma-
tion scolaire et un emploi dans le quart d'heure qui suit. Nous reviendrons pro-
chainement sur ce sujet.

En lien avec le discours sur l'emploi, il faut dire un mot sur le travail tu-
diant et sur les profils de sortie . Nous reprenons ici quelques rflexions dj
publies dans La Presse. La premire concerne le travail tudiant. Aussi long-
temps qu'on laissera croire, dans les faits, qu'il est possible d'exercer son mtier
d'lve tout en consacrant quinze ou vingt heures par semaine du travail extra-
scolaire, on ne russira pas faire prendre l'cole au srieux.

En ce qui a trait aux profils de sortie, essayons encore une fois de dissiper un
malentendu, un prjug, une ide reue. Le malentendu et, plus probablement,
l'ide reue, c'est que 100% des lves qui entrent au secondaire ont droit un
diplme de fin d'tudes secondaires. Dans un ditorial rcent, Lise Bissonnette se
scandalise du fait que le ministre de l'ducation vise un taux de scolarisation de
80% en l'an 2000. C'est--dire qu'il accepte en pratique d'exclure du march du
travail au moins 20% de sa population (Le Devoir, 21 janvier 1994).

Peut-tre faudrait-il donner un diplme de fins d'tudes secondaires tout le


monde, en mme temps que le certificat de naissance, quitte ensuite, pour chacun,
de faire la preuve, au fur et mesure, qu'il possde les connaissances et les habile-
ts correspondantes. On sait pourtant que dans l'tat actuel des choses (qui ne pro-
met pas de changer substantiellement d'ici l'an 2000), il y a dj 8 10 % des
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 76

lves qui doivent entrer au secondaire sans mme dtenir le diplme ou l'attesta-
tion de fin d'tudes primaires. Soutiendra-t-on que tous les autres peuvent et veu-
lent entreprendre des tudes de niveau collgial ?

Nous soutenons plutt ceci : au terme du premier cycle du secondaire, il y a


une premire dcision importante prendre entre deux orientations. L'lve doit-il
poursuivre des tudes dans le secteur gnral menant aux tudes collgiales, ou
bien doit-il s'engager dans le secteur professionnel menant au march du travail ?
Cette dcision ne doit pas avoir un caractre irrversible, mais l'alternative se pr-
sente ce moment-l.

Selon la premire branche de l'alternative, l'lve poursuit sa formation fon-


damentale ; selon la seconde branche, il entreprend des tudes thoriques et prati-
ques correspondant au degr de complexit des fonctions de travail auxquelles il
se destine.

Ici se prsente une nouvelle alternative, selon qu'il s'agit d'emplois de faible
complexit, pour reprendre l'expression du document ministriel, ou d'emplois qui
requirent une formation technique plus pousse. Dans le premier cas, la fin du
premier cycle, les lves doivent entreprendre les apprentissages appropris, en
liaison troite avec le march du travail. Dans le second cas, les lves, la fin du
premier cycle, doivent suivre les programmes prparant aux mtiers correspon-
dants du march du travail.

Dans nos articles prcdents, nous avons mentionn un certain nombre de me-
sures priphriques, applicables court terme et sans grands frais. Ces mesures
auraient une influence considrable sur l'amlioration de l'cole. Nous parlions de
l'exigence d'un minimum de politesse et de tenue vestimentaire ; de l'imposition
d'une heure quotidienne d'tude, obligatoire pour tous ; du pouvoir d'exclure les
lves qui, au dtriment des autres, refusent les rgles minimales et normales
d'une cole qui est une cole.

L-dessus, on nous a object qu'en vertu du rglement 2 413 ou l'inverse, le


ministre ne peut rien imposer ; que c'est l l'affaire des instances locales. On
nous en dira tant ! Des pays aussi arrirs que la France et la Grande Bretagne
envisagent bel et bien de telles mesures. Le ministre de l'ducation impose son
jargon et il ne trouverait pas moyen d'introduire ou de faire introduire une heure
quotidienne d'tude obligatoire pour tous ? D'imposer un minimum de politesse et
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 77

de tenue vestimentaire ? D'autoriser l'exclusion des lves qui refusent les rgles
normales de l'cole ?

Le ministre de l'ducation de l'hiver prochain sera plac devant la question de


l'ducation. Entre-temps, il n'y a pas rien faire, outre traverser l'hiver actuel. Ce
que nous souhaitons pour l'hiver prochain, c'est quelqu'un qui affronte ce probl-
me compliqu avec quelques ides simples. On est pri de distinguer simple et
simpliste. Une ide simpliste, c'est de pelleter de l'argent dans un problme, ou de
crer un nime comit d'experts, chacun biberonnant une firme de consultants.
Une ide simple, c'est d'imposer une heure quotidienne d'tude obligatoire pour
tous. Une autre ide simple, c'est de renvoyer son auteur n'importe quel travail
crit, peu importe la discipline, aprs la troisime faute de grammaire ou d'ortho-
graphe. Idem pour les professeurs et pour les administrateurs. Deux ans de ce r-
gime, et on ne reconnatrait plus l'cole.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 78

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996)

VI
L'cole et lemploi 22

Retour la table des matires

Le discours sur l'emploi est devenu le discours dominant. Les politiciens cher-
chent se faire lire ou rlire en promettant des emplois. Les vques s'attablent
avec des chefs syndicaux, des banquiers et des boss pour dnoncer le taux de
chmage et promouvoir le travail partag. Les lves n'ont pas attendu tout ce
beau monde : ils partagent leur temps de travail scolaire entre le pupitre et les
pompes essence ou les caisses enregistreuses des Club Price ou des Mac Do-
nald. Le phnomne est paradoxal.
la fin du XIXe sicle, le combat social consistait, pour une bonne part, dans
la conqute du loisir. La revendication d'un temps de loisir surgit avec la soci-
t industrielle elle-mme (Joffre Dumazedier). En France, c'est en 1936 seule-
ment, que le gouvernement du Front Populaire de Lon Blum imposait la semaine
de quarante heures et deux semaines de vacances payes.

Aprs la guerre de 1939-1945, le progrs technique et le progrs dans l'organi-


sation du travail amenrent une hausse prodigieuse du niveau de vie dans les pays
dvelopps, une augmentation du loisir et une rduction des heures de travail.

22 Franois Caron, Jean-Paul Desbiens, Arthur Tremblay, Jean-Nol Tremblay.


Article publi le 8 juin 1994.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 79

Cette tendance s'est maintenue jusque vers le milieu de la dcennie 70. C'est cette
priode que l'conomiste Jean Fourasti appelait Les Trente Glorieuses (Fayard,
1979).

Cette erre d'aller a commenc ralentir l'occasion de la crise du ptrole,


mais les gouvernements ont cherch maintenir le mouvement par le recours aux
dficits. Maintenir le mouvement, c'est--dire maintenir le mme niveau dans les
services, ou pratiquer l'acharnement thrapeutique sur des entreprises condam-
nes, pour une lection Matane, Cabano ou Asbestos.

Depuis une dizaine d'annes, il est devenu impossible d'occulter le fait que le
travail est devenu un bien rationn. Les gouvernements, aussi bien que les entre-
prises, imposent un vritable rationnement du travail. Les gouvernements, par les
coupures dans les effectifs ou dans les services ; les entreprises, par les licencie-
ments massifs.

Ainsi donc, cause mme du progrs technique et d'une nouvelle distribution


mondiale du travail, en moins d'un sicle, on est pass de la requte du loisir la
qute du travail. Le travail est devenu un privilge menac, et le loisir a pris la
forme du chmage.

Le chmage

Les conomistes s'entendent gnralement pour distinguer quatre espces de


chmage :

Le chmage saisonnier.

Les ouvriers de la construction chment en hiver tandis que les instructeurs de


ski chment en t. Au Qubec, videmment, on a chang tout a, comme les
mdecins de Molire. Le cong de la construction est impos en plein mois de
juillet et les promoteurs de ski bombardent la neige en t. Mais laissons cela.
Avec l'indpendance, on va remettre le foie droite.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 80

Le chmage frictionnel.

Cette deuxime espce de chmage est conscutive au fait qu'il y a toujours


des travailleurs qui changent d'emploi, qui passent d'une rgion a une autre et qui,
pendant un temps plus ou moins long, se retrouvent parmi les personnes sans em-
ploi.

Le chmage cyclique.

Cette espce de chmage accompagne les priodes de rcession.

Le chmage structurel.

Il y a chmage structurel quand les travailleurs demeurent en chmage long-


temps aprs une reprise conomique.

Cette catgorisation est bien connue. Nous la rappelons cependant et, nulle-
ment gns de le faire, pour trois raisons :

La revue britannique The Economist vient tout juste de la rappeler, elle


aussi. Ses lecteurs sont pourtant rputs avertis en ces matires.

Toute distinction est conomique. Penser, c'est distinguer.

Cette distinction suggre enfin que le chmage n'est pas un phnom-


ne de nature simple et univoque qui appellerait un remde de mme
espce. La dbrouillardise et la vertu ne suffiront jamais extirper un
mal aussi complexe. Ni non plus, la lutte contre les heures supplmen-
taires, le travail au noir, les appels au travail partag et la solidarit.

L'COLE ET L'EMPLOI

L'cole est touche par le discours sur l'emploi en ceci que l'on fait rgulire-
ment le lien entre la formation scolaire et l'emploi. Au demeurant, le lien entre
l'cole et l'emploi est lgitime, encore faut-il savoir comment nouer ce lien.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 81

On peut dire de faon cavalire que l'cole, jusqu' la premire rvolution in-
dustrielle, se contentait et pouvait se contenter d'apprendre lire, crire et
compter au plus grand nombre possible, rservant une petite minorit la possibi-
lit d'apprendre l'homme, de faire ses humanits, comme on disait. L'immense
majorit des travailleurs gagnaient leur vie dans le secteur primaire pour lequel il
n'est gure besoin d'une formation scolaire prolonge.

La premire rvolution industrielle a entran le dveloppement du secteur se-


condaire qui exige une formation plus pousse. On vit alors apparatre les coles
de mtier. La seconde rvolution industrielle, que l'on peut dater aprs la guerre
de 1914-1918, entranait le dveloppement du secteur tertiaire qui a connu, de-
puis, une croissance exponentielle. Prsentement, les trois quarts des emplois se
retrouvent dans ce secteur.

Nous pensons que la responsabilit de l'cole n'a pas chang. Elle s'est ten-
due l'ensemble des citoyens. Et cette responsabilit, c'est toujours et encore et
jamais d'apprendre l'homme au petit d'homme et de le prparer gagner sa vie.

L.'COLE ET LE PREMIER EMPLOI

En ce qui touche la prparation gagner sa vie, la responsabilit de l'cole,


c'est de prparer un premier emploi. Pour le niveau primaire, cette responsabili-
t, toutes fins utiles, est prime. Dans les pays dvelopps, en effet, le secteur
primaire ne requiert gure plus que 10 % de la main-d'uvre. Il est bien fini (et
heureusement) le temps o la richesse des pauvres se dfinissait par rapport au
nombre d'enfants. On a remplac a par le travail tudiant. Chez les Romains, le
proltaire, c'tait celui qui avait, comme seule richesse, ses enfants. Prols, en
latin, signifie enfant. Les proltaires taient exempts d'impts.

Le niveau primaire conserve cependant sa responsabilit historique d'appren-


dre lire, crire et compter. Il faut prendre ces infinitifs au pied de la lettre. Le
niveau primaire n'a pas la responsabilit d'apprendre lire Emmanuel Kant (en
traduction franaise ou anglaise). Il a la responsabilit d'apprendre lire sans ho-
quet : La poule pond, si chre Jules Renard ou encore : Le Kabyle habile a tu la
bte froce. Point. Le niveau primaire n'a pas la responsabilit d'apprendre cri-
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 82

re comme Paul Valry. Il a la responsabilit d'apprendre crire lisiblement et


sans fautes : La poule pond ou encore : Le Kabyle habile a tu la bte froce.
Point. Le niveau primaire n'a pas la responsabilit d'apprendre compter comme
un politicien en campagne lectorale, il a la responsabilit d'apprendre les quatre
oprations et la table de douze. Point.

Paralllement et en assumant ces responsabilits, le niveau primaire doit ap-


prendre l'homme aux petits d'homme, c'est--dire lui apprendre vivre en socit.
L'cole n'est pas la famille. L'cole place le petit roi devant les problmes
sourds et muets , comme dit Alain, c'est--dire les problmes qu'on ne peut
rsoudre par les incantations, les suppliques, la magie. Ni mme un rfrendum.
La merveille de l'cole, c'est que tous y sont rputs gaux devant l'esprit. En de-
hors de l'cole, c'est la force qui tranche.

Le niveau secondaire a comme premire responsabilit de confirmer et de d-


velopper les apprentissages fondamentaux du primaire. En cours de route, se pr-
cise pour le niveau secondaire la responsabilit de prparer certains lves a ga-
gner leur vie. En clair : les prparer un premier emploi.

Les premiers emplois en question se divisent en deux catgories (nous utili-


sons ici le vocabulaire courant) : a) les emplois de faible complexit et b) les m-
tiers. La distinction des trois grands secteurs de travail est toujours valide : secteur
primaire, secteur secondaire, secteur tertiaire.

Il est question ici du premier emploi. Or, on sait que le premier emploi n'est
pas un emploi vie. Aprs trois (ou cinq) ans, par exemple, l'employ choisira un
nouvel emploi ou sera oblig de changer d'emploi. Il aura donc besoin d'un nouvel
apprentissage. Qui doit assurer cette formation supplmentaire ? L'cole ou l'en-
treprise ? Il n'y a pas de rponse univoque. Ce sera tantt l'cole, tantt l'entrepri-
se. L'entreprise doit investir du temps pour assurer le savoir-faire immdiat. Le
patron ou un contrematre, selon le cas, doit former le nouvel employ l'usage
des lieux, de l'quipement, de certaines mesures de scurit, etc. Cette formation
et, au minimum, cette information peuvent prendre quelques heures, quelques
jours ou quelques mois. Lemploy ne peut pas faire l'conomie de cet apprentis-
sage immdiat et l'entreprise ne peut pas faire l'conomie de cette formation.

Mais l'apprentissage supplmentaire et rcurrent sera d'autant plus facile que


l'cole aura mieux assur l'assiette de la formation gnrale de l'lve en relation
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 83

avec le secteur d'emploi. La responsabilit de l'cole ce n'est pas de fournir tout


cuits, des employs pour l'entreprise.

En ce qui a trait au niveau collgial, nous avons dj dit que c'est au secteur
professionnel que ce niveau remplit le mieux ses responsabilits. C'est ainsi, par
exemple, que les lves inscrits dans 39 programmes de ce niveau ont un taux de
placement sur le march du travail de 95 100%. Qui dit mieux ?

Quant au niveau universitaire, il est pour ainsi dire le modle de l'cole qui
prpare un emploi. Depuis le Moyen ge jusqu'au moment ou l'Universit a fait
passer la recherche des contrats de recherche avant l'enseignement, elle conduisait
ses tudiants l'enseignement, justement, et aux professions dites librales. Au fil
des ans, il s'en est ajout plusieurs dizaines, mais elle prpare toujours ses tu-
diants un premier emploi. Avec un bonheur que ceux-ci trouvent de plus en plus
alatoire, cependant, notamment dans le secteur des sciences humaines.

Nonobstant les faciles dclamations, nous disons tranquillement que l'cole


s'acquitte honorablement de sa responsabilit vis--vis de l'emploi. En fait, elle
s'en est toujours assez bien acquitte, mme avant la rforme scolaire. L'cole
n'est pas responsable des rcessions, pas plus qu'elle n'est responsable de l'clate-
ment de la famille. L'cole n'est pas responsable de l'tat de l'conomie mondiale.
Les rformateurs successifs du systme scolaire ont beau nous parler d'attacher le
train de l'cole la locomotive de la mondialisation, ils ne savent pas ce qu'ils
disent. Ils rptent le dernier slogan, ils s'accrochent la dernire grappe, comme
les vieux frelons bout d'ailes s'accrochent au dernier brin de trfle, bout de
sucre, au bout de septembre.

Le ventre mou du systme scolaire qubcois, c'est le niveau secondaire.


Pourquoi le niveau secondaire est-il le ventre mou du systme ? Parce que plus
personne n'ose appliquer les distinctions conomiques. Nous voulons dire que
toute distinction de concepts est conomique pour l'esprit. Voulez-vous un exem-
ple de non-distinction ? Autrement dit, voulez-vous un exemple de confusion co-
teuse ? Sans formation suprieure, on devra se contenter d'emplois de deuxime
ordre, routiniers, dvalorisants et mal pays (Le Devoir, 13 fvrier 1994). En
clair : tout le monde l'Universit ! Et voil pourquoi, l'Universit, on impose
des cours de franais de niveau primaire. C'est les recteurs qui aiment a. a leur
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 84

permet de dire que leur Universit compte 36 000 tudiants, temps complet,
partiel ou partag, mais pays et payants par tte de pipe.

Il faudra toujours des coiffeurs, des cuisiniers, des pompistes, des concierges,
des vidangeurs, des secrtaires, des chauffeurs de camion, de taxi. Il faudra tou-
jours des infirmires, des prposs aux soins. Il faudra toujours des lectriciens,
des plombiers, des menuisiers. Ces trois corps de mtier sont probablement et
jamais les plus importants. Ajoutez : un bon mcanicien. Il faudra toujours, aussi,
des docteurs en ceci et cela, y compris en thologie !

L'cole, en ce qui a trait l'emploi, assume convenablement ses responsabili-


ts. Ce que l'cole a rat et continue de rater grce aux conventions collectives et
aux politiciens, c'est sa premire responsabilit. Non pas de remplacer la famille,
non pas de combler les lacunes de la socit, non pas de jouer au ministre du
Bonheur, c'est d'apprendre l'homme au petit d'homme. Cela commence par : La
poule pond , la table de douze , le Kabyle habile a tu la bte froce .

La bte froce, c'est la btise, on aura compris. La seule prire que l'cole a le
devoir d'apprendre au petit d'homme, c'est, en franais dans le texte : More
brain, o Lord, more brain !
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 85

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996)

VII
La modernisation
du systme ducatif 23

Retour la table des matires

Il fut un temps o il fallait noircir la priode du duplessisme. On parlait de la


grande noirceur. On est un peu plus nuanc aujourd'hui. On reconnat, en tout cas,
que Duplessis a laiss les coffres pleins. Je veux dire : les coffres de l'tat. Il est
plus facile d'avoir des ides quand les coffres sont pleins. Cependant, il fallait
sortir du duplessisme, et on en est sorti.

En ce qui a trait au systme ducatif, le moment est galement pass de noircir


la situation d'avant la rforme pour mettre cette dernire en valeur. De toute fa-
on, la rforme scolaire est depuis un bon moment dans le box des accuss. Et
disant cela, je ne pense pas uniquement aux projets de rformes qui mijotent pr-
sentement dans les fours du ministre de l'ducation.

Parmi les cocasseries de ma vie, il y a celle-ci : durant l'automne 1983 et l'hi-


ver 1984, j'ai fait partie d'un comit sous-ministriel sur l'examen des fonctions et
de la taille du ministre de l'ducation. C'tait il y a dix ans. Dix ans plus tard, il
arrive que j'ai disserter sur la modernisation du systme ducatif. Comme je fais

23 Communication faite par Jean-Paul Desbiens, le 23 mars 1994, l'occasion


d'un colloque organis par l'cole nationale d'administration publique sur la
Rvolution tranquille et la modernisation du Qubec.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 86

d'habitude, je vais d'abord vrifier un peu les mots, suivant la recommandation


d'Alain : Une analyse directe des mots usuels permet toujours de traiter hono-
rablement n'importe quelle question .

QUE SIGNIFIE MODERNE


(MODERNISATION) ?

La racine indo-europenne du mot moderne signifie l'ide de penser, juger,


mesurer. Les mots latins quomodo et modo en drivent. Le mot modulus signifie :
petite mesure de surface. Le mot modernus signifie rcent. En histoire, l'poque
moderne s'oppose l'Antiquit ; elle s'tend de 1453 (chute de Constantinople)
la Rvolution franaise, qui est cense marquer l'poque contemporaine. On sait
que ces divisions sont conventionnelles ; elles sont cependant utiles. Le filet des
longitudes et des latitudes est conventionnel, lui aussi. Cela ne l'empche pas
d'tre bien commode.

Le contraire de moderne, c'est, d'une part, l'ancien, le vieux, le pass ; d'autre


part, le dsuet, l'arrir, le dmod. Le mot moderne renvoie la notion de temps
et celle de progrs. En politique, en littrature, en arts, en thologie, en exgse,
tre moderne, c'est marquer une rupture avec des modles, des structures, des pra-
tiques antrieurs pour en adopter d'autres prsumment meilleurs. C'est ainsi que,
dans le langage courant, le terme moderne est toutes fins utiles synonyme de
progrs : progrs en efficacit, en design, en organisation, en comprhension, en
rapidit, etc.

Mme admise la part de convention dans la dtermination des ruptures, ces


dernires sont plus faciles trouver que les progrs, les dpassements. Platon est
un ancien ; Sartre est un contemporain. On est dans l'ordre des faits. Mais Sartre
marque-t-il un progrs par rapport Platon ? On sait comment Pguy ridiculisait
l'ide mme que l'on et dpass Platon : Un homme cultiv, vraiment cultiv,
ne comprend pas, ne peut mme pas imaginer ce que cela pourrait vouloir dire
que de prtendre avoir dpass Platon, comme le caoutchouc creux a battu le
caoutchouc plein .
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 87

La modernisation du systme ducatif

Parler de la modernisation du systme ducatif, c'est parler de politique et de


pdagogie. Avant, il faut dcrire sommairement le systme scolaire d'avant la
rforme.

Le systme scolaire avant la rforme

Comment caractriser le systme scolaire que la Rvolution tranquille a voulu


moderniser ? Il tait incomplet, sous-financ, cloisonn, fragment, insularis.

Il tait incomplet en ceci que le niveau secondaire public n'tait pas gnrali-
s. Certes, il existait un bon nombre d'coles qui offraient une 12e et mme une
13e anne d'tudes, mais cela ne touchait que quelques milliers d'lves, principa-
lement des garons. En outre, il ne permettait pas l'entre l'Universit, sauf dans
quelques facults, et aprs une propdeutique. Enfin, l o les 12e ou 13e anne
d'tudes taient offertes, leur existence dpendait de la volont du Dpartement de
l'Instruction publique ou des commissions scolaires locales.

Il tait sous-financ, en ceci qu'une bonne partie de l'enseignement postpri-


maire, secteurs public et priv confondus, tait soutenue par les communauts
religieuses et le clerg : quipement, immeubles, personnel. Cette situation histo-
rique masquait le sous-financement de la part de l'tat et, de toute faon, elle tait
sur le point d'clater.

Il tait cloisonn, en ceci que les diffrentes sections d'un mme rseau, et les
diffrents rseaux entre eux, offraient des programmes d'tudes tanches les uns
vis--vis des autres.

Il tait fragment, en ceci que les diffrents rseaux relevaient d'autorits dif-
frentes (les facults des Arts, pour le rseau des collges classiques) ; diffrents
ministres, pour les rseaux publics.

Il tait insularis. Je distingue ce trait du cloisonnement dont je parlais tout


l'heure. Par insularisation, je veux dire que les structures administratives du sys-
tme scolaire n'taient pas ouvertes l'ensemble de la socit. Le surintendant du
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 88

Dpartement de l'Instruction publique n'tait pas un lu ; les deux Comits


confessionnels du Conseil fonctionnaient sparment ; le rseau priv relevait de
trois facults des Arts indpendantes l'une de l'autre ; les coles d'tat relevaient
de diffrents ministres ; les commissions scolaires s'ignoraient les unes les au-
tres.

Avec la rforme scolaire, on a mis sur pied des dizaines de comits de toutes
sortes et de tous mandats. Il serait impossible de compter les milliers d'heu-
res/personnes de toutes catgories, mobilises pour la planification, l'implantation,
la coordination de la mise en place de la rforme. Je ne crois pas qu'il y ait beau-
coup de socits qui ont investi et soutenu autant d'nergie dans une telle aventu-
re. La taille de notre socit le permettait. Mais surtout, cette trs vieille ide que
l'ducation tait depuis toujours un levier de dveloppement que nous pouvions
matriser.

La modernisation au plan politique

Au plan politique, la rforme scolaire, pour l'essentiel, a consist dans la cra-


tion du ministre de l'ducation, c'est--dire la reconnaissance, par l'tat, de sa
responsabilit globale en ducation. Autrement dit, il fallait complter le systme,
asseoir son financement sur une base rationnelle, le placer sous une autorit uni-
que.

Ici, on touche un point de rupture, un changement dat et aussi un progrs in-


contestable. On est donc ici en prsence d'une modernisation selon les deux ac-
ceptions principales de ce mot.

La modernisation de l'organisation scolaire

Aux plans de l'organisation scolaire et de la pdagogie, la rforme scolaire a


pris la forme de l'accessibilit financire et gographique, d'une part ; d'autre part,
elle a pris la forme d'un nouvel humanisme : l'humanisme pluraliste qui s'est
concrtis dans la polyvalence et les coles du mme nom (t. 2, # 18).
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 89

L'accessibilit financire a t prsente et perue comme synonyme de gra-


tuit. On voit mieux aujourd'hui que rien n'est gratuit. Je prfre parler d'investis-
sement. Et puisque je dois juger de la modernisation du systme ducatif (et que
modernisation implique progrs), je dis que l'accessibilit financire a t et de-
meure relle, et que c'est un progrs. Si, par gnration, on entend une priode de
vingt ans, je suis en mesure de dire que ma gnration et celle qui a suivi (ce qui
nous porte exactement en 1967, l'anne de la cration des cgeps) n'ont pas connu
l'accessibilit financire.

L'accessibilit gographique existait avant la rforme scolaire au niveau pri-


maire. A ce niveau, elle tait pratiquement totale. Au niveau secondaire (qui n'a
eu une existence lgale qu' partir de 1956), elle tait loin (c'est le cas de le dire,
puisque l'on parle de gographie) d'tre ralise.

La mise sur pied des Commissions scolaires rgionales, la cration des cgeps
et celle de l'Universit du Qubec ont complt et couronn le systme scolaire
ainsi que son accessibilit financire et gographique.

En ce qui touche la formation des matres, la dcision de la situer au niveau


universitaire allait de soi et ne faisait que consacrer et gnraliser la situation exis-
tante. On aurait d, cependant, conserver l'institution mme de l'Ecole normale au
lieu de remettre la formation des matres aux facults des sciences de l'ducation.

La modernisation pdagogique

La modernisation pdagogique s'est inspire de l'humanisme pluraliste prco-


nis par le Rapport Parent. En langage familier : la polyvalence et les coles du
mme nom. Il est incontestable que le Rapport Parent a t conu en raction.
Raction contre l'omniprsence de l'glise ; raction contre les humanits classi-
ques.

Sur le plan idologique, la polyvalence voulait prendre en compte l'humanis-


me scientifique et technique, par opposition l'humanisme classique.

Sur le plan de l'organisation scolaire, la polyvalence entranait le ramassage


scolaire et la construction d'coles de grandes dimensions.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 90

Sur le plan sociologique, la polyvalence visait le brassage des classes sociales.

Sur le plan des programmes d'tudes, la polyvalence amenait les programmes


options, la promotion par matire, les rorientations multiples.

Dans l'ordre commercial et industriel, une modernisation ne se fait pas contre


la situation ou l'organisation antrieures. Quand on modernise une organisation
agricole, une usine ou simplement une salle manger, on n'est pas en raction
contre telle ou telle mthode, tel ou tel quipement ; on remplace par des mtho-
des ou des quipements plus efficaces. Dans l'ordre socio-politique et sociocultu-
rel, la volont de moderniser prend racine dans la dnonciation de l'tat de choses
existant. La modernisation du systme ducatif n'a pas chapp cette rgle.

La volont de rendre l'cole accessible et polyvalente a entran deux cons-


quences : le ramassage scolaire et le gigantisme des coles secondaires. Ce sont l
deux consquences ngatives de la modernisation du systme ducatif. Je ne dis
rien de l'architecture scolaire. Les erreurs et les horreurs commises ce sujet n'ont
rien voir avec la volont de modernisation.

Il faut avoir l'esprit que la rforme scolaire entreprise au Qubec se situe


dans l'norme brassage moral et culturel des annes 60. Pendant que nous entre-
prenions notre rattrapage, nous avons t rejoints par la houle immense qui se-
couait l'Occident.

La prise en charge de l'ducation par l'Etat s'est accompagne d'une volont de


centralisation qui a conduit au monopole public de l'ducation , pour reprendre
le titre d'un ouvrage de Jean-Luc Migu et Richard Marceau.

La prise en charge par l'tat a conduit galement l'tat pdagogue ,


comme dit le document ministriel : Faire avancer l'cole.

Mon sujet consistait dcrire la modernisation du systme ducatif. Fallait-il


comprendre la modernisation comme un processus continu qui couvrirait les trois
dernires dcennies ? Ou bien comme un phnomne limit dans le temps, con-
cidant, toutes fins observables, avec la dcennie 60 ? En un sens large, la mo-
dernisation, quel que soit son champ d'application, est un processus continu. En
rtrospective, on peut reconnatre et dcouper des priodes plus intenses. Au
Qubec la dcennie 60 a t une priode incontestable de modernisation ; cette
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 91

dcoupure n'est pas arbitraire. Il y a eu rupture dans l'volution. L'expression R-


volution tranquille s'est rvle bien autre chose qu'un slogan lectoral. Le chan-
gement a t radical et soudain, qui sont deux des trois traits de toute rvolution.
Le troisime tant la violence.

L'ide de modernisation connote aussi l'ide de progrs. Y a-t-il eu progrs ?


Je rponds d'abord ceci, parlant pour moi-mme, donnant mon propre sentiment,
comme dit si bien l'expression franaise : Voici mon sentiment l-dessus .
C'est--dire : non pas mon motion, mon jugement abstrait, mais le fond de ma
pense. Voici donc mon sentiment : je ne retournerais pas en 1960, dans aucun
domaine. Ni en religion, ni en politique, ni en cole, ni mme en ge. Pas nostal-
gique pour cinq cennes. Selon une remarque du Pre Carr 24 je dis que le temps
prsent est justement un prsent, un don.

Si l'on comprend modernisation comme synonyme de progrs technique, on


doit donc dire qu'elle se poursuit sans cesse. Mais les mots moderne et modernisa-
tion veulent aussi dire : qui tient compte de l'volution rcente. En ce sens, faut-il
remettre en cause ou redfinir le rle de l'Etat et de sa fonction publique en regard
de celui qu'on leur a attribu ces derniers trente ans ?

Y a-t-il eu modernisation de la pdagogie ? Je rponds oui, en ce sens qu'il y a


eu adoption rapide et massive des instruments que la technologie rendait disponi-
bles. Adoption galement des mthodes et des courants de pense pdagogiques
contemporains, principalement amricains. Cette forme de modernisation n'a pas
constitu un progrs. Le niveau des apprentissages s'est dgrad dans bon nombre
de disciplines : franais, anglais, histoire, gographie.

Le niveau de l'ducation (au sens de biensance, distinction, politesse, savoir-


vivre, respect des lieux et de l'quipement) s'est dgrad lui aussi. L'absence
d'valuation et de sanction (je parle de sanction pdagogique) a dresponsabilis
les lves.

J'ai dit plus haut que la cration du ministre de l'ducation et, plus gnrale-
ment, la prise en charge par l'tat de sa responsabilit globale sont un acquis posi-
tif de la modernisation du systme ducatif. Mais ce changement s'est accompa-

24 Ambroise-Marie Carr, Vient le temps de chanter, journal des annes 1991-


1993, Cerf, 1994. Notons que le Pre Carr est octognaire.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 92

gn d'une omniprsence de l'tat, d'une volont centralisatrice en expansion cons-


tante. Au lieu de se dgager progressivement, au fur et mesure que ses partenai-
res dveloppaient leur capacit propre, l'tat a resserr son emprise, multipli les
normes et les contrles.

Paralllement, les centrales syndicales ont cherch tendre leur emprise et


s'emparer du pouvoir sur la pdagogie elle-mme. Elles ont encarcan la pdago-
gie dans la prison des conventions collectives.

Les facults des sciences de l'ducation ont impos leur jargon et leur protoco-
le de recherche.

Je termine par trois brves remarques :

* Ce que nous avons appel la Rvolution tranquille est un vnement data-


ble. Cela ne veut pas dire qu'il s'est produit spontanment. Il avait t pr-
par souterrainement. Un immense travail de rflexion s'tait effectu du-
rant la dcennie 50. Pensons au journal Le Devoir ; l'action syndicale des
Grard Picard et Jean Marchand ; Cit Libre ; l'Institut canadien des af-
faires publiques ; aux Commissions Perras, Montral, et Lafrenire,
Laval, en ce qui touchait la rorganisation du cours classique. Pensons sur-
tout la Commission d'enqute sur les problmes constitutionnels, prsi-
de par le juge Thomas Tremblay.

* En affaires humaines, l'image du retour du balancier est fallacieuse.


Les restaurations (au sens o l'on parle de la Restauration monarchique
en France) sont des leurres. Un retour mcanique en arrire n'est ni
souhaitable ni d'ailleurs possible.

* Nous sommes la veille de craquements dont les effets seront (commen-


cent tre) autrement plus larges et profonds que ceux qui ont marqu la
Rvolution tranquille.

Dans le volet du dpliant intitul problmatique, je lis ceci :

Parmi les outils de dveloppement dont la Rvolution tranquille a dot le


Qubec, figurent au premier rang un tat moderne et une administration publique
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 93

laquelle on reconnat comptence, intgrit, loyaut. Aujourd'hui, le discours


mondial sur la crise des finances publiques met en exergue le thme de la rduc-
tion de la taille de l'tat .

Le problme avec l'Etat, ce n'est pas d'abord sa taille, c'est son manque de
courage politique, son assujettissement au court terme, son copinage avec les son-
dages. Dmocratie au sonar.

En ce qui touche l'ducation et son rapport avec l'emploi, il faut mettre rso-
lument l'accent sur la formation gnrale, tous les niveaux, et dnoncer l'obses-
sion selon laquelle le systme scolaire doit assurer un emploi tous les lves
dans le quart d'heure qui suit la fin de leurs tudes, peu importe leur niveau.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 94

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996)

VIII
Le rapport des Sept Sages

Retour la table des matires

Pourquoi l'cole ? Imaginons une socit sans cole d'aucune sorte, aucun
niveau. Allons plus loin : imaginons une socit

o personne n'enseigne rien personne. L'ide ne rsiste pas deux secondes.


Les animaux montrent des choses leurs petits ; les parents aussi, ds les premi-
res heures de l'existence de leurs enfants.
Dans les socits antiques, un bagage minimum de connaissances, d'exprien-
ce et de comportements sociaux tait transmis par commandement, par osmose,
par imitation, par initiation.

Chez les Grecs, les sophistes furent, autant que l'on sache, les premiers profes-
seurs proposer leur savoir contre rmunration 25 . Pensons aussi l'Acadmie
de Platon et au Lyce d'Aristote. Si loin que l'on remonte dans l'histoire, on re-
marque que l'cole est l'instrument qu'une socit se donne pour se perptuer,
pour se reproduire, pour se dvelopper.

25 Henri-Irne Marrou, Histoire de l'ducation dans l'antiquit, Calmann-Lvy,


1958, p.85.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 95

Il s'agit bien d'une technique collective de reproduction de la socit un


moment donn de l'volution humaine. Les inventions, les rvolutions techniques,
intellectuelles, politiques, qui ont chang la face des socits au cours des sicles,
ont toutes t ralises en dehors de l'cole : de l'invention du feu celle de
l'allumette et de l'ampoule lectrique ; des lacets ferret, au moteur quatre
temps ; de l'imprimerie l'ordinateur ; du troc au capitalisme ; du Buf Apis au
christianisme, les institutions, les religions, les amnits et les horreurs de la tech-
nique ont t inventes et conues en dehors de l'cole.

Mais toujours aussi, l'cole a annex la production extrieure elle-mme et


s'est charge de la transmettre aux jeunes. L'cole n'arpente pas le territoire ; elle
diffuse les cartes du territoire. L'cole n'a invent ni la grammaire, ni la gom-
trie, ni les Fables, ni la physique, ni la pnicilline. Faut-il mentionner que l'cole
n'a pas invent l'histoire ou la gographie ? L'cole dcrit et rappelle les aven-
tures de Csar ou de Napolon ; elle profite des voyages de Marco Polo, de Ma-
gellan ou de Christophe Colomb et, ces annes-ci, des voyages intersidraux de
Pioneer 11, qu'elle n'a ni invent, ni lanc. On pourrait continuer longtemps
numrer tout ce que l'cole n'est pas, ne fait pas, n'invente pas, ne maintient pas.
Mais alors, qu'est-ce que l'cole ? Pourquoi l'cole ? Quel est le sens d'une rfor-
me de l'cole ?

D'emble, le rapport des Sept Sages dclare que c'est au monde du XXIe si-
cle que l'cole qubcoise doit prparer les jeunes . Il s'agit l la fois d'un
truisme et d'un leurre. D'une part, en effet, il est bien vident que les lves qui
sont prsentement dans les coles et a fortiori ceux qui y entreront dans les six
prochaines annes vont passer leur vie au XXIe sicle. D'autre part, on n'enseigne
pas l'avenir. Or, personne ne sait quel visage aura le XXIe sicle, pas plus que les
grosses ttes du dernier demi-sicle et mme du dernier quart de sicle n'ont vu
venir l'croulement de l'ex-URSS, l'embrasement de l'ex-Yougoslavie, le gnocide
du Rwanda, pour ne rien dire des bouleversements dj inscrits dans la nature des
nouvelles technologies. Pour tout dire, nous sommes un peu fatigus d'entendre
invoquer l'cole de demain, la famille de demain, l'glise de demain. On pourrait
peut-tre penser un peu l'cole de cette anne. Aprs tout, chaque lve ne fait
qu'une fois dans sa vie sa premire anne d'cole ; qu'une fois dans sa vie sa cin-
quime secondaire.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 96

Aprs le couplet attendu sur l'internationalisation et la mondialisation ; sur


l'explosion des connaissances et le dveloppement acclr des technologies ; sur
la complexification de la vie en socit , le rapport affirme que 50%, et bientt
60 % des nouveaux emplois, exigeront 17 annes de scolarit . En clair, dans le
systme scolaire actuel, trois ou quatre annes l'universit.

Dans le chapitre consacr aux finalits et aux rles de l'cole, on retrouve les
considrations accoutumes dans ce genre de littrature. Personne n'a gure dire
l contre. On y trouve mme la mention des trois tendances qui marquent l'cole
que nous nous sommes faite, l'cole que nous connaissons : l'encombrement des
rles ; la surcharge des programmes ; la maigreur du calendrier. On dnonce m-
me, en passant, le corset des organisations technocratiques qui touffe l'initia-
tive et mme la passion des enseignants. On ne trouve toutefois aucune allusion
au carcan des conventions collectives de travail.

La section consacre aux profils de formation retient six grands domaines


d'apprentissages :

comptences mthodologiques
langue ;
mathmatiques
univers social ;
science et technologie
ducation physique et domaine artistique.

Que pouvez-vous dire contre cette catgorisation ? Elle court les rues de tous
les volumes qui parlent d'ducation. Cela n'est pas un reproche. Mais en voici un,
page 26, on lit ceci : Au sortir du primaire, l'lve doit avoir la capacit de me-
ner une conversation (en anglais) sur des sujets de la vie quotidienne . Quand on
connat la capacit des lves en anglais, langue seconde, la fin de la 5e se-
condaire, on trouve cet objectif utopique. Il va falloir prendre les moyens d'assu-
rer la chose, en franais d'abord

Les remarques qui accompagnent chacun de ces six domaines insistent avec
force sur la ncessit des exercices.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 97

Cette insistance, cette redcouverte, est un des bons points du rapport. Alain
disait que seuls les militaires savent instruire . Il ne le disait pas ironiquement.
More drill, o Lord, more drill. Contrairement certaines critiques que nous avons
pu lire, nous ne trouvons pas insignifiant qu'un lve, la fin du primaire, com-
prenne le fonctionnement d'un grille-pain, c'est--dire les lois physiques qui y sont
appliques, et ait t amen mmoriser la table de multiplication.

Les Sept Sages n'avaient pas pour mandat de rdiger les programmes d'tudes
du primaire et du secondaire. Aussi bien, le comit disposait de cinquante jours et
de cinquante pages pour s'excuter. Excellente contrainte ! Autrement, cela aurait
pris dix ans et dix milles pages. On a fait des gorges chaudes au sujet de ce dlai.
Nous n'entrons pas dans la rigolade. Nous avons affirm qu'il n'est pas si compli-
qu qu'on se complat le dire de rdiger un programme d'tudes ; nous tions
d'accord avec Mme Lucienne Robillard qui disait que les analyses ne manquent
pas. Nous mettons en fait que sept personnes comptentes peuvent fabriquer un
programme d'tudes dans n'importe quelle discipline, deux conditions :

qu'on les enferme en conclave pendant sept jours


qu'on les oblige livrer la marchandise.

Si l'on se met consulter l'ensemble des professeurs de franais, par exemple,


et donc ngocier le sexe du chat (on aura droit chat/chatte, systmatiquement),
il arrivera ce qui est arriv dans le cas du franais au collgial : le chien court
aprs sa queue pendant dix ans (10 ans) et finit par se coucher, puis, la queue
toujours intouche.

Ce qui est difficile, c'est de se faire une ide de l'cole un moment donn.
Cela suppose un certain dcalage dans le temps : il faut d'abord qu'une civilisa-
tion atteigne sa propre forme avant de pouvoir engendrer l'ducation qui la refl-
tera. 26 Certains faits se sont mis sur la route de la rforme scolaire de la dcen-
nie 60. Certains taient de notre fait nous. La fivre nationaliste, par exemple,
qui a brl l'apprentissage de l'anglais comme langue seconde. D'autres faits
n'taient pas de notre fait. Mentionnons : la pilule, l'clatement de la famille, Va-

26 ibid., p. 17.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 98

tican 11, Mai 68, etc. Pour ne rien dire du transistor et de la musique. Bref, c'est
l'norme houle d'un changement de civilisation sans prcdents dans l'histoire qui
est venue soulever la petite houle que nous avions nous-mmes provoque et en-
tretenue avec, d'ailleurs, un enthousiasme innocent, comme il convient une so-
cit en gsine. Bien ! Le vent se lve, il faut tenter de vivre. C'est un obscur
professeur d'anglais qui a dit cela. Il s'appelait Mallarm.

Les Sept Sages ont fait un travail honorable ; nous venons de le souligner. Par
contre, nous dplorons quatre grands silences

silence sur la formation des matres


silence sur l'valuation ;
silence sur l'emprisonnement de la pdagogie et de la vie de l'cole
dans le carcan des conventions collectives de travail ;
silence sur le calendrier scolaire.

Les considrations que l'on trouve dans le rapport des Sept Sages sur la nature
et la finalit de l'cole se retrouvent dans des documents antrieurs du ministre
de l'ducation, et de quelques centaines de colloques plus ou moins annuels, plus
ou moins nationaux , depuis le temps qu'il se publie des livres verts, jaunes ou
blancs sur la rforme de la rforme. Chacun des ministres successifs s'est attel
cette besogne. Chacun voulant laisser sa cicatrice dans l'histoire scolaire du Qu-
bec. Ailleurs aussi, en France comme aux tats-Unis. Si l'cole est toujours aussi
mal en point, il doit bien y avoir une raison. Une raison d'ordre gnral nous sem-
ble avoir t formule brivement par Henri-Irne Marrou, dans l'ouvrage dj
cit : L'ducation est la technique collective par laquelle une socit initie sa
jeune gnration aux valeurs et aux techniques qui caractrisent la vie de sa civi-
lisation. L'ducation est donc un phnomne secondaire par rapport celle-ci (la
civilisation) dont, normalement, elle reprsente comme un rsum et une conden-
sation. (...) Cela suppose videmment un certain dcalage dans le temps : il faut
d'abord qu'une civilisation atteigne sa propre forme avant de pouvoir engendrer
l'ducation qui la refltera . On peut penser que ce fut le cas du Ratio studiorum
instaur par les jsuites et transplant au Qubec sous le nom de cours classique.
En fait, le cours classique des grands-pres n'existait dj plus quand la rforme
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 99

scolaire s'est implante 27 . Le Rapport Parent a enregistr le fait sa faon. Mais


en attendant que la civilisation atteigne sa forme, l'cole continue de rouler. Nous
n'esprons pas grandchose des tats gnraux qu'on nous annonce. Nous en
avons tenu, trs grands frais, il n'y a pas si longtemps. Ces rassemblements sont
une industrie qui profite davantage aux htels et aux communicatores magnifici
qu'aux coles et aux lves. En plus de servir d'alibi aux politiciens pour diffrer
la solution des problmes les plus criants.

27 A ce sujet, voir Franois Ricard, La Gnration lyrique, Boral, 1992, le cha-


pitre intitul Les bienfaits de la transition .
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 100

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996)

IX
Le rapport de la centrale
de l'enseignement du Qubec

Retour la table des matires

L'tude de Jocelyn Berthelot 28 , demande par le 33e congrs de la Centrale


de l'enseignement du Qubec, et prsente au 34e Congrs (26-30 juin 1994) est
ambitieuse. Il s'agit d'un document de 246 pages, dont une trentaine pour la bi-
bliographie. La bibliographie, d'ailleurs, ne remonte pas trs loin en arrire .
Fallait toujours pas remonter Montaigne ou Aristote ! Aprs tout, l'homme, le
petit d'homme commence environ vers 1960.

L'auteur fait d'abord un survol de l'histoire scolaire du Qubec, de la Conqute


jusqu'au 12 septembre 1994, pour prendre une date symbolique : la rforme sco-
laire fut lance la suite de l'lection du Parti libral du Qubec, en 1960 ; la re-
prise du pouvoir par le Parti qubcois pourrait marquer la remise en chantier d'un
systme qui a maintenant trente-quatre ans. Au demeurant, et contrairement aux
rectores magnifici, nous avons crit que les projets de rforme de Mme Lucienne
Robillard, repris par M. Jacques Chagnon, ont t des oprations cosmtiques.

28 Un horizon dmocratique pour l'cole et le collge.


Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 101

De son survol historique, l'auteur dgage deux caractristiques dominantes.


Deux mutations majeures semblent caractriser l'volution de l'ducation au
Qubec. La premire s'est produite vers le milieu du XIXe sicle, aprs l'chec du
projet imprial et celui des Patriotes ; elle a vu s'instaurer un modle ducatif
thocratique qui, malgr des changements nombreux, dura prs d'un sicle.
partir de 1875, les glises chrtiennes contrlent l'ensemble du systme ducatif.
(...) Ce modle est surtout prsent chez les catholiques, o les clercs dirigent la
majorit des tablissements d'enseignement et o l'autorit religieuse participe
directement aux structures suprieures de l'ducation.

La deuxime mutation se confirme avec la Rvolution tranquille. Les


contradictions internes exacerbes par l'volution rapide de la frquentation sco-
laire et par la modernisation de l'aprs-guerre ouvrent la voie un modle que l'on
peut qualifier de libral. Il est fond sur la russite individuelle, sur l'galit des
chances, sur la valeur conomique et sur l'intervention de l'tat. Ce modle appa-
rat aujourd'hui en redfinition, le consensus relatif des objectifs de la rforme
s'tant effrit (p.8).

Dans un deuxime chapitre, l'auteur entreprend une rflexion sur demain


(qui) se situe dans le prolongement de la longue marche dmocratique et plaide
en faveur d'un humanisme renouvel. Un humanisme fond sur la dignit des per-
sonnes, sensible la diversit du genre humain et conscient de l'urgence cologi-
que . Il invite largir la dmocratie, matriser les changements scientifiques et
techniques, nous ouvrir au monde, dmocratiser le travail et assumer les
faons nouvelles de vivre (p.59). L-dessus, le rapport de la Centrale de l'ensei-
gnement du Qubec recoupe celui des Sept Sages.

Le troisime chapitre identifie quatre modles qui alimentent les dbats qui
ont cours sur la scne ducative qubcoise (p. 102).

* une cole industrielle


* une cole marchande
* une cole traditionnelle
* une cole nouvelle.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 102

Comme on pouvait s'y attendre, l'auteur nous classe parmi les tenants de l'co-
le traditionnelle. Nous sommes un quatuor ancien . Il est bien entendu, en effet,
que les ides, c'est comme le yaourt : c'est meilleur avant telle date. L'auteur
concde cependant que l'horizon humaniste (du modle traditionnel), sa critique
de l'utilitarisme dominant, sa dnonciation de l'anti-intellectualisme ambiant, sa
rhabilitation des sciences humaines et d'une langue de qualit sont autant d'l-
ments qui mritent considration (p. 107). C'est toujours a de pris, comme di-
sait ma grand-mre, pirate par Ray Ventura et son orchestre.

L'auteur poursuit en disant qu'il n'est gure de rconciliation possible entre


les principes qui fondent chacun des modles qui prcdent. (...) L'avenir est
cration. Il n'y a plus de finalisme : ni Dieu, ni l'histoire, ni le progrs. Nous
sommes vaccins (notre soulign) contre tous les projets totalitaires. Cela ne veut
pas dire qu'il ne faille pas formuler de projet sur le monde, parier sur l'avenir
L'ducation se nourrit toujours d'un idal et la dmocratie est de ceux-l (p.
110).

L'auteur affirme donc qu'il n'y a plus de finalisme . Ce terme est quivo-
que. Dans le Vocabulaire technique et critique de la philosophie, de Lalande, on
trouve ceci : a) Doctrine des causes finales, providentialisme ; b) antriorit et
supriorit de la tendance par rapport l'action mcanique . On ne voit pas
bien en quoi l'avenir comme cration s'oppose au finalisme, celui-ci n'tant
plus ni Dieu, ni histoire, ni progrs . Avenir, cration, c'est des grands mots.
C'est quand, l'avenir ? Que veut dire : cration de l'avenir ?

L'affirmation de l'auteur est d'autant plus quivoque, qu'en conclusion de sa


rflexion, il dclare : La crise de l'cole apparat comme l'expression des ten-
sions et des incertitudes qui la tiraillent et l'affligent d'un malaise profond. Les
uns accusent l'cole d'tre inerte, de refuser le changement ; les gens du milieu
ont plutt l'impression d'un perptuel mouvement, une mini-rforme n'attendant
pas l'autre. Les slogans et les gadgets se succdent au gr des modes passag-
res.(...) De finalits (notre soulign), il n'est gure question. C'est pourtant elles
qui devraient inspirer toute l'action ducative (p. 215). Dans son dernier para-
graphe, l'auteur crit : C'est avant tout dans la conviction qu'il faut la fois
changer la socit et changer l'cole que nous avons entrepris la prsente r-
flexion. C'est avec l'espoir (que cette rflexion) trouvera son prolongement
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 103

concret dans l'action dmocratique, syndicale et pdagogique que nous l'ache-


vons (p. 216).

Nous ne sommes pas tout fait srs que l'humanit soit vaccine contre tous
les projets totalitaires. Une dmocratie sans valeurs se transforme facilement en
un totalitarisme dclar ou sournois, comme le montre l'histoire (Jean-Paul II,
Centesimus annus). Pas besoin de s'appeler Jean-Paul Il pour crire cela. Il suffit
d'avoir, disons, 50 ans, ou d'avoir un peu regard la tlvision. L'auteur, il est vrai,
dclare qu'il n'y a plus ni Dieu, ni histoire, ni progrs . Proclamer la mort de
Dieu, aprs Nietzsche, est un peu redondant, d'abord, et trs prtentieux, ensuite.
En Mai 68, un graffiti parisien se lisait : Dieu est mort. Nietzsche aussi . Te-
nez ! Concdons que Dieu est mort ; qu'il n'y a plus ni histoire ni progrs. Il reste
seulement changer la fois la socit et l'cole . Sans toucher aux droits
acquis , videmment. Notre propos est plus modeste. Nous y reviendrons.

Changer la socit ! Il faut repenser les lieux communs , disait Unamuno,


c'est le seul moyen de se dlivrer de leur malfice . Y a-t-il quelqu'un dans la
salle, disons quelqu'un qui possde une petite ide de l'histoire du seul XXe si-
cle ? Ce quelqu'un a dj entendu parler de changement de socits . En
(ex)URSS, en Chine, etc. Au Qubec mme, tel tait le slogan de l'quipe du
tonnerre . En fait, la socit et l'cole ont chang. Mais ce n'est pas l'cole qui a
chang la socit. C'est plutt la socit qui a chang l'cole. C'est tout fait le
phnomne observ par Henri-Irne Marrou dans son Histoire de l'ducation
dans l'antiquit, que nous citions plus haut.

Puis donc qu'il n'y a plus ni Dieu, ni histoire, ni progrs, ni finalisme , il


reste l'horizon dmocratique. C'est commode, un horizon : a recule mesure
qu'on avance. a coupe pas carr, comme le redoutaient les marins de Christophe
Colomb. H bien ! Quelles sont donc (les) quelques valeurs qui pourraient ins-
pirer un projet ducatif dmocratique ? se demande l'auteur (p. 113).

S'inspirant de T. Todorov in Face l'extrme 29 , l'auteur nomme trois valeurs


fondamentales : libert et autonomie ; galit ; fraternit moderne. On peut dj se
demander ce que a sera, ce que 'a dj t, ce que c'est, une fraternit sans
Pre. Dans le dernier chapitre du document, il applique ces trois valeurs l'cole
et au collge, sous le titre : Un projet dmocratique pour l'cole et le collge.

29 Seuil, 1991.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 104

Avant de terminer cette prsentation du document de la Centrale de l'ensei-


gnement du Qubec, il convient de saluer cette analyse stimulante du pass et du
prsent de la condition scolaire au Qubec. De signaler en particulier l'introduc-
tion qui sert de synthse bien noue l'ensemble de l'tude.

Il va de soi, cependant, qu'on n'y trouve pas la moindre critique de la cultu-


re syndicale qui a inspir la Centrale de l'enseignement du Qubec durant les
trois dernires dcennies.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 105

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996)

CONCLUSION

Retour la table des matires

Nous n'envisageons pas de changer la socit. Nous ne souhaitons mme pas


d'tats gnraux sur l'ducation et autres rabouillages mur mur et de fond en
comble. Notre propos tait plus modeste : il a consist accompagner le dbat sur
l'cole engag par les projets de rforme des ministres Robillard et Chagnon.

En aurons-nous connu, des ministres de toutes les ducations ? En aurons-


nous connu des rapports arc-en-ciel ? Et voici que les deux ministres qui ont pilo-
t les projets de rforme que nous avons nous-mmes comments et accompagnes
sont maintenant tombs dans la ghenne de l'oubli dmocratique , ou devenu
back bencher de l'Opposition. Combien de marins, combien de capitaines, se sont
ainsi perdus au fond de l'ocan des urnes ?

Quant nous, artisans, chacun notre faon, de la rforme scolaire des annes
60, tmoins des multiples tentatives de rforme qui se sont succdes compter
de 1970, spectateurs des tats gnraux de 1986 ; lecteurs des innombrables et
coteux rapports annuels du Conseil suprieur de l'ducation ou du Conseil des
collges, nous sommes de ceux qui pensent que ce ne sont pas les analyses qui
manquent ou qui ont manqu.

Nous pensons par contre qu'il y aurait profit appliquer un certain nombre de
mesures que nous appelons priphriques. Des mesures qui ne coteraient rien.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 106

Rien que du courage. Par exemple, l'imposition d'une heure quotidienne d'tude
obligatoire pour tous les lves. Nous pensons qu'il faut resserrer le calendrier
scolaire. Qu'on relise, ce sujet, le chapitre tragi-comique de Balthazar et Blan-
ger dans L'cole dtourne 30 . L'invocation incantatoire de la dmocratie ne tien-
dra jamais lieu de courage politique ni de rigueur intellectuelle.

Autant les Sept Sages que la Centrale de l'enseignement du Qubec prsentent


leur rapport respectif comme des points de dpart pour engager un large dbat
publie. On voit mal comment ne pas tomber d'accord, par exemple, avec les six
domaines d'apprentissages retenus par les Sept Sages. On voit mal comment ne
pas tre d'accord avec les valeurs d'autonomie, de libert, d'galit et de fraternit
(moderne) qui dlimitent l'horizon dmocratique du rapport de la Centrale de l'en-
seignement du Qubec. Mais nous rptons que ce ne sont pas les dclarations
omnibus qui changeront quoi que ce soit.

Il n'est pas indiffrent de s'arranger pour savoir si les principaux agents de


l'ducation veulent ou ne veulent pas d'une heure quotidienne d'tude obligatoire
pour tous. Il n'est pas indiffrent de savoir si l'on veut vraiment amliorer l'ap-
prentissage du franais par l'instauration de moyens qui ont fait leur preuve. Il
n'est pas indiffrent de sortir la pdagogie du carcan des conventions collectives
pour l'laboration, l'administration et l'interprtation desquelles on dpense des
millions de dollars chaque anne. Il y a l beaucoup de millions de dollars recy-
clables. En fait, les seuls millions disponibles, compte tenu de l'tat des finances
publiques. D'ores et dj, le Qubec consacre des ressources normes son
rseau public d'ducation ; toutes proportions gardes, nous y engloutissons deux
fois plus d'argent que les Allemands ou les Japonais. Pourtant, nous avons aussi
le taux de dcrochage le plus lev du monde industrialis (La Presse, 8 sep-
tembre 1994). Enfin, et pour faire bref, il n'est pas indiffrent d'examiner l'amna-
gement du calendrier scolaire.

Oh ! Il resterait bien encore une petite question soulever : celle de l'galit.


Le document de la Centrale de l'enseignement du Qubec propose de dmocra-
tiser la russite (p.145). Il y a quelques annes, la mme Centrale parlait de

30 Boral, 1989, 214 pp. [Livre en prparation dans Les Classiques des sciences
sociales. JMT.]
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 107

dmocratiser l'intelligence. Entre-temps. M. Yvon Charbonneau aura t lu


membre de l'Opposition.

Ben ! Ds le lendemain de l'lection, Mme Lorraine Pag reprenait le refrain


dmocratique contre l'cole prive. Ce qui presse le plus, c'est l'touffement de
l'enseignement priv. C'tait dans Le Soleil. Son papier est prt depuis qu'elle est
au monde ! Mme Lorraine Pag crivait au Premier ministre dsign de ne pas
oublier ce pel, ce galeux, d'o vient tout le mal . Il n'y a pas de risque : du
temps qu'il tait ministre des finances, M. Parizeau avait su comment faire, cou-
ch sur le divan de son ministre de l'ducation d'alors.

Quant y tre, faisons-nous plaisir ! Le pel, le galeux, tout ce qu'il a fait de


mal, et tout le mal qu'il tente de continuer faire, c'est de tondre de ce pr la
largeur de sa langue . Un pr de moines, en plus ! En vrit, vrifie par des
vrificateurs externes, l'enseignement priv n'est mme pas aussi noir que l'ne du
Bonhomme, lequel, d'ailleurs, n'tait noir que parce qu'il tait misrable : Selon
que vous serez puissant ou misrable, les jugements de Jacques, Camille, Yvon ou
Lorraine vous rendront blanc ou noir . Tel quel ! Vrifiez.

En vrit, chaque citoyen-contribuable qui inscrit un enfant dans le priv,


commence par payer au Lion cent cennes dans la piastre. Aprs quoi, il paye trois
ou quatre mille piastres par anne pour l'herbe drobe aux moines. Faut aimer
l'herbe des autres !

Dmocratiser la russite, qu'est-ce que cela peut bien vouloir dire ? Personne
n'est pour l'chec de qui que ce soit. Mais qu'est-ce que l'chec ? Qui peut se pro-
clamer russi ou rat ? Faudrait-il dmocratiser la taille des Qubcois ? Car
enfin, il y en a qui sont plus petits ou plus gros qu'ils ne souhaiteraient. Mais quels
seraient les critres ? Les canons de la Haute Mode ?

En fait, il faudra dmocratiser la loterie gntique ; dmocratiser le gnie et le


caractre ; dmocratiser le travail . Nous voulons dire : le travail de celui qui
exerce le mtier d'lve. En fait, il faudrait dmocratiser la libert, l'exercice de la
libert. Sacr paradoxe : on va vous obliger tre libres ! Quand on parle d'duca-
tion, c'est jusque l qu'il faut creuser. U cole, dans la puret de son ide multimil-
lnaire, consiste justement souscrire l'ide d'Alain : Le seul lieu o l'esprit
corrige l'esprit . Chaque esprit, selon sa propre libert. Tous les lves d'Alain
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 108

n'taient pas classs premiers de classe. Les premiers de classe, d'ailleurs, ne sont
pas toujours, et mme rarement, les premiers de vie.

Assurer l'galit des chances est dj un dfi insurmontable, puisque, pour la


garantir, il faudrait refaire la socit. Marcel Conche, que l'on ne saurait taxer ni
de conservatisme, ni d'infodation thocratique crivait : Une socit galitaire
(il ne dit pas galitariste) doit tre aristocratique, non en ce sens qu'il y aurait des
privilgis, mais en ce sens qu'elle ne peut, ni ne doit confier n'importe quel rle
ou n'importe quel emploi n'importe qui, mais seulement au meilleur 31 .

Aprs tout, horizon dmocratique ou pas, ce n'est pas n'importe qui, dans une
socit et une gnration donnes, qui peut tre premier ministre, ministre, dpu-
t. Ce n'est pas n'importe qui non plus qui peut tre plombier ou lectricien. Ni
non plus champion olympique. Il faut le vouloir. Il faut aussi quelques autres in-
grdients. Il y a une facilit, une flagornerie, une dmagogie vicieuse toujours
parler d'cole en terme de frquentation du plus haut niveau du systme. Le rap-
port des Sept Sages propose dix-sept ans de scolarit pour 60% de la population.
Au nom de l'conomie, videmment. Pourquoi pas dix-huit ?

Time Magazine du 29 aot 1994 publie un chapitre d'un livre intitul In De-
fense of Elitism, dans lequel on lit ceci : In an egalitarian environment the influx
of mediocrities relentlessly lowers the general standards at colleges to levels the
weak ones can meet . L'auteur va jusqu' proposer de rduire de moiti le nom-
bre des finissants des high schools qui sont prsentement admis dans les colleges.
Il y aurait profit pour tout le monde, dit-il, orienter les lves en question vers
des coles de mtier et l'apprentissage en milieux de travail (Vocational training
in high school and on-the-job training at work).

On a crit qu'en thocratie, l'ducation est un prtexte . En dmocratie li-


brale, elle est quoi ? Elle bafouille. Elle bgaie.

L'cole, pour quoi faire ? Elle est mal en point, on le sait. Mme la Centrale de
l'enseignement du Qubec en convient. Ce qui ne l'empche pas de ngocier des
conventions la troisime dcimale propos de l'anciennet, et de la clause d-
cs-du-grand-pre : un jour de cong, si on ne l'aimait pas ; deux jours, si on l'ai-
mait bien. En fait, c'est l'ide mme de dmocratie qui aurait besoin d'tre revisi-

31 Le Fondement de la morale, ditions de Mgare, 1992, p. 92.


Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 109

te. Ce voyage touristique est au-del de nos moyens. Seul un De Gaulle pouvait
se permettre, par Malraux interpos, de dire : La vraie dmocratie est devant
nous, non derrire : elle est crer 32 . En ce qui a trait l'cole, en tout cas,
dmocratiser la russite n'exige pas que tout le monde se retrouve l'universi-
t, tt ou tard. Pour y faire quoi ? Pour y apprendre quoi ? Le franais du primaire,
voyons !

Dans l'un ou l'autre des textes runis dans ce volume, nous proposons notre
opinion sur ces (petites) questions. Nous le faisons avec dtachement, ce qui ne
veut pas dire indiffrence. Nous sommes un quatuor ancien . Ancien ne veut
rien dire en ces matires. Nous aurions pu citer Aristote ou Quintilien ou Plutar-
que, cinquante fois, sans donner la rfrence, et personne ne s'en serait aperu. Au
demeurant, nous ne sommes infods aucun appareil politique, syndical ou
patronal. Nous sommes fiduciaires des petits d'hommes.

32 Andr Malraux, Les Chnes qu'on abat, Gallimard, 1971.


Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 110

LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996)

POST-SCRIPTUM

Retour la table des matires

Dans les pages qui prcdent, nous avons accompagn la rforme du niveau
collgial et le projet de rforme des niveaux primaire et secondaire. La rforme du
collgial a reu la sanction du gouvernement de M. Daniel Johnson. La rforme
des niveaux primaire et secondaire n'est pas encore sanctionne. Le dernier geste
de M. Jacques Chagnon, ce sujet, a consist signer le Rapport des Sept Sages,
le 16 juin 1994. Mais ce Rapport se prsente comme un document de rflexion
destin alimenter un large dbat public . Entre-temps, un nouveau gouver-
nement a t lu et un nouveau ministre de l'ducation a t nomm, et quelque
huit mois se sont couls depuis la publication de notre dernier article dans La
Presse, le 8 juin 1994. Bien !

Dans ce post-scriptum, en ce qui a trait au sujet gnral de nos interventions,


c'est--dire l'institution scolaire, nous allons dgager le sens des principaux com-
mentaires publis, depuis, sur la rforme du collgial et le projet de rforme du
primaire et du secondaire, en nous attardant sur un phnomne bien connu, mais
qui a pris un certain relief en novembre dernier : les lections scolaires et l'avenir
des commissions scolaires.

En ce qui a trait aux prochains huit ou dix mois, nous dirons un mot sur le re-
tour du vaisseau fantme qui bat pavillon des tats gnraux sur l'ducation.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 111

Revue de presse

En mai 1993, nous crivions que des rformes majeures s'imposaient au ni-
veau collgial et nous formulions des suggestions concrtes cette fin 33 . Le mi-
lieu nous semblait mieux dispos que jamais les accueillir, mais le rendez-vous
a t manqu. Nous l'avons not sans amertume, mais sans complaisance. Ce fai-
sant, nous prenions le risque de nous voir contredits par l'volution positive d'un
renouveau ncessaire et rclam , selon une dclaration de la ministre Lucienne
Robillard. Nous ne nous attendions pas toutefois voir nos apprhensions les
moins optimistes confirmes aussi rapidement et aussi inexorablement, comme en
font foi les dizaines de dclarations ou d'articles publis dans les journaux par des
lves, des professeurs, des journalistes, des organisations professionnelles.

Parmi ces dclarations, on en trouve qui viennent, par exemple, de la Fdra-


tion des cgeps ou encore, de la Confrence des Recteurs. Celles-l sont gnra-
lement favorables, complaisantes, quand elles ne sont pas carrment courtisanes.
Dans le cas des rectores magnifici, l'encre du document ministriel n'tait pas
encore sche, qu'ils s'empressaient d'accorder une bnissure urbite et orbite la
rforme tant attendue. a se comprend : les universits n'ont jamais accept les
cgeps. Au train o va la rforme , d'ici cinq ans, les universits n'auront plus
qu' ramasser la cuillre le secteur dit de formation gnrale . a leur ferait
des tudiants en plus et des subventions quipollentes, sait-on jamais.

Quant aux prises de position des centrales syndicales, elles ressemblent au


discours de l'Opposition aprs le dpt du budget par le gouvernement, peu im-
porte sa couleur : le discours est toujours le mme ; il n'y a qu' changer le nom
du ministre et la date.

En ce qui a trait la rforme du collgial, une des principales critiques dnon-


ce la rapidit des changements imposs par la rforme. Autrement dit, son carac-
tre d'improvisation. Vis--vis de ce jugement, nous voulons prendre nos distan-
ces. Qu'il s'agisse du collgial ou des autres niveaux d'enseignement, nous avons

33 On nous accordera que, tout au long de nos interventions, nous avons toujours
pris soin d'accompagner nos critiques de suggestions concrtes.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 112

soutenu, tout au long de nos interventions, qu'il faut briser le mythe de la diffi-
cult de prparer des programmes d'tudes. Le rflexe des professeurs et, davan-
tage encore, celui de leurs organisations professionnelles, c'est d'invoquer la com-
plexit de cette opration et la dure qu'elle requiert. Il s'agit l d'un alibi pour
refuser les ncessaires ajustements dans les programmes, ou d'un amour dsor-
donn de sa propre discipline d'enseignement. Il n'est videmment jamais question
de protger la troisime dcimale de vous savez quoi.

En fait, ce qu'il aurait fallu dnoncer et mme rejeter, c'est la sujtion aux
sciences de l'ducation 34 . La rforme du collgial consacre la domination des
jargonneurs. Elle laisse croire qu'en remplaant des connaissances et des objectifs
par des comptences, des critres et des standards, et quoi encore, et dans quel
ordre, on a fait une rvolution. On n'a rien fait du tout ; on a scrt un cran d'en-
cre, comme font les seiches qui veulent se drober, soit leurs prdateurs, soit
leurs proies.

Que les sciences de l'ducation dveloppent, comme elles peuvent, un vocabu-


laire spcialis, comme les vraies sciences, cela va de soi. Les sciences humaines
n'ont que les statistiques pour s'habiller pour le bal des sciences. Ou bien faire
tapisserie. Ou bien parler jargon. Les mdecins de Molire : peu de savoir, beau-
coup de jargon. a attire toujours un peu l'attention quand mme ! Justement, les
sciences de l'ducation imposent leur vocabulaire et leur mthode aux praticiens
qui se dsment dans les classes, et aux parents qui n'arrivent plus accompagner
l'apprentissage de la langue par leurs enfants, ou comprendre leurs bulletins sco-
laires. Comme s'il fallait apprendre la cyberntique et adopter le langage des cy-
bernticiens avant d'avoir le droit de ciller des yeux. On aurait les yeux secs.

Illustrons davantage notre propos. La gographie est loin d'occuper la place


qui lui revient dans le programme d'tudes du secondaire. Nous avons mis la main
sur un questionnaire d'examens dans cette matire. Cela vient de la Direction g-
nrale de l'valuation et des ressources didactiques du ministre de l'ducation.
Il s'agit du programme 092-314 : Gographie du Qubec et du Canada. Nous

34 Soyons justes ! Quelqu'un a os soulever le couvercle de la marmite des do-


cimologues et des chercheurs s sciences de l'ducation. Il s'agit de Normand
Baillargeon, professeur la facult des Sciences de l'ducation de l'UQAM et
chroniqueur de l'ducation au journal Le Devoir. On doit l'aimer chez les
chers collgues !
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 113

sommes peu prs et mme tout fait srs que nous aurions chou cet exa-
men, d'abord parce que nous aurions d mettre une bonne partie du temps allou
simplement comprendre les instructions. Docimologie, lecteurs optiques et
crayons HB obligent. Pourtant, Dieu sait que nous sommes instruits en toutes
sciences et quelques autres, comme disait le Rabelais ou le Pic de La Mirandole,
lequel est situ, comme chacun sait, au nord du Fleuve sur une carte muette.

Les problmes de l'cole, rptons-le, sont bien connus. Bon nombre de leurs
solutions sont galement connues. Notamment des praticiens de l'cole. En clair,
des professeurs. Sauf quand ils sont en assembles syndicales. ce moment-l, ce
ne sont plus des professeurs, des matres. Ils deviennent une foule--voter-le-sexe-
du-chat 35 .

Les solutions sont connues, disons-nous. Non pas toutes les solutions, non
pas, surtout, LA solution. Mais enfin, bon nombre de solutions sont connues. C'est
l'absence de volont politique qui empche de les appliquer, et c'est l'enfermement
idologique qui empche de les nommer, ou bien qui en propose de fausses. Par
exemple, la rue de lemmings vers l'Universit.

Le Rapport des Sept Sages affirme que bientt, 60% des nouveaux emplois
exigeront 17 ans de scolarit . Cela veut-il dix-sept annes de scolarit sans in-
terruption ? Disant cela, nous ne sommes pas anti-intellectualistes . M. Jocelyn
Berthelot, tout subventionn qu'il est par la Centrale de l'enseignement du Qu-
bec, en convient. Mais nous savons que les enfants n'ont pas tous t crs et mis
au monde pour aboutir l'Universit. Et s'y fabriquer une courte-pointe de certifi-
cats ayant les dimensions (comprenez : la dure) d'un baccalaurat ou d'une ma-
trise.

Pendant que les esthtes et les amoureux de l'cole rpublicaine et des muses
d'art(s) s'excitent, et s'excitent d'abord contre l'cole prive, en la confondant avec
l'cole libre de l'histoire scolaire europenne ; pendant ce temps, curieuse-
ment, aux tats-Unis, il est question de resserrer la voie d'accs l'universit.
Dans un livre rcent, William A. Henry III crit : In an egalitarian environment

35 Voici l'affaire : dans une jardinire, un chaton se prsente. Oh ! le beau petit


chat , dit l'un ou l'une. Oh ! la belle petite chatte , dit l'une ou l'autre. Em-
barras de la Jardinire. Mais, aprs trois ans de collgial, on sait se tirer d'em-
barras. Prenons le vote dit la Jardinire. Il ne nous revient pas de suggrer
une solution plus dmocratique et non ngociable.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 114

the influx of mediocrities relentlessly lowers the general standards at colleges to


levels the weak ones can meet 36 .

L'auteur ose dfendre l'litisme et crire qu'un bon tiers des colleges devraient
disparatre au profit de high schools professionnels et de formation en milieu de
travail. Fort heureusement, l'auteur est mort, de mort naturelle, avant la publica-
tion de son livre.

Les projets de rforme lancs par la ministre Lucienne Robillard, repris la


sauvette par le ministre Jacques Chagnon, taient au dpart doublement handica-
ps. D'abord, ils taient mal conus. Aucune ide un peu haute de l'cole n'inspi-
rait la dmarche, comme nous le disions, l'poque. Aucun diagnostic global
n'tait port, aucun rappel clair de la fin des cgeps et de l'cole, aucune vision
inspiratrice. On est demeur assis dans le parce que, dans le comment. On s'est
rabattu sur le discours technique. Discours d'ajournement.

Ensuite, les projets de rforme, compte tenu de la conjoncture politique,


taient des projets de fin de mandat. Des projets d'un gouvernement en sursis. Ils
le sont toujours, en sursis, dans la culture politique dans laquelle nous bai-
gnons.

La rforme scolaire des annes 60 disposait d'une vision globale. Ce qui ca-
ractrisait le Rapport Parent, en effet, c'est qu'il fournissait un cadre global
l'implantation de la rforme scolaire. De plus, et surtout, la socit avait renchaus-
s depuis longtemps la volont, le dsir de refaire l'cole. La volont politique a
su chevaucher cette volont, ce dsir. Elle a su correspondre et rpondre une
volont populaire manifeste qui se prparait depuis longtemps, souterrainement,
comme tous les craquements sociaux.

Ne voyez-vous donc rien venir, ces annes-ci, ces mois-ci, vous qui prsidez
au destin de la nation ? Vous sigez l'Assemble nationale, d'aprs ce qu'on
nous dit. Pensez-vous que les normes houles du Tiers-Monde feront toujours
soigneusement le tour de l'le d'Orlans Flix ? Et qu'on va faire danser le Cana-
da avec une chanson de Dan Bigras, la demande spciale de Madame ?

Les deux conditions qui ont permis la rforme des annes 60 ne sont prsen-
tement pas runies : la volont politique et la volont populaire. Pour l'heure, l'at-

36 In Defense of Elitism, Doubleday, 1994.


Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 115

tention politique ne porte plus du ct de l'cole. Le besoin de la socit ce sujet


est pourtant toujours le mme. L'cole, aujourd'hui, comme il y a trente ans, de-
meure l'instrument collectif dterminant pour la construction de la socit. Mais
l'opinion publique en est distraite par d'autres discours : discours sur le dficit,
discours sur le XXIe sicle, discours sur l'autoroute lectronique, discours sur le
rfrendum, discours sur le dcrochage.

Discours sur les symptmes. Le discours sur le dcrochage, c'est le discours


sur un symptme et non sur la maladie. Sortez les aspirines. a soulage l'lecto-
rat.
Les commissions scolaires

propos d'aspirine, disons un mot sur les lections scolaires du dimanche, 20


novembre 1994. Il n'y a pas redire : c'est la dmocratie son meilleur. Les loca-
taires, les clibataires, les grabataires, ont droit de vote. ce compte-l, nous fai-
sons l'hypothse que les parents, mme les mono-parentaux, qui sont plus ou
moins la moiti de la population ayant des enfants au primaire et au secondaire,
ont droit de vote.

Les niveaux postsecondaires (cgeps et universits) sont organiss et financs


autrement que les niveaux primaire et secondaire. Nous n'entrons pas dans la dis-
cussion de cet tat de fait. Nous disons simplement que les niveaux postsecondai-
res relvent de la socit en gnral, tandis que les niveaux primaires et secondai-
res ont besoin (et c'est une des consquences de notre histoire scolaire) d'tre rat-
tachs plus immdiatement la famille par le relais des commissions scolaires.

Tous les quatre ans, les lections scolaires posent la mme question, chaque
fois plus lancinante : nos commissions scolaires, ont-elles encore un rle utile
jouer ? Lequel ? Mais ce n'est pas parce qu'elles sont plus que centenaires (150
ans) qu'il faut les conserver ni, non plus, une raison de les abattre comme un vieux
cheval qui n'est plus capable de rentrer le foin qu'il mange.

D'une part, les commissions scolaires se targuent d'administrer un budget glo-


bal de 6,8 milliards de dollars par anne. D'o leur importance. D'autres part, en
novembre dernier, 60% des commissaires ont t lus par acclamation. Le taux de
participation n'est pas trs lev. Il se situe entre 15,8% Montral, comme par
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 116

hasard (vu que Montral est un village sans problmes scolaires), et 38,2% dans la
Beauce (vu que les Beaucerons aiment les chicanes de piquets de clture).

trange paradoxe. Un rfrendum sur un projet de quelques dizaines de mil-


liers de dollars, dans une municipalit de cinq ou dix mille habitants, fait bouger
proportionnellement deux ou trois fois plus de citoyens. Pourquoi ?

Rponse : pour beaucoup de citoyens, les commissions scolaires ne sont plus


perues comme l'instrument de prise en charge de l'cole par la communaut loca-
le, comme on l'a vu rcemment Batiscan et Jonquire. La commission scolaire
est considre comme une bureaucratie de plus, et non pas comme un centre de
dcision respectable.

C'est encore les vieux qui votent en plus grand nombre, mme Montral (La
Presse, 21 novembre 1994). a se comprend : le vote avait lieu un dimanche ; les
vieux se lvent tt, ils vont la messe, les curs les avaient encourags aller
voter, sans mentionner pour quelle formation . Il y a plus. Les vieux savent,
sans se le dire en tous mots, que la dmocratie est fragile, qu'il faut s'en occuper,
qu'il faut y investir une petite demi-heure de temps en temps. Il y a plus encore :
les vieux, en matire scolaire notamment, savent l'importance de l'cole, parce
que, dans leur temps, l'cole tait rare, donc sacre. Ce n'tait pas une question
d'horizon dmocratique . C'tait le souci de porter son enfant plus haut qu'on
n'avait t port soi-mme. Pour une bonne part, lever ses enfants, a voulait dire
les faire instruire le plus possible. Dans leur temps, on pensait qu'il valait mieux
tre instruits qu'ignorants. Point.

D'autres raisons expliquent la dsaffection vis--vis des lections scolaires.


Au bout du compte, ce sont, analogiquement, les mmes raisons qui font que 38%
seulement des citoyens amricains viennent de voter aux lections pour le Snat et
le Congrs. C'est simple : la dmocratie, on se couche avec et on se lve avec.
Jusqu' temps que quelqu'un dise : Quand on aura fait la scession, on pourra
dire et crire n'importe quoi, sauf qu'on est contre l'indpendance du Qubec .
Qui a crit a ? Pierre Bourgault. O ? Dans Le Devoir, ou ailleurs, n'importe. Il
faut bien gagner sa vie, comme disait le bourreau au pendu, qui lui reprochait sa
corde et son absence de misricorde.

En fait, dire que les commissions scolaires administrent un budget annuel de


6,8 milliards de dollars , c'est se payer de mots. Elles n'ont en ralit de pouvoir
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 117

rel de dcision que sur 3% de leur budget. Elles ne font que grer le reste selon
des normes dcides ailleurs.

Le nouveau ministre de l'ducation se pose lui-mme des questions sur le rle


des commissions scolaires : Aux commissions scolaires qui rclament plus de
pouvoir, le nouveau titulaire rpond qu'il entend questionner leur rle adminis-
tratif. Nous avons un dficit de 5,5 milliards, on est casss (sic). Qu'on le veuille
ou non, va falloir poser des questions concernant le fonctionnement administratif
du rseau d'ducation pour le rendre plus efficace et donner plus de marge de
manuvre sur le plan local (Le Journal de Qubec, 20 novembre 1994).

Le leitmotiv du nouveau titulaire du ministre de l'ducation semble bien


tre : l'cole d'abord, en ce qui touche le rseau des coles primaires et secondai-
res. Comment ne pas tre d'accord ?

Supposons que M. Garon aille au bout de ses convictions et qu'il refile aux
coles la marge de manoeuvre des commissions scolaires (3%) : on ne pourrait
pas dire qu'il aurait fait un bien grand pas, mais ce serait un mouvement dans la
bonne direction. Et il aurait donn du poids des questions importantes :

* Les commissions scolaires ont-elles encore un rle jouer ?

* Quel organisme hritera de l'imputabilit, mme minimale, attribue


aux commissions scolaires actuelles ?

* Comment sera assure la prise en charge de l'cole par son milieu ?

On soulve assez souvent l'hypothse de la municipalisation des immeubles


scolaires. L'hypothse ne nous sourit gure. On risque de passer rapidement des
immeubles scolaires la vie scolaire elle-mme. Lorganisation matrielle de
l'cole fait corps avec la prparation des cours, l'accueil des lves, bref, le travail
scolaire, autant celui des matres que celui des lves. Or, la culture municipa-
le tant ce qu'elle est, placer la maison d'cole, comme on disait nagure, sous la
coupe des administrateurs municipaux, n'irait pas sans risque. L'cole deviendrait
vite un centre des loisirs, et les besoins spcifiques de l'cole auraient peu de
chances d'tre retenus comme prioritaires par les diles qui pourraient toujours
dire que l'cole, c'est l'affaire du ministre de l'ducation et non la leur.
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 118

Puis donc que les commissions scolaires sont dj dans le collimateur du nou-
veau ministre, amorons une rflexion leur sujet. Les commissions scolaires ne
sont pas ncessaires, absolument parlant ; en tout cas, elles ne le sont plus, mme
si elles furent le berceau de notre systme scolaire public. Elles naquirent plus
d'un sicle avant le ministre de l'ducation qui questionne aujourd'hui leur utilit
administrative. De ce point de vue restreint, il n'est pas difficile de dmontrer que
les coles et les collges autonomes se tirent trs bien d'affaire sans elles. Ces
institutions se passeraient d'ailleurs volontiers du ministre de l'ducation lui-
mme, ce qui n'tait pas l'opinion d'Aristote ni non plus la ntre.

Ce sont plutt les aspects sociaux de l'cole et le caractre dmocratique du


systme scolaire qui nous obligent nous interroger sur la pertinence des gouver-
nements scolaires locaux.

Or, la crise existentielle des commissions scolaires n'a pas surgi subitement.
Revoyons rapidement l'histoire de notre systme scolaire aux niveaux primaire et
secondaire. Au commencement fut la naissance de ce systme envelopp dans les
langes d'une dmocratie elle-mme balbutiante, mais qui savait articuler le princi-
pe fondateur de toute dmocratie : no taxation without representation et vice ver-
sa. La perception et l'allocation des deniers publics demeurent l'assise de toute
socit dmocratique, et telle fut l'assise des commissions scolaires qubcoises
jusqu' la Rvolution tranquille.

Jusque l, la Loi de l'Instruction publique investissait les commissaires et les


syndics d'cole de pouvoirs et de responsabilits trs tendus : de l'acquisition et
de l'administration des biens scolaires, meubles et immeubles, jusqu' l'inspection
mdicale des lves et des coles, en passant par l'embauche, le traitement du per-
sonnel enseignant et l'accessibilit l'cole des enfants de leur territoire. Une an-
nexe du Rapport Parent montre bien que les commissaires et les syndics taient
les matres d'uvre de l'organisation et de la transmission de l'enseignement pour
leur arrondissement .

La rforme scolaire de la dcennie 60 a d'abord branl le fondement des


commissions scolaires par la rgionalisation. Les commissions scolaires rgiona-
les devenaient des cratures des commissions scolaires locales, mais des cratures
lointaines, dracines, porteuses de leur propre bureaucratie et de leur propre am-
bition. Le pouvoir, comme les gaz, tend toujours a occuper tout l'espace. Mais
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 119

c'est sous le premier mandat du gouvernement de Ren Lvesque que le coup


mortel a t port, par le transfert aux municipalits de l'impt foncier et la rduc-
tion du financement direct des commissions scolaires 3%.

Pourtant, la Commission royale d'enqute sur l'enseignement avait recom-


mand une volution des choses bien diffrente de celle que la vie a impose.
Partant de la proccupation centrale de leur rapport, soit le souci de donner
chacun la meilleure ducation possible , les auteurs concluaient la ncessit
d'une importante rforme du rgime actuel des commissions scolaires (tome
111, # 247). Ils en proposrent un schma dtaill qui voulait concilier des objec-
tifs de dmocratisation, d'efficacit administrative, de dcentralisation et de ratio-
nalisation des diverses instances du nouveau systme scolaire.

L'volution sociale et politique des trente dernires annes n'a retenu que peu
de choses de cet difice idal, plutt complexe et d'allure tout fait cartsienne.
Par exemple, le Rapport Parent prconisait des commissions scolaires uniques,
c'est--dire responsables sur un territoire donn de toutes les coles primaires et
secondaires, sans considration de langues ou de croyances religieuses. Voyez,
aprs trente ans, quelle distance nous sommes encore de cette terre promise.

Mme si elles ont t fort malmenes depuis trente ans, les commissions sco-
laires sont toujours l et ne semblent pas vouloir disparatre malgr l'apathie et
une certaine impression d'impuissance qui ont prvalu jusqu'ici l'gard des
lections scolaires , comme le notait dj le Rapport Parent (tome 111, # 271).
L'organisation et la tenue des rcentes lections scolaires Montral n'ont rien fait
pour primer ce constat. Comment expliquer cet tat de fait ? On peut avancer au
moins les raisons suivantes :

* Les communauts locales tiennent conserver leur droit de regard sur


l'administration de leur cole. Dans l'imaginaire des gens les plus concer-
ns, c'est--dire les parents, cole et commission scolaire semblent tre des
ralits indissolublement lies.

* On a beau vouloir remplacer cette vieille institution publique par un orga-


nisme mieux adapt la socit contemporaine, le consensus est loin
d'tre fait sur la nature et les caractristiques d'une solution de rechange.

La Commission des coles catholiques de Montral a beau tre devenue un


monstre bureaucratique , elle n'en conserve pas moins un poids politique
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 120

considrable. La diversit des clientles auxquelles elle doit assurer un traite-


ment gal en font une entit part, sans commune mesure avec les autres com-
missions scolaires. On pourrait fort bien la considrer comme un rseau en
soi, l'ensemble des autres commissions scolaires constituant un second rseau
beaucoup plus homogne, tout compte fait. On ne gagne rien s'acharner, par
esprit de systme, faire mijoter les deux ralits dans la mme marmite.

En ce qui concerne les commissions scolaires, comment faire voluer les cho-
ses au profit de l'cole, au profit des lves ?

* Il faut prendre le temps de lire correctement la situation prsente et le pas-


s rcent du systme scolaire. On verra alors, par exemple, que le Qubec
scolaire n'a rien de monolithique. Il volue des rythmes varis. Ainsi, la
formation des commissions scolaires rgionales, et le retour des com-
missions scolaires intgres.

* La rforme prconise par le Rapport Parent se voulait volutive, voire


tapiste. Or, on l'a lance partout en mme temps, sur un modle unique.
Bien des drapages auraient pu tre vits si seulement on avait donn du
temps au temps, c'est--dire de prendre le recul ncessaire pour prparer
les virages 90 degrs ; prendre ces virages un un, mesurant toujours les
bnfices anticips l'aune des besoins pdagogiques fondamentaux de
l'cole.

* Enfin, il faudrait faire des lections scolaires des lections normales, c'est-
-dire en confier la prparation et le droulement au directeur gnral des
lections, au mme titre que les autres scrutins populaires.

Les tats gnraux sur I'ducation

Durant la campagne lectorale de l't dernier, le Parti qubcois s'est engag


convoquer des tats gnraux sur l'ducation. On en dj eu. Pas plus loin en
arrire qu'en 1986. Dans l'imaginaire politique, les tats gnraux sont le prlude
d'une rvolution. En ralit, ils risquent d'tre un autre cran de fume coteux.
Soit dit en passant, le plus modeste des tats gnraux ou autres colloques pro-
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 121

vinciaux/nationaux cotent/ coterait un bon deux millions de dollars flambant


neufs. Mais, voulez-vous bien nous dire qui s'occupe encore de millions ?

Se pourrait-il que les tats gnraux annoncs dissimulent la cl des nigmes


touchant le questionnement de Jean Garon vis--vis des commissions scolai-
res ? Combien d'astuces y a-t-il dans la poche marsupiale et rgionale de l'autre
faon de gouverner ? Nous ne serions pas autrement tonns que lesdits tats,
tout gnraux qu'on les proclame, ne dbordent gure ce schma, ne s'attaquant
qu' 3% des problmes (administratifs) des coles. Rien n'indique, en tout cas,
qu'ils pourront entamer srieusement les autres 97%, chasse-garde du ministre
de l'ducation et des conventions collectives.

Nous avons clairement indiqu que nous sommes contre la tenue de nouveaux
tats gnraux sur l'ducation. Cependant, le nouveau gouvernement en a fait une
promesse lectorale, et le discours inaugural les annonce. On a beau dtester f-
vrier, on sort la pelle neige.

Sur quoi pourraient bien porter les tats gnraux apprhends ? Pour le bien,
contre le mal ? Pour l'galit des chances ? Contre le dcrochage ? Il y a plus :
dans sa volont de faire bouger les choses , M. Parizeau annonce que des me-
sures concrtes seront appliques ds septembre 1995. Ds lors, de deux choses
l'une ; l'autre, c'est le soleil, comme disait Prvert.

Ou bien ces mesures sont dj dcides, et alors il faut les annoncer et


en dbattre tout de suite.

Ou bien il s'agit d'une autre astuce . Et le prestidigitateur en chef


sort un lapin de son chapeau et cinq ou six mouchoirs arc-en-ciel.

Touchant les structures de l'cole, on ne voit gure qu'un dbat sur la nature,
le rle et le financement des commissions scolaires, qui pourrait apporter quelque
profit. Quant l'enseignement lui-mme, c'est le secteur professionnel de niveau
secondaire qui devrait faire partie de l'ordre du jour.

On est tout heureux que l'affreux Jacobin qui est maintenant au pouvoir se
soye converti durant la dernire campagne lectorale. On verra ! La fonction
fait l'homme, comme les hautes feuilles des hauts arbres ont fait les longs cous
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 122

des girafes, selon le lamarckisme, tout aussi dpass que le finalisme de M.


Berthelot ou le darwinisme de nous ne savons plus qui.

L'ge moyen du groupe que nous formons est de 66 ans. Quand nous sommes
ns, notre esprance de vie la naissance tait d'environ 55 ans, statistiquement
parlant. Le dbile, comme le vieillard, est un produit de la civilisation 37 (Jean
Rostand). D'accord ! Le mot civilisation , comme le mot dmocratie ne
sont pas univoques. En tout cas, nous autres, on s'en doute.

Ainsi donc, l'ge o la civilisation nous a ports nous permet une certaine r-
trospective sur les quatre dernires dcennies. Celles que nous avons vcues dans
notre ge prsumment adulte. Notre ge moyen, disions-nous, nous permet, no-
tamment, de ne pas faire commencer le monde environ aux alentours de 1960.
Quand on a lu comment l'auteur du document de la Centrale de l'enseignement du
Qubec rgle deux cents ans de l'histoire scolaire du Qubec, on a le got de pro-
poser sa propre petite rtrospective. C'est ce que nous venons de faire, en fort peu
de pages, on en conviendra.

Dans Le Nouvel Observateur du 14 septembre 1994, Edgar Morin crit ceci,


propos de L'affaire Mitterrand , du temps de l'Occupation : L'erreur, c'est de
juger les hommes d'une poque comme s'ils taient informs de tout ce que nous
avons appris depuis . Transposez : Les enfants de Duplessis .

Quoi qu'il advienne de nos dlicieuses considrations, quelles que soient les
intentions cultes ou occultes du gouvernement en place, nous n'accuserons toute-
fois pas le peuple de l'allure que prendront les choses. Mme si nous n'tions pas
contents du peuple, en l'occurrence ou en d'autres, il y a cent vingt-sept ans ou
trente ans, nous n'aurions pas les moyens de le limoger et de nous en lire un autre
notre got. Rien ne prouve, rien n'a jamais prouv, tout au long de l'histoire,
qu'un homme (mettons Hitler, Mao ou Staline) en sache assez long sur l'homme et
sur une socit pour dcider, et se donner les moyens, de s'en fabriquer une son
got.

Mais nous disons, par exemple, que le gouvernement actuel est un gouverne-
ment en dbut de mandat. C'est un gouvernement qui veut que a bouge, croyons-
nous avoir entendu et lu. En 1960, on a lu un gouvernement qui voulait que a

37 Jean Rostand, L'homme, coll. Ides, Gallimard, 1962.


Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 123

change. 'a chang ! Dans le miroir dformant de la rtrospection nostalgique, on


est port s'en plaindre, mais enfin, qui voudrait retourner en 1960 en matire
d'cole, en matire de religion, en matire culturelle ?

Dans le systme o nous sommes, c'est en dbut de mandat que l'on peut le
mieux entreprendre des oprations dlicates (comme disent les chirurgiens),
condition d'en avoir le courage et de persuader le patient que l'on possde aussi la
comptence requise. Ni le courage ni la comptence ne sortiront des tats gn-
raux. Il n'y a que les universitaires et les bureaucrates pour s'imaginer que les
choses commencent toujours par un comit. 38 En attendant des cieux nou-
veaux et une terre nouvelle (Ap 21, 1), c'est en appliquant des mesures priph-
riques que l'on a le plus de chances d'agir sur le fond des choses. Geler les droits
de scolarit l'universit et retirer le ticket modrateur au collgial, c'est facile
et c'est payant sur le march lectoral et rfrendaire. Imposer une heure d'tude
quotidienne, obligatoire pour tous les lves du primaire et du secondaire, c'est
plus coton.

Nous n'empilerons pas pilogue sur post-scriptum. Le fait est, cependant, que
le premier des textes runis dans ce volume a t publi le 2 dcembre 1992. Nous
sommes trois ans plus tard. Nous ajouterons donc quelques remarques de dernire
heure sur les tats gnraux sur l'ducation et sur la rforme du niveau collgial.

Les tats gnraux comme stratgie de changement social

Elle sont toujours efficaces, les stratgies de changement appliques par les
pouvoirs politiques et technologiques, qu'il s'agisse d'tats gnraux ou de bote
vocale. Le bon petit citoyen ou le bon petit consommateur finit toujours par mar-
cher. Qu'on le veuille ou non, tats gnraux il y a. Qu'on aime ou qu'on n'aime
pas, y a plus moyen de tlphoner du monde : on tlphone des botes vocales.

Les projets de rforme lancs par la ministre Lucienne Robillard ont suscit
des centaines de mmoires, une couple de commissions parlementaires, des rap-
ports de sages ou de centrales syndicales.

38 Ren Girard, Quand ces choses commenceront, Arla, 1994.


Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 124

Les tats gnraux sur l'ducation roulent dj depuis plusieurs mois. Ils ra-
meutent d'autres centaines de mmoires. Toujours preneurs, les bons petits ci-
toyens ; toujours commentateurs, les braves ditorialistes. On mmoire la
mer ; on commente le vent. Au bout du compte, qui sait ? Peut-tre que tout ce
remue-mnage, ce remue-mninges aura eu son utilit.

Les Qubcois sont rputs pour leur got de parler du temps qu'il fait, qu'il a
fait, qu'il fera. Nous aimons aussi parler d'ducation. Certes, le sujet est toujours
d'actualit. En fait, c'est le propos mme de toute socit. C'est la proposition
mme de toute socit. Proposition, c'est--dire : L'action de faire connatre ses
intentions (Robert). Laction de dire ce vers quoi l'on tend. C'est justement ce
que les stratgies de changement ont pour mission d'occulter.

Il n'y a pas de pouvoir innocent. Que veut le pouvoir, n'importe lequel ? Il


veut se rpandre. Il veut occuper tout l'espace possible, comme un gaz. Cf. la loi
de Mariotte .

Nous nous souvenons de notre lointaine condition d'coliers. Elle ne fut ni mi-
srable ni glorieuse. Nous voyons de nos yeux la condition actuelle des coliers.
Elle est meilleure que n'a t la ntre, et elle est pire, non pas cause de l'cole,
mais cause de l'clatement de la socit provoqu par le progrs technique. Or,
tout progrs se dvore lui-mme, par dfinition. Il suffit de rflchir sur le mot
progrs. En un premier sens, progrs signifie que le pas numro 4 conduit trente
pouces plus loin que le pas numro 3. Plus loin ou plus prs de quoi ?

En un second sens, il ne peut y avoir de progrs que vers un but. Dites finalit,
si vous prfrez. Mais on a bien de la misre, notre poque, d'assigner les finali-
ts de l'ducation.

La fonction de l'cole, de la maternelle au doctorat, c'est d'apprendre lire. Li-


re quoi ? Des mots crits, analyss, situs. Qui saurait sa langue saurait tout de
l'homme , disait Alain. Mais voil : on sait sa langue un quart d'heure avant de
mourir. C'est la raison pour laquelle il faut commencer le plus tt possible l'ap-
prendre, dpasser le lolo, caca, pipi, bobo et le t's veut dire.

Il n'est jamais totalement dsespr, celui qui peut se dire, lui-mme lui-
mme. Chacun vis--vis de soi se rduit peu prs ce qu'il se dit, et ce qu'il se
dit ce qu'il sait se dire. Apprenez donc vous parler vous-mmes avec les
gards, la prcision, la sincrit et la grce dont est digne une jeune personne si
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prcieuse. Du mme coup, vous aurez appris crire (Valry, discours des
finissantes de lyce).

Celui qui se suicide, c'est celui qui dsespre absolument de la parole. Pour-
quoi dsespre-t-il ce point ? Parce que confus, confondu, non cout. Il se tour-
ne donc contre lui-mme en hommage suprme sa grandeur. Les chiens ne se
suicident pas.

La fonction de l'cole, c'est d'apprendre au petit d'homme se dire lui-mme


lui-mme, par le moyen de la mathmatique, de la biologie, de la physique. Par le
moyen surtout de sa langue. Un professeur de mathmatique au niveau collgial
donnait rcemment un problme ses lves : il s'agissait de calculer le volume
d'un socle. Le problme de ce problme, c'est que plusieurs lves ne savaient
pas ce que c'est qu'un socle. Les journaux venaient pourtant d'en parler abon-
damment propos des trois bustes qui attendent leur socle dans un entrept. Jus-
tement, les Qubcois lisent peu. Une enqute new-yorkaise rcente, mene dans
73 pays, classe le Qubec au 26e rang parmi les 28 pays riches faisant partie de
l'enqute.

Le niveau collgial

Dans le chapitre intitul : La rforme des cgeps : un rendez-vous manqu,


nous avions exprime nos rserves et nos critiques, mais nous prenions acte de la
dcision gouvernementale de conserver ce niveau d'tudes. Aujourd'hui, il nous
parat qu'il faut aller plus loin et envisager carrment la cration de collges uni-
versitaires.

Rappelons brivement les inconvnients majeurs de l'organisation actuelle du


niveau collgial, en ce qui a trait aux programmes pr-universitaires :

* dure trop brve pour permettre le dveloppement d'un sentiment d'ap-


partenance ;

* chevauchement des programmes avec le niveau secondaire et avec le


niveau universitaire ;
Jean-Paul Desbiens, LCOLE, POUR QUOI FAIRE ? (1996) 126

* dispersion des programmes et formation la carte calendrier sco-


laire trop court ;

* complexit et rigidit des horaires.

Il est utopique de penser que l'ensemble du systme scolaire qubcois, vieux


de trente ans (dure considrable en notre poque de mutations profondes et acc-
lres), puisse se rformer de lui-mme, tats gnraux ou pas. Ce qu'il faut, c'est
la cration de modles nouveaux, de dimensions modestes, qui soient rsolument
axs sur l'lve. Certes, on a toujours prtendu que tel tait le cas. Mais dans les
faits, le systme scolaire a t drout de sa destination normale, au profit de di-
vers corporatismes, syndicaux, universitaires, bureaucratiques.

La situation du niveau collgial entre le niveau secondaire, d'une part, et le ni-


veau universitaire, d'autre part, porte en elle-mme la source des difficults et des
checs que nous venons d'numrer.

Les lves inscrits dans les programmes dits pr-universitaires sont en


transit dans les cgeps. C'est l'universit qu'ils se destinent Les problmes de
dcrochage, de chevauchement de cours, de prolongation indue des tudes, de
rorientations multiples, etc, ont dj fait l'objet de nombreuses tudes, enqutes,
dnonciations. Il est en tout cas bien clair que les lves, dans ces conditions, ne
peuvent pas dvelopper un quelconque sentiment d'appartenance envers le cgep.
Mais surtout, et c'est bien plus grave, ils ne peuvent pas y acqurir une formation
intellectuelle digne de ce nom.

Description du collge universitaire

L'organisation pdagogique du collge universitaire se caractriserait d'abord


par l'tablissement d'un continuum (inexistant actuellement) dans les tudes post-
secondaires. Actuellement, l'enseignement gnral (par opposition l'enseigne-
ment dit professionnel) n'est ni intgr l'enseignement universitaire ni mme
harmonis avec lui. Il s'ensuit des chevauchements coteux et la plupart du temps
inutiles pour les lves. Et pire qu'inutiles : de nature les dgoter du travail
intellectuel.
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De plus, le systme actuel fait porter l'tat, chaque anne, les cots d'une
anne/lve de trop, niveaux collgial et universitaire confondus, si l'on considre
uniquement les lves qui se rendent au terme du premier cycle universitaire.
Mais l'inefficacit du systme actuel gnre bien d'autres cots inutiles : 40 % des
lves ne terminent pas les tudes secondaires ; 40% des lves qui commencent
des tudes au cegep ne les achvent pas ; 50% des tudiants inscrits au premier
cycle universitaire ne vont pas jusqu'au diplme.

Par contre, le collge universitaire que nous envisageons recevrait les lves
ds la fin du secondaire pour leur faire complter des tudes de premier cycle
universitaire. On peut alors concevoir un rgime pdagogique o l'encadrement et
le rythme des tudes seraient diffrents, mesure que l'lve franchirait des tapes
bien dtermines. L'ensemble, cependant, constituerait un tout organique et per-
mettrait de susciter un sentiment d'appartenance favorable au travail intellectuel et
la construction de la personnalit. On peut prvoir une sanction des tudes aprs
deux ans, du type Baccalaurat international.

Le diplme de premier cycle universitaire serait obtenu aprs quatre ans, et


aurait la mme valeur que celui qui est dcern par les collges universitaires
nord-amricains et les universits qubcoises.

Schmatiquement, voici comment se prsenterait l'organisation des tudes :

* dure : 4 ans, soit 2 ans de propdeutique et deux ans de niveau uni-


versitaire ;

* calendrier : 3 sessions annuelles de treize semaines chacune ;

* admission : en fvrier, les candidats sont soumis un examen et un


test de classement d'admission prpar par le collge universitaire ;

* sanction des tudes : Aprs la 6e session, les lves sont soumis aux
examens en vue du diplme d'tudes collgiales ou du Baccalaurat in-
ternational.

Aprs la 12e session, les lves sont soumis aux examens en vue d'un Bacca-
laurat de premier cycle universitaire. La reconnaissance universitaire du diplme
pourrait se faire en vertu d'une entente analogue celle dont bnficiaient les can-
didats extra-collgiaux inscrits aux Baccalaurat s Arts durant les annes 50.
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Organisation des tudes

Durant la priode de transition d'une dure de deux ans, les lves seraient
inscrits soit aux programmes conduisant au diplme d'tudes collgiales, soit aux
programmes conduisant au Baccalaurat international. Durant cette priode, les
lves les plus faibles l'examen d'admission ou aux examens de fin de cycle
pourraient s'inscrire une session de mise niveau ou une session de reprise.

Par la suite, le collge universitaire n'offrirait plus que des programmes de


propdeutique.

Le nombre de programmes (ou de profils) seraient rduits deux.

Note : Dans le systme actuel, l'lve obtient (thoriquement) son diplme de


premier cycle universitaire l'ge de 22 ans. Dans le projet du collge universitai-
re, il l'obtiendrait l'ge de 21 ans.

Administration

Nous n'indiquons ici que les traits distinctifs du collge universitaire tel que
nous l'envisageons.

En ce qui a trait l'administration gnrale, le collge universitaire serait ad-


ministr par un conseil d'administration compose de 9 ou 10 personnes, dont la
majorit seraient des personnes extrieures au collge.

Ce conseil possde une autonomie relle que devrait lui assurer un mode de
financement diversifi et des pouvoirs aussi tendus que ceux que dtiennent pr-
sentement les universits.

En ce qui a trait la gestion pdagogique, les professeurs seraient regroups


par programmes. Pour l'essentiel, leur tche en est une d'enseignement et d'enca-
drement des tudiants.
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Un bon encadrement des tudiants passe par un amnagement rationnel du


temps : temps d'enseignement, temps d'tude, temps de consultation, temps pour
le travail personnel.

Or, on sait que le calendrier scolaire du cgep actuel a t ngoci d'abord


pour assurer le bien-tre, voire le confort, des travailleurs de l'enseignement. Il en
est rsult des calendriers bouffons, maquills par les chiffres officiels, bureaucra-
tises, consolateurs des clercs de la postmodernit. Les clercs des annes 40 calcu-
laient le nombre des membres des Ligues du Sacr-Cur partir du nombre de
pres de famille. Les bureaucrates additionnent les jours de semaine de lecture,
les Journes pdagogiques, les journes d'organisation des deux rentres annuelles
pour obtenir le nombre de jours du calendrier officiel.

Pour le collge universitaire, nous proposons un calendrier scolaire divis en


trimestre, mais en dsignant les choses par leur nom : un trimestre, c'est 52 4,
soit 13 semaines.

Les quatre annes du collge universitaire compteraient donc 12 trimestres,


soit 156 semaines de cours et d'examens. Le cgep actuel (d'une dure de deux
ans pour les programmes pr-universitaires) compte officiellement 30 semaines
par anne. En ralit, il en compte 28 (Cf. notre tableau, p. 41).

Le calendrier scolaire du collge universitaire que nous proposons compterait


39 semaines.

Notre credo pdagogique

* Ce sont les bons matres qui font les bonnes coles.

* L'cole est avant tout un instrument de transmissions des savoirs.

* L'cole doit tre exigeante.

Fin du texte