‫ا ظ‬ ‫وا‬ ‫ھ‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ي‪:‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪ /‬ا د ‪ 6-5‬أ !

‪2019‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ :‬ﻧﺤﻮ اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﻋﻤﺮ أﻛﺮاﺻﻲ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﻤﺮﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻤﻬﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻓﺎس‪-‬ﻣﻜﻨﺎس‬
‫‪Akrasi.omar1@gmail.com‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻤﻠﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إن ﱂ ﻧﻘﻞ ﻗﻄﺐ اﻟﺮﺣﻰ واﻟﻘﻴﻤﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﳑﺎرﺳﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .‬إذ‬
‫ﻳﻬﺪف إﱃ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺟﻮدة اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻣﻮاﻛﺒﺔ ﻣﺪى ﲢﻘﻖ اﻷﻫﺪاف واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﺘﻐﻴﺎﻫﺎ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﳝَُ ّﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﻘﻴﻴﻢ وﻗﻴﺎس‬
‫ﺟﻮدة وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﰲ ﺑﻌﺪﻳﻬﺎ اﳌﺎﻛﺮوﺗﺮﺑﻮي )ﻗﻴﻢ‪ ،‬أﺧﻼق‪ ،‬اﲡﺎﻫﺎت(‪ ،‬واﳌﻴﻜﺮوﺗﻌﻠﻴﻤﻲ )ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ(‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﱘ ﻋﻤﻠﻴﺔ وﺳﲑورة‬
‫‪‬ﺪف إﱃ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻛﻤﻴﺎ أو ﻛﻴﻔﻴﺎ‪ ،‬ﺣﻮل ﻣﺪى ﲢﻘﻖ ﻣﻌﺎرف أو ﻣﻬﺎرات أو ﻗﻴﻢ‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﲑ‪ ،‬وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‪ ،‬وﺷﺒﻜﺎت ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬واﻟﺘﻘﻮﱘ ﻛﻤﺎ ﺳﻴﺘﻢ ﺗﺪاوﻟﻪ ﻻ ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﻣﻌﻨﺎﻩ اﻟﺪوﺳﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻲ واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﺣﱴ ﰲ ﺑﻌﺪﻩ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻬﻢ ﻛﻞ اﳉﻮاﻧﺐ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ‪ :‬ﻣﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﺪرس‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬

‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺎﺗﻴﺢ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﱘ‪-‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪-‬اﻟﻘﻴﺎس‪-‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪-‬ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻘﻴﻢ‪.‬‬

‫‪Résumé : L’évaluation est l’un des fondements principaux et nécessaires de l’enseignement et‬‬
‫‪d’apprentissage et elle est même la pierre angulaire et la valeur centrale de chaque acte pédagogique et‬‬
‫‪approche éducative. L’évaluation vise à améliorer la qualité de l’éducation et de l’enseignement. Elle‬‬
‫‪accompagne également le degré de la réalisation des objectifs et des compétences que veut atteindre le‬‬
‫‪système de l’éducation et de la formation.‬‬
‫‪En générale, l’évaluation permet de valoriser et mesurer la qualité et l’efficacité de ce système dans sa‬‬
‫‪dimension macro-éducatif (valeurs, mœurs, attitudes, établissements, politiques éducatives) et micro-‬‬
‫‪pédagogique (construction des apprentissages en classe).‬‬

‫‪Mots clés : L’évaluation - la valorisation - la mesure - les fonctions de l’évaluation - l’évaluation des‬‬
‫‪valeurs.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫ا ظ‬ ‫وا‬ ‫ھ‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ي‪:‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪ /‬ا د ‪ 6-5‬أ ! ‪2019‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬

‫‪ [la valeur de‬ﻓﻴﻜﻮن اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻫﻮ إﺑﺪاء ﺣﻜﻢ‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ﺣﻮل ﻓﻌﻞ‪ ،‬أو ﺳﻠﻮك‪ ،‬أو ﺗﻌﻠﻢ‪ .‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻄﻴﺎت‬ ‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺟﺰءا ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻛﻤﻴﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻪ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﺣﺪ اﳌﺪاﺧﻞ اﳍﺎﻣﺔ ﻹﺻﻼح اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮﻩ؛‬
‫دوﻛﺘﻴﻞ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ واﻟﺘﺎﻣﺔ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺘﻘﻮﱘ‬ ‫إذ ﻳﻌﺪ ﻣﻮﺟﻬﺎ ﺿﺎﺑﻄﺎ ﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﻜﺎﻓﺔ‬
‫وﻫﻮ‪:‬‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ وﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‪ .‬ﺣﻴﺚ ُﳝَﻜﻦ ﻣﻦ اﻧﺘﻘﺎء أﻫﺪاف‬
‫‪«évaluer signifie : recueillir un ensemble‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻠﻮغ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫‪d’informations suffisamment pertinentes‬‬ ‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮﱘ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‪ ،‬واﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫‪valides et fiables, et examiner le degré‬‬
‫ﺗﻘﻮﱘ ﻛﻔﺎءاﺗﻪ وأداﺋﻪ‪.‬‬
‫‪d’adéquation‬‬ ‫‪entre‬‬ ‫‪cet‬‬ ‫‪ensemble‬‬
‫إن ﻣﺎ ﻳﻠﻔﺖ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻫﻮ ﺗﺴﺎوق ﻇﺎﻫﺮﺗﲔ‬
‫‪d’informations et un‬‬ ‫‪ensemble de‬‬
‫‪critères adéquats aux objectifs fixés au‬‬
‫اﺛﻨﺘﲔ‪ ،‬اﻷوﱃ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ اﳌﻄَﺮد ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ُ‬
‫‪départ ou ajustés encours de route, en‬‬ ‫اﻷزﻣﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي‪،‬‬
‫‪vue de prendre une décision»2.‬‬ ‫واﻟﻌﺠﻴﺐ ﰲ اﻷﻣﺮ أن ﻫﺎﺗﲔ اﻟﻈﺎﻫﺮﺗﲔ أﻗﺮب إﱃ اﻟﺘﻀﺎد‬
‫إن اﻹﺣﺎﻃﺔ ﲟﻔﻬﻮم اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻛﺎن وﻣﺎ ﻳﺰال ﻣﺜﺎر‬ ‫واﳌﺸﺎﻛﻠﺔ ﻣﻨﻬﺎ إﱃ اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫اﺧﺘﻼف وﺗﻨﻮع ﰲ اﻟﺮؤى واﻟﺘﻄﻮرات‪ ،‬وﻫﻮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي‬ ‫ﻓﻜﻴﻒ ﻧﻔﺴﺮ إذن‪ ،‬ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫ﻋﱪ ﻋﻨﻪ "ﺷﺎرل ﺣﺎدﺟﻲ" ﺣﻴﻨﻤﺎ وﺟﻪ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬ ‫وﻓﺸﻠﻪ‪،‬‬ ‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﺗﺴﺎرع إﻳﻘﺎﻋﻪ‪ ،‬واﺳﺘﻔﺤﺎل أزﻣﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫اﳌﺪرﺳﲔ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﱄ‪ :‬ﻣﺎذا ﻳﻌﲏ اﻟﺘﻘﻮﱘ؟ ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ﺳﻮاء اﻟﺘﻜﻮﻳﲏ ﻣﻨﻪ أو اﻹﺷﻬﺎدي ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ .‬وﻫﺬا‬
‫إﺟﺎﺑﺎ‪‬ﻢ ﳐﺘﻠﻔﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ اﳓﺼﺮت ﰲ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬ ‫ﻣﺎ ﻛﺎن ﻗﺪ ﻋﱪ ﻋﻨﻪ ﺟﻮن ﻣﺎري ﺑﺎرﺑﻴﻲ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت ﰲ إﻃﺎر اﻟﺘﻘﺪم‪.‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪.1‬‬
‫اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﺳﺆال اﻟﻤﺎﻫﻴﺔ‬ ‫‪-1‬‬
‫اﻟﻘﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ -1-1‬ﻓﻲ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﳊﻜﻢ ﺣﺴﺐ ﻣﻌﺎﻳﲑ وأﻫﺪاف ﳏﺪدة ﺑﺸﻜﻞ‬
‫إن ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ ]‪ [évaluation‬ﺗﻌﲏ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺴﺒﻖ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺷﺘﻘﺎﻗﻴﺔ اﺳﺘﺨﺮاج ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻦ ﺷﻲء ] ‪extraire‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬

‫‪DE KETELE, J.M. (1987). Observer pour éduquer, 4e 2‬‬ ‫‪BARBIER, J.M. (1990). L’évaluation en formation, Paris : 1‬‬
‫‪édition, Berne, Peter Lang, p. 22.‬‬ ‫‪PUF, p. 9-15.‬‬
‫‪41‬‬
 ‫ا ظ‬ ‫وا‬ ‫ھ‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ي‪:‬‬ ‫ا‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻷﻣﺮ ﻣﻊ ﺟﻮن دﻳﻮي‬
‫‪ Dewey‬اﻟﺬي رﺑﻂ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ إﺻﺪار ﺣﻜﻢ‬
‫ﺣﻮل اﻷﻓﻌﺎل واﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬إﻻ أن ﻛﺎردﻳﲏ )‪(1989‬‬
‫‪ Cardinet‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ "اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺪرﺳﻲ واﻟﻘﻴﺎس" ﰲ ﻣﻘﺎﻟﻪ‬
‫اﳌﻌﻨﻮن ﺑـ‪ "Evaluer sans juger":‬ﲢﺪث ﻋﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫"‪évaluer-‬‬ ‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫وأوﻟﻮﻳﺘﻪ‬ ‫اﻟﻮﺻﻔﻲ‬
‫‪.3"jugement‬‬
‫ﰲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎت اﳌﻌﺎﺻﺮة‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻣﻴﻞ ﻻﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻛﻠﻤﺔ ﺗﻘﻮﱘ ﺑﺪل ﺗﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺴﺒﺐ ﻫﻮ ﳐﺎﻓﺔ ﻓﺘﺢ اﻟﺒﺎب‬
‫أﻣﺎم إﻃﻼق أﺣﻜﺎم اﻟﻘﻴﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺰاﰲ ﻋﻠﻰ اﻷﻓﺮاد أو‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت‪ ،‬وﻷن ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻳﺸﻤﻞ ﳎﺎﻻت واﺳﻌﺔ‬
‫ﻳﺘﻘﺎﻃﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﻫﻮ أﺧﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻓﲏ‪ ،‬اﻗﺘﺼﺎدي‪،‬‬
‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪...‬اﱁ‪ .‬اﳊﺎل اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻮﻗﻊ ﰲ اﳋﻠﻂ‬
‫واﻻرﺗﺒﺎك‪.4‬‬
‫إن اﻟﺘﻘﻮﱘ ﲟﻌﻨﺎﻩ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻊ ﻟﻠﻤﻌﻨﻴﲔ ﻣﻌﺎ‪:‬‬
‫إﻧﻪ ﲢﺪﻳﺪ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة أو اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﻫﻮ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪،‬‬
‫وﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ ﺗﺼﺤﻴﺢ وﺗﻘﻮﱘ ﳌﺴﺎرﻫﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ذﻟﻚ‬
‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﺘﻘﻮﱘ ﳑﺘﻨﻌﺎ ﻣﺎ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﺴﺘﻨﺪا إﱃ‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ‪.5‬‬
‫‪ -3-1‬ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎس إﻟﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫ﻳﺘﺪاﺧﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻊ اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬ﰲ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫ﻋﺪة‪ ،‬وﰲ ﻣﻮاﻗﻊ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻛﺜﲑة‪ ،‬إذ ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﻮﻇﻔﻬﻤﺎ‬
‫‪HADJI, C. (1990). L’évaluation, règles du jeu, 2eme édition, 1‬‬
‫‪HADJI, C, in Figari, G et Remaud, D .(2014). Méthodologie‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪d’évaluation en éducation et formation, avec la collaboration‬‬
‫‪de Claire Tourmen, Bruxelles, De Boeck, p. 45.‬‬
‫‪Ibidem.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ 5‬ﻣﻨﺼﻒ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﳊﻖ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.115 .‬‬
‫‪42‬‬
‫ا‬ ‫‪ /‬ا د ‪ 6-5‬أ ! ‪2019‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬
‫اﻟﺘﻌﺒﲑ وﲤﺜﻴﻞ درﺟﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻋﺪد‬
‫ﺣﺴﺐ اﳌﻌﺎﻳﲑ اﳌﻌﺘﻤﺪة‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺣﻀﻮر ﻣﻌﺎرف وﻛﻔﺎءات ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫إﺻﺪار ﺣﻜﻢ ﺣﻮل ﻗﻴﻤﺔ‪.1...‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﻞ ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ‪ ،‬ﻳﺘﺒﲔ أن ﻫﻨﺎك‬
‫ﺗﺪاﺧﻼ ﺑﲔ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ واﻟﻘﻴﺎس‪ .‬إن اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي‬
‫ﻛﺜﲑا ﻣﺎ ﻗﺪم ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺗﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬أو ﻗﻴﺎس‪ ،‬وﻛﺄن اﻷﻣﺮ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﲟﺮادﻓﺎت ﳍﺎ ﻧﻔﺲ اﻟﺪﻻﻟﺔ واﳌﻌﲎ‪ ...‬ﻷﻧﻪ وﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن‬
‫ذﻛﺮت ﻓﻬﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻳﺘﺪاﺧﻞ وﳜﺘﻠﻂ ﻣﻊ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﺪة‬
‫ﻛﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ]‪ ،[Valorisation‬واﻟﻘﻴﺎس ]‪،[Mesure‬‬
‫واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ]‪ ،[Assessement‬ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻨﺤﺎول ﺗﻘﺪﱘ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﺘﻤﻴﻴﺰﻩ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ‬
‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬واﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫‪ -2-1‬ﺗﻘﻮﻳﻢ أم ﺗﻘﻴﻴﻢ؟‬
‫ﻟﻘﺪ أﺛﺎرت ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ "اﻟﺘﻘﻮﱘ"‬
‫و"اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ" ﻟﻐﻄﺎ ﻛﺒﲑا ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﺪاول اﻟﱰﺑﻮﻳﲔ؛‬
‫إذ ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﻨﺘﺼﺮ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺮى أن ﻣﺼﻄﻠﺢ‬
‫اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻫﻮ اﻷدق واﻷﺻﺢ‪ .‬ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﳌﺼﻄﻠﺤﲔ‬
‫ﻳﻨﺤﺪران ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﳉﺬر اﻟﻠﻐﻮي "ﻗﻮم"‪ ،‬ﻛﻼﳘﺎ ﳜﻠﺺ‬
‫ﺑﻨﺎ إﱃ ﻣﻌﺎﱐ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ واﻟﺘﺜﻤﲔ واﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬
‫واﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ .2‬واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﻫﻮ ﺳﺎﺑﻖ ﰲ اﻟﻨﺸﺄة واﻟﺘﺪاول ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬إذ ﳒﺪ ﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ ‪ Weber‬ﻗﺪ ﺳﺒﻖ وأن‬
‫‪Paris : ESF éditeur, p. 21-22.‬‬
‫ﻣﻨﺼﻒ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﳊﻖ‪ .(2007).‬رﻫﺎﻧﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‪ :‬ﻓﻲ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ :‬أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ اﻟﺸﺮق‪ ،‬ص‪.‬‬
‫‪.110‬‬
 ‫ا ظ‬ ‫وا‬ ‫ھ‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ي‪:‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪ /‬ا د ‪ 6-5‬أ ! ‪2019‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬

‫وﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﺎت واﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬ ‫ﻛﻤﺼﻄﻠﺤﲔ ﻣﱰادﻓﲔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫اﳌﺘﺄﺛﺮة ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺴﻴﻮﻛﻮﻟﻮﺟﻲ‪ .‬وﳝﻜﻦ اﻟﻘﻮل‪ ،‬إن‬
‫ﻫﻨﺎك ﺗﻌﺎﻟﻖ وﺛﻴﻖ ﺑﲔ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ واﻟﻐﺎﻳﺔ‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس ﻫﻮ ﺳﺎﺑﻖ ﰲ اﻟﻨﺸﺄة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬ﻟﻜﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم‬
‫اﶈﺪدة ﳍﺎ ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬أو ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻘﺮار اﻟﺬي ﺳﻴﺘﻢ أﺧﺬﻩ‪.‬‬ ‫ﲟﺴﺎﺋﻞ اﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬ﱂ ﻳﻌﺮف ذروﺗﻪ إﻻ ﻣﻊ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ‬
‫وﳓﺴﻢ ﰲ ﳒﺎح اﳌﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫ﻓﺈذا أردﻧﺎ أن ﳓﺪد َ‬ ‫اﻟﻐﺮب ﺧﻼل اﻟﻘﺮن ‪ ،19‬ﻓﻘﺪ ﻧﺸﻄﺖ أﺛﻨﺎءﻩ ﻧﺰﻋﺔ‬
‫اﺣﺘﺠﻨﺎ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ أﺟﻞ اﳌﺼﺎدﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬وإذا‬ ‫اﻻﺣﺘﻔﺎء ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس اﻟﻜﻤﻲ واﻹﺣﺼﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻗﺎدﻫﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫وﻗﻔﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻣﺸﺎﻛﻞ ﰲ اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫ﻓﺮاﻧﺴﻴﺲ ﻛﺎﻟﺘﻮن)‪ ،(Galton‬وأﻟﻔﺮﻳﺪ ﺑﻴﲏ )‪(Binet‬‬
‫واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪ ،‬ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺗﻘﻮﱘ ذﻟﻚ وﺗﺸﺨﻴﺼﻪ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫ﺻﺎﺣﺐ راﺋﺰ ﻗﻴﺎس اﻟﺬﻛﺎء أو ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺬﻛﺎء‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ وﺗﺼﺤﻴﺢ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬وإذا ﻛﻨﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳـ ـ ـ ــﻢ‬ ‫اﻟﻘﻴـ ـ ـ ــﺎس‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﳓﻮ ﺷﻜﻞ ﻣﻼﺋﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ورﺻﺪ ﻣﻜﺎﻣﻦ‬ ‫أﴰﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫ﺟـﺰء ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳــﻢ‬
‫اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ‪ ،‬ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻼزم ﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﻦ أﺟﻞ‬ ‫ﳛﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺘﻪ‬ ‫ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻮﺻﻒ اﻟﺴﻠــﻮك‬
‫ﺗﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‬ ‫ﳏﺪود ﺑﺒﻌﺾ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮع ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫وﻋﻼﺟﻴﺔ ﰲ آن واﺣﺪ‬
‫وﻗﺪ ﻗﺪم دوﻛﻴﺘﻴﻞ‪ 2‬ﰲ ﻣﻌﺮض إﺟﺎﺑﺘﻪ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال‬ ‫ﻳﺼﻒ اﻟﺴﻠﻮك وﺻﻔﺎ ﻛﻤﻴﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻳﺼﻒ اﻟﺴﻠﻮك وﺻﻔﺎ‬
‫"ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺎذا ﻧﻘﻮم؟"‪ ،‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳋﺎﺻﺔ‬ ‫ﻛﻤﻴﺎ وﻧﻮﻋﻴﺎ‬ ‫أن اﻟﻘﻴﺎس ﻋﺪد ووﺣﺪة‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﺮا‬ ‫وﺻﻒ أﻛﺜﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺴﻤﺎت أو اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻳﻌﻄﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﱘ‪:‬‬
‫ﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻘﻴﺎس‬ ‫اﻟﺴﻠﻮك أو اﳋﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻤﺼﺎدﻗﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‬ ‫ﻳﻌﺘﻤﺪ‬ ‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻗــﺔ اﻟﺮﻗﻤﻴ ــﺔ‬
‫وﻫﻮ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺄﺧﺬ اﻟﻘﺮار ﺣﻮل ﻣﺪى ﲢﻜﻢ‬ ‫‪1‬‬
‫واﻟﻌﻼج‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت واﻣﺘﻼﻛﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎت واﳌﻬﺎرات ﲤﻜﻨﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح واﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ اﻟﺴﻨﺔ اﳌﻘﺒﻠﺔ‪ ،‬أو اﻟﺴﻠﻚ اﳌﻮاﱄ‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪ :‬وﻇﺎﺋﻔﻪ‪ ،‬أﺷﻜﺎﻟﻪ‪ ،‬وأدواﺗﻪ‬
‫أو اﳊﻴﺎة اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ -1-2‬وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ اﻷﻫﺪاف اﻟﺼﻐﲑة‬
‫أو اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﺜﻼ‪ :‬أن ﻧﻜﻮن ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺎ ﺧﻼل ﻣﺪة ﻣﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬ ‫ﺗﻜﻤﻦ أﳘﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﺮوم إﺿﻔﺎء اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫أﺛﻨﺎء ﺗﻘﻮﳝﻪ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻻ ﳝﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺴﺄﻟﻪ ﻋﻦ ﻛﻴﻒ ﻳﺸﺘﻐﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﺣﱴ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﲢﻘﻴﻖ‬

‫اﶈﺮك‪ ،‬وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺰﻳﺖ اﳌﺴﺘﺨﺪم‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻨﻬﺎﺋﻲ‬ ‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﱰﺳﻴﺦ ﻗﻴﻢ اﳌﺴﺎواة‬

‫‪ 1‬ﻣﺠﻠﺔ دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ ا‪‬ﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻌﺪد‬

‫‪2‬‬
‫‪DE KETELE, J.M, Observer pour éduquer, op. cit. pp. 40-‬‬
‫‪43.‬‬ ‫‪ ،4‬ﻓﱪاﻳﺮ ‪ ،2011‬ص‪.73‬‬
‫‪43‬‬
 ‫ا ظ‬ ‫وا‬ ‫ھ‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ي‪:‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪ /‬ا د ‪ 6-5‬أ ! ‪2019‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬

‫ﻣﻬﻤﺔ‪،‬ﻛﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬اﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻮﻗﻊ ﻣﺴﺎر‬ ‫اﳌﻄﻠﻮب ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻫﻮ أن ﻧﻀﻊ ﻟﻪ ﺳﻴﺎرة ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﻄﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ إﱃ ﺗﻌﻠﻤﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺮﻓﺔ‬ ‫وﻧﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﲢﺮﻳﻜﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﻘﺪراﺗﻪ وﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻤﻌﺪل اﻟﺬﻛﺎء ﻟﺪى‬ ‫ﺗﻘﻮﻳـﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪:‬‬

‫اﻟﺬي ﳝﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻨﺒﺆ ﻣﺴﺎرﻩ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﻳﻘﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺪى ﲢﻘﻖ اﻟﻜﻔﺎءات واﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ودﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺎ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬ ‫ﺧﻼل درس أو ﺣﺼﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ وﻇﻴﻔﺘﻪ ﺗﺪﺧﻠﻴﺔ ﺗﺼﺤﻴﺤﻴﺔ‬
‫واﻷﻫﺪاف‪،‬‬ ‫اﻟﱰاﺗﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻴﺢ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت‬ ‫وﻣﺼﺎﺣﺒﺔ‪ ،‬ﻫﻲ وﻇﻴﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﳒﺎز اﳌﺮﺣﻠﻲ ﻟﻠﻤﻬﺎم‬
‫ﺣﺴﺐ أﺳﺒﻘﻴﺔ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل درﺟﺔ‬ ‫وﻣﺪى ﳒﺎﺣﻪ أو ﻓﺸﻠﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪.‬‬ ‫ﺗﻘﻮﻳـﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‪:‬‬

‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻛﺄن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب‬ ‫وﻫﻮ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺄﺧﺬ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺮارات‬

‫ارﺗﻔﺎع ﺷﻜﻞ ﻫﻨﺪﺳﻲ‪ ،‬ﻗﺒﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎب‬ ‫اﻟﺘﺼﺤﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﺳﺘﻜﺸﺎف‬

‫ﻣﺴﺎﺣﺘﻪ‪.2‬‬ ‫وﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻗﺼﺪ‬

‫وﻗﺪ ﻗﺪم اﻟﺪﻛﺘﻮر واﳋﺒﲑ اﻟﱰﺑﻮي اﻟﻌﻠﻤﻲ اﳋﻤﺎر وﻇﺎﺋﻒ‬ ‫ﲡﺎوزﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳـ ـ ــﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳋﺼﻬﺎ ﰲ ﺛﻼث وﻇﺎﺋﻒ رﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻧﻮردﻫﺎ‬
‫وﻫﻮ اﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﺬي وﻇﻴﻔﺘﻪ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ إﱃ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﻧﻈﺮا ﻷﳘﻴﺘﻬﺎ وﳏﻮرﻳﺘﻬﺎ‪.3‬‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺎت ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ أو ﻏﲑ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻄﻲ رؤﻳﺔ‬
‫اﺳﺘﺸﺮاﻓﻴﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻘﻮﱘ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻳﺘﺪاﺧﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﻟﻔﺎرﻗﻴﺔ‪ .‬وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ دراﺳﺔ ﻗﺎم ‪‬ﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ دواز وﺑﻴﲑي‬
‫ﻛﻠﲑﻣﻮن أن اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻳﺘﻄﻮر‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﲑ ﰲ اﳉﻤﺎﻋﺎت ﻏﲑ اﳌﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﻟﺬﻟﻚ اﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫‪-‬ﻫﻨﺎ‪ -‬دورا ﻛﺒﲑا ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺬﻩ ا‪‬ﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻳﻠﻌﺐ‬
‫وﻣﻌﺮﻓﺔ درﺟﺔ ﻛﻔﺎءا‪‬ﻢ وﻗﺪرا‪‬ﻢ‪.1‬‬
‫ﻫﻨﺎك وﻇﺎﺋﻒ أﺧﺮى ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ دوﻛﻴﺘﻴﻞ ﻏﲑ ﻣﻌﺮوﻓﺔ‬

‫‪2‬‬
‫ﻛﺜﲑا ﰲ اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ‬
‫‪Ibid. p. 42.‬‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﳋﻤﺎر‪ ،(2015) ،‬ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻴﺎق واﻟﺘﺤﻮﻻت‪ ،‬ط‪،1.‬‬

‫إﻳﺪﻳﺴﻮن ﺑﻠﻮس‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﳉﺪﻳﺪة‪ ،‬ص‪.94.‬‬ ‫‪Ibid. p. 42.‬‬
‫‪1‬‬

‫‪44‬‬
 ‫ا ظ‬ ‫وا‬ ‫ھ‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ي‪:‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪ /‬ا د ‪ 6-5‬أ ! ‪2019‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬

‫إن أدوات اﻟﺘﻘﻮﱘ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﳜﺘﻠﻒ ﺣﺴﺐ‬ ‫وﻇ ـ ــﺎﺋ ــﻒ‬

‫أﻧ ـ ـﻮاع اﻟﻘ ـ ـ ـ ـ ـ ـﺮار‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳـ ـ ــﻢ‬
‫اﳌﻮﺿﻮع اﳌ َﻘﻮم‪ ،‬وﻛﺬا اﳌﺎدة اﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬ﻓﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﻟﻪ‬
‫ُ‬ ‫رﺻﺪ ﻣﻜﺎﻣﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻪ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ اﺧﺘﻴﺎر أداة اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﰲ ﻏﺎﻳﺔ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑﻐﺎﻳﺔ ﻋﻼﺟﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ‬ ‫وﻇﻴﻔﺔ‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ‬
‫اﻷﳘﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺸﻲء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﳌﺪرﺳﺔ؛ ﻓﻤﺜﻼ‪،‬‬ ‫ﳓﻮ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻼﺋﻢ ﻟﻨﻮع‬ ‫ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬ ‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﳌﺮﺻﻮدة‪.‬‬
‫رﺻﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﱵ ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻜﺎﻟﻮرﻳﺎ‪ ،‬ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﳚﺮي‬
‫ﳌﻌﺎﳉﺘﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﺣﺼﻮﳍﺎ؛ وﺗﺴﻤﻰ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع ﺻﺤﻴﺢ أم ﺧﻄﺄ‪ ،‬أو ﻣﻦ‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺒﻘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫أﺛﻨﺎء‬
‫ﺗﻀﺒﻴﻄﻴﺔ‬
‫ﺧﻼل اﳌﺰاوﺟﺔ ﺑﲔ ﻋﺒﺎرﺗﲔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬ ‫ﺗﺸﺨﻴﺺ ﳌﻜﺎﻣﻦ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻋﻨﺪ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫أوﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإن ﺑﺪرﺟﺔ أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﱘ‬
‫اﳌﻘﺎﻟﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺸﻮ‪‬ﺎ ﺑﺪورﻫﺎ ﻋﻮارات ﻛﺜﲑة واﺧﺘﻼﻻت‬
‫اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺷﱴ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ أ‪‬ﺎ ﺗﻔﺘﺢ اﻟﺒﺎب ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺮاﻋﻴﻪ ﻟﺬاﺗﻴﺔ‬ ‫ﲢﺪﻳﺪ درﺟﺔ ﲤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫وﻣﺰاﺟﻴﺔ اﳌﺪرس‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻻ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ‬ ‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﻀﺮورﻳﺔ واﳊﺪ اﻷدﱏ ﻣﻦ‬
‫وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل‪،‬‬ ‫‪‬ﺎﻳﺔ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى دراﺳﻲ إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬أو‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﺮض دوﻛﻴﺘﻴﻞ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ) ‪Observer pour‬‬ ‫ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﳓﻮ ﻣﺴﻠﻚ ﻣﻌﲔ وﻓﻖ‬
‫‪ (éduquer‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬اﻟﱵ ﲣﺘﻠﻒ‬ ‫ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬إذ ﻗﺪم‬ ‫‪ -2-2‬وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وأدواﺗﻪ‪:‬‬
‫ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑﺄﻣﺜﻠﺔ ﻣﻔﺴﺮة وﻣﻮﺿﺤﺔ‬ ‫إن اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻗﺪﳝﺎ ﻛﺎن ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻄﺎﺑﻊ اﻻرﲡﺎل‬
‫ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﱘ‪ .‬ﻣﻦ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ‬ ‫واﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﻋﱪ ﻣﻨﺢ ﻧﻘﻂ ﺗﻘﺪﻳﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻳﺼﻨﻔﻮن‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻣﺜﻼ‪:‬‬ ‫ﻋﱪﻫﺎ إﱃ ﺧﺎﻧﺎت ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﳉﻴﺪون‪ ،‬واﳌﺘﻮﺳﻄﻮن‪،‬‬
‫أﺳﺌﻠﺔ ﺻﺤﻴﺢ أم ﺧﻄﺄ )‪les items vrai-‬‬ ‫واﻟﻀﻌﻔﺎء‪ .‬أﻣﺎ ﻣﻊ ﺗﺒﲏ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻷﻫﺪاف‪،‬‬
‫‪(faux‬؛‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﻘﻮﱘ أﺻﺒﺢ داﺋﻤﺎ وﻣﺴﺘﻤﺮا ﻫﺪﻓﻪ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد ) ‪les items à choix‬‬ ‫واﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪى ﲢﻘﻘﻬﺎ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ أدوات ﻗﻴﺎس‬
‫‪(multiple‬؛‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ أﳘﻬﺎ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪ ،‬اﳌﻘﺎﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫‪les‬‬ ‫‪items‬‬ ‫‪à‬‬ ‫)‬ ‫اﳌﺰاوﺟﺔ‬ ‫اﺧﺘﺒﺎر‬ ‫واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ ،‬واﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻳﺘﻢ‬
‫‪(appariement‬؛‬ ‫اﻋﺘﻤﺎد ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺳﻼﱂ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﱵ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ‬
‫ﺗﻘﻮﱘ اﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻘﻴﻢ‪.‬ﻛﺴﻠﻢ ﻟﻴﻜﺮت‪ ،‬واﻳﺖ‪ ،‬وأﻟﺒﻮرت‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫ا ظ‬ ‫وا‬ ‫ھ‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ي‪:‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪ /‬ا د ‪ 6-5‬أ ! ‪2019‬‬ ‫ا‬ ‫ا‬

‫ﻟﻢ ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻵن ﻳﺨﺘﺰل ﻓﻲ ﺑﻌﺪ‬ ‫‪les‬‬ ‫‪textes‬‬ ‫‪à‬‬ ‫ﻧﺼﻮص اﻟﺘﻜﻤﻠﺔ )‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﳛﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻛﻞ ﺗﺒﻌﺎت اﻟﻔﺸﻞ وﻛﺄﻧﻪ ﻫﻮ‬ ‫‪(compléter‬؛‬
‫اﳌﺴﺆول اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻋﻦ ﻓﺸﻠﻪ وﺗﻌﺜﺮﻩ‪ .‬إن اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺪرﺳﻲ‪،‬‬ ‫ﻧﺼﻮص ﻣﻞء اﻟﻔﺮاغ )‪.(les textes lacunes‬‬
‫ﻫﻮ أﻛﱪ وأﴰﻞ ﻣﻦ أن ﳛﺼﺮ ﰲ ﺑﻌﺪ واﺣﺪ ﺿﻴﻖ اﻷﻓﻖ‪،‬‬ ‫وﻫﻨﺎك ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻘﺎﱄ أو ﻛﻤﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ دوﻛﻴﺘﻴﻞ‬
‫وﺿﺤﻞ اﻟﻨﻈﺮ‪ ..‬ﻛﻼم ﻳﻌﺰزﻩ وﻳﺪﻋﻤﻪ ﻣﺎ ﺟﺎء ﺑﻪ ﻓﻴﻠﻴﺐ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ) ‪questions de‬‬

‫ﺑﲑوﻧﻮ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺣﻴﻨﻤﺎ أدرج ﺧﻄﺎﻃﺔ‬ ‫‪ ،1(production‬وﺗﻀﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻘﺎﻟﻴﺔ أﺷﻜﺎﻻ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﳌﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ ﰲ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬وﺳﻮف أﻗﺪﻣﻬﺎ‬ ‫ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﰲ ﳎﺎل اﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺪرﺳﻲ ﻣﺜﻼ‪ :‬اﻹﻧﺸﺎءات اﳌﻘﻴﺪة‬
‫ﻛﻤﺎ وردت ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻦ أﺟﻞ اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺧﺎﻣﺘﻬﺎ‬ ‫أو اﻟﻘﺼﲑة‪ ،‬واﻹﻧﺸﺎءات اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺣﺎﺻﻞ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻐﻨﻴﺔ‪.2‬‬ ‫ﺗﻘﻮﱘ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﻣﺎدة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت ﰲ‬
‫اﻟﺸﻖ اﳌﻘﺎﱄ‪ .‬إن ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻘﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ ﻛﻤﺎ أﺷﺎر‬
‫"دوﻛﻴﺘﻴﻞ" ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻗﺪ ﺗﺄﺧﺬ ﺷﻜﻞ أﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ أﺟﻮﺑﺔ ﻣﻘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻄﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻬﺎ ﻧﻮع ﻣﻦ اﳊﺮﻳﺔ‬
‫ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ رﻏﻢ أﳘﻴﺔ ﻛﻮ‪‬ﺎ ﺗﻨﻤﻲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع‬
‫ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وإﻧﺘﺎج أﻓﻜﺎر‪ ،‬إﻻ أ‪‬ﺎ ﺗﻔﺘﺢ اﻟﺒﺎب أﻣﺎم ذاﺗﻴﺔ‬
‫اﳌﺼﺤﺢ وﻣﺰاﺟﻪ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬وأ‪‬ﺎ ﺗﺒﻘﻰ‬
‫ﻏﺎﻣﻀﺔ وﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻐﻄﻲ ﻛﻞ اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ‪،‬‬ ‫إﱃ أ‪‬ﺎ ﻗﺪ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺄﺳﻠﻮب وﻟﻐﺔ اﳌﻘ ‪‬ﻮم أﺛﻨﺎء‬
‫ﻓﻴﻨﻌﻜﺲ ذﻟﻚ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ اﻟﱵ ﺳﺘﻤﻨﺢ ﻟﻪ‪.‬‬
‫واﻷﻫﻢ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻫﻮ أن ﻫﺬﻩ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﻘﺎﻟﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎت‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺗﺘﻴﺢ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻘﻮﱘ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت )‪،(Attitudes‬‬
‫ﻓﻬﻮ ﳛﺘﺎج آﻟﻴﺎت أﺧﺮى ﻛﺴﻼﱂ اﻟﻘﻴﺎس واﻟﺘﻘﻮﱘ‪،‬‬
‫واﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬واﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪...‬إﱁ‪.‬‬

‫‪PERRENOUD, P.(1998). L’évaluation des élèves : de la 2‬‬

‫‪fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages,‬‬
‫‪entre deux logiques, Paris-Bruxelles : De Boeck université.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪pp. 8-13.‬‬ ‫‪DE KETELE, J.M, Ibid, p.72.‬‬
‫‪46‬‬
 ‫ا ظ‬ ‫وا‬ ‫ھ‬ ‫ا‬ ‫ا‬ :‫ي‬ ‫ا‬ ‫ا‬ 2019 ! ‫ أ‬6-5 ‫ ا د‬/ ‫ا‬ ‫ا‬

L’évaluation au centre d’un octogone

F- Plans d’études, E-Concentration,

objectifs, exigences contrôle, politique
d’établissement

G-Système de sélection D-Contrat didactique,

et d’orientation relation pédagogique,
métier d’élève

Évaluation
H-Satisfaction
personnelles et C- Didactique, méthodes
professionnelles d’enseignement

A -Relations entre les B -Organisation des classes,

familles et l’écoles individualisation

:‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
،1.‫ ط‬،‫ ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت وﻛﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻴﺎق واﻟﺘﺤﻮﻻت‬:‫ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻐﺮب‬.(2015) .‫ اﳋﻤﺎر‬،‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
.‫ ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﳉﺪﻳﺪة‬،‫إﻳﺪﻳﺴﻮن ﺑﻠﻮس‬
.‫ أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ اﻟﺸﺮق‬:‫ اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‬،‫ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬:‫ رﻫﺎﻧﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﺎﺻﺮة‬.(2007) .‫ ﻋﺒﺪ اﳊﻖ‬،‫ﻣﻨﺼﻒ‬
BARBIER, J.M. (1990). L’évaluation en formation, Paris : PUF
DE KETELE, J.M. (1987). Observer pour éduquer, 4e édition, Berne, Peter Lang.
HADJI, C. (2014). Méthodologie d’évaluation en éducation et formation, in Figari, G. et
Remaud, D.(2014). avec la collaboration de Claire Tourmen, Bruxelles, De Boeck,
HADJI, C. (1990). L’évaluation, règles du jeu, 2eme édition, Paris, ESF éditeur
PERRENOUD, P.(1998). L’évaluation des élèves : de la fabrication de l’excellence à la
régulation des apprentissages, entre deux logiques, Paris-Bruxelles : De Boeck Université.

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