RECONNAISSANCE

DES ACQUIS DE
FORMATION

GUIDE METHODOLOGIQUE
POUR ATTESTER DES
ACQUIS DE FORMATION
A l’usage des formateurs et des organismes
de formation

CAFOC de Grenoble - CAFOC de Lyon

0
 SOMMAIRE

Préambule p.2

Organisation du document p.6

Définitions de concepts clés p.7

L’évaluation : démarche générale p.11

Fiche 1 : Identifier le « pour quoi » et le « pour qui » p.12

Fiche 2 : Choisir le (ou les) évaluateur (s) p.13
Fiche 3 : Définir les objets d’évaluation p.14
Fiche 4 : Construire la (ou les) situation(s) d’évaluation p.15
Fiche 5 : Déterminer les conditions de réalisation des tâches d’évaluation p.18
Fiche 6 : Définir et lister les critères et les indicateurs d’évaluation p.19
Fiche 7 : Déterminer le moment p.22

Les critères qualité d’une attestation d’acquis p.23

L’impact de la délivrance d’attestations

sur les organismes de formation p.24

Eléments de bibliographie p.26

1
La délivrance d’attestations relève de la loi relative à la formation
professionnelle du 25/11/2009
Depuis cette date, à l’issue de la formation, le prestataire doit délivrer aux stagiaires
une attestation mentionnant, les objectifs, la nature et la durée de l’action et les
résultats de l’évaluation des acquis de la formation.
Dans ce cadre, le Conseil Régional demande aux organismes de formation
positionnés sur la programmation non certifiante de délivrer des attestations aux
stagiaires permettant ainsi une reconnaissance des acquis qui facilite l’accès à
l’emploi ou à la VAE.

Le Conseil Régional a élaboré un projet, avec l’appui des DAVA, pour accompagner,
former les organismes de formation à la méthodologie de certification. Un guide et un
module de formation permettront ainsi aux organismes de délivrer des attestations
d’acquis de formation (cf. définitions p.7)

Que s’agit-il d’attester : des compétences ou des acquis de

formation ?
Qu’est-ce qu’une compétence ?

On peut la définir comme « un ensemble de :

- savoir-faire (…..) dont la maîtrise implique la mise en œuvre combinée de savoirs
formalisés (connaissances scientifiques et techniques),
- de savoirs pratiques et comportementaux,
- d’opérations mentales ». (Malglaive, 1990, Vergnaud ,1995- cf bibliographie)
La compétence, au-delà de cet ensemble de savoirs et de savoir-faire de différents
types à mobiliser, suppose un « savoir agir dans une situation professionnelle
complexe en vue d’une finalité » (Le BOTERF G., 1998, cf bibliographie).
Ainsi, la compétence ne se réduit pas à des savoirs ni des techniques. Ces derniers
ne sont que des ingrédients de la compétence et ce qui importe c'est leur utilisation,
leur mobilisation à bon escient. De plus, la compétence suppose autre chose que du
« savoir agir » : elle requiert également un « vouloir agir » et un « pouvoir agir » qui
peuvent varier avec les circonstances. (Le schéma page suivante illustre le concept
de compétence)

Une compétence ne peut donc pas être véritablement attestée en dehors de la

situation professionnelle réelle. Le contexte de l’emploi n’est jamais celui de la
formation. Dans le cadre d’une formation, la « compétence » se réduit à la
mobilisation plus ou moins exhaustive des éléments qui la constituent dans une
situation (tâche globale et complexe) créée artificiellement pour l’évaluer (cf.pages
15-17). Ainsi, pour mesurer le degré de maîtrise d’un stagiaire à conclure une vente,
on peut le mettre dans une situation de simulation d’entretien avec un client.

Dans la suite du document, le mot « compétence » entre guillemets

correspondra à cette définition

2
 Dans un environnement professionnel donné

Savoir agir – Mobiliser

savoirs savoirs savoirs

comportementaux théoriques pratiques

opérations
mentales

capacités savoirs
méthodologique
s

La formation agit
principalement sur
le savoir-agir

La compétence,
c’est agir en
situation complexe

Vouloir – Mobiliser Pouvoir agir – Mobiliser

(être motivé) (disposer des moyens)

Par ailleurs, attester des compétences suppose l’existence d’un cadre institutionnel
et la mobilisation d’un jury extérieur à l’organisme de formation, ce dernier, à lui seul,
ne disposant pas de la légitimité nécessaire.
C’est pourquoi on parlera d’attestations d’acquis et non d’attestations de
compétences. Cependant les acquis attestés concerneront principalement des
« compétences » (1) et non des contenus de savoirs.

1
Voir la définition donnée à la « compétence » dans l’encadré de la page 2 dans ce contexte
d’évaluation des acquis de la formation
3
Attester des acquis : les enjeux pour les différents acteurs
impliqués.

1. Pour les stagiaires :

• une valorisation des apprentissages réalisés et ainsi, une valorisation

de l’image de soi,
• un moyen de mieux gérer leur parcours professionnel dans la mesure
où cela peut favoriser l‘accès ou le retour à l’emploi voire l’accès à un
diplôme.

2. Pour les organismes de formation :

• un atout qui peut s’avérer concurrentiel ; en effet, la capacité à délivrer

en fin de formation un document certifiant un certain nombre d’acquis
est un « plus » dans le service rendu à la fois pour les commanditaires
et les bénéficiaires,
• une image de professionnalité renforcée,
• un facteur d’amélioration de la qualité des formations dispensées.
L’analyse des résultats obtenus par les stagiaires lors des évaluations
d’acquis peut effectivement avoir un effet retour sur le dispositif et le
processus de formation,
Mais cela accroît plus fortement la responsabilité de l’organisme dans la
mesure où il s’engage auprès des différents destinataires à assurer
l’authenticité et la validité de ce qu’il atteste. (cf p.24). Sa crédibilité est
donc en jeu.

3. Pour les employeurs :

• un élément supplémentaire dans leur processus de recrutement et dans

la GPEC,
• un critère d’achat de formation.

4. Pour le Conseil Régional :

En tant que pilote régional de la formation professionnelle, le Conseil
Régional est attaché à la relation formation-emploi, formation-insertion. La
reconnaissance officielle d’acquis professionnels est un « plus » à la
condition que cette reconnaissance soit valide. Cela peut constituer aussi
un des outils de pilotage.

Il est donc très important pour tous ces acteurs que les attestations soient
FIABLES, donc que les évaluations sur lesquelles elles s’appuient soient les
plus valides possible.

4
Or, le rapport à l’évaluation n’est pas simple : il est empreint de contradictions dans
la mesure où évaluer est une démarche nécessaire mais qui, en même temps,
fait peur. En effet, elle suscite souvent des résistances, voire des craintes parce
qu’évaluer, c’est produire de l’information sur la qualité de ce que l’on fait. Il y a donc
un risque d’être jugé ou remis en question individuellement et/ou collectivement.
Mais elle répond en même temps à un besoin permanent, pour l’organisme,
d’optimiser l’action entreprise et, pour les personnes, de voir reconnaître les
connaissances /compétences qu’elles ont acquises.

L’objet de ce guide ainsi que de la formation qui l’accompagne est d’aider les
organismes de formation à :

• parfaire leur maîtrise de la démarche d’évaluation,

• créer les conditions nécessaires à la délivrance d’attestations.

5
Ce guide présente :

1. des définitions de mots-clés (évaluation, attestation,

compétences…) afin de s’approprier un langage commun
aujourd’hui stabilisé

2. une démarche générale d’évaluation sous forme d’une liste de

procédures (page 13).

3. Les critères qualité d’une attestation d’acquis de formation

4. Les impacts sur l’organisme de formation

Chaque procédure fait ensuite l’objet d’une fiche technique explicative et

illustrative.

NOTA BENE :

• Dans les parties qui abordent l’évaluation de façon générale, les

passages en bordeaux mettent en évidence ce qui concerne
spécifiquement la démarche de production d’attestations d’acquis de
formation.

• Les passages en italique et en bleu sont illustratifs; ils matérialisent

les exemples.

6
ATTESTER
C’est un terme du vocabulaire juridique.
Une attestation est une déclaration écrite destinée à servir de preuve. Elle engage
celui qui la rédige. Dans le domaine de la formation, il existe plusieurs types
d’attestation.

1. Attestation de présence : « c’est le document écrit à usage administratif qui

certifie l’assiduité du stagiaire à une formation ». (AFNOR). Elle certifie la
présence d’une personne à une action de formation. Elle peut en préciser
les objectifs et le contenu.
2. Attestation de stage : « c’est le document écrit remis au stagiaire qui
certifie la participation du stagiaire à une formation » (AFNOR)
3. Attestation d’acquis de fin de formation : tout prestataire de formation doit
délivrer au stagiaire, à l’issue de la formation, une attestation mentionnant
les objectifs, la nature et la durée de l’action, ainsi que les résultats de
l’évaluation des acquis de la formation. (art. L6353-1 al.2 du code du
travail). Cette attestation est délivrée par tous les organismes de formation
mais également par l’entreprise lorsque la formation se déroule en interne
dans celle-ci.
4. Attestation de compétences : elle certifie la maîtrise en situation de
travail des compétences requises et mises en œuvre (évaluation différée)

VALIDER
C’est la confirmation par une autorité compétente de la régularité juridique d’un acte.

CERTIFIER
C’est assurer l’authenticité d’un fait, d’une situation ou d’un état. L’évaluation
certificative permet de reconnaître officiellement les résultats d’une formation.

C’est donc dans un dispositif de formation, une EVALUATION SOMMATIVE, c’est-à-

dire qui fait la somme, le bilan des acquis après une séquence de formation.
L’évaluation sommative met l’accent sur les performances (les productions réalisées)
évaluées en fonction des critères de réussite. Elle relève davantage du contrôle que
la régulation, sans l’exclure pour autant (cf. p9).

7
EVALUER
C’est porter un jugement de valeur à partir d’un outil de mesure, dans le but de
prendre une décision.

Pour cela, on met en relation un référé (des éléments issus d’un observable) et un
référent pour produire de l’information éclairante sur l’observable (HADJI Ch., 1990,
Evaluation, les règles du jeu, ESF) :

le référent : c’est à quoi on se « réfère » ; c’est « l’objet parfait » ; « ce à quoi

se rapporte pour devenir plus intelligible un matériel donné » (ARDOINO J. &
BERGER G., 1989, D’une Evaluation en miettes à une évaluation en actes, Matrice ANDSHA).
C’est la norme.

Il comporte l’objectif de l’action (les « compétences »2 visées) et les critères et

indicateurs (cf page 19) sur lesquels on s’appuiera pour évaluer l’observable, c'est-à-
dire la production de l’apprenant en fonction de la tâche prescrite. Si on évalue le
résultat d’une activité (un produit fini, une prestation…), les critères seront des
qualités attendues de ce produit ; par exemple, dans une formation à la conduite
automobile, un des objectifs étant « réaliser un créneau », les critères porteront sur le
résultat, par exemple la position finale du véhicule par rapport au trottoir et aux autre
véhicules.

Si on évalue le processus qui a conduit à ce résultat, les critères seront des

opérations invariantes à réaliser pour fabriquer le produit. Par exemple, pour le
créneau, les critères porteront sur l’utilisation des rétroviseurs, la manipulation du
volant…)

le référé, c’est l’observable (la production réalisée) et les indicateurs qui

permettront de se prononcer en fonction des critères. Il s’agit en l’occurrence de
la production du stagiaire.

Evaluer, c’est donc confronter le référé au référent à l’aide de critères (cf page19.)

REFÉRENT REFÉRÉ

Produit attendu Confrontation et mesure Produit obtenu

des écarts
Norme

Référentiel Production du
d’évaluation stagiaire

2
Voir la définition donnée à la « compétence » dans l’encadré de la page 2 dans ce contexte
d’évaluation des acquis de la formation
8
LES 3 QUALITES ESSENTIELLES D’UNE EVALUATION :

o Validité : c’est le degré de pertinence avec lequel l’outil d’évaluation mesure ce

qu’il a pour objet de mesurer et rien d’autre. Il s’agit de la relation entre ce que
l’on veut évaluer et la tâche choisie pour le faire (cf fiche p16.)

o Fiabilité (fidélité) : c’est la constance avec laquelle l’outil d’évaluation mesure

l’objet évalué. Les résultats de l’évaluation ne varient pas en fonction du nombre
de productions et du nombre d’évaluateurs.

o Objectivité : c’est le degré de neutralité avec lequel l’objet est évalué. La

subjectivité de l’évaluateur n’intervient pas dans l’évaluation. C’est l’explicitation
des critères et des indicateurs qui permet cette objectivité (cf. p 19.).

Lorsque l’évaluation à pour but d’attester (visée sociale), ces trois qualités
sont essentielles

EVALUATION OU CONTROLE ?

Dans le langage utilisé, en particulier dans le domaine de la formation, on privilégie le

terme d’évaluation au terme de contrôle, connoté plus négativement (contrôle fiscal,
contrôle douanier, contrôle de police…).
Or, ce sont deux notions très importantes à distinguer.
A la suite des travaux d’Ardoino et Berger, on les distingue ainsi :

• LE CONTROLE : il mesure des écarts entre des produits (le référé) et une norme
extérieure (le référent), préétablie. Il suppose un avant, un après. Il vérifie pour
valider ou rejeter, attester ou ne pas attester.

• L’EVALUATION : elle englobe et dépasse le contrôle. Elle mesure elle aussi les
écarts mais privilégie le qualitatif sur le quantitatif. Elle est la recherche du sens,
l’élucidation, la compréhension de ces écarts. En ce sens, elle ne peut être que
partagée par les acteurs.

Le tableau comparatif de la page suivante précise les différences entre les deux

9
 CONTROLE EVALUATION

- Origine terminologique dans le terme de Origine dans le terme valeur.

« rôle » (au moyen-âge document Evaluer, c’est faire sortir la valeur des
administratif en forme de rouleau) et la copie résultats du contrôle
du rôle, le double (le contre-rôle). Contrôler,
c’est comparer l’original et la copie.

L’évaluation porte essentiellement sur des

- Le contrôle porte généralement sur des démarches de l’apprenant
résultats (produits)

- Il est possible, si j’ai l’outil de contrôle, Il est impossible d’évaluer tout seul ; il faut
de faire le contrôle tout seul être au moins deux (formé et formateur)
pour croiser les regards

- Le contrôle constate ou mesure un résultat L’évaluation recherche le sens du résultat

constaté ou mesuré
- Une performance insatisfaisante est
interprétée comme un échec à un instant Une performance insatisfaisante renseigne
« t » et ne définit pas de perspectives sur le chemin qui reste à parcourir dans
d’évolution une perspective de progression

- Le contrôle aboutit à un positionnement ou L’évaluation participe au processus de

une certification à valeur sociale changement ou d’apprentissage

Auteur : Alain Bollon « Contrôle/Evaluation »

Ce tableau permet de mieux distinguer les deux appellations ci-dessous : l’évaluation

« sommative » qui relève davantage du contrôle et l’évaluation « formative » qui
permet la régulation.

Evaluation sommative (cf page 7): « évaluation par laquelle on fait un inventaire
des « compétences »3 acquises, ou un bilan, après une période ». L’évaluation
sommative met l’accent sur les performances (les productions réalisées) évaluées en
fonction des critères de réussite.

Evaluation formative : « Evaluation dont l’ambition est de contribuer à la

formation ». Elle privilégie la régulation en cours de formation. Elle tente de fournir à
l’apprenant des informations pertinentes pour qu’il régule ses apprentissages et elle
renvoie au formateur un feed back sur son action qui lui permet d’adapter son
dispositif d’enseignement. » L’évaluation formative met l’accent davantage sur les
processus évalués à travers les critères de réalisation.

Dans le cas d’une attestation d’acquis, on parle

d’évaluation alors qu’il s’agit seulement de contrôle, de
mesure, de bilan.

3
Voir la définition donnée à la « compétence » dans l’encadré de la page 2 dans ce contexte
d’évaluation des acquis de la formation
10
La conception d’une situation ou d’un dispositif d’évaluation requiert les
procédures suivantes :

• Définir/expliciter les (s) but(s) de l’évaluation : quelles sont

les décisions à prendre. C’est répondre au « pour quoi
évaluer ? »

• Identifier le(s) destinataire(s) : qui va exploiter les

informations recueillies, les résultats de l’évaluation. C’est
répondre au « pour qui évaluer ? »

• Déterminer le(s) évaluateur(s). C’est répondre au « qui

évalue ? »

• Définir ou choisir les objets de l’évaluation : ce sont le plus

souvent les objectifs (acquis ou « compétences »4) ou les
résultats attendus de l’action. C’est répondre au « quoi
évaluer ? »

• Créer ou choisir la (ou les) situation(s), la (ou les) tâches à

réaliser, la (ou les) productions concrètes appropriées. C’est
répondre au « comment évaluer ? »

• Déterminer les conditions de réalisation de ces tâches. C’est

répondre au « comment évaluer ? »

• Lister les critères et les indicateurs d’évaluation : ce qui

permettra de mesurer ou de porter un jugement sur ces
productions. C’est répondre au « comment évaluer ? »

• Déterminer la période ou le moment pertinent. C’est répondre

au « quand évaluer ? ».

4
Voir la définition donnée à la « compétence » dans l’encadré de la page 2 dans ce contexte
d’évaluation des acquis de la formation
11
 FICHE 1 :
Identifier le « pour quoi » et « le pour qui »

Dans le cas d’une attestation d’acquis, le but et les destinataires sont connus : il
s’agit de certifier qu’une personne s’est approprié, à la fin d’une formation, les
ingrédients de la compétence, savoirs, savoir-faire, savoir-être visés par cette
formation. Il s’agit donc d’une évaluation sommative et certificative à visée sociale.

Cette attestation est destinée :

- à la personne elle-même : elle a une fonction de valorisation

personnelle et de renforcement de ses projets de promotion et de
mobilité professionnelles

- à l’ensemble des acteurs susceptibles d’employer la personne et/ou de

participer à son évolution de carrière (employeurs, jurys VAE)

L’organisme de formation qui atteste engage sa responsabilité et sa crédibilité

dans cet acte. (cf l’ impact sur l’organisme page 28)

Cependant, puisque l’évaluation produit de l’information sur la qualité de ce qui est

fait, les résultats des bilans de formation peuvent être analysés par les différents
acteurs (directeur, coordonnateur, formateur…) de l’organisme et les conduire à
mettre en œuvre des actions correctives. Dans ce cas, les données mesurées
(contrôle) débouchent sur la recherche du sens de ces données (évaluation) et
l’organisme entre alors dans une démarche d’organisation apprenante.

12
 FICHE 2 :
Choisir le (ou les)évaluateur (s)

Une évaluation interne :

Dans la mesure où ce type d’attestation relève de l’organisme de formation qui a

accueilli la personne, les évaluateurs seront des formateurs de cet organisme.

Dans le cas particulier d’une formation alternée, le tuteur, le responsable de stage en

entreprise peuvent être aussi évaluateurs d’acquis. Il importe alors que soient
clairement identifiés en amont de la formation les objectifs qui feront l’objet d’un
contrôle ainsi que les conditions de réalisation de ce contrôle.

Donc un risque de subjectivité :

Le ou les formateurs et l’organisme qui les emploie peuvent se sentir (à tort ou à

raison) à leur tour évalués, par les commanditaires en particulier, sur les résultats
obtenus, c’est-à-dire en l’occurrence, le nombre et le contenu des attestations
délivrées (cf les enjeux page 4)
Il est essentiel que le poids de ces enjeux ne biaise pas l’évaluation.

Par conséquent :

Il est préférable que l’évaluateur ne soit pas le formateur habituel.

Or, dans la mesure où parfois l’évaluateur et le formateur peuvent être une seule et
même personne, il est nécessaire de prendre des garanties pour assurer une
objectivité et une neutralité suffisantes.
La conception de la situation d’évaluation ainsi que le choix des critères et
indicateurs doivent être rigoureux.

C’est le (ou les) formateur(s) qui évalue(nt) et l’organisme qui atteste.

13
 FICHE 3 :
Définir (ou choisir) les objets d’évaluation

Les objets qui sont évalués dans le cadre d’une attestation finale sont les objectifs de
formation, c’est-à-dire les apprentissages visés par l’action de formation.

• Les objectifs de formation désignent un ensemble de

« compétences »5 à acquérir. Ils annoncent ce que les formés doivent
être capables de faire dans les situations de travail. Ils sont exprimés
initialement par les commanditaires et / ou les formés (AFNOR).

Exemple : fidéliser le client (pour les métiers du commerce)

• Les objectifs pédagogiques sont, en quelque sorte, une déclinaison de

l’objectif de formation. Ils désignent les apprentissages nécessaires à
l’acquisition et à la mise en oeuvre de la « compétence ». C’est sur les
objectifs pédagogiques que le formateur s’appuie pour concevoir,
conduire et évaluer son action.

Exemple : élaborer des procédures de suivi des clients

L’objectif de formation est au niveau de la « compétence »6.

L’objectif pédagogique est au niveau des apprentissages (savoirs, savoir-faire,
savoir être) ingrédients constitutifs de la compétence.

Poiur faciliter l’évaluation, il est judicieux de définir les objectifs de formation et les
objectifs pédagogiques en termes de transformations visées, et non en termes
d’intention du formateur..

5
Voir la définition donnée à la « compétence » dans l’encadré de la page 2 dans ce contexte d’évaluation des
acquis de la formation
6
Voir la définition donnée à la « compétence » dans l’encadré de la page 2 dans ce contexte d’évaluation des
acquis de la formation
14
 FICHE 4 :
Construire la (ou les) situation(s)
d’évaluation

La situation d’évaluation comprend la tâche qui est proposée au stagiaire ainsi que
les conditions de sa réalisation.

QU’EST - CE QU’UNE TACHE ?

C’est l’activité prescrite à un sujet en vue d’atteindre un but (produire tel résultat
observable), dans un environnement donné au moyen d’actions ou d’opérations.
Elle suppose :

• des consignes qui finalisent l’activité (le but : la production demandée),

indiquent éventuellement des éléments de méthode

• des conditions de réalisation : une tâche se réalise toujours dans un

certain nombre de conditions qui peuvent varier. Ces conditions
peuvent être matérielles, temporelles, organisationnelles… (cf. p. 18)

Pour que l’évaluation soit valide, il est indispensable que les tâches choisies pour
attester soient en totale adéquation avec l’objectif évalué.

Le tableau de la page suivante met en relation les catégories d’objectifs avec les
types de tâches qui permettent leur évaluation

15
La nature des objectifs que l’on veut évaluer détermine le choix des
tâches nécessaires à leur évaluation.

Ainsi si l’on veut apprécier : On peut utiliser :

- des savoirs (mémorisation) - des Q.C.M.

- des questionnaires fermés

- des techniques (application) - des exercices

- des questions classiques

des attitudes, comportements - des mises en situation :

• réelles
• simulées

- des « compétences »7 (mobilisation - des tâches complexes de:

d'un ensemble de savoirs, techniques
• résolution de problème
capacités, attitudes...)
• production personnelle
- des mises en situation :
• réelles
• simulées

- des points de vue (représentations, - des questionnaires ouverts

conceptions)
- des confrontations-discussions de
groupes (quelquefois comparatives)
- des entretiens individuels

Il y a correspondance entre le degré de complexité des objectifs et le degré

d’ouverture des tâches d’évaluation : plus les objectifs sont complexes, plus les
tâches sont globales.

Mais le choix des situations d’évaluation dépend également :

- du public
- de l’organisation de la formation

7
Voir la définition donnée à la « compétence » dans l’encadré de la page 2 dans ce contexte
d’évaluation des acquis de la formation
16
 Il apparaît clairement que pour contrôler l’atteinte des objectifs de formation
(« compétences »8), ce sont des tâches complexes et des mises en
situation qu’il s’agit de proposer.
Souvent d’ailleurs la tâche choisie pour attester est identique à l’objectif formulé.
Ainsi pour mesurer la capacité à conduire une réunion, on demandera au
stagiaire de conduire une réunion.

Mais qu'est-ce qu'une tâche « complexe » ?

Elle est plutôt ELEMENTAIRE si : Elle est plutôt COMPLEXE si:

- elle renvoie à un domaine de savoir 1. elle requiert la combinaison de savoirs

limité ; par exemple, conjuguer des et savoir-faire de différents types ; par
verbes exemple, rédiger un rapport

- pour la réaliser, une procédure unique 2. pour la réaliser, plusieurs stratégies de

suffit (aboutissant à une réponse résolution sont possibles (aboutissant à
standard) ; elle est fermée une réponse nouvelle) ; elle est ouverte

- elle n’est qu’une composante d’une 3. elle est globale, aboutissant à un produit
tâche globale et proposée hors qui prend un sens dans un contexte
contexte donné

- elle n’a pas d’autre justification qu’elle- 4. elle est finalisée dans des situations
même en situation d’apprentissage fonctionnelles (ex : situation de travail)

- elle ne peut donc prendre du sens que 5. elle peut donc prendre du sens en elle-
par rapport à une tâche complexe même

Exemple : l’exercice d’application, la tâche Exemple : la mise en situation, la

d'exécution production globale et complète

CONNAISSANCES COMPETENCES

8
Voir la définition donnée à la « compétence » dans l’encadré de la page 2 dans ce contexte
d’évaluation des acquis de la formation
17
 FICHE 5 :
Déterminer les conditions de réalisation
des tâches d’évaluation

Les conditions modifient la tâche : en effet, réaliser une activité en temps limité ou
sans limite de temps, avec ou sans enjeu personnel (c’est-à-dire les conséquences
pour soi du résultat obtenu, positives ou négatives) influence directement la façon
dont l’individu gère cette activité et modifie les opérations qu’il met en œuvre.

Ces conditions peuvent être de nature différente :

• pédagogiques
• temporelles
• spatiales
• matérielles
• organisationnelles

Exemple : avec ou sans aide, en temps limité ou non, avec ou sans document
d’appui, en présence ou non d’observateurs autres que l’évaluateur, avec le
matériel adéquat ou non…

Elles sont donc fonction des ressources logistiques, matérielles, organisationnelles

dont dispose l’OF.

Or, lorsqu’il s’agit de faire un bilan terminal des acquis de la formation pour attester,
les conditions de réalisation de la tâche d’évaluation sont dépendantes de ces
ressources. Quel que soit le soin apporté par l’organisme de formation à la
conception et la mise en œuvre du dispositif d’évaluation, ces conditions ainsi que le
contexte global ne seront jamais les mêmes qu’en situation de travail réelle.

C’est le choix de la tâche et des conditions de réalisation qui assure la

VALIDITE de l’évaluation.

C’est pourquoi, dans l’intérêt des destinataires, ces éléments doivent figurer
dans l’attestation (cf p.23).

18
 FICHE 6 :
Définir et lister les critères et les
indicateurs d’évaluation

La détermination des critères et des indicateurs est l’étape la plus importante et la

plus délicate de la démarche.
Elle nécessite que l’évaluateur ait une connaissance approfondie de l’objet évalué, de
la performance attendue.

Ce sont les critères et les indicateurs qui assurent la FIABILITE de l’évaluation

Pour mettre en place une évaluation critériée, il faut se poser une question fondamentale :
« A quoi je verrai que c’est réussi ? »
On a besoin de deux types d’outils :

1) Le critère, c’est un élément auquel on se réfère quand on évalue. C’est un repère. Il

a pour fonction principale de discriminer. Il est indépendant de l’évaluateur et de la
chose évaluée.

Définition du Petit robert : « caractère qui permet de distinguer une chose, une notion, de
porter sur un objet un jugement d’appréciation ; ce qui sert de base à un jugement »
Les critères sont les dimensions abstraites, qualitatives d’un objet sur lesquelles on s’appuie
pour se prononcer sur cet objet. On distingue critères de réussite et critères de réalisation.

Dans le cas d’une évaluation sommative, pour attester des acquis de formation, on utilise
les CRITERES DE REUSSITE. Ce sont des caractéristiques du produit attendu retenues
pour l’estimer et l’apprécier en fonction d’un référent pré-établi.

Voici les principales catégories de critères (les exemples sont pris dans le référentiel des
métiers du commerce) :

Conformité aux consignes, respect (des règles d’hygiène et de sécurité par
exemple)

Exactitude des informations fournies (de l’étiquetage, par exemple)

Complétude, exhaustivité (des informations fournies)

Existence, présence (d’une offre produits et services)

Cohérence (d’une argumentation, d’un raisonnement...)

Efficacité (d’une animation commerciale)

Pertinence (du comportement et du discours par rapport au client et au
contexte)

Communicabilité (de l’expression - correction et lisibilité des comptes-
rendus)

Originalité (des actions correctives proposées)

19
 2) L’indicateur est le signe concret, observable, quantifiable permettant d’attester la
présence d’un phénomène et de mesurer le niveau de ce phénomène. C’est un
élément précis qui renvoie toujours, du moins implicitement, à des critères.

Un indicateur est la version ou conversion concrète d’un critère, un élément observé qui
permet de dire si l’objet répond au critère.

(Par exemple, le nombre de ventes réalisées, le taux de transformations de prospects en

clients, le taux de retours de marchandises….).

Plusieurs indicateurs se combinant peuvent correspondre à un même critère (par exemple,

l’efficacité dans le tableau ci-dessus).

CRITERE ABSTRAIT INDICATEUR CONCRET

Les indicateurs sont les données quantitatives et/ou qualitatives qui fixent la nature et le
niveau de la performance attendue. Ce sont donc les indicateurs qui permettent de fixer le
degré d’exigence à partir duquel on détermine la réussite ou l’échec. Ils constituent la
preuve tangible ou observable des acquis de formation

Critères Indicateur
Si on veut mesurer … On peut utiliser …
Conformité Ex : disposition des pavés, alignement des
Ex : conformité d'un courrier administratif paragraphes …
aux règles de présentation
Originalité Ex : nombre d’idées nouvelles
Ex : l’implantation des produits dans d’aménagements
l’espace de vente
Efficience
Ex : D’un projet de prospection Ex : taux de transformation de prospects en
clients
Efficacité
Ex: efficacité du contrôle des linéaires Ex : - nombre d’erreurs d’étiquetage
- pourcentage de ruptures produit
dans un rayon
Existence, Présence
Ex : présence de données sur l’état du Ex : nombre minimal de données
marché
Pertinence
Ex : formulation d’une offre personnalisée Ex : écarts (nature et nombre) entre le
besoin du client et l’offre présentée en
matière de produit et de délai de livraison
Communicabilité - lisibilité
Ex : production d’un compte rendu Ex : nombre d’erreurs d’orthographe et de
syntaxe

20
Ce sont les indicateurs qui permettent de fixer le niveau de maîtrise attendu. Si le
critère est stable (la pertinence est toujours la pertinence), l’indicateur est variable. Ainsi,
pour le contrôle des linéaires, par exemple, on peut estimer que la tâche sera réussie au
dessous de 3 erreurs d’étiquetage ou bien n’en tolérer aucune. La décision sera prise par les
formateurs et/ou les professionnels (dans le cas d’une formation alternée) qui sont experts
du métier, en fonction des caractéristiques de la formation suivie (objectifs, conditions
pédagogiques, matérielles, temporelles…)

Degré d’exigence de l’indicateur <=> niveau de maîtrise de la tâche

21
 FICHE 7 :
Déterminer le moment
Les fonctions et les résultats de l’évaluation varient avec
le moment où elle a lieu.

Dans une action de formation, l’évaluation peut avoir trois fonctions :

• Prédictive (avant)
• Formative (pendant)
• Sommative (à la fin et après)

Le tableau suivant présente ces trois fonctions. (Extrait de l’ouvrage de Ch.HADJI « L’évaluation,
règles du jeu » - Ed ESF)

1 2 3 4
X X X

Séquence ou Action
de FORMATION

En (1) : En (2) : En (3) : En (4) :

Avant l’action Pendant l’action A la fin de l’action Après l’action
de formation de formation de formation de formation
Evaluation : Evaluation : Evaluation : Evaluation :

Diagnostique
Formative
Sommative
Différée

Prédictive
« progressive »
Terminale

Fonction :
Fonction : Fonction : Fonction :

Orienter

Adapter
Réguler
Vérifier
Mesurer

Faciliter
Certifier l’impact
(apprentissage)
Centrée sur :
Centrée sur : Centrée sur : Centrée sur :

Le producteur et ses
caractéristiques
Le processus
Les produits
Les effets sur
(identification)
L’activité de
Les résultats la situation du
production travail

Lorsqu’il s’agit d’attester, l’évaluation a lieu en fin de formation ou en fin de

séquence, c’est-à-dire lorsque le temps de l’apprentissage est terminé.

Dans le cas d’une formation alternée, elle peut avoir lieu à la fin d’une période
en entreprise.
22
 Pour mesurer la qualité de vos attestations, voici une liste (non
exhaustive) de critères :

1. relatifs au dispositif d’évaluation

• les objets évalués sont pertinents (ils nomment les acquisitions visées,
les objectifs de formation)
• les tâches et productions choisies sont en adéquation avec les objets
évalués
• les tâches et leurs conditions de réalisation permettent d’attester des
acquis
• les critères et les indicateurs sont conformes (ce sont bien des critères et
des indicateurs)
• les critères et indicateurs retenus sont pertinents
• leur degré de précision permet une évaluation fidèle quels que soient les
évaluateurs

2. relatifs à l’attestation et à son contenu

L’attestation comporte les informations suivantes :

• références de l’organisme de formation

• identité du représentant légal de l’organisme
• nom et prénom du stagiaire
• formation suivie, objectifs, nature, durée
• objectifs exprimés en termes de comportements ou d’activités observables
• les résultats de l’évaluation des acquis
• nature de la (des) tâche(s) à réaliser
• conditions de réalisation de ces tâches
• date(s) de passation
• identité de(s) évaluateur(s)
• signature du représentant légal

Références officielles : loi n°2009-1437 du 24-11-2 009

23
La délivrance d’attestations d’acquis de formation est porteuse d’enjeux pour
l’organisme de formation (cf page 4) et engage celui-ci. Elle a par conséquent des
répercussions en termes de compétences, d’organisation, de logistique et de
finances.

Il s’agit d’une prestation à part entière à déconnecter du temps de formation.

Sa conception et sa mise en œuvre doivent être pensées en amont de la
formation.

A minima l’organisme devra répondre aux questions suivantes :

• Comment l’évaluation est-elle planifiée ?

• Quelles seront les personnes chargées de l’évaluation ?

• Disposent-elles des capacités et des outils nécessaires ?

• L’organisation des tâches d’évaluation est-elle satisfaisante ?

• Les moyens matériels, logistiques nécessaires sont-ils disponibles ?

• Quel sera le coût de cette prestation :

- en temps ?
- en matériel ?
- en ressources humaines ?

• Comment et combien ce coût sera-t-il répercuté dans le prix de vente

de l’action ?

24
Mais une prestation « certificative » nécessitera également une communication
spécifique en direction de l’interne (les acteurs de l’organisme de formation) et de
l’externe (les stagiaires, les clients et partenaires).

La communication sur les attestations

EN AMONT DE L’ACTION :

En matière d’évaluation, le « devoir de transparence » est un gage de réussite.

Pour les (futurs) stagiaires d’abord, il est important de fournir une information claire
avant (ou à défaut dès le début de) la formation.

Comme pour les lycéens l’année du bac, l’évaluation-attestation a forcément un

impact sur le processus d’apprentissage chez les stagiaires et aussi chez les
formateurs.

Les stagiaires ont besoin de connaître le plus tôt possible les « règles du jeu ».
L’organisme va leur attribuer des attestations : quels en sont les enjeux, les buts, les
modalités, les conditions, les caractéristiques… ?

Il est donc important de fournir toutes les précisions possibles en amont et en

particulier insister sur le caractère binaire du résultat : ACQUIS ou NON.

Une évaluation certificative est en effet positive ou négative ; l’objectif est atteint ou
non, la « compétence » est acquise ou pas. Il ne peut y avoir de résultat
« partiellement acquis » ou « en voie d’acquisition ».

Cette communication préalable permet d’éviter les fausses représentations, les

déceptions et les contestations.

A destination du Conseil régional et/ou des clients privés (OPCA, entreprises..), il est
également nécessaire d’être transparent sur les attestations délivrées. Cette
prestation particulière doit être détaillée et chiffrée dans la réponse aux appels d’offre
et/ou dans la présentation descriptive de la formation (programme).

A L’ISSUE DE L’ACTION :

« L’attestation est délivrée aux stagiaires.

Le contenu des attestations délivrées pouvant constituer une information personnelle
« sensible », il est préférable que cette attestation ne soit remise à l’employeur ou au
financeur de la prestation qu’en cas d’accord préalable écrit du bénéficiaire » ART-
L6353-1 du Code du Travail

25
LOI N°2009-1437 du 24 Novembre 2009

HADJI Ch., 1990, évaluation, les règles du jeu, Editions ESF

MALGLAIVE., 1990, enseigner à des adultes, PUF

VERGNAUD G., 1995, dossier : compétences, Performances Humaines &

Techniques, n° 75-76

CAMPANALE F., 1997. « autoévaluation et transformations de pratiques

pédagogiques ». Mesure et Evaluation en Education, Vol. 20, n°1, p. 1-24).

BARBIER J-M., 1985, 2001, l’évaluation en formation, PUF

ARDOINO J. & BERGER G., 1989, D’une Evaluation en miettes à une évaluation en
actes, Matrice ANDSHA

MEYER G., 1995, évaluer, pourquoi, comment ?, Hachette éducation

Le BOTERF G., 1998, l’ingénierie de compétences, Editions d’Organisation.

Le BOTERF G.,1994, de la compétence : essai sur un attracteur étrange, Editions

d’Organisation

ZARIFIAN P., 2004 , le modèle de la compétence, Editions Liaisons

26