‫ﻣﻘﺪﻣـــﺔ‪:‬‬

‫ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‪:‬‬

‫)ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﻠﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﻧﺴﺎﻥ ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﻌﻠﻢ(‪].‬ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻖ؛‬

‫ﺍﻵﻳﺔ‪ ،[5-4:‬ﻭﺍﳊﻤﺪ ﷲ ﺍﻟﺬﻱ ﻣﻴﺰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ ﺧﻠﻘﻪ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺑﻪ ﻋﻠﻤﻪ ﺍﻷﲰﺎﺀ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ ﻭﺃﺳﺠﺪ ﻟﻪ ﺍﳌﻼﺋﻜﺔ؛ ﻓﺤﺎﺯ ﺧﻼﻓﺔ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﻋﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﻮﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺳﻴﺪﻧﺎ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺍﳌﺒﻌﻮﺙ ﻣﻌﻠﻤﺎ ﻭﻣﻴﺴﺮﺍ ﻭﻫﺪﻯ ﻟﻠﻨﺎﺱ‬
‫ﻛﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻌﺪ؛‬
‫ﻓﻘﻂ ﻃﹸﻠﺐ ﻣﲏ ﺃﻥ ﺃﺩﺭﺱ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺑﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺮﻳﻌﺔ ﺑﻔﺎﺱ ﺑﺮﺳﻢ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ‪ 2012-2011‬ﺧﺎﺭﺝ ﺣﺼﺼﻬﻢ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺩﺭﻭﺳﺎ ﰲ )ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ(؛ ﺗﻘﺮﺏ ﳍﻢ‬
‫ﻣﺒﺎﺣﺚ ﻭﻗﻀﺎﻳﺎ ﻭﻣﺴﺎﺋﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻴﺴﺮﺓ ﻭﺳﻬﻠﺔ ﺗﺆﻫﻠﻬﻢ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﻓﻴﻪ؛‬
‫ﺣﱴ ﻳﺘﺄﻫﻠﻮﺍ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﻣﺒﺎﺭﻳﺎﺕ )ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﺍﳉﻬﻮﻳﺔ ﳌﻬﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ(‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺠﻴﺐ ﺃﻥ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺴﺎﻟﻚ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻹﺟﺎﺯﺓ ﱂ ﺗﺘﻨﺒﻪ ﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻣﺎﺩﺓ‬
‫)ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ( ﺿﻤﻦ ﻣﻮﺍﺩﻫﺎ ﻭﳎﺰﻭﺀﺍ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺭﻏﻢ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺧﺮﳚﻲ ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﻳﺘﻮﺟﻬﻮﻥ‬
‫ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﺎﺩﺓ )ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ( ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻣﻠﺤﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻷﺩﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺣﱴ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﻣﺆﻫﻠﲔ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻭﻣﻨﻬﺠﻴﺎ ﻭﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ؛‬
‫ﻟﻮﻟﻮﺝ )ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﺍﳉﻬﻮﻳﺔ ﳌﻬﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ( ﺍﻟﱵ ﻟﻸﺳﻒ ﺣﺎﻓﻈﺖ ﰲ ﻧﺴﺨﺘﻬﺎ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﻨﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻣﺪﺓ ﻏﲑ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺑﺘﺎﺗﺎ ﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ )ﻛﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ(‪.‬‬
‫ﺇﻥ )ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ( ﻣﻬﻤﺔ ﺻﻌﺒﺔ ﲢﺘﺎﺝ ﻻﻣﺘﻼﻙ ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺏ )ﻛﻔﺎﻳﺎﺕ( ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ؛ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫)ﻛﻔﺎﻳﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ( ﰲ ﺍﻟﺘﺨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺪﺭﺳﻪ ﺍﳌﺪﺭﺱ‪ .‬ﻓﺎﳌﺪﺭﺱ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻠﻤﺎ‬
‫ﺑﺘﺨﺼﺼﻪ‪ ،‬ﳝﺘﻠﻚ ﻓﻴﻪ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ‪ .‬ﻭﻣﻨﻬﺎ )ﻛﻔﺎﻳﺎﺕ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ( ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﲟﻌﺮﻓﺔ‬

‫‪1‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ؛ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻹﳌﺎﻡ ﺑﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﳌﺎﻡ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺍﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻬﺎ )ﻛﻔﺎﻳﺎﺕ ﺗﻮﺍﺻﻠﻴﺔ( ﺗ‪‬ﻌﲔ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﳉﻴﺪ ﻭﺍﳌﺜﻤﺮ ﻣﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫ﺃﻣﻠﻲ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﰲ ﻣﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ؛ ﺣﱴ ﳛﺒﺐ ﺇﻟﻴﻬﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻳﺴﺘﻐﲏ ﻋﻨﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺃﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﳝﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻗﺴﻤﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ v‬ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻓﻴﻪ ﳌﻔﻬﻮﻣﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﻤﺪﺍﺩﻩ‪ ،‬ﻭﺣﻜﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻀﻠﻪ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺎﺋﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ‬
‫ﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ v‬ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻧﺸﺄﺓ ﻭﺗﻄﻮﺭ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻓﻴﻪ ﻟﻨﺸﺄﺓ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺳﺒﻖ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺇﱃ ﺗﺄﺳﻴﺴﻪ ﻣﻨﺬ ﻗﺮﻭﻥ‪ ،‬ﰒ ﻋﺮﺟﺖ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺆﻟﻔﺔ ﻓﻴﻪ ﻗﺪﳝﺎ ﻭﺣﺪﻳﺜﺎ‪ ،‬ﰒ ﺗﻌﺮﺿﺖ ﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﺑﺎﳌﻐﺮﺏ‪.‬‬
‫‪ v‬ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺩﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻚ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﺿﺖ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﳋﺼﺎﺋﺺ ﻭﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺩﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻚ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻻﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻲ‪.‬‬
‫‪ v‬ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﺪﱘ ﻭﺍﳊﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﺿﺖ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻟﺬﻛﺮ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻟﺘﻔﺴﲑ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﺼﻮﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﰒ ﺭﺟﻌﺖ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺳﺴﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎﺅﻧﺎ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ ﻇﺎﻫﺮﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫‪ v‬ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳋﺎﻣﺲ‪ :‬ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
‫ﺧﺼﺼﺖ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻟﺬﻛﺮ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲔ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳉﻴﺪ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﺴﺐ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﺍﰐ‪ ،‬ﻭﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺑﻄﺮﻕ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻭﻓﻌ‪‬ﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ v‬ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫ﺧﺼﺼﺖ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻟﺬﻛﺮ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﳉﻴﺪ ﻭﺍﳌﺜﻤﺮ ﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ؛ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﻮ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﻨﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻭﺃﺩﺍﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ v‬ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‪ :‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﻛﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
‫ﺧﺼﺼﺘﻪ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﺿﻮﺍﺑﻂ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ‬
‫ﻟﻠﺪﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻭﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪201224‬‬
‫‪‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪‬‬ ‫¶‬

‫‪ -‬ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻣﻔﻬــﻮﻡ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺛـﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺃﺭﻛــﺎﻧﻪ ﻭﺷﺮﻭﻃـﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛـﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﻭﻣﻘــﺎﺻﺪﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺭﺍﺑﻌـﺎ‪ :‬ﺍﺳﺘﻤــــــﺪﺍﺩﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﺣﻜﻢ ﺍﻻﺷﺘﻐﺎﻝ ﺑﻪ ﻭﺗﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﺎﺩﺳﺎ‪ :‬ﻣﺴﺎﺋﻠـــــﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﻓﻀﻠــﻪ ﻭﻗﻴﻤﺘــﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛـﺎﻣﻨﺎ‪ :‬ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ ﻣﻌﻪ‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪.‬‬ ‫‪ #‬‬
‫ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻧﻘﻒ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﲑ ﻣﻔﻬﻮﻡ )ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ( ﻻﺑﺪ ﺃﻥ ﻧﻌﺮﻑ ﺑـ)ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ( ﻟﻐﺔ‬
‫ﻭﺍﺻﻄﻼﺣﺎ‪ ،‬ﰒ ﻧﻨﺘﻘﻞ ﺇﱃ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﺃﻫﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻨﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬‬
‫ﺃﺻﻞ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪ :‬ﺍﻻﳕﺤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ‪» :‬ﺩﺭﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﺍﻟﺮﺳﻢ ﻳﺪ‪‬ﺭ‪‬ﺱ‪ ‬ﺩﺭﻭﺳﺎ‪ :‬ﻋﻔﺎ«)‪.(1‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﺃﺻﻞ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ﺍﻷﻭﻝ‪ .‬ﻭﳌﺎ ﻛﺎﻥ ﻣﺎ ﺍﳕﺤﻰ ﳛﺘﺎﺝ ﰲ ﺇﻇﻬﺎﺭﻩ ﺇﱃ ﺑﺬﻝ ﺍﳉﻬﺪ‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺮﺍﺟﻪ ﲰﻲ ﻣﺎ ﺑﺬﻝ ﻓﻴﻪ ﺟﻬﺪ ﻟﻘﺮﺍﺀﺗﻪ‪ ،‬ﻭﺣﻔﻈﻪ ﻭﻓﻬﻤﻪ ﺩﺭﺳﺎﹰ‪ .‬ﻗﺎﻝ ﺍﻟﺮﺍﻏﺐ‪»:‬ﺩ‪‬ﺭ‪‬ﺱ‪‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺩﺭﺳﺖ‪ ‬ﺍﻟﻌﻠﻢ‪ :‬ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺃﺛﺮﻩ ﺑﺎﳊﻔﻆ‪ .‬ﻭﳌﺎ ﻛﺎﻥ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺫﻟﻚ ﲟﺪﺍﻭﻣﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻋ‪‬ﺒ‪‬ﺮ ﻋﻦ‬
‫ﺇﺩﺍﻣﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺑﺎﻟﺪﺭﺱ«)‪.(2‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﺫﻛﺮ‪ :‬ﻫﻮ ﺑﺬﻝ ﺍﳉﻬﺪ ﻟﻠﻘﺮﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻠﺤﻔﻆ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﻠﻔﻬﻢ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻟﻺﻓﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻭﺭﺩﺕ ﻣﺎﺩﺓ)ﺩ‪.‬ﺭ‪.‬ﺱ( ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﲦﺎﱐ ﻣﺮﺍﺕ‪ :‬ﲬﺲ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻭﺍﳌﻀﺎﺭﻉ ﻋﻨﺪ ﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪:‬‬
‫‪) -1‬ﻛﻮﻧﻮﺍ ﺭﺑﺎﻧﻴﻴﻦ ﺑﻤﺎ ﻛﻨﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻮﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺑﻤﺎ ﻛﻨﺘﻢ ﺗﺪﺭﺳﻮﻥ(‪].‬ﺳﻮﺭﺓ ﺁﻝ‬
‫ﻋﻤﺮﺍﻥ؛ ﺍﻵﻳﺔ‪.[79 :‬‬

‫ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻧﺼﺮﻑ ﺍﻵﻳﺎﺕ ﻭﻟﻴﻘﻮﻟﻮﺍ ﺩﺭﺳﺖ ﻭﻟﻨﺒﻴﻨﻪ ﻟﻘﻮﻡ ﻳﻌﻠﻤﻮﻥ(‪].‬ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻷﻧﻌﺎﻡ؛‬ ‫‪) -2‬‬
‫ﺍﻵﻳﺔ‪( .[105 :‬‬

‫‪ ) -3‬ﺃﻟﻢ ﻳﺆﺧﺬ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻥ ﻻ ﻳﻘﻮﻟﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﷲ ﺇﻻ ﺍﻟﺤﻖ ﻭﺩﺭﺳﻮﺍ ﻣﺎ‬
‫ﻓﻴﻪ(‪].‬ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻷﻋﺮﺍﻑ؛ ﺍﻵﻳﺔ‪.[169 :‬‬

‫ﻭﻣﺎ ﺁﺗﻴﺎﻧﺎﻫﻢ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﻳﺪﺭﺳﻮﻧﻬﺎ(‪].‬ﺳﻮﺭﺓ ﺳﺒﺄ؛ ﺍﻵﻳﺔ‪.[44 :‬‬ ‫‪) -4‬‬

‫ﺃﻡ ﻟﻜﻢ ﻛﺘﺎﺏ ﻓﻴﻪ ﺗﺪﺭﺳﻮﻥ(‪].‬ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻟﻘﻠﻢ؛ ﺍﻵﻳﺔ‪.[37 :‬‬ ‫‪) -5‬‬
‫‪" -1‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب" ‪.78/6‬‬
‫‪" -2‬اﻟﻤﻔﺮدات"‪ .‬ص‪.174 :‬‬

‫‪5‬‬
‫ﺗﻌﺎﱃ‪ ):‬ﺃﻥ ﺗﻘﻮﻟﻮﺍ ﺇﻧﻤﺎ ﺃﻧﺰﻝ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬ ‫ﻭﻭﺭﺩﺕ ﻣﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺑﺎﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﳌﺼﺪﺭﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﻗﻮﻟﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻃﺎﺋﻔﺘﻴﻦ ﻣﻦ ﻗﺒﻠﻨﺎ ﻭﺇﻥ ﻛﻨﺎ ﻋﻦ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﻢ ﻟﻐﺎﻓﻠﻴﻦ(‪].‬ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻷﻧﻌﺎﻡ؛ ﺍﻵﻳﺔ‪.[156 :‬‬

‫ﻭﺍﺫﻛﺮ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﺩﺭﻳﺲ ﺃﻧﻪ‬ ‫ﻭﻭﺭﺩﺕ ﻣﺮﺗﲔ ﺑﺎﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻻﲰﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪):‬‬
‫ﻛﺎﻥ ﺻﺪﻳﻘﺎ ﻧﺒﻴﺎ(‪].‬ﺳﻮﺭﺓ ﻣﺮﱘ؛ ﺍﻵﻳﺔ‪.[56 :‬‬

‫‪) -6‬ﻭﺍﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﻭﺍﺩﺭﻳﺲ ﻭﺫﺍ ﺍﻟﻜﻔﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﺑﺮﻳﻦ(‪].‬ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻷﻧﺒﻴﺎﺀ؛ ﺍﻵﻳﺔ‪.[85 :‬‬

‫ﻗﺎﻝ ﺍﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ )ﺕ ‪711‬ﻫـ(‪» :‬ﻳﻘﺎﻝ‪ :‬ﲰﻲ ﺍﺩﺭﻳﺲ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻟﻜﺜﺮﺓ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ‬
‫ﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﷲ ﺗﻌﺎﱃ«)‪.(1‬‬
‫‪.(2) -2‬‬
‫)ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ(ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻻﺻﻄﻼﺡ ﻫﻮ ﻧﺸﺎﻁ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺱ)=ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ=ﺍﳌﻌﻠﻢ( ﻹﻛﺴﺎﺏ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ)=ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ = ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‪،‬‬
‫ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻻﺻﻄﻼﺣﻲ ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻌﲎ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ؛ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻊ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻳﻘﻮﻡ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﳊﻔﻆ ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻹﻓﻬﺎﻡ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬
‫ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﺒﻂ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺲ‪:‬‬
‫‪ :  v‬ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻌﺘﻤﺪ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺪﻭﻥ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﰲ ﺍﳉﺎﻧﺐ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻻﺭﲡﺎﻝ ﻭﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ؛ ﻷﻧﻪ ﳝﺎﺭﺱ‬
‫ﺑﺪﻭﻥ ﻗﻮﺍﻋﺪﻩ ﻭﺃﺳﺴﻪ ﻭﻭﺳﺎﺋﻠﻪ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﻋﻤﻮﻣﺎﹰ ﳝﺎﺭﺱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﻌﲔ‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﻨﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺆﻫﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﳊﺎﻝ ﺃﺻﺒﺢ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻮﺻﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﺃﻥ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯﻩ؛ ﻷﻥ‬

‫‪" -1‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب"‪ ،‬ﻻﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر ‪.79/6‬‬

‫‪" -2‬ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ"‪ ،‬ﻟﻌﺒﺪ اﻟﻜﺮﯾﻢ ﻏﺮﯾﺐ‪ .‬ص‪" ،102 :‬اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻤﺴﻮوﻋﻲ"‪ ،‬ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر أﺣﻤﺪ أوزي‪ .‬ص‪.64 :‬‬

‫‪6‬‬
‫ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﲢﺘﺎﺝ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﺍﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﺍﻻﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ )ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ( ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﺆﻫﻞ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﻄﺮﻕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ :  v‬ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺘﻮﻻﻩ‬
‫ﻣﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﺸﱴ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺸﻤﻞ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺑﺴﻠﻜﻴﻪ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫‪: -3‬‬
‫ﻳﺮﺍﺩ ﺑﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪» :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺪﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺍﻟﺪﻋﻢ«‪.‬‬
‫ﻭﺣﱴ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻌﲎ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺟﻴﺪﺍ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺑﻴﺎﻥ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﺃﻱ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺒﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻃﺮﻕ ﳏﺪﺩﺓ ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻭﺍﳌﺨﺘﺼﲔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴــﺔ‪ :‬ﲟﻌﲎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺭﺻﺪ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺶ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻳﺒﲎ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻌﺎﻳﻨﺔ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻭﻓﻬﻢ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ ﻭﻋﻨﺎﺻﺮﻩ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﳌﻌﻴــﺎﺭﻳﺔ‪ :‬ﻓﻤﺎ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﻢ ﻻ ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﻭﻓﻬﻢ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻌﺪﺍﻩ ﺇﱃ ﻭﺿﻊ ﺿﻮﺍﺑﻂ ﻭﻣﺒﺎﺩﺉ ﺗﻮﺟﻪ ﺍﻟﻔﻌﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﺳﺘﻘﺒﺎﻻ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻷﻫــﺪﺍﻑ‪ :‬ﻳﺮﺍﺩ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ‪ :‬ﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﻜﱪﻯ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺬﺍ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﻃﺮ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪ .‬ﻭﻳﺪﺧﻞ‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ :‬ﺍﳌﻮﺍﺻﻔﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‪...‬‬

‫‪7‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺗﻌﺮﺽ "ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ" ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﻜﱪﻯ‪ ،‬ﻭﺣﺪﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺑﻴﺾ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎ‪‬ﺰﻭﺀﺍﺕ ﻭﺍﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻭﺣﺪﺩﺕ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻮﺍﺩ ﻭﺍ‪‬ﺰﻭﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺪﺭﻭﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﻇﻒ ﺍﻵﻥ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﳑﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ‪:‬‬
‫ﺍﳌﻮﺍﺻﻔﺎﺕ‪ -‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ‪ -‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻌﺮﺿﺔ‪ -‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪ -‬ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‪-‬‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﻭﺱ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳـﺲ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗ‪‬ﺴﺘﻌﺘﻤﻞ ﰲ ﺗﺪﺑﲑ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﺡ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ‪ :‬ﻭﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﺫﻟﻚ‪ :‬ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﳋﺮﺍﺋﻂ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺍﻟﺪﻋﻢ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﱵ ﻳﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺮﺍﺣﻠﻬﺎ؛ ﺇﺫ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺘﺼﻮﺭ ﺗﺪﺭﻳﺴﺎ ﻧﺎﺟﺤﺎ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺗﻘﻮﱘ ﻭﺩﻋﻢ‪.‬‬

‫‪.‬‬‫‪ #‬‬
‫ﺍﻟﺮﻛﻦ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻜﻞ ﺍﳌﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻗﻴﺎﻡ ﻟﻠﺸﻲﺀ ﺇﺫﺍ ﺍﳔﺮﻣﺖ ﺃﺭﻛﺎﻧﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺣﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺭﻛﺎﻥ ﺑﲔ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ‪:‬‬
‫¶ ‪. :‬‬
‫ﺃﺭﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﱵ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻮﺭﻩ ﺑﺪﻭ‪‬ﺎ ﺛﻼﺛﺔ‪) :‬ﺍﳌﺪﺭﺱ( ﻭ)ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ( ﻭ)ﺍﳌﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ(‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﺭﻛﺎﻥ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﻰ ﺑﺎﳌﺜﻠﺚ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬ ‫ﺍﳌـﺪﺭﺱ‬

‫ﻭﺃﻣ‪‬ﺎ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ‪ :‬ﻓﺘﺸﻤﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺑﻜﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻭﲨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺘﺪﺑﲑ‪ ،‬ﻭﲨﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻭﻏﲑ ﺫﻟﻚ‪.‬‬
‫¶ ‪.‬‬
‫ﺃﺭﻛﺎﻥ )ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ( ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ )ﺍﳌﺪﺭﺱ( ﻭ)ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ( ﻭ)ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ( ﻫﻲ‪:‬‬
‫)ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ( ﻭ)ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ(‪ ،‬ﻭ)ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ(‪ ،‬ﻭ)ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺍﻟﺪﻋﻢ(‪.‬‬
‫ﻭﺃﻣﺎ ﺷﺮﻭﻃﻪ ﻓﻴﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪ :‬ﲨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪....‬‬

‫‪.‬‬‫‪ : #‬‬

‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ)ﺻﻨﺎﻋﺔ( ﻭ)ﻣﻬﻨﺔ( ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﺍﻛﺘﺴﺎ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻘﲔ ﺍﺛﻨﲔ‪:‬‬
‫¶ ‪. :‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﺷﻖ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ )ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ( ﺃﻭ‬
‫ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ )ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ( ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬ﻭﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ‪ ،‬ﻭﺩﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﳑﺎ ﻳﺆﻫﻞ ﺍﳌﻜﻮ‪‬ﻥ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﳌﻤﺎﺭﺳﺔ )ﻣﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ(‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫¶ ‪. :‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﺷﻖ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ)ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﺼﻐﺮ(‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲢﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﲔ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻢ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﻢ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻭ‪‬ﺬﺍ ﻳﺘﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﻛﻨﲔ ﺃﺳﺎﺳﻴﲔ ﻻ ﻳﺘﺼﻮﺭ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﺪﻭ‪‬ﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺑﺪﻭﻥ ﺃﺣﺪﳘﺎ؛ ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬ﺃﻭ ﺑﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ ،‬ﻭﻻﺑﺪ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﺏ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻗﺒﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮﺗﻪ ﻓﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻣ‪‬ﺎ ﻣﻘﺎﺻﺪ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ؛ ﻓﺘﻜﻤﻦ ﰲ ﺃﻧﻪ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﻧﻘﻞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﻻﺭﲡﺎﻝ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻘﻨﲔ ﻭﺍﻟﻀﺒﻂ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺴﻄﺮﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻳﻘﺼﺪ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺇﱃ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﲤﻜﲔ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﲤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﻫﻠﻪ ﻷﺩﺍﺀ ﻭﻇﻴﻔﺘﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﲤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﳉﻴﺪ ﻣﻊ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ : #‬‬

‫ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﻋﻠﻮﻡ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ . -1‬ﻓﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﱰﻝ ﻋﻠﻰ ﳎﺎﻝ ﻋﻠﻢ؛‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻪ ﻭﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﻛﻞ ﻣﺎﺩﺓ ﻳﺘﺴﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﲞﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‬
‫ﻭﲰﺎ‪‬ﺎ‪ .‬ﻓﺘﺪﺭﻳﺲ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﻮﺣﻲ –ﻣﺜﻼ‪ -‬ﻻ ﺗﺸﺒﻪ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ .‬ﺑﻞ‬
‫ﺇﻥ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﻻ ﻳﺸﺒﻪ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻭﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻷﺻﻮﻝ ﻻ ﻳﺸﺒﻪ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﻪ ﻭﻫﻜﺬﺍ‪ .‬ﻭﻣﻌﲎ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﱰﻳﻞ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ :   -2‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ؛ ﺇﺫ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺪﺭﺱ ﺑﻨﺠﺎﺡ ﺩﻭﻥ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ : -3‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﰲ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ‪.‬‬
‫‪ :   -4‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﺭﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪،‬‬
‫ﻭﺑﲔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﻷﻃﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ : -5‬ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﺤﺚ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﳉﻴﺪ‪ .‬ﻓﺎﳌﺪﺭﺱ ﻳﺘﻮﺍﺻﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻛﻼﻣﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺣﺮﻛﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺴﻤﺎﺕ ﻭﺟﻬﻪ ﻭﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪.‬‬

‫‪.‬‬‫‪ : #‬‬

‫ﺗﻌﻠﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﺟﺐ ﻋﻴﲏ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﳝﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺃﻃﻮﺍﺭ‬
‫ﻭﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ ﺇﺫ ﻻ ﻳﺴﺘﻐﲏ ﻋﻨﻪ ﺇﻻ ﺟﺎﻫﻞ ﺑﻘﺪﺭﻩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺘﺠﺎﻫﻞ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﰲ ﺇﳒﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻣﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺪﻭﻥ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ؛ ﻓﺈﻧﻪ ﰲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ‬
‫ﺍﻷﻋﻢ ﳝﺎﺭﺱ ﻓﻌﻼ ﻣﺮﲡﻼ ﻭﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺎ‪ .‬ﻭﻳ‪‬ﻌ‪‬ﻈﹸﻢ ﺍﳋﹶﻄﹾﺐ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺃﻥ‬
‫ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺧﺼﻮﺻﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﲢﺘﺎﺝ ﻓﻘﻂ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﰲ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ‬
‫ﺍﳌﺪ‪‬ﺭ‪‬ﺱ‪ .‬ﻭﻟﻮ ﺗﻠﻘﻰ ﻫﺆﻻﺀ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﻗﺎﺭﻧﻮﺍ ﺑﲔ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﻢ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﻣﺎ‬
‫ﺍﻛﺘﺴﺒﻮﻩ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻟﹶﺄﻳﻘﻨﻮﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻠﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳ‪‬ﻜﺘﺴﺐ ﻧﻈﺮﻳﺎ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎ؛ ﻷﻧﻪ ﻳﺬﻟﻞ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ ﺍﻟﱵ ﳚﺪﻫﺎ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰲ ﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ : #‬‬

‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻳﺸﻤﻞ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ -3‬ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ )ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ(‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭﺍﳌﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺍﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻛﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﻭﺧﺎﺭﺟﻪ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ : #‬‬

‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﻋﻈﻴﻢ ﻗﺪﺭﻩ‪ ،‬ﻋﺎﻝ ﺷﺄﻧﻪ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﻛﻞ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﺑﺪﻭﻥ‬
‫ﺍﺳﺘﺜﻨﺎﺀ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺗﻨﺒﻪ ﻋﻠﻤﺎﺅﻧﺎ ﻟﻔﻀﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻣﻨﺬ ﻗﺮﻭﻥ ﻓﺄﻟﻔﻮﺍ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬ﻭﻭﺿﻌﻮﺍ ﻣﺒﺎﺩﺋﻪ‬
‫ﻭﺃﺻﻮﻟﻪ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻋﻠﻢ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﻛﻞ ﻋﻠﻢ‪ ،‬ﻭﳛﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﻛﻞ ﻣﺪﺭﺱ؛ ﻷﻧﻪ ﺑﺪﻭﻧﻪ ﻓﺈﻥ ﳑﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻻ ﺗﻌﺪﻭ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺿﺮﺑﺎ ﻣﻦ ﺍﳋﺒﻂ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﳛﻘﻖ ﻫﺪﻓﺎ ﺇﻻ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﺼﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻝ ﺃﺑﻮ ﺣﺎﻣﺪ ﺍﻟﻐﺰﺍﱄ )ﺕ ‪505‬ﻫـ(‪» :‬ﺃﺷﺮﻑ‪...‬ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ‪...‬ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻨﺒﻮﺓ‪ ،‬ﺇﻓﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭ‪‬ﺬﻳﺐ ﻧﻔﻮﺱ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻦ ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺍﳌﺬﻣﻮﻣﺔ ﺍﳌﻬﻠﻜﺔ ﻭﺇﺭﺷﺎﺩﻫﻢ ﺇﱃ ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺍﶈﻤﻮﺩﺓ‬
‫ﺍﳌﺴﻌﺪﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ«)‪.(1‬‬
‫ﻭﻗﺎﻝ ﰲ ﻣﻮﺿﻊ ﺁﺧﺮ ﰲ ﺑﻴﺎﻥ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﳌﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪» :‬ﻭﻣﻬﻤﺎ ﺍﺷﺘﻐﻞ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﺗﻘﻠﺪ ﺃﻣﺮﺍ ﻋﻈﻴﻤﺎ ﻭﺧﻄﺮﺍ ﺟﺴﻴﻤﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺤﻆ ﺁﺩﺍﺑﻪ ﻭﻭﻇﺎﺋﻔﻪ«)‪.(2‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪: #‬‬

‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﳕﻴﺰ ﰲ)ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ( ﺑﲔ ﻣﺼﻄﻠﺤﲔ ﺍﺛﻨﲔ‪:‬‬
‫‪ v‬ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻣﺼﻄﻠﺢ )ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﺎﻡ( ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﺮﻓﻨﺎﻩ ﰲ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﻛﺬﻟﻚ ﲟﺼﻄﻠﺢ‪) :‬ﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻚ ﺍﻟﻌﺎﻡ(‪.‬‬

‫‪" -1‬إﺣﯿﺎء ﻋﻠﻮم اﻟﺪﯾﻦ" ‪.24/1‬‬

‫‪ -2‬م‪.‬س ‪.69/1‬‬

‫‪12‬‬
‫‪ v‬ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻣﺼﻄﻠﺢ )ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳋﺎﺹ( ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻖ ﺑﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻋﻠﻢ ﻣﺎ ﺃﻭ ﻣﺎﺩﺓ ﻣﺎ‪ .‬ﻓﻨﻘﻮﻝ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻳﻀﻴﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﻓﻴﺘﻌﻠﻖ ﲟﺎﺩﺓ ﺩﺍﺧﻞ ﲣﺼﺺ ﻛﺒﲑ؛ ﻛﺄﻥ‬
‫ﻧﺘﺤﺪﺙ ﻣﺜﻼ ﻋﻦ )ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻔﻘﻪ(‪ ،‬ﺃﻭ )ﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻷﺻﻮﻝ(‪ ،‬ﺃﻭ )ﻃﺮﻕ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﳊﺪﻳﺚ( ﺃﻭ ﻏﲑ ﺫﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﻳﺴﻤﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺑـ )ﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻚ ﺍﳋﺎﺹ(‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﲢﻤﻞ ﻣﻌﻨﺎﻩ‪:‬‬

‫‪: -1‬‬

‫ﻭﻫﻢ ﺃﴰﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ؛ ﻷﻥ ﺍﻷﻭﻝ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ‬

‫ﺧﺎﺭﺟﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻳﺸﻤﻞ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪: -2‬‬

‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻫﺬﺍﻥ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﻥ ﰲ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻜﺮﻳﺔ ﺃﻭ ﻳﺪﻭﻳﺔ‬

‫ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻵﻥ ﺗﺴﻤﻰ‪ :‬ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ‬
‫ﺍﳉﻬﻮﻳﺔ ﳌﻬﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻭﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻣﺘﻼﻙ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺑﺘﺪﺍﺀ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ )ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ( ﺃﻭ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﲔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ )ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ(‪.‬‬

‫‪: -3‬‬

‫ﻫﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺇﺫﺍ ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ )ﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻚ( ﺃﻭ )ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ( ﺍﺧﺘﺺ ﲟﺎ ﻟﻪ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﳑﺎ ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻳﺒﻘﻰ ﻟﻠﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻚ ﺍﺧﺘﺼﺎﺹ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﺈﻃﻼﻕ ﴰﻞ ﺍﻟﺸﻘﲔ ﻣﻌﺎ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪. -4‬‬

‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻋﺎﻡ ﻳﺮﺍﺩ ﺑﻪ ﺇﻛﺎﺳﺐ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﻣﺒﺪﺇ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﻭﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﺳﺘﻌﻤﻠﻪ ﻋﻠﻤﺎﺅﻧﺎ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﻘﺮﻭﻥ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺟﻪ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﰲ )ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ( ﺃﻭ )ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺼﻮﻑ( ﰲ ﺣﲔ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﱂ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ‬
‫ﰲ ﺍﳌﻌﺎﺟﻢ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺇﻻ ﰲ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺮ ﺍﳌﻴﻼﺩﻱ)‪.(1‬‬
‫ﺃﻣ‪‬ﺎ ﻣﺼﻄﻠﺢ )ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ( ﺑﺼﻴﻐﺔ ﺍﳉﻤﻊ ﻓﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺪ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ)‪ ،(2‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻮﻡ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ‪‬ﺘﻢ ﺑﺎ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﻦ‬
‫ﻛﻞ ﺟﻮﺍﻧﺒﻪ ﻭﰲ ﲨﻴﻊ ﳎﺎﻻﺗﻪ‪.‬‬

‫‪" -1‬اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻤﻮﺳﻮﻋﻲ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ"‪ ،‬د‪ .‬أﺣﻤﺪ أوزي‪ .‬ص‪.65 :‬‬
‫‪" -2‬اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻤﻮﺳﻮﻋﻲ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ"‪ ،‬د‪ .‬أﺣﻤﺪ أوزي‪ .‬ص‪.198 :‬‬

‫‪14‬‬
 ‫¶ ‪ ‬‬

‫‪ -‬ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻧﺸﺄﺓ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺛـﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﱵ ﺃﻟﻔﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎﺅﻧﺎ ﺍﻟﻘﺪﻣﺎﺀ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺭﺍﺑﻌـﺎ‪ :‬ﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﺑﺎﳌﻐﺮﺏ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺛـﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺆﻟﻔﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺧـﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﺃﻫﻢ ﺍﳌﻌﺎﺟﻢ ﻭﺍ‪‬ﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺑﺎﳌﻐﺮﺏ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪.‬‬ ‫‪ #‬‬
‫ﻟﻸﺳﻒ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﻓﺈﻥ ﺃﻏﻠﺐ ﻣﻦ ﻳﻜﺘﺐ ﰲ ﺍﳌﻐﺮﺏ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﻭﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺩﺭﺳﻮﺍ ﰲ ﺍﻟﻐﺮﺏ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺩﺭﺳﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﺩﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﻐﺮﺏ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﻔﺎﻥ ﳍﻢ ﺟﻬﻞ ﻣ‪‬ﻄﺒﻖ ﲟﺎ ﺣﻘﻘﻪ ﻋﻠﻤﺎﺅﻧﺎ ﺍﻟﻘﺪﻣﺎﺀ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻬﺬﺍ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﳏﻤﺪ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﻳﺞ ﻳﺮﺟﻊ ﻧﺸﺄﺓ ﻭﻭﻻﺩﺓ )ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ( ﺇﱃ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﻨﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮﻝ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ‪» :‬ﺗﻄﻮﺭﺕ ﻃﻴﻠﺔ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻭﺗﺮﺍﻛﻤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﱃ ﺍﳊﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺻﺒﺤﻨﺎ ﻣﻌﻪ ﺍﻵﻥ ﳕﻠﻚ ﻣﺎﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺿﺨﻤﺔ ﻭﻋﺪﺩﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﻭﺍﳌﻨﻈﻮﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻣﻨﺬ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﺷﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺃﻧﺘﺠﺖ ﻛﻤ‪‬ﺎ ﻫﺎﺋﻼ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺣﻮﻝ‬
‫ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻭﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪-‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ .‬ﻓﺄﺻﺒﺢ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﰲ ﺃﻧﺴﺎﻕ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﺍﳌﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ‬
‫ﺑﺎﳌﻨﻈﻮﺭﺍﺕ ‪ paradigmes‬ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻋﻠﻢ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻭﻭﺍﺿﺢ ﺍﳌﻌﺎﱂ ﻭﻫﻮ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺑﺸﻘﻴﻪ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳋﺎﺹ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻜﺬﺍ ﻇﻬﺮ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺗﻄﻮﺭ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻢ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫)ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪ -‬ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ‪ -‬ﺍﻟﻄﺮﻕ‪ -‬ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ -‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ -‬ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪ (...‬ﻭﺑﺮﻭﺯ‬
‫ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻣﻨﻈﻮﺭﺍﺕ‪ ،‬ﲟﻮﺍﺯﺍﺓ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﳊﺎﻝ ﻣﻊ ﺍﺯﺩﻳﺎﺩ‬
‫ﺍﳊﺎﺟﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻭﺍﳌﻤﺎﺭﺳﲔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﻓﻬﻢ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺙ ﰲ ﺣﺠﺮﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻣﻮﺍﺟﻬﺘﻬﺎ ﻭﺗﻮﻇﻴﻒ ﺃﻣﺜﻞ ﺍﻟﺴﺒﻞ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺎ ﺗﻄﺮﺣﻪ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ«)‪.(1‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺗﻌﺮﺽ ﺟﻬﻼ ﺃﻭ ﻋﻤﺪﺍ ﻋﻦ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺃﻣﺔ ﺍﻣﺘﺪ ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺃﺭﺑﻌﺔ‬
‫ﻋﺸﺮ ﻗﺮﻧﺎ‪ .‬ﻫﻞ ﺃﻏﻔﻞ ﻋﻠﻤﺎﺅﻧﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﳑﺎﺭﺳﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟ ﻫﻞ ﻣﺎﺭﺳﻮﺍ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺗﺄﺻﻴﻞ ﻗﻮﺍﻋﺪﻩ‪ ،‬ﻭﺿﺒﻂ ﺃﺻﻮﻟﻪ؟‬

‫‪" -1‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ وﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ"‪ .‬ص‪.41 :‬‬

‫‪16‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﻦ ﻳﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﺗﺮﺍﺛﻨﺎ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﺃﻟﻔﻪ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﳊﺪﻳﺚ؛ ﻳﺘﺒﲔ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻇﻬﻮﺭ )ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ( ﻳﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺍﳍﺠﺮﻱ –ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ‪-‬؛ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺃﻟﻒ ﺍﳋﻄﻴﺐ‬
‫ﺍﻟﺒﻐﺪﺍﺩﻱ)ﺕ ‪463‬ﻫـ( ﻛﺘﺎﺑﺎ ﺟﺎﻣﻌﺎ ﻭﺷﺎﻣﻼ ﻷﻫﻢ ﺃﺭﻛﺎﻥ ﻭﺷﺮﻭﻁ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻛﺘﺎﺑﻪ‪" :‬ﺍﳉﺎﻣﻊ ﻷﺧﻼﻕ ﺍﻟﺮﺍﻭﻱ ﻭﺁﺩﺍﺏ ﺍﻟﺴﺎﻣﻊ"‪ .‬ﻓﻘﺪ ﲢﺪﺙ ﻓﻴﻪ ﻋﻦ ﺷﺮﻭﻁ‬
‫)ﺍﳌﺪﺭﺱ‪ /‬ﺍﶈﺪﺙ(‪ ،‬ﻭﻋﻦ ﺷﺮﻭﻁ‪) :‬ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪/‬ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ(‪ ،‬ﻭﻋﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻦ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﲢﺪﺙ‬
‫ﻋﻦ ﺷﺮﻭﻁ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻭﲢﺪﺙ ﻋﻦ ﺷﺮﻭﻁ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﳊﻔﻆ ﻭﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺷﺮﻭﻁ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺄﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺩﻣﺎﻍ‬
‫ﻭﺻﺤﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﲢﺪﺙ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﻃﺮﻗﻪ‪ ،‬ﻭﲢﺪﺙ ﻋﻦ ﻃﺮﻕ ﺍﳌﺬﺍﻛﺮﺓ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ ﺑﲔ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ .‬ﻭﲢﺪﺙ ﻋﻦ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ /‬ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺤﻤﻞ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ‪ .‬ﺇﻧﻪ ﻛﺘﺎﺏ ﺟﺎﻣﻊ ﺩﻗﻴﻖ ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪﺙ ﻋﻨﻪ ﺍﻵﻥ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﺃﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﺗﺮﺍﺛﻨﺎ ﺗﺮﺟﻊ ﺃﺻﻮﻟﻪ ﺇﱃ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﺸﺮﻉ‬
‫ﻗﺮﺁﻧﺎ ﻭﺳﻨﺔ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻵﻳﺎﺕ ﻭﺍﻷﺣﺎﺩﻳﺚ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﻓﻀﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻵﻳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻭﺭﺩﺕ ‪‬ﺎ ﺃﻓﻌﺎﻝ ﺃﻭ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻛﺎﻟﺘﺪﺑﺮ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺰﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺪﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻏﲑ ﺫﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻵﻳﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺃﺣﻮﺍﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﻛﺘﻠﻚ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﲨﻌﺖ ﺳﻴﺪﻧﺎ ﻣﻮﺳﻰ ﻣﻊ ﺍﳋﻀﺮ ﻭﻛﺎﻥ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻵﻳﺎﺕ ﻭﺍﻷﺣﺎﺩﻳﺚ ﺍﻟﱵ ﻭﺭﺩﺕ ﰲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺃﻫﻢ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﻛﻤﺮﺍﻋﺎﺓ‬
‫ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﰲ ﺣﺼﻮﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﺍﳊﻖ ﺟﻞ ﻭﻋﻼ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻃﺮﻗﺎ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬ ‫‪-5‬‬

‫ﻛـ)ﺍﻟﻘﺼﺔ(‪ ،‬ﻭ)ﺍﳊﻮﺍﺭ(‪ ،‬ﻭ)ﺿﺮﺏ ﺍﻷﻣﺜﺎﻝ(‪ ،‬ﻭ)ﺍﻷﻣﺮ ﻭﺍﻟﻨﻬﻲ(‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳋﱪ‬

‫ﰲ ﻣﻮﺿﻊ ﺍﻹﻧﺸﺎﺀ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ #‬‬

‫ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﺃﻟﻔﻪ ﻋﻠﻤﺎﺅﻧﺎ ﺍﻟﻘﺪﻣﺎﺀ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪:‬‬
‫‪" -1‬ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﳌﻔﺼﻠﺔ ﻷﺣﻮﺍﻝ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻭﺃﺣﻜﺎﻡ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ"‪ ،‬ﻷﰊ‬
‫ﺍﳊﺴﻦ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻘﺎﺑﺴﻲ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﺍﳍﺠﺮﻱ‪ .‬ﻣﻄﺒﻮﻉ ﰲ ﺟﺰﺀ ﻭﺍﺣﺪ‬
‫ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ‪ :‬ﺩ‪ .‬ﺃﲪﺪ ﺧﺎﻟﺪ‪.‬‬
‫‪" -2‬ﺍﳉﺎﻣﻊ ﻷﺧﻼﻕ ﺍﻟﺮﺍﻭﻱ ﻭﺁﺩﺍﺏ ﺍﻟﺴﺎﻣﻊ"‪ ،‬ﻟﻠﺨﻄﻴﺐ ﺍﻟﺒﻐﺪﺍﺩﻱ )ﺕ‬
‫‪463‬ﻫـ(‪ .‬ﻣﻄﺒﻮﻉ ﰲ ﺟﺰﺃﻳﻦ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﳏﻤﻮﺩ ﺍﻟﻄﺤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪" -3‬ﺟﺎﻣﻊ ﺑﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﻓﻀﻠﻪ ﻭﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﰲ ﺭﻭﺍﻳﺘﻪ ﻭﲪﻠﻪ"‪ ،‬ﻟﻺﻣﺎﻡ ﺃﰊ ﻋﻤﺮ‬
‫ﻳﻮﺳﻒ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﱪ ﺍﻟﻘﺮﻃﱯ)ﺕ ‪463‬ﻫـ(‪ .‬ﻣﻄﺒﻮﻉ ﰲ ﺟﺰﺀ ﻭﺍﺣﺪ‪.‬‬
‫‪" -4‬ﺗﺬﻛﺮﺓ ﺍﻟﺴﺎﻣﻊ ﻭﺍﳌﺘﻜﻠﻢ ﰲ ﺃﺩﺏ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ"‪ ،‬ﻟﻺﻣﺎﻡ ﺑﺪﺭ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﳏﻤﺪ ﺑﻦ‬
‫ﺍﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺍﳌﻌﺮﻭﻑ ﺑﺎﺑﻦ ﲨﺎﻋﺔ)ﺕ ‪733‬ﻫـ(‪ .‬ﻣﻄﺒﻮﻉ ﰲ ﺟﺰﺀ ﻭﺍﺣﺪ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﺴﻴﺪ‬
‫ﳏﻤﺪ ﻫﺎﺷﻢ ﺍﻟﻨﺪﻭﻱ‪.‬‬
‫‪" -5‬ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﰲ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺃﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻭﺃﺣﻜﺎﻡ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ"‪ ،‬ﻟﻺﻣﺎﻡ ﺃﰊ ﺍﳌﻮﺍﻫﺐ‬
‫ﺍﳊﺴﻦ ﺑﻦ ﻣﺴﻌﻮﺩ ﺍﻟﻴﻮﺳﻲ)ﺕ ‪1102‬ﻫـ(‪ .‬ﻣﻄﺒﻮﻉ ﰲ ﺟﺰﺀ ﻭﺍﺣﺪ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﻭﺷﺮﺡ‪ :‬ﺫ‪ .‬ﲪﻴﺪ ﲪﺎﱐ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﲢﺪﺙ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﰲ ﺑﻌﺾ ﻛﺘﺒﻬﻢ ﻋﻦ ﺷﺮﻭﻁ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻜﻞ ﺩﻗﺔ‬
‫ﻭﻭﺿﻮﺡ ﻣﻦ ﻫﺆﻻﺀ‪ :‬ﺍﻹﻣﺎﻡ ﺍﻟﻨﻮﻭﻱ)ﺕ ‪676‬ﻫـ( ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺔ )ﺷﺮﺡ ﺍﳌﻬﺬﺏ(‪ .‬ﻭﻣﻨﻪ ﺃﺧﺬ‬
‫ﺍﺑﻦ ﲨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﳑﺎ ﺃﻭﺭﺩﻩ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ‪ .‬ﻭﲢﺪﺙ ﺃﺑﻮ ﺣﺎﻣﺪ ﺍﻟﻐﺰﺍﱄ)ﺕ ‪505‬ﻫـ( ﻋﻦ ﺷﺮﻭﻁ‬
‫ﻭﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﺇﺣﻴﺎﺀ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺪﻳﻦ"‪ .‬ﻭﺃﻣﺎ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﳌﻨﺜﻮﺭﺓ ﻫﻨﺎ ﻭﻫﻨﺎﻙ‬

‫‪18‬‬
‫ﰲ ﺷﺮﻭﻁ ﻭﺿﻮﺍﺑﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ ﻓﻬﻲ ﻛﺜﲑﺓ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺆﻟﻔﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﻔﻨﻮﻥ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺫﻛﺮﺕ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﰲ ﻛﺘﱯ ﺍﳌﺆﻟﻔﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻛـ‪:‬‬
‫"ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻇﻞ ﺍﳌﺴﺘﺠﺪﺍﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ"‪ ،‬ﺃﻭ ﻛﺘﺎﺏ‪" :‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ"‪ ،‬ﺃﻭ ﻛﺘﺎﺏ‪" :‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ"‪.‬‬

‫‪  #‬‬

‫‪.‬‬
‫ﻧﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺫﻛﺮ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﱵ ﺃﻟﻔﺖ ﰲ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﳌﻐﺮﺏ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ‪:‬‬
‫‪" -1‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ"‪ ،‬ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﺪﺭﻳﺞ‪.‬‬
‫‪" -2‬ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ‪ :‬ﳓﻮ ﺑﺪﺍﺋﻞ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ"‪ ،‬ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﳊﺴﻦ ﻣﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫‪" -3‬ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ"‪ ،‬ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﺪﺭﻳﺞ‪.‬‬
‫‪" -4‬ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ"‪ ،‬ﺫ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻏﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫‪" -5‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻛﺘﺴﺎ‪‬ﺎ"‪ ،‬ﺫ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻏﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫‪" -6‬ﳎﺎﻻﺕ ﻭﺁﻓﺎﻕ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ"‪ ،‬ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﺳﻌﻴﺪ ﺣﻠﻴﻢ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.‬‬
‫ﻭﳑﺎ ﺃﻟﻒ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺬﻱ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﻮﺍﺩ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫‪" -1‬ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ"‪ ،‬ﺫ‪ .‬ﳏﻤﺪ‬
‫ﺍﻟﺒﻮﺯﻳﺮﻱ‪.‬‬
‫‪" -2‬ﺩﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻚ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ :‬ﻣﻦ ﺍﻻﺑﺴﺘﻤﻠﻮﺟﻲ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ"‪ ،‬ﺫ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻟﺪ ﺍﻟﺒﻘﺎﱄ ﺍﻟﻘﺎﲰﻲ ﻭﺫ‪ .‬ﺃﲪﺪ ﺍﻟﻌﻤﺮﺍﻭﻱ‪.‬‬
‫‪" -3‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻷﺳﺘﺎﺫ ﰲ ﻇﻞ ﺍﳌﺴﺘﺠﺪﺍﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ"‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﺳﻌﻴﺪ ﺣﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪" -4‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ"‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﺳﻌﻴﺪ ﺣﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪" -5‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ"‪ .‬ﺩ‪ .‬ﺳﻌﻴﺪ ﺣﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪.‬‬‫‪ #‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﺑﺎﳌﻐﺮﺏ ﺇﱃ ﺛﻼﺙ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫¶ ‪ . :‬ﺍﻟﱵ ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﻛﺜﲑﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﲔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﻧﺼﻮﺹ ﻣﻨﻘﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ‪،‬‬
‫ﻣﺬﻳﻠﺔ ﺑﺄﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﲝﺴﺐ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﳌﻘﺎﻃﻊ ﰲ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺍﻣﺘﺪﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﺇﱃ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﳌﺎﺿﻲ‪.‬‬
‫¶ ‪. :‬‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺈﺩﺧﺎﻝ )ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ( ﰲ ﺗﱰﻳﻞ ﺍﳌﻀﺎﻣﲔ ﺳﻮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻜﺘﺐ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ‪ .‬ﻭﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ )ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ( ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻔﺴﺮ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺒﺪﺃ‪) :‬ﺍﳌﺜﲑ ﻭﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ(‪ .‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﳎﺮﺩ‬
‫ﻣﺘﺄﺛﺮ ﻭﻣﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺎﺩﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﰎ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ )ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ(‪ ،‬ﻭ)ﺍﳋﺎﺻﺔ(‪،‬‬
‫ﻭ)ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ( ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻜﻞ ﺩﺭﺱ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺭﻛﺰﺕ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳉﺰﺋﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺭﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﻜﱪﻯ‪ ،‬ﻭﺭﻛﺰﺕ ﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﻛﺜﲑﺍ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺭﺻﺪﻩ ﻭﺗﻘﻮﳝﻪ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻐﻴﻴﺐ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻬﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻫﻮ ﺳﻠﻮﻛﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﻭﺗﺼﻨﻴﻒ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﺑﻜﻞ ﺩﻗﺔ ﻭﻭﺿﻮﺡ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﺭﻛﺰﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﺍﳉﺰﺋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻀﺒﻂ ﻭﺍﻟﺮﺻﺪ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﱂ ﺗﻜﻦ‬
‫ﺗﻌﺘﺮﻑ ﲟﺎ ﳛﺪﺙ ﰲ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ﻣﻦ ﺳﲑﻭﺭﺍﺕ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﱂ ﺗﻜﻦ ﺗﻌﺘﺮﻑ ﺑﺎﻟﻔﺮﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﲔ‬

‫‪20‬‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺍﻣﺘﺪﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﻦ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎﺕ ﺇﱃ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ‬
‫ﺍﳌﺎﺿﻲ‪.‬‬
‫¶ ‪. :‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺗﻌﺘﱪ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﺪﺭﻳﺞ ﺍﳉﻴﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﺍﻋﺘﱪ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻻﻋﻼﻗﺔ ﳍﺎ ﺑﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺮﺍﺟﺢ ﺃ‪‬ﺎ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﲡﺎﻭﺯﺕ ﰲ ﺷﻘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻭ‪‬ﻠﺖ‬
‫ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ :‬ﻛـ)ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ(‪ ،‬ﻭ)ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﳉﺸﻄﻠﺘﻴﺔ(‪ ،‬ﻭ)ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ( ﺍﻟﱵ ﺍﺷﺘﻐﻠﺖ )ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺷﺘﻐﺎﻝ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ(‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫‪‬ﺘﻢ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ‪ :‬ﺍﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﲤﻴﺰﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺭﺑﻂ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺼﻐﲑﺓ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﻭﺍﳌﻮﺍﺻﻔﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺪﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﺍﰐ‪ ،‬ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻃﺮﻕ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﺪﻝ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻀﺎﻣﲔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺮﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﳋﻄﺄ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻕ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳌﻬﺎﺍﺭﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺭﺑﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺑﺎﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﻌﻴﺶ‪ ،‬ﻭﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻭﻭﺿﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺑﺪﻝ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﳉﺰﺋﻲ‪.‬‬
‫ﻭﳝﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻌﺮﻑ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪) :‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻮﻇﻔﻬﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻭﺿﻌﻴﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ(‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻓﺸﻠﺖ ﻫﺬﻩ‬

‫‪21‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺘﱰﻳﻞ ﳌﺎ ﻛﺎﻥ ﻳﻠﻒ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺒﺎﺑﻴﺔ ﻭﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ‪ ،‬ﰒ ﻇﻬﺮ‬
‫ﺍﺑﺘﺪﺍﺀ ﻣﻦ ‪ 2009‬ﻣﺼﻄﻠﺢ "ﺍﻹﺩﻣﺎﺝ" ﻣﻊ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻻﺳﺘﻌﺠﺎﱄ‪ ،‬ﻓﺘﻢ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻛﺜﲑﺍ‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ )ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ( ﺧﺎﻓﺘﺔ ﻭﺿﺎﻣﺮﺓ ﻟﺘﺤﻞ ﳏﻠﻬﺎ )ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﺍﻹﺩﻣﺎﺝ( ﺍﻟﱵ ﰎ ﺗﱰﻳﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺷﻬﺪ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻀﻌﻒ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻜﻮ‪‬ﻧﲔ ﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ؛ ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎﻥ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺿﻌﻴﻔﺎ ﻭﻫﺰﻳﻼ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺍﻣﺘﺪﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﺬ ﺳﻨﺔ ‪ 2000‬ﺇﱃ ﺍﻵﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻣﺮﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﲟﺤﻄﺘﲔ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺘﲔ‪:‬‬

‫¶ ‪. :‬‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﳉﻨﺔ ﻣﻠﻜﻴﺔ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺑﻴﺔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﺪﱐ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﻣﻴﺜﺎﻕ ﻭﻃﲏ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻳﻜﻮﻥ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﻹﺻﻼﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳌﻐﺮﺏ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ ﻣﻦ ﻗﺴﻤﲔ ﻛﺒﲑﻳﻦ‪:‬‬
‫‪ +‬ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﳌﺒـﺎﺩﺉ ﺍﻷﺳــﺎﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻴﻪ‪ :‬ﺍﳌﺮﺗﻜﺰﺍﺕ ﺍﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﻜﱪﻯ‪ ،‬ﻭﺣﻘﻮﻕ ﻭﻭﺍﺟﺒﺎﺕ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺒﻌﺌﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ +‬ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﳎـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻭﺩﻋـﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻧﺸﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺭﺑﻄﻪ ﺑﺎﶈﻴﻂ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳋﺎﻣﺲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺴﻴﲑ ﻭﺍﻟﺘﺪﺑﲑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺍﻟﺸﺮﺍﻛﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻮﻳﻞ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ﻭﻗﺪ ﺿﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ‪ (6) :‬ﳎﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭ)‪ (19‬ﺩﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻭ)‪ (177‬ﻓﺼﻞ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﻦ ﻳﻨﻈﺮ ﰲ ﻣﻮﺍﺩ ﻭﻓﺼﻮﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ ﳚﺪ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻟﻮ‬
‫ﻃﺒﻘﺖ ﻷﺣﺪﺛﺖ ﺗﻐﻴﲑﺍ ﻣﻠﻤﻮﺳﺎ ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻟﻸﺳﻒ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﻓﺈﻥ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ‬
‫ﺑﺎﺀ ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ ﺍﻟﺬﺭﻳﻊ ﻟﻸﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺇﱃ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺗﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﻨﺖ ﻋﻀﻮﺍ ﺑﺎﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺒﻴﺴﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﺃﺕ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺇﺻﻼﺡ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺣﻴﻨﻤﺎ ﺳﺄﻟﻨﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﲔ ﻫﻞ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﺎﻥ ﺍﳉﻮﺍﺏ ﺑﺎﻟﻨﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺩﺃﺑﺖ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻮﺻﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﻣﻨﺬ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﺇﱃ ﺍﻵﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﲑﺍﺩ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﻻ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻨﻈﻮﻣﺘﻨﺎ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﳒﺢ ﺑﺎﻟﻐﺮﺏ ﻟﻴﺲ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻳﻨﺠﺢ ﻋﻨﺪﻧﺎ ﻟﻮﺟﻮﺩ ﻓﻮﺍﺭﻕ ﻛﱪﻯ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﳌﺘﻘﺪﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﺴﺎﺋﺮ‬
‫ﰲ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻹﺻﻼﺡ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻳﻔﺮﺽ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻤﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ‪ .‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺃﻭﻝ ﻣﻦ ﻳﺮﻓﺾ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻭﺍﻹﺻﻼﺡ ﻫﻮ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ‪ .‬ﻓﺒﺪﻝ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﺍﻹﺻﻼﺡ ﻣﻦ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﻓﺎﻟﻨﻴﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺯﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻳﺒﺪﺃ ﺑﺎﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﰒ ﻳﱰﻝ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﺴﺮﻉ ﰲ ﻭﺿﻊ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﻭﺍﻹﺻﻼﺡ؛ ﺳﻮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻋﺪﻡ ﺭﺑﻂ ﺍﻹﺻﻼﺡ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺠﺰﻫﺎ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻭﺍﳌﻔﺘﺸﻮﻥ ﻭﺍﻻﻃﺮ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ؛ ﻷﻥ ﻫﺆﻻﺀ ﻫﻢ ﺍﻷﻋﺮﻑ ﺑﺎﳌﻴﺪﺍﻥ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺍﻹﺻﻼﺡ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺃﻥ ﻧﺒﺪﺃ ﺑﺄﻣﺮﻳﻦ ﺃﺳﺎﺳﻴﲔ ﰎ ﺇﻏﻔﺎﳍﻤﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﱰﻳﻞ ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻮﻃﲏ‪:‬‬

‫‪23‬‬
‫‪ -1-6‬ﲡﺪﻳﺪ ﻃﺮﻕ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﰲ ﻣﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫ﱂ ﳛﺪﺙ ﺃﻱ ﺗﻐﻴﲑ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﺭﻏﻢ ﺃﻧﻨﺎ ﺍﻧﺘﻘﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺇﱃ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﺟﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺣﺎﻓﻈﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﻀﺎﻣﲔ ﻭﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻌﻴﺪﺓ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﺍﻟﺐ ﺍﻷﻋﻢ ﻋﻦ ﻣﻮﺍﻛﺒﺔ ﺍﳌﺴﺘﺠﺪﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ‪ .‬ﻓﻠﻢ ﻳﺘﻠﻖ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﳌﻜﻮﻧﻮﻥ ﺃﻱ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ -2-6‬ﻭﺿﻊ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﺍﳌﻌﺎﱂ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ؛ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺗﺄﻫﻴﻞ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﲔ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﰎ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻏﺎﻟﺒﻬﺎ ﻃﺎﺑﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﻻﺭﲡﺎﻝ؛ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﱂ ﻳﻜﻦ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﺃﺛﺮ ﻛﺒﲑ ﰲ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺃﺧﻔﻘﺖ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻮﺻﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﻘﺪ ﻋﻠﻰ ﻭﺿﻊ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻭﺟﻌﻠﻬﻢ ﻗﺎﺩﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻭﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﺴﺮﻉ ﰲ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﻓﺮﻕ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‪ .‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻛﺎﻥ ﻳﺆﻟﻒ ﰲ ﻇﺮﻑ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﺷﻬﺮ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﲣﻀﻊ ﻓﺮﻕ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﺧﺎﺹ ﻳﺆﻫﻠﻬﻢ ﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺐ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ .‬ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‬
‫ﻳﺆﻟﻒ ﰲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ ﺑﺎﻟﻠﻴﻞ‪ ،‬ﺃﻭ ﺁﺧﺮ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ‪ .‬ﱂ ﺗﻔﺮﻍ ﻓﺮﻕ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﳍﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ‬
‫ﺍﳉﻠﻞ‪ .‬ﻓﻜﻴﻒ ﺳﺘﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﱵ ﺃﻟﻔﺖ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﻲ؟!!‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻣﺮ ﺁﺧﺮ ﺧﻄﲑ ﺟﺪﺍ‪ ،‬ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﺃﻟﻒ ﱂ ﳜﻀﻊ ﻟﻠﺘﺠﺮﻳﺐ ﰲ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﳏﺪﺩﺓ‪ ،‬ﰒ ﲡﻤﻊ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺟﻌﻠﻪ ﻣﻼﺋﻤﺎ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ،‬ﰒ‬
‫ﻳﻌﻤﻢ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ﱂ ﻳﺘﺄﺛﺮ ‪‬ﺎﺋﻴﺎ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‪ .‬ﻟﻘﺪ‬
‫ﻇﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﻨﺬ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﺇﱃ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺑﺴﺒﺐ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﻴﺲ‬
‫‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺤﻦ ﺍﳌﻌﺮﰲ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻐﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ‬
‫ﻟﻸﺳﺎﺗﺬﺓ ﺑﺎﳉﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﻣﺎﺫﺍ ﺗﻐﲑ ﺇﺫﻥ ﺑﺎﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺳﻨﺔ ‪2000‬؟‬
‫‪ o‬ﺗﻐﲑﺕ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﰎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺩﻭﺭﺗﲔ ﺑﺪﻝ ﺛﻼﺙ ﺩﻭﺭﺍﺕ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﻫﻮ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﺭﺻﺪﻩ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪ ،‬ﰎ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﺗﺆﻟﻔﻪ ﳉﻨﺔ ﻏﲑ ﻣﻌﺮﻭﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺗﻌﺪﺩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﻓﺎﺗﺮ ﲢﻤﻼﺕ ﺗﺒﲔ ﺿﻮﺍﺑﻂ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﺳﻮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﲏ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻹﺧﺮﺍﺝ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﰎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﰲ ﻗﺒﻮﻝ ﻣﺸﺎﺭﻳﻊ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﺑﻨﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﻓﺎﺗﺮ ﺍﻟﺘﺤﻤﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﰎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻧﻈﺎﻡ )‪ LMD‬ﺇﺟﺎﺯﺓ ‪ ،‬ﻣﺎﺳﺘﺮ‪،‬‬
‫ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ( ﺍﺑﺘﺪﺍﺀ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪.2004‬‬
‫‪ o‬ﰎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﳌﺴﺎﻟﻚ ﻭﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﻭﺍ‪‬ﺰﻭﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻧﻈﺎﻡ ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ ﺁﺧﺮ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﺩﺭﺍﺳﻲ؛ ﺇﺫ ﺃﺻﺒﺢ ﻣﺴﻠﻚ ﺍﻹﺟﺎﺯﺓ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺳﺘﺔ‬
‫ﻓﺼﻮﻝ‪ ،‬ﻛﻞ ﻓﺼﻞ ﺗﺪﺭﺱ ﺑﻪ ﲦﺎﻧﻴﺔ ﻭﺣﺪﺍﺕ‪ ،‬ﻛﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺎﺩﺗﲔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺴﲔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ﻭﻣﻬﺎﺭﻳﺎ ﻭﺳﻠﻮﻛﻴﺎ ﱂ ﺗﺘﻐﲑ ﺃﻣﻮﺭ ﻛﺜﲑﺓ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﻻ ﲡﺎﻧﺐ ﺍﻟﺼﻮﺍﺏ ﺇﻥ ﻗﻠﻨﺎ‪ :‬ﺇﻥ ﻣﻼﻣﺢ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﺑﺎﻫﺘﺔ ﻭﺿﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ 2009‬‬ ‫¶ ‪:‬‬

‫‪2012‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﳏﻄﺔ ﺟﺎﺀﺕ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﺗﺄﻛﺪ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﺃﻥ )ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ( ﱂ‬
‫ﳛﻘﻖ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ‪ ،‬ﻭﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﺟﺎﺀ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺍ‪‬ﻠﺲ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺳﻨﺔ ‪ 2008‬ﺍﻟﺬﻱ ﺭﺻﺪ‬
‫ﺍﺧﺘﻼﻻﺕ ﺃﻋﺎﻗﺖ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻭﺗﱰﻳﻞ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﲤﻴﺰﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺨﺼﻴﺺ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﻣﺎﻟﻴﺔ ﺿﺨﻤﺔ ﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ﺍﻟﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺘﻴﺔ‬
‫ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻟﺘﺠﻬﻴﺰﻫﺎ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭﺍﳌﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺳﻘﻂ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﻭﺍﳌﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺍﻋﺘﺮﺿﺖ ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻮﻃﲏ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﺻﻼﺡ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻦ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﻔﻌﻞ ﻣﺆﺳﺴﺔ )ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ( ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺆﻫﻞ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﻮﻥ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﻳﺆﻫﻠﻬﻢ ﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﻄﺮﻕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﱂ ﳛﺪﺙ ﻣﻨﻪ ﺷﻲﺀ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪: #‬‬

‫‪. -1‬‬
‫ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﺃﻟﻒ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺎﺏ‪:‬‬
‫"ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﳌﻮﺳﻮﻋﻲ ﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ"‪ ،‬ﻟﻠﺪﻛﺘﻮﺭ ﺃﲪﺪ ﺃﻭﺯﻱ‪،‬‬ ‫‪-1-1‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﻣﻌﺠﻢ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﳊﺠﻢ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻻﺧﺘﺼﺎﺭ ﻭﺍﻟﺪﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺳﻬﻮﻟﺔ ﺇﻳﺮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻳﻒ ﻣﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﺰﻭ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺃﻟﻒ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺒﺎﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻋﻠﻮﻡ‬ ‫"ﻣﻌﺠﻢ‬ ‫‪-2-1‬‬
‫ﻭﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻚ"‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻏﺮﻳﺒﺐ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﻐﺮﺿﺎﻑ‪ ،‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻠﻄﻴﻒ ﺍﻟﻔﺎﺭﰊ‪،‬‬
‫ﳏﻤﺪ ﺁﻳﺖ ﻣﻮﺣﻰ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻣﻌﺠﻢ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﳉﻤﻊ ﻭﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﲞﻼﻑ ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﺍﻟﻨ‪‬ﺨﻞ ﻭﺗﻘﺪﱘ ﺍﻷﻫﻢ ﻭﺍﻷﻭﺿﺢ‪.‬‬
‫"ﺍﳌﻨﻬﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ"‪ ،‬ﺫ‪.‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻳﻘﻊ ﰲ ﺟﺰﺃﻳﻦ‪ ،‬ﻭﻫﻮ‬ ‫‪-3-1‬‬
‫ﻣﻌﺠﻢ ﻛﺒﲑ ﺷﺎﻣﻞ ﻭﺟﺎﻣﻊ‪.‬‬
‫"ﻣﻮﺳﻮﻋﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ‪ :‬ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻻﺻﻄﻼﺣﺎﺕ"‪،‬‬ ‫‪-4-1‬‬
‫ﺫ‪.‬ﺍﳊﺴﻦ ﺍﻟﻠﺤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻮ ﻣﻌﺠﻢ ﻳﻘﻊ ﰲ ﺟﺰﺀ ﻭﺍﺣﺪ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺪ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﻘﻤﻴﺶ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﳏﻜﻢ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﰲ ﻣﻌﺠﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﲨﺔ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﻣﻦ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﻴﺖ‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫"ﺍﳌﻌﺠﻢ ﰲ ﺃﻋﻼﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ"‪ ،‬ﺫ‪ .‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﱘ‬ ‫‪-5-1‬‬
‫ﻏﺮﻳﺐ‪ .‬ﻳﻘﻊ ﰲ ﺟﺰﺀ ﻭﺍﺣﺪ‪.‬‬
‫‪. -2‬‬
‫ﺃﻫﻢ ﺍ‪‬ﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺑﺎﳌﻐﺮﺏ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﰲ ﺍﻟﺰﻣﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫ﴰﻮﻟﻴﺔ ﻭﺩﻗﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﺘﻨﺎﻭﻟﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪" -1‬ﳎﻠﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ" ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﺃﲪﺪ ﺃﻭﺯﻱ ﻭﺍﻟﱵ ﺑﺪﺃ‬
‫ﺻﺪﻭﺭﻫﺎ ﻣﻨﺬ ﺳﻨﺔ ‪ ،1991‬ﻭﻫﻲ ﺍ‪‬ﻠﺔ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﰲ ﺍﳌﻐﺮﺏ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺃﻥ‬
‫ﺗﺴﺘﻤﺮ ﰲ ﺍﻟﺼﺪﻭﺭ ﺭﻏﻢ ﻗﻠﺔ ﺍﳌﻘﺮﻭﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺿﻌﻒ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪.‬‬
‫‪" -2‬ﳎﻠﺔ ﻋﺎﱂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ" ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻏﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫‪" -3‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ"‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﳎﻠﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺪﻗﺔ ﻭﺍﻟﺴﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻤﻮﻝ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺻﺪﻭﺭﻫﺎ ﺍﻋﺘﺮﺿﺘﻪ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﳑﺎ ﺃﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻫﺎ ﺑﺎﻟﻘﻮﺓ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻟﺪﻯ ﺍ‪‬ﻠﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪¶‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺩﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻚ ﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻣﻨﻄﻠﻘﺎﺕ ﺩﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻚ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1-2‬ﺍﳌﻨﻄﻠــﻖ ﺍﳌﻌــﺮﰲ‪.‬‬

‫‪ -2-2‬ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ‪.‬‬

‫‪ -3-2‬ﺍﳌﻨﻄﻠــﻖ ﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻲ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪.‬‬ ‫‪ : #‬‬
‫‪: -1‬‬
‫ﻧﻘﺼﺪ ﺑـ‪" :‬ﺩﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻚ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ"‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻳﺔ‬
‫ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺍﻟﺪﻋﻢ‪ ،‬ﻭﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺪﺭﺱ‪،‬‬
‫ﻭﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪: -2‬‬
‫ﻭﳝﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻣﻨﻄﻠﻘﺎﺕ‪:‬‬
‫¶ ‪. :‬‬
‫ﻧﻘﺼﺪ ﺑـ )ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﺍﳌﻌﺮﰲ(‪ :‬ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻮﺩ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ‪ :‬ﻗﺮﺁﻧﺎ ﺃﻭ ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﻳــﻢ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻘﺮﺁﱐ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺪﺭﻳﺴﻪ ﻟﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻭﺣﻲ ﻣﻦ ﺍﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﺑﺎﻟﻠﻔﻆ ﻭﺍﳌﻌﲎ‪.‬‬ ‫‪-1-1‬‬

‫ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺃﻧﻨﺎ ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻧﺼﻮﺹ ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻨﻬﺎ ﺃﺣﻜﺎﻣﺎ ﻭﺁﺩﺍﺑﺎ ﻟﻨﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﻭﻧﻌﻤﻞ‬
‫‪‬ﺎ‪ .‬ﻓﻤﻘﺘﻀﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻘﺮﺁﱐ ﻫﻮ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻻﻣﺘﺜﺎﻝ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ‪ .‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ‬
‫ﻣﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺺ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺇﻧﻪ ﻣﺼﺪﺭ ﻟﻠﺘﺸﺮﻳﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ‪ .‬ﻓﻼ ﳚﻮﺯ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺜﻼ ﻭﻫﻮ‬
‫ﻳﻔﺴﺮ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻘﺮﺁﱐ ﻛﻠﻤﺎﺕ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻨﺺ‪ .‬ﻓﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻳﺆﺧﺬ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﻳﺮﺩ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﺃﻥ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻘﺮﺁﱐ ﺗﺆﺧﺬ ﻛﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫‪ -2-1‬ﰲ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻘﺮﺁﱐ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‪ .‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺺ ﺍﻟﻘﺮﺁﱐ ﻻ ﻳﺸﺎﺭﻛﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﻧﺺ ﺁﺧﺮ‪.‬‬
‫ﰲ ﺷﺮﺡ ﻣﻌﺎﱐ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻘﺮﺁﱐ ﻳﺮﺟﻊ ﺧﺎﺻﺔ ﺇﱃ ﻛﺘﺐ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ‪.‬‬ ‫‪-3-1‬‬

‫‪ -4-1‬ﰲ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻘﺮﺁﱐ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺃﺻﻮﻝ ﺍﻟﻔﻘﻪ ﺧﺼﻮﺻﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻌﺎﻥ ﺑﺬﻛﺮ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﱰﻭﻝ ﻣﱴ ﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﺿﺮﻭﺭﻳﺎ ﰲ ﻓﻬﻢ‬ ‫‪-5-1‬‬

‫ﺍﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻮﻳــﺔ ﺍﳌﻄﻬﺮﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻮﻳﺔ ﺍﳌﻄﻬﺮﺓ ﻭﺣﻲ ﺑﺎﳌﻌﲎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻠﻔﻆ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﺻﻮﻟﻴﲔ ﺍﻷﺻﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬
‫ﻣﻦ ﺃﺻﻮﻝ ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻊ‪ .‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﳕﻴﺰ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﱳ ﺑﲔ‪ :‬ﺍﻷﻗﻮﺍﻝ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﺍﺕ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺑﲔ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻫﻮ ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ﺿﻌﻴﻒ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﳊﺪﻳﺜﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-2‬ﺗﻮﺛﻴﻖ ﺍﻟﻨﺺ؛ ﻓﻼ ﻳﻌﻤﻞ ﰲ ﺑﺎﺏ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺇﻻ ﲟﺎ ﺻﺢ ﺃﻭ ﺣﺴﻦ‪.‬‬
‫ﻭﳚﻮﺯ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﺑﺎﻟﻀﻌﻴﻒ ﰲ ﺑﺎﺏ ﺍﻟﺮﻗﺎﺋﻖ ﻭﻓﻀﺎﺋﻞ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺷﺮﻁ ﺃﻻ ﻳﻜﻮﻥ ﺿﻌﻔﻪ‬
‫ﺷﺪﻳﺪﺍ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺪﺭﺝ ﲢﺖ ﺃﺻﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻳﺸﻬﺪ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﺑﻌﺘﻘﺪ ﺑﺼﺤﺘﻪ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ -2-2‬ﻳﺴﺘﺤﺐ ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﺮﺍﻭﻱ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﺬﻱ ﺭﻭﻯ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻭﻛﺬﺍ‬
‫ﺑﺎﳌﺨﺮﺝ ﺍﻟﺬﻱ ﺧﺮﺝ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫‪ -3-2‬ﻳﺴﺘﻌﺎﻥ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﻮﺭﻭﺩ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫ﻳ‪‬ﺮﺟﻊ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻷﺣﺎﺩﻳﺚ ﺇﱃ ﻛﺘﺐ ﻓﻘﻪ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺍﻟﱵ ﺍﻋﺘﻨﺖ‬ ‫‪-4-2‬‬

‫ﺑﺸﺮﺡ ﺩﻭﺍﻭﻳﻦ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺴﺘﻌﺎﻥ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﻜﺘﺐ ﻏﺮﻳﺐ ﺍﻷﺣﺎﺩﻳﺚ ﰲ ﺷﺮﺡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‬ ‫‪-5-2‬‬

‫ﺍﳌﻐﻠﻘﺔ ﻏﲑ ﺍﳌﻔﻬﻮﻣﺔ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ -3‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠــﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴــﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﱵ ﻗﺎﻣﺖ ﳋﺪﻣﺔ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻘﺮﺁﱐ ﻭﺍﻟﻨﺺ ﺍﳊﺪﻳﺜﻲ ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺮﻭﺍﻳﺔ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﻳﺔ‪ .‬ﻭﺗﺮﺟﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺇﱃ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪ‪ -2 ،‬ﻋﻠﻮﻡ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪ -3 ،‬ﺃﺻﻮﻝ ﺍﻟﻔﻘﻪ‪ -4 ،‬ﺍﻟﻔﻘﻪ‪ -5 ،‬ﻋﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪ -7 ،‬ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺑﺎﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-3‬ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺺ ﺍﻟﺸﺮﻋﻲ ﺑﺎﻷﺻﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﺑﺎﻟﺘﺒﻊ ﻛﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-3‬ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﳜﺪﻡ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻳﺘﺼﻞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻘﻴﻪ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻷﺻﻮﱄ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺇﻧﻪ ﻳﻀﻊ ﻟﻪ ﺿﻮﺍﺑﻂ ﺍﻟﻔﻬﻢ‬
‫ﻭﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻁ‪ .‬ﻭﺍﻷﺻﻮﱄ ﻭﺍﻟﻔﻘﻴﻪ ﳛﺘﺎﺟﺎﻥ ﺇﱃ ﺍﶈﺪﺙ؛ ﻷﻧﻪ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺨﻞ ﺍﻟﺮﻭﺍﻳﺎﺕ‬
‫ﻭﳝﻴﺰ ﺻﺤﻴﺤﻬﺎ ﻋﻦ ﺳﻘﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﶈﺪﺙ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻷﺻﻮﱄ ﻭﺍﻟﻔﻘﻴﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺮﻭﺍﻳﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻵﺛﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -3-3‬ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻔﻆ ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ ﻣﻌﺎ؛ ﺇﺫ ﻻ ﺣﻔﻆ ﺑﻼ‬
‫ﻓﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻻ ﻓﻬﻢ ﺑﺪﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﺒﻘﻰ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ؛ ﺣﱴ ﻻ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻣﻀﻄﺮﻳﻦ‬
‫ﻟﻠﺮﺟﻮﻉ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻣﱴ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -4-3‬ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﰲ ﻓﻬﻢ ﻣﻮﺍﺩﻫﺎ ﻭﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﲞﺎﺻﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ؛‬
‫ﻓﻼ ﺗﻔﻬﻢ ﻋﻠﻤﺎ ﻣﺎ ﺇﻻ ﺑﺎﺳﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻻ ﺗﻔﻬﻢ ﺑﺎﺑﺎ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ ﻣﺎ ﺇﻻ ﺑﺎﺳﺘﺤﻀﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﺑﻮﺍﺏ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻻ ﺗﻔﻬﻢ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﻣﺎ ﺇﻻ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫‪ -4-3‬ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻷ‪‬ﺎ ﻭﺿﻌﺖ‬
‫ﻟﻜﻞ ﺷﻲﺀ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﻭﺿﻮﺍﺑﻂ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻮﺛﻴﻖ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻷﻥ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ‬
‫ﺍﻷﲰﻰ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﺸﺮﻉ ﺍﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﻭﺳﻨﺔ ﺍﻟﻨﱯ ‪.r‬‬
‫‪ -5-3‬ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﺮﺍﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪31‬‬
‫‪ -1-5-3‬ﺍﳌﻘﺼﺪ ﺍﻷﲰﻰ ﻣﻦ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﺍﻻﻣﺘﺜﺎﻝ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻭﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪.‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺪﺭﺱ ﻣﺜﻼ ﺍﻷﺻﻮﻝ‬ ‫‪-2-5-3‬‬

‫ﺑﺪﻭﻥ ﺍﺳﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﻔﻘﻪ‪ .‬ﻓﺈﻥ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻋﻠﻢ ﺍﻷﺻﻮﻝ ﺑﻌﻴﺪﺍ ﻋﻦ ﺍﻟﻔﻘﻪ ﻳﺼﲑﻩ ﻋﻠﻤﺎ ﻧﻈﺮﻳﺎ ﺟﺎﻓﺎ ﻻ‬
‫ﺃﺛﺮ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺧﺎﺩﻣﺔ ﻭﺗﺎﺑﻌﺔ ﳋﺪﻣﺔ‬ ‫‪-3-5-3‬‬

‫ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻘﺮﺁﱐ ﻻ ﺃﻥ ﺗﺪﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﻳﻐﻴﺐ ﺍﻷﺻﻞ‪.‬‬

‫‪ -4-5-3‬ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﺺ ﺍﳊﺪﻳﺜﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻓﻴﻪ ﰲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﺍﻷﻋﻢ‬ ‫‪-5-4-3‬‬

‫)ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ( ﺃﻭ)ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺋﻲ(؛ ﻓﺎﳌﻨﻬﺞ ﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﺎﻟﻘﺎﻋﺪﺓ‬
‫ﻭﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺇﱃ ﺍﳉﺰﺋﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ .‬ﻛﺎﻻﻧﻄﻼﻕ ﻣﺜﻼ ﻣﻦ ﻗﺎﻋﺪﺓ ﺃﺻﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺎﻋﺪﺓ‬
‫ﻓﻘﻬﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺁﻳﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺣﺪﻳﺚ؛ ﻟﻨﺒﺤﺚ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺍﳉﺰﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺪﺭﺝ ﲢﺖ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻣ‪‬ﺎ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺋﻲ؛ ﻓﻴﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﺑﺎﳉﺰﺋﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ‬
‫ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﳏﻮﺭ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ‪ .‬ﻭﻻ ﻳ‪‬ﻠﺠﺄ ﺇﱃ‬
‫)ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺋﻴﺔ( ﺇﻻ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﻘﺼﻮﻯ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻫﺎﺗﲔ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺘﲔ ﺗﻜﺴﺒﺎﻥ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ )ﺍﻟﻔﻬﻢ(‪ ،‬ﻭ)ﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻁ(‪،‬‬
‫ﻭ)ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ(‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻏﺎﺋﺒﺔ ﺍﻵﻥ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﻟﻸﺳﻒ‬
‫ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫¶ ‪. :‬‬
‫ﻧﻘﺼﺪ ﺑـ )ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ(‪ :‬ﺍﻵﻳﺎﺕ ﻭﺍﻷﺣﺎﺩﻳﺚ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺛﺖ ﻋﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ‪‬ﻤﺎ ﻣﻦ ﺷﺮﻭﻁ ﻭﺿﻮﺍﺑﻂ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻳﺘﺒﲔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺟﺎﺀﺕ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺃﻓﻌﺎﻝ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺗﺒﲔ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﻛﻠﻬﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﺲ ﳎﺮﺩ ﻣﺴﺘﺠﻴﺐ‬
‫ﻟﻠﻤﺆﺛﺮﺍﺕ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺇﻧﻪ ﻳﺆﺛﺮ ﻫﻮ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺑﻴﻨﺖ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﻛﺘﺎﰊ‪" :‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ" ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺇﺭﺟﺎﻋﻬﺎ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪):‬ﺍﻟﺘﻔﻜﺮ‪ -‬ﺍﻟﺘﺪﺑﺮ‪ -‬ﺍﻟﻨﻈﺮ‪ -‬ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‪ -‬ﺍﻟﻔﻘﻪ‪ -‬ﺍﻟﺮﺅﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺒﺼﺮـ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪ -‬ﺍﻟﺘﺬﻛﺮ‪ -‬ﺍﻟﻜﺴﺐ ﻭﺍﻻﻛﺘﺴﺎﺏ(‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﻘﺪﻡ ﻟﻨﺎ ﻣﻼﻣﺢ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﻭﻭﺍﺿﺤﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻘﻮﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﲟﺤﻴﻄﻪ ﻭﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﺪﻗﻴﻖ ﳌﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻟﻘﺪ ﺍﻋﺘﱪ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻴﺴﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﻭﺯﺍﻥ ﻭﺍﺣﺪ‪ .‬ﻗﺎﻝ ﺗﻌﺎﱃ‪ ):‬ﻭﻻ ﺗﻤﻨﻮﺍ ﻣﺎ ﻓﻀﻞ ﺍﷲ ﺑﻪ ﺑﻌﻀﻜﻢ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ(‪].‬ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ؛ ﺍﻵﻳﺔ‪ .[32 :‬ﻭﻗﺎﻝ ﺗﻌﺎﱃ‪ ):‬ﺍﻟﺮﺟﺎﻝ ﻗﻮﺍﻣﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﺑﻤﺎ ﻓﻀﻞ‬

‫ﺍﷲ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ(‪].‬ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ؛ ﺍﻵﻳﺔ‪.[34 :‬‬

‫ﻭﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﺃﻥ ﳐﺎﻃﺒﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻭﻓﻖ ﻣﺎ ﻳﻔﻬﻤﻮﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﺭﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻗﺎﻝ ﺗﻌﺎﱃ‪ ):‬ﻭﻣﺎ ﺃﺭﺳﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﺭﺳﻮﻝ ﺇﻻ ﺑﻠﺴﺎﻥ ﻗﻮﻣﻪ ﻟﻴﺒﻴﻦ‬

‫ﻟﻬﻢ(‪].‬ﺳﻮﺭﺓ ﺍﺑﺮﺍﻫﻴﻢ؛ ﺍﻵﻳﺔ‪.[4:‬‬

‫‪ -3‬ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺒﻠﻴﻎ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻥ؛ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻘﺼﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﳌﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺍﳊﻮﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺻﺮﻑ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﻣﻠﻜﻮﺕ ﺍﷲ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﺍﻷﻣﺮ ﻭﺍﻟﻨﻬﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﺍﳋﱪ ﰲ ﻣﻮﻃﻦ ﺍﻹﻧﺸﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﻭﺍﳌﺜﺎﻝ‪.‬‬
‫ﻭﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺍﻋﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻃﺒﺎﺋﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺗﻘﺮﺭ ﰲ ﺍﻟﺬﻫﻦ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻣﺎ ﺍﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫‪ -4‬ﳑﺎ ﺍﺳﺘﻌﻤﻠﻪ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﻣﻌﺮﻭﻓﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬
‫ﻛﺎﻟﺘﻜﺮﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﺍﳉﺰﺀ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻞ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻞ ﺇﱃ ﺍﳉﺰﺀ‪ .‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﺍﶈﺴﻮﺱ ﺇﱃ ﺍ‪‬ﺮﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻭﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺤﻴﻨﻤﺎ ﺳﺄﻝ ﺍﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺭﺑﻪ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻹﺣﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺟﺎﺀ ﺍﳉﻮﺍﺏ ﺑﺈﺷﺮﺍﻛﻪ ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻴﺔ ﻳﺮﻯ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻴﻒ ﺗﺘﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ):‬ﻭﺇﺫ ﻗﺎﻝ ﺍﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺭﺏ ﺃﺭﻧﻲ ﻛﻴﻒ ﺗﺤﻴﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺗﻰ ﻗﺎﻝ ﺃﻭ ﻟﻢ ﺗﻮﻣﻦ ﻗﺎﻝ ﺑﻠﻰ ﻭﻟﻜﻦ ﻟﻴﻄﻤﺌﻦ ﻗﻠﺒﻲ ﻓﺎﺧﺬ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻴﺮ ﻓﺼﺮﻫﻦ ﺇﻟﻴﻚ‬
‫ﻭﺍﺟﻌﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺟﺒﻞ ﻣﻨﻬﻦ ﺟﺰﺀﺍ ﻭﺍﺩﻋﻬﻦ ﻳﺄﺗﻴﻨﻚ ﺳﻌﻴﺎ ﻭﺍﻋﻠﻢ ﺃﻥ ﺍﷲ ﻋﺰﻳﺰ ﺣﻜﻴﻢ(‪].‬ﺳﻮﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺒﻘﺮﺓ؛ ﺍﻵﻳﺔ‪.[.....:‬‬

‫‪ -6‬ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺑﺎﳊﻜﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺰﻛﻴﺔ‬

‫ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻘﺼﺪ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻣﻮﺭ ﻭﺭﺋﻴﺴﻴﺔ‪ :‬ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪ .‬ﻗﺎﻝ ﺍﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﰲ ﺩﻋﺎﺋﻪ‪ ):‬ﺭﺑﻨﺎ ﻭﺍﺑﻌﺚ ﻓﻴﻬﻢ ﺭﺳﻮﻻ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺘﻠﻮ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺁﻳﺎﺗﻚ ﻭﻳﻌﻠﻤﻬﻢ‬

‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﻟﺤﻜﻤﺔ ﻭﻳﺰﻛﻴﻬﻢ ﺃﻧﻚ ﺃﻧﺖ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺤﻜﻴﻢ(‪.‬‬

‫‪ -7‬ﰲ ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻟﻜﻬﻒ ﻣﻘﻄﻊ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ ﲨﻊ ﺳﻴﺪﻧﺎ ﻣﻮﺳﻰ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺑﺎﻟﻌﺒﺪ ﺍﻟﺼﺎﱀ ﺫﻛﺮﺕ ﻓﻴﻪ ﺃﻫﻢ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﻓﻮﺟﺪﺍ ﻋﺒﺪﺍ ﻣﻦ ﻋﺒﺎﺩﻧﺎ ﺁﺗﻴﻨﺎﻩ ﺭﺣﻤﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﺪﻧﺎ ﻭﻋﻠﻤﻨﺎﻩ ﻣﻦ ﻟﺪﻧﺎ ﻋﻠﻤﺎ‬ ‫ﻗﺎﻝ ﺗﻌﺎﱃ‪) :‬‬
‫ﻗﺎﻝ ﻟﻪ ﻣﻮﺳﻰ ﻫﻞ ﺍﺗﺒﻌﻚ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻤﻨﻲ ﻣﻤﺎ ﻋﻠﻤﺖ ﺭﺷﺪﺍ ﻗﺎﻝ ﺇﻧﻚ ﻟﻦ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻌﻲ ﺻﺒﺮﺍ‬
‫ﻭﻛﻴﻒ ﺗﺼﺒﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻟﻢ ﺗﺤﻂ ﺑﻪ ﺧﺒﺮﺍ ﻗﺎﻝ ﺳﺘﺠﺪﻧﻲ ﺇﻥ ﺷﺎﺀ ﺍﷲ ﺻﺎﺑﺮﺍ ﻭﻻ ﺃﻋﺼﻲ ﻟﻚ ﺃﻣﺮﺍ ﻗﺎﻝ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﺗﺒﻌﺘﻨﻲ ﻓﻼ ﺗﺴﺄﻟﻨﻲ ﻋﻦ ﺷﻲﺀ ﺣﺘﻰ ﺃﺣﺪﺙ ﻟﻚ ﻣﻨﻪ ﺫﻛﺮﺍ(‪].‬ﺳﻮﺭﺓ ﺍﻟﻜﻬﻒ؛ ﺍﻵﻳﺘﺎﻥ‪-64 :‬‬
‫‪ .[69‬ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﺃﻫﻢ ﺷﻲﺀ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﰲ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺒﺎﻧﻌﺪﺍﻣﻪ ﻳﻨﻌﺪﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ؛ ﺇﻧﻪ )ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ(‪ .‬ﻓﻤﻮﺳﻰ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﺑﺎﺩﺭ ﺑﺄﻥ ﻋﺮﺽ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺪ ﺍﻟﺼﺎﱀ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﻩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺼﱪ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ‪ .‬ﻭﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻛﺬﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺒﺪ ﺍﻟﺼﺎﱀ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻣﻌﻠﻤﺎ ﺍﺳﺘﺤﻀﺮ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺃﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﺟﺪ‪‬ﺍ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫ﻭﰲ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻬﻤﺎ ﺑﻠﻎ ﺷﺄﻧﻪ ﻭﺩﺭﺟﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﳛﺘﺎﺝ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻣﻠﺤﺔ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺇﱃ ﳑﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺃﻣ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻨﺒﻮﻳﺔ ﺍﳌﻄﻬﺮﺓ؛ ﻓﻘﺪ ﺳﺎﺭ ﺍﻟﻨﱯ ‪ r‬ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﱂ ﻭﺻﻮﻯ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﻭﺭﺩ ﺑﺎﻟﺴﻨﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺎﺏ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳌﺜﺎﻝ ﻭﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ‪ .‬ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﻗﻮﻟﻪ ‪» :r‬ﺻﻠﻮﺍ ﻛﻤﺎ ﺭﺃﻳﺘﻤﻮﱐ‬
‫ﺃﺻﻠﻲ«‪ .‬ﻭﻗﻮﻟﻪ ‪» :r‬ﺧﺬﻭﺍ ﻋﲏ ﻣﻨﺎﺳﻜﻜﻢ«‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﻭﺍﻟﻘﺼﺔ ﻭﺍﳊﻮﺍﺭ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﳐﺎﻃﺒﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﲟﺎ ﻳﻌﺮﻓﻮﻥ ﻭﻳﺄﻟﻔﻮﻥ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻜﺮﺍﺭ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻄﺮﻕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻭﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﺒﻠﻴﻎ‪.‬‬
‫¶ ‪. :‬‬
‫ﻧﻘﺼﺪ ﺑـ"ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻲ"‪ :‬ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﻋﻠﻤﺎﺋﻨﺎ ﺍﻟﻘﺪﻣﺎﺀ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻛﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﺮﺻﺪ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ‪ .‬ﻓﻬﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺭﺍﻓﺪﻳﻦ ﺃﺳﺎﺳﻴﲔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺆﻟﻔﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﻋﻠﻤﺎﺋﻨﺎ ﺍﻟﻘﺪﻣﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻭﻛﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺆﻟﻔﺔ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﺭﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﺭﺻﺪ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﻳﻌﻴﻨﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺒﺪﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﻈﲑ ﻣﻦ ﺗﺮﺍﺛﻨﺎ؛ ﺩﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻨﻘﻴﺤﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭﺍ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻧﺴﺘﻮﺭﺩﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻐﺮﺏ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﻻ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺘﻨﺎ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﺻﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻵﺧﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻗﻮﺍﻋﺪﻧﺎ ﻭﺿﻮﺍﺑﻄﻨﺎ ﺍﻟﺸﺮﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﺎ ﻳﺰﺧﺮ ﺑﻪ ﺗﺮﺍﺛﻨﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻘﺪﻡ ﺟﺰﺀﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﳑﺎ ﳓﺘﺎﺟﻪ ﻹﺻﻼﺡ‬
‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺘﻨﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﳋﺼﺎﺋﺺ ﻫﻮﻳﺘﻨﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺃﺛﺒﺖ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻛﺘﺎﰊ "ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻟﻔﻜﺮ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ" ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻋﻨﺪﻧﺎ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺗﻌﺘﱪ‬
‫ﻣﺘﺠﺎﻭﺯﺓ ﻭﻏﲑ ﺻﺎﳊﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺭﺑﻂ ﻋﻠﻤﺎﺅﻧﺎ ﻣﻨﺬ ﻗﺮﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻔﻬﻢ ﺧﻼﻓﺎ ﳌﺎ ﺫﻫﺐ ﺇﻟﻴﻪ ﺟﻮﻥ ﺑﻴﺎﺟﻲ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﺭﺑﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻨﺎ ﺳﺒﺎﻗﺔ ﻣﻨﺬ ﻗﺮﻭﻥ ﺇﱃ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺩﻱ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻳﺴﻤﻰ ﻋﻠﺒﺔ ﺳﻮﺩﺍﺀ‪ .‬ﺇﺫ ﻟﻮ ﰎ‬
‫ﺍﻟﺮﺟﻮﻉ ﺇﱃ ﺗﺮﺍﺛﻨﺎ ﻭﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻪ ﳌﺎ ﺟﺮﺑﻨﺎ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ؛ ﻷ‪‬ﺎ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺘﺨﻠﻔﺔ ﻛﺜﲑﺍ ﻋﻤﺎ ﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﻋﻨﺪﻧﺎ ﰲ ﺗﺮﺍﺛﻨﺎ‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫‪. ¶ ‬‬

‫‪ -1‬ﺍﳌﺪﺭﺳـﺔ ﺍﻟﺴﻠــﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﳌﺪﺭﺳــﺔ ﺍﻟﺒﻨــﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﳉﺸﻄﻠﺘﻴﺔ ﺍﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤـــﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﳌﻠﻜـــــﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻛــﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪.‬‬ ‫‪ #‬‬
‫ﻧﻘﺼﺪ ﺑـ "ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ"‪ :‬ﺗﻔﺴﲑﺍﺕ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﳌﺨﺘﺼﻮﻥ ﺑـ )ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ( ﲡﻴﺐ ﻋﻦ ﺳﺆﺍﻝ ﻣﺮﻛﺰﻱ ﻫﻮ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﻮﻥ؟‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪. 1‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺃﻭﻝ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺃﺣﺎﺩﻳﺚ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﺼﻮﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺛﻼﺙ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ‪:‬‬
‫¶ ‪. :‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﺕ ﻣﻦ ﲡﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﺮﻭﺳﻲ ﺇﻳﻔﺎﻥ ﺑﺎﻓﻠﻮﻑ ‪Ivan Pavlov‬‬
‫)‪ (1935-1849‬ﺣﻮﻝ ﺍﳍﻀﻢ ﻭﺍﻹﻓﺮﺍﺯﺍﺕ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﲟﺒﺪﺃ‬
‫)ﺍﳌﺜﲑ‪---‬ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ(‪ .‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺜﲑﺍﺕ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ؛ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺎﺩﻳﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻴﺲ ﺇﻻ ﻣﺴﺘﺠﻴﺒﺎ ﳌﺎ ﺣﻮﻟﻪ ﻭﻗﺪ ﻏﻴﺒﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺮﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻭﺃﻏﻔﻠﺖ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺪﻣﺎﻍ؛ ﻷ‪‬ﺎ ﻻ ﺗﻘﻊ ﲢﺖ ﺍﻟﺮﺻﺪ ﻭﺍﳌﻼﺣﻈﺔ‪ .‬ﺑﻞ ﺇﻥ ﻭﺍﻃﺴﻮﻥ ‪Jean Broadus‬‬
‫‪ (1958-1878 )Watson‬ﺍﳌﺆﺳﺲ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻛﺎﻥ ﻳﺴﻤﻲ )ﺍﻟﻌﻘﻞ( ﺑـ)ﺍﻟﻌﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ(‪.‬‬
‫¶ ‪. :‬‬
‫ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﺑﺮﻭﺱ ﻓﺮﻳﺪﻳﺮﻳﻚ ﺳﻜﻴﻨﺮ ‪Burrhus‬‬
‫‪ Frederic Skiner‬ﺍﳌﻮﻟﻮﺩ ﺳﻨﺔ ‪ 1904‬ﺍﻟﺬﻱ ﻧﻘﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﲡﺮﻱ‬
‫ﲡﺎﺭ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﺇﱃ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﲡﺮﻱ ﲡﺎﺭ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ )ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ(‪.‬‬
‫ﺭﻛﺰﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬﻮﻡ )ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ( ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻊ ﺑﻌﺪ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪ .‬ﺇﺫﺍ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺣﺼﺮﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ )ﺍﳌﺜﲑ ﻭﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ(؛ ﻓﺈﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺭﻛﺰﺕ ﻋﻠﻰ‬

‫‪38‬‬
‫)ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰ( ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﺍﺟﻪ ﺑﻪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ .‬ﻓﻤﺜﻼ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳ‪‬ﺴﺄﻝ ﻓﻴ‪‬ﺠﻴﺐ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ‬
‫ﰎ ﲢﻔﻴﺰﻩ ﻭﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﺑﺴﺒﺐ ﺇﺟﺎﺑﺘﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ؛ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﺮﺟﻌﻪ ﻣﺮﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻏﲑ ﻣﻨﺘﻈﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮﺓ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰ‪ .‬ﻓﻠﻮ ﺃﻥ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻛﻠﻒ ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ‬
‫ﺑﻌﻤﻞ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺄﳒﺰﻩ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻮﺟﺪ ﻣﻦ ﺃﺳﺘﺎﺫﻩ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺳﻴﻌﻤﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻬﺎﺩ ﻭﺳﻴﻘﺪﻡ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻭﺇﻧﺘﺎﺟﺎﺕ ﱂ ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻫﻮ ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺎ ﻭﺟﺪﻩ ﰲ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺗﺸﺠﻴﻊ‪.‬‬
‫¶ ‪. :‬‬
‫ﺗﻨﺴﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻌﺎﱂ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﺇﺩﻭﺍﺭﺩ ﺗﻮﺭﻧﺪﺍﻳﻚ ‪Edward LeeThorndike‬‬
‫)‪ (1949-1874‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺍﺷﺘﻐﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﳊﻴﻮﺍﱐ‪ .‬ﻗﺎﻣﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﶈﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﻭﺍﳋﻄﺄ ﺗﻌﺘﱪ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ؛ ﺇﺫ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺩﺍﻓﻊ ﻳﺪﻓﻊ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ؛ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮﻥ ﺑﺘﻜﺮﺍﺭ ﺍﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺍﻷﺛﺮ؛ ﻭﻣﻌﻨﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺮﺍﺑﻄﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺜﲑ ﻭﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﻘﻮﻯ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﻣﺘﺒﻮﻋﺔ ﲝﺎﻟﺔ ﺭﺿﻰ ﻭﺍﻃﻤﺌﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟـ)ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ( ﺍﻟﱵ ﻃﺒﻘﺖ‬
‫ﰲ ﺍﳌﻐﺮﺏ ﻣﻨﺬ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎﺕ ﺇﱃ ﻏﺎﻳﺔ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ 2‬‬
‫ﻣﺆﺳﺲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻫﻮ ﺟﻮﻥ ﺑﻴﺎﺟﻲ ‪ (1980 -1896 )Jean Piaget‬ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻋﺎﺩ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﺬﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ )ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ(‪ .‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻲ ﻻ ﻳﻠﺞ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﻫﻮ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎﺀ ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺪﻋﻲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻠﺞ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻫﻮ ﳏﻤﻞ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ ﳏﻴﻄﻪ‪ .‬ﻓﺎﳌﺜﲑ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻻ ﻳﺆﺩﻱ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺇﱃ ﻧﻔﺲ‬

‫‪39‬‬
 ‫ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺇﻥ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻗﺪ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﺠﻴﺐ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺭﺑﻂ ﺑﻴﺎﺟﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﻀﺞ‪ .‬ﻓﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﳕﻮ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻧﻮﻉ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺣﺴﺐ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺒﺢ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ‬ ‫‪-1‬ﺍﻟﺤﺱ‪-‬ﺤﺭﻜﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻴﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﺘﺴﺘﻤﺭ‬ ‫‪2<--- 0‬‬
‫ﻓﺘﺭﺓ ﺃﻁﻭل )ﻫﺯ ﺍﻟﺨﺭﺨﻴﺸﺔ ﻴﺼﺩﺭ ﺼﻭﺘﺎ(‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺒﻘﺎﺌﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻟﻡ ﺘﺭ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬ ‫‪ -2‬ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ .‬ﻻ ﻴﺯﺍل ﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺍ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﻴﺩﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﺤﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻴﺼﻨﻑ‬ ‫‪7<--- 2‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺒ‪‬ﻌﺩ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻨﻬﺎﻱ ﺓ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻴﺒﺩﺃ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻭﻴﻨﻤﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺤﻔﻅ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻴ‪‬ﺼﺒﺢ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺤﻔﻅ‬ ‫‪-3‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺄﺩﺒﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪) :‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ )‪ 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ( ﺍﻟﻭﺯﻥ‬
‫)‪ 9‬ﺴﻨﻭﺍﺕ(‪ ،‬ﻴﺼﻨﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﻴﺭﺘﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻼﺴل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﺸﺭﺓ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﺃﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻬﻡ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ )ﺃ‪ -‬ﺃﻁﻭل ﻤﻥ ﺏ(‪.‬‬ ‫‪12<--- 7‬‬

‫ﻴﻔﻜﺭ ﺒﺎﻟﻤﺠﺭﺩﺍﺕ ﻭﻴﺘﺎﺒﻊ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻠل ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪ 12‬ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‬ ‫‪ -4‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ‪ .‬ﻴﻌﺯل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺎﻟﺞ ﻜل ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻨﺘﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺒﺢ ﻤﻬﻤﺎ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻹﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ)‪.(1‬‬

‫‪" - 1‬أﺳﺎﺳﯿﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي"‪ .‬ص‪ .142 -141 :‬واﻧﻈﺮ ﻛﺬﻟﻚ "اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي"‪ ،‬اﻟﺤﺴﻦ اﻟﻠﺤﯿﺔ‪ .‬ص‪.29:‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ﻟﻜﻦ ﻛﻴﻒ ﻳﻘﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ؟‬
‫ﻳﻘﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ )ﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ(‪ :‬ﺃﻱ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﰒ ﻳﻘﻊ‬
‫)ﺍﻟﺘﻼﺅﻡ( ﺑﲔ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﰒ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ )ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ(‬
‫ﻭ)ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ(‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻳﺆﺍﺧﺬ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﳕﻄﺖ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺔ؛ ﺇﺫ ﺟﻌﻠﺖ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻥ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻓﻴﻪ ﺇﻗﺼﺎﺀ‬
‫ﻟﻠﻔﺮﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻛﺎﺀﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺗﻨﺒﻪ ﻋﻠﻤﺎﺅﻧﺎ ﺍﻟﻘﺪﻣﺎﺀ ﻣﻨﺬ ﻗﺮﻭﻥ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﺎﻟﻔﻬﻢ ﻭﻟﻴﺲ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻀﺞ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻧﺎﻗﺶ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﰲ ﺑﺎﺏ ﺍﻟﺘﺤﻤﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ‪ :‬ﲢﻤﻞ ﺍﻟﺼﻐﲑ ﻭﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﺍﺧﺘﻠﻔﻮﺍ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺴﻦ‪ ،‬ﺭﺟﻌﻮﺍ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻣﻨﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﺎﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‪.‬‬
‫‪. 3‬‬
‫ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺭﻭﺍﺩﻫﺎ‪ :‬ﻣﺎﻛﺲ ﻓﲑﲤﺮ ‪ (1943-1880)Wertheimer‬ﻣﺆﺳﺲ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻔﻬﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ )ﺍﻻﺳﺘﺒﺼﺎﺭ( ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﺠﺸﻄﻠﺖ‪ .‬ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﻛﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﲨﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺻﻮﺭﺓ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺷﻲﺀ ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﲔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﻧﺴﻘﻲ ﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﺇﱃ ﺍﳊﺮﻑ ﻭﻟﻴﺲ ﺍﻟﻌﻜﺲ؛ ﻷﻥ ﺍﳊﺮﻑ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﳛﻤﻞ ﻣﻌﲎ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ﻳﻌﲔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻼ ﺗﻌﻠﻢ ﺑﺪﻭﻥ ﻓﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻻ ﻓﻬﻢ ﺑﺪﻭﻥ ﺗﺄﻣﻞ ﻭﺗﺪﺑﺮ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳ‪‬ﺪ‪‬ﻭﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺪﻭﻥ‬
‫ﺣﻮﺍﻓﺰ ﺩﺍﺧﻠﻴﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻻ ﻣﻦ ﺧﺎﺭﺟﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﳊﺎﻝ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻮﺍﻓﺰ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻃﻮﻳﻞ ﺍﻷﻣﺪ‪ ،‬ﲞﻼﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﺛﺮﻩ ﻗﺼﲑ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪. 4‬‬
‫ﺗﻨﺴﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻌﺎﱂ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﺃﻟﺒﲑﺕ ﺑﺎﻧﺪﻭﺭﺍ ‪ ،Bandura Albert‬ﻟﻜﻦ‬
‫ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﳌﺆﺳﺲ ﺍﻷﻭﻝ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻼﻣﺔ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻛﻤﺎ ﺃﺛﺒﺖ ﺫﻟﻚ ﰲ ﻛﺘﺎﰊ‪:‬‬
‫"ﺍﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ")‪.(1‬‬
‫ﺗﻘﻮﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﳛﺼﻞ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ)ﺍﳌﺸﺎﻫﺪﺓ( ﻭ)ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‬
‫ﻭﺍﶈﺎﻛﺎﺓ( ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪ ،‬ﻓﺎ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪﺭﺳﺔ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻌﻼﻣﺔ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻳﺴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺑﻪ ﻳ‪‬ﻜﺘﺴﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑـ )ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ()‪.(2‬‬
‫ﻗﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻣﺔ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ‪ » :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﻳﺄﺧﺬﻭﻥ ﻣﻌﺎﺭﻓﻬﻢ ﻭﺃﺧﻼﻗﻬﻢ ﻭﻣﺎ ﻳﻨﺘﺤﻠﻮﻥ ﺑﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺍﳌﺬﺍﻫﺐ ﻭﺍﻟﻔﻀﺎﺋﻞ؛ ﺗﺎﺭﺓ ﻋﻠﻤﺎ ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ﻭﺇﻟﻘﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺭﺓ ﳏﺎﻛﺎﺓ ﻭﺗﻠﻘﻴﻨﺎ ﺑﺎﳌﺒﺎﺷﺮ«)‪.(3‬‬
‫‪. 5‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ )ﺍﳌﻠﻜﺎﺕ( ﻫﻲ ﻟﻠﻌﻼﻣﺔ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ؛ ﻭﻫﻲ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﺑﺎﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻭﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻝ ﺍﻟﻌﻼﻣﺔ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ‪» :‬ﺍﳌﻠﻜﺎﺕ ﻻ ﲢﺼﻞ ﺇﻻ ﺑﺘﻜﺮﺍﺭ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﻳﻘﻊ‬
‫ﺃﻭﻻ‪ ،‬ﻭﺗﻌﻮﺩ ﻣﻨﻪ ﻟﻠﺬﺍﺕ ﺻﻔﺔ‪ ،‬ﰒ ﺗﺘﻜﺮﺭ ﻓﺘﻜﻮﻥ ﺣﺎﻻ‪ ،‬ﻭﻣﻌﲎ ﺍﳊﺎﻝ ﺃ‪‬ﺎ ﺻﻔﺔ ﻏﲑ ﺭﺍﺳﺨﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺰﻳﺪ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ‪ ،‬ﻓﺘﻜﻮﻥ ﻣﻠﻜﺔ‪ :‬ﺃﻱ ﺻﻔﺔ ﺭﺍﺳﺨﺔ«)‪.(4‬‬
‫ﻭﻗﺎﻝ ﰲ ﻣﻮﺿﻊ ﺁﺧﺮ‪» :‬ﺇﻥ ﺍﳊﺬﻕ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻔﻨﻦ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺳﺘﻴﻼﺀ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﳕﺎ ﻫﻮ‬
‫ﲝﺼﻮﻝ ﻣﻠﻜﺔ ﰲ ﺍﻹﺣﺎﻃﺔ ﲟﺒﺎﺩﺋﻪ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﺋﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﻓﺮﻭﻋﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺃﺻﻮﻟﻪ‪ .‬ﻭﻣﺎ ﱂ ﲢﺼﻞ ﻫﺬ ﺍﳌﻠﻜﺔ‪ ،‬ﱂ ﳛﺼﻞ ﺍﳊﺬﻕ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻔﻦ ﺍﳌﺘﻨﺎﻭﻝ ﺣﺎﺻﻼ«)‪.(5‬‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﲡﻤﻊ ﻣﺮﺍﻗﻲ ﺣﺼﻮﻝ ﺍﳌﻠﻜﺔ ﰲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪" -1‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻓﻲ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ"‪ .‬ص‪.193 :‬‬

‫‪" -2‬اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ"‪ .‬ص‪.651 :‬‬
‫‪ -3‬م‪.‬س‪ .‬ض‪.692 :‬‬
‫‪ -4‬م‪.‬س‪ .‬ص‪.710 :‬‬
‫‪ -5‬م‪.‬س‪ ..‬ص‪.517 :‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪ -5‬ﺍﳊﺬﻕ‬
‫‪ -4‬ﺍﳌﻠﻜﺔ‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺼﻔﺔ‬
‫‪ -2‬ﺍﳊﺎﻝ‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻔﻌـﻞ‬

‫‪. 6‬‬
‫ﺟﺎﺭﺩﻧﺮ ‪Gardner‬‬ ‫ﺗﻨﺴﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻌﺎﱂ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﻫﺎﻭﺍﺭﺩ‬
‫‪ (1943)Haward‬ﻗﺪﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 1983‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻛﺘﺎﺑﻪ " ‪Frames of‬‬
‫‪."mind‬‬

‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻘﺪﱘ ﻟﻠﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ ﻳﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﻭﺍﺣﺪﺍ ﻳﻘﺎﺱ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ)‪ ،(1‬ﻓﺎﻟﺬﻛﺎﺀ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ‬
‫ﻗﺪﺭﺍﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﲝﺴﺐ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﲤﻜﻦ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻣﻦ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﰎ ﲢﺪﻳﺪ ﻋﺪﺓ ﺫﻛﺎﺀﺍﺕ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﻔﻀﺎﺋﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻭﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪ .‬ص‪.517 :‬‬

‫‪43‬‬
 ‫¶ ‪ ‬‬

‫‪ 1‬ﻣﻔﻬـــﻮﻡ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ 2‬ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ 3‬ﺃﳘﻴﺔ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 4‬ﺃﻧــﻮﺍﻉ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘــﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪44‬‬
 ‫‪ #‬‬
‫‪. -1‬‬
‫ﻳﺮﺍﺩ ﺑـ)ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ(‪ :‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲔ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪ ،‬ﻭﲡﻌﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﻭﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺴﻬﻞ‬
‫ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪﺭﺍﺗﻪ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺗﻪ‪.‬‬
‫‪. -2‬‬
‫ﻻ ﻳﺘﻢ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺇﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﺮﺟﻊ ﺇﱃ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﻮﺍﺑﻂ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳌﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻭﻧﻮﻉ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺴﻄﺮﺓ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﻣﻮﻗﻊ ﺍﳊﺼﺔ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻣﺜﻼ ﺃﻥ ﻧﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﺁﺧﺮ‬
‫ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺼﺒﺎﺣﻴﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻦ ﺍﳊﺎﺩﻳﺔ ﻋﺸﺮﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮﺓ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻠﻌﻴﺎﺀ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﺼﻴﺐ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ .‬ﻓﺄﺣﺴﻦ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳊﻮﺍﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﺎ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‪ .‬ﻭﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﻛﺬﻟﻚ ﺁﺧﺮ ﺍﳌﺴﺎﺀ ﺃﻥ ﻳﺒﺘﻌﺪ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻋﻦ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺬﺍ ﺃﻭﻝ ﺍﳌﺴﺎﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﺃﳘﻴﺔ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﺍﻷﻭﺟﻪ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻨﻬﻴﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻀﺒﻂ ﻭﺍﻟﻮﺿﻮﺡ‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ -2‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﻓﻖ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ﻭﻣﺮﺍﺣﻞ ﳏﺪﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺴﻬﻴﻞ ﺣﺼﻮﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﳐﺘﻠﻒ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺀ ﻣﺜﻼ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺃﻏﻠﺐ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻫﻲ ﲡﻌﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻏﲑ ﻗﺎﺩﺭ‬
‫ﻋﻦ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻭﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﻭﺳﻠﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺀ‪،‬‬
‫ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺟﻌﻠﺖ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﳝﺘﻠﻚ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻳ‪‬ﺰﻳﻞ ﺍﻟﻜﻠﻞ ﻭﻳﺴﺪﺩ ﺍﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻭﳚﻌﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﺸﻴﻄﺎ؛ ﻓﺘﺎﺭﺓ‬
‫ﻳﺴﺘﻤﻊ ﻭﺗﺎﺭﺓ ﳛﻠﻞ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺭﺓ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﳛﺎﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺭﺓ ﺭﺍﺑﻌﺔ ﻳﻌﻤﻞ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻔﺮﻳﻖ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺑﻜﻞ ﺩﻗﺔ ﻭﻭﺿﻮﺡ‪.‬‬
‫‪. -4‬‬
‫ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻭﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻧﻘﺘﺼﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪. -1-4‬‬
‫ﻳ‪‬ﺮﺍﺩ ﺑـ )ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ(‪» :‬ﻭﺿﻌﻴﺔ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﻳﺸﻌﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻧﻪ ﺃﻣﺎﻡ ﻣﻮﻗﻒ‬
‫ﻣ‪‬ﺸﻜﻞ ﺃﻭ ﺳﺆﺍﻝ ﳏﲑ ﻻ ﳝﻠﻚ ﺗﺼﻮﺭﺍ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻭﳚﻬﻞ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ؛ ﳑﺎ ﳛﻔﺰﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺘﻘﺼﻲ؛ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺘﻮﺻﻞ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ«)‪.(1‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺇﺛﺎﺭﺓ ﻭﲢﻔﻴﺰ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﺩﻓﻌﻪ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮ ﻭﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻄﺮﺡ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪ .‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺗﻜﻮﻥ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﲤﺘﻠﻚ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﺸﻮﻳﻖ ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ ﻣﺎ ﻳﺪﻓﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﺒﺬﻝ‬
‫ﺍﳉﻬﺪ‪ ،‬ﻭﺇﻣﻌﺎﻥ ﺍﻟﻨﻈﺮ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ )ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ( ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء"‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻔﺘﻰ‪ .‬اﻟﻌﺪد ‪ 24‬ﻣﻦ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ .‬ص‪ 124 :‬ﻣﺎرس ‪.2003‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ﻳﺘﻢ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻃﺮﺡ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﺗﻔﺴﲑﺍﺕ ﻣﺆﻗﺘﺔ‬
‫ﺗﻘﺪﻡ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻓﻬﻤﺎ ﻭﲢﻠﻴﻼ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﲤﺤﻴﺺ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﳌﺴﺘﻨﺒﻄﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻭﺭﺑﻂ ﻣﺎ ﰎ ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻪ ﺑﺎﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﻌﻴﺶ‪.‬‬
‫‪: -2-4‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻔﻬــﻮﻡ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺮﺍﺩ ﺑـ )ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺋﻴﺔ(‪ :‬ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﻧﻨﺘﻘﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﳉﺰﺋﻴﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﺑﻂ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻮﺍﺯﻧﺔ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻷﺟﺰﺍﺀ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻜﻞ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺃﻭ ﺍﳊﻜﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺧﻄــﻮﺍﺕ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻘﺪﱘ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻭﳏﺎﻭﻟﺔ ﺭﺑﻂ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﲝﺎﺟﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﺭﺑﻂ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺑﺎﶈﻴﻂ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﲨﻊ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ؛ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺷﺮﻁ ﺃﻥ‬
‫ﺗﻌﻄﻰ ﺍﻷﻭﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻁ‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﺍﳌﺘﺪﺭﺝ‪.‬‬
‫ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻘﻴﻢ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻭﻳﻌﻴﺪ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻭﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻳﺮﺑﻂ‬
‫ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻘﺪﻡ ﻭﺍﳌﺘﺄﺧﺮ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﱐ‪ ،‬ﻭﻳﺴﺘﺤﺴﻦ ﺃﻥ ﻳﻠﺠﺄ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺇﱃ ﻃﺮﻳﻘﺔ )ﺍﳋﻄﺎﻃﺔ( ﳉﻤﻊ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﱐ ﺍﳌﺘﻨﺎﺛﺮﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﱐ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻻﺳﺘﻨﺘــﺎﺝ‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻭﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻳﻒ ﻭﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺭﺻﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﳉﺰﺋﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺍﻟﺘﻄﺒﻴــﻖ‪:‬‬
‫ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﻘﺪﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﺃﻭ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﻟﻴﻄﺒﻘﻮﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﻮﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪: -3-4‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻔﻬــﻮﻡ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑـ)ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ( ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻞ ﺇﱃ ﺍﳉﺰﺀ‪ .‬ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳ‪‬ﻤﻜﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﻷﺣﻜﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﺣﻜﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺰﺋﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺪﺭﺝ‬
‫ﲢﺘﻬﺎ؛ ﻛﺄﻥ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻗﺎﻋﺪﺓ ﺃﺻﻮﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺎﻋﺪﺓ ﻓﻘﻬﻴﺔ؛ ﻓﻴﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺧﻄــﻮﺍﺕ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪:‬‬
‫ﳝﺮ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴــﺰ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻓﻬﻢ ﻭﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫ﺩ‪ -‬ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫‪: -3-4‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻔﻬــﻮﻡ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﻮﻡ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﺪﺭﺱ؛ ﻓﻬﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﻄﻂ ﻟﻠﺪﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﻨﻔﻴﺬﻩ‪ ،‬ﻭﻳﻘﺘﺼﺮ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺣﲔ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﻡ ﻟﻪ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻐﻴﺐ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺼﻲ ﻣﺸﺎﺭﻛﺘﻪ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺤﻦ ﺍﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳊﻔﻆ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻟﻸﺳﻒ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﻫﻲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﻃﻮﺍﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﺑﺎﻷﺳﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﺗﺴﺘﺒﻌﺪ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳌﻬﺎﺭﻱ ﻭﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺧﻄــﻮﺍﺕ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻟﻌﺮﺽ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﻳﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺒﻘﻰ ﻓﻴﻪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﻮﻗﻊ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﻻﺳﺘﻬﻼﻙ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺷﻴﻮﻉ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻫﻮ ﺍﳌﺴﺆﻭﻝ ﻋﻦ ﻋﺪﻡ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﳊﻮﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻁ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪: -5-4‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻔﻬــﻮﻡ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ‪:‬‬
‫ﻳ‪‬ﺮﺍﺩ ﺑـ)ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳊﻮﺍﺭﻳﺔ(‪ :‬ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﳌﺪﺭﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﻮﺍﺑﻂ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﻜﻮﻥ ﳏﻂ ﻧﻘﺎﺵ‪ .‬ﳛﺪﺩ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻭﳏﺎﻭﺭ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺬﻛﲑ ﺑﺂﺩﺍﺏ ﻭﺿﻮﺍﺑﻂ ﺍﳊﻮﺍﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻳﺘﺨﺬ ﻫﺬﺍ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺷﻜﻠﲔ ﺍﺛﻨﲔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻃﺮﺡ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻓﺘﻜﻮﻥ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩ‬
‫ﲨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ؛ ﺣﱴ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺑﲔ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻭﳎﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻮﱃ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﻜﻮﻥ ﺗﺪﺧﻠﻪ ﺇﻻ ﰲ‬
‫ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ‪ ،‬ﺃﻭﺍﻟﺘﺬﻛﲑ ﺑﺂﺩﺍﺏ ﺍﳊﻮﺍﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺧﻄﺄ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺇﻃﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﻗﺎﺑﻌﺔ ﰲ ﺃﺩﻣﻐﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﻮﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﺍﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻝ ﻟﻠﺮﺃﻱ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻟﺘﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﺑﲑ ﺍﳋﻼﻑ ﺑﻌﻴﺪﺍ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻌﺼﺐ ﻭﺍﻟﺘﺤﺠﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﲢﻔﻴﺰ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻐﲑ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫‪. -6-4‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻔﻬــﻮﻡ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ‪:‬‬
‫ﻳ‪‬ﺮﺍﺩ ﺑـ)ﺍﻟﻌﺼﻒ ﺍﻟﺬﻫﲏ( ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺇﻓﺴﺎﺡ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ‬
‫ﲤﺜﻼﺗﻪ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻪ ﻭﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺧﻄــﻮﺍﺕ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺗﻌﻴﲔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﺍﻟﺪﺭﺱ؛ ﺇﺫ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﺍﳌﺪﺭﺱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺎ ﺑﲔ )‪ (15-10‬ﺃﻭ ﺃﻗﻞ ﺃﻭﺃﻛﺜﺮ ﲝﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﺮﻯ ﺍﳌﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺗﻮﺟﻪ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺗﺴﺠﻞ ﺃﺟﻮﺑﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ ﺩﻭﻥ ﺗﺪﺧﻞ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ‪ ،‬ﺣﱴ‬
‫ﻭﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺗﺼﻨﻒ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺟﻮﺑﺔ ﺣﺴﺐ ﳏﺎﻭﺭ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ‬
‫ﺇﺿﺎﻓﺘﻪ ﳌﺎ ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﻳﺘﻢ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﻟﺪﻋﻢ ﻣﺎ ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺗﺼﺤﻴﺤﻪ‪.‬‬
‫ﺯ‪ -‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺼﻮﺹ‪.‬‬
‫ﻥ‪ -‬ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪.‬‬
‫‪: -7-4‬‬
‫‪ -1‬ﻣﻔﻬــﻮﻡ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ‪:‬‬

‫‪51‬‬
‫ﻳ‪‬ﺮﺍﺩ ﺑـ)ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ( ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻮﺿﻮﻉ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺚ ﺣﺴﺐ ﺇﺭﺍﺩ‪‬ﻢ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﻢ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻠﺘﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ؛ ﻓﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﻼﺻﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻮﻇﻴﻔﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻳﺘﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﳏﺎﻭﺭ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﻃﺮﻕ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫¶ ‪ ‬‬

‫‪ 1‬ﻣﻔﻬــﻮﻡ ﺍﻟﺘﻘﻮﻳـﻢ‪.‬‬

‫‪ 2‬ﺃﻧــــﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫‪ 3‬ﻭﻇـــﺎﺋﻒ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫‪ 4‬ﻃــــﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫‪ 5‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬

‫‪ 6‬ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺎﻃﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ 7‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺮﻭﺽ ﻭﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺕ‪‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪.‬‬‫‪ #‬‬
‫‪. -1‬‬
‫‪: -1-1‬‬
‫ﻳﺪﻭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻌﺎﻥ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ v‬ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺗﺜﻘﻴﻒ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﻣﺎ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻋﻮﺝ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻝ ﺍﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ‪» :‬ﻗﹶﻮ‪‬ﻡ‪] ‬ﺍﻟﺸﻲﺀ[‪ :‬ﺃﺯﺍﻝ ﺍﻋﻮﺟﺎﺟﻪ«)‪.(1‬‬
‫‪ v‬ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺗﺜﻤﲔ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﺑﻴﺎﻥ ﻗﻴﻤﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ v‬ﻗﺎﻝ ﺍﻟﺮﺍﻏﺐ ﺍﻷﺻﺒﻬﺎﱐ‪» :‬ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﺴ‪‬ﻠﻌﺔ‪ :‬ﺑﻴﺎﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ«)‪.(2‬‬
‫‪ v‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺇﺩﺍﻣـﺔ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻝ ﺍﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ‪» :‬ﺃﻗﺎﻡ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ :‬ﺃﹶﺩ‪‬ﺍﻣ‪‬ﻪ«)‪.(3‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻓﺄﻧﺖ ﺇﺫﺍ ﻗﻮﻣﺖ ﺍﻟﺸﻲ ﻭﺃﺯﻟﺖ ﻣﺎ ﺑﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻮﺝ؛ ﻓﺈﻧﻚ ﺗ‪‬ﺪﳝﻪ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺫﺍ ﻗﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪: -2-1‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻣﺎﺛﻠﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻣﺎ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻻﺻﻄﻼﺣﻲ؛‬
‫ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﻘﻮﺓ‬
‫ﻭﻣﻜﺎﻣﻦ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺃﻭ ﰲ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺮﻣﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﻘﻮﺓ؛ ﻓﺈﻥ ﺍﳉﻬﺪ ﻳﻨﺼﺐ ﺇﱃ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺗﻌﺰﻳﺰﻩ‪ .‬ﻭﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻣﻦ ﺍﻟﻀﻌﻒ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﳉﻬﺪ ﻳﻮﺟﻪ ﻹﺯﺍﻟﺘﻪ ﻭﺗﺜﻘﻴﻔﻪ ﻭﲡﺎﻭﺯﻩ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﻋﺮﻑ)ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ( ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺴﻠﻚ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪» :‬ﺇﻥ ﺗﻘﻮﱘ‬

‫‪" -1‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب" ‪.498/10‬‬

‫‪" -2‬اﻟﻤﻔﺮدات ﻓﻲ ﻏﺮﯾﺐ اﻟﻘﺮآن"‪ .‬ص‪.419 :‬‬
‫‪" -3‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب" ‪.498/10‬‬

‫‪54‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪﻑ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﻘﻮﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻦ ﺍﻟﺘﻌﺜﺮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﲡﺎﻭﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻭﲤﻜﻦ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﺍﲣﺎﺫ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ﺑﺸﺄﻥ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻛﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ)ﺓ(‬
‫ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺗﺪﻋﻴﻢ ﺧﱪﺍﺗﻪ ﻭﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ«)‪.(1‬‬
‫ﺭﻛﺰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻰ )ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ( ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺃﻥ )ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ( ﻫﻲ ﺗﻐﺬﻳﺔ ﺭﺍﺟﻌﺔ‬
‫ﲣﱪﻧﺎ ﻋﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻣﻮﺭ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺪﺭﺱ؛ ﻷﻥ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻠﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻳﺮﺟﻊ ﰲ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺃﺳﺒﺎﺑﻪ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﳎﻤﻮﻉ ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻪ ﻳﻌﺪ ﺗﻐﺬﻳﺔ‬
‫ﺭﺍﺟﻌﺔ ﲣﱪﻧﺎ ﲟﺴﺎﺭ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻧﻘﻂ ﻗﻮ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻧﻘﻂ ﺿﻌﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ 2‬‬
‫ﻳﻨﻘﺴﻢ )ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ( ﺇﱃ ﻗﺴﻤﲔ ﻛﺒﲑﻳﻦ‪:‬‬

‫¶ ‪. :‬‬
‫ﻭﻣﻌﲎ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺠﺰ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﺇﻣﺎ ﺃﻥ ﻳﻨﺠﺰ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ‬
‫ﺍﳊﺼﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻣﺎ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺼﺎﺣﺒﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﺪﺍﻳﺘﻬﺎ ﺇﱃ ‪‬ﺎﻳﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻣﺎ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﳊﺼﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ .‬ﻓﻈﻬﺮ ﺑﺬﻟﻚ ﺃﻥ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺓ ﻳﻨﻘﺴﻢ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ‪:‬‬

‫‪" -1‬اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ وﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﺑﺴﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ"‪ .‬ص‪.18 :‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪. v‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﺻﻨﻔــﺎﻥ‪:‬‬
‫‪ +‬ﺍﻷﻭﻝ‪) :‬ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ( ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﻬﺪﻑ ﻣﻨﻪ ﺍﻻﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﳊﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﲤﺼﻼ‪‬ﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﻔﺮﻭﻗﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺜﺮﺍ‪‬ﻢ‪.‬‬
‫‪ +‬ﺍﻟﺜﺎﱐ‪) :‬ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﻨﺒﺌﻲ( ﻭﻫﻮ ﺗﻘﻮﱘ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻨﻒ ﺍﻷﻭﻝ‪ .‬ﻓﻤﺠﻤﻮﻉ ﻣﺎ‬
‫ﳚﻤﻌﻪ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻣﻦ ﻋﺪﺓ ﺣﺼﺺ ﻳﺆﻫﻠﻪ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﳌﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲔ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﳉﻴﺪ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺒﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﺜﺮﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺃﳒﻊ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻟﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‪.‬‬
‫‪. v‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﺗﻘﻮﱘ ﻳﺼﺎﺣﺐ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﺪﺍﻳﺘﻬﺎ ﺇﱃ ‪‬ﺎﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻳﻜﻮﻥ‬
‫ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻨﻪ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﺃﻭﻻ ﺑﺄﻭﻝ‪ .‬ﻭﻳﻈﻬﺮ ﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻔﺮﻭﺽ ﻭﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺪﱘ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﻭﺟﻪ‬
‫ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﲡﺎﻭﺯ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﻀﻌﻒ ﻭﺍﻟﻘﺼﻮﺭ؛ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻭﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫‪ v‬‬
‫ﻳﻨﻘﺴﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺻﻨﺎﻑ‪:‬‬
‫‪ +‬ﺍﻟﺼﻨﻒ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﻮﻥ ﺁﺧﺮ ﺍﳊﺼﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺁﺧﺮ ﺍ‪‬ﺰﻭﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺮﺣﻠﻲ؛ ﻷﻧﻪ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺗﻘﻮﱘ ﺟﺰﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ +‬ﺍﻟﺼﻨﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‪ :‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﻮﻥ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻜﻮﻥ‬
‫ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻨﻪ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺣﻜﻢ ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﺳﻮﺏ‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫‪ +‬ﺍﻟﺼﻨﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺍﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﻬﺎﺩﺓ‪ .‬ﻭﻳﺴﻤﻰ )ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫ﺍﻹﺷﻬﺎﺩﻱ( ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺁﺧﺮ ﺳﻠﻚ ﻣﻦ ﺃﺳﻼﻙ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫¶ ‪.‬‬
‫ﻳﻨﻘﺴﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﺇﱃ ﺻﻨﻔﲔ ﺍﺛﻨﲔ‪:‬‬
‫‪ +‬ﺍﻟﺼﻨﻒ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪.‬‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﻃﺮ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺃﻭ ﺍ‪‬ﺰﻭﺀﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳌﻘﺮﺭ ﻫﻲ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﻄﺮﺣﻪ ﻫﻮ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺗﻘﻮﳝﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ؟ ﺇﻥ ﺟﻌﻞ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﻴﺎﺭﺍ ﻟﺘﻘﻮﳝﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺿﻞ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﻭﺟﻌﻞ ﺗﻘﻮﳝﻪ‬
‫ﻗﺎﺻﺮﺍ‪.‬‬
‫‪ +‬ﺍﻟﺼﻨﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﳌﻔﺎﺭﻕ ﺃﻭ ﺍﳌﻘﺎﺭﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﺗﻘﻮﱘ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﺍﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺁﺧﺮ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻗﺎﺻﺮ؛ ﻷﻧﻪ ﺗﻘﻮﱘ ﻻ ﻳﺮﺍﻋﻲ ﺍﻟﻔﺮﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳓﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻪ ﺑﺂﺧﺮ؛ ﻷﻥ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻟﻪ ﻭﺗﲑﺓ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻳﺘﻌﻠﻢ ‪‬ﺎ ﻭﻳﺒﲏ ‪‬ﺎ ﺗﻌﻠﻤﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻭﻳﻨﻈﻢ ‪‬ﺎ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪. -3‬‬
‫ﳛﻘﻖ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1-3‬ﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‪.‬‬
‫‪ -2-3‬ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﻭﺍﻻﺳﺘﺸﺮﺍﻑ‪.‬‬
‫‪ -3-3‬ﺿﺒﻂ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4-3‬ﺍﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻋﻮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﻭﺍﻻﺳﺘﺸﺮﺍﻑ‪.‬‬
‫‪ -5-3‬ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫‪ -6-3‬ﺍﻟﺪﻋﻢ ﻭﺗﻘﺪﱘ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﺍﻟﻨﺎﺟﻌﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﲡﺎﻭﺯ ﺍﻟﺘﻌﺜﺮﺍﺕ‪.‬‬
‫‪. -4‬‬
‫ﻳ‪‬ﺮﺍﺩ ﺑـ )ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ(‪ :‬ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﱵ ﻧﻌﺘﻤﺪﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬ﻭﳝﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﳕﻴﺰ ﰲ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺑﲔ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-4‬ﺍﳌﻼﺣﻈــﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻧﻌﲏ ‪‬ﺎ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﳌﺴﺎﺭ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺸﺎﺭﻛﺘﻬﻢ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ﳛﺚ ﺗﻨﺸﻴﻂ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻭﻃﺮﺡ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻐﲑ‪ ،‬ﻭﺍﳊﻀﻮﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﻧﻀﺒﺎﻁ‪.‬‬
‫‪ -2-4‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻟﻴﻒ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﻳﻜﻠﻒ ﺑﻪ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ ﻓﺮﺩﻳﺔ ﺃﻭ ﲨﺎﻋﻴﺔ ﺩﺍﺧﻞ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺃﻭ ﺧﺎﺭﺟﻪ‪.‬‬
‫‪ -3-4‬ﺍﻟﻌﺮﻭﺽ ﻭﺍﳌﺸﺎﺭﻳﻊ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﻜﻠﻒ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺃﻭ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﺈﳒﺎﺯ ﻋﺮﺽ ﺃﻭ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﲝﺚ ﰲ ﻗﻀﻴﺔ ﻣﺎ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -4-4‬ﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓ‪:‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺷﻔﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﻛﺘﺎﺑﻴﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﻮﻳﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﻮﻳﺎ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﰊ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﳚﻤﻊ ﺑﲔ ﻫﺬﺍ ﻭﺫﺍﻙ‪.‬‬
‫‪ -5-4‬ﺍﻻﻣﺘﺤــﺎﻥ‪:‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻜﻮﻥ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫ﺇﻥ ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﻀﻤﻦ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﻗﺪﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻭﻳﻀﻤﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﳛﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺴﺪﻳﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﺍﻋﻰ ﲨﻴﻊ ﻧﻘﻂ‬
‫ﻗﻮﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻦ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻳﻘﺪﻡ ﺻﻮﺭﺓ ﻧﺎﻗﺼﺔ ﻋﻦ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻀﺮ ﲝﻘﻬﻢ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻭﳚﻌﻞ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻻ ﻳﻌﻜﺲ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻘﻮ‪‬ﻡ‪.‬‬
‫‪. -5‬‬
‫ﻧﻘﺼﺪ ﺑـ)ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ(‪ :‬ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺍﻟﺪﻋﻢ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭ‪‬ﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -1-5‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ‪:‬‬
‫ﺗﺘﺤﺪﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﰲ ﻛﻮﻥ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻫﻲ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬ﻓﻨﺤﻦ‬
‫ﻧﻘﻮﻡ ﻣﺪﻯ ﲢﻘﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺃﻭ ﰲ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-5‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻘﻮﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻘﻮﻡ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﻪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﳌﻌﺘﻤﺪﺓ‪.‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻹﻟﻘﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎﺱ ﰲ ﺩﺭﻭﺳﻪ؛ ﻓﺈﻥ ﺗﻘﻮﳝﻪ ﻟﻦ ﻳﻌﺪﻭ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﺳﻴﺒﺘﻌﺪ‬
‫ﻋﻦ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﳌﻬﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‪ .‬ﻓﻼ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻘﻮﻡ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻗﺪ ﺍﻋﺘﻤﺪ )ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺋﻴﺔ(‪ ،‬ﺃﻭ )ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -3-5‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺎﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﺎﺩﺓ ﻳﻨﺼﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﰎ ﺗﺪﺭﻳﺴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻘﺮﺭﺓ ﻭﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﳌﻨﺠﺰﺓ‪.‬‬
‫‪ -4-5‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﳜﻄﻂ ﻟﺪﺭﻭﺳﻪ ﰒ ﻳﻨﻔﺬﻫﺎ؛ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻌﻤﺪ ﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﻋﺎﺭﻓﺎ ﺑﺄﺻﻮﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺇﱃ ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻈﻬﺮ ﻟﻪ ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﺳﻮﺍﺀ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﺃﻭﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ‬

‫‪59‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺎﻋﺪﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺃﺩﺍﺋﻨﺎ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﻻ ﻳﻘﻮﻡ ﺃﺩﺍﺀﻩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻻ‬
‫ﻳﻘﺒﻞ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ ﺍﻵﺧﺮ؛ ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻦ ﻳﻄﻮﺭ ﺃﺩﺍﺀﻩ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﳌﺴﺘﺤﺴﻦ ﻭﺍﻷﻓﻀﻞ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﻭﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﻟﻘﺒﻮﻝ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ .‬ﻓﺈﻥ ﻣﻦ ﻻ ﻳﻘﺒﻞ ﺗﻘﻮﱘ ﻃﻠﺒﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﳛﺮﻡ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻓﺮﺻﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﺟﺪﺍ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‪ ،‬ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -5-5‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ‪:‬‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ )ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ( ﻭ)ﺍﻟﺪﻋﻢ( ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺟﺪﻟﻴﺔ ﻗﻮﻳﺔ‪ .‬ﻓﻼ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳕﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺪﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻨﻪ ﻫﻮ ﺩﻋﻢ ﺍﻟﺘﻌﺜﺮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻨﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻻ ﻧﺘﺼﻮﺭ ﺩﻋﻤﺎ‬
‫ﺑﺪﻭﻥ ﺗﻘﻮﱘ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺃﻛﱪ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﳝﺎﺭﺳﻬﺎ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﰲ ﺣﺼﺺ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﻫﻮ ﻋﺪﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ .‬ﻭﻻ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻘﺪﻡ ﺩﻋﻤﺎ ﻷﻱ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻢ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻧﻘﻮﻡ ﻣﺪﻯ ﺍﻛﺘﺴﺎﺑﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﻣﻦ ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺑﺪﻭﻥ ﺗﻘﻮﱘ ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻌﻤﻞ ﻣﺮﲡﻞ ﻻ ﺃﺳﺎﺱ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻦ ﳛﻘﻖ ﻫﺪﻓﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻦ ﻳﻔﻴﺪ ﻣﺘﻌﻠﻤﺎ‪.‬‬
‫‪. -6‬‬
‫ﻳﺘﻘﺎﻃﻊ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1-6‬ﺍﻟﻘﻴــﺎﺱ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﺧﺺ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ؛ ﻷﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﻗﻴﺎﺱ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﳏﺪﺩﺓ ﻭﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺪﻯ‬
‫ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ؛ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻭﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ)‪.(1‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻓﻬﻮ ﺃﻋﻢ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-6‬ﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓ‪:‬‬
‫ﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬ﻭﺗﺘﺨﺬ ﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﻋﺪﺓ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‬
‫ﻛﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻘﺎﺑﻼﺕ ﺍﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺮﻭﺽ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪" -1‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ"‪ ،‬ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺪرﯾﺞ‪ .‬ص‪.181 :‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪ -3-6‬ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻥ‪:‬‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻫﺬﺍﻥ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺂﺧﺮ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺁﺧﺮ ﺍﻟﺴﻠﻚ‪ .‬ﻭﺣﻴﻨﺬﺍﻙ ﻳﺴﻤﻰ ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻥ‪) :‬ﺍﻣﺘﺤﺎﻧﺎ ﺇﺷﻬﺎﺩﻳﺎ( ﻻﺭﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺘﺴﻠﻴﻢ ﺷﻬﺎﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪. -7‬‬
‫ﺇﻥ ﺑﻨﺎﺀ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-7‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﺳﻴﺘﻢ ﺗﻘﻮﳝﻬﺎ‪ .‬ﻭﺃﻋﲏ ﺑﺎ‪‬ﺎﻻﺕ‪ :‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﻭﺍ‪‬ﺎﻝ‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -2-7‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺗﺼﺎﻍ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﺤﻀﺎﺭ‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍ‪‬ﺰﻭﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ‪ .‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻭﺿﻊ ﺷﺒﻜﺔ ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺴﻄﺮﺓ ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -3-7‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﻣﻊ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﻭﺍﻟﻮﺿﻮﺡ‪.‬‬
‫‪ -4-7‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻻﺟﻮﺑﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﺳﺌﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -5-7‬ﺿﺒﻂ ﺳﻠﻢ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻂ ﺍﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻞ ﺳﺆﺍﻝ‪.‬‬
‫‪ -6-7‬ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻳﻀﻊ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺷﺒﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫ﻋﻼﺠﻪ‬ ‫ﺴﺒﺒﻪ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﻭﺭﻭﺩﻩ‬ ‫ﻨﻭﻋﻪ‬ ‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬

‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﻲ‬

‫‪ -‬ﻟﻐﻭﻱ‬

‫‪ -‬ﻤﻨﻬﺞ‬

‫‪61‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﲣﺼﻴﺺ ﺣﺼﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻔﺮﻭﺽ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ )ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﲏ(‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻭﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻨﺎﺟﻌﺔ‬
‫ﻟﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻷﲰﻰ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﻮ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺃﺩﺍﺋﻪ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻣﻮﺍﻃﻦ ﻗﻮﺗﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺿﻌﻔﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺮﻕ ﲡﺎﻭﺯ ﺍﻷﺧﲑﺓ‪..‬‬

‫‪62‬‬
‫¶‪  :‬‬
‫‪ 1‬ﺗﻌﺮﻳــﻒ ﺍﻟﻜﺘــﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ 2‬ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺮﺟﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﻮﺭ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺜـﺎﻧﻮﻱ ﺍﻹﻋـﺪﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘـﺄﻫﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺇﳒـــﺎﺯ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻭﻇـــﺎﺋﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻛﻔﺎﻳـــﺎﺕ ﺍﳌــﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻛﻴﻔﻴــﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ ﻟﻠﺪﺭﻭﺱ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫‪.‬‬ ‫‪ #‬‬
‫‪. -1‬‬
‫ﻋﺮﻑ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﺃﲪﺪ ﺃﻭﺯﻱ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪» :‬ﻳﻄﻠﻖ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻮﻉ ﺧﺎﺹ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺃﻋﺪ ﺧﺼﻴﺼﺎ؛ ﻟﻴﻜﻮﻥ ﰲ ﻣﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﻪ‪ ...‬ﻭﻫﻮ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﺎ‬
‫ﳝﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺣﻮﻝ ﻣﻮﺿﻮﻉ‪ ،‬ﺃﻭ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺎﺩﺓ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻴﺴﺮﺓ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪)...‬ﻭ( ﺑﺮﺳﻮﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺻﻮﺭ ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﲤﺎﺭﻳﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ‬
‫ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ«)‪.(1‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﺳﻢ‬
‫ﻭﲨﻴﻊ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ؛ ﻳﺘﺒﲔ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﺃﲪﺪ ﺃﻭﺯﻱ ﺗﻌﺮﺽ ﻟﻨﻮﻉ‬
‫ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﻫﻮ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﺑﺎﻷﺻﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ )ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ( ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻛﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﻭﻝ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﰎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﲔ ﻣﻌﺎ ﻣﻨﺬ ﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺑﺪﺃ ﺳﻨﺔ ‪ 2000‬ﰲ ﺍﻟﻄﻮﺭ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻱ)‪.(2‬‬
‫‪. -2‬‬
‫ﻳﻘﻮﻡ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺲ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1-2‬ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-2‬ﺗﱰﻳﻞ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ؛ ﺣﱴ ﺗﻜﻮﻥ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﻣﻴﺴﺮﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑـ)ﺍﻟﻨﻘﻞ ﺍﻟﺪﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻲ(‪ .‬ﻓﺎﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﲤﺮ ﻣﻦ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺮﺍﺣﻞ‪:‬‬

‫‪" -1‬اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻤﻮﺳﻮﻋﻲ ﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ"‪ .‬ص‪.214 :‬‬

‫‪ -2‬ﺗﻢ اﻋﺘﻤﺎد ﻛﺘﺎب اﻷﺳﺘﺎذ ﻓﻲ اﻟﻄﻮر اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻻﻧﺠﻠﯿﺰﯾﺔ‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫‪ v‬ﺍﻷﻭﱃ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﰲ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‪.‬‬
‫‪ v‬ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻌﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺐ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ v‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﻳﺪﺭﺳﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻨﻘﻠﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺇﱃ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ v‬ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ‪ :‬ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ﺇﳒﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -3-2‬ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻬﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻌﺐ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﶈﺴﻮﺱ ﺇﱃ ﺍ‪‬ﺮﺩ‪ ،‬ﻭﻣﻦ‬
‫ﺍﳉﺰﺋﻲ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -4-2‬ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻭﺍ‪‬ﺰﻭﺀﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -5-2‬ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻢ‪ :‬ﻛﺎﻟﻨﺼﻮﺹ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﻟﻮﺍﻥ‪ ،‬ﺣﺴﻦ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‪.‬‬
‫‪ -6-2‬ﺗﻔﺴﲑ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﺇﱃ ﳏﺎﻭﺭ ﻣﺘﺮﺍﺑﻄﺔ ﻭﻣﻨﺴﺠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -7-2‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻭﺍ‪‬ﺰﻭﺀﺍﺕ‪.‬‬
‫‪      3‬‬
‫‪‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﳌﻐﺮﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺮﺟﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-3‬ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺧﺎﺻﺔ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ‬
‫ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫‪ -2-3‬ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﳌﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻷﻃﺮ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ‬
‫ﲟﺎﺭﺱ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪2001.‬‬

‫‪ -3-3‬ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺒﺴﻠﻜﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﺑﺘﺎﺭﻳﺦ ‪23‬‬

‫ﺃﺑﺮﻳﻞ ‪2001.‬‬

‫‪ -4-3‬ﺩﻓﺘﺮ ﺍﻟﺘﺤﻤﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﳋﺎﺹ؛ ﻓﺎﻷﻭﻝ ﻳﺮﺍﺩ ﺑﻪ ﺍﻟﻀﻮﺍﺑﻂ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ‬

‫ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻮﺍﺩ‪ .‬ﻭﺃﻣ‪‬ﺎ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻓﲑﺍﺩ ﺑﻪ ﺍﻟﻀﻮﺍﺑﻂ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺮﺍﻋﻰ ﰲ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺏ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﳝﻴﺰ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺃ‪‬ﺎ ﻛﺘﺐ ﺃﻟﻔﺖ ﻭﻓﻖ ﺩﻓﺎﺗﺮ ﲢﻤﻼﺕ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺢ‬
‫ﻓﺮﺻﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﺭﻱ ﺑﲔ ﳉﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻟﻠﺘﺄﻟﻴﻒ‪.‬‬
‫‪. -4‬‬
‫ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﳝﻴﺰ ﻣﺮﺣﻠﺔ )ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ( ﺃﻥ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻧﺘﻘﻠﺖ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﰲ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﰲ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪.‬‬
‫ﻭﰎ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﻏﲑ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﺗ‪‬ﺴﻨﺪ ﳍﺎ ﻣﻬﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﳉﻦ ﻣﻌﺮﻭﻓﺔ ﺗﺆﻟﻒ ﻭﻓﻖ ﺿﻮﺍﺑﻂ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺩﻓﺎﺗﺮ ﺍﻟﺘﺤﻤﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳓﺪﺩ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-4‬ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺩﻓﺎﺗﺮ ﺍﻟﺘﺤﻤﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-4‬ﺗﺴﻠﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﻓﺎﺗﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﻨﺎﺷﺮﻳﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﺮﻓﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﳉﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ‪.‬‬
‫‪ -3-4‬ﻳﺘﻢ ﺍﻻﺷﺘﻐﺎﻝ ﰲ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﳌﺪﺓ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﰒ ﺗﺴﻠﻢ ﺍﳌﺸﺎﺭﻳﻊ ﺍﳌﻨﺠﺰﺓ ﳌﺪﻳﺮﻳﺔ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫‪ -4-4‬ﺗﺴﻠﻢ )ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ( ﺍﳌﺸﺎﺭﻳﻊ ﻟﻠﺠﻦ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻬﺎ ﻭﻓﻖ ﺩﻓﺎﺗﺮ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻤﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -5-4‬ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻻﻓﺘﺤﺎﺹ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺏ‬
‫ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﺎ ﻳﺆﺧﺬ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻋﺪﻡ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﳉﻦ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﳌﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺿﻌﻒ ﺍﳊﻴﺰ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﻟﻠﺘﺄﻟﻴﻒ‪ .‬ﻓﺄﺭﺑﻌﺔ ﺃﺷﻬﺮ ﻻ ﻳﻔﺮﻍ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻠﺠﻦ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﻳﺸﺘﻐﻠﻮﻥ ﰲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺍﻍ‪ .‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻠﺠﻦ‬
‫ﺗ‪‬ﻨﺠﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﰲ ﻇﺮﻭﻑ ﻏﲑ ﻣﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺑﻌﺪ ﺗﺄﻟﻴﻔﻬﺎ ﻻ ﲣﻀﻊ ﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺟﻬﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺟﻬﺘﲔ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺗﻘﻮﱘ ﺃﻭ ﲡﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫‪. -5‬‬
‫ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1-5‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ -2-5‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺳﻨﺪ ﻋﻠﻤﻲ ﻭﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻳﻨﻈﻢ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺩﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻜﻲ‪.‬‬
‫‪ -3-5‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺳﻨﺪ ﻋﻠﻤﻲ ﻭﺗﺮﺑﻮﻱ ﻭﻣﺮﺟﻊ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﰲ ﻧﻘﻞ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -4-5‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺳﻨﺪ ﻋﻠﻤﻲ ﻭﺗﺮﺑﻮﻱ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﳛﻘﻖ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺗﻌﻠﻤﺎﺗﻪ‬
‫ﻭﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5-5‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﺛﻴﻘﺔ ﲢﺘﻮﻱ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻳﻦ ﻭﺍﳌﺸﺎﺭﻳﻊ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫‪ -6-5‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ؛ ﺇﺫ ﻻ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺇﻻ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﺩﺭﺳﻪ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -7-5‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻀﺒﻂ ﺯﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ 6‬‬
‫ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻧﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﻣﻔﻬﻮﻡ )ﻛﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺱ( ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻃﺮﺡ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪ :‬ﻫﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﻬﻨﺔ ﺃﻡ ﺣﺮﻓﺔ؟ ﺍﳉﻮﺍﺏ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺃﻥ ﻧﻌﺮﻑ ﺍﳌﻬﻨﺔ ﻭﺍﳊﺮﻓﺔ ﻭﻧﻘﻒ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﺃﻥ )ﺍﳌﻬﻨﺔ( ﰲ ﳑﺎﺭﺳﺘﻬﺎ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﳋﱪﺓ ﻣﻌﺎ؛ ﰲ ﺣﲔ ﺃﻥ )ﺍﳊﺮﻓﺔ( ﳝﻜﻦ ﺃﻥ‬
‫ﺗﻜﺴﺐ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﳋﱪﺓ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﻈﻬﺮ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻫﻮ ﻣﻬﻨﺔ ﻷﻧﻪ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﻭﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻢ ﻫﻨﺎ ﺻﻨﻔﺎﻥ ﺍﺛﻨﺎﻥ‪ .‬ﺍﻟﺼﻨﻒ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﺨﺼﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺪﺭ‪‬ﺳﻪ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻨﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺑﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺃﺻﻮﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﲞﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻔﺌﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻭﺃﻣﻮﺭ ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻊ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﳑﺎ ﲢﺘﺎﺟﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ )ﻣﻠﻜﺔ(؛ ﻷﻧﻪ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻛﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﺮﺍﺩ ﺑـ)ﻛﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ(‪ :‬ﳎﻤﻮﻉ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻭﺍﻟﱵ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ‪ :‬ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻘﺴﻢ )ﻛﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ( ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻛﻔـﺎﻳﺔ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺳﺖ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-1‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺣﺴﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﳉﺬﺍﺫﺓ‪.‬‬
‫‪ -2-1‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺣﺴﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪.‬‬
‫‪ -3-1‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬
‫‪ -4-1‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -5-1‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﺜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -6-1‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻘﻮﳝﺎﺕ ﺍﳌﻮﻇﻔﺔ‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪ -2‬ﻛﻔـﺎﻳﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴـﺬ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﻋﺸﺮﻳﻦ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -2-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺭﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺑﲔ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -4-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻹﻓﻬﺎﻡ ﻭﺗﺒﺴﻴﻂ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻣﻊ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -5-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺣﺴﻦ ﺍﻻﺳﺘﺸﻬﺎﺩ ﻭﺍﺳﺘﺤﻀﺎﺭ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ‪.‬‬
‫‪ -6-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﻚ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ‪ ،‬ﺍﻟﱪﻫﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻘﺪ(‪.‬‬
‫‪ -7-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺪﺍﻋﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -8-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -9-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ )ﻭﺿﻮﺡ‪ -‬ﺳﻼﻣﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ(‪.‬‬
‫‪ -10-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻭﺇﺷﺮﺍﻙ ﺍﻟﻨﺘﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -11-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﻮﻗﻊ ﺍﳉﻴﺪ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ -12-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺭﺑﻂ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺎﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﻌﻴﺶ‪.‬‬
‫‪ -13-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﲟﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪.‬‬
‫‪ -14-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺴﻄﺮﺓ‪) :‬ﻣﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻗﻴﻢ‪ ،‬ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ(‪.‬‬
‫‪ -15-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﺑﺎﻟﻮﻗﺖ ﺍﶈﺪﺩ ﻣﻊ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﻼﺯﻡ‪.‬‬
‫‪ -16-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺴﺒﻮﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -17-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -18-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﳊﺮﺟﺔ‪.‬‬
‫‪ -19-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
‫‪ -20-2‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﳌﺴﺘﺠﺪﺍﺕ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻛﻔـﺎﻳﺔ ﺍﻟﺘﻘــﻮﱘ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﲬﺲ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-3‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫‪ -2-3‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﳌﺮﺣﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻹﲨﺎﱄ ﰲ ﻗﻴﺎﺱ ﲢﻘﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪.‬‬
‫‪ -3-3‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪) :‬ﺍﻟﻮﺿﻮﺡ‪ -‬ﺍﻟﺪﻗﺔ‪ -‬ﺍﻟﺴﻬﻮﻟﺔ‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﻮﻳﻊ(‪.‬‬
‫‪ -4-3‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﳌﺮﺗﻜﺒﺔ ﻣﻦ ﻟﺪﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -5-3‬ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﳌﻼﺋﻢ)‪.(1‬‬
‫‪. -7‬‬
‫ﻛﻴﻒ ﳓﻀﺮ ﺍﻟﺪﺭﺱ؟ ﻭﻣﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﰲ ﺟﺬﺍﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ؟‬
‫ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﺪﺭﻳﺞ )ﺍﳉﺬﺍﺫﺓ( ﺑﻘﻮﻟﻪ‪» :‬ﺍﳉﺬﺍﺫﺓ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺻﻔﺤﺔ )ﺑﻄﺎﻗﺔ(‬
‫ﺃﻭ ﺑﻀﻊ ﺻﻔﺤﺎﺕ ﳜﻂ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺩﺭﺳﻪ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺭﳜﻪ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻢ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﻴﻨﺠﺰﻫﺎ ﻣﻊ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺇﱃ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﻘﺪﻡ ﺑﺸﻜﻞ ﳐﺘﺼﺮ ﻭﻭﺍﺿﺢ ﻭﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﻫﻨﺪﺳﻲ‬
‫ﻣﺘﻤﺎﺳﻚ«)‪.(2‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳﺘﺒﲔ ﺃﻥ )ﺍﳉﺬﺍﺫﺓ( ﻫﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻫﻨﺪﺳﻲ ﳐﺘﺼﺮ ﻭﻭﺍﺿﺢ‬
‫ﻳﻀﻢ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻭﺗﺎﺭﳜﻪ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺃﻫﻢ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻣﻊ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‪.‬‬

‫‪" -1‬ﻣﺠﺎﻻت وآﻓﺎق ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺎﺗﺬة"‪ ،‬د‪.‬ﺳﻌﯿﺪ ﺣﻠﯿﻢ وآﺧﺮون‪ ،‬ص‪.149-148:‬‬

‫‪" -2‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺄﺳﯿﺲ ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﻨﮭﺎج اﻟﻤﻨﺪﻣﺞ"‪ .‬ص‪.177 :‬‬

‫‪70‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺫﻛﺮ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﺪﺭﻳﺞ ﰲ ﻣﻮﺿﻊ ﺁﺧﺮ ﺃﻥ )ﺍﳉﺬﺍﺫﺓ( ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﲦﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ)ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﻤﺘﺪﺓ ﺑﲔ ﺍﳌﻮﺍﺩ‪ -‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﺎﺩﺓ(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳌﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ ﻭﺍ‪‬ﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺮﺑﻂ ﻭﺍﻻﻧﺪﻣﺎﺝ )ﺍﻟﺘﻘﺎﻃﻌﺎﺕ ﺑﲔ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﳌﻮﺍﺩ(‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ )ﻛﺘﺐ‪ ،‬ﺭﺳﻮﻡ‪ ،‬ﺻﻮﺭ‪ ،‬ﺧﻄﺎﻃﺎﺕ(‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻭﺍﻟﺘﻔﻮﻳﺞ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺍﻟﺪﻋﻢ)‪.(1‬‬ ‫‪-8‬‬

‫ﻭﻗﺪ ﺍﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬﺓ ﺑﻔﺎﺱ ﺑﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺍﳌﻜﻮﻧﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﻟﻠﺪﺭﻭﺱ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫‪.............. -1‬‬

‫‪71‬‬
 ‫ﺍﳌﺎﺩﺓ‪ .......................... :‬ﺍﳌﻮﺳﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪........................ :‬‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ‪ ..........................:‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪........................:‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ .....................‬ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ‪............................... :‬‬
‫ﺃﻫﺪﺍ ﻑ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪................... :‬ﺍﺳﻢ ﺍﳌﺪﺭﺱ‪........................... :‬‬
‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍ‪‬ﺰﻭﺀﺓ‪......................:‬ﺍﺳﻢ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ‪......................... :‬‬
‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪﺭﺱ‪ ...................... :‬ﻣﺪﺓ ﺍﳊﺼﺔ‪........................... :‬‬

‫‪             ‬‬

‫‪72‬‬
 ‫ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ ﻟﻠﺪﺭﻭﺱ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻀﻮﺍﺑﻂ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ :  v‬ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﺤﻀﺎﺭ ﺩﺭﻭﺱ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ :  v‬ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺤﻀﲑ ﻟﻠﺪﺭﺱ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺳﺘﺤﻀﺎﺭ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﻭﻛﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎ‪‬ﺰﻭﺀﺓ‪.‬‬
‫‪ :  v‬ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻭﺣﺪﺓ ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﰲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﻣﺼﻄﻠﺤﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪﺭﺱ ﻳﻘﺪﻡ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ﺑﲔ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬ﻭﻳﺮﺍﻋﻰ ﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍ‪‬ﺰﻭﺀﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻧﺴﻘﻴﺔ ﲡﻤﻊ ﺃﻫﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍ‪‬ﺰﻭﺀﺓ‪.‬‬
‫‪ :  v‬ﻳﻜﺘﺐ ﰲ ﺍﳉﺬﺍﺫﺓ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺪ ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ‬
‫ﻟﺒﺎﻗﻲ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﺍﻋﺘﱪﻧﺎ ﺃﻥ ﻟﻜﻞ ﺩﺭﺱ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺧﺮﻯ ﺣﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺛﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﲢﺴﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻜﺘﺐ ﰲ ﺍﳉﺬﺍﺫﺓ ﺇﻻ ﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﺿﺮﻭﺭﻳﺎ‪.‬‬
‫‪ :  v‬ﻻﺑﺪ ﻟﻠﻤﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﻮﻃﱢﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﲟﺎ ﺃﻋﺪ‪‬ﻩ ﰲ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ؛ ﻷﻥ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﲞﻼﻑ ﻣﺎ ﰲ ﺍﳉﺬﺍﺫﺓ ﺧﻠﻞ ﻳ‪‬ﻨﺒﺊ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻻ ﻳﻠﺘﺰﻡ ﲟﺎ ﺧﻄﻂ ﻟﻪ ﻭﺃﻋﺪﻩ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺭﲡﺎﻝ ﻭﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ : v‬ﻋﻨﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﺪﺭﺱ ﻻﺑﺪ ﺃﻥ ﻳﺴﺠﻞ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻇﻬﺮﺕ ﻟﻪ ﺳﻮﺍﺀ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺄﺩﺍﺋﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺄﺩﺍﺀ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ .‬ﻓﻼﺑﺪ ﻟﻠﺠﺬﺍﺫﺓ‬
‫ﺃﻥ ﺗ‪‬ﻘﹶﻮ‪‬ﻡ ﻭﺃﻥ ﻳ‪‬ﺪﺧﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻣﺮﺓ ﺑﻌﺪ ﺃﺧﺮﻯ ﻭﻃﻮﺭﺍ ﺑﻌﺪ ﻃﻮﺭ‪ .‬ﻭﻻ ﺗﺼﻠﺢ‬
‫ﺍﳉﺬﺍﺫﺓ ﺃﻥ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺮﺓ ﺃﺧﺮﻯ ﺩﻭﻥ ﺃﺩﱏ ﺗﻐﻴﲑ‪.‬‬
‫‪ : v‬ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻻ ﳛﺮﻡ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﳍﻢ ﻣﺎ ﱂ ﻳﻈﻬﺮ ﻟﻪ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ .‬ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺃﺟﺰﻡ ﺃﻥ ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﺟﺪ‪‬ﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﻳ‪‬ﺤ‪‬ﺴ‪‬ﻦ ‪‬ﺎ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺃﺩﺍﺀﻩ‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫‪ :  v‬ﻳ‪‬ﺴﺘﺤﺴﻦ ﺇﻥ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻭﺍﺟﺒﺎ ﺃﻥ ﻳﻄﻠﺐ ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻣﻦ ﺃﺣﺪ‬
‫ﺯﻣﻼﺋﻪ ﺃﻥ ﳛﻀﺮ ﻣﻌﻪ ﻣﻦ ﺣﲔ ﻵﺧﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﺼﺺ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻪ‬
‫ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﺎﻗﺪ ﻣﻊ ﺃﺳﺘﺎﺫ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻀﻮﺭ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﻟﻠﺤﺼﺺ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑـ)ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﱄ(‪.‬‬

‫‪74‬‬