Travaux neuchtelois de linguistique, 1999, 31, 37-54

Histoire dune transposition didactique:

les Types de phrase

Alain BERRENDONNER
Universit de Fribourg

The notion of sentence type was borrowed from the linguistic research and
brought into school grammar in the 1970s. The article relates the history of this
didactic transposition that is taken as a typical example of processes by which
school grammar gains its contents and its terminology.

1. Introduction
1.1. Au nombre des vrits grammaticales officielles dont lcole fait
actuellement bnficier tous les petits Franais (et quelques autres), il y a la
doctrine des types de phrase. Elle stipule que les phrases de la langue se
classent selon un ensemble dtermin de types syntaxiques, les uns
obligatoires et mutuellement exclusifs (dclaratif / interrogatif / impratif /
exclamatif), les autres facultatifs et cumulables (affirmatif vs ngatif;
emphatique vs neutre; actif vs passif). Cest lhistoire de ce topos
terminologique et doctrinal, ainsi que de son entre rcente dans la
grammaire scolaire, que je voudrais retracer sommairement ici. Elle me
parat en effet illustrer de faon exemplaire les conditions dans lesquelles
sont produits, valids et officialiss la plupart des objets grammaticaux
enseigns lcole.

1.2. La notion de types de phrase est un produit intellectuel des plus

rcents. Jusquaux annes 1960, on nen trouve aucune trace dans les
manuels scolaires. Ceux-ci se contentent, tout au plus, dvoquer
lopposition actif / passif en termes de voix dans le tableau de la
conjugaison verbale, et parfois de mentionner la segmentation (=
emphase) au nombre des procds de style ou de rhtorique
recommandables pour des raisons dexpressivit. Mais ces manuels ne
comprennent jamais de chapitre consacr une description synoptique des
structures de phrase. Lorsque ses premires formulations apparaissent dans
les livres de classe au dbut des annes 1970, la thorie des types de P fait
donc figure dinnovation ex nihilo, qui ne senracine dans aucune tradition
didactique prexistante. Cest au contraire un pur produit des spculations
de certains linguistes de lpoque, qui sest trouv brusquement import
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dans la grammaire scolaire. On a donc affaire un cas prototypique de

transposition didactique, processus par lequel un savoir scientifique (ou
produit comme tel) se trouve rnonc en tant que contenu denseignement,
sous une forme ventuellement vulgarise. Voyons en dtail comment sest
opre cette transposition-ci, en profitant de ce que les gens de ma
gnration, qui en ont t contemporains, en gardent un souvenir encore
prcis.

2. Acte premier: le modle de rfrence

2.1. Nous sommes en 1970. La scne est Paris, chez les linguistes. Deux
dentre eux, Dubois (Jean) & Dubois-Charlier (Franoise), publient cette
anne-l un livre intitul Elments de linguistique franaise: syntaxe
(Larousse). Destin au public scientifique (pairs, tudiants, chercheurs), cet
ouvrage prsente une description syntaxique gnrale de la phrase
franaise. Le cadre thorique adopt est celui de la grammaire gnrative
transformationnelle de Chomsky, version standard (Aspects...).

2.2. Les auteurs empruntent notamment cette thorie un des procds de

modlisation quelle induit: lusage de constituants abstraits. Il consiste
inclure dans la structure profonde de certaines phrases des constituants
fictifs, dpourvus de ralisation lexicale, dont la prsence a pour seul effet
de dclencher en aval une srie de transformations obligatoires. Cet artifice
permet de figurer en structure profonde sous la forme dun simple segment
tout un dispositif morpho-syntaxique superficiel (ordre des mots particulier
+ outils grammaticaux spcifiques + schma prosodique), qui en est driv
par des rgles expresses (rcritures et transformations). Il permet en outre
dimputer au dit segment un signifi propre, qui est cens reprsenter la
valeur oppositive du dispositif entier. Applique aux principales tournures
de phrase franaises, cette technique conduit D. & D.-C. proposer le
modle suivant:
(1) Nous avons dfini au chapitre II la phrase de base comme forme dun
constituant de phrase (abrviation Const) et du noyau (abrviation P):
Const + P
La rgle de rcriture du constituant de phrase est la suivante:
Affir
Const Inter + (Ng) + (Emph) + (Passif)
Imp
Cette formule signifie que le constituant de phrase Const est form dun lment
obligatoire qui est soit Affir (abrviation de Affirmation), soit Inter (abrviation de
Interrogation) ou Imp (abrviation de Impratif) et de constituants facultatifs qui
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sont Ng (abrviation de Ngation), Emph (abrviation de Emphase) et Passif...

[1970: 133]

Au niveau superficiel, la prsence de Inter entrane une inversion

complexe; celle de Imp, leffacement du sujet et la flexion du verbe au
mode impratif; celle de Ng, lajout des segments ne...pas. Emph
provoque le dtachement dun syntagme en position frontale, avec reprise
pronominale; et Passif est la source de la construction passive en tre
avec SP complment dagent. Ce quillustrent p. ex. les drivations
suivantes [p. 138]:
(2) Inter Emph Pass [Pierre lit le journal]
Le journal, est-il lu par Pierre?
(3) Imp Ng Emph Pass [Cette histoire mouvoir toi]
Toi, ne sois pas mu par cette histoire.

2.3. Ce modle est reprsentatif dun moment de la recherche, et doit tre

valu comme tel. Il reflte ltat standard des connaissances empiriques en
1970, utilise les moyens de gnralisation les plus puissants connus
lpoque (transformations), et remplit, en usant de rgles formalises, les
conditions pour que sa consistance soit contrlable. Cest donc une
construction non dpourvue de qualits scientifiques, qui se montre la
hauteur des problmatiques et des exigences du temps. Au reste, il prsente,
pour cette raison mme, trois caractristiques remarquables:
2.4. Dune part, il comporte un fort degr dabstraction. Pour parvenir un
effet de taxinomie rgulire, il attribue aux noncs des reprsentations
partiellement arbitraires et contre-intuitives, assez loignes du donn
grammatical concrtement observable (cf. ex. 2 et 3). Cela tient videm-
ment larchitecture transformationnelle de la grammaire, dont le principe
est de ramener toutes les constructions attestes un petit nombre de
rgularits structurales sous-jacentes. Mais cela est d aussi au modle lui-
mme, son option morphologiste, et la faon dont les constituants
abstraits quil postule sont ensuite spcifis et instancis en matriaux
morpho-syntaxiques superficiels. Inter, p. ex., reoit pour ralisation
concrte une copie du SN sujet de la P [p. 209 sqq]. Cest videmment l
une base de dpart utile pour engendrer matriellement des inversions
complexes du type Pierre dort-il?, qui se caractrisent apparemment par la
cooccurrence de deux sujets, lun nominal, lautre pronominal. Mais ce
traitement revient considrer que la marque de linterrogation, en
franais, est le ddoublement du SN sujet, ce qui, on lavouera, parat assez
peu conforme lintuition syntaxique immdiate.
2.5. La grammaire considre apparat ensuite comme un modle
mcaniste. Je veux dire par l quelle se soucie avant tout de dcrire chaque
40 Histoire dune transposition didactique: les Types de phrase

nonc en tant que structure formelle, mais ne sattache gure dcrire les
fonctions oppositives dont sont investies les constructions numres,
sinon de faon extrmement sommaire1. Ainsi, p. ex., le modle permet
dengendrer des phrases interro-ngatives (Pierre nest-il pas venu?), mais
ne dit pas un mot [p. 209] de la valeur smantique originale qui sy attache
(attente de rponse positive), ni de la faon dont cet effet de sens est
produit par la composition syntaxique de lnonc. De mme, le constituant
Emph sert rendre compte de lexistence des phrases segmentes du
type Antoine, il aime Cloptre, et de leur disposition syntaxique originale.
Mais la seule caractrisation fonctionnelle qui en est donne tient tout
entire dans la notion demphase, identifie celle de topicalisation2.
Cette notion nest cependant pas dfinie davantage, ni situe
oppositivement dans le paradigme des divers procds de mise en relief de
linformation. En particulier, la valeur de la segmentation nest pas
contraste avec celle de la structure concurrente dite clive: Cest
Antoine qui aime Cloptre3. Le modle donne ainsi croire quil ny a pas
dautre mode syntaxique de mise en relief que le dtachement [p. 184], et
ne traite pas comme faisant systme les marquages diffrencis du thme et
du rhme (topicalisation vs focalisation). On trouverait une autre trace de la
mme attitude mcaniste dans le traitement du passif, qui prvoit la
transposition automatique du SN sujet en complment dagent [p. 156],
sans gard au fait, pourtant bien connu depuis Tesnire, que la diathse
passive est rcessive, cest--dire sert avant tout ne pas exprimer
lagent parmi les arguments du verbe.
2.6. Enfin, le modle de D. & D.-C. a la particularit dtre aisment
falsifiable. Pour des raisons de cohrence formelle, dune part: il fait appel
pour rcrire les constituants de phrase des rgles de rcriture
dpendantes du contexte quil semble impossible de formuler rigoureuse-
ment avec toute la gnralit souhaitable4. Pour des raisons empiriques

1 Cest l une consquence du postulat Chomskyen de lautonomie de la syntaxe.

2 Cf. p. 184: le constituant Emph topicalise le syntagme sur lequel porte lemphase et qui
est ainsi devenu, sans que les rapports grammaticaux soient modifis, le topique de la
phrase. Mais comme le constituant Affir topicalise le SN sujet de la P, la phrase
emphatique affirmative se prsente comme une phrase ralise double topique.
3 Vu la prsence dun que, cette structure est traite comme un banal cas de subordination
par enchssement [p. 184].
4 P. ex. la rgle [p. 179] qui rcrit Emph en SN, SA ou SP nest pas indpendante du
contexte: la rcriture dpend en fait de la nature du syntagme que lon veut emphatiser
(et quil sagit, tout simplement, de ddoubler). La rgle devrait donc spcifier quun
syntagme de type SN, SP ou SA doit se trouver quelque part dans le noyau de phrase P, et
dire o. Vu la diversit des structures que peut prendre P, je ne vois pas comment il serait
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dautre part: il se trouve p. ex. incapable dengendrer les structures de P

impersonnelles du type Il est arriv un accident. On voit bien pourquoi:
la structure impersonnelle se comporte comme un type facultatif, librement
combinable avec Affirm et Inter. Mais elle est malheureusement
incompatible avec Imp. Elle ne peut donc trouver place dans la taxinomie
postule, ni titre de type obligatoire, ni titre de type facultatif. Le
modle laisse le choix entre engendrer les phrases impratives ou les
phrases impersonnelles, mais ne permet pas dengendrer les deux la fois.
2.7. Au total, les qualits intrinsques du modle D. & D.-C. ne semblaient
donc gure le prdestiner des usages didactiques. Rpertoriant des
structures syntaxiques sans rien dire dutile propos de leurs
fonctionnalits, il noffre pas une base opportune pour en enseigner
efficacement les modes demploi. Les reprsentations abstraites quil
exhibe risquent de heurter lintuition grammaticale spontane de jeunes
lves, ou, dans le meilleur des cas, de ny rencontrer aucun cho. Quant au
tableau quil donne des types de P possibles, vu sa faible rsistance la
falsification, on ne peut mme pas le tenir pour un monument scientifique
vou faire longtemps autorit. Et pourtant...

3. Acte II. La transposition didactique

3.1. Et pourtant, entre 1970 et 1975, a t mise sur le march toute une
gamme douvrages destins au public de lenseignement secondaire
(manuels, livres du matre, films danimation), qui reproduisent de manire
isomorphe, sous des formulations peine simplifies, le modle des types
de phrase selon [Dubois & Dubois-Charlier 1970].
3.2. Cette conversion du produit de la recherche en contenu
denseignement fut inspire, pour autant quon puisse en juger, par deux
motivations didactiques ayant partie lie. Lune est la promotion du chiffre
daffaires de la maison Larousse, ditrice de manuels scolaires. Lautre est
lintention denseigner des contenus grammaticaux qui revtent un degr de
scientificit plus lev que par le pass. La page de publicit reproduite ici
en annexe, et parue dans Le Monde du 07 novembre 1974, reflte bien, par
les arguments quelle met en oeuvre, la nature de la dmarche applicative
effectue. On y voit J. Dubois, linguiste et directeur de collections
scientifiques chez Larousse, faire cho limagerie dominante et rappeler
que la linguistique, qui use de formalismes sophistiqus, sest acquis par l

possible dcrire proprement une telle rgle. Le modle apparat donc en fait comme
une grammaire pseudo-formelle: a a la couleur de la formalisation, a a le got de la
formalisation, mais cest pas de la formalisation.
42 Histoire dune transposition didactique: les Types de phrase

dincontestables titres de scientificit5. On y voit ensuite J. Dubois,

directeur de collections scolaires chez Larousse, affirmer que les produits
de la linguistique, si ardus et si abscons soient-ils, doivent tre mis la
porte de chacun, et touchent tout le monde par leurs applications
pratiques. On y trouve enfin, consquence minemment logique, mention
parallle des Elments de linguistique franaise de J. Dubois & F. Dubois-
Charlier, et de leur driv vulgaris: Comment sinitier la linguistique; I:
les types de phrase, par les mmes, destination des matres et futurs
matres.
3.3. La transposition didactique opre napparat donc fonde ni sur un
diagnostic pralable des besoins des lves, ni sur une rflexion attentive
concernant les objectifs assignables lenseignement grammatical. La
seule logique qui linspire est celle de lauto-qualification dun produit
conceptuel (et commercial) par son instance de production: les auteurs de la
thorie des types de P, au nom de lautorit que confre la science, posent
en principe que la science, et donc la thorie des types de P, est une chose
bonne enseigner6. Ce genre de transposition na ni motivation ni finalit
en dehors du contenu notionnel qui y donne matire: celui-ci est considr
comme une valeur en soi, dont il est par consquent lgitime de chercher
tendre laudience (ou largir le march).

4. Acte III: linstitutionnalisation

4.1. Le 22-07-1975, le Ministre de lEducation diffuse, lintention des
professeurs de franais des lyces et collges, une circulaire (n 75-250)
intitule Nomenclature officielle pour lenseignement du franais dans le
second degr. Ce document affiche clairement des intentions normalisa-
trices, voire rpressives. Le corps enseignant ayant t aprs 1968 saisi
dune intense fivre dexpriences pdagogiques et stant accoutum
prendre des initiatives spontanes en matire de contenus grammaticaux, le
but de la Nomenclature tait de mettre fin la prolifration terminologique
et notionnelle ambiante, en oprant une slection parmi les innovations
apparues et en limposant comme doctrine minimale partout obligatoire7.

5 A cet gard, la thorie des types de P possde des attributs tincelants: son lieu de
production (la recherche linguistique universitaire), son inspiration amricaine, son
formalisme sotrique, le caractre abstrait de ses reprsentations, sa virtuosit
taxinomique, tout tmoigne de son authentique scientificit.
6 Et cela, sans demander lavis des usagers: matres et formateurs denseignants sont
confins au rle de consommateurs passifs de la scientificit.
7 Cf. le prambule: Depuis quelques dcennies, les notions et dnominations de la
terminologie traditionnelle ont t critiques par des grammairiens et des linguistes qui
Alain BERRENDONNER 43

Le choix opr apparat essentiellement opportuniste, i.e. dict avant tout

par le souci de sauvegarder la pax grammatica, et de trouver entre lancien
et le moderne (affronts dans lidologie du temps sous les figures de la
grammaire et de la linguistique) un compromis acceptable pour la
moyenne du corps enseignant: ne sont intgres que des innovations
compatibles avec les cadres de pense de la grammaire traditionnelle, et
jouissant dun certain degr de strotypie sociale.
4.2. Cest sans doute pourquoi on retrouve, au nombre des notions
prescrites par la nomenclature, une version peine allge de la thorie des
types de P:
(4) Selon les intentions de celui qui parle ou qui crit, les phrases sont de type
dclaratif, impratif, interrogatif, exclamatif. Chaque type de phrase peut se
prsenter sous la forme affirmative ou sous la forme ngative8.

Cette lgitimation administrative a eu deux effets: (a) gnraliser tout le

territoire de la Rpublique lenseignement des types de P, devenus un
objet grammatical officiel; (b) susciter la production de toute une
gnration de manuels conformes, qui leur consacrent un chapitre
liminaire. Utiliss aussi hors de France, ces manuels porteurs de la nouvelle
doctrine lont seme sinon tous vents, du moins dans une bonne partie de
la francophonie. titre dexemple, voici ce que contient lun dentre eux,
actuellement en usage dans certaines parties de la Suisse romande
[A. Mauffrey, I. Cohen & A.-M. Lilti, Grammaire franaise 4e/3e,
Hachette, 1983]:

ont multipli, pour les remplacer, interprtations et formulations. Devant cette diversit,
certains matres hsitent sengager dans la voie de linnovation, tandis que dautres,
prenant parti, risquent de troubler les lves qui, en changeant de classe, peuvent avoir
changer de doctrine et de vocabulaire. Etablie dans une perspective essentiellement
pdagogique, la prsente nomenclature a pour objet de choisir, parmi les acquis anciens
et les apports nouveaux, ceux qui [] paraissent les mieux adapts aux objectifs et aux
moyens de lenseignement du 2e degr, et den gnraliser lemploi des fins de
commodit et dunit. Pour ces motifs [] il est ncessaire quelle soit communment
suivie.
8 Cette concession la modernit est compense par une attitude traditionnelle envers le
passif, qui continue tre rang parmi les voix du verbe. Quant lemphase par
segmentation, elle disparat du paysage, vraisemblablement pour des raisons normatives
(trop franais populaire).
44 Histoire dune transposition didactique: les Types de phrase

(5) Les types de phrases

(A) Les types obligatoires
Selon la nature du message que lon veut communiquer, une phrase est ncessairement:
ou dclarative (on nonce quelque chose []): Patrick range sa chambre.
ou interrogative (on pose une question): Patrick range-t-il sa chambre?
ou exclamative (on manifeste un sentiment ou une motion): Comme Patrick range bien
sa chambre!
ou imprative (on donne un ordre): Range ta chambre.
Aucune phrase ne peut tre la fois dclarative et interrogative, interrogative et
exclamative, etc. Ces types obligatoires ne peuvent tre cumuls entre eux. [p. 23]

(B) Les types facultatifs

En fonction de la nature du message que lon veut communiquer, on peut associer au type
obligatoire choisi (dclaratif, interrogatif, exclamatif, impratif) un ou plusieurs types
facultatifs combinables entre eux:
la forme ngative (on nie quelque chose): Patrick ne range pas sa chambre.
la forme emphatique ou mise en relief (on insiste sur un lment du message): Cest
Patrick qui range sa chambre? (phrase interrogative et emphatique)
et la forme passive (le sujet de lactif devient agent): La chambre nest pas range par
Patrick. [p.30]

Compare au modle de rfrence dont elle drive, cette version scolaire

tardive prsente plusieurs traits remarquables.
4.3. Dune part, on y constate la prsence dajouts syncrtiques: les
rubriques dfinies dans le modle D. & D.-C. se trouvent augmentes de
nouveaux lments, qui ny taient pas inclus au dpart. Au nombre des
types obligatoires vient ainsi sajouter un type exclamatif, caractris (si
lon peut dire) par le fait que grammaticalement, il prsente les formes les
plus diverses [p. 25]. Le type emphatique, quant lui, ne recouvre plus
seulement la construction segmente, mais pratiquement tous les dispositifs
syntaxiques autres que la structure de P canonique neutre (inversion du
sujet, clivage, P impersonnelles existentielles, etc.):
(6) La forme emphatique
Il existe divers procds pour mettre en relief un terme de la phrase:
La modification de lordre habituel des mots:
Pur tait son visage.
Du buisson, soudain jaillit, poussant des cris aigus, un tout petit oiseau.
La rptition par un pronom personnel:
Comme elle tait jolie, la petite chvre de M. Seguin.
Et cette personne [], je ne lavais jamais vue!
Lutilisation dun prsentatif:
Cest dans la cour de la ferme qutait donne la rception.
Voil le cheval qui se cabre.
Il y a (il est) des erreurs quon ne se pardonne jamais.
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Lutilisation de pour, quant , avec une reprise par un pronom:

Quant son got, il est trs sr. [p. 31]

De mme, le type Imp recouvre non seulement les phrases au mode

impratif, mais encore linjonction de 3e personne au subjonctif (Quelle
range sa chambre!), et mme tout un lot de formules grammaticalement
disparates permettant de faire des requtes indirectes [p. 25]. Tout se passe
donc comme si le modle de dpart, qui avait un objectif et une capacit
gnrative bien dlimits, tait dsormais utilis comme un pur cadre de
classification suppos universel et exhaustif, o toute structure de P
existante doit immdiatement trouver une rubrique apte lhberger. Cette
grammaire vise bien, dune certaine manire, un maximum de gnralit,
mais une gnralit conue comme rentabilit extensionnelle, qui
demande seulement que toute construction rencontre puisse tre case
quelque part dans la typologie.
4.4. La contrepartie, cest videmment labandon du cadre thorique de
dpart, et notamment de toute modlisation transformationnelle prcise.
Forcment. Car si lon regroupe sous un mme type abstrait X un
capharnam de structures disparates (cf. ex. 6), voire des structures pour
lesquelles la linguistique na mme pas de modle bien net proposer
(cest le cas des P exclamatives), alors, on se met hors dtat dassigner X
un traitement gnratif rgulier: il ny a plus moyen de dfinir formelle-
ment et avec gnralit les rgles de rcriture et de transformation censes
sy appliquer. Celles-ci ne sont donc plus explicites dans la grammaire,
tout simplement parce quelles ne sont plus explicitables. On ne peut
raisonnablement demander aux matres et aux lves de se mettre crire
en classe des rgles formalises dont la mise au point est voue davance
lchec. On y substitue donc la simple numration informelle des
structures qui sont supposes en rsulter. En dautres termes, la version
scolaire ne retient du modle originel de D. & D.-C. que les catgories
abstraites sous-jacentes, i.e. les constituants de P (ou un avatar taxino-
mique), mais sans les rgles ncessaires pour les dfinir. Ainsi dcouples
des rgularits structurales empiriques, ces catgories deviennent donc
syntaxiquement arbitraires9.
4.5. Il sensuit, concernant la rationalit de la transposition didactique ainsi
paracheve, un certain nombre de consquences fcheuses:
4.5.1. Ce qui confrait au modle de rfrence [D. & D.-C. 1970] une
certaine valeur scientifique, cest essentiellement (a) son architecture

9 En fait il nest pas difficile dy reconnatre le placage, sur les faits de syntaxe, de
conceptions smantiques triviales directement tires du sens commun.
46 Histoire dune transposition didactique: les Types de phrase

transformationnelle, instrument permettant de dgager et de formuler des

gnralisations descriptives, et (b) sa prsentation formalise, condition
dun contrle pistmologique srieux. Or, cest justement ce que la
transposition didactique laisse tomber. Ce faisant, elle perd donc la seule
justification qui pouvait tre invoque en sa faveur: les amnagements
apports ruinent le dessein de parvenir une plus grande scientificit des
contenus grammaticaux. Au bout du compte, on se retrouve ainsi avec dans
la grammaire scolaire une innovation dont le prtexte a disparu; un
morceau de doctrine ajout pour rien; un contenu denseignement invtr,
mais dont personne ne saurait dire finalement comment il se justifie, ni
pourquoi il est l, ni quoi il sert.
4.5.2. Puisquil est l, cependant, il faut bien lui trouver un emploi. On peut
dune part lutiliser, comme la plupart des autres contenus grammaticaux,
aux fins de simple description spculative des faits de langue, autrement
dit lenseigner en tant que modle mta-linguistique valide, permettant de
classer et danalyser rationnellement ces derniers. On illustrera alors son
pouvoir ordonnateur travers des exercices du type (7) [Pratique de la
langue. Franais 9e, Genve, DIP, 1989]:
(7) Observe les phrases ci-dessous:
1. Malgr les difficults rencontres, les jeunes alpinistes nont pas voulu
rebrousser chemin.
2. Nont-ils pas prsum de leurs forces en entreprenant ce voyage fatigant?
3. Ne prenez pas de trop grands risques.
Indique quel type chaque phrase ci-dessus appartient et quelle en est la forme.

Ce genre dexercice, qui se rduit un simple collage dtiquettes

terminologiques, est cependant pour une pdagogie de la mthode en
grammaire dun total inintrt. Il napprend ni asseoir une hypothse
descriptive sur des faits empiriques, ni valuer la cohrence et la
gnralit dun modle, ni dfinir explicitement un concept mtalin-
guistique. Sa seule utilit didactique est dinculquer par lusage une
terminologie pr-conue, cest--dire dastreindre les lves employer un
mtalangage commun, et du mme coup, souscrire la doctrine quil
vhicule. (Mais pourquoi celle-l plutt quune autre? La question nest pas
lordre du jour.)
4.5.3. On peut aussi tenter dexploiter le modle des fins pratiques, en vue
dentraner les lves employer une large gamme de dispositifs
syntaxiques, et dans lide de perfectionner ainsi leur expression. Mais
cette entreprise induit une pdagogie de la paraphrase particulirement
dsastreuse. Lexercice le plus communment pratiqu consiste utiliser la
taxinomie des types de P comme une sorte de mcanisme gnratif apte
Alain BERRENDONNER 47

prdire toutes les formes phrastiques possibles, et demander aux lves de

faire fonctionner le mcanisme, de faon fabriquer des phrases ralisant
telle ou telle combinaison de types. La tche ne comporte en gnral ni
conditions de contexte, ni contraintes sur la pertinence smantique du
rsultat, si bien quelle se rduit une pure manipulation algbrique de
dispositifs grammaticaux, sans gard leurs fonctions informationnelles ou
communicatives. On apprend ainsi fabriquer des formes morpho-
syntaxiques, mais pas sen servir opportunment. Il semble mme quon
apprenne, tout au contraire, utiliser des procds de langue sans se
demander quoi ils servent. Une sorte dart pour lart de la paraphrase
grammaticale, en somme. Cest du moins ce que suggrent les perfor-
mances obtenues lorsque, p. ex., on entrane des lves-instituteurs ce
genre de manoeuvre:
(8) (a) Que ce ne soit pas vous qui soyez arrt par les gendarmes, eux!
(b) Est-ce que cest la souris qui na pas t mange par le chat aprs le repas qui
dure une heure?
(c) Nest-ce pas le matre qui est aboy par son chien fou prs du chteau qui
brle?
(d) Est-ce le manoir qui ntait pas la maison de mon pre et dont on ne parlait pas
beaucoup?
[copies dexamen, cole normale, 1983]

On peut douter quil y ait un intrt favoriser scolairement la production

de ce genre dnoncs10.
4.5.4. Le plus dommageable cet gard est sans doute le recours la
catgorie de lemphase, utilise pour regrouper des dispositifs syntaxiques
trs divers et leur imputer une seule et mme fonction dinsistance, de
nature stylistique ou expressive. Car ces dispositifs ont en fait des
valeurs informationnelles bien prcises: ils servent de faon rgle
marquer des oprations de focalisation vs thmatisation dun constituant,
dintroduction vs ractivation dun objet-de-discours, de glose mtadiscur-
sive, etc. Les prsenter tous en vrac comme des procds dinsistance, cest
donc neutraliser et niveler une partie essentielle du systme oppositif des
structures de P du franais, avec un fort risque den perturber lacquisition.
Dans la perspective dune pdagogie de la paraphrase, il est plutt fcheux
qu des formes investies de fonctions smantiques troitement
spcialises, et adaptes des contextes diffrents, on attribue un mode
demploi de variantes libres ou de synonymes expressifs.

10 Quoique quaprs tout, dans le cadre dun atelier de cration potique, genre OuLiPo
48 Histoire dune transposition didactique: les Types de phrase

5. Suite, mais pas fin

En juin 1997 a t publie par les soins du Ministre de lEducation une
Terminologie grammaticale [1998, CNDP & Payot] destine remplacer et
prolonger dans le mme esprit la Nomenclature de 1975. Si cette
nouvelle version, labore par lInspection gnrale des Lettres et un
groupe de professeurs de lUniversit prsente, sur certains points, des
amliorations quon peut juger positives, elle se contente en ce qui
concerne les types de P de raffirmer la doctrine en vigueur, simplement
enrichie de quelques complments dinventaire (mention du passif
pronominal, et ajout parmi les types facultatifs dune alternative entre
formes personnelle et impersonnelle au mpris de lincompatibilit
signale plus haut). Toutes les sdimentations prcdentes se trouvent ainsi
ratifies, et leur cumul apparat dsormais stablement intgr au corpus des
vrits grammaticales publiques. La thorie des types de P a encore de
beaux jours de classe devant elle.

6. Epilogue
6.1. Paulo majora canamus. Lhistoire des types de P et de leur carrire
dans lenseignement illustre de faon prototypique le processus par lequel
la grammaire scolaire a, de tout temps, acquis la plupart de ses ingrdients.
6.1.1. Dune part, comme la trs bien montr A. Chervel11, la doctrine
grammaticale scolaire salimente priodiquement de produits conceptuels
emprunts la science du langage (ou ce qui en tient lieu). Ces emprunts
sont gnralement conscutifs lmergence dun paradigme thorique ou
mthodologique nouveau, en passe de simposer comme dominant
(grammaire gnrale, grammaire historique et compare, grammaires
formelles). Ils semblent donc rpondre toujours une seule et mme
motivation: intgrer aux contenus enseigns les acquis les plus notoires de
la science contemporaine. Cet objectif de scientificit ne date pas de la
dernire rforme de lenseignement du franais. La grammaire scolaire lui
doit la plupart des notions qui la composent. Cela veut dire quelle est
fondamentalement conue comme un appareil descriptif homologue des
modles scientifiques, visant les mmes buts, mais adress une autre
catgorie de consommateurs. Bref, sa vocation premire est dtre un
modle rduit de la linguistique.

11 Chervel, Andr, 1977, et il fallut apprendre crire tous les petits Franais. Histoire
de la grammaire scolaire, Paris, Payot.
Alain BERRENDONNER 49

6.1.2. Dautre part cependant, cette copie abrge (et un tantinet expurge)
volue de faon autonome, et selon une logique qui lui est propre. Ds
quun objet grammatical a t admis au nombre des savoirs enseignables, il
est en effet expos des remaniements opportunistes, dicts par des
ncessits de tous ordres (rparer les contradictions dues la nature
composite de la doctrine, se plier une contrainte didactique, sadapter
une conjoncture socio-idologique, etc.). Dusage extensif en dtournement
de fonction, dajout syncrtique en rhabillage moderniste, chaque notion se
charge ainsi de sdiments conceptuels clectiques, qui finissent par la
dnaturer et par porter atteinte sa consistance. Ces remodelages successifs
sont le fait dagents institutionnels multiples et gnralement anonymes, si
bien quils perdent rapidement toute visibilit: la mmoire collective les
oublie, seule reste la connaissance de leur rsultat cumul. Et cest ainsi
quon se retrouve avec dans la grammaire un topos sorti don ne sait o, et
que ses inconsistances plutt voyantes privent la fois de lgitimit
scientifique et de raison dtre didactique.
6.2. Cet tat de fait met les responsables des programmes scolaires et les
enseignants devant un dilemme permanent. Ou bien ils doivent trouver aux
legs de la tradition une utilit quelconque, i.e. leur restituer une valeur
didactique a posteriori. Le risque est davoir justifier linjustifiable, et de
ne russir qu aggraver le problme, en le revtant dune couche
supplmentaire de sdiments doctrinaux. Ou bien il faut soumettre le
contenu de la grammaire des lagages ravageurs. Le risque est alors quil
nen reste plus grand chose. La premire solution apparat de loin la plus
pratique (entre deux maux). En ce qui concerne le cas particulier des
types de phrases, si on me demandait mon avis, je voterais sans hsiter la
mort pour la notion demphase, qui mrite vraiment de disparatre en raison
de sa nocivit fonctionnelle. Quant au reste de la thorie, il se rsume une
taxinomie sans gnralit, qui peut servir au besoin de nomenclature passe-
partout. Quon lui fasse donc grce, si lon veut, mais sans oublier que
leffet de systme quelle pourrait produire est une impression tout
illusoire.
6.3. Enfin, le plus important est sans doute quaprs les multiples
mdiations par lesquelles ils ont transit, les objets grammaticaux officiels
parviennent leur destinataires, les matres et les lves, comme des
produits finis cognitifs, sortis de nulle part, sur lesquels ils nont
pratiquement aucune emprise, ni pouvoir cratif, ni droits critiques.
Lorsque, dans quelque cole secondaire de Suisse romande, un lve
apprend ce que sont les types de P, pourquoi apprend-il cela? Nul ne le sait
vraiment. Qui la voulu ainsi? Ni lui ni son matre, mais de lointaines et
50 Histoire dune transposition didactique: les Types de phrase

anonymes instances de pouvoir. Des linguistes en qute de notorit, des

maisons ddition, des technocrates parisiens, des auteurs de manuels, etc.
en ont dcid pour eux, un jour, ailleurs. Peut-on vraiment appeler a la
matrise du franais?